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  • REDONDO, Jesús. La Dinámica Escolar

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    Revista de Psicologia de la Universidad de Chile Vol. VI, 1997. La dinamica escolar: de la diferencia a la desigualdad Jesus M® Redondo Rojo ' RESUMEN La escuela genera el fracaso escolar como producto de su tendencia a la normaliza- ci6n. La dinamica escolar, y especialmente sus elementos principales: expectativas sociales, disefio de las tareas y evaluacion actuan transformando las diferencias en desigualdades. Las escuelas pueden ser eficaces e ir mas alla de la mera reproduccién en la medida en que los procesos psicosociales que se desarrollan en las mismas, consideradas como. unidad de andlisis, sean adecuados. La modernizacién de la educacién en Chile parece orientarse en esta direccién por la descentralizacién de la gestion curricular; pero se mantiene la duda de si la cantidad de financiacién es la adecuada, especialmente los sueldos de los profesores. Palabras Claves: Psicologia educacional, fracaso escolar, escuelas eficaces, moder- nizacién de la educacién. LA DINAMICA ESCOLAR: DE LA DIFERENCIA A LA DESIGUALDAD El fracaso escolar se conceptualiza en dos dimensiones que se superponen y que es preciso distinguir. La dimensién institucio- nal que se objetiva en los indices o indicado- res (indice de aprobados, indice de repeti- ci6n, indice de retraso edad/curso, indice de desescolarizacién, indice de movilidad-per- manencia,...) (Calvo, 1988, 22-25), y la dimen- sién del fracaso en el aprendizaje de conte- nidos teéricos y practicos (conocimientos, pro- cedimientos, valores, normas, actitudes,...). “Ambos estan relacionados: son, en parte, * Departamento de Psicologia, Universidad de Chile. causa y consecuencia el uno del otro, y el uno se justifica en el otro” (Perret-Clermont, 1979, 7). Noes posible determinar una definicién clara del fracaso escolar, ya que contiene una fuerte carga subjetiva (Perret-Clermont, 1979, 8). Lo que si parece ser claro es su vincula- ci6n al rendimiento evaluado respecto a una norma determinada por la institucién (escue- la, ministerio, ley...): “..porque a través de la evaluacién se concretan las desigualdades ¥, por tanto, las contradicciones, entre la uto- pla pedagégica de “una escuela para todos” y la realidad de las diferencias”. (Perrenoud, 1990, 30). Aqui radica la contradiccién inter- Departamento de Psicologia, Facultad de Ciencias Sociales na central de la escuela al pretender ofrecer oportunidades iguales de acceso, pero para someter a la distribucién desigual de capaci- dades, supuestamente por causas individua- les 0 naturales, a medidas de rendimiento iguales. De forma que “son justamente jos individuos de los medios populares, y sobre todo aquellos que hayan fracasado en la es- cuela, los que no tienen opcién a otra expli- cacién de los procesos en juego que la de- claracién oficial de su propia capacidad indi- vidual” (Perret-Clermont, 1979, 8). Esta autoatribucién es negativa para la autoesti- ma, la motivacién, etc.; no tiene ningun valor ‘educativo; y al ser rechazada por el individuo para sf, se transforma en un rechazo de la escuela. Rechazo que la escuela psicologiza, volviéndolo al individuo y convirtiendo los pro- blemas sociales en individuales. “Los estudiantes de las clases popula- res, cuya cultura difiere profundamente de la cultura escolar, deben realizar esfuerzos con- siderables para asimilarla sometiéndose a una especie de reeducacién. La escuela hu- milla a menudo profundamente a los estugian- tes de las clases desfavorecidas. Los fraca- sos escolares, las notas bajas, los juicios de los profesores los convencen de que son in- capaces de estudiar y de que deben conten- tarse con un trabajo modesto adaptado a sus capacidades” (Lutte, 1991, 174). Incluso alguno puede llegar a conven- cerse de que ha dejado la escuela por propia voluntad. Como sefiala Fernandez Enguita: “Las exigencias que la institucién es- colar plantea a su puiblico no siempre son bien recibidas. El éxito escolar requiere un alto grado de adhesion a los fines, los medios y los valores de la institucién que no todos los estudiantes presentan. Aunque no faltan los que aceptan incondicionalmente el proyecto de vida que les ofrece Ia institucién, un sec- tor importante lo rechaza lisa y llanamente, y otro, tal vez el mas sustancial, sdlo se identi- fica con el mismo de manera circunstancial. Aceptan, por ejemplo, la promesa de movili- dad social y quieren servirse de la escuela para alcanzarla, pero no se identifican con la cultura y los valores escolares, por lo que mantienen hacia la institucién una actitud me- ramente instrumental de acomodacién, con- sistente en transitar por ella con sdlo el es- fuerzo necesario. O bien se encuentran en ella en su medio cultural natural pero no creen 0 No necesitan creer en sus promesas, por- que han decidido renunciar a lo que se les ofrece, o lo tienen asegurado de todos mo- dos por su condicién social, y entonces pro- curan disociarse de sus exigencias” (Fernan- dez Enguita, 1988). Por ello, no es extrafio que un fuerte por- centaje de alumnos se sientan frustrados por la evaluaci6n, tengan dificuitades en los estu- dios, estén poco motivados por estudiar, etc. “Lo que predomina es el interés, la acti- tud utilitaria y pragmatica, el sometimiento a las reglas del juego impuestas por el Mercado de Trabajo a la Escuela, y la contusién de todo esto con un proyecto de “modemizacién” de Ja Sociedad. Haber conseguido que tantos estudiantes de Ensefanza Media identifiquen sus propios intereses ante las distintas asig- naturas con la utilidad de las mismas en el fu- turo es una gran victoria de aquellos que quie- ren imponer, paso a paso, una tecnificacién de la cultura y el trabajo, de los estudios y de la misma vida. Para ellos, este fracaso de los valores humanistas se convierte en un rotun- do éxito” (JEC, 1987, 72). Los propios alumnos acusan a sus pro- fesores de escasa capacidad para motivarles, de la poca coordinacién entre ellos, y de no acertar a conectar sus ensefianzas con los in- tereses de los alumnos; aunque también con- sideran que son buenos profesionales en su materia, no son flojos. Pero, en definitiva no lo- gran ensefiar. Porque como sefiala P. Freire: “No es posible ensefar sin antes, du- rante y después, no queda (el profesor) en- vuelto y comprometido en un proceso serio __ de conocer el contenido que ensefia. Revista de Psicologia de la Universidad de Chile Vol. VI, 1997. De la misma forma no hay acto de en- tender por parte del educando que no impii- que una curiosidad cada vez més critica con vistas a la aprehension del contenido del cual el formador habla. Para mi aprender demanda “aprehen- der’. Es imposible que yo aprenda sin apre- hender el objeto cuya naturaleza intento aprender, La practica de la aprehension del objeto del contenido es parte de la naturale- za del acto de aprender y ensefiar. El educador es tanto mejor cuanto més aprehende el objeto, que, aprendido, puede ser ensefiado. Fuera de esto me parece que la préctica docente y discente se pierde casi siem- pre en un discurso muy formal, en el cual ef docente decide el conienido que debe ser aprendido de forma mecdnica por parte de los alumnos. Por eso yo digo a menudo que el acto de ensefiar es la forma como el profesor hace para provocar a jos alumnos a asumir la po- sicion de quienes quieren aprehender y no la de quienes graban, desde el punto de vista puramente mecdnico, la descripcidn del ob- jeto del cual el profesor habla. Poresta razén es que la memorizacién y la asimilacion resulta del hecho que ya aprend/el contenido, lo conozco y por eso yo puedo hablar de ello. El contenido aprehendido y la realidad conocida de este modo estd en mi cuerpo cons- ciente e inteligente y no solamente en el ejerci- cio mecanizado de mi memoria. Yo creo que ahi esté uno de los puntos claves de la peda- gogia liberadora o de una practica educativa que no quiere quedarse en la periferia de los fendémenos, sino que quiere provocar una cu- losidad creciente en los educandos’ (Freire, 1990, 64-65). 1. Capacidades y aprendizaje Es esta nocién de aprender cémo apre- hender la que nos lleva a las nociones de “ca- pacidades” y “aprendizaje”. Los sicélogos educacionales no somos capaces de definir las capacidades aislandolas de lo social; aun cuando diferenciemos entre capacidad en potencia (competencia) identificada, en oca- siones, con inteligencia (capacidades intelec- tuales); y rendimiento (capacidad en ejecu- cién). Ya que la inteligencia es mas un pro- ceso que algo estatico (herencia) poblado de multiples caracteristicas 0 factores. Ademas se genera y se desarrolla en la relacién so- cial interpersonal, con una fuerte relacién con las experiencias de lenguaje (Vygotsky). Y ya Bernstein (1970) ha mostrado cémo ei len- guaje tiene un papel esencial en las diferen- cias de clase. De hecho, ,Podemos llamar capacida- des a lo que miden los test?, “Podria ser que el objeto de las medidas efectuadas con la ayuda de estos tests no sea a inteligencia -ese proceso que permite cono- cer, comprender, dar un sentido a su entomo e incluso dominarlo o adaptarse a él-, sino un conjunto de caracteristicas derivadas de la per- tenencia social del individuo, ya sean hereda- das de la familia o adquisiciones nuevas contfir- madas porla escuela a titulo de promocidn so- cial’. Pero no sdilo la inteligencia en general, sino cada una de sus caracteristicas o facto- res, “la posibilidad de razonar de modo abs- tracto sobre una situacién particular esté rela- cionada con la relacién social que el individuo sostenga con esa situacién, y que un mismo razonamiento puede ser facilitado o, al contra- rio, obstaculizado, y de modos diversos en di- ferentes grupos sociales segun las representa- ciones sociales a las que los datos del proble- ma se refieran (Haroche y Percheux 1971; Doise, Meyer, Perret-Clermont 1976). La capa- cidad de razonar formalmente, pues, no es una capacidad del individuo sélo, sino también, de- pende de la situaci6n social (presente o invo- cada) en la que surge. 4 Qué situaciones més o menos abstractas (desde el punto de vista de quién?) hemos de elegir para construir una prueba?. Se trata aqui de una relacién social. Ya que siempre se refiere a ciertas practicas sociales. Departamento de Psicologia, Facultad de Cienci En el campo de la evaluacién de capa- cidades lingiiisticas reina el mismo tipo de confusi6n. ¢Se mide el dominio por parte del individuo de un “idioma estandar" -que nunca es mas que el idioma de un subgrupo de la sociedad-, 0 bien la aptitud del individuo para comunicarse?. Pero la comunicacién es un proceso interactivo, que implica siempre al menos dos individuos (emisor y receptor). A quién atribuir la dificultad si el mensaje no se capta?. He aqui de nuevo un problema de atri- bucién causal en un problema de fracaso. Medir la aptitud para comunicar exige como minimo que nos pongamos en una situacion que permita inferir sin ambigtiedad que la res- ponsabilidad del fracaso incumbe al que se ‘examina. ;Pero quién define esa situacion, cémo y seguin qué criterios?. éY en base a qué representaciones de la relacién, de fa situacién, del objeto y de la finalidad de la comunicacién, que no son forz0- samente compartidas por ambas partes?” (Perret-Clermont, 1979, 10) (Perrenoud, 1990). Estamos hablando de medir, cuantificar las diferencias entre unos y otros. Los instru- mentos habituales, por sus caracteristicas téc- nicas, parten del “mito” de la normatidad; y al hacerlo amplian las diferencias interindi- viduaies', par lo que no son aptos para la es- cuela como lugar de “ensefianza’, aunque si para la escuela como lugar de seleccién. Respecto al aprendizaje es importante encontrar marcos conceptuales é instrumen- tales de evaluacién que permitan realmente observar la relacién medios pedagégicos-ob- jetivos educativos en los alumnos. Desde esta perspectiva 4a quién atri- buir el fracaso del acto de ensefianza?, al profesor?, {al método?, {al alumno?. No tie- ne ningun sentido, puesto que “los tres son elementos de un proceso interactivo”. Este hecho (...) “deberia de llevar @ los socios de fa empresa pedagdgica a ponerse a investi- gar, a reflexionar sobre sus prdcticas (de aprendizaje, de evaluacion, de comunicacién, de relacioén social, etc.), a fin de crear situa- ciones nuevas, de elegir y negociar los obje- tivos, y colaborar en la elaboracién de los medios para poder alcanzarlos. Tal dindmica ya no se centraria en las diferencias interindividuales, sino en la cali- dad y la modalidad de la intervencién educa- tiva: no tendria esas consecuencias sociales tan graves que engendra la competicion-per- turbaciones psicologicas, desvalorizacion de las potencialidades de muchos individuos, es- tereotipia de grupos sociales y de sus rela- ciones, agresividad-, y ello tanto a nivel de fos alumnos como de los ensefiantes, y tanto respecto a las capacidades generales como a las aptitudes profesionales” (Perret- Clermont, 1979, 12-13). De esta misma opinién es Garcia Ca- trasco cuando sefala: “La concentracién de la dependencia entre éxito académico y factores sociologi- cos externos a la escuela, e internos al suje- to, tiene un efecto ideolégico evidente (deci- mos ideoldgico en e} sentide de pensamien- to esencialmente deformador y deformante de la realidad objetiva). Ese efecto es el de, ala hora de encontrar remedios, dirigir la aten- cién a todas partes menos hacia dentro de fa institucion en la que se encontré al fracasa- do, y se encontraron los individuos fracasan- do. Muchos socidlogos de la educacién y cri- ticos sociales enfocan el asunto con el pesi- mismo histdrico de quien no ve remedios has- ta que se produzcan profundas transforma- ciones sociales. Si se miran hacia adentro, a fo que se hace, a cémo se hace, a cémo se podria hacer en ese espacio y tiempo con esos individuos, comprobariamos que los sis- "Trahan y Dassa (1978) citado por Perret-Clermont, 1979, pag 10; realizaron un andlisis de ias caracteristicas técnicas de los test y concluyeron que actan como microscopio en los extremos, de forma que aunque son tities en determi- nados contextos, son un error en et campa pedagdgico, para el que postula curvas oblicuas o rectangulares. Salvo que la Unica o fundamental funcién de la escuela sea la diferenciacién y [a Seleccién, y no el “ensefiar’ 10 Revista de Psicologia de la Universidad de Chile Vol. VI, 1997, temas educativos estan pensados para dis- criminar -groseramente, pero discriminar- y que buena parte del intervalo en el rendimien- to escolar, el tramo que denominamos fraca- 80, puede ser significativamente reducido, si no se sobrepasan al evaluar los niveles de referencia que estipulan los objetivos, si se modifican los disefios de accién y aumentan la validez de los sistemas de evaluacién” (Gar- cia Carrasco, 1987, 45). En definitiva este planteamiento es el Unico capaz de devolver un sentido pedagégi- coa la escuela més alla de la reproducci6n. De forma que “cuando las cosas estén mal hechas (ena escuela), en los que mds se nota es enla gente menos favorecida” (Garcia Carrasco, 1987, 47). 2. Los elementos principales de la dinamica escolar De todas las variables estadisticamente influyentes en el fracaso escolar debidas a la propia escuela y que Calvo (1988, 84-120) lla- ma factores organizacionales, destacariamos tres, referidas a su influencia en el aprendizaje: 1.Las expectativas sociales de los suje- tos (profesores, padres, alumnos, sociedad...) 2.El disefio de la tarea de ensefianza- aprendizaje. 3.La evaluaci6n. 1. Las expectativas La educacin escolar es ante todo una relaci6n asimétrica de comunicaci6n en la que uno trata de ensefiar y otros de aprender. En las condiciones de la ensefianza colectiva (n® de alumnos, horario uniforme, el aula y su disposicién, el programa, las reglas,...) los profesores actuan, en general, con dos me- ccanismos generadores de desigualdad: a.-La desigualdad de trato en la accién pedagégica y en la evaluacién. b.-La uniformidad de trato ligado a la débil diferenciacién pedagégica y de la eva- luaci6n. (Perrenoud, 1979, 31). Por una parte una desigualdad de trato basada, incoscientemente muchas veces, en las expectativas sociales previas (efecto halo) (Garcia Carrasco, 1987, 50; Rosenthel y Jacobson, 1968). Desigualdad que se expre- sa sobre todo en el numero y calidad de las interacciones alumno-profesor; y se confirma con una evaluacién formal muy ligada a la ya realizada de forma espontanea; pero de la evaluacion reflexionaremos mas adelante. Por otra parte la indiferencia ante las diferencias, ocultada bajo pretendida “unifor- midad’ de trato. Ya Bourdieu escribi “Para que resulten favorecidos los mas favorecidos y desfavorecidos los mas desfavorecidos, es necesario y suficiente que la escuela ignore en el contenido de la ense- fianza transmitida, en los métodos y en las técnicas, desigualdades culturales entre los nifios de diferentes clases sociales; tratando a todos los educandos, por distintos que sean de hecho, como iguales en derechos y debe- res, el sistema escolar se encamina a otor- garde hecho su sancién a las desiguaidades iniciales ante la cultura” (Bourdieu, 1966). Si ante los diferentes habitos previos de los alumnos, la escuela responde con unifor- midad, o para intentar la diferencia recurre a una homogeneidad de los grupos (colegios pagados, colegios subvencién compartida, colegios subvencionados, colegios municipa- Ies...), que siempre generard procesos de se- gregacién; sabemos quiénes saldran inequi- vocamente perjudicados. Esta uniformidad de trato se refuerza cuando a todos los alumnos se les somete a la misma evaluacion, una eva- luacién comparativa con la “media” del grupo, mas que comparacién entre lo que se sabe y lo que se deberia saber’. Una evaluacién que responde a jerarquias de excelencia aplica- = Esimportante valorar aqui la utiizacién social del SIMCE tanto por los medios de comunicacién , como por los padres y privados; més allé de su valor técnico. Departamento de Psicologia, Facultad de Ciencias Sociales das a desigualdades de capital cultural (Perrenoud, 1990, 34-64). 2. El disefio de las tareas Los autores de la pedagogia del éxito 0 del dominio, parten de la idea de que des- de un punto de vista pedagégico, la nocién de fracaso escolar no esté justificada. Las posibilidades de la educacion son ilimitadas, y los eventuales fracasos deben ser explica- dos mas por la ineficacia de nuestros méto- dos que por la incapacidad de nuestros alum- nos. Si aseguramos a todos los alumnos las condiciones de aprendizaje apropiadas, el dominio sera general: “Si fuera verdad que las diferencias indi- viduales en el aprendizaje son impuestas en primer lugar por los educandos, tenemos razo- nes plausibles para atribuir los fracasos esco- Jares a factores exteriores a la escuela, tales como la herencia genética y/o el medio ambien- te de cada alumno. Pero estas diferencias indi- viduales del aprendizaje escolar estan deter- minadas, en su mayor parte, mds por nuestra ensefianza que por los educandos en si mis- mos, y tenemos muy pocas razones para utili- zarla historia genética y/o el medio de los alum- nos como chivo expiatorio de la ineficacia de los métodos de ensefianza (Block, 1974, 54)” (Birzea, 1982, 11). Se pone el énfasis en el manejo de la ensefianza, los métodos y su disefio. Esto su- pone respetar las siguientes condiciones: 1.La definicién precisa de los objetivos perseguidos. 2.Una determinacién secuencial del aprendizaje. 3.Una previsién de la correccién de errores en tiempo suplementario de instruc- cién o en cambio de disefio. 4.La evaluacién de los resultados y no de los alumnos. Por este procedimiento se puede con- seguir (Birzea, 1982, 57-64): 12 a.-Un aprendizaje minimo comin para todos con igualdad de resultados y de . rendimientos. (Curva en J.). b.-Eliminacién de la competencia interindividual y la seleccién escolar. c.-Reduccién de la importancia de los diplomas escolares. Pero al mismo tiempo hay que tener conciencia clara de que: 1.Ciertos alumnos pueden aprender menos de lo que estén capacitados en bene- ficio de la mayoria. 2.Las diferencias individuales previas ala escuela son mas permanentes y vuelven a aparecer al final de la misma. Es decir: “A largo plazo, el efecto de las actitu- des y de las condiciones desiguales del me- dio es mas fuerte que estas adquisiciones escolares, de tal manera que la nivelacion temporal al final del curso es anulada por la evolucién social diferente de cada alumno” (Birzea, 1982, 61). 3.El rendimiento externo, social, a jui- cio de algunos autores no es muy grande. Asi Levin sefiala: “En una sociedad basada en desigual- dades considerables entre adultos, las escue- Jas socializaran de una manera desigual a los nifios con el fin de integrarlos en una cierta Jjerarquia de profesiones y de rentas. (...) De esta manera, la repeticion de las relaciones sociales de producci6n es una funcién impor- tante de las escuelas, que continuardn tenien- do resultados desiguales mientras existan desigualdades en la distribucién de la produc- cién, de las profesiones y de la propiedad. (...) La piedra angular del problema consiste en el hecho de que la igualdad y /a justicia social inherente al concepto de “pedagogia del éxito” no son realizadas por el conjunto de las instituciones sociales existentes. A ese efecto, se pueden examinar los dos pronésti- cos siguientes en cuanto a su evolucién: por una parte, las estrategias de pedagogia del Revista de Psicologia de la Universidad de Chile Vol. VI, 1997. éxito no serdn adoptadas a gran escala; por otra parte si son adoptadas, serdn reducidas a los elementos cuyos resultados no cambien el proceso de seleccién social (Levin 1976, 166)” (Birzea, 1982, 63-64). Pero esta critica quizds pretende de la escuela mas de lo que puede, y en concreto la actual escuela Chilena. Creemos que es mas que suficiente pedirie que “ensefie”, au- mentando la eficacia. Por ello bastaria con asumir que “cuando el fracaso aparece, antes que cambiar al alumno, hay que transformar el disefio de la tarea” (Garcia Carrasco, 1987, 49). Si pretendemos acercamos a una igual- dad de resultados debemos aceptar una des- igualdad de tratamientos (Birzea, 1982, 125), © si se prefiere una discriminacién positiva al menos en las dimensiones didacticas de las oportunidades, especialmente el tiempo de aprendizaje y la calidad de las interacciones educativas. Pero con ello no acabamos de abordar la globalidad de la cuestién. 3. Lae En la evaluacion intervienen multiples factores. En primer lugar el profesor con su subjetividad (ya sefialada), en segundo lugar la del alumno. Cada alumno tiene distinta per- cepcidn de la evaiuacién, le supone distinto esfuerzo, sufrira distintas consecuencias. Por ello toma mas importancia la calidad de la misma, su planteamiento y sus instrumentos. luacion Perrenoud ha analizado los distintos momentos de la evaluacion en que puede apa- recer un sesgo social (Perrenoud, 1979, 36-38). Concibe el proceso de evaluacién como una interaccién social compleja con ocho fases: 1.-La invitacién a manifestarse y sus posibles diferencias de trato. 2.-La decodificacién de expectativas que debe hacer el alumno y sus dis- tintas capacidades para hacerlo adecuadamente, muy vinculadas a laclase social y a la relacién padres- hijos. 3.-La negociacién o capacidad de uti- lizar estrategias de ventaja en el acto interactivo de la evaluaci6n. 4.- La exteriorizacion de las competen- cias 0 capacidades (escenificacién), para las que son muy importantes las capacidades instrumentales mediadoras (ienguaje, escritura, di- bujo,...). 5.-La atenci6n selectiva del profesor a la hora de observar y registrar los rendimientos. 6.- La interpretacién de las observacio- nes, segun se califiquen como “ac- cidentales” 0 como “confirmatorias” (efecto pygmalién). 7.-Las formas de dar a conocer los re- sultados de la evaluacién a los alum- nos, profesores, padres,... 8.-La posibilidad de negociar la eva- luacién para atenuar sus conse- cuencias negativas. De todas ellas, la mas relevante es la cuarta, ya que es la mayor fuente de sesgo por infiluencia social: la escenificacién. De fondo es la “norma-lizaci6r’’ como criterio de evaluacién lo que genera la desigualdad. No sélo ravela la desigualdad, sino que participa en su creacién. Lo hace directamente cuan- do no valora suficientemente las competen- cias de los alumnos de las clases desfa- vorecidas y valora en exceso las de las cla- ses mejor situadas. Pero lo hace al estar omnipresente en la ensefianza colectiva-es- cuela (“e/ examen es la educacién” (Sadaba, 1984)), “y participar en la génesis de las des- igualdades de aprendizaje y éxito” (Perrenoud, 1979, 48). Las diferencias se transforman en des- igualdades Unicamente desde que se someten a determinados “objetivos pedagdgicos” en la escuela. Sdlo un acercamiento de los objetivos de la escuela a la vida, y por tanto una mayor pluralidad de objetivos en la escuela, puede hacer de la escuela lugar de “educacion’. Por ello es urgente para la escuela llenar los silen- 13 Departamento de Psicologia, Facultad de Ci cios culturales del curriculum dejando entrar a las voces ausentes (las culturas indigenas y regionales, las infantiles y juveniles; el mundo femenino, el mundo de los pobres y margina- dos, ‘as personas con minusvalias y diferen- tes, el mundo obrero y empresarial, las mino- rias étnicas, ...). Evitando la trivializacion, el re- curso exético, la no vinculaci6n a lo que acon- tece en el aula, el centro 0 el entorno; ola tergi- versacion y la estereotipizacién de los mismos. Asumiendo que: “Un curriculum, en cuanto conlleva una continua selecci6n, organizacién y distribucién del conocimiento, ayuda a constituir intereses sociales y a arbitrar relaciones entre ellos. Las definiciones de los aprendizajes comunes y basicos no pueden surgir de abs- tracciones, al igual que las definiciones de necesidades sociales. El desarrollo infantil y juvenil no se produce en el vacio social, nime- diante procesos de inculturacién ahistoricos y asociales. Los programas surgen en circunstan- cias historicas definidas, son promovidos por intereses particulares o alianzas especiticas; tienen efectos sociales concretos y, por su- puesto, tienen mayor 0 menor éxito” (Torres Santomé, 1992, 20-21). De tal forma que la pedagogia no pue- de ser neutra sino critica, lo cual implica: a.-Que la reconstruccién del conoci- miento (proceso de ensefianza-apren- dizaje) sea situada criticamente en el contexto de las implicaciones socio- politicas del mismo. b.-Que la democracia se sustantivice en el propio proceso de aprendizaje a tra- vés de la participacién. c.-Que el horizonte utépico y la practica de una ética esclarecida constituya de nuevo el contenido de la “educacién’. Solo asi podrd la escuela, como insti- tucién social, generar recursos morales en los ciudadanos (Offe C. y Preub U. 1990). Estas innovaciones pueden concretarse en aspectos sencillos: mayor protocolizacién de la evaluacién, disefiar los curriculos desde pro- yectos educativos contextualizados, apostar por mayor participacién de los alumnos en los as- pectos coneretos, etc. 3. Las escuelas eficaces y la modernizacién de la educacion en Chile Los hallazgos de Ia investigacion didactica de los ultimos veinticinco anos re- futan la creencia derivada de los estudios de Coleman , Averch y los socidlogos de Ia re- produccién de que las instituciones escola- res se limitan sdlo a reproducir, en el Ambito instructivo, las diferencias socioeconémicas de los alumnos. Tras analizar varias revisiones criticas de las investigaciones sobre el tema, asi como los resultados de diversasinvestigaciones con- vergentes, Rivas Navarro (1986) entiende que, con ciertas cautelas, dichos hallazgos permi- ten diversas conclusiones (IBE-CERE 1990)": a.) Las instituciones escolares, que se organizan y funcionan adecuadamente sur- ten significativos efectos en el aprendizaje de sus alumnos; b) Existen algunas escuelas eficaces donde los alumnos socialmente desfa- vorecidos logran niveles instructivos iguales 0 superiores a los de la clase media, por lo que no es totalmente defendible la tesis de que la pobreza impide los progresos escolares; c) Estas escuelas efectivas se carac- terizan por algunos factores que se podrian agrupar en los constructos “clima escolar’ y “tiempo real de aprendizaje” siendo la fre- ‘Seguimos una retlexién realizada por el Centro de Recursos Educativos del Pa's Vasco (Espafia) con motivo de piantear una adecuacién de las escuelas en proceso de reforma , para el trabajo eficaz con os colectivos desfavorecidos ("Accién Educativa Preferente: Para la compensacién temprana de las desigualdades de origen’ (1993)'). 14 Revista de Psicologia de la Universidad de Chile Vol. VI, 1997. cuencia y calidad de las “interacciones” sustantivas su elemento molecular. Desde este planteamiento de “escue- las eficaces” puede afirmarse, que una vez cubierta una dotacién fundamental de recur- sos (humanos y materiales), no son los re- cursos disponibles sino los procesos psico- sociales y las normas que caracterizan las interacciones que se desarrollan en el 4mbi- to de la instituci6n escolar (considerada como un sistema social dindmico, con un ethos o cultura propia de cada institucién escolar) lo que realmente diferencia a unas de otras, en ‘su configuracién y en los efectos ejercidos sobre sus alumnos. Las escuelas eficaces se caracterizan por: 1. Activo liderazgo. 2. Clima escolar adecuado. 3. Mayor énfasis sobre la adquisicién de competencias educativas basicas. 4. Altas expectativas respecto del lo- gro de los alumnos. a |. Seguimiento personalizado del pro- greso de los alumnos. 2 . Adecuada estructuracién de las ac- tividades escolares. El control de ayuda y acompafia- miento docente. N 8. Un proceso de diagnéstico, evalua- cién y retroaccién vinculado a unos objetivos claramente definidos y en relacién con la secuencias de las actividades escolares adecuada- mente estructuradas. 9. Los profesores proporcionan un con- tinuo feed-back a sus alumnos en sus manifestaciones cognitivas, de for- maci6n, de motivacién y refuerzo. 10. El tiempo escolar de aprendizaje: activa implicacién del alumno en las tareas; que éstas estén verdadera- mente vinculadas a los objetivos; y que el alumno experimente una no- toria proporcién de éxitos. En estas escuelas ninguna variable es especialmente crucial. Ninguno de los facto- tes puede ser descontextualizado ni conside- rado aisladamente. No puede pretenderse en- contrar una causalidad lineal. Se trata, mas bien, de un anillo causal donde ninguna varia- ble es mas importante que las demas. Ningu- na de ellas controla a las otras sin ser contro- lada por aquellas. Se trata, pues, de una red de expectativas y actividades reforzdndose mutuamente. Se trata de un cambio de enfoque, al girar la consideracion de que el problema esta en el alumno (psicologia educacional centra- da en el diagnéstico de las diferencias indi duales, psicopedagogja tradicional, educa- ci6n diferencial segregadora...), al nuevo planteamiento de que el problema estd en la institucién escolar (que se convierte en ia unidad de andlisis), pero no en los recursos materiales y humanos disponibles, sino en el modo én que éstos interacttian y operan. En esta perspectiva podemos percibir el discurso de la modemizacién de la educaci6én ‘en Chile (C.N. Modemizacién Educacién 1995). Nos parece por otra parte evidente que la modernizacién responde a razones de dis- tinto tipo. Unas econémicas y tecnoldgicas: preparar a las nuevas generaciones para los requerimientos de productividad de un mer- cado intemacionalizado y de nuevas tecno- logias. Otras de tipo politico y social: prepa- rar a los javenes para el ejercicio de los dere- chos y deberes de una ciudadania en demo- cracia; la legitimacion del orden social salido de la transicion, mediante la alimentacién del imaginario social de la educacién como igual- dad de oportunidades y la meritocracia... Otras también culturales y éticas: preparar para la adaptacién al permanente cambio, para los nuevos valores que emergen (plura- lidad, tolerancia...), al tiempo que para man- tener la propia cultura e identidad nacional. 15 Departam to de Psicologia, Facultad de Ciencias Sociales Depende de cuéles de ellos prevalezcan se desarrollara una modernizacion u otra. Al mismo tiempo se trata de una moder- nizacién de la educacién; y por tanto se trata de “educere” (sacar de dentro afuera las po- tencialidades de cada individuo; favorecer el logro de la autoconduccién). Es decir, formar la (cada) persona humana desde su situacién con- creta. Por tanto, toda educacién que no tiene como piso la situacién concreta, especifica, cultural, valérica, socio-familiar... de los alum- nos no es “educacién” y por lo tanto no puede ser “modernizacién de la educacidr La modemizaci6n del sistema educacio- nal chileno se esta impulsando desde dos op- ciones de base: la descentralizacién de la gestion (del Ministerio a las Comunas y los Pri- vados, y de éstos a los centros educativos) *, y la innovacién curricular consistente en flexibilizacién y descentralizacin de los Pla- nes y Programas (Decreto 40-1996). Ambas opciones confluyen en el Proyecto Educativo yel Proyecto Curricular del Centro. (Grafico 1). | pr OBJETIVOS 4 }OYECTO | FUNDAMENTALES Y CONTENIDOS | EDUcaTIVo |@—+——————~—— \\_MINIMOS OBLIGATORIOS —_// CENTRO | ~ _ _! | a | fo) ESTRUCTURA | PLANES ORGANIZATIVA NE! lg ee YPROGRAMAS (Proyecto Curricular del Centro Educativo) PLAN 4 p>) ANUAL DE CENTRO Estas opciones posibilitan ciertamente una mejor y mayor eficacia y eficiencia de los establecimientos escolares; pero al mismo tiempo (como la tecnologia de doble uso , que se justifica con fines de investigacién civil y se utiliza para tecnologia militar), tiene dos filos. En primer lugar puede consistir en una traslacién de responsabilidad (grafico 2). De for- ma que lo que empezé siendo una crisis econd- mica del capitalismo (1968-1973) se transformo en crisis politica (1973-1988), que con la transi- cidn “a la Chilena” se transforma actualmente en una crisis cultural-ética cuya responsabilidad se atribuye al sistema escolar.® La orientacién de la reforma del sistema escolar hace respon- sables de la misma a las comunas y a los parti- culares; éstos, por procedimientos técnicos psi- colégicos y pedagégicos pueden trasladar defi- nitivamente la responsabilidad de la crisis a los individuos y sus familias. Se consagra asi la psicologizaci6n de los problemas sociales. En segundo lugar puede consistir en una devolucién del protagonismo en la edu- | YN |_PROGRAMACION DE SALA DECLASE

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