Journal of Applied Research in Education, Vol 18, 2014, p.

67 - 85

Perlaksanaan Kurikulum Sains KBSM Sekolah Menengah di Negeri

Perak: Ke manakah arah tujunya?
(Implementation of KBSM Science Curriculum in the State of Perak:
Where to?)
Abu Hassan Kassim*
Fakulti Sains dan Matematik, UPSI
Asmayati Yahaya
Fakulti Sains dan Matematik, UPSI

Abstract
Since independence, the secondary school science curriculum has undergone several
changes. Though because of this transformation science education has become more
complex and tedious, importantly it has become more attractive. Currently science
teaching and learning focuses on experiential learning, whilst the aspects of contextual,
constructivism, mastery, and inquiry-discovery is inculcated through the learning of
thinking skills. Questioningly, after two decades of implementing KBSM Science in
Malaysian schools, how much do science teachers comply with it to uphold the National
Education Philosophy and the National Science Philosophy in order to produce
scientifically literate and science competent generations? What are the science teachers
perceptions on the implementation of KBSM Science? Is there any relationship between
how KBSM Science is implemented and their perceptions? To answer this question,
questionnaires were distributed among 195 science teachers in the state of Perak Darul
Ridzuan. The data collected have been analysed using descriptive statistics (frequency,
percentage, mode, and mean). The relationship between the implementation of KBSM
Science curriculum and the science teachers perceptions is tested using Pearson
Correlation. Findings showed that the level of implementation of KBSM Science by
teachers was moderate - especially in the aspects of constructivism, planning, and mastery
learning. While in the aspect of inquiry-discovery the level of implementation was only
satisfactory. However, teachers have inculcated the aspects of contextual, and thinking
skills excellently in the science teaching and learning process. From this research, it is
found that even though the samples were knowledgeable about KBSM Science curriculum,
their perceptions about the curriculum were moderate especially in the aspects of
planning, and implementation. The results of this research also showed that there was a
positive, but weak correlation between the teachers perceptions and their methods in
implementation of KBSM Science curriculum. Several implications of the research
findings on the science teaching and learning in schools, research restriction, and future
research undertakings are proposed.

ISSN 1996 9945 and ISSN 2310 3477

Sultan Hassanal Bolkiah Institute of Education
Universiti Brunei Darussalam

68

Abstrak
Sejak mencapai kemerdekaan, kurikulum sains di sekolah menengah negara kita telah
mengalami pelbagai perubahan.
Melalui transformasi ini pendidikan sains menjadi
semakin menarik.
Penekanan proses pengajaran-pembelajaran sains masa kini adalah
terhadap belajar melalui pengalaman, dengan penerapan terhadap aspek kontekstual,
konstuktivisme, masteri dan inkuiri-penemuan, melalui pendekatan pembelajaran berfikrah
(kemahiran berfikir). Persoalannya: Setelah lebih dua dekad (iaitu sejak 1989) kurikulum
Sains KBSM dilaksanakan di sekolah Malaysia, sejauh manakah guru sains menyusun dan
melaksanakan pengajaran-pembelajaran selaras dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan
dan Falsafah Pendidikan Sains Negara, demi melahirkan generasi yang celik dan kompeten
dalam sains? Apakah persepsi guru sains terhadap perlaksanaan kurikulum Sains KBSM?
Adakah terdapat perkaitan antara cara perlaksanaan kurikulum Sains KBSM dan persepsi di
kalangan guru sains? Dalam usaha untuk mencari jawapan terhadap persoalan penting ini,
satu set soal selidik telah diedarkan kepada 195 orang guru sains di seluruh negeri Perak
Darul Ridzuan. Segala maklumat yang diperolehi dianalisis dengan menggunakan statistik
deskriptif (kekerapan, peratus, mod dan min). Untuk melihat sama ada terdapat perkaitan
antara perlaksanaan kurikulum Sains KBSM dan persepsi guru sains, korelasi Pearson telah
dijalankan. Hasil kajian menunjukkan guru melaksanakan kurikulum Sains KBSM secara
sederhana - terutamanya daripada aspek konstruktivisme, perancangan dan pembelajaran
masteri. Perlaksanaan guru dalam aspek inkuiri-penemuan hanyalah pada peringkat
memuaskan. Walau bagaimanapun guru telah menerap aspek kontekstual dan kemahiran
berfikir dengan cemerlang dalam proses pengajaran-pembelajaran sains. Daripada kajian
yang dijalankan, didapati meskipun sampel guru mempunyai pengetahuan mengenai
kurikulum Sains KBSM, namun persepsi mereka terhadap kurikulum tersebut adalah
sederhana - terutamanya dalam aspek perancangan dan perlaksanaan.
Hasil kajian juga
mendapati terdapat korelasi yang positif, tetapi lemah, antara persepsi guru dan kaedah
perlaksanaan kurikulum Sains KBSM. Beberapa implikasi daripada hasil kajian terhadap
pengajaran-pembelajaran sains di sekolah, kekangan kajian serta cadangan untuk kajian
lanjutan dikemukakan.
Kata kunci: Kurikulum Sains KBSM

* Hubungi penulis.
E-mel: abu.hassan@fsmt.upsi.edu.my

Abu Hassan Kassim & Asmayati Yahaya

69

Pengenalan
Kurikulum Sains KBSM adalah program dua tahun untuk pelajar tingkatan empat dan lima
sekolah menengah atas. Ia dirancang bagi membolehkan pelajar memahami alam persekitaran bagi
kesejahteraan manusia dengan lebih mendalam daripada aspek teori, konsep dan aplikasinya dalam
kehidupan harian; di samping mengembangkan kebolehan mereka mengenali dan menyelesaikan
masalah yang berkaitan. Melalui pendidikan sains, pelajar dilatih ke arah memperkembangkan
potensi diri secara seimbang dan bersepadu dari segi jasmani, emosi, rohani, intelek dan sahsiah
(JERIS) berdasarkan kepercayaan dan kepatuhan kepada Tuhan (Pusat Perkembangan Kurikulum,
2001).
Setelah lebih dua dekad dilaksanakan, banyak kajian yang telah dijalan menunjukkan terdapat
beberapa kepincangan dan kegagalan dalam perlaksanaan kurikulum Sains KBSM di sekolah. Hasil
kajian menunjukkan ramai pelajar tidak berkebolehan berfikir secara kritis dan analitis, menaakul
secara logik dan tidak berkeupayaan untuk menyelesaikan masalah (Lavoie, 1993). Kebanyakan
pelajar tidak berminat untuk mempelajari mata pelajaran yang melibatkan tahap pemikiran yang
tinggi; di mana mata pelajaran sains dianggap sukar untuk difahami (Bou Jaoude, 1992). Konsep
yang abstrak dan penyelesaian masalah yang sukar menyebabkan pelajar hilang minat untuk
mempelajari sains. Di samping itu, dapatan kajian menunjukkan para pelajar sukar untuk
menyelesaikan masalah sains kerana tidak menguasai konsep asas sains (Abraham, Grzybowski,
Renner, & Marek,1992; Niaz & Robinson, 1993).
Sebagai pelaksana kurikulum, guru sains perlu memainkan peranan penting bagi menjayakan
sesuatu kurikulum yang digubal. Sebelum melaksanakan sesuatu kurikulum di dalam bilik darjah,
guru perlu memahami dengan jelas falsafah, matlamat dan intipati sesuatu kurikulum, bagi
membolehkan mereka menggunakan strategi dan pendekatan yang sesuai bagi mencapainya dengan
berkesan. Walau bagaimanapun hasil kajian oleh Kementerian Pendidikan Malaysia (2000) jelas
menunjukkan guru sains masih cenderung dan terikat dengan kaedah pengajaran-pembelajaran sains
yang berpusatkan guru, tanpa berusaha memberi penekanan ke atas kesepaduan aspek kognitif, afektif
dan psikomotor pelajar. Rujukan ini adalah berkaitan kurikulum bersepadu sekolah menengah
(KBSM) yang disemak semula, dan bukannya kajian yang dijalankan oleh KPM. Di samping itu,
mereka (siapa mereka) tidak berusaha mengembangkan kemahiran saintifik pelajar sebaliknya
memberi lebih penekanan untuk menghabiskan sukatan pelajaran daripada menjalankan aktiviti
pemerolehan kemahiran proses sains (Noorasyikin, 2002). Akibatnya, amali sains yang dilakukan
pelajar di dalam makmal lebih berbentuk resipi. Segala prosedur eksperimen telah distruktur dengan
lengkap dalam buku teks atau buku kerja amali. Pelajar tidak berpeluang terlibat secara langsung
untuk merancang sesuatu aktiviti penyiasatan. Mereka hanya perlu mencatat hasil akhir yang
diperolehi dalam sesuatu eksperimen ke dalam ruang kosong yang tersedia dalam buku kerja amali,
tanpa diberi penekanan terhadap proses sains. Jika keadaan begini terus berlaku matlamat kurikulum
sains yang disemak semula tidak akan tercapai. Persoalannya: Adakah guru sains telah mendapat
pendedahan yang secukupnya untuk melaksanakan kurikulum Sains KBSM di sekolah? Apakah
falsafah yang dipegang oleh guru sains terhadap perlaksanaan kurikulum Sains KBSM? Apakah
persepsi guru sains terhadap (perlaksanaan) kurikulum Sains KBSM?
Dan, adakah terdapat
perkaitan antara falsafah dan persepsi guru sains dengan kaedah pelaksanaan kurikulum Sains
KBSM? Justeru, satu kajian sangat perlu dijalankan untuk melihat persoalan ini dengan lebih
terperinci.

70

Objektif Kajian
Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti sama ada guru sains di sekolah menengah atas
melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran sains sebagaimana yang disarankan oleh pihak
Kementerian Pelajaran.
Secara khusus objektif kajian ini adalah untuk:
i

Mengenal pasti tahap perlaksanaan kurikulum Sains KBSM oleh guru sains di negeri Perak
pada tahun 2010.
ii Mengenal pasti persepsi guru sains di negeri Perak pada tahun 2010 terhadap (pelaksanaan)
kurikulum Sains KBSM.
iii Menentukan sama ada terdapat korelasi antara tahap perlaksanaan kurikulum Sains KBSM
oleh guru sains dengan persepsi mereka terhadap pelaksanaan kurikulum Sains KBSM.

Hipotesis Kajian
Berdasarkan objektif ketiga, hipotesis berikut telah dibentuk:
1. Tidak terdapat perkaitan antara kaedah perlaksanaan kurikulum Sains KBSM oleh guru
sains dengan persepsi mereka terhadap pelaksanaan kurikulum Sains KBSM.

Metodologi Kajian
Reka Bentuk Kajian
Kajian yang dijalankan adalah ini berbentuk deskriptif, dengan menggunakan kaedah tinjauan,
melalui soal selidik.
Populasi dan Sampel Kajian
Populasi kajian terdiri daripada guru yang mengajar mata pelajaran sains di negeri Perak pada
tahun 2010. Seramai 250 orang guru yang mengajar mata pelajaran sains telah dipilih secara rawak
berlapis daripada 50 buah sekolah menengah di negeri Perak. Setiap sampel sekolah yang terpilih
diwakili oleh 5 orang guru sains. Walau bagaimanapun, hanya 195 orang guru sains telah
mengembalikan borang soal selidik (78%).
Instrumen Kajian
Instrumen yang digunakan dalam kajian ini adalah satu set soal selidik yang mengandungi 3
bahagian: Bahagian A, B dan C. Bahagian A melibatkan biodata responden, Bahagian B berkaitan
dengan kaedah perlaksanaan kurikulum Sains KBSM (30 pernyataan), merangkumi 6 aspek:
Perancangan, inkuiri-penemuan, konstruktivisme, kontekstual, kemahiran berfikir dan pembelajaran
masteri (masing-masing melibatkan 5 item). Manakala, Bahagian C mengandungi 15 pernyataan yang
melibatkan persepsi guru (sains) terhadap perlaksanaan kurikulum Sains KBSM, merangkumi 3
aspek: Pengetahuan, perancangan dan perlaksanaan.
Bagi setiap pernyataan dalam Bahagian B dan C, responden dikehendaki memilih salah satu
daripada 5 aras persetujuan sebagaimana skala berikut:
1
=
Sangat Tidak Setuju
(STS)
2
=
Tidak Setuju
(TS)
3
=
Tidak Pasti
(TP)
4
=
Setuju
(S)
5
=
Sangat Setuju
(SS)

Abu Hassan Kassim & Asmayati Yahaya

71

Pembinaan soal selidik adalah berdasarkan objektif kajian, melibatkan aspek yang berkaitan
dengan konsep dan pendekatan pengajaran-pembelajaran Sains KBSM. Kesahan kandungan soal
selidik telah disemak oleh 4 orang pensyarah pendidikan sains yang berpenglaman di Fakulti
Pendidikan UPSI dan 4 orang guru pakar yang berpengalaman, di mana telah mengajar sains di
sekolah menengah lebih dari 20 tahun. Manakala, kesahan muka soal selidik ditentukan melalui
kajian rintis yang melibatkan 15 orang guru sains yang berpengalaman (telah mengajar mata pelajaran
sains lebih dari 10 tahun di sekolah menengah).
Kaedah Analisis Data
Data dianalisis dengan mengira kekerapan bagi setiap aras persetujuan yang diberikan
responden, dan kemudian nilainya diubah ke dalam bentuk peratusan. Dalam analisis ini aras
persetujuan 5skala digabungkan menjadi 3 skala, di mana:

Aras persetujuan Sangat Tidak Setuju digabungkan dengan aras

persetujuan Tidak Setuju, dan dikenali sabagai aras persetujuan Tidak
Setuju;
Aras persetujuan Tidak Pasti dikekalkan; dan
Aras persetujuan Setuju digabungkan dengan persetujuan Sangat
Setuju, dan dikenali sebagai aras persetujuan Setuju.

Seterusnya, nilai mod bagi setiap item / pernyataan dalam Bahagian B dan Bahagian C
ditentukan. Tahap perlaksanaan kurikulum Sains KBSM responden ditentu berdasarkan nilai
peratusan respon bagi setiap pernyataan, sebagaimana dalam Jadual 1. Penilaian tahap penguasaan
dibuat berasaskan kepada setiap pernyataan yang dipersetujui oleh responden.
Jadual 1
Penentuan tahap perlaksanaan kurikulum Sains KBSM
Sela Peratus
90 - 100
80 - 89
65 - 79
50 - 64
0 - 49

Tahap Penguasaan
Cemerlang / Sangat Tinggi
Baik / Tinggi
Sederhana
Memuaskan
Lemah / Rendah

Manakala, tahap persepsi responden terhadap perlaksanaan kurikulum Sains KBSM ditentu
berdasarkan nilai peratusan respon bagi setiap pernyataan, sebagaimana dalam Jadual 2. Penilaian
persepsi responden dibuat berasaskan kepada setiap pernyataan yang dipersetujui.
Jadual 2
Penentuan tahap perlaksanaan kurikulum Sains KBSM
Sela Peratus
80 - 100
60 - 79
40 - 59
20 - 39
0 - 19

Tahap Penguasaan
Sangat Positif
Positif
Sederhana
Negatif
Sangat Negatif

72

Kolerasi Pearson (p 0.05) digunakan untuk melihat pola perkaitan antara tahap perlaksanaan
kurikulum Sains KBSM oleh guru sains dengan persepsi mereka. Tahap korelasi antara kedua-dua
aspek ini ditentukan daripada nilai koefisien korelasi (r), sebagaimana dalam Jadual 3.

Jadual 3
Klasifikasi koefisien Pearson
Koefisien Korelasi (r)
0.00 - 0.20
0.21 - 0.40
0.41 - 0.70
0.71 - 0.90
0.91 - 1.00

Tahap Deskriptif Korelasi

Sangat Kecil
Rendah
Sederhana
Tinggi
Sangat Tinggi

Hasil Kajian
Maklumat latar belakang responden yang terlibat dalam kajian ini adalah sebagaimana dalam
Jadual 4. Tahap perlaksanaan kurikulum Sains KBSM, mengikut aspek kajian, masing-masing adalah
sebagaimana dalam Jadual 5 hingga Jadual 10.
Manakala, Jadual 11 meringkaskan nilai min
peratusan perlaksanaan kurikulum Sains KBSM, bagi setiap aspek kajian. Selanjutnya, Jadual 12
memaparkan hasil analisis persepsi responden terhadap kurikulum Sains KBSM, dan Jadual 13
memaparkan korelasi antara kaedah perlaksanaan Sains KBSM dengan persepsi responden terhadap
pelaksanaan kurikulum Sains KBSM.
Jadual 4
Latar belakang responden
Bil.

Demografi

1.

Jantina

2.

Kumpulan Etnik

3.

Usia pada 1.1.2010.

4.

Kelulusan Akademik
Tertinggi

5.

Bidang Pengkhususan

6.

Pengalaman Mengajar

Lelaki
Perempuan
Melayu
Cina
India
25 Tahun
26 - 35 Tahun
36 - 45 Tahun
46 Tahun
Sijil / Diploma
Sarjana Muda
Sarjana
Doktor Falsafah
Biologi
Fizik
Kimia
Sains
Bidang Lain
< 5 Tahun
5 - 10 Tahun
11 - 15 Tahun
> 15 Tahun

Kekerapan

Peratusan (%)

50
145
167
22
6
20
83
62
30
5
177
12
1
56
34
57
27
21
52
56
44
43

25.64
74.36
85.64
11.28
3.08
10.26
42.56
31.79
15.38
2.56
90.77
6.15
0.51
28.72
17.44
29.23
13.85
10.77
26.67
28.72
22.56
22.05

Abu Hassan Kassim & Asmayati Yahaya

7.

Mata Pelajaran (Sains)

Yang diajar pada masa
Sekarang

8.

Beban Pengajaran
Seminggu

Biologi
Fizik
Kimia
Sains
Mata Pelajaran Lain
20 Period
21 - 25 Period
26 Period

26
36
37
88
8
75
109
11

13.33
18.46
18.97
45.12
4.10
38.46
55.90
5.64

n= 195
Angka bercetak tebal= Nilai Mod

Jadual 5
Kekerapan (dan peratusan) perlaksanaan kurikulum Sains KBSM: Aspek Perancangan
RESPON
PERNYATAAN
TS
TP
S
(%)
(%)
(%)
Sebelum memulakan pengajaran sesuatu topik, saya
merancang segala bahan pengajaran dan aktiviti yang
1
8
186
akan dilakukan pelajar.
(0.51) (4.10) (95.38)
Sebelum memulakan pengajaran sesuatu topik, saya
menyediakan semua peralatan dan bahan yang
2
13
180
diperlukan untuk membincang topik tersebut, termasuk (1.03) (6.67) (92.31)
bahan bantu mengajar.
Sebelum memulakan pengajaran sesuatu topik, saya
meminta pelajar membaca topik yang akan dibincang
12
24
159
tersebut, sekurang-kurang sehari sebelum pengajaran.
(6.15) (12.31) (81.54)
Sebelum memulakan pengajaran sesuatu topik, saya
membaca segala maklumat yang akan dibincang,
16
6
173
sebagaimana yang terdapat dalam buku teks. *
(88.72) (8.21) (3.10)
Min (%)

19.79

8.10

72.11

Tahap

Cemerlang

Cemerlang

Baik

Lemah

Sederhana

n= 195
*= Item Negatif; Angka bercetak tebal= Nilai Mod

Jadual 6
Kekerapan (dan peratusan) perlaksanaan kurikulum Sains KBSM: Aspek Inkuiri-Penemuan
RESPON
PERNYATAAN
TS
TP
S
Tahap
(%)
(%)
(%)
Semasa menjalankan eksperimen, saya mem-buat
pemerhatian dengan teliti (misalnya, melihat
perubahan warna dalam sesuatu tin-dak balas).
Semasa menjalankan eksperimen, saya minta pelajar
mengenal pasti aspek eksperimen yang perlu
dikawal, dimanipulasi dan diukur.

2
(1.03)

193
(98.97)

1
(0.51)

8
(4.10)

186
(95.38)

Cemerlang

Cemerlang

73

74

Sebelum menjalankan eksperimen, saya me-minta

pelajar meramal dan membuat pernya-taan awal
terhadap hasil yang dijangkakan.

4
(2.05)

22
169
(11.28) (86.67)

Sebelum menjalankan eksperimen, saya membincang teori yang berkaitan (dengan topik yang
akan dibincang) terlebih dahulu bagi mempastikan
pelajar memperolehi hasil eksperimen yang baik.*

180
(92.31)

10
(5.13)

5
(2.56)

Sebelum menjalankan eksperimen, saya membincang prosedur eksperimen dengan jelas,

sebagaimana yang terdapat dalam buku kerja / teks.*

190
(97.44)

5
(2.56)

38.4

4.82

56.72

Min (%)

Baik

Lemah

Lemah

Memuaskan

n= 195
*= Item Negatif; Angka bercetak tebal= Nilai Mod

Jadual 7
Kekerapan (dan peratusan) perlaksanaan kurikulum Sains KBSM: Aspek Konstruktivisme
RESPON
PERNYATAAN
TS
TP
S
Tahap
(%)
(%)
(%)
Semasa menjalankan eksperimen, saya meng-arah
pelajar mengukur kuantiti bahan yang terlibat dalam
3
Cemerlang
192
sesuatu eksperimen dengan tepat, dan merekod data
(1.54) (98.46)
dengan kaedah yang betul.
Sebelum memulakan pengajaran sesuatu topik, saya
merancang dan menyusun kembali topik / konsep
yang akan dibincang mengikut urutan atau
keutamaan (misalnya, membincang konsep bes
terlebih dahulu sebelum membincang kon-sep
alkali).

4
(2.05)

11
(5.64)

Semasa sesi / proses pengajaran dan pembelaja-ran,

saya mengemukakan beberapa soalan untuk menguji
persediaan pelajar bagi membolehkan mereka
mengikuti topik / konsep yang akan dibincang
(misalnya, sebelum membincang konsep asid,
pelajar ditanya mengenai konsep derma, proton dan
akuas).

20
175
(10.26) (89.74)

Baik

Selepas menjalankan eksperimen, saya meminta

pelajar membina peta konsep bagi merumus dan
meringkaskan segala fakta / maklumat yang
dipelajari.

10
(5.13)

29
156
(14.87) (80.00)

Baik

180
(92.31)

Cemerlang

Abu Hassan Kassim & Asmayati Yahaya

Semasa sesi / proses pengajaran dan pembelaja-ran,

saya memberi definisi konsep, sebagaimana yang
terdapat dalam buku teks atau rujukan. *
Min (%)

185
(94.87)

8
(4.10)

2
(1.03)

Lemah

20.41

7.28

72.31

Sederhana

n= 195
*= Item Negatif; Angka bercetak tebal= Nilai Mod

Jadual 8
Kekerapan (dan peratusan) perlaksanaan kurikulum Sains KBSM: Aspek Kontekstual
RESPON
PERNYATAAN
TS
TP
S
(%)
(%)
(%)

Tahap

Semasa sesi / proses pengajaran dan pembelajaran,

saya mengaitkan konsep yang dibincang dengan
konsep konkrit yang mempunyai ciri serupa atau
hampir serupa.

9
(4.62)

186
(95.38)

Cemerlang

Semasa sesi / proses pengajaran dan pembelajaran,

saya meminta pelajar mengaitkan konsep / topik yang
telah dibincang dengan fenomena harian.

10
(5.13)

185
(94.87)

Cemerlang

Semasa sesi / proses pengajaran dan pembelajaran,

saya memperkenalkan topik yang akan dibincang
dengan fenomena harian yang berkaitan.

2
(1.03)

12
(6.15)

181
(92.82)

Cemerlang

Selepas menjalankan eksperimen, saya meminta

pelajar mengaplikasikan topik yang dipelajari dengan
situasi seharian.

1
(0.51)

14
(7.18)

180
(92.31)

Cemerlang

Selepas menjalankan eksperimen, saya meminta

pelajar membincang (dalam kumpulan) isu semasa
yang berkaitan dengan topik.

3
(1.54)

21
171
(10.77) (87.69)

Min (%)
n= 195
*= Item Negatif; Angka bercetak tebal= Nilai Mod

0.62

6.77

92.61

Baik

Cemerlang

75

76

Jadual 9
Kekerapan (dan peratusan) perlaksanaan kurikulum Sains KBSM: Aspek Masteri
RESPON
PERNYATAAN
TS
TP
S
(%)
(%)
(%)

Tahap

Semasa sesi / proses pengajaran dan pembela-jaran,

saya menggalakkan pelajar bertanya bagi setiap aspek
pembelajaran yang tidak difahami.

4
(2.05)

5
(2.56)

186
(95.38)

Cemerlang

Semasa sesi / proses pengajaran dan pembela-jaran,

saya tidak perlu menjawab setiap soalan yang
dikemukakan pelajar demi mempastikan sukatan
pelajaran dapat dihabiskan dalam tempoh yang
ditetapkan. *

14
(7.18)

18
(9.23)

163
(83.59)

Baik

Semasa sesi / proses pengajaran dan pembela-jaran,

saya mempastikan pelajar telah menguasai konsep
yang dipelajari sebelum berpindah atau membincang
konsep baru.

15
(7.67)

22
158
(11.28) (81.03)

Baik

Semasa sesi / proses pengajaran dan pembela-jaran,

saya berusaha untuk menghabiskan sukatan pelajaran
secepat mungkin, tanpa mengira sama ada pelajar
telah menguasai konsep yang dipelajari atau tidak. *

40
31
Memuaskan
124
(20.51) (15.90) (63.59)

Semasa sesi/ proses pengajaran dan pembela-jaran,

saya meminta pelajar yang masih tidak menguasai
konsep asas yang pernah dipelajari (yang berkaitan
dengan topik) untuk mengikuti kelas tambahan.

32
24
138
(71.28) (16.41) (12.31)

Min (%)

21.74

11.08

67.18

Lemah

Sederhana

n= 195
*= Item Negatif; Angka bercetak tebal= Nilai Mod

Jadual 10
Kekerapan (dan peratusan) perlaksanaan kurikulum Sains KBSM: Aspek Kemahiran Berfikir
RESPON
PERNYATAAN
TS
TP
S
Tahap
(%)
(%)
(%)
Selepas menjalankan eksperimen, saya meminta
pelajar menganalisis dan mentafsir data yang
diperolehi.

1
(0.51)

5
(2.56)

Cemerlang
189
(96.92)

Selepas menjalankan eksperimen, saya meminta

pelajar membuat kesimpulan berasaskan data atau
maklumat yang diperolehi.

7
(3.59)

Cemerlang
188
(96.41)

Abu Hassan Kassim & Asmayati Yahaya

77

Selepas menjalankan eksperimen, saya meminta

pelajar membuat cadangan bagaimanakah cara
untuk mempertingkatkan hasil yang diperolehi.

1
(0.51)

18
(9.23)

Semasa menjalankan eksperimen, saya meng-arah

pelajar mengasing dan mengumpulkan objek atau
fenomena ke dalam beberapa kum-pulan, berasaskan
kriteria tertentu.

1
(0.51)

21
173
(10.77) (88.72)

Baik

Selepas menjalankan eksperimen, saya meminta

pelajar membuat jangkaan / ramalan terhadap
fenomena yang tidak diuji dalam eksperimen.

7
(3.59)

34
154
(17.44) (78.97)

Sederhana

Min (%)

1.02

8.72

Cemerlang
176
(90.26)

90.26

Cemerlang

n= 195
*= Item Negatif; Angka bercetak tebal= Nilai Mod

Jadual 11
Min peratus perlaksanaan kurikulum Sains KBSM: Aspek Keseluruhan
RESPON
ASPEK
TS
TP
(%)
(%)
Kontekstual
0.62
6.77
Kemahiran Berfikir
1.02
8.72
Konstruktivisme
20.41
7.28
Perancangan
19.79
8.10
Masteri
21.74
11.08
Inkuiri-Penemuan
38.46
4.82
Min
17.01
7.80
n= 195
Angka bercetak tebal= Nilai Mod

S
(%)
92.61
90.26
72.31
72.11
67.18
56.72
75.20

Tahap
Cemerlang
Cemerlang
Sederhana
Sederhana
Sederhana
Memuaskan
Sederhana

Jadual 12
Kekerapan (dan peratusan) persepsi responden terhadap kurikulum Sains KBSM
ASPEK
RESPON
SAINS
PERNYATAAN (Nombor Item)
Tidak
Tidak Setuju
KBSM
Setuju
Pasti
Saya memahami dengan jelas kaedah untuk melaksanakan kurikulum Sains KBSM.
Pengetahuan Perlaksanaan kurikulum Sains KBSM dapat
mening-katkan kemahiran berfikir pelajar.
Kurikulum Sains KBSM tidak sesuai dilaksanakan
di sekolah Malaysia kerana kebanyakan aktivitinya
melibat-kan pelajar seolah-olah bermain.*
Kurikulum Sains KBSM tidak sesuai dilaksanakan,
justeru ia perlu diganti dengan kurikulum sains yang
baru *

2
20
173
(1.02) (10.26) (88.72)
7
22
166
(3.59) (11.28) (85.12)
29
39
127
(14.87) (20.00) (65.13)

Persepsi

Sangat
Positif
Sangat
Positif
Positif

40
62
Sederhana
93
(20.51) (31.79) (47.69)

78

Min (%)

10.00

18.33

Pendedahan mengenai kurikulum Sains KBSM saya

per-olehi semasa mengikuti program perguruan.
Perancangan Saya hanya didedahkan mengenai kurikulum Sains
/Persediaan KBSM melalui kursus-kursus dalam perkhidmatan.
Saya tidak mempunyai masa yang secukupnya
untuk melaksanakan kurikulum Sains KBSM. *
Perlaksanaan kurikulum Sains KBSM menuntut
beban tugas yang banyak.*
Saya merancang dan menyediakan sendiri segala
bahan dan aktiviti bagi pengajaran sesuatu topic. *
Min (%)

21
(10.77)
70
(35.90)
78
(40.00)
114
(58.46)
158
(81.03)
45.23

23
(11.79)
31
(15.90)
30
(15.38)
43
(22.05)
15
(7.69)
14.56

Positif
151
(77.44)
Sederhana
94
(48.21)
Sederhana
87
(44.62)
38
Negatif
(19.49)
22
Sangat
(11.28) Negatif
40.21 Sederhana

Saya memulakan sesuatu pengajaran dengan

mengimbas kembali pelajaran terdahulu atau
fenomena harian.
Perlaksanaan Saya seronok mengajar kurikulum Sains KBSM
kerana konsep yang dipelajari berkait rapat dengan
kehidupan harian.
Pelajar saya seronok mempelajari Sains KBSM
kerana ianya berkait secara langsung dengan
kehidupan harian.
Sesi pengajaran akan terganggu jika pelajar diminta
untuk memberi idea atau pendapat mengenai topik
yang diajar *
Saya berusaha menghabiskan sukatan pelajaran
secepat mungkin bagi menyediakan pelajar dalam
peperiksaan SPM. *
Semakin banyak saya memberi tahu pelajar
(mengenai fakta penting dalam sesuatu topik), maka
semakin banyak pelajar saya akan tahu atau belajar.
*
Min (%)

1
(0.51)

17
(8.72)

177
(90.77)

Sangat
Positif

2
(1.03)

17
(8.72)

176
(90.26)

Sangat
Positif

10
(5.13)

34
151
(17.44) (77.44)

Positif

35
21
139
(17.95) (10.77) (71.28)

Positif

160
(82.05)

8
(4.10)

27
(13.84)

Sangat
Negatif

162
(83.08)

17
(8.72)

16
(8.21)

Sangat
Negatif

31.62

9.74

58.63 Sederhana

28.95

14.21

56.83 Sederhana

Min Keseluruhan (%)

n= 195
*= Item Negatif; Angka bercetak tebal= Nilai Mod

Jadual 13
Korelasi antara kaedah perlaksanaan kurikulum Sains KBSM dan persepsi
Pelaksanaan KBSM
Korelasi Pearson, r
Persepsi
Signifikan, p
Bilangan sampel, n
n= 195; ** Signifikan pada aras 0.01

0.387**
0.00
195

71.67

Positif

Abu Hassan Kassim & Asmayati Yahaya

79

Perbincangan
Perbincangan hasil kajian dibahagikan kepada empat bahagian:
i.
ii.
iii.
iv.

Latar belakang / biodata responden;

Tahap perlaksanaan kurikulum Sains KBSM;
Persepsi responden terhadap kurikulum Sains KBSM;
Korelasi antara tahap perlaksanaan kurikulum Sains KBSM dan persepsi responden.

i. Latar Belakang Responden

Sebahagian besar responden adalah terdiri daripada guru Melayu (86%, Jadual 4), di mana
bilangan responden perempuan melebihi lelaki (74%). Kebanyakan responden berusia dalam
lingkungan 26 ke 35 tahun (43%), di mana hampir keseluruhanya memeliki ijazah pertama sebagai
kelulusan akademik tertinggi (91%). Bidang pengkhususan responmden adalah agak seimbang,
meskipun hampir 30% daripadanya berlatar belakangkan bidang kimia. Walau bagaimanapun,
hampir separuh daripada responden mengajar mata pelajaran sains (45%), bukannya mengikut bidang
pengkhususan mereka semasa di universiti. Kebanyakan responden telah mengajar di sekolah antara
5 hingga 10 tahun (29%), di mana lebih daripada separuh mempunyai beban pengajaran antara 21
hingga 25 period seminggu (56%).
ii. Tahap Perlaksanaan Kurikulum Sains KBSM
Secara keseluruhannya, tahap perlaksanaan kurikulum Sains KBSM di kalangan responden
hanyalah di peringkat sederhana (min 78.33, Jadual 11). Dapatan ini adalah selari dengan dapatan
kajian Tan (1991), Roadrangka, Muhd Nor & Said (1996) dan Soyibo (2000) di mana kebanyakan
responden berada pada tahap yang sederhana. Dalam kajian ini didapati sampel guru melibatkan
aspek kontekstual (min 93%) dan kemahiran berfikir (min 90%) dengan meluas; di mana kedua-dua
aspek ini berada pada tahap yang cemerlang.
Walau bagaimanapun, aspek konstruktivisme,
perancangan dan pengajarn masteri di kalangan guru hanyalah di peringkat sederhana sahaja (min
masing-masing 72%, 72% dan 67%). Manakala, hasil kajian menunjukkan sampel guru kurang
melaksanakan aspek inkuiri-penemuan dalam proses pengajaran-pembelajaran (hanya berada pada
tahap memuaskan, min 57%).
Dapatan ini menunjukkan kebanyakan guru sains melaksanakan
proses pengajaran-pembelajaran secara didaktik, tanpa memberi peluang kepada pelajar untuk
meneroka atau merancang seterusnya melakukan aktiviti penyiasatan. Kelihatannya guru cenderung
untuk menghabiskan sukatan pelajaran tanpa memikir atau mempastikan sama ada pelajar telah
menguasai sesuatu konsep yang dibincang sebelum berpindah ke konsep lain.
Perincian bagi setiap aspek perlaksanaan kurikulum Sasins KBSM akan dibincang dalam
bahagian berikut.
Tahap Perlaksanaan Kurikulum Sains KBSM: Aspek Kontekstual
Hasil kajian menunjukkan guru telah melibatkan aspek kontekstual dalam proses pengajaranpembelajaran sains dengan cemerlang (93%, Jadual 8 dan Jadual 11). Semasa mengajar, sampel guru
telah mengaitkan topik dengan konsep konkrit yang terdapat di persekitaran dan dengan fenomena
harian (masing-masing 95%), sebagaimana yang disaran dalam kurikulum Sains KBSM. Sebaik
sahaja selesai melakukan sesuatu aktiviti atau eksperimen guru meminta pelajar mengaplikasikan
konsep yang dipelajari dengan situasi harian (92%) dan mengaitkan apa yang dipelajari dengan isu
semasa (88%). Melalui penglibatan aspek kontekstual dalam proses pengajaran-pembelajaran ini
pelajar lebih teruja dan lebih berminat mempelajari sains, seterusnya dapat memahami dan menguasai
kosep yang dipelajari dengan berkesan.

80

Tahap Perlaksanaan Kurikulum Sains KBSM: Aspek Kemahiran Berfikir

Semasa proses pengajaran-pembelajaran, sampel guru telah melibatkan aspek kemahiran berfikir
dengan cemerlang (min 90%, Jadual 10 dan Jadual 11). Dapatan yang sama diperolehi oleh kajian
Zurida (1998), Soyibo (2000) dan Abu Hassan & Rohana, 2006). Penglibatan pelajar untuk berfikir
dalam proses pengajaran-pembelajaran tidak hanya menerima bulat-bulat apa yang disogok guru
akan dapat meningkatkan pemahaman pelajar. Dengan melibatkan pelajar berfikir, sebagaimana
yang disarankan dalam kurikulum Sains KBSM, proses pengajaran-pembelajaran akan menjadi lebih
bermakna.
Selepas menjalankan aktiviti / eksperimen guru meminta pelajar menganalisis dan mentafsir data
yang diperolehi (97%), seterusnya membuat kesimpulan (96%) dan membuat cadangan
bagaimanakah cara untuk mempertingkatkan hasil yang diperolehi (90%). Hasil kajian ini adalah
sama dengan dapatan oleh Roadrangka, Muhd Nor & Said (1996) dan Abu Hassan & Rohana (2006).
Walau bagaimanapun guru kurang memberi penekanan terhadap aspek yang melibatkan pelajar
membuat perbandingan terhadap perkara yang dikaji secara meluas. Penggunaan aspek ini hanya
berada pada tahap yang baik sahaja (89%). Manakala, peluang untuk pelajar membuat ramalan /
jangkaan terhadap fenomena yang tidak diuji hanya berada di peringkat yang sederhana (79%);
sebagaimana hasil kajian yang diperolehi oleh Roadrangka, Mohd Nor, & Said (1996).
Tahap Perlaksanaan Kurikulum Sains KBSM: Aspek Konstruktivisme
Secara keseluruhan guru telah melibatkan aspek konstruktivisme dalam proses pengajaranpembelajaran secara sederhana (72%, Jadual 7 dan Jadual 11). Walau bagaimanapun, hasil kajian
mendapati guru telah melibatkan para pelajar membuat pengukuran dengan tepat dan merekodkan
data eksperimen dengan cemerlang (98%). Urutan pengajaran yang dilaksanakan guru tersusun,
dengan melibatkan konsep awal yang lebih mudah kepada konsep yang lebih kompleks (92%).
Namun, penglibatan pengimbasan pengetahuan sedia ada pelajar pada peringkat awal pengajaran
hanya berada pada tahap yang baik 89%). Guru juga kurang menggalakkan pelajar membuat
kesimpulan dengan cara meringkaskan maklumat yang dipelajari dalam bentuk peta konsep pada
bahagian akhir pengajaran (pada tahap baik, 80%). Apa yang merunsingkan ialah dapatan kajian
jelas menunjukkan guru masih menjalankan proses pengajaran-pembelajaran secara tradisi, dengan
memberi fakta di mana pelajstr berfungsi sebagai penerima maklumat. Kebanyakan aktiviti yang
dijalankan guru dalam proses pengajaran-pembelajaran adalah sebagaimana yang terdapat dalam
buku teks (Germann, Aram & Burke, 1996; Abu Hassan, 2000; Abu Hassan & Rohana, 2006). Guru
telah memberi definasi sesuatu konsep secara langsung sebagaimana yang terdapat dalam buku teks;
tanpa berusaha mempermudahkannya secara mengaitkannya dengan pengalaman (harian) pelajar.
atau meminta pelajar memberikan definisi tersebut berasaskan fahaman mereka (lemah, 1%).
Keadaan sedemikian mungkin boleh merencatkan pencapaian objektif kurikulum Sains KBSM.
Tahap Perlaksanaan Kurikulum Sains KBSM: Aspek Perancangan
Aspek perancangan guru dalam melaksanakan kurikulum Sains KBSM hanyalah sederhana
sahaja (72%, Jadual 5 dan Jadual 11). Meskipun guru membuat perancangan awal sebelum masuk ke
dalam bilik darjah (cemerlang, 95%) dan menyediakan segala keperluan untuk aktiviti pengajaranpembelajaran (cemerlang, 92%), namun perancangan yang dibuat hanya dengan berpandukan buku
teks sahaja tanpa merujuk kepada sumber lain (lemah, 3%). Kelihatannya buku teks adalah sesuatu
yang wajib diikuti oleh guru, tanpa perlu merujuk kepada sumber lain. Keadaan ini mungkin akan
menghambat kreativiti dan kritikaliti pelajar (Abu Hassan & Rohana, 2006). Di samping itu, hasil
kajian mendapati ramai di kalangan sampel guru kurang menganalisis dan mensintesis maklumat
yang terdapat dalam Huraian Sukatan Pelajaran (baik, 88%) atau mengarahkan pelajar bersedia lebih
awal dengan membaca topik yang akan dibincang (baik, 82%).

Abu Hassan Kassim & Asmayati Yahaya

81

Tahap Perlaksanaan Kurikulum Sains KBSM: Aspek Masteri

Penglibatan aspek masteri dalam proses pengajaran-pembelajaran yang dikendalikan oleh guru
sains hanyalah sederhana sahaja (67%, Jadual 9 dan Jadual 11). Walau baagaimanapun guru
menggalakkan pelajar bertanya mengenai sesuatu komsep yang masih belum difahami semasa proses
pengajaran-pembelajaran (cemerlang, 95%) dan menjawab segala persoalan atau permasalahan yang
dikemukakan pelajar (baik, 84%). Di samping itu guru berusaha mempastikan pelajar telah menguasai
sesuatu konsep yang dipelajari terlebih dahulu sebelum membincangkan konsep baru (baik, 81%).
Namun keadaan ini agak bertentangan dengan sikap kebanyakan guru sains yang berusaha untuk
menghabiskan sukatan pelajaran secepat mungkin bagi menyediakan pelajar dalam peperiksaan akhir
(memuaskan, 64%). Guru juga kurang menggalakkan pelajar yang masih tidak menguasai sesuatu
konsep dengan mengadakan kelas tambahan (lemah, 12%). Keadaan ini boleh mengakibatkan
longgokan permasalahan di kalangan pelajar, sehingga boleh menyebabkan mereka sukar untuk
mengikuti pelajaran berikutnya.
Tahap Perlaksanaan Kurikulum Sains KBSM: Aspek Inkuiri-Penemuan
Penggunaan aspek inkuiri-penemuan oleh guru sains dalam proses pengajaran-pembelajaran
hanyalah di tahap yang memuaskan sahaja (min 57%, Jadual 6 dan Jadual 11). Guru tidak [atau
kurang] memberi peluang kepada pelajar untuk memberi idea atau meneroka sendiri dengan cara
merancang sesuatu aktiviti, seterusnya menjalankan penyiasatan. Sebelum menjalankan eksperimen
semua guru yang terlibat dalam kajian ini memberi tahu pelajar apa yang akan dilakukan (prosedur
eksperimen), sebagaimana yang terdapat dalam buku teks (lemah, 0%). Segala teori yang berkaitan
dengan konsep yang akan dipelajari dibincangkan guru terlebih dahulu sebebelum pelajar
menjalankan eksperimen (lemah, 3%). Pendekatan yang dijalankan oleh sampel guru ini adalah
berbentuk tradisi, di mana tujuan menjalankan eksperimen hanyalah untuk mengesahkan teori yang
dipelajari; bukannya untuk mnemukan sesuatu sebagaimana dalam falsafah pendekatan inkuiripenemuan. Kemungkinan, ramai di kalangan guru beranggapan aspek inkuiri-penemuan yang
dituntut dalam kurikulum Sains KBSM adalah dengan melibatkan pelajar membuat pemerhatian
dengan teliti semasa menjalankan eksperimen (cemerlang, 99%) serta hanya memerlukan pelajar
mengenal pasti espek yang perlu dikawal dalam sesuatu eksperimen (cemerlang, 95%). Dapatan
kajian yang sama juga diperolehi oleh beberapa penyelidik terdahulu, misalnya Germann, Aram &
Burke (1996), Roadrangka, Muhd Nor & Said (1996), Zurida (1998) dan Abu Hassan & Rohana
(2006). Jika keadaan ini dibiarkan berterusan mungkin boleh merencatkan inspirasi Malaysia ke arah
negara maju pada tahun 2020.
iii. Persepsi Responden Terhadap Kurikulum Sains KBSM
Secara keseluruhan, persepsi guru terhadap kurikulum Sains KBSM hanyalah sederhana (57%,
Jadual 12). Meskipun guru mempunyai persepsi yang agak positif terhadap pengetahuan yang
berkaitan dengan kurikulum Sains KBSM (72%), namun mereka kurang melaksanakan kurikulum
tersebut dengan berkesan (sederhana, 59%) dan tidak merancang pengajaran dengan berkesan
(sederhana, 40%).
Perincian persepsi guru terhadap setiap aspek yang dikaji dibincang dalam
bahagian berikut.
Persepsi Guru Terhadap Kurikulum Sains KBSM: Aspek Pengetahuan
Hasil analisis data yang terkumpul menunjukkan sampel guru memahami dengan jelas kaedah
untuk melaksanakan kurikulum Sains KBSM (sangat positif, 89%).
Guru juga sedar bahawa
pendekatan yang disaran dalam kurikulum Sains KBSM dapat meningkatkan kemahiran berfikir
pelajar (sangat positif, 85%). Majoriti guru bersetuju bahawa kurikulum sains ini sangat sesuai
dilaksanakan di sekolah Malaysia (positif, 65%), justeru ia tidak perlu diganti dengan kurikulum yang
baru (sederhana, 48%).

82

Persepsi Guru Terhadap Kurikulum Sains KBSM: Aspek Perancangan / Persediaan

Dalam aspek perancangan / persediaan, guru mempunyai persepsi yang sederhana terhadap
kurikulum Sains KBSM (40%).
Pendedahan yang diperolehi oleh kebanyakan daripada mereka
mengenai kurikulum Sains KBSM adalah semasa mengikuti program perguruan (77%), manakala
sebahagian lagi diperolehi melalui kursus semasa dalam perkhidmatan (48%).
Persepsi guru
terhadap masa yang diperlu untuk melaksanakan kurikulum Sains KBSM adalah sederhana (40%).
Walau bagaimanapun ramai di kalangan guru beranggapan bahawa pelaksanaan kurikulum Sains
KBSM menuntut beban tugas yang banyak (58%). Didapati juga guru menyediakan segala aktiviti
sesuatu pengajaran tanpa melibatkan pelajar memberi sumbangan idea (81%).
Persepsi Guru Terhadap Kurikulum Sains KBSM: Aspek Perlaksanaan
Sebagaimana yang telah dibincang, sampel guru mempunyai persepsi yang sederhana terhadap
perlaksanaan kurikulum Sains KBSM (57%, Jadual 12). Walau bagaimanapun guru memahami
bahawa mereka perlu mengimbas kembali pengetahuan sedia ada pelajar di peringkat awal pengajaran
(sangat positif, 91%). Keadaan ini sangat penting bagi membolehkan pelajar mengikuti pelajaran
berikutnya dengan mudah. Di samping itu, guru merasa seronok mengajar sains (KBSM) kerana
konsep yang dibincang berkait secara langsung dengan kehidupan harian (sangat positif, 90%).
Keadaan ini dapat meningkatkan motivasi pelajar untuk mengikuti pelajaran dengan penuh minat
(positif, 77%). Guru juga beranggapan bahawa pelajar perlu dilibatkan dalam proses pengajaranpembelajaran; misalnya, dengan meminta mereka memberi idea yang berkaitan dengn konsep yang
dipelajari (positif, 71%). Walau bagaimanapun, apa yang agak mengecewakan adalah ramai di
kalangan sampel guru mempunyai persepsi yang sangat negatif terhadap perlaksanaan kurikulum
Sains KBSM. Ramai di kalangan mereka berusaha untuk menghabiskan sukatan pelajaran secepat
mungkin bagi menyediakan pelajar dalam peperiksaan SPM (82%). Di samping itu kebanyakan guru
mempunyai falsafah pendidikan yang sangat negatif, iaitu: Semakin banyak saya beri tahu, maka
semakin banyak pelajar saya tahu (83%). Sebagai pendidik guru (sains) perlu menerapkan falsafah
Confusius: Saya dengar, maka saya lupa; saya lihat, maka saya tahu; saya buat, maka saya faham.
Bermakna, guru perlu memberi peluang kepada pelajar untuk melakukan sesuatu dalam proses
pengajaran-pembelajaran; yang dikenali sebagai belajar melalui pengalaman. Pelajar akan menjadi
lebih kreatif jika diberi peluang untuk menyumbang idea dan seterusnya melakukan akktiviti
penyiasatan untuk mengkaji mengenai idea yang disumbang
iv. Korelasi Antara Perlaksanaan Kurikulum Sains KBSM dan Persepsi
Keputusan kajian menunjukkan terdapat korelasi yang sangat lemah antara cara perlaksanaan
kurikulum Sains KBSM dan persepsi guru (0.387, Jadual 13). Bermakna, cara guru melaksanakan
kurikulum Sains KBSM tidak mempunyai perkaitan yang ketara dengan persepsi mereka.

Kesimpulan
Beberapa kesimpulan dapat dibuat berdasarkan hasil kajian yang diperolehi:
i.

ii.

Secara keseluruhan, guru telah melaksanakan kurikulum Sains KBSM secara sederhana.
Walau bagaimanapun, hasil analisis mendapati guru telah melibatkan aspek kontekstual dan
kemahiran berfikir dengan cemerlang dalam proses pengajaran-pembelajaran.
Perlaksanaan tiga aspek kajian yang lain, iaitu konstruktivisme, perancangan dan
pengajaran masteri berada pada tahap sederhana; manakala, perlaksanaan aspek inkuiripenemuan hanya pada tahap yang memuaskan.
Persepsi guru sains terhadap kurikulum Sains KBSM adalah sederhana, terutamanya dalam
aspek perancangan dan perlaksanaan. Walau bagaimanapun, sampel guru mempunyai
persepsi yang positif berkaitan dengan pengetahuan mengenai kurikulum tersebut.

Abu Hassan Kassim & Asmayati Yahaya

iii.

83

Terdapat korelasi yang positif, tetapi lemah, antara persepsi guru (sains) dan kaedah
pelaksanaan kurikulum Sains KBSM.

Implikasi Kajian
Kajian ini diharapkan dapat memberi sesuatu yang berfaedah kepada beberapa pihak iaitu
pelajar, guru, sekolah, ibu bapa, Jabatan Pendidikan Negeri dan Kementerian Pelajaran Malaysia.
Untuk meningkatkan perlaksanaan kurikulum Sains KBSM di sekolah dan pencapaian pelajar dalam
mata pelajaran sains, dicadangkan pihak berkenaan mengambil langkah-langkah berikut:
i.

Persepsi guru (sains) terhadap kurikulum Sains KBSM perlu dipertingkatkan ke arah yang
lebih positif, terutama sekali dalam aspek perancangan / persediaan dan perlaksanaan.
Guru sains perlu didedahkan dengan jelas mengenai falsafah Sains KBSM agar mereka
dapat melaksanakan kurikulum tersebut dengan berkesan. Sehubungan dengan ini pihak
tertentu saperti Kementerian Pelajaran perlu mengadakan kursus tertentu sama ada di
peringkat pra-perkhidmatan atau dalam perkhidmatan.
Pendedahan yang secukupnya
terhadap kedua-dua aspek ini perlu diberi secara menyeluruh, sama ada kepada guru yang
terlatih atau guru dalam latihan.
Kursus dalam perkhidmatan dan pra-perkhidmatan
terhadap aspek yang berkaitan perlu dikendalikan secara intensif dan komprehensif, supaya
mereka dapat menguasai kedua-dua aspek ini dengan baik; demi mencapai matlamat yang
digariskan oleh Kementerian Pelajaran.
Kursus yang dijalankan hendaklah berbentuk
bengkel supaya guru dapat memahami dan mempraktikkan apa yang dipelajari dengan lebih
baik sebelum melaksanakannya di dalam bilik darjah dengan lebih berkesan. Di samping
itu, para guru (yang terlatih) dan bakal guru juga perlu didedahkan kepada pelbagai strategi
pengajaran-pembelajaran sebagaimana yang disarankan dalam pendekatan kurikulum Sains
KBSM. Penekanan khusus perlu diberikan terhadap kaedah pelaksanaan pendekatan yang
masih belum dikuasai dengan baik oleh para guru iaitu inkuiri-penemuan, masteri dan
konstruktivisme.

ii.

Hasil kajian ini menunjukkan ramai di kalangan guru sains di sekolah masih terikat dengan
pendekatan tradisi semasa menjalankan aktiviti pengajaran, meskipun kurikulum Sains
KBSM telah dilaksanakan di sekolah lebih dari dua dekad yang lalu. Sehubungan dengan
ini, kursus dan bengkel yang intensif berkaitan dengan perlaksanaan Sains KBSM terkini
perlu dijalankan, dari semasa ke semasa, secara berterusan. Beri penekanan yang khusus
terhadap konsep belajar melalui pengalaman, aktiviti penyiasatan (secara hands-on dan
minds-on) dan pembelajaran berfikrah, sebagaimana yang tersurat dalam pengajaranpembelajaran sains terkini. Guru seharusnya bertindak sebagai fasilitator atau navigator
dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Demi mempastikan pendekatan ini
dilaksanakan guru, beberapa pihak yang berwajib seperti pengetua, pensyarah dan pegawai
pelajaran daerah / negeri perlu menjalankan pemantauan pengajaran guru, secara kerap.
Perbincangan secara terbuka perlu dijalankan setiap kali selepas sesuatu aktiviti
pemantauan.
Proses pemantauan yang lebih kerap perlu dilakukan kepada guru yang
bermasalah untuk melaksanakan kurikulum Sains KBSM dengan berkesan.

iii.

Untuk meningkatkan pencapaian sains di kalangan pelajar, guru seharusnya memberi lebih
banyak latihan untuk mengaplikasikan kemahiran penyelesaian masalah supaya pelajar
dapat meyelesaikan masalah sains dengan lebih baik. Langkah-langkah yang sistematik
perlu ditunjukkan oleh guru semasa pengajaran-pembelajaran.
Keadaan ini telah
dibuktikan oleh Russell dan Chipetta (1981) yang mendapati pendekatan penyelesaian
masalah yang sistematik dalam pengajaran-pembelajaran membolehkan pelajar
menyelesaikan masalah sains dengan lebih baik.

84

Rujukan
Abraham, M.R., Grzybowski, E.B., Renner, J.W. & Marek, E.A. (1992). Understandings and
misunderstandings of eighth graders of five chemistry concepts found in textbooks. Journal of
Research in Science Teaching, 29(2), 105-120.
Abu Hassan Kassim & Rohana Hussin. (2006). Tahap penguasaan kemahiran proses sains dan
hubungannya dengan pencapaian kimia di kalangan pelajar tingkatan empat, daerah Johor
Bahru. Fakulti Pendidikan, UTM Skudai. Projek penyelidikan yang tidak diterbitkan (Vot:
75051).
Bou Jaoude, S.B. (1992). The relationship between students learning strategies and change in their
misunderstandings during a high school chemistry course.
Journal of Research in Science
Teaching, 29(7), 157-172.
Germann, P. J., Aram, R., & Burke, G. (1996). Identifying patterns and relationshipas among the
responses of seventh-grade students to the science process skills of designing experiments.
Journal of Research in Science Teaching. 33, 79-99.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2000). Kajian antarabangsa ketiga matematik dan sainsulangan.
Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan.
Lavoie, D. (1993). The development, theory,application of a cognitive-network model of prediction
in problem solving in biology. Journal of Research in Science Teaching, 20, 767-785.
Niaz, M. & Robinson,W.R. (1993). Teaching algorithmic problem solving or conceptual
understanding; role of development level, mental capacity and cognitive style. Journal of
Science and Educational Technology, 2(2), 407-416.
Noorasyikin Kusai. (2002). Masalah guru dalam pengendalian penilaian kerja amali (PEKA) biologi
di daerah Muar. UTM Kuala Lumpur: Projek Sarjana Muda yang tidak diterbitkan.
Pusat Perkembangan Kurikulum. (2001). Huraian sukatan pelajran sains tingkatan empat. falsafah
pendidikan negara. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa & Pustaka.
Roadrangka, V., Muhd Nor Ahmad, & Said Manap. (1996). Science process skills performance
among students in Malaysia, the Philippines and Thailand. Penang: SEAMEO Regional Centre
for Education in Science and Mathematics.
Soyibo, K. (2000). An analysis of Jamaican high school students intergrated science process skills
performance. Paper presented at the annual meeting of the National Association for Research
in Science Teaching. New Orleans.
Tan, L. T. (1991). Menyiasat tahap kemahiran-kemahiran proses sains bersepadu di kalangan pelajar
tahun 1 UTM dan kesan kursus amali yang diikuti. UTM: Tesis Sarjana Muda yang tidak
diterbitkan.

Pengakuan
Penulis ingin merakamkan setinggi-tinggi penghargaan dan ucapan terina kasih kepada Pusat
Pengurusan Penyelidikan (RMC) Universiti Pendidikan Sultan Idris (UPSI) di atas kelulusan yang
diberikan bagi membolehkan kami menjalankan penyelidikan ini

Abu Hassan Kassim & Asmayati Yahaya

85

Biodata
Abu Hassan Kassim bertugas sebagai pensyarah dalam bidang Pendidikan Kimia di Universiti
Pendidikan Sultan Idris (UPSI), Tanjong Malim Perak. Beliau pernah betugas sebagai guru Sains &
Matematik di SM Munshi Abdullah, Melaka (1974-1976) dan di Sekolah Muzafar Syah (976-1979),
seterusnya berkhidmat sebagai pensyarah di Univertiti Teknologi Malaysia, Johor Baharu (1979
2007); sebelum berkhimat di UPSI (sejak 2007). Beliau memperolehi ijazah Sarjana Muda
Kimia/Sains (serta pendikan) dari Universiti Kebangsaan Malaysia (1974), Sarjana Sains (1981) dan
Doktor Falsafah (1989) dari University of East Anglia (UEA), Norwich, England.
Asmayati Yahaya ialah pensyarah di Jabatan Kimia, Fakulti Sains dan Matematik, Universiti
Pendidikan Sultan Idris. Bidang pengkhususan ialah Kimia. Banyak menjalankan penyelidikan dan
menghasilkan penerbitan dalam bidang kepakaran beliau. Jawatan terkini ialah Penysarah Kanan.