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ACERCA DE LA EVALUACIN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

ENSEANZA EL CONTEXTO COLOMBIANO

Elaborado por: Yeinsts Herley Rojas caleo


Estudiante maestra en educacin
16/12/2015

INTRODUCCIN

El constante cambio y complejidad de las sociedades globalizadas ha llevado a


poner en cuestin todos los componentes de las estructuras sociales, y dentro de
estas estructuras el sector educativo ha entrado a revisin en las ltimas dcadas.
Revisin que tiene como objetivo
acomodar este relevante aparato de
construccin de conocimiento y tejido social a la altura de los nuevos tiempos.
En este sentido, y dentro de los grandes cambios que se han dado a nivel terico
y metodolgico en el campo de la educacin (como el replanteamiento de
enfoques de enseanza tradicional y su cambio por perspectivas ms
participativas, investigativas y democrticas de gestin educativa como el
constructivismo; o la enseanza y aprendizaje por competencias y no por
contenidos), la evaluacin, entendida como elemento imprescindible de los
procesos de aprendizaje enseanza que permite vigilar y mejorar dichos
procesos, tambin ha sido replanteada. Replanteamiento suscitado por los
resultados internacionales obtenidos por las naciones en numerosas y constantes
pruebas internacionales como las PISA( Programa para la evaluacin internacional
de alumnos), que demuestran las debilidades y fortalezas de los aparatos
educativos, que estn en relacin con la forma en la cual se orienta y se hace
seguimiento a los aprendizajes y desarrollo de competencias bsicas .
Por este motivo en nuestro pas el ministerio de educacin nacional (MEN) , los
docentes, estudiantes y dems integrantes de la comunidad educativa y de la
opinin pblica en general, han hecho de la evaluacin y de sus resultados (que
ponen en cuestin todo el aparato educativo colombiano) un objeto recurrente de
debate y discusin. Debate que aunque se enmarca en una discusin ms amplia
que se centra en la forma en la cual se aprende y ensea en nuestras instituciones
educativas, tambin nos debe llevar a reflexionar sobre la forma en la cual se le
hace seguimiento y control a los aprendizajes de los estudiantes. Proceso este
ltimo que apunta a la forma en la cual se evala y a la finalidad de esta actividad,
ya que se establece en axioma que la evaluacin, como elemento significativo de

la accin didctica, afecta al resto de los elementos del proceso, con la finalidad,
no solo de constatar su aplicacin, desarrollo y resultados, sino, sobre todo, de
mejorarlos, ya que los procesos de aprendizaje, y de enseanza son siempre
perfectibles y mejorables (Castillo Arredondo, Cabrerizo Diago,2010, 119).
El presente artculo pretende entonces contribuir al debate sobre el estado de la
evaluacin educativa de los procesos de aprendizaje enseanza en Colombia,
analizando la normatividad vigente y sus pretensiones, la forma en la cual esta
normatividad ha sido apropiada por sus principales ejecutores ( docentes ), la
percepcin general que se tiene sobre la evaluacin entre docentes, estudiantes y
dems sectores sociales (opinin pblica), y algunas ideas sobre los lineamientos
que debe contener un modelo de evaluacin acorde a los nuevos tiempos .
La evaluacin en la normatividad colombiana

Desde la promulgacin de la ley general de educacin (115 de 1994), se han ido


publicando una serie de decretos complementarios para fortalecer y reglamentar
los procesos educativos. En este sentido, en lo correspondiente al campo de la
evaluacin el decreto 1860 de 1994 introduce en su artculo 47 la evaluacin
enfocada hacia la obtencin de logros entendidos como el conjunto de juicios
sobre el avance en la adquisicin de los conocimientos y el desarrollo de las
capacidades de los educandos, atribuibles al proceso pedaggico (MEN, 1994).
Convirtindose desde entonces los logros en indicadores sobre el grado de
alcance de los desempeos exigidos en las distintas reas y asignaturas, y por
tanto en referentes a tomar en cuenta a la hora de evaluar y promover a los
estudiantes.
Posteriormente el decreto 230 del 11 de febrero de 2002 en su artculo 9 que trata
sobre la Promocin de los educandos, establece como novedad a tomar en
cuenta a la hora de evaluar y promover que Los establecimientos educativos
tienen que garantizar un mnimo de promocin del 95% de los educandos que
finalicen el ao escolar en cada uno de sus grados (MEN, 2002). Lineamiento
corroborado y complementado por el decreto 3055 de Diciembre de 2002.
A Partir de la promulgacin de estos dos decretos se estableca como derrotero a
seguir en el aparato educativo colombiano, que la repitencia y mortalidad
acadmica eran fenmenos educativos que deban ser superados, ya que la
educacin impartida por la instituciones educativas deba estar enfocada a guiar y
ayudar al estudiante a superar los logros y adquirir las competencias que se le
dificultan y no ha desahuciar los educandos.
La promulgacin de estos decretos suscitaron muchos debates sobre la calidad
de la educacin en Colombia, especialmente una gran cantidad de docentes vean
con preocupacin que el sistema de promocin establecido en el decreto 230 se
converta en obstculo para que los estudiantes se esforzaran en mejorar sus

procesos de aprendizaje, ya que se promovan por igual a los estudiantes que


haban alcanzado los logros y competencias y a los que tenan muchas
dificultades en la obtencin de estos.
Esta preocupacin, sumada a la necesidad de establecer un sistema de
evaluacin que haga seguimiento a los distintos ritmos de aprendizaje, llev a
mltiples discusiones que cristalizaron en el decreto 1290 , el cual tiene como
principal propsito la reglamentacin de la evaluacin de aprendizajes y la
promocin de estudiantes de educacin bsica y media, tomando en cuenta los
distintos estilos de aprendizaje de los estudiantes, la consolidacin de informacin
bsica para reorientar los procesos educativos e implementar estrategias para
apoyar estudiantes con debilidades y desempeos superiores, todo con el objetivo
de ajustar e implementar planes de mejoramiento institucional.
Este nuevo decreto plantea que la evaluacin de los aprendizajes en Colombia se
desarrolla en 3 mbitos: uno internacional ( vigilado por las pruebas externas
internacionales, que mide la calidad de sistemas educativos segn estndares
internacionales), uno nacional ( monitoreado por el ICFES , a travs de los
estndares bsicos definidos por el MEN ) y uno institucional ( en el cual cada
institucin por medio de
un proceso permanente y objetivo debe hacer
seguimiento al nivel de desempeo alcanzado ).
La principal novedad del decreto es que se otorga autonoma para que cada
institucin educativa estructure su propio sistema institucional de evaluacin
(SIEE) que debe estar articulado con el Proyecto educativo institucional (PEI), y
tambin se da autonoma para que cada institucin determine los criterios de
promocin escolar segn lo estipulado en el SIEE (ver artculo 6 del decreto).
El decreto 1290 deroga lo decretos 230 y 3055 de 2002, sin embargo, y aunque no
lo diga, al dejar en cada institucin la decisin sobre la promocin de los
estudiantes, confa en que la concepcin sobre la evaluacin como mecanismo
para desahuciar estudiantes haya sido superada por los docentes, quienes deben
considerar la permanencia de los estudiantes y la no repitencia de grados
escolares como objetivos deseables, pues la evaluacin debe favorecer la
superacin de logros y competencias mediante la identificacin de dificultades y el
establecimiento de estrategias para superarlas. Adems el MEN en el nuevo
ndice sinttico de calidad educativa (ISCE) introduce el porcentaje de estudiantes
que aprueban el ao escolar (componente de eficiencia) como factor a tomar en
cuenta para evaluar la calidad de las instituciones, de modo que disminuir la
mortalidad acadmica no solo es deseable sino que tambin se convierte en una
exigencia.

La evaluacin desde la perspectiva de los docentes y de los estudiantes

Los decretos y normatividad planteados por el ministerio se materializan y llevan a


la prctica por parte de un cuerpo burocrtico especializado, los docentes, que son
quienes deben implementar las normas en las instituciones educativas. En este
sentido, y en lo correspondiente a la interpretacin y uso que los docentes han
hecho de estos decretos, una investigacin adelantada en 2011 con 120 docentes
de 20 instituciones de educacin bsica y media de Bogot, plantea que en
general los docentes consideran que los cambios hechos al decreto 1860 de 1994
(Promulgacin de los decretos 230 de 2002 y 1290 de 2009) generan dificultades
para su aplicacin como la subjetividad acerca de qu es los que hay que evaluar
(logros, indicadores de logro, competencias, estndares ).
De igual forma podemos plantear que para los docentes el decreto 230 suscita
mltiples interpretaciones, ya que para muchos docentes la evaluacin en este
decreto ( que hace nfasis en las competencias) obedece a la insercin a la
globalizacin, motivo por el cual se considera improvisado porque desconoce la
realidad y los contextos (interpretacin que segn los autores revela un sesgo
hacia la lectura hecha por los sindicatos de maestros) .Sin embargo para otros
docentes la norma tiene la intencin de mejorar la educacin. De esta forma se
revela que sobre esta norma existen una gran variedad de interpretaciones que
seguramente dificultan su aplicacin ya que existe entre los docentes un amplio
rechazo al enfoque de la evaluacin por competencias (Daz, Jimnez, Correa,
2011,109-110), rechazo que refleja un gran desconocimiento de esta importante
tendencia educativa.
En cuanto a la interpretacin del decreto 3055 de Diciembre 12 de 2002, se puede
decir que los docentes hacen una exegesis unvoca, ya que para estos la norma
desea evitar la repitencia para ahorrar dinero al Estado, propicindose de esta
forma una confrontacin entre dos objetivos ansiados: la bsqueda de calidad, y el
aumento en la cantidad de estudiantes y cobertura educativa, que se puede ver
amenazada por la repitencia (Daz, Jimnez, Correa, 2011,110-111).
Por ltimo, en cuanto a la interpretacin del decreto 1290, los docentes plantean
que este decreto mejora un poco la educacin ya que brinda ms autonoma a las
instituciones para construir su sistema de evaluacin y finiquita la promocin
automtica, sin embargo se aprecia desconocimiento de la norma y tambin se
vislumbra que el nuevo decreto no se aplica por conviccin y porque ha sido
apropiado sino por obligacin (Daz, Jimnez, Correa, 2011, 114-115).
En conclusin se puede plantear (tomando como base la investigacin antes
referida) que existe en los docentes una interpretacin no argumentada y objetiva
de las leyes que regulan la evaluacin, lo cual revela un gran desconocimiento de
las normas. Adems esta exegesis en mucha ocasiones est sesgada por la

lectura que hacen los sindicatos, la cual se convierte en muchas ocasiones en


principal referente para elucidar la norma (Daz, Jimnez, Correa, 2011,115-116).
Estos hechos dificultan el surgimiento de un nuevo tipo de evaluacin que supere
la evaluacin sancionatoria y memorstica del enfoque de enseanza tradicional y
explican porque la implementacin de una evaluacin de aprendizajes ms
moderna se ha demorado tanto a pesar de existir leyes que regulan esta materia
desde hace ms de una dcada.
Al respecto es necesario plantear(tomando en cuenta el anlisis de Joe S Migdal
sobre la capacidad del Estado de imponer sus normas y leyes en las sociedades
de Estados nuevos o relativamente nuevos) que hay que reconocer que la sola
creacin y expedicin de normas y leyes por parte de legisladores y tecnocracia
educativa no garantiza que su aplicacin sea inmediata y que la ejecucin por
parte de los docentes tenga que ser al pie de la letra, despus de todo es normal
que los docentes y sus sindicatos se resistan a aplicar las normas, ya que desde
la perspectiva de Migdal el Estado y sus instancias ministeriales no son
omnipotentes y deben luchar con otras organizaciones sociales e instituciones
estatales (en este caso la burocracia magisterial y sus sindicatos ) para imponer
sus leyes y polticas pblicas. As podemos plantear con Migdal que en este caso
el incumplimiento (de la normas) no es simplemente una anomala personal o
criminal sino indicio de un conflicto ms intrnseco acerca de qu organizaciones
de la sociedad el Estado u otras deberan formular estas reglas (Migdal,
2011,77). De igual forma desde la perspectiva de este autor tambin es
comprensible que
las normas expedidas no sean aplicadas como los
formuladores de polticas pblicas desean, ya que en muchas ocasiones el
impacto e implementacin de una poltica pblica no tiene relacin directa con lo
que se tena previsto puesto que la estructura real y concreta de las sociedades,
conformadas por mltiples instituciones (dentro de las cuales el Estado es slo
una ms) y distintas organizaciones sociales ,hace variar los planes de los
gobernantes y la tecnocracia (Migdal, 2011,114 -122)
Para terminar podemos plantear que otro hecho fundamental que explicara la
primaca de la evaluacin sancionatoria en el imaginario y prctica docente es la
hegemona del enfoque o paradigma tradicional que privilegia la enseanza
descontextualizada de contenidos, el cual promueve una evaluacin memorstica
que evala los ltimos resultados y no hace seguimiento a los procesos de
aprendizaje enseanza, y que por supuesto, tampoco atiende a los distintos
ritmos de aprendizaje de los estudiantes. Esta situacin est siendo revaluada por
los docentes quienes se ven compelidos a transformar sus prcticas pedaggicas
para adecuarlas a un contexto ms dinmico y exigente.
Ahora bien, parcialmente analizada la concepcin que sobre la evaluacin tienen
los docentes es importante conocer la concepcin que tienen los estudiantes
sobre la misma, ya que en ltimas son quienes se ven enfrentados a la
evaluacin durante toda su vida acadmica (aunque actualmente los docentes del

decreto 1278 del ao 2002 tambin son evaluados peridicamente por el


ministerio de educacin). Al respecto, para la construccin del plan nacional de
educacin 2006-2016 el ministerio de educacin nacional consult a los
estudiantes sobre la opinin que tienen sobre la evaluacin en los niveles de
bsica y media. Esta consulta se hizo por medio de un foro virtual realizado entre
el 1 de Junio al 21 de septiembre de 2008 en el que participaron 125 jvenes (Ver
As opinan los estudiantes de bsica y media sobre evaluacin, CVN, Centro
virtual de noticias, 2008).
Estas fueron en lneas generales las principales tendencias de opinin sobre la
evaluacin detectadas en el foro virtual:
*Los estudiantes conciben la evaluacin como mecanismo que permite conocer el
nivel de asimilacin de conocimientos, su aplicacin a la vida cotidiana y su
interpretacin. Concepcin que como vemos apunta a la necesidad de desarrollar
una evaluacin por competencias que tome en cuenta el saber hacer en un
contexto, y que reconoce la importancia de esta para mejorar los procesos de
aprendizaje enseanza.
* Los estudiantes consideran que la evaluacin no debe ser excluyente sino
formativa, elaborada para dar cuenta del proceso formativo y que establezca
estrategias que orientan la intervencin de los docentes y padres de familia como
complemento del proceso integral del ser. En este aspecto vemos como los
estudiantes identifican la importancia de una evaluacin formativa que atienda al
desarrollo de los procesos de aprendizaje enseanza, y que no solo atienda al
seguimiento del saber y del saber Hacer, sino tambin al ser y su contenido
actitudinal, valorativo y por ende cualitativo.
*En cuanto a los beneficios pedaggicos de la evaluacin, los estudiantes
consideran que esta permite identificar lo bueno y lo malo en el proceso
educativo, es decir, tanto lo aprendido como lo ignorado por el estudiante y la
fallas del docente. En este sentido se concibe que la evaluacin es un mecanismo
que permite mejorar los procesos de aprendizaje enseanza, y sobre todo hace
nfasis en que su revisin y anlisis permite mejorar las prcticas didcticas del
docente.
*Los estudiantes consideran que a las evaluaciones externas (Saber e Icfes) se
les debe dar un uso pedaggico para que no aparezcan como
descontextualizadas dentro del sistema educativo en que estn inmersos. Por ello
plantean que se debe capacitar a los docentes sobre la metodologa de dichas
pruebas y su importancia, adems plantean la importancia de socializar con los
estudiantes los resultados, e implementar simulacros a lo largo de la vida escolar.
* Por ltimo, los estudiantes plantean algunas consideraciones a la hora de
formular y elaborar las evaluaciones, como por ejemplo la necesidad de incluir
preguntas abiertas (recomendacin recogida por el ministerio en la formulacin de

pruebas Saber 11 desde el segundo semestre del ao 2014, para entre otras
cosas familiarizar a los estudiantes con este tipo de pregunta que se utiliza
tambin en las pruebas PISA), elaborar preguntas y actividades que contengan
interpretacin de grficas, y la necesidad de desarrollar evaluaciones en que se
tome en cuenta la expresin oral.
Como vemos, el debate sobre cul es la evaluacin que necesitamos est abierto.
El MEN, los docentes y los estudiantes, reconocen la importancia de evaluar para
mejorar los procesos de aprendizaje enseanza, sin embargo se aprecia una falta
de sintona especialmente entre los lineamientos proferidos por el MEN y la
interpretacin y prctica docente, situacin que puede ser corregida si hay una
verdadera apropiacin del espritu de las normas por parte del magisterio. Sin
embargo, en el trasfondo y de soslayo se aprecia que lo que dificulta realmente la
transformacin de las prcticas pedaggicas, y dentro de estas las formas de
evaluar, es la concepcin tradicional de la educacin que valora demasiado los
contenidos, se centra nicamente en el proceso de enseanza y transmisin de
estos, y evala capacidades memorsticas y no la habilidad para aplicar en un
contexto determinado los saberes adquiridos. Si esta concepcin no es revaluada
por los docentes, y por las instituciones formadoras de maestros, los decretos y
normatividad emanadas por el ministerio sern ineficaces y el deseo de los
estudiantes de una evaluacin contextualizada que les permita hacer seguimiento
a sus procesos de aprendizaje para mejorarlos, se ver frustrado.

La opinin pblica y la evaluacin

Los medios de comunicacin, que son quienes moldean la opinin pblica en


Colombia, han puesto la evaluacin de los procesos educativos en un lugar
importante de debate y discusin. Habra que ser ms precisos y plantear que son
los resultados obtenidos en las pruebas internacionales PISA, los que han
impuesto el debate sobre la calidad de la educacin en el sistema educativo
colombiano.
Al respecto hay que plantear que lo primero que salta a la vista en los medios es la
exposicin descarnada de los malos resultados obtenidos en esta prueba. As por
ejemplo encontramos como tras la publicacin por parte de la OCDE
(organizacin para la cooperacin y el desarrollo econmico) de los resultados en
2012, el peridico El espectador en su edicin virtual del 3 de Diciembre de 2013
publica una columna titulada Colombia vuelve a rajarse en las pruebas de
educacin Pisa, en la cual se destaca el hecho de que nuestro pas qued en el
puesto 62 entre 65 naciones evaluadas.
De igual forma una importante revista colombiana, Semana, publica en su versin
virtual del 1 de Abril de 2014, un artculo titulado Colombia, en el ltimo lugar de

las pruebas de educacin. En este se expone como los jvenes colombianos


quedaron en ltimo lugar en una prueba optativa en la cual se inquiere sobre la
habilidad de los estudiantes para solventar situaciones problemticas propias del
siglo XXI, como la habilidad para arreglar o programar dispositivos electrnicos.
Demostrando de esta forma que nuestra educacin no est acorde con las
exigencias propias de una sociedad globalizada.
Los malos resultados han propiciado mltiples lecturas sobre el porqu de estos, y
en este sentido algunos anlisis apuntan a que los mediocres resultados son
producto de la mala gestin de los docentes, quienes tendran una deficiente
formacin y estaran afectando la calidad educativa. La solucin estara en el
despido de los malos docentes, sin embargo el problema estara en que en
nuestro pas estos son protegidos por la Federacin colombiana de educadores
(Botero, 2014).
Otras lecturas matizan un poco ms el problema y cuestionan las pruebas
estandarizadas
internacionales
por
considerarlas
como
pruebas
descontextualizadas. Al respecto Mara Patricia Asmar Amador plantea que estas
pruebas se sustentan en unas falacias, destacando entre ellas el hecho de que
estas evaluaciones compara lo no comparable, ya que se utiliza un solo rasero
para medir la calidad de la educacin sin tomar en cuenta los distintos contextos y
diferencias locales; De igual forma esta evaluacin simplifica el concepto de
calidad educativa midiendo nicamente competencias en matemticas, lectura y
ciencias, desconociendo otros saberes y conocimientos necesarios para una
formacin integral (como las artes, tecnologa, filosofa y humanidades).Por
ltimo ,dentro de las falacias de estas pruebas la autora considera que por medio
de esta evaluacin los conocimientos del mundo occidental capitalista se
convierten en los nicos vlidos, lo que lleva a un nuevo colonialismo
educativo(Asmar,2015).
En este mismo sentido otro asunto criticable para la autora, y un grave problema
del gran despliegue suscitado por los resultados de estas pruebas es que se
convierten a los exmenes PISA en tema central de poltica educativa,
estableciendo la mejora de los resultados como prioridad, descuidando otros
aspectos (transformacin de modelos pedaggicos, inversin en infraestructura,
Uso de TIC, bienestar estudiantil) que deben ser tomados en cuenta para mejorar
la calidad. Adems el excesivo nfasis en pruebas estandarizadas ahogara la
creatividad y entusiasmo necesario para mejorar los procesos educativos (Asmar,
2015).

Ahora bien, aunque se puede presentar como elemento criticable el hecho de que
el debate sobre la calidad educativa en Colombia haya sido suscitado
mayoritariamente por los resultados obtenidos en las pruebas internacionales
Pisa, y en menor medida por los malos resultados obtenidos tambin en las

pruebas externas nacionales (SABER) ( pruebas estandarizadas cuyas grandes


debilidades son el desconocimiento de los contextos y conocimientos locales y el
nfasis que hacen en el seguimiento a solo unas pocas inteligencias- fsica,
numrica, lingstica, y en menor medida la espacial y grfica- desconociendo la
importancia de otras inteligencias -msical,corporal, y socio emocional- y los
distintos ritmos de aprendizaje de los estudiantes ) estas sirven de referente para
medir el resultado final de un proceso de aprendizaje enseanza que necesita de
muchos aos y que debe estar a la altura la sociedad globalizada en que vivimos.
Por ello como toda evaluacin bien diseada, estas deben de utilizarse como
mecanismo para identificar falencias y buscar la forma de superarlas. En este
sentido las visiones de la opinin pblica ms cidas y crticas con los resultados
en estas pruebas son bienvenidas siempre y cuando se reconozca que solo hasta
ahora se instala en Colombia el debate sobre la calidad de la educacin, y que el
proceso de rediseo y mejora del sistema educativo en su conjunto es lento, pero
que si se aborda con constancia desencadenar grandes avances sociales.
Talvez la instalacin en la conciencia de los colombianos (docentes, autoridades
del sector de la educacin, padres, estudiantes y otros sectores de la sociedad
como los poderes econmicos y los formadores de opinin pblica), de la
necesidad de reformar y mejorar los procesos educativos es el principal mrito de
la evaluacin, y en este caso de las evaluaciones externas internacionales como la
Pisa. Al respecto podemos estar de acuerdo con quienes plantean que las PISA y
otras evaluaciones internacionales comparadas tienen entre sus mritos que
logran que el trabajo de los sistemas de educacin y de sus principales actores
sea ms transparente ( Schleicher, Zoido Lobatn, 2013, 47) haciendo de esta
forma ms factible el mejoramiento de los procesos y sistemas educativos.

Algunos lineamientos para tomar en cuenta a la hora de evaluar


El nuevo enfoque educativo actual tiende al desarrollo de competencias bsicas.
La incorporacin de competencias pretende que se pase de la enseanza de
contenidos, al desarrollo de competencias bsicas, desarrollo que trasciende el
proceso de enseanza aprendizaje, para ser reemplazado por el proceso de
aprendizaje enseanza, en el cual el estudiante es protagonista de estos
procesos y el docente un gua. En esta direccin encontramos que en los
curriculum por competencias es tarea prioritaria del profesor ensear al alumno a
aprender, de hecho, es una de las competencias bsicas, y es tarea del alumno
aprender a aprender (Castillo Arredondo, Cabrerizo Diago, 2010, 116).El enfoque
por competencias est presente en los lineamientos y estndares que el MEN ha
desarrollado para guiar la prcticas pedaggicas en todas las reas y asignaturas
que desde la promulgacin de la ley 115 se consideran como obligatorias
(Ciencias naturales y educacin ambiental, Ciencias sociales, historia, geografa,
constitucin poltica y democracia, Educacin artstica, Educacin tica y en

valores humanos, Educacin fsica, recreacin y deportes, Educacin religiosa,


Humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros, Matemticas, Tecnologa e
informtica ), por este motivo es tarea fundamental de los docentes apropiarse de
este enfoque para mejorar sus prcticas de enseanza y propiciar aprendizajes
conscientes en sus estudiantes.
Para desarrollar este nuevo enfoque se necesitan nuevas estrategias
metodolgicas y cambios en el proceso de evaluacin, que tiene la misin de
coordinar, regular y orientar el proceso de aprendizaje (ya que la evaluacin
permite indagar el grado de adquisicin de las competencias al inicio del periodo,
por medio de una evaluacin diagnstica; durante el curso, por medio de una
evaluacin formativa, y al final del periodo por medio de una evaluacin
sumativa) , el proceso de enseanza ( evaluando el proyecto curricular para tomar
decisiones generales y facilitar la programacin anual) y la prctica docente
(evaluando la metodologa y la propia evaluacin, mediante la
autoevaluacin).Desde esta concepcin la evaluacin no sera slo un momento
final del proceso de aprendizaje enseanza, sino que ahora se considera un
elemento primordial que debe acompaar todo el proceso formativo, para aportar
informacin suficiente que permita modificar y guiar los procesos antes aludidos
(aprendizaje, enseanza y prctica docente).
En este sentido, y atendiendo a las palabras de los autores antes citados,
podemos plantear que la evaluacin, como elemento significativo de la accin
didctica, afecta al resto de los elementos del proceso, con la finalidad, no solo de
constatar su aplicacin, desarrollo y resultados, sino, sobre todo, de mejorarlos, ya
que los procesos de aprendizaje y de enseanza son siempre perfectibles y
mejorables (Castillo Arredondo, Cabrerizo Diago, 2010, 119).
Tomando en cuenta el carcter perfectible de los procesos de aprendizaje
enseanza y el enfoque de aprendizaje por competencias exigido en los nuevos
contextos, en el cual se hace nfasis en que los estudiantes deben de aprender a
autorregular sus aprendizajes , esto es aprender a prender, planteamos
atendiendo a la concepcin constructivista - que considera que existe una
estrecha relacin entre las actividades de evaluacin con las del aprendizaje, es
decir, que considera que el proceso de evaluacin debe estar inmerso en los
procesos de aprendizaje (Castillo Arredondo, Cabrerizo Diago, 2010,123) que
algunas de las metodologas e instrumentos que debidamente planeadas y
diseadas facilitan la autorregulacin de los aprendizajes, seran el trabajo con
contratos didcticos, el portafolio, el e-portafolio y la rbrica. Veamos brevemente
en qu consisten estas tcnicas y sus ventajas.
*Contratos didcticos: son un texto contractual en que el profesor y el alumno
acuerdan una serie de aspectos que ambos deben cumplir, y cuyo cumplimiento
se someter a evaluacin posterior. Los aspectos establecidos harn referencia a
la forma de autorregulacin que debe aplicar el alumno en su autoevaluacin, y a

la forma de llevarla a cabo para corregir los errores y mejorar su proceso de


aprendizaje y la adquisicin de las competencias bsicas (Castillo Arredondo,
Cabrerizo Diago, 2010,216).Este contrato de preferencia se debe realizar entre el
profesor y un pequeo grupo de alumnos, o con un solo estudiante, para
personalizar el compromiso. Entre sus principales ventajas estara el hecho de
que parte de un acuerdo o consenso entre las partes (estudiantes docentes)
haciendo de esta forma conscientes a los estudiantes de los aprendizajes que van
a realizar y de la forma en la cual van a realizar esos aprendizajes. A los docentes
por su parte les permite comprometer a los estudiantes y sacar conclusiones sobre
el desarrollo de los procesos de aprendizaje enseanza.

*El portafolio: es un instrumento dirigido a evaluar ejecuciones o procedimientos


concretos, y se apoya en la recogida y almacenamiento de informacin sobre los
objetivos alcanzados durante un periodo de formacin o aprendizaje. Se trata de
un mecanismo de anlisis, seguimiento y evaluacin, tanto formativa como
sumativa, que se materializa en una carpeta en la que el alumno recoge el archivo
personal, el registro acumulativo o la memoria de actividades del trabajo escolar
sobre una asignatura, o sobre el conjunto de ellas (Castillo Arredondo, Cabrerizo
Diago, 2010,217). Este instrumento tiene entre sus principales ventajas el facilitar
a los estudiantes el seguimiento de su proceso de aprendizaje, identificando
falencias y fortalezas. Este recurso es un medio objetivo de evaluacin ya que se
basa en evidencias tangibles y permite una evaluacin sumativa y formativa.
* El e-portafolio: este es un recurso virtual complementario y electrnico del
portafolio. La utilizacin de este instrumento requiere que el alumno mantenga un
espacio digital propio (casi siempre on line), mientras dura el aprendizaje de una
materia. En ese espacio va recopilando todos los recursos que utiliza en la
materia, a la vez que puede ir reflexionando sobre su propio proceso de
aprendizaje Castillo Arredondo, Cabrerizo Diago, 2010,219). Esta estrategia de
evaluacin es muy importante porque aprovecha la destreza de los estudiantes
con las TIC y el internet para potenciar los aprendizajes y promover procesos de
metacognicin, sin embargo una dificultad de esta herramienta es que necesita
una buena conectividad, que en muchas de nuestras zonas rurales es deficiente.
* La rbrica : es una herramienta usada para evaluar el trabajo de los alumnos y
que ayuda a mejorar el aprendizaje y la enseanza ; es una gua de trabajo tanto
para los alumnos como para los profesores; normalmente se entrega a los
alumnos antes de iniciar un determinado trabajo para ayudarles a pensar sobre los
criterios con los cuales su trabajo ser juzgado; es tambin una matriz de
valoracin que facilita la calificacin del desempeo del estudiante en reas del
currculo que son complejas, imprecisas y subjetivas. La rbrica o matriz de
valoracin consiste en un listado de criterios especficos y fundamentales que
permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos, las competencias y/o las

capacidades logradas por el estudiante en un trabajo o materia particular (Rimari,


2008, 4). Esta estrategia tiene entre las principales ventajas para los estudiantes el
permitirles clarificar los objetivos de las actividades y la forma de alcanzarlas, ya
que estos conocen de antemano los criterios con que van a ser evaluados,
permitindoles identificar fortalezas y debilidades, ayudando a promover la
responsabilidad y autorregulacin de sus aprendizajes. A los docentes les facilita
el trabajo porque proporciona criterios y objetivos especficos para evaluar y
documentar el progreso de estudiantes. Adems les permite analizar la efectividad
del proceso de aprendizaje enseanza (Rimari, 2008, 5).
Ahora bien, en sntesis podemos afirmar que las estrategias de evaluacin
anteriormente reseadas son pertinentes y se enmarcan en el enfoque de
educacin por competencias porque permiten un desarrollo de la autorregulacin
de los aprendizajes, ya que promueven y son acompaadas por prcticas de
autoevaluacin que hacen conscientes a los estudiantes de la forma en que
aprenden, para que adquieran una mayor autonoma en la construccin del
conocimiento. De otro lado estas estrategias le asignan a los docentes el rol que
estn llamados a desempear, esto es, ser guas y planificadores de los procesos
de enseanza de aprendizaje tomando en cuenta las caractersticas de sus
estudiantes y sus propios ritmos de aprendizaje.
Por ltimo, una idea que debe de calar en todos los docentes es que la evaluacin
entendida como instrumento de exclusin y herramienta para desahuciar
estudiantes debe ser superada definitivamente, ya que ahora ms que nunca los
docentes estamos llamados a ser guas y apoyo de los estudiantes para ayudarlos
a superar dificultades de aprendizaje y desarrollo tico y moral, por este motivo, no
nos podemos convertir en un obstculo para su crecimiento.
BIBLIOGRAFA
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