Jobo Passmore

Filosa ade
la enseanza

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SECCIN DE BRAS DE EDUCACIN

FILOSOF!A DE LA ENSE!<lANZA

TradU("~i(m

de

JOHN PASSMORE

t'tiWA!CO PATN

FILOSOFA DE LA ENSEANZA

D
FONDO DE CULTURA ECONMICA
MXICO

Primera tdkin en ingl~s, 1980

Primera edkin en elpaol, 1983

De todas las actividades ptctieas, la de 1a educacin paret:e la de mtodos mils engorrosos, )' [a que menores
resultados consigue con el gasto ms dispendioso de medi-os. Por ello, el tema de la educacin es una tentacin
constante para el innovador y para el terico. Todo mun~
do1 al crecer, se da cuenta. del tlempo perdido y de los
esfuerzos errneamente aplicados que en su c;:t'lo hubo, No
es de extraar, pues, el deseo de evitarle a nuestros. hijos
un desperdicio de energas parecido.

FfLO.OFIA
Y tf!iRAS

tt

'~'

T:ltuk original:
1'hr Phil<mphy (Jf Tl!aching
1980, Joh11 Pa~~more
Publicado por Gerald Duckworth & Co. Ltd., I.ondte'
ISBN 0.7156-1465-7

D. R.

1983, Fo;.mo DE Ct:LTURA. E<XJNMJCA

Av. de la Univer.Md,lrl, 915; 03100 Mxico, D. F,

ISBN 96816-13005
Impreso en Mx:Jco

MAP.K

PA'Fl1SON 1

Milton (1879), p. 45.

PRE~'ACIO

EsTE libro ha sido rr compaero por mu~ho tiempo; ms de una vez lo

hice de lado para dedicarme a otras tareas. Sus races nacieron hace muchos aot~, l'.uando me preparaba como maestro de escuela secundaria y
en un trabajo sobre aprendiw:~-je y exposicin realzado para los Setvicios
Educativos del Ejrcito, partes del cual fueron publicadas en los aos
de posguerra por la Mclbourne UnivetSity Press. Tiempo despus, d
C..omit de Vicecancil!eres Australiano me solicit que fungiera como presidente en io que termin6 .siendo un comit por ~;umpleto fracasado sobre tllSanza universitaria. En 1965 la Universidad de Mdboume me
invit dar las Gonff'rencias Fink, dedicadas a las (ilowfas analticas
de la enseanza'', El primer captulo es una revisin de esas conferencias.
En 1967, en un seminario del Instituto Londinense de Educacin auspidado por el prof<OOr Richard Peters, present loo primerQS borradores de
lo que, s 110 recuerdo mal, son hoy da los captulos del m al Vll, En 1970
dirig una serie de $erni.narios similar, que cubrieron, pienso-, d material
ptt':Stntado en los eapitulos n, vru, IX, XI y xn. El captulo x surgi de mi
libro The perfectibility qf Man (Londm; y Nueva York, 1970); ya haban
aparecido versiones preliminares en distintos lugares. El ltimo captulo tiene por base una conferencia dada en la Sociedad Britnica para la Filosorm
de la Educacin, Nunca antes haba publicado un libro en gran medida
<:ompue.sto rle ronferencias dadas en distintos lugares y momentos, Ahor.t bien, he reescrito cada capitulo, en ocasiones muy a fondo, antes de
darles cl lugar que hoy ocupan.
Por qu no publiqu el libro antes? Para ser fraru:of nunca me satisfizo
lo escrito por m y muy poco de lo que he ledo acerca de la enseanza.
Desde un punto de vista -estadistico, es muy baja en verdad la posibilidad de escribir un libro razonablemente digno sobre cualquier rama de
la filosofia de la educacin. No ocurre esto por accidente, Es sumamente
difcil escribir de modo tal que no se caiga en la filosofa por la filooofa,
con un ejemplo ocasional tomado de la enseanza, o que no resulte una
serie de lugares comunCl> vanales. Esta ltima. crtica es la que ms tl!'mo
de quienes puedan comentar lo (S(:rito por m. Y me preocupa en especial
porque no tengo tesis alguna que defender, cuando los mejores libros robre
educacin, los ms dignos de leerse, Ios clsicos del campo, son en su mag

PREFACIO

PREFACIO

yora fanticos, y nos ofrecen la salvacin educativa con base en una. rece~
ta nica. Lo digo con tristeza, como un autor cuyo libro va dirigdo, preciw
samente, contra el fanatismo; el fanatismo que apoya un desarrollo libre
sin impedimentos y el fanatismo de la reglamentacin. Por qu tocan los
mejores premios a los fanticos? Simplemente en virtud del impLlbo, dcl
empuje, de la conviccin que el fanatismo lleva consigo, tan d.ifciles, o
imposibles, de lograr en un libro que busca la senda media.
Existe otro problema. En el periodo que estuve componiendo este libro
.~ambi la naturale7-a de mis prjncipa!es oponentes. Al principio la polmi~
ca era contra t-os "reformadores radicates", tan hostiles a la informacin,
a los hbitos, a un empleo eficiente de las capacidades. Segn lo entiendo
ahora, el peligro mayor viene una vez ms de los apstoles del utilitarismo,
de los bureratas, de los regularizadores. Dados estos htxhos, no .:;reo haber
mantenido un tenor nico,
Entonces: por qu publicar? Una pregunta muy seria, para la cual no
estoy seguro de tener la respuesta. Espero que no sea simptemente por
deshacerme de algo que por tanto tiempo me mir con reproche desde el
escritorio, con su aire de tarea inconclusa. Termin pOr convencerm~ de
que hay lugar para un lJbro que, a la vez, d la bienvenida a la imagi~
nadn, al espritu crtko y al entusiasmo~ pero insistiendo, no obstante, en
la necesidad de dar informacin, de adiestrar y de habtuar. Tal vez resulte
aburrid-o, como todos los intmtoo de ir por la senda media; pero el punto
de vista corretto no suele ser muy apasionante; el mejor modo de entusias~
ma:r est en equivocarse tremendamente a fuerza de lanzar en masa sim~
plificadones desmedidas.
Dese.) expresar mi agradecimiento al Instituto de Educacin de Lon~
dres, que por dos veces me ofreci hospitalidad como profesor vialtante; al
All Souls College, de Oxford, por una beca de profesor visitante, que me
permiti darle su fonna final al libro en un medio que le era desusadamente afn; a mi Austraiian National UniversiryJ que siempre puso a mi
disposicin .sus excepdona!e}; instalaciones; a mi esposa. ella misma profesora experta, por su comiderable ayuda y apoyo en cada una de las
e:apas de composicin dd libro; a mi hija, Diana, por sus comentanos, hechos desde el punto de V.'>Ul de un profesor activo; a Ja seorira
Isabel Shealfe, quien se dio a la tarea de mecanografiar una larga serie
de revisiones; a la seora Lyn Walker, por su ayuda en distintos momeoro~. Finalmente, aunque no ell ltimo lugar, a mi viejo amigo el profesor
Richard Peters, pot su constante estmulo, dado incluso aunque los carni-

nos que tom no llevaban la misma direccin que tas SCT~das exploradas
por L
Debo agradecimientos de tipo m<; formal a un cierto nmero de editmes, quienes me dieron permiso para reproducir prrafos de la$ versiones
anteriores de algunos captulos: a la Melbourne University Press por
"Analytical philosophies of educatlon'' (MelbQUnte Studies in Educcicn.
1965) ; a Routledge & Kegan Paul Ltd. y la Humanlties Press, Nue~
Jersey, por "Teachi.ng to be critical'' (R, S, Petcrs {comp.), The Concept
of Eu<:ation, 1967;; a los editores de Quadrant por "Caring about and
carefulness in education" (enero-febrero, 1975); al Worker's Educational
Association, de Xueva Gales dei Sur, por ''Sex education'' {Owen Harrics
(comp.), Liberty and Politics,1916); a la Univernity of London Press y a
B:odder and Stoughton por "A note on care'' (W. R. Niblett (comp.),
The Stiences, the Humanities and the Technologcll[ Threat, 1975).

10

11

}.P.
Canberra, 1979

''

Pri11W!Ya Parte

PROGRAMTICA

!. HACIA UNA FILOSOFIA DE LA ENSEi'IANZA'

SI UN hombre se declarara economista y, luego, se descubriera que en su
vida oy hablar de utilidades marginales, que ignora por completo la obra
de Keynes, que desconoce la teora econmica y no posee ninguna habilidad como analista econmico, de inmediato se le acusara de impostor. Por
el contrario, un periodista puede escribir un libro llamado Libreta de apuntes de un filsofo, dedicado a una serie de reflexiones aforsticas sobre los
goces y las calamidades menores de la vida cotidiana, sin que nadie ponga
en duda su derecho a llamarse filsofo, incluso aunque jams haya odo
hablar de regreso al infinito, carezca del conocimiento ms elemental sobre
la obra de Platn, Hume o Wittgenstein, ignore por completo la lgica y
no muestre ninguna capacidad de anlisis filosfico. Porque si bien la filosofa ha establecido su derecho a ser considerada una disciplina sistemtica, al grado que como tal se la ensea en las universidades, y a tener
publicaciones y organizaciones profesionales, nunca perdi totalmente un
significado anterior y ms popular, por el cual se llama filsofo a cualquier
persona dedicada a reflexiones generales sobre la vida y los asuntos humanos.
Ese uso popular sobrevive en muchsimos libros cuyo ttulo dice "filosofa
de la educacin". As, por dar un ejemplo, W. H. Kilpatrick identifica
explcitamente a la filosofa con un "punto de vista" o "un enfoque de
la vida" 2 y a la filosofa de la educacin, por tanto, con tener un punto
de vista acerca de la educacin o una visin del tipo de vida llevado en
nuestras escuelas. Hacer comentarios tales como "las escuelas debieran
ensear a los nios el modo de comportarse" significa automticamente
verse calificado, segn este criterio, de filsofo de la educacin, tal como
para verse calificado de poseedor de una "filosofa de la vida" basta con
dar lugar a aforismos del tipo "el hombre debe cuidar de s mismo".
No es de sorprender, entonces, que algunos filsofos de la educacin se
hayan preguntado si estn dedicados a una rama de la filosofa o a un cam1

Lo argumentado en este captulo deriva en parte, y en parte se complementa,

con dos de mis artculos aparecidos en Melbourne Studies in Education (1965), pginas 41-79, dedicados a las filosofas analiticas de la educacin y mi "Philosophy of
Education in a new key", en Contemporary Philosophy: A Survey (Florencia, 1971 ),
pp. 60-67.
2 W. H. Kilpatrick, Philosophy of EducaJion (Nueva York, 1951), p. 3.
15

PROGRAMATICA

16

po por completo independiente/ pregunta que nadie se hara, por ejemplo,

respecto a la filosofa de la ciencia. Pues si esta ltima siempre ha estado
unida ntimamente a los problemas generales de la filosofa, y ha exigido de
sus practicantes las habilidades filosficas pertinentes, mucho de lo acep
tado como filosofa de la educacin no tiene ninguna relacin con lo que,
de modo simultneo, ocurre en los departamentos de filosofa de las universidades; en aqulla no se exige preparacin filosfica alguna.
Para hacer la situacin todava ms confusa, incluso cuando quienes
en verdad son filsofos expertos escriben acerca de la educacin, lo que
han dicho suele no ser filosfico en absoluto, si nos atenemos al sentido
profesional de la palabra, Bertrand Russell es un notable ejemplo de
esto. En el prefacio a su libro Acerca de la educacin aclar que escribia
como un padre a otros padres, no como un filsofo a otros filsofos. Si en
Nuestro conocimiento del mundo externo afirm que el filsofo debe evitar toda generalizacin no su jeta a prueba y debe recordar que la defensa
de una doctrina no es parte de su tarea, en Acerca de la educacin ofrece
amplias generalizaciones y se lanza a fondo en defensa de un punto de
vista. En ningn sentido se trata de una aplicacin al campo especial
de la educacin de las opiniones filosficas generales de Russell. Leyendo
ese libro, nadie supondra que, en esos momentos, Russell se dedicaba a
la filosofa del atomismo lgico. Sin duda existe lo que pudiera llamarse
un nexo "de actitud" ~Russell mismo lo calific alguna vez de nexo
"psicolgico"- entre los escritos educativos de Russell y sus escritos filosficos: el mismo espritu de crtica, la misma fe en el esclarecimiento
aparece en las dos vertientes.t Pero no podemos ir ms all de las afirmaciones antedichas. Y Russell no est solo en esta diwciacin de sus
puntos de vista sobre la educacin y su quehacer filosfico profesional.
Por asomamos a otro caso, el positivista lgico Herbert Feigl afirm insistentemente que no hay relacin formal alguna entre su empirismo y
su defensa de una educacin liberaP
Vase, por ejernplo, Elizabeth S. Maccia, "The $eparation of philosophy from
thcory of edocation", en Studies in Philosophy and Education, vol. 2 (primavera de
1962), pp. 158-169.
4
"Reply to Critidsms", en P. A. Schilpp (comp.), The Philosophy of Bertrand
RuSJell (Evaston, 1946), p. 727.
~ Cf. Herbert Feigl, "Aims of education for our age of science", en Modern Philosophies and Education, anuario 54 de la National Society for the Study of Education, parte 1 (Chicago, 1955), p. 304.
3

HACIA UNA FILOSOFlA DE LA

i''

ENSE~ANZA

17

Pero estarn en lo cierto? Otra;; filsofos afirmaron que esa disociacin es una forma de autoengao; que aceptar una metafisica o una on
tologia especfica significa, de inmediato y en principio, estar comprometido en lo educativo. As, R. C. Lodge intent persuadimos de que "slo
hay tres direcciones caractersticas entre las cuales pueden elegir los filsofos; en consecuencia, slo hay tres tipos principales de filosofa educa
tiva": la realista, la idealista y la pragmatista." Si bien una proclama
publicada por la Sociedad de la Filosofa de la Educacin fue menos
parsimoniosa y diferenciaba meticulosamente, por ejemplo, entre una amplia variedad de realismos, su idea de base era la misma: a cada "escuela
filosfica" le corresponde por fuerza una filosofa de la educacin.'
En una exposicin ms amplia, Lodge se dispone a presentar "los tres
puntos de vista, dejando en manos de los alumnos el decidir por si mismos
cul de ellos prefieren y encuentran ms til". Quienes opinamos que
la filosofa es un intento serio por resolver problemas, resentimos, naturalmente, la idea de que estudiar filosofa de la educacin significa encontrarse en la misma posicin de alguien que, en un gran almacn intelectual, debe decidir cul traje filosfico le sienta mejor, o cul moda
fila;;fica se adapta a sus gustos. Si as debemos entenderlo, la filosofa
de la educacin no podr menos que crearle mala fama a la filosofa.
Nietzsche viene a mientes:
Imagnese una mente joven, sin gran experiencia de la vida, a la que se
rellena con cincuenta sistemas ... y cincuenta crticas a los mismos, todos
amontonados juntos: Qu exceso de abundancia tendremos all! Qu
burla a toda educacin filosfica! De hecho, se sabe que estamos ante una
educacin para aprobar un examen de filosofa, no ante una educacin
filosfica. 8
Por fortuna, al procedimiento de Lodge se le puede hacer una objecin
fundamental: la mayora de las proposiciones filosficas que, segn su
punto de vista, sirven de "fundamento" a la filosofa de la educacin
carecen en verdad de importancia para la solucin de problemas educativos, se trate de problemas tericos, tcnicos o de poltica; es decir, problemas en comprender lo que sucede, en determinar el modo ms eficiente de
a R. C. Lodge, Philosophy of Education (Nueva York, ed. revisada, 1947), p. viii.
7 Educational Thtory 4 (enero de 1954), pp. 1-3.
s Federico Nietzsche, Thoughts Out of Season, 111, p. 8.

,.

HACIA V!'IJA FILOSOFtA DE LA ENSERANZA

PROGRAMA TICA

llevar a cabo algo o en determinar qu debemos procurar llevar a cabo.9 Por

ello se los puede presentar al educador como filosofas entre las cuales elegir;
en realidad, poco importar por cui opte. Excepto en que adquiere. de un
filsofo en lo particular, un nuevo vocabulario para formular programas
educativos, el educador podr m:guir diciendo y haciendo exactamt:nte lo
que deca y hada antes de decidir volverse, digamoo, un idealista en pre~

ferenda a un realista.
Para itustrar este punto veamos cl ensayo ellCrito por otro filsofo

norte~

americano, John W:ild, titulado "Education ;md human oociety: a realistic

view" fLa educacin y la sociedad humana: un punto de vista realL~taJ,~'
Wild comienza intentando definir lo que l llama ''filosofas realistas". Les
atribuye las siguientes doctrinas; "El universo se encuentra constituido
por entidades reales y substanciales, que existen en si y ;Se er!cueutran or~
denarias unas respecto de las otras mediante relaciones extramenta.les. E~;as
entidades y Ct><IS relaciones existen en verdad, se las conozca o no. Ser no
equivale a ser conocido... La mente humana puede conocer en parte a
esas entidades y relaciones reales tal oomo son en si. .. Conocer algo significa identificar.se relacionalmente con una entidad existente tal y como
es",u

Cmo obtener, de e:sas premisas, condw:>ione.<> para la educacin? \\'ild

procede a plantear liD nUmero considerable de pronunc1amientos sobre la
educacin: que "d nio, desde luego, deber interesarse en lo que est
aprendiendo"; que "Ia escuda no representa a toda la comunidad, y slo e5.
una institucin vital dentro de ella"; que "la tendencia de muchos mae.'>tros a tratar a los pequeos como si tuvieran grado de doctor ha debi~
litado nuestra cultura",u S alguien recha:r.a esos axiomas, se ver oblip;.t
do a rechazar las tesis onto16gicas de Wild? Desde luego que :no. Por
otro lado, un idealista de la (;S(:uda berkdciana, si bien contradira. dircc~
tamente el realismo iloofico de Wild, bien pudiera simpatizar con .&u.'>
pronundamientos educativos. En otras palabras, para estar de acuerdo
con lo q\le Wild dice acerca de la educaci<Sn no es necesario ni suficiente
' Se tiene un poco ms ;:u::erra de "pmblemas" en mi artculo "Can tht sncial
sdence be value..fret?'"', en H. Feigl y rvL Bmdbed: (comp>.;, Readings in the Phi
ftnophy tJf Scnce (Nueva York, 1%3), pp. 674--676.
tj Publicado en A1adern l'hi!asophies and Edt.cation, en d :u:;ariu 54 de la Xa-

tional Scdety for rhe Smdr nf

!bid., pp, 1713.
a !bid., pp 3c, 33, 35.

1l

Edu~:ion

(Chicago, 1!155}, pp. l"J-56.

l9

adoptar primero su ontologa. Parece, entonces, carecer de importancia

para el educador cul de esas posidones fil~ficas ~didonales acepte.
"En dnde est la diferencia? -pregunta. Wtttgenstem en su Zettel~,
entre lo dicho por los nios de educacin idealista Y Jo dicho por (IS rea~
13
listas? 1'\o estAr tan slo en cl grito de batalla emitido?"
Sin embargo, Lodge lo niega. Nos dke, por ejemplo, que "el realista
educar al individuo para transformarlo en una pier..a de materia malea~
bl.e, permeable a las leyes f4icas y abierto por completo a la influencia to~
dopoderosa <le stas".' 1 Si es as, emonces, desde luego, es cuestin de
gran importancia que el educador acepte o rechaee una filnsofa de la ~t<
cadn realista. Pero Wild e; un realista y no propo11e educar a los n:nos
de esa manera; nunca encontr realista alguno que lo propusiere. En ver~
dad mu sgnificarla cumplir eso? Incluso si, como Lodge parece hacerlo, identificamos realismo ccn materialismo, por qu habrn los mate~
rialistas: de educar al nliio de manera que se convierta en un trozo de
materia sin voluntad? Desde d punto de vista de los matealistas, el nio
es ya un trozo de materia, de modo que no hay caso en educarlo para en
tal convertirlo. Y en cuanto a la falta de resistencia por qu habr d
educador, por e1 mero hecho de ser un materialista, de intentar quitarle
la voluntad al nJo?
Un autoritario s lo har; al menos, procurar quitarle la voluntad ul
nio para asi "establecer la autoridad", Pero si bien en la Unin Sovitica
el autoritarismo est asedado con el materialismo, no existe un nexo lgico
entre los dos; a decir verdad, algunM escuelas catlicas romanas tradidQ-<
nales Km tan autoritarias como laii comunistas 1 y comparten con esta.\ mu
clsimas prcticas educativas. Cuando observamos ms de cerca al ''realis~
ta", al ''idcaJista" y al "pragmatista'' de Lodgc, comprendemos que se
trata de nombres dad05 a ciertos tipos de poltica edm:ativa, De- ninguna
manera es el caso que. para poner en prctica esas politicas, deba uno, por
ser consistente, adoptar los principio.<; flosfkos a que suelen reerirse esos
nombres. Un catlico liberal como Maritain puede escribir um aprcbacin de los ideales educativos de John Dewey, aunque las teoras metafsicas
de ambos se encuentren en polos opuestos. En resumen, las condiciones
que bu..<:.ean apoyar loo fil6sofos educativos tradiconak.s no provienen de
n Ludwig Wiugnlstein, Ztlld, :rad. sl iugMs rlt- G. L. M. Ar:w;r.he (Oxford,
1967;, 414, He.
H PhiJIJ;ophy af Educatian, p. 78.

PROORAMATICA

HACIA UNA FII.OSOFlA DE LA ENSERANZA

premisas ni epistemolgicas, ni ontolgicas, ni metafsicas, Justo por esto

Feigl y Ru.sscll divort:iaron sus escritos educativos de los fiiOioficos. No hay
trnsito po.,ble dcl atomismo lgico a las innovaciones educativas radicales
de Russell; del empirismo lgico a la defensa de una educacin liberal
hecha por Fgl.

del modo ms daro posible, de manera que no se permita el florecimiento

oculto de ninguna ambigedad."11
A-.1 pues, se dira que el inters del filsofo de la educacin, a diferencia, digamos, del inters de! psiclogo educativo, no toca directamente a
los procesos de la educacin, sino ms blen lo que loo tericos han dicho
ya acerca de tales procesos, Su tarea consiste en formular, del modo ms
daro posible, los puntos en debate en las controven;ias particulares que
existan entre 1m; tericas de la educacin, para despus procurar detcrm~
nar cules de dlas son acerca de los heehos, cules acerca de ia& palabras:
y culu meros disfraces de conflictos emocionales o. hien pudiera agreg~, polticos y .sociales. Es decir, le tocan aquellos problemas creadoo
por la ndole poco clara de las teorias educativas; su mtodo cOnsiste en
aclararlos; habr resuelto su problema en cuanto descubra qu tipo de te o~
ria consrituyen.
Sin embarga, hay algo un tanto ms que insatisfactorio en esta idea dd
filsofe como un jardinero ocasional, quien llega a un campo educativo
comido de- malas hierbas, plantas intiles y rboles descuidados, y 1c deja
limpio y ordenado ttas aplicarle procedirnent06 ta1t$ comQ podar, desycr~
har y trazar setos.. A un mero pen le es imposible determinar cules
plantas vale la pena cultivar, culet~ rboles vale la pena podar y cules setos vale la pena precisar. Sobre es punto podr tomar decisiones el
hombre .acostumbrado a cultivar cosas.
Pero olvidmonos de la metfora. Es en gran medida durante d proceso de intentar desarrollar una teora, trope-.:.ar con obst!culos para
proharla, encontrarnos con inwmpren.siones al tratar d~ comunicarla, cuan~
do descubrimos los puntos donde necesita aclaraciones, asi como la;; distinciones que es nec.esario hacer, la<; ambigedades por eliminar y las
expresiones que deben ser formuladas con mayor precisin, .f.s esencia
del "escoJasticsmo" en el sentido peyorativo de la palabra, insistir en
scr claro desde el principio, cuando se trata de una claridad lndependien~
te de las necesi.dadu de una nvtstigad6n en lo partkular. Es sta la
gran tentacin del filsofo analtico: caer en d trazo de distinciones sin
propsito, elaborar deflnkiones innecesarias, volvindose en el proceso
tan pesado, tan poco atenido a los problemas fundamentales, coroo cl
pseudofilsofo al que est. remplazando.
Sin embargo, observemos lo que Hardie hace y comparmoslo con lo que

No se oponen a tal conduain los filsofoo de la educacin comn, aunque no muy iluminadoramente, agrupados como ;'analticos''; a mientes
vienen de inmediato loo nombres de Hardie, Sch.dler, Peters y O'Coonor,
aunque hay muchw otros. Pese a ello, siguen creyendo en la posibilidad
~e llevar a cabo en la edu('adn un trabajo estrictamente filosfico; que d
f1lsofo qua fii61Sofo profesional tiene qqa tarea por cumplir respecto .a
la teora educativa de l peculiar; no se trata entonces de un mero predi~
car o de una psicologa y sociologia de aficionados, aunque no cOJL'lista en
deducir politicas educativas de las premisas ontolg:icas. Y entonces cul
tarea es sa? Dicho en trminos generales, aclarar, eliminar la confuain
con el empleo de mtodGS analticos. Tal es el enfoque sugerido por C. D.
Hardie en Truth and FaUacy in Eductrn'onal Tlteory, donde se puso en
marcha. la filowfa "analtica" de la educacin, si bien Hardie no se comprometi mn la extrema doctrina wittgensteiniana de que "la filosofa no
es una doctrina, sino una actividad''; es decir, que "no son sus resultados
'proposiciones filosficas', sino la aclaracin de propooiciones". 1 ~
CK:urre ms bien que el libro de Hardie nos recuerda Principia Ethica
de'G. E. Moore; en especial aquell06 captulos donde ~,Ioore critica 1~
teoras ticas de sus predecesora ..Tengo la opinin'\ escnbe Moore en
su prefacio, de que en la tica, coroo en todos Jos dems estudios filosficos, la& dificultades y loo desacuerdos suden deberse a una causa muv
sencilla: a saber, el intent.Q de responder a las preguntas sin primero des:.,
cubrir con pm::isin a qui pregunta se desea responder" .'g Llevado por un
espritu similar, pero influido por las exploTaciones filosficas posteriores
~-Hardie se reliere en especia] a Broad y Wittgenstein-, Hardie se propone <kocubrir exactamente por qu disienten entre s los tericos de la
educacin y acerca de qu se muestran en desacuerdo. "Si dos terkos.
de la educacin no estn de acuerdo ----escoDe-~, considero necesario ada~
rar si. el desacuerdo ts de hecllo, verbal o tiene por causa algn conflicto
emooonaL Para cumplir esto, es necesario siempre enunciar cada teorla
'~

Trcct!U$, 4. 112.

:w~ G. E. MooU<, Principia EthiGll, reimprCIIin (Cambridge-, 1948}, p. vli.

11

p. b.:.

21

C. D. Hardie, Trv.!h and Fallary in Educathma! Tht!.ory (Cambridge, 19!2),

22

PROGRAMTICA

dice estar haciendo. Elige para examen tres doctrinas acerca de Ja educacin que, piensa l, son tpicas: que es necesario educar a Jos nios de
acuerdo con la naturaleza ~Spencer); que es propsito de Ia educacin
producir personas de buen carcter mediante la instruccin ~Herhart);
que la educacin de-be proceder mediante una instruccin prctica en Ias
cuestiones de la vida ( Dewey j. Asi formuladas, CM.S doctrinas parer:en
prescripciones. e i.ndtl$0 frases publicitaria.._">., peru no teorlas. Hardie sigue
eomo procedimiento el enunciarlas primero dndoles forma. de teoras~
para despus examinarlas crlticamcnt.e en esa forma terica. No se contenta, aunque fue ero 1o que nos hizo suponer, con determinar su poski6n
lgica; oc pregunta si esas teoras describen con exactilUd los procesos
educativos.
Resultado final es que Troth and Fallacy in Educationai Theory mezda
consideraciones claramente fi[osficas con consideraciones derivadas de la
psicologa y la sociologa. Vase cl tt.atamiento dado por Hardie a la frase
''Debe ser talla educacin de un nio, que tenga la lbertad de dcsarroIlarse de acuerdo con las leyes de su propia naturaleza". C'.omo primer
paso, Hardie examina dicha frase publiciraria desde una teora gl!"neral
acerca de las teoras, derivada de la filosofa de la ciencia; es decir, qw:
"para describir los cambios que se dan il cualquier sistema necesitamos
saber .. , primero que nada, el estado inkial dd sistema y, en segundo
lugar, la.5 leyes naturales en l participantes''.18 Al aplicar ese principio
general al aforismo educativo de. que debe ocr tal Ja educacin de un
nio, que tenga la libertad de desarrollarse de acuerdo con las leyes de
su propia naturaleza, lo convierte en una teora en los trminos siguientes: "La condicin lnidal del nio y las leyes que gobiernan la interdtcin
entre ese estado y el ambiente son anloga> a la semilla de una planta y
a las leyes que gobiernan la intera<:ci6n entre la semilla v el ambiente"" A
rontJnuadn, expresa M; critica: las leyes del aprendizaje descubierta1 por
los psiclogos, afirma, dejan claro que d proceso de aprendizaje no es
anlogo, de hecho, al crecimiento de una .semilla.
Esa mezcla de consideraciones psicolgicas y filficas ocurrida en el
libro de Hardi.e. deriva de que, dt:sde el principio mismo, tena puestos
los ojos en la necesdad de establecer una "cencia de la educad6n" -es
dN:ir, un intento sistemtico, con el empleo de los procedimientos ordinarios en la ciencia, para descubrir en qu drcunstancas, y con qu conseu Ibid.,

P 2.

HACIA UNA FJLOSOFIA DE LA ENSEfl:ANZA

Z3

cuendas, una nl'T'llona tiene buen xito en ensearle a otras---,* y utiliza

. la
filosofa, en el sentido profesional de la palabra, con el mero propSlto de
avudar a determinar om exactitud qu terico:> anteriores contribuyeron
d~ un m(ldo embrionario a tal ciencia. No importa cun involuntario, su
procedmielto es un testimonJo de lo limitado que es el papel de una filosofa de la enseanza. Al parecer, e) filsofo de la enreanza debe interesarse en las trorla.'l de la enseanza, no en sta en sL E inclu..o enton~
ces no podr hacer ms que demostr<U', sin salirse de su campo }' pasar
a la psicologa o la SQologa, lo d<'.rtO o falw de esas teoras: lo mi'> que
hace es aclararlas.
Tar vez podamos ir ms a!1 de esto y reducir en mayor medida la
importand.a de la IJlosofia de la educacin, .Por qu habr de partidpar
en ella el filsofo, ndusn en la etapa preliminar? Bien pudiera suponerse que e~ meJor dejar la darificadrt de conceptos. teoras y expresiones
educativa.-; en manos de quienes se encuentran inmersos en la tarea de
tratar de desarrollar la ciencia de la edueaci6n, no en manos de filsofos
Uamados como asewn::s espedales, Despus de todo, fueron los bi6[ogos
quienes aclararon la idea de herencia y la de reproduccin; fueron los qumicos quienes adaramn la idea de aire y la de acidez; fueron los botnicos quienes adararon la idea de flor y la. de hoja. Y en cada uno de esos
casas sin la ayuda de loo ftlsofos. Por tanto, no debiera dejarse en
manos de los dentficoo de )a educacin, como una de sus tareas terk,as.,
aclarar los conceptoo centrales de en..<l,(;anza?
~--

'"" Cua11do recun' a la fra1e "ciencia de la OOucacin''. no deseo dar por sen
tado que las, investigaonts rnt umgo eu mente coostituyen una '~_-:iencia :nka". Desde iuego, algunas dt tilas son de carcter psicolgico; digamQS, estudios :au:rca dd
morlo tn queJa perronartdad del mal$(rn afet:!a la Gtpaddad de aprendi111}e del nio.
Otnos son sodnlgica.s, digamos, mudlos acerca del modo en que la enseanza afecta
la movilidad roci;..l de los alumnHJk Ottas ntb. emnmicas; digamos, estudios uce!'t:a
del ttlodo ~ que ia cnseanzu afen.a <:1 cre.::im.ien!<> fionmicn. Engaara menos.
aunque a la vez serta ms engorm.ro, hablar de "investigacione:> cientificas en -el campo de la educacin" y n de una "ciew:aa de la educadn". Claro estA, no hay
"cim:ia de la tducadn" <'llpAl dt" rompararse .;on la fisica {), induso, .::on la C!W
ma y, mr tant~ ninguna pmibilidad di!' <'.S!'-<lf una filosofa de la f:ducadn equi...-alf'nte a la fiklll(>fia de !a Hsiat. : Max Black h.a hecho hincapi espedal en este
punto en "A note un 'Phlkophy of Educatkm' ",en H11ruard EducatWn Rt:vir:w, 26
(prirnanra de !956;, pp. 154155.; Por ot<a p;~rte, tau sl-o los opone~>tes ms trtalctnmtes de las citndas sociales negarn que, t!n principio, m },. educacin pualen
darne invegljgaciones cntplricall de carcter cientfico. Conviene, pues, emplear 1M
palabras "cienda de la l.'ducadn" respecto de esta rf'Al de inYe~~tgaciones.

PROGRAMTICA

Antes de aceptar eon demasiada rapidez tal conclusin, junto con la

deduccin de que la ftlooofla aclaratoria tiene tan poro que contribuir
a la teoria de la enseanza romo a la teorla qumica, necesitamos exami~
nar de nueva cuenta el procedimiento de Hardie, A primera vista, hay
algo extrao en tomr un axioma tan obviamente prescriptlvo como "es
necesario educar a las nioo de acuerdo con la naturaleza" v transformarlo en una teora refutable mediante pruebas psicoJgkas y ~iolgicas. El
propio Hardie termin por S(:ntir que habia sido demilsiado caritativo
al interpretar asi los escritos de los fil68ofos de la educacin tradiciouales.
De acuerdo con el punt de vista qut: adopt posteriormente, lo que aqu
lloo proponen l:W son teoras sino, en eJ mejor de }05 casos, analogas vagas.
Ninguna deduccin poda haarse con base en ellas; ninguna deduccin
capaz de verificar Ja certeza de las mismas. Por tanto, era un error suponer factible ei refutarlas haciendo referencia, por ejemplo, a ~ Jeyo dd
ap~ndza.jc."

Podramoo expresar la situacin de esta manera: Hardie estaba aru.ioso

por desarrollar teoras educati'"as finnes con hase en "el modelo de una
de las dem:as naturales.''. Acudi a k)$ filsofos edw.:ativos tradidonales
con la (jperanza de hallar en sus obra.'! tales teoras. Pero aunque algunas
de las posiciones que .critica .son, por as decirlo, posibles ingredientes de
una ciencia educativa, de ninguna manera equivalen a lo que Spencer,
Froebd o Pcstalozzi estaban diciendo, Porque Spt:ncr1 Fmebel y Pestalozzi no estaban intentando desarrollar teorla.'> educativas con base en "un
modelo de las: ciencia... naturales", sino asentando polticas educativ~
aunque no hay duda de que las llamaban ''teoras educativas" Y en
gran medida lo mismo e; cierto de Wild 1 de Ma:ritain e incluso de Dcwcv
Por tanto, puede argumentarse, Hardie debi demostrar primero q~~
esas supuestas teora!! no lo eran y, en segundo lugar, aclarar a qu equivalen ~n detalle, c.ul es su propsito como frase..; publicitarias, metforas,
~nalog:ta-s. Y enunctados de una poltica. Esto exge tiempo y cuidado, el
tipo de Dempo y cuidado que SchefHer dedka a esa tarea en The Lan~
gt.age of Education. En este sentido, Hardie subestima las potencialidadC:S _de _las tcnicas analtkas; su apresurada transfonnadn de frases pubhe~tanas en supuestas teoras equivalentes salta por encima, preeisamente,
de lo$: puntos dcmde se necesta un anlisis cuidadoso.
En esta interpretacin de !a tareft filo.sica sigue siendo cierto que el
,. Cf. C, D. Hardie, "Phil0!10phy of Educ(ltiQo in a new key", Educo.tional Theqry
10 (1960), Pf' 255-261.
'

HACIA UNA FILOSOFtA DE LA

ENSE~ANZA

25

inters est en lo dicho por otras perronas acerca de la enseanza, y no di~

rectamente la enseanza en s. La diferencia est en que su tarea no con~
sistir. tanto en aclarar teorlas como en hacer ver que son pseudoteoras.
y entonces, una vez as apuesta.,, subrayar su importaucia comu frases
publidtariw, metfora~ analogias; decir en qu nos ayudan, dada s:u n
dole, en nuestro pensamiento y en nuestra enseanza.
Sin embargo, y una vez ms, esa interpretacin de las responsabilidades de un fil&:rl'o de inmediato asigna a ste una tarea humilde y nos
hace preguntarnos por qu habr de tocarle dicha tarea. Sin duda que el
filsofo tiene mucha prctica en diferenciar entre teoras y psewfuteora.s,
pue$ es parte de su quehacer diario. En campos como cl de la educacin
-4J.onde tan a menudo se dlsfraza de teor.:l.S a metforas, frases publicitarias, analogas vaga<~ y politk~~ puede ejercer adecuadamente sus talentos y su preparacin para desenma.ocararlos. Pero en cuanto intenta
ir ms all de tal punto, dedur ti modo en que cualquier metfora, anaM
logia o fra~~e publicitaria en lo particular funciona rea)mente en \as controversias educativas, se estar embaN:-ando) .'Se dira a primera vistat en una
tarea que s6lo quellos enterad~> a profundidad de tales controversias
pueden manejar con provecho, tal como f'!Slo aquellos profundamente
dedicados a la poesa dramtica pueden decimos cmo empleaba Sbakespeare la.~ metforas, incluso aunque tal persona pueda aprender algo
muy general de, digamos, la teora robre la metfora de Max Bladt. {>;o pa~
rece que hayamos acertado con un punto en el cual el filsofo qua filso
fo contribuya directamente a nue>tra mejor comprensin de la em:eanza,
rosa sta distinta de nfm::er rn gua modesta para aclarar la.\ reori.as sobre
la enseanza propuesta por otras personas..
Pero echamos un tercer vistazo a Truth and Fallacy, de Hardie. b
servamos en su momento que las afirmadones tericas a las que reduce
los axiomas educativos no son siempre proposiciont'$ de ndole p.<Ucolgica
o sodoJgica, y que las consideraciones a las que nxurre al criticarlas no
son siempre resultado de investigaciones hedws en eso:'! campos. Por
ejemplo, ofrece como otra .nterprctadn posible de "es nert'-'>ario educar
a in:" nios de acuerdo con la naturaleza" (doctrina que atribuye a Pestalo:ui) la siguiente: "Las impresiones sensoriales de la naturakt.a ron la
nica base verdadera de la instruccin humana, porque son las nicas
bases verdadcrm; del conocimiento humano."~~ !\;~;da tan caracterstico
211

Hardie, Trulh and Fallacy, p. S,

26

I>ROGRAMTICA

de la filooofa, de Platn en adelante, que intentar determinar la relacin

existente entre las impresiones sensoriales y el conocimiento humano.
Aungue a primera vista pudiera parecerlo, no se trata de ou problema
psicolgico, como se comprender con mayor daridad si Jo expresamos
as: '\Si afirmamos saber, por ejemplo, que la guerra estall en 1914 0
que 2 i- 2 = 4, poseer ese <.xmocinento equivale lgicamente a haber
tenido ciertas expeenc.ias sensoriales?" Hardie mismo objeta la idea de
Cjue "las impresiones sensoriales obtenidas de la naturaleza" sean las ncas bases verdaderas del conocimiento humano; para eUo recurre primero
a 1a di.'!ncin que hace Russe[J entre conocin;iento por fami.liarizacin v
conocimiento por descripcin; de aqu pasa a sostener que el segund~,
cuya base inmediata no est en las impresiones sen.;;oriales, sigue siendo
provech~. En segundo lugar recurre a lo.~ T roctfltus de Wittgenstein,
~m afHmar que una proposici-n matemti<:a1 si b:ien es conocimiento,
'no expresa un pensamiento'', H y desde luego que no ;,e basa en impreso~
nes sensoriale:, Si tesis filosficas farniliarc.-. corno "todo conocimiento se
basa <'Il las impresiones sensoriales" tienen un papel importante en las controversia,-, acerca d-e la naturaleza de la instruccin, parece entonces que las
argumentaciones filosficas s son, despus de todo, directamente pertinentes a las cueBtiones pedaggicas. Rechazar el punto de vista de que todo
COO(lCJmtento se- basa en las impre.._.qones sensoriah:s significa negar que,
hasta donde sea su prop:sito impartir conocimiento. la enseanza debe
funcbnar dndole al nio impresiones sensoriales. Se trata de una conclusin de consecuenci.a5 pedaggicas muy com:.iderahles.
En un en.>myo posterior de Hardi!:", titulado ''The philosophy of education in a new key'' [La filosofa de la. educacin en una clave nueva], surge
de no modo un tanto diferentt- la importancia directa de la filosofla, Por
tradicin, nos dice, se piensa que ta fil{)S()ia nos da a:modmentos act:'l"Ca
de la naturaleza de las cosas. Por tanto, se la. dvidJ en metafsica. que se
eJlcargaba del conocimiento acerca de Dit::S, ta hbertad v la inmortalidad
en cpi~temologa., que se encargaba del ronocimiento a~ma de la ment;
Y sus objetos; y en tiea, que se encargaba del conocimiento acerca de lo
correcto y lo incorrecto. Pero, afirma Hardie, pensar asi de la filosofa
es una equivocacin. Desde luego, la filosofa tene conocimientos que
ofrecer, pero relacionados con los modos de pensar y de hablar acerca dd
mundo, no dedicados at mundo en :!; esto ltimo queda para la ciencia.
~

Traci!Utu,

6.21.

HACIA UNA FILOSOFlA DE LA ENSE:RA.."lZA

Por tanto, la divisin correcta de la filosofa es en ramas como: filosofa

de-l lenguaje, filosofa de la deuda y filosofa de lm; matemticas.
Cada una de sta...., contina Hardie, es de importancia directa -como
oo lo son )a metafsica, la epistemologa y la teora moral tradidonalesp-Ma la crtica de las teoras educativa<> ya establecidas, porque hace ver
sus defecms lingsticos, formales y matemt.co.s/ 2 y para d trabajo dario
dd maestro. Cada "filosofa de" ayuda a que el maesrm vr.a con mayor
claridad lo que est hadendo cuando ensea la materia de que trata la
"fikrofia de''. As por ejemplo, el filsofo de la ciencia, al dar a sus estudiantes una vt.~i.n ms data de la relacin entre ciencia y sentido comn,
puede ayudar a evitar qur la ensean1.a de la ciencia se vuelva una especie
de magia a la <"ual se dedican los miembro.s de un culto secreto. De modo
.->imilar, d fil&iofo de la historia puede hacer ver palpablemente cmo la
enseanza de la hlstorla debe rliferenci.arse, en sus criterios de xito, de
la enseanza de las den das socialCJ>, t"
A,<;: pues, nos las hemos: arreglado para extraer de los escritos de Harde
dos ideas del modo en que la filosofa gravita directamente sobre las con~
troversias que rodean a los procesos de la enseanza, co.sa distinta a gravitar sobre las conttove-r5ias que n"ldcan a la estructura formal de las toorias
educativas. En la misma posicin se enc\tentran la teora del conocimiento
y las "filosofas de", Sin duda que Feigl y Russdl tenan bastante razn;
no podemos dedudr directamente n de la tcoria del conocimiento ni de
las "filosofa~> de" la conveniencia del tipo de politlcas: educativa<; que lct.
interesaba generaii:zar y defender. Pero es ra.:wnable suponer que, con
ayuda de argumentos filosficos, veremos ms claramente en qu consiste
una enseanza de xito.
Pero am no agotarnos loo r:'odos en q'Jc: la investigadn filosfica puede infloir de manera directa en los proce:saJ. de la emeanza. C'.om;idrese,
por ejemplo, el volumen de ensayos y resmenes reunidos por Israel.
Schdfler en Philowphy and Edtuatir.m.~ El primer punto de inters acerca de estos ensayoo ) resmenes t'.S que muy pocos de ellos tuvieron como
propsito cntribuir a la filo.<;ofa de la educadn. La antologa ncluye
un capitulo tom4du de 1'!u Language of "llorals, de R. M. Hare; do:; ca~
por ejemplo, O, J. O'Connor, An lnlwdudion H> the Phiiosopll'y oj
t957
~~Vase tambltn t N. &hdfler, "Phllmophies of and tbc .curricutum", en J F.
Do~lc (comp.), EducafiMiai fudgmrntJ (L:mdres, 1?13), pp. 209218.
" 1 l. N. &heffl('r, Philosoph)" ond f:ducation (Boston, 1958).
~ Via~,

Educaiion

(Lond~,

29

PROGRAM:ATICA

HACIA UNA FtLOSOFlA DE LA "B.'i"SERANZA

ptuloo dt: The concepl cf mind, de Gilbert Ryle, junto con ensayos filosficos sobre temas tales como "La razn y Ia regla ll la aritm-tica y en
el lgebra". Sin embargo, el segundo aspecto de inters es que, se lC6
pensara. o no como contribucione$ a la fiiU~Sofa de la educacin, ~ interesan a fondo por los procesos de la en.._~anza, y no tan slo por la estructura lgica de las tcruias. acerca -de la educacin. Porque ia'l opiniones que
exponen --acer<:a de las. reglas y de la racionalidad, acerca de "saber
cmo" y "saber qu", acerca de la naturaleza de una educacin moral
se relacionan todas directamente con cl trabajo diario en el saln de dase.
Como un ejemplo- ms, pirurese en la cuestin examinarla por Wittgenstein en Phosophical invesigalioru: "Qu !;lgnifica comprender?",
'\;Cmo juzgar si una persona comprendi lo que le dijimos?" Claro e
que un maestro necesita saber cundo sentirse satl<:fecho de que sus estuw
diantes han comprendido lo que intent t!'nseiiarles. Cuando son capares
de reproducirlo en un examen? (.Cuando pueden aplca:rlo a nuevas sltuacioncs? Cuando modifican su conducta sobre la base de lo aprendido?
En qu se diferencia, de diferendan;e, ci aprender una lengua extrnnjera
de cvmprender una obra de arte, una teoria dentca, la historia o a la
gente?" Difcilmente haremos de lado cue;tiones como stas excusando que
ninguna relacin tienen con los problemas pedaggioos reales.
Cabe replicar, ;;in duda, que el determinar cundo un nio ha wmprenddo exige una investigacin psicolgica, es cuestin de una investigaw
cin cientfica. Desde luego, a la larga es cuestin de una investigacin
dcntfica saber si un mtodo de enseanza en lo particular es mejor o no
que otro para perfeccionar, digamos, la comprensin de las matemticas
en un no. La filosofa de la enseanza no dir al maestro qu procedimientcm de enseanza adoptar1 tal como la filosofa de la ciencia no dir
al cientfico qu procl':dimientos de investigacin adoptar, Tan slo esclarecer la cuestin siguiente: mediante qu criterios juzgar el maestro si
una forma de enseanza tuvo xito, o el cientfico si una forma de investigacin lo tuvo. ~o resolver el problema de cmo interesar el maestro
a sus disdpuloo en las matemti,a~, o cunta pr.:ca necesitarn para
dominar por completo Jo que estn haciendo; no lu resolver ij!;ual que no
resolver, y la psicologla uunpoco resolver, la cuestin de si la" matemticas deben ser una materia obligatoria y, de serlo, a qu nivcl; o cunto
de los planes de estudio debe estar dedicado a ellas; o, incluso, si debe
intentarse que los nios las aprendan, cosa distinta a que aprendan un
conjunto de trucoo. Pero aceptemus la necesidad de que los nios apren-

dan a comprender las matemcas; esto obliga al maestro a ~nfrentan;e

a la cuesti6n de cmo juzgar si d proycctfl tuvo xito o no . O s.t el ~ropo

sito era ensear trucoo matemticO&, si se cumpli o no con ese obJettvo.
Es notorio que la psicologa educativa, pese a todo d tiempo y la energa que se ie ha dedicado, ha contribuido dccepconant~m~te ~co a rr:~
~er los problemas educatlvos. Sin duda que muchas explkacton~ pos1~
bks tir.ne tal esterilidad. Wittgenstein ofrece una explicacin: Porque en
la psirologa se dan mtodos experimentales junto a confusi6n C(Jrl,ceptua! .. la existencia de esrn:. mtodos nOi' hace suponer que poseemos los
medios para resolver los problemas que nos atosigan; pero problemas ~y
m-todos se cruzan sin tocarsc:'t~ Slo procurando hacer ms darOs los. metodos evitaremos tal confusin; s!o de esa manera lk.garemos a una s1tua
cin en la cual se mezden problemas y mmdos.
Pero y qu de las dos objeciones que plante anteriomtente: que un
anlisis ~in relacin con los problemas carece de propsito y que, cua~do
si se relaciona con ellos, es mejor dejarlo en manos de quienes. tralntJan
con esos probkmas? Respecto al primer punto, ~sten mu~ controversias genuinas acerca de la enseanza que nece~tta un an~JMS conceptual
detallado. Se han examinado poco, y tu) demasi<tdo, cuesttones tales com~

d e un mno
- que, por eJem
plo, esta
las drcun...:;tancias en que puede deetrse
..
"bien preparado"; que. aprendi a "apreciar'' la literatura; qu~ adqumo
la habilidad de "pensar pnr s mismo''; que una forma espedftca de enseanza le permitir desarrollar su comprensin o su imaginacin. ,
Respecto al segundo punto, cuando examinamos conceptos de tal m~olc,
no nos salimos de la filosofa. El filsofo es la per80na que debe analtzarJo. justo porque se trata de coru:eptos filosfico~. Tiene' en :e~j~n ~on
ellos una autoridad de la que carecen en lo tocante a flor'-, ndo o
"herencia". (Desde lue.got no pretendo sugerir que debe "aceptarse po~
veni.r de la autoridad" lo dicho por l. o que probablemente alo se de
tm punto de vista filosfico respe~to a, los problemas ~ ~udio.) Explicase 3S que una antologa sobre hl06oa de la educactn mduya_ ensayos
y capitulos de libroo cuyo prop&ito no era contribuir a la fl1osofta de la
educacin ilino a la tica o a la epffitemo1oga.
'
.
'
A dcdr verdad, Ryle afirma que la filosofia de la educactn cn~st1tuye
un amplio segmento de lo que por tradicin :se ha llamado la '"epmtemo-~ Ludwig Wittgenstein, Pho5ophical ]naestigatioru, 3 t:d., trad. al ingls de
G. E, M. AnKOmbe (Oxford, l961J), 232e.

30

PROGRAMATICA

loga" o "la teora del conocimiento". En parte, dijo, la epistemologa

tradicional era una metafsica disfrazada. Como tal, ninguna relacin especfic~ tiene con la enseanza. Pero los epistem6logos tr~dicionales, cuan~
do eqmvocadamente se consideran psiclogos, se dedican una gran parte
del tiempo .'l ".un~ rama de la teora filosfica interesada en los conceptos del aprendizaJe, la enseanza y la examinacin ''. Esa rama de la
teora, sugiere Ryle, "podra ser llamada 'filosofa del aprendizaje', 'metodologa de la educacin' o, de un modo ms grandilocuente, 'gramtica
26
de la pedagoga' " As, incluso de no deducirse conclusiones de inters
~ara el m~estro de principios tales como "conocer algo significa idcntiftc~rse ractonalmente con una entidad existente tal y como es" -ejemplo
tptco de una metafsica disfrazada de epistemologa-, la r;ituacin es
muy distinta para los epistemlogos que hablan de aprendizaje, enseanza
y examen. Estos ltimos contribuyen a la filosofa de la enseanza.
Algo similar es cierto de aquellos filsofos morales interesados en la filosofa de la accin, en la psicologa "moral" o "filosfica". En ocasione_<;.
su verdadero inters es metafsico; intentan demostrar que el ser humano
~o es parte del mundo natural. Por tanto, lo que dicen carece de propSito respecto a la enseanza. Sin embargo, por mucho tiempo se han ledo
los t~es ~~imeros libros de la tica de Aristteles como, en parte, una
contnbucwn a la teora de la enseanza. Desde luego, de igual manera
puede leerse las Investigaciones filosficas de Wittgenstein. Comenzamos
a comprender por qu, si bien exagerando un poco, John Dewey escribi
en cierta ocasin que "incluso podra definirse a la filosofa como la teora
general de la educacin"."'
Hay muchas maneras en las cuales la filosofa gravita sobre la educacin
como un todo, cosa di<;tinta a gravitar sobre los problemas de la enseanza. Por ejemplo, es muy obvio que la teora de la justicia afecta a las
decisiones tomadas respecto a la eleccin educativa. Pero prefer examinar
tan slo 1~. filosofa de la enseanza, que es un segmento, y tan slo un
segmento, de la filosofa de la educacin.
La filosofa de la enseanza es aquella parte de la filosofa de la educ~ci~n dedicada, al menos en primera instancia, a la enseanza y al aprendizaJe, a los problemas surgidos en cualquier intento de ensear de un
modo sistemtico en cualquier sistema social que d cualquier valor a
la transmisin de conocimientos, capacidades y actitudes mediante una
2

Gilbert Ryle, The Concept uf Afind (LJndres, 1949), p. 318.

~ John Dev,ey, Democracy and Education (Xueya York, 1916), p. 383.

"
2

HACIA UNA FILOSOFIA DE LA

ENSE~ANZA

31

enseanza formal; no se interesa en la estructura formal de la teora educativa, ni en aquellos problema<; de la filosofa social, poltica moral
surgidos del carcter de la escuela como institucin y de la relacin de
sta con la sociedad. Es propio describir su bsqueda como filosfica, al
menos tal he sugerido, puesto que toma como punto de partida conceptos
de inters central para una u otra de las ramas de la filosofa; conceptos como la observacin, la experiencia, la comprensin, la imaginacin,
la apreciacin, las capacidades, la crtica, las reglas, los hbitos. Adems,
tambin sus mtodos son filosficos, y no experimentales. U na mayora de
los filsofos, de Herclito a Wittgenstein, han contribuido a la filosofa
de la enseanza, aunque no hayan utilizado tal nombre. Mi tarea fue
mucho ms modesta: intentar darle forma en tanto que materia.
Por su naturaleza misma --observar los principios universales-, la filosofa de la enseanza es abstracta, como siempre lo es la filosofa. Aunque
he procurado en todo momento tener en mente la situacin de enseanza
concreta, muy consciente estoy de que, desde el punto de vista del maestro que lucha con un grupo de nios a quienes slo quiere decir algn
chiste malo o contra una burocracia cuyo propsito principal es mantenerlo a l en su lugar, mucho de lo que habr de decir sonar imposiblemente acadmico, en el mal sentido de la palabra. En muchas de las
controversias hoy existentes en las escuelas acerca de la seleccin de estudiantes, la evaluacin, la direccin de las escuelas, la politizacin, la relacin entre preparacin escolar y empleo, nada dir en absoluto. No
porque crea que el filsofo carece de inters profesional en tales cuestiones
-a decir verdad, algo escrib sobre ellas en otro lugar-,"" sino porque
no encajan en el muy limitado campo que hoy eleg.
Al concentrarme en lo abstracto y en lo universal arriesgar, desde luego, que, dado el tono social hoy existente, se me acuse de abandonar lo
concreto, manifestando a la vez en el proceso una mezcla tpica de indiferencia y de hipocresa reaccionaria. En Science and its Critics defend a
la primera de tales cargos." 9 Dejo en manos de mis lectores aplicar la misma defensa en el caso de la filosofa de la enseanza. Pero, a fin de
cuenta<;, mi defensa ha de basarse en lo siguiente: habr fracasado si lo que
digo, all donde su intencin sea universal, no tiene aplicacin sino en las
escuelas de una sociedad capitalista.
zs Vase, por ejemplo, "Ci6l justice and its rh,als" en E. Kamenka y Alice Tay
Soon (comps.), Justice (Londres, 1!179), pp. 249.
~a John Pa>smorc, Science and Its Critics (~ew Brunswick y Londres, 1978).

EL CONCEPTO DE ENSERANZA

ll. EL CONCEPTO DE ENSEANZA

PonRA parecer natural, e incluso obligatorio, comenzar con una defini4
cin. "Qu es enseanza? Enseanza es ... " Muchisimos filsofos, en
especial de convicciones analticas, han querido elaborar dicha definicin,
con el muy meritorio propsito de aclarar las discusiones acerca de la educacin. Echemos un vistazo a un espcimen en especial favorable del tipo
de definiciones surgido. "Puede caracterizarse a la enseanza", escribe
Israel Scheffler, "como una actividad cuyo propsito es lograr el aprendizaje; se la practica de ral manera que se respete la integridad intelectual
del estudiante y su capacidad de hacer juicios independientes". 1 Las preguntas nos acorralan. Ser cierto que la enseanza debe procurar el logro
del aprendizaje? Por ejemplo, no podr una pernona ensear de manera
inconsciente? ("Me ense, aunque, desde luego, no era tal su propsito,
que nunca debera confiar en las autoridades,") Por otra parte, para que
una actividad cuente como enseanza basta que su propsito sea el logro
del aprendizaje? No sera extrao presumir que enseamos a alguien a
nadar incluso aunque, tras tOOos nuestros esfuerzos, no logre nadar? Dado
que, por lo comn, condenamos ciertos estilos de enseanza "por autoritarios", en qu sentido es verdad que ensear signifique, por definicin,
"respetar la integridad intelectual del estudiante"?
Parecemos estar ante problemas reales. Estoy seguro de que un seminario donde se los examinara iba a resultar muy animado. Pero por viva
que fuera la discusin, resultara estril. (Los entusiastas de los mtodos
de tutora pasan por alto demasiado a menudo esta distincin vital entre
vivo y fructfero.) Como la mayora de las palabras de uso diario, "enseanza" no tiene lmites claramente definidos. Con tOOa razn podra
quejarse un maestro de que "vengo ensendole matemticas a mi clase
desde hace seis meses, y no ha aprendido una sola cosa". Se dira que
Scheffler est en lo cierto: la enseanza tiene el "propsito de lograr el
aprendizaje", aunque no necesariamente lo logre. Pero, con igual derecho, un alumno de aquel grupo pudiera describir la situacin de esta manera: "Ese maestro nada me ense." Se supone con ello que si el alumno
no lleg al aprendizaje, el maestro no estaba enseando, sino tan slo inIsrael Scheffler, Reason and Teaching (Londres, 1973), p. 67.
32

33

tentando ensear. Se dira que "ensear" significa en ocasiones "el propsito de lograr aprendizaje" y, en ocasiones, "lograr el aprendizaje"; que
en ocasiones 1a palabra quiere decir intento y en ocasiones xito. Como ya
hemos sugerido, no hay duda de que sera algo ms que extrao escuchar
a un maestro decir "Lo ense a nadar, pero sigue sin saber''. Ahora bien,
nada de inadecuado hay en el comentario sardnico "Me ense a nadar
y, claro, no aprendi". Como lo sugiere este ejemplo, la fuerza de la palabra "ensear" varia de acuerdo con la sintaxis que la rodea. "Ensear''
en "me ense a nadar" no se comporta igual que "ensear" en "me
enre cmo nadar". De hecho, "ensear'' es una palabra de races muy
hondas y de larga historia; tiene un sinnmero de aplicaciones idiomticas, imposibles de resumir en una definicin que nos d la "esencia" o el
"significado real" de ensear. Cualquiera de esas definiciones traer a colacin, de inmediato, ejemplos contrarios.
Muy bien, se replicar, desde luego que no hay "esencias" o "significados reales"; pero para hablar sensata y claramente acerca de la enseanza necesitamos una definicin precisa. Siempre y cuando tal definicin sea
congruente con algunos de los modos principales de emplear la palabra
"enseanza", no importa que existan frases idiomticas o expresiones a las
cuales no se aplique. Si, inevitablemente, la definicin resulta ms bien
estipulativa que descriptiva en su relacin con el lenguaje cotidiano, se
trata de una caracterstica de todas las definiciones tericamente tiles, y
ello no le disminuye su utilidad.
Tiene una larga historia la idea de que para mostrarnos claros acerca
de lo que estamos haciendo en cualquier investigacin intelectual seria,
necesitamos comenzar a partir de definiciones precisas. Es una idea cuyo
origen est en Platn. Las ddiniciones tienen un papel considerable en
la geometria de Euclides, por mucho tiempo considerado ejemplo supremo de lo que debe ser una investigacin. En el siglo xvm era una opinin
muy comn que la investigacin social era menos afortunada que la fsica
porque utilizaba trminos oscuros y mal definidos. Esa actitud mental persiste en nuestro siglo. Tmese este ejemplo de Plato Today, de Crossman:
"Si no conocemos con toda precisin los significados de las palabras que
empleamos, no podremos examinar nada con provecho. La mayoria de
las argumentaciones ftiles en las que perdemos tiempo tienen como causa, en su mayora, el que cada uno de nosotros damos significados vagos
y pernonales a las palabras que utilizamos, y suponemos que nuestros oponentes las emplean con el mismo sentido. Si, para comenzar, definimos

PROGRAMA TICA
EL CONCEPTO DE ENSERANZA

nuestros trminos, tendremos discusiones

h
,
mue o mas provech
''2 H

. do referencia a los dilogos de Plat,

b ll
osas.
acten~
tica" fala .
.
on, ca e amar a esto la falacia "socr~
,
, na. que constste en suponer la imposibilidad de utili
sensatez termmos que no pode
d f" .
.
zar con
pregunta con toda .-.~o'n "C md"' de tmr. Wtttgenstein se opone a esto y
.......
uan o oycomod
., 'E
totalmente cubierto de plantas' . .
~npcton 1 terreno estaba
estoy hablando m t .
'qmere usted denr que no sabr de lo que
ten ras no pueda ofre"e"
d .
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.
... ' una e tmCl6n de planta?"a A
, .
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"
.
futil" que bu.scar la "def .. ,
d
menzar una argumentacin
.
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.
.
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De nmguna
.

manera quiero s
.
.
ugenr que nunca tenga sentido of"e"er
una delmicin o, por lo menos
...
cual intentamos em lear la
una descripci~n general del modo en el
ambigedades E ~ .
l p abra. En OCasiones necesitamos eliminar
guien supone. ~e ejemp o dado por Wittgenstein nada importa si al~
eamente que este filsof0
t' h bl
indu.striales y no de plant
fl
es a a ando de plantas
que toda Australia estu:r~u: b~rec,en.d Pero en l~ oracin "Me gustara
,
u ter a e plantas la
b" .. ed d
d na
tener importancia y
.
'
am tgu a pova1verse necesana una

,
ver que nos comprenden mal bast ,
. " ac1aracwn, aunque, de
'planta' en su sentido bot, . " ;ra co~ denr,: Estoy usando la palabra
Desde luegv IMd
;uco . ero leJOS esta ello de ser una definicin.
.
' r~ tera arse una confusin pocq
tod
ocastones la palabra "ense
., d
ue
os emp1eamos en
anza
e un modo tal
nanza cualquier int t
.
, que cuenta como enseen o por que algmen aprenda al
la empleamos de un modo tal
,
.
go; en otras ocasiones
que so 1o qmen t'

que alguien aprenda mer
'd"
es tenen exllo en conseguir
- d
p

ecen ere tto por haber e

confusin pedago-i al
d .
nsena o. ero no s de
10.ca guna e Importa
d h
bigedad como ori
p
neta que, e echo, tenga esa am~
gen.
or 1o comn el cont t
1
ambigedad
d .
.
ex o ac ara las cosas 0 la
carece e tmportanct
d
.
ms de las veces "enseanz " . . ~ p~es na a 1a tiene como apoyo. Las
tar ensear" pues nos intea Slfiftcar~, dados nuestros propsitos, "inten~
'
resa 0 que os maestros estn intentando hacer

.J

R. H. Crossman, Plato Toda) {L

Karl P
T
ondres, 1937), PP 71ss. Cita este p"''"
opper, en he Open Society and Jt E

"a"
vol. 2, pp. 16-!7, como parte de su e 't" s 1 .~~mres: 4~ ed. Nue\a York, 1962),
notas en el vol. 2 pp 293Ah n Jea. a
sennahsmo". Vanse tambin sus
294
'

ora b1en no esto

con l o que Popper dice acerca d

'
por competo
de acuerdo
e este tema, como qu d
1
.
l
.
'
e a e aro en nns obsen.'aciones: as aclaraciones verbales
concede.
son, pienso, un poco ms importantes de lo que l
3

Ludwig Wittgen te" Ph t

.
s m,
1 osoph1cal Invest"gaJions, J, 70.

35

y qu cuenta como buen xito. Deseamos la libertad de utili~r la frase

"enseanza afortunada", que resultara pleonstica de id'!ntificarse la en~
seanza con aquella de xito. De darse circunstancias en;.las cuales la
ambigedad resulte ser importante, ser bastante fcil acl~r la situacin
poniendo en lugar de "enseanza", segn sea lo adecuado, "intento de
enseanza" o "enseanza afortunada". Por otra parte, intentar atenerne
a una definicin rgida, recordar no escribir nunca, por ejemplo, "nada
ense a su clase" y s "no tuvo xito y nada le ense a su clase" significarla ir en contra de la costumbre de un modo tan radical, que casi de
seguro sucumbiremos al hbito en uno u otro momento.
En este punto se da un contraste interesante entre "enseanza" y "educacin". Esta ltima si crea ambigedades incmodas. En ocasiones se
la utiliza con el significado de crianza en general. De esto trata Some
Thoughts Concerning Education [Algunos pensamientos acerca de la edu~
cacin], de John Locke; es lo que Hume tiene en mente cuando condena
la "educacin" como causa de nuestras creencias confusas e irracionales.
Pero en ocasiones significa, de un modo ms estrecho, "escolaridad", como
cuando decimos que "se dedica a la educacin el quince por ciento del
ingreso nacional''. En un sentido incluso ms estrecho, otras ocasiones
significa el tipo de preparacin cuyo resultado es lo que llamamos "una
persona erudita". En muchsimos casos el contexto mi<>mo aclarar lo que
quiere decirse. Cuando, por ejemplo, John Wain comenta que "en la
Unin Sovitica no hay lo que llamamos educacin", obviamente tiene
en mente el ltimo significado de la palabra; ser a todas luces absurdo
contestarle con una catarata de datos estadsticos. Menos obvio resulta que
negarle a la educacin cualquier "meta" no significa negar que tenga
metas un estilo en lo particular de crianza o de sistema escolar. Ms bien
quiere decirse que no deseamos producir personas eruditas "como medio
hacia algn otro fin". En tales puntos hubo y sigue habiendo confusiones.
De hecho, un libro sistemtico sobre la filosofa de la educacin necesitar
diferenciar entre educacint (crianza), educacin2 (escolaridad) y educacin., (producir eruditos), para no mencionar educacin4, que es el
estttdio de esos procesos. Por mi parte, poco utilizar la palabra "educacin"; y cuando lo haga, procurar dejar muy claro en cul de esos sen~
tidos la estoy empleando.
Suger lo errneo de darse a la bsqueda de una definicin formal de
ensefianza. Sin embargo, hay un punto lgico de todos conocido que es
necesario asentar respecto a la enseanza: se trata de una relacin tri ~

"
dica.

PROGRAMTICA

Por cada X, si X ensea, debe haber alguien a quien ensea y algo

que ensea. (Y esto es cierto aunque "ensear" signifique "tratar de ensear" o "tener xito en ensear".) Tal vez sea un aspecto un tanto menos familiar que la enseanza representa una relacin tridica cubierta,
como "da".

Excepto por algunos usos idiomticos muy especiales, o donde los elemento!> faltantes en la relacin son obvios gracias al contexto, no podemos
comprender la expresin "l da"; no se trata de una afirmacin. Por lo
mismo, tampoco comprendemos "l da libros" o "l da a su to". As pues,
d carcter tridico de "da" es abierto. En contraste con esto, "l ense~ " , "'!
- antm
. .hca" , "'!
na
e ensena
e ensea a nios retrasados mentales" son
enunciados inteligibles tal como se los ha expresado. Si pese a ello insistimos en que la enseanza es una relacin tridica o que, dicho en el lenguaje de sir John Adams, "lleva das acusativos" - a pesar de poderse
utilizar "ensear" como intransitivo y que slo hay un acusativo en "l
ensea aritmtica" y "l ensea a nias retrasados mentales"-, es porque
~~onocem~ que si alguien ensea, debe haber algo que ensea y alguien a
qmen ensena, aunque no se los mencione. En otras palabras, si nos preocupamas de investigar, aunque no siemp~ sea necesario hacerlo, alguna
respuesta debe haber para la pregunta "A quin y qu ensea?" Por ello
describo ensear como una relacin tridica cubierta; su naturaleza tridka no siempre es obvia de inmediato en la gramtica de nuestro idioma.
Lo importante de que "ensear" sea una relacin tridica cubierta y
no abierta, radica en que fcilmente podemos pasar por alto su natural~a
tridica de "da" o, por mencionar un concepto ms cercano a "ensea"
de "dice". El que "l ensee" funcione como un enunciado complet~
fomenta la creencia de que "ensear" es el nombre de una habilidad especfica, en la cual una persona es "buena" o "mala", ensee lo que
,-nsee o ensee a quien ensee, tal como nadar es el nombre de una habilidad en la cual una persona es buena o mala, nade donde nade y nade
cuando nade, Seguimos creyendo que ser capaz de ensear significa ser
capaz de ensear cualquier cosa, para deleite de los administradores de la
ed.ucacin en aquellas sistemas donde a una escasez de maestros de qunuca se responde, con toda tranquilidad, dndole esa materia a un bilogo
o a un maestro de francs. Resulta lo bastante obvio que una persona
ser buena para ensear filorofa a estudiantes universitarios y, pese a ello,
mala para ensear futbol a nios de seis aos; que para ser un buen maestro no slo necesita saber algo acerca de lo que est enseando, sino in-

EL CONCEPTO DE ENSEN'ANZA

37

teresarse en ello y en los estudiantes a quienes ensea. Que el maestro

tenga un "certificado" donde se indique la adquisicin de ciertas habilidades es mucho menos importante que el que sepa de qu est hablando
y se interese en que sus alumnos aprendan lo que l confia en ensearles.
De hecho, "ensear" se parece a "curar", otra relacin tridica: decir
que una persona es buena para curar desrdenes neurticos en adultos no
significa afirmar que ser igual de apta para curar neurosis infantiles
-pudiera tratarse de una persona que no gusta de los nios-, para no
hablar de que pueda curar con igual fortuna a adultos enfermos de gripe.
Adems, la prueba de su capacidad para curar no est en que manifieste,
de un modo pulido, las tcnica.'> de moda -aunque, se admite esto, algunos de sus colegas caigan en la trampa de juzgarlo con base en eso--, sino
en la mejora de sus pacientes. De modo parecido, no est la prueba de
que se es un buen maestro en que se escriba con claridad en el pizarr~,
se sepa mantener la disciplina o se manejen bien los ms recientes auXiliares visuales, sino en que los alumnos hayan aprendido lo que l deseaba
ensearles. Insistir, siempre, en que ensear significa ensear algo a alguien es un modo de hacer comprender hechos como stos.
Otro modo de no hacer justicia al carcter tridico de la enseanza
est en describirlo como "centrado en el nio". La afirmacin "enseamos
a nios, no a sujetos" es, sin duda, til como anna contra quienes olvidan que ensear significa ensear a alguien y centra toda su atencin en
la estructura tradicional de lo enseado. Esto ocurre de modo especial,
aunque no exclusivo, en materias tan bien articuladas como las matemticas, pues en ellas el maestro sucumbe fcilmente a la tentacin de su~ner
que si sus lecciones se encuentran acadmicamente bien organizadas, llenen
un orden y son completas, nada ms es razonable esperar de l; si, en esas
circunstancias, los alumnos no aprenden, se debe tan slo a que son estpidos. (Estamos ante el sndrome "margaritas a los cerdos".) Toda enseanza est centrada en el alumno en el sentido de que no es su propsito
nico el exponer una materia, sino el ayudar a que alguien aprenda
algo; no importa qu virtudes lgicas tenga como exposicin,. frac~ar
como enseanza si no da como resultado tal efecto. Pero, al mLSmo trempo, el maestro est intentando ensear a los alumnos algo, y ese algo de
ninguna manera carece de importancia: tal vez se trate, como en el caso
de Fagin, de ensear a robar carteras o, como en el de Scrates, de ensear
a pensar de modo crtico. Tiene que ensear por igual a los alumnos y
una "materia". Simplemente interesar al nio, simplemente respetarlo

PROGRAMA TlCA

cQmo persona, interesazu en l, amarlo: ninguna de estas tt'la.ciones didicas, tengan la importancia que tengan, equivale a ensearle-, aunque
algunas de ellas sean condicio-nes necesarias para hacerlo. Tal como la
estructura tridica de la enseanza )o hace ver, el gran problema del maestro est en nx:onciliar el respeto por e) nio con cl respett;> por lo que se
<m enseando. Por ortuna, no sr trata de dos elernentoo irreconciliables.
Presentarle a un grupo, digamoo1 una imitacin dbil de ciencia, querindola hacer pasar por enseanza de esa ciencia, pero siendo cl propsito real
mantener a la clase entretenida, significa no te!>petar ni deuda ni alumnos.
Volvamos a la frmula "X ensciia algo a alguien"; pregunthrmnoo qu
poner en lugar de la X, de "algo" y de "alguien". Por lo comn suponemos que X representa alguna perSOna --en los libros norteamericanos
dedicados a la educacin, una mujer; en los tgleses y en ste, un hombre.
Pero vale la pena nmar que en el habla diaria suele no remplazrsela por
e] nombre de una persona, .sino por palabras tales como "naturaleza'',
"experiencia" o "d ambiente". "La naturaleza", decimos, ''le ensea a
los pjaros cmo construir sus nidos". Adems, "le ensea a. }()S amantes
qu hacer". De modo simlar, "la experiencia le ense a no confiar en
nadie". En una categora ms profesional, Mara Montt'S/Sori afirma que
"en nuestras escuelas el ambiente mismo les ensea a los nios"!
Se tiene la tentacin de hacer a un lado esas expresiones por "mctai~
ricas", por impertinentes en cualquier estudio serio de la enseanza. Pero
su pervivencia tiene cierto peso. De un modo inconsdentc testimonian Ia
importanda de la enseanza en la vida humana, una importancia tan
grande, que en ocasiones la exageramos. Cuando vemos a alguna person"
cumplir una tarea compleja, de modo automtico tendemos a snx.mer que
alguien le ense; si no encontramos como maestro a un i~Cr humano, decimos "Ia naturaleza". Y lo hacemos aunque no haya prueba nnguna, como
en el caso de las aves y de los amantes, de que d comportamiento en
cuestin fue aprendido. Cuando, de un mrn:lo claro, fue aprendido, con
mayores probabilidades buscaremos un maestro, sea "Ia experiencia", "la
naturaleza" o "el ambiente".
Es n<X:esario resistirse a tat tendencia, pues es un hecho muy importante
que puede darse aprendizaje donde nadie ensea. Como, adems, nuestro
inters del momento tan slo se centra en el tipo de aprendizaje que fluye
de la enseanza, bien est desafiar al lenguaje y como substituto de X en
Mar4 Monte~sori, Th.e Child in the Family, trad. al inglfs de N. R. Clrillo
(Nueva York, 1970), p. 138.
4

EL CONCEPTO DE ENSENANZA

"X ensea algo a alguien'' admitir tan slo nombres de personas o descripciones muy definidas ~como la de "director"~ que, en principio,
sea aceptable p.:ner en lugar del nombre de una persona. Por la naturaleza misma del caso, no puedo dirigirme sino a un maestro de esas carac~
teristicas.
Sin embargo, qu nombres propios poner aH? Para re>pnder a esto
debemos primero centrar nuestra at<'.udn en una cierta ambigedad.
Puede empte&rse "ensear" en reiadn con una ocupacin o en relacin
con un acto en lo p.1.rticular. Si se empJea "ensear" en su sentido profesionaJ, como en "X ensea cienda a estudiantes de los ltimos aos",
slo con nombrJ:S de loo miembros de la profesin de ensear podremS
remplazar X. Pero en "X enseia algo a alguien" es, por decir lo meno&, muy plausible qnc el resultado de suh>tituir X con el nombre de
<ualquier persona exceptn nios, idiotaS, etc.~ significar, respecto a
un algo y un alguien particulares, plantear un enunciado verdadf'Ta; es de
cir, no hay ser humano que no haya enseado algo a alguien en a[gn
m-omento. En tal sentido, "cualquiera puede ensear" es un enunciado
cierto, por poco que les guste admitirl<; a los maestros profesionales. Y no
slo cualquiera puede intentar ensear, sino que cualquiera puede triunfar
en ensear algo a alguien. Loo adultos ensean a los nios, los nios a otros
niCI5, se trale de las sociedades ms primitivas o de las- ms avanzadas.
Que todos los seres humanos ensean es, m muchos sentidos, su aspecto
ms importante: e~ hecho en virtud del cual, y a diferencia de otros miembros del reino animal, pueden transmitir las caracteristicas adquiridas. Si
renunciaran a la enseanza y se conformaran con d amor~ perderan su
rasgo distintivo. Pero se trata de una anttesis falsa; desde luego que el padre amoro.._'<Q ensear> como una expresin de su amor. El desa.mparo
del recin nacido .asegura quf' e~'>to ocurra. (La .hostilidad a cualquier
tipo de instruccin que. en ocasiones, encontramos entre los reformadores
educativos "radicales" e", como tanto radicalismo, en extremo reaccionaria y antihumana para completar.) Cuando el profesor Oakeshott estribe
que "la jnkiadn en el geistige W elt dd lngro humano se debe al sabio,
al maestro ... pues el sabio, el maestro es el agente de la civilizacin" ,n
exagera, pie:r:rno yo, la importancia dcl papel del sabio-maestro. ~os inicia
en la civilizacin un nmero eno:nne: de personas; y nos inician stas en
lo que es bueno y en lo que es malo de nueslrO "mundo espiritual''. El
:Michael Oakeshott, ''Ltamlng aud teaching", en R S.
Concept of Eucation (Londres, 1967). p. 159.

Pete~

(cump.), Tht

PROGRAMTICA

sabio es importante porque inicia cambins en nuestro "mundo espiritual",

no porque sea el nico capaz. de iniciarnos en la civilizacin: en gran
parte se tn<:argan de esto nuestros padres, nuestr'<:fi amigos, los libros que
kenws.
Sin embargo, muy otra es la situat:i6n en cuanto se piensa en la enseanza como una ocupacin o se especifican de ciertos modos particu!are.s
el "algo" y el "alguien" de "C'l:l.SCa. algo a alguien", De ninguna ma~
nera es cierto que cualquiera pueda tener como ocupaci6n Ia de maestro
--tal su capacidad para ensear. sus conocimientos, su padencia sean mny
limitad06 e imposibiliten esto--- o que cualquiera pueda ensear a leer a
nios dislxicos, o iska cuntica o matemticas avanzadas, Preci.umente
por eso tene11100 hoy una clase de ma~tros profesionales sujetQs a una
prepar..tcin especia~ o a quienes se anima para que adquieran un gmdo
especia] de conocimiento en materias especificas. El punto de vista griego tradicional de que la enseanza era tarea de todos y, por consiguiente,
de nadie en particular1 qued eliminado en cuanto ese pueblo desarml.l
materias tales como las matemticas a un grado en el cual :resultaba mentira que cualquiera pudiera ensearlas..
Por tanto, debemos diferenciar con mucho cuidado entre las siguientes
dos proposiciones: "'todos podemoo ensear algo a alguien" y "todos po.
demos ensear cualquier cosa a alguien'j. Tenemos escuelas, y hacemos
obligatoria la asistencia a ellas, porque la segunda propmidn es falsa;
exageramos )as virtudes y la necesidad de las escuelas porque no reconocemos lo cierto de la primera proposicin. Tras experimenta-r en su juven~
tud el choque del movimiento antiescuela alemn del siglo xvrn -----ya que
fue educado a manos de su pad~, Goethe se sinti llevado a rechazarlo
como un "diletantismo pedaggicQu. "La pedanteria y la pesadez de los
maestros nombrados para las escuelas pblicas". escribi, "probablemente
dio lugar a ese mal Se busc algo mejor, pero olvidando cun defectuosa

resultar& lada instrucci<2n impartida por persontU que no son de prcfesin

maestras'~.

Goethe comprendi con suficiente claridad cul era la causa

principal del movimiento antiescuela de su poca, vlida igualm<:nte en
nuestros tiempos.' Pero su reaccin lo Jlev6 a enunciar con demasiada
~J. W. ron Goc~h<'~ Dirhtur.g und Warluit, trad. al ingls de John Oxeniord
como Thr Autqfn'cgraphy cf fckann Wo!fgang v.m. GQethe (Londres, 1971, n:mp.
1974), p. 27. (F,l subrayado es mio,)
: Vfa~~e, por ejemplo, Everett Reimer, School i; Duul (Hamoodsworth,. 1971), o

Paul Goodman, Growing up Absurd

(Londre~,

1970)

EL CONCEPTO DE ENSE:RANZA

41

fuerza un principio que, sin embargo, se tom corno el evangelio, sobre

todo en Alemania y en los Estados Unidos.
Incluso en la escuela1 y aruicsos como estamos de evitar la r;xplotacin
de nios mediante d viejo sistema de tutora, por lo comn no aprove-chamos suficientt"mente el hecho de que aqullos pueden ser mejores que
lo-s maestros en ensear ciertas cosru; a otros niO<;, Loo nios comprenden
a menudo mejor las difkt~ltades que sus compaeros tienen que el maestro; se muestran ms dispuestos a preguntar a Si.lS condiscpulos que a los
maestros. :Kucstra.'i escuelas han hecho tncapi en la competicin y se
han preocupado del "copiar" t~ un grado en que se desperdicia la capacidad de los nios del mismo grupo y de otros superiores. Y no digamos
nada de lo que los nios pueden aprender enseando.
I,a verdad que presta fuerza a1 apoyo dado por Ilch a la "d~ueli~ zaci6n" es que muchos nios aprenden con mayor efectividad fuera de
~- ~~ela que en ella; de sus compaeros, sean de la- misma edad o mayores, que de IQ.'l maestros. Pero queda en pie ef hecho de que fuera
del saJn de clase puder.an no encontrar lo que ne;;csitan aprender en
particular, o no encontrar alguien capaz de e:nserselo. Tal vez. la abolicin de las escuelas afecte poco a los nios brillantes, siempre y cuando
tengan acceso a libros y padres di5pue:(tos a a}'Udarloo. Pero s signific~r
una gran diferencia para loo nios que no dispongan de eoas vent~jas.
Mucho puede decirse en favor de descentralizar la enseanza y de mte~
grar al proceso de la misma a quienes no desean dedkar sus vidas a ensear, pero que pueden contribuir a ello con algo. (Justo lo contrario ha
sido la tendencia en el siglo pasado: cerrar las escudas a quienes no sean
maestros de proft'Ai6n; centralizar la cnseiiant.a en las escudas-.) Pero no
por ello son menos necesarios ~uelas y maestros preparados.
La falsedad de la proposicin "ttxios podemos ensear cualquier tosa
a alguien" justifi-ca la preparacin de maestros. Reconocido esto, pudiera
seguir atra)ndonos la idea de que es totalmente innecesario adit.strar ;naestr<r>, excepto por lo que toca a ensearles aquello que van ~~ ensear.
Desde luego, es de admitir que d intento de preparar cursos: sobre mtodos de cnseanr.a conduce, la mit:J.d de las veces, a la reunin de meras
trivialidades, del tipo "ajuste sii'!Ilpre su enseanza al nivel de los nios a
quienes est enseando", Esas trivialidades pueden ganar fuerz.a en la prctica de la en.-<;eanza; en ocasiones viene mucho al caso decirle a un futuro
maestro que olvda cun poco sabe d nio, o que Ya ron demasiada prisa,
En verdad) mucho., maestros universitarios son inc-ompetentes- porque na-

EL CONCEPTO DE ENSERANZA

PROGRAMTICA

die les dijo nunca que cuestn trabajo oirlos, que es iJegible lo que escriben
sobre el pizarrn o que dan por sentadru; demasiadas CSat<. Pero no debe
sorpn::~de~s que ios maestros sudan mootrar un desprecio total por e1
contemdo mtelectual del adiestramiento recibido, incluso aunque estn dispuestos a aceptar que la prctica de la enseanza es valiosa. Las cosas
que. ~esulta til dedr a la gente, en forma partcuiariz.ada, at uitcarles ~u
habtltdad, pueden resultar vacas: cuando se las escribe como prindpoo
generale.. ~

_ Sin embargo, de aqu no se desprende, annquc la idea tenga rus atr-<iC"uvos., qu~; excepto como adiestrnmiento en la enseanza, deba abolirse );
preparacton de los maestros; que simplemente debiera elegirse a stos en~
tre hts personm> bien preparadas, sin mayor alharaca. A decir vetdad
acaso debiera aru.p!.iarse cl adiestramiento de maestrS, para incluir en
a lru prof.:-'!Ores unive:rsltarios. Por una parte, antes de que nMEe comien~
ce a ensenar una materia debe indtrselo a fteJtsar acerca de ella de un
m~o. pa;ticular, a, p.reguntarse cut es el propsito de ensearla, con qu
cntenos JUZgar el extto de la enseanza, qu papel tiene en la educacin
general de un nio, qu alumnOs pueden hacerla de lado porque no van
a. tomarla c<>mo parte de m carrera. Se trata de cuestiones que tnuv difi~ilmente se plantearn en el transcmoo de una educacin univers"i.taria.
(Desde lue.go, a menudo tampoco se Ia.s examina como debe ser en los
cursos de_ prep.~ein '\_t profesores.) En segundo lugar, ensear materias
en espcctal diftclles o ensear a personas invlidas es tarea de exper~
tos, ~ ~ la puede aprender como se aprende cualquier otra capacidad
es:~mhzada. Al. menos, tal sucede con ciertos tipoo de invalideces. Otros
sohctan tolerancm, capacidad para dar comprensin compasiva, voluntad
para responder a gestos tentativos, no tratndose de formas de la expencncia. Pero incluso d .~er daro respecto a esas distinciones significa ha~
be~ lo~o d~rto progreso como maestro. Adems, hay "problema.'> de
~etodo~- espeoales ---cuando se ensea a leer a lu; nios, cuando se ense~
nan lenguas e.:xtranj~, acerca de los cuales el maestro debe m 1 ,~:rarse
daro Y tener manera de decidir entre procedimientos altemQ5.. No obstante, es sal~dable para quienes se dedican a la preparacin de maestros
recordar
Siempre que trillos ensean
)' que algun"~
- a d'Jestra~
.

= personas ::.m
1
mtento lo hacen muy bien
: t ('tl Jos m
' tentes por
- Con c;sto
, tal vez- se d-~
<.:f'<U_Ien
volver la. enseanza una mistka, el transformar "principies de la educa-

~ Ct Jamk.s D. Koem<:r, The ,1.Jiw:dut:<J.tWn oj American Ttaclttrs 'Booton 1963'

'

'.

dn'' en un conjunto de destrezas, quizs con ayuda de un idioma creado

especialmente para lograr que lo ~rivial suene profundo,
Si el preparador de maestros recue-tda el carcter trid.ico de la .eu.."t:anza, esto lo ayudar en especial a evitar la tentacin ~--um generalit.ada
en la ltima parte del slglo XlX, cuando St~la conocerse a los maestros de
educacin como "maestros del mtodo"~ de suponer que existe un mtodo
nico el mtodo de enseanza, aplicable a la enseanza de cualquier ma~
teria ~ cualquier tipo de alumno, Desde luego, tal vez exista ese mtodo,
tal como ocaso existe alguna panacea que cure a cualquier persona de
cualquier enfermedad. Kada he hecho por demostrar lo ~ont~ario. Pero
s tomamos en cuenta la diversidad de lo enseado y la divenndad de las.
personas a quienes se ensea, resulta, pa:a _expr~r las _e~ con suavidad,
sumamente improbable que tal mtodo mnco eXJsta. S1 Juzgamoo con base
en la historia, d intento de formular ese mwdo desemboca en un enfoque de la ensdanza mecnico y artificial, c~mo ocurre con el llamad
;'plan de lecciones herbartiano'', o en la vacmdad de los manna1es pata

maestros.
En reaccin a la opinin de que slo existe un mtodo de enseanza, de
aplicacin universal, acaso lleguemos a la conclusin de que el maestro
no tiene mas papel que el de proporcionar a sus estudiantes las_ con~i
dones facllimdoras del aprendizaje, Pero adoptar ese punto de viSta significa subestimar la tarea del maestro. Cu<mdo ste muestra a su clase
ctnn hacer algo, lleva a cabo mucho ms que. segn fras; .~oy de moda,
''facilitar el aprendizaje". Un padre Hfacilita d aprendiza~e'" cuando proporciona a. su hijo una habitacin tranquila donde trabaJar, o le arregl_a
la inscripcin en una biblioteca; el maestro va ms all de o;to. El ten~
rico de la educacin J. E. Adamson estribi en cierta ocasin que "'toda
esta cuestin [del aprenillzajeJ ocurre entre d individuo Y .s~ m~doo;_ el
maestro se encuentra fuera, ajeno a esto, , . En CM. act1v1dad mnttlca
y misteriosa mediante la cuai el individuo a la. vez se apropia el medio
ambiente y contrJbu;e a l, lo forma y se ve conformado ... el mao;tro
no tiene ni lugar ni pa:rte"." Lo que Ada!lli.On dice es en parte cierto, si
hacemos de lado el vocabulario neokantiano en que lo exprem. Cierto que
d aprendi:r.aje es tarea del alumno. Cierto, tambin. que lo que aprende 0 se aprende a ser pertenece "al mundo"; no es propsito del alunmu
aprender sobre las actividades o la:; intenciones del maestro. Pero queda

"J.

E. Adamsoo, The Individual .r.nd the Environment (LondHs, 1921:. p. 27.

en pie el he<:h<r de que, aunque lo aprendido por el alumno es indepen~

diente del maestro, lo aprende a travs de ste, El nio aprende las leyes
del movimiento de Newton a travs de los enunciados del maestro; aptendc
francs como la lengua hablada por el profesor, incluso aunque lo apren~
dido- a menos de estar mal e-nseado---- no se limite a pronunciar las
oraciones pronunciadas por ef maestro. Al final, ste desaparece del pro~
ceso de aprendizaje; el alumno no aprende el francs del maestro sino
'
frnnc.<;:. * Pero no pqr ello resulta menos esencial el profesor. Subrayar
que cualquiera pued~ ensear y que "ensear" no es cl nombre de un
mtodo particular de ninguna manera reduce al maestro a un papel mera~
mente pasivo.
Pasemos ahora a ese "algo" y a ese "alguien" de "X ensea algo a
alguien". Primero el "'alguien". Puede ensdlane a todo mundo? Claro,
se trata de una cuestin emplri<:a el saber si puede o no aprender y cunto
puede a:prende'r un individuo en lo particular. La verdad del asunto, con
toda.i las salvedades obv'.a.s1 parece estar ~n que cualquiera puede apren~
der en el mismo sentido en que cualquiera puede ensci'ar; pero de aqu
no se desprende que cualquiera puede aprenderlo todo, Al respecto es
permisible decir que el deber moral de los maestros est en no abandonar
las .es~eranzas. , . en estar siempre a la bsqut.'<la de cambiQS en los procedumcntos, cuyo efe~;to sea poder ensear a. esos nios a quienes hoy no
consigue ensear; iniciarlos en actividades que valgan fa pena, en las cua~
les an no ve el modo de Iniciarl-os. Existe el peligro de que los maestros
simplemente se dudan, al enfre-ntarse a los problemas de la enseanza ma~
siva, '!pretendan estar etllleando t;uando tan slo actan corno custodio.'<,
{'Ial vez nos digan que se e>rtn dedicando a "desarrollar Ia personalidad
dd nio",)
Pasamos a un punto un tanto ms general cuando preguntamos qu
poner en lugar de "alguien" en x le ensea algo a alguien"; cl nombre
de una persona o de una clase. En muchos de los dsicos de la erlu.:ad6n
~Sorne 1'houghts Ccmcerning Education ~Algunas ideas en torno a la
eduacinj de Locke; cl Emilio, de R.omseau~ se presupone que ese ''al~
guien" representa al illo eomo individuo, a quien se ensea aislado rle
sus compaeros. A decir verdad, quizs sintiramos la tentacin de argumentar siguiendo esta lnea: nicamente los individuos pueden aprender;
por tanto, la enseann slo ser enseanza a individuos. Aun admitiendo

* Como se tien~: nn ojo pue.>.to en t;des datos, en ocasione~ se llama aJ maestro

catalista; la wmparacin es inexacta, pero lo que d.:ce- es derto,

45

EL CONCEPTO DE ENSERANZA

PROGRAMTICA

la poSibilidad de hacer muchas ca;as a nivel de da..~ y a nivel de indivi~

duo -pr ejemplo, tanto el alumno como el grupo pueden queda.rne terminadas las da..se&~, cabe afirmar la imposibilidad de ensear a una
clase; que al decir "Jones en$ea. matemticas a :m ~., simplemente, se
est abreviando dedr "Jones ensea matemticas a Smtth, Brown, Robin
son, etc.''. En ocasiones se de.rivan de este argumento cOiiclusi.ones. pr~~;~
ticas como las siguientes: el sistema de tutoria de Oxford debe ser la meJOr
manera de e:nsear; los grupoo pequeos son mejores que los grandes; en
la univcrsidd ideal tendramos un alumno y un maestro en lados opuestOs de un escritorio.

Pero., desde luego, equivocado ser suponer que la :relacin de enseanz.a

"verdadera'' se da entre el maestro y otda individuo de la clase, f',uando
x;r ello quiere decirse que1 al dirigirse el maestro a un micmb~
esa
dase. slo a ese miembro estar e:nseando. (De aqu se deducma que
cad miembro de una clase de treinta alumnos perder inevitablemente
gran parte de su tiempo, ya que el maestro estar a menudo dirigindose a otra persona; .::uanto ms reducida la clase, ms tiempo para cada
estudiante, etc.) De aqu la importancia de esa insistencia de Dewey en
que el saln de t.lase e:s una instituci6n social; tanto lo que el maestro
ensea como lo bien que kr haga estn influidos por la estructura de la
d.ase, el tipo de nios incluidos en ella, el modo en qu~ se la ~~ya stlec~
clonado y organizado y su lugar en la e..scuda. Ensear a un mno so~o es
muv derente v no necesariamente superior, a ensearle en grupo. Sl ense~r equivali'e;a a "hablar con'', h enseanza en clase seria inC\<'.table~
mente inferior. Pero incluso en una clase autoritaria el alumno aprende
de las preguntas hechas por sus condscpulct> y de las reacciones dcl maestro ante las mismas. Esto resulta incluso m"> obvio a11 donde se :fomentan
la.<> discusiones. Y si se div.ide a la clase en subgrupoS, para llevar a cabo un
trabajo en colaborad.6n, ese alumno gana induso ms. -~n ese ~~
aprender a explkarse, a commca,rse, a rorr:prender, _a cnttcar, a renbir
criticas; podr aprender, desd~ luego, no quen.endo dcur ello que aprt:nde~
r, pues este tipo de aprendizaje no es automtico, c~o ~ ocasiones se
'SUpone. Quizs lo mejor sea decir que X ensea a alguwn~nluado-enUM
clase, dejanclo como caso lmite aquel en el cual se ensea a una perso-

?e

na sola,
Es ernpirica la pregunta de cul es la ~ejor estru:tur~ para ;ma clase
si se quiere una enseanza de lo ms efecttva; es dec~r, tn.lo n~CJOr es ~~
sear a g:rupo11 pequeO:!. o grandes1 a un grupo de 1me:hgenc1a parenda

46

PROGRAMTICA

o de niveles diferentes. Una vez ms, ohsCrvese que bien pudiera no existir
respuesta para un planteamiento tan generaL Alguna~. nios aprenden
mejor en dllS(S pequeas, otros en clases grandes; algunos oon llJos de
inteligencia parecida, otros en clases ms variadas; algunos en clases de un
cierto tipo, ott'C6 en un tipo de clase diferente. Si se toma en cuenta
la gran djvemidad de lo que puede ensearse y de }Q> alumnos a quienes se les ensea, es esto lo que debemos esf:H!rar.
Y qu del "algo" en "los M."l'eS humanos ensean algo a alguien-situadoen-unaMcia._<;e''? Hasta d momento, y de un modo muy tonvenm;;:U, vengo
escribiendo como s ese "algo" fuera una materia, Pero la idea de "materia" t'.S oscura. Desde luego, podemos definirla en trmino:; por completo
prcticoo y, desde luego, nada oscuros; podemos decir que materia es cual~
quier cosa a la cual se te dedique un periodo en la semana escolar. Ser
~bvio entonces que, por ejemplo, educacin fsica, instruccin religiosa,
IHgls., francs, matemticas, f'tslca, historia, geografa son "materias'', como
lo son mecanografa, cocina, manejo o cualquier otra rosa a la cual el
maestro le dedique una hora del tiempo escolar. Pero tenemos un sentido ms estrecho de !a p:ilabra materia que, por ejemplo, Hirst analiza
en su ensayo "Los aspectos lgkos y psicolgkos de la enseanza de
una materia"; describe all materia como algo qu<' tiene una "gramtica
lgica" y est gobernado por "principios lg.cos en funcin de les cuate.-.
se validan la explicacin y las teorlilli caractersticas de esa f!lateria'', 1 ~
Con base en esto, mudt>imo, por no decir una mayoria, de lo que en lO$
horarios aparece como "materia" no lo ser en absoluto. Dada tal descripcin, habilidades como cocinar o escribir a mquina carecen de una "gramtica lglca'' o de "principios de validacin 16gic;.os", Sin duda que
proverbialmenk decitru.lS que "se prueba la calidad del pastet conJindolo", pero dt!'<de luego que lo empleado para "validar'' lo codnado no es
un principio lgico, ni 1iquiera en el muy generoso sentido dado a )a palabra ''lgico'' en Ia fllosofa inglesa al estilo Hirst. E-l ingls y e] francs,
que son distintos a la gramtica inglesa y fran{'esa, tampoco pare<:'en "materias en el sentido hirstiano". (Una de las razones para substituir de un
modo tan extrao y tan a menudo la redaccin en ingls y en francs por
la enseanza de la gramtica inglesa y francesa es que sta parece tener
un aire intelectual ms respetable, haciendo que el ingls y e! francs se
parezcan ms a una "materia" en l sentido da.do por Hirst a la palabra.)
t& P. H. Hin;.t, "'t'ht log:ic;,l :md FSychological aspects of teaching a rubject", en
The Canccpt ;;J Educliott, p. 59.

EL CONCEPTO DE ENSF,NANZA

Hirst mismo me.ncion:t. tres materias: matemticas., Hska e hstoda.' 1 Pero

cuestiono que induso el aprendizaje de la. historia incluya "e-l aprender a
ulllxar una red de concept.o;;. relacionados", por no hablar de saber si hay
mtodos explicativos pe<ullares de la historia o un modo lgko especial
de "validar proposiciones" acerca de "los efectos econmicos de las leyes
[M:~bre el maz], la hambruna en Irlanda, la posidn poltica de Peel, etctera", Con excepciones oc:tsionales en la historia antigua y medieval, los
conceptoo de la historia son ]{)1;. conceptos de la vida cotidiana; los mto~
dos explicativos son los mtodos del diario y, hablando con toda lgica
-aunque quiz incluya problemas tolir.os espetiates-~, tambin lo son
loo mtodos de validadn. '~ De httho, de la lista de Hi:rst nos quedan ]ru;
matemticas y la fi&ica; quizs deseemos agregar otras ciencias.
Siendo as, resulta bastante obvio que si limitamos el concepto de materia de este modo un tanto especial, rara vet: suceder que quien ensee
e& enseando una "materia''. Por tal razn, quizs nos atraiga la idea
de sustituir el esquema "X en.sea algo a alguien" por el esquema "X ensea a alguien a .", donde "a" no funciona ya como preposicin, sino
como ~al de un infinitivo. Tiene esto la ventaja adiciona! de p-lantear
la siguiente cuestin: exactamente qu espera conseguir cl maestro cuando se diipone a ensear una materia. As, podemos deo.r de una persona
que ''"ensea a los ni06 a comprender la naturaleza de la ciencia", que
"ensea ,\ los nios a ser cientficos:'' o que "ensea a 1~ nios pensar
de modo critico acerca de tos efectos de la cienca sobre la sociedad" y
no, de un modo mucho menos revelador, "ensea ciencias''.
En n-an:in contra la enseanza formal rgida de "materias'" formalizarlas artificialmente', esta manera de pensar pas a primera fila en el segundo cuarto de nuestro siglo, en los ei!Critos de, por dar un par de ejemplos, john Dewey y T. P . ..s'unn_ Pero aunque cierto es que al ensear
una materia cl mad!tto siempre ensea a sus aiumnos a ha.::er esto o aquello, y aunque es importante preg1.mtar, respecto a rualquier materia, exactamente qu se est enseando a hacer a los alumnos:~ muy equivocado
sera suponer que euaodo ensean tan slo ensean al estudiante a hacer
n Es\x;;;a un punto de

vim< :nas ampli y bast;mte diferente en ''Ll\x>ral ed'J.c::J;-

tiNt and the nature of knowOffiw", :nduido en R. K Pcters, The Phila:ophy of

Educalion (Oxfard, 1973), pp. 3iwl:O.
l t CL John Pa;;;;morc, 't:x::lan::~;tion in en:ryday lifc, in ~dence, :n:d l1 histor; ",
reproducido rn G. H. Nudel (ed. ~, Sturlif';. in /he Philosophy of History (.Nuevtl
York, :965~, tomado de Huwry attd Tileor;,, II, 2, pp. 105-l23.

r
1
48

PROGRAMATtCA

algo. Por lo comn le ensean, entre otras cosas, hechos, E incluso si

aprender esos hechos los ayuda en ocasiones a -realizar varias cosas, no
es tal el caso necesariamente; su inters y su importancia como hechoJ
-<gamQS, que el mundo est en movimiento-- puede ser muy independiente del valor que. tenga cualquier cma que le enseen aJ alumno a hacer.
Hirst est en lo cierto, adems, cuando insiste en que las materias put
den ser estructuras formales, a las cuales el nio aprende a acomodaroe y
a apreciar. Insistir en las actividades puede nevar fdhnente a aceptar
un enfoque un tanto atolndrado del aprendizaje, como termin por darse
cuenta el propio Dewey. Pensar que siempre se est enseando a hacer
algo es tan insostenible como pensar que siempre se est enseando una
materia formalmente estructurada. De hecho, ~ tan amplia la variedad
de lo que puede ponerse en lugar de "algo'' en "X ensea algo" que re~
sulta imposible resumirlo en una palabra menos vaga. C na perrona ensea
cuando trtlsmite hechos., cultiva hbitos, instruye en habilidades, desarrolla capacidades o despierta intereses; ensea a nadar, a apreciar la msica
d.sica, el funcionamiento de un cohete lunar o que los planeras se mueven alrededor del Sol y por qu lo hacen. As pues, respetemos nuestro
"algo''; a det:ir verdad, -ser mi tema constante insistir en que no debernos
reiflphuarlo por una exprestn de aplicaciones ms limitadas. Resumien~
do entonces: hablar del tipo de cosas que alguien ~la mayora de las
veces un maestro profesiof!a.l~ ensear a alguiensituadCM:n-una-clasc.
"Tipo de cosas" en su sentido ms general.

Segunda Parte

LA GRJ\MATICA DE LA PEDAGOGtA

Ill. DESARROLLO DE CAPACIDADES

EN EL transcurso de su vida, sea como resultado de la experiencia, de
la imitacin o de una enseanza deliberada, todo ser humano adquiere
un cierto nmero de capacidades para la accin. No contando los casos
anormales, aprender a camin~r, a correr, a hablar, a comer y a vestirse;
en una sociedad desarrollada, aprender a leer, a escribir y a sumar; algunos individuos en lo particular aprendern a conducir un auto, a tocar
el piano, a reparar motores Diesel, a analizar volumtricamente, a disecar. Algunas de e;as capacidades las adquiere el individuo normalmente
antes de entrar a la escuela; otras puede adquirirlas a travs de un sistema
de aprendizaje, ensendose o porque le ensea un amigo. Pero muchas de
dlas las aprende en la escuela.
A decir verdad, es muy tentadora la idea de que ensear consiste sencillamente en ayudar a los alumnos a adquirir tales capacidades, y que
aprender consiste en adquirirlas. As, Max Black sugiri que "toda educa~
cin busca, en primera instancia, el 'saber hacer' ". 1 Y, desde luego, otros
objetivos como el desarrollo del gusto, la inculcacin de hbitos, el despertar intereses, el impartir informacin descansan sobre las capacidades.
Para formarse el hbito de citar con exactitud debemos primero aprender
a copiar una oracin; para desarrollar el gusto por la poesa debemos
aprender primero a comprender un idioma; surge el inters en las mate~
mticas de la capacidad para resolver problemas de matemticas; para
adquirir informacin debemos tener la capacidad de escuchar, leer y
observar.
Estamos ante un hecho importante. Tenerlo firmemente asentado en
la mente ayuda a disipar cualquier sugerencia de que es impropio pre~
parar al nio para desarrollarle las capacidades, que -porque, inevita~
blemente, el maestro decide en gran medida el adiestramiento del alumno-se maneja al estudiante como un mero instrumento de la escuela o, dejada
sta, de la industria o de alguna otra fuerza social. No importa qu otro
objetivo se propongan los maestros, por idealistas o radicales que sean sus
metas, esperen fomentar en sus alumnos el entendimiento de la literatura
o la composicin del mundo que los rodea, cambiar la sociedad o expre~
Max Black, "Rules and routines", en R. Peters (comp.), The Concept of Education (Londres, 1967), p. 92.
1

51

LA GRAMA'fiCA DE LA l'EDAGOGtA

sarse .de un modo ms ade<:uad, tendrn que desarrollar las capacidades

del nio con. ayuda. de una certa medida de adiestramiento. Aprender a
hacer cualq~ner cooa es someterse a un cierto grado de dist:iplina.
'!amemos~ por. caso, la autoe:xpresln. En ocasiones se la considera un
flmr de recursos tnternoo, en relacin con los cuales es papel del maestro
~restar tan slo oido atento. Pero son incapaces de expresarse los alumnos
mcapaces de eomunicarse o de actuar con eficacia; son incapac..t'S de hacer
ver claramente quines y qu son a los otfs. La autoexpresn conlleva
un control del lenguaje o de alguna otra forma de ex...._:.~-- control
base es la disc'1 li
s t-~
1"".._......,
cuya

P na. J .w:; j6ven~ convencidos de estarse expresando,

escriben o hablan en ocasiones de un mod tan vago tan <W:uro con un
voca~ tan limitado, con un control tan limitado de sus m~dios de
exprest~ que nada t:OS llega cuando k!S escuchamos, excepto que se est
~~endo algn hpo de :rclumbo interno, una especie de flatulencia
e.spmtual, se debe a que los m.aestroE abl;licaron de S~.m res
bilid d
Los alumnos d cl
--~
ponsa
a e.q,
,.
e ase tll<;:t,~ta pudieran no .sufrir de esto, pues. en sus propias
familias aprenden a comunicarse; fusto son lo5 "&~.en desventaja'"' uien~ s~ren cuando no adquieren las disciplinas inherentes a una ~~mumcacJn afortunada o. dicho de un od0

:ral
liberado.

m
mas gene , a un actuar dePor paradjico que esto pueda sonar, un alumno no aprende a ex
'

pre.
e Sl ~o, SIDQ hablando de otras cosas; sw intereses, sus
P~ones Y sus paslones lo reprtStltan, y estn en gran medida diri.~das a algo externo al propio alumno. Excepto en una sociedad patolgJcamente absorta rn &. misma. loo alumnS se mostrarn en PTan - -.l"d
poco CO
t'
_,.
HU:UI a
.
muruca 1vos ac--erx;a de s~ y claros y vivaces cuando hablan de )~
Objetos centro de su afecto, De modo similar. cuando manifiestan Jo
son a travs de la accin, sta va dirigida a ~; revelan la. ex.presivi~:
de aqul~ a travs del estilo, no a travs de algn tipo de preocupacin
s ~oo, tal como el jugador de tnis expresa su ser mediante su
estd? de juego o un mecnico mediante su estilo de trabajo, Es en este
sentido

.
.que "le st Y1e, e' est mol'" resu1ta c1erto;
no que mi estilo sea al 0
arhitranamente elegido, sino que el estilo revela al ho br
g

sa.rse hablando d

po:

e.

d m embargo, hacer hlru::apl en las <:apa.cid~des nos sigue dando liber~

ta para ~mentar que la importancia del elemento "saber hacer"
bien "en

. ,.
, st
..
. pnmera imtaneta esencial, a la larga resulta limitado y ad
qumr1o sm ningn otro
~

'
p
.
af'..O!npanattento a menudo .ser estril 0 peligruso,
ooeer una capaculad es una cosa, otra muy distinta desear ejercerla. No

DESARROLLO DE CAPACIDADES

quiero sugerir con ello que nunca tenga cru;o adquirir una capacidad a
menoo que nos propongamos ejercerla. Adquirirla puede ayudarnos a juzgar la. capacidat,l de otros, a comprender sus problemas, a reconocer sus
logros. Aca."'I no deseemos llegar a ser hombres de ciencia y, sin embargo,
nos alegremos de que, gracias a la adquisicin de una cierta medida de
capacidad cientfica, aprendimos lo que significa ser un cientfico; acaso
no deseemos ser un jugador de futbol americano y, sin embarg~ nS con
gratulemos de que, por haber .aprendido -cmo se juega ese deporte, seamos
espectadores enterados.
Sin embargo, en muchsimos casos .carece de sentido ensear d ''saber
hacer'' a menm que el alumno tenga inters en ejercer la capacidad en
cuestin, Por tanto, el maestro no puede contentarse con la simple adquisicin del "saber hacer". Si se lo adquiri6 con resentimiento, para satisfacer al examinador, es casi seguro que el esfuerzo habr sido en vauo.
(''Casi seguro" porque lo aprendido -con resentimiento se vuelve a veces, en
la vida {utnra, uente de satisfaccin.) U'n profesor de gimnasia puede
hacer que sus alumnD6 ejecuten con un cierto grado de soltura una serie
de ejercicios para mantenerse en forma. Habr fracasado como maestro
si lo c-onsigue a costa de persuadir a sus alumnoo de que no estar en for
ma es prderible a .soportar el tedio de los ejcrcire. Tampoco puede el
maestro de ciencia. contentarse ron que sus dscipulos salgan de la escuda
convencidos de que la ciencia es la m.s aburrida rk todas las actividades
carentes de sen-tido, incluso aunque dominen e5as a<:tlvidade.s. A decir verdad, ensear d "saber haur" como s se tratara de un fin en s puede
volverse fuente de profundas antipatias, y no slo para ciertas onnas
de actividad en lo particular, sino para la escuela como un todo.
Recouozco haber aceptado que un alumno puede adquirir inters por
una. actvidad adquiriendo una capacidad relacionada con ella.. No es
necesario que el inters aparezca primero; el nio terminar interesado,
tal vez, porque tiene xito ... o por haber fracasado, si fracasar le signi~
fica un reto. Adems, las etapas intermedias de adquisicin de una ca~
pacidad suelen ser aburridas por naturaleza, exc.epto para quienes cualquier
tipo de logro es en .s un triunfo _personal. No importa -cmo se ensefte
al nio, no es de esperar que adquiera una capacidad sin aburrirse parte
del tiem_po, Pero ninguna de esas consideraciones permite al maestro pasar
por alto la cuestin de saber si est o no despertando algn inters r:n
el nio, aunque sea inters como espectador, cuando ejerza la capacidad
que est adquiriendo.

54

DESARROLLO DE CAPACIDADES

LA GRAMATICA DE LA PEDAGOGIA

Adems, la adquisid6n de un saber hacer divorciado de inquietudes ms

amplias no slo resulta intil, sino peligroso. Esto es de lo ms obvio
respecto a las habilidades para comunicarse. La desconfianza general en la
verborrea no es mero prejuicio; el salvador, sea poltico o religioso, el vendedor callejero, d "experto" creado por los medios masivn<! de comunicacin
constituyen testimonio sobrado del dao que puede hacerse cuando hay un
divorcio entre las habilidades y cualquier tipo de preocupacin moral.
En la Grecia antigua los sofistas fueron los grandes exponentes del
"saber hacer". Su insistencia en este ltimo fomentaba, segn lo afirmara
Platn, una mera destreza que, al estar divorciada del escrpulo, era una
fuerza para cl mal. Todo "saber hacer", apunta Platn, es una "capacidad
para manejar opuestos". Un doctor aprende cmo envenenar con drogas
en el proceso de aprender a curar con ellas; una persona preparada en el
anlisis de propaganda aprende al mismo tiempo el mejor modo de ser
propagandista. Si un maestro piensa que el desarrollo del "saber hacer" es
su nica tarea, corre el riesgo de dejar libres en el mundo una serie de
monstruos. Y en el mejor de los casos, si no de monstruos, s de meros
instnunentos tcnicQ;. Si bien, corno ya lo admitirnos, el desarrollo en el
nio de hbitos, gustos, intereses y conocimientos no puede estar del todo
divorciado del desarrollo de capacidades, ninguno de ellQ; es reducible a
la posesin de estas ltimas. Se trata de un punto en el cual insistiremos
en los captulos siguientes.
Queda en pie el hecho de que el desarrollo de las capacidades del nio
a travs del adiestramiento es, aunque no suficiente, s parte importante
de la tarea del maestro. Es necesario que el nio salga de la escuela habiendo aprendido a hacer con eficiencia ciertas cosas. Acaso esto parezca
obvio al grado de no valer la pena decirlo. Pero en loo pases no comunistas emitir una palabra corno "eficiencia" significa de inmediato, en
algunas partes, verse acusado de proponer escuelas para robots. Por tanto,
penntaseme otro comentario obvio. Afirmar que las escuelas han fracasado cuando los alumnos no aprenden cmo ejecutar con eficiencia algunas
actividades que, de otra manera, no ejecutarian con tanta eficacia, no
equivale a sostener que tal eficiencia ser ventajosa, trtese de las actividades que ~e trate, por no decir que debe tratarse de actividades orientadas
al empleo. 2
2 Desde luego, las presiones para llevarlos a ese tipo de capacidad son poderosas.
Vase Peter Herbst, ''\Vork, lahour and university cducation", en R. S. Peters
(comp.), The Philosophy of Education, pp. 58.74.

ue, e.ntre otras cosas., la escuela desarrollar

Por tanto, de suponerse q
--~
Se
, ,
stas en dos clases: las abiertas y 1as cerra.uas.
capacidade.<~, divtdamos
" b' __._ , en que permite
. d d " errada" de otra a lo:; ,a
diferencia una capacl a
e
d podemos
un donUnio total. Por. ejempl? la dcapacdidady
:teligencia,
d dada una mstrucct n a ecua a
ad'
nl'l'e en ella. ser ms rpido tal vez, pero
apren er a,
de tal modo que n te nos sur'

~: e=~o~:

no mejor.
'dad
erradas lo comn es aprender
es e
' s
el m ndo N06
Existen muchsimas de esas capact
algunas de ellas en casa, otras en la escuela Y, otras~ enrende uen ~asa a
.
casa
son muy importantes en la vida diaria. Asi, el mno ap

,
1 mundo a encontrar su canuno a
vestirse; en la ~uela a restar' ?n e
der ~odas esas capacidades; algunas
el lugar donde VIve. Es nece.<~ano apren
.
otras Pero
ersonas las cumplirn con mayor limpieza, mana~ raptdez qdue 1 . d "
P

a "ser meo que to o e mun o

' , ro que una persona a trrnar
.
sena a u o
.
. .:
en me' orar su ejecuctn.
ell
asado cterto punto, tnSlSuera
respecto a as o, P
.
cun buenos seamos en ejercitar una
'6
la
En contraste con esto, no lmporta
en otra ocasJ. n.d d " b1erta" alguien -o nosotros nusmos
capact a
a

lo fcil de contrastar con jugar

har mejor. Jugar aJedrez es un eJ~~ '
1
del "gato'' de modo
" t " Es nrwible lograr un dommto competo
.'
t'~
descmdo en este
a1 ga o
ue nunca perdamos un encuentro, de no ser .por mero
dominen
q ntido es imposible un dominio total del ajedrez, aunqueellse 1 . d
se
'
.
d mates y pese a o e aJe rez
ciertos tipos de aperturas y ciertos tipos e
.
Pod 06
.
. d
entes y escaleras un juego de azar.
em
no es, a diferencta e serp1
'
r nue.<~tro modo

-edrez.
no
podemos
meJora
'
mejorar nuestro m odo d e JUgar a1

J:g: ~:~:;: ~u:.c:;:~o

cerra~as,

a las capacidades
podamos had "descubrir el secreto". El nio pequeo, por ejemplo, no se da
bl ar e
'd d
ada. pero una vez que
'
d
l "gato" es una capact a cerr
cuenta e que e
.
E el aso de una capacidad abierta
"descubre el secreto", ya no pterde._ nE .e
'bl "descubrir el secreto"
no hav secreto ninguno por descubnr. s tmpost e
'
uchisimo
r su
de c~o escribir poesa o de cmo filosofar.
E d bservar que las capacidades cenadas vanan m
po
com~lejid:d. En el nivd inferior. son lo quei atenin:::;aRy~: ~;:~
, os "competencias"; a capactdad de pe ar una .
d ..
nam
al d .o En la cima tal vez mduyan el ommto
.
'dad cerrada
reloj de usar un e en an
'
.
b das y el aplicar una capact
de tcnicas relativamente e1a ora
1
sobre otra. Digamos, por ejemplo, que la capacidad de resolv~ una :n_~
de ecuaciones sumamente complejas puede ser una competencia cen
.

de

LA G.RAM.<\TlCA DE LA PEDAGOGtA

DESARROLLO DE CAPACIDADES

ta1 como pueden serlo la capacidad de pintar con una perspectiva correcta
o de manejar una mquina oomplicada.

jar daro cmo se tral.a un '<ocho" o l)n ''seis", c05a dificil de lograr con
una escritllra rpida, Tal vez~ mientras demuestra, hable acerca de lo
que est. haciendo. Cuando el maestro, de modo similar, demuestra c6mo
llevar a cabo un experimento qumico, centra la atencin de los alumnos
en los pasos individuales que da; qui;:s los describa con palabras en el
pizarrn o trace un bosquejo. De igual manera, "corre,rir" significa guiar
la mano del nio cuando ste escribe un nmero, explicarle dnde se
equivoc o modificar directamente el nmero escrito por el nifio. Toca
al experto en metodOl; de enseanza, y no al filsofo, describir en detaHe
tales tcnkas de dtmStraci6n, de instruccin, de cort"cin 1 de alabanza
o de advertencia, as como determinar en qu circunstancias resultan ms
efectivas. No tengo sino subrayar que el adiestramiento en capacidades
cerradas ~ en s, una capacidad abierta; siempre habr tns que aprender re$p:to al mejor modo de llevarlo a ;::abo,
Y qu del adiestramiento en capaddades abiertas? !\o es raro que
comience con un adiestramiento en capacidades cerradas. Incluso- pudiera
sugerirse que el maestro no podr pas.<r de all, Porque tul es la prue~
ha de que un alumno ha adquirido una capacidad abierta? La siguiente:
dar pasos que U!) se le ense a dar, lo que en cierta medida sorprende al instructor, aunque no necesariamente en el sentido de que jams se
le hayan ocurrido a l o induso en el sentido de que ningn otro alumno
hizo tal cosa ante~ ~as sorpresas de ''alto nivel" son muy rara<r------, sino
en d sentido de que el maestro no ense a su alumno a dar justo ese
paso; el que ste lo d no necesariamente significa la aplicacin de un
principio en el cual lo imtruy el maestro.* En otras palabras, el alumno,

Por consiguiente, apn:nder una capacidad cerrada puede exigir mucho

de los estudian~ y req~rles, dur.mte largos periodos de preparacin,
una concentrat;n, una VIgilancia y una paciencia considerables. Tal vez
~gunos de nosotros jams dominemos una capacidad cerrada en lo par~
ttcular,. No obst~te, oon el tiempo muchas capacidades cerradas pueden
(Xmverttrse en rutinas, cosa que no sucede con las abiertas, As, el obrero
de una fbrica rea.liza movimientos muy compJejQs sJn pensar lo ms m~
nimo en lo _q_ue tm. haciendo, aunque en un cierto momento del pasado
le hayan exigtdo toda su atend.6n, tal como hoy exigiran toda la nuestra.
En algunos casos, como el resolver ecuaciones mediante un mtodo ofi~
cial o, a decir verdad1 eJ sumar, loo set'e$ humanos pudieran no alcanzar
nunc~ la etapa en la cual relajen por completo su vigilancia. Pero queda
en p1e e1 hecho de que se programa una mquina. relativamente sencilla
para. que lleve ~ cabo esas tareas. Es alguna imperfecci6n -alguna tendencm al descu1do o a la desatencin- lo que nos imposibilita actuar de
un modo casi mecnico, y no el hecho de que debamos decidir qu hacer
a. continuacin y de un modo totalmente nuevo.
. C6mo ensear las capacidades cerradas? La respuesta general es "medtant; el a~to". Ello significa d.ar al alumno oportunidades de
pretl~. Adqu1ere capacidades actuando; hasta aqui, fa frase "apren-

de ~oendo'' tiene, su , importancia, Pero, de&:Ie luego, un alumno no

a~were con:petenoa Jtmpkmente con base en Ia prctica; pudiera eter~- Practicando de modo equivocado una tarea, y con elJo no lograr
adqwnr la capacidad de eje<.utar1a de manera correcta. El maestro tiene
un papel v.i~;
se limita a-~~~~ 7al nio "Asi se lee la hora; ahora,
\'ete a practlc~ . Demuestrii: ensena: al nio qu hacer. Instruye: dice
q~~ hacer, quizs, con a~uda de una teora general. Corrip: ayuda al
nmo a ver por que se equtvoc. Alaba: permite saber al nio que Jo hecho
estuvo correcto, Advie'rtc; disuade al nio de actuar dt" aquellos modos
que le impedirn adquirir la capacidad en cuestin.
Cada una de esas tareas exige mucho ms capacidad de jukio de lo
que suele suponei'$C. Tmese el caso de la der1Wstraci&n. En la mavoria
de los casos, no basta con ejecutar frente a los alumnos el acto que d'eseamos verlos llev-ar a cabo. Por ejempl~ cuando ensea a tos nios a escribir
nliruero, el maestro no se limita a ir al pizarr6n, escribir y decirle a la
clase: ..Copien esto." I<M:ribe con una lentitud prnneditada, para de-

,;>

Hay un ngulo Jnulmod<> en todo esto, Cabe dedr qut' \.lnll. persona domifl
p<>r completo una capacidad ccrrada, Apwr.di a contar hasta cim y punto. Pero
e-. impot>lbl~ dominar x.r CO!!lpleto una capacidad abier;a. Entm1ces. en qu mo..
mento cleclr que se la ha adqo.lirido? En qu mornret4 decir do! un alumno "sabe
filosofar", "pienAA cnnto un matemdco'' o "sabe e<Kribir poesla?"' En oca>Jones una
persona afrma ; jugar ajedrez" cuando no pasa de conocer unas cuahtos movmientos rutinarios. De modo similar, una persona puede declararse capaz en las
matemticas porque sabe resolver ecuaciones sm<lltneas. m la filorofa porq1,1e
reprodw:e coo exactitud una lnea de peml<lmieP> filusfko escuchada o en la poesa cv..anOO e~cribe de furma e:;;tablecida un soneto, Pero ni d maestro de mater:Jtica:s, ni d de filosofa, ni d de poesa pensarn que r! alumno en cuestin ha
demostrado m capacidad <:omo matemtko, ii16sofo o poeta. Desde lueg~ no pretenderemos saber ftancs por el mero hecho dP quP empleamos con propiedad la
oracin: "Je ne p0rle pas frant;ais". Por otra parttl, cuando dedrtv:>s que sabe-mos
fraru;s:, nfirroam<JS comprender toda oracin re tal idioma t'.lipruada, Nadie est

,.

l,A GR.AMATIOA DE LA PF.DAGOGtA

DESARROLLO DE CAPACIDADES

debido~ alg~~ ejercitamiento de alguna capacidad, se ha vuelto inventivo

sentido produdas por sta. Este enfoque le es afm de un modo natural a

los conservadores, quienes gustan de subrayar la parte que en la educacin ocupan las habilidades innatas. Del otro lado del espectro viene
una segunda posible reacci6n: que toda esta pltica ac-erca de la "intui~
cin'' y la "$CI1Slbilidad'' sea mera tontera romntica, cuyo propsito est
en ocultar nuestra ignorancia. Pero la verdad es que, segn se afirma.
todas las capacidades son, en principio, cerradas. Si, por ejemplo, algunas
traducciones del frarrcs resultan mucho mejores que otras, tan slo se
debe, d~ acuerdo con est~ punto de vista, a que el mejor traductor dio
<:on reglas transformackmales, desde luego sumamente espe<Jfcas, que,
admitido es, l no puede volver explicitas, pero qu~ en principio se pueden
formular, Por dar un C:lSO', podran ser expresadas del modo siguiente;
cuando en francs una persona de una derta clase social, en una situacin
social particular, utiliza la frase "Mon Dieu'', "My God" no es la traduc~
cin oorrecta al ingls, sino "Well, I'm blessed''. Con 1m tipo de persona
diferente v definible, en una situacin diferente y definible-, se traducira
"C'~es.s me".
Cuando un filsoio afirma-' que siempre es postble, nt principio, reducir
una capaddad abierta a un conjunto de capacidades cerrada.'>, es dificil
ornm]ar una :teSpuesta, romo ocurre siempre que alguien dice que algo
puede ser hecho) en prindpirJ. Adems, no podemos sino admitir que los
intentos por actuar de esta manera han (enido sus grandes xitos; muchas
"capaddades abiertas", o que tal paredan. fueron reducidas a conjuntos
de capacidades cerradas.
Podemoo ilustrar el punto con un ejemplo tomado de la industria, En
las fbricas de papel es necesario di(erenciar microscpicamente entre
variedades de papel, para determinar cul de ellas es la mejor. En algn
tiempo se consider a esto una capacidad de "experto". Pero luego se
la dividi en una serie de mtodos de dasifcad6n rutinarios.. Resultado
fue que, en lugar de depender por c001pleto de unos cuantos expertos, 135
fbricas pudieron oontratar a un buen nmero de probador~ competen
tes. no confiando asi en la "experiencia", sino en la capacidad de llevar
a cabo ciertos tipos de investigadn rutinaria fciles de dominar. De un
modo muy general podem~ decir que, segn avanza la denc.ia, en el sen~
tido miis amplio de esta palabra, aumenta sin cesar el nmero de capa-

o creattvo, Hacer lo inesperado, hacerlo bien, con eficiencia v en el

momento preciso" s<m, de acuerdo con un anuncio, "la marca de' pureza
de un buen ofici~ _del ejrcito" ~ podramos agregar, de cualquier persona que ha adqumdo una capacidad abierta.
Tm:se por taso el aprender a hablar fram:s. Si se sigue un mtodo
de ensenanza tra~.ci~n.aJ, un n~o se dedicar por largo tiempo simpkm~te a hacer eJCfClttos. Reptte oraciones de cajn en situaciones de
C<LJOn; aprende a decir ..l fait beau"' si ei da es bueno e "t1 fait froid"
en dlas}~; sealar al puerta y decir "la porte" o la ventana y decir "Ja
f~tre ; SI se le da una oracin en francs, aprende a expresarla en ne
gatlvo Y a ponerla en pasado. Todas 6tas son competencias cerradas.
Una persona puede adquirirlas, y muchas ms, sin ser capaz por clio de
habla:, francs. Lo h~bhw cuando no se encuentre limitada a frases
d; CaJon o a la capaodad de nombrar objeto;;, y pueda utilizar el fran~cs pa~ pedir lo que desea, expresar sus puntos de vista propios, dar
mstru~none... Hace esto enundando oraciones que jams antes escuch
~unctadas. Ha d~il~~' decimos1 "sensibilidad para d lenguaje"~ no
:~port~ en qu medtda hm1tada. Hay muchsimas expresiones Similares:
.1 n:;n~va ~~ las ~aternticas", "juicio hist6rico", "imaginacin dentiM
ftca SeJlSibihdad hte~aria", todas las cuale.'l. sugieren la adquisicin de
algo mas que una~capacuiad cerrada, la capaddad de actuar con inventiva.
Para algmos 01doo esas {rases tenen un sonido casi mistco. No es de
~~nder entonces que su empleo haya generado dos reacciones muv
~ttn:as entre~ La ~me~a, que <lemuestran la verdad del punto de visf:~
q e ya ammoe; es tmpostble ensefiar capacidades abiertas. Se sugiere
entonces que d maestro puede preparar d terreno ---e:11seando capadda~
d.es cerrada~ para que el alumno desarrolle formas variadas de "sensaCIn", "sensi?tHdad'.' y "juldo"; pero eso es todo Jo que puedt: haar: se
trata de cualidades mherentes, revelada.<: por la enseanza, pero en ningn
crt <".sa )ituadn. ~ponderemm 1l a Ll ptL>gnta "'Habla usted franc~?" r:uando
~oo la hace un turuta en problemas; no si se trata de dar en francs una coulerrnd
trnprovisada. TOOo sistema C$colar debe decidir cuii\ nivel de capacidad ser ~
~lela. ~ay uu mnimo por_ debajo del cual ~e ha fracasado ert ensdillr una capad~ abierta. Pero result;l; 1mposlble decidir con base en priupilll generales dicho
~1wl, d pun.to exact~ .ffi d que pueda afirman;e que 1m alumno arlqciri6 ya un niel de capandad Sllcrente. Es posible preparar en fr:,nc;: a un estudiante de mod<l
que lea ftlosof~, pi!fo _sir: por ello darle el tipo de preparaein qu,. le pennlta leer
una ntWC!a estnta en ;crga modema .o un dialecto en lo particular.

59

s Vase el ex;'!ltleD de ere programa hecho en W. K Rkhmm::.d, Tcachers and

Miiclline; ~Londres y Ghugow, 1965), p. 60. Bl;m pudiera pensarse que De~<;artes
arguy de esta manera nspm"to al ptmamlenw.

LA GRAMTICA DE LA PEDAGOGlA

60

cidades cerradas, restringindose en igual medida el campo en el cual se

necesitan capacidades abiertas. Ind\ISO en las matemtica.'i, digamos, ur,
alumno muy avanzado puede aprender nuevas: destrezas. Es algo ms
que un acto de fe proclamar que, pese a todo. no es posible reducir toda
forma de tapaddad a un conjunto complejo de capacidades cerradas?
.Que la diferencia en el grado de dominio no signifiCa simplemente una
diferencia en el nmero de upacidadl'.'& cerradas posehlas por la pers()-.
na que ms domine? Que el don deJa inventiva no es un mero expediente
temporal?

Sin embargo, sugerir que debe haber una tcnica de fcil dominio para
enfrentarse a todo tipo de situacin es atenerse a Ja muy general~ supooldn de que existe una gama limitada de casos, y qu~"" de inmediato puede

"leerse" cul tcnica es la cometa para aplicar en un caso dado. Pinsese

en cl sencillo ejemplo citado arriba: la traduccin al ingls de la expresin
francesa i'Mon Dieu". No importa cuntO$ prindpos se :intente establecer para dicha traduuin, siempre ser pooible, dentro de la 16gica1 la
aparicin de un caso nuevo que exija tomar una decisin individuaL Gircunstandas saciares cambiantes, la imaginacin de un novelista francs
hanin surgir nuevos tipos de perscmajes, no tomados en cul".nta en las reglas. Cambios en las convenciones del idioma harn que alguna vez la
correcta traduccin al ingls no sirva ya. ''Goodness me" pudiera dcsapa
recer de las conversaeiones; "my God" pudiera volverse ms aceptable. Lo
que en alguna ocasin fue exclamacin genera! acaba en exdamadn de
sacerdotes o, de darse un movimiento social en direccin opuesta1 mera
expresin de tos barrios bajos, No existen principi(S generales que nos
permitan anticipar cada uno de esos cambios posibles y, por lo mio,
excluir de} todo la necesidad de ejercer un cierto grado de crterio1 de
percepcin o de "sensibilidad hada el lenguaje". Qu prindpios lingiifs.
ticns podran antidpar, por irnos a un ejemplo extremo, Jas oraciones del
Finnegans W ake_. y proponer de antemano tcnicas que un traductor
pudiera emplear automticamente para traducir aqullas?
Pero si, debido a esas razones, no siempre es posible reducir las capacidades cerradas a abier~, sigue en pie la cuestin que hemos planteado
.sin enfrentarnos a ella ~y que sigue surgiendo ante d maestro, incluso
de ser detto que, con el avance de la denda, la diferencia entre capaddarles cerradas y abiertas desaparecer finalmente-: podr hacer d
maestro algo ms que preparar en aquellas capacidades cerradas necesarias, aunque de ninguna manera suficientes, para desarrollar una capa(.i-

61

DESARROLLO DE CAPACIDADES

dad abierta? Podr, digamos, ensear a un nio cmo jugar ~jedrez~ e~

el sentido de ensearle a rolocar las piezas en el table~ cules movt

tomando
tmentos
ron egales y cules no , cmo asegurarse de ganar ~no
,
,
en cuenta las faltas de concentracin- a partir de una oe.rta pc&Clon,
cul es el mejor modo de aprovechar una apertura. en lo .particular. Pero,
ms all de tal punto, no le queda sino decir "Y ah~, Sigue ade~t~ con
mi bendicin", dejando que el nio desarrolle- medtante la expenen;-1a su
capaddad de juego. No es paradjico suponer ~ue el maestro pu:~~
ensearle a. un nio a ir ms all de lo que explicJtamente se le enseno.
y sin embargo, Wl. capacidad abierta no significa precisamente ese po,._

'- all? Tal es el ptoblema que Ryle plantea en su ensayo

ucr para Ir mM

.
.
1*
"Teathing and training" [Enseanza y adiestratrue~to: .
~
Queda claro, en primer lugar. que es imposible mtumdar al nmo ~ra
que lleve a cabo movlmimtos espontneos propios. Se le ~uede obligar
a seguir una rutina; se Je puede obligar, por ejemplo, a que JUegue futboJ
em no se le puede ohH ...ar a jugar futbol con todo
una vez por semana. P
"'"6

,
di
N habr comenzado a adquirir una c.apactdad abterta, o
.
'
la
su empeno.
ferente de una cerrada, mientr~ no comience a senur algun P cct en

su logro.
.
1 ed
Al
~1 ......... a medida, de lo que est haclendn, e mno qu a
.. gustar, en <U5 .... '
~
~ .. 1,
preparado para probar nuevas formas de actuar. ~ mtenta 1~r ~e___
'e ........~;; a leer, en el ,
...imnasio llev-a
a cabo ruhnas
vnt> que no se ... ...,._ ...,.

dq que
..
no se le enseil a ejecutar, No hay duda de que mduso en ~ a u~
d6n de capacidades cerradas de tipo ms complejo esa ex~enta~wn
facilita el aprendizaje, Sin embargo, no es esencial en la ~lSliUl medida.
- aprem.1..sa a resolver ecuaciones simultneas mventando por
"
-'"i.unque
un runo
,
si mismo ecuaciones y tratando de resolverlas, igual aprender enfrentan~
.d

e~ propu"tos por el maestro o por el libro de texto. Pero

ose a os ejemp.!Uii

d
"h er la prueba'' de hablar francs, de mtentar ff'J.r o que
a menos d e ac
bl
'd'
desea apresar por voluntad propia, nunca aprender a ~~ ar
t 1oma1
tal c.omo no aprender a ser escritor si no intenta escnbtr oraCiones que

es:

jams antes haya ledo.

..-t:.

Es claro que en el proceso comeu::...

~uc

h""' ..~res E& rmu donde el

""' .... ~...

-"1

De loo cinco metodQS para ensenar oompetencms

maestro puede a--'arlo
.
.
1 ,.,..
cerradas ---demostracin, instrua:ln~ correccin, aia?anza y a:tvertencta~,
los tres ltimos son por igual aplicables a las capaodades abiertas y a las
.. G1lbert Ryle, ''Tea.:;hlr;g und training", en R S. Peters (CQ1:0p.}, The Concept
of Ed:tuation, pp. 105-119,

LA GRAMATICA DE LA PEDAGOOtA

DESARROLLO DE Cft.PACIDADES

cerradas_ Cuan~~ el nio procura adquirir una capru;idad abierta, es casi

seguro que mamf1este un derto grado de atrevlmienro e intent< -~
s ,
. &.~.tVlnar
m
a de donde es .provechoso hacerkv, intentar h,._...
....r en el gmnas10

trucos fmcamente pcltgrosos; adelantar hiptesis histricas y cientficas

qu~, a la luz de todos los conocimientos pertinentes, no pasan de temeranas.

quita el sueo en mucho mayor medida que el miedo a q_ue sus alumnos
nada aprendan de su enseanza.
No existen reglas que )e permitan al maestro determinar cundo y wn
qu alumnos necesita, sobre todo, animar, iwpitar confianza y cu.lldo,
sobre todo, ne<:esita hacer advertencias., corregir y aconsejar. Pero si, en
reaccin a tal hecho, el maestro ya no advierte, corrige ni aconseja, est
renunciando a su funcin de maestro. Y, con ello, no ayudar. a que el
alumno desarrolle una ;;:apacidad abierta. Para escribir bien, para leer
bien, para discutir bien, el alumno necesita consejo y cocrcionS..
Entonces, el maestro tiene, en el peor de los ;;;asas, un papel de corrector que cumplir cuando ayuda al nio a adquirir capacidadES abiertaS.
Pero no es sa su nica fund6n. Las capacidades abierta~ hemQS sugerido, tienen como base e incluyen capaddades cerradas. Es obligatorio
eri$C:ar stas al nio. De ello :no se deduce que sean las primeras que deba
aprender, como era la suposicin en )a antigua tradicin de enseant.a.
En los cul"SSS de ciencia el nio adquira las tcnicas estahlecidas; ms
tarde, tal era 1a suposicin, poda aflorar en un cientifico Heno de inventiva. Al escribir ensayos para 1a escuela., aprendia a conformarse a las
convenciones establecida.-.; ms tarde pudiera florecer en ser un autor.
E igual con las matemticas; la. historia y otras materias de loo planes de

Aq~ se erren~a ei maestro a una de sus mayores dificultades, Tiene

que ejercer su cnterio, sin ayuda de ninguna regla o prindpio fijo, Por
u~a parte, apr_en~i de la experienda, de sus maestros o de sus lecturas, que
c1ertos procedimientos son prdida de tiempo, estriles o peligro&:r$. Sera
del todo a~rd~, escudndose en el supuesto inters de la espontaneidad,
que ~ expenenna nada contara; dejar al nif'tO descubrir por experiencia
propa que cl cloro es peligroso para los pulmones o el cido ntrico
1
El"d
para
as manos, . moo ebe aprender, y bien cstaria derselo, que la eseritura esti SUjeta a convendones, nue las hipo'tesis cientficas e h!..-..t. -'- lrn'ttau.us
-'- _ por loo hechos,
"J;
~ncas
esua.u
Pero, por otra parte, demasiada prudencia, demasiada determinacin
en proteger al nio. pudieran impedirle adquirir una capacidad. Tal vez.
nunca aprenda a andar en bicicleta si se le protege de toda cada nunca
desarr_olle capac~ alguna como cientfko porque se califiquen' de te~er~as.. todas sus 1deas; nunca aprenda a eocribir porque sus intentos
tmagtnatJvos sen corregidos demasiado a condencia Adems al

"'N
.,
,
, aconseJar
~ ~-no lo hagas asf , el maestro pudiera equivocarse en ocasiones. Acaso
el mno, o con mayores probabilidades d alumno m 1ive:rsitario, est abriendo send~s- E~e alumno ayudar a derribar lo que el ma<%tro supone una.
convem::1n fiJa de la escritura; ese aluttmo demostrar que no es- confiable una prueba en la cual d maestro confa.

En~~pocas recientes hemoo adquirido mucha conciencia de los peligros

entranados cuando se ha~n advertencias y se corrige a los jvenes; tan a
menudo_ nos hemos enfrentado a una sitnaein en que se han depuesto
~on_vencJones esta~ledda.s, rethazado t:eorias con'ltituidas, probando que son
;ndJ~o?. de conftanza. mtodos, por todos aceptados, que hemos perdido
a c~f~anza en nuestra capacidad p;va diferenciar entre temeridad v
atrevimi~I:to, oonw~dones y principios, confiable e .indigno de conflan~
La ~bsesmn romnt:ca con la espontaneidad, 1a origiJIIalidad y la individuahda~ rcm~az ~ l~ o~i6n clsica por la tradicin, el cuidado y d
$aber hacer. Acadenuco se ha convertirlo en un trmino de oprobio,
Y el temor dcl maestro de arte de ahogar en flor a un genio exqui~ito Ie

estUdio.
Muy a mrnud(\ e1 multado era que los alumnos se fastidiaran tanto
con aquellos preliminares intenninables, se descoraumaran de verse calificados siempre de "prematuros" en las crltica.s dcl maestro cuando intentaban pensar por cuenta propia, que estaban completamente aburridos de
la vida escolar y, desde luego, ninguna atran:in sentan pcr la perspectiva
de volverse hombres de ciencia o escritores. No ha) la menor rat6n para
que los nios no aprendan disciplinas y tonvendones, tcnka" y rutinas.
en ntima relacin con sus intentO$ por :aetuar con csponta.nekhtd.
Tomemos un caw sendUo. Anres de permitirle a un alumno jugar un
encuentro dt: tenis, el entrenador Insistir tal vez t:n que paJ~e meses practicando los distintos golpes. De modo muy aproximado ---excepto que los
meses solan alargarse en ao!--, as se etlSCllaban la.-. lenguas extranjeras:
el nio pasaba mesc!J, o aos, aprendiendo a traducir oradones ingle&IS en
oraciones francesas muy gramaticales, sin que se le permitiera hablar o
escribr un francs sin interrupciones. Un buen entrenador de tenis no acta a.~. Entremezda los intentos de desarrollar en sus alUmnos ciertas
capacidades cerrad;m ~la de asir la raqueta de cierta manera, la de adop~

64

LA GRAMATICA DE LA PEDAGOGIA

tar una posi?i6n correcta para recibir- con intentos, por parte de Jos
alumnos, de JUgar tenis, intentos en cuyo transcurso seguramente procura
rn, a meno~ de tratarse de alumnos desinteresados, de hacer cosas que
nunca antes mtentaron. Y cuando manifiestan ese espritu emprendedor
el
entrenador

, no tratar de corregirlos en cada uno de los pasos. parque'

me ns_o t~atand~se de alumnos reacios, existe alguna esperanza de que la
~xpenenna de JUgar un encuentro deshaga esa renuencia, cosa que muy
tmpro~ablemente se lograr mediante las horas de prctica,
De tgual manera, un maestro de ciencia puede, desde una etapa inicial
d_e su enseanza, ofrecer a sus alumnos la oportunidad de buscar explicaCiones por si mismos, intentar hallar modos de probar las explicaciones
~ropuestas, de criticar aquellas otras a ellos sugeridas. El maestro de espa~ol puede fomentar la escritura o el habla espontnea, ajustando sus criticas a la etapa que el nio haya alcanzado en su desarrollo. Del hecho
de que la prctica hbil de las capacidades abiertas depende del dominio de
capacidades cerradas no se desprende, por tanto, que sea necesario ensear
estas ltimas primero.

No s_e hace justicia a. la situacin pedaggica ni con el punto de vista

rom~ttco de ~u~ al no slo debe incitrsele a avanzar, aprendiendo

tcmcas y adqmnendo capacidades cerradas segn sienta la necesidad de

ellas; ni con el punto de vista tradicional de que el nio debe concentrarse
por completo en aprender las capacidades cerradas, hasta que tenga "madurez suficiente" para ejercitar su propja iniciativa. Es como si el entre-nador de tenis simplemente dejara jugar a sus alumnos hasta que le
pre~ntaran c~o hacer esto o aquello, momento en el cual, sin duda, ya
hab~an apren~~o de modo equivocado muchas cosas; 0 como si, al contrano,
les prohrbrera
poner pie en una mesa de tenis mientras no dedi caran
_
.
anos .a pra:nc~r. Debe considerarse, ms bien, que ejercitar iniciativas y
pr~cttcar tecmcas son frases alternas en la adquisicin de una capacidad
abrerta. De otra manera, bien pudiera dejar el alumno la escuela e incluso
la _u~versidad, sin haberse dado cuenta nunca de que, digamos, 'las matemabc~ son algo r_ns q~e un conjunto de capacidades cerradas. O, alternattvamente, dejarla sm haber adquirido nunca las capacidades cerradas
q~e necesita para eje~citar una capacidad abierta que sea medio para reso ver problemas, cultrvar un inters o enriquecer su comprensin.
La _demostracin y la instruccin slo son tiles respecto a ensear una
ca~aCldad cerrada? De principio, la inclinacin es a pensarlo as porque
como demostrar a un nio procedimientos que no queremos qu~ ~lamen-

DESARROLLO DE CAPACIDADES

65

te imite? Cmo instruirlo para que vaya ms all de aquello que explcitamente se le pidi hacer? Ello es que la demostracin, si bien de un
modo un tanto especial, tiene un papel en el desarrollo de las capacidades abiertas.
Veamos el empleo de la demostracin en la enseanza de la pintura.
Suele estarse de acuerdo, en general, en que en una escuela de arte los
artistas creadores deben dedicar parte del tiempo a la obra propia, hecha
en presencia de los alumnos. Y no para demostrar, digamos, cmo pintar en perspectiva. Cuando el maestro ensea a su clase c~mo pro?ucir un
cierto efecto de perspectiva, no le preocupar que le copren preciSamente
aquello que est haciendo, pues justo eso es lo que desea de los alu~os.
Pero, desde luego, no les estar enseando a pintar de un modo creatJ.vo
'
si, tras observarlo trabajar, se alejan para pintar exactamente lo que el
pint; de igual manera, un filsofo no habr enseado a su clase a filosofar si, como resultado de haber filosofado frente a ellos, se apartan Y
reproducen exactamente lo que l dijo y argument. Es funcin de esa
demostracin inspirar, demostrar qu significa pintar o filosofar, generar
un tipo de excitacin especial, ser un ejemplo, cosa distinta a dar un
ejemplo.
En la enseanza de capacidades abiertas la instruccin es de utilidad
ms limitada. En la prctica tiende a adoptar la forma de una exhortacin. Herclito nos pide "esperar lo inesperado"; lo mismo podrla decir
un maestro a sus alumnos. Adems, podra agregar: "No se limiten simplemente a dar por hecho que los mtodos de m aprendidos son los mejores"; "No permitan que se los lleve a una rutina". Pero tal exhortacin
difcilmente resultar efectiva si, al mismo tiempo, el maestro no demuestra, en su propia persona, lo que ser innovador significa.
La enseanza es una capacidad abierta, a la que se aplican esos principios generales. Podemos considerar una vez ms l~ pre?aracin de ~aestro~
a la luz de tal hecho. En primer lugar, es indiScutrble que nadre logro
nunca "dominar" la enseanza, descubrir el "secreto" que le pennitira
eliminar la posibilidad de fracasar en ensear con xito al nio. No existe
cosa tal como no tener ya nada que aprender acerca de la enseanza; o
que el maestro llegue a una situacin en la cual tenga reglas para lidiar con
cualquier situacin que pueda surgir. Por tanto, no es objecin para u~
curso de preparacin que, al finalizarlo, un futuro maestro no haya dominado por completo el arte de la enseanza; no lo es e~ igual medid~ qu_e
no sera objecin a un curso de adiestramiento de temstas que, al hnali-

67

DESARROLLO DE CAPACIDADES
LA GRAMTICA DE LA PEDAGOGIA

zarlo, los alumnos no hubieran logrado an dominar completamente el

tenis.
En segundo lugar, los maestros deben tener la oportunidad de practi~
car, de "probar". Con bastante frecuencia el periodo de "enseanza prc~
tica" termina demasiado pronto, en parte como consecuencia de la absurda
suposicin de que, al finalizar su preparacin, el maestro debe dominar
por completo la enseanza y no requerir ya de ms adiestramiento.
En tercer lugar, si bien la enseanza es una capacidad abierta, los maestros necesitarn preparacin en ciertas destrezas, en ciertas "capacidades
cerradas". Es muy otra cuestin el nmero de tales tcnicas que haya en
el caso de la enseanza. Como ya sugera, la mayora de ellas est relacionada con la enseanza de materias o de clases especiales a estudiantes
y no con la enseanza en general. A.s, puede ensearse al maestro de
matemticas sujeto a adiestramiento el mejor modo de introducir a sus
alumnos en el clculo; al maestro de lenguas extranjeras sujeto a adiestra~
miento el mejor modo de mejorar la pronunciacin de sus alumnos. A
diferencia de los libros sobre cmo reparar autos, los libros sobre "mtodos
de enseanza" no contienen gran cosa en el aspecto de tcnicas dcfiniti~
vas que el maestro pueda emplear de un modo casi mecnico. Algunos
maestros objetan la mera idea de que puedan existir tales tcnicas. Pero
es ya un avance considerable el descubrimiento de una tcnica general;
pone a disposicin de todos un mtodo y eleva el nivel de los maestro.~
dbiles. Si pudiera prepararse de antemano al estudiante de maestro para
los problemas que va a encontrar, tal como se prepara de antemano a un
doctor para el tratamiento de problemas mdicos, le sera de mucha uti~
lidad. Y ocurre as aunque no pueda preparrselo para cada problema;
no pueda ponrsele en posicin de no necesitar nunca recurrir al juicio
propto.
En cuarto lugar, una instruccin sumamente generalizada le ser, probablemente, de poca utilidad; hablamos del tipo de instruccin generalizada que aparece en esos libros de texto dedicados a mtodos que se hallan
a medio cam;no entre la "filosofa de la enseanza", en el sentido ms
bien popular que profesional de la expresin, y un manual prctico, con
los vicios de los dos y las virtudes de ninguno de ellos. Por otra parte, la
demostracin es de utilidad muy clara. El preparador de maestros que
aconseja a sus alumnos ser innovadores, pero cuyas clases resultan inspi~
das y convencionales, difcilmente ejercer un efecto profundo en ellos;
por otra parte, mucho aprendern de observar a un buen maestro.

.
t a adquirir una capacidad abier
t persona d 1Spues a
.
Como cualquter ora
.
"d . aconse]"ado de que ctertos
d
nsejado y correg o,
ta, el maestro pue e ser aco.
duc,,n efectos indeseables. En
1
1 de seguro pro
mtodos en lo parttcu ar cas
' di lt des de un tipo que no toca a
.
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..
este caso, sm du a gu
.
_, caso de la medtcma hay
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b" rtas Por CJemp o, en t:I
todas las capact a es a te

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.
.
l ,pecto a lo que cuen a e
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.
l d 0 ctores contra un tratamiento
.
.
l
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.
.
l
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,
t 0 mcapaute a os pa
.,
para la neumoma que ma e .
l d la w;iquiatra, la situacton
,;peuales como e e
rl
.
Sm embargo, en casos
t"do ensear se parece a a
t'
lara En este sen 1 ,
~
de ninguna manera es a e

adores ensear a los mnos

d s maestros conserv

.
~iquiatra. En optmon e 0
.

dad en la cual VI~

r~en ellos el cnttcar a a sone
de modo que se fomente
.
. t . debe aconsejarse al futuro
.
d
fecto mconvemen e,
ven eqwvale a pro uctr un e
d" l ven las cosas de un modo
Los maestros ra tea es
maestro no provocar o.
.
d be d rtirse a los futuros maestros
a ve
.. d l
. .
p
llos rnsbten e
muy dtstmto.
ara e
_
. d
fomentar la docihda , a
d d de ensenanza tten e a
.
que una oerta vane a
d
hav correcciones y adver~
"d d De to as maneras,
,
.
btendr algo advertencias Y
obediencia a la auton a
al ier futuro maestro o
'
tendas de la<> que cu qu
.
d
d d be tomar en cuenta. Puede
el
1 abndor e sen as e
correcciones que m uso e ,
.
l . arrn lo que diga; se le pue.
e e1 escnba en e ptz

criticarse y meJorarse 1o ~u.

n el actuar su tendencia a acaparar la
den hacer ver sus pecuhan~ad~ e . ,
'tender a los nios callados o
pltica, sus favoritismos, su mdmaoon a no a
poco brillantes.
, ' . d todos el p<eparador de
,
pecto mas 1 tct1 e

Finalmente, y es este e as .
.
sostener el inters, contra.
omuntcar entustasmo,
. .
l .
apacidad abierta el alumno
profesores debe ammar, e
.,
Al adqmnr cua quter e
'
.
le parece que no progresa
rrestar la depreston.

tos de desmmo, porque

queda suJeto a mamen
.,
b rrimiento o resentimiento. El
od s de frustraoon, a u
en absoluto; a pen
el
ngrediente importante, la volun~
arte de preparar maest~ in. uye, como ~n consejero comprensivo. Desde
de actuar en esa<> sttuaoones, como
tad
' rt de toda ensenanza.
. , d l capacidades que las e..<;euela<>
luego, esto es oe o
No me enfrento an a la cuestton e as e ropongo tratarlo a fondo
deben tratar de desarrollar. Adems, no md cpapacidades especfico. Sin
.

ente un programa e
l
n lo que es necesario insistir, pues
o defender mmuciOsam .
rt
ritenos genera es e
~
. .
embargo, hay oe os e
"d d
de la naturaleza del aprendiZaJe
surgen dd carcter de las capact a es y
d ara toda la vida.. . d
como actlvt a P
"da es obvio que las capa~
Desde la posicin de un aprendtzaJe e por VI ,

..

DESARROLLO DJ~, CAPACIDADES

LA GRAMATICA DE LA l'BDAGOGfA

cidades abiertas tienen claras ventajas sobre las cerradas. Haber aprendido
a jugar ajedrez significa estar en posicin de aprender ms acerca de este
juego a lo largo de la vida; haber aprendido a jugar ;'gato'' no significa.
estar preparado para aprender ms acerca de ese juego a lo largo de la
vida. Al mismo tiempo, la diferencia entre capacidades abiertas y cerradas
no es la nica que necesitamos.; dackts nuestros propsitos dcl momento,
tambin debe diferenciarse entre capacidades "amplias" y "etrechas'', in~
cluso aunque. sus lmites no sean muy nicidoo, como lo deja ver la propia
terminologa.
Esas dos modalidades de clasificacin no coinciden en su mcmhrcca.
Una capaddad puede ser abierta pero til en una gama estrecha de circunstancias; cerrada pero til en una amplia variedad de circunstancia;L
Si bien el ajedrez es una capacidad abierta, 3t" trata, a juzgar por las
apariencias, de una capacidad cerrada. Es decir, sblo se la puede emplear
en un abanico muy estrecho de situaciones sociales: aquellas en !as cuales
se busque diversin con un juego intelectualmente estimulante. Sin duda
que tiene empleos subsidiarios como, por ejemplo, ser fuente de metforas,
analogas e ilus.tradones. ("Era un simple pen en aquel juego de e$pio~
naje.") Pero este uso es de importancia relativa. En contraste con eUo, la
capacidad de contar es a la vez .ampla y cerrada.
Cualquier plan de estudos educ:arivos que reconozca la :importancia de
preparar al nio para un aprendizaje de por vida, se concentrar sobre todo
en Las capacidades que a la vez sean abiertas y ampiias. No significa cllo
qne ignore por completo las cerradas, pues, como ya subray. J:u; abiertas
se basan por lo general en !as cerradas. Asimismo) una capacidad cerrada
espcdfica puede ser arrtplia al grado de que mal hara la escuela en p<~sar~
la por alto; la capacidad de "leer el reloj" es otro caso obvio y elemental.
Desde luego, podrn darse discusiones acerca de si una capacid;W es o
.'lo amplia. Ha.y sistemas educativos donde el ajedrez es parte de los pltt>nes de estudio normales, Se supone que aprender a jugar ajedrez prepara
al nio para actuar de un mdo radonal en una amplia variedad de m.
tuaciones: todas aqudlas que signifiquen adoptar una estrategia.
A partir de Wi:Ui:am James d concepto de "transferencia de la prepara~
dn'', en eto partdpame, ha sido merecidamente ohjeto de muchisimas
criticas. A menudo se recurre a ella, de un modo fraudulento, para justifi~
car la retencin de formas particulare!l- de desarrollo de la capacidad en los
planes de estudQ escolares, cuando ya nn son vlida.<; las razones originales
para en~earlas. Al mismo tiempo, a menos de ser posible una transieren~

69

. d alg{J ti
ser imposible ensear incluso las capacidades cerradas;
~laal ~n;~ roio~dr enserselas de un modo tan ridcu1am.ent~ cerrado
,
-'d, 1
t...~~--lo Se expres este punto de la Slgmente ma

f
q ue no v.u ra a pena 1 ~ '
"E
tdo m~" amplio la transferencia de afrrettdu:aJC es un:nera
nsusen1
""'
'
. -
1 d -e 'ariclatl'' t Un nio aprende a s:umal", no a
dfi'PWntw. para a t ea ~ ,.. IJI

'

J.._
D
Se debe esto a nue puede trans enr os
sumar umcamente .seiS m= ste"".
. ,_ .
ncimtodos ad uridos al hacer algunas :sumas en lo partlc~tar ~-o un pn
.
dqd
. f e -i como se le en:se~ a la soluctn de otras sumas.
pro apren 1 o, st u ...,
d
.
Por tanto, no puede eliminarse la. posibilidad de que C\lan ~ una escu~la parezca estar subrayando una capacidad estr~,. en reah~ =~
en una capacidad amplia. Desde luego, deben extguse ~e
de ue ast sucede de que., por decir, las jugadores de ajedrez expert~
~t-" de hech~' mavnr
habilidad para tomar decisiones en un~ amplta
mu...., ...... ,
'
h
estudiado este
gama de situaciones ajenas al ajedrez que qutertes no. and
. . . d
.
uc esto no se deriva de que S los haya elegido e pnnupto e
]Uego,ody q
tic lar Apuntar a ciertos parecidos existentes entre resolver
un m o par u ~
bl
basta para
roblem.as de ajedrez y resolver otros ti pes de pro emas no
la
pde.....r.ottar que practicar la primr-Ja. capaddad servir par .desarrollar
"'"'''
1 d d aJedrez no perltima. Pudiera suceder~ simplemente; que e Juga or e. ,
<
'd
A gar nnr las apanenctas sera mudba los parecidGS como pareo os.
JllZ
r-
.
'
ra
cho ms e:fectvo ensear directamente una teora del juego o una teo
de la toma de decisiones.
f d
al
De todas las capacidades amplias, la de aprender es la un ament
desde el punto de vista educativo. E incluso aunque las escud~ no ere~~
'dad mucho pueden hacer por desarrollar].;. La mporta~cta
esa ;oapac1
,
.
1 (
1' readmg
tal de ensear las "tres erres" tradtctotla es en mg es,
.'
f un d amen
.
te para e1 aprend1~
'riting y 1 y'thmetic) deriva de que son muy 1mport;. s .
.
.
h - Carecer de capacidad matemattca, mcluso dl upo
zaJe en mue as ar'-""" _.

m." clcmental, significa verse privado de adquirir ,muchas otr; capactdades no saber leer significa estar igualmente pnvad?; escn tr es. un
1
. , n.>rtam:e de aprender1 pero tambin de comumcar lo aprendtdo.
me d to tmr

d la educa
t'
o hubo una fuerte reaccin entre as teo:ncos e
Por un 1c:mp
"
Lo comn era
cibn contra la enseanza sistem.tk.a de las tres erra: ,
l "tres
justificarla con base en un cierto nmero de razones. PnmCTa, que as 1
. . del n.r.'<adn en la actualidad carentes de su va or
erres" eran una relIqllla
r-
anterior como caminos reales hada el aprendi.,:aje. Segunda~ que d maestro
s M. L Bigge,

I~eaming

T!umria jM Teachas (Nut\'a York, 1%4}, PP 243r244,

70

LA GRAMTICA DE LA PEDAGOOIA

necesitaba co-ncentrarse en otras cosas, como desarrollar la pcrsonaldad

del nio. Tercera, que ensear las "tres erres" equivala a imponerle a lo.\
nios valores de dase media, Replicar a esas justificaciones nos desviara
mucho de nuestf'O;$ prop$itos, Pero s podemos intentar dar algunas observaciones breves. Respecto al primer punto, es de admitir que hoy d.a
las escuelas necesitan prestar ms atendn a los mtodos visuales de apren~
di:taje y enreanza, aparte de que en el pasado a menudo no pre.taban
atencin suficiente a la comuniaci6n oral. No bastan las ''tres erres". Es
necesario ensear a los alumnos a aprender escuchando, mirando y discutiendo, asi como leyendo; y a hacerlo de un modo ritico y efectivo. Pero
saber leer sigue siendo un modo de aprendizaje de importancia capital.
Igual sucede con la ca.pacidad de calcular.
Respecto al segundo punto, no existe conficto alguno entre ensear a
leer y desarrollar la personaldarl del nio. no importa qu pueda significar
esto ltimo, Leer es una senda hada la libertad; la incapacidad de leer
significa verse limitado a lo que nos dicen y a lo que se nos permite mirar. En ningn lugar del mundo es seguro confiar exclusivamente en lo
que hace visible la pantalla de telev:istn, Y no hablcrnos de la importancia
de la lectura cmno vJa para entrar en la literatura, la literiitura de todo
tipo y descripcin. De modo simb:~r, aunque parezca lgico argumentar
que la existencia de calculadoras hace innecesario aprender a sumar, adoptar ese punto de vsta significa ponerse a la merced dt> las mquinas, En
lo que toca a los valores de clase media, por mucho que deseemos reformar nuestra sociedad, tambin e'> importante, como Marx, por una vez,
comprendi con claridad, trAtar de conservar lo que hay de bueno en
ella. La p:redsi6n en la lectlll.<l y la daridad en h escritura pueden ser,
como el trabajar duro, virtudes burguesas, Pero lejos e.o;t de deducirse
de aqu que en una sociedad socialista leer, calcular y escribr sean capacidades intiles, a menos que, de h~ho, se las prohba por ser fuent.e de
"pensamientos peligrosos'',
Como ya dijimos, las "tres erres" de ninguna manera agotan las capacidade5 abierta'> y amplia<> que son fundamentales en el aprendizaje,. Son
obvios. ejemplos muy relacionados con los anteriores aprender a enwnttar
informacin, :aprender a utilizar libros y bibliotecas, Lo mismo pasa con
aprender a hablar, sea en el idioma propio o en otro ajeno. Aqu es donde
se e'!Cuchan de lo ms sonoras las objeciones a "imponer valores de clase
media", Desde luego, aprender a -comunicarse hablando es una cosa, otra
muy distinta aprender a hablar con acento "ofkia!" o apegndose a la

DESARROLLO DE CAf>AGIDADES

71

gramtica "oficial", Con bastante fre.cuenda se ha insistido en lo segundo

a <:asta de lo primero, Por otra parte, es una gran desventaja para ID\
nio no poder hablar una variedad ampliamente comprensible del idioma
propio; la escuela no debe renunciar a la tarea de conseguir que los nios
sean miembros de una comunidad lingstica lo ms amplia posible, pues,
de otra manera, se vern confinados dentro de lntes muy estrechos.
~ada de nuevo hay en la idea de ensear a los. alumnos y de fomentar en
ello-. el hablar ccm toda Hbertad en el idioma que a 'ill alrededor escuchan
diariamente) ensendoles a la vez una variedad correcta. Por largo tiempo
ha ocurrido, dlga-m.os, que los nioo de una regin particular de Italia o
Alemania aprendan a la vez el dialecto y la forma oficial.*
Es pertinente reprochar a los sistemas de educacin el ensear m\ly
pocas de la<> capacidades amplias y abiertas necesarias por una persona
que toda su vida va a aprender, pero no porque ensee alguna de cUas.
Es cuati6n f!Ujeta a debate qu otras capacidades necesitan ensear. Pero
difidlmente ser motivo de discusiones que a todo nio debe ensersele
cmo aprender en un frente lo :ms amplio posible. Igual de tonto seria
afitm<~r que la escuda es una preparad6n para el aprendizaje, cmno tonto e<; dedr que se trata de una preparacin para la vida; tonto en cuanto
a que si el nio vive rn la escuela, en dla aprende. Pero el lema "la escuela es una preparacin para el aprendizaje" sirve, a1 menoo, para subrayar que enseiiar a aprender es tarea especial de la es<:uela. En lo que toca
a preparar al n.io en la conducta general para la vida, la escuela es una
entre muchas imtucioncl\ que en d!o compiten. Pero ensear a aprender
es. algo que slo la ~uela intenta seriam;:nte, por mucho que a menudo
falle de modo ignominioso en esa provincia relativamente pequea, Y es,
en si, una preparacin para la vida; una preparadn de- importancia
fundamental.
Resumamos !'~ntonces: preparar al alumno en c.ierta.s capacidades es una
parte importante de \a tarea de la escuela, aunque no la nica que tiene,
Su inters espr-Lial se centra en aquellas capacidades que son, a la vez,
amplias y abJertas y, dentro de esa clase, en ensear a aprender. Capaci
dades tales como las ''tres erres'" son fundamentales para ensear a aprender. No importa qu capaddade:s. ms especializadas deba ensear la
escuda, no importa qu fomL-'l hayan de adoptar sus planes de estudio,
., Sin embargo, se trata de u..'t problema agudo en aquellas estu<"lll.il d.-mde tos
r.ifios habhu: uua buena variedad de dialectos, fen6meno ocurrido con fret:uencia
en aos recentes debido al movimiento de la poblacl{m del campo a la dudad.

LA GRAMTICA DE LA PEDAGOG-IA

pasar ror alto las "tres erres" signlfica pasar por alto 3U quehacer fundaw
mental Y si no hiciera m.."> que esearlas con eficacia. CO$a que est Iejn:s
de hacer !J_oy di~ Y que es s~amentt dlffcil llevar a cabo1 justificara del
todo su emten:~a, A qu mvt'~ debe ensearlas, en cuntas lenguas debe
saber 1ee:_un ntno, cu~ compbcados son los <"kuJos en que es de esper<tr
que el m~o tenga dommio, a qu grado debe escribir bien son cuestiones que nmguna exploracin filos!ka puede resolver. A de~ir verdad l
mp..~- vanara
. , conorme al nio, al momento y a la sociedad de que
,a

se trate.

IV. ENSE!l'ANZA Y ADQUISICJ()N DE 1:'-!FORMACION

Tooo adulto normal dispone de un acopio de informacin, cuya natura
leza vara de una persona a otra. Parte de ella 1?4> trivial en extremo, slo
de inters para un crculo familiar estrecho: "A tu ta gata no le gustaron nunca los nabos al horno"; "Es la tercera vez que nuestra gata tiene
gatitos". De ese nivel de banalidad puede ascender ha.'>ta )legar a informa~
dn acerta de las relaciones abstractas descritas en la fisiu moderna: "'En
un sistema de partculas, siempre es constante el nmero ttal de cargas
de nude6n."
Algunos filsofos preferiran resuingir el concepto de "informacin" a
un campo bastante ms limitado. Negaran que1 por ejemplo, las proposciones acerca dd nmero de cargas de nucle-n nn:s darn informacin,
pues lo que hacen es proporcionarnos una fmmla para llevar a cabo
clculos rskos. Volveremn:s a este punto en un captulo posterior. Por el
momento, la definid6n de "informacin" m.8 amplia ser la que mejor
sirva a nuestras necesidades. As, con apego al Shorter Oxfwd Dictionary,
contemos como informacin cualquier cosa que pueda "iXilllunicarse o
decirse'' a una persona. De&te luego, puede ''comunit:arse o decirse" a un
alumno que en un sistema de partculas el nmero total de cargas de nu
den es siempre conStante, tal como puede ''comunicrsele o dedrsele"
que en 1815 tuvo lugar la Batalla de Watloo, que Shakespeare escribi
Hamlet o que el oxigeno permite la combustin.
Desde lueg:o, ptldiera no ser cierto lo comunicado o dicho a un alumno.
La definkin dd diccionario no da pie para diferenciar entre iniormad6n
e informadn errnea. Mejor as. Se adquiere o imparte informacin exac
tamentc igual a como la informacin errnea es adquirida o impartida.
(Excepto cuando el maestro miente u oculta de un modo deliberado lo
que e1 ~abe que son los hechos.) Como resultado de escuchar, teer, reflexionar sobre nuestras expcriendas y razonar adquirimos informacin e
informacin errnea.
Cierto que los filsofos se han lanzado a menudo a descubrir un mtodo
infalible de adquirir informacin, mtodo mediante cuyo uso quedemos
seguros de no haber adquirido informadr errnea. Algunos de ellos pen
saron que la "intuicin nu::ional" era e~ mtodo; otros depositaron toda su
confianza en la "observadn pura". Pero podemcs aceptar corno una

1"1
J,A

GR.~MATICA

DE LA J>lillAGO(;fA

"
conclusin importante de la filosofa recknte que no existe tal mtodo.
El riesgo de equivocarse es un riesgo imposible de evitar; en un caso particular puede tratarse de un riesgo mnimo ~-uando- el maestro dke a
~u clase que la Revolucin Francesa ocurri en 1789, no necesita temer
seriamente haberlos informado de modQ errneo-..~, pero ningn mtodo
de adquirir informacin lleva consigo la garanta de xito. Podemos equi~
votamos al observar; podemos equivocarnos al razonar, no importa qu
preeaucones hayamos tomado. El maestro simplemente ha de vivir con la
dea de que, por escrupuloso que sea, parte d;: Io que comunica como
informadn ser en realidad informacin errnea, Lo cual, desde luego,
no es justific-acin para mostrarse incsnupuloso. Por much:J qqe me
cuide, en, ocasiones me equivocar; pero me equivocar ms a menudo si
no tengo cuidado. Lo qm: s sugiere es que d aprendiz<~je es tarea para
toda Ja vida; no 1'6lo habrem&.$ de aprender ms de lo aprendido en la
es<uela, sino desaprender mucho de lo aprendido,
Por tanto, hablar de mtodos para adquJrir informacin significa al mis
mo tiempo hablar de mtodos para adquirir informacin <-rrnea. Habindo.-e entendido esto, plantet..-mos la cuestin general: "De dnde obte~
nemos informacin?"

John Locke, en su &say Concerning Human Undcrstcmding [Ensayo sobre el t"Jltendimiento humano) edicin FCE, 1956], r(J>ponde a esa pregunta
de un modo directo y sin concesione>: "En una palabra, de la experie~ci;, ''
Pero.~ ~'una palabra" dHcilmentc basta. Supngase, por ejemplo, que
un ~mo ?1spone de un c-_ierto volumen de informacin acerca de la Dr'8J.Hzaon tnbal de la:' aborrge?;' au.'4ralianOs. Cuando se le pregunta de qu
fuente obtuvo s.u mformanon, responder: "de la experiencia." Si ~e le
pide que particularice, agrega que ''mi experiencia cotli'Ste en haber ledo
muchDS libros acerca de esos aborgenes". Entonces, o intentaba engaar~
nos o se permi.t un chiste carente de sentjdo. Porque en tates contextos
"leer u~ libro" no cuenta como "experiencia", Sin embargo, cierto es que
de los hbtos obtenemos muchsima informacin.
"En !tma instancia", se replicar (al vez, esa informacin deriva de ]a
experienda, aunque no sea de modo directo: la experiencia de los autore\
~cidos po~' el muchacho. Y de objetarse que tambin dlos adquirieron la
mJor:nacwn de modos muy variados, y slo en parte de la experiencia,
lo nusrno puede replicarse: "A ia larga esas otras fuentes de informacin
se basan, has:a doitde sean confiables, en la experiencia.'' Sin embargo,
ese regreso epiStemolgico carece de :inters pedaggico, Al maestro fe Jn-

LA ENSERANZA Y ADQCISICiN DE INFORMACl:S

teresa lo que sucede en el proceso de la educacin, sabe~ cmo ap~de

una persona en lo partkular, y a ese. nivel es sumamente Importante diferenciar entre la que a l, c.oma individuo, le conviene apreuder d~ los
libros y lo que le conviene aprender de la experiencia. Care~ de pertt~en
cia que alguien haya aprendido de la C1\perencia lo que a l Je c-onvtene
aprender de un libro.
.
.
Dt'~'>rle luego, I.ocke identifica tener experiencm con tener sensanones,
y desde luego, para adquirir informacin lndu.'iO de leer o escuchar, es
n~resatio ten~r sensaciones, en este caro visuales y auditivas. &in embargo,
nuestra experiencia no pnxede de las sensadones; o, por lo menos,. no en
el sentido dado a la palabra 'experiencia'' fuera de los hbros de epistemologa. Ms bien consiste en la variedad y profundidad de nuestros enc~en
tros con el mundo que nos rodea, incluso aunque sea nuestra capacrdad
de tener sensaciones !o que nos posibilita esos encuentros.
Cuando un director de escuela pregunta a un aspirante al puesto de
profesor qu "experiencias ha tenido" no espera corno respu~sta una ~C:
cripdn de sensaciones pasadas; quiere saber en qu ha trabaJado el sohct
tante, dnde y a quin enseii, as como por cunto tiempo. Cuand?
dedmos de un doctor o un maestro qt~e tiene ''experiencia" no nos refen.
mm a sus sensacion<'A'l; centramos la atencin en la variedad de problemas
que haya encontrado, la diversidad de situaciones r:n qu~ >;e haya visto.
En el traJIS(urso de su vida un hombre va a la escuela, tnunfa o fracasa.
hace amig06, se enamora, tiene hijos., acepta empleos, trabaja con herra~
mientas, sufre las enfermedades y muertes de st"re.~ queridos. Esas son las
experiencias de las que principalmente aprende. ~as s~aciones -la sen:;acin 'de dolor, por ejemplo, cuando toca un obJeto cal1ente---- son parte,
pero muv pequea, de su experiencia. Incluso cuando un nio ''aprt'ndc
por exx;rienda" que d fuego quema, no adquiere primero informacin
acer.r.a del$ sema.dones, sino la tend-encia a evitar tocar el fuego. Y cuando finalmente formula como informacin lo <tue aprendi, lo expresa diciendo "el fuego quema" y no "las sensru::ione:s de ealor son dolorosas". Por
tanto, no es meramente arbitrario, aunque no concuerde con el uso que le
da un nmero considerable de psiclogos y filsaos, proceder como lo ha~
remos a continuacin: no definir experiencia en trminos de "sensaciones",
signifiquen stas lo que se quiera, sino al modo de Dewey, en fltncin de
las acciones de un agente, de sus :intentDs de lidiar con las cosas que

lo rodean.
Dije al modo de Dewey. Pero la definicin de experiencia dada por l,

". '

,.

LA GRAMTICA DE LA l'EDAGOG!A

intentar hacer algo

'! que a su vez la cosa nOs

baga algo perceptible,' est

expresada, .colllQ caru., t~as.las definiciones clsicas de exptrjencia. en tnni~
nos demastado egocentncos. Aprender de la experiencia no es lo mismo
que aprender intentando encontrar cmo nos afectan las cosas. Un nio
aprende de la experiencia. cmo Jkvar a cabo cambios en las cosas, indu~
yendo otras personas. Con cllo, no necesariamente piensa en ]os efectos
que esos cambios ejercern sobre l Por tanto, permJtaseme decir sim~
plemente que aprendemos de ia experiencia intentando hacer algo y reflexionando sobre lo que sucede.
~

. Un~ vez der:mida la experiencia de esta manera, se vuelve del todo

1mpos1ble sugenr que se adquiere toda la informacin de fa experiencia,
Cuando a~rendemos de un libm que Coln zarp hacia Amrica en 1492,
no aprendimos esto intentando haD:r algo con Coln y reficxionand0
bre lo sucedido.
so:'ero de~_e, incluso aunque por lo normal no sucede, adquirirse toda
la tnfo~macton de esta manera? Debe hacerse de lado, por tanto1 esa in~
formact6n
acerca
de que se la aprenda'. El " apren~
d' ,
.
" de Col6n como indiun"
etzaje en hbros-- .es necesariamente de orden inferior? En ocasiones se
ha adopta~o un punto de vista opuesto; por ejemplo, R. M. Hutchins
cuando
' a
. afirma
. . que sera pcopio de las e:scuel"~
...., "de'a la expenencla
Ja

..

otras mstttuc10nes e influencias" , para concentra~c ....

u
preparanon
m~
2
telectual". Pero contra esto, y adems contra los discpulos progresistas
de Dewey que con~enan las escu_el~ por hacer lo que Hutchins les pide
que hag~, el pro~l~ De"ley ocnbm en una ocasin: "Es \Ul gran error
suponer, mduso tacJ~amente, que el saln de dase tradicional no ern un
lug.u- donde I:m alumnos. tuveran experiencias ... l.a estrategia de ataque
co~ta coruwte en dec1r que las experiencias ~enidas .. , eran en gran
medida de carcter equivocado."a

~e :uego, ~ cierto. Resulta imposible sacar dcl saln de dase d

aprendtza)e obt<:'tdo de Ias experiencias. El saln de clase no es, no:; puede
ser, un capullo <ntelectual, aislado de la experiem:ia, Ir a Ia escuela
.
'
~
llOS ensene un ttpo particular de maestro en un saln de clase particular
cDndiscipulos todo esto es pa~
>.
'
tener. estos o . aquellOS>
.
, ..., ue
a ex:penenna
propta, expenenca de lo que inevitablemente se aprende. Constituve n
''forma de vida".
'
; u a

t
1

"

Jolm Oewey, Dem{!cracy II11d Edr.u:atitm 'Nue>a York 191"') p e

R M H eh'
.
'
' . V ' ""'
~ ut ms, Th~ H1gher Leatning in America (New Hav"" 1'"6\ p. 69.
Jo"nn D ewey, E xpmence

and Education (Nueva York, 1938), "'''

p. 26.~.1 "

LA ENSEEfANZA Y ADQUISICiN DE INFORMACiN

"

La informacin que el alumno adquiere de la experiencia en clase ser

a menudo informacin que el maestro no desea que adquiera. Parte de
esa informacin es trivial; la infonnad6n acerca de la.'5 debilidades de un
maestro, derivadas por reflejo del xito o el fracaso que tenga el nio co-n
sus lntentos de adular, engatusar o desobcdtceL Parte sta muy lejos de
ser trivial; puede resultar de mucha lmportanda para toda la vida futum
del nio. De su experiend.a en la escuela el nio adquirir la "informacin" de que "no es bueno para las matemticas'', que la buena literatura es aburrida, que la mayora tiene sietnpre la hi7.n, que las "autoridadeti"
incuestionablemente estn en lo cierto. O, como lo aprendieron Colling~
wood y sus condiscpulos, que "cualquier manifestacin de in~ers en loo
estudios er.1 un modo seguro de hacerse odiaT', de modo que "no tardamas en adquirir esa pose de aburrimiento hada el aprendizaje y todo lo
relacionado con el que es parte notoria del carcter dcl hcmbre de escuela
particular ingls".' Como en este caso, la informacin deri,ada de la experi-encia suele con~ribuir a la formacin de actitudrs. Es un hecho aterrador
que, tal como doctor~ y hospitales enferman a menudo a la gente, muchoo
jvenes aprenden en la escuela a ver con suspicad<J la imaginaci6n, a desconfiar del intelecto, a ser cruek-;, cnicos y conformistas; y no, en una
gran partej porque el maestro desee verlos llegar a tal actitud, sino como
producto secundario de la experiencia tenida con Jos maes~ros y con la
organzacin de la escuela. Desde luego, hasta. el momento se justifica ampliamente la insistencia de Dewey en la necesidad de asegurarse de que cl
alumno obtenga en la escuela "el ~ipo de experiencia'' correcto. Pero, por
otra parte, opnerse a la idea de Hutchins de que todo aprendizaje debe
proceder de la experiencia ?ignilka caer en lo que Dewey llamaba la tmm~
pa del "esto o aquello",
Con base en estO!! comentarios, volvamos a nue$tra pregunta original:
de dnde obtenemos nuestra informacin? Nn ba.'ltar una respuesta
sencilla. A decir vcrdad, surge pcr s misma una distincin con siete apartados: lo que .aprendttnu-; observando, lo que aprendemos de o a travs de
la experiencia, lo que ''tomamos'' de o\ros, In que aprendemos estudian~
do, lo que derivamos por deduccin y lo que nos imparte el maestro. Es
obvio que todos sto.q significan el dt$arrollo, en el alumno. de una capaddad a la vez amplia y abierta; el maestro fomenta el desarrollo de esa
capacidad o Jo desanima. Cuando hablamos de ''impartir informacin'',
~

R. G. Collingwood, Aulabicgrafla, F.C.E., M&;\nJ, J<J.?3.

79

LA GRAMTICA DE LA PEDAGOGIA

LA ENSERANZA Y ADQUISICIN DE INFORMACiN

insistimos ante todo, desde luego, en las actividades del maestro y no en

las del estudiante; cuando hablamos de observacin, de aprender de 0 a
travs de la experiencia, subrayamos ms bien las actividades del estudiante
que las del maestro. Pero ese hecho no debe llamarnos a engao; en cualquier caso, el maestro debe ser activo; en ningn caso podr ensear con
xito si no estimula a sus alumnos para que acten.
Entonces, vayamos primero a la "observacin". Hay una cierta cantidad de informacin que adquirimos por el simple medi~ de mirar las cosas
que nos rodean, cosa distinta a trabajar con ellas. En pocas palabras, en
ocasiones aprendemos siendo espectadores. Los empricos tradicionales,
Locke y sus sucesores, escriban a menudo como si sa fuera nuestra actitud
tpica ante el mundo; con toda justicia los condenaron Collingwood en
Inglaterra, Heidegger en Alemania y Dewey en los Estados U nidos, acusndolos de adoptar una "teora del conocimiento basada en la contemplacin". Porque, desde luego, ser espectador no es nuestra actitud tpica;
una mayora del tiempo actuamos, no miramos. Las cosas que nos rodean
son para nosotros herramientas u obstculos, nuestros semejantes auxiliadores o competidores y no meros objetos que contemplar. Para los empricos
to es verd""l
trad ..
!ClOnal
es "
el
pas
e , a mesa esta' en el cuarto", "ese libro
es rojo" son hechos tpicos. Pero cun a menudo nos interesa esa informacin? Son casos mucho ms tpicos "ese pasto est muy crecido", "esa
mesa es demasiado baja", "no hay quien lea ese libro", y otras afirmaciones por el estilo.

sus intereses, de sus teoras y de sus deseos. Observar el contorno cambiante del paisaje, la variedad de cosechas, las fbricas y el ganado exige
habilidad, conocimientos y esfuerzo. No habr dos espectadores que, desde esa ventanilla de vagn, observen lo mismo, aunque sea idntico lo
que entre en sus campos de observacin. Cada uno de ellos obrar sobre
lo que ve con la imaginacin, ya que no de un modo real. El jardinero
atento observa, y en la imaginacin poda, un rbol descuidado; el aficionado a los autos prestar atencin, y en la imaginacin guiar, un auto
deportivo italiano poco comn. Sigue en pie el hecho, sin embargo, de
que cada uno de ellos es un mero espectador en esa medida: no puede
cambiar lo que est observando.
En la misma posicin se encuentra un nio que, en el saln de dase, mira una pelcula dedicada, digamos, a la vida en una dudad hind.
No puede dar limosna al mendigo; no puede regatear con el vendedor
callejero; no puede vender bienes en el mercado. En tal sentido, es un
espectador. Pero est dedicado activamente a darle sentido a lo que ve;
no es un mero "recipiente de sensaciones"; tal vez interprete del todo mal
lo que sucede. Pero, desde el punto de vista fsico, le es imposible alterar lo que ve.
Es de comprender, pues, que tan a menudo se haya descrito la observacin como si fuera algo del todo pasivo. Si no del todo pa.~iva, s es
relativamente pasiva. Observar a alguien podar un rbol es relativamente
pasivo comparado con "probar" a hacerlo por mano propia. Y un nio
que observa una pelcula es relativamente pasivo en contraste con un
nio que se dedica a un juego, experimenta en el laboratorio o escribe
una obra de teatro." Incluso en variedades de observacin tan complejas
como la diseccin, cuando un zologo trabaja en un animal para observarlo, confa en alterarlo lo menos posible; lo diseca por ver en mayor detalle lo que hay dentro, tal como ajusta el microscopio para ver con mayor
nitidez lo que la platina contiene, ocurriendo que deja caer una Hubstan-

78

Adems, incluso cuando adoptamos la actitud de espectador no nos encontramos, como suelen suponer los empricos tradicionales, simplemente
reflexionando, de un modo pasivo, sobre aquello que por casualidad entra
en nuestro campo de visin. Consideremos un caso extremo de contemplacin. Un hombre se encuentra solo en un vagn de ferrocarril, mirando
por la ventanilla el paisaje que pasa. En ese momento su poder de intervencin est reducido al mnimo; nada puede hacer para ayudar al
granjero que carga heno en un carro, nada para impedir el accidente que
est por suceder. Lo que observa no interliere con l y l , a su vez , no
puede actuar sobre aquello. As, en relacin con el mundo que ve ms
all de la ventanilla del vagn, es un mero espectador.
Pero incluso entonces no observa el mundo con el grado de pasividad
que el empirismo tradicional le atribuye. Lo que ve, y estamos ante un
hecho de considerable importancia pedaggica, no slo depende de que
l est all para verlo, que entre en su campo de visin, sino adems de

~ Hay ocasiones especiales en que adoptamos de un modo deliberado el papel de

espectadores. Nos rehusamos a intervenir, nos mantenemos al margen. As, un nio
puede apartarse de la clase de manera activa, tal vez hundindose en una "insolencia
callada". En tales casos, la contemplacin es una forma de acto social, a la cual nos
dedicarnos de modo deliberado para estudiar sus consecuencias. Pero hablo aqu de
apartamiento involuntario, cuando no dccidimo~ de un modo deliberado ser espectadores, para llevar a cabo un experimento social, sino que se nos obliga a tal papel en virtud de la situacin en la cual nos hallamos.
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80

LA GRAMATICA DE LA PEOAGOGJA

da qumica n su espcimen para descubrir cul nuevo comportamiento

se produce.
En las escuelas del XIX, o en aquellas que se consideraban "al da.", no
era desusado que el maestro insistiera mucho en "adiestrar los poderes
de obsetvadn'' ton ayuda de ''lecciones prcticas''. Surgi dicho inte~
rs de la protesta de Pesta.lozzi contra cl "verbalismo", aquel que Dkkeus
caricaturiza. de modo tan inolvidable en Tiempos difciles, setenta aos
de:;pus de que el educador suizo comenzara a. desarrollar sus puntos de
vista.~ La deuripdn, en Tiempos difciles, de Dicken.'J de la lecdn sobre
caballos dada por d seor Gradgrlnd hace obvio lo ne..:esario de aquella
protesta} En esa novela Sissy Jupe, cuya vida ha transcurrJdo entre eah!J,llos, escucha del superintendente escolar que "'ella ignora io que es un
caballo", po:r ser inc.apaz de definirlo de un modo fnrmal, a diferencia
de su condi&::ipulo Bitzer, quien ron toda seguridad en si nsmo parlotea descripciones de caballoo como la >iguiente: "Cuadrpedo, graminvoro. Posee cuarenta dientes, de los cual~ veinticuatro son molares, cuatro
caninos y doce incisivos''. En las lecciones prcticas Be hada hincapi en
observar caballo.<; y, con ello, en aprender a describirlos, en oposicin at
mero aprendizaje de memoria de definiciones formales como la anterior.
EJ nio "miraba por s mism-o", como lo- haba hecho la. Sissy Jupe de
Dickens, y el maestro lo adiestraba en ello, y no en aprender de memoria
descripciones romo la definicin de caballo parloteada por Bitzer, el condiscpulo de Sissy. Pero esas lecciones prctlcas -interpretadas de una
manera que habra escandalizado a Pestalozzi.-- degeneraron rpidamente
en ejercicios acadmicos tan aburridos como el am:ndizaje de definido~
nes.R Enfrentados los nios a un can junto heterogneo de objetos, elegidos,
" De.roe lu~go, 'ltOS ptmiOll de Yl!ta no son orig:inalei de PC'l'taloni Comenio, t"l
ffiucadot y mistico che.:o, lue U!l oposi:or dcl "verbalism()" tao vigoroso ooruo Pes-,
talozzi, y m su Orbis Senru.alium Pictus {:658) no slo proponla, sino que utilizaba
"ayuda~ viwales'' --~. su caro gtabado[ de madera- para ampliar lru funciones de
las "lettiOI'!t.s pcicticas", Fraw:i$ Bacon, a ~u vn:, inspir a Comenlo, La obra <le este
ltimo, $n embargo, estaba casi por compkto .olvidada hada flrtes del siglo x:vn; ni
Ruusseau ni Pestaloni parecen haber odo h.ablar de l. En grado sumo, la historia de la teora de la educacin ms parece una serie de arranques repetidos que un
progreso constante.
7 Charks: Dickens, Tiempo>' difciles, cap. 2. Se public6 esta novela por primera
ve;. en 1854. Pestalt:11.Zi desarroll :.tffl puntos de vista a partir de 1700. Tom mucho
tiemp<t d que fueran aceptadn$,
~ Compre;;e John Dewey, H~m W(' Th:k (Lo:-.dres, t90:t;, pp. i9l-J92. Pc:oo

LA ENSERANZA Y ADQUISICiN DE INFORMACiN

al parecer, al azar, ten.an que dibujarlos con toda exactitud o describirlos

minuciosamente de una manera en nada relacionada con problema algu~
no (Si'!o'Jy Jupc habia aprendido cosas acerca de los caballos viendo cmo
r.cmp1a~
se lOs manejaba). En un ''estudio de la naturaleza" un. ~enacua~o
zaba al trozo de tiza empleado como ejemplo en la lec.cwn de dtbu;o ~;r en
la de idioma; pero se lo contemplaba de la misma manera. La .tn:esuposicin que serv... de base a esto en que en la mente hum~na exiStta algt;~
de&:riptible como "el poder de oOOervadn", pos.ible de meJorar con ayuda
de ejercicios; c1 Sherlock Holmes de C..onan Doyle era modelo d~ lo :alca.nzable con ayuda de tal mtodo. Por tanto, careda de impcrtanoa el obJe
to observado por el ni<t, cun infmitamente aburrido Y estril fuera la
observacin u cun poco relactonada con lo que el nio do;eaha saber;
pese a todo ello, se adiestraban ron toda efectividad los. "poderes. de observacin" del nio. A decir verdad, (:Uanto ms a.burrtd<> el objetO por
observar, ms puro el ejercido y menos contaminado ~r intereses especiales o inquietudes :apasionadas. En 1893 W. T. Harns ~omentaba ya. que
"todos los escritores defienden la doctrina de nstrucct6n pestalozziana,
apoyada en lecckmes pr<:ticas'', y agrega que, como resultado de la in~
fluencia de Htrhart, esta tendencia se vea contrarre.stada por otra, que
insista "menos e11 el ver escuchar y manejar cosas que en reconocerlas )'
comprenderlas''/' El contraste es muy notable; hace resaltar la medida en
la cual se. conccbla a la leccin prctica como la enseanza de una observacin pura, por completo independiente dd reconocimiento Y la comprensi6n,
.
.
.
, ,
Sin embargo, por ftil que haya pod1do ser la leccin practlca tradtc10na4 y por insostenibles que resultaran las consideraciones tericas que la
justificaban, no hay razn para negar, como ewey lo hac:; que en oca~
siones adqurirnos infnrmarin mediante aquella observacmn en la que
adoptamos la actitud de espectadorts. '"Los hombres necesitan hacer algo
con lru; tosas <.uando desean de;cubrir algo", escribe Dewcy en Dqmocracy
and Education LDcmocracia y educacin~; "timen que alterar las condiciones. Tal es la leccin aportada por el mtodo de laboratorio, lecc6n
que toda educaci6n debe apreuder". 10 Es fcil comprender por qu Dewey
c,ay en exageraciones. La "teora del c.onocimiento contemplativa" es
recurm tambin a mi,_ mtrooras de las largas horm; de aburrimiento qt~;e pad en
primaria en los veinte.
~ W. T. Hauill f'n Educatit.mal Rctiew, mam de 1893, p. 117.
l Jolm ~"e}'. DemfJtrary tmd Eduratian, pp. 321-322.

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LA GRAMTICA DE LA PEDAGOG!A

LA ENSERANZA Y ADQU1SlCiN DE l!"J:'ORMAClN

su bie noire filosfica; una y otra vez se detiene a denunciar la" iniquidade;~ de tal enfoque. En lgual medida es su bte noire educativa la clase
en la cual el papel del nio queda restringido, en lo posible, a un mero
contemplar" Pero si bien e; posible enumerar las bases racionales de las
exageraciones de Dewey y, en gran medida~ simpatizar con eUas, tambin
es importante !!uhrayar qu;o se trata de exageraciones. No necesito ''hacer
algo" con Venus para observarlo a travs de un tele~copo; o a la Acrpolis para observar cmo domina la ciudad de Atenas; a1 mt:nost no en d
sentido en que "hago algo" a las soluciones qumicas en el laboratorio
de qumica.
Tampoco, porque rechacemos la opinn de que el maestro puede "fortalecer los poderes de observacin" de sus alumnos, habremos de negar
que puede ayudarlos a aprender mediante la observaci6n. A decir verdad,
en cierta medida d maestro ayuda automticamente al alumno a obsenar,
por la mera razn de ensear una materia especial, despertar los intereses
del nio y darle informacin. Asl, el gelogo, el botnico, el gegmfo y el
arquitecto que miran a travs de una ventanilla de tren adquieren cada
uno de ellos informacin observando) informacin que no habran adquirido de no ser por sus conocimientcs especiales. Quien visita ltalia ya
familiarizado con la historia de ese pais o con la historia de su arte "sacar
ms", como sude decirse, de la visita; en una visita a Mxico un socilogo, un antroplogo, un arquOOJogo pueden adquirir mediante la ob.~rva~
cin una informacin que se le escaptt por completo al turista comn y
corriente. Hablando en trm.inos generales, aprender l\ign:lfica estar mejor
preparado para aprender mediante la observacin. Como sucede a me~
nudo, vemos lo absurdo de establecer anttesis entre ensear una materia
y ensear algo ms, en este caso el "poder de observar"; ensear una
materia rignifica, entre otras cosas, ensear a observar.
Adems, el maestro puede ayudarle a sus alumnos a observar sealndoles el tipa de cosas que necesitan observar; el gelogo hru:e esto en
una excursin de campo, el anatomista en el laboratorio, d tutor mdico
en un hospital, el profesor de arte en una galera de exposicin, el arquiw
tecto mediante transparencias. En qu se diferencian esas lecciOiie$ de
las "prcticas"? Sobre todo en el siguiente sentido; no se dige ahora el
"objeto" a1 azar, con la intencin de desarrollar Jos poderes de observacin
generales det estudiante; se lo elige prestando atencin especial al tipo de
emas que ser necesario observar para resolver un tipo especial de pro~
blema o para comprender un tipo particular de proce>o. Es decir, en

esa enseanza los poderes de observacin crecientes estn relacionadoo con

el inters creciente dd ahunno por 1a materia. El tutor mdiro espera
que sus alumnos incrementen su capacidad de reconocer y diferenciar sintomas de enfrrmedades; los enrea a observar y a informar de lo observado
como una parte de la adquisicin de una habilldad en lo partkolar, Si, al
finalizar d adiestramiento, siguen mostrndose irremediablemente incapa~
ces de o~ervar, d asesor no se sentir nl sorprendido ni perturbado. De
modo similar, un gelogo que ensea a sus alumnos a observar con mayur
cuidado los rasgos de un paisaje, por ser esto dave de la estructura e historia de dicho paisaJe, no se engaa suponiendo que a la vez los ayuda a
observar con mayor cuidado los detalles arquitectnicos de un portal de
iglesia o la composicin de una pintura. Se necesita un arquitecto o ~n crl~
tico para desarrollar en los alumnos la. capacidad de hacer est> bpo de

82

observacin,
El maestro puede ayudar a que el alumno adquif'ra informacin de la
observacin de muchas otras maneras. Existen diversos instrumentos cien~
tficos ~1 martillo dcl gelogo, el microscopio del botnico, el telescopio
del astrnomo, la balanza del qumico, e[ cuchtUo de disecar del zologo---que facilitan la observacin, Al ensearle a .sus alutnnos- c6mo utilizar esos
instrumeutoo y evitar los "errores cliDcos'' asociados con ellos ~rrores,
por ejemplo, provocados cuando no se protege la balanza qumica de
loo efectos de lo!l cambios de presin del aire-, el maestro desarrollar
en sus alumnos la capacidad de adquirir, mediante la observacin, el tipo
de informacin que le:; es indispensable adquirir, Desde un punto negativ-o, adems, valdr la pena que demuestre a sus alumnas cu&n poco
confiable puede ser como fuente de informacin lo que "vemS co~ ~u~roo
propios ojos"; en qu medida vemos lo que esperamos ver. Sera facJ. de~
mostrar esto en. digamos, una leccin de historia comparando los t.estlmonios 1'presenda1N" dada'; sobre un mismo acontecimiento. Como tan a
menudo sucede. fa desrrucd6n de m:itos p<~pulares no es la menor de !.as
funciones de un maestro.
Como ya lo .suger, las "lecciones prcticas" surgieron de las euseanz~~
de, Pcstalou:i, quien rtx:hazaba la "verborrea" e irustia en que "el conoct~
miento del hombre debe tener por base las impresiones seruoriales'". Con
el mismo espritu, los mamros que aspiren a derribar la barrera que existe
entre el saln de clase y la "vida" con no esc<U;a rrccuencia salen acom~
paados de sus alumnos a distintos tipos de excursin: al Parlamento, a
Ias cortes, a las fbricas. Confan en que el nio "ver por si mismo' d

LA ENSERANZA Y ADQUISICION DE INFORMACION

LA GRAMTICA DE LA PEDAGOGIA

modo en que funciona la sociedad, cosa distinta a "meramente escuchar

a sus maestros" o a "meramente leerlo en los libros". n
Pero resulta del todo ingenuo creer que la observacin de este tipo puede
servir como sustituta del aprendizaje en libros o ser automticamente superior a l. En el siglo xVlii el "gran viaje" era la forma de excursin tpica; de ella, se supona, volva el viajero con un volumen de informacin
muy acrecentado acerca de pases, hombres y costumbres. Rousseau, de
ninguna manera idlatra del amor excesivo por los libros, plante la objecin obvia: "Para aprend<!r no basta con viajar por un pas; ha de viajarse del modo adecuado ... Hay personas que aprenden menos de los
viajes que de los libros porque ignoran el arte de pensar; cuando leen, al
menos reciben la gua del autor, pero cuando viajan nada ven por s mismos" . 12 Desde luego, esto no quiere decir que viajar nunca sea fuente de
informacin. Pero en si -y a diferencia de cuando es ingrediente de una
educacin- fcilmente puede resultar menos que intil: reforzar prejuicios, aumentando el acopio de informacin incorrecta del alumno, sustituyendo la comprensin por una mera viveza visual. Es casi seguro que
una persona que haya estado en Roma podr traerla a la imaginacin con
mayor vivacidad, siempre y cuando tenga cierta capacidad para la visua
lizacin, que quien tan slo ley acerca de la ciudad, por detallada que
haya sido tal lectura. Pero no se deduce de aqu que comprender mejor,
digamos, la estructura y funcin del Foro romano que un erudito cuya
informacin deriva por completo de los libros.
Lo mismo ocurre con las expediciones escolares. Un nio no aprende
necesariamente por presenciar en una corte juicios aspticos, elegidos con
cuidado; o viendo el modo en que funcionan las mquinas de una fbrica; o visitando museos. A muchos nios los aburren a muerte esas expe
diciones; las encuentran, con toda razn, ms "abstractas", ms "remotas
de- la vida", que lo ledo en libros. Leer uno de los discursos de guerra de
Churchill significa, en verdad, quedar ms "cerca de la vida" que cuando
se contemplan las paredes de la Cmara de los Comunes. Saber, gracias
As Isaac Watts, discipulo de Locke, en The Improvement of the Mind (1741 ),
exhortaba a los maestros a que llevaran a sus alumnos "a ver los campos, los bos
ques, los ros, las casas, las iglesias y las ciudades distantes de donde los alumnos
vivan". De sus viajes traern "a casa tesoros de conocimientos muy tiles". El autobs escolar ha facilitado llevar a la prctica esos preceptos.
12
J. J. Rousseau, Emile, trad. al ingls de R. L. Archer, libro V, parte 11 (Nueva
York, 1964), pp. 258 y 259. [Hay edicin en espaoL]
11

85

a la experiencia personal, cul es la apariencia de una corte resulta muy

diferente, y mucho inferior como "conocimiento de la vida", a sab~r qu
papel toca a dicha corte en el sistema legal, de qu poderes goza, como se
eligen los magistrados, qu castigos pueden aplicar stos, cmo se apela
contra sus sentencias, qu reglas aplicadas a las pruebas guan sus procedimientos. Pocas de esas cosas se aprenden en una visita como tal aunque,
desde luego, el maestro puede aprovechar la ocasin para impartir a su
clase informacin en ese sentido. Y si el maestro ha llevado a su cla..-;e
al punto en el cual sta necesita observar un caso legal, una formacin
geolgica en lo particular o un cierto tipo de regin geogrfica, para que
comprenda mejor lo que ha estado ensendole, entonc.es no hay dud~ ,de
que una "excursin" puede tener muchsima i~~ortano~ ~om~ educaCI?~
Resumamos. Desde luego, es posible adqumr muchsima mformae1on
mediante la observacin. Mucho puede hacer el maestro para mejorar
en el alumno la capacidad de adquirir tipos de informacin especficos
mediante tipos de observacin asimismo especficos. Adems, puede completar otras variedades de observacin preparando, por cjem~l~, excu~o
nes, exhibiendo pelculas a su clase o recurriendo a otros auxthares. audmvisuales.13 Sin embargo, el maestro no debe suponer que lo aprendtdo por
el alumno mediante la observacin ser, necesariamente, "ms real", ms
confiable 0 ms til que lo aprendido gracias a la instruccin directa o a
la lectura. A decir verdad, el grado en el cual sus alumnos adquieran
informacin mediante la observacin depende, en gran medida, de lo que
ya hayan aprendido: de las habilidades, la informacin, los intereses adquiridos; de las teoras que apliquen, de los problemas encontrados.
Vayamos ahora a un segundo mtodo de aprendizaje: por, de o a travs
de la experiencia. Ntense las preposiciones. En el lenguaje ordinario no
hay, hasta donde s, regla alguna que determine cul elegir de entre ellas.
Pero, en este punto, s conviene hacer algunas precisiones, y las vagueda1" Tomo como "observacin" lo que el nio Ye en una pelcula o en la televisin.
Tal vez se cuestione esto con base en la idea de que el nio depende de las obstrvaciones hechas por el camargrafo. Por tal razn acaso prefiramos hablar, en esos
casos, de "observacin indirecta". Desde luego, debe indicarse a los alumnos no
aceptar afirmaciones tales como que "la cmara no miente" o "debe saberlo, pues
lo vio con sus propios ojos". Mas, aparte de esto, la diferencia entre observar, en un
filme, cmo un insecto se posa en una flor y ver lo mismo a travs de una pantalla
de vidrio no tiene mayor importancia. El nio puede ver cosas que el camargrafo
ni siquiera not.

l.A GRAMATJCA DE LA PEDAGOG1A

des en el uso de las preposiciones correspondientes uos darn el lenguaje

para llevar a cabo eso. H
En un principio la pa1abra "experien<"ia" signific "experimento", como
an mcede con frecuencia oon la palabra fran.:esa "expriente". Algo de
ese sentido conserva, O)rn:o ya lo hemos sugerido cuando hablamO& de que
alguien aprendi por, de o a travs de la experienca. Esto resulta muy
daro en el taso de aprender por experiencia; perspit:uamente podemvs
definirlo como aprender "probando", intentando actuar. Aprovechemos el
ejemplo clsico: el nio aprende por experiencia propia a no tocar el fuego, pues cuando intenta tocarlo se quema el dedo, se le da un golpedtn
en la mano o se le aparta; un gato aprende por experiencia a abr.ir cualquler puerta sobre la cual pueda aplkar presin; una rata, a et!eapar de
un laberinto. Cada uno de estOt< seres desarrolla mediante d sistema de en~
sayo y error mtodos de procedimiento regulares..
Tal y cerno yo utilizo la expresin, aprender por e.xperiencia es un mtodo
importante de adquirir capacidades. Pero, ya lo indic Aristteles hace
mucho tiempo, en s no significa de ne<:csidad la adquisicin de nformadn, Uno ap:rt<nde poT experiencia a andar en bkideta sin poseer ninguna informacin acerca de esa &ctividad. No ob>tante, lo que los .seres
humanos apremien por experiencia suelen convertirlo a menudo en iAformacin, que transmiten a otTO!l o utilizan para recordar cmo actuar. Con
mucha frecuenda, aunque desde luego no siempre, pasan de ''saber c6mo'',
en el sentido limitado dado a la palabra por Ryle, a "saber cmo" en un
sentido bastante distnto, que (',onlleva no slo el ser capaz de actuar, sino
el ser capaz de decir a otro.-; cmo actuar, el ser capaz de ensear. As por
ejemplo, si el auto da dificultades para arrancar cuando la mafiana est
fra, tal vez aprendan por experiencia cmo arrancarlo tras probar con
distinta fortuna un derto nmero de procedimiento~S. Y entonces, quitM
para instruir al hijo sobre cmo arrancar el auto, formulen romo informacin lo que han aprendido: "Si hace fro, es ms fcil arrancar d auto
bombeando con el acelerador antes de darle a la llave". Digamos que esa
persona no slo aprendi por experiencia cmo a1'l'ancar el auto, 11ino
que aprendi de la experiencia que es ms fcil arrancarlo en ciertas
'' Se tien~ un examen general de la$ maneras en que j;;:m filsofos de la educad6n
(!fPplearon al "aptemh~aje a travs de la experi<.mcia" en John Hanoon, ''Learning h}'
Experience", en B. O. Smith y R. H. Ennis {mmp,.), L~mguage ttnd CMcepts <
Eduta1J4 (Chlcagu, 1961) FAJO articulo deja da!"(> el grado e11 el cual, en tod<:t
lo que !ligue, ms t'Sioy legislando uSO'! que dr.scrihiindolos.

LA ENSERANZA Y ADQUISICiN DE lNFORMAClN

citTumtanci.a.<~. De modo similar, un nio aprende de la experiencia Y pasa

su informacin a los amigos, que es peligroso frenar de sbito en u~ te~
rreno helado, 0 que un modo espeal de sentarse en la. hidcleta facilita el
controlarla, o que una cierta ruta es ms corta que otras para llegar a
la escuela.
A decir verdad, a)gunas personas reflexionan casi siempre en lo que
estn apre:ndiendo por experiencia segn lo van aprendiendo; platican
consigo mismas segn aprenden; se imparten nfonnacin, siendo :a la .':ez
alumnas y maestras. Para ellas la diferencia entre aprender por apenen:
L.

ept'ble
da y apren d e1' d e m
expenencta
es cas1 unperc
1
Pero
, como , quedo
ilustrado ya en el caso del beb, el gato,. cl ave y el ochsta, dt, nmguna
manera sucede que todo aquel que haya aprendido por la e:xperienda haya
adquirido informacin. Un mecnco pudiera ser a la vez experto en su
ofido y torpe en expresarse; tiene, decimos, "tacto" para loo motores, pero
TI{) ha reflexionado suficientemente en lo hecho para poder pasar a otros,
eomo informacin, to aprendido. T odQ maestro ha tropezado con situaciones en las c,uales sabe perfectamente bien cmo ru::tuar, pero le es mpo!rible
decir a los alumnos qu hacer.
En qu se difere11da "aprender de la experiencia" de "aprender ob.servando"? El uso ordinario no diferencia ntidamente entre los do&. pero
no hay por qu esperar que dicho uro ordinario vaya ms all de sugernos ]a existencia de Ias distinciones epistemolgicas que deseamos hacer.
Diferencias como las que se dan entre- ''observar" y "aprender de la experiencia" no pertenecen al grupo de aquella.<i importantes desde un punto
de vi.'lta pr:ktico, que el uso ordinario sude sealar con firm~. P.ero, si~
caer ett arbitrariedades indebidas, podemos expresar la cuestton de la st
guiente manf'ra: "observamos'' mirando, siendo expectadores.; "'aprendemos de la experiencia" actuando y, despus. reflexionando sobre las cnnsecuendas de nuestros actos. A~, un alunmo "aprende de la t'.xperiencia"
que l~ maestros estn de mal humor los viernes por la tarde si l mismo,
el alumno, es de lO& que ponen a prueba la pacienda de dichos profeso~;
aprende observando que el maestro tiene momentos de mal humor s1 se
wntenta. dicho alumno, con observar timoratamente las reacciones del
maestro -a las tensiones de un viernes por la tarde, pero sin agregar nada
a esrn; momentos difciles.
Juduso si rechazamos por vacia la concepcin clsica de "observacin
pura", desde el punto de vista educativo es til diferwciar; como 1? .hemos
hecho, un cOnjunto de casos en loo cuales el alumno e:>ta en postc>n de

LA GRAMATICA DE LA PEDAGOGfA

ser espectador --si bien no un espectador ayuno de expectativas o irormacin, o que se limita a "redbr Snciones'' de un modo pasivo-- de
aqueUas otros casos en que aprende modificando l que tiene enfrente v
It':flexionando sobre los resultados. Por ejt'mplo, en una leccin de denci~
puede adquirir inCormacin observando una demostracin, sea en el labo~
tatorio o viendo una pelkula. Adquirir tal niormacirt slo si, en alguna
medida, CZ$t interesado y es habilidoso y conocedor; el aprendizaje requiere esfuerzos, le absorbe rncrgas. La demostracin pasa ante sus ojos;
no puede aprender modificando Jo que ve, experimentando. Por d contrario, cuando aprende de Ja experiencia l mismo e,.<; el experjmentador;
prueba varias posibl:dades, aprende reflexionando sobre tos xitos y los
fracasos ocunidos. Sigue teniendo que oOOervar, pero no observa m~
plemcnte.

A partir de Rt.li!.Seau, los exponentes del mtodo de "descubrimiento",

cuya insstencia est en el aprendizaje a partir de la experiencia, suelen
afirmar que se aprende con mayor efectividad y con mayores probabilidades de recordar y utilizar la informacin adquirida de la experiencia queaquella derivada, digamos, de leer libros. Toca a los psk6logos educativos
decidir si tal es d caoo. (Como de H)Stumbre, las pruebas no parcen conduyente.s, )'~ Desde luego, aprender de la experiencia tiene una dara
ve~ta_ja: e nio adquiere capacidades ~igamos, la de manejar ,1 paratos
qmm1cos~ en el transcurro de adquirir informacin, cosa que no sucede
cuando lee un libro. Se puede admitir esto Kin ir tan lejos como Bruner,
q~len escribe: "El wlegial . . es un fL<:lco, y le resulta ms fcil aprender
fwca com]Xtrtndose como fsico, que haciendo cualquier otra oosa,"u Los
curs~)l> experimentales que en la es('uela toma un alumno simplifican iucvi
tablementc la stuaci6n real en la cual se eneuentra un fisico, y bien pudieran dejar en aquel primero una mpraln del todo falsa respecto a fo
que es un descubrimento cientfico. Es una tontera manifiesta la idea
de que ~n nio puede, de alguna manera, "descubrir por s mismo" lo que
a los fRacos les tom siglos descubrir, Desde luego, debe fomentarse en el
nio que experimente, que "adquiere la sensacin de hacer dencia". Pero
no conseguir por completo, o incluso de modo sustancia!, aprender f~
sica de esa manera. De hecho, todo Hsico se apoy, y sigue apoyndooe,
Complrese David Ausub!!l, Educa::'onal Pr:.~;koiogy (Nueva Y<)rk, 1900), pgina
497 .. Respectu al :mtodo de descubrimiento en general, vase R. F, Deardtn, "lt>..iitructtoo artd !earnmg by dlM:overy", en Th Ctmcept of EducatWn, pp. 135-15.).
'" J K Bruner, Tha ProceJS of Education {Cambridge, Mass., 1961), p. H.
15

LA ENSERANZA Y ADQt:ISIClN DE 1Nl'ORMAC10N

en un buen volumen de apu.ndizaje venido de los librrn. Cuando se en~

sea al nio c6mo leer literatura cientfica, as como cuando se le ensea
c6mo experimentar, se le est. ayudando a comprender lo que signific::..
ser ftsico.
Si el ma.et.tm consigue, aunque sea medida limitada, fomentar en sus
alumna> el aprender de la. experiencia, tambin debiera hacerles notar
las dificultades v los peligros de esta forma de aprendizaje, presentes asmismo en las oiras, La. tendeuda inicial del nio, todava notoriamente
caracter:lstica del adulto carente de estudios, es generalizar sin Pl'tldencia.
Los filsofos han escrito en ocasione.!! como si la generalizacin fuera algo
que aprendemos de manera gradual. Por el contrario, es algo que de
modo gradual aprendemos a n<> hacer, o a no hacer en todos los caSOIJ.
Piaget se refiere a "una ley muy unjversal del desarrollo mental: a saber,
que el deseo de verificar los re!lultados obtenidos llega mucho ms tarde <:n
trminos de tiempo que la facultad de inventar exp!icadones'', 11 Debe
agregarse que el deseo de verificar generali;z;aciones viene mucho despus
del de_.sco de generalizar. El maestro puede ayudar a sus alumnos a com~
prender la importancia de una comprobaci..n adrcuada de las conclusiones
que obtengan de la experiencia. Una vez ms, el maestro hace esto de
manera automtica y en r:ierta medida en el proceso de ensear sus materias; por ejemplot aprender historia o geografa significa comprender
en qu medlda tan menor podemos generalizar acerca de los seres humanos sin equivoc.amos y con base en la experiencia propia en nuestro harrio.
Pero l maestro puede tambin ensear explcitamente al nio a apreciar
}a<; virtudes que tiene la comprobad.n de una hipU>.sis --cosa opuesta a
a<'.eptar de inmediato generalizaciones~- como m(odo para adquirir infonnaci6n de la experiencia. Ser necesario hacerlo de un modo explcito;
el nio no lo comprender de manera automtica, en el proteso de llevar a
cabo "experimentos" en la escucla concebidos para :sugerirle que ha probada, digamcs, la Ley de Ohm, (Hace algtmos aiios, hablando- ton un .grupo
de estudiantes sobresalientes de los ltimos. aos de la carrera. de qunk.o,
los encontr reacios a ;-reer, para hntror de su maestro, que las hiptesis
wvieron un papel en la qumica. "Simplemente vamos al laboratorio Y
vemos lo que sucede",)
C<:lmo ya lo hemos sugerido, hay una uni6n intima entre aprender de
la experiena y aprender de la observad6n. Una de 1M cosas que tienen
" Jean Piaget, Jwlgme"M and Rcasrming in the Cl:iiJ. trad. al inglb dt- M. Warden (Londre&, lll28;, p. 7.

LA GRAMATICA DE I.A PEDAGOO!A

en comn es que, por medio de ellas, aprendemos algo acerca del tipo de
sucesos oon los cuales nos enfrentamos de onna inmediata. Asi, d nio
aprende que el hielo es resbaloso porque intenta caminar sobre l; contem~
piando :on cuidado una seccin de playa, nota el modo en que los vientoo
prevalec1entcs afectan ei crecimiento de las rboles.
Pero. hay otra<s variedades de aprendizaje, en las cuales lo aprendido es
muy d~fe~ente, por su carcter, de lo observado. Conviene describir d
apr-endtza;e de este tipo como aprendizaje pw medio de la experiend:a. No
hay duda de que en d uso diario aprender PM mediQ de la experiencia tiene
un empJeo muy comn como un sinnimo acaso ligeramente ms enfticoj _de ~prender de la experiencia. "Aprend por medio de una amarga expenencm que es .imposible interesar a! adolescente comn y corriente en
:as obras de S_hak:Spcare", dir tal vez 1ill desilusionado maestro que
mtent6, antcnor sm. tener fortuna. Segn nuestra terminologa, ms bien
apre~dto de la expen.encia. Dejarernoo aprender pvr mediQ de la expen.enaa para la ~Jase de casos espetales arriba definida, en la cual lo aprendido no es el hpo de cosas que, en esa situacin de aprendizaje, e:stamo.s
~rvando directamenxe.
-

:O

El caso ms obvio de a~rendizaje por medio de la experiencia es el aprender de un n:apa lo relacwnado con rf'.giones geogrficas. Vn mapa est
formado de lmeas, puntos, distribuciones de ~ores .)--obre el papel dtru:e
luego, debemos observar primero todo esto para aprender del
Si
de .nu~ra lectura ~cl mapa slo obten('JnO& infmmadn corno que cl pun~
to mdu:ador de Edimburgo se encuentra encima del Indicador de Londres
o que la zona coloreada llamada India es mayor que la zona coloread~
l~amada Londn:s: estaremos, desde luego, obteniendo infom1adn por una
s~mple observacum del mapa en s-. De esta observacin de un mapa paritc_uiar ~emos aprender acerca de otros mapa... Cuando un nio aprende
a tdenhhcar lu~ares en un mapa especfico-, aprender tambin a hacerlo
con gran e~actltu~, as como a identificarlos en cualquier otro mapa donde t.e lo~ senale, siempre y cuando se e<!t utilizando la misma proye<:cin.
De hecho, esto es lo que la geografa suele sign.ificar para lo.s nios de
escuela: la capacidad de identificar en loo mapas lugares y regiones, asi
:o~o la de ~raza.~ mapas .similare~.. !<'roehel a_port~ el siguiente te;timonio:
Ed~ ?'eografa fsica repet1amos los hbros como periquitos, hablando mucho
Y 1 ~l;ndo poco;. porque, en esa materia, la enseanza no tena la menor
relanon ton la VJda real, aparte de carecer para n0$0tros de toda actualidad~ al mismo tiempo, sabiamos dar nombre correcto a las motitas y

m;pa,

LA ENSE1:ANZA Y

ADQUIS1010~

DE lNFORMACiz.i

9!

partkulas de color del mapa". O, tal como un vernifkadnr sucinto expres

la cuestin: "La historia trata de muchachos; la geografa de mapas."*
Es ob-vio, desde luego, que la geografa no trata de mapas, tal como la
h.U<toria no trata acerca de tablas crono16gicas. Aprender qut- "en la zona
llamada Ocano Pacfico hay mtlchsimos p-untitos" o adquirir la hab-ili~
dad de situar en un mapa de ese orano los puntos en su lugar correcto
y darles su nombre exaetD no significa haber aprendido geografa. Aprendetfa no quiere dedr saber de mapas, sino de regiones; no de relaciones
entre manchas de color, ~no de la que existe entre mm1taas, ros y ciudaM
des. Ahora bien, stos no se encuentran ante el nitio cuando mira un
mapa; tiene ante s punto~ y manchas de color. Existen muchos casos
parecidoo: planoo, grficas, modelos moleculara en la quimica, diagramas
en la fsica, varillas de armar en aritmtica y bloques de formas variadas en
la geometra. Cuando los alumnos aprenden matemticas gracias a la
experientia con esos mapas. y diagramas, esas varillas y bloques ~ea dibujndolos, manipulndolos, construyendo ron ellos, estn aprendiendo por
medio de la experiencia.
Es el maestro quien, en gran medida, determina lo que los alumnoo
aprenden por medio de la experiencia; el maestro pone ame los ojos de stDS
mcdeloo, diagramas y mapas, o hace que 1r. construyan de acuerdo con un
plan predeterminado. Adems, los ensea a interpretar esos objetos, cosa
inclt!SO ms importante. Ko resiste la ms nnimn investigad6n la idea de
que el maestro slo necesita enfrentar al nio con, digamos, bloques de ma~
dera y el nio ver entonte~, automticamente y por si mismo, las relaciones matemtica~>. A menoo que los bloques sean parte de un programa de
eTL-'1canz:a, a menos que se dirija al nio- para que emplee de ciertas. manera.;;; especiales ios bloques, seguirn siendo para l bloques pintados. n
R.., en d>pecial necesario hacer hincapi a estas alturas en la diferencia
que se da entre aprendcr mediante la observacin y aprender por medio de
)a experiencia. Si pen8alllos que el nio simplemente abrerva varillas
de diitn.t.l.S largos ~, segn :;e expresa en lenguaje tcnico, "ciene per
cepdones" de ellas- y a continuacin Grganiza de alg-una manera esas
"percepciones'" en "roneeptOI$ matemticos'' se vuelve un enorme misterio

Rima i:1~radudblt entre ehap; {muchachos) y '11Uift1 (mapas;. [T.]

'" En lo que a CM~ puntn tora vase R F. Deuden. I!Vitructit:m and learnL"lg by
disco\ery", en Tht Conc&pl rf Education. Rt!peno al m-todo de descubrimient
ro !{'!nt:rto!, vfas-e A. C. Hugg y J K. Fm;ter, lJndn;tanding Teaching PTocedu.rn
( Mclboume, 1973).

LA GRAMATICA DE LA PEDAGOGIA

cmo termina el aJumno formndose [us conceptos que el maestro desea

que posca,. En todo momento es posible organizar un conjunto de objetos
en una vanedad de maneras muy amplia; entonces por qu habr. de llegar el ahunno a ese patrn especfico de organizacin al que el maestro
desea verlo llegar? De hecho sucede que el alumno trabaa con las var.ill"
v
1m1tando

"'"
los bloques, Y trab aja
aJ maestro o sigtJiendo instru;:-Ciones. E~
en j? que aprende trabajando con ews elementos de un modo prcti~ 0
med1ante Jos ensayos

.
" '
_ , 1os fr~ }. 1os XIX>
de >;us mtentos,
por ejemplo,
como produce vanllas de largo igual uniendo varias de distintos lar
locua1q d rt 1
.
go~cnn
.
uc a ~o e cammo para que el alumno aprmda el significado de
mttad o que seJ:s y cuatro suman diez.
~
Si .se le ensea mal, e1 nmo
pued e que d ar con la mpresin de que la geo-

d:

:etr1a trata
~toques _de madera o, asimismo, que los tomos son peque. os cu.~rpo6 sohdos ur11dos por varillas, tai como puede quedar con la
Imprenon de que la geografa lmta de mapas. A un nivel un tanto rn.s
ava~za.do de la comprenliio 1 tal vez no capte dd todo el sistema de pro~
eccln en:pteado en el mapa o en el modelo, Las ideas que la mayorla de
a gente ttene a~erca. dd rnundo son considerablemente confmas como
resultado de las d.tstorsrones inevitables en mane~" tr---..t 0 s g' 1
' A
r4L<W
"' un a proyecClon
ercator; suponen que sta les presenta una espede de fotografi
abstr~cta. del mun.do. 14 mucho ms "uaturaF', se dira, aprender de
exp_en~CJa o medtante 1a observacin que aprender por medio d!! 1a
_
penenca;-que el nio se dedique a este ltmo tipo de aprendizaje le
ai maestro un esuerzo muy especial.
ge
Por tanto,
est carga, d proct'SO
de apre nder por med.10 d e la expenenna
do de r:ltgrus; por ejemplo, es un punto muy debatible cul sea el

acen:armento , 1
,
.
.
me1or
.
a a geometna: Sl mampulando bloques 0 cortando pa
-~ este erttoque desembo ca en un f racaso tota 1 en comprender la oat pe1'. 0
f;nmal d e 1as rel :teJOnes

t1ra eza
geomtrica;;; y la imru-.rt
d 1
L
. ,; H
r~ anoa e a pruel.hl en geometna.
ablando en trmino.'{ generales, Jo nico que puede decirse al
respect? es que e1 ma.est:ro no debe suponer nunca -que lru; alumnos estn
aprendJcnd_o por mecho de la experiencia y no de la observacin; que e~
tn aprendier.do. por medio dt: les mapas, acerca de Ioo pases y no acere~
de los mapas; acerca de las relaciones g-eomtricas que acerca de. bloque; d
rnader1 Es d

e
. ' .
e a~_pernr que ente f'Sa trampa varianclo constantemente las
cxpencncms de las alumnos; por ejemplo., haciendo que com;truyan mn-

1:

ex':

V'
.
ease, por <!Jc-rnplo, D. 'i"iheel<>r, "Tlv: t~;Khing oi mathematic5" f'n A
Peteneu {UJtnp.;, Technique cf Teachillg 1Qxfmd 19651 ' 1 '
<
. D. C.

,
,,."(),_,p."
J~

LA

ENSE~ANZA

Y ADQUiSW!N DE lNFORMAClN

pas con base en una variedad de proyecciones o hacindolos comenzar

trazando un mapa de su barrio, de modo que comprendan con toda claridad el empleu de los mapas y cules limtaciones presentan}"
Desde luego, debe admirirse que la diferenciacin entre lo aprendido
"de" y ''a travs de'' la experiencia resulta en ocasiones tenue. Supngase,
por ejemplo, que un ingenitro :.e encuentra estudiando la conducta de un
modelo de avin en un tnel de viento, Claro, con dlo espera aprender
cul ser el comportamiento de un avin nonnaJ cuando se vea sujeto a
una variedad de condicione'> atmosfrica& Pero con tal detalle reproduce
en el tnel de viento las relaciones fsicas sobre las que espera adquirir
itormacin, que bien pudiera terminar pensando que fue de, y no a tra
vs de, sus invcstigadones en el. tnel de viento que aprendi cmo se
comporta un avin sujeto a est:rs. Cuanto ms ''.iconogrfico" el 1rtoddo,
cuanto ms detallada la imagen dada, menos importante la diferencia entre
aprender de y por medio de la experirnd.a.
Adems, en muchos i'Cntidos esa diferencia provoca controversias, Su~
pongo que :nadie negar que el nio a quien se ensea geografa de un
mcxio adecuado aprender acerca de las regiones que componen la super~
ficie de la Tierra, no acerca de manchas de colores en un mapa. Pero de
nnguna manera. existe el m~smo acuerdo mpeno a qu aprender cl nio
que trabaja con varillas o bloques de madera. Para )es filsofos empricos
de las matemticas, cuyo representante ms conocdo es J. S, ::V1ill, el nio
aprende las re1adones matemticas empiricas, si. bien muy generales, ejem~
plifkadas en las relaciones que descubre entre las varillas y los bloques.
Cuando une las dm mitades de Ulla varilla aprende que l/2 + 1/2 = 1
tal como de la misma manera aprende al cnlocar una llama en un frasco
que el anhdrido carbnico no permite la combustin. Dt.'f>de l.uego, el nio
debe darse cuenta de que no est aprendiendo simplemente aurca de eses
bloques o esas varillas, tal como debe darse cuenta de que no est aprendiendo, simplemente, acerca de e.<c frasco de gas, Pero se aprenden las
matemticas de Ia experienda, de modo exacto a como de ta experiencia
se aprende la quimka descriptiva; e1 maestro debe tomar simplemente
aquellas precauciones no;rmales contra cualquier generalizacin impruden' 0 Se tiene \lOa expHcad6n de lm diferentes tipm de wnfusi& que el uw de los
mapas ptovoc.;, ati romo de las man.eras er<. qu los cartgrafos procuran resolverlos., en E. B. Espenshade, "Cartographic -developmer.ts and new ma~", en Ntlt Viewpcinh in Geography, anullrio 29 dtl Nation3l COIH1til the Social Studies, dirigido
por P. E. Janes (W.uhington, !959), pp. 93-111.

92

LA GRAMATICA DE LA PEDAGOGIA

cmo termina el a lumno f arman

' d ose los conceptos que el maestro desea
que posea. En todo momento es posible organizar un con unto de ob" t
e
ddd
Jeas
n una vane a
e maneras muy amplia; entonces por qu habr de He.
~ar el alumno a ?ese patrn especfico de organizacin al que el maestro
esea verlo llegar. De hecho sucede que el alumno trabaja con las va n
Y los bloques, Y trabaja imitando al maestro o siguiendo instrucdonesn::
en
que aprende trabajando con esos elementos de un modo prac.hco~
medtante los ensayos, los fracasos y los xitos de sus intentos por ejem 1
como produce varillas de largo igual uniendo varias de distin~os largos ~o:
lo. cual queda l~to el camino para que el alumno aprenda el significado de
mitad o que sets y cuatro suman diez.

'?

Si ,se le ensea mal, el nio puede quedar con la impresin de que la geo~
~etna trata d~ ~laques .de madera o, asimismo, que los tomos son peque~
~os c~~rpos sohdos umdos por varillas, tal como puede quedar con la
Impreston de que la geografa trata de mapas. A un nivel un tanto ms
av~:ado de la comprensin, tal vez no capte del todo el sistema de proyeccwn em.pleado en el mapa o en el modelo. Las ideas que la mayora de
la gente hene a~erca del mundo son considerablemente confusas como
resultado de las diStorsiones inevitables en mapas trazados segu' 1
., M
n a proyecuon
ercator; suponen que sta les presenta una especie de fotografa
abstracta del mundo. Es mucho ms "natural" se dira aprend d 1
e

d"

,
er e a
xp.en~cta o me I.ante la observacin que aprender por medio de la expenenua; que el mo se dedique ~ este ltimo tipo de aprendizaje le exige
al maestro un esfuerzo muy especial.
d Por ta~to, el proce~ de aprender por medio de la experiencia est cargao de ~hgros; por ejemplo, es un punto muy debatible cul sea el me"or
~cercamiento a la geometra: si manipulando bloques 0 cortando papel~ 0
st este enfoque d~mboca en un fracaso total en comprender la naturaleza
form,al,~e las relacwnes geomtricas y la importancia de la prueba en geometna.
Hablando en trminos generales, lo nico que puede decirse al
respect~ es que el m~estro no debe suponer nunca que los alumnos estn
arrendiend~ por medw de la experiencia y no de la observacin; que es~
tan aprendiendo, por medio de los mapas, acerca de los pases y no acerca
de los mapas; acerca de las relaciones geomtricas que acerca de bloques de
made~a ..Es de esperar que evite esa trampa variando constantemente las
expenenctas de los alumnos, poc c"emplo, h anen
d o que construyan maV'
.
case, por ejemplo, D. Wheeler, "The teaching of mathematics" en
P etersen (comp \ T h
fT
.
A D. C.
.
!
ec nzque o eachmg (Oxford, 1965), vol. 2, p. 39.
'9

LA ENSE:IQANZA Y ADQUISICIN DE INFORMACiN

93

pas con base en una variedad de proyecciones o hacindolos comenzar

trazando un mapa de su barrio, de modo que comprendan con toda claridad el empleo de los mapas y cules limitaciones presentan. o
Desde luego, debe admitirse que la diferenciacin entre lo aprendido
"de" y "a travs de" la experiencia resulta en ocasiones tenue. Supngase,
por ejemplo, que un ingeniero se encuentra estudiando la conducta de un
modelo de avin en un tnel de viento. Claro, con ello espera aprender
cul ser el comportamiento de un avin normal cuando se vea sujeto a
una variedad de condiciones atmosfricas. Pero con tal detalle reproduce
en el tnel de viento las relaciones fsicas sobre las que espera adquirir
informacin, que bien pudiera terminar pensando que fue de, y no a tra
vs de, sus investigaciones en el tnel de viento que aprendi cmo se
comporta un avin sujeto a estrs. Cuanto ms "iconogrfico" el modelo,
cuanto ms detallada la imagen dada, menos importante la diferencia entre
aprender de y por medio de la experiencia.
Adems, en muchos sentidos esa diferencia provoca controversias. Su
pongo que nadie negar que el nio a quien se ensea geografa de un
modo adecuado aprender acerca de las regiones que componen la superficie de la Tierra, no acerca de manchas de colores en un mapa. Pero de
ninguna manera existe el mismo acuerdo respecto a qu aprender el nio
que trabaja con varillas o bloques de madera. Para los filsofos empricos
de las matemticas, cuyo representante ms conocido es J. S. 1Iill, el nio
aprende las relaciones matemticas empricas, si bien muy generales, ejemplificadas en las relaciones que descubre entre las varillas y los bloques.
Cuando une las dos mitades de una varilla aprende que 1/2 + 1/2 = 1
tal como de la misma manera aprende al colocar una llama en un frasco
que el anhdrido carbnico no permite la combustin. Desde luego, el nio
debe darse cuenta de que no est aprendiendo simplemente acerca de esos
bloques o esas varillas, tal como debe darse cuenta de que no est aprendiendo, simplemente, acerca de ese frasco de gas. Pero se aprenden las
matemticas de la experiencia, de modo exacto a como de la experiencia
se aprende la qumica descriptiva; el maestro debe tomar simplemente
aquellas precauciones normales contra cualquier generalizacin impruden20

Se tiene una explicacin de los diferentes tipos de confusin que el uso de los
mapas provoca, asi como de las maneras en que los cartgrafos procuran resolverlos, en E. B. Espenshade, "Cartographic developments and new maps", en New Viewpoints in Geography, anuario 29 del National Council of the Social Studies, dirigido
por P. E. James (Washington, 1959), pp. 93-111.

LA GRAMATICA DE LA PEDAGOGA

te, por una prute, o cualquier partcularizadn indebida, por ]a otra JL'
. . .tipo, MiU !a distincin entre lo qtle se aprende de y- lo
ur1 empmco
que
aprend; a traves de la experiencia, en el sentido en que lo hemos

S:

descrito, podra tener cierta utilidad porque nos 'IV'tmite dfflf

aprender d l
rlflgmr entre
,
e . 0:5 mapas Y aprender de los viaje::; pero tal es el limite de
su trnportanoa.
En el ~xtremo {)puesto tenemos a loo platnicos, para quienes la distineinesvital .Desdesup un t o d e VISta,

1as relactones

empricas nunca son

ejemplos gen u m os de relaciones matemticas la..<> - p - t a d
~

.,._ '""""' n e un muun

lmper ecto. Las varillas ql.le cl nio describe como iguales no io son de
un modo absoluto d punto que con un l . d'b e

pu; 1 UJa "''"re e papel no

~epresenta el pun~o del gemetra en virtud de que, no importa cun JV>nue~
no tendr marm1tud
u .
r~'t
la ' b
. , .,..
Y postaon . .c. runo nect':Sltar de la experiencia y de
o servanon para comprender las relaciones matemticas pero no apren
der. ac~rca de ellas a partit de la experiencia. En el en6n de Plat~
se destnbe a Scrates en el momento de ensearle geometrla a un esda~
vo en el transcurso del

'.
.,
,
proceso traza meas en la arena; pero tan slo con
D escartes, d e estimular

,la mte-ncmn, aftnna Platn v, tr""

""' i Jo h ana
el
mtelecto. para que produzca las ideas matemticas que ya pooee de una
manera mnata Aqu es

-.
muy necesano e contraste entre aprender de y
aprender por medur de la experiencia. Si en cl caso de los mapas lo que se
aprende _de ~11~
medio de la experiencia tambin puede aprenderse de
la expenen~a :eruda en ~na regin, es imposible, segn Platn, aprender
de Ia expenenna las relanones matemticas.
Con la intencin de evitar ef empirismo de :\{n <ue suel .. r:
h

,
e <Ull"lTlarse, no
ace JUStttla a 1a certeza peculiar de las matemticas y e] -

de Plat 1 .
-
...Ciona !Stno
n, <e acuerdo con d cual las relaciones matemticas "real-" '
ten

'""' exts, en un remo mtempnral de modelo~ ideales, slo adorable mediante el

J~telecto, muchos matemticos. han tcnninado por negar que las proposit~ones matemticas den informacin a.lguna, sea emprica 0 ideal Mfu.
l:n~ Nu-ced~, nos dicen, que las matemticas son. segn frase de \Vi.ttgenstem "un Slmple puad d " n.
'

o e t cmcas . .ve aceptarse tal expliccin acerta

de las ":~temti~as, ser captulo dedicado a los mtodos para adquirir
1
m
--'"dad se mterprete

"' ormanon
.. no Importa e.on cuanta ~-._
<ucrru1
e! trmino
mformanon" deb ' 1

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.. . '
cra me utrse <te o examen en un captulo ded..::ado a
Ja adqull>JCIr< de Capacidades )' habilidadCon acu"t u d 1m tanto ms
'-"
conservadora, otros matemticos inclinados a las convencion- af'~an q
}'''f"'
'"''"''"
ue
a UliJa m ormac.JOJl aportada por las matemticas se refiere a lus resul-

P:"'

LA ENSE~A."''ZA Y ADQUISICiN DE INFORMACfN

95

tados de aceptar ciertas convenciones matemticas en lo particular, As

pues, por ir a un ejemplo tomado de un libro cuyo propsit;;. es ayudar a
que lt*> padres comprendan las "nuevas matr:mtkas", es un error suponer que si cl nio dke 3 + 4 = 12 se ha equivocado del todo; estar en
lo cierto l9 su base es una aritmtica de conven'-'-ioue:; distintas, en la cual
llCO y no diez sea el punto de partida... u
Como perm-ite ;;uponer la fuente del ltimo ejemplo, estas discusiones
filosficas aarca del carctt";r de la informacin matemtica y su relacin
con la experienda han tendo una :nfloenda importante en la enseanza
de las matemtk:as. Quienes imisten en la relacin entre matemtka.o:, y
e:<periencia, probablemente :insistan a la vez, y de manera constante, en
la aplicacin pnktica y tcnica y en el -empleo de mtodos para c.nsear
matemticas que signifiquen el manejo y la utilizacin de objeta;. Quienes opinan qle las matemticas tatan de ''objetos e(emos" se indinarn
por pensar que tal enfoque oculta. el carcter estructural formal de aqullas. Para algunas matemticos la tcnica es el punto clave; un "conven~
donalista" tender a pensar que las matemticas son, en buena medida, un
ejercicio de la imaginacin creadora. Justo es decir que s6lo una filosofa.
de las matemticas que haga justicia a las relaciones empriC-a!\, a la estructura formal y a las posibilidadt:s imaginativa._-; de las matemtica.'> ser
cimiento por completo satisfac.torio de la enseanza de estas ltimas en
la escuela. Y ningn filsofo --pienso que nadie- negar esto-- ha logrado
an desarrollar una filosofa de matemticas que haga justicia a esas necesidades. Tal y como estn las C06a.'>, los cunos de matemticas tienden a
osdlar entre un enfoque prctico y formalista y otro ":imaginnth:o", Es
m$ que probable que ninguno de esos enfoques sat.isfaga plenamente los
diverSO$ objetivos que tienen lo;,: estudiantes de matemticas. El enfoque
lcigico.-fonnal, que por un tiempo rein en toda.<: las escuelas, fue pronto blanco de critic-as porq~le no proporcionaba al nio un adiestramiento
adecuado en las, tcnica~ o porque no satisfaca las demandas incluso ms
e-st:rictas de un enfoque fumntlista. Un enfoque meramente prctico deja
insatisfechos a los matemtico6; igual ocurre, a menudo, con un enfoque
surgido de la teora de los conjuntos. Es muy difcil que esas romraversias
vayan a desaparecer pronto.
Al parect'r, entonces, la di&indn entre lo que se aprende de !a experiencia y lo que se aprende por medio de eUa es a la vez incierta en susltl

R. T.

York, !965:.

Heiwe~

y M. S.

Nel">'tn~:J,

Tf:_., Stw. Mathema(!n fo7 Parants (N::.u:va

96

LA ENSERANZA Y ADQUISICION DE INFORMACiN

LA GRAMTICA DE LA PEDAGOGIA

mites y muy polmica en su aplicacin a ciertas materias. Sin embargo, su

importancia en la educacin es considerable, en parte porque nos advierte
de un peligro real -aquel ejemplificado en el caso del estudiante de geografa, quien aprende sobre las manchas de color y no sobre las regiones
que hay en la superficie de la tierra-, y en parte porque nos proporciona
un modo de plantear la siguiente cuestin: qu est tratando de conseguir
exactamente un maestro cuando ensea matemticas?
Como ya se sugiri, mucha de la informacin de que disponemos la
"absorbimos" y no deriva ni de la observacin ni de la experiencia. (Tambin se "absorben" hbitos y actitudes; es ste un punto al que volveremos
despus.) Sucede que en el mundo de hoy, en especial, flota una masa de
irormacin miscelnea. Diarios, comentadores, publicaciones peridicas,
programas de televisin de corte documental aportan informacin, la cual
se difunde incluso ms gracias a conversaciones casuales, rumores y predicciones de segunda mano. Pero si, debido a los medios de comunicacin
masivos de hoy da, esa informacin en flotamiento libre tiene proporciones sin precedente, el mtodo para absorberla no es, en principio, nuevo.
Fueron y siguen siendo fuentes de informacin de agente viajero, la comadrona, el amante del chisme, los padres, los doctores, los ancianos de
la tribu.
Sin embargo, es un hecho de importancia para la educacin la existencia de un enorme volumen de informacin lista para ser absorbida; tal vez
esto hiciera pensar que no es tan necesario ya que el maestro la trasmita
de un modo deliberado. Un nio del siglo XIX, que casi con toda probabilidad viva en una aldea, un pueblo o una zona muy limitada de una
ciudad, cuyos padres eran analfabetos y quien no dispona de radio, televisin, cine y bibliotecas, tena muy pocas oportunidades de "absorber"
informacin. Para obtener informacin acerca de las formas de vida situadas fuera de su limitado mundo, necesitaba recibirla del maestro, o, por
lo menos, adquirirla bajo la direccin de ste. La situacin es muy distinta hoy da.
Sin embargo, de ello no se desprende que el maestro resulte ya innecesario como trasmisor de informacin. Es un rasgo caracterstico de la
informacin "absorbida" que no pueda confiarse en ella. Los "empiristas
britnicos", Locke y Hume, estaban tan conscientes de ese hecho, que vean
en ella la fuente principal de errores y confusiones. En alguna ocasin escribi Locke: "Las doctrinas derivadas de una fuente tan frgil como las
supersticiones de una enfermera o la autoridad de una anciana pueden ...

97

llegar a adquirir la dignidad de principios en la religin o en la moral."""

Opinaba Locke que esos principios, as recogidos, eran el mayor obstculo
a un modo de pensar claro; tan a menudo vemos que se recurre a ellos,
que terminamos por suponerlos una autoridad absoluta. De modo similar,
David Hume atribuye "ms de la mitad de las opiniones que prevalecen
en la humanidad" a lo que l llama "educacin"; quiere decir con ello lo
que nosotros hemos llamado "absorber". 23 Para Locke y para Hume el
progreso intelectual consiste en abandonar la "informacin" meramente
recogida y remplazarla por otra derivada de la experiencia.
Desde luego, es parte de la responsabilidad del maestro conseguir que
sus alumnos vean, a la manera de Locke y Hume, cun poco confiable es
la informacin "absorbida'. A decir verdad, una buena parte de sus enseanzas en materias tales como ciencias elementales, biologa o historia
estar dirigida, precisamente, contra la "informacin" que sus alumnos han
"absorbido" en una variedad de fuentes: digamos, los mitos populares y
el folklore aceptado, que siguen circulando libremente con la denominacin de hechos. En el transcurso de la enseanza puede ensearle a sus
alumnos a diferenciar entre las fuentes de_ informacin probablemente confiables y aquellas presumiblemente indignas de confianza. Har que se
preste atencin a las seales que indican falta de confiabilidad: referencias
vagas, por ejemplo, a lo que "el doctor va a decirte", mencin de autoridades nebulosa'>, estadsticas que llaman a engao, etctera; de esta manera, les proporcionar en cierta medida un profilctico contra las formas
de engao ms groseras. Est en sus posibilidades examinar las condiciones en que trabajan los periodistas y las exigencias hecha~ a la televisin,
viendo en qu afectan a la coriabilidad.
Pero slo un maestro tonto condenar de modo general el flujo de irormacin que a lo largo de la vida les llega sin cesar a los alumnos. Hume
escribe en oca~iones como si lo mejor para las personas fuera no creer sino
en aquello que han aprendido por s mismas de la experiencia --en el
sentido bastante especial que le da l al trmino "experiencia"-, pero
resulta absurdo llevar a esos extremos el puritanismo experimental. No
hay duda de que preparar a los alumnos para que aprendan de la informacin recogida y la manejen inteligentemente es una de las tareas ms
n John Locke, EJSay Concerning the Human Understanding (Libro 1, cap.

22).
23

David Hume, TreatiJ-e of Human Nature (Libro 1, parte 111, IX)-.

11,

98

99

LA GRAMTICA DE LA PEDAGOGIA

LA ENSEt'l'ANZA y ADQUISICiN DE INFORMACiN

valiooas a que puede dedicarse el maestro. 20 Pero, como suele suceder, su

problema <St en ensearle a los alumnos a ser -cautos v crticos sin volverse
dnicos. El mejor modo de lograrlo es hacerlos ver por.sl mismos qu grado
y qu tipo de confabilidad presentan diferentes fuentes de :informacin.
Desde luq;o, no es muy tajante la diferencia entre "absorber'' v el estu~
dio deliberado como fuentes de informacin. Pero vale fa pena diferenciar
una ~e otra . EJ e<~tudio es un intento sistemtico y deliberado por adquirir
~n ttpo ~e mforrr:_adn en lo especial, incluyndose {'_n emo, desde luego,
mfonnan6n prcttca acerca de la mejor manera de actuar en dett<rrninadas circunstancias. Conlleva d practicar ciertas habilidades: la de
t'SCUcltar, l~ de Jeer; la de saber utilizar ndices, la de saber seguir una
argumenta.nn. la de saber elegir libros. Supongo que no hay nr,t;e:Qdad
alguna de afirmar que d maestro debe adiestrar a sus alumnos en esa.<;: habilidades. Pero en ei transcurso de una investigacin ;;obre ]a enseanza
en )ru,; universidades australianas result que algunO$ maestros universita~
rlos- opinaban que el estudio particular, a diferencia de aprender la infor~
mac6n presentada en conferencias y libros de texto, era "ineficaz"; opinaban Otl'O$ que "no hay tiempo" para que el estudiante trabaje con cierto
grado de independenda1 puet:l le ocupar todo su tiempo aprender lo que
se le pide que aprenda. 5
Sin embargo, conviene meditar un poco esas expre:>iones: "ineficaz" y
"no hay tiempo", Cmo comprobar si hay o no eficiencia? Ai parece~,
se ~~-dett"~na .de la siguiente manera: es el mtodo de adquirir infor~
mamm mas efictente aquel cuyo resultado sea que, al salir de la universidad, cl estudiante disxmga de la mayor cantidad de infonnadn posible.
Pero, desde luego, alli no termina la cuestin. lJn mtodo califcado de
eficaz con base en ese criterio puede resultar menos didt'.nte que Cltudiar

por uno mismo en su sentido fundamental; a saber, que en el tra~urso

de sus estudios el estudiante adquiera, cosa que no ocurre con un atiborramiento de datos, aquellos hbitos y habilidades que le permitan <>~>tener
por s mismo toda infonnacin que le sea necesaria en su vida posterior.
Las mismas ronsidcracion~ se apUcan a "no tener tiempo" Cuando
decimos que "oo tenerrtQS tiempo para hacer x", va implcita en .esto una
comparacin de valor, en el sentido de que lo que estamos haetendo en
este momento, lo que en este momento nos ocupa, es ms valioso que
hacer x; por ejemplo, que pensamos ms valioso dedicar e1 tiempo a dar
umferencias que atiborren a loo alumnos de informacin para un ~amen
que ensearles d modo de "recuperar informacin". En la investigacin
mendorw:la arriba, expresaron en especial la opinin de que un Cltudio
indt>pendentc ~ "indicaz'' y "no hay tiempo para l" profesores universi~
tarioo dedicadoo a materias de naturale:r.a profesional, cientfica o tcnica.
Sin embargo, es en esos casos donde debiera ser palpable que un pasante
universitario que en sus aos de estudio no adquiri la hubilidad de "rt::CU*
11
perar informacin" pronto dejar de ser un profesionista eficaz. '
Veamos un \tltimo punto, de inters ms bien filosfico que pedaggico,
pero no del tOOo impertinente en la prctica de la enseanza, Esa variedad de estudio independiente que consiste en aprender leyendo a qu es
asimilable? A la observad6n, al aprendizaje con base en la experiencia

H A1i, r:n Suggestioftl far <he T eacking of Cltmic1, olleto nUm, 37 de la Secrvtaria
de F:ducad6n (.Londres, 1959], se sugiere que el maestro de: P.Studios d.1iros, "emi
quetten~~ e:xpl1ea~do y, dond sea necesario, corrigiendo", apn:rn:che los programt~s
~ r7,1.evut6n, Y rad1o dedica?os a la difusin de la .ar<JPrologla, c;m lo c\lal oonvert1r unpreswnes fragmentanas y a medias digeridas en intere~ valiffilOll y documen~
uu:los" (p. 51). Con esas ;tlH.I.a~ el maestro COPKguir, a la vez, que sus alumnos
comprendan la utilidad y las iimtacione~ de esos conocimientos "reeogidrn",
~.~ ], ~; Pas.s~or?, S. W. Cohen, E. Roe, L. Shorr, TetUhing Jt/ethtHls in Aru
tral1an L 1UVdtJiflts, mforme preparado para d Australian Vke-Chancellor'5 Cornmittee, imprt~ en 1963 por la Mf'lboume University Press. En mi folleto Reading and
~emem;benng (Melboutnc, 1963) describ en mayor deta!le y a un nivel ms pnkttco metodo.l plilta el aprendizaje independiente.

" Se han hecho variO!! anlisis, uno de ellos en el Case ln!itltute o T~rhnology,
sobre las "actividades profesionala" de Jru hombres de ciencia. lndka />.,ste que, en
promedio, l05 deutlfiros dOO.i>:.:an cato:n::e tk las -cuarenta horas de su lltm:uma laboral
a lr material de pemmas que no $011 sus iguales de;de e1 punto de vista profes:io
ual, Q a em:rihirlm para 6mn.. Emplean otws doce horas adkional en leer materiales de 5U!I rolegas o en acrbirlos para .rtm>. Vase G. G. Maninson, "Oevdopin:
mmpeteru;t! i 11 re:.ding: science", en Rcunt Develupments in Reading {Chil."ago,
l%5), p. 150, Vruw tambin e1 infom~e del U. S. Preaident's S<;icn<:e Advisory
Cornmittee: Sdencc, gontrnm.mt tmd infonrutticn: the roprmsablitie.J of the fehnic!.ll communify and tM got~trnmcnt in the transJer oj injorm<ltior~. (Wuhington,
1%$), Algunos clepartamentoo de quimca de los Estados Undoo exigen a sw alum
na& que tomen cuf:Sil1os .sobre lectura de literatura cientfica; por otra parte, .se
asienta en ese infurme, leos ingeniero~ 5Ut:len no saber de los recursos de que d.ispo~
nen. En. m ronfereuda inaugural en la Universidad de EdimburgQ, el profewr T. L.
Cottrell se quej de que lQli qumicos britnicos del camJX> industrial se dedican a
experimentos del todo intiles, pues la informacin que necesitan existe ya y les ba~
tara tan slo con cOl'lllultar la tittatura respectiva. Es raro un examen ~ohre cual
quier materia donde se pida 11:i candidato m.Jmbrar el mejor lugar pata encontrar
un ciert-o tipo de informacin, y no simplemente informacin.

LA GRAMTICA DE I.A PEDAGOGIA

LA ENSERANZA Y ADQUISICiN DE INFORMACiN

o al aprendizaje a travs de la experiencia? En los tres casos hay analo

gas en las cuales conviene insistir.
En ocasiones lo que un alumno lee son narraciones presenciales; digamos, al modo en que Travels in France and Italy [Viajes por Francia e
Italia], de Arthur Young, es la narracin testimonial de la vida en Francia
antes de la Revolucin Francesa, o el Di(J.1'y de Pepys, testimonio directo
del Gran Incendio de Londres; o al modo en que el relato hecho por un
antroplogo de la vida en una sociedad primitiva, o la explicacin de los
hbitos de cortejo en las aves, hecha por un naturalista, son testimonios directos de la conducta humana o de la animal. Leer estos relatos testimoniales equivale, en algunos aspectos, a aprender mediante la observacin.
Es, debido a su naturaleza testimonial, parecido a nuestras observaciones
como espectadores: estn llenos de detalles; ms an, el observador noo
da detalles que, de haber estado presentes nosotros, no habramos tomado
en cuenta. Pero, a la vez, acaso haya pasado por alto otros que nosotros
habramos observado; adems, llevado de razones personales, polticas o
literarias, tal vez haya exagerado, atenuado o descrito mal aspectos de la
situacin de vital importancia para nosotros. Por tanto, engaoso sera
pensar que leer un testimonio directo equivale a aprender mediante la observacin, pues es, por naturaleza, un~ forma de aprendizaje vicaria.
Diremos entonces, como lo dijimos (n. 13) del aprendizaje por medio
de filmes, que el conseguido por medip de relatos testimoniales es una oh
servacin "indirecta"? Hay una diferen,cia enorme entre los dos casos. Cier
to que una pelcula, al igual que un testimonio directo, puede tener el
propsito de engaarnos. Pero tambin en la observacin directa puede
cngarsenos de un modo deliberado. Por ejemplo, un mago dispone las
cosas de manera deliberada para qu;- veamos aquello que l qUiere y
no veamos lo que no desea que observemos; lo que observamos cuando
isitamos un pas totalitario puede ser todo un "montaje teatral" delibera
damente preparado para nuestros ojos, para darnoo una imagen engaosa
del pas como un todo. La diferencia est en que, de no haberse falsificado
la fotografa o el filme, podemos "ver por nosotros mismos" lo que vera
mos de estar en la posicin del camargrafo. Podemos ver, como ya suge
rimos, lo que el fotgrafo mismo dej de observar por completo. Por el
contrario, al leer el relato de un testigo presencial estamos totalmente a
la merced de ste como observador. En el mejor de los casos, diremos
que la lectura es una observacin "vicaria''; el mirar fotografa<>, una oh
servacin "indirecta". Pero, en trminos generales, es ms sensato conside

rarlo un aprendizaje mediante la lectura, una manera de aprender diferente

de la observacin.
Cuando leemos una novela o vemos una obra de teatro, en ocasiones
nos envolvemos emocionalmente tanto en el destino de los personajes y
en las situaciones en las cuales se encuentran, que se dira que estamos
participando en una situacin comparable de nuestra vida diaria. As, lo
que aprendemos acerca de los seres humanos al reflexionar sobre lo que
hemos ledo en una novela o visto en un teatro puede, en virtud de tal
razn, parecerse mucho a "aprender por medio de la experiencia". De
hecho, es muy comn, y no del todo ilgico, afirmar que una novela o una
obra de teatro "ampli nuestra experiencia". Pero existe una diferencia:
no podemos intervenir directamente en el manejo de los asuntos descritos en
la novela; no podemos aprender de nuestros xitos y de nuestros fracasos
cuando tal hacemos, aunque si aprendemos de los xitos y los fracasos de
los personajes de la novela. Por tanto, es errneo asimilar el aprendizaje
obtenido por medio de la experiencia, aunque es muy importante com
prender cunto pueden llegar a parecerse.
De qu manera se relaciona la lectura con el aprendizaje por medio de
la experiencia? La situacin es ms compleja en este caso. Hay analogas
obvias, y slidas, entre adquirir informacin por medio de la lectura y ad
quirirla por medio de la experiencia. Dije, en el caso de aprender por medio de la experiencia, que lo aprendido no es el objeto fsico que tenemos
directamente ante nosotros; de modo parecido, lo que aprendemos no se
relaciona (en trminos generales) con las marcas impresas en el papel
que tenemos ante nosotros. Con igual naturalidad hablamos de leer un
mapa, de leer un plano o de leer un libro, y di como ejemplos de apren
dizaje por medio de la experiencia el leer mapas y el leer planos. No careca
del todo de justificacin, que en su Tractatus LogicoPhosophicus, Witt
genstein adelantara el punto de vista de que los enunciados para registrar
informacin son, textos ellos, "imgenes", relacionados con los hechos que
registran, o presumen registrar, justo como un modelo o un plano helio
grfico se relaciona con lo que describe. "Una proposicin ~escribe-, es
una imagen de la realidad; es un modelo de la realidad segn imaginamos
sta", incluso aunque, como l lo admite sin reservas, esa proposicin, ese
enunciado informativo, "no parece ... a primera vista una imagen de la
realidad con la cual se relaciona". 21

100

21

Secciones 4.01 y 4.001.

101

LA GRAMATICA DE LA PEDAGOGIA

LA ENSERANZA Y ADQUISICION DE INFORMACION

Pero, una vez ms, asimilar los enunciados informativos en los modelos
significa exagerar la analogia hecha. Es interesante observar, en primer
lugar, que si bien, como ya lo dije, hablamos de leer un mapa, un plano o
una partitura musical, por lo comn no hablamos de leer un modelo molecular o un modelo fsico de cualquier otro tipo, digamos, un modelo de
barco. Tambin hablamos de "leer'' la temperatura en un termmetro
y, de un modo ms general, de "leer" medidas en algn instrumento; es
decir, utilizamos el verbo "leer" siempre que se trata de interpretar seales ordenadas de acuerdo con una regla o, como en el caso de "leer la
palma de la mano", que aceptamos como regla. 28 Pero un enunciado no
funciona como imagen de lo que expresa ni en el sentido amplio en que
los trazos de un plano son imagen de la casa, o un mapa imagen de un
terreno geogrfico. En estos ltimos casos podemos sealar una correspondencia parte por parte entre, por ejemplo, una lnea del plano y el largo
de una habitacin, un cambio de color en el mapa con un cambio de
altitud en un terreno geogrfico; asimismo, suponemos que existe una
corre.<ipondencia similar entre los cuerpos diminutos de un modelo molecular y los tomos de una molcula. Nos es posible crear reglas de proyeccin relativamente sencillas que nos permitan utilizar el modelo como
medio de aprender acerca de las propiedades de aquello que representa.
Por ejemplo, si trazamos lneas nuevas en un plano, vemos que al alterar
el tamao de las habitaciones de una casa afectamos la relacin existente
entre esta ltima y los lmites del terreno en el cual se asienta, tal como
modificamos un modelo molecular para estudiar posibles cambios quimicos 0 "jugamos" con un mapa para ver cmo el desviar un rio afectar la

oracin y las realidades que describe; por el contrario, no hay dificultad

ninguna en explicar lo que hay de comn entre un plano y una casa o una
mquina (sea real o proyectada). Podemos ordenar a un grupo de estudiantes: "Aqu tienen una casa; tracen ahora un plano de ella a cierta
escala"; si cumplen la tarea como es debido, elaborarn planos idnticos,
siempre y cundo manejen las convenciones del caso. Pero si les decimos: "Aqu tienen una casa; escriban ahora una descripcin de la misma",
acaso todos den una descripcin exacta y, sin embargo, ninguna de ellas
tenga una sola oracin en comn.
En resumen, aunque existen analogas entre adquirir informacin mediante la lectura y adquirirla mediante el manejo de mapas o planos se
parece mucho m~ a la observacin, mucho ms a aprender a travs de la
experiencia, que la lectura de un libro. Es decir, conviene pensar que
el .aprendizaje mediante el estudio es una forma de aprendizaje singular,
slo posible en las sociedades sumamente desarrolladas, y no asimilarlo a
la observacin, al aprendizaje de la experiencia o al aprendizaje a travs
de la experiencia, aunque distintos tipos de lectura sean anlogos a estas
actividades. La lectura es un modo alterno de aprendizaje, con ventajas y
desventajas propias; la capacidad de lectura no equivale a la habilidad
para observar con exactitud, a la de pensar reflexivamente sobre nuestras
experiencias, a la de comprender mediante estas ltimas las relaciones formales que ilustran, si bien puede resultar muy til en nuestros intentos de
IIevar a cabo todas y cada una de esas actividades.
Existe otro medio de adquirir informacin al que no me he referido
de manera especfica. En ocasiones obtenemos informacin por deduccin.
Digamos, una vez en conocimiento de que Napolen pele en la Batalla de
"\Vaterloo y que, adems, sta ocurri en 1815, deducimos que aqul an
viva en esa fecha. Al observar que un trozo de papel de tornasol se vuelve
rosa al ser sumergido en cierta sustancia, deducimos que sta es un cido.
Si sabemos gracias a la experiencia que nuestro intento de ensear a los
alumnos ciertos procedimientos de la lgica har que los poco inteligentes
tengan dificultades para aprenderlos, deduciremos de all que Jaime tendr
dificultades para aprenderlos.
Como dejan claro esos ejemplos, la informacin procedente de la deduccin puede provenir de la informacin derivada de cualesquiera otros medios que se hayan empleado. Los filsofos han afirmado en ocasiones que
es imposible derivar informacin en verdad nueva mediante la inferencia,
pues, dicen ellos, si la deduccin es vlida, la conclusin a que se llega

102

ubicacin de los pueblos cercanos.

Los enunciados no tienen esa naturaleza. No descubrimos nada nuevo
acerca de la Batalla de Waterloo si escudriamos con mayor atencin la
oracin "En 1815 ocurri la Batalla de Waterloo". Desde luego, podemos
modificar la oracin de distintas maneras y aprovecharla en posibles discusiones o con su ayuda sacar algunas conclusiones. Pero no es factible utilizarla para probar otras alternativas, como si manipulamos un modelo
detallado de las fuerzas que participaron en la batalla y del terreno, para
con ello tratar de comprender por qu Napolen perdi y por qu le era
imposible ganar, incluso recurriendo a una estrategia mejor. El mismo
Wittgenstein acepta la imposibilidad de decir qu hay de comn entre una
28 Pera na slo en estos casos, desde luego. Tambin podra decirse de alguien
que sabe "leer la mente".

103

104

J.J\ GRAMATICA DE LA PEDAGOGIA

estaba "contenida" ya en las premisa~t Se trata de un. cuestin muy

amplia y demasiado ardua para que intentemos examinarla de pa!!ada;
adems, no es f>Jte d lugar de preguntamos ~aunque se trate de temas
que un ma.estn;t debe tomar en cuenta~ qu. tipos de inferena hay y
en qu se diferencian. Basta a nuestros propsitos que el alumno adquiera
mediante Ja inferencia infonnacin que ei maestro nunca le ense de un
modo es.pedfco, que nunca ley en un libro, adqurl mediante la ohservadn o mediante la experiencia en una ocasin en lo particular. La CSa
est en que la informacin es, en derta medida, "abierta"; al hacerno:>
de cierta informacin, no estamos adquiriendo simplemente ua inormadn y ya.

V. LA TRAS>HSiN DE 11\FORMAGIN
As pues, k*l nios adquien;n informacin de muchas manera'> diferentes:
recogindola, medante la observacin, de y por medio de la experiencia,
gracias al estudio, con ayuda dd razonamiento. Pero no son stas las nicas
fl.lentes de il1formac.in del nio. Sut'tde en nuestra sotiedad que muchn
de la informacin que gradualmente adqulF.re le llega por medio dd maestro. Ahora bien, en qu se diferencia impartir infonna.d6n de simplemente ofrecerla, es decir, del simple "expresarla!"
Si el maestro dice a su.~ alumnos ''F.n una ocasin pas unas vacadtrnes
muy intt:resante!l en Grecia" o "Hasta hace poco no tenia tcle,visin'', no
le ncomodar en lo ms mnimo que olviden de irunediatn lo que les ha
dicho; a dedr verdad, incluso ptldiera preferir esto ltimo. Si les dice que
"'el .sbado 30 de mayo tendremos deportes" t;) que "el examen ser en tres
semanas", sin duda espera de los alumnos que recuerden esta informacin
por un lapso breve y no ms all de ese tiempo. Por el contrario~ espera,
y procura conseguir, que recuerden para siempre que "Sbakespeare ~cri~
bi6 /Jamld' que "el agua se compone de una mezcla de oxgeno e hi~
drgeno"; es decir, el tipo de ino~in correspondiente a la materia
que est enseando. Se procura :impartir la irormadn de la manera m..'l
propicia para_que se la retenga.
Memorizar una oracin sin comprender su significado no quiere decir
haber adquirido nformadn. Expliquemos esto mediante una ancdota
tomada de William James: no sabr que el centro de la Tierra se encuentra en estado igneo el nio que a la pregunta "En qu estado se encuentra
el <:"entro de la Tierra?" responda "En estad-o gnoo", pero no sea capaz. de
responder a la pregunta: "Si se perforara en direccin al centro de la Tierra _qu sucedera con la temperatura? Subira o bajara segn se profundizara el agujero?"
Sin comprender ni la pregunta ni la ropuesta, un nio puede aprender
a dar la "respuesta correcta" a una serie de preguntas hechas en una clase
de catecism<>, sea religioso o pol.itico; ocurre esto en el sentido de que si se
expresa la pregunta en una fonna fija, el nio podr responderla (On la
correspondiente forma fija. E-n este caso, el maestro no ha imprtido infor~
macin, sino que ha Jm:ukado un hbito, d de dar una respuesta fija {la
respuesta de caj6n) a un estimulo determinado (la pregunta de cajn).
105

101

LA GRAMATJCA DE LA f'EDAGOGJA

LA TRASMlSlN DE INFORMACiN

Puede suceder esto sin que t1 profesor tenga conciencia de lo que est
sucediendo; es dedr, creer, y se equivocar, que ha impartido info-rmacin cuando en realidad no lo ha hecho, No se trata de una idea nueva, Hace mucho tiempo Montaigne sugri que el maestro le pidicra a
loo alumnos expresar en palabras propias lo que les haba enseado, para
con esto demostrar que haban comprendido "el se11tido y la sustancia de
lo aprendido". Que eJ maestro acte de esta manera es el mnimo de pru~
dencia pedag6gira aceptable en toda trasmistn de informacin. Que no
la haya trasmitido cuando crta haberlo hecho no es objecin que pueda
lanzarse a la tr.iSmisi6n de informacin como tal.
Hasta dnde es obligacin del maestro trasmitir informacin? El seor
Gradgrnd, en un pasaje muy citado de Hard Times (Tiempos difciles],
de Dkken$, no tit"ne dudas al respecto:
"Pues bien, lo que yo deseo", le explica a un maestro de la escuda que
l dirige, ''son Hechos. No- k enseia a estoo noo nada sino Hechos. He~
chos son los que se necesitan en la vida. No planee nada mb, corte de raz
el resto, La mente de los animales racionales se forma con bM en los
Hechos, y nnguna otra cosa les er de servido".
El profesor a quen el seor Gradgrind se dirige de esta manera est
adiestrado de un modo admirable para satiodacer esas demandas. Aprendi~ Y est dispuesto a ensear a sus alumnos, "las Cucm;.as Acuticas de
todo el mundo; y l4 historia completa de todos los pueblos; y todoo loo
nombres de todos Jo:;, ros y todas las montaJ)as; y todos los prod1lCtos, m o
dales y hbitos de todos Jos pueblos'', Y de ninguna manera podemos decir
que Dkkens parodia. Hasta muy entrado ya d siglo xx muchos macstroo
compartan el :deal de:l seor Gradgrind.
En ucasiones se insina que este tipo de trasmisin de :nforma6n ha
desaparecido casi por comp!eto de nuestras- e:;cue.las, Ryle nos dice que
una "fraccin cada vez m.s pequea" del da escolar ordinario est dedicada a trasmitir informa6n; que resulta amurda ya la peticin paternal
de "Repteme lo que aprendiste hoy en la escuela, Tomasito''. Este comu~
nka a sus padres que no aprendi un fragmento o varios ftagmentos espec:ficos de informacin; que ha C-()11Seguido un mayor dominio o una mayor
comprensin, pero no mediante el reactivo adic-ional de ''sepa usted que",'
Tras visitar un nmero considerable de sa\one$ de clase en un buen nU~
mero de paises. Martn Mayer lleg a una conclusin opuesta a la de Ryle;

es decir, ' 1que en todos los paises e1 programa de los a.os lntennedioo tiene
como propsito primero dar informacin a los nios". Por otra parte; sugiere a continuacin, ello es inevitable. Los nifoo van a la escue-la bien
dispuestos -y llenos de vida e inters, pero ignorantes a un g:r3do que slo d
maestro Uega a c-ompreluler. "Sin embargo, cuando cl nio cumple ios
doce aos$ habr adquirido un abasto casi completo de 'conocimientos
baudos en el sentido comn' respect-o a1 mundo que lo rodea-. !' en gran
11
medida como resultado de la tarea nevada a cabo por las em:uelas.
Una de las mejores maneras de averiguar lo que en realidad ocurre en
las escuelas, cosa distinta a lo que conviene pensar que sucede en ella..,,
es revisar los ;;xmenes aplicados. Al menos en lo que a Austria se refiere,
las pruebas venidas de esa fuente son concluyentes: se espera que cJ estu~
diante adquiera muchksima informacin. Tan obvio resulta esto en historia,
biologa }' geografta. que casi no vale la pena dar ejemplo de ello. Pero
a los estudiantt>~ de econona a quienes se pide que describan el propsito y las funciones del Fondo Monetario Internacional; al a:tudiante de
alemn a quien se pide que escriba media pgina sobre Goethe-, Beethoven,
Durero y ROntgen; al estudiante de qumica obligado a describir la natura~
leza y las propiedades del anhidrido sulfuroso, del cido sulfrico, del
cido sulfuroso v del cido sulfhdrico, se les est pidiendo que den informacin en el ~tido ms limitado de la palabra: informacin aLerca de
la:. caracteristicas observables en un objeto o una dase de objetos en lo
especfico. Sin embargo, sucede que lo$ tericos de la educacin modernos
se muestran casi unnimes en objetar la trasmisin de informacin. Sw
objecio-nes se dividen en cuatro grupos, y las llamar morales, prcticas, de
los activistas y cstru;;-tural.es.

106

Gllbert Rylt:, "Teachng: aud tr:~ining"

n1

The Co11cept of Edw:atirm, p. Hn.

i,

BJEClONES MORALES

Las objeconl"S "morales" son obvias en obras "progresistas'' tales como

PhilvsQphy uf Education, de W, H. KUpatrick, libro donde el autor ataca de un modo franco lo que l llama d concepto "alejandrino" de la
educacin, al que considera un mtodo para asegurar que el nio .adquie~ Martln Mayer, 1"he St;hools (::'\lue"" York, 1961 ;, p. 215. Vase tambin la im"
_portanda dada a la inforUJaci6n ~n este c.;uo llamada conoclmiemo-------- en B. S.
Bloom (comp,), Ta:nmomy of Edu.cational Obje.:tiuer, libro I (Nutwa York, 1955;,
pp. 62-.SB.

LA GRAMTICA DE LA PEDAGOG1A

108

ra infonnacin. "La educacin", escribe para oponerse al alejandrismo,

"debe preocuparse ante todo del ;:arcter y de la conducta, de procurar
un carcter integrado del tipo que desemboque en una conducta ade~
cuada",~

Esta dnputa entre KiJpatrkl y los "ale-jandrinos" ilustra con toda dari
dad una de las principales causas de confw;in que hay en las controverstas
educativas: el intento de Ciitablet::er "una meta'' para la educacin, una
meta nica a !a que debe subordinarse tndo acto de enseanza. Para los
"alejandrinos", los gradgrindistas, consiste en trasmitir hechos; para Kl~
patrick, en desarrollar un "carcter del tipo que deremboque en una
conducta adecuada", signifiqu~ esto lo que quiera significar. Sin embargo,
a primera vista, eJ h001bre que tiene Uila educacin se diferencia en mu~
chs ~pectos de quien no la tiene, y uno de esos aspectos es que dispone
de informacin, de una infonnacin que cl simple relt"X.ionar sobre su.~
experiencias diarias no le proporcionarla. No importa cun excelente
sea :ou carcter, cun democrtica su. actitud, <'.un competente en cuestiones prcticas, cun imaginativo, ser muy engaoso describirlo como
"educado" simplemente porque es dueo de esas virtudes en grado consi~
derable; contamos con otras palabras que cumplen ese propsito. Kil~
patrick, y los numerosos educadof(".S que piensan como t. han aportado
buenas. razone>~ para o>Qnerse a eros educantes. para quienes la trasmisin
de informacin es la nica tareo. del maestro; pero se necesita de un nmero considerablemente mayor de razones del que l aporta para dar
apoyo a1 punto de vista de que no estamos ante una fr<Nte sustancial de la
ocupacin de un maestro.

2.

OBJECIONES PRCTICAS

Sin embargo, aunque hay todo tipo de razones para mostrarse desconfiado
de lru; intentos por dar a la educa.;:in una "meta" nka~ existe respecto
a la enseanza, en todas sus formas. una suposicin general que doy por
sentada y que difcilmente podemos hacer de lado: en toda ensefianza el
ma~tro busca ejercer ilObre sus alumnos un efecto algo ms que evanescente. El costoso aparatn escolar ;;:areccr de sentido -excepto tal vez
como recurso para mantener a los nios alejados de [as calles o como una
conspiracin para evitar que aprendan~-- de no suponerse que el nio cam~
~

W. H, Kilpatrick, Pidl<nophy vf

Educ-<~tion ~Kucva

York, t95t;, p. 226.

LA TRASMISiN DE INFORMACiN

109

bia en algunoa aspectos para. mejorar. no importa qu aspec:tns <>e decida

que deban ser, en el transcurso de sus estudios, y de un modo que influye
sobre su ctmducta futura.
Es en este punto donde las nbjedonf'~<: prcticas a la trasmisin de informaci6n pa&an al frente. Incluso antes de las investigaciones llevadas a
caOO por los psklogos de la edut",acin, se saba que olvidamos C<lll rapidez
mucha de la informacin adquirida da a da. Como resuhado de esas
investigaciones hemos terminado por ;;omprender ms a fondo cun extensa es esa prdida.
Desde luego, es necesario manejar con cierto g-ado de esceptlcosmo el
trabajo experimental hecho en este campo, En primer lugar, gran parte
de l ~e relaciona. con el aprendizaje de memoria de slabas sin sentido,
y no con un aprendizaje inteligente de la informacin; no es cuestin clara
que lo derw respecto al aprendizaje de menwria lo sea tambin respecto
a la adquisicin de informacin. En segundo lugar, el trabajo experimental rara vez reproduce las condiciones reales de un saln de clase, donde
el maestro sujeta a prueba y revisa, hace que sw; alumnos utllken la informacin en ejercicios, y ejerce su autoridad de distima._<; maneras. En
terar lugar, no es fl decidir la cuestin de cundo dar por "olvidada"
una informacin; hacer que la capacidad de recordar cosas ert detalle
equivalga a rememorar es recurrir a pruebas que son demasiado limitantes.
Puede ocurrir que un alumno retenga irormadn en el sentido de
reconocer algo, pero no en el de recordar. Si se le pregunta Quin ts<:rib Moby Dit.k?", acaso no ptl('da responder o tal vez; slo recuerde que
d. nombre dd autor comienza con "M''. ~tiliora bien, a 41 pregunta
"Ci11Q se llamaba el autor de Moby Dirk, Hawthorne, 11elville o 11ark
Twain?" pudiera responder sin titubeos "Mdville". O, cosa ms confusa
an, tal vez no consiga recordar el nombre de "Melville" e:l lunes y s ''ve~
nirk a la cabeza" el martes; en caso de una emergencia, quizs rec\1erde lo
que en circunstam:ias normales no logra recordar; en .-ondicionez; similare"
a aquellas en las cuales adquiri la informacin pudiera recordar 1o que
crea olvidado. Y, en ciertas ota.'liones, este tipo de recordadn limitada
es lo nico que neo::sita..
Ahora bien, no importa cun li.bcratmente se interprete d "recordar'', es
imposible negar que -olvidamos mucha de la informadn aprendida1 y a
menudo con una rapidez que desconcierta. Bien pudiera preguntarse qu
caso tiene trasmitir informacin si se la olvida con rapidez tan sorpren-

LA GRAMATlCA DE LA PEDAGOGA

LA TRASMIS[N DE lNFORM'ACION

dente? ~"Iejor es que d maestro se concentre en hbitrs, en habilidade~

en rasgos del carcter, aspectos en los cuales por Jo menos tendr alguna
esperanza de que sus esfuerzos no sean, a la larga, totalmente vanos. Una
vez formado un hbito, es fdl volver a l despus de haberlo abandonado
per un tiempo; las habilidades se oxidan, pero difcilmente se las pierde del
todo cuando se 1M ha aprendido a fondo; el carcter de las perwnas cambia, pero an asi los rasgos del mismo son notablemente persistentes.
Sin embargo, tambin pueden haccn;e obje-ciones pr.::ticas a t:Sa.'! otra.'>
formas de aprendizaje en igual medida que a la adquisicin de informacin. Acaso loo hbitos que el maestro inculcQ resulten intiles e incluso
un serio obstculo para d alumno en su vida posterior; nuevas invenciones
pudieran dejar sin validez las habilidades; los rasg6 dcl ('.arcter pueden
volverse rgidos al grado de ser ratales para el alumno, He aqu una razn de
que sea importante ensear al nio, o al pasante, la necesidad de estar prepar
:rado para los cambios. Pero sin la ayuda de la informacin no podr reco.
nocerlos cuando vengan, por no hablar de enrentat'$e a ellos con fortuna,
Una segunda objedn prctica hecha a la tra.'mlisin de informacin es
que, como ya lo indiqu, mu(:ho de lo que pasa por ser informaci6n correcta es, en re,aldad. incorrecta. En algunas materias la informacin tiene
una vida en especial breve. Lo que se ensea a un mdico cuando estudiante respecto a los mtodos para tf'a.tar una enfermedad. o incluso sus
sntomas, puede resultar m.~ tarde totalmente errneo. Lo mismQ ocurre
en reas ta!es tomo la historia. Pinse>~t en la informacin opuesta respecto
a "la. Edad Media" o "e1 Renacimiento" que los nios adquieren de cuando en cuando. Sin embargo, una vez ms significa esto que el maestro
debe tener cuidarlo en c6mo imparte la informacin.
No hay duda de que la trasmisin de informacin se presta a los mtodos autoritarios; por tanto, el nio tal vez tienda :~ pensar que lo apreo~
dido en la escuela es c:erto rruis all de toda posible duda. Pero no es
imprescindible que loo dos aspectos se hallen unidos; es posible impartir
informacin en una atmsfera intelectual en la cual el nio est conscien~
te en todo momento de que lo aprendido no es necesariamente una ver~
dad eterna. Es bita una de las virtudes de un enfoque en verdad histrico,
opue.<lto a lo que a menudo suele pasar por tal, es decir, un comentario
oca.<Jonal y condescendiente a errores rometidos en d pasado, a los que
:;e considera propiedad de alguna poca oscurantista, cuando loo hom~
hres todava caan en errores:' Si e hace ver al nio -aunque, desde
~ Por d~ada, pule en&cliarne la hhtoria de la filosofia y la historia de la

Juego, no con cada fragmento de informacin que se le d, sin de vez

en cuando, como una especie de antdoto contra la complacencia- Wmo
y por qu erraron en el pasado hombres de inteligencia, se le ayudar a
no caer en la seguridad de que lo hoy aprendido dt'be ser cierto ,;;lempre.
Resumendo, las objeciones prcticas a la trasmisin de info-rmacin son
en verdad serias, pero no fatales al grado que en alguoas. ocasiones se
supone.

110

111

3. :&JEClO~ES OE LOS ACTIVlSTA$

Pasemos ahora a las objeciones de los "activistas''. Suele asociarse la trasmisin de informacin a un tipo de enseanza en la cual, segn lo expresara 1-Iontaigne, el maestro ''grita a los alumnos en los odos com si
estuviera e<:hando agua. por un embudo''. Pero en tal taso se trata de una
mola trasmisin de informacin. Para tener esperanza de que se le est
impartiendo informacin a sus alumnos, cosa. distinta a un mero hablarles
o .a un mero adiestrarlos en responder a. una pregunta de <:jn con una
f('$puesta de cajn, el maestro debe asegurarse de que participen de un
modo activo, sea leyendo un texto, revisancloj escribiendo ensayos, resol~
viendo ejercidos o presentando .exmene5. Son todas if:,;tas formas de ac~
tividad, como tambin lo es el escuchar c-uando se lo diferencia del simple
estar entado en una clase donde un maestro habla. E.<> del todo equivocada la idea de que en los viejos sistemas e.'l-colares tene:rnog un estudiante
pasivo. jams activo.
Sin embarg-o, jlffio es confesar que en esas formas de actividad -el maestro lo diriga todo y los alumnos cumplan aqullas ante todo para sati!:lfa
cer las exigendas de l. f:sta -de acm:rdo con los crticos "activistas" de
dicha trasmisin de informacin tradicional, de quienes Dewey es el portavoz~ e.'! la gran debilidad de ese sistema y la razn de que la trasmw
sin de informacin tradicional resulte insatisfactoria desd(: un punto de
'\'sta educativo. Se atiene a los lineamientos de una materia organizada
de manera sistemtica; debido a esto, a la mente le multa imposible alr
wrberla inteiet::tualmente en sus procesos de reflexin. Para ser til en la
educadn debe t.Qmar romo punto de partida los problemas de los alumnos,
y 110 )as necesidades tradicionales de una "materia'. Escribi Dewey:
"Toda enseanza de una materia que nu se adecue a cualquiera de los
ciencia para fomentar la attnda de que lo hoy -enseiado es la verdad eterna. V~ase
AgaM-, "'Towards an Histor:ography 0f ..ciencc'', en History ami Tkwry, Beiheft :!,
1963, y J. A. Pa~ore, "The ldea of a history of philost>phy", Beihdt 5, 1%5.

J.

LA GRAMATICA DE LA PEDAG001A

LA TRASMISION DF. INFORMACiN

problemas que ya emergieron en la experiencia de un estudiante, o que al

ser presentada no plantee un problema, es peor que intil para todo pro~
pOOito intelectual. Como fracasa en ser parte de algn pmceso de reflexin,
es- intil; como queda en la mente corno un montn de basura y dc:spcrdi~
cio, es una barrera, un obstculo puesto en el camino de un modo de
pc~W~r eficaz cua.ndo s-urja un pmblema,''-1
Pero .de dnde toma sus problemas el alumno? Hasta do~de sea post~
ble, replica Dewey_, debern surgir de ''aquello que el estudiante ha de~
duddo de formas de experiencia ms directas'. En opinin de Dewey, el
gran error de kn. mae.stros es unir lo que va a aprenderse esta semana
en la escuela con Jo aprendido en ella la semana pasada en lugar de hacer
resaltar los lazos que unen a ese aprendizaje con io aprendido por el nio
fuera de la escuela." A causa de esto, los conodmientos adquiridos en la
escuela y la experiencia cotidiana quedan irremediablemente separados:
"Se ensea a los alumnos a vivir en dos mundos aparte; lUJO, el de la ex
periencia ajena a la escuela; d otro, el de- tos lbros y las lecdones.''
Difi-cil e:<, no estar de acuerdo wn gran parte de lo dicho por Dewey. Si
el maestro desea que sus alumnos lo oomprendan, t:osa distinta a simplemente obligarlos a aceptar frmulas, debe aprovechar l<is experiencias que
hayan tenido, pero incluyendo, claro e.~t, aqueUM ocurridS en el saln
de dasc. A rnenos que el maestro aproveche los intereses de los alumnos,
su enseanza no ~jercer ningn decto- permanente sobre estos ltimos; si
logra intrigarlo" y, a continuacin, hacerles ver qu inforrnacin necesitan
y cun urgentemente ia ne~;.csitan para resolver los problemas que los in~

trigan, habr creado d mejor ambiente para trasmitir informacin. Como

correctivos arlmitc, en atiborrar de datos a los nios, tenemos los primen::J$
escritos de Dewey, entre ellos How We Tkink [Cmo pensamos~.
Tampoco es de negar que los alumnos educados del modo tradicional
suelen pensar que los problemas ajenos a la escuela Sn una cosa y el trabajo escolar otra muy distinta. Un buen nmero- de muchachos salen de
la csc:uela sin habrs captado la idea de que t<.orumltar libros ($ un modo
de adquirir infom1acin de importancia prctica; segn visualizan cl problema, e] aprmdizaje en libres es una cosa y otra muy diferente ia informacin que necesitan para resolver problemas prcticos. Tampoco tienen
idea del valor tcricu o de la importancia prctica de las matemticas y
la denda. La literatura estudiada de manera oficial en fa eseuda, y tan
distinta de la que lcian a escondidas, t'S tan inspida, tan "segura.,, tan alejada en el tiempo y m el espacio de su_, problema'! personaJe'$ -stJ.S problemas sexuales, los de llevan;e bien con los padres, sus preocupaciones con
las drogas, con el alcohol, con la guerra-, que- quedaban profundamente
convencidos de que slo lu.~ tiras cmk:as, la.s novelas baratas, las narra~
dones llenas de sangre y violencia representaban, en dibujos y a color, los
"problemas reales'' de la vida: cotidia11a.
Pese a tod-o esto, Dewey mismo termin por inquietarse ante las posibles
wnsecuencim de sus e11Seanza, y se disoci de lo que conden como
extravagante, pero que muy a menudo eran conclusiones muy naturales
deducidas de aqullas:
"Estoy seguro de que comprender lo que quiero decir", escribi en
Experience rmd Education, ''cuando afirmo que muchas de las escuela.'\
rcdentes tienden a no dar o dar muy poca importancia a una buena orga~
nizacin de las materias de estudio; se conducen como si cualquier forma
de direccin o de gua por parte de los adultos fuera una invasin de la
libertad individual, como si la idea de qoe la educacin debe interesarse
por el presente y el futuro significara que un conocimiento del pasado 1}()
tiene o apenas tiene un papel en ia educacin'' .1 Pasaba luego a describir
los dectos de c.sa educacin: "Se disipa la energia y la persona ternna
con 1a cabe?..a de chorlito. Toda experiencia. (escolar) puede ser dinmica,
vvida, e 'interesante' y, pese a eUo, la falta de unin genera de un modo
artidal hbitos de dispersin, desintegrados y centrfugos". Difcilmente
hallaremos una descripcin ms exacta de los hbitos intelectuales de mu-

~ john Th>wey, H()w lfe Think (Londre~, 1909), p. }9').

" Herbart y rus se-guidores afirmnn que "la iustrucrin se )e\anta >\Obre los dmien
too de la e.xperienda obtenida en la e~euela y fuera de dla" {C. de Garm, Hrrf>art
antl the Jlerbartian! (Nueva York, Hl95 pg. 71] (d subray..t<:lO es mio.) Pern. eH
la prctica, la~ ~:wc:n,Jas de lerciones elaborada~ bajo la influencia de Hedmrt ~y \o
, por mi pro}llo ad;estram:.entu- pedaggico- estaban di~efiadas de tnndn que .for,
ruaran una ~m:uenda 16gita r.timnuwnte unid, qut> no dejaba lugar para la experi<'nda cxierna, pue:s para lo~ sevuidorf'!l de Herban de mente ms meci1tit.a eso
s:g:fita deslxtratar tma scr.uencia desarrollada de un modo 16gico, La mejor manera
de comprender ;nuthas do: lati doct:inws de De11.ey es corno ,:na rl".acnn exagera-da
mente denta a la iruistenda dt los w;uldo~s de llt>rhart en !a impvttanda d<'
attnerse a panones sistemticos ;m las materias <'n'!ci'adas. A:>, pam un herbartlano
la leccin condenza (OJl un r-eparo de la, aotet;or; pata Dew<'y, con una referenia \
nnmdo externo. Sin embargo, de at\!en:!o eon el punlo de vi..ta mlgitJal de He-rbar.,
podria cmnctuar de alguna de esas doo manCI)'!;. o con Ja dos, deP"'ndiendo este de
b;. ,~cuo~tam:ia!i; desde l11ego, es sv~ d nfoqne ms remato.

' Expt:riencc and Educatirm, p, 22.

113

LA GRAMTICA DE LA PEDAGOGTA

LA TRASMISiN DE INFORMACION

chisimos productos de las escuelas "progresistas" visibles en nuestra "cultura

juvenil". La televisin de inmediato aprovecha esos hbitos intelectuales
y los fija con mayor firmeza.
Las dificultades que presenta el punto de vista de Dewey, cuando se lo
interpreta como un programa de accin, son muy obvias. La experiencia
de cada nio en lo particular es sumamente dispar. En una escuela -sobre todo en aquellos sistemas escolares donde no se segrega a los nios con
base en sus antecedentes de clase o sus ingresos- habr probablemente
algunos en cuyos hogares la falta de dinero sea una preocupacin constante y otros en cuyas casas apenas se mencione el dinero; nios en cuyos
hogares la consulta de libros sea una experiencia cotidiana y nios de casas donde esto nunca ocurre; nios de familias que viven en armona, nios
de hogares preocupados por el problema de cmo vivir juntos; nios de
casas donde los nicos problemas que se consideran serios son qu comprar y si hacerlo o no, y otros de casas donde los problemas polticos y
sociales son la sustancia de las conversaciones diarias.
De hecho, ni en la ms homognea de las escuelas, ni en la ms homognea de las sociedades, puede el maestro manejar en su clase una comunidad de problemas ajenos a la escuela. Esto es cierto incluso en relacin
con los de ndole prctica, aquellos relacionados con qu hacer y cmo
hacerlo del mejor modo. En lo que toca a problemas tericos, surgidos del
campo intelectual, las diferencias existentes entre los nios son incluso
mayores. A un nio le intrigar saber el modo en que se pone en rbita
un satlite artifical; en esa misma etapa, otro nio pudiera no haber odo
hablar de satlites artificiales. Lo que un nio se muestra muy ansioso de
saber le resulta del todo indiferente a otro, o acaso ya familiar, siendo la
informacin sexual el ejemplo ms obvio, pero no el nico, de este fenmeno.
En esas circunstancias el maestro -y ms en lo particular porque a
menudo piensa que es "peligroso" tomar como punto de partida muchos
de los problemas que con mayor fuerza perturban a sus alumnos- cae en
la tentacin de buscar esos problemas "ajenos a la escuela" en las preocupaciones prcticas y detailadas de la vida cotidiana, pues presupone que
sern de inters para todos sus alumnos. De esta manera, al enfoque de
la enseanza apoyado en la solucin de problemas se convierte con facilidad en un utilitarismo estrecho, desorganizado, vocacional o social.
As por ejemplo, en lugar de aprender qumica o fsica como un conjunto de conocimientos organizado, el nio recibe un curso de "ciencia

general" -no quiero decir que todos los cursos de "ciencia general" sean
de este tipo, pero no hay duda de que algunos lo son-,8 en el cual se
espera que muestre inters por toda una gama de informacin prctica
relacionada con la higiene personal, la pasterizacin de la leche, la filtracin de los abastecimientos de agua, los mtodos para extraer carbn, hierro
o aceite, los mejores mtodos para obtener cosechas y el funcionamiento de
los motores de gasolina. Ninguna impresin le queda de la ciencia como
cuerpo de conocimientos sistemticos, como ejercicio de la imaginacin o
como mtodo explicativo.
En lugar de ensearle al nio se espera, caso similar, que aprenda
--como "ciencias sociales"- el modo en que se llevan a cabo las elecciones o cmo funcionan las oficinas de correo, as como las virtudes de la
polica, de los bancos y de las Naciones Unidas, sin olvidar por qu y cmo
se pagan impuestos y se dan pensiones. Esas "ciencias sociales" pueden
incluir --o bien ser esto motivo de una materia aparte--- "problemas
polticos del da", no enseados con base en los libros sino, como un gesto
de buena voluntad a la "experiencia inmediata", en recortes de peridico
y "hechos ms reales" mediante las charlas nerviosamente condescendientes de funcionarios que van de visita a las escuelas, y que no estn muy
acostumbrados a un pblico infantil. Se supone, sin que ninguna investigacin adecuada d apoyo a esto, que los intereses, los problemas y las necesidades de los nio~ estn limitados al mundo del momento. (Comprese
esto con la "aritmtica prctica" hoy pasada de moda, segn la cual el
nio deba estar interesado en la cantidad de papel necesaria para empape~
lar una habitacin. Qu momentos de aburrimiento conjuran las memorias de ese tipo de aritmtica y de medicin!)
La enseanza de los "problemas polticos del da" tiende a ser, en verdad, singularmente irreal, a menos que el maestro sea una persona desu~
sadamente independiente y valiente. Pero incluso l coruiderar inadecuado
hacer comentarios sobre un presidente vivo o una cuestin poltica del
momento que envolviera protestas contra el reclutamiento del tipo que
hara respecto a una situacin parecida del pasado. Las discusiones polticas y las controversias sociales, nombres aspticos con que el maestro las

114

115

En un sentido los <:ursos de "ciencia general" wn prematuros. Se basan en la

suposicin de que la "ciencia es una unidad". Pero, en la etapa actual de desarrollo
cientfico, "la unidad de la ciencia" es ms un lema propagandstko que una descripcin de la situacin real. Si trata de imponerse unidad all donde no la hay,
probablemente se tendr como resultado un mero conglomerado.

LA TRASMISION DE INl-'ORMACION
ltfi

LA GRAMAl'JCA DE LA PEDAGOGA

dffl<:ribe, son muy dlfcrentes a las rudas y violentas peleas con que d nio
pudiera tropez.aTSe en casa (pinsese en un muchacho corno el Stephrn
Dedalus de Retrato del wrtta adolescente, de Joyce, quien pasa de la~
amargas e incontinento disputas familiares acerca de Pamell a las lecciones escolares acerca del sistema de elecciones), En contraste ton esto, un
buen maestro de historia puede dar vida intensa, con todo su ac-ompaa~
miento de tragedia y de suciedad, a la historia del pasado, Martin Maver
lo ha expresado as: "El peridko de ayer tiene menOs vida que les
misas Rojas de Garibaldi, que Catalina Ja Grande, que Torquemada o
que Scott en el Polo Sur. Una enseanza imaginativa har de 1<w.bel I de
Inglaterra una mujer y de Thomas Jefferson un hombre vivo; no sera
corts adoptar la misma actirud respecto [a una reina de Inglaterra o un
ptesidente contemporneo vivrn.l, que a causa de !os objctivoo de la con~
ver&a.ein .sostenida en clase deben s::gur siendo entes de ficcin y abstraedones mientras estn con v.ida.'' 0 (La radicalizacin de )as escudas en los.
sesenta, ocurrida en algunos pases, hiw que cambiara mucho esta postura.
Pero muy a menudo a costa de convertir al maestro en propagandista.)
Al menos noo es dado expresar la situacin de et>ta manera: No pasa
de ser una mera p:esuncin el suponer que el nio estar ms. interesado
en el mundo de su alrededor que en el pasado remoto o partes del globo
muy distantes; una vez ms, no pasa de ser una mera ptt'.suncin suponer
que se interesa, o debe interesar~>e, slo en aquello que "es su inters" en
cl sentido prctico y limitado que la expresin tiene. 1" Y una. vez rechazadas esas presuposiciones, una vez que se ve al nio como :para modificar
una frase de Freud} "curioso de modo polimorfo", ya no es posible identificar 105- "problemas reales'' con intereses limitados desde el punto de
vista prctico.

Ca-

Manin Mayer, Tht Schooi1, p. 33.

P. S, \Vilson explon~ a foodo- la ambigedad de ''ittterfs" en Interest antl Di:ri
plint in Edw::aticn ( L:;ndres, 1971 ) . La u:mfmiln de significado hoy irre.mediable
entre "desinters'' e "indiferencra" demut'Jitl"a cuntu urge esa ad:nadn, tun gcueralm;:nte se ~upane que con&iderar .algo desde un punto de vi ..ta que no sea el uuetro
per:wnal significa no tt'ner intcrs. en ello. Lna n:ma ('S decir que cierta actividad es
"en lnterks del nio" y otra muy d.'ltinta decir quP. P.l nio se i.."'lteiTS.a en ella. Cmmd;::. del campo de ls rnatemtitl!S un maestro elige, por suponP.rlo iuteresante para el
nio, lo que ~r de milidad pr<:lca -.....es decir, "en iut~tr d<'"i nitW"' en el Jmntidu
ms limitado de la expresin- y trata de en-.eii.ado, bien pudiera suceder que el
pequciio .w muestre totalmctHt> indiferenle. Las a<:tividade;: r:.arentes de inter~, en
d stntldo antiguo de la frase, &m m!i int<~resantes para d nio.
t

19

!17

Si el maestro acepta lo anterior como ~u principio fijador, debe abandonar toda esperanza de introducir a sus alumnos en las grandes tradidow
nes de ta ciencia o la erudicin. Estai dos son, por naturaleza, acumula~iv.as ~ sistem~icas, y no surgen directamente de necesidades pr<:tic.as
mmedmtas y dmpares. Para que el nio aprenda a pensar de modo siste~
mtko, a comprender cun grande es la variedad de modos en que !>urgen
l~ problemas, los tip~ tan diferentes en que se dividen, cl modo diverno
en que es posible aprovechar la informacin para resolverlos, debe tener
Jmjeto a su control un volumen considerable de informacin. S6lo en grltdo
mnimo podr obtenerla de la observacin y la experiencia como cada vez
lo reconoci con mayor medida Dewcy, No quiere decin:;e con ello que de
principio debe impartirscle esa infmmacn en masa, para posteriormente
plantear dudas respedo a ella; pueden plantearse st:.w; en el momento
mismo de la tm1mistn, as como cu:mdo :>e hace la presentacin de pro~
blema._>;. Por tanto, no ba._>ota meramente J;:on decirle al nio que la sangre
ci.n:ula por el cuerpo, sino preguntarle de qu utilidad es esto para el orga~
Jlt.'ID)Q; no basta meramente con deeirle que Isabel I de Inglaterra persigui
a los catlims romanos:, ~ino animarlo a preguntar cule podan ser las
actitudes de la reina, dadas )as drcunstandas histricas.
El maestr~ r:rea de esta manera situaciones-problema, pero slo podr
lograrlo si pnmero trasmiti informacin, La msma obsetvr.cin cabe hacer respecto a lo.<> intereses. F.l maestro debe, de alguna manera, recurrir
a los intereses del no para trasmitirle infonnan; al hacer esto ltimo
crea nucvns intereses o intensifica de modo considerable los va exi&cntes,
As por ejemplo, despierta en el nio ei inters por la hlstori~ ensendole sta, Por paradjico que suene, suponer que los intereses estn dados v
que la tarea dd maestro consiste meramente en impartir informacin r;
curriendo a esos intereses fijos, significa da!' mayc.r peso educativo a la
trasmisin de informacin que cuando se suponen intereses no dadO$, sino
llUSCitados por medio de la trasmisin de Jnformad6n.
Respecto a la oposidn que !le supone entre "m~tteria" y "problemas'\
en.'lear hi'>toria si.~ifca presentarle al nio problemas de hit<toria v su so..
lucin; ensearle a pintar quiere decir, entre otras cosas, hacerlo ~onocer
los ?roblemas tcnicos y su solucin; ensearlo a apreciar una novela quiere
doctr, entl'e otras cO""M.S, mostrarle la manera en la cual el novell$ta abord ciertos problemas humanoS, La nica xue:stin est en decidir si drigir
suce;vamente la atencin del nio a una serie de problemas correlaciona~
dos de manera muy ntima y abordados por mtodos rdadonados de ma-

LA GRAMTICA DE LA PEDAGOGIA

118

nera estrecha, o si permitirle ir al azar de uno a otro problema, segn se

lo dicte su ignorante capricho.

4.

BJECIONES ESTRUCTURALES

En muchos sentidos las objeciones "estructurales" se encuentran en el extremo opuesto de aquellas planteadas por Dewey y sus supuestos "discpulos". Bruner, cabecilla de los "estructuralistas", critica a Dewey apoyndose
en argumentos muy parecidos a los que sugerimos. "Al insistir en que la
escuela es continuacin de la comunidad ... ", escribe, "Dewey pas por
alto la funcin especial de la educacin como abridora de nuevas perspectivas"." Agrega que mucho influye el que ahora las sociedades humanas
sean alfabeta.s; l asimila el sistema escolar de una sociedad alfabeta a
las instituciones meramente prcticas de la sociedad prealfabeta. No obstante, concuerda con Devvey en oponerse a una simple trasmisin de informacin, aunque sea por razones que consideramos "prcticas". "Aquel conocimiento adquirido sin estructura suficiente para mantenerlo unido
-escribe~, es conocimiento que probablemente se olvidar. Un conjunto
de hechos sin unin tiene en la memoria una vida lamentablemente corta.
Orga.nizar los hechos con base en principios e ideas de los cuales pueda deducrselos es el nico medio conocido de disminuir la rpida tasa de prdida
de la memoria humana" .' 2
Sin embargo, en el comentario hecho por Bruner se han unido dos afirmaciones diferentes, que es importante distinguir: la primera dice "un
conjunto de hechos sin unin tiene en la memoria una vida media lamentablemente corta"; la segunda, "organizar los hechos con base en principios
y reglas es el nico medio conocido de disminuir la rpida tasa de prdida
d.:'. la memoria humana". Lo que aqu se presupone, y no tiene apoyo en
los ejemplos ms tarde dados por Bruner, es que "estructurar" informacin
equivale a descubrir reglas y principios de los cuales deducirla. Ocurre de
hecho, sin embargo, que a la informacin se la puede "estructurar" de muchas maneras; no siempre ser posible sujetarla a principios y reglas.
En Principies of Psychology'~ William James diferencia tres maneras
Vase el ensayo de Bruner "After John Dewey, What?", en On Knowing {Cambridge, Mass., 1962), p. 118.
12 J. S. Bruner, The Process of Education (Cambridge, Mass., 1960), pp. 31-32.
13 William James, Principies of Ps-ychology (Londres, 1901), vol. 1, p. 668. Dice
11

LA TRASMISiN DE INFORMACiN

119

distintas de facilitar el recordar informacin: la mecnica, la ingeniosa y

la juiciosa, Entre los mtodoo "mecnicos" tenemos los muy familiares
procedimientos de repeticin utilizados en el saln de clase; los mtodos
"ingeniosos" se apoyan en recursos mnemotcnicos arbitrarios; los mtodos "juiciosos" reorganizan de manera talla informacin por recordar que
wnstituye, en palabras de James, "un sistema de conceptos, y no un cierto
nmero de hechos sueltos". u
Miremos un poco ms en detalle la diferencia entre el mtodo "ingenio
so" y el "juicioso". Supngase que necesitamos recordar, en un examen,
lo que Sir Cyril Norwood consideraba los propsitos de la educacin: la
cultura (culture), el deporte ( athletics), la religin ( religion), la disciplina (discipline) y el servicio (service). Sucede que las letras iniciales de
esas palabras componen la palabra "barajas" ( cards). Los sistemas mnemotcnicos "ingeniosos" aprovechan esos hechos accidentales, y se basan
en la suposicin de que si recordamos como "cards" los propsitos asentados por Norwood, ser ms fcil recordarlos que si intentamos memorizarlos
directamente. De modo similar, se opina, encontraremos ms fcil la fecha
del descubrimiento de Amrca si memorizamos el pareado "En 1492 Coln el ocano cruz". La semirrima en "o" ayuda a recordar que la fecha
es 1492 y no, digamos, 1497. El que por unos ciento cincuenta aos fue
libro de texto clsico de lgica, tras su publicacin en 1691, el Compendium Artis Logicac, de Aldrich, se compona en buena medida de esas
rimas mnemotcnicas y recursos arbitrarios, di<;eados para apoyar la capacidad de recordar de los estudiantes de Oxford, para quienes la lgica
fue materia obligatoria hasta 1831. A ltimas fechas han perdido reputacin, pues fomentan la idea de que la educacin consiste en el aprendizaje de memoria de cosas sin sentido; pero incluso en 1902 un lgico tan
sobresaliente como C. S. Peirce escriba acerca de ellos con respeto.H
Con los recursos "juiciosos" para ayudar a la memoria, distintos de los
"ingeniosos", tambin se dispone de acuerdo con un orden el material por
recordar. Pero si bien en la Lgica de Aldrich, digamos, la organizacin
del material estaba determinada por hechos accidentales, como el que una
palabra latina para un proceso lgico en lo particular comenzara con "r",
James que esta diferenciacin entre tres modos de memorizar es "tradicional", pero
desconozco su historia anterior.
14
/bid., 1, p. 662.
1 ~ Vase su artculo "Mnemonic verses and words", en J. M. Baldwin, Dictionary
of Philosophy and Psychology (Nueva York, \902), vol. 2, pp. 87-89.

120

LA GRAMTICA DE LA PBDAGOGIA

los mtodos juiciosos aprovet"-han formas de organizacin inherentes al

carcter y a las rclationes de la informacin que debe recordarse. &m
ejemplos obvios de esas organizadont'l> rado-nates de la informacin Jos
rboles genealgicO!<, un horario de trenes y la representacin grfica de
las fluctuaciones econmi.as- a lo largo de un cierto periodo.
James mimw, siguiendo a contemporneos suyos como Ernst Mach y
Karl Pearson, 1 ;;. sugiere que toda la ciencia no pasa de ser un despliegue
complejo de ayudas mnemotcnicas "juicio11as". "Los mtodos juiciosos
para recordar cosas.. , escribe, Hno son sino modos lgicos de concebirlos y
mdenarlos en si>temas racionales, clasificarlos, analizar sus distintas partes,
etctera, <tctera. Todas las ciencias lKlll mtodos de e~e tipn".:r Y aun~
que Bruner es menos explcto al respecro, parece basarse en la misma
suposicin, Por ejemplo., identifiza la "economa" de una frmula cientfica ron aque1Ja que se lograr dispnniendo Cll forma tabular un conjunto
de informaciones complejo.u
Sin embargo, hay una diferencia fundamental entre los dos casos. Com~
prese la informacin contenida en las leyes de la mecnka con la informa~
dn presentada en un almanaque astronmico o una efemrides. La3
primeras no son un simple resumen de ese almanaque. K os ayudan a hacer
prediecioncs no incluidas en l, cosa en la cual ste no nos ayuda; nos
ayudan a comprender y explicar lo<> movimientos de los cuerpos cdestes,
cosa que el calendario no- hace, T a1 f'S la diferencia entre la astronoma
babilnica, satisfecha con elaborar efemrides, y la griega, que buscaba
leyes cdestes, Por otra parte, las leyes de la mecnica no nos di;:;cn en si
dnde se encontrar un objeto celeste en un momento dado; resultan por
completo intiles M eso es lo que deseamos saber, a mcnos que se las complete con informacin tipo efemrides. sobre la posicin de loo cuerpos ce~
lestes en un punto del tiempo determinado, junto con mucha ms informa~
ci6n detallada de esta clase. Puede reducirse la astronoma a la mecnica
slo si, a la manera de Platn, pensamos que no vale la pem1 adquirir
informacin acerca de la pc&d6n real de los cuerpos celestes. Dede luego,
no es sa la actitud del astrnomo, para no hablar de la del navegante, dt>l
cazador o del astrlogo. Aunque sea absurdo intentar aprender de memo~
10 Va!;e J A. Pli.S'Imo~, A Hu.lllfud Yean vf Philosophy, 2~< ed. (Londn:11 y Nwz.
va York, 1966), cap, 14,
~r Principlcs, voL I, p. fl{iS.
H V~ase csxxialmente J. S. Bruncr, Toward a Theory of lll.rtrudimr (Camhddge,
~fa&~., !9%), pp. 46-4(!:.

LA

TRAS~1ISiN

DE 1NFOR!;tAClS

121

ria el contetdo del almanaque astronmko de cualquier ao que se trate,

no es f'.n igual medida absurdo saber qu objetos situados en el cielo son
planetas y cul~; estrellas fijas, cul es el nombre de las conRteladones principales y qu relacin guardan unas con otras,
Desde luego, no podemoo deducif' esa informacin de las leyes dentfi"
cas. De modo similar, no existe principio del cual deducir que Enrique VIII
rompi con la Iglesia de Roma, cun rpido aumenta la poblacin de !o
India, cuntas costillas tiene un ser humano, en qu fecha asesinaron al
presidente Kennedy, a qu distancia de la Tierra se encuentra la Luna
o, induso, que el clorofonno ei5 un anestsico o que los ornitorrincos ama
mantan a sus l:'Ta."i.
;,Qu har el maestro con informadn de este tipo, no deducible de
leyes? Tiene dos posibilidades. La primera, procurar utilizar cualesquiera
n:curt:ri> sean los ms efectivos -mecnicos, ingeniosos o juidOSOI>, con
la esperanza de lngrar trasmitir esa informacin a sus alumnos. De una
tabla cronolgica no deducimos que la Revolucin Francesa. c.omenz.6 en
1789. pero acaso ayude a que el nio recuerde esa fecha el inclu:ir:a en una
tabla cronolgica. Al mismo tiempo, esa forma de organizac6n pudiera
sugerir problemas; digamos, por qu hubo tantas revoluciones en 1848.
La segunda alternativa consl:ste en que el maestro abandone por ('mple~
to la idea de trasmitir e;a informacin, y concentre toda su atencin en la
''estmctura comunicante" y en rdnrmular loo programas con ese propsito,
Esta es la alternativa aceptada por Bnmer y. con l, por un nmero no
despreciable de educadores contemporneos.
Qu quere dedn;e por "estructura>; comunicantes"? Es necesario diferenciar cntre dos significados de "estmctura". Segn la primera interprcw
tad6n, la "estructura'' de una denda est en lo que suele llaman>e su
';lgica'', su!l mtodos de explkadn, loo tipos de teora que elabora, la
manera en que utiliza sus hip6tesis. De acuerdo con la segunda interpretacin, la estructura de una ciencia est en sus ideas rectoras, en el sistema
cnnceptual que utilice y, cuando sea posible y procedente aplicar esto,
en las leyes que los rdacicnan, Vearr.os de una en una esas interpretadones.
Ell su arortadn a un anlisis de los propsiiOI! y d carcter de la ens<:am:a de la tienda, el Jtliro E, M. Roge!$ se queja de que "im;:luso aquellos
estudiantes que llegan a la univers.lrlad con la idea de volverse cientficvs, suden tener una imagen equivocada de la ciencia, y la creen algo
as como una coletcin dr: hechos tipo filatelia o un juego de" obtener la

LA GRAMATICA DE LA PEDAGOGlA

respuesta. correcta".H Opina que esa actitud mental deriva en parte de que
los cm-sos de cif'.nda preparatorianos consisten en cierta medida de "retazos
de informacn", y en parte de que se intenta adiestrar a los alumnos para
que den valores numr:i<:oo a frmulas generaleb. Ninguno de esos procedimientos, dice, "indica a les estudiantes la manera en que 1<ll> cientficos
trabajan y piensan"; y de las mucha;, y sin duda muy loables, metas que
el ma~stro de dencia tiene, sta es la nica, afinna Rogcrs, con ciertas
posibilidades de Jogro. Aunque, en el caso de la mayora de sus estudian~
tes, no tiene probabilidades de ensearles a ser fsicos o qumicos, a confa
en hacerles "comprender la ciencia y los cientificoo, qu tipo de labor
llevan stos a cabo y de qu manera". De este modo, d maestro puede
crear de inmediato "una at,titud ms dispuesta hacia los hombres de
ciencia" por parte de aquellos estudlantes preparatorianos. y universitarios
que no piensan volverse cientficos, proporcionndole:; a los pocos cuyo
dmeo e.<> dedicarse a una carrera cientfica una preparacin ms adecuada que la que sude impartirse en los cursos de ciencia tradicionales por
doquier.
Es muy fdt estar de a.cuerdo con ese t:nfoqu.e de la enseanza de las
ciendas, en especial si se- recuerda cun ftiles han sido por lo generai
los cursOs de ciencit111 tradicionales. Sin duda que es un requisito nnimo
para todo -curro de ciencias que ayude a los estudiantes a comprender qu
es la ciencia, cosa distinta a darles la falsa impre:sin de que se trata de un
puado de trucos y de hechoo .aislado.~, impresin que algunos a.nticientiicos arrastran desde sus das de escuda ha~ta la tumba. Demasiado a menudo la consecuencia es que d estudiante, en lugar de aprender ciencia.,
aprende otra cosa: la Hiosofia de la ciencia -con ayuda de i.hmtraciones
histricas. En lugar de aprender de memoria f6rmulas cientfcas memoriza, con ba._<.tante frecuencia, definiciones de teorema, hiptess y experimento; en lugar de retazos de informacin acerca de la conducta de los
gascs1 adquiere retaz<..~S de informacin acerca de la mnducta de los hombres de denda. Pero tal resultado, podra replicarse, es simplemente c:onsccuena de una mala enseanza o de un mal diseo del plan de estudios.
Hasta dnde pttedi! ser ti! este tipo de curw en el logro de las metas
propuestas por Rogers es, -desde luego, cuestin que slo experimentalmente
u Rethinhng Scien.:c Educatilm, Anuario cln.:ttenta y 1:ueve de la Vatirmal So
ciety for the Sludy of Education, parte 1 (Chicng<', 196(1:, p. 19. Vfase tambin la
cootribuci6n de Ro~rs {cap, 1 ) al libro de E. J. !l>f cGrnth ( emp.), Scirrttt in General Educotion (Dubuque, x..,.,a, 194\fl,

LA TRASMISION Df: INFORMACiN

resolver,u Pero s queda daro lo siguiente: aprender dencia eb muy

-distinto de aprender lo que ciencia significa,
Entonces habremos de decir que el contenido de un plan de estudios
''centrado en la estructura" no es tanto e) dar al alumno informacin acer<'a de la naturaleza del pensamiento cientfico, cuanto hacerlo "pensar de
modo dentfioo", que aprenda a resolver problemas tal como los resuelve
un citntifico? Suelen analizarse esos dos problemas como si se tratara
de uno solo: parece suponerse que tm plan de tl<tudos "centrado en la
estructura., de modo automiuico desarrollar en el nio la capacidad de
resolver problemas, {'A>n lo cual, por ast decido, se satisface a Bruner y
Dewey de un solo golpe. 11 Pero, claro est, es necesario diferenar cuida'dosamente entre aprender lo relacionado con la denda y el aprender a
pensar mmo un cientfico. Una cosa es ensenr a los alumnos, ncluso con
ejentplos, que los fsicos tericos comienzan creando moddoo matemkos
y luego los sujetan a prueba de distintas maneras; otra muy distinta desarrollar en ellos la capacidad de crear esos modelos y sujetarlos a prueba.
Aprender sobre la estructura general del perwamento cientiiico significa
adquirir informacin acerca de la ciencia; .aprender a pensar como cientfico incluye adquirir hbitos, habilidades y rasgos de carcter. Incluye,
asimismo, adquirir muchsima informacin, la que de inmediato plantea
problemas y sugiere cul soiuci6n puede drseles..
Pasemoo ahora al segundo sentido de ''estructura", ~gn el cual_ la "es-trll<:tura de la ciencia" est en sus ideas rectoras; en la biologa elemental,
por ejemplo, la homeostasls, cl ciclo de vida., la adaptacin, la estructura
<:"dular, la selttdn natural, la herencia y las propooiciones generales que
relacionan una.-; con otras c<1nstituyen esas ideas. En este caso, desde luego,

!le

v. Vanse Jos eonumtarios crticos de hombres de ciencia de que habla Bruntr en

Thc Prucess cf Educatiuli, pp. 28-30 Tengo den:a e:;.~r.lencia en dar clases t'Jl cursos d& {'Structura de la dentia a grupos mlpueMos en parte por e>tudiantes de
humanidades y, en parte, por estudiantf's que haban realizado ya estudios de denda
muy avanZ<~do~, Muy rara \'1.'7., si es que alguna, logr que los t~<tudiantes de humanidades romprendleran el equilibrio e;xl:rteme en la ciencia entre imaginacin '/
comprobadn; dt"" un modo casi invariable subrayaban m excesn una n la otra. Caredan de la experiencia suficiente eu ciencia: para comprender de qu trataban mis
emferetlda:>. Lo, estudiantes de eienda uo tenan esa dificultad, Pero para ellos,
desde lurgo, ew.s conferem:;ias nv ;ubstitulau 1ma labor detallada en el c,ampo de
la ciencia, sino que la apoyaban.
Zl Vfase en Cllpedal L. Seneth, "Organl?ing a curriclJium armmd social fdmce
concepts" en 1~ ~frrillttt, Conccpts and StT1!<114rt in the New Sodfd Scilcnce Cuni
cula (Nueva York, 1!:!67), junto nm el debate prt"Sentado en las pp. 41-42.

124

LA GRAMATICA DE LA PE.DA(',.()GtA

LA TRASMISiN DE INFORMACiN

aprender la e:;rructura significa aprender ciencia y no, mer~mente: a:e:ca

de la ciencia, Y podemos conceder que, habiendo aprendido pnnopul'\,
habiendo aprendido conttplos, el nio no tiene la necesidad que tuvo de
adquirir informacin, en cl sentido estrecho de la palabra. ~ Comprender
C$OS conceptos s,ignifka estar mejor preparado para comprender los camb.ios que ocurren en la ciencia. As., en este sentido_. estamos plenamente
de acuerdo en que d Hio necesita aprender la estructura de la ciencia. T.a
in._enca puesta en la estructural cuando as se la entiende, es un conectivo muy !'<dudable para el atiborramiento de mformacin, usual en muthm;
curs05 de <:iencia tradicionales. Pero slo se comprcnderian eros conceptos en cl maf('o de un conjunto de iHiormadn. Los conceptos resultarn
vacioo a menos que se In<. ejemplifique con casos particulares. Como ocurr;;
a menudo, encontramos en Ernest Nagel un ptmto de vista seruato sobre este asunto: "Deben pre::;entarse los materiales de una disciplina de
tal manera que los principios lgicos que controlan d anlisis, la organizacin, la validacin y la modifkacn de los. enunciados cientficos estn
a plena vista; que los hallazgos de las dentas sean expuetos como prQ-<
ducto de una inteligencia creadora, pero a la vez crtica". Sin embargo,
no deber ocurrir esto "en lugar del trabajo llevado a c-abo con loo materiales sustantivos de las- endas".~ 2 En otras paiabras~ eHsesc de modo
que se haga hincapi en l.a estructura y se elija la informacin .~n dio .en
mente, pero sin creer que hacer tal es un sustituto de la trasm:s1n de mformacin.
La. geografia. ha sido en especial objeto de ensayos pt',r "estructurarla".
De hecho, en ocasiones se ha mgerido qur- se la debe remplazar totalmente
por la geofska, pues, en virtud de su preo,_upadn por "las caractersticas
de lugares espedfkos de la superficie de la tierra.'' ~para dtar una definicin reciente~ resulta. "ineludiblemente acientillca". En otras ocasom::s,
dada la influencia de la doctrina de que la geografa es "una ciencia de
las relaciones" y del "detemlinisrno ambiental" de tal perspectiva s;._rgdo,
2

a Compnmc P. B. Yeda.wilr, Thc Att o{ the Soluble (Londres, 1%7), p. l14;

vase,-. examf:l_ luxho <::n Kwong Lee Dow, Teaching Sder.a: in Awua!Mn Sdwol.1
(Mdbourr:e, 1971}, en espedai el caphulo 2. lk cualquier manera, el nlumen de
iniormacin e~ enorme induro ea un ~exto de rnfoque estructural como d de Garrrt
Hardin y Carlllajema, Bio!ogy (San FranclM:o, 3~ cd., 1978).
n B. Bla!nhard kmnp.}, Educati&r. in thc Agr of Sci.em:e {Nveva Ytk, 1959},
203~204. El texto ;;!~ biologa "";-rito por Garret Ha<in y Carl Bajema, arriba ~.
donado, rs ejemplo de ('gf' ideal u~vado ll la prctit3.

se ha afinnado que, bien entendida, la geografa es un intento por dr.scubrir un conjunto de leyes que relacionan la conduela humana con tipos
espedficos de dima y de ambiente sico. Pero la tendencia actual eXistente
entre los gegrafos es. la de rechazar tales puntos de vista, para reafirmar
que si bien es imposible diferenciar un cierto nUmero de factores generales que funcionan en una regi6n de tipo determinado, para comprender
en detalle cualquier regi6n deben tomarse en cuenta hr...:hoo de naturaleza
puramerne histrica, como cl que dicha regin estuviera sujeta a una va~
ricdad e>;pecial de ngracin humana. Se ha dicho: "Tat vez podra com~
prender la :Nueva Inglaterra inicial sin saber nada de e;a tierra; jams sin
saber de los inmigrantes puritanos".~ De hecho, loo gegrafos ne;:estan
conocer la tierra y la gente: b severidad del clima y la pobreza de la
tierra, pero tambin las prcticas agrcolas de aquellas reglone-'> ing_lesa;;
de las cuales vinieron lt. puritanos, as corno la actitud dr stos hacm la
,_.jda. A partir de prinpins g-eogrfi.c;m generaks muy poco, a decir verdad, es lo qlte puede deducin;e respecto a la estructura y al clima de la
agricultura de Nueva lHglaterra; desde luego, no S<: cultivaba pia, pero
.:qu cultivaban y cmo lo hadan?
1'\o es de wrprcnder qne, dado su inters en la estructura, Bruner pida
remplazar la historia y la geografa "c.1rgarlas de informacin'' por una
"ciencia del hombre",e~ una antropol.oga generalizada cuyos temas sean
wnceptos generales como d lenguaje, la fabrkadn de herramientas) la
organizacin social, la crianza de nios y la mitologa. E3tudiaria period~
histricos partict~larel o regiones geogrficas especficas slo como medm
para ilustrar la diversidad de formas que sirven para ejemplificar esos conceptos. No ser objetivo de tal CUND impartir iHformacin ~"slo en un
~entido trivial ~dke Bnme;-----, se da un cursD para 'trasmitir algo", con el
H Las referNK:l3 a la geografs h~dlas en los prrafm precedentes dm~:m, m
~t:. mayora, de Ne;Lo Vieu,p~inrs in Geogrqph}', armario 29 del Nationa1 Cou.r,dl Ior
the Social Swdlts (Washington, 195~-;. De e:;e vdumen ~tom la ddiui.:iM que de
geog::afa ha<:e Prestan E. JmnC$ \"n el f"nsayo 'A.medean geography at midcentury",
10; el <:omentario l!Obre Nue\a lnglatt'fra es una cita de Friedrich Patzel hecha por
J, O, M. Broe:k en su e:>S.Jyo "Ptogre1s in human grography'", p. 36.
2& ".\tan, a course of >.tudy", en rl cap. 4 rle Tau:ard a Theory of lnlructiatL
"Hasta el momemo, demasiado de lo;; i'~!Udlos sociales ha sido un cmulo de hechvs.
INsearlamos que el estudio furTJ ms racional, ru.is flex\ble a la utilizacin de la

mente a fondo que un meTo memoti:r.ar" (p. 96). 5i se subraya el "ms" estamo~
de ar:ul'r00. Pem no lo estaremos * se Iee1t lo;; wmentarios de Brunet a la luz de
las propuesb~ que luego vien!!fi.

LA GRAMA TIC A DE LA PEDAGOGtA

LA TRASMISiN DE lNFORMAClN

simple propsito de impartir in!orm.a.dn" - , sino ejercer en loo alumnos

una serie de eftttoo sumamente generalizados: hacerlos que terminen por
respetar los poderet~ de su propia mente y que confen en ellos; que se
ample ese respeto y esa confianza a su {',apa.cida.d de pensar a<;:erca de la
condicin humana, de la situacin conflictiva del hombre y de la vida
social; proporcionar un conjunto de modelos Iundonales que faciliten el
an.lisis del mundo social en cl cuat vivimos y las condlones en las cuales se
encuentra el ser humano; crear un sentido del respeto par las capacidades y
la humanidad del hombre como esx,cie; dejar en el estudiante la idea de
que la evoludn humana es un proceso que no ha tenni.nado.~d No carCKe
de ambiciones este programa. fu mucho ms ambicioso, desde luego, que
intentar hacer comprender a les nios por qu la colonia iniciada en Nueva
Inglaterra adopt la forma que tuvo. Qu grato verse con "un conjunto
de modelos fundonales para el anlisis del mundo social en que vivimos"!
En un anlisis norteamericano de los conceptos de las ciencias sociales
se enumeraron diedocho "conceptos sustantivoo" -que incluyen la sobe~
rana, el poder, Ia instituci6n, el cambio social- y unos seis "<'nnceptoo de
valor" : la dignidad del hombre, la empata, la lealtad, un gobierno por
consentimienlo general, libertad e igualdad, 11 Presentar a un nio estoo
conceptoo de un modo anal:tkAJ signfica hundirlo en Jos problemas de filosofa poltka ms difciles y controvertidos, o bien simplificarlos indebida
mente, al grado de convertirse uno en propagandista de un punto de vista
determinado y abandonndose el papel de mae;tro, De qu manera, si
carece de informacin respecto a lo que en verdad sucede en la sociedad
hum<~na, podt elegir el nio erttre la opinin de que un robicrno por
consentimiento general es un fraude y d punto de vista de que lo tenemos
ejemplificado a la perfeccin en las democracias representativas?
A menos, desde luego, que slo se tenga la intencin de proporcionarle
al nio un vocabulario. "Examin hace poco un plau de estudios de sociologa'', comenta Michael Scriven, "y IIegu: a las siguientes conclusiones.
Ensea un vocahulnrio, pero en nada se distingue de cero la ganancia
intelectual obtenida de L Si se desea tener ona pltica con socilogos,
re>ulta esplndido. , ."~ ' Desde luego, mientras se aprende cualquier rama

de la encia se est adquiriendo, al mismo tiempo, un vocabulario. Aprender botnica significa, entre otras co~, aprender a emplear palabras como
''i:nfloro;;cenda" y "monocotilednea"; aprender qumica significa, entre
otras. cosas, aprender a emplea< pahtbcas como "halgeno'" o "vatencia".
Pero en esos casos las "otras cosas" son lo importante: Las formas de or~
ganizaci6n nuevas, loo nuevos tpos de relacin, que el empleo de 6SWl
palahra:s nos ayuda a investigar y a comprender. Tambin en las ciencias
rodales ocurre f'~<:to. Por ejemplo, aprender a emplear la expresiim "socie~
dad marrilineal" significa aprende< al mismo tiempo algo acerca de !as
formas que adopta ta organizaci6n sociaL Pero mientras las ciencias SO(:ia~
les sigan siendo tan inadecuadas en lo terico, la "enseanza eatructural"
puede caer fcilmente en un mero verbalismo.' 9
Est en lo posible imaginar un cambio de planes de estudio que adopte
de lleno un enfoq_ue estructural Si aceptamos la sentencia de Lord Ru~
therford, que ciencia es "o f!sca o coleccionar sellos", no se ensearla
ciencia emprica alguna excepto la fJSica, con base en que e;; la nica en
manifestar las estructuras del mundo ms generales; en l que al resto
S(' tefiere, slo matemticas y lgica, Pero, por no llevar las cosas a cxtre~
m).'!, podra remplaza~ la biolog.a tradicional por la gentica y la bio~
logia molecular; la geologa por la geofsica; la historia y los estudios
sociales por una "ciencia del hombre''; la literatura y el arte por 1< estti~
ca; d estudio del espaol por la lingl'rtka tra.nsfonnacional y estructuraL
En ese plan de estudios el hincapi estara centrado por completo en el
tipo de informacin ms generalizada. Se presuuia atencin a las dife~
renas especicas slo con d propsito de ejemplificar y presentar estnteturas,
Ser un plan de estudos as lo ideal? A primera vW:a, disminuirn
mucho las dtficultades prcticas de recordar, pues siempre podrn darse
ejemptns nuevos de ~os principios generales; adems, stos se prestan a
revisiones que no son repeticiones, revisiones hechas tal vez a lo largo de
varios aos de la vida escolar, porque se kJS empl-ea en una amplia gama
de circunstalltias. ES(n, o en principio pueden estar, ntimamente entrelazarlos y racionalmente estructurados.

126

!bid,, pp. 73, ll11,

Vase R A, Prirl', G. R. Smith y \'\>'. L. Hickman, Afajor Crmcepts for the
Svtial Studits (Syt:acuse, 1965).
~~En l. ~forciS}ett (comp.;, Coru'ef>ti and Smu:ture in Jh Nttt' Sodai Sdences
Curriwla (1\un11 York, 1!!67), p. 148.
't;t

~1

"~

ll1

Se aplica mucha presin al reformador de fiilti> de e>tudio par.a que produzca

r generalizaciones il:dnso ruando, al. hacedo, Ialslfirnen del
todo la ~ituaci6r: rral di" la materia en cnesti6n. Comprese R Hanvey, "Amhropology- in the High Schoois'', en Concepis and Structure in ihc Ncw Social Sn';mce
Curriwla, pp. 9.),104.

cotlleptos, estrw:turas

129

tA GRAMATJCA DE J,A PEDAGOGIA

l.A TRASMISiN DE INFORMACiN

Pt:!ro antes de ha.:er de lado ese anlll>s detallado caracteristico de la

historia, dos consideraciones por lo menos deben hacemos meditar. La ptime:a, d miedo de que una educacin totalmente estructurada genere una
actnud mental que nos es ya muy familiar, aditud a la cual han atacado
I. A. vorr Havek y Karl Popper, llamndola "dentificismo".z? Si no tomamos en cuenta las exageraciones presentes- en la critica al "cieutifidsmo'
presentada por Hayek, reconoceremos un pdigrv real que este autor noo ha
hecho ver: <'.S dedr, el peligro de suponer que los resultados obtenidos de
las formas de acci~n social son deducibles de leyes sociales generales,
rle m~o- muy p~ct.do a como de lru leyes mecn.icas en general pueden
dedunrse los mov:muentos de los planetas. u En contraste con una den
cia del hombre generalizada, un estudio detallado de la historia y de ia
geografa deja claro cun complicado es determinar las: consecuencias de
la acdn .social, y en qu gran me<iida dependemos, para poder ac(uar

de un modo sensato, de la posesin de un enorme volumen de informacin

sumamente detallada. A decir verdad, los errores cometidos por ia poltica
exterior norteamericana a partir de la segunda Guerra Mvndial derivan
mayoritariamente de una tendencia dema:<iado poderosa a pensar de medoconceptual, y de una estimacin muy dbil de los factores histricos. Consideraciones similares. funcionan, apenas con menor obviedad, en Ja prctica
de la medkina o de la i.ngenerla. Lleva al desastre el pensar exc:lusiva
mente en trmin-os de los principios generales, sin mostrar respeto por las
puliaridades de l;v; casos individuales. Incluso en d caso de las matemticas l~:m industriales se quejan de la tendencia a imaginar que "una vez
producida una ecuacin o una frmula, n incluso tan slo <;on haberse
demostrado que existe una solucin, el problema queda resuelto", siendo
que los industriales necesitan informacin numrica, 3; En trminos genera~
l!"S, cuando en la denda se hace hincapi en la ~ructura, puede cae~ en
menosprttiar ese tipo de informacin deta.Ua.da esencial en un examen adecuado de, digamos, los problemas ambientales:. Adems, tiende a separar
a las materias, ya que cada una rle ellas posee una estructura prvpla.; desalienta las investigaciones interdisdplinarias, el ra.-:trear los problemas hasta
donde puedan llevar, pues esto l>ignifica una brecha en los apretados mu~
ros de lo estructural.-'~
Una l!egunda consideracin es que los principios generales tienen, al
menos en potencia. carcter lntemacional. Es necesario agregar "al menas
en potencia" porque, en vn periodo dado de la historia, una nad6n en lo
particular pudiera rechazar oficialmente ciert05 principios cientficos esv
pedfkos. En la Unin Sovitica, en distintos momentos, se rechazaron
la teorla de la relatividad de Einstein, la gentica y la teora de la comu~
nic.adn. Pero al menos son de inters internacional, aunque no se los
acepte internacionalmente.
En contraste con esto, a men1Jdo ocurre que la informacin detallada
slo es de inters para loo miembros de una comunidad en l particular.
No es ninguna desgracia para un francs de educacin slida el no haber
oido hablar nunt'a de Patrkk Henry o de Benedict Arnold, como si lo sera

12&

ao Vase K<trl Popper, Thf: Opno Saciety a'ld if! Enemier. # -ed. r<'vis;da (Londres, t962). nota 4 del vol. 1, p. 285.
'" Los puntos en di!KuA!6n quedan daros en una contrmtr.;ia fu>blda entre Han~
Morgenthau y Enwst Nt~gel [B. Blamltard (comp.), Eduwtior~ itt th& Age of Sr:ience,
PP .160-161]. '-PDdra hacer'e una umtribudn t>tlOfm<' a la mmprenrin poltica''
e1c~~ Morgentht!u. "si no !U' enseara la h!swtia norteamericana comv un simp!~
r~tahvo de ~os , y si como manik.otad6n de una experiencia humana unwr~al - A cll reph<a Nagel con $Cnsatt:'z: 'En la historia d<: la empresa hmuana ..
no 11"-Y ..\ltl cue-rpo dt> t{'()f\as unificado mediante d Cllll! se puedan comprender las
<omplejl<la<ks de oml<uier siwadn, . Me parece tUe se hace un flaco favor a
la$ ciencia,~ politicas cnando re coloca toda la histvria en la cama de Procusto de
alguna \"efdad p.::..liti-ta supuem:ament(' definitiva 0 algn conjunto de stas." Mor
gentht!u no se siente satisfe<:ho: "De no exi.uir vf'rdadet gwerales acer(ll. de !a

ltica ;x~e~a, al menos de tpo imp!dto, ~era imposible comprender a un

e_omo :anto o aprender de ti. Sin la supo:iti6n de un <:onjuntD de verdades pol..
tu;as,, ewr.:as a pesar del tiempo transcurrido r del er.pacio, imposible es suponcr que
podnamv comprender la hstoria''. El ha:ho e~t.ii, ;in embarg-o, en que podemQS
t!Oillpl~~er la historia induso aunque nadie haya propU!"stO t'.!l conjunto de verdades po!ttlcas que ~n algo ms que un Jugar comn, Para comptt'nder, digarno;, ;>]
ruesmato de K<>Jlll'dy, desdr luego que debemos comprerJder uracirmM mi<"-~ comu
"a .~en:n-miy lo ::>esin6 un fantvxl'; pero lo hacetr.oo sin coruxRr ninguna vt>Tdacl
pottl.-;a ~u: asone d lanAt~um con d asesinato. No hay dt~da de que compret:demos a 1 ctto porque se rep1tt'n algunos tipos de situadooe;. humana~ ,. sociales:, tal
como compret~demos lo qqr uo personaje de una obra griega e:.presa' cuando dice
"Co~r_~ettt6 a llov~r", porque IW una repeticin de dertO$ e3tadoo d<: tiempo, Pero no
n~ltamos refenrnos a leyes mcteorolflgkas para oomprrnder las referencias griegaa

esut;r

al tiempo.

On Trathing _}{afhcmatics, .lnfor.ne llevado a tab bajo la direccin de Bryan

(Oxford, J%1 ), p. 10.
,_, Respet:-tn a e8U ternll, comprense David Edge, "On the purity o ~dence", fl1

3 '

Th'I'.~Jites

W. R NiMett (comp.). Tht Sciences, the Huma.nities mtd the Technological Thtf.lt
(Loudre>, 1975), pp. 42-&1,, y John Pa~ore, Scien.tt and ilY Critics (Londres y
Nueva York, 1:mn, en especial e1 cap. 3.

LA GRAMTICA DE LA PEDAGOG1A

LA TRASMISiN DE INFORMACiN

para un norteamericano instruido; el contenido de un curso de botnica

dado en Groenlandia ser muy distinto del de otro impartido en Australia; en cualquier pas se espera de todo hombre instruido que sepa algo
de la vida y la obra de un Dante, de un Shakespeare, de un Goethe; ahora
bien, es razonable que un ingls no sepa de Grillparzer, un italiano de Jane
Austen y un norteamericano de Henry Lawson.
En este sentido, es de suponer que la ventaja est por completo con los
temas "internacionales" estructurados. Pero ocurre que slo con la trasmisin de informacin detallada y a travs de ella es posible introducir al
nio en la tradicin, el ambiente fsico, la cultura de su pai<; y de aquellos
otros con cuya civilizacin ms unido se halle el propio. Sin duda que
esto tiene como efecto que esos cursos detallados, en especial los de historia,
puedan ser instrumento de la patriotera. Pero por muy internacional de
espritu que se pueda ser, difcil es negar la importancia de asegurarse
de que el nio conozca en especial las tradiciones de su pas. 34 Tampoco
suele ocurrir que se olvide con rapidez esa clase de informacin, pues est
sujeta a revisiones constantes durante la vida de cualquier persona que de
alguna manera participe de modo activo en la cultura de su comunidad.
En Inglaterra es difcil olvidar que Shakespeare escribi Ilamlet o que
Wellington derrot a Napolen.
Pese a todo lo que olvidamos con rapidez, muchos fragmentos de informacin detallada quedan fijos firmemente en nuestra memoria mucho despus del momento en el cual nos veramos en apuros para enunciar con
exactitud, o emplear con efectividad, los principios de la mecnica o de la

gentica ms generales, Si he de juzgar con base en mi experiencia, de

ninguna manera es el caso que se olvide siempre la informacin detallada
o que sea menos valiosa para nosotros, en la conducta de nuestra vida, que
las leyes generales de la fsica. Es algo ms que extrao que se haga hincapi en la "estructura" a costa de la "informacin" en un pas como los
Estados U nidos, donde los hechos geogrficos e histricos son de tanta
importancia para comprender las suposiciones, los desplazamientos de poblacin, las instituciones polticas y las actitudes internacionales que all
prevalecen. Ignorar que los Estados Unidos fueron alguna vez una colonia,
que tuvieron una Guerra Civil, que sus ciudadanos negros no fueron inmigrantes por voluntad propia, que tiene una poblacin juda considerable,
que muchos de sus colonizadores fueron puritanos significa que uo comprenderemos sus actos y sus actitudes.
Al mismo tiempo, el maestro puede sin duda alguna aprender mucho
de quienes critican la trasmisin de informacin. Por ejemplo, deber preguntarse: "En verdad necesito trasmitir esta informacin? No bastar
con intentar asegurarse de que mis alumnos puedan obtenerla siempre que
necesiten echar mano de ella?" Bruner afirma que el maestro procurara
asegurarse, en aquellas clases donde esto venga al caso, que sus alumnos
obtengan de un curso de estudios la "estructura" que corra a lo largo de
la materia que est enseando, las ideas que los ayuden a analizar las situaciones nuevas que surjan, los mtodos generales que debe emplear, los
principios generales que debe aplicar. Dewey afirma que, desde luego,
deber hacer todo lo posible por que sus alumnos comprendan de qu manera la informacin es impertinente para la solucin de problemas; deber
despertarles el inters en los problemas, relacionar la vida escolar con la
ocurrida fuera de la escuela. Pero de ninguna manera se desprende de aqu
que deba abandonar por completo los intentos de impartir informacin,
para concentrar todas sus energas en la tarea de desarrollar hbitos, actitudes y habilidades. Para que un muchacho comprenda la geografa, debe
aprender primero que la Tierra es un globo rodeado por una atmsfera y
que contiene ms agua que tierra; es demasiado fcil olvidar, llevados del
entusiasmo despertado por los nuevos programas de educacin, cun elevada es la cantidad de informacin sencilla de este tipo que, de alguna manera, el nio ha de adquirir, siendo lo ms econmico que la adquiera del
maestro. A tal grado se considera "sucia" la palabra "informacin", que
hoy da los gegrafos suelen llamar "conceptos" a esa informacin elemental. Pero la "localizacin de la industria" es un concepto; que el mundo

130

H Sin embargo, no en el mismo grado que prevalece en la~ escuelas primaria~

norteamericanas, de ser cierto que "excepto en geografa, los libros de texto y los
materiales de las bibliotecas rara vez se relacionan con algo ajenos a nuestro pas"
[B. Blanshard (comp.), Education in the Age of Science, p. 15Jl. Es fste el tipo dt>
situacin monstruosa que da lugar, por reaccin, al enfoque igualmente absurdo
de una clase de "historia universal" llena de simplificaciones exageradas. En Alemania los principios educativos herbartianos se combinaron con la doctrina de FichtP.
acerca de la nacin, para producir planes de estudio centrados en grado sorprendente
en Alemania. Cuando en el seminario herbartiano del doctor Rein se utiliz como
texto el Robinson Crusoe, se dio un giro al viaje del protagonista, de modo que
Hamburgo fuera su puerto de llegada. El curso de historia preparado por Ziller, el
exponente de Herbart de mayor influencia, que "narraba el progreso real de la raza"
-con intenciones morales--, se concentraba por completo en la historia alemana. Un
curso paralelo preparado para los Estados Unidos no era menos insistentt' en su norteamericanismo durante los seis aos que St' lo daba. (Vase C. De Garmo, Herbart and
the Herbartians, pp. 151, 119, 123.)

131

132

LA GRAMATICA DE LA PEDAGOGIA

es un globo) informacin pura y simple, Confundir ambo8 para aprovechar el aura de superioridad que hoy dia se conn:de a la. "ense-anza de
conceptos" es un recurso muy caracterstico de los escritos sobre educadn, y una va importante a travs de la cual se generan confusiones in
tdectuale;.t

35 Vanse las listas de cow:eptos en C. B. Odell, "The use of maps, globes :md
pkturt>S in the classroom", New ViewpointJ in Gcography, p. 200.

VI. INFORMACIO:>I Y CAPACIDADES

EN EL examen hecho de la adquisidn y la trasmisin de informacin
toqu ya algunos aspectos en los cuales la infonnacin es valiosa; digamos,
como etapa en el camino a adquirir una capacidad. El doctor necesita
saber anatoma; el agrnomo fisiologa vegetal. Pero como hacer hinca~
pi en la importancia de una informacin significa efectuar un corte transversal en las principales tendencias educativa~> de nuestro tiempo, quizs
deba hacer una pausa para considerar en mayor detalle en qu consiste
el valor de la informacin y qu tipo de jnfomtaci6n pudiera ser en lo particular valioso. Desde luego, har esto en trminos generales. Para jQhn
Smith, que se enfrenta a un problema financiero, un trozo de niormacin
sumame-nte especfico --diganws por ejemplo, que alguien le ha hecho
un pago inesperad~ puede serle de valor inmenso, pese a no tener ningn
inters general. Desde luego, el mae{;trO se <:oncentrar n una informacin de a.plkan ms amplia.
A la pregunta en qu consiste d valor de la informacin? Max Black
ha dado una re>pu~ta directa muy tentadora. De acuerdo con su punto de
vista, Ia informacin es valiosa en la medida en que aumente nuestro "saber hacer" y slo en esa medida. "Induso el 'conocimiento terico' de
hechos y principios", escribe, "debe quedar manifestado en ciertas formas
de actividad para que tenga valor" .1
Desde luego, eso no ..-oncuerda con nuestra.-. creencias cotidianas, Por
lo oornn diferenciamos entre e[ tipo de conocimento terico al que atribuimos un valor puramente intel~ctual, y al que con.sideramQS digno de
nuestra atencin por razones muy distintas a su relacin con la actividad,
al que consideramos digno de contempladn en s mismo, y la informa~
d6n "pt~ti<:a'' que, estamos dispuestos a admitir, es valiCM. en la medida
en que pueda ma.nlfestrsela como conducta. He descrit antes el modo en
que-, sabiendo ya cmo ejecutar una accin determinada, n principio
podernS reflexionar sobre lo hecho y formular nue._<:tra.<> reflex!uncs como
informacin que sirve a otroo de consejo, {No slo "sabemos cmo hacer'',
sino adems que "as se hace".) Los libros de cocina y de jardinera e'1tn
llenos de tal informacin; representa sta lo que solemos considerar inl

Max Blark, '"Rules and

rul~ne~",

en The Crmce.tJt of Edw::ation, p. 92:.

LA GRAMATICA DE LA PEDAGOGIA

INFORMACION Y CAPACIDADES

formacin "prctica", a la que diferenciamos de la "terica". Respecto

a la teora, preferimos ir a la ciencia o a la filosofa. Y por lo comn no
suponemos que su valor est tan slo en los efectos que ejerza sobre nues~
tra conducta. En este caso, pensamos, la prueba de su bondad no est en
comer el producto, como ocurre con las recetas de cocina o los consejos
para cultivar vegetales.
Incluso sucede que la informacin "intelectual", a diferencia de la "prctica" no necesita ser terica. No esperamos hallar teora alguna en una
gua de viajes. Sin embargo, esas guas suelen diferenciar entre lo que
llaman informacin "prctica" -----<:mo orientamos para, digamos, llegar
a Pars; cmo hallar un doctor cuando estemos all- y la de otro tipo, de
orden diferente, de inters intelectual, como es la referida a las catedrales
de Pars o a la historia de esa ciudad.
Lejos estn las distinciones cotidianas de ser sacrosantas. Quizs, pese
a su preponderancia, la distincin entre informacin intelectual y prctica
sea una distincin sin una diferencia. Tal y como la informacin sobre
direcciones de mdicos es valiosa tan slo cuando necesitamos un doctor, la
informacin acerca de catedrales o de la historia de Pars, podramos argir, ser valiosa si nos ayuda a movemos por la ciudad y a decidir qu
ver. Una vez ms, as como el doctor necesita de la anatoma para poder
curar una enfermedad, la fsica y la biologa, podramos afirmar de modo
similar, slo son valiosas ~i nos ayudan a enfrentarnos de una manera ms
eficaz al mundo que nos rodea.
De esta manera, quienes desean subordinar la informacin a la accin
se dividen en dos clases. Los proponentes ms extremosos de tal idea afirman i:ue toda informacin es de valor en la medida en que se la manifieste
en actos. Otros afirman lo mismo respecto a ciertos tipos de informacin,
aunque abriendo mucho ms la gama de lo que todos aceptamos como
informacin "prctica". Permitmonos una distincin burda en la clase de
lo que, popularmente y sea con aprecio o desprecio, se considera informacin "intelectual"; hagmosla diferenciando entre informacin "terica" e
"histrica", pues ambos eptetos aceptan un sentido bastante amplio. (Desde luego, la palabra "informacin" suele estar confinada a la que llamaremos "histrica"; quizs convenga insistir una vez ms en que estoy utilizando la amplia definicin de informacin dada por el diccionario:
"aquello que se puede decir o trasmitir".)
La informacin "terica" es de alcance universal. Nos dice que ciertas
relaciones son vlidas en cualquier sitio o en todas las circunstancias en

una proporcin de casos fija. As, "Cuando se calienta un gas, se expande"

es informacin terica. Tambin lo es "En promedio, en cada segundo se
desintegra esta cantidad de tomos de radio". (Aceptar como proposiciones "tericas" las que suelen clasificarse aparte como "generalizaciones
empricas".)
En lo que toca a la informacin histrica, y tal y como estoy utilizando
la expresin, significar cualquier proposicin del tipo "el ms reciente
presidente de los Estados Unidos fue muy devoto", "a Carlos 1 de Inglaterra lo ejecutaron" o "el 95 por ciento de los norteamericanos cree en
la libre empresa"; a diferencia de lo afirmado sobre los tomos de radio, lo
arriba dicho slo es cierto de los norteamericanos en un momento definido
de su historia. La informacin "histrica" se refiere a una cosa o a un
conjunto de cosas en lo particular, en un momento y en un lugar en lo
particular.
Si utilizamos esta distincin, con cualesquiera escrpulos se tengan, podremos hablar no slo de dos, sino de tres puntos de vista: que toda informacin es valiosa en la medida en que se la manifiesta en actos; que esto
slo es cierto de la informacin "terica"; que esto slo es cierto de la
informacin "hi'ltrica ., .

134

135

Para comenzar con la doctrina ms amplia, no hay pero en aceptar

desde el principio mismo que, de base, es posible "manifestar (toda informacin) en alguna forma de actividad"; al menos, as ser si estamos
dispuesto;; a interpretar la expresin "alguna forma de actividad" de un
modo suficientemente amplio. Desde luego, de ninguna manera pretende
demostrarse que es valiosa nicamente a causa de tal razn. Pero s sugiere, en el peor de los casos, de qu manera surgi ese punto de vista y
deja claro que si desearnos atenernos a la distincin entre "aprender que"
y "aprender a", no podremos hacerlo con base en que hay alguna informacin que no ejerce efecto ninguno sobre nuestros actos.
Si, por ejemplo, un nio adquiri la informacin histrica de que "la
Revolucin Francesa comenz en 1789", por lo comn podr responder
a preguntas para las que antes no tena contestacin, preguntas como
''Cundo se inici la Revolucin Francesa?" Por lo comn podr obedecer instrucciones como "Dime la fecha en la cual se inici la Revolucin
Francesa", cosa que antes le era imposible; con ayuda de esa y otras
informaciones, llegar a conclusiones como ":Kapolen era joven cuando
se inici la Revolucin", conclusiones a las cuales, tal vez, no habra llegado de otra manera. Si no consigue hacer ninguna de esas cosas, nuestra

136

LA GRAMATICA DE LA PEDAGOGIA

conclusin deber ser que, si bien aprendi a repetir la oracin como un

periquito, no posee la informacin de que "la Revolucin Francesa comen

z en 1789". Y algo parecido es cierto de informaciones "tericas" tales
como la Ley de Boyle. sta le permite al nio responder a preguntas del
tipo: "Qu suceder con el volumen de este gas si le aplico mayor presin?" y explicar a otras personas de qu manera se relaciona la presin
con el volumen. Lo ayuda, adems, a deducir qu pasar cuando inyecte
aire en una llanta.
Llamaremos "didcticas" a capacidades tales como la de comunicar o
la de responder preguntas, y "deductivas" a las de extraer conclusiones
de las premisas. 2 Esas capacidades no se desprenden necesariamente de la
posesin de informacin. Por eso hemos venido utilizando la palabra "por
lo comn" a lo largo del prrafo anterior. Es necesario aprenderlas, como
necesario es aprender otras.
Piaget dej muy claro que un nio puede disponer de informacin y,
sin embargo, ser incapaz de deducir de ella conclusiones que nos parezcan,
como resultado de nuestra preparacin, "naturales" y "obvias". El nio
no ha desarrollado an sus capacidades deductivas. El nio que aprendi
que A es ms larga que B no necesariamente llega a la conclusin "inevi~
table" de que Bes ms corta que A. A un nivel un tanto ms avanzado,
el matemtico experto se sorprender de que, por falta de preparacin, no
logremos obtener de las ecuaciones matemticas ante nosotros puestas
lo que para l son conclusiones obvias. 3
Una cosa parecida sucede con la comunicacin. Un nio tiene que
aprender a participar en los "juegos lingsticos", por recurrir a una expre~
sin de Wittgenstein, de responder a preguntas, obedecer instrucciones y
comunicar hechos. Tal vez haya aprendido un fragmento de informacin
y ser incapaz, pese a ello, de responder a preguntas porque no ha adqui~
rido an ese tipo de capacidad. Solemos encontrarnos en esta posicin
respecto a un idioma extranjero. Comprendemos lo que se nos dice, hemos
adquirido un fragmento de informacin y no podemos sin embargo responder a preguntas diseadas para verificar si hemos comprendido o no.
Sin duda que una persona madura, al recibir informacin en un idioma
que conoce razonablemente bien, podr de un modo automtico, siempre que no padezca problemas fsicos, responder a preguntas relacioComprese Gilbert Ryle, The Concept of Mind, p. 286.
Vase, por ejemplo, J. Piaget, Judgment and Reasoning in the Child (Londres,
1928), trad. de M. Warden, passim.
8

INFORMACiN Y CAPACIDADES

137

nadas con esa informacin y a sacar consecuencias de ella. Adems, no

hay manera de saber si, de hecho, hemos comunicado informacin a quienes
consiguen ejercer esas capacidades. "Creo que ha entendido", decimos con
resignacin de un nio o de un extranjera, pero sin conviccin alguna.
En ese caso, por "entender" queremos decir "adquirido la informacin
que intentamos darle".
Sin embargo, equivocado sera sacar en conclusin, porque en algunas
circunstancias no podemos decir si una persona ha adquirido informacin,
que en tales circunstancias es tonto decir que la ha adquirido. Este tipo
de error ha provocado ya estragos suficientes en la filosofa. No hay problema en afirmar que, en principio-, toda informacin es comunicable; y que,
en principio, siempre es posible que funcione como premisa de una inferencia. Pero de ello no se desprende que un nio en lo particular, en el
transcurso de adquirir informacin, necesariamente adquiera la capacidad
de comunicarla o de sacar conclusiones de ella. As pues, aunque las da:;
suelen ir asociadas, no debe identificarse la adquisicin de informacin
con la adquisicin de capacidades didcticas y deductivas. Es necesario
ensear a los nios a deducir y a comunicar.
Cuando se sugiere que el valor de la adquisicin de informacin reside
siempre en que otorga al nio la capacidad de actuar, esa referencia no
suele hacerse respecto a las capacidades didcticas y comunicativas que
la adquisicin de informacin normalmente trae consigo. Desde luego,
sera absurdo el punto de vista de que el valor de toda la informacin adquirida por el nio est en que pueda comunicarla a otras personas o
derivar de ella informacin adicional. En ese caso qu utilidad tendra
tra..<;mitir esa informacin o derivar de ella otra nueva? El que se la pueda trasmitir otra vez y se derive de esto an ms informacin? Para evitar
un regreso al infinito, parte de la informacin, y esto es obvio, debe ser
valiosa por razones distinta.~ de que se la pueda trasmitir o de que sirva
para deducir de ella otra.
Claro est, en algn caso en lo particular cierta informacin podr ser
valiosa para una persona en lo particular simplemente como algo que debe
comunicarse. As por ejemplo, un maestro puede apreciar un fragmento
de informacin tan slo porque necesita adquirirla para ensearla a sus
alumnos; y un alumno nicamente porque la necesita para satisfacer a
sus examinadores. A decir verdad, existe un peligro real de que el sistema
educativo se vea entorpecido por informacin de este tipo, a la que bien
pudiera llamarse "muerta"'. Su valor prctico radica, pura y simplemente,

133

LA GRAMATICA DE LA PEDAGOGtA

en que es trasmisible y carece de valor intelectual. La exigencia de que la

informacin ofrezca al nio el "saber hacer" all donde se supone que ste
excluye capacidades tales como saber la manera de pasar un examen, surge
como una reaccin no del todo extraa a ese absurdo juego pedaggico.
En reaccin a lo anterior, se define informacin "viva" como aquella que
sirve a un fin prctico; de aqu se saca en conclusin que slo debe impartirse informacin cuando sirve a tal fin. 4
Pero una cosa es afirmar que no vale la pena impartir la informacin
carente de valor y fuera del ciclo de enseanza v examinacin escolar y
otra muy distinta sugerir que cuando la informacm tiene un valor disti~to
a ste -o que no sea el de simple fuente de deducciones, donde, una vez
m.~, el mero hecho de que permita la deduccin, como lo permite cualquier
fragmento de informacin, no basta para demostrar que un fragmento de
i~f?rmacin tiene valor-, ha de ser en virtud de que sirve -para modificar nuestra conducta. Al menos por lo que toca a la informacin
"histrica", puede tener un valor de tipo diferente: no como medio para
llegar a la accin, sino como fuente de iluminacin. Puede llegarnos como
una revelacin. Que las estrellas estn a una gran distancia de nosotros;
que en una poca no hubo hombres sobre la superficie de la tierra; que
los hombres vivieron, y viven, en condiciones muy distintas a aquellas a las
cuales estamos acostumbrados, y que tienen hbitos, creencias y leyes diferentes: he aqu informacin de la cual, por lo comn, el nio no hace un

'eomo Siempre,
.

Pl taso de las matemticas E"S difciL "En matemticas" nos

dice un matemtico, '"cualquier conocimiento de algn valor no quine decir po:esin
de inf~r:naci~, ~i~o 'sa_b:r hacPr'. Saber matemticas significa saber manejar las
matematic~s.; srgmfica ut~hzar con cierta fluidez el lenguaje matemtico, resolvPr problemas, cntKar razonaimentos, encontrar pruebas y, acaso la activicjad ms importante, reconocer un concepto matemtico en rma situacin concreta dada o extraerlo
de ella: (~:V. Ahlfors, "On the mathematics curriculum of the high school", .>liathematfcs "1 eacher, _55, 196_2, p1. 191-194, segn cita en H. B. Griffiths y A. G.
Ho~s.on, .\Iathematzcs, Soczet)' and Curricula, Ca1ubridge, 1974, p. 6). Es difcil
de~1d1r respecto a tal afirmacin. Desde luego, los matemticos tienen que saber maneJar el lenguaje matemtico; desde luego, deben saber resolver problemas; desdP
luego, deben saber cmo criticar ramnamicntos, cmo encontrar pruebas v cmo
reconocer relaciones matemticas en situaciones concretas. Pero de cualquiPr .hombre
de ciencia podra decirse algo paralelo a esto. Y a primera vista, los matemticos al
igual quE" los cientficos, formulan proposiciones. Y Pn ocasiones son muy sorp:endentes. De acuerdo con una ancdota muy familiar, Thomas Hobbes encontr tan
sorprendente una proposicin de Euclides, que se do llevado a responder: "Por
Dios, t>SO es imposible!"

INI<'ORMACiN Y CAPACIDADES

139

uso prctico. No queda manifestada en los actos de ese mno; al menos,

no en un sentido directo. Pero s le destruye sus ilusiones, s lo obliga a
rectificar su imagen del mundo, s lo ayuda a que lo comprenda mejor,
s le estimula la imaginacin. Y justo por ello es tan importante.
Y qu ocurre con la informacin "terica", del modo ms claro ejemplificada en leyes cientficas y en las teoras que las incluyen o las explican?
~.Son esas leyes y teoras de inters y valor en la medida en que nos permitan actuar de un modo ms eficaz? Es interesante observar que esta idea
de las leyes y las teoras cientficas -el "instrumentalismo"'-, que no ve
en ellas sino instrumentos para fines prcticos, surgi, en primer lugar, de
la hostilidad sentida contra la ciencia o, al menos, de un intento por limitar su zona de influencia a lo meramente utilitario. As, el cardenal Belarmino sugiri que aceptramos como ciencia la<> teoras de Galileo slo en
el sentido de que eran recursos de clculo tiles. El obispo Berkcley, primer
instrumentalista sistemtico, se sinti alarmado ante las invasiones que de
la teologa haca la ciencia ncwtoniana. La ciencia, afirmaba Berkcley,
no nos dice cmo es el mundo, no nos permite comprender; es sta una
tarea que toca a la teologa. Lo nico que la ciencia puede hacer es damos
un conjunto de "regates". Sus leyes y teoras son simples recursos que nos
ayudan en "la conducta de la vida", meras ficciones tiles.
A causa de un giro histrico irnico, en la segunda mitad del siglo XIX
y la primera del xx los cientficos mismos aceptaron esa concepcin de
ciencia (en especial los hombres de ciencia que se volvieron filsofos; es justo aclarar que una mayora de los cientficos, prcticos no fueron instrumentalistas). Algunas veces, en su caso y en el de Berkcley, se quera
"dejarle lugar" a la teologa; otras, porque suponan, equivocadamente,
que una explicacin "instrumentalista" de la ciencia era la nica alternativa a teoras metafsicas y objetables acerca de entidades oculta<>, "de
realidades ltimas", "de naturaleza~ reales"; otras ms, porque ellos mismos
estaban preocupados por predecir y controlar ms que por comprender;
otras ms an, porque aplicaban al caso especial de las leyes y las teoras
cientficas una teora del conocimiento general y pragmtica, que haban
tomado de Peirce, James y Dewey:' (Esta ltima consideracin se aplica en
Se tiene una breve historia de ese movimiento en John Passmore, A Hundred
Years of Philmophy (Londres, 2~ ed., 1966); vanse algunas consideraciones de sentido ms amplio en Science and its Critics (LondrE"s y New Bmnswick, 1978). Hay
una importante confrontacin terica en Karl Popper, "Thrcc views conc!'"rning
human knowledge", reimpreso en Conjetures and Rrfutations (Londres, 1963).
5

LA GRAMA TI('.A DE LA PEDAOOGfA

INFORMACi:S Y CAPACIDADES

especial a aquellos maestros de ciencia intlu:idos en el tr.uwcurso de su

preparacin por las teoras educativas de, John Dewey.)
Vale la pena hacer notar que Pcir.:e mismo qued alarmado ante la
expresin pragmtica del instrumentallsmo. En un momento dado, admite, se sinti indinado a. m;bordinar el conocmiento a la accin, al gradn
de sugerir que el valor del primero dependa j)Or completo del valor de los
actos que nos pennitia llevar a cabo. Reflexiones- posteriores io pen;uadieron de que la nica actividad deseable en s mi~ma ''es la de volver razonables ideas y cosas'', ver cmo "se dan apoyo'\ comprenderlas desde un
punto de vista terico. Cada vez se convenca ms de que la acdn s6lo
vale como medio para comprender, y que la dencia, ante todo, es valiooa
como una va de comprensin, no como gua pata la accin.~ Bertrand
Russell, en ningn momento bien dispuesto hacia el pragmatismo-, lleg
induso- ms lejos. Escribi un ensayo titulado "En defensa dd conocimien
tQ inlltil'', aqud que da perspectivas ms que acrecentar el poder paru.
la accin.
Tomar una decisin respecto a ese punto es de ronsiderahle importancia
pedag6gica; en tspccial, aunque de ninguna manera de modo exclusivo,
en la enseanza de la c:iend,'l, Tras aceptar la mxima de Bacon de que ;'el
conocimiento es poder", John Locke expres que: "{El mar:stro) debe
hacer que el nio comprenda ~hasta donde esb sea posible) la utilidad
de lo que le est enseando; permitirle ver, a travs de lo aprendido, que
podr hacer algo que antes le era impooiblc, algo que le da un poder y
una ventaja real sobre quienes ignoran ese algo".' Queriendo alcanzar tal
ideal, en ocasiones los maestros han enseado ciencia de tal modo que se
insiste mucho en la "utilidad prctica" de sta, en el control que da al h-om
bre sobre los procesos naturales. Adems, tambin se llan enseado las
leyes y las teoras como frmulas por aplicar en la soluci6Jl de ejercicios
prctic.us. Los maestros ha1t dado por hecho que al abordar ru; la ciencia
despiertan el imers dd nio, cesa que no es de esperar de las ''meras

tiempo que le toma a un cuerpo caer una cierta distancia est en funcin
de la velocidad inicial de ese cuerpo, de la distancia que deba caer y de la
fuerza de la gravedad. na mayora aprendimos esta frmula como parte de nuestra enseanza. Ahora bien, wntoo de nosotros, en nuestra
vida posterior, la hemos empicado para calcular el tiempo que le tomar a
un cuerpo caer desde cierto punto o la distancia que ha caido, dado el
tiempo que le tom hacerlo'!' Y ya que en estas andamos, cun a menudo
hemos utilizado de esta manera cualquiera de los prindpios mecnicos?
Desde luego, con ello no quiere negarse que esas frmulas puedan tener
uti1dad prctica, que muchas- personas, en muchas circunstancias, las em~
pleen como parte del proceso para resolver problemas prcticos. Tampo<::.o
hay la menor razn para que el maestro ignore ese hecho; las estrategias
de enseanza que Locke recomenda de r!inguna manera son despreciabies en su totalidad, romo acaso s las desprecie el tipo de persona en
excr..so .intelectual. Si una ley cientfica tiene aplicaciones que en verdad
interes.an a los. ni-os, o en la que pueda :interesrselos, es adecuado que
d maestro centre en ella la atendn de sus alumnos. Al hacer esto, dejar
a la vista lo que sin duda es un asxx:to importante de la ciencia: d
ffiQdo en que sta nos hace emplear principios sumamente te6rics en apariencia para resolver problemas de mucho peso en lo prctico. Nada de
filisteo hay en esto; la tenwlnga, la aplicadn de la cienca, es en s un
ejercicio de la inteligencia humana, de la imagnadn humana, det don
humano de comprender. Aquel matemtico puro que, segiln se dice,
coment con alegria "Bien, gracias a Dios, nadie le encontrar nunca un
empleo a ?Jte fragmento de matemticas" es una figura tan ridkula como
el filisteo d('${',rito por :Matthew Amold, quien repeta sin cesar: "Y qu
saco yo de amr
Pero la frmula que relaciona el tiempo de cada con la gra\edad tiene
un inter." muy independiente de su utilidad prctica. ,'>,"o meruirma la
masa del cuerpo en caida, Esto hace un <:orte total en la;; expectativa.~
iniciales dd nio --que los cuerpos pesadJS caern ms rpido que los
ligeros--, deduccin natur;1l dada la experiencia de ese nio con el caer
de las hoja<; y de las piedra;;. De igual manera, el asomarse a un microscopio y \-er por s mirmo el movimiento bmwniano, o el ver e-n un vaso
de agua aparentemente dara una multitud de formas de vida son experiencias qut pueden alcanzar la fuerza de una rt:velad6n. Desde luego, no
todo~ km descubrimentos son igual de espectaculares. Pero la ciencia abun~
da en descubrimientos que, si se les pn::senta de un modo adecuado, des~

teorlar.".

t7na de las. dificultade:; que plantea este enfoque e;; que los niog, como
ya lo hemos sugerido, nbgn inter(""S muestran a menudo por las "const.>
cuendas prcticas" y no esperan utilizar las leyes que se les ensean para
resolver problemas prct:cos, Vase por ejemplo, la frmula que dice: el
& Vase en t'$pedat la rescii.'i de Pe:rre de Clark Univemy in 188?-11:!99, pub!:.
cada pqr plH1CHl Ye~ en Stienu, 20 de abril Ce :~00, pp. 620622.
r Johrt Lo::ke, Somc TlwughtJ Conaming Education, !61.

141

LA GRAMATICA DE LA PEDAC'.OGlA

INFORMACiN Y CAPACIDADES

pertarn en d nio su sentido de lo maravilloso y le perturbarn la compla('Xnda en que lo tiene hundido su sentido comn, S 1 por recurrir al
ejemplo que Skinner cita en Walden Dos, veinte aos despus de que les
ensearon fsica, lru: alumnm; de un maestro de ciencia no recuerdan la
materia y si que el profesor no gusra.ba de la Coca-Cola, se debe a que ese
descubrjmiento l~ perturb y sorprendi en un grado en que no lo hizo la
fsica, Pero dif,:ilmcnte se tendr mejor indicacin de que se trataba de
un mal maestro d;: ciencias.
El enfoque de los pragmatistas y los instrumcnL'tlistas tenan, desde luego,
sus virtudes. En parte se trataba de un ataque totalmente justificado contra el mero verbalisrrw, el enunciado de frmult)."' vada"-, explicat'iones de
careLer verbal que ninguna luz lanzan sobre aquello que dicen explicar.
Preguntar, como lo hicieron los empiristas, "Cul e; el significado prc
tko, d 'valor monetario', de .creer eso?", es una tkcnka calculada, para
sobresaltar. A.:aso la pregunta nos cau~ un choque y nos haga compren*
der que una t:recncia en lo particular, quiz~ una de las ms queridas para
nosotros, est hueca, est vaca de contenido.
Pero, quizs d~seemos todava. sugerir, lus racionali."itas clsicos queran
lle\'ar la a.tendn a rasgos de la situacin humana que los pragmatistas
tendieron a ignorar o subestimar. El deleite en comprender, en avcri.,ru<tr
cmo es el mundo, la busca desintcre;ada de la verdad son, como lo ~ub
rayara Platn, rasgos especficamente humano~, los que de un modo ms
total ocupan ai intdect<l maduro y, 1~e a cllo, diiK'erniblet~ ya en embrin
rn d nio, La queja de que los m<> ""'1:r~ ~uelen destruir d ''sentido de lo
maravilloso" del nilo no es un mero capricho romntico. Donde los romnticos se equ.vocan es en suponer e;to una consecuencia obligatoria de
insistir en materias tales como la ciencia y las matemtica';, en l~mar que
slo una. educacin literaria puede mantener la curiosidad renovada dd
nio. Por d contrario, toda enseanza mala, sea literaria o cientfica, puew
de resultar igualmente fatal en ese sentido. El maestro de deudas tiene,
a decir verdad, la responsabilidad especial de hacer que la curiosidad del.
nia se desarrolle en un e;:pritu de investigacin maduro y desinteresado.
Es cr>mo resultado del funcionamiento de tal espritu de invest.gacin que
el mundn queda iluminado por una luz tan sorprendente e inesperada_.
Una vez ms, la dificultad est en trazar una ruta entre dos extremos
pedaggi-cos. lJna enseanza cientfica que degenere en una serie de ejer
cicios ha::hos para d espectculo, que no deje en la& alumnos ningn
sentido de la utilidad prctica de la ci<'ncia o del grado en que ~ta requiere

esfuerzos, asl como- imaginacin en su desempeo. est falsificando la si~

tuaci-n de un modo tan serio como la enseanza de la ciencia que deja
en los a!umncs la impresin de que todo es cue:'>tin de descubrir frmulas
de utilidad prctica. El seor Bootlcs, creado por Matthew :\mold, al
{1cscribir nl seor :Silverpump no est describimdo al maestro ideal~ sea
en opinin de Arnold o en la m\a: "Qu hombre tan original, qu mente
tan fina ~ SiJvcrpumpl i Qu sistema tan bueno! Nada de toda esa
basura anticuada que usted apoya; todo es trabajo prctico, los deiK'ubr~
mientes: cientficos ms rectentes, la mente en una excitacin constante muchsimos experJmentm, interesantes, luces de todos colores , fizz l f:zz! 'fum!
fwn! He ah lo que yo considero formar un hombre!" Pero tampoco
es ideal aquel maestro cuyos a.lmnnos salgan de la escuela sin idea alguna
de 1 manera en la cual la ciencia ha destruirlo, una y otra vez, las mposid<mcs tpicas; sn idea alguna de cmo ampla nuestra compn:n,_".in v
ensancha. nuestra imaginacin, El enft:que "instrumentalista" de la ci~n~
puede llevar fciimente a esas consecuencia'>,
Por tanto, hcmo:-:. rechazado el punto de vista de que el valor de la
informaeim, sea sta te6rka o histrica, radica en que podemos a.provccharla para obtener ventajas prctica~; o, dicho de un modo ms general,
para modificar nuestra condm:!a, Hemo-, visto que la informacin puede
ser sorprendente, iluminadora; que puede sacarnos de nuestra complacenca. S!n duda que por ello nos cambia, m_a.;; no porque nas haya properdonado un instrumento prctico. Pero hemos aceptado asimismo que
la capacidad de sorprender no es. el criterio r_xdusivo para dec:Ldir qu in~
formacin ensear. Entonces qu otros criterios existen?
Si adapta!liDA la. dlitind6n hecha entre capacidades, aunque lejos est
el paralelismo de H:r preciso, podemos decir que la informacin "terica,, es
'"abi.erta" y la ''bistnca' "nrratla"'. E,,. "abierta'' en el sentido de que,
m principio, no hay lmiJCtl para la gama de casos a la cual se la puede
aplicar; o si no es ilimitada en el ca;:;o de las gencralizadones empiric:a'!, al
menos si es muy ampli<-1. Tal vez sugiera esto que la tarea escolar consistir, hasta d(mde se relacione ron la nformacin, en en.__~arle al nio
informacin terica, (La c<mdicin es, desde luegn, importante: a las escudas no les interesa tan slo la informacin,) Esas teora.'> nos. ayudan a
comprender una amplia gama de fenmenos nueves, segn los vay~n nvelando lo~ nuevos descubrimientos. Cuando terminamos por comprenderlos,
aparte de haber aprent:!ido estaremos preparados para un aprendizaje
futuro. Entonces debemos volver a la doctrina de Bruner: que las escue~

144

LA GRAMATICA DE LA PEDAGOGtA

las deben centrarse en las "estructuras'", al menos cuando se identifican

"estructuras" con "teoras".
Sin embargo, si la informacin "terica" es siempre abierta, tambin
puede ser "estrecha", en el sentido de que slo puede aplicrsela en un aba~
nico muy limitado de tipos de situacin. Cuando se describe a la informacin terica como "sumamente especializada", es eso lo que quiere
expresarse. Digamos, la informacin sobre la embriologa de la formacin
de la bolsa en el ornitorrinco es "abierta" respecto a todos esos animales
si se le compara con informacin tal como que "en los alrededores de
Sydney ha disminuido la poblacin de ornitorrincos". Sin embargo, tambin es estrecha en el sentido de que slo es aplicable a un nmero relativamente pequeo de miembros del reino animal. En contraste con esto,
una proposicin "histrica", si bien inevitablemente "cerrada", es "amplia"
en el sentido de que se la puede aprovechar en una gran variedad de
situaciones. Que la Tierra es redonda es un ejemplo de ello. Tambin lo
es la informacin de que la Unin Sovitica est gobernada por el Partido
Comunista o que en los treinta hubo una gran depresin. Son hechos a
los que volvemos una y otra vez cuando queremos comprender el mundo
moderno; forman parte de la "educacin general" de una persona.
Desde luego, cabe que busquemos esos hechos en libros de referencia.
Por tanto, podra afirmarse la inutilidad de aprenderlos en la escuela. Pero
si nuestros cursos escolares deprecian el valor de la informacin, aunque se
ensee a los nios cmo bw;car informacin no lo harn. Adems, hay
un cierto grupo de hechos que los libros de referencia suelen dar por sentados. Mientras la educacin estuvo en manos del seor Gradgrind, no hubo
peligro en ello, pues poda buscarse lo olvidado o lo que nunca se haba
aprendido. Pero no todo se olvidaba y se enseaba mucho. Desde luego, es
una exageracin risible lo afirmado por Lord lvlacaulay: que "todo escolapio sabe quin aprision a Moctezuma y quin estrangul a Atahualpa''.
Sin embargo, hubo momentos en que cada colegial saba mucho. Hoy
da, sin embargo, no se sabe qu hecho aceptar como conocido, algo que se
d por ~entado y sirva como punto de partida.
No estoy sugiriendo que, despus de todo, el seor Gradgrind estaba
en lo cierto. 1'\o, pues imparta demasiada informacin. (El mejor maestro
que tuve deca constantemente: "Avcrigenlo!") Gradgrind se limitaba
demasiado a la trasmisin de informacin; imaginaba estar impartindola
cuando tan slo cultivaba hbitos verbales. Pero tampoco me incluyo en
ese punto de vista antigradgrindista extremo que no ve propsito alguno

INFORMACiN Y CAPACIDADES

145

en que el mno aprenda los hechos fundamentales acerca de la estructura

del mundo, acerca de sus divisiones principales, acerca de su pasado histrico. Si alguien pregunta "Por qu?", respondo que se necesita esa informacin para que pueda comprenderse lo que est sucediendo. Carecer
de un "mapa mundial", tanto temporal como espacial, significa estar
constantemente a la merced de propagandistas. Y, como ya lo he sugerido,
tiene su valor especial un mapa mucho ms limitado, relacionado con la
cultura y la civilizacin propias.
Las teoras de, digamos, la f.!;ica y la biologa molecular, que son a la vez
amplias y abiertas, tienen un valor muy peculiar como apoyos de la comprensin. Pero hacer de lado la informacin "histrica" simplemente porque es "cerrada" significa no captar su amplitud. La informacin, digamos
para resumir, puede ser valiosa porque es "amplia" y "abierta"; o porque
estimula la imaginacin; o porque es muy til desde el punto de vista
prctico; o porque nos proporciona un marco de hechos en el cual "situar''
cualquier avance logrado. No existe una respuesta nica a la pregunta de
por qu habrn los maestros de trasmitir informacin o fomentar en los
alumnos que la adquieran. Tampoco es cierto que slo valga la pena
impartir informacin "terica" o, en su caso, "histrica". De acuerdo con
el enfoque que defiendo, el no impartir uno de esos dos tipos de informacin significa ofrecer una enseanza inadecuada.

EL CULTIVO DE HABITOS

VII. EL CULTIVO DE HBITOS

PARA Locke la formacin de hbitos era el todo y el no va ms de la
"educacin", pero en su sentido ms amplio, el de "criar". Rousseau estaba firmemente convencido de que el nico hbito que deba formarse
el nio era el de no formarse hbitos. He aqu una oposicin absoluta, sin
compromisos. Y de ninguna manera se ha resuelto el problema. Hay una
lnea de filiacin que va de Locke a Watson y B. F. Skinner. Otra conduce
de Rousseau a los "rebeldes romnticos" de los sesenta de nuestro siglo,
para quienes espontaneidad y creatividad eran los lemas a seguir y quienes
teman a la educacin formal por ser un recurso para destruir la indivi~
dualidad e imponer la conformidad. Para poder explorar esta controversia
con sensatez, primero tenemos que establecer un cierto nmero de distinciones fundamentales.
Puede emplearse de un modo muy amplio la palabra "hbito" y, segn
lo santificado por el Oxford English Dictionary, significar "una disposicin fija a actuar de cierta manera". As empleada la palabra, de ninguna
manera es peculiar de los seres humanos. Bien puede afirmarse de una
planta que "tiene el hbito de morir cuando la temperatura desciende de
sbito"; o del tiempo que ''tiene el hbito de empeorar mucho por esta
poca del ao". William James lleg al extremo de describir las leyes de
la naturaleza como "los hbitos inmutables que diferentes clases elementales de materia siguen en las acciones y reacciones que unas ejercen sobre
otras". 1 Por tanto, nada tiene de sorprendente que tambin afirmara que
todas las cosas vivientes eran "puados de hbitos" y considerara hbitos
humanos no solamente movimientos nerviosos como resoplar o morderse
las uas; habilidades tales como saber esgrima, nadar o tocar el piano;
rasgos adquiridos tales como los gestos profesionales caractersticos de un
abogado, de un vendedor y de un doctor, sino incluso capacidades intelectuales como el poder de concentrarse o el poder de juicio crtico, y
rasgos de carcter tales como una "volicin enrgica". Cuando se entiende
"hbito" de una manera tan generosa, tonto sera, en verdad, negar que
el maestro debe cultivar hbitos; o, al menos, hbitos como el de pensar
por s mismo o el de investigar de un modo crtico.
1

William James, Principies of Psychology (Xueva York, 1890), p. 104.

146

147

En The Concept of Mind [El concepto de mente] Ryle protesta contra

esa definicin de hbito tan mltiple. Acepta sin reservas lo "tentador de
afirmar que las aptitudes y las habilidades son simples hbitos"; y es tentador porque aptitudes tales como saber decir la hora y habilidades tales
como saber tocar un instrumento musical son, al igual que los hbitos, disposiciones adquiridas. 2 Pero si el ejercicio de una aptitud o una habilidad
exige inteligencia, vigilancia y autocrltica, un hbito, segn afirma Ryle,
significa no ser vigilante, inteligente y autocrltico. De acuerdo con este
punto de vista, es una contradiccin de trminos describir a alguien diciendo que se form el hbito de pensar antes de actuar. Agrega Ryle que el
hbito es un modo de actuar fijo e inflexible y la habilidad algo abierto.
Un msico hbil puede tocar una pieza de msica que nunca antes haya
visto, y un mecnico hbil reparar una mquina desconocida. (Son hbiles
en lo que he llamado "capacidades abiertas".) Pero a partir del hbito
slo podemos hacer exactamente aquello que con anterioridad aprendimos
a hacer. Ryle contina: pedaggicamente hablando, distingue a esa diferencia el hecho de que la habilidad se ensea mediante el adiestramiento, y
el hbito mediante ejercicios; "ejercido" significa una mera repeticin y el
adiestramiento incluye el dar razones.
Pese a la importancia de la distincin que Ryle hace, no podemos contentamos con dejar la cuestin all, pues Ryle simplifica en exceso. Compara puntos extremos: lo que l mismo llama "hbito puro o ciego" con una
habilidad relativamente compleja como el montaismo. Tan obvia es
la diferencia entre un "hbito ciego" como morderse la~ uas y una habilidad tan desarrollada como el montaismo, que de manera automtica
rechazamos la idea de que puedan pertenecer a la misma categorla. Pero
la situacin pierde claridad de un modo notable cuando reconocemos la
necesidad de distinguir entre tipos de hbito diferentes, que presentan grados de complejidad variados. No estaremos entonces tan seguros de que el
ejercicio sea siempre el medio ms adecuado para establecer hbitos.
Al mismo tiempo, se cae en una mera confusin de lmites cuando se
define hbito de un modo tan amplio como James lo hace en el Oxford
English Dictionary, pues con ello se perdern de vista importantes diferencias pedaggicas. La honestidad, el amor y la valenta son, cada uno de
ellos, "una disposicin fija a actuar de cierta manera"; pero conviene clasificarlos, dados nue.tros propsitos, como rasgos del carcter y no como
2

Gilbert Ryle, The Concept of Mind, p. 42.

J_A GRAMATICA DE LA PEDAGOGIA

EL CULTIVO DE HABITOS

hbitos. Segn Ryle lo apuntara, Jos diferencia de los hbitos d que en

cualquier caS<J en lo particular su funcionamiento necesita de reflexi6n:
es decir, reflexionar sobre las circunstancias peculiares del caso; nunca
podrn ser alJt:mticos. Algo parecido ocurre ron Jas habilidades. Son
ingredientes de ellas lus hbitos ~~ jugador experto de modo automtico
(Oma su raqueta de una cierta manera-, pero tambin incluyen la capad~
dad dt rtSpnnder a circunstancias inesperadas. :'-lo hay duda de que el
jugador de tenis experto tiene la disposicin a actuar de ciertos modos,
pero stos hacen que se cambien las acciones de acuerdo con las drcunsw
tandas, con el estilo de los oponentes, con las coodicinnes del tiempo; con
la fuerza y la disposicin del compaero. Cuando llega a la mesa de juego,
no adopta de manera automtica una po'liciDn determinada, como si lo
har un jugador gobernado por el hbito,
Y qu de las aptitudes? Es muy obvio que tener una aptitud es una
cosa y cl ejercerla de mOOo habitual otra totalmente distinta. "Puedo ir
en auto hasta mi trabajo" dr ninguna manera tiene la misma fuerza que
"siempre voy en auto a mi trabajo". Primero es necesario tener una apti~
tud par.t luego poderla ejercer de modo regular-. Pero no es sta una buena
raz6n para identijinzr la posesin de una aptitud con su ejercitacin haM
b:itual. Adems, en circunstancias adecuadas ejercemos el hbito sin re~
flexionar, pero a menudo recurrimos a la aptitud tras haber refle..xionado.
Hasta aqul, pues, estamos de acuerdo con Ryle. A decir verdad, no
slo con l, porque aunque James emplea el cnncepto de hbito de un
modo muy general, e<::ribe sin embargo que "en una actin habitual
la mera sensacin es gua suficiente" o, una ve;r ms, uel hbito nos hace
disminuir la atencin consciente con qw: Ucvamos a cabo Jo actos"," Desde
luego, esto no se aplica al ''lllibito de pensar antes de actuar"; no se ap!-ka
tampoco a una ejecucin hab:ilid011a que exija concentracin del ejecutante.
En la mayora de los .:asos lirnitaremoo nuestra atencin a los hbitos en
este sentido ms limitado, que excluye los intelectuales y las aptitudes y
habilidades, excepto alli donde funcionen de una manera puramente mecnica. Pero del hecho que los hbitos funcionan de modo mecnco no
dtbe sacarse en condus:in que s6Io habr de enserselos mediante ejercicios mecnico8. Es posib!e ensear ciertos hbitos, habremos de sugerir
ms adelante, por medio de reglas y razones.
Sin embargo, comencemos por hbitos "nerviosos" tales como el de

morderse las uas, el de resoplar por la nariz, el de jugar ron dps. Desde
luego, se trata de actoo por completo automticos. Pero m.'>- bien se loo
adquiere mediante el ejercicio repetid<l que mediante el adiestramiento.
Desde el puntn de vis.ta del maestro, la irradonalidad total es su rasgo
distintivo. Tal vez Freud est en Io cierto; tal vez morderse !.as uas, resoplar y jugar con dips satisfaga un propsito im:onf!f-iente, de importancia
considerable para quien as acta. Desde luego, nngn caso tiene preguntarle a quien se muerde las uas -Como si lo tendra preguntarle a quien
de modo habitual poda rosales .a finales del verano------ "Por qu hace ug..
ted eso?", y esperar una respuetrta con derto grado de racionalidad, que
si se da en co11testaciones como "Para Qlle cre:ocan mejor", "Como parte de
un programa de limpieza general" o "Porque es la poca de hacer la poda".
.Se deduce de lo anterior la imposibilidad de curar de su hbito a quien
se muerde las uas pcrsuadindolo de que su:-> rawnes para hacerlo son
errnea,; s cabe persuadir a quien poda sus rosas que se-ria mejor para
stas podarlas a principios de la primavera. Ocurre que quien se muerde
las uas no lo hace por razones errneas; sucede que no tiene razones para
hacerlo. Lo mejor ser dad.e :razones para que no se muerda las uas.
No vale la pena detenerse a afirmar que el maestro de ninguna manera
se dedirar a mltivar hbitos de ese tipo. Si tienen importa~cia pedag-gk_a, se debe ms. bien a que los maestros han dedicado en ocasione-. una
cantidad de tiempo indebida, e iniciado reinos de terror, en sus afanes
fracasados por erradicar esos hbitos. Cuando en el saln de cl3$C brota
una epidemia de hbitos nerviOSs, no es inadecuado que l maestro sos~
peche que lg<l anda mal con su enseanza. Un buen maestro puede
reducir 1a tnddencia de tates hbitos de un modo indirecto. Pero erradicar~
los es tarea para un experto.
Lo.-. que yo llamo hbitos "de dependencia" estn asociados de modo
ntimo con los nervios<m, pero son mucho ms serios, A diferencia de los
nervio.sos -a difeunda de, digamos, el hbito de pasarse la mano por
el cabello o frotarse las man~, los de dependencia suelen iniciarse en
una dedsi.n consciente. Hay excepciones, daro; una persona puede caer
en la dependencia de las pUdoras para dormir porque se las dieron en el
hoopital. Pero, hablando en tnninos generales, es mediante un acto de~
liberado que una persona toma alcohol, fuma, consume drogas o trabaja
de modo inmoderado por primera vez. La prueba real de que un hbito
es. ya de dependencia est en que la persona sufre "sntomas de retiro"
cuando no puede actuar dd modo habitual. Desde luego, esos sntontaS

William Jame,, f'rincipler (Jj Psychlogy. vol. I, pp. 115, 114.

149

151

LA GRAMATlCA DE LA PEDAGOGA

EL CULTIVO DF. HABlTOS

varan por su tipo )' por su severidad. El adicto a la ht-rona sufre desrdt~
ncs Usicos serios cuando no puede obtener la droga; el hombre adicto a
trabajar duro cae en "neurosis de n de semana" --ansiedad, perturbacio~
nes psicosomticas, depresin---- en cuanto deja de trabajar. Si la interrupcin def. hbito no da lugar a sntomas de retiro, entonces podemos
hablar ms bien de un hbito ''gratllito" que de "dependencia"; digamos) cuando alguien "vuelve hbito" el beber un trago autes de la comida,
en el M:ntido de que no- reflexiona para hacerlo, no toma la decisin especifica de beber y responder a La pregunta "Por qu bebes esta noche?"
con la respuesta "Siempre lo hago", mas sin sentirse perturbarlo profundamente de interrumpir la rutina. (Desde luego, es muy l.cil engaarse de
que es posible "cesar el hbito cuando se quiera", no siendo tal, de hecho,

quienes no sean capaces de, o no quieran alcanzar las, normas impuestas

136

el

(;MQ.;

A menudo se le impone al maestro el deber de erradicar hbitos de

deprndencia. Pero la experiencia hace pensar que, en este sentido, U_
maestros rara vez timen ms xito que respecto a los hbitm: nerviosos;
por lo comn es mucho ms poderosa la influencia de los "grupos de wrnpaeros". Sin embargo. los maestros pueden intentar, por lo menos, no
actuar de modo que fomenten la dependencia, Pueden caer f~ilmente
en fomentarla ~ darse cuenta. Por ejemplo, es parte de su tarea fomentar en los alumnos el trabajar duro. Es insignificante el riesgo, por decir las
et.::t&aS sin exageraciones, de que una vasta mayora de sus alumnos cree
una dependencia dd trabajo duro a consecuencia de lo anterior. Pero,
desde luego, el maestro debe tener cuidado de que la. ansiedad Inevitable~
mente provocada cuando se fomenta el trabajo duro no se vudva ingobernable, (Tambin se suelen generar otra." forma:<: de dcpendenda ruando
se da esta situad6n.}
El juego puede ayudar a redudr el nivel de ansiedad. Sin embargo, desde finales dd siglo XIX los juegos organizados han do remplazando a los
nfonnales en las. escuelas. Claro, no se -crea una divisin irreparable entre
".JUego " y "deporte " ; es muy natura1 que h a hl emo.s, como lo h acetnos, de
"jugar deptJrtes". Pero en muchas es<::Ulas {os juegos tipo deporte alcanzan en su desarrollo tal grado d-e seriedad en su organizacin, que hablar
de "jugar" re.<'.pecto a ellos es tan engaoso como hablar de un "jugador de
tenis profesional". A::;, el jue.go se ha convertido en una espede de tra~
bajo, con tantas posibilidades de volverse un hbito de dependencia como
cualquier otra variedad de trabajo, y que dar lugar a la misma am!iedad
:ruma, a! mismo espritu de competenda y a las misma.\ "deserciones' e-n

por quien dirija d juego.

,
.
Fue Platn, tal vez, quien inici esta tendenCia. f.t.l Las leyes af1~a
que el juego de los nios debe ser disciplinado y estar SUJeto a leyes. Temta
de un modo desesperado, como muchO& maestros de escu:~ de.spu~ de
l, cualquier tipo de espontaneidad. En el siglo xrx .la hostillda~ ~ac;a eJ
juego fue earactcrlstica de las variedades ms estrictas del, cnsttanmmo
~:i4~glico. "Cualquier tipo de juego", escribi en una ocasi~ .un educa
dor alemn "debe ser prohibido en todas las escudas evangehcas; a l01;
nios debe 'explicrscles cun vanos y tontos son lO& juegos y advertrles
que stOs desv1an la mente de Dios y de la vida eterna, causando la destntcw
n de sus alma.'~ inmortales".
Pero induso sitt es." presiones teolgicas y moral~, la tendencia natural
de la escuela es a convertir en una forma de trabajo cualquier variedad de
activldad que tenga a su cargo. Loo intentos por "ampliar lU: pla-nes,dc .estudio., , para "pcrmitirle a} nio hacer lo que en verdad le m teresa b1~
pudieran 0 Wonar que aquella~> fonnas de juego. en las, cuales se rdugta
de su trabajo escolar no sirvan ya como tales. Se volvteron parte de los
planes de estudio primero la novela contempornea, luego J~ pdcul~ Y
hvv da, en las escuelas ms "a };J moda", la televWi6n y las mas cmtcas.
E~ su bsqueda de Ull juego sin contaminaciones, el nio se ve obligado
a una violencia cOnsumidora de drogas. Pese a todos su..r; defect~ los planes de estudio anteriores y ms estrtthos dejaban al nio ms espado para
las "vacaciones mor.a[cr" que tomaba fuera de la escuela, En el mundo
mcderno es un problema real hallar formas de "juego'' que no se conv'ierkln en hhitc.s de dependenda. El jUego debe ser un "hbito gratuito",
algo que la gente pueda hacer, un ocio en el se:nti.do ~tricto de la paJabra,
cosa distinta a tomarlo ('nmo una forma de trabajo diferente. Las escuelas
pueden intenta:r fomentar esos hbitos gratuitos. Pero_ ha~er ~o no l? vi~nc
de un modo natural al maestro ni a la escuela como JJll!ttucron. !vfa.s blcn
.e espera que ews hbitos gratuitoo se adquieran fuera de la escnelaj cuando
los nios siguen su.~ indiuaciones naturales.
El prindpal inters positivo del maestro, distinto a su inters negativo
en los hbitos nerviosos o de dependencia, est en una clase de hbitos
diferentt-, a los que llamar "rutinas", dndole a esta palabra el significado de un modo de actuar habitu.'tl qu~'" -a diferencia de los hbitos ner-

LA GRAMTICA DF, LA PEDAGOGIA

EL CULTIVO DE HBITOS

viosos, de dependencia o gratuitos- est.'l "gobernado por una regla''.

Podemos "convertir en regla" el tomar un trago antes de la comda. Pero,
como lo indica la palabra ''convertir", la regla no tttJS gobierna. Si lo
hiciera, el hAbJto no seria gratuito. Pero OOmo comprobar si un acto se
encuentra gobernado por una regla?
Un modo de hacerlo es, deBde luego, preguntar al agente. Si pregunta~
mos a un soldado por qu saluda automticamente a cada superior que
encuentra, sin duda nos responder: "Porque es una regla en nues-tro ejrcito;'. SI ese acto se le ha vuelto habitual, estar gobernado por la regla,
ser una rutina. Pero en ocasiones los actos habhuales de una per~ona ;e
encuentran gobernadoo por una regla sin que .la persona tenga conciencia
de la regla que los gobierna. En tal caso, estn gobernados por reglas implcitas, no explcitas. Se hablaban los idiomas de acuerdo con reglas:
mucho antes de existir los gramticos.
Por tanto, acaso sintiramos la tentacin de asimilar a la conducta co~
tdiana la gobernada. por reglas. Hablando en trminos generales, una
regla sobrevive nicamente si st la obedece con regularidad1 y las reglas
explcitas suelen adoptar la pauta de prescribir una fom1a de conducta que,
antes de ser prescrita, era llevada a cabo de manera regular. La regla explcita tiene mmo propsito constreir .a unos cuantos disidentes, y no el
imponer a toda la comunidad un modo de conducta por completo nuevo,
De cualquier manera, una ejecucin cumplida con regularidad no equivale a la hecha de acuerdo con una regla, Como ya dijimos, quien de
modo habitual se muC'rde )a:, uas y el adicto al alcohol no estn actuando de acuerdo con una regla; en la mayora de los casos, tampoco lo b.ace
un nio que de modo constante se equivora en sus sumas.
Este ltimo ejemplo es muy i!uminad;)r. Un nio pudil!ra equivocarse en sus sumas por estar siguiendo una regla, aunque se trate de un,a
regla equivocada. Except.. preguntndole cmo podemoo distinguir e<>ta
situacin de cuando se equivoca en su.'i sumas, pero ~in seguir una
regla?
Pues bien, tal vez de\lcubramos que el error cometido tiene su lgica si
suponemos que el nio sigue la regla de que para multiplicar por una fraccin primero .se invierte sta. A~, cuando se le pide que multiplique seis
por un medio, da como respucsra doce; si ha. de multiplicar seis por un
cuarto, ~ponde que veinticuatro. Quizs descubramos tambin que en
ocasiones, cuando en un primer intento resuelve bien su suma, vuelve a
ella e invierte la iracdn; su runducta hace obvio que el nio considera

un error el no invertir, sucediendo que no se crtica por no haberse pasado

la mano por la cabeza miemras pensalm. Comprenderemos su.-. errores :.1
adopta:moo la hiptesis de: que est siguiendo mal la regla de inversi6n;
no H': trata tan slo de que se equivoque, como era el caso si en cada
ocasn cometiera un error distinto; el nio se ha formado un mal hhito,
ha adoptado una rutina que lo lleva a engaarSe.
De modo similar, un antrop6lngo puede juzgar si, en una tribu donde
los htnhres no suelen casarse con sus primas, esto se dtlx' tan slo a que
se prefieren mujeres exticas ; dellCOnoddru; o ms bien a que casarse <on
una prima significa violar un tab. Puede vigilar cmo reaccionan cuan~
do les relata cmo alguien se cas con su prima; observar si. !iC toman
ciertas medidas para evitar que los primos queden solos, etctera. No hay
duda de que la regularidad mostrada en cierta conducta sugiere la hiptesis de que sta se encuentra gobernada por una regh; pero lo que resuclvt:
la cuestin es el tipo de reaccin ocurrido cuando, por alguna razn, esa
regularidad se ve amena7,_da o interrumpida,
fude luego, no toda conducta gobemada por una regla es rutinarb;
adoptar una rutina significa seguir una regla por hdb!"to, pero sin decidir
dclibe:ra.dameme en -cada ocasin que eso es lo qc.e debe hacerse. Cuando
m::tneja por un pa~ extrao, el conductor puede preguntarse: ''Quin cede
el paso en este punto? Ah, ~i, la regia COl ttder el paso a qllien viene por la
derecha, de modo que me toca <::ederlo'', Ese ceder el paso blt gobernado
por una regla, pero la petv<llll no se habr form.ado el hbito de ceder
d paso a los de la derecha mientra.<; no deje de referirse a la re~la de un
modo explicito. A.<.i pues, la obediencia de una regla se vuelve habi.tua~;
no lo es al princtpio, incluso tratndose de una regla implcita. Hacer algo
parti<:ndo de una regla no es igual a hacerlo como regla; a dec:it verdad,
se trata en este caso de doo cue:;tiones. totalmente independientes.r.
t.:" na persona puede "abwtber" una rutina; otra, aprenderla mediante
la enseanza; otra mM adoptarla tras un examen raonal de varias alternativM. As(, por dar un ejemplo sencillo, un nio puede desarrollar en
un laboratori1' de qumica el hbito de lavar su crisol antes de llenarlo
con una sustancia qmica; lo har porque not que tal hace ~u mae.stro
siempre, porque es parte de las instrucdone5 dadas por el maes.tm o por
haber d('ducido ~\ mismo que es conveniente lavarlo para evitar cl riesgo
' Vase ms

ac~rca

153

de lu ambigtda<,l de la "regla"' en S. E. Tnulmn, "'Rule'l and

their relevanox for <.mderstandirl:; human

bchnviour'', en Tlleodore M!Jichel (romp.),

Undtrsta11ding Other Persons (Oxfonl, 1971 ;., pp. !85-215.

LA GRAMTICA DE. LA PEDAGOGA

l l CULTIVO D.E HAtHTOS

de qu(' el crisol contenga fragmentos qumicos quedados de experimelJtOS

anteriores,
{k_ igual manera, el maestro tiene a su disposicin un cierto nmero de
mtodos diferentes para intentar establecer hbitos en sus alumnos. lJno
de ellos, en el que insista mucho Jolm Locke, es el que llamaremos "de
dar ejemplo". "De todas. las vias que existen para instruir a los nios",
escribe I.ocke, "y formarlos en Au modo de ser, el ms daru, :sencillo y
efkaz consiste en poner ante sus ojos ejemplos de aquellas cosas que deben
hacer o que deben evitar"."' "Dar ejemplo" consiste en d empleo deliberado, tDm mtodo para e.'rtablecer hbitos, de t'Sa tendenc-ia a imitar que
tiene un papel tan importante en el "aprendizaje no enseado" de los nios,
el tipo de aprendizaje que proviene de ia experiencia oocial y no c:; tanto
resul.tado de la intervencin de un maestro.
Pem Lockr es muy consciente de una dificultad mayor que existe en
F:implemcnte darle lil:x:rtad al nio para que adquirxa hbitos mediante
la imitacin~ es decir, que en cualquier sociedad compleja el nio ~<uele
tener ante si una variedad de ejemplos contrapuestos. Locke trata de su~
perar ~a dificultad proponiendo que eJ nio se vea rodeado por gente quet
de un modo deliberado, le d ejemplos del tipo deseado. De esta manera,
die(", en lo po?ible no deber permitirse qu los nios tengan contacto con
los sirvientes; debe mantenrselos en casa y no deben ir a la escuela, de
manera que &e libertn de toda relad6n con "muchachos maleados ) mal
criadrts"; cuando elija tator para sus nios., el padre debe mostrarse tan
circunspecto como lo sera de estarles eligiendo esposa; en la relacin
con sus nio;;, el padre debe tener el cuidado, en todo momento, de darles
un huen ejemplo. EI propsito de todas esas pre.::-audonr.s es asegurar,
mediante una espede de censura, que el nio no tropiece con modelos cuva
imitadn sea inconveniente.

Esas prC<:adones vienen tan poco al taso dadas las condiciones de la

vida moderna -a. decir verdad, dadas las wndiciones de la vida de un mu-

chacho comn y corriente, tan distinto al hijo de un terrateniente rico de

la Inglaterra del xvn-, que se tiende a darles un men:t ntt:rs hil<trico,r
Pero para Locke son de suma importanda, por la simple razn de que
concede tanto valor a dar ejemplos como mtodo de establecer rutinas:
las precauciones que Locke se ve obli,ado a solicitar expresan muy bien la
difkultad extrema que hay en basa.n;e en dar ejemplo como tcnica de
enseanza principal.
A decir verdad, no es raro que el maestro, para poder educar a sus alum~
nos, primero tenga que erradicar rutinas establ:das como re.mltado de la
imitacin. Induoo de aceptarne que el e>tabl:imiento de hbitos es una
tarea pedaggica adecuada, hemos de conceder que la enseanza wnsistc
por igual en procurar interrumpir hbitos y en establecerlos. Se trata de
una tarea permanente para el maeBtro, y no de algo que haga una vez
y para !lemprc cuando eJ nio entra a la escuela. A todo lo largo de su
vida e:>colar el nio establece hbitos nuevos, que de una manera u ot:Ta
lisian, a menos en opinin del maestro, porque se imitan la.<; prcticas de
los compaeros, de los padres, de actores d( la televisin.
Dc,d.e l.uego, hay en el mundo partc>J favorecidu doode el maestro puede todava confiar en d ejemplo dado por padrl"i! y amigos, quienes ayudan
a establecer hb:ito:s- moralC'i o lingsticos e, )nduso, rutinas intelectuales.
Pero, justo es dedrlo, tal situacin es la ex<:epdn y uo la regla; sucede
con mayor frecuenci.1. que lils rutinas cuy:t adquil:Udn se fomenta en 1.1
escuela entren en conflicto directo con aquellas que el nio "absorbe" <:onw
resultado de observar a padro; y amigos, En esas drcunstand<~s, la tarea del
maestro es sumarnente difnl. Ko ,._<\tar intentando, como Locke lo ima~
g.inara, establecer rutina."> en una mente por completo virgen ~una ''hoja
de papel en blanco'' o 'un trozo de cera", por emplear las metforas favoritas de Locke-~, sino en un nio que e.'\ ya "un haz de hbitos", muchos
de los cuales el maestro tiene que sustituir por otros nuevos, wsa distinta a
slo agr-egar ctro.s a los del haz. A quien6 condenan al maestro porque
no erradic6 hbitos muy difundidos en la wmunidad o no estableci Dlros

6
John LJcke, Some Thvught.t Cr.nterrng Educati<m (LondreH, 1962], g 32, Des.
de luego, mnguna nov.cdad rreserHa e8ta insiatentia en la lmiw.cin. Vfa;;c, por
~jemplo, Las leyti, df" Platn (729b, e), dood<> d autor afirma que lei prec<>ptos
son relativrune:'lte ioeficacE'~ en el ;~dics~amienw mmaL "Ya que !;u mejore.> lns!rncci<mrJ: no se entU<'ntr-an en et preceAo, li:ino eo la prctica eonstante de lo <J.>le pred.l.:am<)S." h1ego de Lor:ke, \Villiam James subray mlKho Jo miS!Iw. "Cada uno d-e
uasotm~ es, e hecho, lo que <>s"', estaba clispuesW a decir James, '"eo vittucl 1:asi
exdusiv.a de la huhar:Mn'' (Tollu {Q Teadu:rs, l899, p. 4B).

155

' Tal \ez sea te~:imonio de k> ocurrido er: im; drr:ulos domsl>cos en que se mova
l.ot"kt -a la .-a cu1th-ados :; puritanos~ qu,; C tanta it1pona11da a la erlu<:acin
recibid11 en ti hogar. En contrilStc ton e~to, Quil!ti!i;l.t: no tifne ilu:dr: ninguna re~
pt'Cto ;al tipo de at:n6!ier qm e! niio iba a eneootmr probablcDWllte en los drrulos
romanos de dase alta: "Saben de nuestras amames., de los 'ltarolle>, que ron obJeto de
rmeHfQ afectu; en toda fiesta swman r:atlcion<"~ r.:1puras."' ( j .2.8 .J. En su opinin, e>
nensauo mantetwr a': niiio a!rjadl) de easa.

1.56

LA GRAMTICA DE LA PEDAGOGIA
EL CULTIVO DE HBITOS

que, de hecho, en ningn lado se manifiestan, tentado estar ese maestro

de replicarles como el rey Canuto lo hizo a sus cortesanos: que su poder no
inclua el poner barrera al ocano con una escoba.
Pese a ello, cuando se admira a un maestro su ejemplo puede ser, desde
luego, contagioso. A menudo reconocemos a los alumnos de un profesor
en lo particular: para bien o para mal adoptan de ste las peculiaridades
estilsticas, los hbitos nerviosos, los hbitos de habla y tambin las rutinas
intelectuales y morales. Esa imitacin refleja la admiracin que sienten
por l. No adoptan de igual manera los hbitos de aquellos maestros por
quienes sienten menos admiracin; y tal vez rea{'cionen con vigor contra
los hbitos de aquellos otros a quienes rechazan o desprecian. Y si el maestro, por "dar un ejemplo", cae en la hipocresa, la gazmoera o la pedantera, lo probable es que su ejemplo ms bien provoque burlas que
imitacin.
Un segundo mtodo para establecer o erradicar hbitos es mediante un
sistema de recompensas y castigos. (Dados los propsitos que en este momento me mueven, emplear las palabras "recompensas" y "castigos" de
un modo muy general, pasando por alto lru; diferencias que hay entre
castigos y sanciones.) Parte del objetivo de Locke en Thoughts Concerning
Education [Pensamientos en torno a la educacin] es persuadir a sus lectores de que el castigo y la recompensa fsicos son mtodos inferiores de
establecer hbitos, inferiores no slo a la imitacin, sino tambin a la alabanza y a la incriminacin. Segn e;e punto de vista, el castigo corporal
debe ser el ltimo recurso del maestro, no el primero. El lector moderno pudiera mostrarse sorprendido del grado en que Locke permite el castigo corporal, y no de las limitaciones que pone a su empleo. Pero slo en
tiempo..<; muy recientes se abandon el castigo corporal como mtodo principal para erradicar y establecer hbitos. (Yo mismo, a los diez aos fui
miembro de una clase donde se nos golpeaba con una vara cuando, nos
equivocbamos en una suma. Y el maestro de ninguna manera era un
bruto.)
Se pueden agrupar juntos el castigo corporal y las distintas variedades
de lo que podramos llamar "castigo corporal" ---{:Ulpa, retiro del afecto
prdida de reputacin-. Todas ellas son "extrnsecas"' en el sentido d~
ser consecuencias impuestas de un modo deliberado a una cierta manera
~e actuar, y no ingredientes intrnsecos de esa manera de actuar. Es imposible escapar de ellas ocultando, digamos, nuestros actos. No es raro que
las personas tengan "hbitos privados" que las sujetaran a la culpa, el

157

castigo o la prdida de reputacin de verse expuestas al mirar pblico,

pero que escapan a dichos castigos porque tienen buen xito en ocultar
esos hbitos.
Pero existen otros tipos de recompensas y castigos de naturaleza "intrnseca", en el sentido de que se adhieren a la ejecucin del acto incluso en
privado. Tambin estas recompensas y castigos se dividen en dos clases.
A la primera pertenecen los que suelen llamarse "remordimientos de conciencia". Puede establecerse de tal manera una rutina, que el nio se sienta
culpable cuando no la cumpla, incluso aunque nadie se d cuenta de la
omisin. De modo parecido, la ejecucin en privado de actos aprobados
de modo pblico puede ser "una recompensa en s misma". Demos un
ejemplo trivial: un nio se "sentir mejor" tras lavarse los dientes despus
de comer, incluso aunque nadie est all para regaarlo si no lo hace. En
estos casos lo que fue en un principio un castigo extrnseco ha quedado inte
riorizado, de modo que ahora se acepta como un ingrediente del acto mismo que su ejecucin conlleva castigos o recompensas. Locke se muestra en
especial ansioso de establecer hbitos al nivel en el cual las recompensas
y los castigos son "intrnsecos". Es relativamente sencillo, dice, crear en
los nios una conformidad superficial a la rutina mediante el castigo. Pero
es propsito del maestro establecer hbitos que "se entretejan a los principios mismos" de la naturaleza del nio; es decir, hbitos que gobiernan
los actos del nio cuando nadie est alrededor para castigarlo por actuar
de otra manera.
La segunda clase de castigos y recomperuas "intrnsecos" es de carcter
bastante diferente. La "recompensa" deriva simplemente de una ejecucin
afortunada del acto; el "castigo", de fracasar en ello. Por ejemplo, una
persona puede formarse el hbito de resolver el crucigrama que aparece
en su peridico. No hay recompensa pblica alguna si "consigue sacarlo";
tampoco ningn castigo si fracasa. Pero el aficionado a los crucigramas
persiste en su hbito, pues el resolver con fortuna el acertijo es ya en s la
recompensa. De alterarse el carcter del acertijo, de ser ms fcil por
alguna razn o demasiado dificil para que pueda confiarse en resolverlo,
casi de seguro que se abandonar el hbito. En aquellos casos en que una
persona "hace hbito" de llevar a cabo de modo regular un cierto tipo de
acto, dichas recompensas "intrnsecas" tienen una importancia especial.
Con ~yuda de esta nocin de recompensas y castigos intrnsecos, pademos diferenciar (y relacionar) la formacin, mantenimiento y erradicacin de hbitos mediante recompensas y castigos del proceso de condicio-

LA GRAMA't'ICA DE LA PEHAGOGfA

EL CULTIVO DE HAlHTOS

narniento, como cuando, en un laboratorio, se condiciona a las ratas para

que, en un laberinto, tomen un pasillo espediico. A menudo se ha insistido
en d parecido entre formacin de rutinas y condicionamiento, en especial
por parte de aquellos que, de Hartl:ey en adelante, ven en el "condicionamiento" la posibilidad de crear una sociedad perfecra.s Pero existen, desde
el punto de vista educativo, diferencias importantes entre el condiciona~
miento de ratas blancas y la inc-ulc-acin de hbitos en los alumnos por
parte del maestro, incluso aunque sea cierto que, en cierta medda, pueden
crearse y erradkarse hbitos en los seres humanos por mtodoo anlogos
al condicionamiento; digamos, por ejemplo, mediante una terapia aversiva. (Lo comn es qL:e tal terapia sea til ju._"(.o all donde e: maestro
fracasa, en el caso de hbitos nerviosos o de dependencia )
Una diferencia de importancia es que, en un sistema educativo, inicia
la. formacin de hbitos una per:;ona que ocupa un puesto oficial. Incluso
cuando el mao:;tro emplea o;:on generosidad recompensas y castigos, su tela~
dn ron los alumnos es notablemente distinta de la que el experimentador
de laboratorio tiene con sus animal~. Supnga._<:e1 por ejemplo, que un
maestro intenta d~arrollar en sus alumno;; d hbito ~para r al ms sen~
cillo de los casos-.--- de escribh la palabra ''I'' (yo) con mayscula. Digamos
que procede de la siguiente manera: da uu golpe: a todo alumno que en~
tregue una -composicin donde halla un "1" escrito con minscula, y tm
trozo de chocolate a todo aquel que escriba "l'' con mayscuia. Aqu, des~
de luego, ei parecido CQD el <:ondicionamiento animal es mximo. Pero
iuduso en este caso la fortuna que se tenga con el mtodo se encuentra
afectada pro.fundamente por la rtJacin entre alumnos y maestro, por el
grado de ''miedo y afecto'' que sientan por l1 para emplear la expresin
de Locke, En contraste, la rata blanca no siente odo o afecto por el experimentador. Tampoco ha desarrollado el hbito de obede<:erlo o derobedecerlo,
De hecho, !a obediencia y la desobedi.em:ia no es cuestin que surja en
la relacin entre rata ~ experimentador. El maestro le ordena a su dasc
que escriba "l" de un modo especfico o que guarde !iilcndo; el expe:ri~
mentador no le ordena a la rata blanca que vaya por un cierto pMillo del
laberinto o que presione una cierta palanca. El nio participa en una situacin social que incluye la autoridad, el cumplimiento de una orden;

la rata no, pues es por completo incapaz de comprender lo que est sucediendo; el r1io puede captar de inmediato lo que debe hacer. Por <:~tro
lado, la rata no siente un asomo de satisfaccin cuando logra dominar el
laberinto) no en el sentido en que el nio puede sentir un asomo de sati.&faccin cuando logra hacer lo que se le ha pedido. La rata no sabe lo que
le est ocun:iendo; ignora que el c."perimcntador es quien dispone el dolor
que dla sufre o quien le da las cOsas que ella desea por actuar de tm modo
adecuado; el nio relaciona la~ recomp(';11Sas y jo:; castigos con la persona
que los aplica, Sabe anticipar, esperar y pedir recompensas, crn;a que la
r.tta no puede hacer, De hecho, sta nada sabe de rt:comperuas y casti~
gos; para ella, la cuestin ei.t nicamente en recibir algo que dese,a o algo
que no desea. Un castigo no es la misma cosa que un dolor.
Finalmente, en la prctica d experimentador tiene un eontrol completo
de las ratas. Sabe qu hbilos se han fonnado y en qu medda se, en~
cuentran reforzadas; no necesita enfrentarse a la difkultad de que existen
presonl'.s sociales que fundomm en direccin opu~ta, para producir condiw
ona:mieoto aversivo de los hbitos que i M.t tratando de reforzar; diga
mos, cuando los compa~ de un nio se rlen de ste porque est
enunciando de un modo ms cuidad08o de lo que es usual en su crculo
social. Esto no quiere decir, desde luego, que haya una ruptura abroluta
entre el condcionamiento de animales y la formacin de hbitns mediante
recompensas y nwtigos. A causa de ciertos propsitos tericos, acaso desee
insistirse en Ios. parecidos que se dan entre distintas fonn:u; de establecer
una. mlina; dados nuestros: objetivo:s, necesitamrn; insistir en las discontinuidades,
Cuando se aboca a establecer rutinas, d maestro tiene que tomar en
cuenta todas esas diferencia~. Por ejemplo, correr un riesgo verdadero
si aparenta establecer un hbito de a.;cin sin en verdad hacerlo. Tal vez
sus alumnas: decidan de un modo deliberado actuar de cierta manera micn
tras l est all para recompensad01> y castigarlos, sea porque lo temen o
porque lo aman, pero en Ja intencin de actuar de un m-odo rouy distinto
en cuanto no est presente. Justo es decirlo slo cuando coruiga que se
"interiorlccn" retompensas y castig~ tendr verdaderas posiblidades de
C$tablecer con fortuna un hbito. F...sto significa muy a menudo que tendr
que despertar en sus alumnos un sentido de culpa, de modo que si, pot
dedr a.!go, no resuelven bien sus sumas se sientan emocionalmente perturM
hados. Pero aca.'ro consiga produdr el mismo dedo, y sn riesgo de crear
una condkin neurtica, aprovechando el sentido de logro del nio.

158

~ Se tienen d~talles l*triws ;~cliciunaks wbre este ptl!lW en J. A. Pa!!SmO:"<", "The

malleability of man in eightM:nth-.::entury thought" en E.arl R. Wasserman (comp.),
Aspccts of tl!t Eightetn-th Cnuury (Baltimore, 196.'> }.

!59

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- ''/:;a

Mfiii(fco !;;7

],A GRAMTICA DE LA PEDAGOOtA

EL CULTIVO DE UABITOS

F...s fcil maginar una mquina de enseanza que intente ensear hbitos
lngstkos, y de tai manera diseada que, cuando el nio se equivoque,
le aplique una descarga elctrica y, cuando adcrte, le -otorgue una recom~
pensa: tal vez la VOz dd maestro en un disco, que le dkc: "Eso estuvo
bien", o tal vez algn tipo de recompensa financiera. Pero, de hecho, la
mquina de enseanza re<::urre a un tipo diferente de ~atisfacdn e: in:satisfaccin; la satisfaccin de hacer bi.en una tarea, y la insatisfaccin de
hacerla mal. (Sin embargo sucede wn algunos estudiantes que la aproba~
cin de sus condiscpulos y del maestro es mucho mki efectiva que la sati.'i'
faccin solitaria de "ganarle a la mquina".) He aqu una de las cosa.<; que
diferencia a la mquina de enseanza de una rruiquina para condicionar
animales. Adems, el mero hecho de que d programa de la mquina est
estructurado de acuerdo con reglas, tenga una a11iculan lgica, puede
;;er fuente de satisfaccin para el alumno y ayudarlo a establecer una rutina. Este tipo de eatisJacd6n viene con el tiempo. Al recluta reacio se le
ensea primero mediante la ejercitacin constame; se le ordena ejecutar
una cierta secuencia de :actos y lo hace con un mnimo de entuSiasmo y
Ue-vada de su miedo al castigo. Pero con d tiempo puede ser para l un
motivo de placer la capacidad de realizar secuencias de actos de un modo
mecnico,
A decir verdad, que los alumnos sientan placer en una aptitud mecin.ca
wy-a causa est en el estab!edmiento de una rutina es a la vez un peligro
y una oportunidad para el maestro. Lo ayuda a establecer rutinas,, pero
acaso provoque en los alumnos una falta de deseo a ir ms all.. Ocurre
esto en especial cuando el nio aprendi sus rutinas como meros prucedimientoo aprobados por el maestro, como una :5oimple respuesta a un sistema de retompen."AA y castigos. Induso en actvidades intclectualt'" como
las matemticas tiene sus peligros el e:>tablecimiento de rutinas. El mo que
ha adquirido una rutina matemtica especial pudiera usarla, ''llevado
por el hbito'', incluso cuando -convienen ms mtodos menos compli-

su trompo a cierta hora cada da, renga o no el deseo de hacerlo; bagase

que esto le sea exigido como un deber, al que debe dedicar un cierto mmero de horas maana y tarde, y vase si en un tiempo muy breve no se
cansa de ese juego"."' Los seres humanos son resistentes al condiconarnlento y, por extensin, al <:ondclonador de un modo que, por lo general,
no lo son los animales de laboratorio, Se muestran en espedal resistentes a
la influencia del castigo. Y aunque he venido hablando de recompensas
y castigos, el maestro tradicional y, cosa. muy interesante, cl experimentador tradicional ---excepcin heeha de Skinner ; sus seguidores- remrrcn
ms bien ai castigo que a las recompensas para estableeer hbitos. Los
castigos demorados ---digamos, los comentarios crticos en un ensayo que se
entreg mucho tiempo ru1te;;~~ son en especial comunes en los salones de
clase, Y en t>tpecial ineficaces. Pero Jos alumnos tambin se pueden revelar
contra las rec-ompensas, sea porque la<; consideran insufriblemente condesc.cndientt<i o porque -sospechan que son uua forma de rdorzamiento, de
soborno por parte de una auloridad que ha terminado por sedes no fiable;
o ac<UKI por la simple razn de que Ja recompensa comienza a aburrirlos.
Un tercer mtodo de establecer hbitos es mediante instmcciones o regla
explicitas. Locke no tena gran opinin de los intentos de crear hbitos ensendoles a los nios reglas explicitas; pero esto se deba, al menos en parte, a que trazaba una antesis tajante entre aprender ~ regl<Vl y aprender
mediante la prttka. ''Por favor, recuerden", escribi61 "que no debe ensearse a los nios por medio de reglas, que siempre se les estarn escapando de la memoria. Aquello que se considere neeesario que lleven a
('abo, deben dominarlo a travs de una prctica indispensable . , . Este
mtodo de ensear a tos nos mediante una ptctiu repetida, de hacet
una y otra vez et mismo acto, bajo la vigilancia y la direcd6n del tutor,
~asta que caigan en el hbito de hacerlo bien y no con base en las reglas , , ,
ttene tantas ventajas , , . que no puedo sino preguntarme .. , cmo es posible que lo pasen por alto tan a menudo!'
Locke aplica especialmente su preferencia por 1as prcticas por e-ncima
de las reglru a, como tantos de rus .sucesores han hecho despus, la ense~
anz. de las lenguas; fue uno de los primeros defenstes del "mtodo
directo". Debe ensearse el francs, dijo, mediante la conversacin, no
mediante reglas gramaticales; e inclus-o en la enseanza del latn el maestro habr de adoptar como mtodo "no molestar al nio con la gramtica,

:60

cados.~

Por otra parte, el mtodo de recompen."a<; y castigos puedt" hacer que en

el nio se desarrolle una profunda rr};lstencia a la rutina que el maestro
desea establecer en t "Hgase que un nio", estribe Locke, "juegue con
~ Compiiese wn \a abra experimental de A. S. l.uehins: "~Iechanisation in pro
blem rrotvng" (Psycfwlogiral Monogropiu, voL 54,, 1942: y "New ;:xperirnental
atternpts at preventing m."t:hani~ation h problem solving" Uour-rwl of General Pry
(hology, vol 42, 1950, pp. 279-297).

to Some Thoughts Concerning Education (

73)

161

162

LA GRAMATICA DE LA PEDAGOG1A

sino darle el latin, tal y como el ingls le fue enseado sin la complejidad
de las rcgtas''.u
~o hay duda de que Locke est en (o cierto cuando hace hincapi en la
importanda de la prctica llevada a cabo bajo la vigilancia de un maestro
--el adtestramient~,, en especial para oponerse a los macstl"'rn. que con~
tunden ensear una regla y un fragmento de informacin --"en latn d
adjetivo concuerda con el su$tantivo en pet'S(maj gnero y n(Jmero"~ y
cstable;;cr en los alumno.~ un conjunto de h.bitos lingstkes. De ninguna
manera es raro encontrarse con nios que pueden recitar de mcrnorja un
grupo de reglas que rigen la conducta de las palabras de un idioma, pero
a la vez totalmente incapaces de escribir y leer ese idioma con exactitud"
Es tan obvia o el absurdo total de una s.ituadn en que los nios e,;tu~
dien un idioma por cinco aos, citen la:; reglas que lo gobiernan y, pese a
e11o, al cabo de ese tiempo no puedan hablarla, leerlo o escribirlo con ef)ciencia, que resulta natural simpatizar con Jos intentos de encontrar un
mtodo diferente y ms. directo de ensearlo.
No hay base filosfica alguna mediante la cual dcmootrar que es ms
eficaz aprender un idioma de un modo que de otro; se trata de una cuestin
que sb o;e resolver con ayuda de la observacin y la experimentacin, tras
haberse decidido cules son loo cdterios de un "aprendizaje efectivo", Sin
embargo, es necesario insistir en un punto: no existe anttesis entre aprender mediante :reglro; y dedican;e a una prctica constante, Si bien no puede
aprenderse un lenguaje sin la prctica e incllliio aunque aprender a hablar
un idlmna y aprender, romo fragmentes (le informacin, !.as reglas gramaticales dd mismo no es la mtSma tosa, bien pudiera segu.r siendo d
<:a"Jo que, para aprende-r un idioma nuevo> el nio comience por aprender
las reglas que los gramticos han descubierto, De luego> no le es po
sible, como en ocasiones suponen :leA defenSOres de los mtodos directos,
aprender un lenguaje nuevo tal como se ha aprendido el primero. Por
ejemplo, en ra1.6n de haber aprendido el espaol, la persona establece un
conjunto d-e hbitos lingiisticos que bien pud.leran inhibir l-os que ha de formarse con el idioma nuevo. Por una parte, i>prtnd a formar ronido;;
con ayuda de cierto:s tlpot; de movimientos de los labios y la lengua, lo
que tal vez inhiba sus intentos de formar sonidos de una maneF<t diferente. 1 ~
Por tanto, quizs necesite prestar atendn, de un modo deliberado, a lo.<;
a ]bid., 66, 165.
'" Compresr D. A, Wilklns, LinguiJtics in lAnguag.e Ttachtng !Lom:irt5., 1974),
cap, 7.

El. CULTIVO DE HBITOS

163

movimientos fabiaks que haga a1 formar sonidos> para con ello pronunciar
de modo exacto el nuevo idioma, cosa que te fue innecesario hacer con su
lengua nativa. A causa de razones similares, bien har en prestar atenci6n
a las reglas, para con ello aprender la gramtica del s:egundo idioma.. .
De cualquier manera, sea cual fuere la situaci6n respecto al aprcndi~~e
de idiomas o ~aso que en especial le interesaba a Locke-- la adqulSln. de modales y de- hbitos morales~ hay mudsimos casos en que el
obedecer instrucciones ts el modo natural de establecer una rutina. Es
un rasgo muy importante de nuestra sociedad que hayamos desarrollado un
metan~lo muy complicad<> para dar y para obedecer instrucciones.
Vayamoo a un ejemplo muy sencillo: supngase que me compro una
cortadora de csped. La acompaa rm folleto de instrucciones donde se
explica cmo ponerla en :marcha. Esas instntccioocs pudieran ser: "P~n\
poner en marcha la rortadora, empuje h~a la pos:~in 'totalmc~te a~1~r~
to' !.a palanca marcada con una P en e1 diagrama adjunto; a oontm~acw~:
tire de la manija marcada M hasta su mximo akance, etctera, etcctera.
Obedeciendo ('Stas instrucciones, e inclu.<.o sin saber en lo ms mnimo qu
sucede dentro del aparato cuando tiro de P y jalo Jf, puedo aprender a
poner en m:m;ha cl motor. Al principio necesitar consu,lta~ el folleto c~an~
do lo haga, pero la rutina de poner en marcha la maq_uma se conVIerte
pronto "en un hbito''. Pero ello no quiere decir que deje de estar "regido
por reglas"; si el molor no arranca, mi prime:a suposicin es q~e, por o?
descuido, olvid empujar P o jafar M. Me cntko por tal dt'SCUldO u .olvido de comprobar que tal es la causa de lo ocurrido: es decir, coniDdero
que mi rutina est "gobernada por reglas",
Crea.rse hbitos mediante la prctica de seguir reglas es un mtodo sumamente til y ahorrador de tiempo para establecerlos. Pocos desearemos
descubrir cmo poner en marcha una cortadora de csped nuev-a por el
mtodo de ensayo y error, deduciendo el procedimiento correcto coo ayuda de principios mednkoo generales u observando a un vecino cuando
hemos deddido que vale la pena. imitar sus rutinas.
Ahora bien, para que un alumno desarrolle un hbito como resultado
de obedecer instrucdones, es necesario satisfacer dos condlconcs. Primera, deber ser capaz de comprenderlas, t"t1a$ no en el sentido de captar por
qu se las expresa como se hace, .sino en el de saber qu hacer ~a seguirlas. Desde luego, esto no 1!$ siempre fcil. Pese a la importanoa que
en nuestra sociedad tiene el dar y el seguir instrucciones, rara vez se toma en
serio d pruce>o de ofrecerlas corno una fonna de comunicacin, o e! pro~

164

LA GRAMTICA DE LA PEDAGOGA

EL CULTIVO DE HBITOS

ceso de seguirlas como una forma de alfabetismo. A menudo se expresan

las instrucciones de tal manera que quedan oscuras, estn insuficientemente
detalladas o son indebidamente tcnicas. Por otra parte, muchas personas
encuentran difcil seguir instrucciones, aunque stas se hayan ordenado con
cuidado y expresado con claridad. As, surgen confusiones en el saln de
clase -donde los maestros con frecuencia dan instrucciones que los alum
nos no pueden seguir- y fuera de l; por ejemplo, las instrucciones dada~
por los fab-ricantes estn expresadas con tanta pobreza de lenguaje, que
slo quienes no necesitan instrucciones deducen lo que, se supone que,
tienen que hacer.
El segundo factor es que debe tenerse confianza en la persona que da
las instrucciones, En trminos generales, formarse un hbito con ba<>e en la
instruccin significa suponer que las instrucciones son el mejor mtodo,
o el mejor mtodo a nuestro alcance, para cumplir aquello que deseamos
hacer. As, formarse el hbito, como resultado de haber aceptado una
regla gramatical, de emplear un subjuntivo en clusulas nominales que
vienen tras el verbo "j'espere" es aceptar la necesidad de hacer esto para
poder comunicarnos con buen xito en francs; adoptar como hbito una
tcnica matemtica es aceptar esto como el mejor mtodo -al menos,
en una etapa especfica de. nuestro desarrollo matemtico-- para, resolver
aquellos problemas surgidos en clase a los cuales se aplique.
Desde luego, muy a menudo el nio ha de seguir instrucciones sin tener
en verdad confianza en la persona que las da; y las obedece bien porque la
persona tiene un puesto de autoridad, bien porque l no sabe qu otra cosa
hacer. Pero, en tales circunstancias, es muy difcil que establezca el hbito
de actuar de acuerdo con lo solicitado por las instrucciones; siempre habr en ese nio un cierto grado de vigilancia, de cautela; no actuar llevado
"por la fuerza del hbito".
Una clase de casos en particular difcil y, segn sucede, muy importante
desde el punto de vista educativo, conlleva modos de conducta slo en
parte gobernados por reglas. El aprender a leer o escribir ingls es un
ejemplo a la mano. Como resultado de esas dificultades, la enseanza
de la lectura ha fluctuado alocadamente de tiempo en tiempo. A menudo
suele suponerse que esas fluctuaciones son caractersticas de nuestra poca
y que surgieron dada nuestra pasin por los experimentos. Pero, de hecho,
todas las "innovaciones" importantes de los ltimos cincuenta aos habian sido propuestas y fueron causa de influencia en el siglo xvu. Se trata
de un hecho de importancia ms que histrica; hace pensar que en la

enseanza de la lectura existen ciertos dilemas, dilemas que no es fcil

resolver.
La mayor dificultad est en que hay algunas palabras -digamos, "cat",
"mat", "rat", "sat"- cuya ortografa est regida por reglas, y otras
-"though", "cough", ''bough", "rough"- que el nio, por imitacin, se
forma el hbito de escribir o pronunciar de una manera correcta. Esto
da al maestro tres posibilidades: la primera, ensear al nio a leer fnica y
fonticamente -dados nuestros propsitos, podemos pasar por alto esa
distincin importante- por medio de libros de lectura que slo incluyan
palabras gobernadas por leyes; la segunda, ensearle cada palabra por
separado, con ayuda de un mtodo de "mirar y decir"; la tercera, ensearle
mediante un alfabeto nuevo.
En la Francia del siglo XVII se tom tan en serio la importancia de ensear fnicamente, que en las escuelas tradicionales el nio aprenda a leer
francs aprendiendo primero a "leer" latn, con base en que la ortografa
de este ltimo se encuentra por completo sujeta a reglas. (Pongo entre comillas la palabra "leer" para indicar que lee en voz alta lo escrito en la
pgina; lectura va sin esas comillas para indicar que se entiende lo all
escrito). Los nios aprenden, sencillamente, que un cierto conjunto de
sonidos est representado en el papel por un cierto conjunto de marcas;
se supona que, ms tarde, se adaptaran a las peculiaridades de la ortografa francesa, tomndola como un conjunto de "excepciones" a las reglas
establecidas.
Nadie soara hoy en ensear a los nios a leer francs o ingls ensendoles primero a decir palabras latinas en voz alta. Sin embargo, los maestros pueden intentar ensear con ayuda de "libros de lectura" de tal manera
escritos que slo utilicen palabras gobernadas por reglas. Entonces, se ven
forzados a utilizar oraciones que poco ms y seran ininteligibles: "the pig
with wig dig a jig in the bog" (el cerdo con peluca bail una jiga en el fangal).'" Es casi imposible proporcionar material de lectura de inters intrnseco para los nios si se construyen las oraciones con palabras "gobernadas
por reglas", pues esto ltimo significa gobernadas por relaciones fnicas de
ninguna manera libres de excepciones.
Los innovadores de la educacin de Port-Royal, en el siglo xvn, diferan
respecto a la enseanza de la lectura. El filsofo Arnauld defenda el uso

165

13
Vase F. J. Schonell, The Psychology and Teaching of Reading (Londres, 1945),
de donde tomo este ejemplo, pues contiene un ataque contra el mtodo fnico y una
defensa del mtodo de "mirar y decir",

LA GRAMTICA DE LA PEDAGOGlA

:t:t CULTIVO DF. HA1HTOS

de un mtodo f6niw, pero aplicndolo directamente al francs, cosa distinta de llegar a l a travs del latin. Cotn{} es de suponer, fue tambin
Amau!d quien propuso un alfalxto mejorado, muy en la linea de 1o que
recientemente se ha llamado "Alfabeto para la enseanza inicial".'' En
contraste con esto, el maestro Guyot afirmaba que el mtodo fnico descansaba en un intento equivocado de ''mostrarse siempre lgico con loo nios,
y ensearles mediante reglas que en ocasiones dependen por completo de
la costumbre"; que, en realidad, slo puede ensearse a leer al nio "mediante hhto y costumbre, mostrndole certa combinacin de letras y haciendo que las oiga pronunciar mucltas veces con el mismo sonido"."'
1&.> r;:omentarios de Guyot son importantes; alg del mpetu que mueve
a] mtodQ fnico, y esto es algo ms que una sospecha, deriva de la sensacin de que debiera gobernarse al lenguajej de uno a otro de sus extre~
mos, mediante- reglas; que hbit-os fundamentales como los dd len,>uaje
debieran estar gobernados por reglas, y no fomMe con base en una mera.
imitacin. (No es de sorprender que, ms tarde, Guyot haya roto con los
portmyalistas de mente cientfica y se haya pasado al enemigo, los jesuitas.)
Desde luego, slo los experimentos -y la experimentacin es difcil en
gran medida porque los maestros, aburridos con la enseanza primaria, por
un tiempo responden con entusiasmo a cualquier mtodo nuev~ permitirn ver cul es el mtodo ms efectivo para ensear a leer, Sn embargo,
esos experimentos diferencian con cuidado las tres ltimas cuestiones; primera, qu mtodo pennite con mayor rapidez que los nios lean libros de
lectura de diseo fnico; segunda, qu mtodo pennite con mayor rapidez
que los nioo lean un relato sendllo en ingJs tomn ~- corriente; terce~
ra., qu mtodG tiene las. mayores probabilidades de crear y mantener el
hbito de lectura en los nios. Esta ltima cuestin es, despu(s de todo,
la vital Si al nio se le ensea lectura con un mtodo que le provoque
aburrimiento, entonces, por "dicaz" que ese mtodo sea en ensearle<\ ieer
ron rapidez, no es el que un educador eligira como herramienta.

En lo que al resto se refierct lo nico ne-cesa.rio es insistir en que no hay

mrito ninguno en afirmar la posibilidad de adquirir hbitos mediante la
insuucd6n atenida a reglas:, si es que, de he..:ho, puede adquirirselos as.
Es una variedad de "cientifidwo" suponer que cl enfoque fnico- es por
alguna C'ausa petullarrnente "denrfiw. De hecho, Wlo es posible adquirir
muchsimas hbitos meda:nte la mitad6n o por el mtodo de cnsayG y
error, y no hay ninguna razn a prirni para decir que la Ieetu:ra. no debe
ser uno de clli)$. v:
Finahnente, pueden establecerse hbitos: mediante el razonamiento. Locke
conceda gran importancia a este mtQdo, "Tal vez sea causa de admiracin et que mencione el razonar hablando de nios; -sin embargo, no puedo mel"lO:' que supo11erlo el modo verdadero rle manejarlos" .u En arn;
recientes la insistencia de Locke en el razonamiento ha venido a primer

166

H Vase A. Arna*Jid y C. Lancelut, Cr-nen;l a;nd Rctirmai Grammar, Jhe- Port.

RiJ}VJl Gmmmar, ed. y trad. pur J. Rieux y B. E. Rol!iu {La Haya, 1975) Rt!Zpecto
a los portroyaliv.a;; w gem-.ral, vase H. C. Barnard, Thtt Pi'rt-R&ya}ists on Ed1w1Wm
{Cambridge, 1918); la historia ocurrida en Inglaterra y con e:O crunparable ert
en n C. Fries, Iin_gui1tics and Reading (Nueva York, 1962). En lo que toc--a a!
Inital Teaching Al_pbabet, vase J. A. Dov.-ning. The Inilia/ Tearhing Alphabet
(Lr:md~, J%7); F. W. Warburton y Vera Southgate, l.T.A.: An Jndt:pcnder.t Ew
luatifm {L:mdres, 1%9),
1
~ Respecto a Guyot, vase Bamard, op. cit., pp. 146148,

167

cG "'Si bien d le:1guaje es siste:mi<::o y nbcdrce -a c:ertas reglas, el mejor modo de

do:nnarlo es att;.~ando en l y refonan:. la .conducta de la persona ms que aprendiendo ta~ regl.as." As xpresa W. F. Marfluardt las condllsiones generales de los
lingi~tas en "Unguistic.~ and reading instnu:tions" (Conferencias sobre lectura. Universidad de Chicag~J: H. A. Robinson (comp.), Recent Devtlopment in Reading,
1965, p. 1E)). En ocaoues han contradicho esa conclusin, Pero, al menos, nada
absurdo hay e-rL suponer qur, induli-0 estando una umd\Kta gobernada por reglas, el
mejor modo de <"Stablecer C$C tipo de condutt3 como un hbito no radica en ensear
la; reglas, ~ino Cil aplicar tfcnkas de castigo y recompensa, Sin embargo. esa controversia toca profundas prco<::upacinn01 hurnanas; tal vez $Ca sta t:!'.a de ]a; rnrones
por las cuales es tan difldl resolverla. Asi, en ~u Sir.ta:.:U (!'."urernberg, 1565), Felipe
?v1elamhth01l, colega de Lutero, afirma que el mtodo- directo- es de efectoS dainos
para la oociffiad, pu<:$ crea des.prcdo por hm reglas.. Vaw un examen de esta contro\-ersia del si.glo XVl et\ V. Jdinek :ro. y trad.), 1'hr An<dytical Didactic of Come
nu (Chicago, 1953), pp. 4-l-57. Antlrts Corvino, profesor de retrica en Leipzjg,
expuso en una c,rta de 1534 un phm pnrn la enW'Jianza de idiomas, cuyo primer paso
era la <>n.sdianza ''de una gramtin; universal o metaf.W:a tk los idiomas". En tiempos ms recientes, Noom Ghomsky, un criticn decidido de las teoras d aprendizaje
dd lmguaje mediante la ha_bltnacrn, afirm que "el nio se acerca a las daw;; [llngslict:] o.m la idea de que prureden de un idioma de dertq tipo bien ddinido por
antcccdrnt~ siendo d ptoblcnm o)mo dcterminar t\ll de los I~ajes {hurr~.ana~
mf"n!~ ; pooibles N et de la eomu:-~ithuj ft'l la q~:e l est situado", Aspe;;!s of thc
Tfuoty of Sylitax (Cambridge, Ma;m., 1965), p. 27, La cu-estlOO "Cmo aprt'nde
IL""l nii- !.tr. lenguaje?" es de importancia ct'nual para la filorofla en gen-eral y para la
filmofb de la enseama en particular. Se tiene un ampli-o estudio, con bi":~liografa,
del uso dd lcr~guaje en general en Department of Edueation t.nd Sonce, A Lc.ngu11gc
for Life (Londre~ 197!"), Frank Smith presenta un punto de vista ms rl!.dical en
Rcading (Cambridge, t978).
11 S(Jme Thoughts Conarning Educatirm, SL

168

LA GRAMAT1CA DE LA PEDAGOGIA

plano, sobre todo en la. enseanza de las matemticas, Pero, qu entcn~

deremcs pOr "razonamiento" en este eontexto? De qu manera, en lo
particular, el "razonar con un nio" se diferencia de ''instruirlo por medio de reglas''?

Es posible dividir las reglas en dos clases: las arbitrarias y las racionales,
Ser "arbitraria" aquella a la cual no pueda darse una justifcadn, es:cep~
to hasta donde lo sea decir que ''lo que se hizo" es la regla. En este
sentido, muchas de las reglas enseadas en las escuelas ron "arbitrarias",
Por tanto, ser impa<jble responder al alumno que pregunta "Por qu
no debo pronunciar la letra francesa r del modo en el cual pronuncio la
letra inglesa r?" o "Por qu debo decir 'graeias' cuando pido algo?",
excepto para replicarle "Porque as es como lo hacen los franceses o nO&otros", He aqu por qu el citar reglas no equivale siempre a dar razones,
Por el oontrario, pueden justificarse las regias racionales demostrando
que son lo& mejores medos para lograr un derto fin, o si no los mejores,
por lo menos gua1 de buenos a otros. As, es posible justificar racionalmente la regla de que un nio debe lavarse las manos antes de mmer, de
que para. analizar una solucin qu.mka de sustancias inorgnicas primero
debe agregarse cido clorhdrico o que es necesario dividir en prrafos los
pasajes de prosa largos. Cuando se Jo expresa as el contrnEte entre regl2.s
raciorwJes y arbitrarias .parece absoluto. Pero en la prctica se dan muchos
casos intennedioo..
En ocasiones una regla es arbitraria en el sentido de que no hay razn
a1guna, excepto de orden histrico, para la existencia de esa regla; ahora
bien, sta es racional en el sentido, bastante di~nto, de que debe existir una
regla y no se ve razn para que no sea sa. A<l, ruando un nio ingls
pregunta "Por qu todo el trnsito va por la izquierda?", puede expHtr
sele: "Si el trnsito no se mantuviera de un lado de ta calzada, habra un
caos total". Desde luego, !a respuesta no explica por qu el trnsito va por
la izquierda y no por la derecha, pero s por qu debe seguir uno solo de
esos lados. En la misma medida pueden justific~ de un modo racional
muchas regias de disciplina y muchas otras de etiqueta.
En .segundo lugar~ una n~gla es racional en el sentido de que, en prin~
cipio, puede probarse- que es el mejor medio de !tegar a un fin en lo
particular; pt'Bt' a clloJ a.-easo resufte imposible demostrar a una person:t
en to particular que con aqullas puede lograrse ~ fin, por no hablar de
oonvenr.erla de que se trata dd mejor mtodo. Por una parte, acaso estn
remotas las contecuencias. q1le se desprendan de actuar de modo habitual

EL Ct!LTlVO DE HABITOS

169

de acuerdo con la regla. As, en la escuela puede ensearse a un nio que

adopte ciertos hbitos de (';Studio, pero no porque en esa etapa de ;;u desarroUo escotar dichos hbitos presentan ventajas particulares, sino porque,
cuando lkgue a una e-tapa posterior de su educadn, o cuando :talga de
la escuela, lo ayudarn. Muchos de los hbitos que nn maesuo trata de es~
tablecer son de utilidad a plazos asi de largos; de esto se derivan muchas
de las dificultad<'$ que e1 maestro tiene en establecerlos mediante el razo~
namlento. Se ve obligad a emplear otros medios, quizi.<> menos efecti,.os,
de establecet d hbito, pues las L'Onsecuencias que lo hacen racional S<::
enwentran muy alejadas de la expcrienda que en ese momento ocupa
al nio.
La" "razones'' que hasta e1 momento hemos mencionado son "prcticas";
se da apoyo a una regla demostrando que produce ciertas t:onsecuenda.-;.
Pero induw eso pudiera no satisfacer al alumno, quien tal vez se halle a
la bsqueda de una justificacin terica.
Pinsese en el cruo de las matemticas, en mncb.os sentdos el ms dtfci~.
Existen numerosos hbitos matemticos -el de. poner signos de igualdad
uno debajo de otro, el d escribir los indces en tetras pequeas por encima
del nmero at cual se aplican -cuya nica justificacin es prctica: son
hbitoo que disminuyen el riesgo de caer en cierto tipo de errores. Pero
existen otros procedimientos matemticos cuya justificacin prctica no es
tan obvia, y a los ;::ualcs se ha enseado por lo comn como reglas arbitra~
rias. Efecto de esto ha sido que las matemticas, paradigma clsico de la
racionalidad, han sido en.tada.s a los nios como si se tratara dd ms
arbitrario e .irracional de los temas, cuyo buen xito depende de que se
estabC'LCan rutinas. As por ejemplo, cl nio puede adquirir el hbito
de invertir una fraccin o::uando divide entre ella, o disponer de cierta forma una multiplicndn larga, o emplear un cierto mtdo para s.1.c:u la
!".t: cuadrada de una dfra elevada, o utilizar una tabla de logaritmos para
llevar a cabo ciertos clculos; y todo eUo sin tener la menor idea de por
qu utiliz dicho mtodo. Basta con que se ''obtenga" la respuesta correcta por una especie de magia.;~ Mientras esto sea cierto, al alumno se Ie
u Comprete con E. Stones, An. lrlfrourtion t!i Edutttli&n. Psychology (LndiTs,
1956;, en la parte del "apr('ndizaje s~.;persticioso"' en Lu matemticas (p. 1')8).
Abraharn Flexncr nmduye q~.:e "lnduso clndo~e nn cierto grado de buen xlto ten
matemtir!!S], sede sucedn t'jt:e ro sea inteligiblt; hw n:os llevan a cal;{], de m0d<>
mecnico, dertas operadrme;; dt lgebm, guiados por Jignru: y .modcl0s arbitrarios;
o a_prt"ndm memoriter una serie de pwposicion~ geomtrias. Queda <:n evidencia

"'

170

!A GRAMATJCA DE LA PEDAGOG!A

EL CULTiVO DE HBITOS

ejercita, pero no se le instruye. Es fcil comprender por qu la tendencia

general
de Jm .intentos redentes por reformar la enseanza de !"''"
.
...,. ma 1e
mahc~' tom
camino de procurar racionalizarlas, cosa opuesta a "refor~as . antenores, ~ue buscaban volverla" "ms concretas" y "prcticas , Comparar un hbro de matemticas de hace cincuenta aos {'fl otm
~ode":rn es quedar wrprendido de :inmediato por la mayr:r intcli~<:ibilidad
mmedm~a de lO,S ~roccdlmientoo que se ensea al nio a adoptar_' Al menos ~~ut, el mas rnveterado de los conservadores en educacin habr de
reg~njarse con lo sucedido. Sin embargo, siguen presentndose dif:cullades.
"{;na de las dificultad':' ~t. e~, que tal vez el nio no se halle en posinon ~~ comprender la JUstJftcaoon _de un hbito en el momento en que
necesna formrselo. Por tanto, se ttene la tentacin de darle una razn
que, a la larg~, no es ~ef~ndible desde el punto de vi'<:ta matemtico porque,
por.da 1~ ~n ejemp!o, ~~ b1en funciona para los nrncros ntegro;; racionales,
no JU~Jfl{:a. la aphcann de !w; mismas tcniCas cuando se pasa a los n~
meros u~nona~es. Supngase, por ejemp!o, que un nio pregunta la razn
d: que Mete setses dm cuarenta y dos. Tal vez >'e le explique que siete
setses d:n cuarenta y dos porque si se parte de un seis y se le agregan
otros seiSes, el resultado es 42. Pero cuando el nio pasa ., ~ n
.
.
'~
"'"' umeros
nractona!es, "nadie Jo molesta pidindole que explique la multiplicacin
de \ 15 por V7 como una suma repetida", 19
As pues, la medida en que el mae;;:tro pueda dar razones depende del
grad~ en d cual se le pida al nio que desarrolle hbitos de n1<inipulad6n
ante~ de.~'lCt' capaz de <:-omprender su justificadn. Si d maestro opina
que el mno no de~ cr~:n:e .C:os h~bitos an~es de la etapa en la rual puede comprender su JUStiftcac;on, ex1ste el r:esgo verdadero de que jams

desarrolle
... , ese hbit
, . o. , Las ffiL'>mas
comncderacwnes
estn pre""...ente. en Ja
adquwtcJon de habtto;; de manejo en. digamos; la qumica.; Si e1 maestro
ado~ta el principio, como ocurre en algmtos tunos de "matemtkas nm:-vas' , de presenlar Las matemticas como un sistema lgico, tal vez dcs.:ubra
que los alumnos nunca aprenden habilidades de manejo fundan:u:ntalo; y

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lo v~d~ de atnba'l cje.-;~dones .. - en el mD:ruto mismo en qu~ un problema n:att"rr:.leo

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Edtteruum ' Boston'
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1' p 21"' M'1 expos1ncn
artculo del profesor Beatley.

' ' 011

:71

jttrns diferencian el descubrimiento mtemtico de la prueba matemtica, El enfoque ms. "racionar- no es necesariamente el mejor desde todos
los puntos de vista, como Ct< queja que hoy hacen or empleadores y matemticos.
As pues, la situad-n general noo dice que si bien el intento de inwkar
hbitos haciendo ver cun razonables son tiene ventajas obvias, tambin
presenta limita('ones. Desde lue_go, nunca ser su.-;tituto de la prctica; lo
que aporta, ms bien, es un cierto tipo de motivo para pra.dicar de una
cierta manera; es decir, que se trata de 1m modo racional de actuar. No es
posible darle e.><:c "fundamento" a todo hbito, sea porque -carece de "raln"
~a menos que "Porque as lo hacemos'' cuente como razn------ o po-rque
dicha "razn'' le resulta ininteligible al nio en d momento de establecef!\C
d hbito, No podemos explcarle a un pequeo por qu deseamos que des~
arrolle d hbito de comer en determinados momentos, excepto en trmi~
nos que le resultan muy remotos para comprenderlru; a una edad en la cual
slo entiende de recompensa~ y de castigos inmediatos. Si Piaget tiene
razn, el mo scr incapaz de comprender razones, y stas no tendrn
agarre en su mente sino mucho despus de que haya establecido rutinas
fundamentales.. lnclll$0 defensores tan firmes del dar razones como RJchard Pettrs conceden que d nio adquiere hbitos anHs de adquirir loo
conceptos que sirven para volver raciona!es dichos hbitos" w El intento
de fabricar razones que de inmediato sean inteligibles, pero que a la larga
no son buenas, desemboca en la hipocresa, o en que el nio fracase- en
dame cuenta del papel tan grande que en la vida tene lo arhiu.ario.
Pasemos ahora a la ;:ues6n final: Qu p<tpel corresponde a la ense*
anza de hbitos en la escuda? Es natural que una s~iedad autoritaria
conceda gran importancia a la formacin de hhitos; se teme a la ''apertura" por endma de toda"" las cosas, porque pC'n-n:ite introducir novedades
e ilmovaciones que escapan al control del gobernante y pueden quebrar el
patrn soc:al establecido, En b sistemas escolares estatales de la Europa
del xvm y del xrx es muy dar-a la insislex1cia en la creacin de hbitos, En
razn de ello, liberales como John Stuan Mill teman a la ed\ICaci6n
estatal: "Una educadn est<\tal general", escrib6, "es un mero dispositiv0
para moldear a las personas y hacerlas exactamente iguales entre s.'' .2 '
~o Rich-tud Peten;, "Rea~on and habit: the paradru: o mor::tl fdncatioo" en W.
R. J'l.;iblett (comp.), M oral Edueaion in a Ciumging Saef)' (Londres, l 963 j"
2: J. S. 11ill. Utilirllrlanm, Libtrt}' u11li Reprcuntative Government (Lond7cs,
1910}, p. IGL

r
172

LA GRAMTICA DE LA PEDAGOGIA

Sea sta o no una descripcin exacta de los sistemas de educacin estatal,

s podemos afirmar con confianza lo siguiente: all donde el inters del
sistema escolar se centre en la necesidad de producir uniformidad, se conceder gran importancia a la formacin de hbitos.
En contraste con ello, aquellos educadores que subrayan la importancia
de ensearle al nio a ser creador, imaginativo, escptico, autnomo, se
mostrarn mal dispuestos a la enseanza de hbitos. Pensarn que la
tarea del educador consiste, en gran medida, en romper hbitos viejos fijos
y en luchar contra la tendencia a formarse otros nuevos igualmente fijos. "Lo que hace necesaria la gua (educativa)'', escribe john Anderson,
"es nuestra tendencia a adherirnos a formas de reaccin establecidas a
'
pesar de las confusiones y los errores". 22 En opinin de Anderson, educarse significa desaprender los hbitos fijos que nos hayamos formado, cosa
que en La repblica, de Platn, se pide de los gobernantes y tan slo
de ellos.
Y sin embargo, los hbitos son importantes; nos es imposible crear e
imaginar todo el tiempo. Aqullos hacen que economicemos energa: nos
dan libertad de pensar en situaciones donde esto es conveniente, pues no
nos fuerzan a pensar en tado lo que estamos haciendo. No queremos
decidir a diario qu zapato ponernos primero, cul ruta tomar para ir a
la universidad, cmo anotar una multiplicacin, qu hacer primero cuando analizamos una solucin qumica, cmo formar nuestras oraciones. Nos
negaremos a volar en un avin si el piloto no domina sus movimientos de
cabina. El peligro est en que, por actuar llevados de "la fuerza del hbito", continuemos hacindolo de ciertas maneras que no son ya las adecuadas, o que son inadecuadas en una situacin particular, como cuando
insistimos en tomar una cierta ruta hacia la universidad si el camino est
bloqueado; si persistimos en hbitos que fueron tiles a cierta funcin en
una etapa anterior de la historia de la sociedad o de nuestra vida, pero
que hoy resultan del todo nocivos. El hbito no es el hroe de nuestro
quehacer educativo, pero tampoco el nico villano; le toca un papel a la
vez modesto e importante. Tiene su lugar en casi cualquier actividad
humana; nos permite funcionar de hora en hora, de da en da. Una
persona cuyos actos fueran hbitos no pasara de mero autmata; una persona sin hbitos nada lograr. James tiene mucha razn: "Debemos
volver automticos y habituales en lo posible tantos actos tiles como
22
John Anderson, "Socrates as an educator", en Studies in Empirical Philosaphy
(Sidney, 1962), p. 211.

EL CULTIVO DE HBITOS

173

nos sea posible ... Nada tan lamentable como un ser en qmen nada es
habitual sino la indecisin"; o diremos que tiene mucha razn, excepto
en que la indecisin es ms bien un rasgo del carcter que un hbito.
Difcil es que mis conclusiones satisfagan a los proponentes decididos de
la inculcacin de hbitos y a sus crticos ms firmes. Puedo intentar satisfacerlos as:
( 1) Cuando sea posible dar a un alumno buenas razones, que est en
posicin de comprender, para adoptar un hbito, debern drsele.
(2) No debern darse al alumno razones para adoptar hbitos cuando
sean, en realidad, malas.
( 3) En ocasiones los alumnos debern adquirir hbitos cuando no hay
ms ra,zn para adoptarlos que la de "as se ha{:e", o cuando la razn
para adoptarlos les resulta ininteligible en el momento en que necesiten
adoptarlos. Deber explicrseles esto.
Si, en un caso dado, ser de hecho conveniente que un alumno adquiera
un hbito; que pueda:n drsele buenas razones para adoptarlo; el decidir
;;j lo mejor es que lo adquiera por ejercicio, instruccin o ejemplo, son
cuestiones que slo pueden decidirse examinando la actividad de que se
trate. El que un hbito slo pueda ser aprendido mediante el ejercido
no es, en s, razn decisiva para rehusarse a inculcarlo cuando tenga importancia educativa como, por ejemplo, aprender a leer y a calcular. Pero
s se tratar de una razn decisiva si, al inculcar el hbito, el maestro disminuve en los alumnos la capacidad de enfrentarse a circunstancias cambiant~s, si los hace ms dispuestos a apoyarse en rutinas automticas
cuando necesitan ejercer su imaginacin. El piloto tiene que dominar
sus movimientos de cabina, pero no al grado de que esto lo vuelva incapaz
de pilotar un avin que exija otro tipo de movimientos. Es un problema,
y un problema muy serio, al que debe enfrentarse el maestrO.
Finalmente, es necesario agregar que este problema variar de naturaleza e intensidad de un nio a otro. Hay nios que encuentran sumamente
difcil aprender lo que consideran reglas arbitrarias. As, para Goethe la~
reglas de la gramtica latina eran "una mera ley arbitraria" y, por lo tanto, casi imposibles de aprender. 23 A otros nios no les molesta lo ms m2:1 Debo confesar qut.", en este sentido, si no en otro, me pare.o:co a Goethe. Durante muchas de mis It-cciones de matemticas, as como el aprender idiomas, me
enfureca la arbitrariedad de Jo que estaba haciendo. Slo al leer a Whitehead tuve
idea de, por ejemplo, cul era el propsito de resolver en forma grfica ecuaciones
algebraicas, estando a mano mtodos algebraicos. Al defender la formacin de hbi-

174

LA GRAMTICA DE LA PEDAGOGIA

nimo esa arbitrariedad. Gozan de las reglas por ser reglas y los hace
felices, como a Goethe no lo hizo, el aprender como reglas adicionales las
muchas excepciones existentes. A decir verdad, a algunos nios ser necc~
sario ensearles a interesarse en el concepto mismo de razn; hasta tal punto se encuentran entregados a lo arbitrario. A otros habr que persuadirloo
de la necesidad de dominar rutinas en ocasiones, incluso no habiendo
para ello razones inteligibles, sea como preliminar necesario para comprender esas razones o porque no hay razones, sino causas histricas, tal vez
desconocidas. Lo que, en ambos casos, debemos evitar es una racionalidad
falsa; el maestro no debe difundir errores.

tos, y hasta donde lo haya hecho en este captulo, defiendo algo que siempre me
result sumamente difcil. El lector df'be saber esto, opino yo, pues podra estar
afectando mis argumentos.

VIII. EL CULTIVO DE LA IMAGIKACI6N

"HE terminado por creer de un modo muy firme", escribe la filsofa y
en alguna ocasin directora 1hry Warnock, "que el cultivo de la imaginacin debe ser la meta principal de la educacin, punto en el cual nuestros sistemas de educacin actuales fallan del modo ms conspicuo, cuando
fallan".l Hemos aprendido a considerar con un asomo de sospecha a
quienquiera que, como Mary Warnock, afirme que ste y no aqul es el
propsito principal de la educacin, o el aspecto en el cual son deficientes
nuestros sistemas educativos. Pero esas personas tan entusiastas pueden
ser tiles en dirigir nuestra atencin hacia un resultado importante de la
educacin o a un ngulo en el cual falla.
Adems, .Mary W amock de ninguna manera se encuentra sola en esta
defensa del cultivo de la imaginacin. Tal defensa esperamos de quienes desean ampliar el papel de las artes en la educacin. Y sin duda que
la hallamos, aunque de ninguna manera slo all. Tmese, por ejemplo,
ese pronunciamiento, a primera vista un tanto sorprendente, del vizconde
Goschen, estadista y financiero de finales del siglo XIX, quien al dirigirse a
un grupo de hombres de negocios de Liverpool escribi: "Afirmo que el
cultivo de la imaginacin en todas las clases a las que alcance esa educacin no slo es importante para los jvenes, porque aumente su felicidad, sino para la nacin misma, pues los prepara para que sean mejores
ciudadanos y los dispone para que participen de un modo til y noble en
nuestros deberes nacionales.''"
La asociacin que Goschen sugiere aqu entre el cultivo de la imaginacin y la educacin de "mejores ciudadanos" que "participen de un modo
til y noble en nuestros deberes nacionales" es una anttesis notable de
lo dicho por Platn en La repblica. Aunque en ese dilogo "educarse
para ser un buen ciudadano" es parte esencial, de un modo sistemtico se
disminuye el valor de la imaginacin. En opinin de Platn, la formacin
de hbitos, y no, desde luego, el cultivo de la imaginacin, es el gran objetivo de la educacin en lo que toca al grueso de la poblacin. Respecto
a la lite, Platn desea cultivar en los reyes-filsofos el poder dialctico, no
1

Mary Wamock, Imagina/ion (Berkelcy, 1!:176), prefacio, p. 9.

" C:. J. Goschen, "The cultivation and use of irnagination", en Addresses on
Education and Economical Subjects (Edimburgo, 18H5), pp. 7-8.
175

176

LA GRAMATICA DE LA PEDAGOGIA

la imaginacin. Y Platn est lejos de ser un disidente solitario. Si en opi

nin de Wamock y de Goschen el cultivo de la imaginacin debe ser el
inters principal del maestro, la mayora de los libros sobre educacin
callan respecto a ese tema. Un psiclogo de la educacin puede singularizar en su prefacio, para darles un agradecimiento especial, a aquellos de
sus maestros que lo animaron "a pensar de modo imaginativo acerca
de problemas de la educacin" y, pese a ello, en todo su libro dedicado al
aprendizaje y la enseanza nada decir acerca del cultivo de ese pensamiento imaginativo. 3
No debe sorprendernos que los educadores difieran de un modo tan
notable. Los conflictos que en sus juicios se reflejan indican que, en la
historia del pensamiento en general, y sobre todo en los ltimos trescientos
aos, "imaginacin" ha sido uno de los conceptos ms proteicos, incluso
en el empleo que le da un escritor por s solo. As, Thomas Hobbes, al
igual que Platn antes de l, define oficialmente la imaginacin como
"sentido de decadencia". Y pese a ello, en un espritu en esta ocasin
moderno y no platnico, atribuye a sus funciones "todo aquello que permite diferenciar la civilizacin de Europa de la barbarie de los salvajes
de Amrica". Estas sorprendentes fluctuaciones de juicio no son menos
conspicuas en la filosofa de Hume. 4 El habla diaria deja ver las mismas incertidumbres, no slo respecto a la naturaleza, sino tambin respecto al
valor de la imaginacin. Es una expresin de desprecio decir "Eso es pura
imaginacin" o "Eso es un trow de imaginacin". Decir "Tiene una
imaginacin poderosa" es a menudo un modo corts de expresar "Es un
mentiroso". Ahora bien, en otros contextos "imaginacin poderosa" e
"imaginacin excepcional" son trminos de encomio.
Desde luego, delante de nosotros esperan aguas agitadas. Al igual que
"educacin", y a diferencia de "enseanza", "imaginacin" se encuentra
a tal grado penetrada de ambigedades creadoras de confusin, que habremos de establecer un modo de utilizar el trmino, incluso aunque con
ello se corte transversalmente, en alguna medida, la veta de la prctica
ordinaria. As pues, comencemos diferenciando entre formarse imgenes,
imaginar y tener imaginacin.
Por formarse imgenes quiero decir tan slo, la capacidad de visuali3

James Thyne, The Psycho/ogy of Leaming and Techniques uf Teaching, prefacio, p. 8.

4
Se tienen ms detalles sobre las fluctuaciones de la "imaginacin" en J. A. Passmore, Art, Science and the lmagination {Sydney, 1975).

EL CULTIVO DE LA IMAGINACiN

177

zar, o de hacer lo que corresponde a la visualizacin en el caso de otras

modalidades del sentir como, por ejemplo, "repasar un dilogo en la cabeza" o "tararear en la cabeza una tonada". (En lo que sigue me concentrar en la visualizacin, como hace la mayora de los escritores.)
A menudo se identifica formarse imgenes con imaginar. Se dice que
esto ltimo no es sino la capacidad de formar imgenes. Pero eso no es
suficiente. Cuando visualizamos, por igual recordamos tanto como imaginamos, o nos dedicamos a esa clase de expectativa en que, simplemente,
transferimos el pasado al futuro. Es un requerimiento mnimo hecho al
imaginar que vayamos ms all de cualquier cosa que hayamos observado
0 experimentado, aunque no toda forma de "ir ms all" cuente como
imaginar, siendo ejemplo de esto la deduccin.~
Pienso que puede permitrseme dar por hecho esto. Pero sigue en pie
la cuestin de si es posible imaginar sin formarse imgenes. Por fortuna,
nos es dado hacer de lado esta cuestin tan disputada, disputada porque
han adoptado el punto de vista opuesto filsofos tan dispares como Ryle
y Sartre. Podemos incluirla en otras cuestiones bastante diferentes, ms
afines a nuestros propsitos del momento. Es posible imaginar con efectividad sin visualizar vvidamente? Si contestamos a esto de modo negativo,
el maestro que se disxmga a cultivar la imaginacin intentar, de modo
inevitable, desarrollar en sus alumnos la capacidad de visualizar. Y pre~
cisamente esto han supuesto que es el caso muchos libros dedicados a la
enseanza.
As, se ha dicho a los maestros que "si deseamos estimular la imaginanon, primero debemos preocuparnos de que nuestros alumnos tengan un
buen nmero de imgenes vividas, que puedan descartar o recombinar".
" En un contexto un tanto diferente, con un propsito puramente epistemolgico,
quizs sea necesario reconsiderar esta anttesis. Tanto para Hume como para Kant,
desde luego, toda observacin y toda experiencia incluyen ya irnaginaci6n. Pero en
esos casos la imaginaci6n funciona como una "funcin ciega, aunque indispensable,
del alma", sobre la cual no tenemos control; no se la puede cultivar. Nuestro inters est en esa clase de funciones de la imaginacin capaces de cultivo; son las que
ataen al maestro. No necesita ste cultivar la capacidad del nio para que capte
un escritorio corno un objeto externo tridimensional, incluso siendo cierto que para
verlo de tal manera pongamos en funciones la imaginacin. Tampoco tiene que
cultivar la capacidad del nio para deducir que alguien cerr una puerta cuando
escucha un golpazo. Dados nuestros propsitos, necesitarnos trazar una distincin
relativamente clara entre observacin e imaginaci6n, entre deducci6n e imaginacin, por inciertos que los lmites puedan ser.

118

LA GRAMA TICA D& LA PEDAGOGA

O, yendo incluso ms all de esto, que los propios maestros 'd,.berin

intentar desarrollar mediante la prctica los poderes de una imaginacin
v-vida", para adquirir con esos medios la capacidad de emplear "palabras
coloridas y vvidas" que, a su vez, provoquen en los alumnos mgenc.'l vi~
vidas. Tambin se ha dicho a loo maeslros que, cuando lean ante una
clase, com1deren que estn tratardo de generar 'una imagen dn<:mato~
grfica" en las mentes de su auditorio.' Slo entonces, se sugiere, lograrn
los alumnos una comprensin imaginativa.
Es muy obvio que este recurso pedaggico descansa sobre un cierro
nmero de suposiciones empricas. que sobrepasan la de que mt-ante la.
prctica ~ posible mejorar la capacidad de formarse imgenes de un modo
vvido. La primera suposicin es que el nio slo imaginar si dispone
de ''un buen ntimcro de imgenes vvidas". La segunda, que hay una
relaci6n ntima entre tener imgenes vvidas y emplear palabras vvidas.
La tercera, que si un nio responde con imaginacin a un texto literario,
estar dedicarlo necesariamente a una actividad muy parecida a la de
nrar una pelcula, exrepto que en este caso la cinta se encue.ntra por
completo "en la mente'' del nio,
Se jmti.fican ~as supooiciones? Bueno, como ya dije, se trata de una
cuestin emprica. Sin embargo, como hace mucho lo indic Ga!ton en
su estudio clsico sobre las imgenes, es una cuestin emprica de tipo
bastante especial, ya que resulta muy difcil, a quienes tienen imgenes
vividas, creer que otras personas no las tienenj y viceversa,
Kant escribe wn despredo de "esa representacin que los pintore,'>
. , . dicen llevar en la eabeza, y a la que tratan como s fueran img<'nC"
vagarosas e incomunicab!t>S de sus creaciones''.' De acuerdo con su punto
de vista, las imgenes no pueden ser sino un "esbozo botroso". As., pode
mos suponer que l al menos, un pen!'lador de mucha imagnad6n entre los
1ue han existido, no visualizaba de una manera vvida. Pero, pese a ello,
al vez se equivoque en suponer que si les arti;;tas manifiestan tener imgenes daras en t~us cabezas, que los ayud;u a pintar con imaginacin, ~
e~tn engaando. Al parecer lo nico razonablemente claro es que algunas
"' La prime~a tita procede de M. W. Kratings, .4 Study in Eduwlion (OxfoHL
192&), p. 173; la~ otras, de un manual para maestro._<; reimpreso ron ft.:Tuf.n(ia:
A. G. Huglws y b. H. Hugyes, Lr11UT!1( and Trachir.g, 3; edicin revi$ada iLDndrf'li,
1965;, pp. 1:3&.137.
r Kant, Cririque of Pure Reaten, A571, lli~, trad .ti ingls de N. Kemp .Smith.
[Hay \'atlas ediciones ,J; la obra f"t1 etpavf.J

EJ, CULTIVO DE LA IMAGINAClN

17!t

personas tienen la capacidad de "ver" e; "escuchar" lo que imaginan o,

a decir verdad, lo que reeuerdan, de un modo que los dems no logramos,
De ninguna manera resulta .igual de claro s esa capacidad es una ayuda
o un ob.\tculo para dichas per:son~ si un maestro deber fomentarla o
desalentarla. El psiclogo Humprey nos dice que "'las imgenes que in~
terfi:eren wn d pensamiento son todas de un grado de claridad elevado".
"'Las que impulsan d pensamiento", agrega, "son cada vez menos con
cretas"." De ser as, quien tenga imgenes vvidas se ver en desventaja
cuando se trate de un pensamiento imaginativo. Es fcil comprender la
razn de esto; !a vividcz misma ron que se visualiza una posibilidad
pudiera impedir que se tomaran adecuadamente en cuenta otras posbiti
dades. Un maestro que lee en voz alta ante su clase un ensayo filosfico
y desea que sus alumnos respondan a l con imaginacin, no esperar
generar en su clase un flujo de imgenes vividas; lejos estar de ello, Incluso cuando responde a la poesa con imaginacin, un nio pudiera estar
en desventaja si visualizara vvdamente una metfora, que se le vuclve
entonces ridcula. Por otra parte, hay algunos artistas distinguidos1 algunos
hombres de cienda d~taeados. que visualizan en mudto detalle y de un
modo que parece contribuir a su capacidad de imaginar. Incluso en
un campo tan abstracto como el de las matemticas, los matemticos
franceses que escriben amparados por el nombre de "Bourhaki" nos dicen que, para ser un matemtico bueno, debemos pensar en "cuadros
mentales".
VlStas estas pruebas antagnicas, demos por hecho que los maestros se
enfrentarn nonnalmente a alumnos que imaginan mediante imgenes
vvidas y a otros que, si bien no carentes a fondo de imaginacin, slo se
forman imgenes rle un modo fragmentario y borroso. Por esa razn,
es probable que algunos mtodos para cultivar la imaginacin sean efecw
tivos con algunoo alumnos e indkaces con otrm>. Adems, quienes no
saben visualizar pudieran hallar muy difcil el mostrarse imaginativos en
algunos temas ~-digamos, al r-..nfrentarn: con problemas de geometra~-
v sea fcil cultivarles la imaginacin en otros, Estas conclusont'.s a nadie
~prendern, excepcin hecha de quienes encuentran imposible creer que
la mente de otras personas pueda funonar de un modo suiltancialmmte distint ., al modo en que funciona la mente propia, o que una persona
tenga imaginacin en un campo y no en otro. Ahora hlen, sin duda. que
~Georg .. Humphrey, Thmking (Londres, 1951), p. 287. Silf'.le a Wi!lw(>lL

'""
constituyen un problema para el maestro.

LA GRAMATICA DE LA PEDAGOGA

EL CUL TlVO DE LA IMAO-INACl:X

Hubo una poca en que, de

tantn como se insista e-n las imgenes, se propuso seriamente la creacin
de dalles separada,-. para visualizador<>.s, movientes y auditivoo. Pero el
maestro preferir, dar~) est, mtodO$ de cultivar la imaginadn que sean
efectivos de un modo general Aunque supongan lo contrario, los mtodos
que han Sl,Jgerido los psiclogos educativos para mejorar la capacidad de
visualizar pertenecen t~ a esta dase.
Nos dicen, por ejemplo, que a un ni:o debe prtsentrsele una diversidad de experiencias. Cuando ese nio interpreta Ia situacin, entra en
funciones un mecanismo particular; e~as experiencias diversas crean imgenes vividas que e! nio; de poseer :imaginacin, descompone y vuelve a
combinar de distintas maneras. Pero no tenemos que suponer la existenda de este mecanismo para wmprender el modo en que a travs de una
diversidad de experiencias puede ~;:ultivarse la imaginacin del alumno.
Esa diversidad ayuda a destruir la creencia, natural en el nio, de que hay
y slo puede haber un modo de vivir, de hablar, de hacer }a5 cosas, un
tipo de objeto digno de creacin. Promueve, o puede promover, un sen
timicnto de que hay a.lternati'>"'.t.'l. Y, al hacer esto, amplia el poder de
imaginar que el nio tiene, visualice vfvidamente o no esas alternativas.
U na diversidad de hechoa puede tener el mismo efeo::to que una diversi~
dad de experiencias, Y justo por tal razn es muy equivocado hacer una
anttesis tajante entre trasmitir hechos y fomentar la imagnadn. De:wey
se dio cuenta de esto. "La idea de que instruir mediante 'hechos' y ms
'hechos' produce un Gradgrind de mente estrecha", escribi en cierta
ccasin1 "no est justificada porque los hechos en s sean lim.ltrul.es, sino
porque se los maneja como articul~ de ta1 manera fijos y a la medida,
que no dejan lugar a la imaginacin. Busquemos una presentacin de loo
hechos tal, que se estimule la imaginacin; de ello brotar la cultura de
un modo muy natural".~ Insistir, como lo hke ya, en que hay hecho.s
que todos necesitan conocer no significa sugerir que se los deba en...ear
siempre como algo que "simplemente sue.edl" que "simplemente est
allf'. Se los puede en&'ar, al menos en alguna.<; ocasiones, corno aquella
posibildiad que, entre muchas otras, lleg a ser realizada, Se los puede
pr~tar de tal manera que lleven a una refl~-..in fru~;tfera sobre lo que
pudo haber sido, d tipo de reflexin que conduce a una compre-nsin
ms profunda de lo que de hecho es. As, por dar un ejemplo vanal,

puede ensearse a los alumnos wndo y d6nde desembarc Coln en

Amrica de tat modo que se les despierte ia curiosidad por .saber qu
habra pa..<:ado d.c haber dtsembarcado en otro lugar dt>l continente, en
una poca un tanto diferente o con otro apoyo nacionaL He aqu alternativas verdaderas, que ayudan a que el nio comprenda los efectos del
desembarco de Coln cuando y donde lo hizo, ayudndolo a la vez a rom~
prender por qu se recurre a su imaginacin.
Por otra parte, como Dewey sostiene a continuacin, no es tan fructfero oontemplar lo pu.,amente imaginario; Jo que, ~gn mi expresin, no
constituye una "alternativa verdadera''. Es una "al\emativa verdi!.der.a"
que Coln no hubiera descmbaado, lo hubiera hecho en otro lugar, lo
hubiera hecho en otro momento o no hubiera conseguido el apoyo de
la corte espaola; no es una "altematha real" que hubiera llegado a Amrica en un avin de re'-acdn. Sin intentar la tarea de tratar de definir
qu son "altemativHS verdaderas'', de un modo general podemos ejemplificar el contraste de esta manera: para que Coln llegara en un avlbn
de reaccin, toda la situacin b.lst.rica tendra que haber sido difeft'.nte en
casi tod(JS los sentidos. Por tanto, si imaginamos que as ::;u(:edl, ninguna
luz lanzamos -sobre la $itoacn real Por otra parte, un cambio del tiempo
o .de la situacin poltica relativamente ligero, y por tanto posible, habra
tenido el efecto de que la flota de Coln se hundiera, llegara a otro punto o no zarpara. Contemplar la pcsib.ilidad de que C1Jas cosas hubie1an
sucedido sgnlfica. ms bien ampliar que debilitar nuestra capacidad de
comprensin: nos hace captar en C\Jn precarias condidones Uoln llev
a (.abo su aventura.
Algo similar es indUSQ ms obviamente cierto respedo al futuro. La
pregunta "Qu sucederia de agotarse las re.servas de comblliltibles mine~
raJes;'" lanza luz sobre nuestra situacin pt<:$CUte y sobre lo que ne<"esita~
mos hacer. "Q>J sucedera si los motores funcionaran sin combustible?''
no promueve en igual medida nuestra comprensin, "La imaginacin'',
segn escribe Dewey, "complementa y profundiza la observacin; slo
cuando cae en lo fantasioso se vuelve un sustituto de la observacin y
pierde su fuerza lgica". 1\os encontramos asi muy adentrados en el ca~
mino que lleva a la otra. distincin que anunciamos; entre Jmagi:nar y
c.ap.adad de imaginacin. La imaginacin, como tal, no tffie lmites;
o dicho de un modo ms preciso, le pone. lmites el hecho de que ha de
tener alguna relacin, por remota que sea, con nuestra experiencia ante~
rior. ":'-lada ms tibre", segn lo expresara Hume en alguna ocasin,

"Jobn Dewey, HDw We Think, pp.

223~224.

tat

'
182

LA GRAMTICA DE LA PEDAGOGIA

"que esa facultad", incluso aunque al mi'>mo tiempo reconoci que la

imaginacin jams podra cortar todas sus relaciones con la experiencia.
Cuando estaba de un humor menos escptico, Hume tambin vio que
babia dos tipos diferentes de imaginacin. Podemos diferenciarlos de un
modo general -la terminologa empleada no es la de Hume- como
la mente cuando juega y la mente cuando trabaja.' 0 Llamemos a la pri
mera "fantasa" y a la segunda "capacidad de imaginacin". (La famosa
diferenciacin que Coleridge hacia entre "la fantasa" y "la imaginacin"
no. es idntica a la que hago yo aqu, si bien en algunos prrafos de sus
escritos se aproxima a ella. En otros momentos, como cuando define de
modo oficial "la fantasa", quiere decir ms bien el tipo de formacin
de imgenes inimaginativas a que me he referido con anterioridad, for
macin de imgenes que, en palabras de Coleridge, "no es sino una variedad de memoria, emancipada del orden del tiempo y del espacio".) n
Si empleamos esa terminologa podemos decir que Montessori, cuando
prohiba a los nios la lectura de cuentos de hadas; Kant cuando afirmaba
que los jvenes no tenan que leer "novelas" (es decir, narraciones);
Dewey cuando ve con sospechas una "huida a lo meramente fantasioso e
irreal", se mostraban hostiles a la fantasa. Hasta all, eran puritanos al
modo de los educadores evanglicos, ya mencionados por nosotros, que
expulsaban de la escuela cualquier tipo de juego. Pero no se oponan a
la capacidad de imaginacin, al empleo de la imaginacin en cualquier
tipo de trabajo. Muy al contrario.'"
Desde luego, Dewey rechaza la distincin, a nivel del nio, entre traba jo
y juego. Pero tan slo porque identifica a este ltimo con hacer lo que
causa gozo y al primero con hacer lo que es til. Est totalmente en lo
cierto cuando afirma que lo til tambin puede ser deleitoso. (Prefiero
u_...scribir como "labor" al trabajo sin gozo.) 13 Pero cuando aqu hablo de
"juego" tengo en mente un modo de actuar al que ningn lmite pone
ninguna clase de restriccin objetiva. La capacidad de imaginacin es
10

Vase una defensa de esta interpretacin de Hnme en J. A. Passmore, Hume's

lntention!, 2'!- ed. (Londres, 1968).

11 S. T. Coleridge, Biographia Literaria, cap. 12; cap. 13, p. 146.
12 A menudo se opina que Dewey es hostil a la imaginacin, como lo piensan
Gordon Hullfish y P. G. Smith en su libro Reflective Thinking: The Method of
Educo.tion (Nneva York, 1964, p. 36). Con base en los prrafos qne cit se comprender que no es tal el caso.
13 Comprese John Passmore, The Perfectibility of Man, caps. 14 y 15.

EL CULTIVO DE LA IMAGINACiN

183

"trabajo", y no juego en estado puro, en la medida en que, a diferencia

de C!'te ltimo y a diferencia de la fantasa, tenga un objetivo. Abre posi
bilidades que no se han cumplido, o que no sabemos que se hayan cumpli
do, en bien de la solucin de problemas, de la comprensin y de la
creacin.
La forma de fantasa ms pura consiste en soar despierto. Cuando
se suea despierto se juega con posibilidades que no son "alternativas
verdaderas.,; su nica funcin est en librarnos de la realidad; no es un
camino a la solucin de problemas, a la comprensin o a la creacin.
El nio debilucho se suea un gran jugador de futbol americano; el
hombre de ciencia mediocre suea que gana el premio Nobel; y en nin
guno de esos casos el sueo ayuda a que la persona sea de alguna manera
di~tinta de lo que es. Esas fantasas pueden adoptar, adems, la forma de
novelas; ocurre entonces que el escritor de novelas y el director de cine
suean por nosotros. He aqu el tipo de imaginacin que Montessori y
Kant deseaban expulsar de la vida del nio. 14
Dos cuestiones se plantean aqu: la primera, si debe permitirse a los
alumnos que ejerciten su fantasa; la segunda, si debern cultivrsela
los maestros. Muchos de nosotros quisiramos afirmar que las fantasas
-incltL'>O las de tipo ms absurdo, ms grosero- tienen su papel en la
vida humana; no se las puede, no se las debe encarcelar. Por tal razn,
no debemos prohibir ni la novela romntica ni la pornogrfica, aunque s
debemos a.egurarnos de que no sean la nica lectura de una persona.
Adems, recordemos lo dicho antes: no hay definicin clara de los lmites
de las "alternativas verdaderas". Pudiramos decir con pasmo: "Imag
nensc, Jimmy Carter presidente de los Estados Unidos." Y queremos decir que se trata de algo que, antes de darse el acontecimiento, habramos
considerado un mero desliz de la fantasa. Pero Jimmy Carter no lo con
sider as; aparte de tener fantasas, tuvo imaginacin. No es raro que se
haya hecho de lado a las personas profundamente imaginativas por creerlas
"meros soadores".
La dificultad misma de trazar una diferencia, en casos particulares, entre el nio de imaginadn excepcional y el "mero soador" hace pensar
que imaginacin y fantasa tienen una raz comn; no se las puede se
parar de manera tajante, como deseaba hacerlo Coleridge, en "dos faculta
des ntidas y sumamente diferentes", distinta~ de "el grado inferior y el
.... Se tiene un examen de la imaginaci6n, en su sentido ms amplio, t>n M. B.
Sutherland, Eceryday lmagining and Education (Londres, 1971).

LA GRAMATICA DE l.A PEDAGOGA

EL CULTIVO DE J.A IMAGINACiN

superior de uno y e1 mismQ poder",;~ En realidad, se: trata de dos vade~

dades de la imaginacin, de d01> formas de ejercerla. Cuando suea det!~
picrto y cuando acta con imaginacin, el alumno va ms. all de lo que
est obsenrando, de fo que ha experimentado, de lo que se le ha enseado
a hacer. Podemos afirmar con bastante derecho que e> responsabilidad
especial de la escuela desarrollar la capacidad de imaginacin. Pero tos
padres severa5 y gobernados por la rutina de algunos nios privan a 6-,..
tos de tal modo, que la fantalla de los pequeos ms necesita de -estlmulo que de disciplina. (De ninguna manera todos IGS nios que sufren
privaciones las sufren en virtud de su pobreza.) Incluso cuando la escuela
intenta ensear a los alumnos a pensar las cosas a fondo, necesita comenzar
por fomentar en ellos el inventar cooas.
El nico modo de destruir la fantasia es confinando rigurosamente la
educacin del nio a hech!'. presentados de nn modo dogmtico, a la formacin de hbitos y a las capacidades cerradas, Actuar de tal manera
stgnifka a la vez destruir la capacidad de invenc6n, Como ya lo ndi~
cara Quintiliano hace mucho tiempo, el ma.e';tro tiene la tarea de atempe~
rar y controlar, peto no de scear, el flujo de imaginacin del nio, cuando
lo hava, Le es muv fcil actuar de tal modo, por accidente o sin inten~
dn, que produzca esa dcsec;:tcin, Por tanto, el maestro 11ecesita recordar
siempre que la capacidad de imaginacin es una fantasa disciplinada. no
algo por completo antittico de la fantasa; algo en mucho parcr,do a
un encuentro dep<rdvo, que es un juego disdplinado y que cae en ser una
tarea cuando se elimina de l el demento juego.
Un modo a.ltenm de describir L1. imaginad6n -~altt::rno a la descripcin
de considerar que la imaginacin va ms all de lo que se ha dicho espe~
dficamcnte, de lo que se ha experimentado o de lo que se ha enseado a
hacer..--- es cl de Ryle, que habla de fingir. Vale :a pena explorar ese
enfoque_, pues es un modo de subrayar los puntos que hemoo wndo men~
donando.
A veces se le ataca vigon:mamente, pues 'le consi.d<'_ra que roba a la
imaginacin todos sus valores: "Si confundiera la imaginacin con la ficcn -..-escribi Collingwood alguna vez-, una teora que identificara al
arte con la irnaginaci6n parecerla implicar que el artista es algo asi como
un hombre que dice mentiras; un mentiroso hbil, ingenioso, simptico,
o aun saludable, lal n:z, pero no obstante mentiroso."'H- De hecho, no

significa nada de e.-.to, incluso respecto a la imaginacin en general, para

no hablar de ese empleo particular de la imagin:u:in que hemos llama-d(J
"tener maginan". El nio que finge ser un oso no est tratando de
engaar a nadie, cosa que si intenta un mentiroso; simula., claro, pero no
C;)ffitJ lo hace un embaucador. Por el hecho mismo de pisar un escenario
-~cosa distinta de una plataforma-, un actor .se diferencia de un charlatn,
de un vendedor de medicinas patentadas o de un pollticn mentiroso. Ko
hay duda de que, en ocasiones, un escritor se lanza a cngaamo&,. afirman~
do que su novela e:; una biografa genuina o, caso contrario, querindola
hM:er pasar por una obra de la inmginacin cuando es, en realidad, la
transcripcin de sucedidos o de conversaciones reales. Pero se trata de caso.<t
excepcionales, Cuando una persona "finge'', por lo comn no intenta que
le creamt'it'. Cuando mucho, y segn la famoM expresin de Coleridge, nos
pide "una suspensin voluntaria de nuestro esceptkL'>mo", Imaginar, l'a
o no de un modo imaginativo, es permitirnos, de acuerdo <:on el lenguaje
de la fenomenologa, poner temporalmente entre "par:ntesi<;"' el modo en
que las ;:osas son o, al menos, el modo en qut wlemoo suponer que sen.
(Al ejercer nuestra imaginacin, tal vez descubramos que h'> cosa..\ no
son en verdad como de ordinario las suponenv:J-'1.) En pocas palabras,
fingir no es mentir, inclu.'\0 aunque podamo<. utilizarlo para me-Jltir, ~ea a
los otros o a nosotros respecto a no.sotrus m:ismcs.
Pero si no se trata de una forma de mentir, pudiera repHcrsenos, d
fingir s e:;. en el mejor d' los ra10.~, una forma de juego, ocurriendo que
a la imaginacin la hemos coruiderado capaz de ;ervimos en el trabajo.
Se tiene un punto de vi~ta ms desarrollado de- e$tc Upo en el1li anwl de
psicologa de G. F. Stout. El autor traza all una diferenciacin entre
fingir, que une a la ima.e;inadn, y oeer en el sentido pleno de ht palabra,
que une co:1 trabajar. Lo que Stout llama "creencia pura", f>in ningn
ingrediente de la imaginacin, ;;e encuentra en su forma ms pura, dice
este autor, en la actividad pr<:tica dirigida al logro de fines espe<:ficos.
.Es caracterL,.iko de la cretnda en su forma m.~ pura que e.'lt goberna~
da p0r aquello a lo que se considera, objetivamente, que es d ca..<;o, y que
recbat.c todo aquello a lo que se considere que no e..", objetivamente, poSi~
ble. Por ejemplo, si es propt~ito del maestro ensear francs a sus alum~
nos, trabajar con base er1 las distintas creencias que tenga re~:xcto a
las capacidades de stt'> alumnos; esas creencias l gu(an en l;US actos; las
descartar, o deber descartarla;;, si resultan falsas. Sin embargo, en la
imaginadn le es dable penAAr que est frente a una clase donde los nios

!M

1
~ S. T. Coleridge, Hiog.'t!jJMa .tera1ia, cap. 4, p. 12.
u R, G. Collingwood, Lo; pm::ipios del arte, FCE, Mxico, lD?a, p. 267.

185

L>\ GR.AMAT1CA DE LA PEDAGOGtA

EL CL'LTIVO DE LA IMAGINACION

mue;tl'an una inteligencia de lo ms elevada y se dedican con entusiasmo

al aprendizaje dcl francs.
Queda claro que, desde I!'Jtte punto de vista, Ja creencia es una forma
de trabajo, parte del proceso de lidiar con el mundo: en contrill!te con
ello, 1a imaginacin es para Stout una forma de Juego, al igual que el
fingimiento. "Ni el salvaje rni.."ffio", escribe Stout, "se encuentra siempre
hundido en una <~tlirud prctica extr;;ma. Se da tiempo para Jugar y
para trabajar; y, entre otras formas de diversin, se- d;;dica a jugar con
ideru;, Cuando se- encuentra cmodo y tiene tiempo libre, siente placer
en representarst" las cosas corno le gu.'ltara que fueran o de cualquier otra
manera que [e interese, y no <::omo son, fueron o sern. Acaw le corm.mi
que sus imgenes a sus camaradas; y luego, tal vez, se vayan trasmitiendo
stas de generacin en generacin. Obras tales como las de Shakespeare ...
son ... la exp1t'S.in ms avanzada de este modo de actividad menta1''. 11
De acuerdo con este enfoque, el punto central acerca de la imaginacin
es que, segn t-Kpresin de Stout "produce placer'', plaer que surge de la
ausencia de obstculos. "N"o tenemos por qu introducir obstculos, escribe Stout, ''en ei fluj<i de la actividad de la :i~inadn, excepto aquellos
fdles de superar meilia.nte wndkio1Jes .imaginarias y que sirvan para
acrecentar nueslro placer como un todo";'~ digamos, <."Uando un pequeo
imagina que en el campo de futbol se enfrenta a oponentes desusadamente
fomidos, con el slo propsito de poder vencerlO& de un modo ms triunfal. En un lenguaje hecho familiar por Freud, ta creencia parece ~tar
gobernada por l "pri.ndpio de rea[idad"', y la imaginacin por el 'principio del placer''. Es fcil comprender a quiene11 arguyen que es tarea del
maestro a<!egurarsc de que gobierne al nio cl prindpjo de realidad, y no
el del plater, pues la tclevis.i6n bastar para asegurar que se concedan
sus derechos al ~~egundo.
Sin embargo, es un hecho interesante que Stout emplee de un modo
mu; natural la frttsc "obra.~ tales como las de Shakespeare'. Hay, desde
luego, quienes se rehsan a creer que el escribir, de la dase que fuere, sen.
una obra, tal y como lo.s hay que, segn sucede respecto a cualquier otra
actividad, no trabajan cuando escriben. Pero podemos hacer de, lado
ambos tipos; al pr:imt'ro par ignorante y al segundo por parsito. Especificado et>lo, no hay peligro- en negar que los escritos de Shakespeare sean

meras formas de entretenimiento, pues Shakespeare trabaj para creadoo,

Adems, no es cierto que, at escribir sus obras, Shakespeare no se haya
enfrentado a obl:ltculos, e.xcepto aquellos que $C creara en la imaginacin

186

H G" F. Srom, Manual vf hyrkviogy, 2~ ed. (L-ondres, !Y(};:, libro 4, cap. 8,

2, p. 565.
.,_ !bid., libro 4-, cap. 9, p. 592.

y pudiera, por tanto, vencer con esa misma imaginacin. Sl, en palabras
de Sartre, la tragedia di." un dramaturgo es, simplt"mente, ;<un sueo su-

jeto a control", controlan a la tragedia las drcunstandM que d autor no

controla. Shakesptnre se enrent6 a muchas drcunstanda.s de e~te tipo.
La nec.esidad de resolver una trama, de manejar las peculiaridades del
escenario, el teatro y el pbloo de su poca, el ser wngruente con lo que
l y su gente consideraban derto de los seres humanos, escribir sus verse.~:
todos estos a.'>pectos eran obstculos objetitos que Shakespea~ superaba
gradas a un modo de pt>nsar y de trabajar apoyado en la imaginacin, y
no debido a tm mero juego ocioso.
Uevemoo adelante nuestro examen: tampoco es cierto que slo se ejerza
la imaginacin tras haberse satisfecho las necesidades prcticas. Un ca~
zador paleollico puede ejercer la imaginacin cuando caza y cuando
pinta ia.'> paredes de su cueva; en e1 primer caso, su imagnadn est al
servicio de las nectsidade;; pnkticas. A decir verdad, bien pudierA suceder
que su pintura careciera de imaginacin y s: la tuviera su cacera; que
en la pintura copiara meramente lo que vlo hacer a otros pintores, mientras que en la cacera ideara nuevos mtodos de atraer o capturar la presa.
Pro regresemos dd paleoltico a nuestm tiempo) y vayamos a la composicin de novela; y a la ingenietla 1 actividades a las que a menudo se
<:ootrasta mucho entre s, pen..:.ndose que la primera e~ puramente de la
imaginaci6n y la segunda meramente prctica. Desde luego, -sera extrao
describir la obra de un ingeniero, digamos un puente, como "obra de 1a
imaginacin'', siendo muy natural as describir a una novela, induso
mala. Porque muy a menudo lo que tenemos en mente cuando hablamos
de ;una obra de la imagina.d6n'' es que existe una relacin peculiar entre
sta y lo que coTLiderdlllos "el mundo real"; pens-amos quet en cierto sen~
tido, aqulla no forma parte de ste. {Desde luego, tomada como un
objeto fsico, como un mnjur1to de pginas impresas, la novela es parte
dd mundo, pero no a.si sus personajes o los sucesos descritos,) No se trata de que ms bien se la haya hecho que encontrado, pues esto ts tan
cierto de la.~ innovaciones en la ingeniera como en la novela. :\1s bien
ocurre que si bien ios elementos constitutivos de una "obra de la imaginadn" como es la novela representan, f'n derto sentido, personas y sucesos,
no son perronas de quienes puedan hacerse con sensatez cierto tipo de

LA GRAMTICA DE LA PEDACOGIA

EL CULTIVO DE LA IMAGINACION

preguntas o sucesos en relacin con los cuales puedan llevarse a cabo con
lgica ciertos actos. (En Tom ]ones, de Fielding, nos remos de Partridge
cuando reacciona ante ciertos "sucesos" del Hamlet como lo hubiera hecho ante otros similares de la "vida real''.) En contraste con esto, una
invencin tecnolgica, como un aparato de televisin, constituye, una vez
fabricada, parte del "mundo real"; desde el punto de vista ontolgico,
se encuentra en la misma posicin que cualquier otro objeto fi<;ico; no
planteamos dudas acerca de su situacin ontolgica, dudas que s planteamos respecto a la de un personaje de novela. ("En qu sentido existe
Tom Sawyer?")
Pero incluso si, debido a esas razones, no solemos describir un puente o
un automvil como una "obra de la imaginacin", es muy natural describir algunos de esos objetos como "creados con imaginacin" y otros
"creados sin imaginacin alguna". A decir verdad, muchas de las creado*
nes ms imaginativas de nuestra poca son obra de ingenieros. Si acep*
tamos que, en el sentido explicado hace poco, cada novela es "una obra
de la imaginacin", queda el hecho de que la mayora de las novelas son
convencionales, carecen de imaginacin y siguen un patrn del modo ms
rido. Igual sucede con la mayora de los productos hechos por los in~
genieros. Pero la actividad ingenieril llena de imaginacin es tan comn,
por lo menos, como la creacin de novelas imaginativa.<;.
Por tanto, el maestro no debe preocuparse de que, al cultivar la ima*
ginacin, est cultivando el fingimiento. Ello no significa fomentar la
mentira o las meras fantasas. El modelo de un ingeniero es un puente
fingido; la tarea del maestro est en prccurar que los alumnos trabajen
con imaginacin --el pensar es, desde luego, una forma de trabajo-- o,
si preferimos emplear la terminologa freudiana, hacer que el principio
del placer trabaje en provecho del principio de realidad. Esto sonar
imposible slo si consideramos imposible sacar placer de crear, de coro*
prender, de descubrir cmo son las cosas en realidad. "Buen humor,
cordialidad, accesibilidad y libertad para permitir la fantasa", escribe
Richard Jones al describir las actitudes que una maestra tal vez excepcio*
na! engendr en sus nios, "no fueron elementos infantiles que algn da
seran hechos de lado; se acomodaban y bien al propsito, a la habilidad,
al trabajo y al control que se tena de las cosas". 1 u
:-;o obstante, pudieran existir reservas respecto a clasificar la capacidad

de imaginacin como una forma de fingimiento. Se debe esto a la necesidad de forzar considerablemente el "fingimiento" para que abarque todos los casos en que participa la imaginacin. Es bastante fcil ver por
qu puede considerarse a una hiptesis cientfica, matemtica o filosfica,
e incluso a la construccin de un modelo de ingeniera, como una variedad de "fingimiento". El hombre de ciencia, el matemtico y el filsofo
"fingen" que el universo comenz con una gran explosin o que las reglas
del lenguaje se encuentran, en algn sentido, estructuradas de una manera particular. A continuacin, sujetan a prueba su modelo; lo comprueban de una u otra manera, tal vez mediante "experimentos mentales"
que son, en s, una forma de fingimiento. Al final se habrn formado una
nueva ereencia: bien que una hiptesis en lo particular es aceptable, bien
que es necesario rechazarla. Resulta imposible sujetar a prueba una mera
fanta3a; el fingimiento imaginativo s acepta comprobacin.
Ahora bien, si llamamos a Mozart un compositor con ms imaginacin
que Haydn, sera algo ms que extrao afirmar como causa de ello su
capacidad para idear modus de fingimiento ms fructferos que los del
segundo. Sin duda que, sujetos a presin, podramos aceptar ese punto
de vista. Entonces diramos: Mozart es mejor en fingir que su msica
toma un cierto camino y en stijetar a prueba ese fingimiento. Pero hay
algo de artificial en una interpretacin de este tipo, como, sin duda alguna, lo hay en la sugerencia de que una persona imaginativa en su enseanza lo es tan slo en virtud de ser mejor en su fingimiento que un
maestro sin imaginaoon. Es ms sensato pasar, en este momento, a
un modo diferente de abordar la cuestin de la capacidad de imaginacin, el describir la obra imaginativa corno aquella que se aparte de lo
rutinario de maneras especiales, de las cuales el fingimiento es una y tan
slo una. Los problemas peculiares de la pedagoga que el cultivo de la
imaginacin trae consigo salen a la luz de un modo ms efectivo si se compara "tener imaginacin" con "comportarse de un modo rutinario".
Tambin ser ms obvio que, para ser imaginativo, ha de tenerse conocimiento; para comenzar, conocimiento sobre lo que suele creerse o
hacerse. Est fuera de toda duda que el maestro no cultiva una facultad,
"la imaginacin", que el alumno puede ejercer a voluntad en donde y
cuando quiera. Lo que el alumno aprender -si tomamos en cuenta las
transferencias del tipo usual y limitado-- es a llevar a cabo con imaginacin un cierto tipo de cosas. He aqu por qu una persona puede ser un
hombre de ciencia de mucha imaginacin y mostrarse por completo con-

18B

19 Richard M. Jones, Fantasy and Feeling in Education (Nueva York, ]968),

p. 255; edicin de la Pelican (Hannondsworth, 1972), p. 214.

189

LA GRAMTICA DE !,A PBDAGOGtA

EL CULTIVO DE LA IMAGINACIN

vencional, o desaforadamente fantasioso, cuando habla de cuestiones sodates. No tiene base emprica ninguna la opinin de que los hombres de
ciencia deben leer literatura para cultivar la imaginad6n. Ms bien nece~
sitan leer ciencia llena de imaginacin. No quiero decir con esto que nunra les estimule la imaginac~Stl para lo cientfico el leer cosas no dent:ficas,
pues lejos est de ser cierta tal informacin. Pero su inspiracin diaria
s6!o vendr de la ciencia imaginativa.
Desde luego, no debemOs definir "tener imaginacin'' como "actuar de
una manera que no es rutinaria''. l:n nio puede apartarse de la rutina
a causa de la ociosidad, por inadvertencia, por mero "capricho", porque
no se Jo adiestr de un modo adc<:uado o por su Jnrapacidad de adaptarne
a la rutina. Excepto en un sentido rnco, un historiador no dtmuestra
capacidad imagnativa porque deja de consultar 5US fuentes o de verificar
sus datos. Tampoco la demuestra un hombre de ciencia que no toma las
precauciones del caso para no caer en error. Ms bien mue.'>tra capad~
dad de imaginacin el historiador que halla nuevas fuentes o una manera
nueva de emplear las fuentes anteriores; la capacidad de imaginacin dd
cientfico est en que formule nuevas hiptesis, en que halle nuevos modos
de hacer las rosas o nuevas maneras de hacer las cosas farniliares.
De todas maneras, en lS. casos expuestos se subraya lo novedoso, la
ruptura con la rutina, d hacer algo fuera de lo convencional. Rfflp<Xto
a la fantasa, no es necesario que rompa co!l lo convencionaL Volvamos a
un ejemplo amerior: e] hombre de deuda mediocre que suea con ganar el premio 1\obel se muestra tan convencional como puede serlo cualquier otra persona, En contraste con esto, l.a capacidad de maginaci<m
tiene que romper con lo convencional.
Sin embargo, "nn convencional" pudiera hacr pensar en una J'llptura
absoluta con la tradid6n, Muy pocos ejemplos de obras imaginativas
tienen tal carcter. Los avances sensadnnales son sun:mmente raros; e.s
decir, d tipo de avance asociado con nombres tales como Plat6n, Galileo,
Daf\\'in, Freud o Marx, La mayora mostramos imaginacin dentro de
lmites muy estrechos, sea como esposos, espi'as o padres; sea como tra~
bajador o como patrn; sea como ar\i!ta, com hombre de ciencia o como
filsofo. Dentro de nuestra tradicin llevamos a cabo innovaciones menores; no intentamos Ciltableccr una tradicin nueva; incluso no cuestomt~
mos, en sus aspectos fundamentales, la tntdidn a la cual nos atenemos.
A dedr verdad, es d;- dudar que la sociedad humana pudera sobrevivir
de. no ser a~. De hecho, no mostrarnos irr:aginadn la mayor parte del

tiempo; y cuando vamos ms all de !o que eFtamos ru>rdbiendo lo hace~

.
d
r
'
moo. mvocan o de un modo meramtnte rutinario un principio 0 una
regla familiar. O lo hacmos .sin pensar, llevados por la fuerza del hbito.
Han daado muc.hl'lirno d concepto de imaginatin quienes lo con*
funden con la meta fantasa, Suponen t".sas personas que_, para m08trar
imaginadn, no Wlo es nf'<:esario mmper con las rutinas, sino con las re;.>tric.one:;. que d carcter mismo de !a empresa impone y con las relaciones
que sta tiene con el mundo sodal y fsico que ta rodea, Condenan la
perseverancia, la escrupulosidad y el ~;:ui.dado por considerarlO?. obstculos
puest08 a la imaginacin, cuando en verdad son caracteristkas de las cua~
les tie-ne necesidad particular una persona irnag1nativa para no hundirse
en la fantasa.

190

191

A cst<U~ altras debe ser obvio que hay relaciones ntJrnas entre lo que
he Uamado "mpaddad de imaginacin'" y lo que alguno.-, psiclogos lla
~an "c:eativi~ad',', o J.Jingula~an com~ pensamiento "divergente", para
d1fe.r;nC1arlo del convergente , He dKho que la capacidad de imagi
nacwn queda expresada en aquella otra para utiJizar de modo nuevo las
C()as viejas. Las pruebas de creatividad de Chicago subrayaban la capad.
dad del nio para pen'ffi.r modos no convendcnales de utilizar los objet6S
como herramientas. Tendremos razn en objetar que no es sta la nica
manera de mostrar imaginacin. Adem<>, podemos objetar que las pruebas
no siempre dlferenci;m lo suficiente entre lo imaginativ ---lo ;;:reador en
un sentido e..-,tricto~ }' [o meramente fantasioso. 1\o ohrtante, sin duda ,J
vcrifk:an la capacidad imaginativa, aunque slo sea la de un tipo en lo particular. Una "creatividad'' generalizada es tan mtica como una "capacidad de imaginacin" ge.neralizada.N
Como ya hemos su_geridoj las expresiones que adopta !a imaginacin
ron, en verdad, sumamente diversas, La enseanza misma puede tener
imaginacin o carecer clc ella de dos maneras. Primera, el maestro puc:de
mostra; imaginacin en idear nuevas maneras de en::ear a sus alumnos.
AI hacer esto, no cultiva necesariamente !a imag.nadn de Estos. De he
cho, podra utilizar la imagi:xtdn para pensar nuevos modos de imponerles rutina'>, tal como, de man~ras muy diferentes, en sustanda Jo h:.cieron
Platn y Lccke. Slo- si esas "nueYas manera"" son maneras nueva'> de
rultivar 1a imaginacin estimular un maestro imaginativo, en este sentido
de l.a fra<>e, la imaginacin de sus .alunmC>i\, En segundo lugar, el maestro
N
En lo que a est~ tema se re;'ere, corEprew Liam Hudwn, Contrary frn,;ginotians (LourM:, t96S;.

192

l.A GRAMTICA DE LA PRDAGOGlA

puede mostrar imaginacin respecto al tema que est :Uo;eando; lo puede

\'er corno una empresa imaginativa y como tal rn::~stra:rselo a los alumnos.
No todos ellos captarn lo que l est bacir.ndo; a algunos !es di...gustar
que proceda as.i, Pero unos cuantos, al meno.'>, se "contagiarn" de esa
.
imaginacin.
Como va lo suger. no hav emp:rcsa alguna que no pueda 'irr conduoda
con imaginacin.
igual :Uanera, no hay tema imposible de ensear con
o sin imaginacin. A menudo se dice que el arte es el ejemplo p'lr exc~l
lence de rm campo donde se cultiva L'l imaginacin. Pero no necesanamente ocurre as. "Por ocho aos" 1 dice uno de los pen>Onajes de Heinrich
BOll, quien habla por muchos de nosotros, "he dibujado jarrones .Y prac
ticado el trazar letras., , Odi aquellas lecdonc-> ms que r.ualqmcr otro
aspecto de la escuela, pues por horas interminables sufr un aburrimiento
inexp1icahle". 21 Innecesario es demostrar que esa enseanza del arte nada
hizo por cultivar la i.m:g.lnacin. Fcil es comprender que se la hay<~. remplazado pr la enseanza del arte cotno "expres-in libre". Pero, por valiosa que sea )a 'expresin libH~:" como terapia e incluso a:mque desemboque en cuadros de un drto en<:anto, no es una fonrta de ap~der. a
olntar tal como ahora se la practica" El nio no aprende de ella como pm'
,
'
d
tar 0 qu significa ser pintor, por qu el pintar puede ser causa e una
agona, de una dcpre&in tan profunda y a la vez de tanio deleite. Se estimula la fantasa de ese nio, pero no su imaginacin, a menos que :osa
que, afortunadamente, sucede por partes iguales~ el maet:.tro no abdique
~u rt'Sponsahilidad de disciplinar la fantasa, aunque pretenda estarlo hadendo.zJ
Es bastante obvio que UD- puede ensearse ]a ciencia de modo que pn>
sente el defecto de fomentar la fanta..'lia y no la imaginacin. La dL~ciplina,
el periodo de aprendizaje y el respeto por la tradicin de la destre}:a sor..
inherentes a la ciencia de un modo ms obvio que a la pintur.t. Pero la
suposicin opuesta es ms plausible: que lejos de culvar la imaginacin,
por su naturaleza misma la mata, CO$a que igualmente hacen las .mate~
ticas. As lo suponen muchos humanistas, que guardan memonas trwtcs
de los cursos de dencla v matemticas tomados en la escuela. Aceptan que
puede ensearse el arte' y la literatura de modo que debiliten la imagina-

rx;

~j Heinricb mm, Ck1ldren a1r Cit,ilia.ns 'i'oo, trad. al ingl5 de Leila Vennewitz
(Har:nonC.sworth, 107\J}, pp. 45..46.
:n Lo$ mejores ltbros sobre arte infantil teco.nocen !':$:0. VCa$C por ejemplo, K.
Hulmes y Hug Coin:ron, Child Art Grou,s Up (Lv:1drts, !')52)

r
1

EL CULTIVO DE LA lMAGlNACION

I!H

aon, pero afirman de inmediato que esto sucede inevitabkment con las
matemticas v la ciencia.
Sin embargo, la ciencia representa uno de los grandes triunfos de la imaginacin. Pero d problema est ert que, al igual que Jas matemticas, ha
tendo, de'Mlc d punto de vista del maestro inclinado a cultivar la imaginacin, dem;;uiado xito en de,~ubrir mtodos rutinari~ para hacer las
cAAS; tanto xito tuvo que puede andarse tm largo camino sin llegar al
punto en d cual sea semejante el intentar mtodos alternos. ~..<Y; cursos
de ciencia dejan fcilmente en los alumnos la imprt'5n de que esas rutinas
fut>..ron descubiertas tal y wmo ahora se las practica; de he.:ho, a menudo
se dice al nio que un experimento clsico "prueba sin lugar a dudas la
validez de una ley".~~ Queda entonces d pequeo con la impresin de que
en la den<:ia no hay lugar para la ~A<.;pcculaci.n, para que la imaginad6n
vaya ms all de lo conocido, que todo "ir ms all" es estrictamet~te racional. Los cursos de matemtlc<t~> pueden causar el mismo efecto. Se
ha dicho que la;; conferencias sobre matemticas tienden a "exponer I!:U tema
entre loo aslstem;es con lgica inevitable y, a menudo, con una claridad
que resulta perfecta para un derto tipo de pUblico". Pero demasiado a
menudo ocurre que fa "exposicin no transmite las percatacicnes matemtk~s que debiera''; que esos maeM:ros en verdad "fraea.._<m.n en su en;;ean7.a".~ l..os nios pueden salir de la em:ueia sin idea alguna de cun difcil
fu e des.::ubrir lo que hoy se les presenta como relaciones matemticas obvias, sin idea ninguna de lo que significa hae<:r un descubrimiento matemtic-o.
Por tanto, sin duda puede aceptarse que ciertos tema'\ son en lo partkular
propemos a .que ;;e ls ensee sin cultivo alguno de la. imaginacin; por
el n:mtrario, otros temas se prestan bien a cr~e cultivo. En una etapa muy
temprna de leos C\U1\0S de ingls se fomenta en el nio que escriba con
imaginad6n; tambin sucede que en una etapa inicial encuentra un modo
de escribir maginatvo de orden superior, En mntraste c<m esto, en la
ciencia suele aprender de un libro de texto, no de los escritas imaginativos
de los grandes hombres de ciencia. z::. Adems, -cuando Ios libros de texto
J Comp:il~ Paul Gtdncr, "Scieo<:e and th~ structu:r~ of knowledge", en P. L
<iardner ;nnnp,), The Structure qf Science Etuation ~Melboume, i<75}, pp. 373K
2
' H. B. Griffiths. y A. G. HO\\wn, Mathrmario, Society and Curricula, p. 214.
Se tiene mis sobre las matemMios, abordadas de un mQdQ crtico desde este punto
de v:io(a, en Imre Lalwiu~, Proofs (I;'I!d Rtfutation$ (Cambr.idge, 1'?76).
lll' (',ompre~e John Pa!l!!lnore, Science altd Itt Critics, pp. 7S..79.

r
''

LA GRAMTICA DE LA PEDAGOGIA

EL Ct:LTtVO DE LA IMAGI:..!ACi?>.'

exponen los descubrimientos dentficoo, suelen proceder como si stct~ fue

ran "indm.:dones" sacadas de experimentos o ded\Kcione<> extradas de
principios generales, a partir de la suposicin falsa de que una inferencia
rigida es ~1 nico tipo permisible de "ir ms all". lEn algunos libros de
texto se ha intentado corregir esta situacin.)
Sin duda que no debe trazarse con demasiada nitidez ni siquiera la distincin entre ingls y dencia. Buena parte de lo que se llama "escritura
creadora'' no pasa de ser la reproduccin rutinara de un relato trazado
de forma convencional, que e] nio tey o vio en la tclevjsiR De hecho, es
sta una de las razones por las cuales hoy da se fomenta tan o menudo
en el nio que escriba acerca de las experirndas propias y no que ''nvente
algo''_ Lo que inventa sude ser demasiado a menudo una repeticin de
lugarel> comunes literarios; cl nio no sabe lo que esos cliss significan para
sus experiencias y tiene que observar stas con mirar cndido. , 1 Pero entonces se abandona un cierlo ~tilo de imaginacin, la ~:Teaein de "mur.dos posibles"' alternos, en favor de una anotacin de Ja experiencia. F.l
nio necesita aprender a ''inventar", no importa qu dificultades le impon
ga al maestro esta tarea pedaggica.
Hablar de imaginac6n respecto a la en.seanza de literatura 11ignfica de
inmediato traer a mientes un tipo especial de c.apacidad de imaginacin,
a la ~;ual en ocasiones se hace tSltar mucho. ~li!J describe e;te tipo de
imaginacin cuando advierte a Bentham que carece de da. Es e: poder
de sentir lo que sentiramos si las circumtandas fueran dlferemes, Y esto,
n08 dice !Yflll, "es d poder mediante d -cual un ;;e-r humano emra en la
mente y en las drcun:\tancias de otro"; es el tix> de poder imaginativo
que ~en, sobre todo, el poeta) d dramaturgo y el historiador" Sin ese
poder, contina :vlill, no conotem<:l6 ni nuestra propia naturaleza, excepto
hasta donde ''las circunstancias la hayan sujetado a prt1eba ~ la h.tyan he~
cho aflorar". 1Iucho menoo podremos saber acerca de los otros seres
humanos, excepto por aquellas generalizacione; que logremos hacer al observar "su conducta externa". 21
Cuando Mill pasa a explit::ar por qu Bentham carece de este poder,
ofrece como explicacin que Bentham tiene "poca expericnda; l mismo
ignoraba lo que ser apa..Uonado o estar enfermo o deprimido significaba.
Esto hara pensar que nuestro conocimiento de lo sentido por o~ras per;;o-

nas mis es cuestin de inferencia que de imaginad6n. Bentham ignora

lo que otros hombres sienten simplemente po-rque l no ha sentido de ese
modo. Sin tmbargo, desde un punto de vista ms general, Mili opina
que -con la imaginacin podemos ir ms all de lo experimentado. Po~
demos calcular qu sentiramOs de ser las circunstancias muy distintas a
lo que son y, por ende, de que manera sienten otras personal\ en las dr~
CU11Stancia'> reates en que se encuentr-an. De modo que ahora nos v=rn;
por completo confinados a nuestra experiencia real y a las deducciones
de ella obtenidas.
A menudo se supone que el cultivo de ese tipo de ima_rinadn es ;:ampo
de a,<;:tividad c.'>peciaJ dcl maestro de literatura. El novelista, d d:ramamrgo y cl p<X'ta nos introduren en un "mundo pohlble"; gracias a su ca~
paddad de dest:ribir en detalle ese ''mundo posible'' nos ayudan a vl&ualiz.arlo, a comprender lo que significa ser peThOna.'l muy di~.tinus. a las que
somos. Sin embargo, dados nuestro!! propsitos en este momento, las perso~
nas- y los acontecimientos fictidos de la literatura no se diferencian notablemente de lo que un antroplogo o un historiador !\OS describen como el
''mundo real", c~ando la sociedad o d periodo que ese antroplogo o ese
historiad()!' ha de~~erito no forma parte de nuestro ''mundo" cotidiano.
1\"<Y> inlert:.~a.n. o pueden interesamos, como "mundos'' alternos, que en
parte comprendemos gracias a una. identificacin cruzada con los seres
humanos que en ellos viven. PQr estos medio.~ ei~mulan nuestra capacidad de imaginacin.
Es una <:'Uestin muy discutida si esa identificacin con miembros de
sociedades anteriores o con personajes de novelas, conseguida mednte
la imaginacin ~ ..identificacin en ocasiones d~rita, como en W teorias
de la "cmpata", wmo sentir lo que siente o en ocasiones, !;>Cg{m Collingwood, "pensar to quc piensan''~---, es .esendal para compreader a otras
pen.on<ts y, a deeir verdad, para comprendemos, cosa distinta a su funcionamento cr,mo recurso heurstlco_"~ En su critica a Bentham, :Mili, dirn
a:gunos, dio con una verdad distinta a la qut" afirma.ba ofcialmettte: que
nos comprendemos de modo directo y comprendemos a IO"S otros por de~
ducciones hechas a pattir de nosotros. Otros mantendrn que esas generalizaciones acerca dcl ocr humano mencionadas por Mili entre parnte..~is
son lo nico que necesitamos para comprender, incluso aunque no ;.;ea
nt:CC$ario derJvarlas de modo total de nuestras Qbservadones de la conduc-

lSf

J.

~fl Compoitl!~
L. P. Crebtr, Sense rmd Sensithity (Lrudrcs, 1965,.
~'J. S. Mil!, "Bmtham", rn J. W. M. Gibbs {<w-np.;, Earl;- Ersa;-\< by foi!'l

Stu4rt Jfill (Lomirffi, 18!J7), pp. 348-3-+9.

Algunos d'" lns puntos

eJI

examen apare ten en Theodore Mischr! ( wmp.),

Un<iemanding Otiu;r Pemm; (Oxford, !974).

LA GRAMTICA DE LA PF,DAGOGIA

EL CULTIVO DE LA IMAGINACiN

ta exttrrna. Para otros ms, la "empata" nada tiene que ver <:on ningn

lo afirm; puede impartir informacin de tal manera que haga ver la exi&tcnda de alternativas- genuinas, que ponga la im~inacin a trabajar.
Por otra parte, puede ensear rut.nas como algo que debe manejarse
-con imaginacin; puede fomentar en el nio que busque alternacivtu~
posibles. Por medio de 1a enseanza de ia litera.tura1 de la historia, de
lan ciencias SO(Jalcs, de idiomas extran jero.s, el maestro puede llevar al
nio a "mundos posibles", abrindole la mente a modos de sentir y de
vivir alternos. A travs del estudio del arte puede hacer que el nio vea
el mundo de un modo diferente~ de~hadendo en l la conviccin de que es
necesario ver ese mundo de UJl modo determinado, desd-e un tipo partku
lar de enfoque prctico cara<:terlstco de su sociedad, y slo de ese modo.
A1 ensearle matemticas y ciencias, puede hacerle entender la importancia de los avances logrados. con la imaginacin, ampliarle su otpaddad
de rnaravilJan;e, mostrarle la inconveniencia de dar el mundo por sentado.
Incluso e.! adestramlento tcnico puede impulsar la imaginaci6n, tal como
procur hacerlo d Bauhaus al adiestrar attesanos-artistas, ~~ En ningn
ampo de actividad est fuera de lugar la imaginacin; en todo lugar se
la ;:onsigue fomentar o desanimar. Se tr<\te de reconstruir algo a partir
de fragmentos, ai modo de los arquelogos, o de desarrollar hptesis, al
modo de los hombres de ciencia, o de dar con nuevos modos de hacer
.las c:ooas, al modo de los tcnicos, o de vcr el mundo de manera dlferente,
al modo de los pintores, el nio puede Jtdquirir --de y a travs de apn::nder una disdplina. y no en total oposicin a ella- la capacidad de ir ms
all de las observaciones, las experiencias y las inferencias cotidianas.
Ahora bien, mucho depende de la atmdera existente en la da.."C y,
ms all de esto, de Ja escuda, y no slo de cmo se ensee la materia.
La capaddad de imaginacin es una forma de valor~ pues por lo genera!
ofrece menoo peligros atenerse a un modo establecido de hacer las cooas.
Si la atmsfera de la clltS('. y de la escuda tiene como virtud suprema la
prudencia, disfrazada de ''racionalidad'', pocas probabilidades hay de que
el nio muestre imaginacin. Desde su punto de vista totaJitario, Platn
tena ra:Wn en temer a la imaginacin.
Adems, muy a menudo t;C piensa que la escuela, e incluso la universidad, es un lugar donde Ios estudiantes aprenden ''un olido". Hasta en
campos como el de la ilosoHa "el llegar a ser un buen profesionista"
cuenta mucho ms que el mostrar imaginacin. La idea de 1.a un.iversi-

\96

tipo de

infe-Ycnc.i<~.

Hagamos de lado esre tema considerable y contentmonos con subrayar

que un alumno, grada<> al acto de la imagina.ci6n de ponerse e11 el lugar de otra persona, de- manejar esto como una "posibilidad real" de que
1 mismo, o alguien con las mismas caractersticas prlmordiales, se encuentra en un lugar o un tiempo muy distinto a aquellos que en la realdad
ocupa, se pusiera "los zapatoo de otro'', termine por comprender mejor
a otras personas, sean del pasado n del presente, sean reales o ficticias.
Desde luego, hay mucho que no lograr comprender mediante ese mtodo. El alumno tal vez wmprende, como no lo comprendi6 un personaje
hist6rJoo, exacta.mente qu ocurri con ese personaje cuando, atacado de
epilepsia, se sintJ6 posedo. De lgual manera, el alumno sabr :rcstxcto a
las perspectivas de triunfo de ese pc:rsonaje histrico o acerca de la natu~
raleza de las fuerzas que lo rodearon, ms de lo que supo el propio persot~aje. Tan s6lo afinno que es posible aprender algo de esta manera, que
la imaginacin puede ser un auxiliar de la comprensin,
f.n ocasiones la.'\ personas temen la imaginacin. Y, de._"<le luego, es de
entender que lleguen a temer ese modo particular e im.-ginativo dt:: comprender, Temen, digamoo, a los cursos de estudios sociales donde se in~
tcnta que los nios vean el mundo como los .:anbales lo vieron; temen,
asimismo, que los alumnos lleguen a verlo como canlbales. La objecin
de Platn a la literatura se asentaba en esto, excepto cuando el nio adoptaba la actitud de un hombre bueno, lleno de pensamientos y de Sffitimentos honorables. Pero si. tomamos en cuenta que el propsito de ese ejer~
dcio de la imaginacin es llegar a comprender, y no modmr afinidad
C<m algo, dicho miedo quedar mitigado, de oo eliminn.elo por completo,
ya que Jos nios pueden llegar a identificarse con ciertns personajes de un
nwdo previsto por et maestro. (N aria puede hacer el rnll{;::>tro que no sea,
para algunos nios,. fuente potencial de pcligm.)
(Cmo fomentar la rnaginadn, sea en la rienda o en otros campos?
Se 1a fomenta en cierta medida cuando se ensea una capacidad abierta.
Al nio le es dado jugar con imaginacin al ajedrez de un modo que no
le a posible con el "gato'". All donde la solucin de problemas rem~
place al ejercicio hay, claro est, lugar para la imaginacin. Es una de
ltu~ virtudes de la educacin "centtada en los problemas". (Desde luego,
no importa si el maestro conoce ya d modo usual de resolver el problema,
siempre y cuando el nio no conozca ese mtodo.) El mae."itro, como ya

:!(1 Comprese H. Bayer, W. Gmpious, l Groplou.o, B.milaus 1919-1928 (MUiito

de Arte Modemo, Nueva York, J~ns;.

!Y.S

I.A GRAMATICA DE l"A PEDAGOGA

dad, por no hablar de la e;cucla> como un lugar de donde deben venir las
innovaciones y las nuevas maneras de pensar se encuentra hoy da, sospecho, mas que nunca amenazada, carente totalmente de respeto por las
desatadas fantasas que eu los sesenta se disfrazaron de imaginadn, Como
tan a menudo ocurre, los extremistas "radicales" abrieron el camino a los
burcratas, que siempre estn presentes al margen, listos a apoderarse de
hw cosas. Ensear de modo que se haga hincapi en la necesidad de tener
cuidado, de ser crtico y de ejercer la imaginacin es ,;umamente difcil
Es mucho m.<; fdl desarrollar en d nio los extremos de la pasividad
y de la pedantera, en un sentido general de la palabra, que una imaglnacin genuina, tai corno la he definido. Pero el maestro no puede quedar dd todo .satis:fech con tener menos ambicin, a menos de mostrarse
dispuesto a ser un mero sin--:iente de una autoridad inclinada a mantener
en todoo los a~pectos el orden establecido. sea esa autoridad cl Estado, la
Iglesia o una profesin, que puede mostrarse igual de autoritaria. La ima~
ginadn, la fantasa disciplinada1 se encuentran en el corazn mismo dt:
una sociedad libre. Pese a todS los pecados edueativos. que ert aoo
recientes se han cometido a nombre de la imaginacin, pese a la necesidad
de aprender rutinas, adquirir informacin, formarse hbitos y desarrollar
(apaddades, no debemos permitimos, debido al ;;amando producido por
nuestras responsabilidades y los riesgos de la libertad que amenazan a1
mundo ocddcntal, regresar a una educacin que en nada piensa sino en
lograr que los alumnos hagan bien lo que se les ordene ha<:er. obligndolos
a adaptarse a un patrn. Por ese camino se llega al desptismo.

IX, LA ENSEI'IANZA DE COMO SER CRITICO

Qt: significa ensear a un nmo a ser crtico y cmo saber si se ha

tenido fortuna en dlo? Es (':uestin de trasmitir hechos, de inculcar hbi~
tos, de adiestrar en habilidades, de desarrollar capacidades, de formar el
carcter o algo IDU)' diferente de todo esto?
Queda muy daro que no se trata de trasmitir hechos. Desde luego,
un maestro puede :mpartir a sus alumnos una variedad de hechos aa:rca M la ptctka de la crtica: que es vital para Ja democrada, que es
esendal para d desarrollo de la denda, etctera. Puede narrarles ancdotas ar__cn::a de Scrates o Galileo. Pero trasmitir a los nios hechos de
esta naturaleza no basta para volverlos 'l:rlticos, tal como el hablarles sobre
la importancia de la honestid<id en las rdadones comerciales o c:ontarlts
historias acerca de hombres honrados no basta pata volverlos honrados,
La capacidad de crtica no slo se encuentra disociada lgica, sino tam
bin empricamente de la posesin de ciertos hechos acel'',a de la critica.
Entonces scr una perrona critica es cuestin de hbito? El problema
no acepta una respuesta a1c de dire-cta. Como ya hemos visto, en ocasiones se emplea la palabra "hbito" en un sentido rnuy amplo, para hacer
referencia a cualqul"r tipo de conducta usual adquirida con la experien~
cta, se exprt$a como rascarse la cabeza en momentos de tensin, como
utilizar con intdigenca una herramienta o como tornar dcci<;iones adecuadas, Segn tal enfoque, ser crtico por costumbre significa haberse formado el hbito de ser crtico, Perot lo hemos dicho ya, tamhn se utiliza la
palabra "hbito" en un sentido ms limitado, cuando hbito est marcado por el hecho, y aqu citemos a WJlliam James una vez ms, de que
''en un acto habitual hasta como gula la mera sensadn".1 James cuenta
.la ancdota, quizs apcrifa, de un soldado veterano que llevaba su comida a casa; un bromista consuetudinario le grita "Firmes!'' E1 soldado
de inmediato obedece, pero a costa de tira su comida, Dcl mismo modo,
podemos imaginar una perwna de tal manera adiestrada, que a toda afir~
madn responda ';Cuestiono eso!", por inadctuada que la respuesta sea
respecto a la cuestin expresada. Podemos decir entonces que tal persona
se ha formado e1 hbito de cu.'itionar, pero sirl por ello haber aprendido
William James, Ptinciplex of Ps;,chology,
l99

VQ\.

l. p, 115,

'

i
'

200

a ser critica. Desde luego, se trata de un caso imaginario, ms tenemos

ejemplos reales no muy distintos de esto. Es posible adiestrar a una persona para que exprese crticas de cajn. Se le puede ensear a decir, en
cuanto ve una pintura no figurativa o escucha jazz, "Eso es decadente!"
O decir, en cuanto escucha un cierto tipo de opinin filosfica, "Eso es
materialismo decimonnico!" o "Ese es un racionalismo pasado de moda!"
A esa persona no se le ha enseado a ser crtica. A decir verdad, un adiestramiento en expresar esas crticas de repertorio es ejemplo excelente de
lo que solemos l!amar "adoctrinamiento", y se encuentra en el polo opuesto
de ensear a ser crltico.2
Diremos, entonces, que ser crtico es una habilidad que puede ensearse, al igual que todas las habilidades, mediante un adiestramiento distinto al mero ejercitarse? Desde luego, hay libros donde se dice cmo
pensar de modo crtico, tal como los hay donde se dice cmo guiar un
auto. Pero supongamos que un estudiante universitario ley y domin
Pensamiento crtico, de Max Black, por mencionar un ttulo. Es decir,
supongamos que resuelve todos los problemas planteados por Black a sus
lectores, y sabe responder a cualquier pregunta sobre el contenido de ese libro. En ningn momento duda de que lo dicho por el autor es correcto;
se contenta con aprender de memoria lo que Black dice y con seguir al
pie de la letra lo que Black aconseja para hacer los ejercicios. A decir
verdad, en nada ha cambiado su actitud reverencial por lo que lee; jams
se le ocurri aplicar, al menos, las habilidades aprendidas a otra cosa que
no fueran los ejercicios de Black. Aprendi tal persona a ser crtica?
Pienso que la respuesta debe ser claramente negativa.
Pero tal vez se deba esto a que hay alguna otra habilidad que la persona no aprendi. Desde luego, obvio resulta que una persona responder
a cualquier pregunta sobre un libro llamado Conduzca mejor sin ser, tras
haberlo ledo, mejor conductora que antes. En tales circunstancias, no
dudaremos en negar que haya aprendido a conducir mejor. La habilidad
de manejar es muy distinta a la habilidad de leer libros sobre conducir.
As. pues, quizs la situacin se limita a lo siguiente: si bien mi imaginario
2

LA ENSERANZA DE COMO SER CRITICO

LA GRAMATICA DE LA PEDAGOG1A

No abordar, en todas sus consecuencias, la cuestin de qu entenderemos por

"adoctrinar". Ese problema pertenece a la filosofa de la educacin. En una versin
anterior de este ensayo un adoctrinar con "doctrinas" de un modo ms firme que
otros escritores. Vase Patricia Smart, "The concept of indoctrination", en Glen
Laangford y D. J. O'Connor (comps.), New Essays in the Philosophy of Education
(Londres, 1973), pp. 33-46, donde se menciona literatura dedicada a este tema.

201

no tan imaginario- estudiante de Pensamiento critico, de Black,

aprendi a leer a este autor y a resolver los ejercicios, sigue careciendo de
pensamiento crtico, tal como quien haya aprendido cmo responder a
las cuestiones hechas en los ejercicios de un libro llamado Conduzca mejor
sigue careciendo de habilidad para manejar.
Sin embargo, los dos ejemplos no son anlogos, pues en la medida en
que el pensamiento crtico es una habilidad, consiste en la capacidad de
resolver problemas del tipo planteado por Black a sus lectores, mientras
que la habilidad de manejar no consiste en responder a las pregunta<> sobre
manejo que el autor de Conduzca mejor plantee a los suyos. Se puede responder a la pregunta "Qu debe hacerse cuando se est por bajar una
pendiente muy inclinada?" con "Cambiar a una velocidad menor", sin
por ello ser en medida alguna un buen conductor. Pero no se estar en
posicin de responder a preguntas como "En qu consiste la falacia
de la siguiente proposicin?'' sin tener cierta capacidad de crtica. Si ser
crtico significa meramente poseer habilidad, debiera suceder entonces que
Pensamiento crtico, de Black, permitiera dominar, o tener cierto dominio
de, esa habilidad. Sin embargo, la lnea de razonamiento que hemos venido siguiendo hace pensar cun posible es dominar el libro de Black
sin haber aprendido a ser crtico.
Desde luego, esto no significa que una persona crtica no tenga ninguna
necesidad de habilidad lgica. Adiestrar a una persona en el tipo de habilidades en que Black desea adiestrar a sus lectores es un intento excelente;
poco hacen al respecto las escuelas. !--'o hay razn alguna para no ensear
en ellas, de modo muy amplio, la lgica, y s hay muchas razones buenas
para ensearla. Tan slo sugiero que si el maestro se contenta con ensear esas habilidades lgicas, tal vez descubra, para su sorpresa, que los
estudiantes no terminan siendo crticos, que nunca utilizan esas habilidades
en su conducta diaria o que, si lo intentan, lo hacen de modo acrtico.
"Ser crtico" se parece ms a lo que solemos llamar un "rasgo de carcter"
que a ser habilidoso en el desempeo de alguna actividad. Llamar a una
persona "crtica'' significa caracterizarla, o describir su naturaleza, en un
sentido en que describirla simplemente como "capaz de analizar ciertos
tipos de falacia" no describe su naturaleza. Es muy natural responder con
"Muy crtica" a la pregunta "Qu tipo de persona es?", no sindolo el
responder que la persona en cuestin es un conductor muy habilidoso.
Hay otro modo de hacer resaltar las diferencias entre ser crtico y tener
habilidad en cierto tipo de procedimientos lgicos. Como lo indic ya Pla-

---fl

1
1

l'
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202

LA GRAMTICA DE LA PEDAGOGIA

tOn, las habilidades son "capacidades que funcionan por opuestos". Un

doctor puede aprovechar su capacidad para matar y para curar. De modo
parecido, un experto en daubrir falacias puede aprovechar su habilidad
para. ocultar- las existentes en su propio caso, pues aparta de ellas la atencin de los dems, y no para intentar, de un modo desinteresado, llegar a
la verdad, Como vmos ya, cl que los sofistas cn..<ttaran a sus alumnos
p:!'edsamente este tipo de habilidad fue una de las razones que tuvo Platn
para objetarlos.
En contraste co-n ello, el espritu crtico, en el sentido en que un educa~
dor se inter~1. en fomentarlo, no tiene un empleo negativo. Sin duda que
quienes lo poseen pueden terminar en ocasont-s, oomo resultado de ejercitar ese- criterio, por abandonar puntos de vlsta que son en realidad
corteLtos, tal e<)mo un hombre puede tomar una decisin <',.quivocada, por
ser justo, en un caso donde s.u decisin habra sido correcta de permitirse
caer en la parcialidad. (TenemO$ ejemplo- de esto en la conducta seguida
por el u:or Allworthy con Tom Jones.) Pero esto es muy diferente de
cuando un _iuez utiliza el tip de habilidad .que ha adquirido corno juez
para desviar de su camino a la justicia. Pueden utilizarse bien o de modo
incorrecto las habilidades de un juez para, dig<unos,- resumir un caso, o
las habilidades de un critico. su capacidad para descubrir falacias ocultas.
Ahora bien, no hay posibilidad de usar correcta o incorrectamente la justicia o el espritu crtico. Y esto se debe a que ser justo o ser crtico no
constituye una habilidad.
De ser cierto que ser crtico es un ra~o del carcter, fdl resul-tar
comprender por qu le es difcil a tos maestros ensear a sus alumnos cmo
ser crticos. E1 tipo de enseanza que se propone de-.sarrollar los rasgos dd
carcter se basa, en medida cons.idel'able, en el ejemplo y en lo que suele
llamarse "la atmsfera de la escuela''. Desde luego, sea cual fuere el a~
rcter de la escuela y del rnaestm, un estudiante excepciona! ~xcepciona[
en cualquier sentido, sin que en esta descripcin se hable de superioridad
moral- puede reaccionar contra L Pero, por ejemplo, una estuela en
la cual los maestros no se aparten del libro de texto, en que maestros y
estudiantes frunzan el u;o ante cualquier desviadn a partir de la norm:;:.
convencional, difidlrnente fomentar e~l los alumnos -que sean crticos,
aunque produzca personas bien ejercitAdas y, dentro de ciertos lmites,
sumamente capaces en, entre otras rosas, la lgica.
Siendo como son las condiciones en la vida escolar, al maestro le r-esulta
bastante difcil dar ejemplo a los. alumnos l'e&pecto a cualidades tales come

LA

ENSE.~ANZA

DE COMO SER CR!TICO

203

la cortesa, la justicia y la consideracin, Ms difdi resulta dar ejemplo

d-e espritu critico, En ese ca.w, la<; dificultades no slo surgen de los defectos personales que el maestro pueda tener --de HUi miedos, por ejem~
pl, a ser incapaz de manejar una clase donde haya surgido el espritu
crtico--, sino de las condiciones misma.,: de su empleo.
Desde luego, en su tarea diaria como maestro inevitablemente s.e mostrar crtico: de sus alumnos, de las respuestas que den a sus pregunta.<;,
de JO!\ trabajos que le presenten, de su conducta, de los principiDs por Jos
cuales gobiernan su condutta. Si por "persona critica" tan slo queremos decir aquella qut:e ~lo pre;ta atencin a los. defectos de lo que se le
presenta, un maestro no puede evitar el ser eriti;:o. Y sin duda que muchos de su.<; alumnos lo imitarn en cierta medida. Adoptarn sus normas
criticas y las aplicarn a su pmpia conducta y a la conducta de sus con-

discpulos.
Sin embargo, el maestro autoritario se contenta con sealar las desviaciones de sus alumnos. respecto a las normas fijas~ que no logren resolver
sus sumas mediante un mtodo aprobado, que no sigan las- reglas de la
escuela, que no digan lo correcto respecto a Shakespeare. que no adopten
las tcnkas aceptadas para dobla!' un papel filtro, Tal vez en todos estos
sentidos se muestre muy crtico de sus alumnos; quizs se dedique con
pleno cdo, incluso ton fanatismo, a criticarlos all donde se desven de
la~ normas aceptadas y aeaso despierte en ellos un celo similar, un fanatismo parecido, sin ser en lo ms mnimo persona crtica en el sentido de
la paL.bra que t'n este momento nos concierne. Los sistemas. e-ducativos
autoritarios producen muy a menudo alumnos sumamente crticos, pero
slo entre aquellos que no se adhieren totalmente a las crcendas,. las reglas,
los modos de actuar aceptados; en Jl<.'CM palabras, slo en aquellos que
tienen imaginacin.
Desde luego que la capacidad crtica de ese tipo es una habilidad: e!
tipo de habilidad que posee un entrenador de tenis t:xperto en comparacin con un jugador de tenis experto. Todo experto posee en cierta
medida, como parte de su experiencia, la capacidad de criticar la e-Jecu
cin propia y la de otros; ahora bien, en les maestros dicha capacidad
alcanza el car,_ter de habilidad, Cuando llamamos a una perrona "sumamente crtica" con frecuencia sugermm que es el tipo de ser ~us rncmigos lo llamarn tal vez ''querelloso". "arrogante", ''pedante" o "afectado"- que r:xige a todos los que lo rodean conformidad a lo que l Uama
"normas elevadas". En medjda considerable tal es, en toda ~;ociedad, el

LA GRAMATlCA DE LA PEDAGOGIA

LA EN&El'ltANZA DE CMO SER CRtTICO

estereotipo de mae:..tro, si bien varan de una sociedad a otra las idea~

sobre lo que son "'normas clevadas". Por otra parte, ese t;S!tereotipo no
deja de tener su justificad6n. El maestro competente exigir de sus aium~
nos, con toda razn, una norma de rendimiento elevada en aquellas ha~
bilidade;s que est enseando: se mostrar hostil a la impooturn, la pereza,

uno u otro momento, defender- lo que dicen; ~ decir, producir-, en relacin con esto, el tipo de razones pertinentes. Esto cs muy distinto a producir, en una ocasin predeterminada, una defensa en favor de unn de
lrn; lados del debate.
La dificultad de omentar nna discusin crtica est en que e[ maestro,
casi ron toda certeza, tendr muchas creencias que no est di~puesto a
,;ometer a crtica~ y obligar al cumplimiento de muchas reglas de las que
puede decirse lo milsmo. Esas creencias y esas regla.'> pudieran estar relaM
.-jonada<; muy de cerca con temas que los alumnrn; ;;ienten un afn especial
en examinar en trminos criticoo: digamos, el sexo o la religin y la poltica. Si el maestro se rehsa a un examen critico de esas cuestiones, si
reacciona di~ntiendo con enojo o con una desaprobacin escandalizada,
difcilmente fomentar en sus alumnos el espritu crtico. Si ser critko
consiste tan slo en aplicar una habilidad, entonces, en principio, pueden
enSif!arla maestros que nunca se hayan dedicado a, ell;1 excepto romo un
juego o como un recurso defensivo, de- modo parecido a -.:cmo un tiradnr
de rifle rertem, quien a la vez es un pacifista, puede ensear cmo disparar a un grupo de soldadO$. Pero, en verdad, slo hombres capa.ce<
de participar !n trabas en una discusin critica pueden ellll(ar a ser
crtico.
En segundo lugar, .incluso siendo el maotro mismo crhko, acaso ciertas
presiones sociales lo hagan negar que pueda examinru:se con un e;pritu
utico adt'(:uado ciertas creencias, ciertas prctica~, derta." autoridades.
En opinin de Alasdair Madntyrc~ "Los valores que poree una investigacin racional y crtica contra-;tan del modo m{w tajante con los valores
sociales que dominan":' Tal vez la palabra "dominan" encierre una exageracin. Desde luego, en njnguna sociedad la investigacin racional y
utica es Ia Iuerza stxial dominante, pues en toda$ ellas encuentra ~"'-:i~
d6n. Pero si se dan diferencias entre la5 sociedades: la nuestra no slo
pre!ume de permitir la investigacin cr:tka, sino que, en cierta medida,
la aprecia. Asi, el maestro que intenta fomentar el espritu crtico no se
encuentra dd todo aislado. Perc, desde luego, encontrar la vida bastante
ms fcil si permite la crtica slo cuando, de un modo general, se admite que es adecuado d tema sujeto a crtica: critkar la astrolog.1., pero no
t'l tristianismo; la promWc:uldad. pero no la monogamia.
La tercera dificultad surge de que la preparacin dd maestro no suele

204

la mediocridad satisfecha de serlo. Pero al ensear a sus alumnoo ciertas

habilidades de ac-uerdo ton una norma elevada, o al animarlos a que exarnnen de un modo ct.tico el desempeo propio y el de sus. condiscpul'l,
el maestro no engendrar en ellos de manera automtica., como ya lo he
sugerido, un espiritu nco, cosa distinta de la capacidad de mostrarse
crtico ante de-rtns tipos de desempeo especializados. Para manifestar esp.ritu crtico se debe estar alerta a la pooibilidad de tener que r.hazar
las normas establecidas, a la nocesidad de cambiar las reglas, modificar los:
criterios empleados para juzgar un desempeo. O quizs incluso llegar a
la conclusin de qu<' no debe darS<' un modo de desempeo.
Por ejemplo, Fagin r:nse a ~ue jvenes ladrones a ser ertkos del
desempeo propio y del de s:us amigos carteristas; una sociedad autoritaria
puede, a travs de sus maestros, emear a sus jvmes a reconocer toda
hereja y a ser experts en criticarla. Pero ni F agin ni una sociedad au~
toritari.a. estn ansiOSQS de fomentar en los jvenes una actiud crtica hada
sus procedimientos; todo lo contrario.
Ensear a un nio a ser critico significa, en contraste <-on lo anterior,
fomentar en l que mire de manera crtica el valor de todo desempeo
a1 que se dedique, cosa dL'>tinta del grado de Jogro al que se llegue en ta1
desempeo. Es <:aracteristico de las sociedades donde floret:e y se desarrolla la crtica que ahandoz~en, debido a esa crtica, dertos tipos de desM
empeo; digamos, abandonan las ejecuciones en bien de un grado de
habilidad m$ devado en Su!\ ejecutores. En c:;tc sentido, una persona
crtica debe poseer iniciativa, independendar valor e imaginacin, caracM
terlsticas que pudieran estar por completo ausentes en, digamos, un critico
experto de la habilidad de los ejecutores.
Para Comentar el espiritu crtico, cosa distinta a tener capacidad pro~
fesional como trtico de tenkas, un maestro debe desarro1!ar en sus
alunmos el entusa.__<>mo por dedicarse a una dtscusUm crtica de "toma y
daca". En ocasiones intenta esto dedicando momentos especficos a un debate formal. Pero 1os debates tienden ms a desarrollar habilidades forenses que a fomentar un espritu en verdad critico. Un nio se sentir
alentado a mostrarse critico slo si ve que l mismo- y su maestro delx:n, en

20:'1

s "Again~l Vtilitarianisrn", m T, H, ll Hollis (totnp.), Aims in Educttth"t {M:mdll'rter, 1%4}, p, 21.

I.A GRAMTICA DE LA PEDAGOGlA

LA ENSERANZA DE COMO SER CRITICO

ser del tipo que lo anime a participar de modo voluntario en una discusin crtica. En algunos casos esto es muy obvio. Un crtico catlico
romano de lo<> collCges de Quebec escribi de los maestros que en ellos
trabajan en los trminos siguientes: "En el mundo eclesistico los enunciados relacionados con el aprendizaje y el do,rma, venidos de las autoridade._.;; superiores, son aceptados sin cuestionamiento alguno como los argumentos ms contundentes. En realidad, a los sacerdotes no se los prepara
para la discusin . . . E intentan convertir a los discpulos en reflejos de
ellos. Hallan difcil no frenar la independencia o la iniciativa". 1 A decir
verdad, en todas las escuelas autoritarias -sean seculares, eclesisticas o
profesionales- el maestro considera haber triunfado cuando los alumnos
salen de sus manos imbuidos de ciertas creencias de un modo tan firme,
que ninguna experiencia futura puede conmoverlas; tan entregados a
ciertos hbitos de conducta, que cualquier modificacin de stos provo..
cara sentimientos de culpa avasalladores; tan deferentes por hbito a la
autoridad, que siempre puede contarse con su incuestionable obediencia.
Si bien esto se da en especial en las sociedades autoritarias, no es slo en
ellas donde se insiste en adiestrar al maestro de tal manera que se lo lleve
a pensar que sus tareas principales consisten en mantener a su cla~e en
silencio, ;;cubrir" la leccin programada para ese da, seguir al libro de tex~
to y preparar a los alumnos para exmenes de tipo rutinario. Ha sido
descrito as el maestro ideal producido por tales sistemas. ;Concentran
sus esfuerzos en preparar a los alumnos para el examen ... ; ensean justo
aquella.~ materias incluidas en los planes de estudio; se guan por los li~
bros rle texto en uso e intentan facilitarle las cosas a los nios; obedecen
con alegra las instrucciones dadas por el superintendente y el director
hasta donde pueden comprenderlas."' 1Iuy difcilmente ocurrir que este
tipo de maestros fomente entre sus alumnos la discusin crtica.
Los primeros escritos sobre educacin de John Dewey estaban dirigidos
en gran parte contra esta idea de lo que es la tarea del maestro. Las
"escuelas progreo;istas' creadas para dar expresin institucional a las ideas
educativas de Dewey, adoptaron como principio gua que ni al maestro

ni al tema debiera permitrsele dominar al alumno. Como ya hemos visto,

Dewey mismo termin por alarmarse ante las consecuencias, pues tal edu~
cacin destrua las ;'materias organizadas" y desembocaba en ;hbitos
dispersores, desintegrados y centrfugos". Por dar otra cita: ;Estoy seguro
de que usted apreciar lo que quiero expresar cuando digo que muchas de
las escuelas ms nuevas tienden a dar muy poca o ninguna importancia
a planes de estudio organizados; proceden como si cualquier forma de
direccin y gua por parte de los adultos fuera una invasin de la libertad
individual, como si la idea de que la educacin debe preocuparse del pre~
sente y del futuro significara que el pasado tiene muy poco o ningn papel
en la educacin".~ Otros crticos han hecho ver que, en realidad, en esas
escuelas la manipulacin oculta por parte del maestro suele remplazar a
la autoridad expresada de manera directa; los nios terminan pensando
que siempre quisieron hacer lo que el maestro les ha hecho desear hacer,
siendo ste el ideal del demagogo.' Las instrucciones explcitas estn
abiertas a crticas, incluso en las sociedades ms autoritarias, por parte de
los espritus m<; atrevidos y aventurados; es mucho m<> difcil luchar con
una manipulacin secreta.
Pero no hay la menor razn para que, si bien rebelndonos contra las
escuelas autoritaria'> que estn totalmente dedicada.'> a una preparacin
formal del tipo que inhibe el espritu crtico, defendira,mos la creacin de
escuelas donde no tuviera lugar alguno la instruccin. Un hombre ins~
truido -lo cual no es igual a un hombre <;cultivado'- debe ser, conven~
gamos en ello, independiente, crtico y capaz de enfrentarse a problemaH.
Obvio es que, en este contexto, la palabra "educacin" tiene un timbre
de alabanza. Pero esas cualidades, si bien necesarias, no son suficientes; las
pose:an en abundancia muchos obreros radicales del siglo XIX que carecan
de estudios. Para ser instruido debe tenerse la capacidad de participar
en las grandes tradicione~ humanas del pensamiento imaginativo -la cien~
ca, la historia, la literatura, la filosofa, la tecnologa-; y para participar
en esas tradiciones primero debe tomarse instruccin, aprenderse una dis~
c.iplina o, por emplear el idioma de Richard Peters, ser "iniciado''." El

4
Roch Duval, "The Roman Catholic Col!eges of Quebec.. , en The Year Buok
of Education (Londres, IY57), p. 27J.
" G. Z. F. Bereday y J. A. Lauwerys, "Philosophy and Education", en The Year
Roo k of Education (Londres, 195 7), p. 11. Debo explicar que en el texto se describe
a8 a un maestro conformista, no a uno ideaL Pero en muchos sitios senira como
descripcin del maestro ideaL

" John De\'ey, Exjwrience and Education, p. 22.

7
Kerlinger, Fred N., "The implications of the permissiveness doctrines in American education", en Educational Theory {abril de 1960), pp. 120-127, reimpreso en
H. \V. Bums y C. j. Brauner (comps.), Philosophy uf Education (Nueva York,
1Y62), en especial pp. 384-385.
& Richard Petcrs, Education as lnitiation (Londres, 1963).

206

207

LA GRAMTICA DE LA PEDAGOGfA

LA ENSERANZA DB CMO SER CRM'ICO

espritu critko que d maestro $f' interesa en desarrollar significa la <"apacdad de ser participante critico de una tradkin, aunque sea efecto de tal
crtica d modificar profundamente la." funciones de dicha tradici6n,
Queda claro, pues, que ser critico tiene mucho en comn con l capaci~
dad d;;- la .imaginacin, Tal como es nece;ario diferenciar la capacidild
imaginativa de !a fantasa, lo es d diferenciar la crtl~;:a de perderse en
sutileza:>, lnduso aunque, t"omo tambin ocurre rettpetto a la distincin
entre fantasa e imaginacin, resulte demasiado fdl confundirlos en un ca.'>O
particular, y eliminar lo que en realidad es una crtica sera por coruiderarla un simple afn de discutir. &te consiste en plantear objeciones, hacer
criticas de un modo tal que ~e sugiera que alguna debilidad muy tne
nor, fcil de remediar, es de importancia tn.xlma y con~tituye una falla
fataL Verse iniciado en una tradicin significa a la vez a.prender ta di~
ferencia entre crtica frvola y crtica ,;eria. Quien discute por discutir
no intenta wmprender; su slo propsito est en hacer objeciones. Aprovecha una concesi6n, un descuido ob\'io, y no mira el prop6sito general
de lo que s.e est diciendo o haciendo.
A pesar de uxl.os esos parecidos, se supone con frecuencia que la critica
y la imaginacin son antitticas., presentndose esta idea especialmente en
!os arti5tas. Desde Juego> es de conceder que eJ maestro se enfrenta a
rm verdadero problema., el tipo de problema: al cual nos hemos referido
constanh::mente. de ensear al nio a ser crtico sin destruirle su tapad~
da.d de imaginacin. Es una teoria por to menos plausible que d sistema de preceptores de Oxford, con la .atmsfera severamente criTica qu(' lo
acompaa, en cierta medida ha destruido d tipo de genio con imagnadn
que ha florecido en Cambridge, no importa qu virtudes tenga en la prepa~
radn de administradores y funcionarios pblicos.&
Incluso podra argumentarne que la crltka n.o es algo que el maestro
desee cultivar, excepto como esa habilidad para la crtica descrita anteriormente. En esencia, pudiera objetarse, resulta destrm:tva y de ninguna
manera es parte de !a tarea de1 maestro fomentar lo destructivo. Pero
el hc-xbo es que la exi.stenda continua de grandes tradiciones en d arte, la
ciencia, la filosoHa y ta historia, as como la existenda eontinua ~le de-

mocrada y de una moralidad basada en la razn, depende de [a accin

mutua constante entre imaginaci6n y ~;:rltica.
Esa accin mutua puede ocurrir dentro de una mente. A decir ver~
dad, cualquier participante de las grandes tradiciones debe aprender a
criticar;u: a s mismo; es decir, a ser c-rtico de lo que haga. De otra manera, su Jmaglnacin se disipar en mera fantasia. Como ya vmns, cl
atko necesita, de modo similar, cierto grado de lmaginadn para que
su~ critica!! no 5ean mero critiquizar, para que queden en relieve su fuerza
y su importancia. T;n crtico tota!mente ay-uno de imagi.nad6n ser un
mal critico, que se atiene a los aspectos menos esenciales,
No obstanto::, hay personas cuya fuerza peculiar est en la critica; otra.<;
que en especial tienen imaginadn. Aceptemos que la perrona que es
un atico especialmente dotado suele ser destructora. Pero, al menos espermoslo as, destructora de la verborrea, de lo pretencioso, de la hipocresa, del conserva,durismo complaciente y del radicalismo fantasioso. A un
nio 1o rodearn durante toda su vida personas que intentarn defraudarlo, imponrse!c; lo rodearan {:barlatanes, embaucadores de toda laya,
profetas autoengaados, hip6critas, timadores. Si, como resultado de esa
educacin en ser crtico, puede ayudar a destruirlos antes de que destruyan
a la oode<lad humana, tanto mejor.
r\uestra sociedad necesita de utkos tanto como de: creadores con imaginac!On Digamos que, en las: in~ituciones de dencia, los cientfica>
prtparados: rigurosamente para sujetar a prueba las hiptl"_sis que otro.o;
homltrS de .:Jencia sugieren tienen un papel tan vital como sus colegas, de
mayor ima.ginadn, que formuian fas hiptesis criticadas por los primeros. Recurdese, adems, que hallar un mtodo de pruebas e.o; en s una
tarea que puede exigir imaginacin. El critico no es menos esencial para
la salud del arte, la filosofa, la politica y la moral. De aqu que no
haya antltesis entre inida:r a lOJ!. jvenes en las grandes tradiciones y en._'lt'arles a ser trlticOi'l; las grandes tradiciones son tradiciones de critlca,
aunqu: no se la<> ensee como tales,
As aceptada la importancia de la crtica, cmo ensear a los alumnO!!
a ser crticos? El .problema pedaggico al que se enfrenta el ma~tro que
se dispone a ensear a sus alumnos cmo ser criticos es muy similar al
que tiene cuando se prepara a cultivarles la imaginacin. De manera
inevitable, la instruccin tiene un papel importante en nuestros sistemas
escolares, De ninguna otra manera pod~ ayudar a nuestros estudiantes
para que participen en las grandes tradidone!<, Tienen que aprender una

200

u Rt'sper;to a los problemas con rue tropie:za el educador que intenta preparar al
niv ptra. rue rea crtico sin matarle la imaginacin, vf.ase J. W. GNzels, "Ctl:'ative
thinking, problem~olving, and inslrucdon', en T};e(lrits of Learning and ln;lrltt
tion, anuario n:neru sesenta y tres de la Nati..,n6l Soc:iely for the Swdy <4 Edu.Ctf&n, patt 1 ((.'hicago, 1964). pp, 251-254.

LA GRAMTICA DE LA PEDAGOGlA

210

LA

variedad de regates. Tienen que ponerse al da en los (.~onodmientos que

ya hayan adquirido. Slo de esta manera llegarn a una posicin desde
la cua.l cl'iticar con fruto, y que sirva para sugerir a\tcrnativru;, Tn!entar
hacer de toda la enseanza un adiestramiento en la solucin de problemas, como lo quieren los "progresistas'', significa producir cstudiante.s sin
ninguna preparacin, de hecho, para enfrentarse a lus problema.~; principales de ]a.<; grandes tradiciones. Dnde, en ese taso, habr lugar para
ensear al nio a ser critiw?
Una respuesta posible es que lo habr en una etapa posterior dd proceso escolar y para un grupo selecto de alumnos. Tal fue la respuesta de
Platn hasta donde pt'Imitia que hubiera crtica, La mayora de les du~
dadanos de un Estado ideal redbiran .instruccin, se les enseara a comprender cmo conformarse a las reglas, a aplicar principios gencrale." a
loo casos rutinarios; pero no se les permitira enterarse de que hay alternativas a esas reg1a.'i, que se las puede sujetar a crtica y remplazar por
otras diferentes. Slo un grupo selecto tendra una {;Omprerui6n racional
de las reglas, comprensin que funcionara como un modo de criticar los
principios estabkcdos. Si vamos a creer lo que Platn dice en su AjJolo~
gia, para Scrates "no vale la pena vivir una vida a la cual no se explora";
debe dejarse la instruccin en manos de los sofistas; por su misma natu10
ralcz~ el educador ca un perturbador de la paz.
No es raro que en nuestras wmunidades se acepte algo parecido a la
!!uposki6n plat6nica, Se piensa que slo en las universidades puede ensearse a los estudiantes cmo ser criticas. De ninguna manera es creencia
univetsal que, induso a nivel universitario, deba fomentarse en los estudiantes que piensen c:dti<:amcnte acerca de las creencia.>: y de Ias iru.titudo~
nes aceptadas por sus comunidades. Se sugiere en ocasiones que ere tipo
de reflexin critica debe quedar limitado a las "mentes maduras:" .t' Adems, segn aumenta en volumen Ja masa de reglas enseable<, crece la
tendenda a posponer todo examen crtico, t\--do abordaje de problemas
genuinos, ha.sta que se llega a pu.._~rado; pero, de hecho, segn se va profesionalizando el aprendizaje en posgrado se va induso ms: all de esro~
niveles, (En ocasi<mes se ha sugerido que los cbJnos nunca desarTollaron
10

Vase John Anderson, "Socrotes

Philosophy (Sidney, 1~62j, p. 206.
11

a5

an

educator",

et.

Studies in Emfirical

Vase, por ejemplo, John Wild, "Education and human society; a realistic

view", en Afodern Phihnophies and Education, anuario nm. 54 dt la Nationa/ Socicty for tht Study of Education, p. 44.

ENSE~ANZA

DE CMO SER CRITICO

211

una tradicin de pensamiento crtico porque, debido a la naturaleza de

su idioma_. su enseanza era, en gran medida, cuestn de, memorizacin,
ya que aprendan los caradeft's de uno en uno. Un efecto similar podrla
dan;e en el mundo occidental, ya que la gente dedica cada vez ms de su
vida a reebir instruccin.) Pero muchas persona._", aunque a regaadientes-, admiren que en I unven>idades es permisible un pensamiento independiente y crtico; no obstante esto, afnnan que dicho pcn5a1Uiento no
tiene lugar en los niveles nferlores.
.En ocasiones se .sugiere que, por una parte, no es posible educar a una
mayora de la gente, la cual no puede participar en la tarea de tnirentarse a problemas y resolverlos. No hay modo de decidir a priori si tal
sugerencia es rorrecta o no. De hecho, es muy probable que no huya
modo de decidida, La mayoria de nosotros podemos mencionar algn
campo de actividad en el cm hemos aprendido procedimientos m'S o
menos efectivosj pero sin haber i-do ms a.H de ese punto. Es cuestin en
la que nos sentimos mucho menos confiados saber si, con una educacin
mejor, habramos podido superar tal punto.
De hecho, en lo que a esta cuestin toca, nuestros ptmtos de vista se
encuentran determinados por nuestras actitudes sociales. Quienes opinen
que es lo justo y lo correcto que todos menos una minora acepten sin
crtica alguna los dictados de las autoriCades establecidas, se mu~stran muy
dispuestos a creer que la mayora de los seres humanos- son incapaces de
hacer algo ms. En contraste ton esto, el demcram se siente comprometido a creer a una mayora de la gente capaz de participar, en cual~
quier medida, en las dJscusione. que desembocan en un camb'io de l<lli
reglas; es decir, que 110n capatA!S de pensar de un modo crtii:o, cosa distinta a la simple obediencia de las reglas. Ahora bien, de ninguna manera
se siente comprometido a creer a todos los .hombres :igualmente capaces de
participar en toda discusin que iignfique una critica de las reglas exis
tentes o de las hiptesis aceptadas.
El punto planteado es fundamental. Se relaciona con el hecho de que
el p~<>amie:1m crtico, al igual que el imaginativo con el que dit rda~
donado de manera tan :ntima, no es una materia de estudio en d sentido
que lo son la qumica, et dibujo tcnico o la historia. Se lo puede fo~
mentar o se lo puede disminuir como parte de la ensema de cualquier
materia, incluso aunque algunas de ellas den m~ oportunidades de apli~
cario, al menos en sus etapas primeras, que otras. Un estudiante puede
manife8tarlo como traductor, mas no como matemtico; como arquitecto

212

de pai'lajes, pem no <:omo historiador. Existe siempre la po.~ibilidad de

que en una materia nueva, o en un a'>pccto nuevo de materia existente,
un nio desarrolle capacidades crticas que hasta ese momento nadie Sos~
pechaba, Adems, puede darse el ca~ --~aunque carecemos de pruebas
decisivas al respecto--~ de que una actitud mental de esta manera engendrada respecto .::1, digamos, tmicas aceptadas en la carpintera, pasen, en
cierta medida, a otra... fonnas de ru;tividad.
Desde luego, Platn as Jo peruaba; segn J\U apreciaoon. al dudadan() comn y corriente se le permite innovar en cualquier sentido ~in~
duso en una actividad al parecer tan inofensiva como la msica-, toda
la estructura del Estado estar en peligro. Los Estados totalitarios, que
funcionan a partir del mismo princpio, son sumamente conservadores
en arte, filosofa y hbitoo morales; hay razones para suponer que la!
intent<h s.witicos por permitir innovaciones tecnolgicas, pero no de otro
tipo, est:in fracasando. Absurdo sera suponer que un hombre pit-n.u de
modo crtico acerca de todo o no lo hace con nada. Pero no es ah;urdo
sugerir que la .actitud t:rhica. una vez despertada, puede sobrepasar el
grupo particular de problemas que la provocaron. El problema del edu~
cador consiste en deshacer la tendencia a suponer qur. lo establecido por
la autoridad debe ser aceptado in tolo o simplemente hecho de fado,
rendenda a Ia cual, muy probablemente, se siente indinado el nio de~
bido a su preparacin anterior, Una vez que el maefltro ha hecho esto,
una vez que ha despertado una actitud critica ante <ualquier autoridad.
ha dado nn paso importante hada adelante.
De <:ualquicr maneraj incluso si e!. maestro falla totalmente en sus
intentos de que este o aquel niD sea crtico es una poltica fatal limit;n
tWB intentos al mbito universitario. Si se ensea a Ull nio, delde su
primera 1nf~ncia, a hacer lo que ~e le ordene, si 11e Ie desanima en que
haga preguntas, excepto para obtener informacin o recibir instrucciones.
fracasar. de un modo total cuando de pronto se le pida que tome decisiones
o se enfrente a situaciones con las que no estn de acuerdo "las autorida
des"', Ol::.tst-rvadooes llevada.'> a cabo en Australia <:onfirman Io que esperbamos: los niS de escuelas donde se apoya una instruccin formal
hallan sumamente difkH ajustarse a las condiciones mucho ms "abiertas"
de las univernidades. a
Entonces cmo conciliar esos dos requerimientos: la necesidad de
tr VO:an,. por ejemplo, E J. Scltonell, E. Roe, t G. Meddteton, Promiu and
Pff{urmance (Brisbane y Loodres, 1%2), pp. 2lS-22L

2!3

LA ENSE~AN7-A DE CMO SER CRITICO

LA GRAMTICA DE LA PEDAf',OOL\

acumular un cuerpo de conocJmiento;;, un c.onjunto de hbitos, del cual

~ desprenda la crtica 5 y la necesidad de que los nios practiquen desde
las primeras etapas una a{:_ttud critica? As expresado, el contraste parece
abooluto, Pero es posible impartir nfonnacin en una atmsfera que fomente en el nio que 1;~ cu~<ttionc y no todo lo contrario; donde no .slo
re le permita, sino que s.e !o anime a hacer preguntM aret\."a de las fuentes, acerca de la confiabildad de esa informacin, M;)terias como la de
historia S prestan muy bien a este tipo de enseanza. Sin embargo. no
es obligatorio ensear ta denda comn un conjunto de obiler dicla. Se ]a
puede ensear de modo que se subraye cun a menudo se equivocan
los hombre,;; de ciencia. u Como ya vimos, incluso la formacin de hbitos
tiene una base racional; preguntar '"Por qu- habra de formarse ese hbitor' viene mucho al (:as. Y ensear capar;dades abiertas puede servir,
.
desde Juego, co~ camino para llegar a un pensamJcnto crtico.
El ejercicio hbil de una capacidad abierta, a dferencia de la capaadad de ret:itar una lista de todos los verbos irttgulares terwinados en
"-ir", conllevad pemar; ) si no se trata de una crtica de las reglas, al
menos si de su aplicacin a drcunst:mdas imposible::; de predecir de antemano. (Podemos llamar "inteligencia" a este tipo de pensamiento sin
demasiada falta de f6}>tO al uso ordinario dado a e,;;a palabra.) Un fran~
cohablantc- nunu. sabe del todo qu oracin en franci'l estar obligado a
expresar; r1 nio ~be que cl maestro le pedir rcpettr palabras de una
lista preparada de antemano. Adems, es en el transcuno de ejercitar
nuestras habilidades cuando descubrimos tos defectos de los procedimientos aceptados. Si se ha enseado de modo adecuado la habilidad, en una
atmsfera que permita la critica y d posibilidades de mejorar lo:< proce~
dimientos elegidos, ese descubrimiento no dar lugaa a una 5ensad6n de
desamparo 0 de enojo respecto al maestro, ni a un simple rechazo de su
autoridad. Ms bien c<timular le"' intentos por encontrar un procedimiento alterno.
As pues, hasta donde :t~i e&:u<:"las hagan hincapi, en el marco de las
grandes tradiciones, en ra prctica de habilidade~ y no en el aprendizaje
de memoria, en t>l apnwechamtento de la inteligencia y no en el desarro-llo de hbitos, en alguna medida preparan el terreno para d pensamiento
trtico. MtJcho depende del modo en que se ensee una habilidad, Al
parecer, el principio clave es: all donde sea posible, y siempre lo antes
de

n Garn:tt Hardin y Carl l:lajerna h;,~_een t>sto de

teKto Bioiagy.

IhiillCra l'lliY)'

eficaz en

sn

llbr.:>

,..
214

LA GRAMTICA DE LA PEDAGOGtA

posible, dense problemas en lugar de ejercidos. Recurdese que por pro.

blemas quiero decir aqueUa sltu.ad6n en la .::ua! Je es imposible al estu~iant~ decid.ir qu regla aplicar o crno aplicarla; por ejercicio, una
s1tuac16n en donde esto es de inmediato obvio.
A.si por ejemplo, un trozo de prosa nglesa que e.~ necesario traducir al
francs significa un conjunto de problemas, en los qu; participa esa perca~
taci6n imaginativa, Yerificada por hechos, que es caractenstJCa del pensamiento crtico; es un ejercicio aquel conjunto de oraciones para ttadudr
al franc.'l, al comienzo del cual ~e dice al nio que debe utllizar en <"ada
uno de los casos el subjuntivo imperfecto, siempre y cuando Jas oraciones
no tengan otras variaciones. Cuando un nio neces1ta preguntars.e si un
conjunto- de relacione.'! dado consttuye una permutacifm ~ una combinacin, se enfrenta a un proble:mrt; cuando s.e le pide que determine e!
nmero de permutaciones posibles en un conjunto especfico, se trata deun ejerccio. Desde luego, el que para un niiio en lo particular una prc'{Unta sea un ejerdcio o un problema depcndcr de lo que haya aprendi~
rlo. Preguntas que parecen presentar problemas --digam~, "Por qu
atar:a Hamlet a Ofelia de modo tan fiero?"- resultarn quizs meros
ejercicios diseados pan comprobar si el estudiante rci:uerda Jo aprendido
en clase; algunas pregunta'- que para el maestro -de matemticas, debido a
sus conocimientos, oon ejercicios, pueden resultar problemas para el estudiante.
La mayor parte del tiempo cl mae:tro pondr ante su~ alumnos un
problema para el que ya se conoce; de hecho, la respuesta. Los alumnos
terminan por tcne1 prcticas en loo mtodos regulares para enfrentarse a
este tipo de pmhlemas, en la aplicacin intelig"Cnte de procedimientos
aceptados, Pero, desde luego, el maestro deber insistir en especial, hasta
donde pueda, en dar problema.' cuya respuesta no se c:onozca o sea cues'!:6n de controversia.; slo de esa manera prepara a &us alumnos para el
futuro.
Desde luego) en ia prztica murhisimoo mac;tros evitan de modo ddi~
berado esos temas de controversia, Esto se debe en parte a que consdcran
no estar enseando si caman perplejidad en sus atumnoo y no les resuelw:n esa confusin; en parte porque tantos de ellos, ('omo representantt:l'l
de la autoridad, pieman que a los alumnos no les conviene sentirse desasosegados, subestimando en gran medida el grado en cl cual las experiencias
que_ tienen fuera de la escuela los des<l.500iegan. Desde Juego, es ms seguro
Y comodo para todDS los participantes no traer a .:::oladn cuestiones po-

LA E~SEfiANZA DE CMO SER CRITICO

imicas. (Es sorprendente la variedad de tales cuestiones que surge en un

saJu de .clases comn y corriente.) Queda el hecho innf'gable de que
loo alumnos no saldr.in de la escuela siendo personas criticas a menos de
Mlir de ella intrigados.
Pero, al mismo tiempo, un maestro no querr que sus alumnoo se en~
c:uentren me-r.amente perplejo$; confia en ensearles el modo en que deben
examinar las cuestiones que los confunden, qu tipo de pruebas son pertinentes pa-ra resolver aqullas. I~as cla.~ de literatura y de historia pueden
resultar en especial valiosas para examirutr cu~tiones polmicas. R. S.
Peters afirma con insistenda que "se rebaja y distorsiona a disciplinas
tales torno la historia y fa literatura cuando se las utiliza con._cientemente
para 1n<:ulcar un 'pensamiento crtico' ''.1 ' Lo que tiene en mente, pienso
yo, es que no debe considerarse al estudio de la historia y la lit~tura
como medio para otro propsit(l; dlgamos, para la adquir.;icin de- Ciertas
habilidades crticas. Sin embargo, se tiene el hecho de que las dases de
hi~toria v de literatura dan al maestro la oportunidad de fomentar el examen crtico de una amplia variedad de actividades humanas, asl como de
la )iteratura y la historia en sL Nadie quiere que todas las letJ:iones de literatura y de historia se vuelvan exmenes de ese tipo. No obstante, es un
error divorciar el estudio de la historia y la literatura de una comprensin
crtica de las relaciones humanas.~~
Adems, incluso kls nios ms comunes y corrientes se dar'.m cuenta
de que las obrns de Shakespeare son jmpcrlectas en ciertos aspe<eto.'l. Tras
escuchar en todos sitios, y sobre todo de sus maestros, que Shakespearc
fue un genio avasallador, probablemente saquen en condmin que ese
a;enio no se hizo para ellos o que la educan no pasa de ser un caos o
encogindose de hombros, se tmta de algo ms que es ue<eesariQ
apreurler como una leccin y repetir en un examen. Pero no hay la- menor
razn para impedir a km alumnos o, de hecho, para fomentar en cliO:\
que hagan .'<us peores esfuerzos por criticar a Shake~peare; no hay por qu

que,
H

"'Mqntal helth'

; 4

:m OOucational aim", en Aimj in Educatior. (1lano;:hPster,

1')ij"' ,'' p. 38.

'"' ":;\unr:a se le haOla otnrrido Soa, ;u a ninguna Otra chica de la cla.~c dt'
latn, relacionar las palabras de la pgina impresa con algo qtW en verdad hubiera
sUl-ctiidD. Mar,hatan hmnbre5, .1e ift'i.tmtaban campam<:ntos., se preparaban <:uartela
Ir indcnw; X'ro, para Sofia, el Jatb nada tenia que ver nm hombr,., campamento,
cuartde_o;. de in-.iemo r> cabttllerfa. E:0sta para aportar wbjuntiv~, parti.:ipios pasados
y (;OQS ~nditr;!) gerundios". (CtaOO en Rupfrt Wilktr..>on, Tilt Prorf~ct5, Odord,
:'964. p. 6, df Llonel Hale, A Fieecr of LambJ, p, 38.)

216

LA GRAMATICA DE LA PEDAGOGIA

LA ENSERANZA DE CMO SER CRITICO

impedirles que defiendan el punto de vista de que las obras de ese autor
son inferiores a un programa de televisin bien hecho. Slo a travs de
un examen crtico de este tipo comprender el alumno por qu Shakespeare es, en verdad, un genio del teatro, cosa distinta a meramente repetir
como periquitos la opinin de que lo es. Si el alumno termina sin conv~ncerse, ningn dao se habr hecho -despus de todo, desde el comienzo
~lstno estaba CS:ptico y simplemente se doblegaba a la idea-, y el chico
st habr aprendtdo mucho de paso, y no slo acerca de Shakespeare, sino
acerca del exam~n crtico de la literatura en general. Desde luego, s
procede el exigirle que en todas las ocasiones d apovo a sus opiniones
mediante pruebas obtenidas de las obras.
'

alcance de toda crtica racional. Por el contrario, el educador se abre a la

crtica y est dispuesto a admitir que no siempre tiene respuestas que dar
a sta.
A estas alturas, puede iniciarse desde muy temprano en la vida de un
nio el examen crtico de las reglas aceptadas; ms tarde, cuando el
pequeo se encuentra con las grandes tradiciones, sucede que el campo
de discusin se ampla y surge con mayor claridad la diferencia entre los
distintos tipos de di~cusin. A un maestro le puede resultar embarazoso
ese examen crtico; tal vez l mismo no est convencido de que una regla
sea razonable o quizs se haya preguntado cmo justificarla. Cualquiera que se disponga a ensearle a sus alumnos a ser crticos debe esperar
constantemente verse en situaciones incmodas. Puede esperar, asimismo,
que lo atosiguen su clase, su director y los padres. Si renuncia a la idea
de ensearle a sus alumnos a ser crticos y apacigua su conciencia adiestrndolos en ciertas habilidades, ninguna sorpresa debe causarnos esto.
Pero, al menos, deber ser muy daro respecto a lo que est haciendo y,
cosa incluso ms importante, acerca de lo que no est haciendo.

Pero qu ocurre con las primeras etapas escolares, con los nios menos
int~igentes? Muy desde el comienzo se les puede ensear ----o, de cualqmer manera, a una mayora de ellos-- lo que significa el e."<aminar de
modo crtico una cuestin.'" Una mavora de nosotros recordamos dos
tipos
. . de maestros: para uno, cualquier, crtica a sus puntos de vista , sus
opmtones, una regla escolar o un principio a-;entado en un libro de texto
era un delito moral, al que se responda con enojo y aplicando medida~
disciplina~ias; para el otro, tales crticas, a menos de ser muy desfavorables las circunstancias, eran ocasin para dar una explicacin racional
adm.itindose con franqueza, cuando tal era el caso, que una regla en 1~
parb.cu_Jar era meramente arbitraria y careca de defensa en s, siendo quizs
defendtble como una regla del juego.'' (Comprese "Por qu tengo que
us.~ una corbata?"' .con "Por qu no voy a poder llegar tarde a clase?")
Dtpmos que c~alq~ter ~aestro debe instruir a sus alumnos para que adop~en reglas _en st arb~tranas; o, al menos, que las adopten en el contexto que
ellas ensena. La diferencia fundamental entre el educador y el adoctrinado
es que este ltimo maneja toda~ las reglas como "inherentes a la naturaleza
de la-. cosas" y en ningn caso llega ni siquiera a concebir que sean equivocadas. Lo que acepta como un hecho, un principio, o presenta como una
persona u obra que deba admirarse, queda deificado y puesto fuera del
'" Respecto a la reaccin del nio al cuadro fraudulento que de la vida que lo
suelen pre~entar los cursos de "estudios sociales", vase N. Fyre {comp.~,
mgn for Learnmg (Toronto, 1962). Comprese con John Locke The Conducl of
the Understanding, 12.
'

;d~a
17

Comprese con R. M. Hare, "Adolescents into adults", en Aim.1 in Education

(Manches~er,. 1964). En la prctica es obvia la diferencia entre los dos tipos de

maestro,

SI

b1en no resulta fcil describirla en palabras.

217

.i

COMO ENSERARLE AL ALUMNO A TENER INTERES

X. COMO EKSEl"'ARLE AL ALUMNO A TENER

INTERES Y SER CUIDADOSO
AL resumir, en 1852, las cualidades morales de un buen colegial, el
cardenal J\'ewman las enumeraba de la siguiente manera: "diligencia, a~i
duidad, regularidad, prontitud, perseverancia". Diez aos ms tarde, lord
Stanley describi lo que l llamaba una "escuela bien dirigida" en trminos muy similares. Deber inculcar en los alumnos, dijo, "hbitos de
orden, disciplina y pulcritud". Muchos directores de escuela estarn
de acuerdo con Newman; en verdad, los ideales del cuidado dominaron
en nuestras primarias hasta, por lo menos, la segunda Guerra Mundial. El
nio cuidadoso, que escribe sin faltas de ortografa, hace sus sumas bien,
traza mapas cuidados, dibuja con cuidado -empleando colores pastel y
papel de estraza- cajas y pltanos, que escribe con pulcritud y se peina
con aseo, no debe temer al fraca~o.
En la secundana la situacin no era muy distinta. All el alumno encontraba lo que, significativamente, se llamaban "disciplinas"; aprenda
a someterse a ellas, guiado por el "preceptor". Traduca de un idioma a
otro oraciones carentes de importancia, obedeciendo para esto reglas fija~;
aplicaba con cuidado pruebas matemticas; con cuidado se dedicaba al
"trabajo prctico": aprenda meticulosamente a preparar filtros de papel,
equilibrar la balanza, titular soluciones o disecar ranas. Con minuciosidad
analizaba la estructura gramatical de las oraciones ms asequibles; con
minuciosidad lea a Shakespeare, lnea por lnea, frase por frase, palabra
por palabra. Y si llevaba a cabo esto de la manera aprobada, nadie lo
{:ensuraba.
La universidad era un mundo diferente, ms libre. O as lo pensaba
.:-.rewman y as se le deca al joven o a la joven que penetraba en aquel
recinto. Pero no siempre resultaba tan diferente. Una vez ms, el ser
cuidadosos los llevaba lejos: cuidadosos en reproducir argumentos, cuida
dosos en leer fuentes histricas y resumir su contenido, cuidadosos -incluso si ahora lo hacan con mayor capacidad-- en calcular, en traducir, en
escribir, en leer y en trabajar en el laboratorio.
El cuadro que he pintado es, de modo muy deliberado, un tanto dc.~ola
dor. Y en l se exagera la situacin, pues no siempre les bastaba a los
alumnos el ser cuidadosos. En ocasiones tenan que usar la imaginacin,
218

219

sus poderes crticos; un estudiante meramente cuidadoso obtena honores

1e segundo grado, pero rara vez de primer orden. No obstante, el cua
dro no es del todo inexacto en sus rasgos generales. Recordar nuestros
das de escuela, y algunos de los pasados en la universidad, a muchos ncs
trae a la mente imgenes de aburrimiento intenso, memorias de ejerci
cios carentes de sentido -fueran literarios, lingsticos o cientficos-,
diseados para volvemos minuciosos en actividades que nos resultaban
por completo insustanciales. (No se trata de una reaccin personal; la
tenemos en las autobiografas de filsofos tan distintos por su preparacin
y sus intereses como sir Karl Popper y G. K Moore.) Pese a ello, y al
mismo tiempo, muchos de nosotros comenzamos a contemplar aquella
educacin con nostalgia inesperada, rodeados como nos vemos hoy da,
en nuestras re!aciones cotidianas, por la falta de cuidado, la impostura, la
inexactitud y la inepcia.
Pero antes de concederle a esa nostalgia mayor libertad, permtaseme
que por un tiempo contine atacando los mtodos anteriores. El maestro
tradicional, podra seguirse con la acusacin, no slo haca hincapi en
el cuidado, 5ino que subrayaba el tipo de cuidado equivocado, el extrn
seco en comparacin con el intrnseco, el tipo de cuidado que, hablando
en trminos relativos, es ornamental y no esencial a una forma de activi
dad. Permtaseme dar un ejemplo. En otros tiempos hubo profesores de
redaccin cuya preocupacin central era que los alumnos trazaran lneas
rojas perfectas a una distancia <~dentada del borde del papel, y cuyas com
posiciones no tuvieran correcciones. ?\'ada suceda con el alumno que escriba mal; pero aquel otro que tachaba una palabra, para poner otra
mejor en su lugar, era vctima del enojo del maestro. Ese maestro no
saba apreciar -tal vez porque se consideraba preparador de contadorc.<;~
cl tipo de cuidado que era su responsabilidad real. Trazar mrgenes perfectos y cuidar la limpieza de una pgina son formas de cuidado extrnsecas respecto a la tarea de escribir bien en espaoL En contraste con ello, el
saber elegir la palabra correcta es una forma de cuidado intrnseca.
El alumno que tachaba una palabra para sustituirla por otra mejor mostraba ser un estudiante cuidadoso; descuidado era el que insista enmantener una palabra menos adecuada. Pero no era a~ como comprenda la
situacin el tipo de maestro ms inflexible.
Pertinente es afirmar que, justo porque haca hincapi en el tipo de
cuidado equivocado, esa clase de mac.~tro no planteaba a sus alumnos
el tipo de problema correcto. Elega aquellos "problemas" que le dieran

220

LA GRAMTICA DE LA PEDAGOGIA

a los alumnos la oportunidad de ejercer una variedad de cuidado especfica, y no los que les estimularan la imaginacin, los que les hicieran
pensar por s mismos, cosa distinta a la mera aplicacin cuidadosa y rutinaria de reglas. As, el alumno traduca a y de una lengua extranjera
oraciones elegidas para ejemplificar cierto..<> puntos de la gramtica, mas
no porque fueran el tipo de cosa" que el alumno se sintiera inclinado a
escribir o decir; se vea obligado a realizar "experimentos" cientficos que
ningn peso tenan respecto a las teoras cientficas que a dicho alumno
se le presentaban, pues slo se los utilizaba como adiestramiento en el
uso cuidadoso de un aparato. En pocas palabras, los que se presentaban
como problemas eran meros ejercicios en la aplicacin de reglas.
El fiscal puede seguir presentando su caso diciendo que incluso en la
universidad se mantera el mismo patrn; en los aos de posguerra incluso
en mayor medida, pues las disciplinas tradicionales adquirieron tcnicas
nuevas. En casi todos los campos los avances tcnicos tienen como consecuencia que surjan nuevas maneras de ser cuidadosos, nuevas formas de
meticulosidad, a menudo matemticas o casi matemticas o, en el peor
de los casos, pseudomatemticas. Y no slo se fomentaba en el estudiante
universitario que se abocara a los problemas que pudieran ser manejados
satisfactoriamente con esa nueva meticulosidad, sino que se lo limitaba a
ellos. El resultado fue que reas de las ms importantes para los seres
humanos quedaron olvidadas en la oscuridad por no pre.~tarse a las nuevas
variedades de anlisis. Se logr progreso tcnico a costa de una trivialidad
cada vez mayor.
Al mismo tiempo, contina el fiscal incluso con mayor indignacin,
nadie admiti de modo oficial que las escuelas y universidades tan slo se
interesaban por sacar tcnicos cuidadosos. Presuman stas de tener objetivos ms elevados y nobles: iniciar a los alumnos en, digamos, las grandes tradiciones de la civilizacin; poner a su alcance, gracia~ a las lengua.~
extranjeras, la'> obras maestra'> de otras tierras y otros tiempos. Pero qu
suceda en realidad? Tras aos dedicados a estudiar lenguas extranjeras,
el alumno pasaba con dificultad un examen muy sencillo, siendo incapaz de leer o escribir con cierta fluidez aquel idioma en el que se afanaba
diligente; saba doblar papel filtro, pero no tena la menor idea del papel
que a la experimentacin le tocaba en la ciencia; saba explicar el significado de los versos en una obra shakesperiana incluida en el programa,
pero, excepto cuando se trataba de una excursin escolar, que no rara vez
terminaba en un borlote, nunca asista voluntariamente a la representa-

COMO ENSERARLE AL ALUMNO A TENER

INTER~S

221

c10n de una obra de Shakespeare y ningn inters mostraba por leer las
no incluida..:; de un modo oficial en el curso. En pocas palabras, no aprenda a interesarse en la ciencia, la literatura, las matemticas, el arte o una
cultura extranjera. Tan slo aprenda a ser cuidadoso, y a un grado
que en verdad lo inhiba de aprovechar lo poco que hubiera aprendido.
Lo aterraba la idea de hablar en francs, pues se encontraba muy consciente de sus fallas en la pronunciacin y la sintaxis. Sus cursos de idioma
no le daban confianza: se la quitaban. Y en lo que toca a leer con atencin a Shakespeare, o cualquier gran obra de la literatura, cuando no
estaba cerca la mano guiadora del maestro, le pareca una empresa en
extremo audaz.
Para terminar, agrega el fiscal, la imaginacin y la capacidad creadora
del alumno han quedado destruidas para siempre a cau<>a de la constante
aplicacin que la escuela y la universidad exigen de l. Todo conspira
para volverlo un pensador "convergente" mejor que "divergente"; alguien que no est alerta a las nuevas posibilidades o que no las abre;
alguien carente de todo tipo de capacidad para imaginar.
Comienza as a comprenderse por qu Herman Hesse escribi en Bajo
la rueda: "Es tarea de la escuela romper al hombre natural, someterlo y
reducirlo en gran manera; en obediencia a principios justificados por la
autoridad, es su tarea volverlo un miembro til de la comunidad y despertar en l aquellas cualidades cuyo desarrollo compieto desembocan en
una conclusin triunfante en la bien calculada disciplina del cuartel."'
Y esto, se agrega hoy da en ocasiones, no es accidental, sino parte de
una conspiracin premeditada. A la vez que presume ser un lugar donde el nio cumplir con sus potencialidades, donde se volver liberal y se
humanizar, la escuela fue diseada, en realidad, para inculcarle las reglas
y los reglamentos de una sociedad burguesa, que de modo caracterstico
hace hincapi en la limpieza, .la regularidad y el orden.
Hasta aqu las acusaciones. Como ya dije de un modo claro, no puedo
menos que suscribir algunos de esos artculos. De ninguna manera deseo negar que hay una discrepancia enorme entre las exageradas afirmaciones hechas de la educacin tradicional orientadas a fomentar cuidado
y lo que en verdad se logr con ella. De ningn modo debe sorprendernos que tantas voces disidentes se levanten hoy para decirnos que el emperador educativo no llevaba ropas, que incluso la "desescolarizacin"
Herman Hesse, The Prodigy ( 1905), trad. al ingls de W.
mondsworth, 1973), p. 43. [Hay edicin en espaol.]
1

J.

Strachan (Har-

'

I.A GRAMATICA DE LA PEDAGOG!A

(,OMO ENSERARLE AL A[.U,Mr;"O A TENER INTERliS

debe tener sus defensores. En muchos sentidos, la e:scuela tradicinnal

centrada en fomentar el cuidado fue una farsa para los mejores. estudiantet! y una tragedia para los menas capacitados. Una farsa para los mejores,
al grado de que stos comprendieron lo que estaba sucediendo e hicieron
lo que les tocaba hacer; y mientras fanio, se educaron a s mismos Teyendo, hablando o acudiendo a los escasos maestros que tambir1 despreciaban el sistema y daban oportunidad a los mucha<:hoo ~por desgracia,
menos a menudo a las muchachas~ de romper con ste, aunque stu
fuera pnr unas horas a la semana. Fue una tragedia para los estudiantes
menos dotados porque >oalan de la escuela nmvencidos firmemente de
haber entrado a la cultura, sacando en conclusin, cosa de ninguna manera extraa, que en lo posible nada quedan tener que ver con un conjun~
to de ejercicios insubstanciales tan aburrido.
Ahora bien_. par.a un considerable grupo de estudiantes no signifc ni
farsa ni tragedia. Aceptaron la educacin que se les daba y obtuvieron
cierta satisfaccin de las reg[a,., de las tareas rutinarias; e induoo gozaron de ellas, tal como <~hora gozaban de la escuela donde se graduaban en
alguna proft":Sn.1 El sllitema defina ''logro" con mucha claridad y trazaba una ntida ruta hada L Pennlta que cumpl.eran bien Jos alumnos
no muy ritO$ en imag.inac.nJ pero dueoo de un grado r.aonable de diligencia. En muchos sentidos fue una buena preparacin para el tipo de
vida que llevaran muchos nios al dejar la escue!a: fue una preparacin
excelente para ciertas ramas dd servicio pblico, de los negocios y del
ejrcito. i\;o se deba esto a que los deta!les de lo e11~ado resultaran
de algn modo tiles en la vida adulta, sino porque la t:.Uea cumplida en
la escuela engendraba un tipo especial de atmOOfera moral, aquella defendida con tanto calor por Newman y lord Stanlcy. Existe el peligro
muy real de que los rclonr,adores de la educacin descuiden a etlta dase
de alumno, al que tienden a despreciar, y dt'.struyen en el proceso una
forma de vida y un tipo de persona para el que hay mucho lugar en nue<"!r<t sociedad o en cualquier tra, La dedicacin y el cuidado pudieran
no &:r las virtudes ms fascinante:>, pero son virtudti:L Y virtudes con un
papel secundario que cumplir en cualquier ;xctvidad digna de atendn. A
decir verdad1 si nuestras escudas y univer,ldades pudieran sacar rc<timente
hombres y mujeres duchos en las variedades de cuidado que tienen importancia fundamental ----si Ios alumnos graduados supieran escribir con

daridad, sin ambigi:edades, con concisin; si supkran leer con precisin,

argumentar con coherencia, calcular con exactitud y trabajar widadosa~
mente con las manos~ no sera peque-a :;u contribucin a que nuestra
civilizacin siga existiendo. Las virtud<'-~ burguesas son virtudes genuinas
en cualquler sociedad, aunque su presencia no baste para garantizar untt
vida. o una sociedad buena.
En este punto resulta de lo ms daosa tanta habladura. a la moda
acerca del "elitismo". Siempre ha existido la tendeni'ia a suponer que
hay algo de pedante en !a capacidad de hablar con claridad. Crece la
tendencia a lanzar la misma acusad6n terrible contra el escribir bien,
el leer bien y ~osa que a los periodistas llena de sacrosanto horror~ d
dar el crdito necesario a nuestras fuentes de informacin. :Desde luego,
a cada. una de esas variedades de wnducta se le une un tipo de pedailtera absurda. Como ya lo sugerimos, un "acento correcto" de nnguna
manera es el ms tlaro; existe una forma afectada de escritura meticulooa
que es tan molesta, a su modo, como la ret6rica hinchada, el nfasis i!l.SS
tente, la O-><curidad indescifrable o la prensa marginal de los sesenta. A
menudo se multiplican ]a.<; notas a pie de pgina ms all de Io necesario.
Pero )"'d aceptado todo eso. en nada disminuye la esratura de las virtudes
de la minuciosidad y la claridad, Son, de un modo e<pdal, esenciales en
tm sistema dernocrtko, pues insisten en resolver las ,discu._~ones mediante
la comunicacin.
Pero no basta en.."<i'iar a les alumnos a que &:an cuidadosos si se considera al cuidado una mera habilidad. En primer lugar, como ya lo dijmos
de las capaddades en general, la cuestin no est en ew~ear simplemente a un aJunmo cmo hacer algo, ~ino en persuadido de que vale
la pena hacerlo, de que vale la pena peOOtir en ello. Es decir, debe aprender a interesarse en M:r ruidadQ..'IO, cosa distinta a saber ser cuidadoso.
En segundo lugar, hay muchas cosas en las que, en opinin del maestro,
deben interesarse lC>~> alumnos, Si bien interesarse en ser cuidadoso tiene
su valor, no basta. Quienes tan slo son cuidadosos ayudan a que la ~
vilizacin wntine, pero nada hacen porque progrese; de hecho, bien
puilieran ser causa Ce que du::linara, de no d.ar~e ruenta el~os mismos de
que ser cuidadoso no bi!Eta.
J:\o obstante, comencemos por el primer pw1to: los alumnos deben
apn7J!der a intercsan;e m ser cuidad.~, y no slo en cmo serlo. Bien sa~
ba esto el buen maestro de tipo tradicionaL Deseaba desarrollar en sus
alumno.\ aparte de la ('.apaddad para actuar con cuidado, d inte:rs, lndu-

Comprt'Jit John Passmore, "The plhsophy of graduate education", en W.

Frankena (tolvp.;, The Philosophy of Graduatf Education {Ann Arbor, :98D).

LA GRAMATIG.'\ DE LA PEDAGOGtA

so la pasin, por el enuntiado exacto, por la lectura cuidadosa, por la

argumentacin ~lida, En otra.<~ palabras, "e prop.::;na asegurarse de que
lS alumnos se interesaran en ser cuidadosos.
Muchos estudiante:,; cont<ideran a les mtodos meticulosos aprendidos
r.n la escuela o en la universidad mera.'> formas de trabajo, algo que nereM
:;itan adquirir para aprobar un examen. Para otros, no p~in de ser
juegos en los cuales se desempean bien. No eh posible eoufiar en que est<m
dos tipos de e<>tudlantes continen dando su valor a la claridad, a un ra~
zonamiento cuidadoso. a una lectura cscrupulma, a lo largo de toda su
vida. No puede confiarse en que los prlmer08 hagan esto porque ningn
placer obtienen de practicar el cuidado adqWrido, y lo harn de lado en
cuanto les sea posible; el ,::egundo porque, en atanro haya oportunidad
de construir argumcntacones plausibles, aunque falaces; interpretar deliberadamente mal lo que supuestamente est leyt:ndo con exactitud; apro~
vtthar lo que hace pasar por pruebas cuando no lo son, aprenderi a
gozar esas actividades corno una variedad de juego, como ocurre con las
exprestom"3 meno escmpulmas de la propaf.tnda o de los anuncios comer?
dala!. Slo quienes han aprendido a amar la t"xattitud, la precisin y la
claridad ~cosa distinta a simplemente ser hbil en utilizarlas, sea en
d trabaj<~ o como un juego- persistirn en atenct':>e a las formas hmna~
nistas de cuidado cuando, como suct"<ie en nuestra comunidad, sea gran?
de la pre~in que se les aplica para que no la;; cumplan, cuando se hace
burla de la exactitud y de !.a claridad porque ~ las con..sidera pedante.~.
A dedr verdad, t1> una objedn ms seria hecha a la educad6n anterior
que fallara tan a menudo en producir alumnos .nteresadm en ser t;uidadOSOil, y no que concentrara tanto ~u atencin en adiesrrarlos m ser cui~
dadosos. Por ejemplo. ensear a escribir con cuidado significa una tarea
minucio&a y paciente. una enseanza que e'J\lge mu.:hlsimo del maCl\tro, en
e?,pecial segn van pasando lm am y llegan a la escuda nuevas genera
dones, que siguen cometiendo los mismos y ya familiares ermres. (Tal
vez el a8pecto de mayor importancia de la enseanza es que lm maestros
de todo nivel se aburren, i Para empeorar las cOSdl\J en e{ mundo exterior al saln de dasc el alumno ~ucha a diario la& alab;mza.o; hecha.<~ a
la sofistera, a la inexactitud, al razonamiento dbil y a los juicios impresionistas de que su maestro trata de alejarlo.
La stuadn adual es mucho peor que la existente en la preguerra
porque, incluso entre los edu<:adores, ~ da hoy una revuelta muy generalizada contra la mnuciosldad y d tipo de aprendizaje que la acompaiia.

1
,
00~0 ENSERARLE AL ALUMNO A TENER INTEREs

'225

Algunos maestros ~ enorgullecen en serio de no ensearle a sus alumnos

a escribir o pen:sar con cuidado. Hoy que todo novicio gusta de pensarse
dueo de los privilegios de un genio, se desprecia al cuidado corno una
1
hahl!idad que, se dice, cualquiera puede "adquirir". ' Es estpido", escribi alguna vez el futurista Marinetti, atenido a este espritu, "permitir
que el talento propio se vea agobiado por el peso de una tcnica que
cualquiera {incluso los imbciles) pueden adquirir mediante el estudio, la
prctica y la pacencian. !\los reiramos con desprecio de un hombre de
ciencia que escribiera lo anterior, que nos dijera cmo su talento cicnt~Z'o
se encuentra ''agohiado" por la.-; tcnica~:~ experimentales y matemticas
por l adquirid<U'; bien sabemos que, por ser cientfico, necesariamente
debe aprendt>rlas. Por desgracia, en el c::unpo de las humatdndes esas
tonteras encuentmn ltttore:s bien dffl.puestos, sobre todo entre quienes se
han cansado del vado intelectual y de la mera pulcritud que se ve en tan~
ta obra de emdid6n,
Sin embargo, obvio resulta que ni siquiera es verdad ~hasta donde
esto tenga importancia~-- que "cualquiera" puede pensar, leer y escr_bir
mn cuidado. Se trata de habilidades difciles de adquirir y ms difciles,
i.nduso, de conservar. Tocante al punto de v:tsta de que a5 habilidades constituven una "carga" para el talento de la persona~ es una idea
que slo at;aer a eso!:\ romntic06 para quienes lo nico importante es
la "expresin sin trabas" de la personalidad. quienes ven en todo tipo
de nters en aprender a ser cuidadoso una interferencia inaceptable con la
libertad intelectual v artlstica. En su mavora, esoo romnticos abominan
de la ciencia; a mi opinin de que tal ~titud care\;e de sentido en la
ciencia responden; "Peor parata denda." Prf'lieren el mistkbmo, prefien::n creer que, como C'scribi alguno de Jos mi">ticos, "se cre al hombre
para que descubriera la verdad sin trabajar".
Desde luego, aceptamos que tiene sus riesgns el comunicar una pasmn
por el cuidado. Riendo esto lo que da parte de su fuerza al caso presentado por el fi:;cal: el riesgo de que l maestro produzca seres pedantes, en un
sentido bastante amplio de la palabra. Existen dos ext.reiJKlS entre los cua~
les el humanista, en especial, debe mantener su rumbo; la pedantera y la
falta de claridad, Esta ltima hace de lado el cuidado ('n supuesta defensa de la imaginacin. As, ('n la filosofa las generalizaciones desenfre-.
nadas remplazan a un raz<:mamientc minucioso; en la crtica literaria, las
efusiones emocionales rempla?.an a una lectura detallada del texto; en la
historia, la~:~ reflexiones sobre el destino humano remplazan el apoyo ve~

'i

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LA GRAMATICA l)E LA PEDAGOGlA

CMO ENSE~ARJ,E AL ALUM~O A TEXER INTER'f.S

nido de las prueba..~_, sean documentales o arqueolgicas, El pedante siente

escaiofrfus en presencia del tipo de humanista poco daro y, por contr.u;..
te, hace hincapi en la~ virtudes dd rigor, la nitidez, la exactitud incluso
cuando, y de aqu que se lo llame pedante, lo que est haciendv no valga
la pena de emp<'.arse en ser riguroso, ntido y exa.::to" En el caso de la
filosofa alabar la estructura formal de una argumentadn que va de premisas triviales a una conclusin igualmente trivial; m el caso de In lteratura tenemos ia meticulosidad <:on que se ha editado un texto sin mrito;
en d campo de la historia, la documentacin con que ;;e apoya una tesis
por completo carente de importanda. Adems, ce-rno ya lo hemos su~
gerido, el pedante suele aplicar el cuidado all donde no corresponde.
Lo ofende ms una infraccin menor de lru. convenciones de la gramtica
que la vaguedad; una violadn de las reglas aceptadas para las reerendas bibliogrficas que el no utilizar con inteligencia las prueba><; un argumento ilooico poco formalizado que otro claramente ajeno al problema
filosfico con el que supuestamente se relaciona,
Por tanto, en este punto neeesitamos la distincin que antes hicimos
entre cuidado intdnseco y extrnseco; nos interesa el primero. Toda ex~
presin valiosa de actividad depende de que se ejerza cierto grado y tipo
de cuidado, se trate del val.or a diferencia de la temeridad, del amor a
diferencia de un encuentro sexual casual, ciencia, arte, Htetatura, filosofa, erudicin. industria o cuestiones de Estado. As que aunque, mmo ya
suger y explicar ms a fondo despus, no basta intcres.'!rse en 6er cuidadoso, y aunque otras formas de inters, como cl amor, son de importan~
cia fundamental, es innegable que esas otras formas de amor son modos
de mostrarse cuidadoso.
Sin duda se replicar: pero el cuidado destruye la espontaneidad, la
capacidad de imaginacin, la autoexpresin y; por consiguiente, vudw
imposible la pr.ctka de esos otros ;,mores. 'fonteras. O lo son, al me~
nos, t.i e1 cuidado es cuestin de cuidado intrnseco. En parte se comprende el re<:hazo de ese cuidado como- una rea;:dn contra la pedantera
que en ocasiones desfigura a las humanidades. Puede comprenderse, ade~
ms, que cl realce ddo a la autoexpresin como reacd6n contra la hipocresa fomenta en los jvene~" la repeticin de juicios convendonala;
sin que se ptecupcn de observar, de pensar o de se-ntir por r.. mismos,
limitndose a defmir con frases sa;:adas de los libros de texto la grandeza
de poetas que, en realidad, Jos aburrieron a muerte. Pero queda el hetho,
como ya he afirmado, de que antes de poderse expresar es necesario pri~

mero aprender a expresar; esto ltimo contleva un periodo como aprendiz

en ser cuidadoso. Adems, el valor de la autoexprcsin depender de la
calidad de esa expresin. Los maestros que se conforman con decirle a sus
ahmmos "Simplemente reacciona" o "S t mismo-" olvidan su tarea como
educadores. Tanto en la historia corno en la filosofa y en la critica literaria, por no hablar de la ciencia, debemos aprender a olvidarnos de
nurotros mismos; debemos aprender a participar en una forma de vida
disciplinada ) de cooperacin, que se mue~1:ra justamente ~evera en sus
juidos de quiene:;;, con toda claridad, ms se aman a :>; mL<lffiOS que aman
a la actividad en la cual estn participando.
RespKto a la creencia de que aprender a '3ei" cuidadoso es fatal para la
imaginaci6n, tiene por base una idea equivocad.a acerca de la naturaleza
de cstil ltima. Sin duda que es fatal para las fantasa:> desordenadas, que
los cuidadn.'!OS, con toda ra:t6n, sujetarn a un escrutinio {;ritico, Pero no
es fatal para la capacidad de imaginacin, para el pen..<tamiento, la accin
c. el juicio imaginativo. Como ya hemos visto, un hl!>toriador no demues-tr..t su capacidad de imaginacin siendo descuidado en su razonamiento, tal
romo tampoco demuestra imaginacin un dibujante cuya ejecucin sea
suda. Tcdo lo contrario. La imaginacin queda palpable en la capacidad
de esas pcrwna.s para hacer ver nuevas reiadoncs, para descubrir enfoques
poco familiares, nuevos mtodos de trabajo, nuevas formas. de argumen~
racin o nuevos modos: de ser cuidadosos.
Es vital en este punto diferenciar entre cuidado y aw;.iedad neurtica..
}.fostrar imaginacin, apartarse de lo.s modos de pen,;ar rutinarios, signifi~
ca aceptar un riesgo. El pedante se rehsa a dar tal paso y resiente que
otms lo den. Su reputacin descansa en el control que tiene sobre los
procedimientos establecidos; lo ltimo que desea ver son procedimientos
o enfoques nuevos. Pero si es imposible llevar a cabo descubrimientos ton
Oase tan slo en d <:uidado, sigue siendo derto el he~ho de que hacer des~
c.ubrimientm~ significa manifestar ciertos tipos de inters. El atrevimiento
de Coln se diferencia de la temeridad del marino ocasional que !IC aven~
tnra en el Atlntico simplemente porque tiene mnfianza en la habilidad
propia como navegante.
Sin duda es ne<:esario admitir que, en una etapa particular del desarrollo
de una perrona en lo particular, un maestro puede acabar con la capa~
c.ida.d de irnag.nacin, la t'>pontancidad, el gozo y el afn de descubri~
miento debido a su i.nsistencia exagerada en el cuidado, Como hemos
sugerido ya muchas vecS, uno de los problemas ;;:cutrales del maestro es

2'}.7

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OOMO F.NSEl'IARl.F. AL ALUMNO A TENER INTER5

LA GRAMATICA DE LA PEDAGOG1A

ensearle a los alumnos a ser cuidadosos sn destruirles la espontaneidad.

Cuando a un alumno se ie presenta un tema o una forma de actividad
nueva_ no suele esto significar un problema serio. De principio el nio
manejar el terna como si fuera un juego, como si existieran reglas pareddas a las de un juego; pero reglru> que, lejos de inhibir, dieran significado
a, los logros agradables, As por ejemplo, cuando aprende un idioma nue~
vo el nio, gozar al principio de hacer algo que antes no poda hru:er;
gozar una sensacin de dominio, como le ocurrira al aprender cualquier juego nuevo. El problema se presenta <:on la prdida de impul~o, que
OCUlTe cuando, segn avanza la enseanza, cl nio descubre que apenas
son un asomo de }, totalidad las regla;;: que en un prinpio tuvo que
obedecer, las restricdnnes a las que tuvo que someterse al principio. Sin
cesar se lanzan reglas cada vez ms complicadas. St al comienzo aprende
<:on bastante rapidez el mtodo de construir lru> oraciones de tipo relativamente sencillo que se le presentaron, ahora descubre que el logro se le
dificulta y el gozo se le diluye en la ansiedad provocada por las reglas. Algo
muy similar puede suceder cuando se aprende matemticas, deudas o his
toria; cuando se aprende a eseribir d idioma nativo o cuando se aprende
a lett. Y si no las reglas, s la informacin, el vocabtario, las precauciones prcticas y los hbitos fundonarn igualmente romo obtotculos
puestos al goro.
Ante tal situacin, el nio puede reaccionar de distintas maneras. En
primer lugar, dan:e por vencido y volverse mentalmente un de;ertor, cuan
do no en lo flSito. Ha dejado de gozar lo que hace, pues la ouga de la
preocupacin ~ demasiado grande y no ve ra:tn ninguna para, seguir
adelante. O, como una segunda manera de reaconar, sus materias escolares (o alguna de eUas; terminan por serle pura y :.;implemente unn
forma de trabaj; es decirj un trabajo sin gozo, que est dispuesto a aceptar porque lo considera esencial para akanzar alguna meta externa, rea
sta ]a de satisfacer las demandas de loo padres, la de evitarse problemas
en la escuela, la de pasar un examen o la de dedicarse a una carrera
provechosa. Sin embargo, !a materia que est aprendiendo es en s. a sus
ojos, una coleccin de hechos y de t&:n:icas insustancial, artificial, sin sentido y arbitraria, que necesita aprender, as cerno dt: reglas que necesita
obedecer. De esta maner.:t aprende, digAmos, a resolver ecuadone; simul~
tneas; y lo har con tuidado, pero sJn gozo y <>in ninguna consecuencia
intelectual pt"rmru1ente. 1"1ientras est en l escuela no es un desertor, pues
la prudenda asi se lo acnnEeja; pero .~ deserta de todo tpo de actividad

intelectual. y artstica en ;tmnto se ve libre dd. saln de clase; Y lo hace

.
con enorme alivlo.
Hay una tercera posibilidad: que contine participando e~ ,la matena.
a modo de juego. E~ lo ba;tantC< intelgente pa-m aceptar faolmente .las
nuevas reglas, p.uc.'l goza el reto que le significan; g~ta de la sensatt6n
de estarles "ganando", !as alabanza-; que su buen bat~ le trae,.la sensadn de superioridad sobre sus condisdpuios. Pero no stcnte _un mt:rs en
lo que est haciendo por el hecho de hacerlo, y tampoco st~te nm~u.na
devocin, Si debe decidir entre abandonar o no una matena, la u~1ca
cuestin que se le plantea es saber a qu grado es bueno en ell~, st le
aportar ms de e:;a satb<Sfacdn proveniente del triunfo que
tmpor~
tante le es <'ll esa o en otra materia, La naturaleza de la matena a~.rece
de toda importancia intrnseca para l.
.

Sin embargo, hay una ltima posibilidad: que d JUeg~ S tonvt:~ en

una forma de amor. E1 nio termina amando la matena. No utilizo la
palabra "amor" en su sentido '\'tgar, cuando quivale a "gustar mucho
de" ("Ama los helados de ;:hocolate"), En este sentido, una persona ~ra
quien una cierta materia es un juego, puede amarla. El amante termma
por interesarse en la materia en el st:ntido__de que: de no en~ntrarse
sta p~nte en &u vida, sufrirla una scnsacmn genmna de prdtda. Lu~
chat' por seguir tomndola como materia, se i~tcresar en su desarroUn
y la C$mar. Y ahora, .:;uando se muestra nudad~, no es como una
fonua de trabajo 0 porque la necesidad de ser cmdad()li(J le represente
un reto, sino porque ama lo que est haciendo. lntresarse e:1 lo qu~ se
est haciendo es un aspecto de interesarse acerca de lo que se est haoen
do tal como el inters de un padre por sus hijas o el de un alfarero por
~ cacharros es un aspecto de su preocupacin por ellos y, de ocurrir de
modo distinto seria tan tt!o una forma de trabaj(l.
Amar una. :Uateria es, desde luego, algo dlstlnto a tenu pericia en rlla.
Muchas pcr;onas son buenas en una materia por el simple h:cho de la
asiduidad, dd trabajo o en el sentido en que son bucnaf'l. en un jt:cgo: Por
otra parte, una persona puede interesarse mucho en una matcna sm ser
particularmente diestra en ella, tal como un hombre pued~ amar a una
mujer y, pese a ello, mostrarse torpe e ineficaz en .sus rclacwnes_con ella,
mucho ms torpe e neflcaz que aquellos para qu1enes las re!ac:oncs co-n
}a<;. mujeres no pasan de ~ un juego. l Desde luego) es >:te un tema
constante en la. novda: d del amante torpe a quien se compara con el
seductor hbiL) Pern los dos van juntos en el sentido de que si nos inte~

ta;:

r
230

LA GRAMTICA DE LA PEDAGOGIA

resamos por aquello que hacemos, ese inters no es ya una mera expresin
de trabajo o un mero juego. Cuando nos dedicamos a ello, el trabajo nos
signifi.ca inters y gozo, es una obra de amor. Si nos interesamos por las
matena<J o por las personas, no nos mostraremos descuidados o desinteresados en nuestras relaciones con ellas, incluso aunque, lo he admitido ya,
seamos torpes.
Bien pudiera pensar un maestro que lo vital est en impedir las deserciones. Se trata de una tarea bastante difcil y sera un exceso indebido
de severidad el condenar a aquellos maestros que le dedican toda su atencin. Si un nio trabaja duro y es cuidadoso en su trabajo, en raras
ocasiones sentir el maestro que puede perrnitirse lo que parece un lujo:
preguntarse si esto se debe al amor o si es una forma de labor. A decir
verdad, en la tradicin cristiana, que en cierta medida sigue influyendo
en nuestras vida<>, a menudo se ha mirado al deleite con sospecha, como
con sospecha se ha visto a cualquier expresin de amor que no est dirigi
da a Dios, amor este ltimo que no sin frecuencia queda identificado
con el temor a l. Por tanto, se consider que era tarea del maestro fo
mentar en el nio, respecto a sus actividades en este mundo, un sentido del deber y hbitos de trabajo respecto a cualquier tarea, sin buscar en
ella placer ninguno. Triunfar, gracias a la asiduidad, en lo que se estuviera haciendo era seal de estar en el favor de Dios, significaba reconocer
que se aceptaba la condicin propia, el lugar que se ocupaba en el mundo. Trabajar por placer era un trato con el diablo.
Hoy da un maestro puede, sin miedo a provocar reacciones teolgicas,
confesarse un tanto aburrido de una clase que, si bien empeosa ningn
. '
'
mteres real muestra por una de las materias, y slo se dedica a aquellos
aspectos de sta a que la obligan el libro de texto y el examen es decir
para la que la escuela es mera labor fatigante. Sin embargo, favorecer
a esta clase cuando .ia compara con otra que no e~t dispuesta a trabajar.
Respecto a los nios que manejan sus estudios como un juego, y a las
clases en las cuales prevalece este espritu, lo probable es que el maestro
se sienta deleitado con ellas. Alertas, vivos, inteligentes y emuladores son
.
'
mnos excepnonalmente fciles de ensear. Pascal tema esta actitud ante
el aprendizaje y vea en ella las semillas de la corrupcin -era una de
sus objeciones a los educadores jesuitas que fomentaban la emulacin-
pero es fcil hacer de lado a Pascal a causa de ese puritanismo absurdo:
Los nios que abordan sus estudios como un juego a menudo triunfan de
modo notable en la vida, bien dentro, bien fuera del campo acadmico.

COMO ENSERARLE AL ALUMNO A TENER INTERS

231

Sea cuestin de filologa o de ciencia, de historia o de matemticas, se

trata para ellos de un juego en el que se desempean bien. Ahora, de presentarse buenas oportunidades en otro terreno, la administracin, por decir
algo, cambian de campo sin remordimiento alguno. Tampoco se necesita
un examen muy minucioso de su trabajo para ver que falta en l un cierto
tipo de seriedad y devocin, cosa distinta a la destreza y a la habilidad
dialctica. (Era ste un aspecto que Wittgenstein odiaba en lo particular.)
Por consiguiente, a la larga quienes importan ms son los que aman.
:-.To quiero decir con ello que sea intil que un maestro enve al mundo
nios capaces de trabajar con diligencia en cualquier tarea, aunque existe
siempre el riesgo de que dichos estudiantes sean igualmente activos en
dirigir un campo de exterminio que en dirigir una fbrica; o nios dispuestos a aplicar una inteligencia viva a los problemas que se enfrenten,
pero slo cuando hacerlo les a<;egure victorias personales. El hecho es que,
sin amantes, la civilizacin muere poco a poco.
Cuando as comparo el amor con el trabajo y los juegos, no pretendo
sugerir que se d el primero all donde no existe ni el deseo de trabajar, ni
el de ejercer la inteligencia; en pocas palabras, "interesarse" en el sentido
de "preocuparse por". La opinin de que s puede darse tal cosa es, desde
luego muv comn ha sido caracterstico de los msticos en todas las
'
'
'
pocas el buscar un tipo de amor totalmente libre de inters, en el que
no participe ni el trabajo ni la inteligencia; la simple iluminacin de la
mente a manos del nico o su absorcin en l. Por el contrario, sugiero
que amar significa preocuparse por algo, interesarse en ello, cultivarlo y
estimarlo. N0 es amor aqul que no demuestra inters. Se trata de una
forma de gozo inmediato, directo y sensual ... lo que llamaramos juego
puro, tal como amar sin gozo es una mera faena. Amar el arte, la literatura, la ciencia, la naturaleza, las personas o las mquinas no significa
una especie de desfallecimiento exttico, pues lo acompaa la comprensin, un pensamiento imaginativo, consideracin, valor, el deseo de traba
jar y de ejercer la inteligencia.
Pero qu ensearle a amar al nio exactamente? La cuestin de decidir
qu tipos de amor son los deseables ha dividido a los hombres -tal vez
se trate de la divisin fundamental que entre ellos existe-, y afecta de un
modo profundo a lo que estn dispuestos a aceptar como educacin, en
el sentido laudatorio de la palabra. As, como dijimos, los hay para quienes el nico amor digno de mrito es el que describen como amor a Dios;
todo el adiestramiento de un nio deber estar dirigido, pues, a asegurar

232

LA GRAMTICA DE LA PF.OAGOGtA

que no ame ninguna otra cosa por la cosa en sL Para otros lo esencial
es que d ffio ame a su patria, lo que en Ia prctica signifka el sistema
poltico en ei cual cnxe; y no amar nada ms excepto como medio para
mantener dicho sistema. En Alemania se en'le a Jos nios a dcrir cada maana: "Nru:i para morir por mi patria!' Tanto e1 telogo como, dig:unos,
d comunista comprenden que si el niiio quiere alguna otra cosa por la cOila
en S, existe siempre d riesgo de que !':Ste Ultimo amor sea el que triunfe en
caso de conflkto; un conflicto, por ejemplo, entre el amor a la .ciencia
Y la devocin al Estado o a la Iglesia. Por ello Simone Weil cscrib de
la siguiente manera; "Los colegiales y los estudiantes que aman a D os
nunca debern decir; 'En lo que a mi toca, me gustan las matemtkru~',
'me gusta el francs' o 'me gusta el griego'. Deben aprender a gustar de
t&dar sus materias, pues todas ellas le desarrollan aquella facultad de la
atencin que, .si dirigida a Dios, es sustancia misma de Ja oracin''. 1
De acuerdo con este punto de vista, amar una materia, cuando amar significa singularizar algo, es una amenaza para e] amor a Dios.
Desde luego, no hay por qu suponer que todos loo amores son buenos;
la disputa surge al decidir qu tipos de amor son buenos. Sin embargo, se
ha llegado a cierto grado de acuerdo respecto a los tipos de amor carac~
teristicos del hombre instruido, incluso entre quienes no gustan de stl" 0
entre quienes piensan que slo deben cultivarse esos- amores como un
.inters subsidiario, como un medio pnra llegar aJ amor a Dios, al amor
a la comunidad al amor a la humanidad. He aqu los. amores cuyo cultivo representa la "excelencia propi.a" de ias escuelas. Sola rcstmrselo.,,
en UJl idioma que hoy tene un tono pasado de moda ~desde luego, a
menudo se lo ha utilizado d-e un modo puramente sentimental~, como
amor a la verdad y amor a la belleza. Son loo tipos de amor manifiestos
en la devocin a la ciencia, al arte, a la literatura, a la historia, a la filosolla y al dominio de un oficio. Esperamos de un hombre instruido que,
por lo menos, se:pa comprender esas pasiones, comprender por qu los
hombres se dedican a esas fom1a.s de actividad, inclLL"' aunque sea humanamente imposible dedicnn;e a ms de una o dos de ellas como participante. Adems, no slo existen dast",
.. s-ino tambin grados de amor: una
persona puede sentr pa!Un por la filosofa y, al mismo tiempoj una especie de amistad amorosa por d arte y por Ia ciencia.
Si planteamos la cuestin de exactamente cmo habr de despertar un
B

Simone Weil, W~;!ing f<Jr God {Londres, 195!), P 5l.

CMO ENSE~ARLE AL ALL'MNO A TF.NF.R l~TERF.S

233

maestro en sus alumnos la pa...Jn por la materia que ensea, tosa distinta
a meramente trabajar en ella -algo bastante difdl e-n s-, la respue.<;ta
de ninguna manera es sencitla. Tal vez es en este punto donde !a personalidad dei maestro resulta de lo m5 importante, pues pudiera comunicarle
a sus alumnos su pasin, o al menos su ae<:to, por fa materia. Es esta una
de las dificultades con que se tropieza cuando se intenta montar l)n sis~
tema de educad6n universal; muchos mae~tros, tal vez la mayora, consideran su trabajo una forma de labor y, en el mejor de los .casos, un tipo de
juego; es poco probable que, excepto por unos cuantos, muestren pasil)n
por la materia que estn impartiendo. (La pregunta ms importante que
deb hacerse respecto de un maestro no es: "Tiene- experiencia?", sinn
'Ama la matcrla. que va a ensear?") Sugc.rj antes que e1 papel del rnaes
tro podr ser cualquier cosa, pero no pasivo; el maestro es, entre otras
cosa._", un generador de pasiones.
.En la mente de un nio van juntos d amor por el maestro y el amor
por la materia; aprender a amar la materia porque ama al maestru. Tal
vez incluso ocun-a que crea amar la materia, cuando en verdad su amor
real y nico es por d maestrn, t;Omo terminar vindose por ta f~lta de
nterf.s del nio en las contribuciones de otras personas, en los hbros y
las ideas de otros hombres. Cn buen maestro procurar eYitar esto haciendo que sus alumnos- lean y trabajen de modo inde-pendiente; ?e mane~
ra que la materia ~>ea para ellos algo- ms que una forma de actJVJdad a la
cual se dedica su maestro. Pero se presentan aqu problemas de naturaleza
muy seda, no de! todo distanciadoo de los de "transferencia" existentes
en cl psicoanlisis. A quienes se suele .:ansderar buenos maestros son, de
hechoj personas que hacen dependientes a Jos alumn-oo, de modo que
d inter$ de ~tcs por la mate~a desaparece en cuanto pierden contaeto
ron el maestro, o cC>mervan una especie de recuerdo de lo qne apren~
dieron de l, p:ro no se tratar de un amor independiente.
Desde luego, no exi~te mtodo pedaggico alguno mediante el cual un
maestro pueda a._<,egurarse de que sus alumno.<, deiiarrolten una pasl~~ por
la materia que l emea. A decir verdad, ral vez, dadas hs condu:tone:.
hoy existentes en las e;;cud~ lograr ms q~e una mayora de sus colegas
de con!W_g-ur que lOi! alumnos salgan de su.,: manos sin odiar, sin tratar de
destruir' las formas de actividad en las cuales ha procurado :in:idar1o:;;
.
es der,, ~i no terminan :<~endo antiinte:ectualcs dd t1po
que, .l lOY d'ta,
producen en un vasto nmero algunos ~llitemas educativo..~- ~;. nue'itro
sistema educativo crea hombres y muJeres indiferentes o positivamente

LA GRAMATlCA DE LA PEDAGOGIA

hostiles a1 arte, la denda, !a [ite:ratura, la. filosofa y la historia, es e1 cargo

m$ fuerte que puede hacerse en .5u contra,

E.. posible engendrar esas actitudes de muthas maneras. As como un

alumno puede .aprender a amar una materla porque ama al maestro, pue~
de U~ar .a odJarla por odiar a 6te. Pero; adems) si f'C le pr5>enta tma
matena Mmplemente como una variedad de trabajo, Q tan slo como
una oportunidad que se da a nios ms inteligentes que fl de que :se dediquen a eUa cerno si se tratara de un juego, muy difcilmente Ia considerar
algo d(t.,"llO de que ie dedique su devocin. Tal vez se muestra hostil a
ella .porq.ue ~o la comprenda, no le vea cam o _se la enseen sin ningn~
na 1magmac16n. Y, desde luego, debe recordarse todo el tiempo que
cuando el ~:e.;tro da importancia a los: amores intelectuales, no tiene en
sns manos nmos que sean tabulae rasae, sino nios cuyos padres pudieran
noatrarsc hostiles a ia vida inrclectual, nios que viven en una sociedad
donde ese tipo de amores no enentan para nada. El maestro encuentra
su mayor jus_tificad~n en aquellos alumnos en quienes despierta pasin
por la materw ensenada; pero de ninguna manera debe despreciarse la
meta mucho ms modesta de que los alumnos muestren, allnque sea, un
afecto moderado, una cierta amistad -y no hostilidad por las printipa~
les. fonn~ de actividad intelectuaL
Hay una. lt.i.ma cuestin que debo plantear. Al examinar e;;;t~J!i prob!e~
mas en semmanos y con distintos indkiducs, me he vJsto acusado rle adortrina~~r, Segn se me ar~y6, e'!t muy bien que un maestro ayude a
un n~o que ya ama la hteratur.a a aprender ms acerr.a de ell.aj pero
debera contenerse de intentar que todos sus alumno;; la amen, pues, de
hacerlo, ~e est imponiendo a dios. Debe limitarse a ensear los hechos.
Pero entonces qu importancia tienen esos hecho;;? Sern importantes
en la medida. en _que la literatura tenga importando. En mi opini0n,
carece de 1\eDtido mtentar per:uadir .a los alumnos de que aprendan ;:;sos
hechos cuando debe tenerse cmdado, a] mL'\mo tiempo, en ca,so de adoctrl~
nart de no tratar de fomentarJes d amor por la titerntura o, .incluso, ocultar
e~ ~?r que ~r ella_ ti~n<'. E<Jto hace de las da$$ de literatura un ejer~
ctno run proposno. Y, st no e;; en la escuela, dnde va a adquirir el niu
sus amores ntdectuales?

XI. ENSE!IlANZA DE LA COMPRENSION

Esn:. capitulo es, por su estilo, bastante diferente de los otros del libro,
por ms esqumtico. No se dc,be el'lto a que ei tema carezca de importancia. Por el contrario, tanta tiene que he vuelto a l una y otra. vez. De
esta manera, en gran parte de ! puedo contentarme con resumir lo que
he venido argumentando, para darl.e ahora una presentacin sistemtica,
Cierto que hay problemas sobre la comprensin que no he tocado y no
voy a tocar. Ms an, algunos de ellos se encuentran ett el centro mismo
de la [ilosofia profesional conlemporuea: problemas ace.rca del signifi~
cado, del sentido y de la inre.rprctacin. ?.lencionar algunos de eilos de
pasada, pero ;}]o de pasada. La mayora, Q al menos en cllo confio, puede el marstro llacerlrn de lado por no ser de su conpetem;a.
Cundo sucede que un alumno no comprende? En su sentido ms
general, <:uando comprende mal, no r..nmprende, comprende a medias o
no ve [a necesidad de comprender, Cuando comprende rnaf queda con la
creencia equivocada de que lla comprendido; cuando no comprende se
ha esforzado sin fortuna por conseguir esto, y est:. consciente del fracaso;
cuando comprende a medias. capta algunos r~--gos sobresalientes de aque!l:J
que debe comprender. pero otros se le escapan; cuando no ve la necesidad
de comprender, an:pta como cierto aquetlo a lo que se- enfrenta, pensn
.dolo "perfectamente natural'". I>e modo paralelo a lo anterior, el maestro
puede promover la compren~i6n destruyendo lo mal comprendido, aba~
tiendo !as barreras que le impiden al nio comprender, procurando
ampliar los lmites de la comprensin, intrigando al nio primero y hacindolo comprender de;pus..
S~ preguntamos a continuacin qu clases de cosas. comprender mal,
no comprender, comprender a medas o no ver necesidad de comprender un atumno, la respuest.'l ser nesariamente muy complicada. Servir
para ejemplifJcar el akance del problema mencionar teor.as, personas,
obras de arte. oraciones, instrucciones, in.tencionl!, propsitos, .sentimientos, instituciones, el funcionamiento de las cosas, el modo de hacer algo.
Comencemos cnn las oraciones, pues la enseanza es una variedad de
comunkad6n, mor a menudo de indole verbal, y en ella resulta de gran
importancia esta f<mna de no comprender.
Por qu deja de comprender una oradn un alumno? En C<\.$00 extre235

LA.

GRAMTlCA DE LA PEDAGOGIA

mos, porque el maestro, o el autor que el alumno est leyendo, emplea uu

lenguaje que no es el dd muchacho o slo en parte cncide con l. En
Jos ltimos cincuenta aos ha sido 61te un fenmeno muy comn en los
salones de dase y, en algunos paises., induso por ms tiempo. (Nt) iudui~
mos aqu el CaiiO obvio de los cursos de lenguas extranjeras.) E refugiado
y el inmigrante han terminado por ser ;:llilQi familiares en muchb:mos salones. La migracin ''interna'' del campo o la dudad e, incluso, las opor~
tunidades de educaci6n cada vez ms amplias, pueden dar lugar a s_.
tuadones similares, si bien de carcter JTit"!lo:; agudo y, por tanto, menos
obvio. Con algunas excepciones notables, 1011. sistemas escolares no han
sabido responder a {as necesidades de los "extranjeros". Muchos nios &e
han visto en una situacin lin.t;\ist:Ca tan difcil, tan ajena a el!~, que
su posibJ]jdad de aprender de un modo eficaz queda casi en nada, Sin
embargo, es bastante claro lo qut' esas circunstancias piden: dases especiales, cuyo propsito sea que el alumno adquiera el grado de capacidad
en la lengua del maestro que le pemta teguirlo, comprender lo que est
didendo. Para llevar a cabo esto se tropieza con problemas ms bien fl~
nandet'OI! y administrativos que pedag6gicos.
Pero incluso si el alumno reconoce como propio el lenguaje del maestro,
pudiera no comprender una orad6n por cuestiones lingsticas, 1aJ vez
porque contiene palahras, expresior.es idiomticas o construcciones s\ntc~
tkas que le son des.:::onocidas. Sin duda que, hablando en trminos ge~
nera.lC$, la s.intaxis no es un problema, excepto para un nio inmigrante;
o, al menm, a..<: ocurre en el a.'!pecto de comprensin, que es di<itlnto al
de <:omposicin. Sin embargo, de pedir6t:' a un nio que Jea un texto pertcned\'1Hc a un periodo :tnterior; se sentir confundido. Sola decirse
que la prosa inglesa comenz con Dryden, sugirindrn:e que, a partir de
ese periodo, no debiera haber problemas con la comprensin. Sin em~
bargo, to~> estudiantes universitarios educfldos de acuerdo con las or;u;iones
independientes tan caractcristicas del c~tilo contemporneo, quienes no
c&udan ni la Versin Autorizada de la Biblia ni los ensayistas del si~
glo xvnr, pudieran encontrar sumamente difcil, por razones sintcticas,
leer a I..ocke, Berkdey o Hume. Y sucede esto aunque, hasta hace 1)CCO, ~e
adamaba a esos escritores como maestr~P de un estilo daro. As pues,
un maestro pudiera tener que ayudar a sus alumnos en nna ctap:l bastamc
avanzrtda de ia educan de ~tos, para :t.'> tt;ner derta confianza en que
comprender.n, en que dominarn problvm<Js de tipo sintctico. Y pudiera
ese mnestro no descubrir d,)nde radica el prcblema.

BNSE~ANZ.A DE LA COMPRENSiN

237

Respecto a las difl!:ultades surgidas de que se tiene un. v~cabulario de*

fectuO!ID, claro es que el nio, o cualquiera de nnsotr~ deJara.de- compr~n
dcr una oracin cuando induye una palabra general desconocida. ,Amph~r
d vocabt 1laria del nio pm: cualesquiera medios que resulten ma.<; efect.vos. avudarlo en el ernplen de un diccionario, familiarizarlo con la amplm
a~a 'de dicdonarioo e.xistenlcs, tanto tcnicos como grneralcs, es un modo
~uy importante de mejorar su compren:-;in. Tod~ palab.ra nueva q.ue
el nio domine 0 ayudar a comprender un amplio abamco ~; orac10~
-- v nn slo una de ellas en lo parcular. Po.:us mar1era.5 de aprender
n~,,
'
para el futuro tan vaJiosas como esta.
,
A continuacin, y aqu <:omenzamoo a penetrar ~ un ca:npo mas polmico, un nio no comprende una oracin porque esta contwne ~? n~m
bre propio que a l le es desconocido. No comp~n~~r la oranon De
no ser por Einstein, 10 tendramos la bomba atnuca a menos de saber
quin fue aqul. De hecho, bien ~~diem compr~nder:a mal de ~uponer q,u:
EiruJtein es el nombre de un pohtJco o de un mgemero. E~ este tan sol
un ejmplo de que, para comprender una oracin, e! alum~? a men~d-o
netel'itar infocnadn. J\'o es de suponer que descubra qmen fue E!nSo<
tein buscando en un diccionario de la lengua, en el cual s encontrara el
significado de cualquier palabra. Claro, algunas otra..'\ que l!evan d nombre de diccionario si dan este tipo de informacin, sobre todo en lo5: EJ<tadtrs Unidos; adems, fdl es imaginar una defensa filosfica de t~l
prctica, partiendo de que "Einstein" es parte de ~ue:tro ~--~.a~uiano

med"d
"!t-i
.," , v. "Freud" tanto romo 'pscoanal!sts- , . Por
en 1gua
t a que
., .."'"
no

P tT, por lo <-onn.m
Sto dije que se trataba de un caso polemu:o

. ' "
ptnsamos: que aprender quin fue Einstein cuente J:onw una ~~plmnon
de nuestro -..-ocabulario. (S un francs di,iera que "sabe much 1 ~ 1 mas P_a
labras ingl~ll.fi,. y resulta luego qut> todas ellas son n-ombres propm~, ra~on
tendramos en acusarlo de querer engaarnos.) E!!to, cuenta, maf> bten,
como adqui.sin de informacin "histrica", informann .que, no oh<;tante, netesitamos para .::omprener una dena clase de ~ranones.
-VaYamos 3 un caso bastante distinta, Muy a mcnuao, para com~rt:nder
tenemos que d-'
-. a qu persona
una oracmn,
cuu<-lr
~
, cosa o acont.ectmtentn

~-e refiere un pronomhre. En este libro bien p:1di.cra darse e~ e~ d;,,a,l.;,.-unas or:-u:iones en las wales, de!ide el punto de vtSta. de la smtaxiS, , d se
refiera a] maestro 0 al alumno. No creo que una <>ralm rle ese U~ &:a
causa de makntendtdos. Ahora bien, esto M: debe a que el lector .diS~C
ya de un cierto "marco de informacin". Familiarizado con la sltuaoon

"'

ENSE~ANZA DE LA COMPRENSiN

l.A. GRAMTICA DE LA PEDAGOGlA

maestro-alumno, sabe que en la oracin "Cuando el maestro k dke ,al

alumno quin fue Einstein, gana en comprensin", ese "gana" se refiere
al alumno, De modo similar, si lee "Cuando el embajador y cl presdente
se encontraron, hizo una reverencia", d lcctnr sabe que q~ie:n Jle indin
fue e1 embajad~r, no el presidente. EI nio pudiera no saberlo; pudieta
quedar confund"!do, t~l como una computadora deja de trabajar al tropezar con c~alqUJcr .r~umero de palabras "d ndice" porque carece del
~tU"C~ de mfonnaa.o:' adecu~do, Ensearle al nio Jo que significan fas
Mtuaoones Y h~s relauones socmles es ensearle a comprender esas oraciones,
Supongam~, una vez ms, que un nio norteamericano lee. ffi una
narracin de aventuras australiana, la siguiente oradn: "Era ~ediadoo
de enero y d sot golpeaba .sin misericordia sobre sus cabezas." ~o tie'ne
problema <:'On el mcabulario; el concepto de ''golpeaba sin misericordia,,
no le es extrao. Pero hay algo que no entiende_ "Un sol sin miseri~
<:ordia a me~ia~os de enero"? Desde luego, tal vez se equivoque y .responda _por_~~ miSmo a Ia preg~nta, .suponiendo con iodo candor que en
Austraha su~mpre hace calor, mduso a mediados del im"ierno. Pero la
estructura de fa oracin debiera sugerirle que no e; sa la explicacin.
Para comprender necesita informacin: que en Australia mediados d
enero significa la mita~ de.l ve:ano o, de un modo m..'i general. que est:
sucede en todo d hemtsfeno sur. De otra manera, bien pudiera suponer
que la oradn es un chiste, es irnico o contiene un error de imprenta.
En ocasiones se piensa que dar informacin y promover fa compren.<;in
son cosas totalmente opuesta.-; entre s: "Queremo.~ comprensin no hechos", es un le~a familiar. Pero, mmo ya v:imm, si d nio no co;,prende
lo que se le dice, el maestro e5tar e.<.tableciendo sendilamente hbitos
verbales, pero no dando informacin. A<> pues, el m4~m podr infor~
mar de he:hos slo en virtud de que el nio adquiri6 ya dertt>t> tipos de
romprensmn En segundo lugar, tomo en los casos que acabamos de mencionar, la informacin puede ser justo aquello que d nio necesita p;ira
com~re:nder. Pensando en
futuro el maestro, como ya lo he sugerido,
~eccsJta :om:::ntrarse esprcmlmente en la informacin que con probabi~
lrda:d sera ttl para comprender una amplia gama de situaciones. No
~ante, Y e.s~o lo heme.'> a.cep~do ya, a menl.tdo se ver obligado 4 impartJr mformar.wn _muy particulanzada, para con eHo ayudar a que el nio
comprenda oranones especificas; en unru ocasiones se tratar de inforrnac~r~ d.e tipo "h~r?rico'', en otras de tipo "terico", para volver a una
d1stmnn que htc1mos antes. (Cuando la informacin requerida. por el

:1

239

nio es de ndole terica, solemos de<::ir que "no ha comprendido el concepto'' mejor que "le falta informa-cin''.)
R~umamos entonee<J, Cuando el nio no comprt11de una oracton, en
oc.asiones el maestro tendr que ayudarlo a resolver una construccin sintctica difcil o acaso desentraar un recurso literario como la .irona, la
metfora 0 \~ metonimia. En otras ocruiones tendr que ampliarle el vocabulario. Podemos considerar que todo~ eses medios de eruear a com~
prender son una instruccin lingstica. En otras ocasiones mo;, el maestro
necesitar mis hiten darle al no informacin accn:::a del mundo que lo
rodea acerca de la vida v la obra de una persona en lo particular, acerca de' una r-dadn social, 'acerca de un acor.tecinemo o acerca. de una de
e&'lS relaciones muy generales a la'i que apuntan las teodas.
Pawmos ahora a una segunda clase de casos: cuando un nmo comprende ]o que una orru::n dice, pero no por qu lo dicho debe ser as. Le
decimos que en Australia, mediados de enero significa mediados del vera~
no y. sin embargo, pregunta.; Pero por qu?" o "A qu se debe e>;o?" Ko
le intriga ya el significado de la oradn "Era mediados de enero Y el Sol
golpeaba sin misericordia .sobre sus cabezas''. Pero sigue querien_do saber
por qu hace n~.!or en Australia a mediad<m de enero. O pudtera pre~
guntar, nevado por el mismo "~~plritu, por qu se end<'.nde la luz ~u~do
l oprime un interruptor. Es decir, est a la bsqueda de un pnn~tpto
general dd que se derive el sucew que adopta e~a forma. En el pnmer
caso se le responde hablando de la rotadn de la tierraj en el segundo, en
trminos de circuitos elctricos, con to cual se adquiere un grado de comprensin que, desde luego, variar con la .edad del, nio, con lo~ conceptos
y el vocabuiario que ya domine y con la mforrnac1n de que dJSponga.
Se supone a menudo que poner un acontecimiento especfico al amparo
de un principio conocido es el rasgo distintivo de toda compremi~n. Un
psiclogo educativo nos dlce: 'Hay com~rcnsin cuando se constdera., ~
la cosa por comprender como un caso particular de lo que. ya se comx::
Es ei punto de vista opuesto al otro familiar en que M: dtce que exphcat
(;onsk-te en ofrecer ese principio geneJJ.V La variedad de ca.sos que hemos

: J.

M. Thyne, The Pj)choiog:, of Ltlm!ng O.N.d Techniqu.es of Tw;hng (ton

1%3 }, P 128.
~ ~ hecho. mucho de 'io que aqu digo puede pasar com0 owesto a lo que

rlre$,

expn:s eu mi ,("!1Sl!V0 '.f.J.:planation in o?Verday !!fe, n ociencf ar.d in histol'y", rf'im

p;ew en G. H. Na~del {tomp.:, Sruh'M in tite Phi{v;opk; af Jfsto} (Nueva York,
1900}, de History m1d Ti!.lfOf)' 11, 2, pp. 105-123.

240

LA GRAMATICA DE LA PEDAGOGIA

examinado
" gt:neral d e la
. basta para dej ar dar o que como exptcacwn
comprensin, eso no es suftdente.. Por e-iemplo. cuando un nio ~e entera
d~ que "troglodit~'' .significa ''habitante de una caverna", con ello am~
pha su vocabulano,
pero no aprende que la r-n:.,.~-.
au;a ,..,.trog lod't
1 a es un
caso partJcular de la cxpresi6n "habitante de una caverna". Tamnru'o
ocurreul
" ' ' de la teoria elctrica se"n "m'
r
q e .os pnnnpw..~
la
...
..., am1 tares " que
e..xpeneno~ de oprimir un interruptor y ver que la luz se enciende. :\'o
o_b.:tante; :: tipo ~e comprensin consistente en amparar algo con un prinw
ctplo. fan_uhar es: tmportante, e inclw;o caracterstico de lln buen volumen
de Clen~la, (~esrubr!r, P?r ejemplo, que el corazn es una especie de
bom~a I~ et1mol~g1a mt5ma que en ingls tiene "comprender" ( understand_:. sug:tcre en Sl que ''comprensin" (understanding; es cuestin de
pern~Ir que un~ c<Jsa est bajo la pott:ttad de otra; ni cl francs compren~
dre m el latn wtellegere sugeren taL

Por tanto:, justl:k~o est el maestro en suponer que puede promover

la comprenSJon ensenando al nio prindpiO'l generales tal como !o h
de un mod0
'
la
'
ace
.
conSpicuo en
ciencia y como lo intenta en la enseanza de
dJgamos, la gramtica. (Dados nuestros propsitos en este momento pen~
semos
que una regla
' st b.ten en ' otros
,
. e.;; un tipo especial de pri nctpto,
contextos, es convemente.
en
mi
opinin
hacer
una
el ara d'f

.
,
,
1 erenCJa enJI
tre e os.; Pero de tgual lmportanda le es al maestro el reonoce- .
w

"'
., como
ltt~tem gustaba de subrayar, que un principiO' no lleva consigo las
condtc!Ones de su prop a a pl'1cacron.
"
(',omo Jo sug1ere

m su etimologa
el f~anc~' comprendre, ,comprender es cuo;tin siempre de "ver las c.osas en
"' que; qucua
~.:~
conJunto
ed o, .como sug1ere .el _latn
, intellegere, de " et')jlr
y qu
no qu a SUjeto. a un pnnctpm particular, He aqu por qu lill buen
maestro
1ratar siempre de variar todo lo que- pued a OS CjerCIClOS
)" probl
emas q~e p~nc a~t? sus alumnos; procura asegur..troe de que compren~
d_e.n el pnn.crpm ;erJlctmdo si saben aplicarlo a una a.mplla variedad de
orx:unstanoa<>.
Ln maestro no puede garanti~ar
"" , h aga to que ha
ga que
un
mno
comprender
algo
plenamente.
Pero
.i. ap
d
.
.

'

.
j
ren e a ,. tVlr sm garan~
t~s, Y stmp emente hace su mejor esfue!7.o. Sin embargo, nttesita recordar
N!etnpre que aprender un principio de memoria, romo una frmula verbal
es una cosa Y comprenderlo otra muy dstinta.z
'
Adems, :incluso s ensear apoyndose
en un p nnctpm
' , f-~~ una manera
,
' Se <ieuen modos

,
de a,emt
,.. rane de q:.!t' 1" mno
comprenda las matemtk~, '"
D , F earnley 'Math
t' "
r

.
"
"'
, .
.
ema ltS, en .n.eth D1xon (comp.), Philo>oph)' of Educ ( 1'1
D.Jla tne Curnculum (Oxford, 1972!, pp. 7-21.
aw

ENSERANZA DE'. LA COMPRENSlN

241

de ayudarle al nio a que comprenda por qu alga sucede como sucede,

lejoo est. de ser el nico medio de enseanza. En oca.....)one& el maestro
necesitar, ms bien, preparar un relato. Tal vez no haya otra r.u.6n pa:ra
explicar por qu algo no es como S e..xct"pto que tiene una historia de
derto tipo, Supongamos que el alumno se siente intrigado porque, entre
todas las: democracias industriales, la de Estados U nidos es la nica sin
Partido Laboral. Se le puede hacer comprender la raz6n de esto contndole una historia que tal vez recurr.a a generalizaciones toscas, pero que
no ser deducible de esos principios, No hay ley, o conjunto de leyes, de la
cual se deduzca que loo Estados Unidos carecen de Partido LaboraL
La "historia'' S la fuente principal de tal entendimiento, la "historia",
desde luego, en un ser,do muy generaL Si el nio desea saber' por qu
desaparecieron los dinosaurios o por qu Shakespeare escribi6 en verso
blanco, es ste el tipo de ayuda qut": ne<:esitar. As pues, la informacin,
informacin en d se:nddo ''histrico" m.'> estrecho, t'S importante, y no
slo pa:rn que el nio comprenda una oracin, :sino para ayudarlo a tompr{'ndcr por qu sucede algo. Incluso cuando en el tnmsf;do haya un
principio, su papel puede ser muy limitado. Si un nio pregunta "Por
qu tienen las jirafas el cuello largo?'' y se le responde ''como resultado
del funcionamiento de la seleccin natural", en una mayora de los casos
es<:.asamente ser esto iluminador,
Hay una tercera posibilidad: que al lllo no le interese ni qu prind~
pies gobiernan un ~uccso ni qu lo t~rovoc d<:Sde el punto de vista hi.""'
trico, sino ms bien qu propsito tiene, La dencia posmedieval contt'St
a tal pregunta rc.\pF..eto a muchsimos sucesos. No preguntamos ya "Qu
propsito tiene el arco iris?" o :'Qu propsitO tiene que la Tierra gire
alrededor del Sol?'' Pero, en otros casos, es una pregunta perfectamente adecuada, nduoo, si se la interpreta de certas maneras, respecto al
largo cuello de la jirafa. Desde luego, es muy propia respecto a todo
d ~p<Itato escolar, al estudio de materias particulares, de exmenes) etctera. Llevado por este espritu, un alumno puede preguntar; "Por qu
tengo que estudiar matemticas?" Con ello desea una demostracin
de que las matemticas poseen un valor propio o que oon un medio para
Uegar a algn fin para l digno de alcanzar.
Cuando se enfrenta a cuestiooes as de fundamentales, d mae-tro suele
verse en ml apri-tto. l mismo, al menos ell cierta medida, es ducho en
una materia; aprendi a dar por sentada su importancia. N o est acostumbrado a que se le pregunte, o a preguntarse, qu propsito liene. Opin

:!42

ENSE~ANZA

LA GRAMTICA DE !.A PEDAGOG!A

anteriormente que es parte de )a responsabilidad de t'JUS cursos de prepara~

cin como maatro que tome en cuenta preguntas de este tipo; a decir
verdad; afirm en otm sitio que tambin es sta la responsabilidad de las
universidades en tanto que se dedican a preparar maCiltros universitarios.
(En los sesenta muchog maestros universitarior- quedaron por completo
estupefactos cuando se le pidi que justificaran lo que estaban hatendo.)
Como vimos ya, existe en el maestro la fuerte tentacin a responder a
~ preguntas de un modo que no resiste un examen crtico, como cuan~
do se defendi la enseanza del latn diciendo que desarrollaba en el nio
hbitos de exactitud, o cuando se defendi la enseanza de 1as: matemticas didendo que e] nio aprenda a ser lgico. La situacin llega a sus
peores extremos cuando, cosa que sucede ms a menudo de lo que nos
gusta suponer, el ma~ro ensea una materia, o parte de una materia,
cuyo valor le resulta ms que duderso, al menos respecto a un nio o a
una da-"<: en lo particular. Ocurre entonces que el mael.ltro no con1prende
por qu el alumno ha de hacer lo que l le est pidiendo qu.,. haga.. Ahora
bien, decirle al nio que no tiene sentido lo que est haciendo difcilmente
lo animar a segujr aprendiendo, cuando es sta, justamente, la responsabilidad: del maestro. En tales drcunst:andas, algunoo maestros se vuelven
cmplices de sus alumnos: unen dni~moo ;;ontra la gente de "all arriba'",
que insihie en la enseanza de esas cosas y a quit'nes hay que aplacar. En
ese caso el aprendizaje se vuelve un rituaL Quiz.~ esto sea un grado
mejor que simular que lo hecho por d nio tiene un valor educativo del
cual1 $implemente, carece. Pero es lo ms que puede decirse en su avor.
Por fortuna, la situacin no es: siempre as de mala. Tal vez existan
buenas razones para que el alumno aprenda lo que debe aprender; d
maest:ro las conoce en ocasiones; puede umseguirse que el nio las comprenda, incluso si, en otras ocasiones, al maestro no le queda cino "ordenar" c,on la esperanza de quc 1 poco a poco, los alumnos cornprendtnl el
punto. Por ejelnplo, tal vez d nio no comprenda por qu, cuando gusta
de los mtodos algebraicos y los domina ya1 se le pide la solucin grfica de
ecuaciones. En este caso, pueden ofrecerse explicaciones, aunque antes
rara vez las haba, que tanto el maestro como el no entiendan.
Por suerte, cuando los nios preguntan -el pwp&to de ciertas prtticas,
no es siempre cuestin de lo que ocurre en el saln de clase. Ms bier.
pueden preguntar: "Qu propsitO tiene votar?" o "Qu pmpsto tiene

* Jhn Passnore, "The ph.ilooophy of g:raduate educatiou", ~n W. Frankcna

(eomp"}, Tbc Phi{OicfJhy oj Graduate Efitation (Ann Arbor, 1980).

DE LA COMPRENSl>

2-43

irse a dornr?" o "Qu propsito tiene el arte no representativo?'', hadeudo con ello que el maestro utilice sus conocimientos -de teorla poltica,
de biologia o de teoria del arte. "No wmprendo e.l propsito de,. ," es. en
verdad. una fom1a muy comn de no comprender. Y sucede muy a menudo,
como ~n ~~ c,as.a,g anteriores, que la respuesta est lejos de ser obvia.
En ocasiones d maestro puede b.acer que el alumno c.omprcnda el p:mp6aito de una actividad demostrndole que a sta .le toca un papel .importante ;;n alguna actividad sobre cuya importancia el alumno no tiene
dudas, Para muchos idealistas, es ste el nico tipo de explicacin que
puede contar como tal; comprender, dicen, es ver la manera en que algo
funciona como parte de un sistema ms amplio. Quedemos de actu~rdo
en que ste es un modo de comprender, pero sin co?.ceder qu~ se~ el ni~
co. El maestro puede responder a la pregunta Por que ctrtula la
sangre?" explicando el modo en que la circulacin !e permite al cuerpo
mantenerse vivo. Pero tambin puede, en respuesta a un tipo distinto de
preocupacin, responder que el corazn la bombea por todo el cuerpo.
El maestro necesita determinar qu desea saber cl alumno. qu pregunta
e-xacta tiene en la mente, antes de pasar a incrementarle la capacidad de
wmprender. Desde luego, muy a menudo descubrir esto respondiendo
"- lo que supone que es Ia pregunta, para obtener la respuesta: "E~ ya Jo
s. pero ..." Sin embargo, el nio tmido tal vez simule que est satisfech<J.
~A decir verdad, en algunas circunstancias ser necesario decir al nio
que su pregunta oobre el propsito de esto o de aquello no tiene ;espu~
ta. As ocurre, como ya dije, con preguntas tales como "Con que prop""
sito gira la Tierra alrededor del Sol?'' Tambin es cierto de pregunt~
tales como, en d proceso de aprender francs, "Por qu r:nesa es fernemno?" Indu_.:o es cierto de la pregunta "Qu propsito ttene el ser una
per:sona instruida?" Un no debe tt:rrninar por cntende: que, en e1 sentido en e[ que busca un propsito> no todas las to.~ lo_ llenen. Entr~n en~
tonces tn funciones otrOIS modos de comprender, y no este en lo pa.rucular.
Hav otro tipo de comprcnsi6n obvl.amente importante: comprender
cmo .llevar a cabo algo. Tambin se 5upone en ocasiones, Gilbert Ryle
es ejemplo de ello, que esto ~.--s la esencia de la comprensin. "Habi~do e-n
trminos generales", escribe Ryle, "ejecutar y comprender son, .stmplemcnte diferentes ejercidos de oonoeimiento de lo~ trutQS que CXL'ilen en
una a~lividad".~ Por ejemplo, comprender cmo se juega ajedrez significa
~"

Gilbert R:rle, 1'/u: Crmc:ept of Mind, p. 55,

2H

LA GRAMTICA DE LA PEDAGOGIA

conocer aquellos trucos de oficio que permiten jugar ajedrez. Ryle afirma
que es posible determinar si una persona comprende o no las reglas dd
ajedrez, comprende o no un gambito en lo particular, vindola jugar o
escuchndola comentar un juego que haya visto. Y supone que esto es
lo tpico de la comprensin en generaL
. Ryle se interesa en lo especial en rechazar otro punto de vista, menta~
lJSta, acerca de la comprensin, de acuerdo con el cual comprender es
experimentar algn tipo de ajuste mental interno. La principal objecin
a tal opinin ~posible de hacer, en igual medida, al punto de vista no
mentalista segn el cual comprender consiste en "iluminarse"- es que,
sea lo que fuera ese ajuste, se presenta con igual facilidad cuando el nio
comprende mal que cuando comprende bien. De no ser as, la mera introspeccin le dira si ha comprendido o no, y con ello nos ahorraramos
muchos comentarios severos. Cuando mucho, la ausencia de tal ajuste, de
tal i~uminacin, es seal de que el nio no ha comprendido, pero su presencia no es prueba de que haya comprendido.
Pero, aunque rechazamos esos punto de vista, no tenemos por qu sacar
en conclusin que comprender significa haber aprendido cmo hacer algo.
Supongamos que un nio dice "No entiendo el ajedrez". Entonces, de
hecho, est diciendo "No entiendo cmo se juega el ajedrez", y lo comprender aprendiendo a jugarlo. Pero tal vez est diciendo "J.\ o comprendo qu propsito tiene el ajedrez" y, habiendo aprendido a jugarlo, seguir
considerndolo una actividad insubstancial. Si dice "No comprendo por
qu Hitler invadi Rusia", lo nico que desea es comprender; su falta de
comprensin no consiste en ser incapaz de llevar a cabo alguna otra accin, que corresponda a saber jugar ajedrez. Podemos pedirle que detalle
el tipo de comprensin del que carece. "Quieres decir", le preguntamos,
"que no comprendes por qu no invadi Inglaterra primero?" Pero no
se trata de una habilidad, o de alguna tcnica, cuya ausencia le impida
comprender. Cuando decimos de un adolescente, por ir a un caso distinto, que "entiende a medias" Romeo y ]ulieta, para comprender la obra a
fondo necesita enamorarse, y no adquirir una tcnica nueva.
Por otra parte, el dominar una tcnica significa siempre comprender?
Desde luego, es muy natural decir que si una persona puede hacer algo
comprende cmo hacer esa cosa. Pero vayamos al siguiente caso: nuestro
refrigerador se rehsa a funcionar y un vi~itante nos dice, "Djame ver
qu puedo hacer. Algo entiendo de este tipo de refrigeradores". Y entonces abre y cierra la puerta, con rapidez y en sucesin, tres veces. De

ENSERANZA DE LA COMPRENSiN

245

inmediato el refrigerador arranca. Le preguntamos: "El abrir y cerrar

la puerta qu ocasiona?" Y responde: "No tengo la menor idea; _descubr por accidente que esto es lo mejor que puedes hacer;_ funCiona
siempre". (Pudo, a cambio de cerrar la puerta, patear el refn~erador.)
Tiene entonces el derecho de decir, como lo hizo, "Algo entiendo de
este tipo de refrigeradores?"
Nos vemos un tanto divididos, pienso yo, respecto al punto. Hablando
en trminos generales, si alguien dice "Algo entiendo de este tipo de refrigeradores", esperamos que sea capaz de explicarnos algo acerca del
mecanismo y del modo en que el motor enfra el interior del aparato.
Es decir, lo suponemos capaz de explicarnos cmo funciona ~1 refrig~ra
dor, algo muy distinto a decirnos cmo ponerlo en marcha. Bten pud1era
decir l mismo: "No comprendo el funcionamiento del refrigerador, pero
me dijeron que, si no trabaja, ayuda el abrir y cerrar la puerta tres veces.':
Si podemos aceptar siempre saber hacer algo como comprender de que
manera actuar, entonces carecer de toda fuerza el tipo de distincin
que nos sirvi de base al examinar el hbito, carecer de sentido el afirmar: "Aprendi cmo hacer eso, pero no comprende lo que est haciendo." El nio ejercitado en llevar a cabo un anlisis qumico en un cierto
orden regular comprende, segn este punto de vista, cmo llevar a cabo
ese anlisis qumico; ha "dominado una tcnica". Y sin embargo, precisamente estamos ante los casos en que desearamos decir que el nio est
adiestrado, pero no comprende lo que hace.
Como tan a menudo sucede, jugar ajedrez es un ejemplo que llama a
engao, pues es imposibe concebir que alguien haga siempre los. m~vi
mientos adecuados sin comprender lo que est haciendo. (Es denr, Imposible de concebir excepto en la imaginacin.) Pero pensemos en nuestros
manejos de un aparato de televisin. Supongmonos capaces de dar vuelta
a los distintos botones, para que aparezca la imagen o el sonido, para
cambiar de canal o para corregir ciertas fallas. Si nos preguntan si comprendemos cmo poner en marcha el aparato, respondemos "S". Comprese con nuestro comentario cuando, en un cuarto de hotel, damos vuelta
a los botones o los pulsamos y sucede lo contrario de lo que esperbamos:
"~o entiendo este aparato." Sin embargo, en un contexto un tanto distinto, si se nos pregunta si comprendemos cmo funciona un aparato de
televisin, responderemos negativamente.
Entonces, en lugar de intentar definir en qu consiste la comprensin
"verdadera", llamemos compren~in "prctica" a saber cmo poner en

,...

LA GRAMTICA DE LA PEDAGOG!A

marcha algo N-ese conocimiento dd aparato de televisin que tenct'tlOS

derecho a afirmar que poseemos-, }' comprensin "te6rica" a saber cmo
funciona algo, por qu sucede lo que sucede cuando apretamos un botn,
es dedr, e) conocimiento del que carecemos, L'n nio tiene una compren~
!Jn prctica de Ias calculadoras si sabe cmo utilizar una para resoh-cr
ejerdcios o problemas. Tendr una comprensin terica si comprende
por qu se la construy como se la construy. C;;ando dedmos que un
niiio domina una rutina o conm'e una tcnica "sin wmprender)a en realidad", queremos decir que caw::e de comprensin terica. f.sta no slo
conUeva un domino de la tcnka, en el sentido de tener capacidad pru-4
hacer algo de un modo eficaz, sino la habilidad de ver en lo que hacemos
un ejemplo de algn principio general
Cuando una persona aprende cmo hrn:.er algo "sobre la marcha". suele
tener una comprensin prctica, y no terica, de lo que tm hac~ie:ndo.
{Empleo la ~presin "sobre la marcha" de un modo muy general; un
nio que aprende e1 idioma de un paS viviendo en l aprende "sobre Ja
marcha''.) Sin embargo, es funcin e:;pedal de escuelas y univensidades
ofrecer comprensin terica. En Ca.'liones, esto distorsiona la enseanza,
I~a enseanzll de idiomas es un caso en cuestin. He odo a maestros
de idioma dedr: "No somos una escuela Berlitz." Quieren decir: ''No es
nue!ltro propsito que los nios simplemente hablen o lean un idioma;
esperamos em;earles las reglas que gobiernan ese idioma." No lo..<> inquit-w
tu., o no los inquieta lo suficiente, que tras aos de aprendizaje de un
idioma .la vasta mayora de Tos alumnos no domine el francs, siga ''sin
comprenderlo''. Desde luego, hr gramtica, la filo&:Jfia y la linl'{stica
son campos tericos importantes, que no deben ser despreciados. Pero,
como hemo~ tenido ocasin de inst'>tir anteriormente, ensear a un nio
a comprender la gramtica francesa es una cosa; ensearle a wmprendcr
t:' frnnc&, otra mu;- distinta. Dernaslado a mmudo se las :identiilca mm:o
iguales, en nombn: de un criterio de cornprensi6u "ntelectuali5ta" para eJ
que sirve de adecuado correctivo el ptuit0 de vista RyJe. Wittgenstein.
Entonces por qu afirm que la comprensin terica es el campo es~
pedfko de las escuelas, y no el adiestramiento "sobre la marcha"? Porque,
dira yo, en ello esta su "excelencia", en un sentido platnico; en ello
sobresalen y nadie lo va a harer si ellas no lo hacen. !\;'o e~> parte de la
tarea de una escuela wmn y corriente preparar nios para que ocupen
empioos. espccifico5,, si por "preparar para un empleo" queremos decir
prepararlo de tal manera que ya no necesitar ningn tipo de adiestra-

247

ENS.~ANZA DE LA COMPRENSION

miento "15obre la marcha''. Sin embargo, s es tarea de la escuela ~r al

nio el tipo de comprensin que le pennite ajustarse con mayor f~nhda_d
a ls grandes cambios que ocurrhin en vida de l. La comprens1?. teorica es un modo mportante de llevarlo a cabo. Sucede que, en muchlsimos
campos._ una clY!prensin metamente prctica conf~na al alumno a Jo
que ha aprendido de modo especHlro, En una sociedad donde no hay
cambios ello importa poco~ importa mucho en la nuestra. Una ~rsona
que comprende la eiettrnita, cosa distinta a meramente saber que hacer
('Uando un aparato se descompone, no slo podr trabajar con aparatos
de te1cvsi6n, sino con una amplia variedad de aparatos electrnicos. Desde
luego, no est preparada a fando para comprende~ todos _Y cada u~o
de ellos. Siempre hay atgo nuevo que aprender, ver como apliCar la teona
electrnit:a !l. un conjunto nuevo de problemas. Pero esa persona no ten~
dr que comenzar desde el principio.
Pensemos en un mecnico de autos que slo haya aprendido a reparar
Jos de una- marca. Algun<:>s fabricantes de automviles as lo prefieren.
Ese mecnico tiene una comprensin pr<:tica profunda de esa marca de
autos; no podr dejar su empleo para trabajar con otros distin~os. (De:~
de luego siempre se da algo de transferencia, pero a automvtles relatlJ da ' "1aa l
vamente ' similares.) Si se introduce un modelo nuevo, se "pone
mecnico, jumo con el resto del cqnipo. Pero lo que, desde el punto. de
vista del parrn, es una vir!ud, resulta un def~to desde el p~nto de viSta
del empleado. Se reduce enormemente su ;;apandad de_cambtar de n::upa~
cin. La wmprernin terica permite movidad, capandad de ca~bto, de
enfrentarse a situaciones nesperadru. Hasta all, est unida a la l1bertatt
Pero no debcm& ~uponer que la wmpreruin terica es la que siempre
procede, Ha~ variedades de la prctic.a tan fundamentales que todos
cestamos dominarlas siendo ejemplos obvios de eUo d saber leer Y escnl:nr
v d tener conocimientos aritmticos. La comprenmon teonca es stempre
;'abierta" y mucha comprensin prctica "cerrada". Per?, como ya he
afirmado antes, una capacidad t:ertada puede ser tan amplta en su campo
de aplicadn, que ninguna (';S('ucla debe permitirse d pasarla por alto.
Las escudas deben prestar atencin especial a la teora, pues se tra~a de
algo que d nio muy difkilmente adquirir en otro lugar, no quenendo
decin;e con e.llo que, en el iuturo, le sea .innecesario volver a la escuela.
Sin embargo, debe evitarse una preparadn inadecuada del nio en aspectos fundamentales de la comprensin prctica, o el inflar sta Y volverla
una pseudocomprensin pseudote6rica para que parezca respetable, al

.n:

'

'>

'

"'
modo tan. tpico de algunas .variedades de adiestramiento tcnico.
I.A GRAMTICA DE LA PEDAGOG!A

Si pueden relae1onar ia comp.ren&~6n prctica con principios tericos genuinos,

tal como lo- hacen las mejores escuelM tccnotgicas y las universidades,
habrn conseguido, sin duda alguna, un reuhado que dehl!' busrars~
devotamente, Pero incluso la buena voluntad de aceptar, en prin:er lu)tar,
~ue una comp~ensin prctica e.s, en muchas drcunstanda..'>, Jo nico ~pow
~tble o necesar1o y, en segundo l~r, que conviene aprender "sobre la
:na~cha.'' muchas variedades de comprensin pr;_;tica y no adquirirla en
mstJtuctones educativas permitir, de inmedlato, evitar que las escudas
tomen los caminas de lUl utilitarismo estrecho y servir como un profi<"tko contra la pseudoteotia.
No he examinado an aquel caso en el cual un nio no comprende
po-rque nunca ha intentado comprender. Si Dewey est en lo cierto, ;;i d
rnaestr debe comenzar siempre a partir de los problemas de los alumnos,
es de suponer entonces que el alumno debe quedar en un estado feliz de
a~ca Y perplejidad. Pero suger pginas atrs que el maestro nete~i
tara a menudo causar perplejidad en sus alumnos para en;;earles. Esto
resulta muy ~vio en la enseanza de la filosofa: el mae..<;tro tiene que
plantear cuesttonCll &Jbre la "comprensin'' a alumnos que nunca han lmpe?.lldo con dificultadc: al manejar d concepto; debe .intrgarlOR sobre d
carcter de ia libertad que gozan o hacerlos pensar por qu algunas de sus
ru:'too ~n correctos y otros equivocados. Tal hizo Scrates
interrogar
a Jos cmdadanos de Atenas. Enllear al nio a imaglnar "alternativa~
r:ales" es un, modo de hu:edo preguntarse por qt~ et1 un i'a.')O en Jo p3 rtlcu!~r se aphca una de esas alternativa."; por eje-mplo, la causa de r ue las
1
rdauones homhre~~ujer adopten en nuestra ~ociedad la fomut que- tienen.
Hablando en tmunoo generales, un nio que no se intriga es un nio
que comprender poco, Y, fuera de la estuela, laJ vez no hava cosa al~
guna d1 su ambiente que le fomente la perplejidad. Llevarl~ a la per~
plejidad es un primer paso esencial para ayudarlo a comprender.

Sin que de ninguna manera ha yamos agotado el tema, s hemos diferenciado distintas, maneras de Uegar a la comprensin. A menudo lC*. fil:<ofos
~~n intentado_ persuadimo" de que >!!o una de esas formas de comprenMon nos penmte- comprendtT una situacin de modo ''real" 0 "definitivo".
Pa:a Pl.atn, en el Fedn, comprender algo es captar su prop,;ito; para
el .deai!Mno aJcm~n.' ~ber qu lugar ocupa en el sitttema; para algunas
vanedade.s de positivismo, sujetar su ;;onducta a una ley. En tlempm;

E:SSBfiANZA Dh LA COMf>RENSiN

249

ms recientes se ha identificado comprensin como la capacidad de aplicar una regla 0 de domjnar una tcnica. Opino que es un error pe-nsar de
manera tan monstica. Existen muchas manet<~S de comprender que, si
bien .se sobreponen una:; a otras, no son equivalentes; pf tanto, existen
muchas maneras diferentes de ..,-nscar a comprender. 'fi.encn e~ comn
que ayudan al :alumno a aval'1.2ar y le proporcionan un medio para resol~
ver sus problemas, sean 3tos reales o potenciales. Ma.o; se trata de una
observacin muy general, que poca indicacin da al maestro de lo que
debe hacer,
Supongamoo, por ejemplo, que a un maestw de ciencia se le dice que su
tarea consiste en hacer comprender la ciencia a sus alumnos. Con ello
siguen abiertas: muchas posibilidades. Tal vez sea su tarea hacer resahar
que la ciencia es una forma de actividad humana; o ensear a. sus ~lumnos
los principales conceptos y leyes de la ciencia; o ensearles a reabzar experimentos; ensearles reglas mediante las cuales se gobierna o supuestamente se gobierna. la denda, sea como tica cientfica o como un mtodo
cientifico. La;S controversias existentes en la enseanza de la dencia suden
ser disputa.<; acerca de Fi, por dar un ejemplo, realmente comprende lo que
es dencia un alumno des00noced0r del papel cumplido por sta en la
sociedad humana. De acuerdo con d punto de vista por nosotros adoptado-, se ve con mayor claridad que la comprensin de la ciencia puede
adoptar una de muchas formas diferentes, ninguna de las ruales comtituye
una comprensin "real" de la ciencia.
Hablando en trminos mis generales, cuando un ahrmno afirma '"~o
compre-ndo" ~-o lo muestra en su trabajo o en aquello que dice~, puede
sentir.se perpkjo por una entre mucha." r:t:wnes muy distintas entre s. Por
lo gt~ncral. e] wntexto dejar claro qu est buscando. Si dice "!\o com~
prendo" cuando d maestro te pide una respuesta "que llegue al te:n:r
detimal", ln normal ser que el maestro est en lo derto al imponer al
alumno carente de una t&nca. Si sie dice "No compre-ndo" cuando
el mat".Stro le informa que Hitler era paranoico, bien pudiera d mae.tro
explicar que "Hitler :>ufra un complejo de persecucin y delirios de gran~
deza" o temlnar por en.v<>earle al alumno algo de p$icologa. Si el alumno
se queja ''No comprendo por qu debemos hacerlo de d\ta manera", desea.
saber la razn por la cual debe actuar as. Cuando dice ''No wmprendo
por qu en Inglaterra ~>cguimas teniendo una fardlia real", el maestro
deber tal vez darle una brga explicacin histrica. El maestro le ayuda
a comprender cmo hacer ]a._<: cosas ayudndolo a desarrolJar ~us capad~

LA GRAMATICA DE LA PEDAGOGIA

EXSEN"ANZA DE L<\ COMPRENSiN

dadcs. Lo ayuda a comprender por qu las cosas suceden como suceden

uninrsalmente. Sin embargo, segn la opinin que casi todos tienen de

la cun<tl6n, excepto los herederos m...; extremosos de la tmdicin lack.eana, el nio nace dueo d.t' ciertas expectativas, ne<:esidades y modos de
enfrentarse al mundo y reaccionar ante l. Mediante logros y decepciones
aprende lo que es d mundo. Termina por captar el hecho de que los
actos significan con.~wencias, que !as secuencias llevan un orden y que
la ccnducta est gobernada por reglw. Sobre esos asidef"Ot' iniciales el
maestro puede cons1ruir cuando, de un modo deliberado, ayuda al nio
a comprender. El maestro no debe comderarse, segn idea de Lockc,
alguien que molrlea un trozo de cera o escribe sobre una pgina en blan*
co, sino alguien que interad;.t con tln nio que, por voluntad propia, ~t
explorando ya el mundo, incluyendo la'!. personas que lo rodean, Para
bien o para mal, el maestro imprimir su marca en el nio y eso es todo.
Y ~ ms que suficiente.

250

ofrecindole informacin terica e histrica, cultivndole la imaginacin

Y las habilidades critcas. Lo ayuda a comprender oraciones de todas esas
maneras y enriquecindole su dominio del lenguaje.
Sin embargo:. en ocasiones resulta muy dificil saht-"1' ron exactitud qu

causa ra.perple!tdad; el alumno se siente perdido, pero $in poder expresar

con dandad mnguna el tipo de elucidacin que lo satisfara tal v wmo

de

cua!quiera de nosotros se siente perdido ante ciertos tipos

mfmca 0
de pintura contemporn('-_a; segn lo expresamo.~, "no sabem011 qu sacar de
a!li". Descubrir exactamente qu est causando la perpJejidad de un nio.
y eliminar dkha perplejidad1 puede ser una tarea de suma dificultad pe~
dag6gca, que solicite del maestro re<urnos de los cuales simplemente carece.
(Yo mismo no estoy del todo seguro de lo que significa "comprender una
obra musical".)

Todo maestro CSI". al tanto, adems, de la existencia de cosas que, en

ciertas etapas, le es imposible hacer comprender a su~ alumnos. tstos
no saben lo ba.'ltante, A partir de las investigaciones de Piaget, tambin
puede reconocer que hay tipos de comprensin inex.'ltentes en dertil!> eta
pa.<> del desarrollo del nic. Tal vez ste no domine an la idea de regia
o el~prop6sto de una_ley. A fin. de cuentas, todo depende de la exploraovn de[ mundo reahzada por l; de <::utito se haya familiarizado c.on
ese mundo por la gua y la preparacin dadas por sus padres, cosa distir1ta
a la 1nstrun:fn formal.* Asi, el nio aprende lo que es una regla gracia.'- a
sus encuentros, afortunados y fallidos, con los .wret~ humanos de su entorno, Slo as pcdr comprender cuando se le diga: "Ocurre as porque
asi es la regla,''
La naturaleza precisa de esa faruiliarizadn inicial es otra causa de
polmica . .S Chomsky est en lo cierto, d nio aprende a utilizar y comprender un di~Jma po~uc ya tiene conocimientos de l; sabe qu e;; ,lo que
no ha aprendido. LejOS &e encuentra e:ta doctrina de haber sido aceptada

* Com~r<>~>" <::Oil el_ hinupi que R. K. Elliott ha{e en la "compren$:n comn"

en su cootnbunOO aJ hbro d~ S. C. Bmwn (comp.) PhiloluJ(!hers Disctt# Edru:att'on
(Lon.dres, 1975). Perto no estoy preparadq para aceptar lo que parece ser su punto
de _nsta, que la "'compremi6n com:1'' ttngf' <1 menudo. f'Ata provoca mitotL eon.
fu;;wn:", prejulrios de un tipo que slo l.t educacin en rier<u disciplinas podri
<:nrr~~r de 11:1 rn?d<J -~lst<:mtic~. El tnllf'St::-o debe trabajar con la "n;>mpreu~iu comn , pe~ latnb1n en e!ta. !\o debe suhocs<imar su impo-rtana y su vulvr. P~>ro
la educacwn formal E$ nece;aria preci~a!llenW porqulJ", a fin de OJetltas, la "~;om
prrnsin" uo b<uta.

25!

r
Tetara Parte
ALGIJKc\S APLIGACIO:'lES

'
1

'

r
XII. ANATOM!A DE LA ENSE!\ANZA DEL IDIO~IA INGLS
DE rooos Jrn cursos enseados, el ingls tiende a ser el ms C'atico; el ms
fragmentado en sus objetivrn;. "Macbeth", segn expres la cuestin una

comisin oorteamel'ir.ana, "compite eon la rcdacdn de notas de agradecimiento por obtener tiempo en lo::. planes de estudio; y las lecciones scbre

cmo tddone.1.r con instrucciones acerca de los procesos de discusin" .1

En algunos sistemas e.-<::olares la lectura y la redacn cuentan como
idioma; en otros no. Cuando la lectura es un cuma aparte, en ocasiones
se une la literatura con la lcctt~ra y en ocasiones se la toma como ncleo
del curso, Me propongo examinar el tema en su sentido ms amplio,
cuando incluye cualquier tipo de :instruccin formal en la comprensin y
el empleo del ingls, y cualquier introduccin a la literatura escrita en ese

idioma. Por tanto, sern parte del ingls lectura, redaccin y aprecacin
lternria. Si he optado por prestar atendn especial a la enseanza del
ingls:, es porque al maestro de ingls le 10ca un conjunto de tareas ~uma~
mente complejo, que ejemplika con claridad especial los tipos de prohlc~
mas pedaggicos ya examinados.*
Qu cambios a la.rgn plazo esperan producir los maestros de ingls en
sus alumnos? AJ hablar de "cambios a largo plazo" estoy dierendando
aJ maestro del atiborrador; ste no se interesa lo ms mnimo por les t'ambics a largo p-lazo. Sabe lo que est haciendo y tiene un modo fcil y
objetivo de juzgar si ha triunfado o no. Su propsito es que los alumnos
aprueben el examen. Si logra esto. es un buen atiborrador; si fa!ia, no.
Nada le prrocupa lo que pa~c con sus alumnos de aU en adelante.
Por ejemplo, si sus alumnos aprueban en el examen las preguntas sobre
Shakespeare, nada le preocupa si dejan la escuda detestando la literatura.
El maestro no puede permitirse esa indiferencia. A decir verdad, le es
muy difidl jlllgar su propia capacidad como maestro, pues m xito o
su fracaso radica en la influencia a largo pla:ro en d alumno y no se Ie ca~
Hfica por el xito inmediato de esos alumnos; ni siquiera por tJ entusiasmo
inmediato que demue~tra. No importa qu entusiasmo muestren por la
Freedom <md D,ciplir~t: in English: Rrport o[ lhe Commsion on Englh
(Nueva York, 1965), p. S5.
"' T6m""" en eu.:nta qu~, ea este caso, ingls equh'ale a los curros de M:paol en
naestra ensciianza. [T."I
255

r
.256

ALGUNAS APLICACIONES
ANATOM1A DE LA ENSERANZA DEL IDIOMA INGLES

literatura en la clase, o cuando el maestro est ensendolos, habr fracasado si, como ya dijimos, slo su influencia personal sostiene el inters
del curso; si ms bien lo quieren a l que a la literatura. 2

Lo ms obvio para el maestro, y lo que muchos de ellos son felices haciendo, es impartir informacin. No es raro que el maestro de ingls acte
como "maestro de conocimientos generales". Le toca en suerte entonces
transmitir a los alumnos la informacin que no adquieren en ninguna otra
materia especfica. En algunos cursos de ingls llega a formalizarse ese
aspecto del trabajo. Un libro de texto publicado en 1947 -y no slo
extravagante, si vamos a J"uzgar a partir de que an segua en el mercado
en 1973- invitaba a los alumnos, como parte de la prueba de fin de
curso, a dar el significado total de Ph.D., de B.O.A.c. y de L. P. T.B.; a explicar quines fueron Orfeo y Neptuno; a decir por qu son famosos
personajes tales como Beethoven, Agatha Christie, Heleo Keller y Espartaco; a dar el nombre de pila de Nightingale, Pasteur, Cavell y Crosby y
a explicar lo que significa "catarrh", "court-matial", "the Balkan_<;", "sombrero", "psychologist", "cochineal", "reparations" y "credit-titles", una
lista de heterogeneidad en verdad aplastante. Hasta donde entiendo, es
en virtud de esa<s preguntas que el autor del texto justifica su afirmacin
de que, en un libro por otra parte dedicado en su mayora a cuestiones del
ingls, ha "intentado con suavidad llevar la mente de los alumnos hacia
un nmero creciente de tema" culturales".

e~ ~ue

El libro de texto que estoy comentando fue preparado para las escuelas secundarias modernas de la Gran Bretaa; en los Estados U nidos los cursos de
ingls hacen hincapi ms bien en las "ciencias sociales"' que en la "informacin general". As por ejemplo, el Informe sobre los cursos de ingls en la
escuela secundaria, de la Comisin Inglesa, de Programas de Estudio del
Consejo Nacional de Profesores de Ingls, expuso que "comprender la vida
y el pensamiento de los Estados Unidos y de otros pases extranjeros es la
meta de los cursos de ingls norteamericano y de literatura univcrsal". 4

Longfdl~w,

z Vase la resea de R. O'Malley sobre D. A. Beacock, "Play way English for

today", en B. Jackson y D. Thompson (comps.), English in Bducation (Londres,
1962), pp. 167-172. La cuestin que O'.Malley plantea es si Caldwell Cook, pese a
todo el entusiasmo que despierta en sus alumnos, consigue asentar las bases para una
apreciacin adulta del ingls.

a R. Ridout, English Tuday, libro 3 (me refiero a la impresin nmero 13, Londres, 1958).
4

(Nueva York, 1956), pp. 115-116,

. ,
in eneral no es en s objetable -de heClaro el impartlr mformac
g
bTd d de las escuelas
'
"d
importante responsa I I a
cho, he sugen o que es una .
d
. t que en la literatura apren

yessmduactero
el dar esa m ormacton-,
. t d otros pases. Pero es
1
d la vida y el pensamten o e
demos a go acerca e
.
.,
e al de las ciencias socia0
algo muy distinto hacer de la mformd a:tonl'genS~n duda que el intento de
d
' d los cursos e mg es.
les centro e mteres e
.
.
cleo de los cursos surge
.
r1edades de mformac16 n en n
.
convertir esas va
hall
algo que hacer en dtchos
de la desesperacin, de los intentos por
ard 1 actividad ms impor de que se trata e a
l
cursm, y no de a con~ICCI n
. ls No hay duda de que,
tante a que puede dedtcarse el maestro de mdg ..f rrnacin fundamental;

10 s aetas eran una fuente e 10 0

para los gncgos,
P
.
la poesa de Hesodo, para
Pero hov da leemos libros de agncultura, y no
H
como lo pe.
1. d l t"er
1 a No vamos a omero,
aprender sobre el cu tivo e a
r . - . (
) para aprender cmo
46
da a sus lectores Jenofonte en el Slzmpobonoll .pa:a darle mejor sabor a
.
0 cmo emplear as ce
as
conduCir un carro
b'
d d 'nforrnacin ms exacta soSi estamos a la usque a e 1

nuestros tragos.
'd
. os 0 sobre cualquier otra cosa, lo meJor
bre tierras y modos de VI a a JCn '

1 hstoria a la
es ir a la literatura de no ficcin y no a la narrattv~; ~~ a a
'

. .
r que a los <:ursas de mgles.
geografa Y.da la CdiencHl:r::: insisten
se utilice la literatura como
b" ., d John
Los segm ores e . _
d de abordar el estudio de la wciedad. Pero la o Jecton de.
un mo o
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.
l s" vale la pena estu mr en
Dewev no tiene vuelta de hoja. or eJemp_ o, 1
, h
--lo d .. modo
.
d"

1
roJas
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que
ac.._.
1
s la vida y la cultura de os m tos pte es
'
d
oda._directo
.indicecto e>tudiando d Hiawatha, de
y no oc' : : a pcopia, v
.
diato ;> "J)e tener ese valor, debe surgtr este p
.,,
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belleza
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una
presentac1on
uedar perdido en el refmamlento y 1a
. ..
1 nio
q
t l't raria "" Afirmar lo anterior no slgmftca negar que e .,
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.
"E eramos de una cducacwn
Pueda v deba aprender de la hteratura.
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.
H
h " ue amphe su capao a
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. que les ample la imagid
en a v simpatta umanas,
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, pcopios. que les demues., ms all de los lmites de la clase Y e1 paiS
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, G A travs de la literatura -aunque
m'> general de expenenna umana
d que no se encuentra solo;
no slo a travs de ella- el alumno apren e

1
1
1

.
l'IOO)
and Society (Ch1cago,

' CI"tado
John D ewev Th e S eh no/
v
160) de la edicin
'
5 (Chica 0 University Press, 1949, P
..
Phoenix Book, 1956, p. 15
g
. ,
J H Plumb (comp.), Crnu
6 Graham Hough, "Crisis in literary educatiOn ' en
. .
in the Humanities, Londres, 1964, P 107.
5

r
ANATOMlA DE LA ENSESANZA DEL IDIOMA INGU.S
258

ALGUNAS APLICACIONES

que no son exclusivas de l las preocupaciones secretas, las pasiones ocultas

y las curiosidades furtivas. Tenninar por comprender fonnas de vida,
variedades de personas, tipos de situaciones sociales que, de otra manera,
le resultaran extraos e incomprensibles. Puede hacer todas esas cosas en
virtud de que la literatura funciona, en cierta medida, como una experiencia vicaria; le presenta al alumno "posibilidades reales" que no ha
experimentado o llevado a cabo.
Pero lo importante en esos casos no es la adquisicin de informacin,
sino la modificacin de los sentimientos, la reduccin de la sensacin de
culpa, la ampliacin de la simpata y el crecimiento de la tolerancia. Si
como resultado de, digamos, leer Tom Sawyer el nio no hace sino adquirir informacin de que, en algunas partes de los Estados Unidos del siglo XIX, era costumbre pintar las cercas con cal, igual dara que leyera o
no novelas. La infonnacin deducible de las obras de literatura no es suficientemente confiable, sistemtica o actual para justificar, si la adqui<iicin de informacin es un objetivo principal, la lectura de literatura y no
de enciclopedias.
Y qu de los hbitos? Cules puede confiar en inculcar el maestro de
ingls? Si bien suele pensarse que el ingls no es una materia vocacional,
s ha ocurrido con frecuencia que se la una a un conjunto de ocupaciones especfico, resumible como "trabajo de oficina, que exige, en gnm
parte, la ejecucin de actos habituales; tambin sucede con frecuencia
que en ella se disponga la preparacin de los alumnos para tales actividades.
As, en algunos salones de clase los maestros de ingls solan dedicar
un tiempo considerable a establecer hbito.~ tale~ como iniciar y terminar las cartas de un modo convencional. Ya hemos sugerido que para los
maestros de ingls seguidores de esta tendencia el alumno ideal es aquel
que entrega ensayos e~critos con letra clara, con ortografa correcta, con
los encabezados debidamente subrayados y limpios de borrones y correcciones. No le molestar lo ms mnimo a ese maestro que el ensayo consista
en los lugares comunes ms convencionales; es lmite de sus aspiraciones d
inculcar hbitos oficinescos.
Pero no son aqullos los nicos hbitos que el maestro de ingls ~e propone formar. A menudo siente como su responsabilidad especial el crear
"buenos hbitos de pronunciacin", sea en el sentido de ensear a sus
alumnos a hablar con claridad habitualmente, o en el de que hablen
con un acento especfico cuya posesin le parece conveniente. Incluso

259

campo de actividad aquellos hbi" que son parte d e su

.
d
u
tcra
supon
,
"b
mana~" . desde luego, esto ocurre
P

t ' o
uenas
tos que llamamos " cuque
a
,
, .... "
U d
nque no solo all.
. "d d ? r lo que a la redaccin de car~
en los EstadOS m os, au
d
ce;ponsabth a es. J..n
Qu decu e esas
,
d
d idioma. Pero pre'!tarles
. d toca SI son parte e1 uso e1
ta~ y cosas pareo as
'
h
las convenciones cambian con
.,

sobre todo a ora que

una atencwn excestva,
f
1 declina notablemente,
.d
l .
tancia de la carta orma
tanta rapt ez Y a mpor
l etiqueta y los buenos modales,
.
d d
bsurdo Respecto a a

.
es sm lugar a u as a

d . f
al como partes de lo practt0
m orm '
lo mejor es ensearlos de un mo
cado en la escuela.
.
de los hbitos de pronunciacin,
Puede haber mayor dtscuswn acere~ 1
t
n Inglaterra por haber
.. d
al fama espeoa m en e e
'
d
que han a qum o m a. . . '
e clase 1{uy a menudo no se ha
quedado asociados con d~stl~Ciones d -de he~ho, el ingls de la "clase
insistido en una pronunnaon ~~~:nante y confuso comparado con el
alta" suele resultar sumamente
.
1 adquisicin de "el acento
ingls norteamericano del nordeste-, smo en.,a vocacional. Ahora bien,
"
lemento de la preparaCion
correcto como un e
l
d
alquier variedad de ingls que
'
inamentc e ara e cu
una pranuncmc1on genu
. .,
. sin problemas constituye
.
real en la comumcaoon, )'
, .
1
se trate tiene un va or
.
, . tentar e:;tablecerla como habtto.
1
parte de la funcin del maestro de mg es m
'd des Pero prefer exahbitos se basan en capact a
.
l
Des de luego, 1os
.
dT iles las capacidades que e
.
r mu)' comp1eps o 1 1c
minarlos pnmero por se
how quitar del ca. ,
d desarrollar; resu1ta provee
maestro de mgles trata e
.
- d hbitos que al maestro
.
.
'mero relativamente pequeno e
mmo, pnmero, e1 nu
.
d" .d.
capacidades en dos grupos, que
le toca establecer. Convtene lVI Ir esas
.
quiero decir aquellas
.
l
ales Por las pnmeras
llamar prof~mona es y gener
.
l
d de habilidad Y que red't demuestra un ato gra o
.
en las cuales e1 eru 1 0
1 1 etimologa, la pro~o, . .
.
. . el anabsiS gramahca , a
.
presentan su expenenCJa.
.
.
l b'
eda de influencias, la m . d
ursos ]Iteranos a usqu
.,
dia, el ana l&ls e rec
.
' .
1 traduccin del anglo-sajon
., d
t
~tlCOS comp CJOS, a
terpretacmn e tex os r-,
. t
emplea ninguna de e&as
El d dano comun y corneo e n0
d
,
cm a
. .
. 1 caso dominarlas pue e
al ingl es.

da cottdmna pero, muy a '

capaodades en su VI
' ., h
'fica e incluso un puesto de
. l
hombre una menoon onon
consegmr e a un
profesor.
,
.
d cir a uellas del tipo escribir, leer,
Por "capacidades gene_ra_les qmehm ' h
r no son prerrogativas pear
Y
a
a
.
uEscnb1r,
escuc
bl
escuc h ar Y h a ar.
d .
d d en ocasiones los eruditOS se m ._,culiares de los eruditos; a enr ver a ,
d
neJo. Para ser un escritor o un ora or
ma
tran sumamente torpes en su

b{

r
ALGUXAS APUCACIONF.S

ex'~~ionai, en cualquier sentido que a esto se le d, 110 es necesa.rin ni

suf~c1ente ser un erudito excepcionalmente bueno, si bien el erudito s. ne
CC5lta ser un lector excepcional

H_umano es norgullecerse de poseer aquellas capacidades que nos dife

renc:w.n de otros, Y natural es que un maestro intente transmitir a sus
~lumnos ese tipo de capacidad profesional. El hecho mismo de que el
t~g~s sea_ una materia tan amorla, tan inderta en sus objetivos y en sus
ltn;ltes, htw que en un principio .'ie insistiera mucho en la experiencia.
~ e~ O_xforc: -;Jondo: no se lo ense6 sino muy entrado el siglo xx~
se j~~tl.it:o el mgls como una materia nueva porque se centraba t::n las
habt~ades profesionales de la filosofa o de la historia literaria. De modo
parecido, en las dases de ingls de Ias escudas se enseaba a
l"
os mnos un
an . L'HS gramatical ~etaJlado, rlediLado a distindone& prosdicas muy compleja: Y al reconocunlento ~e figuras del habla muy complicadas; para
~udtar una obra shakespenana se presentaban a !<Js alumn~ las conduruor:es, Y mucho menos a menudo el mtodo de argumcntaci6n, de los:
crticos ~e textos y de km emdito:<; en historia.' Se haca todo esto con
el propsito de demostrar que d ingls no era una " 0 1V';n fcil" fr t

t'
r
,
enea
os e as1cos y a las matemticas.

~o era
que la enseanza de esas capaddadcs profe>ionalcs a coleg:ales tuv1e:a comCI apoyo la idea de que era e) mejor modo de aumentar. l~ rap~c:ad de comunicacin genetal. Pt;ro todas las experiencias
Cotldtanas mdwan ~lle no es tal el caso; los libros escritos por gramtt.
cos ~o son, por deor las CO!rn.S con suavidad, muy superiores en la wns~u:ct6n d<- ~us oraciones que los libros escritos por muchos auroru que, por
_gun ~esnudo en su aprendizaje, nunca han o:do hablar de un partid~
pw umdo. Como nos lo ha he<Jw ver P. B, Ballard, "Platn ams vio
1
una grama.,.tta gnega

S
v' , hakt'.speare ninguna inglesa"~
'nv-t'
'
11
a
~s 1
,_,;ga~
con~ e~ada."_ ~ cabo por las psiclogos educativos dan apoyo a esta
expenenc1a cofrdmna; los nios a quiene') se ha enseado gramtica por

r_ruo

Lo mismo on '

.: :mo ron a en~e'ianm dd alemn en Alenania. As!, ;-..etzsche se

.
qoraba d., que la g<"nte lo maneja cnmo si se trntaru de ur.a lengua muerta"
"el m.ttodo h~trko
h
- 1
' Y que
.
-.e a "ue tQ tan ut!l>-t:tsal en ntestra ,:por a que incluoo cl
cuerpo \"IVletJte del idioma rts Mii<:rifkadu al estudio de la ana~ ,. 1"h F
oj o Ed ,-
Ia '
e uture
ur
uca umu rwt1tutions. t_r;-d. al lng!6 de J. M, Kennedy 'Lo d
t;nn
en O Lcvy '<:o
Jii k
, n res, -'"""',
'
' mfl. !, r " p. 50. Ik hr1:ho, el rjemplo alemn iu:fluv profundamente en b. ensemm?-a del inzUs.

~ Citado er_ F. Wl1itehead,- Tht Daf!J>earino

DaiS (Landre>: Fl"""
'l (j
r
<>
,
, <ru,, p ... L,

ANATOMIA DE LA

ENSE'.~ANZA

DEL iDIOMA lNGL.s

26t

medio de un examen y un anlisis formales-, no son mejores. en su e5\:ritura.

y su lectura que nios ignorantes de ia terminologa gramatical." Al parecer, tampOCo son mejores en aprender lenguas extranjeras, aunque el
maestro de stas suela pensar que lo son, sobre todo porque destacan
en nombrar las partes de la oraci-n. De modo similar, no hay relacin
directa entre interesarse en la poesa y ser experto en prosodia; o entre
saber apreciar una e11tructura dramtica y ser experto en las reladones
que re dan entre la:' versiones de los folios y de los cuartos en los textos
de Shakespeare.
Desde luego, de esas obi!ervaciono no $C deduce de un modo directo,
como en ocasiones se supone, que el aulsis gramatical o la prosoda de
ban quedar excluidos de lag escudas. Pero es necesario justifcarla5
de acuerdo con su ndole, como capacidades para e~pecialistas y no como
auxiliares en la enseanza de mpacidades ms generales,
Se han dado dos reacciones distlnta.s ante d descubrimiento de que la
enseanza de la gramtica, en su expresin sist-emtica y tradicional, no
es necesaria ni suficiente para mejorar 1a calidad de una compoWd6n.
La primera consisti en substituir el anlisis gramatical sistemtico por una
correccin minuciosa de las faltas ms comunes en ia redaccin, determi~
nado es-to por el anlisi.' estads6co de lo escrito por niios. As, no se
esperaba ya del pequeo que aprendiera:, digamc.'>, que "rpidamente''
es un adverbio de modo; el objetivo era, ms bien, ensearle a escribir
"rpidamente" en lugar de "rpido" en oraciones tales como ,;Vino rpido cuando la llam". Alli donde antes se le peda "examinar y analizar la
siguiente oradn", ahora se esperaba que pudiera corregir ''las siguientes
oraciones'' o que p11dlcra ''reescrib:r las siguientes oraciones, haciendo cualquier -eamhlo que exija el buen ~entido o la gramtica'', Slo 5e le enseat Son mny surprer;clentes la~ ;irtude,; atrlbuidru~ por tradicin a la gramtica. Por
ejemplo, en Eduralion uf 1he Cl<HJ;y, escrito en d siglo vn d.e., Hrabao Mauro
preguntaba rct6rica:nente: ",:C6rnn comprender('! sentldn de la palabra hablada o
d gnificaclo de letras y slabas: de no ha~t' aprendido e~to anteJ> de la grmmhi.
<:a?" E~ decir, ~e trata a Ll grumtica tOF.!O !JO elemento propedutiw <'.e la lengua
hablada y eterita_, cu:tndo, de tm mOCo obvio, se est ante un esludio amdttko de
lo que se hablaba y e5crib\a sin ayuda de 1a gram!lca. St tene un Jt~vmen de las
pruebas experimentales en A. M. \Vilkittrou, "Re~earch on. forrr.al grammar", National Assoai>n. of Ttarh<F5 af Englis-h Bu.letin. vcl, 1, pp. 24-26. (Un profesor d~
retric;1. nn:eameritanQ ex:preiD en derta ocasin g~an sorpresa cuando- k dije q<:.e
tn las e~cucl.aJi ~lesas la re'.nca no:. formaba parte de lo~ cursos.. "Pero entonce,;'',
djo, "c6n:o adquiri Whlfltnn 01unhill tal dminio de la retrica?")

r
252

ALGUNAS APLICACIONES

han regias generale;<; i"Uando, de acuerdo con algn tipo de prueba experimental, el aprender la regla lo ayudaba en la tarea de corregir sus hbito>;
literarios. Pero et<to tuvo <:"<>mo efecto que el nio se viera expuesto a
muchsimas correcdoncsj todas independientes entre s, en lo que parecia
un proceso por completo arbitrario,
Umt segunda reaccin posible es olvidarse de toda preten.si6n de que
la enseanza sistemtica de la gramtica de modo automtir:<, desemhcca
t>n me.orar la capacidad del nio para hablar o e<>tribir, insistindme ms
bien en la importancia dd lenguaje como un fenmeno :roda!, digno de
estudio por derecho propio. La gramtica inglesa sistemtica y tradicional, suele afirmarse ahora con frecuencia, tiene ante la lingstica moderna l.a misma posicin que la fsica aristotll;a ante la moderna; seguirla
ensendola en las eS<uelas es, desde luego, descabellado; pero de ello no
se deduce que la gramtica deba quedar reducida a una mera mescolanza)
carente de sistema y acientfica, de comejos prcticos sobre d uso, como la
fsica no pu{'de quedar reducida a consejos mbrt cmo hacer funcionar
con mayor provecho nuestn:..s dispositivos mecnicos.
Adems, en este punto se abre un cierto nmero de po."iblidades difcrentt;S: existen varias maneras d~tintas de estudiar idioma!! de un modo
sistemtico. Una de ellas toma como punto de partida la diferenciadn
que Wittgenstein hace entre "juq;os del lenguaje". Se pregunta: "'De qu
maneras djferentes se emplea eJ lenguaje? De qu maneta se reflejan
esas diferencias en las estructuras y en el vocabulario del ingls?" Asi, los
estudiantes de esta lengua aprendern a diferenciar entre, digamos, e! tipo
de idioma utilizado para describir expermentos y aquel utilizado para expresar" emociones, Como au.xilio prctico de este enfoque del lenguaje, tal
vez aprenda las tcnicas dd anlisis de la prpaganda, se le ensefic 16gica
sencilla y se le introduzca a Jru dementL'S de la scmntica.u O bien se
presentar ai nio una u otra de las variedades de la linglstlca contempornea: la "estructural" o la "transformadonal". Es ste uno de los
puntos de credmento dei conocimiento humano; tal como se presentan
la<; cosas, el rnaC$tTO habr de elegir entre una variedad de enfoques posibles, incluso en la escuela secundaria.
Por tanto, ::,urgen dos problemas. El primero, que el maestro de ingls
oo est preparado para ensear lingstica general en ninguna de :sus exlf> Se ti.ene un libro de texto que sigue t:Ms lneas en R. W. Young, LiMs of
Thought: E.terr.ise; in RM.soned Thinkmg (Oxford, 19SSJ. En lo que toca a la emefianza dt! la gramliL--a en general, vase Frecdcm and DiJciplinc in English, pp, 21-4!..

ANATOMIA DE LA ENSE~ANZA DEL IDIOMA JNGLtS

2:&3

presiones, Para ensearla con fortuna necesita saber ~ucho de len,guaje:

v no tan solo del uso ingls. El segundo problema esta en deternunar Sl
~l C$tudia de la lingstica en verdad ayuda a que el nio se comunique <"n
ingls. Si no, entonces carecemos de razones para considerar parte ~el
quehacer del maestro de Ingls responsabilizarse de ensearla. 1"Hs bten
:>e necesita un maestro especializado en lingstica, O tal vez, como Bruner
lo ::mgiri6 ya, debemoo pensar en un curSo genernl sobre el hombre, del
que la formacin del lenguaje fnern parte. Se trata de problemas que sJ.o
podemos plantear. Las controvernias sig\1en con toda su furia, y sin duda
que continuarn, u
Para centrarnos ahora en el establecimiento y la mejora de la capacidad
de leer, escuchar, hablar y escribir que tiene el nio. primero es nece~ario
observar que cada uno de eses aspectos es, en verdad, un complejo de
eapaddades. T6mese } de leer. Es necesariD primero diferenciar entre
la capacidad de traducir en lenguaje hablado las marcas hechas sobre el
papel. y, luego, h~ de comprender d signficado de las palabras. Tal vez
ambas se encuentren apartadas entre si. Puedo aprender a leer una orad6n
en grego y pronunciarla en voz alta sin tener idea de su significado; tal
vez sepa leer latln con fluidez -como digamoo, los bumanifotas del Renadmiento-- v estar en un ermr, como ellos lo estab.an, respeeto a cmo
pronunciad~. Y al no termina el cuento. Un erudito podr demootrar
un conocimiento total del griego y su pronunciaci6n y, sin embargo, mootrarse incapaz de leer a Homero en voz alta, por carecer de habilidad
para marcar el ritmo y los acentos. Un colegial leer con facilidad y exactitud su libro de ciencia y se m!ittar incapaz de darle un significado al
Hamlet; o tal vez lea con exactitud, pero lentamente; o con tal rapidez
que sea superficial su lectura de ciertos prrafos que exigen estudio.
Es probable que las exigenciM, respecta a lectura, hhas- por un maestro
de ingls a ::;us alumnos se diferencian de las hechas, digamos, por un
maestro de. ciencias. El maestro de ingls, huS<ando que sus alumnos terminen apieciando la poesa, har hincapi en la lectura en voz alta; para
el maestro de dcndas se trata de una habilidad. carente de inte-rs. El
primero no se satisface cen que su;; alumnos !!ean hbiles en el arte de la
lectura rpida, expert& en extr.aer informacin, cnsas nicas que el maestro de ciencias pide, Para ste la lectura es, en esencia, w1a tcnica; un
articule o un libro, una herramienta. Si: llega. a descubrirse un mtodo
"Va>:e, por ejemplo, P. Doughty tt al., Explcring LanguagE (Londres, 1973),

'

ALGUNAS API.ICAC10NES

ANATOMIA DE LA ENSE:RA~ZA DEL WIOMA lNGLtS

ms eficiente de adquirir infnrmacin, ms satisfecho se moNtrar. En

contraste con esto, leer es un arte para el maestro de ingls, y ningn
recurso rnecinico para obtener informacin puede remplazar a la lectura.
Leer con conocimiento de causa un soneto de Shakespeare es haber aprendido a apreciar matices, ambigedades, aprendizaje que, desde luego, no
se necesita en la lectura diaria hecha para obtener informacitl.
Respecto a la e~ritura. funcionan consideracione.~ similares. Ser capaz
de escribr significa: en primer lugar, la capacidad de llevar a cabo, mediante una serie de signos trazados en un papel, un acto qu<' alternad.
varnente nos seria dado cumplir con el habla: digamos) acepta; un trato,

la torr.unk.adn en nc<miones. rdi..::ulamente descuidada, ' 7 Se dit de una,

264

hacer una afirmacin, expresar una queja, hacer una pregunta, asentar
una protesta. Cuaiquer variedad de escritura significa derto grado de
capacidad para dividir en slabas y puntuar. En uno de loo sentidos
de "aprt:nder a escribir" una persona ha "aprendido a escribir" cuando t'5
capaz de reda<:tar or.u:iones con una ortografa y una puntuacin adecuadas, En este sentido de !a ex.presi6n, "aprender a escribir" es una capa~
cidad cerrada. Pero lo que esa persona escriba pued.e resultar aburrido,
inspido e intelectualmente vado; puede, como lo hace al hablar, ir
pesadamente de un lugar comn a otro.
Sin embargo, nna mayora de los maestros de ingls /le mostrara insatisfe<:ha con tal situacin. No .slo desean fomentar un modo de escribir
que sea "bueno'' en ese sentido Jimitado, sino aquel con virtudes de Qtro
tipo, aquel "creador" e "imaginativo". Creador e imaginativo no son
capacidades cerrada;; en el sentido en que s lo sen puntua1, redondear
prrafos y organizar sntncamente. A cuatquier persona inteligente se
le puede ensear a adquirir estlll} ltimas capacidades con cierto grado
de pericia; puede haber Ull dominio total de ellas. Se ls ensea dd
mLmo modo en que se ensea a !.as personas a ser habll:idllilS: mediante
la demostracin, Ja i.nstr~.~ccin 1 las adven:enc:as y !a corn"Cdn. ~o quiero
decir que sea fdt ensearle a ta gente a escribir una prosa gramatical y
bien puntuada. Rara vez resulta fdl eiLriarie a la gente a ser habilido~
-sa.. Pero, al menos., el trulC$tro sabe lo que est haciendo y, en trminos
generales, cmo ha<;erlo. Lo probable es que las dificultades surjan de as
pectos tales como la falta de tien1po para corregir y no de incertidumbre
ninguna sobre cmo proceder. ( Adem:;., hoy da, tal vez tropiece con la
resll!tencia de su dase:, resistencia cuya base es !a idea de que escribir '"est
pasado de moda" en esta poca de televisin.)
Se da una ambigedad similar n:,.pecto a "hablar bien", .aspecto de

persona que "habla bien'' por razones tan sencillas como que emmda
con claridad, :<~iguc un patrn establecido de "buen hablar'', sus oradoo.es
obedeten patrones gramaticales y habla con cierta fluidez. Segn lo t~xpresa
Sybii1brs.hall: "Escribir 'bien' ha tenninado por significar hablar o escribir
dentro de lmites muy definidos determnados. por el esnobismo",u Hemos
afirmado que no tiene por qu ser asi, que ningn "esnob!Imo" hay en
hablar con claridad> 1>iguiendo la gramtica y con fluidez, Pero existe
otro significad() de ''hablar bien"; ser un buen hablante significa mustrarse vvoJ ingenioso y lleno de ideas novedosa&. El maestro de retrica suele
esforzarse en produdr un simulacro de tales virtudes; instruye a Jos hablantes para que comiencen oon un chiste, les ensea cmo cn:ar la irnprc<n de viveza y de frescura mediante el empleo de ciertos rerHn;rn:
retricos. Loo resulradzy,; son aterradores; la jovialidad forzada det habla
del vendedor en,gai1:t por un momento al ama de ca.ia solitaria, peto no
u Cunto:-; maestretl dte ingls han acrptado en su tctalidad el juido hecho en
Half Our Fll.turc {Htr 11aj!!!it}s Statiooery Office, Landre~, p. 153), q\\e "'la incapacidad de hablar con fluidez es \ma privacin mu~:ho peo1 que la inhabilidad de
leer o c~cribir''? A m~nudo ~e de~cuida el habla a causa de mucha!!. razones. Las
escudas no Cnseftan a los nios a habiar a.b initio, y si a leer y escribir. Los r.i.os
llegan a la es.::uela hablando ya una feng~<a; lo probable es que las escudas se con;.:cnt~en en ensea:le al r:io a Ce~ar~citar nuevas capacidade~, y no a me;\war la~ ya
Ps:abledda>, tn especial ;;ua.1-do ello significa la fcil tar~a d~ erradicar hhit;:
ya a;;;t:ntadOs. Una st'<unda razo, que lo~ exmenes. pbliH:;s :WO es:crlt~>, no o:ales.
L terti'ta, que qui:ts rcrultc &finl ma:1ejar "" 1.:n saln de clase formal el adienra
miento del hab.la, DclXle luego, lo que el maestro necesita desanollar no es la ;;apl!
ddad df" hafer cliseurrus por <;atlabn q11e pocos alumnrn;, por fthma, tlM:esilarn,
siuo la clXtdda,J de ttif\Jribmr a una nmtrovaa. Ello significa la eapandad de
eocuthr y, asimiimo, de hablar; y la capacidad dc escuchar sul.'le ~star apPnm:; desarrollada iudu.w en a!um:1o~ que hablan C01t !luirle7, Se tiene la hapresi.OO gentral
<d. Children and The Primary School -"The Plm,.-dert Report"~, Her !Yfajcsty's
Stationery Ofiice, Londres, 1967: .... o!. 3. p. zn; de que re~~to fomentar un ha::;a
fluida. 1~ escuelas norteam~;rk;rnas ;nenta;an comiderab!emente a IM ingl<!ta\ y,
desde~ ;uegn, a las austmliathtS, Pt>ro (!!o 1~o ,.-a W1ido siernprt: a la capadad de
escuchar, pues en muchos ca~os se hace hincapi en la "autoe:xpresin" y no rn la
unin de las mentes en un debate genuino. En Australia, al igual que en algun:u
partes de Inght<'fra, "suele darse una ressrenda corporativa hondamente asentada
a la no::in rn.l~ma de "hablar pedaate" (Half Our Future, p. !53) y, ms que e50, a
cualquier tipo de fluidez o, como 5Utle e;.;pre$:hselo, ''el don de la garrulera".
"' Sybil Ma:shaH: "Englhh and idiom in the Pri:nary Schoot", en B. Jacbon y
n. Thomp~on (wmps.;, Engli;h 111 Educa!ion (Lonres, ::16:!', pp. :2~27.

r
266

ALGUNAS APLICACIONES

A.."'ATOJ.HA DE LA ENSB5!ANZA DEL IDlOM.A lXGU.s

estamos, desde luego, ante el tipo de "buen hablar" que el maestro dest.:a
fomentar, Ingenio, viveza y frescura genuinos no ~on los tipos de cosas que
S aprenden como rutinas.

En Tite Sectct Places [Los. lugares SJCcrctm>},H David Holbmok dt~scribc

a una nia de ocho aoo qtJe, nos infurma, escribe relatos largos y maraa'*'' , agrera, "
v!losos. "Al cabo de pa.Gar un rato ('On un ma...,.,roquele
"
.
t
"
T
'

al''Q
conientaba ' Por favor, ma;or nmptcza, ~ ortogra 1a es muy m a, .__.ucio' sin jams alabarla, la nia dej de escribir''. Para Holbrook la situacin C.'l muv dara. Es tarea del mae-Stro de ingls fomentar en los nios
el escribir con. Uhertad, cspomancidad e imaginacin; ayudarlos a ver las
emociones propias del mnndo que los rodea tal como son; con ello, luchar
contra las falsificaciones dt::, por dar un ejemplo, las novelas populares o
la televisin comertial. De hecho, en ingls para los recha::ados Holbrook
escribe ('Omo si la tarea del maestro de inglb: fuera ante todo teraputica;
como si consistiera en a\"Udar a los nos perturbados y "rechazados.. , a
llegar a un acnerdo con~igo mismot; y con sus compaerm. Desde luego.
no es sa una tarea para la que se prepar a la mayora Ce los maestros de
ingls; una l:DSa es ensear a los nios. a e;crihir y otra mu; distinta apro~
vechar lo que ~criben, al modo del psiquiatra, como clave para hacerlos
llegar a sus confictos internos y como etapa en la tarea de reconocer y
superar sus confktos. El. maestro de ingls no es un terapeuta, incluso
aunque la lectura y escritura de literatura tenga, en s, un efecto tera
putico,
La diferenC-ia que en este punto se da entre dos conceptos diferentes de
la tarta del maestro de ingls, la disciplinarla y la creadora, ilega muy
hondo. Para Holbrook, que lo expresa <"on vigor, el nio tiene un ''impul~
so natural a bus;::ar el bien"; es tarea del maestro procurar la mnduran
de tal impulso y ludta.t contra las inflcencias que lo t<;rrompan. En
contraste con esto, el disciplinario suele temer, como sugiere Holbrock,
les impuLws naturales del nffio; considera como tarea propia inculcar en
ste hbitos de orden v avudarlo a desarrollar tcnicas de controL As.
en The Future of our du~a.tional lmtituti01u ~El futuro de las instituciones educativas], ?\iet:uwhe se queja porque las composiciones escolares

Por tanto, diferenciemos dos formas de comunicad6n oral: "la de ca~

padd~d ce~ad~", en la cual puede a1;pirar a adquirir pericia cualquier
~ud1ante Inteligente, y 1a "abierta'' o "creadora'', en la cua~ a primera
VIsta, al menos, no basta la inteligencia; at menos, el tipo de inteligencia
mcdtda por las pruebas de inteligencia.
La diferencia existente entre estas dos da.."CS de escritura y de lectura
pone al maest~ de ingls ante un dert) dilema, ~o se traa de que el
t:abla Y la escntura "cre.adoras'' existan a nn nivd superior de las eapandades de comunicacin, de modo que prirm:ro se aprenda a escribir v
hablar de acuerdo con ciertas ecnvr.ncioncs establecidas v bego en caso.~
excepcionales, S pase a la escritura creadora. Puede 'l;aber,
una
::apa muy temprana, un cierto grAdo de conflicto entre esos objetivos.
s.m duda ~n.e la antltesis no es absoluta. La creatividad significa una
ac~ta med;da de dominio de ias capacidades cerradas. De ser una peroo~
na mcapaz de leer, hablar o e!\cribir, no podr, daroj hacerlo de un modo
.:reador.

desde

Pero si el maestro Insiste en lograr en medida elevada 1.a habilidad

para comunicarse, al mi.<rrno t~empo pudiera menguar los mpulSVJ; crea~

dores que! al menos en las pnmeras etapas, te11den a funcionar con un

grado mdico de nexactitud y t~uedad. Damos un ejemplo sendll
El n~o emocionalmen.te envuelto en un rdato sobre algo que le ho~
ocurrido, Y que lo escnbe lleno de excitacin, dndole la forma de una
oompo~~cin para su mar.stro, bien pudiera mostrarse descuidado con la
redac-~on, la puntuacin, la orrografa, las forma.<; gramaticales, para no
mcncmn.v tacho~es y borraduras. Para l el lenguaje es, ante todo,
un modo de reacuonar al mundo que [o rodea, de enfrentarse a ste v d
domnarl,), mas no una fonna de comunicacin. Por naturaleza v en cier~
ta medida, posee la frescura y la viveza slo caraJ:"tedsticas ~~ ]a vida
adu1ta1 de los mcjo:res escritores.
)
En tal

situaci~n .,qu~ har cl maestro de ingls? Pues bim, e11 o;e punto

Jos maestros
t.
.de mgtes ttenden a dividirse en doo escud"~>'
- . la d e 1os d"I.SClp

nanos, ~ue msisten en la importancia de la capacidad para comunicarse

con dandad y exaetitud, para quienes el lenguaje es una herramienta y
la de los romnticos, quienes i.ru;isten en Ja importancia de ejercer Jib:..e~
mente la imaginacin, incluso cuando sta es de las pobres.

267

u David H>lbrwk, TM Scaet Placcs (Londrrs, 1964), p.. Gcmprese Ha!(

Our Future, p. 155. "Los maestros cuya norma rrica es la correcdn puOOen sec:ar
d fluir del lengaje y aherrojar la ecr:\mra creadora e imaginativa antes de que
e:nt madura". Pero d comentario co!ofomuio de que "~e netf:s.lta equilibrio", !kque es necesario tnmar en se..io la ortografa y la puntuadn, pero sin tal :feroci
dad que (romo sucede a menudo} d alumno "s"-' rinda'', ts irritantemente blando.
Detde luegu, se tlene b tcntacin de replicar, per-o, en ese coutexto. en qu comiste
0se '"equilibrio"? Dadas las condiciones de la en11eanxa en clase, c-nw decidir
hsta dnde ser feroz ~in provocar el d<"snimo?

268

ALGUNAS APLICACIONES

"creadora.'>" "preparan ei camino para galimatas espantosos e irre.s.poru:ables"; C"-a1ta, por contra, "un m1odo de :instruccin pur&mente prctico,
mediante el cual el maestro acostumbre a sw; alumnos a una autOOiscipH~
na severa en el lenguaje matcJno". Sus razones para objetar el enfoque
''creador'' es que fomenta la ''u;mplacenda en s mismo" y la "vanidad",
la presum:in de que ''todDs sin excepdn estn ... dotados para la literatura" cosa opuesta a la defendida por Sietzsche: "suprimir toda afirmacin ridcula de que existe el juicio independiente"."
El mae.:.tro de jngls comn y corriente, si he de juzgar con base en mi
limitada e:xperiencia, procura a menudo trazar su titubeante ruta entre
~ doo extremos. No piensa que el nio aea, segn la idea rotJ.i<SOniana,
naturalmente bueno ni, segn la severa opinn calvinista, naturalmente
corrupto; ni como un Shakespeare potencial, ni como un ser impedido de
todo derecho a hacer juicios independientes. Atli donde lo descubre,.
da la bienvenida a todo asomo de imaginacin creadora y trata de fomentarlo. Pero nadie lo culpar si nc togra pmdudr poetas o novelista;;. Por
otra parte, se le prr.~iona mucho para que inculque en sus alumnos hbitos
ofidnescos y les desarrolle la capacidad de comunicarse con precisin.
Desde luego, ~ le n.ticar pblicamente de ser sus alumnos incapaces de
buena ortografa, de escribir oraciones atenidas a la correccin gramatical,
de dividir bien sus prrains o de usar ma)'llsculas de un modo adecuado;
si no sabell cmo componer una carta formal. :-.ringn tomeotario -provocar, el que por sus manQS pasen poetas o novelistas potenciales y no
queden inclumes. Quin podr decir cuntos Milton dej mudos y
sin gloria?

La actitud no c2n-.ce del todo de razones. La capacidad de comunicarse con claridad e'l necesaria en toda rea de la vida de un modo tan
vita!, que es natural y nmveniente que el maestro de ingls haga mucho
hincapi en ello. Desde luego, la vida de es~e maestro N:ra mucho ms
fcil de cumplirse el viejo lema de "Todo maestro es un maestro de in~
gls'', si bien debiera expresrselo mejor como: "fodo maestro debe avu~
dar a sns alumnos a comunicarse". Si todo maestro in.d<;tiera en obte~;:r
del alumno un nivel aim en !4 <;:apacidad de comunicacin, e insistiera al
grado de estar dispuesto a participar en la ardua tara~. de corregir y expli
car, entonces el maestro de ingls podra .insistir mucho ms en fomentar
en los nios cl "escribir bien", en el sentido literario de la e.xpresin, Pon Second l.,;clurc, trad. al ingh's de O. Lt'v)', pp. 4!1. 53-55.

ANATOMIA DE LA ENSERANZA DEL IDIOMA INGLS

269

drla considerar los ensayos de sus alumnos contribuckmes, no importa cun

dementaics, a la literatura, y no ejerd.cos de comunicacin formales.
Otra pc6ibilidad de resolver la situacin e,t en separar a los dos tipos
de rnaestr& y darle al disciplinario ~a quien podra llamarse Maestro de
Retrica-- la reo,ponsabilidad de preparar al nio en el terreno de la comunicacin, dejando en manos del mae~tro de ngl6i el ser profesor de lite~
ratura. De hecho, es el recurso que se ha adoptado en algunas escuda-<>
norteamericanas, si bien, como era de esperarse, con resultados no del
todo sati...<.factorios.N La mayor dificultad se encuentra en la imposibilidad
de ensear en d vado la. capacidad de comunicarse; el alumno tiene
que comunicar algo. Un muestro difidmente. &e'r lo bm;tante ":ersado en
distintos rampos para poder enseflar a sus dlSCJpolos a <:ornumcarne con
eficacia ~o a leer con dicac)a- en la amplia variedad de materiru; que
en nna escuda se cui!C:a. Ser mocho mejor que el alumno t~criba, ka Y
c.omeme para d rnae;;trQ de dtndas, e! de matemticas, el de kngua~
modernas, el de ciencias sociales, aprerdirndo con ello a comunicarse en
una diveh'idad de temas :obre los ruales, segn se esper<.~., tenga un cierto
grado de conocimiento y otn:s en los que tenga, JX'r lo menos, un c~er
to inters. Ko es nece.~ario que: esos "estritos" sean ensayos t'Jl el se-ntuio
literario de la palabra, sino descripciones exactm; de experimentos qur.('<X<. traducciones prcci~as y prrafos expositivos exact<'.
;~<:.ideradones similares :;e apUcan a h lectura. Leer litt".-ratura C!\ una
co.~ v olta muv distinta ker matemticas. 1 : Las <'apaddades que parti~
cipano en leer ~atemtka;, no slo son diferentes de las ~plkadas. et.t la
lectora de una obra de teatro, un drama o un (uento, ;qno que n(_a_.w
pudieran resultar antitticas. A~mismo, la hihtoria, la ge~rab Y la. cien~
a son difercntt'f'. Para leer matemtica.<; ron eficacia es neresariu trabajar
a la vez con lo que se ('st leyendo; e> decir, aplienr!Ol' a ejemplos, ase
gurarfe de que se ;,ig:an los pilli<' en su orden y huscar con cuidad~- loo
presnpne>tos ocultes que haya. Un error tipogrfico tiene en matcn;attca.~
una importancia que muy rara w.z akant.a en una novela; en C3ta, a
men 00 de tratarse de un relato policiaco de trama intrincada, rara vez
se ver forzade el lector a vol'vet' a las pginas ledas tra.:< darse cuenta de
Comp<:"tse Na:ional Institut<' of Adult Eduratitill, Liberal Educfl!it1n ir. a
Tuim;;a{ Age :Londret, :935).
.
17 V~ase M. E. Bfli, ''l)~vcloping c)!lpt'tfnre ll nading in matbcmatl!:f.,, er.
H. A. Robi 11gon (t:WIF), Jt;xerit Development in Reading, :\fnnograHas EducatiYas
Complementarias nm. 95, 1%5, pp. 155-15!,!,
:<.>

ALGUNAS APLICACIONES

ANATOMlA DE LA ENSERANZA DEL IDIOMA INGLS

que tal vez no comprendi lo visto antes. Esta situacin es muy comn
cuando se lee matemticas y cuando se lee filosofa. Slo un matemtico
ensear. a un nio cmo se lee matemticas; de igual manera, slo un
maestro Interesado en la poesa le ensear cmo leer un soneto. Sin embargo, es bastante raro que un matemtico, un cientfico, un historiador
o un filsofo instruya directamente a sus grupos respecto a los problemas
de lectura relacionados con sus temas particulares. Ko obstante, s es su
responsabilidad (y no del maestro de ingls), tal como su re.~ponsabilidad
es (Y no del maestro de ingls) ensearles a los alumnos cmo explorar las
materias que ensean y cmo escribir sobre ellas. Es del todo absurdo
suponer, ~omo suele ocurrir, que en cuanto d alumno ha aprendido a leer,
en el senttdo dado a "leer" en la primaria, no necesita ya de instruccin en
ese aspecto.

acerca del idioma ingl;, tal como no me califica a m para ensear cocina
el saber qu platos me resultan aceptables y cules no".' 8
Sin embargo, es necesario diferenciar dos a.spectos: la enseanza del
ingls cientfico "de un modo sistemtico o estructurado", y ayudar al nio
a escribir el ingls tal como los hombres de ciencia lo escriben. Se da
aqu una situacin paralela a la que surje en relacin con la filosofa de
la ciencia. Un cientfico, en tanto que cientfico, no se encuentra preparado para ensear filosofa de la ciencia de un modo sistemtico o estructurado; para que haga esto de un modo propio, debe adiestrrsele
en filosofa y debe ir ms all de la ciencia, de modo que compare y contraste sla con otras expresiones de la actividad humana. Pero, al mismo
tiempo, es la persona m~ adecuada para frenar la temeridad metodolgica de un cientfico en ciernes, para persuadirlo de que no se verific
adecuadamente una hiptesis, de que un diseo experimental tiene falla~,
de que un procedimiento particular desembocar en resultados poco concluyentes. Podr hacer esto de un modo eficaz, pues ha absorbido la
tradicin de la ciencia, las tradiciones que el filsofo de la ciencia describe
y codifica. De modo muy similar, tal vez haya absorbido a fondo las
tradiciones de la redaccin cientfica; quizs sea hbil en ensearle a sus
alumnos a escribir de un modo ms efectivo ingls cientfico, induso aunque se muestre por completo incapaz de dar una descripcin formal de
la estructura y del carcter sistemtico del ingls cientfico; un tipo de ingls que, una vez ms, existe como tradicin antes de que el lingista
~e d a la tarea de describirlo, y hasta ese momento trasmitido de un
cientfico a otro sin la ayuda de lingista.s profesionales. Toca al maestro
de ingls, como parte de su enseanza de la lingstica, describirle a su
clase la diferencia que hay entre distintos modos de escribir. Pero no ser
su tarea ensearles cmo escribir con eficiencia en cada una de esas
maneras.
De cualquier modo, incluso de ~er cierto --y se trata de una cuestin
d{.)ndc imprudente sera dogmatizar- que un maestro profesionalmente
'preparado como lingista ser mejor que un hombre de ciencia experto
Cn ensear a los estudiantes a escribir ingls cientfico, cosa distinta a ensearles algo acerca del ingls cientfico, del todo absurdo sera esperar
que el maestro de ingls tomara en sus manos la tarea de corregir lo escrito por todos los maestros en todas la.~ materia'>. Nada sino una corree-

270

Tal como estn las cosas, no debe esperarse del nio que escriba ensayos
sobre temas tan ridos como "Qu hice en mis vacaciones' o, alternativamente, a niveles superiores, que escriba ensayos sobre literatura; digamos,
sobre las virtudes del Hamlet. Sucede que es sumamente difcil escribir sobre literatura; la crtica literaria exige un grado de penetracin v de
com~rensin raro de encontrar en los nios y, cuando se lo cncte~tra,
no Siempre va unido a hbitos de estudio o a la capacidad de escrib
claridad.
r con

A decir verdad, muchos crlicos literarios famosos escriben de una

manera que no quisiramos ver imitada en la redaccin diaria. Es mucho
ms fcil e~ear ~ los nios las habilidade; de la comunicacin encargndoles tra~aJ~S escntos sobre historia, ciencia, geografa 0 alguna otra rama
de conoCimientos relativamente firme y estable que pidindoles la tarea
sumamente difcil de escribir con claridad, precisin y confianza sobre
obras de literatura.
_ Sin em~argo, la sugerencia de "parcelar'' en alguna medida la ensenanza
tropieza en ocasiones con gestos de rechazo. "El maest
. del
. tngls
.,
. ro
d e nennas , se ha objetado "no puede relacionar
t'es como un
.
,
con et tng
t~o lo que ha de denr acerca del lenguaje de los experimentos cientficos; tampoco puede relacionarlo con la experiencia del nio. De hecho
no puede ensear 'ingls cientfico, incluso si aislado del resto del idio~
ma, cxcept~ en ~a. medida en que deliberadamente se haya convertido, de
un m,odo Slstcmahco o estructurado, en un lingista. Sabe qu aceptar
Y que rechazar; pero ello no lo califica para ensearle a sus alumnos

'" M. A. K. Halliday, "Linguistics and the teaching of English", en

(comp.), Talking and Writing (Londres, 1967;, p. 81.

271

J.

Britton

r
273

ALGUNAS APLICACIONES

ANATOMlA DE LA ENSERANZA DEL IDIOMA INGLS

cin cuidadosa de los escritos cientficos por parte de los hombres de ciencia
~ersuadir a_J ni~~ de q_ue e~cribir con cuidado es algo que se espera de
el en toda S1tuac10n sonal, siendo esto distinto a una mera debilidad del
maestro de ingls.'"

egosmo; se supona que remplazado por una construccin impersonal

-"Anoche. se disfrut mucho de la fiesta" o "La de anoche fue una fiesta
muy divertida"- significaba ponerse en la penumbra, comunicarse en
lugar de meramente expresarse. (De hecho, elll'Jo de "se" puede ser muy
egosta, pues sugiere que lo que yo hago es lo que "se" hace, como si me
constituyera yo en una especie de rbitro universal. Por esta razn, el
modo en que lo emplea cierto tipo de ingleses resulta irritante en extremo
para otros anglohablantes.)
El pndulo ha cambiado de lugar. De ninguna manera ha muerto el
culto de las construcciones impersonales, pero, al menos, en la enseanza
del ingls, en gran medida qued eliminado el culto por la "autoexpre~
sin". Sin embargo, el punto de vista ms sensato consiste en reconocer
la importancia de tener a nuestra disposicin un repertorio de "registros".
Desde luego, cuando escriba como adulto el alumno deber recurrir al
modo impersonal; le ser una obvia desventaja no saber escribirle a una
organizacin comercial, no saber preparar el resumen de una serie de acontccimentos o no saber plantear un caso. Y ello sigue siendo verdad incluso
en esta poca de telfonos, aunque en ocasiones se afirme lo contrario.
Sin duda qut:, en parte, esas diferencias de registro son convencionales
y las convenciones cambian. Ko necesariamente debe imitarse la carta de
negocios que comienza "En respuesta a su atenta carta de fecha 14, nos
permitimos informarle"; el texto de sociologa que prefiere "fraccionar" a
"dividir" o "relaciones afectivas positivas y negativas" en lugar de "gustar
y no gustar de". Pero el nio s tiene que aprender a escribir como una
persona que no se est comunicando con su maestro, un amigo o uno de
sus padres, quien ya conoce el contexto, sino con un extrao alejado
de esto, y se trata de una leccin muy difcil de aprender; tiene que
aprender a considerar una situacin, un tema, un punto en disputa como
si no estuviera envuelto en l. De hecho, aprender a escribir, incluso en
ese aspecto formal, es un ejercicio de la imaginacin.
Todo lenguaje participa de esa capacidad en alguna medida. Al mno
le resulta dificil reconocer esto; de principio acta partiendo de la suposi~
cin de que lo que desea decir debe ser comprendido; recibe con enojo
o con miedo cualquier falta de comprensin por parte de los padres.
Poco a poco termina por aprender que necesita "darle marco" a sus comentarios, si quiere ser comprendido; que no basta con decirle a un extrao "Mary me lo dio" o a los padres "Hoy el maestro nos dijo cmo
hacerlo". El "1vlary" y el "lo" necesitan ser precisados an ms para que

272

Es costumbre hoy diferenciar entre "registros" distintos en la redaccin

en ingls. Los artculos cientficos aparecen en un registro diferente a las
obras de crtica literaria; las cartas comerciales, en un registro diferente a
las de am~r ;_ los artculos periodsticos sobre asuntos contemporneos, en
un tono dtstmto de los ensayos sobre historia especializados. Esas diferencias no slo se relacionan con el vocabulario, sino tambin con los detalle:' ~til_~ticos e incluso con los sintcticos. Es de importancia particular
la distmcwn entre el registro personal y el impersonal, cada uno de los
cuales permite, a su vez, toda una variedad de registros secundarios.
Comprense estas dos oraciones: "Anoche la pas muv bien en la fiesta
de 1\.fary" Y "El 4 de agosto de 1914 la Gran Bretaa e declar la guerra a Alemania". I.a primera lleva implcito el "yo", pero no es eso lo
que la hace personal. Cuando un polica dice "De acuerdo con la informacin recibida, fui al nmero 73 de Wooping Crescent, en Craneville''
el regi~tro es impersonal, aunque la primera persona est implcita. Tien~
mayor importancia la referencia a "la fiesta de Mary"; el polica traducir
ese "~1,ary" ~n "la c~a de la seora ~1ary Brown" y, probablemente,
prefenra un nrcunloqmo a la palabra "fiesta". Pero la parte esencial es
"la p~ muy bien"; la funcin de tal frase es expresar la actitud personal
de_ qmen habla respecto a la fiesta, cosa que en d modo impersonal se
evita co_n ,todo cui~ado. En ste pudiera quedar as: "El 3 de junio de
1967 asiStl a_una _fiesta dada por la seora Mary Brown; a lo largo de la
noche me rci vanas veces, bail seis piezas y me lanzaron cumplidos tres
muc~ac~os", _informe que bien podra haber escrito una puritana que se
arrepmtlera ;,m mucha prisa o una persona que hubiera disfrutado de la
fiesta.
No ~ace mucho era tendencia de los maestros de ingls insistir en el
modo Impersonal. Adems, y errneamente, identificaban el modo personal con el cmp~eo del_ "yo"; se instrua de modo especial al nio para
que, en sus trabajos escntos, no usara la palabra "vo" y sobre todo que
no comenzara con ella. Se identificaba el empleo de' modo personal c'on el
Cua~do un profesor conocido mo insisti considerablemt:>nte en Ja correccin
de ~a e~~ntura en los ensayos de historia, recibi de un miembro de la clase la increpann Estamos en una clase de historia, no de lengua!"
19

At,GUNAS APUCACIONES

el maestro transmita lo que oonm en transmitir. (Los nios de padres en

especial benvolos y comprensivos se encuentran a veces en desventaja
en este sentido, pues los padres se adelantan a las peticiones de aqullos,
quienes no tienen que (Qtmu}arlas.) Poco a poco, ei nio comprende que
necesita dar razones, pues no basta contentarse con decr "Porque quiero",
Aprende a disculpar sus actos, a disculparse a s mismo, a explicar. a justi~
ficar. Al hacer todo esto, en derta medida est aprendiendo a observar
una situacin de manera objetiva, desde el punto de vista de otra persona. Pem, muy a menudo. esa "otra persona" es alguien a quien ya
conoce bien y que Io conoce; el encuentro con un funcionario, con un polida o oon un extra le haa ver la neccsldad de alcanzar una objetividad
ms amplia, ms completa.
Aprender d modo mpe::rsonal signifka a ve<:es mm prdida, rm agotamiento de lo pen;onaL Los existendalstas subrayaron en especial este
punto; cuando una persona se vuelve funcionario, no habla ya con voz
propia, pues adopta el modo que considera adecuado para c-ualquier padre,
cualquier maestro, cualquier empleado. Termina por creer que el idio~
ma es, ante todo, una manera de ol.'uh.ar, y no de revelar, los sentimientre.
Como amante, como amigo, en una situacin que exige dar una imagen
notable, se muestra inarticulado y cae en ei clis, en lo que "suele decirse",
porque ha perdidO el poder de pensar cmo decir de manera novedosa, de
responder de inmediato a la situacin con frases recin acuadn.'l. Su idkoma deja de ser un modo de expresin personal, igual que dejaren de serlo
sus ropas.
No es de sorprender qne d maestro de ingls observe este cambio, del
modo de escribir personal e imilginativo de los nios a la escritura tiesa
y llena de lugares comu!W> de tautos adolescentes, con un profundo sentido
de pesar. Con bastante frecuencia, la literatura es cl primer amor dd
maestro de ingls1 y la literatura es, robre todn, refugio del modo perrona!.
Comienza a surgir as toda la complejidad de la tarea encargada .al
maestro de ingls.. Ha de desarrollar en el nio la habilidad de utilizar
el ingls con tanta eficacia como a ese :nio le sea posible, de modo com~
pleto: oyendo, hablando, leyendo, escribiendo y en el teatro; para la~
razones prcticas dd vivir diario, pero tambin con imagnacifl y capacidad creadora; wra comunicarse con ]o;. otros, pero tambin para en~
frentaffle a [as experiencias- del vivir propias. 2t- I\"o bastar hacer menos
ru> Secondary
H.M.S.O. 1954.

S~hool

ExammaQll Coundl, Tfu Examining af Rngish Lang11.age,

ANATOMIA DE LA ENSERANZA DBL IDJOMA lNGLtS

que esto. Y sin embargo, lograr esos fmdl, llegar a. la impersonalidad sin
apagar la ts:pontaneidad, tener exactitud y viveza, inmediate;r; y daridad,
es Uttentar una tarea de propordones desanimadoras.
Pero la historia nn acaba all1. Tambin es responsabilidad dd maestro
de ingls ensearle al nio a apreciar la literatura, e incluso el crearla. Es
notoria la dificultad de ensear apreciad6n y crcac6n literaria.'l; incluso
se tiene la tentacin de dudar que se las pueda en.sear. Sin embargo-, esas
dudas ~ apoyan en un c.onc.epto de erueanza demasiado estrecho, surgido de identificar Ia enseanza oon la insttucci6n. Esta tiene un papel
relativamente menor en ensear a una persona t.mo 1!:$Cribir ron imaginacin v de modo creador, pues, como ya dije, eocribir de esa manera. no
es una ~apacidad cerrada. Y no lo es aunque dependa. de una posesin
previa de capaddades cerrada"' as. como de su ejercido y desarrollo.
Pero el maestro hbil, frente a un escritor en potencia, puede ayudar
de distintas maneras: animndolo, sugirindole temas, hablndole de escritores que pudieran apresarto y hacerlo desarro!Jar la imaginacin. Este
tipo de estimulo y de ayuda representan la enseiian.za en igual medida que
la instruccin directa, A decir verdad, es parte de la habilidad del maestro que se frene a s mismo, que no exija demasiada tersura y refinamiento,
que no insista antes de tiempo en el logro de una perfeccin formal.
Desde Juego, los alumnos con posibilidades para la literatura constituyen
un pOrCentaje muy reducido de la clase de un maestro de ingls. tal romo
loo posibles historiadores <:on.<tituyen un porcentaje muy reducido de la
clase de un maestro de historia o los posibles hombres de cieiJcia de la dase
del maestro de dend.as, Por otra parte, Ia capacidad para apreciar la
literatura} al menos a cierto nivel, se encuentra bastante m.._., difundida
en la comunidad. Desde luegD, es parte de la responsabilidad del maestro de lngls d fomentar en sus alumnos esa apreciacin.
Sin embargo, ei concepto de "apreciacin" necesita dertQ anlisis. El
Shatter Oxford Diccmary propone dos significados; d primero, "calcular el valor que algo tiene"; el segundo, "estimar en gra-do sumo'', Y ambos
significados., si bien unidos de un modo natural, presentan diferencias. El
primero sugiere un intento racional y crtico de comparar aquello con
lo que nos enfrentamos con otros objetos del mismo tipo, para precisar en
qu consiste la t<uperioridad del anterior; el segundo, interesarse en algo
y gustar de ello, lo que no necesariamente quiere dedr 1a capaddad de
graduar lo que valoramos, o caracterizar de un mOOo forma! la naturaleza de ese valor. Gustar de la buena poesa es una cosa; otra muy distin

ALGUNAS APLICACIONES

ANATOMlA DE LA ENSE~ANZA DEL IDIOMA lNGLtS

ta la capacidad de explicar de una manera precisa, exacta e iluminadora

en qu consiste su superioridad. Cul de ellos quiere obtener el maestro de su clase? Los dos, sera la respuesta natural, pues el maestro espera
que sus alumnos aprecien en mucho la buena literatura y sean capaces de
decir en qu consiste el valor de una obra literaria especfica. Pero y si
se da un cierto conflicto entre los dos objetivos? Cul preferir entonces?
De ser obligatoria la eleccin, desde luego que debe preferirse el primero. Si los alumnos salen al mundo interesados en la buena literatura,
deseosos de leerla, es mucho ms importante que el haberlos convertido
en crticos literarios competentes. Pero, en realidad, es imposible separar de modo tajante esas dos formas de actividad. Desde luego, es parte
de la responsabilidad de un maestro de ingls conseguir que los nios capten la pobreza, la presuncin y la sensiblera de la novela estereotipada o
de la comedia de televisin. (Si no consigue hacer esto por s mismo,
como suele ser el caso, quiere decir simplemente que no debiera ensear
ingls.) Slo llevar a cabo esto si presenta de modo articulado principios
de crtica o, al menos, si los ejemplifica, y tal vez lo ms efectivo sea a
travs de un examen abierto e informal hecho en clase. No quiere decirse
con ello que espera formar de sus alumnos crticos literarios plenamente
maduros. 21
No hay virtud ninguna en un mero leer la literatura. Si el maestro de
ingls no pasa de llevar a sus alumnos a la lectura de novelas sentimentales pretenciosas, o a ver con cierto grado de entendimiento el captulo
ms reciente de alguna saga familiar trasmitida por televisin, nada ha
hecho, desde luego, por educar a sus alumnos, quienes estaran mejor sin
esa clase de enseanza. Debido a distintas razones de ndole social, el alfabetismo es esencial en una comunidad moderna. Pero bien pudiera convenir ms un desprecio total por la literatura que slo tener aprecio por
la mala.

Cmo conseguir el maestro ayudar a que los nios reconozcan

tipo
de diferencia en que he venido insistiendo; diferencias como la eXIstente
entre el anlisis de sentimientos y la mera sensiblera? Se trata de una
tarea sumamente difcil, y se cae en la tentacin de substituirla por algo
muy distinto: ensearle al nio cosas acerca de la literatura, sea informacin sobre sta en lo general o sobre una obra en particular. Por ejemplo, es relativamente fcil hacer comprender a un nio la diferenci; entre
soneto y oda, entre pentmetro ymbico y hexmetro, entre metafora Y
metonimia. No quiero decir que sea muy fcil: es lo bastante difcil para
permitirle al maestro de ingls sentir que se est ganando el sueldo cuando
ensea tales diferencias. Pero es mucho ms fcil que hacer comprender
a los alumnos la diferencia entre bueno y pretencioso, diferencia acerca
de la cual el propio maestro pudiera no sentirse muy seguro. De modo
parecido, es relativamente fcil dar a los nios inormacin sobre el ro.ma~
ticismo, decirles qu es un soliloquio, explicarles lo que signifiCa en mg!es
moderno un pasaje de Macbeth. Es relativamente fcil dictar descnpcioncs de los principales personajes de J.facbeth y ensearle a los alumnos
a reproducirlas en el examen.
He aqu, por ejemplo, una pregunta de "Apreciacin" tomada de un
examen. Se pidi a los estudiantes que respondieran a las siguientes preguntas acerca de un poema:
a) Qu nombre se da a la figura literaria que aparece en la primera

276

Vase en el capitulo IX la relacin ms general que se da entre la enseanza

de la literatura y el pensamiento crtico. Lo absurdo de las preguntas en ocasiones
hechas en Jos exmenes de las universidades inglesas --digamos, "Comente la afirmacin de que Byron es el ms desigual de los grandes poetas"- expresa una incertidumbre profunda acerca de lo que pueden hacer o saber los alumnos de ingls. Bastante a menudo, preguntas que pareceran exigir un juicio literario tan slo piden, del
estudiante, la capacidad de repetir, no importa con qu grado de sinceridad o hipocresa, un conjunto a la moda de juicios crticos, es decir, de "opiniones estereotipadas". Comprese F. H. Langman, "Examination in English: a plea for variety", en
The Australian University, vol. 2, nm. 3, 1964, pp. 244-240.
21

277

:t

lnea?
b) Explique con sus propias palabras qu quiere decir el tercer verso
del poema.
e) Comente usted si encuentra o no adecuado el ttulo del poema.
d) El poema tiene una cierta forma. Cul? Qu rasgos del poema
le permiten a usted clasificarlo?
e) En opinin de usted, logra el autor transmitir sus sentimientos
acerca del tema?
Es interesante observar que, con la posible excepcin de d), todas las
preguntas podran ser contestadas con xito por candidatos que odiaran
la poesa o que odiaran este poema en lo particular. Slo en la respuesta
a la ltima pregunta se exige del candidato que ejerza cierto grado de
enjuiciamiento literario, pero, hasta eso, de una manera no muy fcil
de justificar, pues parece solicitar una comparacin entre los sentimientos
reales del autor ~y cmo habr de saber el colegial, o cualquier otra
pen.ona, cules eran?~ y lo que el poema trasmite. De hecho, el poema

ANATOMlA DF. LA ENSERANZA DF.L lDTOMA INGLES

ALGU:-J:AS APLICAClON"ES

278

en cuestson era bastante malo, o por lo menos jndua algunos versos has-.
tantc pobres; pero no se peda al alurrmo que analizara con cuidado el
poema mismo, tarea que habra sujetado a prueba $U capacidad de juicio
literario.
Este enfoque de la literatura es del. 1do natural, dada.-" las condiciones
actuales de nuestras dases, que insisten en el ejercitamiento, en Ia instruccin y en la trasmsi6n de informacin. Ahora bien, ~>e lo subraya an
ms en aquellos sistemas escola-res donde se decde que no,q. de habilidad
y experiencia de lo ms variadas estudian forzo.rmmente, digamos, tina
obra de Shakespeare determinada. Esto afecta al maestro, quien acaso
no guste, o a quien acaso aburra mucho, la obra elegida para ese ao en lo
particular. Si el maestro no ~- interesa mayormente en la literatura que
est enseando, didlmente de>pertar el entusiasmo de sus alumn05. Esto
afe<:ta a sus mtodos. Si ha de ensear una obra de Sbaka;peare a un
grupo de nios apenas capace>~ de leer una tira cmica, le ser muy legitimo sentir que su nica salida est en la instruccin. Esto afecta al
concepto que de su tar-ea te:nga el maestro. Por tanto, con..~eguir que los
alumnos aprueben el examen correspondiente representa el cenit del logro
de ese mat;Stro.
Como tan a menudo sw:_cde, )a e~tructura toda del sistema escolar -----su
insistencia en aportar bbliotecas, el carcter de sus exmenes, su preocu~
paci6n por proporcionar libros de texto, el grado de fluidez d-e los slabos~
afecta la posibilidad de que el maestro ~ea. en verdad un maestro y no un
atiborra.dor de informacin."" La apreciacin de la literatura es, de todas
las materias comnmente enseadas en la e&uda, la menos susceptible a
mtodos de enseanza exclusivamente instructi\'l:IS; la menos adaptada
a. un libra de texto rgido ) a un tipo de examen uniforme. Adems, en
pocos casos se ver. el maestro remando tanto contr,a la corriente, pu~
~us alumnos se encuentran expuestos constantemente a una literatura de.
leznable; pcru;emos en el maestro de matemticas, cuyos estudiantes no
se ven expuestm constantemente a unas matemtica.-, deleznables.
Vive el maestro de ingls 1.'11 un periodo en el cual ha habido una revo~
ludn en la literatura, )' no tan slo en la forma, sino en la franqueza
con que se aborda el sexo. Por razones obvias ha d!iminuido la presin
ejercida sobre el maestro para que se concentre en les poetas romnticos
~~

lndUID la$ Cotlllicleraci-ones puramente

coml'rcit~Je,

ejercen su influencia.

El

"S<'guros" ~ en los novelista." del XIX igualmente segurm, en versiones censurada<! de Shakespeare; ha disminuido~ pero de ninguna manera desaparcddo. Bien pudiera dejar en sus alumnos la mpresin de que la "bqena"
fitetatura carece de vitalidad y slo se interesa por un mundo irreal, des-provisto de pasiones violentas; el mundo de la "Lu(:y'' de Wordsworth,
de Noche de Epifana de Shakespeare, y del Silas Marne-r de George Eliot.
y al contrario, llevado de su inters desesperado por la literatura "a la
moda", pudiera pasar por alto la del pasado y concentrar su a tendn en
lo cntemporneo. El efecto de esto ~-<.orno el de atender a la "poltica
del da" y no a la historia- es mantener al nio dentro de las fronteras del
mundo en el cual ha naddo, mundo con presuposiciones, c6digos, hbitos
y actitud~ propios.
. Parece no ser r.ua la -opinin de que ninguna prdida hay en esto, pues
e] presente, de alguna manera, contiene el pasado e incluye todo lo de
v..tor e- inters de ste. Pero no es as. como funciona la historia humana:
por paradjico que esto suene, un nio slo conocedor dd presente de
ninguna manera est preparado para d futuro. Puede dejarse en sus: ma
nos que lea la literatura -contempornea, si bien animndolo a que hable
de ella y ha,~~;a sus propias comparaciones. En eontraste con esto, pocas
probabilidades hay de que ct~tudle .a Milton si no lo hizo en la escuela.
La consecuencia fnal, sean cuales ueran sus causas, es que, re;pecto a
la apreciacin literar!aj la enseanza del ingls falla claramente en cumM
plir lo que se haba propuesto hacer, Por ejemplo, ta:wnable seria esperaT
que, como resultado de enseaTIJe Shakespearc en todas las, e!'lcuela.~, los
teatros fue-ran incapaces de satisfacer las solicitudes de verlo montado
hechas por el pbliro. De ninguna manera ocur~ asL Ese herho sencillo,
por si misrnn, basta para demostrar qe algo est muy maL
Encima de todas sus otras responsahlidades, se supone que el maestro
de ingls acepte, en palabras de La mitad de nuestro futuro, como su
'"objetivo inevitabie el desarrollo personal y la capacitacin social del alum
no".n "Dcsarroll<.J personal" y ''capacitacin social" son el tipo de CXw
presiones que han causado grave dao en las discusiones de ternas"' edu
cativos. F.n un sentido, tod~> estaremo5 de acuerdo en que la ensenam.a
del ingls, al .igual que la enseanza de cualquier otra cosa, tiene como
propsito d desarrollo de la "personalidad" y de la "capacitacin social"
del nio. Pero suelen invocar:se esas frases para dar apoyo a una educaM
4

mmpilador de te:o;tos ffi-X!lares puede estar evitando la Hteratura redente no tanto

>:n razbn de su dificultad o "pdigro!ci.dad", sino a causa de los deteehos de autoL

~~

Half

Q,:

Future, p. l.S3.

281

ALGUNAS APLICACIONES

ANATOM1A DE LA ENSE~ANZA DEL IDIOMA INGLf:S

cmn puramente sofista por naturaleza, en la cual "desarrollo personal" y

"capacitacin social" vienen a quedar en una mera capacidad "para hacer
amigos e influir sobre las personas". Segn lo expresara Hamlet, la reaccin instintiva es gritar "algo huele mal" cuando se las ve empleadas.
Sin embargo, algo de razn hay en lo dicho en La mitad de nuestro
futuro. Un nio incapaz de expresarse con claridad y determinacin es,
como ya lo hemos subrayado, un invlido en ese sentido, y no slo en que
le ser muy duro "progresar en el mundo" --en algunas circunstancias
un acento de tipo correcto compensar sobradamente los defectos en la
claridad y en la determinacin-, sino que no conseguir participar plenamente en la vida del mundo que lo rodea. Esto ocurre en especial en
una sociedad democrtica.
Por tanto, el maestro de ingls tiene en sus manos una terrible responsabilidad, que slo en ocasiones cumple e, incluso entonces, tan slo en
parte. No es mi tarea sugerir una solucin para esos problemas. 11i propsito ha sido, simplemente, desenredar los varios hilos que suelen componer la trama de la enseanza del ingls. Penntaseme resumir. Por lo
general se espera que el maestro de ingls inculque ciertos hbitos de tipo
formal, que he caracterizado como "hbitos oficinescos", as como ciertos
hbitos intelectuales, como el de buscar informacin en libros; se espera
que adiestre en ciertas capacidades, capacidade.'! generalizadas como la
de comunicarse, as como la habilidad profesional para el anlisis erudito
o lingstico; se espera que fomente la inclinacin a ser escritores de aquellos alumnos que la manifiesten; se espera que cultive en sus alumnos una
forma particular de actitud crtica, la capacidad de diferenciar en literatura lo bueno de lo presuntuoso; se espera que despierte en sus alumnos
una variedad especial de entusiasmo, el entusiasmo por la literatura. Se
le considera responsable del desarrollo personal y de la capacitacin ~ocia!
de dichos alumnos. No debe sorprendemos que, a menudo, se sienta
aplastado por la magnitud de su tarea, as como por la dificultad extrema
de llevarla a cabo en las condiciones presentes en un saln de clase.
No es raro que el fracaso sea el resultado, fracaso que se manifiesta en
nuestra vida pblica y en nuestra cultura popular. No es de afirmar que
nuestras escuelas t'J;tn enviando a la comunidad grupos considerables de
alumnos capace!> de hablar y de escribir con claridad, concisin y sentido
critico; que se interesen mucho en la literatura o a ella contribuyan; que
sean capaces de descubrirle el juego a las inanidades de las peores clases
de literatura popular, clases que a la vez son pobres, sentimentaloides y

pretenciosas; que, gracias a sus conocimientos de la literatura, sea m~

benvolos, tolerantes y humanos. Demasiado a menudo los nios sacan de
sus clases de ingls fragmentos rpidamente olvidados de informacin miscelnea, un rechazo profundo de la literatura y los elementos mnimos de
competencia en lectura y escritura.
No es de mi incumbencia culpar a nadie, y mucho menos poner la
culpa sobre los hombros del maestro de ingls. Parte del problema
est en que las deficiencias de nuestro sistema de educacin masivo son
de lo ms notables y obvias en campos de la enseanza tales como el
ingls. En ningn otro aspecto es ms urgente y ms difcil de resolver
la necesidad de tutora individual, de flexibilidad en los planes de e.~tu
dio, para que se adapten a los distintos grados de preparacin de las diferentes clases de nios, el mantenimiento entre los maestros de un espritu
despierto y entusiasta. Sin embargo, el maestro de ingls se encuentra a
menudo con una carga de correcciones imposible de atender; tiene grupos
demasiado numerosos y se le pide, al mismo tiempo, que tome en sus manos una parte injusta de las actividades extraescolares. No e~ una opinin
desmedida afirmar que el maestro de ingls y el de historia deben tener
una carga ms ligera en las re.~ponsabilidades formales que los otros maestros; suele ocurrir lo contrario. En algunos sistemas educativos se considera
a la enseanza del ingls algo que cualquier persona puede hacer, no
importa qu tan mal preparada se encuentre. Nada ms alejado de la
verdad. Pero, excusas y explicaciones aparte, no hay caso en pretender
que la enseanza del ingls ha conseguido, hoy da, ni siquiera xitos muy
generales. Tal vez el precisar con mayor claridad cul es exactamente la
funcin del maestro de ingls haga un poco ms de luz en las razones que
explican el fracaso, incluso si, por s mismo, poco o nada consiga aliviar
esa situacin.

280

EDUCACION SEXUAL

XIII. EDUCACION SEXUAL

PuEDE expresarse de la siguiente manera el tema que me propongo explorar aqu: qu caso tiene la educacin sexual? Sin duda que, una vez
respondida tal pregunta, quedar por resolver una multitud de problemas.
.:.Quin deber ensearla? A qu edad debe iniciarse esa enseanza?
Cul ser su contenido a sa o a otra edad? Pero mientras no aclaremos
el propsito de la educacin sexual, imposible ser examinar con sensatez
esas cuestiones importantes y difciles, tal vez slo posibles de responder
tras una investigacin emprica.
Comencemos con el concepto de educacin sexual ms a'>ptico. Segn
este punto de vista, el educador sexual ensear como si fuera un bilogo.
Informar a sus alumnos sobre la anatoma y la fisiologa de los rganos
sexuales, sobre la maduracin, el coito y la reproduccin con el mismo
espritu, exactamente, con que podra informarles sobre el funcionamiento
del corazn, la circulacin de la sangre o la digestin de la comida. Es
fcil comprender por qu este enfoque biolgico le pareci al principio
t~n atractivo a las autoridades educativas: coincida con el concepto clSICO de la escuela como una institucin cuyo principal inters radica en
la trasmisin de conocimientos. Pero, al mismo tiempo, procuraba esclarecer las cosas, rescatar de la oscuridad a la educacin sexual, arrancarla a
las insinuaciones penumbrosas y a las amenazas sombra~ que por tradicin la haban rodeado. Siendo el esclarecimiento su objetivo y la ciencia
su mtodo, quin podra objetarla? Sin embargo, en la prctica la situacin estaba muy lejos de ser tan sencilla y directa.
En la sociedad occidental los hechos acerra de la reproduccin sexual
han te.nido una po.sicin nica, y jams en grado mayor que en el siglo
conclmdo en los cmcuenta.* Al menos, a mientes no me viene ningn
. .,. La ft.'cha crea pr~blemas, y de un modo que ~irve para iluminar la situacin hoy
E'XJSteme en la educann sexual. El GliseJ de .Joyce servir para ejemplificar que, ya
en los \eintc, los artistas serios comenzaban a escribir con mucha mayor franqueza
que sus pred~cesores. Sin embargo, escribir era una cosa y otra muy distinta que se
ley!'ra lo escnto. En los aos de la preguerra la censura oficial se mostr sumamcnt~ sever~. Por un tiempo se dio una brecha enorme entre la franqueza sexual de los
libros le1dos sobre todo -y a menudo a escondidas- por los intelectuales y las novelas de las que dispona y que lea el gmeso de la poblacin, cuyas fue~ies de en282

283

otro caso -excepto tal vez, y en IJiedida mucho menor, el de la excrecin- en el cual, no disputando nadie los hechos, la creencia general es
que no debiera mencionrnelos explcitamente o, se insiste incluso ms,
ilustrarlos. Nadie protestar porque en un examen se pregunte qu cambios ocurren en el corazn cuando se expande y se contrae, y se pida al
examinado que apoye sus respuestas con dibujos. Se acusara de corruptora de jvenes a una pregunta paralela sobre la expansin y la contraccin
de los rganos sexuales.
Consecuencia de ello es que los cursos sobre educacin sexual centrados
en lo biolgico se han visto de tal mane;a limitados, por lo general, que les
resulta imposible lograr su objetivo oficial. Puedo ilustrar el tipo de inconsistencia y de incoherencia de esto derivado mediante una cita tomada de
The Handbook on Sex lnstruction in Swedish Schools [Manual de instruccin sexual de las e~cuelas sueca.<;] --en muchos sentidos, un documento
que abri fronteras-, publicado en 1956 en Suecia por el Royal Board
of Education. El libro afirma que "la instrurcin sexual ... proceder de
un modo totalmente cotidiano, libre de todo asomo de sensacionalismo" ;1
por tal razn, recomienda un enfoque biolgico. No obstante, el manual
pide a los maestros que no permitan a los alumnos el copiar del pizarrn
bosquejos o dibujos porque, se dice de un modo un tanto recatado, la
experiencia demuestra que pueden utilizarse dichas copias de un "modo
inadecuado". 2 As pues, debe persuadirse a los nios de que la educacin
sexual es algo perfectamente ordinario, de ninguna manera sensacional,
y, a la vez, se les impedir que utilicen aquellas tcnicas de aprendizaje
que, de estarse estudiando el corazn o los pulmones, los alabaran por
adoptar. Ha de tratarse y a la vez no ha de tratarse a la sexualidad como
una parte ordinaria de un curso c~ntfico ordinario. Esas confusiones en
las metas no son accidentales. Resulta que en nuestra sodedad -a decir
verdad, en cualquier sociedad- el sexo es sensacional. Un curso escolar
donde se pretenda, con base en un espritu supuestamente cientfico, que
no es sensacional, pronto se ver forzado a caer en inconsistencias e hipocresas .
tretE"nimicnto principale~, el cine y ms tarde tambin la televisin, estaban censuradas
incluso con mayor severidad.
1 The Handbook, junto con otros documentos oficiales escandinavos, estn a la
mano E'n Theodorc Reik (introd.), What Jhalll Tell my Child? (Londres, 1970).
La cita est en la p. 101.
2 !bid., p. 113.

ALGUNAS At>J.WACIONES

EDUCACION SISXt:AL

an, un enfoque biolgico "ajeno a lo sensacional" puede hacer

ms mal que bien. Las clases de educacin sexual, .ncluso del tipo ms
limtad y biolgico, no imparten simplemente informacin a una mente
pasiva. y receptiva. Intentan oponerse a ciertos mitos. DOOe Juego, nu
son nicas en este sentido, pues, tambin la histora y la cien(a pueden ~er
destructoras de mitos. Pero los mitos sexuales poseen una fuerza cxcep~
donal; refh:jan los miedos ms profundos y los deseos ms secretos dd
nio. Por ejemplo, lo:;; nios bien pudieran interpretar como una forma
de violencia lo que han visto u odo acerca de:l act-o sexuaL {Ob'lrvese la
manera en la cual, en los deb.ates sobre censura, mde aparearse, de un
modo extrao, sexo y violencia.) Una expiican puramente bjol.6gica
det acto se::mal, dada en el idioma de Ja ingeniera, fcilmente reforzar,
t".Jl lugar de destruir, ese mito a la vez esca:dficador y profundamente 1mts~
fadente.$ Slo si ese enfoque biolgico es lo bastante flexible para permitir~
le al maestro hablar del placer y de la pasin se evitar d peligro. Pero
hablar del placer y de la pasin del sexo c11 lo que quiere decirse, predsamente, con "sc-nsacionallzarlo ''.
Sin embargo, s.upongamos que el enfoque biolgico es flexible v no se
encuentra restringido, como ha ~otdo suteder, a u-na anatoma y u~a fisiologia elementales, ilustradas con diagramas poco atractivos, slo. inteligibles
pura un anatomista experto. Existen hoy en da, sobre todo en Europa,
bastantt:-s libres que han adoptado este enfoque mt; abierto. I\o orultan el
hecho de que las rdacicnes sexuales pueden ser placenteras; sitan tal he~
clm en. un contexto biolgico. Les interesa por :gual el apareamiento y
!.a procreacin. En eros cursoa no hay nada, y ya es gananria, que n:fuerce lm mitos dd nio. Adems, los pequeos tampoco quedarn con
la sensacin, que tan a menudo ies produdan lm anter:ores ;: w1<cs de
educacin sexual, de haber ~;>ido engaados; se los instrua sobre aspectos
que no les interesaba conocer en lo particular --por lo comn, las etapas
de de$arrollo de feto--, quedando tan a o!!tcuras como ante.-; sobre lo que en
verd<td les preocupaba.
Basta un curso as? Segn nuet~tra hiptesi;;:, al concluir dicho curno
!<Js alumnos responden a preguntas sobre la biologa bsica de la mnxluracin, d coito y la reproduccin de un modo que permite a.!iegurar que
han cumprcndldc. Comprenden cmo ) ~esde un punto de vista biolf_..._

gico-- por qu d acto sexual es placentero. Se ha, con ello, cumplido

el prop.\ito de la educacin sexual?
Cada vez ms personas opinan que resta mucho por hacer; que si h!en
una informacin biolgica precisa time un papel en cualquier programa
de educadn sexual, no basta con ella. La biologa no es suficiente por
dos razones distintas, aunque relacionadas entre s. La primera, que la
sexualidad humana no es un fenmeno puramente biolgico, aunqut.:, desde luego, sus races s sean bolgi<::al\. La segunda, ms di:-;cutibk, que el
educador sexual no debe limitarse a impartir informacin, a simplemente
destruir mitos, sino que debe lnt~ntar modificar las acttudes y la conducta
::;exuales de sus alumncs. De acuerdo con este punte de \"ll;ta, .contentarse
con lo biolgico equivaldrla, en m1 eurso para ensear a conducir autos, a
de:~cribr tan s)o el funcionamiento de un motor 4e combustin interna,
de lo." frenos, del volante y de la caja de velocidades, para agregar, tal
vez y tan slo, que conducir puede resultar una e:xperi:ena placentera.
Ampliemos la primera objecin; nada o muy poro hay en la hio!oga
como tal que ayude a lus alumnos a comprender el matrimonio, la ilegitimidad, la prostitucin, la pornografa, la homosexualidad o los mitos
8exuale;, por slo mencionar unos cuantos fenmenos ton los cuales ~ew
guramente tropezarn esos alumnos de modo personal o en sus conversaGnes. Pudiera responderse que se e:tminaria la ignorancia de tales cuationes
agregando a la biologa a.--ptica unas denda.s sedales igualmente a.tptica.s. As, lm nios saldran de la escuela sabiendo no slo cmo ocurre [a
reproduccin humana, sino el pon:entaje de homosexuales en la poblacin,
las principales ra:rones para solicitar el divm<:io, las expresiones adoptadas
por la pornografa y la mgani13-cin dada. a sta. Desde Iuego, con ello
tendran una imagen mucho mt; realista de la vida sexual humana. ( P(lT
as decido, aparte de saber cmo fundona un motor, conoceran !as reglas
de trnsito.) Pero si, una vez dotados por el maestro de toda esta informa~
cin, los alumnos la emplean para convertirse en proxenetas, para dedi~
carse a una carrera de prostitudn o para modernizar la industria por"
nogrfica, pocos educadorc..:; sexuale'> consideraran afortunado su curso de
instruccin sexuaL Quizs se equivoquen. Tal va no sea objecin a
un curso de esa naturaleza que d alumno lo aproveche para volverse un
proxeneta de mayor xito o un violador ms diciente, como no la seria
para un curso sobre metales que cl alumno lo aprovechara para conver~
tirse en un ladrn de cajas fuertes ms a[ortunado. Desde luego. la pe~
sidn de las escuda: seria mucho ms frl --sin por ello dejar de ser

264

M<~

~ T mtndore de lGS ejemplos de este tipo que tengo en mientes, vnse Manci;;{'
Hili y Midud Llop:l-Jmeil, Sqx Edur:arivn, Tht ErronttH<> Zone, Nativr.al Secular
Sodety (Lomire!J, El70].

287

ALGUNAS APLICACIONES

EDUCACiN SEXUAL

difcil- de poder afirmar que su tarea consi.<;te, pura y simplemente, en

impartir y que nada tiene que ver con ellas el uso dado a tal informacin.
Pero pocos educadores sexuales estarn dispuestos a lavarse as las manos de toda responsabilidad. Como ya lo suger, es una doctrina muy
aceptada que, en esencia, la educacin sexual representa una variedad de
la educacin moral. Incluso el libro sueco, pese a su insistencia en lo biolgico, comienza afirmando que la educacin sexual debe tener "una
predisposicin tica pronunciada", haciendo con ello incluso ms difcil a
los infortunados maestros de biologa el cumplir las instrucciones de ensear lo relacionado con el sexo de una manera totalmente cientfica y
carente de sensacionalismos.
Sin embargo, sugerir que la educacin sexual es una variedad de la
moral de ninguna manera pone punto final a nuestros problemas, de
ninguna manera determina sin ambigedades el propsito de la primera.
Porque, a menos de que nos contemos entre aquellos que consideran posible resolver mediante una definicin lo que "realmente es" la educacin moral, seguiremos vindonos obligados a elegir entre alternativas duramente objetadas.

tradkiones sexuales muy poderosas. A lo que se oponen e; al esclarecimiento sexual.

~o hay razn para que sea del todo negativa la educacin que tienen
en mientes. Tal vez no sea su objetivo meramente disminuir las probabilidades de que los alumnos se dediquen a una conducta sexual, sino fomentarles actitudes mentales positivas, incluyendo, por ejemplo, el amar
y respetar la virginidad, y no slo como una forma de propiedad que es
prudente conservar desde el punto de vista social, sino como una idea
moral. As entendida, la educacin sexual ha sido el ncleo de la moral
en muchsimas escuelas conventuales, donde resultaba ms efectiva debido
a la existencia de un cierto acuerdo entre los votos de castidad hechos por
los maestros y aquello que enseaban, tipo de acuerdo mucho ms difcil
de asegurar en las instituciones pluralistas. Sin embargo, fue desembozadamente negativa respecto al conocimiento. Incluso la palabra "virgen"
era tab, excepto en contextos puramente teolgicos. (De hecho, ocurri
as hasta hace muy poco; en algunos estados de los Estados U nidos no
pudo hacerse propaganda a la-pelcula de La Virgen y el gitano, segn la
novela de D. H. Lawrence, mediante ese ttulo; poco antes, la obra de
teatro La luna es azul ofendi mucho porque se utilizaba en ella la misma
palabra.) Slo se necesitaba prohibir, porque era inconsistente con la virginidad, todo contacto corporal entre alumnos; innecesario era explicar
con precisin en qu consista la virginidad.
De pronto, esta actitud hacia la educacin sexual tiene muy pocos defensores coherentes, incluso en las iglesias cristianas. Desde luego, su
influencia no ha desaparecido, pues muchos padres crecieron a la sombra
de tales ideas. El sexo era algo que no se mencionaba, sobre todo en el
crculo familiar. He aqu una de las razones principales de que resulte
poco realista, en nuestra sociedad, el dejar la educacin sexual en manos
de los padres. Pero sus defensores, excepto por algunos eclesisticos recalcitrantes del tipo arriba mencionado, suelen guardar silencio.
Por qu ha ocurrido esto? A veces simplemente porque se han dado
cuenta de que el mundo al cual la escuela pertenece hace impracticable
el ideal de una ignorancia inocente; se admite entonces con un suspiro la
necesidad del conocimiento sexual, tomndose esto como otra indicacin
de cun corrupta es nuestra poca. Para estos reacios proslitos, la educacin sexual debe ser una medida profilctica. Slo en razn de no ser
explcita, afirma esta lnea de argumentacin, la educacin moral tradicional deja de proporcionar a los alumnos o les proporciona en medida

286

En un extremo tenemos el punto de vista puritano-cristiano, segn el

cual una educacin sexual moralizadora persuadir a los nios de que las
relaciones sexuales, incluso cuando ms lcitas, dentro del matrimonio y
con la intencin de procrear, son vergonzantes, un "hecho perteneciente
a la oscuridad". ("Ignorar alguien", pregunta Inocencia III, "que el
trato sexual conyugal nunca se presenta sin el ansia venida de la carne
y sin una concupiscencia enfebrecida y sucia?") O, cuando no se lleva tan
lejos la hostilidad contra la sexualidad, que toda relacin sexual es
pecaminosa de no estar bendecida por la iglesia, ser sensual en grado
mnimo y tener Tomo propsito la procreacin. De acuerdo con esta tradicin, suele considerarse a la ignorancia una bendicin; y la educacin
sexual no debe elucidar, excepto en la medida en que un cierto grado
de elucidacin sea inherente a presentarla como amenazadora. Aceptada
la inevitabilidad de alguna forma de educacin sexual, se inform recientemente que un distinguido eclesistico afirm que l preferira ver cumplida tal educacin de un modo furtivo, como una comunicacin susurrada, en una atmsfera de culpabilidad y vergenza apropiada al tema. Los
defensores de este punto de vista se describen a veces, o a veces se los describe, como oponentes de la educacin sexual. Pero son muv en verdad
'
'
'
"educadores sexuales" en un sentido de la frase: estn comunicando

EI>l:CACiN SEXt:AL

ALGUNAS APLICACIONES

rmm:ma proteci6n <:Ontra los embarazos accidentales o las enfermedades

venrea;; o cualesquiera otras contingencias contra las que, se supone por
lo general, ser decnsa una educ.acin sexual eficaz.
Pero si esto fuera lo nico por tomar en cuenta, lejos est de quedar
claro por qu el miedo a las consecuencias reales- tiene ms fortuna, como
profilctico, que el miedo a las- llamas del infierno; que los jvenes duchO!'
en d empleo de anticonceptivos tienen menos hijos ilegtimOS-; que quie~
ne<. saben acerca dc las enfermedades venreas corren menoo riesgo de
contraerlas o se muestran ms dispue5tos a buscar ayuda mdka cuando
las contraen. Son cuestiones de las- que sabemos muy poco, y lo poco que
sabemos no es muy alentador.' Desde luego, s sabemos -porque en este
ca.."<> fumar, beber licores, tomar drogas y conducir a altas velocidades
son casos anlogos- que tos argumentos de ndole radonal dirigidos contra las prcticas apreciadas por el grupo de compaeros de una joven
suelen te:!'-ultar totalmente ineficaces en alterar la conducta de ste.
Adem!:, y en medida muJ:ho mayor, la e-ducacin sexual "pronlctca"
tropieza con problemas para definir un programa. Contra cules prcticas sexuales, exactamente, dirigirlo? En fecha tan reciente como 1957 el
libro sueco se referia al homo~:xualismo como si slo se tratara de seduccin de pequeos: "Hay homhr~ que son homosexuales y que, robre todo
en las grandes ciudades, tratan de seducir a los nios ton promc.~ de
dinero o- cosas parecidas:; La actitud pblica hada la hvmosexua!idad
ha cambiado con gran rapidez; muchos ma~tros, aunque condenando tal
seduccin, no estarn dis-puestos a considerar que su curso est dirigido
proftlcticam.ente contra, para citar d Manual, ''perronas que no sienten
una atraccin natural por el sexo opuesto". Y qu de lBs relaciones sexuales premaritales? O de la promiscuidad? Las certidumbres de ayer, st
bien de ninguna manera desaparecid~ se han debilitado de manera
considerable.
Al extremo opuesto del enfoque profilctico del sexo tenemos lo que
conviene llamar el enfnque hedonista. Segn opinin del hedonista, el
objetivo principal de la educacin sexual es quitarl.e por completo al sexo
su sentido de culpa; dejar daro que el sexo, en todas sus formas, es una
actividad placentera, valiosa en s, a la cual debe dedicarse el ser humano
La investigaein de que informaR S. Rog<:n; (comp.;, en Sex Educatim; (Cmi-tbri:dge, 1974) deja daro, ante todo, n1i.n pocas inyestigacione.~ snias ~ han llevado
a cab.
~ lbi., p. 123.

"''

sin ms inhibiciones que las mostradas al romer o beber, actividades sta$

a las cuales, en verdad, se lo puede comparar sin trabas, El se-xo lo hace
sentirse culpable?1 pregunta en ,su titulo un libro de G. L. Simons. Como
es de suponer, 1~0 se muestra ambiguo en la poltica que defiende; "En
la vida sexual debemos liberamos de la sensacin de culpa 1 tanto por
nuestro bien como por el de nuestros bijos!'6
A la verdad, hace poco presenciamos lo que no cabe sino llamar un
programa de educarifm adulta amplio, cuyo propsito era persuadirnos,
sobre todo con ayuda de libros y pdwla.__'. de que las relaciones sexuales
deben ser foente de gow, de placer desinhibido, y estar por completo libres de toda sensacin de vergenza. Aunque no k: busca que tal instrucdn vaya al saln de clase, absurdo .sera negarle el nombre de "edu~
cacin", al menos en ei sentido general de la palabra, Sin duda que
muchos libros y muchas pelkul:as-- con ttulos n:fcridOil- a la "educadn sexual" son pornografa con un disfraz muy transparrnte, Pero lejos
est dto de ser una verdad universaL De ninguna manera son esas obras,
por trazar una diferenciacin nttesaria, pornografa -"ro$a", llena de mujeres siempre amorosas y de hombres de virilidad inacabable; o pornografa
criptopurit.ana, de "tira cmica de horror", llena de brutalidad, vulgari~
dad deliberada, crudeza sin lmites y una hostilidad contra las mujeresapenas disimulada. De hecho, b-astante a menudo presentan el tenor in~
confundble de o-pscula;. misionarios o de folletoS polticos: prometen
bienaventuranza sexual y exigen derechos- sexuales.
Errneo sera condenar en blvc t;d fervor; dada Ja situacin anterior, es
de comprender e incluso aplaudir, P~ a ello, y corno ya apuse en otro
sltio.7 algo my insatisfactorio hay m una mayora de fos manuales dedicados a la prctica sexual. Presentan todas las sealts de haber sido escrit(l.';
en una edad kcnolgka, en una SOi":iedad de consumo. De un modo caracter:sticamente tecnolgico, amenazan con remplazar la ansiedad poovocada por- el aspecto moral de nuestras a-cciones por una ansiedad derivada
de nuestra capaeidad para llevarlas a cabo. "Xada hacen por traer a la
luz los horrores y los temores de la sexualidad, el modo en el cual las reladones sexuales puede llevar a hombres y mujeres a la desesperaci6n.
O sugieren -falsamente, pieru;o yo-- que esa desesperaci6n t.s tan Wlo
producto de la ignorancia y de la mojigatera.
Adems, debemos recordar que el Marqu~ de Sade fue uno de los
~ G. L. Smons:, Dotrs Stx M!lke )'P~ Fui Guilty? ;L:mdn:s, 19-72), p, 116.
John P<mmDre, 1'he Ptrfrrtibility af Ma"ll, p. 303.

primeros en intentar liberar a los hombres del sentido de culpa sexual.

Sin duda que siguen las controversias, y controversias amargas, respecto a
los lmites despus de los cuales el hombre debe avergonzarse de sus actos
sexuales. Pero imagino que una mayora estaremos de acuerdo en que
la sexualidad pasa los lmites de lo permisible cuando se expresa como
violencia, significa la transmisin a sabiendas de enfermedades venreas, la
venta de muchachas o muchachos como mercanca sexual, la seduccin
de nios o una procreacin desmedida. Es decir, hay ocasiones en que
debemos responder por nuestros actos sexuales.
Podemos estar de acuerdo, adems, en que se subestimarn muchsimo
las relaciones sexuales cuando slo se las considera fuente de placer, aun
que bien est que lo sean. Por todo esto, si tonto sera -cuando se exami
ne la cuestin ms limitada de hasta dnde y en qu medida debe ser la
educacin sexual parte de los cursos escolares- olvidar la existencia de
esta abundante literatura hedonista, equivocado sera tambin sacar en
conclusin, con un respiro de alivio, que el maestro no necesita sino ense
arle a leer a sus alumnos. Esto aparte del hecho de que tales libros no
estn pensados para los muy jvenes o para los semianalfabetos, grupos
que bien pudieran necesitar en especial de la educacin sexual.
Hoy se estudia en mucha mayor medida otra manera de abordar la
cuestin, que no es ni puritana ni hedonista. Segn esta corriente, el pro
psito de la educacin moral, y por tanto de la sexual, es ayudar al alumno
a que sepa "tomar una decisin responsable y con conocimiento de causa
entre las posibles vias de conducta que se le abren"." Esto, cabe comentar, es la ortodoxia de moda en aquellos crculos donde ha penetrado la
filosofa de la educacin contempornea.
As pues, la eleccin del alumno consiste en estar "informado". Con esto
se justifica el dar informacin, tanto biolgica como social. Pero el alumno
debe ser, adems, "responsable". Estamos ante un concepto ms oscuro.
Responsable ante quin o ante qu? Sin embargo, cuando se hurga un
poco ms all, suele surgir una definicin por implicacin. Se habr escogi
do con responsabilidad un modo de actuar cuando se haya tomado en
cuenta a las otras personas, a su ''derecho a elegir", sus sentimientos y
las consecuencias wciales de ndole ms general provocadas por la elec
cin. James Hemmings y Zena Maxwelllo resumen de la siguiente manera
en su libro Sex and Love [Sexo y amor] -libro para escuelas que se atiene
8

. "t da persona tiene derecho a pe

al espritu de este enfoque mora - .
o
~ d los
.
.,
no a costa de otros, no engan n o
1
lear por su satsfaccton sexua , per~,
s "el respeto mutuo
o explotndolos de al~na manera,; uY, una vez m ,
es la base de las rclacwnes sexuales
.
'd
que es hoy una opt
Desde lue o, este concepto sexual comn e con o
,
,
g

a1 menos en los patseS dema-.

, n popular sobre el papel de a escue a,
"
;;:tas: tiene sta como deber ensear al nio a que a~ren~: ~~e:earo~:
, .
, pero de tal manera que tome en cuenta os m er
s1 m1smo ,
.
m ntando merecen
ersonas. Slo cuando insisten en esto, se sgue argu. ,e"
,1
t'd
P
b d "educac10n en e sen 1 o
los cursos de educacin sexual el nom re e
'
elogioso de la palabra, cosa distinta a la mer~ .instruccin o a 1un ~deoc~
trinamiento franco. En nada se atiene al espmtu de las escue as q t'
.
rsuadir a los alumnos que ac uen
maestro considere su deber el mtentar pe
.
1

e;;1: :d::~i~~m=:~~ ti~n;e:~

1
11
de este modo especfico Y
dones entre el maestro Y os ~ ,
ande en la escuela.
ropsito meramente averslvo, mngun lugar le corres.p
.d d 1
P
~
actuar con sentl o e a
Es cosa muy diferente ensearle a 1os mnos .a
d h'
'
n
responsabilidad, a pensar en lo que estn haciendo.
h
al
s que un asomo e 1pocres1a e
Y pese a todo esto, no ay go m
l 1d a d un curso
esta idea de la educacin sexual, tal y como lo hay e~ a e, e
,_
.

"? 0 si no h1pocreSJ.a por 1o m

de biologa sexual "sin sensanona tsmos
'.
nos s un sentido de la realidad limitado. Desde luego, no me.godqu:, en

U na parep e jovela vida sexual de una persona se presentan opnones.

.
nes pudiera tener que decidir entre vivir juntos casarse.; unalchlca em

por solo mennonar o que son

barazada si tener un aborto o d ar a uz,
_,
.
'
, .
L . , enes y no slo ellos- suaen tgno
casos relativamente dramattcos. os JOV
d ..
.
d
,
eneral derivadas de esas eclstones
rar las consecuenCias de or en mas g
. .
Has
Vale la pena mntarlos a que 1as
o prefieren no peruar acerca d e e .
.
d 'da
.
al
se eltgen los est1 os e VI
iensen Ahora bien en trmmos gener es no
.
p .al N eleoimO: de quin enamorarnos. Sera hipcrita negar esto,
0
sexu
~
erza de una pasin sexual, pretend er que, de intentar
pasar por a Jto la fu
.
' t d
lo, todos nosotros podemos llevar vidas sexuales atemdas a un espm u e

~o d~ a!:~~

'!

dulce sensatez.
., .

mentacin VieLlego as a un punto decisivo y muy dtftnl de mt argu

.. ,
ne al caso pensar que la educacin sexual no es slo un~ .preparacton _en
la toma de decisiones deliberadas, hasta donde stas participen de la vida

Vase, por ejemplo, Alan Harrls, "What does 'sex education' mean?", en Rogers,

op. cit.

291

EDUCACiN SEXUAL

ALGUNAS APLICACIONES

290

- MaxwcB, Sex and Love (Londres, 1972), P 104.

James Henunings y Z'n..

ALGUNAS APLICACIONES

EDUCACiN SEXUAL

sexual, sino tambin, y ms all de esto, una preparacin para el amor?

Segn sugerl antes, en la nocin de "responsabilidad" va implcita la idea
de }lteocupane por otras personas, de tomarlas en cuenta. Presentamos
aqu una suposicin --que las otras personas, o algunas personas, son objetos propios de nuestra preocupacin- que tal vez deseen cuestionar
nuestros alumnos. Suele replicarse que suponer eso no pasa de significar
que hay cosas tales como las consideraciones morales; es decir, que tiene
mucho sentido la idea de una educacin moral diferenciada de un adoctrinamiento moral. (A lo cual podra responderse que no tiene ningn sentido.) Sin embargo, ir incluso ms all. Pienso que la educacin sexual
puede ser una preparacin para el amor, considerndose ste como una
relacin que sobrepasa la mera consideracin, pues la une al gozo, que est
dirigido a ciertas personas en lo particular y no a la gente como tal.
(La actitud adecuada hacia nuestros vecinos no es el amor, sino la consideracin y, en casos de emergencia, la preocupacin.) Es decir, considero
que tal y como el maestro est plenamente justificado en intentar despertar en sus alumnos el amor por la literatura, perfectamente justificado
est en intentar estimularles la capacidad de amar a la gente.
Sin embargo, represe en la frase "preparacin para el amor". No sugiero que la escuela ofrezca lecciones de amor, que pueda ensearlo en
el mismo sentido en que ensea aritmtica. Tampoco deseo negar que, en
este sentido, es de capital importancia el papel de la familia -pues
aprendemos a amar porque nos aman-, incluso aunque la actitud del
maestro hacia sus discpulos y las relaciones que stos mantengan entre s
fortalezcan o debiliten su capacidad de amar. La enseanza directa tiene
una meta ms limitada: eliminarle obstculos a la capacidad de amar, no
crear sta. (Expresa lo que quiere decir la frase favorita de Bosanquet:
"el obstaculizar los obstculos".)
Cmo llevarlo a cabo? He insinuado ya que la ignorancia puede afectar la capacidad de amor del nio, la ignorancia expresada como mitos
sexuales. La ignorancia biolgica, en el sentido estrecho de la expresin, la
ignorancia de la anatoma y la fisiologa del sexo, no tiene en s mayor
importancia. Los hombres y las mujeres se amaron mucho antes de que
nadie supiera algo acerca de la anatoma del vas deferens. Segn lo he
sugerido, lo en verdad importante es que el nio aprenda que el acto
sexual no es inevitablemente un acto de violencia; que puede ser tierno,
afectuoso. Si se da mayor amplitud de significado a la biologa, si se
la transforma tomando en cuenta a la etologa y se insiste en el amor

como lazo de umon y se olvida la insistencia biolgica tradicional en Ja

reproduccin, su papel en este sentido ser mucho ms importante.
Tambin puede ser importante el examen directo del amor en el contexto de un enfoque amplio de instituciones tales como el matrimonio.
Mediante ese examen, los maestros pueden ayudar a que sus alumnos
comprendan cun sensiblero es el amor caracterstico de la literatura barata y de los anuncios comerciales, y explorar las dificultades y las ansiedades inherentes al amor.
Los manuales sexuales del pasado se mostraban muy reticentes en lo
tocante a este punto. Los de hoy son mejores. "Cualquier amor", escriben Hemmings y Maxwell, "nos sujeta al riesgo del dolor. Quizs el amor
no dure y una o las dos personas queden sujetas a un sufrimiento intenso.
Nada digno de tenerse puede adquirirse sin riesgo". 10 Sin embargo, no
creo que se enfrenten con decisin al hecho de que el amor puede ser
fuente de sufrimiento para terceras personas; que no siempre es fcil reconciliar el amor con las consideraciones debidas a otros. (Tomaron en
cuenta Romeo y Julieta los sentimientos de sus padres? Fue Gibbon
un mejor modelo a seguir cuando suspiraba como amante que cuando
obedeca como hijo?) Los maestros pueden recomendarle a sus alumnos
que lean el tipo de manual al que ya me he referido, pero hacindolos ver
sus limitaciones.*
De ninguna manera sugiero que debieran hacer propaganda al amor;
incluso de sentir una ansiedad desesperada por animar a sus alumnos al
amor, sera un modo poco eficaz de conseguirlo, tan ineficaz como hacerle
propaganda a la literatura. Pueden, y deben, examinar la manera en que
las utopas -viene al caso La repblica, de Platn, aunque hay otros
ejemplos, uno de los ms notables la comunidad Oneida, de los Estados
Unidos- sugieren que en una sociedad ideal no hay lugar para ese tipo
de afecto particularizado al que hemos llamado amor. Hablan, atenidas
a un espmtu histrico, de las relaciones entre el amor y el matrimonio
en el mundo antiguo, medieval o moderno, dejando claro que "enamo-

292

' 0

293

Op. cit., p. 89.

* Cuando digo que puede hacer esas cosas hablo, desde luego, en funcin de principios generales. Su escuela pudiera prohibirle hacerlo; su propia educacin o sus
proclividades sexuales pudieran volver sumamente difcil la situacin. El sistema
educativo sueco tiene la pasin de la uniformidad, a la que identifica con la igualdad. Con much.a reserva, ha tenido que confesar que la educacin sexual varia
mucho de escuela a escuela, de regin a regin, de maestro a maestro.

295

ALGUNAS APLICACIONES

EDUCACiN SEXUAl.

rarse" no ha sido, en trminos generales, preliminar n~esario o suficiente

para el matrimonio. Desde luego, todo etrto cuenta como educacin
sexual Ayuda a que los nffios tomen decisiones wn responsabilidad, los
prepara para el amor .. o para renunciar a l, si tal es la dedsin fmaL
Pero el arte y la l.teratura, opino yo, $OJ1 ms importante> en este sentido que las explicaciones biolgicas o sodales. En la literatura y en el
arte quedan descritas vvida y concretamente los deleites y las agonas
del am.or, de un modo tal que se enriquece la imaginacin, Ja tolerancia.
y la simpata emocional.
Desde luego, una vez ms se prestntan problemas prcticos, Por poco
ms o menos un siglo la literatura para las escuelas fue censurada. La
poesa amorosa, cuando se la examinaba. era desde una perspectiva que
la subllmizaba; se pensaba que era ms prop:lo cl verso narrativo. Loo
nexos entre el amor y la sexualidad, por una parte, y entre d amor y
ei terror, por la otra, quedaron cuidadosamente ocultos, Tampoco se enfrentaba el niiio a pintura o escultura sensual alguna. A decir verdad,
muchos maestros siguen sintindose incmodos ante un arte o una literatura
de insinuaciones sexuales. Pero la realidad es que lo complicado y lo
importante de las- rdadones sexuales en ningn sitio quedan tan daros
como en la literatura, una literatura que vara en alcance y estilo d<'sde las
canciones y poesas m$ sencillas ~no muy diferemes en tipo) aunqu~
en ocasioues de calidad superior~ a la!. canciones "pop" contcmporn~
hasta las complejidado de tono trgico narradas por Tolstoi y Shakespeare.
Todo edu(ador sexual debiera, por to menos; conocer esta literatura; leer
la.'i &canJes, de Eurlpides, una vez al ao. para rt:<:ordar run explosiva
puede ser la sexualidad; conocer Catuio y a Burns; comprender Jos
sentimientos que se encuentran dando apoyo a La tierra balda. Hay lbrru
de texto, sobre todo en Franca y en Dinamarca; que intentau analizar
las reladoues sexuales en toda su extensin cultural; les sirven de ilustracin grabados de Picasso, no diagramas clnicos. .Esta, pienso yo, es la
dlrecd6n en que debemos movernos, Dejar el sexo en manos de loo bi6logos significa JlQ comprender en absoluto el lugar que le toca en Ja vida
humana,
Por tanto, de e-star yo en lo derto, el que tantos jvenes .se rehsen a
leer incluso las novelas ms sencillas y prdieran programas de televisin
que, con mU<.ha frecuencia, falsifican y simplifican en exceso las relaciones sexuales, o:mstituye un obstculo t;erio a cuaJquier tipo de educacin
sexuaL Tambin es un obstculo serio los titubeos de una eensura o de

un sistema de dasifkadn que los deja expuesto~ a la violencia, la cruel

dad, y la trivialidad sexual, y les prohbe asL<>tir a la exhibicin de pe~
1culas que unen la sensualidad cou el afecto. Como sucede siempre, el
educador sexuat que se toma so tarea en S:<:rio va, en este punto, contra
la tendencia de su sociedad; sta refuerza en todo sitio el mito que aqul
trata de destruir.
Es fdl comprender las objeciones hechas a la educacin sexual,. obj~
dones que no slo vienen de conservadores extremos -----en.tre los cuales
incluyo, desde Juego, grandes secdones de lo que convencionalmente suele
llamrsc "la izquierda", sino de hombres de :indudable sensibilidad, que
se mut":Stran inquietos ante la insensibiUdad de esa educacin, ante sus
pretensiones de un realismo del cual en verdad carecen; su intento, en palabras de Ian Robinson, de volver al :-JCXO "~guro, limpio, higinico; una
actividad propia de llTl jardn de nios"," La vida .seria mucho ms fcil
para las escuelas si dejaran en pa~ a la educacin sexual. Pero hac-er e:stu
significara apartarse de fenmenos de importancia central para comprender
la vida humana, la sociedad, la literatura y el arte. En realidad, no pueden
dejarla en paz: pasar por alto el sexo, referirse a l con eufemismos,
censurar la literatura dedicada a los nios es, en s, una forma de cducaci6n sexual.
He sugerido ya que la educacin sexual tir-.ne tres propsitos: primero,
destruir los mtos sexuales; segundo, ayudar a los alumnos a tomar deci,!dones de indote sexual; tercero1 prepararlos para el amor, para !as preocupaciones, los goces y las respomabilidades que ste conlleva. Decir tal
;:osa no significa, como de prlndpio seal, detenninar cmo, dnde )'
por parte de qu.ien ensearlo., o hasta dnde llevar esa educacin. Pero sus
consecuencias tocan todos eros aspectos. Como sucede muy a menudo,
quienes ms lo netesitan son los ms difciles de alcanzar; en este senti~
do, como en otros_, Jos analfabetos y los semlanalfabet:oo estn en enorme
desventaja. En ella estn aquellos cuya vida uo ha tenido amor. Adcms1
11 I:rn Robirt$i:!, Thc Surol:>al 1)/ English {Cambridgc, 1973), p. 172. Qum deba
agregar que el 'lciior Robinson avanza nlis en la dlreu::\On opuesta de l que ytl estoy dispuesto a llegar; parece g;nar, <.!n verdad, la agona. Mucho de lo que a l le
preocupa en el mundo contcm.rmr:nro no me desasosiega; mis recuerdos de :;u antt.
tesis austraharla tn la treinta liOn todo menos JI<')Stlgicos, Per-o he de amfU~~r que
muchos tlirector.:s dt cine )' novdi.'ltas eontempmneDll tienen un xito alarmante tn
ha>:er dtl ~exo algo aburrido y mecnko, aunque otros logren hacemos ver su belleza
y sus terrores.

296

ALGUNAS APLICACIONES

existe el serio riesgo de que las escudas exageren primero lo que pueden
luu'.er y entonces) al fracasar en sus ambiciones) aigan en el cinismo y
~ligan dando esos cursos por hbito y no por conviccin. He ptocurado,
cuando mucho, dejar un poco mis claro lo que; de principio, pueden
intentar las escuelas; Jej~ estoy de negar que la tarea que las aguarda es,
como siempre, de dimensiones apabullantes.

INDICE ANALITICO
tu:.titude~:

7'1

actividad: 61, {;3, 64, ?7-19, SI, !:12, 86-88,

JH, 133, 137-139, 161, 162; e i."lfomla~rin. 133-143
Adarm, tlt john: 36
Adamson, J, E.: 43
adiestrami~n!.O: 56-.58, 147, 162
adoctrimonienro: 200, .2i6, 229, 234; V.
propaganda
Agaui, J.: 11tn
AhJfon, L. V.: J 3Bn
Aldrich, H.: 119
alfabeto pata la enseanza nida!: !66
amor: 39, 226, 229-234, 292-295; V.
~:mal, educad6n
Andenon, Juhn: t 72
apredaci6n: 31, 2'15-:.!79
apret!dizaje~ pre{lliU1'Ici6n para el, 69-12, 93100; tramferenci.a del, 68, 69; en iibrot,
75, 76, SS, 89, 112, 1!3; vicaria, 100;
de nu;m,.tia, JlB, UY, 213 V. ensean:ca; e;tptrlenda; mat:Jtr&
A!t6tele~: 30, 86
Arru.uld, A.: 165, 166n
Amvld, Matthew: 41, 143

arte, etut'i.&nza. del: 192, 197

atihorndv:-, difet('t\da entre maeotro y:
255, 278
Ausubel. David: Ban
autoexpre~i.n: 52, 192, 226, 265n, 273,
.{60
autoritarismo; Hl. 45, 1.10. 111, 19$, 203-

207, 2ll, 212, 221, 26fi.27{l

Baum, Francb: Bfin, 14{)

llajema, Carl: 12:4-11, 2:3n
&llarrl, P. B.; 260
Bamard, H. C.: l66n
Bau.han;; 19-7
&yer, H,; !97n
Bea.cock, D. A.: 25Sn
Beatley, R.: <10n
Belarrnir.o, r-ard;na:: 139

291

&11, M. E.: 269n

B~nlham: l9i, 195
BereC:y, Y, Z. F.: 200n
Berlc:eley, Jorge, obi!po: 139, 236
Rigge, M. L: 69n.
Blat-k, :M;u;: 23t1, 25, 51, 133, 200, 201
Bla.mhard, lL 124n, IJ%

Bloom, B. S.~ l 07n

DOU, Heinrich: 191
&anquet, B.: 292
"&urhki": 179
Broad, C. D.: 20
Btoek, J. O.)..!.: 125n
Bruter, J. S.: 88, UB, 1::0, 121, 123, 125,
131, 143-, 263
burgueses, valore\: 10, 221, 223

capaddadet: 30, 31, cap. llf p,;usim, 77,

cap. Vl pas.sim, 22:1, 149-250, 263-265x,
273-216, 280; abiertll~, 55-68, 71, 77,
1+:5-145, 14/, 196, 213, 246<!48, 266;
cerradas, 51-t4, 66, 68, 69, 143, 241,
248, 266, 275; estrecha>, 68; a.mpiial,
68. 69, 77; did<::ticru; y reductiva>, 136,
137; generale> y profuiona]<;>, :!59-261
aricter. r;ug<>s del: 108, no, 201
nutig<;~.~: V. recom{lf'.nta'
detlda: filos/1 de la, 16, 22, 26, 21, 139,
271: enseanza Ce la, 27, 38, 46, s:;, 63,
64, 68, 89, llf, 115, 121-123, !39, 140,
142, 143, 192-194, 197, 213, 220, 221,
263, 2JO, 211; genera.!, U4-ll5; fund6n
de la, 139, 14ll
dentifksroo~ 12&, 167
dao<;, s!{m de: 31, 3~, 45, 46, 16, 149,
163, 279, 230; tamao de la, 4446, 281
Colwn, S. W.: 93n
Cokridge, S..muel Taylor: lB2-134n, 185
Ct>lltn$wi>d, R. G.: 'J'J, 1!1, HH, q:,
Co!Umon, HU$j:: 19211
Comenio: fsDn, 167-.
totnpet<;nthu: 55-60
compremlim: 2!1-31, 111, 106, 107, 112,

''"

lNDICE ASALITICO

1:3, !3iL U7, 140, 145, HH, !'35, 231;

t:ll:p, x jtmim, 273, :!74; prcka, 245,
246' lei!ri<::ll 246.248
romunicadn: 32, 70, 121, JJ6, 137, 163,
tti{, 223, 235. 'L'i9, :~60, 265, 266, 2:68
2:70, 274
conceptos: 4?, 121, 131, 132, 239
condirhmamiento: 157-158, 160, 161
conocimicntv~ 25, 26, Wi, 189; de otra
mentes, 194, 195; V. informacin
c<;mtroVl'n;i~, {:Uesti<:mes de: 214
convergente; V. pem;~miento
Cook, Caldwel! ~ 25m
C.-:rvi!K>, An<h~; t67n
Cottrell, T L : 99n
Crt'.lHlvidad: H!l, 172, 191, ?21, 264, 266
261l
Cn:her, J. L P.: 194n
ereenc!a: 185, J R6
critico: V. pemamienw
Cril~OJI!,iln, R. H.: Tl 34n
cuidado: cap, x Pafim; intrnseco y extrinseco, 2:19, :;26

Chom~ky,

Noam: 16in, 251)

Deatden, R F.: B!l11

debateo.: 2M, 203
deduccin~ V. infnrmacibn
drilnldQn: :n, 34
democracia; 198, :HJ, 223
dernonratin: 36, 57, 64, 65, 88
De~~;:lirtt's, Renato: ;}!fn, 94
descubrimiento, mtodo dei: 88
degegcuelizat:i6n: 40, 41, 221, 222
Dewey, John: 19, 22, 24, 30, 45, 47, 48,
7:1~:1'8, SOn.-8:!, 1~1-114, 117, liS, i23,
131, 139, HO, J0-Hl2, 206, ::01, 248,

275
Dickern, Charles: 80
disciplinanms: V, autoritari,;mo
di$plinM: 52, 63, 218, 227, 266
divergent('' v_ pe:n!.arn.iento
Duu$;hty, J\; 26:1n

Dow, Kwoq I.ee: l?'hl

Downing,

J,

A.: 166n

Duval, Roch: 206

11

Etlge, David; 1:!9n

educru:i6n: ci!"nt:l.1 de la, 23; twa 4:\ln,
20-22, 2+, 2:>; metas de la, 35, 107-100;
ambigile<lad de- la, 35, 201; estala!, 1 i 1,
J/2; moral, 286292; V, problemas
eficiencia: 54, 98, 166
ejemplos, al': 32, 67, 1:'14.156, ll3, 202,
203
ejercicio: 147, IW, 170, 173, 215, 277,
278
elitismo: 223_. 224E!iiot, R. K.: 2501'1
emigrante~: 71, 236
empatia: 195, 196
;mple>:M, prttp.itacin para ocupar: !H, J4,
197' ?46-248
en~iiama: filooofia de la, 30, 31; y apten
<llzaje, 32; definici6n, 32-36; naturalrm
tliildka tic la, 35-Sa, 43, centrada en
el nuio, 37, 38; rnitodl)!!, 42, 43; nnl~
ven!tatia, 42, 4-), 98, 99, 19i, 210, 22{'1,
242; emeando a auender, 71, 72; enseando a observar, 81, 82; molquirm~ de,
160; V. prctica
cpistemologla 26., 27, 29
escritul'a: :!63~266, :!69-213 V, "treJ erres"
e,c.~e:a: :::47,24-8,282, 285, 29{1, 291,295,
296; V. et.tudit>, planes de; daw
e:<euel.u: nH6lkas I'Omamlli, t9, 287; radi~
.;abud6n de la;. 116
e:<poctador, ter'la. .:!el: 73, 79, 8!-S5
Espell!l!mde, !.. B.: 93n
cspontancidad: ?26
estnwura, piar. de estudiO!I eeni.r?~dot. en
la: 123-127
eswdiQ: planes de, 45-48, S+, j_5, 67-72,
106-108, 125131, 143, 144; infonnad6n
adquit~da a trovs del, 77, 97 os; V, e$
.:uda; dMC; etrutturn
tica: 20, 26. 29
exo\rnenec 107, 265n, 27'i, 278
e:ttu.rsl<>ti~ ek:o!arnl!: 83-35
experiencia: 31, 1478; y aprendi:uje, 7S;
y !hl}a<::l6rt, 7.), 79; 01:prendzaje p;rr .!l'Wdi<J de la, &5-9:2; aprendizaje de la, :lS..
90, 194
explkadn: :142, 243
expre~in lib~, 192, 225; V. aut<'.lexpre:;.6n

INDJCE ANALfTICO
fantas!a: lOO, 192, 198; e imagi:{!acin,
18:'1, 184
l'eamley, J. D. 2.J:n
Feigl, Hetbett: 16, J8n, 20, 27
t'ichte, J. G.: 130n
fieldr,.;, Henry: HiS
filooof1a: de la ed\!cadn, cap. l p,;r.ssim;
ar..al:ica, 20, 21, :H, 24, ~9, 32; de la
enodan't4, 30, 31; enseanza de la, 24S;
V. dendu
"filoooiu de": 27
Fle:>'ll<:r, Abl"'t}.am~ 169n
Foster, J. K.: 91n
lanc~, er:seflarn-,a de:: 44, 46, 57n, 58, 61,
63, )85, 186.. 213 .. 214, L46; V. lengua.
je, ensefianza del
Freud, S.: 149, 1M, !la
}'roebd, F.: 24, 90
Frye, N.: 21611-

Gahon_, F.: 179

Gardner, Paul: J93n
Garmo, C. de: ! 1211, ) SOn
generali;:.;u;in: .1:19
geografla, erucia-nza de la: 90-94, 124-126,
13!, 132
Getreb, J. W.: 20Bn
C.uethe, J. W, V(lli; 40, 17:<, 174
Gwdman, Paul: 40a
Gruehen, e J.: 175, 176
Gradgrind, wior i:iO, 106, 144, 180
gramtica: 259-262, 26+-266
Grlifitlu, H. B.: !Jf!n, 19311
Gn:rpiou,, he: :!l7n
Gra-piau\, W.: 197n
g:ropor; de compaeros: 150, 288
Gnyot~ 166

habilidades: 123, 147, 200-21}2, 2:3, 244,

259, 2ij1, 2ti6; V_ capacidacleo; "'aher
hacer''
hbit.:>S: 3!, t06; cap, v JM-<Um, 2!3, 238,
245, 258, 259, 280; adquisicin de, 51,
17::, 173; nervim.m, 148-152; M dependei'K'ia, 149-152; eJnl'iicaci6n de, 14lf..
155, 172, 173; y reglas, 151-153; grn
tuitoo, 150, 152; V. razonamiento

299

babko: 2~3, 258, 239, 261n

Hale, Llonel: 215n
H<olliday, M. A. K.: 2'lln
Ha,ruun, Jclm; 861'1
Hanvey, R.: 127n
Hardie. e_ D.: 20-22, 24~27
Hardin, GtHreH: :24n, 2<3"

Hare, R. M.: 2in, 2:6n

290n
Ha.rris, W. T.: 81
Hanley, D.: DS
Hayek, F. A, von: 128
hechrn.; 106, IRO, l.Rl, 234, 238; trarumi
sin de: 199; V. infmmad6n
1-:Wideggtr, M.: 78
Hcimer, R. T.: 95n
Hemming, James: 290, 29ln, 293
Herdito: 31, 65
Hcrbart, j, L: 22, 43, 81, ll2n, 251
herharti::.nc, pUn r>.e :ttcioi'X!'s: 4J
Herbt, Petet: 54n
Hc511e, Herma u' 221
lliekmatl, W. L.: l26n
Hill, Maurice: 28411
Hirst, P. H.: 46-48
bi!itorla, eru;eanza de la: 2/, 46, 47, 115,
H7, 127-131, 195, 213, 21:;, 279
Hobbe!, Tho.ma~: J3Bn, 176
Hou, A, C.: 91n
Halbrook, Da11id: 267
HQ!mes, K.: l92n
Hough, Grnhrun: 257
Howson, A, G.: 138n, l ~3:~~
Harris, Ahm:

Hrtr.bab Mauro: 26ln

Huds~n,

Liam: 19ln
Hughes, A. G.: 7Bn
Hugyes, E. H.: I78n
Hullfhb, G<lrclon: 1B2n
Hume, David: 35, 96, 97, 176, 177n, IIH,
182, 236
Humphrey, George: 179
H!ltehin~, R. M.: '76, 77
idenlhmo: l7~19, 24::1
Jlich, J.; 41
imagir.acin: capacidad de. 29, 3t, 13!},
tn, li3, cap. vm 1xmim, :!01, 208, 211,
214, 218-221, 226, l27, 231, 250, 264,
266, 267, 273; temor a la, 196

lNDICE ANALlTICO
238-:i~l, 249, 2:50,
256-253, 263, 264, 276, 285, 166, 290;
enaeiianza y adquisidn de la, cap. rv
pauim; y r:apa.;idades, cap, VI Jl'4jsim;
impartir, 51, 11, 16, cap. v f!4Him, 233,
256, 257, 2822S4; de:1r.id6n cit:, 73; e
iu!orm.ati6n emm~, 73, :09, 110; deri
vada de la deduedn, 71, 18, 103, ltM;
ut~.la, 96~96,.; retencin de la, 109;
prctica., 133-134; intde"ctual, 134; te
rica, 134-!36, 139, 143, 145, 238, 239;
histrica, 1%, 136, 113.145, 237-:!39;
mverta, 131, 138; viva, t38; abierta,
143-14-5; c~::rrada, 14;\:, 144; amplia, J44,
145; e1trecha, 144
ingls; enseaTJ~ del, 4-6, 63, 69, 70, 193195, :!15-2:17, 219, 2H; L<~p, xu pauim;
cientifko, 270-272
inttruccinc 61, 64-66, 167, t68, 173,209,
210, 239, 275, 278, 291
imtrC~cdone~; 16:1, 16+
iW~tr.unentalismo. 139, J4!), 142

informacin: 47, 21:1,

intt:l1:!ual, prepar.u:in: 1&

inteligencia 213, 230,231, 266

imert: l6, 111

]ames,

P~tou

L.: !25n
lame~, Wi!liamt: 68, 105, 118--120, 139,
146-148, 154n, 172, 199
]O!*!, Rchard M.: 188
Jor<t:, jame~: 116, 282n
juego' 150, 151, IS2-186, ::!2!}, l130
Kant, E.: 146n, H7, 182
Ke>otinge, M. W.: li8n
Kerlinger, Fr<d N : 207n
Kilpatk, W. H.: 15, 107, 108
K""'rner, James D.: 42n
Imre: :9-3n
La:ncelot, C.: Hlbn
J.ar.gman, F. H.; 2'i6n
I.auwl'ry~, J. A,: 206n
lecdoM..t prcticas; 80-fi3
!eetura; 69, 70, 98-102, J64l&7, 2.fi3-266,
269, 270; V. alfabo:>tQ paro la emearu:a
inicial

I.akr1o~,

lenguaje; 266 . 213; em~::anza del, l!,

162, 165, 166, 220, 24.:!, 260n; apren
dlzaje del, 136, 16111)), 173, 228, 250;
V. innc;b., en~iln:ea del; lingihtica
ley~ e i:ommcin; 120.122
libo::rtad: 247~249
lingstica: 2Gt<!63; V. lenguaje
Locke, John: ::15, 44, 4, 78, 9G, 97, !40,
Hi, 146, 154-156, 153, 160-!{)3, !67,
l!H, 216n, 236, 251
LOO.ge, R. C.: 1i, l9
16_glo, ensean~a de la: !03, 1M, 201, 202,

'"

INDICE A:.""lAL!TfCO

Monteswri, :!<.rla: 36, 18:2, IB:l

Moore, G. E.. 20, 219
m.:n::al: V. educacin
>.Wrg<'nthau, Ham: 128n
:N:agd, Ern$t: 12:4, l28n
natura:N:a: 21, 24-26, 38, B1
Newman, J. H., caclenal: 2!8, 222
:Sewman, M. A.: 9j,.
Nieu;che, :F.: 11, 260n, 267, 2:68
r.ie: V. enseanza
Norv.,..,od, Sir Cyril: ll !f
!'>oHm, F. C.: 4i

301

114, 196, 209, 2!0, 2+7-249; polticos

del da, 115, 279
Price, R. A.: J26n
Pl'OI!'resina~, ncut"hu: l H, 206, 'l07
propatanda: 116, 126, 145, 224, 293
p!ico!ogta: 20; ~=ativa, 22-24, 28, 29,
109, 17&, 179-181, 191, 239, 24-0, 242:;,

160
P'iquiatrla: 67, 267

QWmiHano: t55n, 184

Luchins, A. S.: !60n

Lutero, Mart:in: 167n

Oakcsbot.t, Mkhael: 39

UoydJOI!es, Michael: 2Bb

Maccia, Eliabeth S.: i6n

Mach, E.rust: 120
Mac!ntyre, AlaM:!a.ir: 205
maestro: dber moral del, 43, 44; papel al,
43, 4-4-, 56, 57, 61-64, 96-9fl, 100-1!0,
20+-210, 216, 217, 2:27, 228, 230, 2:ti,
234-, 23fi-243, 248, 249, 255-2-60, 266269, 21:!\!:Sl, 284--286, 29D, 2\fl; adiestramiento dd, 40.4-4, 65--68, NI. 2-42
Mal\imor., G. G.: 99n
manipulaein: 207
Irnlt::>vi!IO"So, ~emido de J.o., 142
:Mannetti, F. T.~ 225
Matain: ;g, 24
Marquan:it, W. F.: 161.:
Marnhall, Sybi!~ 265
Marx, C.: 70
malt:mciu.S enrea.w.a de hn: %, 60, 6:1,
9:-96, 115, 160, 169-171, 192, 193,
197, 214-, 240n, '269, 270
!\f;u;we:l, Zena: 290, 293
~{ayer, Martn: !06, 10711, 116
Medawar, P. l:L 124-n
Meddleton, I. G.: 212n
MelauchthClJ, Feiipe: l67n
Mm, John Stuart: 93, 94, 171, 194-, :95
mi:Qa, de!itf".tcciJ:J de; 2:84, 265, 292
mnelllDh~nic,.,, tNnlil$: U9-123
M<lntaigne, Miguel de: 106

oimcrvacin: 31, 11\ !:11, B2; :r.nividad de

la, 78, 79; aprendilaje mediante la, 87,
88, 91, 92; iudiffrta, :UO, !Oi
O'Connor, D. J: 20, 21n
Odel!, C. lt; 132-n
0')-Lal\ey, R.: ~56n
Oneida, co:n1t.w1dad: 293
ortogroHa: !65

Pa'X:al, B.: 230

PasmJote, john: 31n, 47:~~, 9Bn, fll:~~,
J20n, 129n, JS9n, t:i8n, l76n, ISln,
l9Jn, 222n, 242n, 2il9~t
Paud,F:ciedrkh: 125n
Pearson, Karl: 120
pedantera: 198, 224, 227
Peirce, C. S.: ; 19, 13!}, l40n
pensamiento: ~ritico, 47, 276n; wnvergcnte y divfrgentr, 191, 221
Pe>talCYtzi, J. H.: 24, 2.'l, !ill, !)3
p..,leM, R, S.: 20, 39n, 1i1, 207, 215
Piagtt, Jen: 89, 136, ~71, 250
Platn: 26, 33, 34, 94, 120, 142, 151,
J.')4n, 172, 175, li6, 191, 1%, 197, ZtH,
20'2, 210, 212, 148, 260, 293
Plowl!-en, informe: 265n
pulifkos: V. probkm~$ po!itkQs del dia.
Pappe, Sir Karl: 34-u, 128, 13911,219
prArtka: 14-0, 162; de la ~;n..:arrza, 4--1
43, t%
prngmatisroo: 17, 139.!42
pwblemas: .rdm:adn <:-entrada t"n lm, i 11-

ndicail:t.,d6n: y_ esc.<el.u
rau.namiento, y formadn de hib-itoo: 16117<
realismo: J'; 21)
=mpeliOOJ y caJtlg~n~ 136161
r;tOOrdacin: !9, 110, 118-12;), 122, 12;J
regl!t:nn literarlC$: 272, 2n
regl.at: 152,' 153, 161-169. 173, 174, ro.;,
:us, 214-, 216, 217, 220, 22s, 229, 24n,
250, 262; fijacin de, 160, 16I; dMm;do por las, 1671l
Reik, Theodore: 283n
Reimer, Evtrett' 1{),.
Reir., dO<:U'Ir: 13lh:
ruponu.bilidad moral: 290-292
Richrnur.d, W. K.: 59n
Rldout, R.: 256n
Rl>hinron, Jan; 295
Rac, E.: 98n, 2121'1'
.Rogers, E. M: 12C, 122
Rousseau, J. J,: H, 80n, 84. 88, l%, 268
Ru~ll, 1\fortrand: 16, 20, 26, 2:1, l40
rulin1u: 151, \6{1, 161, 266; y regularidade~, 151, 152
Ryk., Gllbert: 28-30, 61, S&, 106, 136n,
147, 148, 177, 184, 243, 244, 246

"saber hacer"; 51-54,86, 13J, l38, 243-247

S:uk, marqub de: 2R9
Sartre, J.-P.: 177
Scfiseu, Michad! 126
Schdf!er, Isr<lt'l; 20, 2+, 27, 32
Schonell, F. J,: 165n, 211n
Seneh, L.: 123n

l1

302

INDJCE ANALITICO

sensoriales, impresiones: 26, 75, 79, 83

sentimentalismo: 276, 277
>entimientos: 258, 274
sexual: educacin, cap. xm po.ssim; como
profilaxis, 282; como biologa, 282-286,
292, 29:{; como ciencias sociales, 285,
293, 294; como educacin moral, 286,
287, 290-292; hedonista, 288-290; como
informacin de opciones, 290-291; como
preparacin para el amor, 290-292, 294
Shakespeare, William: 90, 186, 187, 203,
218, 221, 24-1, 260, 278, 279; enseanza
de, 215, 216
Short, L.: 98n
Simons, G. L.: 289
Skinner, B. F.: 142, 146, 161
Smart, Patricia: 200n
Smith, Frank: 167n
Smith, G. R.: 126n
Smith, P. G.: 182n
sociales: enseanza de las ciencias, 27, 125127, 195, 256-258, 285; estudio~, !14116
Scrates: :n, 94, 210, 248
sofistas: 54, 202, 210
Southgate, Vera: 166n
Spencer, H.: 22, 24
Stan1ey, Lord: 218, 222
Stones, E.: 169n
Stout, G. F.: 185, 186
sujetos: 45-48
Sutherland, M. B.: 183n
Shyne, J. M.: I76n, 239n

Tou1min, S. E,; 153n

trabajo: 229-231, 234
"tres erres": 69-71 ; V. escritura; lectura
Unin Sovitica: 19, 35
"utilidad prctica": 140

NDICE GENERAL
Prda(io

verbalismo: 80, 127, 142

vida, conocimiento de la: 83-85
Wain, John: :-!5
Warburton, F. W.: 166n
Warnock, Mary: 17."1, 176
Watson, J. B.: 146
Watts, Isaac: 84n
Weil, Simone: 232
Wheeler, D.: 92n
Whitehead, A. N.: 173n
Whitehead, F.: 260n
Wi1d, John: 18, 19, 24, 2Hln
Wilkins, D. A.: 162n
Wilkinson, A. M.: 26\n
Wilkimon, Rupert: 215n
Wilson, P. S.: 116n
Wittgenstein, Ludwig: 19, 20, 26, 28-31,
34, 94, 101, 102, 136, 231, 240, 246,
262

Primera Parte
PROGRAMTICA

l. Hacia una filosofa de la enseam.a

IL El concepto de enseanza

13

32

Segunda Parte
LA GRAMTICA DE LA PEDAGOG..

1I J. Desarrollo de capacidades
IV. Enseanza y adquisicin de informacin
V. La trasmisin de informacin
l. Objeciones morales
2. Objeciones prcticas
3. Objeciones de 1~ activistas
4. Objeciones estructurales

Young, R. W.: 262n

Ziller, T.: 130n

\T
VII.
VIII.
IX.
X.
XL

Informacin y capacidades
El cultivo de hbitos
El cultivo de la imaginacin
La enseanza de cmo ser crtico
Cmo ensearle al alumno a tener inters y ser cuidadoso
Enseanza de la comprensin

Tercera Parte
ALGUN"AS APLICACIONES

XII. Anatoma de la enseianza del idioma ingls

XIII. Edutacin sexual

303

51

73
105
107

108
111

11B
133
146
175
19~1

218

235

'

Este libro se termin de imprimir el

6 de octubre de 1983 en los talleres de
Lito Ediciones Olimpia, S. A., Sevilla

109, 03300 Mxico, D. F. El tiro fue

de 3 000 ejemplares y la composicin
la efectu Servicio Tipogrfico Edito.
rial, Calzada de Tlalpan 413, 03400
Mxico, D. F., emplendose tipos
Baskerville de 9:11, 10:12, 11:13 y
12 puntos. La edicin estuvo al cuidado de Alfonso Rue/as

John Passmore

Filosofa de la enseanza
Tema central de nuestro tiempo, la educacin ha
suscitado incont;ibles y vehementes tomas de
posic1'n: desde el radicalismo exigente, intolcra.nte
y maniquro, basta la complacencia seu.docientffica.,
que intenta imponer sus c~uemas, con rigidez y
premura, a la realidad humana dc los sistemas
escolares.
John Passmore ha escro esta Filosofa de la
enseanza para darle c:lar1'dad 1l1 panorama actual
de la educacin en el mundo, trabada por l21 modas
y el fanatismo en un atolladero del que slo podrn
sacarla el trabajo intelectual lcido y sistemtico.
Pas1morc 1~entz discernir las posibles
contribuciones dc los filsofos a las teorfas en torno
a la enscanea; trata de entender loa problemas
generados por el cultvo de la J'magi1lllcin, el
dcu.rrollo de las lulbilidR.des en los alumnos y la
tra11misin de la informad6n en las escuelas. Por
ltimo, bwca. CfJtnprender el marco en el que se ba
venido pla.nte;mdo la en51!aaza de la literatura y la
educacin sexual. Filosaa de la enseanza
contribuir .a afinar conceptos y teoria~ y ser una
lectura til y productiva no slo pua los filsofos y
educadores modernos

IJ

'
''
FONDO DE CULTURA ECONOMICA