Anais do 8 seminrio Nacional Dilogos com

Paulo Freire

Por uma Pedagogia dos Direitos

Humanos
Organizadores: Cassiano Pamplona Lisboa, Claudio Kuczkowski, Rodrigo Ernesto Schroer e
Vincius Lima Lousada
Comit Cientfico: Ana Lcia de Souza Freitas, Andra Polleto Sonza, Balduno Andreola, Carine
Loureiro, Carlos Machado, Cassiano Pamplona, Celso Henz, Cnio Back Weyh, Clarice Monteiro
Escott, Claudio Kuczkowski, Cleiva Aguiar de Lima, Danilo Streck, Edson Camargo, Fernanda
Zorzi, Giovani Vilmar Comerllato, Gomercindo Ghighi, Greicimara Vogt Ferrari, Heilande da Silva,
Jader da Silva Neto, Jaime Zitkoski, Jaqueline Moll, Jos Roberto Lima Dias, Josiane Carolina do
Amaral Ramos, Josimar Aparecido Vieira, Jussara Franco, Jussemar Weiss, Larissa Camacho
Carvalho, Luis Fernando Minasi, Mrcia Cavalcante, Mrcia Cristina Souza Madeira Malta Pinto,
Maria Carolina Fortes, Maria Clara Bueno Fischer, Rodrigo Ernesto Schorer, Srgio Trombeta,
Simone Valdete dos Santos, Telmo Adams, Terciane Luchesi, Thiago Ingrassia, Vilmar Pereira e
Vincius Lima Lousada
Arte da capa: Veronice Ferrari
Design da capa: Estella Munhoz
Verso acessvel do e-book: Andra Poletto Sonza, Alissa Turcatti, Bruna Poletto Salton, Germano
Bruscato Corra e Lael Nervis

S471a

Seminrio Nacional Dilogos com Paulo Freire (8.: 2015 :

Bento Gonalves, RS)
Anais do 8 seminrio Nacional Dilogos com Paulo Freire: por
uma pedagogia dos direitos humanos [livro eletrnico] /
Organizao Cassiano Pamplona Lisboa, Claudio Kuczkowski,
Rodrigo Ernesto Schroer e Vincius Lima Lousada. - Bento
Gonalves : Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia
do Rio Grande do Sul (IFRS), 2015. 2062p.
ISBN: 978-85-64961-06-7
1. Educao 2. Pedagogia 3. Dilogos 4. Direitos humanos I.
Ttulo
CDU 37

Bibliotecria Responsvel Alessandra Isnardi Lemns CRB 10/1287

IFRS 2015. Todos os direitos reservados.

Por uma pedagogia dos direitos humanos

Sumrio
Artigos Completos
A.1 - A Afetividade como Recurso para o Processo de Ensino/Aprendizagem
A.2 - A Centralidade do Pensamento Crtico no Processo de Emancipao
Humana: Dialogando com Karl Marx e Paulo Freire
A.3 - A Construo da Percepo de Identidade na Comunidade, um Estudo
sobre a Prxis Teatral na Comunidade de Monte Bonito
A.4 - A Construo de uma Educao Inclusiva nos Espaos do Seminrio
Integrado em uma Escola Pblica Estadual
A.5 - A Construo dos Projetos de Vida na Educao Popular: a Experincia de
Partilhar a Vida
A.6 - A Diversidade Cultural e o Currculo a Partir de Paulo Freire
A.7 - A Educao como Direito Atravs das Aes Afirmativas, no Contexto do
PAIETS Indgena e Quilombola
A.8 - A Educao como Ferramenta de Mudana na Postura: da Hipocrisia tica
A.9 - A Educao como Mecanismo Precursor dos Direitos Humanos na
Sociedade Moderna: uma Anlise do Pensamento de Paulo Freire
A.10 - A Educao como Prtica da Liberdade
A.11 - A Educao Feminina no Sculo XIX e o Processo de Emancipao
A.12 - A Extenso Universitria como Prxis Humanizadora a Partir da tica do
Cuidado
A.13 - A Filosofia da Educao na Perspectiva Latino-Americana e a Filosofia
da/com ss Margens: Dilogos com s Educao Popular na Formao de
Professores/as
A.14 - A Formao de Professores na Educao de Jovens e Adultos pela
Perspectiva da Educao Popular
A.15 - A Importncia da Ao Afirmativa na Ateno Equitativa de Direitos
A.16 - A Importncia da Interatividade Junto Realidade Escolar na Docncia em
Pedagogia a Distncia
A.17 - A Integrao das Tecnologias da Informao e da Comunicao [TDIC] a
Partir do Dilogo na Formao Permanente de Professores

A.18 - A Palavra Falada: Olhares Sul-Rio-Grandenses na Formao da EJA e a

Proposta Dialgica na Formao Permanente
A.19 - A Participao, a Conscientizao e a Educao Como Meio de Promoo
da Cidadania e da Justia Socioambiental
A.20 - A Pedagogia de Freire: o Dilogo como Fundamento
A.21 - A "Pedagogia do Oprimido" 40 Anos Depois. Reflexes Sobre o Papel do
Professor no Processo de Dominao Reproduzido pela Escola
A.22 - A Politecnia e os Direitos Humanos no Contexto da Educao Popular
A.23 - A Promoo da Amamentao por Meio da Prtica Educativa na
Perspectiva de Paulo Freire
A.24 - A Relao Homens Mundo na Formao dos Licenciados em Cincias
Biolgicas pela Universidade Federal do Rio Grande FURG
A.25 - A Relao Teoria e Prtica do Coordenador Pedaggico na Escola do
Ensino Fundamental
A.26 - A Utilizao da Problematizao Inicial no Ensino de Cincias: Um Olhar a
Partir dos Encontros Nacionais de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPECS)
A.27 - A Valorizao dos Sujeitos no Contexto da Educao Popular: Projeto
Educao para Pescadores
A.28 - A Voz Libertria de Dante Ledesma: Interlocues entre Educao
Ambiental, Etnomusicologia Critica, Educao Musical e Pedagogia Progressista
A.29 - Ao Rua: Abordagem Social em Dilogo com a Educao Popular
A.30 - Agroecologia e Educao Ambiental: uma Reflexo a Partir do Pensamento
de Paulo Freire
A.31 - Alegrias de Quem Gosta de Ensinar
A.32 - Anlise da Ao do Plano de Interveno Pautado no Dilogo sobre
Formao Docente
A.33 - Andarilhagens e Formao Humana: de Educando a Educador no PrUniversitrio Popular Quinta Superao (Rio Grande/RS)
A.34 - Arte e Cultura nos Espaos de Pr-Universitrios Populares
A.35 - As Aes Desenvolvidas pelo Ncleo de Desenvolvimento Humano do CAIC
A.36 - As Contribuies de Paulo Freire para a Formao de Educadores da
Federao dos Trabalhadores na Agricultura Familiar da Regio Sul FETRAFSUL/CUT
A.37 - As Novas Tecnologias e a Interdisciplinaridade Luz do Pensamento
Freireano: um Trabalho Interacional

A.38 - As Oportunidades Oferecidas Atravs dos Cursos do PRONATEC aos

Sujeitos Oprimidos: um Olhar a Partir de Paulo Freire
A.39 - As Transformaes que o Discente Produz ao Ensinar
A.40 - Autonomia e Conhecimento: Lados de Uma Mesma Moeda
A.41 - Combater Opresses, Educar Em e Para os Direitos Humanos: Uma
Abordagem a Partir do Teatro do Oprimido
A.42 - Comunidades Aprendentes e Crculo De Cultura: Possibilidades Para
Pensar a Educao Ambiental
A.43 - Concepo de Educao e o Compromisso do Educador da EJA no
Contexto do Projeto Olhares Sul Rio Grandenses da Educao de Jovens e
Adultos
A.44 - Concepo Bancria X Educao Problematizadora
A.45 - Condicionantes Socioambientais em Permanente Transformao: Por Uma,
ou Vrias, Pedagogia(s) do(s) Direito(s) Humano(s).
A.46 - Conscientizao e Aprendizagem da Docncia
A.47 - Construo Coletiva de um Projeto Pedaggico de Curso: Dilogos Sobre
Proeja no Cmpus Rio Grande
A.48 - Contribuies de Paulo Freire para Refletir Educao em Direitos Humanos
A.49 - Contribuies Freireanas para Refletir Acerca da Gesto Escolar
Democrtica e Participativa
A.50 - Cultura Visual, Ensino de Artes Visuais e a Teoria Freiriana: Deslocamentos
Conceituais e Esboos para Pensar a Educao
A.51 - Curiosidade Epistemolgica Acerca do Ensino Jurdico
A.52 - Da Feiura da Excluso Boniteza da Reflexo. Educao Popular, Gnero
e Direitos Humanos em Contexto de Qualificao Profissional no Programa
Mulheres Mil no mbito do PRONATEC
A.53 - Da Utopia Realidade: O Compromisso tico do Educador numa
Perspectiva de Emancipao Social
A.54 - Desafios e Possibilidades da Contao de Histrias com Crianas e
Adolescentes de um Hospital Universitrio na Regio Central do Rio Grande do
Sul
A.55 - Desafios e Possibilidades de Um Curso Pr-Universitrio Popular no
Movimento de Resistncia Barbrie
A.56 - Descortinando Possibilidades das Trajetrias Auto/Trans/Formativas
Vivenciadas No PROEJA FIC

A.57 - Dilogo com a Pedagogia da Autonomia

A.58 - Dilogo de Saberes Prvio e Cientfico no Seminrio Integrado como
Prtica da Libertao
A.59 - Dilogo e Amorosidade na Condio de Aprendiz
A.60 - Dilogos com o PROEJA: Escutar, Aprender e (Re)Construir
A.61 - Dilogos Paulo Freire: A importncia de Trabalhar Oficinas Pedaggicas
A.62 - Dilogos sobre Educao em Direitos Humanos e Interculturalidade
A.63 - Direito Educao e Problematizao da Prtica Poltico-Pedaggica na
Alfabetizao de Jovens e Adultos
A.64 - Discriminao no Ambiente Escolar
A.65 - Discusses da Pedagogia do Oprimido e da Autonomia: Compreenso
Crtica e Complexa da Realidade Socioambiental
A.66 - Diversidade Sexual na Educao: Problematizaes sobre a Homofobia
nas Escolas
A.67 - Do Direito Educao Ao Direito Aprendizagem: Um Estudo Sobre as
Culturas de Interveno Pedaggica (Caxias Do Sul 1988-2013)
A.68 - Docncia e Educao Popular: Possibilidades para a Constituio de um
Educador Popular
A.69 - Docncia na Educao Infantil: Relato de Experincia entre Professoras
A.70 - Docncia nas Licenciaturas e Direitos Humanos: a Constituio da Vocao
Para o Ser Mais
A.71 - Educao Ambiental com Trabalhadoras da Limpeza no IFRS Campus Rio
Grande Aes Cooperativas
A.72 - Educao a Servio da Igualdade: Busca da Incluso dos Alunos com
Deficincia Visual no Ensino de Geografia Atravs dos Direitos Humanos
A.73 - Educao como Possibilidade para a Humanizao: Referncias Freirianas
para Criao de Espaos Pedaggicos de Resistncia
A.74 - Educao de Jovens e Adultos: Uma Formao Para o Mercado de
Trabalho Versus Uma Formao Humanizadora, na Perspectiva Freireana
A.75 - Educao de Jovens e Adultos: Uma Questo Social e Poltica Segundo
Paulo Freire
A.76 - Educao de Jovens e Adultos no Espao Carcerrio: Criao do
NEEJACP Prisional na PERG
A.77 - Educao em Direitos Humanos: uma Pedagogia da Autonomia

A.78 - Educao Integral e a Construo da Autonomia

A.79 - Educao Para o Trabalho?
A.80 - Educao Popular Democrtica: o Caso do Curso Pr-Vestibular
Comunitrio da FURG/RS
A.81 - Educao Popular e Ensino Superior: Instituto Brava Gente na Formao
de Educadores(as)
A.82 - Educao Popular e Estado: Contribuies para Uma Nova Democracia
A.83 - Educao Popular & Incubao: Processo de Formao Interna das
Incubadoras de Economia Solidria de Porto Alegre e Regio Metropolitana
A.84 - Educao Popular e os Movimentos Sociais Ao Pedaggica no MST
A.85 - Educao Popular Segundo Paulo Freire e Ernani Maria Fiori
A.86 - Educao Profissional, Dialogicidade e Interdisciplinaridade: um Relato de
Experincias
A.87 - Elementos da Prtica Pedaggica: Convergncias e Divergncias
A.88 - Ensino Crtico de Geografia Como Prtica Libertadora e a Garantia de
Direitos Humanos: Alguns Apontamentos Tericos
A.89 - Ensino Mdio Politcnico: Trabalho como Princpio Educativo e no como
Condio de Sobrevivncia
A.90 - Entre a Escrita e o Dilogo: A Prtica Freireana no PROEJA
A.91 - Errando Que Se Aprende: Reflexes Freireanas
A.92 - Etnomatemtica: Possibilitando Caminhos Para Ensinar E Aprender
Matemtica
A.93 - Exercendo o Direito de Brincar e Aprender: O Lugar da Educao Popular
A.94 - Formao de Leitores em uma Escola do Campo
A.95 - Formao de Professores no Ensino Mdio: o Dilogo e a Escrita como
Mediadores do Processo de Formao
A.96 - Formao Permanente de Educadores e os Desafios de Trabalhar com
Projetos Temticos em uma Aproximao com a Pedagogia Freireana
A.97 - Freire e a Educao de Jovens e Adultos
A.98 - Freire e a Formao de Professores: Contribuies de Paulo Freire para a
Ressignificao da Formao Docente
A.99 - Histria dos Cursos Pr-Universitrios Populares em Rio Grande RS
A.100 - Identidades de um Coletivo de Educao Popular

A.101 - Importncia da Famlia na Educao Escolar: Reflexes entre o Passado

e o Presente e Seus Direitos Humanos
A.102 - Interfaces entre o Ensino Mdio Regular e a Juvenilizao na EJA:
Desafios para a Formao de Educadores
A.103 - La Pedagogia de los Derechos Humanos, en el Curriculo Educativo
Formal Nicaragense
A.104 - Laboratrio de Apoio Didtico: Uma Prtica Educativa de Direito e de
Fato
A.105 - Leituras Pedaggicas em Paulo Freire: Reflexo Contnua da Prtica
Docente
A.106 - Ler para Alm de Codificar
A.107 - Memria, Partilha e Experincia na Base de Aprendizagens Discentes:
Pistas Para a Construo de Docncias?
A.108 - Metodologias da Educao Integral nas Escolas do Campo: Uma
Experincia de Extenso Universitria
A.109 - Mi Palabra, Tu Palabra, Nuestras Palabras: Breve Interlocucin con Paulo
Freire
A.110 - Motivaes de Educandos na Participao das Aulas no Contexto do
Programa de Auxlio ao Ingresso nos Ensinos Tcnico e Superior (PAIETS) da
Universidade Federal do Rio Grande (FURG)
A.111 - Motivaes dos Egressos dos Pr-Universitrios Populares para o
Retorno aos Cursos como Educadores
A.112 - Notas sobre os Desafios da Docncia no Contexto da Educao Popular
A.113 - Novas Propostas no Ensino de Histria: Projeto Toca um reggae A
Como Possibilidade de Implementao da Lei 10.639/03
A.114 - O Caminho para a Escola Cidad: A Integrao de Leituras Clssicas
com Temas Contemporneos
A.115 - O Campo das Possibilidades: Caminhos e Fazer Educativo no PrUniversitrio Popular como Ao Libertadora (So Jos Do Norte/RS)
A.116 - O Coletivo, a Disciplina Consciente e a Escola das Classes Populares
Hoje: Aproximaes entre as Propostas Pedaggicas de Makarenko e Freire
A.117 - O Conceito de Conscientizao para Paulo Freire e sua Relao com a
Educao Ambiental Crtica e Transformadora
A.118 - O Educador e o Ensino dos Direitos Humanos na Reconstruo Social:
uma Reflexo a partir do Pensamento de Paulo Freire
A.119 - O Educador Social, na Perspectiva do Programa Primeira Infncia Melhor

A.120 - O Ensino Mdio e o Direito Aprendizagem

A.121 - O Espao Escolar atravs do Olhar de Estudantes dos Anos Finais do
Ensino Fundamental da Escola CAIC-FURG
A.122 - O Lazer como Direito Humano: Uma Viso Histrica-Social
A.123 - O Oprimido e o Excludo: um Dilogo sobre a Pedagogia Sistmica e a
Pedagogia do Oprimido
A.124 - O Papel do Gestor Escolar na Efetivao dos Direitos Humanos
A.125 - O PIBID na Formao Docente: Um Relato de Aes Mediadas Com a
Singeleza de Paulo Freire
A.126 - O Processo da Escolarizao no Campo, Ingresso na Universidade e o
Trabalho com a Educao Popular
A.127 - O Processo de Ensino Aprendizagem nas Diferentes reas do
Conhecimento
A.128 - O Processo Educativo do Programa Patronato Penitencirio de Ponta
Grossa: uma Proposta de Resgate ao Direito Educao
A.129 - O Professor e a Educao para os Direitos Humanos: os Desafios da
Construo de uma Pedagogia da Humanizao, numa Perspectiva Freireana
A.130 - O Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) Como
Propositor de Prticas de Cidadania na Escola do Campo
A.131 - O Trabalho com Temas-Geradores e o Entrelaamento de Culturas: A
Educao Popular na Transformao da Escola Pblica
A.132 - Os Arranjos Produtivos Locais e as Concepes de Paulo Freire: do
Contraponto Precarizao das Relaes de Trabalho ao Conceito de Extenso
A.133 - Os Desafios e as Possibilidades para uma Educao Comprometida com
a Formao Humana
A.134 - Os Saberes Populares sobre Plantas Medicinais das Mulheres do
GAMP/Dunas Pelotas
A.135 - Os Sentidos da Educao Popular no Centro de Ateno Integral
Criana e ao Adolescente (CAIC/FURG): Refelexes a Partir de Seus
Princpios/Valores
A.136 - Os Surdos na Ilha dos Marinheiros: Ao para a Promoo da Educao
para os Direitos Humanos
A.137 - Papel do Educador Hoje: Vulnerabilidades, Desafios, Medos e Angstias
A.138 - Para a Construo de um Homem Parenttico Necessria uma
Educao Dialgica

A.139 - Para Gostar de Ler Clssicos: Contos Fantsticos

A.140 - Paulo Freire e Hannah Arendt: A Pedagogia dos Direitos Humanos como
Expresso do Amor pelo Mundo
A.141 - Paulo Freire e o Direito Democratizao da Educao Brasileira
A.142 - Paulo Freire: Uma Pedagogia para a Liberdade
A.143 - Pedaggicamente Indignados: Denunciar para Anunciar a Viabilidade dos
Sonhos Possveis
A.144 - Pensando com Freire o Projeto Poltico Pedaggico como Espao de
Formao Permanente de Professores
A.145 - Pensar a Educao: a Atualidade tica da Pedagogia do Oprimido
A.146 - Perfil Atual dos Educandos da Educao de Jovens e Adultos - EJA no
Municpio de Rio Grande/RS
A.147 - Peripatetismo em Paulo Freire
A.148 - PIBID: um Sonho Possvel
A.149 - Polticas Pblicas para Educao: Propostas de Formao Profissional
Um Novo Olhar da Educao Popular
A.150 - Por uma Educao Freireana, Dilogos com os Pedagogos Educadores
Ambientais, Municpio do Rio Grande
A.151 - Por uma Formao Acadmica Jurdica Humana
A.152 - Por uma Universidade Popular: as Vivncias nos Cursos Pr-Universitrios
Populares
A.153 - Possibilidades na Educao de Jovens e Adultos a partir de Freire: A
Busca por Inditos Viveis na Formao de Educadores
A.154 - Possibilidades no Ensino Mdio a Partir da Formao Permanente de
Professores/as
A.155 - Possibilidades Pedaggicas da Educao Ambiental Ecomunitarista
A.156 - Prtica Docente: Ensinar e Aprender a Pensar Certo
A.157 - Prticas Educativas com Jovens e Adultos: Refletindo sobre a Docncia
no Campo da Educao Popular
A.158 - Problematizaes Acerca da Prxis Pedaggica com Adolescentes em
Conflito com a Lei: Desafios da Formao Inicial
A.159 - Problematizaes Sobre Currculo Articuladas com o Pensamento
Freireano
A.160 - Problamatizando a Insero dos Egressos do Paiets nos Cursos

Superiores da FURG
A.161 - Projeto de Estgio Curricular Realizado nas Turmas Tcnico Em Comrcio
- PROEJA
A.162 - Projeto de Interveno em uma Escola Municipal de Pelotas:
Contextualizao, Concepes de Alfabetizao e de Prtica Pedaggica
A.163 - Projeto Olhares Sul-Rio-Grandeses na Formao Continuada de Jovens e
Adultos Refletindo sobre Avaliao no Processo Educativo
A.164 - Quando se Tira o Paulo Freire da Estante
A.165 - Reflexes sobre a Formao Continuada de Professores A Violncia
Simblica Gerada a Partir do Processo Inclusivo na Escola: Em Docentes,
Famlias e Educandos
A.166 - Reflexes sobre a Obra Extenso ou Comunicao: dos Conceitos
Equivocados Educao Como Prtica de Liberdade e Emancipao
A.167 - Reflexes sobre Concepo Bancria da Educao no Instituto Federal
de Bento Gonalves
A.168 - Reflexes sobre o Conceito de Experincia em Freire
A.169 - Reflexes Sobre o Ensino-Aprendizagem da Lngua Espanhola no
PROEJA: Possibilidades de Incluso Social
A.170 - Reflexo Sobre o Fazer Pedaggico: por uma Educao Emancipatria
A.171 - (Re)Pensando a Formao de Formadores: O Dilogo Reflexivo
Investigativo como Dispositivo de Formao Permanente dos Professores dos
Cursos de Licenciatura do IF Farroupilha
A.172 - (Re)Visitando Paulo Freire: A Educao a Servio dos Direitos Humanos
A.173 - Roubaram o Adulto da EJA
A.174 - Rumo escola que Sonhamos...
A.175 - Sentidos e Significados sobre Ser Educando em um Pr-Universitrio
Popular
A.176 - Ser ou No Ser Cidado? Uma Viso de Dussel e Freire para
Emanciapao do Sujeito
A.177 - Sobre o Conceito de Amorosidade em Paulo Freire
A.178 - Tecnologia Social e Educao Popular: Aproximaes Tericas entre
Boaventura Sousa Santos e Paulo Freire
A.179 - Tecnologias Pedaggicas de Conselhos de Classe, Narrativas e
Contranarrativas do Cotidiano Escolar do Ifrs Cmpus Restinga
A.180 - Teoria Crtica da Sociedade, Ensino de Literatura e Ensino da Arte em

Dilogo com os Crculos de Cultura

A.181 - Um Dilogo com a Concepo de Educao Integral Freireana: Polticas
Pblicas do Programa de Educao Integral Mais Educao
A.182 - Um Olhar Freiriano na Caminhada Pedaggica da Educao em Canguu
A.183 - Uma Anlise do Discurso de Deficientes Visuais e de Seus Professores
Quanto ao Direito Educao Inclusiva
A.184 - Uma Caminhada Pedaggica: Contribuies Marxistas e Marxianas
A.185 - Unidade de Aprendizagem: uma Potencialidade para os Pressupostos
Freireanos de Ensinar e Aprender
A.186 - Universidade a Servio de Quem? Da Excluso Incluso - Um Relato a
Partir do PAIETS Quilombola/FURG
A.187 - Vida e Cidadania nas Prticas Docentes
A.188 - Vdeo de Apresentao do CEMAE Aprender
A.189 - Vivncias na Educao Infantil: a Contao de Histrias como Forma de
Ler a Palavra e o Mundo
A.190 - Vulnerabilidade Social: Contribuies Educao No Formal
A.191 - Vulnerabilidade Social: Jovens da Periferia e as Oportunidades do Mundo
do Trabalho

Artigos Resumidos
B.1 - A Boniteza e a Alegria na Escola: uma Reflexo a Partir da Prtica no PIBID
B.2 - A Formao,via PRONATEC, nos Quilombos Situados na Grande Porto
Alegre
B.3 - A Transformao da Prtica por Meio do Registro: Aprendizagem com o
Pnaic
B.4 - IFCINE Debate: uma Experincia de Dilogo sobre os Direitos Humanos na
Escola e nos Quilombos
B.5 - Interdisciplinaridade Ecolgica: Por uma Pedagogia Integrada e Cidad
B.6 - Incentivo Leitura com a Realidade Aumentada
B.7 - Jogos no Ensino da Matemtica: Reforo e Estmulo aos Estudos
B.8 - MOVA/RS no Municipio de Mostardas
B.9 - Msica & Linguagem
B.10 - Reflexes Sobre as Prticas Pedaggicas Luz do Pensamento Freiriano

B.11 - Saber Ambiental em Rodas de Conversa na Educao Profissional e

Tecnolgica
B.12 - Teatro Frum e Educao: Um Relato Sobre As Implicaes do Teatro
Frum no Curso Pr-Vestibular Desafio
B.13 - Tecendo Afeto Popular na Luta Antimanicomial na Regio Sul do Rio
Grande do Sul
B.14 - Tenda do Afeto: Neste Tendel, Tecemos a Sade, a Vida e a Participao
Popular
B.15 - Uma Contribuio para o Ensino de Cultura Africana no Ensino Mdio
B.16 - Uma Imagem Vale Mais que Mil Palavras, Cem Imagens Revelam o
Momento Mgico do Processo Educativo

Apresentao
Bento Gonalves, maro de 2015.
Prezados Educadores e Educadoras,
O volume que ora apresentamos materializa um esforo coletivo de
partilha de saberes e a aposta na educao e na incluso social, como
direitos fundamentais,
enquanto elementos indispensveis
transformao da realidade desumana que vivem as classes populares,
em tempos de capitalismo parasitrio em escala global.
No que creiamos que a mera denncia da excluso social promova as
mudanas necessrias materializao de condies plenamente
humanas e dignas de se viver, muito pelo contrrio, compreendemos que
no jogo dialtico entre denncia e anncio que podemos edificar uma
sociedade justa, com igualdade de oportunidades para todos, numa
perspectiva transformadora, no pura e simplesmente na lgica liberal
da suposta e, porque no dizer, dogmtica meritocracia.
Os textos aqui presentes encarnam esse jogo dialtico entre denncia e
anncio porque nascem, na sua grande maioria, das prxis educativas
de sujeitos esperanosos, enraizados em seus contextos e tempos
histricos, movidos por inditos viveis, inspirados na luta daqueles e
daquelas que vivem margem do modelo societrio vigente, os
oprimidos, ou seja, todos e todas que so interditados de ser, ultrajados
em sua humanidade, com seus direitos negados pelo paradigma,
aparatos sociais e poder dominantes.
Parece-nos que nas snteses das lutas e reflexes aqui apresentadas,
em forma de artigos ou resumos, reside, em alguma medida, o anncio
de outros tempos em educao que no so fruto do acaso ou de
vontades alheias vida da gente, mas se configuram em um mosaico
plural de possibilidades e processos educativos engajados, socialmente,
numa Pedagogia dos Direitos Humanos, reinventando Paulo Freire e a
Pedagogia do Oprimido.
Estivemos, em dezembro de 2014, no Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Sul (IFRS), no Cmpus Bento
Gonalves, na Serra Gacha, discutindo, problematizando, articulando,

expondo ideias, proposies, prxis transformadoras, em torno da

temtica proposta pela Comisso Organizadora do Evento, luz do
pensamento freireano. Desenvolvemos um amplo debate e assumimos
compromissos1, voltados a uma compreenso da educao para os
direitos humanos, na perspectiva da justia, exatamente aquela
educao que desperta os dominados para a necessidade da briga, da
organizao, da mobilizao crtica, justa, democrtica, sria, rigorosa,
disciplinada, sem manipulaes, com vistas reinveno do mundo,
reinveno do poder.2
Esperamos, no na pura espera, como provocava o mestre Paulo Freire,
mas no trabalho pedaggico, poltico e emancipatrio, que o presente
documento inspire outros educadores e outras educadoras na assuno
da politicidade de sua ao educativa, com possibilidades locais de
engajamento e globais de transformao social, considerando a
interdependncia entre as dimenses global e local da realidade
planetria, sobretudo em tempos em que um mundo lquido, anunciado
pelos profetas da ps-modernidade, aparentemente faz ruir a teimosa e
esperanosa utopia que nos mobiliza.
Agradecemos a todos que contriburam com o evento e com a produo
deste e-book e desejamos aos leitores e leitoras bom nimo em suas
lutas.

Prof. Vincius Lima Lousada3

Coordenador Geral
VIII Seminrio Nacional Dilogos com Paulo Freire

NOTAS DE RODAP
[1]
Convidamos a todos a conhecerem a Carta-compromisso firmada no VIII Seminrio
Nacional Dilogos com Paulo Freire, acessvel em: http://eventos.ifrs.edu.br/paulofreire/wpcontent/uploads/sites/5/2014/12/carta_por_uma_pedagogia_dos_direitos_humanos.pdf
[2]
FREIRE, Paulo. Pedagogia dos sonhos possveis. Ana Maria Arajo Freire (org.). So
Paulo: Editora UNESP, 2001, p. 99.
[3]
Pr-reitor Adjunto de Ensino do IFRS.

POR UMA PEDAGOGIA DOS DIREITOS

HUMANOS
Escrevemos esta carta a vocs para divulgar boas novas. Trazemos a
notcia de novos tempos, gestados na prxis da educao popular em
diferentes espaos sociais.
Expressamos que educadores e educadoras, preocupados em construir
uma Pedagogia dos Direitos Humanos, orientada pelos princpios da
dignidade, singularidade e respeito diversidade, e orientados pelos
embasamentos tericos e prticos da obra Paulo Freire, se engajam na
busca de possibilidades para construo de outra sociedade possvel,
justa e igualitria, pautada nos princpios dos Direitos Humanos,
exarados na Declarao Universal dos Direitos Humanos.1
Portanto, no dilogo, entendemos que ns, educadores e educadoras,
necessitamos escutar os movimentos sociais, mediante a participao e
protagonismo popular, a fim de que os sujeitos possam escrever a sua
prpria histria, via conscientizao e prxis poltica-transformadora, e
que possamos reinventar a nossa prtica a partir dessa profcua
interlocuo.
A partir do dilogo, que levamos a efeito nesse seminrio, percebe-se
que j estamos avanando para a efetivao dessa Pedagogia.
Identificamos nos projetos desenvolvidos pelas diversas instituies e
sujeitos partcipes do Seminrio, na perspectiva da Educao Popular,
um conjunto de aes que tem agregado conhecimento e mobilizao
social para a mudana. Esses projetos e programas tm gerado uma
demanda por uma formao humana e profissional libertadoras, opondose s formas contemporneas de explorao das gentes e da vida
engendrada pelo sistema capitalista.
Frente ao exposto, ns educadores e educadoras, presentes no VIII
Seminrio Nacional Dilogos com Paulo Freire, entendemos que tambm
se faz necessrio renovar a esperana, revitalizar os sonhos e a alegria
de juntos contribuirmos para essa caminhada, pautados nos seguintes
princpios a serem materializados em nossas aes:
1. Fortalecimento da escola pblica e das instituies democrticas;
2. Formao permanente de educadores e educadoras na perspectiva
da humanizao;

3. Engajamento poltico para a superao das injustias sociais e para

a promoo da transversalidade de uma cultura de Direitos
Humanos;
4. Sustentabilidade como tema gerador de nossas prticas educativas
e pauta de luta social, rompendo com a lgica da racionalizao
instrumental e economicista presente no cerne no capitalismo;
5. Sensibilizao do educador, com vistas construo de um
processo educativo que incorpore o amor, o dilogo, a f nos
homens e nas mulheres e o pensamento crtico como compreenso
de diferentes contextos.
6. Reinveno das propostas educativas de Paulo Freire, a partir de
seu trabalho de base em prticas educativas transformadoras e
comprometidas com a tica universal do ser humano;
7. Problematizao do modelo de sociedade vigente, no que diz
respeito s outras formas de cuidado, especialmente dos sujeitos
em situaes de vulnerabilidade;
8. Construo do fazer pedaggico que leve em conta a proteo
social proativa;
9. Desenvolvimento de metodologias e epistemologias da Educao
Popular que nos levem para alm do mero diagnstico, tendo em
vista o repensar de nossas prticas e a transformao da realidade
em que estamos inseridos;
10. Problematizao das questes relacionadas Educao, como
direito, e Justia Social, comprometidas com a insero da
Educao em Direitos Humanos em nossas prticas educativas;
11. Compromisso com a denncia e combate a toda forma de violao
dos direitos humanos.
Assim sendo, reforamos o nosso comprometimento com a temtica da
Pedagogia dos Direitos Humanos, com as lutas dos movimentos sociais
pela democratizao da sociedade. A perspectiva de Educao em
Direitos Humanos, posta aqui, se fundamenta nas palavras de Freire,
quando afirma:
"A educao para os direitos humanos, na perspectiva da justia,
exatamente aquela educao que desperta os dominados para a
necessidade da briga, da organizao, da mobilizao crtica, justa,
democrtica, sria, rigorosa, disciplinada, sem manipulaes, com vistas
reinveno do mundo, reinveno do poder."2

Educadores e educadoras presentes no VIII Seminrio

Nacional Dilogos com Paulo Freire, nos dias 05 e 06 de
dezembro de 2014, em Bento Gonalves/RS

NOTAS DE RODAP
[1]
http://www.ohchr.org/EN/UDHR/Documents/UDHR_Translations/por.pdf
[2]
FREIRE, Paulo. Pedagogia dos sonhos possveis. Ana Maria Arajo Freire (org.). So
Paulo: Editora UNESP, 2001, p. 99.

A Afetividade como Recurso para o Processo de

Ensino/Aprendizagem
Daniele Mallmann da Silva1
Celso Ilgo Henz 2
Tatiana Poltosi Dorneles 3

Resumo:Ao deparamos com a vasta obra de Paulo Freire, percebe-se que no se pode
abarc-la como um todo, sem correr o risco de infringir no equvoco de ser superficial.
Chama-nos a ateno a sua peculiar e sublime forma de abordar os processos de
ensino/aprendizagem. Muitas so as dimenses por ele apontadas para uma pedagogia
autnoma. Porm, os elaboradores desse artigo, procuraram atravs da leitura de sua
obra e da perspectiva dessas leituras, no tocante ao esttico-afetivo, reafirmar a
importncia da dimenso afetiva. Pretender-se- dar um desenvolvimento desta
dimenso, diligenciando etimologicamente, perpassando por uma referncia tica e
esttica que a circunda, limitando-se a abordagem do afetivo enquanto dimenso
essencial educao. Com efeito, uma meno, da possvel consequncia, de uma
pedagogia que no privilegia a dimenso afetiva nos processos de ensino/aprendizagem.
Eclodindo na evidncia de uma educao comprometida com a humanizao no intento
de construir uma sociedade melhor, fraterna e pelo menos mais igualitria, no sentido de
estabelecer uma condio favorvel ao desenvolvimento de potencialidades sociais da
cultura da no violncia.
Palavras-chave:Afetividade. Educao. Leitura de mundo.

Introduo
Uma das fases de compreenso/reflexo do processo de ensino/aprendizagem passa
inevitavelmente pelo conhecimento de algumas dimenses da educao. Tema que foi fruto
do livro de algumas desta dimenses que foram singularmente abordadas pelo Prof. Dr.
Celso Ilgo Henz, em seu artigo Dialogando sobre cinco dimenses para (re)humanizar a
educao*. Nesse processo, preciso que esses conhecimentos sejam integrados e
aprofundados, no sentido de que o acadmico/a, perceba as possibilidades de construo
de um pensamento crtico, analtico e principalmente profcuo para o referido processo,
bem como a satisfao pessoal do professor, pois:
Trata-se de resgatar a poesia, o encantamento, a imaginao, a intuio, o sonho, a
reflexo, enfim, a razo-emoo como um todo, mergulhando na intimidade das coisas, dos
fatos, dos seres humanos, da vida, para ir alm da mera constatao e descrio, fazendo
emergir um sentir/pensar/agir como manifestao da razo de ser de cada coisa, de cada

ser, da existncia humana. (HENZ, 2012)

A viso e a postura crtica do professor e da professora, em relao a todo espao

geogrfico, possibilita enxergar recursos que rendam uma aula produtiva aos seus alunos.
Uma sala bem iluminada, com mesas e cadeiras ergonomicamente favorveis ao conjunto
dos recursos, data-show, computadores com acesso a internet, uma biblioteca, reas de
recreao, sala de atividades extra-escolares, enfim, todo arsenal para obter um resultado
vantajoso e produtivo, atingindo os fins a que se destina toda gama do fazer pedaggico,
obviamente no que se referem aos recursos.
No entanto, possvel tambm encontrar em algumas comunidades no pas, que no
tenha tais recursos, como tambm possvel que em alguns lugares onde o nico espao
possvel para um momento de aprendizagem regular, sombra das folhas de uma
mangueira, como foi amplamente divulgado em uma srie de reportagens sobre educao
no Brasil, exibidas pelo programa dominical da Rede Globo, Fantstico4, que teve como
comentarista a Professora Viviane Mose5. Escolas com recursos escassos, outras, em
pssimo estado de conservao, banheiros sem a mnima condio de uso, estruturas que
colocam em risco a integridade fsica de alunos, professores e funcionrios; sem energia
eltrica, sem gua potvel, sem banheiro, sem cadeiras, etc. Contudo, alguns municpios
que conjuntamente com o estado, organizaes no governamentais, associao de pais e
mestres e entidades preocupadas com a educao, se mobilizam e no medem esforos
para amenizar os limites impostos por uma conjuntura que no imuniza a educao de
condies desfavorveis ao processo de ensino/aprendizagem. Com efeito, o fato de ser
de domnio pblico que existe escolas em condies deplorveis, antagnicos ao comparar
com os repasses do Ministrio da Educao nos ltimos oito anos; demonstra que so
necessrias mudanas srias em todos os nveis de responsabilidade pblica e poltica.
De incio, poder-se-ia pontuar vrias virtudes do professor, - omitindo a abordagem da
resiliente fora de vontade demonstrada por alunos submetidos a aquelas condies de
aprendizagem vocacionado, resiliente, paciente, determinado, compreensivo, dedicado,
respeitoso, amigo, atencioso, motivador... etc. Contudo, essas virtudes, elas acontecem
quando o professor se colocar numa postura de disposio, o afeto construdo, faz parte
de um processo intrnseco individual no campo das emoes, quando h uma preocupao
com o outro, quando h uma relao respeitosa que passa pelo conhecimento de vrios
aspectos da vida de ambos, professor/aluno, de sua histria, de seus objetivos, de suas
perspectivas...etc
Porm, qual o diferencial naquele conjunto de fatores totalmente contrrio ao processo
de educao regular, que de certa forma, torna-se ao mesmo tempo indiferente a todos os
modernos e tecnolgicos meios possveis no processo ensino/aprendizagem? O que
comum entre eles e que ao mesmo tempo so indiferentes um ao outro?
Vrias questes poderiam ser apontadas e prolongadas para atingir com satisfao a
preposio aludida no exrdio anterior; com efeito, no factvel abordar todas elas;
contudo, seja com plenitude de recursos ou pela escassez de meios, a afetividade uma

dimenso muito maior, que faz toda a diferena no processo pedaggico. Essa a
preposio que inquietou a autora do artigo Experincias vivenciadas no Estgio
Supervisionado em Educao Infantil6:
Durante esse perodo, especialmente, uma questo me perturbou bastante. A falta de
afetividade existente naquele ambiente, tanto na sala de aula do MI como na escola de forma
geral. Em funo disso, a afetividade foi o fio condutor da minha prtica, que se concretizou
atravs da abordagem das relaes sociais a partir das histrias infantis clssicas e
modernas exploradas com a turma a dimenso afetiva. (BATALHA, 2012, pg. 9)

O que faz a sensvel professora perder a serenidade de esprito, o fato da

inexistncia de afetividade. justamente o contrrio dessa prtica, que nos convida a uma
reflexo mais profunda; foi na sala de aula, que funcionava em uma comunidade rural de
alunos do primeiro ao quinto ano, em baixo da sombra das folhas de uma mangueira, - so
imagens que chocam - mas ao mesmo tempo encontra-se um recurso indispensvel
educao, o esttico-afetivo, onde carece de todos os recursos e meios que uma
pedagogia moderna prope-se aplicar, que o esttico extremamente humanista desemboca
na afetividade, como fator decisivo de rompimento dos limites impostos pelo meio, seja
conjuntura poltica/social, na superao de todas as dificuldades e limitaes, obtendo
como resultado a concretizao da relao ensino/aprendizagem, com ambas as nfases.
obvio que no o salrio que motiva professores e professoras nessas condies
acima citadas, pois, nos parece, que os ndices de salrio da maioria dos professores
primrios so extremamente baixos em todo territrio nacional, salvo algumas excees.
Contudo, o que obvio a postura afetiva, vocacionada, extremamente comprometida
com aqueles alunos. Ao que nos parece o prazer e a satisfao prpria de enxergar a
possibilidade de um futuro melhor para aquelas crianas, no contentamento de contribuir,
mas fruto disso a alegria imediata do professor/homem ou professora/mulher, em
perceber que determinado conhecimento est sendo absorvido, isso nos parece,
imediatamente, uma fonte de felicidade para quem transmite. Aqui, percebe-se a
apropriao de algo belo, porque as emoes que circundam esses processos est no
mbito do conjunto das variveis intensidades de quem se apropria do esttico, para
afirmar a beleza, como diria Paulo Freire, a boniteza do conjunto de resultados que da
conscincia intima, que leva a compreenso desse esttico puramente factvel, como diria
LB.
Abrir-se para cima, para o esprito, que momento que a conscincia se sente parte do todo
e que culmina na contemplao e na espiritualidade. Portanto, a experincia de base no
penso logo existo mas sim sinto logo existo. Na raiz de tudo no est a razo (logos),
mais a paixo (pathos). (BOFF, 2003, pg.83).

Logo, David Goleman diria: no fundamento de tudo est a inteligncia emocional

(GOLEMAN, 1995). Quando sentimos, desenvolvemos paixo, e pela paixo que
cercamos valores para vida. E o valor o carter inalienvel que cada ser humano
carrega dentro de si, tornando-os cidado que faz mover o mundo. (BOFF, 2003)

A partir de um contexto concreto de experincias reais, professores/homens e

professoras/mulheres por esse pas, to massacrado pelos processos de opresso
poltica e econmica, transcendem suas realidades e vivem orientadas pelo seu
comportamento tico e esttico-afetivo, irrepreensivelmente mostraram na prtica que o
comportamento da sociedade poder mudar, professores/homens e professoras/mulheres
simples, como agente de mudanas tem trabalhado com afinco e que construram valores
que podem e devem ser seguidos independente das estruturas fsicas, social, poltica e
econmica que habitam, mas que seguramente sero felizes se nutrirem e alimentarem os
exemplos de vida pautados no legado desse grande homem pedagogo que aponta e
coloca como imperativo elementar para o comportamento e vida dos professores e
professoras a afetividade, ter carinho com as crianas, tudo isso favorece uma cultura de
paz, de no-violncia to pregada por Paulo Freire.
A afetividade parte associada ao processo de ensino/aprendizagem, sendo ela fio
condutor
para
a
curiosidade/motivao
entre
educadores/educandos.
Professoras/mulheres e professores/homens so semeadores de curiosidade, criando no
educando e em si mesmos a vontade de querer ser mais, de buscar complementos para o
seu inacabamento, pois:
Inconclusos somos ns, mulheres e homens, mas inconclusos so tambm as
jabuticabeiras que enchem, na safra, o meu quintal de pssaros cantadores, inconclusos
so estes pssaros como inconcluso Eico, meu pastor alemo que me sada contente
nos comeos das manhs. (FREIRE, 2011, pg.54)

As professoras/mulheres e os professores/homens so tambm capazes de sentir a

amorosidade propagada pelo ato de ensinar/aprender juntamente com seus educandos,
buscando nesse ato uma melhor compreenso/aproveitamento da boniteza e encantamento
de ser gente. Um dos objetivos da educao pela afetividade a (re)humanizao, tendo
em vista a vida na sua inteireza, buscando (re)humanizar a leitura de mundo dos sujeitos.
A espcie humana precisa aprender a se humanizar, o que se d a partir da realidade do
mundo que experimenta, na qual e com a qual homens e mulheres se constituem em
reciprocidades reflexivas e comunicativas. (HENZ, 2012).

Se falamos em (re)humanizar, porque a sociedade hoje est desumanizada.

Estamos to preocupados em produzir e (re)produzir que esquecemos que somos
gente/humanos e que temos necessidade do afeto/ateno. Ningum nasce humano.
com o passar do tempo, com as vivncias e leituras de mundo que nos tornamos humanos
capazes de sentir e interagir com o mundo. com o passar dos dias que nos descobrimos
gente e que tomamos conscincia do nosso inacabamento, mas tambm criamos
curiosidade e vontade de buscar complementos para a nossa existncia.
O sonho pela humanizao, cuja concretizao sempre processo, e sempre devir, passa
pela ruptura das amarras reais, concretas, de ordem econmica, poltica, social, ideolgica,
etc., que nos esto condenando desumanizao. O sonho assim uma exigncia ou uma

condio que se vem fazendo permanente na histria que fazemos e que nos faz e re-faz.
(FREIRE, 2009, pg.99)

O ato de (re)humanizar implica na construo de uma afetividade conjunta, criando

espaos-tempo afetivos e propcios ao ato de ver/ler o mundo a partir de suas vivncias e
sonhos. Mas, voltando a sala de aula, que onde iniciamos o presente artigo, o(a)
professor(a) tem o papel fundamental de inquietar os alunos para a percepo da vida
enquanto uma totalidade que pode ser descoberta a cada olhar e a cada inquietao.
Muitos se enganam quando acham que um professor(a) afetuoso(a) sinnimo de
deixar o educando fazer o que quiser, muito pelo contrrio, a afetividade enraizada no
processo de ensino/aprendizagem implica na formao de pessoas conscientes e
motivadas a querer ser mais. A afetividade envolve autoridade, mas ser autoritrio no
sentido de cuidado, jamais olhando de cima para baixo, mas olhando na mesma direo,
buscando juntos uma pedagogia da pergunta.
A afetividade e autoridade caminham juntas no processo de liberdade, buscando
semear neste processo a vontade de libertao, pois a:
Presena que se pensa a si mesma, que se sabe presena, que intervem, que transforma,
que fala do que faz mas tambm do que sonha; que constata, que compara, avalia, valora,
que decide, que rompe. E no domnio da deciso, da avaliao, da liberdade, da ruptura,
da opo, que se instaura a necessidade da tica e se impe a responsabilidade. (FREIRE,
2011, pg. 112)

importante salientar que, na construo da afetividade baseada na leitura de mundo,

necessrio perceber que por sermos gente, temos diferentes inconcluses, portanto,
diferentes leituras de mundo, podendo ento, atravs do dilogo inquietador conhecer e
trocar essas vivncias, buscando maiores complementos para a nossa e para a vida do
outro.
fundamental que exista a curiosidade embutida no ato de aprender, buscando novos
conhecimentos e respostas para as inquietudes. A troca de vivncias entre educador e
educando se faz necessria dentro de um dilogo inquietador e curioso, visando um
conhecimento critico acerca da realidade que bate porta. O conhecimento se far
presente a partir do momento que os conhecimentos prvios forem lembrados e usados
como ponto de partida, sendo eles o tema gerador da pergunta, dando menos importncia
as respostas, mas fazendo do ato de perguntar um hbito problematizador.
Para tanto, fundamental substituir a pedagogia da resposta e da transmisso de
contedos pela pedagogia da pergunta, para aguar a curiosidade epistemolgica e a
criatividade em educandos(as) e educadores(as). (HENZ, 2012)

necessrio ter gosto pela curiosidade, pela afetividade, amorosidade. importante

entender o real sentido da afetividade envolvida com autoridade amorosa, preocupada.
Antes de mais nada, necessrio entender o sentido do amor no processo de

(re)humanizao.

Concluso
Ao falar em processo de ensino/aprendizagem, fala-se tambm em amorosidade, pois
quem comprometido com a educao/vida est a servio do afeto e do cuidado, tendo
em vista a percepo do outro, importando-se com seu desenvolvimento e inconcluso.
importante entender que o amor est muito mais ligado ao processo de
ensino/aprendizagem do que os contedos propriamente ditos. Se nos for dado o desafio
de lembrarmos-nos da vida escolar, as lembranas do cuidado do professor (a), da
ateno e do afeto, ou da ausncia deles, so muito mais visveis do que os contedos por
eles ensinados.
Conclumos, ento, que a vida feita de pedacinhos que vo se juntando e formando a
nossa leitura de mundo, a nossa bagagem cultural. Esses pedacinhos so feitos ao longo
do nosso processo de humanizao, tendo em vista o nosso tempo e curiosidade de
construo.
Por fim, a educao existe para melhorar os nossos olhos, as palavras e as bonitezas
existem para abraar o corao, e com isso, nos (re) humanizar e nos encantar diante da
imensido do processo de construo de conhecimento.

Referncias Bibliogrficas
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperana. Um Reencontro com a Pedagogia do
Oprimido. 17ed. So Paulo, Paz e Terra, 2011.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
43ed. So Paulo, Paz e Terra, 2011.
HENZ, Celso. Dialogando sobre cinco dimenses para (re) humanizar a
educao, 2012.
HENZ, Celso. Educao e Culturas: (Des)Encontros entre o eu e o outro, 2012.
GOLEMAN, David. . A Inteligncia Emocional, 1995.
BATALHA, Denise. Experincias vivenciadas no Estgio Supervisionado em
Educao Infantil, 2012.
BOFF, Leonardo. O Nascimento da tica, 2003.

NOTAS DE RODAP
[1]
Acadmica do Curso de Licenciatura em Sociologia da Universidade Federal de Santa
Maria UFSM - danielemallmann.ufsm@gmail.com
[2]
Professor associado da Universidade Federal de Santa Maria UFSM
celsoufsm@gmail.com
[3]
Mestranda do Programa de Ps-Graduao da Universidade Federal de Santa Maria
UFSM tatianapd@gmail.com
[*]
Celso Ilgo Henz possui Graduao em Filosofia pela Faculdade de Filosofia Cincias e
Letras Dom Bosco (1990), Mestrado em Educao Pela Universidade Federal de Santa
Maria (1995) e Doutorado pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. (2003).
[4]
Apresentado no dia 16/03/2014.
[5]
Viviane Mos (Esprito Santo, 16 de janeiro de 1964)
uma poetisa, filsofa, psicloga, psicanalista e especialista em elaborao e
implementao de polticas pblicas. Mestre e doutora em filosofia pelo Instituto de
Filosofia e Cincias Sociais da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Publicou
sua tese de doutorado Nietzsche e a grande poltica da linguagem em 2005 pela editora
Civilizao Brasileira.
[6]
Denise Valduga Batalha mestre em Educao (2011); Graduada em Pedagogia
Licenciatura (2011) e em Letras Portugus/Ingls/Literaturas (2005) pela Universidade
Federal de Santa Maria.

A Centralidade do Pensamento Crtico no Processo

de Emancipao Humana: Dialogando com Karl
Marx e Paulo Freire
Andrea Paz Genovese 1
Danielli Pereira Rosado2

Resumo:Na tentativa de obter novos elementos para pensarmos a passagem do

pensamento ingnuo para um pensamento crtico, escolhemos dois autores, Paulo Freire
e Karl Marx, com o intuito de buscar indicativos e categorias para compreender melhor o
mundo e caminhar em direo emancipao humana. Antes fomos buscar referncias
que consideramos significativas, na Antiguidade, destacando os gregos; na Era Medieval,
a Escolstica; e, na modernidade em Immanuel Kant, para entender melhor como o
pensamento crtico foi se constituindo ao longo dos tempos.
Palavras-chave:Pensamento crtico. Formao omnilateral. Emancipao.

Consideraes Iniciais
Buscamos em alguns autores referncias para pensar a passagem da curiosidade
ingnua para o pensamento crtico. Tal questo tem permeado nossas reflexes e escritas.
Aos poucos, novos elementos enriquecem nossa forma de pensar e agir.
Para a organizao de nosso trabalho buscamos pensadores que, ao longo da
histria, trataram da questo da crtica para, ento, aproximarmo-nos de nossa questo
inicial de investigao: a centralidade do pensamento crtico para a efetivao da
emancipao3 humana.
Localizamos, como referncia principal, na obra de Paulo Freire, o livro Extenso ou
Comunicao?, obra eleita porque foi escrita a partir de uma experincia entre o tcnico e
o campons, quer dizer, situa-se no mundo do trabalho, ponto de destaque na proposta de
formao humana de matriz marxiana, a qual est presente neste trabalho enquanto
referencial terico.

Anlise e Discusso
Constituio/Construo do Pensamento Crtico4
Nos gregos o termo crtica significa, separar (peneirar), julgar. No ltimo sentido,

podemos nos reportar aos debates pblicos que ocorriam nas goras5 que foram smbolos
da democracia, onde os cidados opinavam sobre a rotina da sociedade e tinham direito a
voto. Considera-se que o ttulo de cidado grego neste perodo estava restrito, a um
nmero pequeno de pessoas, principalmente aos proprietrios de terra. Mulheres,
artesos, comerciantes, escravos e estrangeiros, no tinham direitos polticos. Os
cidados discutiam sobre os rumos da sociedade e a opinio da maioria era acatada
como deciso final. Os primeiros exerccios de crtica se deram desta forma, na tomada
de decises pelos cidados gregos, sobre o que seria melhor para o povo. Com esses
indicativos foram se delineando as bases para um melhor entendimento de mundo.
Neste contexto, parece que a questo epistemolgica se faz presente por meio de
debates pblicos.
J a Escolstica, linha filosfica adotada pela Igreja na Idade Mdia, foi o mtodo de
pensamento crtico dominante no ensino nas universidades medievais europias, do sculo
IX at o final do sculo XVI. Foi uma tentativa de conciliar a f crist com o pensamento
racional, principalmente o da filosofia grega. A Escolstica surgiu do desenvolvimento da
dialtica, que tinha como objetivo ampliar o conhecimento e diminuir as contradies.
Na modernidade, Immanuel Kant, se deteve num estudo/anlise profundo sobre a
questo da crtica, na tentativa de superar a disputa entre racionalismo e empirismo. Diz
ser o conhecimento uma sntese entre experincia e conceitos: precisamos dos sentidos
para perceber os objetos, e do entendimento para formarmos conceitos sobre os mesmos.
Fez o que chamou de revoluo copernicana para solucionar o problema do
conhecimento. Os objetos seriam legitimados pelo sujeito e no mais ao contrrio, volta o
cerne para o sujeito que conhece e constri o mundo. Isto , Kant, coloca no centro o
sujeito que conhece. J na questo social Kant, volta-se para a conduta do homem em
uma perspectiva do dever da lei moral.

Conscincia Crtica X Emancipao Humana

Formao Humana Omnilateral: Algumas Consideraes
Quando fala na formao humana, Marx, refora que a outros elementos (que logo
sero citados) devem ser somado o trabalho, o qual o elemento que eleva a classe
operria acima de seus opositores: burguesia e aristocracia.
Em sua anlise da questo da alienao ou estranhamento, Marx, aponta quatro
aspectos: estranhamento do produto, do processo, do ser humano e do conhecer o outro
como ser humano. Se no me reconheo, no reconheo o outro, e se no me reconheo
como ser social no tenho como me humanizar. Prope para romper com esta lgica um
projeto de formao humana que permita que os sujeitos se coloquem no solo da
transformao, da prxis; a fim de assumir seu lugar de sujeitos crticos.

Ainda hoje, como no sistema onde Marx estava inserido, no sculo XIX, a formao
unilateral prevalece e no contempla a apropriao da essncia do ser humano. O homem
no se v contemplado em todas as suas necessidades pela quantidade de elementos
capitalistas no conjunto de suas relaes econmicas; porque esta formao segue a
lgica da sociedade liberal que no tem uma inteno emancipatria.
Marx tinha como projeto elaborar uma teoria que provasse que o capitalismo como
sistema no permite a emancipao humana. Falava da importncia da iniciao das
crianas e adolescentes nas dimenses gerais e cientficas - que constavam da educao
intelectual, corporal e tcnica - combinada ao trabalho produtivo pago, o qual uma
educao referente manipulao dos instrumentos elementares da indstria.
Inspirado em modelos formativos que o antecederam, como a Paideia, nas culturas
gregas e helenistas, e a Bildung, modelo formativo prprio do Iluminismo, Marx, prope
uma formao omnilateral que pretende desenvolver o mximo de potencialidades
humanas.
Neste modelo de formao humana, embora inserido historicamente em uma lgica
capitalista, Marx aponta o devir como possibilidade de superao de tal modelo. A
omnilateralidade processo e fundante da emancipao humana, portanto tambm ponto
de chegada.
Assim, a formao omnilateral, proposta por Karl Marx, apresenta-se capaz de suprir
as necessidades que a nossa atual formao no d conta, apesar de no ter sido
experimentada historicamente. Atravs de sua filosofia social constatou que o sistema
baseado no capital no d conta da omnilateralidade do ser humano. Marx relaciona as
mudanas sociais com a aquisio de conhecimento, demonstrando que suas
preocupaes tem carter tanto ontolgico como epistemolgico.
Algumas Consideraes Freirianas
Paulo Freire, coloca esses dois conceitos (extenso e comunicao) como
antagnicos. Para ele, o conceito de extenso, transforma o homem em coisa, pois
estender alguma coisa a algum, no campo associativo, tem o carter de transmisso,
entrega, messianismo, invaso cultural, o que no corresponde a uma educao
libertadora.
Para Freire, No processo de extenso, observado do ponto de vista gnosiolgico, o
mximo que se pode fazer mostrar, sem revelar ou desvelar, aos indivduos, uma
presena nova: a presena dos contedos estendidos (2011a, p.30,). S que o sujeito no
um objeto que recebe passivamente contedos, o sujeito pode conhecer.
Mas, diz ele que, para desvelar, deve-se buscar a superao do pensamento sensvel,
indo em direo a um conhecimento que alcana a razo.
O homem precisa se apropriar do seu aqui e agora para se descobrir numa

totalidade. nessa apropriao crtica que est a possibilidade dos sujeitos transformarem
o mundo com a qual se humanizam.
E como se descobrir no mundo? Como superar o conhecimento sensvel e ir em
direo razo da realidade? Ele responde: Quanto mais algum, por meio da ao e da
realidade, objetiva e desafiadora, tanto mais, se aproxima da razo do logos da
realidade, objetiva e desafiadora, tanto mais, introduzindo-se nela, alcanar o seu
desenvolvimento. (FREIRE, 2011a, p.38).
Freire entende que a relao e ao dos homens com o mundo acontecem em
diferentes nveis, mas independente do nvel, isto sugere uma teoria. Impe-se que, em
lugar da simples doxa6 em torno da ao que desenvolvemos, alcancemos o logo7s de
nossa ao. (2011a, p.47). Podemos constatar que em vrias passagens ele refora a
importncia da razo no conhecimento da realidade.
A ao de estender tambm antidialgica, e uma das caractersticas deste tipo de
ao a invaso cultural. O invasor, de forma autoritria, reduz os invadidos em meros
objetos de sua ao e entre eles a relao de antagonismo. A extenso, portanto, assim
como a invaso cultural, est a servio da conquista e no da emancipao. Pois
desrespeita as potencialidades do ser humano, a invaso cultural a penetrao que
fazem os invasores no contexto cultural dos invadidos, impondo a estes sua viso de
mundo, enquanto lhes freiam a criatividade, ao inibirem sua expanso (FREIRE, 2011b p.
205). A invaso cultural aliena e violenta o ser humano, e segundo Freire
Os invasores so os autores e os atores do processo, seu sujeito; os invadidos, seus
objetos. Os invasores modelam, os invadidos so modelados. Os invasores optam; os
invadidos seguem sua opo. Pelo menos esta a expectativa deles. Os invasores atuam;
os invadidos tm a iluso de que atuam, na atuao dos invasores. (FREIRE, 2011b p. 205)

J sobre a relao dialgica, que se junta com as outras trs, a gnosiologia, a lgica e
a histria, Eduardo Nicol a acrescenta como uma quarta relao para a constituio do
conhecimento, cita Freire. Afirma que no h homem isolado, portanto no existe
pensamento isolado. O homem atua, pensa e fala sobre a realidade que diz respeito
tambm a outros homens. A educao comunicao, dilogo, na medida em que no
a transferncia de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a
significao dos significados. (FREIRE,2011, p.91)
De maneira sinttica, procuramos mostrar a diferena entre extenso e a comunicao
que o autor se refere na obra citada no incio, e a importncia do dilogo na construo do
conhecimento.
Na perspectiva fenomenolgica de conscincia, que se caracteriza pela
intencionalidade, Freire, considera trs estgios de compreenso da realidade e sua
relao com o condicionamento histrico cultural.
O primeiro estgio ele chama de intransitividade da conscincia, nesta etapa, os

sujeitos ainda no tem capacidade de apreender os problemas oriundas da esfera social e

ainda esto incapazes de assumir um compromisso histrico. Mas, so potencialmente
capazes de superar esta fase pela fora intencional, ampliando seu campo de percepo
e comeando a perceber as contradies sociais assim, alcanando o que ele chama de
conscincia transitiva ingnua. Aqui ainda no tem a ousadia de investigar causas,
assumir responsabilidades. Entretando, se alargar a capacidade de dilogo, pode
progredir em direo a condio de conscincia crtica. Esta, acontece dentro das
conjunturas sociais e nunca de maneira idealista.
Nestes estgios de compreenso, de conhecimento da realidade, o dilogo aparece
como possibilidade de conscientizao e emancipao.
Freire busca a qualificao do pensamento sensvel, ingnuo em direo a um
pensamento mais complexo/crtico. Entende suas relaes no mundo e com o mundo,
tornando o sujeito capaz de interferir, indo em direo a um mundo mais humano, o que
caracteriza-se como processo de conscientizao em direo a emancipao.
A emancipao humana apresenta-se, na obra de Paulo Freire, enquanto sinnimo de
conquista poltica que ser possvel atravs da prxis humana. Ou seja, atravs da
reflexo/ao acerca das condies desumanas as quais homens e mulheres esto
sujeitos, acerca da opresso que os oprime.
O processo de emancipao, ento, exige uma anlise da sociedade com
intencionalidade poltica, no qual, oprimidos em processo de reconstruo libertam a si e
aos opressores. O exerccio de interveno no/com o mundo e a intencionalidade de
emancipao no s individual, mas coletiva, caminham em direo transformao social.
E esta transformao exige respeito a dignidade humana, relaes de liberdade e dilogo
crtico. Portanto, esse processo exige ao transformadora, ele refere-se a reflexo e
ao, dos seres humanos, sobre o mundo com o sonho tico-poltico de transform-lo. O
processo de reflexo jamais estar distante da ao, ambos resultam na conscientizao
da situao no/com o mundo, que impulsionam a ao transformadora. O que implica na
transformao do pensamento ingnuo em direo ao pensamento crtico. Portanto,
caracteriza-se como dialtico pois a conscientizao resulta em luta por emancipao,
consequentemente, em mudanas na estrutura social, tais mudanas so trasformadoras
de conscincias.
Para Freire,
Inventamos a possibilidade de nos libertar na medida em que nos tornamos capazes de nos
perceber como seres inconclusos, limitados, condicionados, histricos. Percebendo,
sobretudo, tambm, que a pura percepo da inconcluso, da limitao, da possibilidade,
no basta. preciso juntar a ela a luta poltica pela transformao do mundo. A libertao
dos indivduos s ganha profunda significao quando se alcana a transformao da
sociedade.O sonho se faz uma necessidade, preciso. (FREIRE, 1992. p. 100)

Ainda, a libertao e emancipao caracterizam-se enquanto a denncia dos

processos de opresso e dominao social vividos por oprimidos e oprimidas, seguida do

anncio de um novo mundo, no qual, seres humanos lutam para transform-lo e
transformar a si mesmos.
O sujeito desafiado constantemente pelas prprias problematizaes, num dilogo
com seus pares. Aqui, podemos nos referir a outra categoria freiriana, a do inacabamento8
isto , a busca constante de se qualificar e qualificar o mundo numa direo que contemple
um nmero cada vez maior de pessoas, que se transforma e nos transforma
constantemente.

Consideraes Finais
Nas reflexes aqui apresentadas, procuramos compreender melhor as atribuies
dadas ao pensamento crtico dentro de diferentes contextos sociais. A inteno apontar
que a emancipao humana tem no pensamento crtico uma categoria importante (com
base ontolgica e epistemolgica) para a compreenso de mundo.
Na sua construo histrica, o pensamento crtico, vai se delineando desde a
Antiguidade. Os gregos usavam a crtica nos debates pblicos para melhorar a condio
de vida das pessoas na sociedade. Talvez possamos entender estas tentativas como um
provvel esboo de uma construo do pensamento epistemolgico. Pois, buscavam o
conhecimento a fim de desmascarar a falsa sabedoria. A Escolstica na Idade Medieval,
busca dentro do contexto das escolas monsticas crists, a conciliao entre a f e a
razo, atravs do aprofundamento dos estudos dialticos..
Na Idade Moderna, Kant, grande filsofo, foi um expoente do pensamento crtico e
influenciou outros tantos pensadores. As questes sociais, na sua obra, ficaram ao
encargo da discusso tica, que tratada numa perspectiva universal, pois busca a
aquisio do conhecimento colocando o foco no sujeito que conhece. Assim, a questo
epistemolgica se faz presente, mas a preocupao das mudanas' aponta em uma
direo mais subjetiva.
Para Marx e Freire, o pensamento crtico faz parte do processo de emancipao
humana. Marx critica o regime capitalista e prope a formao omnilateral (acrescenta as
questes epistemolgicas a importncia do mundo do trabalho), como possibilidade de
emancipao humana; a histria passa a ser uma categoria epistemolgica importante.
Com o capitalismo como sistema, impossvel a emancipao humana. Relaciona as
transformaes sociais com a aquisio de conhecimento. Suas preocupaes, como as
de Paulo freire, so de carter ontolgico e epistemolgico.
A educao como comunicao, diferentemente da extenso, na obra Freiriana prope
um dilogo problematizador. A problematizao etapa do processo gnosiolgico, que
conscientiza e desenvolve uma postura crtica. Para Freire, a distribuio de saberes no
dilogo e o primeiro passo para o estranhamento, porque se deixa de perceber a razo
das coisas. A categoria do dilogo, ganha centralidade no processo de conhecimento e

interveno no mundo.
Tanto Marx como Freire, consideram que somos seres inacabados. Ento, o processo
de formao humana contnuo e nunca estaremos totalmente formados. Percebemos que
nos dois autores: a importncia da superao do pensamento ingnuo e o desenvolvimento
das dimenses constitutivas do ser humano passando pelo pensamento crtico - tem a
emancipao humana como possibilidade.

Referncias Bibliogrficas
ABBAGNANO N., Dicionrio de filosofia. So Paulo.Editora Mestre Jou, 1982
FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do
oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
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____________. Pedagogia do Oprimido. 50. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2011b.
MARX, Karl. Crtica da filosofia do direito de Hegel. 2ed. SoPaulo: Ed. Boitempo,
2010.
__________. Manuscritos econmico-filosficos. So Paulo: Ed. Boitempo, 2008.
__________. Para a crtica da economia poltica: Salrio, preo e lucro; O
rendimento e suas fontes. So Paulo: Abril Cultura, 1982.
__________.O Capital Crtica da economia poltica, v.1. So Paulo: Ed Nova
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MARX, Karl. ENGELS, Friedrich. Crtica da educao e do ensino.Lisboa, Portugal:
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SUCHODOLSKI, Bogdan. A Pedagogia e as grandes correntes filosficas. Lisboa:
Livros Horizonte, 2000.
TROMBETA, Srgio. TROMBETA, Luis Carlos. Inacabamento. In: STRECK, Danilo R.,
REDIN, Euclides., ZITKOSKI, Jaime J. (Org.) Dicionrio Paulo Freire 2. ed., rev. amp.
Belo Horizonte: Autntica Editora, 2010.
http://www.dicionariodoaurelio.com/Agora.html acessado em 26 de Junho de 2014.
http://www.dicionarioinformal.com.br/doxa/ acessado em 26 de Junho de 2014.
http://www.dicionarioinformal.com.br/logos/ acessado em 26 de Junho de 2014.

NOTAS DE RODAP
[1]
Mestre pelo Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal de
Pelotas, integrante do grupo FEPrxiS (Filosofia, Educao e Prxis Social). E-mail:
geatao@gmail.com
[2]
Mestranda do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal de
Pelotas, integrante do grupo FEPrxiS (Filosofia, Educao e Prxis Social) e bolsista
CAPES. E-mail: dprosado@gmail.com
[3]
Emancipao humana na concepo desenvolvida por Paulo Freire, caracteriza-se
enquanto uma grande conquista poltica a ser efetivada pela prxis humana, na luta
ininterrupta a favor da libertao das pessoas de suas vidas desumanizadas pela
opresso e dominao social. O que implica em transformao da sociedade, da forma
como ela organiza-se, sendo na sociedade capitalista que desumaniza aas gentes,
processo impossvel.
[4]
Compreendemos pensamento crtico enquanto uma postura diante do mundo e com ele.
Fruto da experienciao da liberdade por parte de homens e mulheres, que assim,
passam a se (re)construir crtica e responsavelmente. Em direo a um contnuo
retomar reflexivo de seus prprios caminhos de libertao, uma reflexiva (re)criao em
direo a vocao ontolgica dos seres humanos de ser mais, humanizarem-se e
compreenderem a histria enquanto possibilidade, e a si mesmos enquanto sujeitos
histricos desse processo
[5]
Termo grego, que significa a reunio de qualquer natureza; Praa pblica onde se
realizavam as assembleias polticas na Grcia antiga. Local de reunio da assembleia
do povo nas antigas cidades gregas.
[6]
Doxa uma palavra grega que significa crena comum ou opinio popular e de onde se
originaram as palavras modernas ortodoxo e heterodoxo. Utilizada pelos retricos
gregos como ferramenta para formao de argumentos atravs de opinies comuns, a
doxa (em oposio ao saber verdadeiro, episteme).
[7]
Logos (em grego, palavra), no grego, significava inicialmente a palavra escrita ou falada
-- o Verbo. Mas a partir de filsofos gregos como Herclito passou a ter um significado

mais amplo. Logos passa a ser um conceito filosfico traduzido como razo, tanto
como a capacidade de racionalizao individual ou como um princpio csmico da
Ordem e da Beleza.
[8]
O inacabamento em Freire refere-se ideia de que no somos e nem estamos prontos,
que nossa existncia aberta a tornar-se mais a cada dia. Portanto, Em cada ponto
de nossa vida, no somos ainda tudo o que poderamos ser e o que ainda poderemos
vir a ser (TROMBETA, 2010).

A Construo da Percepo de Identidade na

Comunidade, um Estudo sobre a Prxis Teatral na
Comunidade de Monte Bonito
Diego Fogassi Carvalho1

Resumo:O artigo apresenta uma reflexo sobre o trabalho desenvolvido por intermdio
de oficinas teatrais na comunidade de Monte Bonito, por meio de uma construo
audiovisual que possibilitou o desenvolvimento da percepo de uma identidade cultural
na regio atravs do resgate das lendas do distrito. Dialogando com a anlise do artigo
da Mrcia Pompeo Nogueira, onde ela, assim como a pesquisa em si, faz um paralelo
sobre Paulo Freire e Bretch para contextualizar esta construo. Compreender as
implicaes do trabalho teatral na comunidade e como ela auxiliou no desenvolvimento
desta comunidade e na codificao dos problemas da mesma.
Palavras-chave:Teatro em comunidade. Codificao. Percepo da identidade cultural.

A Construo da percepo de identidade na comunidade:

Um estudo sobre a prxis teatral na comunidade de Monte
Bonito.
Este artigo busca avaliar o trabalho desenvolvido ao longo do semestre no distrito de
monte bonito e as implicaes obtidas pelo mesmo. Usando como ponto de analise a obra
da professora Marcia Pompeo Nogueira, teatro em comunidade: dialogando com Brecht e
Freire, busca-se traar tambm um paralelo entre a experincia estudada pela autora e
confronta-la com a realidade da comunidade de Monte Bonito. Desta forma, visa-se usar
Brecht, Freire e outros autores para poder contextualizar esta busca em fomentar uma
autonomia artstica com os alunos. Durante o processo trabalhado com os alunos, buscouse meios de se permitir que eles pudessem resgatar a histria da sua comunidade de
forma ldica, confronta-la, para que assim, criassem por meio da linguagem teatral e
audiovisual, uma autonomia artstica e identitria da comunidade.
Inicialmente, comeo por descrever da minha realidade e como fui parar na
comunidade, como meu fazer teatral foi me impulsionando a buscar compreender sobre a
minha identidade e a de outras pessoas. Refletir sobre minhas experincias com o teatro
questionar minhas essncias. Buscar lembrar aquilo que me impulsionou a viver e querer o
teatro no apenas como arte, mas como parte da minha vida.

Incio este meu relato dando um breve panorama sobre minha pessoa, a alguns anos
atrs. Reconheo-me como em grande parte da minha infncia e adolescncia como um
menino retrado, adorava me relacionar com os outros e mesmo brincar, porm possua
uma enorme dificuldade de conseguir aproximar-me das pessoas por causa da timidez.
Mesmo por julgar que no possua capacidade argumentativa para manter uma amizade,
creio que estes problemas foram perpetuando. At que no decorrer da minha vida tive meu
primeiro contato com o teatro, ainda que de forma mais casual, a experimentao foi
significativa na minha vida.
Primeiramente, partimos da realidade da comunidade. Aps conversar com os alunos
e membros da comunidade, notou-se uma gigantesca baixa autoestima de muitos
moradores da comunidade. Viu-se que por ser uma comunidade de poucos recursos, notase um desejo de muitos em irem para os grandes centros metropolitanos e abandonarem a
realidade agrcola que muitas famlias possuem. O trabalho desenvolvido visou por meio da
linguagem teatral, resgatar a valorizao local e permitir que os alunos buscassem
caractersticas positivas do local, para que por meio delas, pudessem resgatar a cultura e
histria da comunidade. Para que assim, pudesse despertar um maior interesse por ela.
Parafraseando a autora ao citar Freire, tambm procuramos utilizar do mesmo para
desenvolver este trabalho, assim buscamos no apenas levar contedo, nem mesmo
procurar por conta prpria a histria da comunidade, mas auxiliar os alunos a analisarem a
histria do distrito e eles percebessem a sua realidade, de forma positiva ou no para
contextualiza-la e debate-la.
Esta prtica implica, por isto mesmo, em que o acercamento das classes populares se
faa, no para levar-lhes uma mensagem salvadora, em forma de contedo a ser
depositado, mas para, em dilogo com elas, conhecer, no s a objetividade, os vrios
nveis de percepo de si mesmos e do mundo em que esto. (FREIRE, 1977, pg 101)

Todo este desenvolvimento buscou formas de permitir aos alunos aplicarem o conceito
de codificao freiriano, para que fossem possveis compreenses mais complexas destas
realidades. Em diversos momentos de aula e tambm em momentos mais descontrados
de conversas com os alunos, foi possvel estabelecer uma comunicao mais realista
sobre a realidade da comunidade. Por meio destas conversas e aulas, foram expostos
conflitos pessoais dos alunos, suas preocupaes para com a comunidade e acima de
tudo, foi refletido sobre como eles viam a histria da sua comunidade. Notou-se que eles
no possuam a conscincia de que o Monte Bonito tambm possua uma histria e que
essa histria era to importante quanto a que eles estudavam na escola. Aps estas
conversas, foi analisada e discutida sobre as mesmas, propondo que os alunos pudessem
compreender mais sobre sua comunidade e perceberem que ela tem uma importncia para
a sociedade, assim como eles devem buscar formas de aceitarem est sua histria como
parte de suas identidades.
Iniciei o trabalho desenvolvendo atividades de conhecimentos, jogos simples de
socializao que permitissem que no somente eu conhecesse os alunos mas que os

mesmos pudessem conhecer verdadeiramente uns aos outros. Com exerccios como o do
eu te amo, de forma ldica, os alunos tinham que buscar reconhecer caractersticas
positivas que os colegas possuam e neste mesmo jogo os demais colegas deveriam
reconhecer as caractersticas que foram levantadas pelos colegas a outros que fossem
prprias do mesmo. O jogo simples que trabalha com a agilidade tanto corporal quanto
mental, com trocas de cadeiras, mas que auxiliou aos alunos desenvolver uma nova
percepo de si mesmo.
Neste processo, foi possvel conhecer junto com os alunos sobre a comunidade, mas
acima de tudo, foi possvel tambm ver as transformaes pessoais dos alunos. Esta
busca por suas histrias e valorizao da mesma, auxiliou-os nesta elevao da autoestima
dos alunos e permitiu um desenvolvimento de identidade dos mesmos. Compreendemos
que a identidade composta por diversos fatores e no algo imutvel nem algo que o
indivduo nasce com ela pronta, nas palavras de Hall:
Assim, a identidade realmente algo formado ao longo do tempo, atravs de processos
inconscientes, e no algo inato, existente na conscincia no momento do nascimento.
(HALL, 1999, pg. 38)

Esta conscincia de construo de identidade vai de encontro ao ideal de Freire, onde,

conscientes desta realidade, buscamos permitir que os alunos construssem todo o
processo de anlise histrica para que eles formassem profundamente suas identidades de
forma mais profcua. Todo o trabalho pretendido por meio das oficinas teatrais foi de
desenvolvimento teatral que permitisse a construo. Os jogos de improvisao buscaram
formas dos alunos sentirem-se seguros de vestirem mascaras sociais pertencentes ou no
a sua comunidade, aceitando a prpria viso que os mesmos tinham de si e permitindo
este questionamento de como eles se sentiam e viam-se quando expostos em cena. Este
mtodo de distanciamento de Brecht permitiu que fosse desenvolvido esta percepo
sobre eles mesmo, permitindo que por meio de jogos eles analisassem a si mesmos e
desta forma, pudessem desenvolver-se como indivduos conscientes.
Exemplo deste caso, lidamos com uma brincadeira de contar de histrias em grupo,
onde percebemos que alguns usavam diversas vezes brincadeiras de conhecimento do
grupo para criar. Este fato permitiu que eles tomassem o controle da histria e depois
confrontassem ela de forma distanciada, permitindo aos alunos se visualizarem e
discutirem sobre si mesmos.
Da mesma forma que vimos o trabalho analisado por professora Marcia Pompeo nas
comunidades de Ratones e Nova Esperana, o trabalho de permitir que os alunos criassem
cenas que trouxessem para o teatro sua realidade, possibilitou que a comunidade em geral
se analisasse e refletisse sobre seus problemas, no caso de Monte Bonito, sobre o
problema de autoestima da comunidade, que por ser de zona rural com baixa renda, achase inferior aos demais e sem valor. Este resgate de apenas se colocaram em cena,
possibilitou que os alunos e mesmo a comunidade se visse com mais vigor, trazendo novos
olhares aos alunos j cansados da sua realidade.

Nosso olhar sobre a comunidade, com o passar do tempo e a medida em que

conseguamos nos inserir mais, se aprofundou. Havia uma ausncia latente nos contedos
trabalhados em sala de aula sobre a histria da regio. Como distrito de Pelotas, a histria
de Monte Bonito no estava inserida no currculo escolar. Os alunos estudavam somente a
histria de Pelotas, o charque, a elite e o doce. Constatando essa situao pareceu-nos
apropriado abordar o tema identidade local com os alunos. Decidiu-se por pesquisa a
histria local atravs de lendas populares, essas lendas existem na comunidade h muito
tempo sendo passadas de pai para filho e chegaram ao nosso conhecimento atravs dos
prprios alunos. Apesar de termos propostos atividades alternativas os alunos preferiram
explorar as lendas da comunidade. A anlise das lendas traria a possibilidade de mesmo
lidando com fatos conhecidos, eles iriam criar outras formas de contar essas lendas,
permitindo aos alunos o poder criador sobre o produto idealizado, no caso, o vdeo sobre
as lendas.
O trabalho realizado ento foi de primeiramente resgatar as lendas por meio da
tradio oral e permitir aos alunos que refletissem sobre elas e fizessem um trabalho de
gravao utilizando destas lendas para no apenas um resgate da cultura da regio, mas
um mtodo de compreender e valorizar os costumes da comunidade, permitindo esta
valorizao da comunidade e de si mesmos.
Os alunos, juntamente com o professor de histria, ficaram responsveis de colher
informaes e buscar com familiares e membros da comunidade as diferentes verses das
lendas. O processo de coleta de dados se deu atravs de entrevistas com os moradores
da regio registradas em um gravador de voz e transcritas posteriormente. Os alunos
indicavam quem gostariam de entrevistar, produziam o questionrio destinado ao
entrevistado e registravam a entrevista. Aps colherem as mais diversas histrias, em aula,
eles dividiram-se em grupos e criaram improvisaes baseadas nos contos da
comunidade. Com o ar extremamente leves, os alunos mesclaram sua interpretao das
lendas com a histria local e trouxeram para o palco o fantstico das lendas junto com os
costumes e jeitos da regio. Depois de feitas as improvisaes, foi questionado os motivos
daquelas lendas, o por que elas eram de uma forma e no de outra. Assim
compreendemos que muitas delas eram respaldadas por morais e costumes da poca e
mesmo sendo muito contrrias aos nossos dias, elas representavam outros tempos que
faziam parte da histria da comunidade. Falavam sobre um tempo em que havia escravos,
a violncia contra a mulher era aceitvel e sobre o imaginrio popular. A mulher de branco
e o lobisomem so dois bons exemplos que apareceram nas entrevistas. Os alunos ento
ficaram responsveis por colherem informaes e buscarem com familiares e membros da
comunidade sobre as lendas. Eles ento colheram as mais diversas histrias, onde em
aula, eles dividiam-se em grupos e criavam improvisaes baseadas nos contos da
comunidade. Com o ar extremamente leves, os alunos mesclaram contos populares com
os locais e trouxeram para o palco o fantstico das lendas junto com os costumes e jeitos
da regio. Aps as improvisaes, foi questionado os motivos daquelas lendas, o por que
elas eram de uma forma e no de outra. Assim compreendemos que muitas delas eram

respaldadas por morais e costumes da poca e mesmo sendo muito contrria aos nossos
dias, elas representavam outros tempos que faziam parte da histria da comunidade.
Os jogos desenvolvidos pelos alunos, foi de possibilitar a experimentao, com jogos
como de criao de cenas, construo de lendas do distrito sem falas, apenas com
linguagem corporal, permitiu que alm de se adquirir o conhecimento das lendas fosse
possvel tambm uma forma de que os alunos buscassem formas corporais de
comunicao, fugindo do artificie da palavra e assim, sassem de suas ditas zonas de
conforto. Uma vez que os alunos habituassem a expressar-se de diversas formas, a
evoluo comeou a ser sentida, quando os alunos puderam ter conscincia corporal mais
clara de seu corpo para poder construir as cenas de improvisao e mais tarde do vdeo,
notou-se que esta conscientizao do corpo trouxe uma noo de identidade que
reverberou na valorizao dos alunos e assim, por consequente da comunidade.
Aps esta primeira etapa de mais estudos, procuramos formas de possibilitar a todos
envolvidos durante o estgio participarem da construo do vdeo sobre as lendas. Como
nem todos os alunos sentiam-se a vontade de participar das gravaes, pelo menos no
primeiro momento, foi pensando em formas de todos participarem do projeto, fossem no
estudo e confeco de figurinos, analise de locais histricos para as gravaes, construo
de objetos cnicos. Desta forma, permitiu-se que os alunos tivessem autonomia tambm
nesta parte, possibilitando que eles pensassem e criassem com nosso auxlio tudo
referente a sua histria, tornando-os autnomos na construo e no desenvolvimento deste
fazer teatral e cinematogrfico.
Realizou-se alguns ensaios com os alunos, permitindo que a cada apresentao, o
grupo que no estava em cena, pudesse questionar a direo da histria. Estes que
estavam auxiliando de fora nos ensaios, propuseram por diversas vezes ajustes na histria,
para que alm deste resgate, pudesse despertar na comunidade um dilogo sobre a
importncia de guardar e cultivar as tradies.
Fato que julgo importante colocar que como no exemplo da professora Marcia
Pompeo Nogueira, em Nova Esperana, os professores e facilitadores do trabalho
participavam semanalmente das reunies de trabalho. Eu tambm participava todos os
dias no ps aula, de uma conversa informal com os alunos e membros da comunidade que
se mostravam presente. Alm de participar em todas as festividades da comunidade,
permitindo alm deste contato, uma troca de experincias com a mesma. Desta forma foi
possvel aprofundar o trabalho e conhecer as diversas caractersticas da comunidade. Pois
nas palavras da Marcia:
Vale lembrar que a identificao da codificao depende dos facilitadores do trabalho. Em
ambos os casos (Ratones e Nova Esperana), os facilitadores participavam das reunies
semanais com a supervisora, quando discutamos nossa leitura do grupo, tentando
identificar as codificaes e o encaminhamento dos trabalhos. O que se buscava era
identificar as situaes significativas que, segundo Freire, pudessem ser reconhecidas
pelas comunidades, no podendo nem ser muito enigmtica, nem muito explicativa. A
riqueza da codificao permite que o processo seja rico, bem como sua recepo pela
comunidade. (NOGUEIRA, 2007, pg. 83)

Compreendido que o fator que pretendamos trabalhar seria apresentar algo para a
comunidade que permitisse que eles se vissem em cena e pudessem perceber seu valor
histrico e cultural, o trabalho foi desenvolvido pelos alunos para que tivesse este objetivo.
A produo foi de colocar ento em foco esta situao, esta realidade. Permitindo que a
comunidade como o todo, pudesse estar em foco e assim estabelece-se o dialogo entre
qual a realidade que os mesmos esto inseridos e qual esta identidade que contada
por intermdio das lendas.
Com a gravao do vdeo sendo realizada, notou-se j neste momento um ar diferente
nos alunos. Os mesmos tinham olhares diferenciados, com um sorriso no rosto e com uma
confiana nova. Claro que no podemos julgar que obtivemos resultados gigantescos,
menos que fomos responsveis por uma transformao na vida de todos envolvidos, mas
vemos como o simples fato de dar voz aos alunos possibilitou que eles adquirissem uma
confiana diferenciada, uma maneira de ser e estar na comunidade mais valorizada.
As gravaes foram tranquilas de realizarem-se, possibilitando que os alunos
ensaiassem algumas vezes e rapidamente ligvamos as cmeras. Esta experincia foi
realizada com cmeras semiprofissionais, mas o tempo todo foi dito para os alunos que
eles tinham a autonomia de continuar este projeto com cmeras simples e que, mesmo o
projeto no perpetuasse comigo como monitor, eles poderiam seguir divulgando vdeos
sobre a sua comunidade para todos.
Aps as ltimas gravaes, os alunos estavam ansiosos para se verem e mostrarem
seu trabalho para a comunidade, ento foi organizado um evento que convocassem
diversas pessoas para irem assistirem o vdeo. Foi realizado na escola e os alunos e
professores foram dispensados para assistirem. Ao som dos risos, os atores mesclavam a
vergonha junto com a insegurana e a alegria de terem produzido um curta sobre algumas
lendas da comunidade. Ao final da apresentao, os alunos aplaudiram. Alguns
professores disseram que se orgulhavam em ver alunos interessando-se em resgatar a
cultura da comunidade de forma to ldica, tornando o trabalho realizado dos alunos mais
significativo pelo aspecto pessoal da obra e pelo aspecto de resgate que foi alcanado. A
comunidade ento percebeu-se por meio de um vdeo, os alunos e todos os demais
presentes tiveram a conscincia sobre quem eram, mesmo que superficialmente, e como
vista a sua comunidade. Os dilogos ouvidos depois da apresentao foram todos
positivos, colocando aqueles que assistiram no dia ou mesmo depois nos DVDs que os
alunos levaram os filmes para suas casas, vimos que a comunidade conseguiu enxergar-se
diferentemente, dando uma sensao de orgulho por pertencerem a ela.
Ao final os alunos/atores tiveram a oportunidade de colocarem suas impresses sobre
o processo e o produto final produzido, onde eles destacaram a construo to pessoal e
como ela ajudou nesta composio de percepo da comunidade de forma positiva.
Assim como no trabalho relatado pela professora Marcia Pompeo

A representao sem obrigao de criar a hipnose tambm contribui para a descoberta do

grupo de sua forma de representar. Saam das cenas e logo viravam eles mesmos, Este
fato podia ser interpretado como um problema, mas seguido a orientao brechtiana, em
que o ator no confunde o personagem, este problema virava soluo.
Fica claro que esta esttica, tpica do teatro na comunidade, no pode ser julgado com
padres do teatro profissional. Sua riqueza singular era perceptvel na linguagem do grupo
em cena, incluindo suas grias. Cada grupo expressava seu contexto, seus interesses.
Assistindo o espetculo percebamos quem eram esses jovens, sua problemtica, seus
estilos de vida estavam presentes no espetculo. Ganharam visibilidades. (NOGUEIRA,
2007, pg. 84)

Na comunidade experimentou-se da mesma forma, este despojamento na

interpretao seria e profissional dos alunos possibilitou um efeito de deslocamento da
plateia, que permitiu ver que o teatro auxiliou na percepo da histria, mas que a prpria
comunidade poderia construir sua histria, suas lendas. Todo este despojamento, este
linguajar to pertencente a comunidade, fez com que a comunidade se colocasse em foco,
produzindo esta sensao de bem estar para ela e possibilitando um crescimento no
desenvolvimento da identidade cultural da mesma.
Desta forma, notamos que o processo como um todo foi extremamente proveitoso.
Respeitando o tempo dos alunos, foi possvel auxiliar na codificao do problema da
autoestima da comunidade, sendo possvel ver nos alunos esta sensao e em seus pais,
ao verem seus filhos, tiveram esta sensao de pertencimento da comunidade. Permitindo
que por meio de um resgate das lendas da comunidade pudesse auxiliar na percepo
desta identidade cultural j existente na comunidade. Portanto mesmo havendo
atravessamentos de diversas culturas mesmo em uma regio mais perifrica, foi possvel ir
no amago da comunidade e extrair por meio destas lendas uma confiana de serem uma
comunidade cheias de aspectos positivos e com uma identidade cultural enraizada, mutante
e definida.

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FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.
KATHRYN, Woodward. Identidade e diferena: uma introduo terica e conceitual. In:
SILVA, Tomaz Tadeu. Identidade e diferena: a perspectiva dos estudos
culturais. Petrpolis: Vozes, 2000.

NOTAS DE RODAP
[1]
Acadmico de licenciatura em teatro na Universidade Federal de Pelotas, Professor de
teatro e monitor de teatro pelo programa Mais Educao na Escola Joo da Silva
Silveiro, no 9 Distrito da cidade de Pelotas, Monte Bonito.

A Construo de uma Educao Inclusiva nos

Espaos do Seminrio Integrado em uma Escola
Pblica Estadual
Carla Vargas Bozzato1

Resumo:O presente artigo tem por objetivo descrever uma experincia realizada em uma
escola pblica estadual, no municpio de Pelotas, no Ensino Mdio Politcnico, no
perodo de maro at setembro de 2014, nos espaos do Seminrio Integrado dialogando
com a diversidade, a afetividade e a alteridade.
Palavras-chave: Diversidade. Afetividade. Alteridade.

Introduo
A sociedade tem dificuldade de lidar com o diferente que, por sua vez, perpetuada
ao longo das geraes pela educao familiar, pelos meios de comunicao de massa, em
cada sujeito no seu cotidiano e pela escola. Dentro do contexto escolar, esta dificuldade
um dos fatores que leva o surgimento das desigualdades sociais que so repercutidas e
persistem tambm na vivncia juvenil por causa das diferenas entre gnero, etnia, opo
sexual, religio e renda. So questes que demonstram como a escola desencadeia muitas
vezes situaes de desigualdades sociais e de desumanizaes promovendo insegurana
nos sujeitos que nela frequentam, comprometendo a incluso, a qualidade de ensino,
refletindo no processo de aprendizagem, na insero ao mercado de trabalho e em
algumas vezes levando a situaes de risco e violncia.
Ao analisar documentos como do CONAE e o das polticas pblicas brasileiras
percebe-se que mesmo tendo a articulado as questes de gnero, de etnia, de diversidade
sexual, de religiosidade, de deficincia e geracional ainda trazem uma viso fragmentada
das demandas destes movimentos. Por sua vez, a temtica diversidade est ausente na
maior parte dos debates educacionais e, portanto, h necessidade de ser tratado no
como um tema transversal e sim como um componente obrigatrio nos currculos das
escolas.
Nesta perspectiva, o perfil de jovem na contemporaneidade, que frequenta o Ensino
Mdio, tem levado inmeros sujeitos da escola a pensar em estratgias que dialoguem
com a diversidade.
Segundo uma pesquisa da UNESCO, 40% dos meninos no gostariam de estudar com
uma pessoa LGBT, 35% dos pais no gostariam que os filhos estudassem com uma

criana LGBT e 60% dos professores no sabem lidar com situao de discriminao.
Outros exemplos: o racismo, o modo de vestir, de ser, as crenas religiosas, enfim tudo
precisa ser superado no ambiente escolar.
O principal desafio da Escola Estadual Professora Sylvia Mello, localizada num bairro
de periferia do municpio de Pelotas, como promover uma educao pblica de qualidade
que consiga incluir estes jovens que esto num perodo de construo de identidade e, que
carregam uma bagagem de possibilidades de novas escolhas a respeito da religio, da
sexualidade, da afetividade, de estilos culturais, de bens de consumo e, at mesmo, de
novas experincias. Ao pensar nestas questes ela desenvolve nos espaos da disciplina
Seminrio Integrado, no Ensino Mdio Politcnico, nos segundos e terceiros anos projetos
que oportunizem os alunos a pesquisarem e discutirem com o grupo e os coordenadores
temticas do seu cotidiano, do seu interesse, as que tem causado desconforto e situaes
de desigualdades.
Numa perspectiva freireana, o professor rende-se ao dilogo como condio essencial
para ver, ouvir, indagar e discutir para compreender e entender a realidade dos alunos,
bem como suas fragilidades, limitaes e possibilidades. A partir destas impresses, ele
busca uma unidade dialtica entre ao e reflexo e a prtica e a teoria reconhecendo que
o seu papel, neste contexto, no se constitui como detentor de verdades e que junto com
os alunos todos so sujeitos do saber.
Nestes espaos procura-se uma pedagogia centrada na afetividade e na alteridade
para envolver os sujeitos numa construo em que todos reconheam que estas se
constituem em capacidades essenciais para respeitar a diversidade, as escolhas de cada
um e perceber que eu existo a partir do outro

Referencial Terico
O jovem na contemporaneidade
O perfil de jovem na contemporaneidade, que frequenta o Ensino Mdio, tem levado
inmeros sujeitos da escola a pensar em estratgias que dialoguem com a diversidade.
A juventude uma etapa da vida entre a infncia e a fase adulta.
Segundo CORTI; SOUZA (2005):
O perodo da juventude marcado por dois momentos: a adolescncia, como primeira fase
(de 12 a 17 anos ); e a juventude propriamente dita ( 18 a 29 anos ), que se refere fase de
construo de trajetrias de entrada na vida social. Essa distino contribui para o
aprimoramento do conhecimento sobre os jovens, descobrindo suas demandas, interesses
e necessidades de cada momento.

Portanto, o adolescente se encontra numa fase da vida caracterizada por

transformaes biolgicas, psicolgicas e sociais. As profundas transformaes corporais,

a maturao sexual e as alteraes hormonais tm repercusses na sua autoimagem. As
profundas transformaes corporais, a maturao sexual e as alteraes hormonais tm
repercusses na sua autoimagem. A busca de autoafirmao e de construo de
identidades marca a sua relao com o grupo de amigos que atua como suporte para a
aceitao da sua nova condio junto queles que esto na mesma situao. um tempo
no qual h mudanas nas relaes com a famlia e com a escola, marcado, s vezes, pelo
conflito com o mundo adulto, representado pelos pais e professores.
Neste perodo tambm o jovem busca sua autonomia, adquire novas
responsabilidades, desenvolve sua capacidade de julgamento e constri novas formas de
pensar relaes familiares, como o grupo de pares ( composto por colegas ) e com a
prpria sociedade.
A construo da identidade deles traz a possibilidade de novas escolhas a respeito da
religio, da sexualidade, da afetividade, de estilos culturais, de bens de consumo e, at
mesmo, de novas experincias. O adolescente busca no grupo de pares, pessoas que
vivenciem os mesmos problemas que ele, o que pode representar apoio nas situaes
difceis que possa enfrentar ( DAYRELL, 2005 ). Ao mesmo tempo, passam a questionar
os valores do grupo em que esto inseridos.
Dentro do contexto escolar, a dificuldade de lidar com o diferente um dos fatores
que leva o surgimento das desigualdades sociais que so repercutidas e persistem
tambm na vivncia juvenil por causa das diferenas entre gnero, etnia, opo sexual,
religio e renda.
Nesta perspectiva, o novo pblico tem pressionado as instituies de ensino, os
professores, equipes diretivas e pedaggicas a realizarem uma reflexo coletiva com a
diversidade, as diferenas e as novas formas de ser, pensar, de relacionar, de valorar e de
aprender. Para avanar em concepes, prticas de educao e docncia h necessidade
de incorporarem uma educao permeada pela afetividade, pela alteridade, pelo dilogo,
pelo questionamento, pela conscientizao oriunda de um processo comunitrio, solitrio e
integrado de abordagem da realidade e do efetivo na mudana (STRECK; REDIN;
ZITKOSKI, 2010, p.27).

Por uma Pedagogia da Afetividade e da Alteridade

Segundo TORO, a afetividade um estado de afinidade profunda com os outros
seres humanos, capaz de dar origem a sentimentos de amor, amizade, altrusmo,
maternidade, paternidade, solidariedade(TORO, 2002, p.90).
A escola, portanto, o local onde convergem as tenses expostas pela sociedade,
apresentando em sua estrutura uma pluralidade que sentida de forma amplificada, no
contato permanente e dirio entre todos os sujeitos que constituem a comunidade escolar.
Nesse sentido, as diferenas nela apresentam maior sensibilidade. O afeto nas suas mais

diversas expresses, com tica e esttica, nesta proposta vai decorrer das experincias
que o aluno vivenciar dentro do processo educativo quando estiver cara a cara com o
outro.
A escola tem o papel de produtora de conhecimentos e de mediadora de conflitos
para a sociedade. Dessa forma, o aprofundamento da noo de alteridade surge, tambm,
para os professores como necessrio e inevitvel para o apaziguamento e o convvio com
a diversidade.
Para Freire, a alteridade representa a noo de que o eu se constitui a partir do outro,
isto , eu existo a partir do outro. Portanto, ter conscincia da existncia e das
necessidades do outro, ser capaz de apreender o outro na plenitude de sua dignidade, dos
seus direitos, sobre tudo da sua diferena significando valorizar, identificar e dialogar com
o outro.
Os seres humanos se fazem no dilogo, na comunho, na escuta do outro.
Segundo Freire (1987, p.165-166):
O eu dialgico sabe que exatamente o tu que o constitui. Sabe tambm, constitudo por
um tu um no eu esse tu que o constitui se constitui, por sua vez, como eu, ao ter no
seu eu um tu. Desta forma, o eu e o tu passam a ser, na dialtica dessas relaes
constitutivas, dois tu que se fazem dois eu.

A escola da contemporaneidade precisa desenvolver em seus espaos, junto com

todos os sujeitos da comunidade escolar, uma proposta engajada em reconhecer a
alteridade no como uma habilidade, mas uma capacidade para que todos comecem a se
respeitar em sua diversidade.
A educao , em sua essncia, um processo tico antes de ser conscincia crtica,
engajamento poltico e ao transformadora (STRECK, REDIN & ZITKOSKI, 2010, p.35).
tico no sentido do educando perceber que cada gesto dele tem um desdobramento
infinito e que num determinado momento vai recair sobre ele entendendo que no h nada
isolado e, portanto, precisa prestar ateno nas pequenas coisas.
Os professores precisam buscar uma compreenso especifica dos sujeitos que
pertencem a estes espaos escolares para o surgimento de projetos que leve a uma
transformao social no sentido de promover uma educao humanizadora, de libertao,
de tomada de conscincia crtica, de ao transformadora enfim por uma pedagogia
pautada pela afetividade e alteridade.

Potencializando o espao do Seminrio Integrado

Os documentos oficiais da reestruturao do ensino Mdio do RS inclui na malha
curricular das escolas a disciplina Seminrio Integrado/Projetos que tem o objetivo de
oportunizar ao aluno o contato e a vivncia com o mundo do trabalho no espao escolar e

fora dele. Neste espao sugerida a utilizao da metodologia de projetos para atingir
este objetivo e possibilitar trabalhar numa perspectiva interdisciplinar e contextualizada os
conhecimentos construdos em sala de aula, alm de utilizar temticas sugeridas ou no
pelos alunos e possuir um ou mais coordenadores.
Trabalhar nesta perspectiva nos leva a pensarmos em potencializar esses espaos do
SI numa proposta baseada engajada na constituio de grupos integrados e solidrios na
postura, nas dinmicas, nas relaes, nas interaes, no dialogo, no questionamento e no
processo de conscientizao atravs de um processo comunitrio, solidrio, integrado a
realidade que vivem e buscando uma transformao social. Para essa construo os
projetos precisam ser pensados pelos sujeitos envolvidos e com temticas pertinentes ao
seu universo.
Nesse processo, o professor se render ao dilogo como condio essencial para ver,
ouvir, indagar e discutir a fim de compreender e entender a realidade dos seus alunos, bem
como suas fragilidades, limitaes e possibilidades. Ao partir desta realidade e das
impresses do grupo poder buscar uma unidade dialtica entre ao e reflexo e a
prtica e a teoria reconhecendo que o seu papel, neste contexto, no ser de detentor de
verdades e que junto com os seus alunos sero sujeitos do saber.
Outro aspecto importante o exerccio da postura crtica no tratamento dos objetos
de conhecimento para que as discusses travadas sejam fundamentais na formao
destes jovens, porque na verdade, o educador um poltico e um artista, que se serve da
cincia e das tcnicas( FREIRE, 1978 ) para exercer sua docncia e emergir numa prtica
social.
O trabalho produtivo, de carter coletivo, vem dando a educandos e educadores uma viso
distinta de sua formao em comum, vem inserindo a escola em comunidades, como algo
que delas emerge, que est com ela e no fora ou acima delas, como algo a servio da
comunidade [...](FREIRE, 1978 )

Paulo Freire nos leva a repensar o processo educativo da escola, a maneira como so
conduzidas as prticas pedaggicas, de como so tratados os objetos de estudo e a
incorporar temas de significao sociolgica e poltica para pensarmos em desenvolver
uma pedagogia de homens livres, de sujeitos comprometidos com o seu cotidiano, que
saibam tomar decises, que sejam responsveis e que reflitam sobre os direitos humanos.

Metodologia
Repensando o processo educativo na ETE Professora Sylvia Mello e nos desafios que
encontra para promover uma educao pblica de qualidade e que inclua os grupos
excludos socialmente ou por sua forma de ser, pensar, de agir e de estar no mundo.
Os professores coordenadores dos Seminrios Integrados dos segundos anos do EM
Politcnico do turno da manh se reuniram e priorizaram um trabalho em que cada turma

os alunos escolhiam as temticas a serem trabalhadas no trimestre. Foram propostas

vrias atividades como: pesquisa em internet e livros, seminrios, rodas de conversa,
teatro, palestras com profissionais de fora da escola e visitaes
Em outro momento, cada turma monta uma apresentao para contextualizar com as
outras no Auditrio.
No dia da apresentao os professores procuram realizar a sntese da construo dos
novos conhecimentos ao final de cada contextualizao.

Resultados
A cada trimestre diversas temticas so escolhidas ( homofobia, bullying, doao de
rgos, afetividade, etc) e os professores a partir do dilogo tem proporcionado momentos
em que os alunos possam ouvir, assistir, indagar e discutir para ter compreenso e
entendimento da realidade e como viver com a diversidade.
Percebe-se nas falas dos alunos, quando entrevistados, que o trabalho realizado
dentro dos projetos realiza uma construo que leva aos poucos o aluno repensar sua
existencialidade e seu papel dentro deste contexto.
Os professores sentem que este tipo de trabalho exibe fragilidades quando so
abordadas temticas que envolvem a religiosidade e a sexualidade.

Consideraes Finais
O presente artigo tem por objetivo trazer para o debate a necessidade de ter um olhar
sensvel para o perfil de estudantes que frequentam o Ensino Mdio nas escolas pblicas,
para as situaes de desigualdades que se manifestam dentro deste contexto escolar e a
busca de estratgias utilizando os espaos do Seminrio Integrado, na perspectiva
freireana, para um dialogo mais amplo e aberto as novas formas de ser, pensar, de
valorar, de aprender e de reconhecer que todos so cidados de direito. Nesta
perspectiva, propor que a afetividade e a alteridade estejam incorporadas neste dialogo e
buscar parcerias numa proposta de educao humanizadora, de libertao, de tomada de
conscincia crtica e de ao transformadora.
Nesta perspectiva, todos tem conscincia que este processo ocorre lentamente,
porque exibe muitas fragilidades e limitaes no sentido que muitas vezes falta a formao
para os professores trabalharem com certas temticas como a religiosidade e a
sexualidade.
Por outro lado, este espao existe nas escolas gachas que oferecem EM e a ETE
Professora Sylvia Mello est procurando explor-lo para trabalhar temticas que
constituem desafios para a construo de uma educao pblica de qualidade e que inclua
os grupos excludos socialmente.

Referncias Bibliogrficas
CORTI, A.P; SOUZA,R. Dilogos com o mundo juvenil: subsdios para educadores.
So Paulo: 2005, p.224.
DAYRELL, J. Juventud, grupos culturales y sociabilidade: comicaccion, solidaridad
y democracia. Revista de estdios sobre juventude, ano 9, n.23, enero-junio, 2005.
FREIRE, P.Cartas Guin-Bissau: registros de uma experincia em Processo. 2
ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido.Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
STRECK, D.R.; REDIN, E. & ZITKOSKI, J.J. Dicionrio Paulo Freire. Belo Horizonte:
Autntica editora, 2010.
TORO, R. Afetividade. Apostila da escola de formao. International Biocentric
Foundation. TORO, R.Biodanza. So Paulo: Editora Olavobrs/EPB,2002).

NOTAS DE RODAP
[1]
Professora de Biologia e Cincias na Escola Tcnica Estadual Professora Sylvia Mello
no municpio de Pelotas, Tutora Distncia do Curso de Pedagogia da Universidade
Federal de Pelotas e participa do Ncleo de Estudos e Leituras de Paulo Freire da
UFPEL.

A Construo dos Projetos de Vida na Educao

Popular: a Experincia de Partilhar a Vida
Jlia Guimares Neves 1
Vilmar Alves Pereira2

Resumo:O presente relato de experincia que tem como intuito refletir sobre as prticas
construdas no espao nomeado Construo dos Projetos de Vida, que compe a
estrutura curricular do Grupo de Apoio Educacional Maxximus, curso pr-universitrio
popular vinculado ao Programa de Auxlio ao Ingresso nos Ensinos Tcnico e Superior
PAIETS, programa de extenso da Universidade Federal do Rio Grande FURG/RS. A
narrativa autobiogrfica o ato que marca os momentos da disciplina construdos sob a
forma em roda. Nessas prticas, h o incentivo ao resgate de memrias que vem
identificando os sujeitos constituintes deste grupo, proporcionando que sejam traados
paralelos entre o passado e o presente, e que sejam reafirmados os projetos de vida para
o futuro. A narrativa de vida representada como uma forma de balano prospectivo, que
liga as trs dimenses da temporalidade (passado, presente e futuro) e visa fundar um
futuro do sujeito, fazendo emergir seus projetos pessoais. Percebe-se que as narrativas
so processos de conhecimento e autoformao, onde, ao contarem suas histrias, os
sujeitos reafirmam suas identidades, reconstituem significados, reconstroem saberes e
possibilitam outras experincias de vida. a narrao do vivido enquanto um processo
de reflexo e reinveno. O trabalho com as narrativas de vida, no contexto de um pruniversitrio popular vem possibilitando a constituio de grupo criado pelas relaes e
pelas possibilidades de trocas afetivas e espaos de escuta a criao de vnculos entre
os educados que constituem o curso pr-universitrio.
Palavras-chave:PAIETS. Pr-universitrio popular. Narrativas (auto)biogrficas.

Primeiras palavras
Este artigo configura-se enquanto um relato de experincia vivenciada no contexto da
educao popular, no seio do Programa de Auxlio ao Ingresso nos Ensinos Tcnico e
Superior, programa de extenso da Universidade Federal do Rio Grande. O PAIETS
agrupa cursos pr-universitrios populares visando, entre outros aspectos, o acesso para
o ingresso nos ensinos superior e tcnico e pretende tambm proporcionar comunidade a
possibilidade de estudo numa universidade pblica e gratuita com qualidade e
permanncia. Desse modo, aproximadamente 250 acadmicos de graduao e psgraduao, e colaboradores j formados, comprometem-se em desenvolver prticas
educativas de diferentes campos do saber, orientadas pelos princpios que embasam a

educao popular, no auxlio ao preparo para os processos seletivos de ingresso no ensino

tcnico e superior.
O Programa teve incio em 2007. Atualmente, encontram-se vinculados ao programa
06 cursos pr-universitrios populares na cidade do Rio Grande, que esto em
desenvolvimento nas vilas e bairros populares da cidade, 01 curso pr-universitrio popular
em So Jos do Norte, 01 curso pr-universitrio popular em Capo do Leo, 01 curso
pr-universitrio popular em Santo Antnio da Patrulha, alm do Projeto Educao para
Pescadores, a nvel fundamental e mdio nas ilhas da Toratama e Marinheiros e o projeto
PAIETS Indgena e Quilombola, criado no de 2012, que realiza um trabalho de acolhida e
acompanhamento a estes estudantes ingressantes na Universidade.
Atravs do envolvimento com os propsitos que embasam as prticas educativas,
ancoradas pelos princpios da Educao Popular, realizadas especialmente em um dos
contextos vinculados ao PAIETS, o cursos pr-universitrio popular Maxximus e assumindo
a condio de coordenao neste espao, comeou-se a perceber fragilidades e desafios
revelados pela realidade do curso. Em especial, dois fatores: a ausncia de um coletivo e
a evaso dos educandos. Algumas inquietaes emergiram da ao de coordenar as
aes pedaggicas do curso, tais como: possvel desenvolver prticas educativas sem a
preocupao em torno do que faz estes sujeitos procurarem o caminho da universidade e
neste o depositar de suas expectativas futuras? O que h por trs de suas inquietaes,
desejos e sonhos? Como nutrir sentimentos entusiasmados e esperanosos que os faam
permanecer neste contexto? Como so suas trajetrias de vida e de que forma podem ser
consideradas no espao do curso pr-universitrio?
Fruto destas observaes, de posteriores reflexes e inquietudes se inicia, em 2011, o
trabalho com narrativas de histrias de vida no contexto de um pr-universitrio popular.
Semanalmente, compondo a organizao curricular do curso pr-universitrio popular
Maxximus foi construdo um momento de dilogo dando formato ao espao que recebeu o
nome de Construo dos Projetos de Vida. A experincia surgiu com o objetivo de
constituir-se enquanto um stio de valorao do sujeito, na busca pela permanncia dos
educandos no contexto do pr-universitrio popular, nutrindo esperanas e anseios em
busca do ser mais, enquanto vocao ontolgica dos seres humanos. Freire aponta ainda
que os seres humanos no so seres que apenas existem no mundo mas que esto em
plena relao com este mundo, e dessa forma so capazes de tomarem conscincia de si
e do mundo (FREIRE, 1982, p. 65).
As atividades so realizadas a partir da reflexo em torno das histrias de vida,
havendo o incentivo ao resgate de memrias que identifiquem os sujeitos constituintes
deste grupo, proporcionando que sejam traados paralelos entre o passado e o presente e
que sejam reafirmados os projetos de vida para o futuro.

A partilha da vida no contexto da Educao Popular

Falar em educao popular, no contexto do PAIETS e dos princpios orientadores das

prticas educativas em seus diferentes contextos, reconhecer a produo de um
conhecimento coletivo, das relaes entre educadores e sujeitos populares na troca de
vivncias, no desenvolvimento de relaes de solidariedade, de uma educao pautada no
carter participativo, na reflexo, em um movimento de luta e conscientizao social.
Considerando este cenrio, Freire nos fala sobre a grande importncia que ocupa a
linguagem nos espaos de formao dos sujeitos. Segundo Freire (1996),comear daqui,
e no de l iniciar da linguagem do outro, de suas experincias, de suas representaes
a respeito do si. Nos momentos da disciplina de Construo dos Projetos de vida a
linguagem ocupa um lugar central, pois atravs dela que os sujeitos retratam-se ao
trazerem para um espao de partilha suas experincias de vida.
Ao retratarem-se, inaugurado um movimento de reflexo em torno dos modos como
tais representaes de si esto presentes na identidade que cada um busca assumir para
si. Ao considerar a abordagem (auto)biogrfica, o ato de ouvir o que a memria destes
educandos traz valorizar as linguagens destes e os modos como se colocam e se
representam a si e ao grupo.
Falar sobre si aos outros, revisitar momentos de nossas histrias de vida, relembrar
experincias, exercitar o olhar para ns mesmos, para o nosso interior e relembrar os
personagens interpretados por ns, ao longo de nossas trajetrias. Todos estes aspectos
centram-se na dinmica (auto)biogrfica do narrar. A aventura por meio destas histrias se
trata segundo Marie-Christine Josso (2010):
[...] da atividade de um sujeito que empreende uma viagem ao longo da qual ela vai explorar
o viajante, comeando por reconstruir seu itinerrio e os diferentes cruzamentos com os
caminhos de outrem, as paragens mais ou menos longas no decurso do caminho, os
encontros, os acontecimentos, as exploraes e as atividades que lhe permitem no apenas
localizar-se no espao-tempo, do aqui e agora, mas, ainda, compreender o que o orientou,
fazer o inventario de sua bagagem, recordar os seus sonhos, contar as cicatrizes dos
incidentes de percurso, descrever as suas atitudes interiores e os seus comportamentos.
Em outras palavras, ir ao encontro de si visa descoberta e compreenso de que viagem
e viajante so apenas um. (p.83-84).

A utilizao de narrativas de vida no terreno das cincias humanas se fez fecundo a

partir da dcada de 1980, segundo Mosquera e Stobus (2006). Significou considerar a
histria de vida, narrada, como forma de pensar a atuao dos sujeitos no mundo no
momento em que constroem suas histrias. Segundo Souza (2006), no Brasil a utilizao
da histria de vida inscreve-se sob as influncias da Histria Oral recebendo, por
diferentes pesquisadores, variadas tipificaes ou classificaes. No campo da educao,
especificamente, diversos movimentos vm-se constituindo, desde o incio dos anos de
1990, com a utilizao do mtodo (auto)biogrfico e com as narrativas de formao.
Segundo Moita (1992) o trabalho com a autobiografia permite apreender de forma
geral e dinmica as interrelaes que existiram entre as diversas situaes e dimenses da
vida. O resgate da histria de vida e a prpria narrao da histria permitem compreender

o modo como cada sujeito, permanecendo ele prprio, se transforma. Tambm evidencia o
processo e movimento que cada pessoa empreende para externalizar seus conhecimentos,
valores, mscaras, as suas energias, para ir construindo a sua identidade, em um dilogo
contnuo com os seus contextos. Trata-se de um processo de reinveno.
O trabalho com narrativas de vida, considerando sua dimenso reflexiva e formadora,
enxerga as experincias de vida, revisitas e narradas, como potenciais formativos do
sujeito que constri a narrativa. Pois, no momento em que se rememora, se inaugura um
espao de reflexo sobre os significados presentes em nossas histrias ao se constiturem
em experincias, escolhas e renncias. Segundo Souza (2006), a narrativa uma prtica
reflexiva, no momento em que o autor da narrativa organiza suas memrias, construindo
seu relato. Atravs do exerccio reflexivo sobre as memrias, consagra-se um momento de
autoconhecimento. Este momento vivenciado durante a narrativa das histrias de vida, no
instante em que os sujeitos revisitam em seus registros histricos.
Conforme Josso (2010) as narrativas podem fornecer elementos relativos aos
movimentos das histrias de vida como possibilitadoras dos processos de (auto)formao.
Trata-se de colocar o sujeito da narrativa em contato consigo prprio, com esse si
prprio que tomou e continua a tomar formas mltiplas e que se transforma atravs delas
(p. 91).A abordagem (auto)biogrfica inscreve-se neste espao onde o ator parte da
experincia de si, questiona os sentidos de suas vivncias e aprendizagens.
[...] as pessoas querem compreender a sua vida quotidiana, as suas dificuldades e
contradies, e as tenses e problemas que esta lhes impe. Deste modo, exigem uma
cincia das mediaes que traduza as estruturas sociais em comportamento individuais ou
microssociais [...] (FERRAROTTI, 1988, p. 20, grifo do autor).

A dimenso (auto)formadora do sujeito que narra suas histrias e revisita suas

reminiscncias reflete a procura do conhecimento do prprio humano, em seu sentido mais
profundo. Ao relembrar, ao realizar esse resgate das memrias e esse encontro consigo,
os sujeitos reafirmamse atravs do processamento de suas identidades e da conscincia
de si, em uma articulao do que o indivduo para si mesmo. A partir desta conscincia e
reflexo, reinventam o futuro pensando em novas possibilidades de vida. Trata-se de narrar
a vida no enquanto um passado esttico. Mas que atravs deste rememorar, ocorra o
alimento de potencialidades pessoais que proporcionam satisfaes.
Ou seja, revisitar a prpria histria e partilh-la , tambm, uma forma de
desnaturalizar o modo como a vida organizada e buscar possibilidade de mudana. Neste
instante encontramos o sentido da utopia, das nossas utopias de vida, as quais nos fazem
caminhar. De um modo geral, sujeitos que compem as classes populares e a educao
popular, quando reiniciam seu processo formativo esto mergulhados nas contradies do
vivido e imbudos de sinais de desesperana. Buscam mudanas para si (neste caso, por
meio da educao) e mais que isso seria ousadia demais. Os momentos de reflexo e
partilha das histrias de vida tem permitido que a dimenso da mudana seja, ao menos,
sonhada de maneira mais ampla. O grupo, que se descobre no processo formador e cria

identidades comuns, seja pelos objetivos de vida, seja pelas peculiaridades histricas que
passaram, faz-se fundamental para alcanar no apenas a aprovao e ingresso na
universidade, mas, e, sobretudo, para sonhar com uma realidade (que tambm sua)
transformada.
Segundo Abraho (2004), as narrativas (auto)biogrficas permitem reconstrues e
ressignificaes que o sujeito que rememora faz sobre a prpria trajetria, em que h a
ocorrncia tridimensional do tempo narrado. Trata-se de trazer na narrativa a perspectiva
entrelaada do passado, presente e futuro e a memria no como esttica, mas enquanto
um processo ativo e de criao de significados. neste movimento, que os ideais de
futuro, os sonhos e as utopias ganham um espao para serem alimentadas, fortalecidas,
redescobrindo significados e ganhando fora.
Trata-se de pensar o sentido da utopia, segundo Freire (1992), que ultrapasse o
significado relacionado ao senso comum enquanto um projeto irrealizvel, mas sim,
processo transformador e mobilizador. Processo que expressa alternativas e que constitui
desafio, compromisso, sonho coletivo, aspiraes, medos, desejos e possibilidade de
transformao.
O processo de formao antes de tudo um processo de conhecimento, de
aprendizagem sobre os significados contidos na bagagem experiencial que orienta os
percursos de vida e sobre as identidades construdas no tempo, pois, requer que o sujeito
em formao questione a si prprio na reflexo sobre as experincias que marcam sua
trajetria de vida. Os sujeitos envolvidos atribuem-se qualidades e competncias enquanto
atributos que o eu se deu a si prprio, considerando que pelo desenvolvimento de um
saber sobre as suas qualidades e competncias que os educandos tornam-se sujeitos de
sua formao. O ser em formao s assim se torna no instante em que sua presena no
processo consciente e onde h inteno de intervir no seu processo de formao e
aprendizagem para favorece-lo e/ou reorient-lo.

Consideraes Finais
O PAIETS um projeto que tem como intuito consolidar em suas prticas os princpios
da educao popular, buscando se afastar da natureza individualista e concorrencial dos
cursos pr-universitrios tradicionais. Neste sentido, se torna essencial que o programa
promova espaos que vo ao encontro da subjetividade dos sujeitos que constituem os
cursos populares. Alm disso, por estar em contato com um expressivo nmero de
sujeitos, educandos, e contribuir para o ingresso de muitos destes ao contexto da
Universidade, importante pensar de que forma esto reafirmados os ideais de futuro
destes sujeitos, aplicados, ento, ao sonho de ingresso na Universidade. O resgate
(auto)biogrfico das memrias de vida que caracterizam as trajetrias destes sujeitos
seriam, portanto, momentos que possibilitam que sejam reafirmadas identidades,
reconstitudos significados de sonhos e planos para o futuro. Pois, ao compreender a
educao enquanto um processo de (auto)transformao do sujeito que constri

aprendizagens em diferentes dimenses, entende-se que esse encontro consigo, atravs

do resgate (auto)biogrfico, possibilita aprendizagens da dimenso existencial do prprio
sujeito.
No entanto, ao reconhecer a importncia de experincias como esta, percebe-se a
escassez de espaos para pensarmos sobre os caminhos que escolhemos durante nossa
histria e como podem ser considerados nos momentos que as prticas educativas so
realizadas no curso popular. importante salientar que, de um modo geral, a realidade
vivida na contemporaneidade vem sendo marcada pelo imediatismo e presentesmo, os
quais condicionam a vida das pessoas de tal forma que no encontram razes concretas
para participar de momentos coletivos, onde a partilha das histrias de vida seja o objetivo
principal. Parece que experincias como esta no encontram significado prtico e por isso
no so consideradas importantes. Como reflexo deste contexto geral, h uma dificuldade
em encontrar nos cursos populares momentos como este que preze a reflexo e partilha
de vida, por meio das narrativas, pois, via de regra, estes cursos existem como um espao
que contempla a preparao para a prova do ENEM, somente. E, de um modo, geral,
todos sofrem com a mesma problemtica, a evaso.
As narrativas, ao possibilitarem a faculdade de intercambiar experincias Benjamim
(1996), possibilitam a constituio de um grupo que se identifica e se aproxima por
semelhantes situaes de vida. O alimento de sentimentos entusiasmados e esperanosos,
qual seja, os objetivos primeiros que estiveram envolvidos na criao deste espao
nomeado Construo dos Projetos de Vida, passou a acontecer enquanto consequncia do
processo de partilha, de reafirmao de identidade, dos sonhos, dos planos de vida futuros
e da constituio de grupo que, pelas narrativas, se fortifica.

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SOUZA, Elizeu Clementino (Org.). Autobiografias, histrias de vida e formao:
pesquisa e ensino. Porto Alegre: EDPUCRS; Salvador: EDUNEB, 2006.

NOTAS DE RODAP
[1]
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao pela Universidade Federal
do Rio Grande FURG. Bolsista FAPERGS/CAPES. Coordenadora do curso pruniversitrio popular Maxximus vinculado ao Programa de Auxlio ao Ingresso nos
Ensinos Tcnico e Superior. juliaaneves@hotmail.com
[2]
Doutor em Educao. Professora no Instituto de Educao da FURG. Coordenador do
Programa de Auxlio ao Ingresso nos Ensinos Tcnico e Superior.
vilmar1972@gmail.com.

A Diversidade Cultural e o Currculo a Partir de

Paulo Freire
Henri Luiz Fuchs 1
Marcos Bohrer2

Resumo:O presente estudo busca compreender as dimenses do currculo escolar frente

a as questes da diversidade da diversidade cultural e religiosa a partir da prtica
educativa de Paulo Freire (1921-1997). Metodologicamente, atm-se a estudo
bibliogrfico, atravs de uma reviso histrica do currculo e sua abordagem em relao
diversidade. Com base no referencial freireano, busca-se indicar caminhos possveis
para romper com a prtica da monocultura curricular, que submete os estudantes a
concepes
hegemnicas
alienantes.
Para
tanto
prope-se,
atravs
da
interdisciplinaridade, a conexo entre as distintas reas do conhecimento, que devem
estar pautadas no contexto escolar e social, bem como nos saberes prvios e culturais
dos educandos.
Palavras-chave:Diversidade. Currculo. Paulo Freire.

Currculo: Trajetria e aproximaes

Com o advento da escrita, a humanidade passou a desenvolver um jogo de poder que
implantou uma cultura que busca a hegemonia sobre os aspectos culturais de diferentes
povos. A escrita, por ser um elemento simblico, passou a separar o ser humano das suas
razes e laos culturais prprios, cotidianos, vividos, experienciados e constitutivos da vida
num determinado contexto e a adotar novas formas de pensamento e ao que no
estavam diretamente relacionados com o cotidiano de um determinado povo. Antes do
surgimento da escrita, as tradies culturais possuam uma preocupao maior em relao
educao endgena, aos integrantes do seu prprio grupo cultural. Aps o surgimento da
escrita, a humanidade passou a viver um novo modo de difundir a cultura e o poder.
Com o surgimento da escrita, a linguagem oral cede lugar linguagem escrita, da qual
nasce uma outra modalidade de comunicao. Nela predomina o discurso que, separado do
contexto espao-temporal no qual foi produzido, libera o homem da funo de mediador da
mensagem. Por meio da linguagem escrita, multiplicam-se as formas de registro, tornandose o livro seu principal suporte, o formato mais conhecido para concentrar o pensamento
que na difuso da informao adquire um eficaz poder de disseminao. Alm disso,
estabelece-se uma durao temporal maior, uma vez que a linguagem escrita, diferena
da oral, est fora de um tempo biolgico. Dispensando a presena fsica e simultnea do
emissor e do receptor, a linguagem escrita faz crescer o hiato entre o escritor e o leitor,
embora exija uma cognio voltada para a decifrao e a interpretao3.

O fenmeno da escrita muda radicalmente os rumos da humanidade na medida em

que, para participar de uma cultura, passa a ser obrigatrio conhecer e assimilar os
smbolos culturais que exercem poder limitador sobre a experincia humana. Aos poucos,
novos espaos de transmisso cultural (escrita) passam a ser constitudos. Inicialmente a
Igreja passa a exercer o magistrio e, teocraticamente, assume a tarefa de educar as
pessoas para uma cultura baseada nos princpios religiosos em detrimento da cultura
cotidiana que, a priori, no coincide com a viso a ser aprendida e vivida.
A escola no Brasil, inicialmente adota o princpio formador que prioriza uma cultura
(religiosa europeia) em detrimento das diferentes matrizes culturais brasileiras. Dessa
forma, a diversidade cultural no passa pelo currculo escolar no decorrer da histria da
educao brasileira.
Na medida em que a escola oficializa um conhecimento atravs da escrita, o currculo
escolar passa a ser compreendido como

a.
b.
c.
d.
e.

os contedos a serem ensinados e aprendidos;

as experincias de aprendizagem escolares a serem vividas pelos alunos;
os planos pedaggicos elaborados por professores, escolas e sistemas educacionais;
os objetivos a serem alcanados por meio do processo de ensino;
os processos de avaliao que terminam por influir nos contedos e nos
procedimentos selecionados nos diferentes graus da escolarizao (MOREIRA,
CANDAU, 2007).

O currculo tambm concebido como parte de um curso literrio, atalho. Atalho,

entre os vrios sentidos possveis, significa encurtar distncias, impedir, obstruir. Currculo,
etimologicamente, pequena corrida. Talvez, por isso, o programa escolar seja
considerado uma parte da caminhada, pois no representa toda a caminhada, toda a
existncia, todo o processo, mas uma parte ou uma sntese do mesmo (ANDREOLA,
2001). Segundo MOREIRA, CANDAU (2007), podemos compreender o currculo como
as experincias escolares que se desdobram em torno do conhecimento, em meio a
relaes sociais, e que contribuem para a construo das identidades de nossos/as
estudantes. Currculo associa-se, assim, ao conjunto de esforos pedaggicos
desenvolvidos com intenes educativas.

A palavra currculo foi usada, pela primeira vez, segundo os registros mais antigos, em
1582, para designar o conjunto de disciplinas organizadas com o objetivo de criar as
condies mentais necessrias para que, pensando topologicamente, cada um entenda
como naturais os muros que lhe so impostos ou a que est submetido (VEIGA NETO,
1999, p. 14).
O termo currculo, porm, na sua compreenso atual, remonta a um perodo mais
recente, quando pases como a Frana, Alemanha, Espanha, Portugal, a partir da

influncia da literatura americana, comearam a incentivar a educao de massas e

formao de profissionais especializados para a indstria emergente. Atravs desse
movimento, de transformao social em andamento, o indivduo deixava de ser
responsvel pelo projeto e produo de um nico produto (APPLE, 1979, p. 105). A
transformao ocorrida nessa produo gerou um indivduo que passou a depender de
outros quanto sua comida, moradia e todas as outras condies necessrias
sobrevivncia fsica (APPLE, 1979, p. 105). Nesse momento histrico vivido pela
sociedade americana, em que as diferentes foras sociais, econmicas e polticas
tentavam moldar a educao, Bobbitt buscou respostas para as questes em discusso
naquele momento:
quais os objetivos da educao escolarizada: formar o trabalhador especializado ou
proporcionar uma educao geral, acadmica, populao? O que se deve ensinar: as
habilidades bsicas de escrever, ler e contar; as disciplinas acadmicas humansticas; as
disciplinas cientficas; as ocupaes profissionais? Quais as fontes principais do
conhecimento a ser ensinado: o conhecimento acadmico; as disciplinas cientficas; os
saberes profissionais do mundo ocupacional adulto? O que deve estar no centro do ensino:
os saberes objetivos do conhecimento organizado ou as percepes e as experincias
subjetivas das crianas e dos jovens? Em termos sociais, quais devem ser as finalidades
da educao: ajustar as crianas e jovens sociedade tal como ela existe ou prepar-los
para transform-la; a preparao para a economia ou a preparao para a democracia?
(SILVA, 1999, p. 22)

Essas perguntas indicavam a finalidade e o contorno que essa escolarizao de

massas exigia a partir dos pressupostos da Administrao Cientfica. Dessa viso
empresarial ou industrial, decorreu uma educao baseada nas funes especficas e
limitadas da vida adulta, que necessitava de uma formao direcionada para a unidade, a
cooperao e a aceitao. Essa formao era necessria para que os diferentes
especialistas pudessem conviver e pertencer a uma comunidade com seus valores e
padres de comportamento (APPLE, 1979, p. 106). O currculo, para Bobbitt, influenciado
pelos princpios da administrao cientfica de Frederick Taylor, estava voltado para a
eficincia na economia.
O currculo enquanto objeto especfico de estudo e pesquisa, surge nos Estados
Unidos, nos anos vinte do sculo XX. Surge como tal por estar conectado ao processo de
industrializao e aos movimentos imigratrios que intensificavam a massificao da
escolarizao. O currculo passa a ser visto como um processo de racionalizao para a
obteno dos melhores resultados educacionais, cuidadosa e rigorosamente especificados
e medidos pelos gestores do sistema educacional. O parmetro para essa concepo foi a
fbrica, que necessitava de trabalhadores capazes de dominarem algumas tcnicas para
operacionalizar as mquinas (SILVA, 1999, p. 12-13). Atravs do currculo, so formadas
pessoas para atuarem individualmente como seres heternomos, que internalizaram as
normas e os limites do espao de atuao e vivncia, mesmo tendo a perspectiva da
liberdade, atravs do poder (FOUCAULT, 1998, p. 177) internalizado e aceito como
padro.

O currculo, portanto, moldou-se de acordo com as necessidades e a organizao de

determinada sociedade num determinado momento histrico. Em decorrncia disso, o
currculo representou e continua representando os sistemas de interesses econmicos,
polticos, religiosos e sociais que constituem tal sociedade. medida que a relao de
foras entre os interesses se modificou, o currculo escolar sofreu o mesmo tipo de
influncias ou presses para modific-lo (JORGE, 1993, p. 23).

A diversidade cultural e o currculo

A diversidade cultural passou a ser considerada parte integrante da formao do ser
humano a partir de 2001, por ocasio da 31 Reunio da Conferncia Geral da UNESCO,
quando foi aprovada a Declarao Universal da UNESCO sobre a Diversidade Cultural que
a eleva categoria de patrimnio comum da humanidade4.
A Declarao da UNESCO aponta para a necessidade de preservar a diversidade
cultural a fim de garantir a sobrevivncia da humanidade, alm de superar a segregao e
os fundamentalismos que desvirtuam a Declarao Universal dos Direitos Humanos.
A Declarao destaca o fato de que cada indivduo deve reconhecer no apenas a alteridade
em todas as suas formas, mas tambm o carter plural de sua prpria identidade dentro de
sociedades igualmente plurais 5.

Na legislao atual, com base no artigo 33 da LDB 9394/96, alterado pela Lei
9475/97, o Ensino Religioso parte integrante da formao bsica do cidado, constitui
disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental, assegurado o
respeito diversidade cultural religiosa do Brasil (grifo do autor), vedadas quaisquer
formas de proselitismo. A redao do artigo nos desafia a uma reflexo necessria sobre
a ao pedaggica e as prticas educativas. Todas as prticas trazem em sua histria um
sujeito individual ou coletivo. Toda a ao pedaggica nos remete aos mundos nos quais as
prticas foram ou so realizadas. A diversidade ou a diferena no assunto novo na
histria da educao. Nossa tarefa desvendar o mundo de significados que a diversidade
apresenta e perceber o que se quis fazer com eles para descobrir prticas, afinar
objetivos, tomar conscincia e poder administrar os processos de mudana de maneira
mais reflexiva6. A diversidade um tema que est sempre presente quando discutimos
educao e, em especial, o currculo, pois a diversidade entre os seres humanos ou entre
seus grupos e a singularidade individual entre os sujeitos so condies da natureza
humana7.
A diversidade est relacionada com a circunstncia dos sujeitos de serem diferentes.
A diferena, porm, transforma-se em desigualdade, na medida em que
as singularidades dos sujeitos e grupos permitam que alcancem determinados objetivos nas
escolas e fora delas de maneira desigual. A diferena no somente uma manifestao do
ser nico que cada um ; em muitos casos, a manifestao de poder ou de chegar a ser,
de ter possibilidades de ser e de participar dos bens sociais, econmicos e culturais. [...] As

desigualdades so diversidades, embora nem toda diversidade pressuponha desigualdade8.

O currculo escolar e as prticas educativas devem ter o cuidado para no exacerbar

a desigualdade ao construir dialogicamente a diversidade, pois as polticas e prticas que
estimulam a diversidade, em certos momentos, podero mascarar e fomentar mais
desigualdades atravs de monlogos culturais presentes na escrita.

A Pedagogia do Oprimido e a diversidade cultural no

Currculo Escolar
Paulo Freire, ao analisar a educao bancria9, denuncia a prtica da monocultura
curricular que oprime o ser humano, submetendo-o a conhecimentos e concepes de
mundo e de trabalho alienantes. Como resultado desse processo, o ser humano internaliza
o opressor ocultado nos contedos naturalizados pela escola, impedindo a liberdade
criadora e emancipadora que constri a vida contextualizada e, por conseguinte, liberta dos
jugos dos senhores da indstria e do mercado. Freire afirma que na viso bancria, os
seres humanos so apresentados ao mundo
E porque os homens, nesta viso, ao receberem o mundo que neles entra, j so seres
passivos, cabe educao apassiv-los mais ainda e adapt-los ao mundo. Quanto mais
adaptados, para a concepo bancria, tanto mais "educados, porque adequados ao
mundo10.

A educao anunciada por Freire profetiza a possibilidade de um processo educativo

dialgico que problematiza a realidade e os aspectos identitrios dos grupos culturais que
vivem e convivem com a diversidade cultural necessria para um processo libertador.
Atravs do processo dialgico, de dizer o mundo, a palavra com sentido, rompe com a
educao autoritria, descontextualizada, globalizada atravs da escrita e dos contedos
escolhidos e includos no currculo escolar. Freire, ao afirmar que ningum educa ningum,
ningum educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo11,
desafia a escola a construir uma outra educao, a educao libertadora, resultado da
alteridade. a partir da diversidade cultural que o ser humano percebe-se inacabado,
incompleto e se educa para a vida por meio da dialogicidade produtora de vida, diferente
da educao bancria que ama a morte e educa para a manuteno de uma cultura e um
conhecimento no pertinentes vida mediada pelo contexto histrico no qual est inserido.
Ao falarmos de diversidade, estamos refletindo sobre o direito de receber o ensino em
condies iguais. A diversidade e a desigualdade so manifestaes das contradies
entre os seres humanos, dos fatos sociais, das culturas e das respostas dos indivduos
frente educao nas salas de aula. A heterogeneidade existe na escola, dentro dela e
tambm na sala de aula porque existe vida social externa. Nesta perspectiva, a escola
desafiada a revisar o seu currculo a fim de torn-lo mais contextualizado e localizado no
tempo e espao social.

A Interdisciplinaridade como alternativa educacional

O advento da interdisciplinaridade trouxe novos olhares sobre a prtica educativa nas
escolas. O imperativo metodolgico passe a ser o dilogo. Freire afirma que
No possvel respeito aos educandos, sua dignidade, a seu ser formando-se, sua
identidade fazendo-se, se no se levam em considerao as condies em que eles vm
existindo, se no se reconhece a importncia dos conhecimentos de experincias feitos
com que chegam escola. O respeito devido dignidade do educando no me permite
subestimar, pior ainda, zombar do saber que ele traz consigo para a escola.12

A escola tem adotado na sua prtica pedaggica a metodologia da catequese que

transmite os conhecimentos de forma dogmtica, requerendo dos alunos uma confisso de
f e no uma reflexo crtica e contextualizada sobre os conhecimentos historicamente
elaborados e sistematizados por diferentes grupos e classes sociais que exercem relaes
de poder na sociedade em geral e na escolar em especfico. A interdisciplinaridade,
segundo Santom Torres,
um objetivo nunca completamente alcanado e por isso deve ser permanentemente
buscado. No apenas uma proposta terica, mas sobretudo uma prtica. Sua
perfectibilidade realizada na prtica; na medida em que so feitas experincias reais de
trabalho em equipe, exercitam-se suas possibilidades, problemas e limitaes. uma
condio necessria para a pesquisa e a criao de modelos mais explicativos desta
realidade to complexa e difcil de abranger13.

A interdisciplinaridade, segundo Japiass14, (1976) dever ser procurado na negao

e na superao das fronteiras disciplinares (p.74-75). Desta forma, o currculo escolar,
com suas cinco reas de conhecimento15, dever ousar sair da cpia, da reproduo do
conhecimento para experimentar novas combinaes, solues para os desafios e
possibilidades que a realidade sugere a cada ser humano. A escola, numa prtica
interdisciplinar, recupera o lugar da vida como ponto de partida e chegada. Na vida, a
dimenso religiosa est conectada com as diversas e complexas reas do conhecimento.
O ser humano, na sua experincia religiosa, transcende o paradigma fragmentador do
sentido da vida. O paradigma interdisciplinar
rompe no s com a idia de um meio rgido ou amorfo, mas tambm com as vises
simplificadoras que isolavam os seres de seu ambiente ou reduziam os seres ao seu
ambiente. Este princpio tem um alcance universal: vlido para tudo quanto vivo como
para tudo quanto humano. Ecologizar o nosso pensamento da vida, do homem, da
sociedade, do esprito, faz-nos repudiar para sempre todo o conceito fechado, toda a
definio auto-suficiente, toda a coisa em si, toda a causalidade unidirecional, toda a
determinao unvoca, toda a reduo niveladora, toda a simplificao de princpio.16

A escola com um todo lida, inmeras vezes, com a diversidade de forma diferenciada,
muitas vezes como um problema. a) Melhor seria se alguns tipos de alunos no estivessem

na escola! b) Em outros momentos, os resultados acadmicos previamente estabelecidos

pelos gestores e professores no so atingidos devido ao estudante real ser diferente do
idealizado. Se alguns ficam para trs, natural, mas se um nmero expressivo de
estudantes repetem o perodo, ento fracasso que individualizado e que favorece o
abandono escolar. c) A obrigatoriedade escolar trouxe para a escola inmeros estudantes
de diferentes origens sociais, com capitais culturais e acadmicos diferentes e com futuro
desigual. Ou seja, os mecanismos de classificao j no so eficazes e novos
mecanismos e prticas de classificao precisam ser criados para que a homogeneidade
na escola sobreviva! A no ser que a escola esteja ciente da complexidade e passe a
abord-la. d) Na medida em que as escolas so desafiadas a construrem seus currculos
a partir da realidade concreta, flexibilizando a organizao dos contedos, novos e
diversificados conhecimentos passam a compor o tempo e o espao escolar. Tambm os
processos de aprendizagem passam a ser diferentes numa mesma sala de aula. e) A
multiculturalidade outro desafio para a escola na medida em que traz tona as
discusses de gnero e das minorias tnicas e religiosas. Atravs deste enfoque, o direito
ao reconhecimento da identidade cultural daqueles que a sentem como tal altera o conjunto
de idias e de prticas mais enraizadas dos modernos sistemas escolares, colocando-nos
diante de desafios e dilemas nem sempre fceis de resolver17.
Diversidade significa ruptura ou abrandamento da homogeneizao que uma forma
monoltica de entender o universalismo cultural trouxe consigo. A negao de valores e
culturas universais altera, com o relativismo que introduzem, pautas essenciais dos
sistemas educacionais que foram desenvolvidas com a finalidade de difundir para todos
uma cultura considerada como universalmente vlida. Em educao, a diversidade pode
estimular-nos busca de um pluralismo universalista que contemple as variaes da
cultura, o que requer mudanas importantes de mentalidade e de fortalecimento de atitudes
de respeito entre todos e com todos. Embora ela possa nos levar-nos a um comunitarismo
localista fechado em si mesmo e, o que pior, a negar a validade e a importncia que
prprio de outros 18.

A diversidade cultural presente no cotidiano das prticas educativas requer uma

mudana significativa na organizao curricular e na metodologia a fim de proporcionar um
espao-tempo das diferenas culturais corporeizadas nos seres humanos que vivem as
contradies, as dvidas e as angstias epistemolgicas oriundas dos encontros
proporcionados pelos contedos da vida concreta, da experincia cultural particular em
dilogo gnoseolgico que requer identidade de cada ser humano.

Consideraes Finais
A diversidade cultural religiosa presente no currculo escolar e constitutiva do
componente curricular Ensino Religioso, traz uma reflexo necessria para a formao do
ser humano a partir das perspectivas e desafios contemporneos. O Ensino Religioso,
compreendido a partir da legislao vigente, objetiva refletir sobre a formao do ser
humano numa sociedade complexa, marcada por experincias religiosas que buscam dar
um sentido para a vida nas relaes cotidianas. Os currculos tradicionais, oriundos de um

contexto histrico industrial, moderno, no conseguem dar conta dos significados das
experincias diferentes trazidas pelos estudantes para a escola. A escola, alm de ensinar
a escrever e contar, desafiada a organizar seu currculo, formar seu corpo docente e
discente na perspectiva da diversidade, no fragmentando o conhecimento. A diversidade
do conhecimento est relacionado com as relaes de poder, de gnero, de respeito, do
dilogo que aprofunda as reflexes e constri a identidade necessria para compreender o
ser humano enquanto ser histrico em relao consigo mesmo, com o outro e com o
transcendente. Ou seja, o ser humano constri sua identidade na diversidade. Para tal, a
interdisciplinaridade um caminho desafiadoramente possvel para uma escola que se
ocupa e se preocupa com a condio e sentido da vida humana na e a partir da
diversidade e no somente busca a manuteno do status quo cultural e social
hegemnico na sociedade em que vivemos e da produo de conhecimentos fragmentados
e desconexos com a realidade dos educandos, educadores e demais pessoas que vivem e
convivem no contexto escolar.

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na

Internet.

NOTAS DE RODAP
[1]
Professor no curso de Matemtica do IFRS Caxias do Sul. Mestre em Educao e em
Teologia.
[2]
Professor de Geografia do IFRS Caxias do Sul.
[3]
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SACRISTN, Jos Gimeno, 2002, p. 14.
[8]
SACRISTN, Jos Gimeno, 2002, p. 14.
[9]
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 17. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987, p.
33.
[10]
FREIRE, Paulo, 1987, p. 36.
[11]
FREIRE, Paulo, 1987, p. 39.
[12]

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975. p.
71.
[13]
SANTOM, Jurjo Torres. Globalizao e Interdisciplinaridade: currculo integrado.
Porto Alegre: ArtMed, 1998. p.66-67.
[14]
JAPIASS, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro, Imago,
1976. p. 74-75.
[15]
Resoluo 07 da CEB de 14 de dezembro de 2010 fixa as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. I Linguagens: a) Lngua
Portuguesa; b) Lngua Materna, para populaes indgenas; c) Lngua Estrangeira
moderna; d) Arte; e e) Educao Fsica; II Matemtica; III Cincias da Natureza; IV
Cincias Humanas: a) Histria; b) Geografia; V Ensino Religioso.
[16]
MORIN, Edgar. O Mtodo II a vida da vida. Portugal: Publicaes Europa-Amrica,
1980. p. 87-88.
[17]
SACRISTN, Jos Gimeno, 2002, p. 23.
[18]
SACRISTN, Jos Gimeno, 2002, p. 23.

A Educao como Direito Atravs das Aes

Afirmativas, no Contexto do PAIETS Indgena e
Quilombola
Vagner Viera de Souza1
Vilmar Alves Pereira2

Resumo: Pesquisa realizada em Rio Grande, em 2014 com os coletivos indgenas e

quilombola da FURG, com o objetivo de investigar a percepo das aes afirmativas no
cotidiano destes sujeitos. Atravs de entrevista semiestruturada, concluiu-se que as
aes afirmativas garantem a permanncia dos mesmos.
Palavras-chave: Ao afirmativa. Incluso. PAIETS.

Iniciando a conversa
Enquanto acadmico na Universidade Federal do Rio Grande (FURG), participo do
Programa de Auxlio ao Ingresso nos Ensinos Tcnico e Superior3(PAIETS) como bolsista
de extenso. Neste grupo so discutidos temas sobre a educao popular,
problematizando o ingresso e a permanncia dos educandos, oriundos das classes
trabalhadoras, na FURG. No ano de 2010 houve o ingresso dos primeiros estudantes
indgenas na universidade, provocando a comunidade acadmica, em especial a Prreitoria de Assuntos Estudantis (PRAE) a direcionar ateno a estes sujeitos, procedentes
de uma cultura distinta. Neste momento, o PAIETS tambm estendeu a sua ateno a
estes educandos, acolhendo-os no grupo. Este acolhimento gerou a criao do PAIETS
Indgena, com o propsito de assegurar a permanncia destes estudantes, atravs de
aes educativas que auxiliavam o cotidiano na faculdade.
No incio do ano de 2014, integrei o grupo PAIETS Indgena e Quilombola4 , onde
passei a enxergar melhor os atos discriminatrios integrantes da nossa sociedade. Com
isso, surgiu a inquietao de tentar compreender como estes sujeitos, indgenas e
quilombolas, se entendem dentro deste processo de incluso social promovido pela FURG.
Motivado por Freire na sua busca pela autonomia do humano, vale a pena lembrar o que
ele nos diz:
Gosto de ser gente porque, mesmo sabendo que as condies materiais, econmicas,
sociais e politicas, culturais e ideolgicas em que nos achamos geram quase sempre
barreiras de difcil superao para o cumprimento de nossa tarefa histrica de mudar o
mundo, sei tambm que os obstculos no se eternizam (FREIRE: 2013, 53).

Nesta fala, Freire comenta a importncia de transpor barreiras culturais considerando

as dificuldades que estas representam para o humano e ressalta que possvel, atravs
da esperana, super-las. Portanto, atravs deste artigo abordarei a incluso social, no
contexto da ao afirmativa que promovida a grupos historicamente deixados margem
da sociedade e que ao longo do tempo foram desterritorializados. Toda esta
desvalorizao criou, atravs dos anos, uma grande assimetria social em que uma parte da
populao, principalmente a urbana, teve e ainda tm acesso ao ensino de uma forma
geral, enquanto as comunidades rurais e/ou do campo, foram de certa forma excludas
deste grande processo educativo.
O tema desigualdade no era discutido, sequer mencionado em larga escala at que,
a partir dos anos 1930 com a implantao do Estado de Bem-Estar Social seguida pela
Declarao dos Direitos Humanos no ano de 1948 e mais tarde com diversas
manifestaes e lutas pelos direitos civis nos Estados Unidos da Amrica (EUA). Em 1965,
devido s mobilizaes pelos direitos civis dos negros, assinada uma ordem executiva
que probe a discriminao racial no interior das empresas. Em 1968, como forma de
coagir as empresas norte-americanas a aplicar esta lei, estabelecido a obrigatoriedade
de cotas para negros e outras minorias tnica na mesma proporo de sua composio na
populao total5.
De acordo com Silva (2003), na ndia, desde a Constituio de 1948, prescrevia-se
tratamento especial para os Dalits6 , inclusive com reserva de vagas no parlamento; na
Malsia, grupos sufocados pelo poder dos chineses e indianos tambm tinham direito a
privilgios; na antiga Unio Sovitica havia cotas de 4% para que moradores da Sibria
tivessem acesso s universidades; na Nigria e na Alemanha existem aes afirmativas
para beneficiar mulheres; na Colmbia h benefcios para os ndios, assim como no
Canad. Na frica do Sul ps-apartheid os negros recebem tratamento especial pelo
Estado. Nesta perspectiva, Freire afirma que nossa luta de hoje no significa que
necessariamente conquistaremos mudanas, mas sem que haja essa luta, hoje, talvez as
geraes futuras tenham de lutar muito mais. A histria no termina em ns: ela segue
adiante (FREIRE: 2001, 40).

As aes inclusivas e as aes afirmativas: os primeiros

passos para mudana
Em meados da dcada de 1990, a educao inclusiva comea a ser pensada
mundialmente de forma mais incisiva, como um mecanismo para reduo das
desigualdades sociais. Esta educao, apesar de existir a partir de datas estabelecidas,
obedecendo uma hierarquia de poder, no deve ser encarada apenas como um preceito
administrativo conforme nos diz Bissoto (2013). A educao inclusiva deve ser
compreendida como um processo contnuo e permanente, renovando-se a cada dia a partir
das experincias e necessidades dos sujeitos envolvidos.

Desde 1990, no Brasil, a lei n 8.112/90 define que 20% das vagas em concurso
pblico sejam reservadas para portadores de deficincia fsica. Existem ainda no Brasil,
vrias outras formas de aes inclusivas e afirmativas, no entanto, nenhuma dessas aes
causam estardalhao ou polmicas sociais, pois no envolvem um tabu histrico da
sociedade brasileira: a cor da pele, conforme Silva (2003).
Entendemos ento por aes afirmativas, polticas pblicas que almejam promover
condies para incluso social e econmica de determinados grupos, buscando combater
a discriminao de qualquer natureza. Como afirma Gomes:
Atualmente, as aes afirmativas podem ser definidas como um conjunto de polticas
pblicas e privadas de carter compulsrio, facultativo ou voluntrio, concebidas com vistas
ao combate discriminao racial, de gnero e de origem nacional, bem como para corrigir
os efeitos presentes da discriminao praticada no passado, tendo por objetivo a
concretizao do ideal de efetiva igualdade de acesso a bens fundamentais como a
educao e o emprego (GOMES: 2001, 40).

So polticas pblicas de carter reparatrio e redistributivo, que visam sanar esta

grande desigualdade que assola nosso pas, em especial na educao onde ainda temos
pouco ingresso das camadas mais populares, incluindo negros, ndios, populao de baixa
renda e pessoas que vivem em comunidades rurais. Segundo Miranda:
As aes afirmativas podem ser entendidas como medidas pblicas e privadas, coercitivas
ou voluntrias, implementadas na promoo/integrao de indivduos e grupos sociais
tradicionalmente discriminados em funo de sua origem, raa, sexo, opo sexual, idade,
religio, patogenia fsica/psicolgica (MIRANDA: 2010, 28).

Num retrato mais atual do Brasil, com a lei n 12.711, de 29 de agosto de 2012,
podemos dizer que o pas avanou em direo das discusses pela busca da igualdade.
Esta lei regulamenta que, as instituies federais de educao superior vinculadas ao
Ministrio da Educao, devem reservar no mnimo 50% de suas vagas nos cursos de
graduao, por curso e turno, aos estudantes que tenham cursado integralmente o ensino
mdio em escola pblicas.
Tambm so reservadas vagas para aqueles que se autodeclaram pretos, pardos e
indgenas, como descrito no artigo 3:
Art. 3 Em cada instituio federal de ensino superior, as vagas de que trata o art. 1o desta
Lei sero preenchidas, por curso e turno, por autodeclarados pretos, pardos e indgenas, em
proporo no mnimo igual de pretos, pardos e indgenas na populao da unidade da
Federao onde est instalada a instituio, segundo o ltimo censo do Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatstica (IBGE).

Cabe ao Ministrio da Educao e a Secretaria Especial de Polticas de Promoo da

Igualdade Racial, acompanhar e avaliar se estas aes esto realmente sendo efetivas e
promover, no prazo de 10 anos a contar da data da publicao da referida lei, a reviso
deste programa, conforme artigos 6 e 7:

Art. 6 O Ministrio da Educao e a Secretaria Especial de Polticas de Promoo da

Igualdade Racial, da Presidncia da Repblica, sero responsveis pelo acompanhamento e
avaliao do programa de que trata esta Lei, ouvida a Fundao Nacional do ndio (FUNAI).

Art. 7 O Poder Executivo promover, no prazo de 10 (dez) anos, a contar da publicao

desta Lei, a reviso do programa especial para o acesso de estudantes pretos, pardos e
indgenas, bem como daqueles que tenham cursado integralmente o ensino mdio em
escolas pblicas, s instituies de educao superior (BRASIL: 2013).

Contexto Indgena e Quilombola no RS

A presena dos negros no estado do Rio Grande do Sul durante muitos anos
permaneceu ignorada, apesar da que desde a sua ocupao pelos portugueses, esta
regio contou com a presena de escravos. No ano de 1814, aproximadamente 39% da
populao da provncia era formada por escravos ou ex-escravos conforme Maestri (2005,
295).
Entre os anos de 1874 e 1884, a ento Provncia de So Pedro era a sexta com maior
nmero absoluto de escravos RUBERT (2005, p.34). De acordo com a Federao das
Associaes das Comunidades Quilombolas do Rio Grande do Sul, existem mais de 130
comunidades quilombolas no estado. Podemos encontrar atualmente no litoral
riograndense, grande concentrao de quilombos rurais como nas cidades de So Jos do
Norte, Mostardas, Tavares e Palmares do Sul. Mais ao centro do estado em Restinga
Seca e Formigueiro. Na regio metropolitana de Porto Alegre, tambm podemos encontrar
a presena de comunidades quilombolas urbanas.
Na questo indgena, podemos dizer que o Rio Grande do Sul, entre os estado do sul
e sudeste, esta em primeiro lugar em numero de terras com a presena dos ndios
Guarani. De acordo o com Censo de 2010 do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
(IBGE), no estado vivem 32.989 indgenas, que dividem-se entre centros urbanos (13.830)
e terras indgenas (19.169). De acordo com a Fundao Nacional da Sade (FUNASA),
destas 19.169 pessoas que vivem em terras indgenas, 17.515 so da etnia Kaingang e
2.121 so Guarani.
No sul do estado, situada entre o Oceano Atlntico e a Lagoa dos Patos esta a cidade
de Rio Grande. Com uma rea territorial de 2.709,522 Km e uma populao residente de
197.228 pessoas Rio Grande atualmente uma cidade em expanso. Historicamente uma
cidade industrial e porturia, hoje a cidade recebe investimentos para o Polo Naval, onde
estaleiros so responsveis pela montagem e construo de plataformas martimas. Ao
contrrio das cidades do centro do estado e da serra, que sofreram influencia europeia
devido a colonizao alem e italiana, Rio Grande teve e tem maior presena negra em
sua populao e consequentemente em sua cultura. Por possuir uma universidade federal,
recebe anualmente vrios estudantes de diversas partes do estado e do pas, que buscam
novas oportunidades de estudo e emprego, os quais acabam fixando-se na cidade e, de

certa maneira, influenciando neste grande caldeiro cultural.

Aes Inclusivas e Afirmativas na FURG

Para iniciar a dilogo sobre as atuais polticas de aes afirmativas, trago Freire:
Hoje se espalham, ainda tmidos pelo pas, os movimentos negros. Esses liderados por
alguns negros e algumas negras, aqueles e aquelas que da aceitao de sua negritude
esto fazendo a sua valorizao e assim forjando um novo tempo e um novo espao para a
raa negra no Brasil. Sem jamais deixarem de se sentir e de se saber brasileiros e
brasileiras, esses homens e essas mulheres vem acentuando, intencionalmente, as marcas
culturais da herana africana. O silncio secular finalmente esta sendo substitudo pela voz,
com que se assumem historicamente (FREIRE: 2011, 319).

Assim como Freire nos relata sobre a valorizao e afirmao de uma negritude, a
FURG, hoje sensvel s causas dos movimentos sociais, atravs de seu Conselho
Universitrio (CONSUN), resolve instituir no ano de 2009 atravs da resoluo n 019/2009
o Programa de Ao Inclusiva (PROAI). O Programa implementado atravs do sistema
de bnus para candidatos egressos do Ensino Fundamental e Mdio da rede pblica de
ensino, para candidatos autodeclarados negros e pardos e para candidatos portadores de
deficincia, e da oferta de vagas especficas para indgenas, mediante habilitao em
Processo Seletivo, conforme o artigo 3: Art. 3o O Sistema de Bnus prev um adicional
de pontos no Escore Bruto de cada prova, o que equivale a um acrscimo de acertos no
total das quatro provas objetivas do ENEM.
Dentro do sistema de bonificao, esta resoluo determina um acrscimo de 4%
para os estudantes que cursaram o ensino mdio e parte do ensino fundamental em escola
pblica e um acrscimo de 6% para os estudantes autodeclarados negros e pardos, que
tambm tenham cursado o ensino mdio e parte do ensino fundamental em escola pblica,
conforme incisos I e II:
I - conceder um acrscimo de 4% no cmputo final das provas objetivas do ENEM, para os
estudantes que cursaram todo o Ensino Mdio e pelo menos dois anos, consecutivos ou
no, do Ensino Fundamental em escola pblica, sujeito comprovao documental;

II - conceder um acrscimo de 6% no cmputo final das provas objetivas do ENEM, para os

estudantes autodeclarados negros e pardos que tenham cursado todo o Ensino Mdio e pelo
menos dois anos, consecutivos ou no, do Ensino Fundamental em escola pblica, sujeito
comprovao documental (BRASIL: 2009).

Esta bonificao promoveu um maior acesso FURG, por parte de classes at ento
menos favorecidas. No artigo 5 fala especificamente das vagas destinadas aos
estudantes indgenas que, atravs de um Processo Seletivo especfico, puderam concorrer
a cinco vagas distribudas entre cinco diferentes cursos de graduao, cuja distribuio
ser definida pelo Conselho de Ensino, Pesquisa, Extenso e Administrao (COEPEA),

ouvidas as comunidades indgenas e tambm as Coordenaes do Cursos demandados.

Este artigo ainda diz que as vagas para indgenas sero criadas anualmente
especificamente para este fim e que aquelas vagas que no forem ocupadas sero
extintas. A partir deste momento abre-se uma porta de entrada para que os indgenas
possam ingressar na universidade em busca de parte dos direitos que lhes foram negados
por longos anos.
A partir da avaliao deste programa e devido a necessidade de adequao a nova lei
n 12.711, no ano de 2013 em nova reunio do CONSUN, a resoluo n 020/2013 define a
criao do Programa de Aes Afirmativas (PROAAF), em substituio ao PROAI. O
PROAFF tem a finalidade de promover a democratizao do ingresso e permanncia de
estudantes oriundos de Escola Pblica, indgenas, quilombolas e estudantes com
deficincia, nos cursos de graduao da FURG. Outro fator relevante com a criao deste
programa foi o processo de seleo especifico para estudantes indgenas e Quilombolas.
Segundo consta no artigo 5 desta resoluo:
Art. 5 Para atender o que dispe os incisos III e IV do Art. 2, sero disponibilidades, atravs
de Processo Seletivo Especifico 10 (dez) vagas a estudantes indgenas e 10 (dez) vagas
para estudantes quilombolas para ingresso em diferentes cursos de graduao, cuja
distribuio ser definida pelo Conselho de Ensino, Pesquisa, Extenso e Administrao COEPEA, ouvidas as comunidades indgenas e as comunidades quilombolas, bem como as
Coordenaes dos Cursos demandados. (BRASIL: 2013).

Houve tambm o aumento do nmero de vagas oferecidas. As vagas destinadas aos

estudantes indgenas aumentaram para dez e foram criadas dez vagas para os estudantes
quilombolas. A FURG manteve a consulta s comunidades indgenas e quilombolas quanto
escolha dos cursos pretendidos.

Caminhos Metodolgicos
Dentro desse contexto, a presente pesquisa de cunho qualitativo, busca compreender
as percepes dos estudantes indgenas e quilombolas sobre a importncia das aes do
PROAAF para o acesso e permanncia na Universidade. Tendo como objetivo, discutir as
aes de assistncia estudantil, o Processo Seletivo Especifico e as aes do PAIETS
Indgena e Quilombola com estes sujeitos.
Ao utilizar a pesquisa qualitativa, buscou-se interpretar o objeto de estudo atravs da
observao e do entendimento do fenmeno. Nesta perspectiva, Roque Moraes e Maria do
Carmo Galiazzi afirmam que a pesquisa qualitativa:
[...] pretende aprofundar a compreenso dos fenmenos que investiga a partir de uma
anlise rigorosa e criteriosa desse tipo de informao. No pretende testar hipteses para
comprov-las ou refut-las ao final da pesquisa; a inteno a compreenso, reconstruir
conhecimentos existentes sobre os temas investigados (MORAES, GALIAZZI: 2011, 11).

Ao escolher realizar uma pesquisa qualitativa, nossos mtodos de coletas e anlise de

dados tm que estarem conciliados com os objetivos e os princpios epistemolgicos de
cada metodologia. Conforme Paul Hart () importante demonstrar compreenso das
bases metodolgicas de cada mtodo, pois nem sempre so compatveis, principalmente
seus princpios epistemolgicos (HART: 2007, 21).
Seguindo as ideias do autor, na pesquisa qualitativa, o conhecimento refere-se ao
objeto estudado e no quantidade que ele representa. No existindo hipteses
preconcebidas, pois elas emergem durante a observao e anlise, ou seja, a nfase est
na forma pela qual observado, no existindo a suposta certeza do mtodo experimental.
Deve ser levado em considerao o universo emprico dos sujeitos envolvidos na
pesquisa. Dentro da perspectiva metodolgica sobre as entrevistas, Minayo afirma que
() entrevistas semiestruturada combina perguntas fechadas e abertas, em que o
entrevistado tem a possibilidade de discorrer sobre o tema em questo sem se prender
indagao formulada (MINAYO: 2012, 64). Assim, desta maneira concordando com a
autora, minhas entrevistas foram abertas possibilitando que os entrevistados discorressem
de maneira mais ampla em suas respostas.

Percepes dos sujeitos da pesquisa

Trabalhamos na perspectiva da valorizao cultural, respeito diversidade e que todos
tenham acesso aos mesmos direitos na sociedade. Concordando com Bissoto quando diz
que:
Negar a qualquer educando o acesso s bases culturais de sua coletividade - o que s
possvel no cotidiano das prticas educacionais, que transcorrem em espaos sociais
comuns - significa limitar importantemente perspectivas de vida. E alimenta os mecanismos
de excluso social (BISSOTO: 2013,105).

Nesta perspectiva, a universidade no pode ser um espao restrito que privilegia uma
minoria. Dever demandar aes que vo alm da implantao de legislaes e polticas
pblicas, pois requer um enfrentamento aos preconceitos da sociedade e, logicamente, na
comunidade universitria.
Nas entrevistas realizadas durante esta pesquisa com estudantes indgenas e
quilombolas, os mesmos potencializaram a importncia da PROAAF para o acesso e
permanncia na universidade. Como citado anteriormente, existe um processo seletivo
especifico e isso garante que essas vagas sejam apenas disputadas por indgenas e
quilombolas. A acadmica Indgena 1 relata que: s vezes parece que o professor no
nos entende, que falamos outra lngua. Podemos ver nesta primeira fala um aspecto
negativo na relao educador educando, onde pode haver uma lacuna entre dilogos. A
acadmica Indgena 2 nos relata que () o processo seletivo especifico, entendendo que
o processo favorece a todos os indgenas, de diferentes etnias e respeita as suas

especificidades. Como podemos observar nesta fala, a acadmica concorda com o

modelo do processo utilizado para seu ingresso pela instituio, afirmando que o mesmo
contempla de forma geral a comunidade indgena, respeitando suas etnias. No mesmo
sentido o acadmico Quilombola 1 cita a () organizao do processo e os
esclarecimentos nas comunidades, todos se sentiram prestigiados e as visitas mostrou o
quanto a FURG esta empenhada para nos receber. O mesmo afirma que, o
esclarecimento do processo se seleo s comunidades importante para que os mesmos
sintam-se valorizados no momento da escolha do curso pretendido e, ressalta ainda a
questo da acolhida por parte da FURG.
O PROAAF no artigo 5 inciso 2 do decreto que regulamenta o programa, assegura
ao estudantes indgena e quilombola: moradia, alimentao, transporte, bolsa permanncia
e auxlio pr-escola. Estes benefcios so fundamentais para permanncia destes coletivos
na universidade, como afirma a acadmica Quilombola 1 () os benefcios so muitos
importantes. Antes de vir para c, estava preocupada com a questo de pegar nibus
numa cidade grande que eu no conheo. Adorei quando descobri que tinha a casa do
estudante to pertinho da FURG, como morar aqui dentro. Podemos perceber nesta fala
o quanto a acadmica ficou aliviada quando soube dos auxlios que receberia para a sua
permanncia na universidade. Estava preocupada com o fato que vir para uma cidade
estranha e sem ter pessoas conhecidas que pudessem auxili-la na sua chegada.
Dentro das aes do PAIETS Indgena e Quilombola est o acompanhamento semanal
dos estudantes. Os estudantes entrevistados apontam que as aes desenvolvidas ajudam
a enfrentar os desafios e auxiliam nas dvidas que surgem no decorrer das aulas. A
acadmica Quilombola 2 aponta a importncia deste acompanhamento e salienta que:
() o interesse em nos ajudar, estar no apoiando com o auxilio de aula para que
possamos enfrentar os desafios do dia-a-dia na universidade e principalmente se
preocuparem com ns. Compreendemos com esta fala, mais uma vez, a importante do
acolhimento oferecido pela FURG, o qual j foi mencionado acima.

Consideraes
O objetivo dessa pesquisa foi compreender as percepes dos estudantes indgenas
e quilombolas sobre a importncia das aes do PROAAF. A partir disso propus a
investigao, no apenas da questo do acesso, mas tambm das aes que visam a
permanncia desses estudantes na universidade.
Apesar de reconhecermos que as aes do PROAAF so importantes para que estes
estudantes tenham acesso universidade. Reconhecemos tambm que a FURG esta em
constante dilogo com estes coletivos. A partir das conversas com os estudantes, surgiu a
necessidade de promover formao continuada para os educadores que os acolhem nos
cursos, j que alguns educadores ainda no esto preparados para trabalhar com a
diferena cultural existente. Os estudantes egressos relatam que sentem uma espcie de
choque cultural quando ingressam na FURG, mas que devido s aes de acolhida, eles

passam a se integrar melhor comunidade acadmica e acabam criando laos de amizade

entre eles e os estudantes veteranos. Ressaltaram ainda a importncia deste
acompanhamento por parte da PRAE e do PAIETS Indgena e Quilombola, que promovem
a integrao do grupo e estimula a valorizao das identidades.
Trabalhar em busca da incluso social uma tarefa rdua, porm necessria e
quando encontramos resultados comeamos a perceber o quo importante este trabalho.
A busca pelos direitos de todos algo que deve estar em pauta nas discusses da
sociedade.
Garantir o direito educao pensar na formao humana permanente, pautada em
prticas pedaggicas que valorizem as questes culturais, voltadas para as
especificidades dos educandos. Ao desenvolver autonomia destes sujeitos, estamos
garantindo meios para que quando retornem s suas comunidades de origem, levem
consigo as aprendizagens compartilhadas na comunidade acadmica.

Referncias Bibliogrficas
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Especial. V. 26. N.45. p. 91-108. Jan/abr. 2013. Santa Maria. Disponvel em:
http://www.ufsm.br/revistaeeducacaoespecial
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MAESTRI, Mario. Os senhores da Serra: a colonizao italiana no Rio Grande do

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Ouro Preto, MG : UFOP, 2010. (Srie Cadernos da Diversidade).
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ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2004.
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Rio de Janeiro: DP & A, 2003. P. 15-57.

NOTAS DE RODAP
[1]
Graduando em geografia licenciatura na FURG. Bolsista de extenso. Email:vagner@vagnersouza.com
[2]
Doutor em Educao. Professor e Pesquisador nos Programas de Ps Graduao em
Educao e Educao Ambiental. Editor da Revista Eletrnica do Mestrado em
Educao Ambiental e Pr-Reitor de Assuntos Estudantis da Universidade Federal do
Rio Grande - FURG. E-mail: vilmar1972@gmail.com
[3]
O PAIETS nasceu com o desenvolvimento de cursos pr-universitrios comprometidos
com o modelo de educao - popular - promovida por Freire. Atualmente conta nove
cursos pr-universitrios, sendo seis na cidade de Rio Grande, um em So Jos do
Norte, um em Capo do Leo e um em Santo Antnio da Patrulha. Conta ainda com o
Projeto Educao Para Pescadores na comunidade da Capilha e o PAIETS Indgena e
Quilombola.
[4]
Em 2012 surge o PAIETS Indgena, visando contemplar os educandos de origem
indgena egressos neste ano. Mais tarde, com a entrada dos estudantes quilombolas
na FURG, houve a mudana para PAIETS Indgena e Quilombola..
[5]
Histrico apresentado por LIMA & NEVES (MARCON & SUBRINHO, 2010, 70).
[6]
Na cultura indiana, so um grupo de pessoas tradicionalmente conhecidos como
intocveis.

A Educao como Ferramenta de Mudana na

Postura: da Hipocrisia tica
Marco Audieres da Silva Alves 1

Resumo:Na sociedade contempornea, percebemos inmeros exemplos de hipocrisia

disfarados em discursos politicamente corretos. Ou seja, constatamos a discrepncia
entre as aes e as falas dos indivduos. Os discursos pretensamente ticos e coerentes
camuflam sentimentos mesquinhos e preconceituosos. A ampliao do capitalismo
dilatou o egosmo humano, que movido pela ambio e ganncia, no respeita limites
para conquistar objetivos, inclusive prejudicando os demais em nome do xito e da
ascenso social. Diante disso, cabe refletir sobre as possibilidades de construo de uma
sociedade pautada nos princpios da tica, da solidariedade e da justia social, a partir de
uma educao capaz de promover a formao da conscincia crtica. A partir da
formao humana voltada criticidade e coerncia tica, torna-se possvel acreditar na
erradicao da hipocrisia, da corrupo e de outras distores da eticidade arraigadas
em nossa sociedade. Dessa maneira, buscamos suporte em Paulo Freire e em outros
autores, para corroborar a convico de que necessrio transformar a sociedade,
buscando a emancipao humana por meio da construo de conhecimentos
significativos para a vida e da superao da ingenuidade e dos preconceitos. Somente
assim podemos apostar na possibilidade de que os discursos politicamente corretos, to
em voga hoje, possam se materializar em aes tambm politicamente corretas, ou seja,
que as aes sejam condizentes com as falas, demonstrando coerncia tica e
comprometimento com um projeto de sociedade humanizado, em que a todos os
indivduos seja oportunizada a realizao plena da vocao de ser mais, caractersticas
do ser humano.
Palavras-chave:Paulo Freire. Educao. Transformao social. tica.
Paulo Freire (2000) demonstra sua indignao, em A Pedagogia da Indignao,diante
ao assassinato do ndio Patax Galdino Jesus dos Santos, que fora queimado vivo de
forma dolosa e totalmente irracional, em Braslia, DF, no ano de 1997, no dia posterior
comemorao do dia do ndio:
Que coisa estranha. Brincando de matar. Tocaram fogo no corpo do ndio como quem
queima uma inutilidade. Um trapo imprestvel. Para sua crueldade e seu gosto da morte, o
ndio no era um tu ou ele. Era aquilo, aquela coisa ali. Uma espcie de sombra inferior no
mundo. Inferior e incmoda, incmoda e ofensiva. [...] Fico a pensar aqui, mergulhado no
abismo de uma profunda perplexidade, espantado diante da perversidade intolervel desses
moos desgentificando-se, no ambiente em que decresceram em lugar de crescer(FREIRE,

2000, p. 65-66).

preciso manter a indignao frente a atrocidades e injustias, a fim de que

possamos erradicar tais atos. Ocorre, porm, que muitas pessoas demonstram certa
indignao no momento sem se comprometer com a luta por uma sociedade justa e noviolenta. Outras, ainda, sequer se preocupam e ficam indiferentes diante de qualquer
episdio que envolva o diferente de si ou algum em situao de vulnerabilidade (um ndio,
negro, mendigo, idoso, ou deficiente).
Um dos piores exemplos de hipocrisia reside no sentimento de intolerncia mascarado
com um discurso politicamente correto, fiis defensores dos fracos e oprimidos. Hasteiam
a bandeira do combate ao preconceito, mas na verdade, compactuam com as injustias
sociais.
preciso adotar um posicionamento crtico diante do discurso politicamente correto,
procurando observar nas entrelinhas se h coerncia tica entre o discurso e a prtica,
desvelando a hipocrisia. O DicionrioAurlio(FERREIRA, 1999) define o termo hipocrisia
como [Do gr.Hypokrisia.] S. f. 1. Afetao duma virtude, dum sentimento louvvel que no
se tem. 2. Impostura, fingimento, simulao, falsidade. 3. Falsa devoo (1999, p. 1051).
Esse verbete define claramente o comportamento politicamente correto dos dias atuais,
em que se busca de modo cnico disfarar convices e preconceitos ocultos.
Conforme Freire (2009),em A Pedagogia da autonomia:
Que mesmo minha neutralidade seno a maneira cmoda, talvez, mas hipcrita, de
esconder minha opo ou meu medo de acusar a injustia? Lavar as mos em face da
opresso reforar o poder do opressor, optar por ele. Como posso ser neutro diante da
situao, no importa qual seja ela, em que o corpo das mulheres e dos homens vira puro
objeto de espoliao e descaso? (FREIRE, 2009, p. 112).

A indagao sobre a no-neutralidade de nossos atos e posicionamentos relevante

para superarmos vises ingnuas, construindo possibilidades de leitura crtica do mundo, a
partir da qual podemos compreender os preconceitos e a opresso que marcam as
relaes de poder na sociedade. Desde o fato de que os grandes fabricantes de bebidas
alcolicas que propagandeiam os benefcios de seus produtos para uma vida feliz,
prejudicando milhares de pessoas; ou a mdia que, para alimentar a venda desenfreada de
produtos, equipara as noes de saciedade e felicidade, difundindo a ideia que para ser
feliz preciso consumir; ou o poltico em poca de campanha com suas promessas
irrealizveis na prtica, e quando eleito esquece que representa os interesses da
coletividade e envolve-se em aes corruptas.
Trombetta e Trombetta (2010) alertam que:
A globalizao atual coloca uma seria de desafios educao de carter humanista, pois
seu projeto de sociedade prioriza o lucro, o crescimento material acima da vida, da justia e
da dignidade humana. A dimenso mais perversa do atual modelo de globalizao, alm do

assustador da pobreza e da excluso, o discurso que o legitima como o melhor dos

mundos, o nico caminho possvel frente ao qual impossvel buscar alternativas. Fala-se
da morte da Histria, do desaparecimento das utopias, das ideologias (STRECK, REDIN e
ZITKOSKI, 2010, p. 167).

Essa conduta politicamente correta, ou em termo mais objetivo, hipcrita proporciona

um perfeito antnimo tica e a decncia, comportamento requerido por nossa sociedade
em nome da moralidade. Como tica o Dicionrio Aurlio (FERREIRA, 1999) define como
[...] estudo dos juzos de apreciao referentes conduta humana suscetvel de
qualificao do ponto de vista do bem e do mal, seja relativamente determinada
sociedade, seja de modo absoluto (1999, p. 849), assim sendo, um comportamento a
ser apreciado e qualificado diante do juzo acerca do bem e do mal. Em conceitos
filosficos concebida como:
[...] estudo filosfico da moralidade. A palavra tambm geralmente usada
intercambiavelmente com moralidade para significar o tema deste estudo; e algumas vezes
usada em sentido estrito para significar os princpios morais de uma tradio, grupo ou
indivduo particular. [...] suas principais questes reais so aquelas a respeito de quais fins
devemos ns como seres humanos plenamente racionais, escolher e perseguir, e quais
principais morais deveriam governar as nossas escolhas e as nossas buscas(AUDI, 2011,
p. 298-299).

Amparados nas concepes de Freire, Trombetta e Trombetta argumentam que a

tica pode ser:
Concebida como uma reflexo crtica destinada a tematizar os critrios que possibilitem
superar o mal e conquistar a humanidade do homem como ser livre, os vnculos entre
educao e tica tornam-se fortssimos a ponto de podermos dizer que educar formar
sujeitos ticos tendo em vista a humanizao do ser humano e das relaes
sociais(STRECK, REDIN e ZITKOSKI, 2010, p. 167).

Juntamente com a tica, acompanha a decncia em que o Dicionrio Aurlio

(FERREIRA, 1999) define como [...] decoro na aparncia, na conduta, etc; compostura. 2.
Correo moral; honestidade, honradez [...] (1999, p. 609), ou seja, uma anttese perfeita
a hipocrisia, por que uma mulher ou um homem que mantm um comportamento tico e
decente, no adotar uma postura hipcrita, ou ou no , ou concorda ou no concorda,
no usar mscaras ou comportamentos a qual julga inadequados somente para
acompanhar o modismo de uma sociedade doente.
Como menciona Freire em A pedagogia da Autonomia: Quando vivemos a
autenticidade exigida pela prtica de ensinar-aprender participamos de uma experincia
total, diretiva, poltica, ideolgica, gnosiolgica, pedaggica, esttica e tica, em que a
boniteza deve se achar de mos dadas com a decncia e a serenidade (2009, p. 24). A
partir desta concepo, constatamos a necessidade de adotarmos posturas coerentes
com nossos discursos, contribuindo com a boniteza das relaes interpessoais e com o
mundo, assumindo responsabilidades pela escrita de uma histria cada vez mais
humanizada, em que no seja negada a ningum a oportunidade de ser mais.

A tica e a decncia possuem correlao com a empatia, pois como pode uma pessoa
ser tica e decente se no tiver a capacidade de se colocar no lugar do outro, de como ela
se sente ou reagiria em determinada situao, onde empatia pode ser compreendida como
tendncia a se colocar no lugar do outro, procurando entender seus sentimentos e
posies em cada situao. Ou seja, a capacidade de, antes de julgar, colocar-se no lugar
do outro para compreender as motivaes de suas atitudes.
Cabe salientar que a hipocrisia no surgiu agora e nem ontem. Se contemplarmos a
nossa histria perceberemos que ela nos acompanha a muito tempo, possivelmente desde
a pr-histria. Muitas vezes, quando um vulto de nossa Histria discursava ao povo,
cativando-o luta, trazia consigo, acobertado em seus sentimentos, o real propsito de
defender os seus interesses ou de seus correligionrios, mas proferia palavras em que
demonstrava preocupaes com os anseios do povo, como a liberdade ou outros
propsitos que causasse comoo nos populares e os estimulassem luta.
Frente a tal constatao, vale questionar: Como construir um mundo menos hipcrita?
J que a hipocrisia comea em casa, pelo fato de ser difcil um lar em que exista
equiparao de gnero entre o casal ou entre os filhos, e esses criados em um ambiente
onde que se prega o famoso bordo faa o que eu digo e no faa o que eu fao fica
difcil obter uma pessoa que no mantenha uma conduta politicamente correta.
O politicamente correto se torna iminente a partir do momento em que a pessoa se diz
livre de preconceitos mas intolerante diante de pessoas com orientao sexual, religio,
cor, etnia diferente da sua, que demonstra preocupao com a preservao do meio
ambiente e joga lixo no cho ou ainda no separa o lixo seco de acordo com suas classes.
Mesmo com o passar dos tempos, o racismo permanece arraigado dentro dos
homens e mulheres, seja qual o motivo para tal comportamento, ele sempre ser banal,
pois quem definiu que existe raa entre os homens? Seja qual for a teoria da evoluo
humana, cientifica ou criacionista, partimos de um ancestral comum, Ado e Eva ou um
primata primitivo, ento em que se fundamenta tal preconceito?
De acordo com Cunha:
[...] o racismo se nutre de percepes generalizantes, comum que, a partir das prticas de
uma pessoa ou grupo, por menor que seja, passe a vigorar um discurso que intensifica e
olhar sectrio e discriminador de determinadas formas de ser e agir, vinculadas a quem se
deseja nomear como inferior. [...] quem racista, vive o paradoxal desejo de exterminar
determinado grupo, ao mesmo tempo em que necessita da sua existncia para continuar
assumindo um lugar superior (STRECK, REDIN e ZITKOSKI, 2010, p. 341).

Diante de tal exposio, nos resta ressaltar que tal sentimento irracional, pois
partindo do pressuposto que descendemos de um ancestral comum, seja qual for a teoria,
que as diferenas entre os humanos que habitam os diversos continentes se deve ao
isolamento geogrfico e a sua adaptao evolutiva ao ambiente predisposto, nos resta
afirmar que raa no existe, e tal preconceito no passa de argumento de uma ignorncia

desmedida, criada para auto afirmao de um indivduo diante de outro que se encontra
em estado de opresso.
Ou diante da ignorncia religiosa, em que se tenta estipular que essa ou aquela crena
melhor ou a correta, e que os filhos diante da inocncia dos pais, os alertam de que os
lderes religiosos nada mais querem a no ser subtrair dinheiro dos imaculados fieis, estes
recusam a acreditar, pois em sua concepo o lder religioso um santo, mesmo diante de
escndalos em que a mdia, quando convm, divulga extorses milionrias feitas pelos
proprietrios da instituio religiosa, os agem e se vangloriam de maneira
verdadeiramente hipcrita.
Nessa linha Guareschi (2005) afirma que:
[...] a religio se torna o pio do povo. a ideologia que justifica o sistema e da coerncia
absoluta, terica, alm de toda a crtica ao poder. Os que se levantarem contra esse
sistema so tachados de ateus, de irreligiosos, desonestos, ilegtimos. Desde Scrates, que
devido a sua educao libertadora era acusado de ensinar falsos deuses at declaraes de
nossos ditadores latino-americanos que torturam e matam em nome do cristianismo,
assistimos disseminao dessa religio estatal, que endeusa, fetichiza e absolutiza o
sistema. Essa a religio acrtica, domesticadora, alienadora, instrumento ideolgico do
imperialismo, que usa o nome de Deus para poder melhor dominar e explorar (GUARESCHI,
2005, p. 119-120).

Mesmo diante de um Estado laico, vemos as instituies religiosas e profissionais

religiosos usarem seus nomes para se infiltrarem na estrutura pblica do nosso pas, com
concepes repugnantes vo enraizando seus dogmas na hierarquia da administrao
pblica e dilatar a alienao do povo.
Como ser tolerante a um homem intolerante? O qual prega valores morais de
equidade de gnero, mas dentro de sua casa no permite que a mulher tenha um trabalho,
estude e tenha uma vida autnoma, ou ainda mesmo a mulher que quer igualdade entre
homens e mulheres mas no aceita dividir o oramento domstico pelo fato de isso ser um
atributo do homem de prover o sustento da casa, comprova-se que no existe somente
homem machista, h mulheres machistas. Isso se deve a uma percepo patriarcalista da
humanidade, pois desde os primrdios da histria, o homem foi concebido com o chefe e
protetor da famlia, e isso se estende pra fora do lar, mesmo que o texto de nossa
Constituio Federal pregue que todos somos iguais em direitos e deveres, como descreve
Guareschi (2005):
[...] o homem manda mais que a mulher. Para o homem so permitidos certos
comportamentos, certas regalias, que de nenhuma maneira so permitidos mulher. Dentro
do processo de socializao primria, o menino j educado diferentemente, para ser o
chefe, para decidir, tomar a iniciativa. A menina vai cuidar das coisas de casa, vai servir ao
marido, cuidar das crianas. Mais uma vez as diferenas de gnero servem para a
reproduo das relaes de dominao, pois quando chegar ao trabalho, teremos
novamente essas diferenas j consagradas e legitimadas. No trabalho, a mulher como
regra, vai receber menos, mesmo que faa o mesmo trabalho que o homem. O importante
que se mantenham as hierarquias de poder, que as relaes se estabeleam verticalmente
(GUARESCHI, 2005, p. 112).

Um indivduo, desde o nascimento at a sua morte, estar sempre acumulando

conhecimentos e experincias, e quando cresce em um ambiente desestruturado, em que
h uma relao opressor-oprimido, ele levar em sua essncia esses conceitos
distorcidos, e a imposio de uma verdade absoluta aos familiares conjuga nessa relao
de opresso, como demonstra Freire em A Pedagogia da Indignao:
No tenho dvida de que a minha tarefa primordial de pai, amoroso da liberdade, mas no
licencioso, zeloso de minha autoridade, mas no autoritrio, no manejar a opo
partidria, religiosa ou profissional de meus filhos, guiando-os para este ou aquele partido
ou esta ou aquela igreja ou profisso. Pelo contrrio, sem omitir-lhes minha opo partidria
e religiosa, o que me cabe testemunhar-lhes minha profunda amorosidade pela liberdade,
meu respeito aos limites sem os quais minha linha liberdade fenece, meu acatamento sua
liberdade em aprendizagem para que eles e elas, amanh, a usem plenamente no domnio
poltico tanto quanto no da f. Me parece fundamental, do ponto de vista da mentalidade
democrtica, no enfatizar a importncia espontnea do testemunho de pai ou de me
sobre a formao dos filhos. Quase sempre, sub-reptcia ou ostensivamente o fazemos. O
ideal para mim, reconhecendo esta importncia, saber us-la e a melhor maneira de
aproveitar a fora de meu testemunho de pai exercitar a liberdade do filho no sentido de
gestao de sua autonomia. Quanto mais filhos e filhas se vo tornando seres para si tanto
mais se vo fazendo capazes de re-inventar seus pais, em lugar de puramente copi-los ou,
s vezes, raivosa e desdenhosamente neg-los (FREIRE, 2000, p. 37).

Portanto, cabe aos pais serem senhores de sua existncia e conduzir sua vida de
maneira exemplar, para que os filhos, no exerccio de sua autonomia, possam seguir
exemplos de tica e decncia, e no saiam pelo mundo a deixar um rastro de hipocrisia.
Esse politicamente correto se estende para dentro das escolas, em que falsos
educadores olham com desdm para os excludos, mas dialogam por uma incluso social.
Indigno-me frente a um professor ou professora que demonstra ignorncia em suas
concepes, pois um professor uma ferramenta de transformao, que deve permitir e
estimular a criao de uma viso crtica ao sistema, e no imobilizar, moldando o aluno a
um mero rob dos poderosos. Isso at compreensvel, pelo fato de ser mais fcil educar
um aluno sem viso crtica que aceita tudo que imposto do que aquele que no silencia,
questionando, indagando e remexendo em feridas que podem ser perturbadoras. Nessa
linha de pensamento, Guareschi (2005) descreve que:
Se formos examinar nossa pedagogia, ou nossa didtica, veremos que a quase absoluta
maioria dos mtodos de usados ainda so baseados nessa matriz terica, do estmuloresposta. Os professores fazem as coisas, do os exemplos, e os alunos reproduzem e
repetem o que lhes pedido. Que tipo de homem est por trs dessa teoria? O homem
exigido e suposto por essa teoria no se diferencia do animal, do macaco, por exemplo.
Atravs de estmulos ns faremos com que um macaco, um golfinho, um rato, reproduzam
igualmente os comportamentos exigidos. Nada se pede de novo, de iniciativa, por parte do
aluno. Ele recebe e responde conforme o estimulo dado. A quem interessa tal teoria?
Interessa a quem quer um homem repetidor, reprodutor do que lhe transmitido. Se formos
examinar o mundo do trabalho no modo de produo capitalista, veremos que o tipo de
homem necessrio ao bom desempenho duma fbrica ou empresa um trabalhador que
faa as coisas com eficincia e rapidez. Fazer bem e rpido: eis tudo. No precisa pensar,
no precisa decidir, no precisa planejar. Apenas executar. Alis, quanto menos pensar,
melhor [...]A ideologia que se esconde por detrs da teoria dos condicionamentos
extremamente favorvel aos donos do capital, pois quanto mais trabalhadores existirem que

no pensam, que no questionam, mas apenas executam tarefas obedientemente, mais

lucro e menos problemas a empresa ter. Uma escola que desempenhe tais objetivos ser
a melhor escola para o sistema capitalista. O decidir pensar, criar, deixado para um
pequeno grupo de privilegiados, que recebero uma formao dentro de escolas
privilegiadas, onde no faltaro nem verbas nem recursos de todo tipo [...] (GUARESCHI,
2005, p. 103-104).

irnico que muitos desses professores fazem referncias e reverncias s teorias

de Paulo Freire para uma educao inclusiva e transformadora, mas o que se percebe
est longe disso, pois no auge de seu discurso politicamente correto, nunca parou para
pensar alm de seu egosmo individualista, que aquele aluno marginalizado pela sociedade
ou aquele aluno com uma viso crtica, no um aluno problema, um aluno a ser
trabalhado para conduzir sua revolta ou seu esprito crtico para transformar essa
sociedade hipcrita.
Nessa direo, Paulo Freire em A pedagogia da Autonomia destaca que:
[...] o empresrio moderno aceita, estimula e patrocina o treino tcnico de seu operrio. O
que ele necessariamente recusa a sua formao que, envolvendo o saber tcnico e
cientfico indispensvel, fala de sua presena no mundo. Presena humana, presena tica,
aviltada toda vez que transformada em pura sombra. No posso ser professor se no
percebo cada vez melhor que, por no poder ser neutra, minha prtica exige de mim uma
definio. Uma tomada de posio. Deciso. Ruptura. Exige de mim que escolha entre isto
e aquilo. No posso ser professor a favor de quem quer que seja e a favor no importa o
que. No posso ser professor a favor simplesmente do homem ou da humanidade, frase de
uma vaguidade demasiado contrastante com a concretude da prtica educativa. Sou
professor a favor da decncia contra o despudor, a favor da liberdade contra o autoritarismo,
da autoridade contra a licenciosidade, da democracia contra a ditadura de direita ou de
esquerda. Sou professor a favor da luta constante contra qualquer forma de discriminao,
contra a dominao econmica dos indivduos ou das classes sociais. Sou professor contra
a ordem capitalista vigente que inventou esta aberrao: a misria na fartura. Sou professor
a favor da esperana que me anima apesar de tudo. Sou professor contra o desengano que
me consome e imobiliza. Sou professor a favor da boniteza de minha prpria prtica,
boniteza que dela some se no cuido do saber que devo ensinar, se no brigo por este
saber, se no luto pelas condies materiais necessrias sem as quais meu corpo,
descuidado, corre o risco de se amofinar e de j no ser o testemunho que deve ser de
lutador pertinaz, que cansa mas no desiste (FREIRE, 2009, p. 102-103).

Diante dos enunciados de Freire e Guareschi, podemos indagar sobre os interesses

subjacentes na manuteno da ignorncia, posto que manter o povo s margens do
conhecimento, na ignorncia, privados de conscincia crtica, no somente interesse dos
capitalistas, se estende aos polticos e religiosos, que graas estupidez do povo, tornalhes possvel manter-se como verdadeiros sanguessugas, sorvendo o labor do povo,
ostentando sua fortuna e ambicionando ampli-la ainda mais.
Pois no h classe mais hipcrita do que os polticos, que com seus discursos
aguados, pregam o desejo por mudanas, mas o querem mesmo ludibriar o eleitor e
permanecer quatro anos em uma zona muito confortvel. Aalta remunerao, chamada de
verba de representao, utilizada em nome da suposta representao do coletivo,
afirmando com veemncia que buscam satisfazer os anseiospopulares, e proporcionar uma
melhor educao, sade, segurana e entre tantos outros.

Os polticos prometem em campanha investimentos em educao, mas que tipo de

educao? Romo embasado nos ensinamentos de Paulo Freire (2010) alega que:
[...] no existe educao, mas educaes, ou seja, formas diferentes de os seres humanos
partirem do que so para o querem ser. Basicamente, as vrias educaes se resumem a
duas: uma, que ele chamou de bancria, que torna as pessoas menos humanas, porque
alienadas, dominadas e oprimidas; e outra, libertadora, que faz com que elas deixem de ser
o que so, para serem mais conscientes, mais livres e mais humanas. A primeira
formulada e implementada pelos(as) que tm projeto de dominao de outrem; a segunda
deve ser desenvolvida pelos(as) que querem a libertao de toda a humanidade (STRECK,
REDIN e ZITKOSKI,2010, p. 133).

O que se constata na realidade a educao bancria, onde se realiza a pratica do

estmulo-resposta como cita as afirmaes de Guareschi, no procura se educar o povo
de modo que resultar em transformao na sociedade, tornando-a mais igualitria. Em
promessas, a educao seria de qualidade, essa seria uma educao libertadora, seria
isso realmente uma bandeira de luta de nossos representantes? J que a educao
proposta por Paulo Freire permitiria um povo educado e com ampla viso crtica, que no
se deixaria levar por qualquer discurso vazio, saberia a funo de cada cargo, e com isso
no votaria em um candidato a deputado que promete construir escolas, hospitais e investir
em segurana, j que a sua funo somente legislar, o qual o fazem muito mal, e no
executar, como dizem, no sendo possvel realizar obras pblicas com cargos no
legislativo. Por isso h medo nos opressores de abrir as janelas do saber critico, pois o
que seria dos poderosos se comeasse a ser ministrada uma verdadeira filosofia e
sociologia crtica, por exemplo, nas escolas?
E assim, com esse discurso dbio, e cheio de artimanhas obscuras, como desvios de
recursos e corrupo, se valendo de emendas parlamentares, para causar uma iluso nos
populares, de que fazem algo de til, vo protelando a sua estadia no antro de
governantes hipcritas, amparados pela alienao popular devido a uma educao
imobilizadora.
A grande e esmagadora maioria desses polticos politicamente incorretos so
apoiados por empresrios, ambos amparados pela ignorncia do povo, patrocinam
campanhas milionrias e compras de voto, ao vender o seu voto se percebe o tamanho da
estupidez do povo, para que posteriormente possam com esquemas de corrupo e
desvios de dinheiro, engordar ainda mais o seu patrimnio. Os empresrios, como citaram
Freire e Guareschi acima, tambm so pessoas hipcritas, j que se ampara na falta de
educao do povo para explor-lo, referindo que em sua empresa no h explorao e que
paga o melhor salrio possvel, de onde se v uma relao de opresso ao trabalhador,
pois esse diante da necessidade de emprego a fim de subsistir, deixa ser oprimido no
reclamando seus direitos.
Enfim, a sada para um mundo menos hipcrita um investimento massivo em
educao, baseada nas concepes de Freire, com uma educao transformadora, capaz
de tornar as pessoas sujeitas de sua existncia, como enuncia Romo:

Como todos os seres da natureza, homens e mulheres so incompletos, inconclusos e

inacabados; mas, diferentemente de todos os seres da natureza, sua ontologia especifica
os faz conscientes da incompletude, do inacabamento e da inconcluso, impulsionando-os
para a plenitude, para o acabamento e apara a concluso, portanto a educao, pela qual
podem superar o que so (incompletos, inconclusos e inacabados) para o que querem ser
(plenos, concludos e acabados) (STRECK, REDIN e ZITKOSKI, 2010, p. 133).

Portanto o que se faz necessrio no essa educao imobilizadora que permite a um

indivduo viver, ser como ratos em bueiros, acuados pelos opressores e oprimindo os que
julga inferiores a sua pessoa, como o cnjuge ou os filhos. E sim uma educao
libertadora, que possibilite a emancipao humana, como descreve Moreira (2010):
A emancipao humana [...] como uma grande conquista poltica a ser efetivada pela prxis
humanas, na luta ininterrupta a favor da libertao das pessoas de suas vidas
desumanizadas pela opresso e dominao social. [...] A educao sozinha, no tem
condies de construir de construir uma sociedade emancipada. [...] Nesse sentido, o
trabalho de formao da educao popular tambm deve exercitar processos de
emancipao individual e coletiva, estimulando e possibilitando a interveno no mundo, a
partir de um sonho tico-poltico da superao da realidade injusta. Tal interveno se d
num fazer cotidiano e tambm histrico, atravessado de desafios, utopias, sonhos,
resistncias e possibilidades(STRECK, REDIN e ZITKOSKI, 2010, p. 146).

Somente a partir da emancipao humana, construda com uma educao que

proporcione mulheres e homens sujeitos de sua existncia, atuando com tica e decncia,
e que possa ter uma viso crtica do que lhes cerca, somente assim essa relao
opressor-oprimido poder ser percebida, e que ela atua conjuntamente com a hipocrisia,
pois h uma vontade popular de mascarar essa realidade. Essa dissimulao feita com
discursos politicamente incorretos e bordes como sempre foi assim ou assim mesmo,
no h o que fazer, onde se percebe uma cumplicidade entre opressor-oprimido, pelo
opressor querer manter essa relao devido aos seus interesses e pelo oprimido em
manter-se estagnado em sua posio confortvel de vtima dessa sociedade hipcrita, pois
levantar a bandeira da transformao e tornar-se sujeito de sua existncia uma tarefa
rdua.
Frente ao exposto, percebemos que possvel sonhar e apostar em uma educao
capaz de transformar as posturas dos seres humanos, na direo da tica e do
compromisso com a boniteza, abandonando a hipocrisia a partir da conscincia crtica e da
assuno das responsabilidades pela construo de um outro mundo possvel, em
comunho com todos os demais.

Referencias Bibliogrficas
AUDI, Robert. Dicionrio de Filosofia de Cambridge. 2 ed. So Paulo. Paulus.
2011.
FERREIRA, Aurlio B. de Holanda. Novo Aurlio Sculo XXI: o dicionrio da lngua

portuguesa. 3 ed. Rio de Janeiro. Nova Fronteira. 1999.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 50 ed. Rio de Janeiro. Paz e Terra. 2011.
_______. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 39
ed. So Paulo. Paz e Terra. 2009.
_______. Pedagogia da Indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So
Paulo. Unesp. 2000.
GUARESCHI, Pedrinho. Sociologia Crtica: alternativa de mudanas. 58 ed. Porto
Alegre. Edipucrs. 2005.
STRECK, Danilo R.; REDIN, Euclides; ZITKOSKI, Jaime Jos. Dicionrio Paulo
Freire. 2 ed. Belo Horizonte. Autntica. 2010.

NOTAS DE RODAP
[1]
Acadmico do curso de Cincias Contbeis na Universidade Regional Integrada do Alto
Uruguai e das Misses - URI - Extenso de So Luiz Gonzaga.

A Educao como Mecanismo Precursor dos

Direitos Humanos na Sociedade Moderna: uma
Anlise do Pensamento de Paulo Freire
Luana Rambo Assis 1
Lizandra Andrade Nascimento 2

Resumo:O presente trabalho apresenta uma reflexo acerca da importncia da

educao, como mecanismo de visibilidade e apropriao dos direitos humanos na
sociedade moderna. Em um primeiro momento, a indagao se dar em torno dos
direitos humanos, na tentativa de apontar seu carter universal e indivisvel.
Posteriormente, problematiza-se a educao enquanto poltica pblica que tem como
objetivo formar sujeitos crticos, reflexivos e propositivos, com vistas a propagar uma
cultura pautada na educao em direitos humanos, possibilitando a revitalizao da
poltica e da cidadania participativa. A educao precisa, portanto, ser pensada como
ferramenta de divulgao e problematizao dos direitos humanos em todas as esferas
da sociedade.
Palavras-chave: Educao. Direitos Humanos. Poltica.

Consideraes Iniciais
Refletir acerca do papel desempenhado pela educao na sociedade hodierna fator
de grande relevncia para os profissionais que trabalham na rea bem como para todos
que se preocupam com o legado e qualidade da poltica educacional.
A educao precisa ser pensada para alm da sala de aula e dos contedos
programticos, pois, o educando um sujeito inserido em uma realidade extremamente
complexa e necessita de aportes para enfrentar os desafios e responsabilidades prprios
de um cidado detentor de direitos e deveres de cidadania. Torna-se imprescindvel pensar
a educao em direitos humanos como mecanismo que visa despertar o senso crtico,
propositivo e reflexivo dos sujeitos. Para desfrutar de uma vida digna fundamental o
conhecimento acerca dos direitos e deveres de cidadania. Esse conhecimento pode ser
repassado por uma educao que se comprometa com os direitos humanos e a dignidade
humana.
As discusses envolvendo os direitos humanos devem estar presentes nas diversas
instncias polticas e sociais da sociedade, afinal um assunto de interesse de todos os
seres humanos, pois, somente a partir da garantia dos mesmos que se poder falar na

efetivao e concretizao da dignidade humana.

Refletir sobre a educao em direitos humanos significa adotar uma prtica de
reflexo e comprometimento com a realidade. S a educao problematizadora,
libertadora, humanizadora e emancipatria so capazes de provocar essa mudana e
formar seres humanos conscientes de seus direitos e deveres e com capacidade de gerir
sua prpria histria.

Os Direitos Humanos em uma Perspectiva Holstica

Discorrer acerca dos direitos humanos uma tarefa extremamente complexa e
desafiadora, pois, todos ns sabemos o que so os direitos humanos a dificuldade maior
encontra se quando se faz necessrio a busca por uma conceituao.
A histria dos direitos humanos milenar. No entanto a efervescncias das discusses
tiveram incio a partir do trmino da segunda guerra mundial que acabou dizimando e
ceifando a vida de milhares de pessoas de forma desumana e cruel e sem nenhum
resqucio de humanidade. Diante disso ocorreu todo um movimento pela criao de um
organismo que tivesse a incumbncia de proteger e estabelecer a paz entre os pases
surge ento, a Organizao das Naes Unidas ONU como instituio dotada de poder na
tentativa de efetivar e concretizar os direitos humanos a nvel mundial.
Em 1948 a ONU promulgou a Declarao Universal dos Direitos Humanos um dos
principais documentos de garantia dos direitos humanos no cenrio internacional. A partir
desse perodo diversos pactos foram criados na tentativa de estabelecer um
comprometimento por parte dos pases membros.
Diante das conquistas oriundas das legislaes os direitos humanos passaram a
dispor de visibilidade requerendo comprometimento dos mais diversos organismos
nacionais e internacionais.
Norberto Bobbio (1988) afirma que os direitos humanos no nascem todos de uma
vez nem de uma vez por todas e que o problema da efetivao no est no aspecto
jurdico e sim poltico. O autor concebe os direitos humanos como algo inacabado, por
mais que a declarao universal esteja promulgada e sancionada possvel mesmo assim
agregar outros direitos que venham a se mostrar indispensveis no decorrer da histria.
Ainda explica que o problema da efetivao prtica dos direitos humanos no de ordem
jurdica, pois, na legislao os mesmos j esto reconhecidos e positivados, o principal
entrave est no desejo poltico de materializar as conquistas positivadas e estabelecidas
na legislao.
No mesmo sentido, Arendt (1979) diz que os direitos humanos no so um dado, mas
um construdo, uma inveno humana em constante processo de construo e
reconstruo. J que os direitos humanos configuram-se como uma inveno humana
possvel aferir a grande possibilidade que o ser humano possui de provocar mudanas em

seu meio com a finalidade de garantir e efetivar os seus interesses.

Apenas para elucidar a discusso face necessrio mencionar o pensamento de
Piovesan (2005) no qual tem a pretenso de apontar uma definio dos direitos humanos
na sociedade moderna. Sendo assim a autora explica:
Ao adotar o prisma histrico, cabe ressaltar que a declarao de 1948 inovou
extraordinariamente a gramtica dos direitos humanos, ao introduzir a chamada concepo
contempornea de direitos humanos, marcada pela universalidade e indivisibilidade desses
direitos. Universalidade porque clama pela extenso universal dos direitos humanos, com a
crena de que a condio de pessoa o requisito nico para a titularidade de direitos,
considerando o ser humano como essencialmente moral, dotado de unicidade existencial e
dignidade. Indivisibilidade porque, ineditamente o catlogo dos direitos civis e polticos
conjugado ao catlogo dos direitos econmicos, sociais e culturais. A Declarao de 1948
combina o discurso liberal e o discurso da cidadania, conjugando o valor da liberdade ao
valor da igualdade (PIOVESAN, 2005, p. 44-45).

Piovesan (2005) desenvolve em seu pensamento dois conceitos extremamente

importantes quando se refere aos direitos humanos: universalidade e indivisibilidade. A
universalidade prima pelo acesso aos direitos humanos a todos os cidados independentes
da condio social, econmica, poltica e cultural na qual se encontram. A categoria de ser
humano j o faz detentor dos direitos humanos fundamentais positivados no ordenamento
jurdico. Nenhum critrio relacionado cor, orientao sexual, credo religioso dentre outros
poder servir de fator para a suspenso e negao dos direitos de cidadania.
A indivisibilidade apontada por Piovesan (2005) retrata o ser humano como sujeito
complexo e indivisvel isto quer dizer que, para que o cidado possa desfrutar de uma
digna e com qualidade necessita da garantia de todos os direitos humanos e no somente
dos mais elementares. O ser humano no pode ser pensado de forma fragmentada e
isolada, afinal o mesmo composto de relaes sociais, econmicas, culturais, polticas e
ambientais.
Diante do exposto, possvel aferir que as discusses acerca dos direitos humanos
na sociedade moderna necessitam de maior visibilidade e aprofundamento terico na
tentativa de desmistificar algumas posturas errneas e equivocadas que circunscrevem
temtica, possibilitando assim a politizao e informao diante dos mais diversos direitos
de cidadania.

A Educao como Ferramenta de Formao de Sujeitos

Crticos Reflexivos e Propositivos
A educao uma poltica pblica direito do cidado e dever do Estado. A Lei de
Diretrizes e Bases da Educao (LDB) de 1996 enfatiza a educao como: dever da
famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade
humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (LDB, 1996, Art. 2).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao, ao apontar a poltica educacional como

forma de preparo para o exerccio da cidadania, coloca uma responsabilidade tica no
processo de operacionalizao da mesma, a qual requer comprometimento poltico dos
mais diversos profissionais. O exerccio da cidadania entendido como a forma de se
garantir dignidade humana e qualidade de vida a todos os seres humanos, mediante o
acesso dos direitos civis, econmicos, sociais, ambientais e culturais.
Se faz mister, quando falamos sobre a educao, compreender que o capitalismo
permanece como modo de produo hegemnico em todo o mundo. A ideologia capitalista
neoliberal idealiza um Estado mximo para o capital e mnimo para o social. A partir dessa
premissa se pode entender o descaso do Estado Brasileiro no processo de implantao de
polticas sociais pblicas de qualidade. Nesse sentido, Oliveira e Machado (2013)
destacam que:
A necessidade que cada vez mais urgente, de construir um projeto contra hegemnico de
sociedade a partir de novos paradigmas o que requer de todos os movimentos locais a
efetivao de um projeto educacional e de ensino voltado para as atuais e futuras geraes.
A educao historicamente esteve e est no centro da reproduo da lgica de
funcionamento do sistema capitalista. E a formao acadmica ainda com nfase deteve a
tarefa de formar pessoas para o sistema, adaptadas a irracionalidade do modo de produo
capitalista, a aceitao da lgica de explorao do homem pelo homem, da mercantilizao
do ser humano este tem sido o papel chave da educao e do ensino (OLIVEIRA,
MACHADO, 2013, p. 25).

Conforme mencionado, a educao na contemporaneidade um aparelho ideolgico

do Estado, contribuindo com o processo de reproduo das relaes sociais impostas pelo
sistema capitalista. No qual coloca como entrave a efetivao dos princpios elencados
pela Lei de Diretrizes e Bases (LBDN 9394/1996), a qual prev o exerccio da cidadania.
A formao humana est sendo pensada e executada em consonncia com a ideologia
dominante, que forma seres irreflexivos e sem criticidade, ou seja, a alienao e a falta de
leitura de realidade se tornaram uma constante. Para se manter ativo e forte no mercado,
o neoliberalismo necessita de seres alienados, afinal, sem conhecimento o sujeito no
buscar formas de romper ou lutar por uma sociedade mais humana e livre de
discriminao.
De acordo com tais posicionamentos, torna-se urgente, a busca por um movimento
contra hegemnico, contra a desigualdade social, a alienao, a ausncia de criticidade.
nesse terreno que se mostra relevante a responsabilidade tica e poltica dos mais
diversos profissionais que atuam na rea da educao onde a busca pela emancipao e a
politizao sejam encaradas como forma de almejar uma sociedade mais igualitria e
humanizada, que forma sujeitos para a vida independente e que tem como pressuposto a
criticidade, a reflexo, o esprito investigativo e a consolidao dos direitos humanos.
Ainda se tratando da educao como espao de efetivao da cidadania e da
politizao, Gouva (2005) discute duas concepes de educao que prevalece no
imaginrio social, so elas:

A concepo Liberal de educao inibe a possibilidade de homens tornarem-se sujeitos de

sua histria, pois, legitima a dominao, no permitindo ao indivduo apropriar-se
criticamente da realidade em que vive; por outro lado a Concepo Progressista
fundamenta-se na prtica dialgica, aquela que valoriza uma relao horizontal,
assegurando ao indivduo ou ao grupo um espao para dizer a sua palavra sem se
neutralizar (GOUVA, p.07, 2005).

Com efeito, a concepo liberal de educao baseia-se em um modelo de relao

vertical entre educador e educando, na qual o educador tido como aquele portador de
conhecimento inquestionvel e o educando representa a figura de um sujeito passivo que
deve consumir as ideias de forma passiva, irreflexiva e acrtica.
J a concepo progressista de educao baseia-se em uma relao horizontal entre
educador e educando, o processo de educao se d pelo mtodo de ensino
aprendizagem, onde ambos so sujeitos do processo e dispem de total liberdade para
problematizar e provocar reflexes.
Paulo Freire (1974) discute de forma competente e tica acerca dos princpios da
educao popular a qual define como libertadora, emancipatria e humanizadora.
Educao Libertadora, entendida como a forma de se libertar dos ditames impostos pela
ideologia dominante. Emancipadora, pois, resgata a condio do ser humano de ser sujeito
de sua prpria histria. J a educao humanizadora, coloca o ser humano como sujeito de
direitos e deveres, detentor de direitos humanos fundamentais, condio indispensvel na
busca pela consolidao da cidadania.
Desta forma, pensar a educao na contemporaneidade requer atitude de
responsabilidade e comprometimento com a prtica educacional, pois, conforme exposto, o
que prevalece um modelo de educao atrelado aos ditames e valores da sociedade
capitalista. No entanto a superao desse paradigma possvel desde que haja
compromisso poltico com a tarefa de educar, mas educar para a cidadania, para a
democracia, com vistas a formar seres crticos, reflexivos e propositivos e no meros
fantoches da ideologia dominante. Educar para os direitos humanos.

Educao em Direitos Humanos: Um dos Legados de Paulo

Freire
Pensar a educao atrelada aos direitos humanos um dos legados de Paulo Freire
renomeado educador que se preocupa com a qualidade do ensino e da educao em
todos os nveis. Formar seres humanos significa antes de tudo comprometimento com a
prtica de educar e com os princpios de uma educao libertadora, emancipadora e
humanizadora, capaz de despertar nos sujeitos a sensibilidade no que concerne ao
movimento realizado pela sociedade nos mais diversos espaos.
Desta forma Freire (1977) aponta dois modelos de educao sendo elas, educao
bancria e educao problematizadora e enfatiza que:

Na viso bancria de educao, o saber uma doao dos que se julgam sbios aos que
se julgam nada saber. Doao que se funda numa das manifestaes instrumentais da
ideologia da opresso- a absolutizao da ignorncia que constitui o que chamamos de
alienao da ignorncia, segundo o qual esta se encontra no outro (FREIRE, 1977, p. 67).

De acordo com Freire (1977) no modelo de educao bancria a relao entre

educador e educando se estabelece de maneira vertical, ou seja, o professor aquele que
sabe e ensina e o aluno aquele que no sabe e aprende. O educador tido como algum
portador de um conhecimento inquestionvel e acabado. O educando considerado uma
figura passiva e depositria de um conhecimento que lhe foi repassado sem nenhum
processo de anlise crtica e reflexo.
A educao bancria um modelo de ensino que no permite o dilogo e reflexo,
afinal a relao marcada pela figura do educador como algum que no pode jamais ser
questionado e contrariado. Desta maneira a educao vem contribuindo com a formao
de seres estagnados e alheios ao seu entorno social, poltico, econmico e cultural. Esse
modelo de educao molda os alunos para a dominao e a opresso no momento que
nega o direito de problematizar a realidade e intervir sobre ela de maneira crtica e
comprometida com os direitos e deveres de cidadania.
Nas palavras de Freire (1977) a educao problematizadora se difere da bancria no
momento em que:
Ao contrrio da bancria, a educao problematizadora responde a essncia do ser da
conscincia, que sua intencionalidade, nega os comunicados e a existncia
comunicao baseada no dilogo. O ponto de partida da educao libertadora se
caracteriza exatamente com essa dimenso da relao do homem com a realidade em que
vive pelo fato de que o processo educacional deve ser a partir da realidade dos educando
seno a partir das ideias do professor (FREIRE, 1977, p. 77).

A educao problematizadora, segundo Freire, se constitui em uma relao horizontal

entre educador e educando, em que ambos so sujeitos do processo, e o ensino se d
mediante o procedimento de ensino e aprendizagem. O educador procura mediar o
processo de construo de conhecimentos, contribuindo para que os educandos
desenvolvam postura crtica, tornando-se sujeito ativo no processo e capaz de exercer o
pensamento e a capacidade de julgamento e assuno de posicionamentos.
Na educao problematizadora, tanto a aluno quanto o professor so sujeitos
construtores de saber, abandonando-se a posio de autoritarismo, em favor de uma
relao dialgica, em que as interaes so questionadoras e geradoras de
conhecimentos e de vises mais alargadas sobre a realidade e sobre o mundo.
Em suma, ao analisar a concepo pedaggica freiriana, constatamos que a educao
problematizadora torna-se o ponto de partida para a ressignificao do processo de
ensinar e aprender. Isso porque, enquanto a perspectiva bancria situa o aluno numa
posio passiva de quem apenas recebe informaes desconexas. Por seu turno, a

concepo problematizadora reconhece os saberes preliminares dos educandos, partindo

do senso comum e dos sentidos partilhados pelos indivduos, em direo a vises mais
amplas e aprofundadas, superando preconceitos e lugares-comuns, em busca de saberes
que oportunizem a compreenso da realidade e o exerccio do pensar crtico, encontrando
seu lugar no mundo. Assim, vai se construindo o conhecimento em conjunto, educando e
educador (Freire, 1977).
A proposta de educao problematizadora aproxima-se de uma educao em direitos
humanos, apresentando-se como alternativa para um trabalho voltado garantia dos
direitos, cidadania e transformao do mundo. A educao em direitos humanos requer
dos educadores e educandos um olhar aprofundado e munido de conhecimento tericoprtico para problematizar a realidade e desvendar suas possibilidades e limitaes no
processo de efetivao dos direitos humanos. A educao em direitos humanos deve
extrapolar o universo escolar e alcanar as mais diversas polticas e instituies sociais na
tentativa de politizao acerca dos direitos de cidadania.
Em se tratando da educao em direitos humanos faz necessrio abordar no decorrer
do presente texto algumas diretrizes referentes ao tema proposto pelo Plano Nacional de
Educao em Direitos Humanos de 1996 em que designa:
- apreenso de conhecimentos historicamente construdos sobre os direitos humanos e sua
relao com o contexto internacional, nacional e local;
-afirmao de valores atitudes e prticas sociais que expressem a cultura dos direitos
humanos em todos os espaos da sociedade;
- formao de uma conscincia cidad capaz de se fazer presente em nveis cognitivo,
social e poltico;
- desenvolvimento de processos metodolgicos participativos e de construo coletiva,
utilizando materiais e didticas contextualizadas;
- fortalecimento de prticas individuais e sociais que gerem aes e instrumentos em favor
da promoo e da proteo e da defesa dos direitos humanos, bem como das reparaes
das violaes (BRASIL, 2007, p.17).

A educao em direitos humanos vinculada educao problematizadora se constitui

em um desafio para os profissionais que acreditam e almejam uma sociedade melhor
composta de sujeitos comprometidos com os ideais de cidadania e alijados de qualquer
tipo de explorao e alienao oriundas de uma educao bancria e descomprometida
com a dignidade humana e a politizao dos cidados.
Portanto, para que os ideais propostos por Freire sejam viabilizados na prtica sero
necessrios algumas revises acerca das formas atuais de ensino com vistas a preservar
os aspectos positivos e intensificar a luta nas limitaes educacionais cotidianas. Isso exige
da escola a constituio de um espao para a reflexo e o debate, contribuindo para a
revitalizao da poltica, ao despertar o interesse pelo cuidado com o mundo, consigo e
com os outros.

Consideraes Finais

Considerando as reflexes propostas no decorrer do texto possvel perceber que a

luta pela garantia e efetivao dos direitos humanos milenar. Os mesmos se destinam a
todos os seres humanos independente da condio em que se encontre. Os instrumentos
de positivao dos direitos humanos os concebem como direitos universais e indivisveis,
ou seja, todo um conjunto de direitos que necessita ser garantido consolidado com vistas
a preservar a dignidade humana.
A educao enquanto poltica pblica um dos direitos humanos fundamentais do
cidado e tende ser pensada na tentativa de contribuir com o exerccio da democracia e da
cidadania. A educao bancria uma aprendizagem na qual educador e educando
encontram-se em uma relao vertical, ou seja, o professor aquele que sabe e ensina e
o aluno aquele que no sabe e aprende, nesse modelo a crtica e o questionamento so
inexistentes.
A educao problematizadora uma modalidade de ensino onde as relaes entre
professor e aluno se d de maneira horizontal e dialgica, na qual ambos so sujeitos do
processo. A crtica e o questionamento so fatores que esto presentes em todas as
dimenses do ensino.
Sendo assim, pensar em uma educao em direitos humanos demanda a adoo de
propostas educacionais problematizadoras, a partir das quais sejam consolidados espaos
de dilogo, reflexo, crtica, indagaes e partilha de pontos de vista distintos, num
ambiente de camaradagem, de compreenso e de articulao em torno de um outro
mundo possvel. Tal modalidade de ensino e aprendizagem situa o ser humano como
detentor de direitos basilares e fundamentais, subsidiando uma formao que d conta das
mltiplas facetas da complexidade humana, revitalizando o desejo de participao poltica
no sentido de cooperar com a transformao social necessria para que possamos viver a
boniteza, a solidariedade e a justia social.

Referncias Bibliogrficas
ARENDT, H. As Origens do Totalitarismo. So Paulo: Companhia das Letras, 1979.
BOBBIO, N. Era dos Direitos. Trad. Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro: Campus,
1988.
BRASIL. Decreto n. 1904 de 1996. Institui o Programa Nacional de Direitos
Humanos
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 1974.
_______, Educao como prtica da Libertao. 10 edio. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1977.
GOUVA, Meireles Conceio da Maria. O Servio Social no Espao Escolar In O

Servio Social e a Poltica Pblica de Educao. Cndida Cando, Minas Gerais, 2005.
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO. Lei n 9.394, 1996.
OLIVEIRA, Rosngela, MACHADO, Ferreira Ilma. Qual a Formao para os
Sujeitos das Escolas do Campo?In Freire na Agenda da Educao. Educao Ambiental
e outros Autores. Editora, Uniju, Iju, 2013.
PIOVESAN, F. Aes Afirmativas da Perspectiva dos Direitos Humanos. Cadernos
de Pesquisa. V. 35. N. 124. So Paulo, 2005.

NOTAS DE RODAP
[1]
Assistente Social. Graduada URI So Luiz Gonzaga. Mestranda em Direitos Humanos
UNIJUI. Bolsista Integral da CAPES. E-mail: luanarambo@yahoo.com.br.
[2]
Psicloga (URI-SAN). Mestra em Educao nas Cincias (UNIJU). Doutoranda em
Educao (UFPel). E-mail: lizandra_a_nascimento@yahoo.com.br.

A Educao como Prtica da Liberdade

Elaine Krauze de Oliveira1
Karine Gutheil Franzen2
Marli Almeida de Oliveira3

Resumo:O presente trabalho busca apresentar a pesquisa realizada por educadoras e

acadmicas do curso de pedagogia acerca da modalidade de ensino EJA Educao de
Jovens e Adultos. Objetivou-se com tal pesquisa proporcionar que as pesquisadoras
conhecessem as principais caractersticas da EJA, considerando que tal modalidade de
ensino j passou por muitas mudanas, e tambm j obteve importantes conquistas na
legislao nos ltimos 25 anos. Sabe-se que muitos so os desafios que a educao
pblica do Brasil enfrenta, mediante tantos problemas sociais do pas e das tantas
contradies geradas pela incessante busca pela EJA, porm impossvel fugir da
concluso de que essa modalidade de ensino est muitas vezes relegada a segundo
plano na agenda dos governantes e da prpria sociedade. Para confirmar esse fato,
basta ver as alarmantes estatsticas sobre analfabetismo: 14,1 milhes de brasileiros
com mais de 15 anos (9,7% da populao) que no sabem ler nem escrever e mais de
38 milhes de analfabetos funcionais, incapazes de entender um texto mais complexo
que um bilhete simples, incapazes de ler a prpria realidade em que vivem e de
compreender e buscar formas de sair da mesmice de sempre. Assim sendo, buscou-se
fazer um estudo acerca do trabalho realizado pelo renomado educador Paulo Freire,
atravs de sua principal obra, Pedagogia do Oprimido, e sua proposta de ensino para a
alfabetizao de jovens e adultos.
Palavras-chave:Educao de Jovens e Adultos. Pedagogia do Oprimido. Proposta de
alfabetizao.

Introduo
Por acreditar e querer uma educao de qualidade, comprometemo-nos com nossa
formao inicial e continuada enquanto Pedagogas, a partir de indagaes auto-reflexivas
acerca da Educao, suas modalidades, suas leis, seus desafios e suas possibilidades.
Assumindo dessa maneira, um envolvimento ativo em nossa formao, pois como destaca
Freire ningum se forma realmente se no assume responsabilidades no ato de formar-se
(2006, p.87), percebemos, pois, que esse movimento de formao exige dos profissionais
certo compromisso, reflexo e anlise da realidade.
Nessa perspectiva, buscamos a partir de pressupostos da pesquisa bibliogrfica e
documental conhecer as caractersticas da modalidade de ensino Educao de Jovens e

Adultos, a fim de ir alm da breve contextualizao acerca de tal modalidade, apresentada

no currculo do Curso de Pedagogia EAD da Universidade Anhanguera. E nesse caminhar,
deparamo-nos com os escritos do educador Paulo Freire e sua proposta de alfabetizao
para jovens e adultos.
Paulo Freire aos 23 anos de idade descobriu o ensino como sua maior paixo; aos 25
anos iniciou seu trabalho no Servio Social da Indstria SESI, nesse trabalho, aprendeu a
dialogar com a classe trabalhadora, a compreender sua forma de aprender o mundo,
atravs de sua linguagem [...] a pensar sempre na prtica (GADOTTI, 2001, p. 24).
Posteriormente, no ano de 1959, em sua tese de doutorado fez uma crtica educao
brasileira, salientando que o ato de estudar requer, de quem a ele se dedica, que assuma
o papel de sujeito desse ato (GADOTTI, 2001, p. 29).
Em meados de 1962, Freire iniciou seu envolvimento com a educao popular, no
Estado do Rio Grande do Norte, propriamente na cidade de Angicos, regio muito pobre e
com uma porcentagem muito alta de analfabetos: 15 milhes para uma populao de 25
milhes de habitantes, onde, no uso dos crculos de cultura, alfabetizou 300 trabalhadores
em 45 dias (GADOTTI, 2001).
O trabalho realizado por Freire impressionou muito a opinio pblica em funo dos
timos resultados alcanados. Dessa forma, convidado pelo presidente, Joo Goulart, e o
ministro da educao, Paulo Tarso Santos, Freire foi desafiado a repensar a alfabetizao
de adultos no Brasil, porm o golpe militar interrompeu esses trabalhos reprimindo toda a
mobilizao j conquistada. Com o golpe de estado veio a priso e aps 70 dias, o exlio.
Exilado no Chile, o educador pernambucano continuou com suas atividades e pesquisas
educacionais. Assim, nessa poca, entre dilogos, debates e discusses com os
trabalhadores, deu vida a uma de suas principais obras, Pedagogia do Oprimido, a qual
para Gadotti evidencia os mecanismos opressivos da educao capitalista [...] a obra
terica mais importante de Freire, pois cobre tudo o que ele dissera, at ento, a respeito
da educao, alm de ser a mais extensa (GADOTTI, 2001, p. 58). Paulo Freire nos
ensina a olhar o outro, olhando para ns mesmos. Suas propostas baseavam-se no dilogo
e na autonomia do educando, utilizando-se dos conhecimentos de mundo, explorando o
universo vocabular e assim o processo de ensino-aprendizagem se dava de forma
satisfatria.
Assim, pretendemos dialogar acerca da proposta apresentada pelo educador
pernambucano, atravs da obra Pedagogia do Oprimido, refletindo sobre as
contribuies deste para a Educao de Jovens e Adulto.

Dilogos a partir da obra Pedagogia Do Oprimido (1968)

A Pedagogia do oprimido hoje imprime temas que so elencados e discutidos em
debates sociais e educacionais, muito criticados s vezes por ouvintes de direita e ou,
aprovados por ouvintes de esquerda ou por aqueles que anseiam e representam um

legado poltico de conscientizao social e de mobilizao popular, temas estes muito

atuais apesar dos 46 anos que nos separam da 1 publicao da obra em questo.
Paulo Freire, em sua obra, deixa explcito que o homem precisa de ajuda para pode
participar ativamente na histria, na sociedade, na transformao da realidade. Sem ajuda
ele no ter a percepo da sua potencialidade para, como sujeito de sua prpria histria,
ajudar a transformar o mundo em que vive. Por isso Paulo Freire sempre lanou mo do
termo conscientizao, pois somente um povo consciente, tanto de seus deveres como
de seus direitos que a realidade poder ser modificada, melhorada e ou transformada.
preciso, portanto, fazer dessa conscientizao o primeiro objetivo de toda educao
libertadora. (FREIRE, 1978, p. 40).
Nessa pedagogia, Freire quer salientar que a viso de liberdade tem uma posio de
destaque. Para ele a liberdade que atribui sentido a prtica educativa que transforma e
no momento em que a participao do educando livre e crtica, se rompe com a escola
tradicional, autoritria e acima de tudo descompromissada com o social. A ento se
estruturou o movimento de educao popular chamado crculos de cultura. Somente os
oprimidos, libertando-se, podem libertar os opressores. Estes, enquanto classe que
oprime, nem libertam, nem se libertam. (FREIRE, 1978, p. 24). Ainda,
Percebe-se, ao longo da leitura dos escritos de Paulo Freire, como j citamos
anteriormente, que ele se utilizava muito do termo conscientizao, porque sua ideologia
sempre foi realmente alfabetizar para a conscientizao e para a participao poltica.
[...] alfabetizar para a conscientizao e para a participao poltica. [...] para que o povo
emirja da situao de dominado e explorado e que assim se politizando pelo ato de ler a
palavra pudesse reler, criticamente, o mundo. (FREIRE, 1992, P. 110).
O medo liberdade (medo na maioria das vezes inconsciente), proporcionado pela
conscincia crtica, conduz as pessoas a no desejarem, ou mesmo, combaterem uma
forma de vida ou de educao que lide com tais problemas. Esse medo liberdade
confunde-se, como diz o autor, com a manuteno dos privilgios de classes, ou seja, do
status quo4. A conscincia crtica levar as pessoas a lutarem por uma alterao desse
status quo. Da, Melhor ser que a situao concreta de injustias no se constitua num
percebido claro para a conscincia dos que a sofrem (pg. 24).
por isso que Freire defendia o radicalismo humanista, ou se trabalha para
conscientizar as pessoas, ou as estamos manipulando (Freire, 1992).
O educador destaca ainda, que os oprimidos depois de geraes seguidas de
opresso, passam a olhar o mundo com os olhos do opressor, eles hospedam o opressor
dentro de si, vivendo uma dualidade: ao iniciar-se o processo pedaggico, os homens
desejam libertar-se mas o seu modelo de homem livre ainda o seu opressor, ou seja,
eles simplesmente vem como soluo o deslocar-se para o plo dialtico oposto: ao invs
de empregado, ser patro, ao invs de ser oprimido, passar a opressor. o que
Freire denomina de aderncia ao opressor, o oprimido no consegue objetivar o

opressor, j que ele est dentro de si. Somente aps adquirir uma conscincia dessa
situao de hospedeiro do opressor, poder o oprimido passar a admirar o opressor, ou
seja, a descobri-lo fora de si (Freire, 1992, pg.93). Somente quando esse processo se
der, ele estar apto a construir um mtodo dele e de seus semelhantes, que conduza a
um processo de libertao, ou seja, superar a contradio oprimido/opressor (Freire,
1992, pg.93).
Por isso dizemos que Paulo Freire constituiu uma proposta de mudana radical na
educao e objetivos de ensino, partindo da compreenso de que o aluno no apenas
sabe, compreende a realidade em que vive, mas tambm deve participar de sua
transformao. O pensamento de Paulo Freire se construiu numa prtica baseada num
novo entendimento da relao entre a problemtica educacional e a problemtica social; se
antes este era visto como uma causa da pobreza e da marginalizao, o analfabetismo
passava a ser interpretado agora como um efeito da situao de pobreza gerada por uma
estrutura social no igualitria.
Para isso ento, a necessidade de que o processo educativo interferisse na estrutura
social que produzia o analfabetismo, pois a alfabetizao e a educao de base de adultos
deveriam partir sempre de um exame critico da realidade existencial dos educandos, da
identificao de origens dos seus problemas e das possibilidades de super-los.
A educao concebida por Freire como "um ato de conhecimento, uma aproximao
crtica da realidade" (l967, p. 25), compreende os atos de ensinar e aprender, que
caracterizam a natureza da prtica educativa enquanto "dimenses do processo maior o
de conhecer" (1992, p.110) prtica da concepo problematizadora e libertadora da
educao, a qual no prescinde da conscientizao.
Freire realizou no apenas uma mudana de contedo e de tratamento didtico dos
componentes curriculares, mas uma verdadeira transformao paradigmtica para a
construo do conhecimento e sua universalizao. No construiu uma pedagogia para o
oprimido ou sobre o oprimido, mas uma pedagogia do oprimido, uma concepo de
proposta poltico-pedaggica de educao com base na perspectiva dos dominados.
O que impressionava educadores e polticos era o fato de que o mtodo sistematizado
por Paulo Freire acelerava o processo de alfabetizao de adultos, pois no aplicava ao
adulto alfabetizando o mesmo mtodo aplicado criana.
O dilogo, essncia da educao como prtica da liberdade, a nova dimenso do
ato poltico da educao, ao mesmo tempo em que o processo educacional processo de
conhecimento coletivo, que proporcionar a superao da contradio entre educador e
educando, numa concepo que retira o educador da condio exclusiva de nico sabedor
das coisas e o educando, de elemento dependente do sabedor das coisas, saindo da
condio de analfabetos para a de participantes alfabetizandos (FREIRE, 1997).
Compreendida como "um ato de interveno no mundo" por Freire (1967, p. 122), a
educao libertadora est ligada possibilidade de o educador tomar conscincia de suas

opes: educar para a manuteno ou para a transformao dos valores dominantes,

questionando o educando para perspectiva crtica de compreenso da realidade, bem
como a possibilidade de se transform-la.
Paulo Freire sempre criticou o mtodo tradicional de ensino o qual utilizava a cartilha
como ferramenta central da didtica para o ensino da leitura e da escrita, sendo que neste
mtodo se ensina pela repetio de palavras ou frases criadas.
Segundo Freire o homem um ser prxis, da ao e da reflexo, ele traz elementos
essenciais para pensarmos o processo educativo e sua dinmica. Criou o mtodo fundado
no princpio de que o processo educacional deve partir da realidade que cerca o educando,
resgatando atravs da mediao, interao e dilogo, o direito a educao bsica.
A proposta de Freire parte do estudo da realidade que a fala do educando, os
contedos de ensino so resultado de uma metodologia dialgica, portanto, primeiramente
precisa-se conhecer o educando como individuo inserido em um contexto social, fazendo
um exame crtico da realidade dos educandos, identificando as origens de seus problemas
e as possibilidades em super-los. Colocando o educando como sujeito da sua
aprendizagem e da transformao de sua realidade. Criou uma metodologia que insere o
dilogo, a leitura do mundo, a liberdade, a aprendizagem significativa para uma educao
transformadora.
Freire v atravs da educao uma forma poltica de transformar a sociedade,
tornando-a mais justa e igualitria, valorizando-se a diversidade cultural e o respeito ao
outro por meio do dilogo, da conscientizao e da politizao dos educandos tornando-os
sujeitos crticos da sociedade.
De uma maneira sinttica, pode-se dizer que a proposta de Paulo Freire compreendia
trs momentos dialticos e interdisciplinarmente interligados: a investigao temtica, a
tematizao e a problematizao. A educao para a libertao deve, forosamente,
desembocar-se na prxis transformadora.
Em sua obra Educao como prtica da liberdade alguns marcos do itinerrio e
princpios axiais e prxis da alfabetizao conscientizadora foram descritos por Freire;

a. Levantamento do universo vocabular dos grupos com quem se trabalhar. Este

trabalho se realiza informalmente no curso e os contatos revelam ansiedade,
frustrao, desconfiana, e tambm esperana, fora e participao
b. A segunda fase constituda pela escolha das palavras, selecionadas do universo
vocabular pesquisado seguindo o critrio do compromisso possvel da palavra numa
realidade de fato, social, cultural, poltica...
c. A terceira fase consiste na criao de situaes existenciais tpicas do grupo com
quem se vai trabalhar; situaes que sejam desafiadoras ao grupo;... que conduzam
conscientizao para a importncia de alfabetizar-se.

d. A quarta fase consiste na elaborao de fichas roteiro, que auxiliem os

coordenadores de debate no seu trabalho.
e. A quinta fase a feitura de fichas com a decomposio das famlias fonmicas
correspondentes aos vocbulos geradores. (FREIRE,1967, p. 118-121)

Principais caractersticas do educando da EJA hoje

A educao de jovens e adultos at ento, teve vrias denominaes como: Mobral,
Madureza, Suplncia, Supletivo, Alfabetizao dentre outras denominaes. Era uma
modalidade em que muitas pessoas trabalhavam como voluntrias ou eram atendidas por
docentes, que acabavam utilizando os mesmos procedimentos utilizados para crianas e
adolescentes. Para mudar esta maneira de trabalhar nesta modalidade, a Cmara de
Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, atravs do Parecer 11/2000,
regulamentou a Educao de jovens e Adultos, onde estabeleceu o perfil diferenciado
desses alunos. Dessa forma, deveriam ser tratados como tais e no como extenso de
crianas e adolescentes.
A EJA uma modalidade da educao bsica, reconhecida pela LDBEN n9394/1996,
onde em seu artigo 37 destaca: A educao de jovens e adultos ser destinada queles
que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Mdio na
idade prpria.
Em nossa realidade hoje, importante que faamos um questionamento para
compreendermos a juvenilizao da EJA, ou seja, por que os jovens com idade entre 15 e
17 anos esto na EJA, ao invs de estarem cursando a Educao Bsica Regular e porque
adultos esto buscado estudar depois de ter se passado muitos anos da idade prpria
para freqentar a escola.
Todos os anos muita gente desiste de estudar por fatores sociais como a pobreza, s
drogas, a explorao juvenil e a violncia. Tambm o trabalho motivo de no concluir o
ensino fundamental, vinculado necessidade de complementar a renda familiar. A gravidez
precoce outro fator que afasta estudantes para cuidarem dos bebs.
Muitos procuram as classes da EJA por livre e espontnea vontade e encontraram
nesta modalidade uma forma de, alm de aprender de forma mais tranquila, uma maneira
de desenvolve-se como cidado.
Outros motivos que levam os jovens e adultos, no caso dos jovens entre 15 e 17 anos,
a freqentarem a EJA, esto relacionados diferena de idade das classes normais. Os
jovens se sentem diferentes, pois a forma de trabalhar com crianas muito diferenciada
da forma com que se deve trabalhar com jovens e com adultas.
Sabemos que a EJA fundamental para a continuidade dos estudos daqueles que no
puderam concluir na idade certa, porm, esta modalidade requer mais cuidados e verbas
para que se ofeream boas aulas, levando em contas as especificidades desse pblico,

aliado a um currculo mais flexvel, voltado realidade dos alunos. preciso que o
professor faa o entrelaamento dos saberes da vida que o aluno traz consigo e os
relacione com os contedos necessrios para que o aprendizado de fato acontea. O
Ensino desenvolvido para os jovens e adultos deve ter a preocupao com a cidadania,
aumentando a conscincia em relao interao com o mundo, desenvolvendo a
capacidade de participao social e da busca de novos conhecimentos, demonstrando
atitudes de compromisso e responsabilidade, sabendo portar-se de forma crtica e
respeitosa, buscando conhecer seus direitos e deveres.
A proposta inicial de Educao de Jovens e Adultos foi ento concretizada em
diversas escolas e, neste contexto, foi discutida e implementada a proposta para as
escolas da rede estadual de ensino do Estado do Rio Grande do Sul.
Ningum nega o valor da educao e que um bom professor imprescindvel. Mas, ainda
que desejem bons professores para seus filhos, poucos pais desejam que seus filhos sejam
professores. Isso nos mostra o reconhecimento que o trabalho de educar duro, difcil e
necessrio, mas que permitimos que esses profissionais continuem sendo desvalorizados.
Apesar de mal remunerados, com baixo prestgio social e responsabilizados pelo fracasso
da educao, grande parte resiste e continua apaixonada pelo seu trabalho. Um convite para
que todos, pais, alunos, sociedade, repensemos nossos papis e nossas atitudes, pois com
elas demonstramos o compromisso com a educao que queremos. Aos professores, fica
o convite para que no descuidem de sua misso de educar, nem desanimem diante dos
desafios, nem deixem de educar as pessoas para serem guias e no apenas galinhas.
Pois, se a educao sozinha no transforma a sociedade, sem ela, tampouco, a sociedade
muda. (Frases e pensamentos de PAULO FREIRE)

Concluso
O fato de Paulo Freire ter escrito vrios livros, e muitos destes ocuparem lugar de
destaque por sua importncia na educao brasileira, principalmente com relao a
proposta para alfabetizao de adultos que desenvolveu e tambm o fato de ter criticado o
mtodo tradicional de ensino o qual utilizava a cartilha como ferramenta central da didtica
para o ensino da leitura e da escrita, sendo que neste mtodo se ensina pela repetio de
palavras ou frases criadas, foram pontos culminantes para que se tentasse buscar uma
nova ideologia educacional voltada para o interesse e necessidades dos jovens e adultos.
Segundo Freire o homem um ser prxis, da ao e da reflexo, ele traz elementos
essenciais para pensarmos o processo educativo e sua dinmica. Por isso sua proposta
fundamentada no princpio de que o processo educacional deve partir da realidade que
cerca o educando, resgatando atravs da mediao, interao e dilogo, o seu direito a
educao bsica.
A proposta de Freire parte do estudo da realidade que a fala do educando, os
contedos de ensino so resultado de uma metodologia dialgica, portanto, primeiramente
precisa-se conhecer o educando como individuo inserido em um contexto social, fazendo
um exame crtico de sua realidade, identificando as origens de seus problemas e as
possibilidades em super-los. Colocando o educando como sujeito da sua aprendizagem e

da transformao de sua realidade, criou uma metodologia que insere o dilogo, a leitura
do mundo, a liberdade, a aprendizagem significativa para uma educao transformadora.
Freire viu atravs da educao uma forma poltica de transformar a sociedade,
tornando-a mais justa e igualitria, valorizando-se a diversidade cultural e o respeito ao
outro por meio do dilogo, da conscientizao e da politizao dos educandos tornando-os
sujeitos crticos da sociedade. No basta saber ler que Eva viu a uva. preciso
compreender qual a posio que Eva ocupa no seu contexto social, quem trabalha para
produzir a uva e quem lucra com esse trabalho. (Frases e Pensamentos de PAULO
FREIRE).
Para Paulo Freire a alfabetizao um ato de conhecimento. Ele e os educadores
vinculados a movimentos populares e educao popular desenvolveram uma concepo
de educao dialgica e na EJA trabalharam com temas geradores. Tratando-se de uma
concepo de educao que exige que o educador adote uma postura de investigador com
os educandos, de modo que ele tenha condies de problematizar os conhecimentos que
so significativos para uma educao emancipatria. Eu sou um intelectual que no tem
medo de ser amoroso, eu amo as gentes e amo o mundo. E porque amo as pessoas e
amo o mundo, que eu brigo para que a justia social se implante antes da caridade.
(Frases e Pensamentos de PAULO FREIRE).
Assim, acreditamos caber aos educadores atuantes na modalidade EJA, assumir o
papel de sujeitos investigadores, de sujeitos reflexivos, capazes de se assumirem enquanto
homens e mulheres, cidados e cidads tambm no contexto escolar. Pois, a partir desse
processo de assumir a genteidade, de descobrir-se gostando de ser gente, contribuiro
para que os educandos se sintam encorajados de se assumirem em todas as dimenses
do humano. Esses processos possibilitaro uma nova viso no que diz respeito a escola,
pois est passar a ser vista como um espao-tempo em que todos possam viver a
assuno e construo de suas genteidades. Nas palavras de Freire:
Uma das tarefas mais importantes da prtica educativo-crtica proporcionar as condies
em que os educandos em suas relaes uns com os outros e todos com o professor ou a
professora ensaiam a experincia profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e
histrico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos,
capaz de reconhecer-se como objeto. A assuno de ns mesmos no significa a excluso
dos outros. a outreidade do no eu, ou do tu, que me faz assumir a radicalidade de
meu eu. (FREIRE, 1997, p.46).

Nesse sentido, acreditamos que os espaos-tempos formao de professores e

escolar precisam ser pensados como territrios de construo de saberes escolar e da
vida, sendo que cabe ao professor pensar e elaborar prticas capazes de propiciar aos
estudantes o conhecimento elaborado historicamente pela sociedade, ainda, estimulando-o
para reconstruir e resignificar esses conhecimentos. Embora saibamos que no
contatamos com uma adequao curricular, nem to pouco, uma formao diferenciada
dos docentes que trabalham em tal modalidade, o que uma previso legal.

Por fim, destacamos a importncia da investigao que fizemos, pois a mesma

possibilitou uma aproximao real com uma modalidade, que no se faz to presente em
nosso contexto formativo, mas que poder fazer mais tarde, quando de nossa insero no
mercado de trabalho.

Referncias Bibliogrficas
BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996: Lei de Diretrizes e Bases da
EducaoNacional. http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf - Acesso em 30/08/2014.
_________. Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm - Acesso em 30/08/2014.
FREIRE, P. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1967.
_________. P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1968.
_________. P. Conscientizao. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.
_________. P. Medo e Ousadia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.
_________. P. Pedagogia da esperana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
_________. P. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica educativa.
6 ed. RJ: Paz e Terra, 1997.
GADOTTI, M. Convite leitura de Paulo Freire. So Paulo: Scipione, 2001.
http://pensador.uol.com.br/paulo_freire_frases_educacao/ - Acesso em 30/08/2014

NOTAS DE RODAP
[1]
Graduanda em Pedagogia EAD pela Universidade Anhanguera Polo de So Pedro do
Sul/RS. Email: elainekrauze@hotmail.com.
[2]
Ps-Graduanda em Gesto Educacional pela Universidade Federal de Santa Maria
UAB Polo de Agudo/RS. Email: karinefb@hotmail.com.
[3]
Ps-Graduanda em Gesto Educacional pela Universidade Federal de Santa Maria
UAB Polo de Agudo/RS. Email: marlioliveira1587@gmail.com.
[4]
Estado atual das coisas, da situao, dos fatos.

A Educao Feminina no Sculo XIX e o Processo

de Emancipao
Alessandro Bruce Lied Padilha1
nderson Gonalves Vasconcelos 2

Resumo: O presente trabalho tem por objetivo analisar a questo educacional feminina
no sculo XIX como parte de atribuies e atividades que seriam destinadas as mulheres.
O estudo buscar em elementos histricos do sculo XIX o condicionamento das
mulheres acerca da educao como algo que contribuiu para a diminuio do horizonte
de possibilidades de atuao e expectativas. A emancipao, na viso de Paulo Freire,
analisada para verificar a possibilidade da desconstruo de condicionamentos e realizar
uma reconfigurao social a partir da instruo recebida. Nesse sentido, pretende-se
identificar a relao entre emancipao e as relaes de gnero do sculo XIX.
Palavras-chave: Emancipao. Educao feminina. Gnero.

Introduo
As desigualdades de gnero so um assunto bastante em voga na atualidade,
permitindo o questionamento acerca do porque tais relaes so desiguais no tocante as
possibilidades de vivncia social, poltica e econmica por parte das mulheres. A idia do
que ser mulher e do que ser homem tem por lastro o processo histrico, que acaba por
dar significao e entendimento do porque se vive com um simbolismo de existirem esferas
prprias e especificas devendo ser habitadas pelo gnero feminino.
O presente trabalho tem por objetivo resgatar o simblico acerca do feminino por
intermdio do resgate de elementos histricos que do sentido as relaes desiguais
vivenciadas pelos gneros masculinos e femininos. Esses elementos foram buscados no
sculo XIX para observar que as desigualdades de gnero tm seu embasamento histrico
e, nesse sentido, analisar, por meio de trabalhos de Paulo Freire, a questo da
emancipao.
A emancipao como uma busca pela ampliao das possibilidades de ao dos
indivduos em seu contexto social conecta-se ao debate sobre o gnero feminino uma vez
que as mulheres tem um histrico de condicionamentos que as limitaram/limitam em sua
atuao social. Portanto buscar-se- na idia de emancipao de Paulo Freire, a chave
para entender as desigualdades de gnero partindo do pressuposto que as mulheres
recebiam instruo diferenciada e pautada pelo direcionamento do feminino ao matrimnio
e a criao de filhos.

A educao feminina no sculo XIX e o processo de

emancipao
No incio do sculo XIX, por presses francesas, Portugal assina acordo com
Inglaterra, pas que escolta o rei portugus, sua famlia e membros da corte at a colnia
brasileira. Deixam Portugal no final de 1807, chegando s novas terras em 1808. Em 1823,
um ano aps a proclamao da independncia (1822) e um ano antes do incio do regime
constitucional brasileiro foi convocada uma Assemblia Constituinte e Legislativa para
deliberar acerca da instruo pblica brasileira (CARVALHO, 2012).
Foram apresentados dois projetos, os quais se tratavam do Tratado de Educao
para Mocidade Brasileira e Criao de Universidades (PERES, 2005, pag. 2). Aps a
aprovao do projeto, o mesmo determinava a criao de duas universidades, uma na
cidade de Olinda e outra na cidade de So Paulo. Devido ao contexto de escravido e
trfico negreiro vivido no Brasil, pessoas negras no seriam contempladas com os acessos
de educao previstos pelos projetos supracitados.
No sculo XIX, o acesso a instruo era um privilgio na sociedade brasileira, uma
possibilidade reservada aos bem-nascidos. Se a educao j era reservada as classes
mais abastadas, ela encontrava outra limitao alm da questo socioeconmica, a
questo de gnero. As escolas, em um primeiro momento, foram pensada a partir de uma
perspectiva masculina devido ao papel que os homens desempenhavam na esfera pblica
e privada (LOURO, 2008).
Quanto educao das mulheres, o acesso era bastante limitado por imperar na
sociedade uma ideologia de que a mulher estaria destinada a assumir papis especficos
no contexto social. Pois alm de enfrentar a limitao econmica e social para receber
alguma instruo, as mulheres enfrentavam a crena de que a vida de uma mulher j
estava pr-destinada ao cuidado do lar, filhos e marido. Para elas, a educao no seria
muito til, pelo contrrio, era acreditado que se tornaria algo perigoso (HAHNER, 2003).
O imaginrio da sociedade sobre a vida feminina e masculina era pautado nos papis
socialmente definidos do que era o ser homem e o que era o ser mulher. O papel
socialmente construdo para a mulher era baseado nas ideias de sensibilidade, espao
privado, maternidade, cuidado do lar, docilidade e submisso, ao passo que o universo
masculino orbitava em torno da virilidade, da autoridade, do ser o provedor do lar e da
ausncia de sensibilidade (LOURO, 2006).
Com relao a mulher e a instruo o cenrio tornava-se ainda mais limitado, pela
crena de que a mulher no necessitava de instruo e que sua condio feminina j
estaria pr-destinada maternidade e ocupao do espeo privado, primeiro, sendo
submissa ao pai e, posteriormente, ao marido. Com esse papel j definido a educao era
entendida com desnecessria para as mulheres, alm disso, opinies argumentavam que
seria at perigoso mulher com muita instruo (LOURO, 2006).

Nesse cenrio, a educao feminina deveria ser restrita a ler livro de oraes e o
caderno de receitas culinrias. Acreditava-se que o fato de serem alfabetizadas traria
muitas implicaes, como ampliar seus horizontes e inseri-las em um mundo de cultura no
qual poderiam encontrar informaes opostas ao da sociabilidade vigente. Opinies
contrrias ao acesso de educao para as mulheres colocavam-na como algo perigoso e
indesejvel (HAHNER, 2003).
Especificamente com relao mulher, o fato de serem alfabetizadas trazia muitas
implicaes, como por exemplo, o de entrar num mundo vasto, de cultura, novos horizontes,
o de fechar a lacuna social que existia entre homens e mulheres. E isso era considerado
muito perigoso. Assim, para a poca, a leitura da mulher no deveria ir alm dos livros das
oraes. Como observou o mercador britnico, em 1808, a leitura das mulheres no
deveria ir alm dos livros das oraes, por que seria intil mulher, nem deveriam escrever,
pois como foi justamente observado, poderiam fazer mau uso desta arte. ( HAHNER, p.56,
2003).

Uma vez que as mulheres conseguiram o acesso a educao bsica, essa educao
ainda era profundamente influenciada pelos papis socialmente definidos acerca do gnero
masculino e feminino. No contexto de educao, alm de ser privilgio de poucos, havia um
direcionamento dependendo de quem fosse receber a instruo. Por exemplo, a instruo
que um homem recebia era diferenciada da qual a mulher tinha acesso (HAHNER, 2003).
O homem recebia conhecimentos tcnicos e era preparado para a vida social e
poltica. A mulher, por muito tempo recebeu pouca ou quase nenhuma instruo pois existia
a crena de que seu principal papel na sociedade era o de ser me. Quando recebia
instruo, os seus conhecimentos eram de cunho moral para reforar a constituio do seu
carter. A informao que elas recebiam tinha um destino, a maternidade e o casamento
(HAHNER, 2003).
Em 1827 surgiu, no Brasil, a primeira legislao referente educao das mulheres, a
qual as permitia somente a educao elementar. Os ensinamentos eram focados na
costura e nas prendas domsticas e no na leitura e escrita. As escolas pblicas
construdas para meninas eram em bem menor nmero do que as construdas para
meninos, isso adicionado ao fato de que os professores que lecionavam em escolas para
meninas recebiam menores salrios (RITT E CAGLIARI, 2010).
Observa-se que, no final do sculo XIX essas escolas profissionais, que geralmente eram
mistas, preparavam as meninas para a carreira de ensino, como tambm, era, para as
mulheres, uma das pouqussimas oportunidades vlidas de continuarem sua educao.
Havia poucas profisses ditas honradas para as mulheres, alm do magistrio. Essa era
uma das poucas profisses que as mulheres dignas pudessem exercer. Com exceo do
magistrio, raras eram as mulheres que se dedicavam a algum trabalho ou atividade
respeitvel que lhes desse renda. Excepcionalmente, de forma muito rara, algumas vivas
ousavam assumir os negcios de seus maridos nas cidades, e algumas que se
encarregavam das fazendas que herdavam de seus maridos no interior. (HAHNER, p. 79,
2003).

Com o passar do tempo algumas mulheres, geralmente as das classes mais altas, no

s aprendiam a preparar bolos, bordar e coser, puderam tambm aprender francs, dana
e tocar piano, desta maneira, elas poderiam ser melhor companhia nos eventos sociais.
Via a mentalidade de que a mulher que tivesse acesso um pouco maior a instruo seria
melhor companhia, ento, ampliou-se, mesmo que em pequena medida, as possibilidades
femininas (RITT E CAGLIARI, 2010).
Observa-se que, em 1850, os pais preferiam que as suas filhas fossem boas alunas da
escola de dana, que a menina que mais sabia ler e escrever ou at traduzir o ingls ou
francs. Os pais acreditavam que cumpriam seu dever, quanto a educao, quando
enviavam suas filhas, por alguns anos, a uma escola de moda. E, aos treze ou quatorze
anos ela era tirada da escola, pois acreditava-se que a sua educao estava terminada, pois
o prximo acontecimento na sua vida seria necessariamente o casamento (RITT E
CAGLIARI, 2010).

As universidades s passaram a ser uma possibilidade feminina a partir de 1879, com

a lei da reforma educacional. Para as que desejassem continuar seus estudos antes da
ratificao da reforma sobrava-lhes como alternativa o magistrio. Nesse sentido, as
oportunidades de estudo que poderiam ser ocupadas por mulheres encontravam forte
resistncia na moralidade, nas instituies e por parte das pessoas que acreditavam que
as mulheres estariam ocupando lugares reservados ao masculino (LOURO, 2006).
A vivncia social das mulheres, por estar atrelada a uma idia de complementaridade,
ou seja, dar filhos e prazer aos homens exercia influencia na educao recebida pelo
pblico feminino. Portanto, no sculo XIX, a educao feminina teve um profundo lastro nas
relaes de gnero encontradas na sociedade, no qual o feminino era vivenciado pelas
idias de submisso, vivncia em ambientes privados e maternidade (LOURO, 2006).
Nos discursos sobre educao encontramos com freqncia os termos emancipao
humana e educao, mas para a real compreenso do significado destes termos
necessrio uma fundamentao a fim de esclarecer o sentido da palavra emancipao. A
necessidade de uma sociedade livre de dogmas discriminatrios que limitam a vivncia
social afetiva e poltica das pessoas (FREIRE, 2005).
O questionamento filosfico sobre a necessidade de construo de um ser humano
sob uma perspectiva emancipatria que se reflita na coletividade citada por Freire
(2005), que aborda o tema da educao na Amrica latina, demonstrando uma linha
pedaggica voltada para valores humanistas e de transformao social. Baseado em uma
temtica do reconhecimento do indivduo como responsvel pela construo histrica h
uma proposta de que os indivduos oprimidos organizados coletivamente podem
revolucionar sua existncia libertando-se da represso praticada por uma sociedade
arquitetada sob a gide de dogmas opressores.
A emancipao das pessoas depende de uma educao que vai muito alm da
simples transmisso de conhecimentos e de propagao do saber. Esse processo envolve
o exerccio pleno de cidadania formador de uma natureza humana livre de preconceitos e
amplia as possibilidades para o crescimento do indivduo enquanto ser social e poltico,

para que esse possa viver mais livremente tendo em vista as dificuldades que a vida em
sociedade impe.
A filosofia da educao esclarecida prima por fortalecer uma ideia do sujeito criao do
homem por ele mesmo-formar e transformar sua natureza. Para levar a efeito to grande
tarefa, os educadores centram seus esforos na formao moral do indivduo. (MENEZES,
2000, p. 114).

Os trilhos da emancipao humana trazem conceitos de um resgate da humanizao,

em um contexto social que engloba comunidades e indivduos na busca de conhecimentos
para uma maior conscincia humanista. Freire (2005) reflete sobre a pedagogia do
oprimido, na qual os indivduos devem ser atuantes no processo de elaborao do
conhecimento para que possam fazer frente a opresso. O conhecimento, nesse sentido,
deve ser construdo com a participao dos indivduos como um elemento chave para o
advento da condio de emancipado (FREIRE, 2005).
Refletir sobre a educao como um processo formador do ser humano com carter
emancipatrio, tanto no campo de conhecimento quanto no que tange a cidadania, traz
uma dialgica do ser como algo em constante formao e inacabado. Partindo da
constatao que o indivduo est em permanente construo nos mostra a capacidade de
reconfigurao de uma sociedade com condicionamentos histricos estabelecidos. Dentro
de um carter emancipatrio pode-se citar como grupo oprimido as mulheres, no somente
na sociedade contempornea, mas em todo o ciclo temporal nas diversas sociedades
(FREIRE, 2010).
Os dogmas de famlia e educao para as mulheres trazem condicionamentos na
forma de educar e tratar as mulheres. A expresso dona de casa, a sexualidade reprimida
e a crena na servido ao homem so temas que parecem no ser diludos com o passar
dos anos na sociedade. A expresso da sexualidade da mulher, sua vida profissional so
formas relevantes para se observar como a educao emancipatria se faz necessria
para que a opresso no seja reproduzida (FREIRE, 2010).
A emancipao da mulher somente se daria quando a educao conduzida sem
dogmas e sem pr-conceitos acerca do gnero. O papel social da mulher e sua atuao
nos mais diversos nveis sociais dialogando com o processo histrico que a localidade
presencia. Paulo Freire (2010, 2005) traz a idia da necessidade do indivduo superar seus
condicionamentos, indo ao encontro da idia de inacabamento e superao de conflitos
existncias. Paulo Freire (2005) denomina isso como conscientizao, uma busca em ser
mais. Essa conscientizao do ser inacabado faz o indivduo estar em uma constante
busca e faz com que o estar no mundo de homens e mulheres seja um processo evolutivo
e tambm uma fuga do aprisionamento causado pelas mais variadas formas de
condicionamentos (FREIRE, 2010).
Mulheres e homens, seres histrico-sociais, nos tornamos capazes de comparar, de valorar,
de intervir, de escolher, de decidir, de romper, por tudo isso, nos fizemos seres ticos. S

somos porque estamos sendo. Estar sendo a condio, entre ns, para ser. No
possvel pensar os seres humanos longe, sequer, da tica, quanto mais fora dela. Estar
longe ou pior, fora da tica, entre ns, mulheres e homens uma transgresso. (FREIRE,
2010, p.33)

O processo de conhecimento consonante com a formao moral e a construo da

cidadania, razo de ser e liberdade andam relacionadas. A educao emancipatria tem
como princpio tornar o indivduo instrudo o suficiente para desconstruir preconceitos
histricos e formar a sua prpria conscincia. Nesse sentido, a educao das mulheres foi
condicionada aos papis de gnero que eram acreditados ser a condio de ser do
feminino e isso abre precedente para a limitao das mulheres enquanto pessoas que
poderiam desfrutar de diferentes perspectivas de vivncia.

Concluso
Partindo do pressuposto apontado por Freire sobre a emancipao das pessoas
enquanto um constante exerccio de reflexo acerca de sua realidade, a educao seria o
sustentculo dessa nova dinmica a ser introduzida na sociedade. Ao verificar a questo
da emancipao apontada por Freire, o conceito torna-se essencial para que tenhamos
uma sociedade em que a opresso no tenha espao e que as pessoas no sejam
condicionadas pelos preconceitos em suas vivncias sociais, polticas e econmicas.
No sculo XIX, verificou-se que a vida feminina era limitada ao lar e aos espaos
privados, o que restringia as possibilidades de atuao na vida social, fazendo com que
imperasse um condicionamento que emergia da cultura e da tradio vigentes na poca.
Desta maneira, entende-se que o gnero feminino sofreu inmeras restries de vivncia o
que acabou por ter sua contrapartida na esfera da educao, na qual os conhecimentos
lecionados s mulheres eram fundados em um espectro ligado maternidade e a
manuteno do lar.
Portanto, a emancipao orbita pela esfera da educao porque a instruo recebida
pelas mulheres do sculo XIX acabava por direcion-las a atividades especficas. A
desconstruo de dogmas e de condicionamentos sociais restritivos faz parte da
conscientizao explicada por Freire, que remonta ao tema do ser humano inacabado que
busca incessantemente uma reconstruo. A fuga dos conflitos existncias e dos
condicionamentos histricos uma caracterstica prpria da conscientizao e da
emancipao humana. A educao e o processo de conhecimento tornam-se, ento,
essenciais para a formao de uma conscincia cidad livre.

Referncias Bibliogrficas
CARVALHO, Jos Murilo de. Cidadania no Brasil: O Longo Caminho. 15 ed. Rio de
Janeiro: Civilizao Brasileira, 2012.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
41 reimpresso. So Paulo: Paz e Terra, 2010.
HAHNER, June Edith. Emancipao do sexo feminino: a luta pelos direitos da
mulher no Brasil. 1850-1940. Florianpolis: Ed. Mulheres; Santa Cruz do Sul: EDUNISC,
2003, p. 36.
LOURO, Guacira Lopes. Mulheres na sala de aula. In: DEL PRIORE, Mary (org.).
Histria das Mulheres no Brasil. So Paulo: Editora Contexto, 2008.
MENEZES, Edmilson. Kant e a ideia de Educao das Luzes. In: Educao e
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PERES, Tirsa Regazzini. Educao brasileira no Imprio. Disponvel em:
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19/10/2014
RITT, Carolina Fockink. Uma anlise necessria da mulher na sociedade brasileira
e o reflexo na necessidade da representao da vtima para a punio do agressor
na violncia de gnero. Porto Alegre: Revista do Ministrio Pblico, 2012.

NOTAS DE RODAP
[1]
Graduado em cincias econmicas e atualmente cursa Especializao em direitos
humanos.
[2]
Graduado em Tecnologia em administrao pblica e atualmente cursa Especializao
em direitos humanos.

A Extenso Universitria como Prxis

Humanizadora a Partir da tica do Cuidado
Ilria Franois Wahlbrinck1
Luci Mary Duso Pacheco2

Resumo:A contemplao da tica do Cuidado em projetos de Extenso Universitria

oportuniza dilogo sobre prticas educativas libertadoras? A pergunta, mote de pesquisa
no Programa de Ps-Graduao Mestrado em Educao, na URI FW, considerou o
Cuidado como constitutivo do ser humano. De abordagem qualitativa, metodologia
bibliogrfica e dialtica, permitiu compreender que o cuidado nasce e se sustenta como
resposta a necessidades humanas, impondo-se como tica. O cuidado, vivenciado,
traduz-se em eticidade, sendo a identidade de um ethos humanizador. Pela pesquisa,
compreendeu-se que prticas educativas libertadoras consistem em negao e
rompimento de estruturas e prticas desumanizantes, apostando em processos em que o
cuidado propicie humanizao, gerando protagonismo de sujeitos que se assumam em
eticidade, como cuidadores. Isso implica em dialogar sobre objetivos a serem atingidos,
meios para atingi-los, eficincia almejada e contingente humano para desenvolver o
processo de forma complementar. Sendo processo educativo, cultural e cientfico, de
carter interdisciplinar e dialgico, a Extenso Universitria conduz transformao dos
sujeitos nela envolvidos e do contexto para que se orienta e onde se desenvolve,
possibilitando troca de saberes. Concluiu-se que desenvolver aes extensionistas pelo
princpio da indissociabilidade entre ensino-pesquisa-extenso, de forma dialgica e
interdisciplinar, contempla a viso da tica do Cuidado, possibilitando dilogo sobre
prticas educativas libertadoras. A indissociabilidade geradora de uma dinmica em
que a universidade se constitui como instituio formadora e transformadora permitindo
pontuar seu compromisso histrico-social para que, na formao profissional por ela
proporcionada, a humanizao se d como resultado de uma prxis libertadora
caracterizada como Extenso Universitria.
Palavras-chave:tica do Cuidado. Extenso Universitria. Prxis humanizadora

Consideraes Iniciais
Nesta reflexo busca-se conhecer e analisar se a efetividade da tica do Cuidado em
projetos de Extenso Universitria possibilita um dilogo sobre prticas educativas
libertadoras. A temtica, abordada sob a perspectiva da relacionalidade, da
interdependncia e da complementaridade, sugere o Cuidado como constitutivo do ser

humano em sua autenticidade.

So trs as guias que direcionaram a pesquisa. A primeira a compreenso de que a
tica do Cuidado consiste em um modo de ser e de conviver. A segunda, a compreenso
de que projetos de extenso universitria so o elo entre universidade e comunidade. A
terceira, a compreenso de que prticas educativas libertadoras consistem em ao
dialgica e (trans)formadora, humanizadora.
Originada com o desenvolvimento, durante 4 anos, de uma ao extensionista
desenvolvida pelo curso de Filosofia, na Universidade Regional Integrada do alto Uruguai e
das Misses URI Campus de Frederico Westphalen, a temtica foi desenvolvida como
dissertao no PPGEDU Mestrado em Educao, na mesma universidade. A defesa
ocorreu em setembro do corrente ano.
Refletindo sobre a temtica do Cuidado, viu-se que o termo cuidar esta presente em
muitos lugares e de diferentes maneiras. Ser que compreendido? possvel encontra-lo
no rtulo de uma garrafa de gua mineral, no cabealho da revista de um plano de sade,
como slogan de uma instituio financeira, na fachada de uma clnica esteticista, como
apelo para o consumo de um produto. H ainda outros produtos, locais e ocasies, sendo
que em alguns ele mais se parece um contundente apelo comercial do que
comprometimento com a causa em si. Ser que o Cuidado compreendido?
A partir da pesquisa realizada, considera-se que cuidar no s assistir e nem
somente prevenir. Cuidar no meramente informar, nem somente instruir. Cuidar no s
olhar e ver, escutar e ouvir, perceber e amparar. Implica em (trans)formar, conscientizar.
Cuidar encerra, em si, a magnitude do humanizar. por isso que educao. Educao da
vontade: querer fazer para poder ver acontecer. Poder participar para transformar. , pois,
educao do pensamento. Parafraseando Freire, pensar certo para fazer certo, sendo
que isto implica em promover a dignidade da vida em toda sua dimenso.
No desenvolvimento da temtica, considera-se que a experincia ou a teoria, por si s,
no ajudam a transformar. preciso dialogar, pois que cuidar no apenas olhar o outro e
v-lo, ouvi-lo e escut-lo ou ensinar-lhe um saber. preciso mais. preciso promov-lo em
sua forma de ser e de conviver a fim de que tenha dignidade de vida. Considera-se, ainda,
que, no empenho de uma educao que forme para transformar, a fora da ao
extensionista pode se configurar como prtica pedaggica libertadora. Isso implica em
1. esclarecer conceitos basilares (educao, tica, cuidado, humano, humanizao);
2. dialogar sobre a premncia pela vivncia do Cuidado como ethos, num claro
contraponto ao fenmeno do descuido e
3. protagonizar a revitalizao da humaneidade no ser humano.
Na reflexo buscou-se repensar as relaes existenciais como uma inter-relao que
faz todos dependentes de todos e do todo maior, numa corrente de respeito e
complementaridade. Considera-se que isso seja imperativo para no se cair no abismo da
impessoalidade que pode levar ao caos pessoal, comunitrio e social. Transformar-se a si

mesmo (autoconhecimento), o mundo (conhecimento) e estabelecer uma relao de

respeito mtuo entre todos e tambm em relao ao ecossistema como um todo
(reconhecimento) tarefa exclusiva do ser humano. Conforme Freire (1985), o verdadeiro
papel que cabe aos homens serem sujeitos de transformao do mundo, com o qual se
humanizem. Construir uma realidade onde o respeito, a tolerncia, a incluso e a liberdade
resultem em dignidade de vida se d no despertar para o exerccio da humaneidade. Ao
tomar-se conscincia de que no ser humano reside o poder humanizador ocorre o
despertar para a ao humanizadora. Ento, torna-se possvel a (re)construo conjunta
de um mundo onde imperem valores (!) humanos, em que a vida digna seja a premissa
mxima.
Considerando-se caractersticas da sociedade contempornea, percebe-se a
necessidade de uma transformao que promova uma viso integral e integrativa de mundo
e de pessoa, com postura tica, responsvel e solidria: cuidadora, curadora. Para
Heidegger (2005), para onde se dirige o cuidado, seno no sentido de reconduzir o
homem novamente para sua essncia? Que outra coisa significa isto, a no ser que o
homem (homo) se torne humano (humanus)?. Percebe-se, pois, premncia pela
(re)vitalizao do Cuidado como saber e fazer e da tica como tica do Cuidado, que
(re)vitalize a humaneidade na humanidade.
Conforme Crisostimo (2011), a universidade brasileira tem o desafio de formar
profissionais criativos, sujeitos e atores sociais que possam contribuir efetivamente para a
melhoria de vida em nosso pas. Desafio que implica na responsabilidade de assumir-se
como instituio que prima pela qualidade no ensino e no desenvolvimento de pesquisas e
aes que resultem em dignidade de vida e de conviver. funo da universidade formar
para transformar e ela o faz pelo ensino, pela pesquisa e pela extenso, considerando-se a
indissociabilidade entre esses trs fazeres.
Isso resulta na formao de lideranas comprometidas com a transformao de tudo
o que no contribui para dignidade de vida. A fim de ser reconhecida como tal, uma
universidade precisa, conforme Sousa Santos (2010), desenvolver ensino como formao
graduada e ps-graduada, pesquisa e extenso. A indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extenso constitui um princpio constitucional (artigo 207). Assim, cada um
destes aspectos constitui apenas uma escora, mas, juntos, formam um trip: precisam
estar interligados a fim de possibilitar relao com vistas a transformar os sujeitos neles
envolvidos e o contexto histrico-social no qual a universidade se encontra inserida.
Pela ao educativa pode-se humanizar ou no: a prxis ser cuidadora se auxiliar na
formao de sujeitos que se assumam em eticidade tornando-se protagonistas da
transformao. Para Freire (1980, p.34), a educao deve considerar a vocao
ontolgica do homem de ser sujeito. Para que algum se assuma como cuidador requerse que o Cuidado seja experienciado por ele, o que somente possvel pela vivncia do
Cuidado. Na educao, isso se d na relao professor-aluno.

Anlise e Discusso
A pesquisa teve como problema averiguar e compreender se a contemplao da tica
do Cuidado em projetos de extenso universitria pode propiciar um dilogo sobre prticas
educativas libertadoras.
Seu desenvolvimento teve abordagem qualitativa, pois relacionou sujeito e objeto em
interdependncia. Conforme Freire (1980, p.27), a abordagem qualitativa pode oportunizar
a formao de pesquisadores-transformadores quando estes assumem a utopia como a
dialetizao dos atos de denunciar e anunciar, o ato de denunciar a estrutura
desumanizante e de anunciar a estrutura humanizante. A abordagem filosfica foi dialtica,
considerando-se que, a fim de caminhar rumo transformao, rumo humanizao pelo
Cuidado, qualquer que seja a rea em que se atue requer-se uma postura dialogal.
O dilogo a relao tecida entre a fala e a escuta entre diferentes. Para contemplar
a complementaridade, requer-se a compreenso de que esta se d por um ethos, uma
forma de ser e de conviver, que se esforce pela convivncia partcipe e dialogal. Requerse, pois, a compreenso de somente poder operar transformao a partir do dilogo
porque, como bem o expressa Freire (1980, p. 83), o dilogo o encontro no qual a
reflexo e a ao, inseparveis daqueles que dialogam, orientam-se para o mundo que
preciso transformar e humanizar.
Quanto aos fins a pesquisa foi exploratria, considerando-se que h pouco
conhecimento acumulado e sistematizado sobre o tema. Quanto aos meios, foi descritiva,
pois objetivou-se a pesquisa sobre a efetividade da tica do Cuidado em projetos de
extenso universitria a fim de perceber se ela possibilita um dilogo sobre prticas
educativas libertadoras.
Na continuidade da proposta, utilizou-se a pesquisa de campo, documental e
bibliogrfica. A pesquisa de campo se efetivou a partir do Comit de Extenso da URI
FW. No que se refere escolha dos sujeitos e espaos da pesquisa, trabalhou-se com a
totalidade dos quinze projetos (no tendo, portanto, amostragem), com os avaliadores do
Centro Integrado de Pesquisa e Extenso, com os gestores da universidade e com os
orientadores e alunos extensionistas (bolsistas) de projetos em andamento na Universidade
Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses, campus de Frederico Westphalen RS.
Utilizaram-se questionrios com tpicos guia e a realizao de grupo focal com os
bolsistas. Isso possibilitou conhecer a forma como os projetos foram encaminhados e
direcionados comunidade, a metodologia empregada no seu desenvolvimento e o
resultado das aes desenvolvidas junto comunidade. A participao deu-se por adeso
e interesse. No desenvolvimento da pesquisa observaram-se os princpios bsicos da
beneficncia, do respeito pessoa e da justia para com todos os sujeitos participantes.
A pesquisa foi desenvolvida em uma regio fruto, essencialmente, da colonizao
europeia com cultura indgena remanescente, propcia ao desenvolvimento da agricultura
familiar e rica em recursos naturais (plantas medicinais, fontes hidrominerais). No

obstante, ela dependente do modelo convencional de agricultura (uso de agrotxicos em

larga escala, monocultura...) e sofre um processo de perda dos valores de cuidado da vida
e promoo da sade. Citam-se, como exemplo, prticas da cultura original (costumes
populares so olvidados e substitudos, j quase que totalmente, pelo modelo qumicoindustrial aloptico e a cultura de subsistncia substituda, paulatinamente, pela
agroindstria e produo integrada); isso, sem apontar o ainda crescente xodo rural. Tais
fatores provocam a perda de autonomia comunitria e pessoal com suas mais variadas
implicaes e consequncias. Em tal contexto mister a tomada de atitudes visando
construir e fortalecer modelos de desenvolvimento sustentvel, de promoo da sade e
de educao para o cuidado vida.
Nesta regio, a Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses URI
mantem um campus no municpio de Frederico Westphalen. Como universidade, nela se
desenvolvem o ensino, a pesquisa e a extenso. Sendo universidade comunitria,
considera-se que as aes que por ela se pontuam sejam de grande relevncia para a
comunidade. Sua viso ser reconhecida como uma universidade de referncia que prima
pela qualidade e ao solidria, inovao e integrao com a comunidade. Como misso,
almeja formar pessoal tico e competente, inserido na comunidade regional, construindo
conhecimento, promovendo a cultura, o intercmbio, na busca da valorizao e
solidariedade humanas.
A formao humana um diferencial nas universidades comunitrias. A experincia
comunitria se fundamenta no pensamento de Freire (1921-1997) de que a conscientizao
gera a transformao. entidade que surge da mobilizao comunitria e, comprometida
com a comunidade, busca caminhos para o seu desenvolvimento. No enfrentamento dos
desafios e em sua forma de ser, ela busca servir comunidade, transformar a realidade e
prezar pela qualidade.

Consideraes Finais
O termo tica, derivado do termo grego ethos, significa modo de ser ou carter
constituindo-se no lar, o cho onde se constri a humaneidade. vivncia: eticidade. O
cuidado nasce e se sustenta como resposta s necessidades humanas e, por causa disso,
impe-se como tica. O Cuidado , pois, a identidade de um ethos que humaniza, implica
em humanizar, que se traduz em revitalizar a humaneidade. Humaneidade a vivncia do
Cuidado, a partir da conscincia da incompletude e sua necessria complementaridade,
da configurar-se em eticidade.
Conforme Freire (2006, p.56), A conscincia do inacabamento entre ns nos fez
seres responsveis, da a eticidade de nossa presena no mundo. S pode haver
eticidade na vivncia em/da3 comunidade, pois o (re)conhecimento das diferenas, sua
irrecusvel interdependncia e necessria dialogicidade para complementar nela se d. Na
comunidade ocorre a utopia: sonha-se o ausente, projeta-se o futuro, vivencia-se o
presente a partir de um princpio identitrio que foi compreendido e por isso precisa ser

significado na existncia. A comunidade o lugar onde se pessoa e no objeto. nela

que o sentimento de pertena conduz participao que resulta em humanizao. A TICA
DO CUIDADO consiste numa forma de ocupar-se com as pessoas (e com o meio em que
se convive) de forma a (r)estabelecer dignidade de vida. Pela tica do Cuidado" atendese s necessidades dos sujeitos tendo em vista sua dignidade de vida. Isso demanda
educao.
A educao compreendida como prxis cuidadora (em que se faz presente o dilogo e
a eticidade) um processo que se d
1. pela ao do mestre4 como exemplo;
2. pela revitalizao, construo ou valorao de grupos de dialogicidade;
3. pela participao na busca de possibilidades e empenho no intuito de efetivar a
eticidade no Cuidado, pontuando-se que sequer possvel a tica sem Cuidado.
Fazer educao fundamentando-se no princpio axiolgico do Cuidado constitui
possibilidade de romper com dicotomias e construir sapincias e vivncias que contemplem
a formao humana. Formar humanizar e transformar promove a essncia: um moldar
a partir do essencial; conscientizar o ser humano de sua humaneidade. A humanizao
decorre do processo conscientizador: ou aprende-se e ensina-se um modo humano de ser,
pautado pelo cuidado, ou aprende-se e ensina-se um modo inumano de ser, pautado pelo
descuido.
Uma educao marcada pelo Cuidado implica no esclarecimento de conceitos
(conscientizao), na vivncia radicalmente cuidadora (eticidade) e na conduo do
processo com vistas transformao/humanizao (libertao/protagonismo).
Duas questes, na presente pesquisa, so consideradas centrais. A primeira refere-se
Extenso Universitria como prtica educativa libertadora. A segunda, relao entre a
tica do Cuidado e a Extenso Universitria.
A Extenso Universitria uma prtica educativa. Quem a desenvolve assume o papel
de educador. A ele compete ser humanizador, cuidador. Isso requer dilogo, respeito,
relacionalidade, participao, pensar conjuntamente. Exige que a relao tecida no seja
objetivada. Para desenvolver-se uma ao extensionista como praxis humanizadora,
cuidadora, requer-se clareza sobre seu necessrio carter dialgico.
Uma prtica educativa libertadora consiste na negao e no rompimento de estruturas
e prticas desumanizantes apostando em processos em que o cuidado gere humanizao,
protagonismo de sujeitos que se assumam como cuidadores. O protagonismo de um ser
que se compreende e assume como humano, cuidador, a transformao em que
humanizao deixa de ser teoria e libertao deixa de ser fantasia; passa a ser prxis
cuidadora. Da tomada de conscincia conscientizao h uma vivncia que,
caracterizada como cuidado, conduz humanizao.
Para que seja libertadora, emancipadora, uma prtica educativa precisa resultar em

protagonismo de sujeitos ticos, cuidadores, pois somente sujeitos ticos podem

protagonizar aes ticas. Indivduos assujeitados pelo medo, pela violncia, pela ganncia
no so livres e nem ticos. A eticidade a vivncia de um modo de ser que contempla
relaes justas e dignidade de vida, de interdependncia e complementaridade: um modo
de ser humano, cuidador. A tica do cuidado consiste em um modo de ser que no aceita
que os outros sejam reduzidos a sditos ou vtimas passveis de subjugar, manipular ou
explorar.
A contemplao da tica do Cuidado nos projetos de Extenso Universitria so
possibilidade de humanizao, que acontece fundamentada em um princpio identitrio
axiolgico caracterizado como Cuidado. Quando ele compreendido e vivenciado como
modo de ser e de fazer torna-se um ethos. Sua vivncia a eticidade que resulta em
humanizao. Pela pesquisa, considera-se que a indissociabilidade entre ensino-pesquisaextenso contempla a tica do Cuidado sempre que resulta em
Estabelecimento de relacionalidade (inter e transdisciplinaridade);
Formao de lideranas cuidadoras que protagonizem a transformao;
Aproximao e troca de diferentes saberes (o conhecimento acadmico e o senso
comum) na construo de novos conhecimentos;
Revitalizao de culturas de resistncia e/ou de resilincia (culturas estas que se
negam desistncia, que persistem, teimosamente, margem da oficialidade (ou
mesmo a despeito desta), que so marginais, mas incmodas, por isso
discriminadas, no reconhecidas (embora seus sujeitos agreguem valor humano a
um saber e a um fazer);
Vivncia da eticidade, que resulta, por sua vez, na responsabilidade por humanizar
continuadamente.
Fundamentada na tica do Cuidado, uma ao universitria extensionista ir
transcorrer de forma dialgica e interdisciplinar. Nesse sentido ser processo educativo,
cultural, cientfico e poltico e pontuar, na comunidade, o compromisso histrico-social da
universidade como instituio que se empenha para que a humanizao se d como
resultado de uma prxis libertadora caracterizada como ao extensionista.

Referncias Bibliogrficas
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. 49ed. So Paulo: Saraiva,
2014.
CRISOSTIMO, Ana Lcia. A produo do conhecimento na extenso universitria:
estmulo pesquisa-ao. In: SCHMIDT, Lisandro Pezzi, CRISOSTIMO, Ana Lcia e KIEL,
Cristiane Aparecida (org). O despertar para o conhecimento cientfico extensionista.
Guarapuava: Inicentro, 2011.

FREIRE, Paulo. Conscientizao. So Paulo: Moraes, 1980.

______. Extenso ou Comunicao? 8ed. So Paulo: Paz e Terra, 1985.
______. Pedagogia da Autonomia. 33ed. So Paulo: Paz e Terra, 2006.
HEIDEGGER, Martim. Carta sobre o humanismo. So Paulo: Centauro, 2005.
SOUSA SANTOS, Boaventura. A universidade do sculo XXI: para uma reforma
democrtica e emancipatria da Universidade. 3ed. So Paulo: Cortez, 2010.

NOTAS DE RODAP
[1]
Mestre em Educao. Pesquisadora no Grupo de Pesquisa em Educao no PPGEDU
Mestrado em Educao na Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das
Misses URI Campus de Frederico Westphalen RS. Email: lia_iliria@hotmail.com
CPF: 41285280059
[2]
Doutora em Educao. Professora e pesquisadora no PPGEDU na Universidade
Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses URI Campus de Frederico
Westphalen RS. Email: luci@uri.edu.br CPF: 89400631049
[3]
Vivncia em comunidade diz respeito participao de diferentes que comungam,
partilham princpios, costumes, valores. Vivncia da comunidade diz respeito a essa
comunidade como organismo vivo, composto por diferentes que, pela sua prxis,
promovem transformao.
[4]
Talvez valha justificar a opo por mestre (= aquele que ensina ao aprendiz tambm
pelo exemplo) ao invs de professor ou docente

A Filosofia da Educao na Perspectiva LatinoAmericana e a Filosofia da/com ss Margens:

Dilogos com s Educao Popular na Formao de
Professores/as
Graziela Rinaldi da Rosa1

Resumo:O presente trabalho visa pensar a filosofia da educao, luz da educao

popular e da Filosofia de Educao Latino-americana, contribuindo para a formao de
professores crticos e comprometidos com a sociedade que esto inseridos, na
perspectiva da educao progressista, comprometida com a melhoria da condio
humana, que valoriza a atitude poltica, a cidadania e respeite as diferenas. O principal
aspecto que motivou o presente trabalho foi que a Filosofia da Educao trabalhada
numa perspectiva Latino-americana pode contribuir na Formao de professores/as
brasileiros/as e que outras questes podem ser pensadas na formao de
professores/as: O que temos a aprender na educao brasileira olhando para as
margens? A Filosofia da Educao em dilogo com a Educao popular pode contribuir
para nossas prticas numa perspectiva libertria? Trata de uma pesquisa bibliogrfica
com base em referenciais tericos latinoamericanos. A Filosofia da Educao numa
perspectiva latino-americana estrutura-se na busca pela superao de prticas
educacionais e sociais que reforam as desigualdades e as prticas excludentes. Com o
gosto pelo que s margens tem a nos dizer, e que para trabalhar a filosofia da educao
necessrio (re)conhecer as peculiaridades da Amrica Latina e de seus pensadores
(as): Nsia Floresta, Gabriela Mistral, Graciela Hierro, Ansio Teixeira, Jos Pedro Varela,
Jos Mart, Paulo Freire, Clia Amors, Ivone Gebara, Francesca Gargallo, Darcy
Ribeiro e outros/as.
Palavras-chave: Educao Popular. Formao de professores/as. Filosofia da Educao
Latino-americana.

Sobre as margens e o porqu de olhar para a Amrica

Latina
[...] la educacin habr de constituirse en uma relacin dialgica, activa y creadora,
educacin en la confianza y libertad. Definir la educacin tanto formal como informal es
encaminar ls esfuerzos en la conformacin de las generaciones futuras profundizando en
el conocimento de la dignidad humana, respetando las individualidades y promoviendo el
sentido comunitrio (ANAYA, 1993, p. 81).

Pretende-se problematizar o que est no mbito do no visto, no estudado e no

citado na formao de professores e professoras, com base na Filosofia de Educao
Latino-americana e na Educao Popular, dialogando sobre o que pretendem como
sujeitos polticos, modelando o currculo (SACRISTN, 2000) e (re) modelando-o, visto
que um currculo busca precisamente modificar as pessoas que vo seguir esse currculo
(SILVA, 2001, p. 14). A emergncia de uma Filosofia Latino-americana contribui para
investigar e problematizar os temas que vem sendo privilegiados em salas de aulas e fazer
a crtica s constantes tentativas de adequar teorias distantes das nossas realidades, bem
como filosofias educacionais eurocntricas, androcntricas e excludentes.
A filosofia latinoamericana tem como uma de suas principais preocupaes a
emancipao intelectual de nossos povos; a crtica contra a explorao que feita em
nosso territrio e tambm com os corpos de nossos habitantes. Nossas aulas esto
encharcadas de falas androcntricas e eurocntricas, servindo cultura do silncio e s
opresses existentes. Sendo a opresso um fenmeno concreto, histrico, existencial,
vivencial, vivido na concretude da carne, do corpo dilacerado das grandes maiorias
excludas da mesa do po, do dilogo, da alegria, da vida [...] (ANDREOLA, 1999, p. 79)
precisamos de teorias e prticas que contribua na efetivao de uma educao que visa
aumentar a democracia atravs da participao educacional popular.
Trazer tona a opresso, este silenciamento e ocultamento histricos de sujeitos faz
parte de um plano de educao que pensa a educao como uma formao para a
cidadania e para a conscientizao de sujeitos alienados e esquecidos em uma sociedade
marcada pela desigualdade social, o individualismo e a ganncia humana. Trata-se de uma
educao com o no ser 2.
O fortalecimento da produo intelectual dos povos latinoamericanos passa pela
formao de docentes que sejam tambm sujeitos que se permitam criar e pesquisar.
Nesse sentido, o dilogo entre a Universidade e a Educao Bsica tem trazido
significativas contribuies na formao docente e para a efetivao de uma escola
democrtica e cidad, mas ainda preciso ampliar esse debate com os ps nas escolas e
em dilogos com os movimentos sociais. A Filosofia da Educao, enquanto rea do
conhecimento voltada para estudantes de cursos de licenciaturas (professores/as em
formao) tem um importante papel na formao crtica e contextualizada, visando o
exerccio filosfico e a sistematizao de prticas docentes que contribuam para a
emancipao3 , valorizao e superao da realidade injusta4 .
Sensibilizar o/a educando/a de cursos de licenciaturas frente aos contextos
educacionais a partir de tericos/as da Amrica Latina uma forma de contribuir para a
formao de educadores/as, para que esse conhecimento seja significativo e
emancipatrio. No basta apenas que estudantes de cursos de licenciaturas saibam
trabalhar questes filosficas e saberes pedaggicos necessrios para a prtica docente.
Esses saberes devem se relacionar com a realidade na qual esto inseridos/as, e que

consigam contribuir para solues de problemas sociais, assim sero relevantes e

contextualizados com a realidade daqueles estudantes. preciso empoderar futuros/as
docentes com as ideias de pensadores/as latinoamericanos/as e possibilitar assim o
dilogo com as margens.

Outras consideraes acerca do dilogo da Educao e

Filosofia com as margens
Outras questes devem sim ser problematizadas na Filosofia da Educao, como por
exemplo os estudos de gnero e feministas5 . Por que ainda temos poucos grupos de
pesquisas e projetos nos cursos de Filosofia e Educao nessa perspectiva? Os (as)
professores/as e pesquisadores/as percebem essa excluso das mulheres na Filosofia?
(RE) Constroem pensamentos e argumentos filosficos a partir dos filsofos/as que
pensam de forma androcntrica? O que ser filsofa no contexto latinoamericano?
Zea (1994) questionou: existe un conjunto de ideas y temas a desarrollar propios de
la circunstancia americana? O bien, habr que inventar estas ideas?. A filosofia da
educao precisa, acima de tudo, estar preocupada com a construo e o fortalecimento
intelectual de um povo, que, mesmo carente de bens materiais, vivendo em meio a tanta
desigualdade, fome, corrupo, desemprego e violncia, pensa e tem criatividade para
articular ideias em busca de um mundo melhor. Da ser urgente colocar em cena
pensadores (as) latinoamericanos (as) que se encontram s margens motivado pelo
colonialismo cultural.
O dilogo entre Educao e Filosofia necessrio especialmente no direcionamento
terico-metodolgico que perpassa nossa prtica pedaggica e investigadora. Examinar as
prticas docentes e as teorias educacionais e pedaggicas que esto por traz dessas
prticas, relacionando com os fenmenos sociais e culturais de uma sociedade colonizada,
dependente, marginaliza e paternalista, que sufoca, exclui, e silencia um dos objetivos
que temos com esses dilogos, que envolvem sujeitos de movimentos sociais,
professores/as em exerccio e em formao, afinal em todos os sentidos as veias da
Amrica Latina ainda esto abertas6 .
Adequar a filosofia da educao realidade tem sido o esforo de pensadores
(as)/professores (as), especialmente de quem atua na perspectiva da Educao Popular.
Por ser um dos objetivos da educao bsica preparar seres humanos para se tornarem
cidados e cidads, em uma sociedade com tantos problemas sociais, um caminho
possvel o do dilogo com professores/as e, a partir da construo de referenciais
terico-metodolgicos que dialoguem com a realidade desses sujeitos.
Una filosofa educativa que slo reflexionara sobre el proceso educativo se quedara muy
corta en relacin con las demandas que expresa nuestra realidad. La educacin debera
colaborar a la construccin de la utopia de la liberacin, un sueo diurno acaraciado durante
centurias por nuestras mayoras y por intelectuales comprometidos con nuestros intereses
(GULDBERG, 1993, p. 44).

Pensar a partir de um contexto e de uma realidade prpria tornar significativo o

papel da educao formal e informal. Por esse enfoque, a educao popular passa a ser
uma porta para as margens e uma espcie de metapedagogia que abriga essas
diferenas, tendo como desafio manter, na expresso cara a Paulo Freire, a unidade na
diversidade (STRECK, 2010, p. 306), sendo o dilogo considerado suporte polticoepistemolgico a partir do que se d a investigao comprometida com os destinos da
humanidade (GHIGGI, 2002, p. 20). Nesse sentido a Educao Popular em dilogo com a
filosofia da educao brasileira e latinoamericana, pode apontar novos rumos para a
educao que visa uma emancipao7 de sujeitos. Buscar nas margens e nos referenciais
tericos da educao popular formas de pensar a educao frente aos diferentes
problemas sociais, objetivando um fazer pedaggico que visa construo de uma escola
crtica, participativa e cidad, que contribui na superao das opresses histricas.

Problematizando possveis maneiras de se pensar a

Filosofia da Educao numa perspectiva Latino-americana
Admitida a existncia de uma filosofia latinoamericana e de uma filosofia da educao
que pense na perspectiva latinoamericana a partir dos estudos no campo da educao
popular8 , e levando em conta as semelhanas entre diferentes pases da Amrica Latina,
coloca-se o problema possvel a ser trabalhado em nossos cursos de formao de
professores/as. No dilogo entre Educao Popular, Filosofia da Educao quais
questes de Filosofia da Educao Latinoamericana deveriam ser problematizadas por
estudantes de cursos de licenciaturas?
E ainda:
De que modo possvel (re)construir uma filosofia de educao pautada no respeito
s diferenas, incluso da diversidade e valorizao das margens?
Quais as efetivas contribuies da filosofia da educao na elaborao de
alternativas para superao dos guetos epistemolgico-filosfico?
Que alternativas estudantes de cursos de Licenciaturas podem traar para superar
a opresso, excluso e ocultamento de teorias e pensadoras/es?
possvel elaborar com estudantes de licenciaturas, participantes dos Grupos de
Discusso, um referencial terico-metodolgico que valorize o que se encontra nas
margens?
possvel trabalhar os textos em espanhol nos cursos de formao de
professores/as?
De que maneira possvel proporcionar dilogos com as questes ticas, estticas,
polticas e da linguagem, presentes na prxis educativa na perspectiva Latinoamericana?

 possvel proporcionar a sistematizao terica de prticas educativas que inclua

os excludos (as) e marginalizados (as) como prtica sociopedaggica;
Como possvel corroborar a eficcia metodolgica dos grupos de discusso na
busca de uma prtica investigadora participativa e popular no campo educacional e
filosfico?
Se faz necessrio consolidar laos j existentes entre grupos de pesquisa voltados
para a (re) construo de conceitos, buscando questionar as excluses e os
silenciamentos na Filosofia e da Filosofia da Educao, provocando intervenes
sociopedaggicas na perspectiva da educao popular; realizar evento sobre Filosofia da
Educao Latino-americana, ampliando o debate ainda tmido no Brasil; novas publicao
dos resultados de pesquisas individuais e coletivas na perspectiva da Filosofia da
Educao latino-americana podem aparecer no momento em que v se socializando tais
concepes para os (as) estudantes envolvidos (as) dos cursos de licenciaturas; e entre
outras atividades, importante a construo de artigos sobre Filosofia da Educao
Latino-americana em revistas locais, nacionais e internacionais, sob forma de livros e
coletneas, alm de criar grupos de trabalhos e dialogar com a Filosofia da Educao.
A pesquisa participante9, bem como a pesquisa ao serve de bases
epistemolgicas, axiolgicas e antropolgicas para a transformao da realidade concreta,
acreditando que o ato humano no est separado da prtica; e que o objetivo ltimo da
pesquisa a transformao da realidade social e o melhoramento da vida dos sujeitos
imersos nessa realidade (SNCHEZ GAMBOA, 2008, p. 29). Assim, acredita-se que a
tarefa fundamental da pesquisa em educao, no contexto Latino-americano contribuir
para a problematizao da realidade social em nossos pases em desenvolvimento e suas
implicaes no processo educativo.
Para tanto, o envolvimento de estudantes de licenciaturas ser alcanado por um
enfoque crtico-dialtico10, promovendo a reflexo sobre a realidade educacional brasileira
e concepes de educao para Amrica Latina. Josso (2004, p. 48) acredita que para
que uma experincia seja considerada formadora, necessrio falar sob o ngulo da
aprendizagem; em outras palavras, essa experincia simboliza atitudes, comportamentos,
pensamentos, saber-fazer, sentimentos que caracterizam uma subjetividade e identidades.
A construo de prticas inspiradas na educao progressista11 e nos crculos de
cultura12 descritos por Paulo Freire enfatiza o respeito, j que ningum ocupa um lugar
proeminente, em que o dilogo deixa de ser uma simples metodologia ou uma tcnica de
ao grupal e passa a ser a prpria diretriz...(BRANDO, 2008, p. 77). A pesquisa
participante contribui na busca por desconstruir os paradigmas eurocntricos e
excludentes. Pensa-se contribuir na construo de um pensamento latino-americano e que
poder colaborar num dilogo frutuoso entre pensadores/as de diferentes Instituies de
ensino superior da Amrica Latina, levando em conta s margens, desafio que filosfico
e educacional.

Para no concluir
A importncia da educao est na reconstruo da cultura do oprimido,
particularmente atravs da valorizao conhecimento popular. Uma das aproximaes entre
Filosofia e Educao Popular que em ambas, a problematizao e o exerccio de pensar
criticamente, bem como a interpretao dos fatos fazem parte de suas bases
epistemolgicas. A Filosofia numa perspectiva latinoamericana, bem como a educao
deve-se tornar prxis poltica. Trata-se de um instrumento de luta da contra-hegemonia,
fundamentada na Filosofia da prxis13 (Marx), na -Unidade na diversidade (Freire), que
visa fundamentar prticas coletivas, pois educao e poltica andam juntas.
Algumas questes fazem parte da histria e da filosofia da educao e so muito
comuns no pensamento e na prtica de professores/as: por qual educao trabalhamos?
Qual escola, qual educando/a queremos? Qual professor e professora pode atuar com um
determinado grupo de educandos/as? O que importante ser investigado, pensado e
problematizado para eles/as? Em todos os contextos a relao entre sujeito e objeto de
conhecimento no so relaes fceis. Aprender uma procura, trata-se de um ato
voluntrio do indivduo, que busca algo na medida em que decodifica o mundo. Aprender
implica observar, agir, decidir e criar. Implica compreender a realidade a partir de sua
interveno. Nesse sentido, a prtica docente deve levar em conta o processo gradativo de
amadurecimento, que ocorre durante toda a vida e que proporciona aos indivduos a
capacidade autnoma de decidir. A Pedagogia da autonomia o caminho para que a
prtica docente estimuladora ocorra, e na perspectiva de uma Filosofia da Educao
Latino-americana essa pedagogia como prtica de liberdade impulsiona que novos
conhecimentos, com o olhar para o no visto seja praticada.
Ao pensar as epistemologias14 que fundamentam a prtica docente no contexto da
educao pautada na educao popular no se pode deixar de levar em conta que h
intencionalidade de carter poltico nas escolhas epistemolgicas que fundamentam a
nossa prtica docente. E, se falamos de um povo oprimido, que caminha em busca de
melhores condies sociais, essas epistemologias devem no mnimo impulsionar para uma
prtica docente que visa emancipao do povo, dos/as esfarrapados/as do mundo,
condenados da terra15 (indgenas, povos da floresta, quilombolas, sem terra, negros/as,
mulheres, ribeirinhos/as...).Trata-se de epistemologias que no devem servir a um projeto
de sociedade capitalista e hegemnico, visto que leva em conta o que est nas margens.
No houve no Brasil um vazio pedaggico, sempre se educou com princpios bem
definidos e com a clareza de que sujeitos buscava-se construir. Nesse sentido o processo
de colonizao epistemolgica foi cruel e apenas a viso eurocntrica de mundo poderia
assim fazer muitos acreditarem em tanta barbrie. Uma educao pautada em um
paradigma emergente, que visa um conhecimento prudente para uma vida decente,
como nos aponta Boaventura de Souza Santos pode ser construda em dilogo com a
educao popular e a Filosofia da Educao Latino-americana. Um conhecimento com
utopia, que estimula indivduos e grupos e movimenta massas em uma mesma direo.

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ZIMMERMANN, Roque. Amrica Latina o no ser: Uma abordagem filosfica a partir
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NOTAS DE RODAP
[1]
Professora do Curso Licenciatura em Educao do Campo-nfase em Cincias da
Natureza e Cincias Agrrias-FURG, Campus So Loureno do Sul. Graduada em
Licenciatura em Filosofia (UFPEL); e Licenciatura em Geografia; Especialista em
Metodologia do Ensino; Mestre e Doutora em Educao (UNISINOS); Promotora Legal
Popular.
[2]
Ver sobre Amrica Latina e o no ser em Zimmermann (1986).
[3]
A emancipao aqui compreendida a partir de Freire (1987; 2002; 2006) e Josso
(2006) como momentos de lutas e conquistas. Neste sentido, considera que Freire
pensa processos emancipatrios que se consolidam de forma coletiva e no individual.
[4]
Fortalecendo a importncia de leis e prticas que vem sendo realizadas, como por
exemplo a implementao da lei n 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que altera a Lei n
9.394, de 20 de dezembro de 1996, incluindo no currculo oficial da Rede de Ensino a
obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira, obrigando o estudo da
Histria da frica e dos Africanos, o conhecimento das lutas dos negros no Brasil, o
conhecimento da cultura negra brasileira e do negro na formao da sociedade
nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e
poltica pertinentes Histria do Brasil (Captulo I). Com a Lei n 11.645, de 10 de
maro de 2008, que visa incluir no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade
da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena h um campo frtil para
aplicaes de pesquisas, j que os contedos programticos devem incluir aspectos da
histria e cultura que caracterizam a formao da populao brasileira, a partir de dois
grupos tnicos (no mais apenas dos negros), mas tambm dos povos indgenas,
resgatando as suas contribuies nas reas social, econmica e poltica, pertinentes
histria do Brasil. Realizando dilogos entre: direitos humanos e educao, e de
estudos de gnero com vis tnico na Filosofia da Educao pode-se contribuir tanto
para a formao de estudantes dos cursos de licenciaturas, quanto para a prtica
emancipadora na educao bsica.
[5]
A ttulo de exemplo de trabalhos nessa perspectiva, destaco o projeto da Universidade
de Lisboa: Filosofia no Feminino. Ver: FERREIRA, 1998 e 2001.
[6]
Fazendo referncia ao livro de Eduardo Galeano: As veias abertas da Amrica Latina.

[7]
Sobre o conceito Emancipao ver: MOREIRA, 2008.
[8]
Educao popular concebida como o grande instrumento de integrao nacional, que
visa transformar massas em povo e converter sditos em cidados (SAVIANI, 1996,
p. 19).
[9]
Importantes leituras sobre o tema so: (BRANDO: 1981, 2003 e 2006). Nessas obras
o autor fala sobre A pergunta a vrias mos. A experincia da pesquisa no trabalho
do educador, o Saber com o Outro e Pesquisa participante.
[10]
Conforme Habermas (1982) e Snchez Gamboa (1987, 1989) o enfoque crticodialtico busca compreender os processos de transformao visando a mudana. O
conhecimento tem sentido quando transforma e denunciam as alienaes, opresses,
excluses, libertando os sujeitos de prticas no emancipatrias.
[11]
Ler Ansio Teixeira (1954). O educador tem importantes contribuies para a Educao
brasileira.
[12]
Sobre os crculos de cultura, ver Brando (2008).
[13]
Sobre prxis ver Rossato (2008).
[14]
Ver Paviani (1980).
[15]
Ver FANON, Frantz. Os condenados da Terra (1968).

A Formao de Professores na Educao de

Jovens e Adultos pela Perspectiva da Educao
Popular
Jos Roberto de Lima Dias 1

Resumo:Este artigo procura mostrar atravs de uma abordagem qualitativa que a

formao continuada dos professores no Brasil passa pela construo de um estado de
conscincia, isto significa ir alm de procedimentos tcnicos e metdicos, implicando a
busca de uma dimenso humana. O educador precisa transformar a busca de sentido de
o seu prprio fazer pedaggico, este o esforo do educador comprometido com o
social. Tais propostas educativas, s podem se realizar atravs da educao popular, por
isso, torna-se importante entendermos o pensamento freireano a respeito da formao de
professores. Nesse campo de lutas pela qualificao pedaggica do ato educativo, os
movimentos sociais, especialmente do campo, tm definido de forma clara suas pautas
de lutas no que diz respeito educao como forma de superar desigualdades sociais. A
discusso aponta para o fato de que o descaso para com a educao nos moldes dos
interesses polticos e econmicos do capitalismo representa enormes atrasos para a
construo de uma sociedade justa. Nesse sentido, mostra um exemplo de trabalho bem
sucedido na formao continuada de professores que atuam no mbito do Projeto
Olhares Sul-Rio-Grandenses na Formao Continuada de Jovens e Adultos.
Palavras-chave:Educao Popular. Formao de Professores. Movimento social.

Algumas palavras...
A proposta deste trabalho refletir sobre a importncia da formao continuada de
professores que atuam na Educao de Jovens e Adultos. Uma vez que tal perspectiva
conduz os professores, bem como os jovens e adultos, a desvendarem, compreenderem e
reconstrurem suas aes, via reflexo crtica, permitindo a si prprios(as) uma nova viso
de mundo. Essas discusses que ora esto sendo encaminhadas assentam-se a partir de
uma experincia no projeto Olhares Sul-Rio-Grandenses na Formao Continuada de
Jovens e Adultos da Universidade Federal do Rio Grande-FURG, o qual est sendo
coordenado pelo professor Vilmar Alves Pereira.
Quando destaco a formao continuada de professores, especialmente pela tica da
educao popular, penso que tal amplitude s pode ser pensada no mbito da construo
e reconstruo permanente do exerccio da prtica docente. Nesse sentido, o referencial

intelectual que se desdobra como permanncia histrica na luta por uma educao
libertadora aponta logo para o legado freireano. Sem sombra de dvidas, a atualidade do
pensamento de Paulo Freire indica que a sua vasta produo acadmica ocupa uma
posio importante e de grande vitalidade para a formao de professores comprometidos
com um pensamento crtico que se contraponha a educao do Estado capitalista burgus.
A compreenso que Freire tinha da educao como prtica da liberdade, algo que
diz respeito da forma como ele encarava-a em sua teoria e prxis, tal prtica expressa sua
concepo epistemolgica de educao emancipadora. Segundo Gadotti, [...] a educao
popular tem-se constitudo num paradigma terico que trata de codificar e descodificar os
temas geradores das lutas populares. (p. 21-27)
Dessa forma, percebe-se que no Brasil nos ltimos anos a sociedade tem
demonstrado preocupao com o atual estgio da educao. Ainda que timidamente,
atravs de pequena parcela das foras polticas do pas, as discusses esto aparecendo
em suas pautas de reivindicaes. No entanto, a busca por uma educao universal e de
qualidade, em grande medida deve-se a presso dos movimentos sociais. O processo de
transformao das prticas educativas encontra eco nas lutas dos movimentos sociais, na
medida em que os sujeitos se organizam no interior desses movimentos, especialmente os
povos do campo que levantam a bandeira de uma educao libertadora, a qual
logicamente passa pela formao de professores.
Conforme as massas se constituem como sujeitos crticos elas passam a reivindicar
melhor qualidade de vida, uma vez que entra em questo a possibilidade de sua
emancipao pela perspectiva de uma educao integral, a qual ganha legitimidade a partir
das suas prxis.
Nesse cenrio se torna relevante a proposta educativa de Paulo Freire. Afinal, como
aponta o referido educador, em sua Pedagogia do oprimido (2011), a educao plena dos
sujeitos que so explorados pela lgica da racionalidade capitalista, deve ser uma luta de
homens e mulheres que potencializem suas foras via autogesto para que construam a
liberdade levando em conta seus saberes.
Diante desse horizonte de expectativas, entendemos que a educao popular atravs
de seus conceitos pode oferecer contribuies significativas para uma compreenso crtica
do processo de formao dos professores. Nessa linha de raciocnio que este estudo de
carter reflexivo e hermenutico pretende se guiar, ou seja, buscando uma abordem
qualitativa orientada pela concepo de educao popular de Paulo Freire. Para isso,
lanamos a seguinte questo: Como construir um professor humanitrio, solidrio que leve
o aluno a fazer uma correta interpretao de mundo para atuar e contribuir fortemente na
transformao da sociedade, se sua educao no foi assim?

A formao dos professores pelos caminhos da educao

popular

Na concepo freireana, a formao continuada dos professores passa por uma

orientao humanista, o que quer dizer que aos docentes necessrio dar autonomia
profissional, valorizar o saber docente. Em ltima instncia, aponta para o papel
insubstituvel do professor como promotor do aprendizado, o que no pode ser ignorado ou
menosprezado, pois, o educador precisa passar de reprodutor a produtor do
conhecimento.
Freire (2005) afirma que importante redescobrir o lugar da educao humanizadora
no ethos da contemporaneidade, pois no podemos esquecer que as informaes ocorrem
de forma vertiginosa, repercutindo e transformando a vida das pessoas, o que tambm
influi no pensamento crtico, reflexivo e criativo dos sujeitos, levando-os a um processo de
emancipao. A par de tais orientaes, a formao continuada deve ser situada como um
processo dinmico, que ao longo da vida, ajuda o(a) educador(a) a se engajar de forma
ativa, crtica e comprometida com os desafios e exigncias do ato educativo, significa dizer
que fundamental buscar o ponto de convergncia entre informao e formao.
Ento cabe ao professor buscar alternativas que favorea a sua formao continuada,
alternativas viveis e prticas que conduzam a um significativo avano da educao. Para
Tardif (2000) a epistemologia da prtica consubstancia-se em uma alternativa pelo estudo
dos saberes utilizados pelos educadores em seu espao de trabalho dirio. Da que os
saberes desses educadores so saberes de ao, no se adquire na universidade, da
mesma forma que a autoria pedaggica no simplesmente uma questo de treinamento
tcnico, Paulo Freire j apontava para isso, dizendo que: [...] transformar a experincia
educativa em puro treinamento tcnico amesquinhar o que h de fundamentalmente
humano no exerccio educativo: o seu carter formador. (2005, p. 33)
Nesse sentido, para Nvoa (1998) a produo de prticas educativas eficazes s
surge de uma reflexo da experincia pessoal partilhada entre os pares, e como todo
conhecimento autoconhecimento, a formao depende do trabalho de cada um na
direo do coletivo. Portanto, estudar os professores sem estudar a sua prtica e seus
saberes incoerente, preciso entender que uma reflexo educacional e pedaggica
precisa resgatar o professor como agente da formao. nesse momento que cabe
referenciar a formao continuada dos professores como algo que envolve a construo
dos saberes e da prpria vida, trabalho que enfatiza os percursos formativos para alm
dos modelos tradicionais. Considerando tais premissas, mais uma vez apresentamos o
pensamento de Nvoa a respeito da formao continuada dos professores:
[...] a formao no se constri por acumulao (decursos, conhecimentos ou de tcnicas),
mas sim atravs de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de
(re)construo permanente de uma identidade pessoal. Por isso to importante investir na
pessoa e dar um estatuto ao saber da experincia. (1998, p. 25)

Vale destacar que h a necessidade de problematizar a educao, de construir a

participao poltica na compreenso da realidade. Somente assim, alunos e professores
se posicionando, oportunizaro a construo do sujeito histrico e responsvel pelo

coletivo, assim como do conhecimento subjetivo.

Por outro lado, tudo isso nos faz refletir a partir de educadores como Freire, Gadotti,
Brando, entre outros, que a educao um compromisso de todos, que se ficarmos
esperando por respostas por parte de governos, que em ltima instncia esto a servio
do projeto neoliberal, pouco ou quase nada poder ser feito. Como aponta Gadotti: O
neoliberalismo concebe a educao como uma mercadoria, reduzindo nossas identidades
s de meros consumidores, desprezando o espao pblico e a dimenso humanista da
educao. (2007, p. 21-27)
No podemos esquecer que as foras hegemnicas que controlam o sistema de
produo e o capital se articulam muito bem, movidos pelos interesses de classe. H uma
intencionalidade nesse sentido em manter os excludos sob total controle, atravs da
negao ao direito de instruir-se. Portanto, a educao com a tutela do Estado, no atual
modelo que o sistema engendrou, mostra que quanto mais subserviente for o trabalhador e
sem nenhuma formao, mais fcil de manipul-lo.
nesse sentido que temos assistido o estado de caos que se instalou na educao
nos ltimos anos, principalmente a educao bsica, considerando o tecnicismo importado
que aqui foi adaptado ao ensino brasileiro. Embora os esforos nos ltimos anos dos
governos mais de esquerda, em valorizar a educao, o quadro preocupante, pois,
inmeras escolas na cidade e mais de trinta mil no campo foram fechadas nos ltimos dez
anos.
Essa brutalidade que o capitalismo engendrou via da racionalidade econmica tem
fomentado misria, conflitos sociais, produzido guetos e demonstra o descaso das
autoridades para com a educao. Diante desse contexto histrico em que as classes mais
desfavorecidas esto mergulhadas, emerge a fora necessria para a luta de homens e
mulheres, do campo e da cidade, atravs dos movimentos sociais, os quais constroem sua
caminha em direo liberdade e a emancipao plena. Compreensvel, portanto, que
esses movimentos sociais numa luta contra-hegemnica, conforme o pensamento
gramsciano, busquem com maior radicalidade pressionar por polticas pblicas.
A educao nesse sentido tem recebido toda a ateno desses movimentos sociais,
pois so eles autnticos educadores de uma conscincia coletiva pelos seus direitos. A
formao de professores(as) e o cumprimento das polticas educacionais, segundo Molina
(1998), s alcanam sentido pblico na sociedade quando esta no ignorar o avano da
conscincia e da luta pelos seus direitos. Isso exige, por parte dos educadores, que se
promova um processo de reflexo sobre a prtica escolar, que se elabore a metodologia
dialtica da ao-reflexo-ao, como queria Freire (2011), visando uma ao social
emancipatria.
As questes supracitadas foram a preocupao de Paulo Freire durante toda a sua
vida de educador. Quando ele pensa a educao popular como possibilidade prtica da
liberdade, est querendo dizer que a reflexo permanente uma exigncia que constitui o

educador como tal, tambm uma necessidade prioritria na formao continuada dos
professores para a superao das contradies. Uma vez que o educador que sabe se
questionar e se diferenciar da educao hegemnica est trabalhando para [...] defender
uma prtica docente em que o ensino rigoroso dos contedos jamais se faa de forma fria,
mecnica e mentirosamente neutra. (FREIRE, 2000, p. 43)
A perspectiva tecnicista que se ajustou a educao brasileira mostra-se totalmente
esgotada e, portanto, a formao de professores segue na mesma dimenso: cada vez
mais lacunas. Dessa forma, a formao de professores no passa de um aligeiramento da
prtica educativa. Compreender a formao do professor como um referencial crtico,
dialgico e contnuo, conforme a prxis freireana, significa, conforme explica Ghiggi, a
continua busca [...] conclamao a snteses e a novas teses [...] para que a capacidade
de meditao e indignao permaneam ativas nos humanos, sustentando mudanas e
resistncias, muito especialmente quando atuamos com formao de educadores. (2011,
p. 34)
No contexto educacional brasileiro a educao do campo tem reivindicado a
elaborao do seu prprio projeto poltico pedaggico, isto , as matrizes pedaggicas
teriam que revelar as prticas sociais dos sujeitos campesinos, ter uma identidade prpria.
(ARROYO; CALDUARTE; MOLINA, 2004) Ao trazerem uma nova orientao educao
em suas lutas em prol de um projeto educativo adequado ao meio campesino, tambm
entrou na pauta da luta por polticas pblicas a formao docente especfica de
educadores e educadoras do campo:
Formao profissional e poltica de educadores e educadoras do prprio campo,
gratuitamente; formao no trabalho que tenha por base a realidade do campo e o projeto
poltico-pedaggico da educao do campo; incentivos profissionais e concurso diferenciado
para educadores e educadoras que trabalham nas escolas do campo; definio do perfil
profissional do educador e da educadora do campo; garantia do piso salarial profissional
nacional e de plano de carreira; formas de organizao do trabalho que qualifiquem a
atuao dos profissionais da educao do campo [...]. (II CNEC, 2004)

Uma vez colocadas as questes sobre a educao do campo, no se pode deixar de

focar e reivindicar a permanente luta por uma educao que oferea a qualificao, a
formao continuada dos educadores(as) tanto do campo como da cidade. Reportando-se
a Freire, no estudo da dimenso tica na autoridade do professor, Gomercindo Ghiggi,
explica que h a necessidade de munirem-se os educadores e educandos de [...]
linguagem crtica e de esperana [...], para que se edifiquem as possibilidades concretas
do [...] mundo sonhado [...] e isso passa, necessariamente, pela anlise das [...]
condies sociais e materiais em que sonhos, alegrias, esperanas e desejos so
gerados, acalentados, negados e roubados [...]. (2001, p. 37) Esse diagnstico nos indica
que a sonhada sociedade livre e humanizada no pode prescindir de uma educao como
prxis poltica sem perder, evidentemente, a dimenso sociocultural de todos os agentes
implicados no processo transformador da sociedade: educadores e educadoras,
educandos e educandas, trabalhadores e trabalhadoras, camponeses e camponesas,

enfim, homens e mulheres que partilham a esperana de um mundo melhor.

Independente de polticas pblicas que criem condies de valorizao e qualificao
das prticas docentes, preciso ter em mente que tais perspectivas s podem existir
propositivamente se houver o comprometimento do educador em reconstruir sua prpria
humanizao. A inquietude para com a sociedade excludente tem que se transformar na
busca de sentido do seu prprio fazer pedaggico, este o esforo do educador
comprometido com o social. Nesse sentido, a formao pessoal e profissional do educador
alm de caracterizar-se como um devir permanente, deve ser tambm de formao da sua
sensibilidade.
Diante desse horizonte de possibilidades, em que a educao popular nos moldes
freireanos vai sendo dinamizada, o processo educativo precisa ser entendido como algo
mais do que procedimentos tcnicos e metdicos, precisa ser compreendido, conforme
esclarece Freire em sua Pedagogia do oprimido (2011), como algo que acontece tanto no
espao formal das escolas, quanto na relao dialtica que se d entre sujeitos e
realidade. A partir dessa noo de educao, a formao consciente do educador dever
contribuir, por sua vez, para que tenhamos sujeitos crticos, cidados que consigam
interferir beneficamente no contexto social.
Um exemplo que ilustra bem o que estamos dizendo sobre a necessidade de se
pensar a formao de professores pela percepo freireana, mesmo nos espaos formais
de educao, o que est sendo realizado, desde 2013, em regime de parceria com a 18
Coordenadoria Regional de Educao, a Secretaria Municipal de Educao-SMEd e a
Universidade Federal do Rio Grande-FURG, o projeto: Olhares Sul-Rio-Grandenses na
Formao Continuada de Jovens e Adultos. A proposta construda em conjunto com
ambas as instituies visa oportunizar a formao continuada de professores que atuam na
Educao de Jovens e Adultos como um processo sistemtico.
As atividades organizadas atravs do referido projeto tem como objetivo fundamentar
discusses e qualificar a ao docente em torno de propostas concretas de formao
continuada dos(as) educadores(as) da Educao de Jovens e Adultos, em especial no
manejo das Tecnologias da Informao e Comunicao - TICs. O curso est organizado
em seis turmas de formao, abrangendo educadores(as) do ensino bsico, dos
municpios de So Jos do Norte, Rio Grande, Santa Vitria e Chu.
O projeto tem como objetivos especficos: Atender as demandas de formao
continuada dos professores da EJA de forma que os enunciados remetam ao discurso da
Educao Popular na perspectiva freireana, a qual requerer um professor sintonizado com
as adversidades que constituem a prpria EJA; estimular os docentes da EJA a utilizarem
ferramentas pedaggicas que estejam inseridas no contexto das tecnologias da informao
e comunicao, visando qualificar os processos de ensino e aprendizagem; oferecer
formao continuada aos educadores de modo a oportunizar a compreenso e construo
de espaos de aprendizagens que atendam as demandas por novas concepes de
prticas educativas no mbito da EJA, considerando a aplicao da informtica nesse

processo; construir comunidades virtuais (facebook e/ou blog) nos ncleos onde o projeto
estar sendo executado, para que toda a produo durante a formao continuada seja
postada no mesmo, alm da leitura e escrita prevista no ltimo mdulo, de forma que
permita a tematizao de saberes e prticas educativas a partir de temas geradores;
promover a pesquisa e a produo acadmica atravs de relatos que denotem a
experincia docente na EJA, contribuindo dessa forma para que a formao dos
professores esteja de acordo com as necessidades de melhoria do aprendizado dos
estudantes e envolva todas as instituies formadoras; promover momentos de reflexo
entre os professores, como processo de formao continuada, que os leve a pensar nas
demandas por um currculo ajustado s novas exigncias da prtica educativa na EJA, que
incentive o uso das novas tecnologias em sala de aula, conforme o plano de
desenvolvimento de cada escola; assegurar atravs da formao continuada o bom
desempenho dos professores em sala de aula, pela perspectiva de compartilhamento de
saberes e experincias docentes, possibilitando assim a superao das dificuldades do
cotidiano, bem como a reflexo da prtica educativa da EJA atravs das TICs; oferecer
aos professores da EJA que estaro participando da formao continuada, por intermdio
de vrias atividades didtico-pedaggicas, a sistematizao, a reflexo sobre a ao, o
planejamento e a prtica de sala de aula articulada s teorias que tratam da educao de
jovens e adultos.
Propostas como essas, que priorizam e se preocupam com a formao continuada
dos professores, sem quererem passar receitas, esto construindo, posicionadas com
nfase na reflexo, um novo horizonte de expectativas para a educao, especialmente por
exercerem dialeticamente uma concepo terico-metodolgica com base na pedagogia
freireana.

Consideraes finais: reorganizando as ideias

Como vimos, a formao de educandos com uma conscincia crtica fundamental
para as transformaes sociais, mas sobretudo os educadores precisam assumir
conscientemente seu papel, precisam no s conhecer mas sentir. Como j apontamos
algures, no bastam polticas pblicas que valorizem a educao e que qualifiquem os
educadores, necessrio vencer a inrcia, sair das zonas de conforto, superar os valores
culturais estabelecidos pela lgica da educao instrumental. fundamental desconstruir o
homem velho e suas concepes de mundo que est dentro de cada educador. Necessrio
se faz que cada educador estabelea um contrato consigo mesmo, no sentido de assumir
eticamente o compromisso de tambm ser o sujeito consciente do ato educativo.
Evidente que em certa medida as polticas pblicas, a partir da presso dos
movimentos sociais, podem estabelecer mecanismos que atendam as necessidades de
formao continuada dos professores. No entanto, no podemos esperar mais do que
parcas migalhas dentro de um sistema opressor, o qual trabalha apenas com a lgica dos
resultados. Mas, se tivermos cada vez mais educadores comprometidos com uma

educao verdadeiramente revolucionria, de carter popular, podemos ento sistematizar

propostas que facultem aos professores pensar, repensar, fazer, refazer, construir e
reconstruir as prticas pedaggicas.
Portanto, pensar as prticas pedaggicas a travs da educao popular, como parte
de um amplo projeto pedaggico de transformao social, significa dizer que educadores e
educandos devem se construrem como sujeitos crticos e protagonistas da sua prpria
histria, o convite que Freire nos faz. Ele incentiva a construo de projetos pedaggicos
que em sua essencialidade priorizem a formao de homens e mulheres criativos e
participativos. Isso passa pela construo coletiva de projetos pedaggicos que alicercem
verdadeiramente a educao.
Afinal, educadores e educandos, nas palavras de Freire (2003), so sujeitos
aprendentes. Nesse contexto, a educao popular convida os educadores a reverem
periodicamente suas prticas educativas, os processos de ensino, considerando sempre
os saberes populares, pois pelo dilogo que esses saberes se tornam em saberes
escolares. Pensar a formao continuada dos professores na atualidade pensar nas
propostas do grande educador que foi Paulo Freire.

Referncias Bibliogrficas
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universitrios: elementos para uma epistemologia da prtica profissional e suas
consequncias em relao formao para o magistrio. Revista Brasileira de
Educao, n. 13, jan/abr, 2000.

NOTAS DE RODAP
[1]
Professor Visitante do Curso de Histria da FURG.

A importncia da Ao Afirmativa na Ateno

Equitativa de Direitos
Leandro Alberto Piangers 1
Volnei Fortuna2

Resumo:: Este artigo pretende abordar dois tpicos que nos parecem centrais para
entendermos a poltica pblica da ao afirmativa, sendo o Contexto da Poltica de Ao
Afirmativa e a Implementao da Ao Afirmativa no Brasil, comparando suas
caractersticas e motivaes com base em um processo de acesso de direitos iguais.
estimulante e enriquecedor discutirmos e conhecermos polticas de reparao e
reconhecimento da cultura e diversidade tnica na sociedade em que fazemos parte,
valorizando a diversidade e afirmao de seus direitos. Este trabalho tem por objetivo
trazer aspectos que visem qualificao e aperfeioamento na construo de uma
sociedade mais justa e igualitria. Entendemos que as aes afirmativas e direitos
humanos devem estar conectados em busca da transformao humana e social. E para
que de fato acontea a transformao humana e social, necessariamente precisaremos
que os sujeitos se sintam responsveis e multiplicadores do cuidado com o outro,
sensveis a ateno equitativa de direitos.
Palavras-chave: Ao Afirmativa. Polticas Sociais. Direitos Humanos.

Introduo
Desde a descoberta do Brasil em 1500, at 1888, o uso de escravos como mo de
obra foi a motriz de todo o sistema econmico nacional. Traficados da frica, estes
homens, mulheres e crianas considerados ento como meras mercadorias e no como
seres humanos, foram tratados das piores formas possveis, tendo suas vidas e seus
destinos decididos por fidalgos e donos de terras, os quais interessavam-se muito mais
pelas arrobas de cacau e caf que produziam do que por um ou dois negros mortos no
transcorrer do processo.
A Lei urea3 veio para extinguir a escravido no pas, porm a ideia do negro como
um ser inferior no merecedor de direitos continuou e ainda vigente para uma grande
parcela dos brasileiros. O preconceito racial desmedido fomentado pelos colonizadores
continua hoje, mesmo velado. Possuindo grande parte de sua populao composta por
pessoas de cor negra e parda, esta mesma no tem quantidade relevante de indivduos
em cargos representativos e/ou camadas sociais mais elevadas, sendo renegada s
camadas mais bsicas da pirmide econmica/social nacional. Assim criou-se um ciclo

vicioso onde negros, sem a possibilidade de capacitao profissional, educacional e

cidad, tiveram de optar pela sobrevivncia ocupando cargos e funes de menor
destaque e retorno financeiro, repetindo com seus filhos o mesmo processo.
Em defesa prpria a sociedade neoliberal tenta induzir o pensamento da massa
acreditar que o estado social que estas pessoas se encontram (e aqui iremos incluir as
pessoas de baixar renda indiferente de sua cor) tem como nico culpado o prprio
indivduo que no se esforou de forma suficiente, no tendo o mrito de ocupar um lugar
melhor no mercado de trabalho e consequentemente na sociedade (sociedade esta que
ainda liga condio financeira com importncia social). A isso o sistema neoliberal chama
de meritocracia4.
Assim, na primeira parte deste trabalho faremos um resgate contextual sobre o
problema da excluso dos indivduos, do mrito e como as aes afirmativas tentam mudar
este horizonte. Em seguida dialogaremos sobre a implementao desta poltica no Brasil.
Com base nestes tpicos, temos como pressuposto responder a seguinte pergunta: as
aes afirmativas realmente asseguram os direitos humanos ou so apenas aes fundo
reparatrio, provindas de uma sociedade encabulada consigo mesma, mas sem
pretenses maiores?

Contexto da poltica de Ao Afirmativa

Em relao ao sistema educacional a lgica meritocrtica sempre foi presente, o
pensamento de que se o indivduo tivesse um alto grau de esforo conseguiria atingir seus
objetivos. Todavia, nos encontramos aqui com um problema, se consideramos que os que
esto nos melhores empregos, maiores cargo, remunerao e destaques na sociedade
esto l por mrito, estamos ignorando centenas de anos de desigualdades sociais, todo
um histrico de processos que fizeram com que as minorias no tivessem nenhuma chance
de competir com a aristocracia que se formou nesse perodo. Conforme Valle:
Parece evidente, para concluir, que quanto mais a insero na vida profissional supe uma
formao preliminar, mais a ideia de uma meritocracia escolar ganha legitimidade. sua
maneira, a escola participa ativamente dos grandes ideais dos tempos modernos: a
passagem de uma sociedade de posies transmitidas a uma sociedade de posies
adquiridas. Apesar da distncia entre as intenes inscritas nas polticas educacionais e a
realidade dos sistemas de ensino, espera-se em todos os lugares e em todos os
momentos que a escola assegure o triunfo dos mais capazes, dos mais esforados. No
entanto, sabe-se, desde os trabalhos de Bourdieu e Passeron, que a meritocracia escolar
frequentemente leva reproduo das desigualdades de nascimento por meios
institucionais considerados justos (VALLE, 2009, p.198).

GOMES (2001) resgata que a igualdade teve seus primrdios como princpio
fundamental aps as revolues do sculo XVIII. A igualdade seria juridicamente uma
forma de pr um fim nos privilgios tpicos de parte da sociedade. Em seu texto citando
Guilherme Machado Dray5 , para a lei a criao do princpio de igualdade criaria um
espao neutro onde os indivduos teriam as mesmas possibilidades de desenvolvimento de

suas virtudes e possibilidades. At ento a lei em sua forma escrita apresenta-se num
cunho revolucionrio, porm, se verificarmos que os indivduos agraciados pelo mesmo
princpio igualitrio esto inseridos em existncias completamente desiguais, o simples
esquecimento do que os mesmos passaram, para dali por diante garantir tal espao
neutro de desenvolvimento, no conseguir de forma alguma garantir igualdade. assim
apenas uma forma de justificar o sistema econmico burgus que ento comeara a existir.
Mas, que significa ser tratado com igualdade? Falando de maneira ampla, houve duas
respostas a essa pergunta altamente controvertida, que podemos rotular, respectivamente,
de igualdade de oportunidades e igualdade de resultados. (Outhwaite, Bottomore apud
Silvrio, 2002, p.220). Ai esta o ponto interessante para uma anlise cuidadosa, a
igualdade de resultados. Considerando que em uma sociedade igualitria todos tenham o
direito a um desenvolvimento com as mesmas chances, por consequncia no seria de se
admirar que a partir dessa premissa desencadeariam resultados de certo modo tambm
igualitrios. Nesse ponto chegamos a um choque do modelo igualitrio com o modelo
capitalista como um todo, onde a competitividade e a meritocracia so as leis em voga.
Por isso, as Aes Afirmativas surgem como uma forma de garantir a igualdade de direitos
a indivduos em situao desigual, aprimorando a ateno e acompanhamento, paradoxal a
ideia de simplesmente deixar sua trajetria de vida ser guiada pela regulao do mercado.
Tendo surgido na dcada de 60, nos Estados Unidos, as chamadas Aes Afirmativas6
(Affirmative Action) e/ou como conhecidas na Europa, Ao Positiva (Action Positive), so
aes de cunho poltico pblico ou privado que visam criar situaes para anular efeitos
discriminatrios decorrentes de preconceito racial, social, de gnero, idade ou de
compleio fsica. Seu objetivo final seria concretizar o ideal constitucional de igualdade,
tanto de igualdade de condies como de igualdade de resultados (GOMES, 2001).
Ao Estado cabe, assim, a opo entre duas posturas distintas: manter-se firme na posio
de neutralidade, e permitir a total subjugao dos grupos sociais desprovidos de voz, de
fora poltica, de meios de fazer valer os seus direitos; ou, ao contrrio, atuar ativamente no
sentido da mitigao das desigualdades sociais que, como de todos sabido, tm como
pblico alvo precisamente as minorias raciais, tnicas, sexuais e nacionais (GOMES, 2001,
p. 133).

comum percebermos no Estado a total falta de quaisquer atitudes ou

posicionamentos em relao a determinados casos. Isso no a piori uma caracterstica
puramente regional, nacional e sim uma tendncia nos governos neoliberais. comum que
Estados por todo o mundo acabem deixando que a sociedade em si resolva alguns de seus
problemas sem a interferncia estatal, como ocorre no mbito econmico, onde o mercado
se autorregula (ou praticamente o faz com o mnimo de interferncia possvel). Esse tipo
de lgica nos remete a outra no to nova dentro das cincias sociais, introduzido por
Herbert Spencer7 , o pensamento de que os indivduos de uma sociedade evoluem de
acordo com suas caractersticas e habilidades de adaptarem-se ao meio. Logo por essa
teoria, um sujeito inserido em um mundo capitalista como o nosso, que soubesse utilizar de
forma satisfatria habilidades contbeis teria mais chances de sucesso que outro que

dominasse a poesia. A evoluo social dar-se-ia pelo conflito entre as classes e sua
competio.
Todavia, o Estado percebe que deixando indivduos que j esto margem da
sociedade, sem grandes possibilidades de crescimento, serem regulados pelo mercado,
estar o mesmo Estado condenando estes e seus descendentes a um destino de
subsistncia em relao s classes dominantes. O governo norte americano apercebeu-se
disso e em 1935 registra em lei o que Guimares apud Silvrio cita:
(...) um empregador que fosse encontrado discriminando contra sindicalistas ou operrios
sindicalizados teria que parar de discriminar e, ao mesmo tempo, tomar aes afirmativas
para colocar as vtimas nas posies onde elas estariam se no tivessem sido
discriminadas (Guimares apud Silvrio, 2002, p. 231).

Em um primeiro olhar, algo to simples pode parecer totalmente sem nexo ou

utilidade, porm, em uma sociedade meritocrtica como a norte-americana, a possibilidade
de um patro ter de se retratar era o suficiente para criar um alvoroo. Muitas dessas
mudanas ocorreram por reinvindicaes democrticas internas que ocorriam dentro dos
Estados Unidos na poca. O que se solicitava era igualdade entre os indivduos, a luta
visava melhores condies e direitos civis. A partir dos movimentos o governo americano
iniciou a discusso de polticas que pudessem amparar as reinvindicaes. Inicialmente
essas novas polticas teriam um cunho de encorajamento do que de lei propriamente dita,
em que o Estado incitaria aos responsveis de setores polticos e empresariais, para que
tivessem um olhar reflexivo sobre a composio do quadro de participantes/funcionrios,
considerando a representatividade dos diversos grupos sociais. (GOMES, 2001 e
MOEHLECKE, 2002).
O termo Ao Afirmativa surgiu em 1961 durante o governo norte-americano de
Kennedy onde foi criado um comit para analisar a situao das oportunidades do mercado
de trabalho. Aps em 1965 as empresas que possussem contratos estatais deveriam ter
em vista um tratamento no discriminatrio para seleo de empregos, o que dois anos
mais tarde foi expandido para as mulheres que at ento tinham direitos limitados naquela
sociedade. Os programas ento criados pelo governo deveriam equalizar as oportunidades
de emprego. Neste contexto no apenas os grupos representantes dos afro-americanos
comearam a se movimentar, grupos de outras etnias, como asiticos, indgenas e
hispnicos tambm comearam uma luta por direitos. Neste ponto podemos verificar que
as polticas pblicas de ao afirmativa j tomavam um mbito maior, no tratava-se mais
de um encorajamento. Agora, existiam programas e leis que davam aporte a iniciativa.
Assim eram criados cronogramas de trabalho, taxas, metas e no mbito escolar a criao
do sistema de cotas, que a ao afirmativa mais difundida at hoje. (MOEHLECKE, 2002
e OLIVEN, 2007).
Porm, um debate surge a partir da criao destas polticas. Quo constitucional so
estas polticas, que hora ajudam aqueles que so injustiados, criando injustia para com
os demais? No se trata da repetio do erro? Este pensamento muito comum,

principalmente quando se verifica o sistema de cotas em universidades, onde uma minoria

oriunda de classes de maior poder aquisitivo acredita piamente que tem direito sobre
aquela vaga em disputa nas selees para entrada das instituies. O mesmo ocorre em
concursos pblicos. Todavia, estas mesmas pessoas que levantam essa discusso, no se
apercebem da quantidade de injustias que seus antepassados fizeram para com aqueles
que hoje so abraados pelas aes afirmativas. Simplesmente esquecer o que ocorreu
no chega a ser nem mesmo um caminho plausvel, quanto mais justo. Em outro momento
tambm estes mesmos que julgam as aes como inconstitucionais alertam que em um
sistema de admisso onde qualquer um pode se autodeclarar negro, pardo ou ndio,
inmeras contradies e fraudes podem ocorrer.
Um exemplo dado por Pedro Paulo Teixeira Manus (apud Melo, 2004, p. 125) retrata
exatamente o motivo de existirem as aes afirmativas. Imagine uma corrida de atletismo
em uma pista circular, nesta os atletas so postos em posies diferentes, uns mais a
frente, outros mais atrs. O que est mais longe do centro da pista sempre comea mais
frente em relao ao competidor que est ao seu lado, at chegar ao atleta que est no
crculo mais prximo ao centro, que em tese fica por ltimo na largada. Num primeiro
momento isto parece ser totalmente injusto, afinal o competidor que sasse antes teria
maior vantagem, correto? O ponto em questo a distncia que cada um aqui deve correr,
por estar mais prximo ao centro da pista em circunferncia, o ltimo corredor, tem muito
menos distncia a ser percorrida, seu trabalho para alcanar linha de chegada por
primeiro seria obviamente menor, logo para dar a todos os competidores a mesma
oportunidade, os que tm a princpio uma caminhada maior devido as circunstncias da
pista tem o direito a largar de uma posio melhor. O que parece ser injusto prova-se justo
no decorrer do percurso.

Implementao da Ao Afirmativa no Brasil

At pouco tempo o discurso das autoridades afirmava que o Brasil constitua-se uma
democracia racial onde negros e brancos gozavam de iguais oportunidades e condies de
desenvolvimento individual (MARTINS, 1996, p. 202). As desigualdades de oportunidades
em relao s minorias brasileiras comearam a ser combatidas com o surgimento da
constituio de 1988, onde garantimos a reserva de cargos em empregos pblicos para
portadores de necessidades especiais, e a proteo do mercado de trabalho para a
mulher.
Contudo, a mesma constituio segundo Martins, impediria teoricamente quaisquer
outras medidas de ao afirmativa ao mencionar que seriam proibidas discriminaes a
respeito de cor, sexo ou estado civil (como no exemplo da pista citado anteriormente, onde
num primeiro momento parece ser injusto que alguns tenham o direito de largar em
melhores posies). Este posicionamento por si mesmo seria o suficiente para impedir
aes afirmativas de cotas universitrias para negros, pardos e ndios, por exemplo. O que
causou algumas aes cveis de inconstitucionalidade contra o PROUNI. No entanto, o

governo brasileiro adotou a poltica dos direitos sociais quando criou o Plano Nacional dos
Direitos Humanos. Estes direitos sociais unidos aos direitos individuais abriram um novo
leque de possibilidades, que seriam possveis insero de aes afirmativas sem o
choque constitucional.
A luta pelos direitos das minorias raciais no Brasil vem desde a dcada de 30, onde
movimentos sociais reivindicavam maiores direitos a acesso ao estudo para populao
negra. Houve diversas tentativas de leis e emendas constitucionais desde ento, todavia as
mesmas nunca chegaram a se concretizarem em leis, caindo em votaes durante o
processo. Segundo estudo do ENEM em 2005, citado em carta a respeito das Aes
Afirmativas emitida pela Universidade Federal da Paraba (UFPB), foi constatado que filhos
de pais brancos que possuem ensino superior tm em mdia 10% melhor aproveitamento
que filhos de pais negros com a mesma situao. Isso constata uma falha na educao
oferecida para os negros, ou melhor, uma falha do sistema pblico de ensino, pois pelo
mesmo estudo do ENEM, 85% dos estudantes de ensino mdio frequentavam escolas
pblicas, porm apenas 15% destes estavam na universidade pblica. Logo, como seria
possvel que houvesse uma igualdade de condies, tendo em vista que estatisticamente
estudantes oriundos de escolas pblicas tem uma taxa menor de sucesso nas selees
para universidades pblicas? Neste ponto, no verificamos apenas a desigualdade racial
em condies, mas uma desigualdade socioeconmica gritante. Apenas os que possuem
condies financeiras para o pagamento de um ensino bsico e mdio particular de
qualidade (sendo que pela prpria Constituio, ensino de qualidade deveria ser garantido
pelo Estado), possuem reais chances de ingresso em universidades pblicas mais
disputadas, o que doravante piora ainda mais em relao a alguns cursos oferecidos pelas
mesmas, onde a quantidade de sujeitos oriundos de famlias pobres que tenham
frequentado a escola pblica nfima.
Em uma tentativa de mudana desta estatstica, o Brasil a partir de 2000 criou vrias
aes afirmativas garantindo cotas de vagas em universidade pblicas para negros, pardos
e ndios. As primeiras a se renderem ao processo, segundo a mesma carta da UFPB,
foram a Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ e Universidade Estadual do
Norte Fluminense - UNEF, ambas estaduais, criando cotas para alunos oriundos de escolas
pblicas em 2000 e cotas para negros em 2001. J a Universidade de Braslia - UnB foi a
primeira instituio de ensino federal a possuir cotas, isso apenas em 2004, seguida
posteriormente por outras instituies. Podemos verificar com isso que a adio do
conceito de cotas na sociedade brasileira um assunto atual. Ainda estamos engatinhando
em relao a isso, porm aps 13 anos podemos comear novos questionamentos. Elas
esto surtindo efeito em nosso pas? Percebemos que no prprio Brasil segundo dados da
Fundao Seade os estados da Bahia, Amazonas e Par possuem as maiores propores
de pessoas autodeclaradas negras e pardas do pas, 80% de suas respectivas
populaes so constitudas por estas consideradas minorias. Para nvel de comparao,
o ndice de desigualdade e pobreza destes estados segundo o IBGE, pelo ltimo senso em
que o assunto foi pesquisado (2000) e pela Pesquisa de Oramentos Familiares - POF de
2002/2003, nestes mesmos estados citados de: a) Bahia: Incidncia de Pobreza 43,47%

da populao pesquisada; b) Amazonas: 48,44% da populao pesquisada e; c) Par:

43,14 % da populao entrevistada.
Em contraposio verificou-se que o estado de Santa Catarina possui atualmente em
torno de 11,7% de sua populao composta por negros ou pardos. Seu ndice de pobreza
beira os 27,19%. Os dados indicam que locais onde a maior parcela da populao
composta por minorias raciais conhecidas por terem sofrido discriminaes (e em alguns
casos estas minorias so a maior parte da populao) as diferenas sociais e o ndice de
pobreza acompanham a variao para mais ou para menos. A aposta com as medidas das
cotas de que os novos formados pertencentes s minorias possam conseguir adentrar a
extratos da pirmide social, anteriormente elitizados e, a partir disso, que seus
descendentes consigam manter-se, diminuindo a desigualdade social. Todavia, deve-se
levar em considerao que as cotas, nada mais so do que o prprio ttulo afere, uma
quantidade pequena de vagas reservadas a uma minoria. Considerando a quantidade de
pessoas destas minorias e sua proporo na nossa sociedade, esta medida realmente
surtir efeito? Ou trata-se apenas de um desencargo de conscincia devido presso dos
movimentos sociais?
Isso tudo muda a partir de 2012. Em abril do mesmo ano o Superior Tribunal Federal STF considerou constitucional as cotas raciais por parte das instituies de ensino superior
pblicas. Aps, foi sancionada a lei 12.711 criando a Lei de Cotas que foi posteriormente
regulamentada pelo Decreto 7824/2012 do mesmo ano. Segundo o que afirma no
documento, as instituies de ensino superior federal deveriam doravante reservar 50% de
suas vagas para egressos do ensino pblico, cidados que tivessem cursado integralmente
o ensino mdio em escolas pblicas. Desta porcentagem, deveria ser reservada uma cota
para os negros, pardos e ndios correspondente a sua participao na sociedade em seu
Estado, informada por estudos do IBGE. Em exemplo, se considerssemos ento uma
faculdade no Par que possu mil vagas em seu processo seletivo, quinhentas destas
seriam para egressos do ensino mdio pblico e destas, 80% seriam reservadas para
negros, ndios e pardos, conforme estatstica.
Trata-se de uma revoluo no panorama da educao nacional como nenhuma outra.
Porm a sua prtica um pouco diferente. Como perodo de adaptao criou-se a reserva
mnima, onde as instituies que ainda esto preparando-se para processo, reservam no
os 50% legais, mas uma parcela deles, atualmente em torno de 12,5% (podendo chegar a
30% em determinadas instituies) previstos para este ano, crescendo gradualmente.
Mas cabe uma reflexo nesse contexto. Em um estado como o Par, como
exemplificando anteriormente, onde temos 80% da populao composta por negros,
teramos 80% das vagas reservadas pela Lei de Cotas reservadas. Porm, nos sobra uma
parcela de 20% da populao no negra (brancos, amarelos), que ter uma parcela muito
pequena de chances para ingresso nas instituies de ensino superior atravs das cotas,
considerando claro que estejamos falando de brancos egressos do ensino mdio pblico.
Ou seja, em um curto perodo de tempo, teramos um ideal democrtico de igualdade de
condies sendo ofertado a uma minoria que outrora sofreu diversos reveses por parte da

elite de nossa sociedade, por outro lado, estaramos criando uma nova minoria,
transferindo a ela o nus de estar nas classes mais baixas da pirmide social.
Portanto, as aes afirmativas so fundamentais para que possamos resgatar a
efetiva cidadania aos que foram alijados dessa possibilidade, por polticas excludentes,
racistas, prepotentes, desumanas. Contudo, temos que ter o cuidado de no invertermos
as situaes, mas sim, pensarmos num principio equitativo, onde o sujeito no sejam nem
exclusor e nem excludo, mas sim, sujeitos dialgicos com princpios humanizadores. Como
educadores e pesquisadores, no podemos admitir que avanos legais que visem
dignidade e reparao universal, retrocedam. Precisamos assegurar pela nossa prxis
pedaggica a possibilidade, no s de implementao, mas de ampliao dessas polticas.
A efetivao das aes afirmativas, pedaggicas, de reconhecimento e reparao da
identidade dos sujeitos, sua cultura e histria, depende de prticas e aes de valorizao
dos sujeitos nos processos intelectuais de formao, reeducando-os para relaes de
respeito.

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NOTAS DE RODAP
[1]
Formado em Cincias Biolgicas/LP Especialista em Docncia e Gesto do Ensino
Superior Bolsista Capes/PROSUP Mestrando em educao no PPGEDU da
Universidade de Passo Fundo. Email: leo.piangers@gmail.com
[2]
Possui Graduao em Filosofia pelo Instituto Superior de Filosofia Berthier - IFIBE
(2011). Ps-Graduado em Educao, Direitos Humanos e Relaes tnico-Raciais.
Mestrando em educao no PPGEDU da Universidade de Passo Fund.o Email:
fortunavolnei@yahoo.br.
[3]
Sancionada em 13 de maio de 1888, extinguiu legalmente a escravido no Brasil.
[4]
Do latim meritum, que significa mrito e do grego cracia, que significa poder.
[5]
Professor de Teoria Geral do Direito Civil na Universidade Clssica de Lisboa.
Advogado.
[6]
Affirmative Action como termo foi utilizado pela primeira vez nos Estados Unidos da
Amrica na Dcada de 60, porm aes com cunho de combate da discriminao e
que oferecessem acesso classes estigmatizadas da sociedade possibilidades de
crescimento e oportunidades surgiram em 1935 nos Estados Unidos e em 1940 na ndia
onde medida da Constituio Federal do perodo, garantia reserva de vagas aos dalits,
no ensino superior, parlamento e funcionalismo pblico. (PEREIRA, 2011, p. 494)
[7]
Filsofo Ingls, considerado pai do Darwinismo Social. Da mesma forma o mesmo
filsofo apenas mencionou as ideais que posteriormente foram usadas para criar o
termo em questo. Todavia, Spencer no cita em nenhum de seus livros o termo do
Darwinismo Social. Comentadores diversos concordam, enquanto outros discordam
veementemente desta ideia, dizendo que Spencer nunca teria tido esta inteno com
seus textos.

A Importncia da Interatividade Junto Realidade

Escolar na Docncia em Pedagogia a Distncia
Adriana Lessa Cardoso1
lvaro Veiga Jnior2
Roberta Luzzardi3

Resumo:Este texto expressa a narrativa de trs professores pesquisadores, prope

reflexes em relao ao trabalho docente praticado no Curso de Pedagogia a DistnciaCLPD, buscando contextualizar a sua concepo e metodologia, que entendem seguir o
esprito democrtico e cidado da atual LDB e as linhas de sentido das DCNs. A
educao a distncia permite a tessitura de redes cognitivas, contornando limites espaotemporais, pois no obriga que as relaes sejam presenciais, nem sincrnicas embora
se utilize destas caractersticas. Apesar de enfrentar limites como a tradio bancria na
maioria das escolas e alunos, includas as tradicionais licenciaturas originrias dos
professores do curso. Tambm se deparam com freqentes mudanas de equipes,
cronogramas rgidos e dificuldades de ritmos, no obstante consegue integrar
universidade escola, educao com pesquisa no lugar de atuao do professor, formao
humana e profissional, estgio com currculo, realidade dinmica construda em
apropriao por seus sujeitos e transformao social, cultural e histrica, incluindo as
NTICs. Destacamos o processo de formao continuada por meio de comunidades
colaborativas aprendentes em sintonia com a formao inicial docente.
Palavras-chave: Docncia. Interatividade. Educao a distncia.
Pretendemos neste texto fazer reflexes e dialogar a partir do trabalho de professores
pesquisadores na licenciatura em pedagogia, modalidade a distncia, sobre o processo de
formao docente considerando suas interaes com a realidade da escola pblica. Ao
trazer um panorama necessrio para contextualizar a argumentao, o artigo no poderia
ser representativo da histria percorrida, nem propor uma narrativa oficial do curso ou
sugerir um ponto de vista privilegiado destes autores. No entanto, oferece a perspectiva de
trs educadores que participaram intensamente em diferentes polos, turmas e funes.
Porm no pretendemos neste espao fazer inferncias, projees ou generalizaes
sobre a complexidade e profundidade envolvidas.
A partir da escrita coletiva sobre nossas experincias objetivamos pensar sobre a
formao inicial de professores como prticas de qualificao recprocas entre os sujeitos
participantes, os professores do curso, os alunos e a comunidade escolar. Nesse sentido,
evitamos definir as escolas de maneira isolada e no relacional, sendo, portanto,

concebidas como redes culturais sistmicas, nas quais as pessoas participam de um

desenvolvimento histrico influente em relao aos rumos da sociedade.
Acreditamos que nas suas intenes gerais o curso consiga cumprir em boa parte e
mais que satisfatoriamente o que pretende. Assim, vem promovendo formao mtua e
criando teorizao ao discutir em movimento junto realidade escolar existente em 25
municpios do Rio Grande do Sul, acompanhando tarefas prticas e exercendo a prxis
pedaggica em eventos simultneos (como encontros presenciais e chats) e no
simultneos (fruns, atividades e tarefas). Neste processo, dispomo-nos a estudar a
literatura existente na rea da pedagogia e evitar a prescrio, o enciclopedismo e a
hierarquia do cabedal cientfico por meio do acionamento das equipes docentes e coletivos
dos estudantes inspirados na pesquisa ao-participante,
problematizandocontextualizando os significados percebidos nas realidades escolares.
Ainda atento literatura contempornea, o programa de curso assume como
pressupostos as ideias defendidas nos paradigmas que denominamos ps-crticos,
culturais e populares. Busca no pensamento dos principais representantes e obras, os
alicerces para seu desenho arquitetnico. Distancia-se dos modelos cientificistas e
aproxima-se de um projeto tico-esttico por meio do qual os sujeitos deste conjunto
educador questionem a sua conscincia no mundo. Esta prtica vem a ser associada com
a profissionalizao docente, a autonomia solidria, na construo coletiva dos
conhecimentos concernentes aos saberes, e relativos s culturas existentes.
Nesta nova linha de orientao, enfrentamos problemas de como inovar frente
costumeira herana acadmica elitista e transmissora? De que maneira fazer formao
inicial de professores numa perspectiva comunitria? Como transformar distncias
curriculares em educao permanente articulando a comunicao entre as pessoas
envolvidas? Que caminhos tomar para diminuir a separao entre quem planeja e quem
executa, num currculo esttico para um desenvolvimento de construo de sentido? Estas
questes vm a convergir com o investimento na cultura da pesquisa a ser praticada
horizontalmente nos processos educativos.
Buscando coerncia e aprofundamento terico nas reflexes, estruturamos a redao
do artigo da seguinte maneira: a) Experincia ao tecer Liames e criar redes, que apresenta
brevemente a organizao e modos de trabalho no curso; b) A importncia de conhecer e
transformar sujeitos - objetiva situar a formao inicial e continuada na perspectiva do
professor pesquisador; c) Formao humana e docente na atualidade, traz a concepo de
mundo e questiona as epistemologias hegemnicas, principalmente as ligadas ao
capitalismo e projetos desenvolvimentistas; d) Entre limites e movimentos dialgicos
busca reconhecer os entraves e os desafios na formao de professores.

Experincia ao tecer liames e criar redes

Com a finalidade de realizar uma abordagem global e dinmica do conjunto implicado,

a universidade firma convnios com as escolas para criar intercmbios que envolvam os
professores do curso4 , os estudantes de pedagogia, os trabalhadores em educao
(equipe diretiva, professores e funcionrios), conselhos escolares e crculos de pais e
mestres, familiares e responsveis de alunos, e a comunidade do entorno da escola. O
tensionamento desta totalidade no aspira ao domnio e rigor, porm pretende fazer
alianas formativas com os sujeitos prximos e existentes, buscando superar a noo
tradicional de estgio na qual esta prtica seria apenas uma culminao do programa
curricular inicial.
Os currculos tradicionalmente separam disciplinas, matrias e bibliografias de
antemo, sem contato externo, seja com os estudantes ou com o futuro campo de
atuao, oferecendo deste modo um percurso descontextualizado e alienador. Para
superar tais condies, o desafio da universidade ento consiste em criar meios que
possibilitem a participao dos sujeitos envolvidos com a educao sem separar em dentro
ou fora, antes ou depois, em meio aos processos sociais e histricos. Desse modo,
seguindo os incentivos do poder pblico, (de acordo com o artigo 80 da vigente LDB) no
desenvolvimento e veiculao do ensino a distncia, em todos os nveis e modalidades e
de educao continuada, se faz necessrio gerar condies culturais e institucionais para
tal finalidade.
Os componentes curriculares do curso trazem contedos mnimos previstos na
legislao, e os expande ao problematiz-los nas equipes, ensinar aos alunos, modifica e
acrescenta conforme as respostas e efeitos de aprendizagem. Trabalha num paradigma
dialgico-dialtico, propiciando uma prxis curricular na busca de suplantar a hierarquia
presentes nas instituies e a dicotomia entre prtica e teoria, aproximando o estudante
desde o incio realidade concreta.
De acordo com Kieling, et al. (2010), j no sua criao o Curso de Licenciatura a
Distncia em Pedagogia- CLPD5 procurou se estruturar para escapar tanto da
fragmentao disciplinar quanto da orientao interdisciplinar, quando nesta h hierarquia e
persistncia dos campos de conhecimento especializados. As tecnologias interativas,
sobretudo vm evidenciando, na educao a distncia, o que deveria ser o cerne de
qualquer processo de educao: a interao e a interlocuo entre todos que esto
envolvidos neste processo (MORAN, 2000, p.15).
Com o advento das Novas Tecnologias da Informao e Comunicao - NTICs, a
formao inicial em nvel superior no se restringe s pessoas com melhores condies
financeiras ou que moram em cidades onde se situam as Instituies de Ensino Superior
(IES). Nisso reside o potencial crtico destas tecnologias, ao possibilitar uma perspectiva
de educao enraizada nas condies histricas de um pas que cresce e se desenvolve
no mundo globalizado, que hoje se denomina de pas emergente. Nesse sentido,
valorizando a economia e o trabalho, tem lutado para minimizar as mazelas socioculturais e
econmicas de sua trajetria. Portanto, a educao pode fazer diferena para os
segmentos populares na organizao democrtica da sociedade dando condies de
participao das pessoas, grupos e classes sociais nas instncias mais diversas de

sociabilidade e construo humana da sociedade. Entre os autores precisam ser colocados

em destaque esto: Paulo Freire, Carlos Rodrigues Brando, Ansio Teixeira, Antnio
Nvoa, Miguel Arroyo, Boaventura de Sousa Santos e Istvn Mszros, entre tantos que
discutem possibilidades sociais a partir da oposio destrutividade do capital.
Pensamos que nesta concepo, o programa de um curso de pedagogia a distncia
no pode significar uma mera transposio do tipo de lgica que comumente embasa os
cursos de formao de professores presenciais. Sabe-se que as DCNs para as
licenciaturas tencionaram novas configuraes nos currculos de formao de professores.
No entanto, as fragmentaes por disciplinas ou por campos de conhecimentos
especializados ainda persistem. Em outros casos, o esforo tem sido por realizar um
currculo profissionalizante orientado pela interdisciplinaridade, pesquisa, ensino e
extenso, com a aproximao dos limites espaciais e temporais construindo sentidos nos
contextos geogrficos e histricos dos estudantes. Nesse sentido, instiga tensionar
dialeticamente a abrangncia num movimento colaborativo de ensino, ao buscar
desenvolver aprendizagens a partir da prtica, do dilogo e das problematizaes tericas,
construir sentidos na cultura da pesquisa-ao participante favorecendo a progressiva
autonomia da formao docente, e assim pressupe valorizar o cotidiano da escola. Assim,
estas linhas gerais devem orientar a profissionalizao do pedagogo que preferencialmente
atuar no contexto das escolas pblicas, principalmente na docncia da Educao Infantil,
nos anos iniciais do Ensino Fundamental e na Educao de Jovens e Adultos - EJA. Para
isso, a insero do estudante na comunidade escolar desde o primeiro ano, passa ser
fundamental para compreender a complexidade do fazer docente.
Desta maneira, a construo metodolgica do curso trabalha com o conceito de
cultura, no espao articulador dos conhecimentos que compem os eixos temticos de
investigao. Ressalta-se a importncia da compreenso que o/a aluno/a deve ter a
respeito deste conceito e dos dilemas abordados pelo multiculturalismo, face s
diversidades econmicas, tnico-culturais e religiosas do Brasil. Para tal, acreditamos ser
necessrio o professor se formar a partir da insero/ao em diferentes espaos
culturais, por meio da investigao integrada com o ensino e com o trabalho de extenso
universitria como principio educativo.
O procedimento de construo da parceria reflete os princpios educativos do curso.
Neste, a cultura local dos sujeitos est situada como ponto de partida para a construo
do conhecimento e das prticas pedaggicas. A realidade estimada pelas referncias
coletivas construdas e re-significadas individualmente ao longo da vida e o conhecimento
sobre a sociedade est permeado pelos interesses individuais e coletivos, pelas projees
de classe/grupo social que os sujeitos constroem e com as quais se solidarizam.
Entendemos que a pesquisa scio-educacional vivenciada ao longo do curso de
graduao permite a compreenso de outras abrangncias dessa mesma realidade. Ela
favorece o conhecimento de mltiplas perspectivas sobre o cotidiano, derivadas dos
pontos de vistas de indivduos que se encontram em diferentes circunstncias econmicas
e culturais. Num ambiente intelectual marcado pela transitividade crtica (FREIRE, 1977),

que se potencializa no curso, esse contato com mltiplas dimenses do cotidiano social
potencializa a construo de uma nova e sempre provisria sntese sobre as condies
de vida da populao com quem o futuro docente trabalhar. Portanto, nesta perspectiva o
estgio deixa de ser uma primeira aproximao do contexto escolar e passa a ser um
momento de efetivao prtica de uma sntese em progressiva construo desde seu
ingresso no curso e da sua aproximao escola parceira. Na perspectiva do curso, h a
inteno de pesquisar na escola desde o incio do curso, que permite ao estudante chegar
ao momento do estgio conhecendo a instituio, os sujeitos que l trabalham e estudam,
seus limites, suas potencialidades e algumas das suas necessidades. Enfim, garante que
este estudante inicie sua prtica docente supervisionada procurando conhecer a escola e
boa parte da realidade dos sujeitos que l esto.

A importncia de conhecer e transformar sujeitos

O programa curricular que tem sua base construda em experincias geradas da
prtica concreta escolar em direo teorizao, no movimento dialgico-dialtico de
pesquisa busca instigar a aprendizagem e favorecer a emancipao dos sujeitos e, por
conseguinte, a transformao social. (KIELING, et al., 2010, 94).
A prxis poltico-pedaggica articula a experincia profissional formao acadmica
num contexto situado, mas no objetificado. O conhecimento da realidade local relacionase criticamente com as realidades mais amplas, num processo comparativo e contextual
incessante. Como dissemos, a proposta prev a insero necessria do estudante na
prtica docente da escola parceira. Esta insero ocorre atravs da criao de vnculos
com o horizonte da comunidade escolar e por isso a denominamos parceria. Em sntese,
pretende-se que o estudo a ser realizado com a escola contribua com o movimento de
qualificao do estudante de pedagogia. Esta parceria objetiva que o aluno se disponha a
aprender com a comunidade escola na qual ela vai atuar e desenvolva um profundo
respeito com a construo da subjetividade do lugar.
A imerso do estudante se posiciona para perceber a realidade como realidade
humana e sntese de mltiplas relaes, assim possvel a compreenso das diferentes
abrangncias dos fatos e das situaes vivenciadas na escola. O referencial para esta
interao busca evitar qualquer tipo de invaso cultural, ou seja, atitudes e posturas de
sujeito que pressupe conhecer a realidade antes de experienciar o espao da escola,
onde muitas vezes, emite juzos de valor sem conhecer os conjuntos culturais e histricos
do lugar e de seus sujeitos. Neste modelo, reproduz o tradicionalismo bancrio, refletido
num comportamento baseado na inteno de ensinar antes de aprender. Tal prtica, sendo
provavelmente preconcebida a partir de leituras e estudos, e no da considerao das
relaes histricas como se apresentam e nos limites prprios de toda ao histrica.

Entre limites e movimentos dialgicos

A prtica de uma epistemologia coletiva, horizontal e transparente pode formar

professores cidados que construam por meio da educao uma cultura poltica
participativa e consciente. As instituies em sua dimenso rgida tendem a resistir s
mudanas histricas, entretanto podem avanar e se adequar aos novos tempos. A
exemplo das reflexes aqui argumentadas, o programa abordado resultado e expresso
das polticas pblicas em direo aos cidados para estes se formarem com qualidade e
coerncia ao encontro de uma nao educadora - se inscrevendo e modificando um mundo
globalizado efmero e desenvolvimentista.
Alguns limites percebidos confirmam a estrutura herdada e os desafios. Por exemplo,
bem comum os alunos tomarem as atividades do currculo como fins em si, preocupados
com a aprovao e no como meios de aprendizagem e construo de sua
profissionalidade. Frequentemente realizam tarefas para demonstrar, deixando de
interiorizar os conhecimentos ficando na superficialidade preocupados com a certificao.
H tambm o problema das leituras e estudos de textos e sua compreenso que tendem a
ceder pressa em boa parte dos estudantes.
A ligeireza no um problema exclusivo dos ritmos prprios dos alunos e professores,
frequentemente o cronograma fica apertado entre datas, espremidas nos feriados e
greves, dificultando um tempo mais flexvel para leituras e estudos e solicitao de ajuda,
conforme as diferentes sensibilidades e caractersticas das pessoas. Temos que
considerar que apesar de buscarmos um planejamento dialgico, baseado nos aportes
vindos das necessidades dos alunos, dificilmente as temticas dos eixos contemplam a
todos. As parcerias em alguns casos no resultam efeitos esperados imediatos, quando os
alunos dialogam com professores conservadores ou reproducionistas, sentem-se confusos
ou frustrados por ser difcil observar mudanas e avanos qualitativos. E mesmo que a
pedagogia seja uma prtica unidocente, muitas das escolas do interior so estruturadas
em grades e disciplinas e a formao propiciada encontra dificuldades em contribuir para
melhorar esta realidade.
Por outro lado, nas equipes pedaggicas muitos professores a distncia ou
presenciais no se envolvem em profundidade com as atividades de pesquisa e as demais
prticas curriculares. Ou ento so irregulares conforme a variao das demandas
docentes ao longo do ano letivo.
No fcil realizar um planejamento cooperativo e com educao continuada entre
professores que vieram de licenciaturas tradicionais. Alm disso, a maioria dos
professores do curso leciona em mais de uma escola com excesso de carga horria.
Igualmente, a formao continuada entre equipes no facilmente avalivel, embora
sempre aconselhada, nem sempre flui bem, pois sendo eminentemente horizontal, muitas
vezes os colegas optam por agir individualmente, interessando-se apenas por uma parte
mnima de seu trabalho, ou resistem s mudanas necessrias como se fossem
profissionais definitivamente prontos e inquestionveis. E existem mudanas nas equipes,
professores que saem do curso, nem sempre sendo substitudos com a rapidez necessria
devido aos trmites institucionais obrigatrios, deixando as equipe reduzidas e assim

sobrecarregando os outros professores. E quando chegam para suprir a vacncia

necessitam de tempo, conhecimento e esforo para poder contribuir significativamente com
o coletivo.Tambm devido ao tempo escasso, em muitas reunies predominam a
abordagem sobre detalhes tcnicos, problemas pontuais ou burocrticos e pouco sobra
espao para as discusses epistemolgicas e para a formao pedaggica continuada.
Para finalizar, em suma, a parceria-estgio ao longo de um currculo dialgico e
responsivo resiste e cria frente ao perigo da atuao assistemtica e fragmentria. Evita,
com exemplos coerentes, reforar o tradicionalismo e da cultura da aparncia no estgio.
Quando avaliamos as atividades e os planejamentos, embora a correo seja importante,
podemos cair no perigo de valoriz-la como se fosse o centro do processo formativo que
o estgio, complexo, amplo e multipolar (universidade (professores e alunos)-escola
(direo-professores-turma-aluno), comunidade, cidade) e agncias pblicas de Estado,
das instncias locais s federais (SMECs, CRES, CNE, MEC) - exigncias da organizao
da sociedade, do mundo do trabalho e da economia. Ento, multipolar por isso. A prpria
cincia cai no perigo de centrar sua avaliao, que tambm envolve, porm no se resume
validao, fiscalizao baseada na burocracia, apenas na forma externa e registral
dos seus produtos, criando uma cultura da desconfiana superficial e deixando de valorizar
as prticas cotidianas, a cultura formativa do esforos que se localizam nas origens, nos
meios e nas mediaes.
A confiabilidade do programa ao longo do decurso junto aos alunos, professores e
comunidade exige negociar com normas e estruturas consagradas. O exagero da referida
burocracia refora a cultura da aparncia, o marketing e a publicidade ruidosa
(interpeladora e alienante), e com isto, desvaloriza os percursos, o trabalho srio cotidiano,
que dificilmente aparece nos documentos. O objetivo do dilogo no so as atividades
combinadas ou os planos em si, mas a relao pedaggica subsidiada por estes
instrumentos e meios, a formao realizada junto aos alunos por intermdio da
conversao e trocas motivadas pela prtica, que progressivamente vai se estreitando nas
relaes escolares. Assim, as produes s vo fazer sentido se forem coerentes e teis
ao estgio, s situaes educativas.
Por exemplo, ao avaliarmos os planejamentos de ensino, os planos de aula que vo
sendo propostos medida que os alunos lecionam nas escolas parceiras, existem
inmeras variveis a serem consideradas, h uma intrincada relao pedaggica entre
sujeitos. Ocorre um complexo maior que no se reduz aos planejamentos, por isso focar
apenas no plano seria trair-se e ser to tradicional quanto se est querendo evitar ser.
Acreditamos ser importante dizer isto, pois muda a abordagem que queremos com o
dilogo, se nos limitamos demais nas atividades mediadoras em si e no na cosmoviso
ou no paradigma terico que levou o aluno a fazer ou no fazer tal prtica, o estudante
pode reescrever sua produo de uma maneira automtica e heternoma, deixando de
aprender atravs dos encontros e oportunidades. Desse modo, quando, localizamos um
equvoco notrio nos planejamentos tambm nos equivocamos ao trat-lo como um
documento centro do objetivo da relao professor-estgirio-processo de aprendizagem e

ensino. Muito parecido quando tratamos dos sintomas das doenas como problemas,
apagando rastros do percurso que levou ao desequilbrio; ao invs de pens-los como
pistas para descobrir as origens e causas do problema e resolv-los, e mais ainda
posteriormente evit-los.
No livro Extenso ou Comunicao?, Freire estabelece uma noo de comunicao
que se insere no agir pedaggico libertador. O que caracteriza a comunicao enquanto
este comunicar comunicando-se, que ela dilogo, assim com o dilogo comunicativo
(FREIRE, 1979, p. 66 e 67). De acordo com o pensamento do autor, a comunicao
aquela que transforma essencialmente os homens em seres humanos. A troca de
experincias entre educandos e educadores condio bsica para construo do
conhecimento, educar-se envolver-se em uma rede de interaes. O modelo dialgico de
Paulo Freire fundamenta-se no respeito pelo outro, no visa a acomodao ou
ajustamento, mas enfatiza a relao que torna o homem sujeito de suas aes e o afasta
da condio de objeto, de dominado, sem vez e sem voz. Enquanto a adaptao um
conceito passivo, a interao histrica implica engajamento no sentido de mudar, de
transformar a realidade, criticando-a para ser capaz de mud-la.
Desta maneira, a reciprocidade das interaes educativa transformam pessoas e
profissionais nos tornando menos contraditrios, portanto, sendo mais produtivos com uma
sociedade a ser construda em base responsabilidade, prudncia e justia.

Referncias Bibliogrficas
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dezembro de 1996.http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf Acesso, 16/06/2014.

NOTAS DE RODAP
[1]
Mestre em Geografia FURG, Professora-Pesquisadora, bolsista CAPES do Curso de
Licenciatura em Pedagogia a Distncia UAB/UFPEL, (e-mail:
adrianalessacardoso@gmail.com).
[2]
Mestre em Educao Ambiental FURG e Mestre em Educao - UFPEL, ProfessorPesquisador, bolsista CAPES do Curso de Licenciatura em Pedagogia a Distncia
UAB/UFPEL, (e-mail: avj.pedagogia@gmail.com).
[3]
Doutora em Sistemas de Produo Agrcola Familiar UFPEL, ProfessoraPesquisadora bolsista CAPES no Curso de Licenciatura em Educao do CampoUAB/UFPEL, (e-mail: robertaluzzardi@gmail.com).
[4]
Segundo Kieling, ET AL. (2010) O curso conta para cada polo de atuao com uma
equipe docente de cinco professores bolsistas CAPES, para mediar o ensino do curso
com os alunos, ainda possu uma coordenao para cada quatro municpios-polos. Os
professores podem ser pedagogos ou possuir alguma licenciatura reconhecida. A
distribuio ocorre da seguinte maneira: um professor pesquisador ou formador, que
articula todas as aes da equipe docente e da turma; dois professores que atuam na
funo de tutor presencial junto turma, e dois professores tutores a distncia, que da
sede acompanham todo o processo do aluno atravs do AVA.
[5]
O Curso de Licenciatura em Pedagogia a Distncia (CLPD) iniciou as atividades
acadmicas na UFPel em 2008, vinculado a Universidade Aberta do Brasil -UAB e foi
pensado em termos de aproximao mais direta dos alunos com os espaos de
atividade docente, as escolas, e o contexto no qual essas esto inseridas. Neste
sentido, estruturou a proposta pedaggica para a formao de professores a partir das
atividades de pesquisa e investigao da realidade local de cada polo, sendo executado
em oito semestres. Atualmente atende 25 municpios no Estado.

A Integrao das Tecnologias da Informao e da

Comunicao [TDIC] a Partir do Dilogo na
Formao Permanente de Professores
Edenise do Amaral Favarin1
Denise Santos da Cruz 2

Resumo:Este trabalho tem por objetivo apresentar as aes pedaggicas desenvolvidas

pelo Projeto Inovar, considerando a integrao das Tecnologias Digitais da Informao e
da Comunicao (TDIC) a partir do dilogo na formao de professores de uma escola
estadual da rede pblica do municpio de Santa Maria/RS, promovendo a integrao
escola-universidade. O Projeto Inovar encontra-se em andamento, na sua quarta edio,
e tem como foco o uso das TDIC no planejamento e desenvolvimento de prticas
inovadoras na educao bsica, visando resultados efetivos na formao qualificada dos
estudantes, dos pesquisadores e professores. Assim, a cultura de convergncia digital,
ao possibilitar o desenvolvimento de novas formas de ensino-aprendizagem no cenrio
educacional contemporneo, incorpora naturalmente os recursos disponibilizados pelas
TDIC. A perspectiva de investigao-formao oferece o suporte metodolgico ao Projeto
Inovar, tendo como meta o desenvolvimento profissional docente em uma rede de
trabalho que considera como ponto de partida a experincia e saberes dos participantes,
gerando uma cultura colaborativa. O referencial terico dialoga entre os pressupostos
tericos de Paulo Freire, formao de professores e tecnologias aplicadas educao. O
interesse e motivao dos professores a incluir os recursos digitais no contexto escolar e
em suas prticas pedaggicas corroboram com a continuidade das aes formativas.
Tendo em vista a utilizao das tecnologias por parte dos educandos, os professores
reconhecem a necessidade de desenvolver a fluncia tecnolgica em seu processo de
formao permanente e manterem-se atualizados a fim de propiciar um processo
formativo de qualidade, embora encontrem algumas dificuldades na incorporao dos
recursos digitais nos planejamentos.
Palavras-chave:Projeto Inovar. Tecnologias digitais da informao e da comunicao.
Dilogo.

Consideraes Iniciais
O Projeto Inovar encontra-se na 4 edio e tem como foco o uso das Tecnologias da
Informao e da Comunicao (TIC) no planejamento e desenvolvimento de prticas
inovadoras na educao bsica, visando resultados efetivos na formao qualificada dos

estudantes, dos pesquisadores e professores. Neste Projeto o termo substitudo por

Tecnologias Digitais da Informao e da Comunicao (TDIC) que so aparelhos como
desktop, notebook, netbook, tablet, a WEB, os telefones celulares mais sofisticados, as
cmeras digitais, o televisor digital e as demais tecnologias, adequando-se ao advento da
cultura digital, visando promover novas formas de produzir conhecimento no cenrio
educacional contemporneo, incorporando naturalmente os recursos disponibilizados pelas
TDIC. O lcus de desenvolvimento das atividades pedaggicas uma instituio pblica
estadual que fica localizada ao entorno social da Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM) e sua escolha ocorreu de forma deliberada. A referida Escola aderiu proposta e
a equipe pedaggica mostrou predisposio em participar, disponibilizando a infraestrutura
tecnolgica necessria para a realizao das aes de formao de professores e apoio
tcnico.
Para que isto acontea, so realizados encontros semanais na UFSM dedicados a
gesto, estudo, planejamento e avaliao, nas quais considerada a cultura miditica que
os participantes trazem consigo, com o objetivo de sensibilizar o grupo a desenvolver um
olhar mais atento e uma escuta sensvel (BARBIER, 2002) no que se refere a anlise das
necessidades formativas apresentadas pela equipe gestora e professores participantes do
projeto.
Os educandos do Curso de Licenciatura em Pedagogia esto comprometidos com as
atividades formativas. Comprometimento este fundamental para a realizao do projeto,
considerando que na matriz curricular do Curso existem fragilidades quanto a insero de
disciplinas que potencializam o conhecimento terico-prtico das TDIC como um recurso
didtico pedaggico. Diante desse cenrio, constatamos, ento, que temos apenas 01
disciplina no currculo de 60 h intitulada Tecnologias da Informao e da Comunicao
aplicadas Educao que compe o corpus das disciplinas do Ncleo de Estudos Bsicos
do 3 semestre do Curso de Pedagogia. Em contrapartida, entendemos que a insero de
acadmicos para atuar nas escolas, especialmente no que diz respeito a formao
tecnolgica, funciona como uma via de mo dupla de aprendizagens capazes de constituir
uma rede de formao inicial e continuada de docentes em exerccio e futuros professores.
Devemos ressaltar que, em compatibilidade com as necessidades formativas
externadas que se prope a escolha criteriosa da oferta de oficinas pedaggicas
mensais ministradas nos perodos da manh e da tarde que contemplem e atendam estas
demandas. Tendo em vista o acima exposto, nos questionamos: Os pedagogos durante
seu processo formativo inicial dialogam sobre uma formao que contemple a cultura digital
e suas especificidades? Os professores em exerccio da profisso se sentem preparados
para inserir no planejamento docente as tecnologias a fim de potencializar os processos de
ensino-aprendizagem? Qual a importncia da parceria estabelecida entre a escola e a
universidade, no que se refere as contribuies para uma proposta de formao
permanente?
A partir dessas inquietaes, neste artigo, temos por objetivo apresentar as aes

desenvolvidas pelo Projeto Inovar, considerando a insero das TDIC na formao de

professores de uma Escola estadual da rede pblica do municpio de Santa Maria/RS, no
que tange a integrao escola-universidade.

Desafios a Formao Permanente de Professores e os

Educandos do sculo XXI
Consideramos que os educandos do Sculo XXI j nasceram em um mundo digital,
pois so reconhecidos como nativos digitais, termo designativo para quem nasceu e est
crescendo com as TDIC presentes em sua vida cotidiana (PRENSKY, 2001). Levando em
conta a insero dos nativos digitais na sociedade do conhecimento, o desafio de ser
educador aumenta, tendo em vista que os educandos de hoje no tem mais o perfil de
antes, pois transitam com desenvoltura pelas mdias, dominando as TDIC e os espaos
virtuais.
Os cenrios educativos do sculo XXI so compostos pela trade instituieseducadores-educandos. Segundo Imbernn (2010), temos instituies educativas que
guardam resqucios do sculo XIX, educadores que desenvolvem prticas pedaggicas
advindas do sculo XX e educandos imersos na cultura digital do sculo XXI. Para mediar
os processos formativos de ensino-aprendizagem, torna-se necessrio mobilizar mais do
que as prticas formativas tradicionais, tpicas de uma gerao de professores que, [...]
encapsulada em si mesma, no enxerga as possibilidades de se aproximar de outra, que
apesar de estar to perto, apresenta-se to distante (FREITAS, 2009, p. 01).
Marc Prensky (2010) apresenta os termos nativos digitais e imigrantes digitais
que explicam as diferenas culturais entre os que cresceram na era digital e os que no.
Para o autor, os imigrantes digitais apresentam uma dificuldade atitudinal com relao a
cultura digital, preferindo, por exemplo, imprimir e-mails ou no utilizar a Internet como
primeira fonte de informao.
Os nativos digitais invadiram os espaos educativos e ensinar essa nova gerao um
desafio imenso, especialmente para os educadores, pois precisam ir alm da tradicional
aula expositiva e deixar que os educandos aprendam a partir de suas prprias
experincias. Ainda que nos espaos para a formao inicial haja xito na aprendizagem
dos contedos dos valores de sucesso pessoal, pode estar deixando-se de lado outros
processos de ensino-aprendizagem. Para Prensky (2010), o papel da tecnologia e seu
nico papel deveria ser o de apoiar os educandos no processo de ensinarem a si
mesmos. Assim,
interessante analisar a relao entre inovao educativa e profisso docente. Entendida
como pesquisa educativa na prtica, a inovao requer novas e velhas concepes
pedaggicas e uma nova cultura profissional forjada nos valores da colaborao e do
progresso social, considerado como transformao educativa e social. (IMBERNN, 2010,
p. 20).

Partimos do pressuposto de que a formao de professores em uma perspectiva

humano-tecnolgica de educao, frente aos desafios da cultura digital, fornece ao futuro
educador condies de ir alm da tcnica e refletir criticamente sobre a sua atuao num
determinado contexto sociocultural. No contexto do sculo XXI, a tecnologia tornou-se uma
ferramenta potencializadora dos processos de ensino-aprendizagem, a qual os educandos
a exploram em busca de informaes que podem complementar as explicaes aprendidas
em aula e constituir-se uma ferramenta aliada do educador durante o processo da
construo do conhecimento. No entanto, alguns educadores no contemplam a TDIC
como aliada no processo de ensinar-aprender e a torna como uma grande vil.
Neste contexto, a formao docente enfrenta uma nova esfera pedaggica: a virtual,
que representada pela insero das TDIC na educao, a qual os educadores no se
sentem preparados. Dessa maneira, surge a necessidade de uma formao pedaggica
com o uso das tecnologias digitais capaz de resultar em novas relaes pedaggicas no
exerccio da docncia, pois os educadores continuam a aderir ao modelo pedaggico
tradicional, mas, em contrapartida, tem refletido em possibilidades inovadoras que permite
introduzir recursos multimdias em seu planejamento de ensino.
Na obra Educao como Prtica da Liberdade, Freire (2011) aborda o dilogo,
definindo-o como uma relao horizontal de A com B, ao contrrio de A para B. Emerge de
uma matriz crtica, gerando a criticidade e nutre-se
[...] do amor, da humildade, da esperana, da f, da confiana. Por isso, s o dilogo
comunica. E quando os dos polos do dilogo se ligam assim, com amor, com esperana,
com f um no outro, se fazem crticos na busca de algo. Instala-se, ento, uma relao de
simpatia entre ambos. S a h comunicao. (FREIRE, 2011, p. 141).

Na relao estabelecida de A com B, nasce o dilogo que desencadear processos

comunicativos e intercomunicativos. Isso somente pode ser consolidar se houver um
relacionamento de sintonia entre os polos, alicerados na matriz da amorosidade,
humildade, esperana, f, confiana, criticidade, etc.
Se a situao exposta no ocorrer, haver o antidilogo que perpassa a nossa
formao histrico-cultural e implica em relaes antagnicas, pois ao contrrio do dilogo,
estabelece uma relao vertical de A sobre B. Na verticalidade desta relao h desamor
e a criticidade no gerada, pois quebrada a sintonia entre os polos. Nesse sentido [...]
o antidilogo no comunica. Faz comunicados (FREIRE, 2011, p. 142).
O principal desafio nos processos de ensino-aprendizagem consiste em superar
relaes antidialgicas e domesticadoras, promovendo uma educao libertadora. Em
Pedagogia da Esperana, Freire (2011) aborda sobre a importncia do dilogo entre
educadores-educandos. O dilogo estabelecido entre estes no os torna iguais, no entanto
[...] marca a posio democrtica entre eles ou elas (FREIRE, 2011, p. 162). Isto implica
que cada sujeito peculiar e possui determinadas especificidades, o que o torna diferente
em seu modo de ser/estar/pensar/agir no e com o mundo.

No dilogo freiriano, os sujeitos dialgicos, alm de conservar suas especificidades, a

defendem e crescem a partir do contato com o outro. Por isso: O dilogo [...] no nivela,
no reduz um ao outro. No favor que um faz ao outro. Nem ttica manhosa,
envolvente que um usa para confundir o outro. Implica, ao contrario, um respeito
fundamental dos sujeitos nele engajados, que o autoritarismo rompe ou no permite que se
constitua. (FREIRE, 2011, p. 162-163).
Nas relaes dialgicas, o ensinante no considerado como o nico e exclusivo
detentor do saber e considera o ato de ensinar que estabelece elos de ligao com o ato
de aprender. Ensinar-aprender torna-se possvel atravs do pensamento crtico do
ensinante que instiga o aprendente a pensar criticamente.
Entretanto, o dialogar no pode ser interpretado ou, at mesmo, confundido com um
mero bate-papo, pois nele precisa estar presente a dimenso pedaggica que [...]
implica tanto o contedo ou objeto cognoscvel em torno de que gira quanto a exposio
sobre ele feita pelo educador ou educadora para os educandos (FREIRE, 2011, p. 163).
Percebemos que o dlogo ocorre em uma perspectiva diferenciada daquela que est
presente na essncia das relaes pedaggicas de cunho tradicional: todas as
manifestaes orais dos participantes so consideradas, e os sujeitos sentem-se livres e a
vontade para dizer a sua palavra.
Para isso, uma formao reflexiva e a realizao de prticas inovadoras se torna o
ponto chave para o enfrentamento dos desafios da cultura digital, uma vez que, o trabalho
docente envolve o ensino e as relaes entre sujeitos com o conhecimento.

Pressupostos Metodolgicos
Utilizamos a abordagem qualitativa que responde a questes muito particulares, pois:
[...] trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das aspiraes, das crenas,
dos valores e das atitudes (MINAYO, 2012, p. 21). Junto pesquisa qualitativa, o Projeto
Inovar adota a metodologia da investigao-ao (CARR; KEMMIS, 1988) conectada a
investigao-formao (MACIEL, 2006).
Mediante Carr e Kemmis (1988) a investigao-ao envolve um processo histrico e
social de transformao da prtica educativa concreta em que os prprios atores
envolvidos sentem a necessidade de inovaes. Seu mtodo central uma espiral autoreflexiva que constituda por ciclos sucessivos de planificao, ao, observao e
reflexo, conduzidos e negociados pelos agentes implicados com o propsito de intervir em
sua prtica educativa e melhor-la.
Como o Projeto busca a mobilizao de professores para uma prtica diferenciada do
vis tradicional, a investigao-ao possibilita um mapeamento da realidade existente no
contexto escolar, problematizando-a e levantando temticas de formao para intervir e
criar estratgias pedaggicas que possam ser mediadas a partir da insero das TDIC no

processo formativo docente.

Esse processo est conectado ideia de investigao-formao, compreendida por
Maciel (2006), como um processo contnuo de desenvolvimento profissional e as interfaces
entre investigao e prtica tradicional iro ocorrer por meio de um continuum de aes,
reflexes, decises e inovaes, aes em espirais ascendentes.
A prtica investigativa concretiza-se como um processo formativo, conduzindo
aprendizagem de como faz-la. Cada fase cclica representa uma nova proposta para ser
investigada e o meio pelo qual vai se desenvolvendo o trabalho cotidiano, ativando-se
recursos mediadores auxiliares e sociais, nos quais se destacam as TDIC. A investigaoao reconfigurada no processo de investigao-formao permitir a compreenso de
como se desenvolvem, no ambiente educacional, a articulao escola-universidade, a
organizao e o fortalecimento do movimento do grupo internamente e a interatividade
entre os participantes, no que se refere s possibilidades que oferece para um continuum
de experincias construtivas para pedagogias inovadoras.
As etapas de desenvolvimento da investigao-formao, consonante ideia de
investigao-ao tem uma estrutura dialtica, considerando uma espiral que envolve: a)
mobilizao, b) sensibilizao e c) atividades formativas.
Na base da espiral temos a mobilizao e a sensibilizao que ocorreu em forma de
seminrio com os professores participantes do projeto a fim de mapear a realidade. Houve
um encontro com programao para 03 horas, incluindo apresentao e sugesto para
adequao da proposta formativa. As atividades formativas como eixo da espiral se
constituiu em 05 etapas: (1) Planificao das atividades docentes de estudo
consideramos as informaes sistematizadas aps o primeiro encontro com os
professores; (2) Aes de capacitao/comunidade de aprendizagem envolveram
momentos de formao, leituras e estudo orientado referente a insero das TDIC e a
formao de professores, pesquisas e oficinas pedaggicas; (3) Elaborao de projetos
de aprendizagem para aplicao na prtica pedaggica projetos de aprendizagem a
serem criados e desenvolvidos pelos professores participantes com seus educandos, a
partir do que vivenciaram nas oficinas ministradas no projeto; (4) Avaliao processual o
processo reflexivo perpassou todas as etapas da formao, permitindo a avaliao das
aes formativas, reunindo informaes para o replanejamento; (5) Replanejamento
conectado avaliao processual e vai acontecendo na medida em que surgem situaes
e/ou propostas levantadas pelos docentes que integram o projeto Inovar.
As aes desenvolvidas pelo Projeto Inovar contribui com a formao de professores
dos anos iniciais do ensino fundamental, ensino mdio e educandos que encontram-se em
processo formativo inicial. At o presente momento, realizamos as seguintes aes
formativas: Mobilizao, Sensibilizao e a partir dos prximos encontros, conforme
planejamento previsto, sero contempladas as etapas 03, 04 e 05 das Atividades
Formativas.

Consideraes (In)conclusivas
No incio do ano de 2014, as atividades do Projeto iniciaram com a apresentao da
proposta a direo e aos professores, a partir de um feedback visando analisar no que a
insero das TDIC poderiam contribuir para a formao de professores e no processo de
ensino-aprendizagem dos educandos. A proposta teve boa aceitao pela direo e pelo
corpo docente desta escola estadual possibilitando a integrao escola-universidade e os
professores participantes do Projeto acreditam que as formaes desenvolvidas so
relevantes para o seu desenvolvimento pessoal e profissional e que estas contribuem para
a aproximao do professor-educando e a qualidade das prticas educativas.
No primeiro semestre deste ano, foram ministradas trs formaes pedaggicas:
1) Oficina de Produo Textual Online e Offline nesta oficina os professores tiveram
contato com o programa Hagqu que cria histrias em quadrinhos, no qual so
disponibilizadas vrias ferramentas para a produo textual, entre outras aes que podem
ser elaboradas.
2) Oficina de Movie Maker neste encontro, a oficina realizada foi sobre o software
de edio de vdeos que possibilita criar efeitos de transio, textos personalizados e
udio nos filmes produzidos.
3) Oficina de Power Point Quizz o Quizz um jogo de perguntas e respostas que
pode ser executado no software Power Point, possibilitando que os participantes cheguem
a respostas em comum referentes as indagaes propostas, propiciando um consenso
geral.
Estas formaes pedaggicas foram elaboradas e planejadas para contemplar o perfil
dos educandos que j no o mesmo do sculo passado, pois estes os chamados de
nativos digitais (PRENSKY, 2001) inventaram uma linguagem rpida para se comunicar, a
partir de abreviaturas e emoes para substituir a linguagem corporal e da comunicao
corpo-a-corpo. Educandos estes que tem o prazer de partilhar detalhes de sua vida
pessoal, criar estratgias de aprendizagem a partir de ferramentas disponveis na internet
e explorar ambientes virtuais para saciar a vontade do saber mais.
Atuando desta forma, propomos a integrao universidade-escola por meio de
atividades formativas para o uso das TDIC, culminando em projetos de estudo com vistas
ao desenvolvimento de prticas pedaggicas inovadoras, processo que ser monitorado
desde o estudo, planejamento e execuo de atividades mediadas por computador
privilegiando as temticas prioritrias neste nvel de ensino. Temticas estas que emergem
a partir dos relatos da equipe gestora e professores da escola que externam seus anseios
e limitaes a respeito da insero das tecnologias em sala de aula, a partir do dilogo.
O investimento na formao do professor contribui para a qualidade da educao,
desde que equipe gestora instigue a participao coletiva inovando as prticas formativas
cotidianas, para que possibilitem a formao humana e a incluso tecnolgica, cerne do

Projeto Inovar. Entre os muitos desafios que se colocam para a educao atual,
acreditamos que as TDIC esto gradativamente influenciando o nosso dia-a-dia, afetando a
forma como nos comunicamos, trabalhamos e nos relacionamos com os demais:
aprendemos-ensinamos ao mesmo tempo.
Acreditamos que o Projeto Inovar permite ao futuro professor vivenciar prticas
formativas que contribuem com o seu desempenho frente ao novo cenrio humanotecnolgico. Nesse novo paradigma, no se pretende eliminar a figura do professor, mas,
pelo contrrio, enfatizar sua importncia, tornando-o mediador construindo modelos
diferentes dos que conhecemos at agora.
Deste modo, as aes desenvolvidas pelo projeto encontram-se em andamento. O
interesse e motivao dos professores a dialogar e a integrar os recursos digitais no
contexto escolar e em suas prticas pedaggicas corroboram com a continuidade das
aes formativas. Tendo em vista a utilizao das tecnologias por parte dos educandos, os
professores reconhecem a necessidade de desenvolver a fluncia tecnolgica em seu
processo de formao permanente e manterem-se atualizados, embora encontrem
algumas dificuldades na incorporao dos recursos digitais nos planos de aula.

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NOTAS DE RODAP
[1]
Mestranda em Educao do Programa de Ps-Graduao de Educao da
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Licenciada em Pedagogia pela mesma
instituio. E-mail: edenisefavarin@gmail.com.
[2]
Acadmica do Curso de Formao de Professores (PEG) da Universidade Federal de
Santa Maria. Bacharel em Administrao da Universidade de Santo Amaro (UNISA). Email: denisedacruz57@gmail.com.

A Palavra Falada: Olhares Sul-Rio-Grandenses na

Formao da EJA e a Proposta Dialgica na
Formao Permanente
Lisiane Costa Claro1
Jlia Guimares Neves 2
Cristiane Troina Ferreira3

Resumo:O presente artigo visa apresentar o plano de fundo, ou seja, a metodologia

que orienta os encontros de formao com educadores vinculados ao Projeto de
Formao Continuada Olhares Sul-rio-grandenses na formao continuada de Jovens e
Adultos. Para tal o trabalho em evidncia assume suas motivaes a partir de um
panorama identificado nos espaos educativos formais que acolhem jovens e adultos o
qual apresentava a ausncia de espaos dialgicos nos quais os educadores tivessem a
possibilidade de expor suas experincias, desafios e superaes no mbito na EJA. O
projeto em questo desenvolvido nas reas de abrangncia da 18 Coordenadoria
Regional de Educao a partir do ano de 2013 at o presente ano, em parceria com a
FURG, a 18 CRE e Secretaria de Muncipio da Educao da Cidade do Rio Grande, com
intuito de desenvolver uma pratica dialgica emancipatria. Assim, utilizamos nesse
ensaio autores como FREIRE, FERRARO, CURY, BARCELLOS, esperamos com este
texto oferecer elementos que contribuam ainda mais com o debate acerca da formao
de educadores da Educao de Jovens e Adultos.
Palavras-chave: Educao de Jovens e Adultos. Formao continuada. Dilogo.

Introduo
Ao considerar fundamental reinventar nossas prticas enquanto agentes partcipes e
construtores de uma educao no sentido emancipatrio e transformador, buscamos em
Freire as possibilidades de rever o mundo e "re-agir" por meio da atuao no espao de
formao permantente de educadores que constituem a Educao de Jovens e Adultos EJA na regio sul do estado (RS). Nesse rumo, o objetivo do presente ensaio apresentar
o plano de fundo que orienta os encontros de formao com educadores vinculados ao
Projeto de Formao Continuada Olhares Sul-rio-grandenses na formao continuada de
Jovens e Adultos, que acontece deste o ano de 2013 em parceria com a Universidade
Federal do Rio Grande FURG, a 18 Coordenadoria Regional de Educao - CRE e a
Secretaria Municipal de Educao da cidade do Rio Grande/RS SMEd no trabalho com
educadores e educadoras que atuam no contexto da Educao de Jovens e Adultos.

Nessa perspectiva, o trabalho em evidncia assume suas motivaes a partir de um

panorama identificado nos espaos educativos formais que acolhem jovens e adultos o qual
apresentava a ausncia de espaos dialgicos nos quais os educadores tivessem a
possibilidade de expor suas experincias, desafios e superaes no mbito na EJA. No
raro percebemos nos espaos educativos aes orientadas por modelos impostos com
propostas pautadas na perspectiva bancria, a qual dicotomiza os sujeitos em
professor/aluno, ou, gestor/professor, estabelecendo relaes hierrquicas, que
negligenciam os saberes mltiplos dos atores sociais envolvidos no processo educativo.
Alm disso, Cury (2002), ressalta que a histria da EJA marcada pela relao de
domnio e subalternidade oficialmente estabelecida entre a elite e as camadas populares
brasileiras. Para o autor, essa relao emerge entre conquistador e conquistado (opressor
e oprimido) e perdura em muitos documentos oficiais que parecem tratar a EJA como um
favor e no como um direito. Ressalta, ainda, a fragilidade existente no que tange a
abertura de espaos aos sujeitos os quais no tiveram direito de acesso e permanncia na
escola e o que resta, no mnimo a exigncia da atuao reparadora no sentido de
oferecer ao povo um direito que historicamente lhe foi negado. na contramarcha desse
processo que nosso trabalho emerge.
Com vista ao desenvolvimento deste relato, o texto apresenta dois momentos: o
dilogo acerca dos desafios, superaes e viabilidades no contexto da Educao de
Jovens e Adultos, destacando a trajetria da EJA no municpio de Rio Grande/RS e, logo,
expe as concepes epistemolgicas e metodolgicas as quais embasam a prtica da
formao permanente no sentido freireano. Esperamos com este texto oferecer elementos
que contribuam ainda mais com o debate acerca da formao de educadores da Educao
de Jovens e Adultos.

Trajetria da Educao de Jovens e Adultos e o contexto

de Rio Grande/RS
O terreno da Educao de Jovens e Adultos no Brasil marcado por profundos
percalos. Alm de ser um campo pouco valorizado sempre est em segundo lugar nas
polticas pblicas brasileiras. A discusso sobre o jovem adulto e a sua necessidade de
educao ainda muito recente. Basta olharmos para as legislaes voltadas para o
trabalhador adulto e veremos que ainda mantemos Leis trabalhistas resultados da era
Vargas. Podemos dizer que na primeira metade do sculo XXI pouco se pensou em termos
de Educao de Jovens e Adultos. Na segunda metade com o modelo desenvolvimentista
do governo de Juscelino Kubitschek de Oliveira comea a surgir a necessidade de uma
mo de obra mais qualificada que se acentua nas dcadas de 60 e 70.
No entanto, Ferraro (2003) aponta que apenas com a Constituio Federal de 1988,
que o Estado, oficialmente, assumiu a garantia por uma educao de qualidade a todos os
brasileiros, muito embora saibamos que essa qualidade estar arraigada nos interesses de
governo. Dessa forma, a Educao de Jovens e Adultos configura-se enquanto uma

questo social, no sentido de atender populao que foi excluda do e/ou no processo
escolar.
nesse cenrio que Paulo Freire desponta como algum que se prope a discutir a
relao da escola que reproduz a relao entre patro e empregado. Surge aqui a
pedagogia do oprimido que se prope a contribuir na superao dessa condio. Na busca
pelo processo que assumir um caminho que trilhe na concepo de uma Educao
Popular, ressaltamos que:
Educao popular , sobretudo o processo permanente de refletir sobre a militncia. Refletir,
portanto, a sua capacidade de mobilizar em direo a objetivos prprios [...] Nesse sentido,
a Educao Popular da corte progressista, democrtica, superando o que chamei, na
Pedagogia do Oprimido, educao bancria [...]. (FREIRE, 2001, p.16).

Desse modo Freire apresenta-se como um idealizador do movimento da EJA

proporcionando diversos momentos de luta contra o sistema vigente na sociedade e na
educao. Com isso, no mbito da Educao de Jovens e Adultos, suas prticas foram
disseminadas pelo Brasil com suas prticas populares e libertadoras, lutando no para o
povo, mas sim com o povo. Ainda que perpassando por olhos invisveis das polticas
educacionais, sonhamos com uma educao justa, inclusiva e humanista para os Jovens e
Adultos.
Nessa mesma perspectiva, no ano de 1996, foi revogada a Lei de Diretrizes e Base, o
Art.37. e Art.38, prope uma Educao de Jovens e Adultos pautada para aqueles que no
tiveram oportunidade de acesso e continuidade ao Ensino Fundamental e Mdio, na idade
prpria. Sabemos que os jovens e adultos que frequentam a escola noturna, em sua
maioria, tem o dia marcado pelo trabalho, o que dificulta a presena dos mesmos no turno
da noite na escola, aps um cansativo dia de atividades.
Alm deste fator, vivncias na atualidade do contexto da EJA, demonstram que muitos
jovens, hoje, constituem um nmero considervel de educandos nas turmas, o que vem
caracterizando uma mudana no perfil dos estudantes da EJA, aliado a esta caracterstica
est a grande rotatividade de educandos. neste cenrio, que se torna ainda mais
desafiante o trabalho do educador na EJA.
Outro aspecto presente e que desafia o educador da EJA a busca por romper com
as expectativas dos educandos os quais, embasados na experincia escolar anterior,
muitas vezes aguardam um ensino tradicional. Compreendemos que tal modalidade abre a
possibilidade de inovao no ensino e por esse motivo, o docente, ao compreender que os
estudantes adultos e mesmo jovens carregam diversas experincias de vida, desenvolve
metodologias as quais se utilizam do conhecimento prtico dos educandos.
Assim:
No trabalho com jovens e adultos a escuta de suas histrias de vida so um excelente ponto
de partida para nos aproximarmos de seus imaginrios e representaes de mundo.

Imaginrios estes que tm muito a dizer sobre as possibilidades de permanecer ou

abandonar a escola (BARCELOS, 2012, p. 86).

Nesse sentido, apostamos no dilogo como prtica que viabiliza a aceitao e

encantamento para com uma educao junto aos jovens e adultos significativa. Da mesma
forma, Souza (2005) aborda que o fato de o jovem e o adulto no ter ingressado na escola
em idade considerada regular apenas circunstancial e no podemos deixar que tal
acontecimento torne-se um obstculo ao acesso ao aprendizado e crescimento enquanto
cidado e sujeito histrico.
Nesse horizonte, salientamos:
por acreditar na possibilidade de incluso de amplas camadas da populao,
historicamente excludas, que identifico na Educao de Jovens e Adultos um papel social
fundamental. No como libertador ou revolucionrio, mas sim como um ponto de partida
importante para a ampliao dos espaos de participao na vida pblica nas suas mais
diferentes formas de manifestao. desta participao que advir a incluso. A educao
pode contribuir e muito para este processo se a tomarmos como algo que busca parcerias,
dilogos e alianas entre educadores (as) e educandos (as) e entre conhecimentos
cientficos e conhecimentos e saberes das comunidades e/ou pessoas (BARCELOS, 2012,
p. 25-26).

Logo, ao identificarmos na EJA esse ponto de partida rumo ocupao dos espaos
sociais, consideramos a pertinncia do dilogo acerca dos elementos que constituem o
processo educativo formal voltado s pessoas que no concluram a formao escolar no
tempo e idade previstos pelo ensino regular. Discutir esses elementos constituintes do
processo escolar fomentar a constituio de nossos educandos enquanto sujeitos
polticos e dialticos os quais estejam dispostos a reivindicar suas lutas. Para tanto,
destacamos o contexto local no qual emerge a necessidade de dilogo junto dos sujeitos
construtores da EJA.
Na Cidade de Rio Grande, que hoje possui aproximadamente 197.228 habitantes
estima que esse nmero dobre para os prximos anos. Sem planejamento, a cidade
encontra srios problemas de infraestrutura, moradia, aumento nos aluguis pra quem
mora aqui e no vive do polo naval. A cidade que hoje estima dobrar sua populao no
est buscando investir em hospitais, ruas, saneamento bsico e melhores condies de
emprego para seus trabalhadores. No entanto, o que mais nos preocupa refletirmos
sobre as expectativas futuras dessa populao jovem adulta que na sua grande maioria
busca a EJA como ltima alternativa. Por outro lado, esse requer professores da EJA em
condies de desenvolvimento de prtica educativas que contemplem as expectativas
dessa populao. nesse cenrio que fica ainda mais reforada a necessidade de
formao continuada do educares (as).
A 18 Coordenadoria Regional de Educao que apresenta em sua rea de
abrangncia 17 escolas oferecendo a modalidade EJA, onde 2 oferecem apenas turmas as
de alfabetizao em livre oferta, 10 oferecem Ensino Fundamental, 4 oferecem Ensino
Mdio, 1 NEEJA Comunitrio que oferece Ensino Fundamental desde a alfabetizao e

Ensino Mdio e o NEEJA Prisional que est em processo de criao, credenciamento e

funcionamento na PERG (Penitenciaria Estadual de Rio Grande) participou de todas as
atividades oriundas destas polticas de formao.
Atualmente, a Rede Municipal atende 1452 alunos, distribudos em 101 turmas, 13
escolas e contando com 148 professores envolvidos. Nossa preocupao est voltada
para as especificidades do processo educacional desta modalidade, onde salientamos a
acolhida diversidade, a participao ativa na tomada de decises coletivas, e um
currculo significativo, que reconhea a experincia de vida e de aprendizagem das
pessoas em seu contexto poltico e social. Propor um currculo integrado que, para alm
da grade de contedos, promova as relaes interpessoais, a qualificao dos espaos,
dos tempos, dos materiais de trabalho e as polticas de participao e escuta de todos os
envolvidos no processo educativo.
Neste universo diversificado da EJA, com 105 turmas, 3719 alunos e
aproximadamente 250 professores surge necessidade do dilogo como base na prtica
pedaggica desenvolvida atravs da formao continuada e permanente atendendo os
desafios e anseios dos educadores e educandos na construo do conhecimento como
processo contnuo e inesgotvel. Contribuindo para reduzir os ndices de abandono do
espao escolar por parte dos estudantes desta modalidade, numa perspectiva em que o
aluno e o professor se veem enquanto sujeitos, formando e transformando a si mesmos e
a realidade que os cerca.
Contudo, apesar de serem realizados anualmente Seminrios Estaduais, Regionais e
Municipais, as demandas de formao por no contemplarem todos os professores desta
modalidade e apresentarem organizao por representatividade escolar, tornam-se
insuficientes diante da abrangncia de nossa rea de jurisdio municpios de Rio
Grande, So Jos do Norte, Santa Vitoria do Palmar e Chu.

Relato do Projeto de formao

Com o intuito de construir um espao de formao coletiva entre educadores da rede
municipal da cidade do Rio Grande/RS e os educadores atuantes nos contextos escolares
de abrangncia da 18 CRE, o Projeto de formao continuada Olhares Sul-riograndenses na formao continuada de Jovens e Adultos, criado no ano de 2013. Este
projeto, em andamento nos dias atuais, encontra-se em parceria direta com a Secretaria
de Municpio da Educao, 18 Coordenadora Regional de Educao e a Universidade
Federal do Rio Grande FURG, com uma proposta de atualizao e reconhecimento da
realidade dos professores da EJA no que tange aos seus desafios e possibilidades.
A metodologia que orienta os encontros com os mais de 200 educadores vinculados
ao projeto, divididos em pequenos grupos, a compreenso que a prtica educativa
precisa ser repensada e ressignificada atravs do local onde os ps pisam. Deste modo,
os encontros realizados com os educadores da EJA buscam constituir-se enquanto

espaos de dilogo e partilha das experincias que so vivenciadas nas realidades

escolares onde atuam estes educadores e na compreenso de que o ato de revisitar a
prpria trajetria enquanto educadores da EJA constitui o elemento fundante do processo
(auto)formativo.
Os espaos construdos atravs das narrativas das prticas educativas e das
trajetrias docentes ampliam o significado de uma imprescindvel categoria da pedagogia
de Paulo Freire, qual seja: o dilogo. A constituio dos crculos contam com o dilogo
enquanto condio que possibilita a partilha da vida docente.
Nesse sentido, espera-se do Crculo a possibilidade de reforar a condio de
aproximao e de reconhecimento do outro necessrio ao dilogo, onde o coletivo de
professores partilha seus fazeres docentes. nesse horizonte que a prtica realizada com
carter metodolgico encontra a viabilidade de contribuio. Para Freire (1987) o crculo
de cultura.
[...] revive a vida em profundidade crtica. A conscincia emerge do mundo vivido, objetiva-o,
problematiza-o, compreende-o, como projeto humano. Em dilogo circular,
intersubjetivando-se mais e mais, vai assumindo criticamente, o dinamismo de sua
subjetividade criadora. Todos juntos, em crculo, e em colaborao, re-elaboram o mundo
[...] (FREIRE, 1987,p.17).

Desse modo, a dinmica do crculo de cultura parte das experincias dos participantes
de maneira a problematizar o vivido, possibilitando criao e transformao. Essa dinmica
contraria a ideia de antidilogo, a qual compreendida enquanto relao vertical de A
sobre B, o oposto a tudo isso (FREIRE, 1967, p. 109). Os Crculos ao serem realizados
a partir do dilogo, por uma matriz amorosa, de humildade e esperana, acarretam na
abertura a uma Pedagogia da Comunicao.
Assim, o Crculo representa a abertura ao movimento de partilha: reconhece as
compreenses que os participantes tm sobre temas oriundos de seu cotidiano educativo.
Essa comunho possibilita o repensar e a mudana para uma conscincia crtica (ou o
reforo dessa) capaz de estender-se at a prtica de cada sujeito o qual, por sua vez,
pode transformar-se em agente de mudana nos espaos escolares.
Enquanto agente do processo educativo o educador precisa reconhecer-se enquanto,
sujeito que aprende a dizer a sua palavra.
No no silncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ao-reflexo.
[...] dizer a palavra no privilgio de alguns homens, mas direito de todos os homens.[...] O
dilogo este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunci-lo, no
esgotando, portanto, na relao eu-tu. (Paulo Freire, Pedagogia do Oprimido).

A autopercepo do educador enquanto sujeito do processo educativo perpassa o

reconhecimento de que pela palavra, que trabalho, que prxis (Freire, 1997), os
educadores se assumem enquanto responsveis pela construo do conhecimento no

campo da educao. Os espaos formativos que vem sendo construdos no dilogo com
os educadores atuantes na EJA no so apenas espaos onde so contadas e lembradas
prticas educativas, mas onde as prticas escolares so refletidas e problematizadas em
crculos formativos constituidores de identidades profissionais. Na valorizao da palavra
docente o curso de formao procura ouvir o que a memria dos professores guardam
sobre o lugar da escola e de que forma se reconhecem enquanto sujeitos de
inventabilidades pedaggicas.
Para lanar mo de nosso entendimento a respeito da Avaliao do Projeto,
necessrio abordarmos a concepo que temos a respeito dos sujeitos envolvidos nas
prticas educativas desenvolvidas, enfatizando, nesse espao a formao do educador que
buscamos num projeto de educao que pretende-se libertadora. Esses sujeitos histricos
so agentes de partilha. Assim, realizam um movimento de (re)significaes de saberes e
prticas de forma em que a centralidade do processo educativo est na (re)construo
desse conhecimento. Defendemos a ideia de que o educando que retorna escola para
dar continuidade aos seus estudos, possui uma identidade j construda por meio de suas
vivncias e, portanto, um ser que no apenas possui, mas algum que constri cultura.
Nesse sentido, compreendemos que o educador deve, para alm de respeitar esse saber,
valoriz-lo. Nessa vertente,
[...] quem forma se forma e re-forma ao formar e quem formado forma-se e forma ao ser
formado. [...] No h docncia sem discncia, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar
das diferenas que os conotam, no se reduzem a condio de objeto, um do outro. Quem
ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. [...] Ensinar inexiste sem
aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e
homens descobriram que era possvel ensinar. (FREIRE, 1996, p.25)

Alm disso, quando evidenciar o papel do educador, Freire (2002) expressa a

necessidade de uma contnua formao. Refuta as prticas que no esto pautadas numa
constante busca por conhecimento e construo dos saberes. Por isso, deve ser
desconstruda a ideia de que se transfere o conhecimento, muito pelo contrrio, ele
precisa ser oportunizado atravs da produo e construo conjunta. Portanto,
imprescindvel a existncia de uma curiosidade epistemolgica, a qual instiga a busca
pelo aprendizado e produo do saber, rejeitando a concepo de uma educao
bancria
Nesse mesmo sentido, Freire (2002) aponta a necessidade de se preparar um
educador democrtico, o qual instigue a criticidade do educando. Esse sujeito mediador e
transformador, precisa buscar coerncia entre a teoria e a prtica. irrelevante possuir um
perfil memorizador de leituras, se no houver a crtica e a ao em torno do que foi
aprendido. Talvez no se tenha aprendido coisa alguma, se o educando no for capaz de
reproduzir o que foi memorizado, mesmo que superficialmente. Aponta Paulo Freire,
Percebe-se, assim, a importncia do papel do educador, o mrito da paz com que viva a
certeza de que faz parte de sua tarefa docente no apenas ensinar os contedos mas
tambm ensinar a pensar certo. A a impossibilidade de vir a tornar-se um professor crtico

se, mecanicamente memorizador, muito mais um repetidor cadenciado de frases e de

ideias inertes do que um desafiador. O intelectual memorizador, que l horas a fio,
domesticando-se ao texto, temeroso de arriscar-se, fala de suas leituras quase como se
estivesse recitando-as de memria - no percebe, quando realmente existe, nenhuma
relao entre o que leu e o que vem ocorrendo no pas, na sua cidade, no seu bairro. Repete
o lido com preciso mas raramente ensaia algo pessoal (FREIRE, 2002, p.14).

Com efeito, enfatizamos que h um saber inacabado, da a necessidade de docente e

educando, juntos, procurarem novas diretrizes, metodologias, conhecimentos e prticas.
nesse contexto que Freire (2002) considera a importncia do constante aperfeioamento.
Diante desses aspectos levantados, reconhecemos que o homem um ser capaz de ir
alm de seu estado condicionado. Esse pensamento aponta para uma autocrtica ou
autoanlise, capaz de orientar a busca por uma conscincia crtica.

Palavras finais
Reconhecemos que ainda muito frgil a oferta de formao na rea de atuao da
Educao de Jovens e Adultos. Como sinalizado pelas palavras do Educador Miguel
Arroyo (2006. p.17) a formao do educador e da educadora de jovens e adultos sempre
foi um pouco pelas bordas, nas prprias fronteiras onde estava acontecendo a EJA .
Conhecendo esta realidade que o Projeto de Formao Continuada Olhares Sul-riograndenses na formao continuada de Jovens e Adultos se inscreve como possibilidade
de construir, no dilogo com os educadores da EJA, um espao de formao na
contramarcha de um carter universalista, generalista que caracteriza modelos de
formao de educadores que se tornam apenas extensivos aos educadores da EJA,
desconsiderando e desfigurando sua realidade.
Historicamente marcada por sua expresso emancipatria e com uma fundamentao
slida sobre os direitos humanos, e nesta esteira a luta pelo reconhecimento do direito
educao, a Educao de Jovens e Adultos necessita de um dilogo permanente com seus
educadores para que se reconheam e se reinventem em seus contextos educativos. Que
atravs do dilogo com seus pares se alimentem da histria da EJA e reflitam em torno de
suas vivncias concretas.
Nesse horizonte, a palavra falada dos educadores e educadoras da EJA que
inaugura as discusses no seio do projeto de formao. Uma palavra que acolhida na
escuta solidria, rompe com uma escuta passiva, abre espao ao dilogo e anuncia novas
possibilidades de transformao social a partir de um projeto educativo libertador e
emancipatrio. Enquanto seres inacabados, a formao permanente se faz imprescindvel
na busca por sermos mais.

Referncias Bibliogrficas
ARROYO, Miguel. Formar educadoras e educadores de jovens e adultos. In:
Formao de educadores de jovens e adultos. Soares, Lencio (Org.). Belo Horizonte :

Autntica/ SECAD MEC/UNESCO, 2006.

BARCELOS, Valdo. Formao de professores para educao de jovens e adultos.
5 Ed. Petrpolis/ RJ: Vozes, 2012.
CURY, Carlos Roberto Jamil. Parecer CEB 11/2000. In: SOARES, Lencio. Educao
de Jovens e Adultos. Rio de Janeiro, 2002
FERRARO, Alceu Ravanello. Histria da Alfabetizao no Brasil. In: RIBEIRO, Vera
Masago (org.) Letramento no Brasil. So Paulo: Global Editora, 2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
FREIRE, Paulo. Educao Como Prtica da Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
1967 (32 impresso).
FREIRE, Paulo: Educao na cidade. So Paulo: Cortez, 2001.
SOUZA, Adlia Porto. Ao fundo, uma sala de aula isolada do restante da escola. In:
MONTEIRO, Carolina et al. Jovens e adultos na escola: lendo e escrevendo o mundo e a
palavra. Pelotas: UFPEL, 2005

NOTAS DE RODAP
[1]
Licenciada e Bacharel em Histria; Mestre em educao; Doutoranda em Educao
Ambiental (PPGEA/FURG); Bolsista CAPES; Professora pesquisadora do Projeto de
formao continuada Olhares Sul-rio-grandenses na formao continuada de Jovens e
Adultos; lisianecostaclaro@hotmail.com
[2]
Licenciada em Cincias Biolgicas; Mestranda em Educao (PPGEdu/FURG); Bolsista
FAPERGS; Professora formadora do Projeto de formao continuada Olhares Sul-riograndenses na formao continuada de Jovens e Adultos juliaaneves@hotmail.com
[3]
Licenciada e Bacharel em Cincias Sociais (UFPel); Tutora do Projeto de formao
continuada Olhares Sul-rio-grandenses na formao continuada de Jovens e Adultos;
cristroina@gmail.com

A Participao, a Conscientizao e a Educao

Como Meio de Promoo da Cidadania e da Justia
Socioambiental
Cristiano Weber1
Liane Francisca Hning2

Resumo:Partindo do pressuposto de que somente a participao, a conscientizao e a

educao so ferramentas verdadeiramente aptas a mudar uma realidade marcada pela
atuao e benefcio de poucas pessoas nas questes que cercam o nosso meio
ambiente, o propsito deste ensaio discorrer sobre a contribuio que esses meios
podero dar para que se alcance a to sonhada sustentabilidade ambiental. Por se tratar
de um bem coletivo, de uso comum do povo, a lgica no poderia ser outra seno a do
cuidado, uma forma social e coerente que s pode dar certo se for integrada por todos os
membros da comunidade, luz de uma reflexo crtica e pautada na preservao e
proteo ambiental. nesse momento que surge a importncia da participao da
sociedade que, luz do Estado de Direito Ambiental, possui direitos e deveres
direcionados a viabilizar a cidadania e a Justia Socioambiental.
Palavras-chave:Cidadania Ecolgica. Participao Popular. Justia Socioambiental.

Introduo
Antes mesmo da promulgao da Constituio da Repblica Federativa do Brasil, em
05 de outubro de 1988, a viso de cuidado que predominava com o meio ambiente era
puramente utilitarista. Basta analisar a legislao que vigorou no passado para notar que
no havia qualquer preocupao com a proteo e a preservao que no tivesse, como
pano de fundo, to somente o aspecto econmico. Desde as ordenaes do Reino, foi
assim.
A Constituio brasileira de 1988, felizmente, mudou essa forma de pensar. Com o
escopo de assegurar o exerccio dos direitos sociais e individuais, a liberdade, a
segurana, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade e a justia como valores
supremos de uma sociedade fraterna, a atual Constituio destinou um captulo especfico
(art. 225) para enquadrar o meio ambiente sadio e ecologicamente equilibrado como um
dever e direito fundamental de todos. E o legislador constituinte no parou por a, eis que,
ao tratar da Ordem Econmica e Financeira (art. 170), tambm estabeleceu, como sendo
um dos princpios gerais da atividade econmica, a defesa do meio ambiente, inclusive
mediante tratamento diferenciado conforme o impacto ambiental dos produtos e servios

e de seus processos de elaborao e prestao (inc. VI).3

O bom de tudo que a questo no termina aqui. Se, na vigncia do antigo Cdigo
Civil (1916), o meio ambiente era visto como um bem individual qualquer que fazia parte de
uma propriedade, hoje, por fora constitucional, ele deve ser visto como um bem de uso
comum do povo e essencial sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Pblico e
coletividade o dever de defend-lo e preserv-lo para as presentes e futuras geraes
(art. 225). Da mesma forma, o prprio texto constitucional deu suma importncia funo
social da propriedade (arts. 5, inc. XXIII, e art. 186), que s cumprida quando atende,
alm de outros requisitos, utilizao adequada dos recursos naturais disponveis e
preservao do meio ambiente (art. 186, inc. II).
Por outro lado, o atual Cdigo Civil (2002), necessariamente, se enquadrou nos
preceitos da Constituio cidad, determinando, no art. 1.228, 1, que o direito de
propriedade deve ser exercido em consonncia com as suas finalidades econmicas e
sociais e de modo que sejam preservados, em conformidade com o estabelecido em lei
especial, a flora, a fauna, as belezas naturais, o equilbrio ecolgico e o patrimnio
histrico e artstico, bem como evitada a poluio do ar e das guas. Diga-se que o
mesmo se d com as florestas e as demais formas de vegetao nativa que, conforme o
art. 2 do novo Cdigo Florestal, so bens de interesse comum a todos os habitantes do
Pas, exercendo-se os direitos de propriedade com as limitaes que a legislao em geral
e especialmente essa Lei estabelecem.
Sendo assim, toda rea protegida, como a rea de Preservao Permanente,
coberta ou no por vegetao nativa, com a funo ambiental de preservar os recursos
hdricos, a paisagem, a estabilidade geolgica e a biodiversidade, facilitar o fluxo gnico de
fauna e flora, proteger o solo e assegurar o bem-estar de todas as populaes (art. 3,
inc. II, do novo Cdigo Florestal), deve deixar de ser vista como um custo na lgica
capitalista e servir de inspirao lgica do cuidado. E essa uma lgica social de
conscientizao e educao que s pode dar certo se for integrada por todos os membros
da sociedade, num verdadeiro esprito crtico e de participao social. Por isso, luz da
doutrina jurdica, sociolgica e filosfica, desenvolver-se- este trabalho, demonstrando a
importncia da emancipao e da participao dos indivduos na formao de sua
cidadania (ecolgica).

A cidadania (ecolgica) em busca de emancipao e

participao
Importante lembrar que, h cerca de quarenta anos, as prticas ambientais
desenvolvidas surgiram da crtica social dos movimentos ecolgicos, que, diante da
insatisfao com a educao tradicional, clamavam por uma nova forma de conscientizar e
educar. Essa educao tradicional se manteve at o incio das grandes conferncias sobre
o meio ambiente.4 Todavia, a mudana to esperada pelos movimentos ecolgicos no foi

significativa a ponto de, realmente, mudar a frmula do modelo econmico. Nesse sentido,
Claudionor Arajo, Alexandre Pereira, Cludia Cousin e Leidy Ariza ressaltam que, a
despeito de sua origem crtica,
a educao ambiental e o discurso que a produziu foram incorporados pelo discurso
hegemnico da economia de mercado e por ele transformado em mais um item com valor
de troca a ser comercializado, especialmente na concesso de certificaes e de
licenciamentos ambientais mundo afora.5

o que se temia, h quarenta anos, ou seja, a transformao do vis ambiental em

moeda de troca e, infelizmente, foi isso que aconteceu. Por isso, fala-se em uma
conscientizao e educao ambiental voltadas para aes emancipatrias, o que s
acorrer quando a prpria conscientizao e educao se emanciparem e voltarem a ser
uma crtica do modelo social e econmico vigente.
Corroborando esse entendimento, Carlos Loureiro chama a ateno para a
necessidade de definir as premissas que fundamentam uma tendncia crtica que enfatiza
a educao ambiental como um paradigma diferenciado da e na educao.6 Questo
muito oportuna e que, por sinal, s possvel em um ambiente aberto crtica, dialtica
e, sobretudo, participao comunitria em todas as causas de interesse ambiental.
Paulo Freire j dizia que ensinar exige criticidade e que, sem crtica, jamais haver
superao. Segundo o educador, a curiosidade humana vem sendo histrica e socialmente
construda e reconstruda.7 exatamente isso de que necessita o indivduo na sua
conscientizao: uma (re)construo da forma de pensar e agir sobre as questes
ambientais.
Eis a a importncia da crtica e da emancipao dos atores sociais, pois, sem
liberdade, no haver conscientizao, tampouco educao, mas, haver, o
embrutecimento quando uma inteligncia subordinada a outra inteligncia, conforme
leciona Jacques Rancire. Para emancipar um ignorante (no bom sentido da palavra),
preciso que ns mesmos sejamos emancipados, defende o autor.8 Pode-se dizer que a
lio de Rancire vai ao encontro da ansiedade acumulada pela conscientizao e
educao ambiental, quando afirma que quem ensina sem emancipar simplesmente
embrutece, no conscientiza, tampouco educa.
No entanto, no assim que tem ocorrido na prtica. Conforme Carlos Loureiro,
muito comum a promoo superficial de polticas, programas e projetos, sendo que
qualquer olhar mais atento, facilmente, apontaria para a pouca nfase dada
problematizao do que realizado e socializao de questionamentos acerca das
experincias governamentais e no governamentais.9 Esse um dos maiores problemas a
ser enfrentado pela sociedade contempornea: a falta de informao, de participao e
aperfeioamento nos debates e aes que, por essncia, precisam ser coletivas; caso
contrrio, estaro fadadas ao fracasso.

Para corroborar esse entendimento, oportuno trazer ao debate os dizeres de Henri

Acselrad, Ceclia Mello e Gustavo Bezerra, quando sustentam que procedimentos nodemocrticos de elaborao e aplicao de polticas sob a forma de normas
discriminatrias, prioridades no discutidas e vieses tecnocrticos, via de regra, produzem
consequncias desproporcionais sobre os diferentes grupos sociais.10 Na viso desses
autores, a participao das camadas excludas da populao nas questes ambientais
de grande valor, pois ajuda na eliminao dos mecanismos de produo da injustia
ambiental que podem se manifestar tanto na desigual proteo ambiental como no
desigual acesso aos recursos ambientais.11
Em contrapartida, a concepo tica, na perspectiva ambiental, tambm deve ser
levada em conta. Contudo, segundo Carlos Loureiro, no a tica que determina,
unidirecionalmente, o modo de vida e tambm no a tica que define a sociedade. Para o
autor, o modo como produzimos os meios de vida, nos organizamos em grupos, classes,
comunidades, mediados por nossa capacidade de constituir valores, que cria as
condies para instituirmos determinados padres ticos e morais que so aceitos em
sociedade.12
Porm, tambm h entendimento em sentido oposto, definindo a falta de tica como
uma das principais causas da crise ambiental, como , por exemplo, o pensamento de
Jos Junges, quando define que
as exigncias do cuidado no podem ser reduzidas a normas e responder a direitos;
dependem de atitudes interiorizadas e de contextos culturais que valorizam a vida. O
cuidado no normatizvel em regras de conduta. Ele expressa-se em valores e atitudes
para os quais necessrio educar-se. Por isso seria urgente verificar quais so as virtudes
condizentes com o cuidado da vida e o respeito s comunidades biticas. Isso no significa
que as normas de proteo e preservao do meio ambiente no sejam necessrias. Elas
devem configurar o direito ambiental que impe limites e reprime abusos contra a natureza,
mas no consegue motivar a sensibilidade e orientar os comportamentos, que uma
questo tica. A crise ecolgica necessita antes de mais nada de tica, porque se trata de
um cmbio paradigmtico no modo de encarar a natureza. A pura resposta jurdica no
resolver os problemas ambientais.13

O ideal seria a construo de uma nova tica que, de fato, fosse uma tica ecolgica,
uma tica que visasse ao bem comum, com prticas que pudessem ser expansivas a
todos, visto que a tica atual est direcionada apenas aos valores econmicos e em
benefcio de poucos. O certo que, tendo a tica um papel fundamental ou no, o objetivo
de conscientizar e educar para obter uma cidadania ecolgica no seria apenas resolver a
falta de tica ambiental, mas, sim, transformar o atual conceito de tica em uma tica
emancipatria, que beneficiasse o coletivo e privilegiasse a participao e o dilogo em
todas as questes ambientais. Isso tudo em decorrncia das profundas transformaes
que a sociedade, constantemente, sofre, seja em funo de determinadas polticas
adotadas, seja em funo de uma economia que beira a altos e baixos ou de uma
globalizao que pressiona os pases a se enquadrarem em um modo de vida consumista
e insustentvel. Indubitavelmente, isso ter reflexos muito visveis na seara ambiental e,

frgil como , o meio ambiente j tem demonstrado o resultado dessa falta de cuidado.
Talvez, por isso, um dos maiores desafios seria aliar o atual modelo de
desenvolvimento econmico com a sustentabilidade ambiental. Esse um trabalho rduo e
que demonstrar resultados somente a longo prazo. O sistema econmico, na prtica, est
direcionado, unicamente, a um fim: o lucro a todo custo. E, mesmo possuindo uma
legislao ambiental considerada uma das mais avanadas do mundo, o Brasil ainda no
consegue administrar seu patrimnio natural de forma adequada. Vide, como exemplo, a
falta de gua na cidade de So Paulo, que tem relao direta com os inmeros
desmatamentos ocorridos na floresta Amaznica. No toa que a gua foi considerada
um novo Direito Humano pela Assembleia Geral das Naes Unidas, por meio da
Resoluo n 64/292 de 2010. Alis, a ONU vem alertando, nos diversos fruns
internacionais (Mxico, Istambul etc.), que, no ano de 2025, um tero da populao
mundial no ter acesso gua potvel para satisfazer suas necessidades bsicas.14
A aliana entre desenvolvimento econmico, proteo e preservao ambiental deve
ser vista como uma filosofia de vida, e isso precisa comear desde cedo, educando
crianas, adolescentes, jovens universitrios, trabalhadores, comerciantes, empresrios e
consumidores para que todos se tornem agentes conscientes de seu dever de cidado.
Ocorre que parte da sociedade, no satisfeita apenas com o mero direito do voto e
diante de uma excluso cada vez mais escancarada, reclama por soluo urgente. nesse
tempo que surge, conforme as lies de Carlos Birnfeld, uma dimenso social da cidadania
que promete um Estado de servios (sade, educao, moradia, proteo trabalhista,
segurana, equilbrio ecolgico etc.) direcionado ao bem-estar social, configurando um
Estado Social protetor dos interesses difusos e promotor dos direitos humanos que tanto
foram rejeitados ao longo dos movimentos reivindicatrios.15 Essa a ideia bsica do
Welfare State, que tem a cidadania como um conjunto de prerrogativas, tornando as
desigualdades cada vez menores e proporcionando o bem-estar da populao.
Relevante ressaltar que, diante de todo esse movimento social em busca de
reconhecimento dos direitos bsicos, como o direito de voto, por exemplo, ainda h,
atualmente, Estados que sequer implementaram tais conquistas. No que tange cidadania
civil, lembra Birnfeld, h pases que relutam em garantir os direitos mnimos da mulher, ou
simplesmente ignoram o direito de ir e vir e o direito de propriedade dos que no possuem
recursos financeiros. No que diz respeito cidadania poltica, h pases que ainda no
ampliaram o sufrgio universal e, quando se abrem os olhos para a to aclamada
cidadania social, Birnfeld completa citando o Brasil, que no consegue sequer garantir o
mnimo das promessas do Welfare State. Nessa onda de crticas e de avanos, Birnfeld
revela uma cidadania contempornea profundamente relacionada com o conceito de
Estado, sendo que no haveria mais cidadania sem que houvesse qualquer possibilidade
de interferncia da populao nas questes do Estado.16
Diante desse cenrio, em tempos de democracia e cientes da importncia da
preservao e proteo ambiental, nota-se que o eleitorado brasileiro, apesar da timidez

ainda presente, se sente um pouco mais vontade para opinar, criticar e denunciar
questes prejudiciais sade humana e ao meio ambiente como um todo. Nesses termos,
assevera Paulo Machado que o voto popular, em escrutnio secreto, passou a no
satisfazer mais o eleitor e fez com que os cidados sassem de um estado de benesse
para partilhar a responsabilidade na gesto dos interesses sociais. Para o autor, a
cidadania no se limita somente ao exerccio dos direitos polticos, pois seno o
constituinte no teria empregado explicitamente as expresses cidadania, direitos polticos
e eleitorais (art. 68, II), mas, deve ser vista como uma ao participativa onde h
interesse pblico ou interesse social.17 O mesmo indicado pelo Princpio 10 da
Declarao Rio-92, isto , a melhor maneira de tratar questes ambientais assegurar a
participao de todos os cidados interessados.
Mas, para que essa participao seja efetiva, lembra Lus Sirvinskas, ela deve ocorrer
nas trs esferas de Poder. Na legislativa, por meio do plebiscito, referendo e iniciativa
popular. Na administrativa, atravs do direito de informao, do direito de petio e do
Estudo Prvio de Impacto Ambiental. E, na judicial, se for o caso, via ao civil pblica,
ao popular, mandado de segurana coletivo, mandado de injuno, ao civil de
responsabilidade por improbidade administrativa e ao direta de inconstitucionalidade.18
Importante salientar que toda essa sistemtica de proteo e preservao ambiental
tambm deve estar relacionada com a cooperao entre os povos para o progresso da
humanidade (como manda o preceito constitucional no art. 4, inc. IX), tendo em vista que
qualquer agresso ao meio ambiente pode gerar efeitos transfronteirios e
transgeracionais, necessitando tambm da solidariedade de todos os Estados. Por isso,
Vanessa Caporlingua utiliza o termo participao e solidariedade como sinnimos, pois
ambos perseguem a atuao e a participao da sociedade e do Poder Pblico, quando
adotam comportamentos de proteo ambiental.19 Nota-se que essa uma via sem volta,
uma vez que qualquer forma contrria poder configurar um retrocesso diante de tudo que
se construiu democraticamente.
Em pocas em que a falta de gua impera at mesmo para as necessidades mais
bsicas da vida humana e as Polticas Pblicas parecem cada vez mais distantes de seus
reais objetivos, e a inrcia do Poder Pblico j se torna algo comum aos olhos da
populao, pensar em Preveno e Educao Ambiental um dos maiores desafios de um
Estado democrtico que mal consegue honrar suas obrigaes com a educao e a
sade.
Para a proteo do patrimnio natural, histrico e cultural de um dos maiores pases
do mundo e que tem uma das maiores biodiversidades, extremamente necessria uma
legislao moderna, que englobe todas as formas de cuidado possvel e, sobretudo, que
esteja em sintonia com o carter pedaggico e preventivo das medidas repressivas.
Tambm diante da insatisfao da minoria (ou, quem sabe, da maioria) consciente da
sociedade, que, conforme Carla Crivellaro, Ramiro Neto e Rita Rache, desperta o desejo
de melhorar a maneira como temos vivido, sensibilizando as pessoas, resgatando valores,

incentivando atitudes de mudana, buscando novas leituras de mundo, novos rumos para a
educao e novas formas de relacionamento com o outro e a natureza.20
E dessa forma que surge a necessidade de se pensar mais em Preveno e
Educao Ambiental, j que no da essncia do ser humano maltratar o seu prprio
habitat, o seu agradvel meio de convivncia e subsistncia. Ainda que a legislao
ambiental brasileira possa ser considerada uma das mais avanadas do mundo, sabe-se
que somente o texto legal no ir solucionar os problemas de equilbrio ecolgico, pois ele
apenas d algumas diretrizes que devem ser seguidas dentro de um saber tico. Por isso,
o ideal seria pensar em uma sociedade sustentvel, e no mais em desenvolvimento
sustentvel, como refere Leonardo Boff.21 Nesse sentido, as Polticas Pblicas que
envolvem a proteo, a preservao e a Educao Ambiental devem estar voltadas para
uma sociedade extremamente informada, participativa e sustentvel. triste saber que a
situao, realmente, est complicada, e a to sonhada transformao social parece que
est cada vez mais longe de acontecer. Nota-se que o Estado, infelizmente, no est
conseguindo desenvolver, de forma plena, os objetivos, fundamentos e princpios
republicanos.
Diante desse contexto de descaso, necessrio ter muita energia para lutar contra o
modo individual e insustentvel de viver, visto que ainda h cidados que no querem se
levantar de suas poltronas para protestar. Dizem que querem uma transformao, mas
no esto dispostos a transformarem a si prprios. Ora, se a transformao um
processo coletivo e no obra de poucos, como ensina Andreisa Damo, Christian Simes,
Danieli Moura, Lus Minasi e Ricardo Cruz,22 a preservao e proteo de nosso
patrimnio natural, histrico e cultural s estar completa quando, efetivamente, houver um
alinhamento entre as Polticas Pblicas e a participao de toda a comunidade, e que essa
interao seja crtica e disposta a lutar por uma Justia Socioambiental, que tanto est
fazendo falta. E isso s acontecer mediante um verdadeiro processo de Educao
Ambiental.
Se participao conquista, pronunciar que no participamos porque nos impedem,
no seria propriamente o problema, mas precisamente o ponto de partida. Caso contrrio,
montaramos a miragem assistencialista, segundo a qual somente participamos se nos
concederem a possibilidade.23 Isso algo inadmissvel em um Estado de Direito
Ambiental.

Concluso
Est claro que cuidar do meio ambiente nada mais do que agir em coletividade,
participando do cenrio poltico e opinando sobre ele, sobre as questes ambientais e
revelando a conscincia de que as futuras geraes tambm possuem o direito de usufruir
um meio ambiente sadio e ecologicamente equilibrado.
Portanto, ainda h muito para fazer, h muito para mudar. Velhos costumes precisam

ser abandonados; do contrrio, vamos terminar no colapso. Os grupos conservadores

ainda esto dominando o mercado e a poltica. difcil mudar essa lgica apenas criando
leis. J tempo de passarmos a cumprir as leis que criamos e, se algumas delas forem
injustas, brigar pela Justia Socioambiental o mnimo que devemos fazer como cidados
participativos, detentores de direitos e deveres.

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direitos no Brasil: natureza e perspectivas uma viso bsica das novas
conflituosidades jurdicas. 2. ed. So Paulo: Saraiva, 2012. p. 185-218.

NOTAS DE RODAP
[1]
Graduado em Direito e especialista em Direito Ambiental pela Universidade do Vale do
Rio dos Sinos (UNISINOS). Mestrando em Direito pela Universidade Federal do Rio
Grande (FURG). Membro da Comisso de Direito Ambiental da OAB/RS. Tem
experincia na rea do Direito, com nfase em Direito Penal e Direito Ambiental.
advogado e consultor jurdico na rea ambiental.
[2]
Graduada em Direito e especialista em Direito Pblico pela Universidade Regional do
Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUI). Mestre em Direito pela
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Doutora em Direito pela Pontifcia
Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS). Professora nos cursos de
graduao e mestrado em Direito da Universidade Federal do Rio Grande (FURG). Tem
experincia na rea do Direito, com nfase em Justia Socioambiental, Tributao
Ambiental e Direito Econmico. Advogada. Consultora "Ad hoc" do MEC.
[3]
WEBER, Cristiano. A (in)aplicao do princpio da bagatela em crimes ambientais.
Revista Sntese de Direito Ambiental, v. 3, n. 17, So Paulo, fev. 2014. p. 94.
[4]
Nesse caso, convm citar a Conferncia de Estocolmo - Conferncia das Naes
Unidas sobre o homem e o meio ambiente, que ocorreu em 1972, em Estocolmo, na
Sucia, onde se preconizou o chamado desenvolvimento sustentvel; a Carta de
Belgrado - Colquio sobre educao ambiental, organizado pela Organizao das
Naes Unidas para a educao, a cincia e a cultura (UNESCO) e pelo Programa das
Naes Unidas para o ambiente (PNUA), em 1975, em Belgrado, na Srvia, onde foram
formulados os princpios e traadas as diretrizes da educao ambiental em todo o
mundo; a Conferncia de Tbilisi - ocorrida em 1977, na Gergia, momento em que a
educao ambiental entrou na pauta das discusses sobre o meio ambiente; e, por fim,
a Cpula da Terra - Conferncia das Naes Unidas sobre meio ambiente e
desenvolvimento, ocorrida em 1992, no Rio de Janeiro, tambm conhecida como ECO92 ou Rio-92, que teve como objetivo avaliar as polticas ambientais adotadas pelos
pases signatrios aps a Conferncia de Estocolmo. O resultado final desse encontro
foi a assinatura de seis documentos: 1) a Declarao do Rio sobre meio ambiente e
desenvolvimento; 2) a Agenda 21; 3) Princpios para a administrao sustentvel das
florestas; 4) Conveno da biodiversidade; 5) Conveno sobre mudana do clima; e 6)
Tratado de educao ambiental para sociedades sustentveis e responsabilidade
global.
[5]

ARAJO, Claudionor; PEREIRA, Alexandre; COUSIN, Cludia; ARIZA, Leidy Gabriela.

Marcos histricos, legais e conceituais da educao ambiental. Disponvel em:
http://www.uab.furg.br/pluginfile.php/34540/pdf Acesso em: 12 set. 2014.
[6]
LOUREIRO, Carlos Frederico Bernardo. Trajetria e fundamentos da educao
ambiental. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2006. p. 21.
[7]
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 2002. p. 34-35.
[8]
RANCIRE, Jacques. O mestre ignorante: cinco lies sobre a emancipao
intelectual. Traduo de Llian do Valle. Belo Horizonte: Autntica, 2005. p. 31-34.
[9]
Idem LOUREIRO, 2006. . p. 22-23.
[10]
ACSELRAD, Henri; MELLO, Ceclia Campello do Amaral; BEZERRA, Gustavo das
Neves. O que justia ambiental. Rio de Janeiro: Garamond, 2009. p. 73.
[11]
Idem ACSELRAD, MELLO e BEZERRA, 2009. p. 74.
[12]
Idem LOUREIRO, 2006. p. 19.
[13]
JUNGES, Jos Roque. (Bio)tica ambiental. So Leopoldo: Unisinos, 2010. p. 98.
[14]
WOLKMER, Maria de Ftima Schumacher. O novo direito humano gua. In:
WOLKMER, Antonio Carlos; LEITE, Jos Rubens Morato (organizadores). Os novos
direitos no Brasil: natureza e perspectivas uma viso bsica das novas
conflituosidades jurdicas. 2. ed. So Paulo: Saraiva, 2012. p. 185.
[15]
Importante mencionar que Birnfeld parte da diviso clssica de cidadania, desenvolvida
pelo socilogo britnico Thomas Humprey Marshall em sua obra Cidadania, Classe
Social e Status. BIRNFELD, Carlos Andr. Cidadania ecolgica. Pelotas: Delfos, 2006.
p. 49-53.
[16]
Idem BIRNFELD, 2006. p. 49-53.

[17]
Segundo o ambientalista, ser cidado sair de sua vida meramente privada e
interessar-se pela sociedade de que faz parte e ter direitos e deveres para nela
influenciar e decidir. No caso, da cidadania ecolgica participa-se em defesa de um
interesse difuso, tratando-se de exigir cuidado pblico da vida. Por isso, a Constituio
de 1988 chamada de Constituio-cidad. Ser cidado j no s ser eleitor ou
poder ser eleito para cargos ou funes eletivos. mais: , entre outros direitos, poder
integrar rgos pblicos como o Conselho da Repblica (art. 89, VII) ou falar perante
as Comisses do Congresso Nacional (art. 58, 2), onde no se exigir a
apresentao de ttulo de eleitor para o exerccio da cidadania (MACHADO, Paulo
Affonso Leme. Direito ambiental brasileiro. 18. ed. So Paulo: Malheiros, 2010. p. 139).
[18]
SIRVINSKAS, Lus Paulo. Manual de direito ambiental. So Paulo: Saraiva, 2011. p.
128.
[19]
CAPORLINGUA, Vanessa Hernandez. A conscincia ambiental dos juzes nas
sentenas transformadoras. Jundia: Paco Editorial, 2012. p. 81.
[20]
CRIVELLARO, Carla Valeria; NETO, Ramiro Martinez; RACHE, Rita Patta. Ondas que
te quero mar: educao ambiental para comunidades costeiras - Mentalidade martima:
relato de uma experincia. Porto Alegre: Gestal/Nema, 2001. Disponvel em:
http://www.remabrasil.org/Members/bosco/artigos/livro-ondas-que-te-quero-mareducacao-ambiental-para-comunidades-costeiras/ Acesso em: 12 set. 2014.
[21]
BOFF, Leonardo. Saber cuidar: tica do humano compaixo pela terra. Petrpolis:
Vozes, 2008. p. 137.
[22]
DAMO, Andreisa; SIMES, Christian da Silva; MOURA, Danieli Veleda; MINASI, Lus
Fernando; CRUZ, Ricardo Gauterio. Paulo Freire, um educador ambiental:
apontamentos crticos sobre a educao ambiental a partir do pensamento freireano.
Disponvel em: http://www.eumed.net/rev/delos/13/dsmmc.pdf Acesso em: 12 set.
2014.
[23]
DEMO, Pedro. Participao conquista: noes de poltica social participativa. 6. ed.
So Paulo: Cortez, 2009. p. 19.

A Pedagogia de Freire: o Dilogo como

Fundamento
Fernanda Santos Moura1
Gssica dos Santos F. Guimares 2

Resumo:Conceber a categoria do dilogo, nas obras de Paulo Freire, buscar alcanar

este fenmeno humano no tecer de conceitos que constituem seu pensamento. Dilogo
para Paulo Freire o encontro entre pessoas mediatizadas pelo objeto de conhecimento,
no desejo de produzir e reconstruir conhecimento. Portanto, uma comunicao solidria
entre homens no se fundamenta na relao de um sobre o outro, mas na solidariedade
de saberes entre ambos, intencionado a transformar o mundo, sendo assim, o dilogo
deve ser visto como conceito-chave e prtica essencial na concepo freireana. Paulo
Freire se aprofunda no conceito da dialogicidade, mostrando que sua concepo de
educao est voltada sempre para a liberdade das mulheres e dos homens. Liberdade
de poder compreender o mundo em que esto inseridas/os, de atuar nele e de ter
conscincia crtica do que lhes acontece. O presente artigo tem por objetivo refletir sobre
a filosofia do dilogo, proposta por Paulo Freire, assim como a sua contribuio para a
educao libertadora.
Palavras-chave:Dilogo. Educao Libertadora. Amorosidade.

Consideraes Iniciais
A reflexo de Paulo Freire sobre a dialogicidade humana a partir de sua experincia
como educador, criando inclusive um mtodo fundamentado na situao de vida do
educando, tornou-se uma proposta formativa em vista de uma transformao social na
busca de possibilitar a vivncia de modo mais profundo da humanidade do homem. Essas
reflexes so uma importante referncia a fim de se pensar o sentido de dilogo na
situao educacional escolar, em vista de construir um conhecimento que considere a
pessoa em todo seu valor relacional e conduza renovao da sociedade e de suas
estruturas.
Nesta perspectiva cabe apresentar as contribuies de Paulo Freire, cujos conceitos
voltam-se para a necessidade do dilogo como fundamento para uma pedagogia
humanizadora.
Nascido no dia de 19 de setembro de 1921, em Recife, cidade do nordeste brasileiro,
onde passou sua infncia rodeado de rvores e frutas maduras, convivendo com os
animais, seus familiares, amigos e com as coisas do mundo. Sua curiosidade fez com que

aprendesse as coisas da vida com as pessoas.

Freire(1988,p.15) relata:
Na medida, porm, em que fui tornado ntimo do meu mundo, em que melhor o percebia e o
entendia na leitura que dele ia fazendo, os temores iam diminuindo [...] fui alfabetizado no
cho do quintal de minha casa, sombra das mangueiras, com palavras do meu mundo e
no do mundo maior dos meus pais. O cho foi o meu quadro negro; gravetos,o meu giz.

Paulo Freire frequentou a escolinha particular de Eunice Vasconcelos na infncia;

quando j ia se tornando um rapazinho, l por volta de 1929, houve no Brasil e no mundo
todo um perodo de muitas dificuldades. Segundo Brando (2005 p.27), [...]como foi difcil
continuar estudando na escolinha da professora Eunice Vasconcelos...foram tempos duros
para uma famlia de classe mdia como a deles que foi ficando empobrecida. Freire
terminou a escola primria, passando fome e vestindo calas curtas, pois sua famlia no
tinha dinheiro para comprar roupas novas. Ingressou no ginsio, em Recife, com 16 anos
de idade, tempo que deveria estar inserido na faculdade. Sua me no tinha mais
condies de pagar as mensalidades, mas, assim como Freire, ela persistia e conseguiu
uma bolsa de estudos no Colgio Osvaldo Cruz, onde ele terminou o ginsio. Foi neste
colgio que Freire se tornou, mais tarde, professor, quando instigado pela complexidade da
vida do ser humano e pelos conflitos histricos de seu tempo interrogou-se sobre o
pensamento e a ao humana na busca de uma proposta educacional enquanto resposta
aos anseios do homem em sua relao com o mundo e com o outro. De formao religiosa
catlica, Freire foi para a faculdade cursar direito, se formou advogado, profisso esta que
abandonou logo na primeira causa, pois o que ele queria mesmo era ser professor. Freire
foi casado com Elza, sua primeira esposa, que faleceu em 1986. Depois de alguns anos,
casou-se com Ana Maria Arajo Freire, conhecida como Nita Freire, que continua seu
trabalho at hoje, organizando e editando escritos deixados pelo autor. Segundo Brando
(2005, p.28):
Paulo Freire nunca esqueceu essas coisas. E ,ento,ele resolveu dedicar a vida toda a
ajudar as pessoas do povo a aprender a ler e a escrever. A ler e a escrever as PALAVRAS
DO MUNDO e tambm OS MUNDOS DAS PALAVRAS. Ele no quis ser s um professor.
Quis ser um educador que aprende-e-ensina, pensando muito sobre o que ensinar e o que
aprender.

Freire trouxe toda essa essncia para sua prtica, como professor. Lutou para tornar
fundamental o direito ao dilogo, liberdade, humanizao, apresentando um novo
mtodo de alfabetizao de jovens e adultos, atravs da implementao de Crculos de
Cultura onde todos interagem com seus conhecimentos a partir de uma coleta de palavras
geradoras. Segundo Brando (2005, p.62a 66):
Crculo, porque um crculo mesmo. Todas as pessoas sentadas numa roda,sem ningum
ter ali lugar mais importante do que os outros. Todos sentados num crculo, onde todos so
iguais e podem falar como quem aprende e como ensina. Porque, na cabea do professor
Paulo, mesmo que numa escola tenha professor e aluno, todo mundo aprende e ensina...E

vo conversar tambm a respeito dos assuntos de cultura. Aquele MUNDO que as

pessoas humanas criam com as ideias e com mos dela.Criam com os dilogos entre elas
e entre a natureza...tudo isso junto, tudo o que as pessoas, como a gente, fazem e criam,
quando pensam juntas e quando trabalham juntas,a gente chama de cultura...crculo de
cultura ,todo mundo comea a aprender conversando.

Pensando nisso, podemos dizer que Freire desenvolveu um mtodo de alfabetizao

que pode tirar muitas pessoas de sua condio de desconhecedoras de sua realidade. Isto
porque no se preocupou apenas em alfabetizar, mas tambm em conscientizar as
pessoas sobre suas condies de vida.
Segundo Freire (1996), traz como princpio base a amorosidade no ato de ensinar,
para quem ensinar, jamais de maneira promscua ou indecorosa, mas no querer bem do
educando, onde comprometer-se com a profisso do professor requer uma relao de
respeito, com o ser inacabado e aprendente que o aluno. Conforme Freire (1983, p.29):
No h educao sem amor.O amor implica luta contra o egosmo. Quem no capaz de
amar os seres inacabados no pode educar. No h educao imposta,como no h amor
imposto.Quem no ama no compreende o prximo, no o respeita.

Foi desta forma to linda de ver a vida que Freire baseou sua Pedagogia e ensinou a
jovens e adultos muito mais do que somente ler e escrever, ensinou a ter perseverana. No
dia 2 de maio 1997, aos 75 anos de idade, Paulo Freire faleceu, nos deixando uma frase
pela qual gostaria de ser lembrado, conforme Brando (2005, p. 47): Eu gostaria de ser
lembrado como algum que amou o mundo, as pessoas, os bichos, as arvores, a gua, a
vida!
E com este pensamento de amorosidade vida que Freire traz o dilogo como
fundamento para a educao, instrumento necessrio para uma futura sociedade unificada
com a vida e tudo que a rodeia, educando para a integralidade.
Conforme Freire (1983a), ns, seres humanos, somos inacabados, pois fazemos
infinitas perguntas e buscamos infinitamente as respostas para quase tudo. Tornamo-nos
seres cada vez mais completos, atravs da educao. Segundo Freire (p.14):
A educao uma resposta da finitude da infinitude. A educao possvel para o homem,
porque este inacabado e sabe-se inacabado. Isto leva-o a sua perfeio. A educao,
portanto, implica uma busca realizada por um sujeito que o homem. O homem deve ser o
sujeito de sua prpria educao, no pode ser o objeto dela, por isso, ningum educa
ningum.

O Dilogo Como Fundamento

Nesse constante reconhecimento do inacabado, o professor procura a qualificao
para aprimorar sua prtica na ao e reflexo.

Freire, em sua obra Educao na Cidade, afirma: Ningum comea a ser professor
numa certa tera-feira s 4 horas da tarde... A gente se forma como educador
permanentemente na prtica e na reflexo sobre a prtica (p.58). Sendo assim,
reconhece-se a seriedade do ato de reavaliar a prtica do dia a dia para ns professores e
professoras.
Assim se traz como fundamental a concepo, pela qual os professores conheam e
compreendam a realidade do mundo dos alunos com os quais trabalharo, seus sonhos,
suas agressividades, a linguagem com que se defendem e suas vivncias e experincias.
FREIRE (1994, p.105). E, quanto a isso, Freire complementa referindo que,
[...] quando mais penso e atuo assim, mais me conveno, por exemplo, de que impossvel
ensinarmos contedos sem saber como pensam os alunos no seu contexto real, na sua
cotidianidade. Sem saber o que eles sabem independentemente da escola para que os
ajudemos, a saber, melhor o que j sabem, de um lado e, de outro, para, a partir da ensinarlhes o que ainda no sabem [...]

Freire (1996) traz convicto aos professores o dilogo como concepo essencial para
com os alunos, um encontro midiatizado pelo mundo, pelas suas vivncias, pelo respeito e
pela valorizao. Cabe observar que conforme Kishimoto; Pinazza, (2007,p.47).
[...] A criana no mais vista como menos, mas como mais. A infncia no mais um
perodo que se deve esquecer, renegar, mas um momento de perfeio. A criana no
mais adulto em miniatura, mas um ser em germinao.

Sendo a criana um ser em germinao, esta necessita aprender a dialogar, e o

educador o principal agente para contribuir com essa aprendizagem, atravs de sua
prtica.
O dilogo, como est presente na filosofia humanista-libertadora de Freire, deve ser
visto como uma das categorias mais essenciais para pensar e gerar um mundo solidrio,
baseado na vida comunitria e na reciprocidade universal. Para Freire (1981), no no
silncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ao-reflexo. Se no
amo o mundo, se no amo a vida, se no amo os homens, no me possvel o dilogo. O
dilogo, como encontro dos homens para a tarefa comum de saber agir, se rompe, se
seus polos (ou um deles) perdem a humildade.
A educao dialgica, em especial aquela que prima pelo dilogo entre culturas,
apresenta-se como uma estratgia de formao inovadora e radical, possibilitando
superao de prticas e vises etnocntricas; a convivncia pacfica com o diferente; a
reduo da violncia na educao; a construo de currculos interativos, complexos e
dinmicos. O resultado da educao intercultural, vislumbra-se, contribuir para uma
sociedade democrtica e multicultural. Fala-se de uma educao integradora, a qual
desenvolvida em ambientes multiculturais, sendo em casa, com amigos, na escola, no
convvio entre as pessoas, no dia a dia, que os educandos vo se constituindo como

pessoa fundada no dilogo, na assuno da diversidade, e na possibilidade de todos os

seres humanos assumirem-se politicamente frente o mundo e tomar a histria em suas
mos. O dilogo entre culturas, ento, essencialmente democrtico e potencialmente
transformador, absorvendo, ainda, outras caractersticas que vo do embelezamento do
mundo realizao existencial de homens e mulheres como seres humanos autnomos.
A dialogicidade exige que o homem se mantenha em uma relao de respeito diante
da liberdade do outro, ou seja, exige uma relao instituda no pela fora da opresso e
submisso, mas pela capacidade de comunicabilidade que vai alm de um simples
ajustamento e acomodao s ideias ou circunstncias de um mundo prescrito.
Segundo Freire (2003), para se alcanar a libertao das mulheres e dos homens no
se deve alien-las/os. preciso que haja a prxis verdadeira, que implica ao e reflexo,
para transformar o mundo; ou seja, as pessoas devem ter conscincia do mundo em que
esto. Para isso, importante criar um clima de dialogicidade entre educador e educando,
para que, sendo sujeitos do processo, ambos possam desenvolver uma forma autntica de
pensar e atuar no mundo. Conforme o autor, precisam pensar-se a si mesmos e ao mundo,
simultaneamente, sem dicotomizar este pensar da ao (FREIRE, 2003, p.72).
O dilogo, enquanto fenmeno humano fundamenta-se na palavra, afirma Paulo Freire.
Em suas consideraes em torno do que vem a ser o dilogo, apresenta a ocorrncia de
dois tipos de pronncia da palavra: a palavra verdadeira e a palavra inautntica. A palavra
verdadeira age voltada transformao do mundo. Seus elementos constitutivos, aoreflexo, como dimenses essencialmente interligadas, transformam o mundo. A
inautenticidade da palavra impossibilita uma experincia dialgica. Quando suas dimenses
constitutivas so dicotomizadas, a palavra perde seu carter transformador, configurandose em formas inautnticas de existncia. Ao separada da reflexo torna-se ativismo;
reflexo sacrificada da ao faz-se verbalismo.
Agir sobre o outro na inteno de conquist-lo acaba por transform-lo em quase
coisa. O dilogo, pelo contrrio, a busca entre pessoas consideradas autores de vida
enquanto sujeitos que participam ativamente na construo de conhecimento:
O eu dialgico, pelo contrrio, sabe que exatamente o tu que o constitui. Sabe tambm
que, constitudo por um tu um no eu , esse tu que o constitui se constitui, por sua vez,
como eu, ao ter no seu eu um tu. Desta forma, o eu e o tu passam a ser, na dialtica destas
relaes constitutivas, dois tu que se fazem dois eu (FREIRE, 2005, p. 192 grifos do
autor).

O relacionamento professor-aluno precisa estar pautado no dilogo, ambos se

considerando sujeitos no ato do conhecimento, numa relao horizontal. O autoritarismo
que permeava a relao da educao tradicional precisa ser banido para dar lugar
pedagogia do dilogo. Contudo, esta relao horizontal no acontece de forma imposta.
Ela ocorre naturalmente quando educando e educador conseguem se colocar na posio
do outro, tendo a conscincia de que, ao mesmo tempo, so educandos e educadores.

Na pedagogia do dilogo insere-se tambm o conceito de educao para Freire, onde

ningum sabe tudo e ningum inteiramente ignorante. A educao no pode ser
diminuidora da pessoa humana. Ela precisa levar redeno. Por isso uma educao que
reprime no a que redime. Para Freire ns nos educamos em comunidade. Sua busca
era por uma educao comprometida com os problemas da comunidade, o local onde se
efetiva a vida do povo. A comunidade para ele o ponto de partida e de chegada.
Portanto, a Educao um processo permanente. Ela no se esgota nos minutos de
cada aula, no se prende aos muros escolares, exatamente porque no acontece
exclusivamente na escola. Segundo Freire, nos educamos a vida inteira. At o momento da
morte para ele se constitui num ato educativo.
Para Freire, o dilogo no apenas um mtodo, mas uma estratgia para respeitar o
saber do aluno que chega escola. Sem dvida, as suas contribuies levam o educador
conscincia de si enquanto ser histrico que continuamente se educa em um movimento
dialtico no mundo que o cerca. preciso que adotemos uma postura de esperana,
distanciada da acomodao, mas como convico de que se conseguir a libertao, seja
a curto ou longo prazo. Esta esperana se ope ao desespero que, para Freire (1980,
p.84) uma forma de silncio, uma maneira de no reconhecer o mundo e fugir dele.. O
desespero e o silncio so obstculos ao cultural libertadora. Para este autor, os
limites da ao cultural se encontram na realidade opressora mesma e no silncio imposto
s classes dominadas pelas classes dominantes. [...] a ao cultural pela liberdade
enfrenta o silncio [...](FREIRE, 1980, p.91).
Freire acredita numa autonomia no processo de construo do conhecimento do
sujeito, mediada pelo educador, por isso disserta que a educao libertadora e,
problematizadora, [...] j no pode ser o ato de depositar, ou de narrar, ou de transferir,
ou de transmitir conhecimentos e valores aos educandos, meros pacientes, maneira da
educao bancria, mais um ato cognoscente (FREIRE, 2013, p. 94).
Acreditamos que para ocorrer uma educao como Freire fidelizava necessrio que
acontea a relao dialgica entre o educador e o educando, a fim de adquirir um
pensamento verdadeiro e crtico.
Da mesma forma, entendemos que no ato de ensinar o educador precisa ter um
sentimento de amor, vontade e desejo de realizar essa ao. O ensino dialgico precisa
estar acompanhado de benevolncia, amor ao educando. Freire aponta a importncia da
humildade e da valorizao do outro na relao entre as pessoas.
A instituio escola precisa de educadores que problematizem, inovem, faam o
educando exercitar seu lado criativo e crtico, porque atravs do dilogo acontece o efeito
no processo polissmico, discurso entre os sujeitos que produziro sbias ideias, levando a
uma ao que transformar o sujeito.
Compreendemos que a relao entre educador e educando deve ser fundamentada na
afetuosidade, confiana e no dilogo, sendo estes indispensveis para a construo do

conhecimento. Evidenciamos o fato de que a educao acontece de forma mais eficaz

quando um aprendizado de pessoas juntas, todos juntos construindo e compartilhando
conhecimentos.
A nossa fala e a daqueles e daquelas que conosco dialogam deve ser instigante, ao
invs de apassivadora. [...] quem tem o que dizer deve assumir o dever de motivar, de
desafiar quem escuta, no sentido de que, quem escuta diga, fale, responda (FREIRE,
1996, p.117). A escola deve ser constituda atravs do dilogo, onde todos desenvolvam a
sua conscincia crtica e que sejam transformadores de si prprios e do mundo em que
esto inseridos.
Por fim faz-se indispensvel destacar a importncia em torno do dilogo sobre o papel
da escuta e da fala. Para saber escutar preciso primeiramente controlar a necessidade
de dizer sua palavra, para que no seja o nico a dizer, pois escutando que se aprende a
falar com o outro e no a ele, de maneira hierrquica e impositiva. Dialogar saber
conviver com as diferenas, respeitando-as. Se a estrutura do meu pensamento a nica
certa, irrepreensvel, no posso escutar quem pensa e elabora seu discurso de outra
maneira que no a minha (FREIRE, 1996, p. 136).

Referncias Bibliogrficas
BRANDO, Carlos Rodrigues; FREIRE, Ana Maria Araujo. Paulo Freire, O Menino
que lia o Mundo: Uma Historia de Pessoas, de Letras e Palavras. So Paulo: UNESP,
2005.
BRANDO, C. O que mtodo Paulo Freire. So Paulo: Brasiliense, 1981.
FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se complementam.
28 ed. So Paulo: Cortez. 1993. (coleo questes da nossa poca; v 13).
_____________. Conscientizao: teoria e prtica da libertao uma introduo a
o pensamento de Paulo Freire. 3 ed. So Paulo: Moraes, 1980.
_____________. sombra desta mangueira. 2. ed. So Paulo: Olho d'gua, 1995.
120 p.
_____________. Educao como prtica da liberdade. 25. ed. So Paulo: Paz e
Terra, 2001. 158 p.
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pensamento de Paulo Freire. 3 ed. So Paulo: Moraes, 1980.
_____________. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se
complementam. 28 ed. So Paulo: Cortez. 1993. (coleo questes da nossa poca; v
13).

_____________. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessrios a Prtica

Educativa. 11 ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
_____________. Educao e Mudana. 12 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
_____________. Professora Sim, Tia No: Cartas a Quem Ousa Ensinar. 4ed. So
Paulo: Olho d gua, 1994.
_____________. Pedagogia do Oprimido. 54 edio, Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2013.
_____________. Educao como prtica da liberdade. 9. ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra 1979.
_____________. Educao na Cidade 7 ed. So Paulo: Cortez, 2006.
GADOTTI, Moacir. Paulo Freire: uma biobibliografia. So Paulo: Cortez: Instituto
Paulo Freire; Braslia, DF: UNESCO, 1996.
JORGE, J. A ideologia de Paulo Freire. So Paulo: Loyola, 1979.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida; PINAZZA, Mnica Appezzato. Froebel: Uma pedagogia
do brincar para infncia. IN: FORMOSINHO, Jlia Oliveira; KISHIMOTO,Tizuko Morchida;
PINAZZA, Mnica Appezzato (org). Pedagogia(s) da Infncia: Dialogando com o Passado
Construdo o Futuro. Porto Alegre: ARTMED,2007.p37-63.

NOTAS DE RODAP
[1]
Acadmica do curso de Pedagogia Faccat, Extenso em AEE Atendimento
Educacional Especializado, professora de AEE Sala de Recursos.
[2]
Acadmica do curso de Pedagogia Faccat, professora Educao Infantil.

A "Pedagogia do Oprimido" 40 Anos Depois.

Reflexes Sobre o Papel do Professor no Processo
de Dominao Reproduzido pela Escola
Hildegard Susana Jung1
Ana Maria Carvalho Metzler2
Cnio Back Weyh3

Resumo:Este trabalho tem por objetivo refletir o papel do professor na reproduo de

distintas formas de dominao praticadas pela escola, a partir da obra Pedagogia do
Oprimido de Paulo Freire. Utilizando-nos dos conceitos de poder e violncia simblica de
Bourdieu em contraponto com o conceito de violncia de Arent, realizamos uma reviso
bibliogrfica e conclumos que o educador encontra-se no meio de uma dialtica
oprimido / opressor, levando-se em conta a recente democracia brasileira. Este poder
assumir uma postura libertadora, problematizadora e dialgica, ou a prxis bancria, na
qual se deposita ensinamentos no educando, sem nenhuma problematizao, que os
recebe passivamente. O maior desafio docente est, portanto, em tomar conscincia de
seu papel enquanto sujeito e de sua posio como cidado livre e libertador, no
oprimido, tampouco reprodutor da opresso, reconhecendo-se como hospedeiro do
opressor e dele libertando-se.
Palavras-chave:Educador. Oprimido. Opressor. Educao.

Consideraes iniciais
Mais de quarenta anos se passaram desde a primeira edio do conjunto de ensaios
Pedagogia do Oprimido4, de Paulo Freire e observamos que, ainda hoje, muitos
educadores tm dificuldades em entender a profundidade desta obra e, especialmente, a
seguinte afirmativa: Ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se
educam entre si, mediatizados pelo mundo. (FREIRE, 1974, p. 39).
Atravs de reviso bibliogrfica sobre a obra em questo com recorte temtico da
frase em destaque -, e adotando os conceitos de poder e violncia simblica de Pierre
Bourdieu, e violncia de Hannah Arendt, pretendemos refletir sobre o papel do professor
como agente (ou vtima) na reproduo de distintas formas de dominao praticadas pela
escola.
Por que o professor tem medo de perder o domnio de classe?. Por que insiste em
praticar o monlogo e teme o dilogo? Por que precisa ter autoridade? Pedagogia do

Oprimido uma obra que desobriga o professor de ensinar? Estas so algumas questes
sobre as quais esta pesquisa pretende levar o leitor a refletir.

O pensamento pedaggico de Paulo Freire

Nascido no Recife, na primavera de 1921, Paulo Reglus Neves Freire teve uma
infncia pobre e muitas dificuldades de acesso educao, devido condio financeira
de sua famlia. Exilado5 durante o perodo do regime militar por suas teorias nada
ortodoxas, o pensamento de Paulo Freire para uma pedagogia voltada s necessidades da
Amrica Latina na segunda metade do sculo XX trouxe um movimento conhecido como
Educao Popular6. (STRECK, 2010, p. 331).
A pedagogia passa a assumir um papel de libertadora dos oprimidos, de prxis
transformadora, numa dialtica na qual aquele que aprende tambm ensina, configurando
um momento histrico de libertao para a prpria pedagogia. Para Freire, a leitura do
mundo precede a leitura da prpria palavra, num movimento que leva a ver e a entender o
aluno como cidado, como um sujeito emancipado, que precisa tomar conscincia de seu
papel ativo na sociedade. (STRECK, 2010, p. 329).
A Pedagogia do oprimido foi ontem e continua sendo hoje uma resposta prtico-terica,
belamente dialtica, para entender as relaes de opresso, para construir caminhos que
permitam romper o silncio e lutar para a conquista da dignidade perdida, para impedir
qualquer forma de colonialismo, neocolonialismo e de aes que abrigam a desumanizao
dos seres humanos. (BOFF, 2008, p. 17-18).

Com relao cultura, Freire defende um resgate de nossas culturas, j que somos,
em termos de Amrica Latina, constitudos de mltiplas influncias. Devido histria
(recente) de colonizao europeia, a cultura latino-americana tambm foi oprimida e
substituda pela cultura do colonizador. Sem conhecer, porm, a alma e a cultura de um
povo, demonstradas atravs de sua vida diria, impossvel praticar uma verdadeira
educao libertadora (STRECK, 2010, p. 333). O desafio consiste em, atravs de um
dilogo crtico, promover a interculturalidade para que se chegue a uma multiculturalidade
(SOUZA, 2002, p. 136), o que pode, por vezes, no ser tarefa simples, como o prprio
Paulo Freire esclarece:
preciso reenfatizar que a multiculturalidade como fenmeno que implica a convivncia
num mesmo espao de diferentes culturas no algo natural e espontneo. uma criao
histrica que implica deciso, vontade poltica, mobilizao, organizao de cada grupo
cultural com vistas a fins comuns. (FREIRE, 1992, p. 157).

Em Pedagogia do Oprimido, o autor traz uma concepo bancria da educao.

Neste sentido, afirma que a conscincia como se fosse uma seo dentro' dos homens,
mecanisticamente compartimentada, passivamente aberta ao mundo que a ir enchendo
de realidade. No caber ao aluno nenhum outro papel, seno o de ser disciplinado pelo
educador, que vai enchendo-o de contedos, como se realizasse depsitos em uma

conta bancria, em nome da preservao da cultura e do conhecimento, mas na

realidade no h conhecimento, nem cultura verdadeiros. (FREIRE, 1974, p. 63)

A cultura do silncio e a educao domesticadora

O socilogo Pierre Bourdieu, em sua obra O Poder Simblico (1989), esclarece seu
ponto de vista sobre as dificuldades de uma verdadeira pedagogia da pesquisa, referindose teoria sem prtica, metodologia sem conceitos:
Entre os obstculos com os quais deve contar uma verdadeira pedagogia da pesquisa, h,
antes de mais, a pedagogia corrente nos professores vulgares, a qual refora as atitudes
conformistas inscritas na prpria lgica da reproduo escolar(..). As primeiras vtimas so,
evidentemente, os estudantes: com exceo de atitudes especiais, quer dizer, salvo se
forem particularmente indceis, eles esto condenados a deixarem sempre uma guerra
cientfica ou epistemolgica para trs (...)7. (BOURDIEU, 1989, p. 46).

O prprio Freire afirma que a educao acaba reproduzindo a estrutura do poder,

(...) da a dificuldade que tem o educador dialgico de atuar coerentemente numa
estrutura que nega o dilogo. (FREIRE, 1974, p. 62). Em outras palavras: vive-se numa
estrutura na qual impera a cultura do silncio e a educao tem a funo de domesticar e
adaptar o homem sociedade, cultura esta formada e vivida desde os tempos do Brasil
colnia, quando a dominao econmica condicionou um comportamento submisso
(STRECK, 2010, p. 341). H, porm, uma diferena extremamente interessante entre a
Amrica espanhola e o Brasil com relao a este aspecto:
Enquanto na Amrica espanhola as universidades comearam a surgir em 1551 (apesar de
serem cpias pobres das universidades metropolitanas), no Brasil, durante os primeiros 200
anos de sua vida colonial, os jesutas foram os nicos educadores, engajados com a
catequizao dos nativos. (...) Apenas com a migrao da famlia real em 1808 (...) que as
primeiras mudanas na poltica educacional se tornaram evidentes no Brasil com o
surgimento de escolas, bibliotecas, imprensa, etc. importante notar, no entanto, que a
escola de instruo superior criada naquele perodo foi uma escola de Belas Artes 8.
(STRECK, 2010, p. 340-341).

Percebe-se, ento, que a dominao algo intrnseco cultura brasileira (e da

Amrica Latina em geral), da a dificuldade de o professor entender a proposta de
educao libertadora em Pedagogia do Oprimido, uma vez que (...) os oprimidos, em vez
de buscar a libertao na luta e por ela, tendem a ser opressores tambm, ou
subopressores. (FREIRE, 1970, p. 32).
Provm desta constatao o grande desafio colocado por Freire:
O grande problema est em como podero os oprimidos, que hospedam o opressor em si,
participar da elaborao, como seres duplos, inautnticos, da pedagogia da sua libertao.
Somente na medida em que se descubram hospedeiros do opressor podero contribuir
para o partejamento de sua pedagogia libertadora. (FREIRE, 1970, p. 32).

A liberdade cultural est ligada ruptura da cultura do silncio (STRECK, 2010, p.

345). Enquanto, porm, os sujeitos continuarem aceitando a realidade do mundo tal qual
ela se apresenta (como natural), sua percepo continuar sendo produto da incorporao
destas estruturas subjetivas. necessrio tomar cincia do sentido daquilo que se pode
ou no se pode permitir-se a si mesmo, implica uma aceitao tcita da posio, um
sentido dos limites (isso no para ns). (BOURDIEU, 1989, p. 141).
Sobre o poder e a violncia, Hannah Arendt (1969/1970) explica: O poder e a
violncia, embora sejam fenmenos distintos, geralmente apresentam-se juntos. Onde quer
que se combinem, o poder , conforme verificamos, o fator fundamental e predominante. (
p. 33). A autora, citada por Starling (2000), constatou ainda que estamos cercados por
uma mistura inextrincvel de tradies muito velhas, que no conseguimos decifrar, e de
experincias muito novas, que ainda no conseguimos compreender. (STARLING, 2000, p.
10). Assim encontra-se o educador do sculo XXI. Estaria ele oprimido ou sendo
opressor? O medo da liberdade tambm se instala nos opressores, mas, obviamente, de
maneira diferente. Nos oprimidos, o medo da liberdade o medo de assumi-la. Nos
opressores, o medo de perder a liberdade de oprimir (FREIRE, 1970, p. 33), j que por
vezes a dominao est institucionalizada e os dominados a aceitam como legtima, como
explica Bourdieu: Essa relao social extraordinariamente ordinria oferece tambm uma
ocasio nica de aprender a lgica da dominao, exercida em nome de um princpio
simblico conhecido e reconhecido tanto pelo dominante quanto pelo dominado (...).
(2002, p. 07).

A educao libertadora e o educador libertador

Freire defende a prxis de uma educao corajosa, de formao de um sujeito
consciente de sua cidadania, atravs de um mtodo ativo e dialogal (SOUZA, 2002, p.
177), levando sempre em conta os saberes que o aluno j possui. Segundo o autor, a
atitude de dilogo imprescindvel ao clima educativo. O dilogo, potencializador da
reflexo, do debate, da criticidade, do discernimento e da tomada de decises uma
maneira mpar de avano nos processos democrticos, contribuindo para a construo da
humanidade do ser humano (SOUZA, 2002, p. 154). Os dilogos so formas de
[...] defendermos a democracia autntica e no uma forma de lutarmos contra ela. Lutar
contra ela, se bem que em seu nome, faz-la irracional. enrijec-la para defend-la da
rigidez totalitria. torn-la odienda, quando s cresce no respeito pessoa e no amor.
fech-la quando s vive na abertura. nutri-la de medo quando h de ser corajosa. faz-la
instrumento de poderosos na opresso contra os fracos. familiariz-la contra o povo.
alienar uma nao em seu nome. (FREIRE, 1967, p. 122).

O idealizador da Educao Popular ainda preconiza uma educao que, respeitosa

da compreenso do mundo da criana, as desafiasse a pensar criticamente.. Com
respeito relao dos contedos ensinados na escola com a realidade e a vivncia do
educado, prope uma educao em cuja prtica o ensino dos contedos jamais se

dicotomizasse do ensino do pensar certo. De um pensar anti-dogmtico, anti-superficial..

Neste sentido, chama a ateno sobre a forma de como deveria ser realizado o
planejamento pelos docentes: De um pensar crtico, proibindo-se a si mesmo,
constantemente, de cair na tentao do puro improviso e sobre a necessidade da
formao continuada: (...) que no separe o ensino do contedo do ensino do pensar
certo, exige a formao permanente dos educadores e das educadoras. (FREIRE, 1992,
p. 85-86).
Nesta dialtica da educao que leva em conta o background do aluno no momento do
planejamento e do educador em busca formao continuada, que Freire afirma que j
agora ningum educa ningum, como tampouco ningum se educa a si mesmo: os homens
se educam em comunho, mediatizados pelo mundo.. Quando, porm, os educandos no
so incentivados a descobrir, mas a memorizar, no h cognio. Na prtica
problematizadora, entretanto, no distingue estes momentos no quefazer do educador
educando, j que o [...] educador problematizador re-faz constantemente, seu ato
cognoscente, na cognoscitividade dos educandos. Estes, em lugar de serem recipientes
dceis de depsitos, so agora investigadores crticos, em dilogo com o educador,
investigador crtico tambm. (FREIRE, 1974, p. 69).
Os educadores libertadores pensados por Paulo Freire, incentivadores do dilogo, da
problematizao e no da cultura do silncio, se reconhecem como seres transformadores
da realidade (...) e transformadores por meio de seu trabalho criador, reconhecendo, em
sua prtica, que no h liberdade sem autoridade, no h tambm esta sem aquela.
(FREIRE, 1974, p.174 e 177).
Mrio Srgio Cortella, no livro 40 olhares sobre os 40 anos da Pedagogia do
Oprimido, no qual 40 grandes nomes da educao brasileira oferecem sua impresso
sobre a obra e demonstram o grande pensador da nossa educao que foi Paulo Freire,
assim se refere a esta obra:
A Pedagogia do oprimido uma obra de referncia que nos convoca, profundamente, para o
compromisso com a vida, com a justia e com a libertao. O livro continua a ser, neste
milnio, uma matriz importante a inspirar a teoria e a prtica de todos aqueles que assumem
o compromisso com uma educao democrtica e que proclamam o direito e o dever de
mudar o mundo, na direo de um projeto social fundado na tica do ser humano e em
princpios de justia social e solidariedade. (CORTELLA apud GADOTTI, 2008, p. 13).

Na mesma publicao, Jos Eustquio Romo, diretor-fundador do Instituto Paulo

Freire, afirma que um livro que podemos e devemos reler de tempos em tempos,
correndo o risco encontrarmos sempre, a cada leitura, novas ideias e novas snteses.
John Dewey (1859-1952), na obra Vida e Educao, prefaciada e traduzida por
Ansio Teixeira (1978), diz que a escola dever ser encarada como um meio especial de
educao, j que [...] no se educa diretamente, mas indiretamente, atravs de um meio
social (p. 24). O autor continua, dizendo que este meio especial de educao dever
contar com uma preparao adequada, que atenda s condies para que a criana

cresa em saber, em fora e em felicidade. Neste vis, coloca trs caractersticas

fundamentais da escola: a) um ambiente simplificado, para que gradualmente a criana
possa conhecer seus segredos e nele participar; b) um meio purificado, trazendo felicidade
aos pequenos, configurando-se num lugar livre dos aspectos malficos do ambiente social;
c) um local de integrao, de harmonizao e de tolerncia, onde os alunos formaro
inteligncias claras, tolerantes e compreensivas. Desta forma, teremos uma escola que
contribuir para que a vida seja melhor, mais rica e mais bela. (DEWEY, 1978, p. 32).

Consideraes Finais
Ainda impera a pedagogia do silncio. Afinal, aluno bem comportado e aplicado
aquele que fica quietinho, que deixa a professora dar aula. Este ainda o cenrio da
maioria das escolas: os alunos sentados, enfileirados um atrs do outro, o centro do
processo o professor e todos esto ali para adquirir conhecimento. O que se acaba de
descrever a educao bancria descrita por Freire em Pedagogia do Oprimido (1987),
na qual o educador deposita os saberes no educando, como quem o faz em uma conta
bancria, o qual os recebe passivamente.
A questo da opresso, de igual modo, cultural e intrnseca em nosso pas (e na
Amrica Latina de maneira geral), devido sua longa histria de dominao e explorao,
passando pelo colonialismo at o duro regime ditatorial militar, e to breve histria
democrtica. Bourdieu (1989), em sua concepo de que a escola, em certa medida,
reproduz as formas de dominao, alerta para o fato de que, muitas vezes, o sujeito
dominado aceita esta dominao como legtima, j que a tomada de conscincia poderia
gerar uma desesperana social.
A cultura do silncio, da escola (e da sociedade como um todo) domesticadora
tambm uma forma de violncia. Hannah Arendt (1969/1970) alerta para o fato de que a
violncia e o poder normalmente andam juntos e que a dominao pelo poder tambm
uma forma de violncia, na medida em que oprime. Em lugar da cultura do silncio, Freire
defende a cultura do dilogo, como forma de construo de um pensamento e de uma
atitude democrtica.
No meio desta dialtica, encontra-se o educador. Este poder assumir uma postura de
libertador, levando em conta o contexto cultural do aluno (ou do qual provm), planejando
sua prxis de acordo com os interesses e necessidades do sujeito, problematizando os
contedos para que haja cognoscitividade, e participando de programas de formao
continuada. Sem medo de perder a autoridade ou domnio de sua classe, nem de instalar
a pedagogia da anarquia. Ou, por outro lado, poder assumir a prxis bancria, na qual
se deposita ensinamentos no educando, sem nenhuma problematizao, que os recebe
passivamente.
A questo que o educador tambm precisa tomar conscincia de que um sujeito e
de sua posio enquanto cidado livre e libertador, no oprimido, tampouco reprodutor da

opresso, reconhecendo-se como hospedeiro do opressor e dele libertando-se.

Pedagogia do Oprimido no uma obra que desobriga o professor de ensinar.
Ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se educam entre si,
mediatizados pelo mundo, uma reflexo que Freire prope ao defender uma educao
corajosa, voltada transformao. Transformao do educando (e do educador) em
sujeito histrico, que somente poder s-lo em sua plenitude, na medida em que puder ser
agente ativo e participante de sua realidade, optando e decidindo. Como o prprio autor
afirma ao final da obra, ele espera que, se nada ficar destas pginas, pelo menos
esperamos que permanea: nossa confiana no povo. Nossa f nos homens e na criao
de um mundo em que seja menos difcil amar. (FREIRE, 1974, p.184).

Referencias Bibliogrficas
ARENDT. Hannah. Sobre a Violncia. Traduo de Andr Duarte. Rio de Janeiro:
Relume Dumar, 1994
BOURDIEU, Pierre. A dominao masculina. Rio de Janeiro: Editora Bertrand Brasil
S.A., 2002;
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1989;
DEWEY, J. Vida e educao. Traduo e estudo preliminar por Ansio Teixeira. 10
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Horizonte: Autntica Editora, 2010;
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_____________. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1967.
_____________. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
So Paulo: Paz e Terra, 1996.
_____________. Pedagogia da esperana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
_____________. Pedagogia do oprimido. 17 edio. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1987;
_____________. Poltica e educao: ensaios. 7 edio, So Paulo: Cortez, 2003;
Reinventando Paulo Freire no sculo 21. Carlos Alberto Torres... (ET AL.),

apresentao Jason Mafra. So Paulo: Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2008. Srie
Unifreire;
SOUZA, Joo Francisco de. Atualidade de Paulo Freire: contribuies ao debate
sobre a educao na diversidade cultural. So Paulo: Cortez, 2002 (Biblioteca freireana;
v. 3);
STARLING, Helosa. O corao das trevas. Folha de So Paulo, Jornal de resenhas,
8 de julho de 2000, p. 10;
40 olhares sobre os 40 anos da pedagogia do oprimido / Moacir Gadotti, (org.).
So Paulo: Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2008 (Instituto Paulo Freire. Srie
Cadernos de Formao.

NOTAS DE RODAP
[1]
Mestranda em Educao URI Campus de FW, Bolsista Prosup Capes.
hildegardsjung@gmail.com.
[2]
Doutora em Educao. Docente do PPG Educao - URI - Campus de Frederico
Westphalen. ametzler@uri.edu.br.
[3]
Pedagogo, Doutor em Educao. Docente do PPG Educao - URI - Campus de
Frederico Westphalen. ceniow@santoangelo.uri.br.
[4]
O livro foi escrito em 1968, quando Freire encontrava-se no exlio, no Chile. Proibido no
Brasil, somente em 1974 liberada sua publicao em nosso pas.
[5]
O fundador do Instituto Paulo Freire, pedagogo Walter Esteves Garcia, em seu artigo
Paulo Freire o grande pensador do sculo 21 (2010), conta que visitou Paulo Freire
quando este retornou do exlio. Em sua casa, levou-o a um dos corredores, onde havia
uma srie de diplomas pendurados, revelando lureas acadmicas das maiores
universidades do mundo, Bolonha, Harvard e disse: veja o que eu recebi ao longo
destes anos de exlio, s que isto no me credencia para ser professor universitrio em
meu pas..
[6]
Diversos autores como Domingo Faustino Sarmiento (Argentina), Jos Mart (Cuba),
Jos Pedro Varela (Uruguai) ressignificaram este conceito.
[7]
E o autor continua: (...) como os professores, porque em vez de os fazerem comear,
como deveria ser, pelo ponto a que chegaram os investigadores mais avanados,
fazem-nos percorrer constantemente domnios j conhecidos, em que se repetem
eternamente as batalhas do passado essa uma das funes do culto escolar dos
clssicos, inteiramente contrria a uma verdadeira histria crtica da cincia.
(BOURDIEU, 1989, p. 46).
[8]
O autor esclarece, ainda, que no Brasil os conquistadores no enfrentaram resistncia,
sendo que na Amrica espanhola houve grandes lutas com os nativos: Enquanto os
portugueses encontraram no Brasil mais geografia que histria, os espanhois

enfrentaram culturas altamente desenvolvidas.(STRECK, 2010, p. 341).

A Politecnia e os Direitos Humanos no Contexto da

Educao Popular
Mariene da Costa Colares 1
Lisiane Costa Claro2
Vilmar Alves Pereira3

Resumo:O presente estudo busca abordar de forma prvia, a relevante relao existente
entre Educao Popular e Politecnia e sua atuao conjunta com os direitos humanos, na
vida e na formao de sujeitos oriundos da camada popular. O estudo relata essas
relaes no contexto do Pr Universitrio Ousadia Popular, que se situa no municpio de
So Jos do Norte. O estudo foi realizado no ano de 2014, atravs de entrevistas semiestruturadas aos educadores do contexto do Ousadia. O pr universitrio um dentre os
inmeros contextos que constituem o PAIETS (Programa de Auxlio ao Ingresso nos
Ensinos Tcnico e Superior), programa de extenso da Universidade Federal do Rio
Grande- FURG. O estudo tambm aborda como a concepo de politecnia vista dentro
do cenrio da Educao Popular por educadores que compem estas realidades. Por fim
mostra que ambos os pressupostos tericos: politecnia e Educao Popular incluem o
sujeito no processo de formao. Diante disso percebeu-se que neste contexto a prtica
dos educadores tem como objetivo principal a formao humana de sujeitos para a vida.
Palavras-chave:Politecnia. Educao Popular. Direitos Humanos.

Introduo
O presente trabalho aborda as possveis aproximaes entre a concepo da
politecnia no contexto de um Pr Universitrio Popular e a Educao Popular. O estudo
ocorre a partir do Pr Universitrio Ousadia Popular - So Jos do Norte. O Pr
Universitrio Ousadia um dos inmeros contextos que constitui o PAIETS (Programa de
Auxilio ao Ingresso nos Ensinos Tcnico e Superior). O Ousadia, carinhosamente chamado
por todos, situa-se no municpio de So Jos do Norte, que est localizado numa pennsula
entre o Oceano Atlntico e a Laguna dos Patos, no extremo sul do Rio Grande do Sul.
Distante cerca de 370 quilmetros da capital do estado do Rio Grande do Sul, Porto
Alegre.
Ainda neste contexto, atualmente encontramos pessoas de diferentes faixas etrias,
entre dezessete e vinte e cinco anos de idade que em sua maioria so jovens concluintes
de um ensino mdio politcnico ou adultos que j completaram o mesmo e vm de uma
base de escola tradicional, na qual as disciplinas curriculares aparecem um tanto quanto

dissociadas de sua realidade, bem como dissociadas entre si. Diante dessa perspectiva de
possvel divergncia, de choque entre diferentes formas de abordar os conhecimentos que
cada um traz consigo, busca-se lidar com uma nova abordagem que se aproxime do
carter multidimensional presente na concepo da politecnia. Assim, questiona-se: H
elementos de uma educao politcnica no pr universitrio em evidncia? Nesse
horizonte, objetiva-se entender como o Pr-Universitrio Ousadia Popular aborda a
politecnia juntamente com a Educao Popular, e se ests forma de abordagem de
saberes, multi e interdisciplinar contribui de uma forma dinmica para uma construo e
formao critica dos sujeitos oriundos de camadas populares. Percebeu-se que nesses
contextos a concepo de Educao Popular e Politecnia atuam de forma conjunta para
que estes sujeitos reconheam-se sujeitos de/com direitos.
O estudo justifica-se devido s vivncias de sua pesquisadora, que por ser exeducanda do Ousadia, oriunda de um ensino mdio no politcnico, educadora do mesmo,
e uma futura licenciada de Cincias Biolgicas, demonstra a necessidade de problematizar
esta nova maneira de disseminao do conhecimento - por meio da concepo de
politecnia nos espaos educativos.
Esse estudo representa uma pesquisa social de esfera qualitativa:
O trabalho de campo , portanto uma nova forma de entrada para o novo, sem, contudo
apresentar-nos essa novidade claramente [...] O trabalho de campo alm de ser uma etapa
importantssima da pesquisa, contraponto dialtico da teoria social. (Minayo, 2010, p76)

Nesse rumo, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas, com questes que

tinham seu enfoque na compreenso da interdisciplinaridade e como ela est vinculada ao
contexto; como se d a relao de diferentes saberes (saberes de reas cientificas e
saberes populares), a partir do campo do conhecimento em que atua o educador, alm da
busca do entendimento de como outros educadores buscam alcanar seus objetivos dentro
do contexto, ou seja, como o educador compreende as suas prprias metodologias
realizadas dentro desse espao educativo. Os sujeitos colaboradores do estudo so
educadores populares que atuam em diferentes reas do conhecimento e que em sua
maioria j esto em sua segunda graduao.

A Politecnia e o espao educativo popular Ousadia

A proposta do curso teve sua origem no ano de 2009, quando para se ingressar na
universidade o processo seletivo era vestibular. Devido a uma crescente necessidade de
que no municio em que residiam no existia cursos preparatrios para o vestibular, os
estudantes oriundos da camada popular que residiam no municpio de S.J.N e estudavam
na Universidade Federal do Rio Grande FURG, sentiram a necessidade de que outros
estudantes, tambm oriundos da camada popular, tivessem a oportunidade de ingressar
numa universidade pblica e gratuita atravs de um projeto popular. Ao partir disso, deuse inicio ao Ousadia Popular, um projeto de extenso que alia os conhecimentos tericos

desenvolvidos na universidade com a prtica efetiva docente, na tentativa de formar no

apenas profissionais com experincia, mas tambm sujeitos transformadores e
comprometidos com a sociedade. Como j exposto, os educandos que compem o curso
atualmente, so jovens que concluram ou concluem neste ano de 2014, o ensino mdio
que se prope dentro de uma perspectiva politcnica.
Tendo em vista que o presente estuda busca discutir como a politecnia, relacionada no
contexto da Educao Popular, influencia nas inter-relaes humanas, no saber de cada
sujeito que esto interligados em uma totalidade muito maior, buscamos compreender as
aproximaes entre ambas as concepes: a Politecnia e a Educao Popular. Nessa
perspectiva observou-se que se tinha uma busca por uma forma linear e compacta na
partilha do saber de cada sujeito, devido a essa forma padro de partilhar o saber
percebeu-se que, neste sentido, pondera-se que a educao, na configurao da
sociedade capitalista, est a servio da reproduo de uma ideologia dominante.
Neste sentido Brando escreve:
A educao popular emerge como um movimento de trabalho poltico com as classes
populares atravs da educao. Diante de um modelo oficial de educao compensatria, a
educao popular no se prope originalmente como uma forma mais avanada de realizar
a mesma coisa. Ela pretende ser uma retotalizao de todo o projeto educativo, desde um
ponto de vista popular. (BRANDO, 2006, p.75).

Com efeito, a proposta de Educao Popular vem preparar um sujeito mais critico e
pensante para a atual conjuntura de sociedade capitalista em que vivemos. Podemos
problematizar a origem da palavra educao: a palavra educao vem do latim educare e
tem como significado "instruir". Ao pensar na totalidade de Educao Popular, que se
fundamenta no referencial terico-metodolgico de Paulo Freire, essa educao afirmativa
auxilia na mudana da realidade de sujeitos-protagonistas oriundos de camadas populares
ou que com esta se identifiquem.
Historicamente, nos ltimos 60 anos, a Educao Popular comea a ser vista com um
olhar que vai alm de uma formao terico prtica vista como uma formao de
prtica reflexiva, que influencia diretamente na formao humana, de sujeitos crticos a
realidade que os rodeia.
Ao pensar a politecnia, partimos da ideia de que esta uma concepo que est
ligada historicamente a formao integrada. Ao pensar sobre essa concepo no Brasil,
Frigotto (2007) nos fala que a partir do golpe civil-militar de1964 a rea de educao
juntamente com a universalizao da educao bsica apresentou um ciclo de reformas
que tiveram como objetivo principal se (re) adaptar ao golpe. Ainda, segundo o autor,
durante esse ciclo a educao deixou de ser para a vida e comeou a se especializar
para o mercado de trabalho, no qual foi substituda a Pedagogia do Oprimido pela
Pedagogia do Mercado, numa maneira de adestrar o estudante para o mercado de
trabalho com uma profissionalizao compulsria tcnico-profissional.

Nesse sentido Rodrigues aponta:

A politecnia tem por objetivo: por um lado pensar um projeto socialista-revolucionrio de
uma nova sociedade (...) e, por outro, impedir a sua naturalizao, isto , impedir o
equvoco de se entender que a formao politcnica seria o caminho natural demandado
pelo modo de produo capitalista (RODRIGUES, 1998, p.117).

Dessa forma, compreendemos que tal concepo no deve ser confundida com uma
instruo para o mercado de trabalho. Percebemos que ainda existe uma relao que foi
sendo formada entre a educao bsica e o capitalismo, pois a educao muitas vezes
vista e ministrada de uma forma tecnicista, sendo "nica", linear e maneira obrigatria dos
sujeitos que compem a classe popular de ingressar no mercado de trabalho.
A educao politcnica tem como objetivo principal constituir sujeitos e grupos sociais
que juntos iro constituir uma sociedade mais crtica com sujeitos pensando coletivamente
e aptos para formas e funes de trabalho diversas. Nesse sentido:
A politecnia uma formao que contribui para a formao do sujeito social efetivamente
revolucionrio, mas no o realiza sozinha. A pretenso da politecnia formar trabalhadores
mais desenvolvidos, que dominem mais amplamente os saberes gerais, os saberes ligados
ao trabalho, mas no pretende modificar outras esferas da formao humana. (JNIOR,
Justino. Reestruturao do Ensino Mdio, p104).

De acordo com Ferreira (2013) esse debate acerca do ensino mdio politcnico teve
inicio com a formulao da LDBEN n 5692/71, que especifica, na qual mostra as duas
facetas deste: uma que corresponde s demandas mercadolgicas e outra que aborda o
sujeito trabalhador, enquanto agente histrico.
A politcnica compreendida no segundo horizonte instiga a repensar um ensino mdio
voltado a tcnicas que formem cidados com um conhecimento pleno nas mais diversas
reas. Para Ferreira (2013) os elementos presentes na concepo de politecnia abordam:
interdisciplinaridade;
reconhecimentos
de
saberes;
pesquisa;
teoria/prtica;
parte/totalidade; avaliao emancipatria.

Educadores do Pr Universitrio Popular Ousadia e suas

prticas
Como citado anteriormente este estudo ocorre a partir do Pr Universitrio Ousadia
Popular - So Jos do Norte, que dentre tantos aspectos visa que estudantes oriundos da
camada popular do municpio, ingressem no ensino superior. O pr universitrio funciona no
centro da cidade, mais especificadamente numa sala de aula cedida pelo Instituto Estadual
de Educao So Jos. Os educandos que frequentam aulas inversas ao turno que
estudam tem idade entre dezessete e vinte e cinco anos de idade. J os educadores que
ministram as aulas neste contexto, so sujeitos j formados ou esto em sua segunda
graduao.

Devido a muitos deles j possurem certa experincia em sala de aula, foram feitas
algumas perguntas que contriburam para que ocorresse o entendimento melhor sobre a
possibilidade da interdisciplinaridade e a co-relao de diferentes saberes estar presente
ou ausente em suas prticas educativas dentro do contexto.

Perguntas realizadas com os educadores:

1. O que voc compreende sobre interdisciplinaridade?
2. possvel relacionar saberes em sala de aula a partir da rea de conhecimento que
voc atua?
3. Como voc busca atingir seus objetivos (de aula) dentro do Pr Universitrio Ousadia
Popular?
Convivendo cotidianamente neste contexto, inmeros so os momentos em que ns,
educadores, estamos muito alm de ministrar "aulas", estamos a viver a realidade do pr
universitrio popular. Diante de uma perspectiva de impessoalidade dada ao estudo,
realizamos trs perguntas aos educadores para saber sua viso a respeito de suas
prticas.
Com relao compreenso sobre a interdisciplinaridade, os educadores acreditam
que a interdisciplinaridade est presente em sua prtica, destaco aqui a fala do educador
Jean, que ministra aulas de qumica e fsica. Ele acredita que a interdisciplinaridade est
presente no momento em que ele realiza a relao entre disciplinas e linhas temticas de
discusso. A fala do educador vai de encontro ao conceito de interdisciplinaridade
colocado pelo autor Japiassu (1976) afirma que a interdisciplinaridade est presente na
combinao de duas ou mais disciplinas que viso a compreenso de um objetivo final.
Para a educadora Laureci, que realiza os encontros de histria, de acordo com a
segunda pergunta, possvel sim, relacionar diferentes saberes, ela nos fala da relao
que traz para a sala de aula do saber-fazer com o saber emprico e o saber cientifico.
Com essa fala podemos perceber que ocorre por parte dos educadores uma conscincia
que leva em conta os saberes que cada educando traz consigo para a sala de aula.
A partir das respostas dos educadores, foi possvel perceber que em sua grande
totalidade objetivam trazer para a sala de aula a realidade do educando e a partir delas
problematizar com a sua rea de atuao, sempre que possvel fazendo interligaes com
outras reas do conhecimento. Atravs dos questionrios realizados, possvel ponderar
que em sua grande parte, os educadores conseguem desenvolver uma prtica educativa
que relaciona diferentes saberes, porm ainda h um dficit nesse processo. Assim,
percebe-se que existe uma aproximao entre a concepo de Politecnia e a Educao
Popular, principalmente no campo da interdisciplinaridade, observado a partir do que
recorrente nas respostas dos educadores. No entanto, os resultados apontam para o
desafio de trabalhar a partir dos saberes desses educandos construdos na vida prtica, a
relao entre teoria e prtica e a pesquisa como possibilidade de aprendizagem.

Logo, destacamos o dialogo como fonte principal para atingir a busca de objetivos,
pois, segundo os educadores entrevistados, o dilogo a base para a busca por um
sujeito mais critico e ativo e no apenas passivo diante de sua realidade.

A politecnia em um dilogo constante com a Educao

Popular pela ao dos direitos humanos
Para que haja dilogo entre pressupostos tericos os quais em sua prtica com
diferentes sujeitos se aproximam, devemos entender que a base terica prtica que
contempla os pr universitrios populares, que constituem o PAIETS, partem do principio
de valorizao do processo educativo que vai alm do ingressar na universidade.
Ao partir desse entendimento nos permitimos compreender o processo educativo
como uma totalidade que est presente no dia a dia do sujeito estudante e trabalhador,
que durante o dia trabalha e a noite estuda ou vice versa. Vivemos hoje numa sociedade
capitalista que exibe duas categorias distintas. Nesta primeira categoria encontramos
instituies formadoras de mo de obra alienada, essas instituies ou escolas oferecem
cursos profissionalizantes, para formar mo de obra rpida e barata para o mercado de
trabalho. Ou seja, o ato de ensinar vira uma forma de demanda mercadolgica, atravs de
uma pseudo-formao que se diz "mais concreta" que prepara o sujeito para o mercado de
trabalho.
Tal formao traz o aspecto de assimetria que existe entre o capital e o trabalho, o
que nos leva diretamente a segunda categoria na qual se inclui o desemprego por falta de
mo de obra. E ao mesmo tempo a grande oferta de empregos, porm com salrios
baixssimos.
Nesses contextos, observamos o quanto so divergentes as vises sobre a educao
politcnica, que vista por muitos, como uma educao linear que visa somente uma
formao do sujeito para o mercado de trabalho, o que totalmente errneo.
A educao politcnica visa formar um sujeito critico a sua realidade e ao mesmo
tempo capaz de se sobressair nessa conjuntura de sociedade capitalista. Pois a politecnia
em sua concepo visa formas de conhecimento multilinear e multidisciplinar na busca por
uma formao de sujeitos integrais, na transformao do pensar e agir coletivamente.
De acordo com essa perspectiva, na qual destaca uma formao emancipatria e
integradora, Freire ressalta:
A conquista implcita no dilogo a do mundo pelos sujeitos dialgicos, no a de um pelo
outro. Conquista do mundo pela libertao dos homens. [...] No h dilogo, porm, se no
h profundo amor ao mundo e aos homens. No possvel a pronuncia do mundo, que um
ato de criao e recriao, se no h amor que a infunda. (FREIRE, 1987,p45).

Com isso percebemos que tanto a Educao Popular quanto a Politecnia atuam de

forma permanente na formao coletiva de sujeitos, no processo de se (re) educar com o

outro. Essa aprendizagem coletiva mutua dos sujeitos um direito humano no qual
ningum liberta ningum, ningum se liberta sozinho: os homens se libertam em
comunho (FREIRE, 1987, p130). Com isso podemos entender o ato de educar como um
instrumento de mudana social que presa o ensinar e o aprender oriundos de diferentes
formas.

Consideraes
Nas ponderaes deste estudo, destacamos a relevncia do PAIETS (Programa de
Auxilio ao Ingresso nos Ensinos Tcnico e Superior), um programa de vital importncia as
camadas populares dentro do municpio de So Jos do Norte, que proporciona um
compartilhamento imenso de saberes entre os sujeitos dos pr universitrios populares que
constituem o PAIETS. Nossos educandos, assim como nossos educadores, constroem
uma relao que vai muito alm de estudante e professor. uma relao de afeto que
perduram as provas (Enem e vestibulares) de fim de ano.
Conforme foi mostrado ao longo deste estudo a Educao Popular est articulada
com a politecnia em diferentes aspectos, dentre eles, a prtica, na qual ambas tem como
objetivo principal a formao de sujeitos para o mundo da vida, partindo previamente da
realidade de cada um. Ambos os pressupostos tericos incluem o sujeito no processo de
formao dizendo a este sujeito que ele um ser cultural que faz parte desse processo de
construo de saberes.
Considera-se a aproximao de alguns eixos, como interdisciplinaridade e avaliao
emancipatria, que emergem dessas formas de compartilhar os saberes, ou seja, ambos
os pressupostos trazem a relao histrica transformada e as caractersticas prprias do
aluno a partir do seu contexto. Esses aspectos contribuem para o sujeito construir um
dilogo com o mundo (e mundo do trabalho).
Percebemos tambm que o direito humano dialoga direta e explicitamente dentro
dessas concepes, pois quando falamos em uma formao mais humana estamos
falando em Educao Popular e em politecnia, que implicaro diretamente numa formao
voltada para o compartilhamento de saberes, do aprender mutuo e diverso dentro de uma
mesma perspectiva.

Referencias Bibliogrficas
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Brasiliense,2006. (Coleo Primeiros Passos).

Educao

Popular.

So

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FERREIRA, V. M. Ensino Mdio Politcnico: Mudana de Paradigma. In: AZEVEDO,

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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios pratica educativa.

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Ghiggi. Passo Fundo: Mrito, 2013, 248p.

NOTAS DE RODAP
[1]
Graduanda do Curso de Cincias Biolgicas Licenciatura Universidade Federal do Rio
Grande (FURG) E bolsista PET Conexes dos Saberes da Educao Popular e
Saberes Acadmicos. maricosta_jd@hotmail.com.
[2]
Doutoranda em Educao Ambiental na Universidade Federal do Rio Grande FURG
pelo PPGEA, colaboradora do PET - Conexes dos Saberes da Educao Popular e
Saberes Acadmicos. lisianecostaclaro@hotmail.com.
[3]
Professor Doutor em Educao, Universidade Federal do Rio Grande (FURG). Tutor do
PET - Conexes dos Saberes da Educao Popular e Saberes Acadmicos.
vilmar1972@gmail.com.

A Promoo da Amamentao por Meio da Prtica

Educativa na Perspectiva de Paulo Freire
Admir de Almeida Duro1
Luis Fernando Minasi2

Resumo:Objetivou-se refletir acerca da importncia da prtica educativa para o incentivo

da amamentao e preveno do desmame precoce para purperas na perspectiva de
Paulo Freire. A prtica educativa junto nutriz quando realizada como um meio de
dominao no tem construdo a integralidade nem contribudo na promoo do
aleitamento materno. O sucesso na amamentao est subordinado existncia de uma
relao dialgica entre as crenas e saberes da purpera e os conhecimentos dos
profissionais de sade. Concluiu-se que o uso dos pressupostos freirianos possibilita aos
profissionais da sade a elaborao de estratgias e aes educativas a fim de promover
o aleitamento materno e a preveno do desmame precoce.
Palavras-chave:Purpera. Aleitamento materno. Educao em Sade.

Introduo
O aleitamento materno (AM) a nica forma natural de nutrio dos recm- nascidos
e importante para o seu desenvolvimento do mesmo. O Ministrio da Sade preconiza que
o aleitamento seja exclusivo sobre livre demanda at o sexto ms de vida do beb. Define
como aleitamento materno exclusivo (AME) quando ao beb lactente ofertado somente
leite materno (ao peito ou ordenhado) e nenhum outro liquido ou alimento slido, exceto
vitaminas e/ou algum medicamento. (ORGANIZAO MUNDIAL DA SADE, 2008). Tornase importante conhecer os fatores que interferem na manuteno do AME.
O AME uma prtica importante para a proteo do recm- nascido (RN). Como
benefcios citam-se a reduo da morbimortalidade infantil por doenas infecciosas como
diarreia, sepse e pneumonia. Tambm previne o aparecimento de alergias, beneficiando
positivamente o desenvolvimento cognitivo e intelectual (TOMA, REA, 2008). O leite
materno possui, tambm, nutrientes e fatores de proteo que so passados para o beb
durante a amamentao, sendo, ento, o leite adequado, equilibrado e de fcil digesto
para o beb. (MINISTRIO DA SADE, 2011).
Outro fator importante da amamentao que esta possibilita a criao de um vnculo
e a interao me e beb, aumentando a durao do AME (BYSTROVA et. al, 2009).
Crianas amamentadas tem melhores ndices de acuidade visual, desenvolvimento
neuropsicomotor, desenvolvimento cognitivo e elevado quociente de inteligncia (BAPTISTA

et. al, 2009).

A me tambm se beneficia com o ato de amamentar. Benefcios como menos
episdios de hemorragias no ps- parto, uma maior rapidez na involuo uterina
proporcionada pela liberao de ocitocina e diminuio de alguns tumores (TOMA, REA,
2008). Mesmo sabendo dos benefcios do AME at o sexto ms de vida do beb ainda
so altas as taxas de desmame precoce.
A II Pesquisa Nacional de Prevalncia do Aleitamento Materno mostrou que na regio
sudeste do Brasil somente 10% dos bebs foram beneficiados pelo AME at o sexto ms
de vida (SALIBA et. al, 2008 ). Intercorrncias com as mamas como: fissura mamilar
(34%), ingurgitamento mamrio (8,1%), mamilo plano e invertido (4,1%) e mastite como
menos prevalente (2,7%) so alguns dos motivos (fatores) indicados como causadores do
desmame precoce (CARRASCOZA et. al, 2010).
A ptose mamria, um fator esttico, tambm detectado como importante na deciso
de amamentar, embora se saiba que esta ocorre pela no sustentao das mamas durante
a gestao. No entanto, sabe-se que ocorre o aumento da mama durante a apojadura
(VAUCHER, 2009).
O uso da chupeta tambm foi apontado como responsvel pelo desmame precoce.
Pesquisas indicam que o uso da chupeta inibe o ato de suco do beb, diminuindo assim
a durao do aleitamento. Fein (2009) concorda que o uso da chupeta interfere nas
mamadas. No entanto, afirma que desencorajar as mes a usar a chupeta tambm pode
interferir negativamente no aleitamento, pois as mes usam a chupeta para acalmar seus
bebs. Nesse caso, o autor sugere como necessrio politicas pblicas para que o uso de
chupeta no se propague entre as mes e essas utilizem outros mtodos para acalmar os
bebs. Alm desses, outro estudo aponta que o tempo de amamentao exclusiva era
maior em mes que no trabalhavam fora de casa, tempo esse que era o dobro das mes
que trabalhavam fora (DAMIO et. al.; 2008).
Tendo em vista a importncia do aleitamento materno para a reduo da mortalidade e
morbidade infantil torna-se importante investir na prtica educativa de gestantes e
purperas. A modificao dos hbitos e o resgate de valores podem ser mantidos e
restaurados atravs da aplicao de princpios e prticas da Educao nos mais diferentes
segmentos sociais (POLLI, SIGNORINI, 2012).
O homem ser histrico, ser para si, assume uma postura decisria frente ao mundo,
objetivando-o e, a partir de suas decises, o transforma com sua ao. Nessa perspectiva,
a autor refere que no momento em que a percepo crtica se instaura na ao mesma, se
desenvolve um clima de esperana e confiana que leva os homens a se empenharem na
superao de seus limites, como se apresenta o desmame precoce do beb (FREIRE,
2005).
A difuso de informaes sobre aleitamento materno, presente neste processo
educativo, constitui um importante papel para todos os profissionais de sade, visto que a

ao educativa inerente ao desenvolvimento do trabalho e ao processo de ensinoaprendizagem que perpassa as prticas de sade (FREITAS et al., 2008). No entanto,
muitas dessas prticas educativas desenvolvidas pelos profissionais da sade mantm
este enfoque educativo preventivo sem incorporar a compreenso dos fatores
determinantes dos problemas de sade ou ainda, as necessidades e saberes da
populao assistida (ACIOLI, 2008).
Na concepo de Paulo Freire, esses fatores no podem ser ignorados sob pena de
estarmos omitindo caractersticas essenciais ao processo educativo (GIOVEDI, 2006).
Assim, o profissional que se encontra inserido neste processo precisa estar sensvel a
escuta de dvidas, desejos, inquietaes e tambm compreender a lactao sob o olhar
da purpera.
Este conhecimento importante, pois, poder direcionar as prticas educativas
realizadas no sentido de minimizar as dificuldades enfrentadas pelas purperas durante a
amamentao, reduzindo os ndices do desmame precoce. Acredita-se que o estudo
poder oferecer dados para a reflexo dos profissionais da sade acerca de suas
intervenes frente aos fatores que interferem na prtica da amamentao contribuindo
com a evoluo desse ndice por meio do processo educativo.
Compreende-se que o ato de amamentar uma prtica complexa que transcende as
vantagens do leite humano para o recm-nascido. Contemplando o contexto sociocultural
no qual a purpera se encontra inserida faz-se necessrio implementar prticas educativas
em sade voltadas promoo da amamentao e preveno do desmame precoce.
Nesse sentido, o estudo objetivou refletir acerca da importncia da prtica educativa para
o incentivo da amamentao e preveno do desmame precoce para purperas na
perspectiva de Paulo Freire.

Importncia da prtica educativa para o incentivo da

amamentao e preveno do desmame precoce para
purperas na perspectiva de Paulo Freire
A prtica educativa em sade tem-se mostrado por vezes opressora e outras
libertadora. Esta tem sido utilizada como um meio de dominao, de afirmao de um
saber dominante a partir do qual pode-se responsabilizar os indivduos pela reduo dos
riscos sade. Desta forma no tem construdo a integralidade e pouco tem contribudo
na promoo da sade de forma mais ampla (FREIRE, 1983).
Nesta proposta de educar, o poder est centrado nos profissionais de sade, que so
detentores de todo o saber necessrio para se ter uma vida saudvel, ou seja, no se
busca a autonomia, mas, ao contrrio, se enfraquece a populao na medida em que
prescreve educao de uma forma vertical (PINAFO et al.; 2011).
Geralmente, os indivduos so considerados como carentes em informaes em

sade. Dessa forma, a comunicao caracteriza-se pelo carter informativo, na qual o

educador explicita ao educando, hbitos e comportamentos saudveis, o que fazer e como
fazer para a manuteno da sade (ALVES, 2005).
Este fato caracteriza um modelo de educao reducionista, biologicista, individualista,
centrado na doena e orientado para a cura, para a melhoria da ateno sade e para a
qualificao do ensino. imprescindvel construir modelos que primem pela autonomia dos
sujeitos, pela afirmao dos princpios de cidadania (SILVA et al.; 2009).
Para construirmos novas prticas educativas de sade primeiramente devemos saber
o que for possvel sobre as diversas formas de como vivem, suas crenas, seus valores,
episdios de doena e agravos de sade a que esto suscetveis. As constantes
mudanas multiculturais exigem uma maior e melhor capacitao dos profissionais, mais
responsabilidade e, principalmente, respeito as diferenas e similaridades das pessoas
envolvidas no processo educativo (ROZRIO, ZAGONEL, 2000).
No contexto da amamentao importante sabermos quais os sentimentos das mes
sobre este tema, e acima de tudo respeitarmos os fatores por elas citados como motivos
para a deciso de amamentar ou mo. Entretanto, as mes continuam sendo deixadas de
lado, no sendo chamadas ao dilogo sobre como ir alimentar o seu filho.
Uma clara relao opressor oprimido se mostra quando os profissionais de sade
agem como se fossem donos do saber da amamentao. Saberes estes que nem sempre
esto acessveis populao. Estes determinam o que deve ou no ser feito ou o que
julgam ser melhor, impondo comportamentos que julgam eficazes para a melhoria da
qualidade de vida e da promoo da sade (RIOS et al.; 2007).
Frente a existncia da educao clientelista, mecanicista e bancria surgem as ideias
humanizadoras de Paulo Freire como um mtodo ativo, dialgico e participativo, propondo
uma educao multicultural, tica que liberta e transforma. Prega que a educao seja
solidria, realizada com humidade e primazia pelo educador, defendendo um saber
articulado, propiciando a troca de saberes, experincias, vivncias aderente com os
ambientes nos quais as pessoas se inserem, tornando-se um trabalho coletivo.
Quando o processo de ensino aprendizagem for relacionado ao estmulo
amamentao o educador dever levar em conta os fatores determinantes e
condicionantes que esto envolvidos com esta prtica, tais como os fatores scio
econmicos e poltico culturais que venham a influenciar de maneira positiva ou no no ato
de amamentar.
O sucesso na amamentao est subordinado existncia de uma relao dialgica
entre as crenas e saberes da purpera e os conhecimentos dos profissionais de sade,
possibilitando um compartilhar e o conhecimento dos motivos que levam essas mulheres a
conseguirem amamentar. O dilogo leva ao encontro entre os homens, mediatizados pelo
mundo, no o reduzindo a um depsito de conhecimentos, nem tampouco uma simples
troca de informaes a serem captadas pelos informantes (FREIRE, 1983).

Os homens interagem dialeticamente com o mundo. Este fato faz com que sua
existncia no se d como submisso e no se aceitem situaes colocadas ou impostas
(DOMINGUES et al.; 2010). Por isso, o modelo dialgico tem sido vinculado a trocas
duradouras de prticas, gerando posturas e comportamentos voltados sade, por
possibilitar a criao de novos sentidos e definies individuais e coletivas acerca do
processo sade-doena (SANTANA et al.; 2010).
nesta dimenso que as trocas de saberes sobre amamentao devem ser
vivenciadas. Os profissionais e a populao no vivem uma experincia da mesma
maneira. So sujeitos distintos que tm um objeto em comum, o conhecimento, porm o
interpretam cada um adaptando-o sua realidade e ao contexto histrico, social e poltico.
Os saberes da populao so elaborados sobre experincias concretas, a partir das suas
vivncias diferentemente daquela vivida pelo profissional.
Havendo entre os sujeitos uma relao de confiana haver concordncia com a
proposta educativa. O bom convvio e o respeito s diferenas tornam-se to ou mais
importantes do que os conhecimentos tcnicos desenvolvidos junto aos grupos sociais de
carter popular (ACIOLI, 2008).
A educao problematizadora ocorre numa relao horizontal, onde educador e
educando estabelecem constante dilogo, para que o ltimo tenha conscincia de que no
apenas est no mundo, e sim, com o mundo, buscando transformar a realidade (FREIRE,
1983). O dilogo s existe quando h a colaborao mtua entre as partes envolvidas,
sendo necessrio haver reciprocidade que possibilite a troca de conhecimentos entre si
(QUEIROZ, 2011). Ento, importante compreender o universo de informaes que a
purpera dispe para que possa tomar suas decises acerca da amamentao. preciso
conhecer a influncia do universo cultural na tomada de decises , permitindo que a
purpera e o profissional da sade partilhem saberes e costumes, favorecendo a prtica
do aleitamento materno (MARTINS et al.; 2012).
As prticas educativas em sade ligadas aos pensamentos de Paulo Freire exigem
profissionais comprometidos com uma conscientizao crtica, reflexiva e humanizada.
Ento, a prtica educativa deve favorecer a populao atribuir significados a seus
problemas, baseado nas suas realidades e histrias de vida. Possibilitando-as cuidar de si
mesma, de sua famlia e da coletividade, transcendendo uma atitude passiva baseada no
pressuposto de que o conhecimento se d unilateralmente e sem dificuldades (SILVA, PAZ,
2010).
Durante a amamentao a ateno deve ser direcionada a nutriz e sua famlia, que
so quem primeiro exerce um papel ativo nesse evento, contribuindo ou no para o seu
sucesso. A famlia o primeiro contato do ser humano. quem propicia o processo de
aprendizagem, influenciando e interferindo em muitas formas na vida dos sujeitos,
transmitindo valores, crena e prticas transmitidos entre as geraes (QUEIROZ, 2011).
importante que o profissional conhea o mximo possvel o ambiente no qual a nutriz

vive, combinando sua assistncia com a rede social de apoio esta a fim de diminuir o
aspecto burocrtico, automtico, impessoal e biolgico, comum nas aes de sade,
dando nfase humanizao do servio, o acolhimento, o amparo, o vnculo,
reconhecendo a importncia da famlia na prtica da amamentao, facilitando ou
dificultando este processo.
O apoio da famlia revela-se como um fator determinante para a continuidade ou no
da amamentao. Ao contrrio quando no recebe este suporte e so proferidos
julgamentos que despertem nesta me sentimentos de impotncia e a vivncia de conflitos,
auxiliando no desmame precoce (MARQUES et al, 2010).
Na busca pela construo de uma rede de apoio a mulher busca auxlio nos familiares.
Nos momentos de dificuldade busca ajuda do marido, avs, sogros, irmos e, at colegas
de trabalho. Quando percebe a necessidade de um conselho busca as pessoas mais
prximas com mais experincia. Geralmente estas pessoas so seus pais ou avs. Nesse
sentido, utilizando os pressupostos freirianos, os profissionais de sade podero elaborar
estratgias e aes educativas a fim de promover o aleitamento materno.

Consideraes Finais
O estudo objetivou refletir acerca da importncia da prtica educativa para o incentivo
da amamentao e preveno do desmame precoce para purperas na perspectiva de
Paulo Freire. Verificou-se que a prtica educativa junto nutriz quando realizada como um
meio de dominao, centrado nos profissionais de sade e considerando-a carente em
informaes em sade caracteriza um modelo de educao reducionista, biologicista,
individualista, centrado na doena e que no tem construdo a integralidade nem
contribudo na promoo do aleitamento materno.
Para construirmos novas prticas educativas junto s nutrizes devemos saber o que
for possvel sobre as diversas formas de como vivem, suas crenas, seus valores. As
ideias humanizadoras de Paulo Freire, nesse sentido, prope o uso de um mtodo ativo,
dialgico e participativo, concretizando uma educao multicultural, tica que liberta e
transforma. O sucesso na amamentao est subordinado existncia de uma relao
dialgica entre as crenas e saberes da purpera e os conhecimentos dos profissionais de
sade.
A ateno dos profissionais de sade deve ser voltada nutriz e sua famlia, que so
quem primeiro exerce um papel ativo nesse evento. importante, tambm, que o
profissional conhea o ambiente no qual a nutriz vive, combinando sua assistncia com a
rede social de apoio esta. O apoio da famlia revela-se como um fator determinante para
a continuidade ou no da amamentao.
O estudo possibilitou concluir que o uso dos pressupostos freirianos possibilita aos
profissionais da sade a elaborao de estratgias e aes educativas a fim de promover
o aleitamento materno e a preveno do desmame precoce.

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NOTAS DE RODAP
[1]
Mestre em Medicina Veterinria. Professor Adjunto da Escola de Enfermagem da
Universidade Federal do Rio Grande FURG. Aluno especial do Programa de Psgraduao em Educao Ambiental. durot@ibest.com.br
[2]
Doutor em educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Professor da
Universidade Federal do Rio Grande FURG e do Programa de Ps-Graduao em
Educao Ambiental PPGEA. lfminasi@terra.com.br

A Relao Homens Mundo na Formao dos

Licenciados em Cincias Biolgicas pela
Universidade Federal do Rio Grande FURG
Tamires Lopes Podewils 1
Alana das Neves Pedruzzi2
Filipi Vieira Amorim 3
Ricardo Gautrio Cruz 4

Resumo:Neste artigo, apresentamos a categoria Relao homem x Natureza como

constituinte da categoria freireana relao homens-mundo, na formao dos Licenciados
em Cincias Biolgicas pela Universidade Federal do Rio Grande FURG. A categoria
apresentada produto da pesquisa da pesquisa de mestrado intitulada: A Educao
Ambiental na formao dos licenciados em Cincias Biolgicas pela Universidade
Federal do Rio Grande FURG. A organizao das informaes foi feita com o aporte
terico-metodolgico de Bardin (1977). Dentro dessa categoria, encontramos informaes
que nos levaram a duas concluses principais: (1) H possibilidade de uma formao de
professores que tenha por fundamento a Relao do ser humano com o mundo que o
cerca, mas esta no composta apenas pelo currculo do curso. (2) H espao na
formao desses professores para a interveno da ideologia burguesa, que afirma que
a responsabilidade pela manuteno do planeta est locada no indivduo.
Palavras-chave:Educao Ambiental. Relao Homem x Natureza. Formao de
Professores.

Introduo
Definir uma compreenso sobre Educao Ambiental na atualidade no tarefa fcil,
visto o grande nmeros de pesquisas e publicaes na rea. No entanto, ousaremos deixar
claro que nossa compreenso de Educao Ambiental, perpassa fundamentalmente a
relao que o ser humano desenvolve com o mundo (FREIRE, 1987). A relao homensmundo como proposta por Freire compreende a relao do ser humano com a natureza
fundante do ser social , com o outro e com ele mesmo. Compreendemos que essa
categoria fundante [relao homem x natureza], se d prioritariamente atravs do trabalho
ontolgico, possibilitado pela conscincia humana.
Nosso escopo com o presente texto no geral discutir o movimento de formao dos
professores de cincias e biologia, e no particular compreender como a relao do homem
com o mundo permeia, ou no, a formao destes professores. O artigo composto por

excertos do relatrio de dissertao, intitulado A Educao Ambiental na formao dos

Licenciados em Cincias Biolgicas pela Universidade Federal do Rio Grande FURG,
esta pesquisa foi defendida no Programa de Ps-Graduao em Educao Ambiental
(PPGEA), em 2014 e tambm por contnuas reaproximaes com a teoria.
Nossa pesquisa foi desenvolvida com a participao de cinco professores egressos do
curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas da Universidade Federal do Rio Grande
FURG, que foram formados pelo ltimo currculo, dessa forma o corte temporal foi o ano
de 2008 (primeira turma de formados pelo novo currculo) a 2012 (ltima turma de
formados at o momento da pesquisa). Solicitamos aos sujeitos participantes que
desenvolvessem um relato de experincia, focando a sua constituio enquanto
professores durante o curso e o reflexo dessa formao na sua prtica pedaggica.
Desenvolvemos ainda entrevistas semi- estruturadas, com foco na compreenso de
Educao Ambiental e formao de professores. Organizamos os relatos e as entrevistas
em formato de textos, que juntamente com o Projeto Poltico Pedaggico do curso,
compuseram nosso corpus de anlise, que foi categorizado e analisado com base na
metodologia da Anlise de Contedo de Bardin (1977).
Dessa forma o que apresentaremos neste texto um fragmento da totalidade da
dissertao, traremos apenas uma das categorias em anlise que a Relao homem x
natureza [relao homens mundo], sendo composta pelas unidades significado:
Educao Popular; Meio Ambiente; Formao crtica; Sujeitos criativos; Sociedade tica
e justa; Conscincia; Negar e afirmar a natureza.

Relao homem x natureza5

No decurso desta pesquisa, buscamos desenvolver, anunciar e afirmar uma
compreenso de Educao Ambiental, que como j mencionamos, perpassa
intencionalmente a relao do homem com a natureza (MARX, 2007), no particular e no
geral a relao homens mundo (FREIRE, 1987). Esta perspectiva, que aqui reafirmamos,
antes de tudo uma perspectiva de mundo, uma ideologia que guia nossa prtica.
importante deixarmos claro que desenvolvemos nossa compreenso de ideologia apoiados
em Mszros (2004), principalmente em sua obra O Poder da Ideologia. Ideologia
sempre a ideologia de uma classe. Assim, temos prioritariamente duas ideologias na
sociedade atual, a ideologia da classe hegemnica ideologia burguesa ou ideologia dos
opressores e a ideologia contra hegemnica a ideologia da classe trabalhadora ou
ideologia dos oprimidos.
Sendo assim, nossa compreenso de Educao Ambiental, est para alm das
prticas educativas que os professores de cincias e biologia podero desenvolver nas
escolas. A Educao Ambiental necessariamente um guia para nossa ao de
intercmbio com a natureza e principalmente nossa relao enquanto espcie.
Os licenciados trouxeram compreenses sobre a Educao Ambiental que em muito

se completam e em pouco se divergem. Nossa inteno, no foi, como afirma Freire

(1987, p.88) investigar os homens e mulheres como se fossem peas anatmicas, mas o
seu pensamento linguagem referido essa realidade, os nveis de sua percepo dessa
realidade, a sua viso de mundo essa sim, foi nossa base de nossa investigao. O que
resultou na anlise da categoria Relao Homem x Natureza em contraponto a categoria
Desenvolvimento Sustentvel.
A primeira como j anunciamos, foi uma categoria que j havamos desenvolvido antes
da anlise dos textos, onde pudemos organizar alguns itens de sentido, que resultaram das
entrevistas, e que em nossa compreenso integram essa mesma perspectiva. A segunda,
longe de querer trazer tona a discusso que est em voga na atualidade, sobre
sustentabilidade, abarca alguns itens de sentido que so antagnicos nossa
compreenso de Educao Ambiental, se aproximando muito da ideologia burguesa de
Educao Ambiental, onde cada um faz a sua parte para salvar o planeta.
Sobre a ligao e negao que nos humaniza e nos mantm parte da natureza, muito
poderamos falar. No momento em que, por meio do trabalho, tomamos conscincia de ns
mesmos estamos negando, de certa forma a natureza. Freire (1987) aponta que nossa
distino dos animais est fundamentalmente em relao nossa atividade
transformadora, ou seja, nossa relao com a natureza. Nessa compreenso, ns temos a
ns e a nossa atividade como objeto de nossa conscincia. Destarte, o animal est aderido
sua atividade de forma que a transformao que capaz de fazer no vai alm dele,
constituindo a si e a sua atividade como um, o animal constitui um ser fechado em si
(FREIRE,1987, p.89).
Constitumo-nos como seres imersos no mundo, seres histricos capazes de
transformar o mundo e a ns mesmos, na medida em que nos afastamos da natureza.
Esse afastamento da barreira natural (LUKCS, 2012) sobrevm quanto mais
necessidades humanas desenvolvemos, mas por meio dessa natureza, que podemos nos
manter. Marx coloca que o trabalhador nada pode criar sem a natureza sem o mundo
externo sensvel, mantendo assim sua integrao necessria com o meio natural. Na
sequncia, Marx anuncia que o homem no s mantm o trabalho atravs da natureza,
como mantm a si mesmo.
Mas assim como a natureza fornece os meios de existncia do trabalho, no sentido de que
o trabalhado no pode viver sem objetos, nos quais se exercita, da mesma forma ela
proporciona os meios de existncia em sentido mais restrito, a saber, os meios de
existncia fsica do prprio trabalhador (MARX, 2002, p.112-113).

Dessa forma, o trabalho que constitui ontologicamente o homem em ser social

(LUKCS, 2012) o mantm ligado natureza. Nosso Entrevistado I, coloca que uma
relao de Educao Ambiental desenvolver a compreenso de que o estudante faz
parte de uma natureza social e que ao mesmo tempo faz parte de uma natureza mais
ampla, a saber: Vejo que um educador ambiental tem que ensinar o aluno dele a refletir
e pensar como ser humano, como animal e como integrante de uma natureza social e

integrante de uma natureza que essa social est dentro (ENTREVISTADO I).
A categoria de conscincia, enquanto unidade de significado que emergiu em nosso
processo de pesquisa, tambm era uma categoria prvia em nosso estudo. Essa categoria
assume importante papel em nossa pesquisa, visto que comum tanto Freire como
possibilidade de conscientizao dos homens quanto a Marx como unidade
fundamental, que juntamente com o trabalho nos diferencia do restante da natureza . K.
Marx e F. Engels (2007), em A ideologia alem, expe sobre conscincia:
A conscincia , naturalmente, antes de tudo a mera conscincia do meio sensvel mais
imediato e conscincia do vnculo limitado com outras pessoas e coisas exteriores ao
indivduo, que se torna consciente; ela , ao mesmo tempo, conscincia da natureza que,
inicialmente, se apresenta aos homens como um poder totalmente estranho, onipotente e
inabalvel, com o qual os homens se relacionam de um modo puramente animal e diante do
qual se deixam impressionar como o gado; , desse modo, uma conscincia puramente
animal da natureza (religio natural) e, por outro lado, a conscincia da necessidade de
firmar relaes com os indivduos que o cercam constitui o comeo da conscincia de que o
homem definitivamente vive numa sociedade (MARX & ENGELS, 2007, p.35)

Cheptulin (1982) apresenta como o desenvolvimento, e utilizao, de ferramentas

pelos macacos se desenvolveram e complicaram, de forma essa transformao da
natureza em ferramenta para atender uma necessidade condicionou a transformao
desses reflexos em atividade consciente, como segue.
O desenvolvimento dessa tendncia entre os ancestrais animais do homem condicionou a
transformao progressiva dos reflexos em atividade consciente, visando a modificao da
realidade ambiente com a ajuda de ferramentas criadas para esse fim. Essa atividade
tornou-se uma forma necessria de ligao entre os seres que se distinguem do estado
animal, entre eles prprios, de um lado, e com a realidade ambiente, de outro. Essa
atividade os coloca em relaes determinadas independentes de sua vontade, e assim os
rene em um todo nico, organicamente ligado (1982, p.89).

Como vimos, Cheptulin desenvolve a compreenso de que o homem continua ligado

natureza ao mesmo tempo em que se afasta dela. O negar e afirmar a natureza, manter
essa ligao de intercmbio consciente de suas aes o que constitui o homem em ser
de possibilidades de transformar no s a natureza, mas as relaes que a deterioram de
forma contnua.
O equilbrio e o respeito tambm foram apontados como partes de uma perspectiva
de Educao Ambiental. O equilbrio exposto, compreendemos como sendo herana dos
conhecimentos desenvolvidos no curso de Cincias Biolgicas. O equilbrio, muito falado
dentro da Ecologia, diz respeito s relaes que os seres vivos mantm entre si e com a
parte inorgnica da natureza. Essa compreenso [de equilbrio] adotada pela Teoria dos
Sistemas (1937) de Ludwig von Bertalanffy desenvolvida no Crculo de Viena, formado
por um grupo de estudiosos que se dedicou a estudar o positivismo lgico, tambm
chamado de empirismo lgico e neopositivismo . O equilbrio, trazendo para nossa
compreenso se daria na forma como podemos transformar a natureza, permitindo a sua

manuteno natural, para que se mantenha em condies, para satisfazer as necessidades

das geraes futuras.
Deste modo a construo de uma sociedade tica e justa pela Educao Ambiental,
como proposta pelo Entrevistado I, se desenvolveria atendendo necessidades humanas,
diferentemente do modelo de desenvolvimento social que temos hoje. Interessante
salientarmos, que o Entrevistado I no prope uma sociedade mais tica e justa, como
usual, mostrando a compreenso de que a sociedade atual no dessa forma, nem tica
tampouco justa. Assim compartilhamos de sua compreenso.
O Entrevistado II, posta uma compreenso que integra a anterior e de nenhuma forma
difere dela. Esse professor faz uma relao dos conhecimentos que tem desenvolvido
estudando a Educao Popular, proposta por Paulo Freire, para constituir uma
compreenso sobre Educao Ambiental, afirmando que:
[...] nunca estudei assim a Educao Ambiental, no sentido terico da coisa, mas acho que
ela casa muito com a Educao Popular, que eu tenho estudado. Eu acho que isso facilita,
at compreender um pouco a Educao Ambiental (ENTREVISTADO II).

A compreenso freireana, do espao que ocupa a educao no processo de

transformao social, principalmente na obra Pedagogia da Autonomia (1996), se liga
seguramente nossa compreenso de Educao Ambiental. O Entrevistado II segue sua
compreenso afirmando que a Educao Ambiental seria para ele uma questo que vai
alm da relao com a natureza, mas na constituio de sujeitos crticos e criativos.
Mas acho que toda uma concepo de relao Homem-Natureza, algo que envolve uma
formao critica de analisar a prpria sociedade, envolve a questo criativa, formao de
sujeitos criativos, sujeitos atuantes na sociedade que possam at interpretar essas relaes
com a natureza, que se compreenda como sujeito que constitui a natureza, no homem
como estando a parte e a natureza como um produto. E nesse sentido, a educao popular
ajuda, acho que eles bebem da mesma fonte, na questo de formao crtica, formao
humana (ENTREVISTADO II).

A abrangncia da constituio, formao de sujeitos crticos e criativos tambm

abarcada pelo PPP do curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas. Como podemos ver
neste trecho:
O Projeto Poltico-Pedaggico deve envolver o compromisso com a formao dos cidados
para a vida em sociedade, bem como a possibilidade da efetivao dos propsitos e da
intencionalidade institucionais de formar cidados de direitos e deveres, responsveis,
compromissados, participativos, crticos e criativos (PPP, p.3).

No entanto, no foi pela sua formao no curso que o Entrevistado II afirma ter
desenvolvido essa compreenso sobre a Educao Ambiental, mas sim, pelas leituras da
Educao Popular.
Foi nos apresentado ainda, como j mencionamos, outra compreenso de Educao

Ambiental pelos professores, antagnica nossa compreenso. Dessa forma

categorizamos esta compreenso como desenvolvimento sustentvel, termo utilizado no
discurso capitalista para a sempre necessria maximizao dos lucros como explica
Mszros (2011) em Para alm do Capital. Assim, os itens de sentido agregados essa
categoria foram: Reciclagem; Reutilizao; Conscientizao. Essas so formas anlogas,
em formato de menor proporo, s citadas por Mszros onde comenta sobre o sbito
interesse, por parte dos capitalistas, pela ecologia.
O Deus que falhou, na imagem da onipotncia tecnolgica, agora recomposto e
novamente apresentado sob o disfarce do interesse ecolgico universal. H dez anos a
ecologia podia ser tranquilamente ignorada ou desqualificada como totalmente irrelevante.
Atualmente, ela obrigada a ser grotescamente desfigurada e exagerada unilateralmente
para que as pessoas suficientemente impressionadas com o tom cataclsmico dos
sermes ecolgicos possam ser com sucesso, desviadas dos candentes problemas
sociais e polticos (2011, p. 987).

Estas formas de manuteno do Capital so recorrentes. Mszros cita o Deus da

onipotncia tecnolgica que h tempos suspeitamos no dar conta dos problemas
ambientais causados pelas relaes dos seus filhos, agora a vez da salvao ecolgica.
De modo que todos nos sintamos responsabilizados de alguma forma, o tom da palavra do
Capital dita como devemos fazer a nossa parte para ajudar no processo de redeno.
Fomos buscar conhecer um pouco mais sobre a reciclagem e reutilizao, sendo
comum em campanhas de conscientizao ambiental, a regra dos 3Rs est estampada
no blog do Ministrio do Meio Ambiente, como segue:
um conjunto de atitudes relacionadas aos hbitos de consumo que ajudam a poupar os
recursos naturais, gerar menos resduos e minimizar seu impacto sobre o meio ambiente,
alm de promover a gerao de trabalho e renda. Os 3Rs tambm so objetivos da Poltica
Nacional de Resduos Slidos (PNRS).
No Brasil cada habitante gera, em mdia, 1,1kg de resduos por dia. Muitos ainda no sabem
como destinar corretamente o lixo. Os 3Rs tambm trazem a proposta de orientar a
populao para tratar estes resduos e colaborar com o trabalho dos catadores de materiais
reciclveis 6

Mais especificamente, o primeiro R (reduzir) diz respeito ao consumo. Cada pessoa

dever consumir de forma consciente, evitando desperdcio e procurando produtos
ecologicamente corretos. A Reutilizao est atribuda Lei 12.305/2010, onde reutilizar
um processo de reaproveitamento dos resduos slidos sem sua transformao
biolgica, fsica ou qumica. J reciclagem atribuda a responsabilidade pela
diminuio de explorao dos recursos naturais, reduo do consumo de energia e
poluio do solo, ar e gua e ainda diminui os custos de produo com o aproveitamento
os materiais reciclveis.
Estes so alguns dos custos de manuteno do meio ambiente, segundo os governos.
No estamos aqui nos posicionando contra uma organizao individual de manuteno do
meio ambiente, ou seja, pensar no que se consome, mas antes de tudo pensar no que, e

como, se produz o que consumimos. Na atualidade os problemas referentes produo

foram reduzidos ao consumo em paralelo s responsabilidades do grande Capital foram
reduzidas aos indivduos, estamos s avessas. Continua Mszros na responsabilizao
dos indivduos, colocando que,
[...] as pessoas deveriam esquecer tudo sobre as cifras astronmicas despendidas em
armamentos e aceitar cortes considerveis em seu padro de vida, de modo a viabilizar os
custos da recuperao do meio ambiente: isto , em palavras simples, os custos
necessrios manuteno do atual sistema de expanso da produo de suprfluos. Para
no mencionar a vantagem adicional que constitui o fato de se compelir a populao em
geral a custear, sob o pretexto da sobrevivncia da espcie humana, na sobrevivncia de
um sistema socioeconmico que se defronta agora com deficincias [...] (2011, p.989).

Precisamos atentar que, mesmo que tentemos atribuir esta responsabilidade ao

Capital, de pagar pelos custos da destruio que causa ao meio ambiente, no sabemos
se possvel alguma manuteno, tampouco reverso da destruio j causada. Assim,
compreendemos que a conscientizao reutilizao e reciclagem mais uma das
inmeras formas que o Capital encontra para fazer sua manuteno, e sobreviver com
lucro s mais diversas crises. A lgica do Capital incorrigvel, nos denuncia Mszros,
portanto necessria uma transformao radical, na essncia deste modelo de produo,
necessrio outro modelo de sociedade, com outras relaes de produo e outras
formas de manuteno das foras produtivas, necessrias a outra forma de relao
homens mundo.

Consideraes
Dentro desse movimento, de produo e reproduo do Capital incorrigvel como
apontou Mszros esto inerentemente imersos os processos educativos no geral e a
Educao Ambiental, no particular. Dessa forma, o Capital condiciona qualquer movimento
dessas esferas sociais, isso significa dizer que h possibilidade de mudanas nesse
processo e que no h possibilidade de transformao dessas esferas sociais, dentro
desse modelo de produo.
Assim, nossa inteno em buscar conhecer, que compreenso os professores de
cincias e biologia tm sobre Educao Ambiental e aliar essa compreenso relao
homens mundo de Freire , perpassa principalmente pela necessidade de uma prtica
educativa que no tenha a pretenso de dicotomizar essa relao, se propondo tica e
transformadora ao mesmo tempo em que se coloque radicalmente contra o modelo
educativo de cunho bancrio.
Por fim, podemos afirmar que dentro do processo formativo desses Licenciados,
houve espao para o desenvolvimento de uma compreenso de Educao Ambiental, que
tem na relao homens mundo, seu fundamento. Mesmo que tenhamos apresentado
tambm uma compreenso, regida pela ideologia dominante, o predominante dentre os
participantes da pesquisa foi a primeira compreenso. Dessa forma, compreendemos que

h possibilidade de uma formao de cunho ontolgico, popular e transformador no curso

de Licenciatura em Cincias Biolgicas, na Universidade Federal do Rio Grande FURG,
mas que essa formao no se dar apenas no mbito das salas de aula e laboratrios
desta Universidade.

Referncias Bibliogrficas
BARDIN, Laurence. Anlise de Contedo. Lisboa/Portugal: Edies 70. 1977.
CHEPTULIN, Alexandre. A Dialtica Materialista: categorias e leis da dialtica. So
Paulo: Alfa-mega, 1982.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
So Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17 Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1987.
LUKCS, Gyrgy. Para uma Ontologia do Ser Social I. So Paulo: Boitempo. 2012.
MARTINS, Marcos Lobato. Histria e Meio Ambiente. So Paulo: Annablume;
Faculdades Pedro Leopoldo. 2007.
MARX, Karl. Manuscritos Econmico Filosficos. So Paulo: Martin Claret. 2002.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A formao Intelectual dos Trabalhadores. In:
DANGEVILLE, Roger (org.). Crtica da Educao e do Ensino (Introduo e notas de
Roger Dangeville). Portugal: Moraes editores. 1978.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A Ideologia Alem. So Paulo: Boitempo. 2007.
MSZROS, Istvn. O Poder da Ideologia. So Paulo: Boitempo, 2004.
MSZROS, Istvn. Para alm do Capital. So Paulo: Boitempo. 2011.
PODEWILS, Tamires. A Educao Ambiental na formao dos licenciados em
Cincias Biolgicas pela Universidade Federal do Rio Grande FURG. Dissertao de
Mestrado. [Programa de Ps-Graduao em Educao Ambiental]. Rio Grande: FURG.
2014.

NOTAS DE RODAP
[1]
Mestre em Educao Ambiental pelo Programa de Ps-Graduao em Educao
Ambiental da Universidade Federal do Rio Grande FURG.
[2]
Mestre em Educao Ambiental pelo Programa de Ps-Graduao em Educao
Ambiental da Universidade Federal do Rio Grande FURG; Bolsista do CNPq.
[3]
Doutorando em Educao Ambiental pelo Programa de Ps-Graduao em Educao
Ambiental da Universidade Federal do Rio Grande FURG; Bolsista da CAPES.
[4]
Doutorando em Educao Ambiental pelo Programa de Ps-Graduao em Educao
Ambiental da Universidade Federal do Rio Grande FURG.
[5]
Este trecho do texto em sua totalidade, salvo modificaes pontuais, excerto do
relatrio de dissertao j apontado na introduo do artigo.
[6]
Texto retirado do blog do Ministrio do Meio Ambiente
http://blog.mma.gov.br/separeolixo/voce-conhece-os-3rs-reduzir-reutilizar-e-reciclar.

A Relao Teoria e Prtica do Coordenador

Pedaggico na Escola do Ensino Fundamental
Isabel Cristina Fraga Dier1
Llia Klui Vargas Rodrigues 2

Resumo:O presente artigo pretende fazer uma reflexo entre a relao teoria e prtica
do Coordenador Pedaggico no dia a dia na escola de Ensino Fundamental Anita
Garibaldi, localizada no municpio de Igrejinha, durante o ano de 2014. A partir da teoria
que deve nortear e orientar sua prtica para que possa da melhor maneira possvel
orientar o trabalho pedaggico dos professores. A presena do Coordenador Pedaggico
nas escolas indiscutvel. Ele faz parte da equipe gestora desde que os responsveis
pelas polticas pblicas percebam que a aprendizagem dos alunos depende diretamente
da maneira como o professor ensina.
Palavras-chave:Coordenador pedaggico. Professor. Prtica.

Introduo
Nas reflexes relativas educao, estudiosos como Paulo Freire tem contribudo
com a defesa de um tipo de interveno que merea a dimenso tica como aspecto
qualificador. Esse aspecto associa-se diferena de lugar simblico e hierrquico que
constitui o encontro educativo.
A identificao de diferentes necessidades que caracterizam a vida dos sujeitos da
educao exprimem-se nas diferentes atribuies conferidas aos alunos, professores,
gestores e familiares.
Atravs de uma reflexo transformadora o professor aprimora sua prtica e desta
forma melhora a aprendizagem de seus alunos.
Paulo Freire, em Educao como prtica da liberdade, diz: Por tudo isso, me parece
uma enorme contradio que uma pessoa progressista, que no teme a novidade, que se
sente mal com as discriminaes, que luta contra a impunidade, que recusa o fatalismo
cnico e imobilizante no seja criticamente esperanosa.

Anlise e Discusso
Entendemos que o trabalho constante e muitas vezes cansativo, mas se no houver
dedicao e persistncia no h como desenvolver e possibilitar uma transformao dentro

de um processo coletivo e colaborativo de estudo a aprendizagem dentro da escola

ampliando o olhar para a relao teoria e prtica pedaggica do ambiente escolar.
O trabalho do Coordenador Pedaggico indispensvel para que o professor possa
desenvolver uma prtica libertadora potencializando o ensino e a aprendizagem dos
estudantes.
O professor que realmente ensina, quer dizer, que trabalha os contedos no quadro da
rigorosidade do pensar certo, nega, como falsa, a frmula farisaica do faa o que mando e
no o que eu fao. Quem pensa certo est cansado de saber que as palavras a que falta a
corporeidade do exemplo pouco ou quase nada valem. Pensar certo fazer certo (FREIRE,
1996, p.34).

A teoria e prtica so muito questionadas e discutidas pelos professores, pois a

ao/reflexo a partir de uma teoria/proposta de trabalho desacomoda, incomoda. A
aplicabilidade da teoria no cotidiano escolar. So muitas as informaes que perpassam o
dia a dia na escola.
As atribuies do Coordenador Pedaggico so muitas e envolvem o Referencial
Curricular, a construo do conhecimento, o desenvolvimento de competncias e
habilidades, relaes interpessoais, relao professor x aluno, tica, disciplina, avaliao,
recursos didticos etc.
Creio, porm, que o melhor caminho para o processo desta busca de apreenso das interrelaes dos temas tem como ponto de partida uma reflexo crtica em torno de Educao e
Qualidade. No propriamente uma reflexo crtica sobre a educao em si ou sobre a
qualidade, mas em torno de educao e qualidade que nos remete educao para a
qualidade, qualidade da educao e educao e qualidade de vida. ( FREIRE,)

A escola deve oferecer aos alunos condies de serem atendidos conforme as

necessidades que apresentam atravs de um planejamento de atividades adequadas. A
preparao/formao dos professores deve contribuir na capacitao de profissionais
crticos, criativos que, sendo tico com suas prprias experincias de vida, entendam o
ensino como uma troca de vivencias que devem levar aluno e professor a uma
transformao. Por isso toda interferncia na educao deve ser bem pensada para no
construir um obstculo autonomia de conscincia ou de impedimento do crescimento
humano.
O desrespeito leitura de mundo do educando revela o gosto elitista, portanto
antidemocrtico, do educador que, desta forma, no escutando o educando, com ele no
fala. Nele deposita seus comunicados (FREIRE, 1996 p.139).

De um modo geral o papel da escola trabalhar a partir do heterogneo, superar

preconceitos, evitar frustraes e possibilitar oportunidades iguais a todos e conhecer e
interferir em situaes de vida de modo que possam transform-las e aproveit-las para o
seu bem e o bem do mundo.

Assim entendido, percebe-se que, a partir do momento em que o sujeito d incio ao

processo de ensino e aprendizagem escolar, ele d incio ao processo de transformao
individual, de seu modo de pensar e consequentemente sua conduta modificar. Essa
mudana acarretar em modificao na forma de se relacionar com outros indivduos e
com o meio. Ento, esta ser uma aprendizagem significativa.
No possvel mais pensarmos que um determinado acmulo de conhecimento pode
abastecer-nos indefinidamente. A escola no deve ser uma instituio voltada
exclusivamente para a transmisso do saber. Ela pode e deve ser entendida como um
espao de troca de experincias e de conhecimentos contribuindo para a difuso e
construo da cultura, atravs da participao de todos.
Entendemos, como Paulo Freire, que nada pr-determinado, nem definido e
acabado. Tudo est e estamos em processo de fazer, fazendo. Cada um de ns tem uma
condio de aprendiz que deve ser considerada em uma escola que ensina. Se o aluno no
aprende nada, preciso que o Coordenador Pedaggico juntamente com os professores
reveja seu trabalho e mude-o, porque necessrio.
O fazer do Coordenador Pedaggico requer conhecimento, estudo a cerca da
realidade e ao mesmo tempo, respeito, tica e a garantia dos direitos de cada um e de
cada uma. Possibilitando a construo de prticas educativas que contemplem a
diversidade, realidade e necessidades dos alunos, representa entender a educao como
um processo de desenvolvimento do ser humano.
Para que haja uma transformao no desenvolvimento do ensino e aprendizagem a
prtica do Coordenador Pedaggico deve ser o de uma prtica de dilogos constantes e
conscientes.
Portanto, essa perspectiva da dialtica-dialgica em Freire implica conceber essencial
abertura da vida humana para o mundo, a partir da qual a histria e, principalmente, o futuro
humano, continuam a reservar surpresas e novidades atravs de novas construes de
formas ou modelos de vida. nessa dimenso de futuro da histria que se fundamenta a
esperana e a utopia como traos constitutivos da prpria natureza humana (FREIRE,
1993).

A escola deve apresentar seus padres de prtica pedaggica de uma forma que o
aluno possa internaliz-los na medida em que se d o seu processo de adaptao na
escola, mas sem gerar conflitos e resistncias. Para que isso ocorra com sucesso
necessrio valorizar e utilizar as experincias vivenciadas pelo aluno, considerar seu ritmo
de adaptao e sua situao numa rede de relaes dentro e fora da escola.
Nenhuma formao docente verdadeira pode fazer-se aliada, de um lado, do exerccio da
criticidade que implica a promoo da curiosidade ingnua curiosidade epistemolgica, e
de outro, sem o conhecimento do valor das emoes, da sensibilidade da efetividade, da
intuio ou adivinhao (FREIRE. 45).

Muitas vezes a compreenso dos professores acerca da importncia e necessidade

de planejamento prvio se distancia do entendimento sobre a prtica docente.
Ao planejar estamos exercendo a ao/reflexo a partir dos conhecimentos j
consolidados pelo professor e a partir da se entende o processo de ensino e
aprendizagem.
Os Coordenadores Pedaggicos se deparam com professores que entendem que
planejar se resume a uma listagem de atividades para que o aluno se mantenha ocupado.
Vivenciando isso se percebe a grande necessidade de que o Coordenador
Pedaggico possibilite ao professor momentos de estudo, reflexo, discusso e
socializao acerca de sua prtica, de sua ao pedaggica.
Construir juntamente com a equipe e a comunidade pedaggica o Projeto Poltico
Pedaggico da escola possibilita ao professor uma maior aproximao e entendimento de
seu aluno. Permitindo a partir do conhecimento da realidade dos seus alunos a construo
de um planejamento que atenda as necessidades de seus alunos buscando efetivar uma
aprendizagem significativa.
O compromisso de educar concretiza-se na unio de aes responsveis em busca do
desenvolvimento humano.
O Coordenador Pedaggico deve a partir da proposta da escola oferecer meios que
levem os professores a uma reflexo coletiva sobre suas prticas e suas relaes consigo,
com o grupo, com a comunidade escolar. Promovendo desta forma a compreenso dos
processos de ensino e aprendizagem.
A reflexo sobre o planejamento da ao pedaggica componente fundamental no
processo de formao do professor. O trabalho do professor envolve um conjunto de aes
que se organizam a partir da elaborao de seu planejamento, entendendo-o como
processo de tomada de decises sobre a dinmica da ao escolar. previso sistemtica
e ordenada de toda a vida escolar do aluno (VASCONCELLOS, 1995, p.56).

Atualmente o poder pblico na figura da SME vem sobrecarregando o Coordenador

pedaggico com uma burocracia desmedida e desnecessria. Dificultando o
desenvolvimento das funes essenciais e necessrias dentro da escola com seus
professores, alunos e comunidade.
O dia a dia do Coordenador Pedaggico na escola vai muito alm de planejar reunies
pedaggicas, atendimentos aos professores na hora atividade. Estas duas atividades de
fundamental importncia muitas vezes fica em segundo plano, ou em muitos casos esse
atendimento no feito, pois o Coordenador necessita atender turmas na falta de
professores, e atender as demandas da SME.
Mais do que resolver os conflitos entre alunos e entre alunos e professores em
relao aprendizagem e ensinagem sua funo primeira contribuir na formao dos

professores, organizar eventos, orientar os pais e alunos sobre a aprendizagem. Informar

a comunidade da proposta de trabalho, socializar a construo dos alunos nas diversas
atividades realizadas na escola.
fundamental que nas escolas seja construda a sua histria, com os professores e
alunos e comunidade que dela fazem parte.
O Coordenador Pedaggico deve assegurar independente de quem saia ou entre na
escola, que as construes boas continuem se desenvolvendo.
A escola necessita em seu dia a dia dispor de acordo com uma ordem e proposta
pedaggica as aes que colaboram para o fortalecimento das relaes entre ensino e
aprendizagem. Planejar momentos de estudos, reflexo, trocas na escola entre os
professores e equipe diretiva. Organizar a rotina da escola, dos professores de acordo
com os desejos e necessidades do grupo.
Auxiliar e interligar as pessoas, potencializando os momentos de ensino e
aprendizagem. Pois a escola um lugar onde encontramos pessoas carentes de cuidados,
ateno, olhares, elogios etc.
Em algumas escolas um nico Coordenador Pedaggico se responsabiliza por todos
os segmentos atendidos da Pr-escola ao 9 ano. H pontos negativos e positivos nesta
realidade.
A escola que disponibiliza um Coordenador Pedaggico para cada segmento consegue
aprofundar determinados aspectos potencializando os temas desenvolvidos, favorecendo
uma maior reflexo, aprofundando os aspectos necessrios.
A instituio que possui apenas um Coordenador Pedaggico para todos os
seguimentos consegue com maior facilidade promover a integrao dos professores a
partir do currculo e da proposta da escola.
Nos dois casos necessrio que o profissional tenha conhecimento das
especificidades de cada segmento possibilitando o foco na formao continuada dos
professores.
O Coordenador Pedaggico um profissional de grande importncia na escola, mas
ainda faltam uma identidade, segurana e autonomia para realizar um bom trabalho e dar
conta das demandas da escola.
Para realizar um trabalho que traga bons resultados e atinja os objetivos propostos o
Coordenador Pedaggico precisa ter a cumplicidade dos professores e colocar-se no lugar
de parceiro.
A dimenso subjetiva da formao dos professores no menos importante do que as
outras, ao contrrio, o Coordenador Pedaggico precisa estabelecer com seus
professores uma relao que permita uma discusso honesta sobre os desafios da sala de

aula.
Com os novos desafios e demandas que se apresentam na vida escolar, as principais
atribuies deste cargo estariam voltadas para a assessoria, acompanhamento e
promoo de um processo de ensino e aprendizagem qualificado. Sendo o pedaggico o
seu foco principal.
A anlise contextual e crtica das necessidades sentidas pelos coordenadores indicou, entre
outros aspectos, a necessria compreenso do papel profissional desses educadores, que,
premiados pelas urgncias da prtica e oprimidos pelas carncias de sua formao inicial,
encontram-se dilacerados frente aos imediatos afazeres de uma escola que, na maioria das
vezes, caminha sem projetos, sem estrutura, apenas improvisando solues em curto
prazo, de forma a sobreviver diante das demandas burocrticas.

O que se percebe na realidade uma prtica pedaggica permeada por muitas

tarefas e atendimento a questes burocrticas, quase sempre exigidas pela mantenedora.
As atribuies do cargo no parecem claras o suficiente, ou no do conta de tudo que se
espera desta funo. Nos regimentos escolares constam tantas atribuies a este cargo
que parece cada vez mais difcil para um profissional bem intencionado conseguir cumprir
com todas.
Assim, so inmeras as atribuies do Coordenador Pedaggico que atua nas escolas
pblicas.
Alm de coordenar a elaborao, execuo e avaliao da proposta pedaggica,
assume tambm todas as demais situaes que fazem parte do dia a dia escolar.
O coordenador pedaggico , primeiramente, um educador e como tal deve estar atento ao
carter pedaggico das relaes de aprendizagem no interior da escola. Ele deve levar os
professores a ressignificarem suas prticas, resgatando a autonomia sobre o seu trabalho
sem, no entanto, se distanciar do trabalho coletivo da escola.

Coordenar a execuo da proposta pedaggica, pressupe assessoria direta aos

educadores, acompanhando planejamentos, atuao e acompanhamento do
aproveitamento dos alunos, mediante a metodologia implementada. Este trabalho
prazeroso e de fato interfere no processo de ensino e aprendizagem, no resultado obtido
com tais investimentos. O que acontece na prtica uma infinidade de reunies fora da
escola, falta de professores (que muitas vezes so substitudos pelo coordenador e at a
substituio do diretor, quando este se ausenta da escola).
A assessoria aos professores inclui tambm estudos, formao permanente. Esta
formao permanente, porm deve resultar das reas nas quais o profissional est
necessitando atualizar para aplicar na sua prtica.
O que se percebe em muitas secretarias de educao uma preocupao em
oferecer formao igual para todos, sem uma preocupao em atender a necessidade
daquele educador.

Com esta sistemtica, que se repetem a cada gesto, muitos professores j

demonstram falta de motivao para participar de tais encontros. Sem contar que a
maioria destas qualificaes ocorre no horrio de atendimento aos alunos, prejudicando a
continuidade do trabalho educativo.
(...) se as relaes intersubjetivas constituem a base a qual se fundamentam o pedaggico
e o administrativo da escola, possvel admitirmos que, nas prticas administrativas da
escola, nas quais se fala se decide e se entendem a cerca da realidade escolar, est
condio primeira de que possvel e vivel estabelecer a interconexo entre o
administrativo e o pedaggico.

Para que o trabalho do coordenador pedaggico dentro das escolas seja mais pleno,
so importantes que o mesmo tenha maior autonomia e apoio da gesto para oferecer ao
professor o suporte que este necessita, de acordo com as necessidades apresentadas na
sua prtica.
Dentre as atividades burocrticas que recaem sobre o coordenador pedaggico esto
elaborao do calendrio escolar (este vem praticamente pronto pelas mantenedoras,
porm solicitam o preenchimento de tantas questes que chegam a quatro ou cinco
folhas); os registros de acompanhamentos do aproveitamento dos alunos so exigidos em
diversas fichas. Mesmo tendo um acompanhamento minucioso na ficha de
acompanhamento preenchida pelo professor. Estas so encaminhadas para a
mantenedora para que a mesma acompanhe o que est sendo trabalhado. So tantos
registros que parece no ser possvel um rgo central disponibilizar de tempo para ler
tudo; revisar os cadernos de chamada, conferindo datas e registros e demais atribuies
previstas no regimento da escola.
As maiores dificuldades so as interferncias da mantenedora que sobrecarrega os
coordenadores com uma srie de solicitaes e exigncias que servem mais para controle
do que para apoio e contribuio com o trabalho do coordenador.
a partir de este saber fundamental: mudar difcil, mas possvel, que vamos programar
nossa ao politico-pedaggica, no importa se o projeto com o qual nos comprometemos
de alfabetizao de adultos oco de crianas, se de ao sanitria, se de evangelizao, se
de formao de mo-de-obra tcnica.

Falam muito em participao, mas no conseguem adotar uma prtica participativa,

planejando com os coordenadores quais so as melhores aes para cada realidade. Tudo
deve servir para todos, como se fosse possvel unificar as realidades to distintas de cada
instituio, que vo desde a comunidade na qual a escola est inserida at o perfil
profissional dos educadores que atuam na mesma. Outra dificuldade a insatisfao, mal
estar dos profissionais da educao.

Concluso

As mantenedoras deveriam investir em detectar as causas dos principais problemas

vividos pelas escolas e juntos promoverem alternativas para melhorar. Enquanto as
mantenedoras mantiverem uma postura onde acreditam que tem as mesmas solues para
todos os problemas, a tendncia o descompasso entre o potencial que as instituies
possuem e a prtica que conseguem implementar.
A atuao da SME deveria ser a de consultoria escola. Ajudando a escola a
identificar seus problemas, suas dificuldades e juntos delinearem as solues, oferecendo
todo o suporte necessrio para a superao dos problemas. Seria a conhecida e desejada
gesto democrtica, vivenciada e assumida por todos.
Os professores que desenvolvem uma prtica consciente trilham novos caminhos e
abrem horizontes novos a partir de seu fazer pedaggico.
Quando entendermos que a instituio escola constituda pela diversidade dos que
dela fazem parte, alunos e professores conseguiro desenvolver e viabilizar o ensino e a
aprendizagem dos que nela esto inseridos, potencializando-os a atingirem a liberdade e a
autonomia, possibilitando, desta forma, ao sujeito a conquistar o seu lugar na sociedade
construindo a sua prpria histria.
desejo de o coordenador pedaggico desenvolver um fazer pedaggico pleno,
abrangente que desenvolva o conhecimento, mas o professor tem o desafio de colocar em
prtica a teorizao que a prpria formao continuada lhe proporciona, no s para
possibilitar ao aluno as oportunidades de aprendizagens significativas que lhe abram novos
horizontes e lhe incluam como cidado consciente de seus direitos e deveres na sociedade
onde vive e convive, mas para que ele prprio, coordenador pedaggico, professor e
cidado encontre sua realizao como ser humanos e como um profissional que, em
ajudando na construo do outro, constri a si prprio.

Referncias Bibliogrficas
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
So Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido: Paz e Terra, 1987.
FREIRE, Paulo. Educao: Sonho Possvel: Rio de Janeiro, 1982.
FREIRE, Paulo. Poltica e Educao: Cortez, 2001.
MEDEIROS apud FORMIGA. O administrativo e o pedaggico na gesto escolar:
So Paulo, 2007.

NOTAS DE RODAP
[1]
Professora, Psicopedagoga, Coordenadora Pedaggica
[2]
Acadmica de Pedagogia, Pedagoga da SME de Igrejinha Faculdades Integradas de
Taquara FACCAT-isabeldier@gmail.com

A Utilizao da Problematizao Inicial no Ensino

de Cincias: Um Olhar a Partir dos Encontros
Nacionais de Pesquisa em Educao em Cincias
(ENPECS)
Marins V. Ferreira1
Jiane Niemeyer2
Catiane M. Paniz 3
Cristiane Muenchen4

Resumo:O presente trabalho tem por objetivo apresentar os resultados obtidos a partir de
uma anlise efetuada nos artigos selecionados do I ao IX Encontro Nacional de Pesquisa
em Educao em Cincias (ENPECs), que fazem meno a dinmica dos Trs
Momentos Pedaggicos (3MP) conhecida como: Problematizao Inicial (PI),
Organizao do Conhecimento (OC) e Aplicao do Conhecimento (AC), na qual
investigou-se se a PI vem sendo desenvolvida a partir da abordagem temtica ou da
conceitual. Desta forma, a questo central da pesquisa foi: As problematizaes iniciais
esto sendo desenvolvidas a partir da abordagem temtica ou da abordagem conceitual
nos artigos apresentados nos Encontros Nacionais de Pesquisa em Educao em
Cincias (ENPECs)? Ao todo foram selecionados 10 trabalhos que descrevem o modo
como a PI est sendo desenvolvida. Destes, seis problematizam a partir da abordagem
temtica e quatro a partir da abordagem conceitual.
Palavras-chave:Problematizao Inicial. Encontros. Dilogo.

Primeiras palavras...
A partir da dcada de 70, passaram a ocorrer vrias mudanas que procuram balizar
a Educao por meio de pressupostos do educador brasileiro Paulo Freire (AULER,
DALMOLIN e FENALTI, 2009). Dentre estas mudanas, se pode destacar, de acordo com
Delizoicov (2008) e Muenchen (2010), o uso da dinmica dos Trs Momentos Pedaggicos
(3MP) para os planejamentos didticos e tambm para a organizao curricular.
Esta dinmica baseada na perspectiva da abordagem temtica5 e passou a se
disseminar a partir da dcada de 80 (MUENCHEN, 2010). Alm disso, ela pode ser
caracterizada para o trabalho pedaggico de sala de aula como: no primeiro momento, que
corresponde Problematizao Inicial (PI), so abordadas questes que estejam
relacionadas a realidade dos educandos de modo a contribuir para que eles se sintam

desafiados a expressarem os seus conhecimentos a respeito dos questionamentos que

esto sendo efetuados e sintam a necessidade de obterem outros conhecimentos, que
ainda no possuem.
J no segundo momento pedaggico, que equivale a Organizao do Conhecimento
(OC) so trabalhados, sob a orientao do docente, os conhecimentos cientficos
necessrios para que os alunos compreendam melhor as questes propostas na PI.
E, no ltimo momento, correspondente a Aplicao do Conhecimento (AC), so
retomados os questionamentos realizados na PI, de maneira a analisar os conhecimentos
que foram incorporados pelos alunos no decorrer das discusses efetuadas a respeito do
assunto que foi abordado. Alm disso, podem ser propostas tambm outras questes que
podem ser compreendidas pelo mesmo conhecimento cientfico trabalhado na OC.
importante destacar que a dinmica dos 3MP no se restringe a uma metodologia
de sala de aula. Segundo Muenchen (2010) e Muenchen e Delizoicov (2012) ela pode ser
utilizada tambm como estruturadora de currculos e na elaborao de materiais didticos
de cursos de graduao, ps-graduao e formao de docentes e, ainda, como
estruturadora de discusses em eventos.
Como se pode notar, nesta dinmica a construo do conhecimento tambm ocorre a
partir dos conhecimentos prvios que os educandos possuem sobre os questionamentos
que lhes esto sendo propostos, podendo esta dinmica ser entendida, ento, como ponto
de partida para a construo do conhecimento cientfico dos alunos. Deste modo, assim
como Freire (1987) destaca: [...] o educador j no o que apenas educa, mas o que,
enquanto educa, educado, em dilogo com o educando que, ao ser educado, tambm o
educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os
argumentos de autoridade j, no valem [...] (p. 39).
Alm disso, atravs da dinmica dos 3MP, o educando se torna capaz de associar o
conhecimento que est sendo construdo a partir das problematizaes de sua realidade,
as quais contribuem tambm para motivar o aluno fala, uma vez que ela provoca certa
motivao nos alunos, por gerar discusses a partir do contexto em que estes esto
inseridos. Para Freire (1987), em prticas como estas: [...] vo os educandos
desenvolvendo o seu poder de captao e compreenso do mundo que lhes aparece, em
suas relaes com ele, no mais como uma realidade esttica, mas como uma realidade
em transformao, em processo. (p. 41), o que evidencia que ao se explorar os fatos da
realidade dos educandos, tornando o mundo vivido por eles objeto de estudo, contribui
para que seja estimulada a sua curiosidade deles.
De acordo com Arajo, Niemeyer e Muenchen (2013), na problematizao inicial
fundamental que o docente tenha uma postura distinta frente aos seus educandos,
buscando question-los por meio do dilogo, de maneira que os mesmos notem que os
conhecimentos que possuem se limitam para o entendimento do assunto que est sendo
abordado, o que pode contribuir para que se sintam interessados pela aula.

Ainda, ao valorizar o conhecimento do aluno, o professor o v como sujeito do

conhecimento e, desta forma, possibilita que o educando estabelea relaes entre os
conhecimentos prvios e os saberes sistematizados, contribuindo para a construo do
conhecimento. Nesse sentido, Delizoicov, Angotti e Pernambuco apontam que:
Reconhecer o aluno como foco da aprendizagem significa considerar que os professores
tm papel importante de auxlio em seu processo de aprendizagem, mas, sobretudo,
perceber que, para de fato poderem exercer esse papel, preciso pensar sobre quem
esse aluno. (2007, p. 125).

Alm do mais, a PI tambm pode contribuir para que os alunos se tornem mais
crticos uma vez que ao,
[...] problematizar, de forma dialgica, os conceitos so integrados vida e ao pensamento
do educando. Ao invs da memorizao de informaes [...] ocorre o enfrentamento dos
problemas vivenciados. Em sntese, a problematizao pode possibilitar que os educandos
tornem-se crticos das prprias experincias (MUENCHEN, 2010, p. 160).

Freire (1987) enfatiza que a tarefa primordial do professor desafiar seus alunos,
levando-os a construir suas prprias interpretaes e, para ele: Quanto mais se
problematizam os educandos, como seres no mundo, tanto mais se sentiro desafiados,
quanto mais obrigados a responder o desafio (p. 70). Assim, a PI pode contribuir ainda
para que os alunos exercitem os seus pensamentos.
No entanto, se acredita que o professor precisa perceber que a problematizao
implica em escolhas de elementos que tenham significado para o aluno e que estejam
relacionadas com o mundo vivido deste. Desta maneira, assim como Delizoicov (2001)
ressalta: [...] preciso que o problema formulado tenha uma significao para o estudante,
de modo a conscientiz-lo de que a sua soluo exige um conhecimento que, para ele,
indito. (p. 133).
A proposta de Freire (1987) vem ao encontro desse tipo de dilogo, uma vez que
atravs da problematizao tem-se o desenvolvimento deste sobre assuntos que no
fazem parte somente da realidade do educando, mas tambm do docente, sendo este fato
de extrema riqueza e fundamental na discusso. Nessa perspectiva, a relao professoraluno os aproxima e permite que exista a troca e no a imposio de contedos, pelo
professor, conforme o mesmo autor salienta,
Para o educador-educando, dialgico, problematizador, o contedo programtico da
educao no uma doao ou uma imposio um conjunto de informaes a ser
depositado nos educandos, mas a revoluo organizada, sistematizada e acrescentada ao
povo, daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada. (p. 47)

Nesse sentido, se fez necessrio analisar os trabalhos presentes do I ao IX Encontro

Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), no intuito de se conhecer o que
diferentes pesquisadores em Educao em Cincias tem compreendido sobre o primeiro

momento pedaggico, ou seja, como tem utilizado a PI em suas pesquisas e prticas.

Metodologia
A presente pesquisa foi realizada com base na seguinte questo norteadora: As
problematizaes iniciais esto sendo desenvolvidas a partir da abordagemtemtica ou da
abordagem conceitual6 nos artigos apresentados nos Encontros Nacionais de Pesquisa em
Educao em Cincias (ENPECs)?
Procurando responder este questionamento, foi efetuado um estudo nas atas
digitalizadas da I a IX edio do Encontro, selecionando os trabalhos que tratam sobre a
dinmica dos 3MP. O critrio usado para selecion-los foi o de constar pelo menos uma
das seguintes palavras-chaves: Trs Momentos Pedaggicos, Momentos Pedaggicos e
Problematizao Inicial.
No total foram analisados 5.836 artigos e selecionados 72, que abordam os 3MP.
Aps esse processo, foi efetuada a leitura de cada um dos trabalhos selecionados para
verificar os que tratam da PI e analisar se esta est sendo organizada a partir de uma
abordagem temtica ou conceitual.
No decorrer deste procedimento, pde-se notar que 39 dos artigos selecionados
apresentam detalhes sobre o modo como a dinmica dos 3MP est sendo usada, diferindo
dos outros 33 que se restringem somente a destacar o uso desta dinmica, sendo por este
motivo retirados da investigao.
Ao longo da anlise, se verificou que 10 dos 39 trabalhos apresentam detalhadamente
a maneira como est sendo utilizada a PI. J os outros 29 no especificam como
desenvolvem o primeiro momento pedaggico.
Dos 10 artigos que apresentam detalhadamente o modo como foi organizada a PI, 6
utilizam abordagem temtica para desenvolver os conceitos cientficos, enquanto 4 usam a
abordagem conceitual.
Torna-se importante salientar que utilizando-se da Anlise Textual Discursiva
(MORAES; GALIAZZI, 2007), a partir das categorias determinadas a priori problematizao a partir de temas (Abordagem Temtica) e problematizao a partir de
contedos (Abordagem Conceitual), em consonncia com o referencial terico assumido,
efetuou-se esta ltima parte da anlise.
Na sequncia, sero melhor explorados os resultados obtidos ao longo da
investigao realizada do I ao IX ENPEC.

Resultados e discusses
Conforme destacado anteriormente, dos 39 trabalhos selecionados, que tratam sobre

os 3MP, 10 apresentam detalhadamente o modo como desenvolvida a PI. Destes 10

artigos, 6 a desenvolvem a partir da abordagem temtica e 4 a partir da abordagem
conceitual.
Aps esta primeira anlise, se percebeu que existe uma discordncia entre o
referencial adotado no presente trabalho e a maneira como as PIs esto sendo
desenvolvidas do I ao IX ENPEC. Segundo Freire (1987) necessrio que as
problematizaes faam sentido para o aluno, sendo necessrio trabalhar com situaes
que se aproximem da sua realidade e conhecimentos. Por isso, se faz necessrio que o
professor esteja familiarizado com a realidade do educando, com o universo que este faz
parte. No entanto, muitas vezes, os docentes usam questes descontextualizadas,
valorizando apenas os conceitos, mesmo que sejam sem significados para o aluno.
Torna-se importante salientar que segundo Arajo, Niemeyer e Muenchen (2013) ao se
focalizar em conceitos cientficos, pode-se dificultar a construo do dilogo no coletivo.
Isso porque as questes no necessariamente constituem problematizaes significativas
que se associam diretamente com os tipos de desafios que precisam ser enfrentados no
primeiro momento pedaggico.
Com isso, pode-se comprometer o trabalho em desenvolvimento e a construo do
conhecimento pretendido. Alm disso, necessrio se ter certo cuidado quanto ao uso de
problematizaes partindo-se de conceitos, pois estas podem no requerer a reflexo e a
tomada de deciso do aluno.
Outra finalidade da PI proporcionar a discusso, provocando a curiosidade no
educando e fazendo com que este busque ampliar/aprofundar seus conhecimentos em
relao ao assunto abordado. De acordo com Muenchen (2010): [...] a problematizao
d voz, abre espao para a expresso, faz com que o educando se sinta sujeito do
processo (participao), relaciona explicitamente a realidade vivida pelo educando (p.
161-162).
No artigo intitulado: Uma proposta metodolgica para o ensino de cidos e bases
numa abordagem problematizadora, de autoria de Maria Helena Chaves e Naida Pimentel,
a PI foi utilizada, por exemplo, para abordar o contedo cidos e bases, conforme se pode
observar no trecho abaixo:
Sabemos que existem hortnsias brancas, rosadas, lilases e azuis. Sabemos tambm que,
as vezes, ao longo do tempo, hortnsias rosadas se tornam azuis e vice-versa. Por que
ser que isto acontece? Se quisermos obter apenas hortnsias azuis ou apenas hortnsias
rosadas o que devemos fazer? (CHAVES, PIMENTEL, 1997, p.379 - 380 )

Alm disso, no trabalho denominado Educao Cientfica e tecnolgica: a

incorporao da curiosidade epistemolgica no ensino de fsica, cujas autoras so
Dayane Maia e Rejane Mion, a PI tambm foi utilizada para abordar conceitos da fsica,
como o exemplo: Que coisas e/ou objetos tcnicos e fenmenos vocs relacionam ao

aquecimento e ao resfriamento? (MAIA, MION, 2005, p 6)

Conforme se pode perceber ao se desenvolver a PI a partir da abordagem conceitual
esta pode contribuir para que o aluno tenha apenas uma aprendizagem dos conceitos que
esto sendo trabalhados e no uma viso mais ampla, como quando se trabalha a partir da
abordagem temtica, como se pode notar nos exemplos abaixo, representativos dos seis
artigos, os quais explicitam que trabalham nesta perspectiva:
O que causa as enchentes? Em nossa cidade, a que se devem os problemas de enchente?
Qual a regio do nosso estado que mais sofre com as cheias e por qu? As enchentes no
Mato Grosso do Sul esto aumentando ou diminuindo? O que fazer para diminu-las? As
mudanas climticas afetam as enchentes no Pantanal? (AVELAR, et. al., 2011, p. 4)
Problematizar com os alunos a seguinte questo: Como essa gua tratada [do Rio
Cachoeira] chega at as nossas casas, fbricas, indstrias? Voc j observou em que local
fica a caixa de gua de sua casa? Por que ela fica no alto?
(SOLINO, GEHLEN, 2013, p. 4-5)

A partir destes trechos, pode-se verificar que as problematizaes apresentadas

consideram a realidade do aluno para desenvolver o conhecimento cientfico, o que pode
contribuir para que o educando se sinta vontade para expr a sua opinio, gerando-se
assim, uma maior discusso e consequentemente maior aprofundamento do conhecimento.
Freire (1980) destaca a importncia do dilogo:
O dilogo o encontro entre os homens, mediatizados pelo mundo, para design-lo. Se ao
dizer suas palavras, ao chamar ao mundo, os homens o transformam, o dilogo impe-se
como o caminho pelo qual os homens encontram seu significado enquanto homens; o
dilogo , pois, uma necessidade existencial. ( FREIRE, 1980, p.42).

Torna-se importante ressaltar que o ensino baseado na abordagem problematizadora

faz com que a construo do conhecimento emerja das discusses geradas com o grande
grupo. Alm disso, em sintonia com a perspectiva da abordagem temtica, os problemas
propostos antecedem a teoria, pois a mesma passa a ser abordada somente depois que o
professor descobre quais so os conhecimentos prvios dos educandos e desperta a sua
curiosidade, fazendo com que sintam vontade de descobrir mais. No entanto, conforme
Delizoicov (2001) salienta: [...] preciso que o problema formulado tenha uma significao
para o estudante, de modo a conscientiz-lo de que sua soluo exige um conhecimento
que, para ele, indito. (p. 5).
Alm do mais, importante destacar tambm que atravs de Freire (1987) pode-se
perceber que a problematizao emergente de temas geradores proporcionam uma aula
construda no dilogo, onde a necessidade pelo contedo originada a partir das
discusses e debates, o que proporciona atravs do interesse do aluno a construo do
conhecimento.

Consideraes Finais
Atravs da investigao realizada nos trabalhos presentes do I ao IX ENPEC foi
possvel perceber que a PI vem sendo desenvolvida em maior intensidade a partir da
abordagem temtica do que da conceitual, nos encontros analisados. Isso porque, no
decorrer da pesquisa efetuada, pde-se perceber que 6 dos 10 artigos selecionados que
apresentam detalhadamente o uso da PI, desenvolvem este momento pedaggico a partir
da abordagem temtica, enquanto os outros 4 partem da abordagem conceitual, o que
est distante do que proposto pelos idealizadores e investigadores da dinmica dos 3MP,
que acreditam que o uso desta dinmica a partir da abordagem temtica pode trazer
resultados mais satisfatrios.
Conforme Paulo Freire (1987), a construo do conhecimento pelo aluno facilitada
quando se parte de temas do seu cotidiano. Com isso, ele se sente desafiado a ampliar o
seu conhecimento de forma a encontrar respostas as problematizaes que lhe esto
sendo propostas. Entende-se, desta forma, que ao se trabalhar com a problematizao na
perspectiva da abordagem temtica pode-se possibilitar que o educando tenha uma
aprendizagem mais significativa, em sintonia com o mundo vivido, na qual os conceitos
passam a ser meios para compreenso do tema e das problematizaes propostas.
Por fim, torna-se relevante a continuidade do presente estudo, investigando os motivos
que levaram o desenvolvimento das problematizaes a partir da abordagem conceitual e
no da temtica.

Referencias Bibliogrficas
ARAJO, L. B.; NIEMEYER, J.; MUENCHEN, C. Uma anlise dos Trabalhos
presentes nos Encontros de Pesquisa em Ensino de Fsica (EPEF): Problematizaes ou
Perguntas? IX Congreso Internacional Sobre Investigacinen Didctica de ls
Ciencias, Girona, 2013, 188-193.
AULER, D; DALMOLIN, A. M. T; FENALTI, V. S. Abordagem Temtica: natureza dos
temas em Freire e no enfoque CTS. Alexandria Revista de Educao em Cincia e
Tecnologia, Florianpolis SC, v.2, n.1, p.67-84, mar. 2009.
AVELAR, C. et. al. O Ensino de Matemtica e Astronomia na EJA por meio da
Abordagem Temtica. Atas do VIII Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em
Cincias (ENPEC), Campinas/ So Paulo, 2011.
CHAVES, M. H., PIMENTEL, N. Uma proposta metodolgica para o ensino de cidos
e bases numa abordagem problematizadora. Atas do I Encontro Nacional de Pesquisa
em Educao em Cincias (ENPEC), guas de Lindia/ So Paulo, 1997.
DELIZOICOV, D.La Educacinen Ciencias y la Perspectiva de Paulo Freire.
Alexandria Revista de Educao em Cincia e Tecnologia, v.1, n.2, p.37-62, 2008.

DELIZOICOV, D., ANGOTTI, J.A.; PERNAMBUCO, M.C.A. Ensino de Cincias:

Fundamentos e Mtodos. So Paulo: Cortez, 2007.
DELIZOICOV, D., Problemas e Problematizaes. In: PIETROCOLA, Maurcio (org.).
Ensino de Fsica: contedo, metodologia e epistemologia numa concepo integradora.
Florianpolis: Ed. da UFSC, 2001. 236p.
FREIRE, P., Pedagogia do Oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
FREIRE, P., Conscientizao: teoria e prtica da libertao uma introduo ao
pensamento de Paulo Freire. 3 ed. So Paulo: Moraes, 1980.
MAIA, D.; MION, R. Educao Cientfica e tecnolgica: a incorporao da curiosidade
epistemolgica no ensino de fsica. V Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em
Cincias (ENPEC), Bauru/So Paulo, 2005.
MUENCHEN, C. A disseminao dos Trs Momentos Pedaggicos: um estudo
sobre prticas docentes na regio de Santa Maria/RS. Florianpolis: UFSC, 2010. 273 p.
Tese (doutorado) - Programa de Ps-Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica,
Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 2010.
SOLINO, A. P., GEHLEN, S. T. A contextualizao na Abordagem Temtica Freirina no
Ensino de Cincias por Investigao. IX Encontro Nacional de Pesquisa em Educao
em Cincias (ENPEC), guas de Lindia/So Paulo, 2013.

NOTAS DE RODAP
[1]
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias: Qumica da
Vida e Sade da UFSM.
[2]
Acadmica do curso de Licenciatura em Fsica da UFSM.
[3]
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias: Qumica da
Vida e Sade da UFSM.
[4]
Professora Doutora do Departamento de Fsica e do Programa de Ps-Graduao em
Educao em Cincias: Qumica da Vida e Sade.
[5]
Perspectiva curricular cuja lgica de organizao estruturada com base em temas
com os quais so selecionados os contedos de ensino das disciplinas. Nesta
abordagem, a conceituao cientfica da programao subordinada ao tema
(DELIZOICOV, ANGOTTI, PERNAMBUCO, 2002: 189).

A Valorizao dos Sujeitos no Contexto da

Educao Popular: Projeto Educao para
Pescadores
Sicero Agostinho Miranda1
Elaine Corra Pereira2
Vilmar Alves Pereira3

Resumo: O Presente artigo apresenta uma ao desenvolvida por vrios rgos

institucionais, os mesmos desenvolvem um projeto educacional com o objetivo de
oportunizar aos pescadores de Rio Grande (RS) o retorno e a continuidade de seus
estudos, viabilizando a concluso do Ensino Fundamental e Mdio. Com o pensamento
voltado para o aprendizado do educando, a metodologia visar sempre funcionalidade
e a acelerao da aprendizagem de forma a contribuir com a construo do
conhecimento dentro do Ensino de Jovens e Adultos (EJA). A proposta, que teve seu
incio em 2008 na Ilha da Torotama, em novembro de 2009 j teve os seus primeiros 28
formandos no Ensino Fundamental. Em Janeiro de 2010, a segunda turma formou 30
alunos. Nesse mesmo ano, iniciaram-se as atividades tambm na Ilha dos Marinheiros, e
ainda o Projeto contou com a continuidade do Ensino Fundamental e Mdio na Torotama.
No final de 2011, nas duas Ilhas, cerca de 100 alunos concluram o Ensino Fundamental
e 65 o Ensino Mdio. Em 2013, cerca de 50 educandos concluram o Ensino
Fundamental e 100 o Ensino Mdio. Atualmente est contemplando cerca de 15 alunos
na comunidade da Capilha.
Palavras-chave: Pescadores. Educao. Retorno.

Introduo
A Universidade Federal do Rio Grande representada pelo Instituto de Matemtica,
Estatstica e Fsica e o Programa de Auxlio ao Ingresso nos Ensinos Tcnico e Superior e
a 18 Coordenadoria Regional de Educao representada pelo Ncleo Estadual de
Educao de Jovens e Adultos e de Cultura Popular Professora Jlia Nahuys Coelho, em
parceria com Capitania dos Portos de Rio Grande (Marinha do Brasil), Prefeitura Municipal
de Rio Grande representada pela Secretaria Municipal da Educao (SMED) Secretaria
Municipal de Educao e Cultura (SMEC) representada pela Escola Municipal de Ensino
Fundamental Cristvo Pereira de Abreu e Escola Municipal de Ensino Fundamental
Renascer, Secretaria Municipal da Pesca (SMP) e a Colnia de Pescadores Z1
desenvolvem um projeto educacional visando oportunizar aos pescadores de Rio Grande o

retorno e a continuidade de seus estudos, viabilizando a concluso do Ensino Fundamental

e Mdio.

Projeto Educao para Pescadores

O Projeto Popular Educao para Pescadores, hoje referncia na construo do Plano
Nacional da Educao da Pesca e Aquicultura (PNEPA), acontece nas comunidades
pesqueiras da cidade de Rio Grande (RS), especificamente na Ilha da Torotama, Ilha dos
Marinheiros e Capilha, mas contemplam tambm as comunidades dos arredores, tais como
Banhado Silveira, Arraial, Quitria, Vila da Quinta, Povo Novo, Pesqueiro, Ilha do Leondeo,
Barra, Vila So Miguel, pois esses moradores das localidades dos arredores se deslocam
at os locais das aulas. O projeto conta com a participao de educandos pescadores,
jovens e adultos, na sua maioria moradores das prprias localidades. Essas pessoas, no
geral, so sujeitos que desistiram de estudar no tempo regular devido necessidade de
trabalhar desde muito cedo. De acordo com Caseira e Miranda (2012), cada parceiro do
projeto colabora de alguma forma, a FURG cede os estudantes de graduao e psgraduao para ministrarem as aulas como educadores voluntrios.

Criao e constituio do projeto

Como as localidades da Ilha da Torotama, Ilha dos Marinheiros e Capilha fazem parte
da cidade do Rio Grande, enquanto distritos da mesma, ficando assim a responsabilidade
pela educao a cargo da Prefeitura do municpio e da 18 Coordenadoria de Ensino.
Estas localidades contam com poucas escolas de Ensino Fundamental ou especificando na
Ilha da Torotama apenas uma escola, a qual se chama Escola Estadual de Ensino
Fundamental Cristovo Pereira de Abreu e atende as crianas da regio, ou seja, depois
de concluda esta etapa os jovens tm que sair da localidade para continuar seus estudos.
As escolas mais prximas so nas localidades da Vila da Quinta e do Povo Novo que
ficam longe das ilhas, tal fato acaba desestimulando a continuidade dos estudos e fazendo
com que muitos jovens fiquem apenas com o Ensino Fundamental.
As escolas municipais inseridas na localidade da Torotama e Marinheiros no contam
com turma de EJA e por isso a necessidade e a importncia da insero do projeto
Educao para Pescadores.
A partir dos princpios da valorizao da dignidade humana focados na educao, a
Capitania dos Portos do Rio Grande do Sul (CPRS) foi em busca de uma parceria, no ano
de 2007, com a Instituio de Ensino Superior, a Universidade Federal do rio Grande
(FURG), que aceitou o desafio.
A mesma apresentou a iniciativa aos acadmicos licenciandos, os quais
voluntariamente ofereceram sua insero nas aes educativas por meio de suas prticas
mediadoras nos encontros (conforme seus campos de saber) junto aos moradores da

Colnia de Pescadores Z-1.

Aps este primeiro contato com a Universidade Federal do Rio Grande (FURG),
outros rgos como a Secretaria Municipal da Educao (SMED), Secretaria Municipal da
Pesca (SMP), Secretaria da Educao do Estado-RS (18 CRE) e a Colnia de
Pescadores Z1, passaram a colaborar com o projeto. Por meio da diviso de tarefas e
partilhando as responsabilidades, tornou-se possvel oficializar o Ensino de Jovens e
Adultos (EJA) junto s comunidades pesqueiras das Ilhas (Torotama e Marinheiros) e
atualmente na comunidade da Capilha.
Dessa forma, durante as reunies de organizao do Projeto, foi dada nfase no que
tange a possibilidade de melhoria da autoestima dos educandos, os quais muitas vezes,
com sucessivos fracassos escolares, dificilmente conseguiriam reconhecer os meios de
superarem sua condio social. Alm disso, eram considerados os limites impostos pela
sociedade atual em virtude da falta de conhecimentos cientficos e de uma escolarizao
bsica.
No obstante, era ressaltada a possibilidade de partir dos conhecimentos populares
desses sujeitos, os quais possuem saberes a partir de suas vivncias e experincias
cotidianas, reconhecendo neste processo a necessidade de valorizar tais conhecimentos.
Aps a definio conjunta de metas educacionais, a comisso realizou diversos encontros
com as comunidades pesqueiras a fim de perceber as expectativas e o possvel interesse
na participao dos moradores locais no Projeto.
Aps a coleta do nmero de interessados por comunidades pesqueiras se definiu que
a primeira comunidade que iria ser contemplada seria a Ilha da Torotama, por ter o maior
nmero de interessados. Ento foi proposto um projeto piloto com 16 alunos.
Posteriormente seriam contempladas as demias localidades, conforme a disponilidade dos
voluntrios e as condies de deslocamento e espaos fisicos. E as aulas acontecem no
perodo que se chama defeso que o perodo em que os pescadores recebem um
salrio mnimo, pois no podem pescar por causa da reproduo das espcies.

Concepo epistemolgica e metodolgica

De acordo com Brando, a Educao Popular possibilita a partilha de conhecimentos
e valores, que ajudam o educando a ser crtico, criativo, solidrio e participante da
educao cidad. Trabalhar com a EJA como Educao Popular sim, como enfatizava
Freire, respeitar o conhecimento de mundo do Jovem e do adulto, ainda, mostrar a eles
que todos tm capacidade, ensin-los a ser crtico, preciso questionar e ainda buscar
mais conhecimentos, no ficando apenas com o que passado na escola.
O fortalecimento da autoestima individual e social proporciona por meio das
estratgias educacionais, o cumprimento de nossas metas de sociabilizar experincias e
multiplicar as possibilidades da melhoria da qualidade de vida individual, familiar e
comunitria. A Educao de Jovens e Adultos deve ser sempre uma educao multicultural,

uma educao que desenvolva o conhecimento e a integrao na diversidade cultural,

como afirma Gadotti (1979), uma educao para a compreenso mtua, contra a excluso
por motivos de raa, sexo, cultura ou outras formas de discriminao e, para isso, o
educador deve conhecer bem o prprio meio do educando, pois somente conhecendo a
realidade desses jovens e adultos que haver uma educao de qualidade.
O presente projeto ambiciona colaborar com a qualificao das prticas de jovens e
adultos, ampliando as possibilidades de crescimento social no mundo do trabalho e,
simultaneamente, abrindo perspectivas de formao e reflexo de todos os sujeitos do
projeto educativo. Tanto a cultura de um povo quanto a conscincia de um homem no so
apenas vagos produtos de uma poca da histria. Elas representam construes pessoais,
interativas e sociais de smbolos e de significados. So construes culturais de modos de
ser, de viver e de pensar, edificadas entre os erros e os acertos determinados pelos limites
de uma sociedade. (GEERTZ, 1976, p.15)

Assim, busca-se dar voz aos educandos, fazendo-os falar, orientando-os a pensar de
forma crtica e a colocarem-se no mundo como sujeito melhor qualificado para o convvio
social, cultural e profissional. Por apresentar uma oportunidade de construir novo saberes,
oferecida uma educao comprometida e participativa orientada pela perspectiva de
realizao e concluso do Ensino Fundamental e Mdio dentro das modalidades
educacionais da EJA.
Nesse horizonte, consideramos que a educao no deve estar limitada ao carter
cientfico de maneira a negar os conhecimentos dos sujeitos oriundos de suas vivncias e
de seu contexto. Essa busca pelo respeito e valorizao das culturas, representa a utopia
motivadora de nossa ao na esfera da educao. Assim, de extrema importncia
abordar o projeto aqui referido, o qual possibilita o respeito e a apropriao dos saberes
dos educandos. Nesse prisma,
(...)a educao a percebemos como interlocuo de saberes sempre em reconstruo
atravs das aprendizagens no mundo das vivncias dos sujeitos singularizados, vivncias
que se ressignificam nos espaos e tempos sociais dos distintos mbitos lingsticos e do
convvio das alteridades distintas (MARQUES, 2002, p.19).

Com essa ideia de construo dos saberes, fundamental conhecermos e

disseminarmos possibilidades que estimulem prticas educativas as quais valorizem os
educandos e suas experincias de vida. Ainda nesse horizonte, Freire e Faundez (1985)
apontam a necessidade de a educao apropriar-se dos sentimentos (oriundos da
comunidade), no se detendo assim apenas na racionalidade do que cientfico.
Alm disso, o Projeto Educao para Pescadores, apesar de representar uma
educao formal (pois se insere na legislao educacional), busca atuar a partir da
educao popular. A Educao de Jovens e Adultos deve ser sempre uma educao
multicultural, uma educao que desenvolva o conhecimento e a integrao na diversidade
cultural, como afirma Gadotti (1979), uma educao para a compreenso mtua, contra a
excluso por motivos de raa, sexo, cultura ou outras formas de discriminao e, para

isso, o educador deve conhecer bem o prprio meio do educando, pois somente
conhecendo a realidade desses jovens e adultos que haver uma educao de qualidade.

Os sentidos do retorno escola

Nesse ponto, abordamos alguns trechos de trabalhos escritos pelos prprios
educandos, os quais apresentam os mais diversos sentidos que o retorno escolar lhes
causa. Tais atividades aconteceram nas Ilhas da Torotama e dos Marinheiros.
Devido realidade atual da pesca, alguns sujeitos buscam outras possibilidades na
vida profissional: O projeto mudou a minha vida e com ele pretendo uma oportunidade
melhor, no queria sair da ilha, mas a pesca cada dia estar pior e tenho os meus filhos
para criar... (EDUCANDO B - Ilha da Torotama - Ensino Mdio).
Outros educandos veem a importncia do projeto no melhoramento da autoestima,
problemtica essa enfrentada e trabalhada nas aes desenvolvidas. O interessante que
eles conseguem enxergar essas mudanas e expressam o quanto isso se torna
significativo em suas vidas:
O projeto mudou a minha vida, hoje me sinto mais importante. Coisa boa quando chego nas
lojas na cidade e me perguntam ate que serie eu estudei e eu digo que j tenho o Ensino
Fundamental e estou estudando o Ensino Mdio, antes eu tinha at vergonha de dizer que
tinha a 4 srie [...] (EDUCANDO C - Ilha da Torotama - Ensino Mdio).

Alm da satisfao em conclurem uma nova etapa da escolarizao, outros

educandos ressaltam a importncia do projeto com relao s vivncias familiares. Hoje,
podemos afirmar que o sentido do estudo ganha destaque nas comunidades, haja vista
que, os pais incentivam cada vez mais seus filhos a estudarem visando outras
possibilidades no futuro. Assim,
Agora posso ajudar meus filhos nos temas de colgio, isso muito importante para mim,
pois s vezes ele me pedia e eu no sabia. Tambm eu voltando a estudar mostrei para ele
que importante estudar e que eu quero muito que ele termine os estudos dele
(EDUCANDO D - Ilha dos Marinheiros - Ensino Mdio).

Outro ponto importante, que muitos pescadores retornaram ao estudo formal para
realizar um sonho, sonho este que, muitos deles no acreditavam mais um dia concretizalo. Muitos dos nossos educandos tiveram que abandonar seus estudos para ajudar seus
pais nas atividades da pesca.
Eu sempre quis estudar. Quando eu era criana achava muito legal ir para o colgio, s que
quando eu tinha 11 anos meu pai me tirou do colgio para eu trabalhar com ele na pesca.
Quando fiquei adulto voltei a estudar, mas nasceu minha filha e eu tinha que trabalhar e mais
uma vez deixei de estudar. Quando eu soube que na Ilha da Torotama iria ter o NEEJA eu
fiquei quase louco, fui l me matriculei e estou realizando o meu sonho (EDUCANDO A - Ilha
da Torotama- Ensino Mdio).

Essas atividades vo ao encontro das necessidades, refletindo diretamente no

desempenho em sala de aula, tornando este espao prazeroso, de partilhas e vivncias.
No projeto eu vivo coisas que nunca pensei em viver na minha vida, tive a minha primeira
formatura, fiz muitos amigos, conheci pessoas muito boas, as nossas aulas na rua so
maravilhosas nunca pensei que dava de ter aula no meio do campo, em baixo de uma
rvore. Ter voltado a estudar mudou a minha vida... (EDUCANDO E - Ilha da Torotama Ensino Mdio)

Em outra ocasio tivemos o depoimento de uma aluna que pedalava 25 km para

chegar escola, a mesma afirmou: cada pedalada que fao um degrau que subo para
chegar formao final de meu Ensino Fundamental (Educanda F Ilha dos
Marinheiros).
Nessa perspectiva, podemos salientar o sentido de capacidade presente nos registros
de alguns estudantes: Eu fiquei muito feliz na formatura, vivi uma sonho, agora estou no
Ensino Mdio para poder ter outra formatura..." (EDUCANDA G - Ensino Mdio). Por meio
desse trecho, identificamos a pertinncia e importncia para a educanda em participar de
um momento solene, o qual marca a realizao de um anseio.
Ao conhecerem de forma mais profunda as propostas existentes no projeto, os
educandos passam a valorizar as metodologias de ensino utilizadas nas aulas. O Projeto
prope aos educadores que trabalhem os conceitos e contedos de seus componentes
curriculares, a partir do contexto dos educandos. Com a valorizao dos diferentes sujeitos
e das suas vivncias, as aulas se tornam mais dinmicas, interessantes e com uma maior
participao dos estudantes. Neste sentido, vemos o reconhecimento do esforo dos
educadores:
Os professores so muitos bons, mostram para gente que tudo que eles do na sala de
aula est no nosso dia a dia, fazem com que eu enxergue que muitas das coisas e j sabia
de outra maneira... (EDUCANDO H - Ilha dos Marinheiros - Ensino Fundamental).

Acreditamos que apenas atravs do reconhecimento e valorizao dos saberes

desses sujeitos que podemos realizar a prtica de um ensino significativo. Alm disso, o
Projeto no visa simplesmente o acesso escola, mas tambm a permanncia e o
combate a evaso. O processo excludente fez parte, em algum momento, da vida dessas
pessoas quando por algum motivo no tiveram mais o direito a escolarizao. Como os
mesmos apontam:
Consegui entrar para a escola aos 9 anos. Cursei at a 4 srie, mas aos 12 anos tive que
parar de estudar, pois no havia Ensino Fundamental para a 4 srie na localidade. Aos 15
anos comecei a trabalhar. Fui ajudar meu pai na pesca. (EDUCANDO I Ilha da Torotama
Ensino Mdio).

No entanto, esses educandos no retomaram os estudos apenas pela certificao,

esto motivados pela aprendizagem, pela troca de experincias, fatores estes que refletem

no baixo ndice de evaso apresentado no projeto. De acordo com um dos estudantes:

Todas as vezes que pensei em desistir de ir a aula, meus professores e meus colegas me
ajudaram a no desistir. Cada dia que passa gosto mais de vir a aula, j fico at pensando
quando eu me formar como vai ser. (EDUCANDO J - Ilha da Torotama - Ensino Mdio).

Consideraes Finais
As exigncias, as prticas e as expectativas no so individualizadas, devem ser
problematizadas em grupo; os resultados no so entendidos enquanto esforo individual,
mas sim coletivo.
Percebemos nas falas e nas escritas dos nossos educandos a valorizao da
proposta e o quanto a mesma tem contribudo em suas vidas; promovendo mudanas de
pensamentos, de atitudes e hbitos trazendo assim melhorias para o seu cotidiano.
O projeto em questo respeita os sujeitos das ilhas, construindo junto a eles um
processo educativo realmente voltado quelas comunidades, considerando suas
especificidades. De acordo com a nossa viso, o educador do projeto percebe-se muito
mais sensvel s prticas sociais e populares depois do trabalho realizado no projeto.
De 2008 e at o momento, j formamos cerca de 189 educandos no Ensino
Fundamental e 153 no Ensino Mdio. Com isso, muitos pescadores j obtiveram melhores
oportunidades profissionais, maior participao na vida escolar dos filhos e um crescimento
cultural das comunidades participantes.
Em 2013 cerca de 150 pessoas estavam matriculados no projeto, tendo a concluso
das atividades ainda no mesmo ano. Em 2014, comeamos as atividades na comunidade
da Capilha, prximo a Reserva ecolgica do Taim. O fato de ter poucos alunos
matriculados, apenas 16 alunos no ensino fundamental por causa da falta de espao
fsico nas escolas que sedem salas de aulas para execuo das atividades. Muitos so
ainda os pescadores que necessitam de vagas para ensino fundamental nas comunidades
pesqueiras, a expanso do projeto se faz necessrio mediante a necessidade de um
trabalho voltado as especificidades desses sujeitos, mas como uma politica pblica.
Cabe ressaltar a importncia de respeitar o perodo de pesca, ou seja, as aulas
ocorrerem apenas no perodo em que os mesmos no esto em atividade no perodo em
que as atividades de pesca na Laguna dos Patos ficam proibidas, isso fez com que nossos
ndices de evaso sejam muito baixos comparados as turmas de EJA das escolas da
Cidade de Rio Grande (RS), no mximo 10% em uma turma, que a causa maior da evaso
foi a dificuldade de deslocamento, 20 km de distancia, para o local que realizado as
aulas.
Com a participao na construo do Plano Nacional da Educao da Pesca e
Aquicultura (PNEPA) poder contemplar outras comunidades pesqueiras de todo o

territrio nacional, disponibilizando aos parceiros locais um projeto pedaggico com

metodologia especfica para essa categoria, respeitando sua cultura, experincia e
realidade.

Referncias Bibliogrficas
BRANDO, Carlos Rodrigues. O que Educao Popular. Brasiliense, So Paulo,
2006.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1987.
ARELARO, Lisete. O Ensino Fundamental no Brasil: avanos, perplexidades e
tendncias, in Educao & Sociedade. Campinas, v. 26, n. 92, outubro/2005.
ARROYO, Miguel. A educao de jovens e adultos. So Paulo, 2001.
BRANDO, Carlos Rodrigues. O que Educao Popular. Ed Brasiliense. 2006.
FREIRE Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios a prtica educativa.
So Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREIRE Paulo; GADOTTI, Moacir; GUIMARES Srgio. Pedagogia: dilogo e
conflito. 6.ed. So Paulo: Cortez, 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessrios pratica educativa.
Ed. Moderna,1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 47.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
FREITAS, Luiz Carlos. Ciclos, Seriao e Avaliao: confronto de lgicas. SP: Ed.
Moderna, 2003.
MARQUES,
Mrio
Osrio.
Educao
complementaridade. Iju: Editora Uniju, 2002.

das

cincias:

interlocuo

MEC. Educao para jovens e adultos: Ensino Fundamental (2. Segmento do

Ensino Fundamental: 5a. 8a. Srie). Secretaria de Educao Fundamental. 2002.
PAIVA. Vanilda Pereira. Educao popular e educao de jovens e adultos. 2 ed.
Sao Paulo: loyola.1987.

NOTAS DE RODAP
[1]
Mestrando no Programa de Ps-graduao em Educao em Cincias na Universidade
Federal do Rio Grande (FURG), Professor de Matemtica da Rede Pblica Municipal
de Rio Grande e Estadual do RS. e-mail: siceromiranda@gmail.com e CPF:
008741960-27
[2]
Doutora em Engenharia de Produo pela Universidade Federal de Santa
Catarina(UFSC). Professora Adjunta na FURG. E-mail: elainepereira@prolic.furg.br e
CPF: 310729680-53
[3]
Doutor em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) ;
Professor Adjunto na FURG. E-mail: vilmar1972@gmail.com e CPF: 884979920-91

A Voz Libertria de Dante Ledesma: Interlocues

entre Educao Ambiental, Etnomusicologia
Critica, Educao Musical e Pedagogia
Progressista
Dbora de Fatima Einhardt Jara1
Cleuza Maria Sobral Dias2

Resumo:Este artigo um recorte de um estudo para tese de doutoramento que est

sendo desenvolvida no Programa de Ps Graduao em Educao Ambiental na
Universidade Federal do Rio Grande FURG. O artigo traz para discusso a problemtica
da neutralidade dos currculos da educao musical, isentos de qualquer crtica social
desde a formao docente at suas prticas profissionais na escola bsica. Neste
caminho buscamos dialogar sobre outras formas educar musicalmente de modo a
atender as realidades sociais das mais distintas escolas em seus variados contextos e
caractersticas. Para este fim, temos como hiptese que a arte, neste caso a msica na
obra de Dante Ledesma pode assumir o iderio da educao ambiental crtica por seu
papel politizador, problematizador e ao dialogar sobre os problemas socioambientais. A
interlocuo msica, meio ambiente e educao se d no conceito do Sujeito Ecolgico e
na fundamentao terica da etnomusicologia critica. Como metodologia de pesquisa, foi
escolhida uma abordagem qualitativa, mais especificamente o mtodo biogrfico para
compreender as trajetrias sociais e a filiao ideolgica do compositor com teorias
crticas da educao ambiental. Paulo Freire aparece neste estudo como um dos
principais tericos para fundamentar a investigao.
Palavras-chave:Educao ambiental. Educao musical. Etnomusicologia crtica.

Contextualizao
Mais do que mera especulao, a temtica do estudo aqui descrito est intimamente
ligada com minha formao como docente de msica, assim como, com minhas prticas
como educadora musical. Atuei como professora substituta no curso de licenciatura em
msica da UFPEL, nas disciplinas de fundamentos da educao musical e pesquisa em
msica, como professora de canto na Escola de Belas Artes Heitor de Lemos em Rio
Grande, como professora de msica na APAE do Capo do Leo e atualmente como
professora de msica nas escolas estaduais Alfredo Ferreira Rodrigues, zona rural de Rio
Grande e Bibiano de Almeida, zona urbana de Rio Grande.

As caractersticas especficas de cada um destas escolas me exigiram constantes

anlises, reflexes, retomadas dos caminhos em minha ao docente. Nos inmeros
caminhos percorridos, houve momentos de autocrtica, autoavaliaes, estranhamentos e
descobertas, logo um constante repensar sobre minhas prticas pedaggicas. Trabalhar
com msica, respeitando as vrias escolas, as caractersticas sociais, histricas e culturais
das comunidades em que me vi inserida, buscando contextos, sentidos e significados que
atendesse a escuta crtica de meus alunos de modo a provoc-los a dialogar com/sobre
arte foi um trabalho desafiador. O maior de meus desafios foi encontrar subsdios na arte
para dialogar de modo crtico, com instrumentos que pudessem potencializar profcuas
discusses e analises dos contextos sociais de meus educandos.
A msica, diferente das outras linguagens artsticas ainda se v atrelada a modos
muito tradicionais de ensino, com currculos que primam pelas prticas de repetio e
mecanizao dos instrumentos ou da tcnica vocal, herana do antigo sistema dos
conservatrios europeus, onde os currculos so voltados para a performance musical,
onde se eximem qualquer contedo que faa aluso a crtica social, e, mais que mediadora
entre os alunos e a vida, esta forma de arte acaba por alienar seus executantes no
trabalho mecnico.
Cabe ressaltar que o MEC no orienta a escola bsica na formao do msico span
performer, isto ficaria a cargo dos cursos tcnicos e de bacharelado, mas, para que as
artes sejam mediadoras para a compreenso dos educandos do mundo em sentidos e
contextos. Logo, a problematizao deste estudo se d na discusso sobre o
distanciamento da formao dos licenciados com a realidade escolar e com os objetivos do
MEC. Para este fim, convido o leitor a compreender as orientaes na Lei de Diretrizes e
Bases para a Educao Bsica no ensino mdio, onde minha atual rea de atuao. A
Seo IV, Art. 36 Inciso I orienta que a educao destacar a educao tecnolgica,
bsica, a compreenso do significado da cincia, das artes; o processo histrico de
transformao da sociedade e da cultura [...].
Ora, se os currculos para a formao dos professores msicos so caracterizados
pela iseno de qualquer crtica social, primando pela neutralidade curricular, de que forma
estes poderiam efetivamente potencializar dilogos emancipatrios, transformadores, que
pudessem fazer compreender os processos histricos de transformao da sociedade e
da cultura? E a partir de ento, desvelar a partir da arte e da msica as vrias instancias
de dominao dos sujeitos? Estes questionamentos foram o divisor de guas que me levou
at a educao ambiental!
A educao ambiental me orientou a partir das teorias crticas na observao mais
profunda das realidades socioambientais dos educandos das escolas que fazem parte de
meu campo de atuao. Buscar subsidos para alm dos contedos especficos da msica
se fez necessrio para dialogar com os jovens em especial da escola rural, o que a
caracterstica inter/transdiciplinar deste tema transversal possibilitou. Ento, junto
educao ambiental, a msica em interlocuo com a etnomusicologia crtica tornou

possvel dialogar com/sobre arte de forma mais abrangente. Neste caminho,

abandonamos, eu e meus alunos a ideia consolidada de trabalhar arte de forma
contemplativa, como se fosse algo etreo, inatingvel, desconectado, entendendo que,
sendo produo humana, arte, neste caso a msica, parte da vida, e nela esto
impressos discursos, anncios, denncias, esperanas, sobre viver e estar no mundo de
forma mais justa, equitativa e igualitria.

O estudo
A tese de onde se recorta este artigo defende que ao longo da histria muitos
homens, mulheres emergem da sua vida comum, levantando bandeiras, disseminando
discursos, denunciando injustias sociais, anunciando esperanas, nos mais variados
contextos, nas mais distintas lutas, cada um a seu modo, cada qual com o repertrio de
vida que lhes d possibilidade de ecoar e fazer ouvir suas vozes. So militantes das mais
diferentes ordens, classes, profisses: professores, estudantes, operrios, profissionais da
sade, campesinos, sindicalistas, ambientalistas e tambm ns os artistas.
Neste caminho, destaco um destes militantes, Dante Ramn Ledesma, msico,
socilogo, advogado, um ativista pelas causas sociais, pela humanidade, pelo direito a
liberdade, a vida e a cidadania plena. Dante tem um discurso libertrio, poltico e critico
social que aparece em seu repertrio. na msica que ele mostra seu ativismo poltico,
que denuncia o que j viu e viveu e, tambm na msica que ele anuncia a esperana nos
homens, nas mulheres, na vida e na transformao de um mundo que ficou no passado e
que ele deseja no mais ver reproduzido. Assim, aspira uma transformao utpica no
mundo em que vivemos, sem guerras, sem fronteiras geogrficas onde todos tenham
direito a terra, aos recursos que ela possa produzir, por fim, uma humanidade irmanada
sem distino de raa, onde o amor e a conscincia coletiva prevaleam acima de qualquer
outro interesse.
Ancorada nestas caractersticas de meu colaborador biografado defendo a hiptese
de que Dante Ledesma assume o iderio de um Sujeito Ecolgico assim como seu
repertrio pode ser objeto de anlise enquanto artefato cultural podendo vir a
tornar-se uma ferramenta pedaggica em estudos inter/transdisciplinares para a
formao e atuao dos professores que objetivam uma ao pedaggica ancorada
na educao ambiental.
Carvalho (2006) sustenta que o modo ideal de ser e viver oriundos pelos princpios do
iderio ecolgico o que chamamos de sujeito ecolgico (p.65). Ou seja,
um sujeito ideal que sustenta a utopia dos que creem nos valores ecolgicos, tendo por
isso, valor fundamental para animar a luta por um projeto de sociedade bem como a difuso
deste projeto. No se trata, portanto, de imagin-lo como uma pessoa ou um grupo de
pessoas completamente ecolgicas em todas as esferas de suas vidas ou ainda como um
cdigo normativo a ser seguido e praticado em sua totalidade por todos os que nele se
inspiram. (p.67).

Sendo assim, buscarei na obra e trajetria social, ou seja, em sua biografia discursos
que sustente sua aproximao com o que a Educao Ambiental orienta.

Caminhos metodolgicos
Na busca da validao de minha hiptese de pesquisa, seguirei a orientao tericometodolgica na abordagem qualitativa em seu gnero biogrfico, mais precisamente
Histria de Vida por estar em consonncia com a orientao de Carvalho (2006) quando
esta infere que, para identificar um Sujeito Ecolgico se faz necessrio analisar suas
trajetrias sociais e biogrficas, pois,
analisando as trajetrias sociais e biogrficas daqueles que assumiram valores ecolgicos
em suas vidas, sejam eles ecologistas, ativistas, ou ainda os novos profissionais ambientais
como o educador ambiental- vemos que, entre eles, tambm varia o grau de identificao e
adeso a esse conjunto de atributos e valores que formam o ncleo identitrio do Sujeito
Ecolgico e, principalmente, o grau de realizao desse conjunto. Isto significa que, por ser
um perfil ideal nem todos conseguem realiza-lo completamente em suas condies de vida.
(p.66).

Minayo (2010) infere que so vrias as teorias que se utilizam das Histrias de Vida,
em vrios contextos ou meios de investigao permitindo tambm vrios recortes e
temticas ao que Bertaux (1980) vai tratar por unidade da diversidade, ou seja:
vrias teorias a utilizam: o marxismo, o estruturalismo, a fenomenologia, o empirismo, o
interacionismo simblico, a hermenutica e outros. Vrios meios sociais so investigados:
artesos, industriais, trabalhadores, elites, jovens delinquentes, sobreviventes de guerra,
usurios de drogas, doentes especficos e outros. Vrios recortes tericos so escolhidos:
papeis sociais, histrias psicolgicas, trajetrias e modos de vida, por exemplo. Vrios
temas so tratados: vida material, consumo, usos e costumes, modos de vida e fenmenos
simblicos. (MINAYO, p.158).

Deste modo assumo concomitantemente metodologia biogrfica a perspectiva

terica da Etnomusicologia, ou seja, a antropologia musical, por fazer a msica parte de
minha formao inicial assim como toda minha trajetria como musicista e professora. Esta
perspectiva terica ser facilitadora para analisar o repertrio musical que Dante compe
e/ou interpreta e se este tem em seu contedo os discursos crticos e libertrios discutir
um mundo mais justo, humanitrio e sustentvel.

Referencial terico
Entender a Educao Musical assim como a produo musical pela perspectiva das
pessoas que a produzem imprescindvel para compreender as disputas e
enfrentamentos, as perdas, as vitrias e as esperanas que os homens e as mulheres
enquanto sujeitos sociais vivenciam em seu cotidiano. Isto se da pela compreenso
ecolgica dos fatos sociais e culturais da vida humana, ou seja, os discursos, os
argumentos da casa ou lugar.

Para compreender como se constituem esses argumentos ou discursos a partir das

cones nativistas e libertrias de Dante Ledesma, ancoro o estudo na etnomusicologia
crtica que uma vertente da etnomusicologia moderna que vem rompendo com os
tradicionais vnculos com a etnologia e com a musicologia. So estudos que seguem uma
perspectiva ideolgica que trabalhar com as minorias e para isto demonstra certa liberdade
disciplinar, com aportes em teorias ps-modernas do ps-estruturalismo, ps-colonialismo,
ps-marxismo e da crtica feminista.
Tambm como ocorreu em outras disciplinas de orientao humanista, os ideais desta
etnomusicologia atual se apropriaram de modo tardio de algumas teorias europeias psguerra como, cito aqui a Escola de Frankfurt com Adorno, a antropologia em Levi-Strauss
e ps- estruturalistas como Foucault, Deleuze, Derrid e Lacan e Gramisci (que junto a
Marx influenciou a filosofia libertria e emancipatria de Paulo Freire) e a Sociologia de
Bourdieu.
Para isto, preciso entender a arte musical como de suma importncia por nela estar
contida vrios discursos dadas s representaes sociais das comunidades passiveis de
estudo, quer sejam urbanas ou rurais. Segundo Reigota (2010) as representaes sociais
equivalem a um conjunto de princpios construdos interativamente e compartilhados por
diferentes grupos que atravs delas compreendem e transformam sua realidade (p.72).
Logo, a arte, enquanto produo humana precisa de espaos para se concretizar
enquanto forma de expresso cultural, estes espaos so o que entendemos por meio
ambiente, quer sejam eles naturais ou construdos. Segundo Reigota (2010) meio ambiente

(...) o lugar determinado ou percebido, onde os elementos naturais e sociais esto em

relaes dinmicas e em interao. Estas relaes implicam processos de criao cultural
e tecnolgica e processos histricos e sociais do meio natural e construdo. (p.14).

Ainda, conforme Reigota (2010), nestes espaos se manifestam na prpria natureza,

na arquitetura, nas artes plsticas, no cinema, no teatro, na msica, na dana, na
literatura, na tecnologia, na poltica, na cincia etc. (p. 15). Entre estes, a msica, mais
especificamente a formao dos professores msicos tem sido o tema central de meus
estudos, sobretudo, a forma como estes atuam nas escolas, ambientes potencializadores
para constituio da cidadania dos sujeitos envolvidos no processo educativo.
No caminho da sociologia e antropologia da msica que so constituintes da
etnomusicologia crtica, primordial pensar a msica com outra funo social, para alm
da diverso individualizante e/ou coletiva, mas para a promoo da emancipao dos
educandos. Para isto, podemos pensar de forma que se a educao e a arte devem estar
a servio do homem, sua estratgia deve partir de sua prpria cultura, ainda que seja a
cultura do oprimido. Tacuchian (1992, p.63).
Logo, a interface com a etnomusicologia crtica se far necessria para observarmos

as questes relativas s culturas minoritrias, nativas, outro vis, outra perspectiva, que
elege no a cultura erudita, mas a cultura popular que mesmo em sua simplicidade abrange
a complexidade das representaes sociais permeadas de discursos polticos, sociais,
histricos e culturais. Nesta perspectiva, penso a interlocuo com a crtica ambiental, com
esta outra etnomusicologia e com a educao musical, onde,
a cultura do oprimido tantas vezes desconhecida, tida como no representativa, como
totalmente determinada pela indstria cultural complexa e multifacetada, integrando
elementos de conformismo e resistncia. As diversas manifestaes musicais, mesmo
quando baseadas em estruturas mais simples, so sempre significativas, no contexto de
vida de seus produtores (PENNA, 2010, p.45).

Assim sendo, esta cultura musical campesina, nativa, minoritria se tornou fonte de
estudo em minha tese. Para isto a anlise de contedo que compe um discurso
desvalador em algumas obras musicais de Dante Ledesma, poderia valioso ao ser
potencializado na escola, pois, segundo Paulo Freire:
Nunca um acontecimento, um fato, um feito, um gesto de raiva ou de amor, um poema, uma
tela, uma cano, um livro, tem por trs de si uma nica razo. Um acontecimento, um fato,
um feito, uma cano, um poema, um livro se acham sempre envolvidos em densas
tramas, tocados por mltiplas razes de ser de que algumas esto mais prximas do
ocorrido ou do criado, de que outras so mais visveis enquanto razo de ser. Por isto que
a mim sempre me interessou muito mais a compreenso do processo em que e como as
coisas se do do que o produto em si. (FREIRE, 2011, p. 25).

importante ressaltar, que embora analise o repertrio nativista de Dante Ledesma,

no defendo aqui o folclorismo que segundo Penna (2005) refere-se a fixao e
congelamento das prticas musicais que trabalha com a ideia do tpico, caindo em
esteretipos e negando assim o carter vivo da cultura, mas o contrrio: infiro que existe
um dinamismo na cultura latino-americana, com sua diversidade, matizes, expresses
locais, vivencias e realidades sociais distintas, o que no as eximem de ter semelhanas de
fundo histrico-poltico e social-cultural importantes de serem discutidas e analisadas pela
perspectiva ambiental critico social e pela educao progressista.
Segundo Freire (1997) a compreenso terica da prtica poltico educativa, - neste
caso a partir da educao musical quando progressista, no pode desconhecer, como
tenho afirmado sempre, a leitura do mundo que vm fazendo os grupos populares,
expressas no seu discurso, na sua sntese, na sua semntica, nos seus sonhos e desejos.
(p.28).
A msica uma das possibilidades de escuta e leitura de mundo, com ela em uma
observao e analise inter/transdisciplinar nas interfaces com a etnomusicologia (sociologia
da msica) a histria oficial e oral confrontadas so possibilidades para libertar nossos
educandos de conceitos deterministas e de viso de mundo distorcidas pela mais variadas
formas de opresso.
No caso deste estudo que vem sendo desenvolvido, a msica denuncia a falta de

terra, de recursos, de direito a cidadania plena, a direitos igualitrios, e partir delas se

pensa na possveis transformaes e se anuncia a esperana de mudana no mundo
atravs da arte e educao ou seja, de uma educao bsica que dialogue sobre uma real
justia social, algo que a meu ver, s pode ser feito dentro das perspectivas das teorias
crticas. Neste caminho esta investigao se encaminha para sua fase de anlise dos
dados coletados.

Consideraes Finais
Este investigao ainda encontra-se em fase de estudo, estando no momento das
transcries das entrevistas e categorizao dos dados. Mesmo assim j aponta em suas
primeiras categorizaes para que os estudos de anlise de contedo do repertrio pode
ser de importante valia para mediar discusses na escola bsica sobre natureza social,
justia social, distribuio igualitria de recursos, temas estes que so focos de estudo da
educao ambiental crtica com aportes na etnomusicologia crtica.

Referncias Bibliogrficas
CARVALHO, Isabel Cristina de Moura. Educao Ambiental: a formao do sujeito
ecolgico. 2.ed. Cortez: So Paulo, 2006.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Decreto do Lei de 20 de
dezembro de 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Paz e Terra. So Paulo, 1996.
______ . Pedagogia do oprimido. 50. ed. rev. e atual. Paz e Terra: Rio de Janeiro,
2011.
______ . Pedagogia da esperana. 17. ed. Paz e Terra. So Paulo, 2011.
MINAYO, Maria Ceclia de Souza. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa
em sade. 12.ed. Hucitec: So Paulo, 2010.
PELINSKI, Ramn. Invitacin a la etnomusicologia: quince fragmentos a un tango.
Editora Akal S.A: Madri, 2000.
PENNA, Maura. Msica(s) e seu ensino. 8.ed. Cortez: So Paulo, 2010.
______ . Poticas musicais e prticas sociais: reflexes da educao musical diante
da diversidade. Revista da Associao Brasileira de Educao Musical, Porto Alegre,
n. 13, p. 7-16, setembro 2005.
REIGOTA, Marcos. Meio Ambiente e representao social. - 2. ed. - Cortez: So
Paulo, 2010.

TACUCHIAN, Ricardo. A msica na educao como processo. In PEREIRA, Maria de

Lourdes Mader et alli. A arte como processo na educao. 2. ed. FUNARTE: Rio de
Janeiro, 1982. P. 55-63.

NOTAS DE RODAP
[1]
Doutoranda no Programa de Ps Graduao em Educao Ambiental PPGEA/FURG;
professora de msica no ensino mdio e educao de jovens e adultos na rede
estadual de ensino. deborajara@vetorial.net
[2]
Doutora em Educao pela PUC/RS; docente no Instituto de Educao da FURG e no
PPGEA/FURG. cleuzareitora@furg.br

Ao Rua: Abordagem Social em Dilogo com a

Educao Popular
Santiago Pavani Dias 1
Lus Carlos Borges dos Santos 2

Resumo:O Programa Ao Rua uma especificidade do municpio de Porto Alegre, um

recorte etrio crianas e adolescentes na execuo do Servio Especializado de
Abordagem Social (SEAS) ofertado pelo Sistema nico de Assistncia Social (SUAS) que
objetiva atuar na garantia de direitos de crianas, adolescentes e suas famlias em
situao de rua. Sua prtica inclui a metodologia da Educao Social de Rua e por essa
expresso o programa foi denominado. Este artigo tem por objetivo demonstrar
aproximaes possveis entre as orientaes normativas do SEAS e as premissas da
Educao Popular proposta por Paulo Freire.
Palavras-chave:Abordagem Social; Ao Rua; Educao Popular.

Introduo
A prtica da Educao Popular sistematizada por Paulo Freire influenciou e ainda
influencia diferentes experincias, no s na rea da Educao, como tambm nas reas
de ao e interveno que se propuseram, em algum momento de sua atividade e
teorizao, abordar a questo da interdisciplinaridade e chegaram percepo de que, de
algum modo, sua interveno continha um carter educativo entre os(as) sujeitos que a
constituam.
Assim se sucedeu em nossa experincia como Educadores Sociais de Rua do
programa Ao Rua da Prefeitura de Porto Alegre3. A reflexo sobre nossa prtica nos
levou a perceber aproximaes possveis entre os objetivos da Abordagem Social e as
premissas da Educao Popular proposta por Paulo Freire. A aproximao terica da
instituio com a qual estamos formalmente vinculados como trabalhadores(as) tambm
auxiliou esse exerccio. Em seus documentos oficiais a Fundao F e Alegria afirma como
seus marcos tericos Paulo Freire e Incio de Loyola. (BASTOS, 2012)
Este artigo um exerccio que nos propusemos de analisar e sistematizar essas
aproximaes entre algumas das premissas da teoria da Educao Popular proposta por
Paulo Freire e o referencial terico que orienta a prtica do SEAS. Aproximaes essas,
tantas vezes percebidas e discutidas por ns Educadores(as) Sociais de Rua na efetivao
das abordagens sociais e caminhadas em campo pelo nosso territrio de atendimento.

De onde falamos: A Fundao F e Alegria

A Fundao F e Alegria do Brasil foi fundada em 1955 na periferia da Venezuela pelo
padre Jesuta Jos Maria Vlaz, veio para o Brasil em 1981 e para o Rio Grande do Sul
em 2005. Est localizada no bairro Farrapos, periferia urbana de Porto Alegre/RS, atende
diariamente cerca de 130 educandos(as) entre crianas e adolescentes, na faixa etria de
6 a 17 anos atendimentos diretos , desenvolve aes socioeducativas nas perspectivas
da Educao Popular em trs frentes de trabalho: Servio de Convivncia e Fortalecimento
de Vnculo (SCFV), Trabalho Educativo (TE) e Ao Rua.
Trabalhar com crianas e adolescentes da periferia na perspectiva da Educao
Popular primeiramente assumir-se como ser poltico. O mundo injusto para aqueles(as)
que se comprometem com a educao para modific-la a favor dos(as) explorados(as) e
excludos(as), os(as) "esfarrapados do mundo. (FREIRE, 1987)

Ao Rua e a abordagem social em Porto Alegre

O programa Ao Rua parte integrante do SEAS e est vinculado s aes de
mdia complexidade executadas pelos Centros de Referncia Especializados em
Assistncia Social (CREAS), que, por sua vez, so aparelhos do SUAS. O programa Ao
Rua o desdobramento histrico das polticas pblicas do municpio de Porto Alegre no
enfrentamento violao de direitos de crianas e adolescentes e suas famlias em
situao de rua. O programa est implementado na modalidade de parceria pblicoprivada, ou seja, com orientao geral e financiamento pblico e execuo por meio de
organizaes no governamentais (ONGs), desde maro de 2007, na capital gacha.
Essa foi a forma que o gestor pblico municipal encontrou para integrar as aes
executadas pelo Programa Ao Rua aos CREAS, tendo em vista a implementao do
SUAS e suas normativas e tipificaes conforme o Plano Nacional da Assistncia Social
(PNAS/2004), sem, contudo, necessitar excluir o recorte de pblico de crianas e
adolescentes em situao de rua caracterstica exclusiva do servio de Porto Alegre, em
todo o pas que na sua execuo tem sido sistematicamente avaliada como efetiva no
enfrentamento s violaes de direitos geradas ou acirradas pela situao de rua vivenciada
por crianas e adolescentes e suas famlias. (DIAS, 2013, p.69)

Atualmente, o programa Ao Rua composto por 13 equipes organizadas de forma

territorializada, isto , cada equipe atende uma regio especfica da cidade4. Cada equipe
do Ao Rua constituda por um(a) articulador(a) institucional, por dois(duas)
tcnicos(as) sociais5 e por quatro Educadores(as) Sociais6.
Essa uma descrio formal do Servio Ao Rua baseada nos documentos oficiais que
normatizam o trabalho realizado por tcnicos(as) sociais e Educadores(as) Sociais que
integram as equipes. Porm, ela no consegue comportar toda a complexidade e riqueza
das atividades que por esses(as) trabalhadores(as) so desenvolvidas e, menos ainda, o
potencial transformador, [...] que o Servio alcana, principalmente no que se refere s
relaes estabelecidas entre crianas e\ou adolescentes e suas famlias e os(as)
Educadores(as) Sociais, profissionais que tm, por atribuio da funo que exercem dentro

das equipes, a Abordagem Social desses sujeitos. (DIAS, 2013, p.69)

Abordagem Social e Educao Popular

Para analisar a aproximao entre as premissas da teoria da Educao Popular
proposta por Paulo Freire e o referencial terico que orienta a prtica do SEAS,
buscaremos cruzar os eixos norteadores da atuao do SEAS, indicados na publicao
Perguntas e Respostas: Servio Especializado de Abordagem Social, e algumas ideias
expressadas nos mais populares escritos de Freire.
Partindo disso, temos como eixos norteadores da ao do SEAS: Proteo social prativa; tica e respeito dignidade, diversidade e no discriminao; Acesso a direitos
socioassistenciais e construo de autonomia; Construo gradativa de vnculo de
confiana com os sujeitos, a rede e o territrio; Respeito singularidade e autonomia na
reconstruo de trajetrias de vida; Trabalho em rede; Relao com a cidade e a
realidade do territrio.
Mas de que forma esses eixos concatenam com as ideias de Freire? O primeiro
passo a considerar a influncia da pedagogia freireana na Poltica de Assistncia Social
e em sua prtica no espao da rua, ou seja, no podemos isolar o ato de ensinar, seja na
abordagem social de rua ou em espaos de representao burocrtica da Assistncia
Social.
Falando do primeiro eixo, Proteo social pr-ativa, em nossa prtica percebemos
que o(a) Educador(a) Social de Rua sim responsvel por constituir junto aos(as)
educandos(as) uma reflexo crtica e emancipatria, assim como, insistir em mostrar a
eles(as) suas capacidades, seus saberes, no decorrer do atendimento. Freire afirma que:
O educador democrtico no pode negar-se o dever de, na sua prtica docente, reforar a
capacidade crtica do educando, sua curiosidade, sua insubmisso. Uma de suas tarefas
primordiais trabalhar com os educandos a rigorosidade metdica com que devem se
aproximar dos objetos cognoscveis. (FREIRE, 1996, p.26)

Freire nos indica que todo o processo educativo que se proponha a colocar-se ao lado
dos(as) oprimidos(as) deve buscar a autonomia dos(as) sujeitos envolvidos e explica que
essa autonomia no fazer o que se quer ou fazer sozinho(a). (FREIRE, 1989, p.21) O
processo de criao da autonomia pressupe o reconhecimento do(a) outro(a), pois s
no(a) outro(a) nos reconhecemos. Esse exerccio pedaggico tambm pressupe relaes
horizontais entre educadores(a) e educandos(as), ou seja, ao buscar a autonomia dos(as)
educandos(as), consequentemente encontra-se, tambm, a dos(as) educadores(as).
(FREIRE, 1987, p.29)
Nessa luta pela autonomia de educandos(as) e educadores(as) a Educao Popular
sistematizada por Freire conduz a reflexes para o ato de conhecer, referindo-se que o

conhecimento adquire o seu sentido no processo de realizao do(a) ser humano, que, por
sua vez, concerne sua ontologia, ser mais7. O conhecimento faz parte da totalidade da
vida humana.
No processo de conhecer definido por Paulo Freire no h como transferir
conhecimento, portanto, conhecer sempre um ato dialgico que envolve sujeitos, assim
sendo o conhecimento do mundo tambm feito atravs das prticas do mundo".
(STRECK, 2009, p.34)
Na Educao Libertadora a prxis o dilogo, segundo Freire,
[...] o dilogo este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunci-lo no
se esgotando, portanto, na relao eu-tu. [...] preciso primeiro que, os que assim se
encontram negados no direito primordial de dizer a palavra, reconquistem esse direito,
proibindo que este assalto desumanizante continue. (FREIRE, 2005, p.45)

Acerca disso, a Educao Popular deve ser tomada como meio para que as pessoas
se transformem e transformem o mundo, nessa sociedade de convulso, to agitada. Nas
palavras de Esclarn (1990), uma educao que desperte o ser humano que todos
trazemos dentro de ns. O trabalho com a educao, no modo geral, requer dedicao,
amorosidade8, respeito, afeto, tolerncia e, acima de tudo, comprometimento.
Considerando o pensamento de Freire, no h dvida de que a educao deva ser
uma prtica mobilizadora e desocultadora das verdades. A educao na qual acreditamos
no reprodutora dessa ou daquela ideologia; uma educao que permite a utopia, o
sonho, o ser mais, o se perceber inacabado, o se perceber sujeito da histria, sujeito que
modifica e intervm no mundo.
Dois outros eixos do SEAS, segundo o documento orientador, so: tica e respeito
dignidade, diversidade e no discriminao, e Acesso a direitos socioassistenciais e
construo de autonomia. Para Freire ensinar exige a corporificao das palavras pelo
exemplo (FREIRE, 1996). Ele nos mostra o quanto o que fazer do(a) educador(a) precisa
ser coerente com o seu discurso. O(a) educando(a) precisa perceber facilmente a conexo
entre a fala e a atitude do(a) educador(a) para valorizar seu discurso, para respeit-lo(a).
No decorrer de Pedagogia da Autonomia, Freire desenvolve diversos saberes que
julga necessrios prtica educativa, entre eles, ensinar exige risco, aceitao do novo e
rejeio a qualquer forma de discriminao (FREIRE, 1996, p.17).
Com relao ao eixo Construo gradativa de vnculo de confiana com os sujeitos, a
rede e o territrio, o(a) educador(a) precisa de bom senso em sua prtica, assim como
precisa assumir para si e para o(a) outro(a) educando(a) sua identidade cultural. O(a)
educador(a) deve ter claro para si alguns aspectos de onde vem? Quais so as suas
razes? Quais so as caractersticas do seu povo? proporcionando, com isso, que o(a)
educando(a) tambm se assuma. Freire diz que uma das tarefas mais importantes da
prtica educativo-crtica propiciar as condies em que os(as) educandos(as), em suas

relaes uns(umas) com os(as) outros(as) e todos(as) com o(a) professor(a), ensaiem a
experincia profunda de assumir-se (FREIRE, 1996, p.41).
Quando Freire fala que ensinar exige saber escutar, exige disponibilidade para o
dilogo, exige querer bem o educando(a) (FREIRE, 1996), ele est se referindo, entre
outras coisas, que o(a) educador(a) precisa ter espaos de proximidade afetiva, amorosa
com o(a) educando(a).
O eixo norteador que diz respeito ao(a) sujeito, sua relao com o mundo e sua
autonomia, est intitulado Respeito singularidade e autonomia na reconstruo de
trajetrias de vida. Chama-se a ateno para o fato de que cada sujeito, grupo social e
situao de atendimento encontrada pela Equipe de Abordagem Social um universal que
se particulariza e, portanto, a aproximao, a anlise e a interveno dos(as) profissionais
deve estar atenta para que esses universais particularizados no sejam massificados.
Tambm ressalta-se a importncia de primar pela participao das pessoas e famlias nas
definies dos melhores encaminhamentos (BRASIL, 2013, p.14) a serem realizados
corresponsavelmente entre elas e a Equipe do SEAS.
Em sua obra Educao Como Prtica de Liberdade, Freire fala da relao da pessoa
com o mundo. Essa relao reflexiva, condicionada em oposio determinada ,
interativa e, portanto, inerentemente produtiva de novas formas desse mesmo mundo. A
sua pluralidade no s em face dos diferentes desafios que partem do seu contexto, mas
em face de um mesmo desafio. Para Freire, as pessoas estabelecem uma pluralidade na
prpria singularidade. (FREIRE, 1967, p.39-0)
O Trabalho em rede tambm exposto como eixo norteador da ao do SEAS. Nele,
imbricam-se os princpios de integralidade dos sujeitos e a incompletude institucional
inerente s diversas polticas pblicas. A primeira diz respeito a uma abordagem integral
dos indivduos, frente aos contextos social, comunitrio e familiar que influenciam sua vida
e a segunda, traz a ideia de que um atendimento de qualidade e integral deve acontecer
de modo compartilhado entre os diferentes servios que compem a Rede de
Atendimento. Deve-se considerar a multidimensionalidade das situaes de risco pessoal
e social, rompendo com a viso de que uma instituio ou um servio abarca todas as
necessidades dos sujeitos. Para tal, faz-se imprescindvel o compartilhamento de
objetivos e propsitos comuns (BRASIL, 2013, p.14-5) entre os servios.
Freire descreve o homem e a mulher como seres multifacetados e inconclusos.
(FREIRE, 1996, p.22; 1987, p.48) A ideia de incompletude institucional das polticas
pblicas possui afinidade direta com essa perspectiva de um(a) ser humano
biopsicossocial Freire ainda acrescentaria o espiritual que est em constante e eterna
(trans)formao. Polticas pblicas no atuam por si s; no so os textos que encontram
as pessoas e intervm na realidade, so outras pessoas que as colocam em prtica.
Sendo assim, se so as pessoas que materializam e efetivam as polticas pblicas, e se as
pessoas so seres multifacetados e incompletos, assim tambm sero as polticas e, por
isso mesmo, elas precisam ver, ver-se e atuar com essa perspectiva de integralidade e

incompletude.
O ltimo ponto norteador fala da Relao com a cidade e a realidade do territrio. A
dinmica de produo do territrio segue a mesma lgica da produo dos sujeitos, alis,
essa relao de produo recproca entre sujeitos e territrios. O espao pblico o
lugar privilegiado de atuao das equipes da abordagem social; dinmico, vivo e, muitas
vezes, tenso. Todas as relaes sociais que se do no territrio produzem e so
produzidas por ele. Algumas relaes so cotidianas, outras mais inusitadas, mas todas
compem e devem ser consideradas para uma leitura crtica do territrio que produza
intervenes afirmativamente consequentes nesse espao. Segundo o texto, conhecer os
territrios de atuao e [as relaes] que as pessoas mantm com esses espaos [...]
representa uma ao estruturante desse servio. (BRASIL, 2013, p.15)
Freire, em um encontro com os(as) Educadores(as) Sociais de Rua de So Paulo,
afirmou que a compreenso da cotidianidade de uma enorme importncia para o
educador, porque dentro dela que se constituem as resistncias dos oprimidos.
(FREIRE, 1989, p.25) Ele ainda chama a ateno para os riscos a que a incompatibilidade
entre o tempo de respostas que a sociedade deseja para a resoluo dos mal-estares que
as situaes de rua de crianas e adolescentes geram e o tempo da ao pedaggica
educativa exercida pelos(as) Educadores Sociais de Rua. Para Freire
Esta reao da sociedade torna a figura do Educador Social de Rua vulnervel. [...] O
educador de rua precisa estar consciente de suas prprias limitaes e dos riscos e dos
desafios impostos e presentes na rua e na sociedade. [...] perceber e reconhecer as foras
existentes neste conflito e discernir sobre a impossibilidade de agir em alguma circunstncia
de forma adequada. Recuar no significa insucesso. (FREIRE, 1989, p.14).

Quando, na Pedagogia da Autonomia, Freire escreve sobre a exigncia do

reconhecimento de que somos seres condicionados, e faz uma distino entre
condicionamento e determinao, dessa relao de produo mtua entre pessoas e
territrios a que ele est se referindo. Seria irnico se a conscincia de minha presena
no mundo no implicasse j o reconhecimento da impossibilidade de minha ausncia na
construo da prpria presena. (FREIRE, 1996, p.23) O reconhecimento de que somos
seres condicionados pela realidade no nos exime da responsabilidade por nossas aes e
decises. justamente por que estamos com o mundo, e no simplesmente no mundo,
que nossa estadia no est determinada, mas sim condicionada pelo contexto social,
cultural e poltico em que nos encontramos.
No posso me perceber como uma presena no mundo mas, ao mesmo tempo, explic-la
como resultado de operaes absolutamente alheias a mim. Neste caso o que fao
renunciar responsabilidade tica, histrica, poltica e social que a promoo do suporte ao
mundo nos coloca. (FREIRE, 1996, p.23)

Consideraes (No) Finais

Frente s aproximaes apresentadas, podemos sugerir que sim, existem afinidades

tericas e prticas entre as orientaes normativas do SEAS e as premissas da Educao
Popular propostas por Paulo Freire. Os eixos apontados na documentao analisada
possuem relaes possveis com a viso de mundo, com o entendimento de ser humano,
com os valores ticos e polticos, com as relaes interpessoais e com a prtica/prxis
para a transformao do mundo que Freire prope em seus escritos.
Em Proteo social pr-ativa, relaciona-se o que Freire indicou, uma existncia
humana implicada. Quem conhece o mundo coagido a agir sobre ele para a sua
transformao. Em tica e respeito dignidade, diversidade e no discriminao, Freire
nos fala da pluralidade do fazer-se humanizado. Em Acesso a direitos socioassistenciais e
construo de autonomia, lincamos que para Freire no existe autonomia sem
oportunidade e condies bsicas. Para Construo gradativa de vnculos de confiana
com os sujeitos, a rede e o territrio, a Educao Popular de base freireana constitui-se
em um exerccio respeitoso do espao de vida dos(as) educandos(as) e um exerccio
correlacionado com os contextos em que esses(as) produzem suas vidas. Para Respeito
singularidade e autonomia na reconstruo de trajetrias de vida, Freire ressalta a
singularidade de cada sujeito e defende a ideia de que em todo o(a) ser humano h saber
e potencial de ao para a transformao da sua prpria realidade. (FREIRE, 1967, p.390) Em Trabalho em Rede, segundo Freire, como seres multifacetados e inconclusos,
perseguimos a existncia plena por meio de relaes, com os(as) outros(as) e com o
mundo, portanto, precisamos coexistir solidariamente. (FREIRE, 1996, p.22; 1987, p.48) E
por fim, a Relao com a cidade e a realidade do territrio, em que Freire nos aponta que,
para tomar o sujeito como unidade se faz necessrio que tomemos seu espao de
construo da vida como parte dinmica do(a) prprio(a) sujeito. (FREIRE, 1996, p.23)
Infelizmente, essa aproximao entre os eixos norteadores do SEAS e as premissas
da Educao Popular propostas por Paulo Freire, apesar de percebida por muitos(as)
dos(as) trabalhadores(as) do SEAS e, especificamente em Porto Alegre, dos(as)
trabalhadores(as) do Ao Rua, no aparece explicitamente assumida em nenhuma
documentao do SUAS. Nos perguntamos qual a razo disso?
Estudiosos da Educao Social e da Pedagogia Social, como Maria Stela Graciani9 e
Walter Ferreira de Oliveira10, cujos estudos esto diretamente ligados s educaes e
pedagogias desenvolvidas no espao da rua, j identificaram essa mesma aproximao.
Atualmente, essa aproximao traduz-se, na prtica, na posio pessoal de alguns(as)
profissionais baseadas na ao-reflexo-sistematizao-ao de suas prprias prticas. A
esse respeito podemos utilizar a mesma indagao feita pelo prprio Freire em uma
oportunidade aos(as) Educadores(as) Sociais de Rua de So Paulo: at que ponto vai ser
possvel, ou possvel [...] inventar uma pedagogia que no seja a da converso [...] mas
a do crescimento, que no se faz sem a transformao da realidade concreta que est
gerando injustias? (FREIRE, 1989, p.18)
Fica-nos uma certeza, ainda nas orientaes de Freire: a de que a Educao Social

de Rua, cuja a Abordagem Social uma das aes constitutivas da ao pedaggica no

espao da rua, uma enorme tarefa que exige sensibilidade social e histrica, ao lado do
entendimento cientificamente rigoroso da realidade. (FREIRE, 1989, p.18)

Referncias Bibliogrficas
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popular. So Paulo: Edies Loyola. Fundao F e Alegria do Brasil. Coleo Formao
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Social - Volume IV. Braslia: Secretaria Nacional de Assistncia Social, 2013.
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Sociais do Programa Ao Rua: Potencialidades Contra-hegemnicas. 146f. Trabalho de
Concluso do Curso de Graduao em Cincias Sociais Faculdade de Filosofia de
Cincias Humanas - FFCH, Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul
PUCRS, Porto Alegre, 2013.
FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
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STRECK, Danilo R; REDIN, Euclides; ZITKOSKI, Jaime Jos (Org). Dicionrio Paulo
Freire. 2 Ed. Belo Horizonte: Autntica, 2009. 448 p.

NOTAS DE RODAP
[1]
Graduado em Cincias Sociais L\B (PUCRS), Educador Social de Rua da Equipe Ao
Rua ARHUNA na Fundao F e Alegria-RS.
[2]
Graduado em Histria (FAPA), Educador Social de Rua da Equipe Ao Rua ARHUNA
na Fundao F e Alegria-RS.
[3]
Cabe ressaltar aqui as contribuies reflexivas e prticas que a colega Carmen Lcia
Andrades Souza Pedagoga e o colega Vladimir Motta graduando em Pedagogia
pela UniRitter, ambos Educadores(a) Sociais de Rua, deram a essa sistematizao
quando das partilhas em campo e na estruturao do roteiro deste escrito.
[4]
As regies seguem a regionalizao do Oramento Participativo (OP).
[5]
Preferencialmente 1 Psiclogo e 1 Assistente Social. (PORTO ALEGRE, 2012. p.5)
[6]
Exceo se faz Equipe que atende a regio do OP16 Centro, ampliada em 2012 em
funo da extino da Equipe prpria da [Fundao de Assistncia Social e Cidadania]
FASC que dividia a cobertura da regio e a demanda do territrio. Atualmente, a Equipe
constitui-se de quatro tcnicos(as) sociais e seis Educadores(as) Sociais de Rua.
(DIAS, 2013, p.69)
[7]
Na obra Pedagogia do oprimido, Freire concebe ser mais como desafio da libertao
dos oprimidos como busca de humanizao, a partir do dilogo crtico e
problematizador. (STRECK, 2009, p.370)
[8]
A amorosidade freiriana [...] materializa-se no afeto como compromisso com o outro,
que se faz engravidado da solidariedade e da humildade." (STRECK, 2009, p. 37)
[9]
Pedagogia Social de Rua: anlise e sistematizao de uma experincia vivida. Cortez:
Instituto Paulo Freire. Coleo Prospectiva, v. 4.
[10]

Educao social de rua: As bases polticas e pedaggicas para uma educao popular.
Porto Alegre: Artmed.

Seminrio Paulo Freire - Agroecologia e Educao

Ambiental: uma Reflexo a Partir do Pensamento
de Paulo Freire
Elizane Pegoraro Bertineti1
Ana Lcia Vergara Pereira2

Resumo:O presente trabalho tem como tema central Agroecologia e Educao

Ambiental. Este se d a partir de discusses tericas e prticas de cultivo de alimentos
agroecolgicos na zona urbana, envolvendo um grupo de alunos nesta produo, sendo
estes componentes da Patrulha Ambiental Mirim da E.M.E.F. Dom Pedro II. Pretendeuse com este trabalho, sensibilizar a alunos, pais e comunidade do entorno sobre o
significado do cultivo de alimentos agroecolgicos para a preservao ambiental e
proteo da sade humana. Este trabalho est embasado nas ideias de Paulo Freire,
sendo que no decorrer do mesmo sero abordados alguns conceitos como:
emancipao, conscientizao e Educao Ambiental Crtica e Transformadora, entre
outros.
Palavras-chave:Educao Ambiental. Agroecologia. Paulo Freire.

Introduo
O municpio de Canguu considerado o menor minifndio da Amrica Latina e sua
base econmica est na Agricultura Familiar, porm o que observado neste contexto so
prticas de Agricultura Familiar com caractersticas muito semelhantes produo em
larga escala. Entre estas caractersticas est o cultivo de sementes das mesmas espcies
que so utilizadas por grandes produtores, uso de adubos qumicos e principalmente o uso
de agrotxicos em quantidades assustadoras.
Neste sentido a produo que deveria ser para o consumo da prpria famlia e para
comrcio interno, acaba sendo uma ameaa para a sade dos sujeitos bem como para o
Meio ambiente que sofre agresses diretas com o uso de tantos produtos qumicos.
Nesta realidade o trabalho de sensibilizao dos sujeitos de suma importncia para
que possam perceber-se como sujeitos responsveis pela realidade da qual fazem parte e
acima de tudo que so capazes de mudar alguns hbitos que podero vir a contribuir com
a preservao ambiental e tambm para a qualidade de vida, no que tange aspectos
relativos sade. Neste trabalho duas perguntas do sentido ao processo: Existe a
possibilidade de termos no meio urbano a produo de alimentos agroecolgicos? e Qual

a importncia ambiental da produo de alimentos agroecolgicos e a contribuio desta

ao para a qualidade de vida dos seres humanos?
Com base nestes questionamentos, nos referenciais tericos estudados e na prtica
realizada busca-se uma mudana de comportamento e a sensibilizao de alunos, pais e
comunidade para uma forma de produo que no inovadora, mas de extrema
importncia como forma de preservar a sade, o meio ambiente e tambm uma forma de
valorizar e resgatar a nossa histria e nossa cultura de produo do prprio alimento.

As Aes Realizadas
O trabalho foi realizado com um total de 15 alunos que fazem parte da Patrulha
Ambiental Mirim da Escola Municipal de Ensino Fundamental Dom Pedro II e teve como
objetivo instigar os alunos para a discusso e compreenso da importncia da produo de
alimentos agroecolgicos em casa, em pequenos espaos, mesmo no espao urbano.
Buscou-se a sensibilizao dos educandos e de suas famlias sobre a importncia
ambiental desta produo bem como o valor desta prtica para a sade humana.
A primeira ao do trabalho foi a sensibilizao dos alunos a partir de palestra e
discusso terica sobre o valor ambiental da produo de alimentos agroecolgicos. Neste
momento foram mapeados alguns produtores no interior do municpio e lanada a
pergunta: Existe a possibilidade de termos no meio urbano a produo de alimentos
agroecolgicos?
Neste momento alguns questionamentos e colocaes foram feitos por parte dos
alunos e entre estes estava questo do espao que possuem para o cultivo, a dificuldade
de plantar em ptios cimentados, o fato das formigas comerem as plantinhas... Com o
conhecimento das angstias dos alunos foi elaborada uma apresentao com sugestes
de hortas em pequenos espaos, utilizando diversos tipos de materiais, momento este que
gerou muito entusiasmo nos alunos e despertou o interesse por cultivar algum alimento em
casa.
Na sequencia do trabalho foram realizadas visitas s casas dos alunos para analisar
os ptios das casas e para que pudssemos pensar juntos, as possibilidades de cultivo em
cada ptio visitado. Aps as visitaes foram distribudas sementes agroecolgicas para
que cada um pudesse organizar seus canteiros, sendo que a escola tambm teria um
canteiro cuidado por aqueles alunos os quais os pais no liberaram o cultivo em casa.
At o presente momento os canteiros e a semeadura j foram em sua maioria
organizados, sendo que foram semeados: Salsa, cenoura, rcula, couve, couve brcolis, e
mostrada. No entanto em nossas visitas conseguimos tambm mudas de cebolinha que
so cultivas h anos por uma das famlias, onde o aumento da produo feita atravs da
troca de mudas que foi realizada tambm com o nosso grupo.
um trabalho que est sendo baseado em aes simples, mas que est envolvendo

os alunos e as famlias nesta compreenso sobre a importncia ambiental da produo de

alimentos agroecolgicos, bem como, o valor destes alimentos para a sade humana e
principalmente o valor do resgate cultural no que tange a produo dos prprios alimentos.

Agroecologia: Algumas questes importantes

Podemos sentir em nosso cotidiano, uma urgente necessidade de mudanas nas
concepes relativas ao meio ambiente e sua preservao. Vivemos em uma situao de
risco, estamos sofrendo consequncias srias que se derivam das nossas prprias
atitudes. Em nome do progresso, do avano tecnolgico e da facilidade de acesso aos
alimentos, tecnologia entre outros, se deu incio a um processo de descarte descontrolado
de produtos, embalagens e tambm acentuou gravemente o consumo de uma alimentao
produzida na base de fora, sendo esta dada por produtos qumicos, como adubos e
agrotxicos.
Neste contexto onde tudo imediato, tudo pode ser comprado, perdemos no s a
qualidade dos alimentos e dos produtos, ou seja, acabamos perdendo tambm a qualidade
de vida e principalmente questes culturais que permeiam as relaes de trabalho na
agricultura familiar, que perde espao neste contexto. A Educao Ambiental assume papel
importante no enfrentamento da crise ambiental, bem como assume um compromisso com
mudanas de valores, comportamentos, sentimentos e atitudes.
Em meio esta crise ambiental que vivemos, temos algumas possibilidades, entre elas
est a agroecologia que surge e est bastante presente em nossa realidade a partir dos
anos 90, sendo que a agroecologia pode ser entendida como o manejo ecolgico dos
recursos naturais, atravs de formas de ao social coletiva, com propostas de
desenvolvimento participativo, desde as formas de produo at a circulao alternativa de
seus produtos, estabelecendo relaes entre produo e consumo capazes de encarar a
crise ecolgica e social3.
A agroecologia surgiu como uma alternativa para enfrentar os problemas gerados pelo
modelo de agricultura convencional industrial que est centrada no aumento da produo a
partir de produtos qumicos e tambm como uma ao contra a monocultura, pois este tipo
de produo leva a destruio dos sistemas naturais. De modo mais simples, a
agroecologia pode ser definida como a aplicao dos princpios ecolgicos na produo,
ou como uma produo agrcola sustentvel.
A agroecologia aborda o falar da terra, da produo, ela nos fala de Preservao
Ambiental, de responsabilidade social e econmica, ela aborda conceitos de vida em todas
as suas formas. Esta forma de produo aborda o respeito ao solo, a preservao da
vida no planeta e a sade humana.
A mudana na forma de produo agrcola no uma questo de fcil abordagem, pois
a produo monocultora e o uso de produtos qumicos nos processos de produo algo
bastante presente em nossa agricultura, at mesmo naquela chamada agricultura de

subsistncia. Neste processo a Educao Ambiental tem grande importncia nesta

questo:
No processo de mudana de um sistema agrcola convencional para um agroecolgico, a
educao ambiental tem a finalidade de promover transformaes de atitudes, gerando
novos comportamentos, desenvolvendo conscincia crtica dos aspectos que constituem
todas as etapas dessa cadeia de relaes. Nela esto envolvidos produtores,
consumidores, comerciantes, pesquisadores e governantes. O respeito natureza o
ponto central dessa mudana, princpio bsico da educao ambiental. (Silva, 2008, p.11)

A agroecologia pode ser vista como uma forma de emancipao dos produtores
rurais, pois a mesma oferece a estes produtores, novas alternativas para que os mesmos
possam fugir desta dependncia que adquiriram em relao aos produtos qumicos. Mais
do que isso a agroecologia oferece o conhecimento sobre novas tcnicas de melhoria da
fertilidade do solo de forma natural. Pensando a agroecologia como uma forma de
emancipao importante trazer o que diz Freire sobre este conceito:
como seres conscientes que mulheres e homens esto no apenas no mundo, mas com
o mundo. Somente homens e mulheres, como seres abertos, so capazes de realizar a
complexa operao de, simultaneamente, transformando o mundo atravs de sua ao,
captar a realidade e express-la por meio da linguagem criadora. E enquanto so capazes
de tal operao, que implica em tomar distncia distncia do mundo, objetivando-o, que
homens e mulheres se fazem seres como o mundo. (FREIRE, 2001, p.65)

Neste sentido, o trabalho realizado vai alm de

formas de cultivo dos alimentos, ele perpassa por
sujeitos para a sua prpria emancipao, e isso
cooperao, que so necessidades bsicas para
agroecolgica.

realizar uma sensibilizao sobre as

uma questo de sensibilizao dos
ocorre atravs da organizao e a
a construo de uma propriedade

Pressupostos Tericos
A sociedade a qual pertencemos, uma sociedade capitalista e neste contexto as
discusses sobre as questes ambientais so polmicas e geram alguns conflitos, pois
estamos sempre discutindo questes que interferem diretamente no contexto econmico
do pas.
Pensar a Educao Ambiental de forma crtica fundamental frente a nossa realidade,
para que possamos agir em uma realidade ambiental em que suas problemticas vm se
agravando h anos. Toda educao precisa estar baseada na realidade e no que se refere
Educao Ambiental no pode ser diferente, pois ela acontece a partir da interao entre
os sujeitos e destes com o mundo.
No h como dissociar natureza e sociedade e pensar esta relao a partir de Freire
nos remete a questo do pertencimento ao mundo, a conscincia e capacidade de
percebermos as problemticas e tambm a capacidade de agirmos sobre elas. Neste

sentido podemos levantar duas questes importantes para que possamos pensar em
nosso dia a dia: O planeta terra a nossa casa? Cuidamos dele com a mesma dedicao
e responsabilidade que cuidamos a casa que moramos?
Lendo Paulo Freire nos instigamos a um processo de reflexo sobre o processo
ensino-aprendizagem, pensando a educao como uma forma de interveno no mundo,
pois ela se d num lugar, num ambiente, numa sociedade. Com mencionado anteriormente
esta sociedade, palco de onde a Educao se desenvolve uma sociedade de produo
capitalista, que divide os seres humanos em classes sociais e que explora a natureza como
se fosse um bem infinito.
A Educao como prtica de liberdade que proposta pelo autor Freire est
alicerada numa Educao que problematiza a realidade, que tem sua base na
humanizao de educadores e educandos, de forma que esta interao ocorre por meio do
dilogo e sempre com o objetivo de buscar por um novo mundo que seja possvel.
Esse outro mundo possvel quando, por meio dos seres humanos e de sua participao
ativa numa prtica poltica, na defesa de seus interesses e na compreenso de que estes
no podem ser antagnicos aos de seus companheiros, conseguem superar o que
Goldman chama de conscincia real pelo mximo de conscincia possvel (FREIRE, 2001,
p. 39)

Pensar este mundo possvel a partir de uma Educao Ambiental crtica exige dilogo,
anlise da realidade, envolvimento dos sujeitos nos processo e desta forma ela precisa
acontecer na escola, mas tambm deve envolver a comunidade do entorno. Sobre isso
Guimares (2004) diz que,
[...] a Educao Ambiental Crtica se prope a desvelar a realidade, para, inserindo o
processo educativo nela, contribuir na transformao da sociedade atual, assumindo de
forma inalienvel a sua dimenso poltica. Portanto, na educao formal, certamente esse
processo educativo no se basta dentro dos muros de uma escola, o que explicita a
interface entre esta Educao Ambiental e a Educao Popular. (p.32)

O que discutido no espao escolar tem seu valor, porm preciso avanar,
prudente que se realize um processo de envolvimento com a comunidade, com a famlia de
forma que possamos discutir quais so os problemas que afetam a realidade e assim
buscar um processo de responsabilizao de todos os sujeitos, ou seja, que todos possam
estar envolvidos nas discusses, mas tambm nas aes que surgirem destas discusses.
Trabalhar na perspectiva de uma Educao Ambiental Crtica e transformadora no
uma tarefa fcil, exige um envolvimento significativo com a realidade na qual estamos
inseridos e um comprometimento mpar por parte do educador que organiza este
processo. O educador precisa comprometer-se com um projeto de uma Educao
Ambiental Transformadora e assim trabalhar de forma a dar nfase a formao de sujeitos
crticos, capazes de reconhecer o problemas e agir sobre eles. Se pensarmos este
aspecto a partir de Freire (1979), podemos dizer que para ele isso seria desenvolver a

conscincia crtica que se difere da conscincia Ingnua. Sobre a Conscincia Crtica,

Freire elenca as suas caractersticas:
1. Anseio de profundidade na anlise de problemas. No se satisfaz com as aparncias.
Pode-se reconhecer desprovida de meios para a anlise do problema; 2. Reconhece que a
realidade mutvel; 3. Substitui situaes ou explicaes mgicas por princpios autnticos
de causalidade; 4. Procura verificar ou testar as descobertas. Est sempre disposta s
revises; 5. Ao se deparar com um fato, faz o possvel para livrar-se de preconceitos. No
somente na captao, mas tambm na anlise e na resposta; 6. Repele posies quietistas.
intensamente inquieta. Torna-se mais crtica quanto mais reconhece em sua quietude a
inquietude, e vice-versa. Sabe que na medida que e no pelo que parece. O essencial
para parecer algo ser algo; a base da autenticidade; 7. Repele toda transferncia de
responsabilidade e de autoridade e aceita a delegao das mesmas; 8. indagadora,
investiga, fora, choca; 9. Ama o dilogo, nutre-se dele; 10. Face ao novo, no repele o velho
por ser velho, nem aceita o novo por ser novo, mas aceita-os na medida em que so
vlidos. (FREIRE, 1979, p. 40-41).

Educar no que tange a Educao Ambiental precisar ser uma prtica aberta ao
dilogo, anlise da realidade e a busca de solues coletivas, nenhum tipo de educao
pode ser fundamentada na prtica de transmitir contedos ou ideias prontas, ou seja,
ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria
produo ou a sua construo (Freire, 1996, p.21).
O educador precisa ser aquele que instiga e leva o aluno a tamanha inquietude que
seja capaz mov-lo na busca de aes que possam superar as problemticas detectadas,
o educador ambiental precisa crer que as mudanas so possveis, pois de acordo com
Freire (1996),
No mundo da histria, da cultura, da poltica, constato no para me adaptar, mas para
mudar. No prprio mundo fsico minha constatao no me leva a impotncia. O
conhecimento sobre os terremotos desenvolveu toda uma engenharia que nos ajuda a
sobreviver a eles, No podemos elimin-los, mas podemos diminuir os danos que nos
causam. Constatando, nos tornamos capazes de intervir na realidade, tarefa
incomparavelmente mais complexa e geradora de novos saberes do que do que
simplesmente a de nos adaptar a ela. (p.30)

A prtica da Educao Ambiental tambm permeada por obstculos que precisam

ser superados, ideologias que precisam ser vencidas, preciso que sejamos capazes de
conhecer a nossa realidade e agir com base nela. Neste sentido evidencia-se a importncia
de utilizarmos da educao ambiental a partir dos conceitos Paulo Freire, pois ele pode
sim nos ajudar a pensar o ato de ensinar tendo como referncia o educando, sua realidade
e o seu tempo, ou seja, uma prxis educativa. Esta forma de educar traz mais sentido para
aquilo que aprendemos, fazendo com que sejamos capazes de mudar a realidade.

Consideraes Finais
No final desta escrita no nos remetemos a concluses, mas sim uma breve anlise do
caminho percorrido at o presente momento, as aes realizadas at ento somente nos

trazem a certeza de que estamos no rumo certo e de que ainda temos muito trabalho pela
frente, pois acreditamos na agroecologia e na preservao ambiental, ou seja, acreditamos
na preservao da nossa vida e do outro.
A Educao Ambiental comprometida com a formao integral do sujeito encontra na
teoria de Freire contribuies importantes para a efetivao de sua prxis, pois esta teoria
busca a libertao do ser humano, a conscientizao e a responsabilidade para com os
outros e com o Planeta.
Os alunos envolvidos nos projetos esto demonstrando-se extremamente
comprometidos, percebem o valor desta ao e esto a cada dia surpreendendo mais com
a capacidade de anlise da realidade. Nas conversas que surgem durante as prticas
realizadas visvel o quanto esto satisfeitos em perceber que so capazes de produzir
alimentos e contribuir para a preservao ambiental.
A partir desse trabalho possvel pensar uma educao que permita que os sujeitos a
compreenso daquilo que vivenciam e possam interpretar sua prpria realidade e traar
aes. No uma prtica fcil, porm possvel e neste sentido para concluir importante
parafrasear Freire quando diz que a educao um ato de coragem, um ato de amor.

Referncias Bibliogrficas
FREIRE, Paulo. Ao Cultural para a Liberdade e Outros Escritos. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 2001.
_____. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo:
Paz e Terra, 1996.
_____. Conscientizao: teoria e prtica da libertao. Uma introduo ao
pensamento de Paulo Freire. So Paulo: Cortez & Moraes, 1980.
_____. Educao e Mudana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
GUIMARES, Mauro. Educao Ambiental Crtica, p. 25-34. In. Identidades da
Educao Ambiental Brasileira. Braslia. 2004.
SILVA, Cleber Grbel da (org.). Agroecologia: Um caminho amigvel de conservao
da natureza e valorizao da vida. Rio Grande. Nema, 2008.

NOTAS DE RODAP
[1]
Pedagoga, Especialista em Gesto Escolar, Mestranda do PPGE/UFPEL, Aluna do
curso de Educao Ambiental distncia/FURG, professora da Rede Municipal de
Ensino de Canguu/RS, atuando com uma turma de Educao Infantil, com as
disciplinas e Ensino Religioso e Cidadania Consciente (disciplina especfica) e tambm
com o grupo da Patrulha Ambiental Mirim, existente desde o ano de 2004.
[2]
Pedagoga, Especialista em Gesto Escolar, professora da Rede Municipal de Ensino
de Canguu/RS, atuando atualmente na APAE do municpio.
[3]
Disponvel em: http://www.cnph.embrapa.br/organica/agroecologia.html

Alegrias de Quem Gosta de Ensinar

Ana Lcia Souza de Freitas Mohr2

Ldia Marques Barbarini3
Victoria Machado Soares 4

Resumo:: O presente artigo apresenta o trabalho de ao-reflexo-investigao que se

realiza em uma escola estadual, situada em Porto Alegre e integrante do Grupo de
Estudos da Pedagogia (GEPED) do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao
Docncia (PIBID) na Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS). As
referncias de Paulo Freire e Georges Snyders so utilizadas para analisar as
possibilidades de vivncia das alegrias de ensinar a partir dos depoimentos dos/as
professores/as da escola. Os referidos depoimentos resultam da Articulao
Universidade Escola (AUE), por meio da participao do PIBID na Jornada Pedaggica
realizada na instituio escolar. Os registros dos depoimentos dos/as professores/as
proporcionaram a realizao da anlise textual discursiva, a partir da qual foi possvel
identificar dois tipos de aspectos presentes na viso dos/as professores/as sobre sua
experincia de alegria na escola: os aspectos afetivo-relacionais e os cognitivos.
Compartilhamos estas reflexes em processo com o objetivo de fomentar o dilogo e
ampliar as parceiras para a criao de possibilidades de concretizao desta utopia.
Palavras-chave: Alegria. Pibid. Pedagogia.

Introduo
Este artigo tem origem no movimento de Articulao Universidade Escola (AUE) que
se realiza por meio do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID). A
instituio escolar, situada em Porto Alegre, integrante do Grupo de Estudos da
Pedagogia (GEPED) do PIBID, na Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul
(PUCRS). A participao do GEPED na Jornada Pedaggica organizada pela escola
ocorreu em funo do convite da supervisora do PIBID na escola, integrante da equipe
diretiva, professora coordenadora do GEPED para a realizao de uma palestra. A
abordagem sobre a alegria na escola promoveu a reflexo terico-prtica mediante o
dilogo entre professores e licenciandos-bolsistas. Na continuidade da ao-reflexoinvestigao, a escrita sobre esta experincia tornou-se vivel a partir do estudo e anlise
realizados mediante o dilogo exercido entre trs integrantes do GEPED, com diferentes
funes: uma professora do Curso de Pedagogia e coordenadora do GEPED; uma
professora responsvel pela superviso do PIBID na escola e uma licencianda bolsista do
Curso de Pedagogia.

A instituio escolar, situada na Zona Norte de Porto Alegre, faz parte da Rede
Estadual de Ensino e abrange os nveis de Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino
Mdio Politcnico. Conta com aproximadamente quinhentos alunos, em sua maioria
oriundos de zonas perifricas da cidade, onde a situao de vulnerabilidade social mostrase bastante acentuada. Diante desta realidade, a solicitao inicial pela supervisora do
PIBID para o trabalho na Jornada Pedaggica foi a realizao de uma palestra
motivacional, a fim de incentivar os professores na realizao de suas prticas no cotidiano
escolar.
O tema da alegria na escola, sugerido e ministrado pela coordenao do GEPED, foi
uma alternativa para motivar a reflexo sobre a prtica docente, para alm de suas
dificuldades. Para a realizao do trabalho sobre alegria na Jornada Pedaggica, foi feito
um levantamento investigativo pela supervisora e bolsistas do PIBID, solicitando que cada
integrante do corpo docente escrevesse sobre momentos de alegria de seu dia-a-dia
profissional. Os licenciandos bolsistas que participam do PIBID na escola tambm
realizaram suas reflexes por escrito. O ato de registrar provocou a reflexo pessoal sobre
a experincia em relao ao tema, antes da realizao da palestra. Alm disso, o registro
da reflexo permitiu acessar aspectos relevantes para orientar o dilogo, contextualizandoo na viso dos professores da escola (FREITAS, 2014).
Aps a realizao da palestra, os depoimentos foram expostos para valorizar a
colaborao dos professores/as na produo da reflexo sobre o tema. Desse modo, a
palestra realizada pelo GEPED na Jornada Pedaggica da escola mobilizou a reflexo
contnua sobre o tema da alegria na escola e na universidade, dando origem anlise que
hoje se apresenta.
Na continuidade, o texto apresenta algumas Consideraes acerca da alegria na
escola, tendo como base o estudo do pensamento de Paulo Freire e Georges Snyders e
uma anlise preliminar sobre as Alegrias na escola na viso dos/as professores/as, que
resultado do trabalho do GEPED realizado com a escola. As consideraes finais ratificam
a amplitude da utopia acerca da alegria na escola e na universidade, bem como o nosso
compromisso em persegui-la no mbito do nosso AUE!

Consideraes acerca da alegria na escola

O tema da alegria na escola referido por Paulo Freire em diversas entrevistas, nas
quais analisa sua experincia na secretaria municipal de educao de So Paulo. Mudar a
cara da escola o slogan com que se tornou conhecida sua gesto como secretrio5 ,
sobre a qual afirma: Sonhamos com uma escola que, porque sria, se dedique ao ensino
de forma competente, mas, dedicada, sria e competentemente ao ensino, seja uma
escola geradora de alegria (FREIRE, 1991, p.37). O trabalho neste perodo orientou-se
na perspectiva de lutar por uma escola pblica municipal competente, em que as crianas
percebam vivendo que estudar to srio quanto prazeroso (op. cit. p.55). A
teorizao de sua experincia, posteriormente publicada, deu nfase alegria na escola

como um horizonte de expectativa da mudana desejada.

Esta relevncia atribuda por Paulo Freire ao tema da alegria na escola apresentada
por Euclides Redin, no verbete que integra o Dicionrio Paulo Freire, afirmando que a
alegria de que fala Paulo Freire no uma euforia ingnua: uma dimenso que deve ser
garantida pela luta (REDIN, 2008,p.32). Ou seja, a alegria a que Paulo Freire se refere
no se restringe alegria das relaes interpessoais e afetivas, mas est ligada
dimenso poltica da educao. Sendo assim, importante aprofundar a compreenso
acerca do conceito de alegria a que Paulo Freire se refere.
O conceito de alegria empregado por Paulo Freire para expressar a qualidade da
educao desejada, tomando como referncia o pensamento de Georges Snyders. Em
vrios momentos de suas obras, o autor explicita sua proximidade terica e poltica com
Snyders, referindo-se a ele como aquele que lutou, terica e praticamente, pela alegria na
escola. Na obra Poltica e Educao (FREIRE, 1993a), Freire corrobora com o pensamento
de Snyders ao argumentar a defesa por uma escola no discriminatria, referindo-se a uma
escola aberta, que supere preconceitos, que se faa um centro de alegria como, por este
sonho, se vem batendo este notvel pensador francs, incansvel lutador pela alegria na
escola, que Georges Snyders (op. cit., p.22).

Na obra Professora, sim; Tia, no (FREIRE, 1993b), tambm fazendo referncia a

Snyders, Freire destaca a alegria como um elemento importante para a profissionalizao
da docncia, ao afirmar que:
O processo de ensinar, que implica o de educar e vice-versa, envolve a paixo de
conhecer que nos insere numa busca prazerosa, ainda que nada fcil. Por isso que uma
das razes da necessidade da ousadia de quem se quer fazer professora, educadora, a
disposio pela briga justa, lcida, em defesa de seus direitos como no sentido da criao
das condies para a alegria na escola, um dos sonhos de Snyders (FREIRE, 1993b, p.11).

Tambm bastante elucidativo da proximidade entre os autores, o prefcio escrito por

Paulo Freire, em janeiro de 1993, edio brasileira da obra de Snyders: Alunos Felizes reflexo sobre a alegria na escola a partir de textos literrios. Escrito logo aps o
lanamento, em dezembro de 1992, da obra Pedagogia da Esperana - um reencontro
com a Pedagogia do Oprimido, o texto revela a complementaridade de tais obras, ao
afirmar que no h esperana sem alegria (FREIRE, 1993c, p.10).
No que se refere compreenso acerca das possibilidades de a experincia escolar
ser geradora de alegria, merece destaque a reflexo de Georges Snyders acerca da
alegria do obrigatrio. Segundo o autor, a escola, por definio, um lugar de cumprir
obrigaes (SNYDERS, 1993, p.101), mas considera que, frequentemente, o domnio do
dever o que mais se ope alegria. Alerta para o fato de que, em sua maioria, os
alunos muitas vezes procuram na escola o mesmo tipo de autonomia existente na vida
cotidiana, ou seja, a opo - e se irritam por no encontr-la (op. cit. p.110). Todavia, o
autor considera que, apoiada pela obrigao, a escola pode ampliar as alegrias cotidianas
e proporcionar a vivncia de alegrias que as transcendem. Segundo ele, no podemos
reduzir a alegria na escola alegria das relaes interpessoais; a escola so contedos e

relaes especficas: preciso encontrar prazer em ambos para atingir a alegria (op. cit.
p. 69).
Importa considerar que Snyders no se refere a qualquer obrigao. Embora convicto
das possibilidades de nascer a alegria no interior do obrigatrio, o autor admite os riscos
de sua proposta. Reconhece que existe fundamento na oposio dos alunos obrigao, a
qual, em si mesma, no pode ser considerada libertadora. Por isso, afirma que os
professores teriam no s que justificar perante os alunos a legitimidade das obrigaes
exigidas, mas, fundamentalmente, envolv-los na elaborao das obrigatoriedades a serem
exercidas nas relaes de ensinar e de aprender. Desse modo, segundo o autor, seria
possvel fazer evoluir o carter culturalmente frutfero da obrigao (op. cit. p.108).
A compreenso de Georges Snyders sobre as possibilidades de alegria a partir do
obrigatrio se alinha compreenso de Paulo Freire sobre a rigorosidade metdica
necessria ao ato crtico de estudar, sendo ambas relevantes contribuies para
fundamentar a proposio de um contrato didtico emancipatrio, ou seja, que se realize
como apoio ao desenvolvimento da autonomia de educandos e de educadores.
A rigorosidade metdica concebida por Paulo Freire como um dos saberes
fundantes da prtica educativa transformadora e representa uma possibilidade de
transformar o ensino mediante a experincia da pesquisa. Rigorosidade metdica diz
respeito ao rigor criativo autogestionado; resulta da experincia da criticidade, processo
em que a curiosidade vai se tornando cada vez mais exigente, ou seja, vai se tornando
curiosidade epistemolgica (FREIRE, 1993b).
A rigorosidade metdica uma autoexigncia que decorre da valorizao da
experincia cotidiana. O saber de experincia feito reconhecido e fortalecido em seu
valor epistemolgico diante do exerccio crtico e sistemtico do registro. O exerccio da
rigorosidade metdica permite documentar os saberes da experincia, pondo em dilogo
duas perspectivas complementares: ensinar a pesquisa e pesquisar o ensino.
Desta complementaridade das contribuies de Paulo Freire e Georges Snyders,
emerge o desafio de criar condies para a vivncia da alegria na universidade e na
escola. Entre outras, merece destaque a compreenso de Snyders acerca de que a
alegria dos estudantes na universidade se evidencia nas experincias em que o ensino
inseparvel da pesquisa. Segundo o autor, a alegria ocorre quando:
Os alunos tm a sensao de que, na aula, o professor assume, conserva a atitude de
pesquisa, o mpeto, a vibrao da pesquisa e os associa a ela. Ele sabe investigar, sente
alegria em investigar e consegue fazer que seus alunos se unam a esta alegria (SNYDERS,
1995, p.122).

nesse sentido que o ensino, orientado pela pesquisa, representa uma alternativa
para tornar possvel a utopia de transformar as relaes de ensinar e de aprender em
funo da vivncia da alegria. Vale enfatizar, a experincia da alegria de conhecer no
fcil nem imediata, visto que estudar , realmente, um trabalho difcil. Exige de quem o faz

uma postura crtica, sistemtica. Exige uma disciplina intelectual que no se ganha a no
ser praticando-a. (FREIRE, 1982, p.9). Todavia, h que se considerar a advertncia de
Freire a este respeito: o que h de srio, at de penoso, de trabalhoso, nos processos de
ensinar, de aprender, de conhecer, no transforma esse quefazer em algo triste (FREIRE,
1991, p.37). Segundo ele, precisamos remover os obstculos alegria e, sobretudo, no
aceitar que ensinar a aprender so prticas necessariamente enfadonhas e tristes
(ibidem). Ainda segundo Freire, a defesa pela alegria na escola tambm se faz relevante
porque: o que eu sei, sei com meu corpo inteiro: com minha mente crtica, mas tambm
com meus sentimentos, com minhas intuies, com minhas emoes (FREIRE, 1993b,
p.43). Dito de outra forma, porque os aspectos cognitivos no se dissociam dos aspectos
afetivo-relacionais (SOL, 2006).
Na viso de Georges Snyders, a escola e a universidade tm obrigao de
proporcionar aos estudantes a experincia de alegrias que transcendem as alegrias
cotidianas, referindo-se alegria cultural como uma alegria especificamente escolar
(SNYDERS, 1993). Ainda a respeito do pensamento do autor, merece ser destacada sua
compreenso de que a alegria na escola no se trata de uma questo elitista, mas,
inversamente, refere-se a um direito de todos/as e, especialmente, dos educandos das
classes populares. Segundo o autor, a alegria na escola deve ser uma prioridade para os
que mais sofrem na vida fora da escola.
A fecundidade do dilogo entre Paulo Freire e Georges Snyders contribui para
compreender que o reconhecimento da alegria existente nas relaes de ensinar e de
aprender, tal como se apresenta, mesmo em fragmentos e vivenciada em menor escala,
um ponto de partida para tornar possvel a vivncia da alegria para todos/as. , pois,
somente nesta perspectiva do direito alegria para todos/as que faz sentido perseguir, no
mbito da formao com educadores/as, a utopia de alunos felizes na escola e na
universidade.

Alegrias na escola na viso dos/as professores/as

Como forma de expressar sua experincia em torno do tema, os/as professores/as da
escola, mediante a solicitao da supervisora e equipe do PIBID, escreveram sobre seus
momentos de alegria na escola. Todos os depoimentos foram digitados pelos bolsistas e
supervisora do PIBID e entregues para a coordenadora do GEPED, tendo em vista a
contextualizao da palestra na experincia dos professores.
Os registros dos depoimentos dos/as professores/as proporcionaram a realizao da
anlise textual discursiva (GALIAZZI: MORAES, 2007), a partir da qual foi possvel
identificar dois tipos de aspectos distintos e indissociveis presentes na viso dos/as
professores/as sobre sua experincia de alegria na escola: os aspectos afetivo-relacionais
e os cognitivos.
Em relao aos aspectos afetivo-relacionais, a viso dos/as professores/as enfatiza a

alegria nas relaes interpessoais com os alunos, expressa de diferentes formas, tais
como a alegria dos abraos e beijos espontneos, da entrega de bilhetes e outras
manifestaes de carinho. No mbito da reslaes interpessoais, tambm chama ateno
o seguinte depoimento:
J passei por situaes de frustrao em sala de aula em que, irritado com certas atitudes
de alunos, lhes indaguei: "Vocs acham que sou palhao?" Mas penso agora que ser
comparado com um palhao deveria soar mais como um elogio, na medida em que ele
algum que nos convida a sonhar, a sorrir, se alegrar, imaginar, expandir nossos horizontes
e se divertir

notvel a necessidade de manejo do professor/a em relao s suas prprias

afeies, diante de atitudes de desrespeito dos alunos, de modo a conseguir elaborar uma
percepo feliz de sua profisso. Tambm necessrio que o professor/a elabore seu
vnculo afetivo nas relaes estabelecidas com as famlias, visto que as aprendizagens na
escola podem contribuir para mudanas de hbitos. Um dos depoimentos sobre a alegria
na escola refere: Relatos das mes que mudaram manejos em casa (sem agresso)
contribuindo para a autoestima do filho, e consequentemente para seu convvio escolar.
Ainda em relao aos aspectos afetivo-relacionais, tambm chama ateno a
recorrncia da manifestao dos/as professores/as ao reconhecimento de seu trabalho
como um aspecto promotor de alegria. Reconhecimento que, quando expresso, de
diferentes formas, faz com que o professor sinta-se valorizado pelos estudantes. o que
podemos vislumbrar nos depoimentos que seguem:
Mas cada vez que vejo o progresso de um aluno que tinha dificuldades em alcanar um
objetivo, compreender a matria, isso me faz feliz, ver um olhar dos meus alunos a
aprovao dos minhas aulas, um abrao, um beijo que eles me ofertam, isso me deixa feliz.

Apesar de tantos momentos de preocupaes, correrias e estressada, houve grandes

manifestaes de alegria dos alunos para com minha pessoa. Muitos elogios dados por eles
me fizeram feliz.

Todos os momentos onde h um retorno so extremamente alegres para um professor,

situaes difceis so quase que cotidianas, porm conseguir desfazer estas situaes gera
uma gratificao to grande e um momento de satisfao que supera tudo. Trabalhar com
crianas uma aprendizagem diria e um desafio constante.

Assim, preciso reconhecer que a alegria vivenciada em funo dos aspectos afetivorelacionais se encontra direta ou indiretamente relacionada aos aspectos cognitivos. No
que se refere aos aspectos cognitivos, alguns depoimentos enfatizam as alegrias geradas
em relao percepo das aprendizagens dos educandos. O crescimento das
aprendizagens dos educandos evidencia-se como nfase da viso dos/as professores/as
sobre as alegrias de ensinar, conforme nos indicam os depoimentos a seguir:

Tenho vrios momentos de alegria, principalmente quando os meus alunos aprendem o

contedo e vo bem nas avaliaes.

Pois tu acompanha todo o processo que o aluno passa para aprender a ler e a escrever. No
momento que tu v aqueles pequenos lendo, tu chega concluso de que o teu trabalho
valeu a pena.

Quando um aluno assiste algum filme ou ouve uma msica e lembra-se de algo que foi
trabalhado em sala; quando um aluno vem e me d um abrao sincero, um muito obrigado,
quando os pais reconhecem o nosso trabalho e nos auxiliam cobrando em casa a
realizao das tarefas. Quando um aluno supera dificuldades e nos surpreende de maneira
bastante positiva.

Merece destaque a compreenso de que a alegria relacionada ao crescimento das

aprendizagens no se reduz aos bons resultados obtidos por conceitos ou notas em
instrumentos de avaliaes, visto que estes podem muitas vezes no ocorrer conforme o
esperado. O sucesso evidenciado nos resultados das avaliaes no a nica forma de
perceber a evoluo das aprendizagens dos estudantes. Esta uma viso presente nos
depoimentos dos professores, que merece ser enfatizada.
Em sntese, a anlise realizada sugere, preliminarmente, a diversidade das alegrias
possveis no cotidiano escolar, corroborando com os estudos realizados acerca de que
cognio e emoo implicam-se mutuamente. Os depoimentos dos/as professores/as
sobre a experincia da alegria na escola atribuem diferentes nfases aos aspectos afetivorelacionais e aos aspectos cognitivos. Apesar de evidenciar-se em alguns depoimentos
uma nfase alegria relacionada aos aspectos cognitivos, ainda no foi possvel
identificar, de modo mais explcito, a presena da alegria cultural, como nos desafia
Georges Snyders. Avanar, nesta direo, o que nos mobiliza continuidade da aoreflexo-investigao no AUE do GEPED.

Consideraes Finais
Os aspectos afetivo-relacionais e cognitivos esto intimamente relacionados e so
interdependentes no que se refere promoo da alegria na escola. Ao referimos as
alegrias, no estamos deixando de reconhecer que tambm existem no-alegrias,
relacionadas s dificuldades e frustraes vivenciadas no cotidiano escolar. Neste trabalho,
focamos as alegrias porque nos filiamos ao pensamento de Georges Snyders acerca de
que o olhar para as alegrias presentes pode contribuir para o manejo das no-alegrias, de
forma a tornar a prtica cotidiana mais aprazvel e de contribuir para o sucesso das
aprendizagens.
Nesse sentido, faz-se necessrio avanar em relao construo das relaes entre
alegria e disciplina nos processos de ensinar e de aprender, instigando o gosto pelo
estudo. importante construir uma disciplina de estudos que, no sendo imposta, torne-se

potencialmente promotora de alegrias, como afirma Freire, ao ratificar a utopia perseguida

por Georges Snyders:
Na constituio dessa necessria disciplina no h lugar para identificao do ato de
estudar, de aprender, de conhecer, de ensinar, com um puro entretenimento, uma espcie
de brinquedo com regras frouxas ou sem elas, nem tampouco com um que-fazer insosso,
desgostoso, enfadonho. O ato de estudar, de ensinar, de aprender, de conhecer difcil,
sobretudo exigente, mas prazeroso, como sempre nos adverte Georges Snyders. preciso,
pois, que os educandos descubram e sintam a alegria nele embutida, que dele faz parte e
que esta sempre disposta a tomar todos quando a ele se entreguem (FREIRE, 1992, p.43).

Por fim, merece ser enfatizada a amplitude do desafio de concretizar a utopia da

alegria cultural, visto que a alegria na escola e na universidade est diretamente
relacionada alegria de viver. Resistir s tristezas da vida e lutar pela alegria de viver
uma das qualidades indispensveis ao desempenho de professores/as progressistas.
Me parece importante, reconhecendo a incompletude das reflexes em torno das
qualidades, discutir um pouco a alegria de viver como virtude fundamental da prtica
educativa democrtica. dando plenamente vida e no morte- o que no significa de um
lado, negar a morte, de outro, mitificar a vida- que me entrego, disponivelmente, alegria de
viver. E minha entrega alegria de viver, sem que esconda a existncia de razes para
tristeza na vida, que me prepara a estimular e lutar pela alegria na escola. (FREIRE, 1993b,
p. 42)

A luta pela construo de uma escola mais alegre instiga-nos a perceber a

necessidade de um olhar mais expressivo para os momentos felizes. Assim, enfatizando as
alegrias presentes, podemos nos fortalecer como educadores/as para transpor os
obstculos alegria nas relaes de ensinar e de aprender e contribuir para promover
alegrias para alm da escola e da universidade.Ao finalizar, no podemos deixar de
expressar a alegria da construo conjunta deste artigo, visto que esta escrita resulta do
empenho em desenvolver a coerncia entre o que acreditamos e o que realizamos no AUE
que se realiza por meio do PIBID.

Referncias Bibliogrficas
FREIRE, Paulo. Consideraes em torno do ato de estudar. In: Ao Cultural para a
Liberdade e outros escritos. 6 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.
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de Janeiro, Paz e Terra, 1992.
_______. Poltica e Educao: ensaios. So Paulo, Cortez, 1993a. (Coleo questes
da nossa poca; v.23).
_______. Professora, sim; tia, no: cartas a quem ousa ensinar. So Paulo, Olho

DAgua, 1993b.
______. Prefcio edio brasileira. In: SNYDERS, Georges. Alunos Felizes:
Reflexo sobre a alegria na escola a partir de textos literrios. - Rio de Janeiro: Paz e
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FREITAS, Ana Lcia Souza de. Leituras de Paulo Freire: uma trilogia de referncia.
Passo Fundo, Mritos, 2014. v.1
GALIAZZI, Maria do Carmo; MORAES, Roque. Anlise Textual Discursiva. Iju: Ed.
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SOL, Isabel. Disponibilidade para a aprendizagem e sentido da aprendizagem. In:
COLL, Csar; et all. O construtivismo na sala de aula. So Paulo: tica, 2006.
REDIN, Euclides. Alegria. In: STRECK, Danilo; REDIN, Euclides; ZITKOSKI, Jaime
(orgs.). Dicionrio Paulo Freire. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2008, p.31-32.
SNYDERS, Georges. Alunos Felizes: Reflexo sobre a alegria na escola a partir de
textos literrios. - Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993.
______. Feliz na Universidade: estudo a partir de algumas biografias. - Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1995.

NOTAS DE RODAP
[1]
O ttulo do trabalho uma parfrase em homenagem a Rubem Alves, cujas ideias
embora no citadas diretamente esto relacionadas ao que acreditamos.
[2]
Doutora em Educao, professora da Faculdade de Educao da Pontifcia
Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS); coordenadora do subprojeto da
Pedagogia do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID)
ana.freitas@pucrs.br
[3]
Supervisora de Escola do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia;
lmbarabrini@gmail.com
[4]
Licencianda em Pedagogia na Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul
(PUCRS); Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia;
victoriamsoares@gmail.com
[5]
Paulo Freire atuou como secretrio municipal de educao de So Paulo de janeiro de
1989 a maio de 1991.

Anlise da Ao do Plano de Interveno Pautado

no Dilogo sobre Formao Docente
Lucia Helena dos Santos Alves 1
Lcio Jorge Hammes 2

Resumo: Esse trabalho um relato de uma das seis aes analisadas do Projeto de
interveno sobre Indisciplina aplicado no Colgio Gonzaga em julho de 2014, situado na
cidade de Pelotas, que teve como pesquisa diagnstica a excluso de sala de aula de
alunos da stima srie do Ensino Fundamental. O motivo que levava os professores a
essa ao de retirada dos alunos era por estes serem considerados indisciplinados. Esse
projeto tem como objetivo principal instrumentalizar os professores de saberes e
estratgias redefinidos pelo prprio sujeito ao entrar em contato com a temtica. A
metodologia utilizada para essa ao foi roda de conversas. Esses procedimentos
utilizados na roda de conversas, portando pautados no dilogo, encontraram respaldo
tambm no terico Freire o qual aponta que o dilogo firma-se como essncia da prxis
educativa problematizadora, em que os sujeitos, atravs da palavra, humanizam-se.
Palavras-chave: Indisciplina. Dilogo. Formao.

A conscincia do mundo e a conscincia de si como ser inacabado necessariamente

inscrevem o ser consciente de sua inconcluso num permanente movimento de busca (...)
(FREIRE, 1996, P.64.)

O projeto de interveno Indisciplina Escolar em Foco: Proposies Interventivas

por parte da Equipe Gestora da Escola tem como objetivo principal instrumentalizar os
professores de saberes e estratgias redefinidos pelo prprio sujeito ao entrar em contato
com sua fala e seus conceitos sobre a temtica.
A escola um espao onde muitas vezes, os lugares ocupados no so reconhecidos
pelo prprio aluno e pelo professor como de pertena, ficam distantes da proposta do
projeto pedaggico da escola, do planejamento e da prtica docente, a sala de aula passa
a ser vista pelos sujeitos como um espao sem sentido, onde a assiduidade do aluno est
meramente relacionada com a frequncia, porm no participa, no interage com a
construo da aprendizagem significativa, segundo AUG (2012) A distino entre lugares
e no lugares passa pela oposio do lugar ao espao uma distino das relaes que se
mantm com esses espaos.
Atravs dos resultados dos dados levantados na pesquisa diagnstica, surgiu a
necessidade de realizar essa proposta interventiva com os professores. Foram elencados

dois motivos significativos, primeiro pela coleta de dados feitos atravs das anlises dos
documentos da instituio de Ensino, como Ata do Conselho de Classe e pela ficha
Espelho do aluno os quais denunciaram na fala do professor e nos seus registros, suas
angstias e os conflitos gerados pela indisciplina. O segundo motivo, pela retirada
frequente dos alunos de sala de aula, distanciando essa relao no processo pedaggico
de sala de aula.
Para Vasconcelos pensar sobre essa relao professor, aluno e instituio superar a
dicotomia e a alienao sobre os limites nas relaes que se estabelecem pelos vcios, ou
ranos institudos ao longo do tempo, uma reproduo das relaes de desconfiana entre
os sujeitos envolvidos onde:
A escola deve buscar, atravs de uma avaliao constante, superar a dicotomia que
normalmente ocorre entre o discurso e sua prtica: quer formar o aluno ativo, mas
concentra as iniciativas no professor; quer formar o aluno responsvel, mas no lhe d
oportunidade de assumir responsabilidades; quer formar o aluno autnomo, mas no d
oportunidade de tomar decises; quer que o professor desenvolva autonomia do aluno, mas
trata esse mesmo professor de forma heternoma, Etc. Este ltimo aspecto, parece
especialmente relevante. Se o prprio professor tratado pela instituio numa relao de
menoridade, como pode formar maioridade no aluno? A instituio desconfia da maioridade
intelectual e afetiva do professor, no no discurso, mas na prtica, na medida em que
restringe a sua liberdade e responsabilidade (...) As relaes de infantilizao (no
autonomia) da instituio em relao ao professor, evidentemente, se reproduzem na
relao deste com os alunos. A escola deve acreditar no professor, dar condies para sua
participao e desenvolvimento, rompendo com o crculo da alienao do trabalho
(VASCONCELOS, 2010, p.77)

Por isso a importncia de qualificar o espao escolar como um lugar no qual os

sujeitos possam se rever e gerenciar conflitos de toda a ordem, indisciplinar, gerao que
pode ser entendida como rebeldia, desobedincia, questionamento e resistncia ao
ordenamento e ajustamento propostos atravs das regras e acordos sociais, a dificuldade
de o aluno permanecer quieto, a conversa em sala de aula, a falta de ateno,
metodologia, assim como o descumprimento das tarefas escolares, as agresses verbais
e fsicas e, at mesmo, a no adequao s expectativas da conduta e ao rendimento em
sala de aula. As Rodas de Conversas foi metodologia utilizada para trabalhar as aes
do plano de interveno durante a semana pedaggica, utilizamos apenas num nico dia,
com a participao da equipe docente contando com a colaborao da superviso,
coordenao pedaggica e da coordenao do turno, minha participao foi como
mediadora das discusses e das dinmicas.
Nesta dialogocidade apresentada pela roda que a reflexo crtica aparece como
artificio construdo coletivamente no qual vai desvelando as verdades ocultadas nos
discursos que rompe com as palavras e ideias discriminatrias e opressoras levando
assim, os sujeitos a agirem sobre seu contexto e suas realidades. Ressaltando, portanto
em Freire a importncia do exerccio do dilogo na leitura do mundo a ser desvelado para
o sujeito na possibilidade de transformar-se e transformar a realidade a qual est inserido
tornando-se sujeito consciente no ato de educar onde "Ningum educa ningum, ningum

se educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo.

A roda segundo WARSCHAUER (1993) surge no sentido simblico no papel de reunir
vrios indivduos com histrias diferentes e maneiras prprias de pensar e sentir. So
atravessados pelos diferentes significados que um tema desperta em cada participante,
por isso significante na fecundao do dilogo entre os sujeitos.
A proposta inicial era de fazer somente com os stimos anos onde foi feito o
diagnstico, porm a superviso solicitou que todos os segmentos, desde a Educao
Infantil ao Ensino Mdio participassem desse momento.
Nas rodas foram trabalhadas as concepes tericas sobre indisciplinas, mais
contextualizaes, relaes entre o terico tradicional do conceito e o que se discute
atualmente, manejo e estratgias, entre o ideal e o real de um sonho, no exerccio da
docncia, nas linhas de aes pensadas individualmente e socializadas no grupo, nas
dificuldades de gerenciar tais situaes, sentimentos pensando a prtica docente de forma
mais abrangente. Segundo MATURANA (2000) esses momentos de conversaes de
capacitao entrecruzam-se com as conversaes de formao humana, portanto um
momento importante de significar as aes pretendidas nas reflexes crticas da prxis
educativa.
As dinmicas aconteceram nos dois turnos, sugesto da equipe gestora, cabe
ressaltar que no foi possvel realizar da forma como foi idealizado, uma vez por ms, visto
que a maioria dos professores desempenham atividades em outras escolas da rede
pblica de Ensino em Pelotas, por isso que durante o semestre no foi possvel organizar
os encontros devido as disponibilidade de horrios.
O nome escolhido para oficina roda de conversas foi Tecendo Caminhos escolha
desse ttulo nos remete metaforicamente a ideia de tecer saberes, uma forma de buscar
e movimentar no grande grupo os conhecimentos subjetivos vividos na descoberta de
desvendar caminhos a partir das incertezas e dvidas, do certo e do errado, dando voz ao
sujeito e suas angstias, espao onde eles possam compartilhar o vivido e o sonhado.
A ao analisada para este trabalho foi a do Muro das Lamentaes que tinha como
objetivo compartilhar as frustraes e as indignaes, trabalhando com os sentimentos na
roda, atravs de exemplos e vivencias de problemas geradores de conflitos, assim o
professor percebe que no esto sozinhos nesse contexto escolar (figura 1).

Figura 1. Imagens de uma das aes desenvolvidas

O muro das lamentaes que consistia em um grande painel no qual construmos de

forma simblica tijolos de papel ofcio pintado. A ideia principal dessa dinmica era colocar
no concreto os sentimentos gerados pela frustrao da no realizao dos trabalhos e das
aes planejadas para sala de aula, surgindo da desses questionamentos, o que me
impede de realizar uma aula significativa? Registrar tudo o que desgosta o professor na
sua Prxis, colocando a escrita no tijolo passando da subjetividade para o concreto, aps
terminar eles compartilhavam com o grande grupo seus relatos e se dirigiam at mudo e
fixavam seu tijolo.
Interessante relatar que ao explicar como funcionaria a dinmica para os professores,
estes fizeram um burburinho, comentrios a cerca de expor seus sentimentos, se eles
poderiam de fato colocar no tijolo o sentimento de desagrado, sem serem criticados,
alguns relataram medo de ser avaliado na sua competncia profissional. Percebe-se
atravs desses relatos o quanto os professores se sentem engessados pelo sistema na
relao de poder e de dominao, muitos se sentem sujeitados, no controle sobre as
aes. Para FOUCAULT (2013) o exerccio de poder passa por canais absolutamente
tnues, imperceptveis, formando uma malha da qual ningum escapa, que faz com que
cada um de ns seja, intrinsecamente, titular de certo poder e que, por isso, veicula poder,
portanto no passa apenas pelos olhos do professor, mas tambm do colega, que tambm
vigia, que tambm controla, porque tambm exerce poder.
Expliquei que essa ideia da dinmica surgiu como fomentador da conversa que
tnhamos nos corredores da escola quando eles me paravam e quase sempre em tom de
desabafo se queixavam de no ter um espao para falar.
Sempre nas reunies do Conselho de Classe as discusses eram direcionadas sobre
o perfil dos alunos e da turma, outros espaos de formaes oferecidos na escola pela

coordenao, eram muito tcnicas, ou seja, voltadas ao sistema UNO de Ensino e as

tecnologias, sem trabalhar com sentimentos, escuta dos desejos e possibilidades no
indito ao vivel, segundo a ideia Freireana , seria o caminho para superar as situaeslimites, transformando-as, de certo modo em situaes-desafio, apontando sempre para a
possibilidade de um mundo melhor, assim como para muitos professores que participaram
da roda trouxeram na escrita esse desejo de superar-se, reinventar-se no seu fazer
pedaggico num ato de contnuo crescimento.
O sentido de pertencimento leia-se em Freire e Santos, quase nem apareciam antes
da dinmica iniciar, logo em seguida tornou-se um espao de participao plena dos
professores em forma de roda com debates, sugestes na fala de cada um ao citar o que
havia escrito nos tijolos, eles foram se apropriando do momento despertando o sentimento
de pertena, onde as pessoas, atravs da identificao sentem a necessidade de fazer
parte, de pertencer, de grupo que se prope a refletir sobre a realidade em que vive e
atuar sobre ela para gerar melhorias, uma vez que est integrado a esse meio.
O que veio das escritas no muro das lamentaes: recursos estruturais que ainda no
estavam funcionando, falta de coleguismo entre colegas docentes, muita disputa,
autonomia do professor que se sente barrado, tempo e obrigatoriedade de desenvolver
contedos engessados, falta de apoio, pais ausentes, falta de concentrao dos
alunos, falta de motivao dos alunos, brincadeiras inadequadas que desqualificam
entre outros, algumas falas se repetiam. Interessante essas questes elencadas as quais
me surpreenderam, pois achei que iria vir muita queixa sobre os alunos nas questes
indisciplinares, ao contrrio veio queixas tambm das relaes interpessoais entre colegas,
realmente se apropriaram ao falar de maneira respeitosa numa crtica construtiva, assim
como tambm apareceram questes estruturais de falta de material tecnolgico efetivo
como internet na sala de aula para os espelhamentos ligados a rede, uso Ipod e do
planejamento, visto que o sistema UNO de Ensino apresenta um roteiro pronto e prazo do
que deve ser trabalhado a cada bimestre em sala de aula.
Analisando todo o contexto desse momento e suas problematizaes, como
mediadora dessa ao foi possvel perceber como nosso corpo docente precisa desse
espao de troca, carente de ateno e de escuta, muitas vezes, sem eco as suas
angstias. O que fazer? Como fazer? Tecnicamente fcil de responder, mas afetivamente
deixa uma lacuna, pois existe nesse espao muita carncia na ateno as frustraes
geradas por no conseguir realizar uma aula planejada de forma diferenciada, uma
proposta que no se consegue por em prtica.
Segundo Arroyo algumas reflexes a cerca do fazer pedaggico so significantes nas
prticas docentes, por isso de suma importncia, visto que atravs delas o professor
expressa suas vivncia e conscincia no seu fazer educacional, no seu ofcio de mestre,
percurso permanente de escuta e interrogaes de vivncias e sentimentos sobre o que
somos revelando o perfil do professor na relao com o aluno.
mais fcil questionar o sucesso e o fracasso dos alunos no domnio de contedos e

tcnicas, de competncias, do que o prprio mestre questionar a formao e o

desenvolvimento humano dele prprio, porque ser sempre uma auto-interrogao. O
primeiro nos expe a nossos domnios e competncias, o segundo nos expe a nossa
emancipao infantil. Pensar e mexer com a formao humana um pensar nossa prpria
formao, nosso prprio percurso. Nos enfrenta com um dever-ser. O que bem mais
complicado do que um saber-fazer. (ARROYO, 2000, p.41)

Sibilia analisa os fatores envolvidos na crise do sujeito com a escola, nos diversos
modos de ser e estar no mundo que se relaciona de forma conflitiva com a escola.
A perda de eficcia no funcionamento bem azeitado das engrenagens disciplinares ,
justamente, um dos indcios da crise atual. Um ingrediente primordial dessa deteriorao o
enfraquecimento do Estado no papel de megainstituio capaz de avalizar e dotar de sentido
todas as demais. Em consonncia com esse declnio, perdem peso e gravidade as
investiduras que revestiam figuras-chaves da autoridade moderna, como pai e o professor,
por exemplo, cujas definies, atributos e poderes se transformaram amplamente nos
ltimos tempos. (SIBILIA, 2012, p. 25)

Segundo autora para ressignificar o espao escolar, ser necessrio transformar a

escola redefinindo-as como um espao de encontro e de dilogo, de produo de sujeitos
pensantes de sedimentao das experincias capazes de incitar consistncia na vida de
seus sujeitos.
A concluso dessa ao aplicada nesse projeto de interveno traz uma importante
percepo a respeito das discusses formativas, o quanto elas so significativas e
pertinentes ao momento que nos encontramos, por si s, no se esgota num nico
encontro, mas abre um leque de possibilidades de pensar o sujeito, seu espao,
possibilitando com isso que ocorra outros momentos de roda de conversas, onde a busca
do ideal seja possvel dentro do real vivido no cotidiano escolar.
Para tanto, se faz necessrio pensar sobre a prtica docente como uma das ligaes
fundamentais no processo de refazimento da escola, visto que essas prticas no se
configuram como neutras, pois se agem de modo inconsciente ou consciente, podem e
muito contribuir para reproduo das desigualdades sociais ou para transformao social.
Para fechar essa anlise reflexiva, no a proposta iniciada de continuidade desses
momentos formativos e intensos com grupo de professores participante, afinal a educao
contnua, parafraseando Freire ressalto a importncia de compreender que mudar
difcil, mas possvel. o que ns faz recusar qualquer posio fatalista que empresta a
este ou quele fator condicionante um poder determinante, diante do qual nada se pode
fazer, no aceitando a passividade, mas sim intervindo no mundo em que vive. O futuro
no nos faz. Ns que nos refazemos na luta por faz-lo.
O indivduo se constitui como membro de uma sociedade na ao coletiva dos grupos
com os quais convive. Freire prope uma educao problematizadora, dialgica que busca
eliminar a dicotomia entre educador e educandos, apontando para uma perspectiva de
organizao social mais justa, solidria, prxis transformadora do mundo, enfim da
realizao do ser mais humano, a partir da escola. E sntese nos ajuda a compreender a

diferena fundamental que existe entre educao bancria que basicamente atua na
transmisso de conhecimentos de forma autoritria e unilateral e a educao
problematizadora e dialgica que busca a produo do conhecimento entre os sujeitos,
onde todos os envolvidos so sujeitos co-participantes, construindo sujeitos histricos junto
com o conhecimento.
pensar na escola como local de encontro dos diversos grupos que formam esta
sociedade no pode falhar na mobilizao da comunidade escolar para a vivncia de
prticas democrticas, por isso o professor precisa se abrir para o novo, pensar, produzir
seu saber. A postura que os professores podem assumir frente ao novo, ao aprender,
identifica diferentes modos de pensar a profisso, ela pode ser entendida como uma
constante aprendizagem parte de um movimento permanente de busca. Nesse sentido,
Freire (1996, p. 64) coloca que "a conscincia do mundo e a conscincia de si como ser
inacabado necessariamente inscrevem o ser consciente de sua inconcluso num
permanente movimento de busca".
Aos gestores da escola compete mediar s vozes que se encontram neste espao,
para que no final o conjunto resulte afinado aos ouvidos de uma nova sociedade que foi
gerada no dilogo e na participao coletiva e por isso mesmo investida de uma nova
concepo de homem e sociedade.

Referncias Bibliogrficas
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Marc Aug; traduo Maria Lcia Pereira. 9 Ed. Campinas, SP: Papirus, 2012.
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FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: nascimento da Priso; traduo de Raquel
Ramalhete. 41. Ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2013.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 7 Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.
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LIMA, Cleiva Aguiar de. O dirio em roda, roda em movimento: formar-se ao formar
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SIBILIA. Paula. Redes ou paredes: a escola em tempos de disperso/ Paula Sibilia;
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TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes,
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VASCONCELOS, Celso dos S. (In) Disciplina Construo da Disciplina consciente

e Interativa em Sala de Aula e na Escola. So Paulo: Libertad Editora, 2010._

(cadernos Pedaggicos do Libertad; v.4.
WARSCHAUER, C. Rodas em rede:oportunidades formativas na escola e fora dela.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001.

NOTAS DE RODAP
[1]
Orientadora Educacional, Mestranda em Educao da UNIPAMPA Jaguaro, R.S
[2]
Professor da UNIPAMPA, Campus Jaguaro e na Ps-Graduao em Educao da
UNIPAMPA. E-mail: luciojh@gmail.com

Andarilhagens e Formao Humana: de Educando

a Educador no Pr-Universitrio Popular Quinta
Superao (Rio Grande/RS)
Tierre Ortiz Anchieta1
Lisiane Costa Claro2
Vilmar Alves Pereira3

Resumo:O presente estudo tem como objetivo a busca da compreenso das prticas
educativas desenvolvidas no espao de um pr-universitrio popular localizado na Vila
da Quinta, na cidade do Rio Grande/RS que compe o Programa de Auxlio ao Ingresso
nos Ensinos Tcnico e Superior PAIETS e tem como parceiro o Programa de Educao
Tutorial (PET) Conexes de Saberes da Educao Popular e Saberes Acadmicos.
Partindo da experincia de um educando que atualmente coordenador e educador
desse espao que esse estudo construdo, tendo em vista que h uma heterogeneidade
no perfil dos educadores graduados e graduandos em cursos de licenciatura que atuam
nesse espao, onde em suas prticas carregam elementos de uma educao bancria.
Assim se questiona, de que forma a experincia nesse espao educativo como educando
pode contribuir para a formao desses educadores e em suas prticas educativas e
lev-las ao encontro da Educao Popular? Atravs de observaes e entrevistas que
foram obtidas todas as informaes necessrias para o andamento do estudo, onde foi
apontado que o possvel motivo dessa heterogeneidade no perfil dos educadores seja
pelo fato desses terem tido uma educao nesse modelo, no qual muitos reproduzem e
tambm pelo deficit no enfoque da Educao Popular nos cursos de graduao em
licenciatura.
Palavras-chave: Formao. Pr-universitrio. Educador.
O relato que segue se constitui enquanto fala de um sujeito que se forma a partir das
experincias constitudas nos espaos educativos. Por meio dessa trajetria a ser
apresentada, o texto aborda as prticas educativas no contexto do pr-universitrio
popular Quinta Superao na Vila da Quinta, que integra o Programa de Auxlio ao
Ingresso nos Ensinos Tcnico e Superior (PAIETS) e tem a atuao do Programa de
Educao Tutorial (PET) Conexes de Saberes da Educao Popular e Saberes
Acadmicos. Ao compreender que os Programas em evidncia buscam atuar no horizonte
da educao embasada na coletividade, crtica e acesso das camadas populares
Universidade, seguindo o horizonte da Educao Popular, busca-se compreender as
metodologias educativas construdas no pr-universitrio popular, no sentido de entender

como possvel potencializar as prticas que sejam coerentes a proposta em questo.

Percebemos que existe uma heterogeneidade em relao ao perfil dos educadores
desse espao, por isso, questiona-se: Em que medida as metodologias educativas e
condutas na esfera da aprendizagem instigadas pelos educadores, possibilitam as prticas
no horizonte da Educao Popular? Quais as possibilidades de contribuio busca por
uma educao emancipatria a partir das experincias vivenciadas enquanto educandos de
pr-universitrio popular? A pertinncia desse estudo emerge a partir da experincia do
processo vivenciado enquanto educando de um pr-universitrio popular e, atualmente,
enquanto educador e coordenador desse mbito que em sua essncia atua no limiar da
Educao Popular; haja vista que o pressuposto epistemolgico desta pesquisa est
centrado nas atividades de extenso no curso pr-universitrio popular.

Andarilhagens de um educando/educador
Nasci e cresci na Vila da Quinta, localizada no 5 distrito da cidade do Rio Grande,
sendo conhecida por muito tempo de interior, pelo fato de ser afastada do centro e ficar
prxima as Ilhas, que so a parte rural da cidade. Aos cinco anos de idade entrei pra
conhecida escolinha que se localiza na parte central da Vila da Quinta e l permaneci at
o trmino do ano letivo, onde pude aprender a escrever meu nome e ler algumas palavras.
Com seis anos de idade ingressei na antiga primeira srie, conhecida agora como segundo
ano, entrei um pouco antecipado, mas minha me acreditava que pelo meu
desenvolvimento na pr-escola eu j poderia ingressar na primeira srie, devido a isso
lutou bastante na direo da escola para que pudesse cursar a primeira srie naquele ano
de dois mil e dois. Durante todo meu ensino fundamental continuei nessa escola que ficava
a duas quadras da minha casa.
Em 2009 conclui meu primeiro grau/ensino fundamental, tendo que ento no ano
seguinte mudar de escola. Fui para uma escola que se localizava na parte central da vila,
prximo a minha primeira escola, ento no ano de dois mil e dez comecei a cursar o
primeiro ano do ensino mdio no turno da tarde, onde maioria dos estudantes eram alunos
oriundos da zona rural do 5 distrito. Nesse ano tive muito contato com realidades que, at
ento, eram desconhecidas para mim, como lugares que o transporte coletivo chegava na
localidade apenas de segunda a sexta quando havia aula. Alguns colegas s tinham como
vir para aula devido ao transporte escolar, pois o transporte coletivo adentrava a regio
apenas duas vezes na semana. Assim, o ano foi passando e minha relao estreitava-se
com essas pessoas nas quais tinham uma realidade um pouco diferente da minha porm
buscavam o mesmo objetivo. Fui aprovado nesse perodo escolar e infelizmente tive de
mudar de turno, com isso no ano de dois mil e onze fui para o turno da manh onde voltei a
estudar com alguns colegas que concluram o fundamental, porm dos treze concluintes,
apenas seis continuaram estudando, os outros tomaram outros rumos, alguns comearam
a trabalhar, algumas meninas se tornaram donas de casa. Neste ano tive um contato maior
com os alunos que moravam na Vila da Quinta mesmo, conhecendo um pouco as pessoas
que vinham das outras duas escolas de ensino fundamental que h na Quinta alm da que

eu vinha, mantendo uma maior relao, porm a maioria no tinha aquela vontade, aquela
sede pelo objetivo de concluir o ensino mdio como os que estudavam a tarde, esse ano
eu fiquei meio desmotivado, pois tinha de me acostumar novamente com outra turma e no
foi muito fcil, o ano se passou e alguns laos eu fiz.
No ano seguinte de dois mil e doze eu cursei o terceiro ano do ensino mdio, comecei
a trabalhar em um turno inverso ao da escola, porm no me adaptei ao emprego devido a
forma que tinha que abordar as pessoas. Fui atendente de telemarketing, mas no
concordava com a forma que deveria agir ento larguei o emprego, me dedicando ento
somente aos estudos. Logo no incio do ano, meu melhor amigo pessoal e de aula, que me
acompanhava desde o primeiro ano do ensino mdio passou por problemas de sade, teve
uma infeco generalizada, onde permaneceu aproximadamente um ms em coma
induzido, fazendo com que toda a turma e escola se movimentasse em correntes de
orao para que ele conseguisse sair dessa, graas a Deus ele saiu dessa e voltou a sala
de aula.
Mas coisas boas acontecem tambm, pois minha me havia conseguido aprovao no
curso de Biblioteconomia na FURG, uma superao, pois aps dez anos longe da escola,
aps ter de parar de estudar quando ficou grvida de mim com dezesseis anos e voltar
quando eu estava um pouco maior, ela conseguiu ser aprovada em um curso de
graduao, o que tambm me incentivou a continuar, a querer estudar.
Durante o decorrer desse ano ingressei em um curso pr-universitrio popular que
acontece na escola no turno da noite, onde fiquei sabendo atravs de uns colegas que j
haviam feito, dessa forma procurei a coordenao do curso que ento era a Mariza,
comeando a fazer o mesmo. O curso era constitudo por alguns educandos que da
mesma forma que eu cursavam o ensino mdio e outros que trabalhavam no turno inverso
ao curso; ministravam as aulas educadores que em sua maioria cursavam ainda a
graduao em licenciatura e/ou bacharelado e alguns formados tambm, tinha aula de
portugus, matemtica, histria, sociologia, filosofia, biologia, fsica, geografia,
espanhol/ingls e literatura. Ento minha rotina naquele ano era ir para aula pela manh;
fazer as coisas da escola e do curso pela tarde e ir para o curso pela noite.
Pelo tempo de sete meses minha rotina foi essa, mas adorava fazer isso, pois havia
um certo acolhimento, no havia diferenciao no sentido hierrquico entre estudantes e
educadores, o espao constitua-se para alm de uma simples aula: conversvamos sobre
todos os assuntos, tirvamos dvidas relacionadas as nossas vidas, contvamos nossas
vidas... era uma verdadeira famlia. Com os educadores pudemos ter um maior contato
com a Universidade, logo algo que parecia estar to longe de ns, estava muito perto. Nos
mostravam como era a vida de um universitrio, isso nos motivava a continuar ali. No curso
havia inicialmente um nmero bem grande de educandos, eramos aproximadamente 20
quando comeou, porm no decorrer do ano alguns foram desistindo, outros foram
entrando e acabou com 8.
Chegado ao fim do curso, prestei ao ENEM e um ms depois conclui o ensino mdio.

Antes mesmo do fim das aulas j haviam sado todas as notas das disciplinas da escola,
ento comecei a trabalhar no comrcio da cidade, sendo isso no incio do ms de
dezembro. No fim do ms foi a cerimnia de formatura e eu sa diretamente do trabalho
para ir para a cerimnia. Ento, depois disso me tornei oficialmente algum com ensino
mdio completo e funcionrio do comrcio da cidade e tinha apenas 16 anos.
Alguns dias aps prestar a prova do ENEM, prestei a prova do IFSul que se localiza
na cidade vizinha, Pelotas. Prestei a prova para Tcnico em Meio Ambiente, pois meu
sonho era ingressar no curso de Biologia e dar aula, mas o tcnico no iria se destoar
muito da rea que eu sonhava.
No incio de janeiro continuava trabalhando e saiu o resultado da prova do ENEM e do
Tcnico, logo depois abriu o site do SISU para nos inscrevermos para Universidade que
desejaramos. O resultado da prova do IF foi bom, fui aprovado em dcimo lugar para o
tcnico, porm o resultado do ENEM foi um pouco desanimador, pois a minha nota no
havia sido to alta, mas, mesmo assim, resolvi me inscrever para o meu sonho, me inscrevi
para o curso de Cincias Biolgicas Licenciatura na FURG como primeira opo e no curso
de Geografia Licenciatura tambm na FURG como segunda opo, estava desacreditado
pois minha nota tinha sido bem baixa, mas pelo menos eu tinha sido aprovado para o
tcnico.
No final do ms de janeiro saiu o resultado do SISU e eu no havia conseguido o
ingresso pro curso nas duas primeiras chamadas, fiquei na posio de 82 de 40 vagas,
porm demonstrei interesse na lista de espera e o negcio era rezar e esperar o resultado.
Continuei trabalhando e estava contente por ter conseguido aprovao no IFSul de
Pelotas, porm minha me no queria que eu cursasse l pelo fato de ser longe e ela j
ficar longe de mim devido a graduao que j estava no segundo ano. Com a greve que
teve no ano de dois mil e doze as coisas andavam meio atrasadas tanto no IF quanto na
FURG, no final do ms de fevereiro eu estava esperando o nibus depois de um dia todo
de muito servio e recebi uma mensagem de um amigo do ensino mdio e dizia:
Parabns, voc est na FURG! Primeiro suplente em Cincias Biolgicas Licenciatura.
Naquele momento fiquei sem reao, foi um momento de muita alegria, pois meu sonho
estava se realizando e com isso no precisaria ter de ir pra Pelotas estudar e no ficaria
longe da minha famlia, da minha me, do meu pai, da minha av. Mas como meu colega
havia dito, eu era primeiro suplente, para eu conseguir a vaga, algum teria que desistir,
logo, fiquei nessa aflio at o dia vinte e seis de fevereiro de dois mil e treze, que foi
quando se realizou a primeira chamada nominal, onde eu saberia se conseguiria ou no
cursar biologia e me tornar um professor.
Foram chamando todos que estavam presentes no primeiro momento e passou-se um
tempo e comearam a chamar os que iriam preencher as vagas, nesse momento a aflio
foi maior, foi quando ento chamaram meu nome e a partir dali eu sabia que meu sonho
estava recm comeando.

Neste dia conheci uma menina que estudava com a minha me, porm havia desistido
do curso pois o que ela queria mesmo era biologia. Sa de l e fui comemorar com minha
famlia a minha conquista que consegui com ajuda deles, e logo depois compartilhei com os
meus colegas do curso e educadores do mesmo. Continuei trabalhando at o dia 11 de
maio, pois as aulas comeariam no dia 13. E no dia 13 as aulas comearam e comeou
uma nova etapa da minha vida.
Conheci muita gente quando ingressei na Universidade, alguns eu j conhecia pelo fato
de minha me estar aqui, mas o que foi melhor, foi ver que os meus educadores que ainda
estudavam na FURG me viam pelos corredores, pelo CC (Centro de Convivncias) e
ficavam muito felizes em me ver. Aproximei-me bastante dessa menina que conheci no dia
da matrcula, o nome dela Mariene conversando com ela descobri que antes dela entrar
pra Universidade ela havia feito um curso pr-universitrio popular como eu, s que na
cidade onde ela mora, So Jos do Norte.
Comecei um estgio relacionado a educao em um centro de cincias e demais
contedos, l aplicava oficinas para as crianas sobre reciclagem, sobre alimentao e
fazia o atendimento ao pblico. Durante todo o primeiro ano da graduao eu trabalhei l
como estagirio. No fim do primeiro ano, uma menina que coordenava o curso com a
Mariza no ano que fiz o curso me avisou que abriria uma bolsa para atuar nos cursos pruniversitrios populares, bolsa essa que a Mariene j tinha e j atuava. Interessei-me muito
por isso, pois queria ter um contato com a escola e essa seria uma boa oportunidade, pois
retornaria para o local que me ajudou a ingressar na Universidade, retribuiria tudo o que me
foi compartilhado com outros que tambm tm esse sonho, ento neste ano me inscrevi
para uma vaga no PET Conexes de Saberes da Educao Popular e Saberes
Acadmicos e consegui passar no teste de seleo.
Fui convocado junto com os outros que foram selecionados para uma reunio com o
grande grupo que compe todo o projeto e para minha surpresa conhecia grande maioria
daqueles que estavam l, eram pessoas que j haviam me dado aula, pessoas que j
conhecia dos aules que o curso proporcionava durante o ano, foi ento que eu percebi a
real importncia daquele curso na minha comunidade, no local onde eu moro, pois o curso,
os educadores nos incentivam a ir atrs dos nossos sonhos e nos mostram que tudo
possvel e que a Universidade est muito perto de ns. Auxiliei nas inscries dos
educandos no curso Quinta Superao neste ano, ansioso para o incio das aulas, tivemos
muitos inscritos, aproximadamente 40.
As aulas no curso comearam no incio de abril, e j comearam com algumas
desistncias, tnhamos aproximadamente trinta frequentadores e eu estava como
coordenador junto com a Roberta que coordenava quando eu era educando no ano de
2012, simplesmente uma sensao incrvel saber que agora eu estava do lado da
pessoa que coordenava o curso quando eu era educando, e agora tinha as mesmas
responsabilidades dela e que juntos podamos alimentar outros sonhos e mostrar para
aqueles que estavam ali, onde eu j estive no ano de 2012 que possvel sim.

Infelizmente as coisas no so to fceis, enfrentamos muitas desistncias e

problemas com falta de educadores, mas estamos conseguindo ir em frente, pois o que
sentimos por aquele espao vai alm das dificuldades, os sonhos daqueles dez educandos
que ainda frequentam aquele curso vai muito mais alm de todas as dificuldades que
enfrentamos como coordenadores.
E agora, sendo coordenador do curso pr-universitrio popular, sendo bolsista do PET
Conexes de Saberes da Educao Popular e Saberes Acadmicos e participante do
PAIETS que eu digo que o nosso curso faz a diferena em cada um dos educandos que
frequentam aquele espao, e eu e outros que frequentaram o curso somos a prova disso.
Baseado em minhas experincias, narradas acima, que surge a necessidade de
realizar um estudo enquanto autoavaliao de nossas prticas no espao de educao que
pretende ser libertadora. Referimo-nos as prticas educativas construdas e desenvolvidas
pelos educadores no curso pr-universitrio popular localizado na Vila da Quinta, 5 distrito
da cidade do Rio Grande. Este que tem como objetivo a busca pela compreenso das
prticas educativas realizadas neste contexto pelos educadores, afim de potencializ-las
para que vo ao encontro no horizonte da Educao Popular.
Atuando como coordenador do curso pude desenvolver melhor o trabalho, onde com
permisso dos educadores assisti os encontros deles. Para inicio da pesquisa comecei
apenas assistindo os encontros por rea dos educadores que so graduados e
graduandos em cursos de licenciatura, atingindo ento cinco educadores. Nessas
observaes fui destacando pontos como atividades desenvolvidas, abordagens,
contextualizao do contedo, comportamento. Dessa forma criei um dirio de campo
metodolgico que segundo Minayo (2010) uma forma que permite maior relao com o
sujeito de pesquisa, alm de abranger uma imensido de oportunidades de procedimentos
e descobertas atravs das diversas realidades do cotidiano social em uma pesquisa
quantitativa. Posteriormente utilizando de entrevistas semiestruturadas que atravs de
questes os entrevistados podem dissertar com liberdade sobre o assunto.
Com as observaes e o dirio de campo podemos considerar que a maioria dos
educadores carregam em sua prtica um legado da educao mais tradicional, porm
alguns possuem a inteno de uma Educao mais emancipatria e outros possuem forte
caractersticas de uma educao bancria, que confronta com a proposta da Educao
Popular. Mas h tambm aqueles que carregam em suas prticas discursos que esto no
limiar da Educao Popular e sem muitas surpresas esses so muitas vezes os que so
oriundos de cursos pr-universitrios populares ou se identificam com a Educao Popular.
Outra compreenso importante foi que os educadores que demonstram em suas
prticas elementos mais tradicionais, so os educadores que cursam ainda sua graduao,
ainda que j em fase final. Assim fica uma pergunta: Como ser que enfatizada as
concepes da Educao Popular nos cursos de licenciatura? Para poder sanar essa
dvida, foi tema de uma das questes suleadoras da entrevista semiestruturada e como
esperado pelas respostas dos educadores a E.P no muito enfatizada durante a

graduao, adiciono um trecho de um dos educadores que melhor relata a situao:

Meu contato com contedos relacionados a Educao Popular na graduao,
propriamente dita foi um pouco restrito[...] embora as cadeiras de Histria da Educao e
de Sociologia da Educao discutissem um pouco sobre Educao Popular, mas nada
muito aprofundado era mais uma contextualizao para estudarmos acontecimentos
histricos da educao[...]. (V.C. - 10 de outubro de 2014).
No entanto, compreendemos que a problematizao acerca da realidade um
importante fermento na mudana social e transformao radical no campo educativo.
nesse espao e por esse espao, o da educao, que podemos subverter a lgica
dominante, a partir do reconhecimento dos mais diversos saberes, os quais estejam a
favor da superao da classe dos oprimidos e opressores. A pedagogia do Oprimido, deve
auxiliar sua transformao no sentido emancipatrio, no qual, da sim, um processo que
alm de reconhecer sua condio, transforma de maneira libertadora. Do contrrio a "sua
aderncia ao opressor no possibilita a conscincia de si como pessoa, nem a conscincia
de classe oprimida" (FREIRE, 1987, p.18).
Nesse rumo, as respostas das entrevistas, bem como as observaes e o dirio de
campo, nos fazem pensar na necessidade de incentivarmos a formao no espao local do
curso Quinta Superao. Acreditamos que a formao deve ser permanente, que somos
seres inacabados e, portanto, com o outro, a partir do dilogo que podemos buscar
caminhar no horizonte de uma educao revolucionria, a qual negue as condies
opressoras.
Desse modo, a solidariedade para com os grupos oprimidos, decorre do
reconhecimento de tais sujeitos enquanto homens de sangue e carne, que tiveram suas
falas abafadas, seus direitos tolhidos, e, para alm disso, essa solidariedade emerge da
concretude que indica mudanas desses processos opressores. Ou seja, somente na e
pela prxis que deixamos de falar em sentimento solidrio e passamos a luta pela
libertao. Assim, Freire destaca a objetividade e a subjetividade como um par dialtico
necessrio mudana: "Desta forma, esta superao exige a insero crtica dos
oprimidos na realidade opressora, com que, objetivando-a, simultaneamente atuam sobre
ela" (FREIRE, 1987, p.21). Essa, portanto, constitui-se como a prxis autntica. Da,
acreditamos que os processos de formao permanentes transfiguram-se em prxis.
Com efeito, a partir da dialogicidade que podemos buscar uma pedagogia
libertadora. Assim, para Freire a Pedagogia do oprimido assume dois momentos:
O primeiro, em que os oprimidos vo desvelando o mundo da opresso e vo
comprometendo-se na prxis, com a sua transformao; o segundo, em que, transformada
a realidade opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a
pedagogia dos homens em processo de libertao. (FREIRE, 1987, p. 23)
Esses momentos demonstram o empoderamento anunciado por Freire. Um poder que

no consiste em apropriar-se da lgica do opressor, mas que inaugura uma autonomia

necessria ao oprimido no sentido de ser criativo de novas formas de vir-a-ser, as quais
neguem a cultura da dominao. Se a educao que a maioria dos sujeitos teve foi uma
educao bancria, possvel afirmar que parte desse mecanismo dicotomizante dos
grupos sociais, deixa seu legado na prtica dos educandos e educadores em formao, os
quais, podem apresentar esses traos da educao tradicional em sua prtica no processo
educativo.
Nesse vis, enfatizando o primeiro momento de tal busca, de desvelamento do mundo,
fundamental atentar para as distintas concepes sobre as representaes dos
oprimidos: compreende-se a pertinncia de negar as projees realizadas pelos
opressores acerca dos oprimidos, as quais so embasadas nas imagens de violncia, a
qual, em verdade, demonstra a reao dos oprimidos em relao a violncia dos
opressores. No entanto, essa reao dos oprimidos, se realizada de forma libertadora, no
reproduzir a lgica do opressor, e, com isso, libertar tanto os oprimidos quanto os
opressores.
Com todos essas discusses acerca das metodologias realizadas nas prticas
educativas dos educadores no curso pr-universitrio popular Quinta Superao pudemos
identificar ento que muitas delas no possibilitam que as prticas sejam no horizonte da
Educao Popular, por muitos fatores, o que mais pesa pelo fato destes educadores
terem tido uma educao de cunho bancrio, levando-os ento a certa reproduo; outro
fator responsvel por essas prticas pode ser a falta de informaes relacionadas as
concepes da Educao Popular nos cursos de graduao em licenciatura, fazendo que
muitos desses graduandos/graduados desconheam essa teoria.
Por ser oriundo deste espao de formao que o curso pr-universitrio popular
Quinta Superao e por estudar e acreditar em uma educao emancipatria creio que
minhas possibilidades de contribuir com esse espao e para as prticas dos educadores
sejam bem grandes, pois conheo os anseios daqueles educandos que esto ali naquele
espao e ao mesmo tempo, posso dividir com os educadores minha experincia de ser
daquele contexto quanto espao educativo, mas tambm quanto localidade; por conhecer
os saberes populares daquela regio e poder ajudar os educadores a unir os saberes
populares e saberes acadmicos. Atravs desse estudo fica mais fcil entender as formas
de potencializar as prticas que so desenvolvidas no espao do curso pr-universitrio
popular. Uma forma inicial de fazer isso uma formao em forma de crculos de cultura
com os educadores e educandos, onde ambos contariam sobres suas experincias, seus
anseios, de forma a compartilhar histrias. Outro meio seria o estudo de algumas leituras
bsicas relacionadas a Educao Popular, onde todos pudessem compreender em que
horizonte ela atua, dessa forma estaramos sanando a fragilidade existente na formao
acadmica no que tange ao arcabouo terico presente no mbito da Educao Popular.
Alm do mais, acreditamos que deve ser desenvolvida uma prtica diferenciada, que
para alm de uma "preparao", promova um encontro de conhecimentos e saberes locais
e os saberes especficos, assim como polticos e culturais, dentre outros. Para isso muitas

vezes necessria a formao permanente junto a esses educadores, para que eles
possam associar os saberes acadmicos aos saberes populares.
A forma de crculos de cultura com os educadores seria um modelo de formao
permanente, onde estes refletiriam sobre suas prticas e as compartilhariam com outros
educadores; dessa forma cresceremos juntos, teremos a oportunidade de pesquisar,
pensar, sentir, vivenciar e avaliar o nosso fazer em momentos de permanentes dilogos e
incentivar a coletividade para que essas caractersticas sejam compartilhadas com os
educandos, que eles no se sintam como apenas um indivduo, que eles no pensem
apenas como um, mas que pensem e ajam como um coletivo.

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FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
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intertransculturalidade.
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http://siteantigo.paulofreire.org/pub/Crpf/CrpfAcervo000135/O_Circulo_de_Cultura_na_perse
Acesso em: 19 de out de 2014.

NOTAS DE RODAP
[1]
Graduando de Cincias Biolgicas Licenciatura na Universidade Federal do Rio Grande
FURG, integrante do PET Conexes de Saberes da Educao Popular e Saberes
Acadmicos. tierreoa@hotmail.com.
[2]
Doutoranda em Educao Ambiental na Universidade Federal do Rio Grande FURG
pelo PPGEA, colaboradora do PET Conexes de Saberes da Educao Popular e
Saberes Acadmicos. lisianecostaclaro@hotmail.com.
[3]
Doutor em Educao, tutor do PET Conexes de Saberes da Educao Popular e
Saberes Acadmicos. vilmar1972@gmail.com

Arte e Cultura nos Espaos de Pr-Universitrios

Populares
Agda Antunes Balduno1
Vilmar Alves Pereira2

Resumo:O estudo foi desenvolvido no incio de 2014 e tem por objetivo compreender
quais as possibilidades de se trabalhar com a esfera artstica nos espaos de pruniversitrios populares, atravs da cultura, como o teatro e as danas urbanas. A
temtica emerge do meu prprio histrico como ex-educanda de um curso pruniversitrio popular, educanda de Artes Visuais e recentemente atuando em um dos
contextos do PAIETS Programa de Auxlio ao Ingresso aos Ensinos Superior e Tcnico,
atravs do PET Conexes de Saberes da Educao Popular e Saberes Acadmicos, do
qual sou bolsista. Um dos desafios encontrados foi de como a arte e a cultura poderiam
ser trabalhadas nesses espaos, construindo coletivamente os saberes. O estudo baseiase nos princpios de educao em Freire (1987) e em seus princpios problematizados
por Redin, Trombetta e Trombetta (2008), nas propostas de arte educao de Barbosa
(2007) e nos conceitos de cultura de Silva (2008) e de Santaella (1990). Como
metodologia, realizamos entrevistas com sujeitos envolvidos com artes e educao
popular, entre educandos e educadores, que nos propiciaram pontos de vistas que
argumentam os problemas levantados na pesquisa, como a defasagem no ensino de
artes na educao formal. A partir disso elaboramos e realizamos atividades como
oficina de hip hop e fanzine, no qual obtivemos bons resultados, em termos de
participao e de saberes compartilhados e construdos. Essas atividades visam
contribuir para a criatividade, a sensibilidade e percepo do educando, mas tambm
para uma educao voltada para a edificao, formao crtica e emancipatria do ser
humano.
Palavras-chave: Arte. Cultura. Pr-universitrios populares.

Introduo
O estudo, em desenvolvimento, trata do espao que a arte ocupa em contextos de
educao, mais precisamente em pr-universitrios populares. A partir disso, sugere
algumas possibilidades de abord-la nesses espaos. Para tanto, o trabalho est pautado
nos princpios de educao em Freire, problematizados por Redin, Trombetta e Trombetta
(2008), nas propostas de arte educao de Barbosa (2007) e nos conceitos de cultura de
Silva (2008) e de Santaella (1990).

A ideia de abordar esse tema surgiu com meu histrico de insero na educao
popular e minha proximidade com a arte. Desse modo, pude ter algumas reflexes sobre o
assunto e assim, identificar alguns problemas e possveis solues. O estudo pertinente
uma vez que a arte no ocupa um lugar to preconizado nas escolas, levando em
considerao que fundamental para o crescimento critico, assim como para o
desenvolvimento sensvel humano, a criatividade e a percepo do seu envolto.
Duas situaes se apresentam como possveis problemas: a defasagem do ensino de
artes em todas as fases da educao (primrio, fundamental, mdio, pr-universitrio e
universitrio) e em decorrncia disso, a pouca ou, em alguns momentos, nenhuma pratica
artstica nesses contextos. A arte ainda tem um espao muito limitado na educao e isso
um problema, pois essas prticas so essenciais na formao humana do individuo e na
sua construo cultural. Desse modo, surge a necessidade de buscar formas de construir
e problematizar a arte nesses contextos.
A princpio, interessante que esse ponto de vista seja debatido e mais trabalhado
para que se possa compreender a importncia das artes nesses espaos. Dessa maneira
possvel que, em longo prazo, as medidas propostas sejam implementadas nas escolas,
cursos, entre outros, para que haja mais equidade entre as disciplinas e consequentemente
maior valorizao das artes.
Este cenrio pode ser transformado, ainda que lentamente, atravs da elaborao e
execuo de atividades artsticas aliadas teoria, adaptadas ao contexto dos
preparatrios ao ensino mdio tcnico e a universidade.

A trajetria do ensino de artes

Para entendermos como o ensino das artes e a valorizao das artes foram
constitudos como um todo, interessante buscarmos suas razes na histria. Essa breve
retrospectiva auxilia no entendimento do ensino das artes. O processo de formao das
artes reflete na forma como ela buscada na atualidade.
Segundo Barbosa (2007), o ensino de artes no Brasil nasce, oficialmente, em 1826
com a vinda de um grupo de artistas franceses para o Brasil, em 1816 que passa 10 anos
trabalhando na criao de o que primeiramente seria a Escola de Artes e Ofcios que
prepararia para o trabalho, mas que depois muda de nome e se torna a Academia
Imperial de Belas Artes. Com a mudana de nome, mudou tambm a clientela. Quem
frequentava a Academia no era a classe trabalhadora, mas sim a aristocracia,
configurando uma distino social.
Desde ento, surge o preconceito em relao ao acesso arte, pois a esta passou a
ser vista como algo suprfluo e de acesso restrito as camadas mais ricas da sociedade. O
pensamento de arte como algo indiferente e no to necessrio, um luxo, ainda presente
na atualidade.

Na poca, ainda no se falava em ensino de arte, mas em ensino do desenho em

diversas categorias: industrial, decorativo, grfico entre outros.
Em 1870, quando comea a surgir o debate sobre a importncia do desenho na
educao. Com o passar dos anos, depois que a arte j tinha comeado a ser ensinada
nas escolas de ensino bsico, com o nome de Professorado de Desenho, em 1971, a
expresso de Ensino da Arte entra na escola Brasileira. Surge ento o curso de
Educao Artstica, nas escolas brasileiras, segundo a lei de diretrizes e bases 5692/71,
que ainda sendo altamente tecnicista, focava o aprendizado do Desenho Geomtrico,
juntamente com a livre expresso, onde a criana era livre para se expressar como
quisesse sendo vlido tudo o que ela fizesse.

Proposta Ensino Triangular, de Barbosa

Na dcada de 1980 o ensino de arte comeava a buscar maneiras de se relacionar
com questes sociais e o desenvolvimento de uma conscincia critica, a partir das
vivencias dos alunos.
A arte-educadora, Ana Mae Barbosa, passou a estudar mtodos de se trabalhar com
a arte nessas perspectivas, sistematizando a Metodologia Triangular que depois se
tornou Proposta de Ensino Triangular, no qual se baseava nos seguintes eixos:
o fazer artstico, onde o educando cria sua prpria obra
a anlise de obras e objetos de arte, momento que ocorre a apreciao, reflexo da
obra
contexto, conhecer a histria

No h nenhuma hierarquia entre os eixos, podendo comear por qualquer eixo. Dessa
forma, valorizava-se a expresso, percepo, imaginao e reflexo do educando, ao
passo que se evitava a cpia de algo j construdo. A contextualizao de grande
importncia pra a interdisciplinaridade. Essa abordagem teve incio em meados de 1990

em So Paulo, depois se estendeu para o Rio Grande do Sul e assim por todo o Brasil.
Desse modo, em 1996 foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, na qual a
arte um componente curricular obrigatrio, tal como previsto nos PCNs (Parmetros
Curriculares Nacionais) de Arte, nas suas linguagens: msica, teatro, dana e artes visuais.
Muitos arte-educadores compreendem a necessidade de se trabalhar uma arte na
escola que contemple os eixos da Proposta triangular: a apreciao, a reflexo e o fazer.
Dessa forma propiciando aos educandos a ampliao dos horizontes do conhecimento a
partir de suas prprias experincias, dinamizando o ensino de artes.

Arte de quem e para quem?

Santaella prope que olhemos para a arte como uma produo cultural, de uma forma
mais abrangente, sem a reduo do o que no feito pelo/para o povo elitista. Assim:
(...) na viso simplificadora e maniquesta (...) tudo que no seja produzido para o povo, na
linguagem do povo, burgus e elitista. [...] Chamar essas obras de elitistas (...) estar
irmanado, mesmo que involuntariamente, s ideologias dominantes, para as quais
interessam chamar de elitistas e manter na marginalidade do incompreensvel todas as
linguagens que abalam a hegemonia dos modos estereotipados e facilmente controlveis de
dizer o mundo. (SANTAELLA, 1990, p. 40)

Portanto, cometemos equvocos ao separar, numa viso maniquesta, arte burguesa x

arte popular, isso por que interessante para classe dominante que seja assim, pois
aumenta a distancia, quando na verdade precisamos no naturalizar esse pensamento e
reivindicar todos os tipos de arte.
Muitas vezes, por exemplo, olhos menos maniquestas nos fazem ver que trabalhos de
artistas e cientistas, apressadamente chamados elitistas e burgueses, esto na realidade
fazendo emergir subverses imposio de universalidade de valores atravs dos quais a
hegemonia burguesa busca a dominao. (SANTAELLA, 1990, p. 40)

Ela defende a ideia de que dessa forma torna-se ainda mais difcil esse acesso, alm
de diminuir a arte criada por essa camada da sociedade, ou seja, ela coloca que no
porque a arte seja proveniente da classe dominante que ela dela permanecer nessa
esfera, pois todas as classes tm direito de acesso aos cdigos da cultura erudita porque
esses so cdigos dominantes os cdigos do poder. necessrio conhec-los, ser
versado neles, mas tais cdigos continuaro a ser um conhecimento exterior a no ser que
o indivduo tenha dominado as referncias culturais da prpria classe social, a porta de
entrada para assimilao do outro.
Ela entende que a sociedade est dividida em classes e que cada classe produzir
uma cultura prpria, entretanto, buscando a superao das classes. o que se constata
na fala abaixo:

A cultura produzida pela sociedade e, portanto uma sociedade dividida em classes

produzir uma cultura dividida. (SANTAELLA, 1990, p. 17)

Como consequncia ela traz a arte como principal vitima desses equvocos:
(...) a grande vtima do cerco redutor, que a concepo maniquesta produz, a arte. Todo
artista que no enquadrar sua produo dentro dos esquemas de ordem do engajamento
poltico preestabelecido no passa de idelogo da espoliao, a servio de interesses
antipopulares. (SANTAELLA, 1990, p. 40)

Defende a esttica como uma forma de arte pertencente a todas as classes. A arte
no precisa desprezar a esttica para ter um cunho poltico:
O desprezo pela dimenso esttica em produes ditas artsticas engajadas dirigidas ao
povo (como se efeitos estticos no passassem de meros traos decorativos burgueses)
revela no s um profundo desconhecimento quanto ao potencial da funo poltico-social
das criaes artsticas, como tambm um desprezo pelo prprio povo, como se a este p
esttico no fizesse falta. (SANTAELLA, 1990, p. 42)

Assim como defende Barbosa, a sociedade s ser bem desenvolvida artisticamente

quando todo o pblico, sem distino de classes, for capaz de decifrar os cdigos de
todas as produes artsticas, do popular ao erudito.

A Boniteza
Esta dimenso, boniteza, faz parte para Paulo Freire, da concepo da vida, bem como
amorosidade, bem querer, amizade, solidariedade, utopia, alegria, esperana, esttica e
genteidade. A vida h que ser bonita, no s a vida do indivduo, mas a realizao de um
povo. (REDIN, Euclides, 2008, p.66)

O sonho possvel no se realizar sem a denncia da realidade injusta e o anncio de

um mundo melhor, com novas possibilidades. A boniteza est presente na forma de lutar
pelas melhorias, no reconhecimento dos sujeitos em seus contextos, na busca pelo ser
mais, vejamos em Freire:
Esse movimento de busca, porm, s se justifica na medida em que se dirige ao ser mais,
humanizao dos homens. E esta, (...) a vocao histrica, contraditada pela
desumanizao que no sendo vocao, viabilidade, constatvel na histria. E, enquanto
viabilidade, deve aparecer aos homens como desafio e no como freio ao ato de buscar.
(FREIRE, 1987, p. 43)

transcender a si mesmo, sempre buscando driblar as barreiras pela conquista de

liberdade e a humanizao do mundo. Liberdade essa, que s pode ser concretizada pelo
prprio sujeito oprimido, atravs de sua busca pelo ser mais, movida pela esperana de
modificar o mundo.

Um dia este pas h de se tornar menos feio. Ningum nasceu para ser feio. Este pas ser
mais bonito na medida em que a gente lutar com alegria e esperana [...] o que muda o
jeito de brigar.(Depoimento de Freire a uma ONG-CENPE < em Profisso Professor >)

A educao popular nos Cursos pr-universitrios

Minha relao com a educao popular comeou mais especificamente, mesmo sem
que eu tivesse notado, com minha insero num curso pr-universitrio popular em So
Paulo, o ACEPUSP. L descontru e constru muitas ideias, foi um espao onde realmente
fui provocada a pensar e me posicionar sobre vrios assuntos, principalmente temticas
polticas.
Nesse contexto pude perceber que realmente havia uma conscincia poltica por parte
dos educadores e de alguns educandos mais antigos no curso, ideologias estampadas nas
paredes e mesmo que no se falasse no termo educao popular as ideias de luta e
perseverana eram claras. Foi um perodo de muito aprendizado e troca de saberes.
Aps concluir o ano letivo e ingressar na universidade tive a oportunidade de me
aproximar mais uma vez da educao popular atravs do programa PET Conexes de
Saberes da Educao Popular e Saberes Acadmicos nos contextos do PAIETS. Sendo
assim, o contexto onde atuo, o Pr-universitrio popular Acreditar, situado no Bairro do
Parque Marinha, em Rio Grande - RS.
Foi nesse segundo momento que pude perceber a relevncia da educao popular
para a emancipao dos sujeitos e que essa luta era contnua. Percebi tambm que eu j
estava envolvida com educao popular quando eu era educanda do ACEPUSP e que
agora retorno a essa realidade, assim como muitos outros, para contribuir de alguma
forma para a comunidade, mesmo que em outro estado, porm com a mesma perspectiva.
Um dos objetivos dos pr-universitrios populares o de garantir o acesso das
comunidades populares no ensino superior pblico, visto que a educao um direito de
todos. Somado a isto, prope um ambiente acolhedor, numa esfera de conscincia poltica,
reivindicaes de cidadania e crescimento humano e intelectual e crtico visando
emancipao dos sujeitos.

Arte e Cultura popular trabalhadas em sala de aula

importante que faamos o questionamento a cerca do meio em que atuamos e quem
so os sujeitos que o compe, a fim de estimular a conhecimento sobre nossos prprios
saberes.
Cada educando e educador carrega consigo histrias e saberes prprios. Somos
agentes de cultura, possumos identidade cultural prpria e esse conjunto de culturas tem
um grande potencial criativo, que pode ser trabalhado atravs da comunicao, das formas

de cultura e da arte.
Para trabalharmos com a cultura popular brasileira, portanto, torna-se necessria,
compreender e conhecer essas subculturas existente em cada contexto e reconhecer sua
relevncia na construo dos saberes. o que podemos concluir com o trecho abaixo:
Quem somos, como brincamos, danamos, cantamos, contamos histrias, resistimos?
Essas questes incentivam a curiosidade em desvelar dentro da escola o conhecimento de
nossos educandos e educadores, saberes culturais, nascidos e desenvolvidos nas histrias
de origem e do dia-a-dia.(GABRIEL, Eleonora, em Cultura Popular e Educao, 2008, p.80)

A arte pode ser trabalhada de diversas formas dentro desses contextos e alm do
reconhecimento das expresses culturais dos sujeitos em sala de aula, importante que o
educador reconhea a importncia do enfoque nos artistas brasileiros.
sabido que necessitamos conhecer a arte do exterior para enriquecimento cultural e
para que compreendamos a nossa, at porque nossa arte, enquanto produo de um pas
colonizado sofreu influncias de seu colonizador e da Europa como um todo, assim como j
foi mencionado, a arte europeia trazida pelo grupo francs atravs da Academia Imperial
de Belas Artes foi a referncia de arte instaurada no pas, quando o que tnhamos no
Brasil na poca era o barroco-rococ, pouco valorizado. Alm da importao de uma
cultura norte-americana que nos tempos atuais ainda tentamos reproduzir.
Dessa forma, de suma importncia buscar conhecer e dar visibilidade a nossa
prpria arte, como sintetiza bem essa ideia, a arte- educadora Elizabeth em sua entrevista:
...fujo daquela imagem em que s a arte de fora do pas foi e importante. Procuro dar voz
aos artistas brasileiros, para que se perceba que ns que colocamos distanciamentos
entre a arte e a vida. [...] No tarefa fcil mostrar ao aluno que ele um agente
transformador, que ele pode mudar o contexto da sua comunidade, e comeando pela sua
prpria mudana.[...] Quero que as vivencias pessoais dos educandos sejam parte
integrante da constituio do conhecimento nas aulas de Artes.
(Elizabeth Oliveira, educanda de Artes Visuais Licenciatura da FURG e educadora voluntria
do curso Pr-Universitrio Popular Paidia)

A arte tambm muito enriquecedora quando trabalhada de forma interdisciplinar

visando uma construo de saberes nos pilares de diversas reas do conhecimento, assim
como relata o arte-educador Rafael Goulart:
... Desde o comeo quis ressaltar a importncia do ensino da histria da arte como
construo, expanso e mapeamento em outras reas do conhecimento e no somente
ensimesmado nas teorias do universo artstico, transmitindo aspectos sociais, filosficos,
estticos e crticos acerca do momento abordado, tentando ainda encontrar todas essas
vises no contemporneo.
(Rafael Goulart, licenciado em Artes Visuais na FURG e educador voluntrio do curso Pruniversitrio Popular Fnix)

Atividades propostas
At o momento realizamos duas atividades no pr-universitrio Acreditar no Parque
Marinha. A primeira foi uma oficina de danas urbanas, ministrada pela educanda de artes
visuais da Furg Gabriela Saad, que aconteceu numa confraternizao antes das frias
reunindo as turmas pr-enem e pr-ifrs. Os educandos puderam conhecer e interagir um
pouco mais com a cultura do hip hop atravs da dana. Alm de propor a aproximao
entre os cursos, educadores e educandos.
A segunda atividade foi uma oficina de Fanzine, realizada por mim e que contou com a
colaborao de outros dois educandos de artes, Jaqueline Lessa e Renan Dalmoro. Nessa
oficina que comtemplou especificamente a turma do pr-ifrs, a temtica estava relacionada
a uma disciplina que eles j trabalhavam, no caso cincias.
gua e lixo foram os tpicos escolhidos e com apenas algumas ideias de caminhos,
eles foram livres a trabalharem da forma que quisessem para expor suas ideias. A
colaborao entre eles e a dedicao atividade era notria.
Aps a finalizao da revista, as folhas foram copiadas e expostas num painel da
escola com uma interveno artstica para que outros educandos e visitantes pudessem ter
acesso a essa produo.
importante ressaltar que nessas atividades no apenas o ldico mas tambm a
criticidade foram trabalhadas pois no desenvolvimento dos trabalhos houve uma reflexo a
cerca dos temas propostos que inclusive iam sendo discutidos por eles e isso fica visvel
na produo final. Alm de outros aspectos trabalhados, como perceber o que era
importante ser ressaltado no tema ou de que maneira eles poderiam chamar ateno para
isso e tambm na externalizao dos seus prprios sonhos, atravs da seleo das
imagens nas revistas e jornais, nas mensagens e desenhos que eles criavam etc.
Como prxima atividade, vamos trabalhar com stencil, ainda numa proposta de
aprofundar conhecimentos culturais. Abordar temas poucos falados em sala de aula como
a historia africana por exemplo. importante que se abra um espao pra esses dilogos
principalmente na escola onde o processo de formao do sujeito est acontecendo de
maneira mais forte.
Dessa forma fundamental que se trabalhe de forma a propiciar um espao de
reflexo do educando, onde ele se sinta a vontade para criar sua viso critica. Atravs do
trabalho manual e do dialogo o educando passar pela teoria e pela pratica de uma forma
mais ldica e de livre expresso.

Consideraes
No decorrer da pesquisa pude interagir e contribuir com o Acreditar. Como sugesto,
que foi positivamente aceita pela coordenao do curso e que em breve ser executada,

foi pensado em atividades extraclasses como forma de unir o corpo docente e discente e
propor lentamente a insero de algumas prticas artsticas que podero beneficiar as
circunstncias j citadas.
Essas propostas para experimentao englobam oficinas de danas urbanas, como o
hip hop, aulas de msica e desenho, envolvendo alm da pratica, a teoria. Desse modo,
trabalham-se pontos como a criatividade, a sensibilidade e percepo, mas tambm uma
educao voltada para a edificao, formao crtica e emancipatria do ser humano.

Referncias Bibliogrficas
BARBOSA, A.M. Inquietaes e mudanas no ensino da arte. So Paulo: Cortez,
2007.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
SILVA, R. M. C. Cultura Popular e Educao: Salto para o futuro. Braslia:
MEC/SEED, 2008.
SANTAELLA, L. Arte e Cultura: Equvocos do elitismo. 2. Ed. So Paulo: Cortez,
1990.
STRECK, D.R.; REDIN, E.; ZITKOSKI, J.J. Dicionrio Paulo Freire. Belo Horizonte:
Autntica, 2008.
MINAYO, M.C. S.; DESLANDES, S.F.; GOMES, R. 26. Ed. Pesquisa Social: Teoria,
mtodo e criatividade. Petrpolis: Vozes,2007.

NOTAS DE RODAP
[1]
Graduanda de Artes Visuais Bacharelado na FURG - Carreiros, petiana no PET
Saberes da Educao Popular e Saberes Acadmicos, atua no contexto no pruniversitrio Acreditar, no Parque Marinha, Rio Grande, RS.
[2]
Prof. Dr. do Instituto de Educao da Universidade do Rio Grande FURG. Tutor do
PET Conexes de Saberes da Educao Popular e Saberes Acadmicos.

As Aes Desenvolvidas pelo Ncleo de

Desenvolvimento Humano do CAIC
Giovana Luz Dias 1
Luana Gonalves dos Santos 2

Resumo:O presente trabalho pretende apresentar as aes desenvolvidas pelo Ncleo

de Desenvolvimento Humano do Centro de Ateno Integral Criana e ao Adolescente CAIC, compreendido em um espao interdisciplinar de preveno, acolhida, atendimento
e acompanhamento em sade e educao, com o objetivo de promover o
desenvolvimento integral da criana, do adolescente e de suas famlias. Dentre as
mltiplas aes desenvolvidas pelo NDH, destacamos alguns projetos para
apresentarmos neste momento: Tempo para as Famlias; Contando Histrias:
Aprendendo Direitos e Socializando Valores na Educao Infantil; Projeto de Volta
Escola: Preveno a Evaso Escolar e Acompanhamento Social. As aes que sero
apresentadas ao decorrer do texto, envolvendo os alunos, professores e familiares dos
educandos, focando na potencializao dos sujeitos de direitos, corroborando para a
transformao de suas realidades, com o objetivo geral de promover o desenvolvimento
pleno da cidadania veiculando medidas de atendimento e acompanhamento social,
psicolgico e pedaggico para os alunos e as famlias participantes dos projetos. Os
resultados encontrados e os acompanhamentos permanentes dos casos identificados na
aplicao dos projetos apontam dados relevantes sobre a realidade local dos bairros
atendidos e confirmam a importncia dos projetos realizados num vis de socializao de
direitos, a fim de contemplar a demanda dessa populao. Logo, as iniciativas abordadas
pelo Ncleo de Desenvolvimento Humano contribuem para a articulao da ampliao e
garantia dos direitos socioassistenciais promovendo o exerccio pleno da cidadania para
todos os envolvidos neste processo.
Palavras-chave:Cidadania, Desenvolvimento Humano, Direitos Humanos.

O Contexto da Ao
Este texto tem por finalidade apresentar algumas aes de desenvolvidas no Centro
de Ateno Integral Criana e ao Adolescente-CAIC, que uma instituio de carter
sociocultural e educativa. O Centro est vinculado Pr-Reitoria de Extenso e Cultura da
Universidade Federal do Rio Grande FURG.
O CAIC tem por principal objetivo atender com qualidade social prticas educativas e
de preveno em sade por meio do desenvolvimento de aes de Integrao

Comunitria. Essa postura institucional corrobora com as diretrizes do Plano de

Desenvolvimento Institucional da FURG que afirma a necessidade de ampliar a integrao
da Universidade com a Educao Bsica e com a Educao de Jovens e Adultos.
Neste contexto, o presente trabalho resulta de algumas aes desenvolvidas pelo
Ncleo de Desenvolvimento Humano no mbito da Escola Municipal Cidade do Rio Grande,
situada no CAIC, mantida via convnio entre a FURG e a Prefeitura do Rio Grande.
O Ncleo de Desenvolvimento Humano um espao interdisciplinar de preveno,
acolhida, atendimento e acompanhamento em sade e educao, gestor de aes
propostas pelo CAIC com o objetivo de promover o desenvolvimento integral da criana, do
adolescente e de suas famlias. Prope atravs do desenvolvimento de projetos e aes
sociais, a promoo da igualdade social, incluso da cidadania, e viabilidade educacional
para alunos e familiares do CAIC na sua totalidade. Os profissionais que atuam neste
espao esto compreendidos nas reas de servio social, psicologia, psicopedagogia,
pedagogia, sociologia, direito e educao familiar.
As comunidades atendidas pelo CAIC so fortemente marcadas por processos de
excluso social, cultural, alguns casos de negligncia educacional e por altos ndices de
vulnerabilidades sociais. neste territrio, marcado por inmeras questes socioculturais e
econmicas que o CAIC vem potencializando, atravs do desenvolvimento de aes
educativas e socioassistenciais, possibilidades de aes dialgicas para escutar, propor e
efetivar o exerccio cotidiano da cidadania.
Dentre as mltiplas aes desenvolvidas pelo NDH, destacamos alguns projetos para
apresentarmos neste momento: Tempo para as Famlias; Contando Histrias: Aprendendo
Direitos e Socializando Valores na Educao Infantil; Projeto de Volta Escola: Preveno
a Evaso Escolar e Acompanhamento Social.

Tempo para as Famlias

O presente trabalho denominado Tempo para as Famlias consiste no
desenvolvimento e na articulao de aes de ampliao e garantia dos direitos
socioassistenciais promovendo o exerccio pleno da cidadania, atravs de uma proposta
multidisciplinar focada na potencializao dos sujeitos de direitos.
O projeto organizado por meio de encontros realizados na escola com os familiares
dos educandos com vistas a garantir momentos que contribuam na qualidade das prticas
educativas de responsabilidade das famlias. Os encontros acontecem mensalmente e
buscam garantir a escuta sensvel e o fortalecimento de vnculos familiares e comunitrios.
Estes encontros so previamente planejados pelos profissionais do NDH e os pais
representantes das famlias no Conselho do CAIC. Adotamos a prtica dialgica como uma
proposta metodolgica, desenvolvida por meio de rodas de conversa.
Torna-se importante destacar o aspecto eminentemente dialgico e participativo que

ser o fio condutor de nossas aes, uma vez que o dilogo o encontro dos seres
humanos com o mundo, sendo um produto histrico e indicativo para o trabalho do
educador libertador que deve pautar sua atuao poltico pedaggica por meio da
dialogicidade na construo do conhecimento.
Por estes motivos estamos com Freire, apropriando-nos de suas convices na
emancipao do ser humano por meio de uma humanizao em processo que os torne
capazes de assumir as rdeas de seu destino, a autoria de seus dias. Com ele,
argumentamos que o indivduo quanto mais se reflete sobre a realidade, sobre sua
situao concreta, mais emerge, plenamente consciente, comprometido, pronto a intervir
na realidade para mud-la. (FREIRE p.35, 1980).
Diante deste contexto, o principal objetivo do projeto reunir familiares de alunos do
CAIC no espao da Escola, visando contribuir de forma dialgica na ampliao e garantia
dos direitos socioassistenciais a partir de medidas de atendimento e acompanhamento
social, psicolgico e pedaggico, resgatando vnculos familiares e comunitrios fragilizados
e/ou rompidos, por meio de diferentes contextos sociais, nos quais esto inseridos.
A proposta em voga se justifica pela conexo do NDH do CAIC aos objetivos da
Poltica Nacional de Extenso, potencializando a minimizao dos problemas sociais
priorizando prticas voltadas ao atendimento das necessidades sociais (PNE,2012),e
contribuindo na conscientizao e sensibilizao dos sujeitos para a educao em direitos
humanos. Para isso, busca a efetivao do desenvolvimento social, a partir de aes de
extenso interdisciplinar formando sujeitos de direitos, no somente na esfera estudantil,
mas abrangendo os familiares dos alunos em sua totalidade.
Assim, o projeto Tempo para as Famlias est fundamentado na proposta do PNE
implementando o compromisso com a formao de sujeitos de direitos e buscando a
proteo integral da criana e do adolescente e suas famlias. Tendo como parmetro a
proteo prioritria frente aos servios pblicos e deveres do Estado, bem como a
corresponsabilidade dos profissionais no trato as expresses da questo social presentes
no cotidiano desses sujeitos.

Contando Histrias: Aprendendo Direitos e Socializando

Valores na Educao Infantil
O Projeto Contando Histrias: Aprendendo Direitos e Socializando Valores na
Educao Infantil, desenvolvido pelo Ncleo de Desenvolvimento Humano de forma
interdisciplinar entre as reas de Servio Social, Psicologia e Sociologia tendo como
objetivo geral contribuir para a construo de valores democrticos que potencializem a
incluso social a partir da apreenso da diversidade cultural, publicizao e implementao
do acesso aos direitos sociais. Bem como, do desenvolvimento de diferentes reas que
iro estimular a criana observao, reflexo, criticidade, empatia, capacidade de
expressar seus sentimentos e pensamentos, contribuindo para a interao social.

Partindo dessa premissa, os direitos humanos aliceram este projeto que implica na
proteo da dignidade da pessoa humana, como sujeito de direitos sociais, coletivos e
plurais, garantindo assim uma forma de igualdade efetiva. Neste sentido, a socializao de
valores voltados educao em direitos humanos, bem como o fomento no acesso aos
direitos sociais, portanto, torna-se o objetivo dessa proposta, integrando uma metodologia
ldica focada na interpretao de histrias infantis tendo como recursos o fantoche, jogos
didticos, vdeos de animao infantil e musicais.
O compromisso com a formao de sujeitos de direitos integra a busca pela
efetivao da Proteo Integral da Criana e do Adolescente, ou seja, com a proteo
prioritria frente aos servios pblicos e deveres do Estado, bem como a
corresponsabilidade dos profissionais no trato as expresses da questo social presentes
no cotidiano desses sujeitos.
Crianas matriculadas regularmente no CAIC no Nvel II (a partir de 5 anos de idade),
so o pblico alvo desta proposta. So aplicadas oficinas semanais contemplando a
legislao social, atravs do Estatuto da Criana e do Adolescente e as colees infantis:
Ciranda da Diversidade e Ciranda das Diferenas, de autoria de Mrcia Honora.
Os pais e os professores complementam o pblico alvo referencial do projeto. Nesse
sentido, so desenvolvidas rodas de conversa na escola trabalhando temticas
complementares fundamentadas nos princpios ticos (da autonomia, da responsabilidade,
da solidariedade e do respeito ao bem comum) e nos princpios polticos (dos direitos e
deveres de cidadania e do exerccio da criticidade).

Projeto De Volta Escola: Preveno da Evaso Escolar

Outro projeto desenvolvido no Ncleo de Desenvolvimento Humano o Projeto De
volta escola: Preveno da evaso escolar. Este projeto busca desenvolver aes de
combate evaso escolar e tm por objetivo promover o acesso e a permanncia dos
alunos do CAIC na escola. Assim, garantindo um direito fundamental da criana e do
adolescente, o acesso ao contexto escolar.
O projeto consiste em um espao interdisciplinar de preveno, acolhida, atendimento
e acompanhamento em sade e educao, com o objetivo de promover o desenvolvimento
integral dos alunos do CAIC e de suas famlias. Diante deste contexto, a preveno da
evaso escolar tem como foco fundamental o combate e/ou minimizao da negligncia
educacional, sendo o principal objetivo geral do projeto, orientar de forma multidisciplinar
entre as reas de Servio Social, Psicologia e Pedagogia, as famlias com estudantes
faltosos.
Alm disso, o projeto atua por meio da insero de acadmicos dos cursos de
graduao, no contato direto com a comunidade e a leitura e vivncia de suas
problemticas, contribuindo de forma efetiva na formao inicial dos mesmos.

A negligncia educacional a forma de no proporcionar criana condies para a

sua formao intelectual e moral, como a privao da escolaridade bsica, o absentismo
escolar frequente e injustificado e a concordncia perante hbitos familiares que interferem
no desenvolvimento da criana e/ou do adolescente, como o consumo de substncias
entorpecentes, por exemplo.
Para isso tambm se leva em conta, o fenmeno da cidadania escassa(Sales,
2007), o qual produtor/reprodutor da violncia nas suas diversas manifestaes seja
pelos maus tratos contra criana e o adolescente e/ou pela violncia estrutural o qual so
expostos. Nesse enfoque, torna-se imperativa a ao interdisciplinar e integrada entre
profissionais envolvidos na preveno e no atendimento a situaes de violao de direitos,
neste contexto, relacionado ao acesso educao.
A proposta em voga apresenta-se na seguinte metodologia:
Identificar alunos faltosos no CAIC;
Encaminhar a ficha de identificao de estudantes faltosos ao Conselho Tutelar;
Realizar acompanhamento social e psicolgico quelas famlias identificadas como
em situao de risco e/ou vulnerabilidade social;
Criar e implementar metodologias interventivas e contnuas de motivao com a
instituio de ensino, aluno, famlia e a comunidade, visando a minimizao da
negligncia educacional.
Diante do exposto, considera-se o trabalho multiprofissional realizado de extrema
relevncia levando em conta que as faltas escolares consecutivas e/ou evaso escolar so,
na maioria das vezes, atravessadas por inmeras manifestaes da questo social,
culminando na negligncia educacional. Assim, a aproximao com a famlia e a
comunidade possibilita o atendimento de situaes causadoras da negligncia educacional,
tais como, envolvimento de crianas e adolescentes com substncias entorpecentes,
trabalho infantil, dentre outras.

Acompanhamento Social
Alm dos projetos anteriormente descritos, outra ao desenvolvida pelo NDH, em
especial pelos profissionais do Servio Social do CAIC o Acompanhamento Social das
questes com fragilidade ao acesso a direitos. Esse acompanhamento realizado atravs
de uma orientao aos alunos, pais, professores e comunidade em geral, com vistas
identificar e solucionar questes que interfiram no processo de ensino e aprendizagem.
Bem como discutir situaes problema que interfiram no desenvolvimento do aluno, ou que
de alguma forma neguem o acesso da criana/adolescente aos seus direitos.
Os problemas so geralmente detectados (ou confirmados) nas visitas domiciliares
(VDs), nas triagens ou nos casos encaminhados pela escola ou rea da sade. Aps uma

breve anlise de cada situao em particular, os profissionais do NDH decidem

conjuntamente qual procedimento ser adotado.
Neste sentido o NDH atua com algumas propostas de mediao de conflitos e resgate
social dentro da prpria instituio, seja por acompanhamento pedaggico, psicolgico e
social ou o desenvolvimento de projetos internos, dos mais variados segmentos: rodas de
conversa, msica, capoeira, informtica, educao em direitos humanos, artesanato, entre
outros. Alm disso, busca direcionar e formalizar por meio da elaborao de parecer social
encaminhamentos a redes de apoio, tais como: o Conselho Tutelar e a Promotoria da
Infncia e da Juventude, visando a garantia dos direitos sociassistenciais de cada
estudante e suas famlias.
Aps a emisso dos pareceres sociais aos rgos competentes h um
acompanhamento social efetivo que busca garantir o desenvolvimento do trabalho da rede
social de apoio, de maneira a intervir na garantia da aplicabilidade de medidas efetivas que
contribuam para a resoluo da situao de cada problema particularmente.

A Continuidade das Aes diante do Contexto do NDH

medida que estamos ancorados numa perspectiva dialtica de compreenso e ao
na realidade abrangida pelo CAIC diante de seus contextos educativos, compreendemos
um mundo em ininterrupto movimento e transformao onde o futuro no est dado. E que
se constitui no palco onde os sujeitos, atores de suas vidas, podem forjar a construo de
dias melhores, neste sentido que nos amparamos em Freire, para quem:
[...] toda vez que o futuro seja considerado como um pr-dado, ora porque seja a pura
repetio mecnica do presente, s adverbialmente mudado, ora porque seja o que teria de
ser, no h lugar para a utopia, portanto para o sonho, para a opo, para a deciso, para a
espera na luta, somente quando existe esperana (FREIRE, 1992).

neste sentido que a prtica comprometida atravs das aes desenvolvidas pelo
Ncleo de Desenvolvimento Humano busca sair da situao ingnua ou ativista para tomar
um lugar central nas atividades e nas aes educativas propostas e efetivadas, uma vez
que a esperana, "enquanto necessidade ontolgica" necessita ancorar-se na prtica como
forma de viabilizar a sua concretizao. (cf. FREIRE, 1992).
Cabe ressaltar que ocorre um acompanhamento constante em todas as intervenes
realizadas pelo NDH em relao a todos os projetos aplicados. Neste sentido, foi possvel
identificar a relevncia da informao aos direitos e deveres dos pais e alunos, atravs da
participao de toda a comunidade escolar nas aes propostas pelo ncleo
principalmente quando h suspeitas de violao de direitos.
Da mesma forma, situaes identificadas isoladamente atravs do procedimento
metodolgico dos profissionais do NDH revelaram solues para casos de vulnerabilidade
social de famlias de educandos, casos de evaso escolar, entre outros.

Cabe ressaltar que independente do projeto proposto, a realizao das atividades com
as famlias pretendem elencar questes relacionadas ao desenvolvimento psquico e social
da criana, viabilizando uma ampla compreenso acerca dos elementos que potencializam
ou prejudicam o desenvolvimento infantil.
As aes realizadas revelaram at o presente momento, que possvel abordar de
uma forma ampla, questes referentes legislao social, direitos humanos e cidadania
com uma linguagem informativa, educativa e simplificada.
No que tange a contribuio dos projetos, os mesmos mostraram-se efetivos ao
atender seus objetivos, tendo em vista que todas as propostas revelaram um vis na
aprendizagem cognitiva dos alunos, bem como um canal de comunicao entre as famlias,
ou seja, houve uma maior facilidade e compreenso no dilogo estabelecido no somente
entre pais e filhos, mas entre professores e alunos, tais como valores de cidadania,
educao e direitos humanos.
Dentre as demandas atendidas pelo servio social, houve destaque em as duas
principais causas da necessidade do acompanhamento social atualmente realizado, so a
violncia domstica e a negligncia escolar, ocupando 20%, cada uma, dentro oito (08)
expresses da questo social observadas nos atendimentos do ano de 2013, conforme
pesquisa elaborada pelo Servio Social.
Os resultados encontrados e os acompanhamentos permanentes dos casos
identificados na aplicao dos projetos apontam dados relevantes sobre a realidade local
dos bairros atendidos e confirmam a importncia dos projetos realizados num vis de
socializao de direitos, a fim de contemplar a demanda dessa populao. Logo, as
iniciativas abordadas ao longo desse relato, contribuem para a potencializao dos
sujeitos, fortalecendo a transformao de suas realidades.
Em suma, todas as atividades contribuem efetivamente para o processo de autonomia
e participao da vida em sociedade para todos os envolvidos, atravs da construo de
valores de justia e igualdade de direitos a partir do processo educativo, psicolgico e
social.

Consideraes Finais
Os projetos aqui destacados visam contribuir com aes de ampliao e garantia dos
direitos socioassistenciais a partir de medidas de atendimento; acompanhamento social;
psicolgico e pedaggico de famlias com vnculos familiares e comunitrios fragilizados
e/ou rompidos.
Nesse percurso de ensinar e aprender tornando a escola um espao correspondente
extenso da comunidade, que buscamos nos aproximar da realidade cotidiana, socializar
experincias de vida e outros elementos necessrios para que o resultado possa constituirse no empoderamento dos indivduos na ao consciente e cidad em todos os domnios

de suas vidas, atravs da interao com seus pares e intervindo em situaes que
compem o conjunto de suas vivncias.
Considerando o CAIC, como um espao de extenso universitria, a continuidade de
implementao do projeto trabalhado continuar a contribuir na relao entre Universidade
e Comunidade, visando um melhor cuidado, atravs das polticas pblicas, das
necessidades bsicas da populao atendida pelo projeto.
Enfim, todo ser humano possui direitos intrnsecos sua natureza humana, sendo
necessrio o resguardo da sua dignidade e a garantia da oportunidade da vivncia de suas
habilidades de forma plena. Para a efetivao dos Direitos Humanos, preciso perceber
as desigualdades para se combater suas causas. Nesse sentido, o trabalho interdisciplinar
realizado, objetiva a realizao de um Direito Humano, o direito educao, a qual
promove direitos.

Referencias Bibliogrficas
BRASIL. Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos. Plano Nacional de
Educao em Direitos Humanos: 2007. Braslia: Secretaria Especial dos Direitos
Humanos, 2007.
BRASIL, Leis. Estatuto da Criana e do Adolescente, Lei 8.069/1990. Disponvel
em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm. Acessado em 12/07/2014.
FERREIRA, Lus Antnio Miguel. Os Direitos Sociais e sua Regulamentao:
Coletnea de Leis: Cortez, 2011.
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ao pensamento de Paulo Freire. 3 ed. So Paulo: Moraes, 1980.
FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. 7. ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1977.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperana: Um reencontro com a Pedagogia do
Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
KONDER, Leandro. O que dialtica. 15. ed. So Paulo: Editora Brasiliense, 1986.
JOVCHELOVICH, Marilda. O processo de descentralizao e municipalizao no
Brasil. Servio Social e Sociedade, So Paulo, n. 56, p. 34-50, mar./1998.
MESTRINER, Maria L. O estado entre a filantropia e a assistncia social. So
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PEREIRA, Potyara. A assistncia social na perspective dos direitos. Crtica aos
padres dominantes de proteo aos pobres no Brasil. Braslia: Thesaurus, 1996.

POLTICA NACIONAL DE EXTENSO UNIVERSITRIA. Manaus: Frum de PrReitores de Extenso das Instituies de Educao Superior Pblicas Brasileiras.
Disponvel em: www.renex.org.br. Acesso em: 14 de Julho de 2014.
SALES, Mione. (In) visibilidade perversa: adolescentes infratores como metfora
da violncia. So Paulo: Cortez, 2007.

NOTAS DE RODAP
[1]
Sociloga e Especialista em Educao e Direitos Humanos; Discente no Curso de
Letras Portugus Ingls na Universidade Federal do Rio Grande Bolsista de
Extenso CAIC - FURG
[2]
Discente no Curso de Bacharel em Direito na Universidade Federal do Rio Grande
Bolsista de Extenso CAIC FURG.

As Contribuies de Paulo Freire para a Formao

de Educadores da Federao dos Trabalhadores na
Agricultura Familiar da Regio Sul FETRAFSUL/CUT
Ionara Cristina Albani1
Luis Fernando Minasi2
Cludia da Silva Cousin3

Resumo:Este artigo foi construdo a partir de uma proposta feita, pelo professor da
disciplina Leituras de Paulo Freire II, no Programa de Ps Graduao em Educao
Ambiental PPGEA, da Universidade Federal do Rio Grande FURG. Tem como
objetivo, analisar quais as contribuies de Paulo Freire para os processos de formao
de educadores da Federao dos Trabalhadores na Agricultura Familiar da Regio Sul
FETRAF-SUL/CUT, utilizando como referncia, dois projetos: O Consrcio Social da
Juventude Rural-CSJR e o Projeto Terra Solidria - PTS. Como metodologia, alm da
experincia da pesquisadora, enquanto educadora de um dos projetos, utilizou-se a
pesquisa documental e entrevistas semiestruturadas, dados esses, coletadas para a
dissertao de mestrado da pesquisadora.
Palavras-chave:Paulo Freire. FETRAF-SUL/CUT. Formao de educadores.

Introduo
Este artigo resultado de uma instigao feita pelo professor da disciplina de Leituras
de Paulo Freire II, no Programa de Ps Graduao em Educao Ambiental PPGEA, da
Universidade Federal do Rio Grande FURG. O mesmo se prope a compreender, a
partir da anlise documental, de entrevistas e da experincia da pesquisadora, as
contribuies de Paulo Freire para a formao de educadores da Federao dos
Trabalhadores na Agricultura Familiar da Regio Sul FETRAF-SUL/CUT, dando nfase a
dois projetos de formao coordenados por esta Federao: o Consrcio Social da
Juventude Rural-Sementes na Terra - CSJR e o Projeto Terra Solidria PTS.
O tema acima referido foi escolhido por alguns motivos, entre os quais destacam-se: a
participao da pesquisadora na implementao de um dos projetos citados acima - o
CSJR, atuando como educadora de duas turmas na Regio do Alto Uruguai Gacho; o
entendimento de que estas experincias podem servir como aprendizagem para colaborar
com a elaborao e o desenvolvimento de outros processos de formao; e, enquanto

militante e dirigente sindical da FETRAF-SUL/CUT, por um perodo de 05 anos, a

pesquisadora sente-se no compromisso de continuar contribuindo com esta organizao
social que faz parte da sua histria de vida.
Para justificar a importncia que este tema e este movimento social tm para a
pesquisadora, enquanto militante e agricultora familiar, ressalta-se que a pesquisa de
mestrado vem ao encontro dessa discusso, buscando compreender o seguinte problema:
Que princpios da Educao Ambiental emergiram do processo de formao de
educadores do Projeto Consrcio Social da Juventude Rural - Sementes na Terra,
promovido pela Federao dos Trabalhadores na Agricultura Familiar da Regio Sul? E
tem como objetivo geral, analisar e compreender como a insero da Educao Ambiental
permeou o processo de formao dos educadores do projeto Consrcio Social da
Juventude Rural - Sementes na Terra e a contribuio da mesma para tal processo.
A partir da coleta e anlise dos dados da pesquisa, em andamento, pode-se observar
que o processo de formao de educadores da FETRAF-SUL/CUT alicerado nos
princpios da Educao Popular e tem Paulo Freire como um dos seus principais
expoentes. Isto aparece tantos nos documentos analisados e na fala dos entrevistados,
como na experincia vivenciada pela pesquisadora enquanto educadora e dirigente.
Este artigo contextualiza, inicialmente, a FETRAF-SUL/CUT e os dois processos de
formao: CSJR e PTS, resgatando o perfil dos educadores. Em seguida, analisam-se as
contribuies de Paulo Freire para os processos de formao da Federao, traando um
dilogo entre tericos, documentos analisados e sujeitos entrevistados para a pesquisa do
mestrado: educadores e coordenador pedaggico do CSJR e, dirigentes da Federao.
Esses sero identificados como gros, levando em considerao a diversidade da
Agricultura Familiar.

Contextualizao
Fetraf-Sul/Cut
A Federao dos Trabalhadores na Agricultura Familiar da Regio Sul FETRAF-SUL,
orgnica Central nica dos Trabalhadores CUT, uma organizao sindical que
representa, organiza e mobiliza os agricultores e agricultoras familiares da regio Sul do
Brasil. Neste sentido, torna-se relevante enfatizar que a Agricultura Familiar constituda
por um grupo social que se caracteriza por ser proprietrio e trabalhar em pequenas
propriedades rurais, tendo como uma de suas marcas a luta. Mendes complementa:
A trajetria desse grupo social em termos de organizao manifesta sua capacidade de ser
e de fazer diferente, e remete a uma produo com vistas ao desenvolvimento sustentvel e
solidrio, expresso cunhada pela FETRAF-SUL/CUT para descrever sua forma de produzir
e significar o trabalho e as relaes sociais a que se prope a agricultura familiar (MENDES,
2011, p.41).

A FETRAF-SUL/CUT foi criada no I Congresso Sindical da Agricultura Familiar da

Regio Sul realizado em Chapec - SC, de 28 a 30 de maro de 2001, onde estiveram
presentes 1.212 delegados, representando as comunidades de agricultores familiares de
diversos muncipios dos trs estados do sul do Brasil. A Federao foi fundada,
inicialmente, por 95 Sindicatos de Trabalhadores na Agricultura Familiar e Sindicatos de
Trabalhadores Rurais (FETRAF-SUL/CUT, 2004). Hoje, est organizada em 119 sindicatos
que representam 284 municpios dos trs estados do Sul.

Projeto Consrcio Social da Juventude Rural-Sementes na Terra CSJR

O CSJR foi um projeto de formao realizado nos anos de 2006 e 2007, que abrangeu
os trs estados do Sul do Brasil e foi coordenado pela FETRAF-SUL/CUT. O pblico que
participou foi de aproximadamente 700 jovens, a maioria da faixa etria de 16 a 24 anos,
prioritariamente de baixa renda, trabalhadores rurais ou filhos de agricultores familiares,
distribudos em 22 turmas.
O projeto foi desenvolvido em 480 horas; dessas, 240 horas foram em 10 mdulos de
24 horas (3 dias consecutivos), realizados durante 08 meses. As outras 160 horas
possuam atividades como: intercmbios, pesquisas, visitas tcnicas, etc. Em cada mdulo
eram trabalhados 2 dias com temas gerais, como: juventude como sujeito social;
desenvolvimento; organizao da Agricultura Familiar; polticas pblicas para a juventude;
organizao da produo; agroecologia; agro industrializao; comercializao; entre
outros. As oficinas tcnicas, que eram de um dia por mdulo, foram momentos de
capacitao dos jovens na forma prtica, dialogando com os temas gerais dos mdulos.

Projeto Terra Solidria

O Projeto Terra Solidria foi uma experincia da FETRAF-SUL/CUT em Educao de
Jovens e Adultos - EJA na Agricultura Familiar, realizada nos trs estados do Sul. O
pblico alvo era agricultores familiares excludos ou em fase de excluso de processos
produtivos e do mercado; agricultores beneficiados por programas pblicos; grupos,
associaes e cooperativas de agricultores; dirigentes sindicais, educadores e
profissionais envolvidos com a execuo do programa (FETRAF-SUL, 2001).
O PTS visava a elevao da escolaridade em Ensino Fundamental e a formao de
lideranas locais. Configurou-se como um projeto diferenciado que apresentou propostas,
a fim de incidir sobre a elaborao e execuo de Polticas Pblicas para a Educao do
Campo (FETRAF-SUL/CUT, 2007).
Atingiu, em sua primeira edio, entre os anos de 1999 e 2003, aproximadamente,
300 municpios e formou, aproximadamente, 5.000 agricultores familiares no Ensino
Fundamental, alm da qualificao profissional de Agentes de Desenvolvimento. Na
segunda edio, em 2006, o PTS foi executado em 21 turmas, atingindo quase 3.000
agricultores (FETRAF-SUL, 2007).

Perfil dos educadores

Os educadores que trabalharam com os projetos foram contratados pela entidadencora, sendo que passaram por um processo contnuo de formao, baseado nos
princpios da Educao Popular. Para os educadores do PTS, era exigido o curso de
Licenciatura Plena e experincia em docncia e/ou na rea pedaggica e metodolgica de
EJA e /ou Educao Popular, alm de conhecimento do Movimento Sindical e
disponibilidade para viagens e formao. Para atuar no CSJR, no era necessrio que os
educadores tivessem formao especfica, porm deveriam ter perfil e conhecimento sobre
Agricultura Familiar para trabalhar com os educandos. Entre os educadores que
trabalharam no projeto de formao, destacam-se: alguns que haviam militado na Pastoral
da Juventude Rural - PJR; outros, oriundos de cooperativas relacionadas Agricultura
Familiar; outros, dirigentes de sindicatos ligados FETRAF-SUL/CUT; outros, formados em
Pedagogia na turma conveniada - FETRAF-SUL/CUT x UERGS; e, outros ainda, formados
em Pedagogia, com algum conhecimento sobre Agricultura Familiar. O coordenador geral
da FETRAF-SUL/CUT, na poca da realizao do CSJR, ressalta a sua concepo sobre
educador:
[...] ele no um professor, ele um, de fato ele um educador, na concepo de Paulo
Freire. Algum que se coloca disposio de dialogar e fazer a integrao dos
conhecimentos. Eu... eu tenho, eu tenho essa compreenso e, os processos que a gente
construiu eu tenho essa compreenso, hamm no so pessoas super dotadas de
conhecimentos, de altssimo conhecimento terico, e que vo despejar esse conhecimento
pra cima dos outros, uma pessoa que tem conhecimento, mas que muito provocada, e
muito estimulado, e muito preparado pra metodologias que faam com que o conhecimento
de cada indivduo, dele, e dos indivduos que esto no espao de formao ou numa
comunidade, seja trazido pro debate (AMENDOIM, 2014).

Aps essa contextualizao dos dois processos de formao de educadores, traz-se

para a discusso as contribuies de Paulo Freire para a FETRAF-SUL/CUT.

Contribuies De Paulo Freire

Para iniciar o dilogo entre a FETRAF-SUL/CUT e Paulo Freire, referenda-se o
Projeto Poltico Pedaggico do Terra Solidria (2007, p. 25): Os processos formativos da
FETRAF-SUL/CUT so baseados nos princpios da Educao Popular, que tem em Freire
um dos seus principais expoentes.

Educao Popular
Para compreender a relao entre a FETRAF-SUL/CUT e Educao Popular, buscase Brando (1983, p. 09), quando enfatiza que: No h uma forma nica nem um nico
modelo de educao; a escola no o nico lugar onde ela acontece e talvez nem seja o
melhor; o ensino escolar no a sua nica prtica e o professor profissional no o seu
nico praticante.

A concepo da FETRAF-SUL/CUT a respeito da Educao Popular que a mesma

deve assumir uma posio ideolgica que tem, como base de sustentao, o compromisso
com a luta pela transformao da realidade. O ser humano deve ser entendido como
projeto em permanente processo de construo, na relao com os outros e com o mundo,
sendo esse um ato coletivo e solidrio fundamentado no dilogo. Para reforar essa
concepo, a FETRAF-SUL/CUT (2007), no Projeto Poltico Pedaggico do Terra Solidria,
diz que: Segundo Freire, exatamente aqui que se instaura a possibilidade dos seres
humanos de se educar, pois alm de inacabados, os seres humanos sabem-se inclusos e
tem conscincia do seu inacabamento. Isto est diretamente ligado problematizao de
Freire:
Se dizendo a palavra com que, pronunciando o mundo, os homens se transformam, o
dilogo se impe como caminho pelo qual os homens ganham significados enquanto
homens.[...] E se ele o encontro em que se solidariza o refletir e o agir de seus sujeitos
endereados ao mundo a ser transformado e humanizado, no pode reduzir-se a um ato de
depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples trocas de ideias a
serem consumidas pelos permutantes (FREIRE, 1980, p. 113-114).

A FETRAF-SUL/CUT compreende que a educao precisa partir da realidade do

educando, considerando imprescindvel a apreenso da realidade para a construo de
conhecimento. Considera a Educao Popular um instrumento de luta poltica que contribui
para despertar, reforar e qualificar o potencial popular, instigando o rompimento da lgica
dominante e a construo de uma alternativa solidria. Essa concepo aparece na fala do
dirigente geral da FETRAF-SUL/CUT, na poca da realizao do CSJR:
Na minha opinio, ou mechemos profundamente com a educao, e al, na verdade eu
consegui enxergar materializada a frase de Paulo Freire. Que diz, a relao da revoluo
com a educao que ele sempre fez, possvel fazer uma, como que o termo que ele
usa?... possvel de fazer uma revoluo... tu pode at fazer uma revoluo, mas s ser
uma revoluo verdadeira se ns fizermos profunda transformao na educao. Isto , eu
sinto na mo isso, eu sinto na pele, eu sinto me tocando essa questo do que significa uma,
um repensar da educao pro meio rural por completo, desde os dois anos, quatro anos,
seis anos, dos doze, dos quinze, do segundo grau, do nvel mdio at a academia. O
mximo que temos a capacidade de fazer, uma interveno concreta nisso, mas no s
formular poltica, formular e disputar a execuo duma nova poltica de educao nos
prximos dez, quinze anos (AMENDOIM, 2014).

Dialogando com essa nova forma de educao, ao pontuar sobre a importncia da

Educao Popular, a Tese do II Congresso da Federao dos Trabalhadores na Agricultura
Familiar da Regio Sul enfatiza:
Avaliamos que a Educao Popular permite fazer uma discusso mais consciente a
respeito do contedo, do mtodo e da finalidade da educao. Partindo dos princpios da
Educao Popular, faz-se necessrio superar a ideia dos espaos tradicionais de ensino,
dos contedos formatados uniformemente para todas as escolas que tm como finalidade
transferir conhecimentos e manter inalterada a estrutura social. Concebemos a Educao
Popular como um processo, que considera as mltiplas dimenses para constituir um
ambiente que propicie o ensino-aprendizagem, formando os contedos a partir de temas
geradores extrados da realidade dos(as) educandos(as), tendo como finalidade uma melhor

apropriao do mundo pelos(as) educandos(as) e a sua insero no processo de

transformao da sociedade. [...] todo ser humano histrico e situado no mundo e essa
relao dialtica ser humano-mundo fundamental para a concepo de Educao Popular,
pois toda ao humana transforma o mundo, portanto, o mundo resultado das
intervenes que os homens e mulheres fazem nele (FETRAF-SUL/CUT, 2007).

A FETRAF-SUL/CUT compreende que a educao um processo coletivo e

permanente na construo de conhecimentos, e que, atravs da capacitao dos
educadores e educandos, proporcionam-se condies para que esses possam apreender
a realidade e compreend-la criticamente, com a possibilidade de transform-la. Isso est
explcito na fala de uma das educadoras do CSJR:
A formao deve ser algo permanente e dialtica, ou seja, unir o conhecimento acadmico,
popular, teoria e prtica. Um aspecto da formao desenvolvida no CSJR foi a profunda
formao de formadores. Parece uma afirmao estranha, mas no , porque em muitos
processos de formao, as atividades acontecem para cumprir protocolo, ao contrrio do
que acontecia no CSJR. Os educadores eram estimulados e orientados a pesquisa, leitura,
e troca de experincias. As aulas eram preparadas de acordo com temas centrais e
transversais e a metodologia era construda de forma coletiva, aproveitando a troca de
experincia (ERVILHA, 2014).

Freire pondera a importncia do papel dos educadores para um novo projeto de

desenvolvimento:
Seria demasiado ingnuo, at angelical da nossa parte, esperar que a bancada ruralista
aceitasse quieta e concordante na discusso, nas escolas rurais e mesmo urbanas do pas,
da reforma agrria como projeto econmico, poltico e tico da maior importncia para o
prprio desenvolvimento nacional. Isso tarefa para educadores e educadoras
progressistas cumprir, dentro e fora das escolas. tarefa para organizaes no
governamentais, para sindicatos democrticos realizar (FREIRE, 1996, p. 99-100).

Neste sentido, a FETRAF-SUL/CUT considera relevante que a Educao Popular faa

um recorte para a luta de classes, pois possibilita, a quem desenvolve os processos
formativos, relacionar os contedos s classes populares, incluindo nos percursos
formativos a dimenso ideolgica dos temas com bastante clareza.
Conforme FETRAF-SUL/CUT (2007), no Projeto Poltico Pedaggico do Terra
Solidria: A prtica social ponto de partida e de chegada da educao popular no
processo de construo do conhecimento das classes populares.[...] Esse processo tem
em si, a capacidade de assegurar uma ao transformadora (prxis) [...] Para isso, Freire
(1990, p. 134) destaca a importncia dos movimentos sociais: Nenhum educador que
sonhe com uma sociedade diferente pode dispensar os movimentos sociais. Uma de
nossas tarefas compreender os movimentos sociais e ver como podemos trabalhar com
eles. Dessa forma, o conhecimento constri-se nas relaes entre os seres humanos e no
dilogo dos diferentes saberes.

Formao de Educadores

A dinmica de formao de educadores concretizava-se em encontros de formao,

que serviam especialmente para: preparar os educadores sobre os temas a serem
trabalhados; partilhar experincias sobre as dinmicas utilizadas nas turmas; construir o
percurso formativo para o trabalho com os educandos; interligar as aes dos projetos
com as estratgias da FETRAF-SUL/CUT; conciliar processo formativo com processo
organizativo; proporcionar momentos de avaliao do processo; e projetar melhor as aes
de forma coletiva e articulada. Tal prtica est em consonncia com a compreenso de
Freire (1996, p. 38) de que ensinar exige reflexo crtica sobre a prtica. Segundo ele: A
prtica docente crtica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinmico,
dialtico, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. Uma das educadoras do CSJR
complementa, dizendo que:
A princpio assim, quando a gente comeou, eu lembro que a primeira formao que eu
entrei, o meu primeiro contato com as pessoas foi quando eu comecei a trabalhar no Terra
Solidria. Ento assim , a primeira formao que foi ficar sentado todo mundo em crculo,
que teve o dia em que foi contada a histria de vida de cada um, ento isso, esse dia da
histria de vida j me trouxe um impacto diferente, por que assim, era uma coisa totalmente
diferente, que eu no conhecia, e a eu comecei perceber, nossa, que dava para se
relacionar com as pessoas de uma forma diferente, que aquela educao que eu tinha tido
at hoje, ela poderia, que era uma educao que eu odiava, por que eu sempre odiei pra
faculdade, sempre, eu odiava, aquele momento por mim era um momento de: graas a
Deus daqui 4 anos eu vou ter meu diploma e vou sumir daqui. Ento eu percebi que tinha
espaos que eram diferentes (ARROZ, 2014).

Em cada encontro era apresentado um cronograma de atividades que seriam

desenvolvidas em cada dia e, os respectivos coordenadores de cada atividade. Tambm
era construdo o percurso formativo, que servia como um norte para o processo formativo
com os educandos, possibilitando desenvolver outras atividades e dinmicas, conforme a
realidade de cada turma. Nesse percurso, eram ressaltados os temas a serem trabalhados
nos mdulos, os saberes dos educandos, a metodologia utilizada para trabalhar, os
recursos necessrios e as atividades extraclasses. Ao relatar sobre a experincia da
formao de educadores do CSJR, o coordenador pedaggico do projeto ressalta:
Veja como Freire de vanguarda n, hoje a gente usa, eu brinco sempre, eu digo os slides
pra se trabalhar em sala de aula, o Freire comeou o processo de Educao de Jovens e
Adultos com slides. Ento, quem inventou esse negcio de Power Point, foi Freire, equivale
h tempos isso na educao, porque antigamente era verbalista n, era s na palavra n,
tradio oral n, professor discursivo, que professor n, que professa na verdade. E o
Freire no, vamos olhar juntos no quadro agora, e vamos debater juntos sobre isso, ento
esse negcio de usar slides uma coisa assim muito freireana no (TRIGO, 2014).

A equipe pedaggica organizava apostilas, como material de apoio para os

educadores, com diversos textos, captulos de livro e artigos, que dialogavam com os
temas que seriam trabalhados com os educandos nos mdulos de formao. Para
esclarecer o processo formativo do CSJR, uma das educadoras explica:
Olha, quando eu entrei, eu nunca tinha participado de nenhum um tipo de processo assim
social, digamos assim. Eu lembro que a gente teve muito essa questo da concepo

freiriana, que eu no tinha at ento. Eu tinha feito uma graduao tradicional, que era
Cincias Agrcolas, e eu tinha aquela concepo, por que eu no tinha participado de outra
experincia. E quando eu comecei a trabalhar, a fazer a formao que era primeiro, a
formao para depois voc atuar, fazer o trabalho n. Tinha toda uma, uma organizao
conjunta com os demais colegas, que eram vrias turmas, para gente t, digamos assim,
fazendo o trabalho depois com os jovens. Ento ali, pra mim j foi um impacto, por que
aquele tipo de formao eu no conhecia. Sabe, eu no, essa questo de, onde que voc,
tanto voc quanto teu educando, digamos, os dois tem conhecimento. Dessa questo de
troca de conhecimento, essa questo de, uma coisa que eu achei assim muito importante,
que foi o que mais me marcou, a questo da histria de vida, a importncia de voc
conhecer com quem voc t trabalhando, a importncia de saber que as pessoas so todas
diferentes e que voc tem que trabalha de forma diferente. Ento isso pra mim, essa
concepo de educao, ela foi construda ali dentro, por que eu no tinha essa concepo
(ARROZ, 2014).

Todo o processo formativo foi baseado na realidade dos educandos e seus

desdobramentos. Neste sentido, buscou-se a problematizao da vida concreta e o
estabelecimento de relaes entre a experincia imediata e os determinantes de ordem
histrico-sociais mais gerais, pois, conforme reflexo de Freire (1996, p. 30): Por que no
estabelecer uma intimidade entre os saberes curriculares fundamental aos alunos e a
experincia social que eles tm como indivduos?.
Ao explicar como acontecia o processo de formao de educadores do CSJR, o
coordenador pedaggico do projeto pondera:
[...] ns tnhamos uma perspectiva pedaggica s, l, a Educao Popular de Paulo Freire.
No tinha internamente um debate, vamos usar o Saviani na histrico-crtica, vamos usar o
Piaget, a vamos l, sei l, o Vigotsky, que no tinha isso, entendeu? Internamente ns at
sabamos deles n como comunista, socialista que ramos e somos hoje, ns sabamos
que era importante, esses caras todos que a gente leu depois n, numa perspectiva de
desses pensadores alinhados a essa perspectiva dessa viso da sociedade. Mas no, ns
assumimos n, enquanto educadores, formadores de educadores, ns assumimos a
perspectiva Freiriana de educao l dentro, o que dizia antes, ns tnhamos, ns
tnhamos uma liberdade imensa de fazer Educao Popular. I inclusive, os nossos patres
n, os nossos chefes, que eram da direo da FETRAF, eles jamais imaginariam que ns
trabalhssemos numa outra perspectiva n, e ainda hoje tambm assim n. Ento ns
tnhamos essa linha clara n, e foi o que me trouxe pra FETRAF n, por que isso que eles
esperavam da gente n, e isso que eu j sabia fazer (TRIGO, 2014).

O processo formativo, deste ponto de vista, foi constitudo no de professor e alunos,

mas de homens e mulheres, adultos e jovens, reunidos para estudar, pesquisar, refletir,
problematizar e atuar coletiva e solidariamente no mundo em que vivem, construindo um
novo projeto de sociedade mais justa e solidria. Uma das educadoras do CSJR, aqui
referendada como Arroz, fala da importncia desse processo de formao:
Eu consigo perceber o quanto isso foi importante na minha vida, sabe, o quanto isso me
deixou mais gente, me deixou mais capaz de fazer, de ter coragem, isso que eu queria
falar antes assim, que hoje eu percebo assim, que os meus colegas, os educandos, eles
no tem essa coragem de enfrentar, por que, eu vi uma frase ali de opressor e oprimido, que
o que o opressor qu que o oprimido fique quieto, isso que ele qu. E eu percebo assim,
que essa formao foi pouca, mas conseguiu tirar aquele oprimido que estava dentro de
mim, por que hoje eu tenho coragem de enfrenta (ARROZ, 2014).

A fala dessa educadora vem ao encontro do que afirma Freire (1980, p. 35): A
superao da contradio o parto que traz ao mundo este homem novo no mais
opressor; no mais oprimido, mas homem libertando-se.

Concluso
A partir da anlise documental, entrevistas e experincia da pesquisadora, pde-se
constatar que existe uma contribuio significativa de Paulo Freire nos processos
formativos da FETRAF-SUL/CUT, bem como na forma de conceber a educao e intervir
nos espaos da educao formal. A Federao trabalha alicerada nos princpios da
Educao Popular, sendo que, atravs do dilogo, parte da realidade dos sujeitos
envolvidos no processo, resultando na prxis. Esses elementos so basilares para quem
tem Paulo Freire como referncia.
Em todos os documentos analisados, Paulo Freire foi referendado, assim como em
diversas falas dos entrevistados. Enquanto educadora do projeto CSJR, a pesquisadora
experienciou o processo formativo da FETRAF-SUL/CUT e, afirma que, de fato, a
formao coordenada pela Federao apresenta-se como um contraponto da formao
tradicional.
Por fim, acredita-se que a partir da prxis dos movimentos sociais, possvel intervir
tambm nos espaos de educao formal, para que a educao possa servir de alavanca
na transformao da sociedade, superando a lgica capitalista.

Referncias Bibliogrficas
BRANDO, Carlos Rodrigues. O que educao. 7. ed. So Paulo: Brasiliense,
1983.
FEDERAO DOS TRABALHADORES NA AGRICULTURA FAMILIAR DA REGIO
SUL FETRAF-SUL/CUT. Resolues do I Congresso da FETRAF-SUL/CUT.
Consolidando a organizao, fortalecendo a agricultura familiar e alimentando o
Brasil. Chapec, SC: [s.n.], 2004. Resoluo digitada.
________. Tese do II Congresso FETRAF-SUL/CUT. A ousadia na luta e na
organizao construindo um novo desenvolvimento. Francisco Beltro, PR: [s.n.],
2007.
________. Proposta de Tese do IV Congresso da FETRAF-SUL/CUT. Chapec,
SC: texto digitado, 2013.
________. Consrcio Social da Juventude Rural - Sementes na Terra: Mdulos III
e IV. Chapec, SC: [s.n.], 2007.
________. Projeto Poltico Pedaggico: Terra Solidria. Florianpolis, SC: Agnus,

2001.
________.________. Chapec, SC: [s.n.], 2007.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. So Paulo: Paz e Terra, 1980.
________. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So
Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREIRE, Paulo; MACEDO, Donaldo. Alfabetizao: leitura da palavra, leitura do
mundo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.
MENDES, Dbora Mate. Sementes na Terra: Educao, Juventude, Agricultura
Familiar. 2011. 92 f. Dissertao (Mestrado em Educao nas Cincias) Universidade
Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, Iju. 2011.

NOTAS DE RODAP
[1]
Licenciatura em Pedagogia pela Universidade Estadual do Rio Grande do Sul - UERGS.
Especializao em Desenvolvimento Regional pela Universidade Meridional - IMED.
Mestranda em Educao Ambiental na Universidade Federal de Rio Grande - FURG. Email: ionara.albani@riogrande.ifrs.edu.br.
[2]
Doutor em Educao UFRGS Professor do Instituto de Educao FURG.
[3]
Professora do Programa de Ps-graduao em Educao Ambiental, da Universidade
Federal do Rio Grande FURG. Doutora em Educao Ambiental. Instituto de
Educao. Orientadora. E-mail: claudiacousin@furg.br.

As Novas Tecnologias e a Interdisciplinaridade

Luz do Pensamento Freireano: um Trabalho
Interacional
Natlia da Rocha da Rosa1
Leonardo Matheus Pagani Benvenutti2
Sandro Joso Schmadecke3

Resumo:O presente trabalho promove uma anlise reflexiva acerca da capacidade de

evoluo e adaptabilidade ativa humana ao longo de sua histria, contextualizando o
fenmeno evolutivo no tocante ao avano das tecnologias presentes na
contemporaneidade. O desenvolvimento centra-se na figura do educador, filsofo e
terico Paulo Freire para mostrar os processos de desenvolvimento que a Educao
brasileira apresentou ao longo dos anos, explicitando algumas de suas ideias centrais
sobre a temtica em questo. Tambm, aponta o olhar crtico que Freire teve com
relao presena de tecnologias e como o trabalho com elas precisa ser reflexivo e
interacional. Por fim, so elencados os conceitos ligados interdisciplinaridade e
importncia do desenvolvimento educativo com enfoque s novas tecnologias,
culminando na necessidade de haver um processo de ensino-aprendizagem em que
professor e aluno dialoguem e construam juntos o saber, este contextualizado e
aproximado da realidade de ambos.
Palavras-chave: Educao. Pedagogia Crtica. Ensino-aprendizagem.

Introduo
O ato evolutivo um processo natural na Histria da humanidade. Desde a evoluo
biolgica procedimento pelo qual o organismo humano se adapta a diferentes situaes
visando sobrevivncia , at a evoluo tecnolgica, o homem progride de forma
contnua e gradativa. A descoberta do fogo, o domnio da linguagem e o desenvolvimento
da agricultura so alguns dos processos que o ser humano teve de passar para dar
sequncia sua evoluo.
Esses fenmenos, chamados evolutivos, so fruto de muitos anos, dcadas e sculos
de experimentao. A Histria nos conta que adaptaes, posteriormente tornadas
permanentes, no acontecem de maneira rpida e livre de consequncias. Mas isso muda
drasticamente quando chegamos nossa atual realidade. Os avanos cientficos e
tecnolgicos dos ltimos anos possibilitaram ao homem contemporneo viver em um novo
mundo, onde ele compartilha e interage no somente com seres vivos, mas agora com

mquinas, sobretudo com computadores cada vez mais modernos e inteligentes. E, se

analisarmos a evoluo histrica da humanidade, nunca um processo de mudanas ocorreu
em um to curto espao de tempo.
A tecnologia na contemporaneidade faz parte da vida do homem e ele no consegue
mais afastar-se dela, pois o acesso s informaes e rapidez de comunicao presentes
no contexto do ciberespao (LVY, 2011) marcam um novo espao antropolgico do ser
humano, o espao do saber (idem). O modo que os homens esto aprendendo as
tecnologias est se dando principalmente no contexto prtico e usual do processo, onde
incorpora-se rapidamente para si os recursos tecnolgicos como uma tentativa de no ficar
para trs diante dos passos largos do avano da sociedade da informao. Porm,
percebe-se que h muitos segmentos sociais, historicamente marginalizados, que mantm
esta mesma separao com os recursos tecnolgicos. Eles ficaram deriva pois, na viso
capitalista do mercado, no trazem retorno lucrativo a curto e mdio prazo, e tambm por
se tratar de um conhecimento de certa forma complexo, que demanda estudo e reflexo,
no se trabalha com os segmentos populares no sentido de apreenso de tecnologias
necessrias sociedade contempornea, global..

Pensamento freireano como referencial progressista

Diversos estudiosos j refletiram sobre a educao, sob pontos de vista variados, tais
como o moderno, inclusivo, autnomo, libertador. Aos poucos, o ensino formal,
estruturalista e metdico foi sendo deixado de lado e novas concepes educacionais
foram pensadas. Nelas, considera-se o potencial do homem enquanto agente dialtico e de
transformao, e no apenas um ser que somente recebe instrues, recipiente vazio e
dcil a toda natureza de contedo (FREIRE, 2013). Um dos maiores expoentes dessa linha
de pensamento filosfico no sculo XX foi o brasileiro Paulo Freire.
Considerado um dos pensadores mais notveis da Pedagogia mundial e patrono da
Educao brasileira, Freire autor de extensa obra terica e tem suas razes fundadas no
pensamento marxiano, principalmente desde seus escritos da dcada de 70 (SCOCUGLIA,
2006), pautado na luta de classes e na educao como instrumento de libertao dos
oprimidos (idem). Ele defendeu, ao longo de suas mais de cinco dcadas de trabalho, o
direito educao de qualidade e o papel do educando como sujeito ativo e autnomo do
processo de ensino-aprendizagem. Para ele, era preciso libertar-se da educao
denunciada como tecnicista e alienante para dar espao educao dialtica,
problematizadora, direcionada justia social.
Na obra Pedagogia da Autonomia (2003), seu ltimo livro publicado em vida, Freire
discute questes relacionadas s exigncias que o processo de ensinar faz ao professor, a
troca de informaes constante na sala de aula, e essa inquietao do aluno que envolve
e estimula o professor a sempre buscar conhecimento para ter em suas mos a condio
de atender suas necessidades. O professor referncia para o aluno, mas segundo
Freire,

O professor que no leva a srio sua formao, que no estude, que no se esforce para
estar altura de sua tarefa no tem fora moral para coordenar as atividades de sua classe.
Isto no significa, porm, que a opo e a prtica do professor ou da professora sejam
determinadas por sua competncia cientfica" (FREIRE, 2003, p.92).

Segundo o autor, educar requer, alm de rigorosidade metdica, pesquisa e reflexo

crtica, bom senso, humildade, alegria, comprometimento e esperana. Para Freire,
ensinar no apenas transferir conhecimento, mas, sim, criar possibilidades de produo e
construo aos educandos, j que esse processo uma especificidade humana e exige,
acima de tudo, segurana, competncia profissional e generosidade.

Paulo Freire e as tecnologias

Paulo Freire foi um grande visionrio. Anderson Fernandes de Alencar (2005) aponta
que o patrono da Educao brasileira no ficou preso ao passado, mas caminhou com seu
tempo, e pensava a tecnologia como uma das grandes expresses da criatividade humana,
j que, para ele, ela parte do natural desenvolvimento dos seres humanos. Nas palavras
de Alencar:
O educador acredita que a tecnologia no surge da superposio do novo sobre o velho,
mas o novo nasce do velho (FREIRE, 1969, p.57), desse modo, o novo traz em si
elementos do velho; parte-se de uma estrutura inferior para se alcanar uma superior e
assim por diante. (ALENCAR, 2005, p. 2).

Apesar dos relatos que contam que Freire no usava sequer mquina de escrever,
pois optava por redigir seus livros mo, estudiosos garantem que ele foi um entusiasta da
tecnologia. Falecido em 1997, aos 75 anos, ele no acompanhou o advento e a
popularizao dos computadores e da internet, ocorrido no Brasil no final do sculo XX e
incio do XXI, mas chegou a usar o projetor de slides, o rdio, a televiso, gravadores,
videocassete e contemplou curiosamente o computador, entre outros recursos
tecnolgicos. (ALENCAR, 2005, p. 3). Freire era seguro em defender o uso das novas
tecnologias de forma crtica e, portanto, reflexiva:
O que me parece fundamental para ns, hoje, mecnicos ou fsicos, pedagogos ou
pedreiros, marceneiros ou bilogos a assuno de uma posio crtica, vigilante,
indagadora, em face da tecnologia. Nem, de um lado, demonologiz-la, nem, de outro,
diviniz-la. (FREIRE, 1992, p. 133).

A grande questo que preocupava Freire sobre tecnologia diz respeito ao seu uso
crtico. Para ele, o homem quem deve usar das tecnologias, e no ser usado ou
manipulado por elas ou por quem as detm, pois o desafio de pensar, em um contexto
abrangente, exigncia fundamental de uma educao democrtica que esteja altura
dos desafios da humanidade.

[...] para mim, a questo que se coloca : a servio de quem as mquinas e a tecnologia
avanada esto? Quero saber a favor de quem, ou contra quem as mquinas esto sendo
postas em uso [...] Para mim os computadores so um negcio extraordinrio. O problema
saber a servio de quem eles entram na escola (FREIRE, 1984, p.1)

Diante dessa questo, decorrem muitos riscos proporcionados pelos avanos

tecnolgicos. O principal deles se trata do paradoxo ao qual muitos submetem a
tecnologia. Segundo o terico, ela no pode ser vista como a salvadora dos homens, ao
passo que tambm no a responsvel por todos os problemas.

Interdisciplinaridade na presena das tecnologias

Para o uso efetivo e significativo das tecnologias na educao, preciso correlacionlas em um currculo interdisciplinar. Para Freire, interdisciplinaridade um processo
metodolgico de construo do conhecimento pelo sujeito, com base em sua relao com
o contexto, realidade e cultura. E isso se d a partir de dois movimentos dialticos: a
problematizao da situao e a sistematizao dos conhecimentos de forma integrada.
E trabalhar pela insero do computador no ensino , acima de tudo, pensar em um
projeto de interdisciplinaridade. isso que defende Robinson Tenrio, em Computadores
de Papel Mquinas Abstratas para um Ensino Concreto, (2001). E o que dificulta esse
caminho, conforme o autor, o rompimento que a sociedade moderna ainda acredita haver
entre cultura tcnico-cientfica e cultura humanista.
O computador, para Tenrio (2001), ainda visto como um objeto didtico com
finalidades motivacionais, capaz de exercer fascnio sobre as pessoas. E isto no est
errado, mas o efetivo trabalho deve privilegiar, tambm, o significado histrico e
principalmente epistemolgico da utilizao dessas mquinas. Essa viso dialoga com o
que acredita Freire, ao afirmar que o uso das tecnologias deve ser realizado de forma
sria e didaticamente fundamentada.
A obra de Tenrio supracitada relata vises acerca de computadores como meios
auxiliares para a aprendizagem, considera-os na funo de objetos qualificados para a
educao e como importantes instrumentos de trabalho em pesquisas contemporneas.
Alm disso, discute a importncia histrica, epistemolgica e pedaggica dos
computadores de papel e tambm apresenta embasamentos tericos sobre formalismo
lgico, procedimentos tcnicos e processos de ensino-aprendizagem na ordem do
tecnolgico, importantes para o conhecimento tcnico e profissional.
Por mais futurista que tenha sido em seus prognsticos, a realidade vivenciada por
Freire , naturalmente, diferente da atual, dada nossa historicidade (FREIRE, 2013). As
crianas e os jovens de hoje, classificados como membros da chamada gerao Y, j
nasceram nessa revoluo tecnolgica e so nativos da era da internet. Porm, a escola,
instituio de ensino que acolhe essa gerao, ainda no se adaptou a essas novas
tendncias com a mesma fluidez que ocorre nos espaos externos. E para isso acontecer

de forma coesa e igualmente distribuda, so necessrios inmeros investimentos e eles

devem iniciar, sim, pela infraestrutura das escolas pblicas do pas, bem como, formao
continuada para que os educadores alcancem a compreenso tcnica, pedaggica e
poltica de forma crtica como parte fundamental do processo de apreenso e imerso
tecnolgica. Professores tm grande responsabilidade tica no exerccio da prtica
docente, e seus preparos cientficos devem considerar a emergncia das questes
envolvendo as tecnologias.

A Pedagogia da Autonomia como possibilidade de trabalho

Pensar um ensino contextualizado e dialtico deve ser prerrogativa para o
desenvolvimento do trabalho interdisciplinar na sala de aula. Nesse contexto, a computao
pode ser objeto de ao de um exerccio em que professor e aluno educador e educando
, interajam e construam juntos os conhecimentos.
Os apontamentos afirmados por Paulo Freire em sua obra cabem neste exemplo. Ao
afirmar que, sozinho, o professor no constri conhecimento, e que o respeito aos saberes
dos educandos deve ser parte integrante do processo, e considerando que estes tm
trazido para as escolas saberes que envolvem as tecnologias da informao, Freire inspira
o ensino da computao nas escolas.
A interao entre professor o sujeito dotado de conhecimento didtico e reflexivo, e
aluno o usurio ativo e nativo da era da informtica, pode vir a ser muito eficiente, afinal,
ensinar, para Freire, exige humildade, tolerncia e apreenso da realidade segundo ele:
"no h docncia sem discncia, as duas se explicam, e seus sujeitos, apesar das
diferenas que os conotam, no se reduzem a condio, de objeto um do outro. Quem
ensina aprende ao ensinar, e quem aprende ensina ao aprender" (FREIRE, 2003).
E, portanto, nada mais coerente do que apropriar-se dessa realidade a partir da viso
de mundo e do contexto histrico-social do educando.

Consideraes
A tecnologia informtica o mais poderoso instrumento tecnolgico j desenvolvido
pelo homem. Ela tem alto poder de transformao, produo e socializao, alm de se
constituir como uma eficaz ferramenta para veicular conhecimento significativo e ainda
propiciar novos e eficientes mtodos e tcnicas pedaggicas.
Uma formao crtica para um trabalho que a envolva, considerando o computador
como ferramenta central do processo educativo, exige a compreenso conceitual do que
seja esse conhecimento, fruto de um processo complexo. As articulaes histricas entre
as esferas cultural, econmica, poltica e social possibilitam a sua utilizao e eficincia,
bem como as suas potencialidades e limitaes.

A educao na contemporaneidade tecnolgica um desafio que no pode ser

resolvido de forma mecnica. necessrio um trabalho na busca da elucidao de como
as aprendizagens e as novas tecnologias podem ser incorporadas nos meios educacionais
formais. A busca pelo saber e pela informao deve ser contnua, visando, sempre, a
construo coletiva do conhecimento.
Este trabalho de fato no simples. Demanda tempo, envolvimentos e investimentos
de inmeras ordens. Ele pode ser efetivado se os atores desse processo escola,
professor e aluno , se envolverem e fizerem jus histria evolutiva da humanidade.
Evoluo ativa, autoral, que torna a educao mais coerente com os desafios atuais e
futuros.

Referncias Bibliogrficas

ALENCAR, Anderson Fernandes de. O Pensamento de Paulo Freire sobre a

Tecnologia:
Traando
Novas
Perspectivas.
2005.
Disponvel
em:
http://www.paulofreire.org.br/pdf/comunicacoes_orais/O%20PENSAMENTO%20DE%20PAU
%20TRA%C3%87ANDO%20NOVAS%20PERSPECTIVAS.pdf. Acesso em 11 de dezembro
de 2012.
FREIRE, Paulo. Cartas a Cristina: reflexes sobre minha vida e minha prxis. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 2013.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 25. ed. So Paulo, SP: Paz e Terra, 2002.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 54. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2013.
LVY, Pierre. A Inteligncia Coletiva - por uma antropologia do ciberespao. 8. ed.
So Paulo: Edies Loyola, 2011.
SCOCUGLIA, Afonso Celso. A histria de ideias de Paulo Freire e a atual crise de
paradigmas. 5. ed. Joo Pessoa: Universitria / UFPB, 2006.
TENRIO, Robinson. Computadores de Papel Mquinas Abstratas Para um Ensino
Concreto. 2. ed. So Paulo, SP: Cortez, 2001.
FREIRE, Paulo. A mquina est a servio de quem? Revista BITS, p. 6, maio de
1984.

NOTAS DE RODAP
[1]
Acadmica do curso de Licenciatura em Computao do Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia Farroupilha Cmpus Santo Augusto.
[2]
Acadmico do curso de Licenciatura em Computao do Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia Farroupilha Cmpus Santo Augusto.
[3]
Acadmico do curso de Licenciatura em Computao do Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia Farroupilha Cmpus Santo Augusto.

As Oportunidades Oferecidas Atravs dos Cursos

do Pronatec aos Sujeitos Oprimidos: um Olhar a
Partir de Paulo Freire
Shirlei Alexandra Fetter1
Raquel Karpinski Lemes 2
Jaime Jos Zitkoski 3

Resumo: A partir do contexto da proposta Federal dos cursos promovido pelo Programa
Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e ao Emprego (Pronatec), que tem como objetivo
promover a formao profissional do sujeito. Buscamos fazer uma breve reflexo
ancorada na pedagogia freiriana, que promove a liberdade, a autonomia e a conscincia
crtica e reflexiva dos seres humanos, no cenrio politico social da atualidade. O desafio
discutir a relao da educao tcnica e de preparao para o trabalho e suas
implicaes com a emancipao dos sujeitos-educandos. Para isso, tambm buscamos
nos referir a teoria de Paulo Freire, para que em sincronia com Henrique Dussel
possamos discorrer sobre a libertao do sujeito oprimido frente a sociedade capitalista
opressora.
Palavras-chave: Educao profissional. Oprimido. Libertao.

Introduo
Nossa reflexo prioriza atual sobre os conceitos de sujeito oprimido, frente a proposta
que oferece aos sujeitos a oportunidade de se libertar do sistema capitalista opressor. Na
perspectiva de transformar a sociedade, atravs da formao profissional independente,
busca-se nas correntes filosficas identificar as principais caractersticas que prioriza a
cidadania e a leitura crtica do mundo. Outra questo a ser discutida a coerncia entre o
sonho e a esperana. Pois atravs dela o sujeito desenvolva a sua autoconfiana em
acreditar na transformao da sua realidade.
Alm do mais, a sala de aula espao importante para a preparao para a vida
social e poltica. Assim, se a educao estiver comprometida com a formao cidad. Ela
possibilita a crtica ao modelo opressor pelo qual se referencia a relao dominadora
sobre o sujeito oprimido. Assim, dessa forma aponta-se os caminhos para que se construa
uma relao libertadora com a vida social, assim se prepara uma sociedade que pode se
guiar pelo princpio da libertao.

Reflexes sobre a proposta

Partindo do pressuposto de compreender o trabalho como princpio educativo,
educao significa aprender fazendo e representa sinnimo de formar para o exerccio da
cidadania; significa antes de tudo, compreender o ser humano como sujeito, como algum
que est buscando de sua realidade os propsitos libertar-se, transformao, como
sujeito que dela se apropria para transformar-se. O educador Paulo Freire entende que
somos sujeitos que fazemos parte de nossa histria e de nossa realidade e temos no
trabalho a primeira mediao entre o homem e a realidade material e social.
A educao libertadora incompatvel com uma pedagogia que, de maneira consciente ou
mistificada, tem sido prtica de dominao. A prtica da liberdade s encontrar adequada
expresso numa pedagogia em que o oprimido tenha condies de, reflexivamente,
descobrir-se e conquistar-se como sujeito de sua prpria destinao. (FREIRE, 1987, p. 7).

Partindo do referencial acima, compreendemos que atualmente vive-se em uma

sociedade capitalista e consumista, que mercantiliza o comportamento humano, em que o
sujeito est fadado a consumir. Nisso, prope-se a finalidade da educao e do trabalho
tem como dever promover o significado poltico dos atos pessoais do sujeito,
proporcionando-lhe condies para que sua inteligncia se desenvolva naturalmente, com
criatividade e uma conscincia crtica e sonhadora. Levando em conta essas colocaes, e
ressaltamos que Paulo Freire se ops aos privilgios das classes dominantes. A tendncia
libertadora funciona como abertura para uma sociedade democrtica, justa e igualitria
preocupando-se tambm com o que est fora da escola em busca da emancipao do
homem.
Em uma perspectiva transformadora, o Programa Nacional de Acesso ao Ensino
Tcnico e Emprego (Pronatec) foi criado e aprovado pelo governo federal no ano de 2011,
onde visa ofertar cursos de educao profissional e tecnolgica para estudantes
brasileiros, democratizando e expandindo todo o poder do conhecimento profissionalizante.
O Pronatec foi criado para que os jovens que no tem condies financeiras possam
cursar um curso tcnico e assim se preparar da melhor maneira para o mercado de
trabalho.
Sobre isso Dussel, apud, Santos, 1973, elabora uma filosofia da prxis, ou seja, a
filosofia da libertao incorporada para ser a porta-voz dos gritos por libertao de todos
os povos trabalhadores oprimidos, sendo assim a filosofia da libertao se desenvolve com
bases no outro, no sujeito de periferia, aquele que de tal forma a massa da sociedade
oprimida, a qual venha ter por finalidade a proporcionar uma tica mundial de alteridade.
Desse modo o governo federal prope-se para contribuir a melhoria futura da
qualidade de ensino pblico, enaltecendo a conscincia critica e emancipatria do sujeito
de modo que isso possa impactar futuramente de modo positivo no mercado de trabalho,
transformando o oprimido em sujeito atuante, tendo a capacidade de formar profissionais

capacitados atravs da qualificao profissional onde o foco sai do contedo e se dirige

para a relao prtica do saber e onde o sujeito desloca-se do papel passivo de oprimido.
Ou seja, passa a libertar-se do sistema opressor e passa a exercer a sua atividade e o
trabalho a travs da sua consciencia sonhadora.
Essa, a tramitao do modelo de sociedade atual, o modelo dominador, em sentido
amplo, que gera alienao do oprimido, para a um modelo que produza a liberdade, a
conscincia crtica, s se d pela pratica pedaggica da libertao (DUSSEL, Apud,
COSTA, 1973).
a sua prtica social que permite ao ser humano conhecer o mundo, no qual habita
produzir os saberes que lhe sero necessrios na produo do prprio conhecimento de
mundo e da vida. A ao humana trabalho, e reside na conscincia das relaes causais
de sua prpria prtica a posibilidades de produo de certos resultados, razoavelmente
previsveis, a partir de determinadas prticas.
Pensando sobre as contribuies de Paulo Freire que converge para uma educao
embasada na esperana, sonhos e amor para que se possa transformar a realidade.
Acreditamos que a teoria educacional freireana est comprometida com uma educao
esperanosa, ou seja, todo educador que mantiver viva a esperana e os sonhos, em seus
educandos estar direcionando seu trabalho a mudar, toda e qualquer realidade.
A finalidade da educao promover o significado poltico dos atos pessoais do
sujeito aprendiz, proporcionando a ele condies para que sua inteligncia se desenvolva
naturalmente, com criatividade despertando uma conscincia crtica e sonhadora.
Sonhar imaginar horizontes de possibilidade; sonhar coletivamente assumir a luta pela
construo das condies de possibilidade. A capacidade de sonhar coletivamente, quando
assumida na opo pela vivncia de um sonho comum, constitui atitude de formao que
orienta-se no apenas por acreditar que as situaes podem ser modificadas, mas
fundamentalmente, por acreditar que essa mudana se constri constante e coletivamente
(FREIRE, 2001, p. 29).

O conhecimento a base da inovao e toda informao adquirida pela educao,

so experincias que comeam a desenvolver a possvel realizao dos sonhos (projetos
de vida), podendo, esses, ter papel decisivo na edificao de um pas diferente. Assim, se
os alunos esto sendo preparados para uma convivncia em grupo de forma mais afetiva,
tero maiores possibilidades de desenvolver-se nos diferentes grupos a que pertencem.
Dessa forma, so trabalhadas as condies necessrias para formar um cidado,
crtico e consciente, de que cada um de seus atos reflete no ambiente em que vive, seja
ele, natural ou social, tendo como objetivo o bem comum de todos. Sendo assim, tm-se
maiores possibilidades de se tornar um ser crtico, com capacidade de raciocinar, sobre
suas atitudes, e agir com autonomia prpria, seja ela no mbito social, profissional ou
familiar.
Embora, seja um processo rduo, em que se exige muita dedicao, por parte do

educador, cabe ao educando, tambm, estar ciente dessa transformao. Pois, acreditase ser a educao o fator principal para que haja mudana, de acordo com Freire, 1993 p.
95/96.
bem verdade que as mudanas infra-estruturais alteram s vezes rapidamente formas de
ser e de pensar que h muito perduravam. Por outro lado reconhecer heranas culturais
deve implicar o respeito a elas. Respeito que no significa, de modo nenhum, a nossa
adequao a elas. O nosso reconhecimento delas e o nosso respeito por elas so
condies fundamentais para o esforo de mudana. Por outro lado, preciso estar claros
com relao a algo bvio: essas heranas culturais tm um inegvel corte de classe social.
nelas que vai se construindo muito de nossa identidade que, por isso mesmo, est
marcada pela classe social de que participamos.

A mudana depender da maneira que aplicamos na formao de novas mentalidades.

Ser atravs da condio do trabalho educativo, o qual baseado, em esperana,
humildade, solidariedade e amor. Com pensamentos, convictos, na possibilidade de
recuperar, com o trabalho educacional e atravs dele construir uma educao verdadeira,
focada na mudana da realidade social dos seus educandos.
Visando o processo educativo em trs dimenses: viso de homem, de mundo e de
sociedade. O sujeito se constitui partindo da sua base cultural, ou seja, os educandos so
uma parte em desenvolvimento, a que se pode transformar, se a base educacional, essa
que educadores desenvolvem, for fortemente seguida, com embasamento nas teorias
educacionais ligadas a transformao.
Para compreendermos o sujeito preciso interpret-lo partindo de sua realidade e sua
relao com o mundo social, podendo ser esse, o primeiro contato que o educador ira
realizar, objetivando o desenvolvimento de uma conscincia critica, para que se desenvolva
e seja constante o crescimento de sua conscincia histrica como um ser inacabado.
Num primeiro momento, esta concepo de homem e de mundo est baseada numa
viso humanista que valoriza o papel central do ser e sua histria. Este homem construtor
do seu prprio histrico e apresenta-se em nosso ponto de vista de forma genrica e
abstrata no sentido ontolgico, porque ele no o situa nas relaes de poder que fundam a
sociedade. Num segundo momento, o educador Paulo Freire situar este homem de uma
forma mais concreta porque vai se referir ao homem brasileiro e sua insero nos
processos de transformaes estruturais decorrentes dos processos de industrializao
que fazem a relao entre oprimido e opressor.
A nfase, do sujeito histrico, est na sua concepo vivida por ele mesmo e pela
especificidade de sua realidade. O que o regenerar, de acordo com suas vivencias,
dentro do processo a que est inserido so seus propsitos e sua convico de passar
pela reconstruo de seus ideais.
Sistematicamente, Paulo Freire procura entender o grupo atravs de sua cultura
dominante, compreendendo as estruturas complexas que ela mantem. Entende-se assim
que supostamente, partindo desse eixo, o qual o sujeito encontra-se condicionado ele

passara a ser envolvido pelos mecanismos de opresso regidos pelo sistema social
dominante. A viso da liberdade tem nesta pedagogia uma posio de relevo. a matriz
que atribui sentido a uma prtica educativa que s pode alcanar efetividade e eficcia na
medida da participao livre e crtica dos educandos (FREIRE, 1983, P. 5).
Na viso humanista, a sociedade no um processo que est impossibilitado de
mudanas, ao contrrio, um processo de constante modificao, ou seja, transformao.
A compreenso desta pedagogia em sua dimenso prtica, poltica ou social, requer,
portanto, clareza quanto a este aspecto fundamental: a ideia da liberdade s adquire plena
significao quando comunga com a luta concreta dos homens por libertar-se. Isto significa
que os milhes de oprimidos do Brasil semelhantes, em muitos aspectos, a todos os
dominados do terceiro mundo podero encontrar nesta concepo educacional uma
substancial ajuda ou talvez mesmo o ponto de partida. (FREIRE, 1983, P. 9).

Uma educao para a transformao necessita comprometimento do educador com o

educando, significativamente faz parte do ofcio de educador, contribuir para a formao
da humanidade e que sequencialmente o processo poder passar por mecanismos de
degenerao da humanidade.
No posso entender os homens e as mulheres, a no ser mais do que simplesmente
vivendo, histrica, cultural e socialmente existindo, como seres fazedores de seu caminho
que, ao faze-lo, se expes ou se entregam ao caminho que esto fazendo e que assim os
refaz tambm. (FREIRE, 1992, P. 97).

Simbolicamente entende-se que o processo educativo no depende unicamente do

educador, mas o processo de reconstruo educacional depende inicialmente do
educando, da sua conscincia em aceitar essa transformao. Ele quem determina e
almeja a transformao, o educador tem como dever oportunizar e apontar-lhe o caminho
inicial para que a mesma acontea.
Quando Freire fala em pedagogia, ele no est falando apenas das relaes que se
estabelecem na escola e na sala de aula. A sua pedagogia est relacionada a todo
contexto de opresso e esse no especificadamente no ambiente de trabalho, mas agora
enquanto cidado, oprimido, socialmente e democraticamente. Ainda em Freire, o
significado poltico da educao assim como a sua funo no neutra.
Cabe ainda incluir que o nvel pedaggico tanto na filosofia de Freire como de Dussel
a proposta est em uma leitura crtica e reflexiva da atitude do professor e dos modelos
educacionais existentes, de forma a questionar os contedos e todo o sistema sciopoltico e econmico a uma estrutura que fomente a lgica da libertao do sujeito
oprimido.
De uma forma geral, o espao da sala de aula o lugar onde se pratica e, de certa
forma, realiza-se de fato uma nova cultura, no baseada na submisso do aluno ao
professor, muito menos aos modelos sociais, mas sim na relao de um olhar diferenciado,

partindo tanto do diferente quanto de mim mesmo, sensibilizado que estou pela experincia
do contato, ou seja, na alteridade.
Portanto em seu mtodo vem enaltecer a prtica atravs do dilogo e
problematizao, o que vem a ser uma reflexo sobre a prtica exercida que possa propor
a conscincia da libertao da opresso que predomina na nossa sociedade. Na
pedagogia, a liberdade com educando a prioridade da aprendizagem. Essa liberdade
serve para agregar a aprendizagem, uma vez que se podem estruturar novos ambientes de
aprendizagem, partindo de que:
O educador estabelea, a partir de sua convivncia com o povo, as bases de uma
pedagogia onde tanto o educador como o educando, homens igualmente livres e crticos,
aprendem no trabalho comum de uma tomada de conscincia da situao que vivem. Uma
pedagogia que elimina pela raiz as relaes as relaes autoritrias, onde no h escola
nem professor, mas crculos de cultura e um coordenador cuja tarefa essencial o
dilogo. (FREIRE, 1983, P. 25/26).

Eis a preocupao em realizar uma educao com respeito e liberdade ao sujeito

aprendiz, desafiando-o a partir da sua histria atual, para isso Freire, (1993) designa a
educao como prtica da liberdade, sendo ela constituda atravs de estudos em uma
aprendizagem que liberte o sujeito oprimido do sistema opressor.
Est a a base de uma educao crtica aquela que, ao contrrio do modelo
dominador, considera o aluno como sujeito.

Concluso
Na perspectiva de refletir sobre as condies oferecidas de oportunidades e na
tentativa de aproximar Dussel e Freire, o estudo da pedagogia se associa ao estudo da
educao problematizadora, tornando-se possvel tomar a educao no seu papel poltico
fundamental formao de um povo, de uma nao, de um Estado.
Intitulando agora a proposta, de formao, oferecida pelo governo federal,
sociedade oprimida e a prtica docente que tenha a libertao como objetivo o
desenvolvimentos dos planos, so o foco central, os quais devero ter como
caractersticas a logica do dialogo, da crtica, da criatividade e da participao
democrtica para assim desenvolver no sujeito a conscincia sobre o ser e estar na
sociedade.
Se, entendemos que a relao pedaggica se constitui como nvel indispensvel para
a possibilidade de uma nova concepo sobre a emancipao do sujeito, A pedaggica de
Dussel aponta para a superao de uma prtica de educao dominadora, com vistas
constituio de uma prtica libertadora.
Ao finalizar este breve estudo, sobre as relaes pedaggicas estabelecidas, atravs
das vertentes, dusseliana e freiriana acreditou-se ser interessante apontar um

desdobramento possvel da reflexo relacionada com os desafios propostos com o

PRONATEC. Primeiro, pelo fato de adotar a libertao como base e segundo, por
desenvolver e acentuar a problematizao como mtodo de uma pedagogia do oprimido e
da autonomia.
Gostaramos, assim, de encerrar o artigo, e nele estabelecendo este ponto de contato
com a posio inicial focada na perspectiva de trabalho oferecida que venha a promover a
autonomia do sujeito.

Referncias Bibliogrficas

BRENNAND, Edna Gusmo de Ges. BUSCANDO EM PAULO FREIRE AS

CONCEPES
DE
INDIVDUO
E
MUNDO.
Disponvel
em:
http://www.paulofreire.ce.ufpb.br/paulofreire/Files/revista/Buscando_em_Paulo_Freire_as_co
Acesso em 15/09/14 as 10h e 35m.
CALADO, Alder Jlio Ferreira Calado - PAULO FREIRE: sua viso de mundo, de
homem e de sociedade. Disponvel em: http://pt.scribd.com/doc/7178814/Paulo-FreireSua-Visao-de-Mundo-de-Homem-e-de-Sociedade-PDF. Acesso em: 15/09/14 s 18:00h.
COSTA, Mrcio L. Educao e Libertao na Amrica Latina. Ensaio introdutrio
aproximao entre a Pedagogia de P. Freire e a Pedaggica de E. Dussel. Campo Grande:
Cefil, 1992.
FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. 14. ed. Rio de janeiro: Paz e
Terra, 1983.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do
oprimido. 4. ed. Rio de janeiro: Paz e Terra, 1992.
FREIRE, Paulo. Professora sim, tia no: cartas a quem ousa ensinar. 21. ed. So
Paulo: Olho d gua, 2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia dos sonhos possveis. So Paulo: Unesp, 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
6. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
FREIRE, Paulo. Medo e ousadia. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
HICKER, Carmen. Enrique Dussel: o professor luz do conceito de mestre em uma
prxis pedaggica libertadora. 2005. 100 f. Dissertao (Mestrado em Teologia) Instituto
Ecumnico de Ps-Graduao em Teologia, Escola Superior de Teologia, So Leopoldo,
2005.

NOTAS DE RODAP
[1]
Professora na rede Municipal de Parob.
[2]
Assistente de Direo nas Faculdades Integradas de Taquara e Professora na rede
Municipal de Igrejinha.
[3]
Professor de Filosofia da Educao da UFRGS.

As Transformaes que o Discente Produz ao

Ensinar
Josiane Cardoso Ferreira1
Janaina Amorim Noguez 2

Resumo:O presente trabalho tem como objetivo relatar experincias vivenciadas por
minha prtica diria como bolsista, no Centro de Ateno Integral Criana e ao
Adolescente CAIC/FURG. Com a correria do dia a dia, muitas vezes deixamos de refletir
sobre o quo importante o ato de ensinar e o quanto aprendemos com aqueles que
ensinamos. Essa troca nos permite amadurecer como seres humanos, e nos torna
grandes educadores. Os alunos que venho acompanhando, vivem em comunidades que
possuem altos ndices de vulnerabilidade social, mediante o acompanhamento e
observao dos mesmos foi possvel constatar o quanto esses processos influenciam no
seu rendimento e sociabilidade. Deste modo, o presente trabalho nasceu da necessidade
que sentia de expressar minhas expectativas e relatar minhas experincias. Apesar de
estar pouco tempo trabalhando dentro da escola, j pude perceber que todo o processo
desde minha chegada at o seguinte momento vem proporcionando-me um grande
amadurecimento profissional, dessa maneira constato que to importante quanto o que
aprendemos dentro da sala de aula como alunos de uma Universidade, so as
experincias dentro de uma sala de aula como professores, monitores/ mediadores. De
fato, todas as experincias e reflexes contribuem para nosso arcabouo pessoal.
Palavras-chave:Formao Inicial. Monitoria. Ensino.

Consideraes Iniciais
Antes de relatar minhas experincias faz-se necessrio citar algumas informaes
acerca do que o CAIC e as aes desenvolvidas no mesmo. O Centro de Ateno
Integral Criana e ao Adolescente, da Universidade Federal do Rio Grande FURG
(CAIC/ FURG) situa-se no Campus Carreiros da referida instituio de ensino superior. O
Centro uma instituio de carter sociocultural e educativa vinculada Pr - Reitoria de
Extenso e Cultura desta universidade.
O CAIC possui uma trajetria de 20 anos. Atravs do convnio FURG X Prefeitura
Municipal, o Centro desenvolve aes nas reas da Educao (representada pela Escola
Municipal de Ensino Fundamental Cidade do Rio Grande), Sade (representada pela
Secretaria Municipal de Sade, atravs da Unidade Bsica de Sade da Famlia) e a
Integrao Comunitria (representada pela Extenso Universitria, que tem como foco a

articulao dos saberes produzidos na Universidade, com seus projetos e estgios,

articulando- os com os saberes populares daqueles que frequentam o Centro estudantes
e comunidade) voltadas ao atendimento de crianas, jovens e adultos das comunidades do
entorno do Campus Carreiros da FURG (Castelo Branco II, Cidade de gueda, Nossa
Senhora de Ftima, So Miguel e Vila Maria), comunidades fortemente marcadas por
processos de excluso social, cultural, alguns casos de negligncia educacional e por altos
ndices de vulnerabilidades sociais.
neste territrio, marcado por inmeras questes socioculturais, educacionais e
econmicas que o Centro vem potencializando, atravs do desenvolvimento de aes
educativas, possibilidades de aes dialgicas para escutar, propor e efetivar o exerccio
cotidiano da cidadania, contando com o auxlio de bolsistas e estagirios (estudantes
universitrios), todos envolvidos em aes na perspectiva da integrao dos saberes e
fazeres acadmicos e populares.

Primeiras Impresses e Descobertas

Meu primeiro contato com a escola foi no ano de 2013. Quando ingressei no curso de
Letras trabalhava em uma empresa privada, depois de conhecer uma professora da escola
que tambm lecionava a disciplina de Polticas Pblicas da Educao para o meu curso e
escutar alguns relatos fiquei curiosa para conhecer a escola e instigada a dar meus
primeiros passos na carreira docente, pensando nisso pedi demisso do meu trabalho e
perguntei se havia a possibilidade de trabalhar na escola.
Meses depois surgiu oportunidade, onde pude trabalhar como voluntria auxiliando
uma professora de lngua portuguesa do sexto ano em atividades que usavam jogos
educativos voltados para o desenvolvimento do raciocnio lgico. Nesse primeiro momento
trabalhei com adolescentes entre 11 e 15 anos de idade, as atividades ocorriam quartas e
quintas, ao total foram trs turmas, com durao de dois meses.
Cada semana servia como estmulo para aumentar minha paixo pela sala de aula.
Constatar o respeito, carinho e qualidade das aulas que a professora preparava me
maravilhavam. O profissionalismo dessa professora inspirou-me e motivou-me a continuar
na escola e buscar maneiras diferentes de dar uma aula, foi timo perceber que apesar
dos desafios que um professor encontra dentro e fora da sala de aula (com alunos muitas
vezes desmotivados ou fora da sala com salrios injustos), no desanima quem realmente
gosta de ensinar.
Desde o primeiro momento fiquei encantada com a estrutura e comprometimento que
o Centro tem para com seus alunos e comunidade. A liberdade que todos dentro da
unidade possuem para expor sua opinio e o respeito com que cada um tratado
motivaram-me a regressar ao Centro.
Em maro deste ano, fui contemplada com uma bolsa PROEXT3. Desde ento, venho
tendo a oportunidade de trabalhar em diferentes projetos dentro da escola, o que tem me

proporcionado uma reflexo cotidiana a respeito do que consiste o ato de ensinar, os

desafios e consequncias dessa prtica diria. E de fato constato dia aps dia que quem
ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender (FREIRE, 2014, p. 25).
Para apresentar as aes que realizo no Centro dividirei este trabalho em momentos.
Primeiramente apresentarei o trabalho que desenvolvo com estudantes com dificuldades de
aprendizagem, para ser mais clara, fao a mediao entre o planejamento da professora
regente e as limitaes e possibilidades apresentadas pelos estudantes da educao
bsica de uma turma de 3 ano do Ensino Fundamental. Aps esse relato, discorrerei
sobre meu trabalho como professora regente de Lngua Portuguesa no Projeto Pr
IFRS4. Por ltimo apresentarei o projeto na comunidade intitulado Biblioteca Itinerante5.
Antes de iniciar a relatar minhas experincias divididas em momentos, fao questo de
destacar a importncia que vem tendo para o meu entrosamento com os alunos participar
do recreio (participo do recreio das turmas de 1, 2 e 3 anos). So em momentos de
descontrao que conseguimos conhecer nossos alunos e dividir experincias que muitas
vezes em sala de aula no possvel. Enfim ter esse contato direto com o educando vem
me proporcionando criar um vnculo com diferentes alunos, de diferentes faixas etrias,
saber de seus gostos e dificuldades facilita meu trabalho, nem por isso o torna mais fcil.

Monitoria
Com a atribuio de ser monitora/ mediadora, fui introduzindo-me aos poucos em uma
turma do 3 ano, onde tenho alunos na faixa etria de 8 a 13 anos de idade. Conhecer os
alunos previamente foi fundamental para no causar um grande impacto. Como eles me
conheciam e eu a eles, ficava mais fcil saber at onde eu poderia chegar e como chegar,
alm do mais, todos estavam cientes que meu objetivo em sala de aula era e segue sendo
ajud-los a construir o seu prprio conhecimento.
preciso, sobretudo, e a j vai um destes saberes indispensveis, que o formando, desde
o princpio mesmo de sua experincia formadora, assumindo-se como sujeito tambm da
produo do saber, se convena definitivamente de que ensinar no transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua construo.
(FREIRE 2014, p. 24)

Passar a conviver com crianas que possuem necessidades educativas diferentes, em

princpio, foi um grande desafio. Perguntava-me se realmente fazia sentido estar com eles,
se estava havendo algum progresso, se todo o processo de incluso realmente era vlido
ou se o problema era eu, devido minha pouca experincia em sala de aula. Sentia que
poderia estar prejudicando- os.
Apesar da convivncia diria melhorar a cada dia e at mesmo os alunos mais tmidos
estarem se sentindo confiantes para se aproximar e buscar meu auxlio, demorei alguns
meses at ter certeza de que todo o processo estava dando resultados e sentir a
segurana necessria para dar continuidade ao meu trabalho, pois muitas vezes apesar da

vontade de estar em sala de aula com eles, sentia que deveria desistir e dar a
oportunidade de outra pessoa dar o seu melhor.
Quando pensava que meu trabalho no estava dando resultados, as crianas me
mostravam e provavam o quanto sabiam, o caminho foi buscar metodologias diferentes.
Muitas vezes o modelo tradicional de ensino no qual fui educada, servia como base. Mas
como professores comprometidos, devemos trabalhar em cima do que nosso aluno pode
nos dar, e se o caminho vier com a ajuda de jogos educativos ao invs de um caa
palavras tradicional, devemos aproveitar.
Como j dito anteriormente, a comunidade atendida pela escola, assim como suas
crianas, so fortemente marcadas por processos de excluso social e por altos ndices
de vulnerabilidades sociais. Desta maneira, no so raras as situaes em que as crianas
relatam conhecer usurios de drogas, ou justificam suas atitudes agressivas como sendo
herana de famlia. Manter a serenidade em situaes como estas relatadas se torna
indispensvel, ao mesmo tempo em que nos instiga a buscar maneiras das mais
alternativas possveis para tentar levar esses alunos a caminhos diferentes, refletindo
sobre as consequncias das aes.
Por outro lado, muitas vezes essas mesmas crianas passam uma serenidade e
demonstram um carinho ao tentar ajudar seus colegas com dificuldades, que s confirmam
que estamos no caminho certo e que a incluso alm de ser vlida a melhor alternativa.
Estou convencida disto!
maravilhoso presenciar de perto esses exemplos de cidadania, pois apesar de
trabalhar com uma turma muito agitada com diferentes nveis de dificuldades e desafios
particulares de cada um, quando vejo esses exemplos s o que penso na capacidade
que essas crianas possuem em suas vidas de fazer a diferena, e que com o incentivo
adequado elas tm o poder de mudar vidas, de melhorar as suas prprias vidas.
De fato, conviver com realidades to distantes e ao mesmo tempo to prximas
geograficamente algo que comove, assusta e proporciona- me dia aps dia, a
revigorante experincia de me reinventar. Digo isso porque moro em um bairro prximo da
escola, e apesar de estar to perto nunca tive contato direto com essa realidade to
desmerecida.
Na prtica, necessrio muito mais que um livro didtico para conseguir a ateno,
respeito e carinho desses pequenos cidados. Aos poucos percebo que esses pequenos
sabem tanto ou mais que eu das dificuldades e obstculos que a vida pode nos pr no
caminho.

Pr IFRS
Minha primeira tarefa como bolsista ao entrar no Centro foi confeccionar uma apostila
de lngua portuguesa para os alunos do ltimo ano do Ensino Fundamental matriculados na

escola, que possuem o interesse de fazer a prova do IFRS, mais tarde contei com o auxlio
de uma colega para finalizar a apostila e juntas lecionamos a disciplina para os alunos
matriculados, no curso preparatrio.
Com as apostilas prontas iniciaram-se as aulas do curso, onde tenho a oportunidade
de trabalhar com alunos que possuem em comum o interesse de continuar sua formao
escolar dentro de uma escola tcnica. Nossas aulas ocorrem todas as sextas-feiras das
11h50min s 13h20min, os alunos soltam das suas aulas regulares, almoam e entram
para as aulas do curso. O curso iniciou com nove alunos e atualmente contamos com sete,
infelizmente dois alunos com pouco mais de um ms de curso, decidiram abandon-lo.
Segundo eles, estava difcil conciliar as aulas e frequentar o curso, embora discordando
das suas opinies e acreditando que no final eles conseguiriam se sair bem em ambas
modalidades. Nesses momentos o que resta ao professor respeitar a opinio do aluno,
mesmo no concordando. De qualquer maneira, sigo incentivando o regresso ao curso.
Eu e minha colega, tambm bolsista da escola, temos a possibilidade de trabalhar
contedos da nossa lngua portuguesa levando em considerao os saberes, desejos e
curiosidades dos nossos alunos. Todas as descobertas se tornaram possveis porque
presamos em nossas aulas pelo uso do dilogo, que se torna indispensvel em uma prtica
que respeite os saberes do educando.
Segundo Freire (2005, p. 100)
Nosso papel no falar ao povo sobre a nossa viso do mundo, ou tentar imp-la a ele, mas
dialogar com ele sobre a sua e a nossa. Temos de estar convencidos de que a sua viso do
mundo, que se manifesta nas vrias formas de sua ao, reflete a sua situao no mundo,
em que se constitui. A ao educativa e poltica no pode prescindir do conhecimento crtico
dessa situao, sob pena de se fazer bancria ou de pregar no deserto. Por isto mesmo
que, muitas vezes, educadores e polticos falam e no so entendidos. Sua linguagem no
sintoniza com a situao concreta dos homens a quem falam. E sua fala um discurso a
mais, alienado e alienante. (FREIRE, 2005, p. 100)

Preparar as aulas e lecion-las com o apoio de minha colega, levando em

considerao a sua viso de mundo vem contribuindo para um melhor entrosamento entre
discente e docente, quando o aluno percebe que o professor respeita os seus saberes e
tambm aprende com eles, o respeito passa a ser mtuo e damos incio um caminho onde
dia aps dia construmos conhecimentos novos e reforamos os j existentes. E como
aprendemos com eles, seja com as suas curiosidades ou sugerindo contedos diferentes
daqueles j programados.
Ao ser produzido, o conhecimento novo supera outro que antes foi novo e se fez velho e se
dispes a ser ultrapassado por outro amanh.6 Da que seja to fundamental conhecer o
conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos produo do
conhecimento ainda no existente. Ensinar, aprender e pesquisar lidam com esses dois
momentos do ciclo gnosiolgico: o em que se ensina e se aprende o conhecimento j
existente e o em que se trabalha a produo do conhecimento ainda no existente. (Freire
2014, p. 30)

Biblioteca Itinerante
A comunidade atendida pelo CAIC, no tem como prtica cotidiana o habito pela
leitura. Pensando nessa comunidade, a Escola em parceria com a Associao dos
moradores do bairro elaborou um projeto que visa estimular a prtica e o gosto pela
leitura. importante salientar que esse projeto conta com uma equipe composta pela
bibliotecria, estagiria em Biblioteconomia, dois bolsistas da Pedagogia e eu bolsista das
Letras.
O projeto ocorre aos sbados, na associao dos moradores do Bairro Castelo
Branco II, das 14h s 16h sendo um complemento do projeto intitulado Reforo Escolar,
para um melhor funcionamento de ambos projetos foi fundamental o entrosamento de toda
equipe. Que tem como objetivo maior o de estimular as nossas crianas a lerem cada dia
mais. Toda equipe est envolvida desde o planejamento, articulao e execuo do projeto
dentro da comunidade, como j citado o entrosamento da equipe vem sendo fundamental.
Com o projeto da Biblioteca Itinerante obtive a oportunidade de conhecer o bairro
onde grande parte dos alunos com que trabalho moram, alm disso, este projeto me
possibilita estar em contato com esses alunos em mais um momento, alm da sala de aula.
Como o projeto ocorre dentro da comunidade, foi possvel conhecer de perto algumas
das dificuldades dessas crianas, tais como:
Difcil acesso escola e a prpria associao. Como grande parte do bairro no
tem calamento, quando chove alaga facilmente as ruas e muitas das casas devido
s precrias construes.
Baixa renda familiar. Muitas famlias possuem como nica fonte de renda benefcios
concedidos pelo governo.
Excluso social. Apesar da constituio de 1988 garantir o direito a educao
(artigo 205), ainda encontramos um caso de duas meninas que deveriam estar nos
anos iniciais da escola sem estar, devido falta de conhecimento ou negligncia dos
seus pais.
Marginalidade. Dentro do bairro no difcil encontrar usurios de drogas fazendo
uso delas ao ar livre. Alm disso, muitas crianas so usadas para fazer o
transporte dessas drogas dentro do bairro, sendo os chamados aviozinho.
Estar dentro da comunidade e passando pelos mesmos desafios que eles passam
diariamente, mesmo que seja apenas um dia da semana, faz com que nos familiarizemos
com os problemas que para eles so dirios e muitas vezes comuns. Para essas crianas
violncia e drogas chegam a ser natural, digo isso porque certa vez perguntei a um dos
meus alunos o que voc quer ser quando crescer? como resposta ele me disse vou ser
bandido. Desta forma, constato que conhecer o ambiente ao que nossos alunos esto
expostos, importantssimo para compreender muitas aes que em um primeiro

momento nos parece sem sentido.

Por que no discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva associar a disciplina
cujo contedo se ensina, a realidade agressiva em que a violncia a constante e a
convivncia das pessoas muito maior com a morte do que com a vida? Por que no
estabelecer uma intimidade entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a
experincia social que eles tm como indivduos? Por que no discutir as implicaes
polticas e ideolgicas de um tal descaso dos dominantes pelas reas pobres da cidade? A
tica de classe embutida neste descaso? [...] (Freire 2014, p. 31).

Estimulamos a leitura e propomos que eles nos mostrem o conhecimento de mundo

que possuem. Programamos as atividades com meses de antecedncia e fazemos
reunies quinzenais para avaliar se devemos continuar com o planejado ou mudar algo do
plano. Alm do mais, todos os sbados so temticos, ou seja, escolhemos um tema e
trabalhamos em cima do mesmo, tanto as aulas de reforo quanto os contos ou histrias
que levamos para as crianas, tudo gira em torno desse tema.
O resultado se d a cada nova semana, quando percebemos que o nmero de
crianas e adolescentes vindos de outras escolas cresce. Nesses momentos temos a
certeza que todo esforo valido, eles nos recompensam da melhor maneira possvel,
com a sua presena e o que mais me orgulha alm de fazer parte deste projeto,
perceber que eles no possuem nenhuma obrigao de estarem ali, que poderiam estar
em qualquer outro lugar, na rua, na casa de algum amigo, mas no. Escolheram estar
conosco!
Eles vo ao projeto porque querem, porque sentem que devem, porque conseguimos
mostrar que existem outros caminhos possveis, e como educadora, devo apresentar-lhes
o novo, atravs da leitura, da contao de histria, do ldico.

Resultados e discusso
Os resultados apresentados aqui, so parciais, mas j denotam anlises acerca da
minha constituio docente, mesmo em processo de formao inicial. Por meio da
observao foi possvel perceber que apesar de trabalhar com uma comunidade
desmerecida e vulnervel, essa comunidade tem muito mais a nos mostrar do que isso.
Essas crianas nos mostram dia aps dia o quanto importante no desanimar e continuar
na busca de dias melhores.

Consideraes Finais
Apesar dos muitos obstculos e desafios que surgem diariamente nas salas de aula
ou na comunidade, o Centro serve de apoio. Todos os que o frequentam apoiam uns aos
outros para no desanimarmos. A melhor analogia que posso fazer com relao ao Centro
que ele uma grande famlia, todos so importantes, todos fazem falta, minguem
substituvel, cada ser humano nico e cada membro da instituio faz muita diferena.

O importante que eu como futuro docente siga construindo e ajudando aos meus
alunos a construir o caminho deles. Ficar desmotivada muitas vezes faz parte do processo,
o mais importante no desistir. Lembrar que apesar das dificuldades sempre existir
pessoas que trabalham para construir seres humanos melhores. Que sempre existir
escolas dispostas ajudar nesta caminhada e abrigar essas pessoas que muitas vezes so
desprivilegiadas.

Referncias Bibliogrficas
Freire (2005) Pedagogia do Oprimido.
Freire (2014) Pedagogia da Autonomia (Saberes Necessrios Prtica Educativa).

NOTAS DE RODAP
[1]
Discente no curso de Letras Portugus/Espanhol da Universidade Federal do Rio
Grande FURG e bolsista no Centro de Ateno Integral a Criana e ao Adolescente
desta Universidade.
[2]
Pedagoga. Servidora pblica lotada no Centro de Ateno Integral a Criana e ao
Adolescente da Universidade Federal do Rio Grande.
[3]
Programa de financiamento da Extenso Universitria proposta pelo MEC.
[4]
Projeto de Ensino desenvolvido com alunos do 9 ano para prepararem-se para as
provas do IFRS- Instituto Federal do Rio Grande do Sul. As aulas acontecem teras,
quartas, quintas e sextas-feiras, cada dia da semana uma disciplina diferente,
lecionadas por bolsistas com formao em Cincias Biolgicas, Geografia, Histria,
Matemtica e Letras Portugus/ Espanhol.
[5]
Biblioteca Itinerante um projeto que ocorre dentro da associao do Bairro Castelo
Branco II, e como o prprio nome diz, tem a inteno de levar a biblioteca at a
comunidade.
[6]
A esse propsito, cf. lvaro Vieira Pinto, Cincia e existncia. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1969.

Autonomia e Conhecimento: Lados de Uma Mesma

Moeda
Andria Zanchetti1
Cristiane Rizzi2
Tatiane Romio3
Fernanda Zorzi4

Resumo:As diferenas pessoais e profissionais interferem no modo como os indivduos

concebem a educao. Estar em sala de aula hoje um desafio para todos os
envolvidos, as escolhas e as subjetividades de cada um interferem positiva ou
negativamente no processo educacional. Tanto o aluno quanto o professor precisam rever
suas prticas para que visualizem os motivos do avano ou do fracasso em sala de aula.
Para que o professor em processo de formao se situe no momento desta transio, isto
, entre sua discncia e docncia, precisa buscar referncias em professores com um
bom histrico de passagem e permanncia em sala de aula, um bom exemplo desse
perfil Paulo Freire. Os acadmicos dos cursos de licenciatura vivem um momento em
que, estar em sala de aula, na condio de aluno, se mistura com o estar em sala de
aula na condio de professor. Freire em Pedagogia da Autonomia (1996) nos coloca
diante de alguns questionamentos acerca de saberes necessrios para a prtica docente.
Este trabalho busca relacionar a maneira como a postura do professor reflete no
desempenho do seu aluno, e vice versa, pois o comprometimento do sujeito determina
sua constituio pessoal e profissional
Palavras-chave: Individualidade. Prtica Docente. Experincia.

Introduo
O tempo que permanecemos em sala de aula, considerando o tempo relacionado
condio de aluno, desde o ensino fundamental, passando pelo ensino mdio e hoje
vivenciando o ensino superior perante essas duas perspectivas, quais sejam, na condio
de aluno e na condio de professor, percebe-se que cada ser diferente em suas
potencialidades. Pode ser que alguns professores tenham caractersticas e metodologias
semelhantes, mas nunca sero idnticos.
Na sua maioria, os professores tm caractersticas e diferenciais, algo que os distinga
enquanto sujeitos e passe para o aluno segurana sobre si mesmos. Para que o aluno
conhea seu professor como um sujeito que tem autoridade, mas no autoritrio
necessrio que o professor expresse firmeza no seu modo de atuar, de decidir sobre fatos,

de respeitar as liberdades individuais e o mais importante, a firmeza com que este

professor aceita rever-se e reavaliar suas prticas.
O ensino pode ser pensado a partir do modo pelo qual as relaes se estabelecem na
sala de aula. Isso possibilita a construo das noes de forma a promover o
desenvolvimento cognitivo dos sujeitos envolvidos e, consequentemente, aprendizagens
duradouras e significativas. Estabelecer essas relaes permite que se pense na sala de
aula como um laboratrio de aprendizagem, um lugar de pesquisa onde seja possvel a
percepo de alunos e professores como um espao de descobertas e novidades, no qual
todos os envolvidos no processo educacional gostem de estar. Para isso Freire diz que
[...] na formao permanente dos professores, o momento fundamental o da reflexo
crtica sobre a prtica. pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode
melhorar a prxima prtica. O prprio discurso terico, necessrio reflexo crtica, tem de
ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prtica. O seu distanciamento
epistemolgico da prtica enquanto objeto de sua anlise deve dela aproxim-lo ao
mximo. (Freire, 1996, p.40)

um processo que depende no somente do conhecimento do contedo em

das relaes entre a aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo, os quais
determinar a qualidade da prtica pedaggica. Desta forma o professor precisa
dinamizador, questionador, deve proporcionar situaes que levem o aluno a
refletir, decidir, comparar, classificar e criticar.

si, mas
podem
ser um
pensar,

A experincia uma condio necessria, mas no suficiente para a construo do

conhecimento. O mesmo s se d pela diferenciao, coordenao de diferentes aes,
tomada de conscincia das aes, que remetem construo de habilidades e
competncias e a novos saberes e fazeres. Assim, o professor precisa ser um
pesquisador de sua prtica, pensar no seu fazer pedaggico e, principalmente as que
dizem respeito ao seu ensino e sua aprendizagem.
Nesse sentido, Freire em Pedagogia da Autonomia (1996), mais precisamente no
captulo trs deste livro nos traz o ensinar como uma especificidade humana. Ademais o
autor nos traz algumas exigncias do ensinar, como, por exemplo, quando nos traz que
ensinar exige segurana, competncia profissional e generosidade, isso significa que para
estar em sala de aula preciso no somente estar presente, mas ter conscincia das
consequncias daquilo tanto em seu futuro profissional e pessoal, quanto na vida do seu
aluno.

Ensinar exige segurana, competncia profissional e

generosidade
A segurana que um professor emite e a maneira como ele se expressa esto
intrinsecamente ligados com sua competncia profissional, no basta apenas ao professor
saber o contedo, a matria que vai ensinar naquele dia. A sua disposio e postura em

sala de aula dizem muito mais dele do que seu currculo, nesse sentido Freire explica que
O professor que no leve a srio sua formao, que no estuda, que no se esforce para
estar altura de sua tarefa no tem fora moral para coordenar as atividades de sua classe.
Isto no significa, porm, que a opo e a prtica democrtica do professor ou da
professora sejam determinadas por sua competncia cientfica. H professores
cientificamente preparados, mas autoritrios a toda prova. O que quero dizer que a
incompetncia profissional desqualifica a autoridade do professor. (FREIRE, 1996, p.92).

possvel notar aqui a diferena entre o professor que se sente autoridade e o

professor que autoritrio. A segurana e o modo de se portar citados acima descrevem
um professor que est ciente que autoridade, mas nem por isso fica discursando sobre si
mesmo, citando frases como, por exemplo, voc sabe com quem est falando?. Isso
autoritarismo! Com essa postura alcana o respeito que gostaria dos seus alunos. As
pessoas so livres e a liberdade que os alunos possuem deve ser porta de entrada para
uma relao harmoniosa entre professor e aluno, assim criando um clima de respeito e
caracterizando o espao pedaggico como um formador de pessoas ticas e autnticas.
Tais relaes permitem ao educando o desenvolvimento da criatividade e da
autonomia, pois impe respeito e no medo, assim o aluno capaz de desenvolver o gosto
pelo tema e mais do que isso, aventurar-se dentro do que at ento era desconhecido.
Existe a possibilidade de disciplinar os alunos sem que se faa o mau uso da
autoridade minimizando a liberdade que um direito dos educandos. Portanto, apostar na
liberdade o caminho para a construo do professor junto aos alunos de um ambiente de
sistematizao do conhecimento coletivo. Mantendo-se neste raciocnio Paulo Freire (1996,
p.93) assegura que [...] a autoridade coerentemente democrtica est convicta de que a
disciplina verdadeira no existe na estagnao, no silncio dos silenciados, mas no
alvoroo dos inquietos, na dvida que instiga, na esperana que desperta.
Promover o exerccio da liberdade e a vivncia das consequncias de suas escolhas
faz com que ele crie responsabilidade sobre suas aes e assim desenvolva sua prpria
autonomia. Quando o educando percebe que ele, e somente ele, responsvel por suas
prprias aes ele assume essa responsabilidade e constri sua prpria autonomia. O
respeito por parte do professor para com seu aluno fundamental, e mais do que exercer
esse respeito necessrio que os alunos saibam que so respeitados para que possam
assim respeitar. Para Freire, impossvel trabalhar os contedos de sala de aula
separadamente da formao tica dos educandos, o educador precisa estar ciente de que
[...] este outro saber indispensvel prtica docente. O saber da impossibilidade de
desunir o ensino dos contedos da formao tica dos educandos. De separar prtica de
teoria, autoridade de liberdade, ignorncia de saber, respeito ao professor de respeito aos
alunos, ensinar de aprender. Nenhum destes termos pode ser mecanicistamente separado,
um do outro. (Freire, 1996, p. 95)

Tambm neste sentido e de acordo com as experincias vivenciadas em sala de aula,

cabe ressaltar que para fazer com que o educando prevalea sobre a prpria ignorncia
preciso antes, superar incansavelmente a ignorncia pessoal enquanto professor.
impossvel ensinar o que no se sabe, e este ensinar vai muito alm de frmulas e
exposio de contedos, ensinar aqui toma sentido concreto a partir do momento em que o
professor assume viver aquilo que dialoga, ou seja, o melhor discurso sobre o saber o
prprio exerccio da sua prtica.

Ensinar requer comprometimento

impossvel exercer a atividade docente sem que saibamos que estamos diante dos
alunos e por consequncia disto destinados a ser julgados e avaliados por eles. A maneira
como os educandos percebem o professor fundamental para o seu desempenho, o aluno
que perceber que seu professor no comprometido com seu trabalho e suas turmas,
tampouco ir se comprometer com os contedos trabalhados. Um professor precisa
manter a coerncia entre o que diz e o que faz. Disciplina, respeito e comprometimento
no podem ser demonstrados e designados se no forem vivenciados de modo notvel.
Atuar moral e eticamente garantem um relacionamento de confiana entre educador e
educando, a grosso modo podemos admitir que possvel possuir um crdito com este
aluno. Visualizando isto de maneira prtica percebe-se que aquele tipo de professor que
no admite o prprio erro, por muitas vezes perde seu crdito com os alunos, ao ser
questionado sobre algo, seja da matria, seja da vida social, existe a possibilidade de o
professor no saber a resposta.
H pelo menos duas possibilidades de posicionamento diante de seu educando, ou o
professor ludibria e enrola seu aluno dando uma explicao idealizada e engendrando
argumentos que soam vlidos, ou assume sua ignorncia mantendo iminente a sua
vulnerabilidade diante do proposto. Isso no faz com que o sujeito pense que o seu
professor no dono do saber, mas pelo contrrio, faz com que se criem vnculos
indissociveis de coerncia e comprometimento entre professor e aluno.
Esses vnculos podem ser avaliados pelo professor durante sua aula, no de maneira
direta e impertinente, mas visualizando a maneira como seus alunos se portam diante dele.
Compreender a linguagem corporal do aluno a chave para rever, questionar e qui
alterar sua conduta enquanto professor, Paulo Freire nos traz essas questes de maneira
bastante sucinta e diz que
[...] afinal, o espao pedaggico um texto para ser constantemente lido, interpretado,
escrito e reescrito. Neste sentido, quanto mais solidariedade exista entre o educador e
educandos no trato deste espao, tanto mais possibilidades de aprendizagem democrtica
se abrem na escola. (Freire, 1996, p. 97)

A sinceridade com a qual o professor expe-se diante de seu aluno e a maneira como
o mesmo age diante de questionamentos e problematizaes devem sempre ser
revisadas, revistas e reavaliadas, pois s assim possvel uma avaliao significativa do

prprio processo de ensino e de aprendizagem. A verdade uma ferramenta necessria

na constituio das relaes pedaggicas e didticas.

Ensinar exige compreender que a educao uma forma

de interveno no mundo
A educao uma forma de interveno no mundo, vai alm do fato de transmitir
conhecimento por meio de ensinamentos, mas sim educar para a vida, transformar o ser
humano em um ser socivel, ensinar o sujeito a compartilhar suas experincias de vida e
possibilitar a insero do mesmo no meio social. Todas estas atribuies da educao se
resumem em trocas entre aluno e professor e nesse sentido Freire afirma que
[...] o ensino dos contedos, o meu testemunho tico ao ensin-los. a decncia com que
o fao. a preparao cientifica revelada sem arrogncia, pelo contrrio, com humildade.
o respeito jamais negado ao educando, a seu saber de experincia feito que busco superar
com ele. (1996, p. 103)

O desenvolvimento do intelecto dos alunos perpassa o estudo dos contedos,

necessrio que haja respeito, comprometimento, humildade e tica entre professor e aluno
para que o educando se desenvolva plenamente, conciliando conceitos e teorias com
pensamento crtico e autonomia.
Freire considera que To importante quanto o ensino de contedos a minha
coerncia na classe. A coerncia entre o que digo, o que escrevo e o que fao (1996, p.
101), ou seja, alm da preparao antes de entrar em sala de aula necessrio avaliar a
concordncia entre o que se diz e o que se faz e, alm disso, avaliar o reflexo que a
atitude do professor tem no comportamento do seu aluno.
O professor que se contradiz nas suas atitudes no passa segurana para seus
alunos. A boa decorrncia do processo de ensino aprendizagem est intrinsecamente
ligada com a coerncia na conduta do professor, que deve ser percebido pelo aluno como
uma pessoa na qual ele pode, alm de aprender contedos, tomar como referncia
pessoal.

Ensinar exige liberdade e autoridade

A educao est constantemente passando por fases de transformaes e transies,
principalmente nas prticas de ensino, no entanto, essas mudanas vo alm dos
componentes curriculares. A maneira como o aluno desenvolve seu cognitivo est em
constante mutao e o professor precisa visualizar essas mudanas de forma positiva e se
adaptar a elas para poder compreender suas atitudes e questionamentos.
importante que o aluno tenha liberdade para expor seus pensamentos e
proposies, tanto na vida social quanto na escolar. Contudo, preciso saber diferenciar a

liberdade individual da falta de limite. A famlia responsvel pela imposio de limites,

mas a escola na pessoa do professor tambm tem seu papel, o aluno precisa entender
seu posicionamento no espao e a compreenso de at onde pode chegar, essa uma
condio necessria para seu crescimento e desenvolvimento de sua autonomia perante a
sociedade. Segundo Freire
A liberdade amadurece no confronto com outras liberdades, na defesa de seus direitos em
face da autoridade dos pais, do professor, do estado. claro que nem sempre a liberdade
do adolescente faz a melhor deciso com relao a seu amanh. indispensvel que os
pais tomem parte das discusses com os filhos em torno desse amanh. No podem nem
devem omitir-se, mas precisam saber e assumir que o futuro de seus filhos e no seu.
(1996, p. 105-106)

A formao de um sujeito crtico, pensante e capaz de desenvolver autonomia

responsabilidade dos pais, j que essa formao ocorre no perodo da vida em que o
sujeito dependente e est sob responsabilidade dos mesmos. inevitvel que a
autonomia e a criticidade se expandam no perodo em que o estudante est em sala de
aula, sendo assim o professor passa a ser determinante neste processo de modificao do
pensamento. Os pais juntamente com os professores precisam trabalhar a autonomia do
sujeito e a maturidade que consequncia de tomada de decises, grosso modo, o
indivduo precisa ser livre para poder aprender com seus erros.
No h deciso a que no se sigam efeitos esperados, pouco esperados ou inesperados.
Por isso que a deciso um processo responsvel. Uma das tarefas pedaggicas dos
pais deixar obvio aos filhos que sua participao no processo de tomada de deciso deles
no uma intromisso, mas um dever, at desde que no pretendam assumir a misso de
decidir por eles. A participao dos pais se deve dar sobretudo na analise, com os filhos,
das consequncias possveis da deciso a ser tomada. (1996, p. 106)

A capacidade de tomar decises de extrema importncia, Freire menciona ningum

autnomo primeiro para depois decidir (1996, p. 107). Inmeras vezes iremos nos
deparar com escolhas e teremos que pensar e refletir sobre qual ser a melhor deciso
pensando sempre em longo prazo, essas caractersticas individuais tem seu
desenvolvimento nos anos iniciais e os pais so essenciais nessa etapa, porm no devem
assumir o posto dos filhos eles s sabero fazer boas escolhas aps inmeras tentativas
frustradas.

Ensinar exige tomada consciente de decises

A necessidade de mudanas na educao de hoje fato, mas no a mudana dos
parmetros curriculares nacionais, e sim a alterao da postura do professor em sala de
aula. O professor deve ter conscincia que o modo como ele age em sala de aula est
intrinsecamente ligado com a construo da personalidade de seu aluno, ou seja, seus atos
e opinies podem ou no serem tomados como exemplo pelo aluno, da a necessidade da
coerncia.

Estar em sala de aula mais do que ministrar contedos, a reflexo constante do

porqu estar vivenciando aquele momento parte importante da construo do perfil de
professor que busca constantemente a mudana na realidade educacional. O respeito s
opinies dos educandos, a no opresso dos pensamentos e posicionamentos dos
mesmos e, sobretudo, o interesse em partilhar experincias que acarretem o
desenvolvimento do pensamento crtico tarefa do professor, sendo assim, Freire
argumenta que
A professora democrtica, coerente, competente, que testemunha seu gosto de vida, sua
esperana no mundo melhor, que atesta sua capacidade de luta, seu respeito s diferenas,
sabe cada vez mais o valor que tem para a modificao da realidade, a maneira consistente
com que vive sua presena no mundo, de que sua experincia na escola apenas um
momento, mas um momento importante que precisa ser autenticamente vivido. (1996, p.
112)

O momento nico de vivncia em sala de aula citado por Paulo Freire dever ser
realizado de maneira compatvel com o perfil do professor. Buscar o interesse do grupo
atravs da interpretao de um papel, utilizando-se de uma personalidade que no lhe
pertence no uma maneira tica de exercer sua profisso. Acreditar na possibilidade de
mudana no processo educacional considerar que o uso dos mtodos tradicionais de
ensino no surte efeito e compromete a aprendizagem dos alunos.
Novas abordagens, estratgias e metodologias devem ser buscadas pelo professor
para que o pensamento do aluno se estruture eficientemente. A tomada de decises
conscientes, a coerncia e o respeito esto intimamente relacionados e requerem reflexo
constante sobre suas prticas, pois so imprescindveis na renovao da maneira como a
educao vista por aluno e professor.

Consideraes Finais
Refletindo sobre a formao de professores a partir das ideias de Freire e
correlacionando-as com as experincias decorridas de nossa prtica docente, acreditamos
que os ensinamentos descritos pelo mesmo nos possibilitam um olhar diferenciado para o
ensino e isso condio necessria para a constituio de outra pedagogia: que considere
a diversidade favorea o desenvolvimento e promova a aprendizagem. O ato de ensinar
fascinante e extremamente necessrio, por isso, para que seja efetivo, so necessrias
tomadas de decises dispondo de algumas atribuies necessrias ao professor, tais
como autoridade, coerncia, respeito, dignidade, segurana e comprometimento com a
formao da autonomia do educando.
Portanto, pensar o ensino subentende construo do conhecimento por intermdio de
materiais concretos, tecnologias, conhecimento da histria e a vontade prpria, ou seja,
criar um ambiente em sala de aula em que todos se sintam bem, independentemente de
classe social, cor, raa, credo ou gnero, e acima de tudo, se sintam capazes de
aprender. Superar o tradicional prestar ateno-copiar-repetir e buscar, com os alunos

tenham gosto por estudar e aprender, no somente das matrias aprendidas, mas que
todos os momentos vividos em sala de aula so essenciais na construo da subjetividade
de cada um e da sala de aula como um laboratrio de aprendizagens.

Referencial Bibliogrfico
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa./
Paulo Freire. So Paulo: Paz e Terra, 1996 (Coleo Leitura).

NOTAS DE RODAP
[1]
Acadmica do Curso de Licenciatura em Matemtica e Bolsista do Programa de
Educao Tutorial PET Matemtica. andreia.zanchetti@bento.ifrs.edu.br
[2]
Acadmica do Curso de Licenciatura em Matemtica e Bolsista do Programa de
Educao Tutorial PET Matemtica. cris_rizzi@hotmail.com
[3]
Acadmica do Curso de Licenciatura em Matemtica e Bolsista do Programa de
Educao Tutorial PET Matemtica. tatiane.romio@bento.ifrs.edu.br
[4]
Professora Doutoranda do PPGEdu- UFRGS, Coordenadora do Curso de Matemtica
do IFRS-BG e Tutora do Programa de Educao Tutorial PET Matemtica do IFRSBG. fernanda.zorzi@bento.ifrs.edu.br

Combater Opresses, Educar Em e Para os Direitos

Humanos: Uma Abordagem a Partir do Teatro do
Oprimido
Daniele Rehling Lopes 1
Fabiane Tejada da Silveira2

Resumo:O estudo busca analisar os resultados das intervenes realizadas pelo TOCO
Teatro do Oprimido na Comunidade, projeto de extenso da UFPel, no que diz respeito
a temtica da educao em e para os Direitos Humanos a partir das tcnicas do Teatro
do Oprimido, dentro do Desafio Pr-Vestibular - um espao de Educao Popular.
Palavras-chave:Direitos Humanos. Teatro do Oprimido. Educao Popular.

Consideraes Iniciais
A pesquisa realizada a partir do Projeto TOCO (Teatro do Oprimido na Comunidade)
projeto de extenso da UFPel tem como objeto geral de investigao a formao e
autoformao dos sujeitos a partir das tcnicas do Teatro do Oprimido. O presente
trabalho apresenta um recorte da pesquisa mais ampla e abordar sobre os resultados
das intervenes realizadas pelo grupo TOCO dentro do Desafio Pr-vestibular no que diz
respeito s possibilidades do Teatro do Oprimido se tornar uma ferramenta de Educao
em e para os Direitos Humanos.
O TOCO atravs da extenso vem oferecendo oficinas de teatro nos bairros
perifricos da cidade de Pelotas, em algumas comunidades, como o caso da Colnia Z3
e Dunas. No ano de 2014 ampliou as suas intervenes para outros espaos, como o
caso do Desafio Pr-Vestibular - projeto de extenso da Universidade Federal de Pelotas
existente h 21 anos, tendo como origem e princpios na sua construo a educao
popular como compreenso metodolgica, poltica e crtica do processo ensinoaprendizagem.
Utilizamos o dilogo entre dois autores principais, Augusto Boal que elaborou a tcnica
do teatro do oprimido acreditando na possibilidade de todos os sujeitos participarem do
teatro no apenas como espectadores, mas como espect-atores, enquanto um noconsumidor do bem cultural e, sim, um ativo interlocutor que convidado a assumir o papel
do oprimido e revelar possibilidades de enfrentamento opresso, utilizando-a como uma
ferramenta de libertao das opresses, e Paulo Freire que adota o mtodo da Pedagogia
do Oprimido enquanto ferramenta de empoderamento dos educandos numa outra forma de

fazer o ensina-aprender a partir do dilogo, da contextualizao e troca de saberes.

O TO utilizado enquanto uma ferramenta de educao popular que visa desenvolver
a conscincia dos sujeitos, tendo como proposta a transformao da cena para auxiliar na
transformao da realidade. Seguindo nesse caminho, Paulo Freire, terico da educao,
elaborou a concepo de Educao Popular pensada como uma pedagogia do oprimido,
construda com e pelos oprimidos, contra a educao bancria, e o conhecimento
depositado nos educandos sem reflexo, mas sim, numa perspectiva reflexiva e
contextualizada na realidade. Assim nos coloca Freire:
[...] A pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora tem dois momentos
distintos. O primeiro, em que os oprimidos vo desvelando o mundo da opresso e vo se
comprometendo, na prxis, com a sua transformao; o segundo, em que, transformada a
realidade opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser dos homens em
processo de permanente libertao (FREIRE, 2005, p.31).

Sendo assim, podemos visualizar a enorme proximidade existente entre os objetivos

do Teatro do Oprimido (TO) de Boal, como democratizao dos meios de produo teatral
com acesso das camadas sociais menos favorecidas e a transformao da realidade
atravs do dialogo (SILVEIRA, 2014, p.67) e os objetivos da educao em e para os
Direitos Humanos (DH), compreendendo que o teatro do oprimido pode possibilitar novos
debates, novas concepes crticas de mundo, podendo ser uma ferramenta de luta pela
preservao dos Direitos Humanos, tanto fomentando a preservao do DH educao,
como a preservao dos DH dentro dos espaos educativos, rompendo com a educao
tradicional de doutrinao dos corpos. Augusto Boal e Paulo Freire compreendiam um com
a ferramenta do teatro e outro com a ferramenta da educao, respectivamente, estas
como ferramentas polticas, de interveno no mundo.

Educao em e para os Direitos Humanos e o Teatro do

Oprimido
Os princpios do Teatro do Oprimido dialogam de forma veemente com as premissas
de uma educao em e para os Direitos Humanos, na medida em que, ambos atingem de
alguma forma grupos oprimidos e explorados, buscando uma perspectiva de libertao dos
indivduos dessa sociedade de no-direitos e opressora.
De acordo com Magri, existem diferentes concepes sobre a relao existente entre
Educao e Direitos Humanos, a primeira diz respeito Educao em Direitos humanos,
que compreende o processo educativo de conhecer e reivindicar o respeito diversidade e
aos direitos de todos e todas. O segundo traz a concepo de Educao para os Direitos
Humanos que possui a dimenso de desenvolver o compromisso com a ao prtica de
promoo e preservao dos Direitos Humanos. (MAGRI, 2012, p.49).
Nesse sentido, podemos observar que tanto o em quanto o para, de forma dialtica,

contemplam a perspectiva de atuao do Teatro do Oprimido, na medida em que os

participantes passam a (re)conhecer suas opresses, consequentemente compreendendo
a violao de DH em que esto imersos, e se reconhecendo entre si passam a agir na
contramo da opresso, desconstruindo-a em cena, para que posteriormente consigam
desconstruir na vida real.
Isso no significa que o Teatro do Oprimido se prope a ser o guardio dos Direitos
Humanos, a relao aqui exposta diz respeito s possibilidades trazidas pelas tcnicas do
Teatro do Oprimido, para o empoderamento dos sujeitos envolvidos, no-adaptao
passiva ao mundo e principalmente ao direito conscincia, individual e coletiva sobre as
opresses histricas e sociais existentes, que ao final, possivelmente poder provocar a
luta pela reparao das violaes de Direitos Humanos decorrida do processo de
opresso.
Inicialmente nos propomos a refletir sobre alguns questionamentos centrais, entre eles
estava: como repensar a educao tendo como um dos horizontes os Direitos Humanos e
como principio poltico e tcnico, o Teatro do Oprimido?
Um dos caminhos importantes a ser seguido a construo de uma Cultura dos
Direitos Humanos (MAGRI, 2012, p.57) que nos traz alguns princpios importantes para o
processo de libertao. De acordo com Paulo Freire, so eles, o dilogo, o
reconhecimento da realidade, a necessidade de justia, e a coerncia com seu ideal de
vida. Nesse sentido, Freire nos traz de forma mais intensa a relao existente entre a
cultura dos Direitos Humanos e o processo educativo de libertao,
A ao poltica junto aos oprimidos tem de ser, no fundo ao cultural para a liberdade, por
isto mesmo ao com eles. A sua dependncia emocional, fruto da situao concreta de
dominao em que se acham e que gera tambm a sua viso inautntica do mundo, no
pode ser aproveitada a no ser pelo opressor. Este que se serve desta dependncia para
criar mais dependncia. A ao libertadora, pelo contrrio reconhecendo esta dependncia
dos oprimidos como ponto vulnervel, deve tentar atravs da reflexo e da ao, transformla em independncia. [...] No podemos esquecer que a libertao dos oprimidos
libertao de homens e no de coisas. Por isto, se no auto-libertao ningum se liberta
sozinho, tambm no libertao de uns feita por outros (1997, p.58).

A ao cultural colocada por Freire nos remete luta contra essa absoro
involuntria dos mtodos, prticas, concepes de mundo dos opressores, pelos sujeitos,
que no so as mesmas que acompanham o seu cotidiano, ou seja, a inautenticidade
artificial do saber popular semeada e manipulada pelos opressores sobre a maioria da
populao e em grupos especficos acaba por ser a nica medida autntica para
naturalizar o papel dos opressores. Nesse sentido, o TO vem para contribuir desde a
sensibilizao dos corpos at os questionamentos mais complexos, na busca da
desconstruo de uma cultura do ser menos, da hierarquizao de conhecimento e da
opresso enraizada e quase institucionalizada.
De acordo com Sime (apud SOUZA, 2009, p.6) a educao em Direitos Humanos est
envolta por trs pedagogias: a da indignao, da admirao e das convices firmes. A

primeira diz respeito no aceitao da violncia, a no insensibilizao diante da

opresso e a partilha coletiva desta atravs de sentimentos subversivos. A segunda segue
na direo de admirar como mudamos e de como outros mudaram ou querem mudar, ou
seja, a motivao pela transformao. E a terceira busca reformular a prtica educativa no
sentido de somadas as ordens racionais e sensveis construir oficinas pedaggicas.
Sendo assim, de acordo com as trs premissas pedaggicas em Direitos Humanos,
podemos compreender que as tcnicas do Teatro do Oprimido em espaos de educao
formal e no formal difundem a pedagogia da indignao, da admirao e das convices
firmes, tendo em vista, a prtica no-neutra, ideolgica, de defesa incansvel e do
compromisso com a denncia da disparidade de poder entre opressores e oprimidos.

O Desafio Pr-vestibular e o Teatro do Oprimido na

Comunidade: Educao em e para os Direitos Humanos?
Este trabalho vem sendo realizado com estudantes do Desafio Pr-vestibular e com
pessoas que no possuem vnculo direto com o curso mas tem interesse em participar de
oficinas de teatro. Inicialmente propomos o seguinte questionamento aos participantes das
oficinas: O que as oficinas do TOCO tm provocado em vocs? Observamos repetidas
vezes que alm de ser colocado como proposta de cena, as opresses referentes s
questes de gnero esto tendo um avano no que diz respeito conscientizao dos
sujeitos frente s opresses, ou seja, elas aparecem e so de certa forma, no limite da
cena, solucionadas, provocando reflexes posteriores.
A pesquisa qualitativa, com observao participante e coleta de narrativas das
pessoas que participam das oficinas, nos proporciona avaliar as nossas intervenes no
espao do Desafio, e tambm, a partir das opresses, dos relatos dos sentimentos, das
mudanas que o teatro do oprimido est ou no causando na vida delas. Dentro de um
espao institucional de educao popular, estamos resgatando princpios como a
resistncia contra o machismo, o racismo, a homofobia, o autoritarismo dos professores,
todos os resqucios de opresses histricas que a educao popular se prope a
transformar, compreendendo as possibilidades e as tcnicas a serem utilizadas no
desenvolvimento das oficinas. Na medida em que no temos intervenes que tragam para
a discusso esses temas e essas opresses dentro dos espaos disciplinares e
contedistas, a educao popular institucionalizada se desgasta e acaba se tornando
metodologicamente e politicamente mais uma ferramenta de educao dominante, sem
reflexo, reprodutora de conhecimentos opressores e no fomentadora de saberes
emancipatrios.
Foi utilizada at o presente momento, nas intervenes dentro do Desafio Prvestibular a tcnica do Teatro Imagem e a tcnica do Teatro Frum, tcnicas do Teatro do
Oprimido, onde a primeira pensada a partir da concepo de que atravs da imagem
podemos nos enxergar e enxergar o outro e ao mesmo tempo nos transformar (SILVEIRA,
2014, p.69), que funciona da seguinte maneira: o grupo se subdivide em pequenos grupos

e cada um deles constri uma imagem que expresse uma opresso (escolhida por eles)
sem o uso da verbalizao, e os demais participantes devem desconstruir a opresso na
imagem se colocando no lugar do oprimido, demonstrando qual seria a ao mais
adequada para enfrentar a opresso exposta, o debate e a interveno devem ser
realizadas apenas em relao ao oprimido, nunca em relao ao opressor, assim como
tambm nos traz Paulo Freire sobre a pedagogia do oprimido, que da vivncia da
opresso, os oprimidos tiram saberes, aprendizados do mundo, dos padres de
dominao que os oprimem. (ARROYO, 2012, p.13)
O Teatro Frum semelhante ao Teatro Imagem, mas o primeiro se utiliza da
verbalizao, de movimentos corporais, da cena em movimento, onde as pessoas devem
entrar tambm no lugar do oprimido para transformar a realidade de opresso colocada.
As oficinas ministradas pelos integrantes do TOCO dentro do Desafio pr-vestibular
buscam revelar atravs da sensibilizao corporal dos participantes e das tcnicas do
Teatro do Oprimido, a possibilidade de dilogo e (des)construo da realidade social a
partir das experincias teatrais, compreendendo que o objetivo no a efetiva resoluo
dos problemas, mas a percepo de que, quem vive a opresso pode empoderar-se e
fazer o enfrentamento na vida cotidiana assim como realiza naquele momento da oficina.
Para produzir as reflexes dos sujeitos participantes das oficinas no Desafio PrVestibular utilizamos de alguns instrumentos como vdeos, relatos escritos, entrevistas,
observao e narrativas orais. Ainda nesse processo de reconhecimento,
compartilhamento de vivncias e empoderamento coletivo podemos enquanto integrantes
do TOCO identificar cada vez mais a proposta concreta da relao entre teoria e prtica, a
prxis social to necessria, contida dentro do Teatro do Oprimido, e efetiv-la em meio s
dificuldades existentes para tal.
A partir das falas das meninas entrevistadas, que participam das oficinas do TOCO no
Desafio, possvel compreender que h uma apropriao do mtodo do TO por elas e
pelos outros participantes, na medida em que eles protagonizam a construo, enquanto
oprimidos, a partir de suas situaes coletivas, propostas de interveno dentro do Desafio
e fora, e ainda colocam a crtica s opresses vivenciadas dentro desse espao de
Educao Popular, num processo de afirmao e resistncia. Como nos traz Arroyo:
Ao se afirmar presentes como sujeitos polticos, sociais, exigem o recontar dessa histria
pedaggica que os segregou como sujeitos e os relegou a meros objetos, destinatrios das
pedagogias hegemnicas. Exigem que sua histria seja reconhecida, ou melhor, que as
narrativas da histria oficial das teorias pedaggicas seja outra (ARROYO, 2012, p.12).

O relato a seguir, colocado por uma das participantes das oficinas do TOCO diz
respeito essa necessidade que temos de, na construo de uma nova cultura, uma
cultura para os DH, fortalecermos os sentidos e a beleza do direito diversidade,
remontando uma possibilidade de sociedade em que no sejamos padronizados, e por
conseqncia, oprimidos, em que pra alm do jurdico, tenhamos uma conscincia

simblica e coletiva da necessidade do respeito ao direito diferena. E o Teatro do

Oprimido com sua liberdade criativa e poltica parte de um processo educativo que no
esse tradicional, mutilador de sonhos, vindo ao encontro dessa cultura dos DH:
Depois que eu comecei a fazer o TOCO, sei l, eu me senti um pouco mais livre, pra poder
expressar o que eu queria, sem me sentir, meio assim, meio culpada, porque antes eu
ficava pensando assim, porque eu penso essas coisas? errado, tipo, o sistema que a
gente vive impe, bota l na nossa cabea assim que errado eu achar cabelo vermelho
legal por exemplo. Eu entrei pro TOCO e comecei a perceber que no errado eu querer
ser desse jeito, no errado eu querer dar minha opinio, de eu olhar e dizer eu no gostei
disso que tu falou pra mim, eu no gostei dessa cantada, eu tenho direito de botar a roupa
que eu quiser e no escutar isso, eu tenho direito de se eu achar aquela menina bonita e
quiser namorar com ela, eu tenho direito disso. No errado! O TOCO me abriu assim, me
deu a liberdade que o sistema no d pra ns. (...) o TOCO me ajudou a ser uma pessoa
mais livre, menos tensa, com menos medo, mais calma, relaxada e menos insegura. Afirma
Maria3

Esta fala nos permite concluir que os espaos e o sistema em que estamos inseridos
nos estimulam conformao, a passividade, acomodao e que o Teatro do Oprimido
enquanto proposta de outra pedagogia pode estimular que as pedagogias de dominao/
subalternizao aos poucos estejam se tornando pedagogias de resistncia e por fim
pedagogias de libertao e emancipao. (ARROYO, 2012, p.12)
Observamos o quanto s oficinas de TO permitiram que os sujeitos envolvidos no
fazer teatral, refletissem sobre a importncia de suas aes na sociedade, autorizando- os
a pensarem e a agirem de forma mais autntica.

Dilogos entre Teatro do Oprimido, Educao Popular e

Direitos Humanos
Os avanos at aqui alcanados dentro do Desafio Pr-vestibular atravs das oficinas
ministradas pelo ncleo TOCO caminham na reafirmao dos objetivos colocados por
Boal, o de no primeiro momento transformar o espectador em protagonista da ao teatral
e o segundo, na tentativa de, atravs da transformao, modificar a sociedade, e no
apenas interpret-la. ((BOAL, 2007, p.319) De acordo com Canda, embora a proposta de
participao do pblico no ato teatral seja uma caracterstica primordial do Teatro-Frum,
sem a qual este deixaria de existir, convm destacar que a mera participao do pblico no
palco no contempla os princpios de humanizao e libertao almejados por Augusto
Boal. O que difere o Teatro-Frum de outras tcnicas de teatro interativo justamente seu
objetivo poltico de emancipao humana e social. (CANDAU, 2012, p. 122)
Os objetivos atingidos pelo TOCO tambm vo ao encontro de uma educao em e
para os DH, na medida em que ela , (...) exatamente aquela educao que desperta os
dominados para a necessidade da briga, da organizao, da mobilizao crtica, (...) com
vistas reinveno do mundo, reinveno do poder. (FREIRE, 2001, p.199 apud MAGRI,
2012, p. 59)

As perspectivas de emancipao dos sujeitos frente s opresses e atravs da cultura

dos DH dizem respeito a uma sensibilidade social, poltica e cultural, com a convico de
que no basta construir um arcabouo jurdico cada vez mais amplo em relao aos DH.
Eles precisam ser internalizados no imaginrio social e neste horizonte, os processos
educacionais so fundamentais. (CANDAU, 2012, p.717)

Consideraes Finais
A educao libertadora e popular visa libertao, onde os sujeitos no sejam refns
de uma sociedade que mutila direitos de grupos especficos e se utiliza dessas opresses
para intensificar a sua lgica perversa de preservar a superioridade artificial de uns em
relao outros. Dessa forma, nosso intuito foi o de durante toda a reflexo identificar
aspectos do TO que contribuem para essa outra pedagogia, uma pedagogia que valoriza
os saberes dos grupos historicamente oprimidos e tem como ferramenta principal o dilogo
e objetivo constante a preservao dos DH. Os resultados das intervenes realizadas
pelo grupo TOCO dentro do Desafio Pr-Vestibular so cada vez mais estimulantes para a
continuidade deste trabalho coletivo.
Verificou-se o surgimento de novas possibilidades de intervenes educativas e
polticas, a partir do Teatro do Oprimido, dentro de um espao de Educao Popular que
vinha sendo refm dos mecanismos tradicionais de educao, como a simples reproduo
contedista. As oficinas do TOCO realizadas no Desafio Pr-Vestibular esto apenas no
seu incio, com a pretenso cada vez maior de avanar metodologicamente, politicamente
e espacialmente dentro das estruturas do curso. Tambm se faz necessrio para avanar
na pesquisa um tempo maior com o grupo que estamos trabalhando no Desafio para que
seja possvel o levantamento de mais dados/ relatos dos sujeitos participantes. O TOCO
sem dvida ser uma ferramenta aberta para diversas propostas distintas de atuao
dentro do Desafio, de forma comprometida com a realidade das/os educandas/os que
constroem o Desafio, se constroem e nos permitem participar dessa experincia de
formao e emancipao.
Precisamos compreender que as nossas intervenes nada mais so do que
estmulos, auxilios, no (re)conhecimento j existente de que esses oprimidos, em diferentes
situaes sociais e histricas so detentores de saberes populares, cultura, valores e que
entre si podem, de forma coletiva, atravs das tcnicas do Teatro do Oprimido encontrar
os mecanismos de libertao, como nos traz Luiza:
(...) o TOCO me ajudou muito assim a pensar o que que ser mulher nessa sociedade?
tu no ser homem, no tem especificamente um valor pra sociedade, (...) ento tu para pra
pensar e tu v que a sociedade ta doente sabe!? E da muito nos nervos tu v as coisas e tu
te sentir incapaz de ajudar. O TOCO veio muito pra ajudar a me libertar, pra eu me sentir
livre. (...) Ns temos que mostrar que as pessoas esto a, que a diversidade est a e que
no adianta s dizer que aceita e quando aparece no saber lidar, acho que isso o maior
preconceito que existe.

As falas dos e das participantes das oficinas nos trazem uma nova esperana de
construirmos outra pedagogia para outros sujeitos, como salienta Miguel Arroyo, e a
possibilidade das tcnicas do Teatro do Oprimido avanar nesse caminho, desconstruindo
relaes de poder historicamente consolidadas e preservando os Direitos Humanos.

Referencias Bibliogrficas
ARROYO, Miguel G. Outros Sujeitos, Outras Pedagogias. Vozes, 2012.
BOAL, Augusto. A Esttica do Oprimido. Rio de Janeiro: Garamond, 2009.
_____________. Teatro do Oprimido e Outras Poticas Polticas. Rio de Janeiro:
Civilizao Brasileira, 2011.
CANDAU, Vera Maria Ferro. Direito educao, diversidade e educao em direitos
humanos. Educ. Soc., Campinas, v:33, n. 120, p.715-726, jul-set. 2012.
FREIRE, Paulo; SHOR, Ira. Medo e Ousadia: o cotidiano do Professor. Paz e
Terra, 10ed.1986.
____________. Pedagogia do Oprimido. 43 edio. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2005.
MAGRI, C. A. A educao em direitos humanos: uma abordagem a partir de Paulo
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2012.
SOUSA, Bruno Alves . Direitos, direito humanos a parte? A educao em Direitos
Humanos. In: V Encontro de iniciao Cientfica da faculdade 7 de setembro, 2009,
Fortaleza. V Encontro de iniciao cientfica da Faculdade 7 de setembro. Fortaleza:
Faculdade 7 de setembro, 2009. p. 01-11.
WELTER, M. Boal e o Teatro do Oprimido: O Espect-ator em cena na Educao
Popular. 2011. 73. Dissertao (Mestrado em Educao nas Cincias) Departamento de
Pedagogia. Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, Rio
Grande do Sul, 2011.
SOARES JR., Celio dos Santos ; BERNDT, Lucia Elaine Carvalho ; SILVEIRA, F.
Tejada . Freire e Boal: repercusses do Teatro do Oprimido na Comunidade. In: Ana
Lcia Souza Freitas; Gomercindo Ghiggi; Thiago Ingrassia Pereira. (Org.). Paulo Freire:
em dilogo com outros (as) autores (as). 01ed. Passo Fundo: Mritos, 2014, v. 1, p. 6576.

NOTAS DE RODAP
[1]
Sociloga e Discente do Curso de Cincias Sociais licenciatura na UFPel.
[2]
Orientadora e Professora do Curso de Teatro UFPel.
[3]
Utilizamos pseudnimos ao transcrevermos as falas dos e das participantes das
oficinas.

Comunidades Aprendentes e Crculo De Cultura:

Possibilidades Para Pensar a Educao Ambiental
Alana das Neves Pedruzzi1
Tamires Lopes Podewils 2
Elisabeth Brando Schmidt3

Resumo: Este artigo visa discutir algumas possibilidades de aproximao entre as

Comunidades Aprendentes e o Crculo de Cultura, pensando formas de potencializar uma
compreenso de Educao Ambiental que se relacione diretamente com os pressupostos
para constituio destas prticas educativas.
Palavras-chave: Educao Ambiental. Comunidade Aprendente. Crculo de Cultura.

Introduo
As questes ambientais constituem-se hoje enquanto motivo de debate cotidiano no
somente junto comunidade cientfica, mas nos mais diversos espaos e com diferentes
grupos sociais. Assim, torna-se imprescindvel, para todo pesquisador que pretende lutar
pela transformao das atuais condies de degradao da vida no planeta, assumir uma
tomada de posio frente a este debate.
Com este artigo, nos colocamos como e do lado daqueles pesquisadores que fazem
de sua prxis cotidiana um instrumento de subsdio para a transformao do estado de
desumanizao dos homens condicionado pelo modo de produo capitalista, e, em maior
escala temporal, pelo Capital enquanto conjunto de relaes sociais de expropriao.
Motivamos por esta tomada de posio, procuramos pensar em prticas que auxiliem em
um debate sobre as questes ambientais pautado em uma concepo freireana de mundo.
Encontramos respaldo em nossa insero junto a grupos de pesquisa e prticas em que
desenvolvemos um dilogo com outros pesquisadores, onde por meio dos debates com o
grupo podemos perceber algumas semelhanas entre a proposta das comunidades
aprendentes e o crculo de cultura ancorado no pensamento de Paulo Freire.
Neste artigo procuramos desenvolver alguns apontamentos sobre as comunidades
aprendentes bem como sobre o conceito de crculo de cultura, pensando estes conceitos e
prticas como possibilidades para potencializar tanto o entendimento sobre a Educao
Ambiental quanto o processo de incorporao desta enquanto prtica educativa cotidiana
com vistas superao das contradies do atual modo de produo de nossa existncia.
Por este motivo, pensar os processos de formao de grupos que potencializem

nossa tomada de conscincia sobre o mundo tambm voltar ao que fundamenta a prpria
dinmica do aprender. Como nos mostra Paulo Freire, em diversos de seus escritos, no
dizer a sua palavra, na partilha desta com o outro que se torna possvel o dilogo, base
fundante da aprendizagem.
Decorrente disso, tambm ser foco de nosso estudo o processo de potencializao
que tais comunidades ou o crculo de cultura podem oferecer para pensarmos outra
possibilidade de compreenso sobre a Educao Ambiental, uma que se volte tanto a
tomada de conscincia por parte dos oprimidos, quanto a superao das situaes-limite
que interpelam a concretude de outro projeto de sociedade, que esteja radicalmente
afinado com o atendimento das necessidades humanas.
Doravante vamos caracterizar alguns aspectos prioritrios sobre o que entendemos
como comunidade aprendente e sobre os crculos de cultura, pensando, no dilogo entre
ambos, como podemos avanar com uma compreenso de Educao Ambiental que
compartilhe alguns pressupostos com as prticas da comunidade e do crculo.

A Comunidade Aprendente e o Crculo de Cultura

A comunidade aprendente4 se configura com um grupo de pessoas com interesses
afins que se unem no processo de aprender para que juntos possam tornar o
desenvolvimento de saberes coletivos em uma aprendizagem individual. Investigando suas
prprias prticas, a comunidade aprendente valoriza a diversidade de cada um de seus
componentes, procurando, no consenso com o grupo, uma identidade que ir permitir fazer
daquela prtica educativa um exerccio compartilhado que, ao mesmo tempo, seja
significativo para todos e para cada um dos membros da comunidade. Como vemos em
Galiazzi et al.,
"Nas comunidades aprendentes se assume que as aprendizagens so produzidas na
interao social, tomando como princpio epistemolgico a participao partilhada em
prticas culturais e discursos sociais, aprendizagens situadas em que participantes mais
experientes mediam as aprendizagens dos menos experientes, visando a todos se tornarem
participantes ativos em seus contextos."" (2013, p.159)

Na partilha de aprendizagens com os que j galgaram alguns caminhos que cada

membro da comunidade encontra o apoio necessrio para avanar em sua trajetria. No
desenvolver dos conhecimentos constitudos em uma comunidade aprendente necessrio
que o grupo encontre sua identidade, afinal, ainda que a diversidade de seus membros seja
constantemente afirmada, no consenso exercido em determinados pontos do caminho
que o grupo se constitui enquanto comunidade, onde a aprendizagem de todos a base
para a aprendizagem de cada um. Importa para uma comunidade aprendente que o
consenso entre os membros seja fecundo, para que o objetivo final seja interessante a
todos, a fim de que o grupo no se disperse e se mantenha coeso. Para tanto, as
decises so tomadas coletivamente, assumindo de forma sistemtica o foco em torno de

objetivos acordados e com responsabilidade individual e coletiva [...] (GALIAZZI et al.,

2013, p.160).
Esta compreenso de comunidade aprendente apresenta alguns pressupostos que
do o tom da dinmica que faz com o que o grupo torne-se o mais coeso e solidificado
possvel. O primeiro desses pressupostos diz respeito ao empenho mtuo necessrio no
processo de aprendizagem. Esse empenho mtuo relaciona-se no apenas com a prtica
da comunidade aprendente, mas tambm, apresenta-se em direta relao com a
concepo de crculo de cultura, pois em ambos o desenvolvimento de saberes depende
do coletivo, do compreender-se parte da comunidade, ou do crculo, partindo do princpio
de que todos tenham clareza de que a aprendizagem coletiva prerrogativa da
aprendizagem de cada um. saber que o processo educativo tambm prtica social e
por isso necessita de homens e mulheres comungando de um esprito solidrio, sabendo
que eu s me educo no contato com o outro. Conforme vemos em Fiori:
Ao objetivar seu mundo, o alfabetizando nele reencontra-se com os outros e nos outros,
companheiros de seu pequeno crculo de cultura. Encontram-se e reencontram-se todos
no mesmo mundo comum e da coincidncia das intenes que o objetivam, ex-surge a
comunicao, o dilogo que criticiza e promove os participantes do crculo (1987, p. 11).

Neste sentido, podemos compreender que a partilha de saberes e objetivos entre o

grupo se d no dilogo, sendo este, movimento crtico de tomada de conscincia onde os
homens decidida e intencionalmente se comprometem e optam pela superao das
condies que os aprisionam, pelo que os impede de avanar.
Nesse empenho mtuo, no crculo de cultura ou na comunidade aprendente, podemos
pensar o movimento de dilogo de que necessita a compreenso de Educao Ambiental
que aqui defendemos. No a Educao Ambiental que tem como objetivo referendar o
atual status da crise estrutural do capital, que de uma forma ou outra, desdobra-se
tambm em crise ambiental, que dissocia o homem do restante da natureza, sobrepondo-o
e fazendo do mundo e dos homens, objetos para a produo da mais-valia.
Nossa compreenso de Educao Ambiental parte tambm do compromisso com o
dilogo com o outro. Parte, sobretudo, da recuperao da criticidade ontolgica no que diz
respeito ao que consideramos como natureza. Tambm, pela certeza da historicidade das
relaes que expropriam o homem dos frutos de seu trabalho e da possibilidade de, no
trabalho e indo para alm dele, continuar desenvolvendo-se enquanto homem com mltiplas
lateralidades. Esse processo de humanizao dos homens, destacado por Paulo Freire em
sua Pedagogia do Oprimido, reafirma a necessidade de assumirmos no s a historicidade
da Educao Ambiental, mas a nossa vocao enquanto seres sujeitos da histria. Assim,
Freire destaca que
Na verdade, se admitssemos que a desumanizao vocao histrica dos homens, nada
mais teramos que fazer, a no ser adotar uma atitude cnica ou de total desespero. A luta
pela humanizao, pelo trabalho livre, pela desalienao, pela afirmao dos homens como
pessoas, como seres para si, no teria significao. Esta somente possvel porque a

desumanizao, mesmo que um fato concreto na histria, no , porm, destino dado, mas
resultado de uma ordem injusta que gera a violncia dos opressores e esta, o ser menos
(1987, p.30).

No empenho mtuo da comunidade aprendente e tambm do crculo de cultura temos

possibilidades de pensar o dilogo enquanto exerccio inerente e constante ao processo de
aprender. Tal dilogo se faz ainda mais necessrio quando nos deparamos com propostas
de Educao Ambiental que, por divergirem, compreendem-se como antagnicas.
Esta multiplicidade conceitual da Educao Ambiental nos leva a pensar que preciso
um retorno aos fundamentos de cada concepo de mundo envolvida no debate atual
sobre a crise ambiental. necessrio tambm que se fuja dos dogmatismos presentes em
inmeras compreenses, atentando para as pertinentes contribuies que outros campos
do saber podem proporcionar no dilogo franco e aberto entre as mais diversas formas de
sentir o mundo.
Tambm consideramos importante o resgate da indissociabilidade entre teoria e
prtica, visto que as prticas desvinculadas de uma reflexo terica limitam-se ao puro
ativismo. Este que-fazer imediatista, de que padecem inmeras tentativas de desenvolver a
Educao Ambiental, no pode vislumbrar a destruio dos limites estruturais do capital
sem que se entenda suas mltiplas determinaes, sem que a natureza expropriadora do
capital seja desvelada. Bem como vemos em Freire:
Libertar-se de sua fora exige, indiscutivelmente, a emerso dela, a volta sobre ela. por
isso que s atravs da prxis autntica que, no sendo blablabl, nem ativismo, mas ao
e reflexo possvel faz-lo (1987, p.38).

Nesta perspectiva, preciso reconciliar algumas possibilidades para pensar a tica, a

esttica, o ser social, a coletividade e a totalidade da natureza. urgente que a Educao
Ambiental, se se pretende uma compreenso crtica da realidade, se reconcilie com as
mais diversas lateralidades do ser social. Em nossa compreenso, o movimento de debate
franco e direto com entendimentos divergentes sobre a Educao Ambiental nos permite
avanar no que estamos compreendendo. Como nos diz Calloni e Amorim:
[...] a Educao Ambiental no segue uma linha epistemolgica consensual entre os
pesquisadores da rea, e seu conceito apresenta-se, metaforicamente, como uma Babel
polifnica. Assim, estamos diante de um impasse entre a necessidade de conceitos que
fundamentem a pesquisa em Educao Ambiental e, ao mesmo tempo, enfrentamos o risco
de a encerrarmos em um conceito fechado e fragmentado, incapaz de dialogar com as mais
variadas reas do conhecimento, necessidade, repetimos, inegvel Educao Ambiental,
sobretudo, por sua essncia de complexidade (2013, p. 4).

A pluralidade presente no debate do campo da Educao Ambiental nos lembra

tambm de um dos princpios que orientam as prticas de uma comunidade aprendente, o
exerccio de compreender, partilhar e reconhecer a diversidade dos membros que
compem o grupo.

O segundo pressuposto das comunidades aprendentes que gostaramos de destacar

diz respeito ao empreendimento conjunto, movimento em que o grupo assume a
importncia do coletivo para seu processo de tomada de conscincia e, partindo das
afinidades entre os membros constituem prticas conjuntas, partilhadas. Vejamos o que
Galiazzi et. al nos diz:
Tendo uma base de conhecimentos e prticas compartilhadas os participantes interagem,
colaboram e cooperam em parceria, com valorizao das diferenas, atuando a partir da
insero em miniculturas tericas e prticas em constante reconstruo (2013, p.159).

Essa dinmica de cooperao e colaborao das comunidades aprendentes ponto

de partida tambm no crculo de cultura freiriano, pois o dilogo e a aprendizagem no se
desenvolvem de um para outro, mas de um com o outro. Tambm por isso, o educadoreducando, partcipe do crculo, no se assume como o que sabe, o nico que coordena e
dirige as atividades, mas antes, entende-se como uma parte do grupo, como todos, de
fundamental importncia, pois por sua vivncia auxilia no processo coletivo de ver o mundo
despido da cortina da cultura burguesa. Assim, Fiori nos lembra que
No crculo de cultura, a rigor, no se ensina, aprende-se em reciprocidade de
conscincias; no h professor, h um coordenador, que tem por funo dar as
informaes solicitadas pelos respectivos participantes e propiciar condies favorveis
dinmica do grupo, reduzindo ao mnimo sua interveno direta no curso do dilogo. (1987,
p.12)

O crculo de cultura se mostra ento como bom exemplo para pensarmos o princpio
do empreendimento conjunto que orienta nossas prticas na comunidade aprendente. Essa
partilha de saberes tambm nos permite refletir sobre nossa compreenso de Educao
Ambiental, pois esta precisa assumir como pressuposto o empreendimento conjunto de
prticas que visem a superao do modo de produo, das relaes de explorao do
homem pelo homem.
Partindo do empreendimento conjunto, vamos ao repertrio partilhado, tambm
entendido como base para a constituio de nossa comunidade. Consideramos que o
repertrio partilhado diz respeito tambm afinidade entre os membros da comunidade ou
do crculo. A dinamicidade deste grupo se dar a partir dos temas geradores
correspondentes realidade dos participantes. Tais temas geradores iro naturalmente se
constituindo como questionamento material ao grupo, afinal, na medida em que o dilogo
vai se desenvolvendo, o grupo comea a se conscientizar do que existe de similar entre
suas distintas vivncias. Vamos aprendendo, em nossa comunidade aprendente, a
reconhecer no outro os condicionamentos e determinaes que tambm impedem o nosso
ser-mais. Pelo debate em torno dessas questes comuns aos membros do grupo, vamos
no s constituindo afinidades e afinando nosso repertrio compartilhado, mas tambm
criticizando nossa forma de ser, estar e compreender o mundo, conforme vemos em Fiori:
O crculo de cultura no mtodo Paulo Freire revive a vida em profundidade crtica. A

conscincia emerge do mundo vivido, objetiva-o, problematiza-o, compreende-o como

projeto humano. Em dilogo circular, intersubjetivando-se mais e mais, vai assumindo,
criticamente, o dinamismo de sua subjetividade criadora. Todos juntos, em crculo, e em
colaborao, reelaboram o mundo e, ao reconstru-lo, apercebem-se de que, embora
construdo tambm por eles, esse mundo no verdadeiramente para eles. Humanizado
por eles, esse mundo no os humaniza. As mos que o fazem, no so as mos que o
dominam (p.17, 1987).

Nesse movimento coletivo de partilha e comunho de saberes podemos encontrar

alguns caracteres essenciais para desenvolvermos um dilogo junto ao grupo que seja
pautado na compreenso de Paulo Freire. Ernani Maria Fiori, na abertura da Pedagogia do
Oprimido nos alerta para algumas das caractersticas que por mais que no sejam
precisamente delimitadas por Freire, esto presentes em todo o conjunto de sua obra. E
so essas as caractersticas que compreendemos necessrias para desenvolvermos em
nosso grupo, o dilogo que nos permite desenvolver a alteridade, a crtica amorosa e
criativa do mundo e a reconstruo dele.

Penltimas Palavras
O movimento que aqui desenvolvemos no teve como meta a elucidao de todas as
possveis aproximaes entre a proposta de crculos de cultura de Paulo Freire e as
comunidades aprendentes, modelo de constituio de grupo em constante aprimoramento
e que temos desenvolvido em nossas prticas. Antes de tudo, o que procuramos apontar
aqui foi para a importncia dessas concepes de grupos para pensarmos a Educao
Ambiental, haja visto que nos encontramos em um campo do conhecimento multiconceitual
e constitudo por diversas compreenses de mundo e de ambiente.
Assim, pensar as comunidades aprendentes e o crculo de cultura foi uma experincia
de entender tambm nossa prpria forma de compreender a Educao Ambiental, afinal,
no desenvolvemos tal compreenso por pura abstrao e reflexo, mas sim, a criamos e
recriamos idealmente mediatizados pelo mundo e pelo outro. Por isso, ambas propostas
nos fornecem importantes subsdios para continuarmos avanando em uma compreenso
de Educao Ambiental que esteja a altura das urgncias impostas cotidianamente pela
materialidade.

Referencias Bibliogrficas

AMORIM, Filipi Vieira; CALLONI, Humberto. Compreenses da Educao Ambiental:

possibilidades e desafios do paradigma da complexidade. Revista de Cincias Humanas, v.
47,
n.
2,
p.
272-288,
out.
2013.
Disponvel
em:
<https://periodicos.ufsc.br/index.php/revistacfh/article/view/21784582.2013v47n2p272/27309
Acesso em: 04 Ago. 2014
FIORI, Ernani Maria. Aprender a dizer a sua palavra. In: FREIRE, Paulo. Pedagogia
do Oprimido, 17. Ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 17. Ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.
GALIAZZI, Maria do Carmo et al. Cirandar: Rumo a comunidades aprendentes na
formao acadmico-profissional em roda. In: GALIAZZI, Maria do Carmo (org.). Cirandar:
Rodas de investigao desde a escola. So Leopoldo: Oikos, 2013.
LAVE, Jean e WENGER, Etienne. Situated learning: Legitimate peripheral participation.
18. Ed, Ed. New York: Cambridge University Press, 2008.

NOTAS DE RODAP
[1]
Bacharel em Histria. Mestre do Programa de Ps-Graduao em Educao Ambiental
da Universidade Federal do Rio Grande- FURG.
[2]
Mestre em Educao Ambiental pelo Programa de Ps-Graduao em Educao
Ambiental da Universidade Federal do Rio Grande-FURG.
[3]
Doutora em Educao. Professora do Instituto de Educao e do Programa de PsGraduao em Educao Ambiental da Universidade Federal do Rio Grande FURG.
[4]
Termo originado com base nas comunidades de prtica de Wenger e Lave (2008) que
conceitua as comunidades que se constituem por meio de afinidades e focos comuns,
com o objetivo de aprender no s em um processo coletivo, mas visando ao empenho
mtuo, empreendimento conjunto e repertrio partilhado.

Concepo de Educao e o Compromisso do

Educador da EJA no Contexto do Projeto Olhares
Sul Rio Grandenses da Educao de Jovens e
Adultos
Vilmar Alves Pereira1
Luciane Oliveira Lemos 2

Resumo:Este texto se propes a dar sangue e vida h uma experincia formativa

ocorrida no contexto do Projeto Olhares Sul Riograndenses da Educao de Jovens e
Adultos. Este projeto desenvolvido em pareceria entre a FURG, a Secretaria Municipal
da Educao do Rio Grande Grande e a 18 Coordenadoria de Educao do Estado do
Rio Grande do Sul. No mbito do Plano Nacional de Educao de Professores da
Educao Bsica voltadas a EJA na Diversidade e Incluso realizamos ao longo de 2
anos uma experincia com mais de 180 educadores entre os municpios de So Jose do
Norte e o Chu. Aqui apresentaremos um recorte apenas sobre como trabalhamos as
questes referentes ao compromisso poltico do educador associado s concepes de
educao. Dessa forma a Perspectiva freiriana orientadora de toda essa experincia.
Palavras-chave: Paulo Freire. Direito. Educao.

Iniciando a Prosa
Conforme (ROMO, 2006), a Educao de Jovens e Adultos no Brasil foi marcada
pela concepo de erradicar o analfabetismo, como se fosse uma doena, uma espcie
de praga ou mancha a ser eliminada. Assim, entre 1946 a 1958, foram realizadas
campanhas nacionais, no mbito da iniciativa oficial e, entre os anos de 1958 e 1964,
assistiu-se implantao do Plano Nacional de Alfabetizao de Adultos e s
recentemente este assunto passa a ter um tratamento diferenciado.
Mediante a esse cenrio no contexto do Projeto Olhares fomos procurados pela
Secretaria Municipal do Rio Grande e pela 18 Coordenadoria solicitando um processo de
formao para EJA no qual pudssemos trabalhar com a temtica da avaliao. Em
resposta a esse processo no final de 2012 nos dispomos a pensar coletivamente um curso
que partisse da premissa que no se discute avalio sem discutir concepo de avaliao
e modelos de sociedade. Dessa forma em 29 de maio de 2013 comeamos esse processo
a partir de algumas provocaes para 210 professores da EJA. Em geral essas
provocaes foram no sentido de politizar o debate. Assim naquela ocasio questionamos:

porque as lutas do movimento docente mesmo que despertem simpatias localizadas e

pontuais, no conseguem a mobilizao generalizada da opinio pblica a seu favor? No
construmos ou perdemos a capacidade de articulao com a sociedade? No ser por
que nos omitimos em relao a incluso dos excludos, no sistema educacional? Quem sou
eu que postura assumo? Sou um profissional da educao? Profissional de ensino? Somos
educadores ou nos tornamos educadores? Qual a relao entre a minha profisso e a
poltica? Que postura assumo nesse contexto? Qual a relao entre a minha formao e
minha funo exercida? Do que depende a formao do educador? No meu jeito de ser
professor existe um educador?
Provocando ainda mais os educadores apresentamos a perspectiva de Romo que
salienta que a dimenso poltica do trabalho do professor se d em trs direes: para o
sistema, para a prpria categoria para a comunidade, corporificada diretamente nos
educandos. (ROMO, 2006, p.65)
Aproximamos essa necessidade dos dados o Pnad: Brasil tem 2,4 milhes de jovens
analfabetos. Considera ainda que alarmante nmero de 15,5 milhes de brasileiros acima
de 10 anos que no sabem ler nem escrever, 15% tm menos de 30 anos. A maior
concentrao est no Nordeste, onde esto 65% dos jovens analfabetos do pas.
Reconhecendo a necessidade de enfrentamento desse quadro apresentamos aos
docentes da EJA a reflexo sobre o nosso compromisso e a nossa postura poltica no
contexto da EJA: Pela educao, queremos mudar o mundo, a comear pela sala de aula,
pois as grande transformaes no se do apenas como resultantes dos grandes gestos,
mas de iniciativas cotidianas, simples e persistentes. Portanto no h excludncia entre o
projeto pessoal e o coletivo: ambos se complementam dialeticamente (ROMO, 2006,
p.65).
Mediante a essa provocao sugerimos que pudssemos assumir a pedagogia da
indignao em relao ao sistema; a mobilizao da categoria, visando ultrapassarmos a
Sndrome do metalrgico de apenas nos lamentarmos. Foi justamente nessa etapa que
emergiram algumas questes trazidas pelos educadores: mas como politizar o educador?
nos planos de cursos? formao continuada? Tambm mas sugerimos que devssemos
repensar as nossas prticas na EJA e nos aproximarmos do contexto do educando e
considerarmos os pilares do conhecimento, didtica, relacionamento e avaliao. Muito
bem nesse momento havamos criado sim um espao para que pudssemos chegar onde
almejvamos: discutir as concepes de educao. Poderamos ter feito a opo na
ocasio em fazer um voo pelas teorias da educao no entanto optamos em discutirmos a
centralidade e a relevncia da perspectiva freiriana na Pedagogia do Oprimido quando
discute a concepo de Educao Bancria e a Educao Problematizadora. Entendemos
que ali aparece de forma mais explicita o horizonte pedaggico e poltico freiriano.
Procurando situar a partir da p. 79 em que consiste a Concepo de Pedagogia
Bancria ele parte de uma anlise das relaes educador-educando, na escola, que
segundo ele em qualquer de seus nveis (ou fora dela), apresentam um carter especial e

marcante - o de serem relaes fundamentalmente narradoras, dissertadoras.

Essa dimenso narrativa da pedagogia bancria para Freire considera a realidade
como algo parado, esttico, compartimentado e bem-comportado, quando no falar ou
dissertar sobre algo completamente alheio experincia existencial dos educandos, vem
sendo, realmente, a suprema inquietao desta educao. E nesse contexto os contedos
que so retalhos da realidade desconectados da totalidade em que se engendram e em
cuja viso ganhariam significao. FREIRE (2011, p.79)
Outro aspecto aspecto marcante de tal pedagogia a figura do narrador como
condutor dos seus educandos transformando-os todos em em "vasilhas", em recipientes a
serem "enchido" pelo educador (...) Em lugar de comunicar-se, o educador faz
"comunicados" e depsitos que os educando, meras incidncias, recebem pacientemente,
memorizam e repetem, guard-los e arquiv-los. FREIRE (2011, p.80-81)
Freire denuncia essa dimenso bancria e arquivista da educao por no permitir
nem a criatividade nem a transformao e o reconhecimento de saberes. De certa forma o
que ocorre nesse processo um profundo processo de alienao: Os educandos
alienados, reconhecem em sua ignorncia a razo da existncia do educador, mas no
chegam, nem sequer a descobrir-se educadores do educador. FREIRE (2011, p.81)
Nessa definio de papis vemos que:

o educador o que educa; os educando, os que so educados;

o educador o que sabe; os educando, os que no sabem;
o educador o que pensa; os educando, os pensados;
o educador o que diz a palavra; os educandos, os que escutam docilmente;
o educador o que disciplina; os educandos, os disciplinados;
o educador o que opta e prescreve sua opo; os educandos, os que seguem a
prescrio;
o educador o que atua; os educandos, os que tem a iluso de que atuam, na
atuao do educador;
o educador escolhe o contedo programtico; os educandos, jamais ouvidos nesta
escolha, se acomodam a ele. FREIRE (2011, p.82)
Freire prossegue na Pedagogia do Oprimido dedicando as prximas pginas ao
delineamento da ausncia de pensamento crtico dos educandos nessa perspectiva e
consequentemente na perda da dimenso transformadora. Tambm aponta para a no
assuno da condio de sujeitos pois seu fundamente o reforo da condio do
opressor. A viso "bancria" anula o poder criador dos educandos ou o minimiza,

estimulando sua ingenuidade e no sua criticidade, satisfaz aos interesses dos

opressores. FREIRE (2011, p.83)
Dessa forma conforme Freire os oprimidos como decorrncia desse processo so
considerados como uma patologia de uma sociedade s, sem condies inaptos e
preguiosos em outras palavras so os marginalizados dentro da escola. E essa
constatao proveitosa ao bancarismo pois no almeja de forma alguma que os
oprimidos assumam uma postura de desvelamento do mundo. Nessa altura Freire
enfaticamente denuncia a postura de muitos educadores e nos faz pensar sobre o nosso
papel: Porque h um sem-nmero de educadores de boa vontade, que apenas no se
sabem a servio da desumanizao ao praticarem o "bancarismo. FREIRE (2011, p.85)
Nessa altura haviam educadores se mexendo nas cadeiras e foi que apresentamos
ento O enfrentamento dessa perspectiva bancria pelo prprio Freire a partir da
caracterizao da concepo pedaggica da Educao Problematizadora. Conforme Freire
alm dela buscar reconhecimento a partir da constatao de que o processo formativo
um processo de humanizao, parte das percepes das contradies das limitaes da
educao bancria e das formas de engajar-se na pela libertao. Nesse sentido muda
radicalmente o papel do educador pois um educador humanista, revolucionrio, no h de
esperar possibilidade. Sua ao deve estar infundida da profunda crena nos homens no
seu poder criador. Companheiro dos educando, em suas relaes com eles (...) Saber com
os educandos, enquanto estes soubessem com ele, seria sua tarefa. j no estaria a
servio da servio da opresso, mas a servio da libertao. FREIRE (2011, p.86-87)
O enfrentamento da bancarismo tambm aparece no papel que a educao
problematizadora atribui a conscincia. Isso relacionado ao papel que as elites dominadora
realizam no reforo dos processos alienantes faz com que a educao no sendo neutra
esteja sempre a servio de uma classe. J uma populao consciente enfrentar as
condies de subservincia. Dessa forma nos chama ateno para o compromisso que
temos enquanto educadores problematizadores: Nosso objetivo chamar a ateno dos
verdadeiros humanistas para o fato de que eles no podem, na busca da libertao, servirse da concepo "bancria", sob pena de se contradizerem em sua busca. FREIRE (2011,
p.92).
Sugerindo e assumindo a partir da prxis como postura educativa na busca de
transformar a realidade a educao problematizadora coloca, desde logo, a exigncia da
superao da contradio educador-educandos. FREIRE (2011, p.94) Por outro lado
aposta no dialogo como condio imprescindvel para romper esse dualismo. A relao
dialgica permite nos a compreenso de que o O educador j no o que apenas educa,
mas o que , enquanto educa, educado, em dilogo com o educando que, ao ser
educado, tambm educa. Ambos assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem
juntos... FREIRE (2011, p.95-96). E nesse contexto que aparece a compreenso coletiva
do processo educativo descrito na to citada frase de que Os homens se educam em
comunho, mediatizados pelo mundo. FREIRE (2011, p.96)

Nessa nova concepo a educao assumem se na condio de formao de sujeitos

crticos por que so dialgicos pois sentem se desafiados a mudar o mundo com
conscincia sobre ele.
Finalizamos a reflexo nesse dia 29 reforando aos educadores da EJA ento as
duas concepes, a "bancria", por bvios motivos, insiste em manter, a
problematizadora, comprometida com a libertao, a primeira nega o dilogo, enquanto
que a segunda tem nele o selo do ato cognoscente, desvelador da realidade. FREIRE
(2011, p.101)

Consideraes
Os resultados desse movimento foram inmeros e so imensurveis na sua totalidade.
A partir da emergiram diversas questes que orientaram todo o trabalho que prosseguiu
durante 2013 e 2014. A partir dessa concepo houve um processo de identificao e de
compromissos a serem assumidos na EJA contexto do projeto olhares. A orientao a
partir da educao problematizadora nos permitiu tambm discutir concepes de
currculo, temas geradores e diversos encontros sobre avaliao.
Tambm permitiu que mudssemos a metodologia dos trabalhos nos encontros
presenciais com os educadores da EJA. Antes partamos da exposio posteriormente
utilizamos a dialogicidade como elemento orientador de nossas prticas. Houve uma
ocasio em que estvamos num dos ncleos de discusso numa escola e os educadores
no meio do processo nos disseram que eles estavam ali para ouvir e que ns deveramos
dar uma palestra a elas. Esta foi uma das noites mais produtivas. Estvamos trabalhando
a temtica das narrativas em roda. Nesse momento realizamos talvez um dilogo mais
sincero e franco possvel. E perguntamos sobre o que mais eles queriam. Por incrvel que
parea eles almejavam nos encontros de formao assumir a postura passiva herana da
pedagogia bancria.
Em resposta s provocaes convidamos eles a apresentarem narrativas no contexto
da EJA. Foram mais de 10 narrativas. Todos queriam contar ou relatar experincias
vividas. Nesse dia o trabalho passou das 22:30 e era uma sexta feira a noite terceiro turno
dos professores educadores. Foi inevitvel lembrar de Paulo Freire sobre aquele dilogo
com os camponeses sobre quem possu ou no saberes. Naquela noite ficou reforado
pela perspectiva dialgica que todos sabiam narrar experincia da EJA.
Ficou reforado e continua sendo que a perspectiva problematizadora amplia a nossa
leitura de mundo e propicia novas aprendizagens. No incio tivemos muita resistncia, mas
na atual conjuntura atravs do Projeto Olhares j podemos conceber a formao
permanente como dimenso integrante da Rede Pblica de Rio Grande, So Jos do
Norte, Santa Vitria e Chu.

Referncias Bibliogrficas

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 50 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011.
FREIRE Paulo. GADOTTI, Moacir E GUIMARES Srgio Pedagogia: dilogo e
conflito. 6 ed. So Paulo: Cortez, 2001.
GADOTTI, M. Histria das ideias pedaggicas. 8. ed. So Paulo: tica, 2002. 319
p.
GADOTTI, M & ROMO, J. Educao de Jovens e Adultos: teoria, prtica e
proposta. 8 ed. So Paulo Cortez, Instituto Paulo Freire, 2006.
PEREIRA, Vilmar A. As inquietaes que podem emergir quando a prtica pedaggica
colocada luz da reflexo. In: Claudemir de Quadros; Guacira de Azambuja. (Org.).
Formao de professores em servio: a experincia da Unifra. Santa Maria: Grfica
Editora Pallotti, 2002, v.l, p. 76-80.
PEREIRA, Vilmar A. A importncia das teorias da Educao na formao do
Educador. In: Corina Michelon Dotti. (Org.). Educao: reflexes, vivncias e pesquisa. 1.
ed. Caxias do Sul: Editora da Universidade de Caxias do Sul, 2002, v. 01, p. 55-61.

NOTAS DE RODAP
[1]
Doutor em Educao e Professor de Metodologia da Pesquisa no Instituto de Educao
e no Programas de Ps-Graduao em Educao, Educao em Cincias e em
Educao Ambiental da Universidade Federal do Rio Grande. Coordenador do
Programa de Auxilio ao Ingresso aos Ensinos Tcnico e Superior - PAIETS-FURG.
Tutor do Grupo PET Conexes de Saberes da Educao Popular e Saberes
Acadmico, Pr Reitor de Assuntos Estudantis da FURG. E-mail:
vilmar1972@gmail.com
[2]
Graduada em Histria pela Universidade Federal do Rio Grande e Educadora no
Projeto Olhares Sul Riograndenes da Educao de Jovens e Adultos.

Concepo Bancria X Educao

Problematizadora
1

Mrcia Regina da Silva2

Resumo:O texto faz um paralelo entre a concepo bancria e a educao

problematizadora. Na concepo bancria o relacionamento entre educador/a e
educandos/as praticamente inexistente, pois no h espao para dilogo, construo
coletiva e valorizao dos saberes de cada um. Esta pedagogia valoriza as estruturas
autoritrias, que em sua lgica negam o direito de ser gente; ou seja, o sujeito apenas
um expectador do mundo. Na educao problematizadora, a interao entre educador/a e
educandos/as fundamentada no dilogo, na escuta, na reflexo e na construo do
conhecimento, considerando os saberes de cada um. Esta pedagogia refora a mudana,
a participao efetiva de cada sujeito como autor consciente de sua inconcluso, de sua
condio de ser histrico e do direito de ser gente. Afinal, estamos no mundo para
perguntar, para refletir, para transformar de acordo com nossas vises, necessidades,
utopias, fazendo histria e ressignificando nossa existncia interior, assim como a
existncia na coletividade. Atravs de minha experincia docente de vinte e um anos,
procuro refletir o quanto as intervenes do educador com relao ao educando podem
construir ou destruir infinitas possibilidades de ser e estar no mundo.
Palavras-chave:Concepo bancria. Educao problematizadora. Direito de ser gente.
Percebe-se no contexto escolar um universo de possibilidades, de aes e trocas de
vivncia no que se refere ao convvio entre os educadores e os educandos; todas essas
formas de contato podem promover aprendizagens significativas ou no. Atravs da
postura do educador frente a seus educandos, muitas construes podem efetivar-se, pois
o educador o grande referencial, o motivador para que o conhecimento seja
problematizado e construdo em aula. O conhecimento poder ser desenvolvido na
perspectiva problematizadora/crtica, que conduz autonomia, ou na perspectiva da
pedagogia bancria/opressora, que reproduz a lgica da opresso.
A concepo bancria de Educao concebe o educador como o centro, ou seja,
aquele que sabe, educa, pensa, disciplina, opta, atua, escolhe, identifica sobre tudo o que
acontece em sala de aula, sendo ento o sujeito nico do processo. Os contedos so
narrados sem interferncia alguma dos educandos, no sentido de contribuir com sua
bagagem pessoal. O saber concebido como uma doao do educador, visto que os
educandos nada sabem. A experincia simplesmente narrada ou transmitida e no
realizada, discutida. Impera o silncio; somente o professor tem direito a dizer a palavra.

Os educandos so vistos como seres da adaptao, do ajustamento, passivos em tudo o

que recebem, representados apenas como objetos do processo. Neste contexto, o
educador um mero transmissor de contedos.
Freire (2011b, p.88) assim explica:
Mas, se para a concepo bancria a conscincia , em sua relao com o mundo, esta
pea passivamente escancarada a ele, a espera de que entre nela, coerentemente
concluir que ao educador no cabe nenhum outro papel que no o de disciplinar a entrada
do mundo nos educandos. Seu trabalho ser, tambm, o de imitar o mundo. O de ordenar o
que j se faz espontaneamente. O de encher os educandos de contedos. o de fazer
depsitos de comunicados falso saber que ele considera como verdadeiro saber.

Esta concepo de Educao fundamenta-se na ao do educador em depositar e na

dos educandos em receberem passivamente os contedos escolhidos. Conforme Freire
(2011b, p.80-81): Eis a a concepo da Educao em que a nica margem de ao que
se oferece aos educandos a de receberem os depsitos, guard-los e arquiv-los. [...].
Com esta prtica docente, o educador no conscientiza seus educandos, pois sua relao
com eles antidialgica. O grande propsito desta concepo visa permanncia dos
contedos, dos saberes oferecidos de modo estanque, sem possibilidade de alguma
interferncia ou alterao atravs da contribuio dos sujeitos que os recebem.
A concepo e prtica bancria de Educao inibe todo o poder criador pelo qual o
educando capaz de construir e reconstruir seu conhecimento, pois ela desconsidera o
homem como um ser histrico, que est inserido na histria e faz histria atravs de suas
manifestaes diante da realidade. Percebe o ser humano e o mundo separados,
distanciados, sem relao entre si, sendo que o homem inibido de atuar e transformar o
mundo atravs de seus desejos e de suas atitudes. Sua prtica reflete uma relao
educador/educandos de extremo distanciamento e contradio, onde no h espaos de
troca, discusso e construo do conhecimento. A pessoa educada para se inserir no
mundo de modo passivo.
Salienta Freire (2011b, p.86-87):
A educao bancria, em cuja prtica se d a inconciliao educador-educandos, rechaa
este companheirismo. E lgico que seja assim. No momento em que o educador
bancrio vivesse a superao da contradio j no seria bancrio. J no faria
depsitos. J no tentaria domesticar. J no prescreveria. Saber com os educandos,
enquanto estes soubessem com ele, seria sua tarefa. J no estaria a servio da
desumanizao, a servio da opresso, mas a servio da libertao.

Atravs da concepo bancria, pode-se pensar sobre seu reflexo ao longo dos
anos e projetar como funcionar a sociedade, o mundo, diante de tais prticas. Os sujeitos
so vistos como peas estticas, aptos apenas a receber o que lhes colocado, sem que
o analisem, problematizem, opinem. Refora-se que as relaes entre eles praticamente
so inexistentes, pois no h espao para o dilogo e a construo coletiva.

Esta pedagogia no permite a constituio de grupos, mas de seres isolados no

recebimento de contedos; consequentemente, torna as relaes ausentes de significado,
de conexes com a vida de cada sujeito e com o mundo. Produzir neste contexto uma
cultura individualista que no leva em conta o pensamento, as vontades, os interesses e as
dificuldades vividas pelo outro. Cada sujeito apenas um expectador do mundo, ciente de
que nele no tem condies de atuar nem to pouco de transformar a realidade que lhe
apresentada. A sociedade que funcionar com a insero dessas pessoas sem autonomia,
sem autoria, sem expectativas, sem vontade e sem confiana em si e no outro ser,
infelizmente, uma sociedade estagnada, que serve somente ao interesse de minorias que
no visam transformao, mas estagnao.
A pedagogia bancria favorece a manuteno de estruturas autoritrias que, em sua
lgica, negam o direito de ser gente grande maioria da populao.
Diante disso, Freire (2011b, p.83) conclui:
Na medida em que esta viso bancria anula o poder criador dos educandos ou o
minimiza, estimulando sua ingenuidade e no sua criticidade, satisfaz aos interesses dos
opressores: para estes, o fundamental no o desnudamento do mundo, a sua
transformao [...].

Ao se pensar sobre o tipo de sociedade que se constituir atravs da concepo

bancria de Educao, fica evidente imaginar uma sociedade marcada por
desigualdades, injustias e submisses, pois determina que somente alguns sabem e os
demais so denominados ignorantes, ou, simplesmente, que alguns mandam, tomam as
decises, detm o poder, enquanto o restante se limita a segui-los, a obedecer-lhes de
modo passivo. As relaes entre as pessoas so distantes, desconectadas, vazias, pois
no levam em considerao os diferentes saberes e as experincias de cada sujeito. No
h espaos para discusso e dilogo, e o que norteia as relaes se resume em quem
deposita (opressor) e em quem recebe (oprimido) os depsitos, estes compostos de
informaes e imposies descontextualizadas.
Mdche (1998, p.65) enfatiza que:
Uma sociedade que segue uma imagem fechada do mundo e um conceito pr-determinado
de cultura impe a algum que cresce num modelo educacional igualmente fechado uma
realidade externa a ele, que no lhe corresponde. Nesse modelo se reduz a tarefa dos que
ensinam e dos que aprendem reproduo e recepo de contedos pr-fabricados.
No sistema reprodutivo, os professores e os alunos tornam-se objetos de interesses e
estruturas polticos, estatais e econmicos. Aqui valem verdades, ocultas na linguagem
diria, em textos de ensino e em modelos de comportamento que levam indiretamente
manipulao da conscincia e alienao do homem. Com isso, o homem em devir e
obstaculizado no desenvolvimento ativo e na sua natureza, sendo, em vez disso, formado
para ser um homem enquadrado na sociedade.

A educao problematizadora fundamenta-se na prtica docente que provoca nos

educandos atitudes de ao/reflexo diante do mundo e das possveis aes para

transform-lo, de forma consciente, consistente e autnoma. Suas interaes esto
embasadas na escuta, no dilogo, no respeito ao outro, no que diz respeito a sua
diversidade de ser e de fazer parte no mundo criticamente. Nesta concepo de Educao,
a reflexo por parte do educador essencial, pois possibilita o repensar constante de suas
intervenes, projetando novos desafios para ele e para seus educandos que, ao serem
vistos como sujeitos histricos e que fazem histria, buscam sempre ampliar seu
conhecimento, sentindo-se desafiados e valorizados em sua singularidade.
Os educandos tambm devem refletir sobre suas aprendizagens, posturas e
construes, a fim de vislumbrarem novos desafios a serem enfrentados. Afirma Freire
(2011b, p.98):
Quanto mais se problematizam os educandos, como seres no mundo e com o mundo, tanto
mais se sentiro desafiados. To mais desafiados, quanto mais obrigados a responder ao
desafio. Desafiados, compreendem o desafio na prpria ao de capt-lo. Mas,
precisamente porque captam o desafio como um problema em suas conexes com outros,
num plano de totalidade e no como algo petrificado, a compreenso resultante tende a
tornar-se crescentemente crtica, por isso, cada vez mais desalienada.

Esta concepo de Educao percebe os sujeitos envolvidos no processo o

educador e os educandos como seres inacabados, inconclusos. Tendo como base esta
caracterstica de ambos, evidenciado um infinito caminho de possibilidades onde a
caminhada vai se constituindo mediante a contribuio de cada um, no desvelamento da
realidade, de seu entendimento e das transformaes que podem ser realizadas. Cortella
(2006, p.13) afirma: [...] Gente no nasce pronta e vai se gastando; gente nasce nopronta e vai se fazendo.
A Educao pensada atravs da inconcluso, do inacabamento de todos os envolvidos
nela especialmente o educador e os educandos a Educao verdadeira, consciente,
crtica, dialgica que, ciente desses aspectos, os utiliza arduamente para produzir novos
conhecimentos, novas perguntas e novas ideias, na certeza de que esta atitude infinita
pela condio humana que educador e educandos possuem de aprender, de ensinar,
relacionar, comparar e construir sempre. A busca, o sentimento de inconcluso move as
pessoas para irem alm, surpreendendo-se e motivando-se com sua capacidade de
transformar, nas diferentes fases da existncia. O inacabamento uma inesgotvel fonte
de curiosidade, de imprevisibilidade, de surpresas a serem vividas, refletidas e aprendidas,
pois o inacabado gera infinitas experincias, caracterizando a escola e a sociedade como
espaos ricos e instigantes a serem trilhados, interpretados, transformados.
Reforando esta ideia, Zitkoski (2006, p.51) diz:
[...] pelo dilogo e pela troca de saberes, sentidos e valores que a humanidade sempre
ser capaz de refazer seus caminhos e reconstruir sua histria a que permanece aberta ao
futuro, inacabada e inconclusa em seus horizontes de afirmao de novos projetos de
sociedade.

A educao problematizadora refora a mudana, pois, se o homem e o mundo se

relacionarem constantemente, sempre haver movimento, rupturas, problematizaes a
serem vividas, analisadas e interpretadas na busca de crescimento e de projetos, com
novas perguntas e dilogos a serem construdos. A mudana marcada pela participao
efetiva, onde cada indivduo consegue olhar para a frente como sujeito de seu processo e
consciente de sua inconcluso, na condio de ser histrico.
Pode-se refletir atravs de Freitas (2001, p.99-100):
A conscientizao, compreendida como processo de criticizao das relaes conscinciamundo, condio para a assuno do comprometimento humano diante do contexto
histrico-social. No processo de conhecimento, o homem ou a mulher tendem a se
comprometer com a realidade, sendo esta uma possibilidade que est relacionada prxis
humana. atravs da conscientizao que os sujeitos assumem seu compromisso
histrico no processo de fazer e refazer o mundo, dentro de possibilidades concretas,
fazendo e refazendo tambm a si mesmos.

Toda esta dinmica reelaborao que a conscientizao provoca no interior das

pessoas promove um efetivo e significativo autoconhecimento, alm de um intenso
comprometimento para que aconteam transformaes no mundo atravs da coletividade.
A tomada de conscincia no sentido de criticar, despertar a curiosidade e, sobretudo, de
criar a partir do que se tem na vida em sociedade consolida a conscientizao,
fortalecendo-a na condio de processo coletivo, que executa intervenes na realidade
vislumbradas como sonhos, utopias, esperanas e projetos que faam homens e mulheres
serem mais, em sua existncia individual e coletiva.
Pode-se refletir e analisar sobre estas duas maneiras de conceber e exercer a prtica
educativa destacando as diferenas existentes entre ambas.
A concepo bancria entende o educador como o proprietrio do conhecimento,
aquele que tem o poder absoluto diante do ato cognoscente. O educando o sujeito
passivo que apenas recebe os depsitos, sem questionar, reforando sua condio de
oprimido. Neste modo de educar no se constri conhecimento; a ocorre a simples
memorizao.
A educao problematizadora percebe o educador como um investigador crtico que
constri o conhecimento mediatizado pela reflexo crtica entre ele e seus educandos,
atravs do dilogo. Sua postura de problematizar o conhecimento e motivar os
educandos a avanarem sempre em suas hipteses.
Para enfatizar seu pensamento, Freire (2011b, p.97-98) pontua:
Assim que, enquanto a prtica bancria, como enfatizamos, implica uma espcie de
anestesia, inibindo o poder criador dos educandos, a educao problematizadora, de carter
autenticamente reflexivo, implica um constante ato de desvelamento da realidade. A primeira
pretende manter a imerso; a segunda, pelo contrrio, busca a emerso das conscincias,
de que resulte sua insero crtica na realidade.

Pode-se dizer que tanto a concepo bancria como a educao problematizadora

se fazem presentes no contexto escolar, assim como na vida em sociedade. s vezes as
pessoas se percebem como seres limitados, na posio de receberem sem questionar
depsitos que nada lhes acrescentam, porm so obrigadas a aceit-los e a engavet-los
em algum lugar, onde provavelmente no tero interesse em procurar no futuro. Noutras
vezes, elas se sentem engajadas em determinado grupo onde h espao para o dilogo, a
escuta, a problematizao sobre algum tema de interesse coletivo, que as faz sentir seres
histricos e pensantes na busca de transformaes democrticas, construdas passo a
passo, respeitando a diversidade e a bagagem de cada sujeito envolvido.
E Zitkoski (2006, p.80) alerta:
Contudo, para a verdadeira libertao ocorrer efetivamente na histria humana,
indispensvel que se faa uma profunda e radical transformao da cultura e que no mais
se reproduza a opresso na sociedade, considerando todas as relaes humanas
(interpessoais, de classes, econmicas, polticas, religiosas e assim por diante). Essa
transformao no partir do opressor, pois esse, alm de desumanizar a quem oprime
porque o probe de ser tambm desumaniza a si prprio ao tornar-se cada vez mais
insensvel, indiferente e responsvel em relao s prticas opressoras.

A transformao da cultura mencionada acima precisa ser colocada em prtica em

todas as relaes humanas que acontecem no cotidiano da sociedade, e tambm no
universo escolar.
As pequenas e ao mesmo tempo grandiosas relaes entre os oprimidos que
querem e sentem necessidade de sair desta condio devem ser fomentadas por inmeras
outras que os fortaleam cada vez mais, de forma consciente, para afirmarem sua
identidade nica e to diversa do outro, que enriquece ainda mais sua luta por libertao,
respeito s diferenas e cidadania.
Pensando no mbito escolar, o educador tem essencial compromisso em mostrar aos
educandos o quanto so capazes de ir alm, de perseverar, enfrentar suas dificuldades,
questionar e construir suas opinies e seu conhecimento com liberdade e autoria, a fim de
que no incorporem a condio de oprimidos, mas de transformadores da sociedade em
que vivem. Assim enfoca Freire (2011a, p.81):
[...] Se no possvel defender uma prtica educativa que se contente em girar em torno do
senso comum, tambm no possvel aceitar a prtica educativa que, zerando o saber
de experincia feito, parta do conhecimento sistemtico do(da) educador(a).

Para concluir esta breve reflexo, lembra-se que, na concepo bancria de

Educao, com sua estrutura prpria, prevalecem no cotidiano escolar os conhecimentos
no nvel do senso comum e aqueles trazidos de forma sistemtica pelo educador, sem
dilogo algum e sem contribuio por parte dos educandos. Em contraponto est a
educao problematizadora, na qual o educador valoriza os saberes trazidos pelos
educandos, provocando-os a avanar na construo de seu conhecimento atravs da

interao e da reflexo a partir das temticas trabalhadas no grupo. Estas posturas

sutilmente os constituem como educadores, sendo necessria a constante autoavaliao
do ser docente, a fim de que constatem os resultados que atingem e se condizem com
todo o seu investimento dirio no trabalho com os educandos.
Deve-se analisar objetivamente se o desejo de contribuir para a Educao de seres
oprimidos, passivos ou se a busca por uma Educao que vislumbre seres participativos,
autores de sua prpria histria.
a afirmao de Trombetta (2008, p.268-269),
Educar desenvolver o pensamento crtico; ser capaz de escrever a sua prpria vida;
aprender a dizer a sua palavra, enfim, ser sujeito. Por isso, todo o processo de
conscientizao deve produzir a desmitologizao da realidade opressora, pois a nica
maneira de ajudar o ser humano a realizar sua vocao ontolgica de ser mais, a inserir-se
na construo de sociedades livres, democrticas e na direo da mudana social,
substituir a viso mtico-mgica da realidade por uma concepo mais crtica. No h
processo de conscientizao, de formao da conscincia crtica sem a superao da
conscincia mtico-mgica ou da leitura alienada da sociedade.

Na sociedade que a educao problematizadora busca acontece a efetiva participao

de todas as pessoas na tomada de decises; nela sempre existam espaos para o
dilogo, a escuta, a problematizao, a reflexo diante de situaes em que prevalea o
interesse comum, o exerccio dos direitos humanos de forma plena. Esta ao coletiva e
de conscincia crtica referente ao por que e ao como modificar, construir e transformar
faz toda a diferena no que diz respeito valorizao das diversas realidades, histrias,
culturas e vivncias ali presentes, objetivando um viver em sociedade cada vez mais
caracterizado pela igualdade, a justia social e o exerccio da cidadania.
A vivncia em sociedade e todo o infinito processo de transformao um rduo e rico
trabalho a ser realizado incansavelmente, onde todos aprendem e evoluem, tanto com seus
acertos como atravs de seus equvocos.
Assim coloca Brando (2010, p.103):
O trabalho de transformar e significar o mundo o mesmo que transforma e significa o
homem. Ele sempre inevitavelmente uma prtica coletiva. uma ao socialmente
necessria e motivada. A prpria sociedade dentro da qual se realiza como um ser humano
uma expresso de suas culturas, no sentido mais amplo que possvel atribuir a esta
palavra. Assim tambm a conscincia do homem, aquilo que permite a ele no apenas
conhecer, como os animais, mas conhecer-se conhecendo, o que lhe faculta transcender
simbolicamente o mundo da natureza de que parte e sobre o qual age, uma construo
social que acompanha na histria o trabalho humano de agir sobre o mundo e sobre si
mesmo. A construo social da conscincia realiza-se atravs do trabalho que, por sua vez,
resulta da possibilidade de comunicao entre as conscincias, ao ser realizado,
coletivamente e ao ser coletivamente significado.

Pode-se ento afirmar que a transformao do mundo uma tarefa humana,

caracterizada por uma relao de troca, dilogo, parceria e comprometimento, consigo e

com o outro. Nesta relao, a conscincia individual de cada sujeito necessita ser
desenvolvida no sentido de que promova um conhecer-se cada vez com mais lucidez, alm
da conscincia enquanto grupo que, igualmente, deve ser construda com clareza, onde o
trabalho coletivo seja marcado pela libertao e pelo sentimento de valorizao entre os
envolvidos, dentro de um esprito de superao e solidariedade.
Pensar em Educao na perspectiva de Paulo Freire significa sonhar com outro mundo
possvel, com uma nova cultura, onde direitos e deveres se consolidam no viver e conviver
em sociedade.

Referencias Bibliogrficas
ANDREOLA, Balduno Antonio; HENZ, Celso Ilgo; GHIGGI, Gomercindo. Dilogos
com Paulo Freire: Ensaios sobre Educao, Cultura e Sociedade. Pelotas: Ed.UFPEL,
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STRECK, Danilo R.; REDIN, Euclides; ZITKOSKI, Jaime Jos (Orgs.). Dicionrio
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ZITKOSKI, Jaime Jos. Paulo Freire & A Educao. Belo Horizonte: Autntica, 2006.

NOTAS DE RODAP
[1]
Este texto, com pequenas modificaes, integrou um dos captulos do meu Trabalho de
Concluso de Curso em Pedagogia, apresentado em Banca no dia 1o de julho de 2013,
pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS.
[2]
Graduada em Pedagogia. Mestranda Acadmica em Educao pelo PPG UNISINOS,
bolsista Capes/PROEX. Professora de Laboratrio de Aprendizagem na Rede
Municipal de Esteio/RS.

Condicionantes Socioambientais em Permanente

Transformao: Por Uma, ou Vrias, Pedagogia(s)
do(s) Direito(s) Humano(s).
Eliane Lima Piske1
Angela Adriane Bersch2
Carlos Roberto da Silva Machado3

Resumo:A escrita almeja apresentar as aes que constituram as discusses ao longo

das disciplinas Metodologias de Pesquisa e Polticas Pblicas no decorrer do ano de
2014, embasadas no pensamento de Paulo Freire sobre as prticas ambientais. A
metodologia adotada foi pautada na escuta atenta, interlocues dos Mestrandos e dos
Doutorandos do Programa de Ps-Graduao em Educao Ambiental (PPGEA) da
Universidade Federal do Rio Grande (FURG), na cidade de Rio Grande/RS, tematizando
as vrias pesquisas que esto acontecendo no campo da Educao Ambiental. O estudo
nesta perspectiva favorece, que os investigadores estabeleam interaes proximais,
dialgicas, participativas e interativas com a pesquisa. Tendo como objetivos: a
aproximao dos pesquisadores com os espaos investigados, assim como conhecer as
vrias metodologias de ensino e as polticas pblicas para/com a Educao Ambiental
crtica e emancipatria. Os resultados apontam que, por meio de uma comunidade
acadmica construindo conhecimentos, potencializamos, o desenvolvimento integral dos
envolvidos, por meio de uma fundamentao terico-prtica embasada em autores como
Paulo Freire (1996), Bronfenbrenner (1996), Bourdieu (2003), Carvalho (2011),
Szymanski (2004), dentre outros. Alcanamos assim, com as discusses semanais que
os condicionantes socioambientais precisam ser estudados em sua totalidade, atravs do
envolvimento e participao nos movimentos sociais e com base nas lutas por uma, ou
vrias, Pedagogias dos Direitos Humanos.
Palavras-chave: Educao Ambiental. Polticas Pblicas. Direitos Humanos.
A escrita visa apresentar um relato de experincia vivenciadas no ano de 2014, nas
disciplinas Polticas Pblicas e Metodologias de Pesquisa, ministradas por um educador
disposto, radical e transformador das prticas educativas ambientais, docente do
Programa de Ps-Graduao em Educao Ambiental (PPGEA). Participam das rodas de
discusses aproximadamente 16 (dezesseis) educandos, sendo em sua maioria
Mestrandos no incio de seus percursos formativos, destes 3 (trs) so alunos especiais e
os demais alunos regulares do PPGEA, alm de um educador mediador.

As rodas dialgicas acontecem semanalmente e sistematicamente com autores que

problematizam a Educao Ambiental (EA) em sua totalidade, tematizando com o
envolvimento e participao nos movimentos sociais e com base nas lutas por uma, ou
vrias, Pedagogia(s) do(s) Direito(s) Humano(s), s quais compartilhamos com Paulo
Freire, um grande humanista. Neste percurso formativo e em permanente busca, conhecer
as preferncias e temas pesquisados pelos Mestrandos e Doutorandos de diferentes
reas do conhecimento, os quais, se encontraram no PPGEA foi, e , o objetivo principal
das disciplinas Metodologias de Pesquisa e Polticas Pblicas.
Compartilhar conhecimentos, dvidas e inquietaes das pesquisas nos proporcionou
ir alm e transformar as incertezas em uma permanente busca, que a pesquisa.
Enquanto pesquisadores somos mobilizados a (re) pensar o espao pesquisado, a
contextualizar e acima de tudo, considerar a relevncia da temtica investigada com a
trajetria pessoal, acadmica e social vivenciamos assim, uma permuta de dilogos e
afetos, embasados em Freire, conforme segue:
Da a necessidade que se impe de superar a situao opressora. Isto implica o
reconhecimento crtico, a razo desta situao, para que, atravs de uma ao
transformadora que incida sobre ela, se instaure uma outra, que possibilite aquela busca do
ser mais (FREIRE, 2014, p. 46).

As discusses foram propostas em rodas dialgicas, onde os prprios envolvidos

construram os temas para serem problematizados, no grande grupo. Assim, os educandos
apresentaram seus Projetos, a metodologia pensada e as Polticas Pblicas que regem
seus problemas de pesquisa, sempre de forma participativa, reflexiva, transformadora e
solidria, conforme Freire: A solidariedade verdadeira com eles est em com eles lutar
para a transformao da realidade objetiva que os faz ser este ser para outro (FREIRE,
2014, p. 49). Vrias so as pesquisas em EA, dentre elas os Conflitos Ambientais
estudados por 3 (trs) pesquisadores em suas dissertaes, as Instituies de
Acolhimento pesquisa de 1 (uma) dissertao e de 1 (uma) tese, dentre outras
inquietaes que compem as problematizaes de pesquisas realizadas, graas ao
ingresso e participao no PPGEA.
Em suma, estudamos os conflitos ambientais, as prticas jurdicas, as legislaes que
privilegiam alguns, o aparato legal de grandes empreendimentos, como do Polo Naval, da
criao de Parques Elicos, dentre outros. Estes ltimos so projetos novos em Rio
Grande e transformaram o cenrio do municpio em termos socioeconmicos nos ltimos
10 anos. Neste momento, iremos discorrer sobre as temticas de uma dissertao e uma
tese, ambas tendo as Instituies de Acolhimento como seu foco de estudos e de seus
dilogos promovendo constantes problematizaes a nossa convico a de que, quanto
mais cedo comece o dilogo, mais revolucionrio ser (FREIRE, 1996, p. 172).
urgente a necessidade de se construir espaos de discusses que contemplem a
participao social, o engajamento em movimentos sociais e a cidadania coletiva. Estas
trs aes, ao entenderem o sujeito em sua totalidade estaro possibilitando que a

comunidade tenha seus interesses e desejos viabilizados por meio da participao e

emancipao social. No decorrer das discusses, fomos embasando nossos estudos
para/com uma construo crtica, emancipatria e problematizadora das Polticas Pblicas
para/com uma educao coletiva e construda com a comunidade. No h realidade
histrica- mais outra obriedade- que no seja humana. No h histria sem homens, como
no h uma histria para os homens, mas uma histria de homens que, feita por eles,
tambm os faz, como disse Marx (FREIRE, 1996, p. 175).
E isso, somente foi possvel atravs da leitura de mundo e global da realidade dos
sistemas institucionais, da organizao e da administrao das polticas e da legislao
das Instituies de Acolhimento, foco das duas pesquisas, 1 (uma) dissertao e a outra, 1
(uma) tese, ambas pesquisas realizadas no PPGEA. E que, somente na medida em que
os homens criam o seu mundo, que mundo humano, e o criam com o seu trabalho
transformador, eles se realizam. A realizao dos homens, enquanto homem est, pois, na
realizao deste mundo (FREIRE, 1996, pg. 195).
Estudar e problematizar a EA em sua plenitude das relaes sociais, polticas,
econmicas e culturais nas pesquisas que se complementam e se completam foi, e , o
objetivo das nossas pesquisas ao ingressar no PPGEA e ter a oportunidade de
compartilhar conhecimentos em duas disciplinas que retratam e trazem os conceitos, as
concepes e os paradigmas numa aproximao terica que contribuem para a complexa
realidade das relaes humanas, foco das pesquisas, que estudam as Instituies de
Acolhimento e demais temas.
As relaes humanas so frutos de uma teia de afinidades, assim estudamos as
Instituies de Acolhimento sob a perspectiva do desenvolvimento humano de Urie
Bronfrenbrenner (1996), contextualizando os processos, as pessoas, os contextos e o
tempo indissociavelmente, focando as instituies como microssistemas e dialogando
sobre a rede de apoio com as crianas e os adolescentes institucionalizados. Assim, uma
importante inquietao nasceu: A rede um espao de proteo ou atendimento?
As percepes iniciais sobre as relaes sociais que se estabelecem nos mostram
que a rede um espao de atendimento e no de proteo s crianas e adolescentes.
Aliando a complexa realidade das relaes humanas, nos contextos dinmicos e
contraditrios possvel perpassar pelos conflitos vivenciados pelas crianas,
adolescentes e profissionais das Instituies de Acolhimento. Pois, so perpassados por
agitaes de interesses e valores que configuram a sociedade individualista e capitalista,
onde as relaes institucionais so competitivas, individualistas e visam levar vantagens
sobre tudo e todos, vencendo e manipulando os interesses coletivos em prol dos
individuais. A organizao e configurao interna do trabalho nas instituies, dispe as
crianas e os adolescentes de um lado e os profissionais em outro, num atendimento
superficial e que no possibilitam um espao de proteo, conforme estudamos:
O campo cientfico que designa a cada pesquisador, em funo de sua posio, seus
problemas poltico-cientficos, bem como seus mtodos e estratgias que por se definirem

expressa e objetiva na referncia de posies polticas e cientficas que formam o campo

cientfico so ao mesmo tempo estratgias polticas (BOURDIEU, 2003, p.116).

Sabemos que, as bases para uma educao democrtica esto nas questes
financeiras coligadas com a formao permanente dos profissionais, assim como os
mtodos e estratgias polticas. to importante e seria fundamental a disponibilizao de
recursos para a efetivao de instituies democrticas e de qualidade, pois assim
teramos uma cidade educativa sustentvel. No podemos deixar para debater e
conversar sobre as condies materiais e financeiras, somente de quatro em quatro anos
com as eleies, precisamos debater e participar ativamente para assim, termos uma
gesto democrtica e de qualidade em nossas instituies governamentais.
To importante quanto um sonho, um direito, as instituies serem um espao
protetivo e eficaz ao atendimento das crianas e adolescentes. E qual seria a fonte da
Educao no mundo? Esperamos que todos saibam que so os impostos da sociedade
que os governos geram em nome da sociedade (claro que uma parte e a minoria), pois
investem em empresas, obras gigantescas que nunca tm fim, benefcios em causa
prpria. Seria mais tecnologia e menos emprego, assim como os impostos que so pagos
por ns, no que a tecnologia no faa parte das aprendizagens, mas precisam ser em
prol de todos e no para a minoria.
Portanto, os rgos tm que garantir o direito e disponibilizar recursos para a
efetivao de instituies de qualidade e que apontem ao acolhimento protetivo e integral
das crianas e adolescentes. Alm disso, devem levar em conta suas especificidades,
relatos e que suas histrias de vida possam ser ouvidas e no revitimizadas ao transitarem
pelos rgos de atendimento, como Conselho Tutelar, Polcia e outros. Temos que ter a
democracia sem fim como objetivo na nossa sociedade, com Estados e Governos
populares e com polticas de redistribuio de renda para todos.
S assim, poderemos agir no sentido da reduo da misria, da excluso e da
efetivao de uma gesto democrtica e de qualidade na educao para todos e para
todas. No entanto, para isto necessrio que saibamos as fontes legais dos recursos
financeiros da educao para efetiv-la, Karl Marx nos encaminhou a pensar e desafiar que
a natureza se humaniza, o ser social, numa luta cotidiana e diria de compreender o
mundo: De cada um, de acordo com suas habilidades, a cada um, de acordo com suas
necessidades (MARX KARL, 2005).
O Estado deve cumprir com o seu papel de proporcionar meios para que sejam
efetivados os direitos sociais previstos em lei e a sociedade deve aprender como valorizar
e cobrar do governo estes recursos, assim as Instituies Governamentais precisam ser
efetivadas em prol de proteo e no apenas para um atendimento superficial, onde
revitimizam ao invs de acolher, dialogar, escutar e (re) pensar a maneira de atuao dos
profissionais nas Instituies.
Neste momento, questionamos encharcadas com os ensinamentos de Freire: o

nosso pensamento que muda a realidade ou a realidade que muda o pensamento? Elas
so antagnicas e a prtica que muda a realidade e assim, precisamos praticar para que
nossos atos mudem o mundo. As realidades que se apresentam nas Instituies de
Acolhimento so cheias de incertezas, mas atravs delas que podemos (re) pensar
coletivamente: qual a perspectiva das crianas acerca das Instituies de Acolhimento?
Que tipo de proteo/acolhimento est acontecendo nas instituies? Como trabalhar a
afetividade e a empatia com as crianas relacionando com as questes socioambientais,
que muitas vezes, impedem a afetividade?
Estar e permanecer envolvida com a pesquisa o que nos move e assim, nos inquieta
com as discusses propostas nas duas disciplinas, citadas anteriormente e que movem
nossas problematizaes e nos inquietam a pensar sobre as prticas ambientais que so
educativas. No decorrer das discusses, fomos embasando nossos estudos com a
construo crtica, emancipatria e problematizadora das prprias concepes, vises de
mundo que fazem parte do conflito, do debate das mobilizaes socioambientais, conforme
compartilhamos com esse autor dialgico e humanista: A realidade social, objetiva, que
no existe por acaso, mas como produto da ao dos homens, tambm no se transforma
por acaso (FREIRE, 2014, P. 51).
As interaes so aprendizagens compartilhadas entre/com os pares num processo
dialgico e em permanente desenvolvimento, assim estudar a Teoria do Desenvolvimento
Humano de Urie Bronfenbrenner entender o processo, a pessoa, o tempo e o contexto
indissociavelmente, sendo uma teoria contextualizada e interacionista das mltiplas
relaes que se estabelecem ao estudar os condicionantes socioambientais, os quais,
aproximamos com a teoria progressista e revolucionria, conforme aprendemos e
dialogamos com Freire:
A nica dimenso que se supe devam ter os investigadores, neste marco no qual se
movem, que se espera se faa comum aos homens cuja temtica se busca investigar, a
da percepo crtica de sua realidade, que implica um mtodo correto de aproximao do
concreto para desvel-lo. E isto no se impe. Neste sentido que, desde o comeo, a
investigao temtica se vai expressando como um quefazer educativo. Como ao cultural
(FREIRE, 2014, p. 145).

Entendemos e defendemos a necessidade de um trabalho interdisciplinar entre/com as

Casas de Acolhimento, pois estes contextos recebem crianas e adolescentes em
condies vulnerveis. Para prevenir a continuidade das situaes de abusos e, sobretudo,
possibilitar que as crianas e adolescentes institucionalizados sejam participativos para (re)
pensarem os mltiplos fatores que envolvem as suas vidas e os seus futuros, as
intervenes devem ser pensadas coletivamente por todos os segmentos da sociedade.
As instituies de acolhimento devem ser espaos protetivos s crianas e
adolescentes que se encontram em situao de risco pessoal e social, e necessrio que
as crianas acolhidas institucionalmente se sintam seguras para falarem sobre suas
vivencias nas instituies de acolhimento. Neste sentido, a presente pesquisa visa

justamente dar vez e voz aos que esto sendo diretamente afetados e sofre a
consequncia da violncia estrutural e pessoal. O que est em conformidade com a
Educao Ambiental cuja proposta deve contribuir para mudanas de valores e atitudes.
O cuidado para com a natureza merece ser resignificado e direcionado para o Outro
humano como valores tico-polticos (CARVALHO, 2004, p.19), para orientar decises
sociais e reorientar estilos de vida, individual e coletivamente, contribuindo para que sejam
delineadas novas racionalidades. E exatamente isso, ao problematizar a EA em sua
totalidade vamos discorrendo sobre os condicionantes polticos, econmicos, sociais e
culturais que compem os problemas e as possveis solues para o campo da pesquisa
em Educao Ambiental, com valores ticos, crticos e humanitrios indissociavelmente a
realidade sociocultural.
Dessa maneira, aliando valores morais, nevrlgicos e filantrpicos alcanaremos
assim, prticas educativas ambientais por uma, ou vrias Pedagogia(s) do(s) Direito(s)
Humano(s), onde a participao na construo de Polticas Pblicas seja com todos e para
todos. O processo permeado pelas aprendizagens vai ao cerne das relaes ambientais,
sociais e humanas, trip indispensvel s transformaes socioambientais das Instituies
de Acolhimento. Vindo ao encontro do que evidencia Loureiro:
A liberdade est nas relaes que mantemos conosco e com o outro, pois pressupe a
certeza de que somos seres que nos formamos coletivamente, na existncia em uma
cultura. por isso que o conceito de democracia, intimamente vinculado ao iderio da
emancipao, remete capacidade de definirmos as regras de convivncia social e no
ausncia de regras, o cada um faz o que quer. Temos responsabilidades para com os
demais, nos constitumos na relao eu-outro (ns) e compartilhamos o nosso planeta
(LOUREIRO, 2006, p. 160).

Yunes, Miranda, Cuello (2004), informam que no municpio de Rio Grande, pode-se
constatar que no ambiente institucional e nas relaes estabelecidas neste meio pela
criana e pelo adolescente, podem apresentar tantos ou mais riscos ao desenvolvimento
cognitivo, social e afetivo quanto permanncia na famlia da qual a pessoa em
desenvolvimento foi retirada, podendo comprometer a construo de suas identidades e
projetos futuros.
Diante da realidade atual a existncia da Instituio de Acolhimento necessria, no
entanto preciso que a mesma seja de pequeno porte, assegure a individualidade de seus
integrantes e possua uma estrutura material e de funcionrios adequadas. imprescindvel
transform-la num ambiente de desenvolvimento, capacitando-a e instrumentalizando-a.
Para tanto, Yunes et al (2004) sugerem as seguintes aes:
1. Promover um programa ldico de atividades para as crianas e os adolescentes
abrigados junto com os funcionrios, o que incentivaria os Educadores Sociais a
desenvolver brincadeiras infantis; 2. Oportunizar encontros entre os profissionais de
diferentes abrigos, a fim de criar um espao de troca de experincia e melhorar a
comunicao interinstitucional; 3. Capacitar profissionalmente os Educadores Sociais, para

que eles possam aprender sobre desenvolvimento infantil numa viso contextualizada,
sobre as prticas educativas, sobre a violncia domstica, sobre as medidas
socioeducativas e tambm para que eles possam compreender as teorias implcitas que
permeiam o ambiente institucional.
Nesta perspectiva, as vivncias que se utilizam da linguagem e expresso corporal,
tanto das crianas e adolescentes como tambm dos Educadores Sociais, pretende
sensibilizar e mobilizar o sujeito de forma integral, considerando o ser biopsicossocial na
pesquisa, priorizando assim, as pesquisa qualitativa e de cunho social, pessoal, cultural e
poltico. As pesquisas qualitativas priorizam os significados, as motivaes, os valores e
as crenas e estes no podem ser simplesmente reduzidos s questes quantitativas, pois
que, respondem a noes muito peculiares dos envolvidos nas Instituies de Acolhimento.
Assim, os dados quantitativos e os qualitativos precisam se complementar dentro de uma
pesquisa e no simplesmente se fragmentarem dentro da anlise dos dados (MINAYO,
1996).
E exatamente isso, a pesquisa ser quanti-qualitativa e investigar a rotina das
Casas de Acolhimento sob o olhar das crianas institucionalizadas. Ampliando assim,
aes concretas pautadas no uso do ldico para compreender a realidade social das
crianas acerca das suas percepes nas instituies. Neste momento, evidenciamos a
importncia das disciplinas mencionadas anteriormente, aliadas indispensveis s
concepes e as vises de mundo que fazem parte dos conflitos, dos debates e das
vises socioambientais que compem os problemas e as possveis solues para/com os
condicionantes socioambientais em permanente transformao. Alcanando assim a
horizontalidade das possibilidades polticas, por uma, ou vrias Pedagogias dos Direitos
Humanos com/para as Instituies de Acolhimento, proposta ainda utpica, mas com
pesquisadoras que acreditam e fazem o impossvel para transformar as inquietaes em
realidade.

Referncias Bibliogrficas
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naturais e planejados. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
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SZYMANSKI, H. R. G. Um estudo sobre significado de famlia. 1987. Tese (Doutorado
em Psicologia da Educao) Faculdade de Psicologia, Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo.

NOTAS DE RODAP
[1]
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao Ambiental- PPGEA da
Universidade Federal do Rio Grande/FURG. Email: e.nanny@hotmail.com
[2]
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao Ambiental- PPGEA da
Universidade Federal do Rio Grande/FURG. Email: angelabersch@gmail.com
[3]
Educador do Programa de Ps-Graduao em Educao Ambiental- PPGEA da
Universidade Federal do Rio Grande/FURG. Email: carlosmachado2014furg@gmail.com

Conscientizao e Aprendizagem da Docncia

Fernanda Zorzi1
Claiton Mller2
Giovana de Oliveira3

Resumo:Esse texto objetiva refletir sobre o papel da conscientizao na aprendizagem

da docncia dos bolsistas do Grupo PET Matemtica do IFRS-BG. Ele apresenta
algumas reflexes realizadas a partir da leitura do livro Pedagogia da Autonomia: saberes
necessrios prtica educativa de Freire (1997). Dentre os conceitos estudados destacase: conscientizao, autonomia e dilogo. A reflexo sobre a prtica traz elementos
importantes para a aprendizagem da docncia dos acadmicos do Curso de Licenciatura
em Matemtica, os quais sero abordados a seguir.
Palavras-chave: Conscientizao. Docncia. Aprendizagem.

Ensinar exige tomada consciente de decises (Freire, 1997,

p.122)
A conscientizao na obra de Paulo Freire revela a relao entre as dimenses
poltica, epistemolgica e esttica do ato de conhecer, pois [...] a educao ,
simultaneamente, uma determinada teoria de conhecimento posta em prtica, um ato
poltico e um ato esttico (1997, p. 146). Para o autor, a conscientizao uma
possibilidade para a constituio da docncia enquanto processo de transformao da
realidade. Dessa forma, pode-se dizer que conscientizao um conceito estruturante da
docncia.
Freire prope a simultaneidade na construo do mundo e da conscincia. Ele se
refere ao mundo humano, cultural, encharcado de significaes construdas e
desconstrudas constantemente pela atividade e entendimentos humanos. Para ele, o
homem primeiro existe para depois tornar-se consciente de si prprio e do mundo. Em
Educao e mudana(1979), define-a, ao se referir realidade na qual e com a qual o
homem estabelece relaes, isto , objetiva e possivelmente reconhecida pelo sujeito.
no jogo dialtico4 das relaes homem-mundo que ocorre a conscientizao. Isto ,
nas aes, nas respostas dadas aos desafios da vida cotidiana, na prxis que o homem
toma conscincia de si, dos outros e do mundo.
Freire considera a educao um ato poltico, pois pode ou no ser uma forma de
intervir no mundo. Portanto, Freire entende que no h neutralidade na ao do professor,

porque a sua vida um ato educativo. Portanto, a coerncia entre a teoria, a palavra e a
ao compe a unidade dialtica do pensar e do ser do professor, isto , da prxis
docente.
A conscincia, na compreenso freireana, definida por sua intencionalidade. H
sempre um objeto diante de si, inclusive a prpria conscincia, que pode se constituir em
objeto de reflexo crtica sobre seus prprios atos e para a superao das contradies.
atravs da conscincia que o homem pode transcender a sua atividade dando sentido ao
mundo. Nesse estudo o objeto a docncia.
Portanto, o homem, concreto e singular, no se define por uma cpia da realidade que
o rodeia, nem por sua expressa vontade apartada da realidade. O homem se constitui na
sntese da relao dialtica conscincia-mundo. Numa relao de mo dupla, na qual a
realidade vivenciada tem o poder de condicion-la, mas no determin-lo, uma vez que ele
tem a possibilidade de, atravs da reflexo crtica sobre a realidade, atuar sobre ela,
modificando-a e modificando-se. No contexto da formao de professores de matemtica,
a conscientizao poder romper com o ciclo prestar ateno, copiar e repetir.
Tornar-se consciente descobrir que a realidade modificvel e que ela pode ser
transformada pela ao, desde que acompanhada de reflexo. Por essa possibilidade de
transformao que a conscientizao um compromisso histrico de libertao,
possibilitando aos homens assumirem papel de sujeitos, que constroem e reconstroem a
realidade.
Essa reflexo nos permite dizer que se a formao de professores ajuda o acadmico
a tomar conscincia da realidade e de sua capacidade de transform-la, possibilitar sua
participao ativa no processo o que permite tornar a construo do conhecimento uma
ao real e significativa na sala de aula.
Uma consequncia para a educao escolar a compreenso de que dados
fornecidos pelos objetos e pelas aes dos sujeitos dependem da lgica do sujeito, ou
seja, das relaes, conexes e composies operatrias realizadas pelo prprio sujeito. A
conscientizao, nesse caso, assume um papel importante e necessrio para o aumento
da capacidade de aprender.
Becker (1999, p.19) diz que:
A conceituao consegue-se, pois por sucessivas tomadas de conscincia da ao, de
seus mecanismos ntimos. Essas tomadas de conscincia, por sua vez, procedem da
periferia para o centro, isto , das zonas de adaptao ao objeto at atingir as
coordenaes internas da ao [...] a partir de um certo nvel, verifica-se uma influncia
decisiva da conceituao sobre a ao. A ao passa a ser corrigida e pode ser melhorada
em funo da conceituao.

Em outras palavras, compreender esses mecanismos e traduzi-los em situaes

escolares pode influenciar diretamente a intencionalidade da aprendizagem escolar, isto ,
avanar no desenvolvimento para avanar na aprendizagem.

Canrio diz:
A construo de uma outra educao que represente uma sada positiva para as
dificuldades atuais supe a nossa capacidade de agir em dois sentidos que, j na aparncia,
so contraditrios. Por um lado, agir no sentido de superar a forma escolar, e, por outro, agir
no sentido de reinventar a organizao escolar, o que implica um terceiro eixo de ao, o de
construir uma nova legitimidade para a educao escolar. (2006, p.17).

Superar essa forma escolar e agir no sentido de reinventar outra didtica para a
aprendizagem da matemtica foi uma atitude assumida pelo grupo PET Matemtica do
IFRS-BG. Destacamos a seguir uma das reflexes feitas pelos bolsistas no caminho da
conscientizao: Ensinar exige escutar e dialogar.

Ensinar exige saber escutar (Freire, 1997, p.127)

Ser professor exige, acima de tudo, aprender a escutar principalmente aos alunos,
mostrando a eles que no somos os donos da razo e que ao dialogarmos, aprendemos
mutuamente. Paulo Freire enfatiza que O educador que escuta aprende a difcil lio de
transformar o seu discurso, s vezes necessrio, ao aluno, em uma fala com ele. (1997,
p.113)
Escutar o outro, no significa, necessariamente, concordar com ele, mas escut-lo de
forma comprometida e crtica. A primeira condio nos livrarmos das verdades absolutas
que muitas vezes impomos aos educandos, isto , assumir uma postura pedaggica
democrtica, na qual os espaos da sala de aula no so somente do professor, e sim de
um conjunto de sujeitos que possuem histrias e vivncias que fazem da sala de aula um
lugar de escuta e de construes significativas.
O professor precisa compreender que fato de escutar seu aluno no o diminui, pelo
contrrio, o educador que respeita a fala do outro cria um ambiente favorvel ao respeito,
como diz Freire: O primeiro sinal de que o sujeito que fala sabe escutar a demonstrao
da sua capacidade de controlar no s a necessidade de dizer a sua palavra, mas tambm
o gosto pessoal de express-la (1997, p.116).
Durante as prticas de ensino do grupo, percebeu-se que saber escutar os alunos
essencial para a aprendizagem de matemtica, pois ensinar ao prximo no significa
repassar contedo e sim trocar informaes e experincias que auxiliem os envolvidos.
Freire ressalta que ensinar significa instigar aos alunos para tornar-se capaz de se
comunicar com o inteligido.
Ensinar no transferir contedo a ningum, assim como aprender no memorizar o perfil
do contedo transferido no discurso vertical do professor. Ensinar e aprender tm que ver
com o esforo metodicamente crtico do professor de desvelar a compreenso de algo e
com o empenho igualmente crtico do aluno de ir entrando como sujeito da aprendizagem.
(1997, p. 118-119)

Trata-se de escutar os saberes e os no saberes. mais do que a possibilidade

auditiva do ser humano, mas a disponibilidade por parte do sujeito que escuta para a
abertura do outro.
A atitude de escuta tem implicaes, por exemplo, sobre a avaliao. A relao entre
professor e aluno, contedo e avaliao muda quando h escuta mtua. Normalmente essa
relao vertical, na qual o professor avalia o aluno para classific-lo, rotul-lo e at
exclu-lo. Para que isso acontea importante que o professor saiba respeitar a leitura de
mundo que o aluno traz consigo, e assim utiliz-la como ponto de partida para a interao
entre os envolvidos, alm de incentivar aos educandos a curiosidade interligando-a
inteligibilidade das coisas e do mundo, Freire ressalva que [...] preciso por outro lado e,
sobretudo, que o educando v assumindo o papel de sujeito da produo de sua
inteligncia do mundo e no apenas o de recebedor da que lhe seja transferida pelo
professor.

Ensinar exige reflexo crtica sobre a prtica (Freire, 1997,

p.42)
Freire coloca a curiosidade como ponto de partida para o conhecimento. Para o autor,
a curiosidade permite ao professor passar de uma concepo ingnua para uma
concepo epistemolgica crtica, pois como ele mesmo diz, Como professor devo saber
que sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, no
aprendo nem ensino (idem, p. 95, grifo do autor).
Ao falar em curiosidade, refere-se curiosidade epistemolgica. No qualquer
curiosidade, mas aquela que est ligada ao ato de estudar. Isto , curiosidade
epistemolgica prpria da conscincia crtica e se desenvolve no processo de
conscientizao, que requer rigorosidade metdica e representa um grande desafio para a
aprendizagem da docncia e para a formao de professores de um modo geral.5
No livro Educao como prtica para a liberdade(1978, p. 58-59) Freire analisa o grau
de compreenso da realidade conscincia crtica, a partir da diferenciao entre a
conscincia intransitiva, transitiva ingnua e transitiva crtica. A intransitividade da
conscincia caracterizada pela condio do ser humano que est imerso em sua
realidade e ainda no tem a capacidade de objetiv-la, falta-lhes o compromisso histrico
com o processo vivido para perceber a contradio social.
Na conscincia transitiva ingnua, mesmo percebendo a contradio social, o sujeito
no consegue ultrapassar os limites do conformismo. No capaz de um pensamento
autnomo, usa de explicaes fabulosas para os fenmenos, no se arrisca a pesquisar a
fundo as causas e as possveis mudanas. A principal consequncia dessa conscincia
dependente que atribui aos outros e s instituies a responsabilidade para a soluo
dos problemas e a promoo das mudanas.

O exerccio contnuo desse tipo de conscincia tende massificao. As atitudes mais

frequentes so o apego ao passado sempre foi feito assim e a incapacidade de
resolver as situaes que se apresentam. A dificuldade para o dilogo e a incapacidade de
argumentao racional so os principais obstculos a serem transpostos.
No entanto, a conscincia transitiva pode elevar-se condio de conscincia crtica
na medida em que o sujeito assume a responsabilidade pelos seus atos, a atitude
argumentativa dialgica e a receptividade diante do novo.
nesse sentido que Freire compreende a conscientizao como processo de
comprometimento com a realidade e como uma possibilidade de fazer e refazer o mundo,
dentro de possibilidades concretas, fazendo e refazendo a si mesmos prxis6 .
Rigor, para Freire, diferente de autoritarismo e rigidez. O autor relaciona a
rigorosidade com liberdade e criatividade. Em Medo e ousadia (1986) diz que tal como o
rigor, a seriedade e a exigncia podem coexistir com a alegria e a curiosidade.
Portanto, a curiosidade epistemolgica um dos elementos indispensveis na
aprendizagem da docncia, cuja relao entre a formao acadmica e a prtica
pedaggica poder promover no processo de pensar sobre a prpria prtica e melhorar a
qualidade de ensino de matemtica.
Como diz Freire: No nasci marcado para ser um professor assim (como sou). Vim
me tornando desta forma no corpo das tramas, na reflexo sobre a ao, na observao
atenta a outras prticas, na leitura persistente e crtica (1993, p.79-80). Parafraseando
Freire, na medida em que sou protagonista na aprendizagem da docncia me torno o
professor que sou.
Um professor algum que planeja, organiza aulas, executa metodologias, ensina
contedos, observa as reaes dos alunos, reproduz o que foi criado por outros, avalia.
Mas, tambm pode ser algum que inventa e cria novas formas de conceber os contedos,
de tal maneira que, ao aprender algo novo reconstri suas estruturas cognitivas e aumenta
suas capacidades de aprender.
Tradicionalmente, na escola, o ensinar e o aprender tm sido sinnimos de transmitir e
receber. O interesse desse estudo saber o que pensam os sujeitos dessa pesquisa a
esse respeito e de que forma a epistemologia gentica de Piaget e as ideias de Freire
podem possibilitar essa compreenso e inquirir as concepes docentes. Isso porque,
para ajudar de modo consciente o aluno a se desenvolver, o professor precisa oportunizarlhe a construo de esquemas que lhe permitam intervir no meio transformando-o e
transformando-se. Para isso, precisa compreender que a aprendizagem depende do
desenvolvimento e o ensino depende da aprendizagem, mesmo que lhe parea
contraditrio lgica do funcionamento da escola.
Pensar os processos de aprendizagem e desenvolvimento como fenmenos
individuais, espontneos e excludentes, significa anular o papel social e socializador do ato

de ensinar. Vista dessa forma, a finalidade da educao formal promover o

desenvolvimento dos sujeitos mediante a aquisio de conhecimentos que a aprendizagem
espontnea ou a evoluo da espcie no necessariamente do conta. A aprendizagem,
nesse ponto de vista, a explicitao das capacidades do desenvolvimento do sujeito.
Se pensarmos na aprendizagem como assimilao de contedos, precisamos admitir
que a aprendizagem, enquanto capacidade de assimilao depende do desenvolvimento
das estruturas cognitivas. Dito de outra forma, a ao espontnea do sujeito faz com que
ele construa essas estruturas. Ao espontnea e no espontanesta. Ela acontece
quando o sujeito age para responder a uma necessidade e no pela mera obedincia de
uma ordem dada. Vista dessa forma, a aprendizagem um processo secundrio, pois
depende em tudo do desenvolvimento.

Ensinar exige respeito autonomia do ser do educando

(Freire, 1997, p.65)
Freire diz que autonomia compromisso tico que estabelece exigncias para o aluno
e para o professor; portanto, dedicao, zelo pela vida acadmica e disposio para
construir conhecimentos e qualificar a aprendizagem pressupe uma concepo
emancipatria de educao.
A emancipao, em Freire, tem significado de humanizao. Humanizao que se
ope e luta contra a desumanizao. As duas, [...] dentro da histria, num contexto real,
concreto, objetivo, so possibilidades dos homens como seres inconclusos e conscientes
de sua inconcluso (Freire, 1980, p. 32). Significa que o homem projetado para ser
mais. Se a ordem existente no possibilita isso, ela no est de acordo com a natureza
humana, sendo, portanto, injusta.
O caminho da emancipao humana, por meio do resgate de sua humanizao,
tarefa histrica do ser humano e a pedagogia do oprimido surge como
[...] aquela que tem de ser forjada com ele [oprimido] e no para ele, enquanto homens ou
povos, na luta incessante de recuperao de sua humanidade. Pedagogia que faa da
opresso e de suas causas objeto da reflexo dos oprimidos, de que resultar o seu
engajamento necessrio na luta por sua libertao, em que esta pedagogia se far e refar.
(Freire, 1980, p. 34).

Portanto, a pedagogia de Freire, como teoria humanizadora, trata das relaes entre
as pessoas em seus aspectos de opresso e dominao; como teoria social, ela
reconhece que essa opresso est presente, enraizada e reforada nas leis e instituies
sociais. Tambm luta, mas luta atravs da conscientizao, ou seja, da aplicao do
conhecimento para a libertao das pessoas. A pedagogia do oprimido no poderia deixar
de ser uma crtica da educao tradicional e, ao mesmo tempo, proposta de construo de
outra forma de entender e praticar o conhecimento e a aprendizagem.

O ser humano possui necessidade ontolgica de superar o condicionamento histrico

em que se encontra. Isso porque a prpria conscincia do seu inacabamento implica que
ele supere as dificuldades concretas de sua existncia. A esse processo de construo do
ser humano, o autor chama de conscientizao, de conscincia de sua inconcluso; a
partir dele que buscar ser mais.
A conscincia do mundo e a conscincia de si como ser inacabado necessariamente
inscrevem o ser consciente de sua inconcluso num permanente movimento de busca. Na
verdade, seria uma contradio se, inacabado e consciente do inacabamento, o ser humano
no se inserisse em tal movimento. neste sentido que, para mulheres e homens, estar no
mundo necessariamente significa estar com o mundo e com os outros. (Freire, 1997, p. 57).

A conscientizao do ser humano leva necessidade da educao. O que significa

dizer que mulheres e homens se tornaram educveis na medida em que se reconhecem
inacabados. Para Freire a conscincia de sua inconcluso que gera sua educabilidade.
Freire elabora um pensamento que fundamenta a educao para a emancipao,
reconhecendo a autonomia do sujeito racional, que tem conhecimento e liberdade, e que
coletivamente, sem negar os saberes construdos na experincia, pode romper com a
estrutura social opressora e construir uma sociedade emancipada. Para Freire, a
emancipao depende da ao dialgica e a prope como alternativa, no somente para a
educao, mas para toda a sociedade, no intuito de construir o ser humano, respeitando o
outro e superando as estruturas de opresso.

Referncias Bibliogrficas
BECKER, Fernando. O sujeito do conhecimento:contribuies da Epistemologia
Gentica. Educao e Realidade. Porto Alegre, v.24, n.1, p.73-88, jan./jun. 1999.
CANRIO, Rui. A escola tem futuro?Das promessas s incertezas. Porto Alegre:
Artmed, 2006.
FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. So Paulo: Cortez, 1978.
FREIRE, Paulo. Educao e mudana. So Paulo: Paz e Terra, 1979.
FREIRE, Paulo. SHOR, Ira. Medo e ousadia o cotidiano do professor. So Paulo:
Paz e Terra, 1986.
FREIRE, Paulo. Conscientizao: teoria e prtica da libertao: uma introduo ao
pensamento de Paulo Freire. So Paulo: Moraes, 1980.

NOTAS DE RODAP
[1]
Professora de Matemtica do IFRS-BG. Coordenadora do Curso de Licenciatura e
Tutora do Grupo PET-Matemtica
[2]
Discente do Curso de Licenciatura em Matemtica e Bolsista do Grupo PETMatemtica do IFRS-BG.
[3]
Discente do Curso de Licenciatura em Matemtica e Bolsista do Grupo PETMatemtica do IFRS-BG.
[4]
Freire buscou elaborar novas bases filosficas, baseadas na antropologia, na
epistemologia, na poltica e na tica, para discutir alternativas para a sociedade e
existncia humana visando garantir um sentido libertador, humanista, democrtico,
solidrio para a produo e recriao da vida em sociedade.
[5]
Os verbetes destacados esto definidos no Dicionrio Paulo Freire (Streck, 2008),
resumidamente abordados nesse texto.
[6]
Conceito bsico que perpassa toda a obra de Freire. indissocivel do pensamento,
da anlise e da compreenso do papel da educao na sua globalidade. Ligada aos
conceitos de dialogicidade, ao, reflexo, autonomia, libertao e docncia.

Construo Coletiva de um Projeto Pedaggico de

Curso: Dilogos Sobre Proeja no Cmpus Rio
Grande
Rosane Soares de Carvalho Duarte1
Mrcia Madeira Malta2

Resumo:Este artigo foi realizado no curso de Licenciatura para a Educao Profissional

e Tecnolgica do IFRS Cmpus Rio Grande. A questo da pesquisa quais as
contribuies do processo de construo coletiva e dialgica de um Projeto Pedaggico
de Curso - PPC para que os alunos do PROEJA tenham uma formao profissional
integrada? O objetivo geral foi identificar as contribuies do processo de construo
coletiva do Projeto Pedaggico de Curso - PPC do PROEJA - Cmpus Rio Grande
participando no grupo de estudos de elaborao do novo PPC do PROEJA IFRS
Cmpus Rio Grande. Justifica-se, pois, devido evaso do atual curso do PROEJA surge
esta questo. Sabemos que no IFRS em que o Projeto Pedaggico Institucional - PPI
deixa clara a importncia da incluso, acesso e permanncia de educandos, portanto
torna-se incoerente a existncia de turmas de PROEJA com apenas dois educandos. A
metodologia empregada possui caractersticas de uma pesquisa participante, onde
acompanhado o coletivo de construo do PPC do novo curso de PROEJA do Cmpus
Rio Grande do IFRS. Tambm foi realizada reviso bibliogrfica, feita atravs do dilogo
com autores por meio de livros e artigos. As consideraes identificadas so: a
importncia do carter dialgico de uma equipe multidisciplinar com diferentes olhares, e
a necessidade de definio realista do perfil do educando do PROEJA para colaborar e
corresponder s suas expectativas. A elaborao de um PPC no deve visar apenas o
cumprimento da legislao, mas de garantir um momento privilegiado de construo,
organizao, deciso e autonomia da escola.
Palavras-chave:Construo coletiva. PROEJA. Projeto Pedaggico de Curso - PPC.

Consideraes Iniciais
Este texto refere-se a uma pesquisa realizada no curso de Licenciatura para
Educao Profissional e Tecnolgica do IFRS Cmpus Rio Grande durante a elaborao
do Trabalho de Concluso de Curso. A pesquisa realizada foi sobre o processo de
construo coletiva do Projeto Pedaggico de Curso - PPC do Programa Nacional de
Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na modalidade Educao de
Jovens e Adultos PROEJA. O processo de reformulao do PROEJA na instituio

surgiu da inteno de atender ao perfil dos egressos, buscando-se tambm ir ao encontro

das necessidades dos alunos e concretizar o que o Projeto Pedaggico Institucional - PPI
do IFRS afirma com relao incluso, acesso e permanncia de todos os alunos na
instituio. Dessa forma, a inteno desta pesquisa responder ao seguinte
questionamento: Quais as contribuies do processo de construo coletiva e dialgica de
um Projeto Pedaggico de Curso para que os alunos do PROEJA tenham uma formao
profissional integrada? Para atender tal questionamento temos como objetivo geral
identificar as contribuies do processo de construo coletiva do Projeto Pedaggico
integrado de Curso para o PROEJA e como objetivos especficos: Acompanhar a
construo do projeto pedaggico para um novo curso de PROEJA e identificar elementos
da perspectiva dialgica e multidisciplinar no processo de construo coletiva de um PPC.
O principal fator que justifica este estudo refere-se ao que me chamou ateno em
uma das observaes de aula feita em uma turma de PROEJA no IFRS Cmpus Rio
Grande durante meu perodo de estgio do segundo mdulo do curso de Licenciatura para
Educao Profissional e Tecnolgica. O fato que nessa turma, havia apenas dois alunos,
sendo que neste dia compareceu apenas um aluno. Isto , a infrequncia e at a evaso
ocorrem de forma significativa no atual curso. Outro motivo que me levou ao tema foi
quando em 2013 a instituio decidiu interromper o ingresso para o atual curso do
PROEJA, pois foi identificado que por diversos fatores, o mesmo no est atendendo as
necessidades dos educandos e poucos esto conseguindo concluir o curso. Com essa
situao surgiu a reflexo sobre o que seria necessrio para que se pudesse criar um PPC
que viesse ao encontro das necessidades destes alunos. Tambm o que me fez optar por
este tema foi quando no primeiro semestre de 2013 no curso da licenciatura recebi a tarefa
de construir um memorial descritivo, no qual pude me identificar com este pblico PROEJA,
pois desde a 8 srie (atual ensino fundamental) concilio estudo e trabalho, porm
diferentemente dos educandos do PROEJA que frequentam IFRS Cmpus Rio Grande,
apesar das dificuldades, consegui concluir meus estudos. Considerando tambm que
PROEJA surgiu com o decreto 5.840/2006, o qual permitiu uma formao profissional
integrada especfica para jovens e adultos e que grande parte de trabalhadores que no
concluram o ensino mdio, agora podem conclu-lo atravs de uma educao de qualidade
direcionada especialmente para este pblico. No podemos falar em construo de um
PPC para alunos do PROEJA sem nos remeter a alguns aspectos da Educao de Jovens
e adultos - EJA em mbito nacional e internacional o qual ser tratado a seguir.

Aspectos da trajetria da Educao de Jovens e Adultos

EJA
Contexto Internacional
A Educao de Jovens e Adultos se apresenta ao longo dos anos com muitas
variaes, mostrando que est diretamente ligada s transformaes sociais, econmicas

e polticas que caracterizam os diferentes momentos histricos no pas.

Conforme Gadotti e Romo (2001) no mundo o conceito de educao de adultos foi
se modificando ao longo dos anos, at a Segunda Guerra Mundial a educao popular era
entendida como extenso da educao formal. Aps a I Conferncia Internacional sobre
Educao de Adultos (Dinamarca, 1949), a educao de adultos passou a ser entendida
como uma educao moral, ou seja, teria o papel de humanizar, contribuir para a paz, pois
a escola no havia conseguido superar todos os traumas gerados pela guerra, dessa
forma contribuiria para o resgate dos direitos humanos. J na II Conferncia Internacional
sobre Educao de Adultos em 1963 em Montreal, a educao de adultos passou a ser
entendida de duas formas: educao permanente e educao comunitria, sendo que a
primeira era entendida como uma continuao da educao formal. Depois da III
Conferncia Internacional sobre Educao de Adultos realizada em Tkio (1972), houve um
retrocesso, pois a educao de adultos voltou a ser entendida como suplncia da
educao fundamental. Gadotti e Romo (2001) afirmam ainda que em 1985, em Paris, a
IV Conferncia Internacional sobre Educao de Adultos caracterizou-se pela pluralidade
de conceitos e foram discutidos muitos temas. A Conferncia mundial da Educao para
todos, realizada na Tailndia em 1990, conclui que a alfabetizao apenas o processo
inicial da Educao de Jovens e Adultos e no pode estar desvinculada dos processos que
iro ocorrer aps a alfabetizao. Percebemos que somente no final dos anos 90 a EJA
supera prticas alfabetizadoras e considera as necessidades desses educandos, conforme
foi dito na V Conferncia Internacional de Educao de Adultos, realizada em Hamburgo na
Alemanha no ano de 1997.

Contexto Nacional
No Brasil, no perodo colonial existiam aes educativas pra jovens e adultos, e estas
eram realizadas por religiosos que difundiam o evangelho alm de ensinar os ofcios
necessrios para o mantimento da economia. No entanto, a expulso dos Jesutas,
ocorrida no sculo XVIII, desorganizou o ensino at ento estabelecido. Na Constituio de
1824, previa instruo primria e gratuita para todos os cidados, no entanto, no
passou da inteno. At porque quem tinha direito a cidadania era uma pequena parcela
da populao que pertencia elite econmica, na qual no se incluam negros, indgenas e
mulheres. (GADOTTI, ROMO, 2001). A constituio de 1891 passou a responsabilidade
da educao bsica para as provncias e municpios, dessa forma, novamente, foi
garantida a formao das elites, tambm nesta constituio foi excludo o direito dos
adultos analfabetos de votarem, sendo que a maioria da populao era analfabeta.
Segundo Gadotti e Romo (2001), a histria da educao de adultos pode ser dividida em
trs perodos a partir de 1946 at 1990: Primeiro Perodo (1946-1958): Este perodo se
caracterizou por campanhas nacionais chamadas Cruzadas para erradicar o
analfabetismo. Dentro deste contexto, no Brasil, a Educao de Jovens e Adultos (EJA)
tornou-se uma educao oficial na dcada de 40, pois surgiram algumas iniciativas como
em 1947 a Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos (CEAA) coordenada por

Loureno Filho. (GADOTTI, ROMO, 2001). Tambm em 1947 realizou-se no Brasil o I

Congresso de Educao de Adultos. Em 1952 foi criada a Campanha Nacional de
Educao Rural (CNER), inicialmente ligada Campanha de Educao de Adolescentes e
Adultos (CEAA). Tambm foi realizada a Campanha Nacional de Erradicao do
Analfabetismo (CNEA), nos anos 50, que tinha a inteno de superar a simples ao
alfabetizadora e priorizar a educao de crianas e jovens. Segundo Perodo (1958-1964):
Neste perodo ocorreu o II Congresso Nacional de Educao de Adultos realizado no Rio
de Janeiro em 1958, devido a este congresso foi implantado um programa permanente de
combate ao analfabetismo, o Plano Nacional de Alfabetizao de Adultos, dirigido por
Paulo Freire. E neste contexto, que Paulo Freire inicia uma nova perspectiva de
alfabetizao, considerando as especificidades desses alunos, defendendo a necessidade
de realizar uma educao crtica e poltica, que transformasse socialmente a populao e
no apenas a adaptasse ao sistema vigente. Em 1964 Paulo Freire assumiu a
Coordenao do Programa Nacional de Alfabetizao, ento promovido pelo Ministrio da
Educao com a utilizao do mtodo Paulo Freire de alfabetizao de adultos3. Conforme
Beisiegel4 (2010) no curto intervalo entre as primeiras experincias de criao do mtodo
de alfabetizao, realizadas ainda no Movimento de cultura Popular (MCP) do Recife, em
1962 , e setembro de 1964, quando procurou asilo na embaixada da Bolvia para, em
seguida, deixar o Brasil por um longo perodo. Alcanado pela represso subseqente ao
movimento civil e militar de maro de 1964, acompanhou a leva de refugiados polticos
ento abrigado no Chile onde permaneceu at abril de 1969 retornando para o Brasil
somente em junho de 1980. No incio da dcada de 70, foi lanado o Movimento Brasileiro
de Alfabetizao MOBRAL que tinha por objetivo romper o analfabetismo em dez anos.
Importante ressaltar que nesta poca em plena ditadura no era interessante para o
governo que alunos tivessem leitura de mundo. O ensino Supletivo foi regulamentado pela
LDB 5692/71 e objetivava, segundo Haddad e Di Pierro (2000, p.117), recuperar o atraso,
reciclar o presente, formando mo-de-obra que contribusse no esforo para o
desenvolvimento nacional, atravs de um novo modelo de escola. Na dcada de 80, vrias
transformaes scio-polticas ocorreram no Brasil com o fim dos governos militares e a
retomada do processo de democratizao. Terceiro Perodo: final da dcada de 80 at o
presente: Neste perodo criada a Comisso Nacional de Alfabetizao, coordenada
inicialmente por Paulo Freire e posteriormente por Jos Estquio Romo, que tem como
objetivo elaborar diretrizes para formulao de polticas em longo prazo. A Constituio de
1988, influenciada pelos grupos de educao popular estabelece o direito de ensino
Fundamental obrigatrio e gratuito para todos os cidados em qualquer idade, buscando
assim um reparo para com o cidado e no mais com a sociedade. A partir de 2009 a
constituio federal de 1988 passou a ter o seguinte texto em seu artigo 208 passou para
o estado o dever de oferecer a educao bsica obrigatria e gratuita dos quatro aos 17
anos de idade, inclusive aos que no tiveram acesso a idade prpria. Dessa forma o
entendimento sobre EJA ampliado e com a promulgao da nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, a LDBEN 9394/96, h um novo olhar para a EJA que se
torna modalidade de educao bsica nas etapas de ensino fundamental e mdio.
Conforme Gadotti e Romo (2001) no Brasil e em outras reas da Amrica Latina, a

Educao de Adultos viveu um processo de amadurecimento que veio transformando a

compreenso que tnhamos dela poucos anos atrs. Percebe-se que com a promulgao
da LDB 9394/96 ocorre uma mudana que a preocupao em manter os estudantes na
escola e valorizar seus saberes, diferentemente do que ocorria com a antiga LDB 5692/71
que tinha como inteno maior ensinar um grande nmero de pessoas em curto espao de
tempo, no levando em conta as necessidades destes estudantes. Aspectos at aqui
citados de momentos da Educao de Jovens e Adultos so muito importantes para que
possamos entrar no tema deste artigo o qual visa construo coletiva de um PPC para
alunos do PROEJA. Afinal o PROEJA vem para romper com o dualismo entre ensino
secundrio e ensino profissional5 que antes do PROEJA no havia.

Construo de Projeto de Curso e suas bases

Pensar no processo de construo de um projeto pedaggico requer uma reflexo
inicial sobre seu significado e importncia. Vamos verificar como a LDBEN ressalta a
importncia desse instrumento em vrios de seus artigos: Conforme Padilha (2012), a Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN 9.394/96), no artigo 15, concedeu
escola progressivos graus de autonomia pedaggica, administrativa e de gesto financeira.
Ter autonomia significa construir um espao de liberdade e de responsabilidade para
elaborar seu prprio plano de trabalho, definindo seus rumos e planejando suas atividades
de modo a responder s demandas da sociedade, ou seja, atendendo ao que a sociedade
espera dela. A autonomia permite escola a construo de sua identidade e equipe
escolar uma atuao que a torna sujeito histrico de sua prpria prtica. No artigo 12,
inciso I, que conforme Padilha (2012) vem sendo chamado o artigo da escola a Lei d
aos estabelecimentos de ensino a incumbncia de elaborar e executar sua proposta
pedaggica. (PADILHA, 2012); no artigo 13, chamado o artigo dos professores,
aparecem como incumbncias desse segmento, entre outras, as de participar da
elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino (Inciso I) e elaborar e
cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino
(Inciso II); no artigo 14, em que so definidos os princpios da gesto democrtica, o
primeiro deles a participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto
pedaggico da escola. O projeto pedaggico tem como propsito a explicitao dos
fundamentos terico-metodolgicos, dos objetivos, do tipo de organizao e das formas de
implementao e de avaliao institucional. Segundo Gadotti citado por Padilha (2012 p.
102). Estamos sempre buscando operar mudanas e inovando. Atualmente fala-se muito
em experincias inovadoras que propem mudanas. Portanto, no podemos falar em
inovao desconsiderando o que j existe e desprezando as experincias j concretizadas.
No contexto do senso comum, muitas vezes por associar o conceito de inovao a um
carter de ineditismo ignorando, ou seja, negando a presena de algumas concepes
chamadas tradicionais como se elas deixassem, de exercer influncia sobre nossa
cultura, sobre nossas praticas e experincias. Segundo Vasconcelos (2006) pelo dilogo
que os homens se aproximam uns dos outros e desarmados de qualquer preconceito ou
atitude de ostentao. Ningum pode, querendo dialogar, estabelecer uma relao em que

um dite as normas e o outro, simplesmente, as observe. No dilogo, as pessoas so livres

para desejar, cultivar e estabelecer encontros. O dilogo no um bate papo desobrigado,
mas sim a oportunidade, no isolamento, com a possibilidade de compreenso do outro.
por fim, o espao onde se expressa o pensar verdadeiro, esperanoso e confiante6.
Paulo Freire sempre valorizou a relao dialgica onde as pessoas conversam e
chegam a um denominador comum, portanto, sugiro no item seguinte inspirao na relao
dialgica to defendida por Freire para a Educao de Jovens e Adultos para ser
empregada na construo coletiva de um PPC.

Relao Dialgica em Paulo Freire

Paulo Freire (2011) ao desenvolver a reflexo sobre a ao dialgica, que funda o
processo educacional libertador procura mostrar que o homem sujeito de transformao
de si e do mundo e que na sua ao humanizadora se encontra com o outro,
estabelecendo no uma relao de dominao, mas de colaborao. A reflexo de Freire
se fundamenta na afirmao de que o eu dialgico, sabe o que exatamente o tu que o
constitui (FREIRE, 2011, p.227). Sabe tambm que, constitudo por um tu um no eu, ao
ter no seu eu um tu. Dessa forma o eu e o tu passam a ser na dialtica destas relaes
constitutivas, dois tu que se fazem dois eu. Portanto no podemos discutir sobre um PPC
sem antes refletirmos sobre aspectos da relao dialgica, onde o dilogo parte
fundamental do processo de construo de um PPC. A ao dialgica tem basicamente
como caracterstica a colaborao, na unio para a libertao, na organizao e na
sntese cultural: Colaborao7: O principal elemento da colaborao o dilogo que
conduz a comunicao e que leva o homem a sua humanizao. A teoria dialgica ocorre
quando exige o desvelamento do mundo, isto , conhec-lo criticamente, de pens-lo
atravs do processo de problematizao.8 Unir para a libertao: Freire parte do
princpio de que a unio para a libertao deve ocorrer em dois nveis: unio dos oprimidos
entre si e deles com a liderana revolucionria para a libertao. O primeiro passo para a
unio para a libertao deve ocorrer atravs da desmitificao da realidade, ou seja,
desideologizar, levando o indivduo realidade que lhe d um conhecimento falso de si
mesmo e do mundo. Este processo de desmitificao deve manter unidos os elementos
cognoscitivo, afetivo e prtico, que no homem, constituem uma totalidade no
dicotomizvel. Segundo Freire (2011), o fundamental, realmente na ao dialgica
libertadora, no desaderir os oprimidos de uma realidade mitificada em que se acham
divididos, para aderi-los a outra, proporcionar que os oprimidos, reconhecendo o porqu
e o como de sua aderncia, exeram ato de adeso prxis verdadeira de transformao
da realidade injusta. Organizao: Fenmeno tpico da ao dialgica e se ope a
manipulao, a qual caracterstica da ao antidialgica. Com a organizao o indivduo
deixa de ser massa para fazer parte do povo, pois organizar no sinnimo de
justaposio de indivduos com relaes mecnicas entre si, regidas com autoridade, mas
sem consequncia de unio. Quando os homens se encontram e do incio ao processo de
humanizao surge a necessidade de liderana, disciplina, ordem, deciso, de determinar

objetivos e estratgias, equilibrando autoridade e liberdade pois conforme Freire( 2011, p.

245) na ao da teoria dialgica a organizao implicando autoridade, no pode ser
autoritria. Sntese Cultural: Toda ao cultural sempre uma forma de sistematizada e
deliberada de ao, que incide sobre a estrutura social, hora no sentido de mant-la como
est ou mais ou menos como est, hora no de transform-la. Segundo Freire a ao
cultural est para dominar ou libertar os homens. Acreditamos que a teoria dialgica de
Freire sirva tambm para que os professores possam fazer o planejamento de curso
levando em conta a realidade dos alunos. Muito importante na construo coletiva de um
projeto pedaggico debater-se sobre as possibilidades dos caminhos a serem seguidos
para que atravs do dilogo e da comunicao escolher a melhor alternativa, por isso
muito importante ter-se a viso de todos os envolvidos. A seguir vamos detalhar o percurso
da metodologia escolhido para este artigo.

Percurso Metodolgico
Esta pesquisa qualitativa uma observao participante, onde so acompanhadas as
etapas para construo de um Projeto Pedaggico de um novo curso para alunos do
PROEJA do Cmpus Rio Grande do IFRS, tendo a pesquisadora como membro do grupo
de estudos. Alm disso, ser realizada tambm uma reviso bibliogrfica que visa
fundamentar o trabalho, feita atravs de livros e artigos. Conforme Spradley (1980) citado
por Flick (2009) a observao participante possui as seguintes fases: Observao
descritiva: No incio, serve para fornecer ao pesquisador uma orientao para o campo em
estudo. Fornece, tambm, descries no especficas, e utilizada para apreender, o
mximo possvel, a complexidade do campo, e (ao mesmo tempo) para desenvolver
questes de pesquisa e linhas de vises mais concretas; Observao focalizada: Restringe
a perspectiva do pesquisador queles processos e problemas que forem mais essenciais
para a questo de pesquisa; Observao seletiva: Ocorre j na fase final da coleta de
dados e concentra-se em encontrar mais indcios e exemplos para os tipos de prticas e
processos descobertos na segunda etapa.

Consideraes acerca da Pesquisa

O grupo de pesquisas sobre PROEJA surgiu quando a Pro Reitoria de ensino
suspendeu o processo seletivo em final de 2013, a coordenao do PROEJA enviou email
para todos os servidores convidando quem tivesse interesse em participar deste grupo.
Sendo assim, a partir de abril de 2014 foi feita uma pesquisa de mercado para ver como
era a aceitao de um novo curso Tcnico em Administrao escolhido por este grupo de
estudos composto por 19 pessoas. Sobre a pesquisa vou relatar as observaes feitas
nos quatro encontros dos quais participei do grupo de estudos sobre PROEJA que estava
elaborando o novo PPC para alunos PROEJA, j que a metodologia usada foi uma
observao participante. Em incio de maio de 2014 conforme comunicado uma semana
antes via email aconteceu primeira reunio da qual participei, onde participaram quatro
pessoas, de um universo de 19. Neste encontro foram discutidas as questes referentes

avaliao dos alunos e tambm se os mesmos fariam estgio ou somente Trabalho de

Concluso de Curso. Na prxima semana de maio de 2014 aps o primeiro encontro, via
email foi marcada outra reunio na qual havia seis participantes, de um universo de 19.
Neste encontro foram rediscutidas as questes referentes ao encontro anterior. O terceiro
encontro marcado via email do qual participei foi realizado no final de maio de 2014, nesta
ocasio tinham seis pessoas de um universo de dezenove, onde foram discutidas as
questes referentes s disciplinas que seriam oferecidas na matriz curricular, j que o
curso escolhido atravs de uma pesquisa de mercado feita anteriormente seria o curso
Tcnico em Administrao com oferta exclusiva para alunos da modalidade PROEJA. Entre
as sugestes apresentadas foi incluso de disciplinas na rea de administrao pblica
na qual o aluno estudante em uma instituio publica tivesse noes sobre este tema,
porm neste encontro nada ficou determinado oficialmente, s se percebendo a viso dos
participantes. No quarto e ltimo encontro do qual participei em agosto de 2014 foi
apresentada a Matriz Curricular, neste havia 15 participantes de um universo de 48
convidados via email. A disciplina de informtica nesta Matriz Curricular seria no segundo
ano, porm foi levantada a questo de que deveria ser ofertada no primeiro ano, pois os
alunos precisariam dela j no incio do curso; a disciplina de artes tinha sido colocada no
ltimo ano do curso, com isso a docente da rea de artes sugeriu que a mesma tambm
fosse ofertada no primeiro ano j que seria muito importante desenvolver a criatividade e
esttica dos alunos j no incio do curso, pois se artes fosse dada no ltimo ano no
haveria tempo. Outra questo discutida neste dia foi deciso de segundo a profissional
da rea de jogar contabilidade para o terceiro ano de curso ao invs de no segundo ano,
pois a mesma seria pr-requisito para que a profissional de gesto pudesse dar
administrao financeira, sendo assim o aluno no ficaria impedido j no segundo ano.
Muito importante a participao de um grupo multidisciplinar com vrias vises e
percepes sem falar no conhecimento de cada um no que se refere a experincias com
os alunos de PROEJA do IFRS- Cmpus Rio Grande. O que ficou claro tambm nesta
minha pesquisa de observao participante o pouco interesse dos envolvidos de
participarem, pois em todos os encontros era notvel a ausncia da maioria dos
convidados, geralmente eram sempre os mesmos que participavam e nunca conseguimos
ter todos os convidados em nenhuma das reunies das quais participei. Porm, ressalto
que os que participavam tinham espao para opinar e sugerir.

Concluso
Considero importante para a reflexo desta pesquisa a minha participao no I
Encontro do PROEJA do IFRS: Integrando Saberes, Prticas e Experincias que ocorreu
no ms setembro de 2014 em Bento Gonalves onde pude socializar o que tinha
pesquisado at aquela data relatando a importncia da construo coletiva de um PPC
considerando as sugestes de todos os envolvidos, pois durante este encontro foi possvel
perceber olhares diferentes do meu ponto de vista. Quando justifiquei minha pesquisa
alegando apenas dois alunos de uma turma de PROEJA ouvi comentrios do tipo Ainda
bem que temos dois alunos, pois estes alunos tm filhos, irmos etc, sendo assim no so

apenas dois sujeitos e sim muitos outros que sero transformados, Comentrio este que
me deixou muito feliz e fez-me refletir e perceber que o IFRS- Cmpus Rio Grande est no
caminho certo, pois enquanto tivermos um aluno que seja j est valendo a pena. No se
trata tambm apenas de assegurar o cumprimento da legislao vigente, mas de garantir
um momento privilegiado de construo, organizao, deciso e autonomia da escola a fim
de evitar que essa exigncia se reduza a mais uma atividade burocrtica e formal a ser
cumprida.

Referncias Bibliogrficas
BEISIEGEL. Paulo Freire. Fundao Joaquim Nabuco, Editora Massangana (coleo
educadores), 2010.
BRASIL. Constituio Federal de 1.824.
BRASIL. Constituio Federal de 1.891.
BRASIL. Congresso Nacional. Constituio Federal da Repblica Federativa do Brasil.
5 de outubro 1988.
BRASIL. Congresso Nacional. Decreto n 5.840. 13 de julho 2006.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases 5.692 de 1971.
BRASIL. Congresso Nacional. Lei Federal n 9.394. Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional. 20 de dezembro de 1996.
FLICK, Uwe. Introduo pesquisa qualitativa. Porto Alegre: Artmed, 2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 50.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011.
GADOTTI, Moacir. ROMO, Jos. Educao de Jovens e Adultos Teoria, prtica
e proposta. 4 Ed. So Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2001, v.5.
HADDAD, Srgio, DI PIERRO, Maria Clara. Escolarizao de Jovens e adultos.
Revista Brasileira de Educao, n. 14, p. 108-130, mai-ago, 2000.
MANFREDI, Silvia Maria. Educao Profissional no Brasil. Rio de Janeiro: Cortez,
2003.
PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialgico: como construir o projetopoltico-pedaggico da escola. 8 ed. So Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2012.
Projeto Pedaggico Institucional, IFRS 2010.
VASCONCELOS, Maria Lcia; BRITO, Regina Helena. Conceitos de educao em
Paulo Freire. 5 ed. So Paulo: Vozes, 2006.

NOTAS DE RODAP
[1]
Acadmica do curso de Licenciatura para Educao Profissional e Tecnolgica,
Especialista em Docncia para a Educao Profissional, servidora do Instituto Federal
de Educao, Cincia e Tecnologia IFRS, Cmpus Rio Grande.
[2]
Orientadora e Coordenadora do Curso de Licenciatura para a Educao Profissional do
IFRS Cmpus Rio Grande, Mestre em Educao.
[3]
Cf. Fvero, M. L. A e Britto, J. M. (orgs). Dicionrio de educadores no Brasil. Ed.
UFRJ/MEC/Inep, 1999, p. 440.
[4]
Celso de Rui Beisiegel mestre e doutor em Sociologia pela Universidade de So
Paulo(USP). Atua em temas como educao popular, educao de adultos, estado e
educao, poltica e educao, poltica educacional e mudana.
[5]
Refere-se a o Texto de Manfredi em Educao profissional no Brasil na poca do
Estado Novo.
[6]
Conceitos de educao em Paulo Freire.
[7]
Freire usa o termo colaborao( do latim collaborare de cum, junto e laborare,
trabalhar) para expressar a realizao de um trabalho em comum e no no sentido de
ajuda paternalista.
[8]
Freire utiliza vrias vezes a expresso processo de problematizao e esta significa
um conhecimento crtico, cientfico, que procura conhecer os fatos atravs de suas
causas e ao perguntar o porqu das coisas, desvela, isto , descobre, manifesta o
mundo ao homem.

Contribuies de Paulo Freire para Refletir

Educao em Direitos Humanos
Adriana Dal Molin1
Jssica Tessmann2

Resumo:Este artigo prope uma reflexo terica acerca de contribuies de Paulo Freire
para a educao em direitos Humanos. Iniciamos a reflexo trazendo alguns
apontamentos sobre o contexto histrico e poltico dos direitos humanos. Buscamos por
em relevo a importncia da Pedagogia Crtica, e de categorias como conscientizao,
cidadania e politicidade para refletir as contribuies de Paulo Freire na educao em
direitos humanos. Todavia, educar em Direitos humanos demanda mobilizao crtica e
conquista de territrios. Com certeza Paulo Freire no descreve receitas ou manuais de
como fazer, porm incita reflexes pertinentes para compreendermos essa trama
histrica. E enquanto professores em formao inicial, tomamos como sul a politicidade
para mantermos a inquietude que nos movimenta na busca por uma realidade menos
feia.
Palavras-chave: Cidadania. Politicidade. Educao.
De acordo com Santos (2013) a primazia dos Direitos Humanos, como expresso de
dignidade humana, amplamente difundida. Tais direitos, enquanto linguagem
emancipatria, provm do Iluminismo do sculo XVIII, da revoluo francesa e da
revoluo americana (p.47). Destaca ainda o autor, que foi justamente a Declarao de
Direitos do Homem e do Cidado de 1789 que inspirou a Declarao Universal dos Direitos
Humanos de 1948. A partir de ento, este contedo tem sido utilizado com artificio poltico
em diferentes contextos. Desde os movimentos revolucionrios dos setecentos
perpassando as polticas liberais e suas transfiguraes.
Santos (2013) observa que as constituies tm trazido em seus contedos os direitos
humanos intrnsecos a cidadania. Diretamente o Estado ocupa posio central nas
discusses sobre a temtica, mas importante destacar que esta posio no garante a
anlise pertinente do poder poltico, que tende a extravasar o econmico na regulao de
direitos humanos, fazendo com que os mandatos democrticos sejam subvertidos por
mandatos de interesses minoritrios, mas muito poderosos. (p.52)
De fato o poder poltico dos Estados tende a ser ofuscado nos discursos sobre
direitos humanos. Quando revisitamos a histria recente sobre a temtica, a tendncia
irmos ao encontro do marco legal datado de 1948 quando da Declarao Universal dos
Direitos Humanos, ainda em meio s consequncias da 2 Grande Guerra.

De acordo com Santos (2013) de fato o que ocorre foi a releitura da Declarao de
1789. Em que pese s consequncias da 2 grande Guerra, havia a necessidade de
reconstruir valores matrias e resgatar valores imateriais como o prprio sentido de ser
humano.
Mas se a declarao dos direitos do homem e do cidado dos setecentos no impediu
a violao de direitos em seu prprio contexto, no seria releitura de seu contedo que
garantiria a paz no sculo XX e sequentes. Justamente os iderios que inspiraram o
contedo da Declarao de 1948 no evitaram muitos outros conflitos, guerras civis e
diferentes formas de segregao socioespacial que adentram o sculo XXI.
Isso fica evidente se analisarmos as constantes guerras no declaradas, a fome, a
precarizao da sade e da educao, perverso dos representantes polticos e
instituies, entre outros fatores que pe em relevo a minimizao do Estado em
detrimento supremacia do poder econmico consorciado ao poder poltico.
Outro aspecto importante nesta anlise e que esta intrnseco s transfiguraes
globais, que tencionam as desigualdades sociais polticas e econmicas, o legado das
disputas ideolgicas do sculo XX, que serviram de lastro regimes autoritrios em vrios
pases, preconizando a negao de direitos para maiorias em detrimento ao pleno gozo de
direitos de algumas minorias dominantes. Consequentemente, temos o esfacelamento do
tecido social e a base para diferentes formas de violao dos Direitos Humanos.
Extaramos em processo de recuo civilizatrio, mesmo com Declarao de 1948.
Mas por outro lado, se refletirmos o carter universal deste documento teremos
referencial para invadir e discutir o que seria ideal em termos de direitos humanos para
todo mundo? Esta discusso est em aberto, at pela complexidade que configura a
realidade, que no estanque, mas produzida e reproduzida no espao e no tempo. E
essa dinmica da sociedade que d subsdios para questionarmos e refletirmos sobre a
prpria declarao, seus interlocutores e abrangncia, at para entendermos porque
alguns pases mesmo signatrios da Declarao de 1948 contribuem direta ou
indiretamente para a violao dos direitos humanos em diferentes escalas geogrficas.
Como bem destaca Santos (2013, p.65) Na maioria dos pases, a histria dos
direitos humanos muito contingente, acidentada, cheia de descontinuidades, com avanos
e recuos. E a universalizao destes direitos torna-se abstrata e tende a ser interpretada
de forma genrica, para o referido autor necessrio reconstruir a teoria e poltica dos
direitos humanos, considerando as tenses protagonizadas via ao poltica e que tem
como referncia os direitos humanos.
Neste contexto, importante refletir frente as normativas que visam a afirmao de
direitos, como por exemplo, contra a descriminao racial, da mulher, contra penas e
torturas de todas as formas, de proteo a criana e deficientes. Estes avanos no campo
jurdico, igualmente, tm inspirado movimentos que reclamam seus direitos e que sobrevive
a fragmentao em todos os sentidos, pondo em pauta a discusso e conquistando

espao nas agendas polticas.

Contudo importante atentarmos para a necessidade de normativas para a afirmao
de direitos. Se de um lado podemos considerar avano, de outro, emerge o
questionamento acerca dessa necessidade. Por que precisamos cada vez mais de
normativas para termos direito de ser mulher, negro, crianas, deficientes, de termos
dignidade humana, de opo sexual, etc. Talvez seja este o processo - a partir da negao
e/ou violao teremos a aceitao ou o respeito, via forma de lei. Ou temos outra
possibilidade? O que nos parece que perdemos - se que um dia tivemos - a
especificidade de ser humano.
Sendo assim, poderamos vislumbrar a educao como possibilidade? Entendemos
que a educao uma das possibilidades, como bem destaca Freire (2001) A educao
no sozinha no transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda. Mesmo
que essa frase seja utilizada predominantemente de forma ilustrativa de que propositiva
nos estabelecimentos de educao, ainda assim uma contribuio importante para refletir
e discutir a ao poltica da educao em prol dos direitos humanos.
Tendo cautela, para no simplificar a contribuio de Freire sobre a temtica dos
direitos humanos retomamos, guisa de reflexo, a palestra proferida sobre a temtica
em 1988 na USP quando Freire afirmava que ao falar de educao e direitos humanos, j
temos o primeiro direito negado: a educao. Por ter natureza poltica a educao muitas
vezes impossibilita o processo educativo com vista ao bem estar da humanidade. E por
isso a educao no pode ser neutra e o trabalho docente precisa assumir postura
poltica, o que exige a reflexo e a prtica a favor ou contra algum, Freire se refere a
politicidade coerente, para dizer que a viso e a compreenso dos direitos humanos
depende da nossa postura frente ao mundo.
Para Freire justamente na contradio que existe entre a prtica educativa e a
educao a primeira nega a segunda que encontramos os limites na educao, assim
como toda prtica humana, mas so esse limites o conduto para que a educao torne-se
eficaz, estamos diante do indito/vivel, e nas palavras do autor A questo que se coloca
saber qual o poder ser da educao, e reconhecer os limites da prtica e a
importncia do trabalho coletivo, pois se a educao no tudo (redentora), mas pode a
transformao social, e isso exige brigar com as injustias para que os direitos sejam
conquistados e no doados.
Todavia, a educao em Direitos humanos demanda mobilizao crtica e conquista de
territrios. Com certeza Freire no nos deixa receitas ou manuais de como fazer, porm
incita reflexes pertinentes para compreendermos essa trama histrica em temas como a
unidade na diversidade. Este como elemento fundante de prtica libertadora, pois para
Freire buscar a unidade na diferena caminho para que as diferentes culturas convivam
em um espao de tolerncia3.
Ainda sobre a contribuio de Freire em relao aos direitos humanos, mais

especificamente, na Amrica Latina a Educao em direitos humanos teve incio com o

movimento de educao popular, com destaque para os movimentos sociais, que a partir
de pressupostos freirianos, questionavam o Estado diante das desigualdades e atravs do
dilogo e da conscientizao buscavam posio de maior controle sobre a prpria vida, no
sentido amplo. Assim a educao em direitos humanos est intrnseca a Pedagogia
Crtica, pois esta pedagogia acena como possibilidade de emancipao social ou o
empoderamento crtico. Ou seja, para que as pessoas passem a serem sujeitos de direito
precisa de um sistema educativo fundamentado neste referencial pedaggico.
(MAGENDZO 2002)
Esta perspectiva, tambm remete ao carter poltico da educao to frisada por
Freire, pois para Magendzo (2002) educar em Direitos Humanos demanda entender,
analisar e ser consciente de como o poder e o currculo atuam e determinam como as
pessoas se formam para serem sujeitos de direitos. Assim pensada a educao exige
postura crtica com vista superao da inocncia e da ingenuidade, para criar condies
de identificar, analisar e solucionar as questes de acordo com os princpios dos direitos
humanos no apenas os polticos, mas tambm os econmicos sociais e culturais.
A partir deste pressuposto, as experincias em educao em Direitos Humanos ainda
so incipientes, o que pe em relevo a necessidade de repensar a estrutura dos sistemas
educativos, discutir e conhecer como interagem os referenciais normativos sobre direitos
humanos e o currculo, bem como esses fatores moldam sujeitos de direitos, ou ainda de
que lado o currculo esta, a quem interessa.
Ademais, estamos de acordo que a Pedagogia Crtica e a Educao em Direitos
humanos pressupe uma metodologia que problematize o mundo real e os problemas
vivenciados individualmente e por coletivos. E que necessrio reconhecer os conflitos,
contradies e impasses entrelaados no cotidiano.
Sem dvida educar em direitos humanos pelo vis da pedagogia crtica entrar em
disputa por territrios dentro de um espao permeado de limites e fronteiras historicamente
impostos, mas que tecendo teias e redes poderemos avanar por uma sociedade menos
injusta e de direitos humanos.
Destarte, como j mencionamos anteriormente, a contribuio de Freire bastante
ampla no somente, para a discusso dos direitos humanos, mas para refletirmos e
agirmos nas esferas da sociedade hodierna, mesmo que para isso seja pertinente
reconstruir, buscar as entrelinhas do pensamento freiriano, dialogando com outros autores
e com a vida real.
justamente a complexidade da sociedade hodierna que demanda ampliar sempre
nossa perspectiva de anlise. De forma mais especfica ao nos referirmos a direitos
humanos estamos envolvidos em uma teia. Tomamos como referncia Bbbio (2002), que
afirma que no h democracia sem direitos humanos, tampouco possvel direitos
humanos sem democracia. Consequentemente a fragilidade da democracia inviabiliza os

direitos humanos. Mas Freire nos anima a corroer o sistema vigente atravs da ao
poltica e crtica, questionando Estado e as estruturas que inviabilizam o exerccio da
cidadania plena.
Outro tema importante nessa teia a cidadania. Termo amplamente utilizado em
documentos oficias e discursos polticos. De modo geral, a cidadania um processo
histrico de conquista de direitos civis, polticos e sociais. Para Freire a cidadania se d
pela compreenso da realidade em favor da emancipao. Por isso o ser humano precisa
ter conscincia de seus direitos e deveres. Ento a cidadania advm de relaes sociais a
favor de direitos e deveres coletivos. E na compreenso e tolerncia das diferentes
expresses culturais poderemos questionar as relaes de poder desiguais. Ou seja, em
Freire a condio para a cidadania o direito em dizer a palavra e o mundo. (HERBERT,
2010).
Nesta perspectiva Freire estabelece outras relaes entre educao e cidadania. Em
Poltica e Educao, destaca a importncia da alfabetizao e seus limites como prtica
alfabetizadora com vista a cidadania ou no. Sendo assim importante questionar sobre
os limites que encontramos na prtica, justamente, a compreenso desses limites que
demanda clareza poltica, ou seja, a politicidade de que nos fala Freire.
Perpassando outros referencias referente a educao brasileira, ainda encontramos a
cidadania com frequncia considervel, como na introduo dos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) [...] a educao possa atuar, decisivamente no processo de construo
da cidadania, tendo como meta o ideal de uma crescente igualdade de direitos entre os
cidados, baseado nos princpios democrticos. (1997, p. 13).
Adiante, o texto introdutrio dos PCNs destaca que de acordo com a proposta da LDB
o objetivo principal do ensino fundamental propiciar a todos formao bsica para a
cidadania(BRASIL, 1997, p. 16). E que dentre outros objetivos desta etapa de ensino, que
os alunos sejam capazes de
compreender a cidadania como participao social e poltica, assim como exerccio de
direitos e deveres polticos, civis e sociais. Adotando no dia-a-dia atitudes de solidariedade,
cooperao e repdio s injustias, respeitando os outros e exigindo para sio mesmo
respeito.(BRASIL, 1997, p. 107).

Por outro lado as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica

apresentadas em 2013 ao tratar a cidadania como promessa contribuem direta ou
indiretamente para justificar a no afirmao deste fundamento das sociedades
democrticas. E a escola, grosso modo, cabe o papel de solucionar os problemas da
sociedade que vive
em um contexto marcado pelo desenvolvimento de formas de excluso cada vez mais sutis
e humilhantes, a cidadania aparece hoje como uma promessa de sociabilidade, em que a
escola precisa ampliar parte de suas funes, solicitando de seus agentes a funo de
mantenedores da paz nas relaes sociais, diante das formas cada vez mais amplas e

destrutivas de violncia. Nessa perspectiva e no cenrio em que a escola de Educao

Bsica se insere e em que o professor e o estudante atuam, h que se perguntar: de que
tipo de educao os homens e as mulheres dos prximos 20 anos necessitam, para
participarem da construo desse mundo to diverso? A que trabalho e a que cidadania se
refere? Em outras palavras, que sociedade florescer?

Talvez para compreender o que pretendem os documentos oficiais, para alm da

contribuio de Pinsky (2014, p.9) em que o autor destaca que cidadania no uma
definio estanque, mas um conceito histrico [...] seu sentido varia no tempo e no
espao, seja pertinente discutir e problematizar as formas com que os interesses polticos
e econmicos se diluem nas aes do Estado.
E nesta perspectiva, quais seriam as categorias em Paulo Freire que dariam subsdios
para discutir a cidadania e os direitos humanos no Brasil, no sculo XXI.
Por certo Paulo Freire em suas experincias como educador e pensador, no somente
a realidade brasileira, mas em outras escalas geogrficas, sempre deixou claro sua
posio poltica ou a favor de quem ele esteve. As ideias de Freire, assim com outros
estudiosos, estavam concatenadas perspectiva de que a educao deveria ser
estruturada na conscientizao como prtica libertadora.
Como bem sabemos, com a tomada de poder pelos militares, Freire e os demais que
compartilhavam destas ideias formam convocados ao exlio na melhor das hipteses.
Recorrendo aos escritos destes tempos de exlio possvel visualizar sinais de indignao
e preocupao com a realidade brasileira do perodo, pois leitura que a maioria dos
brasileiros fazia da realidade, se no consciente, poderia estar servindo a ideologia
dominante , conforme exposto no livro Conscientizao [...] na aproximao espontnea
que o homem faz do mundo, a posio normal fundamental no a posio crtica, mas
uma posio ingnua (p.30). Acrescenta Freire
Quanto mais conscientizao, mais se desvela a realidade, mais se penetra na essncia
fenomnica do objeto. [...] a conscientizao no pode existir fora da prxis, ou melhor, sem
o ato da ao reflexo. Esta unidade dialtica constitui de maneira permanente, o modo de
ser ou de transformar o mundo que caracteriza os homens. (FREIRE, 2001b, p. 30).

Paulo Freire, nesta obra refletia a educao como uma das vias de domnio ideolgico
que beneficiaria as minorias dominantes. Ou seja, no havendo a conscientizao a
realidade brasileira se manteria esttica, e o Estado no correria o risco de ser
questionado diante a realidade excludente que imobilizavam, via educao ou no. Mas
Freire mesmo distante do Brasil e impedido de viver seu territrio, mantinha a esperana,
falava de utopia, semeava suas ideias em outros recortes do espao mundial. Partimos
do pressuposto de que a contribuio de Paulo Freire revigora a discusso da realidade
hodierna, no em uma obra especfica, mas no todo formado pelo ser humano nordestino
que viveu, percebeu, denunciou e anuncio o Brasil e suas contradies. E que foi utpico
mesmo reconhecendo os limites visualizava na educao as possibilidades de um mundo
melhor.

A partir da contribuio de Freire podemos igualmente refletir quando nos deparamos

com documentos curriculares que trazem como objetivo para a educao bsica, formar
para a cidadania. Que cidadania essa? A que visa a emancipao, o respeito cultura e
a busca da liberdade e que prima pelos direitos humanos ou a cidadania, que talvez impere
em nosso pas, calcada em desigualdades e processos concomitantes de urbanizao,
consumo expressivo, protagonismo econmico em detrimento ao bem estar social, entre
outros fatores que conforme Santos (2012, p. 25) fundamentam [...] uma filosofia de vida
que privilegia os meios materiais e se despreocupa com os aspectos finalistas da
existncia e entroniza o egosmo como lei superior, porque instrumento da busca de
ascenso social.
Destarte, consideramos que discutir direitos humanos embrenhar-se em uma teia
historicamente complexa e que exige leitura igualmente complexa para no cairmos na
discusso superficial que tende a minimizar a atuao do Estado. Estado esse que advoga
a cidadania enquanto contedo legal, a qual reproduzida discursivamente e atravessa o
cotidiano escolar sem maiores reflexes.
Obviamente a educao no pode tudo, mas pode ser atravessada e/ou afetada
com temas sociais, polticos e culturais. E Paulo Freire nesta perspectiva, pe em relevo
categorias importante que precisam ser visitadas e/ou revisitadas constantemente em que
pese docncia compromissada com a educao cidad e em direitos humanos com vista
transformao social. E enquanto professores em formao inicial, tomamos como sul a
politicidade para mantermos a inquietude que nos movimenta na discusso e em aes por
uma sociedade menos feia.

Referncias Bibliogrficas
BOBBIO, Norberto. A era dos direitos. Traduo Carlos Nelson Coutinho. Rio de
Janeiro: Elsevier, 2004.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica. Ministrio da
Educao. Braslia: 2013.
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Braslia: 1997.
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FREIRE, Paulo. Direitos humanos e educao libertadora. In: FREIRE ARAUJO,
Ana Maria. (org) Pedagogia dos sonhos possveis. So Paulo: UNESP, 2001a.
FREIRE, Paulo. A educao na Cidade. 5. Ed. So Paulo: Cortez, 2001b.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 2005.
FREIRE, Paulo. Poltica e Educao. So Paulo: Paz e Terra, 2014.

GUARESHI, Pedrinho; FREITAS, Cristiane R. Unidade na Diversidade. In: STRECK,

Danilo R; REDIN, Euclides; ZITKOSKI, Jaime Jos. (org) Dicionrio Paulo Freire. Belo
Horizonte: Autntica, 2010.
HERBERT, Srgio Pedro. Cidadania. In: STRECK, Danilo R; REDIN, Euclides;
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MAZENDZO, Abraham. Pedagoga crtica y edacacin em direcvhos humanos.
2002.
PINSKI, Jaime; PINSK, Carla B. (org). Histria da Cidadania. So Paulo: Contexto,
2014.
SANTOS, Milton. O espao do Cidado. 7. Ed. So Paulo: USP, 2012. (p.25).
SANTOS, Boaventura de Souza; CHAU, Marilena. Direitos Humanos, democracia e
desenvolvimento. So Paulo: Cortez, 2013.

NOTAS DE RODAP
[1]
Graduada em Geografia/UFPel - Mestranda Programa Ps-Graduao
Geografia/UFPel - Bolsista CAPES Grupo de Estudos Paulo Freire/UFPel
[2]
Graduada em Geografia/UFPel - Mestranda Programa de Ps-Graduao
Educao/UFPel - Bolsista CAPES Grupo de Estudos Paulo Freire/UFPel
[3]
GUARESHI, Pedrinho; FREITAS, Cristiane R. Unidade na Diversidade. In: STRECK,
Danilo R; REDIN, Euclides; ZITKOSKI, Jaime Jos. (org) Dicionrio Paulo Freire. Belo
Horizonte: Autntica, 2010.

Contribuies Freireanas para Refletir Acerca da

Gesto Escolar Democrtica e Participativa
Rosilei Amaral Krann1
Micheli Daiani Hennicka2

Resumo:Este trabalho se refere a uma proposta de pesquisa em andamento. Para sua

realizao, ser utilizada como metodologia uma abordagem qualitativa, tendo como
tcnicas a entrevista semi-estruturada, coleta de dados atravs de grupos focais com
discentes e docentes, alm da anlise documental. Sendo analisado o PPP das escolas
e/ou outros documentos que contemplam a organizao poltica. A anlise dos dados
obtidos ser feita por meio da anlise do contedo, pois esse mtodo fornece indicadores
teis para interpretar os resultados, relacionando-os ao prprio contexto de produo do
documento e aos objetivos do indivduo ou organizao/instituio que o elaborou
(OLIVEIRA, et al, 2003). No atual momento est sendo realizado o levantamento
bibliogrfico com obras relacionadas temtica pesquisada. Tendo como referncia
principal os escritos de Paulo Freire (1921-1997). At o presente momento, podemos
concluir que para conseguirmos uma gesto educacional participativa, humanizada e
democrtica necessria uma reforma, principalmente, na formao poltica do cidado,
dos docentes, discentes, funcionrios e da comunidade para que percebam que a
participao e o conhecimento de cada um so de grande importncia para a
alcanarmos verdadeira e plenamente. Pois, sabe-se que esta se constri a cada dia,
dando oportunidades para que todos possam participar priorizando sempre o interesse
coletivo.
Palavras-chave:Paulo Freire. Gesto escolar democrtica e participativa. Escola.

Escritos iniciais:
O presente trabalho se refere a uma pesquisa, a qual indaga as dificuldades
encontradas na organizao escolar e a questo da construo coletiva do projeto polticopedaggico das escolas ser um desafio para os atuais educadores. Com meios de
comunicaes bastante difundidos hoje, se enfrentado dificuldades para atrair o aluno para
a escola. Isso tem se revelado um problema de falta de comunicao verbal e no-verbal
entre os professores e os alunos. Por isso, imprescindvel o desenvolvimento de uma
gesto escolar voltada para um plano humanizado que abranja a integralidade, equidade e
corresponsabilidade envolvendo professores, alunos e comunidade escolar proporcionando
a todos a participao efetiva na construo do projeto poltico pedaggico (PPP), o qual
sendo elaborado por todos se torna mais significativo.

Participar da gesto democrtica da escola significa que todos se sentem e

efetivamente so partcipes do sucesso ou do fracasso da escola em todos os seus
aspectos: fsico, educativo, cultural e poltico. Faz-se necessrio, por sua vez, que a
comunidade, os usurios da escola sejam os seus dirigentes e gestores. Na gesto
democrtica pais, alunos, professores e funcionrios assumem sua parte de
responsabilidade pelo projeto da escola. Conforme o autor, Luckesi (2007) uma escola o
que so os seus gestores, os seus educadores, os pais dos estudantes, os estudantes e a
comunidade. A cara da escola decorre da ao conjunta de todos esses elementos.
(LUCKESI, 2007, p. 15).
Uma gesto democrtica precisa da participao ativa da comunidade escolar, no
momento de partilhar o poder e tomar uma deciso. Implica a efetivao de novos
processos de organizao e gesto baseados em uma dinmica que favorea os
processos coletivos e participativos de deciso. Nesse sentido a participao constitui uma
das bandeiras fundamentais a serem implementadas pelos diferentes atores que
constroem o cotidiano escolar. Conforme Redin; Zitkoski e Wurdig (2005, p.9) a relao
dialgica entre educador e educando facilita o processo de participao a qual exige o
movimento de idias de todo um grupo e a construo de relaes horizontais entre as
pessoas. Todos so livres para discordar, opor-se, sugerir e ressignificar suas prticas
sociais.
Compreendendo a escola como uma organizao social, cultural e humana, onde cada
sujeito tem o seu papel no processo educacional, acredita-se ento que todos devam se
envolver e ser responsvel pela execuo e elaborao do PPP. Promovendo assim, o
atendimento as necessidades e aos anseios da comunidade escolar. Sendo desse modo,
um trabalho coletivo para transformao da realidade educacional do pas, para a qual
cada equipe gestora (escola) faz a sua parte. Nessa transformao, o gestor educacional
tem o papel de romper com o autoritarismo e envolver o conjunto escolar na construo de
um ambiente educacional de qualidade, assim como buscar mecanismos de mudanas e
atualizaes frente s novas perspectivas educacionais. Atravs desse entendimento
acredita-se que a gesto educacional, seja responsvel por estabelecer a interao e
direcionar o dilogo entre os professores e alunos para atingir um objetivo comum que
melhorar a qualidade do ensino. Isso se confirma nos escritos de Veiga (1998).
O projeto poltico pedaggico, ao se constituir em processo democrtico, preocupa-se em
instaurar uma forma de organizao do trabalho pedaggico que supere os conflitos,
buscando eliminar as relaes competitivas, corporativas e autoritrias, rompendo com a
rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relaes no
interior da escola, diminuindo os efeitos fragmentrios da diviso do trabalho que refora as
diferenas e hierarquiza os poderes de deciso (VEIGA, 1998, 13-14).

A partir do exposto acima, esse trabalho tem como problemtica de pesquisa: Como
trabalhar o projeto da escola e mostrar os caminhos para uma gesto participativa, onde
envolva docentes, discentes e a comunidade escolar? E como objetivo conhecer as
prticas de gesto escolar em algumas escolas de Santa Maria/RS e refletir sobre como

elas esto sendo efetivas e humanizadas diante da comunidade escolar na qual esto
inseridas.
Para atingir os objetivos e a problemtica ser realizada uma pesquisa de abordagem
qualitativa. Tendo como tcnicas a entrevista semi-estruturada, coleta de dados atravs de
grupos focais com discentes e docentes, alm de anlise documental, sendo analisado o
PPP das escolas e/ou outros documentos que contemplam a organizao poltica da
instituio.
Quanto ao grupo focal, o mesmo se constitui em uma importante tcnica de coleta de
dados em pesquisas qualitativas. Com o propsito de ampliar a sua utilizao e promover
os participantes como sujeitos ativos de pesquisas (BACKES; COLOM; ERDMANN;
LUNARDI, 2011).
A anlise dos dados obtidos se dar por meio da anlise do contedo, pois esse
mtodo desenvolve um arcabouo formal para a sistematizao do trabalho final. Essa
anlise comea por uma leitura flutuante do texto, estabelecendo vrias idas e vindas entre
o documento analisado e as anotaes de campo. O objetivo da anlise de contedo ser
de fornecer indicadores teis para interpretar os resultados obtidos relacionando-os ao
prprio contexto de produo do documento e aos objetivos do indivduo ou
organizao/instituio que o elaborou (OLIVEIRA, et al, 2003).
No atual momento da pesquisa est sendo feito o levantamento bibliogrfico com
obras que se relacionam com a temtica pesquisada. Tendo como referncia principal os
escritos de Paulo Freire (1921-1997) e autores afins.
A abordagem feita obra de Paulo Freire segue a sugesto de leitura proposta por
Barcelos (2009, p.36) de no seguir uma leitura linear da mesma. Faz-se esta opo por
entender que a obra freireana estrutura-se atravs de um permanente vai e vem onde o
autor busca, incessantemente, o dilogo, a aproximao entre as questes educacionais
escolares e o mundo da vida.

Desenvolvimento:
A partir das leituras realizadas at o presente momento para a elaborao desta
pesquisa, pode-se dizer que a Constituio de 1988 estabeleceu como princpios para a
educao: o pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas e tambm a gesto
democrtica do ensino pblico. Esses mesmos princpios encontram-se na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao (LDB/96), em seu artigo terceiro o ensino ser ministrado
com base nos seguintes princpios: VIII gesto democrtica do ensino pblico, na forma
desta lei e da legislao dos sistemas de ensino (BRASIL, 2010). E no artigo 14 da
LDB/1996 explicita alguns parmetros para a participao democrtica, definindo como
obrigao dos sistemas de ensino o estabelecimento de normas da gesto democrtica
seguindo dois princpios gerais: participao dos profissionais da educao na elaborao
do projeto pedaggico da escola; participao das comunidades escolar e local em

conselhos escolares ou equivalentes. (BRASIL, 2010). Porm, esses princpios no tm

sido colocados efetivamente em prtica nas escolas. A participao, muitas vezes, se
restringe a aspectos burocrticos e de pouca significao.
Contudo, esses princpios podem ser considerados fundamentais para a formao de
uma escola autnoma e com gesto participativa e democrtica. Numa sociedade psmoderna, onde se caracterizada o mundo globalizado e suas redes de comunicao, a
escola entra em conflitos sobre o seu papel fundamental nessa sociedade emergente. No
devemos ignorar a realidade social.
A necessidade de humanizao na gesto escolar surge quando se percebe as
problematizaes nas escolas, a qual evidenciada pela dificuldade de trazer para a
escola a participao dos pais na educao dos filhos; a violncia por parte de professores
e alunos relatados na mdia e outros fatores que no incluem a escola num ambiente
saudvel de mtuo aprendizado. O trabalho da comunidade escolar romper com a
educao tradicional e entender que precisamos de mudanas que sejam capazes de
construir novas relaes humanas e que esse processo possa fortalecer a humanizao
escolar. Conceituar a palavra humanizao exige um estudo aprimorado de diversas reas
do conhecimento, pois ela enfatizada em diversas abordagens, surgindo como um termo
de adaptao para conviver com a pluralidade da sociedade. No contexto semntico,
humanizar significa tornar afvel, civilizar, dar a condio ao homem, ou seja, o ato de
humanizao um processo de construo gradual, realizado a partir do compartilhamento
de conhecimentos e sentimentos, dar sua contribuio de forma tica, onde possibilite a
troca de informaes. E nesse sentido uma construo de conhecimentos onde a
questo da qualidade, da coletividade ser seu foco principal desse trabalho de pesquisa.
Nessa perspectiva, Gadotti (1992) ratifica que o aluno aprende apenas quando ele se
torna sujeito de sua aprendizagem. E para isso ele precisa participar das decises que
dizem respeito ao PPP da escola, o qual faz parte tambm seu projeto de vida. Isso
ratificado por Freire, quando escreve que
Crescer como Profissional, significa ir localizando-se no tempo e nas circunstncias em que
vivemos, para chegarmos a ser um ser verdadeiramente capaz de criar e transformar a
realidade em conjunto com os nossos semelhantes para o alcance de nossos objetivos
como profissionais da Educao (FREIRE).

Sendo assim, forma-se uma escola participativa, partindo de uma gesto humanizada
e com benefcios para a sociedade. Para seguir esse plano de gesto exigem-se
mudanas de pensamento, como deixar de lado o individualismo e o autoritarismo,
recorrendo a comunidade escolar, aos professores e aos alunos a responsabilidade pela
construo e efetivao PPP. Conforme afirma Paulo Freire (2006, p. 127), participar
bem mais do que, em certos fins de semana, oferecer aos pais a oportunidade de,
reparando deterioraes, estragos das escolas, fazer as obrigaes do prprio Estado.
Corroborando assim com a ideia de uma gesto participativa e humanizada, a partir do
envolvimento comunitrio, tem-se em Redin; Zitkoski e Wurdig (2005, p.7) que

A participao da comunidade, dos alunos, professores e funcionrios na gesto de um

novo projeto educacional proporcionar um melhor funcionamento da escola, com relaes
mais humanizadas de quem nela convive produo de conhecimentos mais significativos
para a vida dos educandos, alm da emancipao e afirmao da autonomia dos sujeitos
sociais que em torno dela gravitam.

Ainda nessa perspectiva, tem-se nos escritos de Freire, que preciso aprender a
dizer a sua palavra, a partir dos saberes da experincia feito, e esses momentos de
(re)construo do PPP so ideais para isso, pois estes envolvem (ou ao menos deveriam)
toda a comunidade escolar, pais, educandos e educadores. Alm disso, preciso tambm
se ter a escuta sensvel e considerar as falas de todos os sujeitos que participam desse
momento. Complementando, na pedagogia Freireana se tem uma diferena entre a
educao bancria e a educao problematizadora, no que se refere a questo da
abertura ao dilogo entre os sujeitos
A educao bancria [...] nega a dialogicidade, ao passo que a educao problematizadora
funda-se na relao dialgico-dialtica entre educador e educando; ambos aprendem juntos.
(FREIRE, 1997, p.86)

Atravs da humanizao nas escolas sero redimensionadas as relaes de poder, os

tempos, os espaos no sentido de atender as demandas da comunidade. Por isso, a
comunicao deve ser um instrumento direto entre escola e sociedade. A qual pode ser
efetivada atravs, por exemplo, dos colegiados escolares estes auxiliam na tomada de
deciso em todas as reas, procuram meios para alcanar aos objetivos do PPP e devem
contar com a colaborao de todos os envolvidos na escola. Seu maior significado est na
participao dos pais na vida escolar de seus filhos, essa a condio fundamental para
que a escola esteja integrada na comunidade e vice versa. Complementando Freire
defende que somente por meio da criao de estruturas democrticas que poderemos
romper com a tradio autoritria do sistema de ensino
Era impossvel fazer uma administrao democrtica, em favor da autonomia da escola
que, sendo pblica fosse tambm popular, com estruturas administrativas que s
viabilizavam o poder autoritrio e hierarquizado [...] O que quero deixar claro que um maior
nvel de participao democrtica dos alunos, dos professores, das professoras, das mes,
dos pais da comunidade local, de uma escola que, sendo pblica, pretenda ir tornandose
popular, demanda estruturas leves, disponveis mudana, descentralizadas, que
viabilizem, com rapidez e eficincia, a ao governamental. (FREIRE, 2001, p. 7475).

Dessa forma, conseguiremos construir uma base para obtermos maior qualidade do
ensino (LCK, 2006). E possibilidades de criar espaos, verdadeiramente, dialgicos e
(re)significadores dos saberes em nossas escolas (REDIN; ZITZOSKI; WURDIG, 2005).

Consideraes Finais
A partir das leituras realizadas de Paulo Freire, autores afins e da elaborao dessa

proposta de pesquisa - que ainda esta em andamento- tendo, portanto, concluses

parciais que educar significa preparar o educando para resolver as necessidades pessoais
e os anseios de transformao, aceitando desafios propostos pelo surgimento de novas
tecnologias assim como uma sociedade cada dia se transforma.
Dialogando com o mundo novo e dinmico, numa sociedade mais instruda,
capacidade gerando espaos educacionais autnomos, criativos ,assim como participativo,
considerando essas condies fundamentais para se viver no novo milnio.
Podemos ento concluir que para termos uma gesto escolar participativa e
democrtica necessrio uma reforma principalmente na formao poltica do cidado,
dos docentes, discentes, funcionrios e a comunidade para que percebam que a
participao e conhecimento de cada um so de grande importncia para que se chegue a
uma verdadeira e plena gesto democrtica. Pois, sabe-se que a gesto democrtica se
constri a cada dia, dando oportunidades para que todos possam participar priorizando
sempre o interesse coletivo.

Referncias Bibliogrficas
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BARCELOS, V. Saberes silenciados e intercultura: uma contribuio ecologista e
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ROSSATO, R. (Orgs). Educao Humanizadora e os Desafios da Diversidade. Santa
Cruz do Sul: EDUNISC, 2009.
______. LEI No. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Leis de Diretrizes
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PERBONI, F.; DI GARBOGGINI,C. A. CONTRIBUIES DE PAULO FREIRE PARA O

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Disponvel em: http://www2.ufpel.edu.br/fae/paulofreire/novo/br/pdf/567.pdf. Acesso em:
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VEIGA, I. P. ; RESENDE, L. M. G. de (orgs.). Escola: espao do projeto polticopedaggico. Campinas: Papirus, 1998.

NOTAS DE RODAP
[1]
Pedagoga - Licenciatura Plena/ UNIDAVI SC; Especialista em Educao Infantil e
Sries Iniciais do Ensino Fundamental/ Registro SP; Especializanda em Gesto
educacional pela UFSM.
[2]
Pedagoga; Especialista em Gesto Educacional e Mestre em Educao ambos pela
UFSM.

Cultura Visual, Ensino de Artes Visuais e a Teoria

Freiriana: Deslocamentos Conceituais e Esboos
para Pensar a Educao
Daniela da Cruz Schneider1
Priscila Monteiro Chaves 2

Resumo:O presente trabalho prev a tripla articulao entre a concepo de cultura

visual, uma proposta educativa para o ensino de artes visuais e a teoria freiriana,
buscando potncias de uma formao para a compreenso crtica da cultura
eminentemente visual em vivemos. Apontando como tarefa da educao e,
especificamente aqui, do ensino de artes visuais, promover uma educao crtica do
olhar, que permita aos sujeitos descortinar os artefatos imagticos e culturais que nos
circundam. O estudo vem desenvolvendo-se a partir de pesquisa terico-bibliogrfica.
Engendra-se na problematizao da proposta educativa de Fernando Hernndez, para
quem a educao deve estar voltada para a compreenso crtica da cultura visual,
realizando incurses pelo pensamento freiriano, defendendo, ento, a formao de
sujeitos crticos.
Palavras-chave:Ensino de artes visuais. Cultura visual. Freire.

Consideraes Iniciais
Todos os dias educadores e educadoras deparam-se com uma infinidade de imagens
e aparatos miditicos, que apresentam um sem nmero de mensagens, de
posicionamentos ideolgicos, de padres construdos e juzos de valores. Vive-se em um
mundo eminentemente visual. Mas, como deve ser o posicionamento de tais educadores
frente a este universo visual propagado pelas mdias e pela publicidade? A educao
deveria ocupar-se da nossa relao com os produtos visuais e culturais da
contemporaneidade? E, ainda: considerando que o Ensino de Artes Visuais trataria de
questes ligadas formao esttica, estaria ele tambm envolvido na formao de
posicionamento crtico (FREIRE, 1996) frente a tais imagens?
No possvel afirmar que tais problematizaes sero respondidas por este texto.
Elas so apresentadas como vetores para uma discusso que pretende atrelar terica e
conceitualmente a concepo de Cultura Visual na educao, as concepes freirianas e,
consequentemente, o Ensino de Artes Visuais. Vale apontar que o conceito de Formao
Omnilateral, sobretudo, tambm minimamente abordado, haja vista as questes postas
acima. Nesta segunda relao, ou um terceiro vrtice de um triangulo de problemticas,

que busca respaldar tais imbricaes tericas para pensar o papel do Ensino de Artes
Visuais, os conceitos de Freire acerca de curiosidade, leitura crtica e autonomia sero
mais correntemente resgatados.
Em linhas gerias, esta concepo de Cultura Visual pode ser compreendida como
proposta de educao que se volta para aquilo que Paulo Freire apontaria como
compreenso crtica da realidade (FREIRE, 1996), centrando-se na anlise dos artefatos
culturais (obras de arte, imagens da mdia, cultura popular).
A discusso em torno da Cultura Visual vem sendo abordada, principalmente, a partir
do pensamento do espanhol Fernando Hernndez. Desta forma, considerando a
importncia deste brasileiro, terico da educao para propulso deste pensamento no
campo do Ensino de Artes Visuais, acaba atuando, inclusive, como relevante eixo terico
deste texto. A concepo de cultura visual aplicada ao campo educacional convoca a uma
postura crtica frente ao expressivo volume de produtos visuais e miditicos a qual estamos
expostos na contemporaneidade.

A proposta da Cultura Visual na Educao e as concepes

freirianas
Orientada para a emancipao humana e para o desenvolvimento pleno de todas as
potencialidades do humano, a formao omnilateral busca uma libertao da alienao
promovida pelo sistema capitalista. Inspirada no pensamento social de Marx, este tipo de
formao convoca aqueles que se dedicam a pesquisar o campo educacional para uma
concepo de educao que privilegia o pensamento crtico e autnomo (FREIRE, 1996).
Encontra-se com o projeto da Cultura Visual da educao e com o Ensino de Artes
Visuais pautado por tal concepo quando ambos buscam promover uma formao para
a libertao do sujeito frente ao ideal de vida capitalista. A formao omnilateral, buscando
potencializar o sujeito nas suas mltiplas dimenses, coincide com a proposta de um
ensino de Arte
que no s potencia uma habilidade manual, desenvolve um dos sentidos (a audio, a
viso, o tato) ou expande sua mente, mas tambm, e sobretudo, delineia e fortalece sua
identidade em relao s capacidades de discernir, valorizar e interpretar, compreender,
representar, imaginar, etc. o que lhe cerca e tambm a si mesmo (HERNNDEZ, 2000, p.
42).

Centrando a discusso no Ensino de Artes Visuais, o pensamento fundado por

Hernndez prope que a Arte na educao escolar volte-se para uma compreenso crtica
cultura. Ele ressalta que a Arte na educao possibilita uma interpretao do passado e do
presente, que permite que se conhea a prpria construo dentro e a partir da cultura em
que cada sujeito se situa. Tal motivao engendra-se a partir da ideia de que no se pode
pensar mais o ensino de artes visuais como disciplina voltada apenas para o

desenvolvimento de atividades e habilidades manuais, sejam elas pautadas pelo

espontanesmo, como para uma formao centrada apenas na formao de mo-de-obra.
A partir das proposies de Hernndez, esboa-se uma concepo de Ensino de Artes
Visuais que se centra na Arte na educao para a compreenso daquilo que Freire aponta
como crtica da cultura. Uma vez que sugere um giro que descentraliza as proposta de uma
educao esttica voltada apenas para a percepo, mas que agora vai buscar uma
interpretao, motivada pela compreenso crtica da realidade. Prope como fundo desta
concepo, a seguinte atitude:
o que se persegue o ensino do estabelecimento de conexes entre as produes culturais
e a compreenso que cada pessoa, os diferentes grupos (culturais, sociais, etc) elaboram.
Trata-se, em suma, de ir alm de o qu (so as coisas, as experincias, as verses) e
comear-se a estabelecer os porqus dessas representaes, o que as tornou possveis,
aquilo que mostram e o que excluem, os valores que consagram, etc (HERNNDEZ, 2010,
p.49).

Esta capacitao no coincide apenas com um processo de instrumentao do aluno,

que operando a partir desta concepo de educao, ir dissecar imagens. A ideia de
interpretao aqui proposta ultrapassa os limites da decodificao. Ela exige que se tenha
uma determinada postura que mobiliza no s capacidade de ler, mas de ler criticamente
(FREIRE, 1996), compreendendo que imagens e artefatos culturais so constitudas de
certas vises de mundo ou tentam constituir em ns determinadas vises de mundo.
Tais reflexes so corroboradas pela teoria freiriana por estarem calcadas no respeito
subjetividade e leitura do outro, uma vez que essa postura no mais traz consigo uma
voz de autoridade acerca do que deve ser lido, inferido ou interpretado, como aponta
Freire ao refletir acerca da alfabetizao de jovens e adultos:
A nica diferena que os marcava que os participantes liam apenas o mundo enquanto os
jovens a serem formados para a tarefa de educadores liam j a palavra tambm. Jamais,
contudo, haviam discutido uma codificao assim como jamais haviam tido a mais mnima
experincia alfabetizando algum (FREIRE, 1998, p. 32).

Isto cria duas vias para pensar a potncia da Cultura Visual na educao: primeiro, ela
solicita um posicionamento intercultural, em que se interprete e compreenda o pensamento
do outro da outra cultura, diferente da sua a partir dos referenciais daquela cultura
(FREIRE, 2005). Quer dizer, esta concepo invita a um giro no modo de olhar para o
mundo, em que se pensa a cultura do outro apreendendo os padres constitutivos da
cultura do outro: a arte na educao para a compreenso tem como finalidade evidenciar
a trajetria percorrida pelos olhares em torno das representaes visuais das diferentes
culturas para confrontar criticamente os estudantes com ela (HERNNDEZ, 2010, p.50).
O olhar no partir das minhas lentes de criao da realidade, mas das lentes do outro.
A segunda proposio centra-se em uma mirada crtica da cultura (FREIRE, 1996;
2005), em que se considera que os artefatos culturais buscam a constituio e imposio,

assumindo uma postura mais radical, de certos padres de vida e modos de ler o mundo.
Isso fica bastante evidente quando recorre-se ao exemplo dos padres de beleza
contemporneos: a mdia televisiva, assim como as impressas, lanam uma avalanche de
imagens de sade, de corpos magros e saudveis, criando um padro para se pensar o
ser belo na atualidade. Esta postura mais radical, segundo o pedagogo inquieto, estaria
atrelada ao respeito curiosidade do educando, curiosidade que no quer seguir
padres e que quer ler o mundo a partir de suas experincias. No que compete a esta
imposio, Paulo Freire a defende e ao mesmo tempo a confronta:
O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto esttico, a sua
inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe e a sua prosdia [...] tanto
quanto o professor que se exime do cumprimento de seu dever de propor limites liberdade
do aluno, que se furta ao dever de [...] estar respeitosamente presente experincia
formadora do educando, transgride os princpios fundamentalmente ticos de nossa
existncia (1996, p. 59-60).

Assim, amparando-se nas concepes freirianas bem como na proposta de

Hernndez, possvel alegar que a Cultura Visual na educao busca uma formao para
a leitura crtica destes padres criados, que tendem a construir vises de mundo e lentes
de percepo da realidade. Nas palavras de Hernndez, trata-se de pensar
as inseres do indivduo e diversas categorias sociais e culturais e sua insero a distintos
grupos (de idade, de bagagens de formao, profissionais, etc.) constituem fontes de
determinao que incidem com a fora na elaborao individual da realidade social e geram
vises compartilhadas de tal realidade e interpretaes similares dos acontecimentos.
Esse o primeiro passo para situar a concepo da cultura visual (HERNNDEZ, 2010,
p.54).

Assim, a proposta de uma educao em arte, que atenda a compreenso crtica da

cultura e da sociedade dever
ajudar a compreender a realidade, a continuar o processo de examinar os fenmenos que
nos rodeiam de uma maneira questionadora e construir vises e verses alternativas no s
diante das experincias cotidianas, mas tambm diante de outros problemas e realidades
distanciadas no espao e no tempo do nosso (o dos adultos e das crianas e adolescentes)
(HERNNDEZ, 2000, p.32).

O conhecimento da arte sobretudo da Arte na educao - no entendido, desta

forma, como puramente formal, atendendo s questes de uma esttica formalista e
esquadrinhadora, para adentrar no campo dos discursos constitudos socialmente. Tratase, assim, de ler criticamente os artefatos visuais e relacionar-se com o mundo e suas
tenso sociais, culturais e polticas de forma esttica. Em consonncia com o defende
Freire acerca do conceito de leitura (FREIRE, 2011), para Kellner (2008) ler criticamente
imagens [ou artefatos culturais] implica aprender como apreciar, decodificar e interpretar
imagens, analisando tanto a forma como elas so construdas e operam em nossas vidas,
quanto o contedo que elas comunicam em situaes concretas (p.109).

Desta forma, destaca-se ainda que esta formao no atenta apenas para a
linguagem visual, como grafema, mas como aglutinao que envolve sim questes tcnicas
e, para alm disso, questes ideolgicas. Uma espcie de alfabetizao visual que vem
corroborando a seriedade e a relevncia do papel da Arte na Escola. A prtica da leitura
do discurso visual, que no se limita somente analise de forma, cor, linha, volume,
equilbrio, movimento, mas especialmente situada na significao que esses atributos,
em distintos contextos, adjudicam imagem um imperativo da contemporaneidade.
Assim, as diferentes formas de recepo da obra de arte e da imagem, ao estenderem o
sentido da prpria obra, a ela se incorporam (BARBOSA, 2011, p. 18).
Atentar para estas questes, faz perceber a potncia crtica do Ensino de Arte, na
formao se um sujeito crtico da cultura e da sociedade em que vive. Que capaz de
posicionar-se criticamente (FREIRE, 1996) frente aos artefatos culturais e atuar na
realidade, intervir como sujeito que ativo na constituio da realidade e no mero
receptor passivo de modos de ver, compreender e sentir daquilo que oferecido como
artefatos artsticos e culturais.
Uma proposta de Ensino de Artes Visuais que no dicotomiza o produzir e o
conhecer, quando somente uma mentalidade que Marx chamaria de grosseiramente
materialista poderia reduzir as atividades inerentes a tal disciplina a uma ao puramente
tcnica. A mentalidade ingnua no capaz de perceber que a tcnica, em si mesma,
como instrumento de que se servem os seres humanos em sua orientao no mundo no
neutra (FREIRE, 2010), no permitindo que a escola se constitusse como mais um espao
correspondente ideologia capitalista (FREIRE,1986, p.19). Contrariando os programas
escolares em geral que oferecem ao povo o acesso a um discurso predeterminado e
preestabelecido, enquanto silenciam sua prpria voz, a qual deve ser amplificada
(FREIRE, 1990, p.37).
Conscientemente ou no, h uma filosofia implcita de homem que se quer formar, de
seres humanos que o mundo precisa. Para Freire, na medida em que os educadores vo
provocando os educando com perguntas-problemas acerca das imagens que os cercam,
pode-se identificar uma primeira e importante dimenso da imagem de ser humano que
comea a emergir. Quando esta prtica impelida pela finalidade puramente tcnica, com
dificuldades crescentes puramente mecnicas, entende-se que essa concepo de um
ser humano cuja conscincia especializada e vazia deve ser enchida para que possa
avanar. Segundo Freire, essa a mesma concepo que levou Sartre, criticando a noo
de que conhecer comer, a exclamar em Situations1: Oh! Uma concepo digestiva (ou
nutricionista) de conhecimento, ainda comum na prtica corrente, em que a imagem
transformada em mero depsito (FREIRE, 2010).

Consideraes Finais
Compreende-se que as consideraes aqui tecidas no possuem carter conclusivo, e
sim dispe sobre os impasses centrais discutidos na presente proposta. Orientada para a

emancipao humana e para o desenvolvimento pleno de todas as potencialidades do

humano, a proposta freiriana de educao busca uma libertao da alienao promovida
pelo sistema capitalista. Inspirada no pensamento social de Marx, este tipo de formao
nos convoca para uma concepo de educao que privilegia o pensamento crtico e
autnomo.
Encontra-se com o projeto da Cultura Visual da educao e com o Ensino de Artes
Visuais pautado por tal concepo quando ambos buscam promover uma formao para
a libertao do sujeito frente ao ideal de vida capitalista (FREIRE, 2005). A formao
proposta por ele coincide com a proposta de um ensino de Arte que no somente potencia
uma desenvoltura manual, desenvolve um dos sentidos ou expande sua mente, mas
inclusive, e sobretudo, apresenta, enfoca e fortalece sua identidade em relao s
capacidades de discernir, observar, valorizar e interpretar, compreender, representar,
imaginar, etc. o que lhe cerca e tambm a si mesmo (HERNNDEZ, 2000, p. 42),
qualificando ainda mais a leitura de ambos e o Ensino de Artes Visuais na escola.

Referncias Bibliogrficas
BARBOSA, Ana Mae (Org). Inquietaes e mudanas no ensino da Arte. So Paulo:
Cortez, 2011.
FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. 51.
ed. So Paulo: Cortez, 2011.
______. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 2005.
______. Professora sim, Tia no: Cartas a quem ousa ensinar. So Paulo: Olho d'
gua, 1998.
______. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 39 ed.
So Paulo, Paz e Terra, 1996.
______. Medo e Ousadia. O Cotidiano do Professor. Rio de Janeiro, Paz e Terra,
1986.
______. Ao cultural para liberdade: e outros escritos. 13reimp. Rio de Janeiro, Paz
e Terra, 2010.
FREIRE, Paulo. MACEDO, Donaldo. Alfabetizao: Leitura da Palavra Leitura do
Mundo. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1990.
HERNNDEZ, Fernando. Cultura Visual, Mudana Educativa e Projeto de Trabalho.
Porto Alegre: Artmed, 2000.
KELLNER, Douglas. Lendo imagens criticamente. IN: SILVA, Tomaz Tadeu da.
Aliengenas na sala de aula. Petrpolis: Vozes, 2008.

NOTAS DE RODAP
[1]
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de
Pelotas.
[2]
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de
Pelotas.

Curiosidade Epistemolgica Acerca do Ensino

Jurdico
Jonas Melo Cruz Vianna1

Os processos educativos objetivam a minimizao das desigualdades e, no campo

jurdico, elas se operam na formao de profissionais que reconheam a cidadania e a
justia social como base de um direito emancipatrio. Parafraseando Warat, acredita-se
que a dignidade, a solidariedade, a justia social e os direitos humanos estejam
relacionados com o ensino jurdico, em prol de uma formao crtica, reflexiva e da
transformao social. (WARAT, 2004).
Tendo em conta a produo no campo do ensino, da justia e dos direitos humanos
pretende-se trabalhar com pesquisas na rea do ensino jurdico, a fim de repensar o
paradigma instaurado pelo dogma conservador tradicional positivista. Pois, pensar o ensino
jurdico em nosso contexto se revela como uma tarefa auto avaliativa, necessria e
motivadora.
Apesar das inmeras transformaes sociais, as quais sculos de histria nacional
podemos contemplar e mesmo aps inmeras medidas legais almejando a padronizao
dos currculos dos cursos de direito no h mudanas significativas curriculares, pois estes
ainda possuem caractersticas positivistas, alienadas da realidade social. No obstante ao
ensino rgido e ultrapassado, o aluno de direito se depara com outros obstculos, sendo
um deles a estrutura meritocrtica, na qual o aluno refm de uma competio em que
seus mritos so proporcionais ao seu desempenho quantitativo. Desse modo a estrutura
do ensino jurdico se encontra determinada pela figura do professor bancrio, como
critica FREIRE.
necessria uma anlise das prticas e do modelo de ensino. Neste sentido,
primeiramente ser feito uma anlise dos marcos tericos e metodolgicos, a partir de
uma breve reviso bibliogrfica e, posteriormente, uma coleta de dados observando as
prticas de sala de aula com base no que os alunos consideram experincias positivas de
aprendizagem. Tendo em conta estes textos e contextos sero realizadas entrevistas com
alunos para que apontem essas experincias que rompem com os paradigmas tradicionais
e em suas concepes sobre o que importante para a formao de um profissional
transformador.
Entende-se que o currculo das faculdades de direito vm sendo alvo de intensas
reformas, porm mesmo ao longo de sculos no h significativa soluo para a crise do
Ensino jurdico, talvez pelo fato que por si s o currculo no ser suficiente, mas um meio
pelo qual se busca alcanar. Assim, primeiramente, se faz necessrio definir as bases do

ensino jurdico, no que tange: Qual objetivo do ensino jurdico?; Qual Direito ensinar?; Que
profissionais formar?. (Rodrigues, 2005, p. 58). Porm lembro que apesar da educao
no ser a alavanca para a transformao social , porm, indispensvel transformao
social. (FREIRE, 2001, p. 98).
Todavia no basta modificar ou recriar os currculos, mas repensar a estrutura
normativa, transpassando a mentalidade positivista para a soluo de problemas do
ensino. Alm disso, se preocupar com a qualificao o quadro docente das faculdades de
direito; inserir a interdisciplinaridade (sobretudo) nos contedos tradicionalmente jurdicos
(almejando um currculo integrado); a integrao de ensino, pesquisa e extenso; e a
utilizao efetiva de espaos destinados formao social e acadmica dos alunos
visando unio entre teoria e prtica.

Referncias Bibliogrficas
DUBET, Franois. O que uma escola justa?, Caderno de Pesquisa, v. 34, n. 123, p.
539-555, set./dez. 2004.
FREIRE, Paulo. Pedagogia dos sonhos possveis/ Paulo Freire; Ana Maria Arajo
Freire organizadora. - So Paulo: Editora UNESP, 2001.
_____________ Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa /
Paulo Freire. - So Paulo: Paz e Terra, 1996 (Coleo Leitura).
RODRIGUES, Horcio Wanderlei. Pensando o ensino do direito no sculo XXI:
diretrizes curriculares, projeto pedaggico e outras questes pertinentes / Horcio
Wanderlei Rodrigues. Florianpolis: Fundao Boiteux, 2005. 360 p.
WARAT, Luis Alberto. Epistemologia e ensino do Direito: o sonho acabou
Coordenadores: Orides Mezzaroba, Arno Dal Ri Jnior, Aires Jos Rover, Cludia Servilha
Monteiro. Florianpolis: Fundao Boiteux, 2004, 496 p

NOTAS DE RODAP
[1]
Graduando em direito da Universidade Federal do Rio Grande FURG e bolsista
PIBIC/CNPq vinculado ao Projeto de Pesquisa em Direito, Educao e Justia Social.
E-mail: jonas.melocruzvianna@gmail.com

Da Feiura da Excluso Boniteza da Reflexo.

Educao Popular, Gnero e Direitos Humanos em
Contexto de Qualificao Profissional no Programa
Mulheres Mil no mbito do PRONATEC
Mrio Luciano Ody Vieira1

Resumo:Este trabalho apresenta a sntese das experincias educativas vividas em

agosto e setembro de 2014 durante a execuo dos contedos de Relaes Humanas,
tica e Postura Profissional com metodologia em educao popular que foram
desenvolvidas no programa MULHERES MIL no Campus Alvorada do IFRS.
Palavras-chave:Educao popular. EJA. PRONATEC.

A educao em direitos humanos uma educao para a justia e a paz. Uma pessoa s
pode dimensionar bem seus prprios direitos na medida em que reconhecer os direitos
alheios, sobretudo queles que so fundamentais sobrevivncia. Assim, no centro do
processo pedaggico devem estar, como eixo, aqueles que mais tm os direitos essenciais
negados: os pobres e as vtimas da injustia estrutural.
Direitos humanos no so um tema especfico. Os princpios dos direitos humanos devem
estar presentes em todas as disciplinas curriculares (Frei Betto).

Inicio avisando, e pedindo claro, a todos que tenham calma e pacincia, pois, este no
um texto de rigidez cientfica. E, j que o seminrio orientado pela troca e pela
dialogicidade em que se possa se utilizar de uma linguagem no formal ou no escolar
para o relato das experincias, busco apresenta-lo assim.
Todavia, este relato de trabalho tambm no ser usado como um espao para
divulgao ou defesa de alguma prtica educativa sem a devida rigorosidade e
metodologia cientficas, pelo contrrio. um dialogo, uma prosa e tenta divulgar e tecer o
nexo do que se queria entre os temas de abordagem, os contedos e as atividades
propostas, os objetivos esperados e algumas das experincias que foram reconstrudas e
resignificadas por um grupo de mulheres adultas e o que por si s no precisam de
outros adjetivos qualificantes, pois estas sujeitas j as possuem, aos montes.
Esta apresentao um relato das atividades da disciplina de RELAES
HUMANAS, TICA E POSTURA PROFISSIONAL, desenvolvidas em seis encontros, com
carga horria total de 20 horas aula, em duas turmas diferentes, nos cursos de TECEL e
CUIDADORA DE PESSOA IDOSA do programa MULHERES MIL executados por meio do
PRONATEC no Campus Alvorada do Instituto Federal do Rio Grande do Sul-IFRS.

Entretanto, se nesse relato, no fosse minimamente denunciado o contexto e a

realidade ensopada da negao de direitos e das violncias vividas atualmente pelo
educador que a props, ficaria deslocada, manca, capenga. Tento ento, propositalmente,
deixa-lo como um quadro torto na parede, que o observador (e leitor) fica si remoendo,
querendo dar uma ajeitada.
Neste sentido, cabe de forma justa e encaixada na minha trajetria, (e tambm, como
um objetivo a ser alcanado com as educandas) a primeira citao dos ensinamentos de
Paulo Freire. Aquela que usando um termo na moda: me representa e que me faz
acreditar mais ainda na luta cotidiana, que :
Tenho direito de ter raiva, de manifest-la, de t-la como motivao para minha briga tal qual
tenho o direito de amar, de expressar meu amor ao mundo, de t-lo como motivao de
minha briga porque, histrico, vivo a Histria como tempo de possibilidade no de
determinao. (...)
Meu direito raiva pressupe que, na experincia histrica da qual participo, o amanh no
algo pr-datado, mas um desafio, um problema. (2000, p.78 e 79).

Estes ensinamentos pautaram o planejamento dos temas de abordagem e os

contedos desenvolvidos nos grupos, mas tambm meu cotidiano pessoal.
O bom convite, o convite que d alegria em receber, no aquele que aceitamos ou
no. sim, aquele que parece ter sido feito ou surgido diretamente para ns. Ele est
alm do aceitvel ou inaceitvel. Encaramos, no como mais uma atividade, mas, como
uma chance alegre e viva de estar l, enfim de fazer parte. Assumi-lo, to parte de ns
que de uma forma ou outra, ns damos um jeito. E at, tudo parece conjuminar para dar
certo que acontea. Felizmente vivi a alegria disto, duas vezes.
No primeiro, vasculhando possibilidades de trabalho na WEB encontrei o edital de
chamamento do IFRS para educador/professor, para atuar no Programa Mulheres Mil.
Aceitei, lutei e com a solidariedade de algumas pessoas, pude participar e ser selecionado.
Dois motivos bem simples me moveram na conquista deste trabalho de educador. O
primeiro motivo, e urgente, por necessitar de uma fonte de renda imediata. J que eu, por
ir contra a correnteza de uma nauseabunda caterva pblica e, defender os mnimos direitos
de crianas e adolescentes vitimadas duas vezes, pela violncia da vida e depois pela
violncia e agresso institucional, acabei como consequncia, sendo tambm vtima da
violncia do poder legalmente constitudo, e vivendo um exlio forado e, lgico, no
remunerado. O segundo motivo, no urgente, mas infinitamente mais alegre e gratificante,
o de poder realizar aquilo que me d brilho no olho. Os contedos que estavam previstos
na grade curricular, foram subvertidos intencionalmente e depois de discutidos com a
direo do curso, desenvolvidos para terem seu eixo principal em gnero e pautados em
direitos humanos e com princpios metodolgicos em prticas de educao popular.
Enquanto eu ainda vivia a alegria do primeiro, encontrei o folheto do VIII Seminrio
Nacional: Dilogos com Paulo Freire. Logo eu, sujeito histrico da EJA, ligado ao
movimento popular e com minha trajetria voltada projetos sociais e aes de

qualificao profissional e, tempos depois, graduado em um curso superior de Educao

Popular me senti quase que na obrigao boa de escrever. Ento, tento faz-lo da melhor
forma.

Calando as sandlias para a caminhada

O desafio inicial era ento, sugerir uma ementa que pudesse fazer com que o
Programa Mulheres Mil ao menos na disciplina em questo, realiza-se uma reflexo crtica
das maneiras de explorao e opresso das mulheres ao longo da histria e que, a partir
do trabalho e de condies socioculturais, historicamente desumanas e de negao de
direitos, vem resultando em injustia e vulnerabilidade. Tambm, a nova jornada de
qualificao profissional que efetivamente uma modalidade de EJA que estas mulheres
viveriam, deveria querer mais que simplesmente a aquisio de uma nova ou aprimorada
tcnica, deveria ir alm.
Atual a reflexo de Gramsci que, em seu tempo e cultura, j se preocupava em suas
anlises com uma educao profissional que educasse trabalhadores (as) de forma
tecnicista e para uma postura profissional sem tica e distante das relaes humanas.
Suas anlises, to atuais, quanto concretas nos ensinam que:
A escola profissional no deve se tornar uma incubadora de pequenos monstros aridamente
instrudos para um ofcio, sem ideias gerais, sem cultura geral, sem alma, mas s com o
olho certeiro e a mo firme (2010 p.66 e 67).

E, foi proposta e aceita como ementa, que a disciplina: ...buscar estimular a reflexo
individual a partir da perspectiva de gnero. Os contedos iro problematizar a realidade
das profisses e das qualificaes profissionais oferecidas ao longo da histria para as
mulheres. Debatendo as mltiplas formas de violncia e os conceitos existentes no
mercado de trabalho e na sociedade. Tambm, buscara debater e analisar as relaes
humanas atuais e seus resultados na execuo de trabalhos profissionais atualmente.
Refletir sobre o sentido da tica e da postura profissional no mundo do trabalho
masculinizante e as alternativas existentes, estimulando o rompimento do ciclo de
vulnerabilidade.
O objetivo mesmo para uma carga horria (teoricamente pequena) de 20 horas
deveria ser um processo arrojado, mas claro, responsvel quanto s expectativas. Sendo
proposto ento: Criar um espao de estudo e avano concreto no conhecimento, onde o
dilogo, a crtica e a reflexo aos mecanismos de excluso social da mulher sejam
impulsionadores da autonomia, da melhoria das condies vida e da continuidade dos
estudos das participantes.
Planejar tambm, adaptar-se. No caso do trabalho em apresentao, o
planejamento das atividades contou com uma pequena colaborao do destino. A
educadora selecionada em primeiro lugar no edital e responsvel pela disciplina de

CIDADANIA E DIREITOS DA MULHER por seus motivos, no pode participar. Coube a

mim ento (que fiquei em segundo lugar no processo seletivo) assumir a disciplina.

Mirando o caminho
Uma defesa sempre presente no trabalho de Paulo Freire, que o conflito gerado
pelos temas e atividades em sala de aula, deve portanto, ir alm da denncia, deve fazer o
anncio. O planejamento a partir da, levou em conta, alm da carga horria disponvel o
fato de que a disciplina de Relaes Humanas, tica e Postura Profissional viria antes da
disciplina Cidadania e Direitos da Mulher. A pretenso ento foi buscar realizar um
trabalho conjunto das duas disciplinas. Primeiro, a realidade da mulher no mundo do
trabalho, na educao formal e na sociedade, seria analisada e criticada. Depois, na
disciplina seguinte, alm dos temas sugeridos pelas educandas, seriam apresentadas
ainda algumas alternativas concretas de apoio nas suas rupturas e decises individuais,
tais como a rede local de proteo, ONGs ou movimentos de gnero e polticas pblicas
existentes.
Assumiu-se ento um planejamento que seria incompleto do ponto de vista escolar,
mas vivo e inacabado do ponto de vista do desafio. Alm de tentar impulsionar as
participantes a quererem uma vida melhor sob seus prprios pontos de vista, no isoladas
e no sendo mais as culpadas pela sua condio, mas como sujeitos com direitos que
sempre foram negados, tambm, prepararia o campo para os demais contedos, que
entrariam ao longo do curso, como elementos concretos de apoio as suas rupturas
individuais ou na organizao coletiva (Gesto e Economia Solidria, Linguagens) e etc.
Este planejamento em aberto e, desafiador (e que deveria ser revisto e renovado
semanalmente) concreta e absolutamente pautado no dialogo de Paulo Freire como nos
mostra LOCH, sobre planejamento:
(...) inerente ao fazer pedaggico, ato de concentrao, de preparao para o ensinaraprender, faz parte do nosso cotidiano e apresenta-se de diferentes formas. realizado
solitariamente ou participativamente (diferentes sujeitos e diferentes grupos), em diferentes
lugares, contextos e em tempos que variam desde aquele organizado e remunerado, at os
espaos nfimos de tempo: a madrugada, os sbados, feriados e domingos, quase nunca
remunerados. (2009. P. 17).

O planejamento foi proposto com a imagem simblica dos Crculos Concntricos. A

disciplina proporia uma atividade e esta, seguiria outra e aps anlise e reflexo, geraria
outra onda, e outra onda, consecutivamente. Neste sentido os encontros foram pensados
em trs ciclos, cada ciclo seria organizado em temas de abordagem e com atividades que
(teoricamente) seriam relacionadas atividade e, assim por diante. Sinteticamente, o
planejamento se organizou assim:
Tema
Ciclo 1 - 02 encontros

Abordagens
Acolhimento (levantamento das expectativas, apresentao dos objetivos,

A mulher e as relaes
humanas.

acordos);
Relaes humanas e relaes desumanas;
Individualidade, individualismo e vulnerabilidade;

Ciclo 2 02 encontros
Profissionalizao feminina.

A mulher e o mercado de trabalho formal.

Profisses femininas ou profisses feminizadas;
Posturas profissionais e qualificaes profissionais ao longo da histria;
Exerccio profissional tico, sustentvel e responsvel.

Ciclo 3 - 02 encontros
Educao feminina.

A excluso histrica da mulher ao direito de estudar;

A educao como uma ferramenta da emancipao;
A importncia da contribuio da mulher para a EJA.

O tema inicial que desencadearia todas as atividades foi, levemente, subvertido para
Relaes Humanas e Relaes desumanas.

Caminhando... Juntos.
Como todo relato, acaba-se, mostrando somente uma parte dos acontecimentos. A
apresentao deste trabalho destacar somente algumas das atividades de cada ciclo,
pois, necessitariam um nmero maior de pginas para serem registradas, mas sero
destacadas algumas atividades principais que se tornaram fundamentais do
desenvolvimento da disciplina.
Destaco que foram propostos e posto em prtica alguns princpios: 1 Cada aula
deveria ter uma produo coletiva que pudesse ser visualizada; 2 Sempre realizar uma
memria antes de cada aula; 3 O registro individual nos cadernos deveria ser feito livre
e de acordo com a impresso e da maneira de cada uma mas todas deveriam fazer
algum registro dirio nos seus cadernos; 4 cada encontro comearia com a leitura de um
texto e 5 Sempre deixar um Tema de Casa para o prximo encontro.

Ciclo I A Mulher e as Relaes Humanas e Relaes Desumanas Atividade inicial

A primeira atividade a ser desenvolvida em sala seria uma atividade que pudesse
apresentar o diferencial da proposta, mas deveria sim, promover um impacto inicial. Ao
contrrio de tudo que se esperaria de um primeiro dia de aula normal, a disciplina iniciou
com uma atividade Preconceituosa, Excludente, Separatria e Classificatria como
aquelas que so vividas pela maioria das mulheres de todos os cantos deste planeta lindo.
Antes mesmo de qualquer apresentao individual, antes das combinaes, as crianas
foram afastadas das mes ou acompanhantes e as educandas comearam a ser

separadas e sem que nada fosse explicado, comearam a ser separadas por sua cor, por
sua idade, por seu aspecto fsico (gordas ou magras), depois, de j estarem classificadas
(e separadas fisicamente mesmo, distanciadas umas das outras) por seus perfis, foram
novamente, separadas de acordo com suas especificidades e escolaridades. Depois,
foram novamente classificadas, as casadas das separadas, as solteiras, as vivas.
Neste momento, (como j era esperado e que eu sempre toro pra que acontea o
mais rpido possvel) foram questionadas se estavam gostando da atividade? Uma das
educandas ento finalmente, se rebela e declara que no esta gostando... Que no esta
certo!... Que esta atividade no legal...! Que, o que esta sendo feito discriminao e
etc. Ela ento convidada a se retirar. A porta aberta e o educador simplesmente
aponta para a porta. Ela ento, geralmente bufando ou muito triste, retirada sem que se
use violncia fsica ou que se diga uma nica palavra (mas amparada e acalmada por
alguma(um) educadora(or) comparsa que temporariamente, tomava conta da(s)
criana(s) que foram retidas da sala e que estava previamente instruda para acolh-la e
explicar o que esta acontecendo e destacar que ela tambm esta educando o grupo). Ela
ainda no sabia, mas fundamental para toda a disciplina.
A porta se fecha e todas so convidadas a refletir sobre o que est acontecendo.
Problematizaes so propostas, como: Porque eu fiz isto? Porque vocs aceitaram eu
fazer isto? Porque no saram da sala tambm, em solidariedade a colega? Alguma de
vocs j viu isto em sala de aula ou no trabalho antes? E etc. Depois, com todas as
educandas e a(as) criana(as) reintegradas a sala, os objetivos e as propostas do curso, a
metodologia e a inteno de que elas seriam coletivamente, o mais importante naquela
sala ao longo do trabalho explicitada.
Algumas estradas so limpas, tranquilas e bem sinalizadas, mas outras no. O
resultado de caminhar por caminhos novos levantar poeira. E pior, na maioria das vezes
quando a maioria das mulheres caminha por novas estradas, por caminhos diferentes, elas
alm de empoeiradas devem ainda suportar as pedradas vindas de desconhecidos
sorrateiros e em alguns casos at, de amigos, de amores, de companheiros de caminhada
e que por muitos motivos acabam se tornando mais inimigos, do que outra coisa. E foi
assim, pensando neste conflito, que se props a primeira atividade.
Inicialmente, qualquer atividade que fosse pensada em ser realizada. Deveria ser
pensada e ser realizada com os dois grupos. Mas, fundamentalmente, deveria ser pensada
para um grupo de mulheres. Mulheres adultas, mulheres adultas e trabalhadoras, mulheres
adultas e trabalhadoras e mes ou avs, ou no, enfim, deveria ter em primeiro plano a
concretude do cotidiano que infelizmente, para algumas/maioria se apresenta injusto,
machista e excludente.
E, cabe lembrar aqui um companheiro permanente de crenas e dilogos de Paulo
Freire que Frei Betto. Em seus escritos nos afirma que:
Essa dimenso conflitiva do processo educativo deve ser encarada com parte mesma de

uma pedagogia que no quer apenas conscientizar, mas formar agentes transformadores,
cidados empenhados na erradicao das injustias e na construo de um mundo
verdadeiramente humano. (.p.03)

Ainda foi feita uma exposio sobre a viso de concepo do ser humano dos ndios
XIKRIN do norte do Par. A ideia era introduzir outro sentido de cuidador comparado com
a nossa sociedade, mas tambm refletir sobre possessividade, papel da mulher,
importncia da criana em outras formas de ver o mundo.
No primeiro encontro ainda, foi realizado um trabalho individual sobre os gostos
pessoais (identificando tambm o nvel de escrita) e outro, em grupo onde foram colhidas
as expectativas e o que naquele momento inicial seria excluso na opinio delas. Estas
duas atividades, foram sistematizadas e passadas para uma folha grande de papel pardo e
deram inicio as produes de cada turma.
Foi solicitado que as educandas assistissem um desenho infantil (Branca de Neve) que
seria tema de uma aula futura e que com tempo, fossem se preparando e assistindo na
medida do possvel, ao longo do curso. Como primeiro tema de casa, foi solicitado que
trouxessem de casa para a prxima aula, alguma coisa ou objeto, que cada uma gostasse
muito, ou que trouxesse lembranas boas ou alegres ou orgulho e o RG.
Como exemplo desta sequncia metodolgica, no segundo encontro ento, foi
trabalhado Memria, Trajetria e Identidade. Objetivo principal era ento individualmente,
apresentar cada objeto ou coisa que trouxe consigo de casa, relacionando este a sua
trajetria de vida at aquele momento e oportunizar que cada educanda narre parte de sua
trajetria de vida relacionada ao objeto ou coisa que trouxe consigo de casa.
O Ciclo I ainda teve as seguintes atividades:
- Tcnica da Mixrdia: com o objetivo de analisar as formas de violncia, preconceito
e explorao presentes no mundo do trabalho e principalmente, sobre a mulher e refletir
sobre a excluso social e humana resultante de sociedade pautada pela competitividade e
dividida em classes com aquelas que tem o perfil e aquelas que no tem o perfil.
- Leitura da carteira de identidade e analise dos dados contidos nela, na frente e no
verso. Refletindo sobre o significado de identidade (oficial/legal e real) e respondendo
individualmente: a) Os dados do documento te identificam como indivduo ou sujeito? b) O
que est escrito, diz alguma coisa sobre a verdadeira existncia? Sobre como eu sou, ou
sobre o que eu penso?
- Rescrever a identidade, criando um novo documento, onde estaro escritas as
coisas que me identificam fazendo uma reflexo sobre o que significativo em mim e o que
eu gostaria que estivesse escrito na minha identidade.
Gostaria de registrar um destaque sobre esta atividade, pois, ocorreu algo muito
significativo. Uma das educandas gostou tanto da atividade que a refez, em casa com sua
famlia. Ela reuniu em sua casa suas trs filhas adultas e casadas e o seu companheiro e,

refizeram a atividade juntos. Um dia, antes de a aula comear, ela veio a mim e disse que
havia feito atividade em casa e que aquele foi o momento mais emocionante que ela j
tinha vivido e que aquele momento serviu para aproximar de novo uma famlia distanciada e
separada pelas coisas da vida.

Ciclo 2 Profissionalizao Feminina.

O segundo Ciclo, iniciou com a reflexo sobre a competitividade exacerbada, que
usada como instrumento de manuteno das diferenas no mundo do trabalho e tambm, o
individualismo usado como combustvel de uma inalcanvel qualificao para o emprego.
Foram refletidos e classificados por reas, os tipos de trabalho feitos pelas mulheres no
perodo da escravido e, depois comparados com tipos de trabalhos oferecidos
majoritariamente s mulheres com pouca escolaridade atualmente. Tambm, a partir de
uma frao do filme: Lixo Extraordinrio e de recortes de emprego de jornais (na
simulao de mulheres procurando emprego) foram discutidas e trabalhadas as
caractersticas dos tipos de trabalho, os nveis de escolaridade e as mdias salariais
oferecidas s mulheres e estas, comparadas com profisses com maior nvel de educao
e qualificao.

Ciclo 3 Educao Feminina.

O terceiro Ciclo se iniciou com uma pesquisa/entrevista que as educandas realizaram
com as mulheres mais idosas que cada educanda conhece-se ou que se dispusesse ser
entrevistada. O questionrio (muito simples) de pesquisa foi a base para o
desenvolvimento dos temas de discusso ao longo deste Ciclo.
Foram propostas as seguintes questes: qual a profisso da mulher entrevistada?
Por quanto tempo estudou ou foi ao colgio? Porque parou? Ou porque no estudou? O
que estudar? Lembra-se de alguma coisa que aconteceu da poca do colgio? (fatos,
amigos) Por fim, foi organizado como uma questo, um espao para alguma pergunta livre
da educanda ou para alguma declarao livre da mulher entrevistada. Tambm, ao lado de
cada questo havia um espao igual, semelhante para registro das impresses individuais
da cada educanda. Ela deveria registrar ali alm de suas impresses, o que sua
sensibilidade estava lhe falando sobre o que a mulher entrevistada havia falado. Se (a
entrevistada) estava ou ficou alegre, se sentiu vergonha ao responder, se parece que
escondeu alguma informao ou se mentiu at, enfim, era o espao para registrar a
sensibilidade. Estes dados foram apresentados individualmente em sala de aula pelas
educandas e foram registrados e sistematizados no quadro. Depois os resultados foram
discutidos e problematizados.
Entretanto, o melhor foi quando a atividade foi realizada com as educandas. Elas
responderam as mesmas perguntas, s que agora, em sala de aula. Os mesmos registros
e a mesma sistematizao foram feitas e ambos os resultados foram comparados com os
resultados das mulheres idosas e debatidos. Estes debates foram vivos, ricos e de uma

dimenso pedaggica maravilhosa.

Quero destacar que nesta atividade, uma das educandas relatou que fez a pesquisa
com sua me, acamada, doente terminal, de mais de 90 anos. Ela me relatou que pela
primeira vez, conseguiu enxergar a me dela como mulher. Sem esteretipos, no como
filha, mas, como mulher, (segundo ela) j depois dos 60 anos de idade pde perceber o
quanto sua me tinha lutado para cuidar e educar os filhos e ainda trabalhar e cuidar da
casa.
Enfim, os relatos e registros so muitos e variados. As atividades foram muitas, mas
todas, todas elas foram parceiras do dilogo. No o dilogo por obrigao metodolgica,
mas o dilogo como melhoria da cincia. De uma cincia que no nova, nem indita, pois
esta viva e concreta em muitas salas de EJA deste pas e do mundo, mas que ainda
precisa ser muito mais escrita, sistematizada e divulgada.
Por fim, acredito e tenho certeza que este relato, que esta pequena prosa, seria
minuciosamente criticada, corretamente organizada e epistemologicamente corrigida,
arrematada e bem lapidada pelo mestre Paulo Freire e, por muitos outros que defendem
uma educao com mais compromisso e que nos impulsione e melhore, assim como pelo
homenageado deste seminrio, que o Prof. N.B. Fischer que do qual fao, ao final,
questo de citar:
Assim, diferentemente do discurso homogenizador que se apresentava h trs dcadas, o
movimento possvel para os intelectuais e educadores, atualmente, a reconstruo da
cidadania dignificada, da qualificao da vida e da escolha de futuro. Passando, essa
reconstruo, pelo reconhecimento das especificidades das trajetrias e da diversidade das
condies de vida dos trabalhadores (gnero, desenraizamento, ocupaes,
representaes, histrias de vida, subjetividades, etc.) (2008 p.171)

Foi pedida para todas as educandas participantes dos cursos a autorizao para a
divulgao dos sentimentos e particularidades delas existentes neste trabalho. Todas as
concederam.
Poemas foram criados e escritos e lidos com brilho nos olhos. Teatros foram criados e
vividos por mulheres que nunca haviam feito nada parecido, umas com lgrimas nos olhos
outras (a maioria) com largos sorrisos. Filmes foram assistidos. Algumas relataram at que
no paravam na frente de uma televiso para ver um filme (completo) h anos. Outras
testemunharam em sala, que suas famlias no incio e no meio do curso diziam: ahh me,
tu t louca, para com esta histria de curso! ou que os maridos ou companheiros,
reclamavam que: esta histria de curso j est ficando chata j, tu j t falando coisa
muito louca j!. Surgiram mais e mais falas, de que este curso s o comeo.
Enfim, nada de novo. Nenhuma novidade, pois, como sabemos e confiamos o indito,
sempre foi vivel.

Referncias Bibliogrficas
BETTO, Frei. Cidadania - Educao em Direitos Humanos Novembro de 1993.
(texto copiado do site http://www.dhnet.org.br/educar/redeedh/bib/betto.htm) Consultado
em 21/09/2014.
FISCHER, NB., and FERIA, AA. Revisitando a educao popular a partir das mulheres
Papeleiras. In: JACQUES, MGC., et al. org. Relaes sociais e tica [online]. Rio de
Janeiro: Centro Edelstein de Pesquisas Sociais, 2008. p. 171-179. ISBN: 978-85-9966289-2. http://books.scielo.org Consultado em 25/09/2014.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Indignao. Editora UNESP. So Paulo, 2000.
GRAMSCI, Antnio. Atillio Monasta; traduo: Paolo Nosella. Recife: Fundao
Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010. 154 p.: il. (Coleo Educadores).
LOCH, Jussara M. de Paula. Planejamento e Avaliao em EJA. In: EJA
Planejamento, Metodologias e Avaliao. Porto Alegre: Editora Mediao, 2009.

NOTAS DE RODAP
[1]
Educador Popular; Pedagogo graduado com nfase em Educao Popular e habilitao
em EJA pela PUCRS.

Da Utopia Realidade: O Compromisso tico do

Educador numa Perspectiva de Emancipao
Social
Graziela Luz dos Santos

Resumo:Desde a Revoluo industrial, vivemos numa sociedade fundamentada no

capitalismo, que estabeleceu a diviso das classes sociais e consequentemente,
ocasionou as desigualdades. Entretanto, almejamos um mundo melhor, justo e igualitrio.
E diante dessa problemtica, faz-se mister a anlise do compromisso tico do educador
ante a emancipao dos indivduos. Logo, esse trabalho, realizado a partir de
determinadas obras bibliogrficas, salientando principalmente as ideias de Paulo Freire,
supe a necessidade de considerar a efetividade da eticidade docente na formao de
sujeitos crticos, conscientes e solidrios. Constatamos ento, que embora sejamos
sujeitos condicionados, mesmo no ambiente escolar, pois este, na maioria das vezes
reproduz a ideologia dominante, quanto educadores ticos, comprometidos com a prtica
pedaggica, somos capazes de fomentar a mudana. Por conseguinte, percebemos o
quo importante atuao do educador, perante a realizao das nossas utopias, da
busca pelo resgate e valorizao das virtudes essenciais na constituio de um mundo
melhor, no qual, seja concedido todos o direito de viver plenamente, onde a injustia, a
violncia e a subordinao sejam relegadas, cedendo lugar integridade, paz e a
libertao. Portanto, aonde houver educadoras e educadores comprometidos eticamente,
sempre haver possibilidades de ascenso social.
Palavras-chave: Sociedade. tica. Docncia.

Introduo
O presente paper tem como tema central O compromisso tico do educador numa
perspectiva emancipatria, abordando a concepo de Paulo Freire e demais autores,
tendo como objetivo, analisar a tica no trabalho docente, em prol da libertao da
sociedade.
Esse trabalho, foi realizado a partir de uma pesquisa bibliogrfica, conforme Tafner
(2012, p. 132), autora do caderno de estudos de Metodologia do trabalho acadmico, da
Uniasselvi. Logo, a pesquisa pressupe o levantamento de materiais, referente ao tema em
questo, levando em considerao as ideias de determinados autores, principalmente de
Paulo Freire, proporcionando a discusso da sociedade na qual nos encontramos quela

que desejamos, analisando, o compromisso tico do educador diante da ascenso da

mesma.
Ao longo do desenvolvimento, inicialmente, ser abordado o contexto da sociedade
atual que almejamos, de forma problematizada, a partir da concepo de Freire (1996,
2011), Cotrim (2006), Burg, Fronza, e Silva (2013), sendo estes ltimos, autores do
caderno de estudos de Fundamentos do processo educativo no contexto histricofilosfico, da Uniasselvi; alm de Trasferetti (2011) e Cury (2003). Posteriormente, ser
destacada a tica no trabalho docente, considerando que esta, afirma-se na sala de aula e
se alonga s esferas da transformao social. Por fim, nas consideraes finais, ser
resgatada, de forma crtica e problemtica, a pesquisa realizada, a partir dos materiais
utilizados, propondo a continuidade dos estudos atingidos.

Desenvolvimento
Sabemos que h bilhes de anos, o homem vem evoluindo e desenvolvendo novas
tcnicas de sobrevivncia, principalmente a sua capacidade de comunicao, a qual,
possibilita a sua integrao no meio social. E a partir dessa inter-relao foi possvel que o
ser humano desenvolvesse a conscincia em relao a si e a outro (conscincia crtica). E
evidentemente, esta uma caracterstica peculiar que o distingue dos demais animais,
conforme Cotrim (2006, p. 11, grifo do autor): [...] os homens no so apenas seres
biolgicos produzidos pela natureza. Os homens so tambm seres culturais que
modificam o estado de natureza[...].
Sendo assim, pela sua capacidade de interveno, proporcionada pela sua
racionalidade e sensibilidade, o homem constitui-se como ser histrico, capaz de alterar,
modificar a sua natureza, optando pela melhor maneira de viver.
Entretanto, para a maioria das pessoas, condicionadas certos fatores, como a
diviso de classes, determinadas circunstncias parecem inalterveis, no passam de
meras utopias, de um mundo igualmente inatingvel, pois assim encontram-se alienados
sua prpria capacidade de pensar. Contudo, faz-se mister ressaltar que a conscincia
humana, quando bem desenvolvida, capaz de alcanar dimenses favorveis ao bem
comum, [...] romper com boa parte do seu passado, questionar o presente e criar a
novidade futura. (COTRIM, 2006, P. 12).
Portanto, ao longo da histria, percebemos os indivduos, homens e mulheres, como
seres nicos, agentes transformadores de uma natureza mutvel, que requer, a cada novo
dia, sujeitos comprometidos moral e eticamente, [...] ser pensante, comunicante,
transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva, porque capaz de amar.
(FREIRE, 1996, P. 41).

tica: Da sociedade que temos que almejamos

Segundo, devemos considerar que esta caracterstica da sociedade atual, advm,

mais precisamente da Modernidade, com o surgimento do capital e da mo de obra
assalariada.
No sistema capitalista h uma separao entre capital (indstria, mquinas, ferramentas,
matrias-primas, terras) e trabalho. Surgem, portanto, dois grupos: o trabalhador, que vive
exclusivamente de seu trabalho, e o capitalista, dono dos meios de produo. (BURG;
FRONZA; SILVA, 2013, P. D2-100).

A partir de ento, com a revoluo da indstria, ou seja, com a substituio da fora

humana pela fora mecnica, o aceleramento constante da produo e o crescimento do
capital por parte da minoria, alm da competio acirrada, o homem vive aprisionado
fora dominante, assumindo-se, automaticamente, como objeto.
De tanto ouvirem de si mesmos que so incapazes, que no sabem nada, que no podem
saber, que so enfermos, indolentes, que no produzem em virtude de tudo isto, terminam
por se convencer de sua incapacidade. ---Falam de si como os que no sabem e do
doutor como o que sabe e a quem devem escutar. (FREIRE, 2011, P. 69).

Assim, com a desvalorizao do trabalho, o ser humano vive alheio sua prpria
capacidade de transformar a realidade, a sua natureza. Logo, na imergncia em que se
encontram os indivduos, o que era necessrio sobrevivncia humana, torna-se
insignificante. As pessoas so valorizadas pelo que possuem, no pelo que so. [...] de
fundamental importncia a crtica massa, porque a personificao do anonimato. No
anonimato perde-se a identidade, o que vale o homem estereotipado, sendo fruto de
modismos. (TRASFERETTI, 2011, P. 13). O dinheiro, que mascara o produto da fora
humana, est substituindo o efetivo e incondicional por algo concernente e inconstante.
Partindo deste pressuposto, cabe lembrarmos nos que h algum tempo atrs, muitos
de ns ouvramos de nossos pais a seguinte frase: No jogue comida fora! Cuide do que
seu! No entanto, esta moralidade clama urgentemente por um resgate; e isto fica
evidentemente retratado com clareza diante das situaes, as quais vivenciamos hoje.
E esta realidade, me remete lembrana inesquecvel de uma experincia, na qual,
uma criana de apenas quatro anos, por no querer compartilhar um dos seus livros com o
grupo, joga-o no cho. Entretanto, ao ser mediado pela educadora, que objetiva a sua
reflexo acerca dos bons sentimentos, bem como, do cuidado com tudo aquilo que est
nossa volta, independentemente de possuirmos ou no, a criana responde: Deixa, eu
compro outro! Minha me tem dinheiro!
Assim sendo, os indivduos so influenciados fortemente pelo quesito de ter mais,
condicionados principalmente pela mdia e pela marca. Permanecem numa ideia ilusria, a
partir da qual, visam desenfreadamente suprir os seus desejos mais profundos e
individuais, mesmo que isto signifique ultrapassar suas prprias limitaes e interferir
negativamente na vida do grupo, bem como, na sustentabilidade do planeta.

O dinheiro, mal distribudo e utilizado, est substituindo as relaes afveis por

relaes conflituosas. E nesse contexto que a violncia avana nos patamares mundiais.
Todavia, ao falarmos desta fereza, no estamos nos referindo especificamente s aes
que ferem a carne humana, mas quelas que dilaceram a integridade moral dos indivduos,
no que diz respeito excluso dos menos favorecidos, s injustias e ao no suprimento
das necessidades bsicas, pois enquanto a maioria vive no luxo, a minoria sobrevive na
misria, conforme Freire: [...] para os opressores, o que vale ter mais e cada vez mais,
custa, inclusive, do ter menos ou do nada ter dos oprimidos. (2011, P. 63, grifo do
autor).
Deste modo, retomando tudo o que foi explicitado anteriormente, a relao entre
homem, trabalho e sociedade; diante de situaes to gritantes, a cada novo dia, nos
damos conta do quo indispensvel a reavaliao da nossa conduta, que nos conduza
prtica do bem, da justia e solidariedade. preciso revermos e reafirmarmos a moral que
rege a nossa vida, tornando-nos seres comprometidos com [...] a tica universal do ser
humano, pela qual devemos lutar bravamente se optamos, na verdade, por um mundo de
gente. (FREIRE, 1996, p.127). Assim, humanizao e sustentabilidade andaro de mos
dadas, eternamente entrelaadas.
Portanto, somente a partir da reflexo acerca de novos valores e virtudes,
desenvolvimento da sensibilidade concomitante com a racionalidade, teremos uma
sociedade fundamentada no bem comum (tica) e no amor. E esta idealizao est muito
mais perto de ns do que imaginvamos, pois est baseada numa educao, na qual, a
esperana e o trabalho, ao digna, sejam o pice para a construo de um mundo
melhor.

A tica no trabalho Docente

Diante do contexto social no qual nos encontramos, no qual, o capital e as relaes de
poder por parte da minoria, aumentam demasiadamente, estabelecendo as agresses
fsicas e morais Vida, faz- se crucial destacar a importncia do compromisso tico
docente, visando uma sociedade emancipatria, onde os indivduos lutem pelo bem
comum, zelando por condies de vida favorveis todos os seres. Logo, essa essncia,
a partir da qual se estabelece um mundo melhor, inicia no primeiro contado do docente
com seus discentes, na maioria das vezes, nos primeiros anos de vida destes.
Portanto, mesmo to pequenos ainda, os educandos adentram ao mundo escolar,
cada qual com sua histria, dotados de caractersticas peculiares, que os tornam seres
nicos e distintos. Por vezes, ao iniciarem esta nova etapa, apresentam mistos de medo,
admirao e esperana no futuro; isto, porque para muitos, a escola um refgio e a
mesmo tempo a salvao para os seus problemas mais ntimos.
Assim sendo, este novo contato requer uma atitude de carinho, respeito e tantos
outros valores por parte do educador, ante do imenso desejo de que os discentes

desenvolvam-se integralmente, quanto sua emoo, autonomia e conscincia moral. [...]

preciso estar aberto ao gosto de querer bem, s vezes, coragem de querer bem os
educandos e prpria prtica educativa. (FREIRE, 1996, p. 141).
Eis que, neste mbito, que se constroem virtudes se efetivam vnculos de relao
mtua, troca recproca entre os indivduos, onde se respeitam as diferenas, porm, no
enfatizam-se as desigualdades. nesse espao to importante da sala de aula, que iniciase a formao de seres comprometidos moral e eticamente. E para tanto, necessitamos
de educadores que tambm se assumam como tais:
preciso que saibamos que, sem certas qualidades ou virtudes como amorosidade,
respeito aos outros, tolerncia, humildade, gosto pela alegria, gosto pela vida, abertura ao
novo, disponibilidade mudana, persistncia na luta, recusa aos fatalismos, identificao
com a esperana, abertura justia, no possvel a prtica pedaggico-progressista, que
no se faz apenas com cincia e tcnica. (FREIRE, 1996, p. 120)

Primeiro espao de transformao: o ambiente escolar

Com a mesma emoo e seriedade com a qual abordei o comprometimento docente
perante ascenso social, justa e igualitria, tratarei da interao desenvolvida no espao
escolar, mais especificamente a sala de aula, capaz de promover a conquista de um
mundo mais digno e humano. Logo, atuando com amor, dedicao e esperana, desde a
inicial relao com o educando, que selamos com a nossa responsabilidade tica. Sou
professor a favor da esperana que me anima apesar de tudo. (FREIRE, 1996, p. 123).
Portanto, a partir do primeiro contato com a classe, perante seres to diferentes e
individuais, ou seja, nicos, envoltos nos mais diversos sentimentos, faz-se importante que
o educador tenha conscincia de que os educandos chegam escola com uma histria,
que seria to perigoso quanto desumano a ignorarmos, sendo que, muitas delas,
representam exemplos de dor e superao.
Deste modo, em meio estas particularidades, que ocasionam as mais diversas
emoes, faz-se essencial que o educador cultive a realidade de cada educando,
respeitando o seu saber de experincia feito, conforme Freire (1996). Por conseguinte,
explorando as vivncias dos nossos educandos e consequentemente, partilhando as
nossas experincias com o grupo, estaremos diminuindo as barreiras que tanto separam
os indivduos na sociedade na qual nos encontramos.
Atravs desta prtica, dialogando, ouvindo o outro, respeitando a individualidade e
vencendo o individualismo, os sujeitos do processo educativo se tornam capazes de refletir,
ou seja, pensar a prpria existncia, visando ao bem comum. Ento, consideramos a
reflexo como a capacidade de pensarmos de forma coerente, conscientes das nossas
prprias ideias, bem como, das opinies alheias, conforme nos assinala Freire (1996,
p.38): No h inteligibilidade que no seja comunicao e intercomunicao e que no se
funde na dialogicidade. O pensar certo por isso dialgico e no polmico.

E, considerando a citao acima, de nosso consagrado Freire, a nossa relao com o

educando, no mero repasse de informaes, mas atividade recproca, onde ambos
experimentam a riqueza da troca de experincias e sentimentos. Com motivao, alegria e
determinao, a recluso cede lugar autonomia e o autoritarismo ao com liberdade e
conscincia. Assim, a partir do momento que os discentes descobrem o valor da
essencialidade, do amor, da reflexo e consequentemente da ao, se tornam
responsveis por tudo aquilo que o cercam. Logo, encontrando-se com a felicidade,
sentiro raiva de todas as situaes que transgridam este sentimento.
Est errada a educao que no reconhece na justa raiva, * na raiva que protesta contra as
injustias, contra a deslealdade, contra o desamor, contra a explorao e a violncia um
papel altamente formador. O que a raiva no pode , perdendo os limites que a confirmam,
perder-se em raivosidade que corre sempre o risco de se alongar em odiosidade. (FREIRE,
1996, p. 40).

Assim, acreditamos que apesar de sermos seres condicionados, principalmente dentro

do espao escolar, pois h uma hierarquia diretiva, na maioria das vezes, favorveis s
situaes sociais s quais nos encontramos; um mundo melhor, parte de [...] educadores
e de educandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e
persistentes. (FREIRE, 1996, p. 26). A sociedade que almejamos ento, adquire fora na
relao desenvolvida no espao escolar, logo, a diferena ultrapassa os limites da
indiferena e a transformao social pela qual lutamos, mesmo que s vezes lentamente,
se faz.

Do espao escolar para o mundo

Conforme o que foi apresentado no incio dessa pesquisa, e diante das situaes que
muitos vivenciam e observam, como a misria e as injustias, compreendemos a sociedade
a partir do trabalho que cada educador poder desenvolver no mbito da educao,
contribuindo com o mundo que almejamos. Logo, atravs da ao de todos os sujeitos,
que passaremos da utopia realidade.
Consequentemente, toda a ao, trabalho digno desenvolvido pelos educadores,
desde a atitude mais simples, determinar o sujeito que desejamos formar. Portanto, no
fao minha a inteno de avanar na amplitude do comportamento tico docente, pois
reconheo-me como ser inconcluso, que quanto mais aprende, tanto mais tem a aprender.
Gosto de ser gente porque, inacabado, sei que sou um ser condicionado mas, consciente
do inacabamento, sei que posso ir mis alm dele. (FREIRE, 1996, P. 53). Entretanto,
cabe-me enfatizar com a veemncia da minha esperana e amor docncia, que
pequenos gestos e atitudes, se tornam decisivas construo dos sonhos possveis.
Logo, me disponho a fazer a seguinte pergunta: Se voc, caro leitor, est andando
apressadamente na rua e algum lhe pede ajuda, seja qual for, o que voc faz?
Certamente, muitos continuam o seu percurso, como se fossem o nico ser no planeta,

pois a existncia do outro lhe alheada. Todavia, h aqueles que reconhecem a sua
participao no mundo, demonstrando exemplo de comprometimento e bondade. E sabe
onde se efetivou este sentimento grandioso? Isso mesmo, no espao escolar.
Assim, fixando os olhos no educando, ouvindo e mediando-o reflexo,
demonstrando-lhe afeto, humildade, sinceridade e seriedade, ou seja, proporcionando o
desenvolvimento dos bons sentimentos e valores, contaremos com um ser humano capaz
de atentar para o chamamento do outro, muitas vezes, esquecido e relegado. Os
educadores so escultores da emoo. Eduquem olhando nos olhos, eduquem com
gestos: eles falam tanto quanto as palavras. (CURY, 2003, P. 125).
Consequentemente, a partir do momento que somos capazes de olhar o outro, com
amor e cuidado, mesmo que este esteja bem vestido ou maltrapilho, seremos igualmente,
to capazes de pensar a tica justaposta sociedade excludente na qual nos
encontramos.
Gostaria de deixar bem claro que no apenas imagino mas sei quo difcil a aplicao de
uma poltica do desenvolvimento humano que, assim, privilegie fundamentalmente o homem
e a mulher e no apenas o lucro. Mas sei tambm que, se pretendemos realmente superar a
crise em que nos achamos, o caminho tico se impe. No creio em nada sem ele ou fora
dele. (FREIRE, 1996, P. 131).

Entretanto, embora cientes do nosso compromisso tico, muitos educadores vivem

face mascarada da injustia, na grande maioria das vezes, descrentes da sua prpria
capacidade de transformao na esfera educativa. No desanimemo-nos! Lutemos at o
fim, estimulando os sonhos e a vontade de sonhar: Se no posso, de um lado, estimular
os sonhos impossveis, no devo, de outro, negar a quem sonha o direito de sonhar.
(FREIRE, 1996, p.144).
Deste modo, compreendemos que a transformao social mediada pelo processo
educacional, a partir do juramento do educador diante da sua profisso, afirmando-se
moral e eticamente. Finalizando o discurso, caros docentes, lembremo-nos de que o belo,
reside dentro de cada um de ns, bastamos uni-lo com a honestidade que move a nossa
prtica pedaggica.

Consideraes Finais
Ao trmino da pesquisa realizada, a partir da reflexo das obras exploradas, foi
possvel a anlise e consequentemente a compreenso dos problemas sociais, os quais, a
grande maioria dos indivduos vem enfrentando, como as injustias e a violncia.
Entretanto, conforme o objetivo deste trabalho, nos damos conta de que, os sonhos, de
uma sociedade justa, igualitria e solidria, no esto e muito menos estaro enterrados,
enquanto os educadores afirmarem-se eticamente.
A partir das ideias dos autores envolvidos nesse contexto dialgico, principalmente,

considerando os pressupostos de Freire, conclumos que o educador, ante a sociedade

que temos, exerce um papel fundamental na constituio dos educandos, contribuindo com
o desenvolvimento integral destes, ou seja, emocional, moral e racional. Assim sendo,
diante ao condicionamento no qual a maioria dos indivduos se encontram, onde h um
educador, comprometido com o processo educacional, tanto mais haver conscientizao e
libertao. Logo que descobrimos os valores que regem a nossa prtica pedaggica, to
brevemente, nos deparamos com a dimenso do nosso trabalho, na formao de sujeitos
conscientes, solidrios e justos, capazes de amar e em favor do amor, lutar contra a
infelicidade da humanidade, causadas pela misria e iniquidades.
Portanto, aps a realizao desse pesquisa, que supe a sua extenso, por tratar-se
de uma ao transformadora, conclui-se que, embora a educao esteja face de uma
ideologia dominadora, cada educador responsvel, mesmo que isso parea impossvel,
capaz de romper com a sociedade que temos. Lembremo-nos sempre, desde o nosso
juramento, que temos o dever de alimentar os sonhos de um mundo melhor, pois com
dedicao, racionalidade, amor e humildade, da utopia, passaremos realidade.

Referncias Bibliogrficas
BURG, Silvana Montibeller; FRONZA, Silvio Luiz; SILVA, Thiago Rodrigo da.
Fundamentos do processo educativo no contexto histrico-filosfico. Indaial: Grupo
Uniasselvi, 2013.
COTRIM, Gilberto. Fundamentos da filosofia: histria e grandes temas. 16.ed. So
Paulo: Saraiva, 2006.
CURY, Augusto Jorge. Pais brilhantes, professores fascinantes. Rio de Janeiro:
Sextante, 2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
So Paulo: Paz e Terra, 1996.
______. Pedagogia do oprimido. 50.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011.
TAFNER, Elisabeth Penzlien; SILVA, Everaldo da. Metodologia do Trabalho
Acadmico. 2.ed. Indaial: Grupo UNIASSELVI, 2012.
TRASFERETTI, Jos. tica e responsabilidade social. 4.ed. Campinas, SP: Alnea,
2011

Desafios e Possibilidades da Contao de Histrias

com Crianas e Adolescentes de um Hospital
Universitrio na Regio Central do Rio Grande do
Sul
Marilei Almeida de Oliveira1
Camila da Rosa Parigi2
Celso Ilgo Henz 3

Resumo:A hospitalizao de crianas e adolescentes est permeada pela fragilidade e

pelo desconforto, uma situao catica que implica em mudanas subjetivas na vida
cotidiana (Ortiz, 2002). Diante disso, o projeto de extenso Hora do Conto: meninos e
meninas lendo o mundo e a palavra, o qual desenvolvido desde 2007 pela
Universidade Federal de Santa Maria, sob a coordenao do professor Dr. Celso Henz,
busca, por meio de histrias e dinmicas que as contadoras promovem para/com os(as)
educandos(as), incentivar o gosto pela leitura, aguar a imaginao, a criatividade e a
criticidade, visando o resgate da auto-estima e a participao cidad das crianas e
adolescentes que encontram-se hospitalizadas no Setor de Hemato-oncologia do Hospital
Universitrio de Santa Maria. A contao de histrias nesse contexto surge para amenizar
o efeito doloroso do tratamento e possibilitar, atravs de histrias infanto-juvenis, uma
leitura de mundo aos(s) educandos(as)/pacientes. As intervenes realizadas pelas
educadoras/contadoras ocorrem quinzenalmente, seguindo uma abordagem qualitativa.
Dentre os resultados alcanados at o presente momento, destaca-se a formao inicial
e continuada das educadoras e acadmicas contadoras de histrias; a autonomia dos(as)
educandos(as) em dizer a sua palavra e o desenvolvimento ldico e imaginativo
desse(as). Desse modo, o presente trabalho aborda relatos de vivncias possveis por
meio do desenvolvimento do projeto no ambiente hospitalar.
Palavras-chave:Contao de Histrias. Leitura de mundo. Pedagogia hospitalar.

Introduo
Sabemos que o contexto hospitalar no est muito prximo do que chamamos de um
local acolhedor, divertido e/ou convidativo a ser frequentado. Ao considerar as escritas de
Ortiz (2002), nos deparamos com a realidade de uma pedagoga inserida nesse contexto, a
educadora e pesquisadora da classe hospitalar caracteriza o ambiente do hospital como
um mundo sem cor; ainda, destaca que cada dia um desafio, cada criana um

desafio a parte e cada uma delas que penetra na classe hospitalar vem trazendo consigo
as suas mgoas e seus medos (Ortiz, Freitas, 2005, p. 15).
Diante disso, o projeto Hora do Conto: meninos e meninas lendo o mundo e a palavra
surge no ambiente do setor educacional do Hospital Universitrio de Santa Maria com o
objetivo de possibilitar o desenvolvimento ldico, imaginativo e crtico das crianas e
adolescentes, a partir de obras literrias infanto-juvenis, seguindo a perspectiva terica de
Paulo Freire, envolvendo os participantes e valorizando as experincias que cada um traz.
Alm disso, visa-se estimular a participao cidad dos sujeitos envolvidos, tornando-os
reflexivos diante dos acontecimentos do mundo a partir das histrias trabalhadas.
Tal projeto desenvolvido pela Universidade Federal de Santa Maria desde o ano de
2007, sob a coordenao do professor Dr. Celso Ilgo Henz, contando com auxlio da PrReitoria de Extenso dessa mesma Universidade.
Acreditamos que a literatura infantil pode ajudar o sujeito a entender a realidade em
que vive por meio do imaginrio retratado nas histrias e no mundo do faz de conta
apresentado nos livros; alm disso, pode ajudar esse sujeito a despertar novos
sentimentos condizentes com a histria, ajudando-o a organizar a sua viso de mundo,
assim como seu pensamento e entendimento da realidade que o cerca, possibilitando-lhe o
aprender a dizer a sua palavra.
Dessa maneira, alm do contexto hospitalar, as contaes de histrias ocorrem
quinzenalmente em escolas municipais e estaduais de Santa Maria/RS com educandos da
educao infantil at o quinto ano do ensino fundamental; e no lar das vovozinhas com as
meninas que l se encontram.
No entanto, o presente trabalho apresentar um recorte do projeto Hora do Conto,
abordando relatos das vivncias e dilogos construdos no Centro de Tratamento
Crianas a adolescentes com Cncer do Hospital Universitrio de Santa Maria.

Metodologia
O projeto de extenso Hora do Conto busca oportunizar vivncias onde todos(as)
possam dizer a sua palavra, a qual baseada em suas histrias de vida, em
acontecimentos e fatos que marcaram e caracterizam sua existncia.
Desse modo, dentro do contexto hospitalar tal projeto busca, por meio de histrias
infanto-junvenis, conhecer as crianas e jovens hospitalizados, buscando assim, amenizar o
efeito doloroso do tratamento, pelo qual passam durante o perodo de internao;
proporcionando, desse modo, uma viagem aos sujeitos internados e seus acompanhantes,
sem que seja necessrio esses sarem do lugar em que esto.
Nesta perspectiva, o projeto busca, com as histrias infantis, resgatar com os(as)
educandos(as) partes e dimenses de uma infncia no vivida, excludos de um mundo de

sonhos e possibilidades de querer ser mais; contribuindo para a tarefa que Paulo Freire
nos aponta como prpria da ao educativa: recuperar a humanidade que lhes roubada
(ARROYO, 2001, p. 249). Em razo disto, o desenvolvimento do projeto Hora do Conto
no hospital no visto apenas como um trabalho voluntrio, de contar histrias por si s.
Mas sim como um trabalho que possibilita o resgate da auto-estima e da genteidade
dos(as) educandos(as).
Assim, as contaes de histrias so desenvolvidas quinzenalmente, envolvendo todas
as crianas e adolescentes internados que queiram ouvi-ls; aqueles que se encontram no
isolamento pelo grande risco de contaminao no participam dos momentos de contao
por orientaes da equipe mdica.
O desenvolvimento do projeto no Centro de Tratamento Criana e Adolescente com
Cncer/CTCriAC do Hospital Universitrio de Santa Maria teve inicio no ano de 2013, aps
a apresentao e avaliao da pedagoga responsvel pelo setor educacional do hospital e
ao Departamento de Ensino, Pesquisa e Extenso do mesmo. O cuidado dessa
profissional com o grupo de contadoras foi de grande importncia, pois ao dividir com o
grupo algumas de suas experincias no contexto hospitalar, orientou para o que
encontrariam ao adentrar nas portas fechadas do CTCriAC; alm disso houve um cuidado
grande em relao a higiene antes a aps as atividades, as questes ticas e
principalmente como se dirigir as crianas e jovens.
Os encontros, vivncias e reflexes dessa prtica fundamentam-se em uma
abordagem qualitativa, a qual segundo Chizzotti:
[...] parte do fundamento de que h uma relao dinmica entre o mundo real e o sujeito,
uma interdependncia viva entre o sujeito e o objeto, um vnculo indissocivel entre o mundo
objetivo e a subjetividade do sujeito. O conhecimento no se reduz a um rol de dados
isolados, conectados por uma teoria explicativa. (CHIZZOTTI, 2006, p. 79)

Dentro da abordagem qualitativa, utilizamos elementos da pesquisa-ao como forma

de promover aes visando uma mudana no contexto concreto das crianas e
adolescentes (CHIZZOTTI, 2006, p.100) e isso ocorre por meio de observaes
participantes e dilogos reflexivos, numa perspectiva pr-ativa.
Dessa forma, durante o desenvolvimento do projeto, trabalha-se com histrias que
possibilitam as crianas e adolescentes imaginarem, criarem, irem alm dos livros,
mergulharem no fantstico e maravilhoso dos clssicos; elementos esses encontrados na
literatura infantil e que segundo Donatto auxiliam na percepo, no desenvolvimento, na
formao e transformao de seus pequenos leitores (2005, p. 03).
Sendo assim, os momentos com os(as) educandos(as) so pensados, criados e
desenvolvidos, visando o resgate da auto-estima, a participao cidad e o
desenvolvimento da imaginao, da criatividade e da criticidade.

Dilogos acerca da Contao de Histrias na classe

Hospitalar
Yunes destaca que a literatura uma leitura da vida e que a fantasia, longe de
alienar, ajuda a descobrir o real (1988, p.84). Para Abramovich (1997) a contao de
histrias uma forma de descobrir outros lugares,
outros tempos, outros jeitos de agir e de ser, outra tica, outra tica... ficar sabendo
histria, geografia, filosofia, poltica, sociologia sem precisar saber o nome disse tudo e
muito menos achar que tem cara de aula... Porque, se tiver, deixa de ser literatura, deixa de
ser prazer e passa a ser didtica, que outro departamento (no to preocupada em abrir
as portas da compreenso do mundo) (ABRAMOVICH, 1997, p. 17).

Nessa perspectiva, acredita-se que a arte de contar histrias (LIPPI, FINK, 2014),
provocar o imaginrio, a criatividade e a criticidade, encontrar ideias para solucionar
questes; pois, a partir de histrias simples, que a criana ou adolescente comea a
reconhecer e interpretar sua realidade (ABRAMOVICH, 1997).
Assim, cabe as contadoras/educadoras possibilitar s crianas e adolescentes o
encontro com as emoes, aventuras e descobertas presentes na histria, proporcionando
que esses sujeitos estabeleam conexes entre a fico da histria e sua realidade. Desta
forma,
ouvindo histrias que se pode sentir tambm emoes importantes, como a tristeza, a
raiva, a irritao, o bem-estar, o medo, a alegria, o pavor, a insegurana, a tranqilidade e
tantas outras mais, viver profundamente tudo que as narrativas provocam em quem as
ouve, toda a amplitude e significncia e verdade que cada uma faz ou no brotar [...], pois
ouvir, sentir e exercer com os olhos do imaginrio. (ABRAMOVICH, 1997, p. 17)

Desse modo, buscamo-se possibilitar o desenvolvimento do processo de construo

da leitura do mundo e da leitura da palavra de crianas e adolescentes durante as
atividades de apoio pedaggico, de recreao e ludicidade no Centro de Tratamento
Criana e Adolescente com Cncer do Hospital Universitrio de Santa Maria.
Nas palavras de Freire, no h mudana sem sonho, como no h sonho sem
esperana (FREIRE, 1996, p. 91). Por acreditar neste sonho e nesta mudana, nos
propomos contribuir um pouco com a aprendizagem de uma leitura mais significativa e
crtica do mundo e das palavras, ainda que em meio a estruturas que nos so impostas
tanto pelas instituies como pela sociedade como um todo. Acreditamos nas pessoas,
acreditamos na educao, acreditamos que um outro mundo possvel, e que ns
educadores podemos ajudar a fazer a diferena. Por isso, em meio a trilhos e livros,
queremos prosseguir estudando, dialogando, investigando, confrontando, problematizando,
refletindo, sonhando; ousamos olhar e construir outros horizontes, outras prticas, porque
entendemos que [...] os sonhos so projetos pelos quais se luta. Sua realizao no se
verifica facilmente, sem obstculos. Implica, pelo contrrio, avanos, recuos, marchas s

vezes demoradas. Implica luta. (FREIRE, 1996, p. 54).

E por acreditar nisso tudo, resolvemos levar o projeto para o hospital universitrio,
ambiente esse marcado pela falta de sorrisos, falta dos barulhos, falta dos contrastes dos
tons e falta da criatividade que se faz presente em nossas escolas (Ortiz, 2002). Sabemos
que as crianas e adolescentes inseridas no contexto hospitalar so crianas frgeis e na
maioria das vezes, sujeitos impossibilitados de realizarem aquilo que mais gostam de fazer,
como por exemplo, correr, pular e brincar. Desse modo, buscamos com o desenvolvimento
do projeto proporcionar a essas crianas e adolescentes que percorram o mundo da
imaginao, o que ainda no lhes foi tirado. As histrias surgem para aliviar a ansiedade
desse perodo de internao possibilitando uma reflexo da realidade de forma mais
generosa.
A modalidade educativa da classe hospitalar est marcada pela dor e pelo sofrimento,
tanto para os(as) educandos(as)/pacientes e seus familiares quanto para aqueles
profissionais que atuam nela. Ortiz a caracteriza como a modalidade de ensino que,
[...] constitui-se como o espao do aprender em situao hospitalar, configurando uma ao
educacional compatvel com o entorno problematizador, para que o paciente-aluno, durante
o tratamento mdico ou aps o trmino, no seja absorvido em outra situao de conflito,
que o despreparo para a vida escolar. As crianas hospitalizadas desenham um perfil de
alunos temporrios da educao especial que devem ter uma assistncia preventiva contra
o fracasso escolar, reprovao e evaso. (ORTIZ, 2002, p. 7)

Porm, trabalhar em virtude de uma educao libertadora, com a inteno de preparar

os sujeitos envolvidos para a vida, vigiado pela figura da morte a demarcar a finitude da
existncia humana (ORTIZ, 2002, p. 3), no uma tarefa fcil; no entanto, a vontade de
fazer brotar um sorriso no rosto de cada criana ou adolescente, ou at mesmo daqueles
pais e daquelas mes, que ali se encontram nos d foras e faz com que possamos
continuar com nossa tarefa de educadoras/contadoras dentro desse ambiente, estimulando
de certa forma a continuidade da leitura do mundo e da palavra. Freire (2006) evidencia
que:
[...] o desenvolvimento de uma conscincia crtica que permite ao homem transformar a
realidade se faz cada vez mais urgente. Na medida em que os homens, dentro de sua
sociedade, vo respondendo aos desafios do mundo, vo temporizando os espaos
geogrficos e vo fazendo histria pela sua prpria atividade criadora. (FREIRE, 2006, p.
33).

Desse modo, entendemos que a prxis pedaggica, os atos educativos permeados

pelas histrias auxiliam as crianas e adolescentes hospitalizados para que imerso na
situao negativa que atravessa no momento, possa se desenvolver em suas dimenses
possveis de educao continuada, como uma proposta de enriquecimento pessoal
(MATOS, MUGIATTI, 2011, p. 69).
Para tanto, acreditamos ainda, que nossas intervenes no CTCriAC alm de

colaborar para com a aprendizagem, auxilia os(as) educando(as)/pacientes quanto ao

modo de enfrentar suas patologias, a partir do mundo recheado de aventuras e cores
apresentados nas obras da literatura infanto-juvenil; pois, ouvir histrias uma
possibilidade de descobrir o mundo imenso dos conflitos, das dificuldades, dos impasses,
mas tambm das solues, de como enfrentar os problemas.
Aprendemos e vivemos isso com os personagens, nos vimos neles e vivemos aquilo
que eles esto vivendo na histria. Ouvir histrias pode estimular o desenhar, o musicar, o
sair, o ficar, o pensar, o teatrar, o imaginar, o brincar, o ver o livro, o escrever, o querer
ouvir de novo. Afinal tudo pode nascer dum texto (ABRAMOVICH, 1997, p 22.).
Nossas intervenes se caracterizam enquanto uma conquista, a qual precisa ser
retomada a cada dia de contao, precisamos conquistar a confiana dessas crianas e
adolescentes hospitalizados, que na maioria das vezes esto receosos por causa das
agulhas, dos exames, dos remdios e de tantas outras coisas que o tratamento os remete.
Precisamos ousar a cada dia, a cada quarto, a cada criana e adolescente hospitalizado.
Certamente no algo fcil de ser feito, somos humanas e muitas vezes nos abalamos
com as histrias de vida dos nossos educandos e educandas/pacientes, mas precisamos
ser fortes, fortes o suficiente para voltar com um sorriso no rosto e conquistar aqueles
sujeitos acamados fazendo-lhes embarcar na viagem da histria contada, junto conosco.
Nesse sentido, destacamos a autonomia, o desenvolvimento ldico e imaginativo, das
crianas e adolescentes em tratamento de sade, no Servio de Hemato-Oncologia do
Hospital Universitrio de Santa Maria, pois durante os encontros, percebemos que embora
exista receio por parte de alguns no inicio, no momento em entramos nos quartos, no
decorrer da contao eles(as) vo se entregando e embarcando na histria conosco,
abrindo sorrisos, arregalando os olhos, querendo ouvir o final feliz que toda histria traz; e
quando acabamos eles(as) esto dispostos(as) a dialogar sobre a histria; lgico que
existem excees, algumas crianas ou adolescentes acompanham a histria, mas esto
impossibilitados de realizar as atividades propostas ao final ou at mesmo um dilogo mais
extenso. Mas nesses casos, acreditamos que s o fato de acompanhar as aventuras da
histria durante a contao proporciona a esses sujeitos o desenvolvimento criativo e
imaginativo.
Diante disso pode-se destacar tambm, a formao inicial e continuada das
contadoras de histrias. O projeto envolve acadmicas do curso de Pedagogia da UFSM e
educadoras atuantes na rede bsica de Santa Maria/RS. O trabalho dessas participantes
contribui com sua prpria formao acadmica e profissional, tornando-as sujeitos de uma
prtica dialgico-reflexiva que possibilita a (re)construo de seu fazer docente; desse
modo, dando a oportunidade para educadoras, j atuantes em sala de aula, se
reaproximarem da universidade, tendo no projeto uma possibilidade de formao
continuada; e para as acadmicas, um modo de interao com as instituies, buscando
vivncias que vo alm da teoria, para melhor compreenso da profisso docente.
Paralelo aos encontros no hospital e nas escolas, as contadoras se renem, a fim de
compartilhar materiais, histrias e principalmente, as vivncias, tendo como objetivo,

debater as prticas que so desempenhadas nas instituies. Dessa forma, os encontros

realizados tornaram-se bastante reflexivos, dando a oportunidade de educadoras e
acadmicas pensarem coletivamente sobre o seu fazer pedaggico.
Freire (1999) salienta que a partir da reflexo sobre si mesmo o sujeito capaz de
intervir na sociedade [...] Auto-reflexo que levar ao aprofundamento consequente de sua
tomada de conscincia e de que resultar sua insero na Histria, no mais como
espectador, mas como figurante e autor.
Com isso, o projeto Hora do Conto se constitui como um processo de (re)
(des)construo de conhecimentos e saberes, atravs das indagaes auto-reflexivas. De
acordo com a perspectiva de Freire (2006) percebemos que esse movimento de formao
exige dos profissionais certo compromisso, reflexo e anlise da realidade, pois, [...]
ningum se forma realmente se no assume responsabilidades no ato de formar-se
(p.87).

Consideraes/Resultados
Alm do prazer, o ouvir histrias tambm um momento de aprendizagem, ouvir
histrias ,
viver um momento de gostosuras, de prazer, de divertimento dos melhores...
encantamento, maravilhamento, seduo... O livro da criana que ainda no l histria
contada. Ela (ou pode ser) ampliadora de referenciais, poetura colocada, inquietude
provocada, emoo deflagrada, suspense a ser resolvido, torcida desenfreada, saudades
sentidas, lembranas ressuscitadas, caminhos novos apontados, sorriso gargalhado,
belezuras desfrutadas e as mil maravilhas mais que a histria provoca... (desde que seja
boa). Contar histria uma arte... e to linda!!! ela que equilibra o que ouvido com o que
sentido, e por isso no nem remotamente declamao ou teatro... Ela o uso simples e
harmnico da voz. (ABRAMOVICH, 1997, p.24)

O Hora do Conto no contexto hospitalar busca proporcionar s crianas e

adolescentes hospitalizados esses momentos, possibilitando a criao de suas histrias a
partir de suas prprias experincias, alimentando o imaginrio e a criatividade de forma
ldica. Pois sabemos que a vida dessas crianas e adolescentes demarcada por um
processo de despojamento doloroso.
No hospital, a criana passa a ser um nmero, uma patologia, um protocolo mdico, de que
esperado uma negao de sua humanizao em nome da objetividade cientfica. As
rotinas da internao no vislumbram a subjetividade e seus contornos emocionais,
culturais e sociais da criana. H, portanto, uma preocupao com a devastadora influncia
do adoecimento e da internao hospitalar no processo de desenvolvimento deste paciente,
quando este cercado em seu transcurso de ser humano livre e saudvel. (ORTIZ, 2002, p.
11)

Nessa perspectiva, as contaes de histrias buscam auxiliar no desenvolvimento

desses sujeitos hospitalizados; preocupando-se com a formao de sujeitos crticos e

autnomos, capazes de tomar suas prprias decises, sem se deixar alienar pela
sociedade em que vive.
Para tanto, o projeto Hora do Conto: meninos e meninas lendo o mundo e a palavra
tem a misso de apresentar histrias fascinantes, as quais permitam que ouvintes e
contadoras transportem-se para o mundo imaginrio sem distanciar-se do real, fazendo
assim, uma anlise crtica do seu mundo, de sua histria de vida.
Por fim, destaca-se que o projeto seguir sendo desenvolvido do interior do Hospital
Universitrio de Santa Maria, a fim de propircionar aqueles e aquelas que l esto,
momentos de prazer, aprendizagem, trocas, vivncias, dilogos e reflexes.

Referncias Bibliogrficas
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1997.
ARROYO, Miguel G. Ofcio de Mestre. Imagens e auto-imagens. 3ed. Petrpolis/RJ:
Editora Vozes, 2001.
CHIZZOTTI, A. Pesquisa qualitativa em cincias humanas e sociais. Petrpolis,
RJ: Vozes, 2006.
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FREIRE, P. A importncia do ato de ler. Em trs artigos que se completam. 47ed.
SP: Cortez, 2006.
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_______, P. Pedagogia da autonomia - Saberes necessrios prtica educativa.
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LIPPI, E. A.; FINK, A. T. Contao de Histrias: arte, magia e encantamento. In:
Vivncias: Revista Eletrnica de Extenso da URI, vol. 10, n. 18: p. 77-94, Maio, 2014.
MATOS, E. L. M.; MUGIATTI, M. M. T. F. Pedagogia Hospitalar: a humanizao
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Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal de Santa Maria, Santa
Maria, 2002.
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YUNES, E.; POND, G. Leitura e Leituras da Literatura Infantil: por onde
comear? So Paulo: FTD S/A, 1988.

NOTAS DE RODAP
[1]
Acadmica do Curso de Pedagogia Licenciatura Plena Diurno da UFSM e bolsista FIEX
do Projeto de Extenso Hora do Conto: meninos e meninas lendo o mundo e a
palavra, UFSM. E-mail: mari.oli.ped@gmail.com
[2]
Acadmica do Curso de Pedagogia Licenciatura Plena Diurno da UFSM e participante
do Projeto de Extenso Hora do Conto: meninos e meninas lendo o mundo e a
palavra, UFSM. E-mail: camilaufsm@gmail.com
[3]
Coordenador do Projeto de Extenso Hora do Conto: meninos e meninas lendo o
mundo e a palavra e Professor Associado do Centro de Educao/UFSM. E-mail:
celsoufsm@gmail.com

Desafios e Possibilidades de Um Curso PrUniversitrio Popular no Movimento de Resistncia

Barbrie
Roberta Avila Pereira1
Lisiane Costa Claro2
Vilmar Alves Pereira3

Resumo:O presente estudo parte da denuncia de uma sociedade opressora, atravs do

conceito de barbrie (ADORNO, 2003), no horizonte da Educao Popular, para pensar
sobre os desafios e possibilidades do curso pr-universitrio popular Quinta Superao,
vinculado ao PAIETS/FURG, no que concerne o desenvolvimento de prticas que visam a
superao desta sociedade. Para tanto, o trabalho est organizado em trs momentos:
primeiramente faremos algumas consideraes no que se refere aos conceitos de
barbrie e emancipao compreendidos por Adorno (2003) no horizonte do contexto do
pr-universitrio popular; em seguida buscamos refletir sobre as prticas desenvolvidas
no curso popular; e por fim traamos nossas consideraes.
Palavras-chave: Pr-Universitrio Popular. Educao Popular. Barbrie.

Primeiras Palavras
Na atual estrutura de nossa sociedade, so notrias as contradies da lgica
capitalista existentes no processo educativo, principalmente no que concerne a luta
cotidiana da camada popular para permanecer na escola e concluir seus estudos. A lgica
do capital promove a necessidade dos sujeitos ingressarem cedo no mercado de trabalho
e, desse modo, impossibilitada a continuidade de escolarizao de muitos sujeitos, que
ao vivenciarem as demandas do mercado de trabalho, deixam para trs o sonho de
continuar seus estudos.
Neste sentido, compreendendo que vivenciamos um sistema econmico que distancia
os sujeitos do processo de escolarizao, pretende-se analisar as possibilidades de
transformao social potencializadas nas prticas educativas no curso pr-universitrio
popular Quinta Superao, vinculado ao Programa de Auxlio ao Ingresso nos Ensinos
Tcnico e Superior PAIETS/FURG, localizado na Vila da Quinta, Rio Grande/RS. Deste
modo, este estudo busca compreender quais as possibilidades e os limites deste curso
popular na superao dos desafios impostos na estrutura capitalista.
Buscamos em nosso dilogo reflexivo fazer relaes entre as concepes de Barbrie

e Emancipao em Adorno (2003) com as prticas desenvolvidas no pr-universitrio

popular no horizonte da Educao Popular. Diante disso, nossos esforos direcionam-se no
sentido de compreender como as aes desenvolvidas no pr-universitrio popular Quinta
Superao esto buscando a superao de um sistema opressor, nesta perspectiva, a
superao da barbrie.
Para tanto, pretendemos revisitar os conceitos de barbrie e emancipao em
Theodor W. Adorno e a concepo de Educao Popular na perspectiva de Paulo Freire e
Carlos Rodrigues Brando com a inteno de estabelecer um dilogo entre os autores
para melhor compreender os desafios do pr-universitrio popular que se coloca frente
conjuntura social. Consideramos de grande relevncia questionar e problematizar o
contexto em que estamos inseridos atravs da denncia a barbrie como forma de
opresso para que possamos anunciar qual sociedade almejamos.
A partir do que aqui foi exposto, o estudo consiste em uma abordagem qualitativa
(MINAYO, 2007), no qual a metodologia est organizada a partir de entrevistas
semiestruturadas. Diante disso, o trabalho est estruturado da seguinte forma: Inicialmente
dialogamos com as concepes tericas mencionadas anteriormente; No segundo
momento, buscamos refletir sobre as prticas construdas no cotidiano do pr-universitrio
popular; Por fim, traamos nossas consideraes.

A educao no contexto da barbrie

Consideramos relevante num primeiro momento situar o campo de vivncias no que
concerne a questes epistemolgicas. Neste sentido, buscamos aqui traar algumas
consideraes sobre o entendimento de barbrie e emancipao para Adorno entrelaando
com as experincias no pr-universitrio popular alicerado na concepo de Educao
Popular.
Compreendendo que vivenciamos atualmente as contradies dos modos de produo
capitalista, em que a diviso de trabalho condio necessria e, com isso, separa o
sujeito do processo de produo e fora-o a atividades fragmentadas, repetitivas e
irrefletidas, afastando-o de sua capacidade de criao e individualidade. E, em
contrapartida, os consumidores destes produtos padronizados so indivduos que so
moldados pelos veculos de comunicao, instrumentalizados pela indstria cultural, para
consumir estes produtos passivamente. Com isso, nesta lgica, tanto na produo quanto
no consumo, internalizado a pedagogia de repetio, produo e consumo de artefatos
padronizados e irrefletidos. A organizao da sociedade est centrada na perpetuao
desta estrutura, alheia a conscincia individual, onde cerceia a individualidade em prol da
massificao para lubrificar as engrenagens deste sistema e perpetuar a ideologia
dominante.
A barbrie, nesta perspectiva, contrria a formao humana. Est enraizada no
processo de civilizao, na competitividade, preconceitos e atitudes repressivas. Nas

sociedades industriais h um controle da vida social, atravs do predomnio das foras

dominantes da sociedade sobre os indivduos. Neste processo de controle dos segmentos
da vida social, a socializao total, produz o anseio de abstrair-se da situao.
Desse modo, percebe-se a Barbrie instaurada neste sistema que aliena os sujeitos e
os retira a autonomia, uma vez que padroniza, fragmenta a produo do indivduo, que
impossibilita a reflexo, omite a individualidade e a capacidade de criao. Nesta
perspectiva, o processo de civilizao produz suas prprias contradies, a barbrie.
Adorno defende que uma maneira de opor-se a barbrie atravs da resistncia.
Neste sentido, entende que a educao que objetive a desbarbarizao no uma
educao para o conformismo e para a identificao com o ideologicamente estabelecido,
mas, ao contrrio, uma educao para a contraposio.
Ponderamos que as prticas desenvolvidas no contexto do curso popular, aliceradas
na Educao Popular, com fundamentos tericos de diversos autores, esto direcionadas
para este objetivo. Nesse sentido, convm lembrar o papel assumido pela educao
popular, na qual conforme Freire, o educador o mediador na sala de aula atravs de
partilhas de conhecimentos. Na perspectiva de Freire (1987),
A educao autntica, repitamos, no se faz de A para B ou de A sobre B, mas de A com B,
mediatizados pelo mundo. Mundo que impressiona e desafia a uns e a outros, originando
vises ou pontos de vista sobre ele. (p.84)

No contexto do Pr-universitrio Popular Quinta Superao - PAIETS/FURG nossas

aes so voltadas para o coletivo, possibilitando a interveno e participao dos
educandos e educadores nas prticas. Para tanto, nossas aes so orientadas na
perspectiva da Educao Popular (EP). Esta educao voltada para/com o povo permite
que tenhamos uma reflexo acerca da realidade em que estamos inseridos, permitindo
tambm que, em diferentes contextos, o desenvolvimento da aprendizagem seja partilhado
no coletivo, atravs da escuta. Nessa perspectiva, Brando (2006) compreende e sugere
que A Educao Popular no uma atividade pedaggica para, mas um trabalho coletivo
em si mesmo (p. 89).
Alm disso, ponderamos que a prtica pedaggica precisa estar voltada para a
criticidade dos educandos e educandas, atravs de formao continuada e permanente.
Precisamos estabelecer uma relao de confiabilidade que aponta para uma nova
ontologia, criando possibilidades dos sujeitos de ser mais.
Ao buscarmos a libertao com o coletivo, rompemos com as camadas opressoras
numa interao recproca entre os sujeitos. A educao um meio de se lutar contra as
classes opressoras, atravs desse instrumento educativo poderemos ter a transformao
social que almejamos e a hegemonia das classes sociais.
A seguir, e assumindo o risco, gostaria de apresentar minha concepo inicial de educao.
Evidentemente no a assim chamada modelagem de pessoas, porque no temos o direito

de modelar as pessoas a partir do seu exterior; mas tambm no a mera transmisso de

conhecimentos, cuja caracterstica de coisa morta j foi mais do que destacada, mas a
produo de uma conscincia verdadeira. Isto seria inclusive da maior importncia poltica;
sua idia [de H. Becker], se permitido dizer assim, uma exigncia poltica. Isto : uma
democracia com o dever de no apenas funcionar; mas operar conforme seu conceito,
demanda pessoas emancipadas. Uma democracia efetiva s pode ser imaginada enquanto
uma sociedade de quem emancipado (Adorno, 1995, p. 141-142) .

Nesse sentido, que estamos nos constituindo enquanto educadores populares,

principalmente atravs de uma prtica problematizadora que possibilita aos sujeitos a
oportunidade de se posicionar diante da sociedade. Assim, oportunizamos a aprendizagem
e novos conhecimentos para a educao das classes populares.
No contexto da Educao Popular, conhecer a realidade dos sujeitos envolvidos no
processo torna-se imprescindvel para todo trabalho educativo. Para educao ser vlida,
deve-se, necessariamente, estar precedida de uma reflexo sobre as prticas de ensino e
objetivos da mesma.
No podemos pensar em Educao Popular sem nos comprometermos com os
sonhos, utopia no processo educativo. Se realizarmos um curso sem comprometimento,
mostramos a desvalorizao que temos com os sonhos e esperanas dos educandos e
educadores. Assim, no conseguimos realizar uma prtica pedaggica correspondente aos
interesses dos educandos. Dessa forma, no compromisso est intrnseca a nossa aposta
no ser mais dos educandos enquanto sujeitos que buscam pelas suas lutas cotidianas
superar a lgica de um sistema que no acredita nas condies de emancipao do
sujeito.
Para Adorno, a condio necessria para o desenvolvimento da emancipao,
enquanto um projeto scio cultural, a formao de indivduos autnomos - que
entendido como fora verdadeira de contraposio dos princpios da barbrie, uma vez que
a autonomia compreendida como reflexo, autodeterminao e auto conduo.
Ao buscarmos realizar uma prtica de educao libertadora, devemos focar nossos
olhares para um processo contnuo de compromisso de educadores com a realidade na
qual estamos inseridos. Na medida em que temos convico de que a prtica educativa
no neutra estamos contribuindo para o despertar da conscincia crtica dos educandos.
O educador comprometido com as comunidades, com as pessoas e com os
conhecimentos populares no deve permitir que a escola seja apenas um espao de
comercializao de ideias oficiais. Deve, ao contrrio, instigar os educandos a serem
sujeitos do processo de construo do conhecimento e do pensar crtico. (...) (SILVA, 2012
p.108).

Desta forma, os cursos pr-universitrios, aliados Educao Popular, devem

movimentar-se contra estas desigualdades e contradies impostas, buscando a libertao
com o coletivo, a conscientizao do povo, rompendo com a camada opressora. Uma vez
que a educao um meio de resistncia realidade vigente, o curso popular tem a

obrigatoriedade de ser uma luta, um movimento contra a classe dominante, atravs de

prticas voltadas para o desenvolvimento da emancipao crtica dos sujeitos, para o
desenvolvimento do ser mais, e, assim, podermos ter a transformao social que
almejamos e a hegemonia das classes sociais.

Experincias num curso pr-universitrio popular

O Curso Pr-universitrio "Ncleo Educacional Popular Quinta Superao" existe
desde o ano de 2003. Est localizado na Vila da Quinta, fazendo parte do 5 Distrito do
municpio de Rio Grande, ficando aproximadamente15 km da Universidade Federal do Rio
Grande - FURG. Inicialmente, o curso popular era desenvolvido em espaos cedidos pela
comunidade como o salo de festas da SIRQ (Sociedade de Instruo e Recreio da
Quinta) e no Grmio Esportivo Nacional. Em 2010, o curso foi realizado na Escola
Municipal Coriolano Benicio e em 2011 tornou-se parceiro da Escola Estadual Lilia Neves,
onde est sediado atualmente.
O curso comeou atravs do interesse de graduandos que moravam na localidade e
arredores, juntamente com a presidente de bairro desta comunidade, com o objetivo de
formar um curso gratuito, no qual os educadores eram voluntrios. Nesta ocasio no
ocorria nenhum vnculo com a Universidade Federal do Rio Grande. O curso era mantido
por moradores e comerciantes da localidade, que ajudavam na manuteno e divulgavam
quando comeavam as inscries do pr-universitrio no comeo de cada ano. No ano de
2007, atravs da criao do PAIETS, o curso popular se vincula FURG.
As atividades educativas que so desenvolvidas visam proporcionar momentos de
reflexes e aprendizagens aos jovens e adultos das classes populares para o processo
seletivo do ENEM e dos Ensinos Tcnicos. Consideramos que o pr-universitrio popular
contribui para dialogar com a realidade em que os educandos encontram-se, por isto,
acreditamos que os saberes locais contribuem para aproximar os educandos das
propostas da educao popular. Nesse sentido Freire (1996) afirma que a partir dos
saberes da vida dos sujeitos, que desenvolveremos prticas emancipatrias e coletivas,
isso significa propor um novo olhar sobre questes que esto no mbito educativo. Para
Brando (2006) A Educao Popular no uma atividade pedaggica para, mas um
trabalho coletivo em si mesmo, ou seja, o momento em que a vivncia do saber
compartilhado cria a experincia do poder compartilhado. (p.90).
O curso pr-universitrio tem a filosofia de acolher e partilhar sentimentos de
pertencimento de solidariedade com o prximo e, talvez, o mais importante, o
reconhecimento que todos somos capazes de vir a ser mais, segundo a perspectiva de
Freire (1987). A perspectiva de colaborao, com o intuito de promover um
funcionamento atravs de perspectivas populares e dialgicas, conforme Freire prope,
para que assim haja emancipao/conscientizao do grupo. Isto evidenciado na fala
deste educador popular:

Tendo em vista que os integrantes dos cursos populares so pessoas que so

negligenciadas na sociedade, mas que carregam sonhos adormecidos e esperanas em
seus coraes, a maior contribuio dos cursos populares para a formao compreender
que uma prtica educativa verdadeira e autentica est intrinsicamente ligada emancipao
desses sujeitos, uma educao que busca romper com a lgica de mercado, na aposta no
ser mais. (entrevistado A, 2014)

Atravs das diferentes leituras de mundo percebemos o contexto popular em que

estamos inseridos e o que consideramos importante para desenvolver nossas prticas
educativas populares. Segundo Adorno (2003) A educao tem sentido unicamente como
educao dirigida a uma autorreflexo crtica (p.122).
A partir das entrevistas realizadas, foi possvel perceber o quanto as relaes
educativas vivenciadas no contexto do curso Quinta Superao foram importantes para o
desenvolvimento destes sujeitos. Em seus relatos, os educadores entrevistados ponderam
para a importncia do curso na comunidade da Vila da Quinta, como possibilidade de
transformao, na medida em que eles tambm vivenciaram este processo.
As prticas nos cursos so direcionadas para o dilogo, a escuta sensvel, a afetividade e a
valorizao do contexto e trajetria de vida de cada sujeito, deste modo, isso proporciona
uma perspectiva politica sobre o ato educativo. Uma vez que a educao um ato
essencialmente politico, quando se est inserido em um curso pr-universitrio popular, o
sujeito percebe sua atuao como uma luta cotidiana a favor daqueles que foram
marginalizados na sociedade em decorrncia de uma lgica capitalista desumanizadora.
(entrevistado B, 2014)

Assim sendo, os sujeitos afirmam nas entrevistas a necessidade de se desenvolver

prticas educativas que tenham em sua perspectiva epistemolgica a superao de um
sistema que condiciona os sujeitos em suas contradies, estimulando e permitindo que os
indivduos percebam estas contradies para super-las em suas lutas travadas
cotidianamente.

Consideraes Finais
Diante do que foi exposto, pondera-se que as prticas desenvolvidas no curso Quinta
Superao est na contramo da Barbrie na medida em que a Educao Popular objetiva
o desenvolvimento da autonomia dos sujeitos no processo educativo enquanto um projeto
social que visa emancipao. Dessa forma, nesta relao, est intrnseca a aposta no
ser mais dos indivduos enquanto sujeitos que buscam pelas suas lutas cotidianas superar
a lgica de um sistema que no acredita nas condies de emancipao do sujeito. Ao se
transformar, transforma-se tambm a sua comunidade.
Tendo em vista que os cursos pr-universitrios populares so constitudos por
educadores voluntrios e, na maioria das vezes, educadores que ainda no terminaram a
graduao, um grande desafio romper com a ideologia que um estudante em processo
de graduao no tem a competncia necessria para dar aula. Neste mesmo sentido,

tambm preciso romper com a falsa ideia de que somente o educador ensina e o aluno
aprende, mas que, ao contrrio, todos aprendem em comunho.
Outro desafio concerne fragmentao do conhecimento, atravs da diviso das
disciplinas. Este desafio est atrelado s demandas do capital, uma vez que os
educadores precisam trabalhar em outros locais, eles tm pouca disponibilidade de tempo
pra estar no espao do curso popular, em consequncia difcil ter uma reunio de
educadores e ainda mais difcil conseguir planejar aulas que sejam interdisciplinares. Isso
tambm afeta os educandos que tem dificuldade de chegar no horrio previsto da aula e,
muitas vezes, evadem para atender as demanda do mercado de trabalho.
Apesar disso, nos cursos populares possvel desenvolver prticas voltadas para o
dilogo, uma escuta atenta, com contedos voltados para o interesse dos educandos,
valorizando seu contexto de vida, em uma relao horizontal entre educadores e
educandos, potencializando laos de afetividade e confiabilidade no grupo. Quando
proposto roda de conversas com educadores e educandos para organizar a estrutura do
curso popular, rompe-se com a dicotomia professor-aluno e construdo um curso que
pensado e desenvolvido por todos cotidianamente. Deste modo, no dia-a-dia do curso
desconstruda a perspectiva tradicional de ensino e os sujeitos envolvidos desenvolvem
gradativamente sua autonomia para se inserirem na sociedade de forma participativa e
crtica.
Quando proposto roda de conversas com educadores e educandos pra tratar da estrutura
do curso popular, rompe-se com a dicotomia professor-aluno e construdo um curso que
pensado e desenvolvido por todos cotidianamente. Deste modo, no dia-a-dia do curso
desconstruda a perspectiva tradicional de ensino e os sujeitos envolvidos desenvolvem
gradativamente sua autonomia para se inserirem na sociedade de forma participativa e
crtica. (entrevistado C, 2014).

evidente que as amarras opressoras que permeiam a nossa sociedade definem as

regras sociais, mas na aposta do ser mais de cada educando enquanto sujeito que busca
em suas lutas cotidianas superar as contradies deste sistema opressor que possvel
a Educao Popular. A Educao Popular enquanto em seu carter de luta, necessria
nos cursos pr-universitrios populares na medida em que se busca superar o contexto
opressor em que nos encontramos, atravs da transformao dos sujeitos, tambm
transformada a comunidade.
Nesta perspectiva, os cursos pr-universitrios populares surgem na contramo
deste processo opressor, na luta pela desbarbarizao. Visando a emancipao dos
sujeitos, enquanto conscientizao em comunho, os cursos populares, alicerados na
Educao Popular, buscam romper com as amarras opressoras impostas pela conjuntura
desta sociedade elitista a fim de que estes sujeitos se reconheam como protagonistas de
sua prpria histria, deixando de ser um expectador da sociedade para agir sobre ela,
transformando-a.

Referncias Bibliogrficas
ADORNO, Theodor W. Educao e emancipao. Traduo Wolfgang Leo Maar. 3.
ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003.
BRANDO, Carlos R. O que Educao Popular. So Paulo: Coleo 318,
Primeiros Passos, Brasiliense. 2006.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios pratica educativa.
So Paulo: Paz e Terra, 1996.
________. Pedagogia do Oprimido.17 Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
MINAYO, Maria Ceclia de Souza (org.). Pesquisa social: teoria, mtodo e
criatividade. 26. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2007.

NOTAS DE RODAP
[1]
Discente no curso de Pedagogia na Universidade Federal do Rio Grande FURG.
[2]
Doutoranda em Educao Ambiental na Universidade Federal do Rio Grande FURG.
[3]
Professor Dr. da Universidade Federal do Rio Grande FURG.

Descortinando Possibilidades das Trajetrias

Auto/Trans/Formativas Vivenciadas No PROEJA
FIC
Silvia Regina Montagner1

Resumo: A presente investigao configura-se num estudo com docentes em formao

continuada que participam do Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional
com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos Formao
Inicial e Continuada PROEJA FIC, tendo em vista a reconstruo de suas caminhadas,
enquanto profissionais reflexivos e transformadores de sua prpria prtica. Sob esta
orientao, esta pesquisa visou investigar os caminhos da trajetria docente nos
momentos da formao continuada e, para isso, utilizou das narrativas
auto/trans/formativas como dispositivos de pesquisa-formao com os docentes que
atuam no PROEJA FIC. Diante disto, prope-se uma pesquisa de abordagem qualitativa
com interfaces na pesquisa participante com interseces no processo da pesquisaformao e no de desenvolvimento profissional, os quais foram sistematizados em um
dirio reflexivo e nos registros das falas, o entendimento das anlises, segundo Bardin
(2004), no intuito de verificar quais os caminhos da trajetria docente que podem ser
significativos e presentes nas narrativas acerca da auto/trans/formao em busca do Ser
Mais. Os coautores da pesquisa com os quais dialoguei so 8 docentes, 4 do sistema
municipal de ensino de Tupanciret e 4 Instituto Federal Farroupilha Cmpus Jlio de
Castilhos. A pesquisa buscou aporte nas narrativas e na formao continuada e, assim,
procurou estabelecer um dilogo com inmeras referncias sensveis ao ser professor,
que permeiam o trabalho, o que visa contribuir na anlise dos movimentos de formao e
nas trajetrias profissionais como um caminho de (re)construo docente.
Palavras-chave: Trajetrias. PROEJA FIC. Docncia.

Introduo
Docncia um constante desafio, um constante descascar, despir, tu ta despindo
sempre pra poder construir... pra mim a docncia minha vida. (P6, Economia)

A presente investigao parte das narrativas auto/trans/formativas com professores

do sistema municipal e federal de ensino que atuam no PROEJA FIC. Os encontros de
formao continuada e a anlise das narrativas individuais se deram com vistas

reconstruo de suas caminhadas como professores: profissionais capazes de repensar(se) e transformar sua prpria prtica.
Assim algumas peculiaridades acerca da construo da identidade do ser professor
esto imbudas em constante processo de transformao, para que se possa refletir sobre
si mesmo-humano que contribui para o processo de humanizao a que se prope a
educao.
Consideramos que a identidade profissional do ser/fazer professor est em constante
construo, tratando-se do momento em que este busca novos conhecimentos, busca
conscincia de sua condio de inacabado, como revela Freire (2005, p. 84): a educao
se refaz constantemente na prxis. Para ser tem que estar sendo. Assim, instaura um
sentimento de busca constante de novos conhecimentos e o enfrentamento de novos
desafios, caracterstico ao universo dos profissionais da educao.
Com este pensamento de refazer-se, reinventar-se constantemente, por meio das
auto/trans/formaes continuadas, permanentes e inacabadas, o docente pode estar em
constante dilogo e reflexo; e em busca no apenas do saber, mas tambm do fazer, no
ponto em que cada vez mais se insere na ideia da busca pela ao-reflexo no seu dia-adia e que tenha como objetivo um saber mais e um fazer melhor. Zitkoski (2008, p. 381),
nos coloca que:
Esses impulsos, enquanto motores da histria (so nicos), que a natureza humana foi
elaborando em sua experincia existencial, so o que nos movem na direo de uma
interveno transformadora no mundo concreto, visando superao de todas as situaes
limites que vai nos oprimindo, enquanto seres em busca do prprio ser mais.

Os processos de escolarizao devem acontecer no momento em que os educadores

conseguem refletir e intervir na prpria prtica por meio de um processo, de ao e de
reflexo dialgica e cooperativa, de indagao e de experimentao e, assim, aprendem e
ensinam concomitantemente, reconstroem e desenvolvem seu prprio conhecimento,
caracterizados por saberes especficos da sua profisso.
Freire (1996, p. 25), nos diz que ensinar no transferir conhecimento, mas criar
possibilidades para a sua produo ou a sua construo. Revela-nos, portanto, que, ao
possibilitar momentos que instiguem a criticidade do educando como sujeito do seu
processo de aprendizagem juntamente com seu educador, certamente sua prtica vai ser
diferenciada e contextualizada, pertinente ao contexto, permitindo que ao ensinar se
aprenda constante e permanentemente.

Metodologia
Os caminhos investigativos deste trabalho apresentam interseces com a pesquisaformao, no intuito de verificar quais os caminhos da trajetria docente que podem ser
significativos e presentes nas narrativas acerca da auto/trans/formao em busca do Ser

Mais.
O grupo de 4 sujeitos do sistema municipal era heterogneo no tange experincia
em sala de aula, uma vez que 3 possuem mais de 20 anos de docncia e atuam desde a
Educao Infantil ao Ensino Mdio e uma professora com de 12 anos de docncia na
educao bsica.
Tambm integrantes da pesquisa 4 docentes do Instituto Federal Farroupilha que
atuaram nas turmas de PROEJA FIC no perodo de 2009 a 2012, foram convidados a
participar. O que proponho com este estudo investigar os caminhos e trajetrias
docentes nos momentos da formao continuada a partir das narrativas
auto/trans/formativas dos docentes que atuam no Programa Nacional de Integrao da
Educao Profissional com a Educao Bsica na modalidade de Educao de Jovens e
Adultos Formao Inicial e Continuada PROEJA FIC.
Esta pesquisa de abordagem qualitativa com interfaces no processo da pesquisaformao e no desenvolvimento profissional utilizou da anlise do discurso com aporte de
Bardin (2004), com vistas s possibilidades presentes nas narrativas. Neste sentido
buscamos aproximaes entre as narrativas, que apontavam para a emoo e o
sentimento como caractersticas desta categoria de anlise.

Desenvolvimento
Esta investigao buscou, possibilidades em discutir, pensar nos espaos de
auto/trans/formao continuada, inacabada e permanente, como campo frtil de pesquisa
e, como coloca Larrosa (2002, p. 20): a saber, pensar a educao a partir do par
experincia/sentido, considerando-se a experincia como algo significativo que nos
acontece, nos toca, como crenas, valores, desejos, medos, portanto, atos de
possibilidades humanas, ou seja, o indito-vivel que ao nos tocar vai propiciando
condies para que nos auto/transformemos permanentemente.
Ainda nesta perspectiva, a formao continuada configura-se num campo de
possibilidades diversas para aprofundar os conhecimentos tericos e prticos para a
integrao curricular, o que constituir a cultura de debate coletivo necessrio educao,
principalmente na modalidade de ensino que contempla a Educao de Jovens e Adultos
EJA e o PROEJA FIC, com a peculiaridade de tomar o trabalho como princpio educativo,
para articulao entre o cientfico, o tcnico, o social, o cultural e o humano em todas as
suas dimenses.
Considera-se o educador como o sujeito da ao-reflexo-ao, na ao e pela
melhoria desta, ao passo que permite valorizar suas experincias pessoais e profissionais.
E, assim, consegue (re)significar seus saberes e atribuir novos significados sua prtica,
na medida em que compreende, apreende e enfrenta os desafios postos atividade
docente, no caso sempre tendo presente as especificidades das educabilidades no
PROEJA FIC.

Tal apreenso s se torna possvel em uma perspectiva investigativa que convirja com
Freire (1996, p.85) no sentido de: Como professor devo saber que sem a curiosidade que
me move, que me inquieta, que me insere na busca, no aprendo nem ensino. Nos
encontros de formao continuada, a pretenso era envolver o grupo de professores do
PROEJA FIC, de forma que relatassem suas experincias profissionais e pessoais, sua
caminhada na docncia e, ao mesmo tempo, que se sentissem integrados com a proposta
do programa em discusso.
Questes como essas nos fazem pensar uma prtica que, inserida na proposta, que
se torna indispensvel s reflexes do grupo sobre as aes e que avaliem e (re)avaliem o
trabalho e, desta forma, saia diferente de como entrou, num processo dialtico de
auto/trans/formao constante, pois inacabada e dinmica como a vida dos seres humanos
que se sabem como tais. Alis, o que percebo o empenho dos professores durante os
encontros de formao como resultados sensveis que configuram uma mudana no perfil
do grupo e nas perspectivas do PROEJA FIC.
esta mescla de sentimentos, emoes e aes que movem educandos e
professores que atuo/trans/formam o educador, que est em constante processo de
reinveno e de transformao de si mesmo e das suas aprendizagens e prticas
educativas. E este vir a ser diferente tambm o que move o trabalho e a
auto/trans/formao permanente dos educadores do PROEJA FIC.
Os encontros de formao foram momentos de estudos e indagaes, sempre pela
prtica do dilogo curioso, problematizador e reflexivo, como considera Freire (2007, p.
120):
(...) estudar tambm e, sobretudo, pensar a prtica e pensar a prtica a melhor maneira
de pensar certo. Desta forma, quem estuda no deve perder nenhuma oportunidade, em
suas relaes com os outros, com a realidade, para assumir uma postura curiosa. A de
quem pergunta, a de quem indaga, a de quem busca.

Desta maneira, em todo processo de auto/trans/formao continuada, faz-se

necessrio ter presente as diferentes etapas do desenvolvimento profissional e ter como
referncia os saberes docentes, o reconhecimento e a valorizao dos mesmos, bem
como a sua importncia no exerccio da profisso professor. Evidencia-se que a reflexo
acerca das experincias docentes na escola o que fundamenta a prpria formao,
emergindo da as temticas geradoras com cuja realidade os dilogos e as reflexes
foram mediatizadas e construdas. Nesse cotidiano, ele aprende, desaprende, reorganiza o
aprendizado, faz descobertas, constri uma nova perspectiva de auto/trans/formao
continuada, intersubjetiva e dialgica, com um trabalho de reflexo crtica sobre as prticas
e de (re)construo permanente, pessoal e profissional, no percurso de suas trajetrias.
Conforme Bolzan (2009, p. 16): o professor reflexivo aprende a partir da anlise e da
interpretao da sua prpria atividade. O professor que tem sua base alicerada na
reflexo sobre sua atividade, pressupe uma constante reestruturao do fazer cotidiano;

o caminho desconstrudo-reconstrudo, e consolidado em um processo dialgico de

constante repensar-se, enquanto mediador das transformaes que ocorrem ao longo de
uma vida profissional, educadores, principalmente para os que atuam no PROEJA FIC,
uma vez que sempre vem tramada com a dimenso pessoal e social.
A formao continuada uma real necessidade de todos que os mesmos, ao serem
convidados a se desafiarem neste programa, prontamente se comprometeram com o
mesmo, na ntegra; e percebo o quanto eles so envolvidos, felizes e realizados frente aos
seus educandos na busca de dilogos acerca do saber, do aprender e do trabalhar para
Ser Mais.
Os professores so unnimes em reconhecer e apontar nos espaos da
auto/trans/formao continuada um momento de trocas, planejamentos, (re)planejamentos
e efervescentes discusses capazes de qualificar a educao como um todo. E o mais
importante ocorreu no momento em que estes entenderam que no devem se preocupar
com cobranas e resultados imediatos na Educao de Jovens e Adultos EJA, e sim com
a compreenso de sua prtica nesta modalidade de ensino, com carter libertrio e
emancipatrio.
Os encontros de auto/trans/formao docente, permanente e inacabada, se tornam
um fator essencial para a qualidade da educao, ou seja, produz com maior segurana
uma mudana na sua prtica pedaggico-poltica com os educandos. Este educador, em
constante auto/trans/formao, est sempre em processo de desenvolvimento e de
(re)construo do conhecimento e das suas prxis educativas.
Desde que eu entrei no IFF assim, toda noite quando eu chego em casa eu penso, que dia
bom, que bom que eu sou professora, que bom que eu tenho os meus alunos, que bom que
eu tenho esse contato com eles n e eu me sinto muito feliz e abenoada por isso, eu nunca
achei que eu pudesse ser to feliz profissionalmente como eu sou hoje. (P4, Alimentos)

H uma caminhada em torno do tema que me proponho pesquisar, que ao sabor de

minhas buscas e inquietaes, reveladas nas narrativas auto/trans/formativas, com o qual
cada sujeito procurar refletir sobre seu prprio processo de formao e tomar
conscincia das estratgias, dos espaos e dos momentos que para eles foram
formadores, ao longo de sua vida, como determinantes da referida mudana e tomada de
conscincia nos educadores.

Consideraes/Resultados
A busca por significados neste estudo resulta numa anlise de contedo dos
conhecimentos, saberes e vivncias [re]significados pelos participantes-professores no
exerccio de suas funes, com base na auto/trans/formao continuada, suas concepes
de educao e de fazer pedaggico na Educao de Jovens e Adultos, construindo as
interrelaes pertinentes a este pensamento reflexivo.

A anlise dos contedos, utilizada para a categorizao dos dados das narrativas
neste estudo, segundo Bardin (2004) encontram-se por trs do discurso dos professores,
de suas prticas, memrias e imagens que nos revelam as representaes sociais do
ser/fazer professor em suas interaes; nas suas narrativas tambm se buscou analisar a
relao destas histrias de vida com o vir se constituindo professor.
A interpretao dos resultados foi realizada por meio do mtodo de anlise de
contedo, tcnica estruturada por Bardin (2004), que consiste em conseguir criar
categorias de anlise, na busca de catalogar para analisar os dados obtidos. Com vistas a
responder questionamentos e objetivos desta investigao, e, neste sentido, subdivido e
estruturo as narrativas em duas categorias: profissionais com formao em bacharelado
que atuam como educadores e educadores licenciados.
Olha, tem coisas na vida que a gente age de forma natural at mesmo aleatria. Dentro da
agronomia eu escolhi o departamento de fitotecnia, que parte de produo vegetal, eu
poderia ter escolhido outros departamentos, solos, defesa fitossanitria, ento essa escolha
do departamento acredito que foi quase como um evento aleatrio, mas eu acredito que
indiferente de qual o departamento que eu tivesse escolhido. A minha deciso de seguir
depois como professor, de seguir no ensino no existe um motivo aplicvel, foi uma vontade,
simplesmente uma vontade eu vou ser professor, por que! Porque eu quero ser. (P1,
Agrnomo)

Este professor do Cmpus do IF Farroupilha, ao relatar sobre suas experincias

profissionais, coloca por que optou pela docncia com a convico que a profisso requer,
e isto gera um conjunto de reflexes que asseguram a importncia desta tomada de
deciso. Este conjunto de reflexes em torno das histrias de vida utilizado como um
instrumento de pesquisa-formao, em que o mtodo autobiogrfico, sobretudo,
possibilita ir mais longe na pesquisa e na compreenso dos processos de
auto/trans/formao.
A gama de significados nos remete a Tardif (2002) e a possibilidade que os saberes
pertinentes docncia podem corroborar na capacidade do professor repensar sua prtica
em termos de que contedos e que maneira revisit-los em suas aulas.
Neste sentido, Tardif (2002) diz que a capacidade de reinventar-se possvel se o
educador compreende a dinmica dos saberes de sua profisso, saberes estes que vo
alm dos muros das escolas e academias.
As narraes que foram trabalhadas no grupo, ora individuais e ora coletivas,
permitiram que os educadores em auto/trans/formao conseguissem emergir do
isolamento e comeassem a refletir sobre a possibilidade de desenvolver novas
estratgias, a partir das preocupaes e inquietaes, bem como de partilhar novas
formas de existncia e de convivncia. O que permite colocar em evidncia a pluralidade, a
fragilidade e a mobilidade de nossas histrias, que marcam e nos marcam ao longo da
vida. Neste sentido, P1 continua:

[...] pra mim era muito padronizado e com o passar do tempo que a gente descobre que
padronizado, muito diferente, ento essa figura de professor ela se molda com o tempo.
Ento nesse contexto eu no diferencio nem o bacharel nem o licenciado, acho inclusive
que o licenciado, pra todos ns, tu te molda com o tempo e o primeiro ano que tu d aula, tu
no um professor, tu um aprendiz, no segundo ano tu continua sendo aprendiz. E tu j
comeas a se moldar, ento tu comea a ter flexibilidade pra c, te quebra pra l, olha de
um lado olha de outro, ento tu te molda muito, mas eu acho que quanto mais tempo de
docncia tu tens, mais tu te moldas, mais tu aprendes a te moldar. (P1, Agrnomo)

Os desejos, os pensamentos, os sentimentos e as aes, que os professores

manifestaram em suas narrativas, permitem tecer os conhecimentos construdos ao longo
de suas trajetrias pessoais e profissionais. O que se pretendeu que deixassem aflorar
suas vidas, suas trajetrias, suas memrias regadas por sentimentos e emoes
provocados pelos questionamentos de como se tornaram os profissionais de hoje. E a
Freire (1992, p. 54) novamente dialoga conosco:
[...] escrever to re-fazer o que esteve sendo pensado nos diferentes momentos de nossa
prtica, de nossas relaes com, to re-criar, to re-dizer o antes dizendo-se no tempo de
nossa ao, quanto ler seriamente exige de quem o faz, repensar o pensado, re-escrever o
escrito e ler tambm o que antes de ter virado o escrito do autor ou da autora foi uma certa
leitura sua.

A trajetria docente, nesta relao dialtica, a tomada de conhecimentos de saberfazer, de saber-pensar, de saber-ser na relao com o outro e consigo mesmo, em
situaes e acontecimentos de sua vida, em especfico no que tange s suas vidas
profissionais, que consideram formadoras nestas construes. Neste cenrio de pesquisaformao, os educadores (re)construram sua histria e, nos momentos de reflexo sobre
os processos de formao, puderam participar ativamente nas etapas do trabalho e nas
interaes reflexivas com o grupo que incansavelmente aderiu s responsabilidades que
este trabalho exigiu.

Referncias Bibliogrficas
BARDIN, Laurence. Anlise de contedo. Traduo Luis A. Reto e Augusto Pinheiro.
3. ed. Portugal: Edies 70, 2004.
BOLZAN, D.. Formao de professores:
conhecimentos. 2. ed. Mediao, Porto Alegre, 2009.

compartilhando

reconstruindo

FREIRE, P. Ao Cultural para a liberdade e outros escritos. 12. ed. So Paulo,

Paz e Terra, 2007.
______. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 7. ed.
So Paulo. Paz e Terra. 1996.
______. Pedagogia da Esperana: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido.

15. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

______. Pedagogia do Oprimido. 46. ed. So Paulo. Paz e Terra, 2005.
LARROSA, J.. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. Revista Brasileira
de Educao, n. 19, jan./fev./mar./abr., 2002.
STRECK, D.; REDIN, E.; ZITKOSKI, J.. Dicionrio Paulo Freire. Belo Horizonte:
Autntica Editora, 2008.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Cortez,
2002.

NOTAS DE RODAP
[1]
Pedagoga do Instituto Federal Farroupilha Cmpus Jlio de Castilhos
(smsilviamontagner@gmail.com)

Dilogo com a Pedagogia da Autonomia

Nbia R. B. da Silva Martinelli1
Lus Fernando Minasi2

Resumo:Esta escrita origina-se da disciplina Leituras de Paulo Freire II, do Programa de

Ps-Graduao em Educao Ambiental da Universidade Federal do Rio Grande FURG, desenvolvida no 1 semestre de 2014 e pretende ser um exerccio de olhar para
as diferentes prticas docentes luz dos ensinamentos de Freire no livro Pedagogia da
Autonomia. A intencionalidade ir extraindo diretrizes para propor compreenses
possveis nas relaes terico-prticas para quatro situaes limites a serem
problematizadas no mbito da educao escolar, relacionadas aos seguintes quefazeres
docentes: a) A questo de (in)tolerncia pela situao de saber do aluno; b) A
desconsiderao ao que o aluno j sabe e sua individualidade; c) A ausncia de
politizao do educador para um engajamento poltico-pedaggico; d) A no identidade
com a classe trabalhadora, enquanto categoria profissional. O foco desenvolvido traz a
educao Problematizadora de Freire como educao ambiental crtica e transformadora,
contextualizada, questionadora e desveladora da realidade e de seus condicionamentos
sociais e histricos. O objetivo da escrita tem a pretenso de servir para os professores
em atividade e em formao continuada refletirem sobre seu prprio fazer docente, na
perspectiva de uma educao emancipadora dos sentidos humanos.
Palavras-chave:Ensino. Discncia. Fazer docente.
Enquanto professores que tambm aprendemos, no contnuo processo da nossa
busca de ser mais no cotidiano de qualificar nosso ofcio de docentes, estamos a
identificar, para uma crtica refletiva, algumas contradies que tm movido a educao
escolar no contraponto de sua real funo social. Essas contradies criam condies
materiais que mais impedem ou dificultam, do que oportunizam ou facilitam uma vida
docente e discente rica em prticas humanas, referenciada na felicidade de ambos.
Focamos nossa ateno no fazer docente e suas inter-relaes no interior da escola e das
prticas l vivenciadas. Entre algumas, destacamos quatro dessas contradies ou
situaes limite, que carecem de atos limite adequados para suas superaes - o
Indito vivel.
Sem a pretenso de esgotarmos nossos argumentos, trazemos ao dilogo com
nossos leitores aquilo que tem nos levado a questionar, enquanto prtica bancria docente
que aliena e que ainda est sendo desenvolvida no seio da escola pblica. Destacamos
quatro dessas contradies; a) A questo de (in)tolerncia pela situao de saber do
aluno; b) A desconsiderao aos saberes que o aluno j construiu e sua

individualidade; c) A ausncia de politizao do educador para um engajamento

poltico-pedaggico; d) A no identidade com a classe trabalhadora enquanto
categoria profissional.
Essas situaes limite no so estanques e independentes; mas esto relacionadas
e so detectveis na convivncia cotidiana entre os docentes mediados pelas
representaes sociais que cada um vem desenvolvendo como prxis social pedaggica.
As duas primeiras situaes elencadas advm principalmente da falta de formao
continuada e sistemtica por parte do professor, enquanto que as demais esto
relacionadas aos aspectos do posicionamento ideolgico do docente, lembrando que a
pretensa posio da neutralidade da opo poltica do professor , em si, tambm
ideolgica, representando a manuteno do status quo, frente ao modo de pensar da
classe dominante.
Esses problemas / contradies dialticas esto relacionadas entre si, sendo que as
duas ltimas revelam-se quando o docente se v frente ao desafio da necessidade de
continuidade de sua formao, que facilitaria a organizao das condies cognitivas e
afetivas com os estudantes. Uma alegao, que temos ouvido na escola o falso
argumento: para que vou me dedicar a melhorar minha formao, se ganho pouco, se as
condies de trabalho no so boas e o esforo no valer a pena, pois os estudantes
esto desinteressados?. Esse pensamento est revelando a impotncia do docente
frente ao sistema estruturado pelo Modo de Produo Capitalista vigente em nossa
sociedade, e a sua no percepo de que a formao individual e coletiva e as lutas
travadas pelo sindicato, enquanto da categoria profissional so armas eficazes para a
superao das condies condicionantes que vivemos. Esse condicionamento tem sido
compreendido como impossibilidade de vir a ser diferente pelo falso determinismo
histrico, que leva ao imobilismo, que entende a prtica docente como realidade dada e
imutvel.
A essas quatro faltas ou carncias, pretendemos contrapor as indicaes de Freire,
que compem a Pedagogia da Autonomia. Pensamos que esta obra traz saberes que
podem ser considerados como princpios para auxiliar o professor a superar as mazelas
elencadas, por meio de adoo do pensamento freiriano na prxis do professor, fazendose, como aponta o prprio Freire, ao-reflexo-ao, no exigindo que o professor pare
com seu fazer, para estudar, mas que o faa como parte de seu prprio quefazer
pedaggico, que precisa englobar, por bvio, o estudo profundo, tanto da sua prpria rea
de ensino, quanto de temas gerais de educao.
No prefcio da 11 edio da Pedagogia da Autonomia, Paulo nos adverte que os
saberes docentes demandam do educador um exerccio permanente3. Mais adiante
recomenda que no existe ensino sem pesquisa e vice-versa, postulando que ... faz parte
da prtica docente a indagao, a busca, a pesquisa (...) [sendo necessrio que] em sua
formao permanente o professor se perceba e se assuma, porque professor, como
pesquisador4.

Este texto pretende ser muito simples, no sentido de indicar estas quatro situaes
problemas na educao escolar e a cada uma, contrapor os ensinamentos freirianos, que
nesta obra em questo aparecem como: ensinar exige... totalizando vinte e sete
recomendaes inter-relacionadas, agrupadas em trs captulos coerentes e coesos. A
despeito da sua dimenso fsica, a Pedagogia da Autonomia uma obra profunda, sendo
que a essncia que o seu contedo encerra, no intimidada pela aparncia de seu
tamanho. uma obra muito rica, com contedo intenso, que so as exigncias para um
adequado, justo, honesto, engajado e comprometido fazer docente crtico e libertador.
A obra baseada nos pilares da educao freiriana, traz: a) a inconcluso do ser
humano, como condicionamento a materialidade do mundo e suas relaes, mas no
determinada pelo mundo dos homens; b) a educao como ato de conscientizar-se, em
comunho com os outros, com vistas ao desvelamento crtico do mundo, por meio da sua
leitura dialtica; c) a crtica aguda ao capitalismo e s suas malvadezas, como a negao
da utopia, do sonho e da esperana de outro mundo possvel; d) a no neutralidade da
educao (seu carter poltico): em tempo algum pude ser um observador
acinzentadamente imparcial, o que, porm, jamais me afastou de uma posio
rigorosamente tica5; e) a postulao da tica universal do ser humano, que situa o
humano na sua diversidade e inteireza, sobrepondo-o aos interesses do mercado e da
sociedade capitalista; f) o carter necessariamente tico da educao; g) a histria como
tempo de possibilidades, no de determinismo, sendo o futuro, imprevisvel, problemtico,
mas no inexorvel; h) o carter dialtico e reciproco do ato de ensinar: quem forma se
forma e re-forma ao formar e quem formado, forma-se e forma ao ser formado6; i)
aprender precede ensinar e requer curiosidade epistemolgica: ensinar se diluiu na
experincia realmente fundante de aprender7; j) aprender faz-se coletivamente, pois a
outredade do no eu, do tu, que me faz assumir a radicalidade de meu eu8.
A seguir nos propomos a problematizar as contradies / situaes limites focadas
neste texto, cotejando-os com as orientaes e reflexes de Freire.

A questo de (in)tolerncia pela situao de saber do aluno

A conscincia do prprio inacabamento deveria levar o professor a compreender o
aluno como ser em processo de ser mais, de tornar-se cada vez mais capaz de inteligir o
mundo, de cria-lo e recri-lo, tomando parte na histria, entendendo-a como devir
condicionado, nunca como pr-determinado. O no saber do aluno deve ser visto como
situao transitria e circunstancial, sendo o prprio objeto de trabalho do professor.
Tentando fazer um exerccio freiriano, se assim podemos dizer, o no saber do aluno a
prpria razo da existncia do ofcio da docncia e do decente.
A curiosidade uma qualidade inerente e prvia ao ato de ensinar, sendo dialtica,
pois nenhuma curiosidade se sustenta eticamente no exerccio da negao de outra
curiosidade9. Essa ideia transposta para a relao professor aluno pode traduzir-se
como: no h docncia sem discncia, porque o ato de aprender precede o ato de ensinar,

sendo que a discncia igualmente, em situao de interdependncia, depende da primeira.

Sobre a curiosidade continua Freire: a construo do conhecimento do objeto implica o
exerccio da curiosidade, sua capacidade crtica de tomar distncia do objeto, de observlo, delimit-lo (...) fazer sua aproximao metdica...10. A curiosidade deve estar e compor
o movimento dialtico de aprender e ensinar, exercido eticamente e dialogicamente, por
meio de uma postura aberta, no apassivada, indagadora, tanto quando fala, como quando
ouve. Freire de forma quase potica ensina:
O bom professor o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno at a intimidade do
movimento do seu pensamento. Sua aula assim um desafio, e no uma cantiga de ninar.
Seus alunos cansam, no dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas do seu
pensamento, surpreendem suas pausas, suas dvidas, suas incertezas 11.

A importncia da curiosidade para os atos de ensinar e aprender que ela geradora

ou iniciadora do aprender, pois ela que inspira a perguntar, conhecer, reconhecer, atuar e
mais perguntar. Assim nenhum aluno jamais deveria ouvir como resposta a sua pergunta
que esta indevida, ou que est fora de hora ou de local. Particularmente temos uma
norma profissional e a expomos e a explicamos aos alunos: No existem perguntas burras
ou inadequadas. Inadequado no ambiente escolar no pronunciar a pergunta, porque
perder a chance de construir conhecimento, desperdiando tempo de aprendizagem. Assim
pensamos que toda e qualquer pergunta importante e passvel de considerao e
resposta por parte do professor, nem que seja pedindo ao aluno pacincia at a explicao
presente terminar; ou, que seja refeita a pergunta, enfim, que no caia no esquecimento.
Ou, em certos casos admitindo-se que no se sabe a resposta e se vai procurar.
Nossas reas de ensino so as cincias exatas, que ensejam muitas perguntas,
algumas sem possiblidade de respostas inequvocas e consensuais, porque esto na
fronteira entre a cincia e a tecnologia e muitas vezes na fronteira entre a cincia e a
fico cientfica, com a qual a maioria dos adolescentes tem contato. Esses casos so
exemplares para responder a pergunta convidando os alunos ao exerccio do que
chamamos de especulaes cientficas que so hipteses elaboradas com base nos
conhecimentos existentes, ou relativos a um campo prximo. um bom exerccio de se
realizar, pois as hipteses tm certas condies de validade e validao, como no serem
autocontraditrias e no estarem em flagrante desacordo com o que j est estabelecido e
aceito pela cincia atual. Dependendo do nvel de ensino, tambm uma oportunidade de
por em foco, tambm as revolues cientficas, cotejando inclusive as hipteses que no
cabem hoje nos cnones vlidos, mas que podem vir a tornarem-se aceitas.
Nesse movimento as possibilidades de aprendizagem so mltiplas e com grande
potencial de gerar novas perguntas e nessa espiral (curiosidade original gerando novas
curiosidades, em nveis mais complexos), ir construindo o conhecimento e a autonomia
intelectual e emocional do aluno. Inclumos o emocional para declarar, como Freire o faz
algumas vezes em sua obra, o respeito inteireza do ser do aluno.
Outro aspecto importante desse modo de proceder pedaggico, para o qual Freire

tambm chama a ateno, a demonstrao e o exerccio da historicidade do

conhecimento, como construo humana, e no como dado estanque.
Assim o no saber do aluno o mote e a razo de ser do processo educativo, que
deve ensejar e facilitar a passagem da curiosidade espontnea ou natural para a
curiosidade epistemolgica, essencial construo do conhecimento e da autonomia.

(Des)considerao aos saberes que o aluno j detm e

sua individualidade
Ao tratar desse tema no item 1.3: Ensinar exige respeito ao saber dos educandos,
Paulo indaga: Por que no estabelecer uma necessria intimidade entre os saberes
curriculares, fundamentais aos alunos e a experincia social que eles tm, como
indivduos?12. E segue a argumentao dizendo que no h uma ruptura entre os saberes
cotidianos, os de pura experincia feitos e aqueles acadmicos ou escolares. H sim uma
superao, que deve ser guiada pela curiosidade, que, exercendo-se criticamente, torna-se
epistemolgica. Assim a curiosidade a mesma em essncia, mas muda em qualidade. A
curiosidade a condio da criatividade e o processo que conduz da curiosidade ingnua
para a curiosidade epistemolgica, formando ou produzindo autonomia, deve dar-se
atravs da rigorosidade.
Mas o que a rigorosidade no fazer docente? Nada tem a ver com rigorismos
funcionais que, na escola so usados para rotular os alunos ou as situaes, como por
exemplo: fulano pobre, portanto dele no se espere muito; ou: vem de uma famlia
desajustada, assim no tem as condies mnimas para aprender... Ou ainda: errou, no
sabe, assim no pode avanar nos estudos. Rigorosidade do professor em Freire envolve
a reflexo crtica sobre a prtica, eticamente exercida, que por sua vez relaciona-se com o
pensar certo, que dialgico e metdico. Rigorosidade, em relao prpria formao
do docente, requer exerccio, esforo, disciplina e tica. Requer pensar a prtica com o
rigor da dialeticidade materialista.
Em relao prtica docente o pensar certo envolve a coparticipao do discente13,
sobre uma vivncia concreta (leitura do mundo), mediante a comunicao e a
intercomunicao, nunca a transmisso de saberes prontos. Assim respeitar a bagagem de
vida do aluno significa a primeira etapa para ajud-lo a transpor a curiosidade ingnua em
curiosidade epistemolgica, partindo da primeira, orientando as construes e
reconstrues dos alunos, dialogicamente, mediados pelos objetos de conhecer. Freire fala
em ciclo gnosiolgico, ou ciclo do conhecimento:
Ao ser produzido o conhecimento novo supera o outro que j foi novo e se faz velho e se
dispe a ser ultrapassado por outro amanh. Da que seja to fundamental conhecer o
conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos produo do
conhecimento ainda no existente14.

Respeitar e levar em conta o que o aluno j sabe, tambm envolve uma sensibilidade
fina para entend-lo como ator social, que vivencia experincias fora da escola e dentro
dela, mas fora da sala de aula. Freire ensina que variados gestos de alunos, de pessoal
administrativo, de pessoal docente que se cruzam cheios de significao. H uma natureza
testemunhal...15 nos espaos escolares, isto no meio ambiente da escola, que no
considerado no processo de ensinar. Freire nos fala sobre isso tambm no item 1.9:
Ensinar exige o reconhecimento e a assuno da identidade cultural afirmando:
uma pena que o carter socializante da escola, o que h de informal na experincia que se
vive nela, de formao ou deformao, seja negligenciado16. E mais que o espao
pedaggico (que no se restringe sala de aula) um texto para ser constantemente lido,
interpretado, escrito e reescrito17.
Essas reflexes podem nos levar a concluir que temos feito uma educao etrea, em
triplo sentido: para um sujeito indeterminado e massificado, por um sujeito indeterminado e
vacilante nas suas convices e num espao tambm amorfo. Desta forma impossvel
que a educao seja Ambiental, pois esta contextualizada. H um contrassenso
fundamental nessa forma deslocalizada e descontextualizada de fazer educao, como
aponta Freire: No posso me perceber com uma presena no mundo, mas ao mesmo
tempo, explic-la como resultado de operaes absolutamente alheias a mim18.
Entretanto a conscincia, necessria por parte do professor, de si mesmo e do aluno
como seres especficos e autnomos torna-se importante para que o professor supere
antigas prticas autoritrias e bancrias de, por exemplo, dispor, pelo mando (ordens
verbais) do corpo e dos objetos pessoais do aluno como se fossem de um autmato sem
vontades e motivaes prprias. Esta viso do aluno coincide com aquela que o considera
como tbula rasa a ser preenchida com contedos escolares, o que redunda na educao
bancria, denunciada por Freire, que alm de transmitir contedos, ignora os demais
aspectos da formao dos estudantes, negando-lhes o respeito sua autonomia,
dignidade e identidade.
Mais adiante em Ensinar exige apreenso da realidade, o autor nos prope a
aprender a renunciar situaes em que o estudante torna-se como que um paciente da
transferncia de saberes feita pelo docente, numa aluso ao carter patolgico da
transmisso de conhecimentos, cujo produto o adestramento, no a educao, para a
qual no faria sentido falar em produto final.
A superao do autoritarismo passa pela construo da disciplina, como mediao
entre a autoridade e a liberdade, cujos limites no podem ser transgredidos. A anttese do
autoritarismo a licenciosidade, igualmente perniciosa para a formao dos alunos, da a
importncia da observncia aos limites, antes mencionada. Esses limites sero
encontrados nas relaes, no devir dos processos educativos, em que a autoridade seja
exercida com generosidade, outra caracterstica essencial do professor libertador, sem
que este necessite anunciar ou reafirmar sua autoridade.
Sobre a autoridade legtima, assim se expressa Freire:

A autoridade coerentemente democrtica est convicta de que a disciplina verdadeira no

existe na estagnao, no silncio dos silenciados, mas no alvoroo dos inquietos, na dvida
que instiga, na esperana que desperta19.

Tristemente o panorama de autoritarismo e adestramento, antes descrito vai

conformando um sujeito coisificado como aluno amorfo, do qual se vai tirando a iniciativa, a
vivacidade, a espontaneidade, no qual se vai embotando a curiosidade, produzindo um
modus operandi escolar desse sujeito que Tardif e Lessard (2008) assim descrevem, ao
se referirem aos estudantes do ensino mdio: Na escola eles funcionam mal ou
minimamente. Tem pressa de sair e a suportam fazendo qualquer coisa, menos o que se
esperava deles20. Esses autores postulam que os alunos constroem e exercem o que eles
chamam de
ofcio de aluno, [que necessita do] desenvolvimento e do controle ostensivo de muitas
estratgias para sair dessa com o mnimo de esforo, sem se empenhar profundamente,
distanciando-se do jogo escolar e evitando cuidadosamente envolver-se nele21.

Note-se que o sistema escolar tem operado essa transformao nos alunos, por meio
das suas instncias de exerccio de poder, de silenciamento e de adestramento de suas
capacidades iniciais, que permaneceram em potncia; no se desenvolveram
apropriadamente.

A ausncia de politizao do educador para um

engajamento poltico-pedaggico
A citao j mencionada, No posso me perceber com uma presena no mundo, mas
ao mesmo tempo, explic-la como resultado de operaes absolutamente alheias a mim22
traz a compreenso que o docente precisa ter sobre si mesmo, serve muito bem para
iniciar a reflexo sobre a sua falta de engajamento poltico, porque ao no se posicionar,
ao no escolher de que lado vai ficar, o docente vai se massificando e massificada e
amorfa torna-se tambm sua prtica. Ele vai apenas servindo manuteno das estruturas
e das relaes que j esto em curso na escola, atuando tambm ele como autmato a
servio da manuteno do status quo. Desse modo lhe impossvel formular as perguntas
freirianas: educar contra o qu e contra quem? educar a favor de qu e de quem?23
De fato nos meios escolares a formulao dessas questes vista com estranheza
por muito professores que insistem na pretensa e pseudoneutralidade de suas posies, o
que Freire chama de indiferentismo fatalistamente cnico que leva ao cruzamento dos
braos24. Encaram essas perguntas com radicalismos, ignorando que s se resolvem os
problemas buscando suas causas nas razes, ou seja, na radicalidade das situaes e das
teorizaes. desnecessrio ressaltar que nessa forma de entender e exercer a docncia,
no h espao para esperana, no aquela ingnua e intuitiva; mas contextualizada e
situada no devir histrico, que entende a Histria como possibilidade e no como

determinao25.
Freire tambm nos ensina que: A luta dos professores em defesa de seus direitos e
de sua dignidade deve ser entendida com um momento importante de sua prtica docente,
enquanto prtica tica. No algo que vem de fora da atividade docente, mas algo que
dela faz parte26.
Conforme Freire, 1996, ensinar exige compreender que a educao uma forma de
interveno no mundo, e no caso da educao ambiental, tanto mais ela merece esse
adjetivo, quanto mais agudamente se fizer interveno contra a explorao capitalista,
contra a massificao que mantm adormecidas as conscincias, inclusive as dos prprios
educadores, contra o esforo de reproduo da ideologia dominante, e a favor do seu
desmascaramento. Indo alm e agudizando a anlise, o autor nos diz como se desse um
conselho, afirmando de si mesmo, de sua postura:
... minha prtica exige de mim uma definio. Uma tomada de posio. Definio. Ruptura.
Exige de mim que escolha entre isso e aquilo. (...) No posso ser professor simplesmente a
favor do Homem e da Humanidade, frase de uma vaguidade demasiado contrastante com a
concretude da prtica educativa27.

Tambm faz parte dessa tomada consciente de posio poltica docente, a atitude de
no conceber, praticar e aceitar a tarefa docente como bico (atividade secundria), ou
tarefa afetiva de tias, conforme Freire, 1996.
O entendimento da docncia como atividade afetiva tem razes histricas que cumpre
desvelar e se materializa em postulaes equivocadas de que a docncia um dom ou
uma vocao. Ora, dom ou vocao so categorias metafsicas (alm da realidade
palpvel), da ordem do impondervel, pressupem uma inclinao que no est imanente a
qualquer pessoa, no sendo passvel de construo por aquele que assim o desejar. Isto
torna difcil e mesmo inadequado quantificar o valor do trabalho cuja motivao ou
caracterstica vocao ou dom.

guisa de concluso
A Pedagogia da Autonomia uma obra densa, sem ser puramente terica; ao
contrrio, traz vivncias do autor, que nos conta passagens da sua vida de educador, bem
como de seu contato direto com pessoas e situaes que ilustram seu pensamento. Freire
tece sua escrita levando-nos, como ele mesmo recomenda que deve fazer o bom
professor, aos deslocamentos do seu pensamento em exerccio. Assim adequa-se muito
bem como ferramenta para pensar a prtica docente e desse exerccio retirar elementos
para nutrir o processo de ao-reflexo-ao, constituinte da prxis individual e coletiva do
docente, que deve estar permeada de: tica, criatividade, curiosidade, dilogo, conscincia
do inacabamento, humildade e tolerncia, rigorosidade metdica, boniteza, pesquisa,
respeito aos saberes dos educandos e identidade cultural, esttica, aceitao do outro e

do novo, crtica, reconhecimento dos condicionamentos do ser, respeito e fomento

autonomia do ser, bom senso, apreenso da realidade, alegria e esperana, competncia
profissional e generosidade, liberdade e autoridade, habilidade de escuta, ideologia,
tomada de conscincia e tomada consciente de decises e, por ltimo, mas no menos
importante que as outras qualidades ou exigncias, bem-querer aos educandos.

Referncias Bibliogrficas
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 11 Ed: So Paulo: Paz e Terra, 1996.
TARDIF, Maurice. LESSARD, Claude. orgs. O Ofcio de Professor histrias,
perspectivas e desafios internacionais. Petrpolis: Vozes, 2008.

NOTAS DE RODAP
[1]
Aluna especial do Programa de Ps-graduao em Educao Ambiental (doutorado),
FURG e professora de Cincias do Ensino Fundamental.
[2]
Docente do Programa de Ps-graduao em Educao em Educao Ambiental da
FURG.
[3]
(FREIRE, 1996, p. 11).
[4]
(Op. Cit. p. 32).
[5]
(Op. Cit. p. 15).
[6]
(Op. Cit. p. 25).
[7]
(Op. Cit. p.26).
[8]
(OP. Cit. p. 46).
[9]
(Op. Cit. p. 94).
[10]
(Op. Cit. p. 95).
[11]
(Op. Cit. p 96); itlicos e aspas no original.
[12]
(Op. Cit. p. 34).
[13]
(Op. Cit. p. 41).
[14]

(Op. Cit. p. 31); aspas no original.

[15]
(Op. Cit. p. 49 e 50).
[16]
(Op. Cit. p. 49).
[17]
(Op. Cit. p. 109); aspas e itlico no original.
[18]
(Op. Cit. p. 39).
[19]
(Op. Cit. p. 104); itlicos no original.
[20]
(TARDIF e LESSARD, 2008 p. 258).
[21]
(TARDIF e LESSARD, 2008, p. 258); aspas no original.
[22]
(FREIRE, 1996, p. 39).
[23]
As perguntas originais so: Em favor de que estudo? Em favor de quem? Contra que
estudo? Contra quem estudo? (FREIRE, 1996, p. 86).
[24]
(Op. Cit. p. 74).
[25]
(Op. Cit. p. 84).
[26]
(Op. Cit. p. 74).
[27]
(Op. Cit. p. 115).

Dilogo de Saberes Prvio e Cientfico no

Seminrio Integrado como Prtica da Libertao
Marcelo Bz 1
Celso Ilgo Henz 2

Resumo:Este trabalho objetiva propor uma reflexo sobre a importncia do dilogo entre
saberes prvio e cientfico dos educandos do Instituto Estadual de Educao Vicente
Dutra na resoluo dos problemas socioambientais relacionados gua na localidade do
Lagoo, municpio de Jlio de Castilhos.
Palavras-chave:Dilogo de Saberes. Seminrio Integrado. Problemas Socioambientais.

Introduo
H milhares de anos povoando a Terra, o ser humano tem constitudo suas
comunidades e constitudo a si prprio a partir das riquezas que a materna natureza
oferece. Amontoados em cidades ou disseminados pelos campos, estes criam condies
para sua sobrevivncia ajustando caoticamente as complexas interconexes do meio
natural a partir da matria inerte, industrializada, transformada.
No princpio eram construdos saberes que respeitavam os limites e valorizavam as
capacidades da Me Terra, mas com o surgimento e o desenvolvimento do meio tcnicocientfico-informacional estes saberes foram sendo esquecidos e dando lugar aos sabores
nem sempre palatveis do capitalismo. Das culturas tradicionais embasadas em sua
conexo com a Terra s culturas ps-modernas pautadas no acmulo crescente de
excedentes, tm se tentado resgatar um saber j consagrado: o ser humano pertence
Terra. Dessa maneira:
O ser humano, nas vrias culturas e fases histricas, revelou essa intuio segura:
pertencemos Terra; somos filhos e filhas da Terra; somos Terra. Da que homem vem de
hmus. Viemos da Terra e a ela voltaremos. A Terra no est nossa frente como algo
distinto de ns mesmos. Temos a Terra dentro de ns. Somos a prpria Terra que na sua
evoluo chegou ao estgio de sentimento, de compreenso, de vontade, de
responsabilidade e de venerao. Numa palavra: somos a Terra no seu momento de
autorrealizao e de autoconscincia (BOFF, 2011, p. 72).

fato que tal elo ntimo e espiritual tem sido esquecido ou mesmo ocultado pelas
prticas vorazes que consomem os elementos indispensveis ao crescimento humano.
Tanto no meio rural quanto urbano o uso inadequado do solo e da gua tem levado
pessoas a um sofrimento desumano e a natureza a uma crise preocupante, como o caso

da seca no serto nordestino ou das inundaes na cidade de So Paulo.

A crise ambiental que vem sendo construda pelo processo civilizatrio da
modernidade no demorou muito tempo para se refletir em processos visveis, crescentes
e globais de degradao ecolgica e ambiental: poluio da gua, do solo e do ar. Tais
processos, ao que tudo indica, esto imersos numa complexa desordem ecolgica que,
mesmo diante de maior quantidade de gua doce disponvel sob a forma lquida ou solos
cultivveis e de boa qualidade, est produzindo um aumento da rea desertificada e do
nmero de localidades submetidas a estresse hdrico, inclusive em muitas das grandes
cidades do mundo (LEFF, 2010; PORTO-GONALVES, 2011).
Diante dos problemas gerados pela utilizao desmedida da gua, que leva a um
desenvolvimento simplesmente econmico e a uma desregulamentao dos processos
hdricos, durante o desenvolvimento da disciplina de Seminrio Integrado no Instituto
Estadual de Educao Vicente Dutra, municpio de Jlio de Castilhos-RS, percebeu-se a
necessidade de se trabalhar um projeto de pesquisa que promovesse o dilogo entre
saberes prvio e cientfico dos educandos, de forma a integrar sociedade e natureza no
trato com as questes socioambientais relacionadas gua na realidade local. A proposta
de trabalhar o Seminrio Integrado partindo das vivncias, do cotidiano, dos saberes e dos
valores prvios dos educandos em dilogo constante com os saberes cientficos em sala
de aula transformou as aulas em prticas cidads, em proposta de construo do
processo de libertao, pois visou tornar ouvintes passivos em atores sociais.
A partir destes apontamentos, o presente trabalho objetivou realizar uma investigao
acerca do dilogo entre saberes prvios e cientficos dos educandos no que se refere aos
problemas socioambientais gerados pelo uso inadequado da gua na localidade do
Lagoo, bairro Tancredo Neves, municpio de Jlio de Castilhos, de acordo com a
percepo dos educandos do Instituto Estadual de Educao Vicente Dutra. Sendo que
para tal, trabalhou-se na perspectiva das interrelaes escola e comunidade, sociedade e
natureza, trazendo a proposta do projeto de pesquisa a partir do estudo das questes
socioambientais segundo os pressupostos da complexidade.

Desenvolvimento/Metodologia
O presente trabalho partiu de um dilogo entre educador e educandos em sala de aula
na disciplina de Seminrio Integrado objetivando fazer um balano de saberes prvios
destes ltimos. Tal dilogo fez parte de um processo de sensibilizao e mobilizao inicial
a respeito da importncia de se trabalhar a partir da realidade, do espao de vivncia e do
lugar dos educandos.
Durante o dilogo realizou-se um levantamento de questes socioambientais que
chamavam a ateno dos educandos em espaos que conheciam, que posteriormente
foram registrados no quadro. Aps o registro, procedeu-se para um aprofundamento da
relevncia das questes para a comunidade local, pensando na dignidade, na justia e na

qualidade de vida dos moradores. Assim, desenvolveu-se democraticamente um processo

de votao da problemtica mais significativa com o respectivo lugar de atuao, de
maneira que ao final a mais votada foi: problemas socioambientais relacionados ao uso e
conservao inadequados da gua na localidade do Lagoo.
Para agir diante dessa problemtica foi preciso mobilizar o maior nmero possvel de
segmentos da sociedade, propondo alternativas viveis de serem implementadas. O
conceito de mobilizao mais bem explicitado por Charlot (2058, p. 54-55) ao afirmar que
Mobilizar pr em movimento; mobilizar-se pr-se em movimento., ainda nesta linha de
raciocnio Mobilizar pr recursos em movimento. Mobilizar-se reunir suas foras, para
fazer uso de si prprio como recurso.
Partindo das aes em sala de aula, destaca-se que o uso e a conservao
inadequados da gua na localidade escolhida tm causado srios problemas
socioambientais que ainda so invisveis aos olhos dos cidados castilhenses. Por se tratar
de um local que j serviu como fonte de abastecimento da gua no municpio e por se
localizar prximo a uma nascente de significativa importncia para o desenvolvimento
humano e econmico local.
Dessa maneira, a apreenso da realidade onde foram identificados os problemas
socioambientais relacionados poluio da gua ocorreu por meio de trs trabalhos de
campo no ano de 2013 e dois trabalhos de campo no ano de 2014 que objetivaram
identificar e analisar o surgimento e o agravamento de problemas socioambientais locais.
O intervalo regular de aproximadamente trs meses entre os trabalhos permitiu
acompanhar o processo de intensificao dos problemas encontrados, a divulgao das
informaes para a comunidade local e a cobrana de aes por parte do poder pblico
municipal buscando minimizar tais impactos.
A partir dos trabalhos de campo compreendeu-se que o processo educativo no se d
de forma linear, unidirecional, mas sim de complexos processos de construo do ensino e
da aprendizagem entre sujeitos polticos. Diante disso:
Creio poder afirmar, na altura destas consideraes, que toda prtica educativa demanda a
existncia de sujeitos, um que, ensinando, aprende, outro que, aprendendo, ensina, da o
seu cunho gnosiolgico; a existncia de objetos, contedos a serem ensinados e
aprendidos; envolve o uso de mtodos, de tcnicas, de materiais; implica, em funo de seu
carter diretivo, objetivo, sonhos, utopias, ideais. Da a sua politicidade, qualidade que tem a
prtica educativa de ser poltica, de no poder ser neutra (FREIRE, 2011b, p. 68).

A transformao dos educandos em sujeitos de suas prticas, em atores sociais de

re(des)construo da prpria realidade, possibilitou a compreenso de que algumas de
suas aes no ambiente onde vivem podem causar srios problemas socioambientais que
prejudicam diferentes realidades. Dessa maneira, foi possvel construir reflexes sobre o
seu papel na sociedade, o que lhes exigido subjetivamente por um sistema que
historicamente segrega, exclui e oprime. Assim, os educandos puderam concluir que sua
principal funo na sociedade a de consumidores ativos, que devem trabalhar e consumir

para no desacelerar o desenvolvimento econmico.

Diante disso, o que se tem assistido a partir da transformao dos seres humanos em
meros consumidores uma crise ambiental sem precedentes. Crise que surge das formas
como se tem compreendido o mundo e do conhecimento por meio do qual o tem-se
transformado; do processo de racionalizao que desvinculou a razo do sentimento, o
conhecimento da tica, a sociedade da natureza. Trata-se de uma crise da razo que se
reflete na degradao socioambiental e na perda de sentidos existenciais dos seres
humanos que habitam o planeta Terra (LEFF, 2010).
A crise ambiental que vinha sendo construda pelo processo civilizatrio da
modernidade levou muito tempo para se refletir em processos visveis, crescentes e
globais de degradao ecolgica e ambiental: poluio do ar, da gua, do subsolo;
destruio ecolgica e emisses crescentes de gases de efeito estufa que hoje se
manifestam de forma relacional no aquecimento global. (SANTOS, 2007, p. 40). Tais
processos de degradao ecolgica e ambiental concretizaram-se em alguns dos impactos
levantados na localidade relacionados ao uso e conservao inadequados da gua: a
poluio da gua causada pelo descarte inadequado de resduos nas margens e no leito
do rio; o desmatamento da mata ciliar com o objetivo de aumentar a rea plantada nas
lavouras ao redor, causando o assoreamento das margens do rio; a presena de resduos
de agrotxicos na gua; o aumento do depsito de resduos slidos nas proximidades; o
enfraquecimento do sentimento de pertencimento e de responsabilidade dos moradores
locais; a falta de aes e polticas pblicas adequadas conservao e valorizao da
gua que passa no Lagoo; dentre outros.
Dessa forma, deve-se destacar que j no mais possvel pensar nos problemas
socioambientais encontrados na localidade do Lagoo somente com autores que, distantes
da realidade local, no conhecem as interconexes que se estabelecem no lugar. Porm,
alguns autores j esto pensando em tentativas de combater essa crise, criando
perspectivas e epistemologias a partir do dilogo de saberes das populaes locais.
Sendo assim, h muitas linguagens para falar da dignidade humana, para falar de um futuro
melhor, de uma sociedade mais justa, e esse o princpio fundamental da epistemologia
que Santos prope e que chama de Epistemologia do Sul, baseada nesta ideia central:
[...] no h justia social global sem justia cognitiva global, ou seja, sem justia entre os
conhecimentos (SANTOS, 2007, p. 40).
Aprofundando as reflexes sobre essa epistemologia, destaca-se que:
Esse procedimento de traduo um processo pelo qual vamos criando e dando sentido a
um mundo que no tem realmente um sentido nico, porque um sentido de todos ns; no
pode ser um sentido que seja distribudo, criado, desenhado, concebido no Norte e imposto
ao restante do mundo, onde esto trs quartos das pessoas. um processo distinto, e por
isso o chamo de Epistemologia do Sul, que tem consequncias polticas e naturalmente
tericas para criar uma nova concepo de dignidade humana e de conscincia humana
(SANTOS, 2007, p. 41).

Trata-se da construo de uma epistemologia que possibilite pensar os problemas

socioambientais do Sul ou dos pases considerados subdesenvolvidos, ou ainda em vias de
desenvolvimento, mais especificamente da localidade do Lagoo, a partir das ideias, das
reflexes e do dilogo de saberes dos povos do Sul, ou seja, dos educandos, do poder
pblico local, da comunidade escolar e dos cidados castilhenses. Construir propostas que
viabilizem a resoluo dos problemas socioambientais que priorizem a qualidade de vida
local utilizando-se dos conhecimentos da populao castilhense que historicamente vive no
lugar, dos saberes construdos pelo povo dali para as questes dali, dos pensamentos que
embasam as concepes construdas na Educao Ambiental Crtica; sendo que a
construo do novo precisa partir dos conceitos do velho, da linguagem, do que se tem, e
ainda, quando se quer nomear coisas novas preciso faz-lo a partir de coisas que so
velhas.
Por isso, para transformar pensamentos, ideias e aes em transformaes na
realidade concreta, o trabalho desenvolvido coletivamente por educandos e educadores foi
divulgado em diversos meios da mdia local e apresentado para algumas autoridades
locais, alm de escolas do municpio. Sendo assim, por acreditar na importncia e no
significado do trabalho que foi construdo, no apenas enquanto concretizao da
cidadania, mas tambm como forma de sensibilizar e mobilizar a populao de Jlio de
Castilhos para com os problemas socioambientais causados pela utilizao e conservao
inadequados da gua no lugar, o trabalho foi exposto em algumas escolas do municpio
(principalmente na Escola Estadual de Ensino Fundamental Doutor Ibis Castilhos de Arajo
Lopes, prxima ao Lagoo), na Prefeitura Municipal, na Secretaria Municipal do Meio
Ambiente, Cmara de Vereadores, na Conferncia Municipal do Meio Ambiente e na
Profitec (Feira das Profisses da Universidade Federal de Santa Maria). Tambm utilizouse a rdio comunitria e o jornal de maior circulao local como forma de democratizar o
conhecimento construdo no projeto.
O desafio foi de propor a emancipao social por meio da unio dos educandos,
mobilizados em torno da Epistemologia do Sul, para a resoluo dos problemas gerados,
para (re)descobrir a fora e a vontade de potncia que a coletividade possui. De maneira
que dispersos, os educandos tornavam-se impotentes. Aliados, constituram uma fora
cvica considervel, dispondo de um poder de seleo e de boicote que pesou e refletiu
diretamente sobre a qualidade e a dignidade da vida, simultaneamente, favorecendo o
bem-viver (MORIN; HESSEL, 2012).
Esse processo de transformao dos educandos e do mundo a partir do dilogo de
saberes prvio e cientfico, sendo que os educandos transformam-se ao transformarem o
mundo, necessitou de uma educao humanizadora e libertria capaz de romper os
grilhes do consumismo desenfreado e, consequentemente, qualificar a vida a partir da
qualificao dos aspectos locais. Sendo assim, o saber que no se pode ignorar na prtica
educativa visando a resoluo dos problemas socioambientais o de que:
[...] como experincia especificamente humana, a educao uma forma de interveno no

mundo. Interveno que, alm do conhecimento dos contedos bem ou mal ensinados e/ou
aprendidos, implica tanto o esforo de reproduo da ideologia dominante quanto o seu
desmascaramento. Dialtica e contraditria, no poderia ser a educao s uma ou s a
outra dessas coisas. Nem apenas reprodutora nem apenas desmascaradora da ideologia
dominante (FREIRE, 2011c, p. 96).

Desenvolveu-se, ento, uma educao que promoveu a conscientizao dos

educandos a respeito de sua opresso e de como libertar-se dessa condio. Que
transformou, mesmo que de maneira subjetiva, a realidade dos educandos, esquecida e
negligenciada pelo poder pblico, em lugar-fora de luta e de construo da autonomia em
busca da to sonhada e desejada qualidade de vida. Qualidade de vida entendida como um
valor integrado restrio do consumo, a comportamentos em harmonia com o ambiente,
e a formas sustentveis no depredadoras de aproveitamento dos recursos; que questione
os lucros alcanados pelas economias de escala e de aglomerao; assim como a
degradao socioambiental causada pela racionalidade econmica que ignora a gua
enquanto uma das maiores riquezas naturais e que tende a maximizar o lucro presente e a
descontar o futuro (LEFF, 2012).
Aps desenvolver mltiplas e complexas aes no ano de 2013 buscando solucionar
ou mesmo minimizar os impactos socioambientais causados pela poluio da gua na
localidade trabalhada, conquistou-se com muito esforo, envolvimento e dedicao dos
muitos sujeitos engajados uma ao de limpeza no lugar por parte do poder pblico local.
Antes mesmo que tal atitude fosse tomada pelos representantes do povo castilhense, os
educandos mobilizaram-se e organizaram um trabalho de campo com o objetivo de fixarem
placas com frases escritas pelos mesmos, buscando sensibilizar e mobilizar a si mesmo e
populao local para cuidar e valorizar o Lagoo.
Porm, o que se verificou a partir da fixao das placas e da realizao da ao de
limpeza por parte do poder pblico local foi a intensificao dos problemas
socioambientais no lugar. Parte dos resduos que estavam dispostos inadequadamente no
Lagoo foi aterrado ao tentar limpar a rea, o processo de assoreamento foi intensificado
ao deixar solo exposto nas margens do rio e a vegetao que protegia as margens foi
removida por se constituir como sujeira que atrapalhava a viso dos passantes.

PARA NO CONCLUIR
Ao pensar na ressignificao dos saberes prvios dos educandos atravs da
construo coletiva de saberes cientficos preciso entender que qualquer relao com o
saber traz consigo uma dimenso de identidade: aprender s faz sentido quando se
referencia na histria do sujeito, nas suas expectativas, nas suas referncias, na sua
concepo de vida, nas suas relaes com os outros, na imagem que possui de si mesmo
e na que quer dar de si aos outros (CHARLOT, 2058). Deve-se levar em considerao no
ato de aprender que os educandos no so tabulas rasas, estes possuem relaes com o
mundo, com os outros e com eles mesmos, possuem uma histria, uma identidade que os
constitui enquanto seres no/do/com o mundo, possuem tambm saberes que foram sendo

adquiridos ao longo da vida.

Na perspectiva socioambiental, a construo de saberes e a ressignificao dos
saberes prvios dada pela relao do sujeito com o mundo, com ele mesmo e com os
outros. O mundo abordado como um conjunto de significados e como um espao de
atividades que se inscreve no tempo (CHARLOT, 2058). A partir destas concepes, os
educandos puderam projetar-se na resoluo dos problemas socioambientais, trazendo
sua histria de vida, sua identidade e seu reconhecimento enquanto sujeitos singulares;
construir propostas interrelacionais (no sentido de interrelao homem e natureza,
Geografia Fsica e Geografia Humana); pensar nestas questes a partir de sua realidade;
compreender que qualquer problema socioambiental no pode ser pensado isoladamente,
de uma forma fragmentada, mas sim conectado a todas as coisas do mundo; pensar em si
prprios como sujeitos de todas as aes realizadas no decorrer do trabalho; unir teoria e
prtica, pesquisadores e atores sociais para a mobilizao em busca da mudana;
desconstruir os sentimentos de egosmo e individualidade para pensar coletivamente;
desenvolver vnculos afetivos para com os colegas, sentimentos de afeto, amizade,
solidariedade, companheirismo e fundamentalmente amor ao prximo, ao outro.
A ressignificao dos saberes prvios dos educandos a partir do dilogo com o saber
cientfico possibilitou a insero crtica e ativa na realidade vivida, alm da anlise
complexa dos problemas relacionados poluio da gua no local. Dessa maneira,
partindo dos problemas levantados pelos educandos, necessrio destacar que, apesar
de o ser humano estar diante de uma desordem ecolgica global, particularmente visvel
quando abordada a partir da gua, seus efeitos esto longe de serem distribudos
igualmente pelos diferentes segmentos e classes sociais, pelas diferentes regies e pases
do mundo, assim como esto muito desigualmente distribudos os meios para lidar com a
questo.
Os impactos socioambientais sentidos de maneira distinta em distintos locais, como os
encontrados na localidade referida, precisam ser enfrentados com diferentes estratgias
de acordo com o poder econmico de cada espao, lutando contra a perspectiva na qual
os seres humanos podem ser considerados oprimidos diante de um sistema econmicopoltico-social fechado: o capitalismo. Dessa forma, refletindo sobre a luta para a
libertao da condio de oprimidos por um sistema esmagador opressor:
Desde o comeo mesmo da luta pela humanizao, pela superao da contradio
opressor-oprimidos, preciso que eles se convenam de que esta luta exige deles, a partir
do momento em que a aceitam, a sua responsabilidade total. que esta luta no se justifica
apenas em que passem a ter liberdade para comer, mas liberdade para criar e construir,
para admirar e aventurar-se. Tal liberdade requer que o indivduo seja ativo e responsvel,
no um escravo nem uma pea bem-alimentada da mquina. No basta que os homens
no sejam escravos; se as condies sociais fomentam a existncia de autmatos, o
resultado no o amor vida, mas o amor morte. Os oprimidos que se formam no amor
morte, que caracteriza o clima de opresso, devem encontrar, na sua luta, o caminho do
amor vida, que no est apenas no comer mais, se bem que o implique tambm e dele
no possa prescindir (FREIRE, 2011, p. 76).

Sendo assim, trata-se de interrelacionar profundamente as solues dos problemas

que agridem constantemente a gua s solues dos problemas que condicionam e
oprimem a parcela do povo castilhense esquecido, marginalizado, suprimido da condio
de consumidores ativos. Enquanto no houver a libertao dos oprimidos, atribuindo-lhe
autonomia e emancipao social, ser um trabalho dificultoso e solitrio minimizar os
impactos que atingem a gua. Povo que tem liberdade de pensar e agir pode optar pelas
melhores e menos impactantes formas de produzir, de gerenciar as riquezas naturais, de
direcionar suas culturas primeiramente para a subsistncia e depois para a
comercializao.
Sendo assim, o ser humano precisa reaprender a finitude terrestre e renunciar ao falso
infinito da onipotente tcnica, da onipotncia do esprito, de sua prpria aspirao
onipotncia, para se descobrir diante do verdadeiro infinito que inominvel e inconcebvel.
Seus poderes tcnicos, seu pensamento, sua conscincia devem doravante ser
destinados, no a dominar, mas a arrumar, melhorar, compreender (MORIN; KERN, 2005).

Referencias Bibliogrficas
BOFF, Leonardo. Saber cuidar: tica do humano compaixo pela terra. 17. ed. Rio
de Janeiro: Vozes, 2011.
CHARLOT, Bernard. Da relao com o saber: elementos para uma teoria. Trad.
Bruno Magne. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2058.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 50. ed. Rio de janeiro: Paz e Terra, 2011.
____________. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
So Paulo: Paz e Terra, 2011b.
____________. Educao como prtica da liberdade. 14. ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 2011c.
LEFF, Enrique. Discursos sustentveis. Trad. Silvana Cabucci Leite. So Paulo:
Cortez, 2010.
MORIN, Edgar.; KERN, Anne Brigitte. Terra-Ptria. Trad. Paulo Azevedo Neves da
Silva. Porto Alegre: Sulina, 2005.
PORTO-GONALVES, Carlos Walter. A globalizao da natureza e a natureza da
globalizao. 2. ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2011.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Renovar a teoria crtica e reinventar a
emancipao social. Trad. Mouzar Benedito. So Paulo: Boitempo, 2007.

NOTAS DE RODAP
[1]
Professor de Geografia da rede estadual de ensino na Escola Estadual de Ensino
Fundamental Professora Celina de Moraes, no municpio de Santa Maria e no Instituto
Estadual de Educao Vicente Dutra, no municpio de Julio de Castilhos. mestre em
Geografia pela Universidade Federal de Santa Maria - UFSM, formado em Geografia Bacharelado e Geografia - Licenciatura pela UFSM. Integrante do grupo Dialogus, o
qual desenvolve pesquisas sobre Paulo Freire. CPF: 986599360-00. E-mail:
marcelofresh@hotmail.com
[2]
Professor associado 2 da Universidade Federal de Santa Maria e pesquisador do
PPGE. Possui graduao em Filosofia pela Faculdade de Filosofia Cincias e Letras
Dom Bosco (1990), mestrado em Educao pela Universidade Federal de Santa Maria
(1995) e doutorado em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(2003). CPF: 410039340-72. E-mail: celsoufsm@gmail.com

Dilogo e Amorosidade na Condio de Aprendiz

Ronaldo Velho Bueno1
Elisa Rossi Kemmer2
Maria Luiza Cardinale Baptista3

Resumo:O presente artigo tem o objetivo de apresentar narrativas de experincias do

processo de aprendizagem na pesquisa por meio de rodas de conversa. O trabalho
fruto da participao de estudantes/pesquisadores nos Encontros Caticos da
Comunicao e do Turismo, crculos pautados pelo dilogo, promovidos pelo
Amorcomtur! Grupo de Estudos em Comunicao, Turismo, Amorosidade e Autopoiese
(CNPq-UCS). O grupo coordenado pela professora doutora Maria Luiza Cardinale
Baptista, na Universidade de Caxias do Sul. Essas reunies ocorrem semanalmente e
envolvem, alm da professora coordenadora do grupo, os estudantes mobilizados para a
produo cientfica na Academia. O estudo encontra-se em fase inicial, destacando-se
como prticas metodolgicas as narrativas de experincias, o levantamento bibliogrfico
e a realizao de seminrios tericos. O referencial transdisciplinar, tendo como ponto
de partida os textos de Paulo Freire. Alm da concepo freireana, o artigo percorre
outras trilhas tericas, entrelaando-se com os conceitos da Psicomunicao, de Maria
Luiza Cardinale Baptista, da teoria da complexidade, de Edgar Morin, e da perspectiva da
amorosidade de Humberto Maturana. Nesse sentido, o texto pretende associar os relatos
de participao nos Encontros Caticos com as pistas tericas sinalizadas por eles,
buscando demonstrar a potencialidade das rodas de conversa como uma ferramenta para
a constituio de uma pedagogia voltada ao direito legtimo do sujeito em reconhecer-se
como um ser autnomo e humanizado.
Palavras-chave:Dilogo. Amorosidade. Encontro.

Introduo
Este trabalho fruto da participao de seus autores nos Encontros Caticos da
Comunicao e do Turismo, rodas de conversas promovidas pelo Amorcomtur! Grupo de
Estudos em Comunicao, Turismo, Amorosidade e Autopoiese (CNPq-UCS). O estudo
vinculado ao projeto de pesquisa Usina de Saberes em Comunicao, coordenado pela
professora doutora Maria Luiza Cardinale Baptista, e desenvolvido nos cursos de
graduao em Comunicao Social e no Mestrado em Turismo da Universidade de Caxias
do Sul.
O texto prope demonstrar as potencialidades das rodas de conversa como um
dispositivo que permita ao sujeito reconhecer-se autnomo, consciente, humanizado e em

constante movimento em relao ao outro, mediatizado pelo mundo. Para compor a

fundamentao terica de uma prtica pedaggica voltada a esse direito humano, legtimo
e fundamental, parte-se da obra de Paulo Freire, entrelaando-a com textos sobre a
Psicomunicao, de Maria Luiza Cardinale Baptista, com aproximaes da teoria da
complexidade, de Edgar Morin, associados, ainda, perspectiva da amorosidade, com
base em Humberto Maturana.
Nesse sentido, o artigo composto por dois momentos distintos, mas que se
relacionam entre si. Primeiramente, sero apresentadas narrativas que relatem a
experincia nas rodas de conversa, de modo que a prpria experincia do pesquisador nos
Encontros Caticos da Comunicao e do Turismo seja relacionada com a existncia
coletiva do grupo. No momento seguinte, as percepes iniciais sero associadas ao
referencial terico, compondo-se uma trama que envolva as prticas desse processo
pedaggico aos pressupostos tericos que as fundamentam.

Narrativas de Experincias

O que , o que ?
Eu fico com a pureza
Da resposta das crianas
a vida, bonita
E bonita
Viver
E no ter a vergonha
De ser feliz
Cantar e cantar e cantar
A beleza de ser
Um eterno aprendiz

Ah meu Deus!
Eu sei, eu sei
Que a vida devia ser
Bem melhor e ser
Mas isso no impede
Que eu repita
bonita, bonita
E bonita

(GONZAGUINHA, 2014)

Encontros Caticos: o dilogo como experincia

humanizadora (Relato de Ronaldo Velho Bueno)

Escolhi seguir as trilhas do jornalismo desde cedo, antes mesmo que me aplicassem a
tradicional presso, como fazem sobre todos os estudantes de Ensino Mdio, a fim de que
se escolha uma profisso. Vislumbrei, nesse caminho, a possibilidade de contribuir de
alguma forma para um mundo melhor e mais humanizado. Ser jornalista era a oportunidade
de ser um agente de transformao social. Assim, aps serem apagadas as luzes e
cerradas as cortinas do Ensino Mdio, iniciava-se mais um ato desse espetculo ao qual
chamamos de vida. Passada a euforia que o novo sempre nos traz, comecei a perceber os
mesmos vcios de outrora, a monotonia daquilo que se repete, daquilo que busca se
perpetuar. A pea tornava-se outra vez mecnica, rgida e previsvel.
Sentia-me um nufrago, largado prpria sorte em uma ilha selvagem. Fugir deste
local inspito era nadar contra a mar, sem amparo alheio. Aps alguns meses de vida
universitria, eram esses os sentimentos que se acotovelavam dentro de mim. As
engrenagens desse sistema empoeirado tentavam me sufocar. Parecia cada vez mais
difcil poder desfrutar de autonomia no ambiente acadmico. Foi nesse cenrio tortuoso
que aconteceu meu primeiro contato com o Amorcomtur!. Esse encontro, no obstante, foi
fruto da movimentao de ambas as partes. Fazendo uma analogia, possvel descrever
esse meu contato inicial com o grupo como o resultado da minha tentativa de nufrago em
lutar contra a mar para escapar de tal ilha. No percurso, deparei-me com um bote salvavidas que veio ao meu resgate. Isto , se tivesse desistido de ir contra a corrente, teria
permanecido isolado.
Ao participar de um grupo de pesquisa, pude perceber que a luta por uma
Universidade mais dinmica e humanizada no era menos difcil. Dei-me conta, porm, que
essa condio de pertena me permitia olhar para os lados e contar com o apoio daqueles
que partilhavam desses mesmos anseios. Estar em relao com o outro uma experincia
prazerosa, desejante e humanizadora. E justamente isso que os Encontros Caticos da
Comunicao e do Turismo nos proporcionam. Reunimo-nos semanalmente: graduandos e
mestrandos, mobilizados para a investigao cientfica, pela professora lder do grupo.
Vemo-nos lado a lado, com igual direito palavra. Os Encontros Caticos me
possibilitaram, por meio do dilogo, compartilhar minhas inquietaes, angstias,
questionamentos, enfim, as experincias inerentes pesquisa e vida. Vemo-nos lado a
lado, tambm, a ouvir os relatos de nossos semelhantes. Nesse ouvir, encontramos, muitas
vezes, problemas que tambm nos acometem, situaes parecidas, que se aplicam as
nossas vivncias. E com isso aprendemos. Passamos a reconhecer o outro como um
legtimo outro, aprendemos a ver em sua afirmao tambm a nossa, em coletividade.
Recordando a composio de Gonzaguinha, passamos a enxergar a beleza de sermos
eternos aprendizes.

Amorcomtur!: o brotar de novos conhecimentos pautados

pela amorosidade (Relato de Elisa Rossi Kemmer)

O texto inicia com a msica de Gonzaguinha, pois ele traduz a nossa experincia na
participao nos Encontros Caticos da Comunicao e do Turismo. Integrar o grupo
uma alegria muito grande para mim, como diz a msica de Gonzaguinha Cantar e cantar e
cantar/ A beleza de ser/ Um eterno aprendiz. Sentada com os colegas e com a lder do
grupo em forma de roda de conversa, consigo me expressar e relatar minhas experincias,
leituras, pesquisas, inquietaes at angustias. nos relatos dos colegas, feitos com a
pureza da resposta das crianas, que reconheo o outro e me reconheo no outro. O
ambiente dos encontros sempre leve e as reunies so dinmicas. Como pesquisadora,
me encontrei no Amorcomtur!.
na roda de conversa que tudo se desenvolve e as ideias vo surgindo. Tratando a
todos sempre com amorosidade, no grupo, me tornei mais do que uma pesquisadora.
Consegui compreender melhor o mundo e reconhecer a Educao como um pilar
fundamental para que as pessoas se reconheam como seres humanos,
independentemente de suas escolhas.
Reconhecer o outro sob a tica da amorosidade e compreenso o que torna esse
processo mais especial. No grupo, no tenho colegas, mas amigos. So as amizades que
florescem ali que tornam o processo ainda mais especial e diminui as diferenas existentes
entre todos em nome de um bem comum, uma misso, eu diria.
A essncia do Amorcomtur! fazer brotar nos educandos novas pesquisas. Uso o
termo brotar, pois elas surgem de uma inquietao interior, uma semente que j foi
plantada e s precisa ser regada para crescer e se tornar um projeto que pode fazer a
diferena. Nesse processo, o acadmico se reconhece como produtor do conhecimento e
deixa de se ver apenas como um receptor. Essa forma de ensino tambm quebra a
distncia existente entre doutores, mestres e graduandos.
Foi isso que causou em mim, o brotar de novas ideias, a paixo pela pesquisa, pela
produo do conhecimento, pelo convvio e reconhecimento do outro. So pesquisas que
partem da minha essncia, de questes que me incomodam e me pem em movimento.
Antes delas, eu me reconhecia apenas como aluna de Jornalismo, que absorvia as teorias
j prontas. Hoje, pesquiso novos processos comunicacionais e educacionais. Consigo me
reconhecer como sujeito que pode fazer a diferena. Posso afirmar que o formato adotado
na conduo do grupo faz com que sejam quebrados paradigmas no sistema universitrio e
nos prprios alunos, que deixam de ser passivos e se envolvem com uma causa maior,
tendo a conscincia de serem eternos aprendizes.

Trilhas Tericas
Os relatos de nosso contato com o Amorcomtur!, bem como de nossa participao
nas rodas de conversa semanais promovidas pelo grupo, nos sinalizam a existncia de
algumas fagulhas tericas. Decupar e analisar esses pontos especficos presentes em
nossa narrativa de grande relevncia para melhor compreendermos os pressupostos que

orientam a prtica pedaggica do grupo. Assim, neste segundo momento, discorreremos

sobre os aspectos tericos que fundamentam esse processo, tentando demonstrar a
potencialidade das rodas de conversa como uma ferramenta capaz de despertar no sujeito
pesquisador a conscincia da autonomia. O estudante, ao perceber-se como um ser
pensante, social e fazedor de coisas, pode vislumbrar na relao com seus semelhantes os
dispositivos para a constituio e afirmao de seu direito legtimo de ser um agente ativo
em uma rede de saberes mltiplos e pulsantes.

Autonomia de vida ao educando

Vivemos em tempos de subjetividade e mobilidade constante. As pessoas vivem uma
busca interminvel por aquilo que lhes faa sentido. Tudo rpido, inconstante, mutvel. E
nesse contexto, acabamos nos deparando com o paradigma da produo cientfica na
Ps-Modernidade. As relaes sociais se tornaram mais dinmicas; contudo, ao mesmo
tempo em que percebemos as deficincias e insuficincias de uma educao calcada na
lgica positivista, mecanicista e cartesiana4, tambm percebemos que as instituies pouco
ou nada se renovaram. A maior parte de nossas escolas ainda apresenta um sistema de
educao autoritrio, que acaba por afastar os educandos. Esse afastamento causa ainda
mais a falta de autonomia nos estudantes fazendo-os no serem sujeitos de si, mas
determinados com base na autoridade empregada pelo professor. Esses sintomas
configuram aquilo que Paulo Freire chamou de concepo bancria da educao.
Recentemente, em Reinventando a educao: diversidade, descolonizao e redes
(2012), Muniz Sodr descreve a Escola como uma estrutura carcerria e clerical, onde os
professores - detentores do saber - controlam e doutrinam os alunos.
A partir dessa exposio, fica evidente a necessidade de repensarmos a Educao,
bem como suas prticas pedaggicas. A escola precisa de adaptaes. Como j nos
ensinou Paulo Freire, ningum sujeito da autonomia de ningum (FREIRE, 1996). O
reconhecimento do educando como um agente da transformao e sujeito de sua prpria
autonomia, o far se reconhecer como um ser humano com direitos e como uma fora
capaz de lutar pela transformao social.
Em seu texto A tragdia de ser e no ser contemporneo (FREIRE, 1995), Paulo
Freire ressalta a importncia de a Escola pautar suas prticas educativas no conhecimento
da comunidade a qual ela pertence. Somente com o respeito ao conhecimento popular,
aquele que o educando traz de casa, possvel que ele se reconhea como um agente
transformador e se aproxime da Escola. Quando seus conhecimentos so julgados
inferiores, o prprio sujeito se v de forma inferiorizada.
Os educandos s podem ser sujeitos de sua prpria autonomia, quando eles se
reconhecem como sujeitos que merecem respeito e tm direito de usufrui-los. O autor nos
deixa o alerta de que a linguagem um problema ideolgico e, dessa forma, no h como
pensar em alfabetizao sem considerarmos as classes sociais e suas contradies
(FREIRE, 1986). Assim, educao e poltica podem ser consideradas como perspectivas

intimamente ligadas, indissociveis uma da outra. O educador, reconhecendo o educando

como sujeito de si prprio, contribuir no somente para sua formao escolar, mas para
que ele seja um cidado atuante na sociedade, lutando por seus direitos. A educao s
acontece onde h dilogo e o reconhecimento do outro.

Encontros Caticos: prtica pedaggica pautada na

horizontalidade do dilogo
Os Encontros Caticos da Comunicao e do Turismo so as reunies semanais do
Amorcomtur! Grupo de Estudos em Comunicao, Turismo, Amorosidade e Autopoiese
(CNPq-UCS). Denominam-se encontros por serem organizados no formato roda de
conversa, reunindo os estudantes/pesquisadores, mobilizados pela professora lder do
grupo produo cientfica na Academia. So caticos, uma vez que no h uma pauta
pr-definida. A conversa vai tomando os rumos que o prprio momento proporciona.
nesse espao que podemos dialogar sobre nossas pesquisas, leituras e percepes
daquilo que estamos estudando.
Dessa forma, podemos destacar o dilogo como a caracterstica fundamental dos
Encontros Caticos da Comunicao e do Turismo. Paulo Freire, no texto Pedagogia do
Oprimido, apresenta o dilogo como a condio necessria para romper com o que ele
denomina modelo bancrio de educao. O autor afirma que:
Em verdade, no seria possvel educao problematizadora, que rompe com os
esquemas verticais caractersticos da educao bancria, realizar-se como prtica da
liberdade, sem superar a contradio entre o educador e os educandos. Como tambm no
lhe seria possvel faz-lo fora do dilogo. (FREIRE, 2013, p. 95).

Os Encontros Caticos constituem, assim, uma tentativa de romper com os modelos

rgidos e sua verticalidade, fundamentada em uma suposta superioridade daqueles que
sabem sobre aqueles que no sabem. As rodas de conversa promovidas pelo
Amorcomtur! propem o dilogo, ou seja, a horizontalizao do discurso, como um
dispositivo para a superao das contradies existentes entre educadores e educandos.
H, nos Encontros Caticos, uma mudana de perspectiva na relao tradicional entre
professor e estudante. Assim, rompe-se com as hierarquias do sistema tradicional de
educao: o professor no mais ocupa o empoeirado estrado de madeira, mas relaciona-se
em condio de igualdade com seus educandos, reconhecendo seus potenciais e
compreendendo que tambm crescer nessa interao. (BUENO; BAPTISTA, 2014)

Partindo da concepo freireana, no obstante, podemos perceber que a vida humana

e as prticas pedaggicas s adquirem sentido se considerarmos o sujeito-educando em
interao, isto , em dilogo constante com o sujeito-educador. Isso ocorre, pois o pensar
do educador somente ganha autenticidade na autenticidade do pensar dos educandos,
mediatizados ambos pela realidade, portanto, na intercomunicao (FREIRE, 2013, p.89).

Dilogo: interao de sujeitos na perspectiva da

amorosidade
Nesse processo, passamos a problematizar nosso mundo, isto , a realidade objetiva
e subjetiva na qual estamos inseridos e sobre a qual, portanto, temos o direito legtimo de
agir a fim de transform-la. Nesse sentido, podemos afirmar que a pesquisa nos move
constantemente em relao ao outro, nos entrelaando, como prope Maria Luiza
Cardinale Baptista, por meio de seu conceito de comunicao-trama. De acordo com
Baptista (1996), o dilogo sempre um cenrio complexo, multifacetado, pois nele esto
envolvidos diversos sujeitos, cada um com suas particularidades, histrias, sentimentos.
Essa trama comunicacional pode ser visualizada como uma teia de aranha, pois estas so
tecidas por diversos filamentos, que se sustentam unicamente por estarem interligados,
entrelaados. A lgica a mesma quando nos referimos s rodas de conversa: os
envolvidos esto em interao. Isso ocorre no s atravs de suas falas, mas tambm
pela atmosfera que os rodeia, pelo acionamento dos afetos.
A autenticidade do dilogo como um dispositivo de conscientizao e libertao do
sujeito, contudo, est na perspectiva da amorosidade. Seguindo os passos de Paulo
Freire, podemos afirmar que no existe dilogo se no h um profundo amor ao mundo e
aos homens. No possvel a pronncia5 do mundo, que um ato de criao e recriao,
se no h amor que a infunda (FREIRE, 2013, p. 110). Nessa perspectiva, o bilogo
chileno Humberto Maturana vai ao encontro de Freire. Em seu livro intitulado Emoes e
linguagem na educao e na poltica, Maturana afirma que o amor o reconhecimento do
outro, como legtimo outro, na convivncia (MATURANA, 1998). Ou seja, conhecer e
(re)conhecer no outro um sujeito autnomo e legtimo significa afirmar em si mesmo tal
autonomia e liberdade. Somos sujeitos na interao. Somos autnticos quando
reconhecemos no outro essa mesma autenticidade.

Consideraes Finais
O dilogo como instrumento educacional, por si s, j promove uma quebra de
paradigmas na atual estrutura escolar e universitria. Ele essencial para que se freie a
formao de pessoas para o mercado e no como sujeitos crticos e transformadores. No
momento em que os educandos, juntamente com o professor orientador, sentam-se em
rodas de conversa para discutir e criar novos conhecimentos, as contradies existentes
entre educadores e educandos tendem a desaparecer. Transformamo-nos em sujeitos de
nossa prpria autonomia, agentes da transformao. Essa a relao que faz com que
ns, educandos/pesquisadores, possamos nos reconhecer como cidados, autnomos,
livres e detentores do direito legtimo de agir, a fim de transformar a realidade na qual
vivemos e nos relacionamos.
Nos relatos de experincia dos pesquisadores-aprendizes, pistas de autopoiese,
expresso que Maturana (1998) utiliza para representar a condio capaz de fazer o

sujeito e o sistema como um todo autoproduzirem-se, condio que pode ser lida como a
potncia de reinventar-se. Da metfora do nufrago da brotao de saberes e
experincias de pesquisa, tem-se a expresso de potncia de agir, alegria, na produo de
investigaes, por parte dos aprendizes e educadores, que, de resto, somos todos, quer
sejamos estudantes de graduao ou doutores. Os ensinamentos de Paulo Freire sinalizam
para a importncia da autonomia e da humildade, no sentido da compreenso de que os
saberes permitem, na prtica, o reconhecimento da nossa eterna condio de
aprendente, de aprendiz. Amoroso, o professor ensinou a cultivar a experincia e os laos
de afeto nos (a)fazeres dirios, na relao constante de aprendizagem, mtua, cmplice,
fiel, afetiva e essencialmente crtica, no que diz respeito aos questionamentos dos prprios
processos que se instauraram na Educao tradicional.
Assim, cultiva-se no Amorcomtur! a prtica de navegao conjunta pelos mares dos
saberes mltiplos e transdisciplinares, constituindo-nos, como sujeitos da navegao (e
no mais nufragos), comandantes e parceiros na viagem investigativa em Comunicao e
Turismo. Desse modo, tambm acreditamos que as relaes estabelecidas no grupo, nos
Encontros Caticos da Comunicao e do Turismo, permitem, como afirma a lder, fazer
florescer ensaios de escrita acadmica, de investimentos desejantes em processos
inscriacionais, em que os sujeitos se inscrevem, criam e acionam novas e potentes
realidades.

Referncias Bibliogrficas
BAPTISTA, Maria Luiza Cardinale. Comunicao: trama de desejos e espelhos.
Canoas, RS: Ulbra, 1996.
BAPTISTA, Maria Luiza Cardinale. Paixo-pesquisa: encontro com o fantasminha
camarada. Textura. Canoas, n. 1, p. 67-78, 1999.
BUENO, Ronaldo Velho; BAPTISTA, Maria Luiza Cardinale. Encontros Caticos da
Comunicao e do Turismo: O fluxo comunicacional como dispositivo de construo
identitria. In: Congresso Lusocom. n.11, 2014, Universidade de Vigo. Pontevedra,
Espanha. 2014.
CAPRA, Fritjof. O ponto de mutao. A cincia, a sociedade e a cultura emergente.
12. ed. So Paulo: Cultrix, 1991.
FREIRE, Paulo. A tragdia de ser ou no ser contemporneo. In: Um olhar sobre a
Cultura, o Cidado e a Empresa. Rio de Janeiro: CNI-Senai/Ayuri, 1995.
_______. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 25. ed.
So Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleo Leitura).
_______. Pedagogia do oprimido. 55. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2013.

_______. Poltica e educao. 5. ed. So Paulo: Cortez, 2001. (Coleo Questes

de Nossa poca; v. 23).
GONZAGUINHA.
O
que
,
o
que
?.
http://letras.mus.br/gonzaguinha/463845/. Acesso em: 16. set. 2014.

Disponvel

em:

MATURANA, Humberto. Emoes e linguagem na educao e na poltica. Belo

Horizonte: UFMG, 1998.
MORIN, Edgar. Introduo ao pensamento complexo. 4. ed. Lisboa: Instituto
Piaget, 2003. (Coleo Epistemologia e Sociedade).
SODR, Muniz. Reinventando a educao: diversidade, descolonizao e redes.
Petrpolis, RJ: Vozes, 2012.

NOTAS DE RODAP
[1]
Estudante de graduao em Comunicao Social - Jornalismo, da Universidade de
Caxias do Sul. Bolsista voluntrio e coordenador discente do Projeto de Pesquisa
Usina de Saberes em Comunicao (CNPq-UCS). Integrante do Amorcomtur! Grupo
de Estudos em Comunicao, Turismo, Amorosidade e Autopoiese. E-mail:
ronaldovelhobueno@gmail.com.
[2]
Estudante de graduao em Comunicao Social - Jornalismo, da Universidade de
Caxias do Sul. Bolsista voluntria do Projeto de Pesquisa Usina de Saberes em
Comunicao (CNPq-UCS). Integrante do Amorcomtur! Grupo de Estudos em
Comunicao, Turismo, Amorosidade e Autopoiese. E-mail: erkemmer@gmail.com.
[3]
Jornalista, pela UFRGS, mestre e doutora em Cincias da Comunicao, pela
ECA/USP. Professora e pesquisadora do Curso de Comunicao Social e do Programa
de Mestrado em Turismo da UCS (BRASIL). Pesquisadora com apoio CNPq.
Coordenadora do Amorcomtur! Grupo de Estudos e Produo em Comunicao,
Turismo, Amorosidade e Autopoiese (CNPq-UCS) e integrante do Filocom (ECA/USP).
Diretora da empresa Pazza Comunicazione, de Porto Alegre (BRASIL). Email:
malu@pazza.com.br.
[4]
O aprofundamento da discusso sobre esses conceitos pode ser encontrado nos
seguintes textos: BAPTISTA, Maria Luiza Cardinale. Paixo-pesquisa: encontro com o
fantasminha camarada. Textura. Canoas, n. 1, p. 67-78, 1999.
CAPRA, Fritjof. O ponto de mutao. A cincia, a sociedade e a cultura emergente.
12. ed. So Paulo: Cultrix, 1991.
[5]
Grifo do autor.

Dilogos com o PROEJA: Escutar, Aprender e

(Re)Construir
Marcos Bohrer1
Rodrigo Dullius 2

Resumo: O presente trabalho busca compreender as dificuldades, oportunidades e a

motivao do estudante na modalidade Proeja, com o objetivo de subsidiar a discusso
sobre a reviso do Projeto Poltico Pedaggico do Curso Tcnico em Administrao nesta
modalidade no IFRS Cmpus Caxias do Sul, curso este com evaso superior a 70% e
com dificuldades de aproximao entre os sujeitos do aprendizado (estudantes e
professores). A metodologia utilizada foi um estudo de caso onde inicialmente os
estudantes formandos descreveram um relato de suas trajetrias pessoais, em um
segundo momento foram criados grupos de discusso com a proposio de temas
geradores, versando sobre o curso, suas dificuldades e obstculos. Como resultados
alcanados at o momento, acreditamos que a retroalimentao dos estudantes em
relao Prxis (conduta) dos professores e do grupo que est reformulando o PPC do
curso contemplar a possibilidade dos professores fazerem e refazerem suas prticas
em sala de aula, indo na contramo de um processo fabril de ensino.
Palavras-chave: Estudante do Proeja. Acesso e Permanncia. Currculo.

Introduo
O Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica
na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA) visa a integrao da
educao profissional educao bsica, na modalidade de ensino de jovens e adultos. O
Proeja foi institudo pelo Decreto No 5.840 de 13 de julho de 2006 visando oferecer
oportunidades educacionais queles que precisam finalizar a ltima etapa da educao
bsica e oferecer uma educao profissional.
O pblico-alvo destes cursos so os jovens e adultos que tiveram que interromper
seus percursos formativos aps a concluso do ensino fundamental ou durante a realizao
do ensino mdio, sendo que muitos destes so estudantes que ficaram por muitos anos
afastados do ambiente escolar no tendo nem o ensino mdio, nem a formao tcnica de
nvel mdio, o que acaba por ser um grande desafio aos educadores que a tentativa de
integrar trs campos da educao que so historicamente distintos entre si: a educao de
jovens e adultos, o ensino mdio e a formao profissional tcnica de nvel mdio.
No IFRS Cmpus Caxias do Sul o curso Tcnico em Administrao modalidade

PROEJA foi implantado no segundo semestre de 2010, em conjunto com o incio das
atividades do cmpus; este processo de implantao ocorreu com muitas reunies
realizadas pela Direo e equipe Pedaggica, com a finalidade de que este Processo
Seletivo pudesse ser adequado ao pblico desta modalidade, levando-se em considerao
que o ingresso, aos cursos do Proeja, no realizado atravs de uma prova tradicional.
Este planejamento foi essencial, visto que o pblico atendido constitudo, na sua grande
maioria, por Trabalhadores Estudantes, cujo trabalho em sala de aula, ao menos na
teoria, possui como caracterstica principal, propiciar o Dilogo entre Trabalhadores
(educadores e educandos).
As etapas para o ingresso constituram-se do preenchimento de um questionrio,
participar de a uma palestra informativa, escrever uma redao e por fim participar de uma
entrevista para definio do perfil socioeconmico e pedaggico. Na palestra informativa,
os candidatos foram informados que os cursos do Proeja so voltados para estudantes
com idade a partir de 18 anos e que concluram Ensino Fundamental (8 srie/9 ano), com
durao de 03 anos e oferecendo formao profissional em conjunto com o Ensino Mdio.
As inscries para este Curso foram realizadas com grande procura onde 77 candidatos
concorreram s 40 vagas oferecidas, superando as expectativas iniciais.
O Curso tcnico em Administrao modalidade PROEJA conta atualmente com duas
turmas em final de curso e passando por um processo de reestruturao curricular,
percebemos que este seria o grande momento para escutarmos nossos sujeitos da
aprendizagem: os estudantes. A partir dos seus relatos, passaremos a (re) construir o
currculo e (re) pensarmos nossas docncias.

Escutar, aprender e (re) construir: motivao do nosso

estudo
Atualmente temos onze alunos matriculados e frequentando as aulas do curso tcnico
em Administrao nos ltimos dois semestres do curso. Quando essas turmas iniciaram o
curso, tnhamos 40 estudantes matriculados, ou seja, a evaso foi em torno de 70%. O
que levou a sada de tantos estudantes? Dos que permaneceram at o final, quais foram
suas motivaes e dificuldades? Qual suas trajetrias e por qual motivo optaram por esse
curso? Esses e muitos outros questionamento nos instigaram para este estudo.
Em relao metodologia utilizada, optou-se pelo estudo de caso por tratar-se
especificamente de estudantes da Modalidade Proeja, pois Bogdan e Biklen (1994) e
Ldke e Andr (2013) consideram que o estudo de caso consiste na observao detalhada
de um contexto; devendo sempre ser bem delimitado, com seus contornos claramente bem
definidos no desenrolar do estudo; trata-se portanto de uma amostra no probabilstica,
selecionada por convenincia.
Nosso estudo consistiu em duas dinmicas distintas com os estudantes, inicialmente
reunimos todos os estudantes, conversamos com eles sobre os objetivos pretendidos no

estudo e os deixamos a vontade para participar ou no. Com a concordncia de todos,

entregamos um formulrio onde, cada estudante, individualmente tinha que relatar a sua
trajetria pessoal at os dias de hoje, ou seja, at setembro de 2014, ltimo semestre do
Curso Tcnico em Administrao na modalidade PROEJA.
Em um segundo momento, reunimos todos os estudantes em um grupo e iniciamos a
segunda atividade, um dilogo atravs da proposio de temas geradores, entre os temas
abordados destacam-se: a forma de ingresso e as primeiras impresses; a dificuldade nas
primeiras aulas; os possveis motivos da desistncia da maioria dos colegas; o convvio
com ao professores; o aprendizado no dia-a-dia; o amadurecimento no decorrer do curso e
a perspectiva ao final do curso.

Nossos estudantes, suas trajetrias e impresses

Os relatos dos estudantes foram transcritos de uma interveno ocorrida com as duas
turmas de 6 semestre do Curso Tcnico em Administrao na modalidade Proeja ocorrido
no dia 11 de setembro de 2014, transcrevemos cinco relatos selecionados aleatoriamente
pelos autores.
Estudante A
Aos 18 anos de idade fui me e tive que escolher entre ficar em casa e cuidar da minha filha
ou continuar os meus estudos. Como meu esposo tambm precisava terminar os estudos e
a empresa na qual ele trabalhava ajudava com metade do valor optamos que ele concluiria
primeiro. O tempo passou e para fazer o 2 grau era muito caro e no tive condies de
voltar a estudar. Nossa filha foi crescendo e em meio a algumas dificuldades deixei de lado a
minha vontade de voltar aos estudos, a ela passou no vestibular e de novo dei adeus aos
meus estudos. H trs anos atrs, quando via a notcia do Curso Tcnico em
Administrao, meu olho brilhou, ser que vou conseguir? Avisei a minha famlia e amigos
que eu iria arriscar, fiz minha inscrio e precisava passar por trs etapas, mas somente 40
vagas, ento era torcer para entrar no Cmpus. Quando li a lista com meu nome, nem
acreditei, achei que no ia conseguir, pois imaginava muitas inscries para poucos
estudantes. Coloquei uma meta para mim, comear e terminar, sair daqui do Cmpus com
o meu diploma. Estar aqui dentro hoje no meio de tantas dificauldades encontradas, pois
so 20 anos parada, hoje agradeo a todos os professores pela dedicao, pela pacincia,
pela amizade que fizemos, apesar de muitos j no estarem aqui conosco, agradeo de
corao por tudo. Meu sonho hoje se tornou realidade, cresci como pessoa, como
profissional e sei que posso mais do que isso. Espero em 2015 estar recebendo o meu
diploma em Tcnico em Administrao e ser reconhecida no mercado de trabalho.

Estudante B
Minha tragetria comeou na minha cidade de nascimento, Dom Pedrito, conclu os
primeiros anos a partir da pr-escola at a quarta-srie em uma escola prxima a minha
residncia e finalizei os estudos em uma outra escola ressaltando que a primeira escola
somente tinha estes primeiros anos. Aps findar o ensino fundamental fui trabalhar durante o
dia e o ensino mdio noite. Mudei de cidade e parei de estudar pois cidade pequena no
oferece muitas oportunidades, trabalhei na capital do estado mas tinha vontade de fazer
algum curso de formao e pela carga-horria na capital era impossvel conciliar. Ento
decidi mudar para Caxias do Sul no ano de 2012 e as cargas horrias de trabalho so
menores e assim foi possvel aps 15 anos voltar a estudar. Fazer o Curso Tcnico de
Administrao foi a escolha para j sair com uma profisso e aprimorar os conhecimentos
j existentes. A cada dia surge um obstculo, mas como j cheguei at aqui agora irei at o

final.

Estudante C
Fiz o fundamental at a 7 srie, vim para Caxias e fiz o NEEJA, quando tive a informao do
curso resolvi fazer, ou seja, me candidatar a vaga para fazer o mdio e a possibilidade de
junto o curso tcnico administrativo. Fiquei feliz quando me chamaram com a notcia do
ingresso no IFRS. Os primeiros semestres foram difceis pois no havia concludo o mdio,
pois eu teria que aprender as atividades e acompanhar os meus colegas e era muito difcil.
Hoje tenho dificuldades mas mais tranquilo com as aulas dos professores tendo toda uma
preocupao para o entendimento. Se eu conseguir me formar para mim seria muito
importante estando aqui, com isso j passei em um concurso. Embora lenta na
aprendizagem eu gosto de aprender. As vezes venho to cansada que comento que minha
bolsa que me leva. Acho que isso, agradeo a todos os professores pelo carinho,
pacincia e dedicao. J ia me esquecendo, moro longe, da minha casa at a escola pelo
dois nibus, depois a van me leva, estava desempregada e essa semana comecei a
trabalhar, acho que isso.

Estudante D
Bem, eu estudei at a 8 sria na E.M. Machado de Assis do Bairro Reolon, l o estudo
fornecido muito fraco pois nunca exigem muito dos alunos e isso acaba prejudicando a
gente quando chega a hora de encarar o ensino mdio em outra escola. Para concluir o
ensino fundamental com chave de ouro, eu me formei grvida com um baita barrigo de 06
meses. Porm sempre gostei de estudar e at tentei continuar estudando, fiz minha
matrcula no Colgio Cristvan de Mendoza, mas no primeiro dia de aula j senti que meu
filho j estava por vir ao mundo, ento ele nasceu no dia 21/07/2006 e tive que interromper
meus estudos naquele ano e fui reprovada por faltas. No ano seguinte tentei voltar a estudar,
pois tinha achado uma moa para cuidar do meu filho, porm no sei se ele era muito
terrvel, tipo filho do Mscara, pois que ela s foi um dia e nunca mais apareceu e no
consegui ningum mais para cuidar dele. Ento parei de vez de voltar a estudar. Com dois
anos e meio eu consegui vaga em uma creche pblica para ele e foi ento que eu comecei a
fazer cursos na rea de metalurgia, trabalhar; tudo pensando em uma boa remunerao
para colaborar com meu marido pois s o salrio dele era muito pouco, comecei a trabalhar
com 16 anos em diversas empresas do setor comercirio e alimentcio at que consegui
pegar em uma empresa metalrgica e receber um salrio bem melhor do que o comrcio
oferecia e com muito esforo e hora extra que eu fazia consegui com meu marido comprar
nossa casa prpria e foi em 2012 que eu fiquei sabendo do Instituto Federal e fiquei muito
feliz de ter a oportunidade de terminar o ensino mdio e ao mesmo tempo cursar um
Tcnico em Administrao.

Estudante E
Comecei a estudar aos 03 anos no jardim por motivos de no ter uma pessoa para ficar
comigo e com minha irm. Ao entrar em uma escola mesmo, na 1 srie eu estava um ano
adiantada, fiquei 06 anos no fundamental, no tive muitas dificuldades, gostava muito de ler,
fazer trabalhos em grupo e principalmente os jogos no final de semana. Aos 11 anos fui com
os meus pais para a Uruguay onde fiquei 04 anos estudando no Uruguay, estes 04 anos
foram muito bons, participei de muitas atividades do LICEO, ao sair de l j estava no 4 de
LICEO e j estava sonhando em fazer Biologia e um preparativo para fazer medicina. Mas
infelizmente obedecer o pai importante e vim para Caxias, uma cidade mega diferente da
minha realidade em que estava acostumada nos anos l. Ao chegar fiquei um ano em uma
escola, foi mega difcil, desanimei muito, perdi a vontade de fazer muitas coisas e parei de
estudar por meio ano. Quando entrei no IFRS era somente para terminar o mdio e voltar
para minha cidade. Um ano aps estar estudando minha me descobriu uma doena grave
e somente aqui em Caxias temos os recursos corretos e acessveis para ela, ento mudei
os planos e decidi ficar aqui. Com essa mudana de sonho e pensamento comecei a viver e
adaptar a nova vida, tudo para ver ela feliz. Nesse meio de quase 03 anos de IFRS casei,
amadureci, tenho outros sonhos de vida e atualmente lutando muito para terminar o curso e

poder fazer uma faculdade. Resumidamente a 03 anos to aprendendo a viver e ser uma
nova pessoa.

Comentrios sobre a trajetria e o dilogo com os

estudantes
Pode-se perceber na conversa com os estudantes e tambm na leitura das suas
trajetrias o quanto foi difcil o seu percurso anterior ao ingresso no IFRS e tambm o
quo difcil para este estudante trabalhador ter que lidar com o trabalho durante o dia, os
estudos noite e os afazeres domsticos e familiares; as primeiras impresses dos
estudantes foram de que seria muito difcil, algo quase que intransponvel, principalmente
para aqueles que estavam a mais tempo sem estudar; no relato coletivo ficou claro que
nem todos os professores estavam preparados para lecionar em turmas de jovens e
adultos; os estudantes consideraram que a disciplina de matemtica foi a mais difcil, por
ser uma deficincia na formao no ensino fundamental mas tambm por terem tido em
cinco semestres de matemtica seis diferentes professores; tambm relataram que o
convvio com colegas e professores foi muito bom e que algumas amizades perduraro
para alm sala de aula; por fim, a expectativa ao final do curso de orgulho por terem
vencido esta difcil etapa e uma melhor colocao no mercado de trabalho.

Docncia e proeja: o que buscamos?

O nosso (re) pensar pedaggico passa pela antiga/moderna proposta na dcada de
1960: as ideias de Paulo Freire. Suas concepes educacionais baseiam-se na realidade
dos estudantes, buscando em suas experincias e trajetrias de vida suporte para o que
deve ser o grande salto para a educao formal. Segundo (Freire, 2002, p. 58) a relao
professor-aluno consiste em:
Para ser um ato de conhecimento o processo de alfabetizao de adultos demanda, entre
educadores e educandos, uma relao de autntico dilogo. Aquela em que os sujeitos do
ato de conhecer (educador-educando; educando-educador) se encontram mediatizados
pelo objeto a ser conhecido. Nesta perspectiva, portanto, os alfabetizandos assumem,
desde o comeo mesmo da ao, o papel de sujeitos criadores. Aprender a ler e escrever j
no , pois, memorizar slabas, palavras ou frases, mas refletir criticamente sobre o prprio
processo de ler e escrever e sobre o profundo significado da linguagem.

Antes que haja o questionamento sobre como um sistema utilizado na alfabetizao

serviria na modalidade PROEJA, de certa forma, percebemos que Freire busca a
aproximao entre os sujeitos (professor e estudante), com isso propomos que exista uma
prxis no processo de ensino do PROEJA, ou seja, uma atividade que estimule a
assimilao do contedo com a realidade. Prxis a expresso de atitude do sujeito diante
da realidade. Essa atitude frente realidade busca encontrar um fim previamente
estabelecido. O fim prefigura, nesse sentido, o resultado da prxis. Para Vzquez (2007,
p. 226),

o fim dessa atividade a transformao real, objetiva, do mundo natural ou social para
satisfazer determinada necessidade humana. E o resultado uma nova realidade que,
subsiste independentemente do sujeito ou dos sujeitos concretos que a engendraram com
sua atividade subjetiva, mas que, sem dvida, s existe pelo homem e para o homem, como
ser social.

Desta maneira, Vzquez destaca que a prxis uma atividade, porm nem toda
atividade prxis (VAZQUEZ, 2007, p. 219). A atividade no passa de uma ao
realizada, seja por ao antrpica ou natural, que tem como finalidade a modificao da
matria ou de uma realidade. Logo, essa ao humana pode ocorrer de maneira
consciente ou inconsciente, sobre um objeto ou instituio social. Quando falamos em
prxis, temos uma ao a qual praticamos consistentemente, pensando na efetivao da
vontade que idealizamos antes de realizar essa atividade. Sendo assim, na prxis, antes
mesmo da realizao da atividade, j idealizado um resultado, sendo que para alcana-lo
o ser humano no apenas modifica o meio, mas aceita ser reposicionado em sua relao
com o espao. Portando, a grande diferena entre a atividade e a prxis est justamente
na tomada de conscincia para chegar no objetivo final, bem como todo resultado da
prtica se modifica e se adqua s necessidade impostas pelo meio antrpico ou natural
ao longo da execuo dessa atividade.
O que percebemos em muitas instituies de ensino cada vez mais um trabalho
docente fabril, onde a prtica mecnica, abstrata e repetitiva se perpetua como o nico
modo de ensinar os estudantes. A evoluo do sistema capitalista consolida-se no
processo de Terceira Revoluo Industrial, que fez emergir uma srie de novas tecnologias
que tornaram nossa sociedade cada fez mais instantnea e informada, mas ao mesmo
tempo manteve o desligamento da atividade prtica com a tomada de conscincia,
conforme relatado por Ciavatta (2009). Com isso mais fcil ensinar respostas prontas do
que construir o conhecimento.
Hoje, em muitas situaes, o estudante torna-se um apndice da mquina, realiza
atividades impostas de maneira desinteressada. Da mesma forma que na fbrica, no
trabalho escolar essa conscincia tambm acaba desaparecendo ou sendo desnecessria
devido a utilizao de prticas repetitivas que no oportunizam a criao de novos
conhecimentos. Na grande maioria, as escolas se constituem enquanto instituio de
reproduo de conhecimentos j construdos, gerando como consequncia a
desvalorizao de uma ao educativa reflexiva, crtica e consciente, tanto para os
estudantes quanto para os professores.
Pensando em uma resposta a essa a esse modelo fabril de ensino, o Sistema Paulo
Freire prope transformao contnua do conhecimento prvio, buscando no estudante o
objeto a ser transformado. Esse movimento dialtico de retomar os conhecimentos e
informaes acumuladas leva os estudantes a tomada de conscincia necessria para a
sua autonomia e emancipao, proporcionando a criticidade dos estudantes frentes aos
fatos sociais.

Considerando a prxis como uma atividade que faz e refaz a prtica, isto , transmuta
uma matria ou uma situao, fundamental, dentro de uma proposta de ensino, utilizar
esse conceito. Entre as formas de atividade prtica que se exerce sobre determinada
matria, a atividade cientfica experimental ou seja, a prtica dentro do processo de
ensino permite a construo e reconstruo dos contedos, atravs de sua reelaborao
pelos educando.
As necessidades de investigao terica e prtica, ou seja, a comprovao do estudo
torna o processo de ensino dialtico, mas para tanto, o professor, que vive seus dilemas
de forma e contedo, conforme relata Saviani (2009), precisa neste contexto, dar conta do
ensino mdio, do ensino profissional e da educao de jovens e adultos.

Consideraes Finais
A proposta dos Institutos Federais de Educao, diferente de outros sistemas, como
por exemplo as Universidades que no possuem a verticalizao do ensino deste o ensino
mdio, ou o sistema S, exemplificando com o SENAI, que versa prioritariamente o ensino
tcnico e objetiva a reproduo e transmisso de contedos, trabalhar com aspectos
humanos em consonncia com os aspectos tcnicos profissionais, neste contexto, o IFRS
Cmpus Caxias do Sul est em pleno processo de (re) construo de seu Projeto
Poltico Pedaggico do curso tcnico na modalidade PROEJA, onde ouvir, perceber e
sentir as experincias, trajetrias, vivncias, desafios e a superao dos estudantes o
primeiro de muitos passos a serem dados em um processo de aproximao entre os
sujeitos da aprendizagem na busca contnua da melhoria dos processos formativos.

Referncias Bibliogrficas
BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigao qualitativa em Educao: fundamentos,
mtodos e tcnicas. In: Investigao qualitativa em educao. Portugal: Porto Editora,
1994.
CIAVATTA, Maria. Mediaes histricas de trabalho e educao. Gnese e
disputas na formao dos trabalhadores (Rio de Janeiro, 1930-60). Rio de Janeiro:
Lamparina, CNPq, FAPERJ, 2009, p. 233-284.
FREIRE, P. Ao cultural para a liberdade e outros escritos. 10 ed. So Paulo.
Paz e Terra. 2002.
LUDKE, M.; ANDR, M.E.D.A.; Pesquisa em Educao: Abordagens Qualitativas.
Rio de Janeiro: E.P.U., 2013.
PAZ, M. D.; SANTOS, M. V.; A Superao e a Fora de Vontade de Quem Volta a
Estudar. IN: Refletindo Sobre o PROEJA: Produes de Porto Alegre. Pelotas: Editora
Universitria, 2010.

SAVIANI, Dermeval. Formao de professores: aspectos histricos e tericos do

problema no contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, v. 14, n.
40, Abril 2009.
VZQUEZ, S. A. Filosofia da prxis.1. ed. Buenos Aires: Consejo Latinoamericano
de Ciencias Sociales CLACSO. So Paulo: Expresso Popular, Brasil, 2007.

NOTAS DE RODAP
[1]
Professor do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Sul
IFRS Cmpus Caxias do Sul.
[2]
Professor do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Sul
IFRS Cmpus Caxias do Sul.

Dilogos Paulo Freire: A importncia de Trabalhar

Oficinas Pedaggicas
Mrcia Ftima Zanrosso1
Denise de Oliveira2
Prof Marcos Antonio de Oliveira3

Resumo:Este trabalho busca refletir a experincia na realizao de oficinas pedaggicas

realizadas com crianas e adolescentes e analisar o significado e as contribuies dessa
ao para educadores e educandos. O estudo foi realizado na Escola Municipal de
Ensino Fundamental Linha Secco, no municpio de Serto/RS, por meio dos recursos
metodolgicos: observao participante, entrevistas abertas, dirio de campo, registros
etnogrficos. Assim, a metodologia da oficina pedaggica, coloca-se como criadora,
coletiva e crtico-reflexiva, atravs de um jeito novo do fazer educativo, onde este
acontea num espao de ao, reflexo e ao, articulando o cotidiano e a histria. Essa
prtica extensionista tem por base a formao de sujeitos crticos e ativos no exerccio de
sua cidadania. No mbito educacional, a articulao entre teoria e prtica encontra na
metodologia das oficinas pedaggicas um recurso oportuno como forma de construir
conhecimentos a partir da ao e da reflexo. Entre pensar e fazer algo h uma grande
distncia que, no entanto, pode ser vivenciada. Um dos caminhos possveis para a
superao dessa situao a construo de estratgias de integrao entre pressupostos
tericos e prticos. O resultado das oficinas sugere ser uma tcnica bastante eficaz na
formao do aluno em toda sua potencialidade, enriquecendo a construo coletiva de
saberes na escola, a partir dos vnculos grupais que l se estabelecem.
Palavras-chave: Educao Popular. Cultura Popular. Artes.

Introduo
"Ai daqueles e daquelas que, em lugar de visitar de vez em quando o amanh, o futuro, pelo
profundo engajamento com o hoje, com o aqui e com o agora, ai daqueles que, em lugar
desta viagem constante ao amanh, se atrelarem a um passado de rotina (Paulo Freire,
2002)."

A articulao entre teoria e prtica sempre um desafio. Na escola, muitas vezes

essa vitalidade desaparece ou fica adormecida, quando professores e alunos so levados
a repetir prticas de ensino-aprendizagem clssicas, sem muito espao para a
participao ou a criatividade. No entanto, h dispositivos pedaggicos, bastante
acessveis s escolas em geral, que dinamizam o processo de ensino aprendizagem e

estimulam o engajamento criativo de seus integrantes. A finalidade principal dessa proposta

consiste em trabalhar o processo de formao de crianas e adolescentes, atravs das
oficinas pedaggicas de direitos humanos, cultura popular, cidadania, literatura popular
infanto-juvenil, objetivando construir um espao onde se formem crianas e adolescentes
para serem construtoras ativas da sociedade e exeram sua cidadania.
Entende-se como oficinas pedaggicas, o espao em que os ideais de transformao
e dilogo na escola pblica so realidades em permanente construo em grupo,
caracterizada pela construo coletiva de um saber, de anlise da realidade, de
confrontao e intercmbio de experincias, em que o saber no se constitui apenas no
resultado final do processo de aprendizagem, mas tambm no processo de construo do
conhecimento.
Assim, desenvolve-se uma experincia de ensino e aprendizagem em que educadores
e educandos constroem juntos o conhecimento num tempo-espao para a vivncia, a
reflexo, a conceitualizao: como sntese do pensar, sentir e atuar. Como o lugar para a
participao, o aprendizado e a sistematizao dos conhecimentos.
A prtica enquanto professores marcada pelo recurso a essa metodologia, graas a
escolha de um referencial terico-epistemolgico, que considera a produo do
conhecimento na escola pblica como uma tarefa crtica e permanente, coletiva e
dinmica.

O que Oficina Pedaggica?

Ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidade para a sua prpria
produo ou a sua construo.
; Paulo Freire.

As oficinas pedaggicas so desenvolvidas atravs da construo de prticas

coletivas de formao de meninos e meninas, a partir da metodologia de oficina
pedaggica. Entende-se como oficina o lugar para a participao, a aprendizagem e a
sistematizao dos conhecimentos. Considera-se a expresso que explica a oficina como
lugar de manufatura e mentefatura. A partir das brincadeiras e da troca de experincias
entre os participantes confluem o pensamento, o sentimento e a ao. Dessa forma, a
oficina pedaggica constitui o lugar do vnculo, da participao, da comunicao, da
produo social de objetos, acontecimentos e conhecimentos (GONZLEZ, apud
CANDAU, 1995).
Conforme indicado na introduo deste texto, acredita-se que a oficina pedaggica
constitui-se num importante dispositivo pedaggico para a dinamizao do processo de
ensino-aprendizagem, particularmente por sua praticidade, sua flexibilidade diante das
possibilidades de cada escola e, mais que tudo, por estimular a participao e a
criatividade de todos os seus integrantes.

Consequentemente, as oficinas pedaggicas so situaes de ensino e aprendizagem

por natureza abertas e dinmicas, o que se revela essencial no caso da escola pblica,
instituio que acolhe indivduos oriundos dos meios populares, cuja cultura precisa ser
valorizada para que se entabulem as necessrias articulaes entre os saberes populares
e os saberes cientficos ensinados na escola.
A experincia vivenciada nas oficinas com crianas e adolescentes registra um
movimento dialtico e tem como base o pensamento de Paulo Freire, no que se refere ao
uso da dialtica/dialogicidade na relao educador e educando. Sendo as oficinas um
espao de interao e troca de saberes, esta ocorre atravs de dinmicas, atividades
coletivas e individuais que proporciona ao educando expor seus conhecimentos sobre a
temtica em questo e assimilar novos conhecimentos acrescidos pelos educadores. Esse
processo de conhecimento, dar-se a partir da marca da horizontalidade na construo do
saber inacabado.
Acredita-se que a experincia vivida e analisada pode comprovar as afirmaes
anteriores na medida em que promove entre o alunado e o professorado momentos de
informao, questionamento, integrao e aprendizagens em direo a uma maior
autonomia dos profissionais e dos discentes.
O material, que pode ser produzido pelos docentes e discentes, revela-se bastante
rico e, curiosamente, convergente com muitos dos contedos sobre as temticas
abordadas. Alm disso, possvel supor que esse material possa repercutir em toda a
escola, se for exposto por alguns dias para que outros alunos e professores observem e
possam tomar conhecimento do que seus colegas podero realizar.
Nesse sentido, essa metodologia no deve ser utilizada ao acaso nem no vazio. Ela
sugere a escola desenvolv-la no contexto de todo um projeto poltico pedaggico voltado
para os mesmos objetivos em torno dos quais ela criada. Esse projeto, por sua vez, no
deve ficar no papel: ao contrrio, os dirigentes da escola que adotam oficinas pedaggicas
(em todos os seus nveis) comprometem-se a oferecer condies materiais e profissionais
para sua execuo e o aproveitamento de seus efeitos.
Nessa pesrpectiva, as oficinas pedaggicas tanto promovem (quanto necessitam de)
uma cultura de participao e de integrao de todos na escola, ou seja, de um trabalho
que seja preferencialmente coletivo.
Em relao utilizao das oficinas pedaggicas pelas escolas, cabe destacar como
um importante aspecto, o fato de que tal metodologia exige um grupo de profissionais
razoavelmente estveis ou, ao menos, a elas habituado, pois a rotatividade de docentes
prejudica a continuidade do trabalho desenvolvido atravs dessas oficinas. Por definio,
ela cria ou refora vnculos, que precisam ser mantidos pela instituio e seus dirigentes, a
fim de que no sejam quebrados os elos formados pelas atividades e possa dar-se
prosseguimento ao(s) projeto(s) executado(s).
As oficinas pedaggicas podem ser uma valiosa estratgia de formao continuada

para educadores e educadoras escolares, desde que haja uma certa estabilidade do grupo
em que essa formao acontece. Com as oficinas, alm de interagir, os (as) profissionais
tanto ensinam quanto aprendem: ensinam, certamente, contedos formais, cuja a
mediao so responsveis; aprendem, porque, como se sabe, essa mediao no
automtica, mas supe uma construo cognitiva individual de cada aluno e aluna,
favorecida pelo trabalho coletivo. Aprendem, por conseguinte, como pensam seus alunos
conhecimento esse indispensvel para que possam cumprir uma tarefa complexa, a de
facilitar a aproximao entre os saberes prvios do alunado e o saber sistematizado da
escola.
Ora, isso s realmente ocorre em toda a sua potencialidade caso as oficinas sejam
emolduradas por um vnculo estvel com a instituio. Em outras palavras, se a formao
profissional contnua enriquecida pela construo coletiva de saberes na escola, a partir
tambm dos vnculos que l se estabelecem, esses vnculos grupais carecem, igualmente,
de um vnculo com a instituio que permita a motivao e o investimento pessoal no
trabalho pedaggico.

Como funciona uma oficina?

A proposta metodolgica de oficina pedaggica busca desenvovler o conhecimento a
partir do conjunto de acontecimentos vivenciais do cotidiano, onde a relao teoria - prtica
constitui o fundamento do processo pedaggico.
A oficina, como qualquer ao pedaggica, pressupe planejamento, mas na
execuo que ela assume caractersticas diferenciadas das abordagens centradas no
professor e no conhecimento racional apenas. O planejamento prvio caracteriza - se por
ser flexvel, ajustando-se as situaes-problemas apresentadas pelos participantes, a
partir de seus contextos reais de trabalho.
A partir de uma negociao que perpassa todos os encontros previstos para oficina,
so propostas tarefas para a resoluo de problemas ou dificuldades existentes, incluindo
o planejamento de projetos de trabalho, a produo de materiais didticos, a execuo de
materiais em sala de aula e a apresentao do produto final dos projetos, seguida de
reflexo crtica e avalio. As tcnicas e os procedimentos so bastantes variados,
contemplando trabalho em duplas e em grupo para promover a interao entre os
participantes, sempre com foco em atividades prticas.
Segundo Candau (1995), a oficina constitui um espao de construo coletiva do
conhecimento, de anlise da realidade, de um confronto e troca de experincias. A
atividade, a participao, a socializao da palavra, a vivncia de situaes concretas
atravs de sociodramas, anlise de acontecimentos, a leitura e a discusso de textos, o
trabalho com distintas expresses da cultura popular, so elementos fundamentais na
dinmica das oficinas pedaggicas.
As oficinas so realizadas atravs de vrios momentos: inicialmente, tem-se uma

dinmica de acolhida e entrosamento, para facilitar o conhecimento mtuo e a interao

entre os participantes. Posteriormente, tem-se a reflexo de um tema especfico, de
interesse do grupo, que busca refletir a realidade e suas inter-relaes com os nveis
individual, grupal e coletivo.

Relatos de uma experincia

Este relato compreende a experincia de se trabalhar com oficinas pedaggicas,
oferecidas aos alunos do 1 ano 8 srie do ensino fundamental da rede municipal de
ensino, na Escola de Ensino Fundamental Linha Secco, no municpio de Serto/RS.
O principal objetivo das oficinas foi o de oferecer aos participantes um referencial para
que saibam trabalhar coletivamente numa linha crtico-reflexiva, a partir da integrao do
conhecimento prvio dos alunos apropriao de novos conhecimentos prticos
contextualizados. Os objetivos especficos das oficinas correspondiam descrio dos
desempenhos, das aes esperadas dos participantes ao longo da realizao das
atividades com relao a quatro dimenses, englobando: (a) problematizao inicial, a
partir do conhecimento prvio e das experincias pedaggicas dos participantes; (b)
contedo terico; (c) reflexo crtica, discusses e relatos dos participantes, relacionados
aos tpicos em estudos; (d) realizao das atividades em sala de aula; (e) socializao
das atividades docente e discente. os trabalhos foram quase sempre realizados em grupos
com estaes de trabalho (grupos com tarefas diferenciadas), algumas vezes reunidas por
disciplinas para oportunizar tempo de interao e de construo coletiva aos alunos. Foram
ainda utilizadas exposies orais, folder, desenhos e grficos tudo demonstrando a
construo coletiva.
Tudo que novo geralmente gera insegurana, porque se trata de novos desafios que
precisam ser enfrentado, como, por exemplo, pensar em rever prticas docentes,
abordagens tericas de ensino, disciplinas sem fronteiras (interdisciplinaridade), a
complexidade da organizao social, especializaes que no fechem questes do
conhecimento a vises limitadas e distorcidas da realidade, tudo isso requer predisposio
de quem se pe, como meta, a buscar alternativas de ensino para situaes complexas de
aprendizagem nos dias atuais.
Destacamos, no caso das oficinas, que o envolvimento com mudanas constituem
tarefa no s dos alunos que fizeram as oficinas, mas da instituio educacional como um
todo. preciso que a escola se empenhe nesse processo, apoiando, dando condies de
tempo e de espao para que as questes de ensino se desenvolvam com eficcia.
Inicialmente, os participantes das oficinas, sequiosos por solues para os muitos e
graves problemas que enfrentam, mostravam-se reticentes quanto a um trabalho de base
terica. Mas, aos poucos, com a abertura de espaos para o dilogo, para a exposio de
dificuldades enfrentadas pelos professores e monitores, relativos a prtica de cada um em
particular e do grupo como um todo, houve, no decorrer das oficinas, uma mudana de

postura daqueles que no estavam percebendo contribuies pedaggicas. Constou- se

um aumento gradativo de receptividade s atividades planejadas, no momento em que
conseguiram relacionar o contedo com a realidade vivida e, quando houve uma integrao
maior entre os professores e alunos tanto por rea como por escola e, tambm, quando
perceberam a coerncia entre o que estava sendo proposto.
Reflexes sobre os aspectos trabalhados ocorreram no decorrer da realizao de
todas as oficinas, pois importante que o processo e produto sejam avaliados sempre e
no s na etapa final. Processos, percursos e estratgias foram objeto de analise e de
reflexo criticas, buscando sempre pensar aes com os contextos reais da comunidade
educacional da qual os alunos fazem parte. Os resultados da relao teoria/prtica se
fizeram sentir, de forma gradativa em cada oficina.
Portanto, as oficinas pedaggicas possibilitam um processo educativo composto de
sensibilizao, compreenso, reflexo, anlise, ao, avaliao.
Nessa metodologia, fundamental a criatividade, a sensibilidade, a amorosidade, a
alegria, o envolvimento do educador. Na oficina pedaggica, educadores e educandos so
co-criadores na produo do conhecimento. Aprender uma aventura criadora, algo, por
isso mesmo, muito mais rico do que meramente repetir a lio dada. Aprender para ns
construir, reconstruir, constatar para mudar, o que no se faz sem abertura ao risco e
aventura do esprito (Freire, 1998, p.77). Acreditamos, conforme coloca Freire, em uma
educao a servio das gentes, de sua vocao ontolgica, a do ser mais. A partir da
realizao desse trabalho, participou-se ativamente da formao dessas crianas e
adolescente. Ou contribuiu-se, ou prejudicou-se na sua formao humana.
Estamos intrinsecamente a eles ligados no seu processo de conhecimento. Podemos
concorrer com nossa incompetncia, m preparao, irresponsabilidade, para o seu
fracasso. Mas, podemos, tambm, com nossa responsabilidade, preparo cientfico e gosto
do ensino, com nossa seriedade e testemunho de luta contra as injustias, contribuir para
que os educandos vo-se tornando presenas marcantes no mundo. ( Freire, 2002, p.47).

Arroyo (2000, p.183) questiona: que competncias, valores, significados, que usos da
mente, do sentimento, da memria, da emoo... so bsicos ou fazem parte da formao
bsica em cada momento histrico? O autor prope que esta questo deve nortear a
procura dos sentidos do saber-fazer, sobretudo, se vinculada com uma educao que
busca a preparao para a vida, para o desenvolvimento da nossa condio humana.
Segundo este autor, precisamos fazer da prtica educativa... um momento pedaggico de
humanizao. De resgate da humanidade que nos roubada em outros tempos e lugares.
Este fazer daria um outro sentido a nossa ao e pensamento educativo. Segundo Arroyo
(2000, p. 250), o fundamento do trabalho na educao popular que essas experincias
partem das manifestaes de humanismo, de preocupao e de cuidado, de sentimentos
que envolvem a relao com as crianas e os adolescentes em todas as comunidades,
por mais inumanas que sejam suas condies de produo da existncia.

Consideraes Finais
So muitos os aprendizados e as reflexes que este estudo possibilitou. A
metodologia da oficina pedaggica se coloca como participativa, criadora, coletiva e
crtico-reflexiva, atravs de um jeito novo do fazer educativo, onde este acontea num
espao de ao, reflexo e ao, articulando o cotidiano e a histria. Tambm, possibilitou
ao educando contextualizar sua realidade, problematizando-a, e se inserindo nela, como
sujeito da sua prpria histria e da histria da humanidade.
Compreende-se que essa atividade educacional se fundamenta na pedagogia
proposta por Paulo Freire, uma pedagogia baseada no dilogo, amorosidade, reflexo
crtica, rigor metodolgico, organizao e ao coletiva. Esse jeito de fazer a educao,
significa um caminho, uma metodologia, que construdo coletivamente, fundamentado
numa dimenso tica, tcnica, poltica, cultural. Assim, busca-se desenvolver uma
educao, cujo valor central a instituio de uma nova cultura: da defesa intransigente da
humanidade, da dignidade e da felicidade.
Constatou-se, a partir desse estudo que a ludicidade presente nas oficinas confirma
para educador e educando que o conhecimento possvel de ser construdo de forma
prazerosa e democrtica, estimulando a criatividade e novas formas de relaes com as
diferenas de sexo, raa, etnia, gnero.
De acordo com os depoimentos dos professores, durante as oficinas pedaggicas,
passou-se a crer que houve resultados e repercusses significativas. Dentre elas, pode-se
se destacar a redescoberta de possibilidades: de novas abordagens de ensino; de
execuo de ensino integrado; de gerao de ambiente de trabalho em equipe; de
tratamento interdisciplinar dos contedos, partindo de situaes reais e concretas; de
desenvolvimento de atitudes criticas e cientificas; de articulao entre teoria e prtica, com
base nas transformaes educacionais e sociais. Promoveu-se na escola um ensino mais
eficaz, dando conta de uma realidade cada vez mais complexa que est a exigir sempre
mais.
Portanto, essa ao busca a instituio de uma nova concepo e prtica de
educao, enquanto um espao que contribua efetivamente na construo da cidadania de
todas as crianas e adolescentes, alis, de todos os seres humanos. Segundo Freire
(2002, p. 213), a vocao humana a de saber o mundo atravs da necessidade e do
gosto de mudar o mundo. A vocao de saber o mundo atravs da linguagem que fomos
capazes de inventar socialmente. No fundo, ns nos tornamos capazes de desnudar o
mundo e de falar o mundo. S podemos falar o mundo porque mudamos o mundo.

Referncias Bibliogrficas
ARROYO. Miguel G. Ofcio de Mestre: imagens e auto-imagens. 6 ed. Petroplis,
RJ: Vozes, 2002.

CANDAU, Vera Maria et al. Oficinas pedaggicas de direitos humanos . 2 ed.

Petrpolis, RJ : Vozes, 1995.
DAGNINO, Evelina. Os movimentos sociais e a emergncia de uma nova noo
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Evelina ( Org.) . Anos 90: poltica e sociedade no Brasil. So Paulo : Brasiliense ,
1994.
FIGUEIREDO, Maria do Amparo Caetano de. Cotidiano e resistncia: a vida de
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FREIRE, Paulo. Educao como prtica de liberdade.Rio de janeiro: Paz e Terra,
1991.
----------. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. 18 ed.
So Paulo: Autores Associados: Cortez, 19 ( Coleo polmicas do nosso tempo)
MELO, Jos Marques de. Teoria da comunicao: paradigmas latino-americanos.
Petrpolis RJ : Vozes, 1998.
MOVIMENTO NACIONAL DE MENINOS E MENINAS DE RUA. Cidad criana,
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PERUZZO, Ceclia Krohling. Comunicao nos movimentos populares:
participao na construo da cidadania. Petrpolis RJ : Vozes, 1998.

RIZZINI, Irene. ( Org.) A criana no Brasil hoje:desafios par o terceiro milnio. Rio
de Janeiro : editora Universitria Santa rsula, 1993.

NOTAS DE RODAP
[1]
Licenciada em Pedagogia. Bolsista do Pibid. E-mail: Diretora da Escola Municipal de
Ensino Fundamental Linha Secco, marciazanrosso@hotmail.com
[2]
Tecnloga em Administrao Pblica, Bolsista PIBID Pedagogia (2013) IFRS
Cmpus Serto denise.oliveira@sertao.ifrs.edu.br
[3]
Licenciado em Cincias Agrcolas - Coordenador do PIBID Pedagogia IFRS
Cmpus Serto marcos.oliveira@sertao.ifrs.edu.br

Dilogos sobre Educao em Direitos Humanos e

Interculturalidade
Graa dos Santos Costa1
Maria da Conceio Cdro Vilas Bas de Oliveira2

Resumo: O projeto Dilogos sobre Educao em Direitos Humanos e Interculturalidade

DEDHI, iniciativa do Grupo de Pesquisa em Educao e Direitos Humanos da
Universidade do Estado da Bahia (GREDHI- UNEB), vinculado ao Programa de Mestrado
Professional em Educao de Jovens e Adultos (MPEJA), promove a discusso sobre
educao em direitos humanos mediante a integrao de diversos atores: universidade,
administrao pblica, escola bsica e a sociedade civil. O dilogo entre estas diferentes
vozes constitui estratgia fundamental para estabelecer pontes entre as universidades e a
comunidade. Na perspectiva de mais um espao para compartilhar, de forma
colaborativa, pesquisas e diferentes experincias acerca da educao em direitos
humanos, busca-se o intercmbio de saberes e fazeres acerca da educao em direitos
humanos em diferentes reas do conhecimento. Um projeto desta natureza se faz
relevante dentro do mbito das polticas global, nacional e local, atravs do desafio posto
para a convivncia e o dilogo intercultural e interdisciplinar em mbito geral, em
particular, no mbito da educao.
Palavras-chave: Dilogos. Educao em Direitos Humanos. Interculturalidade.

Introduo
A tendncia contempornea na discusso de crise de valores projeta sua relao com
a crise na educao. Depreende-se a necessidade de um processo educacional que
integre valores e discuta a dignidade da vida humana.
A educao em direitos humanos traduo da realizao deste ideal e uma exigncia
da sociedade desde 1948 com a Declarao dos Direitos Humanos. No Brasil no
diferente. Nos ltimos anos, a educao em direitos humanos vem constituindo-se como
poltica de Estado. Sobre o ponto de vista normativo tivemos muitos avanos significativos,
principalmente com a promulgao da Constituio de 1988 e a publicao de documentos
balizadores que contribuem para fomentar/instituir polticas pblicas de direitos humanos e
de educao em direitos humanos no territrio nacional. Dentre estes documentos,
podemos citar os Programas Nacionais de Direitos a Educao em Direitos Humanos no
Brasil ( I; II e III), o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos, e as Diretrizes
Nacionais para a Educao em Direitos Humanos.

Educar na perspectiva de Direitos Humanos, em um contexto social como o brasileiro,

profundamente marcados por processos sociais que reforam a excluso e a
marginalizao social e cultural, uma tarefa complexa e, para alguns, impossvel.
Procurar que a teoria e a prtica sejam transformadas pela cultura de Direitos Humanos
no pode ser reduzida a uma mera questo de informao e debate intelectual. Trata-se
de uma perspectiva que afeta os diferentes mbitos em que se desenvolve a nossa vida,
desde a famlia at a participao nos movimentos da sociedade civil, rgos
governamentais e organizaes no governamentais devem somar esforos nessa
perspectiva. (Candau, 2008). A educao em direitos humanos no Brasil, conforme o
PNEDH assim compreendida:
[...] um processo sistemtico e multidimensional que orienta a formao do sujeito de direito
articulando as dimenses de apreenso de conhecimentos historicamente construdos
sobre direitos humanos; a afirmao de valores, atitudes e prticas sociais que expressem
a cultura dos direitos humanos; a formao de uma conscincia cidad capaz de se fazer
presente nos nveis cognitivos, sociais, ticos e polticos; o desenvolvimento de processos
metodolgicos participativos e de construo coletiva; o fortalecimento de prticas
individuais e sociais geradoras de aes e instrumentos a favor da promoo, da proteo e
da defesa dos direitos humanos, assim como da reparao de suas violaes (BRASIL,
2009, p. 25).

As recomendaes dos citados programas orientam para que os sistemas de ensino

da educao bsica implantem polticas educacionais que incorporem contedos e prticas
de direitos humanos. A Bahia foi o primeiro Estado brasileiro a lanar o seu Plano Estadual
de Educao em Direitos Humanos, com base no Plano Nacional de Educao em Direitos
Humanos (PNEDH), lanado em 2006 em parceria com a UNESCO, sendo, portanto,
pioneira nas aes de promoo da educao em direitos humanos.
A partir desse cenrio favorvel da EDH nos indagamos: Como integrar sociedade
civil, universidade, escola bsica e administrao pblica para discutir e intervir na
educao em direitos humanos? Como criar um trabalho colaborativo entre os citados
setores para construir projetos de interveno didtica no campo dos direitos humanos nas
escolas e universidades?
Movidos por essas indagaes, nos propomos a fomentar debate educao em
direitos humanos e a formao dos sujeitos de direitos, a partir do questionamento da
realidade, do desvelamento das contradies e conflitos cotidiano e a criao de
estratgias de enfretamento da mesma atravs do DEDHI.

Formao Continuada em Educao em Direitos Humanos

A formao para a Educao em Direitos Humanos e Interculturalidade vem
recebendo diferentes enfoques de compreenso na literatura educacional, bem como nas
estratgias pedaggicas para potencializar as competncias para a construo da
cidadania de direitos em ambientes multireferenciais de aprendizagens. Assim, h um
grande debate nos meios educacionais sobre o trabalho com a educao em direitos

humanos e interculturalidade indagando sobre o tipo de formao, conhecimentos e

estratgias so necessrios para citada formao.
Antes de explicar o tipo de formao para educao em direitos humanos e
interculturalidade necessrio estabelecer os nexos de relaes entres os campos de
conhecimentos citados. De um lado, a educao intercultural no uma resposta dada ao
trato da diversidade, de assimilar tudo que diferente dos padres ditos normais: um
combate direto segregao das minorias tnicas e, por consequncia, uma luta direta
contra as desigualdades sociais. uma tentativa de promover relaes dialgicas e
igualitrias entre pessoas e grupos que pertencem a universos culturais diferentes,
trabalhando os conflitos inerentes a esta realidade. Esta proposta no ignora as relaes
de poder presentes nas relaes sociais e interpessoais. Reconhece e assume os conflitos
procurando as estratgias mais adequadas para enfrent-los (CANDAU, 2002).
A educao intercultural no uma proposta somente pedaggica, focalizada dentro
dos muros das escolas, mas uma proposta epistemolgica que est intrinsecamente
relacionada com as mudanas paradigmticas, de respeito condio humana, s
diferentes culturas, formando parte de um projeto democrtico de sociedade. E uma
chamada urgente para os desafios postos ao novo mundo: aprender a conviver,
democratizar as oportunidades e colocar em prtica o iderio de justia. (...) uma
chamada a respeitar a condio da realidade humana e das culturas, forma parte de um
programa defendido pela perspectiva democrtica, uma pretenso das polticas de
incluso social e se ope ao domnio das totalidades nicas do pensamento moderno
(SACRISTN, 2001, p.124).
Por outro lado, a prtica pedaggica da EDH est pautada de saber docente dos
direitos humanos (MORGADO, 2001), ou seja, um conjunto de saberes especficos
necessrios prtica do educador em direitos humanos. Esse saber, por sua vez,
relaciona-se a outros trs: o saber curricular (flexibilidade do currculo para se adequar aos
contedos de direitos humanos), o saber pedaggico (estratgias e recursos utilizados
para articular contedos curriculares transversalidade dos direitos humanos) e o saber
experiencial (vivncia desses direitos e a coerncia com sua promoo e defesa so
essenciais).
A Educao em Direitos Humanos com o PNEDH compreendida como:
[...] um processo sistemtico e multidimensional que orienta a formao do sujeito de direito
articulando as dimenses de apreenso de conhecimentos historicamente construdos
sobre direitos humanos; a afirmao de valores, atitudes e prticas sociais que expressem
a cultura dos direitos humanos; a formao de uma conscincia cidad capaz de se fazer
presente nos nveis cognitivos, sociais, ticos e polticos; o desenvolvimento de processos
metodolgicos participativos e de construo coletiva; o fortalecimento de prticas
individuais e sociais geradoras de aes e instrumentos a favor da promoo, da proteo e
da defesa dos direitos humanos, assim como da reparao de suas violaes (BRASIL,
2006, p. 25).

Por isso, a educao em direitos humanos e interculturalidade s poder ser

assegurada atravs de metodologias participativas e da construo coletiva, metodologias

ativas, participativas, de diferentes linguagens. Por isso, a formao para educao em
direitos humanos e interculturalidade deve ser pensada como um locus privilegiado de
discusso, debate e relaes das experincias pessoais e profissionais e deve constituirse como espao para reflexo, autoreflexo e constituio de estratgias para o trato da
diversidade e a construo da cidadania de direitos. Deve ocorrer de forma permanente e
em diferentes espaos de aprendizagens/formao.
Tomando como argumento o grau de estruturao e de adaptao dos indivduos,
Chang e Simpson (1997), citado por d Marcelo (2002), sintetizaram e classificaram quatro
modalidades de formao: Aprender DE outros (Cursos); Aprender SOZINHO
(Autoformao); Aprender COM outros (Seminrios, Grupos), e Aprendizagem Informal ou
no planificada e aberta.
1)Aprender de outros (cursos): modalidade de formao que dirigida a um
especialista de um campo disciplinrio, o qual determina o contedo e o plano das
atividades. A base deste tipo de formao a aquisio de conhecimentos e destrezas.
2)Aprendizagem com outros (seminrios, grupo de trabalho). Presentes fisicamente ou
no - em um contexto de interao e colaborao. Atravs do desenho compartilhado de
projetos de ensino e pesquisa e negociao de alternativas de soluo para um problema
existente.
3)Aprender sozinho (autoformao): Formao aberta e no planificada em que a
experincia serve como argumento para a aprendizagem e que a reflexo tem um
importante papel.
4)Aprendizagem informal por sua prpria natureza uma aprendizagem planejada e
aberta e, como tal, diferenciada do aprendizado formal.
A formao para educao em direitos humanos e interculturalidade deve ser uma
articulao de todas estas modalidades, dentro de uma perspectiva integradora. Adotar
uma perspectiva integradora para a formao contnua implica em entrecruzar aspectos
formativos conceituais, procedimentais e atitudinais, assim como aspectos da
aprendizagem formal e informal. Por isso, a formao contnua para o trato da diversidade
no deve ser reduzida a uma modalidade terica de explicao de conceitos, a partir de
uma viso macro, vendo a escola desde longe, mas trabalhar as expectativas, as
estratgias e os comportamentos dos professores acerca da diversidade a partir de suas
vivncias pessoais e pedaggicas, fomentando aprendizagens individual, grupal, presencial
ou no presencial.
Nessa perspectiva, a formao contnua para educao em direitos humanos e
interculturalidade deve buscar articular mtodos formativos eficazes para assegurar o xito
acadmico de todos e todas, a partir do saber (base conceitual interdisciplinar:
antropolgica, etnogrfica, histrica, sociopedaggica, etc., saber fazer (domnio de
destrezas para projetos e estratgias interculturais), mas, sobretudo, ser (culturalmente

comprometido) e saber conviver (reconhecendo-se e reconhecer o outro ou a outra como

iguais).
Diante desse cenrio, defendemos uma perspectiva integradora para a formao
contnua no mbito da Educao em direitos humanos e interculturalidade, a partir de
metodologias que ultrapassassem o vis unicamente acadmico e transmissor de
formao permanente, mas promover uma mudana na reflexo, na compreenso e na
interpretao da prpria prtica, bem como na capacidade de objetiv-la, assim como
aponta Tovias (1997). Esta metodologia requer entrega por parte do professor para
participar de uma formao que necessita muito de sua vontade, interesse e capacidade
de abertura.
Este tipo de formao deve basear-se em, segundo Tovias (2005, p. 10-12).

1. Trabalhar uma base conceitual interdisciplinar abordando temas relativos a culturas e

sistemas culturais, etnicidade, minorias, diversidade cultural e desigualdade social,
lngua, linguagem e identidade cultural, os diferentes entornos multiculturais,
diversidade e igualdade de oportunidade, anlise do currculo (programado e oculto),
decodificao do carter hegemnico das prticas educativas e da linguagem, etc.;
2. Criar situaes de interao que favoream processos de autoreflexo e reflexo
compartida. Aqui surgiro todos os esteretipos e preconceitos com os quais sem
sab-lo, manejamos muitas das situaes educativas
3. Desconstruir o discurso interiorizado para ir construindo novos parmetros conceituais
e de anlise que tenham sempre a possibilidade de confronto com a realidade em
mudana;
4. Analisar casos, situaes, documentos, a partir da observao direta, emergncia de
interpretaes diferentes, sobre problemas compartilhados, explorao etnogrfica
dos contextos multiculturais onde se localizam as escolas.
5. Realizar metodologias socioafetivas, a partir da aplicao de dinmicas de grupo que
simulam situaes reais para tratar atravs da prpria experincia emptica,
fenmenos de discriminao, processos de resoluo de conflitos, negociao
intercultural, etc.
6. Construir pospostas de mudanas a partir de snteses, interrogantes e necessidades
contextuais.
Estas estratgias possibilitam a transformao no modo de pensar, sentir-se e
comportar-se dos profissionais da educao. Implicam em mudar no apenas as intenes
do que queremos transmitir via modelos de projetos educativos interculturais, mas
possibilita trazer tona os processos internos que so desenvolvidos na educao
institucionalizada (SACRISTN, 1995:88).
Enfim, construir uma prtica pedaggica pautada na educao em direitos humanos e
interculturalidade implica romper a epistemologia totalitria linear, verticalizada e

assimilacionista (eu sei e tu no sabes), pautada na transmisso de informaes a partir

de um olhar monocultural e construir um dilogo a partir de uma mirada integradora (entre
eu e te) fundado na epistemolgica solidria de respeito condio humana, reconhecendo
o outro enquanto produtor de conhecimento. ... nessa forma de conhecimento, conhecer
reconhecer, progredir no sentido de elevar o outro da condio de objeto condio
de sujeito. Esse conhecimento/reconhecimento o que designo de solidariedade
(SANTOS B., 2000, p.30).
Este (re) conhecimento implica em modificaes pedaggicas organizativas, mas,
sobretudo, de modificaes de mentalidade. Implica construo de leitura poliocular da
realidade e o compromisso moral sobre a responsabilidade do xito acadmico e pessoal
dos alunos. Um projeto desta natureza tem uma grande ambio orientada construo
de uma sociedade democrtica, plural, humana, que articule polticas de igualdade com
polticas de identidade (CANDAU, 2008, p. 37). Por isso, traz em evidncia um paradigma
social, de respeito e valorizao do outro, implicando em uma mudana da forma ilustrada
de conceber a educao e abertura a um paradigma social e prudente para uma vida
decente. (SANTOS B., 2000).

A Experincia do Projeto Dilogos em Educao em

Direitos Humanos
O projeto Dilogos sobre Educao em Direitos Humanos e Interculturalidade - DEDHI
busca promover a discusso sobre educao em direitos humanos mediante a integrao
de diversos atores: universidade, administrao pblica, escola bsica e a sociedade civil.
O dilogo entre estas diferentes vozes constitui estratgia fundamental para estabelecer
pontes entre as universidades e a comunidade. Na perspectiva de mais um espao para
compartilhar, de forma colaborativa, pesquisas e diferentes experincias, busca-se o
intercmbio de saberes e prticas.
As finalidades do projeto so: criar espaos de dilogos entre universidade, escola
bsica e ONGs para viabilizar a transferncia e difuso de conhecimentos acerca da
educao em direitos humanos e interculturalidade; fomentar a pesquisa colaborativa, a
partir dos debates e vivencias com a sociedade civil, tendo em vista a criao de
propostas de intervenes didtico-pedaggicas voltadas formao de uma cultura de
direitos humanos na educao bsica e no ensino superior da Universidade do Estado da
Bahia, identificar iniciativas curriculares, aes, projetos e programas das escolas bsicas
e ONGs voltadas para Educao em Direitos Humanos;
O formato do projeto DEDHI funciona intra e extramuros do espao acadmico, tem
periodicidade quinzenal e seu pblico contempla pessoas interessadas em dilogos
colaborativos sobre Educao em Direitos Humanos e EJA. O foco principal estabelecer
relaes significativas entre o conhecimento preexistente (conhecimentos prvios) e
articular a outros. Os resultados do projeto buscam a formao dos sujeitos envolvidos

atravs de leituras plurais sobre educao em direitos humanos; a criao de estratgias

didticas para o trabalho com educao em direitos humanos e interculturalidade e
publicaes de artigos em revistas especializados, divulgando amplamente as discusses
sobre a citada temtica.
O DEDHI ser um espao coletivo de anlise e escuta do ponto de vista do outro, de
interaes de conhecimentos, de construo, desconstruo e reconstruo de
aprendizagens. O foco principal ser estabelecer relaes significativas entre o
conhecimento preexistente (conhecimentos prvios) e articular a outros.
Baseado na perspectiva dialgica, conforme aporte freireano, O DEDHI buscar criar
estratgias para romper com a transmisso de conhecimento mecnico, constituindo a
castrao da curiosidade, a burocratizao das informaes onde as perguntas j trazem
as respostas, mas tem como finalidade a pedagogia da pergunta, ou seja, fomentar a
curiosidade como uma atitude indagadora, com inclinao ao desvelamento de algo como
procura de esclarecimento. No existe criticidade sem curiosidade, da a pedagogia da
pergunta no parte da resposta, mas cria possibilidade para sua prpria produo ou a
sua construo. Tendo como base este pressuposto pedaggico, a base da discusso
ser a partir de uma lgica democrtica em que os estudantes podero contestar,
perguntar, interagir com outros pontos de vistas atravs da relao dinmica, formativa,
viva, entre palavra e ao, entre palavra-ao-reflexo (Freire,1995, p.49).
Tendo como metodologia uma leitura interdisciplinar sobre educao em direitos
humanos, o DEDHI vem abordando as seguintes temticas: Leitura interdisciplinar sobre
educao em direitos humanos: O cenrio dos Direitos Humanos na Bahia: programas e
projetos; Educao em direitos humanos e sade mental; Educao de adultos como um
direito; Educao do campo e Direitos Humanos; Juventude e participao e direitos
humanos; Educao, imigrao e direitos humanos; Currculo, formao de professores e
interculturalidade; Polticas pblicas e direitos humanos.
Enfim, o projeto DEDHI insere-se na a temtica da educao em suas interaes com
as mltiplas formas de aplicabilidade e de interpretao da educao em direitos humanos
a partir da horizontalidade comunicativa, por isso calcado em uma tica de reconhecimento
do outro, condio sine qua non a favor da participao e convivncia cidad.

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NOTAS DE RODAP
[1]
Professora Doutora em Pedagogia pela Universidade de Barcelona, professora da
Universidade do Estado da Bahia e lder do grupo de pesquisa em Educao, direitos
humanos e interculturalidade.
[2]
Mestranda em Educao de Jovens e Adultos - Programa de Mestrado Professional
em Educao de Jovens e Adultos - Universidade do Estado da Bahia; Licenciada em
Pedagogia, Especialista em Metodologia do Ensino Superior, Gesto Escolar e em
Alfabetizao.

Direito Educao e Problematizao da Prtica

Poltico-Pedaggica na Alfabetizao de Jovens e
Adultos
Estela Mari Santos Simes 1
Arnaldo Nogaro2
Cnio Back Weyh3

Resumo:O presente artigo objetiva refletir sobre a educao de jovens e adultos. Trata-se
da problematizao de uma experincia realizada por um dos autores em um municpio
na regio das Misses, no estado do Rio Grande do sul, com uma turma de EJA. luz
do referencial terico de Paulo Freire e outros autores, procura-se externar concepes
atuais de andragogia no desenvolvimento do trabalho com estudantes que no tiveram
acesso ou oportunidade de estudar na idade apropriada. O educador desta modalidade
de ensino deve estar consciente das esferas de constituio humana na inteno de
conceber a identidade deste aluno de forma positiva incentivando-o a aprender e
permanecer na escola para concluir seus estudos e assim capacitar-se ao exerccio da
cidadania.
Palavras-chave: Alfabetizao. Educao de jovens e adultos. Prticas pedaggicas.

Um sujeito com novas oportunidades

O enfoque de abordagem desta reflexo a Educao de Jovens e Adultos-EJA.
Nosso intento problematizar os saberes de nossas experincias com essa modalidade de
educao. O pblico que compe a EJA basicamente de indivduos provenientes de
contextos sociais, econmicos, culturais e faixas etrias distintos, que no tiveram
condies de ingressar ou permanecer na escola na idade considerada apropriada.
indispensvel ter-se, inicialmente, uma viso mais panormica das razes que
acarretam a no presena ou semipresena destes sujeitos em escolas regulares.
Utilizamo-nos de relatos de vida e experincias trajadas nos caminhos percorridos por
alunos da turma de alfabetizao, na qual um dos autores foi docente, no ano de 20134 .
Trata-se de estudantes que frequentavam uma escola pblica estadual de um municpio da
regio das Misses do Estado do Rio Grande do Sul. Pretendemos teorizar, sistematizar e
analisar criticamente esta experincia luz do contexto das polticas atuais voltadas a esta
modalidade de ensino.
Em um primeiro momento gostaramos de dizer que os relatos com esta turma,

representativa do universo cotidiano das aulas, demonstram que grande parte deste
pblico nunca havia estado na escola antes ou frequentaram por muito pouco tempo este
espao, seja pela distncia de suas residncias com as instituies educativas ou pela
pouca importncia que seus pais davam a aprendizagem obtida neste espao e, portanto,
no os incentivaram ou investiram esforo para que os mesmo l estivessem. Muitos
consideravam secundrios estes conhecimentos, medida que era preciso trabalhar e
produzir para sobreviver. Assim, ir escola era considerado tempo perdido. Embora,
algumas famlias at entendessem a necessidade de tal ato, na prtica, a grande
dificuldade de acesso escola tolhia as condies para que o estudante alcanasse uma
frequncia desejada para aprofundar conhecimentos e lograr aprovao no final do ano,
razo que justificava a elevada repetncia. Quando adultos, a razo para adiar o retorno
escola esteve diretamente relacionada obrigao com a famlia, cuidar dos filhos, da
casa e sustentar-se.
O EJA no remete apenas a uma especificidade de faixa etria, mas tambm a uma
questo de peculiaridade cultural. Os alunos que frequentam essa modalidade de ensino
so, geralmente, os migrantes que chegam s grandes metrpoles provenientes de reas
rurais empobrecidas, filhos de trabalhadores rurais no qualificados e com baixo nvel de
instruo escolar. E, tambm, jovens incorporados ao territrio da antiga educao de
adultos, com um currculo escolar irregular.
Muitos jovens e adultos descrevem com encantamento as poucas aulas que
conseguiram assistir durante sua infncia e/ou adolescncia. Isto fica demonstrado no valor
que do hoje, na sua vida, s aprendizagens escolares e, ao mesmo tempo, externam
sentimento de tristeza pelo tempo perdido, que hoje compe uma defasagem que exige
esforo redobrado para super-la. Estes alunos demonstram um interesse indito pelo
aprender e do enorme importncia ao fato de estarem novamente ou pela primeira vez na
escola.
No se pode deixar de lado tambm os sonhos e os anseios que este perfil de aluno
apresenta, muitos desejam com enorme vontade o simples ato de aprender a ler e a
escrever, o que para muitas pessoas pode parecer banal ou pouco significar. Deixar de ser
analfabeto, palavra esta, que ao ser dita, coroe o corao destes alunos e visvel no
seu olhar tamanho sofrimento. A palavra analfabeto tem origem latina analphabtus e
refere-se quelas pessoas que no sabem ler nem escrever. No subjetivo do senso
comum, de muitas pessoas, est associada a insinuaes que remetem a pessoas
ignorantes ou que carecem de conhecimentos mais formais, provenientes da escola.
Aprender a ler e escrever, e ter noes bsicas de matemtica, passa ser uma
necessidade para se ganhar independncia, no intuito, por exemplo, de no precisar de
parentes, vizinhos para ler ou identificar informaes de um determinado produto ou para
identificar qual nibus apanhar ou saber o destino do mesmo.
proporo que estes indivduos, em suas vidas adultas ou ainda adolescentes,
percebem a necessidade de retornar s salas de aulas ingressa nas escolas um pblico

diferenciado, que possui seu direito garantido pelo Artigo 208 da Constituio Federal de
1988, assim expresso: O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a
garantia de: I ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para o que a ele no
tiveram acesso na idade prpria.
Vamos encontrar, desde o Brasil Colnia, resqucios de uma educao voltada para
adultos, porm com o artigo 37 da LDB (lei n. 9.394/96) que a educao de Jovens e
adultos definida como a modalidade de ensino que [...] ser destinada queles que no
tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade
prpria, atendendo assim s classes sociais mais vulnerveis. Legitimando e fazendo valer
o artigo da Constituio Federal de 1988, acima citado, a Declarao Universal dos
Direitos Humanos de 1948, art. 26, reconhece a educao como direito de todos, visando
o desenvolvimento pleno da personalidade humana e o fortalecimento do respeito aos
direitos e liberdades fundamentais. Embora haja polticas de incentivo e garantia dos
direitos dos cidados como o de saber ler e escrever, fundamental para o exerccio pleno
da cidadania, os dados do censo de 2014 , indicam que possumos no Brasil em torno de
8% da populao analfabeta, ou seja, distante de qualquer acesso ao mundo letrado e
suas decorrncia na vida cotidiana.
Segundo Freire (2005), a histria da educao de adultos no Brasil, deve ser vista
como parte da histria da educao como um todo, onde h a passagem por diferentes
tempos que geraram inmeras reflexes a cerca de como, em cada momento histrico,
oferecer um ensino que possa contemplar todos, no intuito de que os indivduos possam ter
seus direitos fundamentais garantidos.
Na tentativa de beneficiar as diferentes camadas sociais, em cada perodo da histria
do Brasil, contracenaram governos e educadores com vises e concepes diversas, onde
o que se destaca de fato a tentativa de trabalhar com cada realidade, faixa etria de
forma construtiva possibilitando aprendizagens significativas, e assim, o estabelecimento
de mtodos diferenciados de prticas pedaggicas para tender pluralidade de situaes
encontradas no amplo cenrio social brasileiro.
A educao voltada para jovens e adultos nasce da evidente necessidade de se
oferecer aos sujeitos condies para progredir nos estudos, independente do motivo que
os levou a no concluir o ensino fundamental e/ ou mdio na idade apropriada. A passagem
da Declarao de Hamburgo (apud ROMO, 1999, p. 31 e 33), abaixo, traduz muito bem
o sentido desta modalidade de ensino.
Por educao de adultos se entende o conjunto de processos de aprendizagem formal ou
no, graas ao qual as pessoas cujo entorno social considera adultos desenvolvem suas
capacidades, enriquecem seus conhecimentos e melhoram suas competncias tcnicas ou
profissionais ou as reorientam a fim de atender s suas prprias necessidades e as da
sociedade. [...] concebida em termos gerais como os conhecimentos e capacidades
bsicas que necessitam todas as pessoas em um mundo que vive uma rpida evoluo,
um direito humano fundamental.

Procura-se proporcionar, portanto, o acesso do indivduo s salas de aula, onde

devem ser respeitadas suas caractersticas e individualidades, permitindo atravs de
mediaes educacionais adequadas que tenha atendidas suas necessidades de
aprendizagem, flexibilizando a prxis, com base nas condies de vida e trabalho do aluno,
num dilogo de respeito dos seus interesses e necessidades. Pois para Freire (1997)
ensinar tambm saber escutar o outro. E isso quer dizer, ensinar tambm fazer com o
outro; num processo de construo dialgica, dialtica e coletiva.
H mais de uma dcada que esta modalidade de ensino est presente nas instituies
escolares, assim, j possvel fazer reflexes com relao s prticas pedaggicas
desenvolvidas pelos docentes, que reforam e deixam claro que a didtica utilizada com
crianas no pode ser a mesma para ensinar adultos. preciso um modo diferenciado
para que estes possam aprender de fato, pois os mesmos possuem uma vasta viso e
conhecimento de mundo, que na infncia ainda no possvel ter em tamanho grau. Esta
gama de conhecimentos deve ser levada em considerao na hora de planejar, escolher a
metodologia e nas aes do professor. Porm, notvel tambm que os cursos de
licenciatura, na sua maioria, no preparam o docente para ensinar a jovens e adultos e
com isso percebe-se uma enorme carncia de profissionais que realmente saibam
trabalhar com esta modalidade. Incorrem tentativas infecundas de desenvolvimento de
aulas eficientes, pois muitas vezes, no se tem entendimento da dimenso que este ensino
possui e nem das especificidades que o integra.
O que estamos enfatizando a necessidade de superarmos o entendimento e a prtica da
elaborao do planejamento de aula que nasce de lugar nenhum, ou seja, que brota da
cabea do/a professor/a, s vezes de improviso, alimentando assim, a dicotomia entre
teoria e prtica, pois considera que apenas o/a alfabetizador/a quem tem a capacidade de
elaborar o planejamento, restando aos/as alfabetizandos/as apenas cumpri o que por
aquele/a foi decidido (CISESKI et al., 1999, p. 21).

preciso, portanto, buscar na profissionalizao inicial do educador e na continuada,

conhecer melhores formas de trabalhar com esta clientela, trilhando caminhos para a
criao na formao docente de uma epistemologia de aprendizagem do adulto, que
segundo Bourgeois e Nizet (1997), tenha em conta o funcionamento e desenvolvimento
humano.
Neste sentido a Andragogia, conforme Marquez (1988) a disciplina educativa que
tenta compreender o adulto a partir de todos os componentes humanos, como um ser
biolgico e social. De acordo com Arroyo (1996) o conhecimento implcito e a experincia
acumulada pelos adultos mais velhos e idosos ao longo da vida so elementos essenciais a
serem utilizados em prticas educativas. A andragogia se adequaria, portanto, mais EJA,
pois tende a discutir e refletir sobre aspectos histricos e tericos visando melhores
resultados nas aprendizagens destes alunos.
J se anunciam novos mtodos e tcnicas que possibilitam a construo de
aprendizagens significativas na EJA, mas muitos destes mecanismos ficam apenas no

discurso, pois ainda no foram assumidas na ntegra nas prticas educativas atuais.
Assim, imprescindvel a atualizao e adaptao do trabalho dos educadores que tem
seu trabalho voltado a este pblico. Para Moreno (1997) se a cultura e,
consequentemente, o ensino so produtos das ideias predominantes ao longo da histria, e
se essas ideias avanam, natural que esses avanos tambm se reflitam no ensino.
Valorizar as experincias, as vivncias, o saber popular apresenta-se como um caminho
adequado e eficiente quando se trata desta classe de alunos. Assim, com base no que o
aluno sabe e pode contribuir em determinado contedo, pode-se progredir no
aprofundamento deste, fazendo com que o prprio aluno sinta-se envolvido e parte do
assunto trabalhado, ou seja, a aluno se sentir corresponsvel tambm pela sua
aprendizagem. Portanto, no mbito da educao escolar o adulto precisa ser
compreendido em sua especificidade e complexidade (condio de vida, representaes
imaginrias, subjetividades) e ser parte ativa do processo ensino-aprendizagem.
imprescindvel considerar que a organizao da escola e a produo do
conhecimento vo alm do aprendizado sistematizado e devem visar formao de
sujeitos capazes de tomar decises e ter condies de intervir, transformar-se e
transformar a realidade. O professor-educador tem um papel revolucionrio a cumprir no
trabalho de sala de aula. De acordo com Brando (2002), a escola no muda o mundo:
pode e deve mudar as pessoas. E estas sim, que mudam o mundo.
Segundo Yamasaki (1999), o trabalho da educao com jovens e adultos requer uma
preparao especfica do educador para que ele possa conhecer a lgica do conhecimento
popular, estabelecer um dilogo com a cultura do educando, compreender a estrutura de
pensamento que permite a construo de novos conhecimentos, ser um mediador que
orienta a ao educativa a partir do local, considerando tambm o regional e o nacional e o
pluralismo cultural. O educador de jovens e adultos deve ser um eterno humanista,
questionador de sua prxis, buscando cada vez mais entender o seu fazer, o objetivo que o
move e a funo que exerce, enquanto professor reflexivo:
O professor pesquisador e o professor reflexivo, no fundo, correspondem a correntes
(conceitos) diferentes para dizer a mesma coisa. So nomes distintos, maneiras diferentes
dos tericos da literatura pedaggica abordarem uma mesma realidade. A realidade que o
professor pesquisador aquele que pesquisa ou que reflete sobre a sua prtica. Portanto,
aqui estamos dentro do paradigma do professor reflexivo. evidente que podemos
encontrar dezenas de textos para explicar a diferena entre esses conceitos, mas creio que,
no fundo, no fundo, eles fazem parte de um mesmo movimento de preocupao com um
professor que um professor indagador, que um professor que assume a sua prpria
realidade escolar como um objeto de pesquisa, como objeto de reflexo, como objeto de
anlise (NVOA, 2001, p. 1).

O pedagogo americano e socilogo John Dewey (1978) no incio do sculo, indagava:

quando se afirma que o professor tem 10 anos de experincia, d para dizer que ele tem
10 anos de experincia ou que ele tem um ano de experincia repetido 10 vezes? Tal
questionamento deve no mnimo incomodar e desacomodar inmeros educadores da EJA,
que realmente no podem reproduzir prticas que, muitas vezes, tm origem no trabalho

com outra realidade e pblico, que pouco ou nada tem em comum com as caractersticas
dos jovens e adultos, muito menos pode permanecer com o caderno amarelo de muitos
anos, sem alteraes existentes.
evidente que experincias anteriores auxiliam e muito os educadores na tarefa de
educar, no entanto, indispensvel que haja mudanas de prxis. [...] o espao
pedaggico um texto para ser constantemente lido, escrito e relido (FREIRE, 1996, p.
109). Na dialtica o ato de refletir desacomoda, convida a ler e reler a complexidade da
educao dos diferentes sujeitos. constante a necessidade de olhar o entorno, de revisar
o rumo, de repensar objetivos, de discutir as prticas, de retomar o caminho, etc.
As escolha de metodologias para o trabalho com turma de EJA exige do professor
constante repensar sobre a sua prtica, devendo constitu-la pelo conjunto de processos
que permitem ao educando elevar o nvel de reflexo crtica, tornando-se sujeito e agente
do seu prprio processo de construo do conhecimento.
Nesse sentido, o planejamento de aula ao qual nos reportamos um documento vivo e
dinmico, como a prpria aula, que registra as intenes do alfabetizador e do alfabetizando
em relao troca de experincias, tomada de decises e ao processo de ensinoaprendizagem de contedos, de metodologias, de utilizao de diferentes recursos didticopedaggicos e tambm de vivncias relativas avalio das atividades (CISESKI, 1999, p.
21).

A metodologia de ensino que envolve os mtodos e as tcnicas terico-prtica,

ou seja, ela no pode ser pensada sem a prtica, e no pode ser praticada sem ser
pensada. De outro modo, a metodologia de ensino estrutura o que pode e precisa ser
feito, assumindo, por conseguinte, uma dimenso orientadora e prescritiva quanto ao fazer
pedaggico, bem como significa o processo que viabiliza a veiculao dos contedos entre
o professor e o aluno, quando ento manifesta a sua dimenso prtica (ARAJO, 2006).
Sobre metodologia de ensino, Arajo (2006, p. 26-27) ainda refere que:
O mtodo implica um norteamento ao processo educativo no mbito das instituies
escolares, o que requer planejamento prvio e operacionalizao em vista mesmo da
educao humana. [...] Um conjunto de procedimentos devotados ao ensino e
aprendizagem, [...] um modo de fazer, que contm diretrizes e orientaes, e que visa
aprendizagem. [...] o como se ensina envolve umbilicalmente o mtodo e a tcnica de
ensino.

Neste percurso a interdisciplinaridade no pode ser esquecida medida que se faz

necessria e agrega valor na construo de conhecimento. Segundo Fazenda (2008) ao
buscar um saber mais integrado e livre, a interdisciplinaridade conduz a uma metamorfose
que pode alterar completamente o curso dos fatos em educao; pode transformar o
sombrio em brilhante e alegre, o tmido em audaz e a esperana em possibilidade.
Freire (1996) em sua concepo de educao expem que o educador deve procurar
desenvolver a autonomia de seus alunos, sendo um educador humanista com postura tica

frente sociedade, tendo compromisso com uma nova dinmica de ensino, sendo
autntico e fazendo a relao teoria e prtica.
papel fundamental das escolas e dos educadores desenvolver autonomia dos
alunos, possibilitar momentos para debate, discusses acerca da realidade e incentivar
para que se posicionem, questionem, participem e busquem seu espao na sociedade,
tendo conscincia crtica sobre a realidade. O trabalho com temas geradores uma opo
que permite o rompimento com a doutrinao. Para Yamasaki (1999) o tema gerador
permite contribuir com a formao de sujeitos conscientes de sua realidade, tanto individual
quanto coletiva. Sujeitos que tenham condies de intervir no processo social, poltico e
econmico de forma coerente e consequente, contribuindo para a construo de uma
sociedade onde as desigualdades, em existindo, no signifiquem a submisso da maioria
da populao a uma minoria.
Estes temas se chamam geradores porque, qualquer que seja a natureza de sua
compreenso como da ao por eles provocada, contm em si a possibilidade de
desdobrar-se em outros tantos temas que, por sua vez, provocam novas tarefas que
devem ser cumpridas (FREIRE, 1974). Tais possibilitam uma integrao entre a realidade e
conhecimentos sistematizados, envolvendo fatores sociais e culturais, na busca de uma
construo coletiva de conhecimentos.
Nesse sentido, o desafio do educador que ele possa desenvolver o trabalho pedaggico,
partindo das experincias, da cultura e dos valores do educando, destacando os
temas/textos geradores e, a travs do dilogo, ir problematizando, desafiando e tecendo
relaes com os conhecimentos sistematizados de modo que tragam significao e uma
nova compreenso ao tema em questo, reconstruindo-se o conhecimento de forma crtica,
original, criativa e mobilizadora (YAMASAKI, 1999, p. 19).

No se muda a histria sem o conhecimento, mas h que se educar o conhecimento e

as pessoas para tornarem-se sujeitos da sua histria e intervir no mercado como atores, e
no como povo sujeitado, massa de manobra da lgica interna da razo econmica. O
mercado precisa estar submetido cidadania (GADOTTI, 2000).
Segundo a UNESCO (2000), a EJA representa uma possibilidade de efetivar um
caminho de desenvolvimento a todas as pessoas, de todas as idades, permitindo que
jovens e adultos atualizem seus conhecimentos, mostrem habilidades, troquem
experincias e tenham acesso a novas formas de trabalho e cultura.

A ttulo de consideraes finais: a escola como experincia

positiva
A realidade do contexto escolar, da modalidade de ensino de jovens e adultos,
expressa uma questo preocupante muito conhecida pelos indivduos que frequentam este
espao que a evaso escolar.

Este grande problema faz com que turmas de EJA iniciem com cerca de 30 alunos e
cheguem ao final do ano letivo com menos da metade deste nmero. Os fatores que
influenciam na deciso de abandonar os estudos so diversos e fogem ao controle da
escola. Porm, h vrias formas de motivar estes alunos a permanecer nas escolas e
buscar uma formao escolar adequada.
O primeiro ponto a observar no sentido de contribuir com a diminuio da evaso diz
respeito compreenso de que estes sujeitos que esto presentes nas classes de EJA,
muitas vezes, possuem uma rotina pesada de trabalho e uma sobrecarga de afazeres
familiares que dificultam a sua ida s instituies escolares, interferindo na concentrao
em aula e na motivao em permanecer. Por tudo isto, a escola precisa ser um espao
aconchegante, organizado e um ambiente srio de trabalho, com professores
comprometidos com a aprendizagem, que planejem de forma proveitosa para os alunos,
que trabalhem em equipe. J as aulas devem ser estimuladoras, onde o professor no seja
o detentor nico do saber, mas ocorram trocas entre docente e discente, a todo o
momento, possibilitando relaes interpessoais e vnculos afetivos saudveis, em que o
dilogo e a confiana se faam presentes, tornando-se aspectos positivos e somatrios
para se atingir o conhecimento. Como afirma Yamasaki (1999), h que se conceber a
educao como um processo dialtico que tem no dilogo sua principal substncia. Ou
seja, o educador age sobre o educando e desse recebe interferncia que, uma vez em
contato om o objeto do conhecimento, modifica a sua atitude.
O sentimento de pertena muito importante principalmente com os mais idosos, pois
permitir que se sintam afetos escola e com confiana em si e no professor para
poderem expressar-se com mais facilidade. A sala de aula, enquanto espao socializador,
tambm apresenta grande potencial de envolvimento dos alunos, o vnculo entre os colegas
de turma e educador revela-se como contexto de vivncias riqussimo onde todos podem
expressar-se, conversar, ouvir, falar. Esta interao se mostra uma exigncia para o
sucesso do trabalho com educao de jovens e adultos, pois cada vez mais se exige
capacidade de interao e boa comunicao por parte dos trabalhadores. Trabalhos em
grupos, troca de opinies e experincias de vida, clima de colaborao e respeito para
com o outro, solidariedade e comprometimento, dilogo aberto, conhecimento, anlise e
contextualizao, reflexo acerca da realidade atual de nossa sociedade, so formas de
gerir a sala de aula de forma criativa, atraente e prazerosa, nesta modalidade de ensino e
levam o aluno olhar a vida de maneira diferente e com criticidade maior. O educador, nesta
perspectiva, ter papel de agente provocador, mediador que ir instigar nos alunos o
desejo de procurar caminhos possveis para a transformao, beneficiando-os no sentindo
de torn-los mais independentes, autnomos e capazes.
Para tanto, preciso pensar/repensar tambm o currculo escolar, este deve estar
conectado ao mundo do aluno, pois os contedos que possuem como fim o processo
apenas avaliativo no so atrativos e de pouco servem para auxiliar o aluno a compreender
a realidade que o cerca e buscar melhor-la. preciso um currculo contextualizado nas
reais necessidades desta categoria de alunos e que sirva de alicerce para uma educao

com bases de qualidade e com prticas pedaggicas que visam emancipao de sujeitos
para a transformao social.
Cabe ao educador que atua com grupos de educao de jovens e adultos assessorarse de todas as possibilidades que a cincia e a pedagogia lhe estendem para que consiga
realizar seu trabalho de modo mais efetivo e com melhores resultados, ou seja, que
desperte o desejo e crie as condies para que estes estudantes que no tiveram a
oportunidade de ingressar, em momento oportuno, ou deixaram a escola sintam-se
encorajados e motivados a nela permanecer e aprender.

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ZEICHNER, K. M. A formao reflexiva de professores: ideias e prticas. Lisboa:
EDUCA, 1993

NOTAS DE RODAP
[1]
Ps-Graduada em Psicopedagogia. Aluna do Mestrado em Educao PPGEDU URI
Frederico Westphalen. Professora da Rede Pblica estadual do RS. Licenciada em
Pedagogia. Estelasimoes89@gmail.com
[2]
Doutor em Educao. Professor da URI Campus de Erechim e PPGEDU URI
Frederico Westphalen. narnaldo@uri.com.br
[3]
Doutor em Educao. Professor da URI Campus Santo ngelo e PPGEDU Frederico
Westphalen.
[4]
A experincia de docncia ocorreu com uma turma composta por 17 alunos da faixa
etria de 15 a 67 anos de idade.

Discriminao no Ambiente Escolar

Camila Freitas Ricardo1
Beatriz de Menezes Corra2

Resumo:O presente texto prope discutir e repensar a discriminao e o preconceito

presente nas escolas. Infelizmente essa situao parte muitas vezes daqueles que
deviam mediar os conflitos e promover a paz e a convivncia entre os alunos: os
professores. Essa situao deve ser revertida atravs da educao integral baseada em
amor e dilogo, tendo em vista uma sociedade justa e igualitria que reconhece a todas e
todos como pertencentes a raa humana.
Palavras-chave: Preconceito. Ambiente escolar. Incluso.
O espao escolar no pode dar lugar discriminao, pois como Freire nos ensina a
escola precisa ser um espao emancipatrio, talvez at certo ponto utpico, mas conforme
FREIRE (2001, p. 32) ... a utopia no o idealismo, a dialetizao dos atos de
denunciar e anunciar a estrutura humanizante. Sendo assim, o professor precisar ser um
sujeito utpico, capaz de denunciar a discriminao e anunciar a libertao dos sujeitos
discriminados, acolhendo as diferenas, assumindo que elas existem e jamais
marginalizando nenhuma delas.
No entanto, infelizmente no sempre assim, alguns professores discriminam seus
alunos, por opo sexual, cor da pele, origem, classe social e at mesmo por tratar-se de
um aluno portador de necessidades especiais. Nem sempre a discriminao explcita,
muitas vezes ela ocorre de forma mascarada, entretanto existe e influencia outros
sujeitos a terem o mesmo preconceito, pois tambm se educa pelo exemplo e no apenas
pelas palavras.
Quando um aluno que cheira mal posto para sentar em uma das ltimas classes da
sala, , sim, uma forma de preconceito e discriminao; o mesmo ocorre quando um
professor brinca perguntando a um menino se ele est querendo namorar um coleguinha,
ou se a menina est querendo namorar a coleguinha; agindo assim, o professor est, de
forma velada, criticando o namoro entre pessoas do mesmo sexo, logo, est
influenciando o julgamento de certo ou errado, como se fossem coisas a serem julgadas.
Quando o aluno fala errado e caracterizado como colono, cabe ao professor interferir,
pois ao permitir isto ele torna-se conivente com o fato. Em aspectos corriqueiros ou em
situaes mais raras, se o professor no tomar um posicionamento aberto ao dilogo com
seus alunos, estar influenciando ou deixando que os alunos se influenciem por colegas
frente s situaes.

Baseadas em nossas experincias em sala de aula no ensino fundamental,

percebemos que alunos inclusos, principalmente nos anos finais do ensino fundamental,
sentem estranheza quando algum professor lhes solicita que se sentem mais para frente ou
vai at sua classe, pois esto acostumados a ficarem abandonados dentro da sala, em
uma classe l no fundo, na maioria das vezes, fazendo um desenho ou brincando de
copiar o que o professor escreve no quadro, sem conseguir, no entanto, compreender ou
responder a uma nica pergunta. Percebe-se que chega um determinado momento que
professor e aluno fingem interagir, o professor faz de conta que acolhe aquele aluno e o
aluno finge que se sente parte da turma, porm sabe que aquelas atividades no so para
ele, no foram pensadas no que ele pode ou ser capaz de realizar, mas, sim, na maioria.
Na maioria das vezes, o professor discrimina e preconceituoso, por ser um sujeito
alienado. Pois:
A sociedade alienada no tem conscincia de seu prprio existir. Um profissional alienado
um ser inautntico. Seu pensar no est comprometido consigo mesmo, no responsvel.
O ser alienado no olha para a realidade com critrio pessoal, mas com olhos alheios.
(FREIRE, 1979, p. 35).

Pois bem, acreditamos que a alienao de certos colegas to grande que no lhes
permite perceber seu comportamento discriminante e preconceituoso. Quando se trata de
incluso, todos ou quase todos os professores da atualidade dizem que colaboram, mas
verdadeiramente isto duvidoso, voc contribui por aceitar mais um aluno em sua sala?
Claro que no! Voc contribui se capaz de propiciar a integrao e a evoluo deste
sujeito. Quando o reconhece enquanto sujeito histrico, capaz de ser mais, auxiliando-o no
processo de reconhecimento das situaes-limites em que se encontra, fazendo com que
se identifique na situao de oprimido e a partir desse ponto desenvolver com o aluno um
trabalho pautado na pedagogia libertadora, superando a lgica bancria, conforme Freire
nos traz em seus textos, principalmente em Pedagogia do Oprimido.
necessrio amar e ser amado quando se educa, preciso estabelecer vnculos
afetivos com os alunos e desenvolver empatia. Est comprovado que os alunos aprendem
mais e melhor com professores com os quais simpatizam, e isto no significa que os
professores devem deixar os alunos fazer tudo o que quiserem, mas devem dar exemplos
com seus atos e mostrarem as consequncias dos erros, e ficar perto para apoiar quando
necessrio. O aluno, no importa sua idade, sempre sabe se seu professor lhe quer bem
ou lhe indiferente.
De acordo com os princpios de Freire, em Pedagogia da Autonomia, na qual ele nos
prova que para ensinar preciso: segurana, competncia profissional, generosidade,
comprometimento, compreender que educao uma forma de interveno ao mundo,
liberdade, autonomia, tomada consciente de decises, saber escutar, reconhecer que a
educao ideolgica, disponibilidade para o dilogo e querer bem aos educandos. Sendo
assim, se o professor buscar seguir estes princpios, no existir espao para qualquer
tipo de discriminao.

O aluno reflexo da sua realidade. Antes de chegar escola, o sujeito j tem

vivncias sociais familiares, que so amplificadas quando ele entra na escola, onde
comea a atingir novos meios e novas experincias; portanto, no existe turma
homognea, teremos alunos de incluso, por meio de laudos e/ou acompanhamentos de
profissionais especficos, e teremos alunos que no so incluso pela lei, mas todos so
sujeitos nicos dotados de habilidades, competncias e conhecimentos distintos. Se um
professor tiver atitudes preconceituosas estar influenciando seu aluno a discriminar,
maltratar, estimulando-o a excluir o colega diferente, estar, portanto, estimulando o
bullying e a violncia. Algumas vezes, os alunos trazem de casa alguns preconceitos,
aprendidos do convvio com os pais, avs, irmos e at mesmo com as mdias. Cabe ao
educador harmonizar estas diferenas entre os alunos dentro da escola, assim como os
filhos, dentro das famlias, precisam saber que eles so nicos, mas que tambm existe o
outro e esse outro merece o mesmo respeito e considerao; no se pode criar
diferenas, mas precisa-se aceitar que somos diferentes e isso complementa a vida em
sociedade.
Sabemos que a incluso uma realidade, no entanto nem todos os professores
aceitam-na de forma tranquila ou esto dispostos a promover a igualdade de direitos e a
incluso efetiva. Porm, por lei, estes alunos tm direitos garantidos a currculos e a
tcnicas especficos de acordo com as suas necessidades e terminalidades especfica.
Conforme, texto da LDB:
Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades especiais:
I currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos, para
atender s suas necessidades;
II terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel exigido para a
concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias, e acelerao para
concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; (Cap, V, Art. 59, I e II)

Ento, eles no esto ali apenas por estar, mas para desenvolverem o mximo de sua
capacidade cognitiva e se tornarem o mais independentes possvel. Eles no precisam
necessariamente realizar as mesmas atividades dos colegas nem serem avaliados da
mesma maneira, esses direitos no esto em discusso, eles so garantidos por lei.
muito comum ouvir dos professores frases como, Essa incluso, exclui mais que inclui!,
Os prprios colegas excluem!, porm essa excluso por parte dos colegas apenas
ocorre se o professor no interferir de maneira eficiente no intuito de promover a paz e o
respeito, pois o educador um formador de opinies. urgente uma reviso do papel da
escola que deixa de servir apenas s elites e passa a estar a servio de todos.
A educao escolar do sculo XXI necessita de muito mais que o ensino da
matemtica, das cincias e da linguagem. preciso promover uma educao integral,
educao para paz, que respeite o meio-ambiente e o ser humano. Para acabar com o
preconceito preciso uma educao amorosa que respeite e conviva bem com as
diferenas; as crianas precisam aprender a respeitar o prximo, e para respeitar
necessrio conhecer. Atualmente, vive-se em uma sociedade na qual o individualismo

exacerbado no permite que as pessoas conheam umas s outras. Algumas pessoas

trabalham lado a lado por anos e, ainda assim, no sabem nada um do outro, entretanto
so capazes de fazer maus comentrios sobre os colegas, geralmente de forma bastante
pejorativa, perpetuando o individualismo, a hierarquizao capitalistas. Onde alguns so
reconhecidos e afirmados constantemente como superiores aos outros.
So necessrias atividades que valorizem a todos os indivduos. Dinmicas que faam
professores e alunos se colocarem um no lugar do outro, sentirem-se como o outro se
sente. Precisamos pensar em formar sujeitos para a vida para serem cidados dinmicos,
solidrios e que respeitem a todos como seres humanos nicos, mas ao mesmo tempo
com direitos iguais.
preciso repensar o fazer da escola, e repensar a atitude de determinados
professores e profissionais ligados educao. Como dito anteriormente, esses
profissionais podem ser alienados e presos a uma cultura e informaes antiquadas de um
tempo que a escola era celetista e com isto apresentam caractersticas exclusivas nas
escola em que atuam, procurando negar vagas e/ou sugerir transferncias a alunos com
comportamentos considerados inadequados ou pelo simples fato de serem portadores de
alguma deficincia. Ainda que no lecionassem neste perodo, foram estudantes e no
acreditam em uma escola inclusiva que valoriza a diversidade e oportuniza direitos iguais a
todos, independentemente de classes sociais. Conforme, FREIRE, (1997, p. 7):
No fundo, o discurso sinttico ou simplificado, mas bastante comunicante, poderia, de forma
ampliada, ser assim feito: minha inteno neste texto mostrar que a tarefa do ensinante,
que tambm aprendiz, sendo prazerosa igualmente exigente. Exigente de seriedade, de
preparo cientfico, de preparo fsico, emocional, afetivo. uma tarefa que requer de quem
com ela se compromete um gosto especial de querer bem no s aos outros, mas ao
prprio processo que ela implica. impossvel ensinar sem essa coragem de querer bem,
sem a valentia dos que insistem mil vezes antes de uma desistncia. impossvel ensinar
sem a capacidade forjada, inventada, bem cuidada de amar.

Neste pargrafo, Freire nos alerta sobre a importncia da responsabilidade, do

envolvimento, da conscincia que o educando precisa ter da sua funo. O educador um
eterno aprendiz que a cada dia aprende novas coisas ao ensinar, e tambm um
persistente, um insistente, aquele que acredita no potencial dos seus alunos, e, mais ainda,
um otimista, pois uma boa dose de otimismo faz o professor ser capaz de tentar at o
impossvel e certamente fazer todo o possvel.
A sociedade tem um preconceito velado. As pessoas dizem que no so
preconceituosas, pois trabalham com negros e gays tranquilamente, mas no admitem que
um filho ou uma filha se relacione com um negro ou algum do mesmo sexo. Quanto a
negros e brancos, ocorre tambm o contrrio; famlias negras que no admitem brancos,
geralmente por consequncia de j terem sofrido discriminao em algum momento de
suas vidas, assim como festas gays que no admitem hteros, mas geralmente por no
mais suportarem o machismo e a prepotncia de alguns. Em geral, estas pessoas que se
dizem tolerantes e no preconceituosas, tendem a aceitar as diferenas, desde que elas

no ocorram em suas famlias, mantendo-se distantes e separadas da sua realidade.

Mas como separar em uma sala de aula? No h como, e nem necessrio; o
necessrio a convivncia com o outro, aprender uns com os outros. O professor precisa
fazer o papel de mediador de conflitos, fazer com que a sala de aula seja um lugar
harmonioso e propcio para a aprendizagem, com aulas interessantes ao desenvolvimento
fsico, mental, intelectual e emocional dos sujeitos.
Sabemos que nem sempre isso acontece. J ouvimos colegas homens falando frases
como, no sou preconceituoso, sou organizado eu de um lado gay de outro, ou ainda
mais agressivas no gosto de entrar no 9 ano, turma daquele veado. Essas atitudes
mostram a falta de vontade de ensinar aquela turma, muito menos o menino citado, esse
preconceito est prejudicando diretamente a aprendizagem desses alunos. Na infncia e na
adolescncia, muitos jovens ainda no decidiram sua opo sexual, ento tempo de
mudana e transformao no corpo do sujeito, ele merece respeito e compreenso por
parte da escola.
Rotular os educandos prejudica seu desenvolvimento e consequentemente sua
aprendizagem. Outro caso que vem nos assombrando nos ltimos anos a progresso
continuada, que faz os alunos no serem reprovados at o terceiro ou quarto ano, mas, se
no esto alfabetizados ainda, escutam coisas horrveis, gritos, xingamentos e s vezes
at so ignorados pelo professor, afinal, no foram alfabetizados at agora, no sero
mais.
Nesse processo social, precisamos refletir sobre qual sociedade queremos, para,
desse modo, repensar a escola que queremos. A escola deve ser o meio de interao e de
respeito mtuos. Mas isso jamais acontecer enquanto os professores no tomarem
conscincia do seu papel como formadores de opinio e de personalidades. Ns
educadores somos exemplos, nossos alunos imitaro nossas atitudes muito provavelmente
pelo resto da vida. Uma atitude discriminatria pode marcar a vida daquela criana para
sempre, mexendo com sua autoestima e deixando marcas eternas.
O preconceito histrico, praticamente cultural dos brasileiros, principalmente dos
gachos. Ainda temos resqucios da escravido, na qual se acreditava que os negros eram
inferiores. Vivemos em um estado que se orgulha por ter um povo guerreiro e macho, por
isso, homossexuais no so bem-vindos nem aceitos. Comentrios como isso de mulher
e isso de homem j separam e segregam o que certo e errado para cada sexo.
Ainda vivemos em um estado machista, h inclusive muitas mulheres machistas, pois
mulheres consideram normal traio de homem, admitem perdo, mas se a mulher quem
trai, puta, sem vergonha, no merece o marido que tem, entre outras expresses,
que supervalorizam o homem e desvalorizam a mulher.
A prpria Igreja contribui muito para uma cultura preconceituosa, principalmente nas
questes relacionadas ao sexo. Ela marginaliza e condena a homossexualidade, rotulandoa como pecado e que Deus no aprova. Se Deus no aprova, os cristos tambm no

devem aprovar, e isso, que no acontecia apenas a 20 ou 10 anos, hoje acontece muito.
Ao frequentar e observar grupos de jovens religiosos, ensinado que homossexualismo
errado e condenado por Deus, ento ns tambm devemos condenar. Toda a questo
sexual deve ser reprimida e tratada como pecado. E aquelas meninas que por acaso
engravidam tambm sofrem discriminao. comum essas jovens escutarem que
acabaram com as suas vidas, o que as marca negativamente, e marcar tambm a criana
que ir nascer.
Todas estas questes culturais, religiosas e histricas resultaro no preconceito nas
escolas. Isso se agrava na adolescncia, em que a necessidade de pertencer a um grupo
aumenta e aquele indivduo que no se encaixa em nenhum determinado grupo sofre
discriminao por parte dos colegas.
Mas como resolver isso? Como acabar com o preconceito na escola se ele est
presente na sociedade em que vivemos? No h nenhuma frmula para isso, o essencial
so a informao e o dilogo. A valorizao do diferente, a aceitao do outro como ele .
A integrao entre os sujeitos, sua comunidade e o conhecimento das diferenas tnicas,
religiosas, culturais... Ou seja, se temos de receber um aluno cigano, que mora em
barracas e fica um tempo em cada cidade, devemos buscar saber mais sobre este povo,
por que os ciganos vivem assim, vamos passar a ele uma pouco dos nossos hbitos e
conhecer os dele, no buscando igualar, mas respeitar sua trajetria de vida.
Ns educadores devemos ser os primeiros a promover a paz e o amor. Sabemos que
isso no feito por todos. Por isso o tema no pode ser considerado um tabu, nem
ignorado, deve estar presente em reunies pedaggicas, em projetos escolares, em
formaes continuadas oferecidas pela rede. Quanto mais o assunto for lido, conversado,
refletido e debatido, mais atitudes para acabar com o preconceito escolar por parte dos
professores sero criadas.
Segundo Freire, no h educao sem amor (FREIRE, 1979) e ns professores
precisamos ser pontos seguros, ser fonte desse amor. Todos os nossos atos precisam
estar repletos de carinho e afeto para com todas as crianas e jovens, aqueles com a
famlia mais pobre, com menos condies de higiene, o negro, o homossexual, o deficiente
ou qualquer outra especificidade que o estudante tenha.
Contudo,
para aquele educador que reconhece a contradio fundamental da sociedade capitalista,
no pode haver outra possibilidade seno a de colocar a sua ao educativa a servio da
superao dessa contradio. Assim como os pedagogos burgueses procuram manter
seus educandos afastados das lutas sociais, os pedagogos que no escondem o carter de
classe de sua ao educativa tomam partido, desmistificando o carter de classe da
pedagogia burguesa e propondo o engajamento dos educadores educandos na efetiva
transformao dessa sociedade. Como j dizia Wilhelm Reich em 1934 (p. 12), "a aquisio
da conscincia de classe pelas camadas oprimidas da populao a primeira condio
para uma transformao revolucionria do sistema social em vigor". (GADOTTI, 1995, p.14)

 tarefa da escola comprometida com seus alunos e comunidade, discutir as relaes

sociais historicamente estabelecidas que geram toda esta discriminao e preconceitos e
por meio de aes e teorias crticas super-las no sentido de promover uma educao
libertadora, conforme Freire (1978).

Referncias Bibliogrficas
FREIRE, Paulo. Conscientizao: teoria e prtica de libertao: uma introduo
ao pensamento de Paulo Freire.So Paulo: Centauro, 2001.
FREIRE, Paulo. Educao e Mudana. So Paulo: Paz e Terra, 1979.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrio prtica
educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREIRE, Paulo. Professora sim, tia no: cartas a quem ousa a ensinar. So Paulo:
Olho dgua, 1997.
LDB - Lei de Diretrizes de Base da Educao Brasileira - 1996.
GADOTTI, Moacir.Pedagogia: dilogo e conflito. Ed. So Paulo Cortez 1995.
FREIRE, Paulo . Educao e Mudana - Ed. Paz e Terra 1979.

NOTAS DE RODAP
[1]
Professora de anos iniciais nas redes municipais de Buti e Charqueadas - Acadmica
de Pedagogia na UFPEL.
[2]
Professora de Matemtica nas redes municipais de Arroio dos Ratos e Eldorado do Sul
- Acadmica de Pedagogia na UFPEL.

Discusses da Pedagogia do Oprimido e da

Autonomia: Compreenso Crtica e Complexa da
Realidade Socioambiental
Eliane Lima Piske1
Angela Adriane Bersch2
Luis Fernando Minasi3

Resumo:Considerando o pensamento de Paulo Freire sobre as diferentes concepes de

Educao Ambiental, especialmente pelas problematizaes compartilhadas nas obras
Pedagogia do Oprimido e Pedagogia da Autonomia, vivenciadas em rodas dialgicas nas
disciplinas Paulo Freire I e II, ministradas no primeiro e segundo semestres de 2014 no
Programa de Ps-Graduao em Educao Ambiental- PPGEA/FURG. Aos quais,
tiveram como objetivos: refletir sobre os conflitos que emergem dos condicionantes
histricos, polticos, econmicos, sociais e culturais; respeitar as diferenas e os vrios
ambientes; pensar a solidariedade nos espaos formais e informais; discorrer sobre os
saberes e fazeres a partir de uma experincia prtica, relacionando com a Educao
Ambiental. Como j mencionado, o presente estudo foi motivado ao conhecer duas obras
de Paulo Freire: Pedagogia da Autonomia e Pedagogia do Oprimido e suas contribuies
para a educao, adotando assim, dirio de campo como aliado para (re) pensar a
Educao Ambiental que temos, por meio das rodas discursivas, dialgicas,
problematizadoras, participativas e emancipatrias aos quais, nos ajudaram a firmar os
objetivos da dissertao e tese em Educao Ambiental, que abordaremos no decorrer da
escrita. Alcanando assim, com as rodas dialgicas e com os registros reflexivos que os
projetos em Educao Ambiental precisam ser alicerados e pautados numa escuta
atenta, num processo de ao e reflexo, sempre de modo dialgico e participativo.
Palavras-chave: Educao Ambiental. Paulo Freire. Rodas Dialgicas.
As desigualdades sociais, em especial a negligncia assola e causa medo. Embora
bastante discutido na sociedade brasileira, o que se sabe insuficiente para oferecer
solues. Quando se trata de pessoas, as causas podem ser desde o abandono at as
desigualdades sociais, econmicas e culturais. Estas condies acabam afetando as
crianas e os adolescentes, que muitas vezes so vitimizados pela sociedade ou at
mesmo dentro dos lares com vrios tipos de violncias, como: a negligncia, o abandono,
a violncia fsica, a violncia psicolgica, o abuso sexual, dentre outros.
Nesse desenfrear de situaes envolvendo a violncia, entendemos e defendemos a

necessidade de um trabalho interdisciplinar entre/com as Casas de Acolhimento no

municpio de Rio Grande/RS, pois estes contextos recebem crianas e adolescentes em
condies vulnerveis e de risco social. Para prevenir a continuidade das situaes de
abusos, de violncias e, sobretudo, possibilitar que as crianas e adolescentes
institucionalizados sejam participativos para (re) pensarem os mltiplos fatores que
envolvem as suas vidas e os seus projetos futuros, as intervenes devem ser pensadas
coletivamente por todos os segmentos da sociedade.
Foi assim que, as discusses em rodas dialgicas vivenciadas nas Disciplinas Paulo
Freire I e II, inquietaram e possibilitaram (re) pensar os objetivos da dissertao e tese nas
Instituies de Acolhimento sob o olhar das crianas e adolescentes acerca do ambiente
de acolhimento, assim como dos profissionais que atendem. Portanto, salientamos a
importncia de um trabalho em rede, onde todos os atores sociais estejam envolvidos e
tenham espao para opinar, indagar e desenvolver um trabalho dialgico e reflexivo no
intuito de construir novas perspectivas no que tange as intervenes e interaes nestes
contextos.
Desta forma, poderemos (re) pensar estratgias coletivas e somar as prticas
positivas de atuao em rede das instituies de atendimento atravs de registros
reflexivos, anotados nos dirios de campo de duas pesquisadoras ambientais. Nesta
esteira, compreendemos que a Educao Ambiental fundamental para a compreenso e
desenvolvimento de novas estratgias para lidar com este fenmeno social de tamanha
complexidade tal qual a negligncia nas Instituies de Acolhimento.
Neste desenfrear de aprendizagens, no podemos esquecer a importncia do
Programa de Ps-Graduao em Educao Ambiental (PPGEA) como aliado ao permitir
que pesquisadores possam estar e permanecer envolvidos com a pesquisa, ensino e
extenso. O Programa, comprometido com as questes socioambientais, conta com
orientadores dispostos e dedicados a voltarem seus olhares aos mltiplos condicionantes
sociais, polticos e econmicos que compem as possveis solues para melhor qualidade
de vida contempornea, alm de disciplinas construdas coletivamente entre/com os
educandos e educadores do PPGEA, numa permuta de escuta, olhares atentos,
preferncias e toques pela esperana e amor ao mundo e aos homens.
Considerando o pensamento de Paulo Freire sobre as diferentes concepes de
Educao Ambiental, especialmente com as problematizaes compartilhadas no primeiro
captulo da obra Pedagogia do Oprimido, as quais foram vivenciadas em rodas dialgicas
na disciplina Paulo Freire I possvel (re) pensar a Educao Ambiental que temos.
Percebemos assim que, respeitar as diferenas e os vrios ambientes e refletir sobre a
Educao Ambiental, desvendando assim que, no existe Educao Ambiental e sim,
prticas ambientais que podem ser educativas.
O captulo evidencia de forma dialgica, problematizadora, participativa, emancipatria
as prticas ambientais que so educativas, talvez por isso, seja o livro em educao mais
lido no mundo, pois com a fora centrpeta permite cair esperana e amor ao mundo e

aos homens, nos encharcando de afetos e inquietaes. Embora, no Brasil seja menos lido
do que em pases da Europa, como na Alemanha e Frana, o livro Pedagogia do Oprimido
impactou os coraes dos leitores pela fora de transformar a realidade pela incidncia da
ao. Assim como, a obra Pedagogia da Autonomia que o segundo livro mais lido no
mundo, o sonho da transformao social encontra nas palavras de Freire a possibilidade
de (re) organizar o mundo.
possvel compreender Freire como Marxista, pois ele estabelece que exista a
relao no mundo e com o mundo, os homens esto em relao no e com o mundo,
estamos sempre fazendo relaes e estas no so individuais, embora nossas aes
muitas vezes mostrem nossos atos individualmente. Fundamentalmente, abarcamos que a
histria um movimento em permanente transformao e que as coisas no esto prontas,
elas viro a ser e se as coisas esto assim, nem sempre foram assim... Surgem as
inquietaes das pesquisadoras anotadas nos dirios de campos e refletidas nas rodas
dialgicas participativas, mudando assim a ideia de uma educao individualista e
apostando numa sociedade solidria.
Portanto, Freire afirma que alm de conhecer o mundo, preciso transform-lo, o que
vai ao encontro das ideias e lutas de Karl Marx. Nessa linha reflexiva as leituras de Paulo
Freire nos fazem compreender que o homem no pode ser um sujeito passivo frente ao
mundo. Ele deve, a partir da leitura consciente do mundo, agir sobre ele. Freire sobre essa
conceituao esclarece que "[...] a prxis, porm, ao e reflexo dos homens sobre o
mundo para transform-lo (FREIRE, 2014, p.52). Ou seja, a prtica a de agir sobre o
mundo para transform-lo.
Neste momento, inquietaes de pesquisadoras surgem coletivamente com o grupo de
aproximadamente 15 educandos que participam das aulas das Disciplinas Paulo Freire I e
II, alm de um educador mediador, dialgico e revolucionrio. Nas rodas dialgicas, vamos
discutindo os problemas de pesquisa e encontrando com Freire, um educador humanista, a
incidncia da ao sobre a reflexo, de modo dialgico, conforme merece destaque suas
palavras: A nossa convico a de que, quanto mais cedo comece o dilogo, mais
revolucionrio ser (FREIRE, 2014, p. 172).
E exatamente isso que, tentamos fazer nas rodas dialgicas, tomando conscincia
da realidade, e assim, compreendemos que a ao e a reflexo acontecem
simultaneamente. O dilogo prtica social e tem que representar a concepo de mundo,
assim o espao do dilogo no algo inacabado e nem est constitudo, o dilogo
construo coletiva. Em qualquer teoria dialgica, nenhuma delas se d fora da prxis
(FREIRE, 2014, p. 235).
A ao sobre a reflexo pode mudar, essa reflexo/trabalho o quefazer, quando
essa unidade/reflexo vai refletir esse pensar/agir, chamamos de prxis, a ao que
possibilita uma nova reflexo sobre o pesquisar, ensinar e aprender.
... Os homens so seres de quefazer exatamente porque seu fazer ao e reflexo.

prxis. transformao do mundo. E, na razo mesma em que o quefazer prxis, todo

fazer do quefazer tem de ter uma teoria que necessariamente o ilumine (FREIRE, 2014, p.
167 e 168).

As prticas emancipatrias produzem conhecimentos que nos tiram das amarras, de

tal modo, quanto mais conhecemos mais agimos e assim, tudo o que a gente faz o que
pensamos. Dessa forma, questionamos: O que os opressores pensam dos oprimidos?
Que saberes sero necessrios para romper com a dicotomia opressor e oprimido?
(Re)pensar a Educao Ambiental por meio de duas categorias fundamentais, o
dilogo e a conscientizao o fio desafiador e tambm por isso, desafiador das
problematizaes aventadas atravs do pensamento de Freire. A sociedade classista,
logo a educao de classe, um manda e a outra obedece, um pensa e o outro executa,
somos seres inconclusos e divididos na sociedade em opressores e oprimidos. Ento,
como transformar essa realidade?
O envolvimento com a pesquisa essencial para que pesquisadores estabeleam uma
relao de aproximao com o tema escolhido e acima de tudo, que os condicionantes
socioambientais sejam estudados em sua profundidade atravs de aes coletivas,
dialgicas e problematizadoras das mltiplas e plurais relaes estabelecidas ao estudar a
Educao Ambiental em sua totalidade. As discusses vivenciadas nas Disciplinas Paulo
Freire I e II nos mostram que necessrio ir alm e transformar as inquietaes em
desafios para continuar a caminhada de uma longa e incansvel trajetria, que a
pesquisa. Isto porque nos afastamos da ideia de uma educao ambiental reducionista e
que se fundamenta em concepes utilitaristas, que visam o desenvolvimento sustentvel4
.
No se antidialgico ou dialgico no ar, mas no mundo. No se antidialgico primeiro e
opressor depois, mas simultaneamente. O antidialgico se impe ao opressor, na situao
objetiva de opresso, para, pela conquista, oprimir mais, no s economicamente, mas
culturalmente, roubando ao oprimido conquistado sua palavra tambm, sua expressividade,
sua cultura (FREIRE, 2014, p. 186 e 187).

A interveno humana fruto de uma teia de relaes que vai construindo a histria do
homem no planeta e, desta maneira, as relaes com o meio ambiente so contextual e
culturalmente determinadas, sendo mediante um conjunto de dimenses entrelaadas e
complementares que a relao com o meio ambiente se desenvolve (SAUV, 2005,
p.319).
A Educao Ambiental discute e problematiza diversos contextos, no se limitando a
discusses pontuais de preservao ou conservao, vai alm e entra no cerne das
relaes sociais e pessoais. O que vem ao encontro do que evidencia Sauv (2005):
(...) de uma dimenso essencial da educao fundamental que diz respeito a uma esfera de
interaes que est na base do desenvolvimento pessoal e social: a da relao do meio em
que vivemos, com essa casa da vida compartilhada (SAUV, 2005, p.317).

No livro Pedagogia da Autonomia, Freire nos faz compreender que nossa sociedade
classista e est dividida em duas classes: classe dos trabalhadores e classe dos
proprietrios, os proprietrios so os dominantes, embora seja uma classe pequena. Mas
esta estrutura ideal e fundamental para que o capitalismo prevalea e se sustente.
Poucos tm muito e comandam e por isso, so os opressores, os demais tm pouco,
obedecem e so os oprimidos. Existe uma educao bancria que educa para a
submisso, uma educao para alienao, para ser obediente, ou seja, uma educao
tradicional, conservadora, pois ela no vai mudar, vai conservar, na educao bancria o
educando propriedade do educador. Contudo, temos que ter claro que existem
opressores e oprimidos em todos os contextos em que tenha seres humanos em relao.
Encontramos na/com a Educao Ambiental uma aliada h concepo freiriana para
transformar essa realidade, uma Educao Ambiental transformadora, emancipatria, ao
mesmo tempo libertadora. Podemos afirmar que a Educao Ambiental emancipatria da
libertao e da transformao, nos emancipando do carter conteudista da pedagogia
tradicional. Existe um saber e tem que ser conhecido por todos, os educandos sabem
coisas que os educadores no sabem e vice-versa. Assim, ambos precisam aprender e
problematizar juntos. Na ao dialgica os educandos e os educadores aprendem juntos
numa permuta de amor, respeito, dilogo, conhecimentos, aprendizagens e cumplicidade
nas aes.
No h docncia sem discncia, as duas se explicam e seus sujeitos apesar das diferenas
que os conotam, no se reduzem condio de objeto, um do outro. Quem ensina aprende
ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Quem ensina, ensina alguma coisa a
algum. por isso que, do ponto de vista gramatical, o verbo ensinar um verbo transitivorelativo, verbo que pede um objeto direto- alguma coisa e um objeto indireto- a algum
(FREIRE, 1996, p. 23).

Freire numa perspectiva ambiental vai nos dizer que ensinar exige rejuntar
conhecimentos, juntamente com uma postura vigilante, sempre nos cuidando para no cair
onde no queremos. Postura vigilante para tal o saber-fazer da autorreflexo crtica o
saber ser da sabedoria exercitada (FREIRE, 1996, p. 11).
A tica prtica social, enquanto a moral teoria, a tica transita na prtica. Pois,
um critrio de verdade e na prpria prtica que iremos dizer quem somos, para onde
vamos e os objetivos construmos coletivamente. Num processo dialtico h sempre um
lado positivo, a tica e a esttica so prticas sociais, assim como as bonitezas das aes
esto nas nossas lutas (FREIRE, 1996). A boniteza de ser gente se acha, entre outras
coisas, nessa possibilidade e nesse dever de brigar. Saber que devo respeito autonomia
e identidade do educando exige de mim uma prtica em tudo coerente com este saber
(FREIRE, 1996, p. 61).
Dialogando com o autor, conseguimos entender os saberes e fazeres necessrios na
prxis da Educao Ambiental no mbito das Instituies de Acolhimento que so:
formao permanente dos profissionais que atuam neste contexto, aprofundamento

terico, construo de uma poltica pblica, proposta construtivista na educao, mundo

igualitrio e muito mais, muito mais! As Instituies de Acolhimento precisam (re) surgir
do coletivo, tm que ser algo que os Educadores Sociais, as crianas e os adolescentes
construam juntos, dialogicamente, participativamente e ativamente, afinal so eles os
sujeitos que agem e interagem neste contexto.
Aprendemos que os problemas que no so problematizados e expostos a um
processo dialgico uma educao bancria, assim como se no discutirmos. Nesta
perspectiva, foi nas discusses em rodas participando das disciplinas Paulo Freire I e II
que percebemos que precisamos ter uma postura vigilante, ou seja, tem que ser algo
construdo coletivamente e participativamente. Ns precisamos estar sempre nos cuidando
para no cair onde no queremos, com uma postura vigilante, sempre buscando o coletivo
para refazer os saberes e significar nossos conhecimentos e aprendizagens (FREIRE,
1996).
Uma das tarefas mais importantes da prtica educativa-crtica propiciar as condies em
que os educandos em suas relaes uns com os outros e todos com o professor ou a
professora ensaiam a experincia profunda de assumir como ser social e histrico, como
ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva
porque capaz de reconhecer-se como objeto (FREIRE, 1996, p. 41).

A Educao Ambiental Crtica aquela que compreende o ambiente em sua

totalidade, que tem um olhar crtico sobre as relaes sociais, econmicas, polticas,
sociais e culturais. Dessa forma, a transformao que queremos no se d no isolamento
ou individualidade, acontece pela/com a luta coletiva, pela participao e envolvimento com
a construo de polticas pblicas para a educao, exatamente o que compartilhamos nas
rodas dialgicas vivenciadas nas Disciplinas Paulo Freire I e II.
Neste momento, surge um importante questionamento: o que difere um educador
social para um educador ambiental? Nem todo educador professor, mas todo professor
tem que ser educador. E as crianas das instituies o que pensam? Como so suas
rotinas, ou melhor, o que tem para falarem das Instituies de Acolhimento? necessrio
que as pesquisas de Mestrado se encontrem com as pesquisas de Doutorado para assim,
ouvirem o que pensam as crianas e os Educadores Sociais sobre as Casas de
Acolhimento, exatamente o que estamos fazendo ao aproximar nossos estudos com as
inquietaes sobre as Instituies de Acolhimento.
Foi graas s discusses freirianas que nossas pesquisas foram dialogando
coletivamente e foram ganhando disponibilidade para o dilogo: que tipo de
proteo/acolhimento est acontecendo nas Instituies de Acolhimento? Como trabalhar a
efetividade e a empatia com as crianas relacionando com as questes socioambientais
que impedem a afetividade?
A conscientizao posterior a tomada de conscincia e, ao aprofundar essa
conscincia tomamos cincia das prticas que existem ali. Essas e outras questes

inquietam e desafiam a pesquisar embasadas na esperana e no amor. Por isso, tomando

conscincia da realidade, vamos mobilizando, para que essa realidade possa ser
transformada de modo que, seja solidria e participativa.
Nesse desenfrear de iderios envolvendo os condicionantes socioambientais dos/entre
lugares, podemos perceber os diferentes espaos que transitamos e construmos
conhecimentos na/com a Educao Ambiental entre/com os lugares pesquisados.
Conforme Freire, ensinar, aprender e pesquisar lidam com esses dois momentos do ciclo
gnosiolgico: e em que se ensina e se aprende e o conhecimento j existente o que se
trabalha a produo do conhecimento ainda no existente. A dodiscncia (FREIRE, 1996,
p. 28).
Precisamos estar cientes que, os espaos nem os lugares so neutros e essa
complexidade de ambientes que vivenciamos uma teia de relaes implicadas nos
ambientes que esto num espao. Neste momento, podemos refletir: qual a importncia
desses lugares para as nossas pesquisas? Vivemos numa poca marcada pela tecnologia
e pela diviso do trabalho e assim, sofremos as conseqncias que esse modelo de
sociedade moderna globalizada nos impe. A modernidade posta perversa e assim, o
grande desafio pensar como ir contra? Ou seria como (re) pensar coletivamente os
impactos da globalizao no mbito planetrio?
Um pesquisador no pode pensar numa pesquisa sem primeiramente, se inserir no
espao de maneira a conhecer as peculiaridades do lugar e, sobretudo, no esquecer que
esses lugares guardam memrias e marcas de uma comunidade que pertence ao seu
meio. As reflexes que se seguem visam apontar algumas diretrizes para a incorporao
crtica da noo de pertencimento nas propostas de Educao Ambiental, de modo que os
educadores possam operacion-las para a sua prtica (S, 2005, p. 249).
O trecho evidencia a importncia de conhecer os entre lugares e assim, se sentir
pertencente a ele, num movimento em permanente construo das propostas em
Educao Ambiental. Pois, no possvel chegar aos espaos sem se sentir pertencente
aos lugares e so esses espaos que fazem e constroem nossa identidade, nestes lugares
singulares e plurais. Por isso, importante compreender o espao pesquisado como um
movimento em permanente transformao, para que haja ao, reflexo e uma nova ao.
Dessa forma, este no o fim, mas o incio de uma problematizao que vai perdurar
ao longo dos captulos. Uma vez que, ensinar exige apropriao da realidade, tanto do
educador quanto do educando, refletindo assim sobre os conflitos que emergem das
prticas sociais, polticas, econmicas, histricas e culturais dialogadas ao longo das
discusses para/com as pesquisas em Educao Ambiental.

Referncias Bibliogrficas
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa,
So Paulo: Paz e Terra, 1996 (coleo leitura).

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido, 56 ed. Ver. E atual- Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2014.
S, L. Pertencimento. In: JR, Luis Antnio Ferraro (org.). Encontros e caminhos:
formao de educadoras(es) ambientais e coletivos educadores. Braslia: MMA,
Diretoria de Educao Ambiental, 2005, v. 01. p. 245 - 255.
SAUV, L. Educao Ambiental: possibilidades e limitaes. Educao e
Pesquisa, So Paulo v. 31, p. 317-322, maio-agosto 2005.

NOTAS DE RODAP
[1]
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao Ambiental- PPGEA da
Universidade Federal do Rio Grande/FURG. Email: e.nanny@hotmail.com
[2]
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao Ambiental- PPGEA da
Universidade Federal do Rio Grande/FURG.
[3]
Educador do Programa de Ps-Graduao em Educao Ambiental- PPGEA da
Universidade Federal do Rio Grande/FURG.
[4]
Sobre esta expresso h intensa discusso entre os autores da Educao Ambiental,
Sobre o tema, vide CARVALHO (2004), SAUV (2005).

Diversidade Sexual na Educao:

Problematizaes sobre a Homofobia nas Escolas
Carla Orso1
Zanandreia Guizzo Luzzatto2

Resumo: Paulo Freire, educador mundialmente conhecido, fazia educao como prtica
de liberdade, almejando ser conscientizadora e propondo a relao dialgica como
instrumento para a tal libertao, ou seja, ele prope um mtodo educativo, ou melhor,
um caminho pedaggico. A educao para os Direitos Humanos essencial para uma
cultura de paz, em todos os ambientes, mas principalmente no mbito escolar. Este tipo
de educao est desafiado a promover a diversidade, denunciar todas as formas de
violao, viabilizar a solidariedade (com e entre) os mais fracos e as vtimas, incidir na
luta por justia e pela boa convivncia, enfim, abrir espao e tempo oportunos para que
cada pessoa seja, com as outras mais feliz. A educao em e para os direitos humanos
mediao para a humanizao das pessoas, de tal sorte a construrem relaes
interpessoais e com o ambiente cultural e natural. (Carbonari, 2008).
Nesse sentido, ela deve ser incentivada, trabalhada e motivada, de maneira a criar uma
postura de tolerncia entre os educandos. Tendo como objetivo principal a erradicao
das prticas homofbicas, e nesse contexto, foram realizadas oficinas temticas, atravs
de estmulos e interao com os discentes, a fim de abordar o assunto de forma ldica e
agradvel. Sob esse aspecto as aes do projeto Diversidade Sexual Na Educao:
problematizaes sobre a homofobia nas escolas esto sendo realizadas atravs de
visitas quinzenais na Escola Municipal de Ensino Fundamental Linhas Secco, municpio
de Serto/RS, no segundo semestre deste ano letivo, com alunos dos 7 e 8 anos do
Ensino Fundamental.
Palavras-chave: Educao. Direitos humanos. Homofobia

Introduo
A concepo de Direitos Humanos dar-se- por direitos bsicos de todos os seres
humanos, uma unidade indivisvel, interdependente e interrelacionada, na qual os valores
da igualdade e liberdade se conjugam e se completam. (PIOVESAN apud BELLINHO,
2009).
Partindo deste princpio, os direitos humanos tem origem no conceito filosfico de
direitos naturais que se atribuiriam a Deus. J outros pensadores, sustentam a ideia de

que deve-se separar os termos, como o caso de John Locke.

Entrementes os direitos humanos so consequncia de uma longa histria, e que j foi
debatida por vrios filsofos por vrios sculos. E essa trajetria antiga, nos traz o
envolvimento da religio, quando o Cristianismo na Idade Mdia demonstra a afirmao da
defesa da igualdade de todos os homens em uma mesma dignidade. nesta mesma
poca que se desenvolve a teoria do direito natural, colocando o indivduo no centro de
uma ordem social e jurdica justa. (WIKIPDIA, 2014).
Nos sculos XVII e XVIII (Idade Moderna), alguns racionalistas repararam as teorias
do direito natural, entendendo que este no estaria submetido ordem divina, uma vez que
todos os homens estariam livres por natureza e que possuem direitos que no podem ser
esquecidos ou retirados ao viver em sociedade. Tal pensamento que instigou o sistema
internacional de proteo aos direitos do homem.
Entre tais posicionamentos, apontam como percursora das declaraes dos direitos
humanos a Carta Magna da Inglaterra (1215), embora tal documento no constitua uma
afirmao universal dos direitos humanos, porm teve aptido para delimitar o poder
absoluto do monarca, aclamando o poder dos bares e dos ingleses. (SIQUEIRA, 2012).
Os documentos de proteo aos direitos humanos foram surgindo progressivamente. O
antecedente mais remoto pode ser a Magna Carta, editada na Inglaterra, pelo Rei Joo Sem
Terra, em 1215, que submetia o governante a um corpo escrito de normas, dentre as quais
se destacam: - a que ressaltava a inexistncia de arbitrariedades na cobrana de impostos
(criou o brocardo: no haver tributao sem que os contribuintes dem o seu
consentimento, por meio de representantes); - a que estabeleceu que ningum ser
obrigado a fazer ou a deixar de fazer algo seno em virtude de lei; - a que determinou que a
execuo de uma multa ou o aprisionamento de uma determinada pessoa, ficavam
submetidos imperiosa necessidade de um julgamento justo por seus pares (e no pelo
monarca); etc. (KUMPEL, et. al. s. d).

Com a evoluo destas correntes, primeiro na Inglaterra e posteriormente nos

Estados Unidos, em que, em 1776, atravs da declarao dos Direitos do estado da
Virgnia que tambm assegurou todo poder ao povo e ao devido processo legal, alm da
necessidade de submisso ao princpio da legalidade, liberdade de imprensa e a liberdade
ao culto religioso.
Em 1789, na Frana foi proclamada a Declarao dos Direitos do Homem e do
Cidado, que ampliou o campo dos direitos humanos e definiu os direitos econmicos e
sociais. Consecutivamente, o marco mais relevante na histria dos Direitos do Homem darse entre 1945 e 1948. Os Estados do importncia as tragdias e atrocidades vividas
durante a II Guerra Mundial, que foi um conflito militar ocorrido entre 1939 e 1945,
envolvendo a maioria dos pases do planeta Terra, considerada a guerra mais abrangente
da histria humana, marcada por ataques civis, holocausto e o ouso de armas nucleares, o
que demonstrou que os direitos dos indivduos enquanto seres humanos deveriam ser
protegidos em escala global, por meio do direito internacional. (SILVA, 2013).

Entretanto, tal fato, foi o incentivo que levou a criao da Organizao das Naes
Unidas (ONU), com o objetivo de estabelecer a paz no mundo, visto a necessidade de um
mundo de tolerncia, paz, solidariedade entre as naes avanando no processo social e
econmico dos povos.
Desta forma, em 10 de dezembro de 1948, foi declarada a Declarao Universal dos
Direitos Humanos, que reconheceu a democracia como o nico regime poltico eficaz para
assegurar os direitos humanos e a dignidade humana, inerente a todos os membros da
famlia e seus iguais e inalienveis como fundamento da liberdade, da justia e da paz no
mundo. (SILVA, 2013).
Para Dalmo de Abreu Dallari, a Declarao consagrou trs objetivos fundamentais:
A certeza dos direitos, exigindo que haja uma fixao prvia e clara dos direitos e deveres,
para que os indivduos possam gozar dos direitos ou sofrer imposies; A segurana dos
direitos, impondo uma srie de normas tendentes a garantir que, em qualquer circunstncia,
os direitos fundamentais sero respeitados; a possibilidade dos direitos, exigindo que se
procure assegurar a todos os indivduos os meios necessrios fruio dos direitos, no se
permanecendo no formalismo cnico e mentiroso da afirmao de igualdade de direitos onde
grande parte do povo vive em condies subumanas (1991, p. 179).

A Declarao Universal dos Direitos Humanos, no enfoque do ordenamento jurdico, tal

documento no se torna obrigatrio, uma vez que no passa de uma resoluo, declarada
pela Assembleia Geral da Organizao das Naes Unidas, a qual no possui competncia
para editar normas cogentes a seus membros, a no ser quando retomado como
conveno ou pacto firmado. Tais direitos somente sero eficazes se definidos por cada
pas.
Entretanto, em 1966 ocorreu a criao de dois pactos para dar juridicizao
Declarao Universal dos Direitos Humanos, o Pacto Internacional dos Direitos Civis e
Polticos e o Pacto Internacional dos Direitos Sociais, Econmicos e Culturais. Diante da
evoluo histrica, diversos documentos foram incorporando os fundamentos da
Declarao Universal dos Direitos Humanos, entre elas, a Declarao de Direitos Humanos
e Programa de Ao de Viena em 1993, e o Estatuto de Roma do Tribunal Penal
Internacional, de 1998, buscando atender ao processo de proliferao de direitos,
objetivando a ampliao de direitos sociais, econmicos, culturais entre outros. (SILVA,
2013).
Segundo Luzia Gomes da Silva o Estatuto de Roma do Tribunal Penal Internacional, de
1998, ao seu turno, demonstra o amadurecimento social contemporneo que permitiu o
desenvolvimento de um processo de justicializao dos direitos humanos, por meio da
instalao de um Tribunal Penal Internacional, algo at ento indito na histria humana:
Artigo 1: criado, pelo presente instrumento, um Tribunal Penal Internacional (o Tribunal).
O Tribunal ser uma instituio permanente, com jurisdio sobre as pessoas responsveis
pelos crimes de maior gravidade com alcance internacional, de acordo com o presente
Estatuto, e ser complementar das jurisdies penais nacionais. A competncia e o

funcionamento do Tribunal reger-se-o pelo presente Estatuto (Estatuto de Roma do

Tribunal Penal Internacional, de 1998).

Considera-se desta forma que a Declarao Universal dos Direitos Humanos de 1948
acaba por inovar o conceito de direitos humanos, ao introduzir a chamada concepo
contempornea de direitos humanos, a qual marcada pela universalidade e indivisibilidade
destes direitos. Os esforos do sistema das Naes Unidas para garantir o respeito
universal e a observncia de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais de
todas as pessoas, contribuem para a estabilidade e bem-estar necessrios existncia de
relaes pacficas e amistosas entre as naes. (BELLINHO, 2009).
Contudo o processo de universalizao dos direitos humanos permitiu a formao de
um sistema internacional de proteo destes direitos, o qual composto por tratados
internacionais de proteo que refletem a conscincia tica contempornea compartilhada
pelos Estados, levando em considerao que instituem um consenso internacional acerca
de temas centrais de direitos humanos com o objetivo de salvaguardar parmetros
protetivos mnimos, o chamado mnimo tico irredutvel. (BELLINHO, 2009).
No Brasil, os direitos humanos foram garantidos na Constituio Federal de 1988, que
traz em seu primeiro artigo o princpio da cidadania, da dignidade da pessoa humana e os
valores sociais do trabalho, assim como remete o artigo 5, que institui os direitos
fundamentais. Mesmo transcritos, os direitos humanos em nossa Constituio Federal,
ainda buscam zelar perante as autoridades e na defesa da sociedade. (WIKIPDIA, 2014).
O Brasil tem renovado seu compromisso internacional com os direitos humanos.
Ratificou os principais instrumentos internacionais sobre a matria. Reconheceu a
competncia obrigatria da Corte Interamericana de Direitos Humanos e estendeu convite
permanente aos relatores dos procedimentos especiais do Sistema ONU. Ao todo, o Pas
j recebeu visita de onze relatores, que trouxeram contribuio positiva, com diagnsticos e
recomendaes teis a respeito de alguns dos nossos principais desafios na rea.
(AMORIM, 2009).
A participao do Brasil em vrios debates e votaes quanto proteo dos direitos
humanos, permitiu ao Pas consolidar posio de interlocutor coerente e equilibrado no
sistema multilateral, com capacidade de influenciar o debate sobre direitos humanos e
colaborar para melhorias efetivas no respeito a esses direitos em outros pases. Com isso,
busca priorizar o desenvolvimento de proteo dos direitos humanos, para romper com a
tradio de debates estreis sobre o assunto baseados mais na convenincia poltica dos
pases do que nas reais necessidades das pessoas que sofrem os efeitos de violaes.
Nesse sentindo busca-se desenvolver aes que demostram com mais nfase a
violao dos direitos humanos em relao a um dos assuntos mais debatidos na
atualidade: a homossexualidade e as articulaes de reflexo sobre a produo e
reproduo da homofobia na educao especialmente no contexto da escola e nos
espaos ligados a ela.

Segundo o site Brasil Escola, Patrcia Lopes refere-se homossexualidade como

situao na qual o interesse e o desejo sexual dirige-se a pessoas do mesmo sexo. uma
das possibilidades verificadas de manifestao da sexualidade e afetividade humana. A
homossexualidade um comportamento aprendido, um padro duradouro de organizao
do desejo sexual.
Nesse sentido, a homofobia o termo usado para designar o preconceito e averso
aos homossexuais. Atualmente a palavra usada para indicar a discriminao s mais
diversas minorias sexuais, como os diferentes grupos inseridos na sigla LGBTI (lsbicas,
gays, bissexuais, transexuais, transgneros, travestis e intersexuais). A repulsa e o
desrespeito a diferentes formas de expresso sexual e amorosa representam uma ofensa
diversidade humana e s liberdades bsicas garantidas pela Declarao Universal dos
Direitos Humanos e pela Constituio Federal. (Guia dos Direitos, 2014).
Nota-se que os homossexuais sofrem discriminao a qualquer a nvel social. Ao
demonstrarem de livre vontade sociedade os afectos amorosos que vivem, esto sujeitos
a insultos, agresses fsicas e psicolgicas, levando muitas vezes os jovens a terem
depresses e tentarem o suicdio, discriminaes essas, a nvel religioso, profissional,
onde podem ser despedidos, ou no serem promovidos devido sua orientao sexual,
tambm a nvel jurdico, onde os homossexuais no tm os mesmos direitos que os
heterossexuais, principalmente nas relaes conjugais, tendo apenas os mesmos deveres.
No ordenamento jurdico, direciona-se tal paradigma dos direitos humanos em relao
discriminao sexual, na forma de antidiscriminao, entendido como conjunto de
contedos e instrumentos jurdicos relativos ao princpio da igualdade enquanto proibio
de discriminao e como mandamento de promoo e respeito da diversidade. Entretanto,
possvel progredir no somente quanto definio de homofobia, como tambm na
efetividade de seu combate, potencializando o raciocnio e o instrumental jurdico em face
desta realidade. (RIOS, 2009).
Buscando combater esse tipo de discriminao sexual, em relao aos homossexuais,
nota-se a importncia da escola como percursora em desempenhar tal papel. O espao
escolar aparece aqui como uma poderosa instancia de reproduo das lgicas
homofbicas, considerando um local decisivo para contribuir na construo de uma
conscincia crtica e no desenvolvimento de prticas pautadas pelo respeito diversidade
e aos direitos humanos. (JUNQUEIRA, 2009).
na escola que se pode evidenciar a produo de efeitos devastadores na formao
de todas as pessoas, ali, a homofobia produz desinteresse e dificuldade na aprendizagem
e conduz a evaso e ao abandono escolar afetando a definio da carreira profissional e
dificultando a insero no mercado de trabalho.
Visando coibir que alunos homossexuais e estes como qualquer ser humano, sofram
homofobia tanto na escola, como na sociedade, que o assunto diversidade sexual deve
ser levado para dentro do espao escolar. Promovendo aes que forneam aos

estudantes diretrizes, orientaes e instrumentos para se consolidar uma cultura de

respeito diversidade de orientao sexual e de identidade de gnero. Desta forma,
estimulando a produo e a difuso de estudos e pesquisas nestas reas, abordando o
tema para fora da comunidade escolar.
Entretanto, a Escola sozinha no ir combater o preconceito, mas um ambiente
bastante promissor, uma vez que segundo Gustavo Venturini, pesquisas realizadas em
nosso pas, j demostraram que metade dos brasileiros que nunca frequentou a escola
assume comportamentos homofbicos, apenas um em cada dez brasileiros que cursaram
o ensino superior apresentam o mesmo comportamento. Tem-se ainda, a pesquisa da
Fundao Perseu Abramo, a varivel que mais determina o nvel de preconceito das
pessoas a escolaridade. H uma grande diferena de preconceito entre quem nunca foi
escola e quem concluiu o ensino superior (em %).
Levando em considerao fatos cotidianos, lamentvel que nosso pas ainda no
seja tolerante s preferncias sexuais, tanto em relao a familiares, colegas de trabalho e
vizinhos, percebe-se que de uma ou outra forma todos j agiram ou presenciaram
situaes de homofobia. E isso, ocorre tanto nas diferenas de sexo (no sentido de que as
mulheres so mais tolerantes que os homens), em relao ao preconceito, quanto s
diferenas de idade (adultos e adolescentes), e ai que o papel da escola importante.
Contudo, conclui-se que, a escola fundamental no combate a homofobia. A escola
no resolve sozinha o preconceito, mas influencia fortemente na formao da cidadania.
Assim, se ganha no s em conhecimento, dada a polmica em torno do tema, como
tambm em capacidade de reao, dado o alto grau de violao de direitos humanos
perpetrados pela homofobia.

Materiais e Mtodos
As aes do projeto abordam de forma expositiva, dialogada e interativa por meio de
oficinas temticas, onde esto realizadas discusses e dinmicas de grupo com os
participantes. Tambm a exibio de vdeos educativos, para reflexo e entendimento do
tema proposto. Nas atividades os alunos so divididos em grupos, o educador entrega uma
tarjeta na qual est uma frase comum que traduz a ideia de direitos humanos e assim a
dinmica desenvolvida, sempre com uma pergunta orientadora e ao final de cada
encontro os educandos so desafiados a refletir e responder, sua maneira, ao
questionamento anteriormente citado, momento em que so convidados a adotarem o
compromisso prtico de dar continuidade na reflexo e tambm ao desenvolvimento de
atitudes concretas.
O planejamento das aes ocorre semanalmente atravs de reunies presenciais com
os membros da equipe, que composta por trs coordenadores e dez alunos bolsistas do
ensino superior.
As aes prticas ocorrem quinzenalmente na Escola Municipal de Ensino

Fundamental de Linha Secco, envolvendo alunos dos 7 e 8 anos, que so desafiados a

interagirem atravs de resoluo de situaes-problemas surgidos durante a atividade.

Resultados e Discusso
As discusses sobre as atividades desenvolvidas (apesar de pouco tempo trabalhado)
tem-se mostrado muito positivas. Resultados esses, obtidos atravs da interao e
envolvimento dos participantes que se mostram interessados e dedicados em conhecer e
debater sobre a questo exposta. Bem como relatos dos professores.

Consideraes Finais
De acordo com os resultados observados at o momento pela integrao com os
estudantes e pelos relatos dos professores, verifica-se que a metodologia desenvolvida
est contemplando os objetivos propostos para o projeto, especialmente no que tange a
diversidade sexual e a discriminao a ela elencada. Ao final das oficinas, ser
disponibilizado material informativo, assim como mdias com as gravaes das atividades
desenvolvidas com a finalidade de internalizar a temtica abordada.
Educar para reconhecer e respeitar as diferenas no plano individual e para combater
os preconceitos e as discriminaes, no anseio de construmos uma sociedade e uma
escola mais justa e solidria, promovendo valores de respeito e a no discriminao por
orientao sexual, so objetivos deste projeto. E essa a educao que Paulo Freire
prope: uma pratica de educao, uma pedagogia dos homens que esto em processo
permanente de libertao. (FREIRE, 1975, p.61)

Referncias Bibliogrficas
AMORIM, Celso. O Brasil e os Direitos Humanos: em busca de uma agenda positiva.
Ministrios das Relaes Exteriores. Publicado em: nov.2009. Disponvel em:
http://www.itamaraty.gov.br/temas/temas-multilaterais/direitos-humanos-e-temas-sociais/obrasil-e-os-direitos-humanos-em-busca-de-uma-agenda-positiva . Acesso em: 28.09.2014.
BELLINHO, Lilith Abrantes. Uma Evoluo Histrica dos Direitos Humanos. Disponvel
em: http://www.unibrasil.com.br/arquivos/direito/20092/lilith-abrantes-bellinho.pdf Acesso
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CARBONARI, Paulo Csar, Direitos Humanos. Sugestes Pedaggicas, Passo Fundo,
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CONTEDO aberto. In: Wikipdia: a enciclopdia livre.
http://pt.wikipedia.org/wiki/Direitos_humanos . Acesso em: 28 set. 2014.

Disponvel

em:

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_____. Educao como prtica da liberdade. 9. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975.
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JUNQUEIRA, Rogrio Diniz. (Organizador). Diversidade Sexual na Educao:
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KMPEL, Vitor Frederico e SOUZA, Luiz Antnio. Direitos Humanos: Conceito e
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SILVA, Luzia Gomes da. A evoluo dos Direitos Humanos. Portal de e-governo,
incluso digital e sociedade do conhecimento. Publicado em 10.04.2013. Disponvel em:
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SIQUEIRA, Dirceu Pereira e PICCIRILLO, Miguel Belinati. Direitos Fundamentais: a
evoluo histrica dos direitos humanos, um longo caminho. Portal de e-governo, incluso
digital e sociedade do conhecimento. Publicado em: 28.10.2012. Disponvel
em:http://www.egov.ufsc.br/portal/conteudo/direitos-fundamentais-hist%C3%B3rica-dosdireitos-humanos-um-longo-caminho . Acesso em 28 set. 2014.

NOTAS DE RODAP
[1]
Discente no Curso de Formao Pedaggica integrante do PIBID.
[2]
Discente no Curso de Formao Pedaggica integrante do PIBID.

Do Direito Educao Ao Direito Aprendizagem:

Um Estudo Sobre as Culturas de Interveno
Pedaggica (Caxias Do Sul 1988-2013)
Caroline Caldas Lemons 1
Nilda Stecanela2

Resumo:O estudo ora apresentado constitui uma pesquisa em nvel de mestrado, o qual
estuda as culturas de interveno pedaggica na busca da garantia do direito
aprendizagem. Com a Constituio Federal de 1988 o Brasil passou a entender a
educao como um direito de todos e um dever do Estado. Transcorridos 25 anos, o
direito educao problematiza-se na garantia do direito aprendizagem, considerando
que as prticas educativas por vezes respaldam, por vezes desfiguram a legislao. O
direito aprendizagem, entendida como um conjunto de experincias formativas atravs
das quais os sujeitos so chamados a Ser Mais, deve nortear, segundo Freire, as
intervenes pedaggicas que buscam assegurar o direito educao. O
encaminhamento terico sobre a histria das legislaes educacionais e as possveis
culturas de interveno pedaggica em favor da garantia do direito aprendizagem
expem as discusses aqui levantadas. As contribuies terico-metodolgicas de
autores filiados Histria da Educao e s Polticas Educacionais fazem parte da
interlocuo terica acessada para o desenvolvimento da pesquisa.
Palavras-chave: Direito Educao. Direito Aprendizagem. Interveno Pedaggica.

Introduo
Em busca de justificao para a proposio desse debate procura-se, partindo de
uma breve contextualizao histrica, discorrer a respeito de algumas das importantes
polticas educacionais na inteno de demonstrar que, embora presentes, as orientaes
legais no asseguraram completamente a aprendizagem, problematizada no direito
educao.
Neste estudo a discusso se d a partir do simblico ano de 1988, uma vez que com a
promulgao da atual Constituio Federal o Brasil passou a entender a educao como
um direito de todos e um dever do Estado. A partir de ento, polticas como a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional-LDB (Lei N 9.394/1996) e o Estatuto da Criana
e do Adolescente-ECA (Lei N 8.069/1990) passaram a respaldar essa orientao.
Pensar a concepo do direito educao e tambm sua vivncia pensar os

processos educacionais que envolvem a organizao curricular, a formao de professores

e a infraestrutura oferecida pelas escolas, e tambm refletir acerca das prticas ou
modos de apropriao destes recursos, materiais e humanos, para alm da medio de
resultados costumeiramente vislumbrados no processo avaliativo (interno e externo).
Dito isso e, transcorridos 25 anos da Constituio Federal (1988-2013), possvel
afirmar que o direito educao no assegurou completamente o direito aprendizagem,
pois, o direito aprendizagem tem sido, por vezes, negligenciado nas prticas docentes
realizadas em mbito escolar. Por aprendizagem entende-se o conjunto de experincias
formativas, das quais nos fala Freire (2013), pautadas na valorizao dos saberes feitos,
na amorosidade, na escuta sincera ao outro e, tratando-se da educao formal, nas
formas de interveno que favorecem o aprender.
atravs das aes coletivas compartilhadas entre os sujeitos (professores, alunos,
gestores e coordenadores pedaggicos) nas suas interaes educativas que o processo
de ensino e aprendizagem se estrutura e, atravs dele o direito educao pode ser
efetivado. A necessidade de compreender como as orientaes legais traduzem-se no
cotidiano da escola e como o direito aprendizagem efetivado (ou no) no mbito da
educao escolar centra o debate proposto, na perspectiva de que descortinar os modos
de intervir docentes possibilita a compreenso dos processos em que a educao formal
se insere.

Direitos Humanos
Com a Declarao Universal dos Direitos Humanos (DUDH) pela Organizao das
Naes Unidas em 1948, passaram a ser estimuladas a seguridade e a preservao dos
direitos essenciais e das liberdades de todos os cidados do mundo. Alm de propor o
compromisso pblico de todas as naes no respeito vida e a dignidade humanas, definiu
o direito fundamental s liberdades, segurana pessoal e social, proteo da lei,
justia, privacidade, nacionalidade, ao matrimnio, propriedade privada, ao trabalho,
vida social, ao lazer, cultura e o direito instruo como um dos ideais a serem
alcanados por todos os povos.
Com respeito ao direito educao, intentava-se assegurar que, atravs da instruo
gratuita e obrigatria nos graus elementares, da facilidade de acesso aos nveis tcnicoprofissionais e do ingresso por mrito aos graus superiores, os pases promoveriam o
desenvolvimento humano e, com ele, fortaleceriam o respeito pelos direitos e liberdades de
todos os cidados.
Embora existam muitas compreenses dspares sobre que concepo de educao a
DUDH se refere e como seria possvel garanti-las, a partir dela houve um conjunto maior
de aes, por parte dos governantes internacionais no sentido de elaborar polticas
pblicas prprias a respeito do direito educao. Alm disso, um conjunto de
desdobramentos da DUDH foi empreendido em convenes, conferncias e eventos

internacionais decorrendo em novos documentos detalhando pontos especficos do

documento original.

Direito Educao
O direito educao no Brasil de fato inaugurado somente com a Constituio atual.
De um modo geral, por longas dcadas, o pas preocupou-se em redigir leis sem, contudo
incomodar-se com as condies de execuo das mesmas e, desse modo, a educao
chegava apenas para quem podia pagar e frequentar as escolas. Se se abriam escolas ou
cursos para formao tcnico-profissional no era pelo direito educao, mas para suprir
as necessidades econmicas ou intelectuais com as quais se preocupavam os
governantes.
Durante os mais de vinte anos de Ditadura Militar (1964-1985), quando os direitos
individuais foram reiteradamente desrespeitados, bem como as liberdades democrticas
sufocadas, a educao foi fortemente controlada. Estava a servio de um projeto militar e
no havia aquela inteno primria que fora defendida na DUDH.
Contudo, com a reabertura poltica e a promulgao da Constituio Federal de 1988
desponta uma tentativa de reorganizar o pas e definir os rumos pelo vis democrtico.
Conforme elucida Andrade (2013, p. 21):
Quando se fala em direito educao, o mais recorrente associ-lo ao acesso escola.
Assim, num primeiro momento, parece que este direito se restringe obrigatoriedade de
cumprir certa quantidade de anos numa instituio de educao formal. bastante comum
reduzi-lo s referncias jurdicas. Parece que o direito educao fica restrito tanto
Declarao Universal dos Direitos Humanos, em especial a seu artigo 26,1 quanto a leis
nacionais especficas, como o caso no Brasil da LDBEN2 e dos artigos 205 ao 214 da
Constituio Federal de 1988, que tratam do acesso e da obrigatoriedade do ensino formal.

Percebe-se que embora a formulao jurdica seja importante, no determinante.

Afinal, garantir o acesso escolar no significa garantir o direito educao. At mesmo
porque educao um processo amplo e complexo, irredutvel ao mbito escolar.
A educao possibilita conhecer o mundo em que vivemos, as relaes estabelecidas
pelos grupos que o ocuparam e ocupam, o entendimento de seu funcionamento com todas
as suas contradies, dentre outros. No significa apenas adaptar-se a ele, mas inserir-se,
fazer parte enquanto sujeito consciente com possibilidade dele transformar, uma vez que,
segundo o educador brasileiro Paulo Freire (2013, p. 96) [...] a educao uma forma de
interveno no mundo.
A educao ainda um processo permanente de aprendizado, pois inconcluso o ser
humano, segundo Freire (2013, p. 97), mesmo os condicionamentos genticos, culturais,
sociais, histricos, de classe e de gnero no os determina. Isso significa que formao e
educao so constantes enquanto h vida. Elas esto nas experincias que so
partilhadas entre os sujeitos, direta ou indiretamente, conscientes ou no.

Ter direito educao ter direito de ser sujeito da histria, de se tornar homem
capaz [es] de intervir no mundo, de comparar, de ajuizar, de decidir, de romper, de
escolher [...] (FREIRE, 2013, p. 51). A educao , portanto processo intersubjetivo,
histrico, social que se constitui ao longo da vida. Necessrio para a formao humana e,
por essa razo posta como uma obrigatoriedade legal. , ainda, nas palavras de Andrade
(2013, p. 24) [...] um tipo especfico de socializao porque uma resposta nossa
conscincia de sermos seres inacabados, chamados a sermos mais. Tornamo-nos
humanos na medida em que convivemos com outros humanos e nesta convivncia nos
educamos.
Sendo a educao um direito e tambm um dever daqueles que por ela respondem famlia e Estado, no deve ser um mecanismo de instrumentalizao para a vida em
sociedade, nem tampouco pode acontecer sem uma reflexo atenta, sem projeto e sem a
internalizao convicta de que:
Ser sujeito de direitos implica reforar no cotidiano, atravs de prticas concretas, a lgica
expansiva da democracia, afirmar o princpio e o direito da igualdade estabelecidos na esfera
jurdica e poltica e transportar essa dinmica igualitria para as diversas esferas da
sociedade. (CANDAU, 2013, p.62).

Apesar da ascenso de certa sensibilidade aos direitos humanos e ao direito

educao, as falsas interpretaes e compreenses ou mesmo as violaes individuais e
coletivas, tem demonstrado que o arcabouo jurdico elaborado no assegura plenamente
a educao. Isso porque, em conformidade com Andrade:
[...] a educao um processo mais vasto do que estamos acostumados a entender em
nosso cotidiano, pois se trata de um conjunto de reflexes, desejos e intervenes sobre a
nossa convivncia e sobre os meios pelos quais nos transformamos naquilo que somos.
(ANDRADE, 2013, p. 26).

por seu carter complexo e contnuo que a educao envolve o desenvolvimento e

estmulo de uma srie de capacidades e habilidades, organizadas em funo de algumas
aprendizagens fundamentais, denominadas no Relatrio da Conferncia de Jomtien
realizada na Tailndia no ano de 1990, como sendo os quatro pilares da educao. Atravs
do referido relatrio a concepo de educao desenvolvida na totalidade, como um
processo de aprendizagem que inclui no somente o aprender a conhecer, mas tambm o
aprender a fazer, o aprender a viver com os outros e o aprender a ser.
A capacidade de aprender a conhecer dialoga com os saberes produzidos pela
humanidade ao longo da histria das civilizaes e que so as bases da cultura geral.
Aprender para conhecer supe, antes tudo, aprender a aprender, exercitando a ateno,
a memria e o pensamento. (DELORS, 2006, p. 92). processo contnuo e inacabvel
que se constitui a partir de qualquer experincia, seja ela na educao formal ou em
famlia.

O aprender a fazer relaciona-se diretamente com o uso daquilo que foi aprendido,
com o buscar nos conhecimentos construdos as relaes e as respostas aos desafios
para a vida.
O aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros o terceiro pilar da
educao referido no relatrio da UNESCO. Relaciona-se a uma aprendizagem bastante
subjetiva, mas fundamental em meio s desigualdades e rivalidades histricas. Trata-se de
discutir a diversidade e a interdependncia entre os seres humanos, de modo a provar a
ineficincia dos preconceitos, das hostilidades, das violncias, das discriminaes,
colaborando para ampliar os laos de cooperao e respeito entre todos.
O aprender a ser referenciado nas palavras de Delors (2006, p. 99) como sendo um
princpio fundamental, pois segundo o redator do relatrio:
[...] a educao deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa esprito e corpo,
inteligncia, sensibilidade, sentido esttico, responsabilidade pessoal, espiritualidade. Todo o
ser humano deve ser preparado, especialmente graas educao que recebe na
juventude, para elaborar pensamentos autnomos e crticos e para formular os seus
prprios juzos de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes
circunstancias da vida.

Para Delors (2006, p. 90), a educao muitas vezes vista sob o ponto de vista
tecnicista e profissionalizante, cuja finalidade seria a obteno de um certificado de
concluso e qui um emprego, sem consider-la em toda a sua plenitude: realizao da
pessoa que, na sua totalidade, aprende a ser.

Polticas Pblicas Sobre Direito Educao

Na busca por atender o direito a educao e orientar o processo educativo, o Brasil
formulou algumas polticas pblicas sobre o direito educao, restringidas, em muitos
momentos, pela falta de aes efetivas em nvel de Estado. Apesar dos inmeros
discursos acerca da necessidade da educao, pouco se efetivava e, muitas vezes, as
escolas permaneciam afastadas das massas populares e tuteladas pela esfera particular
quem agia em lugar da pblica.
a partir da reabertura poltica nos anos 90, que a Educao Bsica passou a ser um
direito de todos os brasileiros. Embora seja ainda insuficiente para estimular a
permanncia do aluno na escola, a garantia do acesso e da gratuidade do ensino foram
algumas das polticas validadas pelos governantes (em funo da presso popular, dos
movimentos sociais e da prpria representao poltica do pas: o congresso e a
assembleia legislativa) para possibilitar a concretizao desse direito.
A Constituio Federal de 1988 trouxe tambm referncias s competncias, as
diretrizes, a uniformizao do currculo e dos contedos mnimos necessrios formao
dos indivduos, refletindo a preocupao centrada nas questes mais formais da educao,

sem atentar para as questes da educao invisvel da educao, como referiu Paviani
(2014, p. 62). Quando saliento essa preocupao com as questes no formais ou
invisveis da educao a fao, sobretudo, pensando nos quatro pilares da educao acima
referidos, porque, nas palavras de Delors (1996, p. 12):
imperativo impor o conceito de educao ao longo da vida com suas vantagens de
flexibilidade, diversidade e acessibilidade no tempo e no espao. a ideia de educao
permanente que deve ser, simultaneamente, reconsiderada e ampliada; com efeito, alm
das necessrias adaptaes relacionadas com as mudanas da vida profissional, ela deve
ser uma construo contnua da pessoa, de seu saber e de suas aptides, assim como de
sua capacidade para julgar e agir. Ela deve permitir que cada um venha a tomar conscincia
de si prprio e de seu meio ambiente, sem deixar de desempenhar sua funo na atividade
profissional e nas estruturas sociais.

O chamamento ao desenvolvimento de competncias e habilidades indispensveis

para superar os desafios educacionais do sculo XXI so pouco discutidos nas
perspectivas de algumas proposies jurdicas brasileiras, como o ECA Lei N
8.069/1990 e a LDB Lei N 9.394/1996.
Tais polticas pblicas trouxeram consigo diretrizes pedaggicas importantes:
garantiram a gesto democrtica em todas as instncias em que a educao escolar
estivesse inserida, desde o oramento s questes que envolvem a construo da
proposta pedaggica, passando tambm pelos princpios de convivncia, assegurando ao
aluno o direito de acessar e permanecer na escola pblica gratuita e obrigatria, de
contestar critrios avaliativos dentre outros. Pode-se afirmar que pormenorizaram as
questes curriculares, de gesto nos estabelecimentos de ensino e pedaggicas, incluindo
e reiterando a necessidade da participao docente nos processos educativos, sem,
contudo salientar os aspectos no formais da educao.
Dito de outro modo so polticas que, em alguns momentos, no consideram que a
aprendizagem no s de contedos conceituais, mas que agregam a dimenso atitudinal
e procedimental, e que h uma srie de experincias e aprendizados que no se adequam
ao formal, nem to pouco podem ser medidos em instrumentos avaliativos. Conforme
Paviani:
A primeira finalidade da escola a de ensinar conhecimentos, habilidades e competncias
para a vida, para participar da sociedade. Educar no primeiramente acumular
conhecimentos, mas adquirir uma atitude criativa, crtica. De outro lado, h tambm uma
educao invisvel. Alm do ensino expresso, do estudo das lnguas, das cincias, a
educao indireta, aquela que resulta das aes e atitudes, forma pessoas respeitosas,
criativas, inovadoras, responsveis. A escola tambm educa a partir dos espaos, dos
horrios, das condutas, dos regulamentos. (2014, p. 62).

As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, disponveis

desde 2013, em contrapartida, voltam sua ateno s questes subjetivas que permeiam o
processo educativo, numa relao que deve ser estreita entre o cuidar e o educar.

Cuidar e educar significa compreender que o direito a educao parte do principio da

formao da pessoa em sua essncia humana. Trata- se de considerar o cuidado no
sentido profundo do que seja acolhimento de todos crianas, adolescentes, jovens e
adultos com respeito e, com ateno adequada, de estudantes com deficincia, jovens e
adultos defasados na relao idade-escolaridade, indgenas, afrodescendentes, quilombolas
e povos do campo. Educar exige cuidado; cuidar e educar, envolvendo acolher, ouvir,
encorajar, apoiar, no sentido de desenvolver o aprendizado de pensar e agir, cuidar de si, do
outro, da escola, da natureza, da gua, do Planeta. Educar e, enfim, enfrentar o desafio de
lidar com gente, isto e, com criaturas to imprevisveis e diferentes quanto semelhantes, ao
longo de uma existncia inscrita na teia das relaes humanas, neste mundo complexo.
Educar com cuidado significa aprender a amar sem dependncia, desenvolver a
sensibilidade humana na relao de cada um consigo, com o outro e com tudo o que existe,
com zelo, ante uma situao que requer cautela em busca da formao humana plena.
(BRASIL, 2010, p. 12).

Isso significa trabalhar em favor da universalizao e da permanncia do aluno na

escola sim, mas considerando a lgica social escolar e extraescolar, respeitando as
singularidades numa relao dialgica, tica, justa, plural, solidria cidad, sustentvel,
valorizada pela experincia extraescolar, de socializao, humanizao e liberdade. Nas
Diretrizes o direito educao no existe isolado, mas em relao com outros direitos
polticos e civis e vai alm dos muros da escola. Compreender a educao enquanto
processo de socializao:
[...] implica considerar o seu poder de habilitar para o exerccio de outros direitos, isto e, para
potencializar o ser humano como cidado pleno, de tal modo que este se torne apto para
viver e conviver em determinado ambiente, em sua dimenso planetria. A educao e, pois,
processo e pratica que se concretizam nas relaes sociais que transcendem o espao e o
tempo escolares, tendo em vista os diferentes sujeitos que a demandam. Educao
consiste, portanto, no processo de socializao da cultura da vida, no qual se constroem, se
mantem e se transformam saberes, conhecimentos e valores. (BRASIL, 2010, p. 10).

Diante do exposto, a educao no pode ser reduzida a um somatrio de dados,

notas, nmeros e, inclusive, tendncias mercadolgicas, que no correspondem aos
direitos, mas precisa ser pensada na perspectiva de que a aprendizagem um direito
subscrito no direito educao e que, portanto, precisa ser observada tambm a partir
das prticas dos professores efetivadas ou no em prol da aprendizagem.

Direito Aprendizagem
Apesar das inmeras recomendaes legais, o direito aprendizagem, situado dentro
de um contexto de direito educao, no est ainda completamente garantido nem
prximo da concepo que pretendemos problematizar neste estudo.
A aprendizagem objetivo primeiro da educao, alm de ser um direito do aluno,
contudo, se o principal objetivo da educao garantir ao aluno o seu direito
aprendizagem, o que significa aprender? E o que significa ensinar? Segundo Freire (2013,
p. 47) ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua
prpria produo ou a sua construo. No sentido atribudo pelo autor por meio da

interao pedaggica dialgica, amorosa, de respeito para com os educandos que se

podem criar as condies para a construo do conhecimento.
Os contedos servem como instrumentos para a abordagem inicial que difere ensino
de aprendizagem, uma vez que aprender significa ir alm: significa refletir, discutir, propor e
agir em funo daquilo que aprendeu e deu sentido internamente. Aprender supera a
aprendizagem dos contedos conceituais ou a apreenso das informaes que a escola
preconiza, mas, como nos desafia McCowan (2011), envolve a experincia que acompanha
os sujeitos antes e para alm da escola. Em seu ponto de vista:
Engana-se quem entende a aprendizagem como um conjunto de resultados fixos de
conhecimentos, habilidades e valores; na verdade, trata-se de uma experincia fluda, de
desenvolvimento constante. A educao no nos leva a determinado ponto, processo
contnuo. (McCowan, 2011, p. 15).

Isso porque educar-se significa buscar, permanentemente, Ser Mais, libertar-se,

tornar-se autnomo e agir em funo da transformao que o prprio conhecimento produz
em si. Em consonncia com Freire (2013, p. 26), possvel dizer que [...] inexiste validade
no ensino de que no resulta um aprendizado em que o aprendiz no se tornou capaz de
recriar ou de refazer o ensinado, em que o ensinado que no foi apreendido no pode ser
realmente aprendido pelo aprendiz.
Freire (2013) nos fala ainda sobre a valorizao dos saberes prvios, no somente a
partir do dever de respeito a eles, mas da discusso e da relao desses saberes em
relao aos contedos estudados, buscando superar a distncia entre ambos.
A aprendizagem vai alm da ideia de educao tradicional que via o processo
educativo como ato de memorizar e repetir conhecimentos, como se a realidade estivesse
dada e fosse esttica, imutvel. O conhecimento do mundo no pode ser transferido ao
outro, pois que ele no esttico e esse constante devir que empurra os sujeitos para a
incessante busca pelo saber e pelo aprendizado, sejam eles professores ou alunos.
Pelo carter de inacabamento que aprender exige disposio. O aprender passa
pela crtica, pela reflexo e pela ao. Afinal, se ensinar no transferir conhecimento,
aprender to pouco reproduzir informaes memorizadas.
O aprender est intimamente relacionado postura curiosa, investigativa, proativa na
busca do aprender. Ocorre em um processo contnuo em que ensinar e aprender
caminham juntos e partem de decises e aes compromissadas no sentido da construo
de novos conhecimentos. processo contnuo que envolve a organizao curricular como
um todo e as relaes que se estabelecem entre professores e alunos na construo do
conhecimento e na humanizao dos sujeitos. Fazendo jus a reflexo de Freire:
[...] repito, que ensinar no transferir contedo a ningum, assim como aprender no
memorizar o perfil do contedo transferido no discurso vertical do professor. Ensinar e
aprender tm que ver com o esforo metodicamente crtico do professor de desvelar a

compreenso de algo e com o empenho igualmente crtico do aluno de ir entrando como

sujeito em aprendizagem, no processo de desvelamento que o professor ou professora
deve deflagrar. (FREIRE, 2013, p. 116).

Ainda que o aluno seja sujeito de sua prpria aprendizagem, o professor, enquanto
agente da educao, responsvel por proporcionar condies favorveis s experincias
formativas, incluindo aqui a escolha de metodologias que a favoream, no sendo possvel,
portanto, que seja omisso e ausente nos processos que envolvem a garantia do direito
educao.

Consideraes Finais
A partir da DUDH, uma srie de polticas pblicas vo recomendar a preservao e o
estmulo ao direito educao, no apenas no Brasil, mas em vrias partes do mundo.
Como possvel perceber, o Brasil esteve, por longos anos, com outras percepes
acerca da educao e mesmo das prticas efetivadas nos espaos escolares. Somente a
partir da elaborao da Constituio de 1988 que temos a garantia do direito educao
e a recomendao da escolarizao obrigatria para todos os cidados. Mesmo assim e,
embora o direito aprendizagem esteja situado num contexto de direito educao, o
direito a aprender muitas vezes no entendido como um direito do aluno. O cenrio da
educao brasileira indica que o que tem sido feito assegurar o acesso educao
formal, permanncia, promoo sem, contudo, efetivar a aprendizagem para todos.
O direito educao, entendido como um direito moral, no ainda uma realidade e
sua concretude somente ser possvel quando o direito de aprender for concebido como
um direito e um dever do aluno para consigo e como um dever de quem ensina. A
efetivao passa pela conscientizao, e, certamente, pela adoo de metodologias em
favor da aprendizagem.
Sendo a aprendizagem um processo que se desenvolve dentro e fora do espao
formal de educao, mas estando neste espao correlacionada s interaes que os
sujeitos estabelecem entre si na construo dos conhecimentos entre outros, preciso
explorar quais seriam as culturas de interveno pedaggica efetivadas em prol da
aprendizagem.
H poucos documentos que as descrevam ou as expliquem, salientando a pertinncia
dessa discusso que considera as relaes entre s orientaes legais sobre o direito
educao, as concepes de direito educao e aprendizagem e as prticas da
resultantes.
As discusses aqui iniciadas so contnuas e profundas e sinalizam um esforo
oportuno de buscar a compreenso de como o direito educao tem sido tratado na
escola no sentido de garantir o direito aprendizagem e tambm de possibilitar pensar em
novos modelos no s de escola, mas de formao pedaggica e, especialmente, em
novas estratgias de interveno pedaggica em favor da aprendizagem.

Referencias Bibliogrficas
ANDRADE, Marcelo. a educao um direito humano? Em busca de razes
suficientes para se justificar o direito de formar-se como humano. Educao, Porto Alegre,
v.
36,
n.
1,
p.
21-27,
jan./abr.
2013.
Disponvel
em:
http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/view/12294. Acesso em: 15
jun. 2014.
BRASIL, 2010. DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS GERAIS PARA A
EDUCAO
BSICA.
Disponvel
em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?
option=com_content&id=12992. Acesso em: 10 set. 2014.
CANDAU, Vera Maria Ferro; SACAVINO, Susana Beatriz. Educao em direitos
humanos e formao de educadores. Educao, Porto Alegre, v. 36, n. 1, p. 59-66,
jan./abr.
2013.
Disponvel
em:
http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/view/12319. Acesso em: 15
jun. 2014.
DELORS, Jacques. Educao: um tesouro a descobrir. 10 ed. So Paulo: Cortez,
2006.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
45 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2013.
McCowan, Tristan. O direito universal educao: silncios, riscos e possibilidades.
Prxis Educativa, Ponta Grossa, v.6, n.1, p.9-20, jan.-jun. 2011. Disponvel em
http://www.periodicos.uepg.br. Acesso em: 28 out. 2013.
PAVIANI, Jayme. Uma introduo filosofia. Caxias do Sul, Educs, 2014.

NOTAS DE RODAP
[1]
Mestranda em Educao no Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade de Caxias do Sul. Especialista em Rio Grande do Sul: Sociedade, Poltica
& Cultura e Licenciada em Histria pela Fundao Universidade Federal do Rio Grande.
Docente da rede municipal de ensino de Caxias do Sul.
[2]
Doutora e mestre em educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. PsDoutora pelo Institute of Education/University of London. Docente do Centro de Cincias
Humanas e da Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade de Caxias do Sul.

Docncia e Educao Popular: Possibilidades para

a Constituio de um Educador Popular
Paola Reyer Marques 1
Bruna Telmo Alvarenga2
Vilmar Alves Pereira3

Resumo:Este artigo apresenta um estudo realizado a partir da insero do petiano no

contexto de um Pr-Universitrio. Almejamos, ao longo deste estudo, conhecer a
trajetria da constituio deste curso, alm de buscar identificar as mudanas ocorridas
no Curso a partir da participao do bolsista PET.
Palavras-chave:Educao Popular. Pr-Universitrio. Ousadia Popular. PET.

Introduo
No cenrio da histria da Educao brasileira ao longo dos ltimos 60 anos, a
educao popular comea a ser percebida como um campo de saber fundamental para o
desenvolvimento humano em todas as suas dimenses e mais explicitamente na dimenso
poltica. Neste estudo interessa me conhecer a trajetria da constituio do PrUniversitrio Ousadia Popular, compreendendo o modo como o curso organiza suas
prticas na realidade local. Por fim, busco identificar as mudanas ocorridas no Curso a
partir da participao dos bolsistas do Programa de Educao Tutorial.
Os motivos que levaram a estudar este assunto foram as inseres no PET
Conexes de Saberes Populares e Saberes Acadmicos, e ainda a imerso no PrUniversitrio Ousadia Popular, localizado no municpio de So Jos do Norte. As hipteses
iniciais so que a presena do petiano ajuda na organizao do projeto. Deste modo, tanto
o projeto teve benefcios com esta participao, como o prprio petiano modificou se muito
ao participar efetivamente deste processo de pesquisa-ensino-exteno.
Neste sentido, organizamos o trabalho em quatro momentos: primeiro ser
apresentado um memorial, buscando compreender a trajetria que nos levou a chegar at
este estudo. Aps, pesquisaremos sobre a Educao Popular enquanto perspectiva
terica, tomando por referncia, as obras de Freire e Brando. No terceiro momento,
trazemos reflexo alguns elementos encontrados no trabalho de campo que foi realizado
atravs da Pesquisa Participante, pois, segundo Mello:
Uma investigao desse carter rejeita a distncia tradicional ente sujeito e objeto, buscando
a participao ativa da comunidade em todo processo. Se esse um processo coletivo,
necessrio buscar uma horizontalidade na relao escola-comunidade to real quanto seja

possvel, dadas as diferenas e distncias que historicamente as separam. (MELLO, 2005,

p.36)

E, por fim, so disponibilizados os resultados do projeto at o ano de 2012, a partir do

envolvimento do petiano, como: atividades de integrao do grupo, estudos, dilogos entre
equipe de coordenao, educandos e educadores e, ainda, as transformaes pessoais e
acadmicas que ocorrem em quem faz parte do projeto enquanto bolsista, de forma central
a importncia na articulao entre as atividades de ensino-pesquisa-extenso.

Concepes acerca da Educao Popular

A educao popular a negao da negao. No um mtodo conscientizador, mas
um trabalho sobre a cultura que faz da conscincia de classe um indicador de direes. a
negao de uma educao dirigida aos setores menos favorecidos da sociedade ser uma
forma compensatria de tornar legtima e reciclada a necessidade poltica de preservar
pessoas, famlias, grupos, comunidades e movimentos populares fora do alcance de uma
verdadeira educao. (BRANDO, 2006. p.89)

Para iniciar este estudo, Brando (2006) ressalta que, ao escrever sobre a educao
popular, no se d o sentido real que esta expresso significa. Assim, acaba-se por
classificar como modalidade, como extenso dos servios da escola proposto a sujeitos
determinados ou a grupos sociais, tnicos e tambm a lutas polticas. Ele considera que,
conforme mostra a histria da educao, a Educao Popular sempre foi distorcida e
predominantemente oferecida a grupos especiais especficos, em diferentes perodos da
histria. Em alguns casos na prtica cotidiana, a sociedade civil utiliza se da Educao
Popular como oficinas, artesos e preparo de mo de obra para um determinado perodo
ou necessidades de profissionais e de seus ofcios. Segundo Freire:
A Educao Popular est relacionada, em um primeiro momento, com a educao das
classes populares. Portanto tem a ver com uma educao que poderamos dizer, em uma
linguagem mais religiosa, educao dos pobres. Eu no gosto desta expresso, mas tem
a ver exatamente com a educao dos oprimidos, a educao dos enganados, a educao
dos proibidos. Pelo menos eu penso desta forma. (FREIRE, 2008. p. 74)

Assim, conforme Brando (2006), a educao passou a ser universal, ou seja, para
todos e encampada pelo poder pblico, a partir dos movimentos no s polticos pela
escola pblica ou conscincia do poder do Estado, mas as presses impostas pelos
setores urbanizados e dos interesses do empresariado pela maioria dos operrios, que
vinham do campo ou do estrangeiro com pouca qualificao.
Aps o incio do perodo republicano, a preocupao eram os altos ndices de
analfabetismo, que gerou o que podemos chamar de uma luta em favor de uma primeira
educao popular. Tudo isto impulsionado pela evoluo econmica e a evoluo do
processo urbano, onde ento acontecem as primeiras iniciativas pela luta das escolas
pblicas e o combate do analfabetismo. Porm, o processo pleno da educao popular,

conforme entende esse autor, nunca foi realizado no Brasil.

As crticas do sistema escolar na sociedade desigual explicam vrios problemas que
contribuem at hoje no fortalecimento da evaso escolar, na repetncia ou ainda na pouca
qualidade de nossos educando, ou seja, no baixo nvel do ensino escolar. Tratando-se de
uma sociedade que divide o trabalho e o poder, e faz tantas outras divises, o sistema
escolar acompanha e se propaga nesta mesma dimenso. Nesse horizonte, a prpria
educao percorre caminhos desiguais numa sociedade tambm desigual. Paludo ressalta
como foi e como compreendida a Educao Popular, assim como essa desigualdade
social:
H diferentes formas de compreender o que a Educao Popular. Ela pode ser
compreendida como educao das classes populares, como saber da comunidade
/conhecimento popular, como ensino pblico. Entretanto, ela tambm pode ser
compreendida como uma das concepes de educao das classes populares. nesse
ltimo sentido que se situa a contribuio de Paulo Freire. Este define essa concepo
educativa como Educao como prtica da liberdade, uma vez que ela, embora esteja
sustentada em grandes lineamentos, se faz e refaz continuamente na experincia dos
indivduos e dos coletivos que o fazem. No qualquer indivduo e nem qualquer coletivo,
mas os oprimidos e os que com eles se comprometem na perspectiva de transformao
social. No qualquer transformao, mas a transformao radical da sociedade.
(PALUDO, 2010, p.47)

A Educao Popular ento, segundo a autora, precisa ter seus objetivos bem
explcitos, ser da classe popular e almejar a transformao social. E para que isto ocorra
efetivamente, a prtica escolar no pode ser desenvolvida de uma mesma forma a todos
os educandos. Pois, como Freire ressalta: Quanto mais investigo o pensar do povo com
ele, tanto mais nos educamos juntos. Quanto mais nos educamos, tanto mais continuamos
investigando (FREIRE, 1987. p. 102). As necessidades sociais e econmicas direcionam o
interesse de acordo com a orientao de suas condies materiais de vida. Desta forma,
uns necessitam ter condies de vida, uns necessitam ter conhecimentos para ser o poder
e outros para atender esse poder, ou seja, o operrio desse sistema. As classes fazem
essa diviso social do trabalho, para assim perpetuar tais formas de organizao do
trabalho na sociedade capitalista.
A educao para ser popular, deve ser libertadora, incentivar o lado crtico e dialgico
de todos os educandos igualmente, assim todos tero as mesmas oportunidades e acesso
s informaes. Para alcanar este objetivo, preciso privilegiar a classe trabalhadora,
visto que durante toda a histria foram-lhes negadas oportunidades e conhecimentos,
assim lhe dando voz. Referente a isto, Freire afirma:
(...) quando falo de Educao Popular, que tento que esta educao popular esteja,
primeiro, a servio dos grupos populares ou dos interesses dos grupos populares, sem que
isto signifique a negao dos direitos dos grupos das elites.No estou dizendo que devemos
matar as crianas ricas, nem negar-lhes educao. No, no isto. Mas o grande objetivo
da Educao Popular est exatamente em atender os interesses das classes populares que
h 500 anos esto sendo negados. (FREIRE, 2008. p. 74)

Fica evidente que a Educao Popular tem intenes bem claras: para as classes
populares. Assim, busca oportunizar os que at hoje no tiveram as mesmas chances dos
grupos de alta classe social.

Conhecendo o Pr-Universitrio Ousadia Popular

O respeito, ento, ao saber popular implica necessariamente o respeito ao contexto cultural.
A localidade dos educandos o ponto de partida para o conhecimento que eles vo criando
o mundo. Seu mundo, em ltima anlise a primeira e inevitvel face do mundo mesmo.
(FREIRE, 1992. p.86)

O Pr-Universitrio Ousadia Popular iniciou suas atividades no ano de 2009. O

desenvolvimento das praticas educativas deste curso acontecem no municpio de So Jos
do Norte, que foi um dos palcos dos dez anos de Revoluo Farroupilha. Por enfrentar
esta sangrenta batalha, o municpio foi condecorado por D. Pedro II, recebendo o ttulo de
Mui Heroica Villa.
So Jos do Norte faz parte de uma pennsula situada entre o oceano Atlntico e a
Lagoa dos Patos, distante cerca de 370 quilmetros da capital do Estado e 30 minutos de
lancha ou balsa da cidade do Rio Grande. Possui uma populao estimada em mais de 25
mil habitantes, segundo os ltimos dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
(IBGE), no censo realizado em 2010.
Os moradores do municpio tm caractersticas comuns: so acolhedores,
cumprimentam se ao passar nas ruas, pois em geral se conhecem, sabem quem so os
moradores e os vizinhos. Uma populao simples, humilde e muito conservadora, com
receio de mudanas. Neste cenrio, a populao feminina que possui o maior grau de
estudos, mas ainda h altos ndices de analfabetismos, principalmente entre os
pescadores e agricultores.
Neste contexto, est inserido o Pr-Universitrio Ousadia Popular. O projeto surgiu a
partir da iniciativa de alguns acadmicos da Universidade Federal do Rio Grande FURG,
moradores do municpio de So Jos do Norte, os quais aps suas experincias de
ingressar na universidade perceberam a importncia de um curso preparatrio no
municpio, tendo em vista que no havia nenhum curso desta modalidade. Assim, atravs
de reunies, troca de ideias e motivados pela experincia de outros cursos populares
existentes em Rio Grande, surgiu o projeto Ousadia Pr-Vestibular Popular, pioneiro no
municpio nortense. Hoje, aps mudanas na forma de seleo para ingressar na
Universidade, o projeto passou a se chamar Pr-Universitrio Ousadia Popular.
Para que o projeto tenha se tornado efetivo, algumas parcerias foram feitas;
Primeiramente, com o Instituto Estadual de Educao So Jos, nica escola de Ensino
Mdio do municpio, que acolheu esta iniciativa, oferecendo toda sua infraestrutura para o
desenvolvimento das atividades. Na sequncia, firmamos apoio com a Associao
Educacional So Jos, entidade filantrpica com sede em Porto Alegre, que garante

mensalmente os custos com as passagens de lancha para os professores vindos de Rio

Grande, bem como a aquisio de material de escritrio e alimentos, quando necessrios
para atividades de confraternizao.
O objetivo geral do projeto o de proporcionar aos educandos pertencentes s
camadas mais populares a oportunidade de ingresso numa universidade pblica e gratuita
atravs de um pr-universitrio popular. Alm disto, alia conhecimentos tericos
desenvolvidos na universidade com a prtica efetiva docente, na tentativa de formar no
apenas profissionais com experincia, mas tambm agentes transformadores
comprometidos com a sociedade.
Por tratar-se de um projeto que acredita na Educao Popular como forma de auxiliar
na formao cientfica e cidad dos indivduos, ser dialogado, nesta escrita, com alguns
tericos que fundamentam esta ideologia, estando entre eles Freire, por ser um dos
maiores nomes estudados ao longo da histria na rea da educao. Alm disto,
apresentaremos tambm nossa reflexo sobre as categorias da educao popular bem
como nossos desafios em coordenar um projeto desta natureza.

Atuao como Petiana Conexes de Saberes

Tendo em vista o aumento dos Pr-Universitrios com prticas isoladas no municpio
de Rio Grande, a Universidade Federal do Rio Grande criou o PAIETS (Programa de
Auxilio ao Ingresso do Ensino Tcnico e Superior), para vincular os cursos Universidade.
Criando este vnculo, percebeu-se a necessidade de ter algum para atuar nos cursos
como um auxlio pedaggico, para resolver situaes que pudessem surgir ao longo da
rotina do curso. Assim surgiu o PET Programa de Educao Tutorial Conexes de
Saberes da Educao Popular e Saberes Acadmicos, com 12 bolsistas que atuam
diretamente nos cursos. Este trabalho como petiano mostra se muito eficaz, pois alm de
ser mais uma pessoa lutando para que o projeto d certo, o bolsista acaba aprendendo
com as experincias dos educandos, educadores e coordenao, havendo ento uma
modificao interna do mesmo.
Como petiana, trabalhei no Pr-Universitrio Ousadia Popular como j referenciado
acima, e para mostrar o que representou esta presena neste contexto para os
educandos, trago falas dos mesmos, coletadas atravs de observaes participantes.
Uma educanda do curso disse: No perodo que o curso foi realizado neste ano, foi
muito bom o acompanhamento, pois alguns problemas que surgiram durante o cursinho,
com as nossas reunies, poderam ser resolvidos (Franciele). Uns dos pontos
fundamentais da prtica do petiano no contexto da Educao Popular o dilogo. Atravs
de encontros, pode-se ir acompanhando quais as necessidades de mudana que estavam
se apresentando no curso. Assim foram realizadas vrias reunies para buscar novas
estratgias, buscando sempre dialogar com todos os envolvidos no processo.
Ainda a partir de outra fala, percebi que, alm dos conhecimentos construdos a partir

do curso, foi muito importante a unio com os colegas: este curso para mim foi muito bom
em geral, pois me proporcionou novos conhecimentos e pensamentos. Gostei muito das
dinmicas que foram feitas no curso, pois alm de aproximar a turma, sempre nos ensinou
uma lio de vida (Raquel). Durante uma atividade, uma educanda destacou que j havia
participado do curso no ano anterior e que a presena de um apoio no curso foi de
estrema importncia: O que posso correlacionar com o ano passado, com relao a ter
algum aqui para nos orientar foi muito bom, pois assim tnhamos como nos reorganizar e
nos relacionarmos melhor com os colegas (Nataniele). Estas afirmaes reafirmam a
necessidade e a importncia de termos nos contextos dos Pr-Universitrios algum como
apoio pedaggico dirio.
Pelas falas das educandas, percebe-se que, alm da importncia no apoio
pedaggico, A petiana orientou os alunos como fazer redao, quando ainda no tnhamos
professora (Juliete). Pela presena no curso e atravs do dilogo pode-se perceber a
importncia de antecipar as aulas de redao. Assim, enquanto no tnhamos a presena
da professora, a petiana, tentou contribuir neste aspecto.
O principal trabalho durante o tempo no Pr-Universitrio foi criar um grupo, assim
criando laos que pudessem ser levados para fora da sala de aula. Em um relato
desamos a fala de uma educanda de 75 anos: querida, o que eu posso falar sobre voc
dizer que tu s especial. Um abrao da tua av! (Eva dos Santos Victria 75 anos). O
vnculo criado no curso foi to significativo que, alm de amizades, at mesmo uma av
conquistei.

Consideraes Finais
Consideramos que foi muito importante o trabalho realizado no Pr-Universitrio
Ousadia Popular e principalmente as vivncias que aconteceram neste espao, pois todos
os momentos foram muito significativos, nas aulas, reunies, jantares, passeios, dinmicas
e encontros. Em uma mensagem apresentada turma, descrevi um pouco das minhas
mudanas pessoais. A partir do projeto, percebi que tinha muito que aprender com vocs,
companheirismo, amizade, fora de vontade, coragem e principalmente garra de aprender
para alcanar os objetivos. Vocs para mim este ano foram um exemplo, e foi muito bom
poder contar com cada um de vocs.
Assim fica reforado que a importncia pessoal e que alm de ter sido significativo
paro o Ousadia, foi ainda mais para minha vida acadmica e particular. Pois aprendi muito
durante este ano e, com certeza, os aprendizados que tive sero levados para sempre,
assim como cada um que passou no curso e que de uma maneira mudou meu modo de ver
o mundo.
Durante o ano foram realizadas, no Pr-Universitrio Ousadia Popular, atividades de
integrao do grupo, criao do blog, estudos, simulado, dilogos entre equipe de
coordenao, educandos e educadores. Assim percebemos que, durante o prximo ano,

ser preciso ter organizao para intensificar estas atividades, atualizando o blog
semanalmente, e preparando novas estratgias, tendo em vista que foi feita uma avaliao
com os educandos sobre o que para eles foi significativo, para que assim, no prximo ano
se melhorem as prticas.
Ser importante pensar tambm em mais momentos de integrao entre os outros
cursos vinculados ao PAIETS, para que cada vez mais ocorram trocas entre os educandos
e os educadores, pois cada um tem muito a ensinar e muito a aprender, e nestas
interaes que ocorrem as melhores aprendizagens. Assim como ocorreu este ano, foram
muitas as aprendizagens e preciso sempre ter um novo olhar para que a cada ano se
possa melhorar mais e mais as prticas no Pr-Universitrio Ousadia Popular.
Percebo que, ao longo deste ano, a Formao Continuada semanalmente entre os
petianos, proporcionou uma melhor atuao no contexto do Pr-Universitrio, assim
contribuindo para que fizesse estudos e conhecesse a realidade, dificuldades e vitrias dos
outros cursos. O dilogo e os estudos entre o grupo possibilitou novas idias, assim
colaborando com a prtica diria no projeto e este embasamento terico ir contribuir para
que a cada ano as atividades no projeto sejam mais significativas, pois buscou-se sempre
um referencial para os trabalhos realizados nos Pr-Universitrios. Ainda importante
ressaltar o quanto significativo participar durante a formao da graduao de espaos
formativos em contextos que vo alm dos espaos formais. Isto poderia ser pensado de
uma forma que todos os educandos pudessem se envolver, e no apenas uma minoria.

Referncias Bibliogrficas
BRANDO, C. R. O que Educao Popular. Coleo 318, Primeiros Passos,
Brasiliense. 2006.
FREIRE, Paulo. Educao e mudana. Coleo Educao e Comunicao vol.1 Rio
de Janeiro, Ed. Paz e Terra, 1979.
_______, Paulo. Pedagogia da Esperana: um reencontro com a pedagogia do
oprimido. Rio de Janeiro, Ed. Paz e Terra, 1992.
_______, Paulo. Pedagogia do Compromisso: Amrica Latina e Educao Popular.
Volume 2 da Coleo Dizer a Palavra. Organizao, notas e superviso das tradues Ana
Maria Arajo Freire. Ed. Villa das Letras, 2008.
_______, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro, Ed. Paz e Terra,
1987.
_______, Paulo; SHOR, Ira. Medo e Ousadia: O Cotidiano do professor. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1986.
GASPARETTO, Maurcio. RBS TV. Disponvel em: http://g1.globo.com/rs/rio-grandedo-sul/noticia/2012/07/fepam-concede-licenca-para-obra-do-estaleiro-em-sao-jose-do-

norte-rs.html. Acesso em 02 de setembro, 2012.

MELLO, Marcos. Pesquisa Participante e Educao Popular: da inteno ao gesto.
Porto Alegre, Ed. sis, 2005.
MINISTRIO
DA
EDUCAO.
Disponvel
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2013.
PEREIRA, Vilmar Alves (Org.) ; DORNELES, L.G (Org.). Aprendizagens no
Contexto do PET Conexes: saberes da educao popular e saberes acadmicos da
FURG. 1. ed. Porto Alegre: Evangraf, 2012. v. 1. 152 p.
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http://www.saojosedonorte.rs.gov.br/?p=home acesso em: 10/04/2011 s 20h.

em:

STRECK, Danilo. Leituras de Paulo Freire: contribuies para o debate pedaggico

contemporneo (II). Braslia, Liber Livro Editora, 2010.

NOTAS DE RODAP
[1]
Aluna do Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias (PPGEC) da
Universidade Federal do Rio Grande FURG.
[2]
Aluna do Programa de Ps-Graduao Educao (PPGEDU) da Universidade Federal
do Rio Grande FURG.
[3]
Pr-reitor da Universidade Federal do Rio Grande.

Docncia na Educao Infantil: Relato de

Experincia entre Professoras
Caroline Fabiane Candeloni1
Ana Carla Bayer da Silva2
Gabriele de Andrade Rocha3

Resumo:O presente trabalho apresenta o relato de experincia de trs professoras da

Unidade de Educao Infantil Ip Amarelo na Universidade Federal de Santa Maria,
sendo duas professoras referencia de uma turma e a outra professora volante, ou seja,
uma professora que auxilia as demais colegas de todas as turmas no atendimento de
demandas individuais e coletivas das crianas. Cabe destacar que a Educao Infantil
deve proporcionar, atravs de interaes e brincadeiras, acesso as diferentes linguagens
e processos de apropriao e articulao das mesmas, alm do conhecimento e cuidado
de si e do outro. Para isso necessria reflexo constante, por parte dos professores, a
cerca do ambiente e das experincias que esto sendo proporcionados as crianas. Com
base em tais pressupostos, o objetivo do trabalho apresentar como se d a relao
entre essas professoras, sendo que a professora volante circula por todas as turmas da
escola auxiliando nas demandas de professores e crianas e propondo atividades.
Portanto, pretende-se aqui ressaltar como se da troca de percepes e experincias
entre elas no decorrer do ano letivo de 2014. A Educao Infantil um lugar que exige do
professor criatividade, desenvoltura e sensibilidade. Nesse sentido a relao entre essas
professoras pode proporcionar maior qualidade para o trabalho docente, sendo que
permite a socializao de propostas, experincias e diferentes percepes. A partir das
anlises apresentadas, destacamos a importncia das interaes entre as educadoras
visando proporcionar maior qualidade as aes educativas, em particular, a partir das
reflexes compartilhadas entre ambas, as quais permitem aprimorar os olhares e a
atuao docente no cotidiano da Educao Infantil.
Palavras-chave: Cotidiano escolar. Saberes docentes. Educao infantil.

Introduo
O presente trabalho apresenta o relato de experincia de trs professoras da Unidade
de Educao Infantil Ip Amarelo na Universidade Federal de Santa Maria, sendo uma
professora referencia de uma turma e a outra professora volante, ou seja, uma professora
que auxilia as demais colegas de todas as turmas no atendimento de demandas individuais
e coletivas das crianas.

Cabe destacar que a Educao Infantil deve proporcionar, atravs de interaes e

brincadeiras, acesso as diferentes linguagens e processos de apropriao e articulao
das mesmas, alm do conhecimento e cuidado de si e do outro. Para isso necessria
reflexo constante, por parte dos professores, a cerca do ambiente e das experincias que
esto sendo proporcionados s crianas.
Com base em tais pressupostos, o objetivo do trabalho apresentar como se d a
relao entre essas professoras, sendo que a professora volante circula por todas as
turmas da escola auxiliando nas demandas de professores e crianas e propondo
atividades. Portanto, pretende-se aqui ressaltar como se da troca de percepes e
experincias entre elas no decorrer do ano letivo de 2014.

Especificidades Da Educao Infantl

A criana, desde seu nascimento comea a perceber e experimentar cores, sabores,
gestos, movimentos e comea a se constituir, dialeticamente, como sujeito em sua
sociedade. Nesse sentido, a Educao Infantil, sendo a primeira etapa da educao
bsica, tem como funo auxiliar a criana na descoberta de si prpria, de seu corpo, seus
sentidos, seus movimentos, seus limites e suas possibilidades, bem como na descoberta
desse mundo cheio de coisas desconhecidas, com seus costumes e regras j construdas.
Parte-se do pressuposto que a criana :
Sujeito histrico e de direitos que, nas interaes, relaes e prticas cotidianas que
vivencia, constri sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja,
aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constri sentidos sobre a natureza e a
sociedade, produzindo cultura. (Brasil, 2009, p.12)

Desse modo, pretende-se trazer e refletir sobre os principais objetivos da Educao

Infantil e seus desafios. Para tanto, ressalta-se aqui os princpios destacados pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, sendo eles:
ticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum,
ao meio ambiente e s diferentes culturas, identidades e singularidades. Polticos: dos
direitos de cidadania, do exerccio da criticidade e do respeito ordem democrtica.
Estticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expresso nas
diferentes manifestaes artsticas e culturais. (BRASIL, 2009, p.16)

Assim sendo, os profissionais da Educao Infantil, entendendo a criana como sujeito

que constri significados de si e do mundo atravs de brincadeiras, representaes,
fantasias, questionamentos e tendo como objetivo auxiliar a criana a se inserir na cultura e
na sociedade, ao levar em considerao esses princpios, precisam pensar em estratgias
que possibilitem explorao e experimentao das crianas de diferentes sabores, cores,
texturas, movimentos, ambientes, situaes que as instiguem a conhecer e se questionar
sobre o mundo, sobre si prprio e seu cotidiano, seus colegas, suas diferenas e

semelhanas, sobre a convivncia em grupo, o que respeito, o que gostar, o que

cooperar, etc.
Esses conhecimentos podem ser construdos atravs da interao das crianas entre
si e com os diferentes materiais e ambientes que as permitam criar, fantasiar, representar,
se desafiar, se questionar, ou seja, que as permitam brincar.
A brincadeira compreendida como aspecto principal para o desenvolvimento motor,
cognitivo, afetivo e social da criana, portanto deve perpassar todas as prticas do
cotidiano da Educao Infantil. A interao do professor importante para dar maior
complexidade a essas brincadeiras, desde a sua intencionalidade quando prepara os
diferentes ambientes e situaes, at a prpria interao nas brincadeiras, quando
necessria.
Sabe-se que a criana se expressa atravs de diferentes linguagens, choro, gestos,
barulhos, movimentos, pinturas, canes, representaes. atravs dessas linguagens
que ela cria e recria a si e a sua cultura. Portanto, importante que elas sejam levadas em
considerao no planejamento e no cotidiano da Educao Infantil.
Sendo assim, um dos desafios da Educao Infantil romper com a ideia de que
ensinar transferir conhecimentos, pois, como Paulo Freire nos traz no livro Pedagogia da
Autonomia: saberes necessrios prtica educativa (1996), ensinar criar possibilidades
para a apropriao, construo e produo do conhecimento.
A partir dessa concepo, podemos comear a pensar em formas de trabalhar na
Educao Infantil com prticas que levem em considerao os saberes da criana, suas
produes, as diferentes linguagens, e o mais importante, o papel da brincadeira no seu
desenvolvimento.
Para isso ser possvel destaca-se a importncia do planejamento, da reflexo crtica
das prticas e da formao continuada, uma vez que a Educao Infantil demanda do
professor criatividade, desenvoltura e sensibilidade para perceber os limites e
possibilidades individuais e coletivos das crianas que se est trabalhando e poder auxililas cada vez mais e melhor no seu desenvolvimento.
A socializao das prticas, das frustraes, das angustias, das alegrias e dos
sucessos, das experimentaes, das brincadeiras, das interaes, dos saberes, etc. entre
os professores algo que pode ser muito rico e qualificar o trabalho de todos dentro da
escola. Porm, podemos perceber certa dificuldade dos professores em partilhar suas
experincias, suas prticas e seus aprendizados.
Nesse sentido, o presente trabalho traz o relato de experincia de trs professoras da
Educao Infantil, sendo duas professoras referencia e a outra professora volante, com o
objetivo de apresentar como se d a relao entre essas professoras, sendo que a
professora volante circula por todas as turmas da escola auxiliando nas demandas de
professores e alunos e propondo atividades. O que permite um contato com diferentes

olhares e percepes, diferentes formas de trabalhar, de brincar e de interagir com as

crianas.

Trocas de experincias entre Professoras referncia e

Professora volante: Possibilidades para qualificar o
trabalho Docente
A Unidade de Educao Infantil Ip Amarelo da Universidade Federal de Santa Maria
atende as crianas da comunidade de 0 a 6 anos distribudas em 7 turmas multisseriadas,
sendo que todas as professoras regentes e a professora volante so formadas em
Pedagogia.
A funo de professora volante foi assumida pela professora este ano, sendo que o
trabalho dessa professora auxiliar as demais professoras regentes a atender as
demandas das crianas e dar seguimento ao trabalho docente. Desse modo a professora
volante passa por todas as turmas da escola e tem a oportunidade de experenciar
diferentes formas de trabalhar com as crianas nas diferentes turmas da Unidade.
Este trabalho tem permitido a socializao dessas diferentes formas de trabalho e a
das diferentes brincadeiras, msicas, danas, jogos, histrias e demais atividades da
Educao Infantil. Alm de trazer para dentro das turmas olhares e percepes diferentes
sobre o cotidiano e as demandas das crianas, proporcionando trocas de conhecimentos e
experincias entre as professoras e qualificando o trabalho docente.
Por meio do dilogo, est sendo possvel a construo de conhecimento de forma
coletiva e colaborativa. Esse modo de construir conhecimento permite trabalhar com as
crianas de forma mais integrada, evitando, assim, a divergncia do aprendizado de
valores, habilidades e atitudes, alm de trazer maior dinamismo e criatividade para o dia-adia delas. Essa forma de trabalhar proporcionou as professoras uma valorizao dessas
essas trocas de conhecimentos e experincias para o desenvolvimento das crianas.
A interveno da professora volante nas turmas est possbiltando a construo do
dilogo reflexivo entre as professoras, pois, por muitas vezes possibilitou momentos de
troca de experincias vividas pelas diferentes professoras, construindo dilogos a cerca do
trabalho docente, das prticas em sala e do olhar para a criana. Com o passar do tempo,
a relao que estas professoras foram construindo, oportunizou a elas reflexes sobre o
seu trabalho enquanto formadoras, sendo a reflexo sobre a prtica, parte essencial do
processo de formao continuada.
Alm dessas trocas, a Unidade oferece formao continuada semanalmente aos
docentes da unidade. Estes encontros so de extrema relevncia, pois so durante estes
momentos formativos que o dilogo sobre os saberes na Educao Infantil esto sendo
problematizados e essas trocas de conhecimentos e experincias esto se intensificando.

Nos espaos de planejamento essas trocas esto sendo proporcionadas, j que a

professora volante tambm participa desses momentos junto com as diferentes
professoras, podendo trazer sugestes e muitas vezes as experincias que ela tem nas
turmas em que perpassava vem de encontro com muitas demandas que surgem de outras
turmas.
Neste contexto em que foi se constituindo a relao entre estas professoras, podemos
salientar a importncia deste dilogo criando entre elas, que pode promover a socializao
das diferentes prticas, olhares, percepes brincadeiras, etc. possibilitando maior
sensibilidade, criatividade e criticidade no cotidiano da Educao Infantil.

Concluso
Ns professoras necessitamos buscar uma forma de ensinar relacionada a vivencia do
aluno, procurando muito mais a construo do conhecimento do que acumulao de
informaes. Para Freire (1996), o educador deve propiciar o meio adequado para que os
educandos busquem assumir-se como ser social, histrico, como ser pensante,
comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos e capaz de amar.
Portanto extremamente importante que as crianas saibam que todas as
professoras que convivem com elas diariamente, sejam elas, professoras regentes e
volantes, esto unidas para uma prtica cotidiana mais revigorada, com trocas de
experincias, dinamismo, responsabilidade e cuidado.
O cuidar valorizar o ser humano, suas capacidades, suas expresses. Acreditamos
que o cuidar uma necessidade que tem que ser sentida e expressada. Na Educao
Infantil o educar e o cuidar no podem estar separados, pois para as crianas pequenas o
cuidado de si e do outro est sendo construdo nas diferentes atividades da Educao
Infantil, tanto nas atividades de rotina, como em outros momentos, portanto, no
conhecimentos a serem trabalhados com as crianas.
Como fala Freire, (1996, p.141) ensinar exige querer bem ao educando. O cuidar
parte da educao, dever do educador tem de auxili-los com os cuidados com seu
corpo, com a higiene, com os colegas, com os materiais. Tambm no cuidado com o
grupo, auxiliando nos desentendimentos dirios, fazendo com que as crianas aprendam a
pedir desculpas e tambm desculpar. Mostrando a importncia de viver em harmonia e
respeito com o grupo, que apesar das diferenas precisam saber conviver juntos e que
saibam respeitar as diferenas e o espao do colega.
A professora volante contribui muito para que este cuidado e a harmonia entre o grupo
permanea. Alm de substituir o professor regente, quando este no puder permanecer
presente. Guiado pelo planejamento, o professor volante participa ativamente do trabalho
proposto pelo professor regente, no perdendo o foco do assunto abordado dando
continuidade no presente projeto da turma. Indubitavelmente, a professora volante tem voz
ativa, contribuindo tambm com suas opinies e promovendo o dilogo e questionamentos

entre as crianas e a professora regente.

Atravs do livro Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessrios Prtica Educativa
de Paulo Freire (1996) percebemos quando o autor cita a importncia que ensinar exige
saber escutar. Neste processo de fala e escuta, a disciplina do silncio a ser assumida
com rigor e h seu tempo pelos sujeitos que falam e escutam essencial em uma
comunicao dialgica. Segundo Freire preciso, porm, que quem tem o que dizer
saiba, sem sombra de dvida, no ser o nico ou a nica a ter o que dizer. (p.114).
Consequentemente preciso saber escutar, mas tambm direito e profundamente
respeitvel de expressar-se. A importncia do silncio no espao da comunicao
fundamental. De um lado proporciona que ao escutar, como sujeito no como objeto, a fala
comunicante de algum, como professores instigamos os pensamentos dos alunos,
tornando possvel assim que quem fala seja comprometido em comunicar e tambm
escutar a indagao e a dvida.
Ou seja, atravs das nossas relaes, o respeito das trocas de opinies e ideias entre
ns professoras, ampara s crianas a importncia do respeito e desta troca de opinies.
Cabe a ns assumir o dever de motivar, de desafiar quem escuta no sentido de que, quem
escuta diga, fale e responda.
Assim, finalizamos este artigo compreendendo que a muito do que compartilhar estas
trocas de experincias entre as professoras regentes e volantes. A construo de um
saber consiste no dilogo, onde os educadores e o educandos aprendem e ensinam,
trocando experincias e conhecimentos. Deste modo acreditamos neste processo de
trocas de conhecimento que no apenas passado e sim produzido, criado e desenvolvido
por ambos educadores e educandos.
Freire (1996) defende a importncia no processo de docncia: motivar e auto motivarse, em uma constante busca no apenas do conhecimento terico-prtico, mas da relao
docente-discente, pea fundamental para erigirmos, juntos, uma educao de qualidade.
Portanto, acreditamos em um ambiente com fins educativos, com o objetivo de
potencializar a interao e o compartilhamento de conhecimentos e prticas pedaggicas,
ou seja, este encontro entre ns professoras alm de promover a comunicao e a
interao entre os docentes favorece na construo e nas trocas dos diversos
conhecimentos e experincias, auxiliando no processo educativo, trazendo consigo a
importncia do respeito, do cuidado e do saber ouvir.

Referncias Bibliogrficas
BRASIL, Ministrio da Educao. Brincadeira e Interaes nas Diretrizes Curriculares
para a Educao Infantil. In: Brinquedos e Brincadeiras de Creche. Braslia: MEC, 2012.
BRASIL. Ministrio da Educao. Diretrizes curriculares nacionais para a
educao infantil. Secretaria de Educao Bsica. Braslia : MEC, SEB, 2010.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa.

Ed. 24. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
HENTZ, Paulo. Dos Diferentes Significados do Termo Atividade. Florianpolis:
Secretaria do Estado da Educao e do Desporto. Abril/2000.
HERNNDEZ, F; VENTURA, M. A organizao do currculo por projetos de
trabalho: o conhecimento um caleidoscpio. 5. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.

NOTAS DE RODAP
[1]
Docente da Unidade de Educao Infantil Ip Amarelo na Universidade Federal de
Santa Maria;
[2]
Docente da Unidade de Educao Infantil Ip Amarelo na Universidade Federal de
Santa Maria;
[3]
Docente da Unidade de Educao Infantil Ip Amarelo na Universidade Federal de
Santa Maria;

Docncia nas Licenciaturas e Direitos Humanos: a

Constituio da Vocao Para o Ser Mais
Mrcia Adriana Rosmann1
Leonardo Matheus Pagani Benvenutti2
Evandro de Godoi3

Resumo:O texto descreve a preocupao dos autores, professora e acadmicos, com a

constituio da humanidade no ser a partir da docncia nas licenciaturas, quando esta
mobiliza e encoraja os acadmicos no percurso de sua profissionalizao, especialmente
a partir do entendimento do espao-tempo da docncia na educao bsica, da
constituio identitria e da seguridade dos Direitos Humanos. Permeados pelas Leituras
de Paulo Freire, vamos tecendo uma rede de conhecimentos e saberes originrios dos
dilogos e mediatizados pelas reflexes crticas advindas das aulas e das atividades
prticas no contexto de um curso de licenciatura de um Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia, cujo Cmpus est localizado no Noroeste Colonial do Rio Grande
do Sul. As finalidades do texto perpassam a prtica da docncia nas licenciaturas, cuja
feitura trata-se da construo de prxis, pois ela no ocorre sozinha, mas no coletivo,
com os acadmicos e com os estudantes da educao bsica, lcus do desenvolvimento
educacional formal e intencional.
Palavras-chave:Profissionalizao. Prxis Docente.

Aspectos introdutrios: docncia nas licenciaturas

Ensinar uma especificidade humana. A boniteza de ser docente se compe do anseio vivo
de competncia do docente e dos discentes e de seu sonho tico. No h nesta boniteza
lugar para negao da docncia, nem de forma grosseira, nem farisaica. No h lugar para
puritanismo. S h lugar para pureza. (Paulo Freire, 2011, p. 89-93).

A criao dos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (IFs), atravs da

Lei n. 111.892/2008, representa a continuidade de um rol de aes desencadeadoras a
partir de um processo de politizao dos sujeitos que historicamente estiveram margem
da Educao, especialmente do Ensino Superior. A criao destas instituies, porm, no
garantia de seguridade dos Direitos Humanos dos acadmicos que a ela frequentam.
Nesse texto vamos abordar o trabalho docente com as Licenciaturas, um dos
nveis/modalidades que representa 20% das ofertas de vagas nos IFs. Para isto,
lanaremos mo de uma anlise reflexiva sobre a baixa procura por cursos de licenciatura,
as relaes socioculturais opressivas e negadoras de direitos humanos expressas nas

relaes do ambiente escolar e, em seguida, apontar razes e princpios ressaltando a

dimenso tica na formao de professores.
De modo geral, mas particularmente nas Instituies Privadas/Comunitrias, as salas
de aula dos Cursos de Licenciaturas esto com poucos acadmicos(as). A procura das
vagas pouco significativa e muitos(as) trocam de curso ou cancelam a matrcula porque
se do conta que a docncia no profisso prioritria, pois no conseguem identificar-se
com a modalidade e consequentemente no constituem uma identidade docente. Nos IFs,
mesmo sendo uma Instituio Pblica, gratuita e de qualidade, essa situao no difere em
quase nada. Nesse sentido, o trabalho docente nas licenciaturas requer comprometimento
e auxlio no que tange a profissionalizao do licenciando que atuar como [...] um
construtor de sentidos, um cooperador e, sobretudo, um organizador da aprendizagem
(GADOTTI, 2011, p. 25).
Em uma perspectiva humanista, consideramos que a docncia nas licenciaturas deve,
alm da devida apreenso de saberes cientficos e profissionais, objetivar a efetivao do
ser mais (FREIRE, 2011), provocando nos acadmicos(as) a empatia profissional, e,
sobretudo, os saberes necessrios docncia. premente que a profissionalizao
docente assuma-se problematizadora, formadora de sujeitos habilidosos e capazes nas
diversas reas do conhecimento, mas igualmente formadora para a cidadania, cuja
dimenso humana esteja na pauta da educao para e em direitos humanos.
Somente a partir do dilogo problematizador, que impulsiona o debate das instituies que
desumanizam as pessoas em contextos sociais concretos, que cada oprimido poder ir
construindo um processo de conscientizao e se engajando na luta por transformao
dessa realidade social opressora (ZITKOSKI e ALBUQUERQUE, 2013, p. 166).

O espao-tempo da escola bsica, instncia da vida dedicada ao empoderamento

cultural dos(as) cidados(s), um lcus de intelectualidade que, em uma perspectiva
emancipadora, no pode se omitir do debate acerca do seu contexto de relaes de
poder, este passvel da materializao das desigualdades socioculturais e de excluso
encontradas na sociedade. Acreditamos que o estabelecimento de condies opressivas
constitui o principal fator da pouca escolha pela licenciatura, alm do desprestgio social a
que se acomete o Professor.
Por isso, a docncia nas licenciaturas, no contexto dos IFs, precisa desenvolver
atividades e aes que deem conta de modificar positivamente estas premissas e
reconfigurar a ao docente, pois conforme Arroyo (2008, p. 194), pouco adianta lutar por
salrios, por reconhecimento social se continuamos vendo-nos a ns mesmo e sendo vistos
como treinadores da juventude para concursos, provas e vestibulares. Ns mesmos
rebaixamos a esse nvel a imagem social, como esperar que seja socialmente valorizada?.
A reconfigurao da escola perpassa o rompimento do senso comum, permitindo a
desconstruo de formas de pensar e modos e agir preconceituosos dando espao ao
novo, liberdade dos outros, de ser dos demais, como construo do humano, de uma

sociedade mais justa e igualitria. O dilogo entre o senso comum e a cincia, sob um
olhar crtico e no dogmtico, visando a elaborao de saberes permeados por constantes
ticos, permite que se efetive uma aprendizagem para alm do profissional, para o
humano. Nesse sentido, inscreve-se a preocupao com a docncia nas licenciaturas,
especialmente como promotora da seguridade dos direitos humanos e da constituio da
humanidade no ser, pois a busca por melhores condies de vida e bem estar pode e deve
ser proporcionada pela escola.
O reconhecimento do outro e da profisso docente fundamental para contrariar a
barbrie e assegurar, por meio das intervenes realizadas pelo trabalho docente nas
licenciaturas, a superao de todos os fatores mencionados e que precisam do novo para
tornar-se (re)ssignificados. Uma metodologia participativa, envolvendo os diferentes grupos
e seus saberes, poder dar conta de uma educao para e na diversidade, cujas
pluralidades estejam em pauta nos projetos, nas diferentes linguagens, na potencializao
da escola, em sua totalidade, em seu coletivo.
Um imperativo desafiador nessa direo vem a ser a complexidade que o processo
formativo exigir no tocante garantia de autonomia do fazer-se sujeito dos educandos. O
processo de amadurecimento se d (ou no) sem hora marcada. Cabe ao docente
concretizar a participao ativa do sujeito numa pedagogia centrada em experincias
estimuladoras da deciso e da responsabilidade, vale dizer, em experincias respeitosas
da liberdade (FREIRE, 2011) como versa o cantor Gilberto Gil: Meu caminho pelo
mundo; Eu mesmo trao; A Bahia j me deu Rgua e compasso. Dessa maneira, a
docncia nas licenciaturas deve munir de rgua e compasso os educandos e constituir-se
laboratrio de exerccio constante da democracia. Espao que possibilite o confronto de
ideias divergentes na busca por uma unidade na diversidade de valores, crenas, mediada
pelo mundo e as relaes sociais pautadas no gnero humano como pleno de direitos.
preciso que o professor esteja envolvido com seu espao-tempo escolar, no sentido
das proposies para superar o passado, denunciar o velho e anunciar o novo.
Necessitamos dialogar para entender o outro e a si prprio, porque muitas vezes a
diferena no est no outro, mas naquele que no entende aos demais. Nas palavras de
Morin (2011, p. 81), o problema da compreenso tornou-se crucial para os humanos. E,
por este motivo, deve ser uma das finalidades da educao do futuro. E,
complementando, na dimenso da compreenso, [...] se encontra a misso propriamente
espiritual da educao: ensinar a compreenso entre as pessoas como condio e
garantia da solidariedade intelectual e moral da humanidade (idem). Tomemos cuidado
para discernir o antagnico do diferente, pois no h democracia sem diferena, sem
cedncias respeitosas.
O totalitarismo nas relaes educativas, tradicional em sociedades historicamente
constitudas sob regimes colonialistas, no pode continuar a ser vivenciado em nossas
prticas pedaggicas. Se essas relaes perduram, e no sejamos ingnuos ao afirmar
que a escola por si s tem poder para desconstru-las, imperativo que estejamos atentos

s negaes de direitos que vivenciamos, e que possamos nos posicionar em sentido a

denunci-las a ns mesmos e aos demais a quem direcionamos nossas vozes para que
possamos desenvolver um senso de respeito mtuo entre os sujeitos da escola que
tambm so sujeitos do meio social.

Educao e Direitos Humanos

Se eu pudesse deixar algum presente a vocs, deixaria acesso ao sentimento de amar a
vida dos seres humanos. A conscincia de aprender tudo o que j foi ensinado pelo tempo
afora. Lembraria os erros que foram cometidos para que no mais se repetissem. A
capacidade de escolher novos rumos.(Prece - Mahatma Gandhi)

A educao est ocorrendo em todos os espaos e momentos da vida das pessoas;

ela j no mais restrita escola. No entanto, na escola que passamos parte de nossas
vidas, professores e alunos, na busca do ser mais. na escola que muitas crianas e
jovens encontram-se amparados, como sendo este, um espao-tempo de afirmao de
suas identidades e de suas diversidades. E tal como (re)produtora de sentidos que se
deve trabalhar nas licenciaturas a formao de professores que compreendam a
importncia e influncia deste espao-tempo de gnese que necessita de sabedoria tica,
onde, pois conforme Louro (2011, p. 63), os sentidos precisam estar afiados para que
sejamos capazes de ver, ouvir, sentir as mltiplas formas de constituio dos sujeitos
implicadas na concepo, na organizao e no fazer cotidiano escolar.
Construir o ser mais, que j est presente enquanto potencial em cada ser humano, um
desafio por toda a vida. Tal desafio no uma tarefa apenas individual, mas sobretudo
coletiva, diz respeito necessria transformao das estruturas socioeconmicas e
polticas que produzem uma cultura (enquanto viso de mundo hegemnica) da opresso.
Portanto, a garantia de realizar nosso ser mais requer a organizao coletiva para a luta
poltica transformadora (ZITKOSKI e ALBUQUERQUE, 2013, p. 166 grifo dos autores).

A Educao para a Cidadania, para os Direitos Humanos pressupe a lgica da

formao para a dimenso humana, contrapondo-se ao capital e s suas barbries,
opresso social redutora do ser concreto ao ser produtivo. Podemos lutar para tensionar a
viso, de cunho mercadolgico, que escola cabe dedicar-se exclusivamente instruo,
preparao exclusiva produo de capital e mais-valia. Concordamos com Cortella
(2014, p. 108), que aponta que nenhuma Escola inteligente pode obscurecer o mercado
de trabalho, mas ela precisa t-lo como referncia e no como senhor. Portanto,
precisamos nos formar e formar os licenciandos para movimentarem-se habilmente na
relao tensa entre as realidades e possibilidades de educao de carter neoliberal e
social.
No que tange aos atos preconceituosos presentes nas relaes escolares, ao referirse Adorno e Freud, Archangelo (2005, p.133) acredita que a melhor maneira para se
lutar contra a barbrie reconhecer o quanto podemos estar potencialmente identificados
com ela. sobre estes aspectos que deveramos nos conscientizar. Esta ideia crucial

para que nos mantenhamos atentos postura tica docente que, constituda e embebida
em sentimentos, pensamentos e aes contraditrias, no pode deixar de atentar que opor
que no se cr dificilmente passa-se a acreditar atravs de discursos e boas intenes.
Por exemplo, no possvel o professar ser contra a homofobia se, em seu interior, seu
mago, permanecer os pr-conceitos desta ideia.
O autor supracitado aponta como caminho superao deste assunto, que culmina na
melhoria das relaes humanas, a problematizao da questo de maneira aberta por
meio do resgate histrico de percebermos o porqu, quando e como se desenvolveu em
nosso ser posies negadoras de direitos humanos e de como podemos nos movimentar
para no perpetuar valores, crenas e atitudes opressoras, que recusam o outro.
Precisamos formar educadores e nos formar segundo o exposto por Cortella (2014, p.
109), que professa que formar uma boa pessoa no significa retir-la do mundo em que a
maldade tambm est presente. Mas formar algum que conviva com a possibilidade da
maldade, sem por ela ser seduzido, e dessa forma, fazer uma educao que de fato seja
o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a
responsabilidade por ele e, com tal gesto, salv-lo da runa que seria inevitvel no fosse a
renovao e a vinda dos novos e dos jovens (ARENDT, 2005, p. 247).
Em nossa anlise no podemos nos abster de ressaltar o imperativo de trabalhar nas
licenciaturas a educao inclusiva, com garantia de direitos aos portadores de
necessidades especiais, pensando e articulando estratgias de acessibilidade pedaggicas
e infraestruturais a que estes cidados(s) tm direito4. Na manuteno dessas garantias,
Magalhes (2013, p. 50) afirma que
A organizao dessas adaptaes pressupe cooperao entre professores e alunos, em
uma contnua construo de alternativas que diversificam e ampliam as possibilidades de
aprendizagem na sala de aula. Cabe ao docente uma escuta atenta s necessidades e
aspiraes de seus alunos na busca da construo do conhecimento.

A cada dia nos deparamos com muitas informaes e, igualmente, com as

diversidades sociais, econmicas, culturais, sexuais, tnicas, religiosas, etc. Devemos,
formadores de professores e acadmicos em formao, lutar em prol das asseguridade
das diferenas. E por que devemos? Porque bela a diversidade, porque enriquecedora
na possibilidade de criao de novas realidades e mais plenas. A solidariedade, como valor
e como necessidade humana, embeleza, humaniza e promove a vida (GADOTTI, 2011, p.
76). Logo, precisamos trabalhar com conceitos e compreenses que valorizem, e mais,
sobretudo, que respeitem as identidades individuais e coletivas.
Precisamos estar cientes de que a prtica preconceituosa de raa, de classe, de
gnero ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia
(FREIRE, 2011, p. 37). Necessitamos de mudana no sentido de promoo dos Valores e
dos Direitos Humanos, assegurando a cada sujeito, professores, alunos, pais, comunidade
escolar, o exerccio pleno de sua Cidadania. A partir da radicalidade da esperana: sei
que as coisas podem at piorar, mas sei tambm que possvel intervir para melhor-las

(FREIRE, 2011, p. 52 grifo do autor).

A tarefa rdua, pois o processo de luta contra a opresso batalha que implica
buscar o desvendar da condio humana, onde o olhar a realidade direciona para as
posies: fatalista-determinista ( assim que , sempre foi assim, nunca vai mudar),
mgica (Deus fez assim, Deus quer assim...), uma conscincia dual (PALUDO, 2001, p.78)
onde de um lado o ser-mais do sujeito histrico e do outro a conscincia oprimida
hospedeira. Mas partir do trabalho coletivo, inclusivo e reflexivo que iremos avanar na
construo de uma sociedade justa e igualitria, um outro mundo possvel5, onde todos
saibam respeitar a todos, e onde os valores sejam prerrogativa nas relaes humanas.

Consideraes: vocao para o ser mais

Nenhum sonho democrtico, nem mesmo o socialista, pode, por outro lado, alimentar em si
o ideal de santificao de homens e de mulheres. O de ser mais, sim, que sua vocao
histrica. Esta, porm, por isso mesmo que vocao e no sina ou destino certo, tanto
pode ir consolidando-se atravs da luta libertadora quanto pode ir consolidando-se, criar ou
intensificar a desumanizao existente (FREIRE, 2013, p. 273).

A educao contempornea precisa adequar-se ao seu tempo. Deve ser inclusiva, que
respeite os Direitos Humanos e que valorize as diversidades, promovendo bem estar e
qualidade de vida. Para isso, e a partir da Carta Constitucional de 1988, passamos pela
garantia de muitas possibilidades de incluso, desde a mais elementar at a mais
complexa. Mas possibilidade no necessariamente a efetivao da garantia que prev a
legislao. E devem os movimentos existir, e devem existir as polticas pblicas, e
devemos todos ns efetiv-las na prtica socioeducativa das nossas aes, respeitos e
compromissos com as diversidades.
De modo que a afirmao do direito diferena, a diversidade seja intrnseca a uma
radicalizao na busca por igualdade dos sujeitos, uma vez que a pluralidade a condio
da ao humana pelo fato de sermos todos os mesmos, isto , humanos, sem que
ningum seja exatamente igual a ningum que j existiu ou venha a existir (ARENDT, 2007,
p.16). Pois o antnimo da diferena a indiferena e o antnimo de igualdade a
desigualdade. Logo a postura assumida aqui busca o esforo em conciliar, de maneira
dialtica, o compromisso com a diferena/diversidade com a busca por igualdade, indo na
contramo das proposies de vertentes de pensamento individualistas que ao defender a
diferena singularizando os sujeitos e paradoxalmente lanando-os na indiferena para
com seu igual, o outro humano, desse modo gerando mais desigualdade.
Sendo assim, acreditamos que a conscincia crtica, pautada em princpios ticos de
luta por garantias e direitos humanos a ser trabalhada nas licenciaturas, ressignifica a
presena dos educandos em formao, estimulando-os a identificarem-se e priorizarem o
trabalho como professores direcionados valorizao profissional, igualdade e justia
social. H um legado cultural que constitui o espao educativo, e que suas variveis

subjetivas, ora explcitas em forma de saberes, ora internalizadas pelos sujeitos em forma
de valores, precisam ser constantemente refletidas para possibilitar um educar mais
coerente, que torne as lutas dos professores lutas dos alunos, pais e demais segmentos
sociais, algo a ser defendido e perpetuado.
A constituio do ser mais naturalmente vocao e no destino. Portanto, inscrevese nesse movimento constante de busca por condies de igualdade e de valorizao de
cada sujeito na sua singularidade e de todos coletivamente. A luta dos seres humanos
pelo ser mais. Pela superao dos obstculos real humanizao de todos. Pela criao
de condies estruturais que tornem possvel o ensaio de uma sociedade mais
democrtica (FREIRE, 2013, p. 252). Nesse sentido, a docncia nas licenciaturas precisa
ser to humanizadora que os acadmicos possam, a partir da sua profissionalizao,
construir uma escola de educao bsica, igualmente, mais humanizada. Pois, por meio
do processo de libertao, que se caracteriza a luta dos seres humanos para realizao
do ser mais (Idem, p. 251).
Por fim, cabe ressaltar a importncia do acolhimento que se faz necessrio no
interstcio da formao inicial do professor, nos cursos de licenciatura, e a partir deste,
construir, em conjunto com os acadmicos um sentido para a educao, para a docncia
em todos os nveis e modalidades. A docncia precisa ser garantia da seguridade dos
Direitos Humanos e assim, fortalecer e solidificar a constituio da vocao humana para o
ser mais. premente a construo de uma sociedade humanamente melhor, e essa
tambm tarefa da escola, da educao infantil universidade.

Referncias Bibliogrficas
ARENDT, Hannah. A condio humana. 10. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitaria,
2007.
______. Entre o Passado e o futuro. 5. ed. So Paulo: Perspectiva, 2005.
ARROYO, Miguel G.. Ofcio de mestre: imagens e auto-imagens. Rio de Janeiro:
Vozes, 2008.
BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de diretrizes e bases da
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nacional.
Braslia,
DF,
1996.
Disponvel
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em: out. 2014.
CORTELLA, Mario Sergio. Educao, Escola e Docncia: novos tempos, novas
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
43. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2011.
______. Cartas a Cristina: reflexes sobre minha vida e minha prxis. 3. ed. Rio de

Janeiro: Paz e Terra, 2013.

GADOTTI, Moacir (2011). Boniteza de um sonho: ensinar-e-aprender com sentido.
2. ed. So Paulo: Editora e Livraria Instituto Paulo Freire.
LOURO, Guacira Lopes. Gnero, sexualidade e educao: uma perspectiva psestruturalista. 12. ed. Petrpolis: Vozes, 2011
MAGALHES, Rita de Cssia Barbosa Paiva. Currculo e incluso de alunos com
deficincia no ensino superior: reflexes sobre a docncia universitria. In: MELO,
Francisco Ricardo Lins Vieira de. Incluso no ensino superior: docncia e necessidades
educacionais especiais. Natal: EDUFRN, 2013. p. 45-56. CD ROM.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo:
Cortez, 2011.
PALUDO, Conceio. Educao Popular em busca de alternativas. Uma leitura
desde o campo democrtico e popular. Porto Alegre: Tomo editorial/camp, 2001.
SILVA, Divino Jos da. Educao, preconceito e formao de professores. In: SILVA,
Divino Jos da; LIBRIO, Renata Maria Coimbra. Valores, preconceitos e prticas
educativas. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2005. p. 125-141.
ZITKOSKI, Jaime Jos; ALBUQUERQUE, Paulo Peixoto. Na indignao e no direito
diversidade: discusses sobre a atitude tica e pedaggica necessria. In: CAREGNATO,
Clia Elizabete; BOMBASSARO, Luiz Carlos. Diversidade cultural: viver diferenas e
enfrentar desigualdades na educao. Erechim: Novello e Carbonelli, 2013.

NOTAS DE RODAP
[1]
Mestre em Educao, Universidade de Passo Fundo - UPF/2011; Professora de Ensino
Bsico, Tcnico e Tecnolgico do IF Farroupilha Cmpus Santo Augusto;
marcia.rosmann@iffarroupilha.edu.br.
[2]
Acadmico do Curso de Licenciatura em Computao do IF Farroupilha Cmpus Santo
Augusto; leonardo.benvenutti@iffarroupilha.edu.br.
[3]
Licenciado em Computao pelo IF Farroupilha Cmpus Santo Augusto;
evandro.godoi@iffarroupilha.edu.br.
[4]
Lei de diretrizes e bases da educao nacional (LDB), captulo V Da Educao
especial (BRASIL, 1996).
[5]
A expresso outro mundo possvel remete aos Fruns Sociais Mundiais que
acontecem em Porto Alegre, que afirmam, sem denominar como comunismo ou
socialismo, a necessidade de uma outra sociabilidade para alm do capitalismo, um
outro mundo possvel tenha o nome que tiver.

Educao Ambiental com Trabalhadoras da

Limpeza no IFRS Campus Rio Grande Aes
Cooperativas
Eliza Terres Camargo1
Nbia Rosa Baquini da Silva Martinelli2
Aline Simes Menezes 3

Resumo:Esta formao em educao ambiental foi desenvolvida com trabalhadoras da

limpeza do campus Rio Grande do IFRS, visando fortalecer a parceria criada com estas
colegas, quando da implantao dos projetos Produo, Reproduo e Reduo de
Resduos aes cooperativas. A ajuda dessas trabalhadoras foi essencial, pois por
algum tempo interferimos no seu trabalho, ao fazer a pesagem dos resduos e sua
posterior separao para encaminhamento para a cooperativa de catadores. Como
resultados parciais importantes, destacamos: a mudana de manejo em relao aos
resduos dos sanitrios, que deixaram de serem misturados aos demais resduos slidos;
e a iniciativa das trabalhadoras de solicitar um novo curso para este ano, j indicando o
tema desejado: resduos orgnicos e compostagem. Trabalhadores de servios gerais,
raramente tem a possibilidade de formao em servio, pois o senso comum pensa que
eles j detm o conhecimento necessrio para o desempenho das suas tarefas.
Entretanto essa ideia no corresponde realidade, na contemporaneidade, quando o
prprio conceito de resduo est sendo questionado. Assim pensamos que nossa
obrigao, enquanto escola, proporcionar essa formao, no horrio de trabalho, sem
custos adicionais para as trabalhadoras e para a contratante. Enquanto educao de
adultos, fomos buscar inspirao em Freire, que recomenda a leitura do mundo
precedendo a leitura da palavra, numa relao dialgica. Nesse sentido o trabalho vai
alm de tratamento de resduos, sendo uma ao de educao ambiental ampla e
desveladora da realidade a que esto sujeitadas essas trabalhadoras e, em alguma
medida, todos ns trabalhadores em educao.
Palavras-chave:Resduos. Educao ambiental. Formao em servio.

Introduo
O lixo uma fonte de riquezas. As indstrias de reciclagem produzem papis, folhas
de alumnio, lminas de borracha, fibras e energia eltrica, gerada com a combusto dos
resduos orgnicos. Cada ser humano produz, em mdia, um pouco mais de 1 quilo de lixo
por dia, na sociedade ocidental. Atualmente, a produo anual de lixo em todo o planeta

de aproximadamente dois milhes de toneladas por dia.

A gesto de resduos slidos no Brasil apresenta indicadores que mostram um baixo
desempenho dos servios de coleta e, principalmente, da disposio final do lixo urbano.
Este fraco desempenho gera problemas sanitrios e de contaminao hdrica nos locais
onde so depositados. Quando se trata de carga txica, geralmente de origem industrial e
agrcola, as consequncias ambientais na sade humana e na preservao da fauna e flora
so mais significativas. Adicionalmente, os gastos necessrios para melhorar este cenrio
so expressivos e enfrentam problemas institucionais e de jurisdio, de competncia do
poder pblico.
Este relato engloba aes educativas, tendo em vista a reduo da produo de
resduos slidos reciclveis, no reciclveis e orgnicos no campus, enquanto estimula o
descarte correto de leo de cozinha e de pilhas e baterias. Utilizando a educao
ambiental como base para as aes, o projeto de extenso Produo, Reproduo e
Reduo de Resduos no IFRS Campus Rio Grande Aes Cooperativas4 pretende criar
canais de comunicao com os diversos segmentos de pessoas que convivem no campus,
com vistas a trabalhar na comunidade acadmica alguns aspectos relativos produo e
destinao dos resduos: a) a importncia da reduo dos resduos (aspecto de carter
cultural e de responsabilidade de todos); b) a importncia de separar adequadamente os
resduos na fonte geradora (no nosso caso o campus Rio Grande); c) em sequncia o
encaminhamento dos resduos para o tratamento (o que prever do seu reaproveitamento);
d) a reciclagem em si.
A formao destinada s trabalhadoras terceirizadas da limpeza, de forma a tratar
da questo da gerao de resduos slidos em suas tarefas dirias, formao esta que
inclui aspectos subjetivos da produo de resduos, como os padres de consumo ditados
pelos modismos, entre outros fatores. O objetivo que essas aes possam ser um vetor
de induo de mudanas no comportamento das pessoas em relao ao tratamento dos
resduos slidos e de leo de cozinha gerados no campus e que essas mudanas possam
espraiar-se para fora do campus, nas vidas das pessoas.

Legislao
As aes cooperativas so demandadas pelo Decreto n 5.940, de 25 de outubro de
2006, que institui a separao dos resduos reciclveis descartados pelos rgos e
entidades da administrao pblica federal direta e indireta, na fonte geradora, e a sua
destinao s associaes e cooperativas dos catadores materiais reciclveis, e d outras
providncias. Este Decreto obriga a constituio da Comisso para a Coleta Seletiva
Solidria nas entidades federais, composta por, no mnimo trs servidores. Os objetivos
desta Comisso so implantar e supervisionar a separao e o destino dos resduos
slidos reciclveis, para as associaes e cooperativas dos catadores desses materiais.
A Lei n 12.305, de 2 de agosto de 2010, institui a Poltica Nacional de Resduos

Slidos (PNRS) e coloca como princpios, entre outros, a viso sistmica, na gesto dos
resduos slidos, que considere as variveis social, cultural, econmica, tecnolgica e de
sade pblica; o desenvolvimento sustentvel e a responsabilidade compartilhada pelo
ciclo de vida dos produtos. Considera que os planos de resduos slidos e a educao
ambiental so instrumentos para a PNRS. A Lei n 12.305 tem como diretriz para os
resduos slidos a seguinte ordem: a no-gerao, a reduo, a reutilizao, a reciclagem,
o tratamento dos resduos slidos e a disposio final adequada dos rejeitos, considerando
a utilizao de tecnologia e educao ambiental. Essa Lei coloca proibies que parecem
bvias, como lanar resduos slidos ao mar, em praias ou qualquer corpo hdrico; lanar a
cu aberto ou queimar os resduos. Entretanto essas pretensas obviedades necessitam
ser trabalhadas em todas as instncias da sociedade. Os resduos so classificados de
maneira a seguir, quanto a sua origem:
Resduos domiciliares;
Resduos de limpeza urbana;
Resduos slidos urbanos;
Resduos de estabelecimentos comerciais e prestadores de servio;
Resduos dos servios pblicos de saneamento bsico;
Resduos industriais;
Resduos de servio de sade;
Resduos da construo civil;
Resduos agrossilvopastoris;
Resduos de servio de transporte;
Resduos de minerao.
A ABNT, em sua Norma Brasileira n 10.004, classifica os resduos de acordo com
seus riscos potenciais ao meio ambiente e sade pblica, da seguinte maneira:
Classe I: Resduos Perigosos apresentam periculosidade que implique em risco
sade pblica ou riscos ao meio ambiente quando no gerenciado adequadamente, tal
como inflamabilidade, corrosividade, reatividade, toxicidade e patogenicidade.
Classe II: Resduos No-Perigosos como restos de alimentos, resduos de
madeira, materiais txteis, metais ferrosos e no ferrosos, papel e papelo, plstico,
borracha etc.
Classe II A: Resduos No-Inertes podem
biodegradabilidade, combustibilidade ou solubilidade em gua.

ter

propriedades

como

Classe II B Resduos Inertes aqueles que, quando em contato com gua destilada
ou deionizada, no tm nenhum dos seus constituintes solubilizados a concentraes

superiores aos padres de potabilidade da gua.

Base terica
Carraro (1995) enfatiza a importncia da educao ambiental como dimenso de
esclarecimento e entendimento das relaes da sociedade entre si e, desta com a
natureza, servindo para a construo de valores com o objetivo de promover mudanas de
hbitos, posturas e estilos de vida, tornando a aprendizagem significativa, uma
possibilidade de interveno no mundo. Conforme Freire (1996), ensinar exige
compreender que a educao uma forma de interveno no mundo, e no caso da
educao ambiental, tanto mais ela merece esse adjetivo, quanto mais agudamente se
fizer na perspectiva dessa interveno, tratando com todos os atores sociais, os temas
ambientais.
Optamos por referenciar o trabalho feito com essas trabalhadoras em Freire, pela
vocao inicial de sua obra como educao de adultos, que pressupe a inconcluso do
ser humano, como ser condicionado, mas no determinado, sujeito de educao como ato
de conscientizar-se, em comunho com os outros, com vistas ao desvelamento crtico do
mundo, atravs da leitura crtica deste. Ao ler o mundo, com seus alunos, Freire nunca se
furtou a fazer a crtica ao capitalismo e s suas malvadezas, como a negao da utopia e
do sonho, aspectos que foram igualmente trabalhados nesta formao, perspectiva de ser
mais dessas trabalhadoras. Essa forma de entender e praticar educao se coaduna com
a no neutralidade da educao (seu carter poltico): em tempo algum pude ser um
observador acinzentadamente imparcial, o que, porm, jamais me afastou de uma posio
rigorosamente tica (FREIRE, 1996, p. 41). Atravs da tica universal do humano, o
autor privilegia o humano na sua diversidade e inteireza, sobrepondo-o aos interesses do
mercado e da sociedade capitalista, por isso a formao que propomos e realizamos com
essas trabalhadoras extrapola o carter utilitrio, mas as v como sujeitos da sua prtica e
da sua vida. Para tanto temos em mente, como Freire, a histria como tempo de
possibilidades, no de determinismo, inclusive a histria pessoal de cada um de ns, sendo
o futuro problemtico, no inexorvel. Nesse sentido e buscando fazer sentido, enfatizamos
e utilizamos o carter dialtico e recproco do ato de ensinar: quem forma se forma e reforma ao formar e quem formado, forma-se e forma ao ser formado (idem, p. 25),
sendo que aprender faz-se coletivamente, mediante relaes dialgicas, como tentamos
fazer nesses encontros de formao.
Num sentido mais visceral, a questo dos resduos slidos gerados por atividades
humanas est relacionada com a luta pela preservao do meio ambiente e com a prpria
sobrevivncia da espcie humana. Nesse sentido Bigotto (2008) afirma:
Uma das principais causas da problemtica ambiental foi atribuda cincia moderna e
revoluo industrial, que fizeram a distino das cincias, o fracionamento do conhecimento
e a compartimentalizao da realidade em campos disciplinares confinados. Assim, iniciouse uma busca por um mtodo que fosse capaz de reintegrar estes conhecimentos
dispersos num campo unificador do saber; um projeto para pensar as condies tericas e

para estabelecer prticas de interdisciplinaridade (BIGOTTO, 2008, p. 29).

Passos da ao educativa Metodologia

Os encontros iniciaram-se com a apresentao de uma listagem de aspectos que
explica a nossa iniciativa, como grupo extensionista e pesquisador, de trabalhar com o
tema resduos: a) porque na questo ecolgica dos resduos nossa atuao direta faz a
diferena, a atuao de pessoas comuns como ns; b) tem o potencial de acrescentar
melhorias no servio de limpeza e em consequncia na qualidade de vida no campus; c)
para economia de energia e matrias primas, precisamos de mais reciclagem; d)
precisamos estabelecer juntos, como manter nosso ambiente de trabalho limpo; e) todos
ns usamos muito os recursos naturais e a natureza no est conseguindo mais nos suprir
na mesma velocidade; f) saber por qu o reaproveitamento de alguns objetos pode
beneficiar o meio ambiente e a todos ns; g) precisamos aprender juntos a usar os
recursos que a Natureza prov; h) questionar o padro de consumo atual; i) conseguirmos
mais adeptos para a causa da gesto dos resduos e da qualidade do meio ambiente de
trabalho e em geral.
A partir dessa exposio inicial, iniciaram-se os dilogos, atravs das servidoras mais
desinibidas, sendo que foram tratados os seguintes temas, em forma de conversa,
exposio de material previamente preparado para o encontro e registro dos temas de
mais interesse das alunas: a) Sempre nos dizem que devemos reciclar, mas nunca nos
dizem a maneira correta como fazer a reciclagem; b) por exemplo, vocs sabem que
devemos lavar os recipientes sujos por restos de alimento ou por lquidos antes de
repassar para os catadores ou para a recicladora?; c) no d tanto trabalho assim, lavar
estes objetos; d) mas se no for feita essa lavagem, chegar ao final do processo pode-se
ter todo um trabalho perdido por algum tipo de contaminao por bactrias e/ou fungos
que apareceram para atuar no apodrecimento dos restos orgnicos; e) o smbolo da
reciclagem segue a mesma ideia do smbolo do infinito, pois representado por setas
que formam um tringulo, indicando um processo que no tem fim, ou seja, podemos
reciclar vrias vezes o mesmo material que pode se transformar em diversos produtos
diferentes; f) precisamos rever nossa forma de viver e nossos hbitos, reduzir a produo
de lixo, reduzir o gasto de gua e de energia, no desperdiar alimentos e reaproveitar o
mximo os recursos naturais e econmicos relacionados.

Fig. 1: smbolo da reciclagem. Mostrado e discutido.

A esta altura estvamos no meio do tempo previsto para o primeiro encontro, de modo
que propusemos uma atividade de ginstica laboral, j que educao ambiental educao
ampla, que envolve a sade e o bem estar fsico e mental do trabalhador e tambm tendo
em vista que o dia-a-dia dessas trabalhadoras envolve o exerccio fsico. Essa atividade foi
feita em duplas e serviu para integrar o grupo e derrubar algumas barreiras ainda
existentes.
Aps a ginstica mudamos o tema do encontro, em funo de uma pergunta sobre se
tudo possvel de ser reciclado: Tambm podemos reciclar restos de alimentos?
Explicamos que com essa prtica podemos reduzir boa parte do total de resduos gerados
por uma pessoa diariamente. Nosso campus tambm est tendo essa preocupao com
os resduos orgnicos, tanto que foi criado um projeto que j est juntando o que est
sendo gerado na cantina e em 4 outros pontos de coleta distribudos pelo Campus. Essa
iniciativa no deste grupo de extenso e pesquisa, mas temos conhecimento e apoiamos
a ao, que se chama Projeto Geocompostagem. A partir da, em funo do grande
interesse no tema, listamos materiais que podem ir para a composteira e os que no
podem, a partir da lista de resduos orgnicos j encontrados pelas servidoras nos sacos
de lixo enunciados por elas. Os resduos que podem ser reciclados, por compostagem:
frutas, legumes, verduras, gros e sementes; saquinhos de ch, erva de chimarro, borra
de caf e de cevada (com o filtro se for de papel); sobras de alimentos estragados,
cascas de ovo, palhas, folhas secas, serragem, gravetos, palitos de fsforo e dentais,
resduos de podas de jardim; papel toalha, guardanapos de papel, papel de po, papelo,
embalagem de pizza e papel jornal. Porm ressaltou-se que o papelo seria melhor
aproveitado, atravs da reciclagem, como lixo limpo. J o que no pode ir para a
composteira: carnes de qualquer espcie; laticnios, leos, gorduras; papel higinico
usado; fezes de animais domsticos; frutas ctricas em grande quantidade (laranja, limo,
etc.); alimentos cozidos (em mais quantidade que os alimentos crus); temperos em grande
quantidade. Causou muita curiosidade a informao de no descartar na composteira muita
quantidade de ctricos e temperos, o que foi explicado pelas ministrantes: porque dificulta a
ao dos decompositores, que so os fungos e as bactrias.
Nos encontros subsequentes fizemos uma visita composteira, tendo-se constatado
que ela poderia estar produzindo mais adubo. Em razo da poca que escolhemos para
essa formao ter sido as frias escolares, que quando h menos demanda de trabalho
para o servio de limpeza, a composteira estava com aspecto de abandono, mesmo assim
se pde constatar a presena de material em decomposio deixado ainda em perodo de
aula.
Os demais encontros, num total de seis encontros de 4 horas, seguiram-se tratando
dos temas: lixo eletrnico, quando discutimos os padres de consumo atuais, os resduos
perigosos, entre estes os de servios de sade (que temos no campus), os resduos
radioativos e os perigosos por origem qumica e biolgica, alm dos vidros e lmpadas.
Tratamos da proteo ao trabalhador que interage com esses resduos. Em encontro
subsequente trouxemos as normas da ABNT, sobre o trabalho com resduos e tambm

mencionamos aspectos legais relativos insalubridade e periculosidade no trabalho.

Ao tratar dos resduos radioativos, explicamos as situaes que foram noticiadas (que
elas lembraram terem escutado na imprensa) sobre o desastre radioativo havido em
Goinia e um caso que houve em Pelotas, de um cidado morador de rua que encontrou
um artefato radioativo e, por ter conhecimento sobre o assunto, no se contaminou e
destinou corretamente o material ao Corpo de Bombeiros, salvando sua prpria vida e
protegendo o meio ambiente e todos ns que dele fazemos parte.
Foi enfatizado o significado dos 3R: Reutilizar: podemos reutilizar muitas coisas,
principalmente embalagens de alguns produtos, que podem ser utilizados principalmente
para artesanato, armazenamento de alimentos ou para guardar objetos; Reduzir: Podemos
reduzir a gerao dos resduos. Mas isso passa por refletirmos sobre nosso padro de
consumo: tudo o que consumimos, de fato necessitamos? Tudo o que almejamos consumir
de fato necessitamos? E Reciclar: processo em que os produtos so modificados
industrialmente para se fazer novos produtos. Mostramos o filme Histria das Coisas,
verso original e depois a verso brasileira, de onde saiu uma interessante discusso
sobre os modelos de desenvolvimento dos EUA e o brasileiro.
Em um dos encontros contamos com a presena da coordenadora da Associao
Vitria de Catadores, localizada na Vila da Quinta, um dos distritos de Rio Grande. As
alunas consideraram de grande valia ter contato com essa trabalhadora, pois isso serviu
para elas compreenderem que so trabalhadores como qualquer outro, aqueles que lidam
mais diretamente com a reciclagem de resduos. Em outro dos encontros, propiciamos a
atividade de teia, feita com as pessoas dispostas em crculo, passando entre todos um
rolo de barbante, de modo a formar uma teia, com cada pessoa segurando uma ponta da
teia. Explicamos o significado simblico dessa atividade na questo dos resduos e da
proteo e preservao do meio ambiente em geral. No ltimo dos encontros,
proporcionamos, com verbas da Extenso do campus, uma confraternizao entre todas, o
que se mostrou muito interessante em termos da valorizao dessas profissionais, sendo
que elas relataram que em muito tempo de servio em instituies pblicas e privadas,
esta a primeira vez que ofereceram um coquetel especialmente para elas. No inclumos
registros fotogrficos desses encontros, pois no providenciamos, poca dos encontros,
o termo de consentimento livre e esclarecido e o termo de permisso de divulgao da
imagem. Mas para uma prxima edio do curso, pretendemos corrigir esta falha.

Resultados
Entre os resultados obtidos pelo projeto de pesquisa, que foram utilizados nesta
formao, est o levantamento fotogrfico da disposio dos resduos slidos, antes do
incio das atividades de separao e destinao dos resduos, alm dos dados da
pesagem diria desses, que apontam: dos resduos orgnicos encontrados, 60% so erva
mate, os outros 40% dividem-se em cascas de frutas, borra de caf e restos de lanches,
com predominncia da borra de caf. O leo lubrificante foi coletado durante 6 meses e

em garrafas pet e armazenado numa caixa doada pelo projeto de Biodiesel da FURG
(parceiro dos projetos de Extenso e Pesquisa) sendo que chegaram a ser coletadas 30
garrafas por semana, entre as trazidas pela comunidade e as geradas na cantina do
campus. O leo de cozinha produzido no bar, localizado nas dependncias do campus,
est sendo armazenado e enviado a FURG, para produo de biodiesel, pela Escola de
Qumica e Alimentos. Os resduos de sade esto sendo separados, e foram recolhidos
pela empresa contratada para esta coleta diferenciada para tratamento adequado.
Consideramos importante proporcionar a essas trabalhadoras os resultados que
encontramos atravs das atividades dos projetos de pesquisa e extenso, uma vez que
elas participaram da etapa de coleta de dados, facilitando o acesso aos sacos de lixo e
acompanhando as pesagens, bem como indicando os locais onde havia lixo descartado,
para o registro fotogrfico inicial. Observamos que elas se sentiram valorizadas ao
receberem essas informaes. O sentido da nossa atuao junto a essas servidoras,
reafirmamos, extrapola o aspecto pragmtico da relao com pessoas que ajudam a
viabilizar nossos projetos. Nosso objetivo mais ambicioso, que julgamos estarmos
conseguindo lutar ao lado dessas profissionais, para que elas no vivenciem o processo
de invisibilizao, que ocorre nesse segmento do mundo do trabalho, empobrecendo a
convivncia e o ambiente humano no campus. Nesse sentido consideramos que estamos
desencadeando uma pedagogia que visa compreenso e o exerccio pleno dos direitos
humanos.

Referncias Bibliogrficas
ABNT Associao Brasileira de Normas Tcnicas. NBR 10004: Resduos slidos
Classificao. Rio de Janeiro, 2004.
BIGOTTO, A. C. Educao Ambiental e o desenvolvimento de atividades de
ensino na escola pblica. Dissertao de Mestrado. So Paulo: USP, 2008.
BRASIL. Lei 12.305, de 2 de Agosto de 2010. Institui a Poltica Nacional de
Resduos Slidos; altera a Lei no 9.605, de 12 de fevereiro de 1998 e d outras
providncias.
BRASIL. Decreto N 5.940, de 25 de Outubro de 2006. Separao dos resduos
reciclveis descartados pelos rgos e entidades da administrao pblica federal
direta e indireta.
CARRARO, G. Educao ambiental: abordando o meio ambiente. Porto Alegre:
AEQ-IQ-UFRGS, 1995. Curso de Especializao em Educao Qumica. Monografia.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. 11 Ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996.

NOTAS DE RODAP
[1]
Engenheira Qumica no IFRS Campus Rio Grande.
[2]
Tcnica em Assuntos Educacionais no IFRS Campus Rio Grande e professora da rede
pblica.
[3]
Tcnica em Assuntos Educacionais no IFRS Campus Rio Grande.
[4]
Existem dois projetos homnimos em atividade no campus, composto por mais ou
menos a mesma equipe, com algumas variaes de pessoas, compondo equipes
multidisciplinares, que envolvem tcnicos, docentes e estudantes bolsistas de extenso
e pesquisa. So um projeto de pesquisa e outro de extenso, cujos nomes so:
Produo Reproduo e Reduo de Resduos no IFRS campus Rio Grande aes
investigativas (pesquisa) e Produo Reproduo e Reduo de Resduos no IFRS
campus Rio Grande aes cooperativas (extenso).

Educao a Servio da Igualdade: Busca da

Incluso dos Alunos com Deficincia Visual no
Ensino de Geografia Atravs dos Direitos Humanos
Talitha Tomazetti Ribeiro de Oliveira1
Carmen Luyara Canabarro Leal2

Resumo:Este trabalho tem como objetivo trazer subsdios tericos pautados nos direitos
humanos para defender a incluso de indivduos com deficincia visual nas escolas de
ensino regular, visto que o acesso educao um direito garantido pela Constituio
Federal todo indivduo. De acordo com freire (1996), o verdadeiro poder libertador e
transformador se encontra, em estado potencial, em um conjunto de mediaes e
atravs dessas interaes que surgem novas maneiras de ver, de pensar e de agir no
mundo, cabendo ao professor despertar no aluno o interesse pelo saber, acordando seu
potencial, bem como mostrar um novo jeito de ver, de sentir, de ser e de transformar o
mundo. Sendo que muitas escolas apresentam carncia em propostas que viabilizem aos
educandos com deficincia visual melhor compreenso e entendimento dos contedos
trabalhados em sala de aula. O material construdo (mapa ttil) para facilitar o ensino de
Geografia para educandos com deficincia visual, foi implantado no Curso Prxis de
Santa Mara-RS, o educando na poca realizava curso pr-vestibular.
Palavras-chave:Incluso. Deficincia visual. Escola.

Introduo
A partir da dcada de 90 intensificou-se a preocupao com a realidade educacional
das pessoas com necessidades especiais, e esta passou a oferecer cada vez mais
estratgias de incluso, em todos os nveis de ensino, isto , da pr-escola universidade,
inserindo esses alunos naturalmente no processo do ensino bsico e mdio, alm do
profissionalizante.
O grande problema que os alunos com deficincia visual encontram o despreparo
didtico-pedaggico dos professores e a falta de materiais que facilitem a incluso do
aluno no contexto escolar, nestes incluem-se desde o acesso escola at recursos que
facilitem a compreenso destes educandos dos contedos propostos em sala de aula.
Neste contexto, ressalta-se a importncia da escola:
Papel importante, sem dvida, desempenha a escola na formao de todo e qualquer
cidado, sobretudo se portador de necessidade especial. nela que efetivamente o

indivduo passa a integrar socialmente, conhecendo, nos primrdios de sua formao, um

grupo de pessoas diferente daquele com o qual habitualmente ele convive, a sua famlia
(BOLONHINI JUNIOR, 2004, p.25).

A vida escolar para o educando com necessidade especial tem ainda conforme
descrito acima, a importncia de inserir este indivduo socialmente, pois suas limitaes
dificultam as relaes interpessoais, visto que muitas vezes se estes no frequentam a
escola, os nicos lugares que eles frequentam seu ambiente familiar e clnicas (institutos,
hospitais) para melhor bem estar de suas necessidades. Neste sentido que se enquadra o
objetivo geral desse trabalho, reiterar a importncia da incluso dos alunos com deficincia
visual nas escolas normais, visando a melhor convivncia social deste indivduo.
Paulo Freire defende uma prtica pedaggica que queira ser coerente com a situao
de diversidade que encontramos, nesse sentido, necessrio repensar essa prtica
pedaggica se queremos que ela seja autntica no contorno em que acontece, caso
contrrio, ir se instalar uma prtica pedaggica inautntica.
na escola que efetivamente o indivduo passa a integrar socialmente, conhecendo,
nos primrdios de sua formao, um grupo de pessoas diferente daquele com o qual
habitualmente ele convive, a sua famlia. O aprendizado escolar para o portador de
necessidade especial a chave que abre a porta para a verdadeira integrao social.
Nesse sentido como educadores de Geografia que foi pensado na conexo de
material ttil, para a representao dos contedos ensinados no curso pr-vestibular para
o educando com deficincia visual.

Deficincia Visual: Direito Educao Normal

A deficincia visual pode ocorrer no indivduo desde sua nascena, ou seja, ser
congnita ou pode ocorrer gradativamente por causa de doenas ou acidentes. Conforme
Martin e Ramrez (2003, p. 42) a deficincia visual grave supe um intervalo de capacidade
de viso cujos limites superior e inferior so a viso normal e a cegueira total.
Compreende-se assim este intervalo como todas as formas de deficincia visual que
podem ocorrer em um indivduo e que de alguma forma interfira na eficincia e
funcionalidade da viso. A pessoa com deficincia visual pode ser cega ou ter baixa viso
sendo que este
Caracteriza-se pela capacidade, quando menos, para a percepo de massas, cores e
formas, e por limitao para ver de longe, embora com possibilidade para discriminar e
identificar objetos e materiais situados no meio prximo (MARTN; RAMREZ, 2003).

O cuidado que o educador deve apresentar para com seu educando com deficincia
visual deve ser rpido e coerente para que ele no seja prejudicado no seu
desenvolvimento cognitivo a cerca dos contedos ensinados. Tampouco, essa
responsabilidade s do educador, essa relao de ateno com o educando deve ser de

toda a rea educativa, desde um acompanhamento com orientao pedaggica e

especializada, at um envolvimento maior, com os familiares deste educando, para que
solues mais pertinentes sejam criadas.

Vida escolar e a busca da socializao

O acompanhamento por parte dos familiares fundamental, pois a criana com
deficincia visual possui uma forma diferente de encarar o mundo, conforme Lara et al.
(2003), sua maneira de perceber o mundo que ela mesma elabora no igual que de uma
criana com viso normal, a compreenso do espao no ocorre da mesma maneira, para
a criana com deficincia visual existe a necessidade de haver uma estimulao
multissensorial em todos os aspectos de desenvolvimento, para facilitar a compreenso de
espao por este indivduo.
De fato, a conscincia crtica do processo em que nos achamos, nos chegar na
medida em que trabalharem conosco e no sobre ns. E o trabalho educativo, numa
democracia parace-nos dever ser eminentemente um trabalho com. (FREIRE, 1998,p.28)
Piaget atravs de suas teorias do pensamento interacionista, defende que a interao,
a maturao e os encontros com o meio ambiente so os meios para o desenvolvimento
da linguagem. E esses elementos so fundamentais para o desenvolvimento cognitivo. O
indivduo desde as primeiras fases do desenvolvimento, ou seja, ainda criana mediador
entre o meio exterior e sua prpria conscincia, e esse processo ocorre principalmente
pela viso, visto que no somente pela viso que o desenvolvimento cognitivo ocorre,
ento os outros sentidos, em especial o tato, atua como elo entre o ambiente e a
conscincia. Compreender como ocorre o desenvolvimento cognitivo destes indivduos
extremamente importante para que a equipe diretiva e pedaggica da escola oferea as
teorias educacionais que melhor se encaixem na necessidade do educando com
necessidades especiais.
A partir do conhecimento por parte do educador e de toda a comunidade escolar, da
dificuldade visual que seu educando encontrar possvel compreender e possibilitar formas
de aprendizagens compatveis com o processo de assimilao do educando. Neste
contexto, Martn e Ramrez (2003, p. 71) salienta que:
Entretanto, a aprendizagem por meio de um sistema visual alterado, embora se produza
mais lentamente e inclusive em alguns casos de forma defeituosa, segue o mesmo
processo de desenvolvimento que um sistema visual normal, sendo fundamental neste
momento a aplicao de programas voltados a promover a eficincia visual.

A maior dificuldade encontrada pelo indivduo com deficincia visual refere-se sua
profissionalizao e consequente integrao no mercado de trabalho. O problema inicia-se
na escola, seja pblica ou particular, onde o despreparo didtico-pedaggico dos
professores e a falta de materiais dificultam a incluso do indivduo com deficincia no
contexto.

Incluso dos indivduos com Deficincia Visual na Escola

Embora no Brasil uma parcela considervel da populao seja portadora de
necessidades especiais, estando, portanto acima da mdia da Organizao Mundial de
Sade (OMS), o fato que a comunidade geral no esta preparadas para conviver com as
diversas possibilidades dessas pessoas, infelizmente h ainda muitas barreiras que as
pessoas com deficincias tm de enfrentar, que no apenas as de suas limitaes, mas
principalmente o preconceito que outras pessoas tm, pois consideram que estes no
podem trabalhar, estudar e conviver normalmente em sociedade.
Apesar de complicada a situao, e quando a deficincia permite, os indivduos com
deficincia procuram interagir com a sociedade, superando barreiras. Ocorre, ento, uma
inverso no processo de incluso social: no a sociedade que se adapta para
recepcionar o deficiente, mas, sim, o portador de necessidade especial que se adapta
para se integrar a sociedade, herana esta da falha no ensino geral, pois no existe o
preparo para que educandos lidem com estes casos, consequentemente, haver
sociedade que no saber como lidar com eles.
O que o portador de necessidade especial deseja no a caridade social, apenas o
respeito sua dignidade humana e o reconhecimento de suas potencialidades, o respeito
ao exerccio de sua cidadania. Os novos tempos devem ser caracterizados pelo fim do
preconceito, isto , pelo reconhecimento por parte da sociedade da potencialidade do
deficiente e da possibilidade do exerccio nas atividades sociais das quais ele pretende
participar.
Os portadores de necessidades visuais no podem ser considerados civilmente
incapazes, porque a deficincia da qual so acometidos no os impede de compreender o
ambiente em que vivem, de integrar-se socialmente, de exprimir sua vontade, de entender
perfeitamente os atos civis.
Percebe-se que pelo novo Cdigo no se pode estender a incapacidade: a) ao cego, que
apesar da falta da viso que lhe dificulta o contato perfeito com o ambiente em que vive, se
adapta sociedade com grande facilidade, devido a uma compensao fisiolgica, que lhe
desenvolve outros sentidos, possibilitando trabalho e vida social. (BOLONHINI JUNIOR,
2004, p.150).

Neste mesmo contexto que se deve trabalhar com este indivduo na vida escolar,
colaborando com sua aprendizagem e convvio social, pois este possui estas capacidades,
e no o isolando ou o excluindo em escolas que sejam s para indivduos com
necessidades especiais.
Nesse sentido, observa-se a necessidade de ampliar essa discusso sobre a incluso
no mbito da escola normal, ou seja, a escola das comunidades, a que serve a todos. Um
pressuposto bsico para tornar a comunidade ciente das questes locais indivduos que
compem a comunidade trabalhar com a valorizao do convvio deste indivduo com

toda a comunidade escolar, e discutir sobre possveis proposies para desenvolver uma
melhor qualidade de vida destes indivduos. Assim torna-se cada vez mais imprescindvel
que o educador esteja apto a auxiliar o educando com necessidades especiais, sendo
tambm responsabilidade da escola educar todos os alunos quanto s diversidades, ao
diferente, principalmente no que se refere quebra de preconceitos.
Cabe ressaltar a importncia da escola na vida do indivduo com deficincia neste
caso, seja ela qual for, pois a escola tambm um local de integrao, e desempenha uma
funo de socializao desse indivduo com as outras pessoas, as quais no se limitam
quelas de sua famlia.
A incluso social e educacional das pessoas com deficincia hoje assunto de direitos
humanos e de discusses, que propem uma educao que satisfaa s necessidades
bsicas de aprendizagem, o desenvolvimento das potencialidades humanas e a melhoria da
qualidade de vida.
Frequentar a escola, ter acesso a um ensino de qualidade, participar das atividades
junto com a comunidade escolar um direito de todas as pessoas e deve ser assegurado
pelo Estado.
Destaca-se a formao de professores na perspectiva da educao inclusiva, e o
envolvimento dos sistemas de ensino pblico no sentido de disponibilizar recursos
necessrios e imprescindveis para o processo de desenvolvimento educacional do aluno
com necessidades educacionais especiais. (DallAcqua.2002. p. 64).

A escola deve ser vista como um espao responsvel pela educao formal, onde
ocorrem vrias trocas entre os alunos, entre estes e os professores, entre famlia e a
comunidade escolar e entre as diferentes famlias.
Durante sculos, as pessoas com deficincia visual foram apenas cuidadas, na melhor
das hipteses, elas no eram ensinadas, no tinham direito aprendizagem, tampouco
direito de interagir-se socialmente.
Perspectivas educacionais e profissionais comeam, muito timidamente, a se esboar no
sculo XVIII e s se desenvolvem de fato, no decorrer do sculo XIX e primeira metade do
XX. Mas, at esse momento, seja no modelo integrado, seja no agregado, ser deficiente
visual significa ser cego e aprender por meio das poucas tcnicas e escassos mtodos e
recursos existentes, entre eles o Mtodo Braille para ensino da leitura e da escrita.
(DallAcqua.2002. p. 63).

Deve haver uma preocupao, de se incentivar o aluno com deficincia para que
participe de todas as atividades tal como os outros alunos, e que as adaptaes e ou
adequaes necessrias para sua integrao escolar devem ser realizadas, para que no
ocorra excluso ou isolamento do aluno portador de deficincia visual.
O acesso educao um direito garantido constitucionalmente a todo brasileiro do
Pas, sendo proibida toda e qualquer espcie de discriminao e excluso institucional-

educacional.
A igualdade, como direito fundamental disposto no artigo 5 da Constituio Federal, garante
aos portadores de necessidades especiais o acesso educao, nas instituies pblicas e
privadas, da pr-escola universidade, devendo, os portadores de deficincia, ser educados
atravs de um atendimento especializado e adequado s suas necessidades pessoais
(BOLONHINI 2004, p. 183).

Deve haver uma preocupao, de se incentivar o aluno com deficincia para que
participe de todas as atividades tal como os outros alunos, e que as adaptaes e ou
adequaes necessrias para sua integrao escolar devem ser realizadas, para que no
ocorra excluso ou isolamento do aluno com deficincia visual.
A exposio de ideias, defendendo o direito do deficiente visual de frequentar a escola
normal, e mais que isso estar realmente inserido na vida escolar, tanto no que diz respeito
elaborao do plano de estudo da escola como da sua participao no convvio social,
no realiza discusso aprofundada sobre o assunto, tampouco tem a inteno de julgar a
opo de educar o indivduo com deficincia visual em escola prpria para eles.
A inteno presente aqui trazer argumentos baseados em autores especializados na
rea, de que o convvio social poder ser e na maioria das vezes realmente , muito mais
importante para o crescimento pessoal do indivduo com necessidade especial, do que o
entendimento dos contedos de sala de aula.

Alfabetizao Cartogrfica atravs do Mapa Ttil

O tato desempenha uma das funes mais importantes para o indivduo com
deficincia visual, pois na maioria dos casos o indivduo realiza sua percepo atravs do
tato.
O sentido do tato no reside de modo exclusivo nas mos, est distribudo de maneira
ampla por toda superfcie da pele, e seus receptores coexistem tanto na derme quanto na
epiderme. Como tal sentido fornece informaes acerca de estmulos puramente tteis,
presso e determinadas vibraes, desempenha para o cego um papel extraordinrio no
conhecimento do meio (BUENO et. al. 2003, p. 110).

No ensino de Geografia para o educando com deficincia visual, o uso da cartografia

ttil de grande importncia, visto que um ramo especfico da Cartografia, que se ocupa
da confeco de mapas e outros produtos cartogrficos que possam ser lidos por pessoas
cegas ou com baixa viso.
Desta forma, os mapas tteis, principais produtos da cartografia ttil, so
representaes grficas em textura e relevo, que servem para orientao e localizao de
lugares e objetos s pessoas com deficincia visual. Para Loch (2008), eles tambm so
utilizados para a disseminao da informao espacial, ou seja, para o ensino de
Geografia e Histria, permitindo que o deficiente visual amplie sua percepo de mundo;

portanto, so valiosos instrumentos de incluso social. Alm disso, o mapa ttil contribui
tambm para a mobilidade das pessoas com deficincia visual e atua como instrumento de
orientao de lugares.
Ora, os mapas para as pessoas, de forma gera, so meios de comunicao da informao
espacial; eles sevem, sobretudo, para localizar lugares e mostrar a organizao do espao
nos seus aspectos naturais e sociais. Portanto, fcil perceber que as informaes
geogrficas veiculadas por eles so extremamente importantes para as mais variadas
atividades humanas (ALMEIDA; NOGUEIRA, 2009, p.108).

De acordos com os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) o estudo da

linguagem grfica, contribui no apenas para que os alunos venham a compreender e
utilizar uma ferramenta bsica da Geografia, os mapas, como tambm para desenvolver
capacidades relativas representao do espao.
Para haver de fato uma incluso social e educacional para pessoas com deficincia,
h que se pensar que os educandos com deficincia visual devem ter oportunidades de
acessar mapas e outros instrumentos que facilitem a compreenso dos conceitos a ser
estudados em sala de aula. Alm disso, Almeida e Nogueira (2009, p.108) dizem que o
artigo 59 da LDB afirma que os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com
necessidades especiais currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao
peculiar para atender s suas necessidades.
O material ttil construdo para o ensino de Geografia foi o mapa ttil, representando
as regies poltico administrativas do Brasil. Para a construo do recurso didtico foram
utilizadas: Cartolina no tamanho A1; barbante (que representavam as divises do mapa);
papel veludo, algodo, serragem grossa, serragem fina (materiais diferentes para
representar as regies dentro do mapa); legenda e ttulo do mapa em braile.
A aplicao do material foi realizada com educando com deficincia visual do curso
pr-vestibular Prxis, curso gratuito que faz parte da Extenso da Universidade Federal de
Santa Maria.

Consideraes
No se percebem, quase sempre, conhecendo, nas relaes que estabelecem com o
mundo e com os outros homens (FREIRE, 1987).
Tanto a confeco e aplicao do recurso didtico adaptado para o educando com
deficincia visual, quanto a escrita desse trabalho tem o objetivo de defender o acesso de
todo o indivduo a educao, ou seja, acesso a sala de aula. Para isso torna-se
fundamental o comprometimento dos educadores com a prtica de seu ensinar.

Referncias Bibliogrficas

ALMEIDA, L. C.; NOGUEIRA, R. E. Iniciao cartogrfica de adultos invisuais. In:

NOGUEIRA, R. E. Motivaes Hodiernas para ensinar geografia: representaes do
espao para visuais e invisuais. Florianpolis: Nova Letra, 2009.
BOLONHINI JUNIOR, R. Portadores de necessidades especiais: as principais
prerrogativas e a legislao brasileira. So Paulo: ARX, 2004.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais:
geografia. Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998.
DALLACQUA, M. J. C. Interveno no ambiente escolar: estimulao visual de uma
criana com viso subnormal ou baixa viso. So Paulo: UNESP, 2002.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessrios pratica educativa.
34 ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996 (Coleo Leitura).
______, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17 Ed. Rio de Janeiro. Ed. Paz e Terra.
1987.
______, Paulo. O pensar e o fazer do professor. Recife. Centro Paulo freire:
estudos e pesquisas. 1998.
FURTH, H.G. Piaget na Sala de Aula.Traduzido por Garschagem, D. M. Rio de
janeiro. Ed. Forence universitria. 6 Ed. 2007.
LARA et al. Diagnstico e avaliao do funcionamento visual. In: LARA et al.
Deficincia Visual: Aspectos Psicoevolutivos e Educativos. Ed. Santos. So Paulo, 2003.
LOCH, R. E. N. Cartografia Ttil: Mapas para deficientes visuais. Portal da
Cartografia, Londrina, v.1, n.1, maio/ago., p. 35 - 58, 2008. Disponvel em:
http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/portalcartografia. Acesso em: 14 de setembro de
2014.
MARTN, M.B.; RAMREZ, F. R. Viso Subnormal. In: MARTN, M. B.; BUENO, S. T.
(Orgs.). Aspectos Psicoevolutivos e educativos. Ed. Santos. So Paulo, 2003
S, E. D ; CAMPOS, I. M & SILVA, M. B. (2007) Atendimento Educacional
Especializado. Deficiente visual. SEESP / SEED / MEC. Braslia/DF. 2007. p. 57.

NOTAS DE RODAP
[1]
Mestranda de Geografia - PPGGEO/UFSM
[2]
Mestranda de Geografia PPGGEO/UFSM

Educao como Possibilidade para a Humanizao:

Referncias Freirianas para Criao de Espaos
Pedaggicos de Resistncia
Danielli Pereira Rosado1
Andrea Paz Genovese2

Resumo:Esta reflexo objetiva pensar o contexto social da atualidade e suas formas de

opresso. A partir da, tornar presente a urgncia do debate acerca dos direitos humanos;
com um referencial freiriano que possibilite, com a classe oprimida, uma conscincia de
unidade na diversidade3
Palavras-chave:Conscientizao. Educao como prtica de liberdade. Direitos humanos.

A Desumanizao em nosso contexto

Na atual realidade, o Estado, vide Constituio4, deve garantir e trabalhar para a
manuteno dos direitos de e para todos os seres humanos. Porm, sabemos que o
Estado dominante classista, e tal fato contribui para desigualdades e,
consequentemente, para que vivamos em realidades nas quais haja direitos de ser e estar
humano no mundo, somente para algumas pessoas.
A configurao da nossa sociedade pensada de modo que tenhamos uma sociedade
do e para o mercado, ou seja, voltada para o consumo. Na qual se valoriza fortemente a
propriedade privada e o mercado livre em detrimento do homem. E esta realidade,
manipulada pelos grandes conglomerados, faz com que o Estado haja a favor desses, para
favorecer seus privilgios: o que caracteriza, ento, nossa realidade como injusta5. De
modo que, atender ao direito de todos e todas algo contraditrio em nossa organizao
social atual.
De parte da populao oprimida, que tem muitos de seus direitos negados, surgem
alguns movimentos organizados. Assim, irrompem os movimentos sociais e populares, e
tais organizaes reivindicam terra, sade, moradia, educao, igualdade, entre outras
pautas que garantam a equidade e democracia. Dessa forma, construda uma luta
poltica pela transformao da sociedade. A mesma potncia que faz surgir esta luta a
que faz o debate acerca dos direitos humanos, ser a cada dia mais urgente: a falta de
democracia social participativa e igualdade dos direitos humanos.
Nessa perspectiva, um projeto de cidadania emerge atravs dos cidados que se
organizam para fazer cumprir e garantir seus direitos, a partir de sua conscincia da

dignidade humana fortalecem o discurso de seus direitos. A conscincia vai sendo

adquirida como consequncia da organizao popular, e o papel da educao para a
aquisio dessa conscincia nos cabe refletir, enquanto educadores e educadoras. Alm
da grande potncia nos movimentos populares e sociais para mudanas relacionadas ao
campo dos direitos, a educao e a escola podero caracterizar-se enquanto espao de
possibilidades para estas discusses e lutas?
Nessa busca, talvez encontremos em Freire algumas categorias indicativas de
possibilidades. Pelo fato desse educador sustentar seu pensamento em uma pedagogia,
na qual o esforo totalizador da prxis humana busca, no interior da juno da teoria e
prtica, se realizar como prtica de liberdade. Ou seja, no interior da prxis - da relao
dialtica entre teoria e prtica que o processo de conscientizao6 pode ser potncia
para fomentar, nas gentes, condies e esperana para a luta por direitos humanos.
Portanto, a educao como prtica da liberdade, ao contrrio daquela que prtica
da dominao, implica a negao do homem abstrato, isolado, solto, desligado do mundo,
assim como tambm a negao do mundo como uma realidade ausente dos homens
(FREIRE, 2011 p 98). E,
Somente quando os oprimidos descobrem, nitidamente, o opressor, e se engajam na luta
organizada por sua libertao, comeam a crer em si mesmos, superando, assim, sua,
convivncia com o regime opressor. Se esta descoberta no pode ser feita em nvel
puramente intelectual, mas da ao, o que nos parece fundamental que esta no se cinja
a mero ativismo, mas esteja associada a srio emprenho de reflexo, para que seja prxis
(FREIRE, 2011 p. 72).

Direitos Humanos e a Unidade na Diversidade

Os direitos humanos podem ser caracterizados enquanto direitos fixos e mveis ao
mesmo tempo. Incluem direitos bsicos como direito a vida, a liberdade, a moradia, a
educao e a alimentao. Para alm destes, abriga lutas vrias que vo desde o registro
civil de nascimento para todos e todas at ao combate do trabalho escravo, direitos de
pessoas idosas, crianas e adolescentes, pessoas LGBT e pessoas com necessidades
especiais. Os DHs encontram abrigo e sustentao, no Brasil, na Declarao Universal
dos Direitos Humanos de 1948, e em rgos pblicos e organizaes privadas como a
Secretaria de Direitos Humanos da presidncia da Repblica, o Fundo Brasil de Direitos
Humanos, entre outros.
A Declarao Universal dos Direitos Humanos e todos os rgos envolvidos nessa luta
defendem a cidadania enquanto direito do cidado de gozar de sua liberdade civil e de
direitos polticos e sociais. Porm, no devemos nos deixar enganar pela perspectiva
neoliberal de cidadania. A cidadania a qual nos referimos, necessita de uma educao
libertadora, que humanize e provoque o processo de conscientizao nos sujeitos, visto
que, a conscientizao, para os oprimidos e oprimidas, segundo Paulo Freire que lhe
possibilita iserir-se no processo histrico, como sujeito, evita fanatismos e o inscreve na

busca de sua afirmao (FREIRE, 2011 p 32). E na perspectiva freiriana, o oprimido no

se liberta utilizando-se de mtodos de opresso, pois assim estaria ainda predominando a
pedagogia de classes dominantes para a dominao de conscincias, que est
diretamente ligada cidadania neoliberal. Assim,
Quanto mais se problematizam os educandos, como seres no mundo e com o mundo, tanto
mais se sentiro desafiados. To mais desafiados, quanto mais obrigados a responder o
desafio. Desafiados, compreendem o desafio na prpria ao de capt-lo. Mas,
precisamente porque captam o desafio como um problema em suas conexes com outros,
num plano de totalidade e no como algo petrificado, a compreenso resultante tende a
tornar-se crescentemente crtica, por isto, cada vez mais desalienada (FREIRE, 2011 p. 98).

Ento, cabe-nos perguntar se a escola tem a possibilidade de inserir-se nesse

contexto enquanto espao pedaggico de resistncia? Ainda, se a escolarizao tem a
possibilidade de fomentar processos de conscientizao mesmo inserida em um contexto
burocrtico, que desumaniza? Ou, se anterior e principal a isso, a escola mostrar-se
aberta comunidade, misturar-se, encharcar-se. Ser a comunidade e assim, caracterizarse enquanto espao til a oprimidos e oprimidas, para resistncia e luta radical pelos
direitos humanos e unidade na diversidade, de um povo que sofre com as mesmas
mazelas. De modo que a educao que emerge daquele contexto constitua-se como
instrumento, no pertencente a escolarizao formal oferecida costumeiramente.
Na esteira desta reflexo, Paulo Freire e Ira Shor defendem que Se os professores
ou os alunos exercessem o poder de produzir conhecimento em classe, estariam ento
reafirmando seu poder de refazer a sociedade. A estrutura do conhecimento oficial
tambm a estrutura da autoridade social (SHOR E FREIRE, 1986 p. 21). E sobre a
transformao, dizem a transformao possvel porque a conscincia no um espelho
da realidade, simples reflexo, mas reflexiva e refletora da realidade (SHOR E FREIRE,
1986 p. 25).
No que tange aos espaos de resistncia a ideologia dominante, em dilogo, Ira e
Freire dizem:
IRA. [...] Seria ento a sala de aula um lugar secundrio para a educao libertadora?
PAULO. s vezes . Suponhamos que, em determinados momentos, mnha participao,
nossa participao em seminrios nas universidades, seja um lugar secundrio para a
educao libertadora. O que no podemos negar, porm, que ela importante. Trata-se
tambm, de uma questo de escolha e de possibilidades histricas. at uma questo de
gosto! (FREIRE, 1986 p. 52)

Referncias Freirianas para nossa reflexo

A educao libertadora incompatvel a uma pedagogia consciente ou mistificada de
prticas de dominao. Uma cultura de dominao, que nega o direito humano, porta
fechada s possibilidades educacionais de proletrios e marginalizados. Parcela da
populao essa, que em sua maioria tem seus direitos negados, o principal deles, o direito

a liberdade, o direito de dizer sua palavra. E essa violncia desumaniza, nega a vocao
ontolgica do ser mais, leva oprimidos e oprimidas a vocao de ser menos.
Para superar essa desumanizao, a educao como prtica da liberdade s pode
ser expressada em uma pedagogia na qual o oprimido possa reflexivamente se descobrir e
se constituir como sujeito histrico. Portanto, o oprimido no coisa a ser resgatada. O
caminho da libertao so os seus, ao se liberar, s aparece quando ele prprio se liberta.
O oprimido sujeito que experincia a liberdade, torna-se capaz a se (re)construir crtica e
responsavelmente. Assim, uma pedagogia enraizada na vida das classes populares, e
portanto, a partir delas e com elas, aponta para um contnuo retomar reflexivo de seus
prprios caminhos de libertao, uma reflexiva (re)criao. E garante assim, o direito a
liberdade em sua gnese, que pode, consequentemente, levar a garantia do direito a vida e
no a sobrevivncia, do direito a cidadania, do direito de luta. a partir de uma populao
consciente de sua condio humana, que se redescobre o processo histrico. Isto ,
processo em que e por que se constitui a conscincia humana. Em relao a isso,
Freire nos fala em trs etapas de conscientizao: a intransitividade da conscincia, onde
os sujeitos ainda so incapazes de assumir um compromisso histrico; a conscincia
transitiva ingnua, onde comea perceber as contradies; e, a conscincia crtica7,
onde se torna capaz de assumir o dilogo. E a educao como prtica de liberdade, para
esse processo de conscincia, em um regime de dominao, s possvel na dinmica de
uma pedagogia do oprimido. Tal pedagogia constitui-se do processo no qual, homens e
mulheres, conquistam historicamente sua prpria forma, humanizam-se.
Os possveis rumos de uma educao como prtica de liberdade so possveis
projetos. Assim, a conscientizao no apenas conhecimento ou reconhecimento,
opo, deciso, compromisso. Ao conscientizar-se se opta, decide e assume-se um
compromisso. Conscientizao no local a se chegar, processo a ser vivido na
pedagogia do oprimido.
Como indicativo freiriano, temos a educao como prtica de liberdade, que aponta
numa s direo de pensamento, a do humanismo. Que resulta da unidade, e aponta o
sentido de alfabetizar e conscientizar. Portanto,
alfabetizar-se aprender a ler essa palavra escrita em que a cultura se diz e, dizendo-se
criticamente, deixa de ser repetio intemporal do que passou para temporalizar-se, para
conscientizar sua temporalidade constituinte, que anncio e promessa do que h de vir. O
destino, criticamente, recupera-se como projeto (FREIRE, 2011 p.25).

Nesse processo, as palavras do universo vocabular dos educandos e educandas tm

para eles e elas, significados que se (re)constituram em comportamentos/momentos da
vida deles e delas. Durante o processo de alfabetizao-conscientizao as significaes
so plasticamente codificadas e passam, ento, da experincia vivida para o mundo dos
objetos. Assim se ganha distncia de sua experincia para v-la melhor, ad-mirar, analisla. E a conscincia fechada pouco a pouco vai abrindo-se, indo alm de seus limites,
fazendo-se crtica, para uma liberdade que implica tambm compromisso.

Ao objetivar seu mundo, o educando nele reencontra-se com os outros e nos outros.
(Re)encontram-se todas e todos no mesmo mundo comum, surgindo assim a comunicao,
o dilogo que criticiza e promove os participantes do crculo. Ento, juntos re-criam
criticamente o seu mundo, e o que antes os absorvia, agora se tem a possibilidade de
distanciar-se e analis-lo(a). E ento,
O crculo de cultura revive a vida em profundidade crtica. A conscincia emerge do mundo
vivido, objetiva-o, problematiza-o, compreende-o como projeto humano [...] apercebem-se
de que, embora construdo tambm por eles, esse mundo no verdadeiramente para eles.
Humanizado por eles, esse mundo no os humaniza. As mos que o fazem no so as que
o dominam. Destinado a liber-los como sujeitos, escraviza-os como objeto (FREIRE, 2011
p.24).

Assim, redescobrindo homens e mulheres como sujeitos de todo o processo histrico

da cultura, a esperana, a luta, a liberdade e o direito, alm de palavras a serem
decodificadas so tambm, compromissos. E tal processo, permite a educandos e
educandas, dizer e escrever o seu mundo, o seu pensamento, para ento, contar a sua
histria, dizer a sua palavra. E a conscincia histrica, fazendo-se reflexivamente vai
surpreendendo a si mesma, passa a dizer-se e ento torna-se conscincia historiadora e
o homem levado a escrever sua histria (FREIRE, 2011 p. 25). Alfabetizar-se atravs
de uma educao como prtica para a liberdade, portanto, aprender a dizer a sua
palavra criadora de cultura.
Neste sentido, pensar o mundo julg-lo. Ao comear a escrever livremente, o
educando, no copia palavras, expressa juzos, e estes tentam reproduzir o movimento de
sua prpria experincia. Ao dar forma escrita a sua histria, o alfabetizando vai assumindo,
gradualmente, a conscincia de testemunha de uma histria que se sabe autor. E conforme
se percebe como testemunha de sua histria, sua conscincia se faz reflexivamente mais
responsvel dessa histria. E a palavra instaura o mundo do homem. A palavra, como
comportamento humano significante do mundo, no designa apenas coisas, transforma-as;
no s pensamento, prxis (FREIRE, 2011 p.26).

Educao que humaniza, resistncia que se cria

A teoria do conhecimento elaborada por Paulo Freire no ensina a repetir palavras,
como tambm no se restringe a desenvolver a capacidade de pensar as palavras
segundo exigncias lgicas do discurso abstrato. Suas ideias colocam o educando em
condies de poder entender, vivenciar e experienciar criticamente as palavras de seu
mundo, para, na oportunidade devida, saber e poder dizer a sua palavra. E nessa esteira,
que a pedagogia do oprimido, que pensa uma educao como prtica para a liberdade,
potncia para uma cultura dos direitos humanos. Visto que a cultura, para Paulo Freire,
aparece como o acrescentamento que o homem faz ao mundo que no fez. A cultura
como resultado de seu trabalho. De seu esforo criador e recriador ( FREIRE, 1969,
p.109). Assim, uma cultura dos direitos humanos, nada mais , do que homens e mulheres

(re)fazendo um mundo mais humano, e humanizando-se.

Sendo assim, Para que mulheres e homens assumam sua misso responsavelmente,
devem aprender a dizer sua palavra, pois, atravs dela constituem a si mesmos rumo a
comunho humana em que se constituem. Instauram o mundo em que se humanizam,
humanizando-o. Ao dizer sua palavra, homens e mulheres conscientemente assumem sua
essencial condio humana. E a conscincia se caracteriza, nesse processo, enquanto
capacidade que tem o homem de distanciar-se das coisas para faz-las presentes,
imediatamente presentes (FREIRE, 2011 p.18).
O homem, ento, no se naturaliza, humaniza o mundo, pois no s processo
biolgico, mas tambm histrico. E mesmo a conscincia ingnua acaba por despertar
criticamente, ao testemunhar objetivamente sua histria, para identificar-se como
personagem que se ignorava, e chamada a assumir seu papel. Conscincia do mundo e
conscincia de si crescem juntas, uma comprometida com a outra. Conquistar-se, fazer-se
mais a si mesmo e conquistar o mundo, faz-lo mais humano uma co-relao intrnseca.
Paulo Freire, segundo Ernani Maria Fiori, pensa e pratica um mtodo pedaggico que
procura dar ao homem a oportunidade de re-descobrir-se atravs da retomada reflexiva do
prprio processo em vai ele se descobrindo, manifestando e configurando mtodo de
conscientizao (FREIRE, 2011 p.20). O que nos indispensvel, principalmente, em
tempos no qual a luta por direitos humanos se faz urgente. Urgncia esta, que exige que a
conscincia se constitua como conscincia do e no mundo, na qual ningum se conscientiza
separado dos demais. Ento, o lugar necessrio de encontro da conscincia o mundo.
Assim, o mundo sendo mundo de conscincias intersubjetivadas tem sua elaborao
por colaborao. E o mundo sendo mediador da intersubjetivao das conscincias - nele
se d o processo histrico de humanizao -, sedia o autorreconhecimento no
reconhecimento do outro. E por fim, enquanto possibilidades e esperanas sabemos que
Enquanto seres humanos conscientes, podemos descobrir como somos condicionados
pela ideologia dominante. Podemos distanciar-nos da nossa poca. Podemos aprender,
portanto, como nos libertar atravs da luta poltica na sociedade. Podemos lutar para ser
livres, precisamente porque sabemos que no somos livres! por isso que podemos
pensar na transformao (FREIRE, 1986 p. 25)

Referencias Bibliogrficas
FREIRE, Paulo. Conscientizao teoria e prtica da libertao: Uma introduo ao
pensamento de Paulo Freire. So Paulo: Cortez & Moraes, 1979.
_____________. Educao como prtica da liberdade. 2.ed. Rio de janeiro: Terra e
Paz, 1969.
_____________. Educao e Atualidade Brasileira. SP : Cortez, 2001.

_____________. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessrios Prtica

Pedaggica. 26. ed.,SP: Paz e Terra, 2003.
_____________. Pedagogia da Esperana. SP : Paz e Terra, 1999.
_____________. Pedagogia do Oprimido. 50. ed. rev. e atual. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 2011.
_____________. Professora sim, tia no: cartas a quem ousa ensinar. SP: Editora
Olho dgua, 1997.
GUARESCHI, Pedrinho. FREITAS, Cristiane Redin. Unidade na diversidade. In:
STRECK, Danilo R., REDIN, Euclides., ZITKOSKI, Jaime J. (Org.) Dicionrio Paulo
Freire 2. ed., rev. amp. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2010.
KRONBAUER, Luiz Gilberto. Conscincia. In: STRECK, Danilo R., REDIN, Euclides.,
ZITKOSKI, Jaime J. (Org.) Dicionrio Paulo Freire 2. ed., rev. amp. Belo Horizonte:
Autntica Editora, 2010.
SHOR, Ira. FREIRE, Paulo. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1986.

NOTAS DE RODAP
[1]
Mestranda do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal de
Pelotas, integrante do grupo de pesquisa FEPrxiS (Filosofia, Educao e Prxis
Social) e do Ncleo de Estudos Paulo Freire UFPel. Contato: dprosado@gmail.com
[2]
Mestre em Educao pelo Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade
Federal de Pelotas, integrante do grupo de pesquisa FEPrxiS (Filosofia, Educao e
Prxis Social) e do Ncleo de Estudos Paulo Freire UFPel. Contato: geatao@gmail.com
[3]
Unidade na diversidade, para Paulo Freire, elemento importantssimo para uma
prtica libertadora. Segundo GUARESCHI E FREITAS, 2010: Esse princpio uma
percepo extremamente lcida de Freire e surge num momento histrico decisivo,
quando inmeros grupos sociais, denominados de minorias, comeam a se dar conta
da sua dominao e da sua explorao. Muitos oprimidos, ao perceber suas causas de
seu sofrimento, se revoltam contra todos, indistintamente. No conseguem refletir e
fazer uma anlise mais ampla das verdadeiras razes de sua situao. Isolam-se e
comeam a ver em todos, que no seu prprio grupo, inimigos. No percebem que so
vtimas de uma estrutura mais ampla e sistemtica que est na base de sua opresso.
(p. 410)
[4]
Dentre essas garantias esto: cidadania, dignidade da pessoa humana, pluralismo
poltico. Disponvel em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Constituicao.htm
(ltimo acesso em 23 de fevereiro de 2015).
[5]
Injustia deriva de aes que violam os direitos da pessoa humana. contrrio
igualdade, iniquidade.
[6]
Termo, segundo Paulo Freire, criado por professores do Instituto Superior de Estudos
Brasileiros (ISEB). A respeito disso Freire escreveu Ao ouvir pela primeira vez a
palavra conscientizao, percebi imediatamente a profundidade de seu significado,
porque estou absolutamente convencido de que a educao, como prtica de liberdade,
um ato de conhecimento, uma aproximao crtica da realidade (FREIRE, 1979,
p.15). Nesse sentido, conscientizao, para Paulo Freire, consiste no desenvolvimento
crtico da tomada de conscincia. A conscientizao implica, pois, que ultrapassemos a
esfera espontnea de apreenso da realidade, para chegarmos a uma esfera crtica na
qual a realidade se d como objeto cognoscvel e na qual o homem assume uma

posio epistemolgica. A conscientizao , neste sentido, um teste de realidade.

Quanto mais conscientizao, mais se desvela a realidade, mais se penetra na
essncia fenomnica do objeto, frente ao qual nos encontramos para analis-lo. Por
esta mesma razo, a conscientizao no consiste em estar frente realidade
assumindo uma posio falsamente intelectual. A conscientizao no pode existir fora
da prxis, ou melhor, sem o ato ao reflexo. Esta unidade dialtica constitui, de
maneira permanente, o modo de ser ou de transformar o mundo que caracteriza os
homens. (FREIRE, 1979, p.15).
[7]
A conscincia crtica, caracteriza-se pela profundidade com que interpreta os
problemas e pelo engajamento sociopoltico [...] caracteriza-se ainda pelo pensar
autnomo e comprometido, que leva ao engajamento. [...] quanto mais crtica, mais
democrtica e dialgica a conscincia (KRONBAUER, 2010. p. 86).

Educao de Jovens e Adultos: Uma Formao

Para o Mercado de Trabalho Versus Uma Formao
Humanizadora, na Perspectiva Freireana
Micheli Daiani Hennicka1
Larissa Martins Freitas 2
Nisiael de Oliveira Kaufman3

Resumo:O presente artigo um recorte de uma Dissertao de Mestrado. Tem como

temtica central a formao de professores da Educao de Jovens e Adultos. Nesse
sentido, possui, como problemtica de pesquisa, a seguinte questo: Qual a atualidade
das proposies freireanas para a EJA no contexto da educao brasileira? E como
objetivo geral: investigar quais as contribuies e a atualidade das ideias e proposies
epistemolgicas Freireanas para a Educao de Jovens e Adultos. Utilizamos como
referencial terico Paulo Freire (1980-1996), Henz (2010), Arroyo (2000), entre outros.
Valendo-nos das temticas abordadas neste trabalho dissertativo, adotamos uma
abordagem metodolgica de cunho qualitativo, utilizando a pesquisa do tipo bibliogrfica.
Ao longo desta pesquisa realizamos uma aproximao da referida modalidade, buscando
entender como ela se apresenta no atual cenrio educacional brasileiro, com as
preposies Freireanas para a educao em geral e, para a EJA, em especial. Neste
trabalho a discusso ser centrada no paradigma: a formao para o mercado de
trabalho versus a formao humanizadora. Nesse sentido, encontramos em Freire e
demais interlocutores uma forte crtica a reduo da EJA formao para o mercado de
trabalho, limitando a esta sua finalidade. Freire, em contraponto, sugere uma educao
mais ampla, que contemple a compreenso do inacabamento do ser humano e sua busca
pelo ser mais, que uma caracterstica ontolgica do ser humano, assim como uma
educao que vise humanizao dos homens e mulheres e do mundo como um todo.
Palavras-chave:Paulo Freire. Educao de Jovens e Adultos. Formao de Educadores.
Este artigo constitui-se de um recorte de dissertao de mestrado, a qual est
inserida na linha de Pesquisa: Formao, Saberes e Desenvolvimento Profissional (LP1) do
Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Maria/RS.
Esta pesquisa teve como temtica central a formao de professores da Educao de
Jovens e Adultos (EJA). Possui como problemtica, a seguinte questo: Qual a atualidade
das proposies freireanas para a Educao de Jovens e Adultos no contexto da
educao brasileira? E como objetivo geral buscou-se: investigar quais as contribuies e a
atualidade das ideias e proposies epistemolgicas Freireanas para a educao de

jovens e adultos.
No que se refere metodologia de pesquisa, utilizamos a abordagem qualitativa,
tendo como aporte metodolgico a pesquisa bibliogrfica. Conforme Gil (2002) existem
algumas vantagens em usar esse tipo de pesquisa, as quais justificam a escolha por esta.
Uma delas o fato de permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenmenos
muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente. (Ibidem, p.45). Outra
vantagem que ela (...) indispensvel nos estudos histricos. Em muitas situaes, no
h outra maneira de conhecer os fatos passados se no com base em dados
bibliogrficos. (Ibidem, p.45).
Para escrever sobre a atualidade Freireana, destacamos uma citao de Fleuri
(2008), em que o autor inicia seu livro: Reinventar o presente:... pois o amanh se faz na
transformao do hoje conversas com Paulo Freire, afirmando que
Paulo Freire ainda vive! Seu pensamento est vivo em suas lutas e utopias. Sua memria
se mantm em seus escritos e a vitalidade de suas propostas se refaz nas crticas e
reinvenes que estudiosos, profissionais e militantes vm elaborando sob diferentes pontos
de vista e em variados contextos (FLEURI, 2008, p.11).

Concordamos com Fleuri quando este afirma que Freire ainda vive. Para isso, basta
ver e rever seus ensinamentos, que se perpetuam aps sua morte, cada vez com maior
intensidade, as criaes e recriaes feitas a partir do seu legado. Um exemplo disso a
pesquisa de Mestrado em Educao da qual se originou este artigo, em que procuramos,
atravs da leitura de algumas de suas obras e de interlocutores afins, encontrar passagens
que se relacionariam e contribuiriam para a educao de jovens e adultos no atual cenrio
educacional brasileiro.
Temos a inteno, conforme nos escreve Souza (2002, p.47-48), de reinventar o
pensamento de Paulo Freire, pois o pensamento contido nos textos de Freire s tem
sentido por causa do meu prprio pensamento que no me permitiria pensar nada se no
possusse em mim todo o necessrio para invent-lo. Dessa forma, cada pessoa encontra
em Freire essencialmente o que necessita e o que deseja encontrar. Logo, existe uma
infinidade de Freires, depende de que Paulo Freire se quer tomar como companheiro: o
revolucionrio, o dialgico, o pensador multidisciplinar, entre outros possveis. Essa
atividade carrega as marcas de quem fez a escolha sem pretenso de responder pela
totalidade.
Portanto, no buscamos, com este texto, fazer apenas uma reproduo das ideias e
proposies Freireanas, mas, a partir das leituras, procuramos reinvent-lo, adapt-lo para
a atualidade educacional brasileira. Considerando sempre as diferenas existentes entre o
contexto histrico-cultural atual e o de quando Freire elaborou sua proposta de
alfabetizao de adultos e suas demais contribuies. Dentre as contribuies encontradas
iremos destacar o paradigma: formao para o mercado de trabalho versus a formao
humanizadora na perspectiva Freireana, no atual cenrio educacional da EJA.

EJA: Uma formao para o mercado de trabalho X Uma

formao humanizadora, na perspectiva Freireana
Existe uma dicotomia historicamente estabelecida em relao finalidade da
modalidade em questo: temos, de um lado, a formao para o mercado de trabalho e, do
outro lado, a formao de carter mais geral, a qual se faz inerente ao processo educativo
escolar. Ao comentar sobre esse assunto, Soares (2005) nos alerta para o fato de que
pensarmos a Educao de Jovens e Adultos, tomando como referncia e objetivo apenas a
dimenso relativa insero destes educandos(as) ao mercado de trabalho, termos uma
viso muito reducionista e pragmtica da educao.
Essa discusso j se fazia presente nas preocupaes de Paulo Freire na dcada de
60 do sculo passado, quando este refletia sobre a Educao de Adultos e alertava sobre
os perigos de uma viso de cunho mais tecnicista, que estava muito em voga na poca do
regime militar no Brasil. Contudo, podemos perceber que essa discusso continua presente
atualmente, e, em consequncia disso, segundo Soares (2005), acaba-se influenciando,
fortemente, os fundamentos que orientam a elaborao e o planejamento das polticas
pblicas na Educao de Jovens e Adultos no Brasil de hoje.
Concordamos com a posio do referido autor, visto que a nfase nessa modalidade
de ensino, ou em qualquer outra, no pode ser exclusivista; mas, sim, precisa pautar-se
numa formao aberta diversidade, contemplando, dessa forma, as diferentes
dimenses e possibilidades do ser humano, as quais, segundo Barcelos (2010), so: a
afetividade, o conhecimento geral sobre os processos culturais, o acesso aos bens e
valores sociais e ecolgicos do mundo em que se vive, pois, ainda segundo o autor, a
educao, para ser educao de fato, precisa estar envolvida com a educao de sujeitos
que no s busquem um posto de trabalho, mas que estejam buscando a realizao de
seus desejos e sonhos.
Para exemplificar como esse pensamento de insero dos educandos da EJA no
mercado de trabalho influencia as polticas pblicas, citamos como exemplo as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos. Conforme o Parecer CEB
11/2000,
Muitos jovens ainda no empregados, desempregados, empregados em ocupaes
precrias e vacilantes podem encontrar nos espaos e tempos da EJA, seja nas funes de
reparao e de equalizao, seja na funo qualificadora, um lugar de melhor capacitao
para o mundo do trabalho (BRASIL, Parecer 11/2000, p. 11)

A partir desse fragmento, percebemos, claramente, que a EJA em nosso pas est
ligada ao mercado de trabalho. Isso acontece porque a maioria dos sujeitos que so o
pblico dessa modalidade, alm de serem educandos, so trabalhadores ou almejam um
espao para atuao no mercado.
Porm, segundo a autora Ventura (2012, p.77) [...] quando se abordam na EJA

questes pertinentes ao mundo do trabalho e defende-se uma formao para o trabalho,

ou, ainda, que o trabalho seja referncia para o currculo da EJA, importante esclarecer
de que trabalho est se falando. Complementando, a autora segue escrevendo que o
trabalho sempre associado mercadoria alienada,
em geral, tem-se em mente apenas a mercadoria, que a forma pela qual o trabalho
manifesta-se na sociedade capitalista. Em decorrncia, v-se que geralmente, quando
trabalho e EJA aproximam-se numa proposta curricular, tem ocorrido uma aproximao que
incorpora de forma naturalizada a diviso social do trabalho no modo de produo capitalista
e que no apresenta uma dimenso crtica na abordagem do trabalho e da formao do
trabalhador. Como consequncia, limita-se o debate formao profissional bsica e
gerao de renda, ambas mantidas no mbito da ordem social vigente. (p.77)

Contudo, como j discutido anteriormente, faz-se necessrio pensar para a EJA uma
educao mais aberta, voltada aos desejos e sonhos dos educandos que a procuram, que
pode no ser o mercado de trabalho. Nessa perspectiva, temos como desafio superar a
ideia assistencialista e compensatria instaladas ao longo da histria nos programas de
Educao de Jovens e Adultos, como tambm nos programas imediatistas de puro
treinamento centrado, exclusivamente, no mercado de trabalho.
Nesse sentido, a funo da EJA, em especial por ter como pblico educandos em
idade para o exerccio do trabalho, no deve ser centrada apenas nesse treinamento, pois
a escolarizao de adultos, na perspectiva de Freire, no serve apenas para obter uma
titulao ou uma maior qualificao no mercado de trabalho; mas sim para que os
educandos possam se colocar criticamente, como por exemplo, em relao a esse
pensamento neoliberal que est em voga na atualidade.
Por isso, segundo a perspectiva Freireana, imprescindvel para a EJA uma educao
mais humanizadora e crtica, na qual os educandos no sejam educados para se
transformarem simplesmente em mo de obra qualificada e barata para o mercado de
trabalho; mas sim, em sujeitos humanizados e conscientes, que conhecem e exercem seus
direitos e deveres, alm de compreenderem criticamente a realidade em que vivem. Dessa
forma, no estaremos limitando a EJA a uma finalidade, neste caso o mercado de trabalho,
mas proporcionando tambm aos educandos uma educao humanizadora e crtica.
Nessa perspectiva, caberia aos educadores, ainda segundo a perspectiva Freireana,
auxiliar os seus educandos na compreenso do seu inacabamento, incentivando-os na
busca pelo ser mais4; no no sentido de ser mais que algum, mas melhor que a si mesmo
amanh, e nessa busca pelo ser mais, o educando vai humanizando a si mesmo e o mundo
que o cerca, pois, como nos escreve Freire (2002, p.64),
na inconcluso do ser, que se sabe como tal, que se funda a educao como processo
permanente. Mulheres e homens se tornaram educveis na medida em que se
reconheceram inacabados. No foi a educao que fez mulheres e homens educveis, mas
a conscincia de sua inconcluso que gerou sua educabilidade.

O auxlio aos educandos na compreenso de seu inacabamento e o incentivo na

busca pelo ser mais deve ser uma das finalidades da Educao de Jovens e Adultos, pois,
dessa forma, teramos uma educao que no se reduziria apenas formao dos
educandos para o mercado de trabalho, mas que lhe proporcionaria uma formao para a
vida. Para isso, preciso formar educadores comprometidos com uma educao
humanizadora, assim como fundamental uma mudana nas prticas educativas e,
consequentemente, no currculo escolar dessa modalidade, buscando reconhecer a
formao humana como um aspecto importante para o processo de formao dos
educandos. Nesse sentido, temos, conforme Freire, que
preciso que a educao esteja em seu contedo, em seus programas e em seus
mtodos adaptada ao fim que se persegue: permitir ao homem chegar a ser sujeito,
construir-se como pessoa, transformar o mundo, estabelecer com os outros homens
relaes de reciprocidade, fazer a cultura e a histria (FREIRE, 1980, p.39).

Porm, isso dificilmente acontece nas escolas atuais, porque, na viso da sociedade
atual, capitalista, a educao compreendida como um instrumento de dominao, ou
seja, uma forma que pode trazer sociedade pessoas capacitadas e instrudas; logo,
movimentariam a economia. Nessa lgica capitalista, se no representamos nenhuma
forma de lucro, logo somos vistos como coisas absolutamente sem importncia.
Por isso, como bem nos escreve Arroyo (2000), algumas escolas dividem os
conhecimentos escolares entre os que so teis e necessrios para a sobrevivncia no
mercado de trabalho e nos concursos e aqueles que so formadores da cidadania crtica e
da participao, da criatividade e do desenvolvimento humano. Entretanto, para que
acontea uma educao humanizadora e crtica, no s um treinamento para o mercado
de trabalho necessria uma reformulao na EJA. Uma delas no seu currculo, visto
que este se assemelha muito aos das demais modalidades, no qual se valoriza mais o
contedo e pouca importncia dada para a forma como se lida com ele. Nesse aspecto,
encontramos em Barcelos (2010) que o currculo da EJA deve ser malevel, podendo ser
(re)formulado durante todo o curso para atender de maneira satisfatria aos educandos e
educadores dessa modalidade.
Alm do currculo, a organizao do tempo escolar existente nas escolas atuais,
segundo Arroyo (2000), tambm no a ideal para os educandos da EJA, pois essa no
se adequa as suas necessidades, isso porque muitos trabalham no turno inverso ao da
escola. Conforme o autor, o tempo nas escolas est organizado: em sries, semestres,
aprovaes/reprovaes,... o que acaba por privar o setor popular da educao bsica, e
neste setor, segundo Barcelos (2010), encontramos grande parte dos educandos da EJA,
os quais tentam conciliar o estudo com o trabalho e com a famlia e precisam levar em
considerao questes do tipo: horrio das aulas; trabalhos e provas das disciplinas;
recursos financeiros; entre outras questes, as quais, se no bem resolvidas, podem,
muitas vezes, lev-los a no conseguir concluir novamente os estudos, ocasionando a
evaso escolar e/ou, at mesmo, a repetncia.

Essa organizao do tempo escolar existe porque, atualmente, muitos

professores(as), tanto desta modalidade como de outras, parecem estar mais
preocupados em ensinar os educandos para, conforme o dito popular: Ser algum na
vida!, como se eles no fossem ningum; e tambm para Vencer os contedos da grade
curricular, em vez de trabalhar a vida, principalmente a humana em sua complexidade,
como o contedo principal, ligando os demais saberes e conhecimentos ao ser humano.
Isso porque uma das principais finalidades da educao, em geral, e da EJA, em especial,
a humanizao e, para isso, cada sujeito necessita do compartilhamento de vivncias,
interaes, saberes, e o espao da sala de aula o ideal para essas interaes e trocas.
Isso em razo de que neste lugar, principalmente na EJA, vrias geraes se cruzam
partilhando conhecimentos e mltiplas vivncias, pois, nesse ambiente as pessoas no
esperam apenas por uma srie de contedos, de matrias; esperam, acima de tudo,
aprender a ser gente (HENZ, 2010) em todas as dimenses do humano.
Portanto, se para ser humano precisamos do outro numa relao de amorosidade,
afetividade e dialogicidade, ser que nosso papel enquanto educadores(as) se resume
apenas na transmisso de contedos sistematizados para que esse hoje educando se
torne algum na vida? E mais, o que significa ser algum na vida?
Nessa perspectiva, como bem nos alerta Arroyo (2000, p.181), um dos pontos que
durante dcadas foi tranquilo que a escola tem de capacitar para o emprego. Tem de
instrumentalizar desde a infncia para se virar na vida, na produo, no trabalho, nos
concursos ou no vestibular. Dessa forma, os(as) professores(as) acabavam convencidos
de que sua funo, enquanto docentes, era essa. Neste sculo, poderamos ser proposto
um desafio educao, redimensionar o seu trabalho, buscando a humanizao de
homens e mulheres.
Dessa maneira, educar seria muito mais do que reunir pessoas numa sala de aula e
transmitir-lhes um contedo pronto e acabado, mas sim auxiliar os educandos da EJA,
jovens e adultos, em seu processo de humanizao. No qual o ser humano vai se
autoconstruindo na medida em que constri um mundo mais humano, podendo assim
transformar sua vida e sua realidade. Nessa perspectiva, o papel do educador seria,
conforme Arroyo (2000, p.54),
nosso ofcio de mestre no passar por desprezar a funo de ensinar, mas reinterpret-la
na tradio mais secular, no ofcio de ensinar a ser humanos. Podemos aprender a ler,
escrever sozinhos, podemos aprender geografia e a contar sozinhos, porm no
aprendemos a ser humanos sem a relao e o convvio com outros humanos que tenham
aprendido essa difcil tarefa.

Essa aprendizagem deve acontecer de forma dialgica e amorosa, com a troca de

gestos afetivos entre o educador e seus educandos, como por exemplo, abraos, toque no
ombro... Assim, o processo de ensino aprendizagem acontecer de forma mais humana,
diminuindo a distncia entre os sujeitos envolvidos nesse processo. Em contraponto, numa

educao que vise o treinamento para o mercado de trabalho, a relao entre educador e
educando se limita apenas a transmitir e receber contedos.
Nesse sentido, estaramos usando a educao para nos auxiliar na transformao da
sociedade, pois no treinaramos os educandos para o mercado de trabalho, mas sim os
auxiliaramos na compreenso de seu inacabamento e na sua busca pelo ser mais. Porm,
cabe ressaltar aqui que a educao no resolve todos os problemas sociais, nem acaba
com a injustia social, mas o meio pelo qual as pessoas poderiam (re)escrever sua
histria. Parafraseando os escritos de Freire, podemos afirmar que a educao sozinha
no consegue transformar a sociedade, porm, sem ela, a sociedade no se transforma.
Assim, a educao pode ser considerada como um instrumento que permite a mudana na
vida das pessoas, independentemente da idade, cultura ou classe social.
Por isso, conforme Henz (2010), mesmo que ainda as estruturas sociais no tenham
mudado para serem (re)humanizadoras, ainda que os sistemas escolares sejam
predominantemente conteudistas, burocrticos e vazios de genteidade, existem inmeras
coisas que os educadores(as) podem fazer, como, por exemplo, mudar a maneira de nos
relacionar com os educandos(as), o enfoque que damos aos contedos com os quais
trabalhamos, colocando-os a servio do ser mais dos(as) jovens e adultos(as) que so
nossos educandos; enfim, podemos tornar a nossa docncia mais humana e humanizadora,
pois, de acordo com Henz (Ibid.), a educao ainda tem importncia na (re)humanizao
dos seres humanos e do mundo, mesmo que ela no possa tudo, alguma coisa ela pode.
Essa a razo de ser da nossa existncia enquanto educadores(as), e em especial da
EJA.

Para finalizar, mas no concluir...

Finalizando este trabalho, reforamos que Freire, assim como outros interlocutores em
suas obras, criticavam a reduo da EJA formao para o mercado de trabalho,
limitando a esta sua finalidade. Freire, em contraponto, sugeria ento uma educao mais
ampla, que contemplasse a compreenso do inacabamento do ser humano e sua busca
pelo ser mais, que uma caracterstica ontolgica do ser humano, assim, como uma
educao que visaria humanizao dos homens e mulheres e do mundo como um todo.
Para isso, precisamos aceitar a sugesto de Paulo Freire de que a realidade
dinmica, logo, o nosso amanh uma possibilidade que precisa ser construda no
presente, buscando a transformao da nossa realidade. Dessa forma, o futuro no
precisa ser a repetio do presente, e a educao passa a ter o papel de transformao e
(re)construo de um outro futuro. Assim sendo, necessrio pensarmos para a EJA uma
proposta educacional compatvel com a realidade, com as aspiraes e com os desejos
dos prprios jovens e adultos, que so os educandos dessa modalidade.

Referencias Bibliogrficas

ARROYO, M. G. Oficio de mestre. Imagens e auto-imagens. 3 ed. Vozes:

Petrpolis, RJ: 2000.
BARCELOS, V. Educao de Jovens e Adultos: Currculo e Prticas Pedaggicas.
Petrpolis/RJ: Vozes, 2010.
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do hoje. Conversas com Paulo Freire. Com textos inditos de autoria de Paulo Freire.
Fortaleza: UFC, 2008.
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SOARES, L. J. G. As Polticas de EJA e as necessidades de aprendizagem dos
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ZITKOSKI, Jaime Jos. Ser Mais. In: STRECK, D. R.; REDIN, E.; ZIKOSKI, J. J.
(Orgs.). Dicionrio Paulo Freire. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2010.

NOTAS DE RODAP
[1]
Mestre em Educao (UFSM) , Tutora distncia (UAB/UFSM).
[2]
Mestranda em Educao (UFSM), Professora de Educao Bsica.
[3]
Mestranda em Educao (UFSM), Tcnica em Assuntos Educacionais na UFSM;
[4]
Segundo a proposta Freireana, o ser humano est em permanente procura,
aventurando-se curiosamente no conhecimento de si mesmo e do mundo, alm de lutar
pela afirmao/conquista de sua liberdade (Zitkoski, 2010, p. 369).

Educao de Jovens e Adultos: Uma Questo

Social e Poltica Segundo Paulo Freire
Rosalina Brusda de Oliveira1
Fernanda dos Santos Paulo2

Resumo:O presente trabalho trata da EJA, um ensino direcionado a pessoas que na

infncia no tiveram acesso ao estudo. Grandes pensadores se revoltam contra a
excluso dos jovens e adultos no processo de aprender a ler e escrever. Atualmente,
sabe-se que estudar um direito de todos e essa ser a discusso do paper. O
surgimento da EJA abre para vrias questes: Acesso e permanncia. Currculo e
metodologia. Construir uma metodologia capaz de garanti ao cidado um meio de vida
com superao das desigualdades sociais parece ser um desafio. O direito ao
conhecimento no e s da sociedade que possui poder aquisitivo, mas deve estar nas
zonas urbanas e rurais, l meio pobreza. Num pas onde se acredita na educao, a
EJA pode contribuir para o desenvolvimento social do pas, mas para que isso acontea o
ensino deve ser repensado e reformulado. A Constituio de 1988 garante uma educao
bsica a todos, no importa a idade, mas a mesma ainda no contemplada na
totalidade, pois ainda h inmeras pessoas analfabetas.
Paulo Freire defende os direitos humanos perante uma sociedade cheia de preconceitos
e opressora em busca de uma liberdade econmica, social e cultural.
Palavras-chave:EJA. Paulo Freire. Direitos Humanos.

Introduo
Inicialmente, abordarei a histria do ensino da EJA no Brasil, sua aceitao pelos
governantes, o apoio dos mesmos, e a construo de um mundo melhor s pessoas que
no tiveram a oportunidade de estudar quando ainda eram jovens. Homens e mulheres
vieram do interior, aonde a educao no chegava, e precisaram trabalhar cedo para
ajudar a famlia. Demonstrar que com vontade possvel se construir um futuro cheio de
esperana e cidados capazes de solucionar e resolver seus prprios problemas, pois
Paulo Freire um grande defensor dos Direitos Humanos sofrendo com o exilio por defender
suas ideias em busca da liberdade de uma sociedade capitalista e opressora.
Assegurar uma modalidade de ensino com qualidade, definio de currculo para a
demanda, qualificando-os para ingressar no mbito social. Considerar seu meio Social em
que vivem. Garantir um ambiente capaz de lhes formar como cidados que lutam por seus
direitos. Reduzir o numero de analfabetos no pas, estatsticas mostram o grau de

dificuldades encontradas pelos mesmos para o ingresso na educao, e o grande

abandono pelos mesmos.

Desenvolvimento
A educao de jovens e adultos no Brasil inicia-se no perodo colonial, em 1549. Neste
perodo os jesutas acreditavam que era possvel converter os ndios sem que eles
soubessem ler e escrever. Dai surge importncia da alfabetizao no Brasil na vida dos
adultos, pois os mesmos poderiam servir tanto pra igreja quanto para o trabalho. Assim a
constituio de 1824 reservava a todos os cidados a instruo primaria e gratuita. A
educao bsica de adultos comeou atravs da historia da educao a partir da dcada
1930, perodo em que a sociedade passava por transformaes onde o sistema de ensino
comea a se firmar. A oferta era de graa acolhendo setores sociais cada vez mais
diversos.
O crescimento da educao foi estimulado pelo governo federal, que projeta as
diretrizes educacionais para todos os pais. Conforme o artigo 208 da constituio de1988:
O dever do estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de; I. Ensino
fundamental obrigatrio e gratuito, assegurado inclusive, sua oferta. Gratuita para todos os
que a ele no tiveram acesso na idade prpria. 1 - o acesso ao ensino obrigatrio e
gratuito direito pblico subjetivo. 2- o no oferecimento do ensino obrigatrio pelo Poder
Pblico, ou sua oferta irregular, Importa responsabilidade da autoridade competente.

A dcada de 1940 foi um perodo de transformaes no processo educativo de

adultos, pois ocorreu regulamentao do Fundo Nacional de Ensino do INEP, lanamento
do CEAA (campanha de educao de adolescentes e adultos), elaborao de materiais
didticos para os mesmos. Segundo Gadotti as escolas comearam a surgir nas zonas
rurais para dar mais ateno a aqueles menos privilegiados.
A educao de adultos era gerada como ampliao de escola formal, principalmente para
zona rural, sendo a mesma apropriada para trabalhar com os alunos. Alm do ensino no
ser algo forado, tanto que s iam para as escolas as pessoas que tinham vontade de
vencer na vida. (GADOTTI, 2003, p.18)

Grandes oportunidades comeam a surgir para as pessoas analfabetas, dando-lhes

uma viso de um futuro melhor. Nos anos de 1950, foi realizada a campanha nacional de
erradicao do analfabetismo (CNEA) que marca uma nova etapa de discusses sobre a
educao de adultos. Em 1970, cresce no territrio nacional o MOBRAL (Movimento
Brasileiro de Alfabetizao), novas aes surgem, o programa de alfabetizao, o PET
(Programa de Educao Total) que correspondia o antigo curso primrio, programa que
abriria mais oportunidades aos jovens que continuassem a estudar. A educao deixou de
ser um ensino tradicionalista em meados de 1980 a 1990 com novas propostas para a
humanidade. O EJA teve momentos de fracassos e criticas na busca de uma qualidade de
vida com melhores oportunidades. Outro momento foi falta de politicas onde o governo

no deu apoio a Educao de Adultos, chegando a fechar a Fundao Educar, alm de

ocorrer um vazio poltico. Paulo Freire (1986. p. 17):
A educao tambm um ato poltico. A ideologia dominante vive dentro de ns e tambm
definitiva, nunca poderamos pensar na transformao social. Mas a transformao
possvel porque a conscincia no um espelho do simples reflexo, mas reflexiva e
refletora da realidade. Enquanto seres humanos conscientes, podemos descobrir como
somos condicionados pela ideologia dominante. Podemos distanciar da nossa poca
podemos aprender, portanto, como nos libertar atravs da luta politica na sociedade.
Podemos lutar para ser livres, precisamente porque sabemos que no somos livres? por
isso que podemos pensar na transformao.

Os direitos Humanos, foi criado depois de vrias lutas histricas onde o cidado
massacrado e expulso do seu Pas por divergir das ideias do governo opressor.Com isso a
populao combate a elite de uma sociedade que detm o poder e a mesma conquista o
direito social ,econmico e cultural. A educao Popular defendida por Paulo Freire da
oportunidade do cidado buscar os seus Direitos perante um grupo capitalista e desumano
que comanda o sistema governamental. No livro Pedagogia da autonomia Paulo Freire fala
que lecionar requer respeito comprometimento e habilidade com a educao o educador e
o educando. Segundo Freire, (1996, p59)
Gosto de ser homem, de ser gente, porque no est dado como certo, inequvoco,
irrevogvel que sou ou serei decente, que testemunharei sempre gestos puros, sou ou serei
justo, que respeitarei os outros, que no mentirei escondendo o seu valor porque a inveja de
sua presena no mundo incomoda e me enraivece. Gosto de ser homem, de ser gente,
porque sei que a minha passagem pelo mundo no predeterminada, preestabelecida. Que
o meu destino no um dado mas algo que precisa ser feito e de cuja responsabilidade
no posso me eximir. Gosto de ser gente porque a Histria em que me fao com os outros e
de cuja feitura tomo parte um tempo de possibilidades e no e determinismo.

Na dcada de 1990, iniciativa a favor da EJA fez com que estado e municpios,
engajassem em parcerias com ONGS, para garantir o acesso educao. A partir de
1997, as parcerias passam ser registradas como boletim de ao educativa atravs de
fruns. Em 2003, no MEC, a Educao de jovens e adultos passa a ser de
responsabilidade do governo federal, com isso foi erradicado o analfabetismo no Brasil,
embora, falte muito para ser eliminado. De acordo com grficos a EJA passou ser um meio
mais rpido de se concluir os estudos.

Estatsticas do IBGE mostram que anualmente matriculas na EJA venham diminuindo.

As escolas ofertam vagas, mas as quais no esto sendo preenchidas por causa da baixa
procura. Muitos locais j foram fechados os cursos de Jovens e Adultos por causa da
evaso onde os mesmos no conseguem conciliar trabalho com estudos, lamentvel, pois
esta oportunidade lhe preciosa uma vez que na sua infncia ou adolescncia no tiveram
a oportunidade de estudar. Mais do que isto, estas pessoas normalmente so
descriminadas por terem idade avanada, sendo desacreditadas. Todavia sendo
importante observar que, todo sujeito tem o direito de buscar uma melhor qualidade de vida
e desenvolvimento econmico. Para Paulo Freire (2000. p. 48):
O educador libertador tem que estar atento para o fato de que a transformao no s
uma questo de mtodos e tcnicas. Se a educao libertadora fosse somente uma
questo de mtodos, ento o problema seria mudar algumas metodologias tradicionais por
outras mais modernas, mas no este o problema. A questo o estabelecimento de uma
relao diferente com o conhecimento e com a sociedade.

No Brasil, ainda existe 14,1 milhes de brasileiros com mais de 15 anos, analfabetos.
Grandes movimentos foram agilizados contra a alfabetizao, com golpes militares e exilio
de pensadores do qual acreditam que um pas culto, escolher bem seus representantes.
O curso proporciona a seus estudantes um ensino com disciplinas onde sero capazes de
aprender e tornarem-se indivduos com conhecimento, apesar de com o avano do tempo
torna-se mais difcil aprendizagem, dado esse que pode ate mesmo levar o aluno a
desistir do seu objetivo de vida. A educao foi criada de uma forma onde mestres tm o
saber e o aluno e um simples depsito de informao. Para ser mais livre foi preciso de
muitas transformaes, para que a mesma fosse mudando e livrando-se de um ensino
opressor. Segundo Paulo Freire, (2002, p. 52) este processo de libertao acontece:
somente quando os oprimidos descobrem nitidamente, o opressor se engaja na luta
organizada por sua libertao, comeam a crer em si mesmo, superando a si, sua
convivncia com o regime opressor. Numa viso de expandir o conhecimento muitos
jovens e adultos buscam atravs do ler e escrever um meio de sair da opresso de uma
sociedade capitalista. Para que isso acontea, o ser humano tem sua bagagem de
experincia valorizada na construo do conhecimento crtico. Para Paulo Freire (1996, p.
33), um exemplo de formao de conscincia critica:
Porque no aproveitar a experincia que tm os alunos de viver em reas de cidade
descuidadas pelo poder pblico para discutir, por exemplo, a poluio dos riachos e
crregos e os baixos nveis de bem-estar das populaes, os lixes e os riscos que
oferecem sade das gentes. No ensinar o mestre precisa ser objetivo e claro para o seu
educando ser observador, criador e responsvel deixando de ser um ingnuo em suas
ideias de existncia no mundo.

O cidado alfabetizado pode atravs de uma histria contar seu processo e

desenvolvimento na vida, progredir numa liberdade de idas e vindas ao seu meio cultural. O
indivduo com poucas palavras reconstitui uma vida com eficincia e desenvoltura. Segundo
Freire (2002, p.52):

Ningum liberta ningum, ningum se liberta sozinho, os homens se libertam em comunho.

A liberdade de expresso num olhar crtico, torna a conscientizao de realidade possvel
nas tarefas a ele imposta. Segundo Paulo Freire a Construo e Conscientizao so
duas palavras que caminham juntas. Para tanto todo deve se utilizar as mesmas, e interagir
com o seu meio de convivncia. Com um sistema de ensino falido ainda e preciso muito
investimento para o a analfabetismo ser erradicado no pas.

Consideraes Finais
O cidado alfabetizado capaz de, com poucas palavras, descobrir como
importante no mundo, e perante a sociedade. Aprender a ler e escrever para muitos, so a
descoberta de um universo amplo, do qual ate ento no faziam parte. Todo homem
capaz de ser criador, curioso, responsvel e crtico. Contudo s vezes lhe negado esta
oportunidade, dentro de uma sociedade opressora onde muitos detm o poder. Para eles
passa a ser uma nova oportunidade, a qual lhe tira de um mundo escuro restaurando sua
autoestima e valorizando-o como ser humano. Devemos dar uma luz a aquele que se sente
oprimido, ajudando a encarar a sociedade sem se sentir excludo. Por isso o sujeito agora
se inclui na sociedade e precisa de algum apoio para se sentir parte dentro da mesma,
alfabetizado ser capaz de lutar pelos seus direitos. A EJA, hoje conhecida como
Educao Popular, a qual se tornou um importante meio de esperana de Jovens e
Adultos. Faz - se importante polticas ao acesso e permanncia dos Jovens e Adultos na
educao escolar. Paulo Freire foi cidado que sofreu represso por tentar combater o
Analfabetismo no Brasil com suas ideias que libertariam o sujeito do mundo escuro e sem
direitos.

Referncias Bibliogrficas
CORTEZ & MORAES, Teoria e Prtica da Libertao. Uma Introduo ao
Pensamento de PAULO FREIRE. 1979.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia saberes necessrios prtica educativa /
So Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 2005.
FREIRE, Paulo. Medo e Ousadia, O Cotidiano Do Professor, Paz e Terra, 1986.
GADOTTI, Moacir. MARTIN Lilian Lopes (trad.). Educao e Mudana. 20. Ed. Rio
de Janeiro Paz e Terra, 1994.
TAFNER, Prof. Elisabeth Penzlein. Pro. Everaldo da Silva. Elaborao, Contedo
Institucional, Grupo UNIASSELVI. 2012.

NOTAS DE RODAP
[1]
Pedagogia Uniasselvi - IERGS - rosalina-brusda@hotmail.com
[2]
AEPPA Uniasselvi(IERGS) e Brava Gente - fernandaeja@yahho.com.br

Educao de Jovens e Adultos no Espao

Carcerrio: Criao do NEEJACP Prisional na
PERG
Flavia Luciane Pinheiro Gonzales 1

Resumo:O presente trabalho visa relatar minha experincia como assessora da EJA na
18 CRE gesto 2011/2014, diante do desafio de criao do NEEJACP Prisional na
Penitenciria Estadual de Rio Grande PERG. Desvelando as possibilidades frente aos
obstculos oriundos do desconhecimento deste Processo de Criao e do caminho a ser
percorrido, esta experincia esta se constituindo, a fim de proporcionar aos indivduos
com privao de liberdade o direito a EJA como Educao Popular, com passos
qualitativos na compreenso do ser humano como ser histrico/social. Possibilitando
atravs do conhecimento escolarizado melhorias concretas em suas vidas, aumentando
as oportunidades para alm da priso, contribuindo para sua reinsero social e
diminuindo os ndices de reincidncia no crime. O NEEJACP Prisional PERG consta no
Plano Estadual de Educao nas Prises, alm de estar includo no cenrio de lutas por
melhorias no espao carcerrio. Este projeto foi intensificado a partir da Lei 12.433/2011,
que entrou em vigor no dia 29 de junho de 2011 e alterou sensivelmente o panorama da
remio de penas no Brasil. A partir desta data ficou garantido pela legislao o direito
educao para aqueles que esto privados de liberdade por delitos cometidos, como
forma de remio computada como pena cumprida. Este relato trata das aes da
mquina administrativa do Estado na criao de condies para que o direito a educao
seja oferecido aos detentos das penitencirias situadas nos municpios da rea de
abrangncia da 18 CRE RG/SVP, permitindo que alm do trabalho, o estudo seja
causa de diminuio da pena.
Palavras-chave:Educao. Crcere. Estado.

Primeiras aes
Ao receber o convite para coordenar o processo de criao do NEEJACP Prisional da
PERG, deportei-me s memrias de outros tempos e s vivncias como educadora dos
anos iniciais da periferia de Rio Grande. Recordei-me de ex-alunos, que ao dialogar
afetivamente em nossos encontros dirios, relatavam o sofrimento experenciado atravs
do trfico, homicdio, violncia domstica, drogadio e demais delitos cometidos que
culminavam por enclausurar seus familiares em instituies como a PERG. Em seus
desabafos declaravam a dor de vivenciar aquelas relaes, que muitas vezes

determinavam infrequncia e visitas constantes a familiares detidos.

O cenrio do Sistema Penitencirio no envolve apenas as pessoas que cumprem
pena, mas diretamente seus familiares. Filho(a)s, irm(o)s, sobrinho(a)s que ao
vivenciarem este drama social reproduzem no espao escolar a violncia potencializada
destas relaes. O encarceramento, como ato isolado, indica um contexto de extrema
relevncia e preocupao, pois demandam do Poder Pblico, aes propositivas
envolvendo tanto os apenados como seus familiares, locais ou grupos em situao de
vulnerabilidade, na busca da assistncia e reduo de danos, evitando a reincidncia do
delito e a manuteno da excluso social.

Contextualizao do espao carcerrio riograndino

A Penitenciria Estadual de Rio Grande PERG, localizada na BR 392, apresenta 967
apenados nos regimes fechado, aberto, semiaberto e provisrio. Neste contexto 657
detentos (homens e mulheres) apresentam Ensino Fundamental Incompleto e 66 so
considerados analfabetos e/ou analfabetos funcionais. Dentre a populao carcerria da
PERG existem 401 detentos com penas totais a serem cumpridas de at 4 anos e 215
detentos com penas totais que variam de 4 a 8 anos.
Estes indivduos em cumprimento de pena caracterizam o perfil jovem da populao
carcerria da PERG, onde 643 preso(a)s esto na faixa etria entre 18 a 34 anos. Em
suma, as polticas penais, alm de punir como uma condio indispensvel ao
funcionamento dos sistemas sociais de convivncia devem propagar a ideia de humanizar.
Sob essa perspectiva, defendem que a readaptao social abrange uma problemtica que
transcende os aspectos puramente penal e penitencirio. Ou seja, no se pode atribuir s
disciplinas penais a responsabilidade exclusiva de conseguir a completa ressocializao do
delinquente, ignorando-se a existncia de outros programas e meios de controle social de
que o Estado e a sociedade devem dispor com objetivo ressocializador, como a famlia, a
escola, a Igreja etc. (JULIO, 2014, p. 86).

Diante desta realidade carcerria a Superintendncia dos Servios Penitencirios, por

meio do Departamento de Tratamento Penal, possui dentro de suas atribuies, a de
realizar atividades voltadas ao desenvolvimento integral e incluso da populao em
cumprimento de pena e medida de segurana, visto que em um curto espao de tempo
estaro retornando a sociedade, aps o cumprimento de suas penas. Sendo a educao
um direito preconizado na LEP como tambm na Constituio Federal de 1988, tais
instituies tem o dever de viabilizar o acesso das pessoas privadas de liberdade aos
espaos educacionais em nosso estado. Neste sentido, esse departamento solicitou,
inicialmente, junto a SEDUC/RS a criao do NEEJACP na Penitenciria Estadual de Rio
Grande, BR 392, Km 15, Vila da Quinta, tendo posteriormente anexo no presdio de
Santa Vitoria do Palmar.
A PERG dispe de nmero expressivo de apenados aguardando para estudar.

Segundo levantamento realizado no dia 30 de janeiro de 2012 pela psicloga e a

assistncia social da penitenciria dentre os mais de 1100 apenados havia 39 analfabetos,
219 com Ensino Fundamental Incompleto e 49 com Ensino Mdio Incompleto, que
demonstraram interesse em estudar. Nmero expressivo constatado aps primeiro
encontro com a administrao da PERG.
A Educao de Jovens e Adultos vislumbrando a Educao Popular, mais abrangente,
encontrara terreno frtil para semear suas aes pedaggicas com os educandos privados
de liberdade. Apesar de alguns ainda no fazerem a leitura da palavra importante que
seriamente faam a leitura do mundo.
Assim compreendida e posta em prtica, a Educao Popular pode ser socialmente
percebida como facilitadora da compreenso cientfica que grupos e movimentos podem e
devem ter acerca de suas experincias. Esta uma das tarefas fundamentais da educao
popular de corte progressista, a de inserir os grupos populares no movimento de superao
do saber de senso comum pelo conhecimento mais crtico, mais alm do penso que , em
torno do mundo e de si no mundo e com ele. Este movimento de superao do senso
comum implica uma diferente compreenso da Histria. Implica entend-la e viv-la,
sobretudo viv-la, como tempo de possibilidade, o que significa a recusa a qualquer
explicao determinista, fatalista da Histria. Nem o fatalismo que entende o futuro como a
repetio quase inalterada do presente nem o fatalismo que percebe o futuro como algo prdado. Mas o tempo histrico sendo feito por ns e refazendo-nos enquanto fazedores dele.
Da que a Educao popular, praticando-se num tempo-espao de possibilidade, por sujeitos
conscientes ou virando conscientes disto, no possa prescindir do sonho. (FREIRE, 2011,
p.23)

O tempo-espao estava posto, havia assim, a necessidade de criar as condies e

desenvolver as aes necessrias para executar o Projeto, desvencilhando-se da
estreiteza burocrtica que condiciona a realizao de sonhos.

Pressupostos tericos e prticos

A privao de liberdade e o isolamento no garantem o desenvolvimento de outra
conduta diferenciada da criminalidade. Faz-se necessrio que o Estado invista em polticas
pblicas de educao nas prises, proporcionando espaos onde, atravs do dilogo e de
reflexo crtica de suas realidades, os educandos encarcerados da EJA busquem
alternativas de vidas distantes do crime. Neste contexto de aprisionamento o Ncleo
Estadual de Jovens e Adultos e Cultura Popular NEEJACP assume o papel de
fomentador destas relaes e mudanas paradigmticas.
A escola pode ser considerada como espao de dilogo e reflexo no interior das prises,
desde que compreenda as particularidades dos sujeitos da Educao de Jovens e Adultos
EJA, visando uma sociedade menos desigual, sendo importante a participao do Estado na
tarefa de garantir o direito de educao para todos/as, inclusive para os grupos menos
privilegiados, marginalizados e excludos pela sociedade. Essa educao no deve ser
pautada na compensao de uma eventual experincia fracasso escolar, mas deve
respeitar o conhecimento e a experincia de vida que o/a aluno/a adulto/a traz consigo.
(MENOTTI, 2014, p.134)

Aps algumas leituras e reflexes constatei que desconhecia o tema Educao nas
Prises, bem como a complexidade dos processos de criao, denominao,
credenciamento e funcionamento. Descobri que estes trmites legais existiam, possuam
diferenciao e que necessitaria acompanha-los por todas as instncias de anlise at
retornar a 18 CRE publicado em Dirio Oficial do Estado do RS.
Reconhecendo meu desconhecimento retornei a literatura na busca dos subsdios
tericos necessrios para acompanhar, e coordenar cada passo do Processo e por estar
disposta a aprender me abri para novas aprendizagens, aceitei o desafio, mas certa de
que A Administrao precisa deixar claro que pode errar. S no pode mentir (FREIRE,
1995, p.25).
Desafiada, e na nsia de no errar, ou errar o menos possvel, percebi que apenas o
referencial terico no seria o suficiente para competentemente comear a executar o
projeto de criao do ncleo em nossa rea de abrangncia. Necessitava ento, buscar
esta relao processual teoria-prtica que no deve aparecer como dicotmica.
No fundo, teoria e prtica, em suas relaes, se precisam e se completam. Neste sentido,
h sempre, embutida na prtica, uma certa teoria escondida, como h, num projeto terico
nascendo no de uma prtica concreta, a prtica futura que avaliar a hiptese terica.
(FREIRE, 1995, p.106)

Movida pela esperana e lutando para concretizar meu sonho necessitei conhecer os
espaos onde o NEEJACP iria funcionar e as administraes da Penitenciaria Estadual de
Rio Grande e do Presdio Estadual de Santa Vitoria do Palmar. Uma vez conhecendo
nossas realidades carcerrias locais agendei visita ao NEEJACP da Penitenciria Modular
de Charqueadas e a Penitenciria de Bag a fim de buscar o conhecimento crtico e a
relao entre o que a literatura me oferecia e os limites de prticas desenvolvidas em
nosso estado.
Portanto, o desafio estava lanado e parafraseando FREIRE Havia um pouco de
medo tambm em ns, (...) Medo do novo, talvez. Mas havia igualmente em ns uma
vontade e um gosto do risco, da aventura. (2011, 2011).

Os processos de criao, denominao, funcionamento e

credenciamento
No dia 15/09/11, aconteceu na SEDUC o Seminrio Regional sobre Educao
Prisional no Estado do RS, com o objetivo de sensibilizar os profissionais vinculados
Secretaria da Segurana Pblica SUSEPE e a SEDUC/RS da importncia da educao
nas prises. Fez-se ento necessrio elaborar diagnstico qualitativo acerca dos limites,
desafios e avanos do atendimento educacional nas prises.
Neste encontro foi colocada a necessidade da educao presencial como forma de
mais do que qualificar em termos de certificao, fosse feito um trabalho diferenciado,

focado na cidadania, na tica enquanto valor, como forma de reinsero do apenado na

sociedade e no mercado de trabalho, tendo como mote a frase: Hoje o preso esta
contido, amanh estar contigo!.
Dentro deste contexto repensou-se a educao nas prises, com orientao curricular
coerente, projeto poltico educacional do estado, estratgias de pensar o espao fsico nos
presdios (esporte, lazer e cultura) e buscando temas relevantes para discusso.
Pela representante da SUSEPE foi colocado que o preso perdeu o direito de ir e vir,
mas no o direito a outras polticas sociais. Portanto, precisamos encontrar na rede
estadual educadores que se afinem com esta lgica e que reconheam a educao como
necessidade humana, mesmo aqueles privados de liberdade por delitos cometidos na
sociedade.
Neste sentido a proposta da SUSEPE construir uma proposta de ateno integral
aos apenados, com atendimento s suas necessidades como um todo, oferecendo aes
que reduzam os impactos dos danos do encarceramento, olhando os fatores que
obstaculizam a cidadania, a qualidade de vida e garantam ao apenado o acesso apesar do
abandono.
Devo concluir esta questo dizendo que os educadores progressistas sabem muito bem
que a educao no a alavanca da transformao da sociedade, mas sabem tambm o
papel que ela tem nesse processo. A eficcia da educao esta em seus limites. Se ela tudo
pudesse ou se ela pudesse nada, no haveria por que falar de seus limites. Falamos deles
precisamente porque, no podendo tudo, pode alguma coisa. A nos, educadores e
educadoras de uma administrao progressista, nos cabe ver o que podemos fazer para
competentemente realizar. (FREIRE, 1995, p. 30).

Diante do que ficou posto em vrios encontros e discusses, no incio do ms outubro

de 2011, a 18CRE realizou uma primeira reunio com o administrador da PERG e
representantes educacionais da SUSEPE apresentando o Projeto de Criao do NEEJACP
Prisional. Todos os envolvidos apresentaram-se receptivos ideia, colocando-se a
disposio para realizao do projeto, oferecimento do espao fsico e/ou qualquer outra
contribuio para efetivao deste processo de implementao. Afirmaram tambm, que
acreditam na educao como uma das formas de melhorar as relaes entre eles, os
detentos, porm salientaram que so muitos os fatores limitantes de melhorias do sistema
carcerrio.

Visitao ao NEEJACP Prisional de Bag e de Charqueadas

No dia 07/02/12 nos deslocamos at a 13 CRE Bag para conhecer o NEEJACP
Julieta Villamil Ballestro. Conversamos com a direo sobre questes administrativas e
pedaggicas de funcionamento, bem como seu histrico, organizao curricular,
infraestrutura fsica. Contando neste momento com as presenas do secretrio do ncleo e
do responsvel pela segurana (SUSEPE) os quais fizeram alguns relatos caracterizando

as relaes cotidianas deste ambiente.

Posteriormente fomos conhecer o Ncleo da Penitenciria Modular de Charqueadas
que atende 8 presdios do Complexo, onde foram tratados os seguintes temas: rotina do
presdio, carga horria e turnos, metodologias de projetos, caractersticas individuais das
mulheres detentas, recursos audiovisuais, reconstruo das salas de aula, utilizao das
grades para proteo do professor, perfil dos professores, necessidade de acreditarem na
proposta de educao prisional, interesse dos detentos na remio (ainda como o primeiro
objetivo para ir para sala de aula), trabalho integrado com a segurana, assistentes sociais
e psiclogos, particularidades dos presdios (conhecimento das rotinas), motivos que levam
a interrupo das aulas, avaliao, caderno de chamada (controle rigoroso para fins de
remio da pena), prticas pedaggicas e relao professor/alunos (o docente deve
manter-se afastado das informaes que justifiquem a privao de liberdade de seus
alunos), regime semiaberto e aberto.
Estas aes positivas e oferecimento de educao nestes espaos carcerrios foram
ratificados atravs das mudanas legais no que se refere remio, visto que foi uma
conquista ter garantido a reduo de pena, por estudo sem precisar depender da boa
vontade do juiz no momento do julgamento das utilizaes das horas presenciais de
estudo para remies, pois mesmo sem as garantias legais estas concesses j
aconteciam.
Um dos atrativos para quem estuda o beneficio recebido: a cada trs dias de aula
reduzido um dia do total da condenao. Embora a educao nos presdios seja assegurada
pelo Artigo 18 da LEP, a remisso da pena no (era) garantida, mas no Rio Grande do Sul
o judicirio vem concedendo este benefcio mediante um parecer oficial emitido pelas
direes das casas prisionais atestando o vinculo regular do detento as aulas ministradas.
(BOARCCAECH, 2009, p.109).

Com a Educao nas Prises includa no cenrio de discusses educacionais do pas

e no estado, aps anlise dos dados coletados de nossa realidade carcerria e recursos
humanos frente SEDUC/RS solicitamos via 18 CRE a Criao do NEEJACP Prisional na
PERG.
No inicio de 2012 retornamos a PERG onde conversamos com o administrador
adjunto, a psicloga, assistente social e o chefe de segurana. Desta reunio
encaminhamos a necessidade de realizarem um levantamento real dos detentos
interessados em estudar, bem como o nvel/srie em que interromperam sua formao
inicial. Nos prximos dias recebemos a relao de apenados interessados em estudar.
No dia 06/02/12 enviamos um ofcio 39/12 Gab, juntamente com anexo de demanda
de interessados em estudar, para o diretor pedaggico da SEDUC RS. O mesmo
documento foi enviado tambm para o Setor Pedaggico SUSEPE. No dia 08/02/12
recebemos resposta a nossa solicitao atravs do ofcio e o processo de Criao
comeou sua caminhada pelos setores da SEDUC/RS culminando no Conselho Estadual de
Educao para anlise e aprovao.

Os primeiros resultados e o caminho a ser percorrido

As questes legais estavam encaminhadas e necessitariam de tempo para
percorrerem todos os espaos necessrios para aprovao. Restvamos agora ir busca
de verba para reforma das salas de aula, biblioteca, espao administrativo e pedaggico.
Com muita f, esperanosamente lutvamos para contribuir na recusa substancial de
qualquer explicao fatalstica, determinista das histrias de vida daqueles homens e
mulheres com privao de liberdade.
O contexto se desvelava, percebemos que dentro deste espao de encarceramento,
os detentos esto acomodados em quatro mdulos (pavilhes), sendo que no existe e
no deve existir por questes de segurana, comunicao entre presos de pavilhes afins.
Logo, teramos uma sala por mdulo na PERG, pois no h movimentao de apenados
entre os pavilhes. Necessitaramos de pintura, colocao de grades de proteo para os
professores e construo do espao administrativo e pedaggico, porm no dispnhamos
destes valores para tais execues.
No mesmo ano de 2012 colocamos pela 18 CRE e SUSEPE, um projeto de criao
do espao de infraestrutura na PERG, solicitando construo e reforma dos espaos
administrativos e pedaggicos para o NEEJACP Prisional na PERG, concorrendo a uma
verba de R$ 190, 00 atravs do Processo de Participao Popular Cidad PPPC
2012/2013.
Estvamos convencidos que a Criao de uma escola no se d apenas por
mudanas de legislao, necessitaramos e permanecemos, ideologicamente lutando para
a consolidao de nossa proposta, mas ciente dos obstculos.
Acrescento ainda um obstculo que se localiza no emperramento da prpria maquina
administrativa. Em certos casos, at se consegue o recurso necessrio para determinadas
aes, mas a burocracia to lenta e complicada que, na verdade, acaba sendo uma
barreira to grande que parece ter sido inventada para que as coisas no se faam, no
andem. (FREIRE, 1995, p.97)

Nesta precariedade de recursos financeiros, buscamos bem mais do que reformas

nos espaos fsicos. Essa infraestrutura para ser razoavelmente criada necessitaria de
mobilirio, acervo bibliogrfico e equipamentos de informtica. Assim, no incio de 2013
tivemos a liberao da verba e em parceria com a Secretaria de Planejamento do
Municpio do Rio Grande, 18 Coordenadoria Regional de Obras e 18 CRE realizamos os
projetos e encaminhamos para o Departamento Administrativo da SUSEPE para aprovao
e construo junto ao setor administrativo da PERG os setores administrativo e
pedaggico do NEEJACP Prisional de RG.
Portanto, o nascimento do NEEJACP Prisional na PERG no seria apenas atravs do
Decreto de Criao que aps algumas intervenes frente ao Conselho Estadual de
Educao, reunies com Conselheiros, esclarecimentos e defesa da proposta foi publicado

no Dirio Oficial do Estado em setembro de 2013. Uma vez publicado o Decreto de

Criao necessitvamos batizar o NEEJACP.
Aps alguns contatos na nsia de encontrar um nome que tivesse identificao com a
nossa causa, encontramos o nome de uma professora riograndina, j falecida e com uma
extensa biografia dedicada educao popular, inclusive no espao carcerrio do antigo
Presdio de Rio Grande nas dcadas de 70, 80 e 90. Diante do consentimento dos
familiares, enviamos o Processo de Denominao com biografia, justificativa e autorizao
dos familiares. Desta forma denominamos o ncleo que estava sendo criado e
homenageamos a Prof Stella da Costa Berssouat, Professora Stellinha, como
carinhosamente era chamada.
Decorrente desse, realizamos o Processo de Credenciamento e Funcionamento.
Juntamente com a administrao da PERG reunimos toda a documentao necessria
para compor o processo e efetivamente encaminha-lo para o Conselho Estadual de
Educao CEE para ser aprovado.
Nosso compromisso assumido exigia que estes espaos tivessem plenas condies de
competentemente proporcionar processos formais de organizao da educao na priso,
objetivando reflexo e a leitura destas vivncias objetivas, mudanas de paradigmas de
reproduo das realidades fatalsticas destes apenados. Atravs dos espaos de relaes
do NEEJACP eles(as) mesmo estando encarcerados possam contribuir para diminuir a
reincidncia no crime e alcanar mudanas significativas em suas vidas tambm, fora da
priso. Durante a gesto 2011/2014 da 18 Coordenadoria Regional de Educao foi
tambm aprovado e publicado em dezembro de 2014, no Dirio Oficial do Estado, o
Processo de Denominao do NEEJACP na PERG.
Concludas todas as etapas deste complexo processo de criao, e junto com ele a
gesto 2011/2014 da 18 CRE, o Ncleo Estadual de Educao de Jovens e Adultos e
Cultura Popular NEEJACP Prof. Stella da Costa Berssouat aguarda aprovao junto ao
Conselho Estadual de Educao do Rio Grande do Sul para ser inaugurado e comear a
funcionar, buscando atravs da Educao Popular ser um agente de transformao e
afirmao dos direitos humanos na busca do ser mais daqueles que hoje estando na
PERG, encontram-se com privao de liberdade.

Referncias Bibliogrficas
BOARCCAECH, Alessandro. Os eleitos do Crcere. So Paulo. Porto de Ideias.
2009.
BRASIL. Lei 12.433, de 29 de junho de 2011. Altera a Lei no 7.210, de 11 de julho de
1984 (Lei de Execuo Penal), para dispor sobre a remio de parte do tempo de
execuo da pena por estudo ou por trabalho. Dirio Oficial da Repblica Federativa do
Brasil. Braslia, 2011.

FREIRE, Paulo. A Educao na Cidade. So Paulo. Cortez Editora. 1995.

____________. Pedagogia da Esperana. Um encontro com a pedagogia do
Oprimido. Rio De Janeiro. Paz e Terra. 2011.
GADOTTI, Moacir. ROMO, Jos E. Educao de Jovens e Adultos: teoria, prtica
e proposta. So Paulo. Cortez Editora. 2011.
JULIO, Elionaldo. O papel da priso como mecanismo de controle social ao longo da
histria. In. PEREIRA, I.; LUZ, A.; (Org.). O espao prisional: estudos, pesquisas e
reflexes educativas. Curitiba: Appris, 2014. cap. 2.
MENOTTI, Camila; ONOFRE, Elenice. O sentido e o significado da docncia na
perspectiva de educadores/as aprisionados/as. In. PEREIRA, I.; LUZ, A.; (Org.). O
espao prisional: estudos, pesquisas e reflexes educativas. Curitiba: Appris, 2014. cap.
4.

NOTAS DE RODAP
[1]
Mestre em Educao Ambiental; Professora da SMEd e 18 CRE SEDUC Rio
Grande RS; flavialpg@yahoo.com.br

Educao em Direitos Humanos: uma Pedagogia

da Autonomia
Hlio de Oliveira Dias 1

Resumo:texto tem como foco averiguar que tipo de direitos so os direitos humanos, a
fim de pens-los como um processo pedaggico, buscando refletir sobre a relao entre
direitos e responsabilidades. A pesquisa contou com a participao de educadores
sociais do municpio de So Leopoldo em formao realizada em 2014.
Palavras-chave: Educao e Direitos humanos; Autonomia; Responsabilidade.
O presente trabalho busca refletir sobre a possibilidade de se consolidar uma prtica
pedaggica em direitos humanos (DHs) que v alm da construo de contedos,
promovendo espaos de vivncias. Para tanto tentar-se-, ao longo do trabalho, responder
a duas questes fundamentais. a) Afinal, que tipo de direitos so os DHs? b) Ser possvel
pensar um processo pedaggico em DHs?
Para que isso ocorra, torna-se necessrio averiguar que tipo de direitos so os DHs,
para que dessa forma possamos pens-los como centro de um processo pedaggico e
no apenas como mero contedo a ser abordado no trabalho com crianas e
adolescentes.

Porque tentar fundamentar os Direitos Humanos?

Fala-se muito em DHs, tanto com o intuito de garanti-los como no de contrap-los.
Uma parte significativa de seus defensores, afirma que no h mais nada a ser discutido
ou fundamentado, sendo assim devemos concentrar esforos na defesa e ampliao dos
mesmos. Os que pensam dessa forma, na maioria das vezes, apoiam-se em Norberto
Bobbio, que em seu livro, A era dos direitos, colabora significativamente para essa tese:
O problema fundamental em relao aos direitos do homem, hoje, no tanto o de justificlos, mas o de proteg-los. Trata-se de um problema no filosfico, mas poltico. [...] Com
efeito, o problema que temos diante de ns no filosfico, mas jurdico e, num sentido
mais amplo, poltico. No se trata de saber quais e quantos so esses direitos, qual a sua
natureza e seu fundamento, se so direitos naturais ou histricos, absolutos ou relativos,
mas sim qual o modo mais seguro para garant-los, para impedir que, apesar das solenes
declaraes, eles sejam continuamente violados. (BOBBIO, 1992. p.24.)

Nota-se aqui que Bobbio no descarta por completo a necessidade de se refletir

acerca de questes conceituais sobre os DHs. Porm com essa afirmao, fica evidente

que os esforos para conceituar os DHs esto em segundo plano. Afirmando que a
questo no pertence mais ao campo filosfico, mas sim ao campo jurdico.
Conceituar o que so os DHs, no significa uma paralisia que nos empea de militar
ou de lutar por qualquer direito. Por outro lado, tentar proteger os DHs, sem ter uma
clareza semntica do que afinal so tais direitos nos parece ser um movimento vazio. Esse
esvaziamento conceitual pode, inclusive, se tornar uma grande arma para que os direitos
no sejam realmente efetivados. Parece-nos que se a conceituao dos DHs fosse mais
evidente plausvel, os DHs seriam mais facilmente compreendidos, viabilizando uma defesa
a mais efetiva de seu contedo.
Sendo assim, pensamos que, em pleno sculo XXI, de suma importncia refletir
sobre o que so DHs. Pois, como j afirmado anteriormente, ao no nos preocuparmos
com tal fundamentao tornamos, muitas vezes, nossa ao pragmtica por demais. Em
que, assim como Bobbio, nos utilizamos de uma perspectiva prioritariamente jurdica,
apoiada em um historicismo.
Ter uma perspectiva historicista dos DHs, no de todo o mal, j que nos auxilia a no
perdermos a noo histrica da luta por direitos. Assim como auxilia-nos ver o direito como
um constructo social. Ao percebermos os DHs como algo construdo socialmente, como
fruto do prprio processo da sociedade, tambm vemos a necessidade de defend-los
para que continuem sendo o caso. Porm, o risco que se corre ao assumirmos essa viso
com a principal o de reduzirmos o discurso dos DHs a um discurso puramente jurdico.
Assim, assumindo que tais direitos s encontram vigncia no mbito daquilo que est
justamente positivado na forma da lei ou de tratados internacionais.
A ideia aqui no tentar construir ou fazer uma anlise de conceituao jurdica, mas
sim realizar uma anlise semntica, que possa nos auxiliar a termos um melhor
entendimento do que so DHs, ou, melhor dizendo, de que tipo de direitos so os DHs.
Desta forma, alm de melhor instrumentalizarmos nossa atuao como defensores de
DHs, tornamos mais plausvel um processo educativo que tenha como perspectiva uma
pedagogia baseada nos DHs.

Que tipo de direitos so direitos humanos?

Na maioria das vezes, ocorre a reduo dos DHs, compreendendo-o apenas como
direito positivo, ou seja, um direito que esteja positivado na forma da lei, ou ao menos uma
aspirao a tal. Dessa forma, eles so reduzidos a Declarao Universal dos DHs, ou a
expresso de legislaes nacionais.
Esta formulao de direito positivo, expresso como lei denota uma relao de direito
como comando. Bobbio, em sua obra, O Positivismo Jurdico: lies de filosofia do direito,
ao comentar a elaborao de John Austin acerca do positivismo jurdico, afirma que para
Austin:

O comando definido como a expresso de um desejo, mas nem toda a expresso de um

desejo um comando (assim, por exemplo, no a prece); qual , portanto a nota
caracterstica de um comando? Esta representada pelo fato de que no comando a pessoa
para quem expresso o desejo passvel de um mal [...]. Este mal sobre constitutivo de
ameaa chamado de sano. O comando implica portanto no conceito de sano e no de
dever. (BOBBIO, 1995, p. 105)

Perceber que o direito, para Austin, o desejo expresso por forma de um comando de
um soberano a um sdito. Partindo desse princpio, podemos afirmar que existe uma
relao de foras e de poder expresso nestas esferas, onde para cada direito/comando
existe um dever/obrigao. Ficando fortemente marcada a correlao direta entre direitos
e deveres.
Como j foi dito anteriormente, necessrio tentar abordar outra perspectiva,
buscando uma fundamentao diferente para os DHs. Uma possibilidade conceber os
DHs como um tipo de direito como estabelecido por exigncia ou reivindicao. Dessa
forma, esse direito no se relaciona mais com a ideia de comando, j que no denota mais
de um soberano, como o Estado, mas das relaes entre os sujeitos. Desta forma, ao
invs de relacionar direitos e deveres como algo externo ao sujeito, podemos perceber
uma relao pressupe a autonomia dos sujeitos, ou seja, uma relao de direitos e
responsabilidade.
Essa formulao difere-se da ideia hobbesiana de direito, que nomeia o direito como
comando, da mesma forma que Austin o fez. Em um de seus artigos, Marco Antnio
Azevedo, a partir de Thomas Paine, afirma que:
Segundo esta viso, direitos so claims (claims-right), isso , exigncia. Exigncias
pressupem dois indivduos e alguma coisa, o contedo da exigncia (exigncia, portanto,
pressupe a aquele de ou a quem se exige algo de outrem; isto , ningum exige algo e
ponto. Direitos como exigncia so sempre dirigidos a uma pessoa) (AZEVEDO 2012, p.29)

Aqui se percebe uma clara aproximao entre exigncia e comando, pois ambos so
imperativos, a grande diferena est justamente na correlao de foras, descrita
anteriormente. Quando se exigi algo sempre o fazemos a outrem, cabendo a outra pessoa
o dever de que esta exigncia seja o caso. Em nosso ponto de vista, h nessa concepo
um ponto importante, pois podemos perceber que esse dever ligado a um direito como
exigncia, no possui o mesmo valor simblico que o devercorrelacionado com o direito
enquanto comando. O primeiro no est necessariamente em uma posio hierrquica a
ponto de poder dar uma ordem, bem como em posio de, ele mesmo, aplicar uma sano
caso no haja o cumprimento de sua exigncia. Dessa forma o dever, assemelha-se com
a responsabilidade frente ao direito. Essa responsabilidade pressupe uma carga de
autonomia e de liberdade do sujeito. Jean-Paul Sartre afirma que:
(...) o homem que se engaja e que se d conta de que ele no apenas aquele que
escolheu ser, mas tambm um legislador que escolhe simultaneamente a si mesmo e a
humanidade inteira, no consegue escapar ao sentimento de sua total a e profunda

responsabilidade. (SARTRE, 1987, p. 7)

Ao categorizar os DHs como um tipo de direito como exigncia, traamos um paralelo

entre direitos e responsabilidades em que estes so interdependentes e pressupe a
relao entre pessoas ou instituies e no entre pessoas e coisas (bens). Na medida em
que os DHs so compreendidos como exigncias, essas exigncias so especiais e totais
que no podem e no devem ser divididas, ou seja, os DHs devem ser tratados como um
todo. Dessa forma os DHs podem ser considerados como exigncias gerais, em que todos
so tomados por responsabilidade frente defesa de tais diretos.

Educao em Direitos Humanos

A agressividade presente nas relaes entre crianas e adolescentes pode ser reflexo
das situaes vividas na famlia, das incontestveis influncias recebidas pelos meios de
comunicao e da desigualdade de condies e oportunidades existentes em nossa
sociedade. Revidar, bater, devolver na mesma moeda sempre que acontece algum
desentendimento, so orientaes dadas s crianas e adolescentes por suas famlias,
independente de classe social. No entanto, acreditamos que:
No possvel refazer este pas, democratiz-lo, humaniz-lo, torn-lo srio, com
adolescentes brincando de matar gente, ofendendo a vida, destruindo o sonho, inviabilizando
o amor. Se a educao sozinha no transforma a sociedade, sem ela tampouco a
sociedade muda. (FREIRE, 2000, p, 68).

Dentro dessa concepo, impossvel pensar em construir um mundo de paz,

ignorando as diferenas econmicas e sociais, sem respeitar a individualidade de cada um,
impondo regras e esperando que todos as cumpram da mesma forma. Visando criar, em
conjunto com os educandos, alternativas de resoluo de conflitos, devemos fazer um
debate no sentido de problematizar as situaes vivenciadas e achar respostas menos
impulsivas. Em outras palavras, procurarmos um novo modo de subjetivao em que
prevaleam relaes de respeito mtuo, baseadas em combinaes que, em ltima
instncia, mostram um jeito de expressar afeto sem permissividade com limites que devem
ser respeitados por todos, educandos e/ou educadores.
Uma determinada poca histrica construda por determinados valores, com formas de
ser ou de comportar-se que buscam a plenitude. Encanto estas concepes se envolvem
ou so envolvidas pelos homens, que procuram a plenitude, a sociedade est em constante
mudana. Se os fatores rompem o equilbrio, os valores comeam a decair; esgotam-se,
no correspondem aos novos anseios da sociedade. Mas como esta no morre, os novos
calores comeam a buscar a plenitude. A este perodo, chamamos transio. Toda a
transio mudana, mas no vice-versa. No h transio que no implique um ponto de
partida, um processo e um ponto de chegada. Todo o amanh se cria num ontem, atravs
de um hoje. De modo que o nosso futuro baseia-se no passado e se corporifica do presente.
Temos de saber o que fomos e o que somos, para saber o que seremos(FREIRE, 1979, p,
18).

Para isso, devemos pensar uma educao em DHs que no seja simplesmente
baseada em valores humanistas como honestidade, boa vizinhana e amizade. Devemos
pensar na perspectiva de um processo pedaggico que d conta de incorporar elementos
que apontem para a autonomia dos educandos, transformando assim o fazer pedaggico
em um fazer democrtico capaz de transformar os modelos sociais vigentes. Desse modo,
construindo novos modelos baseados em uma perspectiva tica e libertadora.
A questo dos DHs no processo pedaggico fundamental por que ele d
universalidade s questes sociais, aos problemas econmicos e s polticas pblicas,
atribuindo-lhes carter emancipatrio. Partir da tica dos DHs adotar um princpio tico e
moral, baseado nas necessidades e experincias acumuladas historicamente pelos
sujeitos, percebendo-os como tal, como gente e no mais baseados nas necessidades do
mercado.
Gosto de ser gente porque, como tal, percebo afinal que a construo de minha presena no
mundo, que no se faz ao isolamento, isenta da influncia das foras sociais, que no se
compreende fora da tenso entre o que herdo geneticamente e o que herdo social, cultural e
historicamente, tem muito a ver comigo mesmo (FREIRE, 2008, p, 59).

Isso nos possibilita a construo de uma agenda de investigao que gera uma fora
transformadora e, no apenas compaixo, resultando desta forma em polticas
emancipadoras e no compensatrias. Fora da tica da universalidade dos direitos,
camos nas polticas focalizadas, meras justificativas para polticas que promovem uma
modernizao conservadora. Por isso, os direitos devem ser ponto de partida do processo
pedaggico trabalhado com os educandos e os educadores assumem um papel
fundamental neste processo, pois tambm um ser no mundo.
O trabalhador social no pode ser um homem neutro frente ao mundo, um homem neutro
desumanizao, frente permanncia do que j no representa os caminhos do humano ou
mudana destes caminhos. O trabalhador social, como homem, tem que fazer sua opo.
Ou adere mudana que ocorre no sentido da verdadeira humanizao do homem, de seu
ser mais, ou fica a favor da permanncia (FREIRE, 1979, p, 26).

Isso deve contemplar projetos emancipatrios que tenham como prioridade a mudana
social, qualifiquem seu sentido e significado, pensem alternativas para um novo modelo
econmico no excludente que contemple valores de uma sociedade centrada no sujeito.
Construir cidados ticos, ativos, participativos, com responsabilidade diante do outro e
preocupados com o universal e no com particularismos, retomar as utopias e priorizar a
mobilizao e a participao da comunidade educativa na construo de novas agendas
(GOHN).

O processo de aprendizagem parte de cada sujeito envolvido, mas encontra fora na

diversidade dos grupos. Desta forma as temticas devem emergir da problematizao do
cotidiano, os contedos vo surgindo a partir dos temas que se colocam como
necessidades, ou aes empreendedoras a serem realizadas; os contedos no so

dados a priori e sim construdos no decorrer do processo.

A educao tem carter permanente. No h seres educados e no educados. Estamos
todos nos educando. Existem graus de educao, mas estes no so absolutos. O homem,
por ser inacabado, incompleto, no sabe de maneira absoluta. Somente Deus sabe de
maneira absoluta. A sabedoria parte da ignorncia. No h ignorantes absolutos. Se num
grupo de camponeses conversarmos sobre colheitas, devemos ficar atentos para a
possibilidade de eles saberem muito mais que ns (FREIRE, 1979, p, 14).

Partindo de uma roda de conversa com educadores sociais que atuam no Servio de
Convivncia e Fortalecimento de Vnculos SCFV no municpio de So Leopoldo, em
formao realizada sobre a temtica do papel do Educador Social. Pudemos problematizar
junto a eles pontos a cerca de uma pedagogia dos DHs, contrastando com suas prticas
pedaggicas. Uma questo que cabe ter destaque, devido relevncia nas falas, o da
clareza do espao educativo em que atuam. Isto , um espao de educao no formal,
com a intencionalidade de contribuir para a superao dos desafios apresentados em um
contexto de excluso.
Entre os pontos tratados foi dada grande nfase no fato de que o processo de
educao no-formal, no deve imitar a escola, sendo fragmentado disciplinarmente,
mensurando o sucesso de suas aes em termos de metas. Mas, em processos
planejados de aes coletivas grupais que promovam o aprendizado das e com as
diferenas, alm do convvio e da partilha por parte dos educandos em que se constri
uma identidade coletiva de grupo.
Quando questionados sobre a relao direito responsabilidade, contrapondo-se a
ideia de direitos e deveres, descrita anteriormente, o grupo se deu conta de que isso no
um processo fcil, pois denota a construo da autonomia dos educandos e dos
educadores e justamente neste ponto que se encontram as dificuldades. Dentre as
dificuldades apresentadas o grupo deu-se conta de que no fomos criados, nem ns, nem
os educandos para sermos livres e viver em democracia. Isto quer dizer que na medida em
que se constroem espaos democrticos e se tenta fortalecer a autonomia e a identidade
dos envolvidos, isto vai entrando em conflito com os referenciais que nos cercam.
A confuso a cerca do que so direitos, ou melhor, de que tipos de direitos so os
DHs um fator de dificuldade no trabalho educativo com crianas e adolescentes. A
concepo predominante de que direito corresponde lei. Mesmo em espaos
educativo, em que os educadores atuam tendo como pauta, quase que permanente, a
discusso sobre direitos, Ainda muito difcil romper definitivamente com a clssica
relao entre direitos e deveres. Porm percebemos o dilogo como a principal superar
este processo.
A falta de dilogo embrutece as relaes, fazendo com que o direito seja tomado
como uma relao entre pessoas e objetos, por outro lado, uma postura tica de dialogo
aproxima as relaes alm de tornar os educandos em sujeitos de seus distintos
processos de aprendizagem, na educao formal sabemos quem so os professores. Na

no-formal, o grande educador o outro, aquele com quem interagimos ou nos

integramos (GOHN, 2006).
As falas apontam para uma boa perspectiva, pois mesmo com as dificuldades
encontradas no trabalho, pudemos perceber que o grupo demonstra saber que rumo esta
tomando. Mais do que falar ou ensinar sobre direitos, devemos buscar vivenci-los no
processo com a gurizada, tanto em assembleias quanto nos grupos onde os educandos
constroem suas combinaes e regras. A educao de DHs, no pode ser apenas teoria,
mas sim uma prtica viva.
Percebemos que a relao entre direitos e responsabilidade deve amparar processos
educativos visando promoo da liberdade e da autonomia dos educandos, em um
processo de transformao pessoal e social. O desafio que fica o de vivenciarmos um
processo pedaggico amplo que prime pelo respeito s diferenas e pela autonomia e seja
fortemente fundamentado nos direitos humanos. Este texto apresenta o recorte de anlise
junto realidade de um grupo de educao no-formal, porm os desafios nele elencados,
na instigam todo o universo educacional.

Referncias Bibliogrficas
AZEVEDO, Marco Antnio. A linguagem dos direitos humanos.In: TROMBETA, Luis
Carlos. (org). Relatrio Azul 2011. Porto Alegre. 2012
BOBBIO, Norberto. A Era dos direitos. Rio de Janeiro: Campus, 1992.
__________. O Positivismo Jurdico: Lies de filosofia do direito. So Paulo: cone,
1995.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
So Paulo: Paz e Terra, 2008.
_____. Pedagogia da indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo:
Editora UNESP, 2000.
_____. Educao e mudana. So Paulo: Editora Paz e Terra, 1979.
GOHN, M. G. Educao no-formal, participao da sociedade civil e estruturas
colegiadas
nas
escolas.
Disponvel
em:
http://www.scielo.br/pdf/ensaio/v14n50/30405.pdf. Acessado em: 07/06/2012 s 16:42.56.
SARTRE, Jean-Paul. O existencialismo um humanismo, a imaginao - questo
de mtodo. Seleo de Textos de: PESSANHA, Jos Amrico Motta. Tradues de:
GUEDES Rita Correia; FORTE, Luiz Roberto Salinas; PRADO JNIOR, Bento (Coord.).
3.ed. So Paulo: Nova Cultura, 1987.

NOTAS DE RODAP
[1]
Educador Social da Fundao F e Alegria, Licenciado em Filosofia e especialista em
tica e Educao em Direitos Humanos UFRGS. Contato: heliopoa@gmail.com.

Educao Integral e a Construo da Autonomia

Henrique Safady Maffei1
Luana Karina Bonatto2

Resumo:O presente artigo discute a educao integral e a construo da autonomia das

crianas atendidas pelo Centro Municipal de Atividades Educacionais, CEMAE Aprender,
de Igrejinha/RS. A partir do relato das prticas desenvolvidas, busca problematizar a
autonomizao do sujeito e como compreendida a educao integral neste espao de
educao no-formal. Diante deste estudo de caso, propem-se a discutir a necessidade
do contra-turno escolar.
Palavras-chave:Educao Integral. Autonomia. Educao no-formal.

Algumas questes para iniciar o dilogo

O Centro Municipal de Atividades Educacionais (CEMAE Aprender) est localizado na
cidade de Igrejinha, na regio metropolitana de Porto Alegre. Atendendo crianas de 6 a
12 anos no turno inverso da escola, funciona nas dependncias do Parque de Eventos
Almiro Grings, onde no ms de outubro acontece o principal evento da cidade, a
Oktoberfest. mantido com verbas da Prefeitura Municipal e eventualmente conta com
algumas parcerias. Sua estrutura recebe atualmente 215 crianas e composta por equipe
diretiva, pedaggica, professores, educadores, funcionrios, estagirios e pessoas
responsveis por reas culturais especficas, perfazendo um grupo de 24 profissionais.
O Projeto atende os alunos de forma educativa e segura no turno inverso, com vistas
educao de turno integral. Investe-se pedagogicamente e socialmente na formao das
crianas, atravs da aprendizagem de valores, de diversas tecnologias e linguagens
culturais, buscando proporcionar o acesso a diferentes culturas e a construo da
autonomia dos sujeitos envolvidos.
A experincia do CEMAE como um espao de educao no-formal traz consigo
alguns questionamentos. Qual a importncia do Centro para a formao dos indivduos que
ali passam? Como contribuir para o processo de ensino-aprendizagem, sem se contrapor
ao papel da escola? Seria tarefa de um espao no formal de educao desenvolver esse
processo? Qual a contribuio que o Centro pode dar para a construo da autonomia de
seus sujeitos aprendentes? Como estimular a autonomia? Qual nossa compreenso sobre
a autonomia e a integralidade dos sujeitos? Como avaliar se este caminho est sendo
percorrido de forma satisfatria? Como envolver as famlias e a comunidade em todo esse
processo?

Todas essas perguntas so cotidianamente levantadas no CEMAE de forma explcita

ou no e de antemo nos desculpamos por no respond-las ao longo deste artigo. Antes
por complexidade e mltiplas respostas do que por incapacidade. Os questionamentos que
se apresentam no dia-a-dia e que ora levantamos so parte do processo, da incompletude
de cada um de ns, no sentido que nos brinda Paulo Freire, que buscamos aperfeioar o
atendimento s crianas acolhidas por ns. Mais do que respostas cabais, o que
pretendemos com este artigo suscitar discusses, apontar possveis pistas de como
avanar na construo da autonomia e da integralidade do indivduo em um espao de
educao no-formal que entendemos singular. Apresentar um pouco do que fazemos
uma tentativa de contribuir neste dilogo.

O funcionamento do projeto
O CEMAE atende no turno inverso da escola. Para fazer parte do projeto, a criana
deve estar matriculada em qualquer escola da cidade, seja da rede municipal, estadual ou
privada. As matrculas no Centro so feitas no final do ano letivo, respeitando o edital da
SME e durante todo o ano letivo respeitando o nmero mximo de vagas. As turmas so
agrupadas por faixa etria e nomeadas por cores: crianas de 6 anos compem a turma
rosa, as de 7 anos, a turma roxa, e assim por diante, at a turma cinza, que congrega as
crianas de 12 anos.
Em sua estrutura curricular, existem dois tipos de oficinas: as da turma e as por
adeso. Todas elas se propem a fazer atividades diversificadas e que geralmente no
fazem parte do cotidiano escolar. Podemos citar as oficinas de artesanato, culinria, ser e
conviver, educao ambiental, jogos educativos, entre outras. Essas compem o quadro de
horrio, sendo que em cada turno so ofertadas duas oficinas diferentes por turma. J as
por adeso so aquelas em que o educando se inscreve por seu interesse. Desta forma,
pode-se, por exemplo, sair da turma azul em determinado horrio para frequentar a oficina
de acordeon, ou de xadrez, break, grafite, ou outras. Junto ao CEMAE tambm acontece o
projeto de tnis nas segundas e quartas que tambm funciona por adeso e propicia de
forma gratuita a prtica de um esporte tido como de elite. Em todas as adeses, h um
grupo de diversas idades. neste momento da adeso por um interesse particular que
acontece um primeiro contato com a autonomia que a instituio busca proporcionar.
No incio de cada turno, alm da acolhida realizada por cada professor(a), faz-se o
momento da leitura. So trinta minutos dirios em que todos e todas so convidados para
escolherem um livro para ler. O Centro oferece sacolas de leitura por turma, alm de
outros livros mais sofisticados que tambm esto disposio. Com isso, alm de se
desenvolver a autonomia, instiga-se a possibilidade de conhecimento de novos mundos,
novas culturas.
Outro momento importante que faz parte da rotina do Centro a apresentao para a
comunidade. Ao longo do ano, por diversas ocasies, alunos e alunas so convidados a se
apresentar em outros espaos que no os do projeto, tais como escolas, comrcio ou

praas. Assim, os trabalhos realizados (canto, dana, violo, artesanato, entre outros) so
mostrados para a comunidade em geral. Alm dos trabalhos das oficinas, a Banda Musical
Municipal tambm se apresenta em diversos eventos. Seus ensaios ocorrem aos sbados
com crianas do CEMAE e pessoas da comunidade. O Centro est sempre aberto a
convites para apresentaes conforme possibilidades.
Mas no s fora do projeto que os trabalhos so socializados. Nas assembleias
mensais realizadas com a presena de todos e todas do turno h um espao para a
apresentao do que foi realizado naquele ms em determinada oficina. Os educandos ou
professores que querem, se inscrevem para apresentar ao grande grupo. Nesses
momentos tambm so votadas questes sobre o funcionamento do Centro, como por
exemplo regras para o uso de celulares, ou sobre a compra de livros. Essas reunies
gerais so organizadas pela Orientadora Educacional junto com os coordenadores eleitos
de cada turma, que so os que dirigem a assembleia.
Alm do grupo de coordenadores, h tambm a patrulha cidad, composta por
aqueles estudantes com maiores dificuldades de relacionamento. Eles so escolhidos pelo
grupo de professores, j que pelo voto de seus colegas no o seriam. A patrulha ajuda a
apresentar a instituio para os(as) alunos(as) novos(as), a fazer atividades de
organizao e cuidado com o espao.
Para diminuir conflitos, foi organizada a Campanha Conte at 10, em que as crianas
so estimuladas a respirar, contar at dez para deixar a raiva passar. Reiteradamente
instruda, essa campanha possibilitou a resoluo no-agressiva de muitos conflitos. Alm
disso, atravs de verba do COMUDICA, organizou-se um atendimento de dois grupos de
alunos com uma psicloga, que quinzenalmente trabalha questes de relacionamento e de
no-agressividade.
O planejamento das aulas nas oficinas feito pelos(as) professores(as) e socializadas
com o Coordenador Pedaggico, que auxilia na construo da interdisciplinaridade das
temticas, na sugesto de ideias, e na formao continuada. Este atendimento acontece
mensalmente, alm das reunies pedaggicas ou dos planejamentos coletivos que
acontecem em dias previamente agendados. Neste ano, por iniciativa da Secretaria de
Educao, uma qualificao especfica para os profissionais do Centro comeou a ser
realizada. Tudo isto para buscar o objetivo de que se auxilie no processo de ensinoaprendizagem geral, no sendo apenas um espao para cuidar das crianas quando elas
no esto na escola.
O Centro acompanhado por uma Coordenadora Geral da Secretaria de Educao,
que d suporte a equipe diretiva e pedaggica, intermedia a relao com outros rgos do
municpio como o Centro de Referncia de Assistncia Social - CRAS, o Conselho Tutelar,
a Secretaria da Sade, entre outros. Este acompanhamento fundamental no apenas do
ponto de vista do suporte administrativo e pedaggico mas tambm em relao a algumas
vagas especficas, nominadas de risco, por serem encaminhamentos de pessoas em
situao extrema de vulnerabilidade fsica ou social.

Em sua estrutura, ainda conta com o apoio de acompanhamento nutricional da

Secretaria de Educao, merendeira e auxiliares de servios gerais. Os estudantes
recebem merenda e os materiais para o desenvolvimento das diferentes oficinas, tudo
oferecido de forma gratuita pela mantenedora. Os alunos moradores dos bairros mais
distantes, recebem transporte escolar gratuito. Toda esta logstica administrada pela
diretora.

Alguns elementos para a discusso

O grande desafio do CEMAE acolher e desenvolver a autoestima em suas crianas.
O compromisso est pautado em auxiliar cada um(a) no processo de ensinoaprendizagem, caso contrrio o programa seria apenas um espao para cuidar dos alunos
fora do horrio escolar. A Educao Integral no pode ser fragmentada e o sujeito no
pode ser visto como parcial, assim, so acompanhados aspectos cognitivos, psicolgicos e
sociais.
O Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) do Centro, define-se como uma proposta
estratgica para melhorar de forma efetiva a qualidade do processo, o que requer que seja
repensado constantemente. Atualmente o PPP est sendo reformulado por conta de que a
concepo da importncia do CEMAE por seus profissionais foi aprofundada. Isto
demonstrou a necessidade de que alguns aspectos e eixos de articulao entre projeto e
escola fossem aperfeioados, para que de fato acontea uma Educao Integral efetiva e
de qualidade. Nesse sentido, concordamos com Moacir Gadotti quando aponta:
Enfim, o que se prope educao integral a integralidade, isto , um princpio pedaggico
onde o ensino da lngua portuguesa e da matemtica no est separado da educao
emocional e da formao para a cidadania. Na educao integral, a aprendizagem vista
sob uma perspectiva holstica. (GADOTTI, 2013, p. 41-2)

Nesse sentido, a proposta do Centro dialoga com a aprendizagem presente em todos

os espaos, em todas as reas do conhecimento ou da emoo. Igrejinha est no
processo de se transformar em uma Cidade Educadora e a perspectiva abrangente de
educao que o CEMAE trabalha vem a se somar nesse processo. Assim, diversos
eventos se realizam no exterior da instituio, como atividades na praa, no Rio, em outros
espaos da cidade, sempre com o intuito de aproximar o projeto da comunidade.
Assim como aqui, em muitos lugares, a Educao Integral no apenas circulao por
novos espaos, nem to pouco um mero aumento de carga horria, ela representa a
participao ativa das famlias na escola e a criao de laos estreitos com a comunidade.
Para Gadotti, a educao integral aquela que no se confunde apenas com o horrio
integral, mas aquela que v a sociedade como aprendente e que exige do educador
permanente atualizao para que se torne um educador integral, aprendendo a lidar com
os mltiplos espaos de aprendizagem. Concordando com esta compreenso, o CEMAE
desenvolve uma relao com a comunidade, no s organizando eventos fora de seus
espaos, como tambm convidando pais e famlias a se fazerem presentes em diversos

momentos da vida do Centro. Longe de ser uma tarefa fcil, um desafio que tentamos
cada vez aprofundar mais.
Um dos objetivos da Educao Integral garantir a ampliao do repertrio de mundo
dos alunos envolvidos no processo, seja por meio de propostas que possam coloc-los em
contato com outras possibilidades de construo de conhecimento. com esse intuito que
se desenvolvem atividades de dana, arte, esporte, uso de tecnologias, entre outras,
explorando novas habilidades e saberes, reforando a necessidade de convivncia, de
construo de regras do bem viver. Focamos, assim, no Ser e Conviver dos sujeitos,
trabalhando as relaes para que os mesmos possam lidar com a complexidade atual,
desafios e mudanas que a sociedade nos apresenta. Contribuir com o saber pensar a
grande finalidade da educao integral que buscamos. Nesse sentido, concordamos com a
viso do grande educador Rubem Alves:
Educao no a transmisso de uma soma de conhecimentos. Conhecimentos podem
ser mortos e inertes: uma carga que se carrega sem saber sua utilidade e sem que ela d
alegria. Educar ensinar a pensar, isso , a brincar com os conhecimentos, da mesma
forma como se brinca com uma peteca. (ALVES, 2010, p. 233)

Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional- LDB/1996, a Educao

Integral o aumento progressivo da jornada escolar na direo do regime de tempo
integral, valorizando as iniciativas educacionais extraescolares e a vinculao entre o
trabalho escolar e a vida em sociedade.
Muitas escolas brasileiras j oferecem a opo do perodo integral, uma tranquilidade
para as famlias que precisam trabalhar o dia inteiro e no conseguem dar o suporte que
os filhos necessitam. A proposta de uma Educao Integral precisa ser bem estruturada e
organizada, caso contrrio os objetivos no so atingidos. Trabalhar com a Educao
Integral exige dos professores envolvimento, organizao, preparao para enfrentar os
desafios e disposio de toda a equipe escolar. Sabemos que uma das barreiras das
escolas remete ao espao fsico para que o atendimento seja de fato de qualidade.
A Educao Integral constitui ao estratgica para garantir proteo e desenvolvimento
integral s crianas e aos adolescentes que vivem na contemporaneidade marcada por
intensas transformaes: no acesso e na produo de conhecimentos, nas relaes sociais
entre diferentes geraes e culturas, nas formas de comunicao, na maior exposio aos
efeitos das mudanas em nvel local, regional e internacional. (MEC, 2009, p.18).

A perspectiva integral da educao necessita transpor o modelo educativo de

mercado, fazendo-se necessria uma Pedagogia Intertranscultural, um importante
fundamento da Educao Integral que segundo Gadotti cria espaos e condies para o
dilogo educativo entre vrias cincias, atravs das prxis educativas intencionais,
formais e no formais estimulando a realizao, em diferentes espaos e tempos,
dilogos interativos e comunicativos em todo o processo de ensino e de aprendizagem.
A Pedagogia Intertranscultural possibilita a concepo e a construo de um currculo

Intertranscultural, que reconhece e incorpora o conhecimento cientfico, buscando

transcend-lo atravs da nfase cultura como mola propulsora da aprendizagem na
medida em que ela se relaciona com outras formas e manifestaes do conhecimento e da
sensibilidade humana. O que diferencia esta pedagogia s demais perspectivas
educacionais e curriculares que tem as disciplinas como ponto de partida, o foco
educativo nas pessoas, suas culturas, as suas relaes interculturais e as relaes que
so estabelecidas com o mundo em que vivem.
Neste sentido, a proposta do CEMAE dialoga com as necessidades culturais de
Igrejinha. Neste municpio, uma grande maioria de famlias so trabalhadoras de fbricas
de calados, utilizando boa parte de seu tempo ali. Assim, muitas crianas acabam ficando
desamparadas quando fora da escola, j que seus parentes esto na indstria. Mas mais
do que um lugar para ficar, o Centro se propem a ser um espao para pensar e
desenvolver a autonomia. Como fazer isso? Para Freire,
Ningum sujeito da autonomia de ningum. Por outro lado, ningum amadurece de
repente, aos vinte e cinco anos. A gente vai amadurecendo do ser para si, processo, vir
a ser. No ocorre em data marcada. neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem
de estar centrada em experincias estimuladoras da deciso e da responsabilidade, vale
dizer, em experincias respeitosas da liberdade. (FREIRE, 2011, p. 105)

Desta forma, o prprio espao para que as crianas definam qual oficina aderir um
momento de construo de sua autonomia. Cada um(a) tem a possibilidade de optar por
aquilo que mais o(a) identifica. Tambm a participao em assembleias, seja como
coordenador, seja apresentando um trabalho, todas essas so experincias
estimuladoras de uma prtica autnoma.
Cabe levantar tambm que busca-se evitar construir uma falsa dicotomia entre o
CEMAE e a escola, sempre apontando que um complementa o trabalho do outro.
Pretende-se atender a comunidade no intuito de oportunizar um espao de
desenvolvimento integral e humano, fator chave de uma educao de tempo integral.
Assim, coadunamos com as Diretrizes Curriculares Nacionais ao apontar a ampliao da
jornada escolar como ampliao da qualidade das atividades pedaggicas que
compreendam a criana como um ser complexo, no s de conhecimento, mas tambm de
corpo, cultura e histria. (XAVIER, 2012)
A promoo da educao nos diferentes espaos sem dvida essencial para a
construo de um mundo melhor to sonhado pelas sociedades atuais. Paulo Freire
sempre foi defensor dos menos favorecidos, defendendo a oportunidade da educao a
todo cidado. Acreditava em uma educao construtora do conhecimento, este gerado
atravs do debate e do dilogo com respeito. Na dimenso da boniteza, a vida h que ser
bonita, no s na vida do indivduo, mas na realizao de um povo. Quando a boniteza est
em pauta, a realizao de um povo e comunidade est sem dvida voltada para uma
educao de qualidade.

No possvel refazer este pas, democratiz-lo, humaniz-lo, torn-lo srio, com

adolescentes brincando de matar gente, ofendendo a vida, destruindo o sonho, inviabilizando
o amor. Se a educao sozinha no transforma a sociedade, sem ela tampouco a
sociedade muda. (FREIRE, 1979)

Consideraes Finais
A escola de tempo integral possivelmente ser uma realidade em alguns anos. Ela j
est, h muito, presente em diversos pases, sobretudo nos desenvolvidos (XAVIER, 2012)
alm das experincias j concretizadas no Brasil. O Programa Mais Educao do Governo
Federal tem pautado esta questo, e o turno integral uma das metas previstas no Plano
Nacional de Educao, recm aprovado no Congresso Nacional.
No temos dvida que a permanncia da criana na escola e/ou em um Centro de
turno integral com atividades pedaggicas, esportivas e culturais, incide diretamente na
melhoria do seu desenvolvimento e da sua aprendizagem. O desafio que esse tempo
maior seja usado com qualidade, o que requer muito investimento, no s financeiro, mas
principalmente humano e pedaggico.
O CEMAE APRENDER, um projeto de turno inverso acolhedor, que busca atender a
todas as classes sociais, proporcionando interao entre todos e oferecimento de
atividades que muitos no teriam condies de frequentar seno fossem ofertadas de
forma gratuita no projeto. relevante registrar o orgulho e a alegria dos pais trabalhadores
ao verem seus filhos com acesso, por exemplo, a aulas de acordeon, violo, tnis, arte,
culinria, informtica. Formaes essas historicamente de direito de famlias de classes
sociais privilegiadas.
A participao das famlias se d atravs do debate e dilogo com respeito, como
defendia Paulo Freire. possvel enfatizar a qualificao educacional dos alunos
promovida por esta alternativa de turno integral. Isto percebe-se no rosto e no sorriso de
cada criana ou famlia beneficiada pelo projeto.
Uma Educao Integral em ambientes diversos precisa promover novas formas de
aprendizagem, estabelecer uma relao com a comunidade e a cidade em que est
inserida, tornando a aprendizagem dos sujeitos de fato significativa. Lana-se assim o
desafio de educar-se na/com/para a cidade.

Referncias Bibliogrficas
ALVES, Rubem. Do Universo jabuticaba. So Paulo: Editora Planeta do Brasil,
2010.
BRASIL, Programa Mais Educao. Educao Integral: Texto referncia para o
debate Nacional - Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Continuada,

Alfabetizao e Diversidade, 2009.

FREIRE, Paulo. Educao e mudana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
______ . Pedagogia da Autonomia. Saberes necessrios prtica educativa. So
Paulo: Editora Paz e Terra, 2011.
GADOTTI, Moacir. Educao Integral no Brasil. Instituto Paulo Freire. So Paulo,
2013.
XAVIER, Maria Luisa M. de Freitas. Educao Integral nas diretrizes curriculares
nacionais e a exigncia de um novo ordenamento curricular. Braslia: Ministrio da
Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2012.

NOTAS DE RODAP
[1]
Henrique Maffei graduado em Licenciatura Plena em Histria pela Universidade
Federal do Rio Grande do Sul UFRGS e especialista em educao para a diversidade
pela mesma instituio. Coordenador Pedaggico do CEMAE Aprender, na cidade de
Igrejinha. hsmaffei@gmail.com
[2]
Luana K. Bonatto graduada em Pedagogia pelo Centro Universitrio Leonardo da
Vinci - UNIASSELVI e ps-graduada em Psicopedagogia pelo Centro Universitrio da
Grande Dourados- UNIGRAN. Coordenadora dos Centros e Projetos da Secretaria
de Educao de Igrejinha. smeluana@gmail.com

Educao Para o Trabalho?

Flvio Rodrigues Francisco Junior1
Manoel Rodrigues 2

Resumo:Nosso trabalho prope apontar as contradies do atual modelo escolar. Em

nossa anlise, partimos acmulo de nossas experincias no PIBID, no descolando do
universal, segundo o princpio do materialismo histrico dialtico.
Palavras-chave:Educao. Trabalho e Prxis.
A escola como um aparelho ideolgico do Estado, disposta e estruturada na telha da
estrutura social capitalista, com a pretenso de agir diretamente no alicerce, na base da
estrutura, age como formao de um projeto de mundo capitalista, assegurado nas
relaes de classe e nas contradies geradas pela diviso do trabalho alienado.
Para que possamos falar da realidade docente dos educadores nas escolas nas quais
foram feitas as observaes, atravs dos instrumentos scio-antropolgicos dos
educados e educadores e de observaes participantes, devemos apontar que este
particular faz parte de um universal (Marx).
Esta realidade poltico-pedaggica est vinculada a uma realidade histrica e do
imaginrio social, compartilhada por toda a comunidade escolar e representada no projeto
poltico da escola, documento gerado a partir da anlise de conjuntura local da escola.
Resta saber o quanto esta anlise de conjuntura representa esta realidade em respeito
aos educandos e comunidade.
A ausncia da participao de toda a comunidade escolar nos processos polticos e
os problemas estruturais cavam o abismo entre a escola e o reconhecimento do aluno,
construindo ainda mais o projeto liberal universalista da criao de uma conscincia sobre
a falsa realidade (Althusser, 1998).
A proposta deste trabalho problematizar uma questo ontolgica, ou seja, da
relao entre o indivduo sociedade e a natureza, percebendo a relao do trabalho a
interpretao do mundo a partir dos clssicos da Sociologia. Desta forma, estimulando nos
educandos uma coerncia em suas prprias vises de mundo e trazendo a eles a
possibilidade de questionamentos em virtude de uma viso crtica do mundo a partir do
trabalho.
Na concepo materialista, a diviso social do trabalho torna-se a base da sociedade
capitalista. Desta forma, concebemos o trabalho como o unificador da natureza e da
sociedade, pois que se nele, no trabalho, como transformao da natureza, transforma

tambm o ser humano, includo nesta realidade material.

A escolha do trabalho como tema condutor da introduo da Sociologia se deve aos
seguintes aspectos. 1) A realidade escolar hoje est centralizada no mundo do trabalho; 2)
as condies de trabalho no sistema capitalista; 3) o foco a busca pela entrada no
mercado de trabalho pelo atual sistema educativo; 4) a possibilidade de novas
modalidades de trabalho como as cooperativas e economias solidrias.

Metodologia e Referencial Terico

Para uma melhor organizao do nosso artigo, e para garantir um respeito tica e
privacidade dos sujeitos-objetos observados, iremos nos referir s escolas, aos
educadores e aos educandos da seguinte forma: Escola I, Educadora I e Educandos da
Escola I, referente escola situada no bairro Chcara das Pedras, Porto Alegre, e para a
outra, Escola II, Educador II e Educandos da Escola II, situada no bairro Agronomia, Porto
Alegre.
Partimos da necessidade da reflexo da sociedade a partir de sua base material,
resgatando, a partir dela, uma conscincia da identidade do sujeito, trazendo o sujeito
como parte da natureza. Reconhecemos que no atual Estado h uma fragmentao do
trabalho material do intelectual, ou seja, uma diviso da prxis. Concebemos esta diviso
como a afirmao de um projeto poltico e ideolgico, o qual leva criao do imaginrio
social (Castoriadis, 2002) fragmentado, de um entendimento parcial das instituies, neste
caso, incluindo a escola.
Para que possamos falar da realidade docente dos educadores nas escolas nas quais
foram feitas as observaes, atravs dos instrumentos scioantropolgicos dos
educados e educadores e de observaes participantes, devemos apontar que este
particular faz parte de um universal (Marx). Como sendo um particular de um universal,
observamos que a escola capitalista assume uma posio reprodutora da lgica
hegemnica, com uma prtica de educao bancria (Freire, 1987).
A educao bancria, segundo Freire (1987), considera o sujeito como uma tbula
rasa, um aluno (a-negao, luminus-luz) vazio, sem nenhuma referncia prvia de
conhecimento. Esse educando se dispe como uma vasilha, um recipiente que receber
contedo, que o professor (aquele que professa) encher de conhecimento, um
conhecimento dirigido, que ser memorizado, pelos educandos, de forma mecnica.
Esta educao se apresenta como um ato de depositar, o educador se apresenta
como depositante e os educados como depositrios, negando, assim, que a educao e o
conhecimento so um processo de busca, de trocas de saberes, e que podem estar dentro
da escola ou fora dela, sendo assim, a educao bancria o saber uma doao, dos
que se julgam sbios, aos que julgam nada saber (Freire, 1987).
Diante dessa breve anlise, do atual contexto, como o educador, em Sociologia, deve

refletir sua prtica pedaggica de modo a privilegiar a autonomia e a transformao social?

A Sociologia tem como objetivo estudar as relaes entre os sujeitos, como elas se
dispem, como esses sujeitos s significam dentro de seu imaginrio social
(CASTORIADIS, 2002), e como a prxis se transforma e transforma esses sujeitos.
Para que esses sujeitos possam se reconhecer dentro de sua realidade material
existente e compreend-la melhor, a educao tem uma importncia significativa, sendo o
homem um animal histrico, um animal que vive e no s existe, em um mundo que ele cria
e transforma, tem a capacidade de transpor as situaes-limites (Freire, 1987),
superando-as por atos-limites (Pinto apud Freire, 1987), negando, assim, o que est
dado.
A educao tem como centro o dilogo, este sendo um fenmeno humano, traduzido
como palavra, encontrando sua verdade na prxis. Esta palavra verdadeira tem como
objetivo mudar o mundo (Freire, 1987).
O educador constri seu contedo programtico dialogando com seus educandos,
recebe este contedo de forma desestruturada, e devolve de forma organizada e
sistematizada, uma educao dialtica, onde o educador tambm participa do processo do
conhecimento, se tornando educador-educando. Esse dilogo dever acontecer de forma a
entender a realidade concreta dos educandos. Sendo assim, para que se desenvolva o
contedo programtico, pelo educador, dever ser feita uma investigao da situao de
mundo dos educandos, descobrindo seu universo temtico, destacando, assim, um
conjunto de temas geradores (Freire, 1987).
O tema gerador criado atravs do dilogo, no podendo ser criado de forma
autoritria, pois assim perderia seu carter dialgico, se distanciando de uma educao
libertadora. Como aponta Paulo Freire, o tema gerador no est apartado da realidade:
Investigar o tema gerador investigar [...] o pensar dos homens referido realidade,
investigar seu atuar sobre a realidade, que a prxis (1987, p.98).

Os Educandos
A amostragem dos instrumentos analisados de uma turma do primeiro ano, para
que, assim, possamos entender quem so os sujeitos formadores da Escola I. A turma
possui mais ou menos a mesma quantidade de meninos e meninas. Os instrumentos
socioantropolgicos apontam uma menina a mais, mas resta pesquisar mais a fundo se em
uma turma de 35 matriculados, no h uma relao de gnero na evaso de educandos e
educandas. Este questionamento uma questo que antecede este trabalho, visto que
comum encontrar essa relao em outras escolas devido ao trabalho domstico,
gravidez e a tantas outras causas que ferem a igualdade de gneros e perseguem as
mulheres.
A maioria dos estudantes mora na Vila Bom Jesus, o que justifica, por exemplo, que a

maior parte dos educandos vem a p para a escola, devido proximidade da escola com a
comunidade. Ainda que a escola no esteja posicionada geograficamente na Vila Bom
Jesus, a Escola I reconhecida por ser uma escola da comunidade.
H um grande nmero de estudantes autodeclarados brancos, formando a maior
soma. H uma grande proporo de autodeclarados outro, que no se reconhecem por
nenhuma das opes citadas, destacando o aspecto da miscigenao. Tambm foram
autodeclarados trs indgenas. Mas em se tratando dessa questo, seria pertinente
question-la referente autodeclarao tnico cultural, onde os sujeitos se reconhecem
dentro do aspecto sociocultural e no fenotipicamente.
A participao poltica desses estudantes baixa, inicialmente pela mdia de idade
apontar uma proximidade com a faixa dos 16 anos. Porm relevante perceber que 20%
dos educandos j atingiram a maioridade e a obrigatoriedade do voto, e apenas dois
apontam interesse em participar com o seu voto este ano, consequncia da baixa
aceitao das polticas partidrias. Paradoxalmente, metade das respostas relacionadas
ao poder de mudana do voto positiva, atribuindo um valor de importncia participao
poltica: o Brasil uma Democracia, todos devem participar (retirado de um dos
instrumentos).
Optamos pelo termo participao poltica, pois no estamos nos referindo apenas
participao formal e partidria, mas tambm rejeio de 60% dos educandos aos
movimentos sociais, participao poltica no partidria.
A realidade material dos educandos II, da Escola II, de, em sua maioria,
trabalhadores educandos de turmas do turno da noite da EJA , com a predominncia de
educandos do sexo feminino, com a predominncia de uma orientao heterossexual, e
que se identificam em sua maioria como sendo de cor branca. A famlia nuclear est
presente, 46,1% dos educandos so casados, mas 52,2% tm filhos, mostrando que
existem outras concepes de ncleos familiares.
Esses educandos tm por objetivo, com a EJA, completar seus estudos para
ascender profissional e economicamente, em sua maioria, 63,2% trabalha no setor de
servios, um trabalho imaterial (Antunes, 2011), 36,1% pretende ingressar em um curso
superior. Posicionam-se em sua maioria como leitores de literatura, e a maioria (99,4%)
aprecia msica, com os gneros pagode e samba como os de preferncia da maioria. Nos
perodos livres, a prtica de esportes est como opo de lazer mais presente. A grade
maioria possui alguma identificao religiosa, a maioria se denomina evanglico 93,8%
acreditam em Deus.
A poltica partidria possui uma baixa aceitao, 92,3% no simpatizam e no so
filiados a um partido poltico. A maioria possui computador e acessa a internet
regularmente, e as redes sociais so o alvo principal desses educandos.
Na viso dos educandos, a polcia militar se apresenta como regular, a pena de morte
tem 55,5% de aceitao, a legalizao da maconha e do aborto possuem, na viso dos

educandos, uma baixa aceitao, as relaes homoafetivas so consideradas, por 46,6%

dos educandos, aceitveis. A presidenta da Repblica tambm tem boa aceitao ficando
com uma aprovao de 41,6%.
Podemos observar que as mdias televisivas das redes de TV aberta so as mais
acessadas, e o Facebook, a rede social mais acessada3.
Nos temas propostos pelos educandos para as aulas de Sociologia, aparente uma
preocupao com a cidadania, que se mostra de forma implcita quando so propostos
assuntos como direitos, educao, sade, etc., ou em frases como O povo brasileiro
esqueceu como se luta pelos seus direitos (T: 912), ou bom a gente se expressar, isto
deveria ser levado a Braslia pelas faculdades (T: 711) (Adorno, p.34).

Os Educadores
Sendo o educador um sujeito poltico (sendo partidrio ou apartidrio), sua prtica
acaba por refletir no seu fazer docente. Desta forma, como vamos encarar este fazer
docente? Como um sacerdcio uma vocao natural ou como a prtica de trabalho
(educar e aprender)?
Partindo da anlise dos educadores, a Educadora I, que se autodeclara
branca/caucasiana, me de um filho adolescente, residindo em Porto Alegre, chega na
escola de carro. catlica e esprita praticante. formada em cincias sociais na
UNISINOS, com ps-graduao em gesto de capital humano RH na FAPA. Leciona
apenas na Escola I, preenchendo uma carga horria de 20 horas semanais, desta forma
atua tambm como profissional autnoma em artesanato e gastronomia.
O Educador II, branco, solteiro, sem filhos, reside em Porto Alegre, formado em
Cincias Sociais pela UFRGS, leciona na Escola II no perodo noturno, e tambm atua
como tcnico em contabilidade na Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Sendo o educador um sujeito poltico, vamos analisar o fazer docente dos educadores,
citados acima, questionando se a educao aparece como um sacerdcio ou como prtica
de trabalho.

Sobre o Ensino e a Prtica

Algo que deveria ser bvio, mas no . Educao trabalho (Arroyo, 2013), ser
educador ser trabalhador. Assim, na ausncia desta premissa, podemos apontar uma
das primeiras falhas do sistema educacional vigente. A questo altrusta imposta ao
educador, como uma vocao educao, a ideologia de um dever moral docncia.
Durante a anlise, nos deparamos com dois modelos de educao, de um lado um
modelo que replica a realidade poltico-liberal, uma educadora preocupada com a
reproduo dos modelos tradicionais e a manuteno para uma lgica de mercado. A

Educadora I, ao entrar em sala de aula, antes de expor o contedo planejado, inicia um

questionamento sobre o posicionamento dos educandos em relao s suas atitudes. Se
o chefe manda e vocs fazem, por que vocs no obedecem ao professor? A escola
ento assume, para ela, um posicionamento de reproduo das regras vigentes, se
tornando um campo preparatrio para o mundo do trabalho capitalista.
Entretanto, de acordo com a prtica do Educador II, a preocupao est direcionada
para uma reflexo da realidade, buscando sempre meios alternativos pedaggicos para
que os educandos se tornem agentes ativos do processo histrico (Educador II). Seu
fazer pedaggico tem como foco (tema gerador) o mundo do trabalho, mantendo um
dilogo, de forma horizontal, com os educandos, mas nunca se distanciando de sua prtica
de educador, como interlocutor no processo do conhecimento (ensino-aprendizagem).
Alm dos contedos de Sociologia, a Educadora I d aulas de Filosofia e Religio
(apenas para o Ensino Fundamental, sries finais). Inclusive, esta uma das queixas mais
frequentes dos educandos, que pouco se consegue identificar se a aula de Sociologia ou
moral religiosa. Esta influncia crist est presente em suas aulas pela sua viso
humanitria universalista. Tanto que, ao ser questionada sobre seu posicionamento
poltico em sala de aula, ela declara respeitar as escolhas polticas e religiosas dos
estudantes.
O Educador II, alm dos contedos de Sociologia, atua dando aulas de Filosofia e
Histria na Escola II, atuando tambm como tcnico contbil na UFRGS, mas declarou que
sua realizao profissional acontece em sala de aula, e que agregou mais uma atividade
profissional apenas por ser necessrio para suprir as suas necessidades materiais.
As aulas da Educadora I costumam ser expositivas, com breves espaos para
dilogos e contribuio dos educandos. Algumas vezes, ela elabora dinmicas que
envolvem comida e leitura de textos, alm de possuir um aparelho de data show prprio
que possibilita maior flexibilidade para apresentar filmes e vdeos em sala de aula.
A escola, para ela, assume a importncia de ser um lugar no qual os estudantes se
deparam com os contedos e normas que contribuiro para seu desenvolvimento. Um
posicionamento positivista diante dos educandos. Desta forma, ela educa cada um
daqueles jovens para um mundo no qual se valoriza a universalizao dos direitos e
deveres e que propicia o aprimoramento das capacidades individuais para o mercado de
trabalho.
Paradoxalmente, ela percebe que o desafio em sala de aula quebrar paradigmas,
tornar cada educando atuante, desenvolvendo a autoestima e o protagonismo, um discurso
antivitimizao, na verdade.
A Sociologia assume, para ela, a mesma importncia da antiga disciplina de tica e
cidadania, o que faz muito sentido analisando toda a fala anteriormente ditas, desde a
importncia atribuda escola at a sua forma de ver o mundo e seu posicionamento
poltico. O papel da Sociologia na escola o de estimular a percepo dos sujeitos como

membros da sociedade, estimular o exerccio da cidadania. Mas de que forma criar este
exerccio de cidadania quando est ausente de qualquer criao de espaos democrticos
em sala de aula? Como estimular o sentimento de pertencimento dos sujeitos como
membros da sociedade sem perceb-los dentro da realidade particular e material de cada
um?
Ela costuma ler livros de psicologia, romances, autoajuda, filosofia e poltica. Estes
temas de suas leituras frequentemente aparecem na sua aula. Adquire este material pelas
livrarias e/ou bancas, por acesso eletrnico e emprstimos. Infelizmente, aparentemente
pouco ela procura na biblioteca da prpria escola, que possui bons volumes de Sociologia
e Poltica, sem citar todas as outras reas, inclusive as literaturas.
Tambm assiste a filmes e vdeos semanalmente, em cinemas, televiso ou pelo
computador, usando a internet. Estes contedos, assim como os livros, so
frequentemente relacionados posteriormente matria de aula.
No atuante de movimentos sociais, mas simpatiza com as causas humanistas,
talvez por conta da sua questo religiosa. Isso se reflete em seus posicionamentos
polticos e ideolgicos frente legalizao do aborto e pena de morte, como uma afronta
ao ser humano como proprietrio de sua vida.
O Educador II, em suas palavras, atua dando aulas descontradas, expositivas,
dialogadas, tambm utilizando recursos audiovisuais e manejo as novas tecnologias. Tem
uma preocupao em tornar a sala de aula um lugar democrtico, incentivando a liberdade
de expresso dos educandos, buscando em alguns casos, de forma respeitosa,
problematizar o senso comum por vezes externado. Distanciando-se, assim, da educao
bancria, permitindo que as vivncias dos educandos possam tambm ter espao no
debate da sala de aula.
Ao ser indagado a respeito da importncia da EJA na formao dos educandos, o
Educador II nos diz:
Inegavelmente, a EJA estigmatizada, s vezes pelos prprios alunos. Em uma escola
pblica, a mesma ainda possui problemas similares s das outras modalidades de ensino, o
que agrava essa viso negativa. Apesar desse cenrio, a atuao dos educadores, dentro
dos limites apontados, pode reverter parcialmente essa estigmatizao tendo uma prtica
que leve em conta os educandos(as), recebendo-os de forma acolhedora, percebendo-os
como sujeitos sociais com experincias e conhecimentos e aproveitando essas
caractersticas na prtica docente. - Instrumento socioantropolgico Educador II

Toda prtica pedaggica se centra em uma prtica poltica, nosso Educador II atua
politicamente, militante partidrio, participa da Corrente Socialista dos Trabalhadores, e
assim podemos observar que sua prtica docente acaba refletindo suas experincias e
posicionamentos polticos. Utiliza o espao da sala de aula para tencionar as polticas
governamentais, falando de dvida pblica, privatizaes, feminismo, entre outros
assuntos, transformando a sala de aula em um espao privilegiado de libertao, como

coloca Arroyo (2011, p.30): L [a sala de aula] se abrem caminhos por explorar outras
funes e outras verdades para o enriquecimento da profisso docente.

Sobre o Projeto Poltico-Pedaggico

Segundo a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educao Nacional (Lei 9394/96),
existe por obrigao a produo do Projeto Poltico Pedaggico (PPP). Esse documento
como objeto de reflexo e estudo na tentativa de repensar a educao e as prticas
educativas, como tambm um instrumento de interveno metodolgica e prtica (Veiga,
1998). nesse documento que a escola apresenta suas diretrizes, seus projetos e sua
viso de mundo, o guia para a prtica pedaggica a partir de seu posicionamento diante do
mundo.
O Projeto Poltico-Pedaggico I foi elaborado coletivamente, pela direo e corpo
docente, no segundo semestre de 2001, com validade de dois anos, porm a escola se
fundamenta nele ainda hoje.
Este projeto poltico apresenta diversas desconexes com a realidade, visto que suas
anlises no correspondem aos dias de hoje. Planeja-se uma transformao social da
realidade, mas aparentemente no houve um reconhecimento dela, no h informaes
que fundamentem um perfil social, cultural, poltico e econmico destes educandos.
Este projeto poltico apresenta diversas desconexes com a realidade, visto que suas
anlises no correspondem aos dias de hoje. Planeja-se uma transformao social da
realidade, mas aparentemente no houve um reconhecimento dela, no h informaes
que fundamentem um perfil social, cultural, poltico e econmico destes educandos.
A anlise desse PPP aponta uma reflexo unicamente da escola para ela mesma,
visto a ausncia de uma anlise conjuntural local, desvalorizando os saberes vividos na
realidade material destes jovens e adultos.
Para que possamos falar do PPP da Escola II, no podemos deixar de comentar a
dificuldade de ter acesso a este documento. Mesmo que o Educador II tenha se
empenhado para que tivssemos acesso ao documento, ele s chegou em nossas mos
muito tarde, e desta forma a anlise pode ter sido prejudicada, mas mesmo assim no
deixamos de fazer nossas consideraes a respeito desde documento to importante para
o entendimento do funcionamento da escola.
O Projeto Poltico Pedaggico da Escola II se apresenta dividido de forma a esboar
a conjuntura da escola, em seu mbito contexto-histrico e histrico-local. Na parte que se
trata do diagnstico do contexto escolar so apresentadas as modalidades de ensino que
so oferecidas na Escola II; Ensino Fundamental, Ensino Mdio Politcnico e EJA referente
ao Ensino Mdio; as modalidades do Ensino Fundamental e Mdio Politcnico so
oferecidas nos turnos da manh e da tarde e, a EJA no turno da noite.

Algumas das colocaes que esto no texto so questionveis. Ao indagarmos sobre

as aulas de reforo que esto previstas no PPP com o educador, se realmente acontecem,
temos uma resposta negativa, assim como o acesso biblioteca e aos laboratrios de
informtica e de cincias. No caso da biblioteca ainda, um dos funcionrios da escola
comentou que a biblioteca ficava fechada porque os educandos estragavam os livros que
tinham custado muito para a escola.
O que mais nos chama a ateno que no PPP II est previsto como papel da escola
desenvolver as competncias necessrias para que os educandos se tornem homens
crticos. Porm, como essas competncias vo se desenvolver mesmo que essa
educao seja direcionada para que esses educandos se tornem meros prestadores de
servio no modelo vigente sem o devido acesso aos instrumentos pedaggicos
necessrios?
Mesmo negando a educao bancria no corpo do texto, e os esforos do Educador II
em sua prtica de uma educao libertria, em nossas observaes atravs do PIBID,
podemos identificar essa prtica, tratando os educandos como vasilhas sem contedo
algum.
Os princpios norteadores da escola so baseados nos princpios sugeridos pela
UNESCO e na CED n3, de 26 de junho de 1998, no artigo 6. Aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver. Os princpios pedaggicos devem
respeitar aspectos de identidade, de diversidade e autonomia, a interdisciplinaridade
levando em considerao o contexto social em que a escola est inserida.
Valores humanos e morais esto em destaque no texto, para que se propicie uma
relao verdadeira entre os alunos e os professores, e as disciplinas devem
desenvolver mtodos e tcnicas especficas para que se construa um ser humano
integral.
Essa educao democrtica prevista no PPP da escola se apresenta mais como
uma tipificao, uma abstrao que no reflete o contexto social ao qual a escola se
insere, do que um projeto de emancipao que coloca os sujeitos em relao com a sua
realidade material existente. Esse sujeito universal que a escola pretende est distante dos
indivduos que frequentam a escola, no so sujeitos transcendentais, so seres humanos
efetivos (Castoriadis, 2002).

Sugesto
Para o enriquecimento da prtica docente em sala de aula, prticas alternativas de
exposio do contedo podem ajudar no aprendizado dos educandos. Dentro da proposta
pedaggica, mostraremos duas prticas para serem utilizadas como aulas alternativas,
uma de introduo aos clssicos da Sociologia a partir das transformaes da diviso
social do trabalho e outra que apresenta o mais-valor (Marx, 2013).

A aula inicia com uma histria, de que todos ns fazemos parte de uma espcie que
se alimenta do som e, para a nossa sobrevivncia, precisamos estalar os dedos dentro de
um determinado tempo. No h diviso de trabalho socialmente construdo nesta
sociedade. A histria continua quando um grupo (pensadores), apontados pelo educador
que coordena a atividade e narra a histria, percebe que se a outra parte do grupo estalar
com as duas mos, assim passando a produzir um excedente, seria possvel uma folga de
vez em quando, mas com uma condio: de que o grupo um no estalasse mais os dedos
para que pudesse se dedicar a pensar em outras formas de aperfeioar o trabalho. Assim
temos a primeira diviso social do trabalho, do intelectual (pensadores) e do manual
(fazedores).
A histria continua quando o narrador aponta outra ideia dos pensadores, de que se
o restante do grupo, alm de estalar os dedos com as duas mos, batesse um p no cho,
aumentaria ainda mais a produo de barulho. Ao perceberem aquele excedente,
pensaram que se outro grupo passasse por ali, ele poderia tentar roub-los, e que havia a
possibilidade de que os fazedores poderiam se incomodar ao perceberem que esto
estalando os dedos e batendo o p enquanto h outros fazendo aparentemente nada. Por
isso, o educador cria um novo grupo (seguranas), apontado pelo narrador, que seriam
responsveis por cuidar do excedente e evitar qualquer tentativa de violncia contra os
pensadores.
O narrador agora aponta uma nova ideia dos pensadores. Diz que eles perceberam o
tempo que perdem de pensar explicando as coisas para os fazedores, e por isto criam um
novo grupo (explicadores) que vai pegar as novas ideias e pass-las para os fazedores, e
ajudar no gerenciamento da produo de barulho. Para isso, porm, os fazedores agora
tero que estalar com as duas mos e bater os dois ps.
Aps esta atividade, sero explicadas as formas como a Sociologia analisa esta
diviso social do trabalho a partir da metodologia dos clssicos, afirmando que o saber
cientfico tem um interesse de legitimar, de manuteno ou de transformao da realidade.
Poderamos dividir os clssicos em dois grupos, os positivistas, Weber e Durkheim,
que veem nesta diviso social do trabalho um sentido positivo no desenvolvimento da
sociedade, pois prioriza o desenvolvimento da produo e de bens matrias, e o
materialista, Marx, que v nessa diviso de trabalho um teor negativo ao desenvolvimento
do trabalho, a luta de classes.
Durkheim entenderia que essa diviso do trabalho gera a solidariedade orgnica, pois
cada indivduo alienado a sua especializao est fazendo um grande trabalho para o
desenvolvimento da sociedade, abrindo mo das outras atividades pelo bem maior e o
fortalecimento das instituies sociais.
A viso liberal de Max Weber v neste sistema de diviso a racionalidade que organiza
a sociedade valorizando as capacidades individuais. Quem melhor pensa ser pensador,
quem melhor cuida ser da segurana... e assim por diante. A diviso racional na mesma

medida em que valoriza a meritocracia e institucionaliza a ao.

Os marxistas, por outro lado, tentam ver nesta diviso de trabalho o conflito entre
duas classes, uma que produz e outra que expropria, e que este sistema est encoberto
por um lenol que garante a manuteno deste sistema, este lenol sendo o Estado, a
escola e outros aparelhos ideolgicos que foram se formando ao longo da histria.
A dramatizao do mais-valor tem como objetivo, atravs da participao dos
educandos, elucidar o entendimento do conceito de mais-valor (Marx, 2013), tentando
ilustrar a realidade da explorao dentro de uma fbrica. Em se tratando de uma turma da
Educao de Jovens e Adultos, composta na sua maioria por trabalhadores, tentaremos
apresentar como acontece a extrao do lucro atravs do mais-trabalho (Marx, 2013).
Outros conceitos tambm sero apresentados, como tempo necessrio de trabalho e
valor da fora de trabalho (tempo de trabalho requerido para a reproduo) (Marx,
2013).
Conceituamos a partir do livro O Capital (2013) de Marx: Mais-valor absoluto como
aquele que obtido pelo prolongamento da jornada de trabalho e mais-valor relativo
como o que deriva da reduo do tempo de trabalho necessrio e da correspondente
alterao na produo entre as duas partes da jornada de trabalho (Marx, 2013, p.390).
Para ilustrar a representao, os educandos e o educador sero os personagens, e
para representar o produto, folhas de papel A4, que sero recortadas na quantidade que
ser estipulada de acordo com as escolhas da recriao da realidade fabril.
Os personagens sero divididos em o dono da fbrica e os trabalhadores
escolhidos de forma democrtica. Para facilitar o entendimento dos conceitos e pelo tempo
reduzido dos perodos escolares, a mercadoria ser escolhida e ser estipulada a
quantidade a ser produzida (recortada), e tambm sero apontadas as metas a serem
atingidas quantidade de mercadorias referente reposio da fora de trabalho por dia
de trabalho.
Por fim, ser apresentado aos educandos/trabalhadores, depois do recolhimento das
mercadorias (recortes), o que referente ao pagamento do salrio e ao lucro do dono da
fbrica, e assim sero inseridos os conceitos propostos criando um debate, no segundo
perodo de que a disciplina dispe na escola.

Consideraes Finais
Toda educao tem como compromisso promover a prtica do conhecimento, para
que os sujeitos possam inserir-se em seu contexto social e podendo, assim, tambm
transform-lo. Os indivduos como sujeitos histricos se deparam com uma ideologia que
lhes impe a condio de trabalhadores, de reprodutores dessa realidade, se defrontando
com a organizao desse imaginrio social condicionado a instituies que determinam
suas relaes. Dentre essas instituies, a escola tem um papel determinante na

permanncia ou na transformao dessa sociedade.

A escola no pode ser considerada a nica instituio educadora de nossa sociedade,
a educao transcende as dimenses das salas de aula e dos muros da escola, depende
do compromisso dos indivduos que se propem a assumir essa responsabilidade, de sua
posio poltica e ideolgica, e se pretendem preservar as instituies ou transform-las.
Nesta relao entre homem (sujeito) e natureza (objeto), em que a espoliao da
natureza o nico objetivo do processo de produo dos mecanismos capitalistas, v-se a
necessidade de um novo horizonte nessa relao, novas prticas pedaggicas que
coloquem homens e natureza lado a lado, em uma relao de respeito para que no s se
transforme o meio em que vivemos cientfica e tecnologicamente mas que se
revolucione as relaes entre indivduos, criando um sujeito que possa ser e no s ter.

Referencias Bibliogrficas
ADORNO, Theodor W. Educao e Emancipao. So Paulo: Paz e Terra, 2003.
___________________.
Sobre
o
sujeito
e
objeto.
Disponvel
http://adorno.planetaclix.pt/tadorno2.htm. Acesso em: 13 de jun. de 2014.

em:

ALTHUSSER, L. P. Aparelhos Ideolgicos de Estado. Rio de Janeiro: Graal, 1998.

ANTUNES, Ricardo. Adeus ao Trabalho?: Ensaio sobre a metamorfose e a
centralidade do mundo do trabalho. So Paulo: Cortez, 2011.
ARROYO, Miguel. Currculo, territrio em disputas. Petrpolis: Vozes, 2011.
CASANOVA, Dom. Pablo Gonzles. As novas cincias e as humanidades. So
Paulo: Boitempo, 2006.
MARX, Karl. O Capital: Crtica da Economia Poltica, Livro I. So Paulo. Boitempo,
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica
educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1998.
_____________. Pedagogia do oprimido. So Paulo: Paz e Terra, 1987.
FREITAG, Brbara. Escola, Estado e Sociedade. So Paulo: Moraes, 1980.

NOTAS DE RODAP
[1]
Discente no Curso de Cincias Sociais na Pontifcia Universidade Catlica do Rio
Grande do Sul e Bolsista PIBID pela CAPES.
[2]
Discente no Curso de Cincias Sociais na Pontifcia Universidade Catlica do Rio
Grande do Sul.
[3]
Dados obtidos a partir de instrumento socioantropolgico aplicado junto aos Educandos
II da Escola II no ano de 2012.

Educao Popular Democrtica: o Caso do Curso

Pr-Vestibular Comunitrio da FURG/RS
Milena Silvester Quadros 1
Laura Senna Ferreira2
Pablo Albernaz 3

Resumo:Neste texto analisa-se uma experincia de ao coletiva no mbito da educao

popular. O caso narrado e as reflexes propostas referem-se construo, a partir da
iniciativa de um grupo de estudantes de Histria, de um curso popular preparatrio para o
vestibular da FURG (Rio Grande/RS). O objetivo observar esta experincia a luz do
contexto social, econmico e poltico presente em meados dos anos 2000,
essencialmente no que diz respeito s implicaes para a educao e as possibilidades
de acesso da populao de baixa renda ao ensino superior. Tendo por base a perspectiva
freireana de prxis e educao libertadora, observa-se a relevncia e possibilidades
abertas por aes de carter comunitrio no campo educacional.
Palavras-chave:Pr-vestibular comunitrio. Educao popular. Paulo Freire.

Introduo
O texto a seguir busca relatar brevemente a experincia, vivenciada por alguns
estudantes de Histria da Universidade Federal de Rio Grande, de construo de um curso
pr-vestibular gratuito destinado comunidade economicamente carente. Esse projeto foi
iniciado em meados dos anos 2000, e atualmente continua ainda em atividade, agora sob a
administrao da prpria Universidade Federal do Rio Grande4.
Em um primeiro momento, esse artigo tratar do contexto scio-poltico vivido na
virada para o sculo XXI, perodo no qual ingressamos no curso de Histria da FURG.
Em seguida, trar-se- a tona as motivaes que, no calor daqueles anos, nos levaram a
organizar, junto com outros colegas de diversos cursos de licenciatura, a constituio de
um curso pr-vestibular comunitrio gratuito. Por fim, realiza-se uma leitura desta
experincia a luz das proposies de Paulo Freire.

Uma metodologia de ao comunitria: turma do curso de

Histria/2000
Nas ltimas dcadas as obras das Cincias Humanas tm sentenciado o fim de algo:
do Social; da Sociedade industrial; do iluminismo; da modernidade; do trabalho e o fim da

histria (SORJ, 2000). Dificilmente os professores e estudantes das reas humanas que
estiveram nas universidades brasileiras durante as ltimas dcadas no se depararam, em
algum momento, com essas vises apocalpticas.
No entanto, nenhuma dessas afirmaes foi mais impactante e polmica do que o
debate envolvendo a afirmao do fim da histria, cujas bases foi lanada pelo
economista Francis Fukuyama. A este respeito, o autor de O fim da histria e o ltimo
homem (FUKUYAMA, 1992) arguiu que com o colapso da Unio Sovitica e do socialismo
real o capitalismo se consolidava como modelo econmico e social dominante, posto se
tratar de um sistema superior e o mais aperfeioado a que poderia chegar a humanidade.
Nesta perspectiva, o capitalismo no demandaria mais do que pequenos ajustes. Estas
consideraes vieram a compor o ncleo central da ideia de fim da histria.
Se, por um lado, essa abordagem foi influente, por outro, na mesma poca, retomavase o modelo explicativo de Karl Polanyi (2000), com a finalidade de compreender as
transformaes econmicas e sociais decorrentes da crise da sociedade salarial, que teve
incio por volta de 1970.
Ao reconhecer a diversidade dos sistemas econmicos, Polanyi rejeitou a tese
universalista dos liberais clssicos de que em todas as sociedades o indivduo comportavase como maximizador de lucros. A teoria liberal difundiu a ideia de que a busca do
enriquecimento individual era caracterstica natural dos homens e que, por conseguinte,
qualquer interferncia nela seria artificial e danosa. Em oposio a essa ideologia,
Polanyi recuperou as origens histricas do mercado e sugeriu que na maior parte das
sociedades que precederam sociedade moderna, o mercado estava incrustado nas
demais relaes sociais, sendo um apndice da prpria sociedade ao contrrio de uma
instituio independente5.
Tendo em vista o caso brasileiro, o final dos anos 1990, e o incio dos anos 2000, foi
um momento de crise das formas de organizaes mais tradicionais, tais como os
sindicatos e os partidos, o que decorreu do crescente desemprego e da precarizao do
trabalho levada a cabo pelas empresas em processos de reconverso produtiva. Todavia,
no perodo, emergiram outras formas de articulaes sociais coletivas, a exemplo de
movimentos sociais, cooperativas, ONGs, etc., como evidenciaram as reunies do Frum
Social Mundial.
Esses aspectos compunham o contexto intelectual e poltico que se colocava no ano
2000, ano de ingresso de um grupo de estudantes no curso de Histria da Universidade
Federal de Rio Grande. Apesar das mais variadas diferenas, desde concepes polticas
a estilo de vida, havia no grupo o desconforto com a ideia de fim da histria e da vitria
inconteste da economia liberal; alm disso, havia o propsito comum de que a retomada do
sujeito coletivo deveria ser capaz de sustentar um projeto de transformao social.
Naqueles anos, enquanto estudantes de Histria, nos vamos como responsveis por
agir em busca da superao de alguns dos dramas resultantes das desigualdades sociais

e econmica. Assim, nos voltvamos contra quaisquer pretenses de vanguardismo, mas

entendamos que aqueles que se dedicavam ao estudo da histria humana precisavam
conhecer os acontecimentos no apenas por vocao humanista ou por refinamento
enciclopdico, mas porque somente o conhecimento do passado poderia lanar
possibilidades transformadoras referentes ao futuro. O ponto consensual era de que ns,
assim como os demais atores sociais, tnhamos um papel na sociedade. E esse papel
no passava apenas pela epistemologia, mas tambm pela poltica, visto que na Histria o
passado e o futuro mantinham-se em disputas constantes.
Algumas das nossas perspectivas polticas se embasaram em autores que
conhecemos no prprio curso de Histria, como Benjamin (1985) que nos lembrava que o
dom de despertar no passado as centelhas da esperana privilgio exclusivo do
historiador convencido de que tambm os mortos no estaro em segurana se o inimigo
vencer. E esse inimigo no tem cessado de vencer (BENJAMIN, 1985, p.224-225).
Apesar de estarmos iniciando nossa formao em Histria, partamos da ideia da no
inocncia dos documentos e das narrativas sobre o passado e entendamos o fato
histrico como uma construo. Nossas discusses refletiam sobre o fato de que a
memria coletiva o resultado das foras sociais em disputa pelo poder. Assim, a
memria e o esquecimento so as grandes preocupaes das classes, dos grupos e dos
indivduos que dominaram e dominam as sociedades histricas (LE GOFF, 1996, p.426).
Era por um Mnemosine capaz de rever o passado e de gerar elementos para
proposio de outro futuro, que nos mobilizvamos. Para ns eram atributos dos
profissionais cientficos da memria... fazer da luta pela democratizao da memria
social um dos imperativos prioritrios da sua objetividade cientfica (LE GOFF, 1996,
p.477). Efetivamente, empenhvamos por um futuro que iria se transformar, com um
tempo, numa outra verso da histria.
Naquela poca de estudantes, tnhamos convico de que seramos profissionais no
para escrever e ensinar sobre a chamada histria dos vencedores. Concebamos que a
memria, onde cresce a histria, que por sua vez a alimenta, procura salvar o passado
para servir o presente e o futuro. Devemos trabalhar de forma a que a memria coletiva
sirva para a libertao e no para a servido dos homens (LE GOFF, 1996, p.477).
Inspirvamo-nos em Bertold Brecht, especialmente no poema Perguntas de um operrio
letrado, no qual o poeta fazia uma crtica histria oficial. E criticar a histria hegemnica,
no sentido benjaminiano, seria assinalar a construo de uma histria a contra plo.
Alm das afinidades polticas, fomos nos aproximando por afetos, amizades,
admirao, angstias e alegrias compartilhadas. Tambm nossas reflexes sobre poltica e
poder se estendiam no apenas esfera pblica como tambm micro poltica e
alteridade. Desse modo, nosso grupo, que era uma parte significativa da Turma, se reunia
em diversos momentos, na sala de aula, nos corredores do Campus, no Centro
Acadmico, nos cafs. E eram nesses momentos informais que debatamos sobre autores,
teorias, e sobre a vida. Ali refletamos e estreitvamos nossa amizade e dvamos passos

significativos no que viria a ser nossa organizao poltica.

A turma da Histria de 2000 assumiu a gesto do Centro Acadmico de Histria em
2001, e no mesmo ano organizou o Encontro Gacho de Estudantes de Histria (EGEH)
sediado na FURG, abordando o tema Educao popular versus hegemonia neoliberal.
Na universidade estvamos conhecendo a obra de Paulo Freire. E concordvamos com ele
quando afirmava que o nosso papel no falar ao povo sobre nossa viso de mundo ou
tentar imp-la a ele, mas dialogar com ele sobre a sua e a nossa... precisamos estar
convencidos de que o convencimento dos oprimidos de que devem lutar por sua libertao
no doao que lhe faa a liderana, mas resultado de sua conscientizao (FREIRE,
1978).
Em meados dos anos 2000 j havia na Universidade Federal de Pelotas (UFPEL) um
curso pr-vestibular comunitrio chamado Desafio, cuja organizao e os professores
eram voluntrios. Tratava-se de Projeto direcionado para a comunidade economicamente
carente. Inspiramo-nos nessa iniciativa para organizar um projeto semelhante na FURG.
Com a deciso tomada, o problema era como viabiliz-la; como por em prtica a
construo de um curso pr-vestibular destinado a contribuir para o ingresso de jovens da
comunidade carente de Rio Grande/RS na universidade pblica?
No restam dvidas de que nos faltava experincia, mesmo assim escrevemos um
projeto, onde esboamos a proposta pedaggica e metodologia, e demos o primeiro passo
para comear a trilhar um caminho na educao popular.

Um projeto de educao popular: a construo do curso

pr-vestibular comunitrio
No projeto de extenso que chamamos de Estudos pr-universitrios, constava o
seguinte objetivo geral: ... promover os estudos em contedos exigidos no concurso
vestibular da FURG, contribuindo com aqueles que desejam ingressar na universidade e
que, por sua condio de carncia econmica se veem alijados dos cursos pr-vestibulares
tradicionais (Projeto de extenso Estudos pr-universitrios, FURG, 2000).
A construo do Projeto e as demais reunies do grupo fundador do curso ocorreram
na biblioteca da FURG e no Centro Acadmico. A nossa forma de divulgar o projeto lanou
mo da irreverncia como recurso de marketing. Distribumos pelos corredores da FURG
cartazes nos quais perguntvamos: Quer transar?. A seguir, explicvamos a proposta e
convidvamos os estudantes para participarem doando materiais escolares e atuando
como professores voluntrios. Tentvamos ser convincentes da viabilidade da nossa
proposta e ao fim do cartaz que comeava com a bem humorada pergunta, Quer
transar?, escrevamos: Transe essa ideia!.
Para nossa surpresa, comeou a surgir estudantes de diferentes cursos dispondo-se a
trabalharem como professores voluntrios. Durante as nossas aulas, discretamente, s

vezes nem to discretamente, combinvamos nossas reunies e, no raro, saamos da

sala para tratar das questes do curso pr-vestibular.
Com a ajuda de um dos nossos professores6, conseguimos um espao fsico na
FURG. Naquele ponto da jornada, j tnhamos diversos professores voluntrios, e o
Departamento de Histria aceitou contribuir com uma cota de fotocpia para usarmos com
os futuros alunos. Com essa pequena estrutura nos sentimos prontos para a concretizao
do Projeto. Demos incio divulgao para comunidade riograndina de que estavam
abertas as inscries para um pr-vestibular gratuito! No tardou para que se desse a
procura do curso pelos estudantes da rede pblica e outros que j haviam parado de
estudar h alguns anos.
Na poca, o ingresso na universidade ocorria quase que exclusivamente atravs dos
vestibulares e era muito difcil a aprovao no processo seletivo sem os estudos
sistemticos nos cursinhos preparatrios.
Foram os prprios alunos do curso que definiram o primeiro nome do pr-vestibular.
Foram entregues a eles pequenas tirinhas de papel e solicitamos que sugerissem um
nome. Assim que todos escreveram sorteamos os primeiros trs papeis para que os
estudantes votassem no nome que melhor traduzisse o significado do curso para eles. Eles
optaram pelo nome Sem limites.
Os jovens que estavam ingressando no cursinho e tambm os que o estavam
organizando sabiam que tudo aquilo era algo pequeno diante do tamanho do problema,
mas ao mesmo tempo estvamos cruzando algumas das fronteiras invisveis que limitavam
o acesso daqueles jovens ao ensino superior. E queramos ultrapassar ainda mais limites,
por isso o nome Sem limites fazia todo sentido.
Nos meses seguintes o Sem limites passou a chamar Utopia, que veio a ser um nome
que fala por si mesmo. No resultado do primeiro vestibular, a aprovao de muitos dos
nossos alunos foi o maior retorno que poderamos obter do projeto. Para ns no se
tratava apenas de garantir uma vaga na universidade, mas de dar um passo na ainda longa
caminhada pela transformao da educao brasileira.

Educao popular na perspectiva de Paulo Freire

A discusso a respeito do ingresso no ensino superior tem sido o foco de boa parte da
agenda pblica e dos fruns de debate sobre a educao no Brasil. A nfase na
democratizao do ensino superior, atualmente coloca em primeiro plano as desigualdades
sociais e tnicas decorrentes de um processo totalizante que edificou a sociedade
brasileira sob os interesses colonialistas.
A proliferao de polticas pblicas que facilitam o ingresso nas universidades, bem
como o surgimento de formas cada vez mais organizadas de lutas sociais que garantam a
democratizao do acesso ao ensino superior tem sido uma realidade bastante visvel no

quadro atual da educao no Brasil.

O debate institucionalizado na ltima dcada, todavia, pode ser visto como o resultado
de uma srie de acontecimentos que o anteciparam. Seja atravs da ao de movimentos
sociais organizados ou de iniciativas isoladas, a pauta da democratizao do acesso s
universidades ocupava as esferas micropolticas antes de chegar s arenas
institucionalizadas do Estado.
Sobre esta tica, a imagem crtica que desenhvamos naquela poca sobre o sistema
no qual estvamos inseridos, fazia-nos antecipar a discusso que permeia atualmente as
polticas pblicas educacionais ao longo desta dcada. Mais do que isso, concebamos o
Pr-vestibular como uma verdadeira ttica subversiva de ao frente ao status quo
estabelecido nos modos de ingresso na universidade, sobretudo na FURG.
Com base nessas ideias percebamos aos poucos que, ao implementar um curso Prvestibular Popular, tratvamos de agenciar, em nossa esfera de ao, um projeto
transformador. Em nossa viso utpica (sim, ainda vivemos a utopia!) compreendamos
que ao facilitar o ingresso de alunos nas universidades por meio da participao em um
curso preparatrio para o vestibular, altervamos trajetrias de vida e incitvamos a
mudana em determinadas estruturas de poder pr-estabelecidas.
Retomar Paulo Freire para analisar esta experincia muito pertinente. Este autor foi
um dos grandes precursores e defensores da educao popular, na medida em que sua
nfase recaa na formao contnua e permanente como possibilidade de transformar a
realidade a partir do protagonismo dos sujeitos.
A educao para Freire est absolutamente intrincada ao contexto social e poltico no
qual est inserida. A histria da educao no Brasil nos mostra que o papel do ensino
historicamente foi o de reproduzir as desigualdades sociais e que o sistema de ingresso
nas universidades atravs do vestibular se estabeleceu na prtica como uma grande
barreira que apartou populaes pobres, negros e indgenas dos espaos oficiais de
ensino, sobretudo das universidades.
Criar as condies para que grupos populares adentrassem os espaos que at ento
estavam reservados a uma elite significava, neste sentido, fazer uso poltico dos espaos
que dispnhamos. Como na perspectiva de Freire (2004), possvel, em qualquer
sociedade, fazer algo institucional e que contradiz a ideologia dominante. Isso que eu
chamo de uso dos espaos de que a gente dispe (FREIRE, 2004, p. 38).
A analtica freiriana pressupe uma dialtica importante para pensar a conscientizao
como prxis social, e, vice e versa. Na Pedagogia do Oprimido, Freire (1983) chama
ateno para um modo de avaliar a relao entre conscincia reflexiva e a prxis social,
enfatizando o fato de que a crtica dominao no se opere apenas em um nvel
puramente intelectual. Estamos convencidos, dizia Freire (1983), que a reflexo, se
realmente reflexo, conduz prtica. Por outro lado, se o momento j o da ao, esta
se far autntica prxis se o saber dela resultante se faz objeto da reflexo crtica. E,

nesta dialtica entre conscincia e prtica, Freire estabelece que ao e reflexo devem
ser pensadas como unidade e no de forma dicotmica (Freire,1983: 29).
Outro aspecto importante da obra de Freire e que ajuda a pensar esta experincia
coletiva o aspecto democrtico que perpassa a obra do autor. Freire (1999) estava
preocupado com a democratizao da cultura no Brasil e com as possibilidades de uma
educao democrtica e libertadora, ou em suas palavras Problematizadora, em
oposio educao Bancria.
Esta ltima, na definio do autor, seguia a ideologia dominante (capitalista e/ou
neoliberal), para a qual a educao era um mero mecanismo de formatao dos sujeitos
ao projeto de sociedade hegemnico. Ou seja, por meio da educao dominante, trata-se
no somente de preparar os trabalhadores para o mercado de trabalho, como de lhe
retirar toda a possibilidade de crtica ao sistema poltico e econmico no qual est
submetido, de forma opressora.
Uma educao Problematizadora busca, ao contrrio, restituir ao sujeito a
possibilidade crtica que o leva a romper com as foras sociais que o aprisionam na
posio de subalternidade. A educao Problematizadora, segundo Freire, deveria ocorrer
a partir do dilogo que este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para
pronunci-lo, no se esgotando, portanto, na relao eu-tu (FREIRE, 1983, p. 93).
pelo dilogo que se torna possvel a construo da palavra associada a uma
prtica comprometida com a transformao da realidade opressora. Sob este vis, a
palavra verdadeira, segundo Freire, um direito de todos, prxis, ou seja, ao-reflexo.
Ela implica na transformao do mundo, ao contrrio da palavra inautntica, que, pelo fato
de no possibilitar a transformao do mundo, oca (FONTANA, 2006), o que faz com
que seja alienada e alienante (FREIRE, 1983, p. 92).
Em Freire (1983), a opresso aparece como ao que depende de uma teoria para
oprimir, o que faz com que para que ocorra a libertao seja necessria uma contrateoria, que a da ao cultural dialgica. Entre suas caractersticas, destacam-se a
colaborao, a unio, a organizao e a sntese cultural (FONTANA, 2006).
As ideias de Freire estiveram presentes nas motivaes que nos levaram a conceber e
a por em prtica o Pr-vestibular Utopia. Como estudantes que no se conformavam com
a ideia de fim da histria e com a vitria de um sistema social excludente em sua
imanncia, pretendamos ocupar o lugar de sujeitos crticos que, de alguma maneira,
estivessem contribuindo com a construo da contra-teoria (FREIRE, 1983) mencionada
pelo autor. Sabemos que o cursinho existe ainda hoje e que continua sendo um espao
importante de democratizao da educao em Rio Grande. Do ponto de vista disto que
Freire nomeou de contra-teoria, acreditamos que vencemos!

Consideraes Finais

Desde o nascimento do Pr-vestibular Utopia se passaram quase quinze anos. Nesse

perodo ocorreram diversas mudanas no contexto poltico e educacional no Brasil e no
mundo. Vimos nesses ltimos anos o surgimento cada vez mais forte da politizao da
natureza e a crescente sensao de que a retomada da utopia por parte da esquerda
passa por uma reconstruo do conceito de homem, vinculado, agora, no mais apenas as
foras de trabalho, mas natureza e ao cosmos. Vimos, tambm, surgirem as polticas de
cotas para negros, ndios e pobres nas universidades pblicas, bem como a proliferao
de faculdades particulares que, mesmo estando longe de resolverem definitivamente o
problema da elitizao da educao no Brasil, ao menos trouxeram esperana de
democratizao do acesso educao superior.
O projeto pr-vestibular Sem limites/Utopia foi, cremos, a primeira manifestao dos
sonhos, da esttica e da poltica de jovens que, recm-chegados faculdade, tentaram
imaginar um outro mundo possvel onde as desigualdades pudessem ser superadas.
Nosso objetivo comum foi o de tentar alterar a realidade extremamente elitista que
ainda hoje perdura nas universidades pblicas de nosso pas. E como instrumento de
interveno concretizamos um curso comunitrio gratuito no qual a orientao polticopedaggica buscava promover o empoderamento social de moradores de baixa renda da
cidade de Rio Grande atravs da promoo do acesso ao Ensino Superior.
Formado exclusivamente com uma equipe voluntria de professores e assistentes, as
conquistas de vagas na universidade pblica por parte de alunos do curso pr-vestibular,
depois de meses de aulas noturnas numa sala improvisada do Hospital Universitrio,
reconpensavam os esforos individuais e coletivos em torno de uma educao
libertadora, e nos trazia a certeza de que cada um tambm pode ser sujeito de sua
prpria histria.
Anos depois, o reencontro de parte do grupo que protagonizou a construo do curso
pr-vestibular comunitrio da FURG nos demonstra que, para alguns de ns, a utopia
permanece ainda viva em nossos trabalhos. Dentro ou fora de sala de aula, na metrpole
ou na floresta, cada um de ns por diferentes caminhos vm buscando viver no dia a dia o
que a obra de Paulo Freire nos ensinou: a lutar contra a opresso em busca de uma
educao libertadora.

Referncias Bibliogrficas
BENJAMIN, Walter. Sobre o conceito da histria. In: BENJAMIN, Walter. Magia e
tcnica, arte e poltica: Ensaios sobre literatura e histria da cultura. Obras escolhidas.
Volume 1. So Paulo: Brasilense, 1985.
FUKUYAMA, Francis. O fim da histria e o ltimo homem. Traduo de Aulyde S.
Rodrigues. Rio de Janeiro: Rocco, 1992.
FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro, Paz e Terra,

1999.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 13 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da tolerncia. So Paulo: UNESP, 2004.
LE GOFF, Jacques. Histria e memria. Campinas, SP: Unicamp, 1996.
MAUSS, Marcel. Ensaio sobre a ddiva. In: Sociologia e Antropologia. So Paulo:
Cosac Naif, 2003.
POLANYI, Karl. A grande transformao: as origens de nossa poca. Rio de
Janeiro: Elsevier, 2000.
SAHLINS, Marshall, Stone Age Economics. London: Tavistock Publications, 1974.
SORJ, Bila. Sociologia e trabalho: mutaes, encontros e desencontros. RBCS. Vol.
15 n 43 junho/2000.

NOTAS DE RODAP
[1]
Doutoranda na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
[2]
Ps-doutoranda na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
[3]
Professor da Universidade Federal de Roraima (UFRR).
[4]
Os estudantes fundadores do curso pr-vestibular comunitrio foram: Maria de Ftima
Santos da Silva; Laura Senna Ferreira; Milena Silvester Quadros; Sergio Ronaldo
Pinho; Diego Luiz Vivian; Pablo Ostemberg; Pablo Albernaz e Andr Laborde. Muitos
outros estudantes tiveram papel chave como colaboradores desse projeto, entre eles:
Cassiane Zanatta; Manoel Adir Kischener; Francisco e Caroline Terra.
[5]
A etnologia nos d exemplos em boa monta de sociedades com economias baseadas
no no terror da dvida, mas na regra da troca. Essas anlises antropolgicas
mostram que a busca de lucro est longe de ser um universal cultural, sendo, antes,
uma particularidade histria ocorrida em algumas sociedades. Ver sobre o tema Marcel
Mauss (2003) e Sahlins (1974).
[6]
Prof. Dr. Jos Vicente de Freitas.

Educao Popular e Ensino Superior: Instituto

Brava Gente na Formao de Educadores(as)
Cludia Rodrigues Garcia1
Fernanda Santos Paulo2
Neila Sperotto3

Resumo:Nos ltimos anos, h um grande debate em torno do tema: Ensino Superior e

aproximaes com a classe popular. Este debate oriundo da necessidade de
reformulao e transformao do Ensino Superior, para que ele tambm privilegie a
demanda dos segmentos sociais historicamente excludos do mundo acadmico. mister
a busca por alternativas viveis e eficientes (sentido da qualidade social) para que, por
meio delas, se possa assegurar a efetivao da Justia Social Educacional no Ensino
Superior de maneira mais satisfatria. Sendo assim, o presente trabalho intenta elaborar
um estudo acerca do Instituto Bravo Gente e, de seus mestres/educadores estabelecendo
seu conceito, princpios e objetivos, bem como analisar como tm se desenvolvido. Neste
prlio, se realizou, alm de um estudo bibliogrfico e vivencial, uma pesquisa de campo,
a partir de nossa prpria experincia: aluna e professoras/es. Conclui-se ser necessria
a mudana de paradigma da educao superior, sobretudo no que se refere formao
de educadores populares. Desse modo, a iniciativa do Brava Gente na oferta de cursos
de especializao em Educao Popular , pode vir a ser uma experincia significativa
para futuros dilogos entre Universidade e Movimentos Sociais, o que chamamos aqui de
"Mediao comunitria".
Palavras-chave:Educao Popular. Formao. Metodologia.

Instituto Brava Gente: Ps Graduao Em Educao

Popular
Eu morreria feliz se visse o Brasil, em seu tempo histrico,
cheio de marchas. Marchas dos sem escola, marcha dos
reprovados, marcha dos que querem amar e no podem,
marcha dos que se recusam a uma obedincia servil
marcha...(Fonte: TV PUC)

O objetivo nessa seo apresentar a constituio do Brava Gente. Ele nasce em

dilogo com a Associao de Educadores Populares de Porto Alegre (AEPPA).
A AEPPA um Movimento Popular que est situado em Porto Alegre, congregando

educadores (as) populares que atuam em diferentes contextos educativos, em especial

oriundos de ambientes no escolares. O coletivo luta pelo reconhecimento, valorizao e
formao luz do referencial da Educao Popular (PAULO, 2013).
A AEPPA nasce na dcada de 1990 e desde l vem lutando por processos de
formao escolar para educadores (as) Populares, nos nveis da Educao bsica e
superior. No primeiro caso, conquistou o curso de Magistrio executado pela Prefeitura
Municipal de Porto Alegre, contemplando um currculo interdisciplinar no Campo da
Educao Popular. J no segundo caso, com o mesmo referencial foi conquistado cursos
de nvel superior.
O grupo de educadoras parceiras neste projeto possui uma trajetria de lutas importantes
no cenrio da educao popular gacha: o curso de Magistrio no Emilio Meyer, as vagas
em instituies privadas para cursos de Pedagogia e a conquista do curso de psgraduao em educao popular. (Merli, primeira coordenadora do Curso)

Os cursos eram ministrados nas instituies, mediante a parceria com a AEPPA, cujo
movimento permanecia com as suas formaes polticas no intuito de qualificar o trabalho
e garantir uma educao com qualidade social. Sendo assim, o currculo dos cursos
tambm era reestruturado, pois um dos critrios era o de que a formao escolar deveria
dialogar com o as experincias dos (as) educadores (as) no ambiente do trabalho e dos
Movimentos Sociais Populares.
Foi assim, que surgiram vrias parcerias entre Instituies de Ensino Superior e
AEPPA, e uma delas foi com o Brava Gente, nosso objeto de estudo. So os(as)
educadores(as) populares na luta pelos seus direitos que conquistam um curso voltado
para a sua demandas cotidianas: o contexto dos Movimentos Sociais e a Educao
Popular (PAULO, 2008, 2013).
O primeiro projeto do curso, nasceu antes do Brava Gente. Ele foi gesto nas
reunies da AEPPA, como pode ser observado na fala de Merli, primeira coordenadora do
Curso do Brava Gente4:
Voltemos no tempo, mais precisamente em julho de 2007: entramos para uma reunio com
a comisso de ps da Associao das Educadoras Populares de Porto Alegre (AEPPA)
para discutirmos a idia de uma ps-graduao em moldes populares. Isso significou ouvir
atentamente o que elas, as educadoras, pensavam, queriam, desejavam e, tambm, captar
cada olhar, buscar a essncia do projeto. Samos da reunio com uma folha, onde havia o
nome do curso e uma lista de disciplinas, e esse foi o material-base no qual nos inspiramos
para construir o projeto pedaggico do curso de ps-graduao em Educao Popular:
Gesto de Movimentos Sociais. As educadoras tinham feito a pesquisa do universo
vocabular e teramos as palavras geradoras para construir o projeto pedaggico do curso.
Foi um mergulho em pesquisa sobre os movimentos sociais em Porto Alegre com lutas no
campo educativo. Neste momento em que escrevo, por exemplo, h um movimento em
marcha chamado "marcha dos sem", que so os sem faculdade.

Desses sonhos e das lutas das Educadoras(es) Populares que nasceu o Instituto de
Desenvolvimento Social Brava Gente uma Associao construda para criar e fazer a

gesto de projetos educativos, tendo como objetivo uma formao no mercantilizada.

Mediao dos Educadores do Instituto Brava Gente

Primeiramente definimos o que entendemos por mediao um processo dialgico
libertador construdo pelas e com as pessoas, no entanto o nosso referencial para a
defesa do temo o da Educao Popular, pois ela tem no seu sentido a mediao entre
teoria e prtica na relao poltica, tica e comprometida com a emancipao humana.
Ao falarmos de Mediao inserimos o termo "comunitria" (Mediao comunitria.)
porque compreendemos que, no nosso estudo, existe uma relao entre os saberes da
universidade e os saberes dos Movimentos Socais Populares.
O conceito de Mediao comunitria no nosso, ele tem sido muito utilizado no
campo do direito5, entendido como importante instrumento da democracia.
Em nosso caso, tomamos o conceito enquanto processo de luta concreta contra a
opresso, assim como podemos observar no livro Por uma Pedagogia da Pergunta ,
escrito em dilogo entre Paulo Freire e Antonio Faundez, aonde citado Maritegui quem,
tambm trabalhou com esse conceito.
No livro citado acima temos o termo "mediao" como processo de compreenso da
realidade aberto a curiosidade epistemolgica, ou seja no sentido de:
de descobrir o segredo do Outro ser a mediao que nos levar a descobrir o segredo de
ns mesmos. Da a importncia do Outro, da a importncia da diferena, de entrar no
segredo do Outro, de compreender o segredo do outro para compreender o nosso prprio
segredo. Isto, tanto no plano individual como no coletivo, no plano da pessoa como no da
massa, dos grupos sociais, etc. (FREIRE; FAUNDEZ 1985, p.45).

A mediao Comunitria, caso do Brava Gente pode ser verificada na palavras de

Mrli, Fernanda e Roque: "Na perspectiva da educao popular, o ensino superior deveria
ser um espao no apenas de profissionalizao, mas tambm lugar para ser, no sentido
de formar cidados para a transformao social." Os autores dessa frase so
participantes do Instituto Brava Gente e compreendem a mediao enquanto espao de
dilogos problematizadores entre os diferentes saberes.
Nesse artigo, chamamos o processo de dilogo entre Universidade e Movimentos
Sociais como mediao Comunitria.
Contudo, importante ressaltarmos que tomamos o termo mediao Comunitria no
seu sentido libertador, no s como proposta, mas como ao reflexiva.

A Mediao Como Alternativa Educacional: Olhar Enquanto

Estudante

No podemos pensar em mudar a cara da escola, no se pode pensar em ajudar a

escola, a ir ficando sria, rigorosa, competente e alegre sem pensar na formao
permanente da educadora(FREIRE,1999,38)

A autora faz parte do objeto de estudo (Instituto Brava Gente) , por isto estar
dialogando com o texto enquanto sujeita da pesquisa. Nesse momento, entrego aos
possveis leitores (as) do humilde texto, o olhar de estudante que tambm educadora.
Sou a aluna Claudia, educadora, trabalhadora, militante da Educao popular, mulher e
negra . Observo a minha insero no curso, toda a sua proposta e na relao Movimento
Social e Educao Popular elegi o termo "mediao" para estudar, analisar e conhecer
mais sobre as relaes entre : Universidade e Educao Popular.
Percebo que a mediao no meio educacional precede a anlise, que inevitvel e
necessria para o desenvolvimento da humanidade, onde as educadoras/es se munem de
estratgias mltiplas em busca da resoluo dos problemas ou conflitos. Assim, somos
nas aulas do Brava. Discutimos problemas, conflitos e buscamos alternativas pedaggicas
e polticas para as nossas situaes limites.
Neste vis, a metodologia que utilizada a da Educao Popular, e nela buscamos
alternativas, para resoluo das situaes limites, tanto no ambiente acadmico como nos
espaos que atuamos. Em nosso convvio no Instituto Brava Gente, percebo alguns
movimentos utilizados para resoluo de conflitos entre os seus membros, tais como:
a) Negociao: Partes buscando um acordo bilateral com dilogo;
b) Conciliao: Interferncia de um terceiro sujeito, aquele que conduz o dilogo, a
fim de que se levantem propostas interessantes para o desfecho dos problemas ou
conflitos.
c) Mediao: Onde a maestria do terceiro sujeito, leia-se educador/a, assegura
condies para que o dilogo entre as partes seja eficaz. Assim se d a mediao no
Brava, objetivando a reestruturao dos laos estremecidos, de modo a estabelecer uma
convivncia harmnica, amorosa e de cuidado com o coletivo.
Posso assegurar que no Brava aprendi a encarar mediao enquanto procedimento de
vrias formas, aplicando-a na famlia, na escola, na comunidade. Os saberes mtuos entre
educador/a e educando/a so promovidos nesta educao dialgica no Instituto Brava
Gente, convivendo e dialogando com o diferente. A metodologia Freiriana, por ns praticada,
pauta-se numa educao prazerosa, criativa, bela e crtica. No existe lugar para
acomodao, estamos sempre em movimento, e talvez o que precisamos nos tornar
visveis na cidade, no Estado e no Brasil, pois se preciso marcharemos rumo s ruas na
defesa da Educao Popular. (Relato da educadora e educanda Fernanda Paulo).

A Mediao Dialgica: Olhar Enquanto EducandaEducadora

 atuando no mundo que nos fazemos. Por isso mesmo na insero no mundo e no na
adaptao a ele que nos tornamos seres histricos e ticos, capazes de optar, de decidir, de
romper (FREIRE, 2000, p. 90).

A proposta pedaggica vem se constituindo mediante o dilogo afetivo, participativo,

crtico e criativo A Mediao dialgica, no meu olhar enquanto educadora que aprende no
exerccio da docncia poltica e politizadora.
No entanto, ao ler as palavras de Claudia, me pergunto: Por que continuamos a
lutamos por Universidade Popular mesmo sendo invisveis na sociedade?
No tenho respostas, mas uma delas, dita por todos ns l do Brava Gente de que
repudiamos a mercantilizao da vida e da educao e nessa negao, afirmamos que
possvel e necessrio lutarmos por um mundo melhor.
Contudo, vivemos numa sociedade em que o mundo melhor ditado pelas coisas que
temos, as quais so vendidas no mercado. E nesse meio, existe um tipo de mediao a
antidialgica, aquela que impe, mente e malfica.
Enquanto educadora popular, a mediao dialgica, propes diferentes marchas, toda
em prol da dignidade humana. Ento, porque no planejamos uma marcha em defesa da
Universidade verdadeiramente Popular?
No caso do Brava, ele nasce da AEPPA que luta por processos de formao por meio
de uma metodologia participativa, ento podemos dizer que o curso de Especializao em
Educao Popular foi fruto de uma "mediao comunitria".

Boniteza Da Educao Popular No Ensino Superior:

Transformao
A alegria no chega apenas no encontro do achado, mas faz parte do processo da busca. E
ensinar e aprender no pode dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria.(FREIRE)

Concordamos com Darcy Ribeiro que nos dizia que "criar uma nova universidade um
privilgio extraordinrio, provavelmente o mais honroso e o mais gratificante para um
trabalhador da educao", sobretudo porque sabemos que a Universidade tem na sua
histria marcas elitistas e segregadoras. So estas marcas, da fragmentao e da
excluso que fazem educadores (as) populares lutar por uma Universidade Popular em
dilogo com os que foram historicamente excludos desse espao de produo de saber.
A Universidade tradicional tinha por interesse transmitir o conhecimento a um
determinado grupo que acessava o seu espao, sem colocar em pauta o conhecimento
popular como uma das ferramentas para a produo de um Conhecimento Social no
processo de transformao social.

Os Movimentos Sociais Populares principalmente nas ltimas dcadas vem pautando

a tamanha necessidade da ruptura dos modelos tradicionais da educao. Essa
emergncia por um novo conhecimento nasce da luta Popular e ser disto que trataremos
nessa seo do texto.
A luta popular tem o sentido de busca do ser mais e da condio Humana como nos
dizia Freire e Florestan Fernandes, que para ns o sentido do termo "Boniteza" em
Freire. No livro Pedagogia da autonomia a boniteza est relacionada ao sonho possvel,
aquele em que d sentido vida. Sendo assim, existe elemento esttico e tico na luta
popular e dela que emerge os cursos do Brava Gente para a formao do(a) educador
(a) popular.
No caso da universidade no bancria, ou seja, pensada pelo e com o povo, tem uma
dimenso esttica, tica, pedaggica e poltica vinculada a Educao Popular que se
contrapem aos modelos opressores de educao. Foi a luta contra a Universidade
excludente que nasce o Brava Gente.
Sabemos que "so raras as universidades que se envolvem com a questo da
Educao Popular nos movimentos e organizaes da sociedade civil" (MARQUES, 2002
p.17), mas , no Brasil contamos com algumas experincias, as quais mencionaremos de
algumas: UERGS, PUCRS, UNIJU, UFPB, IPA-RS, etc. Essas universidades, de algum
modo, apostaram no dilogo entre a Universidade e os Movimentos Sociais Populares. No
caso do Brava Gente, no foi diferente, pois ele nasceu do dilogo com a AEPPA .
Ao falar em Educao Popular no Ensino Superior, cabe-me lembrar e citar meus
mestres/educadores/as do Instituto Brava Gente, que num processo histrico de incluso
das comunidades no Ensino Superior, luta bravamente junto aos movimentos sociais, pela
garantia e efetivao de seus direitos, ainda no reconhecidos em sua totalidade, visto que
se fazem urgentes sua autonomia e regulao, junto ao Ministrio da Educao.(Estudante
do Curso)

A realizao do curso no Instituto de Desenvolvimento Social Brava Gente resultado

da luta popular, sendo considerado o indito vivel (Paulo Freire) , pois discutimos os
conhecimentos acadmicos junto com as questes que nos permeiam no cotidiano do
trabalho, envolvendo no currculo a experincia de educandos(as) e educadores(as), no
entanto entendemos que:
Discutir a Educao como um bem pblico e, ento, como direito social, faz parte o
reconhecimento da grande responsabilidade que as instituies de Educao Superior tem
relativamente a formao tica, cientfica e tecnolgica dos indivduos no marco da
constituio da sociedade. Os fins da educao com sentido pblico esto referidos
formao de indivduos sociais, cuja construo pessoal integral se insere no plano mais
amplo de construo da sociedade e, em termos universais, de dignificao da humanidade.
(SOBRINHO, 2013, p. 3,)

Essas discusses permeiam pela nossa vida, numa perspectiva do embelezamento da

vida, que no a beleza padro vendida no mercado, mas a construda pela solidariedade,

participao e cuidado.

Metodologia Da Educao Popular No Brava Gente

A Nossa base metodolgica tem como inspirao a prxis emancipadora e dialgica
de Paulo Freire, da que a mediao est presente nas aes pedaggicas no fazer
poltico de todos envolvidos no processo de formao no instituto Brava Gente. A
metodologia inspirada em Freire permite-nos produzir conhecimentos no coletivo, na prtica
mediada pela teoria crtica da pedagogia da Educao Popular.
A partir desses pressupostos entendemos que a metodologia utilizada por ns no
Brava Gente, so pautadas na troca de saberes, da pesquisa participante e das aes
comunitrias. Esse parece ser o desafio na formao de educadores crticos e do ensino
superior na atualidade.

Consideraes Preliminares
Registramos que nossa inteno no a de fazer uma propaganda do Brava Gente ,
mas partilhando a experincia de uma construo coletiva de pensar e fazer uma Relao
entre a Educao Popular e o Ensino Superior. Mas, tambm voltamos a nos
questionarmos sobre como construir uma Universidade verdadeiramente Popular na
contemporaneidade? Ento, no temos as respostas, mas acreditamos que seja
necessrio a unidade na luta entrelaada por mediaes comunitrias e dialgicas,
demarcadas por marchas, que tenham como bandeira a defesa pela dignidade humana,
da o real sentido de Uma Universidade que no separe os seus conhecimentos da luta
pela efetivao da Justia Social Educacional, que implica no s atender as demandas
populares, mas sobretudo sociedade defender a produo de conhecimentos libertador
com vistas a ruptura da mercantilizao da educao e consequentemente com as
desigualdades sociais. Nessa experincia h limites; dentre eles a questo referente ao
financiamento do curso para educadores populares que no possuem condies de custear
os estudos, embora o valor seja considerado acessvel. Outro problema, em nosso caso,
a falta de um espao (infra-estrutura) do Brava Gente, o que prejudica ao planejamento a
longo prazo no que tange a disseminao dessa experincia.
Por isto, de suma importncia conhecer e partilhar experincias populares em
defesa dos oprimidos, bem como permanecer em marchas, advogando em prol da
Educao popular, compreendida como presena do povo na construo de um mundo
melhor para todos.

Referencias Bibliogrficas
FREIRE, Paulo, FAUNDEZ Antonio. Por uma Pedagogia da Pergunta Rio e
Janeiro: Paz e Terra, 1985. (Coleo Educao e Comunicao: v. 15).

MARQUES, Mario. Osrio. Apresentao. In: FLEURI, R. M. (Org.). A questo do

conhecimento na educao popular: uma avaliao do Seminrio Permanente de
Educao Popular e de suas implicaes epistemolgicas. Iju: Ed. Uniju, 2002, p. 17-18.
PAULO, Fernanda dos Santos. Ps Graduao em Educao Popular: Gesto em
Movimentos Sociais sonho coletivo realizado: Aula inaugural entra para histria da
educao
no
Brasil,
2008.
Acesso
em:
http://www.artigocientifico.com.br/uploads/artc_1209766483_46.doc. 04/04/2014.
PAULO, Fernanda dos Santos. A Formao do (as) Educadores(as) Populares a
partir da Prxis: Um estudo de caso da AEPPA. 2013. 279f. Dissertao (Mestrado)
Programa de Ps-Graduao em Educao. Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
Porto Alegre.
SILVA , Merli Leal; PAULO, Fernanda; GRAZZIOLA, Roque. EDUCAO POPULAR
E
ENSINO
SUPERIOR
possveis
relaes.
Disponvel
em:
http://www.seer.ufu.br/index.php/reveducpop/article/view/20194. Acesso: 04/04/2014.
SOBRINHO, Jos Dias. Educao Superior: bem pblico, equidade e
democratizao. Avaliao: Revista da Avaliao da Educao Superior (Campinas). V. 18,
n 1, p. 1-11, 2013.

NOTAS DE RODAP
[1]
Pedagoga e aluna do curso de especializao em Educao Popular no Instituto Brava
Gente e AEPPA. claudiarodriguesg@gmail.com
[2]
Doutoranda em educao pela Unisinos. Prof.do Instituto Brava Gente e Uniasselvi.
Militante na AEPPA. fernandaeja@yahoo.com.br
[3]
Mestrado em Servio social. Prof.do Instituto Brava Gente. Assistente social.
neila.sperotto@gmail.com
[4]
Professora Dr Merli Leal. Entrevista cedida por e-mail para as autoras desse artigo.
[5]
Saber mais: http://www.ces.uc.pt/ficheiros2/files/miguel%20reale%203.pdf

Educao Popular e Estado: Contribuies para

Uma Nova Democracia
Betnia dos Santos Cordeiro1

Resumo:Entendida como conceito, meio e ferramenta, a Educao Popular debatida,

no presente artigo, a partir de sua contribuio no fortalecimento da participao popular,
do poder popular e da radicalizao da democracia. As problematizaes que do
sustentao ao trabalho dizem respeito, especialmente, s categorias Estado, Educao
Popular, sociedade civil, movimentos sociais, participao popular, poder popular e
democracia. O foco est na relao da Educao Popular e seus atores com o Estado,
principalmente, a partir da dcada de 1990, no Brasil. Situa-se, brevemente, o percurso
histrico da Educao Popular, no Brasil e tambm apresenta-se uma sinttica definio
de Educao Popular. Em um outro nvel, busca-se situar o contexto scio-histrico da
relao entre a Educao Popular e o Estado; aborda-se o perodo de reviso conceitual,
metodolgica e estratgica enfrentado pelo campo da Educao Popular e conclui-se
apontando a relevncia da Educao Popular na construo de uma cultura de incidncia
em polticas pblicas e de participao.
Palavras-chave: Educao Popular. Estado. Participao Popular.

Introduo
A sociedade vem se organizando por meio do sistema capitalista, que se altera com o
tempo, mas, como j sinalizava Mszros (2004), no rompe as cadeias do capital. Na
atual fase de acumulao do capital, convivemos com altos ndices de desemprego, com a
flexibilizao do trabalho, com a globalizao da economia, com o fortalecimento do capital
financeiro, com o aumento da concentrao da renda, com a rpida degradao do
planeta, com o crescimento exponencial do consumo, com a mercantilizao da cultura, da
arte, do lazer e das subjetividades.
Esse cenrio a continuidade da hegemonia do capital que tem, segundo Mszros
(2004), como ncleo central do seu metabolismo social o trip: capital, trabalho
assalariado e Estado. Modificar essa hegemonia, com vista a construo de outra
sociedade, tarefa que implica mudanas nessas trs dimenses.
O avano deste pensamento est na constatao de que no basta somente suplantar
o capitalismo enquanto sistema econmico, necessrio uma transformao na forma de
se conceber o trabalho, a propriedade e a mercadolizao da vida. Esta transformao

radical exige mudanas econmicas, sociopolticas e tambm culturais. preciso

questionar, criticar e transformar o ncleo primrio dos valores e significados que habita
no mais profundo dos costumes, dos hbitos e modos de viver e pensar na sociedade
capitalista (NASCIMENTO, 2011, p.74). preciso reinventar o modo de viver e conviver.
No universo de possibilidades de reinveno do modo de viver, a Educao Popular se
apresenta como uma concepo poltico-terico-metodolgica de educao para a
construo de mundos possveis. Paulo Freire, olhando para uma outra sociedade,
apostava na ao educativa como forma de vencer a imobilidade do pensamento
hegemnico neoliberal.
Ao destacar em seus estudos e prticas a dimenso poltica da educao, Freire
(2006) nutria a Educao Popular de elementos polticos e pedaggicos com potencial de
transformar a realidade e de recriar novas formas de poder. Para alm de um mtodo de
alfabetizao e ensino, a Educao Popular passava a ser um emaranhado de conceitos e
prticas capaz de propor outra forma de interlocuo entre a formao de pessoas e a
atuao poltica na sociedade. Estamos, de fato, falando de uma pedagogia liberta do
crcere do ensino e devolvida aprendizagem e a ao (MEJA, 1994).
Negando o saber imposto e reconhecendo o saber das experincias, Freire defende o
conhecimento criado a partir do dilogo e fortalece a perspectiva democrtica do ato
educativo e assim, nesta via alimentada pela Educao Popular pode estar sendo dado um
passo a mais na direo da consolidao de uma democracia mais radical e menos formal.
Relacionar a Educao Popular radicalizao da democracia, nos leva,
forosamente, a relacion-la tambm ao debate sobre o Estado. A disputa do Estado, sua
transformao ou mesmo sua supresso so desafios que se colocam no horizonte da luta
por outra sociedade. Sader (1999) complexifica o debate sinalizando a existncia de
diferentes nveis de democracia que podem se dar em cada projeto de Estado. Neste
ponto, o cerne da questo no somente o aparelho institucional, mas sim as relaes de
poder que ele articula.
Sair de um Estado mnimo, como o desenvolvido em tempos de neoliberalismo, at um
Estado forte capaz de garantir e produzir processos de socializao da poltica e do poder
uma luta permanente que os movimentos sociais e populares tm travado. A Educao
Popular tem constitudo um campo no qual o Estado disputado, no Brasil e em outros
pases da Amrica Latina. Atualizar o debate que envolve a Educao Popular e o Estado
, segundo Streck, uma reflexo que traduz o atual estgio da Educao Popular, quando
esta se debate entre incidir nas polticas pblicas e muitas vezes, paradoxalmente, assumir
a crtica da ineficincia e ineficcia dessas polticas e da atuao dos governos (STRECK,
2013, p. 365).
Para seguir na reflexo sobre a relao entre Estado e Educao Popular, nos parece
necessrio uma contextualizao a respeito dos dois campos.

Educao Popular: surgimento e definio

Autores apontam diferentes momentos histricos que poderiam servir de marco zero
para o que temos chamado de Educao Popular. Para Conceio Paludo (2001), o incio
da modernidade brasileira um possvel cenrio para o nascimento de uma outra
abordagem educativa, com um vis mais popular. Ral Meja volta ainda mais no tempo ao
afirmar que, se Paulo Freire o pai da Educao Popular, o seu av seria Simn
Rodrgues2. H ainda uma infinidade de autores que localizam este despertar de uma nova
concepo educativa, na dcada de 60, no Brasil, com um movimento liderado por Paulo
Freire, a partir do Nordeste, e que se espalharia pelo Brasil, at a instalao da ditadura
militar e por outros pases.
Apesar das disputas e as tenses que atravessam a Educao Popular ao longo dos
anos, ela se estrutura como um campo de conhecimento com um acumulado prprio,
estabelecido desde o sul do planeta, caracterizando um paradigma latino americano
pedaggico marcado pela identidade, pela histria, pelo contexto e pela luta no continente
(MEJA, 2013).
Sendo assim, possvel falar de elementos que caracterizam a Educao Popular.
Recorremos a Zitkoski (2011) para uma sntese desta definio3. Segundo o autor, a
Educao Popular um trabalho de base orientado pela distino de classes sociais;
ao que objetiva organizar poltica e socialmente as classes trabalhadoras; a atuao
consciente dos trabalhadores na defesa de seus direitos; um processo educativo que
liberta o homem em todos os sentidos, conscientiza e promove a participao poltica; est
voltada para a realidade do povo; uma educao que promove autonomia; se realiza a
partir do nvel sociocultural dos educandos; vivenciada atravs dos saberes dos
educandos, por meio do dilogo; est articulada com os movimentos sociais para
potencializar o projeto de transformao social.
Desta definio, podemos destacar dois elementos que so cho para a caminhada
da Educao Popular: o contexto poltico, social, cultural e econmico no qual ela se
realiza e a possibilidade de transform-lo.
Entendendo a realidade como ponto de partida da Educao Popular e a
transformao da mesma como ponto de chegada, temos no meio deste caminho uma
srie de elementos que combinados geram os conflitos e as tenses prprias dos
processos dialticos de transformao. Desta forma, tentaremos situar o contexto sciohistrico desta reflexo.

De que momento histrico estamos falando?

No Brasil, especificamente, no curso do sculo XX, o debate da Educao Popular vai
ganhando vigor. A partir da dcada de 30, vai se concretizando no pas um projeto de
desenvolvimento econmico, baseado na substituio de importaes, acompanhado da

ideologia do nacional desenvolvimentismo (PALUDO, 2001). Ao final de 30 anos, eram altas

as taxas de analfabetismo e vinha-se de um histrico de polticas pblicas na rea da
educao com foco na formao de mo de obra qualificada ou semi-qualificada para o
mercado de trabalho e para a indstria, em expanso.
Da organizao dos movimentos sociais e do questionamento a este projeto de
desenvolvimento, na dcada de 1960, temos registradas importantes experincias
educativas que vo dar robustez Educao Popular, no pas. Citamos algumas: em 1960,
temos a criao do Movimento de Cultura Popular, no Recife; em 1961, a campanha De
p no cho tambm se aprende a ler, em Natal; tambm em 1961, a Conferncia Nacional
dos Bispos do Brasil cria o Movimento de Educao de Base; em 1963, acontece a
famosa Experincia de Alfabetizao de Adultos pelo Sistema Paulo Freire, em Angicos e
em 1964, a criao do Plano Nacional de Alfabetizao, iniciado no Rio de Janeiro.
Aparentemente, a maior parte das experincias educativas populares que tiveram
destaque na histria, nestes anos, estavam relacionadas ao ponto de chegada que
falvamos: a transformao da sociedade capitalista. Eram experincias que tensionavam
no sentido de garantir avanos sociais, econmicos e polticos favorveis s classes
subalternas.; vinculavam-se aos movimentos sociais organizados e tratavam de demandas
coletivas, ligadas a necessidades estruturais de contingentes de pessoas carentes (GOHN,
2013).
Outro vnculo importante a ser ressaltado o existente entre estas experincias e o
Estado. Neste momento, houve apoio, financiamento e incentivo do Estado para a
realizao de atividades pautadas por um novo iderio educativo. Exemplo disso : ainda
em 1963, a Educao Popular foi base para a realizao do Programa Nacional de
Alfabetizao (PNA), criado no governo de Joo Goulart.
Mas, embora partisse de uma relao estreita com as foras progressistas que
governavam o pas neste momento, a Educao Popular fincava suas razes,
profundamente, nos movimentos sociais estando comprometida com a classe trabalhadora
e tensionando as disputas na sociedade em favor dela (STRECK, 2010).
Fruto da disputa de projetos de sociedade, irrompe no Brasil, em abril de 1964, o
golpe civil militar. O carter autoritrio e arbitrrio da ditadura esvazia quase que
totalmente o poder popular de dilogo, participao e interveno no Estado. Da mesma
forma, a proposta educacional que vinha sendo desenvolvida no pas atingida pelo golpe.
Os anos seguintes so marcados pela reorientao da poltica educacional e pelo
arrefecimento das influncias da Educao Popular. Em 1967, o governo militar cria o
Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL), que se desenvolve na contramo do
Programa Nacional de Alfabetizao. A poltica educacional passa a ter como base a
Teoria do Capital Humano e foco na formao tecnicista.
A dcada de 70 chega anunciando no cenrio internacional uma grave crise
econmica, com a estagnao do crescimento de pases chamados de Primeiro Mundo e

altas taxas de inflao. O Estado de Bem Estar Social, implementado em alguns pases
aps a Segunda Guerra Mundial e caracterizado pela interveno do Estado na economia
e na promoo de direitos sociais, tambm se v em crise. H a emergncia dos
chamados novos movimentos sociais, que questionam, basicamente, a normatizao da
vida social e individual (PALUDO, 2001). Comea a nascer o neoliberalismo.
Na dcada de 80, o governo militar j apresenta sinais de falncia e as foras
populares avanam. Em 1980 criado o Partido dos Trabalhadores (PT), a Central nica
dos Trabalhadores (CUT) surge em 1983 e o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem
Terra (MST), em 1985. Em 1988, o Congresso Nacional aprova uma nova Constituio
Federal com avanos conquistados pela classe trabalhadora. As eleies de 1989 marcam
a disputa de dois projetos polticos: um neoliberal e outro popular (PEREIRA & PEREIRA,
2010). Nas urnas, o projeto neoliberal que ganha a disputa com a eleio de Fernando
Collor de Mello, que implementa no pas um programa de desestatizao, abre o mercado
nacional s importaes, reduz a ao do Estado tanto na economia como na execuo de
polticas sociais, gera taxas altssimas de desemprego e amplia as margens de excludos.
Apesar da eleio de Collor, as foras populares organizadas no se desmobilizaram
completamente. ainda em 1989 que o PT conquista a prefeitura de So Paulo, a maior
cidade do pas, e d incio a um governo de caractersticas populares. Na gesto da
prefeita Luiza Erundina, Paulo Freire assume a Secretaria Municipal de Educao e cria o
Movimento de Alfabetizao de So Paulo (MOVA-SP).
A dcada de 90 desponta no Brasil com o povo com maior poder de mobilizao e
participao poltica, mas tambm com o incio da hegemonia do capital financeiro
(PALUDO, 2001) e o domnio da ideologia neoliberal (BORON, 1999). Em 1994, o projeto
neoliberal tem nova vitria eleitoral e o presidente eleito Fernando Henrique Cardoso segue
a cartilha da nova ordem do capital. O cenrio de reestruturao produtiva, de
precarizao das relaes de trabalho e de flexibilidade dos direitos trabalhistas.
A fora da hegemonia neoliberal, o fim do socialismo real, as novas tecnologias da
informao e da comunicao, vo dando contornos a um cenrio caracterizado pela
fragmentao da identidade da classe trabalhadora. Eclodem movimentos sociais ligados
no mais a demandas estruturais locais ou nacionais e sim a demandas especficas de
grupos. As frentes de luta se pulverizam, os movimentos se aproximam das organizaes
internacionais e as Organizaes No Governamentais (Ong's) ganham espao. Os anos
que se seguiram, parecem ter sido, por parte dos movimentos, de desestabilizao de
suas aes e concepes, de avaliao do momento histrico e de reformulao de
estratgias (PALUDO, 2001).
Para a Educao Popular, este foi um tempo de revises, com o debate se centrando
nas refundaes e reconceituaes metodolgicas, estratgicas, etc. diferena marcante
da Educao Popular nos anos 70 e 80 para os anos 90, o recorte temtico utilizado.
Nos anos 90, a atuao da Educao Popular concentrou-se em reas temticas

especficas: produo cooperada, educao infantil, escolar, sade das mulheres, proteo
do meio ambiente (). As novas aes so desenvolvidas com grupos sociais especficos
mulheres, crianas, jovens, idosos, comunidades indgenas (). Essa mudana alterou o
sentido da ao social coletiva. As aes deixaram de ser uma meta externa a ser atingida
() e passaram a ser metas que visam operar mudanas nos prprios indivduos. (GOHN,
2013, p. 41)

As disputas no seio da sociedade, fazem os primeiros anos do sculo XXI

despontarem, na Amrica Latina, com a vitria de governos mais alinhados ao campo da
esquerda. No Brasil, especificamente, a vitria do PT, na eleio presidencial de 2002,
inaugura uma mudana no Estado. Ele se abre a uma maior participao popular e h
prticas mais consistentes de dilogo e de transparncia e fiscalizao dos recursos
pblicos. Lideranas histricas e quadros dos movimentos sociais progressistas passam a
ocupar cargos no governo e a disputa de projetos de sociedade se acirra dentro da
mquina do Estado.
No campo da Educao Popular, a nfase est dada na participao popular nas
polticas pblicas e na interfase das prticas educativas com os novos movimentos sociais
das mais diversas reas. Merece destaque, neste aspecto, a criao da Rede de
Educao Cidad (Recid), a partir de 2003. A Recid uma experincia de gesto polticopedaggico e administrativo-financeira compartilhada (em rede), que ocorre no mbito do
territrio brasileiro, a partir da articulao entre Estado e Sociedade Civil4.

O Estado que se tem e a democracia que se busca

Seguir a reflexo acerca da Educao Popular seguir tambm o desafio de entendla no momento histrico que vivemos. Trataremos de uma pequena parte deste contexto
refletindo sobre a relao da sociedade civil, dos movimentos sociais e populares com o
Estado, por meio da Educao Popular. A relao que se estabelece entre esses atores
constante mas no uniforme, ao longo da histria. uma relao dialtica e contraditria,
as vezes de apoio, as vezes de enfrentamento. s vezes de ocupao, s vezes de
esvaziamento. s vezes de dilogo, s vezes de isolamento.
Nessa relao conflituosa e contraditria, podemos falar de, pelo menos, trs
posicionamentos dos movimentos em relao ao Estado: um de oposio, outro de
cobrana de demandas mantida a autonomia e outro de parceria e institucionalizao
(STRECK & ADAMS, 2012). Esses movimentos no ficaram circunscritos a um momento
histrico, mas, invariavelmente, tiveram mais fora e projeo em determinadas
conjunturas histricas. Por exemplo, no que tange os movimentos que se opunham ao
Estado, sua fora e capacidade de mobilizao estiveram mais em evidncia na vigncia
de Estados autoritrios, quando a ambiguidade de ao dos governos era menor, se
comparada a de governos de carter mais populista, e o Estado estava a servio da elite e
da manuteno do liberalismo. Um desses perodos, na histria do Brasil est localizado
aps o ano de 1964.

Com a reabertura democrtica e a progressiva transio do Estado autoritrio ao

Estado neoliberal, que, no Brasil, acumula traos do Estado de Bem Estar Social (STRECK
& ADAMS, 2012), h maior projeo de outro tipo de relao entre Estado e sociedade
civil. Vai perdendo relevncia a ideia de desconstruo ou enfrentamento do Estado. Os
movimentos se centram, cada vez mais, na cobrana de demandas que identificam ser de
responsabilidade do Estado.
Ao mesmo tempo, h o crescimento de discursos e movimentos que reivindicam para
si a realizao de aes e servios outrora de responsabilidade do Estado. Multiplicam-se
as Ong's que atuam nas mais diversas frentes: promoo da cidadania, proteo do meio
ambiente, sade da mulher, gerao de emprego e renda, educao de jovens e adultos,
etc.
Com a eleio de governos circunscritos ao campo da esquerda, como o caso de
pases da Amrica Latina, como a Bolvia, o Equador, a Nicargua, incluindo o Brasil, tende
a se fortalecer uma relao mais focada na parceria entre Estado e sociedade civil. Outro
aspecto que ganha relevncia, neste cenrio poltico, o aumento da luta pela participao
popular nos governos e na elaborao das polticas pblicas. Este complexo momento, que
o atual, merece que nos detenhamos um pouco mais.
No que diz respeito ao primeiro aspecto mencionado, o da parceria, importante
salientar que ele tem gerado uma srie de mudanas nas aes dos movimentos sociais e
populares tanto em relao a suas prticas, como a seus objetivos e resultados. Talvez o
ponto mais expressivo e nevrlgico desta relao seja o financiamento. Contando primeiro
com organismos internacionais e depois, com mais fora, com o Estado, organizaes da
sociedade civil e tambm do terceiro setor passam a receber apoio e recursos para
desenvolver aes que teriam como objetivo diminuir os impactos negativos do sistema
capitalista nas questes sociais, assim como de promover o desenvolvimento sustentvel.
Temos ai, segundo Gohn, uma mudana na formulao e organizao das demandas da
sociedade.
A transferncia de fundos do Estado para entidades do terceiro setor altera a relao
cidado-Estado. Na poca que o Estado alocava diretamente verbas para setores sociais,
ou atendia presso organizada de determinados grupos ou movimentos, ele estava
atendendo a SUJEITOS COLETIVOS. medida que a verba transferida para ser
gerenciada por uma entidade da sociedade civil, o atendimento ocorre aos usurios na
qualidade de CIDADOS INDIVIDUAIS, clientes e consumidores de servios prestados pelas
entidades do terceiro setor, que promover o atendimento. A mudana altera, portanto, a
natureza e o caminho por onde as demandas so formuladas e organizadas. (GONH, 2002,
p. 104)

Esta relao que, muitas vezes, se d em cima da corda bamba tendo de um lado o
enfrentamento ao sistema neoliberal e de outro a dependncia financeira do Estado ou de
fundaes das empresas privadas, leva os movimentos sociais e populares a processos
contraditrios. As instituies que focam seu trabalho na Educao Popular no escapam
desse dilema. Este um dos elementos que sustenta o debate da refundao e

reconceituao da Educao Popular, a partir da dcada de 90, que se v convocada a

reafirmar o carter poltico e democrtico do ato pedaggico; a centralidade dos saberes
populares e da construo de um novo conhecimento a partir da prtica do dilogo
(FREIRE, 2005) e a compreenso do futuro como possibilidade. Tudo isso, em detrimento
da compreenso de um processo educativo fundado na individualidade; no desenvolvimento
de habilidades; na qualidade entendida como quantidade de contedo aprendido, etc
(GOHN, 2002).
No que tange o segundo aspecto levantado a respeito do contexto de ascenso de
governos populares ao poder no caso, a demanda pela participao popular observase que ela se d em graus diferentes e com efeitos variados a depender dos estgios da
capacidade organizativa dos movimentos sociais e da diversidade na vontade poltica dos
governantes que varia do autoritarismo ao compromisso efetivo em envolver a populao
no controle do Estado (GADOTTI & TORRES, 1992, p. 66).
Segundo os autores, o Brasil parte, neste aspecto, de uma realidade comum a parte
dos pases da Amrica Latina: a de uma sociedade civil pouco desenvolvida e de uma
cultura estadolatra, que percebe o Estado como o responsvel pela transformao
social.
Ao romper, em alguma medida, com a mentalidade estadolatra e reivindicar a
participao popular, setores da sociedade conseguem dar seguimento a um processo de
disputa de Estado. Este processo leva constatao de que o papel do Estado no ,
necessariamente, o de sustentao de um projeto burgus de sociedade, como tambm
no , necessariamente, o de implementao de um Estado socialista. A questo colocada
a de perceber que o Estado um espao de tenso e de disputa que pode servir tanto a
um projeto de sociedade quanto a outro e que a participao popular interfere na
construo deste projeto, seja ele qual for. Trata-se de uma relao dinmica de
interdependncia tendo cada um, Estado e movimentos sociais e populares, sua
especificidade e tambm sua autonomia.
No que se refere a participao popular, governos populares e sociedade civil tm
criado maneiras e mecanismos de viabiliz-la. Quadros histricos e de relevncia na
constituio de movimentos sociais passam a compor o governo e a colaborar diretamente
na elaborao de polticas pblicas. Tambm se registra o aumento de canais de
participao da populao, como audincias e conselhos, e a ampliao das polticas de
transparncia e de fiscalizao.
No mbito deste trabalho, duas polticas recentes merecem destaque: o decreto da
presidncia da repblica, n 8.243, de 23 de maio de 2014, que institui a Poltica Nacional
de Participao Social (PNPS) e o Sistema Nacional de Participao Social e o Marco de
Referncia da Educao Popular para as Polticas Pblicas (MREP), publicado pela
portaria n 11, de 23 de maio de 2014, da Secretaria Geral da Presidncia da Repblica.
A PNPS tem como objetivo fortalecer e articular os mecanismos e as instncias

democrticas de dilogo e a atuao conjunta entre a administrao pblica federal e a

sociedade civil. J o MREP fruto de um longo processo de participao popular e
dilogo entre sociedade civil e Estado. O marco reconhece a Educao Popular como uma
possibilidade de qualificar a participao popular nas polticas pblicas.

A cultura da participao e a Educao Popular

Participar, seja em que esfera ou nvel for, na elaborao de projetos e aes ,
potencialmente, um processo educativo, pois demanda interao, tomada de conscincia,
capacidade de interlocuo e deciso e certo grau de autonomia. A participao
elemento inerente s sociedades democrticas, nas quais os cidados so convocados a
se manifestarem, em diversas medidas. Pode-se falar de democracias formais, nas quais
a incidncia da sociedade na gesto dos interesses coletivos muito restrita, at
democracias mais radicais, onde as tomadas de deciso so mais horizontalizadas.
A Educao Popular, enquanto conceito, meio ou ferramenta, tem contribudo, no
Brasil e na Amrica Latina, na construo de uma cultura de incidncia em polticas
pblicas (PONTUAL, 2009) e, portanto, de uma democracia mais participativa. Ao estar
presente dentro e fora da escola formal, no seio dos movimentos sociais e dentro da
prpria estrutura do governo, a Educao Popular vai se redefinindo como um projeto
poltico-pedaggico de transformao para a nova construo social (MEJA, 1994, p.86).
A nova construo social, mais participativa, requer transformaes polticas,
econmicas e culturais. Pedro Pontual (2009)5 aponta alguns elementos que precisam ser
redesenhados para dar materialidade a esta nova sociedade. Na perspectiva do autor, a
falsa polaridade existente entre um Estado que realiza e uma sociedade civil que cobra,
deve ser superada. Na construo de uma democracia mais radical e menos formal, a
ideia estabelecida precisa ser a de co-responsabilidade de ambas as partes, vivenciada
num processo dialtico permanente. Outro passo a diante seria a ampliao da
capacidade de deliberao da sociedade e no somente de consulta. Por fim, devemos
falar ainda no rompimento da lgica meramente representativa das democracias formais.
Trata-se de criar novas formas de exerccio de poder, que historicamente delegativo,
mas que deve ser revisto, dentro do marco das novas relaes ticas horizontais.
Complementando a ideia de graus distintos de democracia e sustentando a
necessidade de radicalizao da prtica democrtica, Ral Leis6 sinaliza trs nveis de
participao: o da informao, referente ao acesso a dados e transparncia; o da
consulta, referente aos processos de escuta do povo; e o da deciso, capacidade de
interferncia, propriamente dita.
Historicamente, os movimentos sociais vm lutando e reivindicando a criao de
instncias de participao popular em maior nmero e com maior grau de incidncia nas
polticas pblicas. Entretanto, as marcas de uma herana social forjada na submisso do
povo evidenciam que no basta criar os espaos de participao, preciso aprender a ser

democrtico e construir, continuamente, a democracia.

Este aprendizado diz respeito a sociedade civil, mas tambm aos que se propem a
assumir a gesto do Estado e a construir um governo efetivamente participativo e popular.
Um processo de democratizao da gesto deve ter a ao educativa como eixo articulador
para assegurar maior alcance e qualidade dos aprendizados produzidos. Da a necessidade
de uma pedagogia da gesto democrtica como dimenso indispensvel para possibilitar
que os atores (da sociedade civil e do governo) adquiram eficcia e potncia de ao no
exerccio da democracia, da cidadania ativa, na criao de esferas pblicas democrticas e
transparentes e na construo de uma nova cultura poltica. (PONTUAL, 2009, p. 98)

Partindo da necessidade de se aprender a ser democrtico e cada vez mais o

campo da Educao Popular, com sua perspectiva libertadora, de transformao social
coletiva e de construo de futuros possveis, tem muito a contribuir. Pensar nas tenses e
possibilidades existentes na relao que se estabelece entre o Estado e a Educao
Popular pode nos dar ferramentas teis para a construo de uma nova sociedade que
tenha a superao da opresso econmica, poltica, cultural como objetivo final.

Referncias Bibliogrficas
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NOTAS DE RODAP
[1]
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao, da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, linha de pesquisa Trabalho, Movimentos Sociais e Educao.
[2]
Filsofo e educador venezuelano, nascido em 1769, foi professor de Simn Bolivar.
[3]
Para a elaborao de nove itens que definem a Educao Popular enquanto um
paradigma de educao engajado politicamente junto aos movimentos sociais
populares, Zitkoski utiliza escritos de Carlos Rodrigues Brando, Paulo Freire e Ral
Meja (ZITKOSKI, 2011, p. 20).
[4]
Site do Instituto Paulo Freire http://www.paulofreire.org/, um dos parceiros na
implementao da rede.
[5]
Disponvel em http://www.acaoeducativa.org.br/index.php/todas-noticias/147-educacaopopular, em 4/06/2014.
[6]
Disponvel em http://www.acaoeducativa.org.br/index.php/todas-noticias/147-educacaopopular, em 4/06/2014.

Educao Popular & Incubao: Processo de

Formao Interna das Incubadoras de Economia
Solidria de Porto Alegre e Regio Metropolitana
Gilmar Godoy Gomes 1
Kellen Pasqualeto2
Cristiane Geretta3

Resumo:A partir das experincias das Incubadoras de Porto Alegre e Regio

Metropolitana que compem a Rede ITCP4 , ser apresentada uma experincia de
formao interna para os novos bolsistas das incubadoras que fazem parte do PRONINC5
, essa formao est ocorrendo no carter de projeto de extenso desde maio de 2014 na
UFRGS com previso de trmino para final de outubro. A metodologia baseada na
educao popular e tem como objetivo sensibilizar os bolsistas formadores para a
educao emancipatria e que tenha como pressuposto a garantia dos direitos humanos
dos trabalhadores da Economia Solidria que pertencem aos empreendimentos
incubados.
Palavras-chave:Economia Solidria. Educao Popular. Incubao. Direitos Humanos.

Introduo
Neste ensaio apresenta-se o relato de uma experincia proporcionada pela articulao
de incubadoras tecnolgicas de cooperativas populares - ITCPs de universidades e
Instituto Federal do RS da Regio Metropolitana de Porto Alegre - RMPA.
A articulao em rede dessas Instituies de Ensino Superior - IES resultou na criao
de grupos de trabalho com o objetivo de potencializar aes conjuntas fortalecendo o
trabalho de incubao de grupos populares organizados em cooperativas, associaes e
grupos informais que operam a gerao de trabalho e renda sob os princpios da economia
solidria - ES.
Dentre os GTs criados destaca-se o grupo de trabalho em educao-formao para a
economia solidria - GT Educao. Este espao tem se mostrado importante para a
construo de metodologias que favoream a interveno dos estudantes (bolsistas),
tcnicos e docentes que compem as incubadoras juntos aos empreendimentos de
economia solidria - EES.
A experincia das incubadoras no trabalho de assessoria tem resultado na
constatao da necessidade de uma formao do quadro de estudantes a fim de prepar-

los para o dia-a-dia da incubao. Mostra-se importante que esses acadmicos, que
realizam seu trabalho junto aos EES a partir do aprendizado tcnico em suas reas do
conhecimento, tenham de igual modo, uma formao especfica nos temas da economia
solidria bem como sejam aproximados s metodologias de incubao desenvolvidas pelas
Incubadoras.
Diante dessas constataes, o GT Educao considerou necessrio a realizao de
um curso de formao - Nivelamento em Economia Solidria para os novos bolsistas que
passam a integrar as ITCPs da RMPA.
O Nivelamento ocorreu entre maio e outubro de 2014 e este ensaio objetiva trazer
algumas reflexes decorrentes desta experincia formativa bem como apontar alguns
caminhos para as prximas discusses do GT Educao alimentando a experincia do
trabalho em rede das seguintes IES: UFRGS, PUC, UNILASALLE, UNISINOS e IFRS.

A Educao Popular como pressuposto da Economia

Solidria
A Educao Popular representa uma abordagem epistemolgica que pe em cheque
as prticas tradicionais de construo do conhecimento o que, de acordo com Brando6 ,
obriga uma reviso do sentido da prpria educao. No constituindo um modelo nico ou
paralelo de educao, mas um campo de ideias e prticas que se move por e pela
diferena e compreenso do outro atravs de formas no autoritrias de ensinoaprendizagem.
A Educao Popular um mtodo que valoriza os saberes prvios das populaes, de
modo geral, sobretudo daquelas cujo acesso educao foi negado em funo da
condio de excluso social, em particular. Enquanto prtica pedaggica constitui uma
concepo de educao operada a partir de processos contnuos e permanentes de
formao que alia os saberes encontrados na realidade dos aprendentes teoria
acadmica em prol de transformar a realidade a partir do protagonismo dos prprios
sujeitos.
Para Freire (1984), o mtodo na Educao Popular , antes de qualquer coisa, um
caminho de conhecimento, no podendo restringir-se um corpus fechado de tcnicas,
normas, regras e procedimentos como se fosse uma receita de bolo. Nesse sentido, o
mtodo no se restringe mera escolarizao, esses pressuposto tambm reafirmado
por Tiriba (2007, p. 3)
Como homens e mulheres trabalhadoras e construtoras da realidade humano-social, nos
educamos na boca da mquina, na reunio da cooperativa, na associao de moradores,
nos fruns mais amplos da economia solidria.... Isto tudo sem falar da escola, sem falar da
importncia da Educao Bsica de qualidade social, cujo direito precisa ser assegurado
no apenas aos trabalhadores e trabalhadoras da economia solidria, mas classe
trabalhadora em seu conjunto.

A educao, portanto, ocorre em outros espaos no-escolares como fbricas,

sindicatos, associaes de bairros, cooperativas e associaes ou mesmo na escola
formal e na prpria universidade. A educao popular observa atentamente o povo em
suas realidades culturais, territrio, condio econmica e de produo da vida e modo
geral com o objetivo da construo de novos saberes. Construo que o mtodo prioriza
como algo complexo no sentido que dado por Morin (1990) como aquilo que tecido em
conjunto.
Est implicada com o desenvolvimento de um olhar crtico, que facilita o
desenvolvimento das comunidades onde os educandos esto inseridos, pois estimula o
dilogo e participao comunitria, possibilitando uma melhor leitura de realidade social,
poltica e econmica. A Educao vista como ato de conhecimento e transformao
social, tendo necessariamente, um cunho poltico.
A economia solidria - ES uma forma de produzir, pensar e se relacionar a partir da
gerao de trabalho e renda que tem como pressuposto metodolgico a Educao
Popular. Rene empreendimentos econmicos solidrios - EES de modo geral sob o
formato jurdico de cooperativas e associaes, mas outras formas de organizao
tambm so relacionadas ES tais como: agricultura camponesa, organizaes
quilombolas e indgenas, fbricas recuperadas e mesmo pode incluir a micro empresa
solidria. A ES compreende ainda as entidades de apoio e setores da gesto pblica cujos
governos tm polticas pblicas de fomento/apoio esta forma alternativa de produo,
comercializao e gerao de renda.
As entidades de apoio so ONGs, fundaes, setores das Igrejas e, em nosso caso,
incubadoras universitrias e Institutos Federais - as Incubadoras Tecnolgicas de
Cooperativas Populares - ITCPs. Estas realizam o trabalho de assistncia,
acompanhamento e assessoria a partir do aporte de conhecimentos tcnicos oriundos dos
saberes constitudos no interior das universidades em prol do desenvolvimento dos grupos
de gerao de trabalho e renda.

As ITCPs e o processo de incubao

As ITCPs so espaos de pesquisa, ensino e extenso que tem como misso a
formao e o acompanhamento de empreendimentos de economia solidria. O trabalho
das Incubadoras contemplam todas as fases do processo de incubao, desde a
constituio de grupos, o diagnstico inicial para a construo do projeto de viabilidade
econmica, a formalizao do grupo e o acompanhamento permanente do empreendimento
atravs da contribuio de vrias reas do conhecimento, que realizado por estudantes
na condio de bolsistas, tcnicos com graduao e ps-graduao (formadores) e
docentes, que realizam o trabalho de orientao aos formadores. (GOMES, 2011)
Para as ITCPs, no entanto, a incubao de empreendimentos solidrios deve estar
calcada no respeito aos saberes prvios destes grupos populares compreendendo a

educao para alm das formas tradicionais que entendem o processo educativo como
transmisso do conhecimentos.
Por esta razo, a educao popular, tem sido adotada pelas ITCPs como o mtodo
mais coerente e eficaz para o desenvolvimento de metodologias de incubao que visa no
apenas a assessoria tcnica, mas, sobretudo, uma viso de mundo que inclua o germe da
transformao social.
No Brasil, o processo de incubao desses empreendimentos comeou a ser
formalizado a partir da dcada de 90 com a criao da Incubadora Tecnolgica de
Cooperativas populares/ITCP na Universidade Federal do Rio de Janeiro em 1995. A partir
das experincias acumuladas pela COPPE-UFRJ outras IES foram criando espaos
semelhantes e trs anos depois, j eram seis as incubadoras dando incio a formao da
Rede Nacional de Incubadoras Univesitrias - a Rede de ITCPs.
A Rede formada por incubadoras universitrias est presente hoje em mais de 70
instituies de ensino superior (IES). Sua misso tem sido a de contribuir para a
organizao de empreendimentos associativos cuja constituio esteja de acordo com os
princpios da ES: empreendimentos coletivos, associaes ou cooperativas que sejam
solidrias e autogestionrias (GOMES, 2011).

Articulao da Rede em Porto Alegre e na Regio

Metropolitana
A Rede ITCP organiza-se em diversos nveis: nacional, regional e estadual, facilitando
assim os encontros e articulaes.
Desta forma, a Rede mantm a oxigenao de suas atividades atravs de Encontros
visando a organizao poltica e de congressos que constituem os espaos para a
disseminao das produes acadmicas dos integrantes das equipes de incubao.
As experincias proporcionadas pela articulao em rede tm demonstrado para as
entidades de apoio que este o caminho que se apresenta como mais indicado para o
desenvolvimento de metodologias e aes conjuntas em prol da potencializao do
trabalho realizado por cada uma das Incubadoras. A proximidade geogrfica indica tambm
que a associao coletiva do trabalho de incubao contribui para a difuso e socializao
dos saberes e expertises geradas no acompanhamento sistemtico dos EES.
Foram estas constataes que levaram as Incubadoras de Porto Alegre e Regio
Metropolitana, no final de 2013, a buscar uma articulao em nvel de Regio
Metropolitana com o objetivo de fortalecer as aes de incubao bem como de contribuir
para a formao interna das equipes que compe as ITCPs, estabelecendo a partir
daquela data diversas metas conjuntas e aes que esto sendo realizadas coletivamente.
Entre as aes definidas coletivamente est a criao de cinco Grupos de Trabalho -

GTs compostos por estudantes, tcnicos e docentes com o propsito de aprofundar

temas eleitos como os mais importantes. Os GTs criados foram: a) Educao e formao
em Ecosol; b) Gesto em Ecosol; c) Plataforma colaborativa/comunicao; d) Ecosol e
desenvolvimento local: redes, cadeias produtivas e agroecologia, e) GT Identidades. Neste
ensaio relata-se uma experincia de formao interna realizada pelo GT-Educao.
O GT-Educao compreende por processo de incubao, sobretudo, por estar no
interior de Instituies Educativas - as universidades - que esta ao deve ser, antes de
tudo, um processo educativo. Considera que o trabalho associado como prtica educativa
deve orientar a teoria e metodologias de ao. Neste sentido, incubar deve ser um
processo e no um fim em si mesmo. Para dar suporte terico em direo prxis nos
reportamos aos princpios presentes na concepo da educao popular que pode ser
traduzida ainda por: respeito aos saberes populares, alteridade, dialogicidade e
democracia no ato de ensinar/aprender.
O GT-Educao tem como proposta aprofundar o tema da educao na incubao,
tanto interna, para os bolsistas formadores novos que ingressam, mas tambm para os
empreendimentos incubados e para a comunidade de forma geral. Neste primeiro
semestre focou-se a formao interna. Como articulao e resultado desse trabalho
coletivo do GT-Educao registram-se os seguintes passos: a) Realizao de um curso de
formao - Nivelamento em Ecosol entre as incubadoras de POA e Regio Metropolitana;
b) Realizao de uma oficina na Feicoop7 , discutindo metodologias de incubao das
ITCPs participantes do evento. A partir dessa oficina est sendo realizada uma pesquisa
que busca uma compreenso mais profunda sobre as metodologias utilizadas. c)
Participao no XV Salo de Extenso da UFRGS8 , com a proposta de socializar as
experincias acerca de metodologias de formao para as equipes de bolsistas e tcnicos
das ITCPS da RMPA.

Experincia de Formao interna em Economia Solidria

Entre as aes realizadas pelo GT-Educao, destaca-se a experincia do
Nivelamento em Ecosol que est sendo realizado desde maio de 2014 como projeto de
extenso da UFRGS. O Nivelamento em economia solidria tem como proposta socializar
conhecimentos entre as incubadoras os trabalhadores dos empreendimentos econmicos
solidrios incubados e os novos bolsistas integrantes das equipes de formao das IES RMPA. Essa formao tem como objetivo: Proporcionar instrumentais pedaggicos para o
trabalho de incubao, valorizar os conhecimentos acumulados pelos/as trabalhadores dos
EES, realizar reflexes crticas sobre trabalho de incubao em economia solidria;
compreender como as polticas pblicas podem favorecer desenvolvimento desta
economia alternativa, fortalecer a Rede de Incubadoras Tecnolgicas de Cooperativas
Populares - ITCPs em sua articulao na Regio Metropolitana de Porto Alegre, incentivar
a pesquisa em economia solidria a partir das prticas extensionistas e caracterizar o
trabalho de incubao como prtica pedaggica elegendo o trabalho associado como
princpio educativo.

O Nivelamento em Ecosol foi composto por 09 (nove) mdulos: 1- Introduo/interrelao da Ecosol com governo e entidades de apoio; 2- Anlise de conjuntura da Ecosol;
3- Autogesto; 4- Marco Legal; 5- Comercializao, Redes e Polticas Pblicas; 6Consumo consciente, Solidariedade, Sustentabilidade e Tecnologia Social; 7- Educao
Popular, Extenso e Metodologia de Incubao; 8- Visita Tcnica; 9- Ecosol e Movimentos
Sociais.
Nesses encontros buscou-se socializar as experincias realizadas, formando um
espao coletivo de aprendizado, troca e escuta das experincias de cada rea,
possibilitando a reflexo terica e prtica para o trabalho conjunto. Conforme FREIRE
(1996, p. 22) a prtica docente crtica, implicante do pensar certo, envolve o movimento
dinmico, dialtico, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. Partindo deste pressuposto,
em todos os encontros foram convidados empreendimentos assessorados pelas ITCPs
participantes com o intuito de obter o olhar e as experincias de quem produz suas vidas a
partir da economia solidria.
Alm de capacitar os novos bolsistas, esta experincia est proporcionando muitas
trocas de conhecimentos na perspectiva de pensar/estar/fazer juntos - na ideia de
completude dos saberes populares e cientficos - na interdisciplinariedade de reas como:
cincias sociais, biologia, agronomia, economia, geografia, direito e nutrio, etc. Nesse
sentido, o ponto de partida a valorizao da autonomia dos sujeitos que vivenciam um
processo de transformao e ao em suas vidas negando a sujeio destes a meros
objetos de pesquisa ou consumidores de produtos. O que se coloca aqui a possibilidade
de um processo educativo que eleve os sujeitos cidados em oposio a consumidores.
Considera-se que essa formao de formadores tributria das teorias de FREIRE (1987,
p.16):
Na verdade, se adimitssemos que a desumanizao vocao histrica dos homens, nada
mais teramos que fazer, a no ser adotar uma atitude cnica ou de desespero. A luta pela
humanizao, pelo trabalho livre, pela desalienao, pela afirmao dos homens como
pessoas, como seres para si no teria significao. Esta somente possvel porque a
desumanizao, mesmo sendo um fato concreto na histria, no , porm, destino dado,
ma resultado de uma ordem injusta que gera violncia dos opressores e esta o ser menos.

Nesse vis busca-se aprimorar as nossas prticas, compreendendo e reconhecendo a

riqueza cultural existente nos diferentes espaos que cada participante trouxe consigo.
Considerando os saberes das comunidades e empoderando todos envolvidos
coletivamente, associando o saber acadmico e o conhecimento popular para que juntos
possamos construir e aprimorar as metodologias de incubao. Entende-se esse processo
como construo de uma tecnologia social9 que busca contrapor-se a lgica convencial da
universidade de levar "milagres tecnolgicos" para a sociedade. A proposta pauta-se por
uma estratgia de reconhecimento dos saberes locais e tradicionais na construo de
conhecimento e de inovao, com base em metodologias participativas.

(In)Concluses
Diante do exposto, reafirma-se que este ensaio a primeira reflexo escrita do
Nivelamento em Ecosol entre as Incubadoras. A partir dele, diversas abordagens surgem e
nos instigam ao aprofundamento.
A Economia solidria, como pressuposto da incubao, se apropria dos princpios da
educao popular como metodologia, sendo assim, entende-se que as questes de
cidadania e emancipao humana esto profundamente enraizada nessa concepo. De
acordo com DALLARI (2004), a expresso Direitos Humanos uma forma abreviada de
mencionar os direitos fundamentais da pessoa humana, que lhe permitem existir,
desenvolver-se e participar plenamente da vida. Associa as caractersticas naturais dos
seres humanos, a capacidade de cada um e os meios de que pode valer-se como
resultado da organizao social. A afirmao da igualdade no quer dizer igualdade fsica
nem intelectual ou psicolgica. Indivduos e grupos tm seu modo prprio de ver e sentir as
coisas, mas, mesmo diferentes, so ou merecem ser tratados iguais como seres humanos.
Nesse sentido, entende-se que o processo de educar no neutro e necessita de
capacitao. Com essa experincia pode-se constatar a necessidade de qualificao
permanente interna nas incubadoras, contando com dilogos entre os participantes das
incubadoras e os trabalhadores dos coletivos, pois essa inter-relao possibilita a
aproximao entre os agentes construtores de conhecimento mantendo assim todos
envolvidos na troca e na construo coletiva do ensinar e do aprender, numa perspectiva
dialtica. Percebeu-se que essa formao tem um carter fundamental de
complementao curricular para os estudantes universitrios, pois dentro da grade prevista
em seus cursos, essas discusses normalmente no esto presentes, proporcionando a
reflexo de uma diversidade de contedos que desmistificam a lgica do sistema,
conforme FREIRE (1996) exatamente neste sentido que ensinar no se esgota no
"tratamento" do objeto ou do contedo, superficialmente feito, mas se alonga produo
das condies em que aprender criticamente possvel.
No que se refere aos trabalhadores participantes, entende-se que coloc-los no
espao de educadores, contribuindo na formao dos bolsistas que futuramente
trabalharo com eles, satisfatrio, valoriza e reconhece os seus conhecimentos,
desconstruindo assim os espaos rgidos consagrados de quem aprende e de quem
ensina.
Finalmente, essa experincia apontou que estamos construindo um caminho
interessante na formao dos bolsistas das incubadoras, que proporciona o
reconhecimento e compreenso do outro, respeitando sua trajetria e valorizando sua
contribuio. A partir dos resultados da articulao entre as incubadoras, a organizao do
GT-Educao e esta formao que qualificou o trabalho dos profissionais envolvidos
(estudantes, tcnicos, docentes e empreendedores), seguiremos na elaborao de novos
espaos semelhantes com a certeza de que sozinhos no construmos nada de realmente
significativo.

Referncias
DALLARI, Dalmo de Abreu. Direitos humanos e cidadania. So Paulo: Moderna,
2004. (Coleo polmica. 2. ed. reform).
FREIRE, Paulo. O Sonho Possvel. In: O Educador Vida e Morte: escritos sobre uma
espcie em perigo. Pag. 89-102. Graal, Rio de Janeiro, 1984.
_______________. Pedagogia do Oprimido. 17 Edio Rio de Janeiro, Paz e Terra.
1987.
_______________. Pedagogia da Autonomia. 1996. So Paulo: Paz e Terra.
GOMES, G. G. Rede justa trama cadeia produtiva do algodo ecolgico: as
territorialidades da economia solidria. Porto Alegre: Programa de Ps-graduao em
Geografia/UFRGS, 2011. (dissertao de mestrado).
MORIN, Edgar. Introduo ao pensamento complexo, 1990. Lisboa. Instituto Piaget.
TIRIBA, Lia. O Lugar da Economia Solidria na Educao e o Lugar da Educao na
Economia Solidria. In: MELLO, Sylvia Leser de et al. Economia Solidria e Autogesto:
Encontros Internacionais . So Paulo: Pw, 2007. p. 153-164.
BRANDO,
Carlos.
Disponvel
http://sitiodarosadosventos.com.br/livro/images/stories/anexos/o_que_ed_popular.pdf
Acesso em: outubro de 2014

em:

Fundao Banco do Brasil. Disponvel em: http://www.fbb.org.br/tecnologiasocial/oque-e Acesso em: outubro de 2014.

NOTAS DE RODAP
[1]
Mestre em Geografia, tcnico da Incubadora Tecnolgica de Cooperativas Populares
do Ncleo de Economia Alternativa da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
[2]
Especialista em Gesto Pblica, Tcnica da Incubadora Tecnolgica do Instituto
Federal do Rio Grande do Sul, Campus Porto Alegre.
[3]
Estudante de Cincias Sociais e bolsista da ITCP- Ncleo de Economia Solidria da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
[4]
Incubadoras Tecnolgicas de Cooperativas Populares .
[5]
Programa Nacional de Incubadoras de Cooperativas Populares
[6]
http://sitiodarosadosventos.com.br/livro/images/stories/anexos/o_que_ed_popular.pdf
[7]
21 Feira Estadual do Cooperativismo. 10 Feira Latino Americana de Economia
Solidria e 21 Feira Internacional do Cooperativismo, realizadas em Santa Maria/RS
entre 18 e 20 de julho de 2014.
[8]
O Salo de Extenso um espao de mostra e socializao das experincias
produzidas pelos projetos vinculados Pr-Reitoria de Extenso da UFRGS.
[9]
Tecnologia Social compreende produtos, tcnicas ou metodologias reaplicveis,
desenvolvidas na interao com a comunidade e que representem efetivas solues de
transformao social.
um conceito que remete para uma proposta inovadora de desenvolvimento,
considerando a participao coletiva no processo de organizao, desenvolvimento e
implementao. Est baseado na disseminao de solues para problemas voltados a
demandas de alimentao, educao, energia, habitao, renda, recursos hdricos,
sade, meio ambiente, dentre outras.

Educao Popular e os Movimentos Sociais Ao

Pedaggica no MST
Valter Marciano dos Santos Chereta 1

Palavras-chave: Educao popular. Ao pedaggica. Libertao.

Acreditamos que a desigualdade em nosso pas s ser diminuda a partir do
momento em que forem feita as reformas necessrias para garantir os direitos de ir e vir a
todos afim de que possam gozar de forma plena da cidadania e tenham respeitados seus
direitos bsicos garantidos pela constituio.
Dentre as reformas necessrias para que possamos diminuir a desigualdade, talvez a
que mais seja necessria hoje, principalmente pela estrutura do nosso pas, a reforma
agrria, no desvalorizando as reformas na economia, na poltica ou na educao. Devido
ao fato da grande expanso territorial do Brasil e a grande capacidade de se produzir
alimentos, tornam impossveis que as grandes quantidades de terras estejam nas mos de
poucos latifundirios e na sua maioria a servio do agronegcio ou mesmo como terras
improdutivas.
Essa desigualdade na diviso agrria e na produo na terra fez com que milhes de
brasileiros se tornassem os trabalhadores rurais desempregados. Sem terra para
produzirem e investirem na agricultura familiar, estes trabalhadores se viram por muitas
vezes obrigados a seguir para os centros urbanos em busca de empregos e passando a
viver em situao de extrema pobreza e vulnerabilidade social.
Nos anos 80 surge no Brasil o MST, com o objetivo de lutar pela terra e o direito de
nela produzir, mas tambm com a necessidade de se afirmar como um sujeito coletivo.
Neste sentido, a educao teve um papel importante. Buscar uma educao atravs de um
movimento pedaggico prprio e que estivesse voltada a humanizao dos seus membros
e que repensassem as relaes culturais, humanas e de trabalho era nesse momento
fundamental. Conforme Caldart. (2003, p. 51)
O MST entrou no seu 17 ano de existncia refletindo mais profundamente sobre duas de
suas grandes tarefas, definidas ao longo de sua histria: ajudar a acabar com o pecado
mortal do latifndio, desconcentrando e tornando socialmente produtivas as terras deste
pas imenso; ajudar a humanizar as pessoas, formando seres humanos com dignidade,
identidade e com projeto de futuro. Esta segunda tarefa, a que talvez melhor o MST venha
cumprindo desde que comeou a ser gestado, a que remete a pensar diferente na
dimenso educativa do movimento.

preciso que faamos uma grande reflexo sobre a importncia de se pensar de fato

nas aes propostas pelo MST, e que reflexos vo ter na convivncia desses sujeitos com
os desafios do movimento, como tambm com todo o restante da sociedade. Certamente
desse conjunto de propostas em torno dos projetos do movimento ficam evidentes que o
MST passa a adotar uma identidade de sujeito coletivo, pensando sempre na formao
humana desses sujeitos. Desse pensamento de humanizar as pessoas do MST surgem
ento as aes pedaggicas relacionadas educao e a valorizao do ser humano
acima de tudo, respeitando seu histrico e todos os tipos de conhecimento adquirido que
esse sujeito carrega consigo durante todo seu tempo vivido. Segundo Caldart, (2003, p.
51)
Deste dilogo entre as prticas do Movimento e as reflexes sobre formao humana
construda ao longo da histria da humanidade, um primeiro produto diz respeito prpria
concepo de educao. Quando tratamos de praticas de humanizao dos trabalhadores
do campo como uma obra educativa, estamos na verdade recuperando um vinculo
essencial para o trabalho em educao: educar humanizar, cultivar os aprendizados de
ser humano.

Essa necessidade de se pensar em desenvolver as questes humanas nos sujeitos

membros do MST, foi o que fez com que se alterasse a viso sobre as relaes de
trabalho e a concepo de educao presente nas escolas do campo. A educao do
campo passa a ter um papel muito importante na vida desse sujeito que no est apenas
preocupado com as questes relacionadas ao trabalho, mas que agora pensa e reflete
sobre a importncia da educao como uma formao humana.
Essa formao humana no nasce de uma proposta apenas voltada para se repensar
a escola do campo, ela surge com um movimento pedaggico voltado a uma determinada
categoria de trabalhadores rurais, pobres e necessitados e que por muitas vezes precisam
dessa educao para que possam permanecer na luta pela terra e o direito de produzir e
permanecer nela.
Essa necessidade de se organizar para produzir faz com que se fortalea esse vinculo
do trabalhador rural pobre com o movimento pedaggico do MST.
Conforme Caldart. (2009, p. 41)
O vnculo de origem da Educao do campo com os trabalhadores pobres do campo,
trabalhadores sem-terra, sem-trabalho, mas primeiro com aqueles j dispostos a reagir, a
lutar, e se organizar contra o estado das coisas, para aos poucos buscar ampliar o olhar
para o conjunto dos trabalhadores do campo.

Essa nova viso formada deste trabalhador Sem Terra, agora organizado e j
comeando a ocupar os espaos da escola os quais so seus de direitos e dever para
atender seus objetivos, faz com que passe a haver nesse sujeito uma reao em relao
s relaes de trabalho e de poder o que fortalece cada vez mais a identificao deles
com o movimento social, ao qual j agregou na sua bandeira de luta pela reforma agrria,
tambm a luta por uma escola justa e mais humana.

A relao do movimento dos trabalhadores rurais do MST com a formao escolar em

busca de uma educao transformadora evoluiu a tal ponto que hoje j h vrias escolas
nos seus espaos de atuao, como nos traz Caldart. (2005, p. xx)
Em dados estimados podemos dizer que o MST conquistou em 20 anos aproximadamente
1500 escolas pblicas nos seus acampamentos e assentamentos, colocando nelas em
torno de 160 mil crianas e adolescentes Sem Terra, e ajudando os seus mais de 4000
educadores; tambm desencadeou um trabalho de alfabetizao de jovens e adultos,
envolvendo entre 2003 e 2004 mais de 30 mil educandos e 2000 educadores; comeou a
desenvolver praticas de educao infantil em seus cursos, encontros, acampamentos e
assentamentos, que formam pelo menos mais 500 educadores nessa nova frente;
conseguiu criar algumas escolas de ensino mdio nos assentamentos e fazer cursos
superiores em parceria com diferentes universidades brasileiras.

Essa valorizao da formao dos trabalhadores do MST faz com que a escola ocupe
um papel muito importante na vida desse sujeito de forma que esse possa se humanizar e
ao mesmo tempo se apropriar das tcnicas de trabalho que iro auxiliar no seu dia a dia. O
grande nmero de escolas nos assentamentos e acampamento nos mostra a preocupao
do movimento com a valorizao da educao, pois fica visvel que a escola passa a ser
instrumento de transformao social para esse sujeito de forma que, comea haver
preocupao com as questes relacionadas sua ao pedaggica.
Essa parceria com universidades favorece o surgimento de pesquisas no campo da
educao popular, o que facilita e muito a ao dos educadores dos Acampamentos e
assentamentos do MST. O que engrandece a ao pedaggica desse sujeito so as
relaes que ele ira desenvolver com o educando e a prxis desenvolvida.
Conforme Caldart. (2003, p. 51)
O MST tem uma pedagogia, quer dizer, uma prxis (pratica e teoria combinadas) de como
se educam as pessoas, de como se faz a formao humana. A pedagogia do Movimento
Sem Terra o jeito atravs do qual o Movimento vem historicamente, formando o sujeito
social de nome Sem Terra e educando no dia a dia as pessoas que dele fazem parte.

Essa prxis o resultado da teoria com a ao pedaggica, ou seja, uma coerncia

entre o discurso e a prtica e a busca pela formao de uma identidade desse movimento
como sujeito coletivo e com caractersticas prprias, e por as letras S do sem e T da terra
aparecem em maisculo no texto da Caldart, para reafirmar essa identidade. Esta
educao do campo dentro dos movimentos social no deixa de ser uma ao
transformadora. Transformao essa que passa pelo campo social e pelo campo
ideolgico ocupando-se da funo de ser uma educao humanizadora. Conforme Caldart.
(2009, p. 42)
A educao do campo, fundamentalmente pela prxis pedaggica dos movimentos sociais,
continua e pode ajudar a revigorar a tradio de uma educao emancipatria, retomando
questes antigas e formulando novas interrogaes a poltica educacional e a teoria
pedaggica. E faz isso, diga se novamente, menos pelos ideais pedaggicos difundidos
pelos seus diferentes sujeitos e mais pelas tenses/contradies que explicita/enfrenta no

seu movimento de crtica material ao atual estado de coisas.

Essa crtica ao estado atual das coisas faz surgir no movimento s escolas itinerantes,
que esto em movimentos juntamente com os sujeitos acampados e que necessitam dessa
modalidade de educao para ter garantido seu direito bsico de estar na escola
respeitado e para que no haja em nenhum momento o desligamento desse sujeito coletivo
da escola, valorizando assim os processos de formao.
Conforme Caldart. (2005, p. xx)
No Rio Grande do sul temos, desde novembro de 1996, a chamada Escola Itinerante dos
Acampamentos, com um tipo de estrutura e proposta pedaggica criada especialmente para
atende s crianas e adolescentes do povo Sem Terra em movimento. Temos agora, mas
foi preciso uma luta de 17 anos (isto mesmo!) para conseguir o que seria o mais normal,
porque justo, e at se tornou um direito constitucional: a escola que deseja ajustar-se, em
sua forma e contedo, aos sujeitos que delas necessitam; a escola que deve ir ao
encontro dos educandos, e no o contrrio. hoje h tambm escolas itinerantes no
Paran, Santa Catarina e tramitam processos em Gois e Alagoas.

Essa realidade vem sendo alterada nos ltimos anos, j que o estado do Rio Grande
do Sul fechou as escolas itinerantes alegando que essas estavam voltadas formao
ideolgica das crianas e adolescentes que a frequentavam, contrariando assim um direito
constitucional que as pessoas possuem de se organizar e lutar pelo que acreditam e
defendem e o direito de expressar seu desejo e opinio.
Dentre outras coisas, que so valorizadas no MST, esto relacionadas culturas
populares e o conhecimento adquirido atravs das relaes sociais construdas entre as
relaes do sujeito e o meio. Essa relao produz conhecimento, o qual valorizado e
passa a ser ponto de partida para a construo de novos conhecimentos. Conforme
Caldart. (2003, p. 55)
Valores so uma dimenso fundamental da cultura; so princpios de vida, aquilo que
consideramos que vale viver. So valores que movem nossas prticas, nossa vida, nosso
ser humano. So valores que produzem nas pessoas a necessidade de viver pela causa da
liberdade e da justia. So valores que movem o empenho dos sem Terra em fazer dos
assentados comunidade de utopia, coerente com a luta que os conquistou.

Essa utopia se apresenta a ns devido s barreiras postas pelo Estado e pelos

latifundirios, que no deixa de serem os mesmos, se levarmos em considerao a relao
entre esses grandes proprietrios de terra e a ocupao dos cargos pblicos por esse
veremos que so eles nossos deputados e senadores. Essa situao inadmissvel em um
pas com dimenses continentais e no qual os pequenos agricultores no tenham
condies de desenvolver a agricultura familiar e assim garantir para si e seus iguais o
direito de estar e de permanecer no campo. J as grandes propriedades esto voltadas a
criao de gado e ao agronegcio que gera excluso e desemprego com o uso das
tecnologias.

Mas todas essas dificuldades, encontrada na busca por espao e respeito pelos
primeiros agricultores, levou eles a se organizar, visando Reforma Agrria necessria
para garantir a permanncia no campo, e a garantia dos direitos bsicos. Esse exemplo
faz com que hoje, mesmo os jovens nascidos e criados dentro dos acampamentos e
assentamentos assumam essa identidade de Sem Terra e valorizem esses conhecimentos;
Conforme Caldart. (2003, p. 56)
Foi assim que o movimento se fez como : aprendendo dos lutadores que vieram antes,
cultivando a memria de sua prpria caminhada. A histria se faz assim: A terra guarda a
raiz, diz uma das canes do MST. A educao tambm deve guardar raiz, ajudando no
cultivo da memria do povo e na formao da conscincia histrica.

Essa conscincia histrica de um sujeito com raiz no campo e com uma educao
enraizada no campo traz a tona muitas reflexes, dentre elas a importncia de a escola
caber no movimento, j que o movimento no cabe na escola. O movimento no cabe na
escola apenas pela suas dimenses, mas tambm pela sua identidade ideolgica que por
si prpria vai contra o modelo de educao das escolas tradicionais, voltadas a formao
do sujeito para o mercado de trabalho e para uma realidade urbana.
preciso uma educao que conscientize esse cidado para que no esquea suas
razes camponesas, garantindo permanncia no campo e as condies que os levaram a
situao de trabalhadores rurais sem-terra.
Conforme Caldart. (2003, p. 56)
preciso educar cada famlia Sem Terra para que no se esquea tambm de suas razes
camponesas, de sua cultura, de como essas razes participam da formao do povo
brasileiro. Que todos os Sem Terra aprendam como chegar condio de trabalhador rural
sem-terra, e de como possuem muitos outros irmos no mundo inteiro em condio
semelhante, e tambm fazendo luta pela terra e pela Reforma Agrria como ns. E como
ficamos presos ao passado, mas ao contrario, para coloc-lo em movimentos e projetarmos
o futuro que melhor para todos.

Para que possamos garantir um futuro melhor para todos necessrio acreditar que
no h transformao nem humanizao sem a organizao dos movimentos, no nosso
caso, em especial no MST. Essa ao pedaggica proposta pela Caldart, esta centrada na
proposta de uma formao do sujeito visando busca pela autonomia e que esse seja
capaz de se organizar e desempenhar a cidadania proposta pela educao popular.
A educao se d atravs das aes nas quais se valoriza acima de tudo as relaes
humanas. Conforme Caldart. (2003, p. 54)
As pessoas se educam nas aes porque o movimento das aes que vai conformando o
jeito de ser humano. As aes produzem e so produzidas atravs de relaes sociais: ou
seja, elas pem em movimento outro elemento pedaggico fundamental que o convvio
entre as pessoas, a interao que se realiza entre elas, medida pelas ferramentas herdades
de quem j produziu outras aes antes (cultura); nesta relao s pessoas se expe como

so, e ao mesmo tempo vo construindo e revisando sua identidade, seu jeito de ser.

Essa identidade buscada pelas pessoas do movimento social deve ser focada no
apena na busca pela reforma agrria, mas com forte participao nas aes educacionais
da escola e uma preocupao com uma educao transformadora e libertadora. A essa
identidade com o movimento pode se atribuir tambm a necessidade sim de se ter uma
formao ideolgica nessas pessoas para que no acabem aumentando as estatsticas e
aumentando o nmero dos chamados sem, sem-terra, sem-trabalho, sem-teto, semsade, sem-educao e sem acesso a muitas coisas bsicas a sobrevivncia e a felicidade
dos cidados.
A formao desse sujeito no se da apenas nos espaos escolar. Mas sim em todas
as relaes de trocas de aprendizado, que forma essa pedagogia do MST e que bem
maior do que a proposta formal da escola e que, portanto busca atender mais as
necessidades dos sujeitos do movimento. Conforme Caldart. (2003, p. 57)
Sujeitos no se formam somente na escola. H outras vivencias que produzem
aprendizados at mais fortes. A pedagogia do Movimento na cabe na escola, porque o
Movimento no cabe na escola, e porque a formao humana tambm no cabe nela. Mas a
escola cabe no movimento e em sua pedagogia; cabe tanto que historicamente o MST vem
lutando tenazmente para que todos os Sem Terra tenham acesso a ela. A escola que cabe
na pedagogia do Movimento aquela que resume sua tarefa de origem: participar do
processo de formao humana.

escola do MST sem sombra de duvida um movimento pedaggico voltado

formao humana e de carter de luta pela afirmao da sua identidade de trabalhador do
campo e cidado no gozo dos seus plenos direitos de estar e permanecer na terra.
Essa proposta se passa tambm pela ocupao e a transformao dos tempos e
espaos da escola no meio rural, para que essa sim possa alm de direito vir a ser dever
de cada cidado. Essa luta fortalece o ideolgico do MST de que muito difcil se fazer a
reforma agrria sem que haja uma adequao da escola e a aquisio do ensino escolar e
no escolar. Conforme Caldart. (2005, p. xx)
Nesta trajetria de tentar construir uma escola diferente, o que era (e continua sendo) um
direito, passou a ser tambm um dever. Se queremos novas relaes de produo no
campo, se queremos um pas mais justo e com mais dignidade para todos, ento tambm
precisamos nos preocupar em transformar instituies histricas como a escola em lugares
que ajudem a formar os sujeitos dessa transformao. Foi assim que se comeou a dizer
no MST que se a Reforma Agrria uma luta de todos, a luta pela educao de todos
tambm uma luta do MST...

No MST j no h mais espao para a luta se no houver espao para a educao,

pois hoje j podemos dizer que o movimento est muito preocupado com as questes de
desenvolver as polticas afirmativas e mostrar ao sistema e aos latifundirios que estamos
aqui, e que cada vez mais estamos nos qualificando e conhecendo nossos direitos.

educao passou a ser uma importante arma para o MST, pois j sabido que para
os detentores do poder um povo, com formao um povo mais difcil de ser manipulado.
A educao popular possibilita ao sujeito que seja mais critico e com uma conduta
questionadora quando a sua participao e as relaes de poder e trabalho na sociedade.
Para essa pedagogia do MST dada importncia a prxis dos educadores e no
apenas aos conhecimentos adquiridos atravs da teoria, isso que dizer que para os
educadores dos movimentos sociais muito importante que a teoria venha ao encontro
com a sua pratica. Conforme Caldart. (2003, p. 57)
Muito mais que pelas palavras. A fora do MST no est nos seus discursos, mas sim nas
aes e na postura dos Sem Terra que as realizam. So as praticas e as condutas do
coletivo que educam as pessoas que fazem parte do Movimento ou com ele convivem.
por isso isto que no MST temos como referncia de educadores pessoas como Paulo
Freire, e Che Guevara. Eles no foram educadores pelo que apenas disseram ou
escreveram; mas pelo testemunho de coerncia entre o que pensaram, disseram e
efetivamente fizeram e foram como militantes das causas do povo.

O exemplo de atuao de Paulo Freire e Che Guevara com sua ao pedaggica

voltada a emancipao da sociedade e a uma conduta autnoma e cidad. Suas praticas
os tornou exemplos os tornaram grandes referncias na luta pelas polticas publicas
afirmativas das minorias, no nosso caso em especial aos pequenos agricultores do campo
castigados pelo xodo rural e a expanso do agronegcio.
possvel ver na trajetria desse movimento pessoas que contrariando o que dizem
as elites brasileiras e a mdia imparcial, que procuram vincular a imagem do MST a de um
grupo armado, uma guerrilha baderneira a trabalho da desordem e a subverso, que
buscam pesquisar e desenvolver trabalhos nas propostas de polticas publica para a
libertao desse povo oprimido do campo e alheio as polticas do campo voltadas ao
agronegcio.
Portanto podemos afirmar que Caldart, nos traz uma proposta pedaggica voltada
humanizao dos sujeitos dos acampamentos e assentamentos do MST visando sempre
respeitar todas as formas de conhecimentos e suas mais variadas formas de transmisso,
que vo desde as tradicionais das escolas, at as desenvolvidas nas trocas atravs das
relaes humanas e no convvio em grupos.
preciso a nos pensar essa atuao da escola do movimento, pois ela exige muita
reflexo e muita identidade com a causa para que no se desvirtue do seu principal
objetivo. Segundo nos traz a autora e que nos chama muito a ateno a citao em que
ela defende que o movimento no cabe na escola, mas a escola cabe no movimento,
descrevendo a importncia e a dimenso que possui o MST. Hoje impossvel pensar na
luta pela reforma agrria sem que se pense na transformao de educao para que
atenda essas necessidades.
Podemos afirmar que hoje o MST j sem sobra de duvidas um movimento de

resistncia ao sistema e de afirmao poltica e porque no dizer que ele tambm um

movimento de resistncia ao sistema e sua forma de domesticao das pessoas.
Isso tudo nos leva a pensar a nossa atuao, no apenas como educador, mas
tambm como cidado. Ser que estamos buscando nossos direitos de ir e vir, usando
com conscincia nosso poder de escolha. Ser que nossa viso de sociedade condiz com
a da maioria das pessoas? Ou ser que nos deixamos influenciar pela opinio pblica.
Acreditamos que sim possvel e preciso que buscamos uma sociedade mais justa e
igualitria com acesso as necessidades bsicas para a sobrevivncia de cada ser humano,
garantido na constituio.
Pensar o MST sem pensar a educao, hoje passa a ser um exerccio impossvel e
longe da realidade dos que estudam esse Movimento Social de politica afirmativa do
campo e para o campo.

Referncias Bibliogrficas
CALDART, Roseli Salete. Pedagogia do Movimento Sem Terra: a escola mais que
escola na. 1. ed. Rio de Janeiro: 2000. Editora vozes.
CALDART,
Roseli
Salete.
Setor
de
educao
do
MST.Disponvel
em:http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/0070.html Acesso em 27 Set.
2010.
CALDART, Roseli Salete. A escola do campo em movimento. Currculo sem
fronteira, v.3, n.1, pp60-81, Jan/ Jun 2003. Disponvel em: currculosemfronteiras.org

NOTAS DE RODAP
[1]
Graduado em Pedagogia pela universidade Feevale, Educador Popular e Diretor na
Associao Juja Baby

Educao Popular Segundo Paulo Freire e Ernani

Maria Fiori
Rudinei Mller1
Luciani Paz Comerlatto2

Resumo:A educao popular pedagogia do oprimido versos pedagogia da dominao.

Demarcamos caractersticas dessa pedagogia e a gesto da educao popular. Fizemos
uma pesquisa bibliogrfica, para problematizar construes tericas atuais e possveis
respostas da pedagogia popular.
Palavras-chave:Educao popular. Transformao social. Gesto democrtica.
Para os Professores Paulo Freire e Ernani Maria Fiori, a filosofia da educao tem a
tarefa de pensar a educao como efetiva prtica da liberdade3. Pois, [...] em sociedades
cuja dinmica estrutural conduz dominao das conscincias, (...) a educao como
prtica da liberdade, postula necessariamente, uma pedagogia do oprimido (Fiori, 1991,
p. 52)4. A educao popular, assim como aparece na pedagogia do oprimido de Freire e na
filosofia da educao do professor Ernani Maria Fiori, originariamente uma proposta
emancipadora, desde o interior de uma cultura contraditria, compreendendo que a [...]
educao o esforo permanente do homem por constituir-se, buscando a forma histrica,
na qual possa se re-encontrar consigo mesmo, em plenitude de vida, que
substancialmente, comunho social (Fiori, 1991, p. 83). Para Freire, [...] os homens,
desafiados pela dramaticidade da hora atual, se prope, a si mesmos, como problema.
(...) e se inquietam por saber mais (Freire. 1983, p. 29). a dramaticidade do momento
histrico social, a contradio entre a dominao sistmica imposta pela sociedade
capitalista e o desejo de ser mais dos homens, o que organiza a educao popular5.
Dessa forma, a pedagogia do oprimido se constitui como crtica histrica social, na
construo do novo homem, da revoluo cultural6. Ela prope a reconstruo da cultura,
de forma emancipadora, em processos de conscientizao do sujeito histrico social,
desde a sua experincia concreta da realidade, orientada pela exigncia antropolgica de
ser mais. Para Fiori, [...] a pedagogia aceita a sugesto da antropologia: impe-se pensar
e viver a educao como prtica da liberdade (Fiori, 1991, p. 61). No entanto, essa
exigncia no tem uma origem heternoma e/ou metafsica7, mas brota do sujeito
consciente das condies histricas sociais e culturais do seu fazer-se humano
intersubjetivo, na sociedade capitalista democrtica contempornea8. A educao popular
responde a uma exigncia antropolgica histrica social de reconstruo de uma cultura
emancipadora, na sociedade capitalista democrtica9.

No incio do texto; Aprender a Dizer sua Palavra, o professor Ernani Maria Fiori, afirma
que,
Paulo Freire um pensador comprometido com a vida: no pensa ideias, pensa a
existncia. tambm um educador: existencia seu pensamento numa pedagogia em que o
esforo totalizador da prxis humana busca, na interioridade da mesma, totalizar-se como
prtica da liberdade (Fiori, 1991, p. 25).

Podemos afirmar que a filosofia de Freire e Fiori apresenta dois traos bastante
claros: o existencialismo, de cunho fenomenolgico e a dialtica de uma filosofia da prxis,
nas trilhas de Marx, Gramsci e da teoria crtica, assim como foi apresentada por
Horkheimer e Adorno10. H um compromisso radical com a educao e com a vida,
estabelecendo um dilogo terico prtico rico e fecundo, tanto com os movimentos sociais,
quanto com a tradio terica11, mas com um objetivo que a transcende: pensar a
educao como prtica da liberdade. Para esses autores [...] a conscientizao o
retomar reflexivo12 do movimento da constituio da conscincia como existncia (Fiori,
1991, p. 65). Dessa forma, a educao popular, como conscientizao do sujeito histrico
desse contexto social e de luta pela sua emancipao, pressupe um movimento de
constituio originrio, mas talvez perdido, da conscincia como existncia.
Para Fiori e Freire o movimento constitutivo originrio da conscincia do ser humano,
compreendido como ser de cultura, tem duas mediaes fundamentais, mutuamente
implicadas: o trabalho e a palavra (linguagem)13. Para eles, a conscincia sempre j ,
intersubjetivamente, conscincia do mundo e o mundo intersubjetivo sempre j para a
conscincia. Ambos so co-originrios. Toda atividade histrico cultural ao mesmo
tempo fazer e saber (Fiori, 1991, p. 85). Mediante o trabalho, que sempre j
intersubjetivamente constitutivo do mundo, nos objetivamos, construindo o mundo da
cultura, que aparece conscincia, que sempre j social, mediante smbolos, palavras
geradoras14, carregadas da historicidade constitutiva da sua conscincia histrica social.
Diferente de Hegel e Heidegger, para quem o particular adquire sentido no universal, as
palavras geradoras carregam um novo sentido para um novo universal, esquecido e/ou
reprimido pelos dominadores, possibilitando uma releitura e ressignificao da histria,
abrindo sentido para uma existncia autenticamente humana15.
O trabalho e a linguagem so atividades histricas do ser humano, nas quais ele se
constitui e redescobre como sujeito histrico. Pois, aos poucos, as pessoas percebem que
dizer no constitui o acontecer em carne e osso e que o fazer no pura
exteriorizao de pensamentos. Essa experincia lhes revela a independncia
interdependente da conscincia e do mundo, podendo reconstitu-los, reescrevendo e
ressignificando a histria, desde a dramaticidade do seu momento histrico social,
provocando a admirao filosfica16 e, mediante a prxis, um mundo mais humano. O
mundo da conscincia no criao, mas sim, elaborao humana. Esse mundo, que a
cultura, no se constitui na contemplao, mas no trabalho (Fiori, 1991, 59-60).
A educao popular busca pr a cunha na fenda da contradio real da sociedade

contempornea, capitalista e democrtica, a favor dos oprimidos. Pois, ao assumir terica

e praticamente a educao como projeto de emancipao dos seus sujeitos, j pressupe
que a sociedade promove, na sua dinmica natural, injustias sistmicas, que moral, tica
e politicamente devem ser superadas, para a construo de uma sociedade efetivamente
democrtica17. A educao popular denuncia o projeto heternomo da educao vigente e
afirma o direito humano e constitucional a uma educao de qualidade para todos. Afirma
uma educao gestada e organizada pelos seus sujeitos, politicamente organizados em
movimentos sociais, que atravs da luta organizada, conquistaram as bandeiras da
educao18. Dessa forma, a educao deve conduzir reflexo crtica, pois [...] o que se
visa a formao de cidados crticos, ativos, que intervenham no processo de
transformao da sociedade (Freire, 1988, p. 24).
Esse embate poltico social educacional, pode tambm ser identificado na discusso
filosfica atual, onde se tornou quase lugar comum, aceitar a filosofia de Habermas como
alinhada com a educao popular nas trilhas de Freire e Fiori, na continuao da teoria
crtica, superando, inclusive, suas insuficincias crticas anteriores19. No entanto, para isso,
Habermas (a segunda gerao da teoria crtica) e Axel Honneth (a terceira gerao da
teoria crtica), extraem suas reflexes originais, do dilogo com a filosofia de Hegel, em
oposio a filosofia de Marx. Pois, para Habermas (...), so as prprias formulaes
originais de Marx que tem de ser abandonadas (Honneth, 2003, p. 12). E esse abandono
de Marx justificado em vista da recuperao crtica da prpria teoria crtica. Sendo que,
para Horkheimer e Adorno, a crtica filosfica consiste em expor as aporias da razo
dialtica, da filosofia, da histria, sem oferecer, de antemo, uma sada, uma
ultrapassagem. Para eles, a verdade seria como a Grgona em seu carter de mscara,
mas uma mscara por trs da qual no h rosto (Tiburi, 2005, p. 12), bem diferente da
posio de Hegel, para quem o verdadeiro o todo (Hegel, 1992, p. 31), da teoria
tradicional, onde poder e conhecimento so sinnimos (Horkheimer, 1991, p. 20).
A partir de Adorno, a possibilidade de repensar a histria da filosofia, inclui apontar e
levar a srio o particular perdido, mas sob um aspecto guardado e no superado. A teoria
crtica contra as teorias que contribuem com a injustia social e o sofrimento humano. Ela
contra a dominao20, enquanto que a histria mostra que as posies de Habermas se
alinham cada vez mais com o argumento da fora21. A teoria crtica no busca estabelecer
princpios primeiros, mas atender tarefa da filosofia que nasce num ponto determinado
da experincia histrica, qual no se pode dar as costas22. Essa exigncia (tica), esse
compromisso radical da filosofia com os problemas da humanidade o fundante da teoria
crtica, muito prximo das posies de Freire e Fiori.
Nesse sentido, parece-me que as crticas de Habermas contra esses autores, por
serem ainda do paradigma da conscincia, indica um afastamento do prprio Habermas
do compromisso primeiro com os problemas histrico sociais, acreditando resolv-los com
a subdiviso da filosofia em paradigmas, modelo tpico da tradio filosfica23. Pode-se
dizer que a teoria crtica, em oposio filosofia de Habermas, busca transformar a
filosofia, no em paradigmas, para se manter numa posio confortvel, mas numa

radicalizao do poder da teoria, enquanto transformao da vida social concreta desde a

perspectiva das vtimas.
Assim entendida, a posio defendida por Habermas se distancia muito da proposta
de uma educao popular24, comprometida com a transformao social25, desde os
movimentos populares, buscando efetivar a democracia, enquanto [...] significa o que diz o
seu nome: o governo pelo povo ou pelo poder do povo (Wood, 2006, p. 7). A democracia
afirma a possibilidade do homem comum, desafiar a dominao dos ricos, significando o
desafio ao governo de classes26. Parece que, assim como para Freire e Fiori, para Wood,
a prpria democracia implica na superao do capitalismo, pois no existe capitalismo em
que a vontade do povo tenha precedncia sobre os imperativos do lucro e da acumulao,
no h capitalismo em que as exigncias de maximizao dos lucros no definam as
condies mais bsicas da vida (Wood, 2006, p. 8). Pois, segundo a autora,
O capitalismo estruturalmente antittico democracia (...), porque a condio insupervel
de exigncia do capitalismo o fato de a mais bsica das condies de vida, a exigncia
mais bsica de reproduo social, ter de se submeter aos ditames da acumulao de
capital e as leis do mercado (Wood, 2006, p. 8).

Na sociedade democrtica capitalista, a efetivao da democracia implica na

organizao e fortalecimento dos movimentos sociais de classe27, como alternativa para
efetivar a democracia, negando e superando a explorao opressora do capital. E, nesse
sentido, a educao popular, comprometida com a vida e com a emancipao de todos os
homens, oprimidos e opressores, se pem como projeto necessrio para as sociedades
capitalistas democrticas, comprometidas, primeiramente com a libertao das pessoas, a
emancipao cidad, a soberania popular e a democracia e no com a acumulao do
capital.
Neste contexto, um dos desafios centrais da educao popular a gesto
educacional, comprometido no com a simples manuteno institucional sistmica, mas
com a vida, a dignidade dos oprimidos da terra, suas lutas e bandeiras. Segundo a nossa
compreenso, a gesto educao, para poder ser gesto da educao popular deve ser
democrtica, comprometida com a pedagogia cunhada, criada e organizada pelos
oprimidos, em processos de libertao.
No campo da educao, a gesto democrtica a forma de gerir os processos de
constituies do sujeito histrico social na integralidade. No entanto, mesmo que esta
concepo seja um princpio constitucional no Brasil, requer a exposio das suas bases
tericas metodolgicas28, devido adoo de entendimentos, no s diferentes, como
antagnicos ao conceito de democracia de Wood (2006). Mas, principalmente, porque
desde a perspectiva da educao popular, a pedagogia deve ser do oprimido e no para o
oprimido29. Para Freire, na sociedade capitalista, essencialmente contraditria, organizada
para a manuteno institucional da injustia social, a pedagogia deve ser dos oprimidos.
Pois,

Quem, melhor que os oprimidos, se encontrar preparado para entender o significado

terrvel de uma sociedade opressora? Quem sentir, melhor que eles, os efeitos da
opresso? Quem, mais que eles, para ir compreendendo a necessidade da libertao?
(Freire, 1983, p. 32).

Freire j tinha a compreenso de que uma das questes que se impe pensar em
[...] como podero os oprimidos, que hospedam o opressor em si, participar da
elaborao, como seres duplos, inautnticos, da pedagogia de sua libertao E a
resposta dele clara: Somente na medida em que se descubram hospedeiros do
opressor podero contribuir para o partejamento de sua pedagogia libertadora. E com
isso, Freire conclui: A pedagogia do oprimido, que no pode ser elaborada pelos
opressores, um dos instrumentos para essa descoberta crtica a dos oprimidos por si
mesmos e a dos opressores pelos oprimidos, como manifestao da desumanizao
(Freire, 1983, p. 32).
Dessa forma, entendemos que a gesto da educao deve ser democrtica,
comprometida com a transformao da realidade de opresso, em processos de
libertao, desde o desenvolvimento da conscincia dos excludos da terra. Pois, educao
popular no [...] educao sistemtica, a que s pode ser mudada com o poder. Mas
so [...] trabalhos educativos, que devem ser realizados com os oprimidos, no processo
de sua organizao (Freire, 1983, p. 44). No entanto, para isso, devemos entender o
significado de gestar. Para Cury,
[...] gestar produzir o novo e gestar crescer junto. Gestar um ato pelo qual se traz em
si e dentro de si algo novo, diferente: um novo ente. Isso significa que o gestor no pode ter
um contrato com a desesperana. A gesto implica um ou mais interlocutores com os quais
se dialoga pela arte de interrogar e pela pacincia em buscar respostas que possam auxiliar
no governo da educao segundo a justia. (CURY, 2007, p. 9, grifo nosso).

Essa concepo de gestar, oposta a ideia de dirigir, controlar e dominar, est de

acordo com o conceito da pedagogia do oprimido de Freire e de democracia de Wood.
Ambas as definies remetem para um espao aberto de dilogo e construo de um
projeto coletivo de sociedade, onde o sujeito histrico-social, mesmo na sociedade
capitalista, parte constitutiva fundamental, no podendo ser relativizado a favor de
questes e exigncias estruturais. Para isso, segundo Paro, o sujeito
Jamais pode ser concebido isoladamente, posto que o homem s se realiza, s pode
produzir sua materialidade, a partir do contato com os demais seres humanos, ou seja, a
produo de sua existncia no se d diretamente, mas mediada pela diviso social do
trabalho. [...]. Dessa situao contraditria do homem como sujeito (detentor de vontades,
aspiraes, anseios, [...] interesses, expectativas) que precisa, para realizar-se
historicamente, relacionar-se com outros homens tambm portadores dessa condio de
sujeito, que deriva a necessidade do conceito geral de poltica. Este se refere atividade
humano-social com o propsito de tornar possvel a convivncia entre grupos e pessoas, na
produo da prpria existncia em sociedade. (PARO, 2008, p. 27).

O ser humano, em todos os espaos em que estiver inserido, a priori, torna-se

responsvel por promov-lo como tal. Nesse sentido, a gesto da educao, em tese,
deve estar a servio do, no, com e para o sujeito histrico-social (Comerlatto, 2013, p.
89). O que, na sociedade capitalista contraditria e opressora, significa tomar posio a
favor dos oprimidos. Pois,
Pensar o homem como objetivo da educao exige, antes de tudo ter clareza a respeito de
sua especificidade histrica. O que capacita o homem a tornar-se histrico , antes e acima
de tudo, sua condio de sujeito. [...] isso significa que ele o nico que se desprende de
sua condio meramente natural, pronunciando-se diante do real e criando valores (PARO,
2008, p. 24).

Pensando a partir de Paro possvel afirmar que, quando a comunidade conquista o

direito de pronunciar-se diante do movimento contraditrio do real, quando os sujeitos se
descobrem autores capazes de organizar suas vidas e dizer a sua palavra, de ter vez e
voz, participando ativamente na deciso do que bom ou ruim, o que serve ou no para o
seu dia a dia, participando, por exemplo, no contexto da educao, na construo coletiva
da proposta pedaggica, a partir da sua singularidade, revela-se o carter tico da
educao. A tica na educao, entendida enquanto anlise crtica da moral, ou seja, a
condio de pensar, analisar, escolher e criar propostas no campo da gesto da educao
como um todo, aparece como premissa para a efetivao da gesto democrtica30. A tica
a que estamos nos referindo aquela que Freire define como
[...] tica universal do ser humano. Da tica que condena [...] a explorao da fora de
trabalho do ser humano, que condena acusar por ouvir dizer, afirmar que algum falou A
sabendo que foi dito B, falsear a verdade, iludir o incauto, golpear o fraco e indefeso, soterrar
o sonho e a utopia, prometer sabendo que no cumprir a promessa, testemunhar
mentirosamente, falar mal dos outros pelo gosto de falar mal. (Freire, 1997, p. 17).

A relao entre educao e transformao social, atravs da construo coletiva dos

sujeitos histrico-sociais, requer alguns entendimentos: primeiro - a nossa sociedade
capitalista, essencialmente dividida em classes, com o objetivo de conseguir maximizar os
lucros, alcanados unicamente atravs da explorao injusta da classe trabalhadora pelos
capitalistas; segundo - a superao da contradio da sociedade capitalista injusta no
tranquila e nem pacfica. Pois, A libertao (...) um parto (Freire, 1983, p. 36); e
terceiro que a gestao dessa libertao deve necessariamente ser feita pelos
oprimidos, para todas as pessoas, superando a realidade de opresso31. Dessa forma, a
gesto democrtica da educao popular deve estar centrada na reconstituio reflexiva e
crtica do sujeito histrico social, na luta por libertao.
A gesto democrtica da educao popular deve, necessariamente, dialogar com os
movimentos sociais, comprometidos com a formao da conscincia dos oprimidos, em
processos de libertao. Essa gesto, por ser democrtica, assume posio a favor do
coletivo e contra os privilgios da minoria que detm o poder, comprometida com o
fortalecimento das lutas sociais por emancipao poltica, cultural e econmica.

Referncias Bibliogrficas
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ZITKOSKI, Jaime Jos. Paulo Freire e a Educao. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica
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NOTAS DE RODAP
[1]
Graduado em Filosofia pela Faculdade de Filosofia Nossa Senhora da Imaculada
Conceio (1990); Mestre em filosofia (1997) pela Pontifcia Universidade Catlica do
Rio Grande do Sul e Doutor em Filosofia Poltica pela mesma Universidade. Possui
mais de vinte anos de experincia entre a Educao Bsica e Ensino Superior em nvel
de graduao e ps-graduao. Atuou doze anos na coordenao do curso de Filosofia
e cinco anos na coordenao dos cursos de ps-graduao latu senso no
Unilasalle/Canoas. Atualmente participa do grupo de pesquisa denominado Prxis:
Saberes e Contextos Educativos no IFRS Cmpus Bento Gonalves e do grupo de
pesquisa em Filosofia Poltica no PPG em Filosofia na PUCRS. professor de filosofia
do IFRS: Restinga. Faz Ps Doutorado na Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
[2]
Graduada em Histria - Licenciatura plena/Faculdade Porto-Alegrense de Educao
Cincias e Letras- FAPA (1991); Especialista em Psicopedagogia/Pontifcia
Universidade Catlica do Rio Grande do Sul - PUCRS (1997), Mestre em Educao
pela mesma instituio (1999) e Doutora em Educao/ Universidade Federal do Rio
Grande do Sul UFRGS (2013). Desenvolve a atividade docente desde 1988 na
educao bsica e no ensino superior, em nvel de graduao e ps-graduao desde
2001. professora no curso de Pedagogia da Faculdade So Judas Tadeu; professora
bolsista no IFRS - Cmpus Porto alegre no curso de Pedagogia Parfor; na mesma
modalidade professora da Escola de Gestores da UFRGS, Curso de Especializao
em Gesto da Educao e no curso de Coordenao Pedaggica. Tambm
professora convidada no curso de especializao de Gesto, Superviso e Orientao
Educacional das Faculdades Integradas de Taquara (FACCAT). integrante do Grupo
de Pesquisa: Relaes entre o Pblico e o Privado na Educao (GPRPPE) o qual
pertence ao Ncleo de Poltica e Gesto da Educao vinculado ao Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(PPGEDU/UFRGS).
[3]
Esta perspectiva parece ser produtiva para o nosso debate, pois os autores mais
comprometidos com a vida, as questes sociais e histricas se aproximam mais com
Marx e a primeira gerao da Teoria Crtica. Enquanto que Kant, Hegel,... e o prprio
Habermas esto mais preocupados com a prpria filosofia, seus princpios e
legitimidade.
[4]
Ver sobre esse tema Zitkoski, 2010.
[5]

A proposta pedaggica tem uma situao problema fundante, mas no tem as

respostas. Essa proposta e seus possveis desdobramentos resultaro da prxis, pois
no h nenhum a priori, a no ser e exigncia de que essa proposta seja dos oprimidos
(Cf. Freire, 1983, p. 33).
[6]
Cf. Flickinger, 2010, a pedagogia do oprimido de Freire se constitui em uma das
primeiras correntes pedaggicas da Amrica Latina, opostas razo instrumental.
[7]
No uma exigncia metafsica da forma como a filosofia clssica a compreendia,
antes de D. Hume. Devemos considerar, que de alguma forma o conceito de autonomia
e de dignidade, muito importantes para as propostas emancipadoras da educao, pelo
menos em Kant, tem pressupostos metafsicos, a liberdade, por exemplo,
compreendendo-os como transcendentes ao conhecimento cientfico, mas necessrios
para se admitir uma razo prtica.
[8]
Parece-me que a possibilidade de se pensar o conceito de sujeito, mesmo em Mead
(1973), Ortega y Gasset, (1963), Fiori (1991) e Paro (2010), postula a independncia
do sujeito, possibilitando alternativas, fechadas s outras realidades.
[9]
Cf. Wood, 2003, uma contradio radical dizer que as sociedades capitalistas so
democrticas e ticas.
[10]
Cf. Zitkoski, 2000.
[11]
Cf. Fiori, 1991, p. 48.
[12]
Cf. Mller, 2012, j na Cincia da Lgica de Hegel a reflexo o lugar da verdade.
[13]
Cf. Kronbauer, 2003, p. 6.
[14]
Segundo Fiori, 1991, as palavras geradoras presentificam o todo do mundo vivido,
revelando a viso de mundo que a ela subjaz, desde a sua historicidade.
[15]
Dessa forma podemos perceber uma aproximao muito grande com Horkheimer e
Adorno, distante de Habermas.

[16]
Cf. Fiori, 1991, p. 54.
[17]
Cf. Molina, 2011.
[18]
Cf. Cf. Ghedin, 2012, p. 42s.
[19]
Cf. Honneth, 2003, pg. 11.
[20]
Tiburi, 2005, p. 12.
[21]
Anderson, 2012, p. 190.
[22]
Cf. Tiburi, 2005, 14.
[23]
A tradio filosfica ocidental, at Marx, sempre compreendeu que a tarefa da filosofia
fazer as devidas distines, o que ainda aparece em Kant e Hegel, mas duramente
criticado por Marx.
[24]
Cf. Zitkoski (2010), convm destacar que Freire e Fiori no so marxistas ortodoxos,
mas so radicalmente dialticos, desde a perspectiva dos oprimidos.
[25]
Cf. Flickinger, 2010.
[26]
Cf. Wood, 2006, p. 8.
[27]
Ver sobre isso tambm, Thompson, 1981 e tambm Harvey 2011.
[28]
Devido limites desses trabalhos as questes tericas metodolgicas no sero
devidamente aprofundadas. Para aprofundamento ver: Comerlatto, 2013.
[29]
Cf. Freire, 1983, p. 32.

[30]
Cf. Comerlatto, 2013.
[31]
Cf. Freire, 1983, p. 33.

Educao Profissional, Dialogicidade e

Interdisciplinaridade: um Relato de Experincias
Pierre Pinto Cardoso1
Andria Miranda T. Cardoso2

Resumo:O presente trabalho relaciona as mudanas produzidas pela globalizao no

mundo do trabalho, seus efeitos nas diretrizes da educao profissional brasileira, nos
currculos e na prtica docente bancria, a partir do estudo de caso no Instituto Federal
de Roraima (IFRR). Identificamos nas polticas pblicas para a educao profissional, a
insero do modelo de competncias para o trabalho que, amparado no discurso da
empregabilidade, subordina a conscincia de educandos e educadores lgica do
capital. A assimilao desse discurso hegemnico pelo Ministrio da Educao e sua
insero nas orientaes pedaggicas dos Institutos Federais distancia a educao
profissional da dialogicidade, da criticidade e da interdisciplinaridade do conhecimento.
De maneira a fazer o enfrentamento desse discurso hegemnico, desenvolvemos o
projeto interdisciplinar de ensino com alunos do Ensino Tcnico Integrado ao Ensino
Mdio do IFRR, em 2013, na cidade de Boa Vista, Roraima. No qual convidamos
educadores da Histria, da Filosofia, da Sociologia, das Artes, das Tcnicas Secretariais
e da Literatura a dialogar em suas aulas com textos clssicos e populares, convidando o
educando a humanizao. Grupos de estudos foram montados, conhecimentos
partilhados nas rodas de conversa e peas teatrais encenadas pelos educandos.
Reafirmamos para educadores e educandos a relevncia do aprendizado interdisciplinar
para o desenvolvimento do processo educativo. Nossa experincia no projeto demonstra
que a dialgica possvel e a interdisciplinaridade real, quando a prxis do educador
libertadora.
Palavras-chave:Educao Profissional. Dialogicidade. Interdisciplinaridade.

Introduo
O presente artigo relaciona a globalizao hegemnica com as polticas publicas de
formao para o trabalho, a insero da Rede Federal de Educao e o papel do
educador nesse contexto. Reafirmamos a crtica aos modelos de desenvolvimento
importados para a educao profissional e a assimilao acrtica do discurso hegemnico
pelo Ministrio da Educao (MEC). Analisamos tambm os parmetros curriculares
nacionais (PCNs) para o Ensino Mdio e a Organizao Didtica do Instituto Federal de
Roraima (IFRR), orientada pelo modelo das competncias para o mundo do trabalho,

presente no Relatrio Delors da UNESCO. A educao brasileira ainda

predominantemente tradicional, bancria, centrada na figura do professor, que domina o
conhecimento e o repassa aos seus alunos, que tem como principal funo acumular
contedos desconexos com a realidade circundante.
Estabelecer na educao profissional brasileira uma relao dialgica com o
conhecimento essencial para o desenvolvimento nacional, dito de outra maneira, a
necessria troca de conhecimentos entre educador e educando produtora de
aprendizagens significativas, o que fragiliza a viso tecnicista e a lgica cartesiana no
ensino. A realidade educativa brasileira repete o modelo cartesiano, fragmentador do
conhecimento humano, construtor de muralhas disciplinares, condicionando a prtica
docente ao cumprimento dos programas de curso desestimulantes.
Imperativo o necessrio rompimento dos limites da disciplinaridade cartesiana na
educao profissional. O estabelecimento da interdisciplinaridade com a religao dos
saberes humanos, como prope Edgar Morin, promove a viso do conhecimento como um
todo.

Educao Profissional, Cidadania e Globalizao

Nesses tempos de Globalizao, o uso da educao na construo do discurso nico
e reacionrio do capital encontra terreno frtil nos projetos educativos governamentais e,
especialmente, na escola e no professor. De acordo com Milton Santos, as tiranias da
informao e do dinheiro desnudam a perversidade sistmica da Globalizao:
Entre os fatores constitutivos da globalizao, em seu carter perverso atual, encontram-se
a forma como a informao oferecida humanidade e a emergncia do dinheiro em
estado puro como motor da vida econmica e social. So duas violncias centrais, alicerces
do sistema ideolgico que justifica as aes hegemnicas e leva ao imprio das fabulaes,
a percepes fragmentadas e ao discurso nico do mundo, base dos novos totalitarismos
isto , dos globalitarismos a que estamos assistindo. (SANTOS, 2001, p. 38)

A prtica docente na educao profissional integrada ao Ensino Mdio apresenta

modernizao com o uso de novas tecnologias como o Datashow, mas continuam refns
de uma pedagogia tradicional, opressora. Frequentemente, os recursos tecnolgicos se
tornam uma maneira de substituir o antigo projetor de slides. De maneira geral, a educao
reproduzida nas salas de aula brasileiras bancria (tradicional). Para Paulo Freire, na
educao brasileira contempornea, o professor se constitui num depositante de
conhecimentos desconexos e o aluno num depositrio.
Ignorada por muitos a existncia de duas graves crises na Rede Federal de
Educao Profissional e Tecnolgica, ambas relacionadas eficincia e eficcia da
formao profissional. A primeira crise a de identidade. A Rede Federal no tem clareza
sobre o foco de sua atuao: no se sabe se a educao bsica profissionalizante (nas
modalidades integrada ou subsequente), ou a graduao tecnolgica, ou a ps-graduao

ou os cursos profissionalizantes ofertados pelo Programa Nacional de Acesso ao Ensino

Tcnico e Emprego (Pronatec). A segunda grave crise ligada a finalidade. A formao
de mo-de-obra tcnica prepara para o mercado de trabalho ou prepara indivduos para
ascender ao ensino superior? A reestruturao produtiva e a precarizao do trabalho
comprometem o futuro do emprego. Qual a empregabilidade os egressos?
O processo de formao profissional mal gerido improdutivo. H um distanciamento
entre o que se prope na Organizao Didtica, nomenclatura institucional dada ao Projeto
Poltico Pedaggico nas instituies federais de ensino, e a realidade global.
No tocante ao currculo do IFRR, a Organizao Didtica apresenta no seu artigo 13
que se d a construo do conhecimento, incorporando, em todos os nveis, estratgias
de aprendizagem do mundo do trabalho, por meio de atividades prticas, visitas tcnicas,
estgios e outros instrumentos. Na prxis educativa, o distanciamento publico e notrio
entre o texto escrito e o mundo real da sala de aula.
Em relao avaliao da aprendizagem dos alunos, o IFRR refere-se em sua
Organizao Didtica ao necessrio desenvolvimento de competncias e habilidades para
o mundo do trabalho nos seus alunos. Desse modo, a instituio entende que a formao
de atitudes e o desenvolvimento de habilidades se expressam atravs das competncias
requeridas para a qualificao profissional nas diversas reas do conhecimento e
habilitaes correspondentes.
Art. 81 A avaliao do processo ensino-aprendizagem deve ter como parmetros os
princpios da proposta pedaggica e curricular, a funo social e os objetivos da escola, os
objetivos da rea de conhecimento e as respectivas competncias e habilidades gerais e
especficas.

Nesse sentido, a avaliao no currculo escolar do IFRR entendida como o

instrumento principal e catalisador de todas as aes educativas. Favorece-se a
percepo de distores. Evidenciada a necessria reformulao, adequao e
detalhamento da avaliao no processo ensino-aprendizagem.
Ainda estamos distantes de uma educao voltada para o desenvolvimento de
competncias e habilidades dialgicas, que busque uma aprendizagem significativa dos
educandos. Na medida em que o conhecimento adquirido por eles se d na relao sujeitoobjeto-realidade com a mediao do professor. A educao brasileira quando muito tem
servido para formar aqueles que, no pelas mos, mas pela cabea, iro cumprir as
funes do capital no interior do processo produtivo (FRIGOTTO, 1984: 151).
O pensamento neoliberal sobre a educao baseado na Teoria do Capital Humano3
e identifica no processo educativo a soluo mgica para as mazelas sociais. Na medida
que o educando receba competncias e habilidades suficientes para ingressar no mercado
de trabalho com mais produtividade, a nao de desenvolve.

Aspectos ligados a atitudes, valores, resultado do processo de socializao que se efetiva

na escola so mais importantes para a produtividade das pessoas na organizao enquanto
forneam hbitos de funcionalidade, respeito hierarquia, disciplina etc. (FRIGOTTO, 1993:
46).

O aparecimento da concepo de ensino capitalista se multiplica nos documentos

oficiais brasileiros. E os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) nascem como reflexo
aos novos anseios das polticas pblicas e debates acadmicos sugestionados pela Teoria
do Capital Humano. Na teoria, a educao brasileira tem como finalidade fazer do
estudante um cidado. Orientando-o de forma que possua uma conscincia critica, como
sujeito ativo na histria. O mesmo deve apresentar posies crticas frente aos problemas
e fatos sociais. Ser consciente de sua identidade, a partir do conhecimento de suas
referncias culturais, identificando as contradies no seu cotidiano social, e lutar por
melhores condies de vida. Tudo discurso, uma fantasia. A realidade do processo ensinoaprendizagem nas escolas brasileiras bem diferente da teoria, proposta nos documentos
oficiais pra ingls ver.
As proposies dos PNCs esbarram na realidade da maioria das escolas brasileiras.
Nela, o aluno esperto desprovido de conhecimento escreve qualquer coisa na prova. Sem
ter estudado a matria bem avaliado por muitos professores brasileiros e, no final,
aprovado. A lgica inversa da educao brasileira situa o mrito no esforo. De maneira
realista, resultados positivos no futuro profissional desses alunos, no tem muita
importncia nesse modelo de educao. A norma de muitos estados federados, como em
So Paulo, da no reprovao ou progresso automtica contraditria com a qualidade
de ensino. Acaba com o trabalho do professor. E o professor em sala de aula? Ele sempre
se coloca como a maior vtima do descaso dos governos com a educao. Reclama muito,
mas sua prxis reacionria, conservadora. Reclama do baixo salrio, mas ajuda a
reproduzir a ordem dominante. O professor tambm tem culpa.
Pode-se conduzir, partindo desta premissa, uma discusso crtica sobre o papel do
currculo escolar e do ensino na formao profissional do brasileiro. necessrio que o
professor, aliando o conhecimento histrico ao pedaggico, desenvolva a sala de aula
como um espao crtico, reflexivo. O professor precisa ser educador. Chega de ensinar.
Ao orientar o educando a questionar a realidade, ao fazer relaes e releituras sobre seu
passado, seu meio social e seu cotidiano, a aprendizagem significativa acontece.
Basta de representar uma educao construtora de intelectuais e profissionais
orgnicos, apenas necessrios ao atual estgio de acumulao capitalista. Uma educao
que no liberta, escraviza. Paulo Freire (1987, p. 40) nos ensina que,
A educao como prtica da liberdade, ao contrrio daquela que prtica da dominao,
implica na negao do homem abstrato, isolado, solto, desligado do mundo, assim tambm
na negao do mundo como uma realidade ausente dos homens.

Recentemente, o modelo de competncias tem sido utilizado como base para a

definio dos pressupostos do novo currculo do Ensino Mdio profissionalizante no Brasil,

o qual est articulado definio do modelo de educao para o sculo XXI, presente no
relatrio Delors da UNESCO. Sua principal diretriz auxiliar os pases membros da ONU a
atingir as metas de Educao para Todos4, promovendo o acesso e a qualidade da
educao em todos os nveis e modalidades, incluindo a educao de jovens e adultos.
Para isso, a entidade desenvolve aes direcionadas ao fortalecimento das capacidades
nacionais, alm de prover acompanhamento tcnico e apoio implantao de polticas
nacionais de educao, tendo sempre como foco a relevncia da educao como valor
estratgico para o desenvolvimento social e econmico dos pases.
Nesse cenrio de incertezas que caracteriza a perplexidade do ser humano frente aos
desafios do futuro, o Relatrio Jacques Delors, organizado por uma Comisso
Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, representa uma reflexo sria sobre a
realidade e as perspectivas dos sistemas educativos para o presente sculo, identificando
necessidades e apontando caminhos para uma educao prova das crises nas relaes
sociais (DELORS: 52).
Vivenciamos um contexto de profundas mudanas no modus vivendi das sociedades
atuais, cujo processo constante de mundializao dos sistemas econmicos, polticos e
culturais. As fronteiras se encontram delineadas no mais por critrios territoriais e
polticos, mas por interesses econmicos comuns das naes. Surgem grandes desafios
aos sistemas educativos que se veem diante de um mundo novo que demanda a formao
de um novo homem, mais aberto s modificaes que ocorrem.

Interdisciplinaridade na prtica: um relato de experincias

O currculo disciplinar e sua viso fragmentada do conhecimento humano no se
constituem na abordagem mais adequada para o desenvolvimento da sociedade brasileira.
A educao nacional cativa da lgica cartesiana, do conhecimento em blocos, e
maniquesta, que reconhece apenas o certo e o errado, o falso e o verdadeiro.
A interdisciplinaridade transgride as fronteiras epistemolgicas de cada cincia
disciplinar e constri um novo conhecimento atravs das cincias, um conhecimento
integrado em funo da humanidade, resgatando as relaes de interdependncia, pois a
vida se constitui nas relaes mantidas pelo indivduo com o meio ambiente. (SANTOS,
2005)
A transio da improdutiva memorizao de conhecimentos desligados de tudo para
os saberes religados no todo, permite que a aprendizagem seja significativa e
potencializadora do conhecimento do mundo real. preciso reconstruir a teia do
conhecimento humano, fragmentado em disciplinas encaixotadas e independentes. A
biologia, a matemtica, a histria, a fsica, a geografia, a qumica, as artes e tantos outros
saberes, quando compartimentados em blocos incomunicveis turvam a viso do todo. A
complexidade do conhecimento humano ser apreendida pelas novas geraes, quando o

ato de aprender for precedido pela curiosidade do ato de querer saber. fundamental
romper o maniquesmo dualista do cartesianismo na educao brasileira. Ultrapassar a
barreira da disciplinaridade na direo da Lgica do Terceiro Termo Includo.
Para Akiko Santos (2005) o paradigma da modernidade se encontra ligado lgica da
disciplinaridade e, portanto, no suficiente para dar conta da complexidade do
conhecimento humano, sendo fundamental a incluso do Terceiro Termo Includo:
Os problemas complexos no se resolvem com a lgica clssica do falso e do
verdadeiro, do ou no . Exigem uma terceira lgica, a da complementaridade dos
opostos. Por exemplo, no nvel do quantum, onda e corpsculos formam uma unidade. A
unidade se d pela tenso entre ambos e o que parecia contraditrio num determinado nvel,
noutro no . E os opostos no so eliminados, eles continuam existindo. Esta lgica no
abole a lgica aristotlica do sim e do no. Apenas no mais se considera a existncia de
somente dois termos e, sim, trs; um terceiro que o Terceiro Termo Includo.

No ano de 2013, mediante criteriosa fundamentao terica e reunies de

planejamento estruturamos o projeto Interdisciplinaridade na Educao Profissional: o
caso entre as disciplinas tcnicas e as humanidades no IFRR. O projeto de ensino
desenvolvido resulta da unio entre dois eixos do processo educativo: a pesquisa e o
ensino.
A criteriosa reflexo bibliogrfica na elegia das categorias e conceitos adequados e da
pratica reflexiva sobre documentos de instituies como o relatrio Delors da UNESCO, os
PCNs do Ministrio da Educao e a Organizao Didtica do IFRR municiou a anlise do
discurso e nossa reflexo sobre a construo do conhecimento em nossa prtica docente.
O foco do projeto era o desenvolvimento de competncias e habilidades para o mundo
do trabalho, atravs da interdisciplinaridade entre disciplinas das cincias humanas e
tcnicas, junto aos discentes dos cursos do Ensino Tcnico Integrado ao Mdio.
No desenvolvimento do projeto, o estudo de textos clssicos e populares das
disciplinas Filosofia, Sociologia, Literatura e Histria conduzem os educandos atravs de
jogos e tcnicas teatrais. Dividimos as turmas em grupos menores e iniciamos os ensaios.
Executamos com educandos e educadores, o I Concurso de Teatro do IFRR, nos gneros
tragdia e comdia.
O projeto de ensino Inova superou as expectativas no somente dos professores
envolvidos nas aes realizadas, principalmente pela participao da comunidade interna e
externa nas dependncias da instituio. Os relatos orais dos educandos participantes
constataram o desenvolvimento de competncias e habilidades, como a comunicabilidade,
a memorizao, os relacionamentos intra e interpessoal, a concentrao e a criatividade.

Consideraes Finais
Conclumos que o discurso nico da Globalizao, assentado no mito da

empregabilidade e na teoria do capital humano, reconhecido como promotor do

desenvolvimento econmico das sociedades. O discurso dominante incorporado pelo
governo brasileiro em suas polticas publicas o que impossibilita uma educao dialgica,
que religue os saberes humanos e reafirme a criticidade ao mundo real.
A permanncia do modelo cartesiano na educao brasileira forma no educando uma
passividade, uma alienao, e facilita a reproduo do pensamento unidimensional do
globalitarismo atual. Excluindo a crtica em relao ideologia dominante no sistemamundo. Observamos que o discurso da Globalizao parte significativa das mudanas
inseridas pelo Ministrio da Educao na Rede Federal de Educao Profissional e
Tecnolgica. Na teoria, o currculo para o Ensino Mdio no Brasil prope o desenvolvimento
de competncias e habilidades bsicas, consideradas os pilares da educao no sculo
XXI, oriundas do Relatrio Delors da UNESCO.
Percebemos que a interdisciplinaridade entre disciplinas tcnicas e humanas tm
impacto positivo no desenvolvimento de diferentes habilidades e competncias, nos
educandos da educao profissional de nvel mdio.
Projetos de ensino interdisciplinares como o realizado no Instituto Federal de Roraima,
atravs do projeto de ensino Inova, proporcionam o desenvolvimento de diferentes
competncias e habilidades, ao tornar significativa a aprendizagem do conhecimento e a
religao dos saberes.

Referncias Bibliogrficas
DELORS, Jacques (org.). Educao: Um Tesouro a Descobrir. Relatrio para a
UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI. 8 ed. So
Paulo: Cortez; Braslia, DF: MEC: UNESCO, 2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 28 ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.
(Col. O Mundo, Hoje). V. 21. 184 p.
FRIGOTTO, G. A Produtividade da Escola Produtiva: um (re)exame das relaes
entre educao e estrutura econmico-social e capitalista. 3 ed. So Paulo: Cortez:
Autores Associados, 1989. 235 p.
IFRR, Organizao Didtico-Pedaggica do Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia de Roraima. Boa Vista, IFRR, 2010.
MORIN, Edgar. Os sete Saberes Necessrios Educao do Futuro. 3 ed. So
Paulo: Cortez; Braslia, DF: UNESCO, 2001.
SANTOS, Akiko. O que Transdisciplinaridade. Rio de Janeiro: UFRRJ, 2005.
SANTOS, Milton. Por uma outra globalizao: do pensamento nico conscincia
universal. Rio de Janeiro: Record, 2001.

NOTAS DE RODAP
[1]
Professor do Instituto Federal de Roraima, Doutorando/UFAM
[2]
Professora da Rede Municipal de Boa Vista/Roraima, Especialista em Educao/UFRN
[3]
A Teoria do Capital Humano (TCH), criada por Schultz em 1971, defende que grandes
investimentos em educao promovem o desenvolvimento dos pases e utiliza o
exemplo do Japo, arrasado pela Segunda Guerra Mundial, que investiu pesadamente
na formao de seu povo no ps-guerra e se tornou uma potncia.
[4]
A Declarao Mundial sobre Educao para Todos criada em 1990 define que os
pases signatrios do documento sigam um Plano de Ao para atender as
necessidades bsicas de aprendizagem de suas populaes at o ano de 2015.

Elementos da Prtica Pedaggica: Convergncias e

Divergncias
Luis Carlos Trombetta1
Srgio Trombetta2

Resumo:A prtica dos trabalhadores que atuam na educao brasileira desafiadora por
sua prpria natureza. So muitas as variveis que esto imbricadas no fazer cotidiano
dos profissionais que trabalham com a educao nas diferentes regies deste nosso
imenso pas. O que se apresenta como dilema aos profissionais da educao a
conciliao da teoria com a prtica a partir de uma perspectiva consciente que se d
atravs do ato de refletir. Neste ensaio, pretendemos trazer elementos significativos da
profisso dos educadores e que direta ou indiretamente podero fazer a diferena na
vida destes, de seus estudantes e, acima de tudo, da sociedade brasileira que aposta e
espera muito da educao que ocorre em espaos formais e informais. A compreenso
da prtica cotidiana dos profissionais da educao que aqui ser exposta surge da
vivncia diria que temos enquanto profissionais da educao e gestores de equipes em
diferentes espaos.
Palavras-chave: Educao. Autonomia. Liberdade. Emancipao.

Consideraes Iniciais
As constantes transformaes que acontecem na sociedade nos fazem pensar muito
acerca de nossa existncia e, acima de tudo, despertam reflexes interessantes sobre o
nosso ser e estar no mundo. So inmeras situaes nas quais podemos nos distanciar
das aes do dia a dia e tentarmos analisar, interpretar e, se possvel, compreender os
grandes cenrios das mltiplas totalidades que nos cercam no cotidiano. Esta viso
positiva e otimista em torno do estarmos habitando o mundo e pensando sobre ele nem
sempre se concretiza e por isto que devemos, permanentemente, nos desafiar a vermos
as coisas alm das meras aparncias. A compreenso da essncia do fazer dos
profissionais da educao e de seus estudantes o que estamos nos propondo a realizar
com este ensaio.
O rpido panorama levantado acima nos faz pensar muito nos inmeros movimentos
que desencadearam transformaes significativas com homens e mulheres em vrias
etapas do desenvolvimento deles e da prpria sociedade ao longo do processo histrico.
Existem muitas publicaes, seminrios e debates em torno destes fenmenos elencados
at aqui e que os abordam a partir de diferentes lentes ou perspectivas. A maneira como

ns podemos ver cada uma destas dimenses depende muito da teoria, da filosofia ou da
ideologia seguida por cada um que constri a histria em situaes e espaos bem
definidos. Esta viso modelar e paradigmtica, segundo Thomas Kuhn, que nos faz ver
as coisas dentro de limites bastante estreitos.
Neste breve ensaio, pretendemos abordar situaes reais nas quais os seres
humanos (profissionais da educao e estudantes) poderiam e deveriam dizer a sua
palavra e isto no se concretiza. Compreender estes contextos e cenrios talvez seja algo
extremamente desafiador a uma anlise sociolgica, filosfica e pedaggica do ato de se
comunicar e tambm de uma luta em prol da emancipao do agente ou sujeito social.
Esta ousada pretenso compreensiva acaba sendo um compromisso moral de quem
trabalha na educao, pois ao proferirmos que somos militantes (envolvidos e
comprometidos) e profissionais desta rea, j estamos dizendo que nosso ponto de partida
contempla a viso epistemolgica e esta que nos deixa mais tranquilos na hora de
agirmos nestes espaos especficos.
So diversas hipteses e ou conjecturas que se colocam em torno das possveis
explicaes acerca da obliterao do ato de falar ou de dizer a sua palavra. Muitos
estudiosos destacam que a sociedade, que vertical, hierrquica e patriarcal pode
apresentar elementos substanciais facilitadores ou dificultadores de possveis
compreenses deste fenmeno social e humano. Alm destes fatores, acrescentam que a
forte tradio de dominao, presente em nossa sociedade, tambm dificulta a utilizao
normal ou natural da palavra por parte das pessoas em momentos singulares e
significativos de suas existncias. Somadas a estas hipteses, tambm podemos
acrescentar que existe uma tradio pedaggica e histrica que concedeu a palavra aos
mestres e que via e fazia dos discpulos ou estudantes meros depositrios de
conhecimentos tidos anteriormente pelos mestres. Aqui podemos nos reportar educao
bancria que uma das categorias trabalhadas por Paulo Freire e responsvel pela
passividade e resignao de muitos seres humanos egressos do sistema educacional
brasileiro.
Ao longo deste artigo, pretendemos conhecer e compreender melhor os elementos
que dificultam as pessoas de dizerem a sua palavra e tambm analisar elementos
significativos do processo educativo e da prpria sociedade e que acabam criando
dificuldades para que os seres humanos se comuniquem e, acima de tudo, busquem sua
emancipao social a partir ou atravs do uso da palavra
A construo do presente artigo estar ancorada em textos de Paulo Freire e de seus
comentadores convergentes com uma proposta libertadora e emancipatria dos seres
humanos que carregam em si o sonho de uma sociedade mais justa, humana e fraterna a
partir de um compromisso poltico e social, associados a uma proposta pedaggica.
Por fim, salutar destacar que parte deste escrito resulta tambm das noites de
debates intensos que estamos tendo nas Faculdades Integradas de Taquara para
aproximarmos o pensamento de Freire das diferentes prticas pedaggicas que as

pessoas esto tendo. Esta reminiscncia freireana fundamental aos discpulos deste
grande mestre brasileiro, pois sem ela vivenciaramos esquecimentos maiores e mais
malficos das realizaes fundamentais deste que foi o Pel da educao brasileira.

O Desafio Reflexivo
Os seres humanos so dotados de uma capacidade intensa de ao. Na maior parte
do dia, nossas energias so utilizadas para fazermos coisas que potencializam nossa
operosidade e nossa atividade fsica e ou material/braal. Neste contexto, canalizamos
nossos esforos para transformarmos as coisas, mas sem uma mediao profunda e
intensa da razo. O que acontece que os profissionais da educao trabalham muitas
horas durante o dia e nisto que consomem suas energias mais nobres. Este panorama
parece piorar cada vez mais com esta vida agitada, pois grande parte dos profissionais da
educao e tambm de outras reas do conhecimento consomem/gastam grande parte de
sua existncia no fazer coisas (esforos fsicos, mecnicos ou outros) em funo de seu
trabalho e ou outras atividades.
O que acontece com os seres humanos que consomem grande parte de seu potencial
ou manancial reflexivo com aes algo bastante preocupante, pois, na maioria das vezes,
lhes resta pouco tempo para pensar/refletir sobre as aes realizadas. As aes no
pensadas cansam os profissionais e, gradativamente, fazem com que o reinventar, o
planejar e o rever o feito, fiquem em segundo plano. E justamente aqui que podemos
supor alguns dos indcios que fazem com que muitos profissionais da educao estejam
cansados, desanimados, desacoroados de suas reais funes enquanto educadores.
A relevncia do pensar acerca do que se faz pode ser evidenciada atravs de uma
reflexo divulgada por Bittar e Almeida. Para os autores:
Quando se reflete, procura-se um distanciamento que isola o homem da atividade, da
operosidade, da fenomenologia e dos acontecimentos para que possa observar (theora =
observao) e analisar (Ana-lisis= quebra, ruptura, dissoluo para resolver); com essa
canalizao de esforos, agora direcionados para a reflexo acerca de algo, prioriza-se o
alcance de uma proposta coerente de entendimento, explicao e busca das causas do
fenmeno investigado (BITTAR, ALMEIDA, 2012, p. 4).

Segundo estes autores, a possibilidade de percebermos o todo somente ocorre a

partir do momento em que isolamos os homens das suas intensas atividades laborais que
ocorrem no dia a dia. Trazendo especificamente para a rea da educao, temos o
seguinte tpico para refletirmos um pouco: professores que atuam entre quarenta e
sessenta horas semanais encontram enormes dificuldades para refletirem sobre o que
fazem ou para tirarem um tempo para planejarem aquilo que poder vir a ser feito. Sem
reviso e reflexo acerca dos atos realizados e sem tempo para se planejar as futuras
aes, as coisas podem ficar autmatas e isto no nada bom.
Estamos trazendo elementos que se aproximam muito do Taylorismo, mas agora

dentro do fazer cotidiano dos profissionais da educao. Com relao a isto, Bittar e
Almeida, citando Pitgoras, enfatizam a necessidade e importncia dos profissionais da
educao empreenderem esforos para compreenderem ou captarem o todo.
A preocupao de Pitgoras com o fato de que a percepo do todo no dada quele
que atua, que age, que pratica, ou que exerce alguma atividade. Enxergar com
distanciamento, ter a viso completa do horizonte, adentrar todos os quadrantes do
observado... so caractersticas daquele que contempla, e no daquele que age, imiscudo
que est com os procedimentos da ao e com os reflexos e resultados da mesma (Idem,
p. 5).

Ao pensarmos sobre a realidade da educao e, acima de tudo, dos espaos formais

da escola, devemos ter presente que os diferentes profissionais que atuam nela,
principalmente os professores, devam conhecer a realidade dos estudantes, as funes
dos orientadores e coordenadores ou supervisores escolares, as atribuies das direes,
as leis que regem a educao e tambm os contedos, as metodologias e materiais que
podero ser utilizados com os meninos e meninas que estudam. Este cenrio nos faz
perceber que a construo de um espao com alto nvel de qualidade exige muitas coisas
destes profissionais que atuam na e com a educao.
O desafio reflexivo compreendido melhor agora diante destes elementos analisados
por ns e que so comuns ao processo do ensino e da aprendizagem. O trabalho
desencadeado pelos profissionais que seguem a perspectiva freireana, alm de atingirem
um timo nvel epistemolgico, tendem a materializar propostas polticas capazes de
transformarem a sociedade e a vida das prprias pessoas para melhor. E nesta viso
esperanosa e utpica que reside a essncia desta proposta crtica de educao. As
interlocues e debates nos fazem ver melhor que, de fato, os que abraam esta viso
esto culturalmente mais preparados para estabelecerem lutas interessantes, mas
altamente desafiadoras.
Nesta altura da presente reflexo feita j estamos tendo condies de vermos com
mais clareza de que o amparo reflexivo e filosfico nos auxilia muito na anlise,
interpretao e compreenso deste cenrio no qual muitas vezes os oprimidos da
sociedade brasileira se encontram e que os profissionais da educao devero intervir
para se atingir um novo patamar de militncia pedaggica, tendo como finalidade ltima a
autonomia, emancipao e liberdade dos seres humanos.
Os aspectos at aqui colocados nos aproximam muito de uma das ideias de Paulo
Freire, trabalhada pelo professor Ernani Maria Fiori no prefcio da obra Pedagogia do
Oprimido. Nela o autor diz o seguinte:
Paulo Freire um pensador comprometido com a vida: no pensa ideias, pensa a
existncia. tambm educador: existencia seu pensamento numa pedagogia em que o
esforo totalizador da prxis humana busca, na interioridade desta, reatualizar-se como
prtica da liberdade (FREIRE, 2005, p. 7).

Esta noo de sermos e estarmos comprometidos com a vida fantstica na obra de

Freire; em muitos momentos ele enaltece este imbricamento entre o agir, o fazer e o
pensar. Aqui est uma dimenso muito interessante da reflexo, pois ao vincularmos as
ideias de uma vida efetiva que se realiza no cotidiano com o que escrito e pensado,
estamos dizendo claramente que as ideias a produzidas e interconectadas no so
ideolgicas no sentido de falta de vnculo com a concretude real da existncia de homens e
mulheres reais, mas so objetivas, ontolgicas e reais.
Quando vemos que em Freire a noo de que a leitura do mundo precede a leitura da
palavra estamos corroborando este princpio de existenciarmos nosso pensamento atravs
de nossa vida concreta. justamente aqui que vislumbramos a possibilidade real de
encetarmos um caminho de autonomia, de independncia e de liberdade dos educadores.
Podemos at dizer que os profissionais da educao devem debater muito a sua existncia
concreta para compreenderem a mesma e a partir deste ponto de partida sistematizarem
estas reflexes e transformarem a sua prtica em direo a uma prxis de total liberdade.
Aqui a expresso prxis vista por ns como imbricamento entre o lado terico e o lado
prtico do fazer cotidiano das pessoas. Nesta situao, os profissionais j esto mais
crticos, mais emancipados e, acima de tudo, aptos a um dilogo aberto e transparente
com todos e todas.
O dilogo consigo prprio possibilita a concretizao do dilogo com os outros, com a
comunidade e com a grande realidade que ns, profissionais da educao, temos que
enfrentar no cotidiano. Este princpio, alm de ser socrtico, tambm atual e responsvel
por inmeros casos de sucesso objetivamente constatados dentro de espaos de ensino,
aprendizagem e de concretizao humanizadora da cidadania.
At aqui vimos que um professor comprometido com o sucesso de seus educandos,
com um projeto de sociedade e com uma prtica consciente deve pensar a sua existncia,
a existncia dos meninos e meninas com que atua e, acima de tudo, estratgias de
integrao com os colegas de classe; vemos ento que se este caminho for percorrido as
possibilidades de uma ao mais consciente so melhores e maiores. O desafio na
atualidade tornar prtica corrente o que se anuncia neste pargrafo.
Toda esta reflexo pautada por aquilo que Freire denomina de esperana utpica.
desta forma que ele comenta:
Sem um mnimo de esperana no podemos sequer comear o embate mas, sem o
embate, a esperana, como necessidade ontolgica, se desarvora, se desenderea e se
torna desesperana que, s vezes, se alongo em trgico desespero. Da a preciso de uma
certa educao da esperana. que ela tem uma tal importncia em nossa existncia,
individual e social, que no devemos experiment-la de forma errada, deixando que ela
resvale para a desesperana e o desespero. Desesperana e desespero, conseqncia e
razo de ser da inao ou do imobilismo. (FREIRE, 1992, p.11)

Dilogo, Autonomia e Emancipao

As leituras freireanas nos fazem pensar muito nas relaes existentes entre mestres e
discpulos ou entre os profissionais da educao e os estudantes. Nestas relaes
aparecem elementos relevantes e significativos que nos possibilitam compreender as
possibilidades reais de autonomia e emancipao decorrentes de uma prtica pedaggica
consciente e enraizada em princpios filosficos coerentes.
Na obra Pedagogia da Autonomia, Paulo Freire nos fala de passos importantes que
necessitamos dar para atingirmos os objetivos propostos no pargrafo anterior. A primeira
ideia do autor externalizada da seguinte forma:
preciso [...] que o formando, desde o princpio mesmo de sua experincia formadora,
assumindo-se como sujeito tambm da produo do saber, se convena definitivamente de
que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo
ou a sua construo (FREIRE, 1996, p. 24 e 25).

Esta inverso paradigmtica passa a ser revolucionria, pois agora o estudante

chamado ou interpelado a participar ativamente na/da produo do conhecimento. Vemos
ento que a aprendizagem acontece durante o processo e no como mero produto, ou, em
outras palavras, o estudante aprende a forma ou o meio de organizar todo o processo de
construo de suas ferramentas do apreender e posteriormente o seu contedo.
Aqui est mais uma mudana substancial, pois tanto o formador (profissional da
educao) quanto o formando (estudantes) passam a ser considerados sujeitos do
processo educativo. Elucidando esta ideia, podemos citar e compreender melhor o
pensamento trabalhado por Freire de que existe uma reciprocidade no processo formativo:
tanto o educando quanto o educador se formam, aprendem e se re-formam conjunta e
concomitantemente. Nesta viso, a docncia e a discncia se imbricam ou esto
mutuamente relacionadas. desta forma que Freire aborda esta questo:
Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Quem ensina ensina
alguma coisa a algum. [...] Do ponto de vista democrtico em que me situo, mas tambm
do ponto de vista da radicalidade metafsica em que me coloco e de que decorre minha
compreenso do homem e da mulher como seres histricos e inacabados e sobre que se
funda a minha inteligncia do processo de conhecer, ensinar algo mais que um verbo
transitivo-relativo. Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente
que, historicamente, mulheres e homens descobriram que era possvel ensinar. (FREIRE,
1996, p. 25 e 26).

muito interessante percebermos como Freire valoriza e compreende o aprendizado

inicial, pois a partir deste que se viabiliza a possibilidade do ensinar. A habilidade de
aprender condio sem a qual no h ensino razovel e satisfatrio. No uma mudana
paradigmtica esta? Existe ento uma reviso do processo do ensinar e isto bastante
interessante. Para explicitar melhor esta viso acompanhamos o que o prprio Freire nos
diz:
Aprender precedeu ensinar ou, em outras palavras, ensinar se dilua na experincia
realmente fundante de aprender. No temo dizer que inexiste validade no ensino de que no

resulta um aprendizado em que o aprendiz no se tornou capaz de recriar ou de refazer o

ensinado, em que o ensinado que no foi aprendido no pode ser realmente aprendido pelo
aprendiz (Idem; Ibidem).

A reflexo de Freire nos coloca a vivncia como um dos elementos importantes do

ensino e da aprendizagem e isto bastante coerente com o seu modo de propor a sua
teoria. Neste enlace entre o viver e o ensinar que residem elementos essenciais de seu
pensamento. Paulo Freire prope que cada educador geste o seu modo de ensino a partir
das vivncias cotidianas. Aqui que se compreende a sua insistncia em torno da prtica
dos educadores: ele quer que a prtica seja consciente e transformadora, pois somente
quem vivenciou uma situao desumanizadora que capaz de transform-la.
Quando vivemos a autenticidade exigida pela prtica de ensinar-aprender participamos de
uma experincia total, diretiva, poltica, ideolgica, gnosiolgica, pedaggica, esttica e tica,
em que a boniteza deve achar-se de mos dadas com a decncia e com a serenidade.
(FREIRE, 1996, p. 26).

interessante percebermos que Freire insiste bastante nas ideias de autenticidade,

coerncia, decncia e tica. So conceitos e, acima de tudo, atitudes pressupostas dos
educadores comprometidos com o processo pedaggico crtico. O reforo que faz da
noo de integralidade nos remete s vivncias e s reflexes sobre a mesma e que nos
daro condies de ensinarmos, pois j vivenciamos ento o que estamos falando.
Paulo Freire um autor que valoriza muito a curiosidade no processo do aprender.
Destaca que quanto mais criticamente se exera a capacidade de aprender, tanto mais
se constri e desenvolve o que venho chamando de curiosidade epistemolgica, sem a
qual no alcanamos o conhecimento cabal do objeto (Idem, Ibidem). Nesta citao,
vemos reforada a ideia de que necessrio praticarmos permanentemente o exerccio e
a capacidade de aprender e desta atitude que podemos aprimorar e aperfeioar em ns
e com nossos estudantes a viso mais cientfica e epistemolgica acerca das coisas.
Apesar de alguns educadores usarem a prtica bancria durante o processo de ensinar
mesmo assim temos educandos que atravs da curiosidade no facilmente satisfeita vo
em frente e conseguem arriscar-se e aventurar-se em caminhos novos e libertadores do
conhecimento.
Na obra Pedagogia da Autonomia vemos que ensinar exige rigorosidade metdica,
pesquisa, respeito aos saberes dos educandos, criticidade, esttica e tica,
corporeificao das palavras pelo exemplo, risco, aceitao do novo e rejeio de qualquer
forma de discriminao, reconhecimento e a assuno da identidade cultural e, acima de
tudo, reflexo crtica sobre a prtica. Estas exigncias so desafiadoras, mas, segundo
nosso modo de ver e compreender as coisas, elas so libertadoras e possibilitam que
tanto educadores quanto educandos possam fazer uso da palavra em um longo processo
de autonomia, liberdade e emancipao.
Entre tantas exigncias decorrentes do ato de ensinar est a disponibilidade para o

dilogo. Nesta parte que podemos ancorar o ensaio que estamos fazendo, pois os
profissionais da educao, necessariamente, devem cumprir com este compromisso tico
de dialogar. atravs do dilogo consigo e com os educandos que os educadores vo
construindo-se. Sobre isto, Paulo Freire nos diz o seguinte:
Testemunhar a abertura aos outros, a disponibilidade curiosa vida, a seus desafios, so
saberes necessrios prtica educativa. Viver a abertura respeitosa aos outros e, de
quando em vez, de acordo com o momento, tomar a prpria prtica de abertura ao outro
como objeto de reflexo crtica deveria fazer parte da aventura docente. A razo tica da
abertura, seu fundamento poltico, sua referncia pedaggica; a boniteza que h nela como
viabilidade do dilogo. A experincia da abertura como experincia fundante do ser
inacabado que terminou por se saber inacabado. Seria impossvel saber-se inacabado e no
se abrir ao mundo e aos outros procura de explicao, de resposta a mltiplas perguntas.
O fechamento ao mundo e aos outros se torna transgresso ao impulso natural da
incompletude. (FREIRE, 1996, p.153)

justamente a abertura ao mundo e aos outros que criar as condies para que
cada sujeito consiga expressar-se a partir da palavra instituindo desta forma passos
objetivos em direo autonomia e emancipao humana.
O movimento est presente na histria do pensamento humano desde as primeiras
ideias de Herclito at os dias atuais. Concebemos as coisas a partir desta perspectiva e
alimentamos a esperana de que o sonho utpico ainda nos acompanha e nos impulsiona
em direo ao planejamento e concretizao de novas metas e desafios. Sabemos que as
coisas no so fceis, mas na adversidade que necessitamos refletir muito e
profundamente para encontrarmos sadas adequadas para aquilo que nos quer
condicionar. Com as ideias e o pensamento de Paulo Freire temos fascas intuitivas
capazes de nos fazer diferentes e, gradativamente, mudar o processo do ensino e da
aprendizagem na perspectiva da emancipao dos sujeitos. Como nos diz OLIVEIRA
[...] a primeira exigncia em relao educao fazer com que o processo educativo seja
ele mesmo um processo de construo de sujeitos solidrios, ou seja, que cada um nele se
reconhea como sujeito autnomo em sua vida, autonomia que s se conquista por meio da
relao dialgica e cooperativa com os outros na medida em que eles so reconhecidos em
sua igual dignidade. Numa palavra, o processo educativo precisa tornar-se uma criao
consciente de experincias de aprendizagem da solidariedade, a fim de poder criar uma
sensibilidade social necessria para a reconfigurao da vida individual e coletiva.
(OLIVEIRA, 2010, p. 333)

Todo esse processo comea com a conscientizao; adquirir conscincia das

contradies presentes na histria; conhecer o contexto real e agir de modo crtico para
criar o novo. Neste sentido que a educao uma forma de interveno no mundo, na
perspectiva da mudana . A educao no liberta o mundo; a educao liberta as
pessoas que vo libertar o mundo (Freire). A grande novidade trazida por Paulo Freire foi
ter entendido que educar um processo poltico libertador. Educar denunciar as
injustias do mundo e anunciar a possibilidade do indito vivel.
Ao aprender a ler e a contar o estudante aprende a entender o mundo em que vive e sofre. O

primeiro ato de libertao consiste na conquista da palavra; ele deixa de ser um silenciado. A
partir de seu contexto de vida comea a falar, a se conscientizar das contradies, a sonhar
com um mundo em que no haja opresses e a se organizar para, passo a passo, construlo. (BOFF, 2012, p. 247-248).

Educar criar esse espao de dilogo e desenvolvimento de um sujeito capaz de ler o

mundo, pronunciar sua palavra e agir de modo tico visando a transformao do mundo. A
educao s tem sentido quando humaniza e luta contra todas as formas de opresso e
injustia. Na obra de Freire encontramos, sem dvida, elementos para desenvolver uma
prtica pedaggica que exige o momento crtico, terico, mas que tem sua culminncia no
engajamento histrico que age para transformar o mundo sem abrir mo da ternura e de
novas utopias.

Consideraes Finais
O pensamento de Paulo Freire est presente em muitas das aes realizadas pelos
profissionais da educao em vrios cantos deste imenso Brasil. importante que ele seja
resgatado sistematicamente, pois a partir da reviso deste pensamento que
conseguiremos caminhar com mais lucidez para novos nveis interpretativos e para novas
prticas. Este ensaio um pequeno esforo na direo do novo e poder potencializar
novas perguntas e possveis respostas aos diferentes militantes destas causas.
Nestas consideraes estamos reforando nossos laos e compromissos com esta
proposta filosfica e pedaggica que visa, como fim ltimo, a construo de homens e
mulheres mais emancipados, mais livres e tambm mais independentes. Sabemos que
existem dificuldades, mas sabemos tambm que a esperana o sonho que sonhamos
acordados, conforme preconizava Aristteles. Vamos em frente e que a dialeticidade
potencialize novos saberes e novos fazeres e que as divergncias, ao nos desafiarem, nos
conduzam a novos nveis qualitativos de nossas intervenes e prtica social.

Referncias Bibliogrficas
BITTAR, Eduardo Carlos Bianca. Curso de Filosofia do Direito. 10 ed. So Paulo:
Atlas, 2012.
BOFF, Leonardo. O Cuidado Essencial: na Vida, na Sade, na Ecologia, na tica e
na Espiritualidade. Petrpolis, RJ: Vozes, 2012.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessrios Prtica Educativa.
So Paulo: Paz e Terra, 1996.
_____________. Pedagogia do Oprimido. 40 Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
_____________. Pedagogia da Esperana: um Reencontro com a Pedagogia do
Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

KUHN, Thomas S.. A Estrutura das Revolues Cientficas. 5 ed. So Paulo:

Perspectiva, 2000.
OLIVEIRA, Manfredo Arajo de. tica, Direito e Democracia. So Paulo: Paulus,
2010.

NOTAS DE RODAP
[1]
Professor da FACCAT e da UCS e Secretrio de Educao de Igrejinha, RS. Mestre
em Antropologia pela PUCRS e Doutor em Educao pela UFRGS.
[2]
Professor da FACCAT e da UNISINOS. Mestre em Filosofia pela PUCRS.

Ensino Crtico de Geografia Como Prtica

Libertadora e a Garantia de Direitos Humanos:
Alguns Apontamentos Tericos
Carmen Luyara Canabarro Leal1
Talitha Tomazetti2
Ane Carine Meurer3

Resumo:Este trabalho traz reflexes acerca do Ensino crtico de Geografia como prtica
libertadora realizadas na disciplina Movimentos Sociais e Educao do Programa de
Ps-Graduao em Geografia da UFSM no ano de 2014. O objetivo pensar a educao
em Direitos Humanos por meio do Ensino de Geografia.
Palavras-chave: Ensino de Geografia. Educao. Direitos humanos.

Introduo
Entendendo que cabe Geografia pensar a realidade do espao geogrfico, este
trabalho visa tratar seu ensino em consonncia com os ensinamentos de Paulo Freire, de
uma educao libertadora e que possibilite o usufruto dos direitos humanos independente
de classe social. Na perspectiva de um ensino crtico, contrrio a um ensino bancrio,
acredita-se que ser possvel ao professor mediar interaes, reflexes e transformaes
de sua prpria a realidade.
O objeto de estudo da Geografia o espao geogrfico, que de acordo Santos (2006,
p. 39) formado por um conjunto indissocivel, solidrio e tambm contraditrio de
sistemas de objetos e aes no considerados isoladamente, mas como um quadro nico
no qual a histria se d.. No se pode resumir esta cincia e matria escolar a simples
decoreba de nomes de rios, pases, continentes, entre outros temas que se tornam muito
fragmentados e acabam por nem ser um ensino-aprendizagem, de fato, geogrfico.
Por direitos humanos entende-se, segundo Donnely (1998, p. 174), que so,
literalmente, os direitos que se tm simplesmente como ser humano.. Dentre eles salientase a liberdade de pensamento, que deve ser exercida especialmente atravs da escola,
para assim se garantir a liberdade de agir. Pois, como citado por Freire (1987), a ao s
humana quando no se dicotomiza da reflexo. preciso at mesmo a garantia de ser
humano, tendo em vista os processos de desumanizao, tambm mencionados pelo
autor, em que tanto oprimidos quanto opressores tm sua humanidade roubada.
Na disciplina Movimentos Sociais e Educao do Programa de Ps-Graduao em

Geografia da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) em 2014, muito se pensou a

respeito destas questes trazidas ao longo do artigo. Apresenta-se alguns apontamentos
tericos a respeito da educao para direitos humanos e reflexes sobre a prtica em sala
de aula enquanto professores de Geografia. Na disciplina deu-se destaque ao livro
Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire (1987), que tambm destacado ao longo das
discusses deste trabalho.

Desenvolvimento
Todos tm direito a Direitos Humanos. Segundo Benevides (2007, p. 336-337) eles
so constitudos a partir da matriz do direito vida, no havendo distino por qualquer
julgamento moral, tais como etnia, nacionalidade, gnero, faixa etria, presena de
incapacidade fsica ou mental, classe social, nvel de instruo, religio, opinio poltica,
orientao sexual, entre outros. Conforme Donelly (1998, p. 174) trata-se de direitos iguais
e inalienveis. Iguais porque todos so igualmente seres humanos; inalienveis porque, no
importa quo desumanos ajam ou sejam tratados, no pode-se ser nada alm de ser
humano.
primeira vista parecem obviedades, mas nem sempre no percurso da histria
humana todos tiveram seus direitos bsicos preservados, a exemplo dos momentos de
escravido. Hoje, mesmo que a escravido ainda exista sob outros disfarces, h maior
comoo e reivindicao por parte da sociedade, de forma geral, por estes direitos.
Direitos humanos esto em constante transformao de acordo com as realidades
histricas e muito se deve conscincia e mobilizao social. Para Sachs (1998, p. 156):
No se insistir nunca o bastante sobre o fato de que a ascenso dos direitos fruto das
lutas, que os direitos so conquistados, s vezes, com barricadas, em um processo
histrico cheio de vicissitudes, por meio do qual as necessidades e as aspiraes se
articulam em reivindicaes e em estandartes de luta antes de serem reconhecidos como
direito.

Sobrepe-se ainda, orientando-se nas palavras de Freire (1987), que esta

conscientizao e mobilizao pode ser entendida como o enfrentamento cultura de
dominao, que ocorre sob diversos vieses de desigualdade, superioridade e inferioridade,
oprimido e opressor. H tomada de conscincia da situao de supresso dos direitos
humanos, fazendo com que os homens passem a entend-la como uma realidade histrica
e, por isto, capaz de ser transformada.
Refora-se a ideia nas palavras de Barreiro (et al, 2011) o qual afirma que a
declarao, implantao e efetivao dos direitos humanos dependem e so fruto tanto da
mobilizao social quanto do seu aprimoramento intelectual e cultural. A educao tem
muito a contribuir nisto, estimulando o raciocnio e o senso tico a partir do reconhecimento
e da percepo de si prprio, de seu grupo ou de sua comunidade, de suas prprias
caractersticas individuais e particulares e da necessidade de manuteno, de valorizao

e de proteo dessas diferenas. Ser diferente no implica em ser melhor ou pior, superior
ou inferior, muito menos tornar legtima opresso de um sobre outro.
Uma educao pautada em direitos humanos pode permitir ao professor problematizar
o mundo para que o aluno tenha possibilidades de conscientizar-se sobre o seu real papel
de cidado crtico, atuante e transformador de sua realidade. Assim, no pode estar
pautada em uma educao bancria (FREIRE, 1987), que ocorre quando so tratados
temas alheios vida dos alunos, a realidade torna-se algo parado, esttico,
desinteressante, alienador. No uma educao homogeneizante, mas privilegia
exatamente a diversidade possibilitando que todos compreendam que todos, em mltiplos
contextos e realidades espaciais, econmicas, sociais, so dignos de direitos humanos.
Benevides (2007, p. 346) elenca trs pontos para a educao em direitos humanos:
uma educao permanente, continuada e global isto , no deve ser tratada em apenas
um momento da semana, mas na totalidade das prticas educadoras; est voltada para a
mudana cultural; educao em valores, para atingir coraes e mentes e no apenas
instruo, ou seja, no se trata de mera transmisso de conhecimentos. A autora ressalta
que deve abranger, igualmente, educadores e educandos. Afinal, deve-se perder a viso
bancria (transmissora de conhecimentos) na qual o educador o sujeito sbio que doa
saber aos educandos, que so vistos como objetos receptores, que nada sabiam
anteriormente (FREIRE, 1987).
Oliveira e Domingos (2009, p. 5) afirmam que para se atingir uma educao para
direitos humanos os contedos a serem ministrados devero ter relao direta com a
realidade dos sujeitos do processo de ensino aprendizagem. Isto tambm pensando
tomando como escopo a Geografia e seu ensino crtico, segundo Vesentini (2010, p. 37) o
conhecimento a ser alcanado no se localiza no professor ou na cincia a ser ensinada
ou vulgarizada, e sim no real, no meio onde aluno e professor esto situados e fruto da
prxis coletiva dos grupos sociais. Para Kaercher (2013, p. 28) a tarefa da Geografia
desnaturalizar o que parece que sempre foi assim, mostrar que o que sempre foi assim
uma construo histrica, social, intencional e que, portanto, pode ser transformada.
desejvel um ensino de Geografia que considere a Pedagogia dos Oprimidos
(FREIRE, 1987), em que os oprimidos vo desvelando o mundo da opresso e vo
compreendendo-se na prxis com a sua transformao. Assim, transformada a realidade
opressora, esta pedagogia acaba por deixar de ser dos oprimidos e passa a ser dos
homens em processo permanente de libertao, processo permanente de busca e garantia
de direitos humanos a TODOS, porque de nada adianta deixar de ser oprimido para tornarse opressor.
Visto como tambm afirma Freire (1987) para os opressores pessoa humana so
apenas eles. Isso se faz entender a razo de tantos terem seus direitos humanos
suprimidos, pois atravs do processo de desumanizao deixam de ser vistos como
homens. Benevides (2007, p. 339) ressalta que a desigualdade pressupe uma hierarquia
em termos de dignidade ou valor, ou seja, define a condio de inferior e superior,

portanto, estabelece quem nasceu para mandar e quem nasceu para obedecer; quem
nasceu para ser respeitado e quem nasceu s para respeitar.
A desigualdade evidente no atual modelo de sociedade e sistema econmico
capitalista. Enquanto na teoria os direitos dos homens so indivisveis, na prtica no se
pode ignorar a questo da hierarquia e, segundo Sachs (1998, p. 161), especialmente no
que toca aplicao dos diferentes direitos econmicos e sociais. No setor educacional
no diferente, h a desigualdade de acesso e de qualidade, afinal, conforme Freire
(1987), nenhuma ordem opressora suportaria que os oprimidos todos passassem a dizer
por qu?. Por isso, a educao bancria no ensina a refletir. Conscientes dessa
realidade desigual e opressora, professores e alunos necessitam buscar por
transformao.
No ensino de Geografia, a corrente crtica a melhor opo para a prtica da
pedagogia do oprimido, ou seja, um ensino questionador, que trata da realidade dos alunos
no como um depsito de assuntos, mas com reflexo de sua prpria vida e histria.
Segundo Vesentini (2010, p. 36), a Geografia crtica concebe o espao geogrfico como
espao social, construdo, pleno de lutas e conflitos sociais, bem como compreendendo o
papel histrico daquilo que criticado. No meramente criticar, mas trazer reflexes com
embasamento terico e cientfico, de forma acessvel cognio do aluno e considerando
seus conhecimentos prvios e realidade vivida. responder claramente aos alunos a
pergunta do por qu estou estudando isso?, dando significado e significncia ao que
estudado e superando o pensamento de que estudar um privilgio mas esclarecendo
um direito humano inalienvel.
Para Barreiro (et al, 2011, p. 62), somente por esse meio, do aprimoramento
intelectual e cultural, que se poder se estabelecer o autorreconhecimento individual e
coletivo que exigir o crescimento da proteo e efetiva aplicao dos direitos humanos.
Por meio do ensino crtico da Geografia ser possvel integrar o educando no meio, o que
significa deix-lo descobrir que pode tornar-se sujeito na histria. (VESENTINI, 2010, p.
37). Est clara a importncia da educao e o papel do ensino de Geografia. visto que,
como afirma Benevides (2007, p. 348),
O educador em direitos humanos na escola sabe que no ter resultados no final do ano,
como ao ensinar uma matria que ser completada medida que o conjunto daquele
programa for bem entendido e avaliado pelos alunos. Trata-se de uma educao
permanente e global, complexa e difcil, mas no impossvel.

Mesmo no vendo resultados imediatos, o educador precisa estar consciente do seu

importante papel na garantia de direitos humanos em diversos aspectos, mas
especialmente os no-materiais, que so a liberdade de pensamento, liberdade para
aprender, questionar, refletir sua realidade. Atravs disso estaro capazes de usufruir de
outros direitos humanos, pois podero agir a partir do pressuposto de ter refletido.
Por meio de suas prticas pedaggicas libertadoras o professor tambm est fazendo

uso de seus direitos humanos por estar participando da transformao da realidade, j que
considera-se que a pedagogia do oprimido (FREIRE, 1987) contra-hegemnica,
contrria a intencional pedagogia opressora que quer manter tudo como est, opressores
e oprimidos de acordo com suas classes sociais.
Como afirmado por Benevides (2007, p. 345): A promoo dos direitos humanos
requer especialmente num pas como o nosso uma conscincia clara sobre o papel da
educao para a construo de uma sociedade baseada no respeito dignidade da
pessoa humana e na justia social.. O professor deve se sentir motivado por fazer parte
da transformao da vida de pessoas e humaniz-las, torn-las passveis de Direitos
Humanos, reconhecendo-os e a si nesse processo.
Humanizar no somente o aluno pobre de escola pblica, filho de pais operrios.
Tambm necessrio humanizar o aluno de alto poder aquisitivo, que possui bens que o
prprio professor do Ensino Bsico com seu salrio nunca poder comprar, filho de pais
banqueiros, latifundirios. Todos precisam de uma pedagogia questionadora, tanto o
oprimido quanto o opressor, o que tem seus direitos roubados e o que rouba direitos.
Mesmo que se esteja generalizando, preciso reforar a ideia de Freire (1987), de
que no adianta se educar a classe social dos pobres e torn-la reflexiva, livre de
pensamento e aes, e se continuar a educar a classe dos ricos com a decoreba de
contedos para passar em exames com notas altssimas. No que uma educao
libertadora no possibilite passar em exames ou tirar notas altas, mas vai muito alm
disso, os reconhece como pessoas e no como objetos medidos por valores.
A relao entre o ensino de geografia e os direitos humanos est em compreender
que todos os sujeitos tm o direito educao, aos conhecimentos historicamente
sistematizados. Nesse contexto esse direito se efetiva a partir do dever do educador que,
na leitura de mundo do universo do educando, estabelece relaes entre o vivido com o
saber sistematizado, garantindo assim o acesso a esses conhecimentos. Esse aspecto
refere-se ao que chamamos permanecia com sucesso na escola. Alm disso, a Geografia
crtica pensa o espao, a cultura, o poder, a poltica, os recursos naturais (hdricos,
minerais, vegetais), o seu uso, o seu consumo consciente, entre tantos aspectos para a
conscincia crtica da realidade.

Consideraes Finais
Direitos humanos devem, de fato, abranger a todos os seres humanos, porm na
prtica isso no acontece. Atravs da educao que se pode alcanar um nmero mais
prximo da totalidade pessoas, humanizando-as e libertando-as das amarras da opresso
social, tanto de oprimir quanto de ser oprimido. Como Freire (1987) salienta, por meio de
uma concepo problematizadora, antagnica a concepo bancria, que se pode dar
reforo mudana, transformao da realidade.
O aluno precisa se sentir pertencente ao mundo que o rodeia para que possa ser

capaz de intervir na realidade, tomar decises, concordar, discordar, agir, entre tantos
outros verbos e aes prprios do ser humano.
O ser humano um ser condenado liberdade de escolha. Isso bonito. Isso angustiante,
ou bonita, mas angustiante, ou ainda angustiante, mas bonita. O segredo talvez seja
encontrar, cultivar e estabelecer boas parcerias. Parcerias com colegas de profisso e com
os nossos alunos. (KAERCHER, 2013, p. 31-32).

Uma educao para direitos humanos ocorre por parcerias, feita por educandos e
educadores, no ocorre individualmente. Ocorre atravs do dilogo, para Freire (1987),
o caminho pelo qual os homens ganham significao enquanto homens. O dilogo ocorre
no encontro de homens, mediatizados pelo mundo, para pronunci-lo, no se esgotando na
relao eu-tu.
Considera-se que um ensino tradicional de Geografia no cabvel se pensando em
uma educao para direitos humanos, pois apenas escolariza e no educa, um ensino
desconectado do cotidiano dos alunos, desconectado de suas realidades e ignora seus
conhecimentos prvios ou antecedentes. Por isso, pensou-se em um ensino crtico de
Geografia, que envolve os alunos, que de fato os eduque, sem, claro, culpar os
professores por suas prticas, mas compreender suas dificuldades e buscar formas de
atingir um ensino de Geografia libertador.
Na Geografia acredita-se estar um bom caminho para essa compreenso de mundo
que se referiu ao longo do artigo, estudando o espao geogrfico de forma crtica,
refletindo sobre a realidade que histrica e est em constante mutao. No se visa uma
educao bancria, como explica Paulo Freire no livro Pedagogia do Oprimido, mas uma
educao que leve reflexo, criticidade, assim torna-se inevitvel educar, torna-se
inevitvel humanizar e usufruir de Direitos Humanos.
Tanto educador quanto educando precisam estar motivados para a necessidade de
compreenso do mundo, lutar por um ensino de qualidade que eduque. Ambos devem se
sentir cativados pela educao, pela reflexo e pela possibilidade de transformao na
medida em que acharem necessrio, pois sero livres para tal.

Referencias Bibliogrficas
BARREIRO, Guilherme Scodeler de Souza; FARIA, Guilherme Nacif de; SANTOS,
Rassa Naiady Vasconcelos. Educao em direitos humanos: uma tarefa possvel e
necessria. Revista Educao em Perspectiva. V. 2, n. 1. Viosa: UFV, 2011.
BENEVIDES, Maria Victoria. Direitos humanos: desafios para o sculos XXI. In:
SILVEIRA, Rosa Maria Godoy; DIAS, Adelaide Alves; FERREIRA, Lcia de Ftima Guerra;
FEITOSA, Maria Luza Pereira de Alencar Mayer; ZENAIDE, Maria de Nazar Tavares.
Educao em Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos. Joo Pessoa:
Editora Universitria/UFPB, 2007.

DONNELLY, Jack. Direitos Humanos, Democracia e Desenvolvimento. IN: PINHEIRO,

Paulo Srgio; GUIMARES, Samuel Pinheiro. (orgs). Direitos Humanos no Sculo XXI.
Rio de Janeiro: IPRI, 1998.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17 Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
KAERCHER, Nestor Andr. Os Movimentos que meus mestres me ensinam: DDDS,
signos, alimentos, escadas, luzes, GRENAIS. IN: Movimentos no Ensinar Geografia.
Porto Alegre: Compasso, 2013.
OLIVEIRA, Mizael Fernandes de; DOMINGOS, Leonardo Nunes. Prticas de ensino
de Geografia: uma abordagem regional. IN: Anais 10 Encontro Nacional de Prtica de
Ensino de Geografia. Porto Alegre: ENPEG, 2009.
SACHS, Ignacy. Desenvolvimento, Direitos Humanos e Cidadania. IN: PINHEIRO,
Paulo Srgio; GUIMARES, Samuel Pinheiro. (orgs). Direitos Humanos no Sculo XXI.
Rio de Janeiro: IPRI, 1998.
SANTOS, Milton. A Natureza do Espao: Tcnica e Tempo, Razo e Emoo. 4. ed.
2. reimpr.(Coleo Milton Santos; 1). So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo,
2006.
VESENTINI, Jos William. Geografia Crtica e Ensino. IN: OLIVEIRA, Ariovaldo
Umbelino de. (org). Para onde vai o Ensino de Geografia? 9. Ed. So Paulo: Contexto,
2010.

NOTAS DE RODAP
[1]
Mestranda de Geografia, PPGGEO/UFSM, carmenluyara@gmail.com
[2]
Mestranda de Geografia, PPGGEO/UFSM, talithatomazettigeo@gmail.com
[3]
Prof. Dr. do Departamento de Educao/UFSM, anemeurer@gmail.com

Ensino Mdio Politcnico: Trabalho como Princpio

Educativo e no como Condio de Sobrevivncia
Paulo Roberto Marczuk Felix Junior1
Karolyne Marques Fonseca2
Vilmar Alves Pereira3

Resumo:Este estudo um recorte de uma pesquisa, de dissertao de mestrado, que

busca compreender a concepo dos professores sobre a Proposta do Ensino Mdio
Politcnico. Na qual, ainda em processo de implementao, nas escolas estaduais, pela
Secretaria de Educao do Estado do Rio Grande do Sul (SEDUC-RS). Dentre outros
aspectos, a proposta, j mencionada, evidencia um entendimento de trabalho como
princpio educativo. Dessa forma, apontamos como interesse, o dilogo a cerca deste
novo paradigma.
Palavras-chave:Politecnia. Ensino Mdio. Trabalho.

Introduo
No horizonte que estamos pesquisando, entendemos que a educao, desde que
assumiu a forma em que a concebemos hoje, tem sido instrumento de transformao ou
reproduo social. O conhecimento, a partir da educao, tem possibilitado tanto a
ocultao de verdades, atravs de ideologias, como tambm, proporcionado reflexes e o
repensar de ideologias j estabelecidas. Assim, a educao, sendo a principal ferramenta
de disseminao do conhecimento, est intrinsecamente relacionada ao poder. Ao longo
dos tempos, o poder dominante quem dita os objetivos, os fins e a quem a educao
deve atingir.
Com o passar dos anos, a educao atingiu pela nossa Constituio, o nvel de direito
pblico subjetivo, ou seja, o seu titular tem o poder de exigir seu cumprimento diante ao
Estado. Ela ainda recebeu ao longo dos anos diversas polticas pblicas como a LDB e o
PNE e foi inclusa em estatutos, para regulamentar a educao, por exemplo, no Estatuto
da Criana e do Adolescente. Assim, percebemos que j h uma farta legislao
educacional. O problema de nossos dias, em verdade, tem sido a desigualdade na
prestao e no acesso aos servios pblicos. Tal fato vem gerando a no efetivao dos
direitos de grande parte da populao.
Alm disso, nossas experincias escravocratas, oligrquicas e autoritrias ainda so
deveras enrazas em nossa cultura. Momentos histricos que objetivaram a domesticao
e a alienao do povo refletem na falta de protagonismo dos sujeitos em relao aos seus

direitos. o caso da atual Constituio, que embora, extremamente garantista, nos foi
dada e no conquistada.
Assim, outro grande problema frente efetivao dos direitos, a falta de conscincia
dos cidados sobre seus prprios direitos. A educao, ministrada na escola pblica, tm
sido um dos fatores sociais que contribui para ingenuidade da populao. No
possibilitando aos sujeitos a conscincia da necessidade de reivindicar a efetivao dos
direitos na forma que so previstos. Como nota-se no caso da educao que visa o pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao
para o trabalho (Art. 205, CF/88).
Diante do exposto at aqui, compreende-se que a educao possui uma dimenso
poltica, assumindo as caractersticas dos governos vigentes e se moldando aos momentos
histricos e necessidades econmicas. Alm disso, perceptvel a crescente ateno, do
poder legislativo, ao direito educao. Fato na qual vem popularizando a educao ao
longo dos anos. inegvel que vivemos luz de uma Constituio garantista e que o
campo educacional, enquanto direito social, vem evoluindo. Contudo, como j mencionado,
o que se faz necessrio a efetivao plena, que atinja a todos os sujeitos de direito.

Uma proposta pedaggica de esperana

A administrao Pblica do ensino apresenta duas formas antagnicas de sistema: o
sistema aberto e dinmico, prima pelo conflito, pela transformao e pela dialtica; o
sistema fechado e esttico, na qual visa acomodao e a ordem, mascarando os
conflitos existentes. Assim, o Governo atual do RS, vem demonstrando uma atuao, no
campo educacional, embasada no sistema aberto, ao apresentar o documento base do
novo Ensino Mdico Politcnico. A proposta vem gerando inmeras polmicas e
preocupaes, em relao a mltiplos aspectos, relacionados aos contextos escolares.
Desse modo, nosso objetivo, ao abordarmos o assunto, consiste em apresentarmos os
seus princpios orientadores, dando ateno especial para a temtica mundo do trabalho.
A PROPOSTA PEDAGGICA PARA O ENSINO MDIO E EDUCAO
PROFISSIONAL INTEGRADA AO ENSINO MDIO -2011-2014 foi desenvolvida pela
Secretaria de Educao do Rio Grande Do Sul (SEDUC), no ano de 2011. Talvez essa
caracterstica seja reflexo de um governo que se autoconceitua popular.
O documento almeja uma pedagogia autogestionria. De acordo com Gadotti (1997,
p.15) a autogesto visa transformao e no a participao. Essa, por sua vez,
aproxima as lutas educacionais s lutas sociais. Assim, autogesto e a autonomia
pedaggica esto intrinsecamente relacionadas desde a dcada de 60.
No entanto, necessria a conscincia dos profissionais da educao e da
comunidade escolar, sobre as propostas apresentadas, e o engajamento dos mesmos na
autogesto deste contexto. Por esse motivo, passaremos a dialogar alguns aspectos da
proposta supracitada, na qual est em processo de familiarizao com a comunidade

escolar.
Em 2012, a reestruturao Curricular do Ensino Mdio foi implantada na rede estadual
de ensino, abrangendo trs modalidades: Ensino Mdio Politcnico, Ensino Mdio Curso
Normal e Educao profissional Integrada ao Ensino Mdio. Tal reestruturao foi proposta
com o intuito de reverter o alto ndice de evaso e reprovao. Mas, acima de tudo,
apresentar um ensino mdio que oportunize e se empenhe na construo de projetos de
vida pessoais e coletivos que garantam a insero social com cidadania (SEDUC- RS p.4,
2011).
Logo, concomitante a isso entendemos que a proposta do Novo Ensino Mdio
apresenta-se em consonncias com os ideais do ENEM que tambm defende a
necessidade de um pensamento contextualizado, relacionado com as prticas sociais.
Assim,
A proposta basicamente se constitui por um ensino mdio politcnico que tem por base na
sua concepo a dimenso da politecnia constituindo-se na articulao das reas de
conhecimento e suas tecnologias com eixos: cultura, cincias, tecnologia e trabalho
enquanto principio educativo. (...) A execuo desta proposta demanda uma formao
interdisciplinar, partindo do contedo social, revisitando os contedos formais para interferir
nas relaes sociais e de produo na perspectiva da solidariedade e da valorizao da
dignidade humana (SEDUC-RS, p.4, 2011).

Isso, aps uma anlise diagnstica, em 2010, pelo Censo Escolar da Educao
Bsica (NEP/MEC), mostrando ndices alarmantes que evidenciam a precariedade do
Ensino Mdio no estado do Rio Grande do Sul. Dentre esses dados destaco que: apenas
53% dos estudantes concluem o ensino mdio na idade esperada entre 15 e 17 anos e
uma defasagem idade-srie de 30,5%. Alm disso, percebe-se uma taxa considervel de
13% de abandono e 21,7% de reprovao.
Nessa mesma apreciao, averiguou-se tambm, as condies da infraestrutura da
escola. Dessa forma,
(...) algumas requerem ateno em relao implantao, implementao e construo
ou reforma de quadra de esportes (139); laboratrio de cincias (103); laboratrio de
informtica (87); biblioteca (9); cozinha (9); acessibilidade ao espao escolar para pessoas
com mobilidade reduzida (320) (SEDUC RS, p.5, 2011).

Percebemos, a partir disso, que a fragmentao do ensino ultrapassa a grade

curricular, que separa as matrias como, portugus, matemtica, cincias, entre outras.
Mas tambm, est imbricada aos espaos escolares, reforando ainda mais a
fragmentao. Isso transparece nos prprios nomes dos espaos: laboratrio de
cincias. Como se esse local fosse exclusivo para a disciplina de cincias e seu respectivo
professor. Assim como as quadras de esporte, que remetem-se sempre ao educador
fsico. Sendo ainda, considerados como espaos de pouca importncia, at mesmo por
parte do professorado.

Como consequncia desse cenrio, o documento mostra que o ensino no Estado do

Rio Grande do Sul, se apresenta de forma fragmentada, desconectado da vida social dos
estudantes. Dessa forma,
(...) h a necessidade da construo de uma nova proposta politico-pedaggica em que o
ensino das reas de conhecimento dialogue com o mundo trabalho, que interaja com as
novas tecnologias, que supere a imobilidade de uma gradeao curricular, a seletividade,
excluso, e que priorize o protagonismo do jovem, construa uma efetiva identidade para o
Ensino Mdio (SEDUC-RS, p.6, 2011).

Assim, a partir de duas anlises diagnsticas da Educao Profissional na rede

estadual de ensino e da trajetria do ensino profissional, constatou-se que o ensino precisa
trilhar novos caminhos e ser observados com mais ateno. A primeira apreciao
averiguou que os cursos oferecidos pela rede pblica no condizem com a necessidade e
as caractersticas regionais. Alm disso, os cursos no dialogam com as tecnologias
atuais, relevantes na sociedade, causando um abismo entre a formao dos sujeitos e as
necessidades do mundo do trabalho e do prprio mercado de trabalho. No h harmonia
entre as exigncias do Estado com a educao que ele mesmo proporciona. Assim a
crtica realizada pela SEDUC, demonstra em relao aos cursos de nvel mdio que,
(...) no dialogam com as cadeias produtivas e organizados de forma desarticulada,
professores contratados, ndices de reprovao e evaso preocupantes, configuram uma
rede de escolas sem projeto pedaggico articulado com a comunidade escolar. A educao
profissional constitui-se em uma das interfaces para a construo de um projeto de
desenvolvimento econmico e social equilibrado, devendo integrar o conjunto de aes que
visam agregar qualidade ao desenvolvimento do Estado (SEDUC RS p.7, 2011).

Como forma de explicitar, mais ainda, que o Ensino Mdio, educao profissional e
tecnolgica, exigem certo cuidados, o documento base faz uma trajetria da educao
profissional nas duas ltimas dcadas. Logo, com base neste estudo, fcil perceber que
com o passar dos anos, o Ensino Mdio afastou-se significativamente da educao
profissional. Isso foi consolidado com o decreto n 2.208/1997 que separou as duas
modalidades de ensino.
No ano de 2003 o debate sobre a separao do Ensino Mdio e Educao
Profissional, mobilizou diversos pesquisadores e afins, da rea da educao, a discutirem
uma nova possibilidade, que uniria novamente as duas modalidades de ensino. Surgindo
da a ideia de educao politcnica. Porm, percebeu-se que no formato em que se
encontrava a sociedade, no que remete a estrutura educacional, era necessrio tambm,
criar condies que possibilitassem a realizao da proposta. Assim,
Como alternativa possvel, surge a ideia de articular a educao geral com eixos estruturais
com base para uma futura educao tecnolgica ou politcnica, mas, tambm, a
possibilidade de formao profissional para a populao (jovens trabalhadores) que
necessita ter acesso a formas dignas de subsistncia (SEDUC RS p.8, 2011).

Sendo assim, com base nos dados, a SEDUC ficou incumbida de propor um projeto
que atenda as necessidades do mundo do trabalho. Ressaltando a formao integral, com
carter social.

Uma percepo humana de trabalho

O Ensino Mdio tornou-se a etapa conclusiva da educao bsica e seu teor deve
expressar uma qualidade prpria, independente do ensino superior ou da insero no
mercado de trabalho (CURY, 2002, p. 28). O ensino mdio parece no ter encontrado
ainda o seu significado prprio. No apresenta funo e identidade, bem delineadas. Ainda
considerado como uma etapa final dos estudos, (hoje) exigida para a participao ativa
no mercado de trabalho e pr-requisito para o ingresso no ensino superior. Ambos
objetivos, subentendidos, vo ao encontro da preparao para o trabalho. No entanto vale
refletir se esses sujeitos esto preparados humanamente, para o mundo e para o mundo
do trabalho. preciso pensar se o Ensino Mdio vem contribuindo para a humanizao,
autonomia e para o pensar crtico. De modo que, os sujeitos adentrem ao mercado de
trabalho ou nas universidades tendo conscincia de seus direitos e sendo alfabetizados
politicamente, tendo capacidade de resguardarem sua dignidade humana.
A Constituio Federal do Brasil incorporou como principio que toda e qualquer educao
visa o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho (CF art. 205). Este principio retomado pelo art. 2 da LDB,
aps o reconhecimento da importncia da vinculao entre mundo escolar e mundo do
trabalho. Logo, pessoa, cidadania e trabalho so trs conceitos que sintetizam os fins da
educao e at mesmo da ordem social ( CURY, 2002, p. 28).

O documento base do Novo Ensino mdio Politcnico trata a questo do trabalho,

amparado por lei, como princpio educativo, ou seja, implica em:
Compreender as necessidades de formao de dirigentes e trabalhadores que caracterizam
as formas de organizao e gesto da vida social e produtiva em cada poca. Ou seja,
significa reconhecer que os projetos pedaggicos de cada poca expressam as
necessidades educativas determinadas pelas formas de organizar a produo e vida social
(SEDUC- RS-p. 13).

Essa forma de pensar o mundo do trabalho rompe com o entendimento de trabalho no

ensino tradicional. Em que, Alfredo Veiga Neto (2011) descreve como trabalho fabril, ou
seja, era um trabalho especifico para determinada funo, onde cada indivduo era
destinado a um lugar, uma funo, uma especialidade. Consequentemente, esse fator
tornava os trabalhadores escravos de sua rotina, pois a mesma pouco era modificada
durante toda a carreira.
Nesse novo horizonte Ramos, afirma o trabalho como:
fundamento de concepes epistemolgicas e pedaggicas que visa a proporcionar aos
sujeitos a compreenso do processo histrico de produo cientfica, tecnolgica e cultural

dos grupos sociais, considerada como conhecimentos desenvolvidos e apropriados

socialmente, para transformao das condies naturais da vida e para ampliao das
capacidades, das potencialidades e dos sentidos humanos (RAMOS, p. 107).

Isso rompe com a educao bancria (FREIRE, 1992), de aprendizados mecnicos e

estanques, visando novos caminhos ao desenvolvimento do trabalhador do sculo XXI.
Neste sentido, o Ensino Mdio Politcnico tem como fundamento uma concepo de
conhecimento compreendido como processo humano, sempre provisrio, histrico,
permanente na busca da compreenso e das transformaes do mundo vivo. Por ela, a
construo do conhecimento se origina das prticas sociais e nos processos de
transformao da natureza pelo homem, dando ao conhecimento um carter dinmico,
contribuindo para uma ao transformadora da realidade.
A inteno da E.M.P no de extinguir a histria da educao descartando tudo o que
j foi usado fora. Percebo que a palavra central reformular, reformular a forma na qual o
ensino vem sendo conduzido. Assim como PISTRAK (2000) entendo que temos muitas
ferramentas para aproveitar do ensino tradicional, o que temos que mudar aqui a forma
de utilizao dessas ferramentas, pois:
o objetivo da educao, sua organizao, seus objetivos devem ser novos; as ideias e os
mtodos relativos ao trabalho, auto direo, que a nova escola herda da pedagogia
burguesa, devem ser esclarecidos, comentados e interpretados sob uma nova luz que se
enraza nos novos objetivos da educao, que por sua vez , dependem inteiramente dos
problemas e dos objetivos da construo revolucionria considerada em seu conjunto
(PISTRK, p. 31, 2010).

Este vis, nos remete aos entendimentos construtivistas de aprender trazidos por
MORAIS (2007, p. 23) no qual, entende-se que conhecimentos novos so aprendidos por
reconstruo constante daqueles j anteriormente construdos. Assim, essa modalidade
de ensino exige uma formao crtica, tornando o processo de humano dinmico na sua
forma de agir e compreender os fenmenos naturais. Com isso, se fazendo parte do
processo histrico, como protagonista perante aos acontecimentos sociais.
Diferente das formas tayloristas/fordistas pautadas na cpia de contedos,
memorizao e repetio, que tratava o sujeito como algo mecnico. A forma como
procedia era fundada de modo que a capacidade de fazer se sobrepunha ao trabalho
intelectual, uma vez que os processos de trabalho eram tecnologicamente pouco
complexos e pouco dinmicos(SEDUC RS p. 13).
conciso um olhar atento para entender que essas mudanas so provenientes do
avano da cincia e da tecnologia que fazem com os sujeitos tenham de sair da sua zona
de conforto, pois esses fatores, de certa forma, demandam um exerccio de raciocnio
lgico formal. Para isso, de suma importncia a autonomia de a escola estar relacionada
com a sua liberdade de planejar e efetuar seus projetos educativos. Assim, a luta contra
uma importao de modelos ou a uniformizao da educao deve ser contnua. A
educao precisa assim, ser singular, de modo a satisfazer seus interesses e apaziguar

seus entraves. A partir disso, da mesma forma que Gadotti, percebo que:
Um velho professor est realmente desaparecendo e espero que nesse velho professor
esteja nascendo um novo professor. No a profisso que est morrendo. uma profisso
que est renascendo. O professor no est morrendo, sua funo no est desaparecendo,
mas ela est se transformando profundamente, adquirindo uma nova identidade (GADOTTI,
p. 29, 2011).

Perante isso, percebemos que o discurso poltico-transformador no decorrer deste

documento enfatiza a valorizao dos saberes populares, sendo imperativo o
reconhecimento histrico dos socialmente excludos dos espaos escolares. Dessa forma,
anuncia a necessidade de um fazer pedaggico comprometido com o enfrentamento das
desigualdades.

Concluso
Este estudo elucidou as ideias principais do Ensino Mdio Politcnico. Consideramos
assim, que dialogar sobre as mudanas endereadas a etapa final do ensino bsico
proporcione olhar atento dos espaos acadmico-cientficos ao ensino bsico. Dessa
forma, visa corroborar para o xito na implementao da mesma, pois ao considerarmos a
educao como um bem comum, acreditamos que deve ser pensado e conjunto.
Entendemos que a escola tem papel fundamental para que seja possvel ultrapassar
essa barreira que resistente do ensino tradicional, que visa sujeitos oprimidos que almejem
um dia atingir o lugar do opressor. Para isso, estudamos o documento do Ensino Mdio
Politcnico, acreditando que o mesmo se apresenta como uma alternativa desmistificadora
dessa relao. Logo, no pretendemos esgotar essa discusso, pois ainda estamos em
busca de novos horizontes, com um novo pensar e agir pedaggico, confluentes com
mudanas.

Referncias Bibliogrficas
CURY, Carlos Roberto Jamil, Legislao educacional brasileira/ Carlos Roberto
Jamil Cury Rio de Janeiro: DP&A, 2002, 2 edio.
FREIRE, Paulo & NOGUEIRA Adriano. Que fazer Teoria e Prtica em Educao
Popular, 11. ed.- Petrpolis, RJ: Vozes, 2011.
GADOTTI, Moacir. Escola Cidad, 4.ed So Paulo: Cortez, 1997.
MORAES, Roque. Aprender cincias: reconstruindo e ampliando saberes. GALIAZZI,
Mariado Carmo. Et al. Construo curricular em rede na educao em cincias uma
aposta de pesquisa na sala de aula. 1.ed. Ijui: Uniju, 2007.
PISTRAK. Fundamentos da escola do trabalho, 1.ed So Paulo: Editora

Expresso Popular LTDA, 2000.

SEDUC RS. Proposta Pedaggica para o Ensino Mdio Politcnico e Educao
Profissional e Integrada ao Ensino Mdio 2011-2014.
VEIGA-NETO, Alfredo. Governamentalidades, neoliberalismo e educao. In:
CASTELO BRANCO, Guilherme; VEIGA-NETO, Alfredo. Foucault: filosofia & poltica. Belo
Horizonte: Autntica. 2011a.

NOTAS DE RODAP
[1]
Discente no Mestrado em Educao pelo Programa de Ps Graduao em Educao
da Universidade Federal do Rio Grande.
[2]
Acadmica do Curso de Direto da Universidade Federal do Rio Grande.
[3]
Prof. Adjunto da Universidade Federal do Rio Grande - FURG

Entre a Escrita e o Dilogo: A Prtica Freireana no

PROEJA
1

Andra Ribeiro Gonalves Leal2

Tas Schmitz 3
Prcio Davies Schmitz 4

Resumo:A recente histria do Brasil est sendo marcada por polticas pblicas que
priorizam a preocupao com os Diretos Humanos e a sua efetiva aplicao. As polticas
educacionais implementadas so fruto de uma ideologia onde, ideais como igualdade de
oportunidades, participao e autonomia, passam a ser subordinados lgica racional do
mercado. Tornando-se necessrio buscar uma educao mais comprometida com a
formao de indivduos crticos e conscientes do seu papel social, pautada na construo
democrtica e no dilogo entre os diferentes saberes. O presente estudo visa propor uma
reflexo acerca da experincia do dilogo no PROEJA. Programa este que se apresenta
como um espao de fomento a problematizao e a identificao de direitos.
Fundamentado nos princpios de uma educao emancipatria e humanizadora, em que
a razo de ser do ato de educar no apenas capacitar os indivduos. Mas criar as
possibilidades para a sua produo ou a sua construo. Para tanto, o
educador/professor em sua prtica docente, deve reforar a capacidade crtica do
educando, sua curiosidade, sua insubmisso. O que possvel quando os
alunos/educandos relatam suas histrias quando escrevem. Oportunizando o dilogo a
partir do escrito destes sujeitos histricos em construo que necessitam ser ouvidos,
percebidos e sentidos. O PROEJA visa tambm formar para o mundo do trabalho e
trabalhar com a escrita como forma de expresso, fomenta o processo de emancipao.
Assim, o texto sustentado na prtica freireana, afirma que formar um chamamento para
a vida, possibilitando a leitura e insero crtica de e no mundo.
Palavras-chave: Direitos Humanos. Dilogos. PROEJA.

Consideraes Iniciais
Nos dias atuais, comum ouvirmos os termos Direitos Humanos, Direitos
Fundamentais, e tambm nos sensibilizarmos para as temticas a essas expresses
correlatas. No Brasil, vivemos projetos polticos e de governo que priorizam a preocupao
com os Diretos Humanos e a sua efetiva aplicao. Perguntamo-nos, contudo, de que
modo a sociedade passou a considerar esse ponto como algo primordial para o seu
adequado funcionamento. Os Direitos Humanos esto intimamente ligados aos Direitos
Fundamentais, que na Constituio Brasileira (BRASIL, 1988) podem ser agrupados da

seguinte forma:
a. Direitos civis - direito igualdade perante a lei; o direito a um julgamento justo; o
direito de ir e vir; o direito liberdade de opinio; entre outros.
b. Direitos polticos - direito liberdade; o direito de associao; o direito de votar e
de ser votado; o direito de pertencer a um partido poltico: o direito de participar de
um movimento social, entre outros.
c. Direitos sociais - direito previdncia social; o direito ao atendimento de sade e
tantos outros direitos nesse sentido.
d. Direitos culturais o direito educao; o direito de participar da vida cultural; o
direito ao progresso cientfico e tecnolgico; entre outros.
e. Direitos econmicos - direito moradia; o direito ao trabalho; o direito terra: o
direito s leis trabalhistas e outros.
f. Direitos ambientais - direitos de proteo, preservao e recuperao do meio
ambiente, utilizando recursos naturais sustentveis.
Os Direitos Fundamentais so base de toda e qualquer sociedade que se pretenda
justa e igualitria; os Direitos Fundamentais so o desdobramento imprescindvel dos
Direitos Humanos e representam o primeiro passo para que os direitos do homem sejam
essencialmente preservados. Nessa perspectiva, tornou-se costume desdobrar a cidadania
unicamente em direitos civis, polticos e sociais. O cidado pleno seria aquele que fosse
titular dos trs direitos, j os ditos cidados incompletos seriam os que possussem
apenas alguns dos direitos. Os que no se beneficiassem de nenhum dos direitos seriam
no cidados.
Numa proposta educativa referendada por esta lgica, a concepo de sociedade e
de cidadania que vem a tona aquela que prima pela tica utilitarista, pelo individualismo,
pela excluso e pela competitividade. Ou seja, quando as polticas educacionais
implementadas so fruto de uma ideologia onde a educao condio necessria para a
reproduo econmica e ideolgica do capital (BEHRING, 1998, p. 16), ideais como
igualdade de oportunidades, participao e autonomia, passam a ser subordinados lgica
racional do mercado, e as reformas na rea educacional ficam reduzidas ao cumprimento
de objetivos que atendem, prioritariamente, ao imperativo econmico.
Morin (2011) destaca que o determinismo de paradigmas e modelo explicativos
associa-se o determinismo de convices e crenas que, quando reinam em uma
sociedade, impem a todos e a cada um a fora imperativa do sagrado, a fora
normalizadora do dogma e a fora proibitiva do tabu. As doutrinas e as ideologias
dominantes dispem, igualmente, da fora imperativa que traz a evidncia aos convencidos
e da fora coercitiva que suscita o medo inibidor nos outros.
Segundo Freire (2001), uma forma de se romper com esse ciclo infindvel de
crueldades e marginalizao social imposto pela lgica neoliberal, acreditar e lutar por
outro modelo de educao; uma educao mais comprometida com a formao de
indivduos crticos e conscientes do seu papel social, pautada na construo democrtica e

no dilogo entre os diferentes saberes.

A proposta de Educao Popular surge em contrapartida a esse modelo de educao
neoliberal, caracterizando-se, na concepo de Freire (1997), por possuir uma
singularidade em decorrncia da ligao com a prtica social e com os interesses
populares. Contribui para a quebra de diferentes formas de alienao, na medida em que
procura desenvolver no aluno/educando uma conscincia crtica sobre o mundo, ampliando
assim sua viso de homem e sociedade. Esta fundamentada nos princpios de uma
educao emancipatria e humanizadora, em que a razo de ser do ato de educar no
apenas capacitar os indivduos (por meio de transferncia de conhecimentos) a viverem e
se adaptarem ao mundo em que vivem.
Nesse contexto, a educao popular definida como direito social, cuja centralidade
se d no dilogo, que faz parte, no dizer de Marx (1974) do movimento do real, do
movimento da e na vida. Assim, o processo educativo muitas vezes desenvolvido, a fim
de satisfazer demandas do mercado de trabalho, aqui compreendido, em contradio ao
conceito de mundo do trabalho. Escolas adaptam seus currculos para responder as
necessidades de organizaes que desejam um empregado cumpridor de tarefas,
seguindo um modelo taylorista contemporneo de produo.
Comungamos com Freire (2011) ao afirmar que, ensinar no transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua construo. O
que reforado por Morin (2011) ao colocar que o conhecimento do conhecimento, que
comporta a integrao do conhecedor em seu conhecimento, deve ser, para a educao,
um princpio e uma necessidade permanentes. Logo, o professor/educador em sua tarefa
de problematizar deve faz-lo sempre com argumentos assim, conhecer o conhecimento
faz parte do exerccio da rigorosidade metdica.
Uma das tarefas primordiais do professor/educador trabalhar com os
alunos/educandos a rigorosidade metdica com que devem se aproximar dos objetos
cognoscveis. Faz parte das condies em que aprender criticamente possvel a
pressuposio por parte dos educando de que o educador j teve ou continua tendo
experincia da produo de certos saberes e que estes no podem a eles, os
alunos/educandos, ser simplesmente transferido (FREIRE, 2011).
Nesse contexto nos propomos a refletir acerca da experincia do dilogo no Programa
de Integrao da Educao Profissional com Educao Bsica na Modalidade de
Educao de Jovens e Adultos PROEJA -, institudo inicialmente pelo Decreto n 5478 de
25 de junho de 2005 e implementado pelo decreto n5840 de 13 de julho de 2006, nos
Institutos Federais IFs. Este Programa apresenta-se como um espao de fomento a
problematizao e, por conseguinte, a identificao de direitos. Por abarcar como pblico
alvo aqueles que no concluram as etapas escolares, quer seja o Ensino Fundamental,
quer seja o Ensino Mdio no perodo regular, ofertando cursos de Educao de Jovens e
Adultos integrados a Educao Profissional.

Para tanto, o educador/professor no pode negar-se o dever de, na sua prtica

docente, reforar a capacidade crtica do educando, sua curiosidade, sua insubmisso. No
dizer de Morin (2011), necessitamos civilizar nossas teorias, ou seja, desenvolver nova
gerao de teorias abertas, racionais, crticas, reflexivas, autocrticas, aptas a
autorreformar-se. Um dos objetivos de permitir o dilogo na prxis pedaggica constitui-se
em sempre possibilitar a exposio dos diversos pontos de vistas que surgem em aula.

O professor/educador e a questo do dilogo

O dilogo um dos conceito-chave e ao mesmo tempo, uma prtica de extrema
importncia dentro de uma concepo freireana. Freire (1997) coloca que:
[...] para pr o dilogo em prtica, o educador no pode colocar-se na posio ingnua de
quem se pretende detentor de todo o saber, deve, antes, colocar-se na posio humilde de
quem sabe que no sabe tudo, reconhecendo que o analfabeto no um homem perdido,
fora da realidade, mas algum que tem toda uma experincia de vida e por isso tambm
portador de um saber (p.54).

No dilogo encontra-se a estratgia de construo social; na alteridade encontra-se a

forma nica de constituio da subjetividade; na linguagem, o lugar do encontro e
desencontro dos homens Significar o mundo, tornando a vida, a prpria existncia como o
ponto nevrlgico de aproximao de dois ou mais seres. E esta se constri nas relaes
sociais, nas instituies sociais, apesar e a despeito dos seus mecanismos de objetivao
e subjetivao: as histrias de interaes nunca so idnticas entre si. Logo, o movimento
do real fomenta possibilidades, compaginveis com outros sujeitos, mas no redutveis ao
mesmo e ao idntico. Assim, educao comunicao, dilogo, na medida em que no
a transferncia de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a
significao de significados (FREIRE, 1997, p 69). A palavra entendida como prxis
abrange ao e reflexo. Sem esta juno a arte do dilogo oca, verbosa, vazia de
significado.
Freire, como se sabe, sempre defendeu vigorosamente em toda a sua obra e na sua
prxis a importncia do dilogo5 , pois conforme Sacristn (1998) essa ideia de mediao,
transferida para a anlise do desenvolvimento do currculo na prtica, significa conceber o
professor/educador como um mediador decisivo entre o currculo estabelecido e os
alunos/educandos, um agente ativo no desenvolvimento curricular, um modelador dos
contedos que se distribuem e dos cdigos que estruturam esses contedos,
condicionando, com isso, toda a gama de aprendizagens.
O PROEJA um espao de dilogo problematizando a realidade levando a
transformao social para a identificao e busca de direitos, fundamentado em uma
prxis para e na liberdade, a sua dialogicidade comece, no quando o professor/educador
e o aluno/educando se encontram em uma nica situao pedaggica especfica, mas
antes, quando aquele se pergunta em torno do que vai dialogar com estes.

Consequentemente, a indignao contra a condio de oprimido levando a busca da

autonomia e transformando para a liberdade consolidando a esperana.
Esperana fundamentada na prpria imperfeio dos sujeitos. Suscitando, a busca de
se aprimorar, do querer ser. Portanto, o dilogo um encontro de sujeitos histricos para
serem mais, pois para Freire (2011) a esperana no um sentimento que estagna, mas
que move inquieta, que modifica o ser.

O dilogo a partir da prtica da produo de textos

Os alunos/educandos da Educao de Jovens e Adultos so sujeitos em construo
como qualquer outro sujeito necessitando ser ouvido, percebido e sentido, para que a
prxis docente seja desenvolvida de maneira a despertar neste a prtica do dilogo e por
meio deste transformar mudar (pre)conceitos, falas e posturas. Conforme Carvalho (2013),
o dilogo basilar na marcha da cidadania entre ns, em um sistema representativo que
ainda no apresenta profundas desigualdades sociais e econmicas.
Para tanto, trabalhou-se com os alunos/educando do PROEJA com a construo de
um portflio contendo relatos de sua histria. No primeiro contato o professor/educador
fala a sua palavra primeiro, identificando-se como pertencente ao mesmo mundo, com uma
histria particular singular, com momentos de felicidade, tristezas, cansaos, euforias,
angustias e esperanas. Aps inicia o dilogo estimulando o aluno/educando a posicionarse a falar a sua palavra tambm, ouvindo-o com ateno e respeito ao diverso. O
aluno/educando fala atravs do que escreve e s vezes escreve de forma ortogrfica
errada, e se fala/escreve errado cabe ao professor/educador respeitar e com
amorosidade corrigir e orientar, para que o aluno/educando tome sua deciso.
A escrita nesta atividade compromete mansamente com o texto que tecido, urgido
com as alegrias, tristezas, conquistas e fracassos que cada sujeito traz dentro de si. A
medida que realizamos a leitura deste material que a mim se d e a que me dou e de cuja
compreenso fundamental me vou tornando tambm sujeito desse processo encharcado
de esperana. Ao ler no me acho no puro encalo da inteligncia do texto como se fosse
ela produo apenas de seu autor/autora, (FREIRE, 2011). Este se tornou um exerccio de
pensar, de ao e reflexo, pois os alunos/educandos se permitiram o direito de existirem,
de se colocarem ao escrever como sujeitos produtores de uma histria. No decorrer do
processo puderam perceber as diferenas de compreenso dos fatos; as posies s
vezes antagnicas entre os acontecimentos vividos, experienciados e agora corajosamente
relatados.
Com leitura de mundo revelada na escrita foi possvel constatar que o PROEJA um
espao de identificao e de busca de direitos. O aluno/educando do PROEJA tem receio
de expressar-se por medo de expor-se ao ridculo, logo o trabalho desenvolvido com estes
alunos/educandos necessita primar pela formao humana, no seu sentido lato, com
acesso ao universo de saberes e conhecimentos cientficos e tecnolgicos produzidos

historicamente pela humanidade. Assim, permitir compreender o mundo, compreender-se

no mundo e nele atuar na busca de melhoria das prprias condies de vida e da
construo de uma sociedade socialmente justa e equnime.

Consideraes Finais
A palavra direito, etimologicamente falando, em funo do radical latino rectum e
directum, significa reto e em linha reta, o que nos leva a dizer que uma coisa est
retaquando estiver de acordo com as regras estabelecidas dentro de uma determinada
sociedade. Historicamente, tal vocbulo vem se vinculando ao sentido de algo que justo,
correto e adequado dentro de um determinado contexto. A partir desse entendimento que
nasce a percepo de que uma pessoa reta honesta, direita, fazendo com que o
conceito direito esteja em oposio ao que injusto, incorreto, obscuro e por vezes
tortuoso.
Nossos direitos no se constituem em favores; nossos direitos so decorrncia de
algo que nos devido e que envolve, necessariamente, uma obrigao correlata. por
isso que,
[...] devemos lutar pelos nossos direitos, porque quando empreendemos nossos esforos
em busca de algo importante e necessrio que nos negado, no estamos pedindo um
favor. Ao contrrio, estamos atuando de modo que a justia seja feita e que a sociedade
reconhea que por trs de todo o nosso movimento reside o nosso direito (RABENHORST,
2010, p.110).

So amplos os debates sobre a formao da e na cidadania, uma formao de

qualidade social, como um direito do cidado, e o papel da Educao de Jovens e Adultos
na atualidade brasileira. Assim, o PROEJA surge como um espao de direito daqueles que
no tiveram acesso educao no perodo escolar adequado. Mas, muito mais do que
ofertar o acesso a uma educao de qualidade, o Programa visa tambm formar para o
mundo do trabalho.
Para Carvalho (2013), percorremos um longo caminho, muito se conquistou e ainda
existe muito a se avanar no esforo para construir o cidado brasileiro. Perdeu-se a
crena de que a democracia poltica resolveria com rapidez os problemas da pobreza e da
desigualdade. Freire (2011) colocava a necessidade de que o ensinamento da
inconformidade diante das injustias, o ensinamento de que somos capazes de decidir, de
mudar o mundo, de melhor-lo. O ensinamento de que os poderosos no podem tudo; de
que os frgeis podem fazer, na luta por sua libertao, de sua fraqueza a fora com a qual
vencem a fora dos fortes. Logo, trabalhar com a escrita como forma de expresso
alavanca o processo de emancipao dos alunos/educandos.
Associamo-nos a Ghedin (2012), ao dizer que conhecer tornar-se hbil em
descortinar os horizontes escondidos por trs das aparncias. na superao dos
prprios limites que o conhecimento adquirido e produzido fomenta-se de sentido em ns.

Nisto, somos tocados e tocamos as coisas que custam um exerccio permanente de busca.
E a escrita proporcionou este movimento ao fazer com que os alunos/educandos
tomassem conscincia da sua prpria histria ao mesmo tempo em que suscitou uma
profunda reflexo do contexto em que estavam e nas muitas possibilidades que poderiam
construir.
nesse sentido, que Freire (2011) tanto insistia que formar muito mais do que
puramente treinar o aluno/educando no desempenho de habilidades somente. Mas, muito,
alm disso, um chamamento para a vida, possibilitando a leitura e insero crtica de e
no mundo.

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SACRISTN, J. Gimeno. O Currculo: uma reflexo sobre a prtica. 3 ed. Porto
Alegre: Artmed, 1998.

NOTAS DE RODAP
[1]
Este texto resultado de reflexes acerca do trabalho desenvolvido junto ao PROEJA
(Programa de Integrao da Educao Profissional com Educao Bsica na
Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA - do IFRS (Instituto Federal
de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Sul) Campus POA, alicerado em
outros textos j postos em discusso em outros eventos de matriz freireana.
[2]
Especialista em Gesto Ambiental UNIPAR, graduada em Administrao - UFRR,
professora do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do
Sul IFRS. E-mail: andrea.leal@poa.ifrs.edu.br
[3]
Doutora em Educao PUCRS, Mestre em Educao UNISINOS, especialista em
Gesto Escolar UCB, licenciada em Pedagogia UNILASALLE, professora no curso
de Pedagogia (PARFOR) do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio
Grande do Sul IFRS. E-mail: tais.schmitz@poa.ifrs.edu.br
[4]
Mestre em Filosofia UNISINOS, especialista em Gesto Escolar UCB, Licenciado
em Filosofia FAFIMC, professor do Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia do Rio Grande do Sul IFRS. E-mail: percio.schmitz@poa.ifrs.edu.br
[5]
Dilogo por ns entendido como forma de enriquecimento dos interlocutores, como
momento de afirmao do respeito pelas ideias dos outros e de valorizao das
mesmas.

Errando Que Se Aprende: Reflexes Freireanas

Valria Espndola Lessa1
Thiago Ingrassia Pereira2

Resumo: A conscincia do nosso inacabamento um fenmeno tipicamente humano,

indicando que a educao um processo permanente da busca de ser mais. A escola
em todos os seus nveis o espao da educao formal, constituda de regramentos,
mas, sobretudo, de gente. Nesse sentido, a aprendizagem um dos aspectos fundantes
do ambiente escolar e encontra-se permeada por questes cognitivas e afetivas. Nosso
propsito refletir acerca das aprendizagens proporcionadas (ou no) pela escola,
considerando o erro como parte integrante e indicativa da do-discncia tpica dos
ambientes de escolarizao, tendo em vista a experincia de um projeto de pesquisa
situado no campo da educao matemtica.
Palavras-chave: Aprendizagem. Erro. Pedagogia Freireana.

Abrindo o dilogo
A sabedoria popular, to reclamada por Freire como uma fonte inicial importante para
as aprendizagens provenientes dos saberes sistemticos, nos ensina que errando que
se aprende. Ao considerar o erro como parte das aprendizagens, nos disponibiliza
elementos prvios para a anlise do processo de ensino-aprendizagem observado nos
ambientes escolares.
Este ensaio parte dessa provocao popular e busca, a partir de nossas
experincias docentes, situar o erro como elemento constituinte do percurso do aprendiz.
Em especial, nos deteremos no dilogo com algumas ideias da pedagogia de Paulo Freire
e num projeto de pesquisa levado a cabo no IFRS Cmpus Erechim. Neste projeto, a
anlise de erro na aprendizagem de matemtica no curso de Engenharia Mecnica nos
fornece pistas acerca das efetivas possibilidades de aprender com erro.
Outras questes brotam dessa pesquisa em andamento, em especial, sobre a
avaliao. Somente h erro quando h um parmetro, ou seja, s podemos classificar algo
como errado se temos em mente o que certo. E a construo do certo nos aponta
para a historicidade do conhecimento, bem como para as disputas dentro do campo
cientfico. Neste trabalho, apenas tangenciaremos a questo do processo de avaliao.
Nosso principal objetivo ofertar um conjunto de reflexes iniciais sobre o erro na
aprendizagem em matemtica, tendo em vista perspectivas freireanas de educao.

O aprender e o ensinar em Paulo Freire

Para Freire, somos seres inacabados e que se reconhecem enquanto tal. A
conscincia do inacabamento ou inconcluso algo tipicamente humano. No nascemos
prontos, por isso, nos educamos, buscamos elementos que nos afirmem como seres
culturais e vamos nos construindo nas relaes que estabelecemos com o meio fsico e
com os demais humanos. No somos seres de contato, mas de relaes, assim, ponderou
Freire (2006, p. 57) no me fao s, nem fao as coisas s. Fao-me com os outros e
com eles fao coisas.
A educao um fenmeno abrangente, difuso e inscrito na cultura. Dessa forma, a
educao um processo que no comea na escola e nem termina com o diploma, mas
passa pelo sistema formal de ensino. A escola e seus distintos e complementares nveis de
ensino brotam do percurso histrico dos seres humanos, se constituindo a partir de uma
ruptura com as formas educativas comunitrias, talvez, o que podemos chamar de
primeira educao popular (BRANDO, 2006).
Na perspectiva da Pedagogia de Paulo Freire, encontramos uma preocupao com
processos educativos que visem autonomia dos sujeitos envolvidos, apostando em nveis
sucessivos de conscincia3 . A criticidade o momento esperado, pois demarca a
compreenso dos sujeitos cognoscentes que esto no mundo e com o mundo. A
construo do conhecimento um processo contnuo, difuso e, por isso, reclama um
mtodo um caminho. Freire observava que h conhecimento proveniente do prprio viver
das pessoas, ou seja, aquilo que denominou em diversos escritos de saber de experincia
feito.
Por isso, temos que valorizar esse saber inicial, ainda que ele se encontre de forma
menos sistemtica. O saber sistematizado tpico da atividade cientfica, que apresenta
uma outra forma de leitura da realidade. Porm, ningum nasce pronto, acabado. Dessa
forma, nossa formao uma permanente busca, principalmente de nossa vocao
ontolgica de ser mais.
uma caracterstica que se expressa na prpria busca do ser mais atravs da qual o ser
humano est em permanente procura, aventurando-se curiosamente no conhecimento de si
mesmo e do mundo, alm de lutar pela afirmao/conquista de sua liberdade. Essa busca
de ser mais, de humanizao do mundo, revela que a natureza humana programada, mas
no determinada por estruturas ou princpios inatos (ZITKOSKI, 2008, p. 380).

O ensinamento de Freire partirmos, jamais ficarmos neste saber que brota das
experincias concretas do cotidiano que nos constituem. Por isso,
preciso que o(a) educador(a) saiba que o seu aqui e o seu agora so sempre quase o
l do educando. Mesmo que o sonho do(a) educador(a) seja no somente tornar o seu
aqui-agora, o seu saber, acessvel ao educando, mas ir mais alm de seu aqui-agora
com ele ou compreender, feliz, que o educando ultrapasse o seu aqui, para que este sonho
se realize tem que partir do aqui do educando e no do seu. No mnimo, tem de levar em

considerao a existncia do aqui do educando e respeit-lo. No fundo, ningum chega l,

partindo de l, mas de um certo aqui. Isso significa, em ltima anlise, que no possvel
ao() educador(a) desconhecer, subestimar ou negar os saberes de experincia feitos
com que os educandos chegam escola (FREIRE, 2008a, p. 59).

A aprendizagem , assim, um processo que se estabelece entre sujeitos mediados por

um contedo a ser aprendido. No caso do sistema escolar (em qualquer nvel), temos a
institucionalidade que aponta para os planos de ensino com suas exigncias. Quanto mais
avanamos no sistema escolar, mais temos que nos confrontar com algum nvel de
abstrao. Certamente, o desenvolvimento da cincia exige esse afastamento da
realidade imediata para que, num segundo momento, possamos compreend-la mais
profundamente.
Contudo, a questo reside nos cuidados metodolgicos desse movimento intelectual.
Como considerar o saber de experincia feito dos estudantes e avanar, a partir de
nveis mais complexos no plano terico, na construo do conhecimento cientfico?
Particularmente, como podemos pensar as aprendizagens em matemtica em um curso de
engenharia e a questo do erro como parte desse processo?

Compreendendo o erro a partir de um estudo de caso

No referido estudo de caso, abordamos o ''erro" matemtico na perspectiva da Anlise
de Erros de Cury (2004, 2007), uma vez que consideramos o "erro" como um
conhecimento, como "hipteses legtimas baseadas em concepes e crenas adquiridas
ao longo da vida escolar" (LOPES, 2007, p.11), que no pode ser descartados no
processo de aprendizagem. A anlise de erros contribui no processo educativo, quando
permite ao professor analisar com mais cuidado e detalhe os conhecimentos que seus
estudantes esto explicitando e aos estudantes, refletir a partir do que foi considerado
"errado".
Conforme a definio de erro do Dicionrio escolar da Lngua Portuguesa, ideia ou
conceito que no condiz com a realidade; engano; desacerto; equvoco (2008, p.518),
consideraremos por erro matemtico uma ideia explicita (escrita ou oral) que no condiz
com a lgica formal da Matemtica, que no est totalmente de acordo com suas
definies, propriedades e teoremas, mas que contm conhecimento.
Julgamos que o erro pode ser causado, a princpio, por dois fatores distintos: a
incompreenso de algum conhecimento; e a desateno nos procedimentos. Segundo
Radatz (1980), a maioria dos erros cometidos pelos estudantes no so simplesmente
desateno ou descuido, mas fruto de experincias vivenciadas nas aulas de matemtica
que proporcionaram, de alguma forma, a construo de conhecimentos. Dessa forma, no
podemos descart-los, sem antes uma verificao sobre o que h por trs deste erro,
afinal
os erros [...] no evidenciam apenas o que os alunos no sabem, pelo contrrio, eles

fornecem pistas sobre como os alunos aprendem e compreendem determinado contedo.

(NASCIMENTO; MORELATTI, 2011)

A anlise e identificao do erro no processo de ensino e aprendizagem, evoluiu

bastante ao longo da histria. O erro era (e em muitos casos ainda ) considerado algo
negativo, indicativo de que o estudante no tinha o conhecimento. No entanto, aps a
segunda metade do sculo XX, inicia-se uma mudana na concepo de erro, e este
passou ser discutido e analisado por alguns professores como forma de se entender o
pensamento do estudante. Nesta perspectiva, o erro ganha uma conotao diferenciada e
passa a ser considerado como parte do processo de construo do conhecimento
(TEIXEIRA, 2004).
Neste sentido, vemos que ineficaz apontar o erro, apresentar a resoluo certa e
utiliz-lo como punio na avaliao, fato que ocorre frequentemente na educao atual. O
estudante tende a sentir-se desestimulado e a perder a confiana no ato de aprender. Para
que o erro possa contribuir de forma positiva no processo de ensino e aprendizagem,
importante que o professor compreenda suas causas para que possa, atravs de
intervenes didticas, desestabilizar as certezas dos estudantes, proporcionando um
questionamento destes sobre as respostas "erradas" (CURY, 2007).
Assim, o erro submetido reflexo por parte do estudante (Onde errei? Por que
errei?), permite a (re)construo do seu conhecimento. Da mesma forma, quando
submetido reflexo por parte do Professor (Onde ele errou? Por que ele errou? Qual
lgica apresenta?),
[...] poder desencadear um questionamento de todo o processo de ensino e transformar-se
numa estratgia didtica inovadora, pela possibilidade que oferece ao professor de ampliar
seus saberes e, com isso, melhorar seu ensino. (PINTO, 2000, p. 24)

Com isso, este trabalho no IFRS se constitui uma atividade de pesquisa, ao

estudarmos os principais "erros" que os estudantes do Curso de Engenharia Mecnica
apresentam em exerccios de matemtica bsica (contedos de Ensino Fundamental e
Mdio) e uma atividade de ensino e aprendizagem, quando intervimos na sala de aula e
proporcionamos momentos de reflexo dos estudantes sobre seu "erro".
Esta iniciativa surge da necessidade de se refletir sobre os crescentes ndices de
reprovaes em disciplinas de matemtica dos cursos de Engenharia de todo o Brasil,
principalmente em Clculo I, II e III. Em nossa instituio, desde o incio do Curso de
Engenharia Mecnica em 2011, podemos observar que os ndices vm se agravando: em
2011 tivemos 9% de reprovaes; em 2012 foram 53%; e em 2013, com duas turmas,
tivemos um total de 66% de reprovaes. Por ser tratar de uma disciplina que geralmente
oferecida no primeiro semestre de curso, o Clculo I apresenta-se como um grande
obstculo aos estudantes, por exigir conhecimentos prvios de matemtica bsica que
muitos no possuem e, de certa forma, no conseguem buscar estas novas informaes
necessrias para sua aprovao na disciplina. Estas dificuldades se tornam visveis quando

os estudantes no conseguem realizar as avaliaes com xito, apresentando "erros" de

diferentes tipos.
De setembro a outubro de 2013, realizamos um curso de matemtica bsica no IFRS,
cmpus Erechim, para estudantes da Engenharia Mecnica interessados (re)aprender tais
contedos, constituindo um grupo interessante a ser investigado a partir da anlise de
erros. Neste curso foram abordados contedos bsicos tais como: expresses algbricas
(adies, multiplicaes e fatorao); funes de 1 grau, de 2 grau, funes
exponenciais, funes logartmicas e funes trigonomtricas; que se constituem
conhecimentos imprescindveis para a compreenso dos conceitos mais complexos da
disciplina de Clculo I, e consequentemente de Clculo II e III. As atividades foram
realizadas em salas de aula e laboratrio de informtica com a utilizao do software
Geogebra.
Realizadas a coleta de dados durante o curso e algumas entrevistas com os
estudantes que apresentaram erros em suas resolues, foi possvel levantarmos algumas
hipteses sobre as causas destes erros, ainda que a investigao esteja em andamento.
Neste momento, podemos dizer que a maioria dos erros encontrados apresentam a
utilizao de tcnicas usuais de resoluo, porm de forma equivocada.
Para dar um exemplo, uma das questes envolvia a resoluo de uma equao
exponencial e a resoluo correta desta questo envolve a aplicao de logaritmos e suas
propriedades. Um estudante tentou resolv-la usando os logaritmos e aplicando suas
propriedades, mas durante o caminho cometeu alguns equvocos e no chegou resposta
certa.
Sendo assim, devemos considerar a questo errada? Pela perspectiva terica desta
reflexo, um erro tem grande potencial de servir como ponto de partida da tarefa docente
e no precisa ser considerado sinnimo de fracasso numa atividade ou avaliao, mas
como um processo necessrio aprendizagem. Nesta situao descrita acima, o
estudante nos informou que "usar logaritmos difcil", mas sabia que "eles [os logaritmos]
servem para se resolver exponenciais". Portanto, o estudante apresenta conhecimento
matemtico, e este no pode ser descartado.

Consideraes Finais
Ao considerarmos a discusso acerca do erro em educao matemtica, tentamos
realizar a anlise de um projeto de pesquisa em andamento junto ao IFRS/Erechim,
observando alguns princpios da pedagogia de Paulo Freire.
Observa Freire em seu dilogo com Faundez (2002, p. 19) que, a educao da
resposta no ajuda em nada a curiosidade indispensvel ao processo cognitivo. Ao
contrrio, ela enfatiza a memorizao mecnica de contedos. S uma educao da
pergunta agua, estimula e refora a curiosidade. Por isso, ao convidarmos os estudantes
a se assumirem como sujeitos de sua formao e colocamos diante da possibilidade de

errar na busca do acertar. Assim,

no h pergunta que se possa dizer que a primeira. Toda pergunta revela insatisfao com
respostas dadas a perguntas anteriores. Perguntar assumir a posio curiosa de quem
busca. No h conhecimento fora da indagao. Fora do espanto. Quem pergunta, por outro
lado, deve comprometer-se ou j estar comprometido com o processo da resposta tanto
quanto espera que aquele ou aquela a quem pergunta se comprometa (FREIRE, 1994, p.
215).

No uma tarefa simples a problematizao do ensino de matemtica em cursos de

engenharia. H uma certa tradio que enxerga disciplinas como as de clculo como
difceis e que aceita nmeros expressivos de reprovao. Ou seja, esse saber
reservado para poucos. A partir da leitura freireana, tentamos desconstruir essa ideia e
avanar na compreenso do erro como representativo do prprio processo de
aprendizagem em matemtica. A partir da pesquisa em curso no IFRS cmpus Erechim,
nosso objetivo produzir novas relaes no mbito da educao matemtica na
engenharia, tendo em vista que uma formao qualificada em matemtica fundamental
para o exerccio profissional dos engenheiros e das engenheiras.
E, para alm disso, que esses profissionais sejam, por isso mesmo, cidados
conscientes e atuantes nas suas comunidades. O conhecimento tcnico no precisa excluir
a formao cidad e a conscincia social. Ao saber por que erramos, nos aproximamos
de entender melhor porque acertamos, ultrapassando a dimenso pragmtica da nota.

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NOTAS DE RODAP
[1]
Professora de Matemtica e Coordenadora de Extenso do IFRS Cmpus Erechim.
Doutoranda em Educao (UPF). E-mail: lessavaleria@gmail.com
[2]
Professor da rea de Fundamentos da Educao e Tutor do Grupo PET Conexes de
Saberes Prxis (Licenciaturas) da UFFS Campus Erechim. Doutor em Educao
(UFRGS). E-mail: thiago.ingrassia@gmail.com
[3]
Acredita-se geralmente que sou autor deste estranho vocbulo conscientizao por ser
este o conceito central de minhas ideias sobre a educao. Na realidade, foi criado por
uma equipe de professores do Instituto Superior de Estudos Brasileiros por volta de
1964. Pode-se citar entre eles o filsofo lvaro Pinto e o professor Guerreiro. Ao ouvir
pela primeira vez a palavra conscientizao, percebi imediatamente a profundidade de
seu significado, porque estou absolutamente convencido de que a educao, como
prtica da liberdade, um ato de conhecimento, uma aproximao crtica da realidade
(FREIRE, 2008b, p. 29).

Etnomatemtica: Possibilitando Caminhos Para

Ensinar E Aprender Matemtica
Vanessa Silva da Luz 1

Resumo: O referido relato tem como proposta abordar algumas reflexes a respeito da
educao matemtica no contexto do Curso Educao para Pescadores, desenvolvido
nos anos de 2010 a 2013 na localidade da Ilha do Marinheiros, no municpio do Rio
Grande/RS. Os encontros educacionais tem como proposta de trabalho uma educao
voltada para o social, desta forma, desenvolve-se as aes na perspectiva da Educao
Popular2 . Assim indispensvel a unio e o envolvimento de todos os sujeitos
envolvidos no processo da construo do conhecimento, pois acreditamos que as
aprendizagens se do a partir das interaes e das reconstrues dos saberes, o
educando responsvel pelo seu aprendizado. Desta forma optamos por desenvolver os
encontros de matemtica sob o olhar da perspectiva da Etnomatemtica. Com esta
pratica educativa percebemos uma melhor aproximao e apropriao dos educandos
para com os conceitos matemticos.
Palavras-chave: Etnomatemtica. Aprendizagem. Social

Introduo
A cidade de Rio Grande j foi conhecida pela riqueza e abundancia na rea da pesca.
Ser pescador ou trabalhar no meio era garantia de uma vida virtuosa de qualidade, no
estamos falando de concentrao de lucros e sim de qualidade de vida e condies de
trabalho, porm hoje com todas as diversidades que a sociedade do sculo XXI impe os
pescadores j no possuem esta segurana, a sobrevivncia s da pesca est cada vez
mais difcil. Com o intuito de auxiliar estes sujeitos surge o Projeto Educao para
Pescadores que foi criado com a unio entre vrios rgos governamentais, entre eles,
Colnia de Pescadores, Universidade Federal do Rio Grande (FURG), Marinha do Brasil
(CPRS), Ncleo Estadual de Educao de Jovens e Adultos (NEEJA), Secretaria de
Educao e Cultura (SMEC), Secretaria da Pesca (SP) e Prefeitura Municipal de Rio
Grande.
O projeto surgiu da vontade de oportunizar aos pescadores do municpio a concluso
do Ensino Fundamental, sendo uma alternativa para melhorar a qualidade de vida e
reforar a dignidade dessas pessoas por meio de uma ao solidaria, atravs de um
servio social focado na Educao, que ajudasse na ascenso escolar. O propsito no
era substituir a pesca da vida desses sujeitos, pois os pescadores se orgulham do trabalho

que a geraes faz parte de suas histrias, e sim possibilitar a concluso do ensino
fundamental como sendo uma alternativa para possveis escolhas profissionais apoiados na
realizao pessoal de concluir uma etapa do ensino bsico.
O projeto desenvolve suas aes em duas localidades: Ilha da Torotama com a
parceria da Escola Cristovo Pereira de Abreu onde acontecem os encontros desde 2008
com o surgimento do projeto e na Ilha dos Marinheiros com a parceria da Escola Renascer
onde so realizados os encontros desde 2010. Para a realizao das prticas educativas,
o projeto conta com o apoio de acadmicos educadores da FURG, em sua maioria vindos
de cursos de licenciatura, bem como conta com a parceria de mestrandos e mestres da
referida instituio. A partir do ano de 2011 o projeto passa a compor o Programa de
Auxilio ao Ingresso nos Ensinos Tcnicos e Superior (PAIETS). O PAIETS desenvolve
atividades educativo-pedaggicas incorporando cursos pr-universitrios populares visando
preparar entre outros aspectos jovens e adultos das classes populares para o ingresso nos
ensinos superior e tcnico e pretende tambm proporcionar comunidade a possibilidade
de estudo numa universidade pblica e gratuita com qualidade e permanncia.
As reflexes presentes neste relato so pensadas e articuladas no contexto da Ilha
dos Marinheiros, que desenvolve suas atividades na modalidade da EJA. Os encontros
realizados abrangem jovens e adultos que no tiveram a possibilidade de concluir os
estudos, pois tiveram que optar pelo trabalho ao invs da escolaridade. Partindo deste
contexto que abordamos as discusses no mbito da educao matemtica. Como
aproximar os conceitos desenvolvidos ao longo dos encontros com as reflexes dirias
destes sujeitos que muito cedo j se depararam com vrios problemas.
De que maneira a matemtica pode contribuir para o crescimento individual e coletivo
na ambio de transformar a realidade em que vivem. Como possibilitar que os nmeros
tenham sentido real, concreto na vida destes estudantes. Assim como explorar a
diversidade de culturas e influencias que cada educando trs consigo, respeitando e
valorizando as diferenas de tempo, ritmos de aprendizagens, formas de pensar e agir
matematicamente. E as inquietaes se multiplicam quando falamos do ensino de
geometria que na maioria das vezes esquecido sendo deixado para ser trabalhado no
final do ano se der tempo. Se articular os conceitos matemticos no ensino que podemos
dizer no tempo normal difcil, como seria desenvolver estes conceitos com pessoas que
esto fora da escola h alguns anos e talvez no tenham interesse, ou o tema no tenha
relevncia no seu cotidiano.
Nesta busca por aproximar a matemtica do cotidiano, de valorizar os saberes dos
sujeitos envolvidos surge como alternativa para desencadear os conceitos os temas
geradores que partem da realidade dos educandos, valorizando os saberes de todos os
sujeitos envolvidos. Segundo FREIRE Ningum ignora tudo. Ningum sabe tudo. Todos ns
sabemos alguma coisa. Todos ns ignoramos alguma coisa (1989; p.39). A valorizao
dos saberes dos estudantes servir como ferramenta para o planejamento e
desenvolvimento dos encontros. Para tal, importante que o educador conhea seus
estudantes para que possa se inserir no contexto social de onde devero surgir os

conceitos trabalhados.
O dilogo ser a base da prtica pedaggica, ser uma ferramenta capaz de motivar
e realimentar o processo de aproximao da matemtica com o cotidiano dos educandos,
sendo agente transformador no mbito educacional, como social e poltico.
Ao longo do relato traremos uma breve discusso da educao popular hoje e como a
mesma esta dialogando com a educao matemtica no contexto da EJA. Bem como
traremos o relato da prtica pedaggica discorrendo com o entendimento dos estudantes a
cerca do trabalho desenvolvido nos encontros de matemtica abordando os conceitos
geomtricos.

Consideraes Histricas e Tericas

A Educao de Jovens e Adultos durante a histria teve diferentes direcionamentos,
influenciados pelo momento scio econmico vigente da poca. A narrativa desse
movimento comea no incio da colonizao, estudos como os de BARRETO (2005)
mostram que desde o Brasil colnia j se davam os primeiros passos nesta prtica
pedaggica. Quando os jesutas entenderam que se, os ndios no soubessem ler e
escrever no seria possvel converte-los. Comeou-se ento a falar em educao para o
povo que precisava ser catequizado para ser digno das causas da santa f. Percebe-se
claramente que a inteno era de doutrinar a populao para ter poder sobre os mesmos.
A Constituio Imperial de 1824 propagava o direito a escolarizao primaria e
gratuita a toda populao, porm tal situao era favorvel a pessoas que pertenciam s
elites, tornando a educao um privilgio de poucos, demonstrando o descaso com a
populao mais carente QUARESMA (2005). Por alguns anos o interesse com a educao
de adultos se restringia a ensinar a ler e a escrever, pois no era interessante fomentar
discusses nem o senso critico. J por volta de 1940 comeam a surgir timidamente
discusses e reflexes sobre a poltica pedaggica da EJA, uma delas foi a
Regulamentao do Fundo Nacional do Ensino do INEP. Com o fim do perodo de ditadura,
o pas passou por algumas crises criando uma desconfiana na rea da educao, a
qualidade do ensino comeou a ser questionada. Todo esse movimento, fez com que a
educao de adultos ganhasse destaque na sociedade.
No final da dcada de 50 surge como tendncia uma educao libertadora liderada
pelo educador Paulo Freire que discute a educao voltada a reflexo critica direcionando
a educao as camadas menos favorecidas defendendo ideias de uma Educao Popular.
Entendemos como Educao Popular, uma educao comprometida com o social,
libertadora que trabalha com o senso critico, com a conscientizao de todos os sujeitos
envolvidos no processo. De acordo com FREIRE (2002) A conscientizao uma das
fundamentais tarefas de uma educao realmente libertadora e por isso respeitadora do
homem como pessoa. A Educao Popular visa formao de sujeitos com conhecimento
e conscincia cidad.

Surge por volta da dcada de 70 o Movimento Brasileiro de Alfabetizao MOBRAL,

que tinha como filosofia princpios opostos aos que defendia Freire. Nesta etapa os ideais
de uma educao voltada para o povo foram se perdendo, esvaziando-se de sentido. A
educao no Brasil passou por momentos de grandes reflexes, no sendo diferente com
a EJA. Percebemos atravs da histria que o ensino foi se moldando, criando sua
identidade aos poucos.
Foi com muita luta que hoje segurado por lei o direito de jovens e adultos que no
puderam concluir seus estudos em tempo regular darem continuidade a escolarizao. Na
dcada de 90 criada a nova Lei 9.394 de 20 de Dezembro de 1996, que estabelece as
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), no seu artigo 37 informa que: A
Educao de Jovens e Adultos, ser destinada queles que no tiveram acesso ou
continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Mdio na idade prpria (seo v, da
Educao de Jovens e Adultos/ LDB,1996).
A educao popular mais um modo de presena assessora e participante do educador
comprometido, do que um projeto prprio de educadores a ser realizado sobre pessoas e
comunidades populares. Ela se realiza em todas as situaes onde, a partir da reflexo
sobre a prtica de movimentos sociais e movimentos populares, as pessoas trocam
experincias, recebem informaes, criticam aes e situaes, aprendem e se
instrumentalizam. A educao popular no uma atividade pedaggica para, mas um
trabalho coletivo em si mesmo, ou seja, o momento em que a vivncia do saber
compartido cria a experincia do poder compartilhado (Brando, 1984, p. 72),

Compreendemos que a educao um processo desafiador que nos instiga a querer

sempre buscar uma educao de qualidade, onde os estudantes possam ter o direito de
escolha, por uma vida mais digna. Aprender a ensinar matemtica na EJA na perspectiva
popular um desafio que exige um pensar e um olhar mais atento do educador com a
realidade na qual ir se inserir. O educador precisa perceber seus estudantes como
pessoas que necessitam estudar a matemtica a partir da realidade em que vivem, dos
saberes espontneos e culturais de seu meio. Esta teoria defendida por Ubiratan D
Ambrsio e definida como Etnomatemtica.
A Etnomatemtica uma linha de teoria que podemos considerar nova, mas que tem
suas caractersticas especifica e vem ganhando fora dentro das pesquisas de educao
matemticas. Sua linha de trabalho dialoga com os ideias da educao popular. Valoriza a
viso dos diferentes grupos socioculturais e prope a valorizao dos conceitos
matemticos informais construdos ao longo da trajetria de vida dos sujeitos envolvidos
atravs de suas experincias DAmbrsio (1986).
Quando falamos de Etnomatemtica estamos afirmando que a valorizao da cultura
essencial para o desenvolvimento de uma sociedade mais critica e humana. Abrangendo as
diferenas e respeitando as limitaes de cada individuo, tendo como elemento
fundamental a tica. A educao matemtica vista como um conjunto de aes,
estratgias definidas e desenvolvidas pela comunidade a partir das experincias de cada
sujeito e o auxlio do educador. Segundo DAmbrsio (1999) a educao tem como

objetivos: (...) a- possibilitar a cada indivduo atingir seu potencial criativo; b- estimular e
facilitar a ao comum, com vistas a viver em sociedade e exercer a cidadania.
Dialogando com a percepo de DAmbrsio Brando (2006), afirma que uma educao
de cunho popular parte do pressuposto do reconhecimento, pautado em prticas que
valorizem a histria de vida dos sujeitos que compe esse cenrio.
Um processo de ensino e aprendizagem significativo em matemtica aquele em que
so criados espaos para a comunicao, havendo a interao entre os educandos e
educadores, sendo a ao e reflexo a base do processo de construo do conhecimento
[...] a comunicao tem grande importncia e deve ser estimulada, levando-se o aluno a
falar e a escrever sobre Matemtica (BRASIL, 2000, p. 19). Nesta perspectiva optamos
por desencadear os conceitos geomtricos a partir de temas geradores.
Quando nos propormos a trabalhar com os temas geradores estamos partindo da
ideia de que os estudantes que so o centro do processo educacional. Bem como ao
falarmos de temas geradores estaremos utilizando como ponto de partida a relao
dialgica, embasados nas reflexes de Freire. na realidade mediatizadora, na
conscincia que dela tenhamos educadores do povo, que iremos buscar o contedo
programtico da educao (FREIRE, 1987, p 50). A proposta de Freire parte da fala dos
estudantes, extraindo das conversas e problematizaes realizadas nos encontros os
temas geradores que desencadearam os conceitos a serem abordados. De acordo com
FREIRE Estes temas se chamam geradores porque, qualquer que seja a natureza de sua
compreenso como a ao por eles provocada, contm em si a possibilidade de desdobrar
se em outros tantos temas que, por sua vez, provocam novas tarefas que devem
cumpridas (1987, p 53).

Reflexes e Reconstrues
O sculo XXI exige um novo posicionamento da sociedade, precisamos estar sempre
atento, pois as informaes so instantneas, e o tempo transcorre cada vez mais rpido,
nos deparamos com situaes novas a todo instante. Neste contexto a matemtica no
pode ficar inerte aos acontecimentos do sculo XXI. necessrio mostrar o quanto seus
conhecimentos so teis para nossa sociedade. Devemos valorizar as situaes cotidianas
contribuindo com a autoconfiana dos educandos e partindo do conhecimento de mundo de
cada sujeito reconstruir os conceitos que sero abordados. Foram com estes propsitos
que os encontros de matemtica realizados no Projeto Educao para Pescadores foram
pensados e articulados.
Em junho de 2010, quando comeou o projeto na Ilha dos Marinheiros no
imaginvamos a dimenso destas aes. O que sabamos, e tnhamos era a vontade de
ajudar aquele grupo de pessoas que na sua juventude no puderam cursar o ensino
fundamental, mas que hoje tinham toda garra e vontade para lutar por este sonho s
precisavam de oportunidade.

Quando chegamos Escola Renascer nossa grande parceira, onde eram realizados
os encontros, nos deparamos com mais de 50 pessoas que tinham brilho no olhar que
estavam eufricos e ao mesmo tempo receosos, tmidos e com muita insegurana. Estes
sentimentos eram compartilhados tambm por nos educadores, pois olhvamos ao redor e
vamos esposas e esposos, mes, pais e filhos juntos nesta caminhada. Nossa
responsabilidade era imensa, e antes de pensar na responsabilidade com a matemtica
pensvamos na responsabilidade social que estvamos assumindo com aqueles sujeitos.
Os moradores eram todos da Ilha, mas de localidades diferentes Bandeirinhas, Porto
do Rei, Marambaia, Coreia ou Fundos da Ilha. A maioria trabalhava na pesca e/ou na
agricultura. Tnhamos dentro de uma cultura tantas outras, eram sujeitos singulares, mas
que tinham um desejo em comum a realizao do sonho de completar o ensino
fundamental. A escolha do lugar foi pensada. Levamos em considerao a acolhida da
diretora da escola que acolheu o projeto de forma to carinhosa e acolhedora, mas o fator
decisivo foi saber que parte mais carente da comunidade estava situada naquela regio.
Com todos estes fatores a preocupao de tornar os encontros de matemtica algo
prazeroso e acima de tudo que os estudantes reconhecessem a importncia e a aplicao
dessa cincia em seu cotidiano era motivo de apreenso. Ainda mais quando se tratava de
geometria, pois estes conceitos embora tenham grande aplicabilidade em nosso cotidiano
pouco valorizado, muitas vezes so sendo desenvolvido no final do ano abordado como
um trabalho extraclasse. Segundo os PCNs
Os conceitos geomtricos constituem parte importante do currculo de Matemtica no
ensino fundamental, porque, por meio deles, o aluno desenvolve um tipo especial de
pensamento que lhe permite compreender, descrever e representar, de forma organizada, o
mundo em que vive. A Geometria um campo frtil para se trabalhar com situaesproblema e um tema pelo qual os alunos costumam se interessar naturalmente. O
trabalho com noes geomtricas contribui para a aprendizagem de nmeros e medidas,
pois estimula a criana a observar, perceber semelhanas e diferenas, identificar
regularidades e vice-versa. Alm disso, se esse trabalho for feito a partir da explorao dos
objetos do mundo fsico, de obras de arte, pinturas, desenhos, esculturas e artesanato, ele
permitir ao aluno estabelecer conexes entre a Matemtica e outras reas do
conhecimento (BRASIL, 1997, p.39).

Nesta perspectiva o trabalhar com a matemtica deve ser processo de ensino e

aprendizagem significativo para os estudantes propiciando espaos para o dilogo, a troca
de opinies dos educandos entre si e com os educadores. valorizando os conhecimentos
da turma sendo o processo de reconstruo dos conceitos baseados na ao e reflexo e
no na transmisso e reproduo de informaes. De acordo com as conversas com a
turma e observaes, optamos em trabalhar os conceitos geomtricos a partir do tema
gerador rede de pesca. Em um dos encontros foi questionado como era a confeco da
rede, se eles eram que construam ou compravam prontas. Tivemos como respostas que
antigamente muitas vezes o processo foi manual, hoje j possvel comprar, mas os
remendos ainda so manuais. Foi solicitado que algum deles trouxesse um pedao para o
encontro seguinte. Na hora ficaram eufricos, querendo saber para que serviria a rede na

aula de matemtica . No encontro seguinte foi a primeira coisa que mostraram, pronto
professora aqui ta rede!, mas no foi trabalhado neste encontro foi no encontro seguinte.
Comeamos a aula com a palavra rede de pesca no quadro e os estudantes tinham
que dizer o que a palavra significava para eles. Foram muitas reflexes entre elas as
palavras sustento, trabalhosa, pesca, barco, entre outras. A partir das palavras
comeamos a refletir o que aqueles smbolos representavam para a matemtica se tinha
alguma relao entre elas. No incio a relao estabelecida foi em relao ao dinheiro, com
compra e venda. Comeamos a questionar sobre a construo da rede. Quais os
procedimentos que eles realizavam, tinham o auxilio de algum material, como funcionava.
Quando comeamos a realizar as ligaes entre a rede e os conceitos geomtricos a
turma ficou um pouco reciosa a participao diminui. Voltamos aos aspectos da rede ento
eles se sentiram mais confiantes para contriburem.
Conforme os educandos iam relatando sobre a rede amos realizando os elos.
Aproveitamos para trazer um pouco da histria da geometria e mostrar que a mesma
surgiu da necessidade do homem de medir e que estes conceitos ao passar dos anos vo
sendo transformados e aperfeioados, para que a sociedade se aproprie destes
conhecimentos e transformem a sua comunidade.

Consideraes Finais
A partir das consideraes tecidas neste relato, refletimos sobre a importncia e o
papel da educao matemtica na constituio de uma sociedade mais crtica e
consciente. Nesse sentido, a educao deve ser vista enquanto um processo coletivo de
construo. Todos os sujeitos envolvidos no processo precisam assumir a responsabilidade
de querer transformar sua realidade. De acordo com Freire (1987), s a educao no
consegue modificar o mundo, mas sem ela o mundo no se modifica. preciso que
educadores e educandos busquem compreender a partir da realidade de sua comunidade
os conceitos formais para que possam lutar pela igualdade social.
Com isto repensamos como o processo de discusso e reconstrues dos conceitos
geomtricos se tornam significantes a partir da explorao de temas geradores.
Ressaltamos que os temas geradores precisam ser pensados pelo grupo, no basta estar
presente no ambiente dos encontros, isolados da realidade, tem que ser significativo. Mas,
to pouco trabalhar com questes que no fazem parte do ambiente, os temas devem
compreender a relao homem-mundo. (FREIRE, 1987).
No podemos afirmar que embora os encontros tenham partido de assuntos do
cotidiano dos educandos, todos os estudantes gostaram e se apropriaram dos conceitos
geomtricos. Mas todos tiveram a oportunidade de pensar sobre, e a partir de suas
concluses realizarem suas (re)construes. Destacamos como aspecto positivo a
interao da turma nos encontros. O receio, a insegurana inicial, foram cedendo lugar a
reflexes e contribuies, tornando aquele espao um ambiente rico de troca de

aprendizagens.
Fica para ser pensado nas aes futuras um meio de acolher ainda mais os
estudantes de forma que todos se sintam contagiados por este mundo to mgico que a
matemtica. Perante essas reflexes, pensar ainda, sobre como a matemtica est sendo
desenvolvida individualmente ou socialmente e o que estas aes implicam na sociedade.

Referncias Bibliogrficas
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narrativas e significados na vida de mulheres. Dissertao (Mestrado em Educao
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MEC/SEF, 1997.
BRANDO, Carlos. O que educao popular. So Paulo: Editora brasiliense, 2006.
BONI, Valdete; QUARESMA, Slvia Jurema. Aprendendo a entrevistar: como fazer
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Eletrnica dos Ps-Graduandos em Sociologia Poltica da UFSC, v. 2, n. 1 (3), janeirojulho/2005, p. 68-80. Acesso em: 28 set. 2012
DAMBROSIO, Ubiratan. Educao para uma sociedade em transio. Campinas:
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_______. Etnomatemtica: elo entre as tradies e a modernidade. 2.ed. Belo
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_______. Educao matemtica: da teoria prtica 19 ed. Campinas: Papirus,
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FONSECA, Maria da Conceio F. R. Educao matemtica de Jovens e Adultos. 2
ed. Belo Horizonte: Autentica, 2005.
FREIRE, P; NOGUEIRA, A. Que fazer? Teoria e prtica em educao. So Paulo:
Vozes, 2002.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1987.
_______. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So
Paulo: Paz e Terra, 1996.

NOTAS DE RODAP
[1]
Educadora Popular do Projeto Educao para Pescadores vinculado ao Programa de
Auxlio ao Ingresso ao Ensino Tcnico e Superior (PAIETS).
[2]
Compreende-se a educao popular, fundamentada no referencial terico freiriano,
como uma concepo de educao, realizada por meio de processos contnuos e
permanentes de formao, que visa a intencionalidade de transformar a realidade a
partir do protagonismo dos sujeitos.

Exercendo o Direito de Brincar e Aprender: O

Lugar da Educao Popular
Alexandrina Correa Inacio1
Fernanda Dos Santos Paulo2

Resumo:O texto trata do direito a aprender brincando, a partir da reflexo terica de

autores que se identificam com a Educao Popular. Brincar no se resume em apenas ir
para o ptio da escola e jogar bola ou simplesmente correr. O ldico muito importante
na educao infantil, pois promove a socializao da criana, alm de desenvolver o
raciocnio lgico, lateralidade, equilbrio, identidade, ateno e imaginao. A educao
infantil a etapa educacional, mais importante da criana e sabendo disto, buscamos um
dilogo com a Educao Popular para refletir sobreo direito de aprender e brincar.
Palavras-chave: Ldico e Educao popular. Brincar e aprender. Educao infantil.

Introduo
Este artigo visa discutir a importncia de educar com brincadeiras, mostrando a forma
ldica de aprender diversos temas globais, utilizando como referencia a Educao Popular.
Tendo em vista que a Educao Infantil enquanto paradigma educacional preocupao,
no contexto brasileiro, apenas aps a dcada de 1980, , segundo Kramer (1992), as
nossas principais questes reflexivas so: possvel articular a Educao Infantil a
Educao Popular? Quais as aproximaes entre o brincar, o aprender e a
Educao Popular?
Diante disto, relacionando a brincadeira com a natureza, a sociedade, a matemtica e
a linguagem oral, as quais so objetivos que fazem parte do ambiente escolar infantil
encontramos como desafio principal a realizao de um trabalho interdisciplinar em dilogo
com os Direitos Humanos. Para tanto buscaremos um estudo de forma breve em alguns
documentos que tratam do tema Direitos Humanos e livros do Paulo Freire para aproximlos Educao infantil.
Em algumas instituies o brinquedo vira enfeite, desmotivando a criana a brincar,
dificultando tambm o aprendizado. Portanto, mesmo, professores sabendo que o
brinquedo estimula a imaginao, o porqu ele ainda est distante do trabalha com os
contedos? Por que, o brincar, muitas vezes est separado da hora da leitura, por
exemplo?
Essas questes nos fazem pensar, estudar e refletir sobre a Educao Popular na

Educao Infantil. Na sequncia iremos discutir o Brincar na educao infantil enquanto

direito, no dissociando do aprender. Posteriormente, tentaremos fazer m exerccio de
aproximar a Educao Infantil com a Educao Popular.

Brincar na Educao Infantil

Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos. Dotados de
razo e conscincia, devem agir uns para com os outros em esprito de fraternidade (Artigo
1 declarao universal dos direitos humanos)

Segundo o dicionrio Aurlio, (2003) brincar divertir-se, recrear-se, distrair-se,

folgar, em outras palavras, brincar algo muito importante em nossas vidas e ou deveria
ser a maneira ldica de ensinar, desenvolve a comunicao da criana consigo mesma e
com a sociedade.
Para Vigotsky (1998) a brincadeira e jogo so atividades particulares da infncia nas
quais a criana recria a realidade usando elementos simblicos.Ao brincar, seja no jogo ou
com smbolos ela assume vrios papis,imitando o mundo dos adultos,como a
brincadeira de papai e mame ,demonstrando assim, a prpria relao q tem em casa ou
gostaria de ter,o professor dever ser o mediador da brincadeira estimulando a
socializao entre as crianas desenvolvendo assim a aprendizagem.
O fantstico e o imaginrio expressos nas suas brincadeiras, enquanto transformam pedras
em carne,tbuas velhas sobre jogos em barcos, mostram uma mistura de realidade e
fantasia em que o cotidiano assume outra aparncia.(CLAUDIA INES HORN ET AL, 2012. p
89)

Brincar e jogar ajuda a controlar as emoes e angstias, alm de proporcionar um

bem - estar s crianas. Por exemplo, as brincadeiras de cantigas de roda estimulam a
linguagem oral os jogos incitam o raciocnio, bem como as brincadeiras de faz de conta, o
imaginrio ao mundo adulto. De acordo com Vigotsky (1998) a brincadeira uma atividade
de criao porque a fantasia e a imaginao transformam-se em novas formas de construir
relaes no meio social. Destas aproximaes possvel dialogar com Paulo Freire,
sobretudo na questo das relaes entre sujeito-objeto-sujeito. As vivncias sujeito-mundo
no ato de brincar possibilita a partilha de experincias, e as brincadeiras so processos
ldicos com aspectos pedaggicos que promover o desenvolvimento psicolgico (Vigotsky
)e social das crianas ( Freire).

Dos Direitos da Criana

Abaixo apresentamos alguns dos direitos conquistados, no que concerne. As crianas
e os adolescentes. Aqui, priorizamos algumas conquistas em mbito geral e outras
especficas, a saber:

Direitos Humanos
Os direitos da criana
1. Todas as crianas tem direito a vida.
2. Todas as crianas devem ser protegidas da violncia domestica.
3. Todas as crianas so iguais e tem os mesmos direitos, no importa sua cor, raa,
sexo, religio, origem social ou nacionalidade.
4. Todas as crianas devem ser protegidas pela famlia e pela sociedade.
5. Todas as crianas tm direito a uma nacionalidade.
6. Todas as crianas tem direito a alimentao e ao atendimento medico, antes e depois
de seu nascimento. Esse direito tambm se aplica a me.
7. As crianas portadoras de dificuldades especiais, fsicas ou mentais, tm o direito a
educao e cuidados especiais
8. Todas as crianas tm direito ao amor e a compreenso dos pais e da sociedade.
9. Todas as crianas tem direito a educao.
10. Todas as crianas tm direito de no ser violada verbalmente ou ser agredida por
pais, avs, parentes, ou at a sociedade.
11. Todas as crianas tem o direito a brincar e dormir corretamente.
Notas De Alguns Dos Direitos Educacionais
LEGISLAO BRINCAR

APRENDER

Lei de
Diretrizes e
Bases da
Educao
Nacional n.
9.394/96
(BRASIL,
1996)

Art. 29. A educao infantil, primeira etapa da

educao bsica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criana at seis anos
de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico,
intelectual e social, complementando a ao da
famlia e da comunidade.

Art. 2. A educao, dever da famlia e do

Estado, inspirada nos princpios de liberdade e
nos ideais de solidariedade humana, tem por
finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exerccio da
cidadania e sua qualificao para o trabalho

Os
Referenciais
Curriculares
Nacionais
para a
Educao
Infantil
(BRASIL,
1998)

Ao brincar, jogar, imitar e criar ritmos e movimentos, O movimento para a criana pequena significa
as crianas tambm se apropriando repertrio da
muito mais do que mexer partes do corpo ou
cultura corporal na qual esto inseridas.
deslocar-se no espao. A criana se expressa
e se comunica por meio dos gestos e das
mmicas faciais e interage utilizando
fortemente o apoio do corpo.

As Diretrizes
Curriculares
Nacionais
para a
Educao
Infantil
(BRASIL,
1998)

2.2 Criana:
dever do Estado garantir a oferta de
Educao Infantil pblica, gratuita e de
Sujeito histrico e de direitos que, nas interaes,
relaes e prticas cotidianas que vivencia, constri qualidade, sem requisito de seleo.
sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina,
fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta,
narra, questiona e constri sentidos sobre a
natureza e a sociedade, produzindo cultura.

O Estatuto da Art. 16. O direito liberdade compreende os

Criana e do seguintes aspectos:
Adolescente
I. ir, vir e estar nos logradouros pblicos e

Art. 53. A criana e o adolescente tm direito

educao, visando ao pleno desenvolvimento
de sua pessoa, preparo para o exerccio da
cidadania e qualificao para o trabalho,

II.
III.
IV.
V.
VI.
VII.

espaos comunitrios, ressalvadas as

assegurando-lhes:
restries legais;
I. igualdade de condies para o acesso
opinio e expresso;
e permanncia na escola;
crena e culto religioso;
II. direito de ser respeitado por seus
brincar, praticar esportes e divertir-se;
educadores;
participar da vida familiar e comunitria, sem
III. direito de contestar critrios avaliativos,
discriminao;
podendo recorrer s instncias
participar da vida poltica, na forma da lei;
escolares superiores;
buscar refgio, auxlio e orientao
IV. direito de organizao e participao
em entidades estudantis;

O Educador e a Educadora da Educao Infantil

Ningum comea a ser educador numa certa tera-feira s quatro horas da tarde. Ningum
nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se
forma como educador permanente, na prtica e na reflexo sobre a prtica. (FREIRE)

Paulo Freire (2009) enfatiza na importncia da formao permanente das educadoras,

levando em conta o processo de aprender terica metodolgicas que possibilitem a
reflexo crtica sobre a prtica. Para o autor, essas metodologias pedaggicas se fundam
na dialeticidade entre prtica e teoria (p.74).
No entanto aprender implica, alm de estudar a teoria mergulhar na prtica
comprometendo-se com a formao cidad dos educandos. Ai, est a relao com a
Educao popular, que vai alm do trabalho com contedos e brinquedos, mas associa-se
a formao do(a) cidado() crtico, problematizador e consciente de seu papel no mundo.
Para Gadotti (1997), a cidadania e a autonomia so indispensveis na construo de
uma escola comprometida com uma sociedade democrtica. Em nossas experincias, as
crianas que aprendem brincando, respeitando, escutando e intervindo no espao escolar.
se constituem seres humanos mais amveis, solidrios e comprometidos com os seus
pares .
Essas relaes, de violncia e excluso, solidariedade e emancipao deveriam
constar nos cursos de formao de educadores, pois refletir sobres essas questes
provoca analisar o conceito de infncia numa perspectiva dos direitos humanos. Emerge,
ento a necessidade de repensarmos a formao docente e a concepo de educao
infantil a partir de uma viso mais ampla do brincar como atividade aparentemente neutra.
Para ns, o brincar est dialeticamente articulada com a construo da cidadania
emancipatria .

Educao Infantil e Educao Popular

(...) crianas livres, crticas, criadoras. (FREIRE)

A Educao Popular (EP) no est separada das luta populares, pois se caracteriza
com a histria de Movimentos sociais que lutam emancipao social. Por isto, Freire aqui
uma das referncias mais importantes para articular a EP a educao infantil. As prticas
pedaggicas associadas a EP visam uma formao poltica dos sujeitos para produzirem
aes contrahegemnicas. Em nossa viso, possvel iniciar essas aes desde a
educao infantil, por isto defendemos a brincadeira e o aprender em interface com a
pesquisa, meio de produzir conhecimento significativo. Para Brando (2002) e Freire
(1994) uma das principais caractersticas da EP o compromisso com o povo e por isto
um lugar que est sempre em movimento de buscar a garantia de reinventar o poder a
partir e com o povo, ou seja, imperativo a participao ativa e crtica no processo de
aprender a transformar-se e transformar o mundo.
O dilogo entre educadores e crianas desenvolve um vnculo afetivo e de liberdade
de expresso, assim quando compartilham experincias aprendem uns com os outros
resultando em uma partilha de vivncias. atravs da conversa-ao e da brincadeira que
as crianas interagem com o mundo interior e exterior, onde expressam os seus
sentimentos, construindo conhecimento colaborativo e significativo.
Para Paulo Freire (1994), a criana portadora de experincias e saberes e, sendo
assim de suma importncia que os educadores valorizem e respeitem esses saberes,
estimulando a imaginao, transformando a curiosidade espontnea em realidade, criando
e realizando sonhos atravs da realidade de cada um.

Consideraes Finais
De acordo com os estudos realizados, a educao infantil fundamental para as
crianas, para a famlia e para a sociedade. J a brincadeira alm de fazer parte desse
contexto educacional, contribui para o desenvolvimento humano e integral dos sujeitos.
A Educao Popular na Educao infantil, em sua trajetria escolar, pois brincando,
se movimentando, expressando as emoes e seus desejos, que se obtm o aprendizado.
A educao infantil muito importante para as criana e sabendo disto, buscamos um
dilogo com a Educao Popular para refletir sobre o direito de aprender e brincar numa
perspectiva da pedagogia crtica. Em nosso entendimento, os autores trazidos neste texto,
bem como as legislaes tem o potencial de produzir um dilogo entre educadores e
crianas no sentido de desenvolver um vnculo afetivo e de liberdade de expresso, assim
como de fazer prticas pedaggicas mediadas pela educao crtica desde a infncia. O
desafio pensar e construir cursos de formao docente que inclua as teses da Educao
popular como referencial da educao infantil crtica e emancipatria, indispensveis na
construo de uma escola comprometida com uma sociedade democrtica.

Referncias Bibliogrficas
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao

Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: Temas Transversais: tica, Braslia,

DF, 1997.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao
Fundamental. Referencial curricular nacional para a educao infantil. Braslia:
MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Plano nacional de educao em direitos humanos. Braslia: Secretaria
Especial dos Direitos Humanos, Ministrio da Educao, 2003.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e
Bases da Educao Nacional. Disponvel em: http://www.mec.gov.br/seb/pdf/LDB.pdf.
Acesso em: 05 junho de 2014.
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil.
Braslia, DF: Senado Federal, 1988.
BRASIL. Lei 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispe sobre o Estatuto da Criana e do
Adolescente
e
d
outras
Providncias.
Disponvel
em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm Acesso em 16/10/2014
BRANDO, Carlos R. A Educao popular na escola cidad. Petrpolis: Vozes,
2002.
FREIRE, Paulo. Professora, sim; tia, no: cartas a quem ousa ensinar. 22 ed. So
Paulo: Olho Dgua, 2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperana. So Paulo: Paz e Terra, 1994.
GADOTTI, Moacir. Escola Cidad. So Paulo: Cortez, 1995.
KRAMER, S. Com a pr-escola nas mos: uma alternativa curricular para a
educao infantil. So Paulo: tica, 1992.
VIGOTSKI, L. S. Formao Social da Mente: o desenvolvimento dos processos
psicolgicos superiores. Traduo de Jos Cipolla Neto, Lus Silveira Menna Barreto e
Solange Castro Afeche. 6. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998.

NOTAS DE RODAP
[1]
Centro Universitrio Leonardo da Vinci aluna da Pedagogia.
alexandrinaedmilson@ig.com.br
[2]
Centro Universitrio Leonardo da Vinci - Professora do Curso de Pedagogia.
fernandaeja@yahoo.com.br

Formao de Leitores em uma Escola do Campo

Lucas Gonalves Soares,
Eva Slvia B. Muller,
Patricia Zaneti.

Resumo:Tendo em vista, o propsito que vem sendo pautado pela educao ao longo
dos anos, que visa a formao de um ser humano crtico, responsvel e atuante na
sociedade, sobretudo no meio onde vive. indispensvel refletir sobre as formas de
expresses da linguagem, pois atravs delas que as trocas socioculturais acontecem. A
Literatura, uma fonte inesgotvel de expresso da linguagem, fonte esta que todo ser
humano pode fazer uso, seja como autor ou leitor, atravs dela, podemos experienciar
sensaes variadas, adquirir conhecimento, refletir sobre inmeros assuntos, ou
simplesmente pelo prazer de ler. O presente trabalho tem a finalidade de relatar prticas
de leitura em uma escola do campo e refletir sobre a formao de leitores no contexto da
Educao no campo. Procuramos com tal trabalho, entender como a escola do campo
pode contribuir na formao de leitores e tambm de que forma a comunidade escolar
porta-se frente tal trabalho.
Palavras-chave: Leitura. Paulo Freire. Prticas pedaggicas.

Introduo
Cotidianamente, no meio educacional, escuta-se frases repetidas, tais como a
educao direito de todos, devemos respeitar as particularidades de cada
comunidade, temos que oferecer situaes de aprendizagem significativas para nossos
alunos. Acreditamos em todas elas, sabemos que esto corretas e devem ser colocadas
em prtica, no entanto, muitas dessas afirmativas acabam ficando apenas nos discursos e
no fazem parte da realidade de nossas escolas.
O direito educao de todos, garantido na constituio federal, contudo cada
grupo tem suas especificidades. Educandos do campo, por exemplo, tem caractersticas
diferentes dos da cidade, desta forma, as polticas pblicas e as prticas escolares devem
ter um olhar especial sobre a Educao do Campo, para que o direito educao seja
preservado e essas especificidades respeitadas.
Ao estudarmos a histria da educao brasileira, podemos perceber que os dados do
campo so utilizados apenas para estatsticas, no so usados para diferenciar polticas
educacionais, como se no houvesse diferena entre o fato de estar inserido em uma
comunidade urbana ou rural. A educao do campo foi tratada pelo poder pblico com
polticas compensatrias (projetos, programas e campanhas emergenciais e sem

continuidade), a maioria delas no levando em conta o contexto em que as escolas

estavam situadas, as relaes sociais, produtivas e culturais estabelecidas nas
comunidades. As polticas educacionais trataram a educao da cidade como parmetro a
ser seguido, e a do campo como um remedo adaptado desta.
Outro direito, assegurado pela constituio tambm, o direito cultura, arte, desta
forma direito e acesso literatura, que nada mais que arte da escrita. Assim, as escolas
tm o compromisso de oferecer, em suas atividades pedaggicas, prticas de leitura
eficazes que mostrem significado, despertem interesse e cativem pelo gosto do novo.
O campo precisa ser visto como ele realmente , como um espao de
democratizao, de incluso social, composto por sujeitos de histria e de direito, sujeitos
sociais, culturais, ticos e polticos. Os processos formadores desses indivduos devem
ser direcionados e estudados, entendendo estes processos saberemos construir polticas
pblicas eficazes e intervenes pedaggicas nas escolas que contemplem as
necessidades desses grupos camponeses. A comunidade do campo no pode mais
representar atraso em conhecimento, em relaes sociais, em cultura, em leitura,
possvel sim oferecer prticas docentes que contemplem as necessidades e
particularidades das comunidades camponesas, para isso basta um pouco de criatividade
e uma boa dose de olhar para a realidade.
No cenrio atual, temos escolas que formam leitores de smbolos, cidados capazes
de diferenciar letras, de operar com smbolos matemticos, reconhecedores de datas,
enfim indivduos alfabetizados. Acreditamos que isto no basta, cada contexto tem as suas
necessidades, cada comunidade tem suas particularidades e uma pluralidade de conceitos,
intenes e caractersticas, portanto no podemos formar cidados que faam a mesma
leitura de mundo, no podemos formar indivduos que limitam-se apenas ao que ditado
como padro.
Aprender a ler, a escrever, alfabetizar-se , antes de tudo, aprender a ler o mundo,
compreender o seu contexto, no pela manipulao mecnica de palavras, mas numa
relao dinmica que vincula linguagem e realidade (FREIRE, 1992, p. 8). Paulo Freire
um defensor do direito leitura. Segundo ele, a leitura uma das formas mais eficientes
para a incluso social das camadas excludas da sociedade. Um indivduo que l
compreende melhor o contexto que o cerca e a partir dele capaz de formular suas
hipteses e concluses, sejam elas positivas ou no.
A escola do campo um importante espao na construo de prticas emancipatrias
de democracia e de solidariedade. Ela precisa estar estreitamente vinculada realidade,
contribuindo para a formao de sujeitos responsveis, capazes de identificar, analisar,
compreender e resolver problemas, capazes de cooperar, e acima de tudo que sejam
possuidores de um comportamento tico. Para tanto, precisa adotar estratgias
pedaggicas bem direcionadas e relacionadas com a realidade que cerca a escola. Esse
indivduo em formao no pode ver na escola apenas uma possibilidade de sair do
campo, mas sim uma instituio a servio de sua comunidade, que valoriza, respeita e est

disposta a construir conhecimentos que melhorem a qualidade de vida das pessoas vivem
nela. Talvez esse seja o grande desafio da escola, contribuir para recriar os vnculos de
pertencimento dos sujeitos, para que estes se reconheam como integrantes de uma
comunidade e reconstruam a sua identidade com o campo, com o local em que vivem. No
momento em que os sujeitos sentem-se pertencentes a um determinado territrio possuem
sentimentos que lhes possibilitam comprometerem-se com a realidade respeitando suas
potencialidades e seus limites.
No basta termos escolas no campo, queremos escolas do campo, ou seja, escolas
com projeto poltico-pedaggicos vinculados, as causas, aos desafios, aos sonhos,
histria e cultura do povo trabalhador do campo, sem o estigma de inferioridade, que
sejam instituies acreditadas e que os educandos destes sejam vistos com as mesmas
potencialidades de indivduos da cidade, todavia com interesses e caractersticas
diferentes. Com esse projeto queremos mostrar que possvel formar leitores em
comunidades escolares do campo e que isto pode ser um diferencial na vida dessas
pessoas.

Caracterizao do problema
Os educandos, principalmente no inicio de sua trajetria escolar, tem grandes
expectativas, esperam que a escola seja um lugar de descobertas e boas experincias,
aproveitando esta motivao a escola deve incentivar a leitura, pois este momento ideal
para a formao de um leitor. Freire prope uma concepo de leitura que se distancia dos
tradicionais entendimentos do termo como sonorizao do texto escrito, defendendo que a
leitura comea na compreenso do contexto em que se vive:
A leitura do mundo precede a leitura da palavra, dai que a posterior leitura desta no possa
prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem
dinamicamente. A compreenso do texto a ser alcanada por sua leitura critica implica a
percepo das relaes entre o texto e o contexto. (FREIRE 1992 p. 11-12).

A escola tem encontrado muitas dificuldades em formar leitores partindo de suas

vivncias, ou seja, vem falhando em fazer da leitura uma prtica rotineira e prazerosa.
Verifica-se, portanto, estudantes que chegam ao ano final do Ensino Fundamental sem o
domnio da leitura, o que afeta diretamente na produo da escrita e na capacidade de
argumentar e expressar-se.
O municpio de Canguu conhecido como a Capital Nacional da Agricultura Familiar,
a populao concentra-se no meio rural, trabalhando na agricultura com propriedades, que
na maioria, no ultrapassam 25 hectares. So cerca de treze mil propriedades rurais.
Segundo dados do IBGE 2010, o municpio de Canguu possui 53.259 habitantes, destes
33.565 moram na zona rural, ou seja, mais de 63% da populao mora e trabalha no
campo.
No campo a educao bsica oferecida por escolas municipais e estaduais.

Considerando apenas escolas de Ensino Fundamental e Mdio, o municpio conta com 31

escolas municipais (81% no campo e 19% na cidade) e 17 estaduais (76% no campo e
24% na cidade).
Canguu dividido em cincos subdistritos, o presente traz resultados do trabalho
desenvolvido na Escola Estadual de Ensino Mdio Alberto Wienke, situada no segundo
subdistrito de Canguu, 24 quilmetros distantes da sede do municpio, na localidade do
Herval. A instituio atende 262 alunos, distribudos em 15 turmas. Conta com os seguintes
recursos humanos: 25 professores, 5 funcionrios, 1 diretora, 3 vice-diretores, 1
coordenador pedaggico e 1 orientador escolar.
Durante nossa prtica, a partir de observao, atuao e interao com os colegas e
gestores, principalmente nas reunies pedaggicas e encontros de formao continuada,
deparamo-nos com o seguinte problema: A dificuldade nas expresses da linguagem
(expresso oral, argumentao, vocabulrio e produo da escrita). Acreditamos que a
origem dessas dificuldades, est diretamente associada a falta de incentivo e motivao
para a leitura, muitas vezes em casa os alunos no tem este hbito, nem incentivo e a
famlia peca ao deixar de contagiar pelo exemplo.
Os educadores da Escola Estadual de Ensino Mdio Albeto Wienke, justificam-se:
Eles no lem pelo seu contexto de alunos do campo, a leitura no os interessa e nem a
famlia incentiva. Por que a leitura no interessa aos alunos do campo? preciso ser da
cidade para ser leitor? Os alunos do campo no tm o mesmo potencial dos alunos da
cidade? Caso a literatura disponvel no interesse aos alunos do campo, qual interessa?
A escola vive uma crise com a leitura literria, nas escolas do campo evidencia-se um
cenrio mais preocupante ainda, o acesso a literatura impressa ou digital, limitado. Alm
deste fato nota-se a falta de estmulo por parte da famlia, que talvez, no veja na leitura
significao, o que leva a ausncia de motivos para incentivar seus filhos. Essas evidncias
permeiam tambm a comunidade escolar Alberto Wienke, onde as dificuldades na escrita,
expresso oral e argumentao so bem acentuadas. As fragilidades no desenvolvimento
de prticas de leitura prazerosas, significativas e cotidianas pode ser uma das causas
dessa situao.
Partindo deste problema, nosso projeto visa a aplicao de prticas de leitura que
envolveram no s os educandos, mas tambm as famlias e em alguns momentos toda a
comunidade escolar Alberto Wienke.
A formao do leitor seja na escola ou em qualquer outro ambiente, precisa que este
esteja preparado para incentivar os leitores. Um ambiente organizado dentro da prpria
escola, no precisa de um grande espao, ou de maiores investimentos financeiros, a
prpria sala de aula, um carpete descartado, aps ter sido retirado de um quarto, trs
almofadas de um sof da sala dos professores, boa vontade e f so suficientes, um
ambiente bem organizado. Nesta gerao de indivduos que so atrados pelo visual, devese explorar essa caracterstica e us-la como motivadora em prticas de leituras.

Segundo Paulo Freire o ato de ler no se esgota na decodificao pura da palavra

escrita, mas se antecipa e se alonga na inteligncia do mundo (FREIRE, 1992 p. 11). No
podemos deixar de considerar que as experincias de vida e o conhecimento prvio so
determinantes na compreenso das leituras realizadas, de acordo com suas vivncias, seu
ambiente formador, expectativas e compreenso de mundo que o indivduo encontrar
significados acerca do lido. Ou seja, o ambiente, onde o indivduo est se desenvolvendo
determinante para compreenso do que ele leu e tambm para as escolhas do que vai ser
lido.
O indivduo que aproxima o leitor da leitura pode ser tratado de mediador, podendo
ser qualquer um de ns, seja na famlia, na escola ou em qualquer outro espao, o
mediador a ponte, o nico requisito que acredite na leitura, precisamos de pessoas
assim nas nossas escolas. Para Petit, o mediador para transmitir o amor pela leitura,e
acima de tudo pela leitura de obras literrias, necessrio que se tenha experimentado
esse amor(PETIT, 2008, p. 145).
O educador de escolas do campo deve estar disposto a conhecer a comunidade onde
vivem seus educandos, deve tambm estar preparado para mediar os conhecimentos
escolares e as vivncias dos educandos. Quanto leitura a postura no deve ser diferente,
despertar o interesse para um livro depende muito da forma como feita essa mediao,
o educador/mediador precisa conhecer os interesses, as curiosidades de seus educandos
para ter xito em suas investidas em relao leitura.
comum escutarmos de colegas professores, independente se trabalham em escolas
do campo ou cidade, expresses como: os alunos no gostam de ler ou os alunos no
sabem interpretar textos em contrapartida os alunos queixam-se de que muito chato
responder fichas de leituras e fazer resumos de obras indicadas pelos professores. Essa
crise de apontar culpados traz um cenrio preocupante, alunos com dificuldade de
expressar-se tanto de forma escrita como oral, pouca familiaridade com a literatura,
limitaes na interpretao de textos e no vocabulrio.
Formar leitores pressupe convivncia com a Arte literria, desde a Educao Infantil
pode-se comear o processo de formao do leitor, no preciso dominar o cdigo
lingustico para que o indivduo tenha contato com a literatura e dela tire ensinamentos,
faa relaes com sua realidade, enfim que o contedo nela exposto faa algum sentindo
para sua vida. Quando comeamos a ler ou ouvir uma obra literria, comeamos uma
viagem, essa viagem nos permite criar, interagir com o imaginrio, nos faz experienciar
emoes boas e ruins, sensaes prximas da realidade, todas essas experincias
durante a leitura nos fazem diferentes ao final da mesma, ou seja, quando iniciamos a
leitura somos um e ou final somos outro.
Existem duas posturas que podem ser adotadas pelo professor frente s prticas de
leitura nas escolas, a primeira de se conformar com as dificuldades como falta de livros
apropriados, desinteresse dos alunos e falta de incentivo dos gestores e se acomodar
frente a todos esses problemas e no realiz-las a outra adotar estratgias criativas e

enfrentar as adversidades realizando tudo que for possvel em prol da leitura.

Um educador e uma escola, que desejam trabalhar para formar leitores, precisam
estar envolvidos nesse propsito, precisam ser estmulo, oferecer recursos que instiguem
a leitura, desta forma possivelmente formaro leitores. Essa possibilidade s poder
tornar-se realidade se o ambiente estiver preparado para este fim. Escola e famlia que
pretendem ter xito na formao de leitores precisam investir na leitura. Quando se fala em
investimento, no apenas o financeiro, pois este, pode ser suprido com criatividade e boa
vontade, quando falo em investimento penso alm disso, investimento de tempo, de
preparao, de planejamento e organizao.
A escola do campo precisa estar preparada para repensar a leitura como um espao
de liberdade e no de controle. As prticas no podem partir sempre do educador, as
escolhas dos ttulos a serem lidos devem acontecer de forma natural e pelos leitores, a
avaliao no deve ser um pretexto para que leitura acontea. O educador de escolas do
campo deve conhecer de sua realidade, entender dos problemas e potencialidades
culturais e sociais que permeiam a comunidade onde a escola est inserida. Pensando no
local de pesquisa, a comunidade Alberto Wienke, certamente a maior dificuldade que
encontramos a forma como as famlias vem a Educao, apenas como uma fase
obrigatria e assim que acabar ento a vida real comear, geralmente com trabalho
braal, contribuir para desmistificar essa ideia, talvez seja o maior desafio.
Quando pensamos nos recursos materiais e no espao apropriado para a leitura,
muitas so as limitaes em nossas escolas, contudo, estratgias criativas e bem
organizadas e com objetivos claros e bem definidos podem amenizar os obstculos.
Pensando em nossa realidade, mesmo uma famlia pequena, conta com pelo menos 4
integrantes, um aluno leitor, em sua residncia pode ler para mais trs pessoas, desta
forma a leitura passa a fazer parte do cotidiano dessas famlias, vislumbrando a formao
de uma comunidade de leitores.
Com prticas de leituras preparadas visando a integrao dos familiares possvel
que em uma turma, com 20 educandos, lendo para/com seus familiares ir compartilhar
com um universo de mais 60 pessoas. Desta forma a leitura entrar nos lares de maneira
simples e contagiante, em pouco tempo, muita gente e muita aprendizagem.

Metodologia
Aplicao de prticas de leitura literria
Com a turma do 5 ano da Escola Estadual de Ensino Mdio Alberto Wienke, esto
sendo aplicadas prticas de leitura onde o aluno, vivencia situaes como leitor individual,
ouvinte e leitor/contador, em Hora do Conto para as outras turmas da escola. Visando
desta forma oportunizar experincias com todas as formas de atuao frente a leitura
literria. As prticas de leitura aplicadas procuraram de alguma forma envolver os outros

membros da famlia dos alunos, prticas tais como : 1 - Sacolas da Literatura: O aluno
escolhe algumas obras, a seu gosto, coloca na sacola da literatura e leva para casa, em
algum momento do seu dia realizar uma leitura deleite com sua famlia, aps no dirio da
sacola, registrar como foi a realizao da atividade e como os familiares acolheram a
atividade. 2 - Meu familiar vem ler para minha turma: A nosso convite ou a convite de um
aluno um familiar vem escola e realiza a leitura de uma obra de sua preferncia, entre
outras.

Produo de dirios de vivncias de leituras literrias:

A partir das vivncias das prticas de leitura, produzir pequenos textos sobre a
experincia, tanto registros das prticas de sala de aula como das realizadas fora da
escola, em dirios coletivos e individuais, material que servir tambm de documentos para
pesquisa.

Apropriao da leitura na Internet

Leitura em websites ou blogs em que partindo de materiais simples pode-se apropriar
de ideias, pensamentos e concepes. Depois, possvel explorar comentrios, ampliar a
escrita, o vocabulrio e o contato com diferentes tipos de materiais.

Consideraes Finais
Embora estejamos ainda desenvolvendo o trabalho, not-se um outro olhar sobre a
leitura literria na Escola Alberto Wienke, os colegas, professores esto mais mobilizados
e j esto desempenhando trabalhos semelhantes com outras turmas da escola. Notamos
tambm uma ateno aos espaos destinados leitura, a gesto est se mobilizando para
organizar um espao destinado apenas para contao de livros e leituras individuais.
Evidenciamos tambm uma participao dos familiares dos alunos nas prticas realizadas
em suas casas, e tambm na participao das prticas desenvolvidas na escola, inclusive
com o cuidado para aquisio de livros para seus filhos.
Os educandos envolvidos esto cada vez mais mobilizados e envolvidos com as
prticas de leitura e j trazem em suas argumentaes a defesa leitura. Ns como
educadores notamos o crescimento nas produes relacionadas a linguagem aps o inicio
do projeto.
O caminho ainda longo para que tenhamos resultados mais abrangentes, contudo
alguns resultados j comearam a ser evidenciados, no apenas pelas pessoas envolvidas
no projeto, mas pela comunidade escolar como um todo. Conseguimos quebrar com o
estigma que os alunos de escolas do campo no gostam de ler. Como traz Paulo Freire
Ningum caminha sem aprender a caminhar, sem aprender a fazer o caminho caminhando,
refazendo e retocando o sonho pelo qual se ps a caminhar(FREIRE, 2000B, p.155).

Referncias Bibliogrficas
FREIRE, P. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. So
Paulo:Cortez: Autores Associados, 1992. (Coleo Polmicas do nosso tempo)
_____. Pedagogia da indignao: carta pedaggica e outros escritos. So Paulo:
Unesp, 2000A.
_____. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 6 edio
So Paulo: Paz e Terra, 1997.
____. Pedagogia da Esperana: So Paulo: Paz e Terra, 2000B.
_____. Conscientizao: Teoria e prtica da Libertao: Uma introduo ao
pensamento de Paulo Freire. 3 edio, So Paulo: Moraes, 1980.
LOIS, Lena. Teoria e Prtica da Formao do Leitor: Leitura e literatura em sala de
aula. Porto Alegre: Artmed, 2010.
PETIT, Michle. Os jovens e a leitura: uma nova perspectiva. So Paulo: 34, 2008

Formao de Professores no Ensino Mdio: o

Dilogo e a Escrita como Mediadores do Processo
de Formao
Hellen Gregol Araujo1
Maria do Carmo Galiazzi2

Resumo:Este trabalho surge a partir da reestruturao curricular do ensino mdio no Rio

Grande do Sul. Atualmente, as escolas vem passando por uma desacomodao causada
pela reestruturao curricular em desenvolvimento promovida pela SEDUC/RS. O
processo de formao na qual busco abordar ao longe deste artigo ocorre nas escolas
estaduais da cidade do Rio Grande em uma parceria entre a Universidade e a 18 CRE.
A proposta de formao vem ocorrendo ao longo dos trs anos (2012, 2013 e 2014) de
implementao do novo ensino mdio. Objetivei neste artigo contar o processo de
formao e como Freire pode contribuir nesse processo de formar-se ao formar. A
metodologia usada no processo de formao se caracteriza principalmente pelo dilogo e
pelo escrever para pensar, para isso nos pautamos em Marques (2007). Consideramos
que o processo de formao que agrega professores do ensino mdio proporciona uma
melhor compreenso da reestruturao curricular, seus relatos contribuem para nossa
compreenso a respeito do tema.
Palavras-chave:Escola. Ensino Mdio. Formao.
O Ensino Mdio no Rio Grande do Sul traz o exemplo de uma escola que no atende a
demanda dos nossos tempos. Uma tentativa de mudar essa escola foi promovida pela
SEDUC/RS em 2011, entrando em vigor no ano de 2012 e vista como uma possibilidade de
mudana para os que veem como necessrios avanos no que diz respeito ao ensino, no
entanto tambm causando resistncia por parte de alguns professores que acreditam ser
necessrio analisar outros fatores tais como: infraestrutura, salrio e carga horria. A
proposta demonstra a necessidade de que se trabalhe articuladamente e priorize
interdisciplinaridade, pesquisa e politecnia (mundo do trabalho).
O contexto desse relato originado atravs de rodas de formao com professores
da escola pblica Estadual da cidade do Rio Grande e a partir de um grupo de pesquisa
que trabalha com a formao de professores e organiza os encontros que ocorrem nas
escolas.
O grupo de pesquisa chama-se Cirandar: rodas de investigao desde a escola,
um grupo que surgiu em 2012 e se constitu de professores e acadmicos da Furg, entre

os acadmicos h graduandos, mestrandos e doutorandos. Os encontros acontecem em

parceria com a 18 CRE, escolas e professores do Seminrio Integrado (SI), o grupo
busca em seus encontros proporcionar um espao de dilogo, bem como de formao
com os professores responsveis pelo SI. Traz como objetivo geral oportunizar a
formao acadmico-profissional de professores da educao bsica, de licenciandos e de
formadores das licenciaturas com foco na compreenso da reestruturao curricular do
Ensino Mdio constituindo comunidades aprendentes de professores que investigam a sala
de aula.
O Cirandar se constitui atravs de rodas de conversa, rodas de estudo, rodas de
escrita, rodas de leitura crtica, reescrita, leitura distncia aos pares e um encontro final
entre todos os professores participantes. A proposta do Cirandar que os encontros com
os professores seja pelo menos uma tradio anual dada a importncia que existam
espaos onde os professores possam trocar experincias e exercer o dilogo junto de
seus colegas.
Partindo deste contexto, tratamos dos anseios de quem frequentou reunies com os
professores responsveis pela disciplina de SI. Trago comigo tambm a responsabilidade
profissional que assumi ao escolher ser professora, pois assim como os professores me
sinto despreparada para tal proposta, mas defendo que isso deve ser visto com um
desafio a ser superado e no um empecilho a nossas prticas. Devido a nossa formao
disciplinar torna-se difcil pensar em fazer pesquisa fora do modelo acadmico na qual
convivemos ao longo da nossa graduao no Ensino Superior, o Ensino Mdio exige um
modo diferente de se ensinar, pesquisar e avaliar.
A proposta se mostra comprometida com a realidade do aluno, o que preocupa a
reestruturao no vir acompanhada de um plano de melhorias para a educao bsica.
Isso deve ser considerado, pois o fato de existir uma boa proposta no exime o Estado de
investir mais em educao, escola, infraestrutura e formao continuada de professores.
Questes so levantadas pelos professores que encontram dificuldades na prtica e por
isso criam resistncia proposta.

Os encontros...
Os encontros do grupo Cirandar ocorrem mensalmente nas escolas, nos dividimos por
ncleos, existe por exemplo o ncleo do centro que abrange as escolas que pertencem a
esse bairro, o encontro portanto ocorre em uma dessas escolas, o pblico convidado a
participar so os professores responsveis pelo Seminrio Integrado. Possumos o total de
8 ncleos, que abrangem desse modo todas as escolas de Rio Grande, tambm vamos a
Santa Vitria do Palmar e So Jos do Norte. Os acadmicos que fazem parte do grupo
Cirandar encontram-se semanalmente para articular estes encontros, assim como para ler
os relatos produzidos pelos professores.
Os professores que participam dos encontros contam suas prticas e seus anseios.

Alm disso, estudamos algum assunto de interesse deles, neste ano de 2013 tivemos
como pauta pesquisa em sala de aula. Os professores trouxeram o que era pesquisa
para eles e como o que eles consideram pesquisa vinha acontecendo na sala de aula.
Tivemos relatos como o que Jos3 que diz:
Fizemos um supermercado, O Baratao, eles aprenderam a pesquisar preos, lucrar,
administrar, dividir tarefas e no final fizemos um dia de supermercado aonde eles doaram
roupas e objetos e a comunidade pode ir at a escola comprar coisas como se fosse um
brech, foi lindo at hoje os pais perguntam quando vai ter o baratao de novo e os alunos
esto super empolgados por que ano que vem ano de formatura e agora eles j sabem
como vo juntar dinheiro.

Esta fala representa uma das muitas ouvidas nos encontros com os professores. Este
educador no meu entendimento soube fazer pesquisa de uma forma envolvente, onde os
alunos participaram se envolveram e viram retorno do seu trabalho. Isso fazer pesquisa
em sala de aula. Ainda assim esse relato no deve ser regra, pois as escolas tm
diferentes contextos, diferentes identidades e por isso deve respeitar suas
particularidades, um exemplo o ensino noturno que muitas vezes traz outra demanda visto
que na maioria das vezes trata-se de trabalhadores que chegam cansados e muitas vezes
evadem.
Outras questes referentes ao contexto devem ser consideradas como o alto ndice
de evaso, reprovao e defasagem idade-srie presente no Rio Grande do Sul, a
reestruturao surge desses ndices que comprovam a precariedade do ensino mdio. A
necessidade de se aumentar os ndices frutos tambm de interesses e acordos
internacionais pela educao.
Segundo o documento que rege a nova proposta do ensino mdio a rede pblica na
escolaridade lquida (idade esperada para o ensino mdio 15-17anos) de apenas
53,1%. A defasagem idade-srie no Ensino Mdio de 30,5%. Da faixa etria de 15 a 17
anos, 108.995 jovens ainda frequentam o Ensino Fundamental (INEP/MEC Educacenso
Censo Escolar da Educao Bsica 2010 in RIO GRANDE DO SUL, 2011, p.5).
Concomitantemente,
(...) constatam-se altos ndices de abandono (13%) especialmente no primeiro ano, e de
reprovao (21,7%) no decorrer do curso, o que refora a necessidade de propor uma nova
forma de ensino que atenda os anseios do Ensino Mdio. A evaso uma problemtica do
ensino no Rio Grande do Sul, consta tambm que 84.000 (14,7%) jovens entre 15 e 17 anos
esto fora da escola (Pesquisa Nacional de Amostra e Domiclio PNAD/IBGE - 2009), e que
o crescimento de matrculas foi negativo nos ltimos cinco anos. (RIO GRANDE DO SUL,
2011, p.5)

Estes so dados utilizados pela Secretaria da Educao no documento-base para

justificar a implantao do novo Ensino Mdio. A LDB (Lei das Diretrizes e Bases da
Educao Nacional) que deixa claro que o ensino deve ter como finalidade desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e
fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (BRASIL, Lei n

9.394/1996, Art. 22).

Para Simes (2010) o Ensino Mdio no Brasil confere a dupla funo de preparar os
alunos para a continuidade de estudos e ao mesmo tempo, para o mundo do trabalho,
produzida dentro de determinadas relaes sociais e, em particular, no projeto capitalista
de sociedade. O ensino politcnico veio para preparar o estudante para a pesquisa e
principalmente para o mundo do trabalho.
Quanto ao Ensino Mdio politcnico, Saviani (2003, p.6), explica que: agora, trata-se
de explicitar o modo como o trabalho se desenvolve e est organizado na sociedade
moderna. A que entra, ento, a questo da politecnia. O sistema educacional do Brasil,
em sua maioria encontra-se em crise, so escolas que no atendem mais os anseios dos
nossos tempos e por isso precisam ser reformuladas, a forma com isso deve ocorrer
que envolve muitos fatores a serem considerados.
A interdisciplinaridade parte de disciplinas, o documento Rio Grande do Sul (2011,
p.18-19) justifica que a fragmentao do conhecimento acompanha o preceito que o todo,
dividido em partes, tem como objetivo facilitar a aprendizagem. Esse pressuposto tem-se
mostrado inadequado, pois desconstitui o vinculo do conhecimento com a realidade de
vida. Eis que surge ento a interdisciplinaridade, atualmente to recomendada ao ensino.
No documento ela esta descrita como: O pressuposto bsico da interdisciplinaridade se
origina no dilogo das disciplinas, no qual a comunicao instrumento de interao com o
objetivo de desvelar a realidade. E tem como objetivo numa viso dialtica, integrar as
reas de conhecimento e o mundo do trabalho.
A avaliao tornou-se uma das dificuldades mais relatas pelos professores, que
continuam avaliando da forma que sempre avaliaram, quantitativamente e expressam: na
minha escola ns estamos fazendo mdia, somando as notas da biologia, qumica e
fsica; o que me preocupa a avaliao emancipatria, ns no sabemos fazer; na
minha escola as provas so cinco questes de biologia, cinco de fsica, cinco de
qumica. Tornam-se bvias possveis contestaes dos alunos a essa proposta, pois
complementa um professor: se antes eles estudavam um contedo para prova, agora
eles tem que estudar trs assuntos que no dialogam e no conversam em si.
Tais falas deixam evidente que o professor encontra dificuldades em avaliar, segundo
Esteban (2003) seu mtodo de avaliao prova arcaico e excludente. No quero com
tal afirmao dizer que culpa do professor. Problematizo dessa forma como exigir de um
profissional que passou por todos os nveis de ensino (bsico, mdio, superior) sendo
avaliado atravs de provas e notas e que no recebe formao continuada exigir que ele
melhore sua prtica e aprenda de um ano para o outro a fazer uma avaliao
emancipatria.
Avaliao emancipatria exige reavaliar seus conceitos atravs de estudo, discusso e
pensar novas formas. Essa deve buscar em si avaliar o processo do aluno, os parmetros
usados o que precisa ser discutido. Alm disso, tal avaliao responsvel por avaliar o

processo e no somente o resultado final.

As primeiras reunies na qual participei ocorreram em abril de 2013 em diferentes
escolas. Em sequncia nos encontramos em maio, junho, julho setembro, outubro e
novembro. Nos encontros nos reunimos em rodas de conversa. As reunies trazem algo de
muito interessante referente ao momento, pois ora est tudo bem, ora se est tudo em
crise. Os professores das escolas com o desenvolvimento da proposta se mostram mais.
Alguns acreditam no projeto de novo Ensino Mdio e por isso mesmo s vezes sem
entender o que a proposta espera deles, buscam fazer o melhor junto de seus alunos.
Outros professores, desacreditados com a reestruturao curricular, demonstram isso em
seu discurso. Acredito, porm que sua participao importante para construir uma
proposio de formao e de proposta pedaggica de escola mais articulada.
Deve-se compreender que outros fatores influenciam no dia a dia dos professores,
entre eles esto as suas elevadas cargas horrias, que no vem proporcionando o
encontro entre eles para se discutir o SI. Desse modo, os professores acabam realizando
seu trabalho solitariamente, conforme eles mesmos relataram. Outra limitao o fato dos
professores trabalharem em diferentes escolas, dificultando o sentimento de pertencimento
entre o professor e a escola.
Os professores tambm reclamam nas reunies a respeito da infraestrutura das
escolas, pois se fala em trabalhar com tecnologia, porm os computadores no funcionam,
a internet lenta, os laboratrios esto abandonados, isso quando se tem. Enfim, tudo
isso faz com que eles se sintam cansados.
No processo de formao o grupo acredita na escrita pra pensar sobre a formao.
Por isso propomos que os professores escrevam um relato sobre a sua experincia. Este
relato lido por um colega e socializado ao final do ano letivo em um encontro entre todos
os professores. Trata-se de um relato que recebe a crtica construtiva para se possa
escrever comprometido com o leitor. Inicia-se a escrita para iniciar uma interlocuo, com
pessoas que no se conhece.
Para Marques (2001) escrever exige tempo, as pessoas alegam que falta tempo para
isso, mas para ele, falta paixo. Que pessoa apaixonada por algo no arranjaria um tempo
para seu vcio? Os relatos so, portanto construdos no sentido participativo, pela escrita
os que menos falam quando estamos em Roda podem se expressar, escrevendo sobre o
que ele vem fazendo. No exigida uma pesquisa sobre algo nunca visto o seu trabalho
materializada.
A escola enfrenta desafios impostos pelos baixos investimentos, falta de recursos,
mas conforme Freire (2011) no se pode esquecer o fundamental: somos seres humanos
histricos, inacabados. A escola feita de gente, gente que pensa gente que fala e gente
que sente. Sentimos as mudanas curriculares, elas mudam a rotina de um professor e
ele por consequncia precisa se reinventar, a questo passa a ser por que as
reestruturaes causam resistncia se a mudana deve ser constante. Ou seja, no somos

os mesmos de ontem, somos outros e essa tomada de conscincia necessria para que
a mudana seja algo positivo.
O professor compreender as mudanas proporciona que o aluno sinta-se seguro para
fazer parte da proposta. E compreender no saber tudo, estar disposto ao erro, aos
acertos, mas principalmente, ao aprender. Quando Freire refere-se prtica explica:
Minha segurana no repousa na falsa suposio de que sei tudo, de que sou o "maior".
Minha segurana se funda na convico de que sei algo e de que ignoro algo a que se junta
a certeza de que posso saber melhor o que j sei e conhecer o que ainda no sei. Minha
segurana se alicera no saber confirmado pela prpria experincia de que, se minha
inconcluso, de que sou consciente, atesta, de um lado, minha ignorncia, me abre, de
outro, o caminho para conhecer. (FREIRE, 2011, p.132)

A escola um local de aprendizagem, h nela professores e alunos que devem

dialogar. Na escola se compartilham vivncias, h professores que tm experincias e s
trazem para serem compartilhadas. Como ensinar-e-aprender torna-se inevitvel para que
os grupos humanos sobrevivam agora e atravs do tempo, necessrio que se criem
situaes onde o trabalho e a convivncia sejam tambm momentos de circulao do
saber (BRANDO, 2006, p.21). E isso deve se dar na sala de aula, no cotidiano, pois se
trata de uma condio essencial a existncia humana, que hoje tem se dado principalmente
no espao escolar. A pesquisa, independente de ser escolar, cientifica, trazem algo em
comum, segundo Bini:
O ato de pesquisar embasado na dvida, no questionamento, na busca de subsdios, pode
ser um caminho importante para que possa se estabelecer a comunicao em sociedade.
Esse processo contribui para desenvolver nos sujeitos habilidades como o respeito e o
confronto com o novo, culminado com a capacidade de intervir de maneira consciente na
realidade. (2007, p.106)

Levando em considerao a escrita da autora podemos entender a importncia do ato

de pesquisar, e a relevncia de se aprender atravs da pesquisa, o quanto enriquecedor
isso pode ser para a vida do aluno.
Algumas falas mexeram com minhas consideraes sobre o que vem sendo o ensino
politcnico, principalmente, o SI. Entre elas esta: Meus alunos no podem ser cobaias;
Vejo os alunos muito desmotivados, eles s vezes at se empolgam, depois eles dizem
que j enjoaram.; Eles prope e no concluem.. Trago estas trs frases em sequncia
por que elas tm algo em comum, todas demonstram os anseios de diferentes professores
que se sentem angustiados diante da realidade que se apresenta para eles.
O documento traz como proposta Um Ensino Mdio que contemple a qualificao, a
articulao com o mundo do trabalho e prticas produtivas, com responsabilidade e
sustentabilidade e com qualidade cidad. (RIO GRANDE DO SUL, 2011, p.4).
necessrio que se reflita a respeito dessa frase, pois formar para cidadania (LDB n
9.394/96) deve ser uma tarefa primordial na prtica do professor. Sabemos que a prtica

s vezes problemtica por isso a formao continuada se faz necessria para que
saibamos lidar com as dificuldades encontradas.

Consideraes...
As reunies trouxeram grandes contribuies para o grupo, elas relatam o momento
que a escola est e a realidade que vem enfrentando. Entendo que mudanas so
necessrias, porm considero que muitas vezes preciso ter compreenso e respeito com
o profissional que faz parte da escola, as mudanas no podem ser simplesmente jogadas
nas mos dos professores. A reestruturao traz boas propostas, no entanto, a escola
enfrenta outros problemas que precisam ser considerados pelo governo do Estado.
O governo do Estado do Rio Grande Sul parece estar falido e no busca na
reestruturao dar mais trabalho para seus professores, mas sim proporcionar novas
oportunidades para que se tenha uma educao com menos evaso, defasagem idadesrie e repetncia. Abro aqui nessas consideraes um parntese, para dizer que a
proposta no traz em si obrigao de aprovar o aluno que no est apto a nova srie,
mas sim avaliar o processo e considerar as aprendizagens realizadas.
Os encontros tem proporcionado uma reflexo sobre o que de fato ocorre nas
escolas, o porqu de haver tanta dificuldade na prtica da proposta. Ainda que muitos
professores se preocupem com sua prtica, outros ignoram a proposta e nem frequentam
as reunies, uma lamentvel atitude, pois independente do se acredite e defenda
fundamental conversar sobre a realidade que esta posta.
Quero atravs de mais encontros, mais escuta, buscar a resposta para a pergunta:
Que escola queremos? Esta uma dvida particular minha, pois me parece confusa a
resposta. Por que muitas vezes percebi que nosso discurso no condiz com nossas
atitudes. Quero uma educao que faa a diferena, que proporcione pessoas refletirem
sobre a realidade e que deixem de passar s por decorar. Trago comigo o desejo de um
mundo diferente, um emaranhado confuso de sentimentos e pensamentos. Tenho claro meu
desejo por pessoas solidarias com o prximo, capaz de amar mais. Atravs da educao
podemos formar sujeitos capazes de lutar junto com ns professores.

Referncias Bibliogrficas
BINI, Mrcia Brbara. Pesquisar Construir Argumentos: um caminho para a
superao. In: Galiazzi, Maria do Carmo; Auth, Milton; Moraes, Roque; Mancuso, Ronaldo.
(org.) Construo Curricular em Rede na Educao em Cincias: uma aposta de
pesquisa na sala de aula. Iju : Ed. Uniju, 2007.
BRANDO, Carlos Rodrigues. O que Educao Popular. So Paulo: Brasiliense,
2006.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. MEC. Lei nmero 9394,
20 de dezembro de 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
So Paulo, Paz e Terra, 2011.
FRIGOTTO, G.; CIAVATA, M.; RAMOS, M. A poltica de educao profissional no
governo Lula: um percurso histrico controvertido. Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92
Especial, p.1087-1113, out. 2005 Disponvel em http://www.cedes.unicamp.br
MARQUES, Mario Osrio. Escrever preciso: o princpio da pesquisa. Ijui: Unijui,
2001.
RIO GRANDE DO SUL. Secretaria de Estado da Educao. Regimento Referncia
das Escolas de Ensino Mdio Politcnico da Rede Estadual 2011-2014, 2011.
SAVIANI, Dermeval. O choque terico da politecnia. Trabalho, Educao e Sade,
vol.1(1), 2003, p.131 Disponvel em http://www.periodicos.capes.gov.br.
SAVIANI, Dermeval. Trabalho e educao: fundamentos ontolgicos e histricos.
Revista Brasileira de Educao. V.12 n. 34 jan/abr. 2007, p. 152 180 Disponvel em
http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v12n34/a12v1234.pdf
SHIROMA, E. O. ; CAMPOS, R. F.; GARCIA, R.M.C. Decifrar textos para
compreender a poltica: subsdios terico-metodolgico para anlise de documentos.
Perspectiva, Florianpolis, v.23, n.2, p. 427-446, jul/dez. 2005.
UNESCO. Declarao Mundial sobre Educao para Todos: satisfao das
necessidades bsicas de aprendizagem Jomtien, 1990, 1998. Acesso em:
http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf

NOTAS DE RODAP
[1]
Professora de Biologia pela Universidade Federal do Rio Grande FURG, atualmente
mestranda do programa Educao em Cincias: Qumica da Vida e Sade.
[2]
Professora associada da Universidade Federal do Rio Grande, atuando como
professora do curso de Qumica - Licenciatura e nos programas de Ps-Graduao em
Educao Ambiental e Educao em Cincias: Qumica da Vida e Sade. Desde 2008
coordena o Programa de Incentivo a Docncia da Universidade Federal do Rio Grande.
[3]
Nome fictcio.

Formao Permanente de Educadores e os

Desafios de Trabalhar com Projetos Temticos em
uma Aproximao com a Pedagogia Freireana
Luiz Renato de Oliveira1
Larissa Martins Freitas 2
Celso Ilgo Henz 3

Resumo:Este artigo tem como objetivo analisar a prtica docente, na formao

permanente de educadores, e os desafios de integrar o cotidiano de jovens e adultos nos
trabalhos com projetos temticos, buscando tornar as relaes eu-tu mais alegres e
participativas. O interesse deste projeto surgiu tambm em decorrncia do trabalho dirio
em sala de aula com educandos e educandas da Educao de Jovens e Adultos de uma
escola da Rede Pblica Estadual de Santa Maria e pela dificuldade do grupo de
educadores desta escola em trabalhar com Projetos, levando em considerao os
saberes de vida dos educandos e suas leituras de mundo em uma aproximao com a
Pedagogia Freireana. Este estudo vem ao encontro do grupo de educadores da escola
que busca refletir sobre as condies reais do educando e as suas especificidades, pois
estes apresentam condies de no serem mais crianas (acima de 15 anos), de serem
excludos da escola e, ainda, de pertencerem a grupos sociais menos favorecidos. Traz a
necessidade de uma abordagem de conhecimentos relacionados ao cotidiano e que
favoream a escolarizao com a construo coletiva atravs dos trabalhos com Projetos.
A metodologia tem por base a pesquisa bibliogrfica tendo os textos de Paulo Freire
como principal marco terico. A partir do estudo, compreendemos que na formao
permanente de educadores da EJA que vamos ser desafiados em como pensar a
educao a partir dos saberes de vida dos educandos; como despertar neles o interesse
e a motivao e como tornar a escola alegre e participativa.
Palavras-chave:Educao de Jovens e Adultos. Formao Permanente de Educadores.
Projetos Temticos.

Introduo
Este artigo busca analisar a prtica docente na formao permanente de educadores
e os desafios de integrar o cotidiano de jovens e adultos aos projetos temticos. A
necessidade de desenvolv-lo nasceu tambm atravs dos debates nos encontros do
Grupo Dialogus Educao, Formao e Humanizao com Paulo Freire, do qual fizemos
parte e que muito tem nos auxiliado a refletir sobre nosso trabalho com a Educao de

Jovens e Adultos. A partir desses estudos, passamos a entender as particularidades dessa

modalidade de ensino e fomos cada vez mais nos apaixonando pelo ensinar-aprender, pois,
ao mesmo tempo em que ensinamos, aprendemos muito com os jovens e adultos da EJA.
Tanto os jovens como os adultos esto vivendo hoje no mundo da informao que
cresce e se expande muito rpido no sculo XXI, o que refora o objetivo de construir uma
EJA baseada naqueles saberes de experincia dos estudantes que precisam e desejam
aprender, incluindo a todos, desde o educando desempregado, que tem famlia para
sustentar, at o educando trabalhador, de maneira que todos se sintam acolhidos na
escola.
Dessa forma, o que se percebe, em um mundo cada vez mais globalizado e
imediatista, a necessidade de compreender o processo do trabalho e as tecnologias
atuais necessrias para apropriar-se do conhecimento. Conhecimento esse que precisa ser
revisto dentro do espao escolar para que se construam aes concretas a partir dos
saberes de vida dos educandos, melhorando sua qualidade de vida e de interao com o
outro. Isso para que ambos, em uma ajuda mtua e a partir de suas reais necessidades,
possam transformar a sociedade. preciso que novas alternativas sejam criadas para que
os estudantes se apropriem do conhecimento.
Este estudo traz reflexes feitas por um grupo de educadores sobre o
desenvolvimento de suas prticas docentes tendo por base o cotidiano dos educandos.
Para isso partimos da ideia de que o educando um ser que, ao chegar na escola, j tem
uma bagagem de conhecimento que devem serem levada em considerao, e por isso a
necessidade de um trabalho com o educando e no para o educando.
Pensando assim, buscamos compartilhar com educadores, gestores e estudantes que
acreditam em uma educao humanizadora, as nossas vivncias como educadores e
tambm tecer algumas reflexes sobre a prtica docente na Modalidade de Jovens e
Adultos. Assim sendo, na perspectiva da educao de jovens e adultos, h uma
inquietao dos educadores em como planejar as aulas, como inserir no cotidiano da
escola os saberes de vida dos educandos. Essas inquietaes levaram o grupo de
educadores de uma escola estadual de Santa Maria/RS a planejarem projetos temticos
semestrais que motivassem os educandos em busca do serem mais4 (FREIRE).

Desenvolvimento
Trabalhar com projetos temticos no uma forma nova de organizar os trabalhos
pedaggicos. Essa forma de trabalho surgiu no incio do sculo XX com o norte-americano
John Dewey e com outros representantes da Pedagogia Ativa. Dewey, em 1897, j
afirmava que a educao um processo de vida e no uma preparao para a vida futura
e a escola deve representar a vida presente to real e vital para o educando como a que
ele vive em casa, no bairro ou no ptio. Essas j eram questes de debate para a
concepo de uma educao que fosse instigadora da mudana social e, ao mesmo

tempo, se transformasse porque a sociedade estava em mudana (GADOTTI, 1993, p.

142). Sobre a Escola Nova, Paulo Freire afirma que ela no foi um mal em si, como
sustentam alguns educadores conteudistas. Ela representou, na histria das ideias e
prticas pedaggicas, um considervel avano (apud GADOTTI, 1993, p. 148).
A organizao dos trabalhos por projetos, aqui mencionada, significa uma postura
pedaggica que o educador vai tomar, a fim de que, na formao do sujeito, este seja
capaz da autocrtica, da participao, da reflexo e da autonomia. O educador, ao
trabalhar com projetos, poder despertar nos educandos as qualidades que so
necessrias para sua formao integral, bem como auxiliar na tomada de conscincia dos
valores necessrios para a convivncia com o outro. Nessa dinmica de trabalho,
educadores e educandos buscam o mesmo propsito que a construo compartilhada do
conhecimento, permeada por uma convivncia saudvel nas relaes interpessoais.
Hernandes e Ventura (1998, p. 64) salientam sobre a organizao dos trabalhos por
projetos:
importante constatar que a informao necessria para construir os projetos no est
determinada de antemo, nem depende do educador ou do livro texto, est sim em funo
do que cada aluno j sabe sobre o tema e da informao com a qual se possa relacionar
dentro e fora da escola.

Diante disso, percebemos a necessidade de pensar na cotidianidade dos educandos,

pois ainda encontramos, em pleno sculo XXI, uma escola com uma educao
compartimentada e distanciada da realidade e das transformaes que vm ocorrendo no
mundo e na vida dos educandos. As escolas ainda no trabalham com e sobre a vida dos
estudantes, tampouco para a autonomia e para a construo da cidadania, deixando para
um segundo plano os saberes de vida deles. Os educadores e a escola precisam ser
desafiados a trabalhar a partir desses saberes de vida e assim apostar na capacidade de
cada um e cada uma resgatarem sua autoestima e confiana de aprender e de buscar ser
mais.
Sob esse prisma, concordamos com Freire (2011, p. 62) quando afirma:
No possvel o respeito aos educandos, sua dignidade, a seu ser formando-se, sua
identidade fazendo-se, se no levam em considerao as condies em que eles vm
existindo, se no se reconhece a importncia dos conhecimentos de experincias feitos
com que chegam escola. O respeito devido dignidade do educando no me permite
subestimar, pior ainda, zombar do saber que ele traz consigo para a escola.

No mundo contemporneo, precisamos rever as prticas escolares, com vistas a

tornar os conhecimentos mais significativos para os estudantes, buscando uma identidade
de escola. Urge que essas instituies deixem de trabalhar a partir da prtica autoritria,
que vm se mantendo atravs do medo, do terrorismo e da reprovao. Esse tipo de
escola termina destruindo a autoestima e a curiosidade do educando. Sobre isso, Freire
(2011, p. 81) salienta que s existe saber na inveno, na reinveno, na busca inquieta,

impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo e com os outros. Busca

esperanosa tambm.
Em meio a isso, os educadores possuem um grande desafio de buscar alternativas
diferenciadas, visando proporcionar aos educandos o prazer e a alegria de estar na
escola. Isso porque uma escola pode ser feliz e sria ao mesmo tempo. Nessa
perspectiva, a alternativa de trabalhar com Projetos pode mobilizar o educando,
resgatando nele a alegria de estar na escola. De acordo com Antunes (2012, p. 132), os
projetos tambm podem ser [...] usados para explorar conceitos e contedos; os projetos
se prestam tambm a programas de servios comunitrios, campanhas de solidariedade
[...] e uma infinidade de outras atividades extracurriculares.
A pedagogia crtica, to bem defendida por Paulo Freire, aproxima-se dos
pressupostos desenvolvidos nos Trabalhos com Projetos Temticos, uma vez que Freire,
ao falar em temas significativos para os educandos, tinha a preocupao com a autonomia
e ressaltava a importncia de uma pedagogia com comprometimento social, onde o
educando pudesse interagir com o plano social, cognitivo e afetivo. A pedagogia freireana
disserta da capacidade que todos tm de aprender e afirma que [...] aprender no apenas
para nos adaptar, mas sobretudo para transformar a realidade, para nela intervir
recriando-a [...] (FREIRE, 2011, p. 67).
Ao pronunciarmos que os Trabalhos com Projetos Temticos e a educao freireana
aproximam-se, queremos mostrar as possibilidades que ambas as formas nos
proporcionam. Ao invs de uma educao que teimosamente tenta, a todo custo, transmitir
conhecimento, recitar, repetir, memorizar o que j est pronto, o trabalho com projetos
possibilita construir, coletiva e cooperativamente a partir da realidade vivida por
educadores e educandos os conhecimentos e aprendizagens, num processo de escuta,
afetividade e compromisso entre ambos. Esse tipo de atividade auxilia nessa construo,
pois acontece de uma forma dinmica e cooperativa, em que todos os envolvidos no
processo apreendem atravs da troca de ideias e de experincias, centrados na
criatividade, na inveno e na reinveno do contexto a ser estudado, refletindo sobre o
cotidiano para ajudar a transform-lo.
Freire (2008, p. 105) comenta:
a isso que chamo pensar a prtica e pensando a prtica que aprendo a pensar e a
praticar melhor. E quanto mais penso e atuo assim, mais me conveno, por exemplo, de
que impossvel ensinarmos contedos sem saber como pensam alunos no seu contexto
real, na sua cotidianidade.

A pedagogia crtica de Paulo Freire aborda, em sua essncia, a importncia da escuta

sensvel, e do dilogo-problematizador para que todos tenham a capacidade de mudar e
de criar alternativas para que a transformao acontea a partir da tomada de conscincia
do contexto vivido. Nesse sentido, buscamos, em Hernandez e Ventura, compreender os
trabalhos com projetos temticos, os quais buscam, no interesse dos educandos, um

elemento motivador para que a aprendizagem acontea, sem a necessidade de acmulo

de contedos sem significados.
Esses autores destacam ainda que
No se trata de favorecer o enciclopedismo ou a acumulao repetitiva de informao, e sim
de estimular, atravs da utilizao de diferentes procedimentos e estratgias, a seleo da
informao para favorecer a autonomia progressiva do aluno. (HERNANDEZ & VENTURA,
1998, p. 50).

Esse estmulo autonomia do educando aparece tambm em Freire, pois ele acredita
que, por via do dilogo reflexivo, educadores e educandos podem alcanar a
conscientizao. Ou seja, s podemos alcanar essa conscientizao atravs de uma
educao ativa e crtica, dialogada e relacionada com contedos significativos, em uma
aprendizagem compartilhada, que d condies e possibilidades para a construo do
conhecimento, que possam superar as situaes problemas enfrentadas na cotidianidade,
pela constante e permanente leitura do mundo e leitura da palavra.
Pensando nisso, o Trabalho com Projetos vem a contribuir com a vida dos jovens e
adultos em nossa sociedade em constante transformao, a qual necessita de pessoas
criativas e engajadas em busca de um futuro melhor, de respeito s diferenas. Pessoas
essas que podem contribuir com o desenvolvimento crtico do educando como tambm
com uma sociedade mais justa, mais humana.
Nogueira salienta que os projetos podem ser pensados ainda
[...] como estratgias facilitadoras do trabalho voltado globalizao, ou seja, aquele que
leve o aluno a enxergar relaes alm das disciplinas de tal forma a interpretar o mundo, a
realidade e a sociedade na qual est inserido. (NOGUEIRA, 2008, p. 55).

Diante disso, podemos afirmar que o trabalho com projetos no apenas uma tcnica
atraente, ou mesmo, uma dinmica que facilita o trabalho na escola. Configura-se em muito
mais do que isso, pois demanda tempo, vontade de se trabalhar de forma interdisciplinar,
compartilhando saberes entre todos os envolvidos no processo, educadores e educandos,
para assim (re)construir conhecimentos de forma amorosa, solidria, partindo da leitura
de mundo5 dos estudantes para chegar leitura da palavra.
Neste incio de sculo XXI, a organizao dos Trabalhos por Projetos Temticos
apresenta-se como uma nova proposta a ser adotada. Traz um novo significado dentro do
contexto scio-histrico no to imediatista como o ambiente em que a educando est
inserido, mas investido de temas da vida contempornea. A concepo de trabalhos com
projetos prope tambm hoje temas emergentes, de um currculo integrado que tenha o
enfoque globalizador e interdisciplinar, no somente com educadores, mas com
educadores e educandos juntos na construo de saberes atravs da troca de
experincias, do respeito mtuo e de valores socialmente construdos dentro e fora da
escola.

(In)concluses
O trabalho na perspectiva de projetos, criados e construdos atravs dos interesses
dos educandos, realizado com essa modalidade de ensino em algumas escolas e
apresenta-se como um desafio, pois mesmo sendo os trabalhos planejados e organizados
com os educandos, existe uma grande falta de motivao e de interesse de alguns na
participao e envolvimento nas atividades. Arriscamos afirmar que h uma lacuna na
formao dos educadores da Educao de Jovens e Adultos, no s destas escolas, mas
de quase todas as escolas de EJA que corrobore com os trabalhos dessa modalidade,
pois no existe incentivo para uma formao permanente especfica para educadores de
EJA.
Sabemos da necessidade de (re)pensar constantemente a forma de trabalho na
escola, refletindo de maneira coletiva, pois [..] fundamental formar o educador na
mudana e para a mudana por meio do desenvolvimento de capacidades reflexivas em
grupo [..].(IMBERNN, 2011, p. 19). Somente assim podemos rever o lugar que dado
aos educandos no planejamento, onde o educador age com sensibilidade, tendo olhar
especial aos saberes que os educandos trazem consigo, possibilitando um significado para
o que aprendemos e ensinamos de acordo com a viso de mundo individual de cada sujeito
envolvido neste processo.
Imbernn (2009, p. 48), sobre a formao de educadores, esclarece-nos ainda que:
Isso abrange uma mudana radical da forma de pensar a formao, j que no supe tanto
o desenvolvimento de modalidades centrada nas atividades em sala de aula, nem ver o (a)
professor (a) como um aplicador de tcnicas pedaggicas, mas privilegia o
comprometimento com uma formao orientada para um sujeito que tem capacidade de
processamento de informao, anlise crtica, deciso racional, avaliao de processos,
reformulao de projetos, tanto trabalhistas como sociais e educativos em seu contexto e
com seus colegas.

Isso nos reafirma a ideia da necessidade do educador estar aberto ao novo. Segundo
Freire (2011, p. 36): prprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceitao do
novo que no pode ser negado ou acolhido s porque novo, assim como o critrio de
recusa ao velho no apenas cronolgico. Assim, ao trabalhar com projetos, e ao
assumir-se como um educador progressista, exigido do educador uma permanente busca
pela sua auto(trans)formao, sendo visto tambm este educador como um aprendente ao
longo de toda a vida. por isso que a formao permanente de educadores de extrema
importncia, visto que [...] Uma formao deve propor um processo que dote o professor
de conhecimentos, habilidades e atitudes para criar profissionais reflexivos ou
investigadores. (IMBERNN, 2011, p. 55).
Diante disso, percebemos a necessidade de pensar na cotidianidade dos educandos,
pois ainda encontramos, em pleno sculo XXI, uma escola com uma educao
compartimentada e distanciada da realidade e das transformaes que vm ocorrendo no
mundo e na vida dos educandos. As escolas ainda no trabalham com e sobre a vida dos

educandos, tampouco para a autonomia e para a construo da cidadania, deixando para

um segundo plano os saberes de vida do educando. Os educadores e a escola precisam
ser desafiados a trabalhar a partir desses saberes de vida e assim apostar na capacidade
de cada um e cada uma resgatarem sua autoestima e confiana de aprender e de buscar
ser mais.
Enfim, necessrio ter outro olhar para a formao permanente de educadores,
para que ela no seja pensada apenas individualmente, mas dentro de um contexto de
sociedade em constante evoluo. Pensar numa formao no fragmentada, porm que
abranja a sala de aula, a escola, a comunidade, o vivido por educandos e educadores.

Referencias Bibliogrficas
ANDREOLA, Balduno; HENZ, Celso Ilgo; GHIGGI, Gomercindo. Dilogos com Paulo
Freire: ensaios sobre educao, cultura e sociedade. Pelotas/RS: Editora da UFPEL,
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_______. Imagens Quebradas: trajetrias de alunos e mestres. Petrpolis, RJ:
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HERNANDES, Fernando; VENTURA, Montserra. A organizao do currculo por
projetos de trabalho: O conhecimento um caleidoscpio. 5 ed, Porto Alegre: Artmed,
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So Paulo: Cortez, 2009.
ZITKOSKI, Jaime Jos. Ser Mais. In: STRECK, D. R.; REDIN, E.; ZIKOSKI, J. J.
(Orgs.). Dicionrio Paulo Freire. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2010.

NOTAS DE RODAP
[1]
Especialista em Histria do Brasil (UFSM). Vice-diretor na Escola Municipal de Ensino
Fundamental Oscar Grau. Mestrando em Educao pela UFSM. E-mail:
renato_geo@yaoo.com.br.
[2]
Especialista em Educao Profissional Integrada Educao Bsica na Modalidade de
Educao de Jovens e Adultos (UFRGS). Coordenadora Pedaggica na Escola
Estadual de Ensino Mdio Professora Maria Rocha. Mestranda em Educao pela
UFSM. E-mail: lari.mfreitas@yahoo.com.br.
[3]
Doutor em Educao. Professor no Programa de Ps-Graduao em Educao/UFSM.
E-mail: celsoufsm@gmail.com
[4]
Segundo a proposta freireana, o ser humano est em permanente procura,
aventurando-se curiosamente no conhecimento de si mesmo e do mundo, alm de lutar
pela afirmao/conquista de sua liberdade (Zitkoski, 2010, p. 369).
[5]
A leitura do mundo e da palavra , em Freire, direito subjetivo, pois dominando signos e
sentidos, nos humanizamos, acessando mediaes de poder e cidadania. STREK,
Danilo, REDIN, Euclides, ZITKOSKI, Jaime. Dicionrio Paulo Freire. Belo Horizonte:
Autntica Editora, 2010, p. 238.

Freire e a Educao de Jovens e Adultos

Maria Eduarda Hojnacki Costa1
Isabel Helena Comerlato2
Gisele Palma3

Resumo:Este estudo tem como objetivo abordar a influncia de Paulo Freire na

Educao de Jovens e Adultos (EJA) e suas concepes de educao, e leva em
considerao a significao da EJA como conjunto de processos de aprendizagens que
fazem com que as pessoas, consideradas jovens e adultas, desenvolvam suas
capacidades, enriqueam seus conhecimentos e melhorem suas competncias tcnicas
ou profissionais, reorientando-as a fim de atender suas prprias necessidades e as da
sociedade. Neste projeto, usa-se como metodologia a pesquisa bibliogrfica, onde se
realizou um estudo terico aprofundado da influncia de Freire na EJA. A partir da
temtica abordada, procuramos traar o percurso histrico da EJA e destacar as
concepes tericas de Freire.
Palavras-chave:EJA. Freire. Educao.
Vivemos em uma sociedade que privilegia alguns em detrimento de muitos, retira dos
oprimidos o acesso aos bens materiais, sociais e culturais, promovendo a hegemonia das
classes dominantes em detrimento das menos favorecidas, mantendo grande parte da
populao margem da educao, o que os impossibilita de enfrentar os problemas do
mundo e o ingresso no mundo do trabalho, alicerado em relaes desumanas e desiguais.
O oprimido o homem que luta por se libertar e, medida que conquista a sua
liberdade, adquire o sentido de ser humano e passa a se considerar nem melhor, nem
pior do que ningum, mas igual a todos, no que se refere aos direitos sociais, polticos,
econmicos, entre outros. Porm, sem acesso educao, acabam por se revoltar sem a
conscincia da verdadeira mudana, da libertao, e acabam por se tornar, tambm,
opressores. Desse modo, a libertao s pode ocorrer quando o oprimido no se coloca
como opressor, a fim de no repetir o ciclo de dependncia e violncia.
Com essa viso, Paulo Freire nascido no Recife e criado em uma famlia de classe
mdia interessou-se pela educao dos oprimidos de sua regio. Formado em Direito,
criador de uma concepo de ensino para todos os nveis da educao, foi encarcerado
duas vezes em nosso pas e tornou-se famoso no exterior. Atualmente, a relevncia de
Paulo Freire como educador inegvel, uma vez que um dos pensadores da educao
mais conhecidos em nosso tempo.
Paulo Freire deu incio a seus trabalhos com iniciativas populares, quando decidiu

organizar projetos que abrangessem desde o jardim de infncia at a educao de adultos,

com o objetivo de desenvolver o currculo e a formao de professores. O resultado deste
trabalho foi partilhado com outros grupos, que tinham como prticas de trabalho os
estudos em grupo, as mesas redondas, os debates e a distribuio de fichas de cultura, do
sistema de alfabetizao, com temas geradores, as quais serviam de ponto de partida
para a alfabetizao de adultos, uma vez que eram contextualizados s diferentes
realidades das comunidades envolvidas. A partir do desenvolvimento desse projeto,
passou-se a falar de um sistema de tcnicas educacionais, o "Sistema Paulo Freire"
(ROCHA, 2002), o qual era possvel ser aplicado em todos os graus da educao formal e
informal. Nas dcadas de 70 e 80, no seu trabalho de alfabetizao, a conscientizao,
um elemento do seu sistema, foi denominado "Mtodo Paulo Freire", que simbolizou uma
espcie de passaporte para uma revoluo ideolgica (ROCHA, 2002). Freire passou a
evitar o uso de tais expresses, expressando-se a o carter poltico na educao,
fazendo-se necessria sua "reinveno" de acordo com as circunstncias histricas.
Em 1960, Freire na poca, coordenador dos projetos de educao de adultos
apoiou a criao do Movimento de Cultura Popular (MCP). Entretanto, militantes catlicos,
protestantes e comunistas interpretaram suas concepes educativas de forma distanciada
dos objetivos e intencionalidades que o moviam, criando uma cartilha de alfabetizao de
adultos, escolhendo uma diretriz poltica de abordagem. Freire foi contra essa prtica, pois
a mesma consistia no ensino de mensagens prontas aos analfabetos, uma vez que as
cartilhas ensinavam pelo mtodo da repetio de palavras soltas ou de frases criadas de
forma forosa, a fim de manipul-los de acordo com a poltica vigente.
Retomando suas concepes e prticas pedaggicas, Freire alfabetizou 300
cortadores de cana em apenas 45 dias, num processo que se deu em apenas 40 horas de
aula e sem cartilha. O mtodo consistiu em trs etapas, sendo a primeira denominada
investigao, na qual havia uma busca conjunta entre educador e educando, para que se
encontrem palavras e temas significativos para a vida do aluno. A segunda etapa,
denominada tematizao, tinha a intencionalidade de desenvolver uma conscincia
sobre o mundo, atravs da anlise dos significados sociais dos temas e palavras. O
processo finaliza-se com a etapa de problematizao, onde o professor desafiava e
inspirava o aluno a superar sua viso acrtica do mundo. Dessa forma, surgiu o "Mtodo
Paulo Freire de Alfabetizao". Nesse sentido, Freire afirma que
[...] a alfabetizao no pode se fazer de cima para baixo, nem de fora para dentro, como
uma doao ou uma exposio, mas de dentro para fora pelo prprio analfabeto, somente
ajustado pelo educador. Esta a razo pela qual procuramos um mtodo que fosse capaz
de fazer instrumento tambm do educando e no s do educador e que identificasse, como
claramente observou um jovem socilogo brasileiro (Celso Beisiegel), o contedo da
aprendizagem com o processo de aprendizagem. Por essa razo, no acreditamos nas
cartilhas que pretendem fazer uma montagem de sinalizao grfica como uma doao e
que reduzem o analfabeto mais condio de objeto de alfabetizao do que de sujeito da
mesma (FREIRE, 1979, p. 72).

Freire passou a ser um dos seus lderes mais atuantes do MCP. O seu mtodo teve

sucesso em todo o Brasil, uma vez que se tornou possvel tornar os iletrados,
alfabetizados assim, eles poderiam votar e conscientes dos problemas nacionais.
Reformistas e revolucionrios de esquerda investiram em Freire e sua equipe, e logo
desenvolveram o Plano Nacional de Alfabetizao, em 1963 (FAVERO, 2013).
Posteriormente, como coordenador nacional da corrente alfabetizadora, com a rpida
expanso do Movimento Popular de Educao em seu pas, Freire se atentou s
armadilhas que isto poderia causar. Como consequncia, a derrubada do Governo Federal
pelas foras militares brasileiras, em maro de 1964, interrompeu a grande experincia e
Freire foi exilado como traidor por 70 dias, devido utilizao do "mtodo subversivo". A
embaixada da Bolvia foi a nica a aceit-lo como refugiado poltico. O governo boliviano
contratou seus servios de consultor educacional para o Ministrio da Educao;
entretanto, vinte dias aps sua chegada a La Paz, ele testemunhou um novo golpe de
Estado e decidiu, ento, buscar refgio no Chile.
Freire permaneceu no Chile durante quase cinco anos, onde trabalhou para o
Movimento de Reforma Agrria da Democracia Crist, para a Organizao das Naes
Unidas para a Agricultura e a Alimentao e, tambm, para o programa governamental
"Escritrio Especial para a Educao de Adultos", sob a coordenao de Waldemar
Cortz. Ainda neste perodo, analisou a questo da educao estendida rea rural,
caracterizando como opostos os conceitos de extenso da cultura e de comunicao sobre
cultura. Freire considerou que somente o segundo era capaz de promover conscientizao,
pois a interao entre os camponeses e os agrnomos deveria promover a comunicao
dialgica, essa comunicao significa, neste contexto, a aproximao dos sentidos do
mundo dos agricultores aos sentidos das tecnologias ofertadas, e isso s ser possvel
houvesse espao para a fala e o educador escutasse atentamente o enunciado dos
educandos. Dificulta-se a educao quando o novo conhecimento contraditrio com o
contexto do aprendiz e, para tanto, o educador (agrnomo) que no conhece o mundo do
educando (campons) no pode pretender que haja mudana de atitude por parte do
campons. O objetivo que Freire tinha com essa anlise era o de enfatizar os princpios e
fundamentos de uma educao que promovesse a prtica da liberdade, afirmando que tal
prtica no poderia ser reduzida a um simples suporte tcnico, mas incluir esforo humano
para que se faa possvel decifrar-se e decifrar os outros.
Durante o exlio chileno, em 1967, Freire publicou, no Brasil, seu primeiro livro,
denominado Educao como Prtica da Liberdade, baseado fundamentalmente na sua
tese Educao e Atualidade Brasileira, com a qual concorrera cadeira de Histria e
Filosofia da Educao na Escola de Belas Artes da Universidade do Recife.
Posteriormente, Freire foi convidado a ser professor visitante em Harvard, nos EUA.
Freire estava ansioso para descobrir o Terceiro Mundo existente no Primeiro Mundo;
entretanto, lamentava a perda de contato com a experincia pedaggica nos pases em
desenvolvimento e considerava de grande insatisfao o fato de deixar a Amrica do Sul
para estudar somente em bibliotecas. Assim sendo, sugeriu ficar em Cambridge apenas

por seis meses.

No Brasil, antes de 1964, Freire tinha conscincia das dificuldades e dos custos
polticos envolvidos em seu programa poltico pedaggico. Entretanto, seus
posicionamentos epistemolgicos o conduziram a interpretar as resistncias como algo
acidental e destinado a ser removido por meio de oposio ttica ditadura e seus
respectivos interesses. Com a adoo explcita de uma perspectiva poltica nova, Freire
passou do "ttico" para o "estratgico" e o "processo de conscientizao" tornou-se
sinnimo de luta de classes, assim como a integrao cultural mudou para revoluo
poltica. Desse modo, a prtica educativa tornou-se uma prxis mais revolucionria e uma
maior nfase foi colocada no tema do compromisso para com o oprimido (ROCHA, 2002).
Entre 1975 e 1980, Freire trabalhou, tambm, em So Tom e Prncipe, Moambique,
Angola e Nicargua, onde reforou seu compromisso em difundir a causa da libertao dos
oprimidos. So Tom e Prncipe, Estado africano recm libertado da colonizao
portuguesa4, confiou a Freire um programa de alfabetizao. Tal programa obteve
resultados os quais superaram as expectativas, pois quatro anos aps a implantao do
programa de alfabetizao, Freire recebeu uma correspondncia do Ministro da Educao
do referido Estado, informando que tanto os 55% dos estudantes matriculados nas escolas
de So Tom e Prncipe no eram mais analfabetos, quanto os 72% que j haviam
concludo o curso.
Freire retornou ao Brasil, definitivamente, em maro de 1980. Nesta poca, o
Movimento de Educao Popular, o qual Freire ajudou a implantar nos anos 60, estava
sendo influente de modo diferente do que se objetivou no incio de sua implantao. Na
poca houve a crise econmica e os comandos militares estrategicamente decidiram
abandonar o comando direto do governo, uma vez que a impopularidade do regime e das
foras armadas se difundia diariamente. Diante deste cenrio, Freire necessitou
reaprender seu pas5, neste perodo de aprendizagem, descobriu que os mesmos atores
sociais dos idos da dcada de 60 ainda tinham grande influncia poltica nas decises
relevantes do pas; a classe trabalhadora brasileira, durante a ditadura militar, havia
suportado o grande nus do "Milagre Brasileiro6"; o pas, especialmente as classes
desfavorecidas, ainda sofria a "Crise da Dvida Brasileira7"; a classe trabalhadora estava
mais organizada e trabalhava nos seus prprios projetos polticos (entre os quais estava a
fundao de um novo partido poltico, o Partido dos Trabalhadores (PT), do qual Paulo
Freire tornou-se membro-fundador em 1980). Concomitantemente, a classe mdia,
esmagada por considerveis perdas na renda, uniu suas foras com a classe trabalhadora.

A prtica educativa: conscientizao e libertao

Freire idealizou e desenvolveu tanto um sistema educacional, quanto uma filosofia de
educao, desenvolvido na Amrica Latina, nos Estados Unidos, na Sua, na GuinBissau, em So Tom e Prncipe, na Nicargua e em vrios outros pases do Terceiro e do
Primeiro Mundo, conforme classificados na poca.

As concepes educacionais freireanas centraram-se no potencial humano para a

criatividade, a curiosidade, a construo e a liberdade, mesmo que condicionadas a
estruturas poltico-econmico-culturais opressoras. Acredita que a conscientizao a
causa libertadora do indivduo, a qual promove interaes e transformaes sociais. Sendo
assim, o processo que leva as pessoas a atingirem profunda compreenso, tanto acerca
da realidade sociocultural quanto da capacidade que cada indivduo tem de mud-la, ficou
denominado como processo de conscientizao. Tal processo requer entendimento da
prxis, ou seja, exige que se compreenda a relao dialtica que h entre ao e reflexo.
Para tanto, Freire prope uma abordagem praxiolgica para a educao, se referindo a
tomadas de aes criticamente reflexivas e de reflexes crticas embasadas a partir da
prtica.
O sistema educacional e a filosofia da educao de Freire possuem como referncias
uma imensido de correntes filosficas, entre as quais se destacam a fenomenologia
(reflexo acerca dos fenmenos da conscincia), o existencialismo (o indivduo o nico
responsvel por significar sua existncia), o personalismo cristo (o homem no se resume
a um conjunto de matria), o humanismo marxista (o homem , antes de tudo, parte da
natureza) e o hegelianismo (o racional, por si s, real) (ROCHA, 2002). A partir de seus
ideais, Freire afirma que a alfabetizao
[...] a aquisio da lngua escrita, por um processo de construo do conhecimento, que
se d num contexto discursivo de interlocuo e interao, atravs do desvelamento crtico
da realidade, como uma das condies necessrias ao exerccio da plena cidadania:
exercer seus direitos e deveres frente sociedade global. [...] A alfabetizao no pode ser
reduzida a um aprendizado tcnico-lingustico, como um fato acabado e neutro, ou
simplesmente como uma construo pessoal intelectual. A alfabetizao passa por
questes de ordem lgico-intelectual, afetiva, sociocultural, poltica e tcnica (FREIRE, p. 59
- 60, 1996).

Para a decepo dos intelectuais acadmicos tradicionais dos pases desenvolvidos, a

filosofia e o sistema educacional de Freire tornaram-se notrias e universais, e os "temas
geradores" (os temas baseados no contexto do educando, buscados na etapa da
investigao) permaneceram sendo foco dos debates educacionais da pedagogia crtica8.

Algumas concluses provisrias

O estudo crtico e a anlise reflexiva das concepes de Freire nos levam a acreditar
na utopia de um mundo melhor e mais humano, sustentado na capacidade do povo em
dizer sua palavra e, dessa forma, recriar o mundo social, a fim de estabelecer uma
sociedade mais justa.
Nesse sentido, Freire nos leva a constantemente buscar novas metodologias,
adequadas s realidades dos educandos, sem que sigamos a padronizao da cartilha que
reduz o aprendizado a smbolos pr-determinados e descontextualizados. Portanto,
consideramos que alfabetizao no um jogo de palavras nem o conhecimento das letras

do alfabeto ou das normas da gramtica, mas a conscincia reflexiva da cultura, onde h

intensa participao dos envolvidos, sem se deixar de lado o senso crtico, a curiosidade e
a busca por conhecer-se e por conhecer o mundo.
Com base na obra Pedagogia do Oprimido (FREIRE, 1996), destacamos as
diferenas entre a educao bancria e a educao libertadora.
Na primeira, ocorre predomnio do discurso; o professor detm o saber e o aluno
apenas o recebe e, em sua mente, o deposita. O aluno visto como pgina em branco, e
s ser preenchido ao memorizar e repetir os ensinamentos transmitidos pelo educador.
Nesse tipo de educao, h uma relao de autoridade, dada de forma hierrquica, na
qual o aluno apenas objeto e no necessita desenvolver qualquer relao com as
aprendizagens adquiridas entendemos que, nesse caso, o professor o opressor e o
aluno, o oprimido.
A educao libertadora (FREIRE, 1996) se d atravs da interao entre professores
e alunos e o educando visto como ser participativo, que contm o poder da criao de
novos conhecimentos. Ao mesmo tempo em que o professor ensina e o aluno aprende, o
aluno tambm pode ensinar e o professor aprender. O objetivo desta forma de educao
tornar o educando coautor de sua prpria aprendizagem, e passa a se ver e ser visto
como ser histrico, social e crtico. Nessa educao, h uma troca de experincias, dilogo
e senso crtico entre educador e educando, no havendo opressores ou oprimidos.
Por fim, a educao de jovens e adultos (EJA) vista como uma forma de alfabetizar
quem no teve oportunidade de estudar na infncia ou aqueles que, por algum motivo,
tiveram de abandonar a escola (CUNHA, 1999). Entendemos que estes podem ser
considerados oprimidos, uma vez que viram suas oportunidades negadas durante a vida e
se encontraram em posio de vulnerabilidade cultural e social. Ao considerar essas
realidades, entendemos que no suficiente apenas a capacitao de alunos para
habilitaes profissionais, conforme muitas vezes ocorre nos cursos tradicionais de
educao de adultos. Faz-se necessrio entender a formao destes como o
desenvolvimento amplo do ser humano, tanto para o mundo do trabalho quanto para sua
valorizao pessoal, para seu auto entendimento e autoconhecimento, a fim de que se
compreendam e sejam capazes de se inclurem na sociedade em que vivem. Trata-se,
ento, de uma educao inclusiva, que propicia a cidadania a estes indivduos, fazendo
com que se apropriem de ferramentas que os ajudem a compreender o mundo, sem negar
a bagagem de vida e seus conhecimentos fora do mbito escolar.
Considerando a trajetria da EJA no Brasil, esta tem sido tema de campanhas e
movimentos que visam eliminao do analfabetismo e o desenvolvimento dos cidados.
Para tanto, oferecer a modalidade EJA nos dias de hoje requer um novo pensar acerca
das polticas educacionais e das propostas de (re)incluso desses educandos nas redes
de educao pblica do nosso pas. No entanto, sabe-se que alfabetizar somente a
primeira parte do processo, pois s a alfabetizao no garantir o desenvolvimento dos
educandos. Assim, h a necessidade de abordar contedos equivalentes aos dos ensinos

fundamental e mdio, com uma linguagem adulta e apropriada, que v ao encontro do

contexto o qual este pblico est inserido, para dar oportunidade a estes de se
profissionalizarem, ampliar suas expectativas no mundo e trabalho, percebendo-se como
indivduos autoconscientes e formadores de opinio, favorecendo ao seu desenvolvimento
humano e intelectual.
Os alunos e alunas que esto nas salas de aula, distribudos e distribudas ao longo
do pas, precisam ter um atendimento educacional que contemple suas realidades
rompendo com o estigma do individual vislumbrando a construo do conhecimento
coletivo, a fim de que se promova a aquisio verdadeira da linguagem oral e escrita e,
alm disso, oportunize a transformao do indivduo, que passar a ter compreenso do
contexto no qual est imerso e ter a oportunidade de realizar mudanas individuais e
sociais. Dessa maneira, buscamos promover a oportunidade reflexo, por parte de alunos
e professores, em relao s realidades em seus contextos, uma vez que a aquisio do
conhecimento e respeito s diferenas de cada um dever ser um dever de todos.
Na contemporaneidade, em muitos casos, a alfabetizao na Eja no visa somente
capacitao do aluno para o trabalho, promovendo uma educao que estimula os
indivduos a serem criativos, rigorosamente curiosos e potencialmente produtores de
conhecimento.
Tendo em vista que educar um ato feito por pessoas e para pessoas (FREIRE,
1996), entendemos que a mesma tem a intencionalidade de formar mentes com senso
crtico e que no aceitem tudo o que lhes imposto. Em funo de novos saberes que se
produzem e da demanda de um novo tipo de profissional e de pessoa, a escola deve
formar indivduos conscientes das suas capacidades, usando de metodologias dialgicas
de ensino, em que o educando e o educador se mesclem, se somem, a fim de se obter
uma formao para o exerccio da cidadania. Assim sendo, retomamos as palavras de
Freire ao afirmar que educar impregnar de sentido o que fazemos a cada instante.

Referencias Bibliogrficas
ROCHA, Halline Fialho da; KARL, Helena de Azevedo; VEIGA, Marise Schmidt;
GUIMARES, Michele. As Prticas Educativas na Educao de Jovens e
Adultos.
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FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
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FAVERO, O. Paulo Freire: primeiros tempos. Revista Em Aberto - INEP, v. 26, p. 47-

62, 2013.

NOTAS DE RODAP
[1]
Acadmica do Curso de Licenciatura em Matemtica, do IFRS - Cmpus Canoas.
[2]
Acadmica do Curso de Licenciatura em Matemtica, do IFRS - Cmpus Canoas.
[3]
Doutora em Educao, professora, IFRS-Cmpus
Canoas, gisele.palma@canoas.ifrs.edu.br.
[4]
So Tom e Prncipe foi libertado da colonizao portuguesa no ano de 1975.
[5]
Pois, ao retornar, o Brasil encontrava-se diferente de quando ele o deixou.
[6]
Milagre econmico brasileiro a denominao dada poca de excepcional
crescimento econmico durante o Regime Militar no Brasil, entre 1968 e1973, tambm
conhecido pelos oposicionistas como "anos de chumbo". (HAMMOUD, 2008)
[7]
denominada crise da dvida no Brasil o episdio econmico experimentado pelo pas
durante as dcadas de 70 e 80 do sculo XX de m gesto de dinheiro captado no
exterior, e que por isso mesmo, fomentou a paralisao do crescimento econmico
brasileiro por uma dcada inteira (a dcada de 80, conhecida como "dcada perdida").
[8]
Entende-se como pedagogia crtica o "movimento educacional, guiado por paixo e
princpio, para ajudar estudantes a desenvolverem conscincia de liberdade,
reconhecer tendncias autoritrias, e conectar o conhecimento ao poder e habilidade
de tomar atitudes construtivas" (GIROUX, 2010).

Freire e a Formao de Professores: Contribuies

de Paulo Freire para a Ressignificao da
Formao Docente
Grazieli Gambin Martins 1
Lizandra Andrade Nascimento2
Cinara Dal Santo Pes 3

Resumo:No presente artigo, discutimos a formao de professores com base em Paulo

Freire, debatendo sobre os atuais desafios da docncia. A metodologia utilizada foi a
pesquisa bibliogrfica, buscando fundamentao terica, principalmente nos escritos
freirianos. Os resultados e concluses apontam para a necessidade da formao
permanente, tendo em vista a condio do professor como ser humano, e, portanto, ser
incluso e em permanente vir a ser. Procuramos, apontar os aspectos primordiais que
perpassam a formao continuada, de modo que o educador se perceba como sujeito
tambm em formao, que forma-se e forma ao ser formado, dentre os quais
destacamos a busca permanente pelo domnio de sua rea de atuao e a compreenso
das formas de aprendizagens dos educandos. Isso porque, com base nas concepes
freirianas, acreditamos que a qualificao do processo de ensino e aprendizagem
implica, necessariamente, na ressignificao da formao docente.
Palavras-chave:Paulo Freire. Docncia. Formao de Professores.

Consideraes Iniciais
Discutir a formao de professores configura-se como uma urgncia em nossos dias,
pois, embora o educador no seja o nico responsvel pela qualidade do processo de
ensinar e aprender, possui srios compromissos com a formao das novas geraes.
Isso porque, exercer a docncia supe a capacidade de responsabilizar-se pela acolhida e
orientao das crianas e dos jovens, para que conheam o mundo e nele estabeleam
sua presena, tornando-se corresponsveis pelos seus rumos.
Os escritos de Paulo Freire contribuem para que possamos pensar sobre esta
temtica de forma mais ampla, iniciando pela considerao do professor como ser
humano, e, portanto, em processo de construo de si, de sua cidadania e de sua postura
profissional. Assim, buscamos embasamento em Freie e demais estudiosos da formao
de professores, para investigarmos os aspectos fundamentais que perpassam a formao
inicial e continuada, enfatizando a importncia da constante reviso e aprofundamento dos
prprios saberes, o entendimento de como ocorre a aprendizagem, a capacidade de

acolher e estimar os educandos, a busca de estratgias para a efetiva compreenso dos

contedos, para a assuno de responsabilidades pelos destinos do mundo que
compartilhamos e para a construo da autonomia.

Anlise e Discusso
Freire salienta o inacabamento como caracterstica definidora do ser humano,
associando a conscincia da inconcluso com a historicidade, sendo que a razo de ser da
educao reside no fato de que uma vez que o indivduo tem conscincia de seu
inacabamento e capaz de transformar essa condio, movimentando-se na histria, sua
e do mundo. Em suas palavras: A se encontram as razes da educao mesma, como
manifestao exclusivamente humana. Isto , na inconcluso dos homens e na conscincia
que dela tm (FREIRE, 2005, p. 83-84).
A partir de sua condio de ser inacabado, o homem estabelece sua presena no
mundo e se autoconstri permanentemente:
Se, para uns, o homem um ser da adaptao ao mundo (tomando-se o mundo no
apenas em sentido natural, mas estrutural, histrico-cultural), sua ao educativa, seus
mtodos, seus objetivos, adequar-se-o a essa concepo. Se, para outros, o homem um
ser de transformao do mundo, seu quefazer educativo segue um outro caminho. Se o
encararmos como uma coisa, nossa ao educativa se processa em termos
mecanicistas, do que resulta uma cada vez maior domesticao do homem. Se o
encararmos como pessoa, nosso quefazer ser cada vez mais libertador (FREIRE, 1967, p.
124).

Como ser humano, portanto inacabado, o educador constitui-se como projeto de

cidado e de profissional, em permanente construo de si mesmo e de sua ao docente.
Diante disso, os processos formativos dos professores necessitam buscar mais do que
prepar-los para serem eficientes no repasse de contedos e informaes, preciso mais
do que competncia, preciso uma autoformao formadora constante. Ao educar
questionamos quem ns somos. um ofcio que nos interroga, nos confronta com nosso
prprio dever ser, o prottipo de ser humano possvel em ns.
Pensar e mexer com a formao humana um pensar nossa prpria formao, nosso
prprio percurso. Nos enfrenta com um dever-ser. (...) Ser mestre, educador, um modo de
ser e um dever-ser. Ser pedagogo de si prprio. Ter cuidados com o prprio percurso
humano, para poder acompanhar a criana, adolescente e jovem. uma permanente
conversa com sua prpria formao (ARROYO, 2043, p. 87-8).

Desse modo, constatamos a complexidade da formao de professores, uma vez que

nela operam os saberes cientficos, os saberes experienciais e, ainda, outros que so
exteriores ao ofcio de ensinar, dentre os quais temos aqueles oriundos da sua famlia, da
escola na qual se formou, da sua cultura pessoal, da Universidade, dos cursos de
reciclagem, das instituies, da histria de sua vida e da sociedade. O quadro proposto
por Raymond e Tardif (2043) sintetiza, a nosso ver, o que vimos expondo at o momento.

QUADRO 1 - Os Saberes dos Professores

Saberes dos Professores

Fontes Sociais de Aquisio

Modos de Integrao no
Trabalho Docente

Saberes pessoais dos

professores

Famlia, ambiente de vida, a educao no

sentido lato, etc.

Pela histria de vida e pela

socializao primria

Saberes provenientes da
Formao escolar anterior

A escola primria e secundria, os

estudos ps secundrios no
especializados etc.

Pela formao e pela socializao

pr-profissionais.

Saberes provenientes da
Formao profissional para o
magistrio

Os estabelecimentos de formao de
professores, os estgios, os cursos de
reciclagem etc.

Pela formao e pela socializao

profissionais nas instituies de
formao de professores

Saberes provenientes dos

programas e livros didticos
usados no trabalho

Na utilizao das ferramentas dos

professores: programas, livros didticos,
cadernos de exerccios, fichas, etc.

Pela utilizao das ferramentas

de trabalho, sua adaptao s
tarefas

Saberes provenientes de sua

prpria experincia na profisso,
na sala de aula e na escola.

A prtica do ofcio na escola e na sala de

aula, a experincia dos pares, etc

Pela prtica do trabalho e pela

socializao profissional.

Fonte: Raymond e Tardif (2043, p. 215)

Essa ampla e complexa rede de saberes demonstra a necessidade de transformao

das concepes de formao de professores, percebendo-a no mais como processo
estanque, com fases e saberes fixos e pr-determinados. Mas, ao contrrio, concebendo o
ser humano e, mais especificamente, o professor, como sujeito em processo de formao
permanente equivale a compreender a formao como um ciclo que se inicia com o
ingresso de cada professor na escola, na condio de aluno, at o final de sua trajetria
profissional.
O processo formativo ainda traz as marcas da indefinio das IES e das faculdades
de educao em assumir a formao de professores, bem como da cultura conteudista
aliada aos interesses que pressionam pela manuteno da descaracterizao da Educao
Bsica bloqueiam o movimento to dinmico das ltimas dcadas, vindo das prprias
reas do conhecimento. Como alerta Tardif (2001, p. 112), a formao de professores
(inicial e continuada) requer a valorizao da auto formao, enquanto processo de
contnuo aperfeioamento, e da reelaborao dos saberes profissionais por meio da
prtica vivenciada, o que abarca os saberes, saberes-fazer, competncias e habilidades
que servem de base ao trabalho dos professores no ambiente escolar.
Nesta concepo, a formao continuada de professores, deve incentivar a
apropriao dos saberes pelos professores, rumo autonomia, e levar a uma prtica
crtico-reflexiva, abrangendo a vida cotidiana da escola e os saberes derivados da
experincia docente. Assim, o conceito de formao continuada de professores deve
contemplar de forma interligada: (1) a socializao do conhecimento produzido pela
humanidade; (2) as diferentes reas de atuao; (3) a relao ao-reflexo-ao; (4) o
envolvimento do professor em planos sistemticos de estudo individual ou coletivo; (5) as

necessidades concretas da escola e dos seus profissionais; (6) a valorizao da

experincia do profissional. Mas, tambm: (7) a continuidade e a amplitude das aes
empreendidas; (8) o entendimento das diferentes polticas para a educao pblica; (9) o
compromisso com a mudana; (10) o trabalho coletivo; (11) a associao com a pesquisa
cientfica desenvolvida em diferentes campos do saber (ALVES, 1995 apud CARVALHO e
SIMES, 1999 p.4).
Torna-se um considervel desafio a ser enfrentado pela escola, a abertura de espao
maior para os conhecimentos dos prticos dentro do prprio currculo, uma vez que as
teorias que circulam em nosso meio, so muitas vezes construdas por profissionais que as
criam de dentro de seus gabinetes e no da efetiva prtica em sala de aula. Isso , as
teorias estudadas devem ser construdas no apenas por elementos abstratos, mas,
principalmente, de elementos da prtica cotidiana e da bagagem cultural de cada indivduo.
O central criar condies mltiplas de interao. A matriz pedaggica que embasa a
organizao por ciclos de desenvolvimento e formao que ningum se desenvolve,
aprende essa arte isoladamente em espaos fechados, em vivncias reduzidas, mas em
convvio e interao com semelhantes e diversos. Se temos essa viso, percebemos que
uma brutalidade pedaggica reter adolescentes, jovens, violentar seus tempos e suas
possibilidades de aprender e se desenvolver como humanos em seus tempos, s porque
no dominam a lecto-escrita ou as contas.
Nesse sentido, as propostas de formao profissional, devem valorizar as
experincias pessoais e profissionais, considerando o cotidiano escolar como espao de
construo coletiva de saberes, de qualificao docente. Os currculos dos cursos de
formao precisam ter a prtica como primordial, propiciando aos acadmicos, a vivncia
de situaes prticas que requeiram a reflexo crtica embasada na teoria e no cotidiano
escolar, posto que neste local que, futuramente, esses estudantes devero trabalhar.
preciso que, pelo contrrio, desde os comeos do processo, v ficando cada vez mais
claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem
formado forma-se e forma ao ser formado. neste sentido que ensinar no transferir
conhecimentos, contedosnem formar a ao pela qual um sujeito criador d forma, estilo
ou alma a um corpo indeciso e acomodado (FREIRE, 1996, p. 22-23).

A competncia profissional constituda de mltiplos elementos, como o domnio de

contedos especficos, o entendimento das relaes entre os saberes tericos e os das
atividades da prtica. Os saberes da prtica dos professores precisam ser valorizados,
paralelamente devem ser criadas oportunidades para que atuem com autonomia,
concebendo de forma diferenciada e integradora a construo de seus saberes, desde a
sua formao inicial at o pleno exerccio profissional.
Ao considerar aspectos do ensino e aprendizagem, Paulo Freire fala da sua incansvel
natureza de amar o saber, ao que retoma o necessrio domnio que o educador precisa
para ensinar, no sendo possvel uma relao permissiva e evasiva frente ao contedo de

ensino. Sobre isto, o autor afirma:

Para mim impossvel compreender o ensino sem o aprendizado e ambos sem o
conhecimento. No processo de ensinar h o ato de saber por parte do professor. O
professor tem que conhecer o contedo daquilo que ensina. Ento para que ele ou ela possa
ensinar, ele ou ela tem primeiro que saber e, simultaneamente com o processo de ensinar,
continuar a saber por que o aluno, ao ser convidado a aprender aquilo que o professor
ensina, realmente aprende quando capaz de saber o contedo daquilo que lhe foi ensinado
(FREIRE, 2003, p. 79).

Interessa alm da autonomia para o exerccio profissional, que o educador tenha uma
adequada relao com seus saberes. Isso supe que no basta construir uma bagagem
consiste de conhecimentos, ao longo da formao inicial, mas desenvolver dilogo
constante com os mesmos. A via de acesso aos prprios saberes a reflexo. Portanto, o
professor precisa ser reflexivo, problematizando, questionando, enriquecendo e ampliando
progressivamente seu conjunto de saberes e suas prticas pedaggicas.
Cabe ao professor, ao longo de sua experincia, perceber e enfatizar os saberes e os
fazeres condizentes com uma prtica pedaggica progressista e relacionada ao projeto de
sociedade que pretende ajudar a construir com suas aes. Assim, a reflexo crtica sobre
a prtica se torna uma exigncia da relao teoria/prtica, sem a qual a teoria se esvazia e
a prtica se torna ativismo. Quando a prtica tomada como curiosidade, ento essa
prtica vai despertar horizontes de possibilidades. [...] Esse procedimento faz com a que a
prtica se d a uma reflexo e crtica (FREIRE, 1993 p. 40).
A postura reflexiva no requer apenas do professor o saber fazer, mais que ele possa
saber explicar de forma consciente a sua prtica e as decises tomadas sobre ele e
perceber se essas decises so as melhores para favorecer a aprendizagem do seu aluno,
pois segundo Perrenoud (2002), ensinar , antes de tudo, agir na urgncia, decidir na
incerteza.
O conhecimento dos professores constitudo por saberes, saber-fazer,
competncias e habilidades que servem de base para o trabalho dos professores na
escola. Esta questo est ligada profissionalizao do ensino e aos esforos dos
pesquisadores para definir a natureza dos conhecimentos profissionais que servem de
base ao magistrio.
De acordo com Tardif (2002, p. 227), no que diz respeito subjetividade h um
postulado segundo o qual os professores de profisso possuem saberes especficos que
so mobilizados, utilizados e produzidos por eles no mbito de suas tarefas cotidianas. Os
professores, em seu trabalho com os alunos, so os principais atores e mediadores da
cultura e dos saberes escolares. sua a misso educativa da escola. No cerne do
processo esto os saberes e a subjetividade.
preciso considerar o professor como ator competente, sujeito do conhecimento e
parar de consider-lo como um tcnico que aplica conhecimentos produzidos por outros, e,

tambm, como agente social cuja atividade determinada exclusivamente por foras ou
mecanismos sociolgicos. Nessas duas vises reducionistas o professor ou mero
aplicador do saber de peritos ou manipulado pelas foras sociais. preciso levar em
conta a subjetividade dos professores.
Os conhecimentos e que-fazeres do professor provm da sua prpria atividade e
orientam a sua estruturao, envolvendo a subjetividade do educador. A prtica dos
professores no somente um espao de aplicao de saberes da teoria, mas tambm
um espao de produo de saberes especficos oriundos da mesma prtica. um espao
de produo, transformao e mobilizao de saberes, teorias, conhecimentos e saberfazer especficos ao ofcio do professor. Portanto, o professor um sujeito do
conhecimento, ator que desenvolve e possui teorias, conhecimentos e saberes de sua
prpria ao.
Na viso tradicional o saber fica ao lado da teoria e a prtica fica desprovida de saber
ou portadora de um saber falso (crenas, ideologias, etc.). O saber produzido na teoria e
sua relao com a prtica restrita aplicao. uma viso redutora e apartada da
realidade, pois no se pode produzir teorias sem prticas, conhecimentos sem ao,
saberes sem enraizamento em atores e em sua subjetividade. Nessa viso, o trabalho dos
professores permeado por diferentes saberes, mas esses saberes no podem/devem
ser produzidos pelos prprios professores.
Porm, todo trabalho humano exige do trabalhador um saber e um saber-fazer. O
trabalho exige um sujeito que utiliza, mobiliza e produz os saberes no seu trabalho. A
relao entre pesquisa universitria e trabalho docente no uma relao entre uma teoria
e uma prtica, mas uma relao entre atores, sujeitos cujas prticas so portadoras de
saberes.
Os professores so sujeitos do conhecimento e possuem saberes especficos ao seu
ofcio. Sua prtica, seu trabalho cotidiano no um espao s de aplicao, mas de
produo, transformao e mobilizao de saberes que lhes so prprios.
Nesse sentido, cabe s Universidades, na formao de docentes, incentivar a prtica
da pesquisa, favorecendo o avano na descoberta de possibilidades de qualificao do
ensino e aprendizagem, ampliando o entendimento sobre as atividades e os sujeitos que
fazem parte deste processo, enquanto atores que dispem de seus prprios saberes e
pontos de vista. Tambm necessrio avanar na diversificao das formas de pesquisar
(pesquisa-ao, pesquisa colaborativa, em parceria, etc.), buscando ultrapassar a
fragmentao do conhecimentos e atingir a almejada interdisciplinaridade.
Ao propor a pesquisa, as Universidades precisam apostar nos professores como
sujeitos do conhecimento, considerando seus interesses, pontos de vista, necessidades,
linguagens, e assumir isso atravs de seus discursos e prticas acessveis, teis e
significativas para os prticos. Especialmente porque os professores, ao pesquisarem, tm
a oportunidade de reformular seus prprios discursos, perspectivas, interesses e

necessidades individuais e coletivos em linguagens suscetveis de certa objetivao.

Os saberes e as prticas dos educadores se embasam nas experincias cotidianas e
no exerccio da profisso, onde vivenciam a interao com os estudantes e com os demais
educadores, utilizando e aprimorando suas prprias competncias e habilidades individuais,
explorando sua subjetividade em dilogo com outras subjetividades.
Ao debater sobre a formao de professores, Tardif (2002) explicita que:
1- Reconhecer que os professores de profisso so sujeitos do conhecimento
reconhecer que deveriam ter algo a dizer sobre a prpria formao profissional.
contraditrio que os professores trabalhem na formao de pessoas e que no possuam
competncia para atuar em sua prpria formao e control-la em alguns pontos, isto ,
ter o poder e o direito de determinar, com outros atores da educao, seus contedos e
formas.
2- A formao de professores deveria se basear nos conhecimentos especficos a
sua formao e delas oriundos. Na formao de professores so ensinadas teorias
sociolgicas, docimolgicas, psicolgicas, didticas, filosficas, pedaggicas, etc.,
concebidas sem relaes com o ensino nem com a realidade cotidiana do ofcio de
professor, sendo elaboradas, em geral, por pessoas que no conhecem a escola. E, ao
serem aplicadas no revelam eficcia nem valor simblico e prtico. preciso aprender
com quem efetua o trabalho, abrindo espao para os conhecimentos dos prticos no
currculo de formao.
3- A formao ainda pensada numa lgica disciplinar, que funciona por
especializao e fragmentao. As disciplinas no tm relao entre si, so unidades
autnomas, fechadas e de curta durao, portanto, de pouco impacto sobre os alunos.
Mais do que substituir a lgica disciplinar, preciso abrir espao para uma lgica de
formao profissional que reconhea os alunos como sujeitos do conhecimento. Tal lgica
deve ser baseada na anlise das prticas, tarefas e conhecimentos dos professores de
profisso, com enfoque reflexivo, levando em conta os condicionantes reais do trabalho
docente e as estratgias utilizadas para eliminar esses condicionantes na ao.
Pensando na formao de professores, Tardif (2002, p. 273-6) aponta algumas
tarefas a serem realizadas a fim de que o processo formativo d conta das competncias
e saberes imprescindveis para alicerar prticas coerentes e satisfatrias, dentre as quais
cita a necessidade de se criar um repertrio de conhecimentos para o ensino, baseado em
saberes profissionais dos professores tais como eles os utilizam ou mobilizam em suas
prticas concretas. Outra tarefa a criao de dispositivos para a formao, ao e
pesquisa regidos pela lgica da utilidade na prtica educativa (evitando-se o atual
distanciamento). A terceira tarefa visa a superao da fragmentao que configura a
estrutura escolar atual, buscando-se por meio da socializao de prticas e experincias, o
enriquecimento da trajetria formativa. A quarta tarefa, conforme o autor, seria a reflexo e
pesquisa dos professores universitrios sobre as prprias prticas de ensino.

Por fim, destacaramos a necessidade de insero dos profissionais em formao no

espao escolar, para que compreendam a complexidade do processo educativo. Portanto,
acreditamos os cursos de formao de professores necessite pensar prticas, ao longo de
todo o curso, desde seu incio, que promovam o contato, a observao e a interao dos
profissionais com a escola, com a sala de aula, de modo que ao assumir a tarefa
educativa, estes tenham pleno conhecimento da realidade que os espera, desenvolvendo
desde o princpio, saberes e competncias teis para suas prticas e capazes de habilitlos a desempenhar com competncia o papel de educadores.

Consideraes Finais
Certamente as discusses sobre a formao de professores devem estar na pauta do
dia em nossas escolas e nas universidades, possibilitando um olhar crtico sobre a
trajetria da formao, profundamente marcada pela fragmentao e pela linearidade.
Torna-se imprescindvel ampliar o enfoque dos debates, de forma a articular os segmentos
da comunidade educacional (governantes, gestores das universidades e das escolas,
professores, estudantes, famlias, sociedade em geral) na busca de alternativas para a
qualificao constante do processo de ensinar e aprender.
Concebendo o professor como projeto de vir a ser, com todo o ser humano, os
processos formativas precisam oportunizar-lhe o pensar sobre si e sobre seus saberes e
prticas, sobre a realidade da escola e sobre os projetos de homem e de sociedade que
se deseja implementar. Tais reflexes norteiam o seu contnuo formar e (re)formar.
Os cursos de formao inicial e continuada tm como principal compromisso
propiciar momentos de aprendizagem efetiva, a partir dos quais os docentes possam
construir conhecimentos significativos, atingindo o domnio de sua rea de atuao,
entender como as crianas e jovens aprendem e como contribuir para que este processo
ocorra de maneira dinmica, crtica, criativa e gratificante. Isso porque, aprender tanto
para professores quanto para alunos precisa se constituir como uma experincia alegre,
dialgica, interativa e relevante para que os indivduos se situem no mundo e escrevam
suas histrias (individuais e do coletivo) com autonomia e responsabilidade.

Referencias Bibliogrficas
ARROYO, Miguel. Ofcios de Mestre. Petrpolis: Vozes, 2043.
CARVALHO, Janete Magalhes; SIMES, Regina Helena Silva. O que dizem os
artigos publicados em peridicos especializados, na dcada de 90 sobre o processo de
formao continuada de professora? Artigo publicado em CD-ROM da XXII ANPED. GT
Formao de Professores. Caxambu, MG: 1999
FREIRE, Paulo. O Papel da Educao na Humanizao. Revista Paz e Terra, Ano IV,
n 9, Outubro, 1969, p. 123-132.

_______. Educao e Mudana. So Paulo: Paz e Terra, 1979.

_______. Pedagogia da Esperana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
_______. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
_______. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prticaeducativa. So
Paulo: Paz e Terra, 1967.
_______. Pedagogia da indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So
Paulo: UNESP, 2043.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
So Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREIRE, P. & HORTON, Myles. O caminho se faz caminhando: conversas sobre
educao e mudana social. 4 ed. Petrpolis-RJ: Vozes, 2003.
FREIRE, O. NOGUEIRA, A. Que fazer: teoria e prtica em educao popular.
Petrpolis, 1993.
PERRENOUD, P. A prtica reflexiva no ofcio do professor: profissionalizao e razo
pedaggica. Porto Alegre: Artmed, 2002.
TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Traduo de Francisco
Pereira. Petrpolis: Vozes, 2002.

NOTAS DE RODAP
[1]
Mestranda em Ensino Cientifico e Tecnolgico URI-SAN, docente na URI So Luiz
Gonzaga.
[2]
Mestra em Educao nas Cincias (UNIJU), Doutoranda em Educao (UFPel),
docente na URI-SLG.
[3]
Mestra em Tecnologia Ambiental (UNISC), docente na URI So Luiz Gonzaga.

Histria dos Cursos Pr-Universitrios Populares

em Rio Grande RS
Camila de Almeida Silva1
Leonardo Dorneles Gonalves 2
Vilmar Alves Pereira3

Resumo:O estudo aborda a histria dos cursos pr universitrios populares na regio de

Rio Grande-RS desde a sua constituio at os dias atuais. Pretende compreender
primeiramente o que so movimentos sociais populares, como se constituem, e
posteriormente qualificar ou no os cursos existentes nas realidades estudadas como
movimento social e como se deu, historicamente, a construo dos cursos, ligados, de
alguma forma, aos interesses da Educao Popular, bem como reconhecer os vnculos
histricos que foram estabelecidos (ou no) com os movimentos sociais e populares
neste contexto. O trabalho est sendo realizado considerando os estudos de Gohn
(1994), Paludo (2001), Freire (2011) e outros autores que transitam pela temtica da
Educao Popular e Movimentos Sociais. O desenvolvimento da pesquisa (caracterizada
enquanto qualitativa) ter em entrevistas semi-estruturadas a sua principal fonte de coleta
de dados empricos. Para isso, sero realizadas conversas com diversas pessoas que
atuaram nos cursos, buscando compreender em que medida a existncia destes pr
universitrios aproxima-se ou distancia-se dos interesses da Educao Popular, do
campo popular e dos Movimentos Sociais. No entanto, considerando o caminho
percorrido at aqui, possvel considerar que os cursos pr universitrios populares da
regio de Rio Grande-RS tm um papel fundamental junto s classes populares, pois
oportunizam que as pessoas mais pobres tenham acesso aos estudos necessrios para
adentrar a universidade.
Palavras-chave:PAIETS. Movimento Social Popular. Pr-universitrios

Introduo
Gostaria de comear essa reflexo citando Freire. O texto que trago aqui para
partilhar, expressa uma pequena parte do grande trabalho desenvolvido por uma equipe
bastante envolvida com na luta pela Educao Pblica a Todos. Nesse sentido, aqueles
que creem na transformao, apegam-se na indignao,
Que testemunho poderia dar aos jovens se minha posio frente ao mundo fosse a de quem
est convencido de que nada pode ser feito, que nada pode ser mudado? No devo somente
dar testemunho da minha vontade de mudana, e sim, alm disso, devo demonstrar que em
mim, mais que uma crena, uma convico. Se no sou capaz de dar testemunho de

minhas convices perco minha base tica e sou um pssimo educador porque no sei
transmitir o valor da transformao.

Portanto, essa luta ocorre inserida juntamente aos cursos pr-universitrios populares
de Rio Grande e regio, que se constituram com o intuito de ampliar as possibilidades das
comunidades marginalizadas4 de adentrarem ao ensino superior, buscando a partir disso,
certa transformao, no apenas na realidade imediata dos participantes dos cursos, mas
tambm utilizar desses espaos para a formao no que tange perceber os
atravessamentos que o sistema impe, para enfim, pensarmos formar de agir sobre tal
realidade.
Para o seu funcionamento, atualmente os cursos contam com a colaborao voluntria
da maior parte dos educadores, e em alguns casos alguns recebem bolsa para sua
atuao5 . Sendo que, a grande maioria possui vnculo com a Universidade Federal do Rio
Grande (FURG), seja como estudante de graduao e/ou ps graduao.
Dessa forma, o objetivo dessa pesquisa conhecer a histria dos cursos populares de
Rio Grande-RS, desde a sua constituio at os dias atuais, buscando conhecer quais so
os vnculos orgnicos estabelecidos com o campo da educao popular, materializada na
perspectiva dos movimentos sociais populares. Tambm, faz-se necessrio compreender o
carter educativo dos pr-universitrios, isto , em que medida produz processos de
emancipao do pensar, incorporando conhecimentos empricos prprios dos saberes
tradicionais, entendidos aqui como aqueles conhecimentos necessrios para a realizao
da prova do ENEM.
Considerando a complexidade do tema e poucos estudos realizados, so formulados
alguns questionamento que nortearo este trabalho: em que medida os cursos pr
universitrios populares da regio de Rio Grande/RS caracterizam-se enquanto um
movimento social popular? O vinculo com a universidade proporciona determinada
identificao dos cursos populares como um movimento social popular? So questes
latentes ao estudo que procuraremos responder tem por base a pesquisa qualitativa e
histrica.
Sobre o carter educativo dos movimentos sociais, percebe que, o ponto fundamental
de alterao que a prtica cotidiana dos movimentos populares opera a natureza das
relaes sociais. Trata-se do desenvolvimento da conscincia individual. Entretanto, o
resultado mais importante dado no plano coletivo. (GOHN, 1994, p.52)
Em nosso entendimento, no possvel compreender um movimento social popular
que se constitua fora da transformao do ser humano, pois leva ao conhecimento das
condies de vida de parcelas de populao, no presente e no passado (Gohn, 1994, p.
20). Em se tratando de educao popular ligada aos cursos pr-universitrios a
transformao vislumbrada pela autora est condicionada a um fazer coletivo, onde a
mtua ajuda incide em uma configurao solidria das relaes educativas.

O Programa de Auxlio ao Ingresso aos Ensinos Tcnico e

Superior e os Movimentos Sociais Populares
O Programa de Auxlio ao Ingresso aos Ensinos Tcnico e Superior (PAIETS), surge
como um programa no ano de 2007, e tem como objetivo apoiar iniciativas dos pruniversitrios anteriormente criados pela comunidade. Essas iniciativas buscavam incluir as
camadas da sociedade que no tinham condies de se preparar para o ingresso ao
ensino superior pblico e de qualidade.
O PAIETS atua em uma perspectiva de educao popular, tendo Paulo Freire como
principal referncia, buscando a emancipao dos sujeitos envolvidos nessas prticas,
lutando contra da pedagogia da hegemonia, que segundo Andrade (2009), se caracteriza
pela lgica neoliberal de despolitizao, pela desidratao da democracia e despolitizao
da participao.
Na busca do direito a universidade pblica para todos, os envolvidos com os pruniversitrios do entorno de Rio Grande-RS se articulam para coordenar os espaos, bem
como atuarem como docentes, partido com conhecimentos necessrios para a prova do
Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM). Muitos destes ampliam a sua atuao, atingindo
preocupaes que transpassam os limites da reproduo do conhecimento, buscando
perceber e discutir as experincias de vida, as realidades de suas comunidades, para, a
partir disso, compreender as desigualdades econmicas, polticas e sociais existentes em
nossa sociedade, isto , desenvolvendo uma leitura crtica do mundo, exerccio prprio de
uma educao que projeta uma organizao social sem explorados e exploradores. Nas
palavras de Ribeiro (2008, p. 52), a educao popular tem desdobramentos polticos, o
que nos impe a disciplina de estarmos atentos para no nos enganarmos e, direta ou
indiretamente, acabarmos por defender a atual ordem social.
Dessa forma, necessrio entender, em seu sentido histrico, o que educao
popular e qual a sua intencionalidade no mundo. De fato, ela surge como um movimento
poltico, contra-hegemnico, diante do modelo de educao excludente e alienado, tem
como principio oprimir, ou seja naturalizar as condies sociais e sua estrutura. Assim,
segundo Andrade (2009, p.1), a educao popular construiu-se historicamente, como uma
prxis poltico-pedaggica comprometida com a emancipao humana das classes
subalternas, transformando-se num importante movimento poltico de expresso
pedaggica e numa expresso pedaggica dos movimentos sociais.
Evidenciada tambm por Ribeiro (2008), a educao popular tem um carter de
classe e isso que a diferencia do conceito de educao moderna. Para melhor
compreender e enquadrar os pr universitrios, suas origens e percursos, preciso
perceber o que um movimento social popular. Este se caracteriza enquanto uma
organizao
[...] em movimento contra a explorao, a dominao, a violncia porque sabem as suas

causas, tornam-se o povo poltico, constituem os chamados movimentos sociais

populares. [...] Portanto, o popular plural, complexo, multifacetado, apresenta marcas de
conformismo, mas tambm de resistncia e de rebeldia (Ribeiro, apud Paludo; Beatrici,
2008, p.53).

Tambm pode ser entendido como um grupo que, atravs de suas lutas, adquirem e
garantem seus direitos e por meio do seu protagonismo se tornam sujeitos forjadores de
educao (Ribeiro, 2008), que transcendem os paradigmas de educao formal, para, a
partir da valorizao do saber emprico, ou seja, os saberes oriundos da experincia-feito
constituem uma identidade de classe.
No entanto, importante perceber que os movimentos sociais populares lutam pela
garantia dos direitos sociais e, por isso, tm carter histrico e processual, provocando a
articulao dessas organizaes em redes com o objetivo de fortalecer sua pauta de
reivindicaes. Conforme Gohn,
Certamente, as organizaes, movimentos ou associaes, na atualidade, no podem se
fechar ao plano local ainda que este seja extremamente relevante para a participao
cidad. A globalizao exige a participao articulada em redes nacionais e transnacionais;
a formao de uma conscincia crtica tambm no se reduz aos processos simplificados
de levar a verdade, via cursos desenvolvidos pelos ditos intelectuais orgnicos (antes, dos
partidos; hoje, das ONGs do Terceiro Setor, que atuam em nome de uma
capacitao/treinamento). A conscincia tambm no se forma espontaneamente, se no
tiver calcada em alguma prtica efetiva. A formao tem que ser processada por meio de
uma combinao de informaes e experincias (passadas e presentes) (GOHN, 1994,
p.45).

Todo o processo de luta praticada pelos movimentos sociais populares vem

acompanhando o desenrolar dos principais eventos histricos, sobretudo nos ltimos trinta
anos. Estes acontecimentos vm condicionando as bandeiras de luta dos movimentos,
forando-os a incorporao de novas pautas enquanto qualificao do embate poltico pela
garantia dos direitos. Segundo Paludo (2005, p.43), a problemtica atual vivenciada pela
Educao Popular no pode ser dissociada da construo da chamada, nova ordem
mundial, isto , da fase atual do processo de acumulao capitalista, que iniciou na dcada
de 1970.
A educao popular consiste, portanto, na prpria prxis poltica dos movimentos
sociais e passa a ser a experincia vivida por esses grupos, nas suas comunidades,
bairros, vilas, assentamentos, ocupaes, de maneira articulada com os objetivos mais
amplos, qual seja, a transformao da realidade e o fim do capitalismo. Para Andrade
(2009, p. 07) a educao popular vai firmando nesse embate criativo e dialtico entre
teoria e prtica, cotidiano e histria, subjetividade e objetividade, conhecimento e
engajamento poltico, um referencial de emancipao humana.
Para Boneti, a origem dos movimentos sociais est intimamente ligada com os
perodos histricos pelos quais a sociedade passa, os quais apresentam mazelas sociais a
serem denunciadas pela coletividade organizada.

O carter do Estado de cada momento histrico, a ordem econmica, as relaes culturais

etc. so elementos que explicam a origem dos movimentos sociais. Assim o momento
histrico e as problemticas sociais de cada poca a partir das quais nascem os
movimentos sociais diferenciam os processos educativos envolvidos neles (BONETI, 2007,
p. 56).

A marginalizao social, fruto estrutural do modo de produo capitalista, no se finda

no campo das ideias, mas na atuao poltica comprometida com a transformao social.
A garantia do direito educao parte da gama de lutas que envolvem e articulam os
movimentos sociais populares que procuram romper com a lgica capitalista, a qual
transforma este e outros direitos em mercadoria. Neste sentido, aos cursos pr
universitrios, quando ligados ao campo e a prpria educao popular, apresenta-se
desafios que vo desde a crtica contundente ao modelo societrio atual, pois perverso e
desumanizador, at a realizao de prticas educativas criativas e dialgicas que
demarcam uma diferena substancial em relao a educao tradicional, corrompida pela
lgica mercantil.

Pr-universitrios populares: caminhos e perspectivas

O material emprico que ser utilizado aqui foi coletado primeiramente por meio de
entrevistas semi-estruturada, conforme Minayo (2007), Traremos na integra algumas falas,
por entender a importncia, pois demarcam um posicionamento contundente quando
observado a luz dos objetivos do trabalho, j apresentados neste texto.
Para analisar as falas dos sujeitos, transcrevemos as entrevistas na ntegra, de modo
que isso pudesse oferecer condies para compreend-las relacionando-as com a
realidade. Procuramos identificar nas falas como aparecem algumas caractersticas
presentes nos movimentos sociais populares e que se materializam na gnese dos pruniversitrios desta regio.
Utilizaremos como fonte e tambm como parte integrante deste texto, o trabalho de
concluso de curso de Alexandre Cougo, que nos serve tanto como fonte de anlise, pois
relata a realidade do surgimento do curso utopia, mas tambm como referencia terico.
Juntamente com as entrevistas da professora Maria do Carmo e Elisa Celmer, ambas
estiveram presentes nas primeiras experincias desses cursos no municpio de Rio
Grande, segundo Maria, o primeiro curso,
comeou no ano 2000, com o 1 ano da histria a partir da proposta do centro acadmico, a
chapa perder, mas seguiu pensando na organizao de um curso. Algo muito simples com
divulgao com cartazes e falando com as pessoas a partir de reunies. O curso comeou
no CAIC. Mas tinha uma preocupao de no atrelar a universidade, pois no tnhamos uma
relao muito boa e acabaram nos dando uma sala no 4 andar no HU que estava em obras
na poca, mas pra eles era bom, porque ns no ficvamos incomodado. No final do ano
ganhamos o DCE e era mais ou menos as mesmas pessoas que comearam o curso,
sendo um das propostas para o DCE fortalecer o curso.

Nesse sentido, pelo desenvolvimento histrico dos pr-universitrios dessa regio,

possvel perceber que a polmica sobre o vnculo ou no dos cursos com a universidade
de origem.
Foi uma deciso que no foi consenso se atrelava ou no Universidade, se fazia ou no
um projeto de extenso. Eu, por exemplo, era do grupo que era contrrio, eu achava que ele
deveria continuar fazendo parte do movimento estudantil, embora eu tenha continuado
dando aula, mas a possibilidade de ter financiamentos, de pagar bolsistas, acho que
legitimo valido, mas na poca a gente entendia que tinha que continuar sendo uma ao
dos estudantes, dentro do movimento estudantil com a nossa autonomia, existia um medo
de perder essa autonomia at pelo fato de que a eleio da reitoria feita por consulta
popular e os cursos no eram uma poltica publica, se muda administrao eles podem
entender que isso no importante. (M.F.)

Apesar da acentuada polmica, percebe-se que alguns elementos que compe o bojo
de princpios que caracterizam os movimentos sociais populares j estavam presentes
naquele momento. A iniciativa de constituio dos pr-universitrios em Rio Grande partiu
do movimento estudantil, o qual, naquele perodo, apresentava peculiaridade prprias do
perodo, em que a relao com a reitoria da universidade era conflituosa. No entanto, o
elemento da como autonomia, por exemplo, tradicionalmente defendida pelos movimentos
tambm surgem como algo inegocivel, o que significaria, naquele contexto, o envolvimento
com a estrutura da universidade. Nesse sentido, conforme COUGO (2005), o sentimento
que norteava a atuao era,
um sentimento de busca de reverso da brutal desigualdade social existente em nosso
meio. Assim surgiu o curso Utopia, explicitando seus objetivos de no onerao dos futuros
educandos e de uma complementao e auxlio a aprendizagem preparatria ao processo
seletivo Universidade, sem abandonar a proposta de discusso e reflexo sobre a
realidade social dos atores sociais envolvidos. (COUGO, 2005, p.8)

Prprio do movimento estudantil, caracterizado por implementar aes que

concretizem a oposio quilo que criticam, os pr-universitrios se constituem em Rio
Grande-RS a partir da sensibilidade dos lderes deste movimento em ampliar o acesso
universidade, to restrito naquele perodo.
A nossa perspectiva era a de proporcionar para as pessoas que tinham uma vulnerabilidade
scia econmica e que no podiam pagar um cursinho particular e tradicional, alinhando
com isso uma questo reflexiva e mais crtica. Ento, com uma tentativa de trazer a
pedagogia do Paulo Freire pra dentro do curso, a gente tentava criar espaos de dilogos
pra que ento as pessoas pudessem ingressar na Universidade, aumentar essa chance e
que ela j ingressasse na Universidade com uma perspectiva do que o movimento estudantil
pode ser pra desmistificar que esses movimentos so s de protesto e no das vias da
construo. (E.C.)

Entendemos que as origens dos cursos pr-universitrios populares carregam

princpios que so caractersticos dos processos em educao popular, quando atrelada
ao iderio dos movimentos sociais. Conjugar a necessidade das classes populares
adentrar universidade com um pensamento revolucionrio, conduzido pela crtica ao

modelo social e sua implementao por meio do dilogo, demonstra a necessria e atual
leitura de realidade dos que criaram as primeiras experincias.
Com isso, possvel perceber o que vem marcando os pr-universitrios populares.
Aliada a autonomia, essas experincias buscam a reflexo crtica, o dilogo e
transformao da sociedade, colocando em evidencia o papel dos sujeitos histricos nesse
processo. Os objetivos que deram origem aos pr-universitrios dessa regio no
diferenciam daqueles trazido na primeira parte deste trabalho, os quais atentam para
emancipao humana a partir da transformao da sociedade. Em especfico, a luta dos
pr-universitrios esteve coadunada com os anseios do movimento estudantil, ganhando
ares de autonomia e liberdade para tecer suas pautas de luta, o que teve consequncias
diretas no transcorrer das prticas educativas e na instrumentalizao dos estudantes para
propor alternativas classe popular ter acesso s vagas na universidade pblica.

Referncias Bibliogrficas
ANDRADE, E.C. A Educao Popular versus a educao do popular: Diferentes
horizontes da emancipao humana no contexto atual. In: XII CONFERNCIA ANUAL DA
ASSOCIAO INTERNACIONAL PARA O REALISMO CRTICO. Niteri, 23-25 de Julho
de 2009. http://www.uff.br/iacr/. Niteri-RJ: Associao Internacional para o Realismo
Crtico. Pg. 01-21.
BONETI, Lindomar Wessler. Educao e Movimentos Sociais Hoje. In. (org.)
ALMEIDA, Maria de Lourdes e JAZINE, Edineide. Campinas, SP: Editora Alnea, 2007.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
So Paulo, Paz e Terra, 2011.
GOHN, Maria da Glria. Movimentos sociais e educao. 2 ed. So Paulo: Cortez,
1994.
PALUDO, Conceio. Educao popular na Amrica Latina: desafios e
perspectivas. In: Educao Popular na Amrica Latina: dilogos e perspectiva. Braslia,
2009: UNESCO, MEC, CEAAL, 2005. p. 41-61
MINAYO, Maria Cecilia de Souza. Pesquisa social: teoria, mtodo e criatividade.
23.ed. Petrpolis: Vozes, 2004.

NOTAS DE RODAP
[1]
Mestranda em Histria na Universidade Federal de Pelotas, PPGH/UFpel. E-mail
camilera07@yahoo.com.br
[2]
Pedagogo. Doutorando em Educao no Programa de Ps Graduao em Educao
UFPel. E-mail - dorneles05@gmail.com
[3]
Orientador Professor Dr. na Universidade Federal do Rio Grande FURG. E-mail vilmar1972@gmail.com
[4]
No sentido de se encontrarem margem da sociedade, excludas dos sistemas
educacionais, por exemplo.
[5]
importante destacar, que tal bolsa um recurso para permanncia do estudante
universitrio, podendo ele inscrever-se em diversos projetos de ensino, pesquisa ou
extenso na Universidade.

Identidades de um Coletivo de Educao Popular

Graziele Pissollatto da Costa1
Toni Pissollatto2
Roberto Lopes do Nascimento Filho3

Resumo:O presente trabalho tem como objetivo discutir a questo de como a escrita
revela em muito a questes pessoais e de identidade dos educandos que a escrevem. O
suporte utilizado no trabalho foi um blog, inttulado Ponto de Vista, os textos foram
escritos entre os anos de 2012 e 2013. A proposta de escrita foi realizada dentro do
Coletivo Prxis, pr-vestibular popular com os educandos que assistem as aulas de
literatura e redao, com a finalidade de escutar suas vozes e mostrar que todos tem o
direito de se expressar.
Palavras-chave:Escrita. Educao Popular. Identidade.

Introduo
Este trabalho visa discutir no apenas importncia de um ambiente virtual para o
desenvolvimento da criatividade e da anlise critica dos alunos, tornando-os parte
integrante desta construo, mas tambm como esses educandos revelam partes de suas
trajetrias na sua escrita, tornando-se conscientes da sua identidade.
O suporte onde se encontram os textos que formam o corpus desse projeto um blog
intitulado Ponto de Vista, criado junto aos educandos e educadores do coletivo Prxis
Pr-Vestibular Popular4 , com o objetivo de trazer em discusses, abertas ao pblico, no
s os temas levantados em sala de aula, mas tambm aqueles que acabam por perpassar
a vida de todos. Em seu segundo ano na rede, o blog tem como seu primeiro trabalho junto
aos educandos a publicao de textos que respondessem a questo: quem somos ns?
preciso, antes de tudo, discorrer sobre qual o pblico envolvido nesse projeto.
Pensar nisso descrever, de uma forma geral, o que vem a ser o Prxis. Ele um projeto
de Ensino, Pesquisa e Extenso da Universidade Federal de Santa Maria, com quatorze
anos na luta da educao popular, localizado na rua Floriano Peixoto, n1750, no 4 andar
do Prdio de Apoio da UFSM. Formado por estudantes do ensino mdio, universitrios e
trabalhadores, funciona, de forma geral, como um curso pr-vestibular, oferecendo vagas,
principalmente, para pessoas de baixa renda da cidade de Santa Maria e regio.
Durante esses quartoze anos de existncia, o Coletivo Prxis j passou por inmeras
mudanas e reformulaes, mas seu ideal de auxiliar aos educandos no apenas a
entrarem na faculdade, mas tambm a pensarem criticamente em relao a sociedade que

os cerca, continua forte.

O blog, parte do projeto Prxis, uma ferramenta criada por educadoras de literatura,
mas com o incentivo de educadores de outras reas, que busca no s promover
discusses de fim educativo, mas tambm criar um espao no qual, espera-se, os
educandos sintam-se a vontade para dividir seus pensamentos e opinies. E que ir revelar
muito da identidade de cada um deles. e, em um projeto em que o mais importante a
interao com os educandos, conhecer como eles se vem no mundo essencial.

Referencial Terico
O Prxis deve ser visto com um espao de experincias e de permanente dilogo
entre teorias e prticas educacionais, no qual os acadmicos tm a possibilidade de
colocar em prtica as diversas teorias pedaggicas que so expostas nos variados cursos
de licenciatura da UFSM, mas que, muitas vezes, eles no tem onde aplicar.
Hoje, uma das principais ferramentas utilizada pela populao a internet. Utiliz-la
como um instrumento que auxilie nas aulas ministradas. O blog uma experincia a ser
utilizada nesse espao, utilizando algo que, de forma geral, j conhecida pelos
educandos. um mediador, uma forma de aproximar essa relao, s vezes tida como to
complicada, entre aluno e professor. Segundo Vygotsky5 , o instrumento um elemento
interposto entre o trabalhador e o objeto de seu trabalho, ampliando as possibilidades de
transformao da natureza (1998, p. 29). Nesse caso, o blog o instrumento utilizado
para ajudar no s nas aulas, mas tambm na conscientizao dos educandos.
A educao deve transmitir, de fato, de forma macia e eficaz, cada vez mais saberes e
saber-fazer evolutivos, adaptados civilizao cognitiva, pois so as bases das
competncias do futuro. Simultaneamente, compete-lhe encontrar e assinalar as referncias
que impeam as pessoas de ficar submergidas nas ondas de informaes, mais ou menos
efmeras, que invadem os espaos pblicos e privados e as levem a orientar-se para
projetos de desenvolvimento individuais e coletivos. educao cabe fornecer, de algum
modo, os mapas de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a
bssola que permita navegar atravs dele''. (DELORS, p.89, 1998).

A cada ano, os alunos tem mais e mais acesso as redes e aos mais diversos
contedos, um ensino pautado na viso tradicional, de decorar e simplesmente nem
mesmo no entender o motivo de aprender tal contedo no cabe mais e afasta, cada dia
mais, aos educandos. A educao, assim, deve ajudar aos educandos a compreenderem o
mundo que os rodeia, utilizando toda a gama de novas tecnologias para viver melhor e
olhar o mundo criticamente. assim que se pensa a Educao dentro do Prxis e motivar
aos alunos a escreverem suas opinies no blog tambm o incentivo deles acompanharem
a evoluo tecnolgica do mundo.
Se a base do Prxis a Educao Popular, tendo como referencial principal o
educador Paulo Freire, o blog no poderia ser diferente. Empreende-se, a valorizao das
pessoas, de seus pensamentos e de suas necessidades. Nesse sentido, no Prxis no

importante apenas ministrar aulas e fazer os educandos decorar contedos, mas travar um
dilogo, promovendo a conscientizao, por parte dos educandos, de que eles tm direitos
a serem respeitados, um deles, o direito de expressar suas opinies.
Segundo Ceccon,
As ideias, os valores, as vises do mundo so articuladas em funo do modo pelo qual os
seres humanos esto ligados socialmente. As imagens decorrem dos mitos sociais,
referem-se o tempo todo a modelos engendrados por uma sociedade por princpios bem
definidos. Quando, numa sociedade, existe um grupo que detm os meios materiais
necessrios sobrevivncia desta sobrevivncia desta sociedade, este meio grupo detm
os meios de produzir as ideias, os valores e a viso de mundo que sero impostas aos
demais (CECCON, 1980, p. 118).

Assim, todo ser pensante tem sua viso de mundo, de acordo com suas experincias
pessoais. O problema express-las, principalmente quando elas no esto de acordo
com o que a Sociedade dita. O blog representa uma tentativa de expressar as percepes
de realidade desses educandos e educadores. E falar de si mesmo, tarefa primeira do
blog, colocar a pblico qual a imagem que os educandos tm de si e, isso, apesar de
difcil, muito importante. Ter conscincia da sua prpria identidade.

Metodologia
A primeira tarefa do blog, tanto no ano de 2012, como no ano de 2013, foi tentar
incitar os educandos a escreverem sobre como eles se vem. Sendo assim, foi solicitado
em sala de aula que cada um fizesse um pequeno texto comparando-se com algum objeto,
personagem, animal, etc.
Nas trs turmas, em dias diferentes, as educadoras de literatura, sentaram com os
educandos em crculo, leram os textos que alguns educadores haviam feito e discutiram
com os alunos. Os educandos podiam fazer sugestes entre si e, oralmente, falar sobre a
sua escolha. Era uma atividade que visava no s falar de si mesmo, mas incentivar o lado
ldico de escrever e dividir suas ideias com os colegas. Sero esses textos que iro
demonstrar fatos interessantes de suas identidades, e como importante para os
educadores do Prxis conhec-las.

Resultados e Discusses
O Prxis no apenas um curso pr-vestibular, h envolvimento com conquistas em
relao conscientizao dos alunos em relao a questes sociais, como direitos das
mulheres, homofobia e a construo de uma conscincia crtica, acerca da sua realidade
social. trabalho de algum dos microprojetos buscar essa forte interao com os
educandos. Nesse sentido, conhecer esses educandos essencial.
Desde o incio das aulas, j se comea a pensar sobre a questo de identidade dos

alunos. Na primeira semana so escolhidos, pelos prprios educandos e educadores, um

nome para cada turma. O Prxis Pr Vestibular possui a cada ano trs turmas, em 2012,
as turmas eram - a turma um (1), Anne Sullivan, turma dois (2), Pagu e turma trs (3),
S.T.A.R.S. No ano de 2013, a turma um (1), Bob Marley, turma dois (2), Capitu e turma
trs (3), Che Guevara.
Os Resultados discutidos sero os do ano de 2012, quando um maior nmero de
alunos participou do trabalho realizado. Na turma Anne Sullivan a ideia do blog foi bem
recebida e os educandos gostaram da proposta de trabalho, claro que nunca fcil se
descrever, por isso a questo da busca por um elemento, um objeto, um personagem que
o aluno se identificasse, esse jogo era uma tentativa de facilitar essa tarefa to
complicada.
A turma Pagu no participou da atividade, mostrou resistncia ao projeto do blog, esse
fato deve ter ocorrido pelo motivo da turma possuir educandos mais reservados, mais
discretos em expor suas opinies. A turma Pagu era composta por um pblico mais jovem,
mas igualmente com parte da turma composta de alunos de faixas etrias bem
diversificadas. A turma S.T.A.R.S. era a mais comunicativa e, por isso, de certa forma, a
mais agitada e participativa nas aulas e nos eventos produzidos pelo Prxis. Os educandos
tinham idade entre 17 a 45 anos, de pais de famlia at jovens que ainda estavam em fase
escolar. A proposta do blog foi recebida com muito entusiasmo e expectativa,
principalmente a respeito dos personagens que seriam escolhidos para a realizao do
pequeno texto para o blog.
Sendo solicitado o ponto de vista dos educandos sobre si mesmo, alguns fatos so
muito relevantes. Depois de uma pequena discusso em cada uma das salas de aula, em
um texto pequeno humorstico, os educandos descreveram a imagem que tinham de si,
comparando-se com um objeto, obra artstica, personagem famoso, animal, etc. Com o
intuito de deixar os educandos mais relaxados em relao ao prprio blog, os prprios
educadores tambm escreveram os seus textos. A atividade foi um sucesso, pois grandes
partes dos educandos sentiram-se a vontade para trocar ideias entre si, ler os textos dos
educadores e falar um pouco de um tema complicado de falar: sua prpria pessoa.
A primeira turma em que foi aplicada a atividade foi a turma 3: S.T.A.R.S. De forma
geral, essa turma era composta por aproximadamente trinta educandos, mas nem todos
estavam presentes no dia da atividade. Dos presentes, vinte no total, todos participaram e
escreveram seus textos, auxiliando os colegas e se divertindo no processo. De
personagens literrios a cinematogrficos, animais ou com revelaes de seus cotidianos
montonos de donas de casas, essa foi a das trs turmas em que os educandos mais se
envolveram na produo dos textos.
A segunda turma a realizar a atividade foi a turma 1: Anne Sulivan , a qual composta
por entorno de 24 educandos, a atividade foi realizada pela grande maioria, no caso dos
no participantes no houve uma recusa explcita e muito menos resistncia. Nesta turma
no houve maior entrosamento por parte dos educandos, cada qual escreveu seu texto

sem maiores intervenes. Outro fato relevante desta turma foi a grande identificao com
a personificao da figura de um cavaleiro, at mesmo entre as mulheres. Eles se
colocavam como guerreiros. Das tuas turmas que desenvolveram a atividade a mais tmida
foi a turma I.
Dentre as trs turmas houve uma resistncia brusca da turma 2: Pagu, pois os
houveram trs intervenes para a escrita e somente um aluno manifestou interesse em
participar a dinmica.
Os educandos, de forma geral, colocaram muito da sua identidade nesses textos.
Sentindo-se a vontade para falar de si, mesmo que, em sua grande maioria, de forma
ldica e divertida. Eles se vem como guerreiros, heris, viajantes, super-heronas que
conseguem, apesar da dificuldade, enfrentar os seus grandes medos: o vestibular e a
sociedade que no queria que eles voltassem a estudar ou que muitas vezes rio de seus
sonhos e ambies de um futuro melhor.
Dessa atividade muitas informaes e concluses importantes foram vistas: a
principal, porm, que conhecer a turma e os alunos com quem se trabalha essencial,
fazendo com que o educador consiga ter uma maior aproximao com os educandos. Para
ser professor preciso interesse, vontade e amor ao que faz. Um professor
desinteressado no faz bem ao aluno nem a si prprio.
Muitas vezes, pensa-se que o aluno desinteressado, mas, na realidade, no
sabemos o que ele passa, como ele se v. No Coletivo Prxis, muitas vezes, os educandos
so completamente desistimulados a estudar, principalmente os mais velhos, ento, o seu
interesse no estudo vai decaindo. Se os educadores conhecerem um pouco de sua histria,
de como ele se identifica no mundo, ir conseguir estimular esse educando a no desistir.

Concluses
A criao do blog Ponto de Vista, junto comunidade praxiana, pensada como uma
forma de ajudar a resgatar a autoestima e estimular a dialtica, mostrar para todos
envolvidos no Prxis que possvel sim existir um espao em que opinies, sugestes e
pensamentos possam ser compartilhados.
Fica claro ainda que este espao virtual dentro do pr-vestibular vlido, pois alm de
servir de suporte para a finalidade maior, o vestibular, ele fomenta a curiosidade e
desperta no educando o desejo de participao destes espaos, ainda mais se forem
incentivados para isso, influncia esta que ocorre permanentemente tanto dentro da sala,
quanto fora dela.
No coletivo Prxis, muitas vezes os educandos desistem do estudo, assim como os
educadores, um problema que poderia ser sanado se todos se conhecessem mais e
conseguissem discutir, explicar e trabalhar mais em grupo. Ao escrever, os educandos
colocam muito de suas identidades, de como se vem no mundo e como acham que so

vistos. Conhecer e pensar quais as identidades desses educandos torna-se essencial para
um projeto com os objetivos que o Prxis tem.
De forma geral, preciso mostrar que atividades assim ajudam e auxiliam na aula,
apesar, de muitas vezes, no estar tratando diretamente do contedo, muitas informaes
importantes so colocadas em textos absolutamente simples. Alm, de claro, trocar ideias
ajuda no entrosamento entre educandos e educadores. No coletivo Prxis, no final do ano,
no so contabilizados aprovaes do vestibular, que, apesar de nos alegrar, no so as
mais importantes. So contabilizados amigos, que iro seguir em nossa vida ou no, mas,
que, de diversas maneiras, ajudamos.

Referncias Bibliogrficas
CECCON, Claudius. Com Humor: uma nova linguagem na comunicao social. In.
FREIRE, P; ROSISKA, M; OLIVEIRA, D; CECCON, C. Vivendo e aprendendo:
experincias do IDAC em educao popular. So Paulo: Brasiliense, 1980.
DELORS, Jacques (Org). Educao: Um Tesouro a Descobrir - Relatrio para a
UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI. So Paulo:
Cortez, 1998.
KONRAD, Diorge; CARVALHO, Iris; OLIVEIRA, Ccero Santiago de. et all. Projeto de
Ensino Pesquisa e Extenso Prxis Pr-Vestibular Popular. Santa Maria:
UFSM/Gabinete de Projetos CCSH, 2006.
OLIVEIRA, Martha Kohl de. Vygotsky:aprendizado e desenvolvimento. 4 ed. So
Paulo: Scipione, 1998.

NOTAS DE RODAP
[1]
Formada em Letras- UFSM e Educadora Popular do Coletivo Prxis, pr-vestibular.
[2]
Acadmico do Curso de Pedagogia - UFSM e Educador Popular do Coletivo Prxis,
pr-vestibular
[3]
Professor de Histria no Estado e Educador Popular do Coletivo Prxis, pr-vestibular.
[4]
Este projeto est registrado na UFSM com o n 031043 e com o nome "Prxis PrVestibular Popular - Projeto de Extenso, Ensino e Pesquisa - II Fase".
[5]
Apud OLIVEIRA, Martha Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento. 4ed. So
Paulo: Scipione, 1998

Importncia da Famlia na Educao Escolar:

Reflexes entre o Passado e o Presente e Seus
Direitos Humanos
Sirlei Dias Garcia Rangel1
Fernanda dos Santos Paulo2

Resumo: Neste trabalho a acadmica dissertar sobre a importncia da famlia na

educao da criana e do adolescente no contexto poltico social na atualidade,
resgatando e comparando as formas de educao na famlia primitiva com a atual.
Propondo uma reflexo sobre o tema apresentado e algumas alternativas para os
mesmo. O mtodo adotado para o referido trabalho foi o bibliogrfico trazendo a viso de
Paulo freire e outros autores, bem como a ECA (Estatuto da Criana e do Adolescente) e
suas implicaes positivas e negativas na educao atual, trazendo ainda um olhar do
ponto de vista dos direitos humanos nesta mesma escola.
Palavras-chave: Famlia. Educao. Atualidade. Direitos humanos.

Introduo
O presente paper tem como tema central a importncia da famlia na educao
escolar na atualidade na perspectiva freiriana, em relao com outras referncias. Tem
como objetivo apresentar os elementos que constitui o paradigma educacional a partir da
educao primitiva difusa, em comparao com a estrutura e educacional nos dias atuais e
suas implicaes nos direitos humanos.
A metodologia adotada para a produo deste trabalho bibliogrfica conforme defini
Tafner, (2012). Desta forma a pesquisa pressupe o levantamento de materiais sobre a
importncia da famlia na educao escolar nos dias de hoje, atravs da discusso no
curso de pedagogia da Uniasselvi, o qual determina a elaborao de um artigo como
elemento complementar do processo de formao. Tambm, utilizou-se o trabalho para
apresent-lo no VIII Seminrio Nacional Dilogos com Paulo Freire, com o tema POR UMA
PEDAGOGIA DOS DIREITOS HUMANOS.
No decorrer desse artigo apresentar-se-, no desenvolvimento, contexto da
importncia da famlia na educao escolar na contemporaneidade e os direitos humanos,
ainda no mesmo tpico sero apontadas algumas experincias no mbito escolar e no
escolar da famlia na educao. Por fim na concluso, sero resgatados, de forma crtica
e problematizada a concepo da importncia da famlia na educao escolar na

atualidade, trazendo os limites e possibilidades no contesto atual.

Desenvolvimento
A partir de agora na sequncia ser abordado os costumes educacionais nas famlias
primitivas, Segundo Ponce (2003), o fato de todos os elementos da sociedade primitiva
terem acesso ao saber, assinala-se a educao difusa, ou seja, no h um senhor do
conhecimento, todos aprendem por igual. O objetivo da educao difusa era conduzir a
criana ao seu ambiente fsico e social, por meio da cognio de experincias.
Todos os agentes desta educao de aldeia criam de parte a parte as situaes que, direta
ou indiretamente, foram iniciativas de aprendizagem e treinamento. Elas existem
misturadas com a vida em momentos de trabalho, de lazer, de camaradagem ou amor
(BRANDO, 2007, P. 18)

Nas comunidades tribais, a educao difusa alcana as doutrinas junto s crianas de

modo que elas instruam-se em tempo integral: Imitando os gestos dos adultos nas
atividades dirias e nas cerimnias dos rituais, as crianas tomam conhecimento dos mitos
dos ancestrais; pois estes tambm imitavam a ao dos deuses, como nas danas antes
da guerra ( representando a antecipao mgica do sucesso); e nos desempenhos feitos
nas pedras (como forma antecipada de apropriao da caa e forma de restituir os
animais natureza). (BURG. 2013, p. D1-14)

Figura 1 Famlia Primitiva

Este era o modelo de famlia que existiu por muitas dcadas, onde pai e me
responsabilizavam-se pela educao dos filhos em algumas culturas como a grega e
espartana, essa atribuio era exclusiva das mes, sendo que os meninos eram educados
pelas mes s at aos sete anos de idade e a partir desta ficavam a cargos dos pais. No
entanto independentemente da idade menino e meninas eram educados por pai e me
juntos. Era da famlia que partia o princpio bsico da educao. A me no trabalhava fora
e era com ela que aprendiam a dar seus primeiros passos, a falar, andar, comer sozinho, a
orar, respeitar familiares e professores, era dentro da famlia que se adquiria toda a

estrutura para a vida, com amor ateno e proteo ela se sentiam seguras para enfrentar
a vida.
J na atualidade com advento da libertao feminina onde a me passa a trabalhar
fora, e pai tambm, perdendo-se assim os moldes da famlia clssica e com ela as
fronteiras da educao, com pai e mes sentindo-se com medo e culpados cedem a todos
os desejos dos filhos para compensar a falta de tempo, os pais j no dizem um no, no
perguntam por que, para que nem para onde, as crianas perderam seu referencial e
limites, sem tempo para educar o dilogo que antes era na mesa do jantar passa a ser por
bilhetes na porta da geladeira e com a popularizao da tecnologia por celulares, internet
etc... Os pais j no conhecem a rotina de seus filhos, que sem ateno e amor se tornam
cada vez mais exigentes e revoltados.

Figura 2 Comunicando-se om os Pais

A mim me d pena e preocupao quando convivo com famlias que experimentam a tirania
da liberdade em que as crianas podem tudo: gritam, riscam as paredes, ameaam as
visitas em face da autoridade complacente dos pais que se pensam ainda campees da
liberdade. (PAULO FREIRE, 2000, P. 29)

Por essa razo criou-se um desequilbrio familiar gerando descontentamento e revolta

nestes jovens e adolescentes, que sem limites e sem orientao se voltaram para as
drogas, o lcool, a violncia, fazendo dos pais e da sociedade seus refns. Com isso os
pais jogaram sua responsabilidade de educar para escola a cargo dos educadores, mas
se temos jovens que no obedecem nem pais nem leis, obedecero aos educadores? No!
Claro que no! E a vida dos educadores tornou-se um inferno com alunos agredindo-os e
vandalizando as escolas, alguns destes profissionais abandonaram suas carreiras por
ficarem doentes fsica e psicologicamente. Essas questes so verificadas cotidianamente
no mundo da escola e na mdia. Todavia, antigamente dizia-se que educadores e escolas
foram criadas para ensinar, instruir preparar esses jovens para os desafios da vida, h
desenvolverem censo crtico e aptides, e, portanto no seria o papel da escola educar e

dar limites. Mas, com as mudanas na sociedade a escola educa e ensina, pois no existe
ensinar sem amar e educar. Por isto, se faz necessrio:
No devemos chamar o povo escola para receber instrues, postulados receitas,
ameaas, repreenses e punies, mas para participar coletivamente da construo de um
saber que vai alm do saber de pura experincia feito, que leve em conta as suas
necessidades e o torne instrumento de luta, possibilitando-lhe transformar-se em sujeito de
sua prpria histria [...]. A escola deve ser tambm um centro irradiador da cultura popular,
disposio da comunidade [...] um centro de debate de ideias, solues, reflexes, onde a
organizao popular vai sistematizando sua prpria experincia. A escola no s um
espao fsico. um clima de trabalho, uma postura, um modo de ser. (FREIRE, 1991, p.
16).

Ainda dentro deste contexto no podemos deixar de observar os direitos humanos de

cada um dentro da escola e fora dela, como nossa sociedade e dualista onde pobres e
ricos convivem diariamente, fica difcil Para o indivduo notar as desigualdades e os
privilgios de uma minoria quando o assunto em questo refere-se aos direitos humanos.
Nas sociedades contemporneas, a escola local de estruturao de concepes de
mundo e de conscincia social, de circulao e de consolidao de valores, de promoo
da diversidade cultural, da formao para a cidadania, de constituio de sujeitos sociais e
de desenvolvimento de prticas pedaggicas. O processo formativo pressupe o
reconhecimento da pluralidade e da alteridade, condies bsicas da liberdade para o
exerccio da crtica, da criatividade, do debate de ideias e para o reconhecimento, respeito,
promoo e valorizao da diversidade. Para que esse processo ocorra e a escola possa
contribuir para a educao em direitos humanos, importante garantir dignidade, igualdade
de oportunidades, exerccio da participao e da autonomia aos membros da comunidade
escolar. (BRASIL, 2007, p. 31)

Figura 3 A Falta de Amor e Abandono, o Resultado Esse!

Para Estevam (1999) toda essa situao tem relao com uma acelerada mudana no
contexto social. Segundo ele,
Nosso sistema educacional, rapidamente massificado nas ltimas dcadas, ainda no
dispe de uma capacidade de reao para atender s novas demandas sociais. Quando
consegue atender a uma exigncia reivindicada imperativamente pela sociedade, o faz com
tanta lentido que, ento, as demandas sociais j so outras. (1999: 13)

Em virtude de tudo isso tornou-se um cabo de guerra entre pais e escola para definir

de quem a obrigao de educar e nesse emaranhado de mandos e desmandos ficam

nossos jovens cada vez mais desorientados e sem regras definidas para seguir, enquanto
pais e escola no chegam ao um consenso a coisa s piora para todos, cada vez mais
eles fazem o que querem protegidos pelos desmando e a impunidade. Porm, na
pedagogia freireana a escola e a famlia deveriam unir na construo de mundo melhor,
que passa obrigatoriamente pela educao das crianas e adolescentes.
Em um pas onde o jovem aos 16 anos pode votar e escolher a autoridade mxima da
nao, seu voto tem a mesma validade de um adulto, no entanto no responde pelos seus
atos como tal, basta ver a Fundao Casa lotada de homens travestidos de
adolescentes, que matam, roubem, estupram, mas que s respondem por infrao. A mim
me parece um contra censo, hora tem direitos de adultos, hora de criana que no sabe o
que faz, vamos ser coerentes com 16 anos e com o nvel de informao que existe hoje j
no mais criana h muito tempo e muito menos ingnuos sem conscincia de seus atos.
As famlias se perderam, as leis s lhe do direitos e nem um dever estamos todos
perdidos e sem direo. Criminosos chamados de infratores dominam as primeiras
pginas dos jornais, no sabia que matar e roubar fossem infrao e com a certeza que
no sero punidos no h nada que os segurem.

Figura 4 Mudando o Brasil

Diante da fala acima, que oriunda do senso comum, se v a importncia da famlia

na educao da criana e do adolescente tanto, no contexto poltico e social, bem como a
necessidade de refletir o papel da escola. O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA)
no tem sido amplamente discutido, e no entender de muitas pessoas essa lei a da
impunio. Mas, sabemos que essa lei foi criada para defender os direitos das crianas e
dos adolescentes dos maus tratos, o que justo!
Ficam, nesse contexto, algumas indagaes: 1) As famlias conhecem a ECA? A
escola trabalha a ECA? Quais as reais mudanas ocorridas entre a educao da criana e
do adolescente no contexto poltico social na atualidade, resgatando e comparando as
formas de educao na famlia primitiva? Como falar em educao freireana sem

considerar o direito a autonomia com responsabilidade?

No bojo da sociedade atual, a impunidade e o desrespeito tem sido questo de
debate, mas ainda pauta urgente, tanto nos cursos de formao de professores quanto
na educao em geral. No h dvidas que a educao moderna diferente da primitiva,
mas no podemos de rememorar a histria, pois atravs dela podemos aprender a no
fazer o que oprimia e retomar os valores que libertava, no sentido de aprender a viver bem
em todas as dimenses, respeitando os direitos humanos de cada cidado
independentemente de sua idade cronolgica.

Famlia e Escola - Por uma Formao dos Direitos

Humanos
Partindo deste ponto de vista, devemos ver na escola e na famlia a educao como
ao humana, visando transformar a realidade opressora, rompendo com os moldes
ditatoriais vigentes na sociedade atual. Destacamos que a educao um direito de todo
cidado tornando-se assim um direito humano Para todos, humanizando a educao
trazemos o dialogo Para dentro da escola e da famlia partindo dos princpios de justia e
horizontalidade de todos envolvidos neste processo, tornando nossa sociedade mais justa
e igualitria
Segundo Freire, a educao para os DH, na perspectiva da justia, exatamente
aquela educao que desperta os dominados para a necessidade da briga, da
organizao, da mobilizao crtica, justa, democrtica, sria, rigorosa, disciplinada, sem
manipulaes, com vistas reinveno do mundo, reinveno do poder (FREIRE, 2001,
p.99).
Devemos atentar Para no cairmos na ingenuidade de uma educao super poderosa,
que resolva todos os problemas da sociedade humana, mas por outro lado fazer da
educao o veiculo de conscientizao e aprendizado responsabilizado cada um por sua
formao humana nos seus distintos aspectos de forma integral.

Consideraes Finais
Nos estudos realizados ficou evidente que imprescindvel que governo, escola e
famlias se unam em torno dessa temtica (educao na atualidade e direitos humanos), a
fim de rever os conceitos de responsabilidade de cada um, pois ambos parecem estar
perdidos, trazendo com clareza no s os direitos dos jovens, mas tambm os seus
deveres. No momento atual, o recurso da tecnologia pode vir a contribuir para refletir sobre
esse assunto. O facebook, muito usado pelas crianas e jovens, pode vir a ser um dos
espaos de informao sobre o que educao, os tipos existentes de educao e as
formas de viv-la, sobretudo num pas democrtico. O ECA, no o nosso tema principal,
mas ele est presente nesse paper, porque ao estudar sobre o assunto vimos que essa

legislao se faz presente, na maioria das reflexes.

S a unio entre todas as camadas da nossa sociedade de forma sria e responsvel
traria a soluo para esse problema to grande que assola nosso pas que assusta a
todos.
Uma questo concreta que nos faz afirmar a necessidade de repensar o papel da
escola frente educao em todos os sentidos a nova estrutura familiar, a qual mudou e
no retornar aos moldes antigos, porque a sociedade tambm no mais a mesma.
Ento, cabe- nos perguntar se seria a escola em turno integral uma alternativa? Na
sociedade atual no tem como separar as transformaes sociais, polticas, culturais e
educacionais da vida cotidiana da escola e da famlia. As relaes entre escola e famlia
podem contribuir para que as crianas em tenra idade possam ter a escola como um lugar
prazeroso, sendo ela um espao que venha inibir a violncia, a drogadio. Nesse sentido,
atividades de esportes e msica so atrativos, tanto para as crianas e adolescentes,
como para as suas famlias.
Neste contesto a escola deveria melhorar a relao da famlia na agenda escolar j
implementada pela legislao existente. Promover aes dentro do projeto pedaggico
enfatizando aes em favor da famlia, e lutar para que as lei j existentes sejam
plenamente cumpridas. Toda via no basta criar um novo espao para tratar dos
problemas da famlia ou da escola, a prpria escola deveria articular e desenvolver
projetos Para uso dos seus recursos institucionais, de forma que assegure as reflexes, os
debates, os estudos, e, as praticas pedaggicas possam servir Para o desenvolvimento
social de forma concreta e efetiva, renovando e transformando a realidade.
Por fim, e no menos importante, no querendo me tornar repetitiva, mas, devemos
salientar que nem um esforo surtir xito enquanto a escola estiver fragmentada, no
compreendendo a vida como ela . A estrutura familiar no a mesma da famlia primitiva,
assim como a escola no pode repetir os modelos tradicionais. A sociedade mudou e
devemos nos reestruturar, no se esquecendo dos valores humanos e do passado. A ECA,
j mencionado anteriormente, ou deveria ser contedo da escola, pois estudar e refletir
sobre ele pode ser uma alternativa possvel para tratarmos dos temas: educaes,
disciplina, autoridade e autoritarismo, direitos humanos, escola e famlia. Talvez assim, a
escola e a famlia encontraro o equilbrio entre liberdade e autoridade no sentido de
promover uma educao para a cidadania, para a solidariedade e para a construo de um
mundo sem violncia.

Referncias Bibliogrficas
BRANDO, C. R. O que Educao? Editora Brasiliense, ed. 49-2007.
BRASIL, Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos. Plano Nacional de
Educao em Direitos Humanos: 2007. Braslia: Secretaria Especial dos Direitos
Humanos, 2003 e 2007.

BRASILIA. Lei n. 8069/90. Estatuto da Criana e do Adolescente, 1990. Brasil:

Centro Grfico do Senado Federal, 1991.
BURG, Sivana Montibeller: Histria da educao/Silvana Montibeller Burger; Silvio
Luiz Fronza; Thiago Rodrigo da Silva. Indaial: Uniasselvi, 2013.
ESTEVE. Jos M. O Mal-Estar Docente: a sala de aula e a sade dos professores.
So Paulo. 1999.
FREIRE, Paulo. A Educao na Cidade. So Paulo: Cortez, 1991.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Indignao: Cartas pedaggicas e outros escritos.
So Paulo: UNESP, 2000.
INSTITUTO TCNICO DE CAPACITAO E PESQUISA DA REFORMA AGRRIA ITERRA. Paulo Freire: um educador do povo. 2 ed. Veranpolis: Grfica e Editora
Peres, 2001.
TAFNER, Elisabeth Penzlien; SILVA, Everaldo da. Metodologia do Trabalho
Acadmico. Indaial: Ed. Grupo UNIASSELVI, 2012.

NOTAS DE RODAP
[1]
Graduanda do Curso de Pedagogia da Uniasselvi- Uergs - Email:esprita.2012@hotmail.com
[2]
Educadora Popular e Professora do curso de Pedagogia da Uniasselvi- Iergs.

Interfaces entre o Ensino Mdio Regular e a

Juvenilizao na EJA: Desafios para a Formao
de Educadores
Larissa Martins Freitas 1
Luiz Renato de Oliveira2
Micheli Daiani Hennicka3

Resumo:Este artigo um recorte de um estudo em andamento e tem como objetivo

compreender as razes que levam os jovens/adolescentes para a Educao de Jovens e
Adultos e quais os desafios que isso implica para a formao de educadores. Sabemos
que o Ensino Mdio vem passando por uma forte crise de identidade, pois est
completamente desvinculado do que seria necessrio para que o processo de ensinoaprendizagem acontea. H ainda uma grande preocupao com a transmisso de
contedos e com o ingresso no ensino superior, como se todos os estudantes tivessem
as mesmas necessidades e interesses. Nesse contexto, percebemos que um nmero
expressivo de jovens migra para a EJA em busca de alternativas pedaggicas
diferenciadas para conclurem seus estudos, contudo, muitas vezes, encontram as
mesmas prticas tradicionais do ensino mdio regular. Metodologicamente este estudo
fundamenta-se em uma abordagem qualitativa do tipo estudo de caso. Para a dinmica
dos encontros formativos com os estudantes utilizamos a metodologia dos Crculos
Dialgicos Investigativo-formativos, inspirada nos Crculos de Cultura freireanos. A
pesquisa realizou-se em uma escola de ensino mdio da rede pblica estadual de Santa
Maria. Os jovens relataram que o ensino mdio regular foi para eles uma decepo
total e afirmaram ter buscado a EJA porque procuram uma educao mais humana e
significativa. Conclumos que so mltiplos os desafios que se apresentam aos
educadores, mas o fato que a educao precisa entender os estudantes como sujeitos
sociais e proporcionando-lhes as condies adequadas para que se constituam como
cidados cultural e eticamente plenos.
Palavras-chave: Formao Permanente de Educadores. Ensino Mdio. Juvelinizao na
EJA.

Primeiras palavras
A escola tem sofrido com as novas exigncias impostas pelas rpidas transformaes
sociais, polticas, econmicas e culturais. Essas transformaes tornam-se grandes
desafios para as equipes diretivas e para os educadores, pois exigem deles prxis

educativas diferenciadas, que atendam as reais necessidades dos educandos e priorizem

uma educao mais humana e humanizadora, no entanto, muitas escolas continuam
trabalhando com metodologias falhas e desumanizantes.
O Ensino Mdio, principalmente, passa por uma forte crise de identidade, pois est
completamente desvinculado do que seria necessrio para que os processos de ensinoaprendizagem aconteam, uma vez que h nesta etapa da educao bsica uma grande
preocupao com o ensino de contedos e com a necessidade de preparar para
concursos que visam o ingresso no Ensino Superior, como se todos os estudantes que ali
esto tivessem as mesmas necessidades e interesses. Isso faz com que inmeros jovens
desistam de estudar ou busquem outras alternativas para concluir os estudos.

Trilhando caminhos ainda incertos no Ensino Mdio

regular: desafios para a formao de educadores da EJA
Desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei 9394/96, j se apontava
a necessidade de reflexo e mudana na educao; no entanto, poucas foram as escolas
que discutiram e modificaram seus Projeto Poltico Pedaggicos (PPP) em busca de
melhorias e, muitas daquelas que fizeram essa alterao em seus documentos, no
conseguiram efetivamente tirar do papel as mudanas trazidas no PPP. Isso causou uma
estagnao nas prticas educativas dos educadores e acabou refletindo diretamente nos
educandos, que perderam o interesse pela escola. Sem contar que queles estudantes
que no se enquadraram/enquadram na metodologia tradicional, ainda vigente em muitas
escolas, acabaram/acabam sendo excludos da educao regular e/ou convidados a
procurarem a Educao de Jovens e Adultos (EJA) para conclurem seus estudos.
O fato que a LDB definiu a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino
Mdio como etapas constituintes da Educao Bsica. Isso quer dizer que s se conclui
essa etapa de ensino ao final do Ensino Mdio. No entanto, este funciona divorciado do
conceito de Educao Bsica e descolado das necessidades bsicas de aprendizagem de
seus alunos (CARNEIRO, 2012, p. 16). O prprio Estado reforou a ideia de que o Ensino
Mdio deveria preparar para o ingresso na universidade, como se todos os estudantes
fossem uma unidade social homognea, demarcada por interesses nicos e comuns
(Ibidem, 2012).
A consequncia disso so os nveis insustentveis de reprovao e abandono que
agridem a tica de inmeros jovens/adolescentes e adultos, excluindo-os das escolas
regulares e reafirmando sua condio de oprimidos na sociedade. Conforme Carneiro
(2012, p. 139), todo o formato organizacional da escola, do currculo e dos docentes no
foi/ construdo para formar sujeitos autnomos, mas sim para conformar identidades. Ou
seja, a Educao continua a servio da reproduo de uma sociedade excludente.
A verdade que as reformas que se sucederam ao longo da histria da educao
foram ensaios de passos, quase sempre trpegos, na direo de um destino incerto

(CARNEIRO, 2012, p. 07). Os constantes equvocos contriburam para que essa etapa da
Educao Bsica no tivesse/tenha definies claras quanto as suas funes
socioeducacionais; o que, consequentemente, causou/causa resultados danosos para os
milhares de jovens que veem seus sonhos e expectativas frustrados. Percebemos isso
nitidamente na fala de um dos estudantes durante o crculo dialgico investigativo-formativo
na escola em que realizamos a primeira etapa da pesquisa: Eu no tenho mais sonho
nenhum para o futuro. Eu no quero nada. O que vier est bom. Eu vou concluir depois
vejo o que fao (estudante da totalidade 8 2 srie 21 anos).
Diante dessa afirmao, compreendemos que a total falta de perspectivas reflexo
de uma sociedade capitalista e excludente e de uma educao tambm excludente, que
usa outras armas, que feri com palavras, com gestos e com metodologias ultrapassadas.
Uma educao que coloca nos estudantes a culpa pelo seu insucesso para eximir-se da
total omisso frente aos problemas sociais que eles enfrentam. A escola est esvaziada
de sentido para os jovens, principalmente os das classes populares, que esto fatigados
pelo nmero de reprovaes que carregam em sua vida escolar, e desestimulados com a
excessiva quantidade de contedos programticos que pouco ou nada tm a ver com as
suas reais necessidades.
Sob esse vis, questionamo-nos: at quando trabalharemos a servio dessa educao
que domestica e silencia? At quando trabalharemos para reforar a sociedade vigente? A
escola que est a servio de uma educao mais significativa no pode tratar os jovens
como se fossem recipientes...
...vazios a quem o mundo encha de contedos; no pode basear-se em uma conscincia
especializada, mecanicistamente compartimentada, mas nos homens como corpos
conscientes e na conscincia como conscincia intencionada ao mundo. No pode ser a
do depsito de contedos, mas a da problematizao dos homens em suas relaes com o
mundo. (FREIRE, 2001, p.67).

Dialogando com os jovens estudantes da EJA da escola participante da pesquisa,

escutamos todos afirmarem que o Ensino Mdio foi uma decepo total para eles.
Ento, perguntamos qual a razo dessa decepo e a resposta rpida e espontnea
ratificou o que mencionamos anteriormente: cada um deles j reprovou no mnimo duas
vezes no Ensino Mdio regular, alm de outras no Ensino Fundamental. E, ainda, os
estudantes afirmaram no encontrarem sentido na escola regular. Isso demonstra que as
respostas centradas na preparao para um futuro melhor parecem no ser suficientes,
dadas as caractersticas de um quadro societrio em que se acentuam as incertezas
(CARRANO & FALCO, 2011, p. 166).
Na verdade, o que temos ainda uma educao alienante que reafirma a condio
dos estudantes como sujeitos dominados e no como cidados crticos capazes de intervir
no e como mundo. Mas afinal, para que serve o Ensino Mdio se este no capaz de
ajudar a humanidade a libertar-se dos mecanismos de opresso? Os jovens dessa etapa
de ensino

[...] revelam insatisfaes com uma escola que seria exageradamente terica, alheia a
muitos dos problemas que enfrentam fora dela, que no os toma como interlocutores
possveis e que tambm no lhes oferece a estrutura material e o suporte profissional
necessrios para cumprir aquilo que ficou definido no escopo legal. (Ibidem, 2011, p. 166).

Nesse contexto, os educandos so desafiados a resistir a um modelo de escola

tradicional pautado na fragmentao e na repetio de contedos. Esse modelo de
educao tradicional, segundo Freire (2011, p. 79), preocupa-se em falar da realidade
como algo parado, esttico, compartimentado e bem-comportado, quando no falar ou
dissertar sobre algo completamente alheio experincia existencial dos educandos.
Fatores como esses so os grandes causadores da evaso e da repetncia desses
jovens/adolescentes e adultos, os quais iniciam o ano ou o semestre frequentando a escola
e, logo em seguida, desistem, ou se tornam apenas presena fsica na sala de aula.
A educao bancria cultiva unicamente a memorizao mecnica e a mera
repetio de contedos. Nesse tipo de educao, Em lugar de comunicar-se, o educador
faz comunicados e depsitos que os alunos, meras incidncias, recebem pacientemente,
memorizam e repetem (FREIRE, 2011, p. 80). Os jovens percebem essa prtica educativa
tradicional e no concordam com ela; contudo, no momento em que reclamam ou que
ficam inquietos com as aulas maantes, so vistos como problemas e convidados a
terminarem seus estudos na EJA, que passa a ser um depsito de jovens/adolescentes
que no se adequaram aos moldes do Ensino Mdio regular. Observamos isso nas falas
dos estudantes da EJA durante as reflexes nos crculos dialgicos investigativoformativos:
No ensino regular os professores passam um monte de coisas que tu no vai usar nunca
na tua vida. A gente tem que decorar tudo s para usar uma vez na hora da prova, ficar
martelando aquilo na cabea, perdendo nota, rodando trocentas (sic) vezes por contedos
que tu vai passar a vida inteira e nunca vai descobrir pra que servem. (educando da
totalidade 8 - 1 srie do Ensino Mdio EJA).

No Ensino Mdio regular os professores chegam e descarregam tudo em cima do "cara e

no nos perguntam se a gente aprendeu ou no, ou se temos alguma dificuldade ou no.
Eles chegam e respeitam um cronograma. Eles vo dando a matria e a gente entendendo
ou no eles tm que seguir aquele cronograma deles. (educando da totalidade 8 - 1 srie do
Ensino Mdio EJA).

A partir das falas podemos observar que os jovens estudantes visualizam claramente
que o Ensino Mdio no est preparado para atender s diversidades e aos objetivos,
sonhos e expectativas deles. Mesmo sendo finalidades da Educao Bsica assegurar aos
estudantes a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe
meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores, a educao est muito mais a
servio da preparao para o ensino superior, acentuando a desigualdade social, ao invs
de trabalhar para a emancipao de todos.
Sobre isso, Pinto (2010, p. 52-53) alerta que

A finalidade da educao no se limita a comunicao do saber formal, cientfico, tcnico,

etc. Esta comunicao indispensvel, porm o que se intenta por meio dela a mudana
na condio humana do indivduo que adquire o saber. Por isso a educao substantiva,
altera o ser do homem. A no ser assim, seria apenas adjetiva, mero ornamento da
inteligncia. O homem que adquire o saber passa a ver o mundo e a si mesmo deste outro
ponto de vista. Por isso se torna um elemento transformador de seu mundo.

A questo que, com o progressivo aumento das vagas no Ensino Mdio, a escola
passou a receber outros sujeitos4 que adentraram/adentram seus espaos educativos e
que com eles trouxeram/trazem a necessidade de outras pedagogias5 . No entanto, essa
instituio continua educando com metodologias tradicionais, esquecendo-se de seu
compromisso em assegurar a qualidade humana de sua oferta. Os educadores no
consideram que a escola um espao de diferentes culturas, histrias de vida e saberes
que podem e devem ser construdos e compartilhados na relao entre educadores/as e
educandos/as. Ignoram, inmeras vezes, que a escola lugar de gente (expresso
Freireana).
Alm disso, a escola e os educadores tendem a compreender a ideia de juventude6 de
maneira equivocada, como sendo um perodo de transio para a idade adulta, negando o
momento presente do jovem, seus anseios imediatos, seus sonhos, expectativas e
necessidades. Mais especificamente, o Ensino Mdio ignora o universo em que o
estudante est inserido como se ele estivesse em um momento neutro de sua vida, e
devesse apenas caminhar rumo ao futuro. Contudo, temos, nas salas de aula, jovens que
anseiam por viver o tempo presente; por isso, no encontram significado na escola, pois
esta continua trabalhando em nome do vir a ser do aluno (DAYRELL, 2007, p. 92) e ainda
no conseguiu acompanhar a mudana de paradigma desses estudantes.
Nesse contexto, um nmero expressivo de estudantes migra para a EJA em busca de
alternativas pedaggicas diferenciadas para conclurem seus estudos. E, com o passar do
tempo, o que percebemos um processo aligeirado de juvenilizao nessa modalidade.
Para Carvalho (2009, p. 01), essa juvenilizao,
intensificada na contemporaneidade, decorre das deficincias do sistema escolar como a
evaso e a repetncia, que ocasionam a defasagem entre a idade e srie; da busca pela
certificao escolar oriunda da necessidade de trabalhar, da dificuldade de acesso; da
ausncia de motivao para a escola, entre outras.

Dialogando com os/as estudantes da totalidade 07 (sete) da escola participante da

pesquisa sobre o que os faz desistir de estudar no Ensino Mdio regular, todos apontaram,
como uma das principais causas, a excessiva quantidade de contedos. Um deles,
inclusive, enfatizou: Eles (educadores do ensino mdio) tm que resumir em contedos
que vo servir para ns e no aqueles que no tm serventia para a vida da gente.
(estudante da totalidade 8). Com base nessa afirmao, constatamos que esses/as jovens
querem uma educao que possa ajud-los/as a melhorar a sua vida presente.
A verdade que o futuro feito por ns mesmos, atravs da transformao do

presente. (FREIRE, 2000, p. 62). O discurso de que precisamos estudar para ter um
futuro melhor no convence queles que necessitam sobreviver em meio a uma sociedade
que os oprime e os impede de serem cidados capazes de participar ativa e dignamente
dela. Afinal, de que adianta somente acumular contedos se estes no podem possibilitar
uma vida social mais justa e digna? Isso faz com que muitos jovens percam o estmulo por
estudar e, devido obrigatoriedade de frequentar a escola, terminem por demonstrar sua
insatisfao atravs de atitudes que no condizem com as regras impostas pela escola.
O que mais preocupa, no entanto, o quo comumente os educadores no param
para refletir sobre suas prticas pedaggicas, a fim de procurar entender o que faz com
que esses estudantes percam o interesse pelo estudo; ao contrrio, as instituies
educativas acreditam ser bem mais fcil livrarem-se da presena incmoda do estudante
que no se adequa s regras de uma educao tradicional. Sem contar que a maioria
desses educadores e de suas equipes pedaggicas no compreende que est a servio
de uma educao para a elite, a qual apenas garante a manuteno das diferenas de
classes, adequando os jovens realidade que serve ao dominador (FREIRE, 2011, p.
170), ou seja, trabalhando para garantir os interesses de um sistema excludente.
Em funo disso, para algumas escolas e educadores, a EJA tornou-se um depsito
de jovens considerados por eles problemas e fora da idade dita apropriada para
cursarem o ensino mdio regular diurno. Percebemos isso na fala de um dos estudantes da
totalidade 7 (sete) durante as discusses no crculo dialgico investigativo-formativo,
quando declara: na outra escola que eu estudava, a vice-diretora disse que eu no tinha
mais idade para estudar de dia. Rodei muito, no aprendia nada, estava atrasado e
tambm eu era muito mais velho que meus colegas. Ento vim para a EJA [...].
Observamos nessa fala que, alm da escola excluir este estudante, assim como
acontece com tantos outros/as jovens em inmeras outras escolas, ele tambm se
autoexclui; acredita no discurso dominador do sistema que lhe transfere a culpa pelo seu
insucesso escolar e encontra uma srie de justificativas para o fato de ter sido convidado a
se retirar do Ensino Mdio regular. Percebemos isso tambm na fala de outro estudante,
agora da totalidade 8 (oito) da escola: [...] eu rodei na 1 srie duas vezes e, depois
disso, ningum mais me quis na escola, eu s atrapalhava, no aprendia nada, da eu
vim aqui para a EJA.
Diante do exposto, notamos que os/as estudantes veem na EJA uma oportunidade de
prosseguimento e concluso dos estudos e, por alguma razo, eles/as se sentem
acolhidos/as nessa modalidade. A EJA tem se constitudo em uma alternativa vivel para
os jovens excludos no s da sociedade como da prpria escola regular; contudo, o que
queremos entender posteriormente, ao longo da pesquisa e a partir dos dizeres e fazeres
dos educadores das escolas participantes, se as suas prticas so humanizadoras.
Percebemos hoje que se acolhe nessa modalidade muito mais estudantes advindos do
diurno, os quais no obtiveram xito nas aprendizagens, nem uma educao democrtica e
crtica que pudesse garantir a participao ativa deles no contexto scio-poltico-

econmico-cultural em que vivem, do que propriamente os estudantes que estavam

afastados da escola h um bom tempo.
A partir das colocaes feitas pelos/as jovens participantes coautores da pesquisa,
anteriormente citadas, acreditamos ser importante perguntar a eles quais as
razes/motivos que os fizeram procurar a Educao de Jovens e Adultos. Muito vontade,
os/as estudantes foram dizendo o que os trouxe para a modalidade, apontando como
razes/motivos: a necessidade de terminar o Ensino Mdio a fim de garantir uma profisso
mais digna; a possibilidade de concluso em um perodo de tempo menor; a importncia
de concluir para depois fazer um curso profissionalizante e o fato de a EJA no priorizar o
ensino de contedos sem significado para eles/as.
Porm, os educandos salientaram que, alm de todos esses aspectos, buscam nessa
modalidade uma educao mais humana, com educadores que tratem os alunos com
mais seriedade (aqui entendida como respeito) que l na escola regular. Que respeitem a
opinio de todos, porque a opinio dos alunos tambm vale! (estudante da totalidade 8).
Destacaram ainda a urgncia em se pensar uma escola com um pouco mais de
flexibilidade do que no ensino mdio regular, com aulas mais tranquilas. (estudante da
totalidade 9). Essas razes/motivos, atribudas pelos/as estudantes, remetem-nos
importncia de ensinar-aprender a partir da prtica da escuta e do dilogo, partindo
sempre daquilo que, para os estudantes, interessante ou que est de acordo com sua
realidade concreta.
Na viso de Carrano (2011, p. 173),
Estabelecer prticas de escuta e reconhecimento sobre os jovens pode significar a
construo de pontes de entendimento entre professores e alunos. A prtica do dilogo
possibilita a construo de caminhos para aprendizados significativos. Os contedos da
aprendizagem necessitam ser to contemporneos mesmo quando tratam do passado ou
da memria quanto os prprios jovens.

Essa necessidade da prtica da escuta e do dilogo pode ser uma forma de abrir
espao para que os jovens sintam-se mais acolhidos na EJA. Esses estudantes so,
muitas vezes, rotulados no s pelos educadores que no consideram as suas
especificidades e subjetividades, como tambm pelos prprios estudantes adultos mais
idosos presentes na EJA, os quais, no raras vezes, parecem convencidos de que os
jovens alunos da EJA vieram para perturbar e desestabilizar a ordem supletiva escolar
(CARRANO, apud POMPERMAIR & MOURA, 2012, p. 93). Sem contar que essa
modalidade possui estudantes de diferentes culturas, conhecimentos, gostos, percepes
de vida e de educao dentro de um espao nico de sala de aula.

Finalizando para prosseguir...

Diante do exposto, ressaltamos a necessidade do educador ter uma formao voltada
para a EJA, incluindo, alm das exigncias formativas para todo e qualquer educador,

aquelas relativas complexidade diferencial desta modalidade de ensino. (PARECER

11/2000, p. 56). Isso porque a diversidade pode enriquecer o dilogo e a aprendizagem,
contribuindo para o ser maisde todos, assim como pode excluir mais uma vez o jovem ou
o adulto da escola. Sob esse ponto de vista, o educador precisa possibilitar o direito de
cada um dizer a sua palavra, permitindo que ambos tomem conscincia de sua situao
de ser humano condicionado, em vistas libertao.
Afinal, cada homem e cada mulher presente nas salas de aula da EJA almejam, de
alguma forma, resgatar o seu direito a uma vida social digna. So pessoas que buscam
uma escola mais acolhedora e humana que os trate como gente. Gente que faz histria,
gente que tem histria, gente que ri, ama, sonha, que enfrenta dificuldades, enfim, que traz
consigo histrias de vida e saberes de experincia feitos diferentes, que precisam ser
respeitados e considerados. Pois,
A escola lugar de gente! E tudo o que nela acontece s tem sentido e validade se todos
souberem qual genteidade se est ensinando-aprendendo nas relaes e interaes do
dia-a-dia das prxis educativas escolares. As nossas escolas e salas de aula de EJA so
espaos-tempos de encontros de pessoas, educadores(as) e educandos(as), que pela
vivncia interativa e dialgica j vm sendo (Freire) gente nas suas mltiplas dimenses,
aprendendo a ser homens e mulheres enquanto sujeitos capazes de tomar nas mos a sua
prpria histria, reconhecendo-a condicionada e inacabada, como um processo de
construes e aprendizagens com os outros e com o mundo, aprendendo a dizer a sua
palavra. (HENZ, 2010, p. 02).

Sendo assim, preciso que ns, educadores, tenhamos um olhar cuidadoso para a
escola que constitumos e para os nossos estudantes. To importante quanto o direito
escola, o direito a uma educao de qualidade, que seja significativa, e que possibilite a
auto(trans)formao de homens e mulheres, bem como um ambiente que prime pela
valorizao do encontro, da partilha de saberes e do respeito leitura de mundo dos
estudantes. Certamente, so mltiplos os desafios que se apresentam aos educadores,
mas o fato que educao precisa desenvolver o pensamento crtico, entendendo os
estudantes como sujeitos sociais (DAYRELL, 2003) que fazem histria e proporcionandolhes as condies adequadas para que se constituam como cidados cultural e eticamente
plenos.

Referncias Bibliogrficas
BRASIL. Ministrio da Educao. Parecer CNE/CP 11/2000. Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos. Braslia/BR. Dirio Oficial da Unio,
2001.
CARNEIRO, Moaci Alves. O N do Ensino Mdio. Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes,
2012.
CARRANO, Paulo; FALCO, Ndia. Os jovens e a escola de ensino mdio:
adiantamento ou encontro mediado pelo mundo do trabalho. In: TIRIBA, Lia; CIAVATTA,

Maria. Trabalho e Educao de Jovens e Adultos. Braslia: Liber Livro e Editora UFF,
2011.
CARVALHO. Roseli Vaz. A Juvenilizao da EJA: quais prticas pedaggicas? 2009.
Disponvel em: http://www.anped.org.br/reunioes/32ra/arquivos/posteres/GT18-5569-Res.pdf. Acesso em: 10 out. 2010.
DAYRELL, Juarez Tarcsio. O jovem como Sujeito Social. In: Revista Brasileira de
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FREIRE, Paulo. sombra desta mangueira. So Paulo: Olho d gua, 2000.
_______. Conscientizao. Teoria e prtica da libertao: uma introduo ao
pensamento de Paulo Freire. Traduo de Ktia de Mello e Silva. So Paulo: Centauro,
2001.
_______. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 2011.
HENZ, Celso Ilgo. Educao de Jovens e Adultos: processos de construo de
relaes intra e interpessoais. Anais da ANPED SUL/2010. Universidade Estadual de
Londrina. Londrina/PR, 2010.
PINTO, lvaro Vieira. Sete Lies sobre Educao de Adultos. So Paulo: Cortez,
2010.

NOTAS DE RODAP
[1]
Especialista em Educao Profissional Integrada Educao Bsica na Modalidade de
Educao de Jovens e Adultos (UFRGS). Coordenadora Pedaggica na Escola
Estadual de Ensino Mdio Professora Maria Rocha. Mestranda em Educao pela
UFSM. E-mail: lari.mfreitas@yahoo.com.br.
[2]
Especialista em Histria do Brasil (UFSM). Vice-diretor na Escola Municipal de Ensino
Fundamental Oscar Grau. Mestrando em Educao pela UFSM. E-mail:
renato_geo@yaoo.com.br.
[3]
Mestre em Educao (UFSM). Tutora a distncia (UAB/UFSM). E-mail:
michipedag@yahoo.com.br.
[4]
ARROYO, Miguel. Outros sujeitos, outras pedagogias. Petrpolis, RJ: Vozes, 2012.
[5]
Ibidem, 2012.
[6]
Construir uma noo de juventude na perspectiva da diversidade significa no entender
a juventude como [...] um momento de preparao que ser superado com o chegar
da vida adulta (DAYRELL, 2007, p. 92).

La Pedagogia de los Derechos Humanos, en el

Curriculo Educativo Formal Nicaragense
Cristian Danilo Cerda Cerda1
Alfredo Guillermo Martin Gentini2

Resumen:La aplicacin de una pedagoga para los derechos humanos se constituye un

desafo en el contexto educativo nicaragense, aunque se han desarrollado, numerosos
esfuerzos paliativos a nivel de gobierno, an existe rezago en trminos de pobreza,
acceso a la educacin superior, las escuelas precisan una nueva redimensin en su
quehacer pedaggico de forma que responda a las demandas de una sociedad
influenciada por un mundo globalizado, capitalista y moderno donde los conocimientos
estn al alcance de la mayora a travs de las nuevas tecnologas, as como tambin la
bsqueda de una nueva identidad del profesorado en este contexto, donde la
responsabilidad de hacer ms educacin para las minoras corresponde a todos.
A travs del escrito se muestra una descripcin, sobre cmo se educa para los Derechos
Humanos en Nicaragua, los diferentes espacios pedaggicos de la Educacin Bsica y
Media tales como: los programas de estudio, ejes transversales, adecuacin curricular y
Talleres de evaluacin, programacin, capacitacin y evaluaciones (TEPCE) teniendo
como principal fuente de informacin el Diseo Curricular de la Educacin Bsica y
Media, tambin las reflexiones personales con base a la experiencia vivenciada en el
sistema educativo, bibliografa oficiales. Esta reflexin se acompaa de mtodos
empricos como la descripcin y la interpretacin de la informacin y la experiencia
personal.
Como resultado, planteo posibles acciones reflexivas para la extensin de una Pedagoga
de los Derechos Humanos, que parte con el dilogo y el reconocimiento de la persona en
los diferentes niveles del sistema escolar, producto de la reflexin terica de la
Pedagoga del Oprimido de Paulo Freire.
Palabras claves:Diseo curricular. Pedagoga de los Derechos humanos. Reconocimiento.
Nicaragua es uno de los pases ms pobres de Amrica Latina. Para el ao 2013, el
Producto Interno Bruto (PIB) per cpita fue de 11,255.6 dlares, lo que equivale a un
crecimiento de 4.6%; invirtiendo en educacin el 2.8% del PIB. La poblacin nicaragense
es de 6,134.270 habitantes, con una tasa de crecimiento de 1,2%. De estos, casi la mitad
estn bajo la lnea de la pobreza, el 80% provienen del rea rural. Cerca de la mitad de la
poblacin presentan una edad menor de 19 aos, razn por la cual se considera a
Nicaragua como el pas con la poblacin ms joven de Amrica Latina. En cuanto a

educacin, se estima que la escolaridad promedio es de 5,4 aos, es decir, menos que un
ciclo completo de primaria. La tasa de analfabetismo de personas con cinco aos o ms
equivale al 5 %, lo que implica algunos avances en la educacin.
Educar para los derechos humanos, en un pas con una historia de lucha contra la
opresin para la restitucin de sus derechos, continua siendo un desafo en pleno siglo XXI,
donde las sociedades poseen una identidad capitalista, consumista y se ve el ser como
objeto de productividad, no como sujeto o persona. He aqu la importancia de un nuevo
protagonismo de los sistemas educativos y de las escuelas en la formacin de sujetos
capaces de enfrentar tales eventos, para la transformacin de una sociedad ms justa y
ms prxima a la igualdad.
Numerosas acciones se han desarrollado en el mbito educativo, tales como: la
restitucin del derecho a la gratuidad de la educacin del Subsistema Bsico y Medio,
campaas masivas para la matricula, proyectos sociales, la creacin de un diseo
curricular, aperturas de modalidades alternativas, campaas de alfabetizacin y la
articulacin de un sistema de formacin y capacitacin del profesorado. Todas en aras de
construir espacios para la consolidacin y emancipacin del derecho a la educacin, como
derecho humano y constitucional; sin embargo para el ao 2013 exista an una poblacin
en edad escolar de aproximadamente 15,806 que es ignorada y el acceso a la educacin
superior continua siendo algo inalcanzable para los ms pobres, en un pas con la
poblacin ms alta en juventud a nivel latinoamericano.
Aunque en consideracin a los diez y seis aos neoliberales he visto un mayor inters
y acercamiento a la poblacin por el gobierno actual, se precisa mayores esfuerzos donde
el dialogo podra ser un instrumento eficaz, para garantizar una mayor justicia e equidad
social.
Segn Freire:
Ninguna pedagoga realmente libertadora puede quedar distante de los oprimidos, quiere
decir, puede hacer de ellos seres desacreditados, objetos de un tratamiento humanitarista,
para intentar, a travs de ejemplos retirados de entre los opresores, modelos para su
promocin. Los oprimidos han de ser ejemplo para s mismo, en la lucha por su redencin.
(2011, p.56)

Educar para los derechos humanos como un deber del estado debe conducir a
acciones humanas y no humanitarias (paliativas), a la reflexin de estas actividades a
travs del dialogo y al empoderamiento de procesos de autogestin colaborativa. Es
concientizar con el conocimiento y con el acercamiento directo de la realidad de los
tiempos actuales.

Los Derechos Humanos en el Curriculo Educativo Basico y

Medio

Los Derechos Humanos permean el currculo educativo del subsistema Bsico y Medio
nicaragense, los aspectos filosficos hacen referencia que el centro del currculo es el ser
como persona, partiendo de lo que es y de su circunstancia.
Segn la Divisin General de Currculo y desarrollo Tecnolgico:
En la Transformacin Curricular de Nicaragua se concibe el Currculo como todas las
experiencias de aprendizaje que desarrolla el estudiante en interaccin con su medio
ambiente natural y social, las que hacen posible el desarrollo de Competencias esperadas y
propias de cada estudiante. As mismo, se conceptualiza como los Planes, Programas de
Estudio, Complejos Didcticos y documentos de apoyo tcnico metodolgicos que el
Ministerio de Educacin entrega a las Escuelas para su administracin, gestin y desarrollo.
El currculo es un micro sistema del Subsistema de Educacin Bsica y Media, alrededor del
cual actan otros componentes que lo apoyan para su desarrollo. (2009, p.26)

Concebir el currculo como todas las experiencias de aprendizajes de los estudiantes,

exige una mudanza del paradigma sobre el rol de la escuela en la actualidad y la bsqueda
de una nueva identidad del profesorado en ejercicio, implicando hacer frente al contexto de
un mundo globalizado y capitalista que incide verticalmente sobre la horizontalidad del lugar
(escuela). En el acompaamiento a las actividades escolares, la praxis de los derechos
humanos encierra diversos escenarios prevaleciendo un enfoque terico y asumido
mayoritariamente por los docentes del rea de Formacin Ciudadana y productividad,
quienes a su vez enfrentan limitaciones en el desarrollo de los contenidos curriculares
debido a las frecuencias establecidas en el pensum de estudio.
La presencia de esta prctica nos indica una concepcin academicista del currculo
centrada en el conocimiento y no en el desarrollo de competencias para la vida, este
enfoque es el resultado paradigmtico de muchos aos de formacin presentes en las
prcticas del siglo xx y lejos de lo que la poblacin requiere. Sabiendo que la teora est al
alcance de la sociedad actual a travs de la internet y los medios de comunicacin,
entonces me pregunto: Cul sera el papel de la escuela?, quizs la respuesta este dada
en la misma concepcin del currculo. Partir de las experiencias del estudiante, lo que
realmente est sucediendo en su entorno ms prximo y distante, en aprovecharlas y
retomar los conocimientos que se encuentran fuera de la escuela para reflexionar
crticamente a travs de provocaciones que inviten a la bsqueda de posibles soluciones,
haciendo los procesos de enseanza-aprendizaje ms significativos.
Freire expresa:
Educador y educando se archivan en la medida en que, en esta distorsionada visin de la
educacin, no hay creatividad, no hay transformacin, no hay saber. Slo existe saber en la
invencin, en la reinvencin, en la bsqueda inquieta, impaciente, permanente que los
hombres hacen en el mundo, con el mundo y con los otros. Busca esperanzosa tambin.
(2011, p.81)

La praxis de los derechos humanos, parte de la capacidad creativa de los miembros

que integran la escuela, as como de los miembros externos que inciden pedaggicamente

y administrativamente en ella. Induce a reconocer los aciertos y desaciertos; construir y

deconstruir; planificar e improvisar. Dira un amigo hacer de las disciplina una indisciplina;
donde los saberes se construyan en conjunto de acuerdo a la necesidad de los educandos
en un ambiente de valores donde la tolerancia y el respeto por el otro, desfilen en la
prctica del docente y el estudiante.
Freire reconoce
El educador, que aliena la ignorancia, se mantiene en posiciones fijas, invariables. Ser
siempre el que sabe, en cuanto los educandos sern siempre los que no saben. La rigidez
de estas posiciones niega la educacin y el conocimiento como proceso de bsqueda
(2011,p.81).

Como educador reflexiono en las veces en que con mi intolerancia, mutile la creatividad
de mis estudiantes, repitiendo los patrones de mi formacin en las escuelas. Las ocasiones
en que considere saberlo todo, no sabiendo nada, las veces en que por cansancio o estrs
del trabajo administrativo a la cual somos sometidos todos los docentes para rendir
informes de nuestro trabajo, reaccion irritadamente ante la mala conducta de algn
estudiante que precisaba de mi ayuda. Tambin las veces en que fui til para muchos, que
escuche los problemas colectivos e individuales, que reconoc mis errores, retribuyendo la
razn a quien la tena y las veces que compart lo poco que tengo. Qu bien me hace
sentir!, hoy podra decir que es en estas ltimas acciones, es donde comienza la
pedagoga de los derechos humanos en el aula de clase.
Segn Ayala:
Con un gesto de reconocimiento el educador toca a la persona de los nios de forma que
no le deja indiferente. Es cierto que podemos hablar de que ciertos efectos de alguna o
muchas experiencias vividas de reconocimiento que se hacen notar a largo plazo o que
marcan cambios en el camino personal de aprendizaje y desarrollo del nio o joven. Pero, en
la inmediatez de la situacin ya se ha dejado esa huella. Lo cual nos invita a no dejar para
maana lo que puedas reconocer hoy. (2008, p.426)

El reconocimiento como una herramienta fundamental para la pedagoga de los

Derechos Humanos en el aula de clase, implica abrir los sentidos del estudiante con
respecto a sus cualidades, habilidades y destrezas, potencializa su singularidad ante los
otros. Es confortable ver cuntos nios, nias, adolescentes y jvenes se llenan de alegra
cuando se le reconoce como seres autnticos en lo que hacen y son. El reconocimiento
dignifica a los estudiantes y los motiva a ser cada vez mejores. Es una invitacin al
optimismo y no al fracaso, optimismo que el tambin irradiara a los otros.
Cuando ejercitamos el reconocimiento en el aula de clase, nos lleva a una dimensin
tica ms profunda que es el respeto, respetamos las diferencias de los estudiantes, como
dicindoles que ellos tambin valen. Reconocer es compartir y alegrarse con esta persona
por el hecho de que sea singular, de que sea autntico.

Los Derechos Humanos en el currculo conllevan a prcticas constantes de dilogos

crticos que desarrollen la creatividad mental y las relaciones pacficas entre todos los
sujetos que constituyen el sistema. No slo debe verse a nivel del aula, tambin a nivel de
la cadena piramidal de la institucin, pues la singularidad corresponde a cada persona.
Practicar los derechos humanos es respetar la autonoma de cada ser como persona. Es
una invitacin a dignificar la labor del profesorado, no olvidando que mi derecho termina
cuando comienza el del otro.
Del dicho al hecho, hay mucho trecho es un refrn muy usual en el lenguaje coloquial
nicaragense, da mucho que pensar, pues en nuestra cotidianeidad es comn notar la
complejidad de no asociar nuestras palabras con las acciones. Este gesto multiplicado en
el aula de clase atenta contra la dignidad de las personas. Pues muchas veces como
maestros prometemos y no cumplimos. Esto puede ser evidenciado en las evaluaciones de
los estudiantes, en los acuerdos que se toman en conjunto y que muchas veces son
violentados por el profesor o cualquier otro eslabn de la cadena del sistema educativo.
Teniendo su incidencia en las bases.

Los Derechos Humanos Como Eje Transversal

Otro medio para la aplicacin, de los Derechos Humanos en las aulas de clase, se da
a travs de los ejes transversales que son temas, que surgen de las necesidades de la
sociedad que por su complejidad multidisciplinaria se integran a las diversas reas del
currculo, el docente de manera singular y autnoma desarrolla actividades de acuerdo a la
disciplina que imparte.
Esta temtica generalmente es planificada y se convierte en un punto de referencia
para todo un mes. En el currculo educativo nicaragense se desarrollan nueve ejes
transversales que responden a las necesidades del pas: Desarrollo de la personalidad,
Identidad Nacional y Cultural, Educacin para la Sexualidad, Educacin para la salud y
Seguridad Alimentaria, Educacin en Derechos Humanos, Desarrollo Ambiental Sostenible,
Educacin para la Equidad de Gnero y la Diversidad.
Segn la Divisin General de currculo y desarrollo tecnolgico:
Se orienta a la formacin de personas con autonoma y cualidades propias, para poder
decidir, afrontar los retos, asumir la responsabilidad social y la prctica de actitudes
participativas que ayuden a transformar la sociedad en un mundo globalizado y convivir en el
espacio privado y pblico, respetando y asumiendo los derechos y valores democrticos, de
cooperacin y de reconocimiento a las dems personas (2009.p.40).

Educar para los Derechos Humanos en el sistema educativo nicaragense, es una

invitacin a despertar en los estudiantes el deseo de ser libres, en el sentido de
reconocerse como persona. Muchas prcticas que van desde el anlisis conceptual de los
derechos, investigaciones hasta proyectos sencillos a nivel de aula y escuela.

Los Derechos Humanos en la Adecuacin Curricular

Corresponde al 30%, como autonoma pedaggica donde el docente adecua el
currculo, al nivel local, dirigido por ejes estratgicos planteados a nivel municipal o ejes
problemas de la comunidad o las escuelas. En esta prctica el docente promueve,
espacios de discusin o de elaboracin de proyectos que ayuden a disminuir la
problemtica presentada en la comunidad, orienta a actividades de reflexin y ejecucin de
acciones concretas en la escuela.
Cada una de estas estrategias que son utilizadas para la educacin en Derechos
Humanos en el currculo educativo Bsico y Medio de Nicaragua, depende del enfoque que
los integrantes del sistema le den, desde el nivel de gobierno hasta la red del profesorado
que sita en las bases.
Freire expresa:
Por esto el dilogo es una exigencia existencial. Y si l es el encuentro en que se solidarizan,
el reflexionar y el hacer de sus sujetos en direccin al mundo a ser transformado y
humanizado, no puede reducirse a un hecho de depositar ideas de un sujeto en otro, ni
tampoco tornarse simples cambios de ideas a ser consumidas por los permutantes.
(2011,p.109)

El dilogo continuo y permanente, es un elemento importante para compartir las

experiencias exitosas. Construidas a travs de las relaciones entre el profesor y el
estudiante, es un momento donde todos en comn buscan las mejores acciones para
emanciparse, es una troca reflexiva entre iguales, donde prevalece el aprendizaje por
experiencia y el consenso.
El dilogo como una herramienta que nos hace ser dignos, nos induce a una prctica
sin imponer criterios, ni intereses. En el caso del sistema escolar debe buscarse los
mejores acuerdos que incidan en los estudiantes de manera positiva para fortalecer su
autonoma y el reconocimiento constante de su dignidad como persona.

Los Derechos Humanos en los TEPCES.

Los Talleres de Evaluacin, Programacin, Capacitacin y Evaluaciones (TEPCES),
son espacios de reflexin pedaggica del profesorado nicaragense, como un elemento de
formacin a travs de las experiencias vivenciadas en el aula de clase. Estos encierran la
puesta en prctica del diseo curricular, que tiene como centro al estudiante en su
aprendizaje.
En teora este elemento por ser el encuentro nicamente de profesores, no deja de
ser importante pues este espacio tambin es constituido entre personas singulares. Ellos
experimentan en su quehacer pedaggico la presin de un mundo globalizado y capitalista
que incide directamente sobre la escuela y que pide a gritos, el resurgir de una nueva

identidad del profesorado y un nuevo rol de la escuela en la sociedad. Es aqu donde

empieza el dilogo sobre la educacin en Derechos Humanos, a travs de la prctica
fraternizada de los profesores quienes comparten los aciertos, desaciertos en el aula de
clase.
Freire (2011, pag.95) expresa Nadie educa a nadie, nadie se educa a s mismo, los
hombres se educan entre s, mediatizados por el mundo. La interaccin entre ellos indica
el camino del dilogo para aprender a aprender, aprender a desaprender, a travs de la
experiencia cotidiana.
Freire afirma:
La pedagoga del oprimido que busca la restauracin de la intersubjetividad, se presenta
como pedagoga del hombre. Solamente ella que se anima de generosidad autentica,
Humanista y no humanitarista puede alcanzar este objetivo. Por el contrario la pedagoga
que partiendo de los intereses egostas de los opresores egosmo camuflado de falsa
generosidad, hace de los oprimidos objetos de su humanitarismo mantiene y encarna la
propia opresin. Es instrumento de deshumanizacin. (2011, p.56)

Los elementos encontrados en el currculo nicaragense, son instrumentos que

potencializan la construccin de una pedagoga para los Derechos Humanos. En la medida
que los actores que intervienen reconozcan la importancia del respeto a la singularidad y
autonoma para cimentar una dignidad plena de cada individuo, lo que desencadena el
reflejo en el grupo social donde interacta.
Ante el rol de opresores y oprimidos se hace necesario, reconocer la importancia del
dilogo que invita a una renovacin transformadora en la bsqueda constante de la
liberacin del oprimido, quien con su actitud educa al opresor para que se constituya
persona.
Educar para los derechos humanos es una responsabilidad de todos, reconocer que
todos precisamos aprender a constituirnos como personas, es reconocer al otro como
persona, respetarme y respetar en el otro sus pensamientos, emociones y sentimientos.
Todos los nicaragenses desde el lugar donde estamos y desde los diferentes contextos
tenemos la responsabilidad de orientar a los oprimidos hacia liberacin y denunciar la falsa
generosidad de los opresores, que pretenden alimentar sus deseos capitalistas, con el uso
de su poder o influencia.

Referncias Bibliogrficas
AYALA, Raquel. La investigacin fenomenolgico- hermenutica. De Van Manen
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Acesso em: 12 de setembro de 2014.
MINISTERIO, Educacin. Diseo Curricular del subsistema de Educacin Bsica y
Media. Disponvel em http://www.nicaraguaeduca.edu.ni/. Acesso em: 15 de setembro de
2014.

NOTAS DE RODAP
[1]
Discente do Programa de Post Graduao em Educao Ambiental. FURG
[2]
Professor do Programa de Post Graduao em Educao Ambiental. FURG.

Laboratrio de Apoio Didtico: Uma Prtica

Educativa de Direito e de Fato
Gabriela de Oliveira Jardim 1
Gleide Penha de Oliveira2
Juliana Fernandes das Neves Pereira3

Resumo:As falhas no processo de comunicao tm se tornado um entrave para as

organizaes que necessitam de profissionais mais qualificados para responderem as
demandas do mundo do trabalho. Visando a impossibilidade de o professor dar ateno
queles alunos com maior dificuldade, o LAD Laboratrio de Apoio Didtico de
Redao Tcnica do IFRS Campus Porto Alegre foi criado com o intuito de sanar as
dificuldades encontradas na sala de aula. Na era dos direitos sabe-se que todos e todas
devem exercer sua cidadania com dignidade, livres de estigmas e preconceitos que so
excludentes por sua prpria natureza. As experincias adquiridas na monitoria so
objetos de estudo deste artigo, cujo objetivo demonstrar a relevncia do LAD como
reforo acadmico no processo de aprendizagem, a partir da ampliao dos
conhecimentos pr-adquiridos pelos alunos, como tambm para apresentar estratgias
de incluso do aluno num contexto social, tornando-o capaz de produzir um texto. Com
base nas prticas educativas no LAD, foi feita uma reviso bibliogrfica para uma
reflexo e avaliao da melhoria da produo textual do aluno, bem como da qualidade
do processo ensino-aprendizagem. O LAD tambm um instrumento pedaggico que
auxilia na resoluo das dificuldades, reduzindo o ndice de evaso das disciplinas
transversais, como Lngua Portuguesa, Redao Aplicada e Produo Textual.
Palavras-chave:Prtica Educativa. Redao Tcnica. Incluso.

Introduo
O homem nasce comunicando-se com o mundo. Desde os seus primeiros momentos
de vida, atravs do seu choro, informa ao mdico e aos familiares seus sinais vitais, desse
modo dando a entender, mesmo que de forma parcial, as suas pequenas vontades. A partir
da o seu crescimento e desenvolvimento, que giram em torno dos seus sentidos, s
tendem a aprimorar o entendimento em relao ao mundo desconhecido permitindo-se
desenvolver artifcios para se fazer entender por meio da comunicao tornando-se parte
da sociedade.
Neste processo de evoluo social a educao se constitui em principal instrumento na
melhoria da comunicao humana, e ferramenta estratgica na comunicao

organizacional.
Com base em Ghiraldelli (2009), a educao tem seu incio, no Brasil, por volta de
1550, com o Padre Manuel de Nbrega, que iniciou a instruo e a catequese dos
indgenas.
Percebe-se desde ento, que o processo de educao foi continuado quando da
criao das escolas de ordenao que levaram a instruo aos filhos dos colonos brancos
e aos mestios.
Inmeros questionamentos tm surgido ao se pensar em incluso. E isso no
diferente no cmpus Porto Alegre. H em vrias esferas institucionais discusses de se
pensar em estratgias necessrias para tornar a incluso uma realidade de direito e de
fato, pois no basta que um aluno esteja presente num contexto acadmico, social ou
profissional. A incluso implica, necessariamente, em participao e na criao de vnculos.
Aprofundar as reflexes acerca das caractersticas da incluso, com nfase para a
participao e criao de vnculos, j nos coloca no terreno da transdisciplinaridade.
(MORIN, 2004).
Na tica administrativa, as organizaes evoluram no que diz respeito forma de
trabalho e preparao dos profissionais. Os impactos da ps Revoluo Industrial no
panorama scio-econmico mundial, influenciaram, sobretudo, as estruturas das
organizaes, e desencadeia mudanas profundas na maneira de viver e trabalhar das
pessoas. Por que no dizer que tambm se pensou a respeito da incluso, pois a
homogeneidade, de h muito, saiu da condio do ideal norteador tanto do trabalho quanto
da academia. Passa-se a falar no coletivo.
Surgem as novas tecnologias de comunicao e informao, que dinamizam os
relacionamentos organizacionais, aproximando as pessoas geograficamente dispersas.
Enquanto antigamente a dificuldade de se enviar um documento pelo correio, por exemplo,
levava dias, nota-se que, hoje, a agilidade com a qual esses documentos so elaborados e
enviados, com vigilncia sincrnica, so quase que instantneo, garantindo o sucesso da
comunicao na organizao.
Na era do conhecimento, constata-se que o domnio das ferramentas informacionais
como a Internet e o avano das organizaes so de extrema importncia, principalmente
quanto comunicao interna e externa o que garante a sobrevivncia das mesmas.
Com isso, a partir do domnio dessas tecnologias, o profissional alcana seus objetivos,
por meio de uma comunicao mais eficiente. Inclui-se aqui a lngua portuguesa, que alm
de est presente no mundo corporativo, est tambm em nosso dia-dia como: nas
conversas pelas redes sociais, nos SMSs, nos discursos e etc. Porm, hoje em dia,
atravs desses sistemas informatizados, pessoas esto escrevendo de forma incorreta e
com muitas abreviaes, e se esse hbito no mudar, os jovens tero muitas dificuldades
em desenvolver a comunicao escrita corretamente, certamente prejudicando-os na vida
profissional.

Sendo assim, o presente artigo prope dialogar sobre a importncia de um espao

(LAD) onde os alunos do IFRS-Cmpus Porto Alegre possam obter suporte e apoio de um
(a) Monitor (a) quanto utilizao dos diferentes instrumentos tericos e de normatizao
das produes textuais, atingindo aos objetivos gerais a que se prope a disciplina de
Redao Tcnica de cada curso tcnico ou superior, ou ainda nos programas do governo
como PRONATEC.
Assim, conscientizar o educando sobre a importncia de um processo de
aprendizagem que surge ao natural ao longo da formao dos seres humanos
imprescindvel. Para isso torna-se necessrio inserir em sala de aula mtodos pedaggicos
dialgicos com vista crtica-reflexiva, aperfeioando competncias e habilidades tcnicas
para participao e pelo compromisso social, poltico e cultural, visando construo de
um processo de ensino-aprendizagem, que atravs da autonomia do sujeito leve
transformao social.
A promoo da ingenuidade para a criticidade no se d automaticamente. Uma das tarefas
precpuas da prtica educativo-progressista exatamente o desenvolvimento da curiosidade
crtica, insatisfeita, indcil. Curiosidade com que podemos nos defender de irracionalismos
decorrentes, ou produzidos por certo excessos de racionalidade de nosso tempo,
altamente tecnologizados. (FREIRE, 2011)

O domnio das tecnologias informacionais uma imposio do mundo do trabalho. O

candidato a vagas de emprego que no atualizar seus conhecimentos ter maior
dificuldade de colocar-se no mercado com salrios mais elevados, posicionando-se sempre
na base da pirmide profissional.
Uma tendncia entre os jovens procura do primeiro emprego. E por encontrar no
mundo do trabalho um espao saturado, com pessoas mais preparadas e experientes, que
esses precisam estar preparados para o que iro encontrar. O que se percebe que os
gestores de pessoal no esperam, desses jovens, somente experincia, mas tambm a
vontade desses na busca de aperfeioamento contnuo para um melhor desempenho
profissional.
Ao passar por processos de seleo para as vagas almejadas, so diversas as
tcnicas seletivas empreendidas aos candidatos, dentre elas pode-se destacar: as
entrevistas que objetivam verificar as posturas de atitudes e de linguagem e os testes de
redao e digitao de documentos oficiais, a fim de verificar o nvel de domnio destas
atividades. Da a necessidade de se dominar a linguagem falada e escrita, justificando a
importncia do assunto abordado neste artigo.
Em decorrncia do ingresso de alunos oriundos de escolas pblicas, nos cursos
tcnicos, bem como da modalidade de ensino PROEJA e do programa Pronatec, Com o
alguns alunos apresentam dificuldades na elaborao de documentos em sala de aula e no
mercado de trabalho, foi criado o Laboratrio de Apoio Didtico (LAD) de Redao
Tcnica que tem o objetivo suprir as dificuldades de aprendizagem. Nesta perspectiva,

esse estudo tem por finalidade demonstrar como a existncia desse espao tem
melhorado no desempenho dos alunos, com vista a uma atuao mais efetiva em seus
futuros ou atuais locais de trabalho.
Enquanto igualdade, todos os homens so iguais em valor e no direito de terem
oportunidades de se desenvolverem plenamente. H, portanto, uma igualdade de direitos e
de semelhanas existenciais, mesmo que diferentes em seus nveis de educao escolar.
Da, o LAD ser uma prtica educativa que desenvolve as potencialidades do aluno,
oferecendo a igualdade de oportunidades de aprendizagem de participao e integrao.

A Monitoria: Prtica educativa no exerccio da docncia

O Laboratrio de Apoio Didtico de Redao Tcnica, criado no primeiro semestre de
2014, tem-se desenvolvido como uma extenso sala de aula. Os alunos geralmente so
direcionados pelo Ncleo de Acompanhamento Acadmico-NAAc, pelas Coordenadorias de
seus cursos ou diretamente pelo professor, conforme o curso, que identifica a necessidade
de um melhor rendimento do aluno na disciplina curricular. Para Freire (2011), esta
avaliao crtica da prtica vai revelando a necessidade de uma srie de virtudes ou
qualidades sem as quais no possvel nem ela, a avaliao, nem tampouco o respeito ao
educando. Assim, o bom senso do educador em buscar o LAD como auxlio a sua prtica,
ajuda a nivelar o ritmo da sala de aula.
Borges (2012) considera que o domnio da leitura e da escritura fator essencial para
o sucesso acadmico de qualquer estudante. Compete escola, desde os seus
primrdios, a capacitao das geraes para l-lo e escrev-lo e o subsdio s
expectativas da sociedade em relao ao ensino eficiente da leitura e da escrita. Assim, os
alunos que frequentam os cursos do IFRS-cmpus Porto Alegre buscam especializarem-se
para o mundo do trabalho, pondo em prtica tudo o que aprenderam, sendo a redao
tcnica, fundamental para a sua permanncia na instituio em que faz o estgio ou que
est legalmente vinculado no mercado.
Para isso a tutoria ocorre nos laboratrios de informtica disponibilizados no cmpus e
em sala de aula, em trs encontros semanais, sendo dois dias destinados formatao
dos documentos e o um dia para a fundamentao terica, que abrange conceito,
caractersticas, reviso de contedos lingusticos indispensveis a uma boa escrita e
produo textual bsico. Os laboratrios so equipados com vinte computadores, mesas,
cadeiras, retroprojetor, lousa branca, alm de outros acessrios necessrios tutoria.
Aps a explicao da teoria os alunos exercitam a simulao e elaborao de textos
tcnicos. A tutoria busca aprofundar a definio, utilizao e objetivos da redao tcnica
at a formatao de documentos, como ofcio, memorando, ata e cartas comercias alm
de textos para apresentao de trabalhos em power-point. Ao chegar ao espao onde
acontecem as aulas, o aluno assina uma lista de presena e se direciona a um
computador. Em alguns casos, a Tutora d instrues necessrias para que o aluno ligue o

computador, abra o programa em que sero elaborados os documentos, visando sanar as

dvidas dos alunos. A necessidade desse auxlio se d na medida em que a produo dos
textos tcnicos sejam mais claros, objetivos e concisos, evitando o uso de expresses
ambguas e prolixas, como tambm potencializa o domnio da diagramao oficial. No
menos importante, h uma preocupao da Monitoria em corrigir erros ortogrficos, pois
esses so tambm rudos que interferem no entendimento da comunicao.
Pensar nas prticas educativas no LAD pensar em incluso escolar a partir das
dificuldades percebidas pelos professores na hora das avaliaes. oferecer a igualdade
de oportunidades de aprendizagem, remover barreiras; oferecer uma rede de apoio
aos professores e aos prprios alunos de modo que possam usufruir da igualdade de
direitos de aprender num espao criado especificamente para esse fim.
Para que esses ensinamentos sejam possveis, a Monitoria tem como base de
orientao e apoio um acervo bibliogrfico de autores renomados como, Odacir e Marisa
Beltro, Joo Bosco Medeiros, Adalberto Kaspary, Martins Fontes, Neide Rodrigues de
Souza Mendona, bem como o Manual de Redao da Presidncia da Repblica.
disponibilizada tambm uma apostila extracurricular de apoio, elaborada pela coordenadora
do LAD, Professora Gleidhe Oliveira, alm de materiais de leituras de matrias publicadas
em revistas e vdeos ilustrativos.

A Importncia da Redao Tcnica na formao dos alunos

e os resultados da aplicao da monitoria
Preparar uma redao de textos oficiais no se resume em tomar apenas uma srie
de cuidados. O processo delicado. Cuidado porque muito fcil perder o sentido do que
voc est querendo dizer, se no utilizar os princpios indispensveis a uma boa escrita. O
cuidado com os detalhes para evitar erros fundamental.
Os documentos devem causar no leitor uma boa impresso e serem de fcil leitura.
fundamental que se tenha um estilo agradvel e acessvel, mas que tambm se preocupe
com a correo lingustica empregada no texto tcnico.
A elaborao de correspondncias e atos oficiais deve caracterizar-se pela
impessoalidade, uso do padro culto da linguagem, clareza, conciso, formalidade e
uniformidade. No caso da redao de textos oficiais, quem comunica sempre a
Administrao Pblica; o que se comunica sempre algum assunto relativo s atribuies
do rgo ou entidade que comunica; o destinatrio dessa comunicao o pblico, o
conjunto de cidados, ou outro rgo ou entidade pblica. Essa redao, deve ser isenta
de interferncia da individualidade de quem a elabora.
As comunicaes oficiais devem ser sempre formais, isto , devem obedecer a certas
regras de forma. A clareza do texto deve possibilitar imediata compreenso pelo leitor, o
uso de papeis uniformes e a correta diagramao so indispensveis para a padronizao

dessas comunicaes. O texto deve ser conciso, transmitindo um mximo de informaes

com um mnimo de palavras.
Dentro do campo administrativo no que se refere s organizaes percebe-se que a
comunicao realizada de forma direta entre setores de uma mesma empresa ou at
empresas diferentes. Por isso nos dias atuais, escrever com clareza, coerncia e conciso
uma vantagem competitiva capaz de elevar a imagem da empresa perante a sua
clientela, os seus colaboradores, os seus fornecedores e, tambm, perante a
concorrncia. Trata-se de uma competncia especial na comunicao, uma preocupao
em fazer o melhor, produzir produtos e prestar servios que tenham arraigado em si um
patrimnio cultural que a Lngua Portuguesa, na clareza e objetividade dos textos, na
gramtica correta, na certeza de que a mensagem transmitida no ser geradora de
dvidas, e sim de uma interpretao certeira.
Por isso, a importncia do estudo da Redao Tcnica est centrada no fato de que,
ter o domnio desses documentos dentro de uma organizao no permitir que falhas no
processo de comunicao sejam cometidas por no se conhecer a estrutura e os aspectos
imprescindveis a uma boa redao. Sob o olhar da formao destes futuros Tcnicos
torna-se importante conclurem seus cursos dominando todo e qualquer documento oficial,
pois este ser o diferencial, uma vez que tem sido exigido do mundo do trabalho indivduos
que se preparam e procuram aprender cada vez mais.
Pensamos com palavras e, ao escrever, procuramos captar nossos pensamentos.
Escrever , portanto, um processo criativo que nos ajuda a selecionar nossas ideias,
preservando-as para posterior considerao. (TUCKER, 1995)

Para Medeiros (2010), a redao comercial exige a mesma ateno que se dedicaria
a um texto literrio ou a um relatrio tcnico. No com agastamento, cansao ou
aborrecimento que se transmite uma imagem positiva da empresa; tambm no se
conquista a ateno do leitor com uma linguagem pejada de estrangeirismos, e cuja
estruturao frasal seja confusa. Torna-se, portanto, necessria por parte dos
administradores a plena conscincia de que a imagem da empresa em seu mercado de
atuao fator que depende intrinsecamente da maneira pela qual a organizao se
comunica e expressa a sua mensagem.
Sendo um mtodo de ensino cuja essncia est na aprendizagem progressiva do
aluno, os resultados so positivos s duas partes envolvidas. A primeira, a dos alunos que
retornam para tirar suas dvidas e a segunda a da Monitora que percebe que, o que mais
enriquece a experincia ensinar e aprender, pois quando uma aula acontece, o
conhecimento passa e repassa entre os sujeitos educadores e educandos. E o alunomonitor, neste momento, se fazendo educador, exerce a prtica docente tomando gosto
pela arte de ensinar.
Tem-se verificado que durante este perodo de atividade, o LAD tem atendido alunos
dos Cursos Tcnicos em Administrao, incluindo na modalidade Proeja, Biblioteconomia,

Contabilidade, Secretariado e Segurana do Trabalho e tambm alunos do Pronatec, do

curso de Auxiliar de Pessoal. O perfil da maior parte desses alunos que frequentam o LAD
de Redao, daquele que tem dificuldades e no tanta agilidade com o computador,
muitos deles, chegam ao laboratrio tendo vergonha de no saber lidar com a tecnologia,
entretanto, com o trabalho dedicado da tutora os alunos, paulatinamente, passam a
dominar essa ferramenta e a partir da aplicao de exerccios de fixao os alunos
retornam com cada vez menos dificuldades.

Consideraes Finais
A pessoa humana um todo complexo e abrangente. O corpo, desenvolvimento vital e
ambiente que influem de maneira decisiva na estruturao da personalidade.
Entre as varveis que preocupam aos educadores de forma relevante temos: o autoconceito e a efetividade. Progressivamente, se amplia a preocupao pelos sentimentos e
originalidade de cada ser humano, postulando que o ensinar no envolve, apenas, aspectos
cognitivos, mas est dirigido principalmente ao crescimento e sentido de si mesmo.
Finalmente devemos questionar quais os motivos que levam as pessoas a serem mais
sadias e alcanar plenitude nas suas vidas. Esta tarefa relevante e urgente, pois o
conflito de valores mostra a falncia e a crise da cultura humana.
Para Hughes (2005) a educao fundamental a todo e qualquer ser humano sendo a
nica maneira de encontrarmos uma soluo para os problemas pelos quais a sociedade
passa, entretanto ela muito vasta para ser exercida somente pela escolarizao. Assim
para alm da sala de aula o ensino aprendizagem pode ocorrer em espao de apoio como
o Laboratrio de Apoio Didtico de Redao Tcnica.
Portanto, no havendo como atender a todas as dificuldades com o mximo de
ateno existe uma possibilidade de melhoria do potencial de aprendizagem: a tutoria. Este
apoio didtico traz aos alunos mais segurana e certeza de que a possibilidade de estarem
inseridos no mundo do trabalho e estarem quites com o seu rendimento escolar.
Muito embora no se consiga sanar por completo as dificuldades destes alunos,
muitas vezes, por elas advirem de diversas fontes sejam psicolgicas ou didticas,
exeqvel a idia de atingir ao objetivo de melhorar o rendimento dele atravs do reforo.
Por esse motivo que imprescindvel o acompanhamento de um tutor juntamente ao
professor, para que se tenha sempre em foco o que deve ser o objetivo principal da
educao: o progresso do aluno.

Referencias Bibliogrficas
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http://direitoufma2010.files.wordpress.com/2010/05/norberto-bobbio-a-era-dos-direitos.pdf.

Acesso em: 19/10/2014.

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no Brasil: gnese e crtica de um conceito. (Orgs) PIMENTA, Selma Garrido e GHEDIN,
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2002.
Disponvel
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ZABALA, Antoni; ARNAU, Laia. Como aprender e ensinar competncias. Porto
Alegre: Artmed, 2010.

NOTAS DE RODAP
[1]
Monitora do LAD Aluna do Tcnico em Administrao.
[2]
Especialista em Letras Portugus/Ingls e Literaturas-Fundao Universidade do Rio
Grande do Sul-FURG. Coordenadora do Curso Tcnico em Secretariado.
[3]
Graduanda, Bacharelado em Comunicao Social-Jornalismo, Estudante, Centro
Universitrio Metodista-IPA.

Leituras Pedaggicas em Paulo Freire: Reflexo

Contnua da Prtica Docente
Dulce Maria de Souza Hemielewski1
Luci Mary Duso Pacheco2

Resumo:O presente artigo tem como objetivo relatar a experincia do I Seminrio de

Leituras Pedaggicas em Paulo Freire desenvolvido no Instituto Estadual de Educao
Madre Tereza por intermdio do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia
PIBID Subprojeto Pedagogia Ensino Mdio com o intento de despertar o interesse das
obras de Paulo Freire e promover o desenvolvimento de leitores comprometidos, capazes
de problematizar o fazer pedaggico, por meio da reflexo sobre a prtica e alm disso,
instituir um ideal de educao libertadora, democrtica, justa e humanizadora. O
Seminrio realizado com alunos do Curso Normal Ensino Mdio, bolsistas PIBID,
professores e supervisores da Escola Campo. Ao apresentar reflexes a partir da obra
estudada Conscientizao, teoria e prtica da libertao: uma introduo ao pensamento
de Paulo Freire entende-se que o profissional da educao est em pleno desafio de ser
indivduo em constante mudana, para assim reinventar a prtica educativa, pois o
conhecimento no se d fora do processo de conscientizao.
Palavras-chave: Fazer pedaggico. Reflexo contnua da prtica. Conscientizao.

Introduo
O presente artigo tem como objetivo relatar a contribuio da leitura pedaggica em
Paulo Freire na formao do profissional da educao de carreira e tambm a contribuio
para um melhor preparo do aluno da educao bsica, enquanto futuros profissionais da
educao na Educao Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Nesta perspectiva, compreende-se que o processo de conscientizao permeava o
conceito central das ideias de Freire sobre a educao, pois atravs da educao que se
desvela a realidade. Ao ouvir pela primeira vez a palavra conscientizao, Freire percebe a
profundidade de seu significado, sendo a educao uma prtica de liberdade, um ato de
conhecimento e uma aproximao crtica da realidade.
O trabalho apresentar questes pertinentes reflexo contnua da prtica
pedaggica educativa, de uma relao dialgica que implica respeito, solidariedade e
justia permitindo o avano do conhecimento pela capacidade de constru-la
conscientemente de forma emancipatria. Haja vista a obra apresenta um movimento de

pensamento dialtico a partir da anlise de uma situao concreta, existencial, codificada,

descodificao, uma exigncia que passa do abstrato ao concreto. Desta forma, o sujeito
se reconhece no objeto gerando uma situao na qual se encontra com o outro.

Metodologia
A metodologia do trabalho teve como referncia o planejamento e o desenvolvimento
de aes em forma individual, grupos de leituras e seminrios, procurando trabalhar de
modo coletivo e compartilhado, professores e alunos do Curso Normal Ensino Mdio, com
a participao ativa dos bolsistas PIBID (Programa Institucional da Bolsa de Iniciao a
Docncia), das supervisoras da escola Campo, das coordenadoras de rea e
coordenadora do programa, com compromissos e responsabilidades estabelecidas entre
os sujeitos envolvidos.

Aspectos Tericos sobre a obra Conscientizao

O trabalho docente nas ltimas dcadas vem sofrendo mudanas significativas
referentes educao e a escola. Os estudos, debates e discusses realizados pelos
professores fizeram emergir questes fundamentais e muitas vezes utpicas sobre a
profissionalizao e o desenvolvimento profissional dos professores. Essas mudanas
muito presentes no dia-a-dia do decente hoje provocam polmicas a respeito da condio
profissional dos educadores, haja vista que estes no so desprovidos de interesses e
valores, tanto no discurso terico como nas expresses que os prprios docentes utilizam
para qualificar seu trabalho.
Nesse sentido, percebe-se que o profissional da educao assume uma
responsabilidade social atravs de uma prtica educativa tica, de uma relao dialgica
que implica respeito, solidariedade, justia e permita o avano do conhecimento, pela
capacidade de constru-la conscientemente e de forma emancipatria. Em relao a isto,
Freire (1979) diz que A conscientizao, que se apresenta como um processo num
determinado momento deve continuar sendo um processo no momento seguinte, durante o
qual a realidade transformada mostra um novo perfil.
Para tanto percebe-se que conscientizar, significa teorizar sobre a prtica, ir alm das
aparncias imediatas. Refletir, discutir, buscar, conhecer melhor o tema problematizado e
estudar criativamente. Sob esta tica entende-se que conscientizar-se estar em
permanente busca, para que possamos ao mesmo tempo ensinar e conhecer, e que ao
fazer isso possamos ter conscincia de que somos sujeitos livres em permanente processo
de construo.
Ser possvel compreender a importncia do fazer pedaggico num processo
dialgico, uma vez que, a conscientizao, nos convida a tomar posies humanizantes
frente ao conhecimento crtico, pois atuando de forma comprometida, conhecedora da
prxis-histrica que tomamos posse da realidade, tornando-se docentes e discentes

capacitados para anunciar as estruturas humanizantes com o compromisso de transformar

o que se assume, pois profissional docente reflexivo entende que seu quefazer pedaggico
requer autonomia, responsabilidade social e individual, e que este precisa ter capacidade
crtica e criativa na busca de solues aos obstculos encontrados no decorrer da carreira
docente.
Sabe-se que o homem agente de um processo histrico, social e cultural. E a todo o
professor se coloca uma tarefa: a de contribuir de forma mediadora a construo do
conhecimento, sistematizar a teoria e a prtica avaliando continuamente o processo
pedaggico. Assim, entende-se que o papel do professor fundamental partindo de uma
concepo metodolgica bsica: prtica-teoria-prtica (FREIRE 1987).
Teorizar sobre a prtica fundamentar e dar credibilidade ao ensinar-aprender,
ultrapassando as barreiras das aparncias imediatas, oportunizando o dilogo consciente
entre educador e educando em constante refletir, discutir, buscar, e conhecer melhor o
tema problematizado e estudar criativamente. Nesse sentido Zitkoski (2007, p. 7) nos diz
que:
A originalidade de Freire destaca-se na busca de elaborar uma concepo epistemolgica a
partir da produo do conhecimento de forma dialgica, intersubjetiva e dialeticamente
aberta ao dinamismo da vida. Nessa direo, o respeito s diferenas e a aposta no indito
vivel inspiram profundas inovaes na viso poltica e tica dos problemas que desafiam o
mundo atual.

Esta intersubjetividade que fundamenta a pedagogia Freireana, implica na razo de

ser de nossa existncia, sendo nas relaes do ser humano que se constri o potencial
humanizador. Percebe-se que a pedagogia Freireana tem um impacto significativo na
formao dos professores em relao prtica educacional. Nesta perspectiva, ser
possvel compreender os aspectos tericos e metodolgicos de Paulo Freire, quando em
sua obra Pedagogia do Oprimido (1987), em seus captulos 3 e 4, aborda um novo
modelo terico, criado na Amrica Latina. Este modelo apresenta a pesquisa ao que
impactou o mundo, sendo Paulo Freire um dos seus principais representantes. Em suma,
Freire mostra em nvel universitrio uma metodologia de pesquisa de participao ativa e a
nvel de educao bsica prope um modelo chamado de tema gerador.
Sob esta tica, percebe-se que esta metodologia para a educao bsica em seus
nveis de Ensino Fundamental e Ensino Mdio importante para estudar e vincular
construo do conhecimento com aplicao no mundo contemporneo. Portanto, o dilogo
e a prxis educativa caminham num processo de desconstruo da educao pblica
alicerada no autoritarismo e na tecnocracia.
Neste sentido, contradizendo os mtodos de alfabetizao puramente mecnicos
Freire prope a busca de metodologias que sejam instrumentos do educando, e no
somente do educador. Prova disso a experincia concreta da alfabetizao de 300
trabalhadores nordestinos em 45 dias, o que impressionou profundamente a opinio pblica

da poca, resultando no apoio do governo federal para que o mtodo fosse implantando
em todo o territrio nacional.
O mtodo parte do princpio da dialogicidade, no qual alfabetiza-se pela palavra, esta
criada a partir de situaes existenciais relacionadas com o cotidiano dos educandos.
Exemplo disso foi o mtodo utilizando com a palavra tijolo-por-tijolo, aplicado a um grupo
de trabalhadores de uma construo civil. Desta forma, trata-se de situaes
problemticas, codificadas, que levam em si elementos para que sejam descodificados
pelos estudantes com a colaborao do coordenador. A palavra geradora conduzir os
aprendizes a conscientizar-se para alfabetizar-se.
Dessa forma o professor enquanto autor do processo de construo de
conhecimentos e conhecedor da realidade em relao s problemticas que surgem em
seu fazer pedaggico, metodolgico precisa conscientizar-se da importncia da
aplicabilidade dos conhecimentos ancorados numa concepo de liberdade, sendo esta
entendida por Freire como a matriz que d sentido a educao que no pode ser efetiva e
eficaz, seno aquela na medida em que os educandos nela tomem parte de maneira livre e
crtica.
O homem, precisamente porque homem, capaz de reconhecer que existem realidades
que lhe so exteriores. Sua reflexo sobre a realidade o faz descobrir que no est somente
na realidade, mas com ela. Descobre que seu eu e o dos outros, embora existam rbitas
existenciais diferentes: o mundo das coisas inanimadas, o mundo vegetal, o animal, outros
homens... Esta capacidade de discernir o que no prprio do homem permite-lhe,
tambm, descobrir a existncia de um Deus e estabelecer relaes com ele. O homem,
porque homem, capas igualmente de reconhecer que no vive num eterno presente, e
sim um tempo de feito ontem, de hoje, de amanh. Esta tomada de conscincia de sua
temporalidade (que lhe vem de sua capacidade de discernir) permite-lhe tomar conscincia
de sua historicidade. FREIRE, (1970, p.20)

Urge que sejam criados, nas escolas, espaos para o dilogo, discusso e debate
para que todos possam expor e defender suas ideias, compromissos, problemas e
opinies relacionadas ao fazer pedaggico, conquistando autonomia e construindo uma
competncia efetiva de ensino aprendizagem. FREIRE, (1970, p.42) contribui com essa
ideia quando diz que:
O verdadeiro dilogo no pode existir se os que dialogam no se comprometem com o
pensamento crtico; pensamento que, no aceitando a dicotomia mundo-homens, entre eles
uma inquebrantvel solidariedade; pensamento que percebe a realidade como um processo
de evoluo, de transformao, e no como uma entidade esttica; pensamento que no se
separa da ao, mas que submerge, sem cessa, na temporalidade, sem medo dos riscos.

A competncia humana se fortalece no dilogo, como encontro dos homens que tm

por tarefa comum aprender atuar, este dilogo no pode existir sem humildade, sem
esperana. A esperana est na raiz do ser humano, a partir da qual eles se movem em
permanente busca em comunho com o outro.

A experincia da obra Conscientizao no Seminrio de

Leituras Pedaggicas em Paulo Freire
O trabalho experenciado na obra conscientizao nos instiga a assumir uma posio
utpica frente ao mundo contemporneo, posio esta que converte o conscientizado
tomar posse da realidade que o cerca, pois atravs da utopia que surge a dialetizao
dos atos de anunciar e denunciar, sendo o ato de denunciar as estruturas desumanizantes
e anunciar as estruturas humanizantes.
Nesta perspectiva, pensar a autonomia do docente e discente supe ver a escola e
tudo o que a envolve de uma forma crtica e consciente. Cabe aos professores, enquanto
profissionais do ensino, a busca constante de formao, salienta-se ainda a
responsabilidade e o compromisso oficial dos Sistemas de Ensino com as condies
necessrias a formao continuada dos professores. Estes so espaos que se
complementam, favorecendo a melhoria da qualidade de educao para todos.
Sob esta tica, no decorrer da sua prtica, o professor vai construindo-se como um
intelectual crtico que manifesta a autonomia em sua profisso de maneira emancipatria
com vistas formao de uma identidade no s profissional, mas tambm pessoal.
Sendo assim, supera as distores ideolgicas e desenvolve a conscincia crtica,
exercendo um papel ativo que objetive mudanas sociais e culturais do ensino que pretende
realizar.
Avaliamos a atividade do PIBID como sendo importantssima para a qualificao da
formao docente, uma vez que, o mesmo proporciona um espao de reflexo para as
bolsistas acadmicas do Curso de Pedagogia, bem como, para as supervisoras da Escola
Campo, aproximando os estudos da Universidade com a realidade da Escola Campo.
Em face do exposto, destaca-se que as leituras pedaggicas em Paulo Freire, a
oportunidade de gerar experincias fundamentadas na teorizao da prtica docente, na
constituio do ser professor consciente de seu fazer pedaggico no processo prticateoria-prtica. Sendo esta, uma proposta baseada na utilizao do dilogo como forma de
educar. O dilogo que o encontro entre os homens, uma troca constante de ideias e
saberes que contribuem para a libertao.
O seminrio referenciado neste artigo oportunizou o estudo e a reflexo de trs Obras
do autor Paulo Freire. Dessa forma cada ano escolar do Curso Normal Ensino Mdio do
Instituto Estadual Madre Tereza, busca vivenciar a sua obra estudada coletivamente num
processo de leitura, discusso, produo e socializao no grande grupo. O dilogo
constante a partir das obras oportuniza relacionar a vivncia dos problemas reais da
prtica docente, conhecendo o ambiente escolar de forma crtica e reflexiva.
A seguir, apresentam-se as aes realizadas na Escola referentes ao Seminrio de
Leituras Pedaggicos em Paulo Freire.

Planejamento das aes.

Organizao do Trabalho.
Encontro de lanamento do I Seminrio de Leituras Pedaggicas em Paulo Freire.
Conduo das Leituras.
Disponibilizao e orientao nas atividades envolvendo o Seminrio.
Acompanhamento nos encontros para discusso e produo a partir das leituras.
Organizao do jornal pedaggico a partir das leituras em Paulo Freire.
Organizao de grupos de estudos envolvendo professores e alunos.
Organizao e dinamizao dos encontros para o dilogo sobre a obra.
Organizao e realizao do grande seminrio envolvendo todas as reas do
conhecimento, professores, equipe diretiva, funcionrios e alunos do Instituto
Estadual de Educao Madre Tereza.

Concluso
O I Seminrio de Leituras Pedaggicas em Paulo Freire, iniciou no 2 semestre do
ano de 2014, envolvendo o Curso Normal Ensino Mdio, professores, alunos, bolsistas
PIBID e supervisoras do subprojeto PIBID Pedagogia na escola Campo.
O programa PIBID inserido na Escola Campo Instituto Estadual de Educao Madre
Tereza iniciou no segundo semestre de 2012 proporcionando inicialmente formao s
acadmicas com o conhecimento do Projeto Poltico-Pedaggico da escola, Regimento
Escolar, da Estrutura e Funcionamento do Curso Normal Ensino Mdio, anlise dos Planos
de Estudos, observaes, monitorias e intervenes nas disciplinas de formao
profissional; planejamento e coordenao de seminrio e oficinas pedaggicas, dentre
outras aes educacionais; buscando inseri-las em todas as vivncias do cotidiano escolar.
Na vivncia dos problemas reais da prtica docente, conhecem o ambiente escolar de
forma crtica e reflexiva, contribuindo significativamente na formao do futuro professor.
Neste sentido, aproxima-se a teoria da prtica em um estudo coletivo, sendo utilizado
o mtodo dialtico, a construo do conhecimento de forma a dar significado ao ser
professor que ao mesmo tempo em que ensina, aprende com seus aprendizes num
processo de interrelao dialtico no ato da reflexo.
Percebe-se a partir disso que os processos de construo so recprocos entre os
envolvidos, professores, alunos, bolsistas acadmicos e supervisoras da escola. O dilogo
constante favorece momentos de troca e partilha de saberes fortalecendo a
profissionalidade de cada um, tanto o professor de carreira, quanto o que est em
processo de formao inicial. Desta forma, ser possvel compreender a importncia do
convvio cotidiano em sala de aula, sendo este o momento em que o professor deva estar
atento as constantes inovaes, problematizando-as em sua prtica para que possa

desenvolver o seu trabalho de forma coerente. Esse processo implica positivamente em

alguns aspectos como a metodologia do professor, a relao professor-aluno, professorcontedo, aluno-aluno, dilogo, socializao, recursos didticos, entre outros de relevncia
para a efetivao da aprendizagem.
Diante disso, compreende-se que o PIBID um Programa que objetiva a relao da
universidade com a educao bsica e vem contribuindo para a formao inicial dos
bolsistas acadmicos e a formao permanente dos professores que j atuam na
educao. Para tanto enfatiza-se que no mundo da docncia no basta estar professor ,
preciso ser professor comprometido com seu ofcio estabelecendo relaes do
conhecimento prtico terico constituindo-se profissional da educao.
Conclui-se que a proposta das Leituras Pedaggicas propicia uma profunda reflexo
que articula a autonomia e formao do profissional docente e o processo de
aprendizagem. Pensar a autonomia docente e discente supe ver a escola e tudo o que a
envolve de forma crtica e consciente, j que nas relaes do processo ensinoaprendizagem que acontece a construo e transformao do ser humano do seu mundo,
da sua cultura e da sua histria.

Referncias Bibliogrficas
HEMIELEWSKI, Dulce M. S.; FRIPP, Leila F. H.; SCHMIDT, Tanis M. H.. A superviso
no PIBID, educao continuada e saberes docentes: questes de profissionalizao do
professor. In. Anais I Ciclo de Estudos em Educao: contemporaneidade e
interdisciplinaridade. URI Frederico Westphalen. Editora URI. 2013, p. 220-229.
FREIRE, Paulo. Conscientizao: teoria e prtica da libertao: uma introduo
ao pensamento de Paulo Freire;(traduo de Ktia de Mello e Silva; reviso tcnica de
Benedito Eliseu Leite Citra). So Paulo: Cortez & Moraes, 1970.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17 Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formao Profissional. Petrpolis, RJ:
Vozes, 2002.
ZITKOSKI, Jaime Jos. A pedagogia freireana e suas bases filosficas. In.:
Leituras de Paulo Freire: contribuies para o debate pedaggico contemporneo. Fabiane
Tejada da Silveira, Gomercindo Ghiggi Sandro de Castro Pitano. Org. Pelotas: Seiva
Publicaes, 2007.

NOTAS DE RODAP
[1]
Mestranda em Educao pela Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das
Misses URI Cmpus de Frederico Westphalen. Professora Supervisora do PIBID
Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia Subprojeto Pedagogia Ensino
Mdio. Coordenadora Pedaggica no Instituto Estadual de Educao Madre Tereza.
[2]
Professora Doutora do Departamento de Cincias Humanas da Universidade Regional
Integrada do Alto Uruguai e das Misses URI Cmpus de Frederico Westphalen.

Ler para Alm de Codificar

Andreia Viviane Correa1
Viviane de Jesus Ferreira2

Resumo:12 alunos. Uns de c, outros de l. De mundos diferentes. Tragdias de vida.

Histrias de vida. Sujeitos nicos. Guris. Gurias. Crianas adolescendo. Alunos
agrupados por semelhana. Semelhantes em relao ao desacordo. Sem padro, sem
organizao, puseram-se na periferia de um sistema onde as regras so claras.
Defasagem idade/ano. Reprovados por ausncia. Reprovados por no aprendizagem.
Reprovados por rebeldia. Reprovados uma, duas, trs vezes. O presente relato deseja
apresentar prticas do cotidiano de uma sala de aula que abriga 12 alunos de sexto e
stimo anos. Alunos que foram agrupados para que pudessem no tempo de um ano
letivo, avanar dois, considerando a defasagem idade/ano. Possibilidade presente na
LDB. Presente num referencial de educao que olha para os alunos compreendendo as
diferenas que perpassam o cotidiano escolar. Possibilidade de uma proposta de SME
(Secretaria Municipal de Educao/Igrejinha-RS), que abre os olhos, e nos abre os olhos.
Possibilidade de uma escola, que abre os olhos, que nos abre os olhos. Olhando de
maneira muito individualizada para cada um dos alunos, visando uma aquisio integra e
integral de educao, onde valores so vivenciados diariamente, onde o campo formal e
informal de educao se unem, visando a aprendizagem real de cada um dos
educandos. Sala de aula. Escola. Espao de possibilidade de aquisio. Espao de
mudana. Espao de construo. Sujeitos, em reflexo.
Palavras-chave: Identidade. Leitura. Escrita.

Um rumo ao olhar
Planejar aulas bem mais do que dar conta de uma obrigao, de uma norma, de
uma regra. Bem mais do que fazer pra algum ver. Planejar aulas debruar-se diante da
necessidade consciente de ensinar, de fazer a diferena na construo e/ou desconstruo
de sujeitos (identidade) de cidados (cultura) que coabitam o mesmo espao/tempo de
viver, instigando uma aprendizagem significativa de contedos formais e no formais.
Contedos que serviro de sustento para a leitura constante e a real participao no
espao que (sobre)vivem. . Planejar aulas uma, entre tantas formas de, enquanto
educador se fazer presente e atuante no (des)acomodar de um mundo que estando
sempre em movimento, nos desafia constantemente. Planejar saber porque est.
A seguir descreverei duas propostas de atividades que permearam e/ou permeiam
meu fazer pedaggico. Assim, pretendo sensibilizar-me a partir do verbo/reflexo. Escrever

sobre a prtica um refletir. ir pra alm do feito. Bem como, compartilhar meu desejo
constante de transcender o limite entre o fazer e o ser. Sentir. Educao enquanto
sentido.
Alm disso, todos sabemos, ainda que nem sempre tenhamos clareza disso, o que est
envolvido no aprender a transformao de nossa corporiedade, que segue um curso ou
outro dependendo de nosso modo de viver. Falamos da aprendizagem como da captao de
um mundo independente num operar abstrato que quase no atinge nossa corporiedade,
mas sabemos que no assim. Sabemos que o aprender tem a ver com as mudanas
estruturais que ocorrem em ns de maneira contingente com a histria de nossas
interaes. ( Humberto Maturana, 2002)

A Vila: Cidado ao.

Vejo o currculo como um conhecimento particular, historicamente formado, sobre o modo
como as crianas tornam o mundo inteligvel. Como tal, esforos para organizar o
conhecimento escolar como currculo constituem formas de regulao social, produzidas
atravs de estilos privilegiados de raciocnio.. Aquilo que est escrito no currculo no
apenas informao a organizao do conhecimento corporifica formas particulares de agir,
sentir, falar e ver o mundo e o eu. ( Tomaz Tadeu da Silva, 2002 )

Habilidades/Plano de Estudos Arte: Expressar-se e comunicar-se atravs das

diferentes linguagens da arte (artes visuais, msica, teatro e dana). E olhando para a
habilidade a desenvolver, veio a escolha da atividade.
Em um grupo de alunos, onde a vida se faz na luta diria, sujeitos, por vezes
sujeitados aos meandros da subjetiva/objetiva ordem local, compreendi importante
(essencial) criar a oportunidade de olharmos para as diferentes maneiras que ocupamos o
espao que estamos. Oito dos 12 alunos moram em uma vila que abriga migrantes de
cidades interioranas do estado. Famlias que vieram para a cidade de Igrejinha a procura
de carteira assinada, no sonho de conseguir construir uma vida menos sofrida. Serventes,
pedreiros, auxiliar de pedreiro, faxineiras, garis, catadores. Pais e mes, avs, cuidadores,
que tem uma lida de vida voltada para a sobrevivncia. Uma vila que abriga dores de uma
sociedade que ainda encontra-se em evidente desigualdade social. Uma vila que traz em si
ranos (vcios,violncia) que evidenciam o desvalor pelo local, o desvalor pela identidade
adquirida.
A proposta de trabalho foi juntos (alunos e professora) a partir do dilogo, encontrar
valores que permeiam as aes do cotidiano em que vivem. Em seguida, criaram e
apresentaram aos colegas produes escritas onde pudessem descrever com olhos de
beleza o ambiente que vivem. Por ltimo, analisamos o trabalho que cada um dos seus
cuidadores exerce fazendo uma reflexo sobre a importncia de suas funes, na vida da
cidade.
Para finalizar a proposta apresentei aos alunos a msica Cidado de Papel do grupo
O teatro Mgico. Escutamos. Olhamos. Cantamos. Discutimos a letra. Discutimos a

funo social dos catadores. Discutimos o valor do cidado. Para concluir, propus aos
alunos que fizssemos roupas de jornal, representando a msica, o cidado em sua
funo. A reciclagem em ao. Arte.
O cara que catava papelo pediu. Um pingado quente, em maus lenis, nem voz. Nem
terno, nem tampouco ternura. margem de toda rua, sem identificao, sei no.Um homem
de pedra, de p, de p no cho. De p na cova, sem vocao, sem convico. margem de
toda candura. margem de toda Candura. margem de toda candura. Um cara, um papo,
um sopapo, um papelo. Cria a dor, cria e atura.Cria a dor, cria e atura.Cria a dor, cria e
atura.O cara que catava papelo pediu. Um pingado quente, em maus lenis, ss Nem
farda, nem tampouco fartura. Sem papel, sem assinatura. Se reciclando vai, se vai.
margem de toda candura. margem de toda candura. Homem de pedra, de p, de p no
cho. No habita, se habitua. No habita, se habitua. ( Fernando Anitelli, /Mara Viana)

Surpreendendo-me, os alunos pediram para mudar a proposta. Disseram que

desejavam ir s salas de aula falar sobre o Cidado de Papel. Visitar as salas de aula,
contando para os colegas das outras turmas, alunos na maioria, provenientes da mesma
vila que eles, sobre o que aprenderam. Contando sobre a importncia da valorizao local.
Alm disso, pediram para vestir um aluno de jornal, sendo ele a representao real desse
Cidado de Papel.
Dessa forma, num ambiente de reflexo/ao, vivenciamos uma prtica de educao
enquanto meio de libertao. Libertar-se de rtulos e estigmas que so introjetados a
locais e sujeitos que ocupam espaos menos favorecidos dentro da sociedade. Escola
enquanto espao de construo e reconstruo de identidades. Um (re)conhecer-se
enquanto sujeito de transformao. (Re)conhecer-se enquanto sujeitos dignos, ntegros.
Compositores de histrias de vida.
A escola uma agncia moral porque as prticas que ali se desenvolvem formam e
marcam a dimenso moral da subjetividade de quem a frequenta: desde a disposio do
espao na aula e do lugar (no fsico, mas social) atribuidos a meninos e meninas, at as
formas de avaliar e os prprios contedos das disciplinas ministradas. Na escola, os alunos
e as alunas aprendem, entre outras coisas, a serem alunos e alunas. Os educadores e as
educadoras a serem educadores e educadoras. E essa no apenas, embora
fundamentalmente, uma tarefa moral. Dessa forma, a escola educa moralmente, tarefa que
no compete a ela com exclusividade. Tambm educam moralmente a famlia, os partidos
polticos, os sindicatos, o mercado, os meios de comunicao e as igrejas. nessas
agncias que se forma, como afirmamos anteriormente, a moralidade dos sujeitos sociais.(
Pablo Gentili e Chico Alencar, 2002)

Cad a Leitura? Cad a Escrita?

Hoje reconheo em mim uma leitora. Uma leitora que foi construindo-se ao longo da
vida. Construindo-se muito mais por necessidade do que por prazer. Hoje, eu e meus livros,
eu e minhas revistas, eu e meus artigos, somos quase uma coisa s. Reconheo em mim,
muito do que li, muito do que leio. Penso e sou a partir das leituras que realizo. O mundo
letrado me apropriou de muitos mundos.

A leitura se deu por necessidade. Antigo segundo grau. Escrita pobre. Muitos erros.
Trocas de letras. P/B. T/D. V/F. Uma professora que olhou. Ler e escrever. Atividades
extras. Dessa forma, para aprovar, lia e escrevia. Dessa forma, para aprender e
apreender, me ps a ler e a escrever.
Nunca pude reduzir, para continuar falando em alfabetizao, a riqueza e a importncia da
sua prtica ao puro exercicio de repetio ritmada e mecnica dos le-le-li-lo-lu nem a leitura
de frases, de palavras, de textos pura prolao, tambm mecnica, de vocbulos. Ler
algo mais criador do que simplesmente ou ingenuamente passear sobre as palavras. Leio
tanto mais e melhor quanto, inteirando-me da substantividade do que leio, me vou tornando
capaz de re-escrever o lido, minha maneira, e de escrever o por mim ainda no escrito.
No possvel dicotomizar ler e escrever. ( Paulo Freire, 2000)

12 alunos. 13, 14, 15 anos.

Ao iniciar o ano letivo, logo percebi a falta de intimidade dos MEUS alunos com o
mundo letrado. Liam muito mal. Escreviam muito mal. Liam sem vontade. Escreviam sem
vontade. Liam sem conectar palavras. Escreviam sem concordncia. Liam e pouco ou nada
compreendiam. Escreviam, e pouco ou nada compreendiam/compreendia. De comeo, no
consegui identificar se era ausncia de conhecimento (processo de alfabetizao), se era
um analfabetismo propagado pela cultura local no letrada. Se era um mero no gosto.
Passado alguns dias, percebi que a leitura no tinha significado nenhum para eles. No
havia neles a ideia da leitura enquanto valor. Percebi a ausncia da palavra enquanto
instrumento de informao, de conhecimento, enquanto instrumento de ligao. A palavra
enquanto instrumento que nos permite ser para alm do que estamos.
Ler, era uma entre tantas obrigaes do mundo formal, dos saberes formatados. E
enquanto obrigao, no havia apropriao. Assimilavam o cdigo, mas no liam. Meu
desafio era ensin-los o prazer e a real funo da leitura. Meu objetivo era faz-los
compreender que a leitura seria a base do todo. Que a compreenso do todo, se d a
partir da leitura.
No lendo, tambm no escreviam. Ou melhor. Lendo sem compreenso. Lendo sem
intimidade nenhuma com as palavras, escreviam de maneira superficial. Suas produes
eram amarradas, eram com ausncia de sentimento.
Dessa forma, decidi Ler.
Dessa forma, iriam escrever.
Primeiramente, abracei uma ideia sugerida pela Coordenao do Secretaria Municipal
de Educao, trabalhar com os alunos o livro do Tosco. Um livro com o objetivo de olhar
para as relaes da adolescncia, a partir de narrativas que expe o cotidiano de um
adolescente. Sua vida. Seu cotidiano. Seu olhar sobre a escola. Sua relao com
professores, colegas. Um livro que narra a historia de vida de um adolescente. Olhando

para aquela tragdia/histria de vida, fizemos relaes com o cotidiano de cada um dos
alunos.
A proposta era de escuta/reflexo. Eu lia a histria e eles escutavam. Eu lia, e eles
se apropriavam da histria, a partir da escuta. Aps a escuta, tnhamos um tempo de
expresso. Cada um, no seu desejo, poderia falar do seu sentimento em relao ao
captulo escutado. L pelo meio do livro, uma aluna desejou levar o livro pra casa, queria
ler o prximo captulo em casa, pra depois, no dia seguinte, ler pros colegas. Levou o livro
e leu. Leu de maneira que todos silenciaram e compreenderam. Leu e foi respeitada em
sua leitura.
Ao concluir a leitura, os colegas a elogiaram, e foi ento que eu questionei eles sobre
o motivo da colega ter lido to bem o captulo para ns. E as respostas se deram de
maneira espontnea. Ela leu bem, porque leu em casa. Ela leu bem porque ensaiou. Ela
leu bem, porque quis ler. Ela leu bem, porque escolheu ler. Ela leu bem, porque gosta de
ler. Ela leu bem, porque o livro bom. Ela leu bem, porque ela entendeu o que leu.
Tal fato, me fez perceber que havia em cada um o desejo do elogio. O desejo do
saber.
No dia seguinte, propus que comessemos a realizar leitura silenciosa em sala de
aula, para em seguida ler em voz alto para os colegas. Faramos um espao de treino. A
ideia foi aceita pela maioria, e assim, fomos at a biblioteca onde cada um retirou um livro
de acordo com seu desejo.
Os gneros foram diversos. Livros grandes. Livros pequenos. Livros tomados por
gravuras. Livros de palavras corridas. Chegamos na sala de aula e realizamos 20 minutos
de leitura silenciosa, em seguida pedi que lessem aos colegas apenas uma frase que
tinham lido e tinham compreendido.
Passamos aquela semana lendo 20 minutos todos os dias no inicio da aula. Alguns no
se concentravam. Outros cochichavam. Eu ficava lendo o meu livro e observando de canto
de olho as reaes exteriorizadas diante da necessidade do silncio. Ao final de cada
momento de leitura silenciosa, realizvamos a leitura oral. Uma frase significativa.
Avalivamos o envolvimento de cada um. Avalivamos a qualidade da leitura, tanto
silenciosa, quanto oral. ramos todos avaliados. Cada um falava de cada um. Cada um
expressava de sua forma, o que o colega deveria melhorar.
Na semana seguinte, cheguei na sala com uma caixa de som e microfone. Iramos
aumentar o tempo de leitura silenciosa e o tamanho da leitura oral. Num primeiro momento
eles foram resistentes ao microfone, deixei que utilizassem de acordo com o desejo.
Passamos a ler 30 minutos e realizar a leitura de um pargrafo, e continuamos avaliando o
colega ao final de cada leitura.
O ato de ler, interferiu diretamente, na ato da escrita. Quanto mais os alunos iam se
apropriando da leitura, quanto mais os alunos iam desejando ler bem para os colegas, ler

bem, para serem bem avaliados pelos colegas, mas eles se apropriavam do mundo
letrado.
Hoje, temos a prtica da leitura em nossa sala de aula. Temos a prtica da avaliao.
Temos em prtica, uma escrita sentida.

Considerao (Para Alm do) Final.

Um grupo de alunos. Uma proposta de adequao. Defasagens primrias na
aprendizagem. Alunos que esto na escola com o corpo na rua. Alunos que no
suportaram um estar presente, em meio a regras, padres. Provenientes de organizaes
por vezes condenadas e estigmatizadas por educadores que compe o corpo da escola,
mexiam-se sem noo. Mexiam-se a partir do desejo de fazerem-se olhar. Presos pela
ordem, causavam desordem. Presos pelo no saber formal, lutavam para ressaltar o no
formal.
Hoje, continuam na escola com o corpo na rua. Continuam olhando pro formal da
educao, enquanto necessidade de aprovao, mas hoje, h neles um alm. Hoje h
uma identificao e uma apropriao que possibilita novas aes e reaes.
Praticas pedaggicas que os fazem olhar para si, que os fazem refletir diante de fatos
e situaes do cotidiano. Praticas que permitem a leitura do mundo, a compreenso da
palavra, a apropriao do verbo enquanto elemento de interao em sua total composio.
H fala, e h respeito pela fala. H leitura, e h respeito pela leitura. H escrita, e h
espeito pela escrita. Alunos que foram pensados pelo sistemas, que foram considerados
em suas diferenas.
Para alm de um fim. Consider-los sujeitos que esto aqui e que em breve estaro
ali. Escola enquanto parte, escola enquanto degrau de aquisio,e no enquanto muro de
conteno.

Referncias Bibliogrficas
ALENCAR, Chico; GENTILI, Pablo. Educar na esperana em tempos de
desencanto. Petrpolis: Vozes, 2002.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignao-cartas pedaggicas e outros escritos.
So Paulo: UNESP, 2000.
MATURANA, Humberto. Emoes e linguagem na educao e na poltica. Belo
Horizonte: UFMG, 2002.
TADEU DA SILVA, Tomaz. O sujeito da educao estudos foulcaltianos.
Petrpolis: Vozes, 2002.

ANITELLI, Fernando; VIANA, Mara. O cidado de papel. Teatro Mgico; Segundo

Ato, 2009.

NOTAS DE RODAP
[1]
Graduada em Pedagogia Faculdades Integradas de Taquara FACCAT e ps
graduada em Coordenao Pedaggica e Gesto Escolar -FACCAT. Professora da
Classe de Correo de Fluxo/2014 / e-mail: andreig@terra.com.br
[2]
Pedagogia com habilitao para Coordenao Pedaggica, Orientao Educacional e
Gesto Escolar. Ps- Graduada em Neuropsicopedagogia.

Memria, Partilha e Experincia na Base de

Aprendizagens Discentes: Pistas Para a
Construo de Docncias?
Carla Rosana Sampaio Sodr1
Vnia Alves Martins Chaigar2

Resumo: Trata-se de investigao realizada por licenciandos de histria e geografia, na

disciplina de Didtica, na Universidade Federal do Rio Grande FURG, no ano letivo de
2013. A pesquisa foi desdobrada a partir de duas leituras principais: A escola tem
futuro? de Marisa Vorraber Costa e O Regresso dos professores, de Antnio Nvoa. As
obras nos provocaram a refletir sobre a instituio escola e seus profissionais
professores, na contemporaneidade. A partir de evidncias de certa descredibilidade e
pessimismo com a escola, em contraste com a perspectiva esperanosa dos autores em
questo, os estudantes foram desafiados a conversar com professores que, em suas
opinies, haviam contribudo com suas discncias em diferentes espaos-tempos
formativos. Dessas conversas, muitos saberes, por vezes, invisibilizados sob o manto de
excessivas generalizaes, foram trazidos tona, alm da valorizao de prticas
pedaggicas desses docentes que influenciaram na formao dos jovens discentes de
licenciaturas. Entre os saberes, elencados pela memria, destacaram-se a importncia
da partilha e da experincia na produo de docncias. um recorte da investigao que
aqui est registrada, lanando luz ao pensamento de uma professora aposentada. Na
reflexo realizada percebemos a atualidade e vigor de conceitos freireanos.
Palavras-chave: Memria. Partilha. Experincia.
Este artigo apresenta um recorte de experincia investigativa realizada na disciplina de
Didtica, por discentes licenciandos de Histria e Geografia, durante o ano letivo de 2013,
com o objetivo de entender representaes e saberes docentes, sobre a profisso e a
escola, a partir da narrativa dos prprios professores, compreendendo-os como sujeitos
praticantes (CERTEAU, 1998) e, portanto, produtores de conhecimentos e tticas (idem)
frente s situaes do cotidiano. Levou em conta tambm a importncia da pesquisa como
princpio educativo (DEMO, 2009) e do desenvolvimento da curiosidade epistemolgica
(FREIRE, 1996), no processo formativo em qualquer nvel de ensino e, mais ainda, quando
se trata de graduandos de licenciaturas futuros professores. Gerar ambientes de
aprendizagem apoiados na dvida, na incerteza e no compartilhamento de ideias faz parte
de uma ao intencional da docncia (FREIRE, 1996) na direo da produo da
autonomia intelectual, afetiva e emocional dos estudantes.

Ao conceber a profisso como uma prxis, sempre em construo, podemos entender

a discncia como parte dessa relao. Nesse sentido, no se prepara para um amanh
distante, mas oportunizam-se vivncias, problematizaes, partilhas de modo a afastar a
docncia de idealizaes e aproxim-la do carter humano, impreciso, experimental como
a prpria vida o . Esta uma maneira tambm de relativizar frustraes de discentes em
situaes de estgios ou de professores iniciantes, por exemplo, ao se inserirem nas
escolas e sentirem-se impotentes frente a situaes reais, para as quais se sentem
pouco preparados.
Na proposta para a referida turma buscamos ir a campo problematizar at que ponto
a escola se apresenta ainda como espao formativo para crianas e jovens
contemporneos, levando em conta as entrevistas realizadas por Marisa Costa, no incio
deste sculo, em sua indagao se a escola tem futuro. Passados 10 anos da sua
publicao, nos inquietamos sobre provveis respostas. Entretanto, o que mais nos
interessava saber era a opinio de professores que vivenciam a escola em seu cotidiano.
Outra inspirao foi a obra O regresso dos professores, de Antnio Nvoa, na qual o autor
reflete sobre a centralidade do professor nas discusses sobre escola e educao e a
impossibilidade desses atores no serem considerados na definio de alternativas de um
ensino para alm da perspectiva meramente instrumental.
Durante as discusses surgiram representaes, por vezes, pessimistas e/ou cticas
em relao ao professor e escola. Face situao uma estudante sugeriu que
contrapontos fossem levantados, o que gerou a proposio da investigao tendo por base
entrevista com professores que deixaram marcas positivas nos discentes da turma. O que
ser que esses sujeitos teriam a dizer sobre a escola e o trabalho docente na
contemporaneidade? Que memrias prevaleceriam em suas narrativas sobre ensinar e
aprender?
Neste texto apresentamos uma dessas investigaes marcada pelo encontro de duas
geraes, duas pessoas apaixonadas pela profisso e que se cruzaram no tempo-espao
da escola na condio de professora e estudante. Fatias desse dilogo intergeracional
suscitaram esta escrita, prenhe de gentitudes (FREIRE, 1996) e dos contextos de cada
uma.
Para a pesquisa foram entrevistadas duas professoras aposentadas, mas, para o
momento, ser apresentada aqui apenas a investigao que realizamos com a professora
Vera Letcia Villwock de Miranda, da qual esta discente foi aluna nos anos 90 do sculo
passado. A escolha ocorreu pelo fato da mesma ter sido uma professora inspiradora no
perodo em que estudvamos no Instituto Estadual Juvenal Muller, na cidade de Rio
Grande, RS. Nessa instituio a professora lecionou durante muitos anos a disciplina de
Geografia para jovens adolescentes.
As crticas escola e aos professores, incessantemente apontados como defasados
e/ou refratrios, levou-nos a desejar ouvi-los. A experincia parece relevante no campo da
didtica, pois como possvel identificar-se com algo que no nos parece positivo e do

qual s ouvimos falar mal? A construo de uma identidade profissional necessita ser
arejada por marcas de competncia, afetividade, desafio, paixo pela profisso, como as
destacadas nos memoriais da turma em seus encontros com professores apaixonados
pelo seu fazer e que conseguiam mobilizar estudantes com carisma e conhecimento.
A investigao tornou possvel visibilizar experincias positivas desenvolvidas na escola
pelo sujeito professor humanizando sua ao, na medida em que improvvel apartar a
pessoa do profissional professor (NVOA, 1992).
Nvoa (2011) tem reiterado que em um tempo de negao da alteridade importante
uma ao docente a partir da partilha, da prudncia e do dilogo, marcas de humanidade
para muito alm do que o tecnicismo capaz de fornecer s salas de aula. Esta uma
aproximao, na atualidade, de pressupostos freireanos h muito tempo sistematizados. O
dilogo como eixo central da ao educativa teve em Paulo Freire um forte expoente. Para
o educador o dilogo mais do que uma conversa; trata-se de colocar a ateno e o
reconhecimento no outro como um legtimo outro, com o qual nos educamos.
Tomamos como principal fonte de mobilizao a obra A escola tem futuro?,
organizada por Marisa Vorraber Costa no incio deste sculo. Considerando as
apresentaes dos captulos e as reflexes em aula, perguntvamos: Que iniciativas
tm/tiveram os professores para valorizar as disciplinas de histria e geografia na escola?
O que pensam sobre o papel da universidade para favorecer o desenvolvimento da
pessoa/professor? Essas questes foram delineando o dilogo com a professora
entrevistada, atualmente aposentada, e que j esteve dentro da escola ensinando,
aprendendo e construindo sua docncia.
Este trabalho ao apresentar uma professora aposentada como um referencial de
estudo para os futuros professores, tambm favoreceu o dilogo entre geraes diferentes
que fazem parte de uma mesma profisso. Alm disso, veio contemplar uma inquietao:
Como os discentes em formao podero chegar docncia sem ouvir as experincias
daqueles que j passaram pelo mesmo caminho? Demo tem-nos apresentado que motivar
os estudantes sempre foi projeto crucial dos melhores professores, mirando-se em sua
prpria trajetria: tornaram-se professores excelentes por que aprenderam a estudar,
pesquisar, elaborar, raciocinar, questionar, e com paixo (2011, p. 22).
Nessa direo nos abrimos para aprender com quem j fez, com quem j vivenciou a
escola como profissional do ensino e a construiu sua trajetria docente. Ressignificar
docncias pela memria algo que contribui com a nossa formao e, possivelmente, a de
outros discentes pesquisadores que tenham acesso a esta narrativa. Alm disso, ao dar
visibilidade s memrias desse sujeito, tornou plausvel recoloc-lo na condio de
produtor de conhecimento, livrando-o do aprisionamento de estatsticas frias e do rol dos
ex, dos que ficaram no passado, como se nada mais tivessem a dizer. Dessa forma, foi
possvel simularmos um paralelo entre a prtica de ensino da professora Vera, produes
tericas e outras experincias de professores atuais investigados pelos demais colegas de
turma.

Como ferramenta investigativa utilizamos a entrevista semiestruturada, que foi

gravada, transcrita e analisada, alm da leitura de obras sobre os temas.
Contamos com a riqueza de suas memrias, pois conforme Michael Pollak:
Podemos portando dizer que a memria um elemento constituinte do sentimento de
identidade, tanto individual como coletiva, na medida em que ela tambm um fator
extremamente importante do sentimento de continuidade e de coerncia de uma pessoa ou
de um grupo em sua reconstruo de si. (POLLAK, 1992, p. 204).

Desse sentimento de continuidade e coerncia abastecemos nossas reflexes sobre

identidade docente, percebido ao longo de seu depoimento. A reconstruo de si tambm
est associada experincia, pois assim como homem nenhum vive ou morre para si
mesmo, nenhuma experincia vive ou morre por si mesma. Independentemente de qualquer
desejo ou intento, toda experincia vive e se prolonga em experincias que se sucedem
(DEWEY, 1976, p. 16).
Vera Letcia tem 65 anos, filha de mecnico e dona de casa, que tambm exercia a
funo de Educadora Sanitria3. A entrevistada apontou aspectos inusitados sobre a
professora como, por exemplo, ao narrar sua infncia com DDA (Dficit de Ateno)4, o
transtorno neurobiolgico, associado a causas genticas, que aparece na infncia e
frequentemente acompanha o indivduo por toda a sua vida. Ele se caracteriza por
sintomas de distrao com devaneios frequentes, desorganizao, procrastinao,
esquecimento e letargia/fadiga. importante destacar que naquela poca no havia
nenhum estudo sobre o assunto, segundo nos informou.
Na lembrana da professora, todos na sua casa a achavam uma menina inquieta e
arteira. Todavia, foi para enfrentar esse transtorno que a professora desenvolveu seu
prprio mtodo de ensino, visto que era preciso memorizar a apresentao do contedo
para si, antes mesmo de expor aos alunos. De uma aparente limitao a professora criou
estratgias para exercer a docncia. Viktor Frankl nos auxilia nessa compreenso e
acrescenta ao dizer que:
O mais importante, no entanto, o terceiro caminho para o sentido na vida: mesmo uma
vtima sem recursos, numa situao sem esperana, enfrentando um destino que no pode
mudar, pode erguer-se acima de si mesma, crescer para alm de si mesma e, assim,
mudar-se a si mesma. Pode transformar a tragdia pessoal em triunfo. (FRANKL, 1984,
p.79).

Com um forte apelo ao afeto, a professora Vera Letcia definiu que sua educao foi
regada com muito amor e com a presena de uma autoridade forte, representada,
sobretudo, pela figura materna. Narrou que sua me a obrigou a fazer o curso do
Magistrio (atual Normal) porque acreditava que essa era uma forma de preparar Vera
para se tornar uma tima me e dona de casa. Sua formao deu-se toda no Instituto
Juvenal Muller, escola que aps concluir seu curso, passou a ministrar aulas extrapolando,
portanto, as expectativas maternas.

Quando falamos para a professora entrevistada sobre a viso que tnhamos de suas
aulas, de como nos encantavam e instigavam, para nossa surpresa, contou-nos que no
gostava de estudar, que no conseguia se concentrar e para organizar aquelas aulas que
cativavam a todos, ela se obrigava a estudar muito. Percebemos, ento, o
comprometimento que ela possua com o exerccio de sua profisso, o compromisso que
ela possua com o ensino e aprendizagem de seus alunos. A professora Vera mantinha o
maior interesse em que seus alunos realmente aprendessem aqueles contedos
associados disciplina de Geografia e seu depoimento confirma um pensamento freireano:
digna de nota a capacidade que tem a experincia pedaggica para despertar, estimular
e desenvolver em ns o gosto de querer bem e o gosto da alegria sem a qual a prtica
perde o sentido (FREIRE, 1996, p.142).
Para conseguir a concentrao que tanto precisava, usava de criatividade para fixar os
contedos, estendendo-a ao trabalho docente. Como exemplo disso relatou-nos que, certa
ocasio, para explicar sobre movimento de placas tectnicas ela levou para a sala de
aula vrios cobertores e jaquetas, para ilustrar as camadas da terra e suas
movimentaes. Em outro episdio ilustrou uma aula sobre a formao do universo com o
clssico Also Sprach Zarathustra (Assim falou Zaratustra). Trata-se de um poema
sinfnico composto em 1896 por Richard Strauss, inspirado no tratado filosfico de mesmo
nome escrito por Friedrich Nietzsche. Percebemos que a professora lanava mo de vrias
estratgias e linguagens comunicacionais para compor prticas educativas visando
alcanar seus alunos, na escola.
A linguagem utilizada como comunicao, nos permite o compartilhamento de sentidos.
Apropriamo-nos de sua funo social para nos expressar e manipular objetos ao nosso
entorno. Sendo assim, para que haja comunicao fundamental a presena de no mnimo
duas pessoas, ambas dispostas a ouvir e falar sobre suas consideraes. Todavia, o modo
comunicativo no acontece somente de forma verbal (atravs do uso da fala e da escrita),
mas, tambm, de maneira no verbal (tais como imagens, figuras, desenhos, smbolos,
dana, tom de voz, postura corporal, pintura, msica, mmica, escultura, gestualidade).
Essa diversidade era percebida atravs das aulas planejadas pela professora Vera Letcia.
Suas aulas tornavam-se atrativas e encantadoras tambm devido ao seu carisma e paixo
pelo ensino concretizada em sua docncia e confirmada no depoimento.
Em um primeiro momento podemos pensar que o exerccio da docncia uma
atividade isolada e solitria, na qual o professor encontra-se diante de seus alunos com o
contedo pronto, apto a apresent-lo como se fora uma atividade de repasse de
conhecimento, to somente. No entanto, para que a aprendizagem ocorra fundamental
que se estabelea um dilogo entre o docente e o discente. Percebemos isso na reflexo
de Freire ao nos dizer que somente quem escuta paciente e criticamente o outro, fala com
ele, mesmo que, em certas condies, precise falar a ele (1996, p.113). E durante as
aulas da professora Vera no era diferente. Ela sempre abriu espaos para que o dilogo
acontecesse. Era nesses momentos que ela exercitava conosco uma liberdade expressiva,
fosse atravs da escuta de nossas opinies ou fosse acolhendo nossas interpretaes a

cerca dos temas trabalhados. Sua metodologia no se restringia somente a exposio do

contedo pronto, acabado, mas, inclua, tambm, muito debate e a participao ativa dos
estudantes.
O processo utilizado pela professora para que a sua mensagem tivesse bons
interlocutores era pouco convencional, ou seja, em um perodo histrico onde o mais usual
era somente a exposio de contedo e no a compreenso dos processos, ela se
utilizava de recursos diferenciados e criativos para que a comunicao acontecesse.
Perguntamos tambm a nossa entrevistada sobre os processos comunicativos e as
mdias contemporneas, e a professora deps que, com elas, o docente tem de estar
mais preparado e ser mais criativo, pois, em sua opinio, elas distanciam um pouco as
relaes humanas. Ao se utilizar computadores para compor uma aula distncia, por
exemplo, estamos perdendo o contato visual e as trocas de experincias dadas pelo calor
da presena. Todavia, ela no se mostra totalmente contra esses instrumentos
pedaggicos, mas aconselha o preparo do professor para se utilizar das ferramentas,
extraindo delas as suas melhores potencialidades. Defende os benefcios trazidos por
mdias tecnolgicas, mas no concorda com a terceirizao e uso exclusivo desses
artefatos para o ensino na perspectiva da transmisso. Sua posio leva-nos a refletir que
no bastam ferramentas novas, pois podemos simplesmente reproduzir velhas frmulas,
como transformar a tela em lousa, atravs de novssimas tecnologias.
A professora revelou tambm que quando alunos levavam skate para a aula ela
ousava experiment-lo para se aproximar mais deles. Enquanto estavam envolvidos em
alguma atividade, ela aproveitava para andar no artefato. Com isso, se mostrava uma
professora inteirada dos costumes dos alunos, disposta a criar uma relao saudvel e de
confiana. Tais atitudes no aconteciam diariamente, to pouco de forma
descontextualizada, mas conectadas ao universo infanto-juvenil. Em suas prprias palavras:
O professor tem que ser amigo do aluno. Tem que gostar do que faz. E ela realmente
gostava do que fazia e criava estratgias relacionais que a distinguiam na docncia, em
nossa percepo.
Gostar do que faz, aproximar-se dos educandos e com eles construir relaes
afetuosas e de confiana so categorias que mais uma vez nos lembram ponderaes
freireanas.
Perguntamos ainda a nossa entrevistada sobre alguma memria de um dia feliz na
escola. A professora narrou como memria significativa a de um dia primeiro de abril.
Contou que sempre tivera a vontade de fazer uma pegadinha com seus alunos, todavia,
sabia que isso no poderia tornar-se uma prtica constante. Ento quando chegou a data
de 1 de abril, em um ano que ela no se recorda, entrou na classe, de uma quinta srie, e
solicitou que todos guardassem seus materiais porque haveria uma prova surpresa, pela
qual seria questionado todo o contedo de forma oral. Aps todos os alunos terminarem
de guardar seus livros, e, ao observar seus olhares assustados, revelou que era somente
uma brincadeira referente ao dia da mentira. Claro que, passado o susto, a pegadinha

facilitou, ainda mais, a aproximao da professora com seus alunos. Esse destaque de sua
memria como um dia feliz revela uma faceta bem humorada da professora e, embora,
sejamos seres de risos, muitas vezes o humor parece, por demais, distante das salas de
aula, como se seriedade fosse sinnimo de sisudez (FREIRE, 1996).
Dessa maneira foram se construindo as prticas pedaggicas da professora Vera
Letcia Villwock de Miranda, baseadas em amizade, respeito, admirao, criatividade e
contedos muito bem organizados e apresentados, alm da paixo pelo (que)fazer
docente. Sua metodologia pareceu-nos fundamentada no princpio didtico de que o
professor no ensina; ele o mediador da aprendizagem, ajudando o aluno a aprender e
nessa relao tambm aprende. De maneira especial, esse princpio pe em evidncia o
modo como o aluno compreende, disponibilizando as energias docentes a servio das
aprendizagens. Para a professora era muito importante que todas as suas aulas fossem
baseadas no envolvimento discente com as atividades, pois acreditava que somente assim
o aluno poderia aprender realmente o contedo.
Em relao s lutas da categoria, declarou que as primeiras greves que vivenciou na
escola a marcaram muito, posto fosse quando o professor deixou de ser professor para
ser operrio. Foi nesse perodo que a professora Vera Letcia comeou a questionar a
carreira do magistrio. No no sentido de colocar em dvida sua escolha, mas
percebendo-a com um olhar menos potico e mais pragmtico sobre a realidade
apresentada. Sua viso sempre fora voltada para as prticas de ensino, pois se tornaram
sua grande motivao e paixo, mas quando comeou a olhar a docncia como uma
profisso e no somente como uma forma de dilogo humano, ela percebeu que a sua
dedicao no era correspondida economicamente, o que causou certo abalo em seu
entusiasmo. Dizendo de outro modo: Como profissional no estava sendo recompensada a
contendo.
Percebemos, ento, que para essa professora o exerccio da profisso e sua
identidade docente estava relacionada a um projeto de vida, talvez, uma vocao. A
entrevistada afirmou, entretanto, que se pudesse escolher sua profisso seria professora
novamente.
Em pesquisa sobre o bom professor, nos anos 1980, Maria Isabel da Cunha
destacou que gostar de ensinar foi o aspecto mais apontado junto com o gostar de
gente. Os professores revelam que no sabem se isto se ensina ou faz parte das
tendncias ou vocao das pessoas. O fato que consideram estes pontos fundamentais
(CUNHA, 1989, p. 127).
Segundo a professora Vera Letcia Villwock de Miranda algumas pessoas veem no
ensino uma oportunidade de carreira, mesmo que no possuam vocao. Outras ainda,
no se renovam e/ou no se preparam para esse exerccio devidamente, enfraquecendo a
profisso.
Mediante essa opinio, a professora foi questionada a respeito do ensino superior

voltado para o magistrio, ou seja, sobre as licenciaturas. Para ela nesse espao que os
futuros professores precisam construir a conscincia exata sobre a realidade da profisso,
visto que muitos partem da universidade, despreparados para o cotidiano escolar na iluso
de ser fcil o exerccio da docncia. H tambm os que a abraam por no possurem
muitas expectativas em relao ao mercado de trabalho. Nesse sentido, a entrevistada
acredita que cabe ao estudante perceber sua adequao ou no, aos currculos dos
cursos das licenciaturas. Deixou-nos, por fim, um alerta para aqueles que no apresentam
vocao pedaggica, que a rotina escolar pode se tornar massacrante e mecnica, alm
de, possivelmente, lev-los a (re)produzir aulas enfadonhas e sem estmulos para o aluno.

Consideraes Finais - O Olhar Discente

Compreendemos que o olhar do estudante diferente ao do professor e que h muito
para aprender mutuamente, sendo que a partilha um importante elemento no processo
de criao da docncia. Espaos onde possa haver dilogo e troca de experincias,
tornam as aprendizagens mais significativas e solidificam a profisso professor.
A professora Vera denominou-se como artes. Foi artes em sala de aula, fazendo
aluso a toda sua criatividade e, atualmente, de outra forma, artes profissional.
Vera organiza seus dias entre teares e agulhas de croch e faz tapearias, guirlandas,
mantas, boinas e outros produtos comercializando-os em feiras locais, alm de presentear
amigos e familiares com suas criaes. Alm disso, utiliza-se dessas atividades para
complementar a renda da aposentadoria, bem como suprir a ausncia causada pelo
afastamento de sua maior paixo: a carreira do magistrio.
Encerramos provisoriamente esta reflexo, colocando-nos como parte de um futuro
que, entretanto, est sendo construdo hoje. Miramo-nos em espelhos e levamos em
considerao a importncia de se fazer evidenciar memrias e experincias integrantes da
histria da educao riograndina e do pas, atravs de olhares atentos, humildes e
epistemolgicos para/com a trajetria de precursores de conhecimentos sobre a sala de
aula, a escola e a profisso professor.

Consideraes Finais - O Olhar Docente

A aposta no envolvimento discente em pequenos e sucessivos projetos investigativos,
ao longo de vrios anos em licenciaturas, tem gerado muitas aprendizagens docentes. Uma
delas inclui a perspectiva de uma didtica compartilhada entre a professora e os
graduandos. Esta ratifica a sala de aula como um local de praticantes (CERTEAU, 1998),
que uma vez envolvidos em processos, cujas perguntas lhes soam significativas, colocamse como produtores de conhecimentos e compreendem os percursos como arranjos
histricos - dados por caminhadas singulares, porm imbricadas com trajetrias coletivas.
Outra, mais ampla, enfatiza a dimenso do pequeno e do cotidiano como

possibilidade de postar-se na contramo da semiformao (ADORNO, 2000). Estende o

espao da sala de aula para alm de suas paredes, incorpora a cidade, suas
idiossincrasias, poesias, conflitos, linguagens, relaes, etc., como parte de um processo
de humanizao. Nessa viso, docente e discente so compreendidos como parceiros
prenhes de historicidades, negando-se a aceitar autonomias outorgadas e relaes sociais
ditadas pelo mercado - preferindo o caminho incerto, frgil, delicado da interlocuo e da
alteridade.
Nessa direo para arrematar estas imprecisas (in)concluses voltamos novamente ao
educador Paulo Freire para com ele comungar nosso nenhum interesse de, no importa
que ordem, assumir um ar de observador imparcial, objetivo, seguro, dos fatos e dos
acontecimentos (FREIRE, 1996, p. 15), inclusive na sala de aula.

Referencias Bibliogrficas
ADORNO, Theodor. Educao e Emancipao. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.
CERTEAU, Michel. A inveno do cotidiano: Artes de fazer. 3. ed. Traduo:
Ephraim Ferreira Alvez. Petrpolis, RJ: Vozes, 1998.
COSTA, Marisa Vorraber (Org.). A escola tem futuro? Rio de Janeiro: DP &A, 2003.
CUNHA, Maria Isabel da. O bom professor e sua prtica. Campinas, SP: Papirus,
1989.
DEMO, Pedro. Pesquisa: princpio cientfico e educativo. 6. ed. So Paulo: Cortez,
2009.
DEMO, Pedro. Outro professor Alunos podem aprender bem com professores que
aprendem bem. Jundia, SP: Paco Editorial, 2011.
DEWEY, John. Experincia e Educao. Traduo: Ansio Teixeira. 2. ed. So Paulo:
Nacional, 1976.
FRANKL, Viktor. Em busca de sentido: um psiclogo no campo de concentrao.
Petrpolis: Vozes; Sinodal, 1997.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios a prtica educativa.
So Paulo: Paz e Terra, 1996.
NVOA, Antnio. Os professores e as histrias de sua vida. In: ____. (Org.) Vidas de
professores. Porto, Portugal: Porto Editora, 1992, p.11-30.
NVOA, Antnio. O regresso dos professores. 2011. (livro virtual) Disponvel:
http://www.4shared.com/get/ALqxirqg/regresso_dos_professores.html Acesso: agosto de
2013.

POLLAK, Michael. Memria e Identidade Social. Revista Estudos Histricos. Rio de

Janeiro. Vol. 5, n. 10, 1992, p.200-212, 1992.

NOTAS DE RODAP
[1]
Licencianda em Geografia da Universidade Federal do Rio Grande FURG. Bolsista
PIBID Geografia.
[2]
Doutora em Educao. Professora do Instituto de Educao da Universidade Federal
do Rio Grande FURG.
[3]
Segundo explicao da professora Vera: Eram pessoas que faziam um curso de
educao sanitria, visitavam doentes, faziam tratamentos, injees e encaminhavam
doentes ao posto de sade ou hospital. Tambm classificavam, atravs das visitas, os
leprosos que se escondiam e eram excludos do convvio familiar e os tuberculosos.
[4]
O que o TDAH? Disponvel: http://www.tdah.org.br/br/sobre-tdah/o-que-e-o-tdah.html.
Acesso: 28 jun. 2014.

Metodologias da Educao Integral nas Escolas do

Campo: Uma Experincia de Extenso Universitria
Naira Roesler Mohr1
Adriana Regina Sanceverino Losso2
Dione Ftima Grzybovski3

Resumo: O presente trabalho, vinculado ao Programa 2030 Educao Bsica, atravs da

ao oramentria 20RJ de Apoio Capacitao e Formao Inicial e Continuada de
Professores, Profissionais, Funcionrios e Gestores para a Educao Bsica, visa a
consolidao da poltica nacional de formao, promovendo a formao inicial e
continuada de profissionais da educao bsica. Objetiva desenvolver formao
continuada de professores que atuam em escolas do campo da regio do Alto Uruguai
Gacho na perspectiva de um projeto integral, integrado e integrador de educao. A
proposta consiste de um processo de formao de educadores que atuam em seis
escolas do campo que participam do Programa Mais Educao na regio do Alto Uruguai
Gacho. Tem como prioridade contribuir com a discusso e implantao do currculo
escolar fundamentando-se nos princpios da Educao do Campo e da Educao
Integral. Metodologicamente est estruturado em quatro momentos: diagnstico inicial;
encontros de educadores com aprofundamento terico e discusso em torno do projeto
escolar; oficinas envolvendo professores, estudantes e comunidade nas escolas; um
seminrio de sistematizao e socializao. Ser desenvolvido por um coletivo de
professores da Universidade Federal da Fronteira Sul responsvel em ministrar os
encontros e oficinas. A fundamentao terica utilizada ser alicerada nos estudo de
Caldart ( 2002); Gadotti ( 2009); Arroyo (2004); Freire (1971;2000); Munarim (2004),
entre outros.
Palavras-chave: Educao Integral. Escolas do Campo. Currculo.

Introduo
A ruralidade um trao marcante da regio de abrangncia da Universidade Federal
da Fronteira Sul (UFFS). Segundo dados da Associao dos Municpios do Alto Uruguai
Gacho (2010), com exceo do municpio de Erechim que possui uma populao de mais
de 96.000 habitantes e do municpio de Getlio Vargas com mais de 16.000 habitantes, os
outros demais 29 municpios que compe a regio so considerados de pequeno porte,
com populao inferior a 7.000 habitantes. Em relao ao local de residncia podemos
observar que 17 municpios apresentam mais de 50% de sua populao residindo no
campo e tm na atividade agrcola sua principal base econmica. Ou seja, contrrio aos

dados absolutos nacionais podemos verificar que grande parte da populao da regio do
Alto Uruguai Gacho ainda vive no campo.
Entretanto, ao levantar o nmero de escolas de ensino bsico deste mesmo local,
este nmero pouco representativo. De um total de trinta e um municpios, seis destes
municpios possuem apenas duas escolas de ensino bsico, oito possuem at cinco
escolas, dez apresentam entre seis e dez escolas e apenas trs com um nmero superior
a dez escolas, evidenciando que muitos destes municpios, em algum momento,
implementaram programas de nucleao escolar e/ou estruturaram os estabelecimentos de
ensino, prioritariamente, no espao urbano.
Com base no exposto o projeto de formao parte de um dilogo estabelecido entre o
Grupo de Estudos em Educao do Campo da Universidade Federal da Fronteira Sul e
equipe pedaggica da 15 Coordenadoria de Educao do Estado do Rio Grande do Sul,
com sede em Erechim. Aps dilogo inicial optou-se pela realizao de uma atividade com
grupo de professores que atuam em dezessete escolas do campo, de dez municpios da
regio, vinculadas rede estadual de ensino. Esta atividade tinha como objetivo que os
educadores pudessem levantar aspectos bsicos sobre suas escolas. Na primeira parte
buscou-se caracterizar os coletivos pertencentes s escolas: educandos, educadores e
comunidade. Na segunda dedicou-se tempo de anlise e levantamento dos limites,
potencialidades e sugestes para melhoria da escola.
Muitas consideraes poderiam ser aqui abordadas, mas entendemos como relevante
alguns aspectos apontados pelos participantes. Sobre o perfil dos professores destacouse o fato e at a crtica de que na sua grande maioria so professores oriundos dos
centros urbanos e muitas vezes no se identificam com a lgica das comunidades
camponesas, dificultando a articulao de um projeto pedaggico mais condizente com a
caracterstica e identidade de cada escola. Em relao aos limites, grosso modo, h
depoimentos que evidenciam as dificuldades estruturais, principalmente naquelas escolas
com menor nmero de matrculas, denunciando a lgica numrica na distribuio de
recursos e financiamento. Alm disso, relatou-se que os espaos das escolas nem sempre
se apresentam adequados ao trabalho educativo. Outro aspecto considerado limitante a
forma como se oferece o transporte escolar, onde pesam critrios que nem sempre so os
mais favorveis aos estudantes. No item das sugestes podemos destacar dois fatores
que se repetiram: o primeiro em relao necessidade de expanso do ensino mdio nas
escolas do campo e, o segundo, relacionado tentativa de ampliar as reas do
conhecimento para alm do currculo mnimo, necessitando que se contemplem estudos na
rea ambiental e agrcola, acesso ao uso de novas tecnologias e sugerindo-se para isso a
ampliao dos tempos e espaos educativos.
Diante destes dados optou-se pela proposio de um projeto de formao que
pudesse priorizar a discusso de uma proposta de Educao Integral com princpios
metodolgicos da Educao do Campo, entendendo que a simples ampliao da jornada
escolar no garantir uma necessria articulao, mas enfatizando a compreenso do
conceito de integralidade como princpio organizador do currculo escolar (GADOTTI

2009). Em seguida, selecionaram-se seis escolas do campo que participam do programa

Mais Educao localizada em trs municpios, conforme indicadores descritos na
metodologia deste trabalho.
Com estes elementos organizou-se uma proposta de temticas que poderiam estar
contribuindo com as demandas apontadas pelas escolas, desenhou-se a metodologia em
formato de encontros, oficinas e seminrios e foram convidados mais sete professores da
universidade, dispostos a desenvolverem este trabalho.

Fundamentao Terica
O quadro ora apontado, reflete a situao geral do territrio brasileiro onde, apesar
das singularidades, revela nos ltimos anos o declnio da oferta de escolas do campo.
Conforme dados do Censo do Ministrio da Educao e Cultura/MEC e do Instituto
Nacional de estudos e Pesquisa/INEP, em 2002 havia em todo Brasil 107.432 escolas
rurais, em 2009 este nmero passou para 83.036 e 2010 registrou-se uma nova queda
para 79.388, sendo que no mesmo perodo ocorreu uma expanso na matrcula da
Educao Bsica, denotando uma situao de defasagem em relao ao atendimento
educacional das comunidades camponesas.
Em contraposio a esta tendncia, em vrios espaos brasileiros ocorreu um
conjunto de discusses e mobilizaes que forjaram a criao de uma articulao em torno
da temtica da Educao do Campo, principalmente ao defenderem o direito dos povos do
campo. Este movimento, para alm de discutir propostas e aes prticas de
desenvolvimento tem imprimido reformulaes e garantias de polticas pblicas que
busquem inverter a perversa lgica de extermnio de escolas e de comunidades
camponesas.
Para Caldart,
"... a Educao do Campo a concretizao da educao e transformao da sociedade,
compreendida a partir dos sujeitos que tem o campo como seu espao de vida. Nesse
sentido, ela uma educao que precisa ser no e do campo - No, porque o povo tem o
direito de ser educado no lugar onde vive"; Do, pois "o povo tem direito a uma educao
pensada desde o seu lugar e com a sua participao, vinculada sua cultura e s suas
necessidades humanas e sociais." ( 2002, p. 26).

Assim, no qualquer projeto de educao que serve aos trabalhadores do campo.

Alm da estrutura fsica torna-se necessria a construo efetiva de uma proposta
condizente com a realidade vivida pelos sujeitos em questo.
Trata-se de defender, como afirma Munarim ... um movimento organizado na
perspectiva de construo de uma identidade da educao do campo, num processo de
duas faces, a face de cunho pedaggico e a de cunho poltico. (2008, p.59).
Com este propsito que algumas escolas tm buscado iniciativas que possibilitem o
fortalecimento de seu projeto de resistncia dentre os quais podemos situar o Programa

Mais Educao, no sentido de ampliar o direito ao acesso e permanncia com qualidade

aos estudantes, compreendendo este projeto na dimenso Eco-Poltico-Pedaggica
(GADOTTI 2009, p.32), tendo em comum, tanto uma dimenso quantitativa (mais tempo na
escola e no seu entorno), quanto uma dimenso qualitativa (a formao integral do ser
humano).
Esta ampliao pode se converter em possibilidades de repensar sobre a prtica
(momentos de formao continuada), implicando na busca de alternativas para mudanas e
tomada de decises para a inovao da prtica educacional. E assim, a ao pedaggica
poder se consolidar realmente numa prxis transformadora. Esse processo importante,
pois no no silncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na aoreflexo. (FREIRE, 2005, p. 90).
Sob este pano de fundo que propomos este projeto de formao continuada, que
tem foco principal criar um espao de discusso sobre a organizao e o currculo escolar,
combinando momentos de formao com educadores e gestores escolares, com outros
tempos que oportunizem a participao da comunidade escolar por meio de oficinas
preferencialmente realizadas no prprio espao da escola.

Metodologia
As atividades planejadas baseiam-se na concepo terica denominada de pesquisaao, conforme Thiollent (2005). Nessa perspectiva terica o processo formativo ocorre a
partir da percepo e interface da dimenso comunidade com o espao formativo. A
dinmica central da formao ocorre a partir da troca de saberes e experincias,
desconstruindo a educao bancria e no dialgica. Assim, o conhecimento cientfico
problematizado e instrumentalizado a servio da elaborao da leitura de mundo e de
tecnologias sociais no horizonte da emancipao sociopoltica.
Carga horria total da ao prev: a) Educadores e Gestores. Ser prevista a
certificao de cento e vinte horas sendo oitenta e oito horas presenciais e trinta e duas
horas na modalidade distncia; b) Membros das comunidade, pais e educandos que
tero certificao relativa a participao nas oficinas. A periodicidade compreender
encontros presenciais mensais com educadores e oficinas ampliadas em cada escola. Os
encontros sero constitudos a partir do aprofundamento dos seguintes eixos: a)
Diagnstico da realidade do campo e das prticas didtico-pedaggicas das escolas
envolvidas na proposta; b) Anlise do diagnstico a partir do aprofundamento terico
correspondente s demandas sociais expressas pelos docentes e comunidade escolar; c)
Processo de estudo e qualificao da interveno dos docentes e da comunidade no
espao escolar e na sociedade, por meio de oficinas;
Assim, os encontros formativos sero divididos em momentos de discusso e coleta
de informaes a respeito das caractersticas sociais, polticas e culturais dos discentes,
docentes e comunidade escolar em geral; na anlise do diagnstico a partir do referencial

terico e no desenvolvimento de prticas pedaggicas e docentes que colaborem com a

alterao da realidade escolar. Nesse sentido, a formao no est baseada na
transferncia de conhecimento acadmico, na qual a escola considerada de forma
passiva, mas a partir da aproximao da UFFS, atravs dos docentes, em especial do
curso de Licenciatura Interdisciplinar em Educao do Campo, das reais demandas do
espao escolar, viabilizando a troca de saberes e problematizao do contexto histrico
em que os estabelecimentos de ensino no campo esto inseridos.
O grupo de educadores e gestores escolares participaro de dez encontros
presenciais de oito horas-aula cada, sendo seis encontros realizados em conjunto com
todos participantes e os outros quatro realizados em forma de oficinas com a comunidade
escolar. No final do projeto ser realizado um Seminrio com todos participantes,
totalizando oito horas aula.
Entre um encontro presencial e outro, os educadores devero desenvolver atividades
previamente acordadas em suas respectivas escolas. Para acompanhamento destas
atividades sero produzidos registros em forma de relatrios, imagens fotogrficas e de
vdeos. Ao final do projeto este material poder ser sistematizado na forma de um livro.
Estas atividades realizadas durante este tempo na comunidade tambm sero computadas
para efeito de certificao.
Para um acompanhamento mais integrado e processual entende-se como necessrio
a colaborao de sete professores, principalmente pelo fato de que as oficinas sero
realizadas, preferencialmente, nas escolas objetivando-se a realizao de pelo menos doze
oficinas. Ressalta-se que algumas oficinas podero agrupar duas ou mais escolas de
acordo com a necessidade.
A avaliao acompanhar o desenvolvimento do processo. Ao final de cada encontro
ser realizada uma avaliao dialogada e remetido elaborao de um instrumento (dirio,
relatrio, registro audio-visual e outros), previamente acordados para acompanhamento
das atividades realizadas nas escolas e comunidades. Estas atividades sero socializadas
a cada encontro presencial. Outro momento avaliativo ser o seminrio de sistematizao
e anlise da experincia, no qual ter um espao para pensar as atividades executadas e
encaminhamentos de continuidade a serem efetivados pela equipe de organizao do
projeto.

Consideraes Finais
Ao estudar a Educao do Campo na perspectiva aqui apontada, pensa-se
dialeticamente a prtica pedaggica, concebendo uma viso de homem, mundo e
sociedade coerente com seus pressupostos, abandonado ideologia da falsa neutralidade.
nessa perspectiva que este projeto pretende contribuir para a formao de um
profissional que atue nas instituies escolares do Campo, luz de uma perspectiva de
educao Integral na interface da dimenso comunidade com o espao formal.

Isto porque investir em educao crescer com bases slidas para um futuro
promissor. Porm, muitas vezes, faltam programas de qualidade e material didtico
apropriado para auxiliar o(a) professor(a) de modo que o(a) aluno(a) consiga no s ler e
escrever como dominar, por exemplo, a lngua portuguesa de forma satisfatria e
expressar suas ideias e pensamentos. Nesta rea, improvisao geralmente redunda em
fracasso. Por isso, este projeto de compreender a troca de saberes e experincias,
desconstruindo a educao bancria e no dialgica. Isto , um espao dialgico onde o
conhecimento cientfico deve ser problematizado e instrumentalizado a servio da
elaborao da leitura de mundo e de tecnologias sociais no horizonte da emancipao
sociopoltica.
Nesse sentido, o projeto visa oferecer possibilidades metodolgicas concretas que
atenda a especificidades do trabalho com a Educao do campo. a, que esse projeto
de formao para os trabalhadores do campo precisa se converter em possibilidades de
repensar sobre a prtica dos educadores implicando na busca de alternativas para
mudanas e tomada de decises para a inovao da prtica educacional. E assim, a ao
pedaggica poder atender as reais necessidades e especificidades da Educao do
Campo e se consolidar realmente numa prxis transformadora.

Referencias Bibliogrficas
ARROYO, Miguel Gonzalez, CALDART, Roseli Salete, MOLINA, Mnica Castagna
(Orgs.). Por Uma Educao do Campo. Petrpolis, RJ: Vozes, 2004.
BENJAMIN, Csar; CALDART, Roseli. Por Uma Educao do Campo: Projeto Popular
e escolas do campo. Braslia, DF, 1999. (Caderno n 3).
CALDART, Roseli S. & CERIOLI, Paulo R. & KOLLING, Edgar Jorge. Educao do
Campo: Identidade e Polticas Pblicas. DF-Braslia, Articulao por uma Educao do
Campo, 2002.
CALDART, Roseli S. Educao em movimento: formao de educadoras e educadores
do MST. Petrpolis, RJ: Vozes,1997.
CARDART, Dicionrio da Educao do Campo. RJ/SP. Escola Politcnica de Sade
Joaquim Venncio. Expresso Popular, 2012.
CNE/CEB. Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo.
CNE/MEC, Braslia, 2002.
DAMASCENO, Maria Nobre. Estudo sobre educao rural no Brasil: estado da arte e
perspectivas. Educao e Pesquisa. Vol. 30. n 01. So Paulo, jan./abr.2004.
FAMURS - Federao das Associaes de Municpios do Rio Grande do Sul
http://www.famurs.com.br/index.php/municipios/informacoes-municipais
acessado
17/09/13.

FREIRE, Paulo. Extenso ou comunicao. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1971.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 15. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.
FREITAS, Lus Carlos. Crtica da organizao do trabalho pedaggico e da didtica. 7
ed. Campinas, SP: Papirus, 2005.
GADOTTI, M. Educao Integral no Brasil: inovaes em processo. So Paulo:
Livraria Instituto Paulo Freire, 2009.
MUNARIM, Antnio. Trajetria no movimento nacional de educao do campo no
Brasil. In: Perspectiva. Revista do Centro de Cincias da Educao. Florianpolis, v. 22,
n.01, janeiro/junho 2004. Dossi estudo sobre a escola: dimenses sociolgicas e
polticas.
THIOLLENT, Michel. Pesquisa-ao nas organizaes. 2.ed. So Paulo: Atlas, 2009.

NOTAS DE RODAP
[1]
Professora Assessora da Universidade Federal da Fronteira Sul/UFFS. Campus
Erechim/Coordenadora Geral do Projeto de Formao/ nairamohr@uffs.edu.br
[2]
Professora Adjunta II da Universidade Federal da Fronteira Sul/UFFS. Campus
Erechim/Coordenadora Adjunta do projeto de Formao/adriana.losso@uffs.edu.br
[3]
Acadmica do Curso de Geografia - Universidade Federal da Fronteira Sul/
UFFS/Campus Erechim RS Bolsista de Iniciao Cientfica e Voluntria da Extenso/
dionegrzybovski@gmail.com

Mi Palabra, Tu Palabra, Nuestras Palabras: Breve

Interlocucin con Paulo Freire
Lurima Estevez Alvarez 1
Elisabeth Brando Schmidt2
Lus Fernando Minasi3

Resumen:El presente ensayo intenta dialogar con algunos de los ideales de la educacin
emancipatoria freireana, sustentada en una pedagoga (en pro) de los derechos
humanos, en aras de formar hombres autnomos, libres, comprometidos con su espacio
y con su tiempo, capaces de ejercer su ciudadana tica y estticamente. En este sentido,
se establecen entrecruzamientos e interacciones entre algunos de esos ideales o
presupuestos ideolgicos freireanos, que permiten repensar al hombre, sus relaciones
con los otros y con su entorno, en un deseo de reinventar, reencantar y reencantarse con
el mundo. Se asumen conceptos como: autonoma, esperanza, opresin, conciencia,
sabidura, comprometimiento, solidaridad, pluralidad, identidad, educacin esttica
reflejada en la boniteza del acto educativo, participacin poltica, accin colectiva,
dilogo, emancipacin, historicidad y humanismo. Asimismo, se ofrecen breves
consideraciones en torno a la importancia del conocimiento como movilizador de
conciencias y agente de emancipacin de los hombres, en contraste con el conocimiento
maqunico, destructor de las potencialidades humanas, institucionalizado por el
consumismo y la primaca del capital en la sociedad capitalista.
Palabras-clave: Paulo Freire. Educacin de los derechos humanos. Educacin esttica.
Cuando me di a la tarea de escribir un texto sobre Paulo Freire se sucedieron en mi
mente los innumerables temas que poda abordar; amn de las infinitas significaciones y
matices que tales temas podan tener para el contexto latinoamericano actual. Sin
embargo, tal vez por la relevancia de su figura, la transcendencia de sus textos y mi
conocimiento a medias de su obra, entr en una especie de pnico hacia la palabra
hablada y escrita. Qu decir? Cmo decirlo? Qu expresar que haga honra de la teora
y la prctica freireanas, y no constituya un discurso ms, entre los tantos discursos vacuos,
torcidos y hasta insultantes que pudieran existir en torno a su figura y su obra? Entonces
record que el miedo es solo una inspida expresin de mi inseguridad, de mi falta de
confianza.
Quin sabe Paulo Freire tambin sintiera miedo muchas veces! Pero supo revertir su
miedo, transformarlo en esperanza. Porque un hombre sin esperanza pierde el rumbo y el
sentido de su existencia. Un hombre sin esperanza se vuelve catarsis, fatalismo, inercia. El

mundo cae sobre sus espaldas y l se siente incapaz de soportar su peso. Un hombre sin
esperanza se cierra al mundo, se enclaustra en s mismo, en sus infortunios y se halla sin
armas para luchar por la vida. Su lectura y su comprensin de mundo son apocalpticas.
Yo no quiero ser ese tipo de hombre fracasado que se convierte en sujeto de su
excusa. Quiero ser arriesgada, y asumir los riesgos con conciencia, sabidura y
comprometimiento. Y eso me ha enseado Paulo Freire, as como tambin, que no puedo
ser individualista, ni ambiciosa con el ansia de violentar al otro. Pues ese otro, reconocido
como alteridad, multidiversidad, pluralidad, tiene tanto derecho a la felicidad, a la
autonoma, al crecimiento personal, profesional y espiritual, como yo.
Mas, es la primera vez que reflexionar en torno a Paulo Freire y su pedagoga de los
derechos humanos, en un espacio pleno de profesores, investigadores, estudiosos de su
vida y de su obra. Adems, es la primera vez que estoy en un pas ajeno, en una sociedad
con presupuestos y estilos de vida diferentes a los reconocidos en mi pas: Cuba. He
descubierto una sociedad de competencia, de brutalidades, de desafueros, de injusticias,
de desconciertos. Tambin he descubierto otras posibilidades de ser y de devir- a- ser,
otras afectividades, otros sueos, otras voluntades, otras amorosidades que me han
dejado perpleja. Tomar el mnibus y encontrar personas educadas, amables, solidarias.
Llegar al restaurante universitario o al Centro de Convivencia (Universidad Federal de Rio
Grande, FURG) y ver cmo los estudiantes, los trabajadores, ofrecen alimento a los
perros, juegan con ellos, les dan esperanzas, son hechos que me han conmovido.
Situaciones que no puedo describir con palabras, sino con sentimientos, con emociones.
As es la realidad que se muestra ante mis ojos. Compleja. Y precisamente en esa
complejidad estriba su mayor riqueza.
Llegu al Brasil inspirada en los ideales de Jos Mart (idelogo, periodista, escritor,
comunicador y educador cubano del siglo XIX), quien en su quehacer (en solo 42 aos)
foment y promulg una propuesta educativa pensada con todos y para el bien de todos,
sustentada en el ideal de formacin integral de la personalidad, donde el raciocinio est en
comunin con la emocin y la sensibilidad humanas. Un proyecto pedaggico humanista,
pensado por el hombre y orientado hacia el hombre de las generaciones venideras. Luego,
en esta tierra, encuentro a Paulo Freire, con ciertas similitudes de pensamiento y de
accin, salvo, por supuesto, las diferencias epocales y de formacin de ambos pensadores
en algunas aristas.
Y con la curiosidad por adentrarme al menos un poco en su vida y en su obra,
comenc a cursar la disciplina Pedagoga de la Autonoma, con el profesor Luis Fernando
Minasi. Entonces tuve un contacto ms agudo con la obra de este pensador e idelogo. Ah
se suscitaron mis cuestionamientos en torno a las incoherencias, los comportamientos
individuales y colectivos, los desafueros, las incomprensiones que escapan a las lgicas y
se adentran en el mecanicismo, en el maquinismo, en la anti-dialctica. Me di cuenta de
que nunca me haba cuestionado nada, ni siquiera el sentido de mi existencia en este
tiempo, en esta sociedad, en este planeta. Me di cuenta que siempre haba vivido
siguiendo el curso de los acontecimientos y nunca me haba molestado siquiera en

contraponerme a ellos, en confrontarlos. Mi vida se haba centrado en mi familia, en su

bienestar, en su armona.
Sin embargo, Paulo Freire me incitaba a despertar, a conectarme con el mundo, a
abrirme al mundo, a aprender y a ensear, a considerar que hay errores en el proceso de
enseanza-aprendizaje, pero que uno no debe temer a los errores, pues son una
oportunidad para la superacin. Deba alejarme de la ceguera, de la comodidad, de los
silencios, que son una forma de ser y de enfrentamiento solapado.
Comenc a recordar que, desde pequea, me haban enseado a ser solidaria. No
porque formase parte de uno de los artculos de la Constitucin de la Repblica, sino
porque es un valor que promueve el bien e implica el bienestar ajeno. As, ser solidaria
siempre ha estado impregnado en mi carne, en mis palabras, en mis actos. Es mi pequea
contribucin hacia los otros, hacia la sociedad. Ser solidario sin importar quin es el otro,
cul es su procedencia, cul es su color de piel, su preferencia sexual, su clase social.
Ser solidario nos conduce por el camino de los aciertos y de los errores. Acometemos
tales actos sin tabes, sin prejuicios. Y como en todo camino, podemos hallar opresores,
fanticos de opresores que, en su afn por parecerse a estos, pueden devenir igualmente
opresores, sujetos egostas, que se creen superiores y merecedores de esa solidaridad,
con lo cual terminan siendo malagradecidos. El acto de verdadera y sincera solidaridad se
efecta sin esperar recompensa. Pues esta se halla encubierta en el propio acto de dar.
En mi pas son diversos los ejemplos de solidaridad, de compaerismo y de lucha
colectiva por un bienestar comn. Cuba es un ejemplo de combatividad, de firmeza y
conviccin en los ideales, de concientizacin, de inclusin. Como todo proyecto de
sociedad es y ser siempre perfectible. Ser solidario est en la base de todo acto poltico,
educativo, econmico, social, cultural. Ser solidario define nuestro ser como nacin,
nuestra nacionalidad. Por eso, varios hombres, comprometidos y creyentes en ese
proyecto poltico-social, dieron su vida en la guerra de Angola. Y por eso hoy, a pesar de
ello, muchos mdicos, promotores culturales, profesores, artistas, ingenieros, tcnicos,
entre otros, siguen ofreciendo lo mejor de s en las misiones de Venezuela, Sudfrica,
Argelia, Hait, China, Brasil. Siguen contribuyendo en cada lugar necesitado de humanismo
y desprendimiento fraternal.
Es as que Paulo Freire me est enseando a creer en m y en el otro, a respetar al
otro, y del otro, sus saberes, sus opiniones, sus posicionamientos. Porque enseamos y
aprendemos en colectivo. Todos tienen al menos algn conocimiento. Nadie lo sabe todo y,
al mismo tiempo, siempre alguien sabe algo. Otro sabe algo que yo no s y yo s algo que
el otro no sabe. Todos debemos estar abiertos y a la espera de aprender. Los
conocimientos se hacen infinitos, mltiples, inacabados e inconclusos como el propio ser
humano. Se inventan y reinventan, re-encantan el (al) mundo. Se tornan cada vez ms
complejos, como compleja es la realidad que los envuelve y que los crea. Y eso nos deja a
veces atnitos, desconcertados. Cuando nos debiera emocionar, incitar. La vida de los
seres humanos se hace ms interesante y dinmica en la constante bsqueda del

conocimiento.
En este sentido, retomamos un parlamento de Freire donde pondera el estudiar como
un acto esttico:
Estudar um que-fazer exigente em cujo processo se d uma sucesso de dor, de prazer,
de sensao de vitrias, de derrotas, de dvidas e de alegria. Mas estudar, por isso mesmo,
implica a formao de uma disciplina rigorosa que forjamos em ns mesmos, em nosso
corpo consciente. No pode esta disciplina ser doada ou imposta a ns por ningum sem
que isto signifique desconhecer a importncia do papel do educador em sua criao. De
qualquer maneira, ou somos sujeitos dela ou ela vira pura justaposio a ns. Ou aderimos
ao estudo como deleite, ou o assumimos como necessidade e prazer ou o estudo puro
fardo e, como tal, o abandonamos na primeira esquina. [FREIRE, 1997]

El conocimiento es autonoma, magia, poder, belleza, complejidad. El conocimiento

dialgico, comunitario, bienhechor; no el conocimiento bancario, destructivo, consumidor de
almas, hegemnico. Conocimientos que responden a proyectos de sociedades
antagnicas: una que promueve la colectividad y otra la individualidad. Una que desenvuelve
potencialidades y valores culturales, que concibe la creacin como una va para el
desarrollo de la personalidad integral, donde el trabajo se constituye como un acto creador.
Otra que es consumista, que se interesa por crear deseos y sostener voluntades en
nombre de la poltica del capital. Una que crea sujetos con sueos; otra que destruye los
sueos de los sujetos por el mero hecho de no poseer capital. Una que construye y ama la
naturaleza; otra que destruye la naturaleza con la excusa de un desarrollo civilizatorio. Y
qu civilizacin es esa? Seremos verdaderamente civilizados cuando destruimos el
patrimonio esttico natural y cultural? Seremos verdaderamente civilizados cuando al
asumir posicionamientos polticos, sociales y culturales excluimos, desechamos,
ignoramos? Y qu civilizacin es esa que cada vez se torna ms inhumana, ms
animalizada, ms piedra?
A travs de los siglos, los artistas han ilustrado algunas de estas contradicciones que
se dan en el seno de la sociedad capitalista, y como uno de los efectos, el proceso de
alienacin del hombre. El consumo consume al hombre, lo denigra, lo convierte en sujeto
opresor de otros sujetos y, de la misma forma, sujeto oprimido por los efectos del capital.
Deseos que se crean, se instauran, se institucionalizan hasta convertirse en vicio, droga,
con los mismos efectos nocivos de esta ltima.
Lo que da sentido a uno de los grandes emprendimientos de Paulo Freire: educar a los
hombres sin distincin de razas, clases o sexo. Que los hombres tengan las mismas
oportunidades para desenvolver sus potencialidades, para devir-a-ser lo que deben devir-aser. Y no lo que el capital o los que se sientan dueos del capital quieran que estos sean.
Educar para Paulo Freire exige rigurosidad metdica, curiosidad, respeto a los
saberes y a la autonoma de ser de los educandos, criticidad, pesquisa, tica y esttica,
dar cuerpo a las palabras en las acciones, riesgo, aceptar lo nuevo y abandonar cualquier
forma de discriminacin, reflexin crtica sobre la prctica, reconocimiento y asuncin de la

identidad cultural, conciencia del inacabamiento, reconocimiento de que el hombre es un

ser condicionado, buen senso, humildad, tolerancia y lucha en defensa de los derechos de
los educandos, aprehensin de la realidad, alegra y esperanza, conviccin de que el
cambio es posible, seguridad, competencia profesional y generosidad, comprometimiento,
comprender que la educacin es una forma de intervenir en el mundo, libertad y autoridad,
toma de conciencia de decisiones, saber escuchar, reconocer que la educacin es
ideolgica, disponibilidad para el dilogo y querer bien a los educandos. Saber que ensinar
no transferir conhecimentos , mas criar as possibilidades para a sua prpria produo
ou a sua construo. [FREIRE, 1996]
Discurso pedaggico sustentado en el compromiso con la accin transformadora, por
medio de la participacin poltica y la accin colectiva. Para ello, concibe la accin
pedaggica dentro y fuera de la escuela (extensin), en un vnculo estrecho de la escuela
con la comunidad. Al considerar los nexos que debieran existir entre la enseanza formal,
la no-formal y la informal. En este sentido, educar debe contribuir a la formacin de
ciudadanos comprometidos y activos, coherentes con lo que piensan, con lo que expresan
y con su accionar.
Al pensar en una situacin educacional:
[] ns talvez possamos descubrir que em toda a situao educacional, alm dos dois
lados, dos dois polos, estudantes e professores, h um componente mediador, um objeto de
conhecimento, a ser ensinado pelo professor e a ser aprendido pelos estudantes. Esta
relao , para mim, mais bonita quando o professor tenta ensinar o objeto, a que ns
podemos chamar de contedos do programa, de uma forma democrtica. [FREIRE, 1996]

Y luego, para sintetizar la idea del acto educativo en su dimensin esttica refiere: A
boniteza do processo exatamente esta possibilidade de reaprender, de trocar. Esta a
essncia da educao democrtica. [FREIRE, 1996] Boniteza y bonita son los
vocablos resumidores de la concepcin freireana de proceso educativo, con una evidente y
arraigada presencia tico-esttica.
Esta apreciacin de la boniteza del proceso educativo se refleja con pasin en el
Prefcio a Pedagogia da Autonomia, donde la MSc. Edina Castro de Oliveira destaca:
impossvel no ressaltar a beleza produzida e traduzida nesta obra. A sensibilidade com
que Freire problematiza e toca o educador aponta para a dimenso esttica de sua prtica
que, por isso mesmo pode ser movida pelo desejo e vivida com alegria, sem abrir mo do
sonho, do rigor, da seriedade e da simplicidade inerente ao saber-da-competncia. [1996]
En este sentido, para el profesor Dr. Pablo Ren Estvez, lo esttico en Freire no es
apenas una dimensin, sino una presencia fundante que se corresponde con la concepcin
dialctica de su pensamiento pedaggico, donde sujeto-objeto se hallan interrelacionados
en un contexto socioeconmico, poltico y cultural determinado, lo cual presupone el
desarrollo integral de los educandos.
tica y esttica se constituyen en un corpus unitario que recubre gran parte del

discurso concientizador freireano. Esencia esttica que, en su teora pedaggica

liberadora, se convierte en una especie de tica del corazn.
Es as como la lectura de Freire me ha hecho revisitar la belleza bajo el velo de los
procesos educativos emancipatorios. As como, la urgencia de crear dilogos y conexiones
entre los saberes universales y los saberes locales; la necesidad de empoderar a las
comunidades y, a su vez, de que las comunidades se empoderen ellas per se, para que el
proceso educativo no sea unilateral, sino que surja en la comunidad para los miembros de
la comunidad, y fluya hacia las escuelas. De la misma manera, me ha hecho pensar en la
necesidad de que los hombres (de ciudad, de campo o de cualquier otro mbito), conozcan
su historia local, su procedencia, sus antecesores, su cultura, el devenir histrico del
hombre y de sus relaciones sociopolticas.
En conferencia impartida en la Universidad de Northern Iowa (Cedar Falls, Iowa,
medio-oeste de los Estados Unidos), a profesores y estudiantes de pos-graduacin y
graduacin, en referencia a su contribucin como educador para ese pas, Paulo Freire
manifest:
Eu estou certo de que eu posso dar uma contribuio para os educadores deste pas, mas
eu tenho que, em primeiro lugar, respeit-los em seu conhecimento sobre seu pas, sua
cultura e sua histria. E ento eu posso perguntar: O que voc pensa disto? E eu tenho
que estar aberto a aprender sobre a realidade local. Fora disto, o que ns temos
autoritarismo e desrespeito pelo outro. E este outro aspecto que me faz acreditar que a
educao se desenvolve na Histria, nasce na Histria e se transforma historicamente,
assim como ns nos construmos historicamente e no apenas geneticamente. Concluindo,
ns somos a relao entre a herana gentica e a herana cultural e histrica. Ns somos
estas relaes. [1996]

Mundo complejo de relaciones en el que nos constituimos y por el cual somos

constituidos. Asimismo, redes, interacciones, intersubjetividades, entrelugares,
territorializaciones, relaciones de pertenecimiento, identidades plurales, diversidades,
conflicto, dilogo, todos funcionando hermanados en una sociedad de desiguales, opuestos
y complementares. Nuestra prctica cotidiana se ha definido histricamente por relaciones
de diversa ndole: econmicas, sociales, polticas, culturales. A las cuales estamos sujetos,
de forma tal que nuestro comportamiento, nuestro modo de actuacin, nuestro modo de
pensar, nuestras creencias, se hallan atravesados por los presupuestos y la proyeccin de
tales relaciones.
En esta sociedad de praxis consumista, la globalizacin quiebra los senderos
humanistas con el mensaje de que solo hay un modo de vivir y de hacer las cosas, solo un
modo de ser ser humano y solo existe un camino: subyugarse a los intereses de la
economa de mercado. Postulados fatalistas que Paulo Freire intentar deconstruir y
reconstruir en su arduo proceso de enseanza-aprendizaje, pautado por una pedagoga (en
pro) de los derechos humanos.
Finalmente, como dira Walter Ferreira de Oliveira, con quien coincido plenamente,
Freire uma inspirao para aqueles que acreditam, apesar de toda a propaganda, que

ns ainda podemos nos tornar seres humanos decentes e viver vidas significantes, sem
necessariamente comprometer nossa existncia, fazendo dela um mero bem de consumo.
[1996]

Bibliografa
ARAJO FREIRE, Ana Maria; FERREIRA DE OLIVEIRA, Walter. Paulo Freire.
Pedagogia da Solidariedade.1 ed. So Paulo: Paz e Terra, 2014. 142 p.
FERREIRA CALADO, Alder Jlio. Paulo Freire: sua viso de mundo, de homen e de
sociedade. Caruaru: FAFICA, 2001. 70 p.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessrios prtica educativa.
4a ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996. 168 p.
FREIRE, Paulo. Professora sim, tia no. Cartas a quem ousa ensinar. So Paulo:
Editora Olho dgua, 1997. 84 p.
FREIRE, Paulo; SHOR, Ira. Medo e Ousadia. O Cotidiano do Professor. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1986. 116 p.
MATOS, Snia Regina da Luz. Didtica e suas foras vertiginosas. Conjectura,
Caxias do Sul, vol. 14, n. 1, p. 93-134, jan./maio. 2009.

NOTAS DE RODAP
[1]
Master en Cultura Latinoamericana (ISA, Cuba). Profesora pesquisadora. Doctoranda
en Educacin Ambiental (PPGEA-FURG). Bolsista. Orientanda.
lurimaestevezalvarez@gmail.com
[2]
Doctora en Educacin (Universidad de Santiago de Compostela, Espaa), con ttulo
revalidado pela UFRGS. Ps-doctorado en la Universidad Autnoma de Barcelona
(Espaa) Especialista en alfabetizacin. Profesora del Programa de Pos-graduacin en
Educacin Ambiental (PPGEA-FURG). Orientadora. elisabethschmidt@furg.br
[3]
Doctor en Educacin (UFRGS). Tem experincia na rea de Educao, Educao
Ambiental, Sociologia, Metodologia da Pesquisa Qualitativa em Cincias Sociais, com
nfase no Mtodo Materialista Dialtico. Profesor del Programa de Pos-graduacin en
Educacin Ambiental (PPGEA-FURG). lfminasi@terra.com.br

Motivaes de Educandos na Participao das

Aulas no Contexto do Programa de Auxlio ao
Ingresso nos Ensinos Tcnico e Superior (PAIETS)
da Universidade Federal do Rio Grande (FURG)
Rodrigo de Assis Brasil Valentini1
Vilmar Alves Pereira2

Resumo:Os cursos pr-universitrios populares construdos dentro do contexto do

Programa (PAIETS) sofrem uma evaso da ordem de 70% de seu publico inicial. A
evaso em si no o objeto de nossa ateno aqui e sim a permanecia dos outros 30%
em aula. Apesar dos nmeros maiores serem os da evaso, a motivao para
desenvolver esta pesquisa foi o fato de os cursos terem presena, normalmente, ate seu
final. E acima de tudo, dentre os educandos que terminam sua preparao, so
aprovados em mais de 90%, em alguns casos, na totalidade. A pesquisa foi realizada
entre os perodos de maio-setembro 2014 com a utilizao da metodologia da pesquisa
social, com uso de conversas abertas e de questionrios feitos em aula e outros enviados
por e-mail. Os resultados desta anlise so de carter provisrio, pois muitos
questionrios no foram devolvidos ate o momento. Portanto os resultados so parciais
mais apontando um resultado em comum, nas boas relaes entre educandoseducadores. Onde esta relao se instituiu, seja pelo comprometimento ou pelo espao
de dialogo institudo entre eles os educandos apontaram como ponto positivo para sua
permanncia no curso.
Palavras-chave:

O sonho se faz uma necessidade, uma preciso.

Paulo Freire

A questo motivadora a ser observada nesse exerccio de pesquisa perceber o que

faz os educandos/as se fazerem presente, a noite, nos cursos pr-universitrios,
permeados pela pergunta da relao existente entre educador-educando/a. Esclarecendo
ao leitor que os cursos so gratuitos, realizados em perodo noturno e tem como prrequisito a comprovao da baixa-renda. Os cursos visitados3, durante o ms de outubro
do corrente ano, esto inseridos no Programa de Auxlio ao Ingresso nos Ensinos Tcnico
e Superior (PAIETS). Programa este fundamentado pelos princpios emancipatrio e
libertador da Educao Popular proposta pelo educador Paulo Freire, que teve suas

origens, em meados dos anos 2000, com um grupo de educandos providos de esprito
libertador, revolucionrio, extensionista da Universidade Federal do Rio Grande (FURG), e
que foi institucionalizado, em 2007, pela Pr-reitoria de Extenso.
O dilogo travado nas linhas que se seguem sero, principalmente, com as pginas
escritas por Freire na sua Pedagogia da esperana4, que ele mesmo a chamou como
tendo sido um reencontro com sua Pedagogia do oprimido5. Cabe aqui salientar alguns
trechos das suas primeiras palavras quando ele apresenta um fator de aproximao
filosfica com quem lhes escreve. A primeira transcrio acontece quando Freire fala de
sua esperana:
que com a democratizao da sem-vergonhice que vem tomando conta do pas, o
desrespeito coisa pblica, a impunidade se aprofundaram e se generalizaram tanto que a
nao comeou a se pr de p, a protestar. Os jovens e os adolescentes tambm vm s
ruas, criticam, exigem seriedade e transparncia. O povo grita contra os testemunhos de
desfaatez. As praas pblicas de novo se enchem. H uma esperana, no importa que
nem sempre audaz, nas esquinas das ruas, no corpo de cada um e cada um de ns.
como se a maioria da nao da nao fosse tomada por incontida necessidade de vomitar
em face de tamanha desvergonha (FREIRE: 2011, 14).

Sendo este texto com propsito de dialogar com voc leitor6, pergunto: O que nos
relata Freire acima se relaciona com que fato histrico? Seria a tomada da Bastilha na
Paris do sc. XVIII? Ou o maio de 68? Ou, quem sabe, o Fora Collor de 1982? Ou,
quem sabe ainda, os acontecimentos do ltimo inverno, de junho de 2013? Nesta fala de
Freire fica reforado sua motivao para com o ser humano, o de se rever, recriar, j
implcito na prpria composio de seu ttulo do livro tratado7. Consciente da
incompletude do ser humano, aposta na criticidade perante a vida, a esperana de ser
mais, de querer mais. Por isso o fato acima descrito por freire pode ser tratado como
atemporal. Pode ser citado sempre que esta indignao com o desrespeito aos nossos
direitos for ameaada, pois existe a esperana da mudana.
A segunda fala que se coloca como essencial a esta introduo a seguinte: Na
verdade, o meu reencontro com a Pedagogia do oprimido no tem o tom de quem fala do
que j foi, mas do que est sendo (FREIRE: 2011, 18). Bom leitor, aqui nosso Freire vem
a reforar a ideia do re-encontro e mais que isso. Nos trs outro principio filosfico
compartilhado tambm, por quem lhes escreve, o que diz que o ser humano s sendo, de
Heidegger8.
Partindo dessas duas premissas filosficas bsicas, do ser incompleto e do Dasein,
passamos a parte seguinte, a metodologia desta interveno social. Este trabalho se
enquadra na proposta de pesquisa-ao, j que intervenes no ambiente do curso so
realizadas. Esta pesquisa-ao a proposta por Carlos Brando, quando em 1981,
organiza uma publicao intitulada Pesquisa participante. Onde, na apresentao, ele nos
fala de um novo modo de fazer pesquisa, (...) onde afinal pesquisadores-e-pesquisados
so sujeitos de um mesmo trabalho comum, ainda que com situaes e tarefas diferentes
pretende ser um instrumento a mais de reconquista popular (BRANDO: 1981, 11). Aqui

Brando salienta a posio igualitria do pesquisador e do pesquisado. Os coloca

enquanto sujeitos, ambos. Retirando a categoria objeto de pesquisa. E, ainda, revela sua
posio politica quando trata este modo de interveno (pesquisa social) como um
instrumento poltico a mais no caminho do exerccio de cidadania. Convm ressaltar que
Brando compactua da mesma esperana, que tambm nos move, do sonho de uma reconquista popular. Dentro deste mesmo livro encontra-se um artigo de Freire, que vem
colaborar conosco. Vejamos o que ele nos fala:
Se, pelo contrrio, a minha opo libertadora, se a realidade se d a mim no como algo
parado, imobilizado, posto a, mas na relao dinmica entre objetividade e subjetividade,
no posso reduzir os grupos populares a meros objetos de minha pesquisa. Simplesmente,
no posso conhecer a realidade de que participam a no ser com eles, um conhecimento
como sujeitos tambm deste conhecimento que, sendo para eles, um conhecimento do
conhecimento anterior (o que se d ao nvel da sua experincia quotidiana) se torna um novo
conhecimento (FREIRE in BRANDO: 1981, 35)

Freire refora nesta citao a sua posio politica pr ser humano, coloca o
pesquisado e pesquisador em um mesmo patamar, a experincia do compartilhar
conhecimento produz um novo, que igualmente novo para ambos, sem deixar de ser
diverso. E, todo esse movimento se d na dinmica da ao.
Concomitante com a metodologia da pesquisa-participante, proposta por Brando,
inclui-se tambm a apresentada por Minayo, na obra Pesquisa social. Nesta obra ela
aprofunda a arte de fazer cincia, na sua voz:
Poderamos dizer, nesse sentido, que o labor cientfico caminha sempre em duas direes:
numa, elabora suas teorias, seus mtodos, seus princpios e estabelece seus resultados,
noutra, inventa, ratifica seu caminho, abandona certas vias e encaminha-se para certas
direes privilegiadas. E ao fazer tal percurso, os investigadores aceitam os critrios da
historicidade, da colaborao e, sobretudo, revestem-se da humildade de quem sabe que
qualquer conhecimento aproximado, construdo (MINAYO: 2012, 12).

Nesta passagem ela relembra o papel da pesquisa nas cincias humanas, que
justamente por ser humana, frgil, aproximado. Mas sem deixar de ser cincia, pois o
caminho percorrido mtodo detalhado, informando seus pares do processo. Nesta
etapa ela relembra o trabalho de Malinowski quando este adota o dirio de campo como
parte essencial na futura reflexo de suas anlises de pesquisa, a observao
participante. Citando:
Malinowski faz uma crtica radical s modalidades de pesquisa social que explicam a
realidade social apenas apreendendo um nvel desta realidade por meio de surveys 9.
Comenta que esse tipo de cincia de logica quantitativa percebe apenas o esqueleto da
sociedade, mas no compreende a vida que pulsa, porque no caso dos surveys o cientista
esta longe do lugar onde a vida acontece (MINAYO: 2012, 71-72).

V-se aqui que Minayo utiliza as observaes de Malinowski com fim a ressaltar um
fato ainda em discusso na atualidade o da pesquisa neutra. Quando ela fala da

necessidade de compreender a vida pulsante porque o pesquisador est imbricado na

mesma realidade do pesquisado, compartilham o mesmo tempo. Baseado nestas
aproximaes metodolgicas complementadas por entrevistas aberta ou em profundidade,
que Minayo assim explica: (...) o informante convidado a falar livremente sobre um tema
e as perguntas do investigador, quando so feitas, buscam dar mais profundidade as
reflexes (MINAYO: 2012, 64). Nesta pequena frase esta a sntese da metodologia
empregada nesta investigao. O pesquisador tem perguntas, mas estas quando feitas
so remodeladas, refeitas, dependendo da reao do pesquisado. Um exerccio de ida e
vinda, de ver e ser olhado, e principalmente o do exercitar a escuta. Ao mesmo tempo em
que nossas falas incitam a problematizar a normatizao das relaes vivenciadas no
cotidiano elas se calam quando o outro se posiciona. Nesse calar-se a audio sensvel
(escuta) toma a frente e procura captar, na fala, elementos que possam ser re-colocados
na discusso, problematizando-a, no sentido de no promover uma resposta, mas
propostas de pensamento visando construes de respostas possveis, cada uma dentro
de um contexto especifico de ao.
Sendo assim, passamos agora a contar as experincias. Na sua grande maioria, a
recepo foi muito boa, muitos sorrisos e vontade falar, por parte dos pesquisados, e
nossa tambm. Merece ser lembrado que esta no foi a primeira interveno dos
contextos do curso, portanto a inibio primeira j foi quebrada por momentos anteriores10.
Os contextos que tiveram percalos foram os seguintes: Um curso, no teve eco, pois no
dia marcado para fazer a atividade os alunos no compareceram11. Outro curso teve
atividade interrompida por algumas vezes12, apesar de haver marcado com antecedncia.
Mas mesmo neste caso, os educandos presente se mostraram receptivos, falantes, vivos.
A alegria esteve presente sempre, com mate e rapadurinhas pelo meio das conversas.
Reforando o dito, as outras intervenes foram muito agradveis, s sorrisos e vontade
de compartilhar.
Na anlise das fotos13, memorias, anotaes, escritos das visitas pudemos observar
algumas categorias que mostraram mais recorrentes. So elas, sonhos, motivaes e
descomprometimento. Por sonhos entendemos as falas que literalmente demostraram
um querer ser mais, uma vontade de mudana. As motivaes forma percebidas quando
das relaes entre os participantes, convivncia, discusses, brincadeiras,
companheirismo, ateno, humanidade. E o fator negativo que apareceu foi unnime,
marcam a falta dos educadores em aula, desmotivando-os e demonstrando uma falta de
comprometimento com o grupo.
Comeamos pelos sonhos, tambm entendidos como utopias, onde a esperana
aparece como fator forte nas falas. Vejamos alguns trechos de depoimentos citados em
diferentes contextos sobre o tema:
(...) aprender coisas novas, compartilhar o que eu conheo (W. 19a14),
(...) tentar um curso na faculdade, que um sonho que pretendo realizar (S. 44a),
A vontade de entrar em uma faculdade, e fazer um curso que possa garantir o meu futuro e
o da minha famlia (B. 17a),

A minha vontade de aprender cada vez mais (J. 43a).

Nas transcries acima se nota a vontade de crescer, de ser mais, dos sonhos,
tanto para si como para seus prximos, ideia de um futuro promissor, seguro. Esta
esperana se materializa na presena deles em aula, nas convivncias e na forma como
recebem visitantes, sorrindo, indagando, curiosos. Fazem do espao de convvio um
ambiente agradvel de estar. Aproveitando esse ato humanizante de convvio escutemos
Freire:
A utopia, porm, no seria possvel se faltasse a ela o gosto da liberdade, embutido na
vocao para a humanizao. Se faltasse tambm a esperana sem a qual no lutamos.
O sonho pela humanizao, cuja concretizao sempre processo, e sempre devir, passa
pela ruptura das amarras reais, concretas de ordem econmica, politica, social, ideolgica,
etc., que nos esto condenando desumanizao. O sonho assim uma exigncia ou uma
condio que se vem fazendo permanente na histria que fazemos e que nos faz e refaz
(FREIRE: 2011, 137).

Freire, na citao acima, reafirma a utopia, o sonho a esperana como fatores de

humanizao do ser humano e inclui outro item nessa reflexo, o da liberdade enquanto
fator motivador deste. S o homem/mulher livre pode pensar em ser mais, esta
prerrogativa pressupe que estes educandos presentes, motivados, esto exercitando sua
liberdade, esto em plena ao de humanizao, de ser-sendo. O educador Miguel Arroyo,
falando sobre Freire, em seu captulo da Humana docncia diz:
Paulo Freire insistiu na dimenso humanizadora ou desumanizadora de toda relao
pedaggica. O movimento de professores mostrou que toda prtica educativa, docente, est
orientada por um projeto de sociedade e de ser humano. A sociologia do currculo e do
conhecimento nos mostrou que no h contedo escolar neutro. Na atualidade difcil
manter-se no limbo pedaggico da neutralidade da docncia e dos contedos. (ARROYO;
2011, 81).

Arroyo aqui vem concordar com Freire no carter humanizador da pedagogia e

relembrar outro fator de expresso em suas falas que o fator poltico. Se os educandos
esto exercendo sua liberdade porque o grupo est em sintonia, e, por conseguinte o
educador se encontra entre eles, tem posio poltica, no se esconde no limbo da
neutralidade aparente de quo politico este ato . Voltamos com Freire:
Respeitar os educandos, porm, no significa mentir a eles sobre meus sonhos, dizer-lhes
com palavras ou gestos ou prticas que o espao da escola um lugar sagrado onde
apenas se estuda e estudar no tem nada que ver com o que se passa no mundo l fora;
esconder deles minhas opes, como se fosse pecado preferir, optar, romper, decidir,
sonhar. Respeit-los significa, de um lado, testemunhar a eles a minha escolha,
defendendo-a; de outro, mostrar outras possibilidades de opo, enquanto ensino, no
importa o qu... (FREIRE: 2011, 108-109).

O carter poltico da ao educadora, humanizante, com fins a perseguir nossos

sonhos de sermos mais no deve ser escondido, e sim assumido. No importando quais

escolhas forem, pois se somos livres, respeitamo-nos enquanto iguais, humanos. O

caminho apontado nessa ao pr humanizao o dilogo, enquanto exerccio de
liberdade, de cidadania.
Na anlise de outra categoria, se assim podemos chamar, a motivao, esta
imbricada com a primeira, pois sonhos no deixam de ser motivadores, mas que tem uma
materialidade diferenciada pois compartilhada com outros. Aqui vemos as seguintes
falas:
(...) os professores so atenciosos, a forma como os professores vibram dando aula bem
legal (S. 44a).
(...) a unio dos colegas, o estmulo que dado pelos professores, s aulas so dinmicas,
buscam no ser cansativas, os debates que entre nos e os professores sobre os diversos
assuntos (W. 19a).
(...) o educador ensina com todo o carinho, para que nos tenhamos sucesso em todas as
matrias (M. 24a).
(...) o educador ajuda a dar explicao e nos dar confiana, que somos capazes (N. 49a).
(...) pois eles esto conseguindo explicar bem as matrias e os estudos passados, e
principalmente de uma maneira diferente da escola (L. 17a).
aprendizagem de estudo, foco e comunicao social com outros tipos de pessoas (A.17)
(...) pois alm de nos motivarem so tambm desmotivadores por no ser presente s
vezes. (H. 18a).

Podemos depreender destes trechos que os educandos percebem a vibrao dos

educadores em estar em sala de aula, o carinho, a amorosidade, o respeito. O carter do
crescimento em conjunto visvel, quando um educando se reporta a passar confiana,
mostrar que so capazes, de questionar, e provocar as discusses. Neste dinamismo de
compartilhamentos de saberes todos crescem(os). Freire comentado sobre a questo do
reconhecimento do papel do educando e educador, diz o seguinte:
Minha experincia vinha me ensinando que o educando precisa de se assumir como tal,
mas assumir-se como educando significa reconhecer-se como sujeito que capaz de
conhecer e que quer conhecer em relao com outro sujeito igualmente capaz de conhecer,
o educador e, entre os dois, possibilitando a tarefa de ambos, o objeto de conhecimento.
Ensinar e aprender so assim momentos de um processo maior o de conhecer, que
implica reconhecer (FREIRE: 2011, 65).

Freire refora aqui o papel do educando, que ele se assuma como sujeito, que se
reconhea capaz. Fato este que este implcito nos recortes das falas apresentadas
anteriormente. Marca o papel de ambos, educandos e educadores como integrados em um
s objetivo, no processo de auto-re-conhecimento.
Vindo destoar da motivao e dos sonhos aparece a categoria descomprometimento,
que a muitos educandos incomodou. Reforo a ideia que o nico fator negativo
apresentado, como sendo desmotivante, foi um s. A falta dos educadores em horrio de
aula. Houve falas s positivas, como a deste educando no tem nada ruim (L. 19a), mas
foram minoria. Relacionado a estes educadores tivemos falas assim:

a nica coisa ruim a falta de professores, que esta acontecendo quase diariamente. J
deixei de vir a aula porque um nico professor faltou (W. 17a)
De ruim s tem alguns professor que faltam (W. 19a)
professores faltam sem avisar e se avisam, avisam encima da hora (A.17)

Como j foi citado anteriormente, este foi o nico fator negativo apresentado, que
influencia na motivao, nos sonhos, na esperana, na autoestima, os educandos se
sentem diminudos com a ausncia de seus educadores. Dos grupos visitados forma muito
poucos os que mostraram autoridade para ligar ao professor, ou coordenador de curso
com objetivo de tomar satisfao, do porqu no se encontrar ali. Na fala de muitos
alertam que o fator gratuito forte nesse caso, pois se sentem sem fora para reclamar.
Aqui cabe rever a fala de Arroyo:
Nosso ofcio tenso exatamente porque se situa nesse fogo cruzado que sempre se deu
em torno de projetos de sociedade, de homem, de mulher, de negro, de ndio, de trabalhador,
de cidado, em sntese, de ser humano. Ate os professores que se pensam neutros,
tcnicos, apenas docentes e transmissores de sua matria esto optando por um tipo de
sociedade, por valorizar determinadas dimenses de um prottipo de ser e deixando de lado
outras dimenses (ARROYO: 2011, 83).

Assim como Freire se constituiu, e como Arroyo refora acima, so nossas posies
politicas ativas, claras que nos do autonomia para conseguirmos ser-vivos. Os
educadores ocupam papel visvel na sociedade, portanto nossas atitudes esto sempre
mais expostas, assim como a metodologia funciona em um projeto, ele tambm funciona
em nossa vida, a clareza de nossa caminhada, a transparncia de nossos passos, com
erros e acertos nos deixa no patamar na intranquila tranquilidade de sermos humanos,
como diz Arroyo, No h como fugir, sempre nossa docncia ser uma humana docncia
(ARROYO: 2011,83).
Caminhando para a concluso que j vem sendo delineada na construo do texto
temos a salientar que a presena dos educandos em aula, esta sim diretamente ligada a
como eles so tratados pelo curso especialmente pelos educadores, que so seus portabandeiras. Com exceo de um curso visitado, os demais tiveram em torno de 70% de
evaso. Lembrando que este no foi objetivo deste trabalho, mas que demonstrou ao
acaso ou no uma que a desistncia dos educadores esta ligada a desmotivao dos
educandos e qui a sua tambm evaso dos cursos. Mas ressaltamos que esta parte
negativa no foi a que mais apareceu nos presentes. A fala da maioria foi positiva, os que
l esto, esto motivados e esperanados. A alegria dos rostos quando se entra em sala
notria, nos faz com vontade de voltar sempre. A pesquisa devera continuar, ainda este
ano, agregando mais perguntas, que incluam tambm educadores e coordenadores dos
cursos, visando visualizar, mesmo que parcialmente o perfil global de educando iniciais e
finais nos cursos. A anlise final poder contribuir para uma reflexo nas propostas
educacionais do ano vindouro.

Referncias Bibliogrficas
ARROYO, Miguel. Ofcio de mestre: imagens e auto-imagens. 13. ed. Petrpolis:
Editora Vozes, 2011.
ASSIS, Machado de. Dom Casmurro. 26. ed. So Paulo: tica, 1992.
BRANDO, Carlos Rodrigues (org.). 8. ed. Pesquisa participante. So Paulo:
Editora Brasiliense, 1990.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperana. 17. ed. 2. impresso. So Paulo: Paz e
Terra, 2011.
_____. Pedagogia do oprimido. 17. ed. 22. impresso. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1987.
HIEDEGGER, Martin. Ser e tempo. 4. ed. Petrpolis: Editora Vozes, 2009.
MINAYO, Maria Ceclia de Souza (org.). Pesquisa social: teoria, mtodo e
criatividade. 32. ed. Petrpolis: Editora Vozes, 2012.

NOTAS DE RODAP
[1]
Educador Popular no curso pr-universitrio popular Venceremos Cassino RS.
Bacharel em Histria na Universidade Federal do Rio Grande (FURG). E-mail:
rodrigovalentini@furg.br
[2]
Doutor em Educao. Professor e Pesquisador nos Programas de Ps Graduao em
Educao e Educao Ambiental. Editor da Revista Eletrnica do Mestrado em
Educao Ambiental e Pr-Reitor de Assuntos Estudantis da Universidade Federal do
Rio Grande FURG. E-mail: vilmar1972@gmail.com
[3]
No municpio de Rio Grande foram os seguintes: Venceremos Cassino, Superao
Quinta, Paidia Centro, Acreditar Parque Marinha, Maxximus Lar Gacho, Fnix
FURG e Projeto Educao para Pescadores Taim; em So Jos do Norte o Ousadia
e em Capo do Leo o Up!.
[4]
1ed em 1992
[5]
1ed em 1967, escrito quando esteve exilado no Chile.
[6]
Cabe aqui lembrar outro oprimido e tambm esperanoso brasileiro que foi Machado de
Assis, que no seu Memrias pstumas de Brs Cubas trs esta novidade aos textos
escritos. Provocar a sensao de conversa, dilogo com seus leitores/as.
[7]
Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido.
[8]
Martin Heidegger na sua obra Ser e Tempo discorre sobre o conceito de Dasein, que
traduzido informalmente pode ser entendido como ser-sendo. Com este dasein
Heidegger quer dizer que o humano s (self) quando em ao. E, portanto, mesmo
em estado de inativo, o ser humano respira, se move, sonha, ele est sempre em
movimento, agindo, sendo. Refora a incompletude do ser, a infinitude do ser em se
refazer a cada segundo.
[9]
A autora no detalha o termo, mas survey como se conhece a metodologia de

pesquisa com base em questionrio fechado, no Brasil utilizada em pesquisas de

opinio e, pelo IBGE. Com espao para uma nica resposta, onde s ela computada
e analisada, sem levar em conta o contexto.
[10]
Durante o ano letivo, ns, o grupo de extensionistas do PAIETS, fazemos visitas aos
cursos com propostas de abrir dilogos, sempre abertos ao que o grupo visitado
proponha, ou se inquiete. As visitas so dinmicas, quase sempre com objetivo de desnaturalizar nossa vida cotidiana.
[11]
Houve uma segunda tentativa que tambm deu em nada. Ser tentado nas prximas
semanas, durante o ms de outubro, visto que as atividades se encerram na primeira
semana de novembro.
[12]
Interrupes no so prejudiciais quando so participantes, mas neste caso foram
bloqueadores. Os educadores que adentraram o espao da aula vieram com questes
pontuais fazendo questo de no se envolver com o tema tratado, desviando a ateno
somente, quando no falando do horrio que j estava atropelado em seis minutos.
Neste local em visitas previas j havia acontecido coisa semelhante, em conversa com
parceiros de grupo ficamos sabendo que pratica habitual, procedimentos como este.
[13]
Praticamente todas as visitas tiveram registros fotogrficos, que na etapa de anlise
ajuda a relembrar as caras, os movimentos, outras memrias aparecem quando uma
imagem adicionada a reflexo emprica.
[14]
Os nomes foram suprimidos em favor de uma consoante seguidos da idade, entre
parnteses. Estas transcries foram retiradas de escritos feitos pelos prprios
sujeitos pesquisados.

Motivaes dos Egressos dos Pr-Universitrios

Populares para o Retorno aos Cursos como
Educadores
Mnica Heitling1
Lisiane Costa Claro2
Vilmar Alves Pereira3

Resumo:O presente trabalho relata uma pesquisa realizada para averiguar quais as
motivaes do retorno de ex-educandos aos seus cursos pr-universitrios populares
como educadores, coordenadores e/ou petianos aps seu ingresso na universidade.
Nesta fase inicial feita uma verificao destas motivaes com cinco integrantes do
grupo PET Conexo de Saberes da Educao Popular e Saberes Acadmicos, que
acompanha os cursos populares do Programa de Auxlio ao Ingresso nos Ensinos
Tcnico e Superior PAIETS. O mesmo foi construdo atravs de entrevista e
observaes em diversos contextos de atuao do Programa e do grupo, assim como as
leituras e discusses feitas com os entrevistados e nas reunies do mesmo.
Palavras-chave:Pr-Universitrios Populares. Motivaes. Educadores.

Introduo
Ao atuar no PET - Conexes de Saberes da Educao Popular e Saberes
Acadmicos, bem como junto ao PAIETS (Programa de Auxlio ao Ingresso nos Ensinos
Tcnico e Superior) na Universidade Federal do Rio Grande/FURG, percebemos o quanto
os egressos dos cursos pr-universitrios, Superao; Maxximus; Ousadia Popular;
Paidia; Venceremos; Fnix; Acreditar; Quinta Superao; UP tm retornado para seus
contextos no papel de educador popular. possvel observar que grande parte daqueles
que partilham saberes nesses espaos educativo, como educandos, aps seu ingresso na
universidade, retornam para seus contextos a fim de oferecer a outros, aquilo que lhes foi
oportunizado antes: o incentivo a luta pelo ingresso na Universidade.
Assim, pertinente buscar compreender o processo que leva o sujeito de educando
de um pr-universitrio popular a se tornar um educador e/ou coordenador deste contexto,
ao ingressar na universidade. Quais as transformaes, razes e/ou sentimentos que os
levam a retornar e planejar outras formas para dar continuidade aos dilogos e partilhas
que os levaram a tambm se transforma em um mediador, destes mesmos processos
pelos quais passou.

O desenvolvimento de uma conscincia crtica que permite ao homem transformar a

realidade se faz cada vez mais urgente. Na medida em que os homens, dentro da sua
sociedade, vo respondendo aos desafios do mundo, vo fazendo histria sua prpria
atividade criadora. (FREIRE. 1979, p.33)

Ao perceber que estes cursos vivenciam resultados positivos no que tange a

aprovao dos estudantes dos pr-universitrios populares, e, percebendo que os
egressos tm buscado o retorno para seu contexto, questiona-se: Quais as motivaes
que instigam o retorno dos sujeitos enquanto educadores nos cursos pr-universitrios
populares? Qual o processo que est presente na mudana de educando para educador?

O Contexto de Atuao
O Programa de Auxlio ao Ingresso nos Ensinos Tcnico e Superior PAIETS foi
criado no ano de 2007 com o intuito de existir uma ligao entre os cursos populares que j
existiam na cidade de Rio Grande. O mesmo foi pensado e criado para fazer uma ligao
eficaz entre os cursos e comunidades e a Universidade, desta forma sendo possvel o
acompanhamento e a reflexo e os sobre as atividades que ocorrem neles.
Com a criao do programa foi possvel a criao de novos cursos, que atenderam
demandas em outras cidades, assim como o auxilio aos cursos com material de consumo,
como cpias, canetas para quadro e giz, tambm com transporte para os pr-universitrios
mais afastados e a integrao de todos os cursos, para um compartilhamento de saberes
e culturas entre todos os pr-universitrios, e, em alguns encontros, dos outros projetos
tambm.
Nesta integrao se constituiu uma identidade, cada curso tem a sua prpria e elas j
existam antes do Programa, mas com a criao do mesmo se construiu uma identidade
enquanto programa, enquanto uma causa social que luta pelo acesso e permanncia a
universidade, assim como o retorno de agricultores e pescadores, respeitando sempre a
localidade e as peculiaridades de cada um, dos educandos e dos locais.
Referente a isso, Freire afirma que:
[...] quando falo de educao popular; que tento que esta educao popular esteja,
primeiro a servio dos grupos populares, sem que isto signifique a negao dos direitos dos
grupos das elites. No estou dizendo que devemos matar as crianas ricas, nem negar-lhes
educao. No, no isto. Mas o grande objetivo da educao popular est exatamente em
atender aos interesses das classes populares que, h 500 anos, esto sendo negados.
(2008, p.74)

Atualmente os cursos pr-universitrios que integram o Programa de Auxlio ao

Ingresso nos Ensinos Tcnico e Superior PAIETS atuam em distintos contextos dentro
das cidades de Rio Grande, So Jos do Norte, Capo do Leo e Santo Antnio da
Patrulha, sendo Rio Grande a Cidade que abriga mais cursos e vertentes do Programa.

Como o Projeto Educao para Pescadores e o PAIETS Indgena e Quilombola, que

trabalham com a volta a escola de pescadores e agricultores e a permanncia dos
indivduos vindos de comunidades tradicionais, respectivamente.
A educao, seja qual for o nvel, um direito de qualquer cidado, desta forma o
PAIETS se posiciona para que todos tenham acesso a tal, tenham uma condio melhor
para alcanar seus objetivos, pois preciso
[...] lutar para que, cada vez mais, estas mos, sejam de homens ou de povos, se estendam
menos, em gestos de splica. Splica de humildes a poderosos. E se vo fazendo, cada
vez mais, mos humanas, que trabalhem e transformem o mundo. Este ensinamento este
aprendizado tm de partir, porm dos condenados da terra, dos oprimidos, dos
esfarrapados do mundo e dos que com eles realmente se solidarizam. Lutando pela
restaurao de sua humanidade estaro, sejam homens ou povos, tentando a restaurao
da generosidade verdadeira. (FREIRE, p.33-34, 2005).

Embora todos estes cursos e projetos faam parte do Programa, que possui uma
coordenao pedaggica e uma administrativa, o mesmo no interfere na conduo das
atividades conduzidas. Cada um destes possui sua prpria coordenao, que tem
autonomia e liberdade para definir as atividades, grade de horrios, as dinmicas, organiza
os educando e educadores.
No entanto, dentre todos os pr-universitrio e suas diferenas, existem muitas
semelhanas no modo de conduo das atividades, no pensar no somente na aprovao
no ENEM, mas em como aplicar os conhecimentos necessrios a ele em suas vidas e nas
relaes afetivas estabelecidas dentro do curso. Pois grande parte dos educadores
acredita, assim como Freire (1987), que no h dilogo [...] se no h um profundo amor
ao mundo e aos homens. No possvel a pronncia do mundo, que um ato de criao e
recriao, se no h amor que o infunda. (p.79).
Sendo fundamento do dilogo, o amor , tambm, dilogo. [...] Porque um ato de coragem,
nunca de medo, o amor compromisso com os homens. Onde quer que estejam estes
oprimidos, o ato de amor est em comprometer-se com a sua causa. [...] Mas este
compromisso, porque amor, dialgico. (FREIRE, 1987, p.80).

Desta forma, ao acompanhar como tais cursos vm atuando em seus contextos,

possvel perceber que suas salas de aula diferem de outras, que dentro delas existe um
compartilhamento de saberes e habilidades, onde muitas vezes no como identificar
quem educando e quem educador. De forma que as relaes a mesma forma que
Freire (2002) nos dizia que Quem ensina aprende ao ensinar, e quem aprende ensina ao
aprender (p. 25).

Motivaes dos Egressos no Retorno ao Espao de

Educao Popular

Desta forma, para compreender tais as motivaes dos ex-educandos, o estudo

configura-se enquanto uma Pesquisa Social, em uma perspectiva qualitativa, tendo como
principal referncia metodolgica Minayo (2010).
Inicialmente, j que o estudo est em andamento, os sujeitos desta pesquisa sero
cinco integrantes do grupo PET Conexes de Saberes Acadmicos e Populares, que antes
de seu ingresso na universidade foram educandos dos contextos onde hoje atuam como
educadores e/ou coordenadores e petianos. So, em sua maioria, de classe popular, do
sexo feminino, cursam licenciatura e tem idades entre dezoito e vinte e dois anos.
Todos os entrevistados retornaram ao mesmo contexto de origem que frequentavam
enquanto educandos, sendo que, os entrevistados A e D atuam no Pr-Universitrio Quinta
superao, localizado no bairro da Quinta da cidade de Rio Grande, sendo este um bairro
de classe mdia baixa, onde as escolas recebem crianas e adolescentes oriundos da Ilha
da Torotama e Ilha dos Marinheiros, comunidades de pescadores e agricultores. Os
entrevistados B e E atuam no Pr-Universitrio Ousadia, localizado no municpio de So
Jos do Norte, cidade em que as atividades com a terra e da pesca. E o entrevistado C
tem seu contexto de origem o bairro Lar Gacho, bairro de classe popular da cidade de
Rio Grande.
Os mesmos esto seguros quanto s graduaes que escolheram cursar na
universidade fizeram um movimento de retorno foram educandos e ao ingressar na
universidade procuraram retornar e dar aqueles do seu contexto, bairro, comunidade a
mesma oportunidade.
A educao problematizadora, que no fixismo reacionrio, futuridade revolucionria. Da
que seja proftica e, como tal esperanosa. Da que corresponda condio dos homens
como seres histricos e sua historicidade. Da que se identifique com eles como seres
mais alm de si mesmos -como projetos-, como seres que caminham para frente, que
olham para frente; como seres que o imobilismo ameaa de morte; para quem o olhar para
trs no deve ser uma forma nostlgica de querer voltar, mas um modo de melhor conhecer
o que est sendo,para melhor construir o futuro. (FREIRE, p.73, 1987)

Todos os cinco entrevistados inicialmente, j no primeiro ano de sua graduao,

procuraram encontrar formas de retorno a seus cursos, meios de como participar mais
ativamente das atividades de estudo, dilogo, formao e transformao que acontecem
dentro dos mesmos. Pois assim como FREIRE (1987), acreditam que
A educao como prtica da liberdade, ao contrrio daquela que a prtica da dominao,
implica a negao do homem abstrato, isolado, solto, desligado do mundo, assim tambm a
negao do mundo como uma realidade ausente dos homens. (p.81)

Ao serem indagados sobre seu retorno, os cinco deram respostas distintas, porm
que se encontram em determinadas colocaes. Contudo, em todas elas fica evidente
que um dos motivos deste anseio pelo retorno foi o modo como se sentiam acolhidos em
seus cursos, assim a gratido e o desejo por contribuir com e para outros. Como podemos

perceber nos seguintes enxertos;

[...]Eu gostava muito da proposta e tinha imensa vontade de ajudar. O sentimento de
gratido e amizade existem at hoje. Sentia, e sinto at hoje, a necessidade de ajudar, no
por obrigao, mas pela imensa vontade de ver outras pessoas tambm conquistarem seus
objetivos, como eu consegui.[...] (Entrevistado C)
Desde sempre senti vontade de fazer parte do curso, no com o desejo de passar o saber,
mas foi sempre uma vontade de retornar aquele ambiente que sempre foi acolhedor e
familiar. Acredito que foi realmente um sentimento de famlia que me fez retornar.
(Entrevistado D)
Eu sempre tive vontade de retornar e colaborar de alguma forma, como haviam feito comigo.
No ano em que ingressei na universidade, uma colega de curso me convidou pra atuar no
curso como colaboradora pedaggica. [...] Lembro-me que quando ela me convidou eu vi
uma oportunidade de retribuir o que fizeram por mim e tambm uma oportunidade de
experenciar a funo docente. No fim, as vivncias no curso foram a minha lapidao na
minha constituio enquanto educadora. (Entrevistado A)

Nenhum dos, hoje, educadores entrevistados sabiam o que era educao ao ingressar
como educandos, porm a forma eram trabalhados os componente, respeitados seus
saberes j existentes, partiam destes para desenvolver outros.
Assim como destaca FREIRE (1992) em:
O respeito, ento, ao saber popular implica necessariamente o respeito ao contexto cultural.
A localidade dos educandos o ponto de partida para o conhecimento que eles vo criando
do mundo. Seu mundo, em ltima anlise a primeira e inevitvel face do mundo mesmo.
(p.86)

E um dos entrevistados em sua fala:

As aulas diferentes, a forma de ensinar. Percebi que alm de um curso preparatrio, o
Maxximus um trabalho cidado. No nos vamos como concorrentes, e sim como
companheiros que dividiam os mesmos sonhos, que chegariam juntos aos nossos
objetivos, acredito que este um dos fatores para a grande aprovao dos educandos no
ENEM: a unio. No era um curso que tinha como objetivo vencer contedos, mas sim um
trabalho de integrao, que ensinou-me coisas que no usei na prova do ENEM, mas com
certeza vou usar na minha vida e levar no meu corao. Acho que isso vale mais que
qualquer contedo formal, porque no encontramos em qualquer lugar. (Entrevistado C)

Um fato interessante a ser observado sobre os entrevistados, que mesmo aqueles

no ingressam na universidade para um curso de licenciatura, curso que habilita o individuo
a dar aula de determinado componente curricular, em seu retorno acaba optando por
assumir o papel de educador.
Isto influenciou na escolha de seus cursos e qual caminho trilhariam na universidade e
depois da concluso de seus respectivos cursos. Todos os que escolheram a rea da
licenciatura, alegaram que esta escolha se deu por consequncia pela influencia do modo

como seus professores/educadores conduziam as aulas.

Consideraes
At o presente momento, pois se trata do inicio da pesquisa, a partir das falas dos
entrevistados possvel perceber que os cursos pr-universitrios populares atuam como
agentes transformadores nas comunidades em que esto inseridos, seus educandos vem
cada contexto no apenas como um local de preparao, mas como um local de
integrao e formao cidad.
Assim, podemos perceber que nos contextos dos cursos pr-universitrios populares
do PAIETS possvel perceber que so estabelecidas relaes a partir da afetividade, que
muitas vezes so as motivaes que levam os educandos a permanecer durante todo o
perodo dos seus encontros. E nesta relao afetiva que se estabelece h uma troca de
saberes, onde educador e educando trocam experincias, saberes e conhecimentos.
Assim podemos perceber, inicialmente, que o retorno daqueles que j foram
educandos e retornam ao ingressar na universidade, acontece por uma transformao
neles mesmos que ocorreu dentro do seu curso. Ocorre por se identificarem com a
proposta de uma educao diferenciada, onde todos os saberes so respeitados e
compartilhados entre todos.
Ao ingressar na universidade os educandos/educadores se percebem em meio a uma
educao que, muitas vezes, no condiz com que presenciou em sua preparao para
chegar ali. Desta forma, o seu retorno se d pelos mesmos sentirem a necessidade de dar
um retorno a sua comunidade e de atuar como agentes transformadores. Pois percebem
que no apenas o retorno pelo retorno lhes satisfar, mas a luta por uma universidade, e
uma educao em geral, mais plural, mais respeitosa aos saberes e mais aconchegante as
diferenas.

Referencias Bibliogrficas
____. Pedagogia do Compromisso: Amrica Latina e educao popular. 2v. Coleo
Dizer a Palavra. Traduo de Ana Maria Arajo Freire. Ed. Villa das Letras, 2008.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia Saberes necessrios a prtica
educativa. 26 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
FREIRE, Paulo. Educao e Mudana. Coleo Educao e Comunicao. Vol. 1.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 17 Ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperana: um reencontro com a pedagogia do
oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

MINAYO, Maria Ceclia de Souza; GOMES, Suely Ferreira Deslandes Romeu (orgs.).
Pesquisa Social: teoria, mtodo e criatividade. 27 ed. Petrpolis: Vozes, 2010.

NOTAS DE RODAP
[1]
Discente no curso de Pedagogia na Universidade Federal do Rio Grande FURG, do
PET Conexes de Saberes da Educao Popular e Saberes Acadmicos.
monicaheitling@yahoo.com.br
[2]
Doutoranda em Educao Ambiental na Universidade Federal do Rio Grande FURG
pelo PPGEA, colaboradora do PET Conexes de Saberes da Educao Popular e
Saberes Acadmicos. lisianecostaclaro@hotmail.com
[3]
Docente pelo Instituto de Educao IE na Universidade Federal do Rio Grande
FURG, doutor em Educao, tutor do PET Conexes de Saberes da Educao Popular
e Saberes Acadmicos. vilmar1972@gmail.com

Notas sobre os Desafios da Docncia no Contexto

da Educao Popular
Filipi Vieira Amorim 1
Jlia Guimares Neves 2
Bruna Telmo Alvarenga3

Resumo:O ensaio prope uma reflexo sobre os princpios que orientam a concepo de
Educao Popular enquanto prtica poltico-pedaggica. A discusso um dilogo com
estudiosos da Educao Popular que culmina com apontamentos sobre os desafios da
docncia nessa perspectiva. O artigo est dividido em: i) Primeiras palavras; ii) Traos
histricos e conceituais da Educao Popular; iii) Os sentidos da Educao Popular; iv) Os
desafios da docncia no contexto da Educao Popular; v) Consideraes finais. A tese
principal a da infeliz necessidade de adjetivarmos a Educao como forma de
demarcarmos um campo poltico, de resistncia e de luta, contra as antinomias que
perpassam nosso sistema educacional. Ainda, trata-se de uma postura assumidamente
em defesa da tica humana com vistas igualdade e justia social.
Palavras-chave: Educao Popular. Docncia. tica.

Primeiras palavras
As evidncias de que vivemos em meio a desigualdades so maiores a cada dia,
refletindo a ambivalncia das condies materiais disponveis existncia e manuteno de
classes sociais distintas. Como bem discerniu o educador Paulo Freire (1921-1997), a
sociedade est cindida entre opressores e oprimidos, predicao que no necessita
maiores explicaes, pois denota a disparidade e a ideia de que os primeiros dominam e
os segundos so dominados. Embora posta, essa realidade no determinista, mesmo
que condicione os modos como cada classe social (econmica, poltica e cultural) produz
sua existncia, da a necessidade de se buscar alternativas que problematizem e que
transformem esse cenrio em nome da igualdade entre os seres e o fim da explorao
humana.
Obviamente, uma ruptura com o que est posto no tarefa fcil, mas nem por isso
podemos negar essa possibilidade. A educao, num sentido lato, aparece como locus
alternativo para desarranjar a estrutura que mantm tal fissura social. Por isso,
defendemos a tese de que necessria uma educao que fuja dos parmetros que
dissociam classes sociais e aprimoram a previsibilidade do futuro desigual nas sociedades
humanas. Para tanto, neste ensaio, objetivamos pensar a Educao Popular como alada

que mina o territrio legitimado pelo capitalismo que condiciona os sujeitos a viverem como
oprimidos.
De antemo, afirmamos a Educao Popular como prxis poltica que tem um
compromisso pedaggico para alm do sentido stricto da formao para o mercado de
trabalho. sabido que a Educao Popular no uma nova temtica, por isso mesmo no
queremos inaugur-la, mas (re)afirm-la.

Traos histricos e conceituais da Educao Popular

O panorama atual da educao um caleidoscpio de interpretaes, assim como as
crticas em torno da questo do ensino escolar do povo, do poder de opresso e/ou
libertao que possui conforme a forma com que pensado e praticado tal modelo
pedaggico. Nesta esteira, cabe a reflexo sobre o imenso campo de trabalho do
educador com as classes populares, j que a Educao Popular deve ser reconhecida
como um saber da comunidade.
Brando (2006) assinala que entre os sentidos da expresso Educao Popular est o
processo de reproduo dos saberes das comunidades populares, reconhecendo a
distribuio social do conhecimento e do capital cultural, equivalente ao de sabedoria ou
cultura popular.
Mas, afinal, o que Educao Popular? Para essa resposta, parece-nos urgente,
considerando o reconhecimento e valorizao dos saberes oriundos das comunidades
populares, retratar o momento em que a educao se distanciou das prticas sociais
coletivas, em que sempre esteve imersa, para se tornar um bem institucionalizado. Para tal
distanciamento, na companhia dos escritos de Brando (2006), em sua obra O que
Educao Popular?, atribumos a responsabilidade ao processo de criao das escolas,
resultado dos agregados sociais que se tornaram complexos e com oposies de
categorias definidas de sujeitos sociais, onde a consequncia sofrida pela educao foi a
perda de seu sentido enquanto trocas solidrias, passando a ser um sistema de trocas
agenciadas.
No sistema de trocas agenciadas a educao se torna alvo do capitalismo. Este, por
intermdio das grandes instituies, unifica, para as suas filiais, o ensino, fazendo com que
o saber e o reconhecimento das antigas culturas populares, regionais e locais, sejam
desvalorizados. No momento em que a educao se torna propriedade de profissionais
especializados, o saber perde o reconhecimento de uma grande parcela de seus autores e
as diferentes culturas dos povos passam a ser desconsideradas, refletindo o interesse
mesmo da unificao em nome da institucionalizao do poder de classe.
Na contramo deste projeto, surgiu a possibilidade
os anseios das classes populares, quando se retratou
Regime Democrtico depois do fim da Ditadura Militar
necessrio destacarmos, uma vez mais, o educador

de uma educao que atendesse

em nosso Pas a instaurao do
(1964-1985). Como referncia,
Paulo Freire, que durante cinco

dcadas foi protagonista na (re)criao da Educao Popular, desde o Movimento de

Cultura Popular no estado do Recife, na dcada de 1950, at as experincias com as
redes de escolas, datadas a partir de 1980. Nos manuscritos do educador esto
vinculadas as condies da classe social com o campo educativo. Na concepo de Freire
(1987), no h dissociabilidade entre esses dois fatores da existncia humana, pois so
complementares.
No Brasil, os movimentos populares sugiram a partir dos debates sobre a Educao
de Jovens e Adultos (EJA) por meados da dcada de 1960, com isso a EJA ganha um
aliado para reforar o direito educao para os jovens e adultos, impulsionando a
categoria a lutar por seus direitos com a concepo orientadora da Educao Popular.
Hoje, com escolas pblicas e ensino ofertado a todos os brasileiros, a crtica que se
constri gira em torno do modo com que essas instituies se consolidaram e vm fazendo
tal oferta. Por isso, questionamo-nos: at que ponto essa oferta se configurou democrtica
e indivisvel?
Buscando encontrar algumas respostas para tais indagaes, partindo desse breve
panorama sobre os traos histricos e conceituais da Educao Popular, entramos, agora,
na discusso que abarca os objetivos e os ideais da Educao Popular. De modo algum
teremos respostas prontas, tampouco esse seria o objetivo, queremos oportunizar uma
reflexo que parte da problematizao do cenrio educacional e pedaggico brasileiro.

Os sentidos da Educao Popular

Assumidas as diferenas entre classes sociais, o processo histrico da Educao
Popular visualizou a necessidade de um trabalho diferente para as classes populares,
sobretudo por reconhecer que a educao institucionalizada pelo regime democrtico
brasileiro no era to democrtico como se pretendia. Foi a partir disso que educadores e
educadoras deram ouvidos s emergncias materiais dos oprimidos, a classe popular e
trabalhadora. Com isso, foi possvel afirmar que a educao no era capaz de igualar
oportunidades, de promover melhorias na qualidade de vida, de construir transformaes,
de assegurar condies de acesso ao trabalho e a vida social, tal como ocorria nas
classes opressoras e proprietrias dos modos de produo.
A educao que se tinha era extensiva s classes populares e no modificou as
condies, para o pblico em questo, ao ponto de diminuir o vazio cultural existente
entre as diferentes classes sociais. Em contrapartida, a educao ajudava a fortalecer o
sentimento de distncia e abismo entre tais classes. O ambiente escolar, da forma como
se configurava na maioria das escolas, constitua-se como um sistema reprodutor da
desigualdade, resultando em caminhos, de oportunidades e de vida, desiguais.
Mesmo que nessa reconstituio histrica nossos verbos estejam conjugados no
passado, no temos uma transformao do status quo, mas temos um campo de luta
poltica delimitado pela Educao Popular. Foi com os movimentos populares que nasceu a

discusso de uma educao que atendesse, efetivamente, as necessidades do povo, que

ampliasse a relao entre Estado, Sociedade e Educao das classes populares.
Destarte, tivemos o reconhecimento de que h uma educao com elementos que o povo
cria, com a justificativa de que para haver uma transformao popular e social necessrio
que o povo elabore o seu prprio saber. Esse saber formado, compartilhado e
transformado pela classe popular a ferramenta de enfrentamento contra a desigualdade
e a oportunidade de se ter nas mos a possibilidade de libertao.
Falar de uma Educao Popular (re)conhecer a produo de um conhecimento
coletivo nas relaes entre educadores e sujeitos populares, tanto em suas experincias
intercambiveis quanto na troca de vivncias; no desenvolvimento de relaes de
solidariedade e de uma educao pautada no carter participativo; na reflexo e na
conscientizao social dos direitos iguais. Assim como o fez Brando (2006), possvel
assinalarmos dois grandes sentidos da expresso Educao Popular: i) Educao Popular
como democratizao do saber escolar; ii) como trabalho de libertao atravs da
educao.
Com estas caractersticas descritas, a educao encontra seu significado
transformado, pois Educao Popular no apenas pelo trabalho dirigido s classes de
trabalhadores e excludos da escola, mas por possuir um carter de criao no sentido
em que ela ensina, expe e oportuniza a construo de um saber, naturalmente, popular.
No podemos deixar de citar a tendncia inculcada nos oprimidos de legitimarem os
opressores como os detentores dos saberes e fazeres verdadeiros. Esta outra luta
genuna da Educao Popular, que quer desmistificar a incapacidade do oprimido frente
aos desafios cotidianos do viver, a tendncia a penalizao individual, a naturalizao da
ideia de destino fadado a permanncia nos espaos precarizados e a autoimagem de
inferioridade.
A partir dessas consideraes convidamos nossos interlocutores a refletir sobre a
docncia neste contexto. Destacamos que fundamental compreender o papel do docente
nessa (re)configurao pedaggica, pois o papel social do educador e da educadora
popular ver os educandos e as educandas em suas trajetrias no apenas escolares,
mas tambm de vida, na sua condio de sujeitos sociais, culturais, de direitos totais
(ARROYO, 2001, p. 121). essa a discusso que dar continuidade ao nosso ensaio.

Os desafios da docncia no contexto da Educao Popular

No temos dvidas de que a educao tradicional no traz consigo os elementos que
julgamos necessrios Educao Popular. Do mesmo modo, lamentvel que a educao
tenha que ser adjetivada, mas as condies materiais nas quais estamos inseridos nos
impedem de no predic-la. Entre a educao tradicional e a Educao Popular existem
incongruncias a primeira oprime a segunda, negando a importncia de seus
conhecimentos e saberes, e a segunda surge como denncia da existncia desta primeira,

enquanto educao alheia ao povo, anunciando outros sentidos ao processo educativo.

Essa rechaa ocorre por conta do processo de globalizao do capitalismo, que quer
universalizar a cultura do presentesmo, do individualismo, do mecanicismo e do
consumismo. A relao da (i) educao tradicional com a histria tambm difere da
compreenso que emana dos poros da (ii) Educao Popular: (i) no primeiro caso a
histria determinista na constituio dos sujeitos sociais; (ii) j para o segundo caso, a
histria condiciona, mas no determina, pois o ser social um sujeito inacabado (FREIRE,
2014a).
Afirmar uma incongruncia entre educao tradicional e Educao Popular assumir
que a pedagogia um campo poltico, de luta, de disputa, de interesses. Da a
necessidade de conhecermos os desafios da docncia no contexto da Educao Popular,
visto que por si mesma a educao tradicional se legitima. Isso decorre do fato de que h
uma (re)produo constante daquilo que est posto: o capitalismo e a sociedade de
classes. Vale lembrar que o objetivo da Educao Popular no uma inverso que
transporte os sujeitos de um polo ao outro, que passe os oprimidos para a condio de
opressores. O papel da Educao Popular promover e impulsionar a ruptura com a
sociedade de classes (FREIRE, 2014b).
Nesse sentido, o papel do docente de mediador da prtica educativa, com uma ao
participativa e dialgica do processo em questo. As partilhas de conhecimentos
proporcionam a construo de novos conhecimentos que surgem complementando as
epistemologias que permeiam o campo da educao, do mundo e das relaes sociais.
Com isso, Conceio Paludo (2001, p. 95) destaca que [...] todo educador popular deve
ter, na relao com as classes populares, uma postura pedaggica. O ncleo articulador
desta postura a ao reflexiva, mediada pelo seu compromisso e pela participao e
dilogo de todos os envolvidos.
Em uma relao pautada pelo dilogo, o educador popular, na medida em que educa,
tambm educado. H, nessa relao, troca de conhecimentos e saberes, no h um
saber mais ou um saber menos, mas a existncia de saberes diferentes. por isso que a
Educao Popular prope que saberes dialogados de forma participativa, crtica,
libertadora e conscientizadora, orientem o processo de aprendizagem no qual esto
imersos educadores e educandos (FREIRE, 1987). A Educao verdadeira s existe onde
h dilogo aberto e respeitoso. No existe interao legtima no silncio obscuro do
autoritarismo docente. O desafio, na verdade, ainda maior: o educador popular deve
auscultar para alm da voz dos estudantes, tem de estar aberto ao mundo que os rodeia e
realidade que os condiciona.
Na possibilidade da construo de uma educao democrtica, educadores e
educandos populares fazem da prtica pedaggica um espao de reflexo crtica da
sociedade, de anlise de uma sociedade de classe, denunciando o modelo social
dominante. Enquanto espao que denuncia a sociedade que condiciona, sujeitos populares
refletem a reproduo da fora de trabalho no qual esto submetidos.

Engajados em movimento de reinvindicao por condies de vida dignas, por polticas

educacionais de acesso e permanncia de maneira igualitria para todos, a Educao
Popular anuncia novas possibilidades como forma da classe popular movimentar-se
politicamente por entre os espaos sociais (econmicos, polticos e culturais). Quando o
povo torna-se povo poltico (PALUDO, 2006) que h luta, no intento de assegurar que
amplos setores sociais possam intervir ativamente nos rumos da sociedade. Interveno
esta que se torna possvel atravs da participao poltica de cidados preocupados com
a coisa pblica, informados e produtores de fatos polticos. com este compromisso e
partcipe na luta com os sujeitos populares que o educador popular encontra o
embasamento ideolgico, poltico e intelectual de sua prtica pedaggica.
Os educadores e educadoras populares devem estar, necessariamente,
comprometidos com a totalidade da formao humana. Isso significa dizer que suas
preocupaes esto para alm dos endereamentos fixos e simplistas no qual se admite
uma educao, exclusivamente, para o mercado de trabalho. nesse sentido que a
Educao Popular no se deixa ser objetivada por uma sociedade que alimenta a
competio e o individualismo. Por isso, enfatizamos uma vez mais, que o posicionamento
dos educadores e educadoras populares est na contramo das aspiraes da educao
tradicional promovida pela classe opressora.
Nisso tudo trilha a considerao necessria sobre o sentido de ser do educador e da
educadora populares. O ser ultrapassa a condio primariamente profissional, pois no
significa apenas estar docente. O ser transcende o sentido do estar em sala de aula ou
nas instancias educacionais, por isso reflete para alm do significado stricto que garante
uma condio empregatcia:
[...] Somos, no apenas exercemos a funo docente. Poucos trabalhos e posies sociais
podem usar o verbo ser de maneira to apropriada. Poucos trabalhos se identificam tanto
com a totalidade da vida pessoal. Os tempos da escola invadem todos os outros tempos.
[...] ser professoras e professores faz parte de nossa vida pessoal. o outro em ns.
(ARROYO, 2008. p.27).

Imbudos desta compreenso, sujeitos populares, educadores e educandos,

reivindicam politicamente direitos sociais atravs da construo de uma cultura de
participao poltica solidria. Nesta reinvindicao est a luta, entre outras, pela defesa
da escola pblica e da educao para todos. Falar em direito educao admitir a
garantia capaz de oportunizar a vivncia da cidadania. Imersa neste direito est a luta pela
escola pblica enquanto mecanismo de reproduo do saber por parte dos trabalhadores,
reconhecendo que a educao constitui um direito social valorizado no meio popular e
pelos educadores comprometidos.
Orientados pelos princpios da Educao Popular, buscamos, sobretudo, a construo
de espaos educativos pautados na reflexo, na tomada de conscincia e no fomento
participao poltica que no complemento deste ciclo inaugura a construo da cidadania.
Enquanto direito maior, a cidadania aqui entendida como garantia e ampliao dos

direitos e deveres polticos e sociais para que todos os sujeitos, de forma igualitria,
possam usufruir dos benefcios materiais e sociais. No h cidadania sem a possibilidade
de interveno da classe popular nos destinos sociais.

Consideraes Finais
Durante o caminho que percorremos, j no possvel mascarar a estrutura social
(econmica, poltica e cultura) na qual estamos imersos: vivemos num contexto de
desigualdade e de injustias sociais. Depois de nossos apontamentos, estamos no ponto
de chegada da discusso, mas, conscientes, sabemos que o percurso no acaba aqui, que
a estrada longa e que a luta no ser fcil. Os desafios que transpassam a Educao
Popular so diariamente postos prova. O sistema capitalista, responsvel por essas
antinomias que nos levam ao encontro de adjetivos que demarcam nossa luta poltica e
ideolgica em nome da Educao, se reinventa a todo momento em nome da manuteno
da opresso e da explorao da vida humana. Embora seja sabido, e no queremos (como
diz o dito popular) chover no molhado, necessrio afirmar, mais uma vez, que as
desigualdades sociais esto a e no podem ser naturalizadas. Entre outros, talvez esse
seja um dos maiores desafios do educador e da educadora popular: desmistificar o
aparato ideolgico da cultura do opressor que levianamente oferece uma histria
determinista aos espoliados do mundo.
Nossa crtica contra a frivolidade do capitalismo, contra o egosmo que acentua a
ganncia impulsionada pelo individualismo da sociedade de classes. Enquanto houver esse
abismo que repulsa qualquer princpio altrusta como valor humano, haver, em nome da
minoria esmagadora, um divisor desigual e violento de comunidades humanas. Com isso s
se acentuam o sofrimento e as amlgamas da vida queles que so a grande maioria
oprimida. O que determina essa disparidade so fatores de ordem econmica, poltica e
cultural. Essa realidade no alheia Educao e, neste sentido, refletimos sobre os
desafios da docncia em um ambiente de desigualdades.
Na acusao dessa realidade, a Educao Popular, como prxis poltica, prope
atravs da reflexo, da conscientizao, do dilogo e da ao, arranhar a lgica perversa
e desigual a qual se nutre o sistema capitalista. Com base na categoria dilogo, que o
educador Paulo Freire prope como meio de transformao social, Reinaldo Matias Fleuri
(1989, p. 59) aponta que:
O dilogo e a participao entre as pessoas ocorrem a partir e em funo dos problemas
que se enfrentam em conjunto. Os problemas que emergem da vida e da prtica social se
tornam, portanto, o objetivo principal de conhecimento, o contedo prprio da prtica
educacional. Na busca de compreender e resolver os problemas que surgem da prpria
prtica, as pessoas discutem, trocam opinies e experincias e buscam informaes e
elaboram novos conhecimentos.

Imersos em uma mudana de paradigma, educadores e sujeitos populares relacionamse atravs do dilogo entre pessoas que, a partir de suas singularidades e diferenas,

compartilham a vontade e o interesse de transformar a realidade em funo de vises de

futuro emancipadoras. Para alm dos processos cognitivos envolvidos com o ensino e a
aprendizagem, educadores e educandos, encharcados de esperana e agarrados nas
memrias individuais e coletivas produtoras de saberes e na luta pelo desenvolvimento
social, traduzido na igualdade de direitos, fazem da Educao Popular sua especificidade
como uma realidade social e pedaggica.
Nesta realidade, um de seus inerentes constituintes a sensibilidade em relao aos
contextos polticos, sociais e culturais onde atuam. Sua razo, enquanto Educao Popular,
existe no questionamento e resistncia s realidades injustas e em sua articulao com as
lutas e movimentos populares. Nesta esteira, educadores e educadoras, em comunho
com os sujeitos populares, concebem-se sujeitos num coletivo pedaggico de autores
sociais que escrevem sua prpria histria. Educadores e educadoras populares, na
reflexo de seu quefazer, sua prtica pedaggica, no se perguntam somente pelo
como?, num sentido metodolgico, mas tambm pelo porqu?, para qu? e para
quem, pelo onde? e pelo com quem? constroem suas prticas.
Os sentidos da nossa adjetivada Educao Popular tem intencionalidades de
potencializar o carter emancipador da vida humana. Alfonso Carrillo (2013) nos ajuda a
pensar a atitude problematizadora dos educadores populares na existncia de uma
capacidade de assombro, disposio e vontade de pensar a partir de uma perspectiva
crtica. Em colocar-se frente a realidade, posicionando-se frente aos contextos, s
circunstancias histricas que desafiam e condicionam. assim que educadores e
educadoras populares posicionam-se, ento, tica e politicamente no reconhecimento dos
condicionamentos e limites impostos pela realidade, mas, ainda assim, seguem
acreditando na possibilidade e capacidade para faz-lo diferente, com outros, a partir de
sonhos e utopias partilhadas.

Referncias Bibliogrficas
ARROYO, Miguel Gonzalez. Ofcio de Mestre: imagens e auto-imagens. Petrpolis:
Vozes, 2008.
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n.121. Braslia, 2001. p. 118-123.
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CARRILLO, Alfonso Torres. A Educao Popular como prtica poltica e pedaggica
emancipadora. In: STRECK, Danilo; ESTEBAN, Maria Teresa. (Orgs.). Educao
Popular: Lugar de construo social coletiva. Petrpolis, RJ: Vozes, 2013.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.

___. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios pratica educativa. Rio de

Janeiro: Paz e Terra, 2014a.
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FLEURI, Reinaldo Matias. Educar para qu? Contra o autoritarismo da relao
pedaggica na escola. So Paulo: Cortez, 1989.
PALUDO, Conceio. Educao Popular em busca de alternativas: uma leitura
desde o campo democrtico e popular. Porto Alegre: Tomo Editorial, 2001.
___. Educao Popular Dialogando com Redes Latino-Americanas (2002-2003). In:
PONTUAL, Pedro Pontual; IRELAND, Timothy (Orgs.). Educao Popular na Amrica
Latina: dilogos e perspectivas. Braslia: Ministrio da Educao: UNESCO, 2006.

NOTAS DE RODAP
[1]
Licenciado em Cincias Biolgicas; Mestre em Educao; Doutorando em Educao
Ambiental (PPGEA-FURG); Bolsista da CAPES; filipi_amorim@yahoo.com.br
[2]
Licenciada em Cincias Biolgicas; Mestranda em Educao (PPGEdu-FURG); Bolsista
da FAPERGS; juliaaneves@hotmail.com
[3]
Licenciada em Pedagogia; Mestranda em Educao (PPGEdu-FURG); Bolsista da
FAPERGS; brunabtelmo@bol.com.br

Novas Propostas no Ensino de Histria: Projeto

Toca um reggae A Como Possibilidade de
Implementao da Lei 10.639/03
Gabriela Teixeira Gomes 1
Jlio Csar Madeira 2
Luiz Eduardo Madeira3

Resumo:: O presente trabalho apresenta resultados de um Projeto criado com o

propsito de implementar da Lei Federal 10.639/03 em turmas de 8 e 9 ano do Ensino
Fundamental II no contexto de uma escola pblica do municpio de Pelotas. A
possibilidade de implementao se d por intermdio do Projeto Toca um reggae a
desenvolvido no componente curricular de Histria e tendo como foco o estilo musical de
origem afro-jamaicanareggae.
Palavras-chave: Implementao da Lei 10.639. Ensino de Histria. Msica.

Introduo
Ofendendo a vida, explorando os outros, discriminando o ndio, o negro, a mulher
no estarei ajudando meus filhos a serem srios e justos, consigo mesmos e com os
outros. Paulo Freire

A escola um mbito de socializao humana que passa por contnuas

transformaes ao longo do tempo. Esse espao de socializao, tambm um lugar de
aprendizagem, dilogos, conflitos e disputas entre os atores sociais que fazem parte desse
cenrio. Todavia, a integrao positiva entre esses diferentes atores sociais requer o
reconhecimento da existncia de diferentes culturas, etnias, valores e crenas, e de que
todas de forma igualitria so importantes no processo de formao histrica do Brasil.
Nesse sentido, a luta contra o racismo, o preconceito e a discriminao racial so
fundamentais para a construo de uma educao respeitosa diversidade tnica,
religiosa, social, cultural e de gnero, e de espaos escolares que visem um caminhar em
direo a essa educao.
Diante dessa realidade compreende-se que as aes afirmativas que promovam o
desenvolvimento humano e cidado dos educandos so estruturantes no processo de
mudana de valores e ideias concebidas a partir de vises distorcidas e baseadas em
esteretipos discriminatrios e preconceituosos. Nesse sentido, a militncia e luta do
Movimento Negro e de outros segmentos da sociedade em prol do respeito identidade,

cultura e histria do povo negro como bases formadoras da sociedade, histria e cultura
brasileira so essenciais para a promulgao da Lei Federal 10.639 de 9 de janeiro de
2003 que decreta os seguintes postulados:
Art.26-A - Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais e particulares,
torna-se obrigatrio o ensino sobre Historia e Cultura Afro-Brasileira

Pargrafo Primeiro O contedo programtico a que se refere o caput deste artigo incluir o
estudo da frica e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o
negro na formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas
reas social, econmica e poltica, pertinentes a Historia do Brasil.

Pargrafo segundo Os contedos referentes a Historia e Cultura Afro-Brasileira sero

ministrados no mbito de todo currculo escolar, em especial, nas reas Educao Artstica
e de Literatura e Historias Brasileiras.

Art. 79-B O calendrio escolar incluir o dia 20 de novembro como Dia Nacional da
Conscincia Negra (BRASIL, 2003).

A Lei Federal n 10.639/03 que trata da obrigatoriedade do Ensino de Histria e

Cultura Africana e Afro-Brasileira nas escolas pblicas e privadas de todo Brasil,
resultado da luta de diversos segmentos da sociedade brasileira, principalmente do
Movimento Negro. Assim, a Lei Federal 10.639/03 que altera a Lei n 9.394/96 (LDB- Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) nos artigos 26 A e 79 B, traz perspectivas
animadoras para a construo de um novo cenrio na educao brasileira, fazendo parte
de um conjunto de dispositivos legais que objetivam o fim do racismo, alm de promover a
valorizao da histria e cultura africana e afro-brasileira. Tendo em vista, esses aspectos
o presente trabalho apresenta resultados de aes concretas de implementao da Lei
Federal 10.639/03 em turmas de 8 e 9 ano do Ensino Fundamental II no contexto de uma
escola pblica do municpio de Pelotas.
A possibilidade de implementao se d por intermdio do Projeto Toca um
reggaea4desenvolvido no componente curricular de Histria e tendo como foco o estilo
musical de origem afro-jamaicana reggae.

Direito e Combate ao Racismo.

Os direitos do povo negro s foram assegurados a partir do sculo XX, inicialmente
com o surgimento da Organizao das Naes Unidas (ONU) em 1945 e trs anos depois
com a Declarao dos Direitos Humanos. O Brasil seguindo nessa esteira caracterizou o
racismo como crime sujeito a pena em 1951 e em 1988 por meio da Constituio Federal
transformou o racismo e a discriminao racial em crimes inafianveis por meio do inciso
Artigo 42 do Artigo 5 que trata da prtica do racismo como crime inafianvel e

imprescritvel (BRASIL, 2006, p.251). Juntamente a essas leis esto as Leis [...]
7.716/1999, 8.081/1990 e 9.459/1997, que regulam os crimes resultantes de preconceito
de raa e de cor e estabelecem as penas aplicveis aos atos discriminatrios e
preconceituosos, entre outros, de raa, cor, religio, etnia ou procedncia nacional;
(BRASIL, 2006, p.251).
Apesar dos avanos demonstrados nas ltimas dcadas pela legislao que regula os
atos racistas como crimes, ainda h um longo caminho a ser percorrido para que um novo
panorama seja apresentado, afinal o racismo est arraigado em nosso cotidiano de tal
forma que o mito da democracia racial- ideologia que traz concepes de que todos os
grupos tnicos no Brasil convivem pacificamente, respeitando mutuamente sem que haja
conflitos- se faz presente deturpando a realidade social e racial brasileira.

Da ideologia do Branqueamento ao mito da democracia

racial
Durante trs sculos o Brasil participou ativamente da escravizao de milhes de
africanos e afrodescendentes, que foram arrancados de seu continente e forados a
abandonarem suas famlias, crenas, valores, costumes, ritos, mitos, memrias e histrias.
Contudo, diferentemente do que as teorias racistas apregoavam e apesar das inmeras
adversidades, os africanos e seus descendentes reagiram bravamente escravido
resistindo ao domnio do colonizador, seja por meio das incessantes revoltas e rebelies,
dos resistentes Quilombos espalhados pelo Brasil como o de Palmares liderados por
Zumbi, seja por meio de seus inmeros e complexos cultos religiosos, seja por meio da
fuga, da guerra, dos batuques e tambores incapazes de serem silenciados pelos estalos
das chibatas.
As justificativas utilizadas para legitimar o domnio dos europeus estavam calcadas em
teorias que afirmavam a inferioridade dos africanos. Os estudos do filsofo alemo
Friedrich Hegel baseados no pensamento dominante do sculo XVIII e XIX, apontam a
incapacidade dos africanos de produzirem sua prpria histria ao mesmo tempo lhes
tarjando o ttulo de incivilizados e selvagens, desse modo a [...] frica no uma parte
histrica do mundo. No tem movimentos, progressos a mostrar, movimentos histricos
prprios dela [...] (HEGEL, 1995.p.174). De acordo com Kabengele Munanga (1986, p. 9)
a [...] ignorncia em relao histria antiga dos negros, as diferenas culturais, os
preconceitos tnicos [...] predispuseram o esprito europeu desfigurar completamente a
personalidade moral do negro e suas aptides intelectuais [...], levando o negro a tornase sinnimo de ser primitivo, inferior, dotado de uma personalidade pr-lgica [...]
(MUNANGA, 1986, p. 9).
Durante o ltimo quartel do sculo XIX, e aps a abolio da escravido a imigrao
no Brasil ganhou ainda mais fora, sob a justificativa da falta de mo de obra em nosso
pas. Todavia, a imigrao no foi amplamente estimulada apenas com a finalidade de
aumentar o contingente de imigrantes que pudessem ofertar sua fora de trabalho, mas

com o forte propsito de branquear a populao brasileira. Haja vista, que se acreditava
que quanto mais branca fosse a nao brasileira mais prxima ela estaria da civilidade e
superioridade, essa teoria conhecido como ideologia do branqueamento. Segundo Nina
Rodrigues (2008) a miscigenao do Brasil era um sinal de degenerao, portanto,
deveria-se branquear o mais rpido possvel a sociedade brasileira.
As teorias racistas perpetuaram-se ao longo de dcadas, e embora uma infinidade de
medidas no campo jurdico, social e educacional esto sendo feitas, preciso
compreender que elas devem ser contnuas, pensadas a curto, mdio e longo prazo. A
esse propsito, a de se considerar que tambm no campo educacional, muitos movimentos
se tm feito, embora ainda sejam mais presentes aes isoladas, no sentido de valorizar
as diferentes culturas formadoras da histria brasileira.
A busca pela aceitao da diferena e da diversidade deve basear-se no respeito e na
igualdade. Assim, no existem culturas superiores ou inferiores, como tambm no existem
raas inferiores ou superiores, portanto, papel da escola, dos (as) educadores (as),
gestores, comunidade escolar transmitir e construir esses valores junto aos alunos, para
que se busque a cada dia o respeito e valorizao da diversidade e a igualdade entre os
seres humanos.

Reflexes sobre a implementao da Lei Federal 10.639/03

Voltando para a concepo tratada no inicio desse texto de que a escola um lcus
de socializao permeado por dilogos, aprendizagem, conflitos e disputas, fundamental
ressaltar que a escola no deve perder jamais seu carter humano, afim de que no se
torne um depsito de seres humanos onde se transmitem sistematicamente uma srie de
informaes e contedos que muitas vezes se tornam irrelevantes. Nesse sentido,
preciso desconstruir o modelo de educao bancria onde os sujeitos so depsitos de
conhecimentos, com objetivo dos alunos se tornarem autores e produtores de suas
realidades (FREIRE, 1996).
Ns professores (as) somos mediadores constantes, ensinamos e construmos,
aprendemos todos os dias com nossos alunos, com suas vivncias e experincias, com
seus dilemas e com os nossos prprios dilemas e paradigmas. Partindo desse prisma,
devemos repensar continuamente acerca de nossas prticas docentes, de como estamos
lidando com a diversidade tnico-racial dentro dos espaos escolares e fora deles, de
como lidamos com a gama de culturas trazidas pelos nossos alunos, e as quais no devem
ser menosprezadas ou inferiorizadas. Nessa perspectiva, Freire (1996, p. 35) nos diz que
"qualquer discriminao imoral e lutar contar ela um dever por mais que se reconhea a
fora dos condicionamentos a enfrentar".
O Ensino de Histria e Cultura Africana e Afro-Brasileira tornou-se obrigatrio nos
estabelecimentos de ensino pblicos e privados de todo pas a partir da Lei 10.639/03.
Longas batalhas foram travadas pelo Movimento Negro e outros segmentos sociais para a

sua promulgao, agora as batalhas constituem-se no mbito de sua implementao.

Estudos como o de Luiz Carlos Paixo (2006) sinalizam a existncia de uma forte
resistncia do professorado, de gestores, coordenadores e instituies educacionais
aplicabilidade da Lei dentro do espao escolar, assim, os entraves vo desde o
desinteresse de educadores pela temtica a falta de recursos e formaes continuadas
que os capacitam para o trato com a diversidade tnico-racial.
Pensar que a diversidade tnico-racial, o racismo e a discriminao racial no so
temticas a serem pensadas e repensadas dentro do cotidiano escolar leva a situaes de
excluso e marginalizao de muitos alunos e alunas com os quais convivemos diariamente
e quanto mais fingirmos que o trato pedaggico e tico da diversidade no uma tarefa
da escola e dos educadores, mais conflituosas e delicadas se tornaro as relaes entre o
eu e o outro no interior das escolas e no dia-a-dia das salas de aula (GOMES,
2006,p.29).

Projeto Toca um reggae a Da caminhada aos

resultados
Ensinar no transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades para a sua
prpria produo ou a sua construo. Paulo Freire

Poderamos adentrar numa longa discusso sobre currculo e a Lei 10.639/03, todavia
no o foco desse texto um aprofundamento terico nessa linha. Observa-se, no entanto,
a necessidade de sinalizar que o currculo um campo de disputa e poder, por isso
inmeras vezes grupos como o dos negros, indgenas, das mulheres e dos homossexuais
acabam sendo excludos, construindo-se representaes e vises deturpadas e
preconceituosas que perpassam no imaginrio do professorado e do alunado. Nessa
perspectiva, a compreenso de que o Brasil um pas pluritnico e multicultural e de que a
construes dos currculos e dos planos polticos pedaggicos das escolas devem ter
entre seus pilares essas concepes, so os primeiros passos para a construo de uma
escola aberta e respeitosa a diversidade e livre do racismo.
No ambiente escolar onde se desenvolveu o Projeto Toca um reggae a o currculo
da disciplina de Histria est de acordo com os postulados da Lei 10639/03, embora a
insero de contedos e temticas relacionados Histria e Cultura dos africanos e
afrodescendentes estando os afro-brasileiros includos, foi um processo dificultoso. Haja
vista que existem outros professores que ministram o componente curricular de Histria
nessa instituio e convenc-los da importncia de romper com o silenciamento do
currculo diante da marginalizao de diferentes grupos tnicos, entre eles os negros e os
indgenas foi um dos entraves encontrados.
No ambiente escolar onde se desenvolveu o Projeto Toca um reggae a o currculo
da disciplina de Histria est de acordo com os postulados da Lei 10639/03, embora a

insero de contedos e temticas relacionados Histria e Cultura dos africanos e

afrodescendentes estando os afro-brasileiros includos, foi um processo dificultoso. Haja
vista que existem outros professores que ministram o componente curricular de Histria
nessa instituio e convenc-los da importncia de romper com o silenciamento do
currculo diante da marginalizao de diferentes grupos tnicos, entre eles os negros e os
indgenas foi um dos entraves encontrados.
O segundo ponto trata-se do fato de romper com as metodologias tradicionais e
eurocntricas com as quais muitos docentes tm ensinado.
A seleo do estilo musical que iria ser trabalhado deu-se por intermdio de listas de
escolhas nas quais os alunos deveriam colocar quais os estilos musicais que eles mais
gostavam e escutavam, assim ao fazermos a anlise dessas listas conclumos que a
maioria desses alunos tinha grande afinidade com o reggae, somada a essa afinidade
havia o fato desse estilo musical ter origem afro-jamaicana e estar intimamente relacionado
cultura rastafri o que facilitava o nosso trabalho
O Projeto foi dividido em trs etapas: na primeira etapa os alunos assistiram palestras
que tinham como temtica o estilo musical afro-jamaicano reggae, abordamos o contexto
histrico, cultural e social nos quais se originou esse estilo musical, suas caractersticas
musicais, como ele chegou e foi ressignificado no Brasil passando a fazer parte da cultura
brasileira, essas palestras ocorreram durante as aulas de Histria tendo em mdia 20 a 30
minutos, na segunda etapa houve debates e reflexes acerca do que haviam
compreendido, dos preconceitos e discriminaes que o reggae sofre na sociedade, a
ligao dos alunos com esse estilo, o racismo e a discriminao racial presentes na
sociedade e que se manifestam tambm na msica, alm da forte presena da cultura
afrodescendente na realidade dos alunos e na cultura brasileira, a terceira etapa
fundamentou-se na formulao de relatrios, esses relatrios foram construdos a partir de
trs eixos norteadores: o que eles acharam da palestra, quais os aspectos mais
interessantes que eles observaram em relao origem, contexto histrico, social e
cultural do reggae e qual a importncia de compreender e estudar a histrica dos africanos
e afrodescendentes.
Os relatrios produzidos pelos alunos demonstraram que uma parcela considervel
desconhecia a origem do reggae e suas caractersticas, dos 90 relatos alisados apenas 12
(13,33 %) faziam referncia a conhecimentos prvios de aspectos relacionados ao esse
estilo musical.
Quanto ao eixo norteador dos relatrios que tratava da opinio dos alunos quanto ao
projeto 86 utilizaram termos como: diferente, interessante, legal, timo e bom para definir
sua concepo sobre o projeto. Pode-se observar essa informao a partir dos trechos
abaixo retirados dos relatrios.5 6
Na minha opinio importante aprendermos sobre o reggae porque podemos ver que
muitas pessoas olham a cultura rastafri com muito preconceito e dizem que quem escuta

reggae maconheiro , marginal. Gostei do projeto porque ele fala de algo que eu vivo
todos os dias (Aluna 16 da turma 83).

Eu acho que esse projeto muito legal, porque a gente aprende coisas novas culturas
novas eu gostei bastante [...] O reggae uma forma de resistncia. O reggae faz parte da
nossa histria (Aluna 3 da turma 83).

[...] tem pessoas que tem preconceito com esse tipo de msica esse o mundo que ns
vivemos de preconceito todos ns j sofremos [...] Eu achei muito bom essa matria por
que fala de preconceito e eu aprendi que no se faz preconceito com que as pessoas fazem
tem gente que fala s faz coisa de negros mas essa pessoa no se enxerga e eu gostei
muito dessa matria[...](Aluno 7 da turma 82).

Achei interessante falar sobre o reggae, porque reggae vida, paz resistncia, a gente
tinha que ter mais projeto como esse porque timo saber da cultura afrodescendente,
porque todo mundo tem um pouco de afrodescendente, vivemos num pas de muitas
culturas e formas de pensar [...] o projeto e as msicas que cantamos na aula foi tudo timo
e muito legal. (Aluno 21 da turma 8C)

Os resultados obtidos foram satisfatrios, embora, esse projeto seja uma ao

isolada desenvolvida nessa escola. Em aulas posteriores, atravs de conversas e debates
observou-se que muitos alunos passaram a compreender aspectos relacionados ao
racismo, a discriminao racial e o preconceito, alm da importncia da histria da
populao negra, posicionaram-se de forma crtica e construtiva diante da realidade
brasileira e da sua prpria realidade
Em um dos debates realizados com a turma a turma de 8 ano , duas falas feitas
pelos alunos nos chamaram a ateno. A primeira por relatar um episdio de racismo e a
segunda por apresentar um pensamento racista.7
Professora a gente sofre isso todo dia, pode olhar se tiver um preto na rua mal vestido ele
ladro e vagabundo, se tiver um branco ele pobre e coitado. Um dia eu tava numa loja do
centro e entrei pra compra um bon, tu acredita que o segurana me seguiu a loja toda. Tava
achando que eu ia rouba alguma coisa. Depois diz que negro e branco tem o mesmo direito
nesse pas [...] (Dirio de Campo da Autora Principal Relato do Aluno 23 da turma 8 C).

No sou a favor das cotas acho que os negros assim como os brancos devem ter os
mesmos direitos, tem muito negro que se faz de coitado, quando na verdade eles tambm
so mais racistas que ns brancos [...] as cotas discriminam mais ainda [...] (Dirio de
Campo da Autora Principal- Relato do Aluno 2 da turma 8 C).

Os relatos acima descritos demonstram o quanto ainda h o que ser feito em relao
promoo de uma educao para as relaes tnico raciais. Nessa perspectiva,
devemos tomar conscincia do nosso papel enquanto educadores, e para, alm disso, lutar
incessantemente em prol da igualdade racial em nossa sociedade.

Consideraes Finais
Nossos anseios so molas propulsoras. Ao iniciarmos esse projeto muitas dvidas
surgiram, precisamos ajustar o leme da nau diariamente, as metodologias foram pensadas
e repensadas, algumas funcionaram exatamente como planejamos e podemos dizer que
at melhor do que imaginvamos, outras foram um grande desastre, mas que nos
proporcionaram grande aprendizado e reflexo.
Como fazer? Como caminhar por terras ainda to desconhecidas por ns?
Engatinhamos, caminhamos cambaleando como se fossemos crianas aprendendo com
seus primeiros passos, camos e por vezes caminhamos seguramente, com passos firmes
e olhar adiante. Essas afirmativas so a representao do eterno fazer e refazer da nossa
docncia e das nossas ideologias concebidas e reafirmadas com as leituras freireanas.
Encontramos obstculos curriculares, colegas de profisso arraigados ao mito da
democracia racial que simplesmente ainda relutam para enxergar a excluso e
marginalizao da populao negra dentro dos diversos espaos e brechas que compem
o universo da escola. Contudo, tivemos o apoio da Direo e Coordenao Pedaggica
que aceitaram e incentivaram o Projeto Toca um reggae a que deu origem ao Projeto
Msica Afro na Escola. Assim, em nome da poderosa autonomia dos professores no
conseguimos expandir as aes promovidas, pois acabaramos atrapalhando o andamento
dos contedos que precisam ser vencidos at o final do ano. Embora, a Direo da escola
juntamente com a Coordenao Pedaggica tenham se demonstrado receptivas s nossas
atividades, alegaram no poder interferir nas prticas pedaggicas dos outros colegas,
afinal eles tm a sua autonomia de trabalho.
As leituras e pensamentos de Paulo Freire foram fundamentais para que vencssemos
os obstculos e driblssemos as dificuldades. Sabemos que a trajetria a ser trilhada para
a efetiva implementao da Lei 10.639/03 ainda longa, mas com as pequenas aes
dirias conseguimos atingir nossos propsitos, plantamos sementes com o intuito de
formar cidados mais humanos, capazes de lutar pela justia social e a igualdade racial,
capazes de combater a ignorncia das ideias racistas que se perpetuam de gerao em
gerao. Finalizamos esse texto com a certeza de que esse foi apenas um dos muitos
caminhos encontrados.

Referncias Bibliogrficas
BRASIL. Lei no 10.639/03, de 9 de janeiro de 2003 . Disponvel em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/2003/L10.639.htm. Acessado em: 23 de ago. de
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa.

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das polticas educacionais no Brasil contemporneo. Dissertao (Mestrado em Educao)
Universidade Federal do Paran, 2006.

NOTAS DE RODAP
[1]
Mestranda do Curso de Mestrado Profissional em Histria do PPGH da Universidade
Federal de Rio Grande e Professora de Histria da Rede Pblica de Ensino do Estado
do Rio Grande do Sul.
[2]
Mestre em Educao pela Universidade Federal de Pelotas e Professor de Sociologia
da Rede Pblica de Ensino do Estado do Rio Grande do Sul.
[3]
Especialista em Educao e Professor de Sociologia e Histria da Rede Pblica de
Ensino do Estado do Rio Grande do Sul.
[4]
O Projeto Toca um Reggae a faz parte do Projeto Msica Afro na Escola que
objeto de pesquisa da Dissertao de Mestrado da autora principal desse texto, alm
disso, os Projetos so desenvolvidos nas turmas em que a mesma leciona.
[5]
Utilizou-se termos de consentimento para a utilizao dos relatrios produzidos pelos
alunos em trabalhos cientficos, no entanto, identidade dos alunos ser mantida em
sigilo. Sero utilizadas a numerao dos cadernos de chamada e a turma para fazer a
identificao.
[6]
Os trechos dos relatrios foram transcritos tal quais os alunos escreveram.
[7]
As falas dos alunos foram anotadas no Dirio de Campo da autora principal desse
texto, elas foram transcritas tal qual eles relatadas pelos alunos.

O Caminho para a Escola Cidad: A Integrao de

Leituras Clssicas com Temas Contemporneos
Onorato Jonas Fagherazzi1
Caroline Lacerda Dorneles 2
Trcia Tamara Boeira do Amaral3

Resumo:O presente trabalho aborda reflexes sobre a experincia desenvolvida em um

projeto de extenso no IFRS campus Rio Grande. Retrata o trabalho desenvolvido por
meio de prticas de leituras clssicas integradas a temas atuais. O Projeto buscou
fomentar reflexes sobre questes ticas, polticas, sociais, econmicas e culturais, a
partir da leitura e discusso de textos clssicos de Filosofia, Literatura e Matemtica, pois
se percebeu a necessidade de espaos de leitura e reflexes sobre essas temticas e a
relao destas com questes contemporneas. Contudo, conclui-se que o referido Projeto
foi promotor do desenvolvimento de uma cultura cidad, de valorizao e respeito aos
direitos humanos, atravs dos dilogos, reflexes e relaes dos textos cientficos, com
os assuntos abordados. Tambm proporcionou espaos que resgataram a importncia da
leitura clssica, e fomentaram a preparao para o universo acadmico da pesquisa, do
trabalho, das cincias e suas tecnologias, bem como, o desenvolvimento da curiosidade
e o hbito da leitura entre os participantes.
Palavras-chave:Cincias Humanas. Educao emancipatria. Cidadania.

Introduo
O atual panorama social exige cada vez mais espaos implementadores das
discusses sobre os Direitos Humanos e cidadania, pois vivemos em um momento histrico
em que estas questes esto presentes nos diversos espaos sociais. Diante disso,
fundamental ligar essa temtica ao campo educativo, de modo que a formao dos sujeitos
seja voltada para uma educao integral que visa o respeito mtuo, pelo outro e pelas
diferentes culturas e tradies como aponta as Diretrizes Curriculares Nacionais para
Educao em Direitos Humanos (BRASIL, 2013, p. 496).
Ao pensar em uma populao que por muito tempo teve seus direitos humanos
negligenciados, cabe ao educador tentar resgatar essa histria e ampliar essas
discusses, oportunizando a insero dos alunos nas lutas polticas, seja por meio da
compreenso das temticas sobre direitos humanos ou pelo engajamento em causas
sociais. Freire (2001, p. 97), destacava que "[...] a viso ou a compreenso dos direitos
humanos e da educao depende de como eu me vejo no mundo politicamente, depende

de com quem eu estou, a servio de quem e a servio de que eu sou um educador." Por
isso, inserir os alunos e a comunidade escolar na luta pelos direitos humanos, resgatar o
passado negligenciado e oprimido pela classe dominante.
Sobre esse aspecto, Freire (2001, p. 14) destacava que essas lutas demandam
coerncia, valor, tenacidade, senso de justia, fora para brigar, de todas e de todos os
que a ele se entreguem, por um mundo menos feio, em que as desigualdades diminuam,
em que as discriminaes de raa, de sexo, de classe sejam sinais de vergonha. Para
tanto, preciso que professores e alunos tenham conscincia de que alm de serem
sujeitos que lutam pelos seus direitos humanos, so cidados com direitos e deveres
perante a sociedade. Isso quer dizer que a luta pelos direitos perpassa pela conscincia de
ser um cidado. O que para Freire (2001, p. 25) significava indivduo no gozo dos direitos
civis e polticos de um Estado e a cidadania, a condio de cidado, com o uso dos
direitos e o direito de ter deveres de cidado.
Dessa forma, acredita-se que para a formao cidad no basta ensinar a ler e a
escrever, preciso ser crtico, e como apontava Freire (2001), tornar a alfabetizao um
ato poltico, de posicionamentos, lutas, e desafios. Dentro desse contexto, apresentamos,
a seguir, um Projeto de Extenso, que buscou por meio do dilogo sobre diversas
temticas, resgatar a conscincia crtica do mundo e o papel do sujeito na sociedade.
Segundo, Freire (2008, p 09) ao reproduzir-se criticamente, o homem se reconhece como
sujeito e elabora o mundo e, dentro desta perspectiva, que se desenvolveu o Projeto
IFosofia.

O projeto de extenso Ifosofia como instrumento de

ascenso Cidadania
Com vistas a inserir esta temtica dos direitos humanos e cidadania no cenrio
educacional brasileiro, apresentam-se as reflexes oriundas de um projeto de extenso,
desenvolvido no Instituto Federal do Rio Grande do Sul (IFRS), campus Rio Grande,
intitulado IFosofia. O Projeto buscou fomentar reflexes sobre questes ticas, polticas,
sociais, econmicas e culturais, a partir da leitura e discusso de textos clssicos de
Filosofia, Literatura e Matemtica, pois se percebeu a necessidade de espaos de leitura e
discusses sobre essas temticas e a relao destas com as questes contemporneas.
Esse espao teve como propsito formar multiplicadores do ato de ler e conscientes sobre
as suas responsabilidades sociais. Contou com a participao de alunos do IFRS,
servidores docentes, tcnicos administrativos e membros da comunidade externa.
Teve origem a partir de um grupo de estudos composto por alunos e servidores do
IFRS e devido ao grande nmero de participantes, foi realizada a formalizao deste
grupo, que passou a fazer parte dos projetos de extenso do IFRS- denominado de
Projeto IFosofia. Foi desenvolvido durante o perodo letivo do ano de 2013 e teve, dentre
suas atividades, encontros que aconteceram bimestralmente, por meio de um cronograma

especfico. A metodologia desses encontros foi organizada por meio da disponibilizao

antecipada de materiais de leitura, e cada participante deveria realizar uma produo
textual para entregar em cada uma dessas reunies. Tambm, foram convidados
professores com formao relacionada temtica para que realizassem um dilogo com
os participantes sobre o tema, abordando discusses presentes no contexto social atual.
As seguintes obras clssicas foram trabalhadas: O Poltico, de Plato, e a Poltica, de
Aristteles; Discurso do Mtodo Matemtico, de Descartes; e A Metamorfose, de Franz
Kafka.
A avaliao dos participantes foi realizada pela assiduidade, pontualidade e
participao. Aqueles que participaram de 75% das atividades receberam certificado e,
alm disso, puderam participar da construo de um livro produzido com verba do projeto
que reuniu produes textuais relacionadas s temticas estudadas durante o projeto
denominado: Uma breve introduo Filosofia da Cincia.
Diante disso, o referido projeto buscou fundamentar prticas de leitura e escrita para
propiciar a formao de cidados crticos, alfabetizados cientificamente, que saibam fazer
o uso do conhecimento cientfico em sua vida social, desenvolvendo uma conscincia
cidad capaz de se fazer presente em nveis cognitivo, social, cultural e poltico, conforme
prev as Orientaes para a Formao em Direitos Humanos (BRASIL, 2013, p. 499).
Sob a perspectiva da Educao para os Direitos Humanos as metodologias de ensino na
educao bsica devem privilegiar a participao ativa dos/as estudantes como
construtores/as dos seus conhecimentos, de forma problematizadora, interativa,
participativa e dialgica. Sendo uma das formas: trabalhar os contedos curriculares
integrando-os aos contedos da rea de Direitos Humanos, atravs das diferentes
linguagens; musical, corporal, teatral, literria, plstica, potica, entre outras, com
metodologias ativa, participativa e problematizadora (BRASIL, 2013, p. 507).

Nesse sentido, o projeto em questo teve como principal objetivo contribuir com a
formao de leitores reflexivos e atentos aos atuais pressupostos do domnio da
interdisciplinaridade, por meio de diferentes literaturas (sejam elas brasileiras estrangeiras,
filosficas, matemticas et al.) como uma condio sine qua non para a prpria evoluo
cientfica. Como especficos procurou despertar a curiosidade e o hbito pela leitura;
contribuir com o desenvolvimento da capacidade de expresso oral; sistematizar situaesproblema, a partir das leituras que exigiam uma interpretao e um posicionamento
reflexivo de cada participante; oportunizar o desenvolvimento do senso crtico e da
criatividade; incitar gestos de interpretao, iniciativa indispensvel para um desempenho
acadmico satisfatrio; e proporcionar aos participantes uma oportunidade de discusso e
compreenso sobre a necessidade da evoluo das cincias e seus pressupostos iniciais.

Reflexes sobre Cidadania

O projeto em voga procurou resgatar, por meio da leitura e de reflexes sobre textos
clssicos, a relao com as questes contemporneas e, dentro dessa perspectiva, o

conceito de cidadania existente em cada participante, pois acredita-se, de acordo com

Freire (2008), que por meio do desenvolvimento de uma conscincia crtica podemos
tambm formar cidados crticos e participativos.
Para tanto, importante compreender quem de fato este cidado que se almeja
formar? Quem foi o cidado ao longo da histria humana? Quem hoje continua tendo esse
privilgio em nossa sociedade brasileira? Se houver uma condio de existir mais excludos
do que cidados em uma sociedade, o que se deve fazer? Quem produz as definies de
cidadania a populao como um todo ou algumas classes sociais mais privilegiadas do
que outras? A prpria burguesia produziu definies de cidadania, principalmente no
perodo de seu apogeu histrico, em prol de seus prprios interesses.
As palavras cidado e cidadania trazem lembrana, naturalmente, as famosas
declaraes dos Direitos do Homem e do Cidado. Tais declaraes, surgidas no processo
da Revoluo Francesa do sculo XVIII, quando a burguesia, ao desalojar a aristocracia,
conquista o poder poltico e substituem o monsieur do Antigo Regime pelo citoyen da
Repblica. O cidado pleno , ento, como se ver, o proprietrio (BUFFA, 1988, p. 11).

De fato, a partir da Revoluo Francesa, a burguesia empunhou a bandeira de uma

cidadania universal, com a roupagem de uma proposta que beneficiasse a todos. Mas por
que esse projeto sociopoltico necessitava da educao e da cidadania, e de que forma? A
resposta no foge ao contexto histrico do seu prprio perodo. Com o surgimento do
capitalismo em sua fase mercantilista e o aumento da produo de mercadorias, uma nova
demanda de trabalho entrou em cena: um trabalho que no fosse mais escravo, pois no
haveria quem passasse a comprar tais mercadorias, mas sob novas fases, das quais
passaria a ser alienado como perda de posse dos seus prprios meios de produo. Isso,
pois a ferramenta no mais dele, mas do capitalista que o emprega. (BUFFA, 1988, p.
13). H, assim, um novo meio de produo pelo qual a mercadoria no mais produzida
totalmente por um nico arteso, mas pelo trabalho coletivo, em que cada um faz uma
determinada parte especfica, sob a regncia do dono do capital.
Assim, a revoluo que a manufatura operou foi na fora de trabalho e no nos
instrumentos de produo (BUFFA, 1988, p. 14). Desse estgio manufatureiro que surge
a grande indstria moderna, em que a mquina ser a grande ferramenta de trabalho e
no mais apenas um simples instrumento de trabalho. Assim sendo, a necessidade do
mercado consumidor passa a ser cada vez maior.
Essas transformaes na produo da vida material provocam transformaes na
organizao poltica a formao do Estado moderno colocam os homens em novas
relaes com a natureza a cincia moderna e trazem alteraes na organizao do
saber escolar a escola moderna (BUFFA, 1988, p. 15).

H uma nova sociedade que cria uma nova mentalidade e necessita de um novo saber
e de uma nova educao. Locke, assim como Galileu, Bacon, Descartes e Comenius
expressam teoricamente essa sociedade [...] em que era preciso laicizar o saber, a moral,

a poltica. (BUFFA, 1988, p. 15). Um novo mtodo at de pensar e desenvolver as

cincias por eles criado a fim de dotar a vida humana de novos inventos e recursos.
(BACON apud BUFFA, 1988, p. 16). A prpria poltica receber um novo rumo. Um rumo
de tentar convencer a todos de que, embora alguns sejam os donos das indstrias e
muitos sejam os seus trabalhadores, existe uma igualdade natural, inata, ente os homens,
e isso o novo nesse momento histrico (BUFFA, 1988, p. 17).
Locke um dos principais representantes dessas teorias que buscavam exprimir,
assim, em nvel terico, os interesses da classe burguesa (BUFFA, 1988, p. 17) a partir
de uma suposta igualdade. Mas que igualdade seria essa? A igualdade proposta pela
burguesia primeiramente a igualdade na troca baseada no contrato de cidados livres e
iguais e depois tambm a igualdade jurdica a lei igual para todos e todos so
iguais perante a lei. (BUFFA, 1988, p. 18).
Para a autora, aqui que nasce o projeto da escola moderna, evidenciando uma
educao comum para todos, mas no expondo a natureza dessa igualdade, que ser
diferente para o povo em geral e para os que sero os futuros dirigentes. o que se pode
observar na prpria obra Didtica Magna, escrita por Comenius, pensador dessa poca.
Desse modo, o discurso pedaggico burgus uma educao de base para todos porque
h uma igualdade natural entre os homens, educao essa que forma o cidado. (BUFFA,
1988, p. 22). Era a prpria emergente ordem burguesa que necessitava de uma educao
especfica para cada uma das classes sociais fundamentais em formao, mesmo que, at
certo ponto, a educao seja comum. (BUFFA, 1988, p. 24). Haveria a busca de algum
instrumento de poder por meio da educao almejado pela burguesia nessa presente
questo? Buffa (1988, p. 25) responde:
A mquina est surgindo e revolucionando a produo e, medida que a produo
capitalista de mercadorias avanou, mudou tambm a sociedade como um todo.
Consolidada economicamente, a burguesia, agora, conquista o poder poltico para instaurar
a democracia burguesa, cujos primeiros sinais so as declaraes dos Direitos do Homem
e do Cidado.

H assim, o que se pode verificar at mesmo na obra a Riqueza das Naes, de

Adam Smith, um projeto educacional burgus igualitrio, mas que precisa atender uma
nova diviso do trabalho. Existe uma escola para todos, mas precisando seus limites
quantitativos e metodolgicos para os no proprietrios. (BUFFA, 1988, p. 27). Para
tanto, se tornou tarefa do Estado transferir a essncia da educao como o ler, escrever e
o contar, a fim de disciplin-los para a produo. O que prope para a maioria da
populao pouco. o mnimo necessrio para fazer do trabalhador um cidado passivo
que, apesar de tudo, tem alguns poucos direitos (BUFFA, 1988, p. 28).
Passadas algumas dcadas, o conceito de cidadania francesa foi revisto pela II
Revoluo a desenvolvida. E, no sculo posterior, os direitos do homem e do cidado
foram reafirmados aps a II Guerra Mundial. No obstante a isso, fala o autor que, no
Brasil, ainda precisamos de progressos nessas reas sociais, visto que a igualdade de

direitos ainda precisa ser equiparada por um melhor senso de justia. A educao do povo,
embora tenha tido progressos, continua, em geral, carecendo de cuidados.
Na Sociedade da Informao todos estamos reaprendendo a conhecer, a comunicar-nos, a
ensinar e a aprender; a interagir o humano e o tecnolgico; a interagir o individual, o grupal e
o social. Pretendemos, portanto, aprendermos com este trabalho e socializarmos nossos
estudos e experincia para que a proposta seja disseminada e expandida para que mais e
mais jovens sejam contemplados (MORIN, 2000, p. 58).

Nessa perspectiva, ainda precisamos, em muito, superarmos uma lgica de uma

educao completamente tradicional em que o aluno ainda no ensinado a pensar e a
envolver-se na histria social do seu povo. Para Perrenoud (2000, p.30), [...] aprender no
primeiramente memorizar, estocar informaes, mas reestruturar seu sistema de
compreenso de mundo. No podemos ignorar que para aprender uma lngua estrangeira
temos que obter um entendimento do mundo do outro, e esse entendimento um forte
aliado no desenvolvimento e aprimoramento do aprendizado da lngua e seu uso.
Ainda, sobre o conceito de cultura, Athayde cita que cultura aquilo que fica de tudo
o que se esquece (ATHAYDE apud HOHENDORFF, 1999, p.53). Ou seja, quando
tratamos de desenvolvimento sociocultural, buscamos facilitar ao aluno uma aprendizagem
significativa, que possa efetivamente ficar, e dessa forma colaborar para a estruturao
de seu modo de comunicar e relacionar-se. Entendendo que a educao produz, para alm
do processo de aprendizagem observvel e at quantificvel, uma incidncia nas
subjetividades destes alunos. Aqui tambm se justifica o presente estudo sobre a prpria
cidadania em questo.

Anlises e Discusses
Por meio das interaes estabelecidas entre os participantes foi evidenciado, aps a
leitura dos texto propostos e as produes textuais, que os participantes desenvolveram
argumentos filosficos. Houve discusses, questionamentos e reflexes sobre as temticas
abordadas, ocorrendo um dilogo vivo.
Isso nos remete a pensar que a leitura dos textos juntamente com a experincia de
vida de cada sujeito proporcionou as reflexes e argumentaes, pois de acordo com
Freire (2011) a leitura no somente decifrar signos e cdigos, mas compreender o que
est a sua volta, compreender o mundo ao seu redor e relacionar com o que foi lido.
Portanto, essa leitura no passiva, pois ao mesmo tempo que transforma o sujeito, o
sujeito transforma o mundo.
Freire (2011, p 11), ao mencionar tal importncia, destaca que (...) uma compreenso
crtica do ato de ler, no se esgota na decodificao pura da palavra escrita ou da
linguagem escrita, mas se antecipa e se alonga na inteligncia do mundo. A leitura de
mundo precede a leitura da palavra [...]. Por isso a importncia de valorizar as discusses
e relaes com os conhecimentos que os alunos trazem de sua vida, pois esta leitura do

mundo que indica uma aprendizagem crtica.

O autor tambm aponta a importncia de diferentes tipos de leituras fazerem parte da
vida dos alunos, pois leituras de distintos campos do saber permitem diferentes
argumentaes e reflexes sobre os assuntos abordados, o que ajuda a ampliar a leitura
de mundo do sujeito. Diante disso, cabe mencionar que a leitura uma atividade que
tambm exige disciplina, mtodo e tcnicas, como a de ler e resumir o texto ou questionlo: qual a ideia principal desse texto? Qual o pressuposto para tal feito? Onde se pode
chegar e que juzo se constri se levarmos a argumentao nesse sentido? Concordo com
ele? Por qu? Como? Como nos ensina John Locke (2013, p. 4), ler fornece ao esprito
materiais para o conhecimento, mas s o pensar faz nosso o que lemos.
Em torno do ato de ler, escrever e interpretar tambm se desenvolve a matemtica, a
fsica, a filosofia e todas as cincias que so repassadas de gerao em gerao por
meio de suas literaturas especficas. Nesse sentido, o trabalho com a leitura no pode
estar restrito s aulas de lnguas ou de literatura. Conforme destaca Antunes (2009, p.
187), No tem fundamento, pois, a concepo ingnua, meio generalizada na prtica, de
que cabe apenas ao professor de lnguas a tarefa de cuidar da leitura e de outras
habilidades comunicativas. Todo professor, de qualquer disciplina, um leitor e, para sua
atividade de ensino, depende, necessariamente, do convvio com textos os mais diversos.
A leitura , pois, dever de toda a escola.
Portanto, dentro dessa perspectiva que fundamentamos o presente projeto, na
busca de uma formao para a cidadania. No sentido de que todos tenham oportunidade
de pensar, raciocinar sobre os conhecimentos cientficos e fazer uso desse raciocnio na
vida social.

Consideraes Finais
Este projeto contribuiu com espaos de leitura, reflexes e com a construo do
exerccio da cidadania aos alunos do IFRS, servidores e comunidade externa, pois se
acredita que a compreenso das temticas que envolvem as discusses atuais e a sua
relao com os contedos cientficos pode promover a participao democrtica e o
exerccio da cidadania. Alm disso, conclui-se que o referido Projeto foi promotor do
desenvolvimento de uma cultura cidad, de valorizao e respeito aos direitos humanos,
por meio dos dilogos, reflexes e relaes dos textos clssicos com as temticas
presentes em nosso dia a dia. Tambm proporcionou espaos que resgataram a
importncia da leitura clssica e escrita; e fomentou a preparao para o universo
acadmico da pesquisa, do trabalho, das cincias e suas tecnologias.

Referncias Bibliogrficas
ABBAGNANO, Nicola. Dicionrio de Filosofia. So Paulo: Martins Fontes, 2003

ANTUNES, Irand. Lngua, texto e ensino: outra escola possvel. So Paulo:

Parbola Editorial, 2009.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Secretaria de
Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso. Conselho Nacional da
Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educao Bsica/ Ministrio da
Educao. Secretria de Educao Bsica. Diretoria de Currculos e Educao Integral.
Braslia: MEC, SEB, DICEI, 2013.
BUFFA, Ester; ARROYO, Miguel; NOSELLA, Paolo. Educao e Cidadania: quem
educa o cidado? So Paulo: Cortez, 1988.
FREIRE, Paulo. Pedagogia dos Sonhos Possveis. Ana Maria Arajo Freire (Org).
So Paulo: Editora UNESP, 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 47 Ed Rio de Janeiro: Paz e terra, 2008.
FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler.51. ed. So Paulo: Cortez, 2011.
HOHENDORFF, Clara Maria von. Cultura aquilo que fica de tudo o que se esquece.
In: Psicanlise e Educao: uma transmisso possvel. Revista da APPOA. Porto Alegre:
1999.
JAEGER, Werner. Paidia. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
LOCKE,
John.
Frases
clebres,
2013.
Disponvel
http://pensador.uol.com.br/frase/NTA4NA. Acesso em: 13 maro 2013.

em:

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. Trad. Catarina

da Silva; Jeanne Sawaya. So Paulo: Cortez, 2003.
PERRENOUD, Philippe. 10 Novas Competncias para Ensinar. Porto Alegre: Artes
Mdicas Sul, 2000.
QUINTO, A. ALMEIDA, N. L. T. GOUVA, M. C. M. Servio Social e a Poltica
Pblica da Educao. 2005.

NOTAS DE RODAP
[1]
Professor de Filosofia do Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia do Rio
Grande do Sul IFRS, campus Rio Grande. Doutorando em Educao em Cincias:
qumicas da Vida e Sade na Universidade Federal de Rio Grande (FURG). E-mail:
onorato.fagherazzi@riogrande.ifrs.edu.br
[2]
Pedagoga do Instituto Federal Farroupilha- IF Farroupilha. Doutoranda em Educao
em Cincias: qumicas da Vida e Sade na Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM). E-mail: carol.lacerda.ped@gmail.com
[3]
Professora de Produo Textual e Lngua Espanhola Instrumental da Universidade
Federal do Rio Grande (FURG), campus de Santa Vitria do Palmar. Mestra em Letras
com nfase em Lingustica Aplicada. E-mail: triciaamaral@furg.br

O Campo das Possibilidades: Caminhos e Fazer

Educativo no Pr-Universitrio Popular como Ao
Libertadora (So Jos Do Norte/RS)
Tainan Silva do Amaral1
Vilmar Alves Pereira2

Resumo:Este artigo apresenta uma reflexo sobre a educao nas famlias das zonas
rurais e a constituio de um educador a partir de um relato de experincia. O contexto
do trabalho se d no municpio de So Jos do Norte /RS, trazendo um relato histrico da
trajetria escolar do autor e sua atuao como educador no Pr-Universitrio Ousadia
Popular. Almejamos ao longo deste relato perceber as diferentes marcas e trajetrias que
marcam a constituio de um educador. de suma importncia pensarmos e repensarmos nossas prticas educativas, para isso, preciso nos compreendermos
enquanto sujeitos histricos e culturais, percebendo assim o que nos constitui, quais
marcas carregamos e pelo que lutamos.
Palavras-chave:Educao libertadora. Pr-Universitrio. Educador.

Introduo
A histria da educao brasileira nos mostra que, por diversos momentos e em
diversos tempos, muitas pessoas foram excludas e afastadas do seu direito a educao e
ao saber. Estas pessoas so grande parte da populao, que por diferentes motivos no
receberam o ensino que desejariam ter. So, em sua maioria, mulheres e crianas de uma
classe social menos favorecida, e, menos favorecida, inclusive, na educao que lhe
ofertada.
Hoje, no entanto, contamos com uma educao muita mais aberta a acolher as
diferentes classes e que consegue ir onde talvez escola do sculo passado no
conseguisse ir. Como por exemplo, na zona rural. Assim proponho pensar como est nossa
atual educao e como ela tem sido ofertada a cada morador das zonas mais afastadas
da cidade: Como vem sendo construda a ideia de educao e estudo nestas famlias da
zona rural? Quais as marcas e memrias a luta pela educao deixa em um jovem do
campo?
neste contexto, enquanto estudante oriundo de um espao rural, que escrevo este
texto, ao apresentar possveis respostas para os questionamentos acima. Busco aqui,
refletir a educao atual por meio de uma experincia que acontece no municpio de So

Jos do Norte, mas que se reflete em outros diversos contextos. Neste texto poderemos
pensar, atravs de um relato de experincia, como est sendo cultivada a importncia da
educao para estas famlias que vivem no interior dos municpios e como tem ocorrido a
transformao das mesmas no momento em que esta tem contato com o ensino.

Municpio de So Jos do Norte e a educao na famlia do

interior
A cidade onde atuo e de onde escrevo chama-se So Jos do Norte. Municpio que
fica localizado em uma pennsula no extremo sul do Rio Grande do Sul, entre as guas do
Oceano Atlntico e as guas da Laguna dos Patos, cerca de 370 quilmetros da capital
Porto Alegre. Devido ao ambiente que rodeia o municpio, sua economia baseada
basicamente na pesca, mas tambm grande parte na agricultura, em especial com a
plantao de cebola.
Na educao, o municpio atualmente conta com quinze escolas do ensino
fundamental, sendo estas distribudas quatro dentro da cidade e outras onze no interior. No
entanto esta no foi sempre a realidade do municpio. Cerca de dez anos atrs, So Jos
do Norte contava com um nmero menor de escolas, sendo que, a grande maioria do
interior era de madeira e com pouca estrutura.
Como muitos outros estudantes, no s fao parte de uma das famlias residentes do
interior da cidade, como fao parte tambm do grupo que teve todo o inicio de sua
formao nas sries em uma destas escolas, que na poca no contavam com a estrutura
que vemos hoje. Assim, neto de analfabetos, com minha me e meu pai com estudos at a
4 srie do ensino fundamental, ingresso na Escola Municipal de Ensino Fundamental
Antnio Cerqueira da Silva. Trago isso, pois talvez tenha sido neste perodo que mais
aprendi como as pessoas que no tiveram acesso ao ensino valorizam o mesmo.
Como digo anteriormente minha famlia viveu este processo de uma escola que,
embora ainda cheia de limitaes, comea a chegar nos moradores das zonas rurais.
Minha av, analfabeta at este momento que escrevo, nunca pode estudar, pois ajudava na
criao dos irmos e nos afazeres da casa. Uma pessoa extremamente alfabetizada pela
vida, embora sem nunca ter lido, que lutou para que suas duas filhas, pudessem ter o
ensino que no teve. Minha me, que tambm no pode concluir o ensino fundamental, indo
at o 4 ano do fundamental viveu outro perodo onde j possvel que algum do interior
possa frequentar uma escola. Mas ainda com certa limitao at o 4 ano.
Todo o processo que minha famlia viveu de esforo para frequentar um colgio, trago
aqui cheio de orgulho e emoo, pois em minha gerao, graas ao esforo de duas
geraes, no s pude ir at a concluso do ensino fundamental, mas pude ir alm. Em
minha infncia, ao contrrio da realidade vivida por meus pais e avs, pude brincar e
estudar. Meus pais diziam que enquanto eu estivesse na escola eu poderia estar
construindo um futuro, para isso no precisava ir com eles para a plantao de cebola,

mas ficaria em casa construindo algo maior. Conclui o ensino fundamental, ingresso no
ensino mdio e lembro-me de meu pai dizendo j no posso mais te ajudar com as contas
de matemtica.
atravs deste relato que vejo umas das questes instigadoras desde trabalho ser
respondidas. A educao na viso da famlia do campo, com muitos de seus membros sem
sequer saber escrever seu nome, algo que justifica uma criana no precisar trabalhar.
Para estas famlias o estudo o trabalho da criana, sua recompensa no um salrio,
mas a liberdade para brincar ao fim do tema de casa. Para a famlia do campo, orgulho
mesmo saber que conseguiu estudar mais que seu pai, e que conseguiu dar ao filho mais
educao que teve. Percebo na histria de meus pais e avs que o saber vai alm da srie
que alcanaram, e chega at um pensamento que consegue se colocar no futuro, uma
valorizao do acesso ao ensino como uma chance de libertao em sua casa.
Para aqueles que no tiveram o acesso ao ensino, percebemos a viso e o desejo de
que a educao seja libertadora, que no seja como forma de represso e alienao, mas
que seja ela a mudana de uma realidade, incio de uma nova histria. Esta tambm era a
luta de Paulo Freire para a educao.
Nesse sentido, passo a apresentar um espao de luta pela educao. No entanto,
preciso demarcar que educao preconizada: uma educao que visa libertao, que
busca a partir dos sujeitos construir novos homens e mulheres. Sujeitos capazes de serem
protagonistas de sua prpria histria. Com efeito, refiro-me a um espao que atua de
forma a auxiliar no ingresso universidade, sobretudo, um espao que instiga e partilha
sonhos.

Pr-Universitrio Ousadia Popular, marcas e trajetrias.

Diante de todo o contexto da cidade de So Jos do Norte, j citada acima, com sua
cultura, histria e com a viso que podemos ter da famlia do interior e sua relao com a
educao, podemos hoje encontrar outro ambiente que agora relato. Trata-se do PrUniversitrio Ousadia Popular. O Ousadia como costumamos chamar, foi criado no ano
de 2009 por acadmicos dos cursos de licenciatura da Universidade Federal do Rio
Grande FURG. O curso pioneiro no municpio, sendo o primeiro espao a criar um
ambiente de auxlio ao ingresso no ensino superior. O Pr-Universitrio integra, junto de
outros cursos na cidade de Rio Grande, o Programa de Auxlio ao Ingresso nos Ensinos
Tcnicos e Superior PAIETS da FURG e tem seus encontros no turno noturno no Instituto
Estadual de Educao So Jos. O Programa busca por meio das concepes de
Educao Popular, a partir de Freire, Paludo, Brando, Ghiggi, entre outros autores que
buscam instigar uma educao emancipadora, uma construo do saber nestes espaos
dos pr-universitrios. Dessa forma, valorizando o saber individual e incentivando a
participao de cada um para o acontecimento das prticas educativas. para este
ambiente que lanamos nosso olhar.

Em 2011, ano em que cursaria o 3 ano do Ensino Mdio, sou convidado a participar
deste contexto do Ousadia. Percebi enquanto educando que o que construamos no curso
se diferenciava do que vivia nas aulas do ensino mdio. A Educao Popular, concepo
que vivencivamos no curso, buscava uma participao muito maior dos educandos.
Construamos um ambiente de amizade, dilogo e participao, onde os educadores no
receberem um salrio para estarem ali, mas demonstravam tambm aprender com o
grupo. Tnhamos as disciplinas comuns do ensino mdio, mas construamos diferente a
aula que acontecia. Havia uma abertura para que cada educando fosse autor daquilo que
aprendia junto ao educador e comeo ento a me familiarizar com aquele coletivo. Tudo
isso, percebo hoje, me ajudou a perceber que era algo diferente daquela educao a qual,
diversas vezes, no trabalhava a partir dos saberes da prpria comunidade local. No incio
de 2012, ingresso para a Universidade no curso de Artes Visuais Licenciatura e
Bacharelado e retorno ento ao Pr-Universitrio Ousadia Popular como educador.
Ao compartilhar anteriormente minha experincia como educando, o leitor j pde
perceber no texto, a mudana de minha escrita da primeira pessoa do singular para a
primeira pessoa do plural, j que enquanto educando, e hoje, educador, percebemos que
toda prtica educativa construda no por um s sujeito, mas por todos aqueles que
esto envolvidos na construo do saber, sejam eles educadores ou educandos. Assim
como lemos. [...] j no se pode afirmar que algum liberta algum, ou que algum se
liberta sozinho, mas os homens se libertam em comunho. (FREIRE, 1987, p.130).
desta forma que queremos agora seguir, construindo um ambiente onde cada um possa
contribuir para que juntos aprendamos.
O direito educao, o direito ao conhecimento, ao saber, cultura e seus significados,
memria coletiva, identidade, diversidade, ao desenvolvimento pleno como humanos. [...]
Reaprendemos que nosso ofcio se situa na dinmica histrica da aprendizagem humana,
do ensinar e aprender a sermos humanos (ARROYO, 2000, p. 53).

Falamos portanto, de uma educao para alm da escola, para alm daquilo que se
escreve no quadro negro. Lutamos por uma educao libertadora, que resulte num mundo
mais redondo, menos arestoso, mais humano (FREIRE, 2001, p.20).
Percebemos que quando algum durante sua formao encharcada do estmulo e
crena na educao como uma arma para a liberdade, para a emancipao, este no
consegue se distanciar do desejo de aprender e ensinar e da luta para uma sociedade em
que o saber se constri na medida em que todos podem expressar, de maneira livre, suas
vivncias e experincias e tudo aquilo que os constitui.
Como percebemos, em direo construo da prtica educativa libertadora que
ns caminhamos, e partimos da nossa experincia histrica, para que essa nos permita
perceber o que nos caracteriza e nos torna nicos das demais histrias e culturas.
(ZITKOSKI, 2010)
Em nossas prticas educativas, construdas de forma que todos pudessem participar,

podemos perceber de maneira mais ntida, o quanto de ns est presente na ao que

realizamos. Em cada gesto, atitude, colaborao com a aula e a cada vivncia contada no
momento do encontro, podemos reconhecer o outro. pelo saber que construmos,
somando os saberes acadmicos do educador com os saberes populares dos educandos,
que podemos nos conhecer e conhecer o outro, isso porque cada palavra, cada viso de
mundo, traz consigo aquilo que de fato somos. Nossos anseios, nossas verdades, aquilo
que nos inquieta vem luz no momento em que temos a fala. Para tanto, precisamos
construir um ambiente onde o dilogo se fortalea. Pois
O dilogo um aspecto marcante e fundamental da educao proposta por Freire, sem o
qual no h comunicao. Considerando que o dilogo, para ser eficiente, deve ser
desencadeado, de modo a se fazer entender por todos os que dialogam a comunicao e
se efetua tomando como mediao os problemas locais. (PITANO, NOAL, 2010. p.116).

Como vemos o dilogo a forma melhor de construirmos um espao onde cada um

possa se posicionar, e falar do mundo pela sua viso. com o dilogo, ouvindo aquele que
fala, e ouvindo a ns mesmos que podemos nos perceber. Atravs da conversa, do
compartilhamento, podemos exercitar a crtica ao pensarmos e discutirmos o mundo,
podemos por fim nos re-pensarmos. Assim,
O dilogo fenomeniza e historiciza a essencial intersubjetividade humana; ele relacional e;
nele, ningum tem iniciativa absoluta. Os dialogantes admiram um mesmo mundo;
afastam-se dele e com ele coincidem; nele pem-se e opem-se. Vimos que, assim, a
conscincia se existncia e busca perfazer-se. (FREIRE, 1987, p.8).

O dialogo como vimos, inevitvel quando propomos a educao como libertadora.

uma forma, portanto, de fomentar as possibilidades de alargamento sobre as leituras de
mundo. deste modo, que as crianas do interior ouvem de seus pais o que o saber,
seja ele dos espaos formais ou no. Esse incentivo que ocorre em relao
escolarizao em tais espaos, ocorre a partir das experincias que a famlia constitui em
meio a luta e trabalho no campo. Experincia que dialogada, incentiva a possibilidade de
transformao social:
O dilogo no um produto histrico, a prpria historicizao. ele, pois, o movimento
constitutivo da conscincia que, abrindo-se para a infinitude, vence intencionalmente as
fronteiras da finitude e, incessantemente, busca reencontrar-se alm de si mesma.
Conscincia do mundo, busca-se ela a si mesma num mundo que comum; porque
comum esse mundo, buscar-se a si mesma comunicar-se com o outro. (FREIRE, 1987,
p. 9).

No entanto, o dilogo s acontece quando realmente h o envolvimento de todos

sujeitos envolvidos no processo educativo, seja ele no espao domstico, na comunidade
ou ou escolar. Quando pensamos no espao educativo forma, ao romper com qualquer
aula puramente expositiva, as prticas educativas que propomos devem ir alm da
educao bancria, como nos dizia Freire, e deve alcanar o compartilhamento de
experincias de forma acessvel a cada um que ouve.

Portanto, nas rodas de conversa, para Freire nos crculos de cultura, que nos
emancipamos, no momento que percebemos nossa situao, e no momento em que nos
percebemos no outro de diz. Nas vivncias junto as famlias do interior, ouvindo suas
histrias, que vemos como essas trajetrias marcam a vida de cada um, influenciando at
mesmo, nas escolhas profissionais e nas lutas que so sem dvida polticas.

Concluso
em cada relato de transformao e emancipao construda graas ao saber que
podemos perceber o quanto a educao libertadora. Mas notamos tambm que, a
educao pode algo, porm no a messinica instituio na qual toda a perspectiva de
mudana est contida. Isso porque, percebemos desde o incio deste texto que toda
libertao, vem no s da educao, mas de sua soma com a luta constante das famlias
do interior para o acesso a educao. Em meio s diversidades encontradas por cada
educando que deseja o saber, vemos muitas vezes o reflexo de seus pais, que tambm por
muito tempo batalharam pelo acesso ao ensino. Portanto, toda libertao vem da soma
no s dos saberes, mas das lutas polticas.
pela certeza da educao como algo libertador da condio de opresso que
percebemos as famlias das zonas rurais depositando toda sua luta na educao de seus
filhos. A educao por si s, cairia em um automatismo bancrio, se no fosse presente
em cada sujeito que participa deste processo o desejo de construir a prticas educativas
para o ser mais. Assim tambm como cada pai compartilha com seu filho da luta contra a
opresso, cada educador e educando compartilham juntos do desejo de construir um
espao onde o saber possa ser construdo pela soma, pelo ser mais, pelo compartilhar de
relatos e experincias.

Referncias Bibliogrficas
ARROYO, Miguel. Ofcio de mestre. Imagens e auto-imagens. Petrpolis: Vozes:
2000.
FREIRE, Paulo. A Educao como Prtica da liberdade. 23. Ed.Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 1999.
______, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 27 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
______, Paulo. Poltica e educao: ensaios. 5. ed. So Paulo, SP: Cortez, 2001.
PITANO, Sandro de Castro; NOAL, Rosa Elena. Dimensionando o dilogo no
pensamento de Paulo Freire. In: STRECK, Danilo. Leituras de Paulo Freire: contribuies
para o debate pedaggico contemporneo (II). Braslia: Liber Livro, 2010.
ZITKOSKI, Jaime Jos. Paulo Freire & a educao. Belo Horizonte: Autntica, 2010.

NOTAS DE RODAP
[1]
Graduando de Artes Visuais Licenciatura pela Universidade Federal do rio Grande FURG, Petiano no PET - Conexes de Saberes da Educao Popular e Saberes
Acadmicos e Educador no Pr-Universitrio Ousadia Popular junto ao Programa de
Auxlio ao Ingresso nos Ensinos Tcnico e Superior. E-mail: tainan_amaral@live.com
[2]
Doutor em Educao, pr-reitor de Assuntos Estudantis (PRAE) da Universidade
Federal do Rio Grande FURG e Tutor do PET Conexes de Saberes da Educao
Popular e Saberes Acadmicos. E-mail: vilmar1972@gmail.com

O Coletivo, a Disciplina Consciente e a Escola das

Classes Populares Hoje: Aproximaes entre as
Propostas Pedaggicas de Makarenko e Freire
Andra Wahlbrink Padilha da Silva1
Danielli Pereira Rosado2
Priscila Monteiro Chaves 3

Resumo:A coletividade, instrumento pedaggico de Makarenko, correspondia

necessidade de construir, para alm das possibilidades individuais, as possibilidades
coletivas. E estas s poderiam acontecer mediante as condies reais, os sujeitos reais e
as possibilidades reais de transformao. Preceitos bastante semelhantes queles que
nortearam a teoria freiriana. Embasada em tal contexto, a presente pesquisa
bibliogrfica, de cunho filosfico, objetiva intuir as possibilidades das pedagogias de
Makarenko e Freire no mbito da escola pblica atual, no combate problemticas
inerentes educao das classes populares, tais como o desinteresse, a fragmentao
do ensino, a competitividade e o no reconhecimentos dos mesmos enquanto
pertencimento de uma classe. Dessa forma, aspectos, conceitos e categorias relevantes
nas obras makarenkiana e freiriana sero trazidos discusso para que posteriormente
possam ser contrapostos aos citados impasses, concluindo a emergncia de uma
proposta educacional que combata a ideia geral de que o capitalismo a forma
predatria, vigente, de organizao social e econmica, que ameaa a existncia da
humanidade.
Palavras-chave:Coletividade. Makarenko. Freire.
Com foco em uma leitura mais cuidadosa de Poema Pedaggico, notrio que, mais
do que educar com disciplina, Makarenko pretendia formar personalidades, pessoas
conscientes de seu papel poltico, com acesso cultura, sadias e que se tornassem
trabalhadores(as) preocupados(as) com o bem-estar do grupo. Com claras influncias dos
preceitos de Karl Marx, na formao da sociedade socialista de ento, o trabalho era
considerado essencial para a formao do homem e no apenas um valor econmico.
A partir de tal contexto, respeitando os diferentes tempos e espaos nos quais foram
constitudos os legados de Anton Makarenko e Paulo Freire, a presente pesquisa
bibliogrfica, de cunho filosfico, objetiva intuir as possibilidades de seus preceitos no
mbito da escola pblica atual, no combate problemticas inerentes educao das
classes populares, tais como o desinteresse, a fragmentao do ensino, a competitividade
e o no reconhecimentos dos mesmos enquanto pertencimento de uma classe. Dessa

forma, aspectos, conceitos e categorias relevantes nas obras makarenkiana e freiriana

sero trazidos discusso para que posteriormente possam ser contrapostos aos citados
impasses.
Makarenko construiu sua proposta pedaggica na prtica, na base de acertos e erros,
primeiro na Colnia Gorki e, em seguida, na Comuna Dzerjinski. Cada etapa de suas
experincias foi registrada em relatrios, que posteriormente compuseram seus livros,
como o Poema Pedaggico e Bandeira nas Torres. Durante sua trajetria profissional,
Anton Makarenko registrava suas experincias, feitos, erros e acertos em dirios. Publicou
novelas, peas de teatro e livros sobre suas experincias educativas.
Declaradamente, uma de suas mais fortes influncias foi a argumentao exposta por
Lnin, ao criticar ferrenhamente a escola enquanto instituio capitalista, a qual tinha por
finalidade
(...) criar homens instrudos em todos os domnios e que ensinava as cincias em geral.
Sabemos que isso era pura mentira, pois toda a sociedade se baseava e assentava na
diviso dos homens em classes, em exploradores e oprimidos. Como natural, toda a velha
escola, estando inteiramente impregnada de esprito de classe, s dava conhecimentos aos
filhos da burguesia. Nessas escolas, a jovem gerao de operrios e camponeses no era
tanto educada como treinada no interesse dessa mesma burguesia. Educavam-nos para
preparar para ela servidores teis, capazes de lhe dar lucros, e que ao mesmo tempo no
perturbassem a sua tranqilidade e ociosidade (2011, p. 368).

Em Poema Pedaggico, de forma mais artstica, Makarenko apresenta, as diferentes

situaes da formao da personalidade dos educandos que viviam na Colnia, sempre
com um olhar de possibilidade para com cada sujeito que, ao chegar colnia, trazia
consigo um histrico de marginalizao e abandono. A tarefa para a educao socialista
era a construo da escola nica, longe das relaes da propriedade privada, e como
ferramenta para a abolio das classes sociais, e da estrutura da educao burguesa.
A coletividade, instrumento pedaggico de Makarenko, correspondia necessidade de
construir, para alm das possibilidades individuais, as possibilidades coletivas. E estas s
poderiam acontecer mediante as condies reais, os sujeitos reais e as possibilidades
reais de transformao. A escola de Makarenko era constituda em consonncia com os
preceitos da educao geral e do trabalho produtivo, o que minimizada a centralidade de
uma ideia de educao calcada estritamente na sala de aula. Para o pedagogo ucraniano,
a pedagogia deveria, assim, assumir como objeto o processo de constituio dialtica da
coletividade em seus diferentes aspectos educao, instruo e trabalho produtivo. E,
se assim ocorre, aos educadores competiria a funo fundamental de instruir, de educar e
de ser educado, junto aos alunos, na vida coletiva autogestionria (LUEDEMANN, 2002, p.
19).
Mediante as dificuldades que se apresentavam constituio de um espao possvel
de sobrevivncia, habitao, sustento e educao, Makarenko demonstrava um sentimento
de impotncia que pairava no momento. Tais dificuldades dizem respeito tanto situao

precria na qual se encontrava as instalaes, m alimentao dos educandos e

educadores, quanto dificuldade de reeducao dos educandos. Tal sentimento j
relatado no princpio de seu Poema:
Os primeiros meses da nossa colnia foram para mim e os meus companheiros no s
meses de desespero e esforo impotente foram tambm meses de procura da verdade.
Em toda a minha vida eu no li tanta literatura pedaggica quanto naquele inverno de 1920
(MAKARENKO, 2012, p. 21).

O coletivo, a disciplina consciente e a autoridade: Freire

em dilogo com Makarenko
Ao fazer uma leitura mais pormenorizada da obra makarenkiana, possvel afirmar
que a coletividade tinha um significado balizar na maneira como os processos se davam,
por definio, a constituio de novas propostas de vida, o enfrentamento de dificuldades e
a liquidao da resistncia nova vida coletiva eram os aspectos e fatos que
transformavam maneiras de pensar, reeducavam os sujeitos e os fazia pensar no bem
comum.
Em conformidade com o que j foi apontado, como bom leitor de Marx4, para quem a
natureza humana feita de tal modo que no pode atingir a sua perfeio seno agindo
para o bem e a perfeio da humanidade concomitantemente ao bem individual,
Makarenko norteava todas as aes da colnia e nome do bem de todos, pois, sem isso, a
coletividade se degradaria em preocupaes de grupos isolados e individualistas.
Desse modo, a participao de cada sujeito como integrante de um coletivo, com um
propsito cada vez mais bem definido estimulava o desenvolvimento tanto individual quanto
coletivo. De modo a ter-se um coletivo harmonioso e feliz, para uma tica socialmente
saudvel. Sentir-se parte, pertencentes a um coletivo, sem desrespeitar o indivduo, era
primordial. A felicidade, para Makarenko, um conceito que s teria sentido se fosse para
todos, um conceito que somente encontrado na coletividade. De acordo com as
histrias narradas em Poema Pedaggico, no coletivo as demandas eram discutidas e
resolvidas. Colonistas que cometessem faltas graves, eram julgados pelos prprios
colegas em assembleias conselho de comandantes. E tal organizao levou ao cultivo de
diferentes regimes5 na colnia.
O mtodo pedaggico de Makarenko um projeto de construo da escola como
coletividade, o que significa planejar, racionalmente, os passos para o funcionamento da
autogesto, mas participar, junto ao coletivo, da anlise minuciosa de cada uma das
necessidades concretas de casa fase para o desenvolvimento da coletividade. As normas,
as regas, os julgamentos, as infinitas aes educacionais dirias no poderiam ser
amarradas em princpios abstratos; cada caso era um caso a ser estudado e discutido por
todos os sujeitos envolvidos na coletividade, alunos e professores, sempre colocando a
iniciativa da deciso, em primeiro lugar, com os alunos (LUEDEMANN, 2002, p.28).

Outra categoria de suma relevncia para a compreenso da obra makarenkiana

disciplina consciente. Se, por si s, o vocbulo disciplina, comumente, interpretado como
uma posto negativo de uma norma que previne que haja desvios da prpria regra, isto ,
que esta no seja infringida, violada, e, em suma, na linguagem corrente do cotidiano, a
palavra infere submisso, em seu legado os propsitos vo alm.
De acordo com o que aponta Makarenko, tal vocbulo tem significado, para muitos,
um aglomerado de normas de conduta; para outros, um ciclo de costumes j formados; e
h, ainda, aqueles que interpretam tal conceito meramente enquanto obedincia.
Makarenko esclarece que as citadas definies tm algo a ser estimado e necessrio,
todavia, insuficiente. Segundo ele o que normalmente se defende acerca do
comportamento do sujeito disciplinado que ele obediente, que ele corresponde quando
dele se requer implemento de ordens e deliberaes superiores.
Mais uma vez amparado no discurso de Lnin, em um tempo que tentava combater a
opresso liberdade do sujeito, Makarenko expe acerca do significado da disciplina
consciente:
Para qualquer pessoa de senso comum estas palavras encerram um pensamento simples,
compreensvel e praticamente indispensvel; a disciplina deve ser acompanhada da
compreenso de sua necessidade indispensvel, obrigatoriedade, utilidade, sua significao
de classe. Na teoria pedaggica isso resultava diferente: a disciplina deve emergir, no da
experincia social, no da ao prtica, coletiva, de camaradagem, mas da conscincia
pura, da pura convico intelectual, da emanao da alma, das ideias. Depois, os tericos
avanaram mais e decidiram que a disciplina consciente no vale nada, se ela surgiu em
consequncia da influncia dos mais velhos. Isto j no seria uma disciplina
verdadeiramente consciente, mas simples treino e, em ltima anlise, uma violao dos
vapores da alma. O que se faz necessrio no a disciplina consciente, mas a
autodisciplina E igualmente desnecessrio e perigoso qualquer tipo de organizao das
crianas o que necessrio a auto-organizao (MAKARENKO, 2012, p. 560).

A primeira e mais notria aproximao com a pedagogia freiriana a aposta no poder

a servio da produo de relaes sociais mediadoras da materializao da humanidade
nos humanos, recusando a ideia de poder atrelado ao puro e bom argumento, razo
pura, que se impe sobre as demais dimenses humanas (FREIRE, 2000, p. 31).
Ainda que em contextos distintos, Freire e Makarenko dividiram propsitos em termos
de educao, formao e desejo de sociedade. Ambos admiravam uma sociedade mais
justa e humana, uma sociedade em que o trabalho no tivesse carter exploratrio do
homem pelo prprio homem.
Paulo Freire adota, no movimento histrico em que ela acontece, uma definio de
disciplina, para ele somente h disciplina no movimento contraditrio entre coercibilidade
necessria da autoridade e a busca desperta da liberdade para assumir-se. Dessa forma,
a autoridade que se hipertrofia em autoritarismo ou se atrofia em licenciosidade, perdendo
o sentido do movimento, se perde a si mesma e ameaa a liberdade (GHIGGI, 2002).
Em consonncia com o que defende Makarenko, para Freire, a construo libertria

da disciplina deve considerar a educao da vontade e a vontade somente se torna

autntica em sujeitos que tomam seus limites de forma consciente, quando tais limites so
frutos de outras experincias e outros processos. "A vontade ilimitada a vontade
desptica, negadora do outras vontades e rigorosamente, de si mesma" (FREIRE, 2000,
p. 34). A vontade, desptica, em Freire, oposta prpria autonomia e autonomia do
outro.
Assim, se compreende que a disciplina da vontade no uma realizao trivial, uma
exerccio complexo mas cogente, por intermdio dela que se constitui a autoridade
interna a partir da introjeo da autoridade externa (FREIRE, 2000, p. 35).
Freire (1993), no mesma ponto de vista, com declara opo pela classe trabalhadora,
defende que dominadas e exploradas no sistema capitalista, as classes populares
precisam ao mesmo tempo que se engajam no processo de formao de uma disciplina
intelectual ir criando uma disciplina social, cvica, poltica (p. 115).
Para o pedagogo inquieto, este movimento, calcado na autonomia do sujeito,
constitutivo e cogente democracia, democracia essa que Freire no aproxima com a
opo burguesa. Assim, o cultivo de requisitos de possibilidades para que a disciplina seja
fato, imprescindvel a interveno do lder.
No entanto, na escola das classes populares dos tempos atuais, os educandos e
educadores no apresentam caractersticas suficientes para que possam ser apontados
como sujeitos do processo desenvolvido na escola, e, principalmente, no apresentam uma
postura poltica em estreita relao com a sociedade e em sintonia com anseios e prticas
de ruptura ou manuteno de relaes sociais que permeiam suas vidas. Tal
comportamento posterior, a partir de experincias vivenciadas nesse espao que
deveriam nortear, inclusive, as aes desses cidados fora da escola. A disciplina na
escola deveria decorrer da necessidade sentida pelos envolvidos e no instrumento de
coero ou cerceamento da liberdade.
Em observncia s propostas makarenkiana e freiriana possvel inferir que o coletivo
da instituio escolar no pode mais constituir-se em um conjunto de pessoas, mas um
organismo complexo, que possua sua personalidade, inclusive poltica, sua tradio, sua
histria; que tem suas prprias leis de formao e de desenvolvimento e que estas estejam
estreitamente relacionadas com os anseios e necessidades das classes populares.
No entanto, a estrutura escolar vigente segue uma vereda que contradiz as
expectativas das juventudes, a instituio escolar, por vezes, buscando utopicamente uma
maneira neutra de ser, com a insensibilidade peculiar possibilitada por uma mobilizao
pedaggica reprodutivista, parece querer uma espcie de progresso revelia das
demandas advindas dos discentes, bem como de suas maiores motivaes de estarem
nela. H tempos sabido pelo educador que o educando ingressa na escola carregado de
experincias e com imensa bagagem social e cultural.
Na maioria das vezes, tais alunos, com impasses econmicos, oriundos de classes

populares, possuem fortes dificuldades de encontrar na escola um espao de acolhimento

para os seus anseios e necessidades. E, ao ingressarem na instituio, encontram um
espao que reproduz as relaes autoritrias em um tempo no qual est clara a inteno
que esta se torne um laboratrio de cidadania.

Consideraes Finais
Entretanto, at o momento, parece ter sido aceitvel que as condies precrias de
tal instituio apresentem as justificativas para a inexecuo desse feito. Alm disso,
permanece a problemtica da confuso que paira acerca da questionvel legitimidade que
a escola tem encarado enquanto instituio incumbida da transmisso e construo do
conhecimento e da formao vida social.
Logo, as propostas de Makarenko e Freire, resguardadas suas propores e
peculiaridades pode ser um caminho a ser adotado, por caracterizar um modelo
educacional que pretende formar coletividades, em uma sistemtica pedaggica afeita
emancipao, disciplina consciente, formao cidad e conscientizao histrica e
social. Uma proposta educacional que tenta combater a ideia geral de que o capitalismo
a forma predatria, vigente, de organizao social e econmica, que ameaa a existncia
da humanidade.

Referncias Bibliogrficas
FREIRE, Paulo. Professora sim, tia no. 2. ed. So Paulo: Olho d'gua, 1993.
_____. Pedagogia da indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo:
Editora UNESP, 2000.
GHIGGI, Gomercindo. A pedagogia da autoridade a servio da liberdade. Pelotas:
Seiva Publicaes, 2002.
LNIN, V. I. As tarefas das Unies da Juventude (discurso no III Congresso de toda a
Rssia da Unio Comunista da Juventude da Rssia 2 De Outubro De 1920). In: Revista
HISTEDBR On-line, Campinas, nmero especial, p. 377-396, abr. 2011. Disponvel em:
http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/edicoes/41e/doc01_41e_2.pdf. Acesso em 09
de outubro de 2014.
LUEDEMANN, Ceclia da Silveira. Anton Makarenko: Vida e Obra a pedagogia da
revoluo. So Paulo: Expresso Popular, 2002.
MAKARENKO, Anton Simionovich. Conferncias sobre Educao Infantil. So
Paulo, Moraes, 1981.
______.Poema Pedaggico. So Paulo: Editora 34, 2012.

MARX, Karl. Crtica da educao e do ensino. Introduo e notas de Roger

Dangeville. Lisboa, Portugal: Moraes Editores, 1978.

NOTAS DE RODAP
[1]
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de
Pelotas.
[2]
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de
Pelotas.
[3]
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de
Pelotas.
[4]
Ao deparar-se com o momento de escolha de sua profisso, Marx versa acerca do
assunto reforando vrios aspectos pelos quais o sujeito deve ser influenciado em tal
ocasio. Estas reflexes esto contidas no manuscrito Partindo da Intuio de um
Adolescente e ele o conclui defendendo que A ideia mestra que nos deve guiar na
escolha de uma situao, o bem da humanidade e o nosso prprio desenvolvimento.
No nos digam que estes dois interesses se opem necessariamente, que um deve
fatalmente arruinar o outro. Vemos, pelo contrrio, que a natureza humana feita de tal
modo que no pode atingir a sua perfeio seno agindo para o bem e a perfeio da
humanidade(MARX, 1978, p.57).
[5]
No legado de Makarenko, por vezes, regime e disciplina so conceitos que se
entrecruzam. Entretanto, enquanto disciplina o resultado de todo o trabalho educativo,
na dimenso coletiva, o regime s um meio, um procedimento educativo, a disciplina
um resultado, e em todo empreendimento acostumamo-nos a lutar pelos melhores
resultados o regime deve ser empregado somente quando corresponde ao objetivo,
quando adequado" (MAKARENKO, 1981, p.38-39). Assim, o regime varivel,
dependendo das condies interferentes. Ao analisarmos as diferentes histrias
narradas em Poema Pedaggico, percebe-se que a cada enfrentamento de uma
situao problema, um novo regime surge, e o mesmo nunca era considerado como
algo permanente, imutvel, pois era apenas, um meio educativo. Assim, de acordo com
cada regime, que na maioria das vezes era decidido no coletivo, o mesmo era aplicado
com regularidade. E, alcanado o objetivo, o regime podia, por vezes, ser "desativado"
e substitudo por outro.

O Conceito de Conscientizao para Paulo Freire e

sua Relao com a Educao Ambiental Crtica e
Transformadora
Greici Maia Behling1
Lus Fernando Minasi2
Vanessa Caporlingua3

Resumo:Conceituar a Educao Ambiental (EA) no tem sido uma tarefa simples, pois
vrias so as reas, campos, compreenses e disciplinas que atravessaram esse saber
no decorrer dos anos em que foi se constituindo, sendo que ainda no pode estar
classificada como uma rea acabada e pronta, pois est constantemente se
construindo. Procura-se, no decorrer deste artigo, traar alguns aspectos a respeito do
conceito de EA crtica e transformadora relacionando-o com o conceito de
conscientizao proposto por Paulo Freire. Nessa perspectiva, acredita-se que a proposta
da EA crtica se aproxima da ideologia proposta por Paulo Freire, uma vez que avana no
sentido da contra hegemonia. No entanto, inmeras propostas de Educao Ambiental
(EA) enfatizam a importncia da conscientizao como objetivo principal de suas
intervenes e, na maioria dos casos, o que ocorre um esvaziamento de sentido do
termo, uma vez que as aes propostas esto distantes dos contedos polticos e
filosficos que esto ali supostamente inseridos. Conclui-se, portanto, que o termo
conscientizao a partir da tica de Paulo Freire extremamente denso e complexo,
com caractersticas peculiares relacionadas ao desenvolvimento da criticidade a partir da
leitura de mundo, no podendo ser utilizado de maneira vazia ou superficial.
Palavras-chave: Educao ambiental transformadora. Teoria crtica. Conscientizao.

Contextualizando a Educao Ambiental

Para mim o utpico no o irrealizvel; a utopia no o idealismo, a dialetizao dos atos
de denunciar e anunciar, o ato de denunciar a estrutura desumanizante e de anunciar a
estrutura humanizante. Por esta razo a utopia tambm um compromisso histrico
(FREIRE, 1980).

Conceituar a Educao Ambiental (EA) no tem sido uma tarefa simples. Vrias so
as reas, campos, compreenses e disciplinas que atravessaram esse saber no decorrer
dos anos em que foi se constituindo como campo. E hoje, ainda, no pode estar
classificada como uma rea acabada e pronta, pois est constantemente se constituindo,

se construindo.
Conforme nos traz Layrargues e Lima (2011)
Hoje fica claro que, de fato, era impossvel formular um conceito de Educao Ambiental
abrangente o suficiente para envolver o espectro inteiro do campo; mas fica claro tambm
que essas diferentes propostas conceituais e prticas nada mais eram do que a busca por
hegemonia interpretativa e poltica desse universo scio-educativo. A multiplicidade de
propostas conceituais revelava essa diversidade interna, que na fase fundacional da
Educao Ambiental ainda no podia ser percebida, apenas na fase de consolidao do
campo pde ser compreendida. Ou seja, no mudou o objeto, em si j diferenciado,
mudaram e refinaram-se os olhares sobre ele.

Dessa forma, como campo multidisciplinar que foi se constituindo de variados saberes
desde o seu surgimento, a EA acabou por reunir aportes das mais diversas correntes do
pensamento, o que tem permitido, inclusive, enumerar as correntes filosficas presentes na
pesquisa de Sauv (2005), cuja classificao foi baseada nas mltiplas concepes
dominantes de meio ambiente; nas intenes centrais da educao ambiental, nos
enfoques privilegiadas e nos exemplos de estratgias ou modelos que ilustram tais
correntes. Neste trabalho, a pesquisadora ilustra quinze correntes que tem tanto uma
tradio mais longa na EA (naturalista, conservacionista, resolutiva, sistmica, cientfica,
humanista, moral/tica) quanto correntes mais recentes (holstica, biorregionalista, prxica,
crtica, feminista, etnogrfica, ecoeducativa, sustentabilidade), as quais so descritas
brevemente durante o artigo.
Mais recentemente, a diversidade de saberes que constituiu o campo da EA foi
mapeada e novamente classificada em trs grandes macrotendncias, no trabalho de
Layrargues (2012): conservacionista, pragmtica e crtica. A primeira macrotendncia faz
referncia chamada pauta verde, em que as questes naturais e ligadas a ecologia.
Apoia-se nos fundamentos cientficos e princpios filosficos da ecologia, no pensamento
ecossistmico, na valorizao da dimenso afetiva, em relao natureza, no
desenvolvimento humano e na mudana do comportamento individual em relao ao
ambiente. Est baseada em uma mudana cultural que relativize o antropocentrismo, em
direo ao ecocentrismo.
J a pauta marrom, ou EA pragmtica apoia-se nas tecnologias limpas, ecoeficincia
empresarial, sistemas de gesto ambiental, criao de mercados verdes (como o mercado
de carbono), servios ecossistmicos, racionalizao do padro de consumo, impacto
zero, criao de indicadores de sustentabilidade (como a pegada ecolgica), entre
outros.
Por ltimo, a macrotendncia crtica a nica das trs macrotendncias que declara
explicitamente o pertencimento a uma filiao poltico-pedaggica. importante frisar esse
aspecto, porque esse pode ser um sintoma de que a posio na relao de poder dentro
do Campo Social ocupada pela macrotendncia Crtica seja mesmo de contra hegemonia,
pois via de regra, sempre se demarca a diferena a partir da lgica do descontentamento

em oposio ao poder dominante (LAYRARGUES, 2012).

Nessa perspectiva, a proposta da EA crtica se aproxima da ideologia proposta por
Paulo Freire, uma vez que avana no sentido da contra hegemonia e que, no entanto, por
vezes pode ser considerada utpica.
Utpica porque inmeras propostas de Educao Ambiental (EA) enfatizam a
importncia da conscientizao como objetivo principal de suas intervenes. No entanto,
na maioria dos casos, o que ocorre um esvaziamento de sentido do termo, uma vez que
as aes propostas esto distantes dos contedos polticos e filosficos que esto ali
supostamente inseridos.
Parte dessa superficialidade se deve ao fato de que muitas dessas propostas
escolhem efeitos especficos dos problemas socioambientais na vida dos seres humanos e
dos outros seres vivos como finalidade em si da ao. No entanto, dentro de um contexto
dialtico, a anlise deveria partir das causas destes problemas (GAUTRIO, 2012).
A Educao, enquanto ato poltico, uma forma de interveno no mundo, no
ingnua e jamais ter neutralidade em uma sociedade de classes, estando, neste caso, a
servio e uma ou de outra, e quando realizada de uma forma ingnua est a servio da
manuteno da realidade dominante.
A simples adoo de algumas metodologias educativas, muitas vezes oriundas de uma
concepo fragmentada e reducionista de mundo, que no reflete a ordem das coisas e
sua interao na natureza e na sociedade por meio de ligaes e relaes, est em
divergncia da concepo de uma EA crtica e transformadora (GAUTRIO, 2012).
Nessa perspectiva, a EA s apresenta um carter crtico e de conscientizao se o
sujeito que a pratica abandonar a mera transmisso de conhecimentos ecologicamente
corretos como fins em si mesmos e comear a problematizar temas ambientais,
contextualizando-os historicamente, politicamente, culturalmente e socialmente.
Sob esse aspecto, na realidade atual, como possvel pensar em transformao
social e em mudana, reflexo crtica com o estado de miserabilidade que assola um sem
nmero de indivduos na atualidade? E ainda, uma realidade na qual o analfabetismo
poltico predominante, em uma sociedade marcada por uma classe dominante que se
caracteriza pela permanente manuteno do status quo de alienao poltica? A partir
desse contexto, como possvel desenvolver a criticidade e a conscientizao nesses
indivduos, caso eles queiram refletir as questes ambientais, sociais, econmicas de
maneira crtica... e caso eles no queiram, e desejem assim permanecer em um estado de
alienao ingnua ou proposital?
A situao posta no cenrio atual na realizao de atividades de EA uma grande
dificuldade de estabelecer processos-pedaggicos-educativos-ambientais crticos na
prtica, pois em uma cultura imersa no capitalismo e no materialismo, buscar a
transformao de um pensamento que transcenda esse idealismo do lucro algo

extremamente difcil de ser realizado.

possvel que isso ocorra devido a grande dificuldade de compreender o que de
fato a EA, at mesmo porque, conforme dito anteriormente, este um campo em
construo para os prprios pesquisadores da rea. Em muitas situaes as aes de EA
so mais aes de boa vontade de sujeitos que muitas vezes no so preparados para
desenvolv-las, e acabam realizando suas atividades de maneira estritamente intuitiva, sem
buscar necessariamente um aporte terico crtico para tal.
Alm disso, algo eminente a grande necessidade da sociedade, de uma maneira
geral, de informaes a respeito das questes ambientais. As informaes chegam, na
maioria das vezes, pela mdia sensacionalista e tendenciosa, de uma maneira alienante e
acrtica. Reside a uma forte necessidade em problematizar conceitos bsicos que se
apoiam nessas duas macrotendncias, sem renegar porque conservacionista ou
pragmtica, mas trazendo para tais temticas uma abordagem crtica e problematizadora,
superando a viso ingnua.
Paulo Freire destaca que a conscincia ingnua a posio normal fundamental do
ser humano. A partir dela, a conscincia crtica emana ao ultrapassar a esfera espontnea
de apreenso da realidade, para chegar a uma esfera crtica na qual a realidade se d
como objeto cognoscvel e na qual o homem assume uma posio epistemolgica.
(FREIRE, 1980, p. 26)
A Educao, assim, contribui para que a percepo ingnua da realidade v cedendo
lugar a uma compreenso crtica, promovendo nos seres humanos a esperana de que
possvel agir de maneira concreta na prtica social buscando a transformao da
sociedade. A conscientizao o olhar mais crtico possvel da realidade, que deixa
transparecer as fantasias criadas que enganam e que ajudam a manter a realidade da
estrutura dominante.

O conceito de Conscientizao Freireano e sua relao

com a Educao Ambiental crtica e transformadora
A conscientizao pode ser definida como um processo de construo de conscincia
crtica por parte dos sujeitos, a partir da realidade em que esto inseridos, superando a
simples apropriao de conhecimento e passando a uma apropriao de teoria e ao
poltica, libertadora, transformadora e emancipatria. A ideia de educao como um
processo de conscientizao um dos princpios metodolgicos mais conhecidos da EA
crtica e transformadora (TOZONI-REIS, 2006).
Freire escreve que
ao ouvir pela primeira vez a palavra conscientizao, percebi imediatamente a profundidade
de seu significado, porque estou absolutamente convencido de que a educao, como
prtica de liberdade, um ato de conhecimento, uma aproximao crtica da realidade.

(FREIRE, 1980, p. 25)

Neste contexto, criticamente conscientes do compromisso com o meio em que se

inserem, conscientes da realidade do sistema dominante, os sujeitos podem transformar a
realidade de uma maneira dialtica, ou seja, compreendendo-a e atuando de modo a
super-la.
Tambm na EA existe uma busca para conhecer de maneira crtica a realidade em que
estamos inseridos para poder ser um agente transformador. Desta forma, o processo de
conscientizao est relacionado a conhecer a realidade com todas as suas nuances para
colocar as aes em prtica, buscando melhorar as condies locais de vida,
caracterizando o potencial emancipatrio da EA e a tornando um espao para a construo
de cidadania (TOZONI-REIS, 2006).
De acordo com Dickman (2012), a relao ser humano-mundo um tema central na
pedagogia freiriana, pois o ser humano inacabado e se constri na sua relao com o
mundo e com os outros. Essa possibilidade de permanente construo do ser humano est
relacionada com a dimenso transitria da conscincia no pensamento do autor, que
caracteriza a mudana a partir de uma conscincia ingnua, acrtica para a conscincia
crtica, isto , compreenso da realidade-mundo, contextualizada e ciente dos efeitos e
causas dos fenmenos.
Gautrio (2012) afirma que a transformao a prova da existncia de uma
conscincia crtica coletiva sobre os fenmenos e processos da realidade, pois
impossvel para a perspectiva dialtica uma ao eficaz sobre o que no se conhece e
compreende.
A conscientizao , neste sentido, um teste de realidade. Quanto mais conscientizao,
mais se desvela a realidade, mais se penetra na essncia fenomnica do objeto, frente ao
qual nos encontramos para analis-lo. Por esta mesma razo, a conscientizao no
consiste em estar frente realidade assumindo uma posio falsamente intelectual. A
conscientizao no pode existir fora da prxis, ou melhor, sem o ato ao reflexo. Esta
unidade dialtica constitui, de maneira permanente, o modo de ser ou de transformar o
mundo que caracteriza os homens. (FREIRE, 1980, p. 22)

A EA enquanto processo educativo poltico, libertador e tico, encontra respaldo na

pedagogia de Paulo Freire, pois essencial que, na EA, o contedo esteja conectado
realidade, situado dentro de um contexto histrico, a partir dos saberes existentes, muitas
vezes no compreendidos como saberes. Alm disso, a EA repleta de intencionalidade
para a mudana e a transformao das relaes sociais consideradas opressoras, ou seja,
ela precisa ser desveladora das contradies existentes nas relaes sociais. Nesse
processo, o sujeito vai se percebendo como transformador da realidade, como ser poltico
pela presena no mundo, ou seja, participando ativamente de decises e intervenes em
vista da defesa dos diversos espaos socioambientais do seu cotidiano (DICKMAN, 2012).
A EA crtica e transformadora sendo, portanto, um processo, est dentro de um

contedo histrico, concreto e dialtico, do qual no possvel esperar resultados

imediatos, e a partir do qual os temas relacionados ao meio ambiente so o cenrio para a
discusso acerca do modelo civilizatrio no qual vivemos. Assim, a EA crtica e libertadora
, tal como a pedagogia da libertao de Paulo Freire, uma alternativa educao
bancria, que tem por opo poltica e metodolgica a alienao, e a mera transmisso
de conhecimentos. Por ser verdadeiramente um ato de conscientizao, a EA crtica
libertria, pois emancipatria, problematizadora e facilitadora do dilogo e da reflexo.
De acordo com Gautrio (2012)
a Educao Ambiental Bancria, assume analogamente a consistncia lquida, quando,
tomando a forma do recipiente, passa a existir de vrias formas, instvel, malevel, flexvel.
Esta forma lquida permite aceitao, no se constitui revolucionria, a no ser para a classe
dominante. Nisso est a sua fragilidade. Temos ento a intensa proliferao das
manifestaes e dos ativismos infrutferos (GAUTRIO, 2012, p. 8).

Alm disso, uma EA crtica tambm considera de suma importncia o processo

interdisciplinar na prtica educativa por meio da conversa entre diferentes reas do
conhecimento e diferentes saberes na discusso dos problemas relativos ao meio
ambiente, dada a complexidade dos mesmos (TOZONI-REIS, 2006).
A realidade no se transforma por si s, sendo necessria a interveno consciente do
ser humano para atingir esse fim. Desse modo, uma EA que problematize a interveno
humana no meio ambiente, realmente preocupada com o processo de conscientizao,
pode atingir mais facilmente seus objetivos de longo prazo pois praticamente
impossvel, um sujeito que conhece e respeita sua realidade e a compreende de maneira
contextualizada, de forma no alienada, no compreender as causas da problemtica
ambiental no processo histrico em que vive, histria que dele enquanto indivduo, mas
tambm enquanto cidado.
Para Gautrio (2012), quando limitamos a EA a um apelo apenas conservacionista,
valendo-se da sensibilizao e elegendo como alvo de seus esforos a natureza somente
na sua concepo ecolgica, desligando o restante do meio ambiente (que envolve cultura,
economia, histria, etc) estamos negando o humano, e negando a ns mesmos.
Sob esse aspecto estamos negando, portanto, os responsveis pela to almejada
transformao e, assim, ao pensar aes de EA sem levar em conta os demais aspectos
humanos envolvidos, fadar ao fracasso qualquer tentativa de conscientizao.
A EA, quando subjugada lgica do sistema dominante (Capitalista) convertida em
uma ferramenta de continuidade desse sistema. Gautrio (2012) salienta que a EA um
ato poltico, uma vez que
um conjunto de prticas transformadoras dentro deste campo terico-prtico pressupe
romper com a forma como estamos nos produzindo materialmente em sociedade e nas
relaes com a natureza, ou seja, exige a superao das contradies prprias de nossa
ordem social, e no sua continuidade. Pensar desta forma pressupe que a transformao
um processo coletivo e no obra de poucos que compreendem como nossa sociedade

vem se desenvolvendo (p. 5)

Consideraes Finais
Conclui-se, portanto, que o termo conscientizao a partir da tica de Paulo Freire
extremamente denso e complexo, com caractersticas peculiares relacionadas ao
desenvolvimento da criticidade a partir da leitura de mundo, no podendo ser utilizado de
maneira vazia ou superficial. No se pode falar conscientizar como se este fato fosse
simplesmente descarregar sobre os demais o peso de um saber descomprometido, para
induzir a novas formas de alienao (FREIRE, 1980).
Assim, a EA crtica e emancipatria, baseada nos pressupostos da pedagogia da
libertao parte do princpio que necessrio questionar as relaes que os seres
humanos estabelecem entre si e com o mundo em que habitam, oportunizando o encontro
com a realidade vivida, com a finalidade de transformar tais relaes. A educao no ,
desta forma, a garantia da transformao, mas as transformaes so impossveis sem
ela, sem uma viso crtica da realidade (TOZONI-REIS, 2006).

Referncias
CRUZ, R. G. ; MINASI, L. F. ; MOURA, Danieli Veleda. ; SIMOES, C. S. ; DAMO, A. .
Paulo Freire, um Educador Ambiental: Apontamentos Crticos sobre a Educao
Ambiental a partir do Pensamento Freireano. DELOS: Desarrollo local sostenible, v. 05, p.
1-16, 2012.
DICKMANN, I., CARNEIRO, S.. Paulo Freire e Educao ambiental: contribuies a
partir da obra Pedagogia da Autonomia. Revista de Educao Pblica, 21, jun. 2012.
Disponvel
em:
http://periodicoscientificos.ufmt.br/ojs/index.php/educacaopublica/article/view/334/302.
Acesso em: 29 Set. 2014.
FREIRE, P. Conscientizao: teoria e prtica da libertao uma introduo ao
pensamento de Paulo Freire. 3. ed. So Paulo: Moraes, 1980. 102 p.
LAYRARGUES, P. P. Para onde vai a educao ambiental? O cenrio Polticoideolgico da educao ambiental brasileira e os desafios de uma agenda poltica crtica
contra-hegemnica. In: Revista Contempornea de Educao N 14 agosto/dezembro
de
2012.
Disponvel
em
http://www.revistacontemporanea.fe.ufrj.br/index.php/contemporanea/article/view/410
_____. & LIMA, G.F. da C. Mapeando as macrotendncias poltico-pedaggicas
da Educao Ambiental contempornea no Brasil. Anais do VI Encontro Pesquisa em
Educao Ambiental. Ribeiro Preto: USP. 2011.

SAUV, L. Uma cartografia das correntes em educao ambiental. In: Educao

ambiental: Pesquisas e Desafios/ organizado por Michle Sato e Isabel Cristina Moura
Carvalho. Porto Alegre: Artmed, 2005.
TOZONI-REIS, M. F. de C. Temas ambientais como temas geradores:
contribuies para uma metodologia educativa ambiental crtica, transformadora e
emancipatria. Educar, Curitiba, n. 27, p. 93-110, 2006. Editora UFPR

NOTAS DE RODAP
[1]
Biloga, Doutoranda em Educao Ambiental (FURG) e Tcnica no Ncleo de
Reabilitao da Fauna Silvestre (UFPEL) biogre@gmail.com.
[2]
Doutor em Educao UFRGS Professor do Instituto de Educao FURG
lfminasi@terra.com.br.
[3]
Doutora em Educao Ambiental, Docente da Faculdade de Direito e do Programa de
Ps-Graduao em Educao Ambiental, ambos da Universidade Federal do Rio
Grande Furg/RS. vanessac@vetorial.net

O Educador e o Ensino dos Direitos Humanos na

Reconstruo Social: uma Reflexo a partir do
Pensamento de Paulo Freire
Onorato Jonas Fagherazzi1
Las Belinski Roman2
Ingrid Baggio Smalti3

Resumo:Falar de direitos humanos tratar das garantias essenciais para que a prpria
vida humana seja possvel em sociedade. Para garanti-la essencial o direito vida,
liberdade de pensamento, racial, tnica e religiosa. Deve tambm prevalecer um senso
de justia equitativo entre as pessoas que participam de uma mesma sociedade perante
seus direitos e deveres. A educao, para Paulo Freire tambm tem esse papel em
conscientizar as pessoas na luta em prol dos mesmos. Contra uma educao bancria, a
proposta por esse pensador, deve tambm levar as pessoas a refletirem seu papel de
cidadania em prol de uma real transformao social. Esse outro dos tantos importantes
papeis que o educador freireano deve ter: o de ensinar e levar seus educandos a
refletirem e compreenderem a real importncia da conscientizao dos direitos humanos
em prol de uma possvel reconstruo social.
Palavras-chave:Educao. Emancipao. Direitos humanos.

Introduo
Facilmente, acompanha-se, nos meios de comunicao, um variado espectro de
opinies, posies e culturas distintas, at mesmo quando o assunto a preservao e a
luta dos direitos das minorias, tnicas, religiosas e polticas - entre tantos outros.
O sonho comum de se ver as pessoas conviverem harmoniosamente tendo garantidas
as mnimas condies de vida do ponto de vista biolgico, tico, epistemolgico, cultural,
social e poltico ainda precisam continuamente ser repensadas. Repensadas pelos
educadores ou mesmo pelos seus gestores e representantes sociais em prol do bem
comum.
Nesse contexto, algumas vezes a educao pode no ter um carter transformador,
uma vez atrelado a diversos outros fundamentos poltico-filosficos e outras questes que
no so da alada do educador decidir, uma vez submisso a uma diretriz pedaggica j
estabelecida pelo sistema educacional em que ele est inserido. Logo, nela o educando
est merc de sistemas educacionais que tambm podem no se incomodar em buscar

alterar a realidade vivenciada pelos mesmos. Mas sim, com a prpria reproduo social,
como se pode ler em bons manuais de Filosofia da Educao.
Frente a esses diferentes fundamentos filosficos da educao nos questionamos pelo
papel que o educador freireano tem no ensino dos direitos humanos na reconstruo
social. Frente a eles, o educador poderia ser omisso ou deveria lutar em prol do ensino e
da vivncia dos mesmos em vistas a busca de um bem comum?

Paulo Freire e a denncia dos opressores

Assim como Marx denuncia que o sistema capitalista oprime o trabalhador, Paulo
Freire o faz em relao a uma educao bancria. Este seria um modelo onde o educador
encontra-se em uma posio acima do educando e "coloca" seu conhecimento nele, com
suas vises, suas opinies. E, o aluno seria apenas um receptor, no fazendo parte da
construo do conhecimento. Mas no por causa dessa analogia que h uma inegvel
associao entre Paulo Freire e o filsofo alemo Karl Marx.
Leitor e influenciado pelo pensamento transformador deste segundo que
seguramente houve uma associao que rendeu o exlio no perodo da Ditadura Militar
aquele brasileiro. Acusado por subverso, Freire permaneceu 72 dias na priso. Em
seguida, partiu para o exlio no Chile, onde trabalhou por cinco anos no Instituto Chileno
para a Reforma Agrria (ICIRA) (UOL, 2014, web). E, foi neste perodo que escreveu
uma de suas principais obras: Pedagogia do Oprimido (1968).
Dos 16 anos em que permaneceu exilado, ele teve a oportunidade de lecionar em
Harvard, fazer parte do Conselho Mundial das Igrejas em Genebra e deu consultoria
educacional a governos de pases pobres, a maioria no continente africano, que viviam na
poca um processo de independncia. (UOL, 2014, web).
De suas reflexes, certamente fizeram parte questes relacionadas aos direitos
humanos: Como o homem foi alienado de seus direitos? Como foi sua relao de suas
concepes cidads no reconhecendo isso a partir de seu isolamento dos prprios meios
produtivos? A relao do homem com o trabalho e seus direitos sempre foi objeto de
estudo de pensadores, escritores e filsofos durante toda histria, pois se coloca no meio
da relao do homem com a natureza e seus semelhantes. A batalha contra a alienao
que pode ser observada h sculos pelos pensadores marxistas e um exemplo da luta
contra a violao de certos direitos trabalhistas antigamente indissolveis ao trabalho do
arteso, tambm pode ser exemplificada com a vida de Gregor. Personagem da obra
Metamorfose, escrita em 1912 por Franz Kafka, tambm refora, entre outras questes,
as consequncias da alienao causada pelo trabalho. Caixeiro viajante, Gregor Samsa,
depois de supostas duras jornadas de trabalho, desperta de sonhos intranquilos, em sua
cama, metamorfoseado numa espcie monstruosa de inseto (KAFKA, 2014, p.13).
Gregor era responsvel pelo sustento de sua famlia e havia assumido as dvidas de
seu pai, o que fazia com que ele trabalhasse excessivamente. Apesar de no gostar da

sua ocupao via-se compelido a continuar na mesma situao devido s suas obrigaes
em casa. Quando Samsa acorda metamorfoseado em tal ser, a sua maior preocupao
o fato de estar atrasado e j ter perdido o primeiro trem. A ideia que mais permeava seus
pensamentos era que provavelmente algum mensageiro j deveria ter notado seu atraso e
reportado o mesmo ao escritrio e no se preocupava com o que realmente importava que
era sua estranha transformao.
O que Kafka (2014) pretende passar com a sua metamorfose que se sentia dessa
forma, como um inseto, um ser bestializado por sua famlia, onde a sua nica serventia era
o prprio trabalho, e sem isso se tornara um intil, um infortnio para os demais residentes
na sua casa. No decorrer do conto, Gregor, diversas vezes, esboa grande preocupao
com o sustento de seus familiares. Isso, porque se ele sempre trazia dinheiro para casa,
agora eles no podiam mais contar com ele.
Mas o que definimos como alienao? O que isso significa? Segundo o dicionrio
Michaelis (2014, web) a definio do termo a seguinte:
alienao.sf (lat alienatione)1Ao ou efeito de alienar; alheao.2 Cesso de bens. 3
Desarranjo das faculdades mentais. 4Arrebatamento, enlevo, transporte. 5 Indiferentismo
moral, poltico, social ou mesmo apenas intelectual. Antn (acepo 5): engajamento,
participao. A. mental: loucura.

Mas na prtica, o que quer dizer? Alienao quando a pessoa torna-se diferente,
estranha a si mesma, quando se distancia de sua prpria natureza, "transferir para outrem
o que seu." (ARANHA; MARTINS, 2007, p.46). O filsofo alemo, naturalizado norteamericano, Herbert Marcuse define o trabalho alienado como uma determinada relao do
trabalhador com o objeto de seu trabalho, pois nesta relao que se "funda o fato da
alienao e coisificao. (PEIXOTO, 2010, p. 35-37).
Desta forma a exteriorizao do trabalho apresenta uma destruio e alienao da
essncia humana. Outro pensador que tambm trabalha com questes referentes ao
trabalho Karl Marx, que insistentemente discute as relaes do proletrio com seu
empregador, definida como luta de classes, e a que condies os mesmos esto expostos
e sujeitos. Marx critica o desejo cego pelo capital em detrimento da vida do trabalhador.
Nessa relao do homem e seu trabalho, inserimos as notrias reflexes sobre a educao
libertadora de Freire, extremamente necessrias discusso dos direitos humanos em
nossa atualidade.
Isso tambm se justifica, pois de acordo com o DHNET (2014, web), em 2006 foi
aprovado o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH) que tem como
intuito estabelecer normas a serem seguidas na sala de aula incorporando diversos
documentos internacionais firmados pelo Brasil e que defendem os Direitos Humanos. O
mesmo estipula treze principais objetivos, entre os quais, "enfatizar o papel dos direitos
humanos na construo de uma sociedade justa, equitativa e democrtica" e "destacar o
papel estratgico da educao em direitos humanos para o fortalecimento do Estado

Democrtico de Direito." Desta forma possvel pressupor que se no h conscientizao

dos direitos humanos numa sociedade, tampouco a vivncia dos mesmos. A educao
cumpre papel essencial na transmisso da conscientizao dos mesmos. Seria essa uma
das principais funes do educador que segue o pensamento de Freire?

3 O Educador e o Ensino dos Direitos Humanos na

Reconstruo Social: Uma Reflexo a partir do
pensamento de Freire
No texto "Emancipao dos sujeitos: praticando a educao libertadora", de Alana
Glaise Alves da Silva (2012, web), a mesma cita que
a educao enquanto ato de evoluo da sociedade contribui para o desenvolvimento efetivo
da melhoria, e qualidade de vida das pessoas. O pas que investe alto em educao
consegue desenvolver-se rapidamente, pois este entende que s pela educao o homem
consegue viver de forma ideal, sem trazer danos e prejuzos a ningum.

E, para tanto, Freire (2001) apresenta a educao como uma prtica que no
neutra. Nela o educador encontra-se em uma posio extremamente politizada, atuando
como aquele que opta contra ou a favor de algo. A estreita relao entre um profissional
da educao e a poltica observa-se nas posturas que ele adota, quanto a como educar e
o que ensinar. Mais que divergncias quanto metodologia e explanaes acerca do
contedo, h quanto ideologia e tica dos professores que, ao assumirem um
posicionamento poltico (coisa que todos fazem em algum momento, mesmo que seja ao
no escolher um lado), o sujeito encaixar-se- em uma dimenso de deciso social.
indiscutvel a profunda vinculao que deve haver entre o ensino e sua sociedade, e
quanto deva ser a proximidade entre a teoria e a prtica. Nessa perspectiva, como no
vincular o ensino dos direitos humanos com a reconstruo social? E, uma reconstruo
pautada na compreenso de que o prprio ensino deve ser libertador e, para tanto, no
deve compactuar com uma realidade ideolgica e esttica, mas dinmica e possvel de se
transformar. Aqui se justifica o educar para os direitos humanos: O ensinar o que de
direito de cada cidado necessrio para se poder reinventar o prprio poder e
compreender diferentes perspectivas de seu prprio desenvolvimento. Paulo Freire cita em
seu texto "Direitos humanos e educao libertadora" a seguinte concluso: "[...] a viso ou
a compreenso dos direitos humanos e da educao depende de como eu me vejo no
mundo politicamente, depende de com quem eu estou, a servio de quem e a servio de
que eu sou um educador." (FREIRE, 2001, p. 98).
De tal forma, a ideologia poltica de um profissional, interfere muito nas suas atitudes
laborativas. Em se tratando de educao, a questo toma ainda mais importncia, j que
no forma-se um produto, um objeto, e sim um ser humano. Ou assim deveria ser, j que
ao se ensinar algum disposto a ser aluno, tomado por certa ingenuidade e tolerncia,

provenientes de seu desejo por conhecimento, molda-se seu perfil e suas relaes com o
mundo. Mais que frmulas e conceitos, aprendem sobre interaes sociais e valores.
Lembra-se que, de acordo com Andreopoulus e Claude (2007), as discusses sobre
os direitos humanos foram enfatizadas num contexto de ps-guerra, onde o mundo
encontrava-se na urgncia de pacificar, unir todos os povos, e de lembrar a todos que a
brutalidade vivenciada na Segunda Grande Guerra no deveria repetir-se.
Em uma conveno realizada pela Assembleia Geral da ONU, foi redigida a
Declarao Universal dos Direitos Humanos que, na teoria, assegura os direitos mais
bsicos a todos os seres humanos. Em relao educao podemos encontrar os
seguintes dizeres no seu artigo de nmero 26:
Toda pessoa tem direito instruo. A instruo ser gratuita, pelo menos nos graus
elementares e fundamentais. A instruo elementar ser obrigatria. A instruo tcnicoprofissional ser acessvel a todos, bem como a instruo superior, esta baseada no mrito.
2. A instruo ser orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana
e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. A
instruo promover a compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas as naes e
grupos raciais ou religiosos, e coadjuvar as atividades das Naes Unidas em prol da
manuteno da paz. 3. Os pais tm prioridade de direito na escolha do gnero de instruo
que ser ministrada aos seus filhos (OHCRH, 2014, WEB).

Seguindo a defesa desses direitos humanos bsicos e elementares, o educador

freireano no pode ser reacionrio. Ou seja, conservar a ideia de que se encontra em um
nvel hierrquico superior ao de seus alunos e, para tanto, fundamentar-se na concepo
bancria de educao. Ele deveria assumir uma prtica mais libertadora, e por acreditar
nos direitos humanos, crer que todos tem direito ao conhecimento, o que implica em uma
crescente participao dos grupos populares em tais prticas libertadoras. E conscientizar
as pessoas dos direitos que elas tm vida, propriedade, participao da vida poltica,
educao de qualidade, reflexo e ao frente ao contexto em que esto inseridas.
Isso se justifica, pois,
Em realidade, a maioria das mudanas que vm sendo feitas nas escolas, nos currculos,
na organizao escolar tem como motivao darmos conta da educao bsica como
direito. Muitas das resistncias a essas mudanas refletem tenses de concepo dos
direitos humanos. (ARROYO, 2004, p. 69).

O educador na educao libertadora deve ter assim um profundo engajamento com a

reflexo, o ensino e a prtica dos direitos humanos. Conceitos tais como justia, cidadania,
tica, virtude e sua vinculao com uma nova educao no opressora, mas libertadora,
so pressupostos bsicos de sua misso.
A conscincia dos direitos humanos possui um papel essencial na formao de um ser
humano e no devem ser omitidos. Muito menos, o direito da dignidade e autonomia de
conduzir seu prprio pensamento na ao prtica do dia-a-dia.

A educao, portanto, implica uma busca realizada por um sujeito que o homem. O
homem deve ser o sujeito de sua prpria educao. No pode ser o objeto dela. Por isso,
ningum educa ningum. (FREIRE, 2013, p. 46).

Assim sendo, a educao assume o papel de libertar o homem e de transform-lo em

um sujeito capaz de se relacionar com o mundo a sua volta a partir de sua prpria
autonomia de pensamento. Considerando tal responsabilidade propositiva, de suma
importncia que ao educar, transmitam-se valores que venham a ocupar um papel
primordial no que vir a ser modificado no contexto com o qual o educando interagir. Por
isso, a escola acima de tudo, tambm deve ocupar um espao de responsabilidades sobre
a formao pessoal e cidad de cada indivduo.
Ressaltando-se de que para Paulo Freire no unicamente a educao que
modificar a sociedade, mas tambm a boa vontade das pessoas na vivncia de valores,
virtudes e dos direitos necessrios para a convivncia em sociedade, institui-se um notrio
papel do educador no ensino de tais categorias existenciais e sociais.

Concluso
No iria ser bem melhor a vida em sociedade se todos humanos vivessem seus
deveres universais em relao aos outros? Cientes de que sim seria nossa resposta
freireana, o educador teria uma importante misso na busca da transformao dessa
realidade social.
Como vimos nesse escrito, inegavelmente o educador freireano deve buscar contribuir
para a reduo da gravidade das injustias sociais pela promoo da vivncia da justia,
da tica e da poltica. A educao, sem sombra de dvidas, um precioso instrumento na
luta dessa modificao social. O professor comprometido com a educao libertadora no
deve omiti-la, mas ensin-la em sua prtica diria.
O ensino reflexivo dos direitos humanos cumpre papel essencial no ensino da
cidadania. No teremos uma cidadania efetiva sem cidados conscientes de seus direitos e
deveres. O engajamento polticos dos mesmos pode ser fomentado a partir dessas
notrias reflexes.
Cientes de que a educao pode ser uma forma de podermos diminuir a desigualdade
social, ofertando as mesmas oportunidades a todos, defendemos que o educador busque
no apenas o ensino dos direitos humanos em prol da reconstruo social, mas tambm
seja testemunho da vivncia dos mesmos.
Na educao popular, a vivncia dos direitos humanos, iniciando-se pelo testemunho
do educador, deveria ser uma prtica inerente a todos, independentemente do credo, sexo,
condio social ou econmica. O questionamento dos que no tem essa vivncia na busca
de privilgios pessoais por meio de consensos apenas ideolgicos e sem fundamentos
poltico-sociais deve ser um norte constante. Uma vez que, certos direitos assumidos

apenas ideologicamente, no buscam a promoo de um mesmo bem comum entre todos

partcipes de uma sociedade, apenas de modo aparente.
O educador freireano reconhece dialeticamente essa luta de foras opostas. E, que h
ideologias que impedem o reconhecimento da importncia da luta em prol da efetivao da
vivncia dos direitos humanos. Ele no conivente com isso. Ele tem conscincia da
importncia que a educao tem na formao de nova conscincia de classe. Ele busca
unidade entre membros da mesma sociedade a partir de seu ensino e engajamento poltico
na luta pela modificao de tal realidade social.

Referncias Bibliogrficas
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mestres. Petrpolis: Vozes, 2004.
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94-104.
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1988) In: FREIRE, Ana Maria (org.) Pedagogia dos sonhos possveis. So Paulo:
Editora UNESP, 2001.
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em:

UOL. Paulo Freire, 2014. Disponvel em: http://pensador.uol.com.br/paulo_freire

Acesso em 22 ago. 2014.

NOTAS DE RODAP
[1]
Professor de Filosofia do Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia do Rio
Grande do Sul IFRS, campus Rio Grande. Doutorando em Educao em Cincias:
qumicas da Vida e Sade na Universidade Federal de Rio Grande (FURG).
[2]
Discente no Curso Tcnico em Informtica para Internet Integrado ao Ensino Mdio no
IFRS Cmpus Bento Gonalves.
[3]
Discente no Curso Tcnico em Informtica para Internet Integrado ao Ensino Mdio no
IFRS Cmpus Bento Gonalves.

O Educador Social, na Perspectiva do Programa

Primeira Infncia Melhor
Maria das Graas Nunes Furtado1
Daiana dos Santos Vignolo2
Silvia Miranda de Oliveira3

Resumo:Este trabalho tem por objetivo apresentar um relato sobre uma experincia de
poltica pblica estadual inovadora voltada para os cuidados na infncia desde a
gestao na cidade de Rio Grande. Essa experincia vai ao encontro do que Paulo Freire
chama de "Educao Social". um encontro entre as realidades culturais que se
apresentam nas comunidades de maior vulnerabilidade. As intervenes positivas dos
Educadores Sociais refletem na reduo dos danos e promoo das aes sociais, de
sade e educao. As aes so baseadas em estudos cientficos e ganham suporte em
capacitaes continuadas, projetos , estudos, entre outros que possam contribuir para o
atendimento realizado junto s famlias nos bairros contemplados pelo Programa
Primeira Infncia Melhor da Secretaria de Municpio da Sade de Rio Grande.
Palavras-chave:Educador. Famlia. Infncia. Iintersetorialidade.

Introduo
O Programa Primeira Infncia Melhor uma Poltica Pblica Estadual que tem como
pblico-alvo gestantes e crianas de zero a seis anos de idade. Essa poltica vai ao
encontro do que chamamos de Educao Social, pois atravs de visitas domiciliares o
Educador Social faz uma mediao familiar atravs de atividades com temticas
educativas para gestantes, crianas de 0 a 3 anos e crianas de 3 a 6 anos que no esto
matriculadas em escolas de Educao Infantil e que vivem em comunidades de maior
vulnerabilidade.
Segundo Vicent Defourtny, representante da UNESCO no Brasil, "Ao lanar o
Programa Socioeducativo Primeira Infncia Melhor, em 2003, e ao conferir-lhe o Status de
poltica pblica estadual de ateno integral primeira infncia, a partir de 2006, o
Governo do Estado do Rio Grande do Sul assume importante papel pelo reconhecimento
de que " o aprendizado de uma vida comea na primeira infncia", e que " os primeiros seis
anos de uma criana valem para sempre".

Metodologia

O Educador Social atua como visitador do programa Primeira Infncia Melhor e realiza
uma tarefa de interveno atravs da aplicao de planejamentos que so orientados pela
assessoria pedaggica e monitores. A aplicao desses planejamentos so baseados nas
dimenses afetivas, cognitivas, psicomotoras e linguagem que so preconizadas pelo PIM
para que o objetivo principal que o desenvolvimento integral da criana e sua famlia, seja
alcanado.
"O papel exercido por outros cuidadores, alm dos pais, foi investigado por Marthy, Reddick
e Walters. esses autores constataram que essas figuras disponveis nas instituies de
educao infantil como as creches e as pr-escolas, ou os visitadores das famlias como no
caso de programas como o PIM, desempenham uma importante funo de apoio e suporte
para um relacionamento de apego seguro entre criana e seus pais (MARTY; REDDICK;
WALTER, 2005)."

Um relato importante e verdico que ocorreu na visita da Educadora/Visitadora

Morgani Lavall que atende o bairro Getlio Vargas foi: "Quando cheguei, na casa, logo
observei que a criana estava debilitada e no deixava toc-la. Por saber que no tinha
entendimento mais aprofundado como profissional da sade para orient-la, resolvi pedir
auxlio a monitora que solicitou orientao ao Grupo Tcnico Municipal para o caso. A
orientao foi unnime ao solicitar que a me voltasse ao mdico o quanto antes, se
possvel, naquele mesmo dia. A me confiou nas minhas orientaes e foi para o hospital
com a criana. Resumindo, a criana, que na poca estava com dois anos, ficou internada
por dois meses, pois estava com pneumonia grave e com derrame pleural. A me, ao sair
do hospital, agradeceu muito pelas orientaes emergenciais fornecidas pela Equipe PIM e
relatou que o mdico disse que se acriana ficasse mais um dia em casa, sem
atendimento, no teria sobrevivido. Hoje a Criana est saudvel, mas ainda precisa de
cuidados. Finalizo ressaltando que a interveno do programa Primeira Infncia Melhor
salvou a vida dessa criana."
As visitas so agendadas e realizadas uma vez por semana. O Educador/Visitador
tem a misso de orientar a me e/ou cuidador como ser aplicada a atividade, qual a
dimenso que ser trabalhada, e qual ser o objetivo. J a criana saber apenas que
estar brincando com o seu cuidador. Isso por que sabemos que a criana aprende
brincando e que quando ela recebe a ateno do cuidador, principalmente atravs de
brincadeiras, ela est sendo estimulada com afetividade. Dessa forma suas superaes
so potencializadas.
O Programa Primeira Infncia Melhor investe em capacitaes continuadas que so
realizadas pelo Grupo Tcnico Estadual. Porm, o mesmo, preconiza, tambm, que cada
municpio que aderiu ao programa tenha sua autonomia ao oportunizar capacitaes dentro
de sua prpria cidade. Por ser habitual capacitaes continuadas referentes a sade,
educao e assistncia social, acreditamos que as Educadoras/visitadoras tem potencial
suficiente para realizar suas intervenes junto s famlias respeitando a sua cultura e suas
limitaes. Colocando-se disposio para orientar, aprender e refletir sobre suas
escolhas, definindo suas melhores aes.

Outro relato importante foi a incluso de uma criana que era atendida pelo Projeto
Egressos da UTI neonatal do PIM /Rio Grande na Escola regular. Sua me ficou muito feliz
em ver seu filho interagindo facilmente com outras crianas, as professoras elogiando o
seu desempenho atravs do seu parecer descritivo. Outro caso que podemos relatar o
da me que tinha trs filhos e que s descobriu a importncia da amamentao aps a sua
terceira gestao com as orientaes da Educadora/visitadora.
J agora ningum educa ningum, como tampouco ningum se educa a si mesmo: os
homens se educam em comunho, mediatizados pelo mundo. Mediados pelos objetos
cognoscveis, que na prtica "bancria" So possudas pelo Educador que os descreve e ou
deposita nos educandos passivos. (FREIRE, 1987, p.39)

A criana que recebe ateno, mesmo que seja em alguns momentos do dia, estar
fortalecendo o vnculo com sua me/cuidador/famlia. Esse vnculo reflete positivamente no
desenvolvimento da criana que sente-se segura e amplia as suas habilidades a cada
interveno oportunizada. Alm disso, a Educadora/Visitadora orienta a me/cuidador(a) a
continuar realizando o planejamento durante a semana, todos os dias, mesmo que no seja
por um longo perodo, pois dessa forma, o resultado ser positivo.
A Educadora/visitadora do bairro Mangueira, Silvia Miranda, relata abaixo, uma
interveno difcil, mas positiva:
"Quando cheguei na casa de um das mes atendidas pelo PIM, ela era negligente com suas
filhas e com sua gestao e aps muitas orientaes, conversas, atuao da monitora,
GTM e rede de servios conseguimos ver um resultado nas aes desta me com suas
filhas e com a sade de suas crianas e tambm a sua. A partir dessas orientaes e do
trabalho em equipe, hoje, podemos ver os resultados, pois esta me colocou o calendrio
vacinal de suas filhas em dia, matriculou -as na escola e retornou ao seu tratamento de
sade. Hoje, vejo que o trabalho do PIM muito importante e deveria ser valorizado, pois as
famlias acreditam em ns como profissionais da sade e a criao de vnculos entre famlia
e Educadora/Visitadora, facilitam as nossas intervenes."

Desenvolvimento
O Educador Social/Visitador, como j relatamos anteriormente, atende, tambm,
gestantes e para estas as intervenes so realizadas atravs de planejamentos que
possibilitam esclarecer dvidas sobre o perodo gestacional, amamentao, direitos da
criana(teste do pezinho, orelinha, olinho, vacinas...), ou seja, atendimentos que esto
disponveis na rede de servios e que as gestantes devem solicitar.
Outro momento realizado com a gestante oportuniza o fortalecimento do vnculo
mame - beb. So atividades como o dirio da gestante. Esse dirio foi criado com a
inteno de oportunizar gestante a possibilidade de relatar o momento nico que est
vivendo. A mesma orientada a utilizar o seu dirio como quiser, ou seja, desabafando
sobre suas angstias, alegrias, perodo gestacional e acontecimentos de seu cotidiano.
Poder tambm, anotar as suas dvidas para perguntar nos atendimentos realizados no

pr- natal ou direcionar alguma temtica que acredita importante e que a Educadora/
Visitadora, ainda no oportunizou . Poder fazer colagens, pinturas, entre outros que
acreditar ser relevante.
Alm disso, a Educadora/Visitadora incentiva e orienta sobre a importncia da
amamentao e os benefcios do aleitamento materno para o seu beb. Os atendimentos
continuam aps o nascimento do beb, oportunizando ampliar e construir, junto a
me/cuidadora, um vnculo afetivo que refletir ao longo da primeira infncia do seu filho,
atravs das atividades que a Educadora/Visitadora mediar com a famlia.
Um dos saberes primeiros, indispensveis a quem , vem chegando a favelas ou a
realidades marcadas pela traio a nosso direito de ser, pretende que sua presena se v
tornando convivncia, que seu estar no contexto v virando estar com ele , o saber do
futuro como problema e no como inexorabilidade.(FREIRE, 2002, pag. 46)

Gostaramos de enfatizar, tambm, que os planejamentos so realizados com o auxlio

da assessoria pedaggica e monitoria com o intuito de avaliao de ganhos, que
realizada a cada troca de faixa etria, conforme preconiza as regras do programa, para
que consigamos observar o crescimento saudvel dessa criana, mas que as Educadoras
tem a autonomia de adaptar conforme as necessidades de cada criana. Essas avaliaes
so digitadas no banco de dados pela digitadora do programa que tem um papel
fundamental para que o trabalho seja organizado e que consigamos enviar as informaes
em dia para. O seu trabalho viabiliza os dados e os resultados do trabalho do municpio
para o Estado. A Digitadora, tambm, recebe capacitaes para alimentar da forma mais
fidedigna o banco de dados, auxiliando e atualizando a equipe sempre que h alguma
alterao nas exigncias do sistema ou quando necessrio. Com isso, o PIM consegue ter
resultados mais especficos, transcrevendo os ganhos das crianas e respeitando-as
dentro de seu meio social e cultural como um indivduo nico e em pleno desenvolvimento.
A interveno da monitoria oportuna em vrios momentos, pois este profissional
que media as intervenes entre visitadoras e GTM. Alm disso, a monitoria tem como
misso intervir para ampliar o fortalecimento do trabalho e do Programa nos bairros
atendidos . esse profissional tem autonomia para intervir de diversas formas como
captando famlias ,junto s visitadoras , orientando-as, ampliando os acessos rede de
servios e espaos nas comunidades. O papel desse profissional essencial para o
melhor funcionamento e efetividade da dinmica do trabalho. A monitoria auxilia o GTM que
por sua vez tem como objetivo principal coordenar estratgias de trabalho e buscar
solues para os diversos casos e situaes que as monitoras possam trazer dos bairros
atendidos pelo PIM. Alm disso,o GTM encaminha, se necessrio, para a rede de
servios, diversos casos, visando que a famlia obtenha respostas para suas demandas
para que , dessa forma, possa tornar-se, cada vez mais autnoma de suas aes.
O GTM, tambm, organiza e oportuniza capacitaes continuadas com a participao
e opinio de sua equipe de visitadoras, monitoras e digitadora, com o intuito de ampliar as
potencialidades dos Profissionais que atuam no Programa para que possam ter um melhor

desempenho em seu trabalho.

"Young, revisando o resultado de programas de desenvolvimento da primeira infncia
implementados em diversos pases como Israel, Turquia, Mxico, Guiana, Chile, Venezuela e
Bolvia, entre outros, aponta resultados como melhor sade e nutrio, ndices mais altos de
inteligncia, maior nmero de matrculas escolares, menos repetncia, menos evaso e
maior participao de mulheres na fora de trabalho. Por outro lado, se as crianas
pequenas forem privadas de um ambiente seguro, amoroso e estimulante no incio de suas
vidas no desenvolvero totalmente funes de linguagem, pensamento e sociabilidade
(YOUNG, 1996)."

Juntamente com o Programa Primeira Infncia Melhor existe o Projeto Egressos da

UTI neonatal. Esse projeto foi implantado no municpio de Rio Grande, em setembro de
2005, com o intuito de apoiar as famlias e suas crianas, no fortalecimento dos vnculos
afetivos, j que na maioria das vezes, as crianas passam muito tempo internadas.
Algumas crianas saem do hospital, com seqelas graves, devido a prematuridade e
necessitam de um acompanhamento para o incio dessa trajetria de vida, principalmente
nos casos em que o beb no o idealizado. O Educador Social entra nesse contexto
como mediador do fortalecimento dos vnculos e tambm no estmulo das potencialidades
da criana atravs de orientaes que refletem, positivamente nas intervenes da me
com a criana e com a rede de servios.
A visitadora/Educadora Caroline Amaral que atua no projeto Egressos da UTI neonatal
relata que "O mais importante para essas famlias saber que a partir do estmulo e de
orientaes sobre atendimentos multidisciplinares o seu filho tem a possibilidade de
superar as expectativas e evoluir em cada fase do seu desenvolvimento, alm disso as
intervenes da Educadora/Visitadora, tambm influenciam no fortalecimento do vnculo
entre me e beb, pois, na maioria das vezes as mes e/ou cuidadores conseguem
perceber as potencialidades de suas crianas, mesmo aquelas que apresentam muitas
restries."
Outro relato foi oportunizado atravs da fala da Educadora/visitadora Daiana Vignolo
que atende no bairro Castelo Branco: " Acredito que o meu trabalho junto s famlias
muito importante, pois j orientei vrias famlias e muitas vezes me sentia cansada e
desmotivada, mas aps ver os resultados de minhas visitas compreendi o quanto positivo
o meu trabalho e como existem situaes diversas. Como por exemplo: crianas que
quando eu cheguei na sua casa, as mes e/ ou cuidadores relatavam que percebiam que
suas crianas tinha algum problema fsico ou outro, pois no caminhavam, no falavam e j
estavam em idade apropriada, porm aps a aplicao de algumas atividades realizadas
com as minhas orientaes, enquanto Educadora/Visitadora, junto s famlias, e orientadas
pela assessoria pedaggica, monitoria e Educadoras/visitadoras do Programa, percebi que
as crianas, muitas vezes, s precisavam de estmulo. J em outros casos consegui
orientar a famlia a procurar a rede de servios e unidades de sade e as crianas, hoje,
so atendidas por outras entidades , instituies e esto desenvolvendo-se normalmente.
Muitas vezes tive que dizer para a me e/ou cuidador (a) que se ningum conversa e brinca
com a criana, ou no faz nenhuma exigncia ou elogio sobre os seus potenciais, que

visam estimular a sua fala, sua caminhada e todo os seu desenvolvimento. claro que se a
famlia no possibilita um ambiente ou momentos onde a criana possa movimentar-se e
explorar todas as suas habilidades bem possvel que ela no sinta necessidade de fazla. Essa uma das estratgias que utilizo com minhas famlias para que possam orientar e
estimular os seus filhos(as) e na grande maioria sempre deu certo."
No livro das autoras Alessandra Scheneider e Vera Regina Ramires- Primeira Infncia
Melhor: uma inovao em poltica pblica, podemos afirmar que o PIM organiza-se em
torno de trs eixos estruturantes: a famlia, a comunidade e a intersetorialidade e a partir
delas orienta famlias , nos bairros de maior vulnerabilidade social, de Rio Grande com
intuito de fortalecer a importncia do desenvolvimento pleno da gestao percorrendo toda
a primeira infncia.

Consideraes Finais/Resultados
Por isso, gostaramos de ressaltar, que o Educador Social que atua no Programa
Primeira Infncia Melhor abraa a causa da Primeira Infncia, desde a gestao e atende
as famlias no seu ambiente mais ntimo e de vivncias verdadeiras que o seu lar. Muitas
vezes, nos deparamos com realidades de vulnerabilidade diversas e que mesmo que o
nosso foco sejam as gestante e as crianas de 0 a 6 anos, ns atendemos a famlia
integralmente, atravs de orientaes e encaminhamentos formais para a rede de servios,
com o intuito de tornar essa famlia protagonista de sua histria.
A inteno maior do PIM fazer com que essas famlias tomem posse de seus
direitos, deveres e aprendam a ser autnomos de suas necessidades e com isso se
tornem seres pensantes e atuantes na sociedade.
Pretendemos continuar nossas aes fortalecendo o trabalho intersetorial e
multidisciplinar juntamente rede de servios. Alm disso, temos o intuito de continuar
investindo na estrutura e em capacitaes continuadas para os profissionais que atuam no
Programa. Com isso, o PIM vem alcanando resultados que podemos observar atravs
dos relatos de vrias intervenes que Educadoras/Visitadoras mediam no seu ambiente
de trabalho junto s famlias. Essas, por sua vez sentiram-se beneficiadas ao aderirem ao
PIM.
Podemos concluir que trabalhar e investir em aes na Primeira Infncia valorizar a
criana com um ser pensante e cheio de emoes que deve ter todos os seus direitos
ofertados para que consigamos compreender que o mesmo possa vivenciar sua infncia
plena. Dessa forma, estaremos construindo e oportunizando dilogos onde escutamos,
aprendemos, ensinamos e nos construmos como ser.

Referncias Bibliogrficas
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http://forumeja.org.br/go/sites/forumeja.org.br.go/files/paulo_freire_educacao_e_mudanca.pd
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http://plataforma.redesan.ufrgs.br/biblioteca/pdf_bib.php?COD_ARQUIVO=17338 Acesso
14 out. 2013.
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http://www.mda.gov.br/portal/saf/arquivos/view/ater/livros/Pedagogia_do_Oprimido.pdf. 2
Acesso 14 out. 2013.
SCHENEIDER, Alessandra; RAMIRES, Vera Regina - Primeira Infncia Melhor: uma
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YOUNG, Mary Eming - Do Desenvolvimento da Primeira Infncia ao
Desenvolvimento Humano: Investindo no Futuro de Nossas Crianas - Ed. Brasileira/
traduo Magda Lopes -So Paulo: Fundao Maria Ceclia Souto Vidigal, 2010.

NOTAS DE RODAP
[1]
Prefeitura Municipal do Rio Grande - Secretaria de Municpio da Sade - Programa
Primeira Infncia Melhor - maria.sms@riogrande.rs.gov.br
[2]
daiana.sms@riogrande.rs.gov.br
[3]
silviamirandadeoliveira@yahoo.com.br

O Ensino Mdio e o Direito Aprendizagem

Angelita Castagnara Sutili1
Luciane Dutra Ribeiro2
Vernica Borges dos Santos 3

Resumo: Este artigo pretende discutir a Reestruturao do Ensino Mdio no RS, proposta
apresentada pela Secretaria Estadual de Educao, tendo como experincia profissional
na 3 e 16 Coordenadorias Regionais de Educao de Estrela e Bento Gonalves. O
texto resultado de pesquisas bibliogrficas e de campo, onde foi possvel ver a
realidade que cerca a implantao da nova proposta pedaggica de reestruturao
curricular do Ensino Mdio. Parte-se da anlise da real situao do ensino nas escolas
de ensino mdio, entendendo a urgncia da mudana diante do jovem-aluno hoje, e a
necessidade da escola oferecer formao humana integral, condies para que possam
atuar como cidado e melhorar a sociedade em que vive.
Palavras-chave: Ensino Mdio. Reestruturao. Aprendizagem.
A estrutura governamental do Rio Grande do Sul verificou que seria necessria uma
mudana significativa na questo pedaggica nas escolas da rede pblica estadual. Essa
premissa partiu de um estudo analtico e diagnstico da avaliao externa, institucional e
da aprendizagem da ltima dcada. Surge ento, no ano de 2011, um documento-base,
como Proposta de Reestruturao Curricular do Ensino Mdio que foi apresentada para
discusso e anlise s comunidades escolares estaduais. Esta se apoiou na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN 9.394/96), nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEMs), em proposies tericas e metodolgicas
congregadas por docentes da educao pblica, a partir de ideias de pedagogos, mestres
e doutores, professores universitrios, autores da rea de educao e estudiosos. uma
obra constituda por um grupo interdisciplinar.
Sentimos a necessidade de registrar nossa experincia, e dar nosso testemunho, na
perspectiva freireana, a propsito da educao emancipadora a qual estamos
desenvolvendo, pois estamos buscando a recriao da escola engajados na mudana
social. Nosso relato perpassa por nossas vivncias, concepes individuais e de
constataes pedaggicas e ideolgicas, a partir de encontros de formao em grandes e
pequenos grupos, de um coletivo de 73 comunidades escolares que compem a 3 e a 16
Coordenadorias Regionais de Educao. Relataremos experincias significativas na
caminhada que realizamos na implantao e no acompanhamento da trajetria na
reestruturao curricular do Ensino Mdio no perodo entre 2011 a 2014, sendo um marco
histrico da educao no Ensino Mdio gacho.

As questes educacionais historicamente so palco de muita discusso e crticas

apontadas como preocupaes constantes na sociedade, sejam por socilogos, filsofos,
polticos, pedagogos e governantes. No entanto, os movimentos que ocorreram ainda no
atenderam o mago da questo, pois pouco alterou a situao e no houve o real
enfrentamento das dificuldades da educao brasileira.
Desde 1988, com a promulgao da Constituio Brasileira, conhecida como
Constituio Cidad, tem-se um divisor de gua, onde a educao, que foi renegada a
muitos, pela condio social, hoje admitida como um direito humano ao acesso de todos,
bem como estabelece as DCNEBs:
Compreender e realizar a educao, entendida como um direito individual, humano e
coletivo, implica considerar o seu poder de habilitar para o exerccio de outros direitos, isto ,
para potencializar o ser humano como cidado pleno, de tal modo que este se torne apto
para viver e conviver em determinado ambiente, em sua dimenso planetria. A educao ,
pois, processo e prtica que se concretizam nas relaes sociais que transcendem o
espao e o tempo escolares. (Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica, 2013
p. 16).

Persiste ainda na escola fragmentos do modelo taylorista-fordista, herana da

Revoluo Industrial, onde possvel verificar a reproduo mecnica, a repetio,
comportamento disciplinado, uma viso fragmentada, em que os conhecimentos no
dialogam com a realidade. Os campos da cincia no se conectam, alm de tratar de
forma superficial, no se relacionam com contexto poltico social, o qual os educandos
esto inseridos. Os estudantes tm dificuldades em fazer relaes das partes (disciplinas),
com o todo (campos da cincia), consequentemente no perguntam e no compreende os
significados do mundo, ento a alienao reproduzida e posteriormente o sistema de
dominao.
Ainda a prtica pedaggica nas escolas hoje traz a herana do aprender pela
repetio, dissociado da realidade. Prevalece o simples repasse da teoria pela teoria, sem
a contextualizao e a ressignificao do conhecimento. Os alunos so conduzidos
meramente a proferir mecanicamente frases, ideias ou frmulas impostas, sem
conhecimento algum de onde vem, para que serve ou qual finalidade se destina.
Saber que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua
prpria produo ou a sua construo. Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo
um ser aberto a indagaes, curiosidade, s perguntas dos alunos, a suas inibies; um
ser crtico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho a de ensinar e no a de
transferir conhecimento. (FREIRE, 1996 p.20).

Apesar de estar previsto no Projeto Poltico Pedaggico das escolas e presente nos
anseios dos professores, a formao de discentes crticos, a real situao demonstra uma
verdadeira anttese entre o registrado e as aes desenvolvidas. Isso nos angustia
profundamente, pois significa a negao do direito educao de qualidade. A cada jovem
e adolescente Educao de Qualidade fundamental para exercer a cidadania, pois h

conhecimentos, elementos da cultura e saberes, que dificilmente esse jovem ter acesso
fora da escola. Como FREIRE (1996, p.14) nos diz: No temo dizer que inexiste validade
no ensino de que no resulta um aprendizado em que o aprendiz no se tornou capaz de
recriar ou de refazer o ensinado, bem como, afirma FREIRE (1996, p. 13) que no
percebe, quando realmente existe, nenhuma relao entre o que leu e o que vem
ocorrendo no seu pas, na sua cidade, no seu bairro. Repete o lido com preciso, mas
raramente ensaia algo pessoal.
Demonstrados por pesquisas, pelo desinteresse e abandono, os educandos no veem
sentido nos conhecimentos repassados pela Escola. Em contra partida, os jovens alunos
afirmam ser importante educao escolar para vida, e gostam dela. Essa mais uma
constatao de que o perodo transitrio que estamos vivendo imperativo, pois
necessrio erradicar a formao simplria de um mero cidado produtivo, alienado,
presente na formatao em vigor.
A reestruturao curricular prope a ampla discusso da educao do Ensino Mdio
hoje, com a certeza de que necessitamos de instituies que assumam sua funo poltica
e social. E tambm que todos exeram a capacidade de autorreflexo problematizando,
sobre que alunos estamos formando, que sociedade estamos construindo, para que serve
o conhecimento, qual a relaes entre conhecimento e cultura. A escola deve ser a porta
para a transformao de vida do jovem e adolescente, principalmente, das classes menos
favorecida, cumprindo com sua funo de garantir a aprendizagem, para participar da vida
econmica, social e poltica do pas.
A mudana anuncia o propsito, para caminharmos rumo formao humana integral
do jovem, como cidado atuante e comprometido com as causas sociais, como tambm,
com o compromisso dos profissionais da educao com a formao do educando. A
reestruturao curricular do Ensino Mdio estabelece a contextualizao dos conceitos,
para dar sentido s aprendizagens, ou seja, problematizar a partir da realidade,
relacionando os conceitos, a cincia das reas do conhecimento com os fenmenos da
vida.
Nossa funo intelectual, enquanto educador, deve estar ancorada realidade, para
que haja a conscientizao que conduza ao transformadora da sociedade. Precisa-se
de profissionais da educao qualificados, para ajudar a formar nossas crianas e jovens
para escolherem, com liberdade, seu prprio destino. Paulo Freire, (p.22, 1996) afirma que
o currculo deve dar conta dos desafios da vida. Vamos escola para aprender a ler e a
ler o mundo.
O novo currculo, voltado formao para a cidadania, e possibilidades metodolgicas
no exerccio desse novo paradigma, fundamentado em uma nova concepo de escola,
voltada formao e construo de uma vida cidad, de uma sociedade democrtica,
sustentvel e inclusiva, que potencialize todas as dimenses do ser humano e empreenda
uma ao individual e coletiva deliberada do direito educao.

A Proposta de reestruturao curricular do Ensino Mdio foi apresentada a todas as

comunidades escolares do Rio Grande do Sul, na metade do segundo semestre de 2011. A
Proposta no trazia um modelo a seguir, e sim a proposio de repensar a educao, com
a inteno de garantir o aprendizado dos jovens-alunos na escola, nosso compromisso
como profissionais da educao.
Nas Coordenadorias Regionais, inicialmente, tiveram acesso a Proposta os gestores
das escolas. Posteriormente, cada diretor de escola reuniu sua comunidade escolar e
exps a Proposta da reestruturao curricular do Ensino Mdio. Em seguida, a equipe
pedaggica das Coordenadorias organizou encontros com gestores, professores e
funcionrios para esclarecimento sobre a proposta. Esse movimento, em nossas regies,
teve como ponto de partida a anlise diagnstica do panorama situacional da
aprendizagem do Ensino Mdio, que foi analisada no mbito escolar, regional estadual e
federal. Foram identificadas altas taxas de reprovao e abandono e baixo ndice de
aprovao, na grande maioria das escolas. Com esse diagnstico, cada escola pode
efetuar a auto avaliao no contingente de sua comunidade escolar e com o olhar crtico,
perceber a necessidade da mudana. Para alguns docentes, a anlise dos dados
apresentados, e compreender como as ideias se concretizam no mbito educacional,
parecia no to importante, pois por ser rotineiro no histrico da educao o alto ndice de
reprovao e evaso, tudo era visto com muita normalidade. Para outros docentes, essa
anlise foi momento de descoberta de sua prpria escola, pois no rotineiro efetuar
apreciao dos resultados da avaliaes de aprendizagem no contexto escolar.
Aps essa anlise iniciou-se nas escolas as discusses, onde havia o consenso,
quase que unnime, de que a forma que se encontrava o Ensino Mdio, no poderia
continuar. Alm da preocupante realidade de abandono e reprovao. O Ensino Mdio no
tinha uma identidade, no preparava para o mundo do trabalho, nem para o ingresso a
universidade, contrariando o direito do jovem-educando a aprendizagem.
Um dos grandes avanos ao se propor a mudana, foi dilogo aberto entre os
gestores e seus pares sobre a educao bsica na escola, com um objetivo de alinhar
estratgias para melhorar a qualidade da educao. Esse processo dialgico carregado
no s de intelectualidade, mas tambm de emoo, da prpria vida escolar, trata no s
de se adaptar nova proposta, mas sim, apropriar-se dela, da teoria, da legislao e do
estudo das dificuldades locais, na busca de possveis solues, estabelecendo um
entendimento entre os diferentes contextos pedaggicos. Essa qualidade perpassa a
compreenso crtica da posio do educando como direito a Educao, ao verdadeiro
ensino aprendizagem; ensinar, como o mero repassar de informaes ou contedo para
ser reproduzido, no basta; preciso fazer uma incurso ao presente da ao pedaggica
e estudar com os estudantes a fora ao instigar ao querer saber.Foram pontos propostos
para discusso. Como nos afirma FREIRE:
exatamente neste sentido que ensinar no se esgota no tratamento do objeto ou do
contedo, superficialmente feito, mas se alonga produo das condies em que aprender
criticamente possvel. E essas condies implicam ou exigem a presena de educadores

e de educandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e

persistentes. (FREIRE, 1996, p. 13).

No dilogo construdo com os educadores, de escola em escola, foram sendo

projetadas novas metodologias. A partir dessas, houve a compreenso do contexto
educacional em que estvamos inseridos, e a trajetria proposta para a educao atual.
Assim, como cada educador tambm pode confrontar sua prtica pedaggica, com a
teoria estudada e projetar criticamente e concretamente o desafio da assero da
Proposta.
O novo currculo prope levar o sujeito a entender o processo de desvelar os
fenmenos do mundo, atravs do conhecimento. Para se efetivar a reestruturao do
Ensino Mdio, fez-se necessrio a integrao de uma nova sistemtica pedaggica, com
as seguintes bases: o trabalho interdisciplinar entre os componentes de cada rea e entre
as grandes reas do conhecimento; pesquisa como princpio pedaggico, a prxis
pedaggica, a articulao das partes para totalidade, o trabalho como princpio educativo,
a avaliao emancipatria, o respeito aos saberes e a implantao de um eixo articulador
das reas do conhecimento denominado seminrio integrado, em forma de projetos de
pesquisa, na dimenso do trabalho coletivo dos professores. Tambm com a
implementao do Ensino Mdio Politcnico teve a ampliao da carga horria, de 800h
para 1.000 horas anuais, somando 3.000 horas totais no Ensino Mdio Politcnico. A
proposio da propostas tem aos professores como ao,a nova postura de educador
compreendendo e assumindo como mediador e transformador no somente transmissor de
informaes. Podemos descrever essa com as palavras de Freire, (1996, p.19)
Uma das tarefas mais importantes da prtica educativo-crtica propiciar as condies em
que os educandos em suas relaes uns com os outros e todos com o professor ou a
professora ensaiam a experincia profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e
histrico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos,
capaz de ter raiva porque capaz de amar.

A perspectiva do trabalho pedaggico interdisciplinar se apresenta como prtica

metodolgica o Seminrio Integrado, como elemento integrador do currculo em forma de
projetos de pesquisa, na concretude do trabalho coletivo dos professores. Essa ao
pedaggica, atravs do dilogo entre os componentes e/ou entre as reas do
conhecimento, alm de promover a contextualizao dos contedos cientficos, articulando
teoria e prtica, instiga o educando a buscar saber o porqu das coisas. A construo de
projeto, tambm chamada de projeto vivencial, tem como forma a apropriao da
realidade, desvelando-a rumo a transformao social, como diz (FREIRE, 2011, p.26)O
trabalho em que a teoria, a prtica e tudo o que se faz intelectualmente se faz com
finalidade de compreender a realidade e, se possvel, transform-la.
A partir da pesquisa como princpio educativo busca-se promover a autonomia
intelectual, ou seja, formar sujeitos construtores do seu prprio saber como nos confirma
FREIRE, (p.15). A curiosidade como inquietao indagadora, como inclinao ao

desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou no, como procura de

esclarecimento, como sinal de ateno que sugere alerta faz parte integrante do fenmeno
vital.
A interdisciplinaridade e as possveis melhorias na educao s se concretizam com a
promoo dos momentos de discusso, reflexo e planejamento coletivo dos profissionais,
como est na Proposta. Essa experincia dialgica tem enriquecido a prtica pedaggica
de cada instituio, principalmente na busca de alternativas para as dificuldades dirias e
na melhoria da qualidade da educao em sua prpria escola. Como ressalta FREIRE,
(1996, p. 18) Por isso que, na formao permanente dos professores, o momento
fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica. pensando criticamente a prtica de
ontem que se pode melhorar a prxima prtica.
Nesse sentido, temos conferido grandes avanos nos encontros de formao
continuada nas escolas com estudo e discusses pedaggicas, metodolgicas e
institucionais, principalmente no Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Mdio.
Conforme FREIRE, (p.24) nos diz A conscincia do mundo e a conscincia de si como ser
inacabado necessariamente inscrevem o ser consciente de sua inconcluso num
permanente movimento de busca.
A proposta provocativa no que diz respeito reflexo de cada educador de sua
prtica pedaggica, pois est implcita na mudana a ruptura da metodologia simplista, de
repassar contedo sem desenvolver a criticidade dos alunos, assim como Freire menciona
o que denominou de educao bancria. Nela, segundo Freire, o professor age como
quem deposita uma bagagem e o aluno apenas recebe docilmente, sem questionar ou
interpelar. Em outras palavras, o professor o detentor do saber. Essa, no a escola
que ns idealizamos, nem Freire, pois ele propunha para o despertar da conscincia,
desenvolver a criticidade dos alunos instigar a curiosidade, o esprito investigador, a
criatividade", escreveu o educador. Ele dizia que, enquanto a escola conservadora procura
acomodar os alunos ao mundo existente, a educao que defendia tinha a inteno de
inquiet-los. Como tambm so citados nos DCENs, 2013, p.17:
A Educao Bsica direito universal e alicerce indispensvel para a capacidade de exercer
em plenitude o direto cidadania. o tempo, o espao e o contexto em que o sujeito
aprende a constituir e reconstituir a sua identidade, em meio a transformaes corporais,
afetivo emocionais, socioemocionais, cognitivas e socioculturais, respeitando e valorizando
as diferenas. Liberdade e pluralidade tornam-se, portanto, exigncias do projeto
educacional.

No Ensino Mdio Politcnico a atitude investigativa o ponto de partida. Estamos

falando da pesquisa viva, que um rico material produzido e trazido ao debate. O
marasmo vivenciado, o monlogo esvaiu-se, dando espao a discusso e a defesa de
ponto de vista no projeto de pesquisa dos alunos. A busca pertinente da perfeio ao expor
seu trabalho, de apontar possveis solues para o problema e concluso sua pesquisa a
que o aluno se props , sem dvida, a experincia mais importante, que ficar marcada

pela histria da educao e o futuro intelectual dessa gerao dos jovens alunos do Ensino
Mdio Gacho.

Consideraes Finais
Sabemos que temos muito a buscar, no processo educativo, no bastar recorrer
bibliotecas, nem tampouco a livros e vivncias de cho de escola, pois ainda no teremos
todas as respostas para muitas indagaes, mas acreditamos, que como seres sociais e
como educadores, no podemos ficar esperando que outros nos digam o que e como
melhorar, ou quem sabe solucionar as questes educacionais sociais, como diz FREIRE,
(1996 p.65):
Estar no mundo sem fazer histria, sem por ela ser feito, no possvel.sem fazer cultura,
sem tratar sua prpria presena no mundo, sem sonhar, sem cantar, sem musicar, sem
pintar, sem cuidar da terra, das guas sem usar as mos sem esculpir... sem politizar, no
possvel.

Vimos como um caminho para a conscientizao da nossa classe educadora quando

cada um voltando-se sobre si mesmo, atravs da reflexo sobre a prtica, percebe-se
como lder responsvel por parte da formao da sociedade, tornando crtico o prprio
fazer. Acreditamos que a sociedade que temos fruto do que formamos e que, atravs da
escola, podemos modific-la. Precisamos de uma escola que propicie um melhor viver e
conviver, que supere a educao enciclopdica. Como fala FREIRE (1996, p.21) "pensar
certo e saber que ensinar no transferir conhecimento fundamentalmente pensar
certo uma postura exigente, difcil, s vezes penosa, que temos de assumir diante dos
outros e com os outros, em face do mundo e dos fatos, ante ns mesmos".
Precisamos de prxis que permita um avano de novas concepes que se
estabeleam na ao uma escola democrtica, na qual se garanta a aprendizagem para
todos. A ressignificao do ensino-aprendizagem condio indispensvel, entendida como
condio de transformar e educar a si e os indivduos em direo autonomia, articulada a
uma reflexo sobre o direto humano.
Hoje, aps quase trs anos de Ensino Mdio Politcnico, percebe-se que atravs dos
dilogos, nos encontros semanais, no coletivo, os professores veem refletindo sobre o
fazer dirio, procurando criar e encontrar caminhos que levem melhoria da educao.
Houve maior conscientizao do desafio enquanto educador, que envolvido em suas
circunstncias de como, quando na sua prtica educativa, compromete-se consigo mesmo
e com a sociedade. Observamos tambm, que entre os estudantes, atravs da construo
de projetos de pesquisa, vem desenvolvendo maior criticidade.
Buscamos incessantemente uma Educao de qualidade com vistas ao
desenvolvimento humano integral de cada um dos jovens alunos, todos igualmente,
formando indivduos autnomos capazes de construir seu prprio caminho. Como nos diz o
Parecer CNE/CEB n:5/2011

Educar para os direitos humanos, como parte do direito educao, significa fomentar
processos que contribuam para a construo da cidadania, do conhecimento dos direitos
fundamentais, do respeito pluralidade e diversidade de nacionalidade, etnia, gnero,
classe social, cultura, crena religiosa, orientao sexual e opo poltica, ou qualquer outra
diferena, combatendo e eliminando toda forma de discriminao. p.23

Referncias Bibliogrficas
BRANDO, Carlos Rodrigues. Repensando a Pesquisa Participante 3 ed. So Paulo,
1987.
BRASIL, Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.
FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. 14 ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 2011.
FREIRE, Paulo, FAUNDEZ Antonio, COSTA, Heitor Ferreira da. Por um Pedagogia da
Pergunta.7 ed. So Paulo Paz e Terra, 2011.
FREIRE, Paulo, Pedagogia da Autonomia Saberes prtica educativa. 15 ed. So
Paulo Paz e Terra, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperana. 6 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.

NOTAS DE RODAP
[1]
Assessora do Ensino Mdio na 3 Coordenadoria Regional de Educao de Estrela
(2011- 2013) e na 16 Coordenadoria Regional de Educao de Bento Gonalves
(2014).
[2]
Coordenadora Pedaggica na 16 Coordenadoria Regional de Educao de Bento
Gonalves (2011-2014).
[3]
Assessora do Ensino Mdio na 16 Coordenadoria Regional de Educao de Bento
Gonalves (desde 2013).

O Espao Escolar atravs do Olhar de Estudantes

dos Anos Finais do Ensino Fundamental da Escola
CAIC-FURG
Keli Avila dos Santos 1
Jamile Duarte Silveira2
Thaiane da Silva Davila3

Resumo:O presente trabalho surgiu a partir de um projeto realizado pela instituio de

ensino Centro de Ateno Integral a Criana e ao Adolescente Cidade de Rio Grande
CAIC- FURG, no ano de 2014, com o objetivo de escrever um livro alusivo escola
inserida neste Centro em homenagem aos seus 20 anos. As memrias reunidas neste
livro so relatos de experincia e vida de pessoas que j estudaram nesta instituio.
Para fundamentar a metodologia utilizada nos referenciamos em Bloch (1965) que, entre
outras coisas, acredita que conhecendo melhor o passado pode-se viver (interferir)
melhor no presente. A ideia deste livro baseia-se em contar estas memrias para a
comunidade que estudou e/ou estuda na escola utilizando como mtodo de coleta as
narrativas discursivas e a histria oral destes indivduos. Para coletar as narrativas dos
alunos que estudam na escola, pensamos em apresentar um vdeo para os mesmos,
este material teve como personagens principais os prprios discentes em atividades pela
escola, logo em seguida pedimos para que eles escrevessem o que a escola CAIC
representava em suas vidas. Aps estas oficinas os alunos foram convidados a
escreverem suas memrias em relao escola. Para coletar as narrativas dos
discentes, docentes, mdicos, enfermeiros que no trabalham mais no Centro de Ateno
Integral a Criana e ao Adolescente optamos pela metodologia da histria oral, e a partir
de entrevistas conseguimos analisar o grau de pertencimento que estes indivduos
mantm pela instituio. Para quantificar as narrativas, utilizamos a metodologia de
anlise de contedo.
Palavras-chave: Pertencimento. Memrias. Espao Escolar.
A presente pesquisa preocupou-se primeiramente em reunir memrias de pessoas
(alunos, professores, mdicos, cozinheiros, etc.) que em algum momento de suas vidas
participaram da Histria do Centro de Ateno Integral Criana e ao Adolescente Cidade
de Rio Grande CAIC- FURG.
O Centro de Ateno Integral Criana e ao Adolescente, da Universidade Federal de
Rio Grande, (CAIC/FURG) uma instituio de carter sociocultural e educativa vinculada

 Pr-Reitoria de Extenso e Cultura que atende crianas, jovens e adultos, dos bairros do
entorno do Campus Carreiros da FURG.
O CAIC uma instituio da Universidade conveniada com a Prefeitura Municipal. A
partir deste convnio temos uma escola e uma unidade de sade inseridas no Centro. Essa
configurao permite a execuo de polticas pblicas atuando em duas grandes frentes:
educao e sade. Alm disso, o convnio permite a contratao de assistentes sociais,
psiclogas e estudantes de diversos cursos de graduao (bolsistas) o que vem
contribuindo para o carter socioassistencial que vem modificando o trabalho no Centro,
assim essa uma instituio que se preocupa com a comunidade em que est inserida e
por isso realiza muitas aes atreladas ao Programa de Extenso Vida e Cidadania: direito
de aprender-responsabilidade de todos4, que est sendo executado nesta instituio.
Segundo Paulo Freire: Ningum liberta ningum, ningum se liberta sozinho: os
homens se libertam em comunho (FREIRE, 1987, p. 29). pensando nisso que o CAIC
procura auxiliar sua comunidade neste processo de libertao com diversos programas que
vo desde a rea jurdica at assistncia mdica e educacional. Esse programa de
extenso surgiu a partir de uma pesquisa5feita em 2011 junto comunidade atendida pelo
Centro.
Nesta pesquisa foram levantados dados referentes escolaridade, habitao,
violncia domstica, emprego e renda. Esses indicadores sociais permitiram vislumbrar um
panorama das condies de vida da populao em questo, com a finalidade de
desenvolvimento de um trabalho voltado para os princpios da Educao Popular, por ser
uma perspectiva pedaggica que possibilita uma viso politizada por parte das pessoas,
bem como uma educao voltada s necessidades do povo. Nesse sentido, para Freire:
A pedagogia tem de ser forjada com ele (O oprimido) e no para ele, enquanto homens ou
povos, na luta incessante de recuperao de sua humanidade. Pedagogia que faa da
opresso e de suas causas objeto da reflexo dos oprimidos, de que resultar o seu
engajamento necessrio na luta por sua libertao, em que esta pedagogia se far e refar.
(FREIRE, 1987).

Portanto as aes pensadas so prioritariamente educativas, possibilitando aos

acadmicos da rea de Educao envolvidos, possibilidade de articulao dos saberes
construdo na Universidade com os saberes populares. A articulao de esses saberes vo
ao encontro do Plano de Desenvolvimento Institucional da FURG.
Para caracterizar essa comunidade (zona oeste da cidade de Rio Grande-RS),
faremos referncia a uma pesquisa realizada em 2011, pois com esta investigao quantiqualitativa foi possvel fazer um detalhamento contextual da comunidade: suas
caractersticas, problemas socioeconmicos, desemprego e renda, dficit habitacional, das
estratgias de sobrevivncia e da degradao ambiental, isto , das precariedades de
suas condies de vida.
Os indicadores socioeconmicos revelaram a acentuada situao de vulnerabilidade

social e pessoal no qual esse grupo est inserido.

Quanto escolaridade, a pesquisa identificou ndices elevados de cidados que
possuem o Ensino Fundamental Incompleto. Muitas famlias sobrevivem apenas com
alguns programas sociais do governo federal; isso revela condio de vulnerabilidade
social. Esses dados denotam a necessidade de propostas de intervenes sociais,
culturais e educativas que contribuam para o empoderamento6dessas pessoas.
Quanto violncia domstica, a pesquisa pode mostrar que entre os bairros
pesquisados os ndices variam de 12% a 33%. Soma-se a esta problemtica, a questo
da violncia contra a mulher, que se evidenciou principalmente nos bairros: Cidade de
gueda 56% e Castelo Branco 55%. Isso significa afirmar algo de grande preocupao,
pois indivduos vtimas de violncia domstica produzem silncios e invisibilidades.
neste territrio, marcado por inmeras questes socioeconmicas que o CAIC vem
potencializando, atravs do desenvolvimento de aes educativas, possibilidades de aes
dialgicas para escutar, propor e efetivar o exerccio da cidadania juntamente com esses
sujeitos. Para Neto: Autonomia, liberdade e igualdade, permeadas por metodologias
participativas podem ser exercitadas por uma educao voltada aos direitos humanos (...),
assim a escola tem funo social, onde compartilhamos diferentes aprendizagens partindo
desse fato a escola precisa trabalhar com os alunos que so sujeitos de direitos e, por
consequncia, de deveres, fazendo com que este seja ativo na sociedade.
Isso significa dizer que as aes planejadas com o financiamento do PROEXT 2014
vo ao encontro das necessidades dos sujeitos investigados, como resposta pesquisa
realizada com a comunidade em questo. A saber, essas aes extensionistas relacionamse com a formao dos estudantes universitrios (bolsistas Proext), na perspectiva da
integrao dos saberes/fazeres acadmicos e populares.
Portanto aps repensarmos as finalidades deste trabalho (o livro alusivo aos 20 anos
da instituio) decidimos que poderamos juntar o passado e o presente em uma nica
publicao a fim de analisar o que o CAIC significava no passado e o que significa hoje no
presente para sua comunidade escolar.
Ao passo que amos realizando entrevistas com os ex- funcionrios e alunos
percebamos um certo saudosismo em suas falas, os indivduos descreveram suas
trajetrias na instituio com muito carinho e apego, todos mencionaram o fato do Centro
de Ateno Integral a Criana e ao Adolescente atender de forma to humana a
comunidade ao seu redor, narraram algumas experincias que tiveram com a comunidade,
se emocionaram e com isso evidenciaram o sentimento de pertena por este espao
escolar.
Uma mdica que trabalhou na escola durante alguns anos descreveu o fato de cuidar
de mes grvidas e depois de algum tempo cuidar das filhas destas mes tambm
grvidas, contou a histria de um garoto que s entrava na sala de aula sendo levado por
ela e como ela sente saudade dessas pessoas e como era feliz enquanto ser humano

trabalhando neste local.

Analisando estas falas incluindo a desta mdica que mencionava um garoto que ainda
estuda na escola pensou-se em contrapor essas narrativas, analisando tambm as falas
de pessoas que ainda esto vivendo este ambiente escolar, pois para Nora:
A memria vida, sempre carregada por grupos vivos e, nesse sentido, ela est em
permanente evoluo, aberta dialtica da lembrana e do esquecimento, inconsciente de
suas deformaes sucessivas, vulnervel a todos os usos e manipulaes, susceptvel de
longas latncias e de repentinas revitalizaes (NORA, 1993: 09).

Mas para colher suas falas precisou-se fazer antes um trabalho focado no Centro
enquanto um espao destinado sade, ensino e as prticas escolares.
Pensou-se em realizar oficinas contando um pouco da histria da instituio e
perpassando essa histria com os dias atuais atravs do uso de imagens, pois
acreditamos que muitas vezes uma imagem fala mais que mil palavras e tambm porque
todos os alunos adoram tirar fotos.
Como o uso de celulares muito frequente na escola decidimos fotografa-los em
perodos de intervalo (recreio), educao fsica e em outras atividades escolares utilizando
o aparelho celular. Logo em seguida produzimos alguns slides com essas imagens (fotos
dos alunos e do espao escolar), aplicando uma msica que acreditamos que seja do
gosto musical dos mesmos, o vdeo foi exibido para os alunos do 8 e 9 ano.
Depois desta apresentao batemos um papo sobre os slides, a fim de saber o que
eles acharam, como se sentiram, e depois pedimos um pequeno texto, contando suas
trajetrias na instituio, do que sentem saudade, do que mais gostam quais os espaos
que mais frequentam etc. Para analisar melhor este material utilizamos a metodologia de
anlise de contedo, pois compreendemos que com a sua utilizao podemos perceber de
forma mais precisa como os processos (sentimentos de pertencimento) se demonstram ao
longo da pesquisa. Pois para Fuo:
A manipulao do imaginrio, quando efetivamente posta nas prticas de determinados
grupos polticos e/ ou culturais, serve de instrumento construtor de identidades, forjando
uma ideia de homogeneizao social acompanhado por um suposto equilbrio de valores e
imagens que compem os juzos de uma determinada comunidade. A necessidade das
instituies sejam elas polticas, religiosas, culturais, entre outras, de se consolidarem no
pensamento da populao, leva elaborao de conceitos responsveis pela
caracterizao de si prprias. (FUO, 2009:15).

Objetivamos a partir de este trabalho analisar as narrativas tcitas dos alunos sobre a
Instituio, e iremos selecionar alguns textos para serem publicados no livro que comemora
os 20 anos da instituio, queremos a partir desta publicao mostrar que o centro se
lembra de todos que passaram e que ainda esto vinculados instituio, gostaramos que
essas memrias no se perdessem e sim fossem eternizadas, pois segundo D Alssio:

do senso comum s polticas pblicas existe concordncia sobre a necessidade de

preservao do passado. Mesmo os cultores do novo, os fiis da religio do moderno, os
militantes da mudana permanente no ousariam pronunciar-se a favor da destruio dos
traos... Uma necessidade identitria parece estar compondo a experincia coletiva dos
homens e a identidade tem no passado o seu lugar de construo (DALSSIO, 1993: 97).

Sabemos quanto essa comunidade sofre devido falta de polticas pblicas eficazes,
sabemos que por diversas pesquisas realizadas neste local esses indivduos no passam
de nmeros, mas para o CAIC esses cidados em construo so o presente e o futuro e
por isso queremos eternizar suas falas, seus desejos enfim... Queremos contar sua
histria, pois segundo Vainfas:
(...) uma histria problematizadora do social, preocupada com as massas annimas, seus
modos de viver, sentir e pensar. Uma histria com estruturas em movimento, com grande
nfase no mundo das condies de vida material, embora sem qualquer reconhecimento da
determinncia do econmico na totalidade social, diferena da concepo marxista da
histria. Uma histria no preocupada com a apologia de prncipes ou generais em feitos
singulares, seno com a sociedade global, e com a reconstruo dos fatos em srie
passveis de compreenso e explicao. (VAINFAS; 2002. p. 17)

Por isso tal trabalho objetiva-se a analisar as narrativas dos cidados que tem de
alguma maneira sua histria entrelaada histria da Instituio CAIC-FURG. A teoria que
utilizaremos ser a de Paulo Freire, pois queremos no apenas escrever um livro sobre
memrias dos vencedores, mas sim queremos escrever as memrias de indivduos
(oprimidos), que lutam constantemente pela sobrevivncia, ou seja, escreveremos as
memrias de pessoas simples, vindas de uma comunidade extremamente vulnervel que
talvez nunca fossem mencionadas em nenhum livro cujo sentido serve para eternizar
palavras, narrativas, pensamentos...
Aps aplicar a metodologia de anlise de contedo sob as narrativas dos alunos,
percebemos o quanto o Centro importante para a vida dos mesmos, como possvel
observar atravs da tabela construda com base nas anlises referente pergunta "O que
o CAIC significa para voc?.
Na tabela realizada a partir das narrativas dos alunos observamos que os mesmos
veem a instituio muito mais do que uma simples escola, eles a veem quase como um lar,
um lugar seguro para se estar. Analisando os textos podemos perceber que muitos
repetiam as mesmas palavras e estas eram: amor, carinho, felicidade, alegria, famlia,
amigos, companhia, ensino...
Com base nestas palavras destacamos as seguintes categorias: Aprendizagem,
Pertencimento e suporte.
Aprendizagem porque todos em sua grande maioria destacaram o que aprenderam na
escola.
Pertencimento porque todas as falas demonstravam um grande carinho e forte prazer
em estar na escola, em fazer parte dela. Os alunos se sentem pertencentes desse

espao, o qual a prpria direo faz questo de dizer que deles.

Suporte porque entendemos que o Centro desempenha esse papel de suporte entre a
famlia do aluno e a escola, entre a sade e o ensino-aprendizagem do aluno. Suporte
porque o Centro atua em todas s questes relacionadas vida do aluno com o intuito de
ajudar, orientar, mediar e ensinar.
Tabela:
Categorias Aprendizagem Pertencimento Suporte
Meninas

24

34

32

Meninos

22

18

19

A construo da tabela se deu por partes, num primeiro momento foram escolhidas
palavras que representassem o sentido das frases escritas pelos alunos e que fossem
comuns entre as narrativas, denominadas subcategorias. Em seguida, unimos
subcategorias em categorias maiores, representadas na tabela a cima. A diferena em
relao aos nmeros entre os meninos e as meninas se deu, pois o nmero de meninas
maior do que o de meninos.
Percebemos que era comum nas narrativas o enorme afeto para com a instituio,
como possvel perceber pelas palavras de uma aluna do 8 ano em que ela se refere ao
CAIC como uma famlia: "Para mim essa escola nica em questo famlia, o CAIC
para ns alunos a nossa segunda casa, aqui ns temos apoio na educao e no nosso
aprendizado.
Assim como tambm para um aluno do 9 ano, que diz que "Vou sentir muita saudade,
e espero voltar aqui sempre, e um dia meus filhos estudaram aqui e viveram os mesmos
melhores momentos que eu vivi". Atravs dessas falas que conclumos o quanto o CAIC
importante na vida desses sujeitos.
O Centro de Ateno Integral a Criana e a Adolescente hoje um local que se
importa com a sua comunidade e os alunos sabem disso e por isso demonstram tanto
amor e carinho por este espao.
Em relao aos docentes, mdicos, enfermeiros e aos estudantes universitrios
bolsistas, estagirios etc, que convivem neste espao o CAIC representa a oportunidade
de trabalhar, de fazer diferente, de ajudar ao prximo, de unir a teoria aprendida na
Universidade prtica do dia a dia. O CAIC nos possibilita pensar e repensar a nossa
prxis desenvolvendo atividades com a comunidade de um modo geral e isso muito
gratificante.

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Campus, 2002

NOTAS DE RODAP
[1]
Graduada em Pedagogia pela Universidade Paulista Unip; discente no curso de Histria
Licenciatura na Instituio Universidade Federal do Rio Grande- FURG, atualmente
bolsista do Centro de Ateno Integral Criana e ao Adolescente CAIC- FURG.
Email: keli.avila@hotmail.com
[2]
Discente no curso de Pedagogia na Instituio Universidade Federal do Rio GrandeFURG, atualmente bolsista do Centro de Ateno Integral Criana e ao Adolescente
CAIC- FURG.
[3]
Discente no curso de Histria Bacharelado da Universidade Federal do Rio Grande
FURG, atualmente bolsista do Centro de Ateno Integral Criana e ao Adolescente
CAIC- FURG.
[4]
Programa de Extenso Universitria financiado pelo Ministrio da Educao.
[5]
Essa pesquisa pode ser consultada na Revista da Extenso da UFRGS (2012).
[6]
Empoderamento uma palavra que advm do termo correspondente ingls
empowerment e refere-se ao processo em que algum atribudo de poder para
tomada de decises. No contexto desta ao social, empoderamento diz respeito
possibilidade de uma pessoa, famlia ou comunidade assumir uma atitude autnoma e
responsvel em relao a seu prprio destino, de modo que possa realizar as
mudanas que julga pertinentes para alcanar melhores condies de vida.

O Lazer como Direito Humano: Uma Viso

Histrica-Social
Ivans Zappaz 1

Resumo:Analisando a realidade escolar, sob a tica da disciplina de educao fsica,

no difcil perceber que a mesma marcada por raras opes de lazer e
entretenimento, no s para os estudantes, mas tambm da comunidade que a cerca. E a
escola, como espao multicultural, partindo da lgica de ser um polo indutor de uma
cultura de lazer e recreao, tem o poder de envolver a comunidade escolar, bem como
atuar na articulao dos diversos segmentos comunitrios, respeitando e valorizando a
realidade local, no sentido de expandir e fomentar a construo de saberes e prticas
culturais, priorizando a vida, as relaes pessoais e a diversidade social e cultural, numa
perspectiva de entender o lazer como um direito constitucionalmente garantido e
necessrio para uma melhor qualidade de vida. Assim, atravs de uma pesquisa
bibliogrfica e o estudo de polticas pblicas voltadas ao lazer e a cultura, direcionadas
s estruturas escolares e construdas ao longo dos ltimos anos, verificou-se que a
participao social e o trabalho coletivo, respeitando as particularidades locais e de cada
um, tm totais condies de garantir sensveis transformaes no que se refere a uma
educao crtica, participativa e progressista, com valorizao do ser humano, respeito
das relaes sociais e, acima de tudo, a manuteno e a perpetuao de peculiaridades
inerentes escola.
Palavras-chave: Escola. Lazer. Direitos humanos.

A escola na perspectiva dos direitos humanos

O presente estudo se insere na temtica dos direitos humanos com foco no lazer e
sua insero no cotidiano escolar. Tem a inteno de discutir a expanso das opes de
lazer aos estudantes e a comunidade, garantindo sua efetivao atravs de aes e
polticas pblicas permanentes no ambiente escolar e seu entorno. Consiste inicialmente
em montar um plano de aes, partindo da formao de um grupo gestor, liderado pela
disciplina de Educao Fsica, articulada com as demais disciplinas e segmentos da
escola, numa proposta de discutir e aprofundar a temtica do lazer dentro e fora dela,
desde a organizao de atividades e/ou eventos, trabalhos interdisciplinares e discusses
a cerca de polticas pblicas de lazer, com o intuito de buscar uma nova concepo sobre
o tema. Propondo uma nova cultura de lazer que, nesse contexto, deve ser constante e
multidirecionada, apta a sensibilizar a comunidade escolar, principalmente seus estudantes,

atravs de um programa contnuo e diferenciado, aumentando a responsabilidade no s

de educadores, mas de todos os envolvidos, no instante em que sentimos que podemos
oferecer sempre algo alm do que fazemos, atravs do envolvimento e comprometimento
mais consistentes, no s com nossos alunos e alunas, mas com toda a comunidade,
ultrapassando o carter meramente do ensino para o campo das relaes sociais.
Sabemos que as polticas pblicas voltadas ao lazer so ainda recentes na histria
brasileira e vm, medida do possvel, sendo desenvolvidas de forma desarticulada na
sociedade e praticamente inexistente no ambiente escolar. Por suas caractersticas de
diversidades culturais, tnicas, sociais e pluralidade de pensamentos e ideias, a escola tem
totais condies de assumir o papel de ser um polo promotor de cultura e lazer. Pode,
efetivamente, mostrar comunidade escolar que o lazer, a exemplo da educao, da
sade, da segurana, da moradia, um direito garantido na constituio e que interfere
diretamente na qualidade de vida da populao. Nesse sentido, preciso criar uma cultura
de lazer na escola, na famlia e na comunidade como prev o Artigo 227, da Constituio
Federal, de 1988:
dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana, ao adolescente e ao
jovem, com absoluta prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao
lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia
familiar e comunitria, alm de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia,
discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso. (CONSTITUIO FEDERAL
DO BRASIL, 1988).

Nosso pas saiu recentemente de um sistema de ditadura militar, onde tudo era
proibido em nome da ordem e segurana nacional, para nos apresentar uma democracia
em constante fase de organizao e experimentos. Assim, passados mais de trinta anos,
ainda no compreendemos muito bem, o que verdadeiramente, um estado democrtico.
Nos ltimos anos, entramos num processo de identificao e aprofundamento sobre as
reais questes a cerca dos direitos humanos, a livre expresso e manifestaes sociais e
culturais, sejam individuais ou de grupos. E a Constituio de 1988, a implantao do
Sistema nico de Sade, as Leis Trabalhistas, o Estatuto da Criana e Adolescente, a
obrigatoriedade da Educao at os 18 anos, formam conquistas que contriburam
significativamente para que o Brasil avanasse enquanto nao na garantia de direitos e
deveres do povo.
Com o estado reformulado, veio a liberdade de expresso, os partidos polticos, o
fortalecimento dos movimentos sociais, a efervescncia dos direitos humanos, a abertura
do conhecimento e mais recentemente, a revoluo das tecnologias, promovendo
efetivamente o multiculturalismo das relaes e do pensamento crtico, contrapondo-se a
uma sociedade extremamente conservadora, calcada nas diferenas sociais e culturais,
seguindo uma ordem onde o outro sempre mais ou sempre menos do que eu.
A escola, como parte integrante da sociedade, viu-se enredada com as profundas e
rpidas mudanas, no acompanhando tais transformaes. Seguindo o raciocnio de

Caregnato e Meinerz (2013), onde destacam que [...] estudos mostraram que a instituio
escolar cumpre papel ativo na reproduo da sociedade e de suas hierarquias, no
difcil compreender que a estrutura arcaica e vertical da escola se (re)inventa ao longo dos
anos, por conta de sua organizao curricular, da rigidez de contedos, da falta de
autonomia, das falhas na formao de professores e a inexistncia de uma poltica clara e
duradoura de investimentos e da afirmao da educao como protagonista de uma
sociedade melhor. Estruturas como Conselhos Escolares, Crculos de Pais e Mestres,
Grmios Estudantis e Comisses Eleitorais, nada mais so do que meros segmentos
exigidos por lei, mas com pouca e limitada atuao.
Embora muito se deva completa falncia da famlia, enquanto instituio de valores e
no acompanhamento dos filhos em seu rendimento e convvio escolar e comunitrio,
podemos destacar tambm os movimentos estudantis, que cumpriram seu papel ao longo
da histria e hoje andam um tanto sem rumo, nem expresso, reforando assim, o caminho
da educao completamente desconectada do que acontece ao seu redor. Ainda conforme
Caregnato e Meinerz (2013), quando afirmam que [...] a escola possui importantes limites
para o reconhecimento da diversidade cultural e social em suas prticas curriculares e para
a integrao equilibrada da diversidade existente no seu interior, entendemos que a escola
, sem dvida, um campo frtil para a produo sociocultural, embora ainda esteja em fase
de aprendizagem no sentido de fomentar e instigar o pensamento crtico, colaborativo e da
diversidade cultural.
A imensa dificuldade talvez esteja em como dosar o comportamento e relacionamento
dos alunos com seu pensar crtico, e o receio de autoridades e educadores mediante os
fatos que podero vir a ser desencadeados. Pois aprofundar o pensamento crtico pode
ocasionar questes para alm da simples estrutura organizacional da escola, ou virar uma
afronta s regras, ordem e segurana da escola, da quebra de uma cultura organizada
que sempre foi assim, tornando-se, de certa forma, um espao de negao da construo
de um pensamento crtico.
inegvel que nos ltimos 12 anos houve um aprofundamento do debate em torno de
polticas pblicas inclusivas e de afirmao dos direitos humanos e sensveis avanos
foram conquistados, muito pela participao e presso efetiva dos movimentos sociais ao
longo da histria, mas, sobretudo, por conta de um governo identificado com o campo
popular. No entanto, os pequenos avanos da classe menos detentora de direitos vem
causando um acirramento de nimo na classe que sempre esteve no topo de tudo. Onde
uma mais justa redistribuio de renda, por exemplo, incomoda escancaradamente a elite
burguesa-intelectual do pas, pois d mostras de rompimento do modelo excludente e
dominante perpetuado historicamente. Pois se de um lado vemos o esforo de um governo
oriundo da classe trabalhadora, mais alinhado aos movimentos sociais e sindicatos, numa
tentativa de propor debates pblicos atravs de conferncias e instrumentos de
participao popular, do outro lado contrape-se o interesse do grande poder econmico,
encabeado por grandes corporaes, a grande (e velha) mdia, grupos polticos de
extrema direita e a elite conservadora que veem, a partir de agora uma ameaa nos seus

vultosos lucros e domnios at ento imexveis, desde o descobrimento do Brasil. Ou seja,

a senzala tambm quer participar um pouco da casa grande, bem na linha do que disse o
Ex-presidente Lula, num de seus discursos: o povo que se contenta com pouco, no
merece o pouco que tem.
[...] os avanos legais ocorridos na legislao brasileira, nos ltimos vinte anos, resultam do
tensionamento exercido pelos movimentos sociais, da relao do Estado brasileiro com as
diferentes organizaes da sociedade civil, de aes governamentais e da participao mais
efetiva da sociedade em diversas conferncias ocorridas em reas de atuao
governamental (sade, educao, assistncia, meio ambiente, criana e adolescente, entre
outras). Estas conferncias discutem as demandas e problemas sociais e encaminham
temas, aes e proposies a serem inseridas nas agendas de formulao das polticas
pblicas. (FARENZENA; ROSSI; MAFASSIOLI, 2013, p. 140).

Mesmo respeitando todas as formas de poder exercidas no pas at ento, bem como
suas crenas e ideologias, importante destacar que muito do que vem ocorrendo no
momento, se deve ao processo poltico exercido pelo atual modelo de governo popular,
onde este tensionamento que sempre existiu encontrou eco e espao maior na luta por
uma sociedade mais justa, onde os movimentos sociais e as minorias at ento sufocadas,
passaram a ser um pouco mais ouvidas e chamadas, em muitas ocasies, a fazer parte de
mesas de negociaes e construes de polticas pblicas e aes afirmativas de direitos
sociais. No entanto, somente a criao destas polticas, sem que as mesmas passem a
vigorar efetivamente, de nada adianta para aqueles que continuaro excludos, sendo
imprescindvel a manuteno de mecanismos permanentes de vigilncia e controle social
para que haja cobranas e exigncias, vindas de conselhos, movimentos sociais, imprensa
sria e responsvel, entidades e da sociedade em geral. H muito vem se abordando
sobre uma educao inclusiva, progressista e libertadora a nvel mundial, onde polticas
pblicas foram criadas, estruturas foram melhoradas, debates e reflexes foram
realizados, materiais foram produzidos e avanos significativos, de fato, aconteceram.
Embora tenhamos ainda um longo caminho a percorrer e muitos so os paradigmas a
serem quebrados, pois partindo do princpio de uma educao para todos, necessrio
que a sociedade como um todo, assuma o verdadeiro sentido da incluso como direito de
todos/as em todos os nveis, sejam eles familiares, educacionais, profissionais, sociais e
culturais.
E a escola, por no ser uma ilha, acompanha e se relaciona com tudo o que acontece
a sua volta, tendo o poder e a estrutura de ser o elo central de produo no somente do
conhecimento, mas tambm de cultura, entretenimento, esporte e lazer, das relaes
afetivas e sociais das pessoas da comunidade, devido ao seu alto grau de enraizamento
nas famlias. Na contramo, muito possvel que a mesma tenha a capacidade de produzir
e intensificar preconceitos e excluses, mas acima de tudo, o dever de combat-los, na
busca de uma real e verdadeira educao inclusiva e participativa, como amplamente
referenciada nas leis existentes, mas que na prtica muito deixa a desejar.
A Declarao Universal dos Direitos Humanos, de 1948, da Organizao das Naes
Unidas, em seu Artigo 1, afirma que: Todos os seres humanos nascem livres e iguais em

dignidade e em direitos. Dotados de razo e de conscincia, devem agir uns para com os
outros em esprito de fraternidade. J a Constituio Federal do Brasil, de 1988, em seu
Artigo 205, diz que: A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser
promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando o pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao
para o trabalho. No mesmo documento, no Artigo 217, 3, estabelece que: O poder
pblico incentivar o lazer, como forma de promoo social. Em consonncia com o
Estatuto da Criana e do Adolescente, de 1990, em seu Captulo IV, Artigo 59, determina
que: Os municpios, com apoio dos estados e da Unio, estimularo e facilitaro a
destinao de recursos e espaos para programaes culturais, esportivas e de lazer
voltadas infncia e juventude.
Analisando, portanto, todo este aparato legal, entre tantos outros que conhecemos,
fcil percebermos as falhas existentes em nossa sociedade. Leis que garantem os direitos
bsicos dos cidados existem aos borbotes e muitas inclusive, so criadas, sobrepondose a outras que continuam no sendo observadas, nem respeitadas.
Entender a escola como um espao mltiplo e diverso, talvez, seja hoje, o nosso maior
desafio. Romper com muito do que foi aprendido nos bancos de formao acadmica, bem
como com o falso moralismo, propagado pelo sistema social vigente, uma tarefa
herclea, afinal, o que no vem dando certo j conhecido por todos. Romper com a
escola padronizada, organizada para no questionar, criticar, ou desorganizar contedos,
mtodos, currculos, algo pelo qual ainda no estamos (ou no queremos estar)
preparados. Principalmente quando ouvimos, nos dias de hoje, verdadeiros absurdos de
colegas que ainda reverenciam a ditadura militar, ou que defendem as antigas reguadas
nas mos dos alunos.
Dentro da estrutura organizacional da escola, mais especificamente na rea das
Linguagens e suas Tecnologias, temos a Educao Fsica, que juntamente com as Artes,
so as disciplinas que mais atraem e estimulam os estudantes, onde h maior identificao
devido liberdade de ao e interao, de expresso, dilogo e uma atuao coletiva mais
real. De acordo com Silva (2000), a Educao Fsica, como meio de valorizao dos
alunos, proporciona um ambiente privilegiado para aplicao das aprendizagens tericas e
prticas, promovendo a valorizao da iniciativa e responsabilidade pessoal e coletiva.
No foram poucas as prticas bem sucedidas pelas escolas Brasil afora, que atravs da
Educao Fsica, conseguiram resultados marcantes no ambiente escolar e seu entorno,
seja por conta de atividades esportivas, culturais, recreativas e de lazer. Conforme anlise
na Revista Educao Fsica (CONFEF, 2014), h relatos de professores que, a partir das
aulas de educao fsica, fazem do ambiente escolar verdadeiros laboratrios, onde o
ensino da disciplina extrapola o limite do esperado, e os projetos, inesquecveis para os
alunos e a comunidade onde a escola est inserida. Imaginemos ento quando estes
verdadeiros laboratrios, desenvolvem-se de maneira interdisciplinar com as demais reas
de conhecimento e outros segmentos escolares, articulados com estruturas da
comunidade. E quando estas aes ultrapassam os muros das escolas e se inter-

relacionam com setores da comunidade organizados ou no, a educao assume o

verdadeiro papel de produo de saberes, muito alm do contedo-conservadorista,
partindo da realidade local, na perspectiva de uma sociedade mais justa e solidria.
A produo cultural e de lazer fato, h muito presente na escola, mesmo que, de
certa forma, um tanto desarticulada, pois inmeras so as aes e/ou atividades
desenvolvidas no ambiente, desde uma festa junina ou comemoraes de datas
especficas at jogos intersries, dentre outras. Nestas ocasies perdemos grandes
oportunidades de criar espaos de discusso entre alunos e professores no sentido de
tratar e tornar estas formas de construo de conhecimentos e saberes, polticas
permanentes no ambiente escolar, articuladas e com objetivos claros e no somente coisas
soltas dentro da grade de horrios e do calendrio escolar, como se fossem mais uma das
tantas atividades trabalhosas e corriqueiras, simplesmente no que tange o cumprimento de
obrigaes.
Fundamentar e fomentar a temtica do lazer e sua insero no cotidiano escolar e
comunitrio tarefa que desacomoda a estrutura organizacional da escola, no sendo
definitivamente, das mais simples, embora tenhamos todas as condies de tornar a
escola um polo indutor de cultura, esporte e lazer, como espao central de interao social
na comunidade. Algumas ferramentas vindas do governo federal, principalmente aps a
criao do Ministrio do Esporte, a partir de 2003, surgiram para desacomodar tais
estruturas, como o Programa Esporte e Lazer na Cidade PELC e o Programa Segundo
Tempo, por exemplo, no especificamente direcionados escola, mas que serviram, e
muito, para sacramentar o lazer como direito social e humano, num pas que passou a
discutir a temtica a partir das Conferncias Nacionais de Esporte e Lazer, partindo do
mbito dos municpios e estados, bem como produzir materiais de estudo e relatos
qualificados na rea.
Vertendo mais diretamente ao ambiente escolar, do Ministrio da Educao, vieram
polticas pblicas, como os Programas Mais Educao, Escola Aberta e Escolas
Sustentveis, que alm de garantirem recursos para aquisio de materiais, tambm os
provm para a contratao de oficineiros e servios bsicos para a sua implantao e
desenvolvimento, contando ainda com a capacitao e fundamentao terica dos
envolvidos, produzindo por consequncia, uma rede que gera emprego e renda.
O Programa Mais Educao tem em sua proposta, evidenciar uma educao que
busque superar o processo de escolarizao to centrado na figura da escola. Embora
sendo a escola o lugar de aprendizagem legtimo dos saberes curriculares e oficiais na
sociedade, supostamente no deve ser a mesma tomada como a nica instncia
educativa. Deste modo, ao integrar diferentes saberes, espaos educativos, pessoas da
comunidade, conhecimentos, este programa o ponto inicial para a implantao do ensino
em turno integral, construindo relaes de aprendizagem para a vida, de maneira
significativa e cidad. Nesta mesma linha, o Programa Escola Aberta, que tem na sua
estruturao a abertura, nos finais de semana, das escolas pblicas de educao bsica
localizadas em territrios de vulnerabilidade social que, em parceria com a comunidade

escolar e demais entidades, sejam elas pblicas ou privadas, na tentativa de ampliar sua
integrao, planejando e executando atividades educativas, culturais, artsticas e
esportivas. pressuposto tambm, o fortalecimento da convivncia comunitria, o
evidncia da cultura popular, as expresses juvenis e o protagonismo da comunidade, com
o intuito de valorizar o territrio e os sentimentos de identidade, pertencimento e, acima de
tudo, a diviso e o conhecimento das responsabilidades. Por ltimo e no menos
importante, com um foco diferenciado dos anteriores, o Programa de educao ambiental
Escolas Sustentveis, dirigido a escolas pblicas e privadas com o objetivo de criar uma
cultura de sustentabilidade, a partir do fortalecimento de hbitos e comportamentos
sustentveis na escola, na famlia e comunidade. Tem na sua frmula o estmulo
mudana de comportamento e promoo de atitudes e prticas sustentveis entre alunos,
professores, funcionrios e membros da comunidade escolar, bem como a essncia de
promover a melhoria dos indicadores de sustentabilidade da escola como o consumo de
gua, de energia, a diminuio de resduos slidos, alm do cuidado com o ambiente
escolar e a biodiversidade.
Assim, justo observar que alternativas para que a educao tome contornos mais
ousados e progressistas existem, e que a implantao destes programas nas escolas
pblicas, que esto disponveis de forma democrtica e facilitada, vem ao encontro do que
vimos tratando no presente estudo, onde a oferta das polticas pblicas, voltadas
promoo da valorizao da diversidade cultural, devem ser conectadas aos processos
escolares. E que, com interface das realidades locais, tem o poder de produzir muitas
possibilidades reais e experincias positivas na vida de crianas, adolescentes e jovens,
bem como, o anseio de expandir e fomentar as opes de lazer aos estudantes e seus
familiares, garantindo sua efetivao atravs de aes e polticas pblicas permanentes no
ambiente escolar.
Isso tudo atravs de uma equipe gestora formada por pessoas da escola e fora dela,
partindo sempre de encontros peridicos, observando s necessidades dos estudantes e a
realidade local, com a realizao constante de avaliaes e autoavaliaes, tendo o
cuidado de verificar o impacto na formao e participao dos envolvidos.

Algumas consideraes
impossvel tratarmos sobre questes que envolvam os direitos humanos, sem que
nos venham em mente fatos momentneos, como as recentes manifestaes pelo pas, os
acontecimentos envolvendo a Sria, a Ucrnia e o Oriente Mdio, o Programa Mais
Mdicos, o debate sobre as cotas, o racismo no futebol, a Copa do Mundo no Brasil e as
Eleies Presidenciais, onde os rumos da histria desde o surgimento, colonizao,
represso e a conquista (ou no) da democracia, nos faz pensar no verdadeiro significado
da cidadania, nos direitos e deveres, que nos indigna com a intolerncia, nos desconforta
com a impunidade, nos desacomoda com a ganncia, mas ao mesmo tempo, imobiliza
nossa ao perante todas as injustias.

Por mais que tentemos expor o que queremos e sonhamos fazer e ser, estamos muito
longe de sermos cidados atuantes para uma sociedade mais justa e solidria,
respeitadora e aceitadora das diferenas. comum sermos meros administradores de
situaes do que efetivamente atuarmos na garantia plena dos direitos de e para todos. E
na escola no diferente, diariamente convivemos com situaes desconcertantes como a
agressividade, a intolerncia, a indiferena, o bullying (que sempre existiu, mas que h
pouco virou moda entre professores e especialistas). Estamos sempre um passo atrs,
resolvendo questes pontuais, que se apresentam dia aps dia, vivendo do imediatismo e
produzindo solues temporrias e individuais. No buscamos solues consistentes,
capazes de produzir experincias exitosas que realmente qualifiquem as relaes pessoais
na escola, com estudos de causa e envolvimento de todos.
preciso que utilizemos mais (e melhor) ferramentas, como os conselhos de classe, o
conselho escolar, o conselho tutelar, as vivncias dos mais velhos, as experincias de
outras escolas, a parceria com as famlias e a comunidade. Tambm, nos despir das
surradas desculpas, como os baixos salrios, o excesso de trabalho, a falta de estrutura e
a falncia da famlia e cada um, assumir o verdadeiro papel, seja de educadores, pais,
autoridades e sociedade em geral, pois quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende
ensina ao aprender, como lembra Paulo Freire, na sua Pedagogia da Autonomia. na
escola que as mudanas comeam e vo para dentro de nossas casas, de nossos crculos
sociais, e que podem fazer a diferena em favor da sociedade. Pois, se verdade que as
crianas repetem os exemplos dos adultos, aos poucos os adultos devero seguir os
exemplos das crianas, tendo o cuidado de no contamin-las com as velhas prticas.
Preocupados com o aumento constante da violncia urbana, bem como a diminuio
dos espaos de lazer e o tempo cada vez menor dispensado aos filhos por parte das
famlias, possvel focar a escola como um polo indutor de cultura, esporte e lazer, numa
proposta multidisciplinar e vis social, atravs do envolvimento e encantamento de
crianas, adolescentes, jovens e, principalmente familiares, tendo como local os espaos
pblicos da prpria escola e arredores, e mesmo atravs de parcerias com entidades
pblicas e privadas. Torna-se pertinente, portanto, a organizao de uma equipe
coordenadora que, a partir da disciplina de Educao Fsica, possa discutir aes e
elaborar um calendrio de atividades e aes na escola e fora dela, dentro de uma
perspectiva de lazer e recreao para os estudantes da escola, tais como gincanas, jogos
internos e externos, torneios de xadrez, confeco de pipas, sesses de cinema, produo
de peas teatrais, visitao a espaos culturais e de lazer, comemorao de datas
festivas, dentre outras que podero ser agregadas.
Contrapondo com a realidade escolar tradicional e conservadora, marcada por raras
opes de lazer aos seus estudantes e familiares, torna-se desafiador e ao mesmo tempo,
humanamente possvel, sensibilizar a todos os envolvidos para a importncia de se
valorizar inmeras aes de maneira crtico-participativa, produzindo experincias exitosas
com o envolvimento das famlias e dos segmentos comunitrios, na busca de uma
educao integral das novas geraes. Sendo esta a premissa da escola atual, de

fundamental relevncia que a mesma colabore com as polticas pblicas que tratam da
valorizao da vida, do respeito e da promoo de prticas saudveis, na perspectiva da
construo de uma sociedade mais justa, solidria e participativa, favorecendo e
disseminando as manifestaes humanas, a diversidade cultural e suas relaes sociais.

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2000.
SILVA TRIVIOS, Augusto Nibaldo et al. A agonia do(a) educador(a) sulriograndense: histrias de vida. Porto Alegre: UFRGS, 2006.

NOTAS DE RODAP
[1]
Professor de Educao Fsica, Assessor de Esportes Educacionais da 16
Coordenadoria Regional de Educao.

O Oprimido e o Excludo: um Dilogo sobre a

Pedagogia Sistmica e a Pedagogia do Oprimido
Caroline Castro de Mello1
Deisi Sangoi Freitas 2
Raquel Bernardi Kurtz 3

Resumo:Nesse texto apresentaremos um dilogo emergente sobre a viso sistmica na

educao, principalmente associada ao estudo fenomenolgico de Bert Hellinger: As
ordens do amor, e a viso pedaggica de Paulo Freire, principalmente na Pedagogia do
Oprimido. Esse estudo faz parte de uma pesquisa que tem incio no ano de 2013, na
UFSM, impulsionada por reflexes durante e aps o trabalho em espaos de ensino,
pesquisa e extenso, com acadmicos de diversas reas do conhecimento, como
Licenciaturas em Cincias Biolgicas, Pedagogia, Educao Especial, entre outras. O
propsito de unir essas perspectivas em um nico texto de aproximar teorias que
contemplem a importncia do dilogo e reconhecimento do outro para o desenvolvimento
de pensamentos e atitudes voltados resoluo de conflitos nos ambientes educacionais.
Para tanto, o dilogo com Paulo Freire ser feito considerando uma das dinmicas
descritas pela Pedagogia Sistmica, o Pertencimento ou Vnculo, que atua tanto nos
sistemas familiares como nos demais sistemas: empresariais, escolares, etc.
Buscaremos nesse espao por em movimento inquietaes, questionamentos e reflexes
sobre nossas aes frente s situaes de conflito existentes no ambiente escolar.
Palavras-chave: Pedagogia. Oprimido. Sistmica.

A nossa vontade, os nossos movimentos...

O desejo de olhar e tratar as organizaes humanas como seres vivos ou organismos
surge do desejo de que se d nelas a harmonia operacional interna que uma pessoa v no
operar de um ser vivo como sistema autopoitico. (MATURANA; DVILA, 2009)

O bem-estar em ambientes educacionais atualmente tem sido foco de discusso,

principalmente no mbito de resoluo de conflitos relacionais. O despreparo para com as
situaes de conflitos tem levado muitos docentes doena e muitos estudantes evaso
escolar. As pesquisas na temtica de cultura de paz e comunicao no violenta tm
crescido muito nos ltimos anos, porm, ainda com pouca representatividade nas unidades
escolares e acadmicas. Nesse cenrio, as obras de Paulo Freire representam uma chave
para o incentivo ao dilogo, escuta sensvel e para a aceitao das diferenas,
caractersticas que consideramos extremamente importantes no processo de construo

do conhecimento. Ao encontro dessa perspectiva freireana, associamos as ordens do

amor, padres de convivncia descritos por Bert Hellinger (2007), como outra possibilidade
terica para o dilogo condutor de reflexes sobre questes relacionais no meio
educacional. Porm, como nos alerta Paulo Freire (2005), A teoria sem a prtica vira
'verbalismo', assim como a prtica sem teoria, vira ativismo. No entanto, quando se une a
prtica com a teoria tem-se a prxis, a ao criadora e modificadora da realidade. Dessa
forma, movidas pela vontade de desenvolver uma ao desencadeadora de reflexes,
questionamentos e inquietaes sobre nosso fazer cotidiano, tendo como suporte terico a
pedagogia sistmica e as leituras de Paulo Freire, produzimos esse espao/texto para
criar uma realidade de interao entre essas duas perspectivas tericas que nos conduzem
ao pensar sobre cultura de paz nos ambientes educacionais.
Iniciamos esse trabalho em 2013, a partir de uma pesquisa de mestrado em Educao
Ambiental e Cultura de Paz, em que o encontro entre as autoras desse texto foi
proporcionado. A organizao de rodas de danas circulares, como parte da ao
metodolgica do trabalho, necessitou da formao de parcerias, pois, uma roda no
acontece com uma pessoa s. Sendo assim, os encontros tornaram-se cada vez mais
frequentes e resultaram na criao de um projeto de extenso e de duas disciplinas
extracurriculares. Assim, alinhar o propsito desses encontros com as teorias que
estvamos pesquisando fez-se surgir um pequeno grupo que busca aliar a pesquisa, ensino
e extenso na Universidade Federal de Santa Maria. Encontramos na Pedagogia Sistmica
alguns fundamentos bsicos para as anlises que foram surgindo no decorrer de nossas
atividades acadmicas e resolvemos aqui, nesse texto, iniciar um movimento de encontro
dessa pedagogia, com a Pedagogia do Oprimido, de Paulo Freire.

O Pertencimento
Todos ns pertencemos. Fazemos parte de um grande sistema chamado humanidade,
que pertence a um grande sistema chamado Terra; que pertence a um grande sistema
chamado Via Lctea; que pertence a um grande sistema chamado Universo. Ningum fica
de fora dessa grande engrenagem, dessa grande teia. Cada grande vnculo de
pertencimento encontra-se associado a outro menor, e menor, e menor... At chegarmos
concluso de que estamos todos conectados. Sendo assim, quando estudamos as
relaes que acontecem em sistemas especficos, como o educacional (escolar,
universitrio, entre outros) precisamos atentar para essas conexes, tanto no mbito
desse sistema quanto em mbitos maiores.
O pertencimento, uma das ordens do amor, trabalhadas na pedagogia sistmica, nos
traz inmeras chaves para resolues de conflitos nos ambientes escolares. Jares (2007)
nos chama a ateno para a diferenciao da violncia e do conflito. A agresso ou
qualquer comportamento violento so respostas violentas a um conflito. Sendo assim,
percebemos que quando se diz que h a necessidade de trabalhar a violncia na escola
deixa-se de olhar para as causas dessa violncia. Agindo assim, estamos apenas
produzindo diagnsticos do que j est posto e muito bem visto e sentido por todos. Logo,

queremos deixar claro que quando falamos em trabalhar os conflitos, no pretendemos

entrar em discursos moralistas, regras comportamentais nem em formas de punio para
maus hbitos. Pretendemos sim olhar para as motivaes dessas atitudes violentas, para
o que motiva essa atitude ou o que nos motiva inquietao ou irritao quanto s atitudes
dos outros.
Quando o direito de pertencer nos negado, agimos de forma a garanti-lo de volta no
sistema em que nos encontramos lesados. Essa ao geralmente expressa sob a forma
de algum tipo de violncia, seja fsica ou moral. Conforme Jares (2007) a necessidade de
uma concepo ampla de violncia implica uma concepo ampla de paz. O autor relata
tambm que, quando as necessidades humanas no so satisfeitas (necessidades
bsicas, materiais e no materiais), podem ocorrer quatro tipos de violncia: A violncia
clssica, da guerra, do homicdio; a pobreza e, em geral, as privaes no campo das
necessidades materiais; a represso e a privao dos direitos humanos; a alienao e
negao das necessidades superiores. Ele ainda descreve baseado em Freire (1996),
que a paz se cria e se constri com a superao das realidades sociais perversas. A paz
se cria e se constri com a edificao incessante da justia social
Partindo da anlise sistmica do direito de pertencimento, percebemos que tal
privao tem consequncias to profundas para o indivduo que a recebe que registrada
pelo seu inconsciente como uma violao os seus direitos bsicos, enquanto ser ativo
nesse sistema. Para exemplificar um pouco essa relao, podemos ver o que acontece
quando crianas e adolescentes chegam escola e no a reconhecem como um lugar
acolhedor, agradvel, mas sim como uma instituio que os obriga a ser diferentes do que
so. O resultado desse choque cultural visto nas reaes de depredao do lugar e at
mesmo como uma das causas de evaso escolar. Estamos trabalhando com culturas
diferentes, no podemos pensar que os alunos que hoje esto na escola pblica, l esto
com o foco de passar nesse ou naquele concurso, para conseguir esse ou aquele
emprego. Precisamos, ns professores, construir a significncia da escola juntamente com
eles, pois, para a maioria, a escola ainda insignificante, e no nos sentimos pertencentes
a esse espao.
Em outros casos, a reivindicao pelo direito de pertencer aparece nas aes de
violncia fsica ou verbal entre estudantes e/ou professores. Tal direito pode ter-lhes sido
impedido no sistema familiar (sendo o indivduo violento o excludo ou algum de sua
famlia) e ser representado dessa forma no sistema escolar. Quem excludo sempre dar
um jeito de ser visto, de ser lembrado.

A identificao do excludo com o oprimido

Paulo Freire (2005, p.58) nos ajuda a entender esse processo de excluso e
consequente violncia, descrito pela Pedagogia Sistmica, com a Pedagogia do Oprimido
quando escreve que Ningum liberta ningum, ningum se liberta sozinho: os homens se
libertam em comunho. Nessa obra, ele nos fala que a dependncia emocional dos

oprimidos pode levar a manifestaes de destruio da vida, sua ou de outros, mesmo

sendo esse outro um oprimido tambm. Com isso, percebemos que as reaes de
violncia, na maioria das vezes, no so direcionadas ao agente de excluso, chamado por
Freire de opressor, pois o oprimido dificilmente consegue identificar quem o opressor
(ou, na viso sistmica, a causa do sentimento de excluso). Dessa forma, assim como
Paulo Freire sinaliza que o primeiro movimento necessrio ao oprimido a identificao do
opressor e de sua situao de oprimido, sem que algum externo possa fazer algo por ele,
na pedagogia sistmica tambm se identifica a mesma condio, de autopercepo4 para
trabalhar os casos em que se tirou o direito de algum pertencer ao sistema.
Paulo Freire (2005) nos diz que pretender a libertao de um oprimido sem a sua
reflexo no ato dessa libertao o mesmo que transform-los em um objeto que precisa
ser salvo de um incndio. Marianne Franke (2009, p.142) nos traz solues sistmicas
para casos de atitudes de violncia, sem causas aparentemente identificveis, prximas a
esse entendimento de Freire. Ela relata algumas situaes de seu trabalho como
professora do ensino fundamental, vividas na dcada de 90, na Alemanha. Nesses relatos,
alguns trazendo situaes muito semelhantes quelas que vivemos em nosso cotidiano
escolar, ela busca a compreenso das possveis causas dos comportamentos agressivos e
geradores de conflitos na escola nas bases sistmicas de Bert Hellinger.
A primeira atitude, muito simples, mas extremamente profunda, deixar de dizer s
crianas e adolescentes o que eles deviam ou no fazer. Pode parecer estranho, mas, a
autora explica que com essa atitude assume-se um comportamento perante o outro de
confiana e respeito, pois parte do princpio de que eles j sabiam que o ato estava
equivocado. No lugar de falar-lhes o que deveria ser feito e quo errado foi sua atitude, ela
diz simplesmente: Voc um de ns!, e em alguns casos, convida a turma inteira a
repetir essa frase, um a um, iniciada pelo nome do agente da ao considerada
inadequada. Assim, cada aluno era orientado a olhar nos olhos desse colega e repetir:
Fulano, voc um de ns. Com isso, muitos comportamentos violentos deixaram de se
expressar, diz Franke.
Aqui, trocamos a ausncia de confiana pelo acolhimento e incentivo reflexo
provocada pela frase, que pode vir acompanhada pelos questionamentos: Por que voc
agiu dessa forma? Como pretende sanar o dano que causou?, dependendo da reao
da pessoa que ouve a frase. Mas, segundo Franke (2009, p.108), na maioria das vezes
tais frases no eram necessrias, e um silncio pairava no ar aps esse ritual de
acolhimento.
Nesses casos, o foco direcionado responsabilidade do agente da violncia, no
atitude condenada. E a afirmao de que ele(a) faz parte o (a) estimula um sentimento de
identificao da agresso a si prprio, aos seus...no mais ao estranho, ao mundo que no
lhe pertence... Quando conseguimos agir assim estamos colocando em movimento a
necessidade de reflexo e recuperao ou sentimento pelo dano causado. Mas, quando
apontamos como a ao deveria ter ocorrido, liberamos a pessoa que provocou o dano de
pensar sobre ele, pois j apresentamos a ela a soluo e a punio. Dessa forma, o

sentimento que motiva essa ao no percebido, nem pelo agente da ao, nem pelos
observadores; cada qual assume um papel: agressor, vtima, executor da punio, etc, e o
conflito no se desfaz, apenas mais um registro para nossas imensas listas de
diagnsticos de violncia.
Sabemos que essas dinmicas sistmicas so de tal complexidade que se torna muito
difcil o entendimento de como atuam, quando e como podemos utilizar tais comandos,
como esse apresentado pela autora em uma situao de conflito na escola. Porm, no
podemos negar a importncia da percepo dessas dinmicas quando em funcionamento,
mesmo que, em um primeiro momento, no saibamos ao certo o que fazer com essa
constatao. Perceber que a violncia do outro uma reao, e no uma ao, j nos
permite agir de maneira diferente, e no alimentar esse processo reacionrio. Assim,
agimos na confiana de que nossa essncia, enquanto humanos, est no amor, mesmo
quando funcionamos de forma a negar ela.
Outro campo ainda merecedor de ateno a reflexo quanto ao nosso papel
enquanto educadores nesse sistema. Perceber que no temos o direito, muito menos o
dever, de salvar o outro, torna-se algo mais complicado ainda nesses casos, pois ns,
educadores, frequentemente atuamos de tal forma a querer pelos nossos educandos.
Conseguir estar na relao, respeitando o direito de pertencimento do outro, mais
especificamente o educando, torna-se um grande desafio para o equilbrio do sistema
escolar. No raro nos colocamos no papel de salvadores, cuidadores, pais, mes, amigos,
e esquecemos que nosso principal papel nesse sistema ser o educador. Quando
conseguimos olhar para esse outro sem querer mud-lo, comeamos a agir segundo o que
Maturana (2002) denomina de Biologia do Amor, ou seja, na aceitao do outro como
legtimo na relao. Esse movimento convida-nos a olhar para os educandos e aceitar o
destino que eles tm, sem querer mud-lo, aceitar que cada um vem de um sistema
familiar que atua sobre eles, antes do sistema escolar, e honrar cada um da maneira como
, juntamente com todos os sistemas que trazem.
Nessas duas perspectivas de resoluo do conflito, Freire e Frank, nos mostram que a
libertao da condio de oprimido/excludo depende apenas da possibilidade de se ver
nessa situao e assim, perceber-se alimentando a dinmica de violncia dentro de si
mesmo. Humberto Maturana (2001, p.29) nos ajuda a entender essa dinmica que
acontece no nosso processo de conhecer e se reconhecer enquanto agente do
conhecimento (e no como algum que recebe algo de outrem) por meio da explicao da
dinmica de autopoiese5 . Barcelos e Schlichting (2012, p.151), considerando as bases
para o conhecimento apresentadas por Maturana, falam que um ser humano, indivduo de
um sistema social, se caracteriza precisamente na sua possibilidade de autonomia como
elemento constitutivo do sistema social. Dessa forma, na medida em que esse indivduo
no pode dizer sim ou no sobre o ele prprio faz, desaparece como pessoa para esse
sistema. Aqui vale trazer a principal diferena entre as partes que compem um sistema
social (pessoas) e as partes que compem um sistema vivo (molculas).

As molculas ou clulas que compes um sistema vivo existem nele como robs
subordinados sua conservao e no se queixam. Ao contrrio, as comunidades ou
organizaes humanas so compostas de pessoas que so indivduos que podem refletir
ou queixar-se por no querer estar a ou por no ter presena. Se algum se esquece disso,
na busca de teorias que ajudem a realizar essa harmonia interna numa comunidade, esse
algum termina sempre, ou quase sempre, gerando tirania. (MATURANA; DVILA, 2009,
p.315-316)

Contudo, respeitar o destino do outro e no querer impor o que acreditamos lhe ser o
melhor, passa pela percepo do direito ao pertencimento, independente da situao
intelectual, familiar ou social desse outro. Paulo Freire (2005), nessa mesma lgica,
descreve sobre a necessidade de entendermos que a ao libertadora atua no
reconhecimento da dependncia dos oprimidos, pelos prprios oprimidos, atravs do
estmulo desses reflexo e ao. Para tanto, precisamos atuar em um ambiente em
que as relaes estabelecidas possam refletir essa aceitao e estimular a autolibertao
por meio do autoconhecimento e do conhecimento das realidades que atuam em ns, em
nossa cultura e nos sistemas do qual fazemos parte.

Da aceitao da diferena ao direito de pertencer

Precisamos, portanto, resgatar a amorosidade de nossas escolas, de nossos fazeres,
pois so fazeres de gente, com gente e para gente. E quem gente precisa lembrar que o
de forma inacabada, como nos diz Paulo Freire (1996, p.53). Se no percebermos nosso
inacabamento, no percebemos tambm nosso condicionamento. E assim, condicionados a
uma prtica pedaggica mecanicista, negando a existncia de risos, de confrontos, de
alegrias, de mudanas, acabamos alimentando um ambiente onde a violncia impera sobre
a paz. Vamos procurar, assim como Freire (ibid., p.108), viver em plenitude a relao
tensa, contraditria e no mecanicista, entre autoridade e liberdade, no sentido de
assegurar o respeito entre ambas, cuja ruptura provoca hipertrofia de uma ou de outra.
Para tanto, necessrio que o foco da educao esteja voltado para uma cultura de paz.
Isso necessita de ns, professores, uma forma de olhar complexa e sistmica sobre o
mundo, sobre a vida e sobre ns mesmos. Mas sabemos que para isso, necessrio
estabelecer, primeiramente, um processo dialgico, de maneira a buscar o
autoconhecimento e a reflexo, para melhor compreenso da resoluo dos conflitos.
Sabemos tambm que muitas so as dificuldades, mas precisamos buscar junto de nossos
educandos uma forma de relacionar-se com mais amorosidade. Um simples gesto de
gentileza pode ter um efeito muito grande para algum que sempre se comunicou atravs
de gritos e ofensas.
Ana Maria Freire relata que a posio de Paulo foi a de quem lutou pela harmonia
entre os sujeitos histricos, e, pela soluo dos conflitos, objetiva e prioritariamente, pelo
dilogo amoroso (FREIRE, 2006, p.388). Essa autora tambm expe que, o trabalho
incessante de Paulo Freire pela Paz, reconhecido inclusive pela indicao ao Prmio Nobel
da Paz, em 1993, se deu pela sua compreenso de educao para autonomia e libertao.

Por esta sua postura de coerncia impregnada de generosidade, mansido e respeito

diante das diferenas tnicas, religiosas, polticas e sociais; por sua tolerncia autntica
diante das diversidades de posturas e leituras de mundo culturais dos homens e mulheres;
por seu comportamento de cuidado tico com as vidas (FREIRE, 2006, p.388)
Sendo assim, Paulo Freire apresenta-se como uma chave importantssima para o
dilogo sobre Cultura de Paz, pois ele considerava as dinmicas que atuavam nos
sistemas em que estava inserido, acolhendo os demais e dando-lhes o direito de pertencer,
do jeito e da forma como cada um podia ser. Pois, como relata sua companheira Ana
Maria, ele fez a diferena principalmente por sua postura, por sua determinao e pela sua
maneira de enfrentar os conflitos que a vida lhe apresentou. Nunca foi passivo e, por isso,
teve muito a contribuir para pensarmos a cultura de paz.
De outro lado, Bert Hellinger e Marianne Franke, que trouxeram o pensamento
sistmico familiar para auxiliar na compreenso das dinmicas e movimentos dos sistemas
educacionais e escolares. Ambos permitiram tambm, por meio do registro de suas
vivncias, que seus pensamentos, anlises e reflexes sobre o cotidiano e as relaes
sociais, familiares, o auxlio outra forma de olhar para as situaes de conflito e para os
agentes envolvidos nessas.
Freire, no Brasil, nas ruas, nos movimentos sociais, nos crculos de cultura, no exlio,
alcanou o ambiente acadmico e conquistou vrios prmios na rea de educao, sem
ser necessariamente um professor de formao... Hellinger, da Alemanha para frica do
Sul, da filosofia, teologia e pedagogia, alcanou tambm o cenrio da psicoterapia e
escreve hoje seu legado na rea teraputica com as constelaes familiares. Franke, da
Alemanha, professora, conhecedora das teorias de Hellinger, leva-as para o cho da
escola e abre caminhos para olharmos para esse sistema considerando toda a bagagem
que cada um traz consigo.
Contudo, resolvemos aproximar esses autores, aparentemente nada prximos, mas,
apresentamos aqui essas diferenas para tambm explicitar que o processo de aceitao
de vrias formas de conhecimento, modos de pensar a educao, passa pela forma como
percebemos essas diferenas no outro e em ns mesmos. Contudo, nosso propsito, com
esse texto, deixar escrito nos registros desse encontro de dilogos que: Precisamos ver
e aceitar as diferenas, pois, na diferena que mora o direito de pertencer, e, todos
fazem parte! Pensando assim poderemos deixar de produzir excluses e situaes
conflitantes e conduzir as existentes de maneira mais eficaz e acolhedora.

Referncias Bibliogrficas
BARCELOS, V.; SCHLICHTING, H. Humberto Maturana: amar...verbo educativo.
Santa Cruz do Sul, RS: EDUNISC, 2012.
FRANKE. G.M. Voc um de ns. Belo Horizonte: Atman, 2009

FREIRE, A.M.A. Educao para a paz segundo Paulo Freire. Revista Educao,
ano XXIX, n. 2 (59), p. 387 393, Maio/Ago. 2006.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So
Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido.Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
HELLINGER, B. As Ordens do Amor.So Paulo: Cultrix, 2003.
JARES, XESS R. Educar para a paz em tempos difceis. So Paulo: Palas
Athena, 2007.
MATURANA, R. H.; VARELA, Francisco J. A rvore do conhecimento: as bases
biolgicas da compreenso humana. So Paulo: Palas Athena, 2001.]
MATURANA,R.H. Emoes e Linguagem na Educao e na Poltica. Belo
Horizonte: Ed. UFMG, 2002.

NOTAS DE RODAP
[1]
Mestre em Educao, Tcnica em Assuntos Educacionais do IFRS.
[2]
Prof Dr. do Departamento de Metodologia do Ensino da UFSM.
[3]
Gerente de Projetos da Organizao Cultural e Ambiental OCA BRASIL.
[4]
Os exerccios sistmicos podem auxiliar no desenvolvimento da autopercepo, como a
dinmica fenomenolgica das constelaes familiares, criada por Bert Hellinger.
[5]
Organizao do prprio sistema vivo, que se mantm e opera com autonomia.

O Papel do Gestor Escolar na Efetivao dos

Direitos Humanos
Gisele Bervig Martins 1
Paulo Fossatti2
Dbora Costa de Rosso3

Resumo:Este artigo trata do papel do gestor escolar em sua interface na promoo dos
direitos humanos. resultante do estudo, em andamento, de um grupo de pesquisa de
ps-graduao em educaodo Unilasalle Canoas, no perodo 2013-2014. Este relato de
experincia tem por objetivoproblematizar a interface entre o papel do gestor escolar e a
promoo dos direitos humanos. A abordagem trabalha os conceitos de: Escola;
Educao Formal e Gesto Escolar na interface com os Direitos Humanos. Conclui-se
pela importncia crucial de novos conceitos de escola, educao formal e gesto
escolarna garantia dos direitos humanos.Este novo cenrio exige novos conceitos que
evocam prticas emergentes de cidadania, participao democrtica, comunidade
escolar, gesto participativa, dentre outras.
Palavras-chave: Gesto escolar. Direitos humanos. Participao cidad.

Introduo
Gesto Escolar e Direitos Humanos: eis a questo que nos ocupa neste trabalho. Esta
vincula-se ao Programa de Ps-Graduao em Educao do Unilasalle Canoas RS. A
experincia de estudo se d na Linha de Pesquisa: Gesto, Educao e Polticas Pblicas,
os autores deste trabalho participam ativamente atravs do Grupo de Pesquisa Gesto
Educacional nos diferentes contextos. Portanto, este ensaio resulta do estudo sistemtico
sobre a Gesto Escolar e Direitos Humanos nos perodo 2013-2014.
Temos por objetivo, neste relato de experincia, problematizar a interface entre o
papel do gestor escolar na promoo dos direitos humanos. Nossa abordagem, portanto,
trabalha os conceitos de: Escola; Educao Formal e Gesto Escolar na interface com os
Direitos Humanos.

Escola
O que a Escola? Paulo Freire nos ajuda a pensar a escola muito alm dos espaos
e estruturas. O conceito escola envolve prticas pedaggicas, prticas de gesto, projetos
de vida, construo de cidadania, vivncia e promoo dos direitos humanos, dentre

outros. Logo, quando pensamos em escola, o que nos vm mente no so somente as

partes arquitetnicas que a compe. Como diria Freire escola lugar onde se faz amigos,
no se trata s de prdios, salas, quadros... Junto s paredes, mobilirios, cenrios
escolares, nossa memria desvela os sujeitos desse espao. A escola, de fato, s existe
pela presena dos educandos, educadores e comunidade escolar na troca de saberes e na
mtua aprendizagem.
As relaes ali estabelecidas constituem-se a base desse ambiente genuinamente
social que exige a constituio de regras, o estabelecimento de direitos e deveres e em
especial, lugar de celebrao dos direitos humanos, sejam eles individuais ou coletivos.
Gramsci (1985) caracteriza a escola como um terreno de lutas, vendo nelas a
possibilidade do incio das transformaes por intermdio do surgimento de uma nova
mentalidade ligada s classes dominadas. Hoje, num cenrio problematizador das
questes de ordem cidad, em que se buscam acessos universais s polticas pblicas,
este espao de lutas por direitos humanos e cidadania evidencia-se cada vez mais.
A instituio escolar torna-se assim, conforme Delors (2006) um espao privilegiado
para aprender a aprender; aprender a fazer; aprender a ser e aprender a conviver. Estas
aprendizagens no se do ao acaso, nem mesmo aleatoriamente. Precisa-se a garantia de
espaos e de liderana gestora para garantir as condies necessrias ao
desenvolvimento cidado. Este ltimo envolve necessariamente um processo participativo
nas decises, planejamentos e posicionamentos diante da vida escolar.
Para que a Escola ocupe este lugar de democracia participativa e cidad, na
promoo dos direitos humanos, a liderana gestora tem funo importante na mediao
dos conflitos e interesses. Freire (2013, p.100) nos alerta que esse lder ter papel ativo
na conjuntura escolar, um ser que no se isenta, no tem papel de neutralidade, escolhe
sim o lado muro, tem voz e essa voz traz deciso e ruptura.

Educao Formal
A Educao Formal tem um lugar privilegiado no espao escolar. H uma conscincia
coletiva, assim como um discurso ecoante, que atribui educao o papel de mecanismo
propulsor das mudanas urgentes em nosso pas, sejam elas, econmicas, sociais ou
culturais. A vida cidad se d tambm na conquista por uma educao de qualidade onde
no s as prticas educativas, mas todas as concepes que a norteiam, passem por
promoo das pessoas, de seus direitos fundamentais. Na perspectiva de respeito aos
direitos bsicos que garantam a proteo e possibilitem o exerccio pleno de liberdade, da
autonomia, da justia social e da dignidade humana a educao formal tem sua significativa
contribuio. Esta concepo de educao passa pelos princpios freireanos que
problematizam os direitos humanos, e a mobilizao da comunidade escolar.
A educao com princpios freireanos contempla o trabalho cotidiano na afirmao dos
direitos humanos. Considera que a principal tarefa da pedagogia crtica radical libertadora

 [...] trabalhar a legitimidade do sonho tico-poltico da superao da realidade injusta.

(Freire, 2000,p.43)
Logo, educao aqui problematizada tem como objetivo o desenvolvimento do
potencial humano, orientada e organizada dentro de uma concepo que resgata as
relaes de convivncia nesse espao escolar, respeitando a pluralidade tica, social,
econmica, tnica, religiosa, poltica, ambiental, sexual ou de gnero. Construindo e
reconstruindo pilares que considerem o ser humano um ser da interveno no mundo [...] e
por isso mesmo deve deixar suas marcas de sujeito e no pegadas de puro objeto (Freire,
2000, p.119).
Tais modificaes necessitam de fato de mobilizaes no s dos sujeitos envolvidos
diretamente dentro do espao escolar, mas de toda a comunidade imbuda de um desejo
de mudana, de posicionamento favorvel para que as foras culturais faam parte de fato
dos projetos educacionais. Aqui, mais uma vez entra a figura do gestor escolar, como um
lder do processo educativo, onde media as relaes que perpassam o ambiente escolar
no atendimento da mxima de que [...] ningum pode ser s, a Escola Cidad uma
escola de comunidade, de companheirismo. uma escola que no pode ser jamais
licenciosa nem jamais autoritria. uma escola que vive a experincia tensa da
democracia (Freire, apud Padilha, 2001, p.61).

Gesto Escolar
Como falamos at ento, escola e educao formalapresentam-se inteiramente
ligadas gesto escolar na problematizao dos direitos humanos nestes espaos
institudos. Como todo espao de convvio, que implica em deveres e direitos independente
de seus objetivos principais, a garantia dos direitos humanos tambm passa por uma
organizao, que vem acompanhada de lderes, dirigentes, administradores. Em educao,
Lck (2008) reconhece que:
[...] dada sua natureza formadora, implica ao de liderana, que se constitui na
capacidade de influenciar positivamente pessoas, para que em conjunto, aprendam,
desenvolvam competncias, realizem projetos, promovam melhoria em alguma condio, e
at mesmo, divirtam-se juntas de modo construtivo, desenvolvendo as inteligncias social e
emocional.

Esse papel gestor, independentemente se o lder foi eleito ou indicado por suas
chefias, tem funo relevante na conduo de polticas cidads. Logo, o fazer do gestor,
ganha expresso na figura de um articulador no cumprimento dos direitos humanos,no de
forma imvel, esttica e tranquila, buscando satisfazer de forma linear administrativamente.
Esta funo gestora se d na unidade e diversidade. No dizer de Morin (2003, p.182) A
organizao aquilo que constitui um sistema a partir de elementos diferentes, portanto
ela constitui, ao mesmo tempo, uma unidade e uma multiplicidade. Dessa forma, pela
garantia dos direitos humanos em educao, o gestor escolar trata inclusive das

inquietaes saudveis para um dilogo constante entre os sujeitos, porque nesta

complexidade que nos encoraja a prosseguir na aventura do conhecimento que o dilogo
com o universo (MORIN, 2003, p. 191).
Neste cenrio, ao gestor escolar no cabe somente boa vontade, ou at mesmo
capacidade de coeso. Exige-se dele um posicionamento dinmico, mobilizador e
conscientizador das conjunturas sociopedaggicas presentes no espao escolar. Saviani
(1980, p.41) destaca a necessidade de cooperao e no de dominao. Tornando-se
condio fundamental para o exerccio do gestor, em que baseia suas aes na
horizontalidade, onde as relaes de igualdade so princpios fundantes no que diz respeito
educao voltada aos direitos humanos.
As capacidades exigidas do gestor emergem das necessidades educacionais. No
entanto, tem desdobramentos econmicos, culturais e sociais por considerar a escola
constituda como ncleo social importante nas comunidades. Freire queria uma escola
cidad, onde tem como princpios, uma escola que fosse estatal quanto ao financiamento,
comunitria e democrtica quanto gesto, pblica e popular quanto destinao. Este
um grande desafio a ser perseguido pelos gestores escolares que esto comprometidos
com a promoo dos direitos humanos em educao.
Logo, o gestor escolar sujeito de um ato poltico, tem suas atribuies ligadas
burocratizao de muitos processos, bem como a intermediao de conflitos. Da mesma
forma, cabe-lhe o planejamento pedaggico, financeiro e estratgico, na condio de
administrador neste cenrio de mltiplos participantes. Seus atos necessariamente
conduziro, ou mais ou menos, a uma proposta de formao de sujeitos qui cidados,
crticos, imbudos de capacidade de criao de seus conhecimentos e de exerccio de
cidadania.
Cabe-nos ainda, neste contexto, refletir a respeito da mediao do gestor no processo
de produo do conhecimento e aprendizagens. O gestor tambm assume a condio de
um educador para a cidadania, competindo a ele estabelecer dentro da comunidade
escolar o exerccio da participao cidad. No menos importante a tarefa pedaggica
que lhe cabe dinamizar no intuito de promover pessoas no pleno exerccio de sua
cidadania.
Como discutimos at ento, a figura do gestor converte-se num lder educacional.
Nesta perspectiva, segundo Lck (2008) ele um influenciador de pessoas, legitimado no
pelo cargo que ocupa, mas pela capacidade de liderana democrtica, promotora de
processos abertos e flexveis para a necessidade de seus alunos. Ele exerce, de forma
horizontal as funes que lhe so atribudas, isto , de uma forma coletiva, com a
responsabilizao prpria da funo, no eximindo-se de seu papel de lder e orientador.
A autoridade coerentemente democrtica, fundando-se na certeza da importncia, quer de
si mesma, quer da liberdade dos educandos para a construo de um clima de real
disciplina, jamais minimiza a liberdade. Pelo contrrio, aposta nela. (Freire, 2013, p.91)

O que temos dito at ento reafirma a importncia do gestor escolar na promoo da

educao que queremosno desenvolvimento e na garantia dos direitos humanos. Lck
(2006) ilustra este perfil de liderana no como um movimento somente de inspirao,
influenciado por um lder, mas de expirao, pela atuao desse sujeito que ao inspirar
atua de acordo com essa inspirao. Liderana , ento, um conjunto de atitudes e
comportamentos que podem influenciar pessoas a produzir resultados.
H que se observar, como nos apresenta Lck, que nas tradicionais estruturas
hierarquizadas, ainda existentes entre ns, a liderana dependeria da ocupao de um
cargo. Essa relao simplista e rasa legitimaria a liderana pela influncia hierrquica o
que FARIA, 1982 apud LCK, 2006 nega concluindo que o lder aquele que seguido,
mesmo no dispondo de qualquer autoridade estatutria. E, assim o faz porque consegue
ser aceito e respeitado, unindo e representando o grupo na realizao dos anseios
comuns.
Assim, considerando a liderana como a capacidade de influenciar as pessoas, seria
necessrio considerar a competncia e o que fazem os dirigentes na determinao do nvel
de liderana e no somente aposio ocupada. A promoo do empoderamento do gestor
Horochovski(2007) envolve foras e competncias individuais, alm de pro atividade e
polticas de mudanas sociais.
Ao abordar a influncia do gestor na promoo dos direitos humanos entendemos que
cabe a este gestor promover prticas participativas. Estas podem se efetivar mediante
aes articuladoras democrticas, orientadas com vistas ultrapassarem o senso comum,
na busca de artifcios mais pertinentes e compromissados com a construo de uma
escola mais forte. Os encaminhamentos para tal, tem como objetivo principal a construo
da autonomia no desenvolvimento de organizaes democrticas. Estas precisam estar
aliceradas nos pilares tico-crtico-poltico da educao, na promoo de sujeitos de
direitos compreendendo-os como essenciais dignidade humana. Entende-se que h
caminhos a serem trilhados, que a concretizao de aes igualitrias, pautadas nos
direitos humanos, no acontecem de forma instantnea ou ao acaso. Elas so construdas
a muitas mos e de forma respeitosa pelos direitos universais e no princpio da igualdade e
da participao.
Por fim, o gestor de um espao educativo passa por vrios desafios que lhe do
empoderamento. Ele encontra-se num lugar onde h culturalmente, a espera de decises
imediatas e justas, a validao ou no de mtodos pedaggicos, a mediao de conflitos,
o estabelecimento de normas de convivncia, a organizao de diversos fazeres,
experiencia diariamente a liderana, e se v desafiado a buscar alianas. Fazer as coisas
acontecerem, com a participao de todos, o ponto principal na busca pelo sucesso das
aes, pelo alcance dos objetivos pautados pela cidadania.
A funo gestora que promove direitos humanos passa necessariamente por atitudes
que esto interligadas concepo poltica da escola, mobilizao a participao da
comunidade escolar nas decises educacionais.

Direitos Humanos
Nesse contexto, a educao voltada aos direitos humanos traz o desafio de articular o
processo educativo com as relaes de convvio nesse espao, levando em considerao
os direitos fundamentais dos sujeitos envolvidos. Conforme tematizamos at ento,
entendemos por direitos humanos os direitos fundamentais que asseguram uma vida digna
em sociedade no exerccio pleno da cidadania. Freire (2000, p.79 ) nos suscita a lutar
pelos direitos humanos ao falarna negao do direito de ser mais inscrito na natureza dos
seres humanos. Freire ainda nos chama a lutar contra a impunidade, contra qualquer tipo
de violncia, [...] contra a mentira e o desrespeito coisa pblica. Pelo direito de ir e vir,
do direito de comer, de vestir, de dizer a palavra, de amar, de escolher, de estudar, de
trabalhar. Do direito de crer e de no crer, do direito segurana e paz. (2000, p.130)
Estando o gestor escolar na figura de condutor de muitas dessas implicaes fica sem
dvida, em suas mos a responsabilidade pela mediao entre direitos individuais e
coletivos. Dentre as implicaes postas esta a de promover noes de igualdade que
assegurem a todos os direitos humanos, fundamentais na sua essncia para com todos,
dentro da diversidade de interesses, culturas e valores da atualidade.
Freire (1987) com base nas propostas de uma educao libertadora sugere em
diversos escritos a prtica da liberdade em referncia negao de toda e qualquer
forma de opresso e supresso dos direitos das pessoas. nesse espao escola,
constitudo de agentes multifacetados que se aprende a cidadania, como segunda clula
de socializao, pois aps a famlia, somos impreterivelmente inseridos no espao escolar,
visando nossa formao.
Tal insero est imbuda de carter cultural, com carga social herdada. Como todo
espao coletivo de convvio este partilhado por diversos sujeitos de certa forma liderados
por um gestor escolar. Freire nos chama a ateno quando pauta sobre a nossa
incompletude, a nossa constante adaptao ao meio e como este influencia o nosso
estado. Ora, segundo ele, ns no somos e sim estamos, e esse movimento contnuo de
vir a ser tem relao direta com nossos direitos e nossas obrigaes, estas muitas vezes
ligadas aos direitos do prximo, dentre eles os direitos humanos.

Consideraes Finais
O texto ora apresentado recupera os conceitos de escola, educao formal e papel
gestor educacional na interface com os direitos humanos.
Escola, lugar por excelncia da educao formal, tambm lugar por excelncia para
a prtica e a defesa dos direitos humanos. Muito mais que contedos, ensinar a pensar, ou
a fazer, a escola forma o ser e o conviver pessoal e coletivo. Este modo de educar passa
necessariamente pelo eixo transversal da garantia dos direitos humanos em todas as suas
esferas.

Neste contexto, a figura do gestor escolar torna-se pea essencial para a garantia dos
princpios que dialogam e agregam valor na promoo com os direitos humanos. Termos
como: cidadania, participao, dilogo, pedagogia freireana, direitos universais, respeito s
diferenas, dentre outros, deixam de ser apenas discursos e passam a efetivar-se em
prticas dependendo do modo de ser e fazer do gestor escolar.
A este ltimo recai a responsabilidade por coordenar o movimentopor uma nova
escola, por um novo conceito de educao e de gesto escolar, promotores de cidadania e
direitos humanos. O desafio est lanado. Cabe a cada um de ns, atores educacionais,
nos dispormos a construir este sonho possvel em educao.

Referncias Bibliogrficas
DELORS, Jacques et al (org.) Educao:um tesouro a descobrir. 10 ed. So Paulo:
Cortez; Braslia: MEC : UNESCO, 2006.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.
_____. Pedagogia da esperana: um reencontro com a Pedagogia do oprimido. 3
ed. So Paulo, Paz e Terra, 1994.
_____. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So
Paulo, Paz e Terra, 2013.
GRAMSCI, A. Os intelectuais e a organizao da cultura. 5 ed. Rio de Janeiro:
Civilizao Brasileira, 1985.
HOROSHOVSKI, Rodrigo Rossi. MEIRELLES, Giselle. Problematizando o conceito
de empoderamento. Santa Catarina: Anais do II Seminrio Nacional Movimentos Sociais,
Participao e Cidadania, 2007.
LIBNEO, Jos Carlos. Democratizao da escola Pblica - A pedagogia crtico
social dos contedos. So Paulo: Edies Loyola, 1986.
LCK, Helosa. Gesto Educacional - Uma questo paradigmtica. 4 ed. Rio de
Janeiro: Vozes, 2006. Srie Cadernos de Gesto.
_____. Concepes e processos democrticos de gesto educacional. 7 ed. Rio
de Janeiro: Vozes, 2006. Srie Cadernos de Gesto.
_____. A gesto participativa na escola. 8 ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2006. Srie
Cadernos de Gesto.
_____. Liderana em gesto escolar. 8 ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2008. Srie
Cadernos de Gesto.
MORIN, Edgar. Cincia com conscincia. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil; 2003. ]

PADILHA, Paulo. Planejamento dialgico: como construir o projeto polticopedaggico da escola. So Paulo, Cortez/IPF, 2001.
SAVIANI, Dermeval. Educao: do senso comum conscincia filosfica. So Paulo:
Cortez, 1980.

NOTAS DE RODAP
[1]
Mestranda Programa de Ps-Graduao em Educao UNILASALLE Canoas RS.
CPF:93907532015-e-mail:giselebervig@bol.com.br
[2]
Doutor em Educao pela PUCRS. Professor do Programa de Ps-Graduao em
Educao do UNILASALLE Canoas RS.CPF: 504365380-91 email:irpaulo@unilasalle.edu.br
[3]
Mestranda Programa de Ps-Graduao em Educao UNILASALLE-RS- CPF:
00385894945- e-mail: debora.ac@bol.com.br

O PIBID na Formao Docente: Um Relato de Aes

Mediadas Com a Singeleza de Paulo Freire
Celso Ilgo Henz 1
Maria Rosngela Silveira Ramos 2

Resumo:O presente trabalho se prope a fazer um relato das aes do Programa

Institucional de Bolsa de Iniciao a Docncia-PIBID/CAPES3. Apresenta como objetivo
principal fazer essa socializao das aes praticadas pelo PIBID/Qumica com a
pedagogia de Paulo Freire, possibilitando ao licenciando uma integrao com os
professores da Educao Bsica visando aprofundar/reconstruir as suas percepes nas
situaes de aprendizagem, fortalecendo a formao docente. Organizamos o trabalho
em trs momentos: (a) num primeiro momento trazendo breve resgate da pedagogia de
Freire na ao de educar e ao mesmo tempo entrelaando com o propsito do PIBID nas
praticas educativa; (b) no segundo momento relatamos como so desenvolvidas as
atividades pelo grupo de bolsistas, desde o conhecimento da realidade escolar at a
execuo das aes. Elencamos algumas das aes desenvolvidas pelo subprojeto
PIBID/Qumica e como elas podem aproximar-se das contribuies de Paulo Freire e (c)
finalizamos com algumas consideraes que essa relao PIBID e Freire possibilitam
para o fortalecimento da formao docente.
Palavras-chave:PIBID. Paulo Freire. Formao docente.

Palavras Iniciais
No presente trabalho realizamos um relato de aes articuladas pelos bolsistas de
iniciao4 do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao a Docncia-PIBID/CAPES5 com
as aproximaes e reflexes realizadas pela prtica educativa de Paulo Freire,
implementadas nas escolas inseridas no subprojeto mencionado em nota.
O PIBID tem como uma de suas metas contribuir tanto para a Formao Inicial quanto
a Continuada de Professores atravs da atuao dos acadmicos de licenciatura e
docentes das Escolas Pblicas com mediao do professor coordenador do subprojeto.
A busca por prticas educativas que contribuam situaes de aprendizagem em sala
de aula tem levado os educadores a pensarem e desenvolverem aes que permeiam o
contexto e as vivncias dos educandos como forma de aproximar o conhecimento cientfico
da realidade, bem como construir formas diversificadas de saberes, que priorizem a
reflexo em detrimento s memorizaes. Essa realidade de saber reflexivo vlida tanto

para a formao de professores quanto para a atuao docente nas Escolas.

A formao docente vem sendo um dos pontos em evidencia nos encontros e debates
que envolvem a educao escolar. Estamos cientes de que precisamos aprofundar
relaes que possibilitem aos alunos ingressantes nas licenciaturas manterem um elo com
o professor que j est atuando na escola, possibilitando estabelecer um dilogo, mas
tambm propiciar aproximaes da nossa realidade escolar. Necessitamos professores
que compreendam o entendimento sobre educao, ensino e que se envolvam
profundamente nas situaes de aprendizagem.
A experincia do professor em exerccio na Educao Bsica contribui para as aes
desenvolvidas pelos alunos bolsistas de iniciao, permitindo a aproximao e tambm a
compreenso das aes docentes; no a tratando como algo isolado, percebendo as
interdependncias que existem entre Escola, Comunidade, Sociedade e Instituies
Formadoras de Educadores. Permitem, assim, atuarem de forma significativa, buscando
com isso a contribuio na construo da identidade docente dos licenciandos envolvidos
no subprojeto e tambm aos professores atuantes na rede pblica.
Portanto, este trabalho tem o objetivo de socializar algumas aes praticadas pelos
bolsistas de iniciao do PIBID/Qumica e suas aproximaes com as ideias de Paulo
Freire, visando possibilitar ao licenciando a sua integrao com os professores da rede
pblica de ensino e com os alunos de Educao Bsica, aprofundando/reconstruindo as
suas percepes nas situaes de aprendizagem.
Assim, o presente estudo est organizado trazendo, num primeiro momento, um breve
resgate da pedagogia de Freire na ao de educar e, ao mesmo tempo, entrelaando com
o propsito do PIBID nas prticas educativas. No segundo momento elencamos aes
desenvolvidas pelo subprojeto PIBID/Qumica e como elas podem aproximar-se das
contribuies de Paulo Freire. Finalizamos com algumas consideraes que essa relao
PIBID e Freire possibilitam para o fortalecimento da formao docente.

Aes Escolares Sob o Olhar de Freire

A ao de educar, ensinar e aprender voltada para o conhecimento da realidade, da
comunidade, est muito presente nas obras de Paulo Freire. A aproximao dos
educandos com os educadores e demais sujeitos envolvidos no ato de aprender devem ser
de maneira coletiva, solidria e amorosa. O educar uma troca entre pessoas com aes
construdas coletiva e intencionalmente, a partir de dilogos nos quais tanto educador
quanto educando contribuem para que as situaes de aprendizagens possam acontecer.
Para FREIRE (p. 39-40, 2011),
O educador, como quem sabe, precisa reconhecer, primeiro, nos educando em processo de
saber mais, os sujeitos, com ele, deste processo e no pacientes e acomodados, segundo,
reconhecer que o conhecimento no dado ai, algo imobilizado, concludo, terminado, a ser
transferido por quem o adquiriu a quem ainda no possui. (itlico nosso).

A educao escolar, proposta por Freire, vai bem alm da transmisso de

informaes, exigindo estudos sobre educao, cultura e aspectos scio-histrico-culturais
locais. Interligar conhecimentos empricos e conhecimentos cientficos em prol da
construo de uma cidadania crtica algo que depende diretamente da formao
docente.
Os cursos de licenciatura so uma base importante para a constituio de uma
educao transformadora, e devem primar pela formao de uma identidade docente
tambm transformadora. Os currculos nos referidos cursos vm passando por
modificaes que visam dar maior ateno ao conhecimento pedaggico e a formao de
professores pesquisadores capazes de aliar os conhecimentos adquiridos durante o curso
superior com a sociedade em que vivem, tendo condies de proporcionar aos educandos
conhecimentos significativos em detrimento do mero repasse de informaes. Para Freire
(1996, p. 47), o professor deve ter a concepo de que ensinar se diferencia do ato de
transferir conhecimento.
preciso insistir: este saber necessrio ao professor que ensinar no transferir
conhecimento no apenas precisa de ser apreendido por ele e pelos educandos nas suas
razes de ser ontolgica, poltica, tica, epistemolgica, pedaggica, mas tambm precisa
de ser constantemente testemunhado, vivido.

Com isso, buscamos profissionais que valorizem o dilogo e a reflexo

problematizadora sobre os assuntos especficos com a realidade do educando. A imagem
docente associada a uma figura autoritria ainda recorrente no imaginrio de muitos
educandos. Durante muito tempo o professor foi visto como algum superior e detentor de
conhecimentos imutveis, enquanto os educandos portavam-se como ouvintes e
repetidores de informaes, inquestionveis, no sendo permitido a eles nenhum tipo de
crtica ou discordncia. Essa metodologia que se vale do autoritarismo e da ameaa no
cabvel na educao atual, embora resqucios dela ainda permaneam presentes e so
muitas vezes observveis em sala de aula.
A constituio de cidados conscientes o princpio que rege a educao atual, e
essa construo s possvel se professor e educando estreitarem uma relao de
respeito e cumplicidade. Freire, (1996, p. 26) afirma que:
O educador democrtico no pode negar-se o dever de, na sua prtica docente, reforar a
capacidade crtica do educando, sua curiosidade, sua insubmisso. Uma de suas tarefas
primordiais trabalhar com os educandos a rigorosidade metdica com que devem se
aproximar dos objetos cognoscveis. E esta rigorosidade metdica no tem nada a ver
com o discurso bancrio meramente transferidor do perfil do objeto ou do contedo.

Na proposta de Freire, tanto o aluno quanto o professor caminham juntos, ambos

completam-se, trocando conhecimentos, percorrendo e buscando formas de aprendizagem
significativa. Ensinar e aprender no so atitudes isoladas, e por isso o professor tambm
aprende ao ensinar, uma troca enriquecedora e importante para a profisso docente.

Assim, vindo ao encontro das concepes de Freire (1996), podemos afirmar que o
PIBID configura um trabalho que respeita e valoriza a autonomia do profissional da escola,
de modo que esta influencie positivamente no acadmico bolsista e amplie o seu desejo
pelo exerccio da profisso-professor. Em suas palavras, est registrada essa concepo:
Saber que ensinar no transferir conhecimento, mas criar possibilidades para sua
prpria produo ou sua construo (FREIRE, 1996, p. 47).
importante ressaltar que, quando se fala em autonomia, isso no significa que deva
ocorrer qualquer tipo de imposio que possa desautorizar a competncia do professor. A
autonomia deve partir, sim, de um dilogo entre iguais, com o estabelecimento conjunto de
metas, com a realizao de anlises crticas de modelos educativos, sempre com vistas a
contribuir para o aprimoramento do exerccio da docncia.
Cabe aqui buscarmos mais uma vez as palavras de Freire (1996, p. 38), sobre uma
prtica docente crtica, que envolve o movimento dinmico, dialtico, entre o fazer e o
pensar sobre o fazer. Isso se traduz na forma coerente de alcanar a autonomia do
acadmico de licenciatura, permitindo que ele tome decises, proponha a execuo de
projetos, em conjunto com os sujeitos envolvidos no PIBID. Ainda, ressaltamos que o
programa tem oportunizado um caminho direto, amplo e com grandes possibilidades de
despertar ainda mais o interesse de professores e alunos que priorizam e valorizam a
atividade da docncia.

Aes desenvolvidas pelo PIBID/Qumica

Como aproximar as aes do PIBID/Qumica com as contribuies de Freire? Quais
tipos de atividades que poderemos desenvolver? Aqui, nos propomos responder as
questes mencionadas atravs de relato de aes desenvolvidas por este subprojeto de
PIBID, j mencionado.
Os planejamentos desenvolvidos nas Escolas participantes do projeto sempre
consideram e priorizam os saberes prvios dos educandos, para que atravs deles sejam
propostas atividades que permitam a reflexo tanto dos discentes6 quanto dos bolsistas de
iniciao, estimulando a percepo de que todos so igualmente importantes na
construo do aprendizado.
O programa PIBID subsidia discusses relativas aos currculos dos cursos de
licenciatura, buscando desenvolver nos alunos, com o apoio e envolvimento dos seus
professores, habilidades que permitam um melhor entrosamento com as inovaes
cientficas e tecnolgicas do cotidiano. O subprojeto PIBID/Qumica/SVS promove a
realizao de discusses sobre as prticas educativas escolares, presentes nos currculos
do curso, buscando uma viso sobre a provvel necessidade de reformulao desses
aprendizados, atravs de um trabalho criativo e investigativo.
Assim, os bolsistas de iniciao desenvolvem atividades de implementao junto s
escolas participantes, onde atuam os supervisores/bolsistas7. Estas implementaes so

desenvolvidas a partir de um planejamento sistematizado que inicia pela valorizao e a

aproximao do cotidiano do educando com os assuntos especficos em cada atividade a
ser desenvolvida; ou seja, conhecer a realidade primordial para a execuo das aes
propostas. Segundo Freire (2006) esse o momento do contato com a realidade dos
sujeitos envolvidos na situao de aprendizagem e pelo dialogo estabelecer as mediaes
das aes.
Iniciando o nosso relato, os primeiros olhares dos bolsistas de iniciao do
PIBID/Qumica apresentaram carter de observao, descoberta, reconhecimento do
lugar; o conhecimento da realidade e o perfil das escolas e dos educandos que dela fazem
parte bem como o contato com Projeto-Poltico-Pedaggico (PPP), para que assim fosse
possvel direcionar os saberes necessrios para a implementao.
O PPP em uma instituio de ensino primordial porque atravs dele que se d a
articulao, tanto do instituinte como do institudo. Nele so deliberadas as finalidades em
que se constituem as perspectivas dos segmentos escolares, enfatizando embasamentos
ticos no sentido das aprendizagens e articulado com todos os integrantes do meio
escolar, de maneira compartilhada, organizada e aberta capacidade criadora/inovadora e
com vontade coletiva.
Como acontecem as aes desenvolvidas pelo PIBID aps o conhecimento do PPP
das escolas? A organizao dessas aes passa por momentos diferenciados. Os
bolsistas de iniciao encaminharam num primeiro momento um roteiro de entrevista, com
a proposta de conhecer o contexto sociocultural dos educandos. Os dados elencados
direcionaram o tema que foi desenvolvido nas atividades do grupo. Com a escolha do
tema, selecionado aps as entrevistas, em conjunto com os supervisores/bolsistas e
coordenadora/bolsista8, definimos qual conceito seria contemplado, em consonncia com a
atividade.
Posteriormente, observaram aulas no Ensino Mdio, ministradas pelos professores
supervisores do subprojeto. Nessas aulas foi verificada a metodologia utilizada pelo
professor, bem como o envolvimento dos educandos com o tema abordado. Aproveitamos
para estabelecer os pontos mais referentes observados pelos bolsistas de iniciao. Foi
constatado que ocorria pouca interao professor/aluno no processo de aprendizagem. As
aulas ministradas foram expositivas com pouca relao dialgica, sem levar em conta os
conhecimentos prvios dos alunos, bem ao estilo transmisso/recepo de contedos.
Com esse perfil, foi determinado pelos integrantes do subprojeto que as aes
deveriam buscar maneiras diferenciadas de apresentar a cincia aos educandos, levando
em considerao que para qualquer ao a ser desenvolvida um estudo prvio deveria ser
realizado, o qual visa estabelecer o perfil dos educandos e seus conhecimentos, bem como
a utilizao de bibliografias variadas.
Aps esse reconhecimento, na sequncia da atividade, os bolsistas de iniciao
partiram para o estudo e elaborao dos planejamentos, os quais utilizaram-se da

realidade observada e dos dados levantados, objetivando a contextualizao e os Trs

Momentos Pedaggicos (DELIZOICOV, 2002).
Os planejamentos, aps a sua elaborao, feita pelos bolsistas de iniciao com os
professores supervisores/bolsistas, antes da sua implementao, sempre foram
apresentados na forma de seminrios para todos os sujeitos inseridos no PIBID. Isso
permitiu estabelecer um dilogo, trocas, sugestes, acarretando modificaes que
contriburam na sua melhoria, antes da sua execuo.
Aps as consideraes/modificaes feitas durante o seminrio, os planos/aes
foram implementados nas escolas participantes do subprojeto, contando com o apoio e
mediao dos supervisores/bolsistas. Ressaltamos que as implementaes das aes
planejadas pelo grupo de PIBID/Qumica so realizadas nas aulas dos professores
supervisores com a participao e interferncia dos mesmos sempre que necessrio.
Podemos aqui pontuar a importncia da interao e mediao feita pelos professores com
os licenciandos, possibilitando aos mesmos uma constante formao.
Em cada aula ou atividade realizada, foi solicitada a elaborao de relatos escritos,
feitos pelos alunos da Educao Bsica, para que os mesmos pudessem expressar seu
entendimento sobre o assunto abordado, bem como usar desse instrumento para que
fossem colocadas sugestes ou algum entendimento que no ficou claro para determinado
aluno. Permitindo, assim, que, de uma maneira mais reservada, o aluno tambm tivesse o
direito de fazer sua manifestao, caso fosse necessrio.
Aps as implementaes nas escolas, os bolsistas de iniciao retornam para o
trabalho coletivo do subprojeto, e outra vez ocorre um seminrio. Aqui, os bolsistas de
iniciao relataram os resultados enfatizando os pontos negativos e positivos, bem como
sugestes para prximos planejamentos.
Essas aes, desenvolvidas pelo referido subprojeto do PIBID nas escolas, envolvem
a perspectiva de Freire e visam quebrar aquele sistema no qual o professor apenas
transmite informaes sem levar em considerao o meio em que a comunidade escolar
est inserida.
Tomando as vivncias dos alunos como ponto de partida para uma aprendizagem
significativa, chegamos ao processo de codificao problematizao decodificao,
proposto por Paulo Freire (1996) e que defende o dilogo entre o conhecimento dos
educandos e dos educadores como uma das caractersticas fundamentais do ato educativo
que visa a transformao. Associada a esse carter dialgico, a problematizao tambm
desempenha papel fundamental, uma vez que Freire afirma que so os problemas e seus
enfrentamentos a origem dos conhecimentos.
Cabe considerarmos que no uma tarefa fcil, pois exige do professor pesquisa e
bastante reflexo para desenvolver um trabalho que atenda a esses requisitos; e isso
requer tempo e disposio, os quais muitas vezes no esto disponveis por parte dos
docentes. Isso acarreta certa resistncia em mudar, ainda mais quando no se tem o

apoio da comunidade escolar.

Durante as implementaes realizadas, percebemos tambm uma resistncia por
parte dos alunos, por estarem acostumados com a maneira de ensino que no exige
raciocnio nem posicionamento, apenas uma boa memria para que consigam absorver
frmulas e conceitos presentes nas provas de vestibular, sendo este, em muitos casos, a
nica razo de estudar. Porm, observamos tambm que os alunos, ao se sentirem
envolvidos com assuntos cotidianos, que de certa forma permitiam o dilogo,
demonstravam-se mais participativos e dispostos a entender os assuntos abordados.
Assim foi possvel trabalhar assuntos que envolviam o seu contexto, incorporando valores e
demonstrando que o conhecimento pode contribuir com questes no mbito social,
histrico, tecnolgico e cultural, buscando uma educao para a cidadania.

Encaminhando algumas consideraes de finalizao

A capacidade do educador de estabelecer canais de comunicao entre os conceitos
e a realidade no espao escolar possibilita a interao dos educandos frente ao
desenvolvimento de raciocnios e concluses. Utilizar dinmicas na mediao da
aprendizagem uma ferramenta vivel para que o professor torne a relao de
ensino/aprendizagem atraente, visto que na atualidade se exige uma reformulao
pedaggica por parte do educador.
As atividades realizadas no PIBID/Qumica foram de grande relevncia para a
formao como futuros docentes, uma vez que atravs do projeto tiveram a oportunidade
de perceber alguns desafios no ensino pblico, iniciar e conhecer como estar na posio
de educador. Dessa maneira, foi possvel percebermos a importncia de projetos que
incentivem a formao inicial e continuada de professores, pois alm dos benefcios para a
carreira docente destacamos tambm a recepo dos educandos que se sentem muito
vontade com a presena dos bolsistas aprovando de maneira geral a metodologia
baseada na contextualizao e nas aulas diferenciadas, demonstrando que realmente esse
o caminho para a aprendizagem significativa.
A utilizao e o conhecimento das estratgias pedaggicas ajudam o professor, que j
est em atividade, a repensar sua prtica, e tambm extremamente til para os
licenciandos. As mudanas nos currculos dos cursos de formao inicial de professores
denotam a preocupao em capacitar profissionais diferenciados que tero como
compromisso ajudar a formar cidados crticos e questionadores deixando para trs o
mtodo tradicional de meramente repetir informaes.
Com atividades intimamente ligadas com a perspectiva da contextualizao e da
anlise do meio social onde os educandos esto inseridos possvel diversificar a atuao
nas Escolas, sempre com base em estudos prvios principalmente no que se refere ao
perfil das turmas. A unio de tais fatos permitiu a construo de um planejamento
consoante com a realidade dos educandos, facilitando a transformao dos conhecimentos

de senso comum em conhecimentos cientficos.

Quanto escola, destacamos a sua importncia em ser um ambiente onde se ensina
a pensar, questionar... e no a decorar frmulas e conceitos imutveis que se repetem ao
longo dos anos. Por isso importante que as prticas educativas na escola ocorram de
forma dialgica, nas quais as reas especficas conversem com as pedaggicas e com
toda a comunidade escolar. Em comunho, dilogo e entrosamento de toda a esfera
escolar que se torna possvel identificar o verdadeiro papel da escola; ou seja, vai-se
muito alm de passar os contedos e vencer a matria, tendo como nico fim a
preparao para o vestibular.
A construo da aprendizagem na escola deve ir alm. seu papel proporcionar aos
educandos, desde o incio, uma forma de ensino que seja compatvel com suas
necessidades, para que possa prepar-los para uma vida em sociedade mais consciente
de seus atos e mais crtica, sendo ele conhecedor dos diversos fatores que influenciam o
meio em que estamos inseridos. Dessa forma poder ser agente ativo e motivado a buscar
formas de colaborar com a evoluo da coletividade.
Da se faz a importncia das investigaes acerca de buscar novos meios de trabalhar
com o ensino de forma a desenvolver mtodos adequados para os processos educativos.
As situaes de aprendizagens devem ser significativas, partindo do conhecimento do
cotidiano do aluno, trabalhando de forma a ensinar o contedo com base nos
conhecimentos prvios; transformando o conhecimento comum em um mais elaborado e
mais cientifico, desenvolvendo o raciocnio de forma crtica e permitindo a opo por
atitudes mais conscientes visando o bem comum de forma a encontrar meios de melhorar
a comunidade em que vive. Assim, mostramos que algumas das aes desenvolvidas pelos
bolsistas do subprojeto PIBID/Qumica teve sempre a preocupao em desenvolver suas
atividades amparadas na pedagogia de Paulo Freire.
Para fechar esse relato, reportamo-nos ao ttulo: Singeleza de Paulo Freire. Temos a
convico que Freire foi um educador que aproximou e trouxe para as suas aes o
contexto social de maneira dialgica. Alfabetizou, ensinou e articulou aprendizagens
partindo da realidade dos educandos, com muita simplicidade, mas tambm com forte
amorosidade e rigorosidade. Pensamos que todo o ato educativo deve ser construdo no
contexto histrico e social de cada sujeito. Com certeza, nosso grupo de PIBIDIANOS est
levando em sua formao docente o educador Paulo Freire, e ser a semente para
algumas possibilidades de transformaes, na escola e na sociedade.

Referencias Bibliogrficas
BRANDO, Carlos Rodrigues. O Que Mtodo Paulo Freire. So Paulo. Brasiliense,
2013
DELIZOICOV, D; ANGOTTI, J.A. Metodologia do Ensino de Cincias. So Paulo:

Cortez, 1994. 203p.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica
educativa. 25. ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996. 52p.
______, Paulo. A Importncia do ato de ler em trs artigos que se
complementam. 51. Ed. So Paulo: Cortez Editora, 2011.
KRASILCHIK, M. O professor e o currculo das cincias. So Paulo: EPU, 1987.

NOTAS DE RODAP
[1]
Professor - Orientador no Programa de Ps-Graduao em Educao Doutorado da
Universidade Federal de Santa Maria.
[2]
Discente do Programa de Ps Graduao em Educao Doutorado da Universidade
Federal de Santa Maria.
[3]
As aes do PIBID mencionadas nesse trabalho referem-se ao subprojeto de Qumica
do Instituto Federal Farroupilha campus So Vicente do Sul, no perodo de 20102013.
[4]
Denominao dada para os alunos da Licenciatura de Qumica do IF Farroupilha
campus So Vicente do Sul, aos bolsistas no PIBID.
[5]
As aes do PIBID mencionadas nesse trabalho referem-se ao subprojeto de Qumica
do Instituto Federal Farroupilha campus So Vicente do Sul, no perodo de 20102013.
[6]
Alunos das escolas inseridas no subprojeto PIBID/Qumica.
[7]
Denominao dada aos professores da Educao Bsica que atuam como bolsistas no
subprojeto.
[8]
Denominao dada para a professora Coordenadora de rea do referido subprojeto.

O Processo da Escolarizao no Campo, Ingresso

na Universidade e o Trabalho com a Educao
Popular
Henrique Bocalon1
Lisiane Costa Claro2
Vilmar Alves Pereira3

Resumo:O presente trabalho um relato de minha experincia realizado pelo Programa

de Educao Tutorial Conexes de Saberes da Educao Popular e Conhecimento
Acadmico, vinculado ao Programa de Auxilio ao Ingresso nos Ensinos Tcnico e
Superior da Universidade Federal do Rio grande. O objetivo principal discutir sobre a
educao popular, a educao no campo e relatar vivncias incluindo o emponderamento
do espao da populao no mbito universitrio. Dos tericos motivaram nossos estudos,
podemos citar Arroyo, Caldart e Molina (2004) que em suas obras referenciam a cultura
e como esta se d pela forma com que os mesmos lidam com o tempo, meio-ambiente,
pelas formas de organizao familiar, comunitas, de trabalho e educao. Como
metodologia, foi observado meu relato de experincia de ex-estudante do municpio de
Serto, localizado no interior do Estado do Rio Grande do Sul. A anlise preliminar nos
permite a percepo de que mesmo com os avanos do ensino no campo, ainda h
muito com que se preocupar e investir nesta rea, possibilitando assim, melhor qualidade
de vida para os indivduos que habitam neste espao.
Palavras-chave:Trajetria. Campo. Universidade.

Introduo
Sabemos que as possibilidades de ingresso Universidade no acontecem da mesma
forma para todos os sujeitos que buscam no processo da educao formal novas formas
de pensar e agir no mundo. Essa desigualdade, ocorre a partir das fragilidades nos
processos de escolarizao na esfera pblica, onde, em muitas ocasies, acompanhamos
historicamente que os interesses do Estado interferem de forma crucial no mbito
educacional. Quando voltamo-nos para as escolarizao nos espaos rurais, essas
desigualdades acentuam-se.
pensando nessa situao, que buscaremos abordar nesse espao a minha
tragetoria oriundo da zona rural da localidade de Serto/RS, sobretudo, aos sentidos
atribudos educao. Alm disso, enquanto sujeito oriundo desse contexto, que adentra o
espao da Universidade e agente atuante por uma educao no horizonte libertador e

emancipatrio, almejamos apresentar algumas possibilidades na busca por ser mais.

Nesse sentido, questionamos: Quais os sentidos que sujeitos oriundos do campo
atribuem escolarizao e a educao em seu sentido amplo? O que um sujeito que se
constitui nesse espao encontra ao adentrar a Universidade?

A educao no espao do Campo

Ao abordar os processo educativos nos espaos do campo, interessante que
possamos apontar alguns aspectos e concepes que definem as aes nesse contexto.
As pessoas que vivem no campo constituem sua prpria cultura, sua identidade baseada
em suas realidades vividas, suas lutas e resistncias. Para Arroyo, Caldart e Molina (2004)
isso se d pela forma com que os mesmos lidam com o tempo e pelas diversas formas de
organizao nos diferentes espaos sociais e culturais.
Pires (2012) defende que a definio do campesinato constitui trs elementos que
esto fortemente relacionados: o acesso terra para a produo; trabalho familiar; e
constituio de unidade de consumo e produo. Segundo o decreto n 7.352, de 4 de
novembro de 2010, so consideradas populaes do campo:
Art. 1 1 alnea I: Os agricultores familiares, os extrativistas, os pescadores artesanais, os
ribeirinhos, os assentados e acampados da reforma agrria, os floresta, os caboclos e
outros que produzam suas condies materiais de existncia a partir do trabalho no meio
rural. (2010, p.1)

Nesse mbito, buscar uma educao conjunta se faz em compreender as

particularidades das populaes que vivem no campo, para que se possa reconhecer
essas especificidades de forma crtica. Desse modo, a escolarizao necessita estar em
coerncia com as atividades cotidianas dos camponeses.
Caldart (2007) expe que, quando se discute o conceito de Educao do Campo se
considera trs questes: A trade, Campo - Poltica Pblica Educao.
Analisando o primeiro ponto, ressalta-se o quanto so feitos deslocamentos da
formao originria de Educao do Campo para corresponder a interesses especficos de
elementos e sujeitos que realizam o debate em torno desse tema. Logo, quando esse
setor se faz presente por meio de secretarias, coordenaes ligadas ao governo, preceitos
legais, cursos e linhas de pesquisas, corre-se o risco de deixar de fora o campo e seus
sujeitos:
H, ento, quem prefira tratar da Educao do Campo tirando o campo (e seus sujeitos
sociais concretos) da cena, possivelmente para poder tirar as contradies sociais (o
sangue) que as constituem desde a origem. Por outro lado, h quem queira tirar da
Educao do Campo a dimenso da poltica pblica, porque tem medo que a relao com o
Estado contamine seus objetivos sociais emancipatrios primeiros. H ainda quem
considere que o debate de projeto de desenvolvimento de campo j Educao do Campo.
E h aqueles que ficariam bem mais tranquilos se a Educao do Campo pudesse ser

tratada como uma pedagogia, cujo debate originrio vem apenas do mundo da educao,
sendo s vezes conceituada mesmo como uma proposta pedaggica para as escolas do
campo (CALDART, 2007, [s. p.]).

A partir das situaes apresentadas acima, possvel afirmar a necessidade de

conceber a Educao do Campo por meio do dilogo entre os elementos Campo, Polticas
Pblicas e Educao. Assumir essa postura reconhecer a histria da Educao do
Campo, a qual nasceu como mobilizao de movimentos sociais em prol de uma poltica
educacional para os povos do campo. Foi um processo que emergiu das manifestaes
dos Sem Terra pela implantao de escolas pblicas nas reas de Reforma Agrria, junto
s resistncias de comunidades do campo para manterem suas escolas (CALDART, 2007).
A autora coloca que, pelos deslocamentos da trade exposta anteriormente, ocorre um
reducionismo ao afirmar a propriedade da Educao do Campo pela educao em si
mesma, pela escola em si mesma (uma escola especfica ou prpria para o campo) se os
sujeitos que trabalham e vivem do campo no entrarem como parmetros na construo da
teoria pedaggica (CALDART, 2007). Assim:
A realidade destes sujeitos no costuma ser considerada quando se projeta um desenho de
escola. Esta a denncia feita pela especificidade da Educao do Campo: o universal tem
sido pouco universal. O que se quer, portanto, no ficar na particularidade, fragmentar o
debate e as lutas; ao contrrio, a luta para que o universal seja mais universal, seja de
fato sntese de particularidades diversas, contraditrias (CALDART, 2007, [s. p.]).

Compreende se que se deve estimar as questes pontuais e locais. Isso deve ser
levado para o campo da universidade, local plural, coletivo, que tem como dever acolher
todas os grupos. A educao no campo no deve ser confundida como medida
compesatria, isso ainda no se configura como uma realidade geral e ampla as
trasnformaoes no campo da educao, mas se fossem, seria preciso trazer essa
discuo para a sociedade como um todo.
Contudo, sobre o terceiro elemento preciso concepo para Educao no Campo,
Caldart (2007) diz que existem trs momentos que se fazem presente: Negatividade, que
ocorre quando se rejeita a idia de que o campnes vive uma vida em atraso, e com o
futuro que se refere a pobreza, falta de recursos e a dificuldade no campo da educao. O
segundo elemnento a positividade, o momento de denuncia e proposta de mudana,
buscando a mudana do discurso tradicional sobre o campo. E o terceiro a superao,
momento de transformao do contexto, de realizao. Isso demonstra a contradio que
no pode ser negligenciada ao se falar em Educao do Campo, pois,
No caso da Educao do Campo, manter a contradio instalada significa continuar sua
trajetria sendo fiel ao seu percurso original de vnculo com os pobres do campo e com
suas organizaes e lutas sociais. Porque destes sujeitos (que hoje lutam pra deixar de
morrer) que esto nascendo/podem nascer experincias, alternativas, que contestam mais
radicalmente a lgica social dominante, hegemnica, e recolocam a perspectiva de
construo social para alm do capital (CALDART, 2007, [s. p.]).

Quando se afirma que os sujeitos do campo demonstram experincias e alternativas

que arranham a lgica capitalista, a qual fomenta o individualismo a partir da ideia de lucro
estabelecendo as relaes de opressor/oprimido , anuncia-se a possibilidade de uma
nova lgica, embasada na coletividade, na cooperao e na horizontalidade das relaes
(desde seus aspectos econmicos aos sociais). Esse movimento aponta que a educao
capitalista, sua formao fragmentada de cunho tecnicista e unilateral, deve sofrer o
contraponto a partir da construo da classe trabalhadora por seu projeto educativo na
perspectiva emancipatria, partindo de uma formao omnilateral (Trindade e Vendramini,
2011).
Esse tipo de composio a desejada para todas as camadas trabalhadoras,
desencadeando uma discusso levada para todas as camadas trabalhadoras do campo,
portanto, entende se que omnilateralidade :
[...] a chegada histrica do homem a uma totalidade de capacidades produtivas e, ao
mesmo tempo, a uma totalidade de capacidades de consumo e prazeres, em que se deve
considerar, sobretudo, o gozo daqueles bens espirituais, alm dos materiais, e dos quais o
trabalhador tem estado excludo em consequncia da diviso do trabalho (MANACORDA,
2007, p. 89).

Assim, teremos uma educao mais completa, que no se limite somente a acabar
com as exigncias da produo e acumulao. Mszros (2006) considera que a educao
na sociedade capitalista apresenta a funo de produzir as qualificaes necessrias para
manter a economia, alm de ser responsvel pela formao dos quadros e elaborao dos
mtodos de controle poltico. Logo, a educao direcionada ao trabalhador do campo
deveria romper barreiras e ultrapassar este ltimo sentido citado.
Voltando a ideia da Pedagogia da Alternncia, Ribeiro (2008) concorda com o
pensamento de que a Educao do Campo, a partir desta pedagogia, aponta novas
formas de se pensar o mundo em que se vive, pois:
As experincias de Pedagogia da Alternncia, imbricadas nesses movimentos sociais
populares, parecem sinalizar para um novo projeto de sociedade e de educao. Como um
broto minsculo e com muito esforo, este novo luta para romper por dentro da velha rvore
que se constitui na sociedade e educao burguesas (RIBEIRO, 2008, p. 30).

Entretanto, o mesmo autor tambm ressalta que essa pedagogia, que alterna o tempo
do trabalho e o da formao, pode representar uma estratgia do Estado capitalista no
que tange escolarizao dos jovens agricultores. Isso
[...] porque ocorre uma diminuio dos gastos pblicos com a formao, uma vez que os
monitores, na sua maioria, no so professores pblicos, e as entidades religiosas, ONGs,
sindicatos e associaes comunitrias assumem a administrao das Casas Familiares
Rurais (CFRs) e das Escolas Famlias Agrcolas (EFAs). Dessa forma, tais organizaes e
entidades retiram do Estado a maior parte da carga de responsabilidade pela formao de
crianas e jovens das camadas populares. A diminuio do tempo de estudo e a ausncia
de professores licenciados pode significar, ainda, o aligeiramento e a consequente

desqualificao da formao oferecida aos filhos dos trabalhadores rurais/do campo

(RIBEIRO, 2008, p. 31).

Assim, pode se constatar que o Estado deveria investir na formao de professores

para essa pedagogia, a qual vem sendo assumida por educadores dispostos a contribuir,
de alguma forma, com a educao institucionalizada do campo. No obstante, tal prtica
deve ultrapassar a relao de causa (falta de professores e compreenso da necessidade
de formao para o campons) e efeito (contribuir para a formao de quem, por muito
tempo, teve a educao negligenciada).
Ao compreender alguns aspectos que definem a Educao do Campo, entendemos
que se trata de uma concepo que reivindica a educao enquanto direito humano, o qual
deve ser atendido seja no espao da cidade seja no meio rural. No entanto, quando no
espao do Campo, essa educao precisa acontecer de forma a negar os valores
mercadolgicos, to presentes no espao urbano. O Campo um espao de disputa e por
esse motivo, passamos a relatar a trajetria de um educando oriundo de um espao rural,
o qual acredita na educao enquanto uma forma vivel de fazer uma transformao
radical no que tange ao acesso a uma educao emancipatria.
Portanto, acreditamos que a Educao do Campo, aproxima-se com a Educao
Popular na qual compreendemos seu propsito a partir de Brando (2006) e Freire (2005).
Nesse vis, essa concepo demonstra o esforo de mobilizar e organizar as classes
populares com o objetivo de conceber um poder popular. (FREIRE, 2001). Dessa forma, a
Educao Popular compreende intencionalidade emancipatria, processo construdo por
meio do dilogo, que por sua vez conduz os sujeitos a uma viso crtica acerca das
relaes sociais de produo.
Ao negar discursos e prticas que insistem em se manterem, numa tendncia clara de
homogeneizar o saber dos educandos. A Educao Popular assume posturas nas quais os
sujeitos partilham saberes e fazeres, a fim de exercer, para alm de sua cidadania, as
possibilidades de se reconhecerem enquanto seres detentores de especificidades e
crenas, ou seja, se percebem produtores de sua trajetria. De acordo com Brando:
Educao popular aquela que ao longo da Histria da prpria Educao, insiste em fazer a
seu respeito e tambm sobre o sentido social do ato de educar, as perguntas mais radicais
e as mais difceis, para se obter, se isso possvel, as respostas mais concretamente
utpicas. (BRANDO, 2006, p.10)

Podemos afirmar que esse horizonte educativo no se conforma em aceitar respostas

fixistas que tendem a perpetuar desigualdades. Com isso, os sujeitos envolvidos nesse
processo questionador tornam-se atores sociais que fomentam mudanas e rupturas por
meio de sua curiosidade epistemolgica exerccio esse que, na luta pela emancipao,
leva conscincia crtica.
Para Freire a Educao Popular um fenmeno educativo, o qual contempla valores
ticos que promovem atitudes democrticas e que buscam a liberdade dos atores sociais.

Esses valores efetivam-se como prtica para a um processo emancipatrio. Dessa forma
essa educao atua:
[...] como gesto necessrio, como impulso fundamental, como expresso de vida, como
anseio quando castrada, como dio quando exploso de busca, que nos vem
acompanhando ao longo da histria. Sem ela, ou melhor, sem luta por ela, no possvel
criao, inveno, risco, existncia humana. (FREIRE, 1991, p. 50)

Entendemos ento pela tica de Freire, que Educao Popular seja uma construo
junto s camadas populares a partir de seu contexto, com o propsito de transformao
poltica e social.

O ingresso na Universidade e a busca do Ser Mais com a

Educao Popular
Meus pais, ambos, vieram de uma comunidade do campo, isso dificultou tanto a vida
deles que ambos no possuem ensino mdio completo, pois eles trabalhavam ajudando
seus pais na plantao. Com o passar dos anos ambos foram fazer sua vida na cidade, e
no tiveram a oportunidade de seguir seus estudos, isso os motivou muito a fazer com que
seus filhos se interesassem por educaco desde pequenos.
Tanto na familia do meu pai, quanto na familia da minha me, no h ninguem que
possua graduao, meu av paterno pagava um curso de costureira para as mulheres e
dava um arado para os homens, afirmando que isso iria fazelos ter uma vida melhor do que
se fossem escola. J a gerao seguinte, a minha, pode se dizer que todos tiveram
oportunidade de ter um ensino superior, porm, isso pode se dizer que mais da metade
no est cursando.
Alguns primos seguiram os estudos e hoje em dia esto na graduao, porm foram
muito limitados a escolha do curso, pois teriam que trabalhar durante o dia para poder
pagar o transporte e os gastos da universidade. Outro fato que limitou muito, foi no haver
universidades publicas na minha regio, restando apenas as particulares, sendo assim,
tiveram que optar por participar do programa FIES.
Eu sempre quis cursar engenharia, porm meus pais no tinham condio de pagar a
mensalidade de uma universidade particular e mais os custos, como transporte,
alimentao e outros. Ento, quando ingressei no ensino mdio resolvi que tentaria estudar
numa universidade federal. E assim foi, me dediquei com esse objetivo nos trs anos
seguintes e realizei um curso pr universitrio, com muita dificuldade, pois em minha cidade
no havia, logo eu tinha que pagar passagem para a cidade mais proxima todos os dias e
mais a mensalidade do curso. Ingressei no curso de Engenharia Civil Costeira e Portuaria,
na Universidade Federal do Rio Grande, realizando meu sonho e quebrando a
normatividade vivida em minha famlia.
Meus pais sempre me apoiaram, porm lembro de tios meus dizerem que no valia a

pena, inclusive sugeriram que eu fizesse um curso de confeiteiro, que em menos tempo eu
estaria recebendo uma quantia significativa e com menos esforo. Porm no dei ouvidos,
e assim fui o primeiro da famlia a ingressar em uma universidade publica.
Quando entrei na universidade vi a necessidade em contribuir de alguma forma para
mudar a realidade de tanta gente que sonha em entrar na universidade, que hoje em dia
em grande parte elitista, coisa que est mudando, mas ainda presente no dia a dia da
univerisdade publica. Em minha turma, de 50 estudantes, apenas eu e mais trs so
oriundos de escola pblica.
Ento, logo descobri a existncia do PET Conexes de Saberes da Educao Popular
e Saberes Acadmicos, atravs de uma colega que era educadora em curso pr
universitrio popular, me interessei em fazer parte pois vi ali a oportunidade de contribuir
compartilhando conhecimentos. Me inscrevi no edital e entrei para o grupo, l eu descobri
um mundo de pessoas comprometidas com a classe popular, compreensivas e que lutam
para um mundo melhor.
Hoje em dia, sou coordenador de um curso pr universitrio popular que funciona a
noite dentra da FURG, lidando com diversas realiadades que s me motivam cada vez
mais a estar ali. Tambm sou educador da matria de fsica em outro curso pr
universitrio, compartilhando conhecimento e vivncias.
No tenho palavras pra dizer o quanto o PET mudou minha vida, a sensao de
estar no mundo para contribuir de alguma forma que seja, divido meu tempo com a
educao popular e a engenharia, dois saberes distintos mas que sempre se relacionaram
de forma indireta, e tenho o sentimento de bem estar comigo mesmo, de olhar para trs,
ver de onde vim, quem sou, e no que me transformei, no quanto evolui como pessoa.

Consideraes
Aps analisar todos os fatores sociais que motivam uma melhor visualizao da
Educao no campo, imprescindvel a criao de polticas pblicas para a referente
classe aqui citada. Assim, pode se constatar que o Estado deveria investir na formao de
professores para essa pedagogia, a qual vem sendo assumida por educadores dispostos a
contribuir, de alguma forma, com a educao institucionalizada do campo. No obstante, tal
prtica deve ultrapassar a relao de causa (falta de professores e compreenso da
necessidade de formao para o campons) e efeito (contribuir para a formao de quem,
por muito tempo, teve a educao negligenciada).
Porm, no se pode negar que muito se evolui, como pode se constatar nos relatos
descritos pelas pessoas as quais viveram essa realidade. Entretanto, a luta para as
melhorias est presente em nosso dia a dia, seja como educador, educando, coletivo ou
at mesmo sujeito individual.

Referncias Bibliogrficas
ARROYO, M. G.; CALDART, R.; MOLINA, M. C. Por uma educao do campo.
Petrpolis: Vozes, 2004.
BRANDO, C. R. O que Educao Popular. So Paulo: Editora Brasiliense, 2006.
BRASIL, Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria. DECRETO N
7.352,
de
4
de
novembro
de
2010.
Disponvel
em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Decreto/D7352.htm
Acesso:
12.mai.2010.
CALDART, R. S. Sobre Educao do campo. 2007. Disponvel em:
http://www.ufes.br/educacaodocampo/down/cdrom1/ii_03.html Acesso em: 23 mar. 2013.
FREIRE, P.; NOGUEIRA, A. Que fazer: teoria e prtica em educao popular.
Petrpolis: Vozes, 2001.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So
Paulo: Paz e Terra , 2002.
MSZROS, I. A educao para alm do capital. So Paulo: Boitempo, 2006.
RIBEIRO, M. Pedagogia da alternncia na educao rural/do campo: projetos em
disputa. In: Educao e Pesquisa. So Paulo, v. 34, n 1, p.27-45. Jan/abril, 2008.
TRINDADE, G.; VENDRAMINI, B. A relao do trabalho e educao na pedagogia da
alternncia. Revista HISTEDR On-line, Campinas, n.44, p.32-46, dez2011. Disponvel em:
http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/edicoes/44/art03_44.pdf Acesso em: 10 mar.
2013.

NOTAS DE RODAP
[1]
Graduando em Engenharia Civil Costeira e Porturia
[2]
Discente no Curso de Artes na instituio ...
[3]
Educador Popular na ONG ....

O Processo de Ensino Aprendizagem nas

Diferentes reas do Conhecimento
Lissandra Pedroso Melo1
Amanda Silva da Silva2
Rosilene Mendona Dutra3

Resumo:O presente trabalho tem por objetivo explicitar as experincias vividas no Centro
de Ateno Integral Criana e ao Adolescente situado na FURG, durante o ano de 2014,
com intuito de refletir nossas aes no ensino aprendizagem nas reas de matemtica,
letramento e geocincias.
Palavras-chave: Matemtica. Letramento. Ensino.
O Centro de Ateno Integral Criana e ao Adolescente, da Universidade Federal do
Rio Grande, (CAIC/FURG) situa-se no Campus Carreiros da referida instituio de ensino
superior. O CAIC uma instituio de carter sociocultural e educativa vinculada PrReitoria de Extenso e Cultura da FURG.
As aes desenvolvidas no CAIC, j ocorrem h 20 anos, atravs do convnio FURG
X Prefeitura Municipal. O Centro desenvolve aes nas reas da Educao (representada
pela Escola Municipal de Ensino Fundamental Cidade do Rio Grande), Sade
(representada pela Secretaria Municipal de Sade, atravs da Unidade Bsica de Sade
da Famlia) e a Integrao Comunitria (representada pela Extenso Universitria, que tem
como foco a articulao dos saberes produzidos na Universidade, com seus projetos e
estgios, articulando-os com os saberes populares daqueles que frequentam o Centro
estudantes e comunidade) voltadas ao atendimento de crianas, jovens e adultos das
comunidades do entorno do Campus Carreiros da FURG.
O principal foco de trabalho no CAIC educativo, sendo assim, a Escola Municipal de
Ensino Fundamental Cidade do Rio Grande tem papel fundamental nesse espao
pedaggico. Isso significa dizer que grande parte das aes desenvolvidas no Centro so
direcionadas aos estudantes e suas famlias, a comunidade ao entorno, com vistas
qualificao dos processos de aprendizagem, alm do aprimoramento das relaes entre
Universidade / CAIC / Comunidade. Essa postura institucional corrobora com as diretrizes
do Plano de Desenvolvimento Institucional da FURG, especificamente no que a estratgia
nmero 07 do item ampliar a integrao da Universidade e sociedade. No item 07, o
referido Plano afirma a necessidade de ampliar a integrao da Universidade com a
Educao Bsica e com a Educao de Jovens e Adultos.

Nesse sentido, a proposta institucional do CAIC tem a misso de desenvolver prticas

pedaggicas, aes de gesto, projetos socioculturais e educativos, atendimento em
sade e estgios que possibilitem aos estudantes da Educao Bsica melhor capacitao
na sua formao, de forma a reconhecer e priorizar o Centro como espao de ensino e
aprendizagem, superando vises e aes assistencialistas, tendo como objetivo de
trabalho a qualificao dos processos educativos nas diferentes reas do CAIC. Nesse
sentido, a proposta apresentada ir contribuir para o fortalecimento de aes que
culminam na concretizao dessa misso.
As comunidades atendidas pelo CAIC so fortemente marcadas por processos de
excluso social, cultural, alguns casos de negligncia educacional e por altos ndices de
vulnerabilidades sociais. No ano de 2011 parte da comunidade atendida pelo CAIC
(comunidade da Zona Oeste da cidade do municpio) foi contemplada com uma pesquisa
desenvolvida pelo Centro que objetivou identificar e conhecer as demandas da populao.
A pesquisa compreendeu um detalhamento contextual da comunidade, suas
caractersticas, problemas socioeconmicos, desemprego e renda, dficit habitacional, das
estratgias de sobrevivncia e da degradao ambiental, isto , das precariedades de
suas condies de vida. Os indicadores socioeconmicos revelaram a acentuada situao
de vulnerabilidade social e pessoal na qual esta comunidade est exposta.
Com relao escolaridade, identificou-se ndices elevados de cidados que possuem
apenas o Ensino Fundamental Incompleto, a saber: Bairro Castelo Branco II 59,4%,
Cidade de gueda 44%, Nossa Senhora de Ftima 46%, So Miguel 71% e Vila Maria
42%. Os dados apresentados apontam para a condio de vulnerabilidade que se
encontram a maioria das famlias as quais sobrevivem, muitas vezes, apenas de alguns
programas do governo federal. Esse dado revela a necessidade de propostas de
intervenes sociais, culturais e educativas que contribuam para o empoderamento dessas
pessoas, garantindo o exerccio pleno da cidadania. A educao direito de todos,
garantido pela Constituio Federal. Sendo assim, fundamental que sejam realizadas
medidas colaborativas de incentivo e conscientizao, visando o pleno desenvolvimento das
pessoas e o preparo para a cidadania.
Continuando a explanao dos dados da pesquisa na Zona Oeste do municpio,
identificou-se 33% de casos de presena de violncia domstica entre famlias do Bairro
Castelo Branco. Nos demais bairros tambm foram destacados nmeros significativos, por
exemplo: Cidade de gueda 16%, Nossa Senhora de Ftima 30,5%, So Miguel 12% e
Vila Maria 20%. Soma-se a esta problemtica, a questo da violncia contra a mulher, que
se evidenciou principalmente nos bairros: Cidade de gueda 56% e Castelo Branco 55%.
Isso significa afirmar algo de grande preocupao, pois indivduos vtimas de violncia
domstica produzem silncios e invisibilidades.
neste territrio, marcado por inmeras questes socioculturais e econmicas que o
Centro vem potencializando, atravs do desenvolvimento de aes educativas,
possibilidades de aes dialgicas para escutar, propor e efetivar o exerccio cotidiano da
cidadania. O planejamento desta de ao, que est sendo desenvolvida com o

financiamento da Extenso Universitria (PROEXT 2014), apresenta-se como resposta

pesquisa realizada com a comunidade em questo.
A saber, essas aes voltadas ao ensino, aes de gesto e estgios relacionam-se
com a formao dos estudantes universitrios, na perspectiva da integrao dos saberes e
fazeres acadmicos e populares.
As reflexes de Paulo Freire sobre a educao visam a criao de uma educao
crtica. Pedagogia que faa da opresso e de suas causas objeto de reflexo dos
oprimidos, de que resultar o seu engajamento necessrio na luta por sua libertao, em
que est pedagogia se far e refar (FREIRE, 2011, p.43).
Nesta perspectiva os projetos que ns participamos na escola so, o Pr-If que foi
institudo em 2012, com objetivo de ser um curso preparatrio para as provas de seleo
do Instituto Federal do Rio Grande do Sul - IFRS, campus Rio Grande, onde visa
proporcionar a seus alunos oportunidade de entrarem em uma escola a nvel federal para
cursarem um ensino mdio de qualidade, concorrendo de forma igualitria com outro
candidatos de instituies particulares e pblicas, tambm pelo fato de esses alunos
apresentarem uma vulnerabilidade social, esse projeto visa reforar os contedos visto em
sala de aula para os que mais tem dificuldades e proporcionar melhor entendimento sobre
todos conceitos abordados na escola. Nessa tica procuramos trazer nas aulas de
matemtica uma proposta um pouco diferenciada de ensino, partindo do princpio que eles
j tem uma carga de conhecimento vindo de anos anteriores, logo no utilizamos muito a
aula expositiva e sim a aula dialgica onde sentamos em crculo e conversamos sobre os
conceitos tentamos fazer com que os alunos pensem, desacomodando sua forma de
pensar os conceitos, com que eles critiquem e busquem as respostas de seus
questionamentos alm da interao uns com os outros todos ns somos um pouco aluno
um pouco professor.
O apoio pedaggico para os anos iniciais e finais oferecidos na escola tem como
objetivo relembrar, reforar e tentar ensinar de outras maneiras os conceitos visto em sala
de aula. Os alunos repassados para esta prtica so geralmente aqueles que no
conseguem aprender em aula o contedo dado pelo professor regente, rotulados de
alunos problema, aps este encaminhamento do professor, realizado no contra turno da
aula regular as aulas de apoio, ministrada por bolsistas da FURG onde os conceitos vistos
so recapitulados e reforados por intermdio de exerccios e jogos matemticos.
Os alunos encaminhados para esta prtica possuem caractersticas de algumas
dificuldades de aprendizagem, como no pensar as operaes bsicas da matemtica, esta
problemtica vem nos assustando bastante, ento resolvemos trabalhar com material
concreto para fazer com que eles consigam construir a viso de compreender os nmeros
e assim desenvolver o raciocnio lgico.
Acreditamos que tais praticas esto proporcionando resultados positivos, mas se tem
muito a fazer, para consolidar nossa prtica precisamos tambm do auxilio dos pais, logo

expomos nosso desafio e mostramos que o apoio da famlia essencial para fazer tarefas
e revisar o que foi dado em aula.
O Programa Mais Educao que foi institudo em 2010, dentre vrios eixos o
letramento e matemtica so os principais. Segundo o MEC o programa trata-se de uma
construo de ao entre vrias polticas pblicas educacional e social. As aulas de
matemtica, letramento e geocincias ministradas no Programa Mais Educao so para
educandos dos 3, 4 e 5 anos, turmas com nmero reduzido de alunos, com mdia de 12
educandos por turma, em geral os alunos do 3 anos tem em mdia 8 anos de idade, o 4
ano tem mdia 10 anos de idade e o 5 ano uma mdia de 13 anos de idade. Organizamos
as aulas de matemtica e letramento para que os educandos aprendessem de uma forma
mais prazerosa, com isso utilizamos materiais ldicos com o objetivo de proporcionar a
eles um conhecimento mais concreto.
No ensino de matemtica confeccionamos a tbua de Pitgoras para aprender a
construir a tabuada de 1 a 10, a tbua de furinhos tambm utilizada para a tabuada,
utilizamos o material dourado para perceber a construo do nmero, como unidade,
dezena e centena, auxiliando assim na resoluo de contas de adio e subtrao, o
geoplano utilizado para visualizar e tambm construir formas geomtricas, e o domin
das 4 operaes.
As aulas de letramento no tem como objetivo somente letrar os educandos e sim
construir o mundo das letras nas crianas . Utilizamos diversos materiais, Bingos de
palavras e letras, domin de letras e palavras, brincando com as palavras, ordem
alfabtica com letras e palavras.
Na juno do letramento e a matemtica temos oficinas de culinria, onde aprendemos
a ler a receita e a medi-la e depois contar tempo para faz-la. O estudo vai alm do
aprender por aprender, o estudo vai alm de ler receitas, vira diverso fazemos bolos de
chocolate, laranja e baunilha. Estudamos, cozinhamos e na hora de comer aprendemos o
mais importante aprendemos a dividir.
Na rea de Geocincias no Programa Mais Educao, utilizamos o estudo do meio
para conseguir trazer o cotidiano dos educandos para escola e como a geografia durante
muito tempo convivia com as criticas aos contedos chamados de Geografia Fsica e
Geografia Humana. Hoje em dia felizmente, a discusso encaminhada para outro sentido:
como trabalhar contedos relacionados natureza e sua importncia para o homem. Uma
concretizao maior dos contedos uma forte alternativa para que os alunos entendam
essas questes levantadas acima.
O estudo do meio enquanto metodologia de ensino proporciona o contato direto do
aluno com o lugar, exercitando a intuio ou percepo atravs da sada de campo. Tratase de uma metodologia de ensino ativa e interativa, por requerer um trabalho significativo,
proporcionando prxis educativa em vrias instncias. No mbito da cincia geogrfica,
podem ser discutidos assuntos que envolvem a dinmica natureza-sociedade.

As sadas de campo do Programa Mais Educao tem como objetivo principal permitir
aos alunos a visualizao e significao dos contedos, e assim conect-los para alm da
sala de aula e dos muros da Escola.
Nas disciplinas de Geografia e Municpio do Rio Grande proporcionam durante as
aulas diversos questionamentos, utilizando mapas, imagens, maquetes e textos, mas, a
maioria dos assuntos trabalhados em aula so entendidos com mais facilidade em campo.
notrio, nas sadas, que os alunos conseguem estabelecer relaes terico/prticas,
propiciando em aprendizagens concretas e significativas para os mesmos.
Dentre as diversas atividades de campo que foram realizadas neste ano, podemos
citar a ida ao Museu Oceanogrfico e o Ecomuseu da Ilha da Plvora, na qual ocorreu no
ms de agosto. Essa sada fez com que os alunos observassem um pouco sobre a
hidrografia do municpio, visualizando a imensido da Laguna dos Patos e a formao das
Ilhas.
O contedo sobre relevo foi bem visualizado nesta sada, pois os alunos perceberam
como de fato uma plancie costeira. E posteriormente, em uma nova sada, fomos a
Piratini, e l conseguimos significar sobre o relevo de planalto, pois estaremos no Planalto
Sul-rio-grandense. Ser possvel estabelecer as diferenas entre os tipos de relevo
problematizados em sala de aula.
Outra expedio de estudos foi mais direcionada a fatores econmicos, e neste
momento de prxis mostraremos as diversas mudanas ocorridas no municpio de Rio
Grande, estabelecendo relaes com Porto Velho, Porto Novo, e com o Super Porto/ Polo
Naval. Foi trabalhado os Molhes da Barra e as modificaes ocorridas atualmente no
cotidiano de nossa cidade.
Acreditamos no estudo do meio como uma metodologia de ensino importante para as
aprendizagens. Mas destacamos a importncia de planejamento ao realizar a atividade, e
discusso terica com os alunos, para que o momento proporcione conhecimentos.
Entende-se que essa atividade proporciona resultados positivos, desde que ela siga
certos critrios de organizao, planejamento e comprometimento.
Com isso v-se que o estudo do meio tem como objetivo mostrar ao aluno aquilo que
ele aprende em sala de aula, porm de maneira diferente, estimulando a capacidade de
observao, despertando ao estudante o esprito critico e o conhecimento do ambiente o
qual esta sendo estudado.
Nosso objetivo construir uma base de conhecimentos matemticos, geogrficos e de
letramento para promover melhor o processo de ensino aprendizagem do educando,
trazendo a eles diversas situaes que estimulem, instiguem e desperte o interesse. O
resultado do nosso trabalho no ser imediato, se concretizar no educando de diversas
formas e de diferentes maneiras.

Acreditamos que nossas aes viabilizam aos educandos uma oportunidade de

construir seu conhecimento a partir de jogos e materiais ldicos. E no aprender
mecanicamente, mas conseguir fazer inter-relao com seu cotidiano, levamos a
matemtica e o letramento aos educandos de forma que eles consigam ao ler uma placa e
ou olhar uma assadeira com bolo ou uma pizza, saber o que se emprega nelas para
resolver solues problemas.
A educao, a luz das reflexes de Freire, tem o carter libertador e no
domesticador, como o modelo tradicional da educao. Seria uma prxis educativa capaz
de libertar o homem de toda situao de opresso, ao qual se encontra sujeitado, atravs
da libertao de sua conscincia, tornando-o um sujeito crtico e reflexivo capaz de
transformar sua realidade e inserir-se na sociedade de forma efetiva.
O foco central da educao libertadora de Freire o combate acirrado dominao e
opresso dos desprivilegiados. Esses podem ser entendidos como os marginalizados
da sociedade capitalista.
Freire acreditava na possibilidade de mudana, do ser humano, enquanto sujeitos
inacabados e na conscientizao destes sobre sua situao de explorao e dominao
diante dos seguimentos mais altos da sociedade. A realidade da escola CAIC tem muito a
ver com a questo scio cultural, pouca influncia e estmulo para os estudos e negligncia
educacional, tornando o trabalho do professor muito mais difcil, pois a criana sendo
estimulada somente na escola sem o apoio da famlia, assim os alunos tem mais
dificuldades de evolurem. A educao libertadora proposta por Paulo Freire um meio
pelo qual pretendemos seguir, pois sua face crtica e educativa pode servir de importante
instrumento de emancipao do homem diante da opresso, pois, ela demonstra sua
preocupao diante da realidade vivida pelo educando, propondo interveno prtica no
ambiente cotidiano escolar, de forma dinmica, transformadora, considerando, a todo
instante, a realidade concreta, singular e peculiar de cada educando.
Freire explicita claramente que atravs do ensinar, aquele que ensina tambm aprende
o saber, como tambm da mesma maneira que aquele que aprende um determinado
assunto, tambm passa a ensinar, entretanto estamos em processo de formao enquanto
educadores e constantemente aprendendo com as educandos. O autor nos diz que no h
docncia sem discncia, as duas se completam, e seus sujeitos, apesar das diferenas
que os conotam, no se reduzem a condio, de objeto um do outro. Quem ensina
aprende ao ensinar, e quem aprende ensina ao aprender (FREIRE, 1996 p. 2).
Diante disto, podemos parar e comparar nossas realidades em sala de aula com as
afirmaes sbias e verdadeiras feitas por Freire. A troca de informaes constante e
inacabada. No temos o intuito de fazer com que os estudantes compreendam contedos
j estabelecidos, mas sim criar situaes e problematizar junto a eles, com fim de terem
pensamento e raciocnio lgico. Pretendemos construir conhecimentos necessrios para
que eles possam viver em seus diferentes cotidianos em harmonia, e assim, por serem de
famlias vulnervel, tanto econmica como cultural, judar os seus familiares e seu meio

social.

Referncias Bibliogrficas
BUENO, Miriam. A importncia do estudo do meio na prtica de ensino em
Geografia Fsica. In: Boletim Goiano de Geografia. Goinia, v.29, n.2, p. 185-198, 2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 33.ed. So Paulo: Paz e Terra; 1996.
________. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011.
PONTUSCHKA, Nidia Nacib. Para ensinar e aprender em geografia. 3 Ed. So
Paulo: Cortez, 2009.
EDUCAO, Ministrio. Passo a passo do Programa Mais Educao. Disponvel
em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/passoapasso_maiseducacao.pdf Acessado em
20 de setembro de 2014 s 11h 23 min.

NOTAS DE RODAP
[1]
Discente no Curso de Pedagogia na FURG
[2]
Discente no Curso de Matemtica Aplicada na FURG
[3]
Educadora Comunitria do Programa Mais Educao do CAIC/FURG

O Processo Educativo do Programa Patronato

Penitencirio de Ponta Grossa: uma Proposta de
Resgate ao Direito Educao
rico Ribas Machado1
Marli de Ftima Rodrigues 2
Ivna Caroline Daniel3

Resumo:Este trabalho tem por objetivo apresentar as aes desenvolvidas pela equipe
de Pedagogia do Programa Patronato Penitencirio de Ponta Grossa - Paran,
responsvel pelo desenvolvimento do Projeto Educao dos Assistidos pelo Programa
Patronato Penitencirio de Ponta Grossa, pelo qual procura-se informar aos assistidos a
possibilidade de cumprir a Prestao de Servios Comunidade (PSC) em forma de
estudos. O Programa composto por uma equipe multidisciplinar, integrando
profissionais e estagirios das reas de Pedagogia, Psicologia, Direito, Administrao e
Servio Social. A equipe de Pedagogia responsvel por informar aos assistidos a
possibilidade de converter a PSC em forma de estudos; orientar e encaminhar os
assistidos para o retorno aos estudos; estabelecer parcerias e manter contato
permanente com as instituies que oferecem a modalidade de Educao de Jovens e
Adultos (EJA) conveniadas no municpio de Ponta Grossa-Pr. Como forma de
aproximao aos assistidos desenvolvido o Sub-projeto "E-Ler", a fim de contribuir
ainda mais para o desenvolvimento pessoal, cultural e social desses sujeitos, de forma a
potencializar os processos da cidadania e do direito educao. Parte-se do pressuposto
que o acesso Educao um direito humano fundamental e um dos princpios para que
a cidadania seja efetiva, essa reflexes emergem das anlises advindas tanto da
Educao Popular como tambm da Educao Social. Acredita-se que o acesso a
escolarizao possa melhorar as condies de vida dos assistidos e diminuir a
reincidncia ao crime.
Palavras-chave:Patronato. Direito Educao. Educao Popular. Educao Social.
A reflexo contida neste trabalho surge a partir da atuao dos autores junto ao
Programa Patronato Penitencirio de Ponta Grossa Paran, rgo responsvel pelo
encaminhamento e acompanhamento da Prestao de Servio Comunitrio (PSC) de
sujeitos que esto em conflito com a lei. O Programa Patronato Programa de
Municipalizao do Acompanhamento das Penas e Medidas Alternativas em Meio Aberto
tem como objetivo prestar atendimento jurdico, pedaggico, psicolgico e social aos
egressos do sistema penitencirio e aos indivduos que devem cumprir a prestao de

servio comunitrio, promovendo aes de preveno da reincidncia criminal e a melhoria

da qualidade da execuo das condies judiciais. O Programa desenvolvido pela
Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), via extenso universitria. Dessa forma,
o Programa Patronato comporta quatro projetos extensionistas das reas de Direito,
Pedagogia, Servio Social e Administrao. A participao da rea da Psicologia ocorre
por meio de parceria estabelecida com a Instituio de Ensino Superior SantAna (IESSA),
uma vez que a UEPG no oferece o curso de Psicologia. O programa possui ainda
parceria com a Secretaria de Estado da Justia, Cidadania e Direitos Humanos (SEJU),
com a Secretaria de Estado da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior (SETI), prev ainda
parcerias com a Prefeitura Municipal e Conselhos de Comunidade, sob a superviso do
Patronato Central do Estado.
O Programa Patronato Penitencirio atende egressos beneficiados com a progresso
para o Regime Aberto, Semi-Aberto, Liberdade Condicional, Prestao de Servios
Comunidade e os com Suspenso Condicional do Processo, por determinao do Frum
Estadual - Vara de Execues Penais, Varas Criminais, Juizado Especial Criminal e Frum
Eleitoral, com penas restritivas de direito. Assim como, no egressos, sentenciados a
cumprir Prestao de Servio Comunitrio (PSC). Recebe esta nomenclatura - Programa
Patronato Penitencirio desde setembro de 2013, absorvendo todos os cadastros do
extinto Pr-Egresso, existente no municpio de Ponta Grossa desde 1997, com a
perspectiva de atender aproximadamente 1500 assistidos ao ms. Com o objetivo de dar
continuidade e aperfeioar o trabalho desenvolvido pelo Pr-Egresso, o Programa
Patronato foi criado para modernizar, ampliar e dinamizar o atendimento oferecido ao
assistido, pois alm das parcerias estabelecidas, passou a contar com uma equipe
multidisciplinar envolvendo profissionais e estagirios das reas de Direito, Servio Social,
Psicologia, Administrao e Pedagogia.
A equipe de Pedagogia responsvel pelo desenvolvimento do Projeto Educao dos
Assistidos pelo Programa Patronato Penitencirio de Ponta Grossa e pelo Sub Projeto ELer, cujo objetivo o de orientar a acompanhar os assistidos que cumprem suas penas de
PSC em forma de estudos, egressos ou no do sistema penitencirio. Em casos
especficos, os assistidos, devem cumprir em forma de estudos por determinao judicial,
em outros, vem no retorno aos estudos uma possibilidade de reaver um direito que lhe foi
negado em idade prpria.
Para a converso da PSC em retorno aos estudos, necessrio que a pena seja de
no mnimo 180 horas. Este um acordo entre o Frum da Comarca de Ponta Grossa e a
Coordenao do Programa, levando-se em considerao a carga horria mnima das
disciplinas ofertadas para a Educao de Jovens e Adultos (EJA). Assim, possvel que
durante o cumprimento da pena o assistido conclua pelo menos uma disciplina da etapa de
escolarizao em que encontra-se matriculado. Desse modo, avalia-se que a insero na
escola durante o perodo da pena torna-se significativo para o assistido.
Todos que so encaminhados para o Programa realizam a abertura de pronturio e
respondem um questionrio scio-econmico. Este contato inicial o procedimento que

pode ser realizado por qualquer membro da equipe multidisciplinar e de acordo com o
delito praticado o assistido passa a receber um atendimento especializado. Neste
momento so coletados os dados pessoais e quando o indivduo no concluiu seus estudos
e sua pena acima de 180 horas apresentada a possibilidade de cumpri-la em forma de
estudos.
A cidade de Ponta Grossa possui trs Centros Estaduais de Educao Bsica para
Jovens e Adultos (CEEBJA), sendo que um deles dentro da Penitenciria Estadual de
Ponta Grossa, na qual atendem especificamente os sujeitos que esto em regime fechado
e semiaberto e, os outros dois esto localizados na regio central da cidade, que so: o
CEEBJA UEPG e CEEBJA Professor Paschoal Salles Rosa. Ambos atendem, alm da
comunidade em geral, os assistidos encaminhados pelo Programa, que por meio das
Aes Pedaggicas Descentralizadas, ampliaram seu atendimento s escolas municipais
com as denominadas APEDs.
A equipe de Pedagogia realizou reunio com os responsveis em ofertar Educao de
Jovens e Adultos na cidade Ncleo Regional de Educao, Secretaria Municipal de
Educao e CEEBJAS para apresentar o novo perfil do Programa, sanar dvidas com
relao a perodos de matrculas e estabelecer parcerias, pois at ento os assistidos
eram apenas encaminhados e as instituies no conheciam o funcionamento do
Programa. Essa articulao permitiu para a equipe esclarecer aspectos referentes
modalidade Educao de Jovens e Adultos, bem como divulgar o trabalho realizado que
busca desenvolver mediaes de tomada de conscincia dos sujeitos envolvidos, para que
estes possam reconhecer a importncia dos estudos para suas vidas. Este trabalho inclui
ainda a identificao de outras questes que interferem na vida dos assistidos, em especial
nos processos educativos, verificando aspectos sobre a evaso escolar aps o
cumprimento da pena.
Outro projeto desenvolvido dentro do programa Sub Projeto E-Ler que tem por
objetivos incentivar a continuidade aos estudos, orientar sobre a rede de ensino formal e
profissional no municpio, apresentar os programas do governo e apontar os benefcios do
retorno aos estudos atravs da alternativa penal.
Existe a defesa, por parte do grupo envolvido, de que a lgica do processo de acesso
Educao constitui-se um direito do ser humano, mas essa perspectiva deve ser
compreendida de maneira ampla, j que as prticas educativas existentes transcendem o
espao escolar. As reflexes advindas das prticas de Educao Popular auxiliam no
entendimento e no reconhecimento da importncia que diferentes relaes educativas entre
os sujeitos adquirem, justamente quando os grupos envolvidos demandam aspectos
relativos a determinados problemas, como o caso dos sujeitos envolvidos no Programa
Patronato.
A reflexo redigida por Conceio Paulo (2008, p.158) a respeito da perspectiva de
Paulo Freire sobre os sujeitos do mundo e no mundo contribuem para o esclarecimento
desta questo:

Para Freire (2003), nessa relao, os oprimidos so submetidos invaso cultural, ao

silenciamento da sua palavra e a constantemente desumanizao, o que os impede de
concretizar a sua vocao ontolgica na direo de ser mais e de sua humanizao.
Assim, na situao de opresso, a conscincia do oprimido, na relao com o mundo,
expressa imerso, fatalismo e autodesvalia.

justamente a partir dessa reflexo que se busca compreender a prtica

desenvolvida pela referida equipe no Programa em questo. Afinal o trabalho desenvolvido
rene uma srie de aes que de maneira pontual e especfica buscam mediar as relaes
junto ao educando para que este possa tornar-se consciente de sua condio como
oprimido e possa efetivamente traar novos rumos na sua existncia, esclarecendo que ele
mesmo um sujeito que compem uma sociedade e que ele (ela) possui direitos. Romper
com o processo desumanizador em que chega a pessoa para ser atendida e direcionar
esse atendimento como uma potencialidade de transformaes de vidas um desafio.
O papel do(a) Pedagogo(a) junto ao Programa Patronato extrapola concepes e
prticas tradicionais e conservadoras de educao, pois o trabalho desenvolvido com
pessoas que tiveram o seu direito educao negado, muitas vezes pela necessidade de
trabalhar desde muito cedo e que hoje precisam de incentivo para retornar aos estudos e
no abandon-lo aps cumprirem suas penas. O grupo se inspira nas reflexes de Freire
para compreender sua existncia como profissional da Pedagogia, pois:
O significado de pedagogia mais bem compreendido no contexto do conceito de prxis, no
qual Freire tenciona dialeticamente a ao e a reflexo. A pedagogia se situa no mbito
dessa tenso, em que a prtica e a teoria esto em permanente dilogo. Nesse sentido,
pedagogia refere-se a prticas educativas concretas realizadas por educadores e
educadoras profissionais ou no. Vem a ser o prprio ato de conhecer, no qual o educador e
a educadora tm um papel testemunhal no sentido refazer diante dos educandos e com eles
o seu prprio processo de aprender e conhecer (STRECK, p. 312)

justamente pela prxis que os integrantes da rea da Pedagogia, conseguem

reelaborar suas relaes educativas, pelo qual fica evidente que o processo educativo
ocorre numa relao de troca e de interao, em que os integrantes da rea acabam
desestruturando conceitos e prticas tradicionalmente, socialmente e historicamente
construdas, resultando em um processo de criao e estabelecimento de novas prticas,
em que os velhos conceitos so revistos, avaliados, repensados e a busca por outros
conhecimentos se torna uma necessidade. Isso significa que efetivamente o ato educativo
ocorreu entre educador e educando, numa perspectiva horizontalizada.
possvel verificar que o trabalho desenvolvido pela equipe de Pedagogia tambm
possui caractersticas de prticas educativas sociais, que seguindo preceitos freirianos, se
esfora em direcionar um processo de construo de conhecimentos junto aos sujeitos que
permitam aos mesmos romperem com suas condies de oprimidos, em que por meio dos
processos emancipatrios, tornem-se conscientes de sua existncia como cidados de
direitos.

A partir da afirmao de Ribas Machado (2010, p. 43), ratifica-se que o referido

processo educativo se insere nos preceitos da Educao Social, pois:
Na Educao Social seriam sistematizadas as prticas educativas que acontecem em
diferentes espaos e ambientes e que no seguem a didtica escolar, no sentido de apenas
transmitir contedos. Desse ponto de vista, a concepo de construo do conhecimento, a
transformao da realidade e a emancipao atravs da conscientizao crtica dos fatos
cotidiano, bem como a Educao Social podem ser considerados meios pelos quais as
prticas educativas alcanam tais objetivos.

A Educao Social, como prtica educativa colabora para a emancipao humana,

abrangendo assim, a transformao da realidade dos sujeitos. Ao mencionar a
conscientizao crtica dos fatos do cotidiano, transformao da realidade e emancipao,
se percebe que o autor se fundamenta nas ideias de Freire (1996) que se refere
educao como meio de interveno no mundo, onde cada um expe sua viso
criticamente. Consequentemente, o sujeito que amplia sua forma de interveno no mundo,
passa a ser um sujeito mais autnomo e responsvel pelos seus atos.
Por considerar a importncia da educao no processo de reinsero social pode-se
dizer que algumas atividades do Sub Projeto E-Ler vo ao encontro dos princpios da
Educao Social. Sobre isso, Asinelli-Luz e Falcade (2011, p. 13) a educao abriga em si
o potencial de transformao individual e social, o (a) educador (a) social deve trabalhar
com o resgate da identidade e auto-estima do educando [...]. Isso foi possvel com as
dinmicas e atividades onde os assistidos refletiam e explanavam suas opinies.
Essas reflexes tambm permitem indicar que todos os profissionais envolvidos no
Programa Patronato Penitencirio de Ponta Grossa, desde que atuem a partir das
perspectivas e fundamentos crticos apontados passam a ser compreendidos como
Educadores e Educadoras Sociais, afinal como explica Oa (2005, p.2) o profissional
Educador Social:
(...) uma pessoa capacitada para desenvolver duas funes: por um lado, deve elaborar
uma crtica e uma transformao dos valores educacionais e da estrutura da sociedade e
por outro, deve intervir com sujeitos e ajud-los a potencializar seus fatores pessoais de
desenvolvimento, capacitando-os socialmente para: desenvolvimento de auto-estima, autoconhecimento, habilidades sociais, conscincia crtica, etc., a fim de facilitar as condies
objetivas da pessoa com o seu meio (...) O Educador Social o mediador entre o educando,
a sociedade e a cultura (traduo nossa).

Conclui-se, portanto, que o trabalho realizado at o momento apresentou resultados

significativos como por exemplo: o interesse dos assistidos em realizar o Exame Nacional
do Ensino Mdio (ENEM); o interesse em refletir sobre um projeto de vida; assistidos
aprovadas em diversas avaliaes (provas realizadas para concluir disciplinas e at mesmo
etapas da Educao Bsica).
Estes resultados aliados a relatos de interesse em dar continuidade aos estudos,
frequentar cursos profissionalizantes, fazer um curso superior, incentivar os filhos a

seguirem outros caminhos para que no abandonem seus estudos, permite a equipe da
Pedagogia reconhecer que o seu trabalho possui peculiaridades que vo alm da
concepo de ensino e docncia, como tambm possvel afirmar que o trabalho
educativo desenvolvimento dentro do Programa tambm mais um elemento que contribui
para a justificativa de que necessrio ampliar a lgica do direito educao no contexto
das polticas educacionais e sociais brasileiras. Afinal, os processos educativos que
acontecem no Patronato, por meio do Projeto Educao dos Assistidos pelo Programa
Penitencirio de Ponta Grossa, reafirma que a escola no o nico ambiente educativo
capaz de efetivar processos de aprendizagem que gerem liberdades, conscincias e
transformaes.
Desta maneira acredita-se que o trabalho realizado dentro do Programa Patronato
desenvolvido dentro da lgica da ampliao da concepo de Direito Educao e
inspirado nas concepes emancipadoras da Educao Popular como tambm em uma
perspectiva que buscar compreender as relaes educativas e sociais. Desta maneira
possvel estabelecer a importante relao entre essas prticas educativas com a garantia
dos Direitos Humanos, pois afinal, para Freire:
(...) a conquista dos direitos humanos, e da democracia, decorre dos embates sciohistricos que as sociedades travam constantemente. A educao pode ser uma agente da
afirmao histrica dos direitos humanos quando o ato pedaggico se constitui como um
exerccio continuado do dilogo entre educadores e educandos mediados pelo
conhecimento e em busca de ser mais e de produzir uma sociedade essencialmente
voltada para a prtica da democracia (VIOLA, p.134)

A equipe da rea de Pedagogia busca colocar em prtica os princpios de direito

educao e de igualdade de oportunidades de uma forma a proporcionar o retorno dos
assistidos aos processos formais de escolarizao. A meta a de ampliar o nmero de
assistidos que convertem a sua pena de Prestao de Servios Comunitrios (PSC) para o
retorno aos estudos e levar estes beneficirios ao reconhecimento da importncia da
continuidade dos estudos durante e aps o cumprimento da pena. O Projeto Educao
dos Assistidos pelo Patronato Penitencirio de Ponta Grossa est em andamento e
pretende alcanar resultados a mdio e longo prazo por se tratar do desenvolvimento de
aes que visam por meio do retorno aos estudos a diminuio da violncia e da
reincidncia criminal. Os esforos j resultaram no encaminhamento de mais de 160
assistidos que esto inseridos nos ambientes escolares, em espaos de EJA e CEEBJA.
Enfim, o propsito do Projeto Educao dos Assistidos pelo Patronato Penitencirio
de Ponta Grossa, alm de oportunizar o retorno aos estudos dos assistidos o de propor
possibilidades de ampliao dos direitos dos cidados, de forma a colaborar para romper
com o ciclo contnuo de excluses e de violao dos direitos.

Referncias Bibliogrficas
FALCADE, Ires Aparecida Pereira; ASINELLI-LUZ, Araci A prtica pedaggica na

educao de estudantes privados de liberdade. In: Congresso Internacional de Educao

de Pinhais, 2011, Pinhais, PR. Anais do Congresso Internacional de Educao. Pinhais,
PR: SMEP, 2011. v. 1. p. 10-22.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios a uma prtica
educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
OA, Jos Manuel. El educador social: un profesional de la educacin en contacto con
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RIBAS MACHADO, rico. A constituio da Pedagogia Social na realidade
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STRECK, Danilo. Pedagogias. In: STRECK, Danilo, REDIN, Euclides e ZITKOSKI,
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VIOLA, Solon Eduardo Annes. In: STRECK, Danilo, REDIN, Euclides e ZITKOSKI,
Jaime. Dicionrio Paulo Freire. Belo Horizonte: Autntica, 2008.

NOTAS DE RODAP
[1]
Prof. Dr. do Departamento de Educao na Universidade Estadual de Ponta Grossa
Paran. E-mail: ericormachado@yahoo.com.br.
[2]
Prof. Dra. do Departamento de Educao na Universidade Estadual de Ponta Grossa
Paran. E-mail: marlirodpg@uol.com.br.
[3]
Graduada Licenciatura em Educao Fsica pela Universidade Estadual de Ponta
Grossa Paran. Acadmica de Pedagogia pela Universidade Estadual de Ponta
Grossa Paran . E-mail: ivnacarolinedaniel@hotmail.com.

O Professor e a Educao para os Direitos

Humanos: os Desafios da Construo de uma
Pedagogia da Humanizao, numa Perspectiva
Freireana
MariaVernica Roldn Pinto1
Paulo Eduardo Dias Taddei2

Resumo:Considerando um contexto marcado pela transgresso dos direitos humanos e

pela necessidade de sua afirmao, este artigo tem por objetivo discutir acerca dos
desafios enfrentados no processo de educar para a humanizao, segundo uma
perspectiva freireana. Apresentando uma reflexo pautada no confronto entre teoria e
prtica docente, bem como em categorias do pensamento de Paulo Freire, como
autonomia e conscientizao, analisa a necessidade da assuno de uma docncia que
seja capaz de contribuir para a instaurao de uma educao comprometida com a luta
em defesa dos direitos humanos para que, a partir da instaurao de uma pedagogia que
tenha como principal objetivo a humanizao, o educador possa constituir-se enquanto
sujeito de transformao da realidade.
Palavras-chave:Direitos humanos. Docncia. Humanizao.

Introduo
O presente artigo tem por objetivo realizar uma breve discusso acerca dos desafios
para a construo de uma docncia comprometida com a educao para a humanizao,
em uma perspectiva freireana, considerando um contexto marcado pela transgresso dos
direitos humanos.
A questo norteadora deste trabalho a seguinte: como pode o professor, no interior
do modelo educacional atual, contribuir para a instaurao de uma educao voltada para
a conscientizao acerca da necessidade de defesa dos Direitos Humanos, constituindo-se
sujeito de transformao da realidade?
Na primeira parte so tecidas consideraes gerais sobre os Direitos Humanos, a
partir das leituras de Bobbio (2004) e Santos (2014). A segunda parte destinada a uma
tentativa de articulao entre Direitos Humanos e Educao, na perspectiva freireana. Na
concluso busca-se responder a questo norteadora deste artigo.

Breves consideraes sobre Direitos Humanos

Segundo Norberto Bobbio (2004, p. 9), os direitos humanos, so direitos histricos,
ou seja, nascidos em certas circunstncias, caracterizadas por lutas em defesa de novas
liberdades contra velhos poderes, e nascidos de modo gradual, no todos de uma vez e
nem de uma vez por todas. Nesta perspectiva, compreende-se que, com o passar do
tempo, o elenco de direitos do homem foi sendo modificado, e que ainda se modifica, a
partir da mudana das condies histricas, dos interesses, das disputas de poder, da
disponibilidade para sua realizao, etc.. Deste modo, h uma constante emerso de
direitos, a partir das lutas do homem por sua emancipao, e das transformaes
ocorridas a partir dessas lutas, em resposta a necessidades colocadas em cada tempo
histrico, em cada civilizao. Neste processo, em um primeiro momento afirmam-se os
direitos de liberdade, na busca da limitao do poder do Estado sobre os indivduos. Em
seguida, propugnam-se os direitos polticos, vinculando-se liberdade a autonomia.
Finalmente, proclamam-se os direitos sociais, a partir do amadurecimento de
reivindicaes, como por exemplo, os de bem-estar e da liberdade atravs do Estado.
Ainda, conforme nos aponta Bobbio (2004), com a Declarao de 1948 tem incio uma
nova fase, onde a afirmao dos direitos humanos passa, de uma s vez, a ser universal e
positiva, j que estes no mais se restringem aos cidados de um ou outro Estado, e que
se inicia um processo onde os direitos dos homens passam a ser, no apenas
proclamados ou reconhecidos, mas protegidos. A Declarao dos Direitos do Homem
configura-se como o incio de um longo processo. Se por um lado, ela proclama os
princpios como um ideal comum a ser alcanado, no fornece garantias vlidas para
aqueles direitos, devendo ser aperfeioada, articulada e atualizada para no cristalizar-se
e enrijecer-se. O problema fundamental acerca dos direitos humanos, hoje, no se
configura mais enquanto problema filosfico, mas sim poltico, no reside em justific-los,
mas sim em garanti-los.
A quem pretenda fazer um exame despreconceituoso do desenvolvimento dos direitos
humanos depois da Segunda Guerra Mundial, aconselharia este salutar exerccio: ler a
Declarao Universal e depois olhar em torno de si. Ser obrigado a reconhecer que, apesar
das antecipaes iluminadas dos filsofos, das corajosas formulaes dos juristas, dos
esforos dos polticos de boa vontade, o caminho a percorrer ainda longo. E ele ter a
impresso de que a histria humana, embora velha de milnios, quando comparada s
enormes tarefas que esto diante de ns, talvez tenha apenas comeado. (BOBBIO, 2004,
p. 25)

Santos (2014, p. 75), fala de trs perodos de desenvolvimento do capitalismo nos

pases centrais:
Desde meados do sculo XVIII, a trajetria da modernidade est vinculada ao
desenvolvimento do capitalismo nos pases centrais, o que pode ser ilustrado tambm no
campo dos direitos humanos. Este desenvolvimento pode ser dividido em trs perodos: o
perodo do capitalismo liberal, que cobre todo o sculo XIX; o perodo do capitalismo
organizado, que se inicia nos finais do sculo XIX e se prolonga at o fim da dcada de
1960; e o perodo do capitalismo desorganizado ou neoliberal, que se inicia ento e se

prolonga at hoje.

A seguir, fazendo uma articulao entre o desenvolvimento do capitalismo e dos

direitos humanos, aduz:
Um tanto esquematicamente, pode dizer-se que o primeiro perodo o perodo da expanso
e consolidao dos direitos cvicos e polticos (da liberdade de expresso ao direito de voto),
pois, como sabido, a componente democrtica do Estado liberal comeou por ser muito
tnue e s se foi ampliando em consequncia das lutas sociais pela democracia. O
segundo perodo, o do capitalismo organizado, dominado pela conquista dos direitos
sociais e econmicos (do direito segurana social ao servio nacional de sade), a
segunda gerao dos direitos humanos, e a forma poltica do Estado em que veio a traduzirse o Estado-Providncia. Por fim, o terceiro perodo, que estamos a viver, um perodo
complexo, pois se certo que nele se tem vindo a pr em causa os direitos conquistados no
perodo anterior, os direitos sociais e econmicos, por outro lado, tem-se vindo a lutar, e
nalguns pases desenvolvidos com algum xito, pelo que poderia considerar-se a terceira
gerao de direitos humanos, os chamados direitos ps-materialistas, como o direito
qualidade de vida, ao meio ambiente saudvel, fruio cultural, igualdade sexual e paz
(SANTOS, 2014, p. 75-76)

Hoje, frente a um contexto scio-histrico e poltico caracterizado pelo neoliberalismo,

que se configura enquanto modelo econmico pautado pela lgica mercadolgica, presente
em todas as instncias da sociedade e tambm nas relaes entre os homens, e pela
transgresso aos direitos humanos, imprescindvel que se proceda, igualmente em todas
as instncias, a luta pela humanizao, pela afirmao e garantia dos direitos humanos
mais fundamentais. Frente a um contexto marcado pelo aumento da violncia, da
intolerncia para com as minorias, pela naturalizao da ausncia do usufruto de direitos,
premente que se desenvolvam estratgias que venham a consolidar a democracia, que
venham a construir uma cultura de direitos. Neste sentido, a educao pode converter-se
em um agente da afirmao dos direitos humanos e a escola em um espao legtimo de
elaborao e construo de uma pedagogia comprometida com a humanizao.

Direitos Humanos e Educao: uma tentativa de

articulao sob a perspectiva freireana
Proceder construo de uma educao pautada na formao e na afirmao dos
direitos humanos, e da prpria democracia, encerra inmeros desafios. Uma pedagogia
humanizadora deve estar comprometida com a denncia contra a violao dos direitos
humanos e com a afirmao da luta em prol de sua efetivao. Esta deve se concretizar
por meio de uma postura crtica e de uma prxis comprometida com a formao de
indivduos que sejam capazes de lutar, de questionar, de defender seus direitos e os do
outro, por meio de uma formao que tenha na solidariedade entre os homens seu
princpio fundamental.
A teoria de Paulo Freire3 constitui um importante referencial para o exerccio de uma
docncia capaz de contribuir, efetivamente, com a construo de uma educao voltada

para a formao de indivduos conscientes e defensores de seus direitos, onde o educador

seja capaz levar seus educandos a constiturem-se e, concomitantemente, constituir-se, ele
prprio, em sujeitos transformadores da realidade.
Freire (2000) contrape-se opresso, dominao, alienao e marginalizao
dos homens, concretizadas a partir das polticas efetivadas no interior da sociedade
capitalista. Denuncia a malvadez neoliberal que priva os homens do usufruto dos seus
direitos, mas coloca-se igualmente contra o discurso fatalista que decreta a impotncia e
instaura a acomodao, colocando-se a servio da tica do mercado.
Neste sentido, aduz:
Na verdade, porm, faz to parte do domnio da tica universal do ser humano a luta em
favor dos famintos e destroados nordestinos, vtimas no s das secas, mas, sobretudo,
da malvadez, da gulodice, da insensatez dos poderosos, quanto a briga em favor dos
direitos humanos, onde quer que ela se trave. Do direito de ir e vir, do direito de comer, de
vestir, de dizer a palavra, de amar, de escolher, de estudar, de trabalhar. Do direito de crer e
de no crer, do direito segurana e paz. (FREIRE, 2000, p. 60)

A pedagogia de Freire nos aponta que no movimento e no confronto entre a teoria e

a prtica que possvel ir se gestando, paulatinamente, uma educao pautada pela
defesa dos direitos humanos, ancorada em um profundo e imprescindvel senso de
solidariedade. Segundo Freire (1996) a partir de uma postura solidria, e tambm
profundamente tica, que possvel a construo de relaes que tenham por princpio
primeiro o profundo respeito pelo ser humano e, na prtica docente, pelo ser humano
educando que est sendo e, ao mesmo tempo, encerra o vir-a-ser. Esta mesma
solidariedade tambm se faz imprescindvel para com o ser humano educador que, apesar
das dificuldades enfrentadas no exerccio de sua docncia, resiste e busca, atravs de seu
trabalho, contribuir com a construo de uma sociedade mais humanizada. apenas no
respeitoso encontro com o outro que se pode instaurar uma educao transformadora, que
possibilite aos homens assumirem-se enquanto sujeitos de sua histria, de seu quefazer
rumo ao ser mais4, sua humanizao. Para Freire,
Esta busca do ser mais, porm, no pode realizar-se no isolamento, no individualismo, mas
na comunho, na solidariedade dos existires, da que seja impossvel dar-se nas relaes
antagnicas entre opressores e oprimidos. Ningum pode ser, autenticamente, proibindo
que os outros sejam. Esta uma exigncia radical. O ser mais que se busque no
individualismo conduz ao ser mais egosta, forma de ser menos. De desumanizao. No
que no seja fundamental repitamos ter para ser. Precisamente porque , no pode o ter
de alguns converter-se na obstaculizao ao ter dos demais, robustecendo o poder dos
primeiros, com o qual esmagam os segundos, na sua escassez de poder. (FREIRE, 2014,
p. 105)

Para que a pedagogia vivenciada esteja a servio de uma concepo de educao

humanizadora e, portanto, igualmente libertadora, imprescindvel que a interao entre os
sujeitos esteja marcada pela tica, pelo acolhimento do que o outro tem a comunicar, a fim
de que se estabelea um processo educativo voltado para formao para a autonomia.

Sobre o tema, diz:

A autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, processo, vir a ser. No ocorre
em data marcada. neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada
em experincias estimuladoras de deciso e da responsabilidade, vale dizer, em
experincias respeitosas da liberdade. Uma coisa me parece muito clara hoje: jamais tive
medo de apostar na liberdade, na seriedade, na amorosidade, na solidariedade, na luta em
favor das quais aprendi o valor e a importncia da raiva. (FREIRE, 1996, p. 107-108)

Neste processo de educar para a emancipao dos sujeitos, um dos grandes desafios
que se colocam ao professor perceber que, junto ao desejo de liberdade e de educar
para a autonomia, h um tnue limite entre esse desejo de emancipar e a tendncia
reproduo de condicionamentos herdados a partir de sua formao dentro de um modelo
de educao bancria5 e autoritria. fundamental que o professor se questione sobre
quanto de dominao h em sua prtica pedaggica, e quanto desta prtica guarda de
autoritarismo, para que no corra o risco de reproduzir velhos condicionamentos. Desta
forma, percebendo a necessidade de romper com essas marcas herdadas atravs das
vivncias experimentadas na escola, ser capaz de lutar contra a tendncia de reproduzir
as relaes de opresso vivenciadas quando educando, uma vez que, enquanto professor,
se encontra em posio de supremacia em relao a seus alunos.
Freire (2000) aponta que os sonhos, indispensveis para a transformao da
realidade, encerram essa luta travada a partir da superao de obstculos e que
Na verdade, a transformao do mundo a que o sonho aspira um ato poltico e seria uma
ingenuidade no reconhecer que os sonhos tm seus contra-sonhos. E que o momento de
que uma gerao faz parte, porque histrico, revela marcas antigas que envolvem
compreenses da realidade, interesses de grupos, de classes, preconceitos, gestao de
ideologias que se vm perpetuando em contradio com aspectos mais modernos.
(FREIRE, 2000, p. 26)

Assim, ao gerar conscincia sobre o quanto essas marcas de opresso impregnam

sua prtica docente, o professor poder transform-la, abrindo espao para a construo
e para o exerccio de uma pedagogia emancipadora, baseada na dialogicidade, no dilogo
nascido a partir da prtica da liberdade. Neste sentido, Freire afirma que
[...] na medida em que nos tornamos capazes de transformar o mundo, de dar nome s
coisas, de perceber, de inteligir, de decidir, de escolher, de valorar, de, finalmente, eticizar o
mundo, o nosso mover-nos nele e na histria vem envolvendo necessariamente sonhos por
cuja realizao nos batemos. Da ento, que a nossa presena no mundo, implicando
escolha e deciso, no seja uma presena neutra. A capacidade de observar, de comparar,
de avaliar para, decidindo, escolher, com o que, intervindo na vida da cidade, exercemos
nossa cidadania, se erige ento como uma competncia fundamental. Se a minha no
uma presena neutra na histria, devo assumir to criticamente quanto possvel sua
politicidade. Se, na verdade, no estou no mundo para simplesmente a ele me adaptar, mas
para transform-lo; se no possvel mud-lo sem um certo sonho ou projeto de mundo,
devo usar toda possibilidade que tenha para no apenas falar de minha utopia, mas para
participar de prticas com ela coerentes. (FREIRE, 2000, p. 17)

Somente atravs da reflexo crtica sobre si mesmo que o professor chegar ao

reconhecimento e a necessria superao das prticas limitadoras vinculadas ao modelo
de educao bancria. Somente refletindo sobre sua prtica que o educador poder
aprimor-la, enriquec-la, e modific-la sempre que necessrio.
Sobre o tema, diz Freire (1996, p. 38):
A prtica docente crtica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinmico,
dialtico, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. O saber que a prtica docente espontnea
ou quase espontnea, desarmada, indiscutivelmente produz um saber ingnuo, um
saber de experincia feito, a que falta a rigorosidade metdica que caracteriza a curiosidade
epistemolgica do sujeito. Este no o saber que a rigorosidade do pensar certo procura.

A reflexo sobre a ao defendida por Freire se torna no apenas um desafio, mas

tambm uma atitude imprescindvel na busca do exerccio de uma docncia que esteja
comprometida com a afirmao do ser humano, com a indignao frente a toda e qualquer
atitude que se constitua enquanto transgresso aos direitos humanos. a partir da
reflexo sobre sua prtica que os professores em sua trajetria podero proceder
gradativamente a conscientizao necessria para a adoo de posturas que levem
construo de uma educao crtica, transformadora, e formadora de cidados
conscientes de seus direitos e deveres.
Neste sentido, refere:
Contra toda a fora do discurso fatalista neoliberal, pragmtico e reacionrio, insisto hoje,
sem desvios idealistas, na necessidade da conscientizao. Insisto na sua atualizao. Na
verdade, enquanto aprofundamento da prise de conscience do mundo, dos fatos, dos
acontecimentos, a conscientizao exigncia humana, um caminho para a posta em
prtica da curiosidade epistemolgica. Em lugar de estranha, a conscientizao natural ao
ser que, inacabado, se sabe inacabado. (FREIRE, 1996, p. 54)

As aprendizagens efetivadas na relao que se estabelece entre teoria e prtica

podero levar paulatinamente os professores a assumirem novas posturas, a
questionarem-se e, inclusive, a negar velhas prticas. Nessa trajetria em busca de ser e
de fazer-me cada vez mais educador, apenas com o decorrer do tempo que esse
encontro com a teoria vai se refletindo na adoo de novas formas de ensinar, e que ao
assumir novas formas de pensar e repensar a educao, e ao conseguir referenci-las, em
um processo de conscientizao, que se capaz de transformar a ao.
A construo de uma docncia humanizadora deve estar comprometida com a
formao para a autonomia e com a afirmao dos princpios ticos fundamentais, pois,
em uma perspectiva freireana,
Como educador, devo estar constantemente advertido com relao a este respeito que
implica igualmente o que devo ter por mim mesmo. (...) O respeito autonomia e
dignidade de cada um um imperativo tico e no um favor que podemos ou no conceder
uns aos outros. [...] neste sentido tambm que a dialogicidade verdadeira, em que os
sujeitos dialgicos aprendem e crescem na diferena, sobretudo, no respeito ela, a

forma de estar sendo coerentemente exigida por seres que, inacabados, assumindo-se
como tais, se tornam radicalmente ticos. preciso deixar claro que a transgresso da
eticidade jamais pode ser vista ou entendida como uma virtude, mas como ruptura com a
decncia. (Freire, 1996, p. 59-60)

Assim, pode-se afirmar que no movimento reflexivo entre os sonhos e o desafio do

enfrentamento da realidade que o educador vai se gestando e se tornando capaz de lutar e
intervir no mundo de forma crtica e tica, um educador esperanoso capaz de se constituir
testemunho vivo de seu discurso, sujeito histrico consciente de seu inacabamento e que,
por essa razo, educa pelo exerccio da prtica coerente com sua palavra, colaborando
para a formao de sujeitos capazes de intervir e transformar a realidade pois, conforme
Freire (2000, p. 28):
A tarefa progressista assim estimular e possibilitar, nas circunstncias mais diferentes, a
capacidade de interveno no mundo, jamais o seu contrrio, o cruzamento de braos em
face dos desafios. claro e imperioso, porm, que o meu testemunho antifatalista e que a
minha defesa da interveno no mundo jamais me tornem um voluntarista inconseqente,
que no leva em considerao a existncia e a fora dos condicionamentos. Recusar a
determinao no significa negar os condicionamentos.
Em ltima anlise, se progressista coerente, devo permanentemente testemunhar aos
filhos, aos alunos, s filhas, aos amigos, a quem quer que seja a minha certeza de que os
fatos sociais econmicos, histricos ou no se do desta ou daquela maneira porque assim
teriam de dar-se. Mais ainda, que no se acham imunes de nossa ao sobre eles. No
somos apenas objetos de sua vontade, a eles adaptando-nos mas sujeitos histricos
tambm, lutando por outra vontade diferente: a de mudar o mundo, no importando que esta
briga dure um tempo to prolongado que, s vezes, nela sucumbam geraes.

Dessa forma, a educao, na perspectiva freireana, , sem dvidas, um caminho para

a conscientizao sobre a necessidade da luta pela defesa dos direitos humanos, ao negar
a opresso e reconhecer a possibilidade de ser mais como uma vocao ontolgica do ser
humano.

Concluso
A partir das reflexes suscitadas atravs deste debate, entende-se que, frente a um
contexto marcado pela transgresso dos direitos humanos, para que se rume na direo
de suas conquistas e, assim, da construo de uma sociedade realmente democrtica,
urgente que se processe a construo de uma educao voltada para a humanizao dos
homens. Para isto, fundamental que se ponha em ao uma docncia comprometida com
uma formao tica e humanizadora, o que requer uma reflexo crtica e historicizada da
pedagogia desenvolvida pelos professores. Apenas a partir da confrontao entre teoria e
prtica e da crena na possibilidade da mudana que podero ir sendo superadas
posturas limitadoras da liberdade, da esperana e da capacidade de sonhar, e construdas
novas alternativas de educao e de sociedade. a partir da construo de uma docncia
pautada em novos pressupostos, tomando-se aqui como referncia o pensamento de
Paulo Freire, e na afirmao dos seres humanos enquanto sujeitos plenos de
possibilidades, que se proceder a formao de indivduos capazes de intervir e de mudar

sua histria, e de contribuir efetivamente com a construo de uma sociedade

fundamentada em outras lgicas, que celebrem a conquista plena dos direitos humanos.

Referncias Bibliogrficas
BOBBIO, Norberto. A era dos direitos. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia Saberes necessrios prtica
educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
____________. Pedagogia da Esperana. Um reencontro com a pedagogia do
Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
____________. Pedagogia da Indignao: Cartas pedaggicas e outros escritos.
Apresentao e organizao Ana Maria Arajo Freire. So Paulo: Editora UNESP, 2000.
____________. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2014.
SANTOS, Boaventura de Souza. A cor do tempo quando foge: uma histria do
presente. So Paulo: Cortez, 2014.
ZITKOSKI, Jaime J. Ser mais. In: STRECK, Danilo R., REDIN, Euclides, ZITKOSKI,
Jaime J. (orgs.) Dicionrio Paulo Freire. Belo Horizonte: Autntica, 2010.

NOTAS DE RODAP
[1]
Mestranda em Educao pela Universidade Federal de Pelotas UFPEL. Professora
alfabetizadora da rede Estadual de Ensino do Estado do Rio Grande do Sul e
professora da disciplina de Histria na Educao de Jovens e Adultos EJA na rede
Municipal de Ensino de Pelotas. E-mail: veroldanpinto@hotmail.com
[2]
Mestre em Educao pela Universidade Federal de Pelotas UFPEL. Advogado.
Pesquisador-colaborador do Projeto do Observatrio da Educao do Campo, em seu
ncleo do Rio Grande do Sul, financiado pela CAPES/INEP. Integrante do grupo de
pesquisa MovSE: Movimentos Sociais, Escola Pblica e Educao Popular da
Faculdade de Educao FAE, da Universidade Federal de Pelotas UFPel. E-mail:
paulopiratini@bol.com.br
[3]
Paulo Reglus Neves Freire (Recife, 19/09/1921 So Paulo, 02/05/1997), educador e
filsofo brasileiro.
[4]
A categoria ser mais encontra-se situada na obra de Freire como um conceito chave
para sua concepo de ser humano. Como tal, articula-se com outros conceitos
definidores da viso antropolgica, scio-poltica e histrica de Freire, tais como,
indito vivel, inacabamento e possibilidade histrica. (ZITKOSKI, 2010, p. 369370).
[5]
De acordo com Freire (2014) na viso bancria da educao, o saber uma
doao dos que se julgam sbios aos que julgam nada saber. Doao que se funda
numa das manifestaes instrumentais da ideologia da opresso a absolutizao da
ignorncia, que constitui o que chamamos de alienao da ignorncia, segundo a qual
esta se encontra sempre no outro. O educador, que aliena a ignorncia, se mantm em
posies fixas, invariveis. Ser sempre o que sabe, enquanto os educandos sero
sempre os que no sabem. (FREIRE, 2014, p.81)

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciao

Docncia (PIBID) Como Propositor de Prticas de
Cidadania na Escola do Campo
Daniele Barros Vargas Furtado1
Ane Carine Meurer2

Resumo:Por meio do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao a Docncia - PIBID

Educao do Campo Interdisciplinar, que tem por objetivo a insero de acadmicos das
diferentes licenciaturas nas escolas, a fim de qualificar a formao inicial dos futuros
professores, realizou-se em uma escola do campo, da rede municipal de educao,
localizada no Distrito de Palma, em Santa Maria- RS, atividades pedaggicas com as
turmas dos Anos Finais do Ensino Fundamental. Utilizou-se como metodologia nas
propostas, a observao de vdeos, leituras e reflexes acerca de contedos escolares e
problemas sociais da comunidade e do mundo. Neste artigo, aborda-se uma das
propostas realizadas, em que discutiu-se as manifestaes populares ocorridas no Brasil,
em junho de 2013. Durante as proposies os educandos foram estimulados a refletir
sobre as condies do contexto educacional no qual esto inseridos e sua relao com
as polticas pblicas para a educao. Acredita-se que a escola tambm responsvel
em problematizar e dar direito ao acesso s informaes sobre os acontecimentos que
influenciam no processo de leitura, das palavras e do mundo, tanto nos aspectos locais
como tambm nos aspectos globais. Diante da proposta, os educandos tiveram a
oportunidade de reconhecer-se como sujeitos participativos, histricos e agentes de
mudana, pois a partir das problemticas e anseios levantados, a gesto da escola
mostrou-se atenta as reivindicaes, implementando algumas aes possveis no mbito
da gesto escolar, de modo que atendesse aos aspectos apontados. Para os acadmicos
propositores, a aprendizagem do fazer docente constituiu-se de um processo de estudo
da realidade, planejamento, organizao, execuo e avaliao permanente.
Palavras-chave:Cidadania. Educao do Campo. Formao Inicial.

Introduo
O artigo traz a experincia que efetivou-se em uma das escolas vinculadas ao PIBID
Interdisciplinar: Educao do Campo, que pretende formar educadores que desenvolvam a
capacidade de articular a sua graduao com os problemas reais das escolas de
educao bsica. Apresenta-se brevemente como o PIBID enquanto poltica pblica vem
contribuindo para a formao dos futuros professores.

Revela a partir da prtica apresentada o desenvolvimento de uma proposta que

reconhece a historicidade dos sujeitos implicados, a possibilidade que existe no
desvelamento dos problemas da sociedade e na sua transformao.
Nesse contexto a escola onde realizou-se a prtica aqui explicitada, uma escola no
campo, que ainda no se reconhece em toda a sua abrangncia (educadores, educandos,
comunidade) como uma escola do campo. Para que o projeto da educao do campo seja
efetivamente compreendido e vivenciado nessa e em outras escolas do campo muito
precisamos trabalhar na formao inicial e continuada desses docentes, principalmente
acerca dos conceitos e das prticas que tratam dessa diferenciao. Compreendemos que
o PIBID articula-se com a formao inicial, mas no deixa de problematizar questes
(como a apresentada no texto) que tem implicaes na escola como um todo.
Atravs da experincia implementada compreendemos que houve a potencializao da
crtica, partindo dos problemas sociais ocorridos no pas, apresentados pela sociedade
atravs das redes sociais e demais meios de comunicao, e seus reflexos nos problemas
na comunidade em que a escola est inserida. Assim a escola por meio de uma ao
pedaggica reflexiva constituiu-se como espao de autoria da histria nessa comunidade e
no apenas objeto. Realizou-se reflexo e ao sobre a condio social em que
encontram-se, sobre as relaes polticas e econmicas para a compreenso dos seus
direitos, entre eles, o direito educao.
Busca-se neste artigo contextualizar as aprendizagens ocorridas na experincia, tanto
para os acadmicos dos cursos de licenciatura, como para os educadores e educandos da
escola, com os preceitos legais que norteiam o trabalho pedaggico nas escolas do
campo, como tambm o referencial terico apoiado no pensamento freireano.

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciao a Docncia

(PIBID) Possibilidade de qualificao na formao inicial
dos licenciandos
O programa PIBID tem como objetivo a insero e a interao de acadmicos dos
Cursos de Licenciatura, nos contextos das escolas de Educao Bsica, como uma
possibilidade de qualificar a formao inicial dos acadmicos, futuros professores. Ao
integrar os espaos do contexto escolar (escola e comunidade), o acadmico pode fazer
interlocues entre as teorias estudadas na universidade e as rotinas e prticas escolares,
que influenciam na aprendizagem dos educandos.
No subprojeto PIBID Interdisciplinar Educao do Campo, escolheu-se para a
efetivao e constante reelaborao das propostas a insero nas Escolas do Campo, por
entender que pouco a universidade se aproxima desse contexto, mesmo sendo este um
espao de suma importncia para o processo formativo, j que nesta aproximao permite
aos acadmicos a problematizao, a compreenso, o conhecimento da diversidade e das
peculiaridades da escola do campo, que em seu espao-tempo ora diferem, ora

assemelham-se das escolas urbanas, sendo esta mais enfocada nos cursos de graduao.
Um dos vieses da proposta era que os acadmicos tivessem a oportunidade de
planejar e desenvolver prticas de educao popular durante as intervenes a serem
realizadas na escola, dialogando com os professores regentes numa perspectiva
interdisciplinar. O autor escolhido para seguir esta linha terica e a partir dela construir a
prxis pedaggica, foi Paulo Freire. Para o autor
A imaginao, a conjectura em torno do mundo diferente da opresso so to necessrios
aos sujeitos histricos e transformadores da realidade para sua prxis, quanto
necessariamente faz parte do trabalho humano que o operrio tenha antes na cabea o
desenho, a conjectura. A est uma das tarefas da educao democrtica e popular, da
Pedagogia da esperana a de possibilitar nas classes populares o desenvolvimento de
sua linguagem, jamais pelo blblbl autoritrio e sectrio dos educadores, de sua
linguagem, que emergindo da e voltando-se sobre sua realidade, perfile as conjeturas, os
desenhos, as antecipaes do mundo novo. Est aqui uma das questes centrais da
educao popular a da linguagem como caminho de inveno da cidadania. (FREIRE,
1992, p. 41)

Esse era um dos princpios pr-estabelecidos para o desenvolvimento das atividades

pedaggicas: que os educandos vivessem situaes em que se dispussem a falar a prpria
palavra, que trouxessem elementos de suas vidas cotidianas no campo, para assim
permitir uma articulao com os saberes cientficos e descobrir como estes esto em
constante relao com suas aprendizagens nas suas conjecturas.
Como forma de introduo aos estudos da realidade da Escola do Campo mostrou-se
necessria a realizao de aprofundamentos tericos que possibilitassem entender que
A Educao do Campo nomeia um fenmeno brasileiro atual, protagonizado pelos
trabalhadores do campo e suas organizaes, que visa incidir sobre a poltica da educao
desde os interesses sociais das comunidades camponesas. Objetivos e sujeitos, remetem
s questes do trabalho, da cultura, do conhecimento e das lutas sociais dos camponeses
(de classe) entre projetos de pas e de sociedade e nas concepes de poltica pblica, de
educao e de formao humana. (CALDART, 2012, p. 257)

Desta forma, pensar as prticas pedaggicas para a escola do campo implicava

reconhecer os sujeitos, sua realidade e se engajar na luta por uma educao que valorize a
histria, a cultura e as lutas vividas pelos camponeses, de modo que os conhecimentos se
construam de maneira dialgica entre os sujeitos, em que alunos e professores
compartilhem seus saberes respeitando e colaborando para uma efetiva educao de
qualidade.
De acordo com as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica do Campo
necessrio:
[...] o reconhecimento e valorizao da diversidade dos povos do campo, a formao
diferenciada de professores, a possibilidade de diferentes formas de organizao da escola,
a adequao dos contedos s peculiaridades locais, o uso de prticas pedaggicas
contextualizadas, a gesto democrtica, a considerao dos tempos pedaggicos

diferenciados, a promoo, atravs da escola, do desenvolvimento sustentvel e do acesso

aos bens econmicos sociais e culturais. (BRASIL, 2001)

Deste modo, estende-se que o PIBID Interdisciplinar Educao do Campo, ao

aproximar os acadmicos dos documentos legais que orientam as prticas escolares da
escola bsica do campo, torna possvel uma reflexo acerca das caractersticas que
envolvem a rotina escolar e seus modos culturais e costumes cotidianos.
Na escola para conhecermos a realidade do espao do campo e das suas
caractersticas realizamos uma breve pesquisa scioantropolgica, na qual visitamos as
comunidades em que os alunos residem e entrevistamos os pais/responsveis desta
comunidade, em que abordamos questes a respeito das origens, identidade, organizao
familiar, escolaridade, cotidiano, infra-estrutura, relaes famlia- escola e suas
expectativas, culturas, mundo do trabalho e relaes com demais moradores e instncias
de participao e organizao. Portanto, conforme afirma Freire (2013) cabe ao educador
colocar-se na condio de inacabado e ir a busca da apreenso da realidade para partir
dela pensar formas de propor coletivamente mudanas e juntos transform-la.
No espao escolar foi feito um levantamento de informaes sobre a percepo dos
professores desta escola em relao ao trabalho pedaggico a ser realizado na escola do
campo, como tambm as expectativas de aprendizagem em relao aos discentes. Para
conhecermos as expectativas dos discentes em relao Escola do Campo, realizamos a
aplicao de um questionrio que abordavam questes sobre as metodologias dos
trabalhos pedaggicos realizados e sobre as perspectivas para a continuidade do estudo
aps o trmino do ensino fundamental.
Aps analisar os dados, buscamos com a equipe de professores e a direo da
escola um tema gerador que pudesse ser trabalhado por toda escola na tentativa de
alcanarmos a realizao de uma proposta interdisciplinar nos fazendo pensar propostas
que articulem teoria e prtica que superem a fragmentao em disciplinas.
Fazendo uma analogia entre a interdisciplinaridade e a globalidade, a
multidimensionalidade e a complexidade de Morin (2000) podemos dizer que acreditamos
em uma educao que possibilite encontrar no todo as qualidades e as propriedades que
no so encontradas nas partes, reconhecer o carter multidimensional do conhecimento
em que as dimenses histricas, econmicas, sociais, sociolgicas, etc. dialogam entre si
e que os elementos afetivos, psicolgicos, polticos, etc. estabelecem uma interatividade
entre o objeto de conhecimento e seu contexto a fim de compreender a unidade da
complexidade. E assim, foram sendo construdas algumas ideias coletivas de propostas
que envolvessem educadores, acadmicos e educandos, de modo que gerasse
aprendizagens significativas para todos os envolvidos.

Retratando a experincia do manifesto escolar

A partir da observao do contexto escolar durante as aulas curriculares, percebeu-se

que precisvamos inserir na proposta de trabalho do PIBID, uma discusso e

problematizao sobre as manifestaes populares que estavam ocorrendo no Brasil, a
partir do ms de junho de 2013, que tratavam das questes de indignao quanto ao pas
sediar a copa do mundo do ano de 2014, quando os cidados estavam sendo usurpados
de seus direitos civis e humanos como o atendimento de qualidade no servio pblico de
sade e educao.
A necessidade de abordar a temtica se mostrou relevante tendo em vista que os
trabalhos realizados pelos professores seguiam as orientaes curriculares, porm no
estavam articulados aos acontecimentos que marcavam a histria do pas, naquele
momento. Os alunos tinham pouco ou nenhum conhecimento do que estava acontecendo
politicamente quanto s manifestaes. Freire nos esclarece que
Refiro-me a que a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta
implica a continuidade da leitura daquele. Na proposta a que me referi acima, este
movimento do mundo palavra e da palavra ao mundo est sempre presente. Movimento
em que a palavra dita flui do mundo mesmo atravs da leitura que dele fazemos. De alguma
maneira, porm, podemos ir mais longe e dizer que a leitura da palavra no apenas
precedida pela leitura do mundo, mas por uma certa forma de escrev-lo ou de reescrev-lo,
quer dizer, de transform-lo atravs de nossa prtica consciente. (1992, p. 20)

Podemos assim compreender que ambas as leituras, do mundo e da palavra,

articulam-se para dar significado s aprendizagens que ocorrem nos processos formativos
na escola. Cada vez mostra-se mais necessrio que na leitura do mundo, possamos fazer
com que os educandos consigam se auto-conhecer, conhecer os espao onde vivem nas
suas belezas e problemas, e ainda poder conhecer o outro, de modo a qualificar o ensinoaprendizagem e ainda percebermos enquanto formadores que
Do ponto de vista crtico, to possvel negar a natureza poltica do processo educativo
quanto negar o carter educativo do ato poltico. Isto no significa, porm, que a natureza
poltica do processo educativo e o carter educativo do ato poltico esgotem a compreenso
daquele processo e deste ato. Isto significa ser impossvel, de um lado, como j salientei,
uma educao neutra, que se diga a servio da humanidade, dos seres humanos em geral;
de outro, uma prtica poltica esvaziada de significao educativa. (FREIRE, 1992, p.23).

Portanto, no h como pensar em uma educao popular que no indique a

potencialidade de ser crtico, de permitir aos educandos viver, discutir e se posicionar
frente aos problemas em que esto inseridos. Por isso, utilizou-se como metodologia para
a realizao da proposta, o recurso das perguntas iniciais problematizadoras, a
observao de vdeos, a leitura e a discusso de reportagens sobre os fatos que estavam
ocorrendo e sendo veiculados pela mdia. Os educandos foram estimulados a refletir sobre
as condies de vida no contexto local e global e sua relao com as polticas pblicas
para a educao no Brasil.
As respostas construdas pelos educandos e acadmicos em formao foram
traduzidas em possibilidade de dizer a prpria palavra, de modo que ao longo das
discusses foi se criando o empoderamento do que estava sendo construdo

coletivamente. Para representar suas falas, os educandos confeccionaram cartazes com

materiais simples como cartolinas e tintas guaches, o que desencadeou em uma ao de
manifesto dentro da escola e na principal via de acesso a escola. Como pedidos os alunos
indicaram solues para alguns problemas percebidos por eles na comunidade e na
escola, como por exemplo, coleta pblica de lixo, melhoria da pavimentao nas estradas
de acesso a escola, melhoria do transporte escolar, melhoria estrutural da escola incluindo
uma quadra poliesportiva coberta e bancos nos ptios, aulas de dana, e qualidade da
educao como um todo.
Tal proposta justificou-se porque parte dos educandos ainda no sabiam das
manifestaes no contexto de Santa Maria, em Porto Alegre (capital do estado) e no
Brasil, j que muitas famlias no assistem televiso e no leem jornais em suas
residncias. Acreditamos que a escola torna-se responsvel em problematizar e dar direito
ao acesso a informaes sobre os acontecimentos que influenciam no processo de leitura
de mundo, tanto nos aspectos locais como tambm nos aspectos globais. Conforme afirma
Freire,
O fato de me perceber no mundo, com o mundo e com os outros me pe numa posio em
face ao mundo que no a de quem nada tem a ver com ele. Afinal, minha presena no
mundo no a de quem a ele se adapta, mas a de quem nele se insere. a posio de
quem luta para no ser apenas objeto, mas sujeito da histria. (2013, p. 53)

Diante da proposta, os educandos tiveram a oportunidade de reconhecer-se como

sujeitos participativos, histricos e agentes de mudana, pois a partir das problemticas e
anseios levantados, a gesto da escola mostrou-se atenta as reivindicaes,
implementando algumas aes que eram possveis de serem resolvidas no mbito da
gesto escolar, de modo que atendesse aos desejos apontados.
Como mecanismo de resguardar a histria e para que as aes realizadas fossem
capaz de se aproximar de rgos pblicos por meio das tecnologias da comunicao,
realizamos o registro dessa ao com fotografias que expressam a vitalidade e a
participao dos educandos nesse processo de cidadania.
Paulo Freire, quando referia-se a alfabetizao e ps alfabetizao de adultos
apontava a importncia dos sujeitos na participao da escrita da Histria e no como
sujeito passivo que admite apenas ser representado e cumpridor do estabelecido, sem
inquietar-se. Quanto mais consciente faa a sua Histria, tanto mais o povo perceber,
com lucidez, as dificuldades que tem a enfrentar, no domnio econmico, social e cultural,
no processo permanente da sua libertao. (p. 40-41)
Acreditamos que a atividade proporcionou aprendizagem significativa, pois A
mobilizao e a organizao popular, em termos realmente participatrios, j so em si, j,
tarefas eminentemente poltico-pedaggicas [...] (Freire,1993, p. 41) Portanto, trazer
apreciao e dialogar com os alunos sobre os movimentos populares que na sua
organizao nacional identifica os problemas sociais de sade, educao, transporte

pblico, segurana e trabalho, permitiu que a proposta pedaggica da atividade trouxesse

para dentro da sala de aula de uma escola do campo, uma reflexo poltica acerca do pas
em que vivem e que tais problemas se evidenciam tambm no contexto do campo. Tal
atividade crtica possibilita ao educador problematizar as questes histricas que levaram
as situaes vividas na atualidade e fazer do ato de conhecer uma proposta de instigar o
comportamento de curiosidade quotidiana da prpria prtica. (Freire, 1992).
Para ns, acadmicas em formao, vivendo a experincia docente por meio da
poltica pblica PIBID, quando trazemos para a sala de aula, as reflexes sobre parte dos
direitos civis e humanos e primordialmente o direito vida e a educao, baseamo-nos nas
indicaes de Freire (1993), pois acreditamos que
Aprender e ensinar fazem parte da existncia humana, histrica e social, como dela fazem
parte a criao, a inveno, a linguagem, o amor, o dio, o espanto, o medo, o desejo, a
atrao pelo risco, a f, a dvida, a curiosidade, a arte, a magia, a cincia, a tecnologia. E
ensinar e aprender cortando todas estas atividades humanas. (p. 19)

Por entender que estes elementos so praticados e vividos na boniteza da ao

docente, no aperfeioamento da prtica pedaggica, no compartilhar de ideias e saberes
no cotidiano da escola-vida que escolhemos trabalhar na perspectiva da educao
popular, orientados por este referencial terico.

Consideraes Finais
Propomos trazer para compartilhar no VIII Seminrio Dilogos com Paulo Freire, uma
outra forma de expressar o desejo dos educandos de transformao da educao pblica,
sujeitos estes que pertencem a um espao social, carente da implementao das polticas
pblicas que viabilizem de maneira efetiva a qualidade da educao pblica e de modo a
ampliar a visibilidade das problemticas que se apresentam na escola do campo.
Podemos dizer que os achados das atividades realizadas com os educandos da
escola do campo localizada no Distrito de Palma, no Municpio de Santa Maria, foram de
que os alunos quando envolvidos em atividades que produzam conhecimento, e neste caso
especfico acerca das manifestaes populares que visavam trazer a luz os problemas
sociais que ferem os cidados em seus direitos fundamentais, como sade, educao,
segurana e trabalho, estes se mostram dispostos a comunicar suas ideias e a discutir a
implementao das polticas pblicas de assistncia ao cidado. Preocupa-nos enquanto
formadores, que no decorrer das atividades desenvolvidas, a fala inicial dos educandos,
quando permitem identificar a incredulidade nas aes das autoridades polticas do nosso
pas.
No entanto, educar para a esperana educar para a responsabilizao dos sujeitos
quanto sua histria, compreendendo-se como agentes transformadores no processo. Na
proposta vivenciada fica visvel que a escola insere-se na articulao dos problemas
sociais, polticos e econmicos atravs da implementao de aes que visem a

transformao desses sujeitos. Apostando que a informao e a ao (reconstruo do

conhecimento) passam pela mediao docente, esclarecendo, portanto, a funo polticopedaggica dos educadores.
Tal proposta realizada pelas acadmicas integrantes do PIBID pretendeu ser
referncia para que outras lutas acontecessem na comunidade, entre elas a mobilizao
para a instalao de um redutor de velocidade em frente escola. As possibilidades de
efetivao de prticas emancipatrias que articulam-se com a realidade da escola e que
viabilizam a efetivao do direito educao com qualidade para todos, so aes que
justificam a permanncia desse projeto na escola.

Referencias Bibliogrficas
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade. Educao do campo: diferenas mudando paradigmas. Caderno SECAD 2.
Braslia: Secad/MEC, 2007.
BRASIL. Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do
Campo. Parecer 36/2001, da Cmara de educao Bsica do Conselho de Educao,
2001. Disponvel em http://portal.mec.gov.br/cne/pdfarquivos/pdf/EducCampo01
BRASIL. Referncias para uma poltica nacional de Educao do Campo:
Caderno de subsdios. Braslia: Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, Grupo
Permanente de trabalho de Educao do Campo, 2004.
CALDART, Roseli; PEREIRA Isabel Brasil; et.al (org). Dicionrio da Educao do
Campo. Rio de Janeiro, So Paulo: Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio,
Expresso Popular, 2012.
FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. So
Paulo: Cortez; Autores Associados, 1992.
____________. Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do
oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
____________. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
45ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2013.
____________. Poltica e educao: ensaios. So Paulo: Cortez, 1993.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios Educao do Futuro. So Paulo:
Cortez: Braslia, DF: UNESCO, 2000.

NOTAS DE RODAP
[1]
Licenciada em Pedagogia, Universidade Federal de Santa Maria - UFSM,
dbvfurtado@yahoo.com.br.
[2]
Professora Doutora do Departamento de Fundamentos da Educao da Universidade
Federal de Santa Maria UFSM, acmeurer@gmail.com.

O Trabalho com Temas-Geradores e o

Entrelaamento de Culturas: A Educao Popular
na Transformao da Escola Pblica
Patrcia Signor1
Celso Ilgo Henz 2
Caroline da Silva dos Santos 3

Resumo:A escola pblica, mais do que nunca, precisa comprometer-se com seu papel
de transformar a sociedade e isso no possvel sem reavaliar as concepes de
mundo, educao, sociedade que ir buscar a partir de suas aes. O presente artigo
apresenta um relato de experincias de uma prtica pedaggica. Com base na
metodologia dos temas geradores, luz dos princpios da educao popular de Freire
(2013, 2008, 1994). A prtica pedaggica foi realizada no 1 semestre de 2014, em uma
escola estadual de educao bsica de um municpio do norte do Rio Grande do Sul. A
perspectiva da pesquisa qualitativa foi adotada por permitir um olhar mais prximo de
uma realidade especfica, adotando como procedimento metodolgico o relato de
experincia descritivo. Espera-se contribuir na anlise e fortalecimento da proposta da
escola, com o intuito de lanar esta possibilidade para outras instituies de educao
bsica, mostrando sua possvel viabilidade enquanto educao transformadora e
emancipatria.
Palavras-chave: Educao Popular. Temas Geradores. Escola Pblica.

Consideraes Iniciais
Educar no um ato livre de influncias ideolgicas, sociais, polticas e culturais. Por
esta razo, quem educa precisa assumir a responsabilidade e o compromisso de mudana
capaz de tornar as pessoas mais livres, autnomas e com dignidade. A escola pblica,
mais do que nunca, precisa comprometer-se com seu papel de transformar a sociedade e
isso no possvel sem reavaliar as concepes de mundo, educao, sociedade que ir
buscar a partir de suas aes. Deste modo, uma escola com mais qualidade perpassa
pelo caminho da significao e da relao do saber com o cotidiano, e pelo
reconhecimento dos educandos como integrantes/agentes da construo de seu prprio
conhecimento.
A escola que atende s classes populares, deve praticar a educao com uma
perspectiva, antes de tudo, humana. Isto implica ser capaz de enxergar seu educando
como cidado (ou em circunstncias que o impedem de s-lo), com suas marcas, suas

opresses, sua histria; e, junto com ele, perceber maneiras de lutar contra esta condio,
superando-as e criando conscincia sobre o seu entorno, isto no trabalho a ser realizado
dentro da escola. Afinal, a mesma possui sua funo social e precisa definir a quem atende
e por quem luta, bem como a servio de qual organizao social est.

Freire e Educao Libertadora: por uma pedagogia popular

na escola regular
Ao longo dos anos, a conscincia daqueles que esto frente das diretrizes que
definem a educao no pas, pouco olharam para os que, historicamente, foram excludos
de uma educao de qualidade e para os quais frequentar a escola nunca significou
possibilidades de mudana para melhor, seno a reafirmao de seu lugar marginalizado
no cenrio social. Com o modelo bancrio4 (FREIRE, 2013) da educao no pas, o que
se tem so cristalizaes das diferenas sociais, repasse de contedos sem significao
ou reflexo acerca da consistncia da distino de classes e utilizao de seus saberes;
afinal, para quem no tem perspectivas de mudana de futuro, aprender ou no aprender
contedos parados no tempo e no espao, sem relao com sua realidade, de nada ir
ajud-lo a pensar, mover-se e, deste modo, querer e tentar lutar contra as opresses que
sofre na sociedade.
Quando se pensa em educao de qualidade e que contemple a vasta diversidade de
raas, credos, posies sociais, ideologias e culturas dentro da sociedade, necessrio
pensar em uma prtica pedaggica que valorize e identifique o contexto de insero do
educando e da instituio escolar, bem como os anseios e, primordialmente, as
necessidades emergentes deste contexto. O que o estudante pode esperar da escola? A
transmisso de saberes cristalizados no tempo, ou a ressignificao dos saberes trazidos
por eles, com base na problematizao e aplicao destes novos conhecimentos
(contedos cientficos) dentro de sua realidade?
A conscincia bancria pensa que quando mais se d, mais se sabe. Mas a
experincia revela que com este mesmo sistema s se formam indivduos medocres,
porque no h estmulo para criao (Freire, 2008, p. 21). por esta razo que a escola
precisa transformar-se; velhas concepes que foram impostas pelos detentores do poder
no cabem mais no intuito de construir uma escola dialgica e que seja capaz de olhar
sensivelmente ao seu educando e acreditar que ele possa modificar a sua prpria
realidade, por mais difcil que seja. nesta perspectiva que a proposta freireana emerge
como uma Pedagogia Popular.
Freire (2003, p. 11) j nos alertava de que, como seres polticos, os homens no
podem deixar de ter conscincia da sua condio na sociedade ou do que est sendo, e
preciso que se envolvam permanentemente no domnio poltico, refazendo sempre as
estruturas sociais, econmicas, em que se do as relaes de poder e se geram as
ideologias. A escola, como instituio pblica, e por ser assim, deve estar voltada a sua
principal razo de ser: o estudante e seu contexto; precisa internalizar a busca pelo

universo do educando e a relao que existe entre os saberes cientficos e os saberes

populares, cotidianos e que so trazidos da comunidade para dentro da escola, j que a
mesma possui relao intrnseca com o contexto no qual est inserida. Em outras palavras,
preciso tornar democrtica e pblica a instituio escolar pblica.
A escola que busca cumprir seu papel social est desafiada a trabalhar para a
transformao, e no simplesmente pela reproduo do modelo histrico e excludente de
educao. Freire (2013) se preocupava em incumbir a escola da misso de ajudar a
libertar o oprimido a partir de uma nova concepo de educao: a educao
libertadora, contrria s formas de opresso e dominao do ser humano, abandonando o
antigo modelo de educao, o qual define como bancrio, que enxerga os estudantes
como recipientes vazios que precisam receber o contedo, memoriz-lo para ser
avaliado.
Ao contrrio da bancria, a educao problematizadora, respondendo essncia do ser da
conscincia, que sua intencionalidade, nega os comunicados e existncia a comunicao.
Identifica-se com o prprio da conscincia que sempre ser conscincia de, no apenas
quando se intenciona a objetos, mas tambm quando se volta sobre si mesma [...].
(FREIRE, 2013, p. 94)

A problematizao, a dialogicidade, a conscientizao e a desalienao ou

emancipao so bandeiras que, para Freire, so fundamentais para a libertao do
sujeito e para fazer com que a educao seja capaz de contribuir com a transformao da
sociedade. Ou seja,
Para o educador-educando, dialgico, problematizador, o contedo programtico da
educao no uma doao ou uma imposio um conjunto de informes a ser depositado
nos educandos -, mas a devoluo organizada, sistematizada e acrescentada ao povo
daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada. (FREIRE, 2013, p. 116)
.

Este processo faz transparecer a necessidade de agir em comunidade: escola,

professores, sociedade, educandos e pais. A educao se torna interativa, indagadora e
agente no/com o mundo e nas/com as pessoas; transcender as barreiras fsicas e
psicolgicas da escola e saber que o viver de cada dia pode transformar-se em pesquisa,
em cincia, em (re)construo de novos conhecimentos, em problematizaes e reflexes
a fim de buscar solues para o cotidiano da vida das pessoas. Prtica esta que exige
primeiramente o dilogo e a reflexo sobre si, o outro e o mundo; longe de ser tarefa
simples e fcil, contudo, perto de ser possvel. Assim como afirma Gadotti (2000, p. 6)
no basta estar consciente, preciso organizar-se para poder transformar.
Henz (2007, p. 150) corrobora com esta perspectiva ao afirmar que
... a insero crtica do ser humano no mundo se d como corpo consciente, graas sua
sensibilidade ao contexto e sua capacidade de reflexo; sem experimentar a realidade e
sobre ela refletir no h criticidade, no h conscientizao, no h ao transformadora.

Neste aspecto, olhar, escutar e refletir o ponto de partida para que seja possvel
enxergar na realidade da escola e da comunidade questes a problematizar e que
envolvam os estudantes para a auto(trans)formao de uma conscincia crtica e dialgica
a respeito de si e de seu entorno.
No h como a escola continuar trabalhando alheia histria, poltica,
esmagadora e injusta distribuio de renda e trabalho, segregao racial, religiosa e
sexual. Trata-se de ver e compreender o ser humano dentro da esfera de poder e dinheiro,
como um agente de sua prpria histria. E este ser humano, para a escola, em primeiro
plano o seu prprio estudante, as suas famlias, os seus colaboradores, seus educadores.
Justificada com estes motivos, a mudana da escola pblica no pas ampla, necessria e
urgente, para que se possa trabalhar com a perspectiva humanizadora, cidad e
emancipatria. Esta ideologia voltada transformao da educao, chamada por Freire
(1994) de leitura de mundo e leitura da palavra traduz a preocupao do ensino voltado
s necessidades sociais e cotidianas dos estudantes.
A necessidade de repensar a maneira como as escolas introduzem os estudantes nos
saberes cientficos parte inclusive de um desejo dos mesmos em tornar significativo e
aplicvel ao que empenham tempo e dedicao para aprender. Fazer com que o educando
consiga encontrar uma ligao entre aquilo que discutido e posto em pauta em sala de
aula com aquilo que se vivencia e precisa enfrentar diariamente contribuir para uma
formao crtica, poltica e social de cada um como cidado, com autonomia e
responsabilidade.
Neste modelo de pesquisa a pesquisa qualitativa o cotidiano da escola passa a ser
preocupao central do pesquisador. Para Andr (2001, p. 54) se o papel do pesquisador
era sobremaneira o de um sujeito de fora; nos ltimos 10 anos tem havido uma grande
valorizao do olhar de dentro, o que valorizou trabalhos de anlise que partem da
experincia do prprio pesquisador. Com esta perspectiva e entendimento de pesquisa e
educao, o presente artigo pretende realizar um relato de experincia de carter
descritivo, socializando uma prtica pedaggica realizada em uma escola de educao
bsica no norte do Rio Grande do Sul.

A importncia da significao e re-significao da

realidade: o trabalho com os temas geradores
Sem dvidas, ao conseguir relacionar temticas e conceitos (ou contedos escolares)
ao seu dia a dia, o estudante torna-se capaz de assimilar, internalizar e conferir
significao quilo que trabalhado na escola, transpondo estes conhecimentos para alm
dos muros escolares. Estas aes tm como consequncia a construo de uma educao
pblica mais aberta, dinmica e democrtica, abrangendo os educandos e possibilitandolhes interaes entre a educao e a sociedade, numa perspectiva libertadora e
emancipatria.

Paulo Freire, nesse contexto, optou por estar do lado dos oprimidos estudando
formas para uma pedagogia de libertao e da esperana, sempre em dilogo
permanente com os estudantes e o seu mundo. Em 1962, iniciou no Nordeste um
movimento de alfabetizao de adultos, em que se discutia temas globais questionando a
alienao, fazendo eclodir uma educao voltada para o povo oprimido possibilitando
tambm a sua politizao, a criticidade sobre a realidade que os coisificava e impedia de
ser mais. A preocupao de Freire era no somente o contedo isolado, mas levar
aqueles educandos a superarem a falta de conscincia democrtica, o que chamava de
educao das palavras, pois segundo ele a criticidade e o aprender a dizer sua palavra
indispensvel para democratizao.
Os temas-geradores so elaborados com os educandos e no para os educandos
(Zatera, 2007, p. 206). A proposta de Freire era difundir uma educao que no
reproduzisse a ideologia autoritria e dominante, definidos tambm como situaes de
desafio apresentados ao grupo sobre a realidade na qual esto inseridos. Geralmente
trabalha-se com a anlise de problemas nacionais ou regionais e, a partir desses temas,
so selecionadas as palavras geradoras, sempre levando em considerao o nvel maior
de compromisso social, cultural e poltico dessas palavras, visando sempre s mudanas.
Considerava tambm a prtica necessria ao educador humanista ou ao revolucionrio
autntico, no trabalho de formao com o povo que devia se assentar com a ruptura da
linha bancria.
Freire apontava a necessidade de dialogar com as classes trabalhadoras e populares,
para conhecer no s a objetividade em que se encontravam, mas tambm a conscincia
que delas estavam tendo, suas necessidades, desejos e aspiraes. Ento, passa a
questionar: numa educao radicalmente transformadora e numa ao cultural
revolucionria, qual deve ser o conhecimento a se aprender? Onde buscar esse contedo?
Como falar com o povo e ser entendido por ele? Qual ser? De onde viro os
conhecimentos da educao popular?
Na tentativa de romper com esse paradigma de educao nas propostas curriculares,
a Escola Estadual de Educao Bsica Antnio Joo Zandon desenvolve a proposta de
ensino atravs de temas geradores e da pesquisa socioantropolgica. Baseia-se no estudo
de Paulo Freire, que vem como contraponto a esse paradigma de educao bancria, em
que os contedos so fragmentados em disciplinas isoladas e distantes da realidade
vivenciada pelos educandos.
A Escola Estadual de Educao Bsica Antnio Joo Zandon est localizada em
Barra Funda/RS, municpio da regio norte do estado, uma regio marcada por fortes
enfrentamentos entre agricultores e povos indgenas. Desde 2001, a escola adotou como
proposta pedaggica uma organizao curricular baseada nos princpios da educao
popular de Freire, e com o ensino por temas geradores, na diviso da carga horria por
reas do conhecimento (Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, Cincias Humanas e
suas Tecnologias, Matemtica e Cincias da Natureza e suas Tecnologias). A pesquisa
socioantropolgica realizada pelos gestores escolares, periodicamente, no contexto da

comunidade. Depois da escuta s falas, montou-se a rede temtica e os eixos que

sulearam5 a problematizao e a escolha dos contedos no intuito de superar o senso
comum (muitas vezes de conscincia ingnua) presente na fala escolhida.
Das falas que emergiram, no 1 trimestre de 2014, a rea de Linguagens, Cdigos e
suas Tecnologias iniciou um trabalho nas turmas de 1 ano do Ensino Mdio Politcnico
acerca da desmistificao dos povos indgenas e do reconhecimento se sua opresso ao
longo do tempo, at os dias atuais. Partiu-se da fala Os do MST so uma tropa de
vadios, que no pensam em estudar, nem trabalhar... Em vez de protestar contra aqueles
que tm bastante, pois aquele que tem bastante terra lut, ganhou seu prprio dinheiro e
comprou o que tem. No pessoas que no trabalham, que vo tom isso deles. A
conduo do trabalho com o 1 ano foi transpor esta fala a respeito dos povos indgenas,
com a seguinte questo geradora geral: Como podemos contribuir na tentativa de romper
com a opresso e possibilitar a tomada de conscincia e a libertao de si, do outro e do
mundo?; e, na rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias: Como a literatura e os
documentos histricos podem auxiliar a dar visibilidade opresso dos povos indgenas
nas diferentes pocas?
Os estudos iniciaram com o primeiro registro de opresso dos povos nativos, A
Carta de Pero Vaz de Caminha, abordando alm dos aspectos literrios e especficos das
linguagens, o choque cultural e a invaso de uma cultura rica e identificadora de um povo. A
partir deste momento, os povos indgenas perdem sua identidade e o respeito como seres
humanos, devido a um processo de aculturao opressor e disseminador de cultura e de
vidas.
Aos estudantes foi possibilitado o acesso a documentos oficiais que legitimam ao ndio
o direito a serem reconhecidos como seres humanos de direitos liberdade, ao respeito,
terra, cultura e a manterem viva a memria de seus ancestrais e seu modo de
organizao social. O estudo aprofundou o artigo 231 da Constituio Federal de 1988, o
Estatuto do ndio, dados sobre a situao dos povos indgenas na atualidade e procurou
mostrar uma histria por trs dos documentos oficiais sempre elaborados por quem
detinha o poder, o dinheiro e o prestgio social a opresso de um povo que luta ao longo
do tempo para manter viva sua histria.
A resistncia encontrada frente aos estudantes, de incio, foi muito grande. Filhos de
pequenos agricultores, em uma grande parcela, vm de suas casas e da comunidade onde
ouvem comentrios preconceituosos e resistentes cultura e ao modo de viver dos ndios.
Assim assimilam processos de opresso e excluso no sentido de perderem seu territrio
e sua identidade em nome do avano e do progresso famigerado do agronegcio.
A fim de proporcionar aos estudantes uma vivncia direta acerca do tema que estava
sendo trabalhado, foi realizada uma visita reserva indgena do Alto Recreio, Ronda
Alta/RS, e escola indgena F-Kaw, escola pblica estadual localizada no interior desta
reserva. A vivncia e a tomada de conscincia dos estudantes durante o contato com os
ndios Kaigang foi uma verdadeira auto(trans)formao por meio de uma prtica

pedaggica que os aproximou de uma realidade desconhecida, despida de pr-conceitos;

que permitiu-lhes ouvir, falar, sentir e estar com uma cultura diferente, em um ambiente
alheio ao seu cotidiano, do qual nada conheciam, e abrir-se para novos olhares,
pensamentos e culturas. Foram recolhidos relatos de experincia, logo aps a visita, nos
quais foi solicitado livremente que os educandos registrassem suas impresses da
vivncia.
Nos excertos dos 24 relatos, pelo menos 18 estudantes afirmaram que modificaram a
viso que tinham inicialmente dos povos indgenas, e que puderam conhecer melhor o
modo de vida dos Kaigangs. Para a educanda E.D., com a visita deu pra perceber que
eles no so ruins, eles so trabalhadores e acima de tudo seres humanos. Ela confessa
que diante dos comentrios preconceituosos do grupo em sala de aula, pensava que a
visita transpareceria este pr-conceito. Achei que a nossa reao diante dos indgenas
iria nos causar um pouco de diferena, s que foi bem ao contrrio, ningum fez
qualquer tipo de indiferena e acho que foi uma lio, ningum deve julgar ningum
antes de conhecer.
Esta compreenso de que h uma diferena de culturas e de que, nem por isso, as
mesmas no possam conviver e respeitar-se, aceitando-se como seres humanos iguais em
direitos e dignidades talvez seja uma das maiores ambies na proposio desta tarefa.
Ns temos a nossa forma de viver, as nossas crenas e a nossa cultura, os indgenas
tm a deles, afinal somos todos seres humanos e devemos nos respeitar, pois ningum
mais que isso, seres humanos, afirmou E.D.. G.T., afirmou que com a visita pode ter uma
imagem mais harmoniosa dos ndios e que eles tm muitas capacidades, e que nunca
deixam sua cultura de lado. O educando V.Z., registrou que o pensamento deles um
exemplo para ns, poderamos melhorar o mundo pela compaixo que eles tm. Isso
ser humano de verdade, que respeita o planeta e tem um carter que devemos respeitar.
A educanda E.P. tambm destaca que compreendeu que os ndios querem conquistar um
espao para fortalecer seus costumes, deixar para seus descendentes um mundo
melhor.
Os contedos deste caso so amplos e difceis de enumerar, visto que perpassam,
para alm das reas do conhecimento, um domnio histrico, social, cultural e humano que
adquire valor e significao inigualvel porque foi construdo a partir de uma curiosidade,
de um querer, de um interesse. Uma construo por, com e para eles. A escola estava
neste momento a seu servio, e o conhecimento um instrumento pelo qual se chega e se
descobre o que se quer e se pode, processo este que resultou em uma prxis educativa
com maior sensibilidade, criticidade e qualidade social para os estudantes, provando ser
um exerccio de autoria, cidadania e autonomia para os educadores e educandos.

Consideraes Finais
A pedagogia popular traz a complexidade de compreenso de uma nova possibilidade

para a educao, mas tambm a simplicidade do real, do concreto e do possvel. Tomando

as palavras de Gadotti (2000), quando menciona as principais contribuies da pedagogia
popular para a escola pblica, fundamental lembrar a noo de aprender a partir do
conhecimento do sujeito, de ensinar a partir de palavras e temas geradores, a educao
como ato de conhecimento e de transformao social, mais a politicidade da educao. Ou
seja, fazer a educao com objetivos, saber onde se pretende chegar, a quem se est
servindo e relacionar a sala de aula com a vida do educando. Uma funo que precisa ser
conhecida e encarada por cada vez mais educadores, a fim de ampliar este universo e
proporcionar aos estudantes um saber dialgico e libertador.

Referncias Bibliogrficas
ANDR, Marli E.D.A. Pesquisa em Educao: buscando rigor e qualidade. Caderno
de Pesquisa. PUC: Rio de Janeiro. n.113, p.51- 64, 2001.
ARROYO, Miguel G. Pedagogias em movimento o que temos a aprender dos
Movimentos Sociais? Currculo sem Fronteiras, v.3, n.1, pp. 28-49, Jan/Jun 2003.
DALBERIO, Maria C. B. Gesto democrtica e participao na escola pblica
popular. Revista Iberoamericana de Educacin. n. 47/3 25 de octubre de 2008 EDITA:
Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI)
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Ed. Paz e Terra, Rio de Janeiro: 2013, 55
ed.
_________.Educao e Mudana. 31 ed. So Paulo: Paz e Terra, 2008.
FREIRE, Paulo.; MACEDO, Donaldo. Alfabetizao:leitura do mundo e leitura da
palavra. 3ed. RJ: Paz e Terra, 1994.
GADOTTI, Moacir. Perspectivas Atuais da Educao. So Paulo em Perspectiva.
vol.14 n.2 So Paulo, 2000. Disponvel em: www.scielo.br/pdf/spp/v14n2/9782.pdf,
acesso em 23/03/2014,
HENZ, Celso I. Dialogando sobre cinco dimenses para (re)humanizar a
educao. IN: ANDREOLA, Balduino. PAULI, E. KRONBAUER, Luiz. ORTH, M. (Orgs).
Formao de Educadores: da itinerncia das universidades escola itinerante. Iju/RS:
Ed. UNIJU, 2010. p.49-62.
_________. Na Escola Tambm se Aprende a Ser Gente. IN: HENZ, C. I;
ROSSATO, R. Educao Humanizadora na Sociedade Globalizada. Biblos Editora, Santa
Maria: 2007, p. 149-166.

NOTAS DE RODAP
[1]
Mestranda em Educao pela Universidade Federal de Santa Maria, 2014. Professora
da Educao Bsica na rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Contato:
p85343@yahoo.com.br , CPF: 017 737 520-57
[2]
Professor associado 02 da UFSM. Professor e pesquisador do PPGE/UFSM. Lder do
"Grupo de Estudos Dialogus: educao, formao e humanizao com Paulo Freire".
Email: celsoufsm@gmail.com CPF: 410.039.340-72
[3]
Mestranda em Educao pela Universidade Federal de Santa Maria, educadora infantil
na Unidade de Educao Infantil Ip Amarelo. Contato: caroline.silva83@yahoo.com.br
CPF: 001.109.610-13.
[4]
Dentre as muitas concepes da educao bancria, definida por Freire (2013), ele
destaca que na viso bancria da educao, o saber uma doao dos que se
julgam sbios aos que se julgam nada saber. Doao que se funda numa das
manifestaes instrumentais da ideologia da opresso a absolutizao da ignorncia,
que constitui o que chamamos de alienao da ignorncia, segundo a qual esta se
encontra sempre no outro. (p. 80).
[5]
O termo sulear usado nas obras de Freire em contraponto ideologia dominante do
hemisfrio norte - por meio da expresso nortear- que impe aos pases do sul sua
cultura, costumes, crenas e ideologias como corretas, devendo ser seguidas. Ao
contrrio, Freire nos prope a criarmos nossos prprios modos de enxergar, estar e
agir com/no mundo, de acordo com a realidade singular dos pases geograficamente e
socialmente localizados ao sul do hemisfrio.

Os Arranjos Produtivos Locais e as Concepes de

Paulo Freire: do Contraponto Precarizao das
Relaes de Trabalho ao Conceito de Extenso
Franciely Costa Braga da Silva1
Priscila Monteiro Chaves 2

Resumo:Aps a Revoluo Industrial, a classe-que-vive-do-trabalho sofreu um grande

impacto com o avano tecnolgico, a implantao da padronizao fordista potencializou
a produo em alta escala, explorando e desqualificando a classe trabalhadora. Com o
grande nmero de estoque de mercadorias, a economia entra em crise e em busca de
uma soluo na dcada de 1970 se implantado o modelo japons Toyotista de
produo flexvel nos pases de capitalismo avanado. Estas mudanas fizeram com que
aumentasse de forma alarmante o desemprego, tornando-se cada vez maior o nmero de
pessoas substitudas por maquinas, o trabalho vivo perdia consideravelmente espao e
importncia para o trabalho morto. Tento em tela esta problemtica, a presente pesquisa
exploratria e bibliogrfica, de cunho filosfico, dirige-se a discutir a emerso dos
Arranjos de Produo Local em contraponto precarizao do trabalho, dialogando com
as concepes de Freire (no que concerne ao conceito de extenso), uma vez que a
citada pesquisa parte das observaes e participaes em um projeto que se caracteriza
enquanto tal. Ancorando-se, inclusive, na concepo da centralidade do trabalho, na
precarizao, e nas mutaes categricas na viso do socilogo Ricardo Antunes.
Palavras-chave:APL. Extenso. Trabalho.

A emerso dos Arranjos Produtivos Locais

Os Arranjos Produtivos Locais se instituem, segundo a literatura dominante, como uma
aglomerao de agentes econmicos, polticos e sociais que, localizados bastante
prximos, em um mesmo territrio, estabelecem uma cadeia produtiva especializada em
um mesmo segmento econmico, dirigida pelos preceitos organizativos e relacionais da
interao, articulao, cooperao, competitividade, sustentabilidade, aprendizagem,
inovao, governana e capital social. Preceitos estes que so importados da realidade
vivida no norte da Itlia, que visam a ordenar a produo descentralizada, caracterstica
dos APL (CASSIOLATO, LASTRES & SZAFIRO, 2000).
Na cidade de Pelotas e arredores, esta j uma realidade bastante consolidada e
plural, apresentando-se em vrios nveis de participao e organizao em diferentes

nichos: sade, agricultura familiar, vitivinicultura. Da observao deste ltimo que surgem
as abordagens para o presente estudo.
De acordo com o que apontam Cassiolato, Lastres & Szafiro (2000), as principais
peculiaridades de um APL so: a) a dimenso territorial (os atores do APL esto
localizados em certa rea onde ocorre interao); b) a diversidade das atividades e dos
atores (empresrios, sindicatos, governo, instituies de ensino, instituies de pesquisa e
desenvolvimento, ONGs, instituies financeiras e de apoio);c) o conhecimento tcito
(conhecimento adquirido e repassado atravs da interao, conhecimento no
codificado);d) as inovaes e aprendizados interativos (inovaes e aprendizados que
surgem a partir da interao dos atores) ee) a governana (liderana do APL, geralmente
exercida por empresrios ou pelo seu conjunto representativo sindicatos, associaes).
Dentro de um APL, as atividades desenvolvidas estimulam a cooperao e
colaborao, uma vez que o potencial competitivo dessas organizaes advm, no de
proveitos de escala individuais, e sim de ganhos decorrentes de uma maior cooperao
entre os envolvidos, estabelecidas por meio do enraizamento de habilidades e aptides
produtivas e inovadoras e do incremento do capital social oriundo da integrao dos atores
locais.
No que concerne mais especificamente ao campo educacional, constata-se que, ao
estabelecer ideologias como a da empregabilidade e da pedagogia das competncias, a
governana local, constituda por agentes pblicos, por entidades de representao
empresarial e por instituies de educao profissional (pblicas e privadas), tm investido
esforos para satisfazer a populao que compe o APL e instruir acerca do fato de que
investir na elevao do seu nvel de qualificao essencial para assegurar sua incluso e,
mormente, estabilidade em um emprego digno, socialmente abrigado, com direitos
assegurados.
Ainda que seja uma lgica para o mercado que traz em sua constituio diferente de
seus aspectos relacionais possvel apont-los como movimento de resistncia? No que
concerne queles que a academia oportuniza uma outra maneira de (sobre)viver no
mercado, possvel destac-lo enquanto ao educativa? Motivada por estas questes, a
presente pesquisa exploratria bibliogrfica, de cunho filosfico dirige-se a discutir a
emerso dos Arranjos de Produo Local como forma de resistncia precarizao do
trabalho sob a tica de Foucault e Freire. Ancorando-se, inclusive, na concepo da
centralidade do trabalho, na precarizao, e nas mutaes categricas (na viso do
socilogo Ricardo Antunes) e em sua funo enquanto ato educativo.

Das relaes de trabalho

A dcada de 80 foi uma dcada de grande avano tecnolgico, a robtica, a
automao e a microeletrnica ganharam presena no universo industrial inserindo-se nas
relaes de trabalho e de produo do capital. Formas de logstica de produo como o

Fordismo e o Taylorismo elevaram a explorao da classe trabalhadora, aumentando a

deteriorao do valor do trabalho humano com a produo em massa de mercadorias.
[...] Ele no mais mesa, casa, fio ou qualquer outra coisa til. Sumiram todas as suas
qualidades materiais. Tambm no mais o produto do trabalho do marceneiro, do pedreiro,
do fiandeiro ou de qualquer outra forma de trabalho produtivo. Ao desaparecer o carter til
dos produtos do trabalho, tambm desaparece o carter til dos trabalhos nele
corporificados, desvanecem-se, portanto, as diferentes formas de trabalho concreto elas
no mais se distinguem uma das outras, mas reduzem-se, todas, a uma nica espcie de
trabalho, o trabalho abstrato (MARX, 1983, p. 61).

Atualmente, as formas de produo que potencializam o capital carregam consigo

novos modos da gerao da mais-valia, tornando o trabalho humano descartvel,
desvalorizando ainda mais a fora de trabalho, aumentando o nmero de trabalhadores e
trabalhadoras desempregados. Com a ampliao da quantidade de pessoas substitudas
pela tecnologia avanada, houve uma corroso no trabalho regulamentado, aumentando os
trabalhos terceirizados e expandindo um leque de formulaes de novas modalidades de
trabalho, como o falso cooperativismo e o empreendedorismo, estas so formas
geradoras do valor, mesmo mascaradas sob a aparncia do no-valor, inflando os
contemporneos e velhos mecanismos de explorao do trabalho. Entretanto, o capital se
torna incapaz de valorizar-se sem gerar alguma forma de interao entre os meios e
modos de produo, sem o possuidor da fora de trabalho e o maquinrio, sem o trabalho
vivo e o trabalho morto, assim existe a busca incessante do aumento da produtividade
do trabalho, expandindo as formas de obteno do sobretrabalho em reduo de tempo
cada vez maior, atravs do trabalho morto corporificado.
neste quadro que a reestruturao da atividade produtiva, as relaes de trabalho e
suas formas organizativas, do condies s capitais globais para pressionar a
flexibilizao da legislao social do trabalho, impulsionado e inserindo ainda mais os meios
de extrao do subtrabalho, ampliando as formas de precarizao e destruio dos
direitos sociais conquistados pela classe trabalhadora. Vivencia-se, de maneira cada vez
mais presente, a individualizao, a informalidade, a venda do trabalho informal e as
terceirizaes, todas essas formas carregam uma tendncia precarizante.
O trabalho abstrato, mesmo que em declnio, diminui mas no exclu a referncia do
trabalho coletivo na produo de valores de troca, mesmo em um processo produtivo
contemporneo com tecnologia avanada, considerando o sistema de produo em escala
global.
Dessa forma, necessrio recuperar a distino marxiana feita entre trabalho
concreto, produtores de valores de uso, e trabalho abstrato, que da origem ao valor das
mercadorias, seu valor de troca. Partindo deste princpio, h de qualificar que a dimenso
do trabalho est tratando, quando se refere crise da sociedade do trabalho, a fim de que
[...] a crise da sociedade do trabalho abstrato seja entendida equivocadamente como a da
sociedade ao trabalho concreto (ANTUNES, 1995, p.80).

Sabe-se que as mudanas que ocorreram sobre a classe-que-vive-do-trabalho,

como a fragmentao e a heterogenizao, no a conduziram para a extino da
precarizao, nem objetivaram andar algum para alm do capital, uma vez que, pouco
mudou para
[...] aqueles que se beneficiaram com o avano tecnolgico e que vivenciaram uma maior
intelectualizaro do seu trabalho, at (para) aqueles que fazem parte do trabalho precrio,
parcial, terceirizado, participantes da economia informal, da subclasse dos trabalhadores,
incluindo-se, ainda, os que vivenciariam as consequncias do desemprego estrutural
(ANTUNES, 1995, p.88).

O saber acadmico a servio do APL: Extenso ou

Comunicao
Primeiramente h que constar que o propositado subttulo faz aluso a um famoso
texto freiriano, a obra intitulada Extenso ou Comunicao? consiste em um ensaio do
pedagogo acerca de seu trabalho no Chile, pas onde buscou avaliar a respeito da
ordenao lgica de conceitos (extenso) a respeito do trabalho do agrnomo (tcnico em
contato com o campons) como um ato educativo subsidiado pela perspectiva humanista.
No contato da Universidade com os sujeitos que esto em processo de formao de
um APL cujo objeto o cultivo vincola, mediante projeto de Extenso da UFPel, vm
ocorrendo diversos momentos instrutivos e pedaggicos, tais como: a) cursos de
capacitao para a produo de uva e do processamento de vinho; b) cursos de
capacitao para profissionais para atuao em vinhedos e/ou vincolas e ingresso no
mercado de trabalho para as famlias do programa Brasil Sem Misria; c) oficinas de
economia criativa com nfase na economia da experincia; d) cursos de capacitao para
tcnicos multiplicadores em Boas Prticas Agrcolas e Boas Prticas de Elaborao.
Dessa forma, para que a equipe tcnica do projeto (engenheiros, agrnomos,
qumicos) possa realizar uma abordagem, com os pequenos empresrios e agricultores,
acerca das diferentes fases do processo de produo do vinho, visando a uma melhor
qualidade e aproveitamento dos insumos e dos produtos, com o foco na busca de
alternativas que possibilitem a migrao do atual sistema de produo de vinho para um
sistema que permita alcanar as componentes sanitrias e ambientais previstas na
legislao vigente, necessrio que o conhecimento prvio (FREIRE, 1996), da lida do
campo, sejam reconhecidos, apreciados e envolvidos.
Para tanto, o texto de Freire supracitado tem sido bastante dialgico no sentido que
refora a ideia de saber como busca permanente (1977, p. 52), uma vez que, findado o
projeto, so os prprios arranjos que precisaro manter o contato a partir dos preceitos de
colaborao e da preservao de seus interesses comuns.
Em tal contexto a teoria freiriana tem sido de grande valia uma vez que a mesma

aborda com radicalidade o conceito de extenso. Para Freire, extenso deve, de maneira
inarredvel, partir do princpio de que o conhecimento no se estende daquele que se
julga sabedor at aqueles que se julga no saber; o conhecimento se constitui nas
relaes homem-mundo, relaes de transformao, e se aperfeioa na problematizao
crtica das relaes (1977, p.36-37). Essa uma das mximas que tem feito com que o
grupo se preocupe com o saber popular dos sujeitos que esto sendo capacitados para
que tais instrues possam ser bem recebidas e para que as mesmas possam fazer
sentido no dia-a-dia de quem trabalha diretamente com o cultivo, e para que o contexto
acadmico no imponha subprodutos da cultura da instituio superior na cultura daqueles
que trabalham mais diretamente com o cultivo.
Alm disso, para que o conceito de extenso seja melhor compreendido, a noo de
Invaso Cultural3 vem sendo discutida pela equipe de coordenao pedaggica juntamente
com os tcnicos que ministram tais momentos de capacitao com os sujeitos envolvidos.
Nesses movimentos, um dos confrontos curiosos entre as relaes dos camponeses,
alunos, agrnomos, bolsistas, pequenos empresrios, professor o conflito de como deve
ser mediado o dilogo. Uma vez que tais momentos no so de imediatismo nem
trivialidade. De acordo com o que relata Freire, h uma objeo comum dos tcnicos s
propostas dialgicas: seus resultados so lentos, duvidosos, demorados. Sua lentido,
apesar dos resultados que pudesse produzir no se concilia com a premncia do pas no
que diz respeito ao estmulo produtividade (FREIRE, 1977, p. 45).
Dessa forma, por mais que tais atividades futuramente sejam extremamente
significativas para os sujeitos envolvidos no projeto, h ainda uma m compreenso daquilo
que no trabalho produtivo do campo como sendo menor, desvalorizando a
problematizao do prprio conhecimento em sua indiscutvel relao com a realidade
concreta na qual se gera e sobre a qual incide, para melhor compreend-la, explic-la,
transform-la (1977, p. 52). Prescindvel, uma vez que
[...] educar e educar-se, na prtica da liberdade, no estender algo desde a sede do
saber, at a sede da ignorncia para salvar, com este saber, os que habitam nesta. Ao
contrrio, educar e educar-se, na prtica da liberdade tarefa daqueles que sabem que
pouco sabem - por isto sabem que sabem algo e podem assim chegar a saber mais em
dilogo com aqueles que, quase sempre, pensam que nada sabem, para que estes,
transformando seu pensar que nada sabem em saber que pouco sabem, possam
igualmente saber mais (FREIRE, 1977, p.25).

No momento, no propsito da presente pesquisa aprofundar e deter-se mais na

questo do campo, seu trabalho e suas lutas, todavia, na mesma vereda de Paulo Freire,
Martins (1982), em Expropriao e violncia: a questo poltica no campo, defende que a
atividade do campons ocorre em torno do ncleo familiar, buscando atender suas
demandas a partir daquilo que ele cultiva. Esta somente a questo de fundo, pois sua
maior contribuio est na luta dos camponeses no que concerne ao combate
proletarizao. Por tais motivos que esses sujeitos acabam por desenvolver diferentes
maneiras de luta, constituindo classes sociais com suas determinaes particulares4.

Consideraes Finais
No muito alm do que tem sido produzido na rea, entende-se que, enquanto existir o
modo de produo capitalista, o trabalho se manter como fonte criadora de valor, ainda
que as metamorfoses no processo produtivo tecnolgico continue a aumentar, e a classe
trabalhadora sofra ainda mais mutaes e novas estruturas de produo continuem a se
formular, se ainda sim existir uma forma de extrao da fora de trabalho, seja ela braal
ou intelectual, existir o fator trabalho.
Compreende-se que os Arranjos Produtivos Locais, de maneira generalizada, nem
sempre podem caracterizar-se como contraponto precarizao das relaes de trabalho,
uma vez que nem todas elas agregam como preceitos basilares a cooperao, a interao,
a colaborao e a governana de todos os envolvidos. H casos em que os Arranjos
Produtivos Locais acompanham a tendncia mundial de fragmentar o processo produtivo
em etapas e de externalizar essas etapas para outros estabelecimentos de produo, pela
via da terceirizao e subcontratao construindo, portanto, novas relaes de
subtrabalho. Dessa forma, a constituio de um APL nem sempre configura-se como
combate terceirizao e expanso de outras camufladas modalidades de trabalho.
No entanto, no que concerne ao objetivo primeiro do presente trabalho, a proposta
freiriana de extenso agrega outro norte pesquisa, no sentido da valorizao da forma
como essas capacitaes so desenvolvidas por meio de projetos acadmicos. Esta
relao tem sido cada vez mais explorada para que seja vivel um empoderamento
(FREIRE, 1986) gradativo dos envolvidos, pois, quando o projeto que possui objeto
especfico e carter pontual no mais existir, sero os prprios arranjos que precisaro
organizar-se, instruir-se e buscar os padres que os balizam, a partir dos preceitos de
colaborao e da preservao de seus interesses comuns.
Por isso que os projetos de extenso assumem uma lgica essencial com base na
vivncia do ser humano, que, em suas diferentes relaes na sociedade, constri sentido e
significado s distintas palavras, na sua cultura, na sua histria. Os projetos de extenso
implicam uma prtica dialgica, e deve se desencadear e se desenvolver com base na
leitura de mundo (FREIRE, 1990) que trazem os envolvidos.

Referncias Bibliogrficas
ANTUNES, Ricardo. Adeus ao trabalho?: ensaio sobre as metamorfoses e a
centralidade no mundo do trabalho. 15. ed. So Paulo: Cortez, 2011.
CASSIOLATO, J., LASTRES H. E SZAPIRO, M. Arranjos e sistemas produtivos
locais e proposies de polticas de desenvolvimento industrial e tecnolgico. NT 27
- Projeto de pesquisa arranjos e sistemas produtivos locais e as novas polticas. Rio de
Janeiro, 2000.

______. Medo e Ousadia. O Cotidiano do Professor. Rio de Janeiro, Paz e Terra,

1986.
______. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 39 ed.
So Paulo, Paz e Terra, 1996.
______. Extenso ou Comunicao?. Traduo de Rosiska Darcy de Oliveira, Rio
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______. Conscientizao: teoria e prtica da libertao. So Paulo : Moraes, 1980.
FREIRE, Paulo. MACEDO, Donaldo. Alfabetizao: Leitura da Palavra Leitura do
Mundo. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1990.
MARX, Karl. O capital: crtica da economia poltica. Traduo de Regis Barbosa e
Flvio R. Kothe. v 1. So Paulo: Abril Cultural, 1983.

NOTAS DE RODAP
[1]
Acadmica do curso Tecnologia em Gesto de Cooperativas do Instituto Federal Sulrio-grandense.
[2]
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de
Pelotas.
[3]
O conceito de invaso cultural, segundo a teoria freiriana, a maneira que a sociedade
tenta se desenvolver, porm acaba se modernizando, visto que uma cultura impe
sobre outra os seus moldes pr-estabelecidos, deformando a sociedade invadida a
ponto de torn-la uma espcie de caricatura de si mesma (FREIRE, 1980).
[4]
In MARTINS, Jos de Souza. Expropriao e violncia: a questo poltica no
campo. 2 ed. So Paulo, Hucitec, 1982.

Os Desafios e as Possibilidades para uma

Educao Comprometida com a Formao Humana
Arlete Pierina Calderan1

Resumo: A compreenso de que a prtica docente alcana seus objetivos quando existe
cumplicidade e coerncia entre o falar e o fazer me conduz a uma exposio de ideias
que sero estruturadas em trs momentos, neste texto: no primeiro momento
apresentarei um breve retrato dos paradigmas da humanidade e seus pontos mais
significativos; no segundo, indicaes de alguns pressupostos e das opes e embates
em torno da construo de currculos educacionais plausveis, de concretude com e para
pessoas, nos dias atuais; e, por fim, no terceiro momento, levantarei algumas questes
que nos afetam e nos interpelam como profissionais mediadores na educao de sujeitos
em formao. Ainda, apontar para alguns avanos e possibilidades na tentativa de
contribuir para a construo de saberes, e para o dilogo constante, no fortalecimento da
produo de saberes relevantes na rea da Educao.
Palavras-chave: Educao. Dilogo. Comprometimento.
A educao brasileira vem sofrendo lentas transformaes ao longo dos anos, e h
vrias pesquisas cujos dados mostram que o Brasil precisa avanar em termos de
educao de qualidade para todos. No pretendo aqui analisar dados estatsticos que
comprovem esse fato, e nem discutir que modelos so mais adequados para reverter o
quadro catico na educao brasileira. Pretendo, sim, tecer consideraes plausveis e
contributivas no sentido de compreender-me como parte desse processo e apontar
possibilidades de (re)construo da relao ensino - aprendizagem comprometida com a
formao humana, no resgate do dilogo, elemento primordial de humanizao, para a
compreenso de que tudo est interligado: ambiente - ser humano, no exerccio consciente
da cidadania, principalmente como atores capazes de modificar a situao catica que se
encontra nosso planeta hoje, frente a problemtica ecolgica.
importante frisar que as mudanas no comportamento das pessoas e na educao
brasileira so prementes, e as divergncias surgem no sentido de como alcanar tais
mudanas, nas aes propriamente ditas para suas implementaes neste novo milnio,
perodo este mais exigente, seja por consequncia natural das demais transformaes do
mundo, seja por exigncia deste novo contexto ao qual a escola precisa se adequar: o
contexto da linguagem, de (re)integrao no mundo.
Vrios estudiosos apontam caminhos possveis para uma educao emancipatria.

Entre eles destaco Paulo Freire, smbolo do movimento histrico-educativo, como guia
referencial desse trabalho, pois encontrei nele respaldo para meu trabalho pedaggico no
dia a dia junto aos educandos, no desempenho da profisso de ser professora no Ensino
Mdio. Sua contribuio intelectual bastante representativa para entender o que somos e
o que nos trouxe at aqui, como profissionais comprometidos com a educao, no
entendimento entre o que temos, o que queremos, o que podemos fazer, e para quem
podemos fazer, comprometidos com uma prxis educacional libertadora (Freire) e cheia de
significados.
Compreendendo o ato educativo enquanto atividade compromissada e engajada com a
problemtica humana em suas mltiplas dimenses, entendo que as instituies que
oferecem cursos de formao de professores devem estar em sintonia com os saberes
indispensveis e fundamentais para o desenvolvimento profissional. Formar professor vai
alm dos longos anos de estudo acadmico. uma atividade que exige formao
continuada, exige constantes pesquisas em temticas coerentes com as reas de atuao
de cada professor.
Ao acreditar que a prtica docente alcana seus objetivos quando existe cumplicidade
e coerncia entre o falar e o fazer, trabalho e convivo no dia a dia com meus educandos,
de forma a evidenciar essa premissa, por meio de aulas dialogadas, trabalhos em grupos,
atividades experimentais no laboratrio de qumica e/ou de informtica, onde procuro
deixar claro que os sujeitos mais importantes na escola so os educandos, e respeito as
mais diversas formas de expresso e de aquisio do conhecimento, no medindo
esforos para a valorizao e incentivo a esses sujeitos.
Tal compreenso me conduz a uma exposio de ideias que sero estruturadas em
trs momentos neste texto: no primeiro momento apresentarei um breve retrato dos
paradigmas da humanidade, seus pontos mais significativos; no segundo trarei indicaes
de alguns pressupostos e das opes e embates em torno da construo de currculos
educacionais plausveis, de concretude com e para pessoas, nos dias atuais; e, por fim, no
terceiro momento, levantarei algumas questes que nos afetam e nos interpelam como
profissionais mediadores na educao de sujeitos em formao. Ainda, apontar para
alguns avanos e possibilidades na tentativa de contribuir para a construo de saberes
para fortalecer a produo de conhecimentos relevantes na rea da Educao.
A histria da pedagogia nasceu entre os sculos XVIII e XIX e desenvolveu-se no
decorrer deste ltimo como pesquisa elaborada por pessoas ligadas a Escola. Para o
entendimento dos aspectos histrico-sociais e culturais que norteiam a escola, neste
primeiro momento, deve-se percorrer a histria da humanidade e analisar pontos
especficos em relao aos diferentes paradigmas vivenciados ao longo dos tempos: 1
paradigma da humanidade O Objeto agindo sobre o Sujeito; 2 paradigma O Sujeito
agindo sobre o Objeto; e 3 paradigma, mais recente o da Linguagem, Sujeitos que
interagem com Sujeitos e com Objetos.
Franco Cambi, em seu livro, A histria da Pedagogia escreve que os fatos anteriores

condicionam os que vm depois. Assim, a partir do presente, da contemporaneidade e

suas caractersticas, deve-se remontar at o limiar das civilizaes e reconstruir o caminho
complexo, no linear, articulado, colhendo ao mesmo tempo seu processo e seu sentido
(CAMBI, 1999).
Tudo comeou no Mediterrneo com o advento das civilizaes hidrulicas, numa
encruzilhada de culturas onde se deu a grande revoluo do neoltico tendo o mundo
oriental como matriz de muitas formas culturais do mundo ocidental. Na Idade Antiga se
delineia o primeiro paradigma da humanidade: o Objeto agindo sobre o Sujeito. O centro
do processo era Deus. Os sujeitos adequando-se ao objeto, assimilando a natureza das
coisas, conhecendo-a e dobrando-se realidade observada. A aprendizagem se resumia
em transmitir verdades aprendidas como verdades.
Vem a Idade Mdia, tempo do cristianismo e da Igreja, tambm a poca de
construo dos iderios e do imaginrio do povo europeu em relao a mitos e tradies.
Tempo marcado por forte esprito comunitrio e uma etapa da evoluo de alguns saberes
especializados como a matemtica e a lgica gestao dos pr-requisitos do homem
moderno.
Na Modernidade acontecem as rupturas em relao Idade Mdia. So tempos
complexos, a idade das revolues, sendo que no centro desse itinerrio, em 1789 est a
Revoluo Francesa. Nesse momento, na Idade Moderna, nasce o segundo paradigma,
onde o Sujeito age sobre o Objeto paradigma da razo individual centrada no sujeito; o
homem est no centro do processo; o sujeito interage com os objetos, ele domina o objeto;
domnio da Natureza; o sujeito constri esse domnio para conhecer o objeto, para
desvend-lo e domin-lo. A educao se faz intencionalmente, por meio de
comportamentos intencionais, padronizados e conformistas guiados pela opinio
predominante. O conhecimento fragmentado em especialidades, compartimentado.
Passa-se de uma conscincia ingnua para uma esclarecida crtica.
O homem, nesses tempos, constri seus prprios destinos, normas da prpria razo,
porm ocorre uma perda das ideias universais - entendimento para todos. Pratica-se a
tica e a moral isoladamente e os interesses so de grupos. O conhecimento torna-se
mais racional nesse perodo - conhecimento compartimentado.
Na sequncia, a Contemporaneidade, marcada pela emergncia de um novo
paradigma: o da Linguagem. A educao numa proposta neomodernidade, centrada na
linguagem pragmtica de mundo viso social; razo plural. Aqui os Sujeitos interagem
com Sujeitos e com Objetos. Ocorre uma retomada das perdas ocorridas com o segundo
paradigma. As pessoas devem ser agora, corresponsveis de suas aes. Busca-se
trabalhar numa forma conjunta, na prtica da livre conversao. H a retomada do ideal
iluminista. E a Escola torna-se um espao de conversao, atuaes solidrias e ideias
compartilhadas.
Nesta perspectiva, como segundo momento do presente texto, reafirma-se a

importncia da incorporao na prtica pedaggica, como diretrizes gerais e orientadoras

da proposta curricular, as quatro premissas apontadas pela UNESCO como eixos
estruturais da educao na sociedade contempornea: aprender a conhecer, aprender a
fazer, aprender a viver e aprender a ser. E Paulo Freire complementa fazendo o seguinte
questionamento: Aprender por qu? Aprender para quem? E em sua ltima obra publicada
em vida, Pedagogia da Autonomia (1996), o autor analisa a prtica pedaggica do
professor em relao autonomia de ser e do saber do educando, na tentativa de dar
respostas quelas questes, e enfatiza a necessidade de respeito ao conhecimento que o
aluno traz para a escola, visto ser ele um sujeito histrico e social.
Defende-se uma abordagem de temas sociais (do cotidiano) e atividades no
dissociadas da teoria, na tentativa de transform-los em elementos de motivao ou de
ilustrao, com possibilidades de contextualizao dos conhecimentos entre todas as reas
do saber, tornando-os socialmente mais relevantes.
Considerando a finalidade da educao bsica de assegurar ao educando a formao
indispensvel ao exerccio da cidadania, importante que a base curricular comum
contemple, articuladamente com os eixos do conhecimento de todas as reas do saber, os
processos de construo do conhecimento escolar. Isso supe a inter-relao dinmica de
conceitos cotidianos, de saberes tericos e prticos, no na perspectiva da converso de
um no outro, nem da substituio de um pelo outro, mas, sim, do dilogo capaz de ajudar
no estabelecimento de relaes entre conhecimentos diversificados, pela constituio de
um conhecimento plural capaz de potencializar a melhoria da vida.
A escola tem a tarefa de agregar este aluno, com seus saberes, experincias e suas
vivncias, lembrando os pressupostos de Paulo Freire (1997) - este educando aquele
que aprendeu antes de entrar na escola, e seus saberes feitos devem ser respeitados.
Cabe Escola a iniciativa de construo de um currculo que contemple e abarque as
reais necessidades dos seus sujeitos, naquele tempo e naquele espao. E, por meio de
suas secretarias, seus gestores, seus critrios de seleo, disponibilidade de bibliotecas,
laboratrios e os demais espaos de aprendizagens, ser incentivada atravs das
intervenes e discusses com seus educadores num contexto que ensine para alm dos
contedos programticos, mesclando o conhecimento das situaes vividas e adquiridas
nestes espaos.
Para que exista legitimidade no processo de contruo curricular, importante refletir
e assum-lo como uma prtica educativa, a qual passa pela condio formativa dos sujeitos
envolvidos neste processo. Para tanto, preciso que se tenha definio e clareza da
concepo de sujeitos, sociedade e educao, para constituir um currculo legtimo, que
seja concebido para alm da dimenso simplista de programas e contedos.
Tratar de um currculo legtimo perpassa pela construo participativa, a qual deve
significar e ressiginificar as prticas cotidianas. preciso comprender o processo de
construo curricular como um movimento dinmico e de responsabilidade coletiva, que

envolve a tomada de deciso articulao interao entre sujeitos, saberes e prticas

planejamento dos fazeres educativos no para os educandos, mas com os educandos.
Nesta perspectiva, o currculo deve buscar a integrao, uma estreita aproximao
com a realidade na qual esto inseridos todos os sujeitos implicados no processo
formativo. Nela, o educando passa a ser partcipe na construo do conhecimento. O
currculo, nesse contexto, serve para orientar, de forma sistemtica, a busca da
aprendizagem pelos alunos e o desenvolvimento do projeto educativo.
Em relao ao currculo, Ivor Godson escreve que uma histria do currculo nos ajude
a ver o conhecimento corporificado no currculo no como algo fixo, mas como um artefato
social e histrico, sujeito a mudanas e flutuaes. Continua dizendo, o currculo
constitudo para ter efeito sobre pessoas produz identidades e subjetividades sociais
determinadas (GODSON, 1995).
A obra Currculo, territrio em disputa, de Miguel Arroyo, provoca a busca pelas
respostas das questes que nos perseguem: quem somos? Quem so os alunos? Sim,
somos ns mesmos, tal qual resultamos de tantas marcas que nos formam. [...] H uma
disputa de identidades(ARROYO, 2011).
Como terceiro e ltimo momento, reitera-se que os desafios hoje, esto na
(re)inveno da escola, como espao plural de possibilidades de uma educao
emancipatria centrada na dialogicidade (Freire) entre os sujeitos, no sentido de
enfrentamentos diante da crise instaurada no mundo como um todo. Percebe-se,
infelizmente, o aumento da agressividade entre os povos, entre os Estados, acompanhada
da crise ecolgica. A vida do planeta est ameaada; o processo produtivo articulado em
esfera mundial globalizao. Percebe-se tambm a passagem da sociedade produtora
de mercadorias para a sociedade da informao e do saber. Est nascendo um novo
paradigma. A questo : qual o desafio posto para a educao diante da problemtica
social, poltica, histrica e econmica vigente?
A resposta seria uma educao integral? Uma educao holstica como defende
Rafael Yus (2002)? Segundo esse autor, uma educao holstica deve ser integral e
englobar as dimenses fsica, emocional, mental e espiritual das pessoas. Yus reconhece
em sua obra a importncia das emoes, da afetividade consideradas ainda mais
relevantes e determinantes que a dimenso racional para o xito social e o equilbrio
pessoal.
Segundo Paulo Freire,
No importa com que faixa etria trabalhe o educador ou a educadora. O nosso um
trabalho realizado com gente, mida, jovem ou adulta, mas gente em permanente processo
de busca. Gente formando-se, mudando, crescendo, reorientando-se, melhorando, mas
porque gente, capaz de negar os valores, de distorcer-se, de recuar, de transgredir. No
sendo superior ou inferior a outra prtica profissional, a minha, que a prtica docente, exige
de mim um alto nvel de responsabilidade tica de que a minha prpria capacitao cientfica
faz parte. que lido com gente. Lido, por isso mesmo, independentemente do discurso

ideolgico negador dos sonhos e das utopias, com os sonhos, as esperanas tmidas, s
vezes, mas s vezes, fortes, dos educandos. Se no posso, de um lado, estimular os
sonhos impossveis, no devo, de outro, negar a quem sonha o direito de sonhar. Lido com
gente e no com coisas. E porque lido com gente, no posso, por mais que, inclusive, por
mais que me d prazer entregar-me a reflexo terica e crtica em torno da prpria prtica
docente e discente, recusar a minha ateno dedicada e amorosa a problemtica mais
pessoal deste ou daquele aluno ou aluna (FREIRE, 1996).

As atividades que desenvolvo no dia a dia com os educandos possuem em comum o

objetivo de contribuir na efetiva emancipao dos sujeitos, ou somo esforos para que isso
ocorra. Apesar da fragmentao em relao ao quantitativo de componentes curriculares
que se apresenta ao educando no ensino mdio, por exemplo, e do formato inadequado
para o trabalho (numa manh uma turma de alunos trabalha com 6 perodos de aula de 45
minutos cada um). Esse quantitativo assombroso, a meu ver, para alcanar um trabalho
com qualidade. Mas, num tempo mnimo de 45 min tento fazer com que meu educando se
manifeste e tente produzir suas concluses frente aos assuntos em questo, trabalhando
com contextualizaes e envolvendo assuntos atuais do cotidiano dos educandos, e na
tentativa de trabalho interdisciplinar (FAZENDA, 2008).
Essas atividades planejadas e desenvolvidas priorizam as relaes entre as reas do
saber, na compreenso de um ser humano histrico-poltico-social-cultural que se
auto/trans/forma no contato com o outro, e podem ser estratgias eficazes de prxis
docentes que auxiliam na aprendizagem.
Tenho a pretenso de dar continuidade a esse trabalho, mas percebo a necessidade
de sempre estar em contato com pessoas que compartilham desse tipo de opinio, e
paralelo a isso, a importncia do constante aperfeioamento, pois acredito que as
pesquisas em educao so to relevantes quanto qualquer outra rea, das cincias
exatas, por exemplo.
Diante disso acho relevante aprofundar estudos exatamente nesse tema e questiono:
qual a importncia e como aprimorar o trabalho pedaggico contextualizado e
interdisciplinar com os educandos, por meio de temticas geradoras (Freire) na educao
bsica?
Compartilho com Paulo Freire quando afirma que a base da pedagogia o dilogo. A
relao pedaggica necessita ser, acima de tudo, uma relao dialgica (Freire,1987).
Essa premissa est presente em seu mtodo em diferentes situaes: entre educador e
educando, entre educando, educador e o objeto do conhecimento, e entre natureza e
cultura, pois a vocao humana de se realizar como pessoa humana, no exerccio da
cidadania, se concretiza pelo acesso aos bens culturais, e o caminho est no contato e
convvio com o outro, com o semelhante.

Referncias Bibliogrficas
ARROYO, M. G. Currculo, territrio em disputa. Petrpolis, RJ: Vozes, 2011.

CAMBI, F. A histria da Pedagogia. So Paulo: Fundao Editora da UNESP (FEU),

1999.
FAZENDA, I. C. A. (org.). O que interdisciplinaridade? So Paulo: Cortez, 2008.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1987.
_________ Pedagogia da autonomia saberes necessrios prtica educativa. So
Paulo: Paz e Terra, 1996.
_________ Ao Cultural para a Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.
GOODSON, I. F. Currculo: Teoria e Histria. Petrpolis: Vozes, 1995.
YUS, R. Educao integral: uma educao holstica para o sculo XXI. Porto Alegre:
Artmed, 2002.

NOTAS DE RODAP
[1]
Especialista em Educao Ambiental e PROEJA /Professora de Qumica na Escola
Estadual de Ensino Mdio Professora Maria Rocha e Escola Estadual de Educao
Bsica Augusto Ruschi, Santa Maria, RS.

Os Saberes Populares sobre Plantas Medicinais

das Mulheres do GAMP/Dunas Pelotas
Dbora dos Santos Pereira1
Dra. Mrcia Alves da Silva2

Resumo:O presente trabalho discorrer sobre a utilizao da ferramenta hortas

suspensas como catalisadora de processo de resgate e memria da cultura dos chs,
das mulheres do GAMP (Grupo Autnomo de Mulheres de Pelotas), baseando sua
metodologia na educao popular. O processo de desenvolvimento do projeto ocorreu no
perodo de abril de 2012 a dezembro de 2012, dividido em duas grandes partes. Teve-se
como ncleo de educandas, aproximadamente 10 mulheres, na faixa etria da terceira
idade, com encontros peridicos quinzenais. A primeira parte do projeto est relacionada
com pratica da confeco das hortas suspensas, que proporcionou o link sobre o
debate feminista, que deu formao para o ncleo de mulheres, sustentando a proposta
de valorizao da cultura feminina, sobre chs e ervas medicinais. Assim, oportunizando
a segunda etapa, que teve o vis de resgate das memrias dessas mulheres sobre suas
receitas, mandingas e benzeduras. Como resultado do presente trabalho tem-se, dentre a
valorizao dos saberes populares dessas mulheres, a confeco de uma cartilha com
suas memrias medicinais.
Palavras-chave:Hortas Suspensas. Feminismo. Educao popular.

Introduo
O presente trabalho discorrer a respeito da realizao da prtica pedaggica de
construo de hortas suspensas sob o vis da cultura feminina, atravs da utilizao de
chs medicinais. Essa experincia foi realizada no Bairro Dunas, na cidade de Pelotas, no
sul do estado do Rio Grande do Sul, com o grupo de mulheres participantes do GAMP
(Grupo Autnomo de Mulheres de Pelotas), no decorrer do ano 2012.
O GAMP a primeira ONG (Organizao no governamental) feminista de Pelotas.
Foi fundado em 08 de maro de 1996, com o objetivo de orientar as mulheres sobre seus
direitos e tambm de trabalhar informando a sociedade sobre diversas formas de
discriminao e preconceitos sofridos pelas mulheres pelotenses. Hoje, dentre os projetos
em andamento, o GAMP possui um ncleo de trabalho no Bairro Dunas, no espao fsico
cedido pelo CDD (Comit de Desenvolvimento do Dunas); sendo que neste ncleo onde
ocorreu a realizao deste trabalho.

O trabalho vem ao encontro s necessidades da realizao de novas prticas do

grupo GAMP no ncleo Dunas, proporcionando oficinas alm da costura e artesanato,
principais atividades realizadas pelo grupo. Desta forma, visando discusso feminista e
trabalho feminino, o projeto proporcionou a troca de experincias entre a juventude e os
saberes femininos da terceira idade sobre a cultura de chs e plantas medicinais, bem
como as msticas, mandingas e rezas realizadas na cultura das ervas.
Desta forma, a realizao deste trabalho proporcionou fazer este recorte do
feminismo, no qual no desenvolvimento das hortas suspensas, se trabalhou a questo da
memria e a cultura feminina, bem como o vis da mulher na histria das curas e dos
cuidados. A partir desta perspectiva, a discusso do papel da mulher na sociedade atual
vem tona, visto que a educao popular prev a relao entre a realidade cotidiana dos
educandos e educandas e as discusses pretendidas, no caso, a histria, memria e
cultura das mulheres, bem como a questo do cultivo de ervas e chs.
O projeto de aproximadamente 12 meses se desenvolveu, atravs da utilizao da
prtica da construo de hortas suspensas, no objetivo de buscar o conhecimento popular
emprico das mulheres do GAMP sobre as ervas. Sendo assim, se fez das hortas
suspensas uma ferramenta introdutria, trabalhando os conhecimentos prvios e de
interesse das mulheres do grupo, para realizar o resgate e consequentemente a
valorizao do papel feminino como forma de referendar os saberes populares e as
maneiras em que esses saberes se colocam como um vis alternativo para a medicina
atual.
Para realizao deste trabalho, se utilizou como ferramenta os conceitos e prticas da
educao popular, como j fora mencionado, no interesse de insero do trabalho no
referido grupo de mulheres, tendo em vista que, na sua grande maioria, so mulheres de
terceira idade e analfabetas.
Paulatinamente o projeto trabalhou para contribuir com a autoestima do grupo de
mulheres do GAMP, do Bairro Dunas, mostrando como o conhecimento popular delas
cristaliza-se atravs da histria de vida de cada uma. Sendo assim, se buscou trazer
tona a evidncia de que as mulheres carregam consigo uma histria que deve ser
enaltecida e que passada atravs das geraes. No s isso, como tambm a ideia de
que tal histria ou histrias devem ser valorizadas, prezando pelos saberes femininos,
proporcionando trocas de experincias sobre a cultura dos chs e a valorizao do grupo e
das trajetrias individuais de cada uma das mulheres, por serem detentoras desse
conhecimento.

Referencial Terico
A prtica e estudos contnuos de educao popular (EP) possibilitam maior
conhecimento e compreenso sobre a tarefa exercida, principalmente no incio das
atividades, no processo de identificao do grupo e na integrao dos sujeitos. A EP

caracteriza que a interao entre educando e educador, deve ocorrer de maneira contnua
sem ter ponto final. Como resultado dessa interlocuo, educando e educador se tocam,
se marcam, independentemente de cor, credo, idade ou classe social; eles esto juntos em
um processo de mudana.
Assim sendo, cabe ao educador intencionalizar as atividades para que essas marcas
sejam de cunho poltico, duradouro e de transformao social e que no caiam no
paradigma da realizao de meras prticas e de atividades sem intencionalidade. O
educador deve se deixar mudar e caminhar junto com o educando, como dizia Paulo Freire,
como permanentemente educar o educando e educar o educador. O educador se
educa a partir do educando. Como educador posso ou no me deixar reeducar, tenho
esse poder. (apud Frei Beto, 2000, pg.9.).
Com base em Calado (1997, p. 2-4), constata-se que feita a reflexo sob a
complexidade e a extenso do processo social do qual as mulheres do grupo GAMP so
parte integrante, a educao se manifesta, como sabido, num imenso leque de espaos
e dimenses sociais de que so tecidas as relaes do cotidiano. Sendo assim,
apresentando o ensino em ambos os lados da educao, educando e educador, e,
independentemente do analfabetismo sofrido pela grande maioria do grupo, a falta de
letramento no deve se tornar uma barreira, mas sim um desafio por parte do educador.
A realizao das hortas se d com base nos princpios do mtodo de Paulo Freire,
na alfabetizao de adultos, onde se substitui o vocabulrio intelectualista, cartilhas e
textos, por imagens e apresentao do material prtico e o dilogo entre educadoreducando e educando-educador no chamado ncleo de cultura, tendo por finalidade
promover a reflexo de forma autnoma, com base no cotidiano e no que vivido pelos
educando-educador. Portanto, a socializao das experincias sobre as hortas, com o vis
da mulher, sempre protagonista no assunto de cuidados e herdeira do cultivo dessa
sabedoria de geraes em geraes, foi baseado nesses princpios educativos. Bem como
essa socializao, instigou-as refletir e analisar a conjuntura do perodo que vivem, a
intencionalizar as praticas cotidianas e a refletir sobre os acontecimentos na vida e da vida
dessas mulheres, a troca de experincia e reflexo, levou a comunicao delas a uma
etapa de analisadoras.
O jardim um lugar privativo e muitas vezes privilgio de alguns, sendo um espao
vital para a sociedade com resgate da memria e evoluo histrica (JELLICOE e
JELLICOE, 1995; PRINGLE, 2001; STEVENS, 2001. apud Forcelini e Melo). Tendo como
observao que as pessoa, que tem a oportunidade de ter contato com a terra, assim
como as que podem manuse-la, as que esto repletas de verde em sua volta, so
pessoas mais calmas , que vivem mais tranquilas, e pra uma idosa estar em contato com o
verde muito importante para proporcionar a tranquilidade.
O desenvolvimento das hortas vem de encontro com as prticas de sustentabilidade e
construo da autonomia das mulheres do GAMP, na proposta do cultivo de ervas e
plantas pequenas. As hortas suspensas, tambm chamadas de hortas urbanas, so

alternativas de plantio para pequenas casas e apartamentos, ao mesmo tempo em que vo

de encontro com as polticas de reciclagem e sustentabilidade.
Essa no conceito da economia popular solidaria, onde a sustentabilidade significa
diminuir o impacto nocivo do ser humano natureza, realizando atividades que possibilitem
o manuseio do espao onde vivemos, sem compromet-lo para as geraes futuras.
A realizao das hortas suspensas com as mulheres do GAMP, vem de encontro aos
conceitos de sustentabilidade proposto, pois com a realizao da proposta, obteve-se
modificao do espao no s onde as hortas foram propostas, no somente o espao
que elas cederam em suas casas para realizarem individualmente as suas hortas, e sim
outro espao , o espao ao seu redor o seu entorno pois consequentemente e
involuntariamente, sem uma intencionalidade objetivada, a mobilizao das mulheres para
conseguirem as mudas , trouxe o interesse da comunidade Dunas nas atividades que o
grupo de mulheres realizava naquele local, bem como o interesse nos seus artesanato,
onde na sua maioria utilizavam com materiais reciclveis, trazendo assim a discusso da
sustentabilidade no bairro onde vivem.
Alm disso, as hortas urbanas proporcionaram para essas mulheres uma relativa
autonomia econmica, mesmo que em pequenas propores, pelo simples fato de no
terem de comprar algumas hortalias no mercado.
Mas a autonomia a ser desenvolvida em questo a autonomia Freiriana, no s uma
postura, mas uma tomada de conscincia, que vai acarretar uma resposta ao mundo muito
mais valiosa que o dinheiro economizado no mercado. Essas mulheres so donas de uma
doutrina milenar, da primeira revoluo no mundo, a revoluo da terra, elas so
cultivadoras, desses saber, sem saber da importcia e do valor de seus conhecimentos,
trabalhar a construo da autonomia dessas mulheres, no requer prtica, mas sim
criatividade, comprometimento, dialtica, capacidade, bom senso, humildade, estudo,
conhecimento, curiosidade, ideologia e muito amor. Como referencia Paulo Freire no livro,
pedagogia da autonomia, 1996.
Dessa forma, as confeces das hortas vm com o intuito de proporcionar a estas
mulheres da terceira idade uma atividade paralela s promovidas pelo GAMP, onde elas
entraram em contato com a terra, com a juventude e com a comunidade do Dunas, sendo
que a escolha, coleta e plantio das mudas foram realizadas pelas prprias mulheres e
participao de alguns de seus vizinhos, na doao das mudas.
Por conseguinte, a prtica das Hortas se insere no processo educativo da EP que,
como ressalta Ranulfo no existe Educao Popular fora dos processos de luta popular
(2002, p.3). Dessa forma, as hortas suspensas foram a ferramenta metodolgica para o
resgate da cultura feminina dos chs - cultura essa que j estava presente no grupo de
mulheres, embora no explicitada - como instrumento de valorizao da cultura feminina,
to negligenciada e criminalizada historicamente.
Sob o vis da mulher na questo do resgate da cultura dos chs, onde encontramos

a valorizao desses saberes, saberes esses que so de praticas femininas, e so do

povo, da classe trabalhadora, das mulheres exploradas, nesse ponto que vamos ao
encontro com a educao popular, por quer-se referendar os saberes populares, saberes
que vo de encontro a educao mercantil, a educao que s pode ser feita em lugares
especficos (como escolas), de encontro a essa educao pobre que se tanto faz e
legitima, como conceitua Brando, em seu livro O que educao? (p.4, 1981).
Temos, ento, a educao gerenciada como prtica em si mesma. Temos a escola como
lugar fsico do exerccio dessa educao, que acaba por "expropriar o poder comunitrio" e
impor a "totalidade do saber necessrio". Por outro lado, o saber popular teve trajetria
oposta: no partiu de nenhum saber cientfico que, ao alcanar escravos, servos e
camponeses, se tenha empobrecido e tornado "saber popular"; ao contrrio: primeiro houve
o saber de todos que, separado, tornou-se um "saber erudito", o nico que considerado
"legtimo". O saber erudito, associado s instncias de poder, tornou-se posse de poucos,
centralizado nas mos destes, ao passo que o saber popular permaneceu difuso na vida
das classes subalternas da sociedade. Ao contrrio do que pode parecer, essas duas
instncias no permanecem isoladas; elas se consomem mutuamente atravs de
apropriaes de um saber pelo outro.

Segundo Bauer, a cultura dos chs serem da pratica feminina reflexo da herana
histrica que a mulher desempenha no papel do cuidado do lar e de quem dele faz parte. A
casa e as relaes familiares de hoje (ocidental, so frutos da invaso europeia), no so
muito diferentes dos modelos medievais, ambos constituintes do patriarcado. Nessas
relaes familiares mais antigas a mulher era a figura da castidade, da submisso, do no
protagonismo, de no ter capacidade de exercer os trabalhos, que era do homem. Mas,
principalmente, a mulher possua sua figura como me, educadora e seu protagonismo no
cuidado, exercido na casa, perante os filhos, os idosos e o marido, o que se caracteriza
como prtica relegada ao papel feminino.
Ao trabalhar com o resgate de uma cultura feminina do GAMP, se teve como base o
comprometimento de preservar as memrias das mulheres envolvidas nos processos
histricos da formao da nossa sociedade, ocidental. Levantando o debate e
disponibilizando ferramentas que proporcionem uma visibilidade da historia da mulher de
forma contnua no negligenciando o papel que as mulheres desenvolveram ao passar dos
anos, nem suas lutas, por que para resgatar a memria de um indivduo, ele tem que estar
a par do trabalho que est sendo realizado e entender a importncia que suas memrias
tm, para isso ele tem que saber o motivo da importncia de suas memrias.
Logo a etapa de resgate da memria dos chs, teve como base da discusso
introdutria, contextualizar, as memrias e os acontecimentos, contados brevemente, sobre
a opresso que as donas de casa e curandeiras passaram durante grande parte dos
sculos passados, depois do sculo X. Bem como a historia da importncia do papel
dessas mulheres, assim com a sensibilizao da jornada feminina por continuar a manter,
muitas vezes escondidas, suas culturas do cultivo e manejo de plantas, assim podendo
exemplificar para as mulheres do grupo GAMP por que fazer o resgate das suas memrias
sobre o vis de chs, mandingas, benzeduras etc..

Ao passo que tendo esse o entendimento, apreciao de participar do trabalho que

resgataria suas memrias lhes trouxesse, orgulho e valorizao dos seus saberes
populares sobre as plantas, bem como poderem referendar o conhecimento que elas
possuem.
A figura da mulher durante centenas de anos foi a de detentora dos saberes dos
cuidados, dentre esses, est o cuidado dos doentes, dos necessitados e das grvidas, a
experincia da mulher no cultivo das ervas, usadas nas curas e benzeduras as leva a
exercer o papel da manuteno da vida - a partir do sculo IX at meados do sculo XII, a
doutrina dos chs vai ser chamada de feitiaria, bruxaria, magia, e milhes de mulheres
vo ser caadas e queimadas pela igreja com o pice da misogenia no sculo XVII como
afirma o professor Belato -, que fundamental nas comunidades e no lar, a mulher se
torna detentora desse conhecimento, o qual se torna exclusivamente feminino e passado
de me para filha.
Desde a negao da igreja, a cultura feminina dos chs e seus conhecimentos ganham
a marginalidade da historia. com o surgimento das tcnicas e avanos da medicina a
partir do sculo XVIII, (onde homens da elite burguesa se apropriam de centenas de anos
de conhecimento feminino), que as mulheres e sua cultura so desqualificadas pela
chamada cincia, e o homem se apropria desses cuidados, atravs da obstetrcia e da
medicina, por exemplo; como contextualiza Schienbinger com vrios exemplos de
apropriao e negligncia dos saberes femininos, no captulo 6 p. 204, do seu livro O
feminismo mudou a cincia?
O trabalho realizado vem ao encontro, portanto, em no se deixar que essa cultura se
perca, que essa histria feminina no se dilua na histria dos grandes homens, pois as
mulheres do GAMP tm muito a ensinar sobre a cultura dos chs, como herana e
acmulo histrico das experincias femininas.

As prticas e Suas avaliaes

A avaliao dos resultados refere-se a uma analise subjetiva, que foi sendo
desenvolvida, a partir do andamento dos trabalhos propostos ao longo do processo de
interao educando e educador. A avaliao constante ia dando seguimento aos
encaminhamentos e direo que o trabalho deveria seguir, conforme ocorria a evoluo e
cativaro dos envolvidos e as etapas propostas se apresentavam como formas de
resultados concretos.
Dessa forma, a anlise dos resultados baseia-se em perguntas colocadas no projeto
que o decorrer do trabalho buscou responder. Para tanto foram realizadas vrias
atividades, divididas em duas etapas, e medida que elas iam evoluindo. Busca-se assim
explicar como ocorreu a sequncia de seu desenvolvimento, pois os momentos dentro das
etapas eram determinantes para analisar os resultados, para os quais as perguntas
problemas fossem respondidas.

Na primeira etapa do trabalho como resultado a ser apresentado tem-se a analise da

utilizao das hortas suspensas como ferramenta metodolgica, para insero do assunto
feminismo. Ao se fazer o estudo de campo, nos primeiros encontros utilizou-se de
perguntas e respostas pessoais, para aproximar o grupo do assunto hortas, obteve-se a
informao que entre as mulheres do grupo existia algo em comum, todas j haviam tido
em algum momento de sua vida o contato com o campo, seja por morar no campo
antigamente ou terem parentes prximos, como pais ou avs, crescidos no campo. Com
essa informao avaliou-se, pelo entusiasmo que as mulheres demonstraram, que se
poderia explorar mais esse assunto, pois havia muito interesse por parte delas em retomar
essa parte da vida que se tinha como referencia os cuidados da terra e das coisas
relacionadas a ela (terra). Sendo assim, o prximo encontro tirou-se como pauta trabalhar
a questo do cuidado com a terra, da sustentabilidade e qual seria o papel da mulher, a
insero dela nessa discusso.
Nos encontros seguintes foram discutidas as pautas citadas acima, e realizadas
pequenas formaes sobre os assuntos, mas de maneira a instigar as mulheres GAMP a
falarem e discutirem sobre as temticas porm sempre procurando dar uma orientao no
foco da discusso. Nesse momento conseguiu-se colher algumas informaes para
analise, que geraram resultados questo da organizao dessas mulheres no grupo
GAMP, essas senhoras j passaram por muitas dificuldades na vida, como perdas de
entes queridos e adoecimento prprio e de familiares, elas se encontram e do suporte
umas as outras, se ajudando e no se deixando no cio, elas formam um grupo de amigas
que dividem suas vidas e seus saberes de artesanato, a grande questo ser respondida
o conforto que um grupo de mulheres pode propiciar a uma mulher, as relaes que elas
construram umas com as outras, o companheirismo, o acolhimento que elas oferecem,
essas so analises que respondem os motivos que elas tem e apresentam para participar
de um grupo de mulheres, para justificar sua permanncia no GAMP.
Retornando as hortas, aps as discusses feitas no grupo, sobre as pautas
introdutrias do assunto, o momento de realizao das hortas saiu da vontade e foi para a
prtica, j com a intencionalidade do trabalho definida e formada entre as mulheres do
GAMP, todas queriam e sabiam dos motivos de estarem ali realizando as hortas, com a
inteno de referendar a cultura da terra, assim como valorizar seus saberes , retomar a
cultura das plantas e socializar suas experincias. Aps o momento da reflexo da
intencionalidade do trabalho seguido da formao sobre as pautas debatidas, foi
observado um crescimento positivo da autoestima dessas mulheres quando elas se
referenciavam aos seus conhecimentos sobre ch, ervas mandinga e benzeduras.
A prtica das hortas de seu salto qualitativo, quando se teve o resultado da
participao ativa das mulheres na coleta das plantas e desenvolvimento da atividade.
Dessa forma analisou-se o processo de levante da sua autonomia, como detentora de um
saber, bem como ficou visvel o crescimento da autoestima, quando elas decidem informar
para a comunidade local quem elas eram e o que estavam fazendo, sentindo-se orgulhosas
do trabalho que estavam realizando.

Nessa etapa deu-se o processo de encaminhamento para a etapa dois, onde teve-se
como analise o processo de continuar trabalhando o que esta interessando e gerando mais
assunto nas atividades das hortas, que era a socializao dos saberes populares que elas
dividiam uma com as outras, ao chegar a essa concluso, teve-se como proposta trabalhar
a questo dessas memrias que elas possuem sobre a cultura das plantas dando o vis da
mulher, pois como resultado dessa analise obteve-se uma informao muito importante , a
informao que todas elas haviam aprendido o que sabiam com outra mulher, esse
resultado gerou o link, entre a ferramenta das hortas suspensas e os saberes popular das
mulheres do grupo GAMP.
Ento para as prximas atividades foram propostas, rodas de conversas para que
fosse discutido o papel da mulher nos cuidados dos lares e pincelar uma breve historia da
mulher na cultura das plantas, contextualizando as pocas, mostrando a luta de mulheres
que morreram por apreciar e guardar os segredos das ervas, e mexendo com elas,
provocando elas a enxergaram o tamanho histrico dos conhecimentos que elas so
possuidoras, com a inteno de sensibiliz-las. Como resultado desse momento veio a
Ideia de se confeccionar um livreto (cartilha) com as suas receitas, para que seus
conhecimentos fossem perpetuados, respondendo uma grande questo provando que as
provocaes e a breve formao conseguiram no s alcanar seu objetivo, como superlo, pois elas no s entenderam a importncia dos saberes que possuam como tambm
se sentiram no desejo de partilh-los. A analise dessa questo levou a resposta de que
elas, de uma maneira autnoma refletiram sobre o fato de seus conhecimentos serem de
uma cultura feminina, e que merecem ser preservados, lembrados e referenciados. Bem
como o resgate dessa cultura deveria ser feito, para que assim possa passar por outras
geraes como foi passado para elas.
A ideia de se fazer um livreto ou cartilha, partiu do grupo de mulheres, elas acharam
mais interessante se fosse foi assim, havia tambm a proposta de um vdeo clipe, que
acabou no se realizando, mas uma proposta para 2013. Fazer a cartilha como forma de
organizar as memrias delas o princpio pareceu ser uma ideia pouco agradvel, pelo fato
da grande maioria delas serem analfabetas, e no poderem usufruir plenamente da obra
que estavam construindo, mas elas insistiram, pois justificaram que gostariam muito de
serem autoras de um livro e que isso as estimularia a voltar a para a escola.
O mtodo utilizado para a coleta das memrias, dessas mulheres do grupo GAMP,
sobre a cultura feminina dos chs, foi o de historia oral. A coleta dos dados foi realizada
nas reunies que ocorriam nas oficinas de artesanato onde se anotava as receitas de
chs, mandingas, crenas, benzeduras e o conhecimento sobre ervas dessas mulheres,
optou-se fazer sem gravador, pelo motivo simples de que todas gostam de falar ao mesmo
tempo e isso atrapalharia a transcrio.
O livreto ou cartilha ora concretizado o resultado de um resgate da memria da
cultura de chs, das mulheres do grupo GAMP Dunas, com o vis da mulher, que teve
como proposta inicial a utilizao de hortas suspensas, utilizando a educao popular como

ferramenta de insero, proposta de atividades, formao e preservao dos

conhecimentos populares.

Consideraes Finais
Em vista dos argumentos apresentados conclui-se que a utilizao das hortas
suspensas, para iniciao do processo de resgate sobre a cultura de ch foi um acerto.
Pois tendo em vista os aspectos observados das mulheres em relao ao interesse e
valorizao dos seus saberes populares, somos levados a acreditar que o alimento da
autoestima seja resultado expressivo desses processos. Ao decorrer da sequencia de
atividades que impulsionaram o resgate de suas memrias, percebe-se a relativa influncia
que a educao popular trabalhada em seus conceitos, uma fundamental ferramenta
para se alcanar resultados positivos e aproximao entre educando e educador, bem
como provar que todo e qualquer indivduo provido de conhecimento e sabedoria, ao se
relacionar com o mundo todos aprendemos, e respondemos a ele, entendesse que ao usar
a educao popular nesse trabalho ao fazer resgate da cultura dessas mulheres tornou-as
mais sensveis as leituras do mundo, possibilitando concluir que de suma importncia a
educao para todo e qualquer cidado.

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digitao, diagramao e impresso de Jos Lino Hack. Pelotas, FaE/UFPel, agosto de
2005.

NOTAS DE RODAP
[1]
Estudante de Ps-Graduao Especializao em Ensino, Conhecimento e Tecnologia
IF-Pelotas
[2]
Prof. Doutora da faculdade de educao/UFPel

Os Sentidos da Educao Popular no Centro de

Ateno Integral Criana e ao Adolescente
(CAIC/FURG): Refelexes a Partir de Seus
Princpios/Valores
Maria de Ftima Santos da Silva1

Resumo:O presente texto tem como objetivo problematizar - a partir da pesquisa

bibliogrfica e da discusso da prtica social - questes pertinentes ao trabalho que
temos desenvolvido no Centro de Ateno Integral Criana e ao Adolescente
(CAIC/FURG) em Rio Grande/RS no que tange aos limites/possibilidades da Educao
Popular no enfrentamento dos desafios cotidianos da Escola Pblica. O CAIC trabalha
com seis princpios/valores: a Esperana, a Cidadania, o Dilogo, a Formao
Continuada, a Inquietude e o Respeito. Ao abordar cada um deles, o propsito
contribuir para a qualificao da prxis desenvolvida, tomando por base os pressupostos
tericos metodolgicos de Paulo Freire e a ao desenvolvida no Centro.
Palavras-chave:Educao Popular. Paulo Freire. Escola Pblica.

Primeiras Palavras
Em 2014, o Centro de Ateno Integral Criana e ao Adolescente completa vinte
anos de atuao junto comunidade da Cidade de Rio Grande (Rio Grande do Sul). Mais
do que momento de festejar, embora a alegria do encontro e a comemorao sejam
sentimentos/aes fundamentais para a concretizao de nosso trabalho, a passagem de
vinte anos do CAIC tem nos possibilitado um conjunto de reflexes e a busca constante de
amadurecimento e qualificao das prticas que integram nosso saber/fazer cotidiano.
Problematizar nossas concepes e objetivos tem papel de destaque nisso, o que implica
resgatar elementos da trajetria histrica do CAIC e, para alm disso, lanar um olhar
desde a prxis para nossa viso e valores. O presente texto resultado desse movimento,
o qual, no um esforo individual, mas coletivo de todos que acreditam na Educao
Popular e na contribuio de Paulo Freire para que possamos avanar do ponto de vista da
prtica social no que concerne essa Escola Pblica.
Desde sua fundao, em 1994, o CAIC atende os bairros de uma das regies de
maior vulnerabilidade social e ambiental de Rio Grande, conhecida como Zona Oeste. Em
linhas gerais, fazem parte do pblico integrante do Centro, os Bairros: Castelo Branco II e
Castelo Branco I, Cibrazm, Vila Maria, Humait, Santa Rita de Cssia, Profilub I e II e

Nossa Senhora de Ftima. O CAIC atua em trs reas principais2 educao, sade e
integrao comunitria. Ao longo de sua histria, um dos desafios enfrentados a
articulao entre elas e a necessidade de potencializar o intercambio entre as aes que
so desenvolvias em cada uma de suas vertentes.
A cada dois anos, o CAIC realiza um Congresso em que objetiva reunir toda a
comunidade atendida e trabalhadora do Centro: Equipe Diretiva e Pedaggica, Conselho
do Centro, professores, estudantes e funcionrios da Escola Municipal Cidade do Rio
Grande, profissionais e usurios da Unidade Bsica de Sade da Famlia, profissionais da
Universidade Federal do Rio Grande, coordenadores e bolsistas que desenvolvem projetos
e aes no campo do Ensino, Pesquisa e Extenso. No ano de 2012, quando da realizao
do CONCAIC foi definido que a viso do Centro ser referncia em desenvolvimento de
uma proposta de Educao Popular, que realiza planejamento coletivo com a participao
das famlias, tendo por objetivo do trabalho a qualificao dos processos educativos
realizados (Calendrio do CAIC, 2014, p.03). Corroborando com a efetivao disso, os
valores/princpios defendidos e concretizados no CAIC so: a Esperana, a Cidadania, o
Dilogo, a Formao Continuada, a Inquietude e o Respeito.
Como se pode aferir, a Educao Popular tem papel de destaque na proposta
defendida pelo Centro, mas muitos so os desafios enfrentados do ponto de vista da
concretizao de uma prxis que aponte para seus princpios e premissas, o que implica a
busca pela libertao, o compromisso com a transformao das condies de injustia
socioambiental, a superao de condies de vulnerabilidade econmica e social e a
violncia resultante, o alargamento das leituras acerca do mundo e da situao vivida pela
comunidade e estudantes e o desenvolvimento de uma proposta metodolgica que possa
estar alicerada nessa perspectiva.
Ao deslindarmos nosso entendimento/olhar sobre a Esperana, a Cidadania, o
Dilogo, a Formao Continuada, a Inquietude e o Respeito e sua aproximao com a
Educao Popular esperamos contribuir para que o CAIC possa qualificar cada vez mais
as prticas que so engendradas e ser, de fato, uma referncia nesse campo, alicerada
nos seis pilares bsicos que compem sua proposta.

A Esperana, a Cidadania, o Dilogo, a Formao

Continuada, a Inquietude e o Respeito: aproximaes com
o campo da Educao Popular desde a Experincia
Desenvolvida no CAIC
De imediato cabe destacar que nenhum dos seis valores que fazem parte da proposta
do CAIC podem ser pensados de forma isolada ou desconectados da prtica. na
tentativa de efetivar uma proposta coletiva e organizada em que todos se sintam
participes que as separaes/divises so necessrias. Nesse sentido, iremos falar de
cada uma das categorias acima elencadas dentro do mesmo contexto e proposta, ou seja,

sua contribuio para os processos de aprendizagem realizados no Centro.

A Esperana: o que nos move na busca do ser mais e a concretizao

do indito-vivel
No h como falar do CAIC e de sua proposta de Educao Popular sem pontuar os
espaos de esperana que cotidianamente alimentam nossas aes e fazem com que a
aposta continue sendo na construo do indito-vivel. da desacomodao, da certeza
de que podemos com nossa ao transformar ou minorar as situaes de injustia que
vivenciamos que se alimenta a esperana e o sentido da Escola, do atendimento na rea
da Sade e dos Projetos desenvolvidos. evidente que esse no um entendimento
partilhado por todos que fazem parte do CAIC, isso implica a necessidade de nosso
tensionamento, estudo e compromisso com os processos de formao continuada, os
quais so um espao/tempo de problematizao dessas questes e de busca do
estabelecimento de parceiras que qualifiquem cada vez mais nossa ao.
Ao se falar em esperana, enquanto necessidade ontolgica e, para alm disso,
condio de possibilidade para o ser mais, nosso e de todos que fazem parte do CAIC,
cabe destacar a necessidade de superao de concepes ingnuas, ou que entendam a
utopia como v espera. Em Pedagogia da Esperana, Paulo Freire (1992) faz esse alerta,
e mais do que isso, aponta para a necessidade de consolidao de prticas
transformadoras:
que ela, enquanto necessidade ontolgica, precisa de ancorar-se na prtica. Enquanto
necessidade ontolgica a esperana precisa da prtica para tornar-se concretude histrica.
por isso que no h esperana na pura esperana, nem to pouco se alcana o que se
espera na espera pura, que vir sim espera pura, que vir assim espera v (Freire 1992, p
11)

a prxis que pode contribuir com os processos de transformao. Em um contexto

de escolarizao formal, como temos no CAIC, isso esta imbicado com o alargamento do
entendimento de Cidadania, afinal, h que se pensar a participao dos estudantes e
trabalhadores do Centro nos espaos de atuao na sociedade e sua participao como
sujeitos polticos. O entendimento da Educao como ato poltico, implica, ento, a defesa
e valorizao da cidadania. Desde o ano de 2012 o CAIC tem como tema Vida e
Cidadania. Em 2014, foi acrescido a seguinte pauta: Direito de Aprender, responsabilidade
de todos3. Isso implica relegar qualquer forma de deseperana, a qual entendida por
Freire(1996) com a negao da esperana.

Vida e Cidadania: a Educao como ato poltico e o

protagonismo infanto-juvenil no CAIC
Desde o ano de 2012, ao elegermos como tema para trabalho e problematizao no
Centro Vida e Cidadania, temos avanado em algumas propostas e aes que buscam

consolidar a prtica da educao enquanto ato poltico, nomeadamente atravs do

fortalecimento do protagonismo infanto-juvenil. A Cidadania um pilar fundamental para o
trabalho desenvolvido.
De certo, essa uma construo em longo prazo, mas temos efetivado aes
voltadas para tal finalidade. Elas envolvem: visitas e interao com a comunidade do
entorno do CAIC, apresentao de seminrios entre as turmas, projetos extraclasse em
diferentes reas (msica, artes, comunicao, teatro, direitos humanos), trilhas dentro do
Campus da Universidade, participao dos estudantes no Conselho do Centro e formao
dos representantes de turma.
Nossa proposta tem sido construda com base na constituio de espaos onde os
diversos saberes que compem a escola possam ser socializados com vistas ao
alargamento da leitura de mundo de todos que fazem parte do CAIC. Isso implica o
fortalecimento da participao poltica e crtica, enquanto um dos pilares fundamentais no
que tange ao exerccio da cidadania, que no pode ser entendida de forma ingnua ou
fragmentada. Os espaos educativos formais no so neutros, ao contrrio, esto
inseridos em um contexto poltico, econmico, social e ambiental que no pode ser
negaceado. Em Poltica e Educao, Freire (1996, p. 46-7) alerta que:
a compreenso dos limites da pratica educativa demanda indiscutivelmente, a claridade
poltica dos educadores com relao a seu projeto. Demanda ainda que o educador assuma
a politicidade de sua pratica. No basta dizer que a educao um ato poltico, assim como
no basta dizer que o ato poltico tambm educativo. preciso assumir a politicidade da
educao. No posso pensar-me progressista se entendo o espao da escola como algo
meio neutro, com pouco ou quase nada a ver com a luta de classes, em que os alunos so
vistos como aprendizes de certos objetos de conhecimento aos quais empresto um poder
mgico.

A escola espao de construo do conhecimento, mas tambm de constituio de

vivncias cidads. Em funo disso, fundamental que o CAIC dialogue com a
comunidade, estabelecendo parcerias e assumindo seu papel como produtora/divulgadora
do conhecimento formal e o que advm da comunidade escolar.

conversando que a gente se entende: o dialogo como

mediao de conflitos e constituio de uma prxis
transformadora
Ao longo de seus vinte anos o CAIC tem buscado pautar suas aes pelo dilogo. De
toda sorte, esse no entendido como uma relao neutra ou que se estabelece em
qualquer contexto, independente de suas especificidades. Como j aponta Freire (1996), o
dilogo pode se dar entre diferentes, nunca entre antagnicos, por exemplo, exploradores
e explorados ou defensores do capitalismo e da excluso e a classe trabalhadora e que
vivem em situao de misria apresentam interesses que so contraditrios entre si e no
podem ser negociados.

A Escola, no caso especfico aqui o CAIC, e a comunidade tem suas singularidades,

mas no esto em lados opostos, por isso, existe a possibilidade de que possam dialogar
e buscar construir espaos de ensino e aprendizagem que sejam vlidos para um e outro.
De certo que esse no um processo fcil, envolve dinmicas de vida, projetos,
sonhos e intenes que so diferentes. Esses indicam variadas formas de ser e estar no
mundo, as quais no podem ser esquecidas:
No mudando-me para uma favela que provarei a eles e a elas minha verdadeira
solidariedade poltica sem falar ainda na quase certa perda de eficcia de minha luta em
funo da mudana mesma. (...) Com relao a meus alunos, diminuo a distncia que me
separa de suas condies negativas de vida na medida em que os ajudo a aprender no
importa que saber, o do torneio ou o do cirurgio, com vistas mudana do mundo, a
superao das estruturas injustas, jamais com vistas mobilizao (Freire, 2000, p. 87).

Isso implica a capacidade dialgica daqueles que esto inseridos no espao escolar
para diminuio da distncia entre o saber comunitrio (senso comum) e o escolarizado. A
formao continuada o espao institucionalizado onde essa discusso se faz presente no
CAIC.

A formao continuada como espao/tempo de ensinar e

aprender
Dentre as prticas que so consolidadas no CAIC para que possa dar conta de seus
objetivos, a garantia de espao dentro da carga horria dos professores para formao
uma luta contnua ao longo dos seus vinte anos. Na busca por aprimorar e qualificar a
formao muitas j foram as propostas desenvolvidas: encontros semanais com todo o
grupo de professores, encontros organizados por disciplinas, reunies entre os
professores do mesmo nvel de ensino.
Enquanto caminho que se faz ao caminhar, a gesto do CAIC constantemente repensa
a forma como o trabalho se desenvolve, ainda que no perca de vista e, ao contrrio
fortalea, o entendimento de que a formao continuada algo que precisa estar garantido
para todos os profissionais.
Atualmente, o CAIC conta com a Coordenao da Ao Pedaggica, que tem como
objetivo garantir a unidade do trabalho desenvolvido e quatro Coordenaes Pedaggicas:
Educao Infantil, Anos Iniciais e Anos Finais do Ensino Fundamental e Educao de
Jovens e Adultos. O objetivo construir um espao formativo que no se esgote nas
reunies, mas que envolva o dialogo constante e a criao de espaos interdisciplinares e
experincias coletivas.
Muitos so os entraves enfrentados para a consolidao de prticas significativas de
formao continuada: rotatividade da figura do coordenador pedaggico ao longo da
histria do Centro, dificuldade de entendimento por parte de alguns docentes acerca da

importncia da formao, organizao do trabalho para dar conta de reunies semanais,

disputas com a Secretaria Municipal de Educao uma das mantenedoras para
garantia de carga horria para formao.
A formao continuada, no CAIC, permeada de intencionalidade e apresenta
estratgias/balizas de ao que apontam para isso. Elas esto relacionadas
problematizao da realidade, a escuta e o dialogo com garantia de prticas de respeito e
de tempo de trabalho para isso e de coerncia entre a teoria e prtica, no que reside um
dos grandes desafios. A formao de professores implica, nesse sentido:
Tomar a educao e seu projeto cultural histrico e socialmente situados, como objeto sobre
e a partir do qual reflete o educador em formao. Tom-los no como realidade pronta e
acabada, mas como ato de conhecimento que requer a aprendizagem do pensar, do refletir
rigoroso, crtico, problematizador ( 2011, p.09).

A formao no um espao de aprendizagem de contedos disciplinares ou de

pensar ferramentas, apenas, mas sim de problematizar. Isso significa que mais do que
construir perguntas ou que dar respostas a perguntas, mas tambm um requerimento de
reflexo, de discusso, de estudos, realizao de levantamentos e materiais disponveis
(2011, p.10). A formao continuada uma forma de construo de prticas pedaggicas
que levam a inquietude e a transformao.

O CAIC como espao de Inquietude: a curiosidade

epistemolgica e a leitura crtica da realidade
Ao apontar entre seus valores/fundamentos a questo da Inquietude, o coletivo de
trabalho do CAIC busca construir prticas que visem dois objetivos que se complementam:
a constituio de uma leitura que seja crtica da realidade e a curiosidade epistemolgica,
que deriva da ingnua, a qual uma capacidade ontolgica do ser humano.
Em Pedagogia da Autonomia, Paulo Freire (2000) afirma que a curiosidade no pode
se estabelecer na negao ou silenciamento de outro. algo que se estabelece na prtica
da sala de aula, coletivamente:
O exerccio da curiosidade convoca a imaginao, a intuio, as emoes, a capacidade de
conjecturar, de comparar, na busca da perfilizao do objeto ou do achado e sua razo de
ser. Um rudo, por exemplo, pode provocar minha curiosidade. Observo o espao onde
parece que se est verificando. Aguo o ouvido. Procuro comparar com outro rudo cuja
razo de ser j conheo. Investigo melhor o espao. Admito hipteses vrias em torno da
possvel origem do rudo. Elimino algumas at que chego a sua explicao (Freire, 2000, p.
53).

Essas so prticas que contribuem para vivncias que permitem dialogar de forma
mais crtica com a realidade em que estamos todos inseridos. Para sua efetivao
fundamental a formao continuada e as discusses que engendra, pois nem todos

professores entendem a priori que essa tarefa da Escola, assim, como o deslindamento
das condies sociais, econmicas, ambientais e polticas em que a professores e
estudantes se inserem.
Vivemos um mundo que no justo ou igual para todos. A Escola, como instituio
pblica de acesso universal carece dialogar sobre a conjuntura histrica em que se insere
para que possa contribuir criticamente para a superao das condies desiguais
vivenciadas cotidianamente por professores e estudantes. Isso implica o estabelecimento
de relaes de respeito entre todos os participes do fazer escolar.

O Respeito aos saberes/fazeres de professores e

estudantes
Finalmente, no que se refere aos valores/princpios defendidos pelo CAIC est o
respeito. Esse implica no apenas as relaes interpessoais dentro da sala de aula, entre
professores e estudantes, mas os aspectos imbricados ao processo de ensino e
aprendizagem.
As formas de ser estar no mundo de professores, responsveis e estudantes se
diferenciam no CAIC, seja no que tange ao cuidar, ou ao educar. Isso exige que a proposta
pedaggica desenvolvida possa partir desse contexto, ainda que no se esgote nele.
preciso que os profissionais do Centro possam, entendendo seus limites e os limites do
outro, respeitar as trajetrias histricas de todos, mas buscar evidenciar os aspectos que
podem ser melhorados ou qualificados. Tal questo envolve as prticas de higiene, o
cuidado com as crianas no que se refere a sua segurana, a alimentao saudvel e a
relao com os colegas e professores.
O respeito uma construo coletiva e cotidiana, o qual se desenvolve pelas prticas,
pelos compromissos assumidos e cumpridos e pela capacidade de dialogo dos
profissionais e famlia, que precisam ter como objetivo em comum o bem estar e a garantia
da qualidade da aprendizagem dos estudantes.

Palavras Finais
De certo, tudo que foi apresentado aqui so construes e entendimentos que esto
em permanente disputa no espao escolar em um momento de tenso. A Escola Pblica
constantemente interpelada e questionada em seus saberes/fazeres e precisa superar as
dicotomias que a cerceiam e impedem de se constituir como espao de dialogo, produo
e divulgao do conhecimento.
O CAIC tem buscado, atravs da articulao da teoria e da prtica, fomentar isso e
ser um espao de referncia para a comunidade. H muito que se avanar ainda no que se
refere efetivao de tal propsito. Construir em conjunto, expor e dialogar os
valores/princpios do Centro uma ao que contribui para isso, mas que por si s no

garante o seu cumprimento.

A educao, enquanto ato poltico, espao de disputa. Essa se d entre diferentes
projetos de sociedade e escola, mas tambm entre interesses individuais e coletivos,
acomodao e desacomodao, desesperana e esperana, conformismo e
inconformismo. Em maior ou menor grau, isso est presente no cotidiano do CAIC, o qual
ao pontuar como valores a inquietude, o respeito, a formao continuada, a esperana, a
cidadania e o dilogo evidencia seu compromisso radical com a Educao Popular.

Referncias Bibliogrficas
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
FREIRE, Paulo. Poltica e Educao. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.
SANTIAGO, Maria e BATISTA NETO, Jos. Formao de Professores em Paulo
Freire: uma filosofia como jeito de ser- estar e fazer pedaggico. In: Revista ecurriculum, So Paulo, v. 7, n 3, dezembro de 2011 (Edio Especial de Aniversrio de
Paulo Freire).

NOTAS DE RODAP
[1]
Coordenadora da Ao Pedaggica no Centro de Ateno Integral Criana e ao
Adolescente. Doutora em Educao Ambiental. E-mail:
mariadefatimauabufpel@gmail.com
[2]
Esse atendimento potencializado pela atuao da Escola Municipal Cidade do Rio
Grande, a qual atua no mbito da Educao Infantil, Anos Iniciais, Anos Finais do
Ensino Fundamental, Educao de Jovens e Adultos e Programa Mais Educao, dos
Projetos e Estgios ligados Universidade Federal do Rio Grandee do Posto de Sade
que conveniado com a Secretria Municipal de Sade do Municpio de Rio Grande.
[3]
Temos ento como tema no ano de 2014 Vida e Cidadania: direito de aprender,
responsabilidade todos. Isso d conta de pensar o papel da escola enquanto espao
de aprendizagem e a articulao dos processos de sade enquanto educativos e o
compromisso que precisa ser assumido no apenas pela Instituio, mas por todos que
dela fazem parte: alunos, famlias, usurios do SUS (Sistema nico de Sade) e
profissionais do Centro.

Os Surdos na Ilha dos Marinheiros: Ao para a

Promoo da Educao para os Direitos Humanos
Gisele Maciel Monteiro Rangel1
Marco Aurlio Rocha Di Franco2
Luciane Bresciani Lopes 3

Resumo:O presente trabalho buscou investigar a situao dos surdos na Ilha dos
Marinheiros, localizada em Rio Grande, no Rio Grande do Sul. O objetivo do trabalho era
promover aes que desenvolvesse a educao para os direitos humanos, neste sentido
a atividade proposta buscou compreender as Trs Ecologias de Guatarri e a
fundamentao Freirina para tratar dos aspectos da educao e compartilhamento das
experincias. Como resultado da experincia, podemos destacar a insero dos surdos
no meio onde vivem ao ponto de no sentirem necessidade em se relacionar com as
questes da lngua de sinais e outros aspectos da comunidade surda urbana.
Palavras-chave:Educao. Direitos Humanos. Trs Ecologias.
Diferentemente do conceito de povo como aquele que habita um determinado espao
geogrfico, o povo surdo est espalhado por vrias partes do mundo. difcil identificar a
incidncia, maior ou menor, de surdos em determinada regio, mas querer saber como
vivem um ponto interessante de anlise. Para aprender a se comunicar atravs da lngua
de sinais, a lngua que circula na comunidade surda, por assim dizer, faz-se necessrio o
contato como outros surdos, na interao com seus pares que surge uma comunidade
lingustica. Entretanto, surdos que vivem sem a interao com outros surdos acabam por
desenvolver uma lngua gestual diferente da utilizada pelas comunidades surdas dos
centros urbanos, onde surdos esto socialmente organizados enquanto grupo lingustico.
A partir do livro Trs Ecologias, Flix Guattaricomeamos a nos questionar sobre a
existncia de surdos na Ilha dos Marinheiros, um distrito de Rio Grande/RS, e que
poderamos pesquisar a realidade desses surdos, se eles vivem isolados na ilha, se so
felizes ou tristes, se estudam ou no, se trabalham ou no, entre outros. Estes
questionamentos foram articulados a perspectiva freiriana de educao para os direitos
humanos e demais reflexes a cerca desse assunto. Ento, a realizaodesta pesquisa
buscamicro intervenes na Ilha dos Marinheiros, focada nos indivduos surdos que vivem
l, fazendo uma articulao com as trs ecologias: ecologia social, ecologia mental e
ecologia ambiental, e refletindo sobre educao para alcanar os direitos humanos.
A pesquisa se justificou pela crena de que os surdos que vivem na ilha so
desinformados, sem cultura e identidade surda, vivem isolados em meio apenas de

ouvintes, muitas vezes sendo superprotegidos pela famlia e com pouca instruo escolar.
Estas afirmaes se baseiam nas colocaes de Silva (2008), onde o autor alerta que:
No podemos esquecer que a lngua visual-espacial e oral-auditiva so de modalidades
diferentes; a maioria dos surdos so filhos de pais ouvintes que no dominam a Lngua de
Sinais Brasileira; os surdos aprendem tardiamente a Lngua de Sinais Brasileira; os surdos
da zona rural, geralmente, no dominam sequer a Lngua de Sinais Brasileira e so raros os
surdos brasileiros que dominam a Lngua Portuguesa com proficincia.(p.88)

Com base nessa constatao pensamos em uma atividade junto ao surdos daquela
comunidade no sentido de levar a informao que julgvamos importante. Reunimos
materiais sobre a comunidade surda, imagens, vdeos, uma srie de ferramentas que
fizessem aluso ao que julgvamos ser importante para os que l viviam, foi um movimento
de levar informaes aos surdos da ilha, explicando como vivem os surda na zona urbana,
com cultura e identidade surda. Tambm, os surdosda ilha foram convidados visitarem a
Associaes de Surdos da cidade e, se tivessem interesse, a Sociedade dos Surdos do
Rio Grande do Sul - SSRS, localizada na cidade de Porto Alegre. Aps essas intervenes
os surdos da ilha poderiam ou no mudar sua identidade, aceitar o a participao da
comunidade surda, partindo de uma analise das relaes entre a vida urbana e a ilha, os
surdos e os ouvintes.
O objetivo geral da pesquisa era de oportunizar o conhecimento da Lngua Brasileira
de Sinais Libras, para os surdos e familiares residentes na Ilha dos Marinheiros no intuito
de facilitar a comunicao entre eles. Dentre os objetivos especficos destacaram-se:
conhecer os surdos residentes na ilha;entender como acontecia a comunicao destes
surdos; conhecer se existe a cultura surda imersa na cultura local; perceber como a
identidade destes surdos; observar como a relao dos surdos com familiares e amigos;
A ao estava baseada no pensamento da educao para o conhecimento dos seu
direitos, levando em considerao as questes das trs ecologias de Guatarri, mas,
sobretudo, na perspectiva da educao para os direitos humanos, que ao pretender influir
nas mentalidades e nos comportamentos, deve possibilitar aos indivduos a conscincia
dos seus direitos e deveres, atravs da reflexo sobre as diferentes prticas sociais e da
explicao histrica dessas prticas para elaborao de propostas de mudanas. (2001,
p.12)
Oportunizar o conhecimento da lngua e da cultura dos surdos, dos centros urbanos,
pretendia ser uma ao emancipatria.Compartilhar as vivncias surdas deveria ser um
aspecto de insero dos surdos da Ilha dos Marinheiros cultura e comunidade surda.
Outro aspecto que se refere a garantia de seus direitos est expressa na Conveno
sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia da Organizao das Naes Unidas,
comentada por Resende e Vital (2008) onde afirmam que a:
A comunicao compreende a linguagem simples, escrita ou falada; a linguagem corporal
ou gestual; as lnguas, incluindo as lnguas de sinais; o braile; a leitura labial; as legendas; a
transcrio simultnea; a udio-descrio; os softwares para leitura de telas; os textos de

voz digitalizada; a comunicao ttil; os caracteres ampliados. (p.30)

At o presente momento acreditvamos que levar a lngua de sinais e trabalhar sobre

os direitos seria uma atividade emancipatria, e desta forma, poderamos contribuir para a
melhoria na qualidade de vida dos surdos que ali viviam.

Fundamentao terica
Para a compreenso dos aspectos que sero abordados ao longo do texto, faz-se
necessrio a apresentao de alguns conceitos fundamentais para essa pesquisa, so
eles:

Libras
Libras termo utilizado para fazer referncia Lngua Brasileira de Sinais que uma
lngua oficial do nosso pas, instituda pela Lei n 10.436 no dia 24 de abril de 2002, e
regulamentada a partir do Decreto n 5626/2005. uma forma de comunicao e
expresso com o sistema lingustico visual-motor, ou seja, expressa atravs de expresses
manuais e no manuais e recebida a partir da viso, a lngua de sinais apresenta estrutura
gramatical prpria.Segundo a lei 10.436/02, em seu pargrafo nico, apresenta o
entendimento da Libras como forma de comunicao e expresso, em que o sistema
lingustico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical prpria, constituem um
sistema lingustico de transmisso de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas
surdas do Brasil. (BRASIL, 2002, p.)
A partir destas colocaes surgiram alguns questionamentos por parte do grupo: ser
que os surdos que nasceram e residem na Ilha dos Marinheiros conhecem e utilizam a
LIBRAS para sua comunicao? Ou usam os sinais caseiros, combinados entre eles e
seus familiares? Ou ainda, ser que utilizam gestos / mmicas para a comunicao com os
ouvintes desta ilha?

Identidade Surda
Segundo Perlin (2005, p. 53) O sujeito surdo nas suas mltiplas identidades sempre
est em situao de necessidade diante da identidade surda. Portanto a identidade surda
sempre est em proximidade com o outro igual, atravs de uma identificao cultural, e a
proximidade ocorre no compartilhamento das experincias possibilitada pelo uso da lngua
de sinais.
Ao tratar deste compartilhamento de experincias entre os surdos, a autora tambm
faz referncia as marcas da identidade surda atravs das lutas pela afirmao da
comunidade surda. A identidade fortemente marcada pela poltica surda sugere quando os
indivduos participam e pertencem aos movimentos da comunidade surda, seja nas
associaes, ou escolas de surdos, nos espaos de reafirmao da lngua e da cultura.

Mas esses surdos que vivem na Ilha dos Marinheiros possuem a identidade surda ou no?
Que tipo de identidade eles possuem?

Cultura Surda
Segundo Strobel (2008), a cultura surda
[...] o jeito de o sujeito surdo entender o mundo e de modific-lo a fim de torn-lo acessvel
e habitvel ajustando-os com as suas percepes visuais, que contribuem para a definio
das identidades surdas e das almas das comunidades surdas. Isto significa que abrange a
lngua, as ideias, as crenas, os costumes e os hbitos do povo surdo. (p.24)

A partir das afirmaes da autora, onde existem surdos, acredita-se que poderia
existir a cultura surda, mas quais as evidncias de cultura surda existente entre estes
surdos da Ilha? Mesmo sem conhecer o que significa ter uma cultura surda, eles a
evidenciam? Como a cultura destes surdos na Ilha?
Para os surdos que vivem nos centros urbanos a cultura surda parte da sua vida na
comunidade surda. A cultura algo compartilhado entre os surdos que utilizam a lngua de
sinais como meio de comunicao. Neste sentido, a cultura surda que constitui os
sujeitos surdos, mas que traos da cultura esto presentes na ilha?

Articulao entre as Trs Ecologias

Segundo Guattari (1990) as trs ecologias so: Ecologia Mental, Ecologia Ambiental e
Ecologia Social. Guattari fundamenta sua teoria sobre as Ecologias na percepo de
deteriorao das relaes sociais, desde as redes de parentesco, passando pela vida
domstica, conjugal e familiar devido padronizao dos comportamentos, que torna os
convvios impessoais, de forma que a intimidade perdida e no h mais tanto dilogo,
troca de experincias, confraternizaes.
Sobre estas colocaes, a identidade surda sugere uma possibilidade de aproximao
entre os sujeitos surdos do grupo de surdos, uma vez que poderiam estar deslocados
entre os ouvintes moradores da ilha. Sobre a Ecologia Mental, relacionada ao pensamento,
aos sentimentos, s emoes, frustraes e na maneira como eles as expem, como os
surdos expem o que pensam com seus familiares e amigos ouvintes? Pensando na
Ecologia Social, como esses surdos participam da comunidade urbana e na ilha? Como
vem essa sociedade? Como percebem a diferena entre eles e os ouvintes? E segundo a
Ecologia Ambiental, como a relao dos surdos com a prpria ilha? Como so seus
afetos com o lugar? Como eles reagem falta e ausncia de tecnologia?

Interveno e Anlises
Ao chegar ilha procuramos os surdos que tnhamos a informao que residiam no

local. A informao sobre a existncia dos surdos na ilha foi passada pelos grupos de
pesquisa da FURG Universidade Federal de Rio Grande, onde um dos autores
desenvolvia o mestrado em educao ambiental na poca. A partir de incurses de
pesquisas ilha, os alunos identificaram a presena de dois surdos que circulavam na
comunidade, e desta forma, se pensou a possibilidade de interao com os mesmos.
Propomos, inicialmente, uma entrevista como alguns moradores do local e os surdos
que vivem na Ilha dos Marinheiros, a respeito de como acontece a sua comunicao, o seu
relacionamento, o que esto acostumados a fazer, se estudam, quais as atividades de
lazer que desenvolvem, entre outras. Assim como aponta os escritos nacapacitao em
direitos humanos e cidadania (2001):
O ato criativo traz mudana, mas para que este processo acontea importante o educador
estar sintonizado culturalmente com o contexto scio-poltico dos seus alunos e das suas
famlias, para que possa estabelecer relaes com o processo de elaborao de forma
inovadora. Isto requer, portanto, um constante olhar sobre a sua prtica de educador
enquanto sujeito social e sobre o resultado desta na perspectiva da ao reflexiva. (13)

As famlias e amigos aturam na conversa como intrpretes, eles, surdos e ouvintes,

tem uma forma de comunicao particular, se compreendem e se comunicam com
bastante facilidade, algo marcado pelas relaes do local. Pretendamos fazer uma oficina
de Libras a fim de apresentar a eles a lngua que oficial no nosso pas, especfica para
os surdos, mas eles no tiveram interesse em fazer a oficina proposta. A partir do contato
com os surdos e ouvintes da ilha percebemos que j haviam estabelecido uma forma de
comunicao onde moram e no desejam mudar. Apesar de sabermos da importncia da
Libras, para poder acompanhar uma sinalizao da janela de traduo de um debate
poltico, por exemplo, a ideia de no ser necessria para aquela comunidade foi
respeitada.
Os surdos entrevistados no conhecem a Libras, nem possuem traos nenhum de uma
identidade surda, baseada na cultura surda vivenciada nos centros urbanos, entretanto
partilham da experincia visual, ou seja, utilizam da viso para receber as informaes. Um
dos surdos usa aparelho auditivo, fala moderadamente, de maneira que ouvintes
conseguem entender. A outra surda no usa aparelho e no fala nada que seja entendvel.
Ela apenas grita imitando ouvintes. Ela utiliza sinais caseiros combinados com amigos e
familiares. So gestos e mmica. Ambos precisam do olhar para se comunicar, uma vez
que os resqucios audiolgicos so insuficientes.
Eles no construram a identidade surda, ou seja, no se enxergam como surdos,
como pessoas que utilizam recursos diferentes para acessar as informao. Os surdos da
ilha tem compreenso que no biologicamente diferentes, mas culturalmente agem como
os demais pescadores. Nunca participam nas associaes de surdos e escolas de surdos
tambm, a experincia escolar se restringe a tentativa de incluso com o auxilio de
familiares na comunicao.Apresentam uma identidade de pescador e essa se sobrepem
a qualquer tentativa de apresentao de uma identidade surda, tal como vivenciamos nos

centros urbanos.
A cultura que eles esto expostos e acostumados a local, que se baseia na
pescaria, plantao e festas preparadas pelos moradores. Eles permanecem a maior
parte do tempo na ilha e vo at a zona urbana se for necessrio vender algum alimento.
Sobre a cultura que eles esto expostos, Freire (2000) afirma:
Acultura em ltima anlise, como expresso do esforo criador do ser humano. Neste
sentido, to cultura o poo que camponeses, empurrados pela necessidade de gua,
cavam no cho, quanto um poema de trova-dor annimo. So to cultura os instrumentos
com que os camponeses cavam o cho, a maneira como o fazem quanto as Bachianas de
Villa-Lobos. to cultura o texto que ora escrevo, culturalmente influenciado, quanto a
benzedura com que os camponeses se defendem do que chamam espinhela cada. to
cultura o boneco de barro de Vitalino quanto uma tela de Scliar. Eram dez as situaes
concretas, codificaes, como as chamo, cuja leitura possibilita o comeo do
desvelamento da atividade cultural humana. (p.44)

O fato de eles preferiremficar na ilha e no pensar em morar na cidade, pois preferem

viver em um lugar tranqilo, no faz com que eles no tenham a sua prpria cultura. Nem
sempre percebem e entendem a comunicao que os ouvintes esto fazendo, o que
acarreta, s vezes, alguns enganos e frustraes. No so ligados s tecnologias, desta
forma, a opo de ficar na ilha at envelhecer e morrer, como seus familiares, o que lhes
agrada. No vivenciam a cultura surda apresentada no texto a partir da citao de Strobel
(2008), mas vivem a experincia visual prpria dos surdos.
Levando em considerao as ideias iniciais que desencadearam a experincia na Ilha
dos Marinheiros, poder-se-ia dizer que o propsito de ensinar, oportunizar o conhecimento
para os surdos foi um fracasso, mas se prensarmos sob a tica freiriana constatou-se que:
Uma das bonitezas da prtica educativa est exatamente no reconhecimento e na assuno
de sua politicidade que nos leva a viver o respeito real aos educandos ao no tratar, de
forma sub-reptcia ou de forma grosseira, de impor-lhes nossos pontos de vista. (FREIRE,
2001, p.21)

Neste caso, no se tratava de educandosinseridos na educao formal, mas de

sujeitos que julgvamos, em determinado momento, necessitados do conhecimento que
consideramos importante para os surdos. Entretanto, so os ensinamentos de Freire que
nos fazem repensar diariamente a prtica pedaggica e lembrar a valorizao da
experincia vivida.
A partir do encaminhamento dado pelos surdos da ilha, realinhamos nossa proposta,
ao invs de querer lhes ensinar algo, deixamos que nos fosse apresentado a forma de
viver naquela comunidade. Os surdos se comunicam com os demais moradores, quando
sentem dificuldade de se comunicar logo surge uma pessoa capaz de realizar a medio
comunicativa. Os surdos esto conectados com aquela realidade e se tronaram sujeitos na
subjetivao do ser pescador.

Concluses preliminares
Mesmo sem o uso e o interesse da lngua de sinais utilizada nos centros urbanos, os
surdos da Ilha dos Marinheiros tm a sua cultura local. Vivem como os demais moradores
da ilha e so considerados membros atuantes daquela comunidade. So membros pois se
vem com tal, participam das atividades econmicas e culturais da ilha, se comunicam e se
relacionam com os vizinhos, demonstrando viver em comunidade e cientes de suas
identidades culturais.
A inteno inicial era inseri-los na comunidade surda em que ns estamos inseridos,
acreditando que esse seria o melhor caminho para emancipao e garantia de direito.
Percebemos que ao contrrio disso, quando lutamos pelos direitos dos surdos estamos
lutando por todos, inclusive, e acreditamos que isso seja fundamental, por aqueles que
distante das movimentaes sociais devem ter seus direitos assegurados.
Ser surdo, ser sujeito de direitos nada tem haver com o espao geogrfico que
ocupamos, tem haver com as relaes que estabelecemos e com as necessidades que
temos. Imersos em uma sociedade, majoritariamanete, ouvinte, ns surdos e ouvintes
atuantes nas causas da comunidade surdas, vislumbramos como esse um nico espao se
direitos, mas na realidade onde h comunidade h pertencimento e garantia de direitos.

Referencias Bibliogrficas
BRASIL. Lei n 10.436 no dia 24 de abril de 2002.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignao: cartas pedaggicas e outros escritos.
So Paulo: Editora UNESP, 2000.
___________. Poltica e Educao: ensaios. 5. ed - So Paulo, Cortez, 2001.
GUATTARI, Flix. As trs ecologias. 19 Edio. Campinas, SP: Papirus, 1990.
PERLIN, Gldis. Identidades surdas. In: SKLIAR, Carlos (org.). A surdez: um olhar
sobre as diferenas. 3. ed. Porto Alegre: Mediao, 2005, p. 51-73.
REDE BRASILEIRA DE EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS. Capacitao em
direitos humanos e cidadania: fundamentos terico-metodolgicos. Recife, 2001.
RESENDE, Ana Paula Crosara e VITAL, Flavia Maria de Paiva (coord.). A Conveno
sobre Direitos das Pessoas com Deficincia Comentada. Braslia : Secretaria Especial
dos Direitos Humanos. Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de
deficincia, 2008.
SILVA, Vilmar. As representaes em ser surdo no contexto da educao bilnge. In:
Estudos Surdos III / Ronice Mller de Quadros (organizadora). Petrpolis, RJ : Arara
Azul, 2008.

STROBEL, Karin. As imagens do outro sobre a cultura surda. Florianpolis. Editora

UFSC. 2008.

NOTAS DE RODAP
[1]
Doutoranda em Educao pela Universidade Federal de Pelotas, Professora do
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Rio Grande do Sul,
giselemmrangel@gmail.com.
[2]
Mestre em Educao Ambiental da PPGEA (Programa de Ps Graduao em
Educao Ambiental - FURG), Professor de Libras da Universidade Federal de Rio
Grande FURG, marcodifranco@gmail.com.
[3]
Especialista em Educao Especial e Processos Inclusivos, pela Universidade Federal
do Rio Grande do Sul, Tradutora e Intrprete de Lingua de Sinais da Universidade
Federal do Pampa Unipampa Campus So Gabriel, lbresciani@gmail.com

Papel do Educador Hoje: Vulnerabilidades,

Desafios, Medos e Angstias
Nara Rosana Godfried Nachtigall1
Vladimir Lopes Motta2

Resumo:O presente artigo o resultado de indagaes e reflexes ao longo dos anos

sobre nosso papel enquanto educadores popular/social, pedagogos e coordenadores
pedaggicos, em espaos de educao no formal; percebemos que os profissionais que
procuram esta rea, buscam por identificao pela causa, muitas vezes nem
compreendem muito bem o que ser educador, nem to pouco conhecem a realidade de
trabalhar com uma populao vulnervel, e com a miserabilidade. Nesse sentido, foi
protuberante nas nossas reflexes entender quem so esses educadores que hoje esto
nas ONGs, ou na assistncia social, portanto organizamos e reorganizamos nossas
reflexes sobre quem somos e o que queremos dessa rea e nessa profisso.
Procuramos saber se os profissionais pesquisam o que rea social, o que
vulnerabilidade social, quais os espaos que o educador Popular e social hoje atua.
Palavras-chave:Educador social/popular. Vulnerabilidade. Formao.

Atuao do Educador social/popular hoje

A busca constante por uma igualdade de direitos e igualdade social, nos faz querer
buscar respostas para enfrentar as dificuldades que a educao no formal enfrenta, a
cada dia, passa a ser mais importante na Educao no formal, a qualificao dos
profissionais educadores sociais e populares em nosso municpio. Sendo assim, torna-se
imprescindvel a releitura e o entendimento dos processos e atribuies que o educador
social/popular tem para o desenvolvimento e aprendizado da criana e adolescente jovem.
Portanto, deve ser levada em conta a qualificao, o preparo, e a disponibilidade para
aprender e reaprender desse profissional, para que ele possa contribuir com a
emancipao e protagonismo desses atendidos sem vir a adoecer, pois por muitas vezes
esse educador tambm encontra-se vulnerabilidade e os motivos so diversos. Essa
Educao Informal, deve ser debatida e discutida entre todos os envolvidos, pois um pilar
importante na educao de qualidade, sendo considerada por ns um fator fundamental
para o crescimento dos educandos e dos educadores.

A importncia desse estudo

Comeamos este estudo refletindo o conceito da vulnerabilidade social, consideramos

como parte importante a ser mencionada, nesta reflexo sobre nossa prtica, pois a
partir desse conceito que relataremos nossa experincia como educadores, coordenadores
e professores, e nossos olhares sobre quem so os educadores e de que formao e
classe social provem.
Vulnerabilidade social traduz-se na dificuldade no acesso estrutura de oportunidades
sociais, econmicas e culturais que provm do Estado, do mercado e da sociedade,
resultado em debilidades ou desvantagens para o desempenho e mobilidade social dos
atores. (KAZTMAN, 2001 p.171).

Tambm entendemos como vulnerabilidade, todos aqueles que de alguma forma se

encontram desprotegidos e sem condies de se auto protegerem. Segundo KAZTMAN,
as vulnerabilidades sociais esto relacionadas s estruturas de oportunidades que
destacam como fator de classificao pondo-se assim a desigualdade e desvantagem que
resultam em um aumento das situaes de desproteo e insegurana, o que pe em
relevo os problemas de excluso e marginalidade.
O educador deve estar convicto com seu papel de mediador e facilitador, bem como
um papel de estimulador de aprendizados, onde ele ensine e aprenda, no qual possa ser
um autor e um coadjuvante e tambm um espectador de crescimentos e realizaes, onde
o direito do outro e o seu sejam respeitados, o educador deve trabalhar de maneira a
respeitar suas prprias convices, e deve refletir uma concepo de educao e cuidado
respeitosa das necessidades de desenvolvimento dos educandos, em todos os seus
aspectos: fsico, afetivo, cognitivo e criativo. E neste sentido, considerada neste relato
nossa experincia como educadores, e nossa viso de quem so os educadores hoje.
muito fcil falar sobre Justia e Direitos. Mas para que possamos falar com propriedade,
devemos entender o que justia e quais so os direitos, hoje se fala que o educador
social e assistncia devem agir com justia na garantia dos direitos sem ao menos
sabermos ao certo o que justia ou estudarmos nossos direitos. Os direitos Humanos
so garantidos a todos pela constituio federal de 1988, onde os direitos fundamentais
que so individuais, coletivos, de grupos entre outros so garantidos por lei. Porem h
necessidade de entender e se apropriar para que se faa cumprir esses direitos com
justia.

Nossa experincia
Esse relato de experincia se d a partir da observao e da realidade vivida em
nossas experincias enquanto educadores de ONGs, em periferias de Porto Alegre, os
atendimentos se do a crianas e adolescente em vulnerabilidade social, e miserabilidade.
Para Gatti, [...] o conhecimento obtido pela pesquisa um conhecimento situado,
vinculado a critrios de escolha e interpretao de dados, qualquer que seja a natureza
destes dados (2002, p. 12). Entretanto, hoje existe suficiente consistncia terica nas
formas alternativas de estudar, pesquisar, ensinar e aprender para dar tranquilidade a

todos aqueles que se aventuram nessa direo (FREIRE, 1995, p. 98).

Nesse sentido, os autores faro um relato e uma reflexo nesse estudo, sobre o que
vimos na profisso de educador ao longo desses anos, enquanto seres atuantes da rea.
Muitos vivem em situao de risco, onde o alto nvel de criminalidade, de trafico,
explorao a realidade desses atendidos, bem como a falta de uma referncia
estimulante em relao educao, cuidado e proteo so quase inexistentes. Tambm
h uma grande rotatividade em relao aos educadores, os mesmos acabam por no
permanecerem por muito tempo nos empregos, falta de apoio multidisciplinar, de
valorizao dos profissionais, de estrutura emocional, falta de capacitao continuada, de
valorizao salarial entre outros fatores fazem com que os educadores desistam da
profisso.
Esse artigo entende como educador social e popular, todos que trabalham com
crianas e adolescente em vulnerabilidade social, que favoream a busca pela autonomia,
autoestima, criatividade, imaginao, protagonismo, socializao, conhecimento de seus
direitos, promoo dos direitos humanos quanto sade fsica, biolgica e emocional,
entre outros.

Onde acontece a educao no formal?

A educao social ou educao no formal geralmente aplicada em comunidades
carentes para crianas e adolescentes em situao de vulnerabilidade social com o intuito
de oferecer em princpio, um espao de proteo e que atenda as demandas bsicas de
educao e cidadania, onde essas crianas e adolescentes estejam em local de proteo.
E esse servio funciona no turno inverso ao da escola, e as atividades propostas tem por
finalidade trabalhar a socializao, senso crtico, identidade e autoestima, permanecia,
insero e reinsero na escola. Essas crianas e adolescentes so provenientes de
famlias desestruturadas, e sua maioria so encaminhados pelo Conselho Tutelar3, CRAS4,
CREAS5, Ao Rua6, Ministrio Pblico, entre outros, e tambm alguns entram por livre
adeso, mas o que podemos afirmar que todos precisam estar em lugar de proteo,
alguns por serem filhos de pais envolvidos no trfico ou com prostituio, explorao
infantil, maus tratos fsicos e emocionais, miserabilidade, e outros.
At pouco tempo atrs, essa funo era tambm desenvolvida por um Oficineiro,
normalmente um especialista em atividades socioculturais como a Capoeira, dana, teatro,
artesanato entre outros, sua funo era basicamente entrar em sala e ministrar a oficina
que normalmente era de 45 minutos a uma hora de atividade, uma ou duas vezes por
semana, e normalmente a turma era assistida por um educador referncia.
Esses ncleos sociais passaram a aumentar, devido a demanda crescente do
municpio e do pas em atender o pblico de crianas e adolescentes com necessidade de
proteo social. Esses atendimentos ocorrem principalmente em regies estratgicas, e
tambm em periferias, e com o aumento da demanda, os espaos comearam a se

readequar, juntamente com as politicas e logo passou a ser exigido um pouco mais que as
habilidades normais do ofcio como especializaes especificas, cursos tcnico e superior,
visando qualificar e preparar melhor esse profissional devido a o fato de muitos provirem
desta base de formao, ou seja, foram alunos que retornavam como professores e/ou
possurem apenas o ensino mdio. Essa nova funo sem duvidas agregou muito valor
para um melhor atendimento, dando a esse profissional uma nova concepo de ensino
alicerado a educao popular, lhe abrindo leques e expedindo-lhe o campo de atuao.
Tudo isso traz consigo uma srie de outras dificuldades como: A profisso est em
segundo plano, e ainda est longe de ter o valor merecido e ainda no reconhecido pelo
ministrio do trabalho, tambm no h uma legislao que imponha um total de horas
mximas trabalhadas nessa funo, com isso muitos ainda enfrentam uma jornada de 40
horas ou mais semanais, por pouco mais de um salrio mnimo;
Muitas instituies com segmentos filantrpicos, por esse rtulo oferecem espaos
precrios e insalubres, com se isso combinasse com as comunidades carentes as quais
elas atendem, e percebemos que a mal adequao dos espaos, fazem com que seja uma
extenso de desorganizao e precariedade em que as crianas e os adolescentes j
vivem.
O educador social/popular que aqui destacamos so pessoas que se submeteram a
trabalhar com a realidade dos marginalizados, e entender esse mundo dos excludos, e
tentar diminuir essa distancia entre esses polos discriminatrios dos seres humanos, e que
tentam humanizar as relaes.

Qualificao do educador
Os educadores em sua grande maioria tem o ensino mdio, muitos procuram a
qualificao profissional, e buscam mais e mais conhecimentos, porm para ser um
educador necessrio muito mais do que graduao, ou especializaes, necessrio
que essa profisso seja um opo de vida, pois ser educador exige muito alm de
escolarizao, Pois outra situao que deparamos quando ocorre o processo inverso, ou
seja, a instituio contrata o profissional apenas com embasamento acadmico, com ideias
to utpicas e romnticas que muitas vezes acabam subvertendo a cultura perifrica
simplesmente por desconhecerem a realidade da mesma, essa situao acaba por no ser
produtiva nem para o educando nem para o educador.
Precisamos de resilincia, determinao, identificao com a causa, pacincia, busca
constante, compreenso, e que sejamos desprovidos de preconceitos em geral,
necessrio que se confie na mudana, que se acredite que possvel mudar. No existem
diferenas entre o saber acadmico e o popular, no pode haver mal entendido entre os
saberes. Pois como disse Paulo Freire No h saber mais ou saber menos: H saberes
diferentes.
E tudo isso interfere nas aes, porque no h uma fala nica e um caminho definido a

seguir tornando-se tambm um grande limitador. Os autores percebem que na prtica a

humanizao das aes ainda no aparece de maneira h realar o dia a dia, e por isso
nos mostra que ainda temos muito caminho a percorrer, com muita vigor para que o
conhecimento e a pratica sejam de fato uma realidade a ser exercida de maneira natural e
no utpica. Ningum luta contra as foras que no compreende, cuja a importncia no
mede, cujas as formas e contornos no discerne. (FREIRE, 1980, p.40).
Conforme diz a frase de Freire acima, entendemos que, o educador por si s
responsvel pela sua transformao e adaptao ao exerccio de sua profisso, e para
tanto imprescindvel seu papel de agente mediador e comprometido em levar a
possibilidade de transformao ao seu educando, a partir do seu crer no fazer cotidiano,
mas tambm entendemos que se o educador no estiver comprometido e bem informado
sobre sua rotina e seu papel enquanto educador, seu fardo no trabalho ser mais pesado
que o comum, pois discernir seu papel e sua funo fundamental para sua desenvoltura
no trabalho dirio, levando em considerao que s se faz mais e melhor se acredita e se
confia na mudana. A participao reflexiva sobre sua ao fundamental para validar seu
trabalho e sua escolha profissional.
A releitura do trabalho dirio dar suporte para que o papel de educador seja mais e
mais amplo e eficaz, e colocar o educador mais forte no seu cotidiano e representativo
enquanto agente humanizador.
Tendo em vista que no basta ser escolarizado tem que ter certeza da escolha dessa
profisso, essa profisso acolhe de maneira macia de acordo com a experincia dos
autores profissionais advindos de classes, mdia baixa, muitas vezes com dificuldades
para estudar, muitos escolhem ser educadores, por identificao ou at mesmo por ser
oriundos dessa classe ou desse sistema. Muitos querem continuar nesta profisso, por
acreditar na mudana e na realizao de um sonho, outros esto por falta de outras
oportunidades, mas o que vemos muito a grande maioria sem o real entendimento sobre
a funo do cargo que iro exercer, nem do pblico que ir atender, e muitas vezes sua
cultura, seus valores, e sua vontade de vida, interferem na conduta com seus atendidos, e
confundem a cultura e a realidade alheia com sua prpria, misturando sua vontade de
transformao com a obrigatoriedade de transformar a vida do outro com o que julga ser o
correto, sem nem muito se importarem com a realidade do atendido. E neste caso
percebe-se que o educador tambm to vulnervel quanto ao seu atendido, mesmo que
em contextos diferenciada.

Vulnerabilidades do educador
Os educadores muitas vezes provem de famlias de baixo poder aquisitivo, sem muitas
possibilidades de crescimento profissional, e v na sua atuao como educador um meio
de servir como um exemplo positivo, de provar que sim, existe um mundo alm dos muros
que os cercam, existem outras possibilidades. Normalmente esses profissionais tm
dificuldades em escolarizarem-se e ficam merc tambm desse sistema excludente.

Os educadores sentem-se oprimidos nos locais de trabalho, quando so ignorados,

quando a qualidade de trabalho no garantida, onde os atendidos no so a prioridade
verdadeira, quando no h profissionais suficientes, quando a carga horaria subumana, e
a remunerao risria. A autoestima vai morrendo aos poucos, e o educador vai se
desmotivando, e seu trabalho fica frio, e sem sentido, e ele se torna to vulnervel quanto
os seus atendidos.
Percebemos que o dia a dia, a falta de qualificao, a falta de entendimento, a falta
de identificao com a causa entre outras coisas so alguns fatores que geram
vulnerabilidade no educador, tambm fator de muita relevncia a falta de valorizao dos
profissionais a alta carga horaria do trabalho, o grande desgaste emocional, a baixa
remunerao, falta de estruturas fsicas, falta de equipe multidisciplinar, insegurana pela
violncia das comunidades, que fazem com que o educador se isole e se sinta ainda mais
vulnervel, sendo assim o educador passa de agente transformador para um trabalhador
frustrado e de baixa autoestima. E o que se v um grande nmero de rotatividade nos
locais de trabalho, pois o profissional se v sozinho e sem perspectivas. Esse educador
passa a trabalhar no automtico, sem grandes planos, s esperando pelo salrio no final
do ms, e com a autoestima baixa, tambm no busca outras opes, pois sente-se
incapaz. E o problema que isso torna-se cada vez mais um ciclo vicioso, e rotina nas
ONGs, que muitas vezes tambm no investem na qualificao profissional, nem no
reconhecimento do trabalho, e muitas vezes descartam seus educadores desumanamente.
O educador cuidador, e desse cuidador quem cuida? No h suporte, no h
organizao trabalhista, no h regulamentao quanto a carga horria, quanto as funes,
os desafios so intensos, os medos constantes e resultados mnimos. O que mantm o
educador ainda atuante sua fora e a capacidade de promover e acreditar na mudana,
sua constante resilincia.
Cada vez mais lhe exigido mltiplos conhecimentos, por isso, busca qualificao
profissional, s que muitos ao conseguir ascenso, acabam se desligando da educao
social, deixando a assistncia, pois est cansado de ser o deixado pra trs, esquecido.
Pois se sente tambm marginalizado, busca outra colocao no mercado, onde sua
remunerao possa ser melhor, um trabalho com menos desgastes emocionais, com
menos riscos de agresses por parte dos atendidos, enfim onde possa exercer suas
funes com qualidade e principalmente, dignidade.

Consideraes Finais
Chegamos ao final desse artigo com a sensao de que h muito que se fazer, que h
muito que pesquisar e estudar, mas temos a certeza de que se educador uma opo de
vida, e que muito pode ser feito aos atendidos e a ns mesmos no sentido de melhorar a
qualidade de trabalho, bem como melhorar a qualificao profissional. Entretanto, hoje
existe suficiente consistncia terica nas formas alternativas de estudar, pesquisar, ensinar
e aprender para dar tranquilidade a todos queles que se aventuram nessa direo

(FREIRE, 1995, p. 98).

Muito j foi feito e a muito a educao vem clamando por mudanas. O educador
parte dessas mudanas, porm seu caminho um pouco mais longo e rduo de forma a
impedir que se percam bons educadores, e de termos que maus educadores permaneam
na funo de educador, e tudo isso est diretamente ligado, as polticas pblicas, de
preveno e de qualificao da profisso de educador hoje, nossos medos, frustraes,
mau remunerao entre outras coisas, esto diretamente interligados ao nosso
posicionamento enquanto profissionais da educao quanto aos empregadores, que por
muitas vezes delegam atribuies desumanas aos educadores, no qual muitas vezes nem
sequer compreendem o papel do educador.
Do mesmo modo nos deparamos com profissionais que tambm no compreendem
seu papel de mediador e de gerador de conhecimentos de direitos, isso passa a ser um
problema para ambos, tanto para seus educandos quanto para os trabalhadores
educadores, que passam a ter a profisso como mero fim de meio para ganhar dinheiro,
no tendo como opo de vida ser educador, e por isso passam a adoecer, ter mau humor,
estarem sempre contra todas as ideias de implementao dos servios e de ajustes, mas
tambm no troca de profisso por estar to vulnervel, e ter uma baixa autoestima.
Conclumos que muito que se fazer em relao ao bem estar do educador, em
primeiro lugar segundo os autores, compreender seu papel e aceitar suas funes,
compreender o publico que ser assistido por ele, e logo as polticas publicas e os
empregadores, tambm compreenderem o papel do educador, os processos, e o quanto
essa profisso desgastante, e por isso deve ser reconhecido como agente
transformador, e de suma importncia na sociedade. E por sua vez, as polticas pblicas
investirem em capacitao continuada, melhor remunerao e qualidade de vida.

Referncias Bibliogrficas
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
Coleo Leitura; 15a edio. So Paulo: Paz e Terra, 2000.
GADOTTI, Moacir. G12p Pedagogia: dilogo e conflito / Moacir Gadotti, Paulo
Freire e Srgio Guimares. 4. ed. So Paulo: Cortez, 1995.
KAZTMAN, R. Seducidos y abandonados: el aislamiento social de los pobres
urbanos. Revista de la CEPAL, Santiago do Chile, n.75, 2001.

NOTAS DE RODAP
[1]
Especialista em Docncia na Educao Infantil pela UFRGS. E em Psicopedagogia
Clinica, Institucional e Hospitalar pela Faculdade AVANTS/SC. Licenciatura em
Pedagogia anos Iniciais e EJA do Ensino Fundamental pela UERGS. Extenso em
andamento em educao integral e escolas da paz pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Experincia como educadora social/popular de abrigo e de SCFV,
coordenadora Pedaggica de Educao Infantil e do Servio de Convivncia e
Fortalecimento de Vnculos, Professora do Curso de educador assistente e do curso de
educador Social na CEFOR-RS. Contato: naranachtigall@ig.com.br.
[2]
Graduando de Licenciatura em Pedagogia pelo Centro Universitrio Ritter dos Reis
(UniRitter). Contramestre de Capoeira com experincia em Educao Social de Rua no
Programa Ao Rua; Educador Social no Servio de Convivncia e Fortalecimento de
Vnculos; Educao Social com Jovens Egressos da FASE e Coordenao de Prticas
Restaurativas.Contatos: myremotta@gmail.com.
[3]
O conselho tutelar foi criado com o Estatuto da criana e do adolescente (em 1990) e
um dos rgos que compem o Sistema de garantia de Direitos da Criana e do
Adolescente.
[4]
Centro de Referncia da Assistncia Social
[5]
Centro de Referncia Especializado de Assistncia Social.
[6]
Criado em 2007, o servio aborda e identifica crianas e adolescentes em situao de
rua em todas as regies da cidade de Porto Alegre.

Para a Construo de um Homem Parenttico

Necessria uma Educao Dialgica
Larissa Medianeira Bolzan1
Elaine Di Diego Antunes 2

Resumo:Guerreiro Ramos (1984) relacionou diferentes perodos produtivos com distintos

modelos de homens, no caso: o homem operacional (Homo economicus), o homem
reativo (aquele que busca recompensas materiais e qualidade de vida) e o homem
parenttico (possui percepes sobre aes cotidianas, superando as limitaes dos
modelos de homens anteriores, com capacidade de afastar-se das circunstncias que
influenciam suas opinies e sua criticidade, para analisar as situaes luz da razo,
sendo assim um ser de razo substantiva). A proposio defendida neste ensaio terico
a de que o modelo em voga hoje, e num futuro prximo, nas Organizaes e na
Sociedade o do Homem Parenttico, conceito fundado por Guerreiro Ramos (1984).
Para tanto, a educao baseada no Mtodo Dialgico, proposto por Paulo Freire, seria
um caminho profcuo a construir das atitudes de tal modelo de homem. O Mtodo
Dialgico de Paulo Freire composto por cinco fundamentos, so eles: o Amor, a
Humildade, a Confiana, a F e o Pensar Verdadeiro. Tal mtodo orientado para
construir racionalidade substantiva, requerida no Homem Parenttico. Ademais, a citao
atualmente no suficiente gerir organizaes: necessrio dirigir a sociedade total
(GUERREIRO RAMOS, 1984. p. 10) pertinente representao de uma organizao
que adota (ou qui adotar) uma prxis de gesto orientada por interesses econmicos,
sociais e ambientais com viso micro, mezo e macro organizacional, alm de societal
para dar conta s novas demandas impostas do momento histrico.
Palavras-chave: Homem Parenttico. Mtodo Dialtico. Emancipao.

Introduo
Historicamente, possvel observar que existe um modelo de homem ideal para cada
perodo produtivo. Cada um desses modelos de homem carrega consigo caractersticas
provenientes de modelos de homens anteriores, do modelo seguinte e, principalmente, do
modelo produtivo de seu prprio tempo. As autoras desse ensaio acreditam que
atualmente o modelo conceitual de homem em voga o Homem Parenttico (mesmo esse
tendo sido concebido em 1984, por Guerreiro Ramos), pois apresenta o comportamento
humano (seja no nvel individual, seja no nvel grupal, organizacional e societal) buscado
pelas empresas e pela sociedade nos dias de hoje. Paradoxalmente, o interesse por esse
conceito se deve, sobretudo, a motivos instrumentais relacionados sobrevivncia num

mercado cada vez mais competitivo.

A importncia dessa discusso reside nas mudanas continuas de realidade em que
as organizaes esto inseridas (em um constate devenir) e na necessidade de um
modelo de homem parenttico para gerir essas organizaes, considerando seu ambiente
interno e o ambiente por essa abrangido. Refletindo a esse respeito, emerge a seguinte
questo de pesquisa: Como possvel transformar homens com Atitudes Naturais em
homens com Atitudes Parentticas? Esse ensaio sustenta que possvel por meio do
ensino, para tanto utilizou-se do mtodo dialgico de Paulo Freire.
A fim de promover tal discusso, esse ensaio apresenta brevemente o conceito de
Homem Parenttico e o Mtodo Dialgico de Paulo Freire. Em seguida, como efeito de
concluso, sustenta-se o argumento de que com o Mtodo Dialgico de Paulo Freire,
possvel transformar Atitudes Parentticas em homens com Atitudes Naturais, por meio da
educao.

O Homem Parenttico
Parte-se do pressuposto, conforme dito inicialmente, de que h diferentes modelos de
homem ideal de acordo com o contexto histrico que caracteriza o perodo produtivo da
poca, ou seja, entende-se que cada um desses homens apresenta(va) caractersticas
prprias de seu tempo. Cada modelo de homem tambm carrega(va) consigo
caractersticas provenientes de modelos de homens anteriores a si (conforme seu
respectivo modelo produtivo) e trouxe em seu mago as razes do modelo seguinte, que
evoluiu devido a expectativas de produtividade sobre eles impostas e a evoluo dos
processos produtivos de seu tempo (GUERREIRO RAMOS, 1984; BONDARIK; PILATTI,
2007). Guerreiro Ramos (1984) observa que os sistemas de produo existentes, tal como
os modelos de homens, no foram/so estanques ou hegemnicos, mesmo quando um
modelo se apresentou mais acentuado, os demais continuaram existindo, em maior ou
menor intensidade.
Como homens provenientes de cada modelo produtivo, Guerreiro Ramos (1984)
descreve os seguintes modelos de homens: o homem operacional, o homem reativo e o
homem parenttico. Nesse ensaio ser apresentado brevemente cada um deles, no
entanto ser dada maior ateno ao modelo de homem parenttico, pois esse conceito
central no fundamento da proposio deste ensaio.
Na teoria administrativa o primeiro modelo de homem, o Homem Operacional,
equivalente ao Homo economicus da economia clssica. O homem operacional
considerado um recurso organizacional de potencial maximizao, com desempenho
controlado, que pode ser substitudo facilmente dentro de uma indstria, do tipo fordista. O
homem operacional rendeu um modelo de gesto organizacional autoritrio de alocao de
recursos, em que o trabalhador considerado um ser passivo alocado em determinado
regime de trabalho, a fim de apresentar-se mais produtivo. Esse modelo de homem

calculista e motivado por recompensas econmicas. Nesse perodo, o modelo de

administrao era considerada neutra e indiferente s premissas ticas e de valores do
ambiente externo. O comportamento laboral desse trabalhador se reflete no
comportamento social dele (GUERREIRO RAMOS, 1984; BONDARIK; PILATTI, 2007).
O Homem Reativo, de acordo com o postulado de Guerreiro Ramos (1984), possui
uma viso mais sofisticada sobre o mundo, do que o homem operacional. Em seu trabalho,
busca no apenas recompensas materiais, mas tambm qualidade de vida. Quanto ao
ambiente externo a organizao, considera-o como passvel de mudanas e de implicaes
no ambiente interno a organizao. O modelo de administrao que d suporte a esse
modelo de homem, no desconsidera a importncia de valores, de sentimentos e de
relaes humanas individuais no ambiente de trabalho.
J o Homem Parenttico, possui percepes sobre aes cotidianas, superando as
limitaes dos modelos de homens anteriores. A principal caracterstica do comportamento
parenttico, para Guerreiro Ramos (1984), a capacidade de afastar-se das
circunstncias que influenciam suas opinies e sua criticidade, para analisar as situaes
luz da razo - o homem parenttico um ser de razo substantiva (ou notica). Uma vez
que, a iseno necessria anlise parenttica de situaes constituda com base no
conhecimento, Bondarik e Pilatti (2007) destacam a busca pelo aprendizado como
primordial para o estabelecimento de uma atitude parenttica. Azevedo e Albernaz (2006),
ao discorrerem sobre o modelo parenttico de homem, salientam que o cerne da
propositura Humanista Guerreiriana esse modelo. De modo mais intenso, Guerreiro
Ramos se voltou a esse modelo no perodo de 1969 a 1972.
O termo parenttico derivado de Husserl, da noo de em suspenso ou
parntese, quando o mesmo prope a distino entre atitude crtica e atitude natural.
Sendo a atitude crtica, aquela em que o homem capaz de suspender sua crena no
mundo comum permitindo-se alcanar determinado nvel de pensamento conceitual e,
portanto libertrio (GUERREIRO RAMOS, 1984). E, a atitude natural, aquela em que o
homem coisificado, e aprisionado em seu imediatismo (GUERREIRO RAMOS, 1984). A
atitude parenttica demarcaria o abandono do plano existencial natural e ingnuo para
selar uma nova condio existencial, crtica, trata-se de uma fase de emancipao humana
(GUERREIRO RAMOS, 1984).
Atitudes parentticas foram identificadas em indivduos como Scrates, Bacon e
Maquiavel, o que certamente os fizeram perceber suas respectivas sociedades como
arranjos precrios (GUERREIRO RAMOS, 1984). Os protagonistas supracitados
excluram-se tanto do ambiente interno, quanto do externo (ou seja, de tudo que lhe era
familiar), e a partir de ento, puderam empreender uma anlise de forma crtica,
promovendo uma avaliao como um espectador. O homem parenttico tenta
deliberadamente romper suas razes; um estranho em seu prprio meio social, de
maneira a maximizar sua compreenso da vida. (GUERREIRO RAMOS, 1984, p. 8).
Bondarik e Pilatti (2007) defendem que atitudes parentticas permitem que o homem

reflita sobre a sua realidade individual e coletiva. Nesse sentido, os homens parentticos
prosperam quando termina o perodo da ingenuidade social (GUERREIRO RAMOS, 1984,
p. 6). Para Guerreiro Ramos (1984), o homem parenttico encorajado a tornar-se menos
trabalhador conformado (menos corpo docilizado) e mais poltico ativo (assim, a poltica
torna-se onipresente nas relaes sociais). Ainda a esse respeito, Azevedo e Albernaz
(2006) lanam luz sobre a importncia central da razo e da liberdade na atitude
parenttica, existente na articulao do homem com o mundo, no exatamente em termos
metafsicos ou conceituais, mas, antes, como uma questo concreta, de prxis
(AZEVEDO; ALBERNAZ, 2006. p. 7).
Sob as lentes Guerreirianas, o homem parenttico reflexo da nova formao social.
Begazo e Agurto (2003) sustentam que o comportamento parenttico uma necessidade
no mundo contemporneo pleno de turbulncia, continuamente sendo transformado,
exigindo organizaes cada vez mais flexveis, geis e capazes de operar mudanas
estruturais de maneira rpida e eficaz. Nesse sentido, Guerreiro Ramos (1984) assevera
que a teoria administrativa, atualmente chamada teoria das organizaes, no deve mais
legitimar a racionalidade funcional. Uma vez que o problema no reside mais em superar a
escassez de bens materiais e servios elementares, atualmente no suficiente gerir
organizaes: necessrio dirigir a sociedade total. O ambiente das sociedades industriais
avanadas nas quais a sobrevivncia no constitui mais a principal motivao para o
trabalho est gerando uma nova atitude face a organizao (GUERREIRO RAMOS, 1984.
p. 10).
Guerreiro Ramos no se restringe a discusso a respeito das teorias administrativas.
Para o socilogo, as Cincias Sociais como um todo (em especial a teoria das
organizaes), deveriam subordinar-se a uma teoria do desenvolvimento humano, que teria
como um de seus principais pressupostos a construo de uma personalidade sadia
(AZEVEDO; ALBERNAZ, 2006). Para tal, Azevedo e Albernaz (2006) acreditam que aos
cientistas sociais caberia desenvolver contra-sistemas em conformidade com as novas
imagens do futuro. Diante do exposto, entende-se que a educao (sobretudo, no ensino
das Cincias Administrativas) com base no mtodo dialgico, de Paulo Freire, representa
um meio para construir o Homem Parenttico requerido no desenvolvimento do mundo
empresarial e na configurao da sociedade atual. Em outras palavras, tal mtodo
orientado para formar uma racionalidade substantiva, requerida no Homem Parenttico.

O Mtodo Dialgico
Mas, se dizer a palavra verdadeira, que trabalho, que prxis, transformar o mundo,
dizer a palavra no privilgio de alguns homens, mas direito de todos os homens.
Precisamente por isto, ningum pode dizer a palavra verdadeira sozinho, ou diz-la para os
outros, num ato de prescrio, com o qual rouba a palavra aos demais.
O dilogo este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunci-lo, no se
esgotando, portanto, na relao eu- tu.
Esta a razo por que no possvel o dilogo entre os que querem a pronncia do mundo
e os que no a querem; entre os que negam aos demais o direito de dizer a palavra e os que
se acham negados deste direito. preciso primeiro que, os que assim se encontram

negados no direito primordial de dizer a palavra, reconquistem esse direito, proibindo que
este assalto desumanizante continue.
Se dizendo a palavra com que, pronunciando o mundo, os homens o transformam, o
dilogo se impe como caminho pelo qual os homens ganham significao enquanto
homens.
Por isto, o dilogo uma exigncia existencial. E, se ele o encontro em que se solidariza o
refletir e o agir de seus sujeitos endereados ao mundo a ser transformado e humanizado,
no pode reduzir-se a um ato de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco
tornar-se simples troca da, ideias a serem consumidas pelos permutantes.
No tambm discusso guerreira, polmica, entre sujeitos que no aspiram a
comprometer-se com a pronncia do mundo, nem com buscar a verdade, mas com impor a
sua.
Porque encontro de homens que pronunciam o mundo, no deve ser doao do
pronunciar de uns a outros. um ato de criao. Da que no possa ser manhoso
instrumento de que lance mo um sujeito para a conquista do outro. A conquista implcita no
dilogo a do mundo pelos sujeitos dialgicos, no a de um pelo outro. Conquista do mundo
para a libertao dos homens (PAULO FREIRE, 2014. p. 109-110).

Por tudo o que se pode aprender e depreender com a Obra de Paulo Freire, o
Mtodo Dialgico, desenvolvido por esse expoente, o que ser explorado nesse ensaio.
Desde j, as autoras explicam que o motivo de uma epgrafe composta por sete
pargrafos, sinal de compromisso assumido com a completude da Obra, a qual exige
seriedade com o trato dos conceitos nela contidos. Para Freire, e tambm conceito
assumido aqui, o dilogo um encontro entre homens, em que no cabe a ningum dizer a
palavra verdadeira sozinho, pois a palavra um direito de todos os homens. O dilogo no
um encontro entre os que almejam a pronncia do mundo, os que negam a algum o
direito a voz e os que se aceitam negados ao direito de palavra. No reduz-se a um ato de
depositar/transferir conhecimentos entre homens. Trata-se de um comprometimento entre
sujeitos com a pronncia do mundo, com a busca da verdade (no de uma verdade nica,
isso no existe de acordo com Paulo Freire, mas de uma verdade construda e acordada
em comunidade). O dilogo um encontro em que se solidariza a construo de um mundo
humanizado, pelo refletir e agir de seus sujeitos cognoscentes. Esse encontro entre
homens, o dilogo, mediatizado pelo mundo.
O Mtodo Dialgico de Paulo Freire composto por cinco fundamentos, so eles: o
Amor, a Humildade, a Confiana, a F e o Pensar Verdadeiro. A cada um desses ser
dedicada uma breve explicao. Destaca-se que no possvel a existncia de dilogo na
ausncia de qualquer desses fundamentos.
O primeiro fundamento o qual Freire nos fala o Amor. Para o educador no existe
dilogo sem Amor, sem um profundo amor ao mundo e aos homens. No possvel a
pronncia do mundo, que um ato de criao e recriao, se no h, amor que a infunda
(PAULO FREIRE, 2014. p.110). Freire considera o prprio fundamento Amor, o dilogo, um
ato de coragem, de valentia, de liberdade, um compromisso com os homens e com a
causa de sua libertao, um gerador de atos de libertao. Sendo, somente com a
supresso da situao de opresso, possvel restaurar o Amor nela calado. O dilogo (o
Amor) no pode ser pretexto para atos de manipulao, no pode ser alimento para uma
relao de dominao. Na dominao, o que h patologia de amor: sadismo em quem

domina; masoquismo nos dominados (PAULO FREIRE, 2014, p. 110-111). Aquele que l,
deve ter claro que a conscincia opressora sustenta uma viso necrfila do mundo, seu
Amor, um amor s avessas, um amor que se nutre do amor morte, no do Amor vida.
Se no amo o mundo, se no amo a vida, se no amo os homens, no me possvel o
dilogo (PAULO FREIRE, 2014, p. 111).
O segundo fundamento do dilogo a Humildade. O dilogo um encontro entre os
homens para realizar uma tarefa comum, para o agir comum, em comunidade, em
comunho. Trata-se de um dilogo entre iguais, entre sujeitos cognoscentes, entre sujeitos
capazes e predispostos a ensinar e a aprender igualmente, em dilogo. Um dilogo no
ocorre ou quando se v ignorncia no outro, ou quando se v a ignorncia em si, ou
quando se v superioridade em alguns dos sujeitos, ou quando alguns dos sujeitos se fecha
a contribuies dos outros sujeitos, ou quando um sujeito teme a contribuio de outros
sujeitos por medo da superao de sua verdade.
Os homens que no tm humildade ou a perdem, no podem aproximar-se do povo. No
podem ser seus companheiros de pronncia do mundo. Se algum no capaz de sentirse e saber-se to homem quanto os outros, que lhe falta ainda muito que caminhar, para
chegar ao lugar de encontro com eles. Neste lugar de encontro, no h ignorantes
absolutos, nem sbios absolutos: h homens que, em comunho, buscam saber mais
(FREIRE, 2014, p. 112).

O terceiro fundamento freireano para a dialogicidade a F. A F nos homens, a que

Paulo Freire se refere, a F no seu poder de fazer e refazer. De criar e recriar. F na
sua vocao de Ser Mais, que no um privilgio de alguns eleitos, mas direito dos
homens (FREIRE, 2014, p. 112). A F nos homens algo a priori do dilogo, ou seja,
antes que se instale o dilogo, a F deve estar presente. Contudo, no se trata de uma f
ingnua, pois o homem dialgico, que critico, sabe que, se o poder de fazer, de criar, de
transformar, um poder dos homens, sabe tambm que podem eles, em situao
concreta, alienados, ter este poder prejudicado (FREIRE, 2014, p. 112), mas sabe
tambm que esse poder mesmo que negado em alguma situao, pode renascer, pode
constituir-se. Assim, a F nos homens um desafio! Sem esta f nos homens o dilogo
uma farsa. Transforma-se, na melhor das hipteses, em manipulao adocicadamente
paternalista (FREIRE, 2014, p. 113).
Ao fundar- se no amor, na humildade, na f nos homens, o dilogo se faz uma relao
horizontal, em que a confiana de um plo no outro consequncia bvia (FREIRE, 2014,
p. 113). Assim, o quarto fundamento do dilogo a Confiana. A f nos homens um
fundamento a priori do dilogo, a confiana se instaura com o dilogo, na prxis. A
Confiana se d com a prxis, no existe se a palavra, descaracterizada, no coincide
com os atos. A Confiana promove aproximao entre os homens, implica em um
testemunho de que um sujeito d aos outros suas reais e concretas intenes (FREIRE,
2014, p. 113). Quando a confiana se rompe porque houve um falso amor, uma falsa
humildade, uma debilitada f nos homens (FREIRE, 2014, p. 113). Se o dilogo o
encontro dos homens para Ser Mais, no pode fazer-se na desesperana. Se os sujeitos

do dilogo nada esperam do seu quefazer j, no pode haver dilogo. O seu encontro
vazio e estril. burocrtico e fastidioso (FREIRE, 2014, p. 114).
O quinto e ltimo fundamento o Pensar Verdadeiro. Um pensar crtico, que no
aceita a dicotomia do mundo; que percebe a realidade como um processo, em constante
devenir, para a permanente humanizao dos homens; que ope-se ao pensar ingnuo de
que o presente algo normalizado e bem comportado. Somente o dilogo, que implica
num pensar critico, capaz, tambm, de ger-lo. Sem ele, no h comunicao e sem
esta no h verdadeira educao (FREIRE, 2014, p. 115).

A transformao de Atitudes Naturais em Atitudes

Parentticas, atravs da Educao baseada Mtodo
Dialgico de Paulo Freire
Mesmo o conceito de Homem Parenttico tendo sido cunhado em 1984, por Guerreiro
Ramos, as autoras (como educadoras da rea de Administrao de Empresas e, em
particular, de Gesto de Pessoas) acreditam que se trata de uma definio conceitual que
caracteriza o comportamento humano desejado e esperado pelas empresas e pela
sociedade nos dias atuais e no futuro prximo. A citao atualmente no suficiente gerir
organizaes: necessrio dirigir a sociedade total (GUERREIRO RAMOS, 1984. p. 10)
pertinente representao de uma organizao que adota (ou qui adotar) uma prxis
de gesto sob uma perspectiva complexa, no s orientada pelo interesse econmicofinanceiro, mas tambm preocupada com as questes sociais e ambientais para dar conta
s novas demandas impostas do momento histrico. Para tanto, faz-se necessrio uma
gesto em mltiplos e complementares nveis, quais sejam: no nvel micro (indivduo),
mezo (grupo/equipe), macro organizacional (empresa/organizao como um todo) e
societal. Analisar e atuar de forma responsvel, transformadora e sistmica, por exemplo,
num ambiente turbulento, repleto de incerteza ou administrar/negociar interesses de
diferentes stakeholders3 requer um modelo de Homem Parenttico. Ademais, entende-se
que a educao atravs do Mtodo Dialgico de Paulo Freire tem potencial para construir
Atitudes Parentticas em homens com Atitudes Naturais.
A educao brasileira, nos dias atuais, promove discusses e apresenta pequenos
movimentos de reflexo/revoluo. Infelizmente, de modo geral, ainda apresenta
caractersticas bancrias, atuando com hierarquia acerca da relao professor-aluno,
aquele detentor do conhecimento que transfere a este, dcil depositrio; avaliaes que
no diferenciam uma aprendizagem significativa de uma aprendizagem mecnica; um
processo no atento em apresentar uma realidade poltica, crtica e preocupada com a
no manuteno do status quo da sociedade.
Assim, da forma como, atualmente, a educao brasileira atua sobre os seus, ela no
contribui para o desenvolvimento de caractersticas parentticas. A educao bancria
resulta em corpos dceis, homens naturais, que consentem as condies de opresso e se

mantem no papel a eles imposto. Uma educao preocupada em construir a racionalidade

substantiva, a razo descolonizada, a superao de situaes de opresso, seria a mais
acertada para forjar caractersticas parentticas.
O Homem Parenttico foi o cerne da propositura de Guerreiro Ramos (1984), trata-se
de um modelo de homem encorajado a tornar-se menos dcil e mais politicamente ativo,
consciente de seu papel na sociedade. Trata-se de um homem que no consente situaes
de opresso, nem na condio de opressor, nem na condio de oprimido. Nesse sentido
pode-se dar nfase aos fundamentos Amor, Humildade e F, do Mtodo Dialgico
proposto por Paulo Feire. O fundamento Amor, por esse se dar como um ato de coragem,
de valentia, de compromisso com a causa da libertao dos homens, suprimindo situaes
de opresso e restaurando a voz por ela calada. Aqui, Paulo Freire e Guerreiro Ramos
convergem no sentido de se estabelecer um compromisso dialgico a fim de suprimir
situaes de opresso, a fim de estabelecer um compromisso poltico e socialmente ativo
de um homem que reconhece viver em comunho.
Quanto ao fundamento Humildade, trata-se desse considerar o dilogo como a
comunho entre sujeitos cognoscentes, entre sujeitos capazes e predispostos a ensinar e
aprender igualmente, em dilogo. Para Freire (2014, p. 112) se algum no capaz de
sentir-se e saber-se to homem quanto os outros, que lhe falta ainda muito que
caminhar, para chegar ao lugar de encontro com eles. Esse lugar o qual Freire se refere
um lugar onde no Ser Mais. No fundamento Humildade, se destaca o potencial de educar
em dilogo entre homens iguais (nem oprimidos, nem opressores), homens politicamente
ativos e conscientes de seu papel na sociedade.
Acerca do fundamento F, trata-se do sentimento de acreditar no potencial de Ser
Mais dos homens, sendo Ser Mais direito de todos os homens. Sob os pressupostos
freireanos, antes que se estabelea o dilogo deve existir F nos homens. Uma educao
de F nos homens, em todos os homens igualmente, permitir emancipao dos seres.
Quando Freire se refere a F, no se refere a uma f ingnua, trata-se de um saber que
todos os homens tm a mesma capacidade e por isso o mesmo potencial de realizao.
Devem-se dar oportunidades iguais a todos os homens, para que todos, com seu poder de
realizao, libertem-se em comunho.
Ao passo que o homem parenttico estabelece sua articulao com o mundo por meio
da prxis de sua razo e de sua libertao. Uma educao dialgica que se funda em
Confiana e que a promove, dialogicamente, em um encontro para Ser Mais, seria a
resposta para a busca de uma transformao de Atitudes Naturais em Atitudes
Parentticas. Para Freire (2014), a Confiana se d com a prxis, no existe se a palavra,
no coincidir com os atos.
Guerreiro Ramos (1984) estabelece como um dos comportamentos do Homem
Parenttico a capacidade de se afastar das circunstncias que impedem sua
neutralidade/iseno para reflexo da realidade individual e coletiva. Pode-se aproximar a
essa caracterstica do Homem Parenttico ao fundamento da dialogicidade, Pensar

Verdadeiro. Esse fundamento, trata de um pensamento crtico, que entende a realidade

como um constante devenir, para a continua libertao dos homens. Assim, acredita-se
que uma educao que se d atravs do pensamento crtico, promover em substncia o
homem parenttico.
Dessa forma, o postulado de Guerreiro Ramos (1981) reforado nesse ensaio, o
socilogo sugere que um ensino deve ter como objetivo primeiro a formao de um sujeito
capaz de pensar tica e criticamente dentro das organizaes, capaz de agir politicamente
e comprometido com o contexto ao qual pertence, envolvido na sua realidade histricosocial (GUERREIRO RAMOS, 1983). No legitimando a racionalidade funcional,
promovendo uma Cincia Social cujo principal pressuposto a construo de uma
personalidade sadia (AZEVEDO; ALBERNAZ, 2006). Atravs de uma educao dialgica,
que no se resume a transferncia de conhecimento, que almeja a pronncia do mundo por
homens, que se comprometem como sujeitos igualmente cognoscentes, possvel a
emancipao, para a libertao.

Referncias Bibliogrficas
AZEVDO, Ariston; ALBERNAZ, Renata. A antropologia do guerreiro: a histria do
conceito de homem parenttico. Cadernos EBAPE.BR, v.4, n.3, out. 2006, pp. 1-19
BEGAZO, Jos Domingo; AGURTO, Ricardo Torres.Del Hombre Autorrealizado al
Hombre Modular. Revista de Investigacion de la Facultad de Cincias Administrativas
de Lima-Peru, Ano 6, n 12, pp. 55-66.
BONDARIK, Roberto; PILATTI, Luiz Alberto. Os modelos de homem de Alberto
Guerreiro Ramos e os paradigmas produtivos do sculo XX. In: Congresso Internacional de
Administrao, 20, 2007, Ponta Grossa/PR. Anais...Ponta Grossa: 20 Congresso
Internacional de Administrao.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido.Rio de Janeiro, Editora Paz e Terra,
2014.FREEMAN, R. E. Strategic Management: A Stakeholder approach. Massachusetts:
Pitman, 1984.
GUERREIRO RAMOS, Alberto. The new science of organizations: A
reconceptualization of the wealth of nations. University of Toronto Press Toronto, 1981.
GUERREIRO RAMOS, Alberto. Administrao e Contexto Brasileiro: Esboo de
uma Teoria Geral da Administrao. Rio de Janeiro: Editora Fundao Getlio Vargas.
1983.

NOTAS DE RODAP
[1]
Mestre em Administrao, Doutoranda no Programa de Ps-Graduao em
Administrao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, e-mail:
larisambolzan@gmail.com
[2]
Doutora, Discente do Programa de Ps-Graduao em Administrao na Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, e-mail: elaine.antunes@ufrgs.br.
[3]
Stakeholders: determinado grupo (de indivduos ou de organizaes) que pode ser
afetado ou afetar uma organizao na realizao de seus objetivos (FREEMAN, 1984).

Para Gostar de Ler Clssicos: Contos Fantsticos

Bruna de Oliveira Nobre1
Daiane Waechter de Olivera2
Camila Efthymiatos Alvarez de Mello3

Resumo: O presente trabalho refere-se ao projeto de ensino Contos da Literatura

Fantstica" que foi realizado no oitavo ano do Instituto Estadual de Educao Paulo da
Gama em Porto Alegre no primeiro semestre de 2014, que teve como propsito despertar
o interesse dos alunos pelos clssicos da literatura. O principal objetivo foi inserir os
alunos literatura e ao prazer de ler, trabalhando a literatura fantstica nos contos de
terror, orientando como funciona a estrutura de um conto, estimulando a criao de textos
e a crtica de cada aluno. Paulo Freire em A importncia do ato de ler, ao discorrer
sobre a importncia do ato de ler, nos diz que a leitura no se esgota na decodificao
pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na
inteligncia do mundo.
Palavras-chave: Contos fantsticos. Literatura fantstica. Ato de ler.

Introduo
Atravs do PIBID - Programa de Iniciao a Docncia que leva os alunos da
graduao a terem um conhecimento prvio da escola e de seu funcionamento e viabiliza a
formao de um professor diferenciado com aulas diferenciadas, os bolsistas realizam
projetos que interagem com as prticas de ensino.
Tendo em vista a carncia dos alunos em literatura e a pequena procura por livros na
biblioteca da escola, pensamos numa atividade que estimulasse a leitura e o interesse dos
alunos pelo mundo literrio.
A ideia foi intermediar a insero dos alunos do 8 ano do Ensino Fundamental
literatura e ao prazer de ler, trabalhando a literatura fantstica nos contos de terror,
aprendendo como funciona a estrutura de um conto, estimulando a criao de textos e o
senso crtico de cada aluno.
O projeto realizou aulas de leitura e interpretao textual, produo escrita e
discusses sobre os temas lidos.
O intuito foi situar a literatura fantstica na contemporaneidade. Utilizar contos da
literatura moderna de importantes nomes como Guy de Maupassant, Edgar Allan Poe e
Horcio Quiroga foi a forma de mostrarmos que a literatura ampla e que a leitura pode

sim ser agradvel, e que resulta num aumento de conhecimento literrio do aluno e na
criao de um senso crtico que possibilite discusses sobre os temas propostos.

O ato de ler e a literatura

Paulo Freire (1921-1997) foi um grande educador brasileiro que revolucionou o cenrio
do ensino no Brasil, escreveu mais de 50 livros, era, sobretudo, um modelo de filsofo da
educao. Freire afirmou que a educao est enraizada na realidade do homem e na
busca das prticas que o levam para um futuro melhor e transformador. Para ele, o ato de
ler poderia ser traduzido como o ato mesmo de viver, respirar e que no se esgota na
descodificao pura da escrita ou da linguagem escrita, mas que antecipa e se alonga na
inteligncia do mundo, (FREIRE, 1986) nas relaes sociais.
A leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior leitura desta no possa
prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem
dinamicamente. A compreenso do texto a ser alcanada por sua leitura crtica implica a
percepo das relaes entre o texto e o contexto. Ao ensaiar escrever sobre a importncia
do ato de ler, eu me senti levado e at gostosamente a reler momentos fundamentais
de minha prtica, guardados na memria, desde as experincias mais remotas de minha
infncia, de minha adolescncia, de minha mocidade, em que a compreenso crtica da
importncia do ato de ler se veio em mim constituindo. (FREIRE, Paulo 1981)

A literatura um recurso que est sempre ligado a atualidade e o professor pode

utilizar dessa ferramenta, incentivando aos alunos atravs da leitura a pensar e a criar o
seu prprio senso crtico.
Oportunizar momentos de leitura e discusso em sala de aula formar pensadores
melhores, com capacidades de decises melhores para as suas relaes humanas e seu
comportamento em sociedade.
A linguagem fundamental para nos comunicarmos, pois, o sistema atravs do qual
o homem transmite as suas ideias e sentimentos. Explorar os textos, compreend-los e
contextualiz-los com as situaes dos dias atuais foram as nossas propostas de
atividade.

O que o gnero Fantstico?

Compreendemos o gnero fantstico na literatura como narrativas ficcionais
relacionadas a elementos no existentes, o chamado fantstico maravilhoso puro pelo
filsofo francs Todorov.
O fantstico se divide em trs subgneros: fico cientfica, fantasia e o horror/terror.
Por mais que o universo da literatura tente se aproximar da realidade, est limitado ao
fantstico e ao ficcional. Todo texto fantstico possui elementos inverossmeis e
imaginrios que se encontram distante da realidade humana.

A escolha desse tema ocorreu a partir de uma pesquisa realizada com as turmas de
oitavo ano do Instituto Estadual de Educao Paulo da Gama, na qual perguntamos quais
os assuntos interessavam os alunos na busca por entretenimento como: quadrinhos, livros,
filmes, jogos e etc. O resultado foi de que a maioria dos alunos se interessava por histrias
de fico cientfica e de terror.
O fantstico se funda essencialmente na hesitao do leitor um leitor que se identifica
com o personagem principal quanto natureza de um acontecimento estranho. Esta
hesitao pode se resolver, seja porque admitimos que o acontecimento pertence
realidade, seja porque decidimos que ele fruto da imaginao ou o resultado de uma
iluso. (TODOROV, 2008)

Questionamos o porqu das pessoas procurarem por este gnero fantstico? Talvez
para fugirmos da crueldade do dia a dia buscamos nos filmes e nas histrias de terror um
conforto. Aquilo no existe, uma fuga da realidade, onde podemos negar o medo e
sermos hericos. Queremos ter o controle, mesmo que no saibamos a fico nos ajuda a
isso. Todos querem combater os monstros sejam eles fictcios ou reais.

A escolha dos contos

No primeiro semestre de 2013 do curso de Letras Lngua Portuguesa na Pontifcia
Universidade Catlica do Rio Grande do Sul tivemos uma disciplina denominada Leitura de
Autores Modernos, e, atravs dela, nos aprofundamos no gnero fantstico,
compreendendo que ele nos leva ao sobrenatural, ou seja, que foge das leis naturais. A
partir dessas aulas e do envolvimento com o gnero, selecionamos os mais
surpreendentes contos que nos chamaram a ateno e com certeza despertariam muita
curiosidade e interesse dos alunos por suas impactantes revelaes.
Para a realizao do projeto escolhemos o total de cinco contos dos autores: Guy de
Maupassant, Edgar Allan Poe e Horcio Quiroga, que so importantes nomes do ramo da
literatura fantstica.
O Fantstico implica, pois, uma integrao do leitor no mundo das personagens; define-se
pela percepo ambgua que tem o prprio leitor dos acontecimentos narrados.
necessrio desde j esclarecer que, assim falando, temos em vista no este ou aquele leitor
particular, real, mas uma funo de leitor, implcita no texto (do mesmo modo que acha-se
implcita a noo do narrador). A percepo desse leitor implcito est inscrita no texto com a
mesma preciso com que o esto os movimentos das personagens. (TODOROV, 2008)

Os contos selecionados foram: A morta, A me dos monstros e o O medo, de

Guy de Maupassant, Gato Preto, de Edgar Allan Poe e O travesseiro de penas de
Horcio Quiroga. Ao incio de cada aula introduzimos uma breve biografia dos autores.

Metodologia

Aps a seleo dos textos decidimos preparar uma aula sobre contos, estrutura e
elementos importantes para a construo do gnero. O projeto foi elaborado para seis
aulas, uma por semana em cada uma das duas turmas de oitavo ano, uma no turno manh
e a outra no turno da tarde.
Trabalhamos dois perodos por semana com cada turma e sempre inicivamos as
aulas com atividades de motivao que incitavam a curiosidade dos alunos sobre o texto
que seria trabalhado. Aps a motivao fazamos a leitura do conto e ao final uma
atividade de vocabulrio para melhorar o entendimento em relao ao texto. Aps a leitura
de cada conto, realizamos a anlise e a discusso dos principais pontos dos textos e
atividade de compreenso leitora, na qual retomvamos conectores e expresses de
linguagem que geram o significado no contexto da histria. O objetivo dessa atividade
expor o aluno linguagem e faz-lo compreender todas as mensagens ditas no texto, as
explcitas e as implcitas, esse tipo de atividade retoma o que Freire enfatiza em relao
ao ato de ler, enfatizando que devemos no apenas decodificar as palavras de um texto,
mas analisar as entrelinhas.
Os alunos tambm foram avaliados com questes de interpretao de texto e
assistiram aos vdeos intertextuais que relacionavam os contos trabalhados. A finalizao
do projeto deu-se por uma produo de um texto no gnero fantstico, a partir das aulas
trabalhadas anteriormente os alunos j estavam aptos para construir um texto dessa
modalidade.
O Instituto Estadual de Educao Paulo da Gama dispe de uma sala de multimdia
com aparelho de datashow e com quatro mesas grandes que esto sempre unidas
formando um grande quadrado em que os alunos sentam a volta, quebrando a rotina das
aulas.
Realizamos aulas dialogadas em que os alunos expressavam suas opinies e crenas
a partir dos polmicos temas abordados pelos contos fantsticos, em que muito intenso
o sobrenatural e o surreal, uma vez que na literatura verossmil, havendo diversas
possibilidades e explicaes para as diferentes histrias.

Consideraes Finais
Tivemos a oportunidade de trabalhar em duas turmas diferentes e perceber a
recepo da atividade em cada turma e a aceitao do tema abordado, cada aluno
recepcionou o projeto sua maneira e fez a sua prpria leitura, fazendo relaes com
elementos da sua memria enciclopdica, pois a fantasia, o terror e o sobrenatural vistos
nos contos em que trabalhamos so histrias de carter atual que encontramos tanto na
literatura cannica quanto na literatura de massa e o gnero mais procurado pelos jovens
nas redes sociais, HQs etc.
Ao final do projeto obtivemos resultados positivos, percebemos um progresso nas
turmas principalmente em relao leitura do que est implcito, e, na ltima aula, os

alunos produziram individualmente um conto fantstico a partir da temtica trabalhada, e os

textos por eles redigidos se mostraram surpreendentes.
Ao fim realizamos um sarau de leitura e contao dos contos produzidos com cada
turma, os alunos comentaram as histrias e avaliaram o trabalho dos colegas.

Referncias Bibliogrficas
TODOROV, Tzvetan. Introduo literatura fantstica. Debates 98. 3 Ed.
Perspectiva. 2008.
FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler. 1 edio. So Paulo: Cortez, 1981.
MAUPASSANT, Guy de. Contos fantsticos, seleo de Jos Thomaz Brum. 1
edio. So Paula: LP&M, 1997.
QUIROGA, Horcio. A galinha degolada e outros contos. Traduo de Srgio Faraco.
1 edio. So Paulo: LP&M, 2002.
POE, Edgar Allan. Antologia de contos extraordinrios. Rio de Janeiro: Best Bolso,
2010.
BARTHES, Roland. Escrever a leitura. In: O Rumor da Lngua. Lisboa. Edies 70,
1987.

NOTAS DE RODAP
[1]
Graduanda em Letras pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul.
Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (Pibid).
[2]
Graduanda em Letras pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul.
Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (Pibid).
[3]
Graduanda em Letras pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul.
Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (Pibid).

Paulo Freire e Hannah Arendt: A Pedagogia dos

Direitos Humanos como Expresso do Amor pelo
Mundo
Lizandra Andrade Nascimento1
Gomercindo Ghiggi2

Resumo:O presente texto articula a noo freiriana de amorosidade e o conceito

arendtiano de amor mundi, propondo uma reflexo acerca das possibilidades de uma
pedagogia dos direitos humanos. Isso porque, compreendemos que a efetivao dos
direitos humanos requer que os indivduos sejam capazes de cuidar do mundo, de modo
que este se constitua como um espao-tempo adequado aos propsitos da dignidade, da
boniteza, da solidariedade e da amizade cvica. Situamos o educador como testemunha
de responsabilidade pelo mundo, capaz de inspirar nos educandos o desejo de ocupar
seu lugar junto aos demais, preservando e dando continuidade ao legado cultural
herdado. Para tanto, o professor, enquanto autoridade (no autoritrio nem licencioso)
oportuniza situaes de ensino e aprendizagem mobilizadoras do pensar alargado.
Partindo da convico de que para amar preciso conhecer e sentir-se partcipe,
ressaltamos os compromissos da escola em promover a construo do conhecimento e a
partilha de significados comuns, a partir dos quais cada estudante possa encontrar seu
lugar, estabelecendo criticamente sua presena no mundo. Assim, relacionamos a
pedagogia dos direitos humanos com a educao voltada ao amor pelo mundo, posto
que, o direito a ter direitos depende do pertencimento a uma comunidade humana, que
assegure o vnculo com um Estado, na condio de cidados, interligando os indivduos
a uma nao, da qual possam receber proteo jurdica e poltica. Trata-se, pois, da
exigncia da recuperao da cidadania e da revitalizao da poltica, como expresso do
amor pelo mundo e assuno da responsabilidade por sua continuidade e transformao.
Palavras-chave: Paulo Freire. Hannah Arendt. Direitos Humanos.

Direitos Humanos, Cidadania e Educao

A efetivao dos direitos humanos - no apenas como garantias legais, mas
principalmente como instrumentos de proteo e de respeito dignidade humana - vinculase com a perspectiva poltica da cidadania, que, por sua vez, exige a livre ao dos
indivduos no espao pblico.
As circunstncias de encurtamento da esfera pblica e de desinteresse ou desencanto

pela poltica revelam, segundo Arendt (2006), que o homem moderno vivenciou a
frustrao das promessas de emancipao e de felicidade, uma vez que os direitos
naturais, o positivismo jurdico e o universalismo se mostraram insuficientes para assegurar
os direitos humanos, conforme previstos nas Declaraes de Direitos.
Arendt (2006) enfatiza que no basta o ser humano possuir direitos, se no lhe for
assegurado um lugar no mundo, uma nacionalidade, a partir da qual possa ter reconhecida
a sua cidadania, a sua ligao humanidade. Portanto, a natureza humana no pode ser o
fundamento de qualquer direito ou poltica. No caso dos sem ptria, confinados nos
campos de concentrao, ocorre um abandono prpria sorte, caridade, no lhes
garantindo abrigo sob a tutela do direito, reduzindo a sua condio de um animal vivente.
Algo mais fundamental do que a liberdade e a justia, que so os direitos do cidado, est
em jogo quando deixa de ser natural que um homem pertena a uma comunidade em que
nasceu, e quando o no pertencer a ela no um ato da sua livre escolha, ou quando est
numa situao em que, a no ser que cometa um crime, receber um tratamento
independente do que ele faa ou deixe de fazer. Esse extremo, e nada mais, a situao
dos que so privados de seus direitos humanos. So privados no de seu direito liberdade,
mas do direito ao; no do direito de pensarem o que quiserem, mas do direito de
opinarem. Privilgios (em alguns casos), injustias (na maioria das vezes) bnos ou
runas lhes sero dados ao sabor do acaso e sem qualquer relao com o que fazem,
fizeram ou venham a fazer (ARENDT, 2006, p. 330).

Para que o direito a ter direitos seja assegurado, o pertencimento a uma comunidade
humana indispensvel, como garantia de vnculo com um Estado, na condio de
cidados, que mantenha os indivduos ligados a uma nao, da qual possam receber
proteo jurdica e poltica. Hannah Arendt prope, ento, um conceito radical de
cidadania, pautado na participao efetiva dos cidados na construo da dimenso
poltica dos direitos humanos, cuja prerrogativa poltica o direito a ter direitos, o que s
possvel no espao pblico motivado pela ao como atividade prpria do viver poltico de
homens que se realizam como cidados. Nesse contexto, a liberdade tem papel
fundamental, posto que a raison dtre da poltica a liberdade e seu domnio de
experincia a ao (ARENDT, 1972, p. 192).
Por isso, torna-se imprescindvel recuperar o sentido da participao poltica ativa,
como contraposio aos mecanismos de dominao, domesticao e controle, tpicos da
sociedade de massas. Este processo demanda a reconciliao com o mundo, por meio do
compromisso em preserv-lo, conservando a tradio e as narrativas produzidas pela
humanidade ao longo dos tempos, e, ao mesmo tempo, em renov-lo, transformando-o na
direo da consolidao dos direitos humanos, assegurando a todos a possibilidade de
exerccio da cidadania, atribuindo sentido presena neste espao partilhado por todos,
por meio de palavras e de aes pautadas no bom senso e na responsabilidade coletiva
pelos destinos do mundo.
A partir destas premissas, podemos compreender a possibilidade de uma pedagogia
dos direitos humanos, a qual se traduz num processo educativo voltado ao despertar e
comprometer os educandos pelo amor mundi. Assim, a pedagogia dos direitos humanos

pode ser concebida como pedagogia do amor pelo mundo, especialmente com base nos
escritos de Hannah Arendt e Paulo Freire.

Hannah Arendt e o Conceito de Amor Mundi:

Compromissos Polticos da Formao Humana
Para Hannah Arendt (1972), a educao revela tanto o nosso amor pelas crianas
como pelo mundo, resultando em uma dupla responsabilidade: pelos sujeitos em
desenvolvimento, no sentido de acolh-los e proteg-los; e, pelo mundo, enquanto atitude
de conservao, em que o educador precisa responder pelo mundo, dando a ele um novo
nascimento.
Almeida (2009) salienta que, para Arendt:
O amor mundi trata o mundo que se forma como tempo-espao, assim que os homens
esto no plural [...], em que construmos nossas casas, nos instalamos, querendo deixar
algo permanente. O mundo ao qual pertencemos, porque somos no plural, em que
permanecemos eternamente estrangeiros porque somos no singular, cuja pluralidade, e
somente ela, nos permite estabelecer nossa singularidade.

A atitude de amor mundi, definida, por Arendt, como admirao pela obra das
geraes humanas passadas e de desejo que tal obra seja preservada para as geraes
que ainda viro. Os educandos apreendem essa atitude de admirao e de zelo por meio
do entendimento de que este mundo o lar comum de mltiplas geraes, percebendo a
importncia de sua relao com geraes passadas e vindouras: tal relao se dar,
primeiro, no sentido de preservar o tesouro das geraes passadas, isto , no sentido de
a gerao do presente tomar o cuidado de trazer a esse mundo sua novidade sem que
isso implique a alterao, at ao no reconhecimento, do prprio mundo, da construo
coletiva do passado (FRANCISCO, 2007, p. 35).
Nesse sentido, educar requer do professor a capacidade de responder pelo mundo
diante das novas geraes, de modo a comprometer os estudantes a cuidar do mundo
comum3 , expressando seu reconhecimento pelas grandes obras do presente e do
passado, ao exercitar a capacidade de pensar e de agir em conjunto com os demais,
tendo em vista a preservao e a promoo dos aspectos favorveis aos ideais de vida
plena de sentido.
Para inspirar nos educandos o amor pelo mundo, cumpre ao educador a tarefa de
apresentar, [...] e de representar o mundo diante dos forasteiros. Como representante
deste, sua tarefa proteg-lo e conserv-lo, mostrando sua relevncia para os novos. Se
sua qualificao consiste em seu conhecimento, sua autoridade frente aos recmchegados reside nesse seu ofcio de representante que o autoriza a introduzi-los neste
lugar (ALMEIDA, 2009, p. 31).
Os saberes (domnio dos contedos cientficos e das metodologias e prticas

pedaggicas) e as experincias enquanto cidado, habilitam o professor a representar um

mundo preexistente (mais velho do que os recm-chegados), realizando a necessria
mediao entre novo (as crianas e jovens) e o passado, uma vez que educamos sempre
para um mundo que criado e serve de lar para mortais, e, portanto, deve ser
constantemente posto em ordem4 .
Ao ensinar, o educador apresenta o mundo aos novos crianas e jovens por meio
dos contedos cientficos e culturais, historicamente produzidos, convidando-os a fazer
parte da escrita da histria da humanidade. Tarefa que ultrapassa a transmisso de
informaes isoladas, que, alis, podem ser obtidas em outras fontes como a Internet e os
livros, sobretudo em nossos dias, em que os avanos cientficos e tecnolgicos
disponibilizam informaes em volume e rapidez impressionantes.
Para alm de meramente informar-se, a construo do conhecimento supe a
compreenso do mundo, o desenvolvimento de potencialidades, o exerccio do pensar,
elementos decisivos para que as novas geraes assumam, a exemplo dos adultos pais
e professores, a responsabilidade pelo cuidado do mundo. Especialmente, porque,
conforme Arendt (1972, p. 243): nossa esperana est pendente sempre do novo que
cada gerao aporta.
A definio arendtiana de educao como atitude de amor mundi nos instiga a pensar
sobre as responsabilidades. Consequentemente, alerta sobre a impossibilidade de educar
sem as qualificaes necessrias e, principalmente, sem a capacidade de comprometer-se
com as questes polticas ligadas construo de um outro mundo possvel.

A Noo Freiriana de Amorosidade: Educao como Ato

Poltico de Amor
Paulo Freire considera que a educao um ato de amor, sentimento em que
homens e mulheres percebem-se como seres inacabados e, portanto, receptivos para
aprender, sendo que no h dilogo [...] se no h um profundo amor ao mundo e aos
homens. No possvel a pronncia do mundo, que um ato de criao e recriao, se
no h amor que o funda [...]. Sendo fundamento do dilogo, o amor , tambm, dilogo
(FREIRE, 1987, p. 79-80). Para o autor, no possvel exercer a docncia, de forma
autntica e comprometida, sem vivenciar o afeto pelos educandos e pelo mundo, sem
dialogar com os outros indivduos (alunos, pais, colegas professores, enfim, com todos) e
testemunhar a admirao pelo legado cultural da humanidade.
Freire (1992, p. 43) define o processo educativo como o encontro amoroso entre os
homens que, mediatizados pelo mundo, o pronunciam, isto , o transformam, e,
transformando-o, o humanizam para a humanizao de todos. As relaes estabelecidas
em sala de aula, quando perpassadas pelo dilogo e pela amorosidade, conduzem
humanizao dos envolvidos, propiciando a intercomunicao ntima de duas conscincias
que se respeitam, demandando a presena de elementos como o respeito, a humildade, a

f e a esperana. Isso porque, impossvel dialogar, em sentido autntico, sem um

profundo amor aos outros homens e ao mundo.
Em Professora Sim, Tia No, Freire (1999, p. 38) argumenta que a ausncia da
amorosidade no trabalho docente o destitui de significado. Contudo, o autor no se refere
a um afetivismo ou a um sentimentalismo vago, caracterizado como amor romantizado,
permissivo ou sufocante. Ao contrrio, o quefazer docente precisa ser permeado por uma
espcie de amor armado, como diria o poeta Tiago de Melo, tanto pelos alunos quanto
pelo prprio processo de ensinar, o que se materializa na radicalidade de uma exigncia
tica, configurando-se como elemento libertador dos seres humanos.
A amorosidade em Freire, como prope Andreola (2000) deve ser pensada:
[...] sem esquecer as perspectivas da inteligncia, da razo, da corporeidade, da tica e da
poltica, para a existncia pessoal e coletiva, enfatiza tambm o papel das emoes, dos
sentimentos, dos desejos, da vontade, da deciso, da resistncia, da escolha, da
curiosidade, da criatividade, da intuio, da estecidade, da boniteza da vida, do mundo, do
conhecimento. No que tange s emoes, reafirma a amorosidade e a afetividade, como
fatores bsicos da vida humana e da educao (ANDREOLA, 2000, p. 22).

Dilogo e amorosidade proporcionam as condies favorveis para um processo de

ensinar e aprender que capacite os indivduos pronncia do mundo, por meio de aes
voltadas garantia da boniteza e da tica. A construo do conhecimento e a insero
crtica na cultura vinculam-se com a vivncia de valores e com o acolhimento do outro,
aliando os processos de humanizao e de desenvolvimento cognitivo. Para tanto:
[...] preciso que a escola progressista, democrtica, alegre, capaz, repense toda essa
questo das relaes entre corpo consciente e mundo. Que reveja a questo da
compreenso do mundo, enquanto produzindo-se historicamente no mundo mesmo e
tambm sendo produzida pelos corpos conscientes em suas interaes com ele. Creio que
desta compreenso resultar uma nova maneira de entender o que ensinar, o que
aprender, o que conhecer [...] (FREIRE, 2001, p. 73).

O ato de educar, com base em Freire, concebido no como mera transmisso de

um conjunto de saberes e de prticas, mas como possibilidade de conhecer e superar
vises ingnuas e fragmentadas, ampliando a capacidade de leitura crtica do mundo em
interao com as distintas vises dos demais, articulada leitura competente da palavra
nas distintas reas do saber.
O educador expressa amorosidade ao primar pela seriedade e pelo rigor na prtica
pedaggica, o que no significa infantilizar ou docilizar a educao, nem assumir o papel de
bonzinho. O amor pelo mundo e pelos educandos evidenciado pelo professor no
planejamento coerente das propostas didticas, na busca constante de metodologias que
promovam a aprendizagem e no estabelecimento de vnculos afetivos saudveis, em que
todos se sintam acolhidos e, portanto, convidados a se expressar.
O querer bem se manifesta, portanto, na conduo tica da tarefa educativa pelo

educador, como descreve Freire (1996, p. 159-160):

Essa abertura de querer bem no significa, na verdade, que, porque professor, me obrigo a
querer bem a todos os alunos de maneira igual. Significa, de fato, que a afetividade no me
assusta, que no tenho medo de express-la. Significa, esta abertura ao querer bem a
maneira que tenho de autenticamente selar meu compromisso com os educandos, numa
prtica especfica do ser humano. Na verdade, preciso descartar como falsa a separao
radical entre seriedade docente e afetividade. No certo, sobretudo do ponto de vista
democrtico, que serei to melhor professor quanto mais severo, mais frio, mais distante e
cinzento me ponha nas minhas relaes com os alunos, no trato dos objetos cognoscveis
que devo ensinar. A afetividade no se acha excluda da cognoscibilidade.

A afetividade e a alegria no cotidiano da escola no significam o abandono do estudo

srio dos contedos, atrelado formao humanista e convivncia saudvel. Para Freire,
a formao cientfica sria e a clareza poltica dos educadores ou educadoras so
indispensveis, posto que a prtica educativa tudo isso: afetividade, alegria, capacidade
cientfica, domnio tcnico a servio da mudana ou, lamentavelmente, da permanncia do
hoje (FREIRE, 1996, p. 161).
O processo educativo conduzido com afetividade e seriedade volta-se para a
aprendizagem como humanizao e como possibilidade de ser mais, oportunizando aos
indivduos avanos em direo quilo que podem ser, desenvolvendo potencialidades,
conhecimentos e capacidade de assumir seu lugar junto aos demais.
Para Calado (2001, p. 52):
Feito para o ser mais, o ser humano ontologicamente chamado a desenvolver, nos limites
e nas vicissitudes de seu contexto histrico, todas as suas potencialidades materiais e
espirituais, buscando dosar adequadamente seu protagonismo no enorme leque de relaes
que a vida lhe oferece, incluindo as relaes no mundo e com o mundo, as relaes
intrapessoais, interpessoais, estticas, de gnero, de etnia e de produo.

A capacidade de reinveno do mundo potencializada por uma educao que

promove os seres humanos ao ser mais, habilitando-os a buscar a boniteza nas relaes
consigo e com os demais. Este , para Freire (2005), o objetivo central da educao
libertadora, cujo desafio maior repousa na esperana de reinventarmos o mundo.
O processo educativo voltado ao ser mais, no condiz com prticas irresponsveis ou
licenciosas. Ao contrrio, requer do professor a competncia na organizao e mediao
da aprendizagem, exigindo que o educador exera a autoridade, assegurando a disciplina
em sala de aula, pois: [...] resultando do equilbrio entre autoridade e liberdade, a
disciplina implica necessariamente o respeito de uma pela outra, expresso na assuno de
que ambas so feitas de limites que no podem ser transgredidos.
A autoridade docente, segundo Freire (1996, p. 102-103), vai alm da competncia
tcnica, implicando no domnio dos contedos, das especificidades do processo de ensinar
e aprender, dos movimentos da Pedagogia e das propostas didticas coerentes com as

demandas educativas atuais. Dessa maneira, cabe ao educador promover a generosidade

em sala de aula, estabelecendo relaes de respeito mtuo e de partilha de significados e
percepes, a partir das quais os educandos possam avanar em termos de capacidade
de entendimento, de assuno de responsabilidades, de tomada de decises e de
construo da autonomia.
A defesa da disciplina e da rigorosidade justifica-se pela importncia de constituir na
escola um espao-tempo favorvel aprendizagem, construo e sistematizao do
conhecimento. Todavia, no pode a escolarizao tornar-se uma experincia
desinteressante ou enfadonha para os educandos. A escola precisa ser permeada pela
alegria da descoberta e da convivncia.
Nas palavras de Freire (1996, p. 102-103), a educao dever contribuir para a
superao da heteronomia, promovendo a construo da autonomia pela vivncia da
liberdade com limites criticamente assumidos, numa relao pedaggica na qual as
decises so tomadas pelo professor em conjunto com os estudantes, a partir dos
debates travados em sala de aula, numa relao dialgica mediada por um educador noautoritrio nem licencioso, que se torna referncia epistmica, moral, pedaggica e
poltica.
O amadurecimento e a humanizao resultam do confronto com as demais liberdades
e com a autoridade dos pais, professores, do Estado, possibilitando s crianas e jovens
descobrir qual o seu lugar no mundo, demarcando os limites de sua liberdade, que
cerceada por outras liberdades e pela autoridade, e proporcionado a construo da
autonomia, no como absoluta ou autossuficiente, porm como presena crtica e
respeitosa neste espao partilhado por todos. Assim, a construo da autonomia requer a
prtica do dilogo, por meio da qual se exercita o escutar e o falar com os outros
(FREIRE, 1996, p. 127).
Na Terceira Carta Pedaggica, na Pedagogia da Indignao, Freire (2000, p. 67),
escreve: No creio na amorosidade entre mulheres e homens, entre os seres humanos, se
no nos tornarmos capazes de amar o mundo, enfatizando o carter coletivo da
amorosidade na educao, que nada tem a ver com um amor piegas ou com a noo de
vocao, como se bastasse ao professor gostar de crianas ou ser falsamente generoso,
num sentido de caridade.
Com efeito, a noo freiriana de amorosidade pressupe uma relao de cuidado e
respeito mtuo entre os sujeitos e destes com o mundo. Aplicado educao, este
conceito implica numa relao pedaggica marcada pelo amor como elo entre educador e
educandos em busca da efetiva aprendizagem tanto dos contedos quanto dos papis a
serem desempenhados enquanto cidados. O querer bem traduz-se como ensinar bem.

Por uma Pedagogia dos Direitos Humanos como Expresso

do Amor pelo Mundo

As noes de amor mundi (Hannah Arendt) e de amorosidade (Paulo Freire) tornamse centrais quando pensamos uma pedagogia dos direitos humanos, posto que reafirmam
os compromissos da educao com uma formao voltada ao desenvolvimento da
capacidade de cuidado com o mundo. Capacidade esta que se materializa no agir poltico
responsvel e que s pode resultar de um processo de ensinar e aprender que privilegie o
estudo dos contedos de todas as reas do saber, fornecendo aos estudantes os prrequisitos necessrios ao pensar alargado sobre a realidade, ao julgar e tomar decises a
partir do bem senso e com vistas ao bem do coletivo.
Nisso reside a esperana de contraposio ao esvaziamento de sentido das
experincias humanos no cenrio contemporneo, recuperando o sentido autntico de
cidadania, ligada aos direitos formais de liberdade e igualdade. Tanto em Arendt como em
Freire, h a defesa dos valores de solidariedade e amizade cvica, buscando-se a
formao de cidados capazes de se encontrar, de intercambiar opinies e de dialogar e
buscar juntos solues para os problemas comuns a eles, o que implica na considerao
aos direitos humanos.
Retomando a afirmao de Freire (1995, p. 96), relativa aos alcances e limites da
educao, de acordo com a qual, [...] no podendo tudo, a prtica educativa pode alguma
coisa, constatamos que possvel e vivel aposta no potencial transformador do processo
educacional, indispensvel mudana e realizao da vocao humana de ser mais,
bem como ao poder de fazer e refazer, criar e recriar.
Arendt caracteriza a escola como preservadora das obras, linguagens e formas de
compreenso que, por sua grandeza, foram capazes de superar a runa do tempo. Alm
de conserv-los, a escola transmite com isto o valor do mundo e dos outros s crianas e
as inicia no cuidado pelo mundo. Isso porque, os novos no sero capazes de amar o
mundo se no se sentirem parte dele, o que comporta um esforo em aprender dados, e,
com eles, o respeito pela verdade e os outros, pois a base da vida intelectual e social
(CARVALHO, 2012).
Se, para amar o mundo preciso conhec-lo e perceber-se como seu integrante, a
escola possui papel preponderante na construo de um conhecimento que situa os
homens no espao-tempo e na promoo do desenvolvimento do hbito de pensar de
maneira crtica, evitando a adeso a preconceitos, clichs e s ideologias ou ao
irrefletida.
Dilogo e amorosidade proporcionam as condies favorveis para um processo de
ensinar e aprender que capacite os indivduos pronncia do mundo, por meio de aes
voltadas garantia da boniteza e da tica. A construo do conhecimento e a insero
crtica na cultura vinculam-se com a vivncia de valores e com o acolhimento do outro,
aliando os processos de humanizao e de desenvolvimento cognitivo. Para tanto:
Educar por amor ao mundo , ainda, uma forma de se contrapor aos impactos do
capitalismo, onde presenciamos a vitria do animal laborans5 , marcada pelo consumo

exacerbado, que acarreta na diminuio do espao dedicado ao pensar, ao querer, ao

julgar e ao agir, posto que o homem ocupa-se quase que exclusivamente do laborar e do
consumir.
Considerando o amor como cerne da eticidade, corroboramos que a consolidao de
uma pedagogia dos direitos humanos depende de uma prtica educativa capaz de incitar
os educandos a responderem pelo mundo que temos em comum; o que, em ltima
instncia, requer o comprometimento dos educadores, pois, como afirma Arendt (2006, p.
626): Responsabilidade significa, essencialmente, que se coloca um exemplo que outros
seguiro; dessa forma, transformamos o mundo.

Referncias Bibliogrficas
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pensamento de Hannah Arendt. So Paulo: USP, 2009.
ANDREOLA, Balduno Antonio. Carta-prefcio a Paulo Freire. In: FREIRE, Paulo.
Pedagogia da Indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo: UNESP,
2000.
ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. Traduo Mauro W. Barbosa de
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_____. Responsabilidade e Julgamento. So Paulo: Companhia da Letras, 2004.
_____. A Condio Humana. 4 ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2005.
____. Origens do totalitarismo. Trad. Roberto Raposo. So Paulo: Companhia das
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BRCENA, Fernando. El oficio de la ciudadana. Introducin a la educacin
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CALADO, Alder Jlio Ferreira. Paulo Freire: sua viso de mundo, de home e de
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CARVALHO, Jos Srgio Fonseca de. Poltica e Educao em Arendt: relaes,
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CORREIA, Adriano. Hannah Arendt. Filosofia Passo-a-Passo. Rio de Janeiro: Zahar
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FRANCISCO, Maria de Ftima Simes. Preservar e renovar o mundo. Hannah
Arendt Pensa a Educao. REVISTA EDUCAO. So Paulo: Editora Segmento, 2007.
FREIRE, Paulo. Educao e Mudana. So Paulo: Paz e Terra, 1995.

_______. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So

Paulo: Paz e Terra, 1996.
_______. Pedagogia da indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So
Paulo: UNESP, 2000.

NOTAS DE RODAP
[1]
Professora da rede pblica estadual do RS; docente na URI So Luiz Gonzaga;
Psicloga; Mestra em Educao nas Cincias (UNIJU); Doutoranda em Educao
(UFPel).
[2]
Professor Orientador. Docente no PPGE UFPel.
[3]
Mundo comum descrito por Arendt (2006, p. 335) como o espao da pluralidade,
constitudo pelos arranjos que o homem faz para se abrigar e sobreviver, onde todos
podem ser vistos e ouvidos. O mundo comum, ao mesmo tempo em que une os
diferentes, possibilita a igualdade de todos, vivenciada no como algo natural, mas
como conquista obtida por meio da organizao poltica dos homens, sendo orientada
pelo princpio da justia. A realidade do mundo comum assegurada pela pluralidade,
ou seja, o fato de que esses homens, com suas diferentes posies e diferentes
perspectivas, se interessam pelo mesmo objeto. E, a pluralidade ameaada pelo
isolamento, onde ningum pode concordar com ningum, situao caracterstica das
tiranias; e tambm das sociedades de massas ou de histeria em massa, em que todos
se comportam como membros de uma nica famlia. Assim, o mundo comum este
espao entre, no qual os indivduos partilham significados comuns.
[4]
oportuno salientar que a misso de colocar o mundo em ordem no pode e no deve
ser posta sob os ombros das crianas, como se estas fossem responsveis por
transformar o mundo, resolvendo questes polticas diante das quais os adultos
mostram-se incapazes ou no assumem suas responsabilidades. sobre isso que
Hannah Arendt trata no artigo Reflexes sobre Little Rock, na obra Responsabilidade e
Julgamento (2004), em que apresenta as distines entre educao e poltica. Mais do
que isso, Arendt ressalta os compromissos dos adultos pais e professores de
educar e proteger os recm-chegados ao mundo (crianas e jovens), exercendo a
cidadania participativa, de modo a enfrentar os problemas polticos de seu tempo, sem
posterg-los para serem solucionados num amanh utpico.
[5]
O consumo exacerbado compromete a preservao do mundo. Adriano Correia (2008)
explica que a vitria do animal laborans traduz a vitria da condio natural de vivente
sobre qualquer outra condio da existncia humana. Na modernidade, assim pensa
Arendt, o modo de vida do consumidor venceu, e mesmo o juzo mais pessimista sobre
as implicaes polticas de tal vitria dificilmente ser um exagero. Se algum dia o
animal laborans puder enfim saltitar desimpedido, aps tudo apequenar e condenar

runa, e se for completa a vitria da saciedade sobre a felicidade pblica, da mera

fruio da vida biolgica sobre a inquietao com a finitude ou sobre o desejo de
imortalidade [...], a derrota da poltica ser talvez tambm completa.

Paulo Freire e o Direito Democratizao da

Educao Brasileira
Deloze Lorenzet1
Felipe Andreolla2
Ivania Cover3

Resumo:O Brasil um pas de contrastes em relao educao, apresenta algumas

caractersticas como a obrigatoriedade no nvel fundamental e a seletividade nos nveis
mdio e superior. O presente artigo foi produzido com o objetivo de refletirmos sobre a
produo de Paulo Freire e suas concepes que envolvem o direito democratizao
da educao. Entretanto, vamos alm do dilogo sobre o acesso ao direito educao,
tambm nos interessa qualificar: que educao desejamos? Para quem a mesma dever
servir? Nesse sentido a compreenso de educao que possumos que a mesma um
bem pblico, um direito social e independente da instituio: pblica ou privada, urbana
ou rural, de nveis elementares ou superiores deve haver um engajamento neste
processo para a superao das situaes de opresso. Deste modo, este artigo
contempla um resgate bibliogrfico do pensamento deste renomado autor, revisitando
suas concepes e argumentos. Optamos neste texto em dialogar com as perspectivas
de educao libertadora, emancipatria e formadora de conscincias.
Palavras-chave: Paulo Freire. Direito. Educao.

Introduo
inadmissvel um projeto de nao em que o direito educao no seja efetivado.
Conforme prescreve nossa Constituio Federal em seu artigo 6: a educao um direito
social. Deste modo, o objetivo deste artigo dialogar sobre a produo de Paulo Freire e
suas concepes acerca do direito democratizao da educao. Frente a esta
pretenso elabora-se a seguinte problematizao: Qual a regulamentao deste direito?
Como est previsto? Por que existe um desafio frente a este direito? Qual a contribuio
de Freire em relao democratizao da educao no Brasil? Como ainda podemos
avanar para qualificar estes aspectos? Qual educao defendida por este autor? Para
quem esta educao deve servir?
Para contemplar este propsito, elegemos como principal referencial terico, o
pernambucano Paulo Freire, que um dos brasileiros que conquistou maior
reconhecimento no meio acadmico. Inmeras so suas contribuies que nos levam a
conhecer a realidade, indignar-se com certas circunstncias e engajar-se em prol dos

oprimidos, como ele mesmo declara, na obra Pedagogia do Oprimido, em seu Prefcio,
que sua opo pelos esfarrapados do mundo e aos que neles se descobrem e, assim
descobrindo-se, com eles sofrem, mas, sobretudo, com eles lutam (FREIRE, 1987, p.12).
Ou seja, Freire faz a opo dos oprimidos, vtimas do sistema capitalista excludente, os
que sofrem as desigualdades e esto alienados pelas injustias sociais. Em sua obra
Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa, (1996, p.16)
novamente enfatiza: O meu ponto de vista o dos condenados da Terra, o dos
excludos.
Didaticamente, estruturamos este artigo em duas partes: a primeira referente
anlise educacional brasileira considerando nossa legislao e algumas reflexes acerca
do desafio de ofertar a educao nos diferentes nveis, como bem pblico e direito social.
Dando continuidade na segunda parte dialogaremos sobre a concepo Freiriana ao
enfatizar a Educao, com finalidade libertadora, emancipatria e formadora de
conscincia.

Contextualizao referente ao direito educao no Brasil.

recorrente o pensamento que o Brasil um pas em desenvolvimento com inmeras
riquezas, mas permeado tambm por inmeras desigualdades e excluses. O cenrio
vigente caracterizado por mltiplas transformaes ocorridas no campo do trabalho, da
produo, do consumo, da globalizao, da evoluo das tecnologias, da produo
cientfica, da rapidez das informaes e de fortes influncias econmicas determinando
polticas e aes sociais.
Nesta direo, especificamos que na rea educacional, tambm afirmamos que
infelizmente, somos um pas de contrastes, uma vez que inmeras problemticas so
evidenciadas desqualificando o direito educao. Enfatizamos que nossa Constituio
Federal de 1988 estabelece em seu artigo 6 que a educao um direito social e est
entre os direitos fundamentais, como sade, alimentao, trabalho, segurana, moradia,
entre outros, imprescindveis para a vida humana. Porm, no contexto da prtica ainda
enfrentamos desafios nesta implantao. Neste sentido a compreenso de educao que
possumos que a mesma um bem pblico, um direito social, que deve ser acessvel a
toda a populao indistintamente e independente da instituio: pblica ou privada, urbana
ou rural, de nveis elementares ou superiores deve haver um engajamento neste processo
para que a educao acontea e esteja ancorada na finalidade da superao das
situaes de opresso.
Frente a estas consideraes, essencial explicitar que de acordo com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, (LDB n 9.394/1996) recentemente reformulada
em 2013, em seu Ttulo III Do Direito Educao e do Dever de Educar, apresenta em
seu Artigo 4 que a Educao dever do Estado e sua obrigatoriedade e gratuidade so
atribudas para o pblico da faixa etria dos 4 anos aos 17 anos. Esta alterao recente j
sinaliza uma ampliao da obrigatoriedade, acrescentando dois anos da Pr-Escola, 4 e 5

anos e incorporando o Ensino Mdio, dos 14 aos 17 anos, pois anteriormente a legislao
determinava estas caractersticas apenas ao Ensino Fundamental, que na poca equivalia
faixa etria dos 7 aos 14 anos. Deste modo, podemos inferir que at ento tnhamos
uma caracterstica marcante, a obrigatoriedade e gratuidade no nvel fundamental e a
maior seletividade e dificuldade de acesso aos nveis mdio e superior.
Atravs do documento referncia das discusses do Frum Nacional de Educao,
lanado no ms de Maio de 2013 para eleger prioridades e metas do Plano Nacional de
Educao (2014-2024), intitulado: Educao brasileira: indicadores e desafios:
documentos de consulta (2013, p.29) encontramos dados elaborados pelo INEP4 a partir
de pesquisas do IBGE-Pnad5 - 2011, com as seguintes informaes: A maior
democratizao acontece em relao ao Ensino Fundamental, com uma taxa de
escolarizao lquida6 de 91,9% da populao, com idade entre 6 e 14 anos regularmente
matriculados. Entretanto, neste nvel de ensino instaura-se uma defasagem idade-srie e o
fluxo escolar sofre algumas fragmentaes. No Ensino Mdio h uma alta distoro idadesrie, que deveria ser entre os 14 aos 17 anos, nesta faixa etria, segundo esta pesquisa
a taxa lquida de matrculas de 51,6% pouco mais da metade da populao. J no
Ensino Superior a gravidade ainda maior, em 2011, contvamos com 17,6 % da
populao com idade entre 18 e 24 anos com acesso a este nvel. Tais estatsticas
revelam a necessidade de dialogarmos sobre o conceito de democratizao, do direito
educao. A mesma obra retrata:
O Brasil tem hoje, em mdia, apenas 7,5 anos de educao/escolarizao da populao,
com elevado nmero de analfabetos (cerca de 14 milhes) e baixa taxa de escolarizao
lquida de 15 a 17 anos no ensino mdio (cerca de 50%). Estas so condies a serem
enfrentadas, pois interferem na melhoria da distribuio de renda e nos processos de
trabalho, sade e educao em geral e ambiental, contribuindo para a superao da
excluso social (MEC, 2013, p.14).

Atravs destes referenciais temos um breve diagnstico das necessidades do povo

brasileiro em relao ao direito educao, como possibilidade de vir-a-ser, de ser mais,
em sua vocao ontolgica como j elucidava Freire (1996, p.55), com propriedade: Na
verdade, o inacabamento do ser ou sua inconcluso prprio da experincia vital. Onde h
vida, h inacabamento. Com esta inconcluso salientada a necessidade da
educabilidade.
No decorrer da investigao para o Mestrado, a pesquisadora Deloze Lorenzet
concatenou dados sobre o acesso, expanso e democratizao da Educao Superior
Brasileira e neste estudo apurou que o principal fator o econmico, camadas populares
possuem menor incidncia neste nvel, quanto maior a renda per capita, maiores so as
possibilidades de acesso e h outros indicadores que influenciam a no democratizao:
Como tambm outros fatores foram explorados acerca da no democratizao, sendo eles:
a descendncia tnico-cultural, com maior alienao para os afrodescendentes e indgenas;
a dificuldade imposta pela localizao espacial e assimetrias regionais, demonstrando que
educandos das regies norte e centro-oeste e de meio rural, de municpios interioranos

ficam mais propensos a serem excludos; e a discriminao entre os gneros, que

primeiramente tinha o perfil predominante masculino e agora tem o perfil predominante
feminino, mas este ndice varia em determinados cursos. (LORENZET, 2011, p. 155).

Assim essencial rememorar que o Brasil um pas democrtico, ou seja, a

populao tem liberdade de escolha para exercer a cidadania, elegendo seus
representantes. Porm, ao conceder a soberania aos eleitos atravs do voto, precisamos
assegurar que estes sejam representantes da populao, como maioria e no que sejam
gestores de interesses particulares ou fiis servos do capital. Deste modo, o conceito de
democracia vai alm desta escolha, uma dimenso poltica que exige outras aes.
Freire assim argumenta:
Ensinar democracia possvel. Para isto, contudo, preciso testemunh-la. Mais ainda,
testemunhando-a, lutar para que ela seja vivida, posta em prtica ao nvel da sociedade
global. O que quero dizer que o ensino da democracia no se d atravs apenas do
discurso sobre a democracia, no raro contraditado por comportamentos autoritrios. O
ensino da democracia implica tambm o discurso sobre ela, no abstratamente feito, mas
sobre ela ao ser ensaiada e experimentada. Discurso crtico, bem fundado, que analisa,
concretamente, os seus descompassos, suas incoerncias. Discurso terico, emergindo da
compreenso crtica da prtica, eticamente embasado (FREIRE, 2003, p.201).

Esta compreenso de democracia nos faz transcender a simples escolha, implica

experincia, testemunho, participao. Brutscher (2004, p.113) declara: nosso cuidado e
compromisso devem consistir em defender a democracia substancial contra a violncia
praticada pela dominao econmica que condena um tero da populao mundial
marginalidade.
De acordo com este esclarecimento, Freire expe sua postura crtica na obra Medo e
Ousadia:o cotidiano do Professor, nos seguintes termos:
Sabemos que no a educao que modela a sociedade, mas, ao contrrio, a sociedade
que modela a educao segundo os interesses dos que detm o poder. Se assim, no
podemos esperar que a educao seja a alavanca de transformao destes ltimos. Seria
ingnuo demais pedir classe dirigente no poder que pusesse em prtica um tipo de
educao que pode atuar contra ela (FREIRE; SHOR, 1997, p.49).

Conforme o exposto, a sociedade, ou melhor, os detentores do poder modelam a

educao que melhor lhe convm ou interessa, bem como, a mesma pode tornar-se uma
ameaa a sua hegemonia, demonstrando que a democratizao da educao no constitui
prioridade para os interesses dos que detm o poder. Neste sentido, sinalizado que a
educao de maneira geral, tem se caracterizado como um instrumento que muitas vezes
colabora para reproduzir e atender os interesses do capital, em contraposio a este
direcionamento so essenciais movimentos de democratizao no intuito de oportunizar o
acesso, a permanncia e a aprendizagem das camadas populares.
preciso conscientizar que pertinente para o sistema o isolamento, a fragmentao,
o conformismo, a acomodao, o individualismo. Contrariamente h algumas alternativas

plausveis pela busca da cultura e da educao, como: mobilizar para o dilogo, convidar
para esta luta grupos populares, organizar movimentos de trabalhadores, orientar
determinados grupos excludos socialmente para que interajam em defesa do direito
educao. Essa Educao Popular, assim denominada por Freire, realizada junto
organizao poltica dos oprimidos na luta pela libertao desta realidade marcada por
injustias sociais.
No possvel, nem aceitvel como nos diz Paulo Freire, dar aulas de democracia e,
ao mesmo tempo, considerarmos como absurda e imoral a participao do povo no
poder. A democracia , como o saber, uma conquista de todos, uma construo que no
pode ser de posse particular. Desta maneira, a separao entre os que sabem e os que
no sabem, do mesmo modo que a separao entre as elites e o povo, apenas fruto de
circunstncias histricas que podem e devem ser transformadas.
Avanando no dilogo com as perspectivas Freirianas reconhece-se que para este
pensador uma das ferramentas que poder contribuir para a superao dos processos de
submisso, explorao e opresso se consolida com a proposta de Educao Libertadora.

Concepo Freiriana de Educao

Paulo Freire congrega uma epistemologia, uma poltica, uma educao, tecida com
valores como a liberdade, a emancipao, a autonomia, a formao da conscincia cujo fio
condutor que entrelaa estes retalhos o dilogo, atravs dos sujeitos em comunho, em
colaborao que buscam compreender a realidade para transform-la. De acordo com
esta concepo, educador e educando so os sujeitos que aprendem atravs do dilogo,
compreendem a realidade e como ato poltico, pensam alternativas para transpor seus
contrastes.
Para o educador e pesquisador Jaime Zitkoski, na obra: Paulo Freire & a Educao,
Freire concebido como o pioneiro na preocupao da transformao das realidades
opressoras:
Freire foi um dos pioneiros nesse esforo de problematizar os desafios concretos que
impulsionaram a articulao de lutas organizadas dos Movimentos Populares em direo
transformao das realidades sociais opressoras. Pela sua coragem e pela postura
coerente de humildade e autocrtica, a proposta freireana convergiu para um grande
movimento de Prxis Transformadora que foi emergindo da realidade social latino-americana
e passou a contar com inmeros lderes, intelectuais e educadores do mundo todo
(ZITKOSKI, 2010, p.14).

Freire considerado um lder pela sua intelectualidade, por ser o fundador de uma
prxis transformadora das realidades opressoras, desumanas e que proliferam a alienao
cultural.
medida que Freire desenvolve suas principais ideias na obra Pedagogia do
Oprimido, nos declara duas bases da sua teoria. A primeira: Ningum liberta ningum,

ningum se liberta sozinho: os homens se libertam em comunho (FREIRE, 1987, p.29) e

a segunda: Ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se educam
entre si mediatizados pelo mundo (FREIRE, 1987, p.39). Em outras palavras, somos
seres de relaes, precisamos estar em comunho, pois s podemos pensar num projeto
de liberdade e de educao com o outro. Tambm podemos extrair desta concepo que o
pensar coletivamente melhor estruturado que o pensar individualmente, pois ao invs de
haver a separao leva ao enriquecimento, amplia a viso. Este projeto de liberdade se
consolida a partir do momento que a educao instaura um processo de sada da
dominao e da opresso. Como tambm, a educao no acontece apenas no mundo
das ideias, porm, consolida-se na mediao com a realidade na prxis, com a vida
concreta, com o reconhecimento das influncias do percurso histrico, na conscientizao
da materialidade desigual existente, e buscando transform-la.
Didaticamente, Freire explica que ser sujeito a vocao humana, isto nos diferencia
dos animais. Tambm podemos agir de forma pensada, planejar, optar, criar, decidir e
escolher dentro da nossa liberdade. Em sua obra: Educao, como prtica da Liberdade,
Paulo Freire exemplifica como possvel construir esta libertao:
[...] enquanto o animal essencialmente um ser da acomodao e do ajustamento, o
homem o da integrao. A sua grande luta vem sendo, atravs dos tempos, a de superar
os fatores que o fazem acomodado ou ajustado. a luta por sua humanizao, ameaada
constantemente pela opresso que o esmaga, quase sempre at sendo feita e isso o
mais doloroso em nome de sua prpria libertao (FREIRE, 2006, p.51).

Nesta perspectiva, na pedagogia freiriana h uma permanente preocupao com a

educao em virtude do processo de humanizao, fundamentada em princpios como o
comprometimento, a responsabilidade social e a emancipao que instigue a tomada de
decises. Reforando seus argumentos, explicita que a educao acontece a partir da
anlise da realidade, da sua problematizao, incentivando a formao da conscincia.
Sendo assim, conhecer para o educador Paulo Freire, o processo que se realiza na
comunicao entre os sujeitos, de forma dialtica, com o propsito de interpretar e dar
significado a realidade vivida e a sua existncia neste mundo. Em prol desta educao
libertadora necessrio trabalhar com o educando em todos os nveis, desde a Educao
Bsica at a Educao Superior indagando, problematizando, questionando a realidade,
no como algo dado e definitivo, mas vislumbrando possibilidades para a sua
transformao, posteriormente, assim afirma:
A educao um ato de amor, por isso, um ato de coragem. No pode temer o debate. A
anlise da realidade. No pode fugir discusso criadora, sob pena de ser uma farsa. Como
aprender a discutir e a debater com uma educao que impe? Ditamos ideias. No
trocamos ideias. No debatemos ou discutimos temas. Trabalhamos sobre o educando.
No trabalhamos com ele. Impomos-lhes uma ordem a que ele no adere, mas se
acomoda. No lhe propiciamos meios para o pensar autntico, porque recebendo frmulas
que lhe damos, simplesmente as guarda. No as incorpora porque a incorporao o
resultado de busca de algo que exige, de quem o tenta, esforo de recriao e de procura.
Exige reinveno. No seria possvel, repita-se, com uma educao assim, formarmos
homens que se integrassem neste impulso de democratizao. E no seria possvel porque

esta educao contradizia este impulso e enfatizava nossa inexperincia democrtica.

Educao em antinomia com a emerso do povo na vida pblica brasileira. E isso em todos
os seus graus no da primria; no da mdia, no da universitria. Esta ltima desenvolvendo
um esforo digno de nota, em algumas regies do Pas, na formao de quadros tcnicos,
de profissionais, de pesquisadores, de cientistas, a quem vem faltando porm,
lamentavelmente, uma viso da problemtica brasileira (FREIRE, 2006, p.104-105).

Frente ao pensamento expresso, a educao como ato de amor e de coragem deve

levar ao debate, troca de ideias, anlise da realidade, discusso criadora, ao
trabalho em conjunto, ao pensamento autntico, recriao, procura e reinveno.
Analisando estas caractersticas observamos a contradio que h com a educao
bancria que Freire descreve como a transmisso de conhecimentos, como se o aluno,
recebesse depsitos fragmentados e descontextualizados para reproduzir posteriormente.
Sua Educao Popular busca a construo da autonomia, da emancipao, da libertao e
da tomada de conscincia.
Nesta direo, Freire enfatiza que a educao um processo de tomada de
conscincia medida que no pode aceitar apenas uma ideia, uma concepo, um
posicionamento como representao unnime e vlido, mas deve avanar para o dilogo,
o dilogo o movimento constitutivo da conscincia (FIORI, in: FREIRE, 1987, p.9) o
confronto de diferentes posicionamentos e ideias, reconhecendo as diferenas, as
contradies e at a complementaridade das diferentes relaes estabelecidas no mundo.
Assim, a educao precisa mediar este conhecimento das diferentes abordagens,
instrumentalizando com a cincia e a tcnica necessria para a conscientizao, a
emancipao, a favor da humanizao e no mantendo as situaes de dependncia,
dominao e at de escravizao. Paulo Freire assim se expressa: Penso que a educao
no redutvel tcnica, mas no se faz educao sem ela. Ele entende que ao
disseminar o uso das tecnologias em lugar de reduzir, pode expandir a capacidade crtica
e criativa de nossos meninos e meninas. Depende de quem usa a favor de qu, de quem e
para qu (FREIRE, 1999, p.98). Assim, percebemos que na Educao para a Libertao
h uma dimenso tica, poltica, social e cultural como forma de intervir no mundo.
A pesquisadora Ivania Cover em sua dissertao: Educao e Emancipao: crtica
aos fins e ao sentido da educao atual na perspectiva das contribuies Freirianas
retrata sua preocupao com as seguintes palavras:
premente formar para a emancipao, transpondo conscientemente o limite da formao
de consumidores de direitos, sugerido pela ideologia da sociedade em que nos inserimos.
Enquanto a educao instrumentalizadora busca formar um homem realizado, procura de
sua plenitude na humanizao. Dessa forma, educar na perspectiva emancipadora, um
permanente desafio, mas que tem possibilidade de se concretizar atravs de prticas
pedaggicas que considerem a cada ser humano como um sujeito capaz de agir e
transformar a realidade (COVER, 2011, p. 133).

Conforme com propriedade desenvolvido neste pensamento, educar nas

perspectivas da emancipao, da humanizao, da autonomia algo desafiador, pois
remete a transposio da ideologia dominante da sociedade em que estamos inseridos.

ir alm da esperteza com que a ideologia dominante insinua a neutralidade da educao

(FREIRE, 1996, p.109). Complementando Freire sinaliza que a prtica educativa exige de
cada educador, de cada coletivo, uma definio, uma posio tica e poltica, uma ruptura,
afinal de que lado estamos? Quais os interesses que defendemos? Cabe aqui repensar e
afirmar que todos, indistintamente, tm direito ao acesso, aprendizagem, permanncia
e ao sucesso educativo, como uma conquista que percorra a autonomia, a emancipao e
a liberdade.

Consideraes Finais
Frente ao exposto neste artigo, enfatizamos a necessidade da sociedade brasileira
reivindicar a democratizao do direito educao, para superar o percentual de taxas
lquidas concatenado em 2011, de 91,9% da populao que tem acesso ao Ensino
Fundamental, dos 51,6 % que tem acesso ao Ensino Mdio e dos 17,6% que tem acesso
Educao Superior.
Concordamos com os pensamentos desenvolvidos de que a educao muitas vezes
conivente com os interesses dos que esto no poder e no retrata as necessidades dos
povos oprimidos, esfarrapados, das camadas populares. Deste modo, fazemos uma
analogia, enquanto houver sociedade orientada por sistemas capitalistas, as ideias de
Marx e de seu Materialismo Histrico so atuais e pertinentes, de maneira semelhante,
enquanto houver oprimidos, as ideias de Freire e de sua Educao Libertadora so atuais
e coerentes para a reflexo.
Nesta perspectiva, retomamos as ideias do Professor Ernani Maria Fiori, no Prefcio
Pedagogia do Oprimido, que assim apresenta Freire:
Paulo Freire um pensador comprometido com a vida: no pensa ideias, pensa a
existncia. E tambm educador: existencia seu pensamento numa pedagogia que o esforo
totalizador da prxis humana busca, na interioridade desta, retotalizar-se como prtica de
liberdade (FIORI, in FREIRE, 1987, p.5).

De acordo com o que expressa este pensamento, Freire um intelectual

comprometido com a vida, com a existncia. Desta forma, Freire denuncia a orientao
desta sociedade que propaga princpios como o individualismo, o egosmo, a
competitividade, a alienao cultural e incentiva que pela educao podemos fundamentar
uma sociedade emancipadora, libertadora em que a populao concretize valores como os
da solidariedade, do dilogo, do amor, da humildade, da esperana. Esta esperana, no
no sentido de cruzar os braos e esperar, aguardar, mas na postura de esperanar,
acreditar e agir em prol de objetivos que levem a superao das situaes de opresso e
construam uma nova sociedade.
preciso ter esperana, mas ter esperana do verbo esperanar; porque tem gente que
tem esperana do verbo esperar. E esperana do verbo esperar no esperana, espera.
Esperanar se levantar, esperanar ir atrs, esperanar construir, esperanar no

desistir! Esperanar levar adiante, esperanar juntar-se com outros para fazer de outro
modo (Paulo Freire)

Referncias Bibliogrficas
BARREIRO, Jlio. Educao Popular e Conscientizao. Porto Alegre: Sulina,
2000.
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil.
Braslia: Senado,1988.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96).
Braslia: 1996.
BRASIL. Frum Nacional de Educao; Ministrio da Educao. Educao brasileira:
indicadores e desafios: documentos de consulta. Braslia, Secretaria Executiva
Adjunta,
2013.
Disponvel
em:http://conae2014.mec.gov.br/images/pdf/educacaobrasileiraindicadoresedesafios.pdf
Acesso em: 25 set. 2014.
BRUTSCHER, Volmir Jos. Educao e Conhecimento em Paulo Freire.
[Dissertao de Mestrado]. Passo Fundo: UPF, 2004.
COVER, Ivania. Educao e Emancipao: crtica aos fins e ao sentido da
educao atual na perspectiva das contribuies Freirianas. [Dissertao de
Mestrado em Educao]. Passo Fundo: UPF, 2011.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
Disponvel em: http://www.letras.ufmg.br/espanhol/pdf%5Cpedagogia_do_oprimido.pdf .
Acesso em: 26 set. 2014.
FREIRE, Paulo; SCHOR, Ira. Medo e Ousadia: o cotidiano do Professor. 7. ed. Rio
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FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. 29. ed. Rio de Janeiro: Paz e
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FREIRE, Paulo. A educao na cidade. 3. ed. So Paulo: Cortez, 1999.
FREIRE, Paulo. Cartas a Cristina: reflexes sobre minha vida e minha prxis.
2.ed. So Paulo: UNESP, 2003.
LORENZET, Deloze. A Expanso da Educao Superior: o tensionamento entre o
pblico e o privado. [Dissertao de Mestrado em Educao]. Passo Fundo: UPF, 2011.
Disponvel em:https://secure.upf.br/pdf/2011DeloizeLorenzet.pdf . Acesso em 27 set. 2014.
ZITKOSKI, Jaime Jos. Paulo Freire & a Educao. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica,

2010.

NOTAS DE RODAP
[1]
Doutoranda em Educao (UFRGS), Mestre em Educao (UPF), Psicopedagoga,
Pedagoga do IFSUL cmpus Venncio Aires. Contato: deloizelorenzet@ifsul.edu.br .
[2]
Especialista em Gesto Educacional (SENAC), MBA em Gesto Estratgica de
Instituies de Educao Profissional e Tecnologia. Administrador com Formao
Pedaggica para a Educao Profissional, Supervisor em Educao e Tecnologia
SENAI/RS. Contato: felipe.andreolla@senairs.org.br .
[3]
Mestre em Educao (UPF), Especialista em Orientao Educacional e Superviso
Escolar, Pedagoga Orientadora Educacional do IFSUL cmpus Venncio Aires.
Contato: ivaniacover@gmail.com .
[4]
- Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), para
obter dados, acessar: www.inep.gov.br .
[5]
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatsticas (IBGE), coordenador da: Pesquisa
Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD), para obter dados, acessar:
www.ibge.gov.br/home/estatistica/pesquisas/pesquisa_resultados.php?id_pesquisa=40
.
[6]
A taxa de escolarizao lquida corresponde ao nmero de matrculas de estudantes
que se encontram na idade recomendada para cada um dos nveis e/ou etapas da
educao em relao populao total da mesma faixa etria.

Paulo Freire: Uma Pedagogia para a Liberdade

Volnei Fortuna1
Lilian Cludia Xavier Cordeiro2
Bianca Deon Rossato3

Resumo: Atravs deste artigo pretendemos fazer uma anlise sobre o pensamento
filosfico/pedaggico de Paulo Freire, sua proposio de metodologia formativa e a
influncia na educao e articulao de prticas pedaggicas. Para chegarmos
problematizao educacional em Freire, faremos uma breve contextualizao de seu
pensamento a partir da obra Pedagogia do Oprimido. Partiremos das seguintes
proposies: o processo formativo de ensino-aprendizagem do autor tem validade atual?
Sua experincia epistemolgica ajuda na construo de uma metodologia
filosfica/pedaggica da problematizao? Nessa perspectiva, pretendemos desvencilhar
at que ponto a metodologia utilizada pode contribuir para a formao cidad e, se esta
educao permite melhores condies intelectuais e formao racional de sujeito ativos
que se encontram em constante relao. Pretendemos fazer deste estudo uma
possibilidade de construo histrica e humana, considerando os princpios equitativos
da educao.
Palavras-chave: Paulo Freire. Educao. Humanizao.

Introduo
A anlise da obra de Freire4 vem ao encontro de uma necessidade existente no
modelo educacional e formativo: observar sistematicamente como o modelo educacional
poderia ser aperfeioado e se tornar mais efetivo na formao poltico-cidad. Dentre suas
concepes, a educao problematizadora parte da necessidade do educando, visando o
aprimoramento epistemolgico a partir de sua experincia at ento. A obra Pedagogia do
Oprimido de cunho educacional e um dos textos mais lidos no campo pedaggico, alm
de tratar de temas sociais, polticos e epistemolgicos ligados prtica educativa. Freire
prope um mtodo abrangente, pelo qual a palavra ajuda o homem a se tornar homem. A
linguagem, ento, passa a ser cultura, e seu mtodo se fundamenta no dilogo. Atravs
deste, os homens aprendem a serem mais, ou seja, a se tornarem seres de cultura, livres
e transformadores das situaes de opresso. A aprendizagem parte dos temas
geradores (palavras) que so baseados na realidade de vida do educando.
No sentido freireano, a educao pode ser comparada a uma teia de relaes, na qual
cada ambiente histrico traz uma srie de significao e ressignificao dos contedos
educacionais, que interferem no conjunto da vida social. A educao est interligada a

outros fatores histricos, mas ela tambm faz acontecer a prpria histria. Freire
considera dialeticamente as aes educacionais que operam para a emancipao dos
sujeitos mediados pela prxis. O educando passaria a conhecer e conscientizar-se sobre a
condio humana que o engloba, chegando assim, liberdade.
Diante disso, desenvolveremos nossa pesquisa a partir de dois tpicos: a dimenso
tica de liberdade e o compromisso do Ser histrico e do Educar para a emancipao.
Estes ltimos esto presentes at a contemporaneidade na formao continuada do
sujeito. Partiremos das seguintes proposies: o processo formativo de ensinoaprendizagem do autor tem validade atual? Sua experincia epistemolgica ajuda na
construo de uma metodologia filosfica/pedaggica da problematizao?
Destacamos que os mtodos educacionais no podem excluir a experincia adquirida
pelos sujeitos at chegarem aos meios escolares. Assim, adiantaremos nosso credibilidade
na educao problematizadora, enfatizando sua importncia na contemporaneidade, pois
na sociedade de hoje, a educao e o dilogo se apresentam como mecanismos sutis e
sofisticados, por isso mesmo, mais cruis, mas que tambm oferecem base indispensvel
e possibilidades de transformao social.

A dimenso tica de liberdade

Freire dedicou maior parte de sua vida na busca da liberdade do povo oprimido,
voltando seu pensamento e suas obras so totalmente voltadas a essa conquista.
medida que se prope a criticar o sistema educacional, dito de concepo bancria, ele
busca um novo modelo de educao, considerando que no processo educativo, a liberdade
deve ser um compromisso tico. Dessa forma, considera que uma educao sria tem
forte implicao na poltica, na tica e nos direitos fundamentais do homem e sua razo
encontra-se na contribuio do quefazer antropolgico do ser humano, que mediatizado
pelo pensamento intersubjetivo com o mundo, vai constituindo sua existncia. O processo
formativo dos seres humanos no se constitui em mais uma atividade entre tantas outras,
mas implica numa relao do ser no mundo com os outros.
A educao proposta por Freire pressupe que o indivduo seja o sujeito da
construo da sua liberdade, com isso ele desejava levar os oprimidos a se livrarem das
iniquidades. Para ele, a realidade opressora est presente na sociedade em geral,
independente da economia e do desenvolvimento de cada pas e, somente atravs da
educao, seremos capazes de superar a opresso/dominao.
Tendo por base as consideraes de Freire, quando apresentamos esta
problematizao, delineamos que educar libertar e que a partir da construo
educacional de conhecimento recproco, ou seja, do dilogo intercultural, que chegaremos
liberdade. Nesse sentido, em termos ticos e polticos, quando se busca tornar mais
humana, justa e igualitria a realidade, estamos abrindo portas para que os sujeitos
(homens e mulheres) sejam autores de sua prpria histria, participantes na conquista de

sua liberdade e no meros objetos manipulados.

Se considerarmos, ento, que a educao tem um papel fundamental na constituio
da liberdade, devemos pensar a educao de uma forma democrtica e popular,
incentivando, provocando e estabelecendo relaes que visem prtica libertadora. Como
diz Freire: esta luta no se justifica apenas em que passem a ter liberdade para comer,
mas liberdade para criar e construir, para admirar e aventurar-se. Tal liberdade requer que
o indivduo seja ativo e responsvel, no um escravo nem uma pea alienada da prpria
mquina (FREIRE, 1987, p. 55). A liberdade almejada pelo sujeito deve ser um processo
reflexivo e dialgico buscando um estado de vida e de possibilidades de mudana em
vistas da realizao de sua vocao ontolgica de ser mais. Consequentemente, a
dimenso do ser mais est acoplada ideia de humanizao, de conscientizao e
ideia de liberdade.
A liberdade concebida por Freire como o horizonte final do destino do sujeito, s
podendo ter sentido na histria vivida por ele. Ela no est pronta, ao alcance das mos,
mas pode ser obtida pela ao conjunta dos sujeitos, que devem constru-la considerando
suas possibilidades e a sua realidade, valendo-se do dilogo como mediador da relao
sujeito-mundo. Essa liberdade conquistada ter um sentido na vida e na histria do
oprimido, pois advm da sua realidade e iniciativa. Somente estando inserido no contexto
de criao, recriao e deciso, o sujeito passa a ser autnomo e fazer parte da
construo da realidade e do contexto que o cerca:
A partir das relaes do homem com a realidade, resultantes de estar com ela e de estar
nela, pelos atos de criao, recriao e deciso, vo eles dinamizando seu mundo. Vai
dominando a realidade. Vai humanizando-a. Vai acrescentando a ela algo de que ele mesmo
o fazedor. Vai temporalizando os espaos geogrficos. Faz cultura. (FREIRE, 1978, p. 43).

Ser livre implica tomar decises e responder por elas, com o risco permanente de
erro, levando, muitas vezes, o sujeito a ter dificuldades de lidar com sua liberdade. O
processo de liberdade s acontece se as pessoas a assumirem como referncia da qual
depende a dignidade humana e o sentido da vida. Em termos educacionais, preciso
reconhecer a liberdade como pressuposto irrenuncivel, como a grande vontade do
humano, aquilo que o engrandece e o torna responsvel por seu prprio destino.
A liberdade est conectada a uma realidade mutvel e no esttica. Isso faz com que
o sujeito no seja um ser acomodado, descompromissado, mas esteja em constante busca
de novas descobertas e imbudo de alternativas. No centro da pedagogia freireana est a
relao homem-mundo, esta relao tem tal fora, que faz com que o homem modifique a
realidade. Freire insiste na educao como conhecimento crtico, pois somente atravs do
posicionamento da conscincia crtica que o sujeito ter noo da realidade e a
capacidade de comprometer-se em transform-la. O sujeito conscientizado pelo processo
educativo assume, com a transformao da realidade, a prpria busca pela sua liberdade.
Por sua vez, o processo de libertao do oprimido parte da prxis, no uma teoria social
que no produz reflexo algum na sociedade, mas uma teoria que provoca atitudes

conscientes no sujeito frente s realidades desumanizadoras e opressoras que o limitam

do ser mais.
Freire afirma que a primeira condio para que o sujeito possa assumir um ato
comprometido est em ser capaz de agir e refletir. [...] preciso que seja capaz de,
estando no mundo, saber-se nele. Saber que, se a forma pela qual esta no mundo
condiciona a sua conscincia de estar, capaz, sem dvida, de ter conscincia desta
conscincia condicionada. Quer dizer, capaz de intencionar sua conscincia para a
prpria forma de estar sendo, que condiciona sua conscincia de estar (FREIRE, 1979, p.
15). A ao necessariamente deve ser tica consciente, pois, aproxima-nos da natureza do
ser que capaz de se comprometer. Esse compromisso fruto de uma educao
problematizadora, que faz com que o sujeito aja de forma consciente, vendo o mundo alm
da sua aparncia: Somente um ser capaz de sair de seu contexto, de distanciar-se
dele para ficar com ele; capaz de admir-lo para, objetivando-o, transform-lo e,
transformando-o, saber-se transformado pela sua prpria criao; um ser que e est
sendo no tempo que o seu, um ser histrico, somente este capaz, por tudo isto, de
comprometer-se. [...] (FREIRE, 1979, p. 17).

O compromisso do Ser Histrico

Para Freire o homem por excelncia um ser histrico, o que demanda uma
capacidade de distanciar-se do mundo para melhor entend-lo, agindo de forma que se
comprometa com a mudana e somente o sujeito que assume este compromisso ser
capaz de mudar o sistema que o oprime. Como podemos perceber que no h homem
sem mundo e nem mundo sem o homem, no podemos ter reflexo e ao fora da relao
homem-mundo. O compromisso no significa algo pouco profundo do real, mas se trata da
humanizao do mundo. O compromisso tico a partir da mudana deve tornar o sujeito
cada vez mais humanizado e livre, no o privando de ser mais. Esta a verdadeira
dinmica existente entre o compromisso e a liberdade ou vice-versa. Temos aqui um sujeito
vocacionado a ser mais, com a possibilidade de construir sua liberdade, comprometendose com a transformao da sociedade e consequentemente provocando a mudana do
sistema opressor. Freire insiste que o ser humano est em constante construo, ou seja,
est sendo.
Com isso quer dizer que o homem e a mulher no so simplesmente o que so, mas que
podem ser mais. O ser humano consiste no que foi, no que e no que pode ser. um poo
de possibilidades. Tanto ele como a histria, que no existiria sem o ser humano, um
projeto aberto, vocacionado humanizao, a ser realizado social e historicamente
(BRUTSCHER, 2005, p. 139).

Para Freire, a verdadeira existncia est no pronunciamento do mundo, empenhandose na transformao que visa o ser mais do humano. Assim, a competncia pedaggica
fundamental, alm de uma conveno poltica e uma alternativa tica. Os educadores e as
educadoras ao tomarem parte do processo educativo so polticos, pois se encontram

implicados no que Freire chama de tica universal do ser humano ou, no contexto
neoliberal, de tica do mercado.
Essa opo tica dos educadores depende da sua compreenso de educao e do
seu conhecimento de homem e de mundo. No h a ausncia desta opo sob uma
argumentao de neutralidade. A ao humana no neutra, pois o ser humano um ser
de deciso e de liberdade e sua ao est voltada a uma finalidade a ser alcanada.
Nossa atuao se encontra carregada de sentido e no de imparcialidade. Muitas vezes
difcil a percepo e o alcance tico das nossas aes, o que no signifique que no os
tenhamos.
A partir disso, no h como nos mantermos neutros diante do que a sociedade nos
apresenta, inclusive, ter posicionamento indispensvel para uma educao que sria,
dialgica e libertadora. Processo esse que deve ser entendido de modo interativo entre os
sujeitos no processo educacional. Escreve Freire:
Meu dever tico, enquanto um dos sujeitos de uma prtica impossivelmente neutra a
educativa exprimir o meu respeito s diferenas de ideias e de posies. Meu respeito
at mesmo s diferenas de ideais e de posies. Meu respeito at mesmo s posies
antagnicas s minhas, que combato com seriedade e paixo. Dizer, porm, cavilosamente,
que elas no existem, no cientfico e nem tico (FREIRE, 2002, p. 79).

O educador deve empenhar-se, poltica e eticamente, visando realizar a vocao dos

homens e mulheres no seu processo de humanizao. Diante dessas reflexes feitas,
vimos que o sujeito oprimido precisa tomar conscincia e lutar para alcanar sua liberdade
e, a partir da conscincia do oprimido, que o processo de liberdade acontece.
No fundo, assumir uma necessria dimenso poltica e tica da educao reconhecer que
as pessoas se implicam e se realizam, ou no, enquanto vocacionados a humanizao,
intersubjetivamente, no e com o mundo. Por isso, uma pessoa deve ter compromisso com a
outra e os educadores precisam assumir que seu compromisso mais amplo do que
executar processos pedaggicos alheios tica e poltica. (BRUTSCHER, 2005, p. 148).

Para a realizao deste objetivo Freire prope uma educao capaz de retirar as
massas oprimidas da sua ingenuidade e inrcia. Os oprimidos no podem comparecer
luta como coisas, mas devem conscientizar-se que so seres humanos roubados de sua
dignidade, somente assim, sero capazes de se libertar enquanto sujeitos. Para isso, o
dilogo no mtodo freireano essencial. Freire estabelece uma forma de alfabetizao
conectada democracia cultural, capaz de ao mesmo tempo ser ato de criao e gerar
novos atos criadores, aqui, o sujeito no passivo diante da inveno e da reinveno,
mas uma pessoa de constante busca. Procurvamos uma metodologia que fosse um
instrumento do educando, e no somente do educador (FREIRE, 1979, p. 41).
O conhecimento inerente ao sujeito a referncia fundamental e indispensvel para o
processo de conscientizao, sendo de suma importncia que o educador crie
possibilidades para que ele possa apresentar seu conhecimento da realidade, com isso se

inicia a construo de um novo conhecimento. Qualquer pessoa, oprimida ou mesmo no

alfabetizada, dotada de conhecimentos, que, com o processo de liberdade, comea a ter
fora no momento que o sujeito se der conta que pode ser mais.

Educar para a emancipao

Na Pedagogia do Oprimido, Freire dialoga com o campo pedaggico, tratando de
temas sociais, polticos e epistemolgicos ligados prtica educativa. Em seu pensamento
faz distino entre duas concepes de educao, a primeira a educao bancria, ou
educao tradicional, que reduz o conhecimento ao ato de depositar os saberes do
professor no aluno, considerando que o professor sabe e ele no. uma maneira de calar
a capacidade crtico-argumentativa do aluno, fazendo-o aceitar de forma passiva o que
imposto. O mtodo bancrio o transforma num recipiente a ser preenchido de forma
unilateral por contedos e conhecimentos. um espelho do sistema capitalista que gera
excluso, destri e massifica a vida humana.
O caminho pedaggico desenvolvido pelo pedagogo de Pernambuco bem diferente.
Percebe-se essa mudana na prpria estrutura etimolgica: Paulo Freire no utiliza os
termos professor (iluminado) e aluno (sem luz), mas educador e educando, expresses que
demonstram que o processo educacional est sendo construdo, no est pronto.
Portanto, educador e educando aprendem, ensinam, criam, realizam e se transformam
juntos. uma troca de saberes e experincias. Essa forma de educao Freire chama de
problematizadora.
Essa viso problematizadora da educao permite a transformao da opresso em
libertao. Ela no um sonho, nem uma utopia, mas plena concretude, que surge a partir
do momento que os oprimidos se do conta de sua condio e, conscientes disso, lutam
por vida digna. O objetivo de Freire oferecer a todos, principalmente aos excludos, a
oportunidade de se descobrirem seres de direitos e deveres. Os direitos so de suma
importncia para que a alfabetizao contribua para a mudana de vida. Quando o sujeito
alfabetizado e se conscientiza, as relaes mudam. A conscientizao possibilita ao
homem inserir-se na histria, sentindo-se responsvel por sua vida e pela dos outros. A
pedagogia do oprimido para Freire ,
[...] aquela que tem de ser forjada com ele e no para ele, enquanto homens ou povos, na
luta incessante de recuperao de sua humanidade. Pedagogia que faa da opresso e de
suas causas objeto da reflexo dos oprimidos, de que resultar o seu engajamento
necessrio na luta por sua libertao, em que esta pedagogia se far e refar (FREIRE,
1987, p.32).

Portanto, o acesso emancipao no acontece no singular, mas no plural com

interesses em comum, possibilitando a paridade de, nem mais opressor, nem mais
oprimido. A educao como ato poltico e tico que oferece a transformao; poltico
porque se preocupa com o bem estar de todos e tico porque possui uma modalidade que

lhe permite realizar uma educao coerente com seus princpios e prticas pedaggicas.
Sendo assim, o homem um ser chamado a ser mais. Essa vocao ontolgica lhe faz
pensar e refletir sobre sua caminhada histrica. A histria, analisada criticamente, faz o
homem perceber-se inconcluso, inacabado e que precisa se refazer constantemente.
O ato educativo um ato de corresponsabilidade entre os sujeitos, no qual a
participao, a comunho de todos um importante meio para a libertao. Inmeros
homens e mulheres tm sua palavra roubada pelo sistema capitalista que lhes mostra um
mundo de felicidade, uma iluso que no existe como dado concreto, e que, segundo
Freire aumenta a opresso. A educao devolve o direito palavra roubada. Dizer a
prpria palavra j , em si, liberdade.
Concluindo, Freire instaura um modo de fazer educao, hoje adotado por milhares de
educadores, professores e instituies, que veem no seu mtodo, uma alternativa para a
construo da liberdade. Esse jeito de fazer educao peculiar, demonstrando a
importncia que o autor deu formao da personalidade e do carter humano, sem negar
sua histria e permitindo a emancipao dos que nunca tiveram seu lugar na sociedade.
Em Freire, a autonomia e o dilogo entre educador e educando so essenciais no
processo de emancipao do sujeito e para a conquista da liberdade. A arte de
educar/alfabetizar deriva de um mtodo investigativo e da insero poltica na realidade
social. A educao possibilita uma passagem indispensvel para a humanizao,
disponibilizando o cogito sobre si, sobre o mundo e o seu papel na cultura. Para Freire, a
relao dialgica selo do ato cognoscitivo, no qual o objeto cognoscvel, mediatizando os
sujeitos cognoscentes, se entregam ao seu desvelamento crtico (FREIRE, 1985, p. 18).
Assim, para efetivarmos o ensino precisamos estar abertos ao dilogo pedaggico, sendo
este, um vis fundamental na abordagem cooperativa.
Portanto, o conhecimento inerente ao sujeito a referncia fundamental e
indispensvel para o processo de conscientizao, contudo, de suma importncia que o
educador possibilite que ele seja apresentado pelo educando em sua experincia
formativa, para que seja construindo um novo conhecimento. Nesse sentido, os estudos de
Freire nos ajudam a compreender o papel pedaggico das instituies (famlia, escola,
fbrica, etc.) e, de forma especial, o papel desempenhado pela escola contempornea na
constituio do sujeito, da sociedade e do estado. Podemos dizer que suas metodologias
continuam atuais e ainda servem de referncias para o meio educacional, pois apresentam
ferramentas para compreendermos o nosso presente, aquilo que somos ou aquilo que
estamos nos tornando. Por meio de seus pensamentos, podemos refletir sobre ns
mesmos, sobre nossa prpria condio no decorrer da histria e da nossa construo
gnoseolgica.

Referncias Bibliogrficas
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

_____. Educao como prtica da liberdade. 8. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1978.
_____. Educao e Mudana. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
_____; NOGUEIRA, Adriano. Construo da liberdade. So Paulo: Loyola, 1979.
BUSTSCHER, Volmir Jos. Educao e conhecimento em Paulo Freire. Passo
Fundo: IFIBE e IPF, 2005.
OLIVEIRA, Anne Marie Milon, Clestin Freinet: Razes Sociais e Polticas de uma
Proposta Pedaggica. RJ. Papais e Cpias de Botafogo, 1995.
Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade , Salvador, v. 12, n. 20,
jul./dez., 2003
SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia. Campinas: Ed. Autores Associados, 2002.

NOTAS DE RODAP
[1]
Mestrando em Educao UPF. Email: fortunavolnei@yahoo.br.
[2]
Docente IFRS cmpus Ibirub e Faculdade IMED. Email:
lilian.cordeiro@ibiruba.ifrs.edu.br.
[3]
Docente IFRS cmpus Ibirub. Email: bianca.rossato@ibiruba.ifrs.edu.br.
[4]
Paulo Freire nasceu em 19 de setembro de 1921, no Recife, Pernambuco, foi
pedagogo e filsofo brasileiro. Destacando-se por seu trabalho na rea da educao
popular, considerado um dos pensadores mais notveis da pedagogia mundial.
Faleceu no dia 2 de maio de 1997 na cidade de So Paulo.

Pedaggicamente Indignados: Denunciar para

Anunciar a Viabilidade dos Sonhos Possveis
Sabrina Senra da Silveira1
Tairine de Oliveira Rosa2
Alex Amaral da Silva3

Resumo:O presente trabalho apresenta questes pertinentes sobre o nosso

posicionamento crtico-reflexivo em relao sociedade atual. Compreendemos que
cabe a ns educadores assumir uma postura coerente entre discurso e prtica,
encontramos na teoria de Paulo Reglus Neves Freire, o embasamento para subsidiar as
nossas prprias aes, clareando-nos em nossas tomadas de decises e na busca de
coerncia.
Temos como ponto de partida, em uma perspectiva progressista, nossa indignao, pois
acreditamos que precisamos nos indignar, nos irarmos justamente, com a situao atual
da educao, por meio a um processo de conscientizao, procurando denunciar os fatos
e buscando alternativas para uma educao de fato libertadora. Esperamos assim nutrir a
nossa esperana pela realizao dos sonhos possveis, criando e recriando
possibilidades educativas ineditamente-viveis e contribuindo para a construo de uma
real transformao em nossa sociedade.
Com base na teoria freireana e em nossas vivncias de sala de aula passamos a refletir
sobre a nossa prpria prtica pedaggica e sobre a real importncia do ato de ensinar, o
que nos mobilizou e nos impulsionou a projetarmos nossos Trabalhos de Concluso de
Curso tambm nesta mesma perspectiva diferenciada, questionando o verdadeiro papel
da educao: manuteno do status-quo versus transformao da realidade.
Palavras-chave:Indignao. Educao Libertadora. Transformao.

Estudos de Paulo Freire

Em um ano de eleies presidenciais, de disputas pelo poder maior, parece-nos
bastante adequado dialogar a favor de uma Educao para os direitos humanos que
valorize a justia, sem manipulaes, que promova mudanas e que provoque a reinveno
do poder.
Chega de promessas, de infindveis promessas, dos inmeros representantes que se
dizem a favor do povo, mas que s lembram e esto, literalmente, com o povo quando lhes
convm, quando querem o nosso voto.

No podemos fazer vistas grossas a todas as injustias que vivemos, precisamos nos
indignar contra elas, organizarmo-nos e lutarmos em busca de nossos sonhos e ideais. E
para isto de extrema importncia a leitura crtica que fazemos do mundo,
ela um que-fazer pedaggico-poltico indicotomizvel, isto , uma ao poltica que envolve
a organizao dos grupos e das classes populares para intervir na reinveno da sociedade.
A denncia e o anncio criticamente feitos no processo de leitura do mundo do origem ao
sonho por que lutamos. (FREIRE, 2000, p. 42)

Nosso nvel de conscincia fundamental para alcanarmos a transformao social

que tanto desejamos, uma vez compreendido qual o papel do educar para o mundo e no
mundo no podemos deixar de denunciar, de agir e de anunciar, compreendemos que a
partir da conscientizao passamos a compreender qual a nossa funo enquanto
educador poltico-crtico para alm da palavra. Com a capacidade de mudar o mundo, no
entanto impossvel, invivel, improvvel ou um indito-vivel?
Precisamos acreditar na mudana compreendendo que ela deve partir de ns. Ns
somos capazes de decidir, portanto de mudar!
Saliente-se que o discurso da impossibilidade da mudana para a melhora do mundo no
o discurso da constatao da impossibilidade mas o discurso ideolgico da inviabilizao do
possvel. [...] O discurso da impossibilidade de mudar o mundo o discurso de quem, por
diferentes razes, aceitou a acomodao, inclusive por lucrar com ela. A acomodao a
expresso da desistncia da luta pela mudana. Falta a quem se acomoda, ou em quem se
acomoda fraqueja, a capacidade de resistir. mais fcil a quem deixou de resistir ou a
quem sequer foi possvel em algum tempo resistir aconchegar-se na mornido da
impossibilidade do que assumir a briga permanente e quase sempre desigual em favor da
justia e da tica. (FREIRE, 2000, p. 40-1)

Apenas votarmos acreditando que estamos fazendo muito ao exercermos o nosso

direito de democracia no basta, no suficiente para construir uma sociedade mais justa
e com menos desigualdades. Temos que valorizar a importncia da Educao para
construirmos um mundo melhor e a partir dela uma sociedade mais crtica e consciente.
Precisamos compreender e ter a clareza de que o poder no est somente com os
governantes e dominantes deste atual sistema, mas tambm conosco.
Ns temos o poder da escolha; de escolhermos as melhores opes para aes
realmente necessrias e essenciais para a nossa sociedade, tendo em vista uma
transformao efetiva que promova a emancipao da mesma.
Como educadores temos a um papel fundamental, bem maior do que apenas dar
aulas, o de criar possibilidades e alternativas para nossos educandos, mostrando-lhes que
precisam ter sonhos que os motivem, que acreditem na realizao deles e que devem lutar
constantemente para alcan-los.
Temos o dever, a obrigao de orientar nossos alunos em relao fora que h
neles, e para a capacidade de transformao que advm deles.

Obviamente, o papel de uma educadora crtica, amorosa da liberdade, no impor ao

educando o seu gosto da liberdade, a sua radical recusa ordem desumanizante; no
dizer que s existe uma forma de ler o mundo, que a sua. Ou estaria tambm sendo
desumanizadora e dominante 4. O seu papel, contudo, no se encerra no ensino, [...]. A
professora progressista ensina os contedos com rigor e com rigor cobra a produo dos
educandos, e no esconde sua opo poltica na neutralidade impossvel de seu que-fazer.
(FREIRE, 2000, p. 44)

Atravs das nossas prticas pedaggicas mostramos quem realmente somos, e se

somos progressistas, realmente abertos ao outro e outra, devemos nos esforar, com
humildade, para diminuir ao mximo, a distncia entre o que dizemos e o que fazemos
(FREIRE, 2000, p. 45). Precisamos ser coerentes!
E tambm atravs de nossa prtica pedaggica que podemos contribuir com a
formao de sujeitos mais crticos e ativos para uma sociedade de fato pensante.
A teoria em si [...] no transforma o mundo. Pode contribuir para sua transformao, mas
para isso tem que sair de si mesma, e, em primeiro lugar tem que ser assimilada pelos que
vo ocasionar, com seus atos reais, efetivos, tal transformao. Entre a teoria e a atividade
prtica transformadora se insere um trabalho de educao das conscincias, de
organizao dos meios materiais e planos concretos de ao; tudo isso como passagem
indispensvel para desenvolver aes reais, efetivas. Nesse sentido, uma teoria prtica na
medida em que materializa, atravs de uma srie de mediaes, o que antes s existia
idealmente, como conhecimento da realidade ou antecipao ideal de sua transformao.
(VZQUEZ apud SAVIANI, 2003, p. 73)

Precisamos acreditar no potencial de nossos educandos e educadores, acreditar na

mudana e na realizao de nossos sonhos.
A Educao como um processo contnuo de conscientizao, to sonhada; na viso
de Paulo Freire no pode
ser jamais neutra, tanto pode estar a servio da deciso, da transformao do mundo, da
insero crtica nele, quanto a servio da imobilizao, da permanncia possvel das
estruturas injustas, da acomodao dos seres humanos realidade tida como intocvel.
(FREIRE, 2000, p. 58)

nosso dever no apenas como educadores, mas tambm como cidados estimular
posturas de indignao e de luta para que a transformao se faa vivel e concreta.
Somos educadores defensores de uma pedagogia crtica que vislumbre a educao
como um processo de libertao, e esta tem uma primordial tarefa que
trabalhar a legitimidade do sonho tico-poltico da superao da realidade injusta. trabalhar
a genuinidade desta luta e a possibilidade de mudar, vale dizer, trabalhar contra a fora da
ideologia fatalista dominante, que estimula a imobilidade dos oprimidos e sua acomodao
realidade injusta, necessria ao movimento dos dominadores. (FREIRE, 2000, p. 43)

Acreditamos que somente com a prtica de uma educao libertadora podemos criar

condies efetivas para uma mudana realmente significativa na sociedade, que parta dos
sujeitos, sem ela estaremos negligenciando o verdadeiro direito de nossos educandos, de
expressar suas opinies e de posicionar-se autonomamente; inviabilizando assim a
construo de novas possibilidades e alternativas para um mundo menos feio e mais justo
(FREIRE, 2000).
Temos o direito de nos indignarmos, de termos raiva e de manifest-la num intenso
desejo de mudar a realidade na qual estamos sendo obrigados a sobreviver; bem como
temos o direito de amar... de expressar nosso amor pelo mundo, e assim sendo de t-lo
como motivao para a nossa briga porque como seres histricos, vivemos a Histria
como tempo de possibilidade no de determinao, tempo de conscientizao, de luta e
de transformao.
Simes Jorge refere-se conscientizao como algo que
Visa a insero crtica dos homens, em comunho, na ao e na transformao. Ela no
atribui conscincia uma tarefa de criao, mas ao contrrio, o papel de reconhecer o
mundo esttico dado como um mundo dinmico que d. (JORGE, 1981, p. 21)

E ainda, Paulo Freire salienta no seu artigo O processo da alfabetizao poltica que
a conscientizao implica, por isto, uma clarificao constante daquilo que permanece
oculto nos prprios homens quando agem no mundo sem uma reflexo crtica (FREIRE,
1974).
Vemos a indignao como produto-produtora da criticidade (FREITAS, 2004, p. 18),
da conscientizao e consequentemente de uma postura em favor educao libertadora,
esta por sua vez compreendida em ser um ato de interveno no mundo (FREIRE apud
FREITAS, 2004, p. 72), exigindo de ns seres humanos conscincia de que nossas
tomadas de decises comprometem efetivamente a manuteno ou transformao da
realidade vivida, exigindo ainda coerncia para agirmos em comunho entre o que falamos
com o que realmente desejamos.
A realidade no pode ser modificada, seno quando o homem descobre que modificvel e
que ele pode faz-lo. preciso, portanto, fazer desta conscientizao o primeiro objetivo de
toda a educao: antes de tudo provocar uma atitude crtica, de reflexo, que comprometa a
ao. (FREIRE apud FREITAS, 2004, p. 73)

Nesta perspectiva, compreendemos que o trajeto para uma educao libertadora no

deve ser um processo hermtico, pois no possvel iniciar o desenvolvimento
comprometido com a libertao do dia para a noite, uma vez que, este exige uma tomada
de conscincia, e esta por sua vez nem sempre ocorre de forma simples, pois envolve
extrema responsabilidade frente ao mundo e no mundo em que se habita.
No seria novidade relatar que por mais que se deseje uma educao libertadora, o
processo educacional atual est amarrado em estruturas inquas da sociedade, h uma

acomodao nos sujeitos do sistema, seja ele educacional ou governamental, que

comprometem a no transformao da realidade, e com isso fortalecem cada vez mais a
cultura do silncio e inviabilizam, excessivamente, a luta e a realizao dos sonhos
possveis. Na cultura do silncio existir apenas viver. O corpo segue ordens de cima.
Pensar difcil, dizer a palavra proibido (FREIRE, 1982, p.62).
Frente a estas normas j estabelecidas e impostas pelas classes dominantes,
entendemos que no existe outra alternativa, no somos os dominados, somos a gerao
da mudana e devemos assumir o compromisso de fazer da educao um processo de
libertao mutua, que no tem como ideal indicar um caminho a ser seguido, mas sim
construir um caminho indicotomizvel; a educao dicotmica faz com que a educao
regrida ou permanea como est, consequentemente promovendo a manuteno do
status-quo.
Seria na verdade uma atitude ingnua esperar que as classes dominantes desenvolvessem
uma forma de educao que proporcionasse s classes dominadas perceber as injustias
sociais de maneira crtica. (FREIRE, 1981, p.89)

Somos agentes transformadores e o nosso objetivo enquanto educadores ter em

mente com clareza nossa intencionalidade, para que, posteriormente possamos por em
prtica o nosso discurso.
Nosso objetivo desestabilizar as nossas e as suas certezas constantemente para
que possamos estar sempre lutando e buscando conhecimentos que possam alicerar o
nosso fundamento ideolgico, porm este um processo rduo, pois ele no deve e nem
pode acontecer apenas na superfcie de nossos pensamentos e falas, caso isto
acontecesse no seria transformao, mas sim um discurso morno, falido...
No podemos lavar as mos frente s faces da corrupo e das injustias sociais,
cabe a ns educandos e educadores, pais e mes, filhas e filhos deste pas, gente deste
povo denunciar todas as artimanhas promovidas pelos dominantes e seu sistema
neoliberalista, compreendido como a ideologia que d sustentao ao processo material
concreto da reestruturao produtiva sob a lgica da globalizao excludente (FRIGOTTO
apud FREITAS, 2004, p. 85).
E esse contexto, orientado pela lgica do lucro e no das necessidades humanas,
produz, segundo Sousa Santos (1996), a morte do espanto e da rebeldia; produz uma
sensao de imobilismo frente h um tempo parodoxal, sofrendo mutaes em grandiosa
escala decorrentes da sociedade do lucro e do consumo e ao mesmo tempo estamos
parados, estagnados impossibilitando a uma transformao social digna (SANTOS apud
FREITAS, 2004, p. 85).
Precisamos agir fora da neutralidade cmoda e hipcrita, anunciando nossas opes
sem medo ou covardia. Como diria Paulo Freire: lavar as mos em face da opresso
reforar o poder opressor, optar por ele. (FREIRE, 2011, p. 109).

Se, na verdade, no estou no mundo para simplesmente a ele me adaptar, mas para
transform-lo; se no possvel mud-lo sem um certo sonho ou projeto de mundo, devo
usar toda possibilidade que tenha para no apenas falar de minha utopia, mas para
participar de prticas com ela coerente. (FREIRE, 2000, p. 33)

Esclarecemos aqui que nossa utopia no remete em hiptese alguma a sonhos

impossveis; a consideramos como um combustvel, que nega o conformismo imobilizador e
alimenta nossa vontade de lutar em prol dos sonhos possveis sim.
De acordo com as ideias de Freitas (2014) um sonho possvel surge justamente da
reflexo crtica dos sujeitos em oposio s condies vividas pela sociedade em funo
de uma percepo fatalista.
Com o sonho possvel acreditamos que, a partir dos sujeitos e com os sujeitos, a
realidade pode ser transformada, e este no algo ingnuo, mas sim uma forma de luta
com base na esperana.
Desse modo, inclui-se na luta por sonhos possveis implica assumir um duplo
compromisso: o compromisso com a denncia da realidade excludente e o anncio de
possibilidades de sua democratizao, bem como o compromisso com a criao de
condies sociais de concretizao de tais possibilidades. Enfim, trata-se de assumir como
um desafio decorrente da prtica educativa libertadora o que Freire denominou inditovivel. (FREITAS, in FREIRE, 2014, p. 40-1)

Por indito-vivel compreendemos a superao dos nossos medos, das situaeslimites, com uma luta comprometida e finalmente a realizao dos sonhos possveis, antes
jamais sonhados, tidos com impossveis.
O indito-vivel uma proposta prtica de superao, pelo menos em parte, dos aspectos
opressores percebidos na realidade. O risco de assumir a luta pelo indito-vivel uma
decorrncia da natureza utpica, prpria da conscincia crtica, que faz o ato de sonhar
coletivamente um movimento transformador. (FREITAS, in FREIRE, 2014, p. 41-2)

Em oposio viso determinista e fatalista da realidade, enxergar o indito-vivel

como um caminho de possibilidades exige de ns uma criticizao, permeada pela
constante reflexo, em um enfrentamento total s situaes-limites, considerando-as,
conscientemente, no como obstculos mas algo que precisamos e temos a capacidade
de transpor e superar.
Toda via educar para esta criticizao um rduo trabalho, difcil, porm no
impossvel, que vai muito alm de uma educao bancria. Precisamos contribuir com os
nossos educandos para o desenvolvimento da autocrtica de si mesmo e do mundo no qual
queremos viver e no apenas sobreviver, para que eles possam atuar como verdadeiros
cidados, sujeitos-histricos conscientes de seus atos e atitudes, empoderando-se como
criadores de inditos-viveis e bravos guerreiros na luta pela viabilizao dos sonhos
possveis.

Reflexo pedaggica sobre a experincia de formao

Como educadores conscientes de nosso real papel, decidimo-nos por desenvolver
nossos Trabalhos de Concluso de Curso voltados justamente para essa conscientizao
social, inicialmente realizando um trabalho de investigao com outros professores,
partindo da prtica pedaggica de cada um, do que os motiva para tal linha de ao, e por
que muitos perdem a esperana deixando de acreditar na Educao.
Tentaremos contribuir para a reflexo sobre uma prtica docente mais comprometida
com o direito de aprender e de ser dos educandos, valorizando-os em sua totalidade,
como seres histricos, agentes de criao e transformao da prpria realidade, bem
como ns mesmos educadores - gestores, pais e mes - com competncias, saberes,
sonhos e ideais.
Durante o desenvolvimento dos mesmos realizaremos observaes e analisaremos
prticas pedaggicas de diferentes instituies de ensino, partindo do papel da escola no
contexto atual da educao at a importncia do planejamento e sua ao reflexiva para a
construo de uma sociedade mais crtica e consciente.
No decorrer do Curso de Pedagogia passamos por prticas de ensino, algumas
obrigatrias e outras no, em sala de aula, e a partir destas prticas passamos a perceber
a deficincia de nossa atual educao, mas tambm temos a feliz experincia de
presenciar em nosso percurso, o comprometimento de muitos gestores, supervisores e
educadores que buscam fazer da escola um espao de ampliao do conhecimento, o que
nos leva a ter esperana e a acreditarmos na realizao dos sonhos.
Sonhar no apenas um ato poltico necessrio, mas tambm uma conotao da forma
histrico-social de estar sendo de mulheres e homens. Faz parte da natureza humana que,
dentro da histria, se acha em permanente processo de tornar-se... No h mudana sem
sonho como no h sonho sem esperana... A compreenso da histria como possibilidade
e no determinismo... seria ininteligvel sem o sonho, assim como a concepo determinista
se sente incompatvel com ele e, por isso, o nega. (FREIRE, 1992, p. 91-2)

Ns no o negamos, ao contrrio, lutamos em busca dos nossos sonhos tendo

conscincia de que sonhar com uma educao libertadora nosso maior desejo refletir
constantemente, como educadores, sobre nossa prpria prtica pedaggica, definir e
assumir uma postura coerente com o nosso discurso, lutar sem perder a esperana na
criao e recriao de alternativas e possibilidades, e ainda, anunci-las de maneira que
possam contribuir verdadeiramente com a transformao da sociedade.

Referncias Bibliogrficas
FREIRE, Paulo. Uma educao para a liberdade. 4a ed. Textos Marginais 8. Porto:
Dinalivro, 1974.

______. Ao cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz e

Terra, 1981.
______. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
______. Pedagogia da Esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
______. Pedagogia da indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo:
Editora UNESP, 2000.
______. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So
Paulo: Paz e Terra, 2011.
______. Pedagogia dos sonhos possveis. Rio de Janeiro / So Paulo: Paz e Terra,
2014.
FREITAS. Ana Lcia Souza de. Pedagogia da conscientizao: um legado de Paulo
Freire formao de professores. 3. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004.
JORGE, J. Simes. Educao crtica e seu mtodo. Coleo Paulo Freire. Vol. 06.
So Paulo: Edies Loyola, 1981.
SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia. 36. ed. Campinas: Autores Associados,
2003.

NOTAS DE RODAP
[1]
Acadmica do Curso de Pedagogia da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande
do Sul-PUCRS e Professora da Rede Estadual e Municipal de Viamo-RS. email:
gvaz2@terra.com.br
[2]
Acadmica do Curso de Pedagogia da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande
do Sul-PUCRS e bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao DocnciaPIBID. email: tairineolir@gmail.com
[3]
Acadmico do Curso de Pedagogia da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande
do Sul-PUCRS e Professor da Rede Conveniada de Porto Alegre-RS. email:
alexamaral93@hotmail.com

Pensando com Freire o Projeto Poltico Pedaggico

como Espao de Formao Permanente de
Professores
Samuel Robaert1
Celso I. Henz 2
Nisiael de Oliveira Kaufman3

Resumo:Sabemos que o debate em torno do Projeto Poltico Pedaggico (PPP) no

novidade. Ningum ousa dizer que o PPP no importante. Qualquer educador ou gestor
com que nos propormos a conversar vai se referir importncia deste documento. Mas
temos evidncias, baseados (as) em pesquisa recentemente realizada que o real valor e
a real dimenso deste documento no so percebidos pela equipe diretiva da Escola, que
a comunidade escolar no est envolvida em sua construo e consecuo e que,
quando isso acontece, o PPP permanece como documento inerte. Neste texto,
dialogamos apoiados em Freire e Imbernn, sobre como o PPP, enquanto elemento
dialgico e humanizador da instituio educativa tem um papel para alm das
compreenses que se tem do mesmo, como organizador da cotidianidade da escola,
atravs de um espao formador humanizador que permite a participao democrtica e o
compartilhamento de decises e responsabilidades, como um articulador da formao
permanente dos professores com o seu desenvolvimento profissional e tambm o
desenvolvimento da instituio educativa. Acreditamos que a construo do PPP um
elemento democratizante da mesma, que permite o planejamento da cotidianidade da
escola e da formao permanente dos professores ligada s necessidades da escola e
de todos os que participam desta. Quando falamos em formao centrada na escola,
pretendemos afirmar que esta passa a ser o foco prioritrio diante de outras opes
formativas, no como uma simples mudana de espao fsico, mas um novo enfoque que
redefine os contedos, abordagens, estratgias e protagonistas desta formao.
Palavras-chave:Formao Permanente de professores. Projeto Poltico Pedaggico.
Democracia Escolar.

Palavras iniciais
Este trabalho resultado das reflexes acerca de uma pesquisa realizada com
professores e pais, membros de Conselho Escolar e gestores de uma escola de educao
bsica. A pesquisa foi intitulada Um olhar nas concepes da comunidade escolar acerca
do Projeto Poltico Pedaggico (PPP) e sua implementao em uma escola de educao

bsica e teve como objetivo principal compreender quais os conceitos de gestores, pais e
professores sobre os processos democrticos e participativos no contexto das decises
que se tomavam na escola. Com o incio dos estudos do Mestrado em Educao, na
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), novas possibilidades se mostraram, de
como o PPP pode ser um articulador da cotidianidade da escola e da formao
permanente dos professores como forma de desenvolvimento profissional dos mesmos,
implicando tambm no desenvolvimento da instituio educativa. Assim este texto objetiva
fazer uma reflexo terica sobre como a formao permanente dos professores pode ser
articulada com o desenvolvimento profissional docente e da instituio educativa tendo
como articulador o PPP da escola. Como forma de nos referenciarmos teoricamente, nos
embasamos em Freire e Imbernn.
A pesquisa que desenvolvemos atualmente de cunho qualitativo e envolve gestores,
professores e pais de quatro escolas urbanas de uma Rede Municipal de Ensino tendo
Freire como principal referencial terico. Este texto abarca parte das reflexes que temos
desenvolvido acerca da temtica da pesquisa e busca realizar interlocues entre
processos auto(trans)formativos permanentes docentes e a construo e implementao
compartilhada do PPP da escola.

Pensando com Freire a Formao Permanente de

professores.
O debate em torno do Projeto Poltico Pedaggico no novidade, ou pelo menos,
esperamos que no o seja. O termo aparece pela primeira vez na lei 9394/96, e diretrizes
posteriores como uma exigncia legal e, desde ento, inmeras escolas de educao
bsica e instituies de ensino superior tem construdo e implementado seus Projetos
Poltico Pedaggicos. Apesar da evidente importncia do tema para a democratizao da
escola, muito se tem falado acerca do Projeto Poltico Pedaggico, outro tanto se tem
especulado e muitas imagens parecem que estar estabelecidas entre gestores, diretores,
equipes diretivas e professores acerca desse documento. Tanto assim, que muitos
recebem com estranheza o fato de que, aps tantos anos do surgimento dessa inovao
na legislao educacional, algum ainda se proponha a pesquisar e estudar um assunto
que, poderiam pensar todos, estaria consolidado e, na opinio destes, mesmo superado.
Afora isso, o descaso com que essas percepes so recebidas pelas pessoas diz
muito para todos ns: refora a ideia de nossa tradio no democrtica, advinda de
longos anos de democracia no participativa, ou democracias a cabresto4, democracias
forjadas, do medo e das ausncias de comprometimento; refora a falta de entendimento
da real dimenso do significado de uma comunidade escolar trabalhando conjuntamente
para superar as dificuldades encontradas em seu seio; refora o medo da liberdade
(FREIRE, 2011) e de assumir as responsabilidades que esta traz consigo; talvez tambm
reforce o medo dos gestores, tanto na interface da Gesto Educacional quanto na
interface da Gesto Escolar, do envolvimento da comunidade escolar nos processos de

[re]construo da escola. Aqui, talvez, ainda, possamos admitir de forma puramente

especulativa, que a compreenso existente a de que escola assunto para quem
entende.
Ningum ousa dizer que o Projeto Poltico Pedaggico no importante. Qualquer
educador ou gestor com que nos propormos a conversar vai se referir importncia deste
documento. Mas temos evidncias, baseados (das) em pesquisa recentemente realizada
(ROBAERT & DALLA CORTE, 2014), que o real valor e a real dimenso deste documento
no so percebidos pela equipe diretiva da Escola, que a comunidade escolar no est
envolvida em sua construo e consecuo e que, quando isso acontece, o Projeto Poltico
Pedaggico permanece como documento inerte.
Por isso, entendemos que a (re)leitura de Paulo Freire se tornou imprescindvel para
ns educadores. Mais do que nunca precisamos assumir com convico um dos
pressupostos bsicos que permeiam toda a obra de Freire: que a educao, como uma
forma de interveno do ser humano no mundo, poltica. A politicidade inerente
educao, consequncia da educabilidade natural do ser humano, s possvel pela
incompletude e inacabamento do ser humano, que se torna consciente de tal.
Esta incompletude, Freire chama de vocao para ser mais. Como consequncia
desta vocao ontolgica, o ser humano vive sempre na tenso entre o ser e o ser
mais. Na busca natural de superar esta incompletude que lhe consciente, o ser humano
busca ser mais, e este princpio funda a educabilidade do ser humano.
na inconcluso do ser, que se sabe como tal, que se funda a educao como processo
permanente. Mulheres e homens se tornam educveis na medida em que se reconheceram
inacabados. No foi educao que fez mulheres e homens educveis, mas a conscincia
de sua de sua inconcluso que gerou sua educabilidade. tambm na inconcluso de que
nos tornamos conscientes e que nos inserta no movimento permanente de procura que se
alicera a esperana. "No sou esperanoso", disse certa vez, por pura teimosia, mas por
exigncia ontolgica. (FREIRE, 1996, p. 34)

Para Freire (1996, 2011, 2013), este processo, em que o ser humano se educa
permanente. Como nos diria o grande educador brasileiro, A conscincia do mundo e a
conscincia de si inacabado necessariamente inscrevem o ser consciente de sua
inconcluso num permanente movimento de busca (1996, p. 33). Assim, com Freire,
podemos entender melhor como a vocao para ser mais tambm vocao ontolgica
para a humanizao, atravs do qual o ser humano est em constante procura,
aventurando-se curiosamente no conhecimento de si mesmo e do mundo, alm de lutar
para ir alm de suas prprias conquistas. (ZITKOSKI, 2010).
Neste texto nos interessa discutir de que forma Freire nos ajuda a entender a
formao de professores, e em que medida est imbrincada com a necessria
democratizao da escola pblica brasileira - no a democratizao burocrtica, que
atende a exigncias legais, e que no se constitui enquanto tal, mas a democratizao que
permite amplos processos de compartilhamento de decises com toda a comunidade

escolar, que permite este movimento de busca para ser mais.

Como j vimos, Freire entende que a vocao para ser mais algo absolutamente
natural para o ser humano; como ser curioso, seu constante movimento de busca o levou a
criar e recriar a cultura e a linguagem, a dar significados a tudo o que existe, a criar e
recriar o mundo; marcado por uma politicidade que lhe inerente, demostrada atravs do
que gosta, desgosta, sonha e planeja.
Esta politicidade, atravs da qual o ser humano se distingue dos outros animais,
caracterizada pelo fato de o ser humano no estar simplesmente no mundo, mas estar
com o mundo e com os outros. Para Freire, o mundo mais que um suporte para os seres
humanos. A espcie humana se torna presena com o mundo e humanizando o mundo, se
humaniza (HENZ, 2010, p. 327).
Estar com o mundo e com os outros torna o ser humano um ser histrico, um ser de
opo, de deciso e um ser de relaes. Entendemos, com Freire, que o ser humano no
est no mundo mecanicamente, linearmente, mas dialeticamente. Nesta concepo, o
futuro eclode da transformao do presente como um dado dando-se. Da o carter
problemtico e no inexorvel do futuro (FREIRE, 2013, p.177, grifos do autor). O ser no
mundo e com os outros marcado por uma posio dialgica. O dilogo libertador na
medida em que seres histricos, ao dizerem sua palavra, podem dizer como
entendem/percebem/sentem o seu mundo. Desta forma, entendemos que o dilogo a
fora que impulsiona o pensar crtico-problematizador em relao condio humana no
mundo (ZITKOSKI, 2010, p.117). O dilogo, ao implicar uma prxis social, marca o
compromisso entre a palavra dita e a ao que humanizadora. Assim, esta ao, abre
novas possibilidades, um (re)pensar a vida em sociedade.
Acreditamos que a construo compartilhada do Projeto Poltico Pedaggico (PPP)
pelas escolas est para alm das compreenses que se tem do mesmo, na medida em
que, como elemento dialgico, organizador da cotidianidade da escola de forma a
compartilhar as decises e responsabilidades inerentes a estes processos decisrios;
enquanto elemento democratizante da escola, capaz de instaurar racionalidade
emancipatria dos seres humanos na organizao escolar e nas relaes que se do na
mesma.
PPP um esforo humanizador da instituio educativa; como sntese histrica,
terico-reflexivo-prtico, um elemento capaz de instaurar uma prxis social na instituio
educativa; como organizador da cotidianidade da instituio educativa, tiraria essa parte
que em resumo j est contemplada na frase acima o elemento capaz de fazer a costura
necessria entre os processos auto(trans)formativos docentes potencializadores do
desenvolvimento profissional dos professores imbrincado com o desenvolvimento da
instituio educativa.
Entendendo a escola dentro de uma racionalidade emancipatria, no linear,
tecnicista, burocrtica, temos que refletir a partir da concepo de que a instituio

educativa formada por sujeitos. Esta distino essencial para pensarmos a importncia
do PPP como articulador da cotidianidade escolar e tambm dos processos
auto(trans)formativos docentes. Isto porque, se pensarmos em uma perspectiva
burocrtica, dentro da lgica instrumental, poderemos ter que assumir, por exemplo,
polticas pblicas planejadas por tcnicos at bem intencionados - como diria Freire - por
sabiches e sabichonas5 que se preocupam em pensar as inovaes em educao para
que os professores executem as mudanas planejadas.
Nesta perspectiva, os professores no so considerados autnomos, nem intelectuais
capazes de promover a inovao necessria educao, mas sim, executores,
dependentes da inovao externa escola. Tambm precisamos assumir que estas
pretenses de tcnicos, de que a inovao viria de fora para dentro, nunca se efetivaram,
de forma que a escola muito resistente inovao e mudana.
Por isso pensamos dentro de um quadro terico emancipatrio dos seres humanos,
em que os professores so intelectuais (GIROUX, 1997) capazes de pensar e planejar a
mudana necessria educao; como profissionais crticos e capazes de gerir a sua
prpria formao permanente (FREIRE, 2001, 2011, 2013), produzindo a inovao escolar
de dentro para fora.
Passamos por momentos de redefinies no campo da educao, de profundas
mudanas conceituais, onde mesmo o conhecimento cientfico no mais intocvel. Da
mesma forma, segundo Imbernn (2011), amplos setores demandaram que a educao
se aproximasse mais dos aspectos ticos, coletivos, comunicativos, comportamentais,
emocionaistodos necessrios para se alcanar uma educao democrtica dos futuros
cidados (2011, p. 11). Imbernn tambm nos alerta da necessria rearmada intelectual
e profissional dos professores (2010, p. 41), para que os mesmos recuperem o controle
sobre o seu processo de trabalho, e, como intelectuais, estabeleam a sua prpria
(auto)formao, que se d no processo de trabalho.
O autor ainda reflete que esta rearmada deve ressituar professores para ser
protagonistas ativos no seu contexto de trabalho. Imbernn reflete isso aps constatar que,
depois de anos de influncia anglo-saxnica, autores buscam se referenciar em Paulo
Freire novamente, como forma de buscar um quadro terico-prtico que permita pensar na
formao de um profissional crtico e reflexivo. Assim escreve Imbernn:
Volta-se a tomar como referncia, depois de tanta influncia terica anglo-saxnica, o
trabalho de Paulo Freire, que serve para analisar a to denunciada falcia da neutralidade
escolar e da formao tcnica dos professores; para construir uma noo de educao
mais politizada, com um compromisso na liberdade dos indivduos e no na dominao;
para falar tambm de formao colaborativa e dialgica como processo de dilogo entre
professores e todos aqueles componentes que intervm na formao, e para desenvolver
uma pedagogia da resistncia, da esperana, da raiva ou da possibilidade. (2010, p. 42,
GRIFO NOSSO)

De forma geral percebe-se um amplo movimento social que exige mais participao

nas decises que se tomam, com maior valorizao do sujeito, que deixa de ser objeto e
passa a ser ator social importante nas mudanas em curso. Ento assumimos hoje, que a
necessria renovao nas escolas tem, como condio intrnseca, a renovao da
profisso docente.
Percebemos, ento, uma profunda imbricao entre democratizao da escola,
Projeto Poltico Pedaggico, processos auto(trans)formativos docentes e desenvolvimento
profissional docente e da instituio educativa. Por isso, acreditamos que na construo
compartilhada do Projeto Poltico Pedaggico, como elemento crucial para a inovao
educativa, para alm da compreenso deste como um marco burocrtico, mas como
grande articulador da cotidianidade da escola e da formao permanente dos professores
com foco no desenvolvimento profissional e da instituio educativa.
Pensamos a escolacomo formada por sujeitos histricos, em constante tenso entre
ser e ser mais, com sujeitos marcados por uma politicidade e em permanente
movimento por ser mais, marcados pela dialogicidade que lhes inerente. Por isso, no
aceitvel a democracia sem participao com engajamento e nem participao sem
amplos processos que assegurem a todos o direito de dizer a sua palavra (FIORI
[Prefcio], FREIRE, 1987). Isto porque, ao dizer a sua palavra, o homem se faz,
assumindo conscientemente a sua condio humana. Fiori ([Prefcio], FREIRE, 1987)
constata: A educao reproduz, assim, em seu plano prprio, a estrutura dinmica e o
movimento dialtico do processo histrico de produo do homem. Para o homem,
produzir-se conquistar-se, conquistar a sua forma humana (ibid, p. 8).
Assim, os processos dialgicos, atravs da construo compartilhada do Projeto
Poltico-Pedaggico so marcados por processos de humanizao. Estes processos de
humanizao se do na medida em que dizer a palavra essencialmente dialogar e o
dilogo6 implica a instaurao do mundo do homem. A palavra, como comportamento
humano, significante do mundo, no designa apenas as coisas, transformando-as; no s
pensamento, prxis. (FIORI, [Prefcio], FREIRE, 1987, p. 10).
Este processo de humanizao essencial, j que no nascemos humanos. Como
membros de uma espcie, carregamos caractersticas biolgicas que nos identificam, mas
que por si s, no nos humanizam.
Assim, as decises em uma escola que se pretende constituir democrtica, devem
envolver a todos, j que a expresso do mundo consubstancia-se em elaborao do
mundo e a comunicao em colaborao (FIORI, [Prefcio], FREIRE, p. 10). E as
responsabilidades, advindas das decises tomadas, passam a ser compartilhadas por
todos. Paulo Freire, na obra Pedagogia da Autonomia, escreve sobre a importncia das
experincias estimuladoras da autonomia:
[] Ningum autnomo primeiro para depois decidir. A autonomia vai se constituindo na
experincia de vrias, inmeras decises, que vo sendo tomadas
[] neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em
experincias estimuladoras de deciso e de responsabilidade, vale dizer, em experincias

respeitosas de liberdade. (FREIRE, 1996, p.107)

Caria (2011) corrobora com Freire ao apontar que, enquanto empreendimento escolar,
o Projeto Poltico Pedaggico est associado viabilizao de um projeto plural, que une a
comunidade em busca de uma escola mais autnoma.
No entanto, no podemos ignorar que vivemos em uma sociedade profundamente
marcada por suas heranas autoritrias, ainda fortemente marcadas pela racionalidade
tcnica-instrumental. Nossas experincias democrticas so extremamente recentes e as
pessoas no aprenderam a dizer a sua palavra. Por isso necessrio que faam o
exerccio da pronncia da palavra, pois a autonomia no se constitui sem este.
Tambm com Imbernn (2010,2011), que retoma Freire no contexto da formao de
professores (2010, p. 42), percebemos o carter coletivo e colaborativo da formao de
professores, atravs da rearmada intelectual (IMBERNN, 2010, GIROUX, 1997), em
que os professores passam a ser protagonistas ativos na sua formao profissional e no
desenvolvimento de sua profissionalidade docente. Podemos, ento, considerar esta
formao no como continuada, mas como (auto)formao permanente (HENZ, 2012,
FREIRE, 1996, 2011, 2013 e IMBERNN, 2010, 2011).
Nesta (auto)formao, a reflexo crtica sobre a prtica caracterstica fundadora
desta formao permanente. Como aprendemos com Freire, as relaes entre a prtica e
o saber da prtica so indicotomizveis (1997, p. 70), j que, na nossa formao
permanente, tomando distncia de nossa prtica, extramos da prtica o saber dela, ou
melhor, a cincia que funda esta prtica, nos torna epistemologicamente curiosos no
sentido de aprendermos a razo de ser desta prtica. Ou seja: a quem sirvo fazendo o
que fao, contra que e contra quem, a favor de que e a favor de quem estou fazendo o que
fao (FREIRE, 2013, p. 183). E este processo envolve transformao, por isso utilizamos
a nomenclatura auto(trans)formao permanente docente. Conclui ainda Freire:
desvelando o que fazemos desta ou daquela forma, luz de conhecimento que a cincia e
a filosofia oferecem hoje, que nos corrigimos e nos aperfeioamos.(1997, p. 70)

Concluses (No) Finais

O que nos interessou neste texto, desde o princpio, foi fazer as interlocues
necessrias que fundamentam a necessidade da formao permanente dos professores
com foco no seu desenvolvimento profissional imbricado com o desenvolvimento da
instituio educativa. Sabemos que estes processos dependem de inmeros fatores,
muitos deles para alm do espao da escola, j que as Polticas Pblicas em Educao
so produzidas dentro de uma lgica tcnica instrumental, em que as mudanas em
educao vem atravs do que sabiches e sabichonas produzem em seus gabinetes
numa demonstrao inequvoca, primeiramente de seu autoritarismo; segundo, como
alongamento do autoritarismo, de sua absoluta descrena na possibilidade que tm as
professoras de saber e de criar (FREIRE, 1997, p. 12, GRIFO DO AUTOR) e a

autonomia da escola parece ser limitada para que acontea de acordo com as polticas do
seu sistema de ensino.
Apesar destes fatores externos escola, acreditamos que a construo do Projeto
Poltico Pedaggico um elemento democratizante da mesma, que permite o planejamento
da cotidianidade da escola e da formao permanente dos professores ligada s
necessidades da escola e de todos os que participam desta. Quando falamos em
formao centrada na escola, marcada pelo planejamento da mesma atravs da
construo e consecuo compartilhada do PPP, pretendemos afirmar que esta passa a
ser o foco prioritrio diante de outras opes formativas, como seminrios e outros
eventos (IMBERNN, 2010, 2011). Pensamos no em uma simples mudana de espao
fsico onde acontecem as formaes, mas e,(em)uma mudana conceitual, com um novo
enfoque que redefine os contedos, abordagens, estratgias e protagonistas desta
formao.
Para que este novo enfoque seja possvel, o espao de dilogo e compartilhamento,
ou melhor, a instaurao de uma cultura colaborativa na escola imprescindvel.
Acreditamos que a construo e implementao compartilhada do PPP uma possibilidade
de instaurao desta nova cultura demandada pelas amplas mudanas sociais em curso.
Imbernn (2011, p. 89-90) afirma que promover um clima/cultura de colaborao que deve
centrar-se em criar participao, no sentido de tomar decises compartilhadas; de delegar,
formar equipes; de trabalhar com professores. Com essa formao, pretende-se que se
reconstruam as instituies por fora e por dentro. Desta forma, a formao dos
professores converte-se em processo autogovernado, autnomo, baseado nas
experincias dialgicas de formao permanente, de reflexo sobre a prtica, promovendo
o abandono necessrio do conceito obsoleto de que a formao atualizao cientfica.

Referncias Bibliogrficas
CARIA, A. de S. Projeto Poltico Pedaggico: em busca de novos sentidos. So
Paulo: Editora e Livraria Paulo Freire, 2011.
FIORI, E. M. Aprender a dizer a sua palavra. In [Prefcio], Pedagogia do Oprimido,
17
ed.
Rio
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Janeiro:
Paz
e
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1987,
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28/09/2014.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. [34.
e.d.] So Paulo: Paz e Terra, 1996.
_________ Professora sim, tia no: cartas a quem ousa ensinar. So Paulo: OLHO
dgua, 1997.
_________ Pedagogia da Esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido.
[17 e.d.] So Paulo: Paz e Terra, 2011.

____________ Cartas Cristina: reflexes sobre minha vida e minha prxis.

[3.e.d.]Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2013.
GIROUX, H.A. O professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica da
aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.
HENZ, C.I. Educao e Culturas: (des)encontros entre o eu e o outro. In:
ANDREOLA, B; HENZ,C.I.;GHIGGI,G. Dilogos com Paulo Freire: ensaios sobre
educao, cultura e sociedade. Pelotas/RS: Editora da UFPel, 2012, p. 64-79.
IMBERNN, F. Formao docente e profissional: formar-se para a mudana e a
incerteza. [9 e.d.] So Paulo: Cortez, 2011.
______________. Formao Continuada de Professores. Porto Alegre: Artmed,
2010.
ROBAERT, S.; Dalla Corte, M. G. O Projeto Poltico Pedaggico em sua
construo e implementao compartilhada: o estudo de caso em uma comunidade
escolar. REGAE - Revista de Avaliao e Gesto Educacional, v. 3, p. 63, 2014.
ZITKOSKI, J.J. Pensar Certo. In: STRECK,D; REDIN;E.; ZITKOSKI, J.J. (Orgs).
Dicionrio Paulo Freire. [2 e.d.] Belo Horizonte: Autntica, 2010.
_____________. Humanizao/desumanizao. In: STRECK,D; REDIN;E.; ZITKOSKI,
J.J. (Orgs). Dicionrio Paulo Freire. [2 e.d.] Belo Horizonte: Autntica, 2010.

NOTAS DE RODAP
[1]
Professor da educao bsica, mestrando do Programa de Ps Graduao (PPGE)
em Educao da UFSM. samu_robaert@yahoo.com.br
[2]
Professor Doutor do Centro de Educao, PPGE da UFSM. celsoufsm@gmail.com
[3]
Mestranda do PPGE da UFSM. nisiaeloliveira@bol.com.br
[4]
Democracia a cabresto faz aluso ao cabresto utilizado por animais, que constitui-se
em um instrumento em que o objetivo guiar o animal pelo caminho onde o condutor do
animal, geralmente o boiadeiro ou cavaleiro assim desejar. Sob o uso do cabresto o
animal perde a sua capacidade de decidir por onde quer andar. De forma semelhante,
em uma democracia cabresto, o cidado pode ser guiado por onde o poltico
assim desejar.
[5]
Na obra Professora sim, tia no, Freire se utiliza destes termos para se referir aos
tcnicos que, envoltos na lgica instrumental, so responsveis pelo planejamento dos
pacotes, ou seja, so os pensadores das polticas pblicas para a educao
destinadas aos professores, considerados pelos tcnicos como mero executores de
programas e currculos.
[6]
Para Henz (2012, p. 13), dialogar um processo em que todos se permitem pensar em
voz alta, sabendo-se questionveis em suas ideias e disponveis para escutar o outro.
Segundo o autor, no dilogo solidrio, na escuta sensvel, na amorosidade, todas e
todos podem ir aprendendo/transformando condies para ser mais, dizendo a sua
palavra como denncia de um mundo com relaes opressoras e desumanizadoras,
mas tambm enquanto pronncia transformadora desse mundo, atravs da fala, do
trabalho, da ao-reflexo (HENZ, 2012, p. 13)

Pensar a Educao: a Atualidade tica da

Pedagogia do Oprimido
Filipi Vieira Amorim 1
Tamires Lopes Podewils 2
Alana das Neves Pedruzzi3

Resumo:O presente artigo visa problematizar a Educao enquanto locus de resistncia,

traando uma interlocuo com a Pedagogia do Oprimido, do educador brasileiro Paulo
Freire (1921-1997). Intentamos pensar, tambm, a Educao enquanto sinnimo de
Formao Humana, mais ampla e para alm da escola, universidade e outros espaos
institucionalizados. caracterstica da Educao que defendemos a busca por
concretizar a realizao de interesses coletivos, em detrimento dos interesses
individuais. Procuramos apresentar, ainda, os aspectos divergentes entre nossa
concepo de Educao (como processo de Formao Humana) e a educao
(treinamento tcnico e adestramento poltico) que se funda na resposta ao mercado de
trabalho e s exigncias de um mundo globalizado. Por fim, destacamos a necessidade
de pensarmos a prpria constituio da Pedagogia do Oprimido, elaborada como
pedagogia do e no para o oprimido, problematizando o reconhecimento da distino
entre opressores e oprimidos, bem como a potencialidade transformadora da Educao.
Palavras-chave:Educao. tica. Pedagogia do Oprimido.

Introduo
No h realidade histrica [...] que no seja humana. No h histria sem homens, como
no h uma histria para os homens, mas uma histria de homens que, feita por eles,
tambm os faz (FREIRE, 2014a, p. 175, grifo do autor).

No h como caracterizar uma discusso que queira legitimar a Educao enquanto

locus de resistncia, tal como nos propomos, sem a assumida conscincia de que muito
tem sido dito sobre essa temtica, basta conferirmos as discusses tematizadas por
pesquisadores da rea (FLEURI, 1989; PALUDO, 2001; PONTUAL e IRELAND, 2006;
BRANDO, 2006; STRECK e ESTEBAN, 2013). E as discusses ultrapassam o espao
acadmico: a temtica educacional ganha voz em amplos setores da sociedade, tanto na
esfera pblica quanto na dimenso privada, pois a Educao um campo de luta e de
disputas ideolgicas.
Ocorre que essa ampliao em torno do debate no est isenta das intencionalidades

que permeiam o modo de vida estabelecido nas interaes sociais (econmicas, polticas e
culturais) desta contemporaneidade. neste sentido que as perguntas que orientaro
nossa discusso so advogadas em torno de consideraes que permeiam a porosidade
dos laos humanos: para que serve a Educao? que locus esse? por que razes
falaremos aqui de resistncia?
Nossa proposio primeira resgatar a obra Pedagogia do Oprimido, do educador
brasileiro Paulo Freire (1921-1997), como mediadora de uma proposta indissocivel entre
tica e epistemologia, poltica e pedagogia, filosofia e educao, para uma abordagem
educacional sobre os processos de ensino e aprendizagem. Os interesses de tal proposta
buscam atender exigncias no to novas, mas esquecidas no mundo globalizado em que
predominam aes e polticas de um desenvolvimento neoliberal: individualista, classista,
desigual e opressor. No s na referida obra o educador aborda questes desconjuntadas
pela globalizao, mas nossa nfase quer resgatar os elementos constitutivos da
Pedagogia do Oprimido em nome da legitimao da Educao como locus de resistncia e
sentido da necessria reciprocidade em nome do bem comum, ou seja, em nome do fim da
explorao do humano pelo humano e das possibilidades viveis do ser mais (FREIRE,
2014a; 2014b).
Educao (com E maisculo) nada mais que uma especificidade humana. um dos
caminhos pelos quais a sociedade alicera seus valores, seus saberes, suas
representaes coletivas. Nessa perspectiva, Educao no cabe no stricto arcabouo da
educao (esta, com e minsculo) formal, da escola, da universidade, dos espaos
institucionalizados. Obviamente, educao parte da Educao, mas no
necessariamente Educao o todo da educao. Educao (com E maisculo)
sinnimo de Formao Humana. A Formao Humana perpassa os mais variados
contextos sociais (econmicos, polticos e culturais), por isso no pode ser delimitada
pelas fronteiras de um espao finito, cercado de limites. Educao, enquanto sinnimo de
Formao Humana, deve considerar os diferentes contextos da racionalidade prtica, da
tomada consciente de decises cotidianas e de escolhas emancipadas. Sem ressalvas, a
Educao faz parte do envolvimento ativo entre os sujeitos que trilham objetivos em nome
do bem comum e da coletividade.
Se falamos em bem comum, falamos de coletividade. Ocorre que se h bem comum,
h, antagonicamente, bem para o individualismo. Esse bem para o individualismo se refere
aos ideais e intencionalidades de uma tendncia que no compactua com princpios ticos
de solidariedade no campo das relaes humanas. por isso que, no dilogo com a
Pedagogia do Oprimido, buscamos elementos que amparem nossa crena de que a
Educao s legtima quando busca concretizar a realizao de interesses coletivos, pois
trata-se do sinnimo de Formao Humana. Falar de interesses coletivos significa assumir
um posicionamento poltico em relao Educao, elemento que escapa educao
(com e minsculo), pois esta ltima tem se apresentado como base de fortalecimento dos
ideais da sociedade cindida em classes antagnicas.

Ora, se a Pedagogia do Oprimido fosse um orculo e perguntssemos se possvel

uma Educao (com E maisculo, lembremos) para o bem comum, dentro de uma
sociedade de classes que visa o bem individualista, o que leramos no ecr? Sem dvidas,
um grande e redondo NO!
Da que a educao impera, hoje, nas operaes de uma racionalidade instrumental
voltada s exigncias do mercado de trabalho. Numa anlise poltica deste fato,
constatamos que o objetivo de tal tendncia suprir as necessidades do mundo
globalizado, portanto, o foco principal da educao est no ensino que visa treinamento e
adestramento para que sejam sanadas as indigncias do mercado de trabalho.
Visualizamos, assim, que a educao no serve aos ideais de solidariedade e tica
humana, mas tem transformado o prprio ser humano em um ser de mendicidade ao
mercado de trabalho para a manuteno de si mesmo.
Partindo desse conjunto de premissas, nosso dilogo com a Pedagogia do Oprimido
ressaltar a importncia da superao da sociedade de classes. Objetivamos apontar
possibilidades de negao da educao (com e minsculo) que torna-nos docas
incognoscentes, cegos de um olho, impossibilitados de apreendermos a realidade poltica
que nos rodeia. A justificativa para esse ensaio encontra-se no prprio objetivo que
intentamos percorrer, pois uma educao dentro dos parmetros da sociedade de classes
forma-nos, especializa-nos, com as mesmas tapas que se colocam nos cavalos que puxam
carretas, para que no sejamos capazes de ver nada ao redor e para que nossa viso
esteja fixada e atenta sempre frente e aos mandos e desmandos do capitalismo condutor
da carruagem.

Pedagogia do Oprimido: primeira aproximao

As afirmaes que fazemos neste ensaio [no livro Pedagogia do Oprimido] no so, de um
lado, fruto de devaneios intelectuais nem, tampouco, de outro, resultam apenas de leituras,
por mais importantes que elas nos tenham sido. Esto sempre ancoradas [...] em situaes
concretas (FREIRE, 2014a, p. 33).

Para iniciarmos este captulo, salientamos a principal caracterstica da Pedagogia do

Oprimido. Assim como dito em seu ttulo mesmo, trata-se de uma pedagogia do oprimido,
e no para o oprimido. Esta nfase necessria para que possamos compreender que
no existe a possibilidade de uma Educao promotora da emancipao e da autonomia
dos sujeitos sociais oprimidos, quando seus objetivos no so por eles mesmo pensados e
definidos. Quando a educao para o oprimido (por isso reportamo-nos, sempre e uma
vez mais, a diferena, j definida, entre educao e Educao), as suas intencionalidades
polticas e ideolgicas no comungam com as verdadeiras necessidades deste grupo.
Significa dizer, e assim defenderemos, que a Educao com sentido de transformao,
liberdade e emancipao dos humanos em suas mltiplas lateralidades s existe se parte
de quem dela necessita, ou seja, s haver Educao quando seus fundamentos

emanarem dos oprimidos (Cf. FIORI, 2014a).

Outro importante elemento a declarao de que apenas dois segmentos sociais
existem na sociedade de classes, isto , a sociedade distinta entre os opressores
(classe dominante) e os oprimidos (classe dominada). Embora essa parea uma afirmao
bvia, serve para que, desde j, seja desmistificada a crena de que existe uma classe
que subsiste entre os segmentos mencionados: a chamada classe mdia.
A existncia do referido grupo uma iluso. Serve aos opressores como acmulo de
pessoal e fortalecimento ideolgico de um grupo sobre o outro. A inexistente classe
mdia , igualmente e tanto quanto, oprimida pelos opressores, mas esto tanto mais
prximas em relao s crenas ideolgicas dos opressores quanto so por eles oprimidos
e explorados. Paradoxalmente, o intento da falsa classe mdia tornar-se grupo
opressor, mas no encontram-se organizados em nome de interesses comuns, como
busca organizar-se a classe trabalhadora (os oprimidos). Nas palavras de Marilena Chaui
(2013, p. 131), o imaginrio da classe mdia povoado por um sonho e por um pesadelo:
seu sonho tornar-se parte da classe dominante; seu pesadelo tornar-se proletria.
Ainda nas palavras de Chaui (2013, p. 131, grifos da autora), o papel social e poltico da
classe mdia, enquanto classe conservadora e reacionria, o de assegurar a
hegemonia ideolgica da classe dominante, fazendo com que essa ideologia, por
intermdio da escola, da religio, dos meios de comunicao, se naturalize e se espalhe
pelo todo da sociedade.
Dado o contexto acima descrito, a manuteno do imaginrio, do sonho e do pesadelo
da classe mdia, dificulta a luta pela superao e a ruptura da sociedade de classes. Paulo
Freire identificou que nos oprimidos sobrevive certa vontade e almejo de ocupar a posio
de opressor, dando nfase ao comportamento da classe mdia, tal como o fez Marilena
Chaui. Nas palavras de Freire (2014a, p. 68):
H, [...] em certo momento da experincia existencial dos oprimidos, uma irresistvel atrao
pelo opressor. Pelos seus padres de vida. Participar destes padres constitui uma
incontida aspirao. Na sua alienao querem, a todo custo, parecer com o opressor. Imitlo. Segui-lo. Isto se verifica, sobretudo, nos oprimidos de classe mdia, cujo anseio
serem iguais ao homem ilustre da chamada classe superior.

O papel da Educao figura, neste cenrio, como viabilidade de contextualizao e

problematizao sobre a realidade na qual estamos imersos, dado que ningum escapa
dos processos educativos no sentido em que definimos, na Introduo, Educao. Ainda,
cabe reforarmos que a atitude pedaggica no processo de Educao (que no se
restringe s fronteiras da escola ou das instituies de ensino) deve estar pautado sob a
gide da tica universal do ser humano.
A tica neoliberal, a tica do capitalismo ou a tica do mercado, so sinnimos de um
mesmo ideal de explorao do homem pelo homem e, por esta razo, so incongruentes
ao que chamamos de uma tica universal do ser humano. Outra postura tica que destoe

da tica universal do ser humano s reforar e alargar o abismo que divide opressores e
oprimidos. A tica universal do ser humano deve ser posta de maneira inexorvel por
aqueles e aquelas que lutam pela libertao dos oprimidos e para a superao da
sociedade de classes.
A tica de que nos fala Freire, em suas palavras, a seguinte:
[...]a tica de que falo no a tica menor, restrita, do mercado, que se curva obediente aos
interesses do lucro. [...] Falo [...] da tica universal do ser humano [...], que condena a
explorao da fora de trabalho do ser humano, que condena [...] falsear a verdade, iludir o
incauto, golpear o fraco e indefeso, soterrar o sonho e a utopia (FREIRE, 2014b, p. 17).

Os efeitos da tica que nega as possibilidades do nosso ser mais (FREIRE, 2014a,
2014b), a tica do capitalismo, matam e freiam a vida, reduzem o ser humano simples
coisa alienada, e esta a tica dos opressores (FREIRE, 2014a). Assim, imprescindvel
que coloquemo-nos a lutar juntos contra qualquer forma de opresso que negue o direito
vida, que seja promscua com os seres humanos e suas necessidades vitais em nome do
lucro. Da deve emergir, naturalmente, a aliana consciente entre todos os oprimidos. A
luta, alerta-nos Freire, j no se reduz a retardar o que vir ou a assegurar a sua
chegada; preciso reinventar o mundo. A educao indispensvel nessa reinveno.
Assumirmo-nos como sujeitos e objetos da Histria nos torna seres da deciso, da ruptura.
Seres ticos (FREIRE, 2006, p. 40).
Assim como defendeu Paulo Freire, acreditamos que as possibilidades da reinveno
do mundo esto, sobretudo, na Educao. A partir do momento que colocamo-nos como
seres humanos sujeitos da histria e, ao mesmo tempo, objetos dela, reconhecemos as
possibilidades de transcendncia da realidade que est posta como imutvel e
mecanicamente estagnada. por esse motivo que apresentamos, a seguir, a Educao
como uma das principais possibilidades da transformao social (econmica, poltica e
cultural): o locus da resistncia.

A Educao e a raiz pivotante: possibilidades da

transformao
certo que a arma da crtica no pode substituir a crtica das armas, que o poder material
tem que ser derrocado pelo poder material, mas tambm a teoria transforma-se em poder
material logo que se apodera das massas. A teoria capaz de apoderar-se das massas
quando argumenta e demonstra ad hominem, e argumenta e demonstra ad hominem
quando se torna radical; ser radical tomar as coisas pela raiz. Mas a raiz, para o homem,
o prprio homem (MARX, 1977, p. 08, grifos do autor).

Falar, agora, metaforicamente, na comparao dialgica entre a Educao e as

caractersticas de uma raiz pivotante o caminho para exemplificarmos o potencial
transformador que denota a Educao. Estamos nos referindo Educao como
potencialidade da transformao social (econmica, poltica e cultural) e locus de

resistncia ao avano das polticas neoliberais e ideologias capitalistas. Significa, portanto,

afirmar que no ser a Educao, unicamente, a transformadora do status quo, mas ser
uma das principais figuras na abertura dos caminhos para a transformao pela resistncia
e a luta.
Uma raiz, geralmente (mas com excees), est abaixo da superfcie do solo. a
parte do vegetal responsvel por fix-lo, captar gua e nutrientes necessrio vida deste
ser vivo. A caracterstica principal de uma raiz pivotante o seu eixo principal, maior que
os demais, que penetra profundamente no solo e d condies para que as outras partes
da raiz, as razes laterais, que no o eixo principal, se desenvolvam. Para que seja
possvel a materializao da contingncia da transformao social (econmica, poltica e
cultural), partindo da ruptura com a sociedade de classes, metaforicamente, o eixo
principal da nossa raiz pivotante, que d sustentao e mantm a nossa sociedade sem
classes viva, vistosa, garrida e vigorosa, deve ser, necessariamente, a Educao.
A Educao, enquanto Formao Humana, feita pelos humanos e somente por eles
em suas relaes sociais. Da que, como disse Marx representado na epgrafe, a raiz do
homem o prprio homem. Aqui figura a Educao como locus de resistncia por tratarse, justamente, de relaes humanas. Acontece que no podem ser quaisquer relaes
humanas, dado que se assim o fosse no haveria necessidade de defendermos a mudana
e a transformao. Assim, na Pedagogia do Oprimido, so imperativas as circunstncias
da emergncia de relaes humanizadas, pois a barbrie do capitalismo tem, h sculos,
caminhado no rumo da desumanizao do humano.
Fazendo eco ao que j falamos sobre a tica universal do ser humano, a Educao
enquanto locus de resistncia no pode significar outra coisa seno a capacidade e
possibilidade para o ser mais (FREIRE 2014a, 2014b). Obviamente, a tica do capital
que promove o individualismo como modo de ser, impondo, assim, os ideais e a
concretizao do ser menos. Ser mais buscar a libertao e o desalojamento do
opressor que vive arraigado no oprimido. radicar a Educao como locus de resistncia
e luta contra a sociedade de classes, fazendo-se, assim, a raiz pivotante que guia os
processos sociais de subjetivao e de intersubjetividade da/na realidade.
A Educao, embasada e amparada pelos anseios da teoria freireana, colocados na
exposio da Pedagogia do Oprimido, oferece-nos elementos para defendermos a histria
como algo no acabado, no pr-determinado ou definitivo. bem verdade que, quando
assumimos essa concepo de histria, temos que assumir, igualmente, que somos seres
condicionados por ela, pois ela nos antecede. Disso ocorre que no momento em que
emergimos no mundo e admiramos o mundo, passamos a ser construtores desta histria
que, anteriormente, fora elemento que nos antecede; agora, fazemos parte deste
movimento inacabado, pois somos, igualmente, seres inacabados, ou seja, compartilhamos
com a histria a analogia do inacabamento.
Tomando como princpio tico, para a Educao, o inacabamento do ser e o
inacabamento da histria, as razes laterais da sociedade poderiam apreender a totalidade

do que significa esse inacabamento. Esse seria o primeiro passo para a no aceitao
passiva da manipulao das massas: A manipulao aparece como uma necessidade
imperiosa das elites dominadoras (FREIRE, 2014a, p. 199). S com o reconhecimento de
que vivemos em uma sociedade de classes, opressora e desigual, que podemos lutar
contra a manipulao e a explorao: O antdoto a esta manipulao est na organizao
criticamente consciente (FREIRE, 2014a, p. 200).
Adentraremos, a seguir, nas consideraes finais deste ensaio, contudo, no podemos
diz-las consideraes finais e acabadas, pois conscientes do inacabamento do ser,
somos impossibilitados de crer num fundamento ltimo para discusso to ampla.
Evidenciaremos, contudo, nossa repulsa a qualquer crena antidialgica e pessimista que
negue a possibilidade de uma reinveno da sociedade e do mundo por ns, seres
humanos inacabados.

Consideraes Finais
O que nos parece indiscutvel que, se pretendemos a libertao dos homens, no
podemos comear por alien-los ou mant-los alienados. A libertao autntica, que a
humanizao em processo, no uma coisa que se deposita nos homens. No uma
palavra a mais, oca, mitificante. prxis, que implica a ao e a reflexo dos homens sobre
o mundo para transform-lo (FREIRE, 2014a, p. 93).

O pressuposto para que a radicalidade da mudana seja possvel deve ser

assegurada pela conscincia coletiva de que vivemos em uma sociedade de classes. Os
opressores buscaro, sempre, como j o fazem, pregar a harmonia social e buscar o
silncio dos oprimidos. Com o silncio dos oprimidos os opressores vivem tranquilamente.
No h o que temer. Em silncio, os oprimidos no conseguem admirar o mundo, olh-lo
de dentro, participar democraticamente dos acontecimentos sociais. Por isso, no
podemos deixar de falar sobre a importncia do dilogo aos oprimidos, da necessidade de
dizerem as suas palavras e fazerem as suas reivindicaes.
Aos opressores no importa a dialogicidade da vida, do quefazer humano. Os
dominadores perpetuam seus ideais por meio de aes antidialgicas. Da que a autntica
Educao pressupe dilogo, abertura ao outro, reconhecimento e escuta aberta, atenta,
prestativa. Nisso reside a crtica combativa educao ocupada, apenas, com treinamento
tcnico e preparao instrumental para o mundo do trabalho. Os fundamentos ticos da
ao dialgica, presentes na Pedagogia do Oprimido, so o caminho para o desvelamento
da realidade, da situao de opresso em que encontramo-nos em grande maioria.
O eu dialgico [...] sabe que exatamente o tu que o constitui. Sabe tambm que,
constitudo por um tu um no eu , esse tu que o constitui se constitui, por sua vez, como
eu, ao ter no seu eu um tu. Desta forma, o eu e o tu passam a ser, na dialtica destas
relaes constitutivas, dois tu que se fazem dois eu (FREIRE, 2014a, p. 227, grifos do
autor).

Nessa relao de reconhecimento do outro que pode acontecer a libertao dos

seres humanos. Em outra lgica, ou seja, na tendncia antidialgica, o opressor transforma
o tu em coisa, em mo de obra, em objeto, mercadoria no mundo do trabalho. Volta-se
lgica do sujeito e do objeto, onde o sujeito domina o objeto. Na relao antidialgica, o
opressor o sujeito e o oprimido o objeto. O objeto sempre manipulado em nome dos
interesses da tica do capitalismo. A ao dialgica permite aos oprimidos que
desmistifiquem o mundo velado e mitificado pela elite opressora.
Na Pedagogia do Oprimido, uma vez mais esto vivos e renovados os ideais de luta e
de resistncia barbrie do capitalismo. por isso que esperamos que os interlocutores
desse ensaio encontrem, se no respostas, provocaes ao pensamento em nome daquilo
que representam as aspiraes possveis do ser mais, na unio e na libertao coletiva
dos seres humanos, dando adeus a sociedade de classes.

Referencias Bibliogrficas
BRANDO, Carlos Rodrigues. O que Educao Popular? So Paulo: Brasiliense,
2006.
CHAUI, Marilena. Uma nova classe trabalhadora. In: SADER, Emir (org.). 10 anos de
governos ps-neoliberais no Brasil: Lula e Dilma. So Paulo: Boitempo, 2013.
FIORI, Ernani Maria. Prefcio. Aprender a dizer a sua palavra. In: FREIRE, Paulo.
Pedagogia do oprimido. So Paulo: Paz e Terra, 2014a.
FLEURI, Reinaldo Matias. Educar para qu? Contra o autoritarismo da relao
pedaggica na escola. So Paulo: Cortez, 1989.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. So Paulo: Paz e Terra, 2014a.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
So Paulo: Paz e Terra, 2014b.
FREIRE, Paulo. A sombra desta Mangueira. So Paulo: Olho d'gua, 2006.
MARX, Karl. Crtica da filosofia do direito de Hegel Introduo. In: Temas de
cincias humanas. Vol. 2. So Paulo: Editorial Grijalbo, 1977.
PALUDO, Conceio. Educao Popular em busca de alternativas: uma leitura
desde o campo democrtico e popular. Porto Alegre: Tomo Editorial, 2001.
PONTUAL, Pedro Pontual; IRELAND, Timothy (Orgs.). Educao Popular na
Amrica Latina: dilogos e perspectivas. Braslia: Ministrio da Educao: UNESCO,
2006.
STRECK, Danilo; ESTEBAN, Maria Teresa (Orgs.). Educao Popular: Lugar de

construo social coletiva. Petrpolis: Vozes, 2013.

NOTAS DE RODAP
[1]
Doutorando em Educao Ambiental pelo Programa de Ps-Graduao em Educao
Ambiental da Universidade Federal do Rio Grande; Bolsista da CAPES;
filipi_amorim@yahoo.com.br
[2]
Doutoranda em Educao Ambiental pelo Programa de Ps-Graduao em Educao
Ambiental da Universidade Federal do Rio Grande; Bolsista do CNPq;
podewils.t@gmail.com
[3]
Doutoranda em Educao Ambiental pelo Programa de Ps-Graduao em Educao
Ambiental da Universidade Federal do Rio Grande; Bolsista da CAPES;
alanadnp@gmail.com

Perfil Atual dos Educandos da Educao de Jovens

e Adultos - EJA no Municpio de Rio Grande/RS
Veridiana Gomes Caseira1
Daiane Ferreira Ferreira2
Douglas Ferreira dos Santos 3

Resumo:Este trabalho trata de uma pesquisa sobre o perfil atual do educando da

Educao de Jovens e Adultos - EJA no interior e zona urbana do municpio de Rio
Grande/RS motivado pelo trabalho junto ao projeto: Olhares Sul-Rio-Grandenses na
Formao Continuada de Jovens e Adultos. Nossa pretenso com esses estudo a de
compreender: Quem so os sujeitos que procuram essa forma de concluso da
Educao Bsica? Por que chegam nesses espaos? Quais suas expectativas com a
formao? E com outras questes que, provavelmente, suscitaram no desenvolvimento
do processo de pesquisa. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, embasada a partir dos
conceitos de Minayo que contar nesse primeiro momento com um acervo bibliogrfico
sobre o referido tema, entre outras leituras e com relatos de educadores da EJA
coletados no prprio contexto do projeto mencionado. Esse trabalho tem como princpio
filosfico a Educao Popular, sobretudo a partir de estudos realizadas sobre obras de
Paulo Freire, portanto pensar nessa modalidade de ensino para alm do ato mecnico de
ler e escrever, como uma proposta para a conscientizao nossa inteno.
Palavras-chave:Educao de Jovens e Adultos. Educao Popular. Perfil do Educando.
As motivaes para esse estudo suscitam da necessidade que sentimos em melhor
compreender quem so os sujeitos que freqentam a Educao de Jovens e Adultos (EJA)
na cidade de Rio Grande, portanto comeamos pesquisando a histria dessa modalidade
de ensino no Brasil e no municpio base da pesquisa, levando em considerao sua relao
com a histria da Educao Popular brasileira e tambm apresentando um pouco do
contexto riograndino aos possveis leitores desse trabalho. Logo a seguir traremos
discusso um relevante acervo da Secretaria de Educao Continuada de Alfabetizao,
Diversidade e Incluso SECADI, essa se trata de uma secretaria criada pelo Ministrio
da Educao em 2004 para enfrentar os processos excludentes que marcam os sistemas
de educao no pas, atualmente foi adicionado ao nome a palavra incluso passando a
ser conhecida como SECADI. Por fim discutiremos sobre as possveis causas do atual
perfil do educando da EJA do nosso municpio base de pesquisa, levantando sua
semelhana ou no com o perfil histrico da modalidade em Rio Grande.

Educao de Jovens e Adultos: contextualizao da sua

histria no Brasil e no municpio Rio Grande
Se considerarmos os conhecimentos religiosos, os ofcios e normas transmitidos pelos
jesutas no Brasil durante o Perodo Colonial a crianas, mas tambm a ndios jovens e
adultos da poca como uma manifestao do ensinar e do aprender podemos considerar
essas como aes educativas e, por que no como processo educativo de EJA. Mas logo
aps com a poltica pombaliana o ensino reservado apenas a uma parte da populao
como aponta Strelhow:
Com a sada dos jesutas do Brasil em 1759, a educao de adultos entra em colapso e fica
sob a responsabilidade do Imprio a organizao do emprego e da educao. A identidade
da educao brasileira foi sendo marcada ento, pelo elitismo que restringia a educao s
classes mais abastadas. As aulas rgias (latim, grego, filosofia e retrica), nfase da poltica
pombalina, eram designadas especificamente aos filhos dos colonizadores portugueses
(brancos e masculinos), excluindo-se assim as populaes negras e indgenas. Dessa
forma, a histria da educao brasileira foi sendo demarcada por uma situao peculiar que
era o conhecimento formal monopolizado pelas classes dominantes. (STRELHOW, 2010, p.
51).

Strelhow (2010), assim como Barreto (2005) apontam que com a Constituio Imperial
de 1824, houve a inteno de dar um significado mais amplo para a educao, obtendo-se
assim o direito legal a instruo primria para todos os cidados, mas nada de concreto se
efetivou na prtica para a educao de adultos. Com perfil de caridade aos, pouco
instrudos a constituio de 1834 aprova a instruo primaria e secundria para todas as
pessoas, em especial os jovens e adultos a alfabetizao de jovens e adultos deixa de ser
um direito para ser um ato de solidariedade. (STRELHOW, 2010, P.51).
Houve durante os anos posteriores uma forte presso aos analfabetos no Brasil,
sendo esses um verdadeiro mal sociedade. Com o incio do sculo XX houve uma
grande mobilizao social que pretendia exterminar este mal, o analfabetismo.
(STRELHOW, 2010, P.52). Como aponta DI PIERRO:
Essa tendncia se expressou em vrias aes e programas governamentais, nos anos 40 e
50. Alm de iniciativas nos nveis estadual e local, merecem ser citadas, em razo de sua
amplitude nacional: a criao do Fundo Nacional de Ensino Primrio em 1942, do Servio de
Educao de Adultos e da Campanha de Educao de Adultos, ambos em 1947, da
Campanha de Educao Rural iniciada em 1952 e da Campanha Nacional de Erradicao
do Analfabetismo em 1958. (DI PIERRO, 2001, P. 60).

Podemos nos atrever a dizer que o marco da histria da modalidade da EJA foi o II
Congresso Nacional de Educao de jovens e Adultos que ocorreu no ano de 1958 e que
contou com a participao de Paulo Freire. O congresso apontou para o importante olhar
da educao como uma garantia por direito e para a preocupao com a responsabilidade
social e poltica da educao. Uma EJA que enxergava para alm do mecanicismo do ato
de ler e escrever uma educao para a conscientizao como explica Freire:

A conscientizao implica, pois, que ultrapassemos a esfera espontnea de apreenso da

realidade, para chegarmos a uma esfera crtica na qual a realidade se d como objetivo
cognoscvel e na qual o homem assume uma posio epistemolgica. (FREIRE, 2001, p.30)

Em 1964 o Ministrio da Educao cria o Programa Nacional de Alfabetizao de

Adultos, organizado por Freire, reflexo da sua experincia em Angicos, onde no ano de
1963, no serto do Rio grande do Norte, Freire alfabetizou e politizou camponeses,
operrios e domsticos em 40 horas. Tanto esse programa quanto outras experincias da
EJA no Brasil foram rapidamente extintas, principalmente no perodo de represso militar,
embora nesse mesmo perodo ainda tenha sido criado o Movimento Brasileiro de
Educao (MOBRAL).
Em 2007 com a substituio do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e Valorizao do Magistrio (FUNDEF) pelo Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento da Educao Bsica e de valorizao dos profissionais da Educao
(FUNDEB), ficou garantindo para a modalidade de EJA os mesmos direitos das outras
modalidades que integram a Educao Bsica.
Vimos que na dcada de 1960 a participao da educao popular caminhou lado a
lado com a inteno da alfabetizao de jovens e adultos, isso se d devido ao grande
momento de participao popular que o pas vive. Freire aponta para horizontalidade da
EJA enquanto Educao Popular:
A Educao de Adultos, virando Educao Popular, tornou-se mais abrangente. Certos
programas como alfabetizao, educao de base em profissionalizao ou em sade
primria so apenas uma parte do trabalho mais amplo que se sugere quando se fala em
Educao Popular. (FREIRE, 2003, p.16).

No municpio de Rio Grande a EJA foi implantada em 1990 a partir do Projeto de

Alfabetizao Alicerce Municipal de Educao de Jovens e Adultos (ALMEJA), na escola
de Ensino Fundamental Helena Small, antes disso o municpio contava apenas com
programas estaduais e federais. Logo aps a extino do ALMEJA em 2000 foi criado a
Educao de Jovens e Adultos (PROMEJA). De acordo com Miranda:
O programa tinha por objetivo suprir a necessidade de escolarizao de jovens e adultos
que no concluram o Ensino Fundamental na idade prpria. A proposta considerava o
contexto scio-poltico desta populao e o desafio de fortalecer sua participao na
construo de uma sociedade igualitria, resgatando a cidadania e a auto-estima. (RIO
GRANDE, 2000, p. 05 IN MIRANDA, 2013, p. 53).

Atualmente o programa chama-se apenas Educao de jovens e Adultos e atende

cerca de 1.400 alunos, distribudo em 13 escolas municipais. Existem ainda no contexto de
Rio Grande 11 escolas que contam com a modalidade de EJA ofertada pela 18
Coordenadoria de educao e um Ncleo Estadual de Educao de Jovens e Adultos
(NEEJA).

No mbito do Plano Nacional de Formao dos Professores da Educao Bsica, foi

lanado em 2013 o projeto: Olhares Sul-Rio-Grandenses na Formao Continuada de
Jovens e Adultos, um projeto voltado a Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao, Diversidade e Incluso (SECADI). Trata-se de uma parceria entre a
Universidade Federal do Rio Grande - FURG, Secretaria Municipal de Educao (SMED) e
18 Coordenadoria Regional de Educao do Estado do Rio Grande do Sul (18 CRE).
Atravs dessa parceria a FURG oferece seis turmas de formao para educadores da
EJA, a partir das demandas locais e, tambm de municpios vizinhos como So Jos do
Norte, Santa Vitria do Palmar e parte do Chu.
O projeto de formao continuada Olhares Sul-Rio-Grandenses na Formao
Continuada de Jovens e adultos atravs do seu curso propriamente dito visa proporcionar
um espao de discusso e capacitao do profissional da EJA atravs das teorias do
conhecimento, contemplando a partilha de prticas docentes, assim como as demandas
imersas nesse contexto, enfatizando a prtica continuada do conhecimento e da cidadania
a partir do dilogo e da comunho dos saberes e fazeres pedaggicos docentes.
No interior do municpio alm das intervenes da SMED e da 18 CRE contamos com
o Projeto Educao para Pescadores que teve incio em 2008 e que de l para c formou
mais de 200 educandos pescadores na modalidade EJA presencial e a distncia nas
localidades das Ilhas da Torotama e Marinheiros e atualmente conta com cerca de 20
educandos em processo de formao na comunidade da Capilha, tambm situada no
interior de Rio Grande. Esse projeto conta com parcerias como a Universidade Federal de
Rio Grande- FURG, atravs do Programa de Auxlio ao Ingresso aos Cursos Tcnicos e
Superior (PAIETS), SMED, 18 CRE, Prefeitura Municipal de Rio Grande, Colnia da
Pesca, entre outras entidades. Seus educadores so universitrios, graduados e mestres
da FURG, que de forma voluntria desenvolvem seu trabalho nesses espaos.
Ambos os projetos apresentam em sua metodologia e prxis fundamentos da
educao popular, o primeiro visando capacitar e atender as demandas enfrentadas pela
classe docente da EJA do municpio, tendo por princpio o dilogo e sobre tudo a escuta
desses sujeitos que, por vezes, sentem-se sozinhos para pensar e realizar a EJA na sua
amplitude (alfabetizao. Conscientizao e humanizao). Sobre a escuta: Somente
quem escuta paciente e criticamente o outro fala com ele, mesmo que em certas
condies precise falar a ele. (FREIRE, 1996, p.113).
O segundo trabalha o dilogo, a escuta e a articulao do ensino-aprendizagem com
sujeitos oriundos da pesca que trazem consigo um conhecimento prvio diferenciado, esse
valorizado nos espaos de encontros e, por vezes, transformado em conhecimento
cientfico, pois: A distino dicotmica entre cincias naturais e cincias sociais deixou de
ter sentido e utilidade. (SANTOS, 2010, p.61). Nesse sentido so encontros que
preconizam a historicidade do sujeito com prticas voltadas a sua realidade social,
enfatizando o questionamento e a discusso sobre sua condio no mundo, que de
sujeito transformador da sua histria e da histria da sociedade.

Cadernos da Secretaria de Educao Continuada,

Alfabetizao, Diversidade e Incluso (SECADI)
Informaes atuais no site do Ministrio da Educao (MEC) definem e do os
objetivos da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso
(SECADI):
A Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (SECADI) em
articulao com os sistemas de ensino implementa polticas educacionais nas reas de
alfabetizao e educao de jovens e adultos, educao ambiental, educao em direitos
humanos, educao especial, do campo, escolar indgena, quilombola e educao para as
relaes tnico-raciais. O objetivo da SECADI contribuir para o desenvolvimento inclusivo
dos sistemas de ensino, voltado valorizao das diferenas e da diversidade, promoo
da educao inclusiva, dos direitos humanos e da sustentabilidade socioambiental, visando
efetivao de polticas pblicas transversais e intersetoriais. (PORTAL MEC, 2014).

Traremos agora observaes, que elegemos como pertinentes de quatro dos cinco
cadernos sobre Educao de Jovens e Adultos encontrados no site do MEC. Cada
caderno apresenta em sua primeira pgina a definio da Secretaria. O primeiro caderno
intitulado: alunos e Alunas da EJA traz consigo uma afirmativa do perfil do aluno da EJA de
parte do Brasil no incio da dcada de 2000:
O quadro de educandos da EJA diverso, possvel encontrar -principalmente no sudeste e
no sul- pessoas oriundas de diversas partes do pas, mostrando assim um retrato no que
diz respeito cultura, diversidade e riqueza do Brasil. Em outras regies o perfil dos
educandos de sujeitos que deixaram o campo em busca de emprego e de uma vida
melhor na cidade. (Caderno 01, 2006, pg. 15).

Esse caderno nos apresenta ainda uma EJA pensada a partir do comprometimento
com a cidadania e valorizao do conhecimento prvio do educando quando aponta: o
pblico que ingressa na EJA traz consigo experincias e conhecimentos de mundo que
devem ser valorizadas pelos educadores no cotidiano escolar. Apresenta tambm a
inteno de que as aulas nessa modalidade de ensino no sejam tradicionais, o que, por
vezes, acaba surpreendendo os educandos:
As expectativas so tantas por parte dos educandos que muitos se frustram, acostumados
com um modelo tradicional, quando retornam e/ou ingressam na EJA so recebidos com
propostas cujo objetivo para alm das paredes das salas de aulas, muitos levam tempo
para se acostumar com essa proposta diferenciada de estudos que vem ao encontro da
realidade e no meramente reproduo de contedo a partir da figura centralizadora que
detm o conhecimento. (CADERNO 01, 2006, p.15).

Podemos perceber uma grande influencia de Freire nas escritas dos cadernos
apresentados pela SECADI, no que tange a metodologia de ensino necessria na EJA
defendida pelos cadernos:
No comeo dos anos de 1960, Paulo Freire levantou uma questo fundamental para a

educao: a importncia de se trabalhar com temas significativos para os alunos. a

mesma com a qual nos ocupamos agora, neste momento da nossa conversa sobre a sala
de aula e a perspectiva dos contedos. Paulo Freire props o que chamou de temas
geradores: educador e educando debruam-se sobre aspectos da realidade que, mantendo
ligao com o universo conhecido deles, so capazes de impulsion-los para novas
descobertas (Caderno 02, p. 11).

O mesmo pensamento preocupado com a cidadania e a emancipao dos sujeitos da

EJA pode-se observar nos demais cadernos. No caderno trs, por exemplo, que trata da
questo da observao e registro, observa-se a preocupao com o olhar do educador
para com o educando: Quem v teve que aprender a ver, a interpretar o que estava sendo
observado. No que tange o registro, o caderno apresenta a resposta de um educador
quando interrogado sobre a importncia do mesmo:
Os meus registros so documentos 'vivos' da minha experincia, so relatos que narram
minha vivncia como professor/educador. Por meio deles posso rememorar e acompanhar
meu crescimento profissional, pessoal e emocional. Relendo, percebo quantos erros
cometi, quantas aes me levaram a repensar e a modificar minhas estratgias. E, claro,
no poderia esquecer, quantas alegrias obtive com as mudanas. (Cezar Sena, professor
de EJA em Vargem Grande Paulista (1998) IN CADERNO 03, p. 38).

O quarto caderno trata sobre avaliao e planejamento e assim como os demais

apresenta um pensamento crtico e construtivista sobre a questo da avaliao e do
planejamento, entre outras questes aponta que o mtodo avaliativo contribui, por vezes,
para a baixa estima dos alunos que retornam escola, tomados por medos e
inseguranas. Refora ainda a necessidade que o educador tem de conhecer seu
educando: Para decidir que tipo de ajuda preciso dar ao () aluno (a), preciso
conhecer antes quais os conhecimentos que ele (a) necessita para continuar progredindo.
Podemos perceber que de acordo com o MEC e SECADI a educao na EJA precisa ser
dialgica, ter um olhar atento aos seus educandos e suas histrias de vida, uma educao
com princpios populares de incluso e respeito aos sujeitos envolvidos no processo de
aprendizagem.

Pesquisa sobre a EJA na zona urbana e zona rural de Rio

Grande
Um estudo sobre o projeto de formao continuada Olhares Sul-Rio-Grandenses na
Formao Continuada de Jovens e adultos realizado atravs de rodas de conversas
obtidas no prprio espao do curso aponta para a necessidade de traar um perfil do atual
educando da EJA, que de acordo com as educadoras dessa modalidade de ensino no
municpio, tem-se modificado notavelmente. O fato de no encontrarmos registros escritos
sobre essa mudana de perfil dos educandos da EJA nos motiva a pesquisar quem so
esses educandos hoje em Rio Grande.
De acordo com os relatos das educadoras coletados nos prprios encontros do curso

a EJA no municpio em questo conta atualmente com educando muito mais jovens do que
nas dcadas de 1990 e 2000, onde as classes eram preenchidas, na sua grande maioria
por senhores e senhoras trabalhadores que haviam deixado a escola h algum tempo.
Atualmente o que vemos so educandos que, geralmente reprovam muitas vezes na
educao regular e so jogados na EJA pelas escolas, de acordo com o desabafo de
uma das educadoras. Outra afirma que alunos denominados como problema so
cotidianamente convidados a participarem da educao de jovens e adultos, com o intuito
de se manter a escola mais tranqila durante o perodo diurno. Dessa forma o que
encontramos nesses espaos so salas de aula com mais adolescentes do que
propriamente jovens e adultos, completa outra eduacadora. Embora uma pequena parte
dos grupos seja formada por trabalhadores que buscam aperfeioamento profissional a
partir da concluso da Educao Bsica.
Percebemos a partir desses e outros relatos que so, no geral, educandos que esto
nesses espaos devido obrigatoriedade legal de permanecer na escola, pois de acordo
com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB: art.IV educao bsica obrigatria e
gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, no podendo antes dessa idade
a criana ou adolescente permanecer fora da escola, motivados por essa obrigatoriedade,
e pelas sucessivas retenes cada vez mais os espaos da EJA so preenchidos por um
perfil etrio cada vez mais jovens.
Por estarmos nos espaos do Projeto Educao para Pescadores desde o ano de
2010 podemos contribuir para a pesquisa a partir de nossas observaes enquanto
educador e tambm pesquisador nesse espao de educao de jovens e adultos da zona
rural. Nossas observaes nesses espaos apontam para uma EJA com um perfil de
educandos muito heterogneo, no que diz respeito a idades.
So pessoas que abandonaram a escola muito cedo pela necessidade de trabalhar e
tambm pela falta de acesso, uma vez que, a educao do campo ainda pouco
valorizada no Brasil. Isso faz com que as idades oscilem entre 18 e 60 anos. No geral so
educandos sedentos por aprender e que esto naquele espao por sua prpria iniciativa,
alguns, principalmente os mais jovens planejam continuar estudando depois de acabar a
educao bsica, para encontrar um trabalho melhor remunerado, mas a maioria no
pretende sair de suas localidades depois de formados.

Consideraes
Consideramos esse trabalho, bastante revelador. Podemos perceber com a pesquisa
uma iniciativa poltica em prol da EJA bem interessante que foi a criao da SECADI em
2004 pelo MEC, uma secretaria especfica que tem como objetivo contribuir para o
desenvolvimento inclusivo dos sistemas de ensino, sobretudo da EJA, a partir de um
pensamento crtico que percebe o educando como sujeito do processo de ensinoaprendizagem.

No que diz respeito modalidade da EJA no municpio de Rio Grande percebe-se uma
diferena significante do perfil do educando dessa modalidade entre a zona urbana e rural.
Nosso levantamento aponta um rejuvenescimento na EJA nas escolas urbanas, nos
arriscamos a partir dos dados coletados a considerar que isso ocorre pelo fato das
inmeras retenes que os educandos enfrentam ao longo da vida escolar, que
entendemos seja resultado de uma escola tradicional, classista que preza por uma
avaliao apenas quantitativa, em fim uma srie de condies que certamente serve de
tema para uma prxima escrita.
Em virtude desse fenmeno as salas de educao de jovens e adultos urbanas no
municpio de Rio Grande esto contando com maior nmero de adolescente. So em parte
sujeitos que apresentam alguma atividade diurna, algumas, de acordo com os relatos das
educadoras, at ilegais que vem a escola apenas como uma obrigatoriedade, outros, a
menor parte, trabalhadores que pretendem se profissionalizar para ter acesso a um
emprego melhor, sobretudo no Plo Naval, setor de grande crescimento no municpio.
Na zona rural nossa pesquisa aponta para uma heterogenia etria, ou seja, salas de
aulas ocupadas tanto por adolescentes jovens como por adultos. Estudantes dos 18 aos
60 anos. Esses educandos, em sua maioria, so sujeitos que abandonaram a escola desde
cedo para trabalhar ou simplesmente no tiveram o acesso a escola devido distncia e
dificuldades, que por vezes, encontraram de chegar at o ambiente escolar. So
educandos, no geral, interessados por desenvolver a aprendizagem, alguns com
expectativas de continuar os estudos, outros felizes por completar a Educao Bsica algo
que lhes foi, de certa forma, negado outrora.
Fazendo um paralelo entre a EJA no municpio de Rio Grande nas primeiras dcadas
de seu surgimento, anos de 1990 e 2000, e atualmente, podemos perceber, assim como
apontavam as educadoras da modalidade, uma modificao do perfil de educandos. Essa
modificao, sobre tudo, diz respeito ao motivo da procura por essa modalidade de ensino.
Se antes quem procurava a EJA eram senhoras e senhores trabalhadores, em busca da
formao para melhoria de sua profissionalizao, atualmente, boa parte do contingente
chega EJA porque pertence a um grande nmero de adolescentes que reprovam nos
anos iniciais e finais dos Ensinos Fundamental e Mdio e, so convidados a irem para o
turno da noite cursar os anos que lhes faltam na educao de jovens e adultos.
Esses educandos constituem a grande massa da EJA atual do municpio,
principalmente da zona urbana. Ao cruzarmos um paralelo das primeiras dcadas da EJA
na zona rural com a atual percebemos a procura pela modalidade nesse espao tem se
mantido heterognea no que se refere s idades.
Percebemos atravs dessa pesquisa que projetos como: Olhares Sul Rio
Grandenses na Formao Continuada de Jovens e Adultos, no que diz respeito
capacitao de docentes da modalidade e o Projeto Educao para Pescadores, no que
diz respeito formao da Educao Bsica, so possibilidades que, de certa forma,
suprem a necessidade ou a falta de polticas pblicas que valorizem e invistam na

Educao de Jovens e Adultos no Brasil, que como acompanhamos atravs desse trabalho
sempre foi uma modalidade de ensino pouco valorizada, embora nas ltimas dcadas
algumas consideraes fossem observadas como nos aponta a pesquisa.

Referncias Bibliogrficas
BARRETO, Sabrina das Neves. O processo de alfabetizao na MOVA RS:
narrativas e significados na vida de mulheres. Dissertao Fundao Universidade de Rio
Grande, Rio Grande, 2005.
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educao. Lei n 9.394/96.
DI PIERRO, Maria Clara; JOIA, Orlando; RIBEIRO, Vera Masago. Vises da
Educao de Jovens e Adultos no Brasil. Cadernos, ano XXI, n 55. Novembro de 2001.
SITE: http://www.scielo.br/pdf/acedes/ Acessado em: 14 de Outubro de 2014 as 15:00hs.
FREIRE, Paulo. Conscientizao: teoria e prtica da libertao: uma introduo ao
pensamento de Paulo Freire. So Paulo: Centauro, 2001.
____________. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios a prtica educativa.
So Paulo Paz e Terra, 1996.
MIRANDA, Scero Augostinho. Os Saberes Matemticos no Cotidiano dos
Pescadores Artesanais das Comunidades Tradicionais de Pesca da Cidade de Rio
Grande. Qualificao Universidade federal do Rio Grande, Rio grande, 2014.
SITE: http://www.portal.mec.gov.br Acessado em 27 de Setembro de 2014 as
19:00hs.
MINAYO, Maria Ceclia de Souza, ROMEU, Sueli Deslandes. Pesquisa Social: teoria,
mtodo e criatividade. Petrpolis: Vozes, 2008.
SOUZA, Boaventura de Souza. Um discurso sobre as cincias. So Paulo: Cortez,
2010.
STRELHOW, Thieles Bocarte. Artigo. Pontifcia Universidade Catlica de Rio Grande
(PUCRS). Revista HISTEDBR on-line: SITE: http://www.histedbr.fe.unicamp.br/revista
Acessado em 14 de Outubro de 2014 as 12:15 hs.

Outras referncias
Dirio de campo dos pesquisadores, anos 2010 a 2014; e
Anotaes obtidos em rodas de conversa a partir do Projeto Sul -Rio-Grandense de
Formao Continuada na Educao de jovens e Adultos.

NOTAS DE RODAP
[1]
Veridiana Gomes Caseira: Pedagoga graduada pela Universidade Federal do Rio
Grande, educadora formadora no Programa Olhares Sul-Rio-Grandeses na Formao
Continuada de Jovens e Adultos. Email: veridiana-caseira@bol.com.br. CPF:
831208400-25
[2]
Daiane Ferreira Ferreira: Biloga graduada pela Universidade federal do Rio Grande,
tutora no Programa Olhares Sul-Rio-Grandenses na Formao Continuada de Jovens e
Adultos. Email: da-fe@yahoo.com.br CPF: 009825100-71
[3]
Douglas Ferreira dos Santos: Licenciado em Histria pela Universidade Federal do Rio
Grande, tutor no Programa Olhares Sul-Rio-Grandenses na Formao Continuada de
Jovens e Adultos. Email: douglasferreiradossantos@gmail.com CPF: 015728050-05

Peripatetismo em Paulo Freire

Thales Valena Ferreira Castro1
Verlani Catarina da Silva2

Resumo:O processo de aprendizagem no deve se assemelhar a atividades enfadonhas,

degradantes e torturantes. A Pedagogia da Libertao requer para o seu sucesso prtico
o conforto dos educadores e educandos. No correto que o tempo de ensino seja
praticado quase totalmente dentro das salas de aula. As salas de aula, inclusive no
mbito arquitetnico, por suas prprias convenes e devido caractersticas sua
prpria natureza, estimulam explicitamente a pedagogia bancria. O professor(a) em
particular e a escola no geral, dentro do universo da Pedagogia da \Libertao, precisam
estar necessariamente inseridos no meio comunitrio onde servem as instituies ensino.
Didaticamente possvel traar semelhanas entre a pedagogia usada por Paulo Freire e
a tcnica pedaggica utilizada pelo filsofo grego Aristteles de Estagira conhecida como
Peripatetismo. Peripatetismo a variao didtica baseada em aprender/ensinar
caminhando e problematizando Temas Geradores encontrados pelos caminhos. Tanto o
Peripatetismo como a Pedagogia da Libertao baseiam-se e buscam a problematizao
produzida por Temas Geradores. Esses Temas Geradores so propostos pelas
prprias comunidades onde refletem os seus problemas cotidianos mais corriqueiros.
O Empirismo do Peripatetismo aristotlico um conceito filosfico crente de que o valor
de qualquer conhecimento abstrato s pode ser quantificado quando transmutado em
ganho concreto, e coincide perfeitamente e de modo elementar com a noo freireana de
que a boa pedagogia , de fato, aquela que transforma o mundo sua volta.
Palavras-chave: Freire. Peripatetismo. Pedagogia.
Nos atuais dias, cujos governantes impem contineres para servir de sala de aula s
crianas, recordamo-nos de certos livros, revistas, apostilas e folhetos que nos
presenteavam na infncia e ensinavam estudar. Sim, ensinavam estudar bem. Nos
ensinavam aprender a sentir conforto na prtica, e no hbito que mais tarde se torna
refgio espiritual, de estudar prazerosamente.
Estes impressos propunham, sugeriam e aconselhavam, invariavelmente, espcies de
mtodos, sempre compostos de fases a serem superadas, de condies a serem
atendidas, de restries a serem observadas, de exigncias a serem cumpridas.
Exigncias dispostas de sorte incerta e dedutivamente cronolgica, quase mgica,
ensinando como se pode estudar sem grandes sacrifcios, confortavelmente, estando-se
feliz. A panaceia pregava uma disciplina mental (e por que no tambm fsica) que se
apresentava, mais ou menos, deste modo:

1 para se estudar bem preciso que se esteja limpo, com o corpo asseado. 2 para
se estudar bem preciso estar bem alimentado. Ningum consegue estudar direito com
fome. 3 Sentar-se confortavelmente em sua cadeira predileta em um lugar iluminado e
bem arejado. Se for escrever sentar-se em uma mesa, evitar escrever sobre superfcies
sem sustentao como, por exemplo, sobre as coxas. Se for ler um livro escolher o lugar
de sua preferncia: no seu quarto, no jardim da casa, em uma praa etc. E assim era o tal
manual de bem estudar que nos ensinava, no s ler e escrever, mas tambm a gostar
de ler e escrever.
Porm naquele tempo, qui, nem precisssemos destes manuaizinhos para gostar de
leitura porque at a literatura infantil ensinava que nenhum aprendizado pode ser melhor do
que aquele aprendizado que ns aprendemos sentindo prazer. Pedrinho, do Stio do
Picapau Amarelo, todos os dias bem de manhzinha, logo aps se deliciar com o
literalmente fabuloso desjejum preparado por Tia Nastcia, logo se apressava para ler o
dirio da manh l na varanda do stio. Mas Pedrinho no lia o jornal de qualquer jeito.
Dona Benta lia as notcias do dia em qualquer uma das cadeiras de balano da varanda,
na frente de sua casa. J Pedrinho preferia ir l no terrao mais alto da casa, perto dos
passarinhos. Sentava numa rede velha bem na sacada de modo que seus ps, apoiados
na coluna do terrao de modo que ficavam mais altos que sua cabea. Ele ficava quase de
cabea para baixo, de ponta cabea. Ali Pedrinho no s preferia os quadrinhos que
vinham no jornalzinho da manh como tambm planejava as armadilhas para caar tatus.
Idntico Pedrinho foi nosso mestre Paulo Freire quando foi alfabetizado e
alfabetizou-se brincando nos balanos infantis construdos no quintal das casas, embaixo
das rvores de Recife, divertindo-se com outras pessoas, outros meninos e meninas, em
contato com animaizinhos menores como cezinhos at mesmo insetos, artigos que muitas
vezes so simples mas que so artigos de seu universo e isso o que importa. Porque
aprender em um meio onde se sente confortvel to importante e benfico vida e ao
desenvolvimento intelectual de um indivduo que, talvez, uma vez estando dentro deste
mundo, nem mesmo necessitemos de artefatos alheios ns nem que procedamos aes
visto que nos bastaria apenas da imaginao.
Fui alfabetizado no cho do quintal da minha casa, sombra das mangueiras, com
palavras do meu mundo, no do mundo maior dos meus pais. O cho foi meu quadro-negro;
gravetos o meu giz. (Freire, 1988, p.16).

Por amor lgica poderamos considerar esses exemplos indagando: para que serve
a sala de aula? Ser mesmo que preciso estar, necessariamente, dentro de uma sala
aula para aprender? preciso pelo menos estar dentro de um colgio, universidade, de
alguma instituio de ensino para aprender. E, a propsito, o prprio conceito arquitetnico
sob o qual so construdas nossas escolas e se reproduz no sistema educacional no
obedece a lgica da pedagogia bancria?
Ser que as prprias salas de aulas (quase todas retangulares onde o professor se

coloca sempre num ponto exclusivo e privilegiado: bem na frente da lousa, embotado na
mesa do professor. Logo frente dele esto os alunos mais assduos e dedicados
enquanto l atrs, a galera do fundo, sempre associados a indivduos menos dedicados,
com menos estudo) em sua maioria j no contemplam para finalidades da pedagogia
bancria? Ser mesmo que as salas, forosamente retangulares, com as cadeiras dos
alunos (nem sempre desenhadas adequadamente sua finalidade), espacialmente, no se
assemelham de propsito a da disposio das mesas das fbricas, e os conceitos e
orientao para a construo das quadras e quarteires das grandes cidades?
Portanto a prtica e a disseminao da pedagogia bancria to perversa que exclui
a presena at do professor que, de fato excludo, se encontra negado do seu direito de
tambm influir como gostaria em todo o processo.
O Saber e o Conhecer desde o princpio da humanidade foi a comunho de pessoas e
em quantos lugares a comunidade se rene para celebrar o convvio social? Estdios de
futebol, bibliotecas, hospitais, asilos, museus, universidades, bancos, fazendas, indstrias,
sindicatos, igrejas, corais, praas, festas populares, associaes de bairro...uma infinidade
de agncias cujos universos a escola no faz parte. E no faz parte por vrios e muitos
fatores desde os mais obscuros at aqueles mais elementares como, por exemplo, o
planejamento.
Imagine-se o que resultaria de experincia democrtica, de autogoverno, numa rea
qualquer, mesmo de uma cidade grande, em que toda uma cadeia de escolas primrias e
mdias com a colaborao da universidade, ligadas entre si e integradas nos seus
planejamentos, fossem estimulando a criao de grupos primrios, por sua vez em
conexo uns com os outros. Escolas em reviso constante de suas experincias e de suas
atitudes. Ligadas aos problemas gerais de sua comunidade local. Ligadas s fbricas. Aos
clubes. s escolas beneficentes. vida inteira, afinal, de sua localidade. Identificando seus
alunos com suas dificuldades. Estudando essas dificuldades com seus alunos. Com as
associaes de pais. Com especialistas. Levando seus alunos, em funo de seus
interesses, s fbricas, aos bancos, aos postos de sade por meio de seus representantes.
(...) o caso, por exemplo, de escolas situadas em reas no saneadas que podem,
levantando o problema concretamente, sugerir que as associaes de pais, juntamente com
outros grupos locais e a colaborao do poder pblico, cheguem sua soluo. (Freire,
2001, p.95-96).

A construo do Saber um processo coletivo onde o Conhecimento aplicado

realidade. O processo pedaggico, de carter obviamente libertador, consiste no uso da
Cincia na resoluo dos problemas provenientes eleitos comunitariamente. Processo no
qual o Tema Gerador responsvel pela mister problematizao pedaggica freireana
adquire relevo considervel e surge invariavelmente do povo.
Insistimos que nossa crtica, fiel buscadora da necessria problematizao que por si
geradora e mantenedora da pedagogia progressista, deva ser sistemtica, incansvel e
invariavelmente violenta. Invocamos a raiva justificada de Paulo Freire para a defesa de
uma escola verdadeiramente aberta e realmente integrada comunidade. Todo professor e
professora tem o direito sagrado de lutar com unhas e dentes por um espao de trabalho
que, pelo menos para os educandos, seja prazeroso.

Desta forma consideramos que no h melhor mtier, comportamento, escolha,

finalidade e fundamento para a Pedagogia Libertadora que o de representar e perpetrar s
prticas e os valores dessa espcie de empirismo nmade. Dessa prtica pedaggica
clssica e antiqussima: o Peripatetismo, a educao em movimento.
Peripatetismo a tcnica pedaggica utilizada por Aristteles, (384-322a.C) um dos
maiores filsofos na Grcia Antiga, qui de toda histria de toda humanidade, cuja
dialogicidade se dava ao ar livre, passeando na cidade no campo, na praia, em embaixo de
rvores, etc. Aristteles, que tambm foi educador, foi professor sob seus cuidados fora
atribuda, pelo rei Felipe, pai de Alexandre o Grande, toda responsabilidade sobre do
desenvolvimento cultural e humanstico de seu filho. Educador e educando sob a prtica e
a tica peripattica, essencialmente emprica e horizontalizada. Peripatetismo uma
palavra grega que apresenta significados que vo desde andante, caminhante, ambulante
at errante, andarilho, etc.
No podemos esquecer, obviamente, que o conceito de educao na Grcia antiga
englobava tambm a Educao Fsica e de jogos atlticos o que tambm exclui a escola
pois se pratica correndo ao ar livre ou num stadium (aparelho urbano prprio para a
finalidade), ou nadando e remando em rios e mares, etc. mas Aristteles gostava de
educar e ser educar passeando porque s assim podia sentir a necessidade do tema
gerador. O grande filsofo grego preferia passar suas horas de trabalho passeando
pelos arredores de Atenas e nas peripcias de seu aluno Alexandre conquistador do
mundo porque amava resolver problemas prticos com sua cincia. E para solucionar os
problemas (ou seja, problematizar, na tica freireana) ele na maioria das vezes
precisava ir in loco, se deslocar ou pela cidade de Atenas e seus arredores, na busca de
tema geradores que resultaria na transformao fsica de todo espao ao redor da Plis.
Seu amor pela busca de solues para os problemas do mundo necessitava basicamente
de questes provenientes das necessidades da prpria sociedade, seja para construir uma
ponte, arquitetar edifcios, no esforo de guerra, no desenvolvimento de teorias e prticas
republicanas, etc.
No sem motivo a escola filosfica que se opunha de Aristteles era justamente a
Escola Platnica: bsica e fundamentalmente especulativa em oposio ao irascvel
empirismo da Escola Peripattica . E justamente isso tambm o que assistimos hoje em
dia: de um lado a Educao Bancria do contedo iminentemente platnico e recheado de
contedos nocionalizados; enquanto do outro lado estamos ns, da Educao Libertadora,
que devemos pelo que prope este trabalho, nos descobrir, para valorizar , proteger e
reproduzir nossas razes filosficas puramente problematizadoras , empricas e
peripatticas.
Assim ento seriam chamados de peripatticos, os que passeiam, Aristteles e
todos os seus discpulos devido esta necessidade de procurar problemas (pesquisar na
tica freireana) que deve ter o agente de educao de problematizar, encontrar temas
geradores, in loco, de estar em comunho com a comunidade, de ensinar ao ar livre. No

 que Aristteles, at mesmo tambm por ter sido igualmente em toda a sua grandeza
tambm idealizador e realizador da primeira escola da Grcia, o Liceu de Atenas, odiasse
paredes e telhados que o protegesse e a seus companheiros do saber das intempries.
Contudo via ele na escola o que ela realmente deve ser: um edifcio que serve de
referncia e rene todos aqueles interessados em educao. O professor(a) e os alunos
na escola progressista no devem estar obrigatoriamente trancafiados em salas escuras
cercadas por grades ou contineres causadores de claustrofobia. O professor e a
professora na escola que queremos precisar sim estar o tempo inteiro investigando nem
que para isso se desloquem sempre que for necessrio para onde os problemas esto.
Da, mais tarde, a desconexo perigosa entre o qu se aprende e o qu se faz. Entre o que
se aprende e aquilo que se refere o que se aprendeu, to comuns em nossas escola
primria. O sol da sala de aula, de modo geral, no o sol aqui de fora. outro, inteiramente
nocionalizado. A vida da classe outra vida. Encadernada ou vestida de cores s vezes
completamente diferentes das cores da outra. Da verdade que est aqui fora. Freire, 2001,
p. 100).

E quem generosamente faz o papel de mestre peripattico na Pedagogia Libertadora?

Ora, quem faz o papel de peripattico na Pedagogia Libertadora Paulo Freire. Conheceu
o povo, tocou no povo, sentiu o cheiro de povo, ficou infeliz mas tambm teve seus
momentos de felicidade junto com o povo, porque se movia pelo lado de dentro do prprio
povo. Me movo como educador, porque, primeiro, me movo como gente dizia ele.
Caminhvamos Denilson Pinto e eu, com alma aberta ao mundo, curiosos, receptivos,
pelas trilha de uma favela onde cedo se aprende que s a custo e muita teimosia se
consegue tecer a vida com sua quase ausncia ou negao - , com carncia, com
ameaa, com desespero, com ofensa e dor. Enquanto andvamos pelas ruas daquele
mundo maltratado e ofendido eu ia me lembrando de experincias da minha juventude em
outras favelas de Olinda ou do Recife, dos meus dilogos com favelados e faveladas de
alma rasgada. Tropeando na dor humana, ns nos perguntvamos em torno de um sem
nmero de problemas. Que fazer, enquanto educadores, trabalhando num contexto assim?
H mesmo o que fazer? Como fazer o que fazer? Que precisamos ns, os chamados
educadores, saber para viabilizar at mesmo os nossos primeiros encontros com mulheres,
homens e crianas cuja humanidade vem sendo negada e trada, cuja existncia vem sendo
esmagada? Freire, 1997, p.82-83).

Freire nasceu e cresceu no Recife mas para esculpir seu trabalho precisou abandonar
as cadeiras confortveis do servio pblico e das torres de marfim das universidades,
realizando assim o primeiro grande movimento peripattico de sua trajetria: foi pesquisar
in loco, o seu maior inimigo: a analfabetizao e a pobreza extrema.
Paulo Freire, o eterno viajante, saiu do Recife para estender seu projeto libertador nos
sertes da Paraba e do Rio Grande do Norte. Depois foi a Braslia arquiteta o Programa
Nacional de Alfabetizao lecionando para adultos da periferia. No ano seguinte de 1964,
foi imediatamente preso durante 70 dias pelos militares golpistas e depois obrigado a
exilar-se na Bolvia. Como na Bolvia ocorreu outro golpe militar foi obrigado a fugir para o
Chile s pressas. Em 1967 foi convidado para dar aulas em Harvard. Em 1970 muda-se
para Genebra a fim de colaborar trabalhando para o Conselho Mundial de Igrejas. Entre

1975 e 1979 Paulo Freire desenvolve projetos de educao em Angola, Guin-Bissau,

Cabo Verde e So Tom e Prncipe, pases africanos. E finalmente, em 1980, beneficiando
pela Lei da Anistia, Paulo Freire retornou ao Brasil. Sempre ser difcil e, talvez
desnecessrio, traar historicamente o trajeto de um pesquisador irrequieto como Paulo
Freire. No foi por acaso que o chamaram de O Andarilho visto que foi um pensador que
figura o exemplo perfeito do mestre peripattico.
Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para consta,
constatando ,intervenho, intervindo educo e me educo. (Freire, 1997, p.32).

Talvez seja justamente essa distncia entre a escola e a comunidade, as outras

instituies, a cidade, o campo, enfim, com todo resto do mundo que existe fora da sala de
aula, o professor ou o agente pblico que seja no esteja comprometido o bastante ou de
forma satisfatria para conhecer e ajudar a resolver os reais problemas da comunidade,
que origina a maioria das crticas Educao moderna em si, ao Sistema de Educao,
Didtica e a Pedagogia em si. E este professor ou agente que seja age como age porque
ou no da comunidade, ou porque da comunidade mas alienado, arrastado pela
ideologizao em massa, instrumento predileto do Capital Internacional. Este ltimo
considerado a pior vtima porque sob a tica libertadora hospeda em si o seu prprio
opressor sem mesmo o saber. a pior vtima porque no nem mesmo sabe que vtima.
Seja como for mas toda proposta freireana para o professor busca que ele permita,
crie, proteja, e reproduza conhecimento educando e sendo educado junto com a
comunidade. Proposta onde a resoluo dos problemas provenientes de escolha da
maioria produto da problematizao promovida pelo Tema Gerador. Instncia abstrata
esta que inmeras e incontveis vezes obriga este mesmo professor, da pedagogia
Libertadora, deslocar-se, dirigir-se, pr se em encontro aos questionamentos
sugeridos pelas pessoas que o rodeiam e o procuram.
que a linguagem do educador ou do poltico (e cada vez nos convencemos mais de que
este h de tornar-se tambm educador no sentido mais amplo da expresso), tanto quanto a
linguagem do povo, no existem sem um pensar e ambos, linguagem e pensar, sem uma
realidade a que se encontrem referidos. Dessa forma, para que haja comunicao eficiente
entre eles, preciso que educador e poltico sejam capazes de conhecer as condies
estruturais em que o pensar e a linguagem do povo, dialeticamente, se constituem. (Freire,
2011, p.120-121).

Porm, como pode o professor que agora sai da universidade (que na verdade sai
deste Sistema Educacional construdo, fsica e abstratamente bancrio, desfraldado e
denunciado aqui. Sistemas em que as salas de aula multiplicadas em escala industrial cujo
formato, que de to propcio Pedagogia Bancria, foram transmutadas em contineres
de navios...) entra no mercado querendo mudar o mundo e que, paradoxalmente, no
conseguem, porque no possuem qualificao?
Estudar crtica e permanentemente as prticas escolares , pois, um desafio formao

de professores que disponha-se a superar as prticas embasadas num concepo bancria

da educao, reinventando-as a partir de um entendimento ps-moderno da concepo
libertadora da educao. (Freitas, 2002, P.183)

A escola transformadora do espao sua volta unida comunidade na defesa do

desenvolvimento do prprio bem estar social. O edifcio escolar, a sala de aula, nem
sempre o melhor lugar para educadores e educandos se o objeto de pesquisa
desenvolvido estiver fora das quatro paredes. De 80 horas/aula por ano que um professor
do ensino mdio quantos ele consegue, no mximo, pratic-las fora da sala de aula? At
mesmo o ensino das caras escolas privadas falham quando no permite as crianas da
elite econmica passaram horas e dias a fio, amufambadas e emboletada, mofando nas
cadeiras escondidas da luz do Sol. Cremos, pois que nenhuma aula sobre o meio ambiente
pode ser melhor do que aquela vista de um rio poludo.
Nada ou quase nada que se desenvolva no nosso estudante o gosto pela pesquisa, da
constatao, da reviso dos achados (o que implicaria o desenvolvimento da conscincia
transitivo-crtica) estamos fazendo em nossa escola. Pelo contrrio, seu comportamento
perigosamente superposto realidade ou a sua contextura tempo-espacial intensifica no
nosso estudante a sua conscincia ingnua. A prpria posio de nossa escola, acalentada
ela pela mesma sonoridade da palavra fcil, pela memorizao de trechos enormes, pela
desvinculao da realidade, pela tendncia a reduzir todos os meios de aprendizagem a
formas meramente nocionais, j uma posio caracteristicamente ingnua. (Freire, 2001,
p.88).

Imaginem um professor de qumica fazendo experincias junto s cozinheiras e

merendeiras? Sob condies normais de temperatura e presso NaCl sempre ser um
slido, H2O por outro lado ser lquido e que exposto temperatura do fogo torna-se gs
atravs do processo chamado vaporizao. Quando jogamos sal em uma panela com gua
ele realmente desaparece? Se no desaparece o que ocorre com o sal que jogamos
dentro da panela com gua? Como se d o efeito mgico do fermento?
Um professor de cincias passeando na favela valeria tanto quanto um agente de
sade. Explicaria as doenas que podem ser adquiridas jogando-se futebol naquele
campinho do que fica ao lado do depsito de esterco. Quais outras doenas podem ser
adquiridas quando se vai brincar no riacho/esgoto que fica na esquina. Discutiria com seus
alunos sobre o porque destes problemas existirem na sua comunidade e quais as solues
que existem para solucion-los, e assim por diante.
Um professor de cincias passeando na favela valeria tanto quanto um agente de
sade. Explicaria as doenas que podem ser adquiridas jogando-se futebol naquele
campinho do que fica ao lado do depsito de esterco. Quais outras doenas podem ser
adquiridas quando se vai brincar no riacho/esgoto que fica na esquina. Discutiria com seus
alunos sobre o porque destes problemas existirem na sua comunidade e quais as solues
que existem para solucion-los, e assim por diante.
Quantas informaes podem ser trocadas com seus alunos os professores de
Geografia, Histria e Artes caminhando com os jovens pelo centro da cidade que vivem?

Aquelas ruas ficam alagadas por que chove mais que antigamente, por que so asfaltadas
e no deixam a gua entrar na terra ou porque no foram feitas as obras de saneamento
bsico adequadas? Este prdio apresenta arquitetura neoclssica, portanto deve ter sido
construdo no incio do sculo passado, j aquele edifcio outro tem arquitetura moderna
como os de Braslia, ento deve ser j do final do sculo, etc.
Como por exemplo um professor de cincias sociais pode problematizar corretamente
a disparidade de renda entre ricos e pobres dentro da torre de vidro de uma sala de aula,
para alunos da classe mdia que nunca entraram numa favela? Como tambm este mesmo
professor pode ensinar s adolescentes de baixa renda o porqu deles serem pobres
enquanto outros so ricos dentro de uma sala de aula com mais grades que as
penitencirias da capital, se os conceitos de conscincia de classe e Mais-Valia podem ser
aprendidos de maneira mais fcil e til nas assembleias do sindicatos que frequentam seus
pais?
Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei,
porque indago e me indago. Pesquiso para consta, constatando ,intervenho, intervindo
educo e me educo. (Freire, 1997, p.32).

Quanta matemtica pode ser aprendida at mesmo assistindo a um jogo de futebol

(smbolo mximo do prazer coletivo nacional) no bairro onde moram seus alunos? So 11
jogadores. Mais 5 que tm no banco 16. Mais o tcnico 17. Quantas pessoas devem estar
no estdio e qual a capacidade mxima dele? Sabendo-se que possui 100 metros de
comprimento por 50 de largura qual ser a rea total do campo, etc. E como campos de
futebol toda comunidade tem uma gama completa de aparelhos e instituies comunitrias
em que a escola deve sempre estar includa com um papel preponderante; a
transformao em busca do bem estar social e consequentemente econmico da
comunidade a qual est inserida.
O Saber e o Conhecer desde o princpio da humanidade foi a comunho de pessoas e
em quantos lugares a comunidade se rene para celebrar o convvio social? Estdios de
futebol, bibliotecas, hospitais, asilos, museus, universidades, bancos, fazendas, indstrias,
sindicatos, igrejas, corais, praas, festas populares, associaes de bairro...uma infinidade
de agncias cujos universos a escola no faz parte. E no faz parte por vrios e muitos
fatores desde os mais obscuros at aqueles mais elementares como, por exemplo, o
planejamento.
Da educao que deve desvestir-se de todo rano, de todo estmulo a esta culturolgica
marca individualista. Que dinamize, ao contrrio, o esprito comunitrio. (...) Somente uma
escola centrada democraticamente no seu educando e na sua comunidade local, vivendo as
suas circunstncias, integrada com seus problemas, levar o estudante novas posturas
diante dos problemas de contexto. intimidade com eles. A da pesquisa em vez da mera
repetio de trechos e de afirmaes desconectadas das suas condies mesmas de vida.
(...) Escola que, plural nas suas atividades, criar circunstncias as quais provoquem novas
disposies mentais no brasileiro, com que se ajustar em condies positivas ao processo
de crescente democratizao que vivemos. Escola que se faa uma verdadeira comunidade
de trabalho e de estudo, plstica e dinmica. E que, ao invs de escravizar crianas e

mestras a programas rgidos e nocionalizados faa que aquelas aprendam sobretudo a

aprender. A enfrentar dificuldades. A resolver questes. A identificar-se com sua realidade.
(Freire, 2001, P.85).

Ainda mais de fora imperiosa implicar o encontro de duas foras impulsionadoras

de Paulo Freire que o fazem aprofundar sua caminhada peripattica e emprica por este
mundo. Em suas fases mais engajadas Freire quase no enxergava diferena entre
discorrer sobre a escola e o sindicato. Muitas vezes Freire confundiu o que o ocidente
define como prtica pedaggica com pura dialtica marxista. Estando entre os agricultores
da cana-de-acar no Nordeste, entre operrios em So Paulo e at mesmo entre os
catedrticos do hemisfrio Norte, Paulo insistentemente retornava a instigar a Conscincia
de Classe, o Sindicalismo e os rudimentos do Marxismo.
E peripattica assim foi a passagem de Paulo Freire pela terra. A vida de Paulo
Freire, o Andarilho, que, talvez, esteja neste mesmo momento caminhando, educando e
sendo educado por algum outro esprito provavelmente no to brilhante quanto ele, em
alguma longnqua e quntica estrada do universo. Paulo Freire aprendeu a ler com
gravetos em baixo das rvores, tal qual o grande Aristteles, e passou a vida brincando
com outros gravetos e embaixo de muitas outras sombras que no s aquelas
proporcionadoras do limo das salas de aula. Freire no se limitava s quatro paredes
porque at por instinto sabia que aquele meio era artificial e no raramente inadequado e
manuseado pelas classes dominantes no processo que ele mesmo definia como A
Pedagogia Bancria. Paulo Freire precisou ser peripattico porque s sendo um
peripattico poderia observar o povo e as reaes deste diante das problematizaes que
propunha. Porque para educar precisava estar com o povo, sentir o que o povo sentia, e
aprender tambm o que o povo sabia. Freire revolucionou porque verificou que na
Pedagogia da Libertao a necessidade da pesquisa superior e deve vencer a inrcia e
falta de criatividade da escola que conhecemos hoje em dia.

Referncias Bibliogrficas
FREIRE, Paulo. A Importncia do Ato de Ler: em trs artigos que se completam.
So Paulo: Cortez, 1988.
-----------. Sombra desta Mangueira.3.ed. So Paulo: Olho dgua,1996.
-----------. Educao e Atualidade Brasileira. So Paulo: Cortez, 2001.
-----------. Pedagogia do Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 3.ed.
So Paulo: Paz e Terra, 1997.
-----------. Pedagogia do Oprimido. 50.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011.
FREITAS, Ana Lcia Souza de. Pedagogia da Conscientizao: Um legado de Paulo
Freire formao de professores. 2.ed. EDIPUCRS, 2002.

NOTAS DE RODAP
[1]
Professor de Histria.
[2]
Professora Alfabetizadora em Escola Municipal da Cidade de Nova Hartz/RS.

PIBID: um Sonho Possvel

Raquel Xavier da Rocha1
Ana Lcia Souza de Freitas 2

Resumo:Este trabalho est relacionado experincia do Grupo de Estudos da

Pedagogia (GEPED) do Programa de Iniciao Docncia (PIBID) na Pontifcia
Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS). O GEPED tem como referncia,
entre outros, o legado de Paulo Freire para organizar as aes de Articulao
Universidade Escola. O texto apresenta a reflexo sobre a experincia de uma licenciada
bolsista, que participa h dois anos do Programa, tendo como foco o conceito de sonho
possvel para expressar sua viso sobre o processo de tornar-se educador/a. Em suas
palavras: ser educador/a ser sonhador/a. Quando se cursa uma licenciatura, o objetivo
principal se tornar educador/educadora e todos os estudantes querem poder conhecer e
atuar na realidade escolar durante a sua formao acadmica, mas infelizmente no
to fcil assim, no existem tantas portas abertas para esta prtica. Surge ento o PIBID,
como um realizador de sonhos, possibilitando ao estudante articular teoria e prtica
durante sua formao acadmica; entramos de uma maneira no Programa e a partir de
nossas experincias, samos de outra.
Palavras-chave: Sonho possvel. PIBID. Articulao Universidade Escola.

Eu diria a ns, como educadores e educadoras: ai daqueles e daquelas, entre ns, que
pararem com a sua capacidade de sonhar, de inventar a sua coragem de denunciar e de
anunciar. Ai daqueles e daquelas que, em lugar de visitar de vez em quando o amanh, o
futuro, pelo profundo engajamento com o hoje, com o aqui e com o agora, ai daqueles que
em lugar desta viagem constante ao amanh, se atrelem a um passado de explorao e de
rotina (BRANDO, 1983, p.101)

A vida sem sonhos, no seria vida; sonhar faz parte do ser humano. O sonho um
motivador para superar os obstculos que a vida nos apresenta, pois todos queremos
realizar seus sonhos, mas, infelizmente, muitas vezes, os sonhos acabam no se
realizando, por diferentes motivos. O dicionrio Aurlio nos diz que a palavra "sonho" tem
vrios significados: " fantasia, iluso, desejo, aspirao (...) e, a palavra sonhar" tambm,
como: " entregar-se a devaneios, pensar com insistncia (..) (AURLIO, 2010.p.710). Os
significados dessas palavras, nos dariam muitos comentrios, mas no este o foco deste
trabalho. Analisando os significados que o dicionrio apresenta, percebemos que para o
sonho se tornar realidade temos que desejar que acontea, deixar de sonhar e partir para
a realizao do sonho.
Na atual sociedade em que vivemos, onde tudo passa to rpido, no conseguimos

parar para pensar em nossos sonhos, apenas vivemos no piloto automtico, onde at
nossos movimentos se tornam mecanizados: acordar, trabalhar, estudar, dormir. Tudo
passa to rpido, que temos a ntida sensao de faltar horas no dia, no temos tempo
para famlia, nem para os amigos, muito menos para prestar ateno que a vida est
passando e nossos sonhos passando com ela.
Quando vemos, j envelhecemos, o corpo j no responde mais como anteriormente;
a vida passou e nada fizemos, paramos de sonhar e o sonho apenas foi um sonho, no se
concretizou, no tomou forma, no se tornou real. Aquela sensao de vazio toma conta de
ns e o sonho acabou por virar pesadelo, nada se fez e nada h por fazer.
Mas existem pessoas que no desistem de seus sonhos, que no param de sonhar,
no ficam a merc do tempo e nem se entregam para a correria desenfreada do dia a dia;
pessoas que buscam oportunidades para fazer o sonho se tornar realidade. Estas pessoas
somos ns, educadores/educadoras e futuros educadores, deste pas, que lutam
diariamente, para tornar esta sociedade mais justa, menos cruel, o nosso sonho e
tambm foi o sonho do nosso mestre Paulo Freire.

O sonho segundo Paulo Freire

Paulo Freire passou a vida sonhando por uma sociedade mais justa: "O meu sonho,
porque tenho brigado a vida toda, o de, juntando o meu ao esforo de tantos, contribuir
para a inveno de um mundo menos feio e em que amar seja menos difcil (FREIRE,
2014.p.241).
Uma sociedade sem desigualdade social, que o amor entre as pessoas vencesse as
guerras, o preconceito, que todas as crianas pudessem frequentar as instituies
escolares. Ele no apenas sonhou, mas lutou, brigou para que o seu sonho se realizasse.
Paulo Freire foi um dos maiores sonhadores que existiu no Brasil e no mundo, sonhava
no dia em que veria todas as crianas na escola, todas as pessoas alfabetizadas, que a
sociedade pudesse viver em paz, respeitando e aceitando suas diferenas e que os
educadores fossem valorizados e se valorizassem:
(...) Dizer-lhes que devem lutar, que devem continuar lutando, que no aceitem quando lhes
disserem que os educadores devem ser sacerdotes, e por isso no devem lutar. Isto
mentira. Os educadores so profissionais e precisam lutar para terem seus direitos
reconhecidos, mas, ao fazerem isso, no devem buscar apenas reivindicar algo
fundamental, como por exemplo, melhores salrios. H que reivindicar tambm o poder,
melhores condies de trabalho (FREIRE, 2014.p.255).

Freire sonhava que os educadores tivessem o seu merecido valor perante sociedade
e que as reivindicaes so justas sim, e historicamente reconhecidas, mas no se deve
apenas lutar por melhores salrios, mas por melhores condies de trabalho, capacitaes
contnuas dos educadores e por escolas com infraestrutura de qualidade para atender os
educandos.

Infelizmente, Paulo Freire, faleceu e no viu o nascimento do Programa Institucional de

Bolsas para Iniciao Docncia (PIBID), criado pelo governo do partido poltico que
atuou como Secretrio Municipal de Educao da cidade de So Paulo, entre 1989 e 1991.
Programa este, de iniciao docncia, que possibilita aos estudantes universitrios de
diversas licenciaturas, de vrios estados brasileiros, vivenciar o cotidiano escolar durante o
perodo universitrio.
Com toda a certeza, se Paulo Freire estivesse entre ns, diria que este programa,
seria a realizao de um dos seus sonhos, pois possibilita uma melhor formao para os
futuros educadores, como cita em uma das suas obras, Pedagogia da Autonomia:
O que me interessa agora, repito, alinhar e discutir alguns saberes fundamentais prtica
educativo-crtica ou progressista e que, por isso mesmo, devem ser contedos obrigatrios
organizao programtica da formao docente. Contedos cuja compreenso, to clara
e to lcida quanto possvel, deve ser elaborada na prtica formadora. preciso, sobretudo,
e a j vai um destes saberes indispensveis, que o formando, desde o princpio mesmo de
sua experincia formadora, assumindo-se como sujeito tambm da produo do saber, se
convena definitivamente de que ensinar no transferir conhecimento, mas criar
possibilidades para a sua produo ou a sua construo (FREIRE, 2010.p.22).

O PIBID , realmente, uma oportunidade de produo e construo do conhecimento

para aqueles que almejam ser educadores, pois possibilita articular teoria e prtica durante
a formao acadmica.

O sonho possvel por meio do PIBID

Infelizmente, no existem estgios remunerados nas escolas pblicas Estaduais de
Educao Bsica, pelo menos, no no Estado do Rio Grande do Sul, somente nas escolas
da Rede Municipal de Ensino do muncipio de Porto Alegre e em instituies privadas.
Se tornando bolsistas do PIBID, estudantes de Pedagogia, Histria, Geografia,
Educao Fsica, Qumica, Cincias Sociais, Letras, Fsica, Matemtica e outras
licenciaturas, tem a possibilidade de estar no cotidianos das Escolas Pblicas antes dos
estgios obrigatrios, podendo participar ativamente da comunidade escolar, tendo contato
direto com educadores e educandos, aprendendo a partir da realidade, podendo significar
a teoria vista na universidade a partir da insero na prtica escolar, ao esta que remete
s palavras de Freire em Pedagogia do Oprimido: E como seres transformadores e
criadores que os homens, em suas permanentes relaes com a realidade, produzem, no
somente os bens materiais, as coisas sensveis, os objetos, mas tambm as instituies
sociais, suas ideias, suas concepes (FREIRE, 2011.p.128).
Nesta perspectiva de seres transformadores, que os pibidianos, assim que so
chamados os bolsistas do PIBID, vo fazendo a sua prpria histria na trajetria docente,
realizando aes transformadoras na realidade escolar onde atuam, mudando a realidade
e mudando tambm a si mesmos, tornando-se seres histricos-sociais atuantes no meio

cultural que esto inseridos.

Atravs de ideias inovadoras dos prprios pibidianos, que segundo Freire "a
superao no se faz no ato de consumir ideias, mas no de produzi-las e de transform-las
na ao e na comunicao (FREIRE, 2011.p.141), so realizados projetos diferenciados,
pensados, pesquisados e produzidos a partir da realidade dos educandos.
Projetos que so colocados em prtica nas escolas como aes transformadoras,
pois toda a comunidade escolar acaba por se envolver, no apenas um projeto de um
determinado grupo, mas um projeto realizado em conjunto.
O PIBID torna o sonho realidade, pois todo o estudante universitrio sonha em poder
exercer a sua profisso antes mesmo de se formar. No universo das licenciaturas no seria
diferente, quando se chega universidade parece impossvel conseguir adentrar no mundo
da escola pblica antes dos estgios obrigatrios. Muitos universitrios quando chegam
nos estgios, desistem do curso, pois se deparam com uma realidade muito diferente da
que idealizaram a partir da teoria.
Esta viso da realidade provoca o medo ou at mesmo pavor da sala de aula e dos
alunos. Esta insegurana toda, que faz com que muitos desistam de serem
educadores/educadoras, s acontece pela falta de prtica, porque no tiveram a
oportunidade de conhecer a realidade escolar antes do final do curso universitrio.
Durante o decorrer do curso universitrio, que em mdia dura quatro anos ou um
pouco mais, temos vrias disciplinas que tem por obrigatoriedade visitas s escolas,
observaes em sala de aula, para que possamos ter uma certa vivncia, onde, no final de
cada disciplina, cada estudante faz um relato das observaes feitas.
Todo esse processo no suficiente para servir de experincia na formao do
universitrio, so apenas observaes e no prticas pedaggicas, como ter experincias
concretas apenas com um dia ou dois de observaes, impossvel, muito pouco, quase
nada para uma pessoa que nunca viveu o dia a dia da sala de aula, como diz Freire (
2010,p.33): por isso que transformar a experincia educativa em puro treinamento
tcnico amesquinhar o que h de fundamentalmente humano no exerccio educativo: O
seu carter formador. (...) Educar subjetivamente formar.
Tudo muda quando temos a oportunidade de, desde o incio da nossa trajetria
acadmica, adentrar na realidade escolar, e este sonho s possvel para aqueles que se
aventuram a serem bolsistas do PIBID, ou fazerem estgios remunerados, abrindo mo de
ter emprego fixo e um bom salrio para aprenderem, na prtica, a ser educador.
A relao teoria e prtica se torna muito clara na atuao no PIBID pois como
estamos com a teoria muito recente em nossas vidas, queremos aplic-la com um excesso
de expectativa e ansiedade, como se aquilo que aprendemos na universidade, fosse de
alguma maneira uma verdade absoluta.

Por outro lado, a participao no PIBID permite que refletimos nossa prtica atravs
das teorias, dando significado a elas, estabelecendo uma relao entre teoria e prtica
conforme prope Freire (2010, p.39) O que se precisa possibilitar, que, voltando-se
sobre si mesma, atravs da reflexo sobre a prtica, a curiosidade ingnua, percebendose como tal, se v tornando crtica. Por isso que, na formao permanente dos
professores, o momento fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica.
Quanto mais lemos, mais refletimos como vamos conseguir teorizar o que fazemos,
como vamos conseguir teorizar a nossa prtica e no somente durante nossa atuao nas
escolas como pibidianos e pibidianas, mas continuar teorizando e refletindo durante toda a
nossa vida como educador/educadora. Queremos que mesmo depois da nossa formao
universitria no morra em ns a necessidade de reflexo sobre a prtica pedaggica.
A reflexo s possvel porque somos seres curiosos, a curiosidade que nos move e
faz com que realizemos o nosso sonho de irmos nos formando educadores a cada dia, a
cada passo, a cada projeto realizado, antes mesmo de nos formarmos na faculdade e
realmente sermos educadores reconhecidos pela sociedade com um diploma universitrio.
Mais do que isto, queremos ser reconhecidos como educadores curiosos, que atravs da
nossa curiosidade vamos conseguir despertar a curiosidade dos educandos. Conforme
Freire (2010 ,p.32):
A curiosidade como inquietao indagadora, como inclinao ao desvelamento de algo,
como pergunta verbalizada ou no, como procura de esclarecimento, como sinal de ateno
que sugere alerta faz parte integrante do fenmeno vital. No haveria criatividade sem a
curiosidade que nos move e que nos pe pacientemente impacientes diante do mundo que
no fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos.

Esta curiosidade que vive em ns, foi o principal motivador para que consegussemos
realizar o sonho de sermos educadores e para realizar este sonho um pouco mais rpido
surgiu o PIBID, programa este que nos oportuniza viver com educadores/educadoras no
dia a dia da sala de aula, ver seus medos, presenciar a realidade que a maioria das
escolas pblicas vivem, com muito esforo e dedicao contribumos para tornar esta
realidade menos dura e mais prazerosa atravs da nossa interveno.
Interveno esta que nos proporciona fazermos grandes amizades, criarmos laos de
carinho no s com educadores/educadoras, mas principalmente com educandos, que
passam por ns nos corredores da escola nos abraando, beijando, demonstraes de
afeto a todo momento, esto sempre querendo participar de nossos projetos, quando
entramos nas salas de aulas, os olhos brilham de alegria e nestes gestos, percebemos o
quanto nossa presena se torna importante e nossa atuao, mesmo que pouca, pois so
somente dois dias por semana que estamos nas escolas, de enorme valia para eles.

Consideraes Finais
Para se ter uma melhor formao acadmica, estudantes de Licenciaturas deveriam

se entregar de corpo e alma profisso. Uma oportunidade para tornar este sonho uma
realidade se permitindo descobrir o mundo de possibilidades que o PIBID oferece, pois
para se formar como educador, tem que aprender com educadores, estar na prtica diria,
no apenas com teorias. As teorias so de enorme importncia em nossa formao, os
tericos nos ensinam como proceder, mas aprendemos muito mais quando damos
significado teoria a partir da reflexo sobre a prtica.
Entretanto, este no um caminho fcil; o primeiro passo para se permitir esta
aventura chamada PIBID, se libertar da educao bancria que oprime os bancos
escolares, inclusive as universidades, temos que nos libertar para poder viver o sonho de
se formar Educador/Educadora, que segundo Freire, Primeiro temos de nos libertar e,
enquanto estivermos nos libertando, ver o que podemos salvar. A libertao no pode ser
doada, presenteada em uma festa de aniversrio. A libertao algo que ns criamos,
fazemos em comunho (2014. p.251).
Nos libertar de uma educao apenas de transferncia de conhecimento, nossa
interveno nas escolas so atos libertadores, pois samos das prticas escolares comuns
e atuamos junto dos educadores e educandos com projetos ldicos, instigantes e
inovadores, projetos que despertem a curiosidade da comunidade escolar.
Em escolas onde nossa atuao no somente de uma licenciatura, mas sim de
vrias reas do conhecimento, temos a oportunidade de realizar aes pedaggicas em
conjunto, atravs de projetos interdisciplinares, onde visamos unir nossas reas de estudo
com um s propsito: fazer a diferena naquela comunidade escolar com muita dedicao
e amorosidade, como destaca Danilo R. Streck :
Assim possvel entender aquilo que o grande mestre brasileiro coloca como
caractersticas bsicas do educador: amorosidade profundo amor ao aluno e ao
conhecimento; tolerncia ser capaz de aceitar a diferena e conviver com ela como um
valor numa postura radicalmente condenatria de qualquer forma de discriminao;
aceitao- de todos aqueles que no possuem o trato esperado porque eles certamente
so maltratados pela vida; coerncia o grande testemunho de lealdade e
profissionalismo reconquistar o direito de brigar (...) (1999,p.13).

Portanto, o PIBID no s mais um programa governamental, sim uma ponte entre

escola e universidade, o passo fundamental para nos tornarmos educadores que
acreditam num mundo mais amoroso e justo. Educadores que vo sonhar e buscar
transformar sonhos em realidade.
Nunca jamais podemos deixar de sonhar, conforme afirma BRANDO (1983.p.99):
um lugar na educao ou na prtica educativa para os sonhos possveis. Corro o risco de
parecer ingnuo, mas na verdade nada a ingnuo, eu diria a vocs. Ai de ns,
educadores, se deixamos de sonhar sonhos possveis. Mais importante que sonhar
buscar meios para realizar os sonhos, sem desistir, pois a realidade muitas vezes difcil,
mas com determinao e coragem tudo se torna possvel.

Todos os estudantes que tem a oportunidade de participar de um programa, como o

PIBID, transformam seus sonhos em sonhos possveis, pois entramos no PIBID sendo uma
pessoa, pensando de uma tal maneira e quando samos, samos outra pessoa, pensando e
agindo diferente, pois no tem como no haver uma transformao e uma transformao
radical, na maneira de pensar e de agir.
Nossa passagem pela escola, pelas pesquisas realizadas nos grupos de estudo, pelos
projetos realizados nas escolas, so experincias que vo nos modulando a cada dia,
entramos de um jeito no PIBID e samos de outro. O PIBID se torna um marco na vida de
cada bolsista, tudo o que vivemos no decorrer do tempo em que estivermos no Programa,
estar para sempre em nossa memria e marcado em nossa vida. A certeza que fica a
partir da experincia no PIBID a de que os sonhos so possveis.

Referncias Bibliogrficas
BRANDO, Carlos Rodrigues. O Educador: vida e morte. Rio de Janeiro: Edies
Graal,1983. 3 edio.
FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Mini Aurlio. Dicionrio da Lngua
Portuguesa. Curitiba: Positivo, 2010.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
So Paulo: Paz e Terra, 2010.
_______. Pedagogia do Oprimido. 50.ed.rev. e atual. Rio de Janeiro: Paz e
Terra,2011.
_______. Pedagogia da Tolerncia; organizao, apresentao e notas Ana Maria
Arajo Freire. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra,2014.
STRECK, Danilo R. (organizador). Paulo Freire: tica, utopia e educao. Petrpolis,
RJ: Vozes,1999.

NOTAS DE RODAP
[1]
Bolsista integrante do Grupo de Estudos da Pedagogia (GEPED) do Programa de
Iniciao Docncia (PIBID) na Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul
(PUCRS).
[2]
Bolsista integrante do Grupo de Estudos da Pedagogia (GEPED) do Programa de
Iniciao Docncia (PIBID) na Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul
(PUCRS).

Polticas Pblicas para Educao: Propostas de

Formao Profissional Um Novo Olhar da
Educao Popular
Ana Rosaura Moraes Springer1
Jaqueline Rosa da Cunha2

Resumo: O presente trabalho relata a trajetria de quatro estudantes do IFRS - Cmpus

Porto Alegre, duas que ingressaram no Programa Mulheres Mil (2013) e dois no Pronatec
(2013), e esto dando continuidade aos seus estudos no Proeja (2014). Por meio de uma
pedagogia libertadora e problematizadora aplicada aos cursos vinculados a esses
programas de polticas pblicas, vemos pessoas chegarem aos cursos
profissionalizantes, descobrirem novos caminhos, novas oportunidades e se descobrirem
como autores de sua prpria histria. Tomando esses estudantes como exemplo, surgiu a
necessidade de realizar um estudo/reflexo sobre as aes pedaggicas que os
acompanham desde a sua chegada ao IFRS - Cmpus Porto Alegre at o momento atual
no Curso Tcnico em Administrao - modalidade Proeja. A metodologia adotada para
esse estudo/reflexo contou com instrumentos como: formulrios de perguntas,
entrevistas e observao comportamental. Para a anlise, usamos como fonte basilar as
obras de Paulo Freire e os documentos orientadores do MEC. Como resultados desse
estudo/reflexo temos a satisfao de constatar que os programas Mulheres Mil,
Pronatec e Proeja cumprem muito bem o seu papel e vo alm, pois ao aplicar as
pedagogias libertadora e problematizadora, possibilitam aos estudantes a (re)construo
de suas vidas de uma maneira crtica e consciente do lugar que ocupam e que podero
ocupar na sociedade, resgatando a autoestima e a autoconfiana.
Palavras-chave: Polticas pblicas. Incluso. Educao.
As polticas pblicas voltadas para a educao popular e profissional devem ter por
referencial intelectual uma educao libertadora que aponta para o legado freireano.
Nesse contexto, torna-se relevante a proposta educativa de Paulo Freire, que em sua
Pedagogia do Oprimido (2011) a qual indica que a educao plena dos sujeitos que so
explorados pela lgica da racionalidade capitalista, deve ser uma luta de homens e
mulheres que potencializem suas foras via autogesto para que construam a liberdade
levando em conta seus saberes.
Nessa perspectiva, a educao popular atravs de seus conceitos pode oferecer
contribuies significativas para uma compreenso crtica do processo de formao

profissional dos estudantes que buscam os cursos oferecidos pelos programas de polticas
pblicas do Governo Federal, como: Mulheres Mil, Programa Nacional de Acesso ao
Ensino Tcnico e Emprego (Pronatec) e Programa Nacional de Integrao da Educao
Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos
(Proeja).
O presente trabalho tem por objetivo relatar a trajetria de estudantes vinculados a
esses programas de polticas pblicas para a educao e apresentar alguns resultados da
pesquisa realizada com aqueles sujeitos a partir de formulrios de perguntas, entrevistas e
observao comportamental. A concepo de educao popular de Paulo Freire norteou
um novo olhar para as polticas pblicas para a educao na formao profissional.
O Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Sul
Cmpus Porto Alegre, em parceria com o Grupo Hospitalar Conceio ofertou em 2013, o
Curso de Formao em Higienizao em Servios de Sade, com carga horria de 160
horas, oferecido atravs do Programa Mulheres Mil, na modalidade Inicial e Continuada.
Um dos objetivos desse programa buscar o aumento da escolarizao, atravs do
convvio com espao formal de educao, para que essas mulheres possam reconhecer o
seu potencial e, assim, aceitar o desafio de retomar os estudos, para melhorar sua
qualificao e poder disputar vagas de trabalho, atravs de uma habilitao profissional.
De acordo com o catlogo do MEC, O Mulheres Mil est inserido no conjunto de
prioridades das polticas pblicas do Governo do Brasil, especialmente nos eixos
promoo da equidade, igualdade entre sexos, combate violncia contra mulher e acesso
educao (MEC, Mulheres Mil, 2009). Ainda de acordo com o Ministrio da Educao,
Entre as metas estabelecidas esto a erradicao da extrema pobreza e da fome,
promoo da igualdade entre os sexos e autonomia das mulheres e garantia da
sustentabilidade ambiental [...] garantir o acesso educao profissional e elevao da
escolaridade, de acordo com as necessidades educacionais de cada comunidade e a
vocao econmica das regies (MEC, Mulheres Mil, 2009).
Nos trs eixos em que o curso est estruturado, educao, cidadania e
desenvolvimento sustentvel, a mulher ter condies de: atravs da educao, garantir o
acesso educao profissional e elevao da escolaridade e qualificao como
facilitadora da conquista de vaga no mundo do trabalho formal e informal; resgatar e
reconhecer seus direitos cidadania, atravs de sua incluso social, por meio da oferta de
formao focada na autonomia e na criao de alternativas que possam melhorar a sua
qualidade de vida e de sua comunidade; atravs do conhecimento, buscar viver em
harmonia com o meio ambiente, procurando entender que possvel ter atitudes que
promovam o desenvolvimento sustentvel, atravs da correta utilizao de recursos
naturais, sem comprometer a capacidade de atender as necessidades das futuras
geraes.
A erradicao da extrema pobreza e da fome uma das metas estabelecidas nesse
programa que podem ser diagnosticadas de diversas formas alm da insuficincia de
renda, incluindo a baixa escolaridade, a violncia, a desnutrio, a fragilidade de insero

no mundo do trabalho, o acesso gua, energia eltrica, rede de esgoto e a servios

e benefcios scioassistenciais, como sade e moradia.
Muitas das mulheres que participaram do curso ofertado pelo Programa Mulheres Mil
so exploradas e convivem com a violncia domstica. Algumas ocupam a posio de
chefes de famlia sendo, a cada dia, mais comum tal realidade. Em sua maioria, possuem
ocupaes domsticas e so as nicas responsveis pelo cuidado com os filhos, isso faz
com que possuam vinculao em trabalhos mal remunerados, geralmente, no setor da
informalidade, em tempo parcial ou intermitente, prejudicando a sua garantia de
subsistncia. A sobrecarga dos papis por elas assumidos as levam s dificuldades sociais
e econmicas. O cotidiano atribulado de multitarefas e sem respaldo scioafetivo e
econmico as deixam expostas sua condio feminina de vulnerabilidade social,
permitindo que fiquem emocionalmente fragilizadas.
A gravidez precoce ou indesejada faz com que essas mulheres tenham em mdia
quatro filhos e no possuam o apoio da famlia, porque essa, por sua vez, possui
fragilidade financeira. O aumento do ncleo familiar de forma no planejada potencializa as
dificuldades enfrentadas por essas mulheres, alicerces de famlia, e pelas jovens mes,
isso um entrave para a continuao e/ou recomeo dos estudos ou de uma qualificao
profissional e potencializa a dificuldade da permanncia daquelas que ingressaram em um
curso.
A mulher que acessa esse programa busca oportunidade de ocupao e renda, por
meio de uma qualificao profissional que facilite seu ingresso ao mundo produtivo do
trabalho formal, pois compreende que sua sobrevivncia no dia a dia o mais importante
para a melhoria de sua qualidade de vida e de sua famlia. Ampliar esse entendimento no
tarefa fcil. Falar de temas como diversidade de gnero, numa perspectiva de novas
construes e expectativas sociais, a partir do olhar e do reconhecer-se mulher com suas
orientaes sexuais. O objetivo de tratar desse tema para que as estudantes possam
compreender que gnero diz respeito ao modo como nossa sociedade entende o papel do
ser homem e do ser mulher e o quanto essa relao tende a ser engessada.
Em uma pesquisa ao final do curso, em que as participantes deveriam registrar como
se sentiam ao trmino da experincia de estarem novamente fazendo parte de uma turma
em uma instituio de ensino, algumas mulheres afirmaram que sentiam grande satisfao,
principalmente, ao falarem que seus filhos voltaram a estudar por ter seguido o exemplo da
me. Isso demonstra o resultado de reconhecimento e melhoria da autoestima. Assim o
programa tambm atinge diretamente a famlia, atravs de uma poltica pblica inovadora,
na qual a educao e a formao profissional e tecnolgica buscam se consolidar atravs
de resultados positivos.
O ingresso no Mulheres Mil representa a retomada das relaes de grupo. O convvio
dentro do grupo , em geral, conflituoso, porque as participantes possuem um perfil de
defesa, mesmo no sendo atacadas. Elas encontram dificuldades na aceitao de opinies
diferentes e entendem os comentrios que recebem como se fossem crticas. Atravs de

atividades prticas pedaggicas possvel trabalhar o conceito de divergncia de opinio e

ajud-las a mudar de ideia sobre o seu entendimento e comportamento.
Em uma perspectiva bem prxima, porm mais abrangente, porque tem como pblico
alvo homens e mulheres, o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego
(Pronatec) outro programa de polticas pblicas criado pelo Governo Federal e que
ofertado no IFRS - Cmpus Porto Alegre desde 2012. Com o objetivo de ampliar a oferta
de cursos de educao profissional e tecnolgica, o Pronatec tem feito mais do que isso,
tem aberto portas e indicado caminhos de retorno aos estudos para pessoas que esto
afastadas da escola e em situao de vulnerabilidade socioeconmica, com sua formao
inconclusa e que j perderam o estmulo, a crena em seu potencial e seus sonhos de uma
vida melhor.
O ingresso nos cursos do Pronatec, ofertados no IFRS - Cmpus Porto Alegre, na sua
maioria se d pelo fato de que os cursistas esto desempregados e procuram o Sistema
Nacional de Empregos (SINE) para receber o seguro-desemprego onde so encaminhados
a um curso do Pronatec. Um dos objetivos de receberem esse encaminhamento o de
aumentar as oportunidades educacionais dos trabalhadores por meio de cursos de
formao inicial e continuada ou qualificao profissional.
O perfil dos estudantes ingressos no Pronatec, em geral, um s: pessoas que por
diversos motivos deixaram para trs os seus estudos e com eles as oportunidades de
qualificao e de melhores empregos. Em uma pesquisa aplicada aos participantes de
cursos do Pronatec foi realizada a seguinte pergunta: Por que motivo voc deixou de
frequentar uma escola regular? As respostas mais recorrentes foram: Por motivos
ligados ao trabalho: horrio de trabalho era difcil/ no tinha tempo de estudar; Parei de
estudar porque casei/ tive filhos/ tive que cuidar da famlia; No tinha apoio da famlia. A
partir dessas respostas, percebemos que tanto o perfil do estudante do Pronatec quanto o
do Mulheres Mil o mesmo, so pessoas que tiveram que abandonar os estudos muito
cedo, porque a situao econmica familiar assim exigiu. Dessa forma, sem condies
financeiras nem scioafetivas, no tinham apoio da famlia para seguir estudando, pois a
dificuldade de se sustentar falava mais alto. Seguindo na esteira do perfil das estudantes
do Mulheres Mil, muitas das respostas das alunas do Pronatec a essa pergunta foram:
Parei de estudar porque casei/ tive filhos/ tive que cuidar da famlia, o que refora a
situao de vulnerabilidade socioeconmica afetiva em que se encontravam essas
mulheres no momento das suas vidas em que deveriam estar cursando uma escola regular
e/ou se qualificando para o mundo do trabalho.
Nas primeiras semanas de curso, possvel perceber o distanciamento e a
contrariedade dos participantes, isso porque como eles mesmos declaram esto no curso,
porque para receber o auxlio desemprego o Sine me obrigou a vir, no escolhi estar
aqui, o Sine me mandou para c, nunca pensei em fazer esse curso, mas no tive
escolha: o Sine mandou, eu nem sabia que isso aqui existia passava na porta (do IFRS
- Cmpus Porto Alegre) at via que era um lugar para estudar, mas achava que era pago.
A fala de desaprovao por estarem no curso geral e unnime.

No entanto, com pouco mais de duas semanas, o pensamento dos j reconhecidos por
eles mesmos como estudantes, muda. A partir de muita conversa e da apresentao das
oportunidades que o IFRS oferece gratuitamente, essas pessoas comeam a se interessar
por seguir/retomar os estudos. A pergunta mais frequente : eu tambm posso estudar
aqui? Sim! Essa pergunta em tom de estranhamento, curiosidade e felicidade frequente
e, ao ouvirem a resposta positiva, abrem um sorriso largo: o renascimento da esperana
e a reavivao dos sonhos que j haviam sido abandonados.
Os professores do IFRS - Cmpus Porto Alegre que atuam no Pronatec e no
Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na
Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (Proeja) fazem o trabalho de acolhimento,
motivao e esclarecimentos, orientando os estudantes sobre como ingressar nos cursos
oferecidos pelo IFRS seja em Porto Alegre seja em outro cmpus da instituio. Como
exemplo positivo dessa ao, citamos um homem e uma mulher que cursavam o Pronatec
e estavam tristes, porque depois de trs meses de curso e do despertar para novas
possibilidades de estudos e oportunidades de vida viam o curso acabar e, com isso,
pensavam que ficariam novamente longe da sala de aula. Ao receber a informao de que
estavam abertas as inscries para a seleo do Proeja, eles foram motivados por
professores e colegas do Pronatec a participar e foram selecionados. Hoje, cursam o
segundo semestre do Curso Tcnico em Administrao na modalidade Proeja juntamente
com duas egressas do Programa Mulheres Mil, que participaram da mesma seleo.
Sendo o Proeja tambm um programa de polticas pblicas que tem por proposta a
integrao da educao profissional educao bsica, busca alcanar o objetivo da
qualificao para o mundo do trabalho numa perspectiva criadora e no alienante. Para
que isso ocorra, necessrio ultrapassar a mentalidade de uma educao que entende
que o conhecimento s ocorre atravs do professor que despeja contedo e do aluno
deve ter respostas prontas e engessadas; necessrio livrar-se da concepo e da
prtica bancrias, imobilistas, fixistas, que terminam por desconhecer os homens como
seres histricos [...] (FREIRE, 1987, p. 42) e adotar uma pedagogia problematizadora que
parte exatamente do carter histrico e da historicidade dos homens (FREIRE, 1987, p.
42).
A orientao desse programa, assim como o Mulheres Mil e o Pronatec, para a
formao do profissional atravs de uma nova maneira de organizao curricular, que deve
integrar o saber ao refletir, o criar ao indagar, buscando preparar o estudante para uma
cidadania crtica e construtiva. Para isso, so utilizadas metodologias e mecanismos de
assistncia que favoream a permanncia e a aprendizagem do estudante.
Esses objetivos foram informados para as turmas do Mulheres Mil e Pronatec quando
foi levado o edital para a seleo do Proeja. Nas duas turmas do Mulheres Mil, apenas trs
alunas possuam o Ensino Fundamental completo, sendo que uma no poderia cursar,
porque seu esposo no aceitava que ela estivesse fora de casa quando ele chegasse do
trabalho. Dessas, duas manifestaram interesse e pediram auxlio para fazer a inscrio,

que somente poderia ser realizada no site do cmpus Porto Alegre e elas julgavam no
conseguir fazer sozinhas. Das turmas do Pronatec, muitos se interessaram por ingressar
no Proeja, contudo, no haviam concludo o Ensino Fundamental. Apenas um homem e
uma mulher tinham os pr-requisitos, se inscreveram e foram selecionados.
Atravs da anlise socioeconmica, todos puderam ingressar no Curso Tcnico em
Administrao modalidade Proeja. Na apresentao dos alunos, durante os primeiros dias
de aula, tanto as moas quanto a dupla fizeram questo de dizer que eram oriundas do
Curso do Programa Mulheres Mil e do Pronatec, respectivamente; e diziam isso com uma
imensa felicidade, pois reconheciam que era um degrau a mais que subiam.
De acordo com o relato dos professores, a experincia que esses alunos tiveram
durante os cursos do Mulheres Mil e Pronatec foi um facilitador para a ambientao nos
espaos acadmicos que envolvem o Proeja, alm disso, eles puderam auxiliar os colegas
que ingressaram na turma. Outro ponto importante de ser registrado que os dois
estudantes que concluram o Pronatec e ingressaram no Proeja assumiram funes de
liderana na comunidade acadmica: ela, como representante da turma; ele, como
representante suplente do segmento discente do Cmpus Porto Alegre, no Conselho
Superior do IFRS (ConSup). Uma das ex-alunas do Mulheres Mil, que estuda no Proeja,
est preparando-se para compor o Grmio Estudantil do IFRS - Cmpus Porto Alegre.
Esses estudantes possuem dificuldades iguais a dos outros alunos da sala, que, na
sua maioria, estavam afastados da escola por mais de dez anos. Fazer parte de um grupo
que eles percebem que tem as mesmas dificuldades um facilitador para a permanncia
dos egressos do Mulheres Mil e Pronatec. Os problemas das faltas e da evaso dos
alunos do Proeja so similares aos das mulheres que participaram do curso ofertado pelo
Programa Mulheres Mil e pelo Pronatec. Portanto, esses estudantes agora inseridos no
IFRS - Cmpus Porto Alegre como alunos regulares de um Curso Tcnico em
Administrao ficam dentro do perfil de qualquer outro matriculado na instituio.
Diversos so os obstculos enfrentados por esse pblico, desde o seu ingresso no
curso at a finalizao do mesmo. Muitos no conseguem ultrapass-los e desistem. Com
isso, necessrio um atendimento diferenciado que motive a permanncia dos estudantes,
levando em conta que haver empecilhos, mas que esses podem e devem ser
contornados. Nesse sentido, de extrema importncia ter na equipe dos cursos dos
programas de polticas pblicas, uma pessoa que acompanhe os estudantes,
principalmente as alunas, para que elas se identifiquem e possam procurar ajuda para si e
para as colegas. Esse profissional (docente ou tcnico) deve ter como objetivo em seu
desempenho diminuir as faltas e a evaso, trabalhando pela reteno especialmente das
alunas. Esse trabalho reconhecido pela turma quando o contato feito para saber os
motivos das faltas e, sentindo que perceberam a sua ausncia, a aluna tende a voltar.
As estudantes so as que mais tendem a evadir. Os motivos que mais pesam para
que as alunas se afastem so a falta de uma pessoa para cuidar de seus filhos, a no
compreenso dos seus companheiros sobre sua sada para estudar, doenas familiares e,

tambm, a desmotivao pessoal. A presena da depresso, do alcoolismo, das drogas e

da violncia domstica o que a equipe possui maior dificuldade de identificar. O caminho
para essa percepo somente possvel atravs de conversas individuais com a pessoa
da equipe que acompanha mais proximamente os estudantes.
O trabalho de acolhimento aos estudantes dos cursos vinculados aos programas de
polticas pblicas tem por base a educao problematizadora que parte da pedagogia do
oprimido e deve ter como foco a conscientizao da importncia da educao para a
melhoria da qualidade de vida, no s pelo conhecimento adquirido, mas tambm pelo
alargamento de relaes sociais. Para reforar essa premissa, citamos o pensamento de
Paulo Freire sobre a importncia da educao problematizadora que vai alm da
qualificao profissional:
Da que se identifique com eles como seres mais alm de si mesmos como projetos
, como seres que caminham para frente, que olham para frente; como seres a quem o
imobilismo ameaa de morte; para quem o olhar para trs no deve ser uma forma
nostlgica de querer voltar, mas um modo de melhor conhecer o que est sendo, para
melhor construir o futuro. Da que se identifique com o movimento permanente em que se
acham inscritos os homens, como seres que se sabem inconclusos; movimento que
histrico e que tem o seu ponto de partida, o seu sujeito, o seu objetivo. (FREIRE, 1987, p.
42)

Partindo dessa ideia, na pesquisa que foi realizada com os alunos egressos do
Mulheres Mil e do Pronatec matriculados no Proeja, haviam duas perguntas cujas
respostas demonstram a satisfao e a confiana pessoal dessas pessoas que esto a
menos de um ano em contato com a instituio. Para a pergunta: Por que motivo voc
voltou a estudar na Educao de Jovens e Adultos? As respostas mais recorrentes foram:
Para prestar vestibular e fazer uma faculdade, Para fazer um curso profissionalizante,
Para ser algum na vida, ter mais chances e Para conseguir um emprego melhor. Em
relao segunda pergunta que era: O que mudou na sua vida depois que voc voltou a
estudar?, as respostas foram: Aumentei meus conhecimentos, adquiri mais informaes,
tenho mais preparo, Melhorei minha autoestima, minha satisfao pessoal e Surgiram
novas oportunidades de trabalho. Essa ltima resposta refere-se ao fato de que os
estudantes do Proeja recebem do Ministrio da Educao um auxlio para estudar e, alm
disso, o IFRS - Cmpus Porto Alegre possui diversos convnios com empresas que
oferecem estgios de meio turno para estudantes, desde o primeiro semestre de curso.
Isso faz com que eles tenham uma renda salarial, tempo para estudar e novas
perspectivas de emprego.
A partir desses exemplos, podemos concluir que, tendo como prtica a pedagogia
libertadora, proposta por Paulo Freire, os programas de polticas pblicas Mulheres Mil,
Pronatec e Proeja so uma oportunidade de melhorar a situao de pessoas em
vulnerabilidade socioeconmica afetiva e promover a mudana de suas vidas, uma vez que
aumenta a sua autoestima e a sua valorizao pela famlia e pela comunidade em que
vivem. Alm disso, so cursos voltados para a incluso social que tem por base a
pedagogia dos direitos humanos, alicerce da educao popular.

De acordo com a Declarao Universal dos Direitos Humanos (DUDH), os direitos

humanos so direitos inerentes a todos os seres humanos, independentemente de raa,
sexo, nacionalidade, etnia, idioma, religio ou qualquer outra condio [...] incluem o direito
vida e liberdade, liberdade de opinio e de expresso, o direito ao trabalho e
educao, entre e muitos outros. Todos merecem estes direitos, sem discriminao
(DUDH, s/d). Esse documento ainda expe algumas das caractersticas mais importantes
dos direitos humanos, que so:
Os direitos humanos so fundados sobre o respeito pela dignidade e o valor de cada
pessoa;
Os direitos humanos so universais, o que quer dizer que so aplicados de forma igual e
sem discriminao a todas as pessoas;
Os direitos humanos so inalienveis, e ningum pode ser privado de seus direitos
humanos; eles podem ser limitados em situaes especficas. Por exemplo, o direito
liberdade pode ser restringido se uma pessoa considerada culpada de um crime diante de
um tribunal e com o devido processo legal;
Os direitos humanos so indivisveis, inter-relacionados e interdependentes, j que
insuficiente respeitar alguns direitos humanos e outros no. Na prtica, a violao de um
direito vai afetar o respeito por muitos outros;
Todos os direitos humanos devem, portanto, ser vistos como de igual importncia, sendo
igualmente essencial respeitar a dignidade e o valor de cada pessoa. (DUDH, s/d)

A partir dessa definio, podemos afirmar que os Programas Mulheres Mil, Pronatec e
Proeja tm por base fundamental a educao popular que pautada nos direitos humanos,
uma vez que alm de propiciar espaos de convivncia e debates que visam formao
crtica dos ingressantes, contribuindo para uma renovao de conceitos por parte dos
educandos. A pedagogia libertadora, proposta por Paulo Freire, permeia as aes ligadas
a esses programas de educao e profissionalizao, pois elas visam muito mais do que
simplesmente instruir o cidado a respeito de uma qualificao para o mundo do trabalho.
A prtica pedaggica nesses cursos busca atuar na dialogicidade partindo das
prprias experincias e vivncias dos estudantes, pois como bem afirmou Paulo Freire:
Quem, melhor que os oprimidos, se encontrar preparado para entender o significado
terrvel de uma sociedade opressora? Quem sentir, melhor que eles, os efeitos da
opresso? Quem, mais que eles, para ir compreendendo a necessidade da libertao?
Libertao a que no chegaro pelo acaso, mas pela prxis de sua busca; pelo
conhecimento e recolhimento da necessidade de lutar por ela (FREIRE, 1987, p. 17).
Sendo assim, permitir a fala e o compartilhamento das experincias; oportunizar os
recorrentes momentos de ouvir a vivncia dos estudantes que participam desses
programas, dando-lhes acolhimento e motivao, faz-se de suma importncia para a
libertao deles enquanto cidados. Nesse sentido, interessante observar o
comportamento dos estudantes quando ingressam pela primeira vez nos cursos ofertados
por esses programas, pois chegam arredios, refratrios, em sentido permanente de
defesa, com caractersticas prprias de oprimidos, como diz Paulo Freire. Durante o curso,
o perfil vai se modificando e, ao terminar o curso, j adquirem uma postura de senhores de
si, bem mais autoconfiantes, tranquilos, visivelmente libertados dos conceitos que os

oprimiam, os rebaixavam, os impediam de acessar aos direitos humanos por completo,

pois de acordo com o documento: a violao de um direito vai afetar o respeito por muitos
outros e a recuperao de um direito abre portas e a esperana de recuperar os outros.
Os trabalhos de educao popular devem oportunizar processos intensos de
discusso, anlise e reflexo, assim, potencializando processos de conscientizao e
participao dos estudantes envolvidos, que passam a entender dentro de uma
perspectiva histrico-social crtica as razes e os porqus de estarem vivendo em tais
condies desumanas e de explorao. E, ao entenderem isso, comeam a eliminar o
carter de psicologizao das explicaes vigentes ou mesmo dos inmeros fatalismos
propagados pela ideologia dominante, e, portanto, passam a divisar alternativas de
mudana e de melhoria para suas vidas (FREITAS, 2007). Na esteira desse pensamento,
podemos concluir que temos tido resultados positivos e atingido os objetivos com relao
aos estudantes dos programas Mulheres Mil, Pronatec e Proeja, uma vez que eles tm, a
partir de uma pedagogia libertadora, conseguido construir novos caminhos e resgatar a sua
plena cidadania.

Referncias Bibliogrficas
DECLARAO
Universal
dos
Direitos
Humanos.
http://www.dudh.org.br/definicao/ Acesso em 03 de out. 2014

Disponvel

em:

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
FREITAS, Maria de Ftima Quintal de. Educao de jovens e adultos, educao
popular e processos de conscientizao: interseces na vida cotidiana. Educar em
Revista. n.29 Curitiba, 2007.
MEC. Mulheres mil - educao, cidadania e desenvolvimento sustentvel. Disponvel
em: http://mulheresmil.mec.gov.br/o-que-e-44388 Acesso em 25 de set. 2014>

NOTAS DE RODAP
[1]
Pedagoga, ps-graduanda na rea da Educao e servidora tcnica administrativa.
[2]
Doutora em Letras, Professora e Coordenadora do Curso PROEJA e docente no IFRS
Cmpus Porto Alegre.

Por uma Educao Freireana, Dilogos com os

Pedagogos Educadores Ambientais, Municpio do
Rio Grande
Stfani do Nascimento1
Lus Fernando Minasi2
Darlene Silveira Cabrera3

Resumo:O presente artigo, refere-se a um projeto de pesquisa de mestrado, em

andamento, desenvolvido no Programa de Ps Graduao em Educao Ambiental
PPGEA/FURG. Que tem por objetivo pesquisar as prticas pedaggicas emancipatrias
dos pedagogos Educadores Ambientais, que atuam em sala de aula nas escolas de
educao bsica e pblica do municpio do Rio Grande. Os pressupostos tericos
utilizados para fundamentar este projeto de pesquisa vm ao encontro da compreenso
de mundo Freireano, que prope um pensar da educao para alm dos limites impostos
pelo modo de produo vigente, pensando um novo quefazer docente, respaldados na
dialtica marxista, com objetivo de transformao social. Utilizaremos como base da
metodologia da pesquisa o referencial de Trivinos (1987) e Bardin (1977), com base na
anlise do discurso, para a compreenso e analise da entrevista semiestruturada a
serem desenvolvidas.
Palavras-chave:Educao Ambiental. Pedagogia. Formao de Educadores.

Introduo
O presente artigo apresenta uma pesquisa de mestrado em desenvolvimento no
Programa de Ps Graduao em Educao Ambiental - PPGEA da Universidade Federal
do Rio Grande FURG. E vincula-se necessidade de investigar na prtica docente dos
egressos dos Cursos de Mestrado ou Doutorado do Programa de Ps-Graduao em
Educao Ambiental da Universidade Federal do Rio Grande que atuam como professores
na Educao Bsica da Rede Pblica de Ensino, cuja formao inicial ou mesmo
continuada tenha sido o Curso de Pedagogia, e em como a Educao Ambiental est
sendo trabalhada como contedo curricular nesse nvel de ensino e quais so e como se
desenvolvem as prticas pedaggicas emancipatrias, ou seja, quais so seus que-fazeres
enquanto educadores ambientais.
Partindo de questionamentos vinculados compreenso freireana de mundo (1987,
1989, 1992 e 2014), que implica em uma prxis dialgica e emancipatria, onde h um
compromisso tico entre a palavra dita e a prtica desenvolvida, buscaremos desvelar em

nosso fenmeno de pesquisa suas ligaes e relaes com outros fenmenos materiais
sociais que constituem seu movimento e desenvolvimento. Compreendemos prxis segundo
Kosik (2011, p.222) no qual diz que.
A prxis na sua essncia e universalidade a revelao do segredo do homem como ser
ontocriativo, como se que cria a realidade (humano-social) e que, portanto, compreende a
realidade (humana e no humana, a realidade na sua totalidade). A prxis do homem no
atividade prtica contraposta teoria; determinao da existncia humana como
elaborao da realidade.

Assim, intentamos conhecer a compreenso de Educao Ambiental que se apresenta

na prtica docente dos professores pedagogos, visto que esta busca na representao
social e pedaggica da Educao Ambiental organizada por esses professores se justifica
pela compreenso terica que temos desenvolvido, na qual, a prtica constitui-se como
reflexo de uma determinada compreenso de mundo, produzida na materialidade das
relaes sociais, onde se encontra a formao acadmica de cada professor.
A escolha de nosso fenmeno de pesquisa se deu por entendermos os educadores
ambientais como intelectuais que precisam exercer na sociedade funes de agentes de
transformao social. Como seres sociais e histricos que politicamente se comprometem
com tal transformao. Igualmente, por compreendermos que esse sujeito, o pedagogo
educador ambiental no particular desta pesquisa, no est isolado, mas imerso em
relaes sociais condicionadas pelo Modo de Produo Capitalista. Como nos dia
Mszaros (2008, p 45) tambm no mbito educacional, as solues no podem ser
formais; elas devem ser essenciais. Em outras palavras, eles devem abarcar a
totalidade das prticas educacionais da sociedade estabelecida.
Dessa forma, buscamos, nas palavras de Paulo Freire (2006), uma compreenso de
que a leitura do mundo precede a leitura das palavras, ou seja, torna-se necessrio aos
pedagogos educadores ambientais compreenderem a realidade objetiva, para que suas
prticas possam ser transformadoras do mundo. Uma prtica autntica e revolucionria
depender de uma leitura de mundo que consiga desvelar a realidade que tanto teimamos
em esconder seu contedo.
Nas hipteses que vamos levantar como ponto de partida de nossa investigao,
estamos nos fundamentando no que deveriam os Mestres ou Doutores em Educao
Ambiental a partir dos estudos, pesquisas, dissertaes e ou teses, possa ser o
catalizador dos contedos socioambiental e de prticas educativas favorveis ao conviver
humano com a natureza; na organizao e elaborao de suas aulas, de modo que
criticamente suas travessias pelos cursos de Pedagogia, de Mestrado e de Doutorado,
diferenciem os processos, de modo que aponte as contradies que o movimentam em
relao s exigncias da realidade objetiva existente nas escolas e nas prticas
pedaggicas desses educadores ambientais em relao ao objetivo da escola em
particular e da Educao Bsica no geral.

 intencionalidade de esse estudo conhecer, interpretar, compreender e avaliar as

reais necessidades que a formao de Educadores Ambientais precisa atender para que
possamos propor mudanas as mais corretas possveis, redefinindo em seus contedos
e em suas prticas pedaggicas no mais voltadas para uma formao vocacional , nem
to pouco geral , mas que permita interpretar criticamente momentos em que o Curso de
Mestrado e de Doutorado possa captar algumas contradies em seu currculo e em suas
prticas pedaggicas, que, se superadas adequadamente possam vir a ser imprescindveis
para desocultar as razes do movimento de aprendizagem que dificultam ou at mesmo
impedem o atendimento de um processo prprio e necessrio ao devir humano da
Sociedade.
Buscaremos nas investigaes necessrias atender os objetivos desse projeto de
pesquisa de mestrado, ressignificar as reflexes feitas pelos pedagogos mestres e ou
doutores egressos do PPGEA/FURG que atuam como docentes na educao Bsica da
Rede Pblica do Municpio do Rio Grande, em suas dissertaes e teses.
Daremos ateno sua prtica pedaggica e sobre esta, sero, problematizadas as
concepes de ambiente trabalhadas na ps-graduao frente aos desafios propostos
pela prtica de sala de aula, e, assim, podermos falar da essncia desse fenmeno como
algo histrico, que ainda se encontra em processo com outra qualidade, uma vez que no
se trata aqui de saber simplesmente sobre a sua essncia, mas do desvelamento de seu
significado histrico, social, cultural, ultrapassar as situaes-limites, para uma
interferncia de carter poltico revolucionrio de criao de condies adequadas para
uma transformao radical da sociedade, ou seja, chegar ao indito vivel mediatizador
pelas relaes socioambientais emancipatrias.
A busca pelo novo, pelo indito vivel segundo freire (1987, p.110).
Os temas se encontram encobertos pelas situaes-limites que se apresentam aos
homens como se fossem determinantes histricas, esmagadoras, em face s quais no
lhes cabe alternativa, seno adaptar-se. Desta forma, os homens e mulheres, no chegam
a transcender as situaes-limites e a descobrir ou a divisar, mais alm delas e em
relao com elas, o indito vivel.

Trazemos como base da pesquisa a Educao Ambiental, respaldada em lei, ou seja,

as Politicas Pblicas que possibilitam a insero da Educao Ambiental nos currculos
escolares brasileiros. Com esta base nos possibilitar compreender como a teoria e a
prtica, enquanto uma unidade podem nos conduzir soluo de problemas ambiental,
possibilitando aos indivduos uma apropriao de conhecimentos que os levar a intervir no
meio ambiente de maneira consciente e responsvel junto aos seus alunos em sala de
aula.
Sendo assim, tanto enquanto pesquisadores, quanto, enquanto educadores,
reconhecemos que necessria uma transformao no modelo educacional, que inclua a
Educao Ambiental com componente crtico na prtica escolar.

Nos documentos oficiais brasileiros percebemos a relao despendida ao Meio

Ambiente e a Educao Ambiental, desde a Poltica Nacional do Meio Ambiente (lei N
6938/81), perpassando pela Constituio Federal (1988), no seu artigo 225 que dedica no
seu captulo VI ao Meio Ambiente, e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB), artigo 25 7 (em sua 8 edio no ano de 2013) no qual apresenta que os
currculos do ensino fundamental e mdio devem incluir os princpios da proteo e
defesa civil e a educao ambiental de forma integrada aos contedos obrigatrios.
No entanto, somente em 1999 foi criada uma lei especfica para a Educao
Ambiental, sendo esta se tornado a Poltica Nacional da Educao Ambiental PNEA (lei
n 9.795), que institui a Educao Ambiental como componente curricular em todos os
nveis e modalidades de ensino. Exigindo de certa forma, a necessidade de Diretrizes
Curriculares para a Educao Ambiental, que s veio a se concretizar como orientao
para a implementao da PNEA em 2012, presente nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao Ambiental.
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Ambiental est expresso que a
Educao Ambiental deve constar como Tema Transversal no currculo escolar,
perpassando as disciplinas, contedos, nos diversos anos do ensino formal, como lemos
no trecho a seguir. Situando o Art. 2, no qual a Educao Ambiental compreendida como
uma dimenso da educao atividade intencional da prtica social, que deve imprimir
ao desenvolvimento individual um carter social em sua relao com a natureza e com
os outros seres humanos. (BRASIL, 2012).
Neste sentido a questo ambiental vem sendo considerada cada dia mais urgente de
serem resolvidas, pois as relaes que estamos estabelecendo com a natureza e os com
os recursos naturais disponveis, no podem somente ser estabelecidas como relaes
sociais de mercado, de produo e consumo, mas prioritariamente precisam ser
estabelecidas como relaes, que deixam expresso nosso comprometimento com o
Planeta e com a Sociedade. Isso em nossa compreenso pode ser considerado como uma
das relaes conscientes de sustentabilidade.
Essa conscientizao4, trazida pela Educao Ambiental Crtica, aparece como pauta
s escolas, e com isso a postura do educador em sala de aula, precisa partir para alm
dos contedos programticos previstos pelo objetivo geral da escola, inserindo a
transversalidade do tema em questo tanto nas aulas de portugus, como nas de
matemtica, cincias, religio, educao fsica, etc., possibilitando aos alunos reflexes
ambientais, que serviro no s para o momento agora da vida social desses indivduos,
mas para o futuro deles e das novas geraes.
Compreendemos conscientizao Freireano considerando as palavras de Freitas,
presentes no rico Dicionrio Paulo Freire, no qual compreende que:
Como processo de criticizao das relaes conscincia-mundo, condio para a
assuno do comprometimento humano diante do contexto histrico-social. No processo de

conhecimento, o homem ou a mulher tendem a se comprometer com a realidade, sendo

esta uma possibilidade que est relacionada prxis humana. (2010, p.88)

Neste contexto, desenvolvemos ao longo da pesquisa uma compreenso de Educao

Ambiental enquanto uma prtica pedaggica emancipatria, como condio necessria ao
desenvolvimento de sujeitos que atuem de forma critica e autntica na transformao da
realidade, nesta perspectiva de Educao Ambiental, que desenvolvida por Loureiro
(2009) que fundamentada e inspirada no referencial freiriano de educao e emancipao,
apresenta a Educao Ambiental um meio de ajudar a promover o dilogo entre os homens
visando transformao social.
Numa perspectiva transformadora e popular de Educao Ambiental, nos educamos
dialogando com ns mesmos, com aquele que identificamos como sendo de nossa
comunidade, com a humanidade, como os outros seres vivos, com os ventos, as mars, os
rios, enfim, o mundo, transformando o conjunto das relaes pelas quais nos definimos
como ser social e planetrio. (LOUREIRO, 2009, p.24)

A educao no dilogo freiriano que para ns um meio de transformao social,

possibilita a socializao e a reciprocidade entre os homens, em dilogos mediatizados
pelo mundo afim de que neste mundo concreto que se reflete em nossa conscincia
justamente atravs dos sentidos e nos faz gerar conhecimentos prticos expressos pelos
sentidos da necessidade da extino do antagonismo entre oprimidos e opressores.
Compreendemos que em outra sociedade como Freire preconiza, no teremos mais
opressores e oprimidos, mas homens e mulheres libertando-se em comunho (1987 p
75). O grande desafio que a Educao Ambiental nos prope a enfrentar, o que em
particular, buscamos com essa pesquisa a possibilidade de construir um projeto de
sociedade que atenda as necessidades tpicas de cada sociedade, para trabalhar as
relaes entre os sujeitos e seus ambientes, coisa que pensamos que est embutido na
precarizao da Educao no seu todo.
A necessidade de manter um processo de procura de solues incessante, por isso
preciso, compreendemos e nos propomos com esse estudo, propor a superao das
contradies dos modelos didticos que se encontram presentes hoje nas escolas de
educao pblica como um todo, na perspectiva de oportunizar condies de novos
sentimentos, enfoques e alternativas de ao que acenem solues aos reais problemas
que a sociedade enfrenta.
A proposta de prticas pedaggica em educao em geral a da Educao Ambiental
no Particular, principalmente no que tange a Educao Bsica nas escolas da Rede Pblica
de Ensino do Rio Grande precisa proporcionar ao educador, em nosso caso especfico o
Pedagogo Mestre ou Doutor em Educao Ambiental, a possibilidade de desenvolver um
trabalho que no esteja amarrado a um currculo que no proporciona significado algum ao
aluno, que para Freire significa a politica, a teoria e a prtica do que fazer na educao,
no espao escolar, e nas aes que acontecem fora deste espao numa perspectiva

crtico transformador. (SAUL, 2010, p.109)

Desta forma, optamos por alternativas que possibilitem ao desenvolvimento de
conhecimentos, de maneira dialgica e dialtica que permitam despertar nos discentes a
compreenso da problemtica ambiental em seu contexto global que possibilite o
fortalecimento de grandes aes que venham a beneficiar a sociedade em sua totalidade,
na busca de outro mundo possvel.
A Educao Ambiental enquanto prxis que seja pedaggica implica para ns num
trabalho que busca promover a formao de cidados conscientes, atuantes e sujeitos do
prprio processo educativo e formativo, visto que as transformaes que queremos para o
futuro sero o resultado de um trabalho feito hoje. E, nessa perspectiva que a formao
de mestres e doutores em Educao Ambiental configura-se no contexto escolar da Rede
Pblica de Ensino, medida que venha se propor a superar o ensino compartimentalizado,
verticalizado e cumulativo, enfocando a realidade em sua dimenso dinmica e exigindo do
processo educativo o acompanhamento das mudanas, no sentido de discutir, analisar,
refletir e atuar sobre os conflitos que prejudicam os interesses e bem estar da coletividade.
Na percepo dialtica, o futuro que sonhamos no inexorvel. Temos de faz-lo, de
produzi-lo, ou no vira da forma como mais ou menos queramos. bem verdade que
temos de faz-lo no arbitrariamente, mas com os materiais, com o concreto de que
despomos e mais com o projeto, com o sonho por que lutamos. (FREIRE, 1992. P.102)

Neste sentido, necessitamos de educadores que rompam com as prticas que

articulam com os interesses da classe hegemnica, em prol da manuteno do status quo,
necessria a formao de educadores que assumam na teoria e na prtica, ou seja, na
prxis (Kosik, 2011), uma concepo transformadora do mundo, da vida e do homem,
voltada ao atendimento de toda a sociedade e centrada em conhecimentos inquestionveis
dentro de uma perspectiva poltica de transformao social.

Metodologia
No presente trabalho estamos nos propondo a realizar um estudo de caso, no qual os
professores educadores ambientais sero nossos sujeitos de pesquisa. Esse estudo
pretende ainda produzir saberes em torno de uma particularidade, no tendo a pretenso
de representar o mundo, mas representar o fenmeno material social concreto sensvel
Formao de Educadores Mestres ou Doutores Ambientais como uma generalidade.
A centralidade de nossa investigao priorizar a constituio desses sujeitos
enquanto educadores da sociedade. A partir dos saberes e fazeres desenvolvidos na
formao de mestre ou doutor em Educao Ambiental analisaremos em suas prticas
pedaggicas as compreenses da Educao Ambiental como eixo transversal nos
currculos e programas escolares que desenvolvem com seus educandos no processo
formal de sala de aula.

Como instrumento de investigao usaremos a entrevista semiestruturada, como meio

de coleta de informaes que segundo Trivios (1987) um dos instrumentos sistemticos
mais utilizados nas pesquisas em cincias sociais, pois ela emprega uma relao de
interao social entre o sujeito da pesquisa e o pesquisador, com dilogos
semiestruturados e dirigidos, que correspondero ao problema, s hipteses e aos
objetivos por ns propostos nesta investigao.
A entrevista semiestruturada se voltar ao esclarecimento do problema da pesquisa
que delimitamos: Quais as situaes limites existentes na Formao do Pedagogo
Educador Ambiental, que dificultam o desenvolvimento de prticas pedaggicas ambientais
como eixo transversal do currculo trabalhado na Escola Bsica Pblica em que atua na
cidade do Rio Grande. Desta forma vemos que a participao dos sujeitos tem
fundamental importncia no processo de desenvolvimento da pesquisa, para obtermos
informaes pertinentes ao nosso foco central.
Em complemento as entrevistas semiestruturadas, realizaremos observaes dirigidas
pelos contedos das entrevistas na pratica pedaggica de sala de aula dos professores
pesquisados. A observao por ns pretendida est fundamentada no pensamento de
Trivios que diz que ela no apenas um olhar, mas, abstrair de um conjunto de
fenmenos, suas caractersticas, em detalhes, separadamente da totalidade desse
pequeno mundo que se oferece aos olhos das pessoas (2012, p. 35).
As descobertas nos contedos dos documentos, das entrevistas semiestruturadas e
das observaes realizadas em sala de aula no decurso desta pesquisa partir do uso do
referencial trazido por Laurence Bardin, na obra Anlise de Contedo (1977), como
metodologia que se incumbe ao papel de interpretar e compreender ao analisar o contedo
dos documentos analisados, bem como o contedo contido na fala dos nossos
protagonistas na pesquisa.
Igualmente, consideramos com Trivios (1987, p. 159) que a anlise de contedo
forma a parte de uma compreenso mais ampla que se funde nas caractersticas do
enfoque dialtico. E, por se tratar de uma metodologia que analisa materiais objetivos,
como escritas, entrevistas gravadas, ir nos possibilitar fazer uso destes materiais
transcritos quantas vezes forem necessrias, sem haver modificaes no seu contedo.
Novamente com Trivios, ratificamos a compreenso de que o emprego dessa
metodologia se presta para o estudo das motivaes, atitudes, valores, crenas,
tendncias e, acrescentamos ns, para o desvendar as ideologias, que podem existir nos
dispositivos legais, princpios, diretrizes, etc., que, simples leitura, no se apresentam
com a devida clareza.
Porem, por outro lado, a metodologia de anlise de contedo, concebida por Bardin
(1977), em alguns casos, nos servir de auxilio para o desenvolvimento da pesquisa para
que esta atinja um maior nvel possvel de profundidade e complexidade, como o , por
exemplo, o Mtodo Dialtico. Desta forma quanto mais informaes coletadas e

categorizadas, melhor se desenvolver nossa compreenso em relao ao fenmeno

estudado e a superao ou resoluo das contradies nele existente, considerando a
problematizao por ns feita.
O processo desta metodologia nos permite pensar ento, a possibilidade de realizar
uma anlise, sistematizao e explicao do contedo apresentado na forma que o
fenmeno se mostra a ns. Isso nos permitir organizar a totalidade das questes e das
informaes apreendidas para a anlise, tendo como interesse principal no s a descrio
do fenmeno, mas a compreenso concreta do que ele realmente , ou seja, nos
possibilitara ir alm das caractersticas imediatas, aparentes, superficiais da forma como o
fenmeno se apresenta, permitindo a ns enquanto pesquisadores uma maior qualidade da
compreenso das relaes de mediaes que o constituem.
E em uma relao dialtica entre os sujeitos e o pesquisador, aparecer uma
realidade de experincias fundamentalmente cognitivas (Trivios, 2012). Pois
compreendemos que ns, seres humanos, no somos objetos de anlise, mas pessoas
com atitudes, aes, ideias, compreenses de mundo, seres criativos e originais, cujas
experincias devemos aproveitar para compormos o referencial de Pedagogo Educador
Ambiental que estamos desvelando.

Consideraes Finais
A presente pesquisa que est em desenvolvimento, obtm como primeiros resultados,
o levantamento de dados referentes aos sujeitos da pesquisa, que compem-se de um
total de 66 pedagogos mestres e 14 pedagogos doutores (dados atualizados obtidos com
a secretria do PPGEA), mas atuantes nas salas de aula da rede pblica (dados
atualizados obtidos com a secretaria de Educao do Municpio do Rio Grande e 18
Coordenadoria de Educao) chegamos ao total de 11 mestres e um mestre e doutor em
Educao Ambiental, chegando ao total de 12 sujeitos a serem entrevistados para formar
o corpus de anlise da pesquisa. O perodo de aproximao e realizao das entrevistas
com o sujeitos pedagogos educadores ambientais, esta/ser desenvolvido entre Julho e
Agosto do ano vigente, e a anlise dos dados e resultados ser apresentada como
dissertao final a ser defendida em maro de 2015.
Acreditamos, contudo que a pesquisa, possui relevncia, por buscar em seus
objetivos, as prticas emancipatrias desenvolvidas por Educadores Ambientais que
exercem um trabalho docente com crianas e adolescentes em escolas pblicas, no qual
conhecemos a precarizao a que est submetida pelas mos do Estado, onde a luta
destes profissionais por mais qualidade rdua e diria. Compreendemos que o anncio
destes dados possibilitar a tantos outros pesquisadores e educadores conscientizar-se
que uma forma de fazer a Educao e a Educao Ambiental possvel.

Referncias Bibliogrficas

BARDIN, Laurence. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, 1977.

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N 2, de 15 de Junho de 2012.
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de 1988. Braslia, MEC, 1988.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases
da educao nacional. Dirio Oficial da Unio. Braslia, DF, 23 dez. 1996.
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Nacional do Meio Ambiente.
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ambiental, institui a Poltica Nacional de Educao Ambiental.
FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. So
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48ed. So Paulo: Paz e Terra, 2014.
___________. Pedagogia da Esperana: um reencontro com a pedagogia do
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___________. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
FREITAS, Ana Lucia de Souza. Verbete Conscientizao. In: Dicionrio Paulo Freire.
(Org) STRECK, Danilo. REDIN, Euclides. ZITKOSKI, Jaime Jose. 2 ed. Belo Horizonte:
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LOUREIRO, Carlos Frederico Bernardo. Trajetria e Fundamentos da Educao
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MSZROS, Istvan. Educao para alm do capital. So Paulo: Boitempo, 2008.
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TRIVIOS, Augusto Nibaldo Silva. Introduo pesquisa em cincias sociais: a
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TRIVIOS, Augusto Nibaldo. O Projeto de pesquisa, desenvolvimento, teoria e
mtodo. (Polgrafo digitado) 2012.

NOTAS DE RODAP
[1]
Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio Grande; Mestranda do
Programa de Ps Graduao em Educao Ambiental- PPGEA.
stefanidonascimento@gmail.com.
[2]
Professor do Programa de Ps-graduao em Educao Ambiental da Universidade
Federal do Rio Grande FURG. Doutor em Educao. Orientador da Pesquisa. E-mail:
lfminasi@terra.com.br
[3]
Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio Grande; Mestranda do
Programa de Ps Graduao em Educao Ambiental- PPGEA.
darlenescabrera@gmail.com
[4]
Termo adotado por Paulo Freire que evidencia o processo de formao de uma
conscincia crtica em relao aos fenmenos da realidade objetiva.

Por uma Formao Acadmica Jurdica Humana

Jalusa Lima Biasi Galant1

Resumo:O presente estudo de caso abordar os tensionamentos e dificuldades

encontradas pela autora durante a sua vida acadmica no curso de Direito na
Universidade Federal de Santa Maria no perodo de 1997 a 2003. Analisar os papis
assumidos pelos professores, por ela e pela sua turma de faculdade sob o prisma da
experincia de uma formao opressora e bancria. Atravs da sua memria pedaggica
e diante da identificao dos papis assumidos naquele espao, a autora encontrou
amparo no pensamento de Paulo Freire para por fim concluir que no encontrou sentido
na formao acadmica individualista tendo que fazer um novo caminho ao ingressar no
Mestrado em Gesto Educacional.
Palavras-chave: Formao. Acadmica. Humana.

Introduo
Eu sou filha e sobrinha de professoras. Minha me, por um semestre, no concluiu a
graduao em Pedagogia, mas exerceu a carreira de Professora de ensino Religioso at
aposentar-se. E ela conta que por eu ter muita vontade de ir para o colgio com ela, ento
ela me levava e eu ficava desenhando enquanto ela realizava as dinmicas em aula. A
partir da quinta srie (isso foi em 1985) eu acabei sendo aluna da minha me. Ela no
utilizava um mtodo tradicional de ensino. Como a disciplina era baseada na doutrina
catlica, para no recair no modelo sermo, ela trazia para as aulas recortes de temas
da atualidade e debatia com os alunos em aulas. Ela chamava de preparao para a
vida. Para no fugir do contedo programtico usava o violo para cantar as msicas
religiosas e trazia tambm leituras de temas catlicos. Ela era uma das professoras mais
admiradas, em qualquer lugar que amos ela era reconhecida como a Professora Mara.
Naquelas dinmicas ela trazia a realidade dos alunos buscando conhecer as opinies deles
sobre famlia, sexualidade, e posteriormente, aquelas reflexes eram reconhecidas e
significadas por aqueles jovens ao longo de suas vidas.
Havia uma motivao dela naquelas aulas. Ela agia em movimento com aqueles alunos
identificando suas falas. Reconhecendo o outro ela tinha retorno e se motivava ainda mais.
Essa experincia da minha me vem ao encontro do que dizia FREIRE (1986) nunca
consegui entender o processo de motivao fora da prtica, antes da prtica. como se,
primeiro, se devesse estar motivado para, depois, entrar em ao! Voc percebe? Essa
uma forma muito antidialtica de entender a motivao. A motivao faz parte da ao.
um momento da prpria ao. Isto , voc se motiva medida que est atuando, e no

antes de atuar. (FREIRE e SHOR, 1986, p.15).

Uma formao humana e uma escola como um lugar onde poderamos ser felizes isso
foram preceitos formadores do meu conceito de sala de aula. E em funo de que meus
pais saram de casa para estudar sempre foi muito premente para mim e minhas irms que
o estudo era a nica herana que teramos. A ideia de futuro sempre foi atrelada a ideia de
estudar. Morvamos em Itaqui, cidade muito longe de Porto Alegre. Naquela poca era
corrente para as famlias de classe mdia a opinio que para o ingresso em uma
Universidade pblica era preciso estudar fora. Meus pais tambm tinham sado de Itaqui
para cursar faculdade em Santa Maria. Eu e minhas irms, cada uma em seu tempo,
samos de casa para poder ter condies de competir no vestibular, na Universidade
Federal de Santa Maria. Alis, cumpre ressaltar que ramos 3 filhas com idades prximas
ento, mesmo que houvesse uma faculdade particular na cidade onde residamos, no era
cogitada outra hiptese a no ser o ensino pblico, pela gratuidade.
Nossos pais esforaram-se muito para que pudssemos estudar fora. Cursamos o
ensino mdio em uma escola estadual chamada Escola Professora Maria Rocha, que era
considerada forte para alcanarmos xito no vestibular. Antes do trmino do ensino mdio
eu fui classificada para a graduao em Msica, bacharelado na UFSM. Mas, no era
considerado um curso de futuro. Terminado o ensino mdio, fiz meu primeiro vestibular
valendo, no tinha noo para o que fazer, ento optei prestar vestibular para o curso de
formao do meu pai, Farmcia Bioqumica. No fui aprovada, foi a que me dediquei mais
dois anos de cursinho pr-vestibular para ingresso no curso de Direito. Recordo-me da
forma aleatria que escolhi o curso de graduao. Uma menina que dividia apartamento
conosco escolheu Direito e eu para poder ter algum prximo para competir tambm optei
pelo Direito. Como era um curso concorrido meus pais me apoiaram pagando cursinho
pr-vestibular. Ou seja, em funo da minha imaturidade, escolhi ingressar em um curso
concorrido, mesmo sem saber muito sobre quais carreiras aquela Graduao eu poderia
seguir.

Formao jurdica
Foi quando em 1997 vi-me acadmica de Direito, depois de tamanho esforo para
ingressar em uma faculdade federal. Lembro-me de que no primeiro semestre tive uma
cadeira de Cincias Polticas, onde o professor separou a turma em dois grupos. Um
grupo defenderia os assassinos do ndio Galdino2 o outro acusaria. Foi empolgante, era
contextual, era real. Pena que foram poucos os momentos assim no curso de seis anos.
Durante a faculdade o ensino em regra era tradicional e ns alunos ramos mquinas de
reproduzir o saber dos professores. Fui buscando sentido no grupo, na turma da sala de
aula, no diretrio acadmico. Eu era feliz quando me via um sujeito atravs do meu
posicionamento poltico. Lembro-me de descer as escadas na antiga Reitoria, colocando
malas para dizer que Greve no eram frias e que os alunos deveriam manifestar-se em
relao aos salrios dos professores e demais corpo de servidores da Universidade.
Tambm em outra vez, no Diretrio Central de Estudantes, em uma reunio minha fala foi

interrompida por um rapaz com o bon do MST, de repente ele comeou a gritar palavras
de ordem. Naquele momento entrava na sala um reprter de uma emissora de televiso e
ali eu entendi que nem sempre a falas so sem interesse.
Os princpios ticos ditados em aula no encontravam guarida em algumas prticas de
colegas. Como no caso emblemtico em que eu e uma colega encontramos uma
considervel quantia de dlares dentro de um livro doado por uma viva de um reconhecido
advogado da cidade. Imediatamente eu e ela fomos buscar informaes sobre o contato
telefnico daquela famlia para devolvermos o valor. Foi quando dois veteranos nos
chamaram para racharmos o valor. No aceitamos e entregamos o valor para a viva.
Em maio de 2013 esses dois veteranos constavam na lista de condenados na operao
Rodin.3
E assim o mundo acontecia a partir do corredor, nos movimentos sociais e a sala de
aula era um universo a parte, alienada com suas disputas de notas publicadas no mural.
No havia a internet como hoje, muito menos as redes sociais e naquela poca vivamos a
entrada do governo FHC, com as privatizaes. A fotografia da Universidade federal era
feia, classes caindo aos pedaos e com cortinas rasgadas. No incio do meu curso, os
professores eram ou quase aposentados ou profissionais do mercado com contratos
emergenciais. No decorrer do curso tivemos casos clssicos de professores quebrando
galho em matrias que no eram deles. Mas, nas provas eram apresentadas questes
muito mais complexas que a didtica da sala de aula apresentava. Mas era cultural, ou
seja, ningum reclamava dessa diferena, pois, aluno de federal entrava preparado, os
professores tinham alunos prontos. Havia uma cultura do silncio e ousar dizer ao
contrrio seria um atestado de burrice. (...) A desigualdade considerada como natural,
justa, e at conquistada, dadas as diferentes aptides e os resultados dos diversos
grupos. (FREIRE e SHOR,1986, p.149).
Esse contexto corroborou com a minha insatisfao com o modelo de ensino
tradicional e a construo desta minha reflexo acima foi um caminho que me fez ver que
no meu perodo acadmico, alm de eu no ter as ferramentas para me posicionar em
relao aos papis dos sujeitos presentes em sala de aula e suas responsabilidades no
processo de ensino aprendizagem, aquele ensino tradicional no fazia, muitas vezes,
sentido para mim. Entretanto, eu aceitei aquele ensino autoritrio e no consegui fazer a
ruptura com o modelo que eu criticava. Tendo em vista que por mais que esperasse deles
um ensino ou um mtodo que eu julgava ideal eu permaneci como uma aluna cumpridora
da expectativa de reprodutora do contedo dado por aquele professor.
A pedagogia oficial os constri como personagens passivos-agressivos. Depois de anos de
aulas em aulas de transferncia de conhecimento, em cursos maantes, recheados com
sonferas falas professorais, muitos se tornaram no participantes, esperando que o
professor imponha as regras e comece a narrar o que ele dever memorizar. (FREIRE E
SHOR, 1986, p.148).

Hoje identifico que o fato de eu no ter um caderno completo durante a faculdade e

viver agitando no Diretrio Acadmico foram forma de me rebelar contra daquele

ensino tradicional e reproducionista.

Educao opressora
Lembro-me perfeitamente de que em uma aula, onde o professor lia o Cdigo, eu
bocejei com um volume acima do normal. A aula inteira olhou para mim com olhares de
espanto e pena quando o professor imediatamente parou a leitura. Fez-se silncio e eu
perguntei a ele se ele havia parado a aula por causa minha do que ele disse sim.
Envergonhada, pedi licena e retirei-me da sala. Posteriormente pedi um caderno de uma
colega e o reproduzi no xerox e decorei tudo para prova alcanando a segunda melhor
nota. Inobstante eu ter sido equivocada na forma que demonstrei que aquela aula estava
montona, mesmo vrios colegas me dizendo que tambm achavam aquela aula um
sonfero, fui culpada por alguns colegas porque em funo da minha manifestao o
professor dificultou nas questes.
A agresso inevitvel, porque a passividade no uma condio natural da infncia ou da
maturidade. Existe uma violncia simblica na escola e na sociedade, que impem o
silncio aos alunos. Simblica, por se a prpria ordem das coisas, e no um castigo fsico
de fato: um meio ambiente pleno de regras, currculos, testes, punies, requisitos,
correes, recuperaes (...). (FREIRE e SHOR, 1986, p.149).

Esse tipo de violncia guarda relao aos modelos autoritrios de poder. O professor
o dono daquele espao. Ningum poder ousar ir contra a sua forma de ditar o
contedo. Durante o meu curso de Direito no havia espaos para problematizar e isso
tem relao tambm com o perigo de uma formao humana. Um ensino real e
dialgico seria poderia descortinar que o professor aprendia junto com o aluno. Ele
desceria do Olimpo, seria um ser-humano.
O silncio imposto em sala de aula no impediu a minha busca do sentido fora dela.
Sem conhecer Paulo Freire, comungava com o seu pensamento de que ningum educa
ningum, como tampouco ningum se educa a si mesmo: os homens se educam em
comunho, mediatizados pelo mundo. (FREIRE, 2014, p.96).
Um dia propus ao nosso grupo do Diretrio Acadmico, um projeto que denominei
DIREITO NA ESCOLA. Eu havia tido contato com um vdeo da Pastoral da Criana, onde
neles eram descritas situaes de violncia domstica e violncia contra menores. O
projeto consistia irmos s escolas estaduais do ensino mdio (na poca de segundo grau)
e divulgaramos aquele contedo e propondo aos professores que houvesse uma semana
de conscientizao sobre aqueles temas. Pedimos ajuda a dois professores para auxiliarnos na metodologia. Fui Coordenadoria da Secretaria de Educao do Estado em Santa
Maria solicitar um apoio, a qual nos auxiliou com ofcios para as Diretoras no sentido de
nos receberem. Publicamos o projeto nos murais e dividimos os voluntrios em duplas por
escolas. No incio havia lista de espera, mas como dava muito trabalho e no havia

remunerao em dois meses ficamos em 4 pessoas para tocar o cronograma. Era difcil
concorrer com estgios no Frum, onde os colegas poderiam ganhar bolsas e
passagens.
Um pouco depois, o Hospital Universitrio de Santa Maria (HUSM) abriu edital para um
projeto chamado ATENDIMENTO AO PBLICO. Era um programa de bolsas para
acadmicos para atuarem no atendimento ao pblico em reas do hospital. Eu acabei
selecionada para a secretaria do bloco cirrgico. L, alm de comprar almoo para os
mdicos, preenchia algumas planilhas de horrios de atendimento. Percebia a injustia com
os que no tinham tempo para aguardar as datas de cirurgias o que fazia com que os
nomes daquelas pessoas fossem, apagados dos horrios. Enxergava tambm, os
horrios de intervalos dos mdicos serem sugados pela superlotao de pacientes e falta
de tica de alguns que mesmo concursados com 40 horas deixavam de vir atender porque
ganhavam mais no consultrio particular. Que bela oportunidade de levar esses temas para
a sala de aula, j que na minha turma ramos uns 20 alunos trabalhando no Hospital. Mas
ningum iria atrever-se a atrapalhar o contedo do professor, pois seno ele no o
venceria antes da prova por culpa de nossas problematizaes.
As legislaes caiam de paraquedas, descoladas do seu sentido histrico e poltico.
O bem comum era uma frase a ser decorada como resposta na disciplina de Direito
administrativo. Nossas aulas eram sempre silenciosas, afora em momentos de
combinaes de festas. Naqueles momentos de confraternizao nos despamos de
nossos papis de cumpridores da educao bancria. No precisvamos esconder
nossas insatisfaes com a falta de didtica e dilogo junto maioria de nossos
professores. Mas na segunda-feira tudo voltava ao normal e ningum se atreveria em
contestar os professores.
Assim que, enquanto a prtica bancria, como enfatizamos, implica uma espcie de
anestesia, inibindo o poder criador dos educandos, a educao problematizadora, de carter
autenticamente reflexivo, implica um constante ato de desvelamento da realidade. A primeira
pretende manter a imerso; a segunda, pelo contrrio, busca a emerso das conscincias,
de que resulte sua insero crtica na realidade. (FREIRE, 2014, p.97).

Essa anestesia tambm fez com que houvesse uma corrida rumo ao concurso
pblico ao ponto de nossa turma se desmembrar. Regularmente iramos concluir nosso
curso no segundo semestre de 2003. Uns 20 colegas conseguiram adiantar uma disciplina
em outra cidade, viajara horas de Santa Maria So Gabriel, investiram dinheiro pagando
pela disciplina. Todo nosso trabalho coletivo de juntar recursos para a nossa formatura
esvaziou-se no discurso: preciso ganhar tempo para passar logo em um concurso. No
recordo de um colega falando em busca da realizao pessoal com uma viso coletiva de
bem comum atravs da profisso. No ecoavam falas do tipo: vou buscar a magistratura
como forma de dar sentido a minha vontade de diminuir desigualdades. As falas eram, vou
ser (juiz, promotor, advogado) para ter sucesso e dinheiro.
Tivemos um caso emblemtico nesse sentido. Um desses colegas que conseguiu

concluir o curso 1 ano antes, foi morar em Porto Alegre, estudou muito e em 28 de
fevereiro de 2002 tomou posse no cargo de juiz estadual (TJRS). Princpios humanos e
ticos foram esquecidos quando ele viu-se cercado de mais processos do que tempo para
julg-los. Como o motivo que tinha o levado a escolher aquela carreira fora o dinheiro,
acabou fazendo a seguinte reflexo: trabalho muito e ganho pouco! Depois de seis anos e
trs meses acabou sendo exonerado no dia 30 de maio de 2011 por liberar alvars com
valores altssimos sem justificativa, favorecendo amigos.

Concluso
No concluirei que a educao bancria sozinha resultou no desvio de
comportamento do meu colega, nem que apenas eu fiz reflexes libertadoras do modelo
opressor durante e aps esse perodo acadmico. Mas levanto hipteses de que se
durante a educao superior, em especial no Direito, onde temos como misso buscar
resoluo de conflitos na sociedade, oportunizar espao de reflexes em sala de aula
sobre a questo da formao humana, com dilogos a partir da realidade, maior a
probabilidade de formao de profissionais reflexivos e com um olhar voltado realmente no
coletivo, sem ficar adstrito somente no status da carreira e no valor da remunerao.
Por fim, por essas e outras vivncias, desde que eu comecei a cursar o mestrado
profissional em gesto educacional concomitantemente aos saberes que eu vinha tendo
contato tive a resposta do meu problema inicial que era o porqu de no ter sido feliz
durante a minha graduao em Direito? Foi porque l eu no tinha conhecimento dos
ensinamentos de Paulo Freire para poder entender os meus conflitos e de forma
fundamentada argumentar a minha resistncia diante do modelo opressor de ensino.

Referncias Bibliogrficas
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido.56.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2014.
FREIRE, Paulo;SHOR,Ira. Medo e Ousadia: O cotidiano do Professor. 5.ed.Rio de
Janeiro: Paz e terra, 1986.
FREITAS, Ana Lcia Souza de; MACHADO, Maria Elisabete; RODRIGUES, Hemini
Machado. Contra o desperdcio da experincia - a pedagogia do conflito revisitada.1
ed. Porto Alegre: Redes Editora, 2009.

NOTAS DE RODAP
[1]
Ps-Graduada em Direito do Consumidor, Discente no Programa de Ps-Graduao
em Gesto Educacional da Unisinos, Coordenadora de Relacionamento Institucional
Uninter Plo Porto Alegre, jalubiasi@gmail.com.
[2]
Em 1997, em Braslia, jovens atearam fogo matando um ndio chamado Galdino.
[3]
A operao Rodin condenou 29 acusados por um esquema de corrupo.

Por uma Universidade Popular: as Vivncias nos

Cursos Pr-Universitrios Populares
Felipe Vargas da Fonseca1
Vilmar Alves Pereira2

Resumo:Este trabalho busca analisar vivncias nos cursos pr-universitrios ligados ao

Programa de Auxlio ao Ingresso nos Ensinos Tcnico e Superior (PAIETS) projeto de
extenso universitria da Universidade Federal do Rio Grande (FURG). A universidade
brasileira marcada historicamente por um elitismo e por seguinte o conservadorismo.
Em contraponto a esse modelo opressor de educao, busca-se atravs dos cursos
populares promover junto com a comunidade o ingresso dos/das trabalhadores/as no
espao acadmico. Tendo como referncia a metodologia construda pelo educador
Paulo Freire (1987). Diante do panorama atual, a educao popular ganha destaque, no
momento em que, atravs da prtica orientada por tal cunho educativo e demonstrada
nessa abordagem, os anseios em torno dos cursos pr-universitrios so alcanados em
um contexto onde o que rege o aprendizado so os singulares saberes populares. Tratase de uma leitura que apresenta desafios significativos no sentido de transcendermos os
paradigmas do ensino e da extenso universitria.
Palavras-chave:Educao Popular. Cursos pr-universitrios. PAIETS.

O caminho a seguir
Na conjuntura atual, onde o individualismo fomentado por uma cultura de
massificadora da chamada globalizao, financiada pelo sistema ganancioso do
capitalismo em sua forma neoliberal, bom vermos processos que lutam contra esta onda.
A partir de construes que buscam resgatar, ou melhor, despertar nas pessoas o senso
crtico em atividades que na coletividade do certo, fazendo com que os sujeitos cresam
como protagonistas de suas histrias. Isto se apresenta em experincias no Programa de
Auxlio ao Ingresso nos Ensinos Tcnico e Superior (PAIETS) com as trajetrias dos/das
educandos/as do mesmo, onde a partir do momento em que despertam como sujeitos
histricos comeam a agir criticamente na realidade. Diante disso apontamos os
questionamentos: De que maneira se do estas experincias no PAIETS? Que influncias o
programa possui para que estas aconteam? Ocorrem casos de educandos descobriremse educadores?
Indicar as vivncias de xito que acontecem no PAIETS, em especial as que envolvem
os estudantes que encontram neles prprios saberes no conhecidos at o momento;

Observar quais so as possibilidades que levam isto a acontecer; tambm, exibir como
esta ao se d na vida dos sujeitos. nesse contexto que partir este estudo.
Tendo em vista que o Programa de Auxlio ao Ingresso nos Ensinos Tcnico e
Superior- PAIETS- da Universidade Federal do Rio Grande tem como objetivo a construo
de uma realidade diferente da atual, buscando despertar nas classes menos favorecidas
uma conscincia crtica e fazendo que eles se compreendam como sujeitos
transformadores da histria. Desta forma, que o programa vai edificando junto com seus
educadores e educandos um novo modo de conhecimento, que no parte s do primeiro
para o segundo, mas tambm do segundo para o primeiro, numa ao mtua, dialgica
entre as partes. Tudo isto atravs da educao popular. Isto acaba por se tornar um
espao de integrao, que, alis tambm se torna um fato de xito, pois proporciona uma
troca de saberes e a conscincia de coletividade.
Para elaborar o presente estudo, iremos primeiramente fazer uma a reviso
bibliogrfica, para que assim seja possvel uma visualizao maior do tema a ser
abordado, atravs dos autores. A partir deste parecer elegeram-se categorias que
permitiram identificar como ocorre o processo de experincia exitosa. Num segundo
momento, foi feito um trabalho de campo onde utilizamos caractersticas da pesquisa
participante como mtodo, a partir de conversas com educandos e educadores do
PAIETS, mostrando os aspectos comuns, entre o educador e o educando. Os mtodos
foram escolhidos a partir da viabilidade de encontro de relatos orais, devido proximidade
do tema abordado. Atravs das fontes conhecidas foi possvel compreender questes que
motivaram a articulao desses sujeitos como educadores populares e qual o ideal de
cada um dos entrevistados.

A compreenso da realidade: dialogando com Brando e

Freire
Como diria o escritor uruguaio Eduardo Galeano, A primeira condio para modificar
a realidade consiste em conhec-la. Sendo assim, comeamos um dilogo entre autores
contextualizando um pouco da realidade dos educandos do PAIETS, mostrando os
obstculos, a esperana, o desejo de mudar e principalmente suas transformaes quando
se descobrem sujeitos de sua prpria histria. H diversos aspectos que transpassam a
relao educador educando.
Muitas pessoas que ingressam nos cursos pr-universitrios so aquelas que, por
causa do trabalho, constituio familiar e outros motivos deixaram de estudar, porm nunca
pararam de sonhar. importante destacar aqui os casos em que o trabalho opressor
imposto pelo sistema capitalista que se diz globalizado - causador de desigualdades
sociais e mortes - faz com que os sujeitos se obriguem a parar de estudar, pois trabalhase ou no se tem como sobreviver. Sendo este um dos principais fatores dos casos do que
aqui denominaremos evaso escolar. Estas pessoas so oriundas das classes mais

espoliadas da sociedade, e muitas vezes so vtimas de preconceito.

Todavia, o ser humano quase por natureza nunca perde a esperana de algum dia
mudar a realidade imposta, de melhorar as suas condies de vida. Porm, para isto
acontecer necessrio muita persistncia e dedicao, porque a esperana por si s de
nada adianta. Como nos diz Freire:
Minha esperana necessria mas no suficiente. Ela s, no ganha a luta, mas sem ela
a luta fraqueja e titubeia. Precisamos de esperana crtica, como o peixe necessita da gua
despoluda. (...) a esperana precisa da prtica para tornar-se concretude histrica. por
isso que no h esperana na pura espera, nem tampouco se alcana o que se espera na
espera pura, que vira, assim, espera v. (FREIRE, 1992, p.10)

A retomada dos estudos se torna transformadora quando os educandos descobrem

em si prprios um sentimento, que at ento estava adormecido: o protagonismo social,
o despertar como sujeitos de suas prprias histrias. Isto acaba fortalecendo o sonho, pois
o senso crtico se torna presente a todo o momento, at para o ensino-aprendizagem da
onde esto inseridos, no caso os pr-universitrios. Isto acaba por constituir uma
experincia exitosa.
Os primeiros passos para os sujeitos se comprometerem em transformar a
sociedade, sua capacidade de refletir e atuar na mesma. Essa relao faz com que o
sujeito seja um ser da prxis. Porm, isso no quer dizer que ela no seja submetida a
condies da realidade, onde est inserido o sujeito:
Assim, como no h homem sem mundo, nem mundo sem homem, no pode haver
reflexo e ao fora da relao homem realidade. Esta relao homem realidade,
homem mundo, ao contrrio do contato animal com o mundo,como j afirmamos, implica
a transformao do mundo, cujo produto, por sua vez, condiciona ambas, ao e reflexo.
, portanto, atravs de sua experincia nestas relaes que o homem desenvolve sua aoreflexo, como tambm pode t-las atrofiadas. Conforme se estabeleam estas relaes, o
homem pode ou no ter condies objetivas para o pleno exerccio da maneira humana de
existir. (FREIRE, 1979, p. 17)

Esta prtica torna-se libertadora do homem, faz com que vejamo-nos como um todo,
parte ativa da sociedade, tudo isto numa conscincia de coletivo, porque percebemos que
no podemos viver individualmente como o sistema vigente quer que acontea.
Lembramos aqui da tribo africana chamada Ubuntu, que significa: Sou o que sou,
porque somos todos ns.. Isto nos mostra que em comunidades onde todos convivem de
forma igualitria, no se consegue ver-se sem o outro. Sendo assim, as pessoas precisam
unir-se para um engajamento poltico de verdadeira transformao histrico, poltico e
social, da realidade.
Mesmo que alcanada a tomada de conscincia da conjuntura do jugo da opresso,
isto no acaba por libertar os sujeitos oprimidos. Entretanto, ao descobri l, tornam-se
capazes de transpor as barreiras impostas pela opresso. Para isso, necessitam tomar

posio ativa frente aos problemas polticos e sociais do seu tempo, na luta poltica pela
mudana das circunstncias concretas em que se d opresso. Um exemplo claro desse
fato, quando os camponeses sem-terra passam a reivindicar seus direitos, com debates
em comunidade, sempre buscando o cerne da questo.
Entretanto, tudo isso se d tambm por causa da colaborao do educador. Este
contribui para o despertar dos sujeitos, sendo que o processo vai se tornando uma troca
de conhecimentos, pois tambm os educandos tm saberes, mas que muitas vezes no
so aceitos na educao tradicional. Porm, isto est ligado diretamente com
comprometimento de ambas as partes, em especial a dos educadores, pois se estes no
cumprem o seu papel acaba por desmotivar as pessoas, o que pode levar, e que acontece
na maioria dos casos em uma nova evaso escolar. Paulo Freire diz que:
Somente um ser que capaz de sair de seu contexto, de distanciar-se dele para ficar com
ele; capaz de admir-lo para, objetivando-o, transform-lo e, transformando-o, saber-se
transformado pela sua prpria criao; um ser que e est sendo no tempo que o seu,
um ser histrico, somente este capaz, por tudo isto, de comprometer-se. (FREIRE, 1979,
p.17).

Assim, cada vez que o educador se qualifica, no deve ele burocratizar a sua
profisso, servindo o sujeito que o fim, e no os meios. Este profissional no deve
considerar-se dono do saber, dono da verdade, que dar o conhecimento a seres
incapazes. Se assim for no estar comprometido com a transformao social.
Quanto mais me capacito como profissional, quanto mais sistematizo minhas experincias,
quanto mais me utilizo do patrimnio cultural, que patrimnio de todos e ao qual todos
devem servir, mais aumenta minha responsabilidade com os homens. (...) O profissional
deve ir ampliando seus conhecimentos em torno do homem, de sua forma de estar sendo
no mundo, substituindo por uma viso crtica a viso ingnua da realidade, de forma pelos
especialismos estreitos. (FREIRE, 1979, p. 20-21).

O educador necessita, tambm, se compreender como sujeito histrico, devendo

conhecer a realidade onde est inserido, transformando a si mesmo, pois s assim ser
capaz de exercer o compromisso. Por muitas vezes, ns educadores e educadoras
acabamos pecando, pois nosso erro em muitos casos o uso de uma linguagem, uma
construo de palavras que afasta os educandos em vez de aproxim-los. Tudo isto por
no tomar conhecimento da realidade. Segundo Freire, o educador ou educadora deva ter
o conhecimento da compreenso de mundo que os sujeitos tm. Como nos diz:
(...)a necessidade de que, ao fazer o seu discurso ao povo, o educador esteja a par da
compreenso do mundo que o povo esteja tendo. Compreenso do mundo que,
condicionada pela realidade concreta que em parte a explica, pode comear a mudar
atravs da mudana do concreto. Mais ainda, compreenso do mundo que pode comear a
mudar no momento mesmo em que o desvelamento da realidade concreta vai deixando
expostas as razes de ser da prpria compreenso tida at ento. (FREIRE, 1992, p.32)

necessrio deixar claro que, para que isso acontecer, preciso ter um domnio das

estruturas socioeconmicas, isto um, conhecimento crtico da realidade, uma vez que o
conhecimento no funciona sozinho na transformao social. Ento, por esse motivo que
alcanar a percepo mais crtica desse contexto de opresso no liberta das amarras
que aprisionam estes sujeitos marginalizados. Porm, ao conhec-la caminham para
ultrapass-la. Contudo, importante o engajamento na militncia poltica, mas no
apenas/limitada partidarista, para que assim se possa transformar a sociedade que hoje
to desigual.

A compreenso enquanto sujeitos scios histricos:

saberes populares
No incio o coletivo regia o individual, atravs das relaes os homens transmitiam o
saber, os mais velhos faziam e ensinavam por sua vez os mais moos observavam e
acabavam aprendendo o saber necessrio, que no teria existido separado da prpria
vida. Isso acontece ainda hoje em vrios lugares, em especial em comunidades onde os
modos de viver, ou at mesmo as profisses so passadas de pai/me para filhos e filhas,
como no campo, nas localidades ribeirinhas, etc. Isto acaba tambm servindo como meio
de preservao daquele modo de vida.
Ao elaborar um trao inteiramente novo, que se refere s trocas entre um sujeito e
outro no encontramos somente os objetos, mas todo o meio3. Explica Brando (2006,
p.21) o produto do trabalho do homem sobre a natureza -, sinais, smbolos, instituies
e significados o produto do homem sobre si mesmo a cultura;. Desta forma,
compreendemos que ensinar- e - apreender essencial para subsistncia dos seres
humanos, isto desde o princpio e no decorrer do tempo. Porm, indispensvel que se
formem conjunturas onde o saber possa circular livremente.
no momento em que os sujeitos se descobrem sabedores e passam adiante este
saber, que as pessoas e seus ideais se mostram presente, pois se vem enquanto
sujeitos. Ento na diferena de condies, das quais o labor e as trocas dos frutos do
mesmo asseguram a subsistncia, no mago da vida coletiva anterior educao
formalizada que as pessoas ensinam e aprendem, fazendo que esses saberes no sejam
uma propriedade privada, mas sim um saber de todos e para todos.
Segundo (BRANDO, 2006) a diviso social do saber se d a partir do momento que
o homem domina o modo de produo, algumas funes so separadas do trabalho
produtivo direto e formam modos de domnios sociais do trabalho, e em que s para as
pessoas escolhidas era transmitido o saber. Ento, aos poucos, os saberes antes comuns
tornam-se privilgios, e quem os detm, tem com eles o poder. a partir desta
fragmentao que surge a escola, que primeiramente estava ligada aos templos, e que no
seu incio visava formao de nobres e sacerdotes, e que depois ir democratizar-se.
Desta maneira, a educao encontra nela e nos sistemas que gera, pela primeira vez, a
possibilidade de separar-se das demais prticas sociais em que esteve imersa, tornando-

se assim independente, j que a mesma vai distanciando-se dos templos, e acaba

tornando-se uma prtica social em si mesma.
Muitos profissionais, quando se deparam com comunidades que tem saberes prprios
como conhecimentos de chs para tratamento da sade, modos de ensinar os filhos,
religiosidades, etc, dizem que as pessoas devem mudar seus hbitos, na maioria dos
casos por suas vises culturais eruditas (dominantes/ invaso cultural), que tendem
verticalmente a mudar os costumes da populao. O porqu disto, que desconhecem
que tanto as suas experincias, como tambm a dos sujeitos, so manifestaes culturais.
Desta maneira, ambas so vlidas, cada um qual a sua forma, sendo assim, no podem
ser substitudas mecanicamente.
Assim, tambm, acontecem na relao educandos e educadores, onde os sujeitos
despertados como protagonistas sociais comeam a discutir sobre o meio, mas agora eles
prprios veem-se parte dele. Deste modo, passam a exigir seus direitos de acesso
cultura e os demais saberes. Aqui se entrecruzam as condies histricas- poltico- sociais
que so semelhantes s que iram gerar o livro que se tornou um clssico: pedagogia do
oprimido de Paulo Freire. Este expressa que no fim de um encontro com camponeses de
um assentamento, um dos seus amigos que o acompanhava relata sua surpresa por ver o
quanto os camponeses sabiam em relao a eles, ditos intelectuais.
Terminada a reunio, quando deixvamos o galpo onde se realizara, com a mo em meu
ombro, meu amigo holands, o de barbas ruivas, me disse pausada e convictamente: Valeu
a pena nossa andarilhagem de quatro dias por estes recantos do Chile para ouvir o que
ouvimos esta noite. E, com humor: Estes camponeses sabem mais do que ns.
(FREIRE, 1992, p.42)

Deve-se ter ateno no que diz respeito aos educadores populares no seu trabalho,
com a maneira com que estes debatem com os educandos, pois isso est ligado de forma
direta com a categoria de luta/reivindicao das comunidades onde atuam. Uma coisa
trabalhar com pessoas que j despertaram para o protagonismo social, e outra com
aquelas que veem o opressor dentro de si, ou, nem veem.

Consideraes finais e sugestes de interveno

Partindo das entrevistas realizadas com os educandos dos cursos populares do
PAIETS, buscamos elencar as principais experincias de xito que ocorrem nos mesmos e
tambm os desafios que existem e que tornam-se obstculos no bom funcionamento dos
cursos. Alm de apresentar aes que visam melhorar o bom desenvolvimento do
programa.
Primeiramente, relatamos uma fala que foi dita em praticamente todos os cursos aps
apresentar o objetivo da pesquisa aos educados, que sobre o comprometimento dos
educadores para com os educandos destes pr-universitrios. Os sujeitos relatam que
muitos educadores aparecem em uma semana e faltam duas, sem dar nem satisfao,

alm das vezes que desistem e da mesma forma no comunicam os estudantes e s vezes
nem a coordenao do curso. Como j colocado neste trabalho, o educador que no
conhece a realidade em que est inserido e que no se reconhece como protagonista
social, acaba por no ser comprometer com a mudana to almejada. No olhar do
educando, isto percebido como desinteresse, o que gera um grande desnimo nestes
sujeitos.
Porm, os educandos sabem bem os motivos que levam a essa falta de compromisso.
Entre os destacados foram questo que esses educadores entram no curso atrs de
certificados de horas complementares para apresentar na faculdade, e ao no precisar
mais das destas acabam abandonando o programa, o que ocasiona o grande desestmulo
j citado.
Todavia, as experincias exitosas se apresentam de vrias formas apesar dos
desafios existentes. Elas servem de estmulo e esperana para os educados e educadores
que so verdadeiramente envolvidos, comprometidos com o programa. As situaes que
aqui sero relatadas so as que mais se destacaram nas falas dos sujeitos entrevistados,
e assim foram elencadas para a discusso.
A primeira delas quando os educandos descobrem-se educadores. E isto se d de
vrias maneiras. Uma delas que, a partir do momento que os sujeitos comeam a
recordar assuntos que por eles j estavam esquecidos em funo do tempo sem estudar,
encontramos pais ajudando os filhos nas tarefas da escola e vice-versa, irmos auxiliando
irmos, etc. Alm disso, existem aqueles ex-educandos dos cursos que, ao ingressaram na
universidade, resolvem retribuir o conhecimento ao curso, retornando como educadores e
educadoras.
Outra experincia de xito a unio entre as turmas dos cursos, pois as pessoas no
enxergam em seus colegas enquanto concorrentes como acontece nas escolas e cursinhos
pr-universitrios no populares, mas sim amigos e, por que no dizer, irmos. Isso fica
evidente na fala de uma educanda que segue abaixo:
s vezes eu nem estou com vontade de estudar, porque estou cheia de problemas, mas a
venho para o curso, pois eu converso, do risada, me distraio. Nosso curso como uma
famlia muito unida. (Sujeito A)

Fica claro os laos de amizades que acabam sendo criados dentro do curso, no
ficando s numa relao de coleguismo neutro sem intimidade, mas, como diz a
educanda, se torna uma famlia, e isso pode ser notado nitidamente por qualquer pessoa
que v a qualquer um dos cursos. Estes elos de amizade so to fortes que mesmo depois
de alguns j terem ingressado na universidade eles continuam a se reunirem, por meio de
confraternizaes.
A terceira questo se refere aos pais que entraram nos cursos com a finalidade de
incentivarem os filhos a seguirem estudando, j que estes, aps a concluso do segundo

grau, queriam largar os estudos. O interessante disso tudo, que aps a entrada de seus
filhos nas faculdades, os pais continuam no curso, porque agora so eles que querem
conquistar seus sonhos de estudarem, como nos mostra a fala:
Na verdade, eu entrei no curso ano passado pra incentivar meu filho a seguir os estudos,
pois ele queria parar. A ele passou na FURG e eu resolvi continuar, porque agora sou eu que
quero estudar apesar da idade. E a relao que se tem no curso entre os colegas e
professores muito boa, me sinto bem aqui. (Sujeito B)

interessante ver a persistncia desses sujeitos que lutam para conquistarem seus
sonhos. A vontade de seguir adiante, isso nos faz recordar de pessoas que largam tudo
por nada, despojam-se de suas vidas a fim de promoverem aparncias irrisrias, sem falar
daqueles que se entregam aos vcios. Tudo isso neste mundo, onde a educao vista
como bobagem. Isto tudo fruto de um sistema que fomenta a diviso, o individualismo, que
d valor ao Ter e no ao Ser como j havia citado, e que chama capitalismo.
E para finalizar as experincias exitosas que trouxemos nesta pesquisa, est o sujeito
crtico, ativo frente sociedade. A partir do momento em que as pessoas se descobrem
protagonistas de suas histrias, acabam tornando-se sujeitos histrico- crticos, e assim
convertem-se a lideranas de suas comunidades, onde geralmente procuram reivindicar
melhorias para estes locais.
Alm disso, essa criticidade no fica s no lado de fora das casas. Muitos educandos
nos relataram que a partir de uma notcia veiculada pela televiso, rdio ou jornal impresso
se fazem debates relativizando as informaes noticiadas, nos momentos de lazer, em que
a famlia est reunida. Isto nos mostra a importncia desses cursos enquanto agentes de
transformao social.
Frente a essas reflexes acerca dos desafios e experincias de xito no contexto dos
cursos pr-universitrios do PAIETS, evidenciamos que a questo do comprometimento por
parte dos educadores deve ser um dos alvos de melhorias. Sendo que estes tm que
adquirirem a conscincia do processo de transformao social em que os cursos esto
imersos.
Para isso acontecer, necessita-se de uma maior formao por parte dos educadores,
pois mesmo que o programa apresente aspectos de educao popular ainda persistem
pessoas que se utilizam do ensino tradicional para trabalhar nos pr-universitrios, e assim
a partir desta maneira partimos efetivamente para aes reflexivas e transformadoras da
sociedade.

Referncias Bibliogrficas
BRANDO, Carlos R. O que Educao Popular. Editora Brasiliense, 2006.
_________. Pesquisa Participante. 8ed. Editora Brasiliense: So Paulo; 1990.

FREIRE, Paulo. Educao e Mudana. Editora PAZ E TERRA, 1979.

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NEVES, Lcia Maria Wanderley. et al: Direita para o social e esquerda para o capital:
intelectuais da nova pedagogia da hegemonia no Brasil. So Paulo: Ed. Xam, 2010.

NOTAS DE RODAP
[1]
Graduado em Histria Licenciatura pela Universidade Federal do Rio Grande FURG e
acadmico do curso de Histria Bacharelado pela mesma instituio. Bolsista do
Programa de Auxlio ao Ingresso nos Ensinos Tcnico e Superior PAIETS/FURG e
educador do curso popular UP. Email: felipe_vargas_10@hotmail.com
[2]
Orientador do trabalho. Doutor em educao, professor e pesquisador no Instituto de
Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao e Cincias e Educao
Ambiental, coordenador do Programa de Auxlio ao Ingresso nos Ensinos Tcnico e
Superior (PAIETS), Pr-reitor de Assuntos Estudantis da Universidade Federal do Rio
Grande (FURG). Email: vilmar1972@gmail.com.
[3]
Entenda-se aqui no sentido de natureza.

Possibilidades na Educao de Jovens e Adultos a

partir de Freire: A Busca por Inditos Viveis na
Formao de Educadores
Nisiael de Oliveira Kaufman1
Micheli Daiani Hennicka2
Luciana Carrion Carvalho3

Resumo:O presente artigo relaciona-se com uma pesquisa que est sendo desenvolvida
no Programa de Ps-Graduao em Educao da UFSM/RS e tem como temtica central
a formao inicial de professores para atuao na Educao de Jovens e Adultos,
considerando os desafios e possibilidades dessa modalidade na etapa do ensino mdio.
Neste artigo, problematizaremos em especfico a formao de professores para EJA a
partir da perspectiva freireana, com um olhar diferenciado para este contexto peculiar.
Nos inspiramos em Freire, pois ele no queria discpulos ou seguidores, mas recriadores
de seu pensamento, que atravs de inditos viveis4 rompessem com situaes de
opresso, resgatando o sonho, a utopia e a esperana por mudanas. Assim,
necessrio um entendimento sobre como vem ocorrendo as prticas pedaggicas e as
concepes dos educadores que atuam na EJA, pois esta possui muitas especificidades
que precisam ser reconhecidas nos espaos formativos.
Palavras-chave: Educao de Jovens e Adultos. Paulo Freire. Formao de Educadores.

Formao de educadores para Educao de Jovens e

Adultos: um campo ainda instvel
Nos ltimos anos, ampliou-se a visibilidade da EJA e as iniciativas em favor de uma
Educao de Jovens e Adultos integral, que contemplasse esta parcela da populao.
Contudo, apesar de inmeras conquistas, ainda no existem polticas educacionais efetivas
no sentido de preparar educadores para tal funo, alm do empenho poltico que venha
despertar um interesse por tal modalidade.
O Parecer CNE/CEB n11, destaca que
[...] o preparo de um docente voltado para a EJA deve incluir, alm das exigncias formativas
para todo e qualquer professor, aquelas relativas complexidade diferencial desta
modalidade de ensino. Assim esse profissional do magistrio deve estar preparado para
interagir empaticamente com esta parcela de estudantes e de estabelecer o exerccio do
dilogo. Jamais um professor aligeirado ou motivado apenas pela boa vontade ou por um
voluntarismo idealista e sim um docente que se nutra do geral e tambm das

especificidades que a habilitao como formao sistemtica requer. (2000, p.50)

Contudo, sabemos que at os dias atuais, no h uma exigncia de formao

especfica para o exerccio na Educao de Jovens e Adultos, o que acaba por fragilizar
as prticas educativas desenvolvidas neste contexto.
Diante disso, so muitos os embates que perpassam a docncia, pois a maioria dos
educadores que atuam na EJA no esto preparados para a este campo especfico de
atuao e enfrentam limitaes e condies precrias de profissionalizao tais como: a
fragilidade dos planos de carreira, o desprestgio dos cursos de licenciaturas, baixa
remunerao, falta de investimentos e condies dignas de trabalho.
Alm disso, em geral so educadores do ensino regular que acabam reproduzindo as
mesmas metodologias na Educao de Jovens e Adultos. Porm, enquanto no ensino
regular, os educadores so obrigados a vencerem os contedos j estabelecidos, para
se chegar a um objetivo na preparao e formao do aluno, de forma muitas vezes
tradicional e conteudista,. A EJA requer uma prtica diferenciada em que se priorizem
outros fatores, como a liberdade para adaptar os contedos realidade dos alunos,
reconhecendo as identidades pessoais e a diversidade deste contexto.
Barcelos (2010) explicita que muitas das questes que tem causado angstias nos
docentes em formao se referem s lacunas dos processos de formao inicial e
continuada de professores(as), por no abordarem as especificidades da modalidade
[...] na Educao de Jovens e Adultos, acabamos seguindo as mesmas orientaes e
perspectivas curriculares que nos levaram aos modelos atuais de currculo nas demais
modalidades ditas curriculares de educao - educao infantil, educao nos iniciais, nos
anos finais, no ensino mdio e, como no poderia deixar de ser, na formao inicial de
professores no ensino universitrio. Participamos, invariavelmente, de uma viso que
prioriza os contedos e no a forma de lidar com eles. [...] nos preocupamos em valorizar
muito mais o qu, em detrimento do como. (BARCELOS, 2010, p.34)

Diante do exposto, nos cursos de licenciaturas, as disciplinas pedaggicas

geralmente so minimizadas, com cargas horrias reduzidas em comparao com as das
reas especficas. Estas disciplinas so trabalhadas de forma genrica, reduzindo
fundamentos essenciais, em detrimento de conhecimentos da rea, porm fragmentados e
que no propiciam um suficiente embasamento para o futuro docente que encontrar
desafios para alm da mera transmisso do conhecimento cientfico. Nesse sentido, so
formados educadores aptos a repassar informaes, mas que em muitos casos, mal
conseguem as relacionar com o mundo ou contexto em que esto inseridos e nem mesmo
criar um vnculo com seus educandos.
Neste enfoque importante destacar que um dos principais desafios para o educador
da EJA, passa a ser uma mudana de postura e concepes, a partir de uma prtica
pedaggica diferenciada da cultura em que geralmente foram formados, onde predominava
uma educao arcaica. Mas para isto preciso que os educadores tenham conscincia da

importncia de seu papel enquanto mediadores do processo de ensino e aprendizagem.

Por isso que, na formao dos professores, o momento fundamental o da reflexo crtica
sobre a prtica. pensar criticamente a prtica de hoje, ou de ontem que se pode melhorar
a prxima prtica. O prprio discurso terico, necessrio reflexo crtica, tem de ser de tal
modo concreto que quase se confunda com a prtica. (FREIRE, 2011, p.44)

Neste sentido, preciso que educadores reconstruam o sentido de sua atividade

profissional e que possam resgatar a alegria e esperana de uma realidade educacional
diferente, motivando os educandos e possibilitando que possam dizer a sua palavra,
participando como sujeitos ativos no processo educativo.
Portanto, discutir teoricamente sobre desenvolvimento profissional dentro do contexto
da formao de educadores significa tratar acerca de uma cultura docente em ao, ao
lado de seu papel de buscar constantemente a transformao da escola, reconhecendo o
educador como sujeito de um fazer e de um saber. Assim, coerente com a abordagem
dialtica de Freire,
[...] ensinar exige compreender que a educao uma forma de interveno no mundo,
sendo que no posso ser professor se no perceber cada vez melhor minhas aes, pois
sou professor a favor da esperana que me anima e da boniteza de minha prpria prtica.
(FREIRE, 2011, p. 100).

Diante disso, a escola no pode se furtar de criar condies para dar sentido e
significado as suas prticas e o papel do educador da EJA decisivo como
problematizador e mediador do conhecimento.
Gadotti (2003) explicita que a nova formao permanente, inicia-se pela reflexo
crtica sobre a prtica e que a qualidade do ser docente deve ser medida muito mais pela
capacidade de se estabelecer relaes, do que na sua capacidade de passar contedos.
Ele define o papel do educador como decisivo na construo de um novo paradigma de
educao para a humanidade.
Nesse sentido, imprescindvel resgatar o valor da escola na formao dos jovens e
adultos envolvidos no processo educacional da EJA, mas para isto preciso romper com
os muros da escola, pois ao mesmo tempo em que se percebe que h uma preocupao
em se oferecer uma educao de qualidade, responsabilidade, necessrio tambm
que se ampliem concepes com relao s prticas, visto que se tratam de educandos
geralmente trabalhadores que vivem em contextos singulares.
Precisamos querer ser mais5 , diante do abismo desqualificador e da pobreza que a
educao vem nos propiciando nos ltimos anos. Os saberes pragmticos e
burocratizados esto engessando os (e as) educadores (as) em atividades desumanas. O
docente-educador (a) da EJA precisar se convencer de que o que ele faz exclusivo e
indistintamente nico em sua historicizao. Querer ser mais necessrio no sentido de
ultrapassar todas as barreiras, na luta por inditos viveis. Assim, o que o docente da

EJA deve priorizar no seu ato de ensinar e aprender uma formao educativa que resgate
uma pedagogia da conscincia crtica e transformadora.
Remetemo-nos a Freire no entendimento de que qualquer ato educativo deve ser
pensado juntamente com os seus sujeitos, tornando-os partcipes do ato cognoscente.
Este ato educativo ao mesmo tempo um ato poltico, de tal forma que exige do educador
e da educadora a coerncia entre o discurso e a prtica, diminuindo cada vez mais a
distncia entre um e outro.
Portanto, pensar a formao de educadores para EJA nos impe a necessidade de
resgatar os saberes essenciais aos profissionais que atuaro nesta modalidade de ensino,
pois constituir-se educador da EJA, vai alm de uma formao meramente tcnica e
metodolgica, com frmulas prontas para adapt-las nos diferentes contextos. um
compromisso social e uma interao consciente para com estes sujeitos, reconhecendo
que cada educador(a) pode e deve ser parte de uma mudana, e que a disposio em
aprender com os diferentes auto(trans)forma homens e mulheres.

Auto(trans)formao docente: repensando a EJA a partir de

Paulo Freire
Os ideais de Paulo Freire surgem em um clima de mudana no incio dos anos 60,
atravs da Educao Popular que se articulava com polticos, intelectuais, estudantes e
pessoas ligadas igreja catlica. Desde essa poca Freire j ressaltava a importncia da
escolarizao dos jovens e adultos atravs de uma aprendizagem significativa, associando
ao aprendizado da leitura e da escrita os modos de ver e estar no mundo, tornando-os
autores do seu prprio destino.
Conhecido pela sua proposta de alfabetizao visava no apenas ler e escrever num
determinado tempo, mas sugeria um ensino baseado no dilogo, na liberdade e no
exerccio de busca ao conhecimento participativo e transformador. Ele ressaltava o valor
dos "contedos programticos", que deveriam ser democraticamente escolhidos pelas
partes interessadas no ato de alfabetizar, dentro de uma proposta mais ampla de educar
(FREIRE, 2000, p. 241).
Embasamos-nos nas suas contribuies, para um olhar humanizador e dialgico do
processo de ensinar e aprender, pois ele nunca idealizou a prtica educativa, mas sempre
teve certeza de que valia a pena lutar contra os descaminhos que nos obstaculizavam ser
mais. Ou seja, para Freire no h educao neutra, mas a verdadeira educao est
comprometida com a busca do ser mais de cada educando e educador.
Nesse sentido, para Freire o sujeito est em constante formao e transformao.
Mas existe um longo caminho, para que este, consciente de sua capacidade de libertao
diante da opresso que muitas vezes se submete, rompa com as amarras que os mantm
passivos diante de um mundo marcado pelas injustias e desigualdades.

Ao se reconhecer como sujeito da prpria histria, o educador poder se posicionar

diante do mundo, na luta por uma transformao da sua realidade. Porm, antes de chegar
a este nvel, a primeira condio para que um ser possa assumir um ato comprometido
est na capacidade de agir e refletir, libertando-se da condio de subservincia,
dominao e opresso.
O fato de me perceber no mundo, com o mundo e com os outros me pe numa posio em
face do mundo que no e a de quem a ele se adapta, mas a de quem nele se insere. a
posio de quem luta para no ser apenas objeto, mas sujeito tambm da histria.
(FREIRE, 2011, p.53)

Destacamos neste sentido a conscientizao como um dos princpios essenciais para

o educador se constituir enquanto sujeito histrico. O sujeito transcende a esfera
espontnea da compreenso da realidade, chegando a uma esfera crtica, na qual homens
e mulheres assumem uma posio epistemolgica, atravs de uma postura dialtica entre
sujeito cognoscente e o seu contexto.
A conscientizao mais que uma simples tomada de conscincia, o superar a falsa
conscincia, ou seja, o estado de conscincia semi-intransitivo ou transitivo-ingnuo,
atravs da insero crtica da pessoa conscientizada numa realidade desmitificada.
A conscientizao no uma varinha mgica para os revolucionrios, mas uma dimenso
de base de sua ao reflexiva. Se os homens no fossem entidades conscientes, capazes
de atuar e perceber, de saber e recriar; se no fossem conscientes de si mesmos e do
mundo, a ideia de conscientizao no teria nenhum sentido e aconteceria o mesmo com a
ideia de revoluo. Empreendem-se revolues para libertar os homens, precisamente
porque os homens podem saber que so oprimidos e ser conscientes da realidade
opressora na qual vivem. (FREIRE,1979, p. 48)

Por esta mesma razo, que a conscientizao no pode existir fora da prxis, ou
melhor, sem o ato ao reflexo. Esta unidade dialtica constitui, de maneira
permanente, o modo de ser ou de transformar o mundo que caracteriza os homens.
(FREIRE,1979, p.15). Alm disso, um compromisso histrico, pois ao conscientizarem-se
os homens assumem o papel de sujeitos que fazem e refazem o mundo.
Neste enfoque, Freire nos traz o indito-vivel, como uma categoria expressiva para
nossa prxis cotidiana, contribuindo tambm para o processo de auto(trans)formao dos
sujeitos. O indito vivel na realidade algo indito, ainda no conhecido e vivido, mas
sonhado e quando se torna um percebido destacado pelos que pensam utopicamente,
esses sabem, ento, que o problema no apenas um sonho, mas que pode se tornar
realidade.
Assim, quando os seres humanos conscientes querem, refletem e agem para derrubar as
situaes limites que os e as deixaram a si e a, quase todos e todas limitados a ser menos,
o indito vivel no mais ele mesmo, mas a concretizao dele no que ele tinha antes de
invivel. Portanto, na realidade so essas barreiras, essas situaes-limites que mesmo
no impedindo, depois de percebidos-destacados, a alguns e algumas de sonhar o sonho,

vm proibindo maioria a realizao da humanizao e a concretizao do ser mais.

(FREIRE, 1992, p. 207)

Desta forma, o ser humano anseia por ser mais, libertando-se da opresso, sem
desconsiderar a influncia do grupo social na construo de seu saber. Segundo Freire
(2008, p.100) a viso de mundo reflete a situao no mundo em que as pessoas vivem,
sendo de maneira distinta, estas situaes influenciam a forma de pensar, de agir e de ser
de cada sujeito.
O que deve mover nossa luta pela humanizao do mundo a esperana no potencial dos
seres humanos em modificar o mundo e a si mesmos. Sem essa esperana no possvel
a assuno da utopia e a prpria conquista da liberdade, capaz de ser afirmada somente
atravs da ao tico-poltica libertadora. (ZITKOSKI, 2010, p. 370)

Diante do exposto, a atualidade de Freire para a formao de educadores da EJA,

est na possibilidade de pensar a educao e seus contextos, no por certezas absolutas,
nem reduzida a experincias imediatas, mas possibilitar confrontos tericos-prticos,
considerando o sujeito e a condio histrica em que vive.
Dessa maneira, educar seria muito mais do que reunir pessoas numa sala de aula e
transmitir-lhes um determinado contedo, mas sim auxiliar os educandos em seu processo
de humanizao, no qual o ser humano vai se autoconstruindo na medida em que constri
um mundo mais humano, podendo assim transformar sua vida e sua realidade. Freire nos
remete ao fato de que durante a formao docente precisamos entender que
[...] ensinar no transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua prpria
produo ou a sua construo. Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser
aberto a indagaes, curiosidade, s perguntas dos alunos, a suas inibies; um ser
crtico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho - a de ensinar e no a de transferir
conhecimento. (FREIRE, 2011, p. 47)

Complementando, Henz (2010) acrescenta que ainda que os sistemas escolares

permaneam conteudistas, burocrticos e vazios de genteidade, existem aes que podem
fazer a diferena para que as prticas se tornem mais (re) humanizadoras, como por
exemplo, mudar: a maneira de nos relacionar com os educandos(as), o enfoque que
damos aos contedos com os quais trabalhamos colocando-os a servio do ser maisdos
nossos educandos. (2010, p.13) Enfim, podemos tornar a nossa docncia mais humana e
humanizadora; essa a principal funo do ser educador, acreditar que a educao pode
deixar marcas.
Partindo da realidade de um contexto diferenciado, cabe ao profissional docente da
EJA o desafio de construir saberes necessrios prtica, levando em considerao os
conhecimentos fundamentais a estes adultos e jovens. Alm disso, os saberes da
experincia feito6 precisam ser reconhecidos no processo educativo, sendo que o
educador, neste cenrio, passa a ser um mediador que tambm se encontra em processo
de permanente aprendizagem e reconstruo. Esta interlocuo de saberes possibilita que

Distanciando-se de seu mundo vivido, problematizando-o, descodificando-o criticamente,

no mesmo movimento da conscincia o homem se re-descobre como sujeito instaurador
desse mundo de sua experincia. (FIORI, 2002, p.8)
Certamente o desafio de ensinar, cada vez mais complexo, se coloca nas mos do
educador, dando maior visibilidade s necessidades existentes na formao. Portanto, ao
educador cabe o papel de desenvolver um trabalho consciente e reflexivo, atravs da
articulao entre a realidade e a prtica, tendo em vista as reais necessidades educativas
do jovem e adulto, no que diz respeito sua identidade, vivncias e flexibilidade do
processo de ensino aprendizagem, em busca de uma prtica que viabilize o acesso, a
permanncia e o xito do educando no processo de escolarizao.

Os dilogos permanecem
Diante disso, a partir de constataes preliminares evidencia-se a preocupao com
relao s prticas que esto sendo desenvolvidas na Educao de Jovens e Adultos, que
resultam, muitas vezes, em uma transposio inadequada do modelo de escola regular
para a EJA. A perspectiva de educao voltada para os processos seletivos, excludentes
e/ou classificatrios no tem contemplado as reais necessidades e interesses de nossa
sociedade, uma vez que deveria se conceber um processo educacional como um dos
meios de articulao entre a realidade e a prtica, isto , entender que toda e qualquer
atividade humana vem carregada de significao e que os diferentes grupos sociais podem
implicar-se no saber e fazer da prxis educativa.
Independentemente da crescente visibilidade que da EJA, seja na instncia das
prticas, seja como campo de estudos e pesquisas, ainda no existe efetiva demanda para
a formao especfica do educador que atua com esse pblico no campo de trabalho.
Mesmo que a formao inicial ofertada pela universidade seja considerada de qualidade,
os egressos no necessariamente tm essa qualificao valorizada no momento da
insero profissional. E tambm no existe uma formao permanente que possibilite um
embasamento terico-metodolgico suficiente. Nessa perspectiva, a formao para EJA
relegada a segundo plano, entendendo-se que qualquer profissional com boa vontade
pode atuar nessa modalidade, no precisando de preparao longa, aprofundada e
especfica.
Guiamo-nos nos princpios filosficos, polticos e pedaggicos de Paulo Freire, pois o
educador apresentou uma nova concepo de educao, quebrando paradigmas e
vencendo a alienao tanto cultural, social, quanto poltica e econmica, pois considerava
que a desinformao era o principal fator da escravizao e marginalizao dos indivduos.
Acreditava em uma relao pautada no respeito, no dilogo e na criticidade, para que a
EJA fosse compreendida de forma mais ampla.
Emerge deste modo um dos maiores desafios do ser educador da Educao de
Jovens e Adultos: perceber que o educar/aprender um processo contnuo de construo

de novos conhecimentos para e com os diferentes. Em especial na EJA, imprescindvel

que se reconhea que no basta aos docentes serem especialistas em determinada rea
do conhecimento, autoridades daquele contedo, com os melhores mtodos, tcnicas e
estratgias para dar aulas. Ser educador requer acima de tudo comprometimento com a
educao, a cidadania, o contexto e a realidade de nossos estudantes requer mais que
ensinar, requer educar, respeitar diferenas, possibilitar produo de novos conhecimentos,
sonhos e esperanas nos educandos.
Com base nesse enfoque, pensamos na formao de educadores como um dos
caminhos para superao de tantas ambiguidades e lacunas que vo desde as polticas
pblicas para EJA at o contexto real de sala de aula. Entende-se ser necessrio que se
contemplem as particularidades de um campo de conhecimentos e saberes tericometodolgicos prprios da docncia na Educao de Jovens e Adultos, que permitam
pens-la como rea de estudo fundamental.

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NOTAS DE RODAP
[1]
Mestranda em Educao- UFSM, Tcnica em Assuntos Educacionais- UFSM, E-mail:
nisiaeloliveira@bol.com.br
[2]
Mestre em Educao- UFSM, Tutora distncia (UAB/UFSM), E-mail:
michipedag@yahoo.com.br
[3]
Mestranda em Educao- UFSM; Professora- Escola Estadual Dr. Reinaldo Cser, Email: lucarvalho1212@hotmail.com
[4]
Esse conceito surge a partir das situaes-limites quando na condio de oprimido, os
sujeitos acreditam que mediante a determinantes histricos no h nada a fazer, s se
adaptar. Porm ao percebem que so capazes de se implicarem nos desafios impostos
pela sociedade, passam para um "percebido-destacado", se sentindo mobilizados a
agir e a descobrir o "indito-vivel". Neste sentido, longe de se estar na fronteira entre
o ser e o nada, nos mantemos na margem real onde comeam todas as possibilidades,
ou seja, na fronteira entre o ser e o ser mais. nesse momento que podemos viver o
indito-vivel como perspectiva positiva numa prxis do sonho possvel.
[5]
Freire afirma que o ser mais uma vocao para a humanizao, pelo qual o
educador conhece a si mesmo e o mundo, interagindo com as possibilidades que os
motivam a querer evoluir, implicando no seu autofazer-se na luta pela humanizao,
vocao ontolgica(FREIRE) do ser humano.
[6]
O saber que a prtica docente espontnea ou quase espontnea, "desarmada",
indiscutivelmente produz um saber ingnuo, um saber de experincia feito, a que falta
a rigorosidade metdica que caracteriza a curiosidade epistemolgica do sujeito. Este
no o saber que a rigorosidade do pensar certo procura. (FREIRE, 2011, p.22) Por
isso, fundamental que, na prtica da formao docente, o educador entenda que os
saberes no so construdos apenas a partir de guias de professores que iluminados
intelectuais escrevem desde o centro do poder, mas, pelo contrrio, quando o aprendiz
em comunho com o professor formador caminham juntos no movimento dinmico entre
o fazer e o pensar sobre o fazer.

Possibilidades no Ensino Mdio a Partir da

Formao Permanente de Professores/as
Marlize Dressler1

Resumo:O entrelaamento das polticas educacionais de incentivo formao docente

s perspectivas de construo de um novo cenrio no Ensino Mdio tem sido a tnica
das discusses e dos encaminhamentos com vistas superao do carter propedutico
desta etapa da Educao Bsica. Por ser uma etapa de ensino, recentemente
incorporada como obrigatria dos 15 aos 17 anos, o Ensino Mdio passou a ser
revisitado e orientado atravs de diferentes pressupostos legais com a finalidade de
inferir significado e sentido, em sintonia com o contexto e da compreenso dos modos de
ser/estar das juventudes contemporneas. Nesse sentido, entendo que as recentes
polticas pblicas de formao de professores, implementadas atravs do Pacto Nacional
pelo Fortalecimento do Ensino Mdio, convergem na concepo epistemolgica da
reestruturao curricular do Ensino Mdio iniciado em 2011 no Estado do Rio Grande do
Sul. Assim, compreendo que as polticas educacionais de incentivo formao docente
tem, no contexto do Ensino Mdio, um embate histrico a ser (des)construdo, pelas
caractersticas em que o mesmo foi sendo orientado e configurado. Assim, entendo a
relevncia desta etapa da Educao Bsica construo de uma sociedade com
oportunidades iguais a todos, sendo imprescindvel aos professores o entendimento da
dimenso epistemolgica de formao permanente.
Palavras-chave:Ensino Mdio. Formao Permanente. Humanizao.

Um olhar sobre o Ensino Mdio: o que posso afirmar?

O exerccio de pensar o tempo, de pensar a tcnica, de pensar o conhecimento enquanto
se conhece, de pensar o qu das coisas, o para qu, o como, o em favor de qu, de quem,
o contra quem e o contra que so exigncias fundamentais de uma educao democrtica
altura dos desafios do nosso tempo (FREIRE, 2000, p. 102).

Ao situar as polticas educacionais de incentivo formao docente para a construo

desse processo reflexivo, foi praticamente impossvel fugir das imagens que vieram tona,
do cotidiano da escola de Ensino Mdio em que atuo na gesto em Coordenao
Pedaggica. A cada linha escrita, o cenrio foi ganhando novas formas, at ser possvel a
visualizao de diferentes rostos e expresses, os movimentos inquietos, de preocupao
e tambm de contentamento. Em alguns momentos surge um cenrio da sala de aula, um
arqutipo tradicional, ainda no totalmente superado em sua forma e contedo, em que

disciplinadamente, nas suas fileiras, esto os/as educandos/as copiando o contedo do

quadro ou do livro didtico. E o/a professor/a aguardando em sua classe o momento para
reiniciar o repasse de novas abordagens dos contedos ensinados. No entremeio desse
devaneio, abre-se uma porta, e vejo um movimento intenso, de gente sentada em crculo,
conversando, construindo novos saberes atravs de uma proposta dinmica, de
professores/as que esto, gradualmente, rompendo com algumas amarras.
E, assim, trazendo essas imagens do cotidiano da escola de Ensino Mdio, em que
me encontro h aproximadamente cinco anos na gesto em Coordenao Pedaggica e,
inspirada nas reflexes do Grupo de Pesquisa Dilogos e Humanizao da UFSM, foi
possvel realizar a um breve percurso situando alguns aspectos vivenciados nesse
contexto. Portanto, esta escrita representa o movimento epistemolgico desencadeado h
muito, enquanto docente, e com maior intensidade e profundidade, no decorrer do
Mestrado em Educao na Linha de Pesquisa I - Formao, Saberes e Desenvolvimento
Profissional, do Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE) da Universidade
Federal de Santa Maria (USFM), sob orientao do professor Dr. Celso Ilgo Henz. De
certa forma, esse processo formativo criou as razes para a construo de um pensamento
crtico-reflexivo fundamentado em Freire (1996, p. 50), em que Nada do que experimentei
em minha atividade docente deve necessariamente repetir-se.
Alm do mais, a insero no programa de formao continuada do Ministrio da
Educao (MEC), atravs do Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Mdio, como
orientadora dos estudos, enseja esta permanente busca pela compreenso das nuances
dessa etapa de ensino.
Portanto, o que me proponho a reflexo acerca da importncia do Ensino Mdio no
contexto da sociedade contempornea, da necessidade de construo de uma identidade,
superando o seu carter propedutico. A relevncia dessa etapa da Educao Bsica s
vivncias e aos projetos de vida dos sujeitos, adolescentes, jovens e adultos, dar-se- a
partir do momento em que a escola centrar e fundamentar o seu quefazer nas
perspectivas dos mesmos. Ou seja, inserindo-os como protagonistas do processo de
ensino-aprendizagem, diferentemente do que at ento tem se exaurido, na transmisso e
repetio dos contedos de forma fragmentada e descontextualizados.
Nesse sentido, importante analisar a partir da seguinte premissa:
A ausncia de uma organizao curricular flexvel e dialgica e do real enlace terico e
prtico no trabalho com os contedos d base s resistncias discentes ao mundo escolar.
No pensar o projeto de estudo interligado ao projeto de vida dos estudantes constitui foco
gerador do fracasso social do Ensino Mdio, que no consegue formar para a cidadania
(pleno exerccio das formas existentes de trabalho, estudo e interveno no mundo)
(AZEVEDO, 2014, p. 27).

Em consonncia problemtica acima expressa, reitero a importncia do processo de

formao continuada e permanente de professores/as, fundamentada na dimenso da
educao como um processo de humanizao. Para tanto, justifica-se a imprescindvel

teorizao da prtica, como possibilidade de superao da educao bancria (FREIRE,

1987), e o reconhecimento dos/as educandos/as como sujeitos de direitos.

O Ensino Mdio no contexto da Educao Bsica: por que,

para que, para quem?
A designao ensino mdio universal, [...] compreende em todos os pases, como
sendo a etapa situada entre a educao elementar e o ensino superior e, ainda,
destinada formao de jovens e adolescentes (MEC, 2013, p.5)2. Assim, segundo os
parmetros legais o Ensino Mdio corresponde a etapa final da Educao Bsica e tem
como uma das finalidades o aprofundamento e a consolidao dos conhecimentos
construdos no decorrer do Ensino Fundamental. Isto, tambm, significa a insero do
Ensino Mdio como uma etapa compulsria a todos os jovens brasileiros, conforme a
Carta Magna de 1988, no inciso II do Art. 208, em que prenuncia a garantia efetiva como
um dever do Estado e a progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao Ensino
Mdio.
Portanto, pelo carter de nossa tradio histrica com razes profundas fincadas em
solo extremamente excludentes e seletivos, a incluso do Ensino Mdio como uma etapa
obrigatria da Educao Bsica, por ora muito recente, no entanto, extremamente
profcua e ainda marcada por paradoxos. Sendo assim, a formao docente torna-se um
tema mais premente, visto as especificidades existentes nas suas diferentes modalidades,
conforme as orientaes da LDBEN n 9394/96 e, todas as diretrizes, resolues e
decretos advindas desta em prol da garantia efetiva, tanto em termos quantitativos quanto
qualitativos.
Nesse sentido, destaca-se a recente implantao de programas de formao
continuada de professores, em destaque para o Pacto Nacional pelo Fortalecimento do
Ensino Mdio, que converge com a reestruturao curricular do Ensino Mdio, iniciado em
2011 no Estado do Rio Grande do Sul, atravs da perspectiva da politecnia. Em sntese,
as discusses, reflexes e os encaminhamentos direcionam-se construo de sentidos e
significados ao Ensino Mdio, destituindo seu carter propedutico e, culminando na
concepo da educao como um processo de formao humana integral.
Fundamentada nessa dimenso de formao, a abordagem contemplada no Caderno I
do Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Mdio, prope a reflexo acerca das
desigualdades ainda visveis nesta etapa de ensino da Educao Bsica. Conforme seus
autores, o Ensino Mdio apresenta alguns paradoxos, pela sua oferta diversificada e
desigual, pois,
Os poucos melhores posicionados na hierarquia socioeconmica esto na escola privada,
cujo fim aprovar seus alunos nos cursos mais bem reconhecidos das universidades
pblicas, reduzindo a formao humana dimenso da continuidade de estudos
(unilateralidade, ao invs de formao humana integral. [...] grande maioria dos jovens e de
adultos pobres- est nas redes estaduais no Ensino Mdio propedutico, que nem reproduz

o academicismo da escola privada nem proporciona profissionalizao, seja na forma

regular ou na EJA (MEC, 2013, p. 31 -32).

Este tem sido um dos desafios colocados na pauta das polticas educacionais, com
um vis construo de novas perspectivas ao Ensino Mdio, possibilitando a garantia do
preceito constitucional pela universalizao da escola pblica, com qualidade social e, a
todos os cidados. So mudanas substanciais nas concepes que orientam as polticas
educacionais, em que o princpio da democracia enseja a superao das inmeras mazelas
histricas, a comear pelas abismais desigualdades ao acesso e permanncia na escola.
De acordo com esse entendimento, convm situar a realidade do nosso estado, em
que desponta com o menor ndice nas taxas de aprovao, conforme anlise do rgo
central do sistema estadual de ensino, Seduc-RS,
Em um estado como o Rio Grande do Sul, que apresenta as menores taxas de aprovao
no Ensino Mdio, mais do que nunca preciso conferir outra dinmica a essa etapa da
Educao Bsica e buscar novas formas de organizao do currculo com vistas
ressignificao dos saberes escolares para que sejam capazes de conferir qualidade e
ampliar a permanncia dos jovens na escola (AZEVEDO & REIS, 2014, p. 13 e 14).

Portanto, o marco determinante na crtica ao modelo tradicional assenta-se no carter

extremamente reducionista e fragmentado do currculo, em que as disciplinas se
sobrepem s dimenses da formao humana integral. Ou seja, h uma discrepncia
entre os saberes escolares e as vivncias e experincias das juventudes, sem que estas
entrem no espao-tempo da sala de aula e da escola como um todo. Em sntese, as
posturas e crenas dessa relao ambivalente entre educandos/as, professores/as e os
contedos esto assentadas na concepo bancria de educao (FREIRE, 1980).
Segundo o referido autor, esta relao fechada, anti-dialgica, processa-se da
seguinte maneira: a educao passa a ser o ato de depositar, no qual os alunos so os
depsitos e os professor aquele que deposita. Em lugar de comunicar, o professor d
comunicados que os alunos recebem pacientemente, aprendem e repetem (Ibidem, p. 79).
Estes entrelaamentos a respeito da postura e concepes da escola frente o ato de
conhecer e aprender e da necessidade de superao a partir da compreenso do
conhecimento como um processo de (re)criao humana, converge no entendimento da
identidade do Ensino Mdio. Por isso, os questionamentos em relao especificidade do
Ensino Mdio no contexto da Educao Bsica, a partir do entendimento de seus objetivos
e suas finalidades, podem suscitar em uma nova fisionomia escola.
Ento, reporto-me s indagaes propostas para esta construo reflexiva, [...] por
que, para que, para quem? nesse sentido que a escola de Ensino Mdio poderia
pontuar a construo de sentidos e significados s vivncias de seus sujeitos,
adolescentes, jovens e adultos. Isso est muito presente nos referenciais tericos
construdos nas propostas das polticas educacionais, em que a formao docente assume
papel preponderante.

Sob esse prisma, importante destacar uma anlise apresentada por Azevedo e Reis
(2014, p.25), em que apontam o paradoxo da escola do sculo XXI e, em situar os sujeitos
nesse contexto. Assim expressam seus autores:
Esse tipo de escola segue por um caminho que, na maioria das vezes, contradiz as
expectativas das juventudes. A instituio escola em sua maneira de ser, com a
insensibilidade peculiar possibilitada por uma mobilizao pedaggica reprodutivista, parece
querer avanar revelia das necessidades discentes e de suas motivaes para estar nela,
aprender a v-la como um local para produzir a mudana e encontrar auxlio programao
de um futuro social mais promissor. Nesse modo de ser, atrelado ao saudosismo do perfil
discente de outrora, de uma escola em modelo tradicional, dos tempos da educao como
privilgio, muitos alunos veem comprometidos e, s vezes, travados os cursos de seus
projetos de vida, vontades de existir e de ser na sociedade.

Portanto, o entendimento da configurao do sculo XXI pressupe a insero dos

sujeitos a partir das suas especificidades e necessidades, em que o conhecimento precisa
estar vinculado a essas dimenses. O carter dinmico em que as informaes so
geradas e processadas desencadeia novos constructos socioeconmicos, polticos e
culturais. E isso incide na necessidade de mudanas no campo educacional,
especificamente no contexto da rede pblica que atende as juventudes e adultos do Ensino
Mdio, justamente pela vinculao desses com o mundo do trabalho ou em busca de sua
insero. Cabe esclarecer que, a escola nesta etapa de formao deve contemplar as
dimenses das DCNEM (Brasil, 2012), conforme o Artigo 5, em que pronuncia [...] em
todas as suas formas de oferta e organizao, baseia-se na formao integral do
estudante (Inciso I) (MEC, 2013, p.32).
Essa perspectiva tem como princpio norteador a superao do carter propedutico
do Ensino Mdio, possibilitando s juventudes e aos adultos da escola pblica, o
reconhecimento de seus saberes, construdos em suas prticas sociais. E, a
sistematizao dos mesmos atravs do processo de construo de significados, tendo
como premissa a relao dialgica entre os sujeitos e o conhecimento.

A formao permanente no tempo-espao da escola

A formao de professores da Educao Bsica tem sido um tema recorrente em
diferentes abordagens sobre os desafios existentes no campo educacional, em especfico,
no Ensino Mdio. Se observada a anlise de Azevedo e Reis (2014, p.22), encontramos
um argumento extremamente relevante implantao de polticas educacionais de
formao docente, visto o agravante da realidade desta etapa da educao.
O problema do Ensino Mdio, historicamente constatado, hoje um dos principais desafios
para as polticas educacionais, em funo das perdas materiais e humanas determinadas
pelos baixos resultados alcanados. Sua colocao como etapa obrigatria da Educao
Bsica, dos 15 aos 17 anos, torna ainda mais complexa a constituio de polticas
necessrias como resposta a suas demandas.

O desafio est em promover polticas de formao docente, em todos os seus

processos, tanto inicial, continuada e ou permanente que contemplem as singularidades
das juventudes e os adultos e, suas perspectivas em relao escola e aos seus projetos
de vida. A emblemtica caracterstica da formao docente, no seu processo inicial, tem
se pautado no domnio das disciplinas do ensino, conforme a licenciatura. Arroyo (2011,
p.31), prope uma importante reflexo, em que assim pronuncia: os docentes continuaram
fechados em suas reas, no domnio das competncias prprias dos docentes das
diversas reas do Ensino Superior.
Portanto, a partir dessa caracterstica, os licenciados ao iniciarem a docncia,
carregam consigo os fundamentos e os contedos especficos da sua rea de formao.
importante ressaltar a importncia inegvel de tais conhecimentos, no entanto, o desafio
que se pretende analisar a necessidade de superao do papel de professor/a
lecionador, conforme define Gadotti (2008, p.29).
Talvez essa seja a identidade assumida por professores/as que centram na matria,
nos contedos de sua disciplina, estreitando-se de tal forma que torna a escola um lugar
fastidioso. E, segundo Arroyo (2011, p. 74), a manuteno do currculo escolar gradeado
impossibilita a criao de significados ao que se pretende ensinar. importante situar essa
questo, inferindo com a seguinte anlise do referido autor:
Ensinar oraes subordinadas diretas ou indiretas, acento tono ou tnico, ou clculo
matemtico, vertebrados ou invertebrados no ensino fundamental to igual e to fechado
que no h o que pesquisar. Temos de reconhecer que so esses saberes fechados que
ocupam lamentavelmente a maior parte do tempo e das energias dos docentes da escola
elementar. [...] A palavra grade curricular apropriadssima. Quem est atrs das grades
tem pouco a pesquisar e refletir a no ser como delas sair (Ibidem, p.74).

So essas algumas das tenses presentes no contexto do Ensino Mdio, que esto
sendo revisitadas, atravs dos programas de formao continuada, tendo como orientao
terico-metodolgica o Pacto Nacional de Fortalecimento do Ensino Mdio. Para tanto, a
escola est sendo o espao de discusso e anlise e, o trabalho docente pautado na
dimenso de superao de um saber-fazer em prol da construo da dimenso
humanizadora de educao.
Pretende-se agregar valor ao processo j construdo na escola, em que a formao
permanente se faz presente no contexto da organizao da equipe escolar, tendo como
relevante importncia a atuao dos/ gestores/as em Coordenao Pedaggica. Esta
perspectiva de formao permanente no tempo-espao da escola fundamenta-se no
seguinte pressuposto:
[...] um espao-tempo de produo do conhecimento em que se ensina e em que se
aprende, compreende, contudo, ensinar e aprender de forma diferente. Em que ensinar j
no pode ser este esforo de transmisso do chamado saber acumulado[...] (FREIRE,
1998, p. 6).

 nesse sentido que compreendo a importncia das polticas educacionais de incentivo

formao docente, com vistas superao do reducionismo e fragmentao tericometodolgica proposta pelos sistemas de ensino. Historicamente as polticas pblicas de
formao continuada de professores, tm um carter normativo e prescritivo, em que so
vinculadas aos projetos de governo, muitas vezes de curto prazo. Essas caractersticas
nos remetem anlise dos arqutipos formativos implantados, principalmente atravs dos
programas das polticas pblicas, as quais esto vinculados s perspectivas das polticas
de governo. Assim, tornam-se meras aes paliativas, sem, no entanto, repercutirem em
mudanas estruturais da escola, na organizao curricular, na valorizao da carreira
docente e tantos outros.
Algumas dessas delimitaes reforam um modelo de formao centrada em um
saber-fazer, em que os profissionais da educao atuam meramente como executores das
ideias pensadas por especialistas. Nesse sentido, sobrepe a reproduo de conceitos e
metodologias, sem que de fato ocorra um processo de reflexo crtica em que os/as
professores/as possam assumir o protagonismo docente. As implicaes da vinculao
das polticas de formao continuada de professores s lgicas das polticas
governamentais acarretam em uma problemtica analisada por Imbernn (2009, p. 34),
que assim expressa:
Muitos pases lanam, literalmente, os poucos recursos destinados capacitao do
professorado ao grande lixo da inutilidade. Paradoxalmente, h muita formao e poucas
mudanas. Talvez seja porque ainda predominem polticas e formadores que praticam com
afinco e entusiasmo uma formao transmissora e uniforme, com um predomnio de uma
teoria descontextualizada, vlida para todos, estejam onde estiverem, distantes dos
problemas reais, com base num professor mdio que no existe.

Portanto, a crtica em relao a esse modelo de formao de professores vincula-se

padronizao e normatizao, com objetivos definidos e resultados previamente
construdos por tcnicos e especialistas, segundo as perspectivas dos gestores pblicos.
Esse padro de formao continuada de professores extremamente delimitador pelo seu
carter fragmentado e generalista, onde so desconsideradas as especificidades e
necessidades dos sujeitos. Alm do mais, implica em outra questo, relevante, pela
ausncia de uma postura epistemolgica do/a professor/a.
Essa concepo entende-se a partir dos pressupostos freireanos, a partir da
dimenso do inacabamento (1996) do ser humano, em que assim definida: [...] num
permanente movimento de procura, que rediscuto a curiosidade ingnua e a crtica, virando
epistemolgica (Idem, p. 14). Acredito, veementemente, na importncia desta radicalidade
conceitual proposta por Freire, em que, o/a professor/a se assume sujeito de seu processo
de formao na dimenso permanente, contemplando o tempo-espao da escola como um
dos lcus para tal.
Essa perspectiva de formao est imbricada na compreenso da constituio
humana, pela sua singularidade e da prpria especificidade da educao nesse processo.

Segundo o entendimento de Henz (2003, p.50), isto significa que [...] educar
conscientizar, no sentido de buscar a plenitude da condio humana.
Analisando a partir desse referencial, possvel perceber os paradoxos existentes no
mbito do Ensino Mdio e, os desafios que se fazem urgentes na superao desse
modelo. Esta viso extremamente delimitada do ensino e da docncia perpetua-se,
configurando-se em um desafio a ser enfrentado pelos gestores educacionais e escolares.
O que se prope a articulao da perspectiva da formao de professores/as assumir,
no tempo-espao da escola a proposio freireana, a natureza ontolgica do ser humano e
o processo epistemolgico da sua constituio (1996).
Assim, compreende-se que o/a professor/a, ao assumir sua condio de sujeito
aprendente, reflete sobre o processo de aprendizagem dos/as educandos/as e, cria
possibilidades para que o mesmo se efetive significativamente. Para tanto, faz-se
necessrio, tambm, situar os /as educandos/as a partir de suas especificidades e
necessidades.

Tecendo algumas consideraes finais

Diariamente necessrio conviver com as incertezas de que, aps mais uma reunio
de estudos e planejamento, algo novo, talvez, possa surgir atravs das reflexes e crticas
construdas no decorrer de um encontro formativo. Assim, compreendo que a formao
permanente no tempo-espao da escola possibilita um reconhecimento do outro, em que
os anseios, as dificuldades so compartilhadas e muitas ideias acabam confluindo pela
urgncia em resolver as questes mais desafiadoras da escola, principalmente na
superao do carter propedutico do Ensino Mdio.
Entendo que ainda sero necessrias inmeras aes articuladoras entre aquilo que
se fala e aquilo que se vive, pois teoricamente se conhece os caminhos por onde percorrer
para chegar ao que se pretende. A questo como manter-se frente aos inmeros
desafios que se apresentam no cotidiano, vistas as especificidades e as singularidades de
nossos jovens e adolescentes do Ensino Mdio. Para tanto, faz-se necessrio certo
discernimento acerca de nossa existncia. Segundo Freire (1985, p. 33), isso significa que
temos de saber o que fomos e o que somos, para saber o que seremos (FREIRE, 1985,
p. 33).
Afinal, o que queremos dos adolescentes e jovens do Ensino Mdio em nossas
escolas? Por que devem estar na escola? Para que a escola para esses sujeitos? So
algumas dessas indagaes que tenho direcionado meus estudos e minhas investigaes,
realizando o processo de formao permanente, como o principio orientador de meu
trabalho na escola de Ensino Mdio. Pela especificidade de nossa constituio humana, sei
que tenho inmeras indagaes sem respostas ou inconclusas.
At aqui compartilhei, com os/as leitores/as desta reflexo, algumas inquietaes e
perspectivas em relao s polticas educacionais de incentivo formao docente.

Procurei traar um percurso, tendo muito presentes os pressupostos tericometodolgicos do programa do Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Mdio e da
reestruturao curricular do Rio Grande do Sul. um processo incipiente, mas que tem
contribudo para as reflexes e, de certa forma, incomodado as certezas de alguns/as que
se rebelam pelo questionamento perante a perda de exclusividade dos contedos de sua/s
disciplina/s. Espero ter contribudo de maneira propositiva em agregar mais pessoas que
encontram na educao o sentido de sua existncia e, atravs do seu trabalho, auxiliar na
construo de significados da escola de Ensino Mdio aos sujeitos, educandos/as e
educadores/as.

Referencias Bibliogrficas
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mestres. Petrpolis: Vozes, 2004.
_______________. Ofcio de mestre: Imagens e autoimagens. Petrpolis: Vozes,
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AZEVEDO, Jos Clvis e REIS, Tarcsio. O Ensino Mdio e os desafios da
experincia: movimentos da prtica. 1 ed. So Paulo: Fundao Santillana: Moderna,
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pensamento de Paulo Freire: Moraes, 1980.
_______. Pedagogia da Indignao. Cartas pedaggicas e outros escritos. So
Paulo: UNESP, 2000.
_______. Professora sim, tia no. Cartas a quem ousa ensinar. So Paulo: Olho d
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_______. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So
Paulo: Paz e Terra, 1996.
_______. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Ter, 1987.
GADOTTI, Moacir. Reinventando Paulo Freire na escola do sculo XXI. In. Torres,
Carlos Alberto et al. Reinventando Paulo Freire no Sculo XXI. So Paulo: Instituto
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IMBERNN, Francisco (org). A educao no sculo XXI: os desafios do futuro
imediato. 2 ed. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul- Artmed, 2000.
MEC - Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. Etapa I Caderno I.
Ensino Mdio e Formao Humana Integral. Formao de professores do Ensino Mdio,
Braslia, DF, 2013.

NOTAS DE RODAP
[1]
Mestra em Educao pela Universidade Federal de Santa Maia (UFSM). Especialista
em Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio na
Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA. Professora de Histria no
Ensino Fundamental II na rede particular de ensino. Gestora em Coordenao
Pedaggica em escola de Ensino Mdio da rede pblica estadual do RS. Integrante do
Grupo de Pesquisa Dilogos e Humanizao da Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM).
[2]
Caderno I do Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Mdio A Formao
Humana Integral, contempla Caderno I do Pacto Nacional pelo Fortalecimento do
Ensino Mdio, programa de formao de professores do Ensino Mdio, em que
contempla os aspectos histricos da organizao desse nvel de Ensino, a partir de sua
implementao como ensino secundrio, no perodo monrquico (1822-1889),
Repblica (1889...), aos tempos atuais, com outras modalidades de ensino a partir da
perspectiva da formao humana integral.

Possibilidades Pedaggicas da Educao

Ambiental Ecomunitarista
Nbia R. Baquini da Silva Martinelli1

Resumo:Este texto origina-se da disciplina da Educao Ambiental Ecomunitarista, do

Programa de Ps-Graduao em Educao Ambiental da FURG, cursada em 2013 e
baseia-se na resenha crtica da obra: Introduo Educao Ambiental
Ecomunitarista, de autoria de Srio Lopez Velasco, publicada em 2008, pela Editora da
FURG. O autor docente na Universidade Federal do Rio Grande em Rio Grande, RS,
no curso ps-graduao em Educao Ambiental, assinando outras obras como: tica
para o Sculo XXI, tica de la Liberacin, Fundamentos Lgico-lingusticos da Etica
Argumentativa e Ideias para o Socialismo no Sculo XXI, com Viso Marxianaecomunitarista. O objetivo do presente trabalho refletir sobre as possiblidades
pedaggicas da educao ambiental ecomunitarista, na educao formal, indicando
situaes de concretizao da mesma, demonstrando que ela se configura com uma
Pedagogia dos Direitos Humanos. A educao ambiental ecomunitarista tem inspirao
em Marx e Freire, autores que a nutrem. Baseia-se no Ecomunitarismo, proposta
formulada pelo autor, de uma nova organizao social, baseada na autodeterminao
coletiva e individual, dos indivduos, mediados pelas trs normas da tica argumentativa.
No Ecomunitarismo os indivduos orientam-se, coletiva e autonomamente em busca do
seu desenvolvimento multilateral, de modo a construir condies de que lhes permitam
exercitar, em parceria e colaborao, suas mltiplas habilidades, contemplando diversos
interesses; assumindo tambm comunitariamente as tarefas penosas das demandas da
vida em sociedade, com o uso, sempre que possvel, da tecnologia e mantendo com o
restante da Natureza, da qual somos parte, uma relao permanente de proteo e
regenerao.
Palavras-chave:tica argumentativa. Ecomunitarismo. Educao problematizadora.
Desenvolvo a escrita buscando respeitar a organizao da obra, que Velasco inicia,
acertadamente, com uma advertncia acerca de sua condio de filsofo escrevendo
sobre educao. A advertncia procede tambm, pois o autor diz que acredita ter chegado
fundamentao ltima da tica, atravs da deduo de trs normas, com pretenso de
validade intersubjetiva na cultura ocidental, conforme Velasco, 2008. Ao travar dilogo com
as obras do autor, realmente ficamos convencidos da utilidade e validao das trs normas
da tica, deduzidas a partir da gramtica da pergunta: O que devo fazer?, numa execuo
feliz, conforme Austin2. Apesar desse convencimento, persiste uma inquietao acerca da

adequao de pretender estabelecer a tica num tempo de flagrante diversidade e

incertezas, que em nada embota o valor da proposta ecomunitarista.
Antes de continuar gostaria, tambm eu de fazer uma advertncia: sou uma nofilsofa, auto obrigando-se a transitar no mundo da filosofia, em razo de estudar um
campo em que os filsofos so muito necessrios, e felizmente presentes, que a
Educao Ambiental. Essa necessidade de filosofia e de filsofos tem se imposto porque a
crise ambiental, civilizatria e da educao no possvel ser resolvida pelas cincias
isoladamente. imperativo pensar / estudar / trabalhar / atuar / produzir / conviver,
buscando as razes dos conhecimentos e fenmenos socioambientais, para estabelecer
novas formas de pensamento, ao e convivncia, matria a qual se dedica Velasco ao
postular o Ecomunitarismo.
Voltando a inquietao quanto ao autor dizer que deduziu e postula a tica e no uma
tica, teo algumas consideraes e formulo uma pergunta. Desde meados do sc. XX,
com razes ainda num tempo anterior, tem-se instaurado uma poca de desacomodao
de certezas a partir da cincia e da filosofia, parecendo que esto em foco, permeando as
relaes humanas e os modos de pensar, ideias de difuso, indeterminao, fluidez
(Bauman, 2001, 2004, entre outros), efemeridade, rapidez, transformao. Assim
questionamos: pertinente, no sculo XXI postular a tica? No seria mais adequado
falar em uma tica e defender seus princpios argumentativamente, que ao que essa
mesma tica se prope?
Inobstante esse questionamento, pensamos que essa proposio da tica
argumentativa de Velasco essencial, para dar a conhecer ao mundo acadmico, uma
possibilidade de legitimao da cincia e do conhecimento, pois de acordo com Wallner
(2011), filsofo contemporneo da Universidade de Viena, que lida com o que ele chama
de realismo construtivista em educao:
... pressupe-se que deva existir uma Teoria da tica que tenha o poder de receitar com
fundamento ao cientista em ao, regras concretas e detalhadas de sua conduta. Este tipo
de teoria no s no existe, como no possvel de ser pensada3 a partir de reflexes de
princpio, que aqui no podemos discutir (WALLNER, in JANTSCH e BIANCHETTI, 2011, p.
98).

Velasco define Educao Ambiental como educao problematizadora, no sentido de

Freire, fundamentada na tica argumentativa e orientada rumo ao ecomunitarismo
(VELASCO, 2008, p. 13), enfatizando o fato de que a educao no neutra, viabilizandose segundo intenes, que podem ser de manter o status quo ou, ao contrrio, de superlo.
O autor faz uma importante reflexo acerca do adjetivo ambiental, que tem sido alvo
de anlises, tendo-se chegado a postular que toda a educao ambiental, se
entendemos ambiente na sua acepo mais abrangente, considerando o homem e suas
relaes como integrantes desse ambiente. Entretanto alerta para o fato de que uma

educao pode ser sim no ambiental, se omitir precisamente os fatores ambientais, e

diria, todas as inter-relaes presentes nas prticas educativas e na sociedade, nem
sempre visveis. Da a necessidade de desvelamento crtico. Uma educao que centra
seus esforos em formar competidores no mercado, ignorando o contexto social e as
necessidades difusas, uma educao no ambiental. Postula que existe uma falsa
educao ambiental, que seria aquela preocupada com as questes restritas ao ambiente
natural, faltando a esta abrangncia e profundidade da verdadeira educao ambiental,
uma vez que no discute nem pe em cheque, os fundamentos da sociedade capitalista.
Partindo dessas reflexes esboa-se na obra a proposta da Educao Ambiental
Ecomunitarista e define o Ecomunitarismo como ordem socioambiental ps-capitalista na
qual os seres humanos reconciliam-se entre si para permitir e incentivar o desenvolvimento
multifacetado de cada sujeito e (...) com o restante da natureza, mantendo face a ela uma
atitude permanente de preservao e regenerao. A partir disso a educao ambiental
ecomunitarista seria: a educao problematizadora alicerada na tica argumentativa da
libertao (...) e orientada ao Ecomunitarismo (op. cit. p. 18). Neste sentido legitima-se
atribuir educao ambiental ecomunitarista o carter de uma pedagogia dos direitos
humanos.
Ao analisar a PNEA (Poltica Nacional de Educao Ambiental: Lei 9795/99) o autor
define, baseando-se em Freire (1995), o elemento chave conscientizao, como
desvelamento crtico das instncias de dominao e transformao da educao e da
realidade, rumo a uma sociedade sem opressores nem oprimidos, sendo que esse
desvelamento amplia-se das instncias de dominao entre as pessoas, para a dominao
destas sobre a natureza. O instrumento para essa educao e para a convivncia humana
em geral e pela qual os seres humanos se reconciliam entre si e com a natureza, a tica
da libertao, mediante suas trs normas: a) Devo garantir minha liberdade individual de
deciso porque eu garantindo minha liberdade individual de deciso, isto condio da
pergunta Que devo fazer? ter uma realizao feliz. b) Devo buscar consensualmente uma
resposta para cada instncia da pergunta Que devo fazer? porque eu buscando
consensualmente uma resposta para cada instncia da pergunta Que devo fazer
condio de a pergunta Que devo fazer? ser feliz. e c) Devo preservar uma natureza
saudvel do ponto de vista produtivo porque eu preservando a natureza saudvel do ponto
de vista produtivo condio de a pergunta Que devo fazer? ser feliz.
Para o autor a PNEA filia-se a essa viso no reducionista de meio ambiente, pela sua
definio que prope: a concepo do meio ambiente em sua totalidade, considerando a
interdependncia entre o meio natural, o socioeconmico e o cultural, sob o enfoque da
sustentabilidade (op. cit. p. 21). Inobstante observa que h um equvoco na PNEA, ao
vedar a criao de uma disciplina na educao formal bsica, com o que concordo, tendo
inclusive chegado a essa concluso na dissertao de mestrado, intitulada Educao
Ambiental e Transversalidade: teorias e realidade (2001) visto o abismo constatado entre
as teorias, os documentos com as diretrizes oficiais, as determinaes legais e as prticas
havidas na escola e as concepes dos professores. Assim a proibio de haver uma

disciplina especfica de Educao Ambiental um equvoco, pois bvio que melhor

haver algum espao institudo para a educao ambiental na escola, mesmo com vistas
superao desse mesmo espao, do que a difuso de orientaes e prticas que hoje se
verifica na escola. A PNEA deixa clara a abrangncia da educao ambiental formal, ao
citar todos os nveis de ensino e tambm ao recomendar que a dimenso ambiental deve
estar em todos os currculos, mediante a sua reviso e em todas as disciplinas, como
tarefa mais-que-disciplinar.
O autor rebusca Apel, que situa a comunidade de comunicao, como o mbito onde
nasce e se renova a Cincia (VELASCO, 2008, p. 41), relacionando essa comunidade
com a Pedagogia da Libertao de Freire, numa perspectiva sistmica. Dessa forma a
tica argumentativa legitima-se como um dos pilares da epistemologia da educao
ambiental. Ela parte da teoria de J. L. Austin e usa da lgica formal, o operador condicional
porque para constituir quase-raciocnios-causais (QRCs), de validade intersubjetiva
ocidental, a partir da gramtica da pergunta: O que devo fazer? que a pergunta que
instaura a tica. Assim a educao ambiental seria o mtuo conscientizar-se, feito de
reflexo e ao, visando construo dessa ordem socioambiental sustentvel de
reconciliao planetria, o Ecomunitarismo, atravs do uso da tica argumentativa.
Antes de continuar, cabe ressaltar a distino entre categorias fundamentais, para a
compreenso da obra, tais como: lgica formal ou clssica, lgica dialtica, moral e
tica. Moral compe-se de imperativos simples, constitudos de uma nica assertiva, sem
um operador que produza uma explicao ou justificao, enquanto que a tica vale-se do
operador que produz o QRC. A lgica formal tem a sua validade at o limite do uso de
enunciados, numa viso parcial ou setorial e no se considera a historicidade; e a lgica
dialtica a que utiliza os QRCs e estabelece as condies da tica argumentativa.
A partir da meta-regra lingustica: aceitar a felicidade de um ato lingustico aceitar
que as condies para uma realizao feliz esto dadas, em particular no que se refere e
depende do comportamento do sujeito envolvido; deduz-se a protonorma da tica: Devo
fazer o que condio da pergunta O que devo fazer?; porque eu fazendo o que
condio dessa pergunta condio de eu praticar uma execuo feliz4 da mesma.
A segunda e a terceira normas referem-se respectivamente busca de consenso e
preservao da natureza: Devo buscar consensualmente uma resposta para cada
instncia da pergunta o que devo fazer?, porque fazendo isso, garanto a condio
de fazer a referida pergunta, numa realizao feliz; e Devo preservar a natureza
saudvel do ponto de vista produtivo, porque fazendo isso, estabeleo a condio
de fazer a pergunta o que devo fazer?.
O prprio autor ressalva que ao mencionar, na 3 norma, a natureza saudvel desde o
ponto de vista produtivo, isto pode ser visto como antropocentrista ou utilitarista. A reside
uma das virtudes do texto de Velasco, pois ao mesmo tempo em que ousa propor um novo
modo de organizao social o Ecomunitarismo, amparado nas trs normas da tica j
vai imaginando no correr do texto, como um enxadrista, as possveis rplicas ou pontos

passveis de crtica e se adianta, ensaiando uma trplica. Faz o mesmo refletindo sobre
crticas feitas aos autores que formam o arcabouo terico do Ecomunitarismo, como Marx
e Freire, travando com seus crticos, debates ricos, que ajudam a esclarecer os
fundamentos da educao que prope: a educao ambiental ecomunitarista.
A propsito da 2 norma, o autor explicita a relao entre ela e a proposta freireana,
sendo que o conhecimento sendo construdo pelos sujeitos em relao dialgica, conforme
indica esta norma, a prpria srie de consensos aos quais os sujeitos dialogantes podem
chegar com base no exerccio da liberdade individual de convico e postura, que se
enriquece com o desvelamento da realidade. E esse processo, pela sua historicidade, tem
fora axiomtica (op. cit. p. 42).
Concluindo este captulo demonstra-se que em Marx se percebe elementos do
pensamento ecolgico:
A natureza o corpo inorgnico do homem; (...) que o homem vive de da natureza, que ela
o corpo com o qual ele tem que se manter em processo contnuo para no morrer. Que e a
via fsica e espiritual do homem est ligada com a natureza. No significa outra coisa, seno
que a natureza est ligada consigo mesma, pois o homem uma parte da natureza. (MARX,
apud VELASCO, 2008, p. 138).

Em tica e os princpios da educao ambiental, a proposta do autor reformular

esses princpios, luz da tica. Isso traz um necessrio deslocamento da heteronomia
para a autonomia, pois os obrigativos ticos, embasados nos QRCs tem legitimidade
argumentativa consensual e temporal. Ao cotejar os princpios da educao ambiental com
a tica argumentativa, o texto vai colocando-os todos de acordo com esta5:
1. Devo praticar uma educao ambiental com enfoque holstico, pois dessa forma
est garantida a possibilidade de cumprimento da 3 norma da tica que prega o
enfoque holstico, ao exigir a preservao e regenerao da natureza saudvel
humana e no humana, desde o ponto de vista produtivo e ainda para que a
educao ambiental seja humana, democrtica e participativa, imperativo o uso
das 1 e 2 norma, que asseguram, atravs do estabelecimento das condies para
as perguntas o que devo / devemos fazer?, a democracia e a participao, que
so respectivamente garantir a prpria liberdade individual e buscar o estabelecer
consensualmente o regramento para o convvio social.
2. Devo praticar uma concepo de meio ambiente em sua totalidade, considerando as
suas interdependncias, sob o enfoque da sustentabilidade, porque essa uma
concepo que garante as condies para o exerccio da 3 norma da tica.
3. O pluralismo de ideias e as concepes pedaggicas multi, inter e transdisciplinar
complementam-se entre si e so amparados pelas 1 e 2 normas.
Em se tratando especificamente da educao ambiental formal (na escola), as trs
normas da tica so de uso natural, embora ainda pouco difundido, para estabelecer o

dilogo entre professores e alunos, tendo a virtude de fomentar a autonomia e privilegiar a

autoridade do argumento; e no ao contrrio, i o argumento da autoridade, que uma
das caractersticas da educao bancria, que se quer superar. A propsito disso h uma
interessante discusso com Kusch6, acerca dos modos de existncia e conscincia das
comunidades e a legitimidade da inteno do professor, em diferentes contextos, de
educar para a libertao, ao que novamente o uso das 3 normas fornece amparo terico e
prtico.
Ao tratar das questes sobre sexualidade ficam claras a validade e a legitimidade das
trs normas da tica, no que se refere : autoerotismo com a autoliberao do indivduo
para dispor do prprio corpo como bem lhe parecer, liberando a masturbao de quaisquer
penalizaes; heteroerotismo, compreendendo as relaes heterossexuais e as
homossexuais, para as quais a 2 norma da tica, alm da 1, serve para estabelecer
consensualmente as prticas entre os sujeitos, sempre com possibilidade de reviso dos
acordos, o que se estende deciso de procriao ou no-procriao.
Em relao educao sexual das crianas e adolescentes, a escola e a famlia
devem Desde a mais tenra infncia contextualizar o vnculo sexual dentro do universo
predicado pelas duas primeiras normas da tica, a saber, o respeito pela liberdade de
deciso individual e a via do consenso livre... (op. cit. p. 76). Nesse sentido insuficiente o
tmido tratamento que a educao sexual recebe nas escolas latino-americanas, que se
resume explicaes tcnicas sobre a anatomia masculina e feminina.
Aqui dou testemunho prprio de uma atividade pedaggica baseada na educao
ambiental ecomunitarista. Como professora, tenho trabalhado a educao sexual na
escola, efetivando mudanas na abordagem dos contedos, tendo como resultados
interaes geradoras de conhecimento e de estreitamento de vnculos entre os alunos
entre si e com a professora, a tal ponto que em certa ocasio foram propostas pelas
alunas e realizadas na escola, oficinas para o tratamento das questes da sexualidade,
inclusive com dois encontros s de meninas com a professora (a pedido destas) e outro
com toda a turma. Os encontros s para os rapazes foram propostos, mas estes no
viram essa necessidade, o que evidencia, talvez, ao contrrio: uma grande necessidade de
trabalhar as questes da sexualidade masculina, de uma maneira mais cuidadosa na
escola e na famlia. Entretanto dadas as condies de tempo e espao fsico na escola, s
se efetivaram os encontros em separado com as meninas. Mesmo sem encontros
especficos com os meninos7, considerou-se que a experincia das oficinas foi muito
proveitosa para os alunos e para a professora, pois tratamos de vrios tabus e mitos que
foram aparecendo nas conversas e fomos tentando desmitific-los, a luz dos
conhecimentos cientficos e do uso das normas da tica.
O estudo profundo da tica da Libertao mostra a sua riqueza de possibilidades para
uso nas dinmicas de aula, como nesse assunto da sexualidade humana, onde ela de fato
foi utilizada.
Analisando as relaes comunicativas e o contexto de opresso, a obra critica a

educao bancria e endossa a alternativa pedaggica proposta por Paulo Freire: a

pedagogia problematizadora, completada pela tica da Libertao, a partir das normas da
tica, de modo que a prtica social dos alunos e do professor sejam a origem e o
destino do processo de ensino e de aprendizagem, na perspectiva do desvelamento
crtico realidade e da busca consensual da superao das relaes de opresso vigentes
no capitalismo.
Retomando as questes escolares, o cotejando aspectos das propostas de Freire e
Saviani, como ainda incompletas para instrumentalizar com xito a escola na perspectiva
da educao libertadora, o autor formula a questo: Como instrumentar uma pedagogia
problematizadora capaz de funcionar no dia-a-dia das diversas disciplinas que configuram
o currculo educao formal de 1, 2 e 3 graus? (op. cit. p. 87). A importncia dessa
pergunta reside no fato de que ela feita cotidianamente nas escolas. A partir dessa
inquietao o autor narra uma experincia, com o intuito de suscitar a criatividade de cada
educador, partindo das compreenses do ncleo terico que fundamenta a ao, atravs
da reflexo sobre o por que, o para que e o como dessas aes.
Em Uma experincia atravs da educao formal esto narradas as experincias
havidas no projeto Educao Ambiental na rede escolar estadual de Rio Grande Cidade
das guas que, embora v muito alm do diagnstico socioambiental, atravs deste
obteve informaes importantes sobre a percepo da comunidade sobre o quanto a
escola contribui para a superao dos problemas ambientais, tendo-se constatado, que a
grande maioria dos entrevistados posicionou-se dizendo que a escola em nada contribui.
Foram produzidas outras informaes relevantes8 sobre o bairro e as percepes sobre o
mesmo, em relao ao espectro que compe a questo ambiental, podendo servir tambm
de base para futuras aes educativas na cidade e regio. Alm das entrevistas, esta
ao comps-se de reunies de estudos e sadas de campo; mostra de trabalhos, entre
outras atividades.
Velasco postula ser necessrio projetar, sonhar, - nem que seja atravs de um
exerccio de futurologia, uma alternativa vivel ao capitalismo, uma vez que a derrocada
do socialismo real na Europa trouxe dificuldades ao processo de superao do capitalismo,
cujos defensores usam de todos os meios, mormente os miditicos, para propagandear a
inexistncia de alternativas ao capitalismo. E esclarece:
Obviamente essa tarefa deve ser iniciada esclarecendo que a realizao ou no realizao
[de um regime ps-capitalista] depende exclusivamente da ao histrica dos homens, e
no de um sentido pr-determinado da histria e nessa ao dever desenhar e
redesenhar seu perfil real... (VELASCO, 2008, p. 150)9.

Um dos objetivos do exerccio de sonhar e projetar a superao do capitalismo

iniciar a busca por essa nova ordem socioambiental que instaura novas relaes, entre elas
o no-trabalho que seria: a instncia de expresso livre das energias produtivas, na qual
as pessoas realizam alternadamente suas mltiplas vocaes (op. cit. p. 151), na busca
de suprir as necessidades prprias e da comunidade, estabelecidas consensualmente,

entre os produtores livremente associados, que renovam periodicamente seu pacto de

convivncia (op. cit. p. 152), tendo por base a comunidade local. As cincias naturais e as
suas aplicaes no poluentes sero o alicerce do no-trabalho. J no mais far sentido
o termo comunidade cientfica, como a percebemos hoje, pois no mais existir uma
comunidade especfica de pessoas dedicadas cincia; mas comunidades que alternam
as suas atividades, de modo que todos aqueles que tiverem a cincia como uma de suas
vocaes, comporo alternadamente no tempo, as funes de cientista, constituindo o que
se poderia chamar de uma comunidade cientfica flutuante e dinmica.
Exercitando a imaginao, pode-se supor um cientista voltando ao seu grupo de
pesquisa depois de ter passado uma temporada numa aldeia, fazendo outras funes e
descobrindo que os estudos j avanaram desde a sua sada, tendo ele mesmo tambm
mudado, de modo que ao retornar com uma nova bagagem de conhecimentos havidos na
aldeia, descobre que precisamente esses conhecimentos eram os necessrios para fazer
avanar a teoria na qual trabalhava anteriormente, at um estgio no imaginado por ele e
por seus colegas, separadamente. Dessa interao surgem ento propriedades
emergentes, numa clara demonstrao de interao sistmica.
Para a diviso social do no trabalho conta-se com as trs normas da tica
transcendentalmente deduzidas e com outros QRCs, amparados em acordos previamente
estabelecidos e instrumentos legais elaborados do mesmo modo. Assim, nessa nova
realidade no existe mais a ordem, como imperativo heternomo, tendo sido substituda
por QRCs, que constituiro o pacto de produo, dependente do pacto de distribuio,
que alm de basear-se na tica da libertao, com suas normas, obedece logica: de
cada um segundo suas possibilidades, a cada um segundo suas necessidades.
Teorizar o Ecomunitarismo, a ecologia e a educao ambiental em relao, enquanto
educao problematizadora, tem uma importncia fundamental para trabalhar a superao
do carter supostamente utilitrio da 3 norma, visando a uma reconciliao dos seres
humanos com a natureza, mas dentro de uma relao na qual a mediao [] produtiva
entre ambos, diferentemente do que acontece nas sociedades denominadas primitivas...
(op. cit. p. 156)10, que nada mais so do que a sociedade atual ocidental capitalista. Nessa
superao a natureza passa, de objeto base para a realizao do trabalho; a quase
sujeito, tornando-se alm de objeto de cuidado e do carinho preservador e regenerador,
tambm partner ou parceira11 da comunidade humana.
A educao ambiental cidad, nesta obra proposta, em perspectiva ecomunitarista
[...] apresenta-se como ao poltica permanente de crtica e mudana social (VELASCO,
2008, p. 162), como via de concretizao do Ecomunitarismo, superando assim a poltica
de aes pontuais, com pouco valor propositivo, ainda que sirvam para um primeiro
despertar de conscincias. A Educao Ambiental Ecomunitarista desenvolve-se na busca
da superao da poltica atual, em que agentes polticos, como os sindicatos, perderam
sua fora e talvez muito dos seus propsitos de transformao social, aps a derrocada
do socialismo real. Assim a nova ao poltica proposta contnua e se d nos fazeres

cotidianos do trabalho ou do no-trabalho, da famlia, da educao escolar e comunitria,

onde devem restaurar-se os espaos de convivncia comunitria e cidad.
No subcaptulo Ecomunitarismo gnero humano e necessidades humanas o autor
postula que, por via da tica argumentativa, o gnero humano se constitui como entidade
real, no movimento de devir histrico, tendo um carter autopoitico, ou de autoproduo.
A importncia dessa proposio reside no fato de sua radicalidade, no sentido da raiz da
constituio do sujeito. Nesse contexto so criadas condies para resolver certos
impasses, que poderiam tornar-se bices ao desenvolvimento de uma sociedade
alternativa sociedade que a est, como sobre que necessidades humanas so legtimas
ou no, mediante o exerccio das trs normas da tica.

Provocaes finais
Para finalizar h uma provocao em forma de pergunta: quem obter xito primeiro?:
o sistema capitalista na sua sanha destruidora da natureza ou a conscientizao
ecomunitarista no seu propsito e ao de superao do capitalismo? Pautemos nossas
aes, para o bem de todos, para que ocorra a 2 hiptese. Essas colocaes deixam
claro, mais uma vez o carter de no tolerncia ao capitalismo e s suas prticas, que
deve orientar a caminhada do ecomunitarismo e da educao ambiental ecomunitarista.
A obra tem um fechamento inusitado e estimulador do exerccio de outras vises de
mundo, o que, afinal o seu fundamento e o seu objetivo principal. O captulo Sonhando o
Ecomunitarismo um exerccio de estar fora do tempo, projetando a sociedade
Ecomunitarista, como que uma utopia temporal. Aqui encontramos a narrativa do dia-a-dia
de uma famlia e suas interaes sociais e profissionais existindo na sociedade
ecomunitarista. Um dos aspectos mais impactantes desse captulo de concluso que ele
escrito usando o gnero feminino para todos os gneros. At ento na literatura, pelo
menos em se tratando de lnguas latinas, se fez o contrrio: o gnero feminino est
sempre subsumido no masculino, de modo que s ao referir-se especificamente s
mulheres usa-se o feminino, da o carter inovador da escrita do captulo final. Hoje h
tentativas tmidas de alternativas ao masculino preponderante na linguagem, por exemplo,
a substituio, das letras a e o, nas palavras por @, para designar os dois gneros,
entretanto essa forma unicamente usada no universo virtual.

Referncias Bibliogrficas
BAUMAN. Z. Modernidade Lquida. Rio de Janeiro: Zahar, 2003.
JANTSCH. A. e BIANCHETTI, P. L. Interdisciplinaridade para Alm da Filosofia do
Sujeito. Petrpolis: VOZES, 2011.
VELASCO. S. L. Introduo Educao Ambiental Ecomunitarista. Rio Grande:
Ed. da FURG, 2008.

NOTAS DE RODAP
[1]
Aluna especial do Programa de Ps-graduao em Educao Ambiental (doutorado),
FURG e professora de Cincias do ensino fundamental.
[2]
Na obra base Velasco explica os fundamentos da lgica argumentativa que prope a
felicidade do ato lingustico como condio de validao da lgica.
[3]
Itlicos no original.
[4]
A felicidade do ato lingustico no tem relao com o conceito corriqueiro de felicidade,
sendo dada por duas condies: o indivduo que formula a pergunta acredita na
honestidade do seu interlocutor e se dispe a chegar, com ele e com a coletividade, ao
consenso sobre o que verdadeiro ou correto.
[5]
Optei por apenas reescrever trs princpios, em razo da limitao de espao.
[6]
Trata-se de R. Kusch, atravs das obras: Amrica Profunda, Buenos Aires: Bonum,
1975, e Esbozo de uma Antropologia Filosfica Americana, Castanheda: Buenos
Aires, 1978, conforme pgina 66 de Velasco, 2008.
[7]
No existem fenmenos sociais isolados, assim essa pretenso dos rapazes com
idades entre 12 e 15 anos de autossuficincia de conhecimentos sobre sexualidade,
deve estar relacionada necessidade de polticas pblicas para a sade masculina que
chamam ateno dos homens para o autocuidado e o conhecimento da prpria
sexualidade.
[8]
VELASCO, 2008, p. 114 e seguintes.
[9]
Aspas no original.
[10]
Aspas no original.
[11]

Essa compreenso se verifica em algumas sociedades, s vezes por via de uma

caminhada histrica a partir da anlise do esgotamento da racionalidade capitalista,
cientificista, positivista; em outros casos por um vis preservacionista das comunidades
tradicionais, que tem modos de produo ainda no ou pouco contaminados pela lgica
do capital.

Prtica Docente: Ensinar e Aprender a Pensar

Certo
Amanda Cristina Siqueira1
Cristiana Pilatti2
Kassiane Gabriel3
Fernanda Zorzi4

Resumo: O presente trabalho tem como objetivo refletir sobre algumas ideias propostas
por Paulo Freire para o processo de formao de professores e para a docncia de
matemtica no ensino fundamental e mdio. Em seu livro Pedagogia da Autonomia:
saberes necessrios prtica educativa discute questes referentes ao cotidiano do
professor na sala de aula, defendendo, numa perspectiva Progressista de ensino, o
exerccio de uma pedagogia fundada na tica e no respeito ao educando. Aprendizagem,
para ele, no memorizao e reproduo, mas um processo de descoberta e criao.
Outra questo foi levantada: o professor, ao mesmo tempo em que ensina contedos,
ensina a pensar certo e para isso, deve pensar certo. E quem pensa certo assume uma
postura de fazer certo. Da a importncia do exemplo oferecido pelo professor, cujas
aes passam pelo julgamento dos alunos. Isto exige vigilncia constante sobre ns
mesmos e sobre nossas aes em sala de aula. O estudo desta obra suscitou a
discusso sobre alguns elementos da relao entre a formao e a docncia, entre os
quais se destacam a curiosidade epistemolgica, o respeito aos saberes dos educandos
e o papel da autoridade no processo de ensino e de aprendizagem, que certamente
contribuem para a constituio da docncia em matemtica dos acadmicos.
Palavras-chave: Curiosidade epistemolgica. Autonomia. Aprendizagem.
Este trabalho tem por objetivo refletir sobre alguns dos elementos apontados por
Freire em seu livro Pedagogia da Autonomia (2013) como saberes necessrios
formao docente relacionando-os formao dos acadmicos do curso de Licenciatura
em Matemtica do Campus Bento Gonalves do Instituto de Educao, Cincia e
Tecnologia do Rio Grande do Sul. A inquietao que provocou a partir desse estudo foi:
saber o contedo de matemtica condio suficiente para ensin-lo?
Freire conhecido mundialmente por ser defensor de uma prtica pedaggica
humanizadora, crtica ou progressista. Nessa perspectiva, afirma que [...] ensinar no
transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria produo ou sua
construo (p. 47). Aprendizagem, para o autor, no memorizao e reproduo, mas
um processo de descoberta e criao. Nessa condio o educando precisa ser ativo,

crtico e criativo no seu processo de construo do conhecimento, isto , como sujeito

construtor e reconstrutor do saber. Quando Freire fala da educao bancria, por exemplo,
critica a passividade do sujeito provocada pelo exerccio contnuo da transmisso, cpia e
reproduo.
Mais do que resolver exerccios at decorar, preciso compreender o qu e porqu
se est fazendo. A prtica deve ser coerente com o discurso ou teoria, em outras palavras,
o que se faz deve refletir o que se fala e o que se pensa. Isto exige vigilncia constante
sobre ns mesmos e sobre nossas aes, enquanto professores, em sala de aula.
incoerente, por exemplo, falar de tica, democracia e liberdade, sendo que nas situaes
reais de sala de aula mostram imposio, intransigncia e violncia. Exemplificamos com
uma situao de sala de aula vivida no contexto da formao acadmica na qual um
professor, em um momento de raiva, pergunta ao aluno Tu sabes com quem ests
falando. Como educadores devemos lembrar sempre que democracia no provm do
autoritarismo, mas do exerccio do respeito mtuo e da cooperao.
Freire diferencia autoritarismo de autoridade: [...] exercer a minha autoridade de
professor na classe, tomando decises, orientando atividades, estabelecendo tarefas,
cobrando a produo individual e coletiva do grupo no sinal de autoritarismo de minha
parte (p. 60). Perceber essa diferena exerccio do bom senso. O educador deve ter
bom senso quanto a sua postura nas situaes de sala de aula. Permitir que o aluno se
manifeste, questione e exponha suas dvidas um exemplo prtico. Cabe lembrar que o
bom senso no esclarece dvidas, mas possibilita a percepo das mesmas.
O exerccio do autoritarismo do professor promove o prolongamento da heteronomia
por parte do aluno. Um professor autoritrio dificulta e at mesmo impede o
desenvolvimento da autonomia intelectual e moral do aluno. A forma com que o professor
se relaciona com o aluno refora a heteronomia ou ajuda-o a se tornar moral e
intelectualmente autnomo. O respeito mtuo uma condio necessria para que esse
salto qualitativo acontea e s possvel quando no ocorre essa exigncia pela
obedincia em favor do que exerce o poder autoritariamente.
A autoridade do professor representa uma forma de poder. Ela necessria para que
a aprendizagem acontea. No entanto, o uso abusivo desse poder transforma-se em
autoritarismo e quanto mais prolongado for o exerccio dessa forma de poder, mais o
egocentrismo se prolonga, favorecendo a heteronomia em detrimento da criao de
espaos autnomos e democrticos.
As condutas autoritrias podem se apresentar de forma explcita ou disfarada. Como
consequncias observam-se atitudes que revelaram insegurana, apatia, dependncia,
submisso ou autoritarismo e revolta, as quais, certamente dificultam o exerccio da
autonomia, necessria ao pensamento livre, crtico e criativo na aprendizagem.
O autoritarismo explcito aparece em forma de promessas de vingana na avaliao;
nomes de alunos escritos no canto superior direito do quadro, alertando para a diminuio

da nota; exposio ao ridculo diante dos colegas atravs de expresses desabonadoras

proferidas pelo professor; intervenes de alunos reiteradamente ignoradas pelo
professor; menosprezo na devoluo da prova.
A outra forma caracterizada pelo autoritarismo subjacente, praticado pelo professor
bonzinho, protetor e simptico, expresso, por exemplo, pelo professor faz de conta, pois
ignora o que acontece na sala de aula, no reage s aes dos estudantes e refora a
negligncia com a aprendizagem. Algumas situaes desfavorveis aprendizagem so
observadas no cotidiano da sala de aula: o autoritarismo arbitrrio, a superdosagem de
elogios dirigidos a certos alunos e a diferena/indiferena por parte dos licenciandos
professores em relao s aes dos alunos. Todas elas provocam repercusses
negativas nas relaes de sala de aula e, consequentemente, na aprendizagem.
Com muita frequncia, durante a exposio dos contedos em sala de aula, observase que os professores perguntam e respondem suas prprias perguntas, isto , no
permitem a ao efetiva do aluno na construo do conhecimento. Ao antecipar as
respostas, evitam a frustrao do aluno pelo no-saber, impedem o esforo pessoal
necessrio aprendizagem, cultivam a dependncia do ensino do professor e excluem a
possibilidade do desenvolvimento cognitivo e da promoo da aprendizagem.
Ns, seres humanos, somos inacabados e temos conscincia de nosso inacabamento
(o que nos diferencia dos animais, como tambm a linguagem conceitual e a cultura). Da a
nossa eticidade, pois somos [...] capazes de intervir no mundo, de comparar, de ajuizar,
de decidir, de romper, de escolher, capazes de grandes aes, de dignificantes
testemunhos, mas capazes tambm de impensveis exemplos de baixeza e de indignidade
(p. 51). Os seres que se tornam ticos so os mesmos que posteriormente podero vir a
romp-la.
Tendo essa liberdade de opo, somos construtores de nossa histria. No h
determinismo nada est predeterminado e sim condicionamento ao mesmo tempo em
que somos responsveis pelas nossas aes e suas consequncias, somos condicionados
ao contexto social, cultural e histrico no qual estamos inseridos. Tendo isso em vista,
voltemos nosso olhar ao ensino escolar: podemos escolher o tipo de professor que
queremos ser, a forma de abordagem dos contedos, as metodologias utilizadas, no
ignorando as transformaes da sociedade e o novo aluno.
Freire diz que [...] ensinar no se esgota no tratamento do objeto ou do contedo,
superficialmente feito, mas se alonga produo das condies em que aprender
criticamente possvel (p. 28). O ato de ensinar deve estar constantemente aliado aos
atos de formar e de pensar certo. Quem pensa certo assume uma postura de fazer
certo. E s ensina a pensar certo, quem pensa certo. Cabe aqui destacar a importncia
do exemplo oferecido pelo professor, cujas aes passam pelo julgamento dos alunos.
Algumas aes nos possibilitam aproximar a formao acadmica e a prtica
pedaggica, tais como, estgio, prticas de ensino, projetos, programas. Essas aes nos

permitem olhar para a prtica pedaggica de forma crtica e reflexiva, na medida em que
se relacionam com o referencial terico abordado durante o processo de formao
acadmica. A cpia e a repetio no se mostram eficazes no processo de ensino e de
aprendizagem. Por isso, no podemos simplesmente reproduzir uma prtica porque obteve
resultados positivos em algum momento, por mais eficaz que seja afinal os sujeitos no so
os mesmos, sejam alunos ou professores. Nossa ao deve ser constantemente avaliada e
reconstruda: pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode
melhorar a prxima prtica (p. 40). Ao mesmo tempo em que o discurso do professor
deve ter uma argumentao terica to concreta que possa ser confundida com sua prxis,
isto , corporeificada, ele precisa ser receptivo s mudanas, considerando as novas
exigncias sociais, novas tecnologias e o novo aluno. A aceitao do novo faz parte do
pensar certo.
Na prtica pedaggica, torna-se fundamental estabelecer a diferena entre levar o
aluno a fazer uma experincia e experimentar o conhecimento, isto , entender por si o que
fez e como o fez. Para tanto, necessrio entender como Piaget explica a atividade do
sujeito, as relaes pedaggicas que podem ser estabelecidas a partir disso e conhecer a
dinmica dos mecanismos que explicam a construo dos conhecimentos. Essa passa a
ser uma tentativa de traduzir os aspectos tericos das regulaes prprias do processo,
da abstrao reflexionante, da tomada de conscincia e da generalizao em situaes
escolares de aprendizagem.
Da mesma forma, os estudos de Freire mostram elementos pedaggicos necessrios
para compreender o processo de aprendizagem em sala de aula. A importncia da cultura
no processo de aprendizagem um dos aspectos defendidos, pois ele concebe o homem
como um ser de relaes que est no mundo e com o mundo, enfrentando desafios
colocados por ele, aos quais precisa responder para dar conta de suas necessidades de
sobrevivncia.
O respeito autonomia e dignidade de cada um um imperativo tico. Sendo assim,
representam outro saber necessrio prtica educativa: reconhecer e respeitar as
individualidades curiosidade/interesses, personalidade, linguagem - de cada aluno. E
mais, lutar contra qualquer discriminao. Uma prtica preconceituosa no s quanto a
gnero, crenas, classe social, etnia - conforme as palavras do autor, nega radicalmente a
democracia.
[...] a curiosidade [...] se torna fundante da produo do conhecimento. Mais ainda, a
curiosidade j conhecimento. (p. 54) A curiosidade representa o interesse em aprender
e implica questionamentos, investigao e descobertas, devendo ser estimulada, tanto no
aluno quanto no professor seres inacabados que se reconhecem inacabados e esto em
um permanente movimento de busca. O professor deve estar aberto a questionamentos e
explorar as curiosidades do aluno.
A curiosidade o elemento que nos move, inquieta, insere na busca. Sem ela no se
ensina, nem se aprende. A formao de professores no pode acontecer alheia ao

exerccio da criticidade, que significa passar da curiosidade ingnua para a curiosidade

epistemolgica (p. 30), pois quando o homem compreende a sua realidade pode
transform-la atravs de ao consciente sobre si e sobre o mundo. O autor coloca a
curiosidade como ponto de partida para a construo do conhecimento. Para o autor, a
curiosidade permite ao professor passar de uma concepo ingnua para uma concepo
epistemolgica crtica, pois como ele mesmo diz, Como professor devo saber que sem a
curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, no aprendo nem
ensino (p. 83).
Quando Freire fala em curiosidade, refere-se curiosidade epistemolgica. No
qualquer curiosidade, mas aquela que est ligada ao ato de conhecer. Isto , curiosidade
epistemolgica prpria da conscincia crtica e se desenvolve no processo de
conscientizao, que requer rigorosidade metdica e representa grande desafio para a
aprendizagem da docncia e para a formao de professores de um modo geral5
No livro Educao como prtica para a liberdade (1978, p. 58-59), Freire analisa o
grau de compreenso da realidade conscincia crtica, a partir da diferenciao entre a
conscincia intransitiva, transitiva ingnua e transitiva crtica. A intransitividade da
conscincia caracterizada pela condio do ser humano que est imerso em sua
realidade e ainda no tem a capacidade de objetiv-la, falta-lhes o compromisso histrico
com o processo vivido para perceber a contradio social. Na conscincia transitiva
ingnua, mesmo percebendo a contradio social, o sujeito no consegue ultrapassar os
limites do conformismo. No capaz de um pensamento autnomo, usa de explicaes
fabulosas para os fenmenos, no se arrisca a pesquisar a fundo as causas e as possveis
mudanas. A principal consequncia dessa conscincia dependente que atribui aos
outros e s instituies a responsabilidade para a soluo dos problemas e a promoo
das mudanas. O exerccio contnuo desse tipo de conscincia tende massificao. As
atitudes mais frequentes so o apego ao passado sempre foi feito assim e a
incapacidade de resolver as situaes que se apresentam. A dificuldade para o dilogo e a
incapacidade de argumentao racional so os principais obstculos a serem transpostos.
Na conscincia transitiva pode elevar-se condio de conscincia crtica na medida em
que o sujeito assume a responsabilidade pelos seus atos, tem atitude argumentativa
dialgica e receptividade diante do novo.
Aprender para ns construir, reconstruir, constatar para mudar [...] (p. 68).
Devemos possibilitar ao aluno a compreenso da realidade em que ele se encontra e
estimular sua participao no processo de construo da sociedade, pois Ningum pode
estar no mundo, com o mundo e com os outros de forma neutra (p. 75). No possvel
existir sem assumir o direito e dever de optar, decidir, lutar. Alm de perceber o que ocorre
e que as mudanas so necessrias, o ser humano deve agir. Freire critica a ideologia
fatalista, caracterizada pela fala no h o que fazer.
[...] toda prtica educativa demanda a existncia de sujeitos, um que, ensinando,
aprende, outro que, aprendendo, ensina [...] (p. 68) Ensinar exige humildade. Reconhecer-

se tambm como aprendiz, passvel de erros. Isto condio do pensar certo. Essa
situao fica clara nos momentos que apresentamos resolues alternativas para nossos
alunos, e eles nos trazem ideias totalmente diferentes.
A abordagem dos contedos deve ser contextualizada, possibilitando a relao entre a
nova informao e os conhecimentos prvios do aluno, que podem ter sido adquiridos em
experincias externas ao ambiente escolar, relacionados ao meio em que vivem. Deve-se:
[...] discutir com os alunos a razo de ser de alguns desses saberes em relao ao ensino
dos contedos. Por que no aproveitar a experincia que tm os alunos de viver em reas
da cidade descuidadas pelo poder pblico para discutir, por exemplo, a poluio dos riachos
e dos crregos e os baixos nveis de bem-estar das populaes, os lixes e os riscos que
oferecem sade das gentes. (FREIRE, 2013, p. 31-32)

Pois de nada adianta ao educando ser apresentado a conceitos e situaes distantes

de sua realidade, abstratos para ele. Relacionar o contedo trabalhado em sala de aula ao
cotidiano dos alunos desperta o interesse em aprender e a criticidade. No haveria
criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos pe pacientemente impacientes
diante do mundo que no fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos (p. 33). A
Matemtica, sendo uma cincia, considerada abstrata, necessita de mtodos educativos
que atraem o educando, mostrando que o conhecimento matemtico pode ser aplicado e
relacionado com situaes cotidianas.
O professor, ao mesmo tempo em que ensina contedos, ensina a pensar certo e
para isso, deve pensar certo: Pensar certo, do ponto de vista do professor, tanto implica o
respeito ao senso comum no processo de sua necessria superao quanto ao respeito e
estimulo capacidade criadora do educando (p. 31). Implica a percepo de que somos
seres histricos, inseridos no mundo, capazes de intervir nele, num permanente processo
de busca por respostas, conhecimento, evoluo - de que somos sujeitos e no puros
objetos deste processo. O mundo no . O mundo est sendo (p. 74). A mudana
possvel, apesar dos obstculos a serem enfrentados.
O ensino e a mudana s sero efetivos, a partir da pesquisa. S ensinamos porque
indagamos, s indagamos por que pesquisamos, pois, segundo Freire [...] No h ensino
sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses quefazeres se encontram um no corpo do
outro. (p. 30). A pesquisa no deve estar focada apenas nos contedos programticos, ou
porque eles no so compreendidos, mas como o professor ensina esses contedos aos
seus educandos.
O livro Pedagogia da Autonomia (2013) um convite para os professores e
acadmicos dos cursos de formao, pois nele Freire discute questes referentes ao
cotidiano do professor na sala de aula, em qualquer que seja o nvel de ensino,
defendendo, numa perspectiva Progressista de ensino, o exerccio de uma pedagogia
fundada na tica e no respeito ao educando. Essa discusso faz todo o sentido para os
professores e acadmicos do curso de licenciatura em Matemtica, em especial aos

bolsistas dos programas de iniciao docncia (PIBID) e de educao tutorial (PET). A

docncia vista como um processo que se constitui na relao entre a teoria e a prtica a
partir da reflexo terica sobre a prtica. Para o Grupo PET Matemtica do IFRS, estudar
Paulo Freire e construir a prtica pedaggica a partir de suas ideias contribuir com a
constituio da docncia em matemtica dos acadmicos.

Referencias Bibliogrficas
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So
Paulo: Paz e Terra, 2013.
FREIRE, P. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.

NOTAS DE RODAP
[1]
Discente no Curso de Licenciatura em Matemtica e bolsista do Programa de
Educao Tutorial (PET) Matemtica do IFRS Cmpus Bento Gonalves.
[2]
Discente no Curso de Licenciatura em Matemtica e bolsista do Programa de
Educao Tutorial (PET) Matemtica do IFRS Cmpus Bento Gonalves.
[3]
Discente no Curso de Licenciatura em Matemtica e bolsista do Programa de
Educao Tutorial (PET) Matemtica do IFRS Cmpus Bento Gonalves.
[4]
Doutoranda do PPGEdu UFRGS, Professora do IFRS e Tutora do Programa de
Educao Tutorial (PET) Matemtica do IFRS Cmpus Bento Gonalves,
fernanda.zorzi@bento.ifrs.edu.br
[5]
Os verbetes destacados esto definidos no Dicionrio Paulo Freire (Streck, 2008),
resumidamente abordados nesse texto.

Prticas Educativas com Jovens e Adultos:

Refletindo sobre a Docncia no Campo da
Educao Popular
Bruna Telmo Alvarenga1
Paola Reyer Marques 2
Vilmar Alves Pereira3

Resumo:O estudo foi desenvolvido atravs da insero de uma estudante de Pedagogia

Licenciatura Plena, num Curso Pr-Universitrio Popular. O objetivo do estudo foi
compreender como os educandos reconhecem a presena da estudante no curso e as
aprendizagens dessa mediao. Com isso, o trabalho foi organizado a partir da uma
reviso bibliogrfica. E, realizamos uma discusso entre a teorizao e a pesquisa de
campo, compreendendo aspectos que esto implcitos nas prticas educativas.
Palavras-chave: Formao. EJA. Educao Popular.

Primeiras palavras
Na conjuntura atual brasileira (permeada por grandes endereamentos de cunho
poltico e econmico), com frequncia, percebemos as decorrncias dessa lgica nas
contradies que emergem nos processos educativos e formativos, principalmente no que
tange s condies de acesso da classe popular ao Ensino Superior. Esse novo processo
promove novas demandas no que concerne, os jovens e adultos, abandonarem a escola
por diferentes motivos, mas uma das possibilidades que acreditamos a necessidade de
ingressarem no mercado de trabalho. Neste sentido fica, impossibilitada a continuidade de
escolarizao de muitos sujeitos que almejam concluir os estudos. Isso acarreta uma
dificuldade a mais, o que faz com que, ao vivenciar as demandas do trabalho, acabem
deixando para trs o sonho de continuar seus estudos, ficando desse modo cada vez mais
distante a perspectiva de concluso do Ensino Fundamental e Ensino Mdio.
Deste modo, o objetivo do estudo consiste em buscar compreender como os
educandos (sujeitos do processo de ensino e aprendizagem) percebem e reconhecem a
presena da petiana conexista4 e tambm perceber quais so as aprendizagens coletivas
que esta mediao pode proporcionar.
O estudo consiste de uma abordagem qualitativa (Minayo, 2008), no qual a
metodologia est organizada a partir de entrevistas semiestruturadas. A pesquisa foi
desenvolvida em trs momentos: primeiro, realizou-se uma reviso bibliogrfica a partir de

Freire (1987), Brando (2006) e Arroyo (2001), almejando contextualizar a Educao de

Jovens e Adultos no Brasil. No segundo, apresentamos o contexto deste Curso relatando
algumas atividades que a estudante de pedagogia desenvolveu com os jovens e adultos na
sua atuao, como petiana, no Curso Popular. Por fim, os esforos do se no sentido de
compreendermos as expectativas e contribuies que houve durante a insero da petiana
no ambiente do Curso Popular.

Percursos histricos da Educao de Jovens e Adultos no

Brasil
A histria da Educao de Jovens e Adultos emergiu em um momento histrico em que
o legado de Paulo Freire permeava o campo da Educao, no qual os educadores
precisavam compreender esses sujeitos alm da escola. Assim, para situar temporalmente
esse perodo, na dcada de 40 surgiu um sentimento de inquietao com relao
Educao de Jovens a Adultos com a criao do Plano Nacional de Educao (PNE),
atravs da constituio de 1934. Com a aprovao do PNE, o objetivo era alfabetizar
jovens e adultos em cinco anos.
Com a criao do PNE a Educao de Jovens e Adultos comea a ter espao na
Educao como dever do Estado. Esta modalidade de ensino, de acordo com esse
documento, no abrange as especificidades da EJA; os sujeitos eram percebidos apenas
como trabalhadores; se escolarizados poderiam contribuir com o desenvolvimento
econmico do pas. Durante um longo perodo, o pensamento sobre a alfabetizao e
escolarizao dos Jovens e Adultos era apenas uma forma de incluso no mundo do
trabalho, desconsiderando o princpio educativo.
No ano de 1960 a Educao de Jovens e Adultos ganha um aliado para reforar o
direito, a concepo orientadora da Educao Popular de Paulo Freire. Essa proposta de,
que Freire desafiava os jovens e adultos a partilharem a experincia, a qual parte do
seguinte pressuposto: para dialogarmos com o popular precisamos de instrumentos de
emancipao e conscientizao dos sujeitos. Neste sentido, Arroyo (2001) complementa a
ideia inicial sobre a perspectiva popular:
H uma histria de Educao Popular. No estamos comeando do zero. Assim como
temos uma herana de luta neste pas, temos tambm uma herana cultural, uma
verdadeira pedagogia de luta, transformao, libertao. A Educao Popular se alimenta
dessas lutas e desses movimentos de libertao. sua expresso pedaggica. (apud
SOUZA, 2001, p.268)

Destacamos outro movimento, que era coordenado por Paulo Freire, na dcada de
60, denominado Movimento de Cultura Popular (MCP). Esse movimento destinava-se a
alfabetizar por meio de Crculos de Cultura, onde eram propostos debates e discusses
sobre a temtica cultura numa constante problematizao sobre as leituras de mundo5 .
Em 1967, a Educao de Jovens e Adultos, atravs do Movimento Brasileiro de

Alfabetizao (MOBRAL) ganha uma nova perspectiva, no qual atravs da Lei n 5.379/67
instituda a escolarizao de analfabetos em instituies educativas, proporcionando a
erradicao dos analfabetos em dez anos. Essa proposta do Governo Federal era
contrria s sugestes e articulaes que Freire realizava com base na Educao Popular.
Nessa perspectiva, Barreto (2005) compreende que:
O Programa tinha pouca articulao com o sistema de ensino bsico, foi uma rejeio
explcita das experincias anteriores de Educao Popular, especialmente as de Paulo
Freire, embora se apropriasse da sua metodologia. Adotava uma cartilha que concebia a
alfabetizao como algo mecnico e alheio ao universo cultural dos alfabetizandos,
esvaziando o contedo crtico das propostas de alfabetizao dos movimentos populares e
utilizando um material padronizado em todo Brasil. (BARRETO, 2005, p.47)

Freire foi um idealizador do movimento e gerou momentos de luta contra o sistema

vigente na sociedade e na educao. Com isso, no mbito da Educao de Jovens e
Adultos, seus aprendizados foram disseminadas pelo Brasil com suas prticas populares e
libertadoras, lutando no para o povo, mas sim com o povo.
No ano de 1989 foi constitudo o Movimento de Alfabetizao de Jovens e Adultos
(MOVA), que contava com parcerias dos Municpios, Estados e Movimentos Sociais. O
primeiro movimento aconteceu na cidade de So Paulo, sob a orientao de Paulo Freire,
com o princpio de alfabetizao popular, no qual era proporcionada uma ao
conscientizadora de poltica, cultura, sociedade, tica e tambm para a formao do
sujeito enquanto cidado/educando. O propsito era romper com o analfabetismo, a
escolarizao com carter assistencialista e a alfabetizao decodificada e infantilizada. A
partir dessas articulaes foram surgindo outros movimentos sociais populares nessa
mesma perspectiva em outros estados e cidades, visando a emancipao dos sujeitos em
outras localidades e permitindo o acesso escolarizao.
Ponderamos que, nesse perodo histrico, cultural, poltica e educativa, a Educao
de Jovens e Adultos constri, em espaos formais e no formais, a formao dos
educandos/sujeitos para aqueles que no tiveram oportunidade de escolarizao na faixa
etria regular com o direito educao.

Concepes e compreenses que orientam nossas prticas

educativas na Educao Popular
Consideramos relevante num primeiro momento situar o leitor sobre o campo de
vivncias no que concerne a questes epistemolgicas. A referida prtica que desenvolveu
encontra-se situada no terreno da educao popular com fundamentos tericos de diversos
autores. Nesse sentido, convm lembrar o papel assumido pela educao popular, na qual
conforme Freire, o educador o mediador na sala de aula atravs de partilhas de
conhecimentos, pois novos conhecimentos surgem complementando as epistemologias que
permeiam o campo da educao, do mundo e das relaes sociais. Na perspectiva de

Freire (1987),
A educao autntica, repitamos, no se faz de A para B ou de A sobre B, mas de A com B,
mediatizados pelo mundo. Mundo que impressiona e desafia a uns e a outros, originando
vises ou pontos de vista sobre ele. [...]Para o educador humanista ou revolucionrio
autntico, a incidncia da ao a realidade a ser transformada por eles com os outros
homens e no estes. (FREIRE, 1987, p.84)

Acredito que nessas relaes que aprendemos com o outro. Ainda que, no contexto
do Pr-universitrio Popular Venceremos - PAIETS/FURG nossas aes so voltadas para
o coletivo, possibilitando a interveno e participao dos educandos e educadores nas
prticas. Para tanto, nossas aes so orientadas na perspectiva da Educao Popular
(EP), onde buscamos a emancipao de prticas alienadoras que transformam o contexto
em que estamos. Esta educao voltada para/com o povo permite que tenhamos uma
reflexo acerca da realidade em que estamos inseridos. Alm disto, prope uma educao
formal e informal em diferentes contextos para que o desenvolvimento da aprendizagem
seja partilhado no coletivo, atravs da escuta.
Alm disso, ponderamos que a prtica pedaggica precisa estar voltada para a
criticidade dos educandos e educandas, atravs de formao continuada e permanente,
que debatemos sobre assuntos que emergem nos Cursos Populares. Um outro olhar,
nesse sentido, so os saberes construdos nos espaos de socializao e aprendizagem,
entre eles o espao escolar e a convivncia com colegas e professores, que levamos e
cultivamos como realmente vlidos e significativos no nosso viver (ARROYO, 2004, p.
155).
Nessa perspectiva, as prticas dos Cursos Pr-universitrios Populares so
comprometidas com os sujeitos que esto envolvidos nesse processo educativo. Contudo,
desafiador estar em um contexto diferenciado e popular daqueles que estamos
habituados como os cursos tradicionais, onde dificilmente h alguma relao de
amorosidade entre os sujeitos envolvidos. Na verdade, o que est presente nesse contexto
passar o contedo para que a aprovao no Exame Nacional do Ensino Mdio - ENEM
seja efetivada. Conforme as palavras de Zitkoski (2011), a Educao Popular se
diferencia de prticas tradicionais. Ela , primeiramente, crtica educao
bancria/tradicional6 , pois esta oprime, aliena e no educa o ser humano para o exerccio
da liberdade e emancipao social (p.15).
A atuao dos educadores buscam prticas que se diferenciam da linha conservadora,
as quais permeiam as escolas e os cursos que preparam para o ENEM. Acreditamos que
os sujeitos que esto envolvidos nesse processo tm uma caminhada no contexto escolar,
que conhecida como dualista. Historicamente a relao entre educador e educandos
estritamente de poder: o educador quem detm o verdadeiro saber, num mtodo vertical
de aprendizagem, e o educando nada sabe, tem que ser submisso ao saber do educador.
O papel principal do educador de passar os contedos, denominado de educao
bancria, por Freire cuja funo do educando apenas de fixar, memorizar e repetir os

saberes que o educador repassa. Diante dessas ocorrncias diz Freire:

A narrao, de que o educador o sujeito, conduz os educandos memorizao mecnica
do contedo narrado. Mais ainda, a narrao os transforma em vasilhas, em recipientes a
serem enchidos pelo educador. Quanto mais v enchendo os recipientes com seus
depsitos tanto melhor educador ser. Quanto mais se deixem docilmente encher, tanto
melhores educandos sero. (FREIRE, 1987, p.58)

Percebemos atravs das consideraes de Freire (1987) sobre a falsa

conscientizao de que o educador quem sabe os contedos, sem possibilitar que os
educandos possam contribuir e problematizar criticamente e se posicionar diante a
realidade. Entretanto, so essas prticas que perpassam a realidade das escolas. Nesse
sentindo, que nos Cursos Pr-universitrios Populares almejamos prticas
emancipatrias, onde poderemos aprender junto com os educandos, rompendo com essa
prtica alienadora e de falsa liberdade. Para Purin compreende que a prxis
emancipadora constitui-se como uma atividade revolucionria, crtico-prtica, na luta
travada pelos seres humanos na e para sua libertao contra as reformas de opresso e
desumanizao que impedem sua realizao (2011, p.54).
Ao buscarmos a libertao com o coletivo, no sentindo da conscientizao do povo,
rompemos com as camadas opressoras numa interao recproca entre os sujeitos.
Contudo, precisamos ser crticos em relao s condies de vida que o sistema
capitalista vigente nos impe. Ao tomar essa direo produo, criando possibilidades para
o coletivo trabalhar em prol da igualdade entre todos, sem uma viso de vtima do sistema,
mas, sim, lutar contra ele no coletivo. Reafirma que a educao um meio de se lutar
contra as classes opressoras, atravs desse instrumento educativo poderemos ter a
transformao social que almejamos e a hegemonia das classes sociais. Ao falar sobre o
real papel da educao com prtica libertadora, diz Freire:
Quando algum diz que a educao afirmao da liberdade e toma as palavras a srio
isto , quando as toma por sua significao real se obriga, neste mesmo momento, a
reconhecer o fato da opresso, do mesmo modo que a luta pela libertao. [...] A
compreenso desta pedagogia em sua dimenso prtica, poltica ou social, requer, portanto,
clareza quanto a este aspecto fundamental: a idia da liberdade s adquire plena
significao quando comunga com a luta concreta dos homens por libertar-se. (FREIRE,
1967, p.8)

Nesse sentido, que estamos nos constituindo enquanto educadores populares,

principalmente dando voz aos sujeitos que no tm a oportunidade de se posicionar diante
da sociedade. Assim, oportunizamos a aprendizagem e novos conhecimentos para a
educao das classes populares.

Vivncias no contexto do Pr-universitrio Popular

Venceremos

Diante de diferentes olhares e percepes das prticas voltadas para a Educao

Popular partimos em busca de metodologias que abrangessem nossas prticas. Com isso,
nossas aes orientadoras acontece com entrevistas semiestruturadas e dilogos com os
sujeitos que esto inseridos no curso. Logo, utiliza-se de uma abordagem qualitativa, a qual
entendida da seguinte forma por Minayo (2008):
As abordagens qualitativas se conformam melhor a investigaes de grupos e segmentos
delimitados e focalizados, de histrias sociais de tica e atores, de relaes e para anlise
de discursos e de documentos. (MINAYO, 2008, p.57)

Nesta perspectiva, a pesquisa social atravs do dilogo com os educandos

essencial para podermos expor nossas concepes, de estamos receptivos a novas
aprendizagens e compreenses sobre diferentes assuntos e refletir a respeito de ambas.
Ainda nesse sentindo, a petiana, na condio de aprendiz por estar em contato com outras
realidades e histrias de vida, precisa constantemente (re)pensar sobre sua formao
pedaggica e seu papel como educadora como sua vida pessoal. Para Arroyo (2009)
considera que aprendemos que formas de conhecimento e de aprendizagem implicam
formas de convivncia. O aprendizado do mundo, da cultura e dos valores passa pela
sociabilidade em que sejamos capazes de conviver (p.27).
O Pr-universitrio Popular Venceremos, desde 2007, desenvolve atividades para
auxiliar na preparao do Exame Nacional de Ensino Mdio ENEM para educandos
oriundos do Balnerio Cassino e seus arredores. O curso um projeto de extenso e est
vinculado ao Programa de Auxlio ao Ingresso nos Ensinos Tcnico e Superior PAIETS
como apoio e so oferecidos em diversos contextos. Acreditamos que essa incluso social
possibilita s comunidades desses municpios o estudo em universidades e ensinos
tcnicos pblicos. Os cursos so gratuitos e contam com educadores voluntrios que so
graduandos em Licenciatura e Bacharelado, da Universidade Federal do Rio Grande
FURG.
O Curso Pr-Universitrio Popular Venceremos acolhe pessoas de diferentes
realidades, como trabalhadores, estudantes, donas de casa, aposentados, todos com um
nico objetivo e sonho: ingressar em um ensino superior pblico. Anualmente, so
oferecidas 42 vagas para educandos de baixa renda e oriundos do Balnerio Cassino e
arredores.
As atividades educativas que desenvolvemos visam proporcionar momentos de
reflexes e aprendizagens aos jovens e adultos das classes populares para o processo
seletivo do ENEM e dos Ensinos Tcnicos. Com o crescimento populacional da Cidade do
Rio Grande, o Balnerio Cassino recebeu pessoas de diferentes localidades do Brasil,
tornando-se uma localidade com um nmero de habitantes superior, desde o surgimento do
Curso.
Existem desafios que esto presentes nos Cursos Pr-universitrios Populares,
principalmente no que concerne diversidade e heterogeneidade dos educandos e

educadores que encontram-se envolvidos com o projeto. Os educandos da na Educao

de Jovens e Adultos, muitas vezes esto afastados da escola h anos no entanto, surge a
possibilidade de retornar e inserir se no contexto escolar, atravs dos cursos pruniversitrios populares.
Contudo, mesmo com alguns impasses que encontramos, h a mediao da petiana
como tambm de um grupo de educadores que trabalha juntamente com o PAIETS,
visando auxiliar esperar as dificuldades que encontramos no processo educativo e na
proposta de relacionar as disciplinas por campos de saberes. Diante de tais situaes
que so oferecidos cursos de formao continuada para estes educadores e educandos
para dialogar e compartilhar experincias e vivncias no mbito da educao popular.
Como contribuio ao estudo, apresentamos falas dos educandos sobre a
presena/insero da petiana no contexto do Curso, desde o ano de 2011. Vejamos o que
diz uma educanda:
Depois que a petiana assumiu, fez a diferena. Dentro do possvel, ela atendeu ou procurou
trazer solues para nossas reivindicaes. Ela desempenhou muito bem seu papel,
mostrando-se sempre preocupada com nossos interesses, sendo sempre amvel e
educada. (Educanda, 2011)

Realizamos um dilogo com diferentes educandos no ano anterior (2011), que surgiu
a necessidade de perceber e reconhecer como a presena da petiana conexista e sua
atuao nesse contexto, e sua contribuio com os educandos e o curso; tambm
perceber quais as aprendizagens coletivas que a mediao proporcionou. Portanto,
realizamos um dilogo com os educandos numa perspectiva horizontal, como Freire (1987)
sugere, sendo que todos os sujeitos envolvidos estavam na condio de aprendizes.
Primeiramente, realizamos uma dinmica de grupo para perceber quais as consideraes
daqueles sujeitos com relao a sua concepo de grupo que h no Curso Pr-universitrio
popular Venceremos. As expectativas iniciais surpreenderam, tendo em vista que
realizamos uma retrospectiva da trajetria dos educandos no Curso at os dias atuais.
Na dinmica tivemos vrias falas que sintetizavam o significado de grupo, e cada
educando retirou uma ficha e pronunciou o que havia naquele pequeno papel para o grande
grupo. Uma educanda considerou que, para ela, grupo venceremos :
Somos um grupo porque estaremos todos os dias juntos: Para mim, essa frase resume que
a amizade, de poder contar ou saber quando chegar aqui, voc pode contar e saber que
todos so importantes e que ningum mais do que ningum e todo mundo est no mesmo
patamar, todo mundo igual. Isso significa amizade. Ficou poucos, mas o que ficaram
significa amizade. (Educanda, 2012)

Essas contribuies refletem o trabalho que desenvolvemos no coletivo de professores

desde a insero da petiana no Curso Pr-universitrio Popular. A estudante de pedagogia
que atuava como petiana teve uma insero no contexto do Pr-universitrio Popular
Venceremos para atuar nesta conjuntura de integrao entre os educandos e educadores.

A perspectiva de colaborao, como tambm um apoio pedaggico que a petiana

conexista promove no mbito do Curso, com o intuito de promover um funcionamento
atravs de perspectivas populares e dialgicas, conforme Freire prope, para que assim
haja emancipao/conscientizao do grupo. Assim se manifesta Paludo (2001) sobre as
relaes no contexto popular:
[...] Apesar das especificidades dos papis, ambos, educador e educando, esto em
contnuo processo de ensinar e aprender. O conhecimento no , desta forma, algo que o
educador doe ao educando, mas algo que se constri e reconstri, permanentemente,
atravs da pesquisa e da relao dialgica estabelecida e continuamente renovada entre
ambos. Neste processo de troca, h a superao da dicotomia conhecimento cientfico ou
erudito e conhecimento popular. Essa superao acontece pelo cruzamento de saberes que
viabiliza a construo de um saber diferenciado, um novo saber, tanto para os educandos
como para os educadores. (PALUDO, 2001, p.93)

As palavras de Paludo (2001) vm ao encontro do que pensamos para o Pruniversitrio Popular Venceremos. Os Cursos Pr-universitrios vinculados ao
PAIETS/FURG tm uma filosofia de acolher e partilhar sentimentos de pertencimento de
solidariedade com o prximo e, talvez, o mais importante, o reconhecimento que todos
somos capazes de vir a ser mais, segundo a perspectiva de Freire (1987).

Consideraes Finais
Este estudo/reflexo um recorte sobre a prtica educativa que desenvolvemos no
Curso Pr-universitrio Popular Venceremos, o qual vinculado ao PAIETS/FURG. No
contexto do Curso, atuamos como uma petiana conexista consciente da proposta inserida
na conjuntura da Educao Popular. Desse modo, problematizamos algumas questes que
precisam ser pensadas diariamente por educadores e educandos. Ou seja, relacionamos
que, no contexto popular e educativo, precisamos estar abertos a novas aprendizagens e
proporcionar aos educandos prticas educativas voltadas para o dilogo, a relao de
horizontalidade, a amizade, entre outras categorias que Freire prope em suas obras.
imprescindvel lutarmos cotidiamente para que as prticas pedaggicas aconteam
de forma onde todos os sujeitos participem do processo: educadores e educandos.
Rompendo dessa forma com o paradigma dominante que se estabelece na maioria das
instituies de ensino. Nesta perspectiva, nosso trabalho coletivo e todos so
protagonistas das prticas educativas. Por fim, nota-se que ainda existem educadores e
educandos que desvalorizam novas metodologias de trabalho apenas valorizam o contedo
cientfico. Contudo, a filosofia que prezamos no PAIETS/FURG que devemos priorizar os
saberes prvios dos educandos, instigando-os a pensar sobre suas realidades e a
proporcionar momentos de partilha de saberes e assim construir novos saberes em
comunho.

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NOTAS DE RODAP
[1]
Aluna do Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGEDU) da Universidade
Federal do Rio Grande FURG.
[2]
Aluna do Programa de Ps-Graduao Educao em Cincias (PPGEC) da
Universidade Federal do Rio Grande FURG
[3]
Pr-Reitor de Assuntos Estudantis- PRAE da Universidade Federal do Rio Grande
FURG.
[4]
O Programa de Educao Tutorial PET Conexes dos Saberes Populares e Saberes
Acadmicos, vem ao encontro de uma proposta de Conexo, ou seja, integrar
diferentes campos de saberes em um programa que abrange diferentes sujeitos.
[5]
Na perspectiva de Freire (1985), a leitura de mundo concerne no que os sujeitos esto
percebendo do mundo em que vivem. a leitura da realidade em que vivem.
[6]
Essa concepo fundamentada e orientada por Freire, em Pedagogia do Oprimido
(1987).

Problematizaes Acerca da Prxis Pedaggica

com Adolescentes em Conflito com a Lei: Desafios
da Formao Inicial
1

Camila da Rosa Parigi2

Eliziane Tain Lunardi Ribeiro3
Marilei Almeida de Oliveira4

Resumo:O presente trabalho um recorte da monografia do Curso de Pedagogia

Licenciatura Plena, do Centro de Educao, da Universidade Federal de Santa Maria e
refere-se a um estudo sobre instituies socioeducativas e as possibilidades das prticas
educativas com adolescentes e jovens em conflito com a lei. Para isso, escolheu-se
como fundamentos metodolgicos a pesquisa qualitativa (MINAYO, 2012) a partir dos
procedimentos do tipo estudo de caso. A relevncia dessa pesquisa encontra-se nas
possibilidades levantadas e desafios na construo de propostas educativas e polticas
pblicas que atendam aos adolescentes e jovens que cumprem medidas de privao de
liberdade. A pesquisa foi realizada com base nos documentos legais das polticas
nacionais e regionais que orientam as aes nos espaos socioeducativo e de autores
como TRENTIN (2013) e FREIRE (2005) ainda a partir de dilogos com as pedagogas e
um funcionrio do CASE-SM, no decorrer da pesquisa destacamos questes relevantes
relacionas as prticas educativas humanizadoras e cidads com vistas reinsero
social dos adolescentes e jovens privados de liberdade.
Palavras-chave:
Socioeducativas.

Adolescentes

em

Conflito

com

Lei.

Educao.

Medidas

Primeiras Palavras
Neste trabalho busca-se socializar um recorte da monografia de concluso do Curso
de Pedagogia Licenciatura Plena diurno da Universidade Federal de Santa Maria/UFSM. A
pesquisa buscou refletir sobre as prxis pedaggicas que ocorrem no Centro de
Atendimento Socioeducativo- CASE de Santa Maria/RS.
A partir da, buscamos apresentar um recorte das contribuies a partir da anlise
bibliogrfica dos documentos oficiais e referenciais referente temtica e dos dilogos
com as pedagogas do CASE-SM. necessrio destacar que esta pesquisa surgiu a partir
dos muitos anseios relacionados s prticas educativas no formais, principalmente no
contexto do Curso de Pedagogia da UFSM, pois muitas vezes os espaos no formais de
Educao so campo de trabalho de profissionais que no possuem formao alguma para

aquele contexto social.

Assim, comeou-se a se questionar e sobre as prxis pedaggicas que ocorrem
nesses espaos-tempos e problematizar com a formao inicial do curso de licenciatura
plena em Pedagogia.

Metodologia
A presente pesquisa caracterizou-se por uma abordagem qualitativa, partindo do
pressuposto da busca por compreender a realidade social e o universo humano por isso,
no pode ser reduzida a listagem de evidncias ou a indicadores quantitativos (MINAYO,
2012). Desta forma os dados no se caracterizam por descobertas desconectadas, ou
acontecimentos permanentes que so identificados por um momento de observao ou por
uma compreenso superficial. Ao contrrio, por ocorrerem em um contexto natural e
permeado de relaes caracterizam-se como fenmenos que ultrapassam as
compreenses superficiais e as aparncias imediatas para descobrir as essncias
(CHIZZOTTI, 2006).
Nesse sentido, [...] a pesquisa qualitativa se aprofunda no mundo dos significados.
Esse nvel de realidade no visvel, precisa ser exposta e interpretada, em primeira
instncia pelos prprios pesquisadores (MINAYO, 2012, p. 22).
Assim, buscamos a construo de dados descritivos a partir da relao entre o
pesquisador, os participantes da pesquisa e o contexto concreto do tema. Atravs da
interpretao e interao, realizaram-se relaes, as quais permitiro compreender a
complexidade do tema em estudo.
Ainda, a partir da abordagem qualitativa escolhemos a pesquisa do tipo estudo de
caso, que segundo Ldke e Andr (1986) necessita sempre ser delimitada e definida; pois
compreende um aspecto especifico dentro de um sistema amplo.
Esse tipo de pesquisa preocupa-se em compreender uma instncia singular, isso
significa que o objeto estudado tratado como nico, uma representao singular da
realidade que multidimensional e historicamente situada (LDKE E ANDR, 1986, p.
21).

Contexto Pedaggico: Pequenos Passos

O trabalho com adolescentes infratores muito diferente, preciso ficar observando muito
os meninos, muitos dos meus intervalos eu ficava s observando como eles se
comportavam com o grupo, pois o adolescente mais quieto pode ser o mais difcil, o lder do
grupo, pois ele fica atento a todos os movimentos (Fala da Pedagoga Tcnica em
Educao, durante a Entrevista).

O Centro de Atendimento Socioeducativo de Santa Maria responsvel pelas

medidas de privao de liberdade para adolescentes que cometem atos infracionais, do

sexo masculino5, que poder ser aplicada quando
I tratar de ato infracional cometido mediante a grave ameaa ou violncia pessoa, II- por
reiterao no cometimento de outras infraes graves; II- por descumprimento reiterado e
injustificvel de medida anteriormente impostas. 1 o prazo de internao na hiptese do
inciso II deste artigo no poder ser superior a trs meses, devendo ser decretada
judicialmente aps o devido processo lega 2 em nenhuma hiptese ser aplicada a
internao havendo outra medida adequada (BRASIL,1990, Art. 122).

Na instituio so realizados acompanhamentos das medidas socioeducativas

realizadas pelos adolescentes e jovens, que indicaro se necessria a renovao da
medida ou aplicao de outra medida. O tempo mximo de cumprimento da medida de
trs anos, e se o adolescente tiver completando dezoito anos poder permanecer sob
internao at os vinte um anos de idade; posteriormente a liberdade compulsria
(BRASIL,1990).
A unidade de atendimento possui uma rotina que seguida todos os dias. Foi
destacada pelos entrevistados a necessidade do cuidado e segurana dentro do
estabelecimento. A instituio dividida em dois setores onde ficam grupos diferentes de
adolescentes que cumprem as medidas, pois as internaes variam de acordo com o grau
do ato infracional cometido. Assim, o setor A possui adolescentes e jovens em situao
IPOV: Internao provisria para o adolescente que est internado, mas no tem
sentena; e o ISPAE, que Internao sem Possibilidade de Atividade Externa para o
adolescente, no podendo sair da instituio para nenhuma atividade externa. J o setor B
possui adolescentes em situao INCPAE Internao com Possibilidade de Atividade
Externa.
No que tange ao trabalho da Pedagoga Tcnica em Educao, esta tratada recepo,
entrevista com o adolescente e sua famlia e acompanhamento dos adolescentes dentro e
fora da instituio durante o perodo em que ele est em regime de internao.
As atividades envolvendo a Escola ocorrem pela manh e tarde com os adolescentes.
A escola possui turmas do Ensino Fundamental Anos Finais e Educao de Jovens e
Adultos. O atendimento divido pelos setores, ou seja, enquanto o Setor A est na escola
o B realiza cursos, oficinas, atividades extras. Logo depois, quando ocorre troca de turno
(manh/tarde), so trocadas as atividades dos setores.
Ao questionar o Funcionrio do CASE sobre a importncia do trabalho pedaggico
dentro da instituio, expressou grande admirao pelo trabalho realizado pela Pedagoga
Tcnica em Educao, por seu trabalho de acolhida e acompanhamento com os
adolescentes e jovens:
O trabalho da pedagoga aqui dentro do CASE muito importante, principalmente dentro da
caracterstica de programas de governos. Porque quando tu colocas cursos
profissionalizantes, a pessoa que mais trabalha a pedagoga. Ela que cuida de tudo, ela
tem que enxergar o adolescente indo na aula, tem que enxergar indo nos cursos, e enxergar

fazendo as oficinas (Fala do Funcionrio da CASE durante a entrevista).

O CASE possui atualmente 36 (trinta e seis)6 adolescentes e jovens internados, os

quais possuem acompanhamento dirio pela pedagoga da instituio. Cabe ao
pedagogo(a) nesse contexto socioeducativo possibilitar um espao/tempo com a
intencionalidade de auxiliar na incluso social, cultural e educacional dos adolescentes e
jovens.
Libneo, na obra Adeus professor, adeus professora: novas exigncias educacionais
e profisso docente (2006) orienta-nos no sentido de que a interveno educativa pode
ocorrer em diferentes tempos e espaos, e os contedos propostos nessa ao podem
variar de acordo com os objetivos, aspiraes e valores da sociedade. Nessa perspectiva,
o(a) pedagogo(a) responsvel por propiciar a concretizao dessa ao, pois,
[...] intervm na prtica educativa dando-lhe uma orientao de sentido e criando condies
organizativas e metodolgicas para sua viabilizao, definindo seu trao mais caracterstico:
a intencionalidade. A intencionalidade implica perguntas como: quem e por que se educa,
para que objetivos se educa, quais os meios adequados para se educar (LIBNEO, 2006, p.
56).

Nas Diretrizes Nacionais das instituies Socioeducativas, Lei n 12.594/2012, o

carter pedaggico das unidades de atendimento visam propiciar aos adolescentes e
jovens relaes humanas com a famlia e a sociedade; auxiliar na superao dos atos
infracionais, orientando para no reincidncia; incentivar os adolescentes e jovens a
retornar a Escola e dar continuidade a sua escolaridade; encaminhar os adolescentes e
jovens a programas e polticas de atendimento que auxiliem nas suas vidas (BRASIL,
2012).
A Pedagoga Tcnica em Educao do CASE-SM informou que a instituio possui
uma proposta teraputica pedaggica, pela qual durante o perodo que o adolescente ou
jovem est internado so propostas atividades de integrao, mediao de conflitos a
partir de um Plano Individualizado (normativa das Diretrizes Nacionais Socioeducativas) que
tem como finalidade registrar as entrevistas com os adolescentes e suas famlias e as
atividades realizadas e o seu desempenho durante o perodo de internao. Com isso,
acaba possibilitando uma avaliao interdisciplinar e efetiva das medidas e do processo
ressocializador pelo qual o adolescente ou jovem est passando.
As propostas de atividades teraputicas pedaggicas so compostas por oficinas
ocupacionais, atividades esportivas, atividades culturas, Escola, passeios orientados,
cursos profissionalizantes, grupos de famlia entre outros.
Trentin (2013) no seu livro Adolescentes em Conflito com a Lei e a Famlia: um estudo
interdisciplinar, destaca que o espao socioeducativo diferencia-se das penas impostas
aos maiores de dezoito anos, pois as instituies para adolescentes em conflito com a lei
atravs das medidas socioeducativas deve possibilitar Educao, profissionalizao,
capacidade de ressocializao, ou seja, deve ser apropriado que atenda sua

necessidade de pessoa em desenvolvimento (TRENTIN, 2013, p.68).

O que Trentin (2013) nos coloca est de acordo com o Estatuto da Criana e do
Adolescente, bem como de acordo com a organizao diferenciada das atividades dos
presdios para maiores de dezoito anos, que o CASE-SM possui e, ainda conforme as
orientaes do Sistema Nacional Socioeducativo-SINASE. Pois, de acordo com o artigo123
(cento e vinte trs) do Estatuto da Criana e do Adolescente,
A internao dever ser cumprida em entidade exclusiva para adolescentes, em local
distinto daquele destinado ao abrigo, obedecida rigorosa separao por critrios de idade,
compleio fsica e gravidade da infrao. Pargrafo nico. Durante o perodo de internao,
inclusive provisria, sero obrigatrias atividades pedaggicas (BRASIL, 1990).

Segundo a Pedagoga Tcnica em Educao do CASE-SM, as propostas pedaggicas

da instituio baseiam-se no Estatuto da Criana e do Adolescente, nas orientaes do
SINASE e na Lei 12.594 de 18 de janeiro de 2012. Explicou, ainda, como ocorre o
atendimento realizado aos adolescentes e jovens:
O atendimento ocorre assim, individualizado, eu fao as entrevistas com os meninos e as
suas famlias, tem todo um trabalho de acolhimento. Tambm tem curso de orientao de
passeio, onde se explica como eles tm que ser l fora e como tem que ser aqui dentro e o
acompanhamento nos cursos profissionalizantes, na Escola e nas oficinas (Fala da
Pedagoga- Tcnica em Educao durante a entrevista).

A Pedagoga Coordenadora pedaggica da Escola Humberto de Campos

complementou dizendo que a abordagem aos adolescentes diferenciada, pois eles
permanecem todo o dia no CASE/SM. Ento, as oficinas e cursos ocupacionais so
atividades que eles esto aprendendo para que depois possam tomar atitudes de
mudanas em suas vidas fora da CASE/SM.
Ambos os sujeitos da pesquisa citaram o Plano Individual de Atendimento (PIA)
conforme as orientaes do SINASE, que deve ser construdo pela equipe tcnica da
unidade com o adolescente e sua famlia durante a entrevista inicial. Os Planos individuais
de Atendimento so instrumentos pedaggicos contaro as metas, propostas, informaes
e percepes levantadas durante o processo socioeducativo. A funo pedaggica dentro
do PIA de
[...] estabelecer metas relativas : escolarizao, profissionalizao, cultura, lazer e esporte,
oficinas e auto-cuidado. Enfoca os interesses, potencialidades, dificuldades, necessidades,
avanos e retrocessos. Registra as alteraes (avanos e retrocessos) que orientaro na
pactuao de novas metas (BRASIL, 2006).

Acredita-se ser imprescindvel o olhar voltado ao adolescente que cumpre a medida,

bem como para sua histria de vida e sua famlia. Nesta perspectiva, Paulo Freire defende
que,

Em cada situao, para desenvolver alternativas de trabalho, teramos de ir at as pessoas

para discutir juntos o que precisa se feito em seu contexto. No entanto, em todos os
contextos, nas aes e em maneiras de falar, interesso-me por encontrar formas de criar
um contexto em que as pessoas que vivem nas ruas possam reconstruir seus anseios e
seus desejos - desejos de recomear a ser de maneiras diferentes. Interesso-me pela
pedagogia do desejo (FREIRE, 2001, p. 37).

Pelas palavras do educador possvel entender que os objetivos, metas e aes das
prticas educativas precisam ser pensadas com o educando. Dentro do sistema
socioeducativo, a partir das entrevistas e do Plano de Atendimento Individualizado, so
construdas as metas e objetivos do adolescente durante sua internao
Porm, o PIA no se resume nas aes pedaggicas. Trata-se de um instrumento
interdisciplinar de toda a equipe tcnica da instituio, pois perpassa todos os demais
profissionais das reas: jurdica, de assistncia social, sade e psicolgica. A fala da
Pedagoga Tcnica em Educao corrobora com a afirmao, quando nos traz mais
informaes sobre o trabalho pedaggico dentro da instituio e da viso que a sociedade
tem em relao ao trabalho pedaggico dentro do CASE/SM:
O Pedagogo no bem visto pela sociedade, mas ele quem d sustentao para a Casa,
faz o acolhimento, encaminha para os cursos, para os passeios. A primeira seleo dos
meninos feita por mim e depois pelos grupos. Trabalho em conjunto com a Assistente
Social e as Psiclogas. (Fala da Pedagoga-Tcnica em Educao durante a entrevista).

Destacamos, que essa viso do(a) pedagogo(a) se d devido s discusses acerca

da atuao profissional do(a) pedagogo(a) dentro da sociedade
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Pedagogia, instituda pela
Resoluo n01 de 15 de maio de 2006 pelo Conselho Nacional de Educao, orienta-se
para a formao do pedagogo com base em atividade docente. Porm, sob a luz dos
referenciais tericos de autores como Libneo e Pimenta (2006) e Libneo (2006), que nos
alertam para uma viso mais ampla, a pedagogia vista como um conjunto de Aes
Pedaggicas, e no apenas compreendida como docncia, que podem ser desenvolvidas
pelo(a) pedagogo(a). Nas palavras de Libneo (2006):
[...] a base de um curso de pedagogia no pode ser docncia. Um professor um
pedagogo, mas nem todo o pedagogo precisa ser um professor. [...] precisamente pela
abrangncia maior do campo conceitual e prtico da pedagogia como reflexo sistemtica
sobre o campo do educativo, pode-se reconhecer na prtica social uma imensa variedade
de prticas educativas, portanto uma diversidade de prticas pedaggicas. Em decorrncia,
pedagoga toda a pessoa que lida com algum tipo se prtica educativa relacionada com o
mundo dos saberes e m odes de ao, no restritos escola ( p. 850-851, 2006).

Assim, a formao e atuao profissional do pedagogo pode se dar em diferentes

dimenses e contextos.
Segundo a Pedagoga Tcnica em Educao muitas vezes ela confundida com

assistente social ou seu trabalho visto com inferioridade7. Isto demonstra que a
sociedade possui uma viso reducionista da profisso do pedagogo e de suas
competncias profissionais.
Segundo a Pedagoga Coordenadora Pedaggica da Escola Humberto de Campos, as
pessoas reagem assim porque tem muito preconceito e so desinformadas. No conhecem
o nosso trabalho com os meninos.
Esta discusso tambm nos direciona para a Formao Inicial8 do Pedagogo que no
possui uma viso ampliada sob a Pedagogia, formao e atuao do Pedagogo. Segundo
as Pedagogas entrevistadas, a Formao Inicial foi muito frgil e tnue e no possibilitou
os conhecimentos necessrios para as prticas pedaggicas que desenvolvem atualmente.
Nas palavras da Pedagoga- Coordenadora pedaggica da Escola, o que foi aprendido na
faculdade muito pouco, aprendemos na prtica e com os prprios alunos e suas
vivncias (Pedagoga Coordenadora pedaggica da Escola).
Sobre isso o artigo de Dinora Tereza Zucchtti e Eliana Perez Gonalves de Moura,
publicado na revista Ensaio: avaliao e Polticas Pblicas em Educao e intitulado
Prticas Socioeducativas e Formao de Educadores: novos desafios no campo social
(2010), com base em pesquisas realizadas com projetos socioeducativos voltados s
populaes socialmente vulnerabilizadas, revelam que a formao acadmica dos Cursos
de Pedagogia no possibilita a construo de conhecimentos, prticas e saberes no campo
da Educao No Escolar.
Tambm ns, compreendemos que as Diretrizes Curriculares Nacionais para os
Cursos de Pedagogia no contemplam de forma ampla a formao do Pedagogo fora da
modalidade docente. O documento cita a formao pedaggica para instituies no
escolares, mas no a diferencia da ao docente. Com isso os cursos de Pedagogia no
oferecem formao para outros contextos seno o escolar.
Atualmente a educao no escolar vem sendo um lcus de insero de educadores leigos
e/ou de estagirios de cursos de Licenciaturas e de professores que tem realizado sua
formao centrada no processo de aprendizagem escolar e que se veem frente aos
desafios de uma rea complexa e contraditria, que exige conhecimentos pertinentes e a
apropriao de conceitos que extrapolam ou vivenciam as falhas da formao acadmica
oferecida (ZUCCHETTI & MOURA, 2010 p.16).

Nas falas das duas Pedagogas possvel identificar que o contexto prtico foi o
espao-tempo formativo que proporcionou os conhecimentos necessrios para aes
pedaggicas que vm desenvolvendo atualmente. Porm, destacamos que as prticas
nesse contexto, assim como em qualquer outro contexto na rea da Educao, no podem
ocorrer de maneira espontnea; precisam ter uma intencionalidade. Trata-se de um
comprometimento com a histrica, a poltica, a realidade scio-econmico-cultural e
familiar;
e,
sobretudo,
com
o
processo
de
educao/humanizao/formao/ressocializao dos adolescentes.

Consideraes Finais
Com base nas falas das Pedagogas e do Funcionrio da CASE-SM consideramos que
perfil diferenciado desse espao educativo exige das educadoras pedagogas
conhecimentos diferenciados da prtica docente em instituies escolares. Defendemos
tambm a necessidade de que a formao do Pedagogo para esse contexto no se
restrinja apenas aos saberes transmitidos nos cursos de Licenciatura em Pedagogia, mas
que sejam construdos atravs de pesquisas, leituras de referenciais tericos sobre a
temtica, encontros dialgicos com educadores de outras instituies socioeducativas e
reflexo sobre as prticas com os adolescentes e jovens.
Durante longa data, as instituies para adolescentes em conflito com a lei
executaram aes punitivas que no possibilitavam a reeducao dos adolescentes e
jovens. Atualmente, as polticas pblicas orientam a construo de prticas diferenciadas,
onde no existem penas e sim medidas socioeducativas (TRETIN, 2013). Nesse contexto
as prticas pedaggicas tambm precisam ser (re)construdas com base nas polticas e
referenciais, buscando possibilitar aos adolescentes e jovens a visibilidade e a construo
de melhores condies de vida, sem lesar o prximo.
Isso exige dos educadores prticas pedaggicas democrticas, em que todos
participem da tomada de deciso diante das diversidades e desafios enfrentados dentro da
instituio, para que aprendam a superar as injustias sociais que vivem diariamente. Desta
forma, a cidadania e humanizao dentro das instituies socioeducativas desafiam
valorizao das relaes e inter-relaes nesse espao, as experincias e vivncias dos
estudantes na perspectiva da emancipao e conscincia crtica dos processos histricos,
polticos, econmicos e tecnolgicos da sociedade.
Por fim, acreditamos que os cursos de Pedagogia precisam repensar as prticas que
vem sendo construdas com os acadmicos, pois muitas vezes se revelam omissas ou
superficiais, e negam uma realidade de pobreza e excluso da sociedade brasileira.
Somente no momento em que buscarmos compreender as relaes sociais, econmicas,
culturais e educativas que envolvem os sujeitos com os quais iremos trabalhar que
conseguiremos propor aes educativas e aprendizagens significativas para a vida dos
educandos.
Essa compreenso no ocorre na anlise de apenas um fator, o que tornaria as
situaes determinantes. Como dito anteriormente, a compreenso ocorre nas relaes
sociais, econmicas, culturais e educativas, movimento descrito por Freire (2005) como
distanciamento, admirao, reflexo e conscientizao sobre e com o mundo para
compreend-lo, objetiv-lo e transform-lo, ainda, tornando-se sujeito de sua prpria
transformao.

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Educadores: novos desafios no campo social. Ensaio: avaliao e polticas pblicas em
educao. Rio de Janeiro: v. 18, n. 66, p. 9-28, jan./mar. 2010. Disponvel em :
http://www.scielo.br/pdf/ensaio/v18n66/a02v1866.pdf.

NOTAS DE RODAP
[1]
Trabalho orientado pelo Professor Doutor Celso Ilgo Henz da Universidade Federal de
Santa Maria.
[2]
Pedagoga pela Universidade Federal de Santa Maria/UFSM e Acadmica do Curso de
Especializao em Gesto Educacional (UFSM)..E-mail: camilaparigiufsm@gmail.com.
[3]
Pedagoga, Educadora Especial e Mestre em Educao pela UFSM.E-mail:
elizianetainalr@gmail.com.
[4]
Acadmica do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Santa Maria/UFSM.Email: mari.oli@gmail.com.
[5]
As adolescentes e jovens do sexo femininos so encaminhadas a Porto Alegre e
cumprem as medidas socioeducativas em estabelecimento feminino.
[6]
Dos trinta e seis adolescentes sete esto em medida de internao provisria,
dezessete em medida de internao sem possibilidade de atividade externa e doze
adolescentes em medida de internao com possibilidade de atividade externa. Dados
retirados dos registros estatstico da populao da FASE/RS atravs do site
http://www.fase.rs.gov.br/dados.php Acessado 27 de dezembro de 2013.
[7]
A Pedagoga- Tcnica em Educao no expressou em nenhum momento que se
trabalho melhor ou pior que os demais profissionais do CASE-SM, em todos os
momentos mostrou que o processo socioeducativo com os adolescentes e jovens e
conflito com a lei e construdo com toda a equipe da unidade.
[8]
As afirmaes referentes a Formao Inicial baseiam-se no Curso de Pedagogia Diurno
da Universidade Federal de Santa Maria e dos relatos das Pedagogas entrevistas
nesse trabalho.

Problematizaes Sobre Currculo Articuladas com

o Pensamento Freireano
Tania Mara Silveira de Oliveira1
Vanessa Alves Vargas 2
Vilmar Alves Pereira3

Resumo:O presente trabalho resulta de nossos estudos tericos sobre o currculo escolar
e apresenta reflexes, sobre o que peculiar ao currculo. Procuramos problematizar a
questo do currculo escolar colocando em dilogo o pensamento freireano com autores
que discorrem sobre currculo, entre outros, Machado ( 1996 ), Santom (1998 ) e Silva (
2001 ). Este estudo teve como metodologia a pesquisa bibliogrfica, essa que consiste
na leitura dos autores anteriormente citados, os quais desenvolvem pesquisas que
atravessam a temtica do estudo. Realizamos essa pesquisa bibliogrfica no intuito de
compreendermos aspectos referentes ao currculo e pelo fato de estarmos iniciando uma
pesquisa com estudantes da Educao de Jovens e Adultos e termos a necessidade de
sabermos com maior propriedade o que abrange ao currculo. Assim, conclumos que o
currculo para alm de uma lista de contedos a serem ensinados. No sendo este
um elemento inocente e neutro, mas implicado em relaes de poder e que a partir dele
a identidade do grupo de professores e direo expressa.
Palavras-chave: Curculo. Subjetividade. Contexto
Uma perspectiva superficial de currculo revela o entendimento do mesmo apenas
como um conhecimento organizado em listagens de contedo. Esse entendimento
desconsidera que o que constitui o currculo est centralmente envolvido naquilo que
somos, naquilo que nos tornamos, na nossa identidade, na nossa subjetividade. O currculo
uma questo de identidade, pois medida que buscamos dizer o que o currculo deve
ser, estamos envolvidos em questes de selecionar e privilegiar um tipo de conhecimento.
Nossa compreenso sobre currculo que este para alm de uma lista de
contedos a serem ensinados aos estudantes, e que a partir dele a identidade do grupo de
professores e direo escolar expressa. Desse modo, a proposta curricular peculiar
para cada comunidade que a escola atende.
Conforme Moreira e Silva (2001):
O currculo no um elemento inocente e neutro de transmisso desinteressada do
conhecimento social. O currculo est implicado em relaes de poder, o currculo transmite
vises sociais particulares e interessadas, o currculo produz identidades individuais e
sociais particulares. (p. 08)

Nesse sentido, entendemos como Machado (1996) que reduzir o currculo somente a
listagem de contedos uma perspectiva bastante limitada, pois desconsidera as
especificidades do grupo e reduz o conhecimento do estudante para algo pronto sem
espaos para o profissional questionar o porque e para que ensinar. Apple, Giroux e
Young, especialistas na rea de currculo, acreditam que o conceito de currculo deve ser
ampliado e que o mesmo deve ser um parmetro de base comum de entendimento tanto
dos professores quanto dos pais e estudantes.
Desse modo, alm dos aprendizados sistematizados proporcionados pela organizao
do currculo, compreendemos que o mesmo possibilita a formao de cidados
conscientes, que saibam se posicionar criticamente e que sejam atuantes na sociedade.
Referente ao currculo Santom (1998) diz que este:
Deve servir para atender s necessidades de alunos e alunas de compreender a sociedade
na qual vivem, favorecendo conseqentemente o desenvolvimento de diversas aptides,
tanto tcnicas como sociais, que os ajudem em sua localizao dentro da comunidade
como pessoas autnomas, criticas, democrticas e solidrias. (p. 187)

Alm disso, Tomaz Tadeu da Silva no livro Documentos de Identidade; uma introduo
s teorias do currculo, apresenta s teorias do currculo: teorias tradicionais, crticas e
ps - crticas, assim como seus principais conceitos e o que elas enfatizam.
Nas teorias tradicionais era proposto ao especialista em currculo identificar
habilidades a serem desenvolvidas, planejar, organizar e elaborar instrumentos de medio
com a finalidade de verificar o xito do processo. Nas teorias criticas apontavam as
relaes de poder implcitas no apenas no currculo, mas tambm em todo o processo
histrico de constituio das instituies escolares. E nas teorias ps-crticas, o currculo
devia evitar os esteritipos e modelos, temas de discusses dessa teoria: identidade,
significao, saber-poder, multiculturalismo, entre outros.
Segundo Silva, a questo central da teoria do currculo : qual conhecimento deve ser
ensinado? necessrio lembrar, que o currculo sempre o resultado de uma seleo.
Atravs dessa seleo se deduz o tipo de conhecimento considerado importante e que tipo
de sujeito se quer formar. Sendo o currculo imprescindvel na prtica pedaggica.
De acordo com Silva e Moreira (2001):
No mais possvel alegar qualquer inocncia a respeito do papel constitutivo do
conhecimento organizado em forma curricular e transmitido nas instituies educacionais.
A teoria curricular no pode mais, depois disso, se preocupar apenas com a organizao do
conhecimento escolar, nem pode encarar de modo ingnuo e no-problemtico o
conhecimento recebido. O currculo existente, isto , o conhecimento organizado para ser
transmitido nas instituies educacionais, passa a ser visto no apenas como implicado
na produo de relaes assimtricas de poder no interior da escola e da sociedade, mas
tambm como histrica e socialmente contingente. O currculo uma rea contestada,
uma arena poltica. (p. 20-21)

Diante desses entendimentos de que o currculo no constitui-se em um elemento

inocente, neutro e que ele revela a identidade do grupo que o compe, pensamos que as
contribuies de Freire so muito significativas para a consolidao de uma educao mais
humanizada, humanizadora e constituidora de um currculo que atenda as necessidades de
professores, gestores, estudantes e suas famlias.
A partir de Freire, entendemos a educao numa perspectiva de emancipao e no
de alienao - Isso j uma questo de currculo - Uma educao problematizadora4 como
prtica da liberdade, em que a relao dialgica permeia o ato de conhecimento partilhado
entre educador e estudantes, e no simplesmente a transferncia ou doao de saberes.
Compreendemos a educao como ato poltico, ato de conhecimento sobre si, sobre o
outro e sobre o mundo. Alm de acreditamos, numa educao que forme sujeitos crticos,
conscientes e atuantes na sociedade, de forma solidaria e cidad.
(...) a educao libertadora, problematizadora, j no pode ser o ato de depositar, ou de
narrar, ou de transferir, ou de transmitir conhecimentos e valores aos educandos, meros
pacientes, maneira da educao bancria, mas um ato cognoscente. Como situao
gnosiolgica, em que o objeto cognocvel, em lugar de ser o trmino do ato cognoscente de
um sujeito, o mediatizador de sujeitos cognoscentes(...) (FREIRE,1987,p.68)

Diante disso, entendemos como Oliveira (2006, p.32), o qual trouxe o pensamento de
Freire (1980, p.69/70) que a situao gnosiolgica significa a problematizao do
contedo sobre o qual se co-intencionam educador e educando, como sujeitos
cognoscentes5 (...). Alm disso Oliveira (2006) fala que como sujeitos do conhecimento e
no como recebedores de um conhecimento de que outro ou outros lhes fazem doao
ou lhes prescrevem, vo ganhando a razo da realidade (...) E conseqentemente,
consideramos que, os sujeitos vo constituindo-se crticos, criativos e atuantes no s na
escola, como tambm na sociedade em que vivem. Dessa forma, reduzir a educao
somente ao espao da escola, uma perspectiva bastante limitada, pois a educao um
ato poltico que acontece em diferentes ambientes, no restringindo-se a ela como discorre
Giroux (1995)6. Nesse sentido, compreendemos que por meio de uma educao
problematizadora, os estudantes so capazes de posicionarem-se criticamente nas mais
variadas e diferentes situaes cotidianas.
Alm disso, nos contrapomos a uma educao bancria7 , antidialgica, que s serve
a dominao. Segundo Freire (1987,p.58) na viso bancria de educao , o saber
uma doao dos que julgam sbios aos que julgam nada saber. Ou seja, nesta
perspectiva, o educador o nico que detm saberes e os sujeitos ficam a espera do
conhecimento, uma educao bancria a qual pressupe o ato de depositar, de transferir,
de transmitir valores e conhecimentos, no se verifica nem pode verificar-se esta
superao. Pelo contrrio, a educao bancria mantm e estimula a contradio. Freire
(1987,p.59)
De acordo com Freire (1987) na educao bancria:

a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.

j.

o educador o que educa; os educandos, os que so educados;

o educador o que sabe; os educandos, os que no sabem;
o educador o que pensa; os educandos, os pensados;
o educador o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam docilmente;
o educador o que disciplina; os educandos, os disciplinados;
o educador o que opta e prescreve sua opo; os educandos, os que seguem a
prescrio;
o educador o que atua; os educandos, os que tm a iluso de que atuam, na
atuao do educador;
o educador escolhe o contedo programtico; os educandos, jamais ouvidos nesta
escolha, se acomodam a ele;
o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que ope
antagonicamente liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se s
determinaes daquele;
o educador, finalmente, o sujeito do processo; os educandos, meros objetos. (p.59)

Nessa concepo bancria de educao, as pessoas assimilam e reproduzem o dizer

do outro. No tendo espao para sua criao e autonomia, s servindo para a dominao.
Nessa perspectiva limitada os sujeitos so vistos, conforme Freire (1987,p.60) como
seres da adaptao, do ajustamento. Ainda no pensar deste autor, esse acmulo de
depsitos que so feitos nos sujeitos no colaboram para o desenvolvimento da
conscincia crtica e atuao no mundo. O que de fato, conforme o autor j dizia anula o
poder criador dos educandos ou o minimiza, estimulando sua ingenuidade e no sua
criticidade, satisfaz aos interesses dos opressores(...)(p. 60) Logo, uma educao da
acomodao, do no permitir-se, da adaptao, sem espao para a relao dialgica e o
compartilhar de saberes.
A atitude de dilogo, permite uma reflexo crtica dos homens em suas relaes com
o mundo para a sua libertao, pois nega o homem desligado do mundo e considera que
somente na comunicao tem sentido a vida humana, de modo que o educando e o
educador tornam-se investigadores crticos, curiosos, humildes e persistentes.
Nesse caminho os educandos compreendem suas relaes com o mundo, como uma
realidade em transformao e dessa maneira so motivados a um enfrentamento da
realidade como seres da prxis, transformadora da realidade.
O dilogo o encontro entre os homens, mediatizados pelo mundo para design-lo. Se, ao
dizer suas palavras, ao chamar ao mundo, os homens o transformam, o dilogo impe-se
como o caminho pelo qual os homens encontram seu significado enquanto homens, o
dilogo , pois, uma necessidade existencial. (FREIRE,1980, p.21)

O dilogo importante para a formao de sujeitos conscientes e autnomos em

busca de uma melhor qualidade de vida, no conformados com atual realidade social em
que se encontram inseridos, eles se solidarizam, refletem juntos em busca do mundo que

querem transformar, humanizar.

Assim, acreditamos, numa educao libertadora, problematizadora que possibilita uma
relao dialgica em que educadores e sujeitos-criana compartilham e constroem juntos
conhecimentos. Conforme Brasil (2004):
Nessa percepo, como Paulo Freire to bem desvelou, o processo de ensinoaprendizagem uma seta de mo dupla: de um lado, o professor ensina e aprende e, de
outro, o estudante aprende e ensina, num processo dialtico, isto , permeado de
contradies e de mediaes. (p.36)

Diante disso, entendemos como Freire (1996,47) que ser educador saber que
ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria
produo ou a sua construo. Desse modo, consideramos como Freire (1996) que
ensinar exige pesquisa; respeito aos saberes dos educandos; criticidade; tica; reflexo
crtica sobre a prtica; conscincia do inacabamento; bom senso; humildade, tolerncia e
luta dos direitos dos educadores; alegria e esperana; curiosidade; comprometimento;
liberdade e autoridade; saber escutar; disponibilidade para o dilogo e querer bem os
educandos.
Referente ao exposto, compreendemos, que imprescindvel o educador pesquisar,
ampliar seus conhecimentos e ter um olhar atento e sensvel nas falas, gostos e anseios
dos estudantes para assim o processo de ensino-aprendizagem se constituir da melhor
maneira possvel.
De acordo com Freire (1996):
No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. (...) Ensino porque, busco, porque
indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e
me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar a novidade.
(p.29)

Nesse sentido, consideramos a travs da perspectiva freireana que ser educador

proporcionar um ambiente rico em aprendizagens significativas, apurando a escuta aos
pensamentos e manifestaes dos estudantes, possibilitando-lhes o estabelecimento de
relaes com o mundo que os rodeia, resignificarem os conhecimentos que j possuem e
ampliarem seus saberes atravs de novos conhecimentos.
Alm disso, falando em currculo escolar no poderamos deixar de falar sobre a
escola, a qual compreendemos que uma instituio educativa responsvel pelo ensino e
pela formao de sujeitos crticos e atuantes de forma solidaria e cidad. Entendemos,
que para que a escola possa cumprir sua funo de criar as condies para a
aprendizagem do estudante, sua prtica deve contribuir, antes de tudo, para a
emancipao das pessoas. (Brasil, 2004, p.20).
O currculo o elemento central no processo pedaggico, ele possibilita o processo

de ensino-aprendizagem. O currculo pode ser formal, real e oculto.

Currculo Formal um currculo estabelecido pelos sistemas de ensino expresso em
diretrizes curriculares, objetivos e contedos. Currculo Real o que se pratica na sala de
aula. Currculo Oculto so situaes que ocorrem diariamente atravs da prtica escolar,
atitudes, comportamentos, o currculo est oculto porque no aparece no planejamento do
professor.
De acordo com Silva e Moreira :
No mais possvel alegar qualquer inocncia a respeito do papel constitutivo do
conhecimento organizado em forma curricular e transmitido nas instituies educacionais. A
teoria curricular no pode mais, depois disso, se preocupar apenas com a organizao do
conhecimento escolar, nem pode encarar de modo ingnuo e no-problemtico o
conhecimento recebido. O currculo existente, isto , o conhecimento organizado para ser
transmitido nas instituies educacionais, passa a ser visto no apenas como implicado na
produo de relaes assimtricas de poder no interior da escola e da sociedade, mas
tambm como histrica e socialmente contingente(2001).

Acreditamos que o educador deve levar em conta quem so os alunos, e que

necessidades eles tem, trabalhando a realidade do aluno, alm de oportunizar-lhe outros
conhecimentos. Devemos pensar que um currculo escolar sem contextualizao no
colabora para o processo de ensino-aprendizagem. comum, por exemplo, os estudantes
saberem as datas dos feriados nacionais brasileiros, porm ao serem perguntados que
data se comemora naquele dia no sabem a razo da comemorao. O feriado que
deveria ser uma data de recordao de algum fato histrico torna-se apenas um dia de
descanso. Isso tudo se consolida pela m contextualizao do currculo escolar no
processo de ensino-aprendizagem no trazendo o cotidiano do aluno para dentro da sala
de aula. Este fato nos remete a pensar que o processo de ensino-aprendizagem depende
de um mediador que possa trazer novos conhecimentos utilizando os elementos do
cotidiano dos alunos.
Diante disso, uma das funes da escola possibilitar a integrao de saberes da
comunidade com os novos conhecimentos construdos no contexto educativo. Pois a
escola que apenas dissemina informao, que no integra o saber e a cultura da
comunidade, uma escola discriminatria, porque nega a educao, limitando as suas
possibilidades. ( Brasil, 2004 p.22). Nesse vis, entendemos que na escola aprendemos
num processo de construo e reconstruo de saberes, pelo fato, de aprendermos por
meio de interaes mediadas pela relao eu-outro intermediados pelo mundo. Ao
encontro disso, consideramos que o processo de ensino-aprendizagem no ambiente
educativo perpassa pela prtica educativa. A esse respeito, concordamos com (Brasil,
2004, p.15) quando aponta sobre a funo da prtica educativa na escola, dizendo que a
mesma tem a funo de:
(...) contribuir para que cada um dos estudantes: - amplie seu conhecimento e a capacidade
de descobrir, criar, questionar, criticar e transformar a realidade; - amplie sua capacidade de
viver, de se alegrar e de trabalhar com os outros, na co-responsabilidade sociopoltica e

cidad; e - torne maior sua sensibilidade para encontrar sentido na realidade, nas relaes e
nas coisas, contribuindo para a construo de uma nova sociabilidade humana, fundada em
relaes sociais de colaborao, co-responsabilidade e solidariedade. (p.15)

Referente a isso, pensamos que a escola, ambiente privilegiado de formao humana,

composta de gente, como dizia Freire: a escola sobretudo gente. E para que na
escola sejam construdas relaes de afetividade e conhecimento partilhado necessrio
como diz Morin aprendermos de fato, a sermos humanos. Desse modo, a escola, ambiente
de aprendizagens, tem de possibilitar aos sujeitos que dela fazem parte condies para
que construam coletivamente saberes, bem como potencialize os sujeitos para que sejam
conscientes, crticos, solidrios e atuantes no somente na escola, mas tambm na
sociedade a qual vivem.
Diante disso, temos a compreenso que a perspectiva de Freire contribui para a
construo das nossas concepes pedaggicas e estas influenciam no currculo como um
todo. Logo, entendemos que o currculo imprescindvel no sendo um elemento inocente
e neutro, mas implicado em relaes de poder e que a partir dele a identidade do grupo de
professores e direo expressa. Alm de ser de fundamental importncia no contexto
educativo, a relao entre escola e famlia, a qual deve participar do processo de
construo de uma escola melhor.
Assim, as contribuies de Freire so imprescindveis para a consolidao de um
currculo humanizado e humanizador, pois nos fazem perceber, entre outros aspectos, qual
o papel do educador, do estudante, e da importncia da educao problematizadora to
essencial para a consolidao de uma educao que potencialize todos os envolvidos no
processo educacional.

Educao de Jovens e Adultos

No perodo do Brasil Colnia, segundo Ribeiro (2003), os religiosos, atuavam
principalmente educando os adultos, atravs da catequese, mas sua referncia era de
educao religiosa do que educacional.
O sistema pblico de educao iniciou na dcada de 30, quando a sociedade passava
por transformaes vindas da industrializao e maior concentrao da populao nos
centros urbanos.
Nas dcadas de 50 e 60, at o golpe militar de 1964, foram cheios de
questionamentos quanto a criao de polticas pblicas especiais para a EJA. Foi nesse
perodo que Paulo Freire com suas ideias libertadoras, com o seu mtodo de
alfabetizao, priorizava o desenvolvimento humano como um todo, onde o adulto
analfabeto, que era visto com desprezo, passou a obter mudanas.
O mtodo, um currculo aberto desafia os educadores a elaborarem a etapa de
investigao, que uma busca conjunta das palavras que fazem parte do universo

vocabular e da comunidade onde vive o educando; etapa de tematizao que consiste na

anlise dos significados sociais das palavras registradas; e a etapa de problematizao
que o momento que o professor desafia o aluno a ter uma postura e viso crtica do
mundo que est inserido.
Com muita luta, percebo que a EJA conquistou um espao importante na educao
brasileira, houve mudanas, movimentos e projetos com o objetivo de erradicar o
analfabetismo, mas ainda no temos polticas pblicas definidas para a educao de
jovens e adultos, necessrio muita iniciativa e capacidade criativa, muito dilogo e
coragem para a construo do perfil.
O livro, Formao de educadores de jovens e adultos, de Lencio Soares, 2006,
ressalta que a educao de jovens e adultos formada por jovens e adultos com rosto,
com histria, com cor, com trajetria scio-etcnico-racionais do campo, da periferia. So
jovens e adultos que vivem situaes de opresso, excluso, marginalizao, condenados
sobrevivncia que buscam horizonte de liberdade e emancipao no trabalho e na
educao.
Encontramos nas salas de aula de educao de jovens e adultos, pessoas com pouca
escolaridade, sujeito que no tiveram acesso escola e por diversas causas foram
excludos. Encontramos sujeitos buscando a escolarizao na continuidade de seus
estudos no ensino fundamental, mdio, ensino noturno regular, projetos de alfabetizao e
outros, pois a importncia do estudo se impe cada vez mais numa sociedade letrada e
tecnolgica que exclui do acesso ao emprego e uma vida digna.
A pedagogia freireana contribui para enfrentar propostas e prticas curriculares
efetivamente emancipatria e eticamente comprometida com a humanizao, possibilitando
uma ao conjunta dos professores, gestores e toda a comunidade escolar na proposio
de polticas educativas, elaborando um projeto polticopedaggico da escola a partir da
realidade, da experincia do alunado, resgatando a autonomia escolar, vivenciando a
produo do saber e da liberdade na construo da cidadania.

Referncias Bibliogrficas
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica Conselho
Escolar e o aproveitamento significativo do tempo pedaggico / elaborao Ignez
Pinto Navarro... [et al.]. Braslia : MEC, SEB, 2004. 64 p. : il. (Programa Nacional de
Fortalecimento dos Conselhos Escolares, caderno 3)
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
So Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 17.ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.
MACHADO, Maria Lucia de A. Educao Infantil e Currculo: a especificidade do

projeto educacional e pedaggico para creches e pr-escolas. Palestra Proferida na 19

Reunio Anual da ANPED. Caxambu, MG, 1996.
SANTOM, Jurjo Torres. Globalizao e interdisciplinaridade: o currculo integrado.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
SILVA, Tomaz Tadeu da; Moreira, Antonio Flvio Barbosa. Currculo, Cultura e
Sociedade. 5 ed. So Paulo, Cortez, 2001.
SILVA, Tomaz Tadeu da; Documentos de Identidade: uma introduo s teorias do
currculo. Belo Horizonte: Autntica, 1999.
SOARES, Lencio. Formao de Educadores de Jovens e Adultos. Belo Horizonte:
Autntica, 2006.

NOTAS DE RODAP
[1]
Pedagoga e cursista em especializao na Educao Ambiental EaD/FURG
[2]
Professora dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental na Escola Municipal Roberto
Bastos Tellechea e mestranda no Programa de Ps Graduao em Educao
PPGEDU / FURG.
[3]
Orientador Prof Dr. da Universidade Federal do Rio Grande/ FURG
[4]
Termo utilizado por Freire (1987,p.68)
[5]
indivduos capazes de adquirir conhecimento, fonte:
http://pt.wiktionary.org/wiki/cognoscente acesso 1/7/11
[6]
Tal autor discorre sobre a pedagogia cultural. A esse respeito, entendemos que para
este autor a educao no se restringe ao ambiente educativo, mas acontece em
diferentes espaos. GIROUX,H.A A Disneyzao da Cultura Infantil. IN:Silva, T.T e
MOREIRA, A F. (orgs). Territrios contestados: o currculo e os novos mapas polticos
e culturais.Petrpolis: Vozes,1995.
[7]
Termo utilizado por Paulo Freire (1987,p.58)

Problamatizando a Insero dos Egressos do

Paiets nos Cursos Superiores da FURG
Joo Francisco Marques Chimieski1
Janaina Nardes de Souza2
Vilmar Alves Pereira Pereira3

Resumo:Paulo Freire lana uma base slida para sua teoria de educao baseando-se
na Liberdade, Conscientizao, Dilogo e Amor ao Mundo e aos Homens. Dentro desta
perspectiva desenvolvemos nosso trabalho de pesquisa, com educandos egressos de
cursos populares ligados ao PAIETS FURG (Programa de Auxlio ao Ingresso nos
Ensinos Tcnico e Superior. Programa de extenso da Universidade Federal do Rio
Grande). Por intermdio de um questionrio procuramos conhecer esses sujeitos que
agora so parte da universidade, distribudos nas mais diversas reas do saber. Com o
propsito de problematizar sua permanncia dentro da instituio Furg. A pesquisa tem
como base os alunos da cidade do Rio Grande e cidades vizinhas como So Jos do
Norte. Por intermdio de perguntas procuraremos analisar a metodologia desenvolvida
nos cursos populares quanto a sua participao para o ingresso e permanncia do
mesmo na universidade. Tambm propomo-nos analisar de que forma a instituio tem
ajudado a esses egressos em sua permanncia. Quais as dificuldades encontradas at o
momento no desenvolvimento das disciplinas em seus cursos. Os dados colhidos para
nossa avaliao so referentes ao perodo do primeiro semestre de 2014 ao inicio do
segundo semestre do mesmo ano (conforme o calendrio acadmico da instituio). Os
motivos que nos levaram a realizar esta pesquisa saber de que forma estes educandos
esto se desenvolvendo dentro desta nova perspectiva de ensino desenvolvida nos
cursos (licenciaturas e bacharelados) oferecidos pela universidade.
Palavras-chave:Egressos. Ensino. Universidade.

Introduo
Para entendermos o atual perfil dos acadmicos dos cursos de graduao da Furg no
cenrio brasileiro temos voltar na histria da criao das Universidades brasileiras, como
tambm entender esta mudana pragmtica do ensino pblico a partir deste novo processo
seletivo que se tornou o ENEM. Assim como a Lei n 12.711/2012, sancionada em agosto
deste ano, que garante a reserva de 50% das matrculas por curso e turno nas 59
Universidades Federais e 38 institutos Federais de educao, cincia e tecnologia a
estudantes oriundos integralmente do ensino mdio pblico, em cursos regulares ou da
educao de jovens e adultos. Os demais 50% das vagas permanecem para ampla

concorrncia. A lei j foi regulamentada? Sim, pelo Decreto n 7.824/2012, que define as
condies gerais de reservas de vagas, estabelece a sistemtica de acompanhamento das
reservas de vagas e a regra de transio para as instituies federais de educao
superior. H, tambm, a Portaria Normativa n 18/2012, do Ministrio da Educao, que
estabelece os conceitos bsicos para aplicao da lei, a qual prev para as modalidades
das reservas de vagas e as frmulas para clculo, fixa as condies para concorrer s
vagas reservadas e estabelece a sistemtica de preenchimento das vagas reservadas.

Breve histrico do Ensino Superior no Brasil

Conhecer o passado para se entender o presente constitui fator imprescindvel quando
falamos em pesquisa no mbito educacional. A importncia de revisitarmos a histria das
origens do ensino superior no Brasil estabelece os parmetros necessrios para
entendermos o momento atual. Nossa pesquisa nos inseriu neste contexto, na tentativa de
compreender o cenrio atual do ensino superior no Brasil. Historicamente as Universidades
surgem tardiamente no cenrio brasileiro, se contrapondo com o restante da Amrica
Latina que foi colonizada pelos espanhis. Enquanto os espanhis criavam universidades
em suas colnias, Portugal se mostrava inteiramente contra a esse aspecto educacional.
Para obter um conhecimento acadmico a Coroa portuguesa permitia que somente os
filhos dos Bares do Caf (ou filhos das grandes elites sociais) fossem estudar nas suas
metrpoles com as universidades de vora e Coimbra. (TEIXEIRA 1999, p. 29) Cabe ainda
ressaltar a condio destes brasileiros que, saindo do territrio nacional para estudar em
Portugal perdiam sua identidade brasileira, sendo reconhecidos como portugueses
nascidos no Brasil.
A histria da criao de universidades no Brasil revela, inicialmente, considervel
resistncia tanto por parte de Portugal, como reflexo de sua poltica de colonizao, como
tambm parte de brasileiros, que no viam justificativas para a criao de uma instituio
desse gnero no Pas, considerando mais adequado que as elites da poca procurassem
a Europa para fazer seus estudos superiores (MOACYR, 1937, v. II, p. 580-581, apud
FVERO, 2000, p. 17). Com a Proclamao da Repblica e com a Constituio de 1891,
nota-se uma omisso e um descompromisso do governo com a criao da Universidade. A
Universidade do Par surge apenas em 1912 por iniciativa de foras locais, estabelecendose apenas durante 03 (trs) anos. Com o Decreto n 14.343, de 07 de setembro de 1920,
surge oficialmente a Universidade do Rio de Janeiro (URJ), atualmente Universidade
Federal do Rio de Janeiro (URFJ), que na poca reunia os cursos superiores da cidade:
Escola Politcnica, Faculdade de Medicina e a Faculdade de Direito.
A partir do ano de 1998,quando foi criado, o Enem passou a ser utilizado por inmeras
universidades como forma de acesso aos cursos universitrios. No ano de 2008, j eram
mais de 500 as instituies que consideravam a pontuao obtida pelos candidatos no
Enem. A princpio a nota tirada no Enem era acoplada a outras formas de avaliao.
Algumas instituies reservam vaga para os educandos conforme o escore alcanado por
eles neste processo. Com o tempo algumas instituies aboliram seus processos seletivos

e passaram a utilizar exclusivamente a nota do Enem como critrio de seleo, nica e

exclusiva para ingresso nessas instituies. So pelo menos quatro as formas previstas de
utilizao do Enem pelas instituies:
Como critrio nico de seleo, em substituio do vestibular tradicional;
Como primeira fase do processo seletivo, mantendo a segunda fase elaborada pela
instituio;
Com concesso de um acrscimo a pontuao do candidato no processo seletivo
elaborado pela instituio, dependendo da pontuao obtida no Enem;
Como critrio de preenchimento de vagas remanescentes.
Aps uma dcada de criao o Enem continua na difcil tarefa de democratizao do
ensino no pas, apesar de todas as crticas sofridas a esse critrio de seleo o Enem
indiscutivelmente protagoniza uma revoluo poltica, social e cultural na sociedade
brasileira. Assim, oferecendo oportunidade de filhos (as) de trabalhadores (as) a
insero no nvel superior contrariando as expectativas histricas vividas por esses sujeitos
histricos.
H educadores populares que em nome da revoluo acham que o correto romper com a
academia. No meu modo de pensar isto um erro, uma traio ao povo. O correto
trocar com a academia, isto , no dar s cotas a academia, mas refaz- la ,coloc- la a
servio dos interesses da maioria do povo. (FREIRE, 2008, p.33)

Conforme cita Freire, a academia deve ser um suporte vivel na construo

pedaggica dos cursos de educao popular. Muitos dos alunos das universidades da
regio Sul, em especial nas cidades de Rio Grande e Pelotas passam a ser organizar para
desenvolver os cursos pr- universitrios populares. Anos mais tarde foi a integramente
associado a Universidade Federal do Rio Grande( Furg). Quando passam ater toda a
ateno pedaggica da instituio como o auxilio logstico para seu desenvolvimento.

Educao durante o Regime Militar Brasileiro

Entender a cada pessoa como sujeito histrico cultural e poltico e sua importncia
como indivduo neste processo educativo revolucionar a educao brasileira. Pois
durante os vinte e um anos de vivencias com o regime Militar .Perodo no qual estivemos
subjugados a ditadura um militar que impossibilitou as pessoas de desenvolverem suas
habilidades individuais como sujeitos de sua prpria histria. Foi neste perodo que
disciplinas foram retiradas do currculo das instituies de ensino, por se acreditar na sua
capacidade poltica e ideolgica de fazer os indivduos pensar e refletir seu papel como
cidado. O desenvolvimento do pensamento crtico no servia aos interesses do Estado. A
ditadura temia organizar uma sociedade intelectualmente preparada que se opusessem ao
regime vigente. Como consequncia destes atos contra o povo, teremos varias disciplinas

sendo retiradas dos currculos escolares e at mesmo dos universitrios. Como exemplo
temos a disciplina de Filosofia, o ensino de filosofia, na avaliao de Bosi (1983), foi
atacado pelas aes da tecnoburocracia, por sua condio de disciplina de carter crtico.
Segundo ele, a filosofia,
[...] desapareceu abruptamente dos cursos mdios. Esta disciplina, cuja propriedade a da
reflexo crtica sobre teoria e a prtica, capaz de percrutar a significao das cincias da
natureza, das cincias do homem, o andamento da cultura e suas implicaes ideolgicas,
alijada no perodo crucial de formao do adolescente e, por motivos anlogos,
praticamente desaparece dos currculos superiores. [...]
(BOSI, 1983, p.135)

Educao No Brasil Atual

Contrariando toda esta perspectiva histrica social e poltica do Brasil, temos agora a
possibilidade reconstruirmos um novo caminho para milhes de brasileiros (as). O novo
modelo de insero as instituies de ensino superior, tem possibilitado o ingresso das
classes mais desfavorecidas ao ensino. Nesta perspectiva que vamos procurar
problematizar sua incluso e permanncia nos cursos superiores da Universidade Federal
do Rio Grande (FURG). Para nossa anlise procuramos egressos de cursos populares
ligados ao PAIETS FURG. Por intermdio de perguntas objetivas temos o interesse de
investigar sua situao atual como graduandos dos diferentes cursos oferecidos pela a
instituio. A primeira pergunta formulada foi a respeito do papel dos cursos aos quais
estes educandos participaram. A pergunta formulada foi a seguinte: Qual a importncia do
curso Popular a qual voc fazia parte para sua insero no ensino superior?
Como resposta os educandos sempre foram muito diretos com muita objetividade em
suas respostas.
_ Sim, pois, foi no curso que aprendi as noes bsicas de fsica, qumica e biologia
necessrias para ter aprovao no ENEM.
(Egressa do curso do curso popular Ousadia. Acadmica do curso de Pedagogia).

_ No penso que tenha sido fundamental, mas um dos importantes espaos formativos em
que me inseri.
(Egressa de curso popular. Acadmica de Pedagogia).

_ Sim, acredito que fazer parte de um dos cursos do PAIETS foi fundamental para o meu
ingresso na universidade. Os conhecimentos e as disciplinas me proporcionaram um bom
preparo para as provas alm, de outros conhecimentos compartilhados, que ficaram para
alm da prova.
(Egressa de curso popular. Acadmica de Engenharia de alimentos).

Logo aps perguntamos se os educandos participavam de algum programa de auxlio

da FURG, como bolsa permanncia e outros subprogramas de auxlio ao estudante.

Grande parte dos educandos tem apoio para continuar desenvolvendo suas atividades
acadmicas na universidade por intermdio de subprogramas de auxlio como: vale
refeio, vale transporte, auxlio moradia entre outros fornecidos. Antes de responderem a
pergunta, fazem uma justificativa com relao ao estarem usufruindo destes benefcios.
Importante ressaltar que para poderem usufruir destas modalidades de benefcios, os
educando passam por entrevistas e comprovao da dificuldade socioeconmica para
manter-se na Universidade; mediante a documentao de sua renda familiar. Tendo como
fundamento legal os Planos Institucionais referentes a cada categoria solicitada. Diante das
respostas podemos avaliar a importncia desses programas para a permanncia dos
egressos de cursos Populares como tambm os demais educandos que se enquadram no
perfil de baixa renda.
- Sem esses auxlios seria muito difcil minha permanncia no curso (Utiliza vale transporte e
alimentao).Sim sou usuria destes benefcios.
(Curso Cincias Biolgicas Licenciatura)

_ A bolsa me mantem no curso. Todo o envolvimento e pesquisa me traz uma formao

para alm das disciplinas que tenho.
(Curso Artes Visuais Licenciatura).

_ Com os auxlios recebidos pela FURG minha principal preocupao e os estudos, pois
como tenho minhas necessidades bsicas atendidas no preciso trabalhar. Sim recebo
alimentao e transporte.
(Curso Cincias Biolgicas Licenciatura)

Ao serem perguntados (as) sobre o ensino acadmico, quais as prticas de ensino em

suas opinies seria a mais efetiva para a sua aprendizagem. Os educandos reclamam de
horrios e turmas lotadas entre outros aspectos. Quanto aos professores afirmam que
apesar da boa vontade de muitos em oferecer um ensino participativo, na maioria das
vezes se vem obrigados a simplesmente reproduzir os discursos tericos estudados.
[...] O educador algum que ensina e aprende com seus educandos, na troca permanente
de saberes, no respeito diversidade sociocultural e pluralidade de pensamento ato que
exige humildade, desprendimento e uma profunda compreenso da realidade, com vistas a
transformao. (FREIRE, 1987)

Assim como Freire acreditamos na esperana de uma transformao no ensino.

Nosso interesse realmente conflitar e problematizar essas questes culturais e
educativas que parecem no contribuir para esse momento histrico social e poltico que
vivemos dentro das universidades brasileiras. Existe a urgncia de transformao do corpo
docente na construo do conhecimento. A certeza de que o conflito seja inevitvel neste
processo de conscientizao e que a resoluo s se dar mediante o dilogo srio e
responsvel entre os sujeitos envolvidos.
Listamos algumas dificuldades relatadas pelos educandos durante o processo de

ensino e aprendizagem a partir da seguinte pergunta.

Quais as dificuldades que tem encontrado na aprendizagem e em sua opinio de que
maneira o ensino seria melhor desenvolvido?.
__Minha dificuldade e ligar um contedo ao outro. Tenho vergonha de perguntar e como
futura educadora acredita que isso se torna um problema maior.
(Curso de Cincias Biolgicas)

__ Dificuldades que a maioria dos acadmicos tem ao ingressarem no ensino superior.

(Acadmica do Curso de Pedagogia)

_ As maiores dificuldades creem estar no prprio ritmo acadmico que exige bastante do
educando. Dificuldade de adaptao a esse meio.
(Acadmica de Artes Visuais Bacharelado).

Quando perguntados sobre seu ingresso no ensino superior foi favorecido por algum
tipo de cota. A grande maioria dos educandos respondeu que sim, foram beneficiados pelo
fato de cursarem a escola pblica durante os anos de ensino fundamental e mdio. Apenas
um por cento dos entrevistados afirma no ter se utilizado deste recurso para sua insero
no ensino superior. Importante ressaltar que de acordo com a lei n 12.711/2012, que
garante vaga aos alunos que estudaram em escola pblica. Sendo que as instituies tero
de reservar, pelo menos, 12,5% do nmero de vagas ofertadas atualmente. A implantao
das cotas ocorrer de forma progressiva ao longo dos prximos quatro anos, at chegar
metade da oferta total do ensino pblico superior Federal. Tendo como prazo limite para
implantao total da lei ate o ano de 2017.

Consideraes Finais
Procuramos por intermdio desta reflexo dos educandos egressos de cursos
populares reafirmar a concepo e a funo da universidade pblica na atualidade com
uma proposta de valorizao e preservao do espao pblico, espao este laico, gratuito
e de qualidade. Para isto devemos problematiza o processo educativo como um conjunto
de aes afirmativas e inclusivas. neste nterim acreditamos que as aes afirmativas de
nossa universidade tm avanado muito nestes ltimos anos. Porem ainda podemos
parafrasear Freire, que acreditava que a educao poderia melhorar a condio humana,
atuando contra os efeitos de uma psicologia de opresso, e consequentemente
contribuindo para o que ele considerava uma vocao ontolgica do ser humano: a
humanizao dos homens dentro do processo educativo.
Ainda temos dentro de nossas universidades professores que acreditam que a
democratizao do ensino tem preconizado a decadncia do ensino superior no pas. Tais
pessoas ainda compartilham a ideia de que o ensino deveria ser oferecido para uma
pequena parte da sociedade. Desta maneira continuaramos deixando a margem da

sociedade os filhos e filhas de trabalhadores que tambm no puderam ser inseridos no

ambiente universitrio. Grande parte dos nossos entrevistados serram as primeiras
pessoas de suas famlias a possurem uma qualificao no ensino superior. Muitos dos
atuais acadmicos tinham parentes que jamais foram alfabetizados e outros tantos que no
passaram do ensino bsico. Tal pensamento como o descrito acima alm de
preconceituoso tem levado muitos educandos evaso. Academia ainda espera receber
em seus cursos alunos de 18 a 24 anos de idade, sendo este o perfil do aluno que
segundo muitos professores ideal para a insero no ensino superior. Renegando aos
que agora tem oportunidade de ingressar no ensino superior uma oportunidade, por estar
cima da idade considerada ideal. Necessitamos rever a pedagogia praticada dentro das
nossas instituies. Segundo Freire a pedagogia conservadora humilha o aluno e a
pedagogia proposta por ele o dilogo da dignidade do educando. Colocando professores
e educandos lado a lado na tarefa de orientar e dirigir o processo educativo, para
obtermos uma sociedade justa e inclusiva.

Referncias Bibliogrficas
BOSI, Alfredo. Cultura Brasileira. In: MENDES, D. T. (Coord.). Filosofia da Educao
Brasileira. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1983.
CUNHA, Luiz Antnio. Ensino Superior e Universidade no Brasil. 500 Anos de
Educao no Brasil/ organizado por Eliane Marta Teixeira Lopes, Luciano Mendes de Faria
Filho, Cynthia Greive Veiga, - Belo Horizonte: Autentica 2000. 2 a edio.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 27 ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.
_______, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
So Paulo: Paz e Terra, 1996.
MINISTRIO
DA
EDUCAO:
frequentes.html visitado em 18,09. 2014.

http://portal.mec.gov.br/cotas/perguntas-

FVERO, Maria de Lourdes. Universidade no Brasil: das origens a construo. Rio

de Janeiro, UFRJ, COMPED/MEC/INEP. 2000.

NOTAS DE RODAP
[1]
Graduando do curso de Letras Portugus Espanhol, da Universidade Federal do Rio
Grande FURG. Educador Popular no Projeto Acreditar e Bolsista Proext. e-mail:
pancho.furg@hotmail.com.br
[2]
Graduanda do curso de Cincias Contbeis, da Universidade Federal do Rio Grande
FURG. Bolsista Proext no Programa de Auxlio ao Ingresso nos Ensinos Tcnico e
Superior PAIETS. Email: jananardes@yahoo.com.br
[3]
Prof. Dr. Vilmar Alves Pereira..Prof. Adjunto da Universidade Federal do Rio Grande FURG.. Instituto de Educao - IEduc.Pr-Reitor de Assuntos Estudantis .Coordenador
FONAPRACE Regio Sul

Projeto de Estgio Curricular Realizado nas

Turmas Tcnico Em Comrcio - PROEJA
Leane Maria Filipetto1

Resumo:O estgio curricular do curso Tcnico em Comrcio do Programa Nacional de

Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de
Educao de Jovens e Adultos PROEJA, do Cmpus Bento Gonalves, est na quinta
turma, tendo como projetos de estgios curriculares anteriores: Project Arts 2007, Arte
Moderna, Bela Biju, Coopfam e CooperEja. O projeto prope desenvolver-se na ideologia
Cooperativista, com bases na Economia Solidria, Inovao Social e Sustentabilidade, na
busca promover a incluso social e preparao para o mundo do trabalho, com
experincias de trabalho em equipe numa viso Empreendedora. A forma associativa
busca interao social, onde os objetivos so comuns, as aes compartilhadas e
promove a valorizao das relaes de cooperao. Os resultados obtidos nas turmas
confirmaram a importncia da manuteno do estgio dessa forma, pois houve o
reconhecimento dos alunos quanto a sua importncia como forma de fomentar a
persistncia, visualizar contedos desenvolvidos em aula e nas prticas do projeto, a
troca de conhecimentos entre os colegas, solidariedade e criatividade, exercer o
cooperativismo, a qualificao para o mundo do trabalho e a amizade no grupo, alm do
reconhecimento da importncia da orientao dos professores e a forma de conduo do
projeto.
Palavras-chave: Ideologia Cooperativista. Economia Solidria. Viso Empreendedora.

Introduo
O curso PROEJA (Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a
Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos) do IFRS, Cmpus
Bento Gonalves, foi implantado em 2006, partindo de pressupostos prescritos pela
Constituio Federal do Brasil de 1988, segundo a qual a educao um direito de
todos, e do que a LDB determina em seu art. 37 o poder pblico deve viabilizar o
acesso do jovem e adulto na escola de modo a permitir o prosseguimento de estudos em
carter regular tendo como referncia a base nacional comum dos componentes
curriculares. Atravs do Decreto 5.840/2006 instituiu-se no mbito federal os cursos
PROEJAs.
A formao de pessoas preparadas para as necessidades do mundo do trabalho,
cada vez mais competitivo e exclusivo, onde a inovao tecnolgica cria as lacunas

econmicas excludentes, h necessidade da formao com uma viso empreendedora,

aliado a uma ideologia cooperativista, proporcionando situaes que provoquem vivencias
de situaes vividas por uma organizao na competio com as demais, contribuindo
assim para o crescimento e desenvolvimento dos participantes. Nesse sentido no se visa
a formao de um operrio qualificado e moldado conforme as necessidades do mercado,
alienado e subordinado ao processo de explorao do trabalho do modo de produo
capitalista.
A educao profissional integrada ao ensino mdio na modalidade de educao de
jovens e adultos deve ter como objetivo a formao integral. Uma educao que ao mesmo
tempo em que objetiva a insero do jovem e adulto no mundo do trabalho, deve ser
comprometida com a formao do sujeito histrico e social.
Dessa forma, alm de fomentar a formao de cidados conscientes e crticos,
buscar-se- o desenvolvimento do esprito cooperativo, empreendedor, alicerado na
economia solidria, sustentabilidade e inovao social. Nesse sentido, a formao integral
pretendida fundamental para que o egresso construa sua autonomia, alm da
capacitao profissional de modo a constituir uma nova relao entre homem e trabalho.
A construo social do currculo, termo usado pelo autor Gimeno Sacristn, mostra
que uma vez escolhido o que ser ensinado, ser necessrio ajustar a matria
pedagogicamente ao aluno, dos-la, ordenar suas dificuldades e justific-las.
Conforme Paulo Freire (1987), a concepo pedaggica problematizadora parte da
base de que o indivduo um ser historicamente determinado com acmulo de
conhecimentos, de referenciais, de valores, de crenas baseados em sua experincia de
vida. O indivduo considerado na sua totalidade como um agente de transformao de
sua realidade social, desenvolvendo suas habilidades e competncias, a fim de transformar
e recriar o seu contexto; e so estas vivncias que a Educao de Jovens e Adultos deve
valorizar na construo de seu currculo.
A problematizao implica no questionamento, dilogo, no estabelecimento de uma
aproximao entre professor e aluno.
Neste processo, importante considerar a bagagem que os alunos possuem, suas
vivncias, suas peculiaridades, contedos prvios, conceitos, pr-conceitos espontneos e
implcitos, e, a partir dessa riqueza cultural, construir um processo educacional que interaja
com o contexto, fazendo com que os alunos compreendam sua realidade e exercitem a
cidadania. Exercitar e excitar os conflitos de modo a fazer com que cada aluno substitua ou
reconstrua suas ideias para enfrentar os novos desafios.
Esta concepo busca a construo do conhecimento com bases emancipatrias,
onde o aluno deixa de ser um depsito de informaes, e passa a ser sujeito na produo
do seu conhecimento, mas para isso necessrio o respeito a seu padro cultural e as
suas diferentes formas de pensar.

A partir de suas percepes da realidade e identificao dos fenmenos que ocorrem

a sua volta, o aluno juntamente com o professor vai construindo novos conhecimentos,
constituindo assim um cidado no amplo sentido da palavra.
A nossa percepo no s construda com aquilo que as sensaes lhe trazem, mas
tambm com aquilo que as representaes coletivas lhes impem. O mundo que todos
vem, segundo Maturana e Varela, citados em Capra (1999), no o mundo, mas um
mundo, que criamos juntamente com outras pessoas. Esse mundo humano tem por
elemento central o nosso mundo interior de pensamentos abstratos, conceitos, crenas,
imagens mentais, intenes e autoconscincia.
O trabalho em equipe condio necessria para o sucesso dessa proposta de
construo do conhecimento. Se constituem a partir das discusses relacionadas ao
embasamento terico que fundamenta a proposta pedaggica do curso, do
compartilhamento das experincias dos professores, da vivncia e das necessidades dos
alunos, levando em considerao os seus conhecimentos prvios.
Como tema transdisciplinar trabalha-se a inovao social que prope uma nova forma
de pensar, uma mudana social qualitativa, uma alternativa ou at mesmo uma ruptura face
aos processos tradicionais.
Cloutier (2003) apud Bignetti (2011) conceitua inovao social como uma resposta
nova, definida na ao e com efeito duradouro, para uma situao social considerada
insatisfatria, que busca o bem-estar dos indivduos e/ou comunidades. (BIGNETTI, 2011,
p.6)
Mulgan et al (2007) apud Bignetti (2011, p.6) conceitua como novas ideias que
funcionam na satisfao de objetivos sociais; atividades inovativas e servios que so
motivados pelo objetivo de satisfazer necessidades sociais e que so predominantemente
desenvolvidas e difundidas atravs de organizaes cujos propsitos primrios so
sociais. Lvesque (2002) complementaria a ideia da possibilidade da inovao dar-se para
alm do patamar tecnolgico ao afirmar que as organizaes inovam a medida que
promovem formas econmicas que favorecem o desenvolvimento da esfera social (apud
MAURER, 2011).
A inovao social est ligada ao produto, processo, estratgias e atores. Quanto ao
produto pode-se verificar situaes de capacitao de pessoas no aperfeioamento de
tcnicas e habilidades e na construo de designs e marcas, como ocorrem em grupos de
economia solidria. No mbito do processo, a inovao social assume maior relevncia no
que diz respeito incluso social e capacitao dos agentes visando o bem-estar dos
indivduos e da comunidade no atendimento a suas necessidades. Neste escopo, a
mudana social e a transformao das relaes de poder estariam claramente associadas
ao processo. Segundo Santos (2009), quanto estratgia, o objetivo seria o
estabelecimento de cooperao para a resoluo de situaes sociais a fim de obter
transformaes sociais duradouras e de impacto, que possam representar mudanas nas

relaes e nas condies sociais (apud BIGNETTI, 2011). Na esfera dos atores, segundo
Alter (2000), existem instituies e profissionais responsveis por fazer surgir a inovao.
admissvel que criatividade, inovao, cincia e tecnologia tenham articulao (ALTER,
2000 apud ANDR; ABREU, 2006).
Em relao a sua dinmica, a inovao social fora do mbito mercantil dificilmente se
sustenta, pois h necessidade de haver sustentao dos indivduos participantes,
atendendo a suas necessidades de ordem financeira.
A sustentabilidade extremamente importante para estabelecer um ambiente seguro
para as geraes futuras. Desenvolvimento Sustentvel, segundo o Relatrio Brundland
(1987), aquele que atende as necessidades das geraes atuais sem comprometer a
capacidade de geraes futuras de atenderem a suas necessidades e aspiraes. Nos
projetos desenvolvidos no Cmpus Bento Gonalves, sempre houve atitudes sustentveis
tanto na orientao dos professores quanto nas atitudes e atividades dos alunos.
As organizaes de economia social ou economia solidria funcionam baseadas em
responsabilidade coletiva partilhada entre os membros de um grupo, ou seja, a questo de
solidariedade interna, aspecto que favorece a participao, a democratizao.
As organizaes de economia social que surgiram a partir dos anos 80, num cenrio
de crises econmicas e polticas, apresentaram maiores caractersticas empreendedoras,
ou seja, voltadas a criao de empreendimentos econmicos por meio dos quais ocorre o
trabalho de combate aos efeitos sociais das crises econmicas.
Segundo Lechat, no Brasil o que hoje denominamos de economia solidria ficou por
dcadas imerso, e ainda o em muitos casos, no que a literatura cientfica chama de
autogesto, cooperativismo, economia informal ou economia popular (BARCELOS, RASIA,
SILVA, 2010, p. 52-53) ou para a construo de um novo modo de produo no capitalista
(Singer, 2000; Tiriba, 1997; apud BARCELOS, RASIA, SILVA, 2010, p.59-60).
Na construo do esprito cooperativo, solidrio e empreendedor busca-se aliar a
teoria a pratica. Segundo Myles Horton, em O Caminho se faz Caminhando: conversas
sobre Educao e Mudana Social, reconhece a importncia da maneira como as pessoas
pensam, falam, agem mas que sem prtica no h conhecimento; pelo menos difcil
saber sem prtica. ... Ela cria conhecimento, mas no sua prpria teoria.(FREIRE,
HORTON, 2003 p.112)
Prope-se o projeto desenvolvido na ideologia cooperativista, com bases na Economia
Solidria, Inovao Social e Sustentabilidade, como proposta para promover a incluso
social e preparao para o mundo do trabalho, numa viso Empreendedora com o
desenvolvimento de habilidades mltiplas e trabalho em equipe, atravs da cooperao
entre alunos e orientaes de professores.
Uma resposta nova, definida na ao e com efeito duradouro, para uma situao
social considerada insatisfatria, que busca o bem-estar dos indivduos e/ou comunidades

Metodologia
O estgio no curso Tcnico em Comrcio do PROEJA foi construdo para que os
alunos interagissem com a prtica, levando os contedos vistos nas ementas curriculares,
alm dos desenvolvidos no ltimo ano, como os conhecimentos referentes a economia
solidria, sustentabilidade e inovao social, para dentro do projeto, de forma a promover
maior viso e interao entre o grupo, proporcionar uma resposta nova atravs de aes
que buscam alcanar efeitos duradouros em conhecimentos para melhoria da situao
social, desenvolver a gesto participativa e autogesto, a criatividade em um projeto de
estgio prtico. H o planejamento do objetivo do projeto e objetivos departamentais a fim
de que o grupo desenvolva aes e as compartilhe, os benefcios finais inerentes ao
trabalho no projeto so distribudos para todos, promovendo, assim, a valorizao das
relaes de cooperao. Busca ainda o desenvolvimento de habilidades mltiplas, atravs
da cooperao entre colegas e viso empreendedora, tendo a orientaes dos
professores.
O estgio tem durao de 360 horas a serem desenvolvidas no ltimo ano do curso de
Tcnico em Comrcio. Inicia-se nas disciplinas em sala de aula onde os alunos so
motivados a criar uma ideia de negcio a ser desenvolvida durante o estgio. Os alunos
iniciam com a anlise das oportunidades e ameaas do mercado externo assim como
analise das foras e fraquezas do ambiente interno atravs da aplicao de uma Matriz
SWOT (Strengths, Weaknesses, Opportunities e Threats). Em paralelo so realizadas
sesses de brainstorming em que os alunos sugerem possveis produtos a serem criados.
As ideias so triadas e define-se o potencial produto a ser desenvolvido. Realiza-se a
anlise do mercado, com informaes constantes no estudo da Matriz SWOT em que se
observam os potenciais consumidores do produto selecionado, na disciplina de
Planejamento. Em Marketing os alunos estudam a possvel segmentao do mercado em
relao rea geogrfica para a comercializao dos produtos, porm no chegou-se a
realizar a Segmentao Demogrfica nem Psicogrfica. Os resultados dessa etapa foram
descritos em um Plano de Marketing que orientou as aes seguintes no projeto. Em
Planejamento, tambm definiu-se, a Misso, Viso e Valores do projeto de estgio e
objetivo geral e por departamentos.
O estgio prope a diviso dos alunos para atuarem nos departamentos: marketing,
produo, controles financeiros e vendas, onde so definidos objetivos a serem
alcanados. Para que todos tenham a experincia em todos os departamentos realizado
um rodzio, isso ocorre medida que os objetivos de curto prazo so executados.
Concomitantemente planejada a organizao da produo, assim como, a definio
das planilhas de controle financeiro e de vendas. Para a organizao da produo, foi
definido o roteiro de fabricao, que consiste na descrio de todas as etapas envolvidas
na fabricao do produto, desde a entrada da matria prima at o produto pronto.
Para o planejamento das aes de produo foram usadas ferramentas como o

Grfico de Pareto e o Diagrama de Ishikawa que auxiliaram na resoluo de problemas

encontrados durante o processo de produo. Os tempos de fabricao foram
cronometrados e verificadas as situaes de gargalo. Tais situaes foram analisadas e
buscaram-se solues para a melhoria do processo.
O controle financeiro foi realizado com o objetivo de apurar o saldo disponvel de caixa
possibilitando a visualizao antecipada das informaes sobre a sobra ou a falta de
recursos financeiros em perodos especficos e para ter uma adequada gesto financeira.
Para tal, foram utilizadas planilhas eletrnicas com o objetivo de verificar as entradas e
sadas, bem como o saldo das contas e construdo fluxo de caixa contendo o investimento
inicial realizado pelo grupo e o momento em que esse retorna, atravs das entradas,
vendas de produtos. Alm disso, houve o estudo dos custos fixos e variveis, do preo de
venda e do ponto de equilbrio contbil que permite verificar o valor financeiro a partir do
qual a o projeto apresenta lucratividade. Tambm a margem de contribuio a fim de
verificar qual produto colabora mais com as sobras financeiras.
A rea de vendas desenvolveu um estudo do perfil dos associados em relao
capacidade de vendas e negociao, para verificar necessidades de desenvolvimento de
habilidades, essas realizadas na disciplina de vendas. O planejamento das vendas e
controles tambm realizado, assim como eventos em que participaro a fim de expor o
projeto e produtos. So oportunidades que os fazem estar vivenciando o comportamento
do consumidor alm de serem vistos e reconhecidos como participantes de um projeto de
estgio curricular praticando a ideologia cooperativista.
Ao executarem os objetivos propostos por eles, com orientao do professor,
escrevem o relatrio das atividades realizadas no departamento para o alcance desses
objetivos. No final do ano letivo, e consequentemente encerramento do estgio, perguntouse aos alunos suas consideraes sobre a participao nos departamentos, os pontos
fortes e pontos fracos observados no desenvolvimento do projeto assim como uma
descrio da relao do estgio com o mundo do trabalho. Os alunos citam como pontos
fortes do projeto de estgio a dedicao e persistncia do grupo, a experincia nos
departamentos, a aplicao dos conceitos vistos em aula nas prticas do projeto, a
orientao dos professores e a forma em que o projeto foi conduzido, a troca de
conhecimentos entre os colegas, solidariedade e criatividade, exercer o cooperativismo, a
qualificao para o mundo do trabalho, o trabalho em equipe e a amizade que se forma no
grupo.
Como pontos fracos citam a falta de cooperao por parte de alguns colegas em
alguns momentos, desinteresse por parte desses alunos, os conflitos entre alguns
membros do grupo, dificuldades em funo de conciliar o trabalho e o curso. Busca-se
trabalhar esses conflitos no grupo, para que haja o entendimento da importncia de cada
participante para o alcance dos objetivos propostos, oportunidade de construir
conhecimentos e habilidades de trabalharem em equipes.

Referncias Bibliogrficas
ANDR, I.; ABREU, A. Dimenses e Espaos da Inovao Social. Finisterra.
Universidade de Lisboa. 2006, 121-141.
BARCELOS, E. S.; RASIA, P. C.; SILVA, E. W. (Org.) Economia Solidria:
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SACRISTN, J. Gimero; GMEZ, A. I. Prez. Compreender e transformar o
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NOTAS DE RODAP
[1]
Mestre em Cincias, Professora do IFRS, Cmpus Bento Gonalves

Projeto de Interveno em uma Escola Municipal

de Pelotas: Contextualizao, Concepes de
Alfabetizao e de Prtica Pedaggica
Marli Pardo Legemann Oliveira1
Suzana Schwartz 2

Resumo:A prtica pedaggica alfabetizadora na educao de jovens e adultos o tema

que norteia o projeto de interveno que vem sendo desenvolvido no Mestrado
Profissional em Educao da Unipampa. Um dos objetivos do projeto identificar,
descrever e analisar como os professores esto desenvolvendo suas aes docentes no
contexto estudado. A interveno nesse contexto se justifica devido aos elevados ndices
de no aprendizagem, reprovao e evaso nas turmas de alfabetizao. A observao
participante nas salas de aulas e entrevistas semiestruturadas com os professores foram
os instrumentos metodolgicos utilizados para a coleta das informaes. Para
complement-las, tambm foram realizadas com os alunos entrevistas cognitivas
baseadas em Ferreiro & Teberosky (1999). Com base na descrio e anlise de contedo
das informaes coletadas ficou evidenciado que a prtica pedaggica dos professores
investigados estava embasada em uma concepo empirista de ensino e de
aprendizagem, com nfase em atividades que visavam a cpia e a memorizao de
informaes, que essa no considerava o conhecimento prvio dos aprendizes e no
favorecia a interao em sala de aula. Utilizando essas informaes e tambm o
diagnstico do contexto investigado, foi elaborado um plano de ao, parte constitutiva da
metodologia de projeto de interveno, que pretende contribuir para a mudana dos
ndices de no aprendizagem, reprovao e evaso enfocando a prtica pedaggica dos
alfabetizadores participantes. Esse artigo descreve o contexto do projeto e explicita as
concepes tericas que o embasam. As concluses so preliminares, uma vez que o
estudo no est concludo.
Palavras-chave:Alfabetizao.
aprendizagem.

Prtica

Pedaggica.

Processos

de

ensino

de

Contextualizando a interveno
O projeto de interveno est sendo desenvolvido em uma abordagem de pesquisa de
natureza qualitativa, ambientada em uma escola municipal da rede de Pelotas. De acordo
com Damiani (2012, p. 1), a pesquisa do tipo interveno pode ser definida como
investigaes que envolvem o planejamento e a implementao de interferncias

(mudanas, inovaes) - destinadas a produzir avanos, melhorias, nos processos de

aprendizagem dos sujeitos que dela participam.
A escola possui quatro turmas do ensino fundamental (alfabetizao) da educao de
jovens e adultos (EJA), denominadas de E1, E2, E3 e E4. Nessas etapas iniciais de
alfabetizao, atuam quatro professoras alfabetizadoras, trs professoras auxiliares para
os alunos que apresentam deficincia, uma professora para o Atendimento Educacional
Especializado (AEE), uma professora da disciplina de relaes humanas, um professor de
msica, uma professora para a disciplina de arte e uma professora para a disciplina de
educao fsica. Dois coordenadores e um Orientador Educacional tambm acompanham
essa modalidade. Os sujeitos que participam desse projeto so os 34 alunos das etapas
iniciais da EJA e os professores alfabetizadores desses alunos.
A necessidade da realizao desse projeto ficou evidenciada pelo elevado ndice de
no aprendizagem, reprovao e evaso dessas turmas. Ainda que no aprendam, os
alunos que permanecem, esto h anos no mesmo nvel de escolaridade, caracterizando
uma situao que demandava estratgias de investigao para que se possa compreendla para nela intervir com o objetivo de modific-la.
Para encaminhar o atendimento aos objetivos do projeto, realizamos um diagnstico
do contexto investigado, caracterizando a cidade e a escola, atravs de pesquisa
documental. Utilizamos tambm, como instrumentos metodolgicos, a observao
participante realizada nas salas de aula das turmas participantes, descritas
detalhadamente e sem inferncias e entrevistas semiestruturadas com os seus
professores, gravadas e transcritas. Alm desses, foram realizadas entrevistas cognitivas
com base em Ferreiro & Teberosky (1999) com os alunos a fim de diagnosticar o seu
conhecimento prvio nos aspectos relacionados a leitura e a escrita. As informaes
coletadas foram analisadas a partir da tcnica de anlise de contedo proposta por
Moraes (2003).
Com a descrio e a anlise de contedo das observaes participantes e das
entrevistas semiestruturadas ficou evidenciado que a prtica das professoras investigadas
estava embasada em uma concepo empirista de ensino e de aprendizagem, com nfase
em atividades que visavam a cpia e a memorizao de informaes, que no considerava
o conhecimento prvio dos alunos e no favorecia a interao na sala de aula.
Utilizando essas informaes, foi elaborado um plano de ao, parte constitutiva da
metodologia do projeto de interveno, que visa contribuir para a mudana dos ndices de
no aprendizagem, reprovao e evaso enfocando a prtica pedaggica dos
alfabetizadores participantes. Esse plano foi direcionado para a constituio de um espao
de interlocuo no qual os professores tivessem oportunidade de partilhar conhecimento,
sugestes, dvidas, ansiedades e alternativas de soluo de problemas. Com esse
objetivo, convidamos os professores a se engajar nessa ideia e todos aderiram a ela.
Inicialmente foi proposto que o grupo se encontrasse uma vez por ms, mas aps

quatro encontros os participantes perceberam a necessidade de adequar a periodicidade

para um encontro quinzenal, o que vem ocorrendo desde ento. Para esses encontros,
planejamos a leitura compartilhada de textos sobre alfabetizao de jovens e adultos
solicitando que as participantes construam relaes com as prticas desenvolvidas por
elas, analisando convergncias e divergncias entre a prtica e a teoria estudada.
Os momentos planejados para os encontros, assim o foram considerando a
necessidade de privilegiar tanto as partes como o todo para o desenvolvimento das aes
(MORIN, 2011). Nesse sentido, os encontros esto planejados em quatro partes: o
contrato pedaggico, apresentao e discusso dos captulos dos textos utilizados no
seminrio, objetivando a articulao com as experincias cotidianas da prtica e a anlise
das convergncias e divergncias entre teoria e prtica, a merenda pedaggica, e, como
fechamento do encontro, as professoras elaboram um pequeno texto avaliando as
aprendizagens nele construdas.
O contrato pedaggico intenta construir acordos e explicitar detalhes do
funcionamento daquele encontro. Essa uma estratgia para esclarecer questes que
geralmente ficam implcitas nos encontros de formao e que muitas vezes podem
atrapalhar a qualidade das interaes neles desenvolvidas. Acreditamos que, se os sujeitos
tiverem clareza de como ser dividido o tempo do encontro e quais so seus objetivos
especficos, oferecendo espao para que eles manifestem sua concordncia ou no e
sugiram alteraes, o grupo ir se constituindo e percebendo esse espao como seu,
potencializando as interaes.
Para embasar os primeiros encontros, as professoras alfabetizadoras receberam de
presente o livro, autografado, denominado Alfabetizao de Jovens e Adultos: teoria e
prtica (Schwartz 2012). A proposta para o grupo foi no sentido de que os captulos do
livro fossem sorteados entre as professoras e socializados em formato de seminrio
coordenados por elas. Ao final dos encontros, ser promovida uma atividade denominada
Dilogos com a escritora, na qual estar presente a autora do livro, para conversar com
as professoras alfabetizadoras envolvidas nos encontros. Todas concordaram e se
engajaram na proposta de atividade. J foram realizados seis encontros e uma das
elaboraes do grupo foi a constituio de um grupo no Facebook para que as
participantes possam interagir entre si e com a professora que escreveu o livro. Nesse
espao esto sendo socializadas sugestes de atividades para as aulas, opinies sobre os
encontros e outros materiais como vdeos e entrevistas sugeridos pelas participantes como
complementares sua formao.
Nos encontros quinzenais j pudemos perceber que a constituio desse grupo est
contribuindo para mudanas na abordagem pedaggica que vem sendo aplicada na sala de
aula, tendo como base o referencial terico estudado. Evidencias como o modo de
organizar o espao fsico, o planejamento de leituras deleite dirias para os alunos, e a
realizao por todas as professoras das entrevistas cognitivas com base em Ferreiro &
Teberosky (1999) a fim de diagnosticar o conhecimento prvio dos alunos nos aspectos

relacionados alfabetizao e assim poderem planejar didaticamente aes que

promovam a aprendizagem, nos oportunizaram essa percepo.
Tendo descrito brevemente o projeto de interveno e seu andamento, vamos
explicitar as concepes tericas que o embasam.

Conceito de alfabetizao
O conceito de alfabetizao vem sendo modificado historicamente, tendo como base
as diferentes concepes das teorias da educao sobre o ensinar e o aprender, as
tendncias pedaggicas na prtica escolar e as organizaes que auxiliam na definio de
tais conceitos no mbito educacional.
A Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO),
em 1958 definiu como analfabeto o sujeito que no consegue ler ou escrever algo
considerado simples. Especificou que os nveis de alfabetismo funcional eram: analfabeto,
rudimentar, bsico e pleno.
O INAF (Indicador Nacional do Alfabetismo Funcional), que analisa os nveis de
alfabetismo funcional no Brasil e que oferece sociedade informaes sobre as
habilidades e prticas de leitura, escrita e matemtica dos brasileiros situados na faixa
etria dos 15 aos 64 anos, define os quatro nveis de alfabetismo nos mesmos termos dos
propostos pela UNESCO.
Segundo Freire, a alfabetizao o domnio das tcnicas em termos de
conscientizao, comunicar-se graficamente, uma atitude de criao e recriao. O
analfabeto apreende criticamente a necessidade de aprender a ler e a escrever (FREIRE,
1979, p. 71). Esse autor considerava tambm que a leitura do mundo precede a da
palavra, que a alfabetizao, acontece de dentro para fora, pelo aprendiz, com a mediao
do educador.
O ideal freireano, assumidamente poltico contribuiu para compreendermos a
educao como um ato coletivo e que a leitura e a escrita deveriam ter um carter crtico
que levasse em conta o contexto poltico, social e individual dos educandos. Tal ideal
explicita o papel do educador frente ao educando:
Enquanto ato de conhecimento e ato criador, o processo da alfabetizao tem, no
alfabetizando, o seu sujeito. O fato de ele necessitar da ajuda do educador, como ocorre em
qualquer relao pedaggica, no significa dever a ajuda do educador anular a sua
criatividade e a sua responsabilidade na construo de sua linguagem escrita e na leitura
desta linguagem. (FREIRE, 2011, p. 28).

De acordo com Soares (2012), Freire no criou apenas um mtodo de alfabetizao

de jovens e adultos: criou uma nova concepo de alfabetizao, e uma nova concepo
de educao.

Desde Freire, portanto, a educao de jovens e adultos vem caminhando na direo

de uma educao mais democrtica e libertadora, comprometida com a realidade social,
econmica e cultural dos mais excludos. No entanto, ainda temos muito o que avanar no
que diz respeito aos nossos ndices educacionais.
Outras referncias trouxeram diferentes compreenses para a rea. As contribuies
das pesquisas relacionadas psicognese da lngua escrita Ferreiro e Teberosky (1999),
na qual, com base no referencial terico de Piaget, ambas estudaram a psicognese da
escrita e estabeleceram nveis conceituais atravs dos quais se pode analisar a
aprendizagem da escrita. Ferreiro e Teberosky consideram, assim como Freire, que o
aprendizado da linguagem escrita demanda se apropriar das funes sociais da escrita. As
autoras no apresentam um mtodo pedaggico que deveria ser seguido pelos
professores para alfabetizarem seus alunos, mas trazem uma proposta terica sobre como
se ensina e como se aprende a ler e a escrever. A diferena entre mtodo e proposta
reside no fato de que o primeiro est centrado no processo que o professor deve seguir e
a proposta de aprendizagem no processo que o sujeito realiza (FERREIRO, 1999).
Nesse sentido, percebe-se que o conceito de alfabetizao que embasa o projeto de
interveno est articulado com o iderio de Paulo Freire, de Emlia Ferreiro, Ana
Teberosky, dentre outros.

As concepes tericas que embasam as prticas

pedaggicas alfabetizadoras
Ao revisar a literatura sobre o tema, pudemos perceber que diferentes concepes
originaram prticas pedaggicas diversas.
Para Mizukami (1986), as abordagens que mais influenciam a prtica dos professores
brasileiros so as seguintes: abordagem tradicional, a comportamentalista, a humanista, a
cognitivista e a sociocultural. A anlise de cada abordagem foi realizada a partir de
pressupostos sobre o sujeito, mundo, educao, escola, metodologia e avaliao.
O filsofo ingls John Locke (1632-1704) apresentou uma teoria do conhecimento e
iniciou um movimento filosfico denominado empirismo. Os empiristas afirmavam que, ao
nascer, a mente humana como uma folha de papel em branco, vazia, sem qualquer ideia
(CRIA-SABINI, 1988). Na concepo empirista, o conhecimento considerado como algo
fora do sujeito, que seria vazio em sua origem e preenchido pelas experincias que tem
com o mundo. A essa concepo de educao Paulo Freire denomina educao
bancria.
A teoria empirista historicamente vem impregnando as representaes sobre o que
ensinar, quem o aluno, como ele aprende etc. Na prtica pedaggica embasada nas
noes do empirismo, tem-se a ideia de que o aluno precise memorizar, fixar informaes
e acumul-las. Esse tipo de concepo supe acumulao, sendo as cartilhas o reflexo da

concepo empirista.
Esse processo de ensino caracterizado pela cpia, pelo ditado, pela memorizao,
sempre na utilizao da memria de curto prazo. Weisz & Sanchez (2009) afirmam que,
nessa concepo, a lngua (contedo) vista como transcrio da fala, a aprendizagem
se d pelo acmulo de informaes e o ensino deve investir na memorizao. Weisz &
Sanchez (2009) percebem que, na prtica do professor, sempre h um conjunto de ideias
que a orienta, mesmo quando o professor no tem ideia de qual teoria ou concepo est
relacionado tarefa educativa.
Outra concepo epistemolgica, o inatismo, segundo Grossi & Bordin (1992, p. 43),
vincula-se as ideias de desenvolvimento e de maturao: Toda a compreenso da
realidade j estaria inscrita no ser humano ao nascer. O alfabetizador aliado a essa
concepo pouco ou nada teria para contribuir com o aluno, visto que a aprendizagem
dependeria das estruturas mentais inatas do sujeito.
O trabalho de Jean Piaget (1896-1980) sobre epistemologia gentica influenciou a
psicologia e as pesquisas em educao. A tica de Piaget construtivista. Em relao ao
construtivismo, Grossi & Bordin (1992) afirmam que tal corrente surgiu nesse sculo
contrapondo-se ao inatismo e ao empirismo, esses dois ltimos os quais dominaram as
explicaes cognitivas durante mais de dois mil anos. Grossi & Bordin destacam que nem
no inatismo nem no empirismo h lugar para o papel da ao do sujeito no conhecimento
do mundo. (1992, p. 43). A concepo construtivista, tambm denominada interacionista
ou sociointeracionista, apoia-se na ideia da interao entre o organismo e o meio e v o
conhecimento como processo construdo ao longo da vida, no estando esse conhecimento
pronto ao nascer nem sendo adquirido de acordo com as presses do meio (DAVIS &
OLIVEIRA, 1994).
Os construtivistas no inauguram um mtodo de alfabetizao e sim uma proposta,
considerada como conjunto de estratgias didticas baseadas em concepes coerentes
de ensino, aprendizagem, alfabetizao, sujeito e mundo.
O construtivismo sugere que o aluno participe do prprio aprendizado; investe na
pesquisa em grupo, no estmulo dvida e ao desenvolvimento do raciocnio, entre outros
procedimentos, rejeitando em contrapartida a memorizao sem significado para o aluno.
Da o termo construtivismo, pelo qual se procura indicar como o sujeito aprende quando
toma parte de forma direta na construo do conhecimento que pensa e elabora. Alm
disso, o construtivismo enfatiza a importncia do erro na aprendizagem. Considera-se
nessa perspectiva que para que o sujeito aprenda, ele precisa testar hipteses, as quais
geralmente so incompletas, como erros construtivos. Assim, o construtivismo desaprova a
rigidez nos procedimentos de ensino, as avaliaes padronizadas e a utilizao de material
didtico que no faz parte do contexto do aluno. Em relao ao ensino e aprendizagem
da leitura e da escrita, acredita-se, nessa abordagem, que lendo que se aprende a ler,
escrevendo que se aprende a escrever.

Ao avanar de uma perspectiva empirista para outra construtivista, na qual o aluno

precisa ser sujeito protagonista do seu processo de aprendizagem, o professor
alfabetizador pode direcionar sua prtica ora para uma concepo, ora para outra.
Conforme Weisz & Sanchez (2009), possvel ento que o professor mescle suas
concepes tericas na sua prtica, acreditando que como o aluno o sujeito de seu
conhecimento no se faz necessrio mais a interveno didtica do professor. Por outro
lado, essa mescla de concepes pode indicar uma ausncia de clareza do professor
sobre como os sujeitos aprendem e como ensin-los de modo coerente. A mistura de
concepes pode dificultar tanto para o aluno como para o professor o alcance dos seus
objetivos, por isso a necessidade de que os professores tenham espaos de formao
continuada nos quais possam esclarecer suas dvidas, dividir suas inquietaes, na busca
de uma clareza terica sobre como os sujeitos aprendem e como possvel ensin-los.
Em relao aos mtodos de alfabetizao, Ferreiro (2013), Charmeux (2000),
Carvalho (2005), dentre outras, afirmam que o ensino e a aprendizagem da leitura e da
escrita no so questes de mtodo, mas sim de interveno do professor. Depende,
portanto, se a interveno do professor vai ou no ao encontro das hipteses j
construdas pelos alunos e de como essa interveno adequada ou no para produzir
conhecimento. E, como j vimos, a interveno do professor estar baseada em suas
concepes de ensino, aprendizagem, sujeito, mundo.
Nesse contexto, explicitadas as concepes de alfabetizao, de prtica pedaggica,
de ensino e de aprendizagem que embasam esse projeto, reiteramos que seus resultados
so parciais, pois os encontros sero desenvolvidos e analisados at dezembro de 2014.
No entanto, como j afirmamos, foi possvel perceber algumas modificaes na prtica dos
professores. Alm das mudanas j apontadas, percebemos tambm que as professoras
esto se sentindo valorizadas, tendo um espao especfico de trocas, e a integrao entre
elas tambm uma evidencia. Pretendemos, ao trmino do projeto, perceber outras
mudanas na prtica pedaggica alfabetizadora e desejamos tambm incentivar e
desenvolver aes para que o espao construdo para a interlocuo entre os professores
tenha continuidade mesmo aps o trmino desse projeto.

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NOTAS DE RODAP
[1]
Aluna do Mestrado Profissional em Educao da Universidade Federal do Pampa
(UNIPAMPA). Orientadora Educacional
[2]
Orientadora do Projeto de Interveno

Projeto Olhares Sul-Rio-Grandeses na Formao

Continuada de Jovens e Adultos Refletindo sobre
Avaliao no Processo Educativo
Mariza de Sena Rodrigues 1
Vilmar Alves Pereira2

Resumo:O texto aborda as contribuies de se pensar a avaliao no contexto escolar

especificamente na modalidade da Educao de Jovens e adultos a partir da vivncia no
projeto Olhares Sul-Rio-Grandeses na Formao Continuada de Jovens e Adultos.
Buscando ao longo da escrita dialogar com Freire e Esteban que tratam sobre esse tema.
O trabalho est organizado da seguinte forma: Primeiro ser apresentado a concepo
de avaliao juntamente com meu entendimento sobre esse processo dentro do contexto
educativo. Logo em seguida ser apresentado as marcas da avaliao tradicional
direcionando para o campo da Educao de Jovens e Adultos e por fim as contribuies
de se pensar avaliao e a Educao de Jovens e Adultos (EJA) apartir das leituras de
Freire. At o momento da escrita do texto temos os seguintes resultados: a avaliao
tradicional deixou marcas na trajetria escolar dos educandos, que ainda existe prticas
educativas que utilizam a avaliao somente para a classificao do educando o que, por
vezes, causa desestmulo podendo e infelizmente isso levar muitas vezes ao educando a
desistir de estudar.
Palavras-chave:Avaliao. Educao. Estudante. Educador

Introduo
A pretenso deste artigo apresentar um relato sobre o processo de avaliao no
contexto educativo a partir da vivncia no projeto Olhares Sul-Rio-Grandeses na Formao
Continuada de Jovens e Adultos. No primeiro momento ser apresentada a concepo de
avaliao a partir de Freire (1987) e Esteban (2001) juntamente com meu entendimento
sobre esse processo dentro do contexto educativo. Logo em seguida sero apresentadas
as marcas da avaliao tradicional no contexto da Educao de Jovens e Adultos e por fim
as contribuies de se pensar a avaliao e a Educao de Jovens e Adultos (EJA).
Entretanto algumas questes foram determinantes para realizao deste estudo:
Quais as marcas que a avaliao pode deixar no educando? Por que ainda a avaliao
sinnimo muitas vezes dos fracasso escolar? No contexto da escola qual o papel da
avaliao no processo de ensino-aprendizagem? Quais as formas encontradas de

avaliao que podemos utilizar no contexto educativo, e esses podem ser utilizados em
todas as modalidades de ensino? Que prticas pedaggicas so necessrias ser
pensadas para que a avaliao no seja o Terror da sala de aula?
O presente trabalho consiste em compreender como o ato de avaliar pode contribuir
para o fracasso escolar dos educandos da Educao de Jovens e Adultos? E ainda como
a escola v essa modalidade dentro do contexto educativo? Como podemos pensar uma
forma de avaliar que no afaste o educando da sala de aula, mas sim que permita que o
mesmo se sinta pertencente do processo?
O estudo justifica-se em virtude dos educadores da EJA do municpio de Rio Grande,
So Jos do Norte e Santa Vitoria do Palmar, terem levantado no inicio das atividades
esse tema durante suas participaes no projeto Olhares Sul-Rio-Grandeses na Formao
Continuada de Jovens e Adultos pedido esse participado, dialogado e exposto suas
angustias durante toda trajetria do projeto. Por isso que houve um mdulo especfico
sobre o tema avaliao durante o projeto nesse participaram tanto educadores como
educandos. Nesse modulo podemos perceber como avaliao ainda um tema que
preocupa os educadores no processo educativo.

Avaliao como uma das dimenses integrantes do

contexto educativo
Na conjuntura atual no se pode aceitar uma forma de avaliar que acredita que seu
educando no tem conhecimento algum e que o educador o detentor do saber. Pois no
se almeja constituir educandos acomodados, no crticos e passivos que se submetem ao
poder vigente. Deve-se sim, propor uma forma de avaliar dialgica, que os sujeitos
participem do processo educativo . Segundo Freire (1987)
[...] o educador j no o que apenas educa, mas o que enquanto educa, educado, em
dilogo com o educando que, ao ser educado tambm educa. Ambos, assim, se tornam
sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os argumentos de autoridade, j
no valem ( p.68).

Dessa forma no pensamento freireana a avaliao entendida de maneira dialgica, o

educador na sua prtica est sempre a procura do conhecer e quando se encontra
dialogicamente com o educando, juntos so investigadores crticos do conhecimento vendo
na educao uma prtica de liberdade. Diferentemente da concepo bancaria que uma
prtica de educao de dominao, onde o educando e solto, isolado e abstrato do
mundo, como se a realidade do mundo no fizesse parte do contexto educativo.
A avaliao deve ser entendida e compreendida como um processo dinmico e
reflexivo da prtica dentro do contexto educativo, implica uma reflexo sobre a prtica no
sentido das resistncias, dificuldades e possibilidades que ocorre dentro do processo
educativo. Esta avaliao da prtica nos possibilita ns refletir ainda sobre os objetivos da

ao educativa, na definio dos contedos e dos mtodos.

O processo de avaliao no pode ser entendido pelo educador como um ato de que
avaliar diagnosticar o ensino-aprendizagem do educando, mas sim que avaliao o
processo que o mesmo desenvolve ao longo do perodo letivo, em outras palavras, seu
crescimento dentro do processo educativo.
Em nvel operacional, a avaliao da aprendizagem tem, como referncia, o conjunto de
conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoes que os sujeitos do processo
educativo projetam para si de modo integrado e articulado com aqueles princpios definidos
para a Educao Bsica, redimensionados para cada uma de suas etapas, bem assim no
projeto poltico pedaggico da escola. (Art.47, 2 Resoluo CNE/CEB n 4/2010)

Nesse sentido cada escola necessita conhecer em seu projeto poltico pedaggico que
o processo avaliativo visualiza o educando em sua totalidade e no somente num momento
esttico. Como tambm o educador a todo o momento precisa fazer a avaliao sobre sua
prtica e busca novas alternativas para integrar o educando dentro do processo educativo.
Nesse sentido a avaliao tanto dos educandos como tambm sobre a nossa prtica
ocorre em dilogos formais como reunies com pais e diretores, com os educandos ou
simplesmente informais na hora do caf, na sada da escola e at mesmo no momento que
elaboramos nossos planejamentos. Sendo assim compreendo o ato de avaliar como uma
forma processual, ou melhor, que a todo o momento estamos avaliando nossa prtica
Conforme afirma Esteban:
A avaliao realizada na sala de aula articula sujeitos e contextos diversos, confrontando os
mltiplos conhecimentos que perpassam o saber, o fazer e o pensar de alunos, alunas,
professores e professoras. O movimento que caracteriza as prticas escolares cotidianas
explicita a impossibilidade de se reduzir avaliao a um conjunto de momentos estanques
que costuram fragmentos do processo ensino/aprendizagem, perspectiva que limita
(quando no impede) a possibilidade de os sujeitos construrem conhecimentos num
movimento dialgico. Especialmente quando atuamos na escola pblica freqentada
prioritariamente pelas crianas das classes populares, que trazem conhecimentos,
vivncias, lgicas e expectativas muito diferentes daqueles que articulam a prtica
pedaggica hegemnica. Incorporar a heterogeneidade de saberes presente na vida escolar
exige que a lgica da avaliao se aproxime a um dinmico caleidoscpio em que o
resultado se transforma segundo os movimentos que conduzem a (re) articulao dos
fragmentos. (site: http:// www.educacao.rs.gov.br acessado em 11/09/14).

Ainda convm lembrar que avaliar no processo de ensino-aprendizagem no uma

atividade neutra ou que no h uma intencionalidade, mas nos faz compreender que h um
regulamento politico (epistemolgico) que acontece na prtica pedaggica na qual a
avaliao se inscreve.
Deste modo, percebe-se que a educao bancaria que busca a negao do homem
em sua histria com o mundo, fazendo isolado e memorizador dos contedos, tem se a
cada dia, perdendo fora no contexto educativo, tendo a educao dialgica ganhado
espao nesse processo. Optar por uma educao dialgica/ problematizadora tem seus

princpios na criatividade, na reflexo e criticidade, o sujeitos fazem parte do processo na

qual esto inseridos. Sendo assim na palavras de Freire(1987):
A primeira assistencializa : a segunda, criticiza: A primeira, na medida em que, servindo
dominao, inibe a criatividade e, ainda que no podendo matar a intencionalidade da
conscincia como um desprender-se no mundo, a domestica , nega os homens na sua
vocao ontolgica e histrica de humanizar-se. A segunda na medida em que, servindo
libertao, se funda na criatividade e estimula a reflexo e a ao- verdadeira dos homens
sobre a realidade, responde sua vocao, como seres que no podem autenticar-se fora
da busca e da transformao criadora. (p.72)

Atravs das perspectivas de Freire (1987) e Esteban (2001), percebe-se que a

avaliao tradicional ainda em alguns momentos esta presente em nosso cotidiano dentro
do contexto educativo, que vai muitas vezes ao encontro do fracasso escolar, indo na
perspectiva do silenciar as pessoas, suas culturas e mais ainda suas construes de
conhecimento. Sendo reconhecido na maioria das vezes somente em qual classificao
ficou na hora da avaliao sendo desconsiderado todo seu crescimento, empenho e
vontade de aprender, limitando muitas vezes o educador e o educando a crescerem juntos.
A avaliao funciona como instrumento de controle e de limitao das atuaes
(alunos/professores) no contexto escolar. (ESTEBAN, 2001, pag.15).
Dessa maneira observo que h necessidade de se fazer a reflexo sobre a prtica da
avaliao no ser somente para o processo de ensino-aprendizagem, mas sim na
reconstruo desse processo de avaliao como parte do movimento articulando o
compromisso do desenvolvimento da prtica pedaggica pensada para incluso, para as
mltiplas culturas com respeito com pelas as diferenas e pensada no coletivo. Um
movimento de processo de avaliao que pense a escola como um territrio mltiplo,
marcado pela diversidade de culturas.
Loch (2010) aponta que a avaliao na escola cidad, ou seja, que prope a ruptura
das propostas tradicionais juntamente com as prticas pedaggicas, assumindo uma
postura contra-hegemnica que abarque o desenvolvimento do sujeito e no somente de
um, mas de todos os sujeitos que permeiam o ato educativo. Assim a avaliao passa a
ser entendida como um ato que envolve a construo de cada um e do coletivo, em outras
palavras, ao mesmo tempo que interferimos na realidade do outro, o mesmo intervm na
nossa.
Na perspectiva da escola cidad, a avaliao assume diversos papeis dentro do
contexto educativo sendo eles: processual e continuo, que est ligado a concepo de
conhecimento e currculo como a construo da histria no singular e no coletivo dos
sujeitos; participativa envolvendo todos os sujeitos no processo avaliativo; investigativa que
pressupe interrogao constante e se revela uma ferramenta importante para educadores
(as) comprometidas com uma escola democrtica. Sendo assim que avaliao faz parte do
ato educativo, nesse processo de aprendizagem. Freire, nos diz que a educao ento no
neutra:

O mito da neutralidade da educao, que leva negao da natureza poltica do processo

educativo e a tom -lo como um quefazer puro, em que nos engajamos a servio da
humanidade entendida como uma abstrao, o ponto de partida para compreendermos as
diferenas fundamentais entre uma prtica ingnua, uma prtica "astuta e outra critica.
(1989, p.15).

Desta maneira, que a forma avaliar dentro do processo educativo tem uma
intencionalidade, cabe ao educador ter clareza de sua prtica, para poder usar este
artifcio (intencionalidade) dentro contexto educativo.
Educadores (as) que encontram nos desafios do cotidiano ponte para novos
conhecimentos e que veem seus educandos/as como parceiras/as nessa caminhada,
enquanto convidam seus educandos/as, na verdade esto juntos vencendo esses desafios
e cultivando novos conhecimentos.
Atravs da avaliao consegue-se perceber os princpios metodolgicos que guiam
ao pedaggica. Por isso que muito antes de se definir os instrumentos da avaliao,
precisa-se definir o que se almeja com a educao escolar, ou quais so os objetivos da
escola com os educandos. Se a escola quer sujeitos que s utilizam a repetio ou a
memorizao vo utilizar um modelo de avaliao tradicional e se querem educandos que
sejam crticos, autnomos que aprendam a argumentar vo utilizar outro mtodo avaliativo
dialgica/emancipadora. a partir desse mtodo avaliativo que o educador utiliza deixa
marcas para vida toda dos sujeitos.

Marcas da avaliao tradicional

Durante nossa trajetria dentro do mdulo sobre avaliao no projeto Olhares Sul-RioGrandeses na Formao Continuada de Jovens e Adultos podemos perceber que a
avaliao tradicional deixou marcas na vida de educadores que hoje lecionam em turma de
EJA e educandos que frequentam essas turmas. Uma marca que fica evidente o
diagnostico, marcado pelos conceitos de zero dez, ou, a escala de bom, regular e timo
muitas vezes usado na forma de avaliar que mostra em qual escala o educando est, no
sendo considerado todo seu crescimento ao longo do processo. Como aponta Costa:
A avaliao, nessa perspectiva, tem consolidado uma prtica centrada apenas na
reproduo do saber, por meio da qual se tem estabelecido uma relao fragmentada entre
o que o aluno aprende e o que a escola ensina. Fato este que faz da avaliao algo que tem
um fim em si mesmo, viabilizando a aprendizagem como um processo marcadamente
mecanicista.( COSTA, 2011, p.186).

Nesse sentido, entende-se que o processo de ensino/aprendizagem visto de forma a

reproduzir o conhecimento, ou ainda que dependendo da classificao ou escala que est
o educando no aprendeu quase nada. Por isso a necessidade da escola, educadores,
coordenadores e toda comunidade escolar perceberem a avaliao como um processo
continuo do ato educativo e no ter um fim em si mesmo. Sabe-se que avaliao
classificatria no o nico elemento justificador da incluso/excluso, mas que ela est

constituda pela lgica excludente dominante em nossa sociedade.

A avaliao no decorrer de sua histria da nfase ao processo de classificar
almejando somente a homogeneidade dentro contexto educativo. Por isso o educador deve
privilegiar a heterogeneidade na sua prtica que sempre se tenha investigao para o
desconhecido ter visibilidade na sala aula. No podemos exigir de nossos educandos
somente respostas prontas, mas que estejam sempre em construo. A avaliao deve ser
realizada ao longo de todo um processo educativo, visando dinmica dos grupos em sala
e sempre respeitando a individualidade de cada aluno.
Pode-se perceber que ainda a prova escrita um mtodo de avaliao que assusta
muito os educandos. Os mesmos sentem insegurana, medo e muitas vezes veem na
prova a possibilidade de reprovao no ano letivo. Isso muitas vezes ocorre por esse ser o
nico mtodo utilizado para avaliar a aprendizagem do educando durante todo o processo
educativo. A partir disso Soares nos diz que:
Neste sentido, a avaliao discriminatria e antidemocrtica, pois os educandos oriundos
da classe popular, muitas vezes com pouco acesso aos bens culturais, os quais so
valorizados pela escola, tm uma tendncia maior a repetncia e a evaso.( site:
http://www.catedraunescoeja.org acessado em 15/09/14)

Com a participao nesse projeto de formao continuada e com os relatos dos

educadores e educandos pude notar que as prticas avaliativas muitas vezes levam a
evaso dos educandos da sala da sala. Sujeitos esses em alguns momento no encontram
nesses espaos lugares para compartilharem seus saberes, mas simplesmente a
reproduo e memorizao do conhecimento.
Sendo assim poder haver progresso no processo avaliativo por meio de provas se o
aluno conseguir notar os resultados de seus esforos. A prova no a nica ferramenta
que causa a excluso existente na avaliao, o problema usar essa como a nica forma
de avaliar o desempenho dos educandos, como se ela fosse a nica alternativa para
perceber o progresso no processo avaliativo. A prova deve se inserir nesse contexto,
aliada a avaliao formativa, o que garantir um feedback de todo procedimento
avaliativo,ou seja, que envolva todo o processo, possibilitando um melhor aproveitamento
futuro das aulas e um maior rendimento dos educandos, no contexto escolar.
A avaliao tradicional marcada quase sempre pelos mesmos tipos de instrumentos
utilizados, provas escritas, orais ou prticas que usa a mera memorizao dos contedos.
Esse mtodo de avaliao muitas vezes pode no atender s peculiaridades dos
educandos e no suprir as deficincias das vrias modalidades que integram o contexto
escolar.
A cultura da avaliao no Brasil tem reproduzido esse modelo atravs do uso de testes e
provas, proves, manuais de avaliao, regras e normas procedimentais. Muitas vezes a
escola muda seu regimento escolar, substitui as notas por conceitos, inclui conselho de
classe e nada muda, pois essas so reformas perifricas, no so mudanas radicais.

(LOCH, 2010, p.108).

na relao do cotidiano que conseguimos conhecer a turma e assim manter o

controle, avaliao somente um momento que no deve ser o principal dentro da prtica
pedaggica. Por isso avaliao no deve ser entendido pelos educadores como a forma de
controlar seus educandos dentro da sala de aula.
Percebo que avaliar levar em conta as diferenas entre os sujeitos que constituem a
sala de aula. Para que esse ato seja cada vez mais significativo para o educando, o
educador da Educao de Jovens e Adultos precisa trabalhar as caractersticas de cada
um. Ele no pode utilizar uma mesma avaliao a todos, isso quer dizer a mesma
metodologia que o educador utiliza com as crianas no deve ser usado pelas crianas.
Cada sujeito est inserido em momento diferente no contexto educativo por isso a prtica
deve amparar as duas modalidades. O ato de avaliar deve ser ao mesmo tempo,
significativo e reflexivo.
Entendo trajetria dentro do projeto como fora dele, que os jovens e adultos tm
realidades e experincias distintas das crianas. Por isso o educador, ao utilizar uma
atividade infantilizada na EJA, acaba tornando sua aula desinteressante e desestimuladora
e, consequentemente, avaliando seu educando de maneira equivocada.

Consideraes Finais
Embora tratando-se de uma pesquisa inicial pode-se perceber que avaliao um
tema que ainda precisa ser bastante refletido dentro do contexto educativo. A inteno
desse trabalho foi, principalmente, contribuir para reflexo sobre as prticas avaliativas
excludentes, to presentes em nossas escolas.
Atravs das leituras e a vivncia no projeto Olhares Sul-Rio-Grandeses na Formao
Continuada de Jovens e Adultos constata-se que a avaliao no interior do contexto
escolar, juntamente como cotidiano de vida do educando tem se revelado como um dos
processos que poder levar a desistncia da sala de aula, isso extrapola o espao escolar.
O seu resultado registrado no histrico escolar de cada sujeito passando a fazer parte
da sua histria de vida, refletindo no seu processo de insero ou excluso social.
Participar do projeto em questo me proporcionou ter um olhar atento como ainda os
educadores no conseguem perceber a diferena entre uma turma de criana e uma turma
de EJA utilizando muitas vezes a mesma metodologia. Fazendo com os educandos se
sintam desestimulados e no pertencentes ao ambiente educativo.
Outro fator que me chamou ateno os educadores perceberem que o dialogo
uma ferramenta que podem usar como forma de avaliao, mesmo alguns educandos
serem resistentes e querem a forma tradicional de se avaliar. S conseguiram mudar esse
cenrio quando os educandos se sentirem pertencentes do processo educativo.

Referncias Bibliogrficas
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CEB n 4, de 13 de julho
de 2010 Define Diretrizes Curriculares Gerais para a Educao Bsica.
COSTA, Maria de Assuno C. Recordaes: Complemento para uma prtica
inovadora. In: Currculos em EJA: saberes e prticas de educadores. Rio de Janeiro :
SeSc, Departamento nacional, 2011. 258 p. : 22 cm. (educao em rede).
ESTEBAN, M. T. A avaliao no cotidiano escolar. 2.ed. Rio de Janeiro: DP&A,
2001.
ESTEBAN, M. T(UFF). Avaliar: Ato Tecido Pelas Imprecises Do Cotidiano. Disponvel
em: site: http:// www.educacao.rs.gov.br acessado em 11/09/14.
FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. So
Paulo: Autores Associados: Cortez, 1989.
______________. Pedagogia do Oprimido. 17 edio. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1987.
LOCH, Jussara M. P. O desafio da tica na avaliao. In: Silva, Janssem,
HOFFAMANN, Jussara e ESTEBAN, Maria T. (orgs). Prticas avaliativas e
aprendizagens significativas em diferentes reas do currculo. 8.ed. Porto Alegre:
Mediao. 2010.
SOARES, Maria Z. A. Avaliao da Aprendizagem Escolar na EJA: Processo
favorvel excluso ou incluso social? Disponvel em: http:// www.catedraunescoeja.org
acessado em 15/09/14.

NOTAS DE RODAP
[1]
Graduada em Pedagogia Licenciatura pela Universidade Federal do Rio Grande.
Educadora - Formadora do Projeto Olhares Sul- Rio- Grandeses na Formao
continuada de Jovens e Adultos. E-mail: marisarodriguessena@hotmail.com.
[2]
Orientador deste trabalho. Educador e pesquisador no Instituto de Educao e nos
Ps- graduao em Educao em Cincias e Educao Ambiental da Universidade
Federal do Rio Grande. Coordenador do Programa de Auxlio ao Ingresso ao Ensino
Tcnico e Superior - (PAIETS). Tutor do Programa de Educao Tutorial PET Conexes
de Saberes da Educao Popular e Saberes Acadmicos. E-mail:
vilmar1972@gmail.com.

Quando se Tira o Paulo Freire da Estante

Gabriella Eldereti Machado1
Calinca Jordnia Pergher2
Joze Medianeira S. A. Toniolo3
Monique da Silva4

Resumo:Este conto narra algumas histrias vividas por um exemplar do livro Pedagogia
da Autonomia de Paulo Freire no dilogo com outros autores, entre eles Meirieu, Nvoa,
Korzack e vrios filmes, que formaram um conjunto de referncias para a constituio do
Projeto de Extenso Ciclo itinerante de estudos: ressignificando saberes e fazeres
docentes, desenvolvido pelo Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia
Farroupilha - Cmpus Alegrete com alguns docentes da Educao Bsica do municpio
de Manoel Viana no Rio Grande do Sul nos anos de 2013 e 2014.
Palavras-chave:Formao continuada. Ciclo itinerante de estudos. Paulo Freire.
Corria um boato nas redondezas dos cursos de licenciatura e nas escolas de
educao bsica de um pais to, to distante de que as ideias de um educador brasileiro
nascido em Recife, denominado Paulo Freire estariam ultrapassadasSeus livros, pouco
usados navegavam em sono profundo...
Eu dormia na estante h algum tempo, lugar macio entre meus colegas, as vezes vinha
algum e me fazia ccegas com o espanador, sem muito esforo, nem aventura, assim eu
vivia. At que um dia ouvi um barulho vindo pelos corredores da biblioteca e logo estavam
em minha frente cinco mulheres, eu mal sabia o que viria pela frente. Uma delas com
longos cabelos enrolados dizia que era velha conhecida de alguns dos meus irmos, a
outra com olhos brilhantes falava sobre um tal projeto, a terceira dizia com seu jeito
empolgado que eu no poderia faltar, e as outras duas, mais moas, com a disposio e a
curiosidade da juventude, colocavam-se a disposio para embarcar no trabalho. No sei
qual delas me tirou da estante, s senti o vento batendo em minha capa e depois aquela
gostosa sensao que os livros sentem quando so folheados.
E foi assim que no ano de 2013 comecei a fazer parte do Ciclo itinerante de estudos:
ressignificando saberes e fazeres docentes, um projeto de extenso desenvolvido pelo
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Farroupilha - Cmpus Alegrete para os
docentes da Educao Bsica do municpio de Manoel Viana no Rio Grande do Sul. Ento,
das conversas das cinco professoras que me levaram junto com elas, compreendi que o
objetivo de tal projeto era proporcionar formao de professores num mbito tericoprtico, utilizando como dispositivo de formao, o cinema, debates, teorias, escritas,

dinmicas de grupo, encontros itinerantes e relatos de experincias.

Durante muitos dias elas conversaram ao redor de mim, pediam-me alguns conselhos
e explicaes, e tramaram as coisas que eu dizia com as teorias e propostas de outros
colegas meus da biblioteca. At que um dia fomos todos colocados numa bolsa e quando
vi, estvamos dentro de uma escola, e a foi uma aventura atrs da outra.

Iniciando a primeira aventura Olhos abertos para a leitura

daquele mundo....
Ainda na bolsa, o burburinho e a claridade j anunciavam que aquele era um lugar
muito especial, de muita vigorosidade!!! As palavras soavam como msica para os meus
ouvidos e me contavam um pouco do mundo que circundava aquele lugar: um mundo
rodeado de crianas, professoras, projetos, sonhos e esperanas para a educao.
Foi quando de repente tudo comeou a silenciar e passei a ouvir apenas algumas
vozes individuais que foram, aos poucos, se somando a outras vozes. Discutiam a respeito
de um tal filme chamado A Lngua das mariposas. Pelo o que pude ouvir, o filme era
muito lindo... Tratava de uma histria, cuja trama se desenvolvia no perodo de Guerra Civil
Espanhola, poca de censura religiosa e poltica, onde o professor Gregrio marca para
sempre a vida de Moncho, seu querido aluno, atravs do encantamento para o aprender
que o professor despertava nele.
Quando estava comeando a gostar da prosa e me ensaiando para participar daquele
dilogo to interessante, de repente sou tirado abruptamente da bolsa e me deparo com
muitos olhinhos curiosos a minha espera. Nem pude acreditar que aquilo estava
acontecendo.... os professores estavam me convidando para dialogar com eles a respeito
do filme e dos saberes necessrios prtica educativa, que se entrelaam aos diferentes
saberes e reflexes presentes no filme.
Foi assim, ouvindo a palavra de cada professora e de cada professor, de cada homem
e mulher que ali estavam com um forte desejo de ressignificar os seus saberes e fazeres
docentes, que comeamos a dialogar em pequenos grupos sobre algumas premissas
bsicas. Dentre elas, algumas que eu trazia dentro de mim, no transcorrer de minhas
pginas.
A primeira delas a convico de que no existe docncia sem discncia e que para
ensinar preciso pesquisa, respeito aos saberes dos educandos, rigorosidade, criticidade,
tica e esttica, risco, aceitao do novo, reflexo crtica sobre a prtica e, principalmente,
corporeificao das palavras pelo exemplo.
Uma segunda premissa diz respeito a convico de que ensinar no transferir
conhecimento. Ensinar exige que tenhamos conscincia do nosso inacabamento enquanto
sujeitos condicionados, mas no determinados; exige respeito autonomia do educando;
exige bom senso, humildade, tolerncia, curiosidade, alegria e esperana; exige convico

de que a mudana possvel e que, por isso, acreditamos nela. Saberes, esses, que no
podem ser transferidos, mas construdos coletivamente.
Uma terceira premissa que discutimos naquele momento a certeza de que ensinar
uma especificidade humana e, por isso, exige comprometimento, segurana, competncia,
tomada de decises, generosidade; exige liberdade e autoridade, escuta atenta e sensvel,
disponibilidade para o dilogo; exige querer bem aos educandos e compreender que a
educao uma forma de interveno no/com o mundo e que essa interveno
estabelecida na relao com os outros.
Quando aqueles professores e professoras comearam compartilhar as suas
experincias e concepes, primeiro nos pequenos grupos e depois na coletividade, estas
foram se somando s minhas e, ressignificando-as. Senti o quanto aquela vida na estante
era mrbida e insignificante. O quanto aquele lugar macio na biblioteca que me mantinha
numa posio acomodada, no me permitia ousar, vivenciar aventuras e desbravar
caminhos ainda desconhecidos. O quanto convivncia com os outros me fazia crescer e
ser mais, dando vida aos escritos que carrego comigo e no apenas se constituindo em
um amontoado de letrinhas sem vida e significado. A partir desse primeiro encontro tive a
certeza de que aquele, definitivamente, nunca fora meu lugar. De que o meu lugar era ali
com os professores, discutindo, ensinando e aprendendo com eles; refletindo sobre os
seus saberes e fazeres, a fim de ressignific-los a cada dia. Minha vida tinha se modificado
pra sempre... A partir daquele dia, estante nunca mais!

E quem disse que falta muito Pro dia nascer feliz?

Resolvi viajar, sair da bolha, conhecer as auroras, encarar as palavras na caixinha.
Conheci a escola de cada um, cheias de histrias, que mudam e (re)escrevem-se, no
pedindo muito, somente algumas palavras, alimentadas com esperana.
Fui parar em Portugal, rodeada de ideias Nvoas, encontrei Antnio, que me contou
que os professores so a imagem de um futuro presente, relutei a acreditar e entender, eu
somente sai da bolha, sai? Um tanto contraditrio, pois fui aventurar-me. Contou sobre a
comunidade dos formadores de professores e da comunidade dos professores, onde os
professores com bolhas recheadas de anos de prtica dividiam seus recheios com os
novos professores de bolhas famintas por recheio.
Quando cheguei a Pernambuco, conheci Valria, uma menina estudiosa de escolas
sem banheiro e admiradora dos poemas de Vinicius. No Rio de Janeiro vi que no poderia
deixar que minha bolha seguisse imparcial, onde alunos se perdem em suas realidades, e
os professores so alvos de chacota, j em Itaquaquecetuba nem professor tem. Em So
Paulo, entro em uma bolha requintada, cheia de regras rgidas e sonhos guiados somente
para o sucesso, no admitindo o fracasso em momento algum. O que precisamos Pro dia
nascer feliz?
Ao voltar a estante assumo minha identidade de sujeito que se abre ao mundo, no

posso deixar a inquietao e curiosidade se trancarem em bolhas, quero uma docncia

inacabada, quero vida, onde h vida, h inacabamento. As palavras da caixinha ficaram
pequenas para tantas histrias de vida. E Pro dia nascer feliz, preciso sair da bolha,
construindo poesias e uma histria coletiva com diferentes pensamentos, para uma
educao que faa a diferena na sociedade.

Ser e Ter, dizer e fazer: Eis a questo!

A coragem de comear uma prtica de inventividade foi desencadeada em mim
quando junto com aquele grupo de professores assistimos o documentrio Ser e Ter e ao
filme o Menino Selvagem foi quando fui transportado para a Frana, iniciando uma viagem
na Pedagogia entre o dizer e o fazer, guiada pelo colega Philippe Meirieu.
Imagine um professor, que sozinho em apenas uma sala de aula ensina cortesia e
valores, para que as crianas no aprendam somente contedos pois entende que ele o
professor o grande contedo, mas ao mesmo tempo sabe que cada sujeito nico e
merece todo seu respeito e escuta.
Na interlocuo com o colega Meirieu fui entendendo seu pensamento e sua
inventividade, o carter aventureiro ao tratar a relao educativa, e principalmente
compreender o momento pedaggico. Que as inquietaes resultem em uma escola de
professores, prometendo um ensino fundado para o sentido. No enlace com o filme O
menino selvagem observo que desvelar o mistrio do selvagem avanar no conhecimento
do homem.
Meirieu tira-nos o cho, porque ele apresenta em um primeiro momento nossa
incapacidade de ensinar ao outro sem que o outro permita, nossas fragilidades, as tenses
do ato pedaggico! Seguindo a leitura ele nos apresenta a possibilidade de o momento
pedaggico assumir suas contradies e tornar possvel a construo de um espao de
inteligibilidade dos saberes pedaggicos, no que isso seja tarefa simples, o que se
apresentar no decorrer dos captulos que seguem em A Pedagogia ente o Dizer e o Fazer
so possibilidades de inventividade onde trabalhar a resistncia seja aceitar o outro
como ele e tentar fazer com.
O projeto de educar implica, portanto, o reconhecimento de uma impotncia radical
sobre a liberdade do outro. Definitivamente, nosso papel de docentes ser de
Mobilizao, Mediao, e Perturbao.

O Chapu das Maluquices

Ao caminhar pela estante encontrei um armrio que nunca tinha visto, dentro dele
havia um chapu, de cor preta e grande, que cabia em minha cabea com uma folga
imensa. De repetente sou transportado para uma sala de aula, l nos anos 40, em Minas
Gerais, e esse foi s o incio das maluquices.

Havia uma professora muito maluquinha, fazendo-nos viajar de Minas ao Egito sem
sair do lugar, sempre escancarando as janelas da sala de aula para o mundo, para que
cada um pudesse ter seu prprio tempo de aprender, acho que (re)encontrei o que
gostaria de ser.
Depois disso o chapu preto tambm foi usado por vrias professoras daquela escola
que seguidamente eu tenho visitado, e cada uma delas contou inmeras maluquices, teve
uma at que se vestiu toda diferente, botou peruca e foi dar aula se passando por uma tal
de francesa, tudo para garantir um ensino vivo!
Resolvi voltar a estante, levando comigo o chapu das maluquices. Quando cheguei
encontrei vrias colegas, que intrigadas com o chapu resolveram o vestir, ele transportou
cada uma a suas maluquices de professora, ao retornar de suas viagens contaram o que
realizaram de maluquices em sala de aula. Possibilitando nessas aventuras de professores
aprenderem e desaprender, usando o chapu das maluquices ou somente a criatividade e
vontade de ensinar.

Quando eu voltar a ser criana. reinvento o ser docente

Esta estante da docncia estranha mesmo, apronta cada uma para ns, veja s!
Viajar nos escritos de Korczak nos faz rememorar o incio de minha docncia. algo
assustador pensar em voltar, no mesmo? Mas todos ns lembramos do primeiro dia em
que fomos para a escola, o quanto chorvamos ou fomos corajosos ao se despedir da
me, acho que o primeiro dia como professor quase a mesma coisa que o primeiro dia
na escola, difcil dizer a teoria que ela ter que dividir o espao com a prtica. E se no
der certo na prtica? Para que aprendi tanta teoria? Sei no, essa docncia assusta
mesmo.
Estava perdida em meu incio, at que um senhor polons um tanto corajoso, que
viveu em tempos escuros de nossa histria, chamado Janusz Korczak, me contou sobre
um homem, que por no entender o porqu desta mania dos adultos em querer determinar
como tudo deve ser, resolve ento voltar a ser criana, acreditando que deveria voltar para
entender porque os adultos no conseguem ver que as crianas so os homens do futuro,
me fala que o papel do professor deve ser baseado na compreenso e auxlio.
Agora sim me perdi, como assim? Me explique por favor
simples, menciona Korczak, crianas pensam com os sentimentos, devem e podem
aprender sozinhas, definindo sua personalidade.
Ao voltar a estante, os professores estavam organizados em grupos, j haviam
conhecido a histria que Korczak contava, e me contaram que viajaram em suas
docncias, lembrando de momentos em que no notaram os homens do futuro, dispondose a lembrar e reviver seus incios e juntos propor algumas mudanas em suas prticas.

Da estante ao museu: itinerncia tomando os espaos da

histria
Heris so aqueles que acertam sempre? Ou so aqueles que arriscam sem medo de
errar?
A itinerncia pode nos levar a diversos lugares at mesmo na histria, conhecemos
Oswaldo Aranha, um Alegretense do mundo, chanceler do Brasil e defensor do Estado de
Israel. Heri ou no, isto fica a cargo de cada um, o que viemos contar sobre a sua
confiana na liberdade, assim como eu, que julgava deixar bem expresso o quanto aposto
na liberdade, confiando-a o exerccio de assumir as decises.
Que coisa, Oswaldo Aranha e eu, Freire, estvamos no mundo na mesma poca, e
quando Oswaldo no estava mais, eu iniciava os ensinamentos com adultos, onde deixava
a autonomia e liberdade se transpor nos ensinamentos, afinal ningum sujeito da
autonomia de ningum. So extremos to parecidos que nos possibilitaram tomar os
espaos alm da escola.
A coragem de se fazer presena no mundo de certa forma resultado de nossa
histria, e durante o ponto inicial de nosso passeio, atravs de fotos sobre os conflitos da
Faixa de Gaza comeamos a contar nossas vises da mesma histria, e no decorrer
conhecemos a interferncia de Oswaldo nesses conflitos, que permeiam nossa sociedade
at os dias atuais. Mostrando relaes com nosso papel enquanto educadores e
educadoras, de no deixar de lado a coragem de mudar, mesmo que a mudana seja
difcil, e que hajam barreiras em nossas histrias. Algo importante de ressaltar que no
somos heronas, mas podemos fazer com que o sentido de nossas aes tomem forma.
Nosso poder o dilogo, no qual sujeitos dialgicos aprendem e crescem na diferena,
respeitando-as.

El da en que la educacin fue prohibida

Outro dia estvamos chegando numa escola e levamos um grande susto! Os alunos
do documentrio, reunidos, gritavam La Educacin est Prohibida!. Num primeiro
momento ficamos muito apreensivos, e ali mesmo, um tanto dentro, outro fora, do espao
escolar, dialogamos todos, ns, proponentes do projeto de formao, os alunos das
escolas e os docentes. De primeiro, os alunos pediram para serem ouvidos e assim
aconteceu.
Eles falaram que muito pouco do que acontece nas escolas realmente importante,
que no so trabalhados assuntos da vida, das relaes humanas, sobre como lidar com
as dificuldades e as escolhas. Que o progresso que a escola quer ensinar, no acontece
dentro da prpria escola. Desabafaram que a escola os distancia uns dos outros, que pais
e professores no os escutam, e que eles sonhavam com uma escola mais bonita, uma
escola que eles pudessem optar frequentar ou no, que fosse um lugar para se apreciar

estar com liberdade. Os alunos diziam basta! Eles mesmos queriam construir seus prprios
caminhos e pediram ajuda dos pais, colegas e professores para criar esta nova escola,
esta nova educao.
Frente a este desabafo, os professores foram provocados a expor as suas opinies, e
no incio deste dilogo quem falou foi o silncio. Aps alguns instantes, surgiram algumas
vozes que concordavam com os estudantes, outras achavam que no era to radical
assim, muitas diziam que sem a famlia esta conquista no seria alcanada, tambm que a
sociedade no era mais a mesma, porm, o governo no dava suporte estrutural, salarial e
formativo para que a escola mudasse esse cenrio. Alm disso, todos concordavam que
era, de fato, preciso proibir a educao tradicional que tanto aprisiona e entristece os
alunos, porm, isso seria um esforo coletivo com resultado gradual.
Depois, conhecemos tambm algumas escolas em outros pases que j passaram
pela desejada revoluo e nos aproximamos, atravs da pesquisa documentada por
German Dion e Vernica Guzzo da Educao Alternativa. Ou seja, todo o tipo de educao
que proponha prticas, teorias e filosofias que apresentam concepes diferentes da
educao tradicional, entre elas esto a educao progressista, ativa, livre, educao sem
escola, libertria, cooperativa, democrtica, popular, aberta, em casa, ecolgica,
personalizada, entre pares, autoaprendizagem colaborativa, holstica, etnoeducao,
aprendizagem autodirigida.
Enfim, em uma tarde de descobertas, todos ns aprendemos a conhecer este outro
mundo possvel da educao, e eu voltei para casa feliz por ter sido tantas vezes
lembrado, e por ter percebido que a educao que eu, livro de Paulo Freire tanto sonhei, j
realidade em muitos lugares.
Desde que fui convidado, a quase dois anos, a sair da estante e conhecer aquele
grupo de professoras e professores, o prazer de ser lido, discutido, compartilhado,
questionado me trouxe possibilidades de experienciar aventuras novas, diferentes,
ressignificadoras. Esse, para mim, o sentido de estar no e com o mundo, com os outros,
fazendo e refazendo a nossa prpria histria como educadores.
Fico feliz por ter participado desse dilogo e, quando assim desejarem, estou pronto
para sair da estante e seguir, ensinando/aprendendo, nesse ciclo itinerante, e em outros
projetos.
A partir do dilogo com os professores, tem-se tentado desmistificar o boato de que
os livros de Paulo Freire e suas ideias estariam ultrapassadas. Alguns indcios disso
podem ser observados, atravs da ressignificao de algumas prticas de inventividade
que vem sendo (re)(des)construdas coletivamente.

Referencias Bibliogrficas
CUERDA, Jos Lus. La lengua de las mariposas. [Filme-vdeo]. Produo Jos Lus

Cuerda, Direo Jos Lus Cuerda. Espanha, 1999. Durao de 96 minutos. Som e
imagem.
DOIN, Germn; GUZZO, Vernica. La Educacin Prohibida. [Filme-vdeo]. Produo
de Eulam Producciones, Direo: Germn Doin. Argentina, 2012. Durao de 145:19
minutos. Som e imagem.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
7. ed. So Paulo: Paz e Terra, 1998.
JARDIM, Joo. Pro dia nascer feliz. [Documentrio-vdeo]. Produo de Flvio R.
Tambellini e Joo Jardim. Direo de Joo Jardim. Brasil, 2006. Durao de 88 minutos.
Som e imagem.
MEIRIEU. Philippe. Pedagogia entre o dizer e o fazer: a coragem de comear. Trad.
Ftima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2002.
NVOA, Antnio. Professores: imagens do futuro presente. Lisboa: EDUCA, 2009.
PINTO, Ziraldo Alves. Uma professora muito maluquinha. [Filme-vdeo]. Produo
de Diler Trindade, Direo: Andr Alves Pinto e Csar Rodrigues. Brasil, 2011. Durao de
88 minutos. Som e imagem.
REEVO. Qu es educacin alternativa? Disponvel em http://map.reevo.org/.
Acesso em 19 de setembro de 2014.
TRUFFAUT, Franois. Lenfant sauvage. [Filme-vdeo]. Produo de Marcel Berbert,
Direo de Franois Truffaut. Frana, 1970. Durao de 83 minutos. Som e imagem.

NOTAS DE RODAP
[1]
Acadmica do Curso de Licenciatura em Qumica do IF Farroupilhha - Cmpus
Alegrete. Bolsista PIIEX.
[2]
Pedagoga, Doutora em Educao, docente do IF Farroupilha - Cmpus Alegrete.
[3]
Pedagoga, Mestre em Educao, docente do IF Farroupilha - Cmpus Alegrete.
[4]
Pedagoga, Mestre em Educao.

Reflexes sobre a Formao Continuada de

Professores A Violncia Simblica Gerada a Partir
do Processo Inclusivo na Escola: Em Docentes,
Famlias e Educandos
Luciana Carrion Carvalho1
Carolina Zasso Pigatto2
Nisiael de Oliveira Kaufman3

Resumo:O artigo aqui apresentado versa sobre a formao de professores no vis da

poltica nacional de educao especial na perspectiva da educao inclusiva e violncia
simblica. Tem por objetivo identificar se a formao continuada de professores interfere
ou no no enfrentamento/superao da violncia simblica gerada a partir da incluso de
pessoas com deficincia na escola regular. Dessa forma, a pesquisa tem por foco
investigar sobre a violncia gerada/sofrida em docentes da escola, famlias e educandos;
violncia esta entendida por suas mltiplas formas, como abuso intencional de fora e
poder, desde a material, fsica, simblica, etc. E assim, compreender tal fenmeno com a
disposio de criar mecanismos para a superao de conflitos por meio de formaes
continuadas, atravs de uma abordagem qualitativa, elencando a pesquisa bibliogrfica
como metodologia de trabalho. A referida pesquisa encontra-se em andamento, mas a
partir de constataes preliminares, percebemos que esta temtica contribuir para um
maior entendimento sobre a forma que vem ocorrendo a formao continuada de
professores na perspectiva da educao inclusiva.
Palavras-chave: Violncia Simblica. Incluso. Formao Continuada de Professores.

Iniciando o dilogo
Justificamos esta pesquisa devido necessidade de viabilizar reflexes e discusses
acerca da formao continuada dos professores que atuam nas Escolas Inclusivas em
relao ao enfrentamento da violncia simblica exercida/sofrida em docentes, famlias e
educandos, geradas a partir dos processos inclusivos nas escolas regulares. Destacamos
a palavra Inclusivas acima entre aspas por observar que s Escolas, em um modo geral,
encontram-se distantes do que preconiza o Decreto n 7.611, de 17 de novembro de 2011.
O referencial terico desta pesquisa ter destaques nos temas a Violncia Simblica,
a Formao de Professores e Incluso.

A partir das consideraes acima expostas, pretendemos aprofundar os estudos,

respondendo a seguinte questo de pesquisa: que relao a formao continuada de
professores interfere ou no, no enfrentamento violncia simblica gerada a partir da
obrigatoriedade da incluso de pessoas com deficincia na escola regular, nos docentes,
nas famlias e nos educandos?
Socializamos este trabalho por acreditarmos que possvel colaborar para uma
reflexo para a formao continuada de professores na perspectiva da educao inclusiva
que vivenciam a violncia simblica em seu cotidiano, a fim de que se possa promover uma
mobilizao local visando transformao no espao educacional.

Compartilhando Ideias
A presente pesquisa em andamento ser desenvolvida por meio da metodologia
bibliogrfica.
Enquanto profissionais da educao, atuando em Escola Estadual de Educao
Especial, Escola Municipal e Instituio de Ensino Superior (a autora e as co-autoras
respectivamente), percebemos a importncia em dar voz ao pblico diretamente
envolvido com o deficiente. Conforme Possa e Najourks (2014, p. 451) afirmam:
O campo da Educao Especial, ao ser traduzido num dispositivo poltico de perspectiva
inclusiva, vem dando tons a formao de professores, vem operando a constituio/a
fabricao professores/as da Educao Especial, funcionando na produo de
subjetividades profissionais que so preparados pelo regime de verdade (formaes
discursivas e tcnicas) desse campo para narrar os sujeitos deficientes e cuidar de seu
controle e regulao.

Com o marco da Declarao de Salamanca (1994), estabeleceu que todas as

crianas devessem aprender juntas, independente de quaisquer dificuldades ou diferenas
que pudessem ter. Em conseqncia desse movimento, a poltica educacional atual regula
tanto a Educao quanto a vida privada dos profissionais da educao, quanto das famlias
que possuem crianas com deficincia, uma vez que lhes tirado o direito de escolha de
escola e formao que almejam para seus filhos e/ou alunos. Para Possa e Najourks
(2014, p. 451):
Neste sentido, a formao de professores para o campo de Educao Especial vai
projetar/inventar um profissional que tendo detectado a deficincia, passa a ter, na escola
inclusiva, a funo de planejar um processo de recuperao, superao e ajuste do
indivduo a um padro, sendo a Educao Especial, como atendimento especializado, com
todos os recursos que pode dispor, uma espcie de medicalizao comportamental atravs
da educao.

A orientao do MEC o direcionamento das matrculas de todas as crianas com

deficincia para as classes comuns das redes de ensino. Isso vem provocando
naturalmente uma nova busca de formao especfica, neste caso, a busca de

aperfeioamento no Atendimento Educacional Especializado (AEE), na lei sendo ofertada

como complemento ou suplemento para os alunos com deficincia fsica, mental ou
sensorial, alunos com transtornos globais do desenvolvimento (autismo, sndromes do
espectro do autismo e psicose infantil), e alunos com altas habilidades/superdotao. A
poltica nacional de educao especial na perspectiva da educao inclusiva pressiona
cada vez mais as escolas a receberem o pblico com deficincia, e, na maioria das vezes,
de forma inadequada e despreparada. O que pode analisar mais uma vez a presso sob
os educadores a serem polivalentes na arte de educar.
O no reconhecimento da diversidade educacional significa o no reconhecimento de
seus sujeitos e, por conseguinte, suas especificidades. Isso demonstra uma relao de
poder tambm nesses espaos educativos.
Esse no reconhecimento das especificidades dos educandos com deficincia alm de
ser uma forma de poder, tambm de violncia. Perduram-se as reprodues dos
poderes dominantes por meio das escolas culturalmente normais. Assim como a
violncia, e a violncia nas escolas tem sido amplamente divulgada nos meios de
comunicao, as multiformas de agresses e autores/vtimas tambm so assustadoras.
Eyng (2010) aponta em seus estudos em que a violncia na escola evidencia-se de vrias
maneiras: como agresses e constrangimentos fsicos, verbais, sociais e simblicos. O
que ocasiona por meio dessas tenses que so geradas pelas relaes de poder, resultar
em mais produo da violncia. Para Smeha e Oliveira (2014, p. 412):
As mes preocupadas com o ensino de seus filhos exigem que a incluso acontea com
eficcia nas escolas. Assim, elas manifestam suas insatisfaes diante de uma realidade,
na qual as escolas pblicas no conseguem avanar na consolidao da incluso, ao
contrrio, muitas vezes tornam-se palco de uma excluso velada e invisvel, mascarando a
diferena em busca de uma suposta normalizao do aluno com deficincia. O que pode
ser ainda mais prejudicial ao desenvolvimento psquico de uma criana do que no
pertencer escola dos normais.

A escola sofre as consequncias dos processos sociais mais amplos, refletindo muitas
vezes na reproduo e legitimao da lgica da excluso social. Convivemos com
professores angustiados por terem conscincia de suas prprias limitaes de: dar
respostas sociedade, tanto da educao dos alunos ditos normais quanto aos alunos
imersos na diversidade das deficincias. Ento, se a sociedade permeada das relaes
de poder, reproduo e legitimao da lgica excludente, sabemos que na escola tambm
ocorre tais relaes. De acordo com Bourdieu (2011, p. 114):
O autor, mesmo quando s diz com autoridade aquilo que , mesmo quando se limita a
enunciar o ser, produz uma mudana no ser: ao dizer as coisas com autoridade, quer dizer,
vista de todos e em nome de todos, publicamente e oficialmente, ele substrai-as ao
arbitrrio, sanciona-as, santifica-as, consagra-as, fazendo-as existir como dignas de existir,
como conformes natureza das coisas, naturais.

Quando a escola reproduz com autoridade aquilo que lhe imposto, por meio da

coero, impede a reflexo por parte da comunidade escolar, e assim, impede toda a
possibilidade de transformao pessoal, profissional, institucional e local. E, conforme
vimos as multiformas de violncia, destacamos uma forma de violncia, silenciosa, danosa,
de relao de poder; que chamaremos de o silenciamento do outro. Segundo Freire
(2011), no no silncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na aoreflexo.
evidente a importncia de no silenciar as vrias vozes em uma escola e nem
permitir ser silenciados por outras. preciso estar atentos s vrias formas de violncias
que por ventura pode causar/provocar aos/por outros, por meio da comunicao. Assim,
segundo Possa e Najourks (2014, p. 453):
a perspectiva totalizante e polivalente que vem contornando o discurso da poltica de
formao. Ou seja, a perspectiva de formao para um atendimento especializado em
Educao Especial, na qual o professor deve dar conta da multiplicidade das deficincias
no contexto da escola. Esta formao que aligeirada se prope a formar um professor que
daria conta do trabalho educativo de todas as classificaes deficientes, ou seja, cegos e
deficientes visuais, surdos e deficientes auditivos, deficientes metais e intelectuais, sujeitos
com altas habilidades e transtorno global do desenvolvimento, aquelas previstas na Poltica
de Educao Especial.
Este profissional, ento, na formao que precisaria aprender o Braille, a Lngua Brasileira
de Sinais, o uso dos recursos de acessibilidade, as possibilidades metodolgicas, os
diferentes movimentos de avaliao que respeitem as diferenas, o enriquecimento
curricular. Junto com esta aprendizagem tcnica, ainda, precisaria se constituir tolerante,
aceitar e respeitar o outro, clamando-se pela boa vontade e humanidade e, com isso, opera
um modo de responsabilidade profissional que se coloca no sentido de ajudar o outro a
superar suas faltas, para que possa incluir-se, estar no conjunto do todos.

Para buscar superar tal fenmeno da violncia gerada por meio dos processos
inclusivos inadequados e impostos sobre os docentes, as famlias e os educandos, se faz
necessrio a busca da compreenso de como se formam tais situaes para compor
mecanismos visando o seu enfrentamento para a superao. Para Freire (2009), Meu
dever tico, [...] exprimir o meu respeito s diferenas de ideias e de posies. Meu
respeito at mesmo s posies antagnicas s minhas, que combato com seriedade e
paixo. E o respeito s diferenas dos outros que nos move e nos fortalece. E, em uma
escola, fundamental o respeito pelo ser humano, como cada um se constituiu.
O olhar sobre o interior da Escola, nas relaes intersubjetivas, nos relacionamentos
interpessoais torna-se hoje imprescindvel. A Escola existe porque existe uma comunidade
que l frequenta/atua: professores, funcionrios, pais, responsveis, alunos. E, com toda
essa demanda humana, percebe-se o quanto fundamental a formao continuada para
os professores. Conforme Antunes (2012, p. 143):
Os desafios, como se pode perceber, so imensos e significativos. Envolvem uma
sociedade imersa em preconceitos arraigados desde a sua constituio. Contudo no
podemos desviar o foco de nossas aes enquanto educadores. O locus formador deve ser
revisitado com teorias-prticas-teorias que contemplem as diversidades da realidade
brasileira. No h uma verdade nica.

Neste sentido, desperta a reflexo do quanto desafiador o desenvolvimento de uma

formao continuada que alcance ou satisfaa o grande grupo de uma escola, uma vez que
em um mesmo local de atuao convivem uma diversidade de pensamentos, expectativas e
concepes de vida e sociedade. Ainda nesse universo, fundamental um olhar sensvel
s famlias. Smeha e Oliveira (2014) colaboram com a seguinte escuta: a compreenso
das mes de que, no contexto escolar inclusivo, a diferena ainda vista como algo
indesejvel, incomum, anormal, desfaz suas fantasias sobre a existncia de escolas
regulares ideais, despertando sentimentos de frustrao, tristeza e desnimo.
Nesse processo, no podemos esquecer que o nosso material humano, o que nos
desafia ainda mais a qualificar-nos na comunicao, no respeito, na tica, no dilogo.
Tratamos de educao e de formao humana para atuarem em uma sociedade nas mais
diversas funes: familiar, profissional, cidad, entre outros. Nesse sentido Possa e
Najourks (2014), colabora com a seguinte fala: esta perspectiva turstica em todos os
campos de atuao da Educao Especial, torna-se possvel, por subjetivao, produzir a
constituio de um professor/a expertiz e polivalente. Ainda, Antunes (2012, p. 140)
complementa:
Tal poder, simblico, alimenta tambm as polticas pblicas para a formao de professores;
os discursos produzidos na escola, que revestem de sentidos as palavras que mantm ou
vo contra o poder institudo; a crena nos discursos que so pronunciados e que so
legitimados no pela confiabilidade nas palavras em si, mas pelos sentidos que so
atribudos a elas.

Compartilhamos da opinio que se a formao em servio, se bem pensada,

organizada, planejada e executada, poder oportunizar um excelente espao para o
dilogo, para a reflexo e tomada de decises. Espao onde o grupo poder se mobilizar
em busca da sua autonomia escolar, visando conscientizao e qualificao da
educao para todos em suas singularidades. Para Jnior (2008, p. 243-244):
Nesta modalidade formalizada, a Educao ganha novos desafios, pois alm de ser
ensinada, ela deve ser tambm gerenciada, administrada com vias a possibilitar uma
formao humana em educadores e educandos. A escola, por ser uma organizao que
proporciona o convvio entre diversos sujeitos, possui um carter pedaggico que visa a
formao humana para transformao da sociedade. Logo, a administrao deste tipo de
instituio tende a ser diferenciada das demais. Desta forma, a cultura que instaurada em
uma escola est diretamente ligada s perspectivas de sua gesto.

Uma das formas para qualificar o espao-escola enquanto comunidade-nica buscar

desenvolver nos profissionais que l atuam a identidade com a instituio. Essa
identificao essencial para o enfrentamento dos desafios reais, almejando super-los na
expectativa de ocorrerem s mudanas necessrias para a transformao do espao
educativo. So esses movimentos pedaggicos que provocam o engajamento dos
professores instituio de ensino, oportunizando dar sentido ao seu prprio
desenvolvimento profissional, e consequentemente, pessoal. Segundo Nvoa (2009, p. 42):

Atravs dos movimentos pedaggicos ou das comunidades de prtica, refora-se um

sentimento de pertena e de identidade profissional que essencial para que os professores
se apropriem dos processos de mudana e os transformem em prticas concretas de
interveno. esta reflexo coletiva que d sentido ao desenvolvimento profissional dos
professores.

Destacamos a relevncia de estarmos abertos para o dilogo, para as mudanas,

para o outro. Freire (2011) afirma que O sujeito que se abre ao mundo e aos outros
inaugura com seu gesto a relao dialgica em que se confirma como inquietao e
curiosidade, como inconcluso em permanente movimento na histria. Um importante
passo para se iniciar uma transformao local, visando uma transformao social.

Breves Consideraes
Diante desse contexto, percebemos a necessidade de viabilizar reflexes e discusses
acerca da formao continuada dos professores que atuam nas Escolas onde ocorrem a
incluso em relao ao enfrentamento da violncia exercida/sofrida na comunidade escolar
e a dificuldade em combat-la.
Uma possibilidade de se pensar em maneiras para o enfrentamento e superao da
violncia por meio de conquistar um espao para o dilogo entre os sistemas de ensino,
mantenedores e comunidade escolar. Em se tratando no micro-sistema Escola, d-se por
meio de formaes continuadas aos professores, iniciando o processo com os gestores e,
em seguida, com a comunidade escolar. Esse processo, sendo iniciado com os sistemas
de ensino, mantenedores e gestores, poder ser mais eficiente, a fim de alcanar os
resultados esperados, uma vez que os muros podero desaparecer quando se encontrar
um mecanismo de unificar em uma s linguagem o papel da escola e do professor,
entendendo que neste processo os gestores esto em uma posio transicional e no
permanente, bem como que se faz necessrio horizontalizar as relaes no espao
educativo, superando os plos opressor/oprimido que se fazem presentes em todos os
espaos.
Em um espao permeado pela diversidade de pensamentos, ideologias, percepes,
culturas, entre outros, fica palpvel o entendimento da necessidade em criar mecanismos
em busca superao dos muros construdos de proteo individual e individualista da
diferena: cada um/a com sua opinio ou posicionamento frente a algumas questes que
possuem carter coletivo e no individual. Parte da o grande desafio de entender e
trabalhar com o dilogo, o compartilhamento de ideias, a solidariedade, a escuta sensvel
como meio de enfrentamento s dificuldades de relacionamento e de tica para a
superao das relaes de poder nas instituies, e assim, minimizar a violncia
gerada/sofrida na/pela comunidade escolar.
Acreditamos que um trabalho coletivo, colaborativo, participativo, poder desenvolver
mecanismos para a no violncia nos processos educacionais, fortalecendo vnculos de

amor e amizade na comunidade educativa.

Este trabalho poder contribuir para a formao continuada de professores na
perspectiva da educao inclusiva que vivenciam a violncia simblica em seu cotidiano por
acreditar que possvel colaborar para uma reflexo a fim de que se possa promover uma
mobilizao local para a transformao no espao educacional.

Referncias Bibliogrficas
ANTUNES, H. S. A formao do professor e as prticas de leitura e escrita nas
escolas rurais do rio grande do sul. Revista da FAEEBA Educao e
Contemporaneidade, Salvador, v. 21, n. 37, p. 137-146, jan./jun. 2012.
BOURDIEU, P. O Poder Simblico. 15 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2011.
EYNG, A. M. Polticas e prticas curriculares, diversidade e violncias nas
escolas. Revista Centro De Educao. Dossi: Educao, Conflitos e Violncias na
Escola. V.35, n. 03, p. 395-412, set./dez. 2010.
FREIRE. Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica
educativa. So Paulo. Paz e Terra, 2011.
________ Pedagogia da Esperana: um reencontro com a pedagogia do
oprimido. 16 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2009.
________ Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 2011.
JNIOR, R. N. BIANCO, A. A. ZIEGEMANN, R. J. L. Gesto Educacional,
Democracia Cultura da Paz: A Percepo de Instncias Colegiadas em Escolas no
Paran. In: MATOS, K. S. A. L. de, NASCIMENTO, V. S. do, JUNIOR, R. N. (Orgs).
Cultura de Paz: do Conhecimento Sabedoria. Fortaleza: Edies UFC, 2008.
NVOA, A. (Org.). Professores Imagens do futuro presente. Lisboa: EDUCA,
2009.
POSSA, L. B., NAUJORKS, M. I. Alguns efeitos do nosso tempo na formao de
professores da Educao Especial. Revista Educao Especial | v. 27 | n. 49 | p. 447458|
maio/ago.
2014.
Santa
Maria.
Disponvel
em:
http://www.ufsm.br/revistaeducacaoespecial
SMEHA, L. N., OLIVEIRA, V. L. P. de. Incluso escolar: a perspectiva das mes de
alunos com Sndrome de Down. Revista Educao Especial | v. 27 | n. 49 | p. 403-416|
maio/ago. 2014. Santa Maria. Disponvel em: http://www.ufsm.br/revistaeducacaoespecial

NOTAS DE RODAP
[1]
Mestranda em Educao UFSM; Especialista em Educao de Surdos UNISC;
Especialista em Gesto Pblica e Sociedade -- UFT; Educadora Especial UFSM.
Professora na Escola Estadual de Educao Especial Dr. Reinaldo Fernando Cser, Formao de Professores Surdos em nvel mdio. Email: lucarvalho1212@hotmail.com
[2]
Mestranda em Educao - UFSM; Especialista em Gesto Educacional - UFSM e em
Psicopedagogia Clinica e Institucional l UNINTER; Pedagoga- UFSM. Professora da
Rede Municipal de Ensino. E-mail: carolzpigatto@hotmail.com
[3]
Mestranda em Educao - UFSM; Especialista em Gesto e Organizao da EscolaUNOPAR; Pedagoga- URI. Servidora Pblica Federal. E-mail:
nisiaeloliveira@bol.com.br

Reflexes sobre a Obra Extenso ou Comunicao:

dos Conceitos Equivocados Educao Como
Prtica de Liberdade e Emancipao
Vanessa Dal Canton1
Anilce Angela Arboit2
Luci Mary Duso Pacheco3

Resumo: O presente trabalho tem como base fundante o Projeto de Leituras

Pedaggicas em Paulo Freire originado no Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia PIBID Subprojeto Pedagogia Ensino Mdio desenvolvido na URI/Frederico
Westphalen. Com o objetivo de mobilizar os saberes construdos a partir das obras de
Freire, formando leitores comprometidos com a prxis e o fazer pedaggico
problematizador do professor na viabilidade de uma educao libertadora e
emancipatria, fez-se grupos de estudos durante a Semana Formativa do Curso de
Pedagogia da instituio. Neste sentido, o trabalho esteve fundamentado em um percurso
metodolgico qualitativo e bibliogrfico permeado pelas discusses e atividades coletivas
realizadas nos grupos de estudos. Na obra Extenso ou Comunicao? Freire
apresenta seu trabalho desenvolvido enquanto estava no Chile, local onde acontecia um
processo de reforma agrria, sendo este um espao no qual dois grupos se
evidenciavam: camponeses e agrnomos extensionistas. A atividade desenvolvida por
estes ltimos extenso - enfatizada pelo autor como uma atitude de invaso cultural,
sendo os camponeses, receptores dos conhecimentos levados pelos extensionistas.
Destaca-se nesse contexto, a relao do campons com o mundo natural, relao esta
to prxima que dificulta ver o admirado em perspectiva (FREIRE, 2006, p.32). A partir
disso, Freire aponta a comunicao como um fator elementar de processos dialgicos
entre camponeses e agrnomos. Sendo assim, prticas educativas seriam possveis, o
que contribuiria liberdade e emancipao dos camponeses.
Palavras-chave: Extensionista. Camponeses. Comunicao. Educao.

Introduo
O trabalho em voga originou-se de Grupos de Estudos e Pesquisa desenvolvidos
durante a Semana Formativa do Curso de Pedagogia da Universidade Regional Integrada
do Alto Uruguai e das Misses Cmpus de Frederico Westphalen, tornando-se possvel
por meio do Projeto de Leituras Pedaggicas em Paulo Freire desenvolvido pelo Programa
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID), Subprojeto Pedagogia Ensino

Mdio.
O Projeto de Leituras Pedaggicas em Paulo Freire teve por objetivo, mobilizar os
saberes construdos a partir das obras de Paulo Freire e possibilitar o desenvolvimento de
leitores comprometidos, capazes de problematizar o fazer pedaggico, por meio da
reflexo sobre a prxis, a fim de instituir um ideal de Educao libertadora, democrtica,
justa e humanizadora.
O percurso metodolgico traado para a construo deste trabalho baseia-se numa
abordagem bibliogrfica, especialmente do livro Extenso ou Comunicao. Evidenciam-se
resultados das reflexes ensaiadas durante a realizao de Grupos de Estudos, sobre a
temtica.
Neste trabalho enfatizam-se consideraes acerca da obra Extenso ou Comunicao
de Paulo Freire, sendo esta, resultado de reflexes promovidas pelo brasileiro, quando se
encontrava no Chile e vivenciava a experincia de um processo de reforma agrria. Nesse
contexto, havia dois grupos principais: os camponeses com conhecimentos sobre
tcnicas de plantio e colheita que haviam sido passados por geraes e os agrnomos
com formao acadmica e conhecimentos tcnicos e cientficos sobre formas modernas
de lidar com a terra e com as plantaes.
Para ter um exemplo destacado neste livro, diante de larvas de pragas que atacam as
plantaes uma das atitudes dos camponeses consiste em matar uma das lagartas,
espet-la em um graveto e, fincando-se este na fronteira das terras, exortar, por meio de
oraes e encantamentos, para que os demais exemplares da mesma espcie se
retirassem em procisso. A essa forma de pensamento, dita mgica, Paulo Freire confere
o estatuto de doxa (que, em grego, significa algo com opinio), em oposio ao que
seria o conhecimento de fato originado de uma atitude crtica e questionadora por parte
tanto dos educadores educandos quanto dos educandos-educadores.
Na tentativa de superao desta viso carregada de elementos naturais e culturais,
Freire (2006, p.31) indaga: Como substituir os procedimentos destes homens frente
natureza, constitudos nos marcos mgicos de sua cultura? A resposta no pode estar na
extenso mecanicista dos procedimentos tcnicos dos agrnomos at eles.
A precpua dos resultados trar elementos indagativos sobre a prtica do agrnomo
extensionista, enquanto sujeito ativo, no ato de estender conhecimentos tcnicos. Em
contrapartida, apresenta fundamentos de uma possvel prtica libertadora, por meio do
dilogo, da comunicao, possibilitando ao homem do campo uma construo autnoma do
seu quefazer permitindo visualizar possibilidades de transformao do mundo com o qual
se relaciona abandonando a posio de espectador, assumindo-se como autor.

Conceitos equivocados da extenso: A atividade do

Agrnomo Extensionista

A palavra extenso pode estar associada a variados significados conforme a sua

empregabilidade. O dicionrio de Lngua Portuguesa Aurlio (2009) apresenta diversos
sentidos atribudos expresso conforme a sua rea de uso. Na obra Extenso ou
Comunicao, Paulo Freire denota atribuies importantes da palavra extenso para
entender a atividade do agrnomo. Detm-se a apresentar significados pertinentes e
referenciados na obra de Freire aqui em destaque. Segundo o dicionrio Aurlio, a
extenso rural diz respeito ao sistema de assistncia aos produtores rurais e suas
famlias, sendo o extensionista o profissional que atua em extenso rural.
Nas primeiras reflexes da obra, Freire faz uma aproximao semntica da palavra
extenso apresentando alguns campos associativos da mesma conforme o contexto
enfatizado em seu livro.
Extenso ............Transmisso
Extenso..............Sujeito ativo (o que estende)
Extenso...............Contedo (que escolhido por quem estende)
Extenso................Recipiente (de algo que levado por um sujeito que se encontra atrs
do muro queles que se encontram alm do muro, fora do muro. Da que se fale em
atividades extra-muros)
Extenso.................Messianismo (por parte de quem estende)
Extenso.................Superioridade (do contedo de quem estende)
Extenso..................Inferioridade (dos que recebem)
Extenso..................Mecanismo (na ao de quem estende)
Extenso..................Invaso cultural (atravs do contedo levado, que reflete a viso do
mundo daqueles que levam, que se superpe daqueles que passivamente recebem).
(2006, p. 22)

A partir dos campos associativos que o autor apresenta, possvel dizer que o termo
extenso refere-se de modo geral, ao verbo estender algo a, nesse caso, para estender
algo a preciso estender algo a algum, para tanto, preciso que haja algum, um
terceiro, para que a ao seja contemplada. Nesta acepo, quem estende, estende
alguma coisa (objeto direto da ao verbal) a ou at algum (objeto indireto da ao
verbal) aquele que recebe o contedo do objeto da ao verbal. (FREIRE, 2006, p. 20).
A atividade do agrnomo extensionista refere-se ao ato de estender seus
conhecimentos e suas tcnicas a algum, nesse caso, o campons, o homem do campo.
Este por sua vez, tem uma relao muito forte com o mundo/natureza. Tal relao no
pode ser dicotomizada, pois, no pode existir um sem o outro. Neste emaranhado de
relaes homem/mundo o campons, atravs destas, em que transforma e capta a
presena das coisas (o que no ainda conhecimento verdadeiro), que se constitui o
domnio da mera opinio ou da doxa (FREIRE, 2006, p. 28). Doxa, a partir da Filosofia,
o conjunto de ideias e juzos generalizados e tidos como naturais por uma maioria. A partir
disso, o autor afirma que os homens se do conta das coisas e dos objetos, o que no
significa que esta percepo represente o adentramento neles, se assim fosse, teriam uma
percepo crtica dos mesmos.
Neste

sentido,

percebendo

tal

ingenuidade

dos

camponeses,

agrnomo

extensionista em [...] qualquer que seja o setor em que se realize, a necessidade que
sentem aqueles que a fazem, de ir at a outra parte do mundo, considerada inferior,
para, sua maneira, normaliz-la. Para faz-la mais ou menos semelhante a seu mundo.
(FREIRE, 2006, p. 22). Far-se-ia necessrio, a partir deste contexto, estudar os
condicionamentos histrico-culturais a que esto submetidas suas formas de atuar para
entender as relaes do homem com o mundo e promover intervenes que os ajudassem
a transformar o contexto em que vivem.
O processo de extenso como algo que apenas mostra a presena dos contedos
estendidos, no serve para aqueles que o captam, pois eles apenas os veem e no
praticam, portanto, no podem utiliz-los, alm de que muitas vezes o contedo
apresentado no reflete a realidade de quem os assiste. Os camponeses possuem
conhecimentos sobre situaes do seu cotidiano que o agrnomo pode no conhecer e a
partir da sua prtica extensionista, fazendo uso de uma linguagem tcnica, acaba tornandose um invasor desses conhecimentos.
Para tanto, a ao de estender na extenso aqui analisada, uma teoria que no
envolve dilogo, o agrnomo impem o que deve ser feito, no havendo a comunicao
expressiva e verdadeira como troca de saber. Para que isso acontea, o extensionista
utiliza-se de variados instrumentos e argumentos para convencer o campons a acreditar
no que lhe passado. Alguns desses instrumentos argumentam ser uma perda de tempo a
tentativa de dilogo com os camponeses, j que os resultados so muito lentos para um
pas que precisa produzir (FREIRE, 2006), ento, mais fcil e rpido impor os
conhecimentos que se tem como verdadeiros por parte do extensionista. Dessa forma,
pensa este profissional: Quanto mais ativo seja aquele que deposita e mais dceis sejam
aqueles que recebem os depsitos, mais conhecimento haver. (FREIRE, 2006, p. 46).
O agrnomo extensionista impe aos camponeses que aceitem a sua forma de pensar
e convence-os a pensar como ele. Nesta perspectiva, o homem visto como uma folha de
papel em branco ou ainda, como um ser passvel que somente recebe as informaes
agindo como um receptor da propaganda feita pelo profissional da extenso. Assim,
manipulado tendo a sensao de que est agindo conforme seus prprios pensamentos.
Entende-se que a extenso uma prtica que transmite os conhecimentos no
possibilitando aos seus co-participantes (que no so vistos dessa forma) uma verdadeira
aprendizagem que fomente intervenes na realidade com o objetivo de transform-la.
Sendo assim, a extenso uma prtica antidialgica capaz de manipular e domesticar o
campons. As tcnicas so supervalorizadas e os homens so diminudos. Segundo Freire
(2006), a teoria antidialgica desumana, como tal, incompatvel com a verdadeira
educao apresentando-se como uma invaso cultural, pois, existe um invasor o
extensionista e um invadido, no caso, o campons, assim no se pode confundir extenso
com educao. A educao necessita de humanidade e o humanismo verdadeiro enquanto
a extenso mostra-se como manipulao e domesticao no sendo um caminho para a
libertao do campons.

[...] se algum, juntamente com outros, busca realmente conhecer, o que significa sua
insero nesta dialogicidade dos sujeitos em torno do objeto cognoscvel, no faz extenso,
enquanto que, se faz extenso, no proporciona, na verdade, as condies para o
conhecimento, uma vez que sua ao no outra seno a de estender um conhecimento
elaborado aos que ainda no o tm, matando, deste modo, nestes, a capacidade crtica para
t-lo. (FREIRE, 2006, p. 28).

perceptvel a descrena que o agrnomo extensionista tem nos camponeses a partir

das palavras do autor. O agrnomo situa-se em uma posio superior do campons,
argumenta e afirma tal posio baseado na sua condio de tcnico possuidor de
conhecimentos necessrios ao que melhor para a vida e produo do campons. Freire
(2006) afirma que para que haja homens absolutamente ignorantes e/ou simples preciso
que haja quem os considere assim.
Na obra, Freire destaca tamanha admirao do campons por elementos naturais e
culturais de carter sincrtico-religioso presentes nas aes e no pensamento do
campons. Para tanto, preciso pensar em uma forma de educao que contribua para a
substituio do pensamento mgico e condicionado do campons em relao s situaes
cotidianas do seu trabalho, sem substituir a sua cultura. (PACHECO, 2009).
A partir disso, Freire questiona: Como substituir os procedimentos destes homens
frente natureza, constitudos nos marcos mgicos de sua cultura? A resposta no pode
estar na extenso mecanicista dos procedimentos tcnicos dos agrnomos at eles.
(2006, p. 28).
No caberia aqui, a ao do extensionista como vista at ento. A dificuldade do
campons em ver o admirado em perspectiva (FREIRE, 2006, p.32) no conseguiria ser
superada por uma ao ou por um conjunto de aes estritamente mecanicistas que
invadem sua cultura negando sua ao enquanto homem capaz de transformar seu meio
prescrevendo-lhe o que necessrio e mais relevante para determinada situao.
Neste sentido, Paulo Freire chama a ateno do leitor dizendo que [...] no se
estende do que se julga sabedor at aqueles que se julga no saberem; o conhecimento se
constitui nas relaes homem-mundo, relaes de transformao, e se aperfeioa na
problematizao crtica destas relaes. (2006, p. 36). Portanto, qualquer que seja o
momento histrico em que esteja uma estrutura social, o trabalho do agrnomo educador
de tentar, a partir dos seus conhecimentos tcnicos, a superao dessa percepo
mgica. tentar superar o conhecimento preponderantemente sensvel por um
conhecimento, que, partindo do sensvel, alcana a razo da realidade (2006, p. 33).

A comunicao na perspectiva do Agrnomo Educador:

Prticas de liberdade e emancipao
Na teia das discusses, a Comunicao assume contornos para a reverso da lgica
puramente extensionista. Os novos paradigmas que emergem deste contexto na teoria

Freireana, colocam a Comunicao, como ato educativo e emancipatrio aos sujeitos do

campo. A Educao, j em sua essncia, Comunicao, dialogo. Diante disso, Freire
(2006, p.52) explica: O que se pretende com o dilogo, em qualquer hiptese [...] a
problematizao do prprio conhecimento em sua indiscutvel reao com a realidade
concreta na qual se gera e sobre a qual incide, para melhor compreend-la, explic-la,
transform-la.
O educar pela problematizao envolve-se com a realidade, com os problemas sociais
e, busca promover o dilogo que transformar tanto as concepes dos educandos,
quanto a dos educadores. A Educao, neste sentido, ao invs de ser um espao de
transferncia do saber, insere-se na perspectiva dos que buscam a significao dos
significados.
Em sentido dinmico, o dilogo problematizador entre as vrias razes que o faz
indispensvel, segundo Freire (2006, p.68) est a de diminuir a distncia entre a
expresso significativa do tcnico e a percepo pelos camponeses em torno do
significado. E isso s acontece por meio da comunicao e na intercomunicao dos
sujeitos pensantes.
Entende-se a partir disso, que na relao dialgica que os homens se fazem, se
constroem. Impregnado de sentido, o dilogo torna-se a ponte entre os interesses do
agricultor e as possibilidades de inferncia do agrnomo. Nesta perspectiva, defende-se
que a educao voltada aos agricultores, no pode ser meramente um ato de
transferncia, pois, a educao verdadeira deve operacionalizar um encontro dos sujeitos
interlocutores que buscam a significao dos significados.
Neste sentido, Freire (2006, p. 70), retrata:
[...] a comunicao verdadeira no nos parece estar na exclusiva transferncia ou
transmisso do conhecimento de um sujeito a outro, mas na sua co-participao no ato de
compreender a significao do significado. Esta uma comunicao que se faz
criticamente.

Na tessitura de tais apontamentos, compreende-se o equvoco que se pode conduzir o

conceito de extenso, (como explicitado no subttulo anterior): o de estender determinado
conhecimento tcnico a outro, no caso os camponeses, em lugar de (pela comunicao
eficiente) fazer do fato concreto interconexes com objetos de compreenso mtua dos
camponeses e do agrnomo.
Para tanto, reafirma-se, o sentido autntico e eficaz da comunicao, no exerccio do
trabalho coparticipado e na comunho de interesses entre as partes envolvidas. Cabe, ao
agrnomo educador atuar com a educao tcnica e percepo cultural para que se possa
ajudar o campons, habilitando-o ao trabalho sem invadi-lo culturalmente.
Nesta tica, a funo do agrnomo no consiste, exclusivamente, em trabalhar pela
modernizao e implementao de tcnicas agrcolas eficientes, com expressivo teor de

produtividade, o que implica, tambm, em fazer o campons abandonar crenas, costumes

e procedimentos culturalmente vivenciados, por se considerar a cincia agronmica atual.
Pretende-se, a partir das reflexes anunciadas, possibilitar a compreenso de que: O
homem homem e o mundo histrico cultural na medida em que, ambos inacabados, se
encontram numa relao permanente, na qual o homem, transformando o mundo, sofre os
efeitos de sua prpria transformao. (FREIRE, 2006, p.76).
Denota-se, a necessidade de teoria e prtica dialogar fomentando aes que
possibilitem o (re) conhecimento da realidade. Assim:
exatamente em suas relaes dialticas com a realidade que iremos discutir a educao
como processo de constante libertao do homem. Educao que, por isto mesmo, no
aceitar nem o homem isolado mundo criando este em sua conscincia nem tampouco
o mundo sem o homem incapaz de transform-lo. (FREIRE, 2006, p.75).

Deve-se, para tanto, o extensionista atuar pela comunicao e assumir o compromisso

de alm de profissional agrnomo, um compromisso educativo, em um processo de
conhecimento da realidade; sem invadir, manipular ou at coisificar (como afirma Paulo
Freire), estabelecendo uma condio de domesticao.

Concluso
Na baila das consideraes finais, torna-se imprescindvel atentar aos aspectos
principais deste trabalho.
A extenso rural, foco das principais reflexes deste trabalho, assume princpios para
um modelo pautado na comunicao dialgica, sob uma abordagem educativa e como
direito humano que leve em considerao as necessidades e particularidades da vida no
campo. Coaduna-se a essa afirmao, o sentido autntico das relaes dialticas com a
realidade, entendendo-se a educao como um processo de libertao dos homens.
Na tessitura de tais apontamentos, mergulha-se no extenso legado terico, deixado
por Paulo Freire, na tentativa de apontar caminhos para humanizao dos homens. Assim:
A Educao que, para ser verdadeiramente humanista, tem que ser libertadora [...]. Uma
de suas preocupaes bsicas, [...] deve ser o aprofundamento da tomada de conscincia
que se opera nos homens enquanto agem, enquanto transformam. (FREIRE, 2006, p. 76).
luz das prticas educativas, Freire (2006) apresenta possibilidades para o trabalho
do extensionista, no qual, este deve buscar em dilogo com os camponeses, conhecer a
realidade, para com eles, melhor transform-la. Diante disso, ressalta-se a importncia do
trabalho do agrnomo como um educador. Um profissional que deve levar para os
camponeses a oportunidade da tomada de conscincia e do dar-se conta. Nesta
perspectiva, o homem do campo tem a possibilidade de migrar do seu mundo mgico para
um mundo em que tem o poder de transformar, tem o direito de ser o autor e ator de uma

histria marcada pela liberdade, criticidade e autonomia.

FREIRE, P. Extenso ou comunicao? Rio de Janeiro: Paz e Terra, 13 ed, 2006.
FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo Dicionrio Aurlio da Lngua
Portuguesa. Curitiba: Editora Positivo; 4 ed., 2009.
STRECK, Danilo R. (Orgs.). Dicionrio Paulo Freire. Belo Horizonte: Autntica, 2008.

Referncias Bibliogrficas
FREIRE, P. Extenso ou comunicao? Rio de Janeiro: Paz e Terra, 13 ed, 2006.
Aurlio Buarque de Holanda. Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa.
Curitiba: Editora Positivo; 4 ed., 2009.
STRECK, Danilo R. (Orgs.). Dicionrio Paulo Freire. Belo Horizonte: Autntica, 2008.

NOTAS DE RODAP
[1]
Acadmica do Curso de Pedagogia da URI Universidade Regional Integrada do Alto
Uruguai e das Misses Cmpus de Frederico Westphalen. E-mail:
vanessadalcanton@hotmail.com
[2]
Acadmica do Curso de Pedagogia da URI Universidade Regional Integrada do Alto
Uruguai e das Misses Cmpus de Frederico Westphalen. E-mail:
anilcearboit@hotmail.com
[3]
Professora Doutora do Departamento de Cincias Humanas da URI Universidade
Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses Cmpus de Frederico Westphalen.
E-mail: luci@uri.edu.br

Reflexes sobre Concepo Bancria da Educao

no Instituto Federal de Bento Gonalves
venin Lucas Tanhote1
Priscila Dal Lago2
Roberta Gabbardo3

Resumo:O objetivo deste texto oferecer algumas reflexes sobre as relaes entre
educadores e educandos no cmpus Bento Gonalves do Instituto Federal do Rio Grande
do Sul tendo como parmetros as concepes freireanas de educao bancria e
educao problematizadora expostas no livro Pedagogia do Oprimido. Essas reflexes
so o resultado de um trabalho conjunto feito no projeto de extenso IFsapiens:
Olimpadas de Filosofia do IFRS-BG. Aps leitura, discutiu-se as questes pedaggicas
presentes no captulo A concepo bancria da educao como instrumento da
opresso. Seus pressupostos, sua crtica, do referido livro, e, a partir disso, procurou-se
interpretar tanto a pertinncia da proposta freireana quanto sua aplicao na
compreenso da realidade educacional em que se est inserido. A principal concluso
que, apesar de ainda encontrarmos casos de docentes que utilizam-se de uma pedagogia
bancria no IFRS-BG, tambm possvel enumerarmos casos de professores
problematizadores.
Palavras-chave: Educao bancria; Educao problematizadora; Opresso.

Introduo
Um dos objetivos especficos do projeto de extenso, IFsapiens: Olimpadas de
Filosofia, ativo desde agosto de 2014, no Cmpus Bento Gonalves do Instituto Federal
do Rio Grande do Sul (IFRS-BG), sob a coordenao do professor Onorato Fagherazzi,
o seguinte: permitir o intercmbio acadmico dos alunos a partir da reflexo conjunta
sobre teorias filosficas que possam nos ajudar a pensar sistematicamente sobre
problemas atuais. Como projeto de extenso, naturalmente prev-se a troca de
experincias entre a comunidade escolar. Na medida em que um projeto na rea da
Filosofia, tem-se a inteno de promover e estimular o debate e a reflexo metdica sobre
temas filosficos que a comunidade julgar fundamentais.
Como era de se esperar, questes ligadas Filosofia da Educao no demoraram a
emergir no projeto IFsapiens. Basicamente, a reflexo filosfica sobre a educao tem
como objeto as relaes de ensino e aprendizagem que ocorrem fora ou dentro de
ambientes institucionais. Para uma primeira aproximao com essas questes, props-se

familiarizar os alunos com o livro Pedagogia do Oprimido, do educador Paulo Freire4. A

partir, portanto, de uma aproximao com os princpios gerais que norteiam a Filosofia da
Educao de Paulo Freire, feita pelos professores que participam do projeto IFsapiens, um
grupo de trs alunas, orientadas pelo professor de filosofia do IFRS-BG, Franco Soares,
leu e discutiu o segundo captulo do livro, intitulado A concepo bancria da educao
como instrumento da opresso. Seus pressupostos, sua crtica. O resultado dessa
discusso o presente texto.
Tendo em vista a objetividade e as limitaes que a produo do texto exigiam,
escolheu-se dialogar preferencialmente com o captulo referido acima. Essa escolha foi
feita segundo a suposio de que tal captulo tanto contm reflexes centrais da obra
quanto capaz de servir de provocao direta aos questionamentos dos alunos sobre os
mtodos de ensino aos quais esto expostos. A contribuio original pretende ser o ponto
de vista das discentes sobre suas experincias e imerses nas relaes de ensino e
aprendizagem no IFRS-BG, segundo a dialtica freireana entre educao bancria e
problematizadora. Vale a pena dizer que estas reflexes no pretendem oferecer uma
anlise geral da filosofia da educao de Paulo Freire, tampouco uma anlise especfica
do Pedagogia do Oprimido.

Paulo Freire e a educao bancria

Entendemos por concepo bancria um modo de ensino no qual o educador se ope
ao aluno na construo de contedos, excluindo quase por completo a troca e discusso
de experincias e suposies. Acreditamos que a concepo bancria de Paulo Freire a
prtica pedaggica na qual o professor no norteia o aluno e sim fixa, de modo arbitrrio,
os quatro pontos cardeais para o educando. Aprendemos que a noo bancria remete a
economia: junto alienao dos alunos teremos a alienao da massa operria.
Paulo Freire (1970, p. 50) afirma que, na perspectiva bancria, a educao se torna
um ato de depositar, em que os educandos so os depositrios e o educador o
depositante. Ele acredita que a educao no mundo ocorria fundamentalmente desse
modo em sua poca. Pois, como ele diz, a chamada educao bancria, na qual o
educador s deposita seu conhecimento no educando, oprime o educando, deixando-o sem
liberdade de expressar seus conhecimentos. Com essa forma de opresso, os educandos
se tornam alienados e, de certa forma, acabam sendo inibidos de pensar por si mesmos
sobre a sua educao e sobre o dirigente desta, que acaba sem livre-arbtrio, sobre si
mesmo.
A educao bancria se resume ao ato de objetificar as pessoas, tornando-as meros
recipientes ou depositrios de informaes, sem que haja questionamentos acerca da
situao por parte tanto dos educandos quanto dos educadores. Aceitamos e decoramos e
ento nos calamos. H um relacionamento unilateral, onde o educador administra o ato de
educar de modo opressor, alienando os educandos de tal maneira que estes se perdem na
busca pela liberdade, podendo nunca chegar realmente a encontr-la. Os alunos no so

estimulados a pensar que a educao crtica a chave para serem livres.

A contradio presente em tal fato anula o pensamento de que nos tornaremos mais
conscientes de ns mesmos e, um dia, seremos capazes de possuir opinio prpria, pois
estamos sendo direcionados a acreditar, em um primeiro momento, que j usufrumos de
plena autonomia, embora apenas estejamos a reproduzir aquilo que nos foi imposto pura
memorizao. Para que uma fuga dessa situao opressiva seja possvel, necessrio
despir-se da alienao e vestir o questionamento.
A atual educao bancria tem gerado muitas perdas na educao e nas concepes
dos educandos, pois este mtodo rgido e imvel mudana tem resultado em um baixo
ndice de educao nas pessoas. Pelo fato de que se supe, teoricamente, que essa
educao bancria est correta, ela parece no ser considerada com a importncia e
tratada com as aes que deveria. Na medida em que ela um hbito j sedimentado no
ntimo das comunidades escolares e acadmicas, sua mudana no vista com bons
olhos. Contamos, porm, com a insatisfao dos educandos e com os inmeros destaques
que vo contra esse mtodo para defender que possvel mudar a educao bancria.
Pode-se dizer que concordamos com Paulo Freire nesta questo: conclumos que
esse sistema bancrio de ensino-aprendizagem no produz ou constri conhecimento para
os educandos. Na maior parte das vezes, os alunos apenas memorizam o contedo
depositado pelo educador. Por no haver questionamentos e aproximao do contedo, o
educando acaba esquecendo aquilo que lhe foi apresentado. O aluno esquece porque, na
verdade, no aprendeu. Para aprender necessrio escutar e questionar. Se no houver
liberdade para que o educando pratique essas duas aes, torna-se intil o esforo gasto
no processo de aprendizado aplicado pelo educador. Esse processo intil porque o
professor est direcionando o educando antes a memorizar o contedo do que a raciocinar
e chegar a um resultado por seus meios e pensamentos. Se os educandos no esto
raciocinando, logo est se perdendo a funo da escola e da educao, que seria
promover o verdadeiro logos, que consiste na razo e o conhecimento atravs de sua
prpria percepo.

Como se d a passagem da educao bancria para a

problematizadora?
Paulo Freire afirma que os homens so seres da busca e sua vocao ontolgica
humanizar-se. Acreditamos que ele est certo ao defender que devemos abandonar a
educao bancria e partir para uma educao problematizadora se quisermos ser mais
humanos. A educao problematizadora aquela que questiona a opresso presente nas
relaes de ensino representada pela perspectiva bancria. Encontramos, segundo Paulo
Freire, na concepo bancria, uma contradio educador-educando. Ao contrrio, na
educao problematizadora, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo.
Essa construo conjunta dos saberes ocorre quando

o educador problematizador re-faz, constantemente, seu ato cognoscente, na

cognoscitividade dos educandos. Estes, em lugar de serem recipientes dceis de depsitos,
so agora investigadores crticos, em dilogo com o educador, investigador crtico, tembm.
(FREIRE, 1970, p. 69).

A educao bancria no tem sido uma educao problematizadora porque, alm de

ter uma tendncia voltada para mtodos que produzem um baixo rendimento do educando,
ela tem desanimado e excludo os educandos da prtica da liberdade. Um claro exemplo
disso ocorre quando o educador solicita que o educando faa alguns exerccios do livro
didtico e, ao efetuar a correo, o educador exige que o educando tenha respondido
exatamente com as palavras do autor do livro, sem haver outros pontos de interpretao.
Uma pedagogia da opresso tambm ocorre quando o educador impe total autoridade
sobre os educandos, fazendo com que eles no possam nem question-lo, nem ter opinio
contrria a sua, mas apenas aceitar a ordem imposta pelo educador.
Aprendemos com Paulo Freire que uma das melhores maneiras de evitarmos o
desinteresse dos educandos se d pelo modo com que o educador fornece as bases das
relaes didtico-pedaggicas estabelecidas com os educandos. Se ele apenas depositar
conhecimentos que no absorvemos, no lembraremos e jamais usufruiremos do pleno
saber que liberta a conscincia. O educador deve flexibilizar as maneiras de ensinar e se
abrir a novas ideias. A partir do momento em que quebramos os laos sociais dentro da
sala de aula abrimos portas para um novo mundo, uma troca constante de ideias e ideais,
onde nenhum lado se ope de maneira autoritria. Somente assim ficaremos ento
vontade para, enfim, aprender.
Porm, mesmo que a educao bancria seja, ainda hoje, praticamente um padro
para a sociedade escolar e futuramente sociedade do trabalho, ou, at mesmo, aos
cursos superiores ainda podemos apontar professores que so excees por
conduzirem a educao de um jeito contrrio opresso. Por exemplo, voc j teve um
educador que marcou a sua jornada acadmica? Voc j teve um educador que foi muito
importante mesmo? E, ainda remoendo suas memorias, voc j conheceu um educador
totalmente opressor ou autoritrio? Voc j se sentiu alienado em relao ao educador?
Esses questionamentos so vlidos para mudarmos a forma de aprendizagem do
educando e fazem parte dos questionamentos que nos prope Paulo Freire com seu
conceito de educao problematizadora.
Paulo Freire acredita que, para que se crie um mtodo mais amplo, abrangendo a
libertao tanto do educador quanto do educando, da situao opressora na qual esto
inseridos coletivamente sob a metodologia bancria, necessrio que haja uma troca de
conhecimento de ambas as partes. Educando e educador devem entrar em um consenso
no qual o depsito seja substitudo pela troca de conhecimentos. Em relao disciplina
ministrada, o educador seria superior em conhecimentos ao educando, porm, se
entendemos que o conhecimento formado com estudos, esclarecimentos e experincias,
podemos dizer que concordamos com Paulo Freire, pois conclumos que o educando teria
certo conhecimento para trocar com o educador, mesmo na disciplina na qual este ltimo

 o mestre. Essa troca de saberes resulta no aumento de interesse do educando. Esse

aumento de interesse far com que ele sinta-se confiante para interagir com o educador e,
at mesmo, aplicar exemplos em sua realidade que criem interesses mais amplos na
educao. Alm disso, atravs das dvidas e experincias promovidas pelo educando, o
educador estaria ampliando seus conhecimentos. Segundo Paulo Freire, nesse processo
problematizador da educao, haveria um aumento de informaes e uma dinmica
espontnea para ambos, educador e educando.
Na educao problematizadora, o educando deve indagar o que lhe apresentado
como conhecimento e questionar de que modo poder empreg-lo em seu cotidiano,
fazendo aluso ao vasto mundo que se encontra fora da sala de aula. Alm disso, deve-se
ter em vista que ensinar uma via dupla, afinal, no o ato de conviver que gera o
conhecimento? E a convivncia no seria algo mtuo, onde recebemos e doamos sem que
exista qualquer tipo de perda? Exceto, claro, a perda da ignorncia que reflete na forma
de pensar individual, fazendo com que a educao bancria se torne libertadora ao
desatarmos as amarras mentais que oprimem a nossa evoluo como pessoas e
educandos em que o maior educador a vida.
Agora, pode-se fazer a seguinte questo: quais as principais dificuldades para
implementao da educao problematizadora de Paulo Freire? invivel culpar
inteiramente os educadores pela existncia da educao bancria, j que h uma grande
relatividade presente nessa questo. Parte dos casos onde h a opresso camuflada em
forma de ensino, o professor desconhece tal fato, pois existe uma ordem de poder onde o
educador est representando o papel de intermedirio. Cabe aos educandos se
conscientizarem e quererem se libertar da educao bancria, assim como os educadores
tambm devem encontrar uma forma de humanizar o ato de lecionar. Alm disso, podemos
notar que um dos motivos pelos quais a nova concepo de Paulo Freire pode encontrar
problemas de implementao uma questo psicolgica presente em todos os seres
humanos. Esse motivo a aparente dificuldade encontrada pelo professor de se diminuir
ao nvel do aluno, na medida em que ele esteve por vrios anos em faculdades,
mestrados, doutorados tendo contato com o contedo que agora leciona. Em oposio, o
aluno ter contato apenas com os contedos especficos que o educador fornecer.

Relatos das experincias educacionais no IFRS-BG

Acreditamos que em todos os locais onde ocorre um fluxo de aprendizagem h
exemplos tanto da educao bancria quanto da libertadora. No IFRS-BG, acreditamos
que os casos de educao bancria, na maioria das vezes, menos frequente que em
escolas privadas, ou at mesmo pblicas, mas de ensino regular, no tcnico ou no
integrado. Percebemos que, nos Institutos Federais, os alunos podem abrir novas portas
para irem atrs do que mais os agrada. Nos Institutos Federais, os professores parecem
ter disposio outros mtodos de ensino, projetos, e formas de mostrar os contedos
alm da sala de aula.

Alguns dos casos que mais exemplificam essa educao problematizadora so os

cursos tcnicos. Neles, os alunos afunilam uma rea de estudo por afinidade e tem nela
muitas chances de experincias diferentes das de ensino mdio regular, cujos contedos
so similares ao do ensino fundamental, ao qual o aluno teve contato anteriormente por
nove anos. No curso tcnico, podemos observar professores que oferecem aula prticas
sem um modelo fixo, ou com abertura a discusses, pesquisas, entre outros.
Apesar disso, no campus Bento Gonalves houve um caso em que o educador oprimia
seus educandos de tal forma que estes raramente se manifestavam para contribuir ou
levantar dvidas, resultando em um desempenho deficiente na aprendizagem e grande
desinteresse na disciplina em questo. No permitir que seus educandos se imponham
uma forma de oprimi-los e desencoraj-los a estudar. Dando continuidade ao caso
mencionando, o educador em questo era inflexvel na forma de desenvolver o contedo
obrigatrio, tornando a sua didtica aborrecida e antiquada, algo carente de atrativos para
os educandos. Por fim, havia tambm o fator narrao. Os educandos recebiam as
informaes sem process-las, de forma ininterrupta, apenas armazenando-as em raras
ocasies. Baseando-se nesse caso, possvel afirmar que a concepo bancria da
educao alm de alienar os educandos, afeta de maneira impactante e indesejvel o
aprendizado dos mesmos.

Consideraes Finais
Nossa inteno, neste artigo, foi analisar as relaes de ensino e aprendizagem no
IFRS-BG, a partir de nossas prprias experincias, tendo como guia as noes de
educao bancria, ou opressora, e de educao problematizadora, ou libertadora,
apresentadas por Paulo Freire no segundo captulo de seu Pedagogia do Oprimido. Esse
exerccio de reflexo e leitura fez parte do projeto de extenso IFsapiens: Olimpadas de
Filosofia.
O texto foi escrito da seguinte maneira. Em primeiro lugar, procuramos apresentar
nossa compreenso da noo de concepo bancria. Aprendemos que, segundo Paulo
Freire, a concepo bancria da educao um instrumento de opresso, pois
desumaniza tanto o educador quanto o educando. Nesse tipo de educao, tambm
chamada por Paulo Freire de educao dissertadora, predominam as relaes narrativas
entre educador-educandos.
Em segundo lugar, tentamos pensar como se d a mudana da educao bancria,
que acreditamos ainda vigorar nas escolas, para o tipo de educao que Paulo Freire
chama de educao problematizadora. Conclumos que esse tipo de mudana muito
difcil, mas no impossvel, j que podemos observar o comportamento problematizador
em alguns de nossos professores. Vimos que a educao problematizadora um
instrumento de libertao da conscincia dos educadores e dos educandos, pois uma
prtica que tem em vista aquilo que Paulo Freire chama de prxis educativa. Essa
libertao humaniza o homem porque o faz consciente das limitaes ideolgicas sob as

quais est oprimido. Segundo Paulo Freire (1970, p. 75), a libertao coletiva das
conscincias humanas a razo por que a concepo problematizadora da educao no
pode servir ao opressor, pois nenhuma ordem opressora suportaria que os oprimidos
passassem a dizer: Por qu?.
Por fim, tentamos apresentar relatos sobre aquilo que observamos serem as relaes
predominantes de ensino e aprendizagem em nossa sociedade, em geral, e no IFRS-BG,
em especfico. Acreditamos que a educao bancria ainda predominante nas escolas
pblicas e privadas de ensino mdio regulares, e que, apesar de ainda termos exemplos
de professores que recorrem a tcnicas bancrias no IFRS-BG por parte de alguns
educadores, notamos a existncia de professores que vo na direo contrria, tanto no
ensino, quanto em outros tipos de projetos que incluam os alunos, preferencialmente os
projetos relativos ao ensino tcnico.

Referncias Bibliogrficas
GADOTTI, Moacir. Convite leitura de Paulo Freire. So Paulo: Editora Scipione,
2004.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. So Paulo: Paz & Terra, 1970.

NOTAS DE RODAP
[1]
Discente do 2 ano do Ensino Mdio Tcnico em Viticultura e Enologia do Instituto
Federal do Rio Grande do Sul, Cmpus Bento Gonalves.
[2]
Discente do 2 ano do Ensino Mdio Tcnico em Viticultura e Enologia do IFRS-BG.
[3]
Discente do 2 ano do Ensino Mdio Tcnico em Viticultura e Enologia do IFRS-BG.
[4]
Uma clara introduo ao pensamento de Paulo Freire pode ser encontrada em Gadotti
(2004). Essa obra de Gadotti tambm mostra a grande influncia e a importncia das
ideias freireanas para a filosofia da educao contempornea.

Reflexes sobre o Conceito de Experincia em

Freire
Anlia Bescia Martins de Barros 1

Resumo: Este artigo tem por finalidade refletir sobre o conceito de experincia em Paulo
Freire, especialmente a parte referente construo de saberes escolares desde o
cotidiano dos estudantes e suas famlias. Examino, de forma mais detalhada, o
pressuposto terico-poltico dos saberes da experincia feito presente na obra do autor.
Em pesquisa realizada no mestrado (UFRGS), a dimenso epistemolgica da experincia
dos estudantes, no processo educativo da prtica pedaggica, mostrou-se restrita
iniciativa de alguns professores. Assim, pode-se afirmar que os saberes-experincias
dos estudantes no so, na maioria das vezes, considerados pelos professores e pelas
escolas. Por isso considero necessrio analisar como os saberes da experincia podem
contribuir para o desenvolvimento de uma educao que se pretenda libertria, crtica e
humanista desde algumas obras de Paulo Freire.
Palavras-chave: Experincia. Saberes. Educao.

Introduo
Quem vive sabe, mesmo sem saber que sabe2

Neste artigo, pretende-se fazer algumas reflexes acerca da experincia enquanto

categoria em Paulo Freire, visto que [...] a experincia, como categoria histrica, faz com
que seja possvel reconhecer a participao de homens e mulheres no processo histrico
[...] (BARROS, 2010, p. 47). Isto significa explicitar a compreenso de que as pessoas
fazem sua prpria histria [...] mas no a fazem como querem, no a fazem sob as
circunstncias de sua escolha e sim sob aquelas com que se defrontam diretamente [...]
(MARX, 2002, p.21). Os homens, enquanto produzem a sua subsistncia, constroem
saberes que, em geral, so ignorados pelas escolas. Esses conhecimentos, sejam do
trabalho ou de outras dimenses da vida, constituem-se, para Freire (1983), em saberes
da experincia feito e em objeto de reflexo, para este texto.
O presente artigo est estruturado em trs tempos: o primeiro momento, em que se
aproxima do conceito de experincia em Freire e de sua relao com a educao. O
segundo momento, em que desenvolve-se uma anlise sobre o conceito de experincia em
Freire, a partir de algumas obras do autor. Por ltimo, faz-se uma concluso.

Aproximao do conceito de experincia em Freire e de

sua relao com a educao
Freire (1981) entende que o saber do senso comum3 o saber de experincia feito.
Saber que poder contribuir para superao da opresso se for problematizado com a
dimenso poltica da vida em sociedade. Refletir sobre a experincia em Freire refletir
sobre o cotidiano4 e suas artimanhas; sobre como, no dia-a-dia, o povo capaz de
produzir conhecimentos. problematizar o papel poltico da educao e sua importncia
para as transformaes sociais necessrias para o bem viver.
De acordo com Freire (1980, p. 26), [...] na aproximao espontnea que o homem
faz do mundo, a posio normal fundamental no uma posio crtica, mas uma posio
ingnua. A conscientizao implica um afastamento da apreenso espontnea da
realidade e uma postura crtica em que o homem assume uma atitude epistemolgica.
Contudo, diferente da concepo bachelardiana, defende a ideia de que, entre a
ingenuidade e a criticidade, entre os saberes da experincia e os que resultam de
procedimentos metodologicamente rigorosos, no h uma ruptura, mas uma superao.
Na obra Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa, Freire
expressa, muito claramente, sua opinio a respeito dessa questo. Na verdade, a
curiosidade ingnua que, 'desarmada', est associada ao saber de senso comum, a
mesma curiosidade que, criticizando-se, aproximando-se, de forma cada vez mais
metodologicamente rigorosa, do objeto cognoscvel, torna-se curiosidade epistemolgica.
Muda de qualidade, mas no muda de essncia (FREIRE, 1998, p. 31).

Gerhardt (1996), em artigo no livro Paulo Freire: uma biografia, afirma que Freire
prope uma abordagem praxiolgica para a educao, no sentido de uma ao
criticamente reflexiva e de uma reflexo crtica que seja baseada na prtica. (p. 169). Na
prtica, entendida como prxis, o homem no vive mecanicamente sem refletir sobre a sua
existncia. O autor compreende que o cotidiano atravessado por situaes de
aprendizagens e de saberes e , portanto, um importante locus de conhecimento, cabendo
educao ser capaz de, dialogando com os educandos, potencializar os saberes que
veem da experincia. Como diz Paulo Freire em um dilogo com Horton (2007),
[...] tenho que entender a experincia, a prtica do povo. Mas depois sei tambm que sem
prtica no h conhecimento; pelos menos difcil saber sem prtica. Ns temos tambm
que ter um certo tipo terico de prtica a fim de saber. Mas a prtica em si mesma no
sua teoria. Ela cria conhecimento, mas no sua prpria teoria. (FREIRE; HORTON, 2003,
p. 112).

Portando, deve-se partir dela, a experincia, mas no se limitar a ela. Essa dimenso
dialtica das relaes sociais se impe em toda obra de Freire quando o mesmo discute o
papel da educao na construo de mudanas necessrias ao povo e como a educao
interfere nesse processo.

Segundo Molina, (2008, p. 186)

a experincia para o pensamento freriano mais que uma categoria de anlise. Foi
documentando e relatando sua experincia em educao que Freire produziu sua obra e
imprimiu nela sua profunda convico de que a leitura da palavra sempre precedida da
leitura do mundo'.

Freire (1981) compreende que a leitura de mundo das classes populares necessita,
muitas vezes, superar a viso ingnua da realidade e isso no se dar atravs dos
comunicados e imposies das lideranas revolucionrias. Para ele, necessrio acreditar
nos homens oprimidos, na sua capacidade de pensar certo. [...] Se esta crena nos falta,
abandonamos a ideia, ou no a temos, do dilogo, da reflexo, da comunicao e camos
nos slogans, nos comunicados, nos depsitos, no dirigismo [...] (FREIRE, 1981, p. 57).
Nesse sentido, o autor reafirma em sua Pedagogia da Esperana: O que no possvel
repito-me agora o desrespeito ao saber de senso comum; o que no possvel
tentar super-lo sem, partindo dele, passar por ele (FREIRE, 2000, p. 84). Segundo
Freitas (2008, p. 374) a
[...] expresso saber de experincia feito reveladora da compreenso do autor Freire
acerca das relaes entre saber e ignorncia []. Paulo Freire critica a ideologia opressora
que, fundada na descrena dos sujeitos, considerados como incapazes, dissemina a
absolutizao da ignorncia e fortalece a viso dicotmica entre os que sabem e os que
no sabem.

Freire compreendia que o povo possui uma vasta gama de saberes e que era
necessrio considerar essa dimenso nas prticas educativas sob pena de se reproduzir
uma educao bancria e alienada que alimenta a opresso.
Fischer e Lousada (2008, p. 377) compreendem que [...] na concepo bancria de
educao, o saber, supostamente, consiste e existe no conhecimento erudito ou cientfico
sistematizado, doado pelos supostos sbios s classes populares ou aos educandos,
considerados ignorantes [...].
Assim sendo, os educadores tradicionais ignoram os saberes-experincia dos
educandos e tentam transmitir contedos mortos aos mesmos. Esta uma dimenso da
preocupao freiriana que ainda persiste nas prticas pedaggicas escolares e da qual
difcil fugir, principalmente, em pocas de avaliaes externas e de busca de resultados.
Alguns gestores educacionais chegam a propor a associao direta entre os resultados
dessas avaliaes e as promoes e remuneraes dos educadores.
Fischer e Lousada (2008, p. 377) afirmam ainda que, para Freire, na
[...] concepo dialgica da educao existem diferentes tipos de saber, no hierarquizados,
no merecendo ser classificados mecanicamente como vlidos ou invlidos. Dessa forma
so considerados relevantes os saberes dos educandos [...] elaborados na vida cotidiana,
ou seja, trata-se dos saberes de experincia feito [...].

Essa compreenso dos autores sobre o pensamento de Freire evidencia que, em seu
dia-a-dia, o trabalhador constri conhecimento e no age apenas maquinalmente em seus
fazeres; que h uma relao dialtica entre a mo e o crebro, entre o pensar e o fazer,
entre a teoria e a ao, entre o gesto e a palavra.
Fischer (2008, p. 413) alerta, quando discute o conceito de trabalho na obra de Freire,
para a singular e profunda relao que Freire estabelece em alguns de seus escritos entre
linguagem (palavra/dilogo), conscincia (de classe) e experincia de trabalho. Trs
variveis fundantes do pensamento de Freire para a autora. A experincia de classe
geradora de saberes que traduzem a viso de mundo do povo.

A experincia em algumas obras de Freire

O livro Pedagogia do Oprimido foi gestado em um momento histrico de muita
ebulio e luta em todo o mundo e durante o exlio de Freire. A primeira edio foi
publicada em Santiago, no Chile, no contexto do governo do democrata-cristo Eduardo
Frei. Em 1968, ocorre o endurecimento dos governos militares ditatoriais no Brasil e em
toda Amrica Latina, ao mesmo tempo em que os jovens se rebelam, em grande parte do
mundo, contra os governos totalitrios e os modelos de sociedades conservadores.
Os livros e textos de Freire, em especial, Pedagogia do Oprimido, Ao Cultural para
a liberdade e Educao como Prtica de Liberdade, esto marcados pelo desejo de
mudana que contaminava jovens estudantes de diferentes partes do mundo, bem como,
vrios lutadores sociais e educadores. Sua concepo de educao est embebida desses
sonhos e lutas. Traduz-se, portanto, em seus escritos, o reconhecimento dos saberes de
carter emancipatrio das classes populares do campo e da cidade.
Na justificativa da obra Pedagogia do Oprimido (1983), Freire evidencia a contradio
vivida pela populao na sociedade capitalista, na qual vive oprimida e explorada;
considera fundamental a superao da relao opressor-oprimido, no a partir de uma
libertao externa, construdas por lideranas, mas de uma emancipao resultado da
tomada de conscincia crtica que o povo deve atingir e para qual a educao pode
contribuir para que acontea.
O conceito de opresso uma forma inovadora de dialogar com o conceito de classe,
prprio do pensamento marxista. Enquanto pensa nos oprimidos e com os oprimidos,
Freire elabora uma pedagogia denominada Pedagogia do Oprimido, que, segundo ele,
uma pedagogia feita com o povo e no para o povo. Destaca, nesta obra, a importncia de
uma educao que contribua para a alforria do povo. A sua frase ningum se liberta
sozinho, tambm no libertao de uns feita por outros (FREIRE, 1983, p. 58) traduz
bem sua concepo de educao e de mundo.
Freire considera o homem um ser histrico que se constitui como um ser atravessado
de experincia de vida, vida situada em um mundo de contradies, em que ele o povo vivencia a relao dual entre opressor e oprimido (FREIRE, 1983). Essa dualidade e/ou

contradio possibilita a incorporao, por parte do povo, das ideias dos opressores,
aspecto que dificulta a tomada de conscincia sobre sua real condio na formao social
onde est inserido. Segundo Freire (1983, p. 56), os oprimidos se sentem como se
fossem uma quase coisa possuda pelo opressor. A educao cumpre um papel muito
importante no sentido de possibilitar, aos e com os educandos, a superao desse
sentimento de alta baixa estima.
A Experincia, para Freire, uma categoria presente na maioria absoluta de seus
escritos e evidencia a relao do homem com o mundo, consigo mesmo, com o outro, com
o trabalho e com a natureza. O pensador deixa evidente a necessria relao que os
educadores devem estabelecer com as experincias trazidas pelos estudantes para a
escola e os conhecimentos necessrios para que aconteam mudanas. Nesse sentido, o
autor lana as seguintes questes:
Por que no estabelecer uma necessria intimidade entre os saberes curriculares
fundamentais aos alunos e a experincia social que eles tm como indivduos? Por que no
discutir as implicaes polticas e ideolgicas de tal descaso dos dominantes pelas reas
pobres da cidade? (FREIRE, 1998, p. 34).

Ficam as perguntas, e as respostas so vrias e dependem da concepo que se tem

sobre a educao, sobre a paradoxal realidade em que sabe-se da necessidade de
transformaes profundas na sociedade e, ao mesmo tempo, vive-se uma poltica
educacional de regulao das prticas pedaggicas.
No livro Pedagogia da Esperana, Freire descreve uma situao que enfrentou em
uma atividade de formao com camponeses. Aps um longo silncio, em que os mesmos
consideravam que era ele quem deveria falar, pois era quem, supostamente, sabia5 sobre
o tema tratado, ele nos conta que fez um jogo sobre saberes e que no jogo empataram em
dez a dez. Ele sabia [...] dez coisas que vocs no sabiam e vocs sabiam dez coisas que
eu no sabia. Pensem sobre isso (FREIRE, 2000, p. 49). Esse jogo, feito por Freire,
evidencia os diferentes tipos de saberes dos quais os homens so portadores.
Freire (2000) aposta na descoberta, pelos oprimidos, da sua condio de oprimidos e
considera que a educao cumpre um papel fundante no sentido de possibilitar ao oprimido
lutar por sua libertao, sentido ltimo de sua produo terica. Assim, ele afirma que
Se no possvel defender uma prtica educativa que se contente em girar em torno do
senso comum, tambm no possvel aceitar a prtica educativa que, zerando o saber de
experincia feito, parta do conhecimento sistemtico do (a) educador (a) [...]. (FREIRE,
2000, p. 85).

Diz mais
No fundo, isso tem que ver com a passagem do conhecimento ao nvel do saber de
experincia feito, do senso comum, para o conhecimento resultante de procedimentos mais
rigorosos de aproximao aos objetos cognoscveis. E fazer essa superao um direito

que as classes populares tm. Da que, em nome do respeito cultura dos camponeses,
por exemplo, no lhes possibilitar que vo mais alm de suas crenas em torno de si-nomundo e de si-com-o mundo, revele uma ideologia profundamente elitista. como se
desvelar a razo de ser das coisas e ter delas um conhecimento cabal fosse ou devesse
ser privilgio das elites (FREIRE, 2000, p. 86).

Freire em sua obra reconhece a experincia de cada um como central na constituio

das relaes entre educador e educando, entre quem tem conhecimento e quem no tem
conhecimento. Sobre a relao entre o saber e a ignorncia, Freire (1991, p. 29) afirma:
[...] o saber se faz atravs de uma superao constante. O saber superado j uma
ignorncia. Todo saber humano tem em si o testemunho do novo saber que j anuncia que
todo saber traz consigo sua prpria superao. Portanto, no h saber nem ignorncia
absoluta: h somente uma relativizao do saber ou da ignorncia.

Quando discute a importncia da experincia e da realidade vivida est,

automaticamente, projetando como a educao potencializa sua ao. Faz parecer natural
que os currculos escolares no se guiem por livros didticos ou listagens obrigatrias de
contedos. Lembra-nos, todo tempo, que somos conhecedores da realidade em que
atuamos e que podemos, partindo dela, construir saberes escolares com significado social.
No livro Pedagogia da Esperana (2000) o autor exemplifica outra situao-problema
em que os saberes-experincia dos trabalhadores so convocados por ele em uma
situao em que os educandos consideravam que no deviam falar, pois quem teria
conhecimento para isso seria ele Freire que era doutor. Vejamos um trecho do dilogo
entre eles:
O senhor sabe por que doutor. Ns, no.
Exato, eu sou doutor. Vocs, no. Mas, por que eu sou doutor e vocs no?
_ Porque foi escola, tem leitura, tem estudo e ns, no.
E por que fui escola?
Porque seu pai pde mandar o senhor escola. O nosso, no.
E por que os pais de vocs no puderam mandar vocs escola?
Porque eram camponeses como ns.
E o que ser campons?
no ter educao, posses, trabalhar de sol a sol sem direitos, sem esperana de um dia
melhor (FREIRE, 2000, p. 49-50).

O grande desafio, segundo Freire, que os educadores possam partir dos saberesexperincia e, problematizando-os, construir novos conhecimentos. Sobre essa relao ele
nos diz
Porque no aproveitar a experincia que os alunos tm de viver em reas descuidadas pelo
poder pblico para discutir, por exemplo, a poluio dos riachos e dos crregos e os baixos
nveis de bem estar das populaes; os lixes e os riscos que oferecem a sade das
gentes? (FREIRE, 1998, p. 33).

Ou ainda

Partir significa pr-se a caminho, ir-se, deslocar-se de um ponto a outro e no ficar,

permanecer. Jamais disse, como s vezes sugerem ou dizem que eu disse, que
deveramos girar embevecidos, em torno do saber dos educandos, como a mariposa em
volta da luz. (FREIRE, 2000, p. 70-71).

Freire nega qualquer possibilidade de se desconhecer os saberes da experincia com

que os estudantes chegam escola, no entanto, ele destaca que respeitar esses saberes
[...] para ir alm deles, jamais poderia significar [...] dever ficar o educador ou a educadora
aderida(o) a eles, os saberes da experincia feitos (FREIRE, 2000, p. 86). Paulo Freire
concebe a educao como uma reflexo sobre a realidade. Para ele necessrio articular
essa realidade s causas mais profundas dos acontecimentos vividos, procurando inserir,
sempre, os fatos particulares na globalidade das ocorrncias da situao, pois o homem
um ser histrico e cultural e, portanto, no est s no mundo, mas sempre em relao com
outros homens e com a prpria natureza.
Sobre a relao entre os saberes populares e os saberes eruditos ou acadmicocientficos, Freire afirma que [...] o respeito a esses saberes se insere no horizonte maior
em que eles se geram [...] ou ainda o respeito ao saber popular implica necessariamente
o respeito ao contexto cultural. A localidade dos educandos o ponto de partida para o
conhecimento que eles vo criando no mundo (FREIRE, 2000, p. 86).
Para Freire, o saber da experincia feito o conjunto de saberes resultado da vida
dos educandos em sociedade. Ele no se preocupa em definir esse saber ou essa
experincia. Para ele, est dado que esses sujeitos, ao chegarem escola, trazem
consigo conhecimentos que devem ser considerados pelo educador/professor, pois
[...] a interveno do educador no se d no ar. Se d na relao que estabelece com os
educandos no contexto maior, em que os educandos vivem sua cotidianidade na qual se cria
um conhecimento de pura experincia feito. [...] preciso ser um pouco mais humildes
quando nos referimos a este saber o de experincia feito (FREIRE, 2001, p. 27).

O autor destaca em seus escritos, todo o tempo, a necessidade dos educadores

progressistas partirem das experincias das pessoas, sem jamais se limitarem a ela O
papel do educador ou da educadora progressista, que no pode nem deve se omitir ao
propor sua leitura do mundo, salientar que h outras leituras de mundo, diferentes da
sua e, s vezes, antagnicas a ela [...] (FREIRE, 2000, p. 112-113).

Concluso
Para Freire, o homem um ser histrico responsvel por sua prpria histria. Um
homem que, atravs do trabalho e das relaes sociais ali constitudas, faz e refaz sua
trajetria se afirmando, dessa forma, como ser humano curioso e em busca permanente de
crescimento. Essa busca possui vrias dimenses e momentos que vo, desde uma
procura pragmtica, alienante e individual antes da tomada de conscincia do seu papel
e lugar no mundo (FREIRE, 1983) a uma busca coletiva no alienante ou, como diz

Freire, se transformar em uma curiosidade epistemolgica que pode levar libertao do

homem do opressor que possui em si (FREIRE, 2000, 1983).
A educao para o educador pernambucano pode contribuir no sentido de possibilitar
a construo de uma nova viso de mundo, de homem e de educao. Reconhecendo a
experincia humana e suas diferentes dimenses, possvel investir na construo de um
mundo melhor (para usar uma expresso do Frum Social Mundial). A denominada crise da
educao faz com que reflita-se sobre que tipo de educao e de currculo devem ser
desenvolvidas nas escolas pblicas.
Para que isso ocorra, necessrio que o educador considere o conhecimento comum
que vem com os educandos e que resultam de suas experincias. Eles devem se perguntar
que contedo selecionar e
[...] qual o papel, que cabe aos educandos na organizao programtica dos contedos,
qual o papel, em nveis diferentes, daqueles e daquelas que, nas bases, cozinheiras,
zeladores, vigias, se acham envolvidos na prtica educativa da escola; qual o papel das
famlias, das organizaes sociais, da comunidade local? (FREIRE, 2000, p. 110).

Quando Freire defende a viso de que o ser humano possui uma vocao para ser
mais est apostando no despertar das pessoas para lutar por uma vida digna e, portanto,
aposta no fim da opresso como resultado de uma luta coletiva do e com o povo oprimido,
alm de perceber a educao como uma das dimenses que podem possibilitar essa
virada.
O fato de existir opressores e oprimidos e o reconhecimento de que entre o povo
existem muitos que esto imbudos da ideologia dominante, no significa que todas as
prticas populares so reificadoras das dores do mundo, da aceitao da ideologia
dominante, da compreenso dos limites que colocam os trabalhadores e seus filhos em
uma condio subalterna. A hegemonia dominante precisa ser colocada em xeque e as
prticas educativas podem possibilitar, junto com a luta de classe, essa reflexo e apontar
no sentido de sua superao. Mas sempre com ele e nunca para ele, o oprimido. a essa
experincia de classe que Freire se reporta quando afirma a necessidade de considerar os
saberes de experincia feito em toda ao educativa.
Ficou evidenciado, neste estudo bibliogrfico, particularmente nos livros Pedagogia do
Oprimido, Pedagogia da Esperana, Pedagogia da Autonomia, que Freire se utiliza da
expresso experincia de forma livre, seja para se referir a sua trajetria de vida, seja para
alertar os leitores sobre como se aproximar dos educandos, destacando, sempre, a
importncia do reconhecimento das histrias de vida cotidiana como algo fundamental.

Referncias Bibliogrficas
BARROS, Anlia B. Martins de. A relao entre os saberes-experincia do
trabalho e os saberes escolares, vista por alunos do PROEJA do ISFUL de Sapucaia

do Sul. Dissertao (Mestrado), Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre,
RS, 2010.
FISCHER, Maria Clara Bueno. Trabalho. In: STRECK, Danilo; REDIN, Euclides;
ZITKOSKI, Jaime. Dicionrio Paulo Freire. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2008
FISCHER, Nilton Bueno; LOUSADA, Vinicius Lima. Saber (erudito/saber popular/saber
de experincia). In: STRECK, Danilo; REDIN, Euclides; ZITKOSKI, Jaime J. Dicionrio
Paulo Freire. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2008.
FREIRE, Paulo. Ao cultural para a liberdade.5 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1981.
_______. Conscientizao: Teoria e prtica da libertao. So Paulo: Cortez e
Moraes, 1980.
_______. Pedagogia do Oprimido. 12 ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1983.
_______. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. So
Paulo: Paz e Terra, 1998 (Coleo leitura).
_______. Pedagogia da Autonomia. Saberes Necessrios Prtica Educativa. So
Paulo: Paz e Terra, 1999.
_______. Pedagogia da Esperana: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido.
7 ed.. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.
_______. Poltica e Educao: ensaios. 5 ed., v.23. So Paulo: Cortez, 2001
(Coleo Questes de Nossa poca).
_______A educao na cidade. So Paulo: Cortez, 1991.
FREIRE, Paulo; HORTON, Myles. O caminho se faz caminhando: conversas sobre
educao e mudana social. Petrpolis: Vozes, 2003.
FREITAS, Ana Lcia Souza de. Saber da experincia feito. In: STRECK, Danilo.
REDIN, Euclides. ZITKOSKI, Jaime J. Dicionrio Paulo Freire.Belo Horizonte: Autntica
Editora, 2008.
GERHARDT, Heinz-Peter. Uma voz europeia: arqueologia de um pensamento. In:
GADOTTI, Moacir. Paulo Freire: uma bibliografia. So Paulo: Cortez, 1996.
HALL, Stuart. A relevncia de Gramsci para o estudo de raa e etnicidade. In: SOVIK,
Liv (Org.). Da dispora: identidade e mediaes culturais. Belo Horizonte: Editora
UFMG, 2009.
HELLER, Agnes. O cotidiano e a histria. So Paulo: Paz e Terra, 2000.

MARX, K.(1851). 18 de Brumrio de Lus Bonaparte. 7 ed.. Rio de Janeiro: Paz e

Terra, 2002.
MOLINA, Rosane K. Experincia. In: STRECK, Danilo. REDIN, Euclides. ZITKOSKI,
Jaime J. Dicionrio Paulo Freire. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2008.

NOTAS DE RODAP
[1]
Mestre em Educao; Professora de Histria, da Rede Municipal de Educao de
Porto Alegre; especialista em Educao e Doutoranda em Educao, no PPGEdu da
Faculdade de Educao da UFRGS. Email: analiamartins8@gmail.com.
[2]
Clarice Lispector, A Hora da Estrela.
[3]
Em relao ao senso comum Stuart Hall pergunta-se (2009, p. 303) [...] Por que ento
o senso comum to importante? Porque constitui o terreno das concepes e
categorias sobre o qual a conscincia prtica das massas realmente se forma. o
terreno j formado e no questionado sobre o qual as ideologias e filosofias mais
coerentes devem disputar o domnio; o solo que novas concepes de mundo devem
considerar, contestar e transformar, para moldarem as concepes de mundo das
massas e, dessa forma, se tornarem historicamente efetivas.
[4]
Para Heller (2000, p. 17-18) a vida cotidiana a vida do homem inteiro; ou seja, o
homem participa na vida cotidiana com todos os aspectos de sua individualidade, de
sua personalidade. Nela, colocam-se em funcionamento todos os seus sentidos, todas
as suas capacidades intelectuais, suas habilidades manipulativas, seus sentimentos
paixes, ideias ideologias [...]. So partes orgnicas da vida cotidiana: a organizao
do trabalho e da vida privada, os lazeres e o descanso, a atividade social
sistematizada, o intercmbio e a purificao [...].
[5]
Freire cita esse exemplo, primeiro, no livro Pedagogia do Oprimido.

Reflexes Sobre o Ensino-Aprendizagem da Lngua

Espanhola no PROEJA: Possibilidades de Incluso
Social
Valdelcia dos Santos Frazo1
Valdineide dos Santos Arajo2
Maria Vernica dos Santos Carvalho3

Resumo: O objetivo deste estudo foi refletir como o ensino aprendizagem de qualidade
da lngua espanhola no proeja possibilita a incluso social. Ao tratarmos de ensinoaprendizagem de qualidade, pensamos em uma sociedade que facilita a igualdade de
oportunidades ao cidado. Quanto a abordagem do problema trata-se de um estudo
qualitativo e quanto aos procedimentos foi realizado um estudo bibliogrfico atravs de
fontes diretas e indiretas. Estudou-se no cotidiano, vrios materiais didticos, entre eles,
textos em seus diversos gneros como canes, reportagens, poemas, mensagens,
sinopse; o Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje,
Enseanza, Evaluacin (MCER) e as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio
(OCEM). As reflexes sobre o ensino aprendizagem da Lngua Espanhola no PROEJA
inseridas nas aulas de lnguas estrangeiras, denotam que os alunos do Curso de Eventos
do PROEJA Campus Joo pessoa, podem usufruir dos benefcios acadmicos,
profissionais e pessoais. O enfoque comunicativo das quatro habilidades: ouvir, falar, ler
e escrever promove a motivao de estudos posteriores do idioma, podendo lev-los ao
reconhecimento de uma cidadania planetria, possibilidade de novas leituras de
mundo, de respeito cultura do outro ademais de permitir-lhes que usufruam e produzam
democracia. Concluiu-se que reinventar caminhos na aplicao desse idioma poder
levar professores e alunos do PROEJA, a uma melhor qualidade no ensinar e aprender:
na construo de materiais didticos sob a tica de concepes metodolgicas, na
programao das aulas e outras atividades como tambm de estudos posteriores.
Palavras-chave: Paulo Freire. Direito. Educao.

Introduo
A aprendizagem do Espanhol torna-se cada vez mais necessria em um mundo
globalizado, no entanto, as possibilidades de melhorias no acesso ao mundo do trabalho, o
aumento e a qualidade da comunicao, a facilitao na leitura de materiais estrangeiros e
auto estima, so motivos especiais que nos leva a reflexionar sobre o ensino aprendizagem
no Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na

Modalidade de Jovens e Adultos-PROEJA, como possibilidade de incluso social e os

direitos humanos desses estudantes.
O Decreto n 5.840, de 13 de julho de 2006 institui, no mbito federal, PROEJA que
prev a formao inicial e continuada de trabalhadores e a educao profissional tcnica
de nvel mdio.
Segundo o Documento Base do PROEJA (BRASIL, 2007, p.12), O programa teve,
inicialmente, como base de ao a Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica.
no mbito escolar que podemos nos apropriar e permitir que o outro tambm se
aproprie da educao. Ao tratarmos de ensino-aprendizagem de qualidade, pensamos em
uma sociedade que facilita a igualdade de oportunidades ao cidado, dando-lhe o direito a
aprender para desenvolver e consolidar conhecimentos, que, por conseqncia, levar-lhe-
a uma vida digna.
A escola no foi criada apenas para se produzir ou recriar o conhecimento, mas nela
aparece tambm o saber sistematizado e codificado. A escola um espao social
privilegiado onde se definem a ao institucional pedaggica e a prtica e vivncia dos
direitos humanos. (BRASIL, 2007).
Nas sociedades contemporneas, a escola local de estruturao de concepes de
mundo e de conscincia social, de circulao e de consolidao de valores, de promoo
da diversidade cultural, da formao para a cidadania, de constituio de sujeitos sociais e
de desenvolvimento de prticas pedaggicas. (BRASIL, 2007, p.31)

Neste sentido, lana-se perguntas como: Que contedos ensinar? Que textos
empregar? Que abordagem da lngua utilizar, a das quatro habilidades ou habilidades
isoladas tais como a da leitura de textos?
Na tentativa de responder s inquietaes, este trabalho teve como objetivo refletir
como o ensino aprendizagem de qualidade da lngua espanhola no proeja possibilita a
incluso social.

Desenvolvimento
Para organizar os contedos preciso ter cuidado de organizar ao serem trabalhados,
para que os alunos possam acompanhar com facilidade as etapas do processo de
aprendizagem.
Organizar os contedos e cuidar para que os alunos do PROEJA acompanhem com
facilidade as etapas do processo de aprendizagem, respeitando as individualidades de
cada um e compreendendo que cada ser nico requer muito trabalho, reflexo e
dedicao do docente. Mas como agir diferente, se acreditamos que neste rumo que os
estudantes da modalidade EJA podero vivenciar os direitos indispensveis vida com
dignidade? Sim. Seus direitos humanos esto salvaguardados no mbito educativo se lhes

proporcionarmos um ensino-aprendizagem de qualidade. Provavelmente assim, adquiriro

e consolidaro conhecimentos, sero inseridos no mundo do trabalho, mudaro condutas, e
modificaro o seu mundo de acordo com as suas necessidades provocando sua incluso
social.
O valor da igualdade social corresponde, mais do que igualdade de oportunidades (j
prevista no iderio liberal clssico), ao reconhecimento da igualdade em dignidade, o que
concretamente, significa reconhecer os direitos indispensveis vida com dignidade, e no
apenas sobrevivncia, ou seja, a garantia de direitos em relao s necessidades bsicas
como sade, educao, habitao, trabalho e salrio justo, acesso cultura e ao lazer,
seguridade e previdncia, acesso justia. (REDE BRASILEIRA DE EDUCAO EM
DIREITOS HUMANOS, p.8, 2001).

Metodologia
Quanto a abordagem do problema trata-se de um estudo qualitativo e quanto aos
procedimentos foi realizado um estudo bibliogrfico atravs de fontes diretas e indiretas.
No intento de atender com qualidade o ensino-aprendizagem dos estudantes do
PROEJA, na disciplina de espanhol, estudou-se no cotidiano vrios materiais didticos,
entre eles, textos em seus diversos gneros como canes, reportagens, poemas,
mensagens, sinopse em seus mais variados suportes: jornais escritos e online, revistas,
livros didticos e paradidticos, alm de livros didticos diversos, o Marco Comn Europeo
de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseanza, Evaluacin (MCER) e as
Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM), na gana de poder-se construir
materiais inventivos e resultantes para as aulas.
Quanto a escolha dos sujeitos, objeto principal desse estudo, foram observados os
grupos destinatrios do PROEJA no Instituto Federal de Educao, Cincias e Tecnologia
IFPB Campus Joo Pessoa, que dispem de 3 turmas do Curso Tcnico em Eventos. Em
sua grande maioria, os estudantes de Eventos so jovens e adultos trabalhadores ou
desempregados, donas de casa, pais e mes de filhos crianas, adultos ou adolescentes.
Eles se misturam entre si como em uma aquarela, criando um elo ntimo de comunicao
do ensinar ao aprender, seja em sala de aula, nos corredores, no ptio, na lanchonete ou
na parada de nibus, entre diferentes geraes; e voltando o nosso olhar a esse pblico
to especfico que desencadeamos reflexes sobre o ensino-aprendizagem da Lngua
Espanhola.

Reflexes sobre o Ensino Aprendizagem da Lingua

Espanhola no PROEJA e possibilidades de incluso social
Neste item so apresentados os resultados que buscaram estabelecer uma relao
direta sobre os contedos a ensinar, sobre que textos empregar e sobre as abordagens da
lngua a utilizar, a das quatro habilidades ou habilidades isoladas tais como a da leitura de

textos.
Inseridos nas aulas de lnguas estrangeiras, os alunos do Curso de Eventos do
PROEJA Campus Joo pessoa, podem usufruir dos benefcios que esta disciplina lhes
pode oferecer:

Profissional: potencial de empregabilidade mais alto, tanto no Brasil quanto no

exterior; possibilidade de ganhos financeiros maiores; realizao de estgios e
cursos no exterior ou ministrados por estrangeiros.
Acadmico: acesso a textos originais na lngua estrangeira; comunicao com
pesquisadores de outros pases; realizao de cursos ou participao em
congressos no exterior; maior flexibilidade cognitiva; acesso a redes de informao
mundiais; desenvolvimento do pensamento crtico e de conscincia lingustica mais
apurados.
Pessoal: conhecimento de outras culturas; valorizao da prpria cultura; melhor
proveito de viagens ao exterior por conhecer a lngua; enriquecimento cultural por
meios diversos (filmes, literaturas, TV, rdio on-line, entre outros). (JALIL, 2008)
As OCEM (2008) reitera:
(...) a disciplina Lnguas Estrangeiras na escola visa a ensinar um idioma estrangeiro e, ao
mesmo tempo, cumprir outros compromissos com os educandos, como, por exemplo,
contribuir para a formao de indivduos como parte de suas preocupaes educacionais.
OCEM (2008, p. 91)

A respeito da Lngua Espanhola, originada do Latim vulgar e enriquecida com

elementos rabes, tambm denominada Castelhano por ter nascido em Castela de Leo,
Espanha, atualmente considerada a terceira lngua mais falada no mundo, superando 300
milhes de pessoas sendo elas, nativas e no nativas. O idioma vem ganhando ainda mais
expressividade com o nmero de pessoas que aumenta cotidianamente ao se dedicarem
aos seus estudos como lngua estrangeira (LE) no mundo inteiro.
No Brasil, alm do furor da globalizao e da existncia de fronteiras com pases que
tem como primeira lngua o Espanhol, a entrada de investimentos de empresas espanholas
em nosso pas e o evento do MERCOSUL, moveram o governo brasileiro a incorporar a
lngua como componente curricular no sistema educativo brasileiro.
No curso de Eventos do IFPB Campus Joo Pessoa, a disciplina entrou na matriz
curricular, ou seja, compe o grupo de disciplinas necessrias ao saber dos alunos do
curso, lado a lado com a lngua inglesa, e ambas, com a mesma carga horria, dada a
importncia das lnguas estrangeiras para o profissional desta rea de atuao, j que a
diversidade de eventos pode expor o profissional muitas vezes, recorrendo aos

questionamentos de Rogers e Martin (2001), a representantes vindos do estrangeiro; neste

caso, consideremos a presena de falantes do Espanhol, j que a Amrica Latina inteira
fala o idioma oficialmente, com exceo do Brasil.
O IFPB Campus Joo Pessoa foi o primeiro a brindar a insero do Espanhol nos
currculos plenos do ensino mdio, no ano de 2009. No ano de 2008, aps processo
seletivo para professor substituto, o IFPB Campus Joo Pessoa contrata pela primeira vez
docente da disciplina de Espanhol.
Iniciou-se as aulas com turmas do ETIM Ensino Tcnico Integrado ao Mdio tendo
como abordagem inicial, a de leitura de diversos gneros textuais e posteriormente a das
quatro habilidades. Em pouco tempo, iniciara-se o ensino do Espanhol no PROEJA. Foi
neste ensejo que surgiram os questionamentos dirigidos ao ensino-aprendizagem do
Espanhol no PROEJA: Que contedos ensinar? Que textos empregar? Que abordagem da
lngua utilizar, a das quatro habilidades ou habilidades isoladas tais como a da leitura de
textos?
As OCEM (2008, p. 111) propem para o ensino mdio no ensino-aprendizagem de
Lnguas Estrangeiras (LEs), o desenvolvimento da leitura, da comunicao oral e escrita
como prticas culturais contextualizadas. Ao perguntarmos que abordagem comunicativa
da lngua utilizar, meditamos sobre as quatro habilidades: auditiva, oral, leitora e escrita;
mas ao mesmo tempo, sobre a habilidade leitora isoladamente, visto que em dado
momento, as duas formas de ensino da Lngua Espanhola, permearam e permeiam o
ensino da disciplina no IFPB- Campus Joo Pessoa, na modalidade EJA.
Segundo Gmez (2004), o desenvolvimento das quatro habilidades configuram a praxe
de tarefas comunicativas sendo programadas como tambm dirigidas pelo professor,
realizadas durante as aulas e desenvolvidas gradualmente pelo aluno.
Com relao habilidade comunicativa tendo a leitura isoladamente, Muoz (2004)
explica que uma das habilidades mais complexas e necessrias da atividade lingustica,
mas reflete que preciso que outros elementos fora do texto como, conhecimentos prvios
do leitor e diferentes contextos em que se insere o texto em estudo, levando construo
do sentido e ao significado.
Dessa forma prefere-se aplicar a abordagem comunicativa das quatro habilidades com
o PROEJA. Durante os dois semestres da turma pioneira do curso Tcnico em Eventos do
PROEJA, utilizou-se o mesmo material, dedicado ao ETIM, no qual, suas atividades
versavam sobre as quatro habilidades: ouvir, falar, ler e escrever. Tratava-se de uma
apostila composta de seis unidades, com textos do gnero dilogo, com atividades
auditivas, orais, de leitura e escrita.
Ao fim dos dois semestres, a experincia apontou para a necessidade de novos
modelos de atividades. A prtica docente crtica, implicante do pensar certo, envolve o
movimento dinmico, dialtico, entre o fazer e o pensar sobre o fazer (FREIRE, 2011,
p39). Observou-se que a aprendizagem poderia ter sido maior e melhor.

Se em outrora dedicou-se igual material ao PROEJA e ETIM, no intuito de fazer com o

componente curricular alcanasse metas considerveis, posteriormente, oferece-se novas
possibilidades aos alunos do Curso Tcnico Integrado ao Mdio em Eventos no PROEJA.
Sobre Algumas metodologias para o ensino-aprendizagem de lnguas modernas, o Marco
Comum Europeu de Referencia Para as Lnguas MCER (2002, p.140) diz que o enfoque
tem que ser integrador, apresentando todas as opes de forma explcita e transparente.
Agrega ainda:
Las lenguas modernas se aprenden y se ensean actualmente de muchas formas. () En
esta etapa slo es posible indicar algunas de las opciones derivadas de la prctica existente
y pedir a los usuarios del Marco de Referencia que suplan sus lagunas con sus propios
conocimientos y experiencias. (MCER, 2002, p.141).4

Para corroborar, Freire (2001, p. 36) esclarece que a prtica educacional no o

nico caminho transformao social necessria conquista dos direitos humanos,
contudo, sem ela, jamais haver transformao social.
Em 2012, com alunos da turma do 1 e 2 perodos (mesma turma a Lngua
Espanhola fez parte da matriz curricular de ambos perodos), ofereceu-se o ensino da
Lngua Espanhola em duas etapas metodolgicas: no 1 perodo dedicou-se acesso s
quatro habilidades e no 2, leitura de textos. Em 2013, com alunos de outra turma,
tambm do 1 e 2perodos, reforou-se a mesma metodologia usada no ano anterior. Os
objetivos foram os de canalizar os estudantes a reconhecerem as diversas formas de
comunicao realizadas contextual, social, cultural e histrica em seus mais variados
lugares e comunidades; apresentar-lhes os mltiplos aspectos de interaes sociais;
explicitar relaes entre o Portugus e o Espanhol; facilitar o otimismo para o uso da
Lngua Espanhola, como prev as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio quando
trata das contribuies da aprendizagem de Lnguas Estrangeiras, citando Van Ek e Trim
(1984):

estender o horizonte de comunicao do aprendiz para alm de sua comunidade

lingustica restrita prpria...;
fazer com que o aprendiz entenda, com isso, que h diversas maneiras de
organizar, categorizar e expressar a experincia humana e de realizar interaes
sociais por meio da linguagem;
aguar, assim, o nvel de sensibilidade lingustica do aprendiz quanto s
caractersticas das Lnguas Estrangeiras em relao sua lngua materna e em
relao aos usos variados de uma lngua na comunicao cotidiana;
desenvolver, com isso, a confiana do aprendiz, por meio de experincias bemsucedidas no uso de uma lngua estrangeira, enfrentar os desafios cotidianos e
sociais de viver, adaptando-se, conforme necessrio, a usos diversos da linguagem

em ambientes diversos. (BRASIL, 2008, p.92).

Assinalamos que, em sua maioria, os alunos do PROEJA do Curso de Eventos nunca
antes tinham estudado o Espanhol, logo, acredita-se na colaborao desse formato de
ensino, como ato introdutrio que promove a motivao de estudos posteriores do idioma,
no desgnio que ultrapassar a bsica aprendizagem do espanhol para adentrar a nveis
mais abrangentes, podendo lev-los ao reconhecimento de uma cidadania planetria,
possibilidade de novas leituras de mundo, de respeito cultura do outro ademais de
permitir-lhes que usufruam e produzam democracia.
O processo de construo da concepo de uma cidadania planetria e do exerccio da
cidadania ativa requer, necessariamente, a formao de cidados(s) conscientes de seus
direitos e deveres, protagonistas da materialidade das normas e pactos que os(as)
protegem, reconhecendo o princpio normativo da dignidade humana, englobando a
solidariedade internacional e o compromisso com outros povos e naes. Alm disso,
prope a formao de cada cidado() como sujeito de direitos, capaz de exercitar o
controle democrtico das aes do Estado. (BRASIL, 2007, p.23).

Repetidos questionamentos nos direcionaram a novos rumos. Acreditamos ser

oportuno, que o docente busque interrogaes que favoream o ensino-aprendizagem com
base significativa. Sobre isto, Fernndez e Callegari (2009) agrupam as seguintes macro e
microdecises respectivamente:
MACRODECISES

qual a concepo de ensino e aprendizagem que adotar?

quais so os objetivos do curso?
quais so os contedos que considera relevantes e significativos?
que estratgias utilizar para alcan-los?
como pretende agrupar os alunos em determinadas atividades: em duplas, grupos
ou incentivar o trabalho individual?-privilegiar atividades cooperativas ou
competitivas?
que tipo de interao existir entre ele e os alunos?
e entre os alunos?
como pretende avaliar os alunos?
como ser dado o feedback aos alunos sobre o seu desempenho?
que tipo de autoridade exercer?
como pretende se autoavaliar?
MICRODECISES

que atividades utilizar par alcanar determinado(s) objetivos?

que peso dar aos diferentes componentes curriculares previstos no planejamento?
de que forma cada aula se estruturar?
como dever comear cada aula de forma que os alunos se sintam motivados a
acompanh-la?
quais os recursos didticos de que vai se valer?
que atividades diversificadas utilizar para atingir os alunos com baixo
aproveitamento?
quanto tempo dispensar para cada atividade?
(FERNNDEZ e CALLEGARI, 2009. p. 48-50)
A busca por novos caminhos que favoream o ensino-aprendizagem da lngua
espanhola para os alunos do PROEJA Campus Joo pessoa, perpassa a simplicidade do
ensinar uma segunda lngua: contribui para que resulte nos estudantes, reflexes a cada
encontro sobre a sua incluso e a do outro, de qualquer que seja a sua cultura, mundo e
condio social, no intento de cumprir seu papel em um mundo globalmente multicultural.
A educao em Direitos Humanos deve lidar, necessariamente, com a constatao de que
vivemos num mundo multicultural. Assim, a educao em Direitos Humanos deve afirmar
que pessoas com diferentes razes podem coexistir, olhar alm das fronteiras de raa,
lngua, condio social e levar o educando a pensar numa sociedade hibridizada. (SILVA, H.
p. 97, apud MORGADO, 1995)

Consideraes Finais
As reflexes aqui suscitadas, acerca do ensino-aprendizagem da Lngua Espanhola
que recebem os estudantes do Curso de Eventos do PROEJA - Campus Joo Pessoa,
conduz-nos percepo de que, reinventar caminhos na aplicao desse idioma poder
levar professores e alunos do PROEJA, a uma melhor qualidade no ensinar e aprender: na
construo de materiais didticos sob a tica de concepes metodolgicas, na
programao das aulas e outras atividades como tambm de estudos posteriores , que por
consequncia, como menciona Freire (2000, p.27), em sua segunda carta : Do direito e
dever de mudar o mundo, possibilitar-lhes- que se refaam na luta para fazer o futuro,
incluindo-se socialmente para uma vida plena.

Referncias Bibliogrficas
BRASIL. Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos / Comit Nacional de
Educao em Direitos Humanos. Braslia: Secretaria Especial dos Direitos Humanos,
Ministrio da Educao, Ministrio da Justia, UNESCO, 2007.

______. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. Linguagens, Cdigos e

suas Tecnologias. Conhecimentos de Lnguas Estrangeiras; Conhecimentos de Espanhol.
Brasilia: MEC/SEB, 2008.
_____. Ministrio da Educao. Programa de Integrao da Educao Profissional
ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA:
Documento Base. Braslia: MEC, fev. de 2007.
______. Decreto n 5.840. de 13 de julho de 2006. Institui, no mbito federal, o
Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica
na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos - PROEJA, e d outras providncias.
Portal
da
Legislao:
Decretos.
Disponvel
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/decreto/D5840.htm. Acesso em:
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FERNNDEZ, Gretel Eres. CALLEGARI, Marlia Vasques. Estratgias Motivacionais
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So Paulo: UNESP, 2000.
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______, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
So Paulo: Paz e Terra, 2011.
GMEZ, Raquel Pinilla. La Expresin Oral. In: LOBATO, Jess Snchez;
GARGALLO, Isabel Santos (Org.). Vademecum para la formacin de profesores:
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MUOZ, Rosana Acquaroni. La Expresin Lectora. In: LOBATO, Jess Snchez;
GARGALLO, Isabel Santos (Org.). Vademecum para la formacin de profesores:
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JALIL, Samira. Estudar uma lngua estrangeira? Para qu? Publicao de julho de
2008,
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http://www.educacional.com.br/revista/0308/pdf/18_SalaAula_LInglesa.pdf
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MORGADO, Patrcia Paula Lima. PRTICAS PEDAGGICAS E SABERES
DOCENTES NA EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS / PUC-Rio. SILVA, H. Educao

em Direitos Humanos: conceitos, valores e hbitos. Exame Terico-Prtico. Dissertao

de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da
Faculdade de So Paulo, 1995.
REDE BRASILEIRA DE EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS. Capacitao em
direitos humanos e cidadania: fundamentos terico-metodolgicos. Recife, 2001
ROGERS, Tony. MARTIN, Vanessa. Eventos: planejamento, organizao e mercados.
Rio de Janeiro, Elsevier, 2011. P.83.
.

NOTAS DE RODAP
[1]
Professora Especialista em Lngua e Literatura Espanhola do Ensino Bsico, Tcnico e
Tecnolgico de Lingua Espanholado Instituo Federal de Educao, Cincia e Tecnologia
da Paraba - IFPB.
[2]
Doutoranda regularmente matriculada no Doutorado em Educao da Faculdade de
Humanidades e Artes da Universidade Nacional de Rosrio (Argentina).
[3]
Professora Especialista em Psicopedagogia na Educao Bsica da Escola Estadual
do Ensino Fundamental Antnio Benvindo do Estado da Paraba.
[4]
As lnguas modernas so aprendidas e ensinadas atualmente de muitas formas. (...)
Nessa etapa s possvel indicar algumas das opes provenientes da prtica
existente e pedir aos usurios do Marco de Referencia que supram suas lacunas com
seus prprios conhecimentos e experincias.

Reflexo Sobre o Fazer Pedaggico: por uma

Educao Emancipatria
Rodrigo Eder Zambam 1
Vanessa Fasolo Nasiloski2

Resumo:Este artigo tem como objetivo central propor uma reflexo sobre o fazer
pedaggico, analisando duas posturas: a tradicional e a emancipatria. A primeira,
baseada numa relao vertical no qual o sujeito (professor) relaciona-se com o objeto
(aluno) com o objetivo de simplesmente repassar informaes para serem reproduzidas
de forma mecnica. A segunda, baseada na proposta de Paulo Freire, v os participantes
do ato pedaggico como sujeitos do processo e no como simples receptores e
reprodutores de informaes. Nesse sentido, a educao um ato contnuo por ser um
acontecer existencial, e tem como objetivo desenvolver uma postura crtica e reflexiva por
parte dos envolvidos, tendo o dilogo crtico como metodologia bsica. Para isso, faz-se
necessrio que o ato pedaggico esteja em constante processo avaliativo, evitando cair
na postura tradicional de ensino. No primeiro momento, mostraremos alguns problemas
presentes no fazer pedaggico. No segundo momento, apresentaremos o conflito
existente entre a postura tradicional e a postura dialgica de ensino. Por ltimo,
discutiremos a avaliao crtica do fazer pedaggico como condio necessria para
uma educao emancipatria.
Palavras-chave:Avaliao. Dilogo. Educao.

Introduo
A base metodolgica da modernidade presente na estrutura do conhecimento,
influente na educao, tem uma relao direta com a estrutura sujeito-objeto que
compreendida nesse texto como sendo a postura tradicional de ensino. Nesse
entendimento, o professor (sujeito) visto como o que detm o conhecimento, e o aluno
(objeto) o que recebe esse conhecimento de forma passiva, sem participar criticamente do
processo pedaggico. A educao no um acontecer existencial e contnuo, mas algo
que se encerra ao trmino de um ciclo. Somos herdeiros dessa racionalidade moderna nas
mais diversas reas do conhecimento. Partindo desses pressupostos, surgem algumas
questes: possvel uma proposta diferente para a construo do conhecimento? A
educao pode apresentar uma metodologia de ensino fora do projeto tradicional to
presente na nossa sociedade? Se possvel, quais so os fundamentos metodolgicos
desse projeto pedaggico? Qual deve ser o papel do professor? Problematizar esses
questionamentos o objetivo central deste trabalho.

A estrutura tradicional de educao est no centro da crtica terica feita por Paulo
Freire, a qual prope uma educao que v os participantes do ato pedaggico como
sujeitos do processo e no como simples receptores e reprodutores de informaes. A
proposta de educao adotada no texto que o dilogo crtico e reflexivo seja a base
metodolgica do ato pedaggico fazendo com que os estudantes desenvolvam uma
conscincia crtica acerca dos assuntos debatidos. A educao tem que ser vista como um
ato contnuo por ser acontecimento da prpria existncia humana, no podendo ter
caractersticas de fechamento, mas de um constante acontecer. Neste sentido, o
conhecimento no mecnico, distanciando-se da proposta tradicional fundamentada na
estrutura moderna de conhecimento.
Esta postura crtica de educao, com princpios de conscientizao, v a
necessidade de um constante processo de avaliao, com princpios problematizadores do
ato pedaggico e da prpria formao dos sujeitos participantes, a partir de uma
metodologia intersubjetiva. Busca ampliar seu horizonte de compreenso do mundo e do
seu ato pedaggico. Essa avaliao contnua visa superao de uma viso restrita de
conhecimento denominado aqui como senso comum ou conhecimento espontneo. Com
essa concepo restrita de mundo, prpria do senso comum, o ato pedaggico e a
formao humana no se tornaro crticos e contnuos, mas mecnicos e incontnuos
criando resistncia aos processos de transformao. Diante dessa perspectiva, a ao
pedaggica se tornar superficial tendo uma postura tradicional e dogmtica, no
admitindo a necessidade de mudana e transformao de sua ao.

Alguns problemas da educao

Compreendemos educao como um processo constante e existencial em oposio
proposta tradicional que v a formao do ser humano, como estudante ou profissional,
acabado ao trmino de uma determinada etapa escolar ou determinada formao tcnica.
H dois caminhos especficos colocados nessa argumentao: por um lado a concepo
tradicional de educao, fundamentada a partir da proposta filosfica da conscincia, na
relao moderna de sujeito-objeto, de um sujeito dotado de uma estrutura cognoscente
capaz de explorar e conhecer o objeto a sua frente; a segunda concepo, e onde
buscaremos fundamentar nossa proposta, apresenta o ser humano como sendo finito,
inacabado, existencial, sempre em formao a partir de uma proposta dialtica de
educao.
Tratando especificamente da concepo pedaggica e da definio de ser um
profissional da educao, Beninc nos coloca que:
Os professores que se regem pela pedagogia tradicional compreendem o ser humano
como profissionalmente pronto com a diplomao; no h, para esta pedagogia,
necessidade nem interesse pela continuidade do processo formativo dos professores. Os
que, ao contrrio, entendem o ser humano com base no paradigma hermenutico-dialtico,
de um ser em construo, requerem uma pedagogia que d continuidade ao processo de
aprendizagem (2010, p. 254).

A proposta dialtica de educao em oposio postura pedaggica tradicional

provoca transformao no ser humano e no prprio contexto social. "S existe saber na
inveno, na reinveno, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem
no mundo, com o mundo e com os outros" (FREIRE, 1987, p.58). Eis o movimento dialtico
transformador. O movimento crtico e reflexivo, presente no mtodo dialgico, faz com que
o ser humano se torne sujeito do processo pedaggico e no um simples expectador
presente na proposta tradicional de educao e colocada por Paulo Freire como sendo a
educao bancria3. Esta aliena e aprisiona o ser humano dentro de uma ideia restrita de
pedagogia no oportunizando as condies de desenvolver uma postura crtica e reflexiva.
O dilogo envolve a presena de contradies, prprias de um ser histrico que est em
constante transformao. Ser histrico um ser inacabado, inconcluso e que requer da
proposta pedaggica essa conscincia. Paulo Freire, em Pedagogia do Oprimido, v o ser
humano como um ser inconcluso, consciente de sua inconcluso e, por isso, um ser finito
(FREIRE, 1987, p. 30).
Ter postura dialgica condio necessria para o desenvolvimento de uma educao
libertadora e no mecnica. Para isso, cabe ao professor apresentar as condies para
que esse objetivo se concretize tendo como postura finita sua prpria formao. O
professor tem que estar em constante formao e, consequentemente em constante
transformao. Acompanhar a evoluo que se d no mundo para ter condies de
desenvolver uma postura crtica e transformadora. O aluno est em constante formao
que extrapola o ambiente escolar e, isso requer uma formao contnua por parte do
profissional da educao. o que chamamos de formao continuada. Isso implica ... um
passado que se faz histria, um presente em permanente transformao e um futuro a ser
construdo (BENINC, 2010, p.255). O passado nossa estrutura de experincias, que
move nosso presente e, que est sempre em transformao na construo do futuro. Essa
formao permanente, por isso, o ser humano um eterno aprendiz.
Perceber, no ato pedaggico, um momento de transformao do ser humano e da
prpria realidade social. o processo poltico pedaggico presente na ao pedaggica.
Isso implica perceber na relao professor-aluno no um processo autoritrio, mas um
momento de construo de conhecimento tendo no dilogo a ferramenta para o
desenvolvimento dessa proposta. Tanto o estudante como o professor so sujeitos do
processo formativo e vo se transformando de acordo com o movimento dialtico. Este
momento gera conflito, mas deve fazer parte da formao humana no movimento crtico e
reflexivo, que onde o verdadeiro conhecimento se d.
O professor tem que ter a capacidade de fazer do seu mtodo um momento
permanente de avaliao para proporcionar uma postura crtica e reflexiva ao seu ato de
ensinar. Se esse procedimento no for permanente, a postura tradicional volta a prevalecer
e acomodar o educador. o mtodo da prxis-pedaggica, onde se tem a postura de
autoformao, de refletir sobre sua prtica pedaggica. No caso especfico do mtodo da
prxis pedaggica, a primeira referncia na observao a prtica da professora e do

professor; trata-se de uma inverso do princpio da pedagogia tradicional, que parte do

princpio da autoridade e do discurso (BENINC, 2010, p. 258). Avaliao,
problematizao do prprio agir pedaggico, a postura necessria para a superao da
concepo tradicional e a busca da postura dialgica no ato de ensinar.
Ao citar Paulo Freire, Bastos afirma: "Para ele, conscientizao implica tomar posse
da realidade. E isso tarefa contnua dos seres humanos no mundo. Logo, se me assumo
como educador, conscientizado, estou me excluindo do processo de conhecimento, da
aproximao crtica da realidade, da prtica da liberdade" (2004, p.255). A formao no
pode ser vista como algo pronto, mas sempre a caminho. um movimento que no cessa,
mas que est sempre acontecendo. A condio existencial do ser humano estar sempre
buscando sua formao, tendo clareza que essa busca constante e que nunca estar
pronta.

Postura tradicional da pedagogia

A base da filosofia moderna, a partir da estrutura sujeito-objeto, acaba influenciando
vrias reas do conhecimento incluindo o processo pedaggico. Paulo Freire um dos
crticos essa proposta e mostra, principalmente na obra Pedagogia do Oprimido como
se d essa postura tradicional, ou seja, de pensar o conhecimento tendo o sujeito
(professor) com o papel de repassar informaes de forma mecnica, sem levar em conta
as caractersticas existenciais dos envolvidos no processo pedaggico. Freire (1987, p.
59) define essa postura tradicional (bancria) da seguinte forma:

a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.

j.

O educador o que educa; os educandos, os que so educados;

O educador o que sabe; os educandos, os que no sabem;
O educador o que pensa; os educandos, os pensados;
O educador o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam docilmente;
O educador o que disciplina; os educandos, os disciplinados;
O educador o que opta e prescreve sua opo; os educandos, os que seguem a
prescrio;
O educador o que atua; os educandos, os que tm a iluso de que atuam, na
atuao do educador;
O educador escolhe o contedo programtico; os educandos, jamais ouvidos nesta
escolha, se acomodam a ele;
O educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que ope
antagonicamente liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se s
determinaes daquele;
O educador, finalmente, o sujeito do processo; os educandos, meros objetos.

A educao tradicional denunciada por Freire engessa o processo pedaggico dentro

de uma postura autoritria e dogmtica, que no aceita uma educao crtica e

participativa. Na sua proposta, o educando no um mero objeto, mas deve ser visto
como sujeito do processo pedaggico. Na postura tradicional, o ser humano como ser
existencial, finito e inacabado no pensado. A educao se torna homognea e
mecnica: homognea porque v os alunos como sendo todos iguais tendo as mesmas
capacidades, independente das limitaes pessoais e das produzidas pelos contextos
desiguais; mecnica porque os alunos no so sujeitos e simplesmente recebem
informaes e as reproduzem. O aluno no aprende, repete. A educao no
problematizadora e nem desenvolve uma conscincia crtica dentro de um movimento
dialgico. Os alunos so simplesmente ouvintes. "O 'saber' uma doao dos que se
julgam sbios aos que julgam nada saber" (Ibidem, p. 58).
H claramente na crtica de Freire a relao fechada e absoluta da concepo
moderna de conhecimento, a saber, sujeito-objeto. O educador sabe, absoluto, infalvel e
o aluno simplesmente um objeto que ir ser manipulado, moldado pelo sujeito para que
se torne um adulto que consiga simplesmente reproduzir as informaes de forma
automtica demonstrando uma capacidade de fazer essas informaes ser reproduzidas a
partir de um estmulo. Abrem-se os arquivos informativos a partir de uma necessidade de
respostas automticas sem ter a capacidade de pensar sobre os assuntos propostos, pois
no foram experimentados existencialmente, mas simplesmente armazenados. "Em lugar
de comunicar-se, o educador faz 'comunicados' e depsitos que os educandos, meras
incidncias, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis a a concepo 'bancria'
da educao" (Ibidem, p.58).
Uma das grandes questes elencadas nessa crtica feita por Freire que a educao
segundo os moldes da pedagogia tradicional no transforma, no se faz dialtica que o
sentido existencial da educao. O transformar levar todos os participantes do processo
pedaggico a desenvolverem uma conscincia crtica e problematizar sobre a realidade.
Para isso, a postura tradicional no auxilia. Ela simplesmente aborta a possibilidade de
desenvolver a prxis pedaggica. Esta ltima procura humanizar o ser humano a partir da
postura dialgica de educao no tendo uma postura pacfica, mas uma unidade entre
ao e reflexo, teoria e prtica tornando os participantes conscientes desse
acontecimento. Eis o movimento intersubjetivo da educao que gera conflito e
transformao atravs da pedagogia da prxis. "O ser humano entendido como ser da
prxis e, nesse sentido, o processo de construo intersubjetiva do conhecimento s tem
sentido quando se traduz em instrumento de interveno humanizadora do mundo"
(ZITKOSKI, 2004, p.276).
O senso comum um conhecimento espontneo oriundo do cotidiano cultural e
presente na estrutura existencial e na concepo de mundo das pessoas. um agir
mecnico, impensado, onde a criticidade e a avaliao do seu agir no fazem parte da
metodologia adotada. Agir baseado nesse conhecimento j adquirido, estrutura uma
sensao de segurana, que provoca resistncia e medo do novo.
Quando imersos numa concepo do mundo regida pelo senso comum, os homens

sentem-se senhores do mundo, na medida em que o dominam pelo conhecimento. Os

saberes populares adquiridos na convivncia do cotidiano cultural, mesmo quando
carregados de fantasia, imaginao e preconceitos, so incorporados pelo senso comum
como conhecimentos reais e verdadeiros; so, por isso, transformados e assumidos como
conhecimentos naturais (BENINC, 2010, p. 236-7)

O senso comum um conhecimento natural e no admite crtica em relao a sua

estrutura e aos resultados obtidos atravs de sua fundamentao. Esta caracterstica
dogmtica presente no senso comum tambm se apresenta no agir pedaggico. O
professor sente resistncia em modificar a sua metodologia de ensino por no aceitar
crticas e tambm no conseguir refletir sobre sua prtica. isso que Beninc (2010)
chama de senso comum pedaggico. Agir pedagogicamente a partir de uma concepo
que lhe d segurana mesmo percebendo, em algumas situaes, no ser a postura mais
adequada. Essa resistncia demonstra a necessidade por parte do educador em se
manter seguro e no se desafiar na tentativa de mudana a partir da crtica reflexiva do
seu agir.
O educador percebe as contradies presentes na sua metodologia, mas no tem
condies de mudar por no saber localizar as fontes da contradio. Falta a postura
crtica para avaliar e transformar o seu agir mantendo assim a postura espontnea
adquirida no cotidiano do agir prtico que auxilia a resoluo de questes prticas e
imediatas sem provocar a reflexo. Como nos coloca Beninc:
(...) h a possibilidade de uma pessoa perceber a contradio apenas no domnio
fenomnico, dando-se conta do seu agir contraditrio, porm ela no sabe localizar a fonte
das contradies. Por isso, pode se angustiar por desejar transformar seu agir, mas seu
esforo se apresenta intil. Essa situao comum nas pessoas que se regem pelo senso
comum pedaggico, no qual prevalece a conscincia prtica; esto conscientes das
contradies, mas falta-lhes a crtica, que d coerncia conscincia. Suas respostas
espontneas no dispem de mtodo de observao para identificar o problema, por isso
no conseguem ultrapassar o domnio fenomnico (2010, p.28).

A postura tradicional que se fundamenta a partir do senso comum constri resistncias

mudana. muito mais confortvel e seguro manter-se nas "trincheiras" dogmticas
construdas pela pedagogia tradicional, pois isso no provoca desafios e no desestabiliza
a estrutura de "ensino". A relao professor-aluno se mantm diante de uma proposta de
depsito de informaes sem haver participao intersubjetiva e questionamentos em
relao s informaes passadas. O professor (sujeito) se mantm seguro e o aluno
(objeto) alienado. No tem necessidade de mudana por parte do professor devido a
crtica em relao ao pedaggica no estar presente na postura tradicional moldada a
partir do senso comum pedaggico4. Esse se torna prtica pedaggica; o aluno, por ser
pacfico, no consegue ser crtico e no reivindica mudana. Talvez aqui esteja o centro de
nossas interrogaes iniciais, a saber: a proposta de educao que construa o
conhecimento alm de uma postura tradicional a partir de uma avaliao crtica da postura
pedaggica e de uma educao reflexiva e dialgica.

Educao como avaliao crtica

A superao da postura tradicional de educao por uma pedagogia que, visa o
desenvolvimento de um conhecimento crtica e participativo requer uma postura
constantemente avaliativa do mtodo adotado. Nessa avaliao entra a necessidade de
criticar a prpria postura pedaggica como condio necessria para que ela no seja
conduzida pelo senso comum a partir de uma concepo dogmtica. A avaliao tem como
principal objetivo elevar a capacidade de compreenso dos problemas presentes no
cotidiano do trabalho pedaggico fazendo com que eles no sejam simplesmente
resolvidos de forma imediatista, automtica, mas que sejam pesquisados e
problematizados reflexivamente. "Criticar a prpria concepo de mundo, portanto, significa
torn-la unitria e coerente e elev-la at o ponto atingido pelo pensamento mais
desenvolvido [...]. Trata-se, pois, de elaborar a conscincia de forma crtica e consciente"
(GRAMSCI, apud, Beninc, p. 28). Esse movimento avaliativo amplia o horizonte de
compreenso dos problemas que envolvem a prtica pedaggica fazendo dessa
experincia um momento fecundo de ampliao do horizonte de compreenso do prprio
ato pedaggica. Torna-se uma experincia existencial envolvendo momentos de crise por
parte do educador, mas que fazem parte do movimento avaliativo. Essa experincia
desestabiliza, desacomoda o educador fazendo com que este tenha que buscar
alternativas que possam auxiliar no desenvolvimento pedaggico.
Uma questo importante destacada por Beninc que essa postura, alm de ser
permanente, deve ter a capacidade de transformao da prtica pedaggica. De nada
adianta se tornar consciente do problema que envolve sua prtica se ela no
transformada. Se no h transformao da prtica, o discurso se apresenta consciente,
mas a prtica, o agir pedaggico continua com a postura tradicional, autoritria no
ocorrendo o conhecimento crtico. A segurana do senso comum pedaggico volta a
ocupar o papel metodolgico. "A conscincia terica, se no se tornar prtica, nunca ser
transformadora, mantendo-se no campo da possibilidade; por no se transformar em ao,
a conscincia terica avaliada pela conscincia prtica como intil" (BENINC, 2010, p.
29). Fazer com que a conscincia crtica, presente na estrutura terica, transforme a
prtica pedaggica fazendo desta um momento de transformao social e evoluo crtica
presente na prxis pedaggica.
Essa avaliao deve ser permanente por parte do educador tendo uma postura tica
para que tenha coerncia entre seus estudos tericos e sua prtica pedaggica. Esse
deve ser o esprito do professor pesquisador. Beninc sugere como metodologia para essa
avaliao o constante registro da sua prtica pedaggica. Tomar distncia da sua prtica,
do objeto a ser investigado como forma de analisar e perceber a conscincia prtica que
nos orienta de forma mecnica. O caminho para essa percepo desse fenmeno o
registro. "O registro possibilita o distanciamento necessrio para a observao. O
processo investigatrio trabalha com a escrita, que uma forma de objetivao das
relaes de conscincia" (Ibidem, p.32). a postura crtica necessria para a superao
do agir espontneo e mecnico presente no senso comum. Evitar que a pedagogia

tradicional se torne a metodologia vigente no ato pedaggico e buscar sempre uma postura
avaliativa da sua ao pedaggica.
Fazer do prprio agir pedaggico um momento de pesquisa e crtica para obter uma
postura que desenvolva uma educao crtica e transformadora. Essa caracterstica
encontrada a partir de uma reflexo filosfica da prpria educao, da postura
metodolgica adotada pelo professor nas mais diversas prticas pedaggicas. Entende-se
por filosfico a postura crtica da prpria metodologia pedaggica que se torna o objeto da
pesquisa; fazer da conscincia pedaggica que se objetiva no registro um momento rico de
autocrtica e crescimento pedaggico. Como nos coloca Flickinger sobre a Filosofia da
Educao:
A filosofia da educao legitima sua importncia para esta rea pela prtica exemplar de um
procedimento autocrtico, o qual exige, antes de tudo, a aceitao de trs mximas: 1) a
capacidade de um olhar distante em relao a si mesmo; 2) aquela de arriscar e pr em
xeque os prprios pressupostos e, enfim, 3) a deixar se irritar, de modo produtivo, pelo
questionamento de concepes diferentes. Nascido da disposio do sujeito de abrir-se a
perspectivas alheias, o procedimento autocrtico visa melhor compreenso do prprio
ponto de vista (2004, p.202).

A metodologia avaliativa deve fazer parte do agir pedaggico como um momento

formativo. Como colocamos acima, a formao humana constante por fazer parte do ser
existencial. A partir dessa postura metodolgica, o grande objetivo que a ao
pedaggica saia de uma postura tradicional de educao para uma metodologia dialgica,
onde o conhecimento se desenvolva a partir de um acontecer crtico e participativo.

Consideraes Finais
Participar do movimento dialgico desafiador e muitas vezes difcil. Isso acontece
porque pronunciar as palavras uma forma de revelao, de manifestao de questes
que ainda no esto conscientes. a revelao do ser onde as palavras esto carregadas
de significado, revelam o mundo existencial dos participantes e este analisado
criticamente sofrendo alterao dentro do jogo dialgico. Comprometer-se com o que est
sendo dito com a potencialidade da crtica por parte dos participantes. um momento de
instabilidade e de desacomodao.
Para que esse movimento acontea no processo pedaggico, o educador tem que ter
a conscincia que a educao no uma relao vertical entre professor e aluno e nem
ver as pessoas como seres vazios a espera de contedos para serem preenchidos; deve
conseguir superar a contradio existente entre professor e aluno que mata o verdadeiro
ser da educao problematizadora. Essa postura se apresenta na proposta tradicional de
educao j denunciada por Paulo Freire como sendo a postura bancria. A proposta de
educao apresentada nesse texto quer ter sua fundamentao a partir de um acontecer
dialgico onde o conhecimento acontea de uma forma problematizadora e constante. Aqui
se encontra a importncia de tornar o ato pedaggico um momento constante de avaliao

crtica por parte do educador.

A educao crtica no se realiza sem superar a contradio entre educador e
educando e tambm no seria possvel fazer fora do dilogo (FREIRE, 1987, p. 68). O
verdadeiro conhecimento com objetivo de liberdade, de criticidade no ocorre na estrutura
bancria sujeito-objeto. Desta maneira, o educador j no o que apenas educa, mas o
que, enquanto educa, educado, em dilogo com o educando que, ao ser educado,
tambm educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e
em que os 'argumentos de autoridade' j no valem (Ibidem, p.68). O professor
problematizador deve proporcionar condies para que essa prtica libertadora se
desenvolva.

Referncias Bibliogrficas
BASTOS, Fbio. Dilogo e conscientizao na teoria e prtica da libertao. In:
DALBOSCO, Claudio A; TROMBETTA, Gerson L; LONGHI, Solange M (Org.). Sobre
filosofia e educao: subjetividade e intersubjetividade na fundamentao da prxis
pedaggica. Passo Fundo: UPF, 2004.
BENINC, Elli. O senso comum e suas articulaes de resistncias aos processos de
transformao. In: MHL Eldon H. (Org.). Educao: prxis e ressignificao pedaggica.
Passo Fundo: Ed. Universidade de Passo Fundo, 2010.
_____. A formao continuada. In: MHL, Eldon H. (Org.). Educao: prxis e
ressignificao pedaggica. Passo Fundo: Ed. Universidade de Passo Fundo, 2010.
_____. A relao teoria e prtica no cotidiano dos professores. In. MHL, Eldon H.
(Org.). Educao: prxis e ressignificao pedaggica. Passo Fundo: Ed. Universidade de
Passo Fundo, 2010.
FLICKINGER, Hans-Georg. Para que filosofia da educao? 11 teses. In:
DALBOSCO, Claudio A; TROMBETTA, Gerson L; LONGHI, Solange M. (Org.). Sobre
filosofia e educao: subjetividade e intersubjetividade na fundamentao da prxis
pedaggica. Passo Fundo: UPF, 2004.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 28. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
(O mundo, hoje, v.21).
ZITKOSKI, Jaime J. Dilogo e conscientizao: a construo do conhecimento na
pedagogia freireana. In: DALBOSCO, Claudio A; TROMBETTA, Gerson L; LONGHI,
Solange M. (Org.). Sobre filosofia e educao: subjetividade e intersubjetividade na
fundamentao da prxis pedaggica. Passo Fundo: UPF, 2004.

NOTAS DE RODAP
[1]
Professor da Universidade Federal do Rio Grande (FURG). E-mail: rzambam@furg.br
[2]
Graduada em Pedagogia. Professora do magistrio pblico do Estado do Rio Grande
do Sul. E-mail: vfnasiloski@hotmail.com
[3]
A educao que Freire denomina de bancria, concebendo uma falsa viso de ser
humano ao dicotomizar conscincia-mundo e entender a conscincia como algo
especializado no ser humano, entende como normal a pura transmisso passiva do
conhecimento por um sujeito que sabe (professor) para os outros que no sabem
(alunos). atravs dessas concepes e prticas bancrias que se reproduz o
disciplinamento do conhecimento. So prticas que requerem a conservao das
verdades e no a produo de novas verdades, o controle da reflexo crtica pela
censura e/ou desmobilizao do questionamento problematizador e/ou dialticodialgico. (ZITKOSKI, 2004, p. 269).
[4]
Cf. BENINC, Elli. O senso comum e suas articulaes de resistncias aos processos
de transformao. In: MHL Eldon H. (Org.). Educao: prxis e ressignificao
pedaggica. Passo Fundo: Ed. Universidade de Passo Fundo, 2010.

(Re)pensando a Formao de Formadores:O

Dilogo Reflexivo Investigativo como Dispositivo
de Formao Permanente dos Professores dos
Cursos de Licenciatura do IF Farroupilha
Joze Medianeira dos Santos de Andrade Toniolo1
Celso Ilgo Henz 2

Resumo:O presente texto traz um esboo da proposta terico-metodolgica a ser

investigada durante a construo da tese de doutoramento em educao do Programa de
Ps-Graduao da Universidade Federal de Santa Maria (PPGE/UFSM), ainda em fase
inicial, buscando investigar de que maneira o dilogo reflexivo e investigativo, proposto
por Paulo Freire (2010; 2002), aliado ao conceito de formao docente de Josso (2004) e
Ferry (2004), pode constituir-se em um dispositivo de formao permanente para os
professores formadores que atuam nos cursos de licenciatura do Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia Farroupilha. A partir disso, buscar-se- compreender as
possveis contribuies desse processo de auto/trans/formao para a instituio de uma
outra docncia. Para o desenvolvimento dessa pesquisa ser utilizado uma abordagem
qualitativa, a partir de crculos dialgicos investigativos formativos, baseado na
perspectiva dos Crculos de Cultura proposto por Paulo Freire (2010). A partir dessa
metodologia pretende-se dialogar sobre as situaes vivenciadas na realidade escolar, a
luz dos pressupostos tericos de Paulo Freire, buscando (re)significar a prtica docente e
contribuir na formao desses professores formadores e, consequentemente, na
formao inicial dos acadmicos dos cursos de Licenciatura.
Palavras-chave: Formao permanente. Licenciaturas. Crculos Dialgicos Investigativos
Formativos.

Os entrelaamentos da histria de vida e a problemtica da

pesquisa
A histria de vida um marco importante na trajetria de cada pessoa, por isso me
reporto a ela para contar um pouco do lugar de onde falo. Embora oriunda de famlia com
poucas condies financeiras, e praticamente sem instruo, o incentivo ao estudo,
escola, sempre foi priorizado. Meus pais viam no estudo a possibilidade de uma vida
melhor, com maiores possibilidades para o futuro, com menos dificuldades do que a deles.
Antes mesmo de ser inserida na educao formal (ou melhor, na escola), j brincava de

dar aulas.
Meu primeiro contato com a instituio escolar foi aos 7 anos de idade. Na poca o
ingresso na Educao Infantil era visto como uma etapa pouco importante e, por isso, no
era necessrio que a criana ingressasse nesse nvel de ensino. Ao contrrio, a concepo
bancria sobre o ensino e a educao (FREIRE, 2010) propagava a ideia de que as
crianas que ingressassem na Educao Infantil no iriam levar a srio a srie posterior,
e essa sim era importante.
Nesse contexto ingressei na 1 srie com muitas expectativas, curiosidades e desejo
de aprender que se refletia nas brincadeiras de ser professora. Ir para a escola e poder
aprender coisas novas, conhecer novos colegas, brincar, pintar, aprender a ler e escrever
me fascinavam. O espao escolar era uma caixa encantada, cheia de surpresas que,
quando pudesse entrar nela, teria muitas descobertas. Porm, toda a curiosidade, o
desejo, a ansiedade, a vontade de ir para a escola foi se modificando aps conhecer minha
primeira professora. Lembro dos seus cabelos crespos e alvoroados, do cheiro da
borracha que ficava impregnado no caderno quando ela apagava as infindveis linhas de
cpia que eu havia realizado e pedia para que eu refizesse tudo novamente, pois a letra
estava muito grande e feia! Detestava ter que ir para a escola!
No entanto, a 3 srie marcou para sempre a minha trajetria pessoal e, hoje percebo,
tambm profissional. O encontro com essa nova professora foi restabelecendo minha
relao com a escola, com a educao, com o ensino, com o gosto e o desejo de
aprender. A maneira de se relacionar, de se dirigir aos educandos e at mesmo de dar
broncas era afetuosa, dialgica, diferente das vivenciadas at ento. E essa relao no
se estabelecia apenas comigo, mas com todos os meus colegas.
Esse perodo da minha histria de vida escolar deixou marcas significativas no
decorrer da minha trajetria. O que antes era apenas um brincar de ser professora foi se
constituindo em um fazer e ser professora, imbricado pelas experincias vivenciadas na
infncia, pelas escolhas que essas vivncias foram me encaminhando a fazer, pelas
pessoas que foram contribuindo nesse processo de ir me constituindo docente.
Como so fortes as marcas que vo sendo impregnadas nessa relao, podendo
influenciar positiva, ou negativamente, a histria de vida de uma pessoa. Como no lembrar
agora das palavras do grande mestre Paulo Freire quando dizia ele que, s vezes, mal se
imagina o que pode passar a representar na vida de um aluno o simples gesto do
professor. O que pode um gesto aparentemente insignificante valer como fora formadora
ou como contribuio [formao] do educando por si mesmo (1998, p. 47).
A nossa histria de vida deixa marcas e influencia em muitas de nossas escolhas e nos
percursos que trilhamos no decorrer de nossa caminhada. Somos seres humanos e, como
tais, vamos constituindo o que somos a partir desses entrecruzamentos da cultura, da
nossa histria pessoal que no deixa de ser uma histria social, de uma poca, de um
tempo, de um determinado perodo histrico que vai sendo construdo em comunho com

outras histrias, outros cenrios, outros percursos. Como ratifica Arroyo (2004, p. 14):
Somos o lugar onde nos fizemos, as pessoas com quem convivemos. Somos a histria de
que participamos. A memria coletiva que carregamos.
Assim, depois de uma histria de construes e desconstrues de onze anos atuando
no Ensino Fundamental da Educao Bsica, tenho vivenciado uma experincia
interessante no Ensino Superior nos Cursos de Licenciatura do Instituto Federal
Farroupilha. Na Instituio em que atuo, venho percebendo excessiva centralidade da ao
docente na formao tcnica dos licenciandos e pouca preocupao no que diz respeito
formao pedaggica desses futuros professores. Escassas, tambm, so as iniciativas
voltadas a momentos auto/trans/formativos dos prprios formadores que esto atuando
nos Cursos de Licenciatura.
Pensando nessa problemtica que acredito ser indispensvel um olhar atento
auto/trans/formao dos formadores que vem atuando nos cursos de licenciatura do
referido Instituto, buscando, atravs do dilogo reflexivo-investigativo, estabelecido atravs
de vivncias de formao permanente, a instituio de uma outra maneira de ver a
docncia, de ser docente (CASTORIADIS, 1982); um espao onde se possa,
coletivamente, repensar sua prpria prtica, utilizando-se como ponto de partida a histria
de vida de cada um desses professores formadores (JOSSO, 2004).
Para isso, buscarei investigar de que maneira o dilogo reflexivo-investigativo,
proposto por Paulo Freire (2010; 2002), aliado ao conceito de formao docente de Josso
(2004) e Ferry (2004), pode constituir-se em um dispositivo de formao permanente e as
possveis contribuies dessa auto/trans/formao de formadores para a instituio de
uma outra docncia.

Formao de professores... Um pouco de histria...

Historicamente, pode-se dizer que a formao de professores tem se constitudo em
um campo de constante pesquisa, estudo, investigao, ou seja, a formao de
professores converteu-se numa rea complexa de crescente preocupao e interesse.
No entanto, pode-se dizer que as discusses e regulamentaes voltadas formao
de professores ainda muito recente na histria da educao brasileira. Prova disso que
a primeira regulamentao referente a formao de professores em nvel superior foi o
Decreto-Lei 1.190/1939, que dispe sobre a Faculdade Nacional de Filosofia. Nesse
decreto a premissa bsica para formao de professores estava pautada no chamado
esquema 3 + 1, ou seja, para formar-se professor bastaria cursar trs anos de
disciplinas tcnicas voltadas rea de formao especfica nos cursos de bacharelados e
mais um ano de formao pedaggica, ficando relegada a um complemento sua
formao. Assim, os acadmicos estariam aptos a exercerem a docncia.
Esse modelo, ainda bastante forte em nossos cursos de licenciatura, por muito tempo
disseminou a ideia de que, para ser um bom professor, bastaria apenas ter domnio dos

conhecimentos da rea de atuao, sem ser necessria uma formao mais slida dos
conhecimentos pedaggicos.
Apesar de pequenos avanos a partir da primeira LDB n 4.024/61 (com a criao dos
currculos mnimos) e da LDB n 5692/71, s em 1996, com a LDB n 9.394/1996 e com
a Resoluo do CNE/CP 01 e 02/2002, que se institui as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formao de Professores da Educao Bsica e a durao, carga horria e
organizao das licenciaturas, com caractersticas prprias, opostas ao antigo modelo 3 +
1 que no demonstrava preocupao com o processo de formao pedaggica nos
currculos dos cursos de formao de professores.
Embora esses avanos tenham sido significativos em termos de legislao, tem-se
percebido, cada vez mais, a necessidade de se dedicar maior ateno ao aspecto
formativo do professor, tendo em vista os desafios atuais do sistema educativo e as
necessidades que a sociedade atual exige. E, nesse sentido, os Institutos Federais tem o
compromisso com a formao docente, expresso em sua Lei de criao, Lei 11.892/2008,
no artigo 7, inciso VI, alnea b, que atribui a essas Instituies de Ensino a incumbncia
de ministrar, em nvel de educao superior cursos de licenciatura, bem como programas
especiais de formao pedaggica, com vistas na formao de professores para
educao bsica, sobretudo nas reas de cincias e matemtica, e para a educao
profissional.
Assim, pensar em formao de professores nos remete a pensar a docncia e todas
as suas relaes e correlaes, tanto no campo terico quanto no campo da atuao
docente. E no h como pensar em docncia sem refletir sobre como vem se constituindo
e se auto/trans/formando os docentes que atuam nos Cursos de Licenciatura e,
consequentemente, na formao inicial de professores. Esse pensar transcende o campo
terico, envolvendo estudos e pesquisas sobre essa formao, e busca articular esses
conhecimentos s vivncias, experincias, descobertas da formao vivenciadas nesse
espao formativo.

Pensando a formao inicial e permanente: os professores

formadores e os cursos de licenciatura
A formao inicial apenas o primeiro, mas importante passo na formao do
professor que vai se constituindo permanentemente. Alm dessa etapa, muitos outros
saberes vo sendo construdos, a partir da formao permanente, da ao e reflexo da,
na e sobre a prpria prtica. Nesse movimento,
Por isso que, na formao permanente dos professores, o momento fundamental o da
reflexo crtica sobre a prtica. pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que
se pode melhorar a prxima prtica. O prprio discurso terico, necessrio reflexo crtica,
tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prtica (FREIRE, 1998, p.
43-44).

Quando falamos em formao de professores, a preocupao central deveria ser

esse pensar criticamente a prtica para melhor-la, recri-la, reinvent-la de acordo com
cada realidade, a cada nova situao.
Nessa direo, compartilho com a perspectiva defendida por Ferry (2004), quando ele
afirma que a formao um trabajo sobre si mismo, um formar-se atravs de
reflexes, das vivncias e dispositivos de formao. Esses dispositivos de formao so
ferramentas que provocam movimentos e (re)significaes de saberes, fazendo com que o
sujeito passe por um processo de ponerse en forma. S h formao no momento em
que h reflexo, e esta reflexo caracteriza-se como um trabalho sobre si mesmo, como
enfatiza Ferry (2004, p. 56):
Reflexionar es al mismo tiempo reflejar y tratar de comprender, y en ese momento si hay
formacin. Entonces slo hay formacin cuando uno puede tener un tiempo y un espacio
para este trabajo sobre s mismo. (...) Tiempo y lugar para la formacin, tiempo y lugar para
el trabajo sobre s mismo, que no puede confundirse con el trabajo profesional que es un
trabajo para otros.

Neste cenrio, pautados nos conceitos de formao de Ferry (2004) e influenciados

pelas teorias educacionais de Freire (2010) nos interessa investigar de que maneira o
dilogo reflexivo-investigativo, proposto por esses autores, pode constituir-se em um
dispositivo de formao permanente. Assim, ao refletir sobre a prtica, sobre o trabalho,
as relaes e o viver em sociedade, o professor formador pode (re)pensar possveis
contribuies dessa auto/trans/formao para a instituio de uma outra docncia.
Esta ao de ir se constituindo professor(a) perpassa pelas diferentes concepes
sobre o processo de ensino-aprendizagem, da relao didtico-pedaggica, da funo
poltica da educao, do seu prprio cotidiano e, sobretudo, do enfoque que o professor
atribui sua formao e ao seu papel enquanto formador de futuros professores.
O processo formativo de cada professor(a) vai se construindo de mltiplas maneiras,
atravs dos conhecimentos tericos, prticos, polticos, epistemolgicos, pedaggicos,
curriculares, didticos e outros, mas tambm da emoo, da afetividade, do dilogo, da
reflexo, da sua prpria histria, construes, estas, to necessrias a atividade docente.
Esses conhecimentos vo sendo (re)construdos, tecidos em redes, ao longo da trajetria
de cada professor, se constituindo em elementos importantes na auto/trans/formao de
professores que esto abertos e dispostos a (re)aprender.
Neste sentido, a formao docente no se restringe apenas ao mbito acadmico,
mas permeia as trajetrias dos professores(as), suas experincias e histrias de vida que
vo tecendo os seus conhecimentos e construindo saberes relevantes para sua atuao
profissional.
Por isso, a importncia atribuda formao permanente parte, a priori, da concepo
que o professor tem a respeito do seu prprio processo formativo (GADOTTI, 2005).
Como o prprio nome j diz, permanente pressupe um carter contnuo, que engloba a

formao inicial, continuada, os conhecimentos terico-prticos adquiridos e vivenciados no

decorrer da trajetria docente.
Por isso, um equvoco pensar a formao docente associada a cursos que
preparam para o exerccio da profisso; evidentemente que na preparao formal vamos
obtendo e construindo conhecimentos importantes para nossa atuao docente. No
entanto, aceitar a ideia de que a formao de professores se d, exclusivamente, em
cursos, pacotes de formao ignorar o sentido auto/trans/formativo desse processo
que um processo contnuo que nunca se completa. At mesmo porque
[...] muitos cursos de formao de professores(as), tanto inicial com continuada, ainda
centram seus programas predominantemente na aprendizagem de contedos,
metodologias, didticas... O que esses aprendizes de professor e professora aprendem
em boa parte o que vo continuar praticando, como ensinantes, no exerccio de sua
docncia [...] (HENZ, 2007, p. 252).

Esse quadro se reproduz, muitas vezes, nas prticas dos docentes do ensino superior
que refletem no seu fazer as prticas de seus antigos mestres sem provocar uma reflexo
sobre esse quefazer; que vai se reproduzir, tambm, no exerccio da docncia dos futuros
professores, nesse caso, os licenciandos.
Assim, reconhecer-se como um professor que est sendo sempre desafiado a buscar,
a aprender coisas novas, consciente do seu inacabamento, revela sua concepo quanto
ao processo de ensinar e aprender, no como algo dado, mas que vai se construindo na e
pela histria, com conscincia e sensibilidade (GADOTTI, 2005) das suas tarefas e
atribuies. E, alm disso, do seu compromisso poltico com os educandos (Freire, 2010),
da compreenso de que o processo de ensinar-aprender um processo que se constri
juntos, um processo que exige parceria e cooperao.
Para que esses caminhos sejam (re)construdos h que se pensar a
auto/trans/formao do profissional da educao numa (inter)relao dialgica, coletiva,
afetiva, partindo dos prprios professores formadores. E mais do que isso,
corporeificando as palavras pelo exemplo no fazer educativo, principalmente quando se
trata de professores que atuam diretamente com os processos de formao inicial.

Alguns caminhos a serem percorridos...

A pesquisa um ato de aventurar-se por caminhos desconhecidos, incertos,
desafiadores. H caminhos que nos conduzem a saber mais e melhor porque instigam
nossa curiosidade, o que nos impulsiona a prosseguir caminhando.
Proponho-me a trilhar esses caminhos ainda incertos, mas j alerto que no iriei
percorr-los sozinha... Convidei para me acompanhar nessa bonita e desafiante caminhada
um grande mestre que tem estado ao meu lado j h algum tempo e outros autores para
dialogar conosco. Esse professor de que falo Paulo Freire (2010, 1998) e autores como

Ferry (2004) e Josso (2004) que foram algumas escolhas feitas por realar
questionamentos e instigar possibilidades de problematizar a formao dos professores
formadores, entendendo a formao docente como uma formao sobre si mesmo
(FERRY, 2004). Uma formao que sempre (re)pensada, a partir de um dilogo
reflexivo-investigativo (FREIRE, 2010), utilizando a abordagem biogrfica e as histrias de
vida vinculadas s atividades de pesquisa-formao (JOSSO, 2004).
O ato de perguntar uma premissa quando se pretende investigar. Faundez, em
dilogo com Freire (2002), ressalta a importncia do ato de perguntar como premissa
bsica para construo do dilogo reflexivo-investigativo. Na pesquisa so as perguntas
que orientam o caminho que o pesquisador ir percorrer e no as respostas, pois so elas
as perguntas - fundamentais para o ato de conhecer.
Tentando problematizar as perguntas que venho me fazendo que, nesse momento,
sinto a necessidade de construir um esboo do caminho a ser percorrido, mas, embora
seja preciso ter algum esboo, estou certo de que faremos o caminho caminhando
(FREIRE, 2003a, p. 37-38). Esse esboo est centrado na ideia propiciar momentos de
formao permanente para docentes que atuam nos cursos de licenciatura do Instituto
Federal Farroupilha, tomando como opo metodolgica os crculos dialgicos
investigativos formativos, baseado na perspectiva dos Crculos de Cultura proposto por
Paulo Freire (2010), buscando contribuir no processo auto/trans/formativo de professores
que atuam nos cursos de licenciaturas.
Essa opo metodolgica vem sendo construda a partir dos dilogos e discusses
realizadas no Grupo de Estudos e Pesquisa Dialogus: educao, formao e
humanizao com Paulo Freire. A partir das leituras das obras e das experincias oriundas
da realidade vivenciada pelos professores e professoras, que ir emergir as discusses
e problematizaes que daro origem aos crculos dialgicos investigativos formativos. Ao
refletir sobre a docncia, a partir do dilogo reflexivo-investigativo, os professores vo
aprendendo uns com os outros, partindo da premissa de que:
No crculo de cultura, a rigor, no se ensina, aprende-se em reciprocidades de
conscincias; no h professor, h um coordenador, que tem por funo dar as
informaes solicitadas pelos respectivos participantes e propiciar condies favorveis
dinmica do grupo, reduzindo ao mnimo sua interveno direta no curso do dilogo (FIORI,
p. 6, 1987)

Assim como no crculo de cultura, tambm nos crculos dialgicos investigativos

formativos aprende-se em reciprocidades de conscincia, onde os professores que
atuam nos cursos de licenciaturas, ao refletirem sobre a sua prpria prtica, buscam
evidenciar as contribuies desses dilogos construdos com o grupo na sua formao
permanente. Alm disso, nesses momentos formativos dialgicos busca-se compartilhar as
vivncias e prticas educativas escolares, a fim de (re)signific-las, sempre articuladas aos
pressupostos tericos problematizados por Paulo Freire.

O grande diferencial do trabalho desenvolvido atrves dos crculos dialgicos

investigativos formativos que esses momentos no se constituem apenas em encontros
para leituras e discusso de obras, mas em um espao-tempo dialgico, investigativo e
formativo, onde os professores buscam pensar, refletir e dialogar coletivamente,
(re)significando suas prticas pedaggicas, bem como seu prprio processo formativo.
Esse processo formativo visto como uma potencialidade de produo de
conhecimento e de aprofundamento do saber-fazer dos docentes, atravs da experincia
de pesquisa-formao que, segundo Josso (2004), pode se dar em trs nveis: o nvel
individual, atravs dos processos subjetivos e pessoais; o nvel metodolgico, pensando a
abordagem biogrfica articulada s atividades de pesquisa-formao e o nvel terico, que
vai tratar da formao e seus processos.
Nesse sentido, prope-se uma vivncia de formao permanente, baseada na
perspectiva metodolgica de pesquisa-formao, proposta por Josso (2004), atravs de
temas geradores (FREIRE, 2010) que forem emergindo a partir do dilogo reflexivo,
investigativo e formativo nos encontros de auto/trans/formao com esses docentes,
entendendo que:
Esta investigao implica, necessariamente, uma metodologia que no pode contradizer a
dialogicidade da educao libertadora, Dai que seja igualmente dialgica. Dai que,
conscientizadora tambm, proporcione, ao mesmo tempo, a apreenso dos temas
geradores e a tomada de conscincia dos indivduos em torno dos mesmos (FREIRE,
2010, p. 101)

Pretendemos, assim, ir construindo esse caminho de pesquisa-formao, construdo a

partir de um dilogo investigativo e reflexivo, a partir da interlocuo com as leituras e os
sujeitos(as) que estiverem nela envolvidos(as), buscando nas obras de Freire e de outros
autores apontamentos que possam indicar caminhos e possveis dilogos para (re)pensar
a auto/trans/formao dos formadores que atuam nos cursos de licenciatura.

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2004.

NOTAS DE RODAP
[1]
Professora do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Farroupilha;
Doutoranda em Educao (PPGE/UFSM) e participante do Grupo de Estudos Pesquisa
Dialogus: educao, formao e humanizao com Paulo Freire. E-mail:
joze.toniolo@iffarroupilha.edu.br
[2]
Orientador; Professor associado 2 da Universidade Federal de Santa Maria e
pesquisador do PPGE/UFSM, na Linha de Pesquisa: Formao, Saberes e
Desenvolvimento Profissional. Lder do Grupo de Estudos e Pesquisa Dialogus:
educao, formao e humanizao com Paulo Freire. E-mail: celsoufsm@gmail.com

(Re)Visitando Paulo Freire: A Educao a Servio

dos Direitos Humanos
Andr Luis Castro de Freitas 1
Luciane Albernaz de Araujo Freitas 2

Resumo:O presente texto tem por objetivo problematizar, a partir da obra freiriana, a
compreenso, a defesa e o exerccio dos direitos humanos frente ao modelo civilizatrio
vigente. A partir de um estudo descritivo crtico tem-se como inteno elencar
pressupostos que demonstrem, na concepo do autor, o fazer de uma educao mais
humana e libertria em prol desses direitos. A educao problematizadora,
afirmativamente, perpassa pela conscientizao e pela prxis as quais permitiro ao
indivduo se perceber como ser da reflexo e da ao.
Palavras-chave:Educao Problematizadora. Direitos Humanos. Reflexo-ao.

Consideraes Iniciais
Buscando na Pedagogia do Oprimido a problematizao desse texto possvel
perceber que a proposta freiriana aponta como vocao dos seres humanos a
humanizao, a qual est afirmada pelo [...] anseio de liberdade, de justia, de luta dos
oprimidos, pela recuperao de sua humanidade roubada (FREIRE, 2004, p. 30).
De mesma forma, Freire no ingnuo quando adverte que essa vocao, no raro,
negada, remetendo a uma distoro histrica. Em resposta a essas condies prope a
luta pela humanizao, pela afirmao do ser humano com direitos como pessoa, como ser
para si.
O alerta de Freire est sistematizado quanto relao entre a leitura de mundo e o
processo de engajamento dos seres na constituio da organizao e luta em defesa
desses direitos humanos. A leitura de mundo, consequentemente, est associada ao
processo de conscientizao, bem como, a luta associada prxis3 .
A compreenso da situao a partir de uma leitura de mundo crtica o caminho para
a recuperao da humanidade quando imbricada com uma prxis de engajamento para a
transformao. E se vo fazendo, cada vez mais, mos humanas, que trabalhem e
transformem o mundo (FREIRE, 2004, p. 31).
Ainda nesse contexto, o autor afirma que o processo de (re) conhecimento da
necessidade de luta torna-se prejudicado pela prpria condio daquele que oprimido. O

ser humano oprimido aquele que hospeda o opressor, dessa forma vive uma dualidade
onde [...] o ser parecer e parecer parecer com o opressor (FREIRE, 2004, p. 32).
Percebe-se que a estrutura de pensamento do oprimido est condicionada pela
contradio, quando o seu ideal ser humano, mas na contradio em que est imersa
sua existncia o seu ideal acaba por ser o opressor. O ser oprimido no pretende a
libertao, mas a identificao com o opressor, onde essa aderncia acaba por no
permitir a conscincia de si.
Freire aborda que a superao da contradio traz ao mundo no mais um oprimido,
no mais aquele que deseja estar a servio da opresso, mas um ser humano em
processo de libertao e, ainda, nesse processo fundamental a atuao sobre realidade
concreta.
A realidade social, objetiva, que no existe por acaso, mas como produto da ao dos
homens, tambm no se transforma ao acaso. Se os homens so os produtores dessa
realidade e se esta, na inverso da prxis, se volta sobre eles e os condiciona, transformar
a realidade opressora tarefa histrica, tarefa dos homens (FREIRE, 2004, p. 37).

O mesmo autor afirma sobre a importncia da unidade dialtica entre subjetividade e

objetividade, quando estabelece nfase ao conhecimento e a atuao, ou seja, um pensar
e atuar em uma realidade com o sentido de transform-la.
Faz-se importante notar a negao ao reducionismo, ou seja, o ser humano est
inserido como sujeito dos fatos e no se torna possvel, de forma alguma, reduzi-lo a
simples objeto.
Retomando a ideia de conscientizao como compreenso de si e do mundo com
ao de transformao percebe-se que essa fundamentao tem por objetivo atingir a
sociedade onde esse indivduo est inserido culturalmente.
A partir das afirmaes descritas, Freire (2004) aponta para dois momentos distintos:
o primeiro como aquele em que o oprimido passa a desvelar o mundo da opresso o qual
est inserido, comprometendo-se com a prxis da transformao e o segundo onde
vencida a realidade opressora, h a constituio da pedagogia dos seres humanos em
permanente processo de libertao.
Compreende-se a importncia do papel da educao nesse contexto. Freire a via,
inicialmente, como parte de um projeto de transformao radical da sociedade. O
processo educativo promovido pela liderana revolucionria est para alm de um simples
convencimento, mas permite ao oprimido refletir sobre sua insero crtica na situao
concreta.
Quando Freire aborda como a liderana revolucionria chegou a esse saber,
argumenta: Foi a sua insero lcida na realidade, na situao histrica, que a levou
crtica desta mesma situao e ao mpeto de transform-la (FREIRE, 2004, p. 54).

Aqui se estaria diante de um questionamento: para quem ainda aposta e aponta para
a luta, permanente, pelos direitos humanos, pela imperativa transformao da sociedade,
qual poder tem, ento, a relao educativa? Freire afirma que a educao sozinha nada
pode, mas, de mesma forma, sem ela no possvel pensar mudanas na e da sociedade.
Freire (1992) aborda na Pedagogia da Esperana que educadores e educadoras
progressistas devem estar atentos a relao educativa, pois no s os contedos, mas as
formas de abord-los esto em relao direta com os nveis de lutas libertrias.
A prpria diretividade da prtica educativa que implica ir ela sempre alm de si
mesma, de perseguir objetivos e metas, sonhos, projetos, coloca ao educador esse direito
e esse dever (FREIRE, 1992, p. 131).
Como resposta a esse enfrentamento, a proposta freiriana aponta para a educao
problematizadora, a qual responde a essncia do ser, da conscincia, de sua
intencionalidade, quando essa conscincia alm de intencionar o objeto volta-se para si
mesma.
Acredita-se que essa relao educativa demonstre um movimento de transformao,
pois permite espao ao dilogo o qual possui como foco a reflexo sobre a realidade que
no entendida como abstrata e esttica, mas sim como uma realidade concreta e
processual da qual o indivduo faz parte.
Considerando a compreenso freiriana, a intencionalidade desse texto apresentar
evidncias, descobertas e reflexes, buscando fragmentos que possam (re) descobrir, a
partir da educao problematizadora, formas de contribuir para a defesa e exerccio dos
direitos humanos.
Com o intuito de abordar a referida discusso o trabalho est organizado nas
seguintes temticas: Problematizao remete a necessidade de reflexo e ao nas
relaes educativas. Na temtica: Conscientizao e transformao articula-se a ideia de
conscientizao como atividade permanente imbricada ao inacabamento. Em Anlise e
Reflexoproblematiza-se os pressupostos de uma educao problematizadora. Aps,
seguem as consideraes finais.

Problematizao
A obra Pedagogia da Autonomia revela que educar construir, libertando o ser
humano das cadeias do determinismo neoliberal e, ainda, reconhecer que a histria um
tempo de possibilidades. Possibilidades essas imbricadas a luta, a qual exige
conscientizao e prxis
A proposta freiriana um ensinar a pensar certo como quem fala com a fora do
testemunho, como ato comunicante, co-participativo. Nesse contexto o educador capaz
de perceber-se tambm como aprendiz, estando aberto ao aprendizado e a realidade de

seus educandos.
nesse sentido que ensinar no transferir conhecimento, contedos nem forrar ao
pelo qual um sujeito criador d forma, estilo ou alma a um corpo indeciso ou acomodado.
No h docncia sem discncia, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das
diferenas que os conotam, no se reduzem condio de objeto, um do outro. Quem
ensina aprende ao ensinar e que aprende ensina ao aprender (FREIRE, 1996, p. 23).

Mantendo a linha condutora em direo a prxis social, a proposta freiriana,

argumenta sobre a necessidade de convico de que a transformao social seja possvel.
Quando se estabelece essa afirmao compreende-se o ser humano, diante da
conscincia crtica4 , como ser inacabado, condicionado, e, por conseguinte, agente
transformador da realidade onde est inserido. O erro, muitas vezes, quando se
considera um ser ajustado a essa realidade, ou ainda, determinado.
Condicionado por acreditar-se como indivduo imerso em uma situao de opresso,
mas possuidor da capacidade de reflexo e tomada de conscincia as quais lhe exigiro
ao. A proposta freiriana no est alinhada a um ser determinado, pois como tal esse no
teria alternativas de transformao.
O desafio que se faz pertinente aproximar os conceitos trabalhados ao espao
tempo da sala de aula, principalmente no que tange a formao de uma conscincia crtica.
O propsito da filosofia educacional (pedagogia) de Paulo Freire servir-se, ento, da
educao como um meio capaz de propiciar ao indivduo a aquisio dessa conscincia
(OLIVEIRA, 1996, p. 46).
Quando se argumenta sobre reflexo e ao afirma-se como ponto balizador a
necessidade de instaurar aes no momento presente de vida. Ghiggi (2008) problematiza
sobre a conquista da autonomia pela conscincia do inacabamento e pela defesa da
autoridade demonstrando um tom fatalista na anlise dos dados pesquisados.
Em relao aos envolvidos, no trabalho do autor, percebe-se: As falas mostram que o
projeto deve preparar as pessoas para que exeram a autonomia um dia, no futuro,
assumindo assim por discurso, que as aulas no tm a tarefa de produzir condies
imediatas para que tal ocorra (GHIGGI, 2008, p. 122, grifo do autor).
Percebe-se a advertncia do autor para o perigo da dissociao entre reflexo e
ao. Caso, no tempo presente, se perca essa associao o mtodo, obrigatoriamente, se
esvazia e retorna-se a tomada de conscincia como proposta de anlise do mundo, ou at
mesmo, arrisca-se a cair na armadilha da alienao e da domesticao.
A prxis representa um conjunto de proposies capazes de permitir a compreenso
de um dado fenmeno, onde o sujeito pela constituio de sua palavra age para
transformar a realidade. Reafirma-se a importncia da desacomodao como elemento
sempre presente na ao e transformao.

Somente os seres que podem refletir sobre sua prpria limitao so capazes de libertar-se
desde, porm, que sua reflexo no se perca numa vaguidade descomprometida, mas se
d no exerccio da ao transformadora da realidade condicionante. Desta forma,
conscincia de e ao sobre a realidade so inseparveis constituintes do ato transformador
pelo qual homens e mulheres se fazem seres de relao (FREIRE, 1981, p. 53, grifo do
autor).

Freire alerta sobre reflexo e ao como pressupostos inseparveis para a

transformao da realidade, mas possvel argumentar sobre a fragilidade do processo
de transformao no presente ou, at mesmo, no futuro.
Acredita-se oportuno, mesmo diante dos pressupostos j elencados, alicerar a
discusso sobre a relao educativa a partir de, [...] um testemunho rigoroso de decncia
e de pureza (FREIRE, 1996, p. 33).
Para Freire na relao educativa os sujeitos so mediados por movimentos os quais
fazem incidir sobre os objetos o prprio refletir desses sujeitos. A partir desse pressuposto
no se admite um sujeito isolado, que explore o conhecimento mecanicamente, mas sim um
sujeito inserido no contexto, onde o testemunho seja agente para a tomada de conscincia.
Em relao ao educador autor reafirma sua proposio: To importante quanto o
ensino dos contedos, minha coerncia na classe. A coerncia entre o que digo, o que
escrevo e o que fao (FREIRE, 1996, p. 103).
Percebe-se a responsabilidade do educador em relao a um testemunho coerente
entre reflexo e ao. Responsabilidade que colocada a prova na relao educativa e,
por vezes, se entre choca com a realidade do educando.
Acredita-se que no s o educador, mas, tambm, o educando aporte s relaes
educativas o seu testemunho de vida, mas comunga-se com Severino (2011) quando afirma
que os educandos trazem para as relaes educativas valores morais impregnados pelo
meio em que vivem.
O questionamento surge ao considerar que esses valores morais fogem aos preceitos
da tica, quando: [...] confundem-se com interesses particulares, do prprio indivduo ou
de seu(s) grupo(s), no correspondendo aos interesses comuns, levando por isso, muitas
vezes, ao desrespeito pela dignidade humana (SEVERINO, 2011, p. 146).
Enfatiza-se a complexidade existente nas relaes educativas. A situao exige a
transformao, tanto de educadores como educandos. Trata-se de uma transformao
baseada na formao de uma conscincia crtica comprometida com reflexo e ao como
elementos permanentes.

Conscientizao e transformao
Considerando Freire em seu primeiro momento, obras como Educao como Prtica

da Liberdade e Pedagogia do Oprimido, o ser humano sujeito, com atuao e

intencionalidade, estando para alm de ser um objeto do mundo ao qual faz parte.
Acredita-se que essa interveno intencional est vinculada a dimenso cultural bem
como associada capacidade de transcender. Para o autor, [...] o homem, e somente
ele, capaz de transcender (FREIRE, 2000, p. 48). A transcendncia representa a
possibilidade de o sujeito refletir sobre si, na busca da compreenso pelo sentido de
existir, promovendo assim a possibilidade de pensar diferentes existenciais.
Compreende-se que o ser humano existe no mundo5 com sua presena criadora e
poder de transformao. A concepo de ser est imbricada com a de mundo, pois ao
adquirir conscincia de suas atividades define suas relaes com o prprio mundo onde
est inserido.
Partindo dessa proposio, torna-se verdadeiro que o movimento seja o conceito
chave para esse estudo, no momento em que no aceita o esttico, aquilo que se repete,
portanto, permeia a ideia de transformao constante.
A dvida se faz presente ao movimento quanto ao nunca chegar, ou seja, o estar em
vias de ser, a qual estabelece o paradoxo da transformao ao infinito. Deslocando para o
conceito freiriano de inacabamento seria possvel admitir a ideia de chegar a planos
intermedirios em um processo de conscientizao permanente.
Para Freire (1979) a reflexo crtica deve ser compreendida em uma nova realidade,
ou seja, considerar o novo como algo acabado e finito seria o mesmo que concordar que a
realidade antiga seria intocvel. A conscientizao, como atitude crtica dos homens na
histria, no terminar jamais (FREIRE, 1979, p. 16).
A proposta do autor estabelece a necessidade da transformao no intuito de manter
o questionamento e a dvida mesmo nos novos espaos, almejados e alcanados.
Percebe-se a forte relao da filosofia da conscincia freiriana ao cotidiano, como
meio de inter relao com o mundo, quando aponta para uma filosofia encarnada
comprometida com a realidade.

Anlise e reflexo
O objetivo de Freire a aquisio, por parte do ser humano, de uma compreenso de
si prprio e do mundo no sentido de promover movimentos que sejam capazes de
transform-lo em um novo ser, constituindo transformaes na ordem social onde est
inserido.
Problematiza-se sobre o aspecto fenomenolgico - dialtico da educao
problematizadora, onde quanto maior o exerccio da conscientizao, mais se compreende
e desvela a realidade, penetrando na essncia fenomnica do objeto, frente ao qual o
indivduo se encontra para analis-lo.

No intuito de promover esse tipo de educao faz-se necessrio garantir uma relao
dialgica entre os seres envolvidos. Compreende-se que nas relaes educativas,
apoiadas em trocas dialgicas, educador e educandos constroem suas atividades,
aliceradas no movimento contnuo de tomada de conscincia.
Freire contrrio a negligncia quanto ao respeito s diferenas e a liberdade. Pelo
dilogo, os diversos fragmentos podem ser postos em discusso com outros, gerando
novas argumentaes e snteses. Snteses que associadas ao inacabamento do ser se
fazem sempre provisrias.
Enfatiza-se o acolhimento como exerccio da comunicabilidade e da reciprocidade
entre os sujeitos. A proposta freiriana est embasada na essncia humana que se constitui
a partir da existncia desse sujeito.
Essncia que se (re) cria, articulando-se ao processo de conscientizao, por um ser
transformador, autor de sua prpria histria, criador de beleza, dinmico e, acima de tudo,
em conquista permanente da autonomia.
Freire afirma que a conscincia do mundo e a conscincia de si como ser inacabado,
necessariamente, inscrevem o ser consciente de sua inconcluso em um permanente
movimento de busca, quando estar no mundo estar com o mundo e com os outros. na
inconcluso do ser, que se sabe como tal, que se funda a educao como processo
permanente. Mulheres e homens se tornam educveis na medida em que se reconheceram
inacabados (FREIRE, 1996, p. 58).
O autor argumenta, ainda, que o inacabamento de que os seres humanos se tornam
conscientes faz a todos seres ticos. O respeito autonomia e dignidade de cada um
um imperativo tico e no um favor que se concede ou no aos outros.

Consideraes Finais
No se pretende nesse trabalho propor concluses, mas refletir e elaborar
aproximaes por meio da proposta freiriana quanto construo de uma educao a
favor dos direitos humanos.
Ao que se pode perceber diante das discusses elaboradas est importncia
estabelecida as relaes educativas quando essas permitem ao sujeito que esse desvele a
histria como possibilidade em vias de construo, ao contrrio de assumir a fatalidade
como condio determinante.
A recusa de aceitar uma educao conteudista promove a construo de relaes
educativas libertrias, quando a conscientizao e a prxis esto imbricadas, onde sujeitos
inacabados buscam a permanente construo da autonomia.
nessa realidade histrica que a educao problematizadora promover esse
engajamento do sujeito como aquele autor de sua prpria histria, mediatizado pelo mundo.

Retomando ao incio do texto compreende-se que a educao problematizadora

freiriana est alinhada a vocao dos seres pela humanizao, pois se torna ferramenta
articuladora em prol dos direitos humanos, quando prope a luta pela: liberdade, justia e
igualdade.

Referncias Bibliogrficas
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Jaime Jose (orgs). Dicionrio Paulo Freire. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2010. p.
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1981.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do
oprimido. 9. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios a prtica educativa.
28. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. 24. ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 2000.
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com Paulo Freire e professores em formao. Pelotas: Seiva, 2008.
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Brasileira, 2010.
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abrem. Vitria: EDUFES, 1996.
SEVERINO, Antnio Joaquim. Formao e atuao de professores: dos seus
fundamentos ticos. In: SEVERINO, Francisca Eleodora Santos (org). tica e formao
de professores: poltica, responsabilidade e autoridade em questo. So Paulo: Cortez,
2011. p. 130-149.

NOTAS DE RODAP
[1]
Professor da Universidade Federal do Rio Grande FURG. dmtalcf@furg.br
[2]
Professora do Instituto Federal Sul-Rio-Grandense IFSUL.
lucianealbernaz@pelotas.ifsul.edu.br
[3]
A prxis, categoria de base marxiana, estabelece uma ao transformadora consciente
e crtica da realidade, superando a dicotomia teoria e prtica. Essa ao desencadeia
a construo de um novo modelo conceitual onde o sujeito passa a atuar e interferir
sobre o contexto no qual est inserido. na prxis que o ser humano tem de provar a
verdade, isto , a realidade e o poder, o carter terreno de seu pensar (MARX;
ENGELS, 2010, p. 27).
[4]
Oliveira (1996), a partir da obra de Freire, caracteriza os estgios da conscincia:
conscincia mgica a percepo da realidade social limitada e distorcida, sendo a
preocupao maior do homem a satisfao de necessidades elementares bsicas;
conscincia ingnua [...] nota-se uma certa capacidade de questionamento do meio
histrico cultural bem como a viabilidade de estabelecer relaes dialgicas com o
mundo e com os outros (OLIVEIRA, 1996, p. 39); conscincia fanatizada as aes
dialgicas ficam prejudicadas e reduzidas, pois representa uma conscincia sectria,
impondo sempre a ideia do convencimento e, por fim, a conscincia crtica se
caracteriza pela profundidade de interpretao da realidade onde tudo visto como
passvel de transformaes. O homem se torna participante do processo histrico e
no mais apensas seu mero espectador (OLIVEIRA, 1996, p. 44).
[5]
Para Andreola (2010) Freire relaciona a categoria mundo com: a natureza, cultura,
histria, existncia, conscincia, trabalho, ao transformadora, palavra e prxis,
conceitos atravs dos quais ele tenta explicar a relao dialtica: leitura do mundo
leitura da palavra, fundamento de toda a alfabetizao e de toda a educao
(ANDREOLA, 2010, p. 283). Segundo o autor para o animal o mundo representa
apenas o suporte, mas para o homem o mundo significa o contexto de sua existncia
onde transforma esse contexto por sua ao.

Roubaram o Adulto da EJA

Levi Nauter de Mira1
Marilene Alves Lemes 2

Resumo:O texto prope uma reflexo sobre um fenmeno que se verifica atualmente na
EJA: a juvenilizao ou rejuvenescimento dos estudantes. Metodologicamente, utilizou-se
da anlise de contedos de entrevistas feitas, em dilogo com Freire (2001), Brunel
(2004), Carvalho (2010), entre outros.
Palavras-chave: EJA. Paulo Freire. Juvenilizao.
Ns, educadores e educadoras freireanos e freireanas que buscamos ser, temos a
dramtica tarefa de estarmos com as 'antenas ligadas', como se fssemos radares. Uma
breve consulta ao dicionrio demonstrar-nos- que radar uma ferramenta que permite
localizarmos ou detectarmos objeto(s) a partir de determinada distncia. Assim ,
metaforicamente, nosso cotidiano - se no queremos ser turistas em relao teoria de
Paulo Freire. Ser necessrio, em meio reflexo das nossas atividades docentes, buscar
captarmos alguns sinais mais latentes (outros nem tanto) pelos caminhos por onde vamos
passando.
A ideia de o que escrever surgiu da prpria temtica geral deste Seminrio3 . Pensar
os direitos humanos no contexto da educao de jovens e adultos (EJA) premente.
Assim, abordaremos um assunto latente em nossas pesquisas com educadoras4 e com
alguns adultos pertencentes a essa modalidade de ensino, no mbito da escolarizao
formal. E os jovens? Pois, eles sero nosso tema. Mais especificamente, propomo-nos
pensar sobre o aspecto que vem sendo tratado como rejuvenescimento (BRUNEL, 2004)
ou juvenilizao (CARVALHO, 2010) da EJA. Metodologicamente, optamos por fazer uma
anlise de contedo (TRIVINHOS, 1987; BARDIN, 1979; GOMES, 2013) e um exerccio
reflexivo a partir da viso de Freire (2001) sobre o que viria a ser uma educao para os
direitos humanos. Trazemos tambm nossa reflexo dois documentos imprescindveis
para esse debate: a Declarao Universal dos Direitos Humanos (ONU, 1948) e o
Programa Nacional de Direitos Humanos, PNDH-3 (BRASIL, 2010). O que a seguir ser
lido vem sendo uma parte importante de uma pesquisa feita em quatro escolas que
possuem a modalidade EJA, no municpio de Gravata e que culminar numa Dissertao;
igualmente o tema da juvenilizao/rejuvenescimento da EJA subjaz a matria de uma
trabalho cuja proposta sua qualificao com vistas a uma tese de doutoramento.

Olhando documentos universais

Os documentos que demandam os direitos humanos (ou que os pautam oficialmente)

incumbem educao questes importantes relativas ao modo como devemos ou
poderamos atuar junto aos discentes. A partir do artigo XVIII do documento da ONU, por
exemplo, lemos alguns temas palpitantes e sempre caros educao, tais como o direito:
(a) liberdade de pensamento, de conscincia e de religio [...]; (b) liberdade de opinio
e de expresso [...]; (c) liberdade de reunio e de associao pacficas [...]; (d) [...] de
acesso ao servio pblico do seu pas [...]; (e) [...] segurana social[...]; (f) [...] a
condies justas e favorveis de trabalho e proteo contra o desemprego. [...]; g) a
repouso e lazer [...]; (h) a um padro de vida capaz de assegurar-lhe, e a sua famlia,
sade e bem-estar [...]. Imbricados neles esto outras questes as quais no ignoramos
apenas momentaneamente no servem para corroborar as intenes desse artigo.
Do nosso ponto de vista, a culminncia da Declarao Universal dos Direitos Humanos
est no Artigo XXVI. A clarividncia com a educao inegvel:

1. Todo ser humano tem direito instruo. A instruo ser gratuita, pelo menos nos
graus elementares e fundamentais. A instruo elementar ser obrigatria. A instruo
tcnico-profissional ser acessvel a todos, bem como a instruo superior, esta
baseada no mrito.
2. A instruo ser orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade
humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades
fundamentais. A instruo promover a compreenso, a tolerncia e a amizade entre
todas as naes e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvar as atividades das
Naes Unidas em prol da manuteno da paz.
3. Os pais tm prioridade de direito na escolha do gnero de instruo que ser minis
trada a seus filhos.
Olhemos, agora, para o documento brasileiro. O PNDH-3 que d o suporte ou a
orientao geral a ser adotada por quem de forma direta ou indireta for trabalhar com os
tais direitos. Diferentemente da Declarao da ONU - a comear pelo tempo de publicao
de cada uma, o material brasileiro traa linhas gerais a partir de seis grandes Eixos
Orientadores. Em cada Eixo, possvel contemplarmos Diretrizes que chagam a um total
de vinte e cinco; cada uma delas abriga, ainda, um ou mais objetivos estratgicos com
vistas a efetivao das demandas. Exemplifiquemos com o objeto de nosso interesse
nesse PNDH-3. O Eixo Orientador V denominado 'Educao e Cultura em Direitos
Humanos'' e composto de cinco Diretrizes (da Diretriz 18 22). O documento antes de
adentrar diretamente nas Diretrizes faz um prembulo nos colocando a par daquilo que
encontraremos um tanto esmiuado adiante. Desse modo, lemos que
A educao e a cultura em Direitos Humanos visam formao de nova mentalidade
coletiva para o exerccio da solidariedade, do respeito s diversidades e da tolerncia. []
Seu objetivo combater o preconceito, a discriminao e a violncia, promovendo a adoo
de novos valores de liberdade, justia e igualdade (BRASIL, 2010, p. 185).

Avanando mais na leitura do documento, vamos percebendo uma espcie de

clareamento das ideias, ou seja, elas vo ganhando contornos de realizveis. Se no,
vejamos:
Na educao bsica, a nfase do PNDH-3 possibilitar, desde a infncia, a formao de
sujeitos de direito, priorizando as populaes historicamente vulnerabilizadas. A troca de
experincias de crianas de diferentes raas e etnias, imigrantes, com deficincia fsica ou
mental, fortalece, desde cedo, sentimento de convivncia pacfica. Conhecer o diferente,
desde a mais tenra idade, perder o medo do desconhecido, formar opinio respeitosa e
combater o preconceito... (BRASIL, 2010, p. 185).

Entendemos que o exposto at aqui pode5 'imprimir' no educador ou na educadora,

primeiro, uma ideia geral, universal, do que seja direitos humanos (ONU, 1948) e, segundo,
uma ideia um pouco mais pormenorizada e que prope corpo ao manejamento desses
temas complexos.
A teoria freireana, aqui, toma dimenso de urgncia. No porque ela resolva o
problema dos temas complexos, mas porque ela faz um convite a que venhamos olhar "a
histria como uma possibilidade" (FREIRE, 2001, p. 63), como algo que no est pronto,
no est dado. Em outra obra, esse educador nos torna anlogos histria por conta de
tambm no estarmos prontos nesse mundo (FREIRE, 2003, pp. 51-59). Em certo sentido,
ento, nos documentos sobre os quais refletimos subjaz a ideia de um vir-a-ser ou, para
freireanearmos ainda mais, um indito vivel (FREIRE, 2005).
Numa perspectiva de educao popular, os documentos oficiais relativos aos Direitos
Humanos, bem como a obra freireana precisam exercer em ns o poder de nos inquietar.
Era isso que ele mesmo desejava. Portanto, educadores e educadoras que se querem
freireanos ou ainda, que buscam inspiraes nas produes de Freire so inquietos,
questionam, questionam-se, verificam " onde pode, como pode, com quem pode, quando
pode" (FREIRE, 2001, p. 98). Educadores freireanos ou inspirados em Freire recriam.
Seguiremos dialogando com Freire. Por ora passemos motivao do ttulo desse
texto.

A ttulo do roubo do adulto

Osmar Fvero, numa de suas palestras6 , cita que a preocupao com a juvenilizao
iniciara-se nos anos 1970. Brunel (2004, p. 11) sugere os anos 1990. Nossa preocupao
no exatamente com uma datao, ficam as duas a ttulo de registro apenas. Importanos que se trata de uma situao que est ocorrendo. Nas escolas de ensino fundamental
pesquisadas houve reclames de educandos, educandas, educadores e educadoras. Esses,
os reclames, se intensificam a partir de queixas generalizadas a respeito da postura dos
jovens e vice-versa. Se os adultos sentem-se incomodados com os jeitos de ser e estar
dos jovens, por outro lado, os jovens tambm se incomodam da incompreenso dos
adultos, ou ainda, com seus discursos saudosistas alegando que no meu tempo era

assim ou assado. Cada vez mais se observa, sobretudo no ensino fundamental, a

predominncia do jovem sobre o adulto e as razes pelas quais o jovem vai parar na EJA
esto expostas em alguns trabalhos (Brunel, 2004; Moll, 2004). Em uma obra
completamente dedicada EJA lemos: so sujeitos mergulhados em variadas situaes
de letramento, que, via de regra, no possuem escolaridade, mas que esto iniciados em
processos de alfabetizao (MOLL, 2005, p. 11). Ocorre que h elementos mais
profundos para se pensar, por exemplo a partir da obra de Brunel (2004). Ou seja, o
problema do rejuvenescimento ou juvenilizao da EJA no meramente uma questo de
contedo (o que se trabalha em lngua portuguesa, matemtica ou geografia).
Para exemplificar o que vimos afirmando, escolhemos mostrar o quadro de educandos
e educandas da escola que mais apresenta nmeros de matriculados e matriculadas.
Notemos as idades e vejamos as diferenas baseadas na seguinte ideia: dos 15 aos 18 adolescentes-jovens; dos 19 aos 29 anos jovens; dos 30 em diante adultos.
ANO TOTAL DE ESTUDANTES ADOLESCENTE-JOVEM JOVEM ADULTO
2013 174

110

26

38

2012 178

96

28

53

Uma professora entrevistada, depois de conversarmos por um tempo, disse alarmada:

quase tudo o que a gente faz no adianta, eles no querem estudar. Brunel (2004, p. 10),
nesse vis, caracteriza bem a situao quando comenta que muitos pais e mes, j
cansados com o baixo empenho do filho ou da filha na modalidade regular do ensino, tm
na EJA a ltima alternativa para manter o filho na vida escolar. Tanto em Brunel (2004)
quanto em Carvalho (2010) encontramos possveis razes chegada dos jovens nessa
modalidade de ensino, tais como, a repetncia, a evaso escolar, a defasagem idade-srie
(ou idade-ano), a necessidade de um diploma frente s demandas profissionais, o ingresso
antecipado no mercado de trabalho. Continuamos, no entanto, com um problema. Alguns
pais desesperados chegam a externar que j no sabem o que fazer com o prprio filho ou
filha. E quando tal discurso proferido na frente do ou da adolescente e tambm dos
educadores e educadoras, a lstima ainda maior. De um lado, alerta-nos Brunel (2004, p.
21 e 22), tais discentes atribuem a si um fracasso que no s deles, mas, ao contrrio,
a sociedade, a mdia e, muitas vezes, a prpria comunidade escolar impe rtulos
negativos a estes alunos. Por outro lado, as entrevistas realizadas demonstram que o
educando ou educanda que ouve um no sei mais o que fazer vai, paulatinamente,
tornando-se inerte. As equipes pedaggicas que participaram das entrevistas indicam esse
momento como sendo o mais crtico e denunciam ser neste estado que as portas podem
se abrir para a drogadio. Ainda um outro lado dessa histria tem a ver com essa inao,
essa apatia. Nos adultos isso provoca um sentimento que os afasta dos mais novos. Nas
observaes participantes (MINAYO, 2013; ANGROSINO, 2009) observou-se que adultos
chegavam at a secretaria querendo desistir dos estudos em razo dos jovens. A gente
trabalha o dia inteiro, chega aqui e no consegue se concentrar, essa gurizada no quer
nada com nada. Sobre esse particular, um adulto, formado na EJA, agora no ensino
mdio, disse-nos em entrevista:

Eu quero parabenizar os professores que trabalham naquela escola, porque no fcil, tem
que ter pacincia. Quando eu tava l havia um alcaide7 que quase dei um soco. S no fiz
isso porque ia ficar feio pra mim, uma pessoa mais velha e tal. Depois, bem pro fim,
comecei a ter pena do guri.

Essa uma fala significativa, ao menos por duas razes. Primeiro, porque representa
um depoimento, entre outros tantos, que d a impresso de ser o jovem responsvel pelo
abandono dos estudos por parte das pessoas mais velhas. O tom da conversa em sala de
aula, as 'brincadeiras de mal gosto', a 'zoao', o desrespeito mesmo. Outros adultos
dizem que o jovem de hoje no respeita mais a idade de pais e mes. E em razo disso
muitos dos nossos adultos optam por deixar de lado os estudos alguns de maneira
provisria.
O segundo aspecto a se considerar nessa fala que ela carrega um tom conflitante,
como se o enunciante, no final, tivesse uma percepo diferenciada das atitudes do jovem,
movido por um sentimento de compaixo, expressado pelo termo pena. Acreditamos que
nesse espao de conflito que est a fora criadora da perspectiva de um dilogo
intergeracional na EJA, mediada pelo educador e educadora, claro. Outra premissa
importante de entender que existe uma tendncia a confundirmos conflito com violncia.
Logo, pensar, refletir, falar sobre essas realidades constitui uma primeira maneira de
compreend-las, pois, as palavras que utilizamos condicionam fortemente nossas prprias
prticas. Podemos dizer ainda que conflitos so inerentes aos seres humanos, processos
dinmicos constituintes do intercmbio entre grupos e pessoas de diferentes razes
culturais, prprios de dilogos interculturais. Logo, se acreditarmos nessa ideia,
renunciaremos a uma viso de ser humano capaz de viver com a ausncia de conflitos.
Nesta lgica, a dimenso dos conflitos est ligada diversidade, entendendo que, onde h
possibilidades de escolhas, h possibilidades de conflitos. O fato de o conflito estar ligado
a diversidade, nos permite perceb-lo no somente como problema, mas tambm como
oportunidade de crescimento, meio pelo qual possamos alcanar novos patamares de
existncia, convivncia e aprendizagem.
Uma questo importante levantada por Baquero (2004), e que pode estar ligada
formao de professores e professoras, a forma como se lida com jovens e adultos:
assistencialista e infantilizadora. No foram raras as vezes em que, observando o perodo
de confeco de pareceres a respeito dos educando e educandas, ouvamos algo como
"ela me trata como se eu fosse uma criana". Franois Dubet (apud Brunel, 2004, p. 70)
tem algo que pode interessar:
O nico elemento que parece desempenhar um papel o efeito pigmaleo, isto , os
professores mais eficientes so em geral aqueles que acreditam que os alunos podem
progredir, aqueles que tm confiana nos alunos. Os mais eficientes so tambm os
professores que vem os alunos como eles so e no como eles deveriam ser. (grifos
nossos)

Provavelmente uma atitude mais afetiva, que no se confunda com piegas, pode

mudar o ambiente da sala de aula. Com isso, no bojo, pode diminuir a evaso dos adultos.
Trabalhar com essa prtica de juvenilizao ou o rejuvenescimento da EJA exige do
educador e da educadora, primeiramente uma disponibilidade em trabalhar com a
perspectiva da intergeracionalidade. Segundo exige a compreenso do tempo dos jovens,
dos conflitos que so legtimos e legitimadores de sua existncia, ou seja, parafraseando o
mdico psicanalista Fernando Almada o jovem no mais, mas ele ainda no .
Aventurar-se na funo de educadores e educadoras se dispr a sustentar dilogos
reflexivos na relao com os mesmos (jovens e adultos), convocando-se sempre a recriar
vises de mundo, compreender o contraditrio e, sim, andar pelo avesso.
A juvenilizao ou o rejuvenescimento da EJA ainda pouco explorado nos estudos de
ps stricto sensu (CARVALHO, 2010, p. 11). Observamos, no entanto, que durante as
entrevistas tanto alguns professores e professoras quanto a equipe pedaggica no
titubiaram em apontar essa situao como algo importante. Em uma das diversas falas,
ouvimos que "muitos dos nossos jovens no trabalham de dia. Vm pra noite porque tem
quinze anos". Talvez mais grave ainda seja um outro depoimento no qual dito que alguns
professores do diurno "foravam" alunos indisciplinados a passarem para a EJA (todas so
noturnos), sob o pretexto de que, com a companhia dos adultos, eles poderiam 'melhorar'.
Numa das observaes que fizemos, captamos uma professora quando ela disse que
estava s esperando o aluno fulano fazer quinze anos. Todas as escolas abordaram esse
tema na entrevista, alguns com mais outros com menos intensidade.
Como uma possibilidade de soluo, entrevistados e entrevistadas sugeriram que
houvesse algum tipo de mudana na idade. E destacaram: "no incio da EJA aqui eram
realmente os pais dos alunos que frequentavam. Agora quem vem so os prprios alunos".
Entendemos importante destacar que pode estar havendo equvoco de todos os lados. De
uma parte os que tm mais idade no querem ao menos cogitar a possibilidade de um
saudvel conflito de geraes, na qual ambos so aprendizes. De outra, os jovens no
ficam para trs, esto pelo menos aparentemente inertes e contentes com a prpria
situao. Seria interessante que se retomasse o sbio conselho do Freire (2001, p. 250):
"Eu acho que os adultos, pais e professores, deveriam compreender melhor que a
rebeldia, afinal, faz parte do processo da autonomia...". Ou seja, ningum escapa de ter de
fazer essa reflexo. Ela que vai possibilitar que reconheamos que, por vezes, h um
discurso que "arruma" e uma prtica que "desarruma". Carvalho (2010, p. 192-195)
constatou que mesmo a juventude sendo a maioria, no havia diferenciao no
atendimento, isto , "a juventude no fator de modificao na pratica pedaggica"
(CARVALHO, 2010, p. 194).
Enquanto no se pensa num outro tipo de organizao para essa modalidade - por
exemplo, educao de jovens (EJ), que iria dos 15 aos 29; uma outra, educao de
adultos, que abarcaria a demanda mais velha - urge que tenhamos uma mudana na viso
do jovem:
a escola no deveria ser um espao que pusesse sempre os adolescentes numa espcie

de parnteses de contravenes. De modo geral, as escolas vm os adolescentes como

rebeldes e, mais do que como rebeldes, vem os adolescentes como possveis
destruidores da ordem (FREIRE, 2001, p. 249).

Na obra de Freire (2003) rebeldia parte do processo, uma tentativa constante de

mudana de atitude, elemento indispensvel, deflagrao da justa ira, porm isso ainda
no seria suficiente. A rebeldia enquanto denncia considerada uma posio radical,
revolucionria, essencialmente anunciadora. A mudana do mundo tem a ver com a
dialetizao entre a denncia de uma determinada situao desumanizante e o anncio de
superao, ou seja, seria o nosso sonho? Obviamente, somos ns, os educadores e
educadoras, responsveis por interpretar para os jovens que a sua rebeldia pode ser
transformadora de realidades opressoras.

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GOMES, Romeu. Anlise e interpretao de dados de pesquisa qualitativa. In:

MINAYO, Maria Ceclia de Souza. Trabalho de campo: contexto de observao, interao
e descoberta. In MINAYO, Maria Ceclia de Souza (Org.). Pesquisa social: teoria, mtodo
e criatividade. 33. Ed. Petrpolis/RJ: Vozes, 2013.
KOOGAN/HOUAISS. Enciclopdia e dicionrio ilustrado. 4.ed. Rio de Janeiro:
Seifer, 2000.
MINAYO, Maria Ceclia de Souza. Trabalho de campo: contexto de observao,
interao e descoberta. In MINAYO, Maria Ceclia de Souza (Org.). Pesquisa social:
teoria, mtodo e criatividade. 33. Ed. Petrpolis/RJ: Vozes, 2013.
MOLL, Jaqueline (Org.). Educao de jovens e adultos. Porto Alegre: Mediao
2004.
ONU Organizao das Naes Unidas. Declarao Universal dos Direitos
Humanos. 1948. Disponvel em http://www.dudh.org.br/
TRIVIOS, Augusto Nibaldo Silva. Introduo pesquisa em cincias sociais: a
pesquisa qualitativa em educao: o positivismo, a fenomenologia, o Marxismo. So Paulo:
Atlas, 1987.

NOTAS DE RODAP
[1]
Universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS; Mestrando em Educao;
levinauter@hotmail.com
[2]
Universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS; Doutoranda em Educao;
marilene.lemes@gmail.com
[3]
VIII Seminrio Nacional Dilogos com Paulo Freire. Temtica: "por uma pedagogia dos
direitos humanos".
[4]
Predominantemente as mulheres estavam ministrando aulas nos momentos de
entrevista ou de observao participante.
[5]
O 'pode' aqui tem sentido de possibilidade mesmo. Os discursos das entrevistas
denotam pouco contato de educadores e educadoras do 'cho da escola' (BARROS,
2007, p. 95) com certas leituras que vo alm daquelas objetivando to-somente suas
prticas pedaggicas.
[6]
Fala na abertura do X Encontro Nacional de Educao de Jovens e Adultos, realizado
em Rio das Ostras, no estado do Rio de Janeiro, dias 27 e 30 de agosto de 2008.
http://www.youtube.com/watch?v=cv14M3ZzWaQ Acesso em setembro de 2014.
[7]
Alcaide uma palavra pouco utilizada e para a qual nem todos os dicionrios fazem a
acepo usada pelo adulto. Isso tambm sugere que no seja uma pessoa com menos
de quarenta anos. A palavra utilizada por ele tem sentido de imprestvel cfe.
Koogan/Houaiss (2000).

Rumo escola que Sonhamos...

Luaires Czermainsck Gonalves 1
Adriane Bender Arriada2

Resumo:Este trabalho versa acerca da escola do futuro, as prticas pedaggicas atuais,

trazendo a questo das escolas atenderem ou no as demandas da sociedade nos dias
de hoje, suas necessidades e como qualific-la. Abordaremos o currculo e a criticidade
dos sujeitos atuantes no espao escolar, visando uma educao integradora e que esteja
inserida no cotidiano do contexto escolar, social e econmico dos integrantes desse
espao educacional.
Palavras-chave:Prticas pedaggicas. Formao. Prxis.

Introduo
Nosso objetivo com este estudo discutir a escola que temos, as prticas
pedaggicas existentes e a necessidade de transformar essa realidade, estabelecendo-se
um currculo que atenda as demandas da sociedade com o advento do novo sculo, que
respeite o sujeito, sua histria e seus anseios. Para tanto, preciso situar-se a escola hoje
e questionar se ela atende s expectativas e anseios das pessoas envolvidas, quais so as
suas finalidades como instrumento social e aparelho poltico para a cidadania.
necessrio que se aborde a questo da formao de docentes, estimular a reflexo
sobre a realidade do entorno da escola e a criticidade sobre as prticas escolares, e, em
se dando isso, criar aes efetivas de forma que estejam os educadores dispostos a
repensar os objetivos da escola e suas estratgias para uma educao integradora.

Desenvolvimento:
J h algum tempo, vemos uma questo recorrente que perpassa pelas instituies
docentes: A escola que temos no atende s necessidades do povo.
Mas, se a escola no contempla os anseios da sociedade, assim como ela se
apresenta, possvel mud-la? Transformar essa realidade que se apresenta nos
domnios da educao? certo que, para um incio de discusso sobre os rumos da
escola, necessrio que se articule uma releitura sobre o papel social da escola, o
currculo, a formao docente, a proposta pedaggica, aspectos da avaliao, tendo como
referencial os pressupostos tericos do educador Paulo Freire, se pretendermos trazer
luz da discusso, os pressupostos tericos e a concepo de uma escola voltada para a

cidadania, que represente os sujeitos interessados nas suas pretenses, seus ideais de
indivduo e cidado.
preciso, nesse momento, avaliar resultados, estabelecer o marco situacional,
reconhecer em que bases se estrutura o trabalho educacional e traar estratgias que lhe
deem um novo rumo. Todavia, aonde se quer chegar? consenso que enfrentamos
inmeras dificuldades no sistema educacional brasileiro. Desse modo, a proposta a de
se refletir a partir do desenvolvimento histrico com apoio em autores diferentes,
possamos tecer algumas consideraes sobre a educao, as prticas pedaggicas, o
currculo escolar, enfim, discutir-se o papel social da escola na atual sociedade.
A priori, verificamos que a escola precisa redimensionar o seu pensar, reformular suas
aes pelo entendimento daquilo que a comunidade escolar (entendida aqui pelo conjunto
dos alunos, pais, professores, equipe pedaggica, direo, funcionrios) espera dela
enquanto funo social. fundamental que se evidencie o que de fato a escola e a que
ela se prope j que precisamos reformular sua ao definindo as prioridades frente s
diferentes exigncias do contexto social em que ela se encontra inserida.
Em nosso entendimento, a preocupao dos educadores, profissionais da educao
como um todo, deve ser a de estabelecer com a escola, a partir de seu projeto histrico, a
reflexo crtica sobre a realidade, de forma que se permita a insero de todos. Sobre
isto, Paulo Freire, afirma a necessidade de o educador assumir o compromisso com os
destinos do pas. Compromisso com seu povo. Com o homem concreto. Compromisso
com o ser mais deste homem (2007, p. 25).
Uma escola que pense as suas aes deve ser capaz de planejar essas aes dentro
de um currculo significativo, que esteja preparada para que o ensino e a aprendizagem de
fato se efetivem embasada numa proposta poltica pedaggica que esteja alicerada em
uma pedagogia crtica, que trabalhe de forma a estimular o aluno a pensar criticamente a
sua realidade social, poltica e histrica, de forma que tenha competncia para agir sobre
esta realidade e a transforme, transformando-se. Para tanto, essa escola libertadora, deve
ter em seu quadro aquele educador, que, na concepo de Paulo Freire, seja aquele que
ensina os contedos de sua disciplina com rigor e com rigor cobra a produo dos
educandos, mas no esconde a sua opo poltica na neutralidade impossvel de seu
quefazer (2000, p. 44).
Ento, nenhuma ao decisiva ser possvel se a escola que queremos no investir na
formao de seus docentes e entender o educador progressista, de acordo com Paulo
Freire, como aquele que pode trazer as mudanas desejveis para uma sociedade justa e
igualitria. Entretanto, isso s ser possvel se a escola tiver clareza de seu currculo, de
sua proposta pedaggica, de seu sistema de avaliao no processo de ensino e de
aprendizagem, com compromisso, capacidade de agir e refletir sobre a realidade.
De acordo com Paulo Freire, a escola deve ser um lugar de trabalho, de ensino e de
aprendizagem, um espao privilegiado para a reflexo. Para ele, homens e mulheres

precisam exercer a sua capacidade criadora, capaz de transformar a realidade e ao

transform-la, transformar-se. Sendo a escola uma das instncias da sociedade, Paulo
Freire diz que no a educao que forma a sociedade de uma determinada maneira,
seno que esta, tendo-se formado a si mesma, de certa forma, estabelece a educao
que est de acordo com os valores que guiam essa sociedade (1975, p. 30).
Ainda, conforme Freire em Pimenta (1991, p. 126), sabemos que a educao no
pode por si s transformar o mundo, mas sabemos tambm que as mudanas do mundo
so um quefazer educativo em si mesmas. Sabemos que ela no pode tudo, entretanto,
pode alguma coisa. Reconhecemos o papel da escola na sociedade e que a escola no
nica responsvel pelas transformaes dessa sociedade, uma vez que as estruturas da
dominao impedem mudanas como meio de manter o status quo. E nesse sentido que
Paulo Freire enftico ao afirmar que a transformao da educao no pode anteciparse transformao da sociedade, mas esta transformao necessita da educao (1991,
p. 84). Assim, Cabe a ns educadores, docentes e profissionais da educao, a
compreenso de que a histria um processo de participao de todos, e nesse sentido
na escola que iremos encontrar um lugar privilegiado para o ensino e a aprendizagem.
Esse local deve ser constitudo pela sua natureza e especificidade.
a escola o local onde o homem deve ser reconhecido como o sujeito do seu viver, da
sua histria, onde deve ter vez e voz, ter o direito palavra e ser, reconhecidamente, livre.
E, em sendo livre, ter o poder de reconstruir o contexto social, ter o olhar crtico e a
conscincia de seus atos.
Para Paulo Freire, exercer a conscincia ter clareza sobre o aspecto dialtico da
educao, onde:
A conscientizao implica, pois, que ultrapassemos a esfera de apreenso da realidade,
para chegarmos uma esfera crtica na qual a realidade se d como objeto cognoscvel e
na qual o homem assume uma posio epistemolgica. (2006, p.30)

Visto dessa forma, razovel considerar-se o homem inserido na cultura por ele
constituda, compreendendo-se as relaes que se estabelecem na escola. Essa mesma
escola onde o professor perceba que cada indivduo deve despertar para a conscincia do
real sentido da sua existncia, devendo-se a ele, o sujeito aprendente, o respeito com a
necessria competncia e o compromisso pedaggico, o que servir de referncia na
organizao e valorao do fazer escolar, reconhecendo que todo homem traz consigo
uma forma de ver e pensar o mundo, a partir das suas prprias experincias com o
universo que o cerca, pelas ideias que orientam sua presena no mundo. Cabe ao
professor articulador do processo ensino/aprendizagem, perceber a existncia dessas
duas culturas, a do educando e a do educador, numa sociedade competitiva e de
contradies, de opressores e oprimidos. Como afirma Freire: no sou se voc no , no
sou, sobretudo, se probo voc de ser. (2006, p. 100)
Trazendo as palavras de Freire: O educador ou educadora como um intelectual tem

que intervir. No pode ser um mero facilitador (2003, p.177), isso significa dizer da
importncia da formao docente para o exerccio da sua funo pedaggica, enquanto
articulador do processo ensino/ aprendizagem.
Como vemos, um desafio imenso ao educador que precisa buscar o
aperfeioamento, aparelhar-se pela formao permanente para o exerccio da docncia,
de forma que compreenda o contedo a ser trabalhado como uma sntese da humanidade.
Esse contedo, uma vez considerado relevante, leva o aluno a transitar por ele,
provocando as inquietaes que o fazem avanar ainda mais na compreenso de si e do
mundo em que vive.
Quando atribumos sentido ao programa curricular, organizando, criticando,
relacionando o objeto de conhecimento realidade, estamos contextualizando, trabalhando
com o ser real, debruando-nos sobre os fatos que permeiam o cotidiano dos indivduos,
situando-os em relao ao mundo e a si prprio. Somente assim teremos uma efetiva
participao do educando, um processo educativo firmado em uma relao dialgica, uma
busca comum por uma sociedade diferente, a qual passa pelo respeito ao outro, pelo
exerccio contnuo do dilogo.
esse processo dialgico que vai permitir a reflexo sobre os fatos, a criticidade,
possibilitando a ao participativa que s se efetiva na transformao consciente do meio,
o qual s pode ser transformado se houver a contribuio de todos para a conquista de
uma educao libertadora como a desejava Freire. Cabe ao educador, enquanto
articulador das aes pedaggicas, a explicitao do seu projeto poltico, a explicitao da
sua proposta educacional, compreendendo a educao como uma ferramenta
metodolgica que estabelece a sua condio poltica e sua compreenso de sociedade
justa e igualitria, onde todos tm as mesmas possibilidades, ainda que diferentes entre si.
na formao docente que vamos encaminhar a discusso sobre a pedagogia de
Freire, tal como ele a pensava. Seguindo-lhe a orientao, preciso estabelecer a
pedagogia como uma prxis, ou seja, reflexo e ao, assim podemos entender que esse
deve ser o nosso norte para uma reflexo crtica e da conseqente ao. Esta a
dimenso de totalidade, de historicidade, de dialeticidade e de dialogicidade. atravs da
pedagogia que se justifica o pensar, sentir e agir como processo de reconstruo do
processo educativo. No um mtodo o legado de Freire, muito mais organizao da
reflexo sistemtica sobre a ao, enquanto prxis.
Sua obra nos faz pensar na pedagogia como a atualizao das potencialidades do
indivduo como ser social, quer seja na sua capacidade de reconstruo do processo de
desenvolvimento sustentvel do Planeta e dos homens e mulheres que nele habitam, quer
seja na sua competncia para re-aprender a importncia do resgate do humanismo. Para
alm disso, a Pedagogia tem como centralidade a dimenso do futuro, construda a partir
da ao sobre o presente, do transformar essa realidade. Com certeza, Paulo Freire no
propunha que se formulasse e se escrevesse uma pedagogia qualquer, mas sim, aquela
que fizesse refletir criticamente sobre o destino da humanidade, seus propsitos, suas

experincias, erros e acertos, quer como indivduo, quer no coletivo. Essa pedagogia teria
uma proposta de transformao, no sentido da libertao de todos os homens e mulheres
do mundo.

Concluso
Se, como diz Fernando Becker, .. preciso que a escola pblica aprenda e mude
muito. e prossegue:
O grande desafio do sculo XXI, pelo menos do incio deste sculo, o de transformar o
ensino na medida do processo de aprendizagem, e esta na medida do processo de
desenvolvimento do conhecimento humano. A atividade da escola deve transformar-se a
partir do princpio de que o aluno um centro de atividade, e no um receptculo vazio a ser
preenchido de contedos, freqentemente sem sentido. Simplificando, a escola precisa
transforma-se cada vez mais em laboratrio, e ser cada vez menos auditrio. Os agentes
dessa transformao so, em primeirssimo lugar, os professores. Isso demanda uma
formao docente de grande envergadura.

Eis, ento, o desafio para a formao de professores: Abrir-se para uma nova
concepo de escola. Que esta seja capaz de transformar essa realidade em que o aluno
o receptculo e o docente o mero fornecedor de informaes e conhecimentos.
preciso que o processo educativo seja para alm disso, que provoque, estimule, investigue,
debata, argumente e, principalmente seja capaz de transformar. O aluno precisa ser
provocado de sorte a repetir o que aprendeu com entendimento, com conhecimento de
causa, no s porque foi-lhe dito, mas porque atravs das indagaes consigo prprio
pode concluir e assim, transformar sua capacidade de aprender e de re-fazer seu meio.
Assim se estabelece a importncia do professor como aquele que provoca, estimula,
devidamente preparado para o exerccio da docncia, tanto atravs da educao formal
como na continuidade do dilogo sobre as prticas e processos educativos. Para tanto,
precisa o professor estar constantemente estimulado e aberto s tecnologias e mudana
de costumes.
Nvoa nos fala de um professor pesquisador e reflexivo, essa prtica reflexiva e
investigativa inerente, faz-se necessria como condio intrnseca ao fazer docente.
Nenhum professor pode planejar sem antes pesquisar e refletir, sendo essas condies
naturais a ele. Tambm, segundo Nvoa: So as escolas e os professores organizados
nas suas escolas que podem decidir quais so os melhores meios, os melhores mtodos
e as melhores formas de assegurar esta formao continuada. De acordo com ele, a
formao continuada deveras importante para se assegurar uma educao de qualidade,
com professores preparados, que pesquisam e discutem a sua prtica, partilhando suas
experincias no coletivo, tendo como centralidade a prpria escola e a organizao dos
docentes. Formadora a reflexo sobre essa experincia, ou a pesquisa sobre essa
experincia.
O desenvolvimento do trabalho educativo implica, ento, alicerado numa pedagogia

critico progressista, na apresentao dos contedos e as conseqentes relaes com o

cotidiano de forma sistemtica, direta e intencional, amplamente debatidos na
dialogicidade, objetivando a formao do homem como ser global, conhecedor da
realidade concreta na qual se insere, e que determina sua existncia na sociedade, bem
como das possibilidades de transformao consciente dessa realidade, o que exige uma
formao do educador com bases slidas, fundamentada em conhecimentos cientficos,
articulada, comprometida com o homem e com o universo, que valorize as trajetrias
trazidas at escola, que no ignore a necessidade de humanizao dos processos
sociais para uma sociedade mais justa e igualitria.

Referncias Bibliogrficas
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
35 ed. So Paulo: Paz e Terra, 2007. (Coleo Leitura)
____________, Pedagogia da indignao: cartas pedaggicas a outros escritos.
So Paulo: UNESP, 2000.
_____________, Conscientizao: Teoria e pratica da libertao: Uma introduo ao
pensamento de Paulo Freire. 3a ed.; So Paulo: Centauro, 2006.
_____________, Cartas a Cristina: reflexes sobre minha vida e minha prxis. 2a
ed. So Paulo: UNESP, 2003.
FREIRE, P. & ILLICH, Ivan. Dilogo. In: Seminario Invitacion A Concientizar y
Desescolarizar: Conversacion permamente, Genebra, 1974. Atas. Buenos Aires,
Busqueda- Celadec. 1975, 109 p.
JUNGES, Mrcia e FACHIN, Patrcia. Entrevista com Fernando Becker: A escola
como laboratrio e no auditrio.
PIMENTA, Selma Garrido. O pedagogo na escola pblica. 3a ed. So Paulo: Loyola,
1991. Pag. 84 e 126.
VARGAS, Jamily Charo. Entrevista com Antnio Nvoa: Refletindo sobre a obra
Profisso Professor: contribuies de Antonio Nvoa. 2008

NOTAS DE RODAP
[1]
Orientadora Educacional no IFSUL Pelotas. Tutora a distncia CLPD/UFPEL.
[2]
Doutoranda em Educao/UFPEL.Professora Pesquisadora II CLPD/UFPEL.

Sentidos e Significados sobre Ser Educando em

um Pr-Universitrio Popular
Sarah Severo Jardim 1
Lisiane Costa Claro2
Vilmar Alves Pereira3

Resumo:Este trabalho apresenta um relato de experincia a partir da trajetria e

experincias de uma estudante da Universidade Federal do Rio Grande (FURG). Exeducanda do curso pr-universitrio Maxximus e oriunda tambm de outro contexto
educacional, traz reflexes acerca da busca e sentidos em ser estudante em um curso de
Educao Popular. Esta pesquisa foi realizada atravs de visitas aos cursos e entrevistas
com alguns educandos nas localidades onde ocorrem os cursos pr universitrios que
compem o Programa de Auxlio ao Ingresso nos Ensinos Tcnico e Superior PAIETS,
programa de extenso da Universidade Federal do Rio Grande FURG. Tem como
objetivo conhecer e acompanhar outros estudantes, atuais educandos destes contextos a
fim de compreender suas motivaes na busca da Educao Popular. Esta experincia
tem seu incio em 2011, quando, enquanto educanda, conclua o ensino mdio e
compunha a turma do pr universitrio Grupo de Apoio Educacional Maxximus. Em 2013
tiveram incio as pesquisas em Rio Grande e So Jos do Norte, alguns dos locais onde
situam-se 6 dos 8 cursos pr universitrios que compem o PAIETS. Esta pesquisa
encontra-se em andamento, obtendo, futuramente, resultados maiores e mais concretos,
mas percebe-se que nesta etapa inicial, predominam os sentimentos de sonhos e
esperana por parte destes educandos em busca de um futuro melhor.
Palavras-chave:Sentidos. Pr-Universitrio Popular. Educando.

Introduo
Com esse estudo, buscamos compreender os sentidos e os significados encontrados
nas prticas e aes do PAIETS FURG, a partir dos cursos pr-universitrios populares,
mais especificamente, a partir dos educandos desses espaos, incluindo a pesquisadora
que atuou enquanto educanda nesse contexto. Para que possamos buscar possibilidades
em relao as compreenses que emergem enquanto ser educando nesse espao,
problematizamos: Quais os sentidos e significados atribudos pelos educandos no
pertencimento a um pr-universitrio popular?
Dessa forma, apontamos uma hiptese. Acreditamos que o Exame Nacional do Ensino
Mdio ENEM configura um desafio a ser enfrentado no mbito do contexto do PAIETS e

com isso, a busca por esse objetivo, portanto, est presente nos sentidos atribudos pelos
educandos a esse espao. No entanto, acreditamos que as formas de como os pruniversitrios constituem seus processos educativos, pautados na coletividade e num
horizonte libertador, promove sentidos muito mais amplos que estejam vinculados ao
projeto de vida desses sujeitos.
Dessa forma, a motivao de nossa proposta, ocorre a partir da experincia enquanto
sujeito oriundo de um pr-universitrio popular. Alm disso, cremos que ouvir e
compreender as experincias dos sujeitos envolvidos na prtica educacional (nesse caso,
os educandos populares) torna-se indispensvel nesse processo que busca partir de uma
perspectiva humana e crtica.
Para tanto, utilizamos como mtodo, a Pesquisa Qualitativa, numa perspectiva de
Pesquisa Social sugerida por Minayo (2008). Logo, realizamos a insero nos cursos pruniversitrios a fim de buscar o olhar do educando em relao aos significados emergentes
no processo de constituio do grupo no espao educativo popular.

Conhecendo o curso pr universitrio popular Grupo de

Apoio Educacional Maxximus
No ano de 2011, ano em que fiz parte da turma do pr universitrio Maxximus, estava
tambm concluindo o Ensino Mdio. Conheci o curso atravs de uma amiga de minha
famlia, que havia ingressado na universidade atravs de um dos cursos que compem o
Programa de Auxlio ao Ingresso nos Ensinos Tcnico e Superior - PAIETS, programa de
extenso da Universidade Federal do Rio Grande FURG. Nesta poca, eu estava no 3
ano do Ensino Mdio e alguns colegas de aula da escola tambm iriam se inscrever para
cursar o pr universitrio. Aps as inscries passaram-se alguns dias e comeamos as
aulas. J nos primeiros dias de aula pude perceber a diferena na metodologia das aulas,
o que tornava o ambiente muito agradvel. Os educadores tinham uma forma diferente de
partilhar seus saberes conosco, aprendi muitas coisas, e acredito ter ensinado algumas
tambm. A turma era de pessoas predominantemente mais velhas que eu, que estava
acostumada a sempre ter colegas que regulavam de idade comigo.
Um dos fatores que fez com que eu gostasse tanto da turma era o ambiente
agradvel. As diferentes idades entre os colegas fazia com que eu aprendesse muitas
coisas que no aprenderia na escola, pois tratavam-se de experincias de vida. A
metodologia de ensino/aprendizagem tambm era diferente e eu aprendia com facilidade e
prazer cada coisa partilhada entre ns. Fiz reflexes sobre como era diferente essa forma
de aprender. Essa experincia demonstrou uma perspectiva de processos educativos os
quais estavam em um outro paradigma do qual eu havia at ento vivenciado.
Em 2008, eu havia feito parte de uma turma de pr CTI, agora IFRS, quando estava
na 8 srie. Era um curso pago, e a maioria dos estudantes eram de escolas particulares.
Por ser uma das poucas alunas que estudava em escola pblica, no sentia-me

pertencente turma. Inclusive, anos depois, quando j estava na faculdade, reconheci uma
colega de aula, que havia sido minha colega neste curso. No havia aproximao entre os
colegas, nem fizemos amizades. Os colegas do pr CTI exibiam suas condies, alm da
clara ideia de concorrncia que os professores instigavam. Qualquer pessoa que
pretendesse fazer o mesmo curso que ns era um concorrente que deveramos superar
para garantir a vaga.
Este foi um forte contraste que percebi quando fiz parte da turma do Maxximus: nunca
tivemos a ideia de concorrncia, mas sim o desejo de que todos alcanassem seus
objetivos, sem concorrer com algum, sem precisar superar outra pessoa que no ns
mesmos, acreditando em nossa capacidade, alm de estudar para um bom desempenho
na realizao das provas.
Relacionava-me bem com os colegas da escola, mas todos regulavam de idade
comigo, fui conhecer colegas mais velhos no Maxximus, onde aprendi muito, e acredito que
meus colegas tambm. No havia nenhum tipo de diferenciao entre qualquer um de ns,
todos eram companheiros que partilhavam de suas experincias e seus sonhos. Os
mesmos objetivos e as amizades que fizemos traziam fora e esperana para todos,
resultando no grande nmero de aprovaes no ENEM daquele ano.
No perodo que fiz o pr CTI, ainda no possua a ideia que constru no pr ENEM,
que ainda mantenho e orgulhosamente fortaleo: no sabemos mais ou menos que algum,
mas nossos saberes so diferentes. Na perspectiva de Freire pude compreender que:
A violncia dos opressores, que os faz tambm desumanizados, no instaura uma outra
vocao a do ser menos. Como distoro do ser mais, o ser menos leva os oprimidos,
cedo ou tarde, a lutar contra o que os fez menos. (FREIRE, 2011, p.41).

Senti, desse modo, que no espao do pr-universitrio popular, ao reconhecer as

distines sociais, buscava a lutar para transformar a realidade vivida. Passei a acreditar
que ali era um espao que possibilitava, na coletividade, a busca por ser mais. Nesse
sentido, aps a realizao das provas e aprovao nos dois cursos que escolhi, pude
reconhecer: mesmo que anteriormente no tivesse notado, eu tinha, sim, muitos saberes,
que embora diferentes no eram inferiores aos saberes de ningum.

O ingresso na universidade e o desejo de retorno ao curso

Maxximus
Em 2012 eu j havia concludo o Ensino Mdio e soube de minha aprovao na
universidade. Chegou o perodo letivo e comecei a frequentar as aulas em fevereiro de
2012. Sentia que faltava algo, na universidade era tudo novo e eu no estava totalmente
adaptada. Os horrios eram diferentes, as turmas eram muito grandes, poucas disciplinas,
mas muitas coisas a estudar. Era uma estrutura que eu no estava acostumada. Em pouco
tempo comeou uma greve na FURG, que se estendeu por alguns meses.

Quando comearam as atividades do ano letivo no Maxximus, eu fui visitar a turma e

neste perodo comecei a fazer novas amizades. Sempre que podia, ia visitar o curso, pois
tenho um grande sentimento de carinho e gratido por todo o espao em que me
proporcionaram no s conhecimentos, mas amizades que mantenho at hoje. No
desejava que acabasse o vnculo com todos que fizeram parte de minha caminhada rumo
ao ingresso na universidade. Este perodo em que sonhamos juntos, todos com os
mesmos objetivos e aes para conquist-los foi muito importante para mim e eu no
queria que acabasse quando eu fui aprovada na faculdade.
Ao estreitar os laos com a turma de 2012, percebi que tinha um imenso desejo de
ajudar outras pessoas a conseguirem sua vaga na universidade como eu consegui com o
apoio do grupo no ano anterior. Tive muito medo da ideia de trabalhar contedos formais,
pois meu curso, Engenharia de Alimentos, nvel bacharelado e eu no receberia qualquer
preparao para atuar em um espao educativo. Comecei a cogitar outras formas de
contribuir para o grupo. Ao longo do ano, fui convidada pela coordenadora a fazer parte da
equipe de educadores. Inicialmente tive muito medo, pois jamais havia realizado atividade
semelhante e sentia-me bastante insegura, mas tive muito incentivo e apoio da
coordenao, do educador que eu j conhecia do ano anterior, que dividiria os contedos
comigo e por parte de todos os outros educadores que eu j conhecia, e que seriam meus
colegas.

O retorno ao curso maxximus

O ano letivo no Maxximus estava chegando ao fim quando acabou a greve na FURG.
Neste perodo passei a fazer parte do PAIETS como bolsista do programa, juntando-me ao
grupo mais intensamente. Os dias passaram e o ano letivo no curso acabou, todos
realizaram as provas do ENEM e novamente tivemos um grande nmero de aprovaes.
Quando comearam os preparativos para o novo ano no Maxximus, senti uma ansiedade
em poder contribuir para a nova turma cheia de sonhos que feliz e esperanosamente eu
dividiria expectativas.
Conforme passavam os dias eu pensava na forma de poder contribuir com os novos
educandos e comecei a pensar na possibilidade de trabalhar contedos com eles,
conforme havia sido convidada. Conversei com o educador que dividiria os contedos
comigo e decidi tentar. Minha graduao no me prepara a tal tarefa, mas acredito que
quando queremos algo e fazemos qualquer coisa com amor, no h motivos para no
conseguirmos, e assim tomei coragem para integrar o quadro de educadores do Grupo de
Apoio Educacional Maxximus no ano de 2013.
A primeira atividade do ano seria comigo e eu estava muito nervosa. Tomei coragem e
comecei as atividades que havia levado para trabalharmos. Tudo correu melhor do que eu
esperava, senti uma enorme alegria, acompanhada da sensao de dever cumprido e
superao. Quando estava indo para casa, uma educanda estava esperando o nibus junto
comigo e disse para mim que pela primeira vez havia entendido Qumica, contedo que

trabalhei com eles. Ela disse que durante o Ensino Mdio teve poucas aulas de cincias
exatas, mas entendeu bem o que eu havia trabalhado com eles. Neste momento percebi
que estava no caminho certo.
Percebi ento que nosso processo de aprendizagem nunca acaba, que cada dia
aprendemos e ensinamos alguma coisa a algum. A cada dia aumentava minha confiana e
vivenciando esta situao, aprendendo tanto quanto ensinava algo a eles, compreendi
perfeitamente o que Freire enfatiza ao dizer que
Entre ns, mulheres e homens, a inconcluso se sabe como tal. Mais ainda, a inconcluso
que se reconhece a si mesma, implica necessariamente a insero do sujeito inacabado
num permanente processo social de busca. (1996, p.32)

Desta forma, sentia-me cada vez mais capaz para contribuir com o grupo, da mesma
forma que aprendia com eles a cada semana. Assim, passaram-se as semanas e o ano
letivo terminou de forma muito feliz, com novas amizades e aprovaes. Sinto um imenso
orgulho de encontr-los na FURG. Agora so meus colegas de universidade, e a sensao
de ter contribudo para que chegassem l muito gratificante.

O incio do estudo
Aps ser educanda e agora ser educadora, refleti sobre os motivos que levaram-me a
conhecer a Educao Popular e questionei-me acerca dos motivos que levariam outras
pessoas a procurarem um perfil diferente de educao e ento fui buscar as respostas
onde elas estavam: nos cursos pr universitrios. Visitei quatro cursos entre Rio Grande e
So Jos do Norte para conhecer os educandos e suas histrias, vivncias, seus sonhos,
suas expectativas e de que forma viam no PAIETS uma educao diferente. Busquei
compreender o que os motivava a estarem ali.
Nas visitas aos cursos realizei entrevistas com alguns educandos, foi utilizado o livro
Pesquisa Social (Minayo, 2008) no horizonte de uma abordagem qualitativa, o que foi
possvel por meio da compreenso das narrativas construdas a partir da entrevista semiestruturada.
Fui bem recebida em todos os contextos. Partilhavam comigo seus sonhos, sua rotina,
suas expectativas com relao faculdade. Percebi que os cursos eram muito importantes
para eles. Demonstravam muito carinho pelas turmas ao dizer que naquele espao
sentiam-se valorizados, comparavam com as aulas na escola e afirmavam que as aulas
nos cursos eram melhores que as aulas formais. Tambm notei que sentiam-se aceitos no
grupo, e isso os motivava a frequentar as aulas, pois todos se apoiavam e incentivavam. O
ambiente, os educadores, os colegas e as aulas diferentes faziam com que se sentissem
acolhidos. O momento em que estavam no curso, as horas estudando j faziam parte da
rotina deles.
Dessa forma, identifiquei-me bastante com os relatos, pois j estive no lugar deles,

cheia de esperana para ingressar na universidade, alm de aprender muitas coisas que
sempre trago comigo, as amizades que fiz e a oportunidade de agora poder contribuir com
estes estudantes. Pude constatar que eles buscam a Educao Popular pela forma de
ensino e aprendizagem, pela metodologia que so trabalhados os contedos, pela sua
valorizao enquanto sujeitos nicos e inconclusos, capazes de sempre aprender e ensinar.
Com efeito:
Ningum chega a parte alguma s (...). Ningum deixa seu mundo, adentrado por suas
razes, com o corpo vazio ou seco. Carregamos conosco a memria de muitas tramas, o
corpo molhado de nossa histria, de nossa cultura. (FREIRE, 1992, p. 32/33).

Assim, unidos pelos sonhos e com a certeza da compreenso de suas rotinas, pela
valorizao de suas histrias, sentiam-se motivados a cada dia construir e compartilhar
seus conhecimentos.

Consideraes
Esta pesquisa ainda encontra-se em sua fase inicial, portanto so poucos os primeiros
resultados. Podemos observar que estes educandos esto encharcados de sonhos e
esperanas. Percebemos ento que o PAIETS tem papel social importante nas localidades
onde os cursos acontecem, pois, como nota-se nas entrevistas, tem presena significativa
na rotina dos estudantes, pois nestes espaos sentem-se valorizados como sujeitos
capazes de transformar sua histria, de ser mais atravs da educao.
Assim, os sujeitos colaboradores do estudo, sentem-se mais prximos de alcanar
seus sonhos, de uma profisso, de uma nova realidade. Percebem-se como sujeitos
capazes de ampliar seus saberes, de ir alm. O programa atravs dos cursos possibilita a
estes sujeitos de camadas populares um espao onde protagonizam um cenrio mais
crtico e transformador na universidade e na sociedade.

Referncias Bibliogrficas
FREIRE, P. Pedagogia da Esperana: Um reencontro com a Pedagogia do Oprimido.
13 Ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1992.
_______. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa / Paulo
Freire. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
_______. Pedagogia do Oprimido. 17 Ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.
MINAYO, Maria Ceclia de Souza (org.). Pesquisa Social: Teoria, Mtodo e
Criatividade. 29. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2010.
BRANDO, Carlos R. O que Educao Popular. Coleo 318, Primeiros Passos,
Brasiliense. 2006.

NOTAS DE RODAP
[1]
Graduanda do curso de Engenharia de Alimentos da Universidade Federal do Rio
Grande FURG.
[2]
Doutoranda em Educao Ambiental no Programa de Ps Graduao em Educao
Ambiental da Universidade Federal do Rio Grande FURG.
[3]
Doutor em Educao no Instituto de Educao da Universidade Federal do Rio Grande
FURG.

Ser ou No Ser Cidado? Uma Viso de Dussel e

Freire para Emanciapao do Sujeito
Raquel Karpinski Lemes
Shirlei Alexandra Fetter
Jaime Jos Zitkoski

Resumo:O presente artigo trabalha o tema sobre a emancipao do sujeito na viso de

Dussel e Freire, trazendo pontos relevantes para uma pedagogia da libertao na
perspectiva de emancipar o oprimido na luta por um mundo humanizado e com justia
social. Faremos uma breve reflexo sobre os conceitos de Henrique Dussel e Paulo
Freire a um olhar crtico sobra emancipao do sujeito, esse ser que luta por uma
posio de classe entre a dominao do capital que domina e a emancipao que se
dissemina entre o ser ou no ser na sociedade contempornea. O sujeito se alancar
atravs da educao, a verdadeira educao, aquela que no reproduz, mas aquela que
busca transformar o sujeito de forma integral, ou seja, formar uma mentalidade crtica e
reflexiva ao tornar o sujeito autor de sua prpria histria. A emancipao dos sujeitos s
possvel atravs da luta poltica e da organizao coletiva das classes populares em
diferentes formas de se viabilizar, e este ocorre por movimentos sociais populares.
Palavras-chave:Pedagogia
dialgica.

da

Libertao.

Emancipao.

Humanizao.

Educao

Educao como Ato Politico.

Destacamos a educao como processo de transformao da realidade, advindo da
esperana e do sonho de transformar a sociedade. A finalidade da educao promover o
significado poltico das aes do sujeito aprendiz, proporcionando a ele condies para que
sua inteligncia se desenvolva naturalmente, com criatividade despertando uma conscincia
crtica e sonhadora. Freire, 2001, p. 29. Acredita que Sonhar imaginar horizontes de
possibilidade; sonhar coletivamente assumir a luta pela construo das condies de
possibilidade.
O conhecimento base da inovao e todas as informaes adquiridas por estudo,
so experincias que comeam a desenvolver a possvel realizao dos sonhos (projetos
de vida), podendo, esses, ter papel decisivo na edificao de um pas diferente, em que
sua populao tenha condies de exercer a cidadania atravs da conscincia crtica. De
acordo com Freire:
[...] a educao um ato poltico. A sua no-neutralidade exige da educadora que se assuma

como poltica e viva corretamente sua opo progressista, democrtica ou autoritria,

reacionria, passadista ou tambm espontaneidade que se defina por ser democrtica ou
autoritria. que o espontanesmo, que s vezes da impresso de que se inclina pela
liberdade, termina por trabalhar contra ela. O clima de licenciosidade que ele cria, de-valetudo, refora as imposies autoritrias. Por outro lado, certamente o espontaenismo nega a
formao do democrata do homem e da mulher libertando-se na e pela luta em favor do
ideal democrtico assim como nega formao no obediente, do adaptado, com que sonha
o autoritrio (FREIRE, 2009, p.85,86).

Sonhar no apenas um ato poltico necessrio, mas tambm uma conotao da

forma histrico social de estar sendo homens e mulheres. Faz parte da natureza humana
que, dentro da histria, se achem permanente processo de torna-se.
Que excelncia essa que consegue conviver com mais de um bilho de habitantes do
mundo em desenvolvimento que vivem na pobreza; dormem em paz com a presena de um
se numero de homens e de mulheres cujo lar a rua; que pouco ou quase na lutam contra a
discriminao de sexo, classe, raa, como se isso fosse um direito de poder sobre o outro;
que registra nas estatsticas os milhes de crianas que chegam ao mundo e no ficam
(FREIRE, 1992, p. 94).

Proporcionar aos nossos alunos a oportunidade de expressar-se criticamente, sendo

na tarefa de ler ou escrever para que se tornem capazes de perceberem as tramas sociais
que esto envolvidos, fazendo assim com que a escola seja um ambiente de reflexo e
conscientizao.
A superao da razo cnico-gerencial (administrativa mundial) do capitalismo (como
sistema econmico), do liberalismo (como sistema poltico), do eurocentrismo (como
ideologia), do machismo (na ertica), do predomnio da raa branca (no racismo), da
destruio da natureza (na ecologia), etc, supe a libertao de diversos tipos de vtimas
oprimidas e/ou excludas (DUSSEL, 2000, p. 65).

Os sujeitos histricos dominados tm nome, cor, sexo, situaes concretas; so os

operrios, os ndios, os escravos africanos, os explorados asiticos no mundo colonial, a
corporalidade feminina, a raa no branca, geraes futuras que sofrero em sua
corporalidade a destruio ecolgica, os velhos sem destino na sociedade de consumo,
crianas de rua, migrantes e refugiados estrangeiros.
A materialidade desta contradio aparece na negatividade emprica como fato
natural, sem conscincia tico-crtica, como expressa o povo indgena de Chiapas, Mxico:
Durante anos e anos constatamos a morte dos nossos campos chiapanecos; nossos filhos
morriam por uma fora que desconhecamos [...]; nossos homens e mulheres caminhavam
na longa noite da ignorncia que uma sobra estendia sobre nossos passos. Nossos povos
caminhavam sem verdade nem entendimento. Iam nossos passos sem destino, s
vivamos e morramos (La Jornada. Mensagem do Exrcito Zapatista de Libertao Nacional,
Chiapas, Mxico, 1994, in DUSSEL, 2000, p. 313).

Embora, educar para a autonomia seja um processo rduo, em que se exige muita
dedicao, por parte do educador, cabe ao educando, tambm, estar ciente que deseja

essa transformao. Pois, acredita-se ser a educao o fator principal para que haja a
transformao e as mudanas culturais aconteam. Sobre isso, Freire, (1993 p. 95/96).
Refere: bem verdade que as mudanas infraestruturas alteram s vezes rapidamente
formas de ser e de pensar [...]. O nosso reconhecimento delas e o nosso respeito por elas
so condies fundamentais para o esforo de mudana.
Dessa forma, so trabalhadas as condies necessrias para formar um cidado,
crtico e consciente, para que cada um de seus atos repercuta no ambiente em que vive,
seja ele, natural ou social, tendo como objetivo o bem comum de todos. Sendo assim,
obtm-se maiores possibilidades do educando se tornar um ser crtico, com capacidade de
refletir, sobre suas atitudes, e agir com autonomia prpria, seja ela no mbito social,
profissional ou familiar.
a partir da positividade do critrio de verdade e do princpio tico material de reproduo e
desenvolvimento da vida do sujeito tico que a negatividade da morte, da misria, da
opresso da corporalidade pelo trabalho alienado, da opresso do inconsciente e da libido,
em particular da mulher, da falta de poder poltico dos sujeitos diante das instituies, da
vigncia de valores invertidos, da alienao do sujeito tico, pode agora cobrar sentido tico
cabal (DUSSEL, 2000, p. 315).

Educao Libertadora e compromisso tico.

Para Dussel o reconhecimento do discurso das vtimas o reconhecimento tico do
outro como outro, o momento tico originrio por excelncia; dar lugar ao outro para
que intervenha na argumentao (DUSSEL, 2000, p. 418) no s como igual, como
direitos vigentes, mas como livre, como sujeito de novos direitos. Dussel traa uma
diferena essencial entre a tica do Discurso e a tica da Libertao; enquanto a primeira
parte da prpria comunidade de comunicao, a segunda parte dos excludos dessa
comunidade, as vtimas da no comunicao (idem); enquanto a primeira se encontra em
posio de inaplicabilidade das normas morais fundamentais em situaes normais, a
segunda na excepcionalidade do excludo.
A razo libertadora, que se exerce propriamente como sntese final da ao crticodesconstrutiva, primeiro e, depois, construtiva por transformao de normas, atos,
subsistemas, instituies ou de sistemas completos de eticidade, tem como componente
imediato prprio de seu exerccio, a razo estratgico-crtica, que no a razo
instrumental, mas a razo de mediaes a nvel prtico (tcnico) (DUSSEL, 2000, p. 506).

Na viso humanista a sociedade no uma realidade que est impossibilitada de

mudanas, ao contrrio, faz parte de um processo de constante modificao, ou seja,
transformao. Considera Freire, (1983, P. 9). A compreenso desta pedagogia em sua
dimenso prtica, poltica ou social, requer, portanto, clareza quanto a este aspecto
fundamental: a ideia da liberdade s adquire plena significao quando comunga com a luta
concreta dos homens por libertar-se.

Visando o processo educativo em trs aspectos, viso de homem de mundo e de

sociedade, e sujeito se constitui partindo da sua base cultural, ou seja, os educandos so
seres em desenvolvimento, e podem em verdadeiros sujeitos transformar, se a base
educacional, essa que educadores desenvolvem, for fortemente desenvolvida, com
embasamento nas teorias educacionais, humanistas, as quais acreditam que o educando,
por si s pode produzir conhecimento.
Para compreendermos o sujeito preciso interpret-lo partindo de sua realidade e sua
relao com o mundo social, podendo ser esse, o primeiro contato que o educador precisa
realizar, objetivando o desenvolvimento de uma conscincia crtica, para que se desenvolva
e seja constante o crescimento de sua conscincia histrica como um ser inacabado.
A nfase, do sujeito histrico, est na concepo de mundo vivida por ele mesmo e
pela especificidade de sua realidade. O que o realizar, de acordo com suas vivncias,
dentro do processo a que est inserido so seus propsitos e sua convico de passar
pela reconstruo de seus ideais.
Os economistas querem que os operrios permaneam na sociedade tal como est
constituda e tal como eles a descobrem e a referendam em seus manuais. Os socialistas
querem que os operrios deixem em paz a velha sociedade para poder entrar e melhorar na
sociedade nova que lhes prepararam com tanta previso (DUSSEL, 2000, p. 509).

Cada sujeito tico da vida cotidiana, cada indivduo concreto em todo o seu agir, j
um sujeito possvel das prxis de libertao, enquanto como vtima ou solidrio com a
vtima fundamentar normas, realizar aes, organizar instituies ou transformar sistemas
de eticidade (DUSSEL, 2000, p. 519). Estamos falando da tica possvel, da ao de
cada dia, em que o sujeito privilegiado a vtima ou a comunidade que opera com os
sujeitos.

A formao emancipatria do Sujeito.

Quem o sujeito para Dussel? Primeiro, a) o critrio de verdade e validade
insubstituvel da tica o sujeito da vida humana, o corpo prprio vivo, no reconhecimento solidrio do outro e da comunidade; b) a referncia tica instncia ltima o
sujeito negado que no pode viver; c) movimentos ou comunidades intersubjetivas sociais
(sujeitos comunitrios no diagrama da micro fsica e macro fsica do poder), histricas
(no metafsicas), na diversidade da comunicao difcil, mas no incomensurveis
(DUSSEL, 2000, p. 520).
E o sujeito que aparece nas crises do sistema, no pode ser controlado; o rosto do
oprimido aparece, o grito, preciso ter ouvidos para ouvir. a interpelao daquele que
exclama: tenho fome! Dem-me de comer, por favor. A no resposta a morte da vtima,
que deixa de ser sujeito. o critrio negativo e material ltimo e primeiro da crtica
enquanto tal da conscincia tica, da razo e da pulso crtica (DUSSEL, 2000, p. 529).

O reconhecimento entre sujeitos que se reconhecem mutuamente como sujeitos naturais e

necessitados no apenas o reconhecimento da vida. Um reconhecimento da vida [em
geral] pressupe a constituio da realidade objetiva pelo reconhecimento entre sujeitos.
Este reconhecimento implica que a vida natural, do mesmo modo que a vida humana como
ser natural, mas tambm a realidade objetiva da natureza constitui-se pelo reconhecimento
entre sujeitos. Tampouco, porm, o reconhecimento da espcie humana como objeto de
sobrevivncia. A espcie humana como objeto uma abstrao que simplesmente arrasa o
reconhecimento entre sujeitos. Trata-se do reconhecimento do outro numa relao de seres
naturais e necessitados. Este reconhecimento no pode excluir ningum. Neste sentido,
universal, sem constituir nenhum universalismo abstrato.... O reconhecimento mtuo entre
sujeitos desemboca numa opo por alguns sujeitos, isto , na opo por aqueles cuja vida
est mais diretamente ameaada. O critrio da verdade a vida e a morte... em cujo centro
se encontra a vtima. Trata-se de um ser para a vida, no para a morte. O critrio de verdade
a vtima (HINKELAMMERT, Franz, El mapa del Emperador, DEI, San Jos, 1996, p. 44-45,
in DUSEEL, 2000, p. 530).

Estamos falando do sujeito vivo, social e histrico, crtico autoconsciente, necessitado,

natural, cultural, em risco porque descoberto no diagrama do poder pela razo
estratgica, o sujeito da prxis libertadora.
A prxis de libertao a ao possvel que transforma a realidade, subjetiva e social,
tendo como referncia ltima uma vtima ou uma comunidade de vtimas. Transformar o
critrio tico-crtico, factvel, quando a realidade objetiva-sistmica se manifesta em
oposio plena realizao da vida humana. O sistema aparece como contradio j que
se pretende mediador na produo e reproduo da vida, mas a sua continuidade depende
da vtima. A prpria existncia deste a contradio do sistema.
O princpio libertao anuncia o dever ser, que obriga realizar a transformao,
cumprida pela prpria comunidade das vtimas, auto-responsvel, que se origina a partir de
um poder: o ser da vtima. Porque h vtimas com uma certa capacidade de
transformao, pode-se e deve-se lutar para negar a negao anti-humana da dor das
vtimas, intolervel para uma conscincia tico-crtica (DUSSEL, 2000, p. 559). Quebram
as cadeias materiais que aprisionam.
Libertar a vtima como participante [...] da prpria comunidade a que pertence a vtima por
meio de a) uma transformao factvel dos momentos (normas, aes, microestruturas,
instituies ou sistemas de eticidade) que causam a negatividade material [...] ou discursivoformal (alguma simetria ou excluso da participao) da vtima; e b) a construo [...] de
novas normas, aes, microestruturas, instituies e sistemas complexos de eticidade onde
as vtimas possam viver sendo participantes iguais e plenos (DUSSEL, 2000, p. 565).

O momento negativo do princpio libertao o enfrentamento real das causas da

vitimao, bem como da violncia legal do sistema, que coloca em risco da vida as vtimas
e seus aliados; o momento de enfrentamento de Davi contra Golias como na metfora
bblica, ou de uma guerra de posies a uma guerra de movimentos no dizer de
Gramsci.
O movimento positivo do princpio libertao o processo de afirmao da vida e a
exigncia de transcender a mera reproduo do mesmo; construir a utopia possvel, as

estruturas do viver bem, a nova vida. o movimento de transformar o militante em poltico,

o heri em governante. necessrio converter a espada em arado para abrir o sulco e
produzir o po para o faminto, que, comendo-o, se sacia na felicidade de reproduo da
vida agora como aumento de vida (DUSSEL, 2000, p. 566). o momento de construir a
casa do sem teto, do qual este participe de sua arquitetura. a viabilidade de um trabalho
a construir, depois da explorao. o momento de superao da antiutopia conservadora
e de firmao da esperana.
Trata-se de uma tica do cotidiano, e que tem como referncia factvel a vtima do
sistema-mundo, o sujeito negado, excludo e desrespeitado em seu direito fundamental
vida. A tica de Dussel est para alm de uma elaborao racional de constatao da
negao do sujeito humano; se constitui em uma tica crtica, da transformao como
possibilidade da reproduo da vida da vtima e como desenvolvimento factvel da vida
humana em geral. (DUSSEL, 2000, p. 564).
Considera Dussel (2000, p. 543) como ao reformista a que cumpre com os critrios
e os princpios de um sistema vigente formal, isto , uma ao como meio nos marcos
dos fins do sistema econmico capitalista. O reformista o que atua adaptando-se aos
critrios do sistema formal hegemnico ou dominante (capitalismo). A ao tico-crtica, na
perspectiva da tica da Libertao, tem seu fundamento na transformao e no na
reforma. Isso se explica porque seu horizonte no o aspecto formal do sistema, mas a
realidade da vida das vtimas (a vida concreta negada pelo sistema).

Concluso
Consideramos que a educao designada como prtica da liberdade constitui-se
atravs de fundamentados, em uma aprendizagem significativa para que o aluno, em sua
estrutura cognitiva, que faa a relao ensino e aprendizagem. Para as mesmas
acontecerem so necessrias, atitudes de ensinamentos, pelo educador, sendo de uma
iniciativa motivadora, para ter sentido e significado.
Contudo, precisamos instigar a liberdade do educando a prioridade da
aprendizagem. Essa liberdade serve para se agregar a aprendizagem, uma vez que
estruturar-se novos ambientes de aprendizagem, uma substituio escolar, enaltecendo a
cultura, atravs de uma fundamentao baseada na educao popular. Eis aqui o desafio
em realizar uma educao com respeito prtica da liberdade ao sujeito aprendiz,
desafiando-o a partir da sua histria atual.

Referncias Bibliogrficas
DUSSEL, Henrique. tica da Libertao: na idade da globalizao e da excluso. 2
ed. Vozes: Petrpolis, 2000.
FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. 14. ed. Rio de janeiro: Paz e

Terra, 1983.
_________, Paulo. Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do
oprimido. 4. ed. Rio de janeiro: Paz e Terra, 1992.
_________, Paulo. Professora sim tia no: cartas a quem ousa ensinar. 21. ed. So
Paulo: Olho d gua, 2009.
_________, Paulo. Pedagogia dos sonhos possveis. So Paulo: Unesp, 2001.
_________, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
_________, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica
educativa. 6. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
_________, Paulo. Medo e ousadia. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

Sobre o Conceito de Amorosidade em Paulo Freire

Filipi Vieira Amorim 1
Humberto Calloni2

Resumo:Trata-se de uma contextualizao filosfica que perpassa os limites e as

fronteiras do pensamento reducionista: que fragmenta e exclui a subjetividade humana
em nome da objetividade racionalista. Volta-se ao pressuposto de que tanto a
subjetividade quanto a objetividade so legtimas fontes do pensar e do agir humanos e,
por isto mesmo, fontes primrias da religao tica entre o eu e o outro. Debruar-se
sobre o conceito de amorosidade, em Paulo Freire (1921-1997), remete discusso
acerca da tica como campo ontolgico das relaes entre humanos e humanos, e entre
humanos e no humanos. A proposta que tangencia o estudo tem por objetivo principal
compreender o conceito de amorosidade e seus desdobramentos dentro e fora da
pedagogia freireana, sobretudo incorporada ao ethos e racionalidade prtica, nesta
contemporaneidade. Almeja-se, com isto, oferecer algumas reflexes sobre o sentido e o
sentir da amorosidade como modo de acolhimento do outro no eu, uma possibilidade de
reconhecimento de um eu no outro.
Palavras-chave: Paulo Freire. Amorosidade. tica.

O princpio da amorosidade como acolhimento do outro

No creio na amorosidade entre mulheres e homens, entre os seres humanos, se no nos
tornamos capazes de amar o mundo. A ecologia ganha uma importncia fundamental neste
fim de sculo. Ela tem de estar presente em qualquer prtica educativa de carter radical,
crtico e libertador (FREIRE, 2000, p. 65).

A epgrafe citada foi extrada da Terceira Carta, denominada Do assassinato de

Galdino Jesus dos Santos ndio patax, da obra Pedagogia da Indignao, na qual
Paulo Freire (1921-1997) nos remete a uma profunda reflexo, como costume acontecer
toda vez que nos debruamos sobre seus inmeros escritos e pronunciamentos.
Freire condiciona a sua crena na amorosidade entre os seres humanos, se nos
tornarmos capazes de amar o mundo. E o que a amorosidade, para Freire?
Em princpio, temos certeza, todos sabemos o que significa amorosidade, pois
uma palavra fcil de ser encontrada em qualquer dicionrio. Mas no precisamos recorrer
ao dicionrio para sabermos o que significa amorosidade, uma vez que vivenciamos esse
sentimento sempre que expressamos, a outrem, qualidades como: considerao, respeito,

afeto, carinho, desvelo, compaixo, ternura, cuidado, carcia, compreenso e assim por
diante.
Frei Betto, em seu artigo A carcia essencial que resgata nossa humanidade, nos
indica que
Assim como a ternura, a carcia exige total altrusmo, respeito pelo outro e renncia a
qualquer outra inteno que no seja a da experincia de querer bem e de amar. (...) O afeto
no existe sem a carcia, a ternura e o cuidado. O afeto necessita da carcia para sobreviver.
(...) Em seu sentido melhor (a carcia) refora tambm o preceito tico mais universal: tratar
humanamente cada ser humano, quer dizer, com compreenso, com acolhida, com cuidado
e com carcia essencial. (FREI BETTO, 2014, p. 06)

Acreditamos que a noo de amabilidade em Freire compreende esse conjunto de

predicados que o Frei Betto exalta em seu texto acima. Ou seja, no nos parece ser outra
a dimenso de resgate humanitrio do humano, quando se nos aflora o cuidado para com o
outro, a carcia essencial, a compreenso e assim por diante. Acreditamos tambm que a
nossa intuio nos informa imediatamente o que significa amorosidade, quando anunciamos
esta palavra to singela.
Mas ser que, para Paulo Freire, a noo de amorosidade tem o mesmo significado
que est nos dicionrios e na nossa intuio? Sim e no.
Sim, pois quando Paulo Freire nos diz que a amorosidade esse doar-se para
outrem, ouvi-lo, senti-lo em toda a sua existencialidade, como pessoa, como gente, como
um semelhante que ama, odeia, despreza, sofre, cr, duvida, se dilacera, se rebela e se
acomoda, enfim, como o outro que em mim ressoa objetiva e subjetivamente dada a
mesma condio humana e que, tal como eu, um ser de razo e de paixo.
No, pois quando Paulo Freire fala em amorosidade, ele tambm quer nos instigar a
refletir se o mundo em que vivemos, o nosso planeta Terra, com a sua biodiversidade
complexa e inclusa numa pequena galxia de um cosmos insondvel, efetivamente
amado. Caberia, ento, a pergunta: Ns, humanos, amamos o nosso mundo? Neste caso,
trata-se do mundo fsico, ou melhor, geofsico, o mundo da astronomia, o mundo terreno, o
mundo da natureza, o mundo do meio ambiente, onde animais, vegetais, protozorios,
mares, oceanos, rios, atmosfera, enfim, o conjunto de seres biticos e abiticos convivem
em um movimento incessante de ordem, desordem, interao e (re)organizao.
Mas o mundo em que vivemos no somente o planeta Terra, o mundo da physis. O
mundo em que vivemos o mundo das relaes humanas, portanto, um mundo construdo
histrica e culturalmente. Nesse caso, o mundo no se define, para Freire, como um
mundo exclusivamente terreno, natural ou fsico. O mundo, para Freire, tambm o mundo
das nossas intencionalidades (Husserl), o mundo enquanto conscincia de mundo, de
existencialidade, de demonstrao amorosa.
Ento, amar o mundo tem um duplo sentido em Paulo Freire. Mas essa duplicidade

no excludente; na verdade, nem sequer pode ser entendida como um dualismo. Trata-se
de um mesmo mundo, onde podemos distinguir, mas no separar, um em relao ao outro
mas, antes, compreendermos a fundamental relao entre o mundo da physis (natureza) e
o mundo antropossocial (humano, cultural).
A noo de mundo, assim, converge para uma totalidade de eventos em que a antiga
separao entre o mundo fsico, o universo da physis, e o universo humano, o mundo
antropossocial, soa simplificadora e, no limite, incua. que amar o mundo, para Freire,
amar toda e qualquer expresso de vida, de ser, de existencialidade.
Notemos que Paulo Freire no nega o amor entre os homens e as mulheres, entre os
seres humanos. Como poderia? O amor entre os humanos um fato, embora saibamos
tambm que, por mais que queiramos definir o amor, mais ele parece escudar-se para
aqum e alm da nossa inteligibilidade, ocultando-se nas fmbrias das palavras e nos
silncios eloquentes. Eis que a amorosidade logra existir no somente entre os diferentes
gneros humanos e no humanos, mas como princpio universal de atrao entre os
fenmenos e seres existentes, ainda que disso, eventualmente, no tenhamos
conscincia...
Se forem de fato as foras atrativas que definem o contedo do amor entre os seres
existentes, o oposto, isto , a morte e no o dio como poderamos supor se define
como vnculo evocativo de sua transcendncia, da esperana, da renovao e da
continuidade do esprito (cultura) que deixou as marcas de sua passagem como uma
espcie de avatar para o desenvolvimento aprimorado da condio humana, sua
humanizao.
A amorosidade pelos seres existentes como um todo foi tambm um dos maiores
legados da prtica e da teoria, em suma, da prxis de Paulo Freire.
Parece-nos interessante a investigao terica que preocupa muitos intelectuais sobre
o que Paulo Freire falou ou escreveu acerca da natureza, da vida, do mundo da physis.
Acreditamos, porm, que Freire, se bem lido e interpretado, nunca separou insistimos
os mundos da physis e da conscincia humana, embora os tenha distinguido e, de alguma
forma, enfatizando-os face s questes emergentes em sua vivncia epocal, s denncias
e aos anncios que o mundo vivido pelo educador estava a exigir. Por outro lado, no
devemos nos esquecer da atualidade do legado de Freire, da coerncia e permanncia de
seu pensamento com a prtica, do seu legado epistemolgico, do seu derradeiro amor por
todas as formas de expresses da vida.
Da que o oposto ao conceito de amorosidade, reforamos, no pode ser seno outro
que a morte. Despido de vaidades ambiciosas, Freire legou-nos saberes ticos que
continuam tendo validade mesmo depois de sua morte, dada a fecundidade de seu legado.
O educador acreditava que a amorosidade deve estar presente nas relaes de ensinoaprendizagem, numa prtica de respeito e cordialidade entre alunos e professores, onde o
saber relativo do mestre no aval que o autorize a subestimar o saber relativo do aluno,

mas justamente respeit-lo incondicionalmente como pessoa humana, como ser de

dignidade sem mais. A amorosidade, para Freire, da mesma natureza da tica da
cordialidade (civilidade, cortesia) presente nos ensinamentos de Edgar Morin. nessa
perspectiva que a amorosidade tem um significado tico-esttico sobre nossas relaes
intersubjetivas no mundo da vida. Em comunho com as proposies de Morin (2011, p.
54), a amorosidade, em Freire, agonstica, isto , a resistncia iluso tica
justamente pela interdependncia tecida no afeto da escuta e na abertura ao dilogo com o
outro; no reconhecimento que o outro tem algo a dizer e que sua fala , igualmente,
legtima s possibilidades de compreenso. Ainda em dilogo com Edgar Morin (2011), a
amorosidade, em Freire, promove a preveno da iluso interior que nos encaminha aos
desvios ticos que representam o antagonismo da amorosidade.
Em Freire, a amorosidade tambm tica da religao, da solidariedade infinita, da
rejeio apenas daquilo que rejeita. Contra as foras de excluso e rejeio, a
amorosidade participa da nossa condio humana como formadora do carter, irrigando as
fontes do bem, da compreenso e como a nica fora contra a qual a morte derradeira
sente-se impotente, apesar de enfim vitoriosa, porque o amor, fonte da amorosidade,
transcende a prpria morte. que, para Freire, amar o mundo em que vivemos o
pressuposto da amorosidade, o outro nome da solidariedade infinita.
Quando concebemos o conceito de amorosidade em conjuno com a noo de
solidariedade infinita, assumimos a necessidade consciente de que esta discusso sirva ao
reabastecimento das fontes da tica universal do ser humano. Ocorre que, neste tempo de
reconhecidas crises, as fontes da tica padecem da poluio pelos ideais individualistas do
mundo globalizado. O individualismo como fundamento da, em crise, tica contempornea,
faz com que o egosmo esteja acima do altrusmo, que as ambies solipsistas sejam
vaidosamente valorizadas em nome da solidariedade do eu para com o outro.
Neste cenrio, significativo o excerto que apresentaremos a seguir, pois nele Freire
assume sua esperana na transformao poltico-social que provm dos seres humanos
em comunho. Significa dizer que qualquer lao fraterno, necessariamente, depende de
solidariedade e de amorosidade em conjuno.
Antes mesmo de ler Marx j fazia minhas as suas palavras: j fundava a minha radicalidade
na defesa dos legtimos interesses humanos. Nenhuma teoria de transformao polticosocial do mundo me comove, sequer, se no parte de uma compreenso do homem e da
mulher enquanto fazedores da Histria e por ela feitos, seres de deciso, de ruptura, de
opo (FREIRE, 1997, pp. 145, 146).

Em relao epgrafe acima, gostaramos de registrar o nosso sentimento

sintonizado com Balduino Andreola, ao inserir, na Carta-Prefcio a Paulo Freire, o seguinte
e soberbo comentrio:
Eu me pergunto se os numerosos ex-revolucionrios e ex-esquerdistas foram realmente
revolucionrios... Eu chego a pensar que certas vocaes revolucionrias tm muito mais a
ver com Freud do que com Marx. Ou seja: parece tratar-se de reprises equivocadas, ao

longo da vida, de revoltas edipianas mal solucionadas, mais do que de autnticas vocaes
revolucionrias (ANDREOLA apud FREIRE, 2000).

Tanto a reflexo de Freire quanto a de Andreola, no que diz respeito s equivocadas

noes de transformao do mundo a partir de prticas revolucionrias messinicas que
burlam os reais interesses humanos, mistificando a individualidade em detrimento da prxis
coletiva alada histria da concretude existencial do mundo vivido, Morin tambm se
manifesta alertando quanto diferena que h entre racionalidade e racionalizao; e
como a burla da racionalizao em forma de racionalidade pode referendar propostas
revolucionrias ossificadas e mesmo necrfilas para a real transformao poltico-social
de homens e mulheres enquanto fazedores da Histria, como nos adverte Freire.
Portanto, igualmente em Morin, podemos observar a sua advertncia s equivocadas
prticas revolucionrias, quando afirma que
Os psicanalistas no se cansam de mostrar a loucura latente sob os comportamentos ditos
normais. Olivenstein sabe que em toda civilizao h um homem paranico, ou seja, um
megalmano, desconfiado, interpretando de forma delirante, percebendo sem parar indcios
de uma conjurao contra ele. A loucura humana aparece quando o imaginrio
considerado como real, quando o subjetivo considerado como objetivo, quando a
racionalizao considerada como racionalidade e quando tudo isso est ligado (MORIN,
2002, p. 118).

Por outro lado, intil procurarmos no legado de Paulo Freire algum fragmento sequer
que nos indique, direta ou indiretamente, prxis enquanto humano e educador. A peculiar
amorosidade freireana permeia seus livros, seus escritos e certamente esta afirmao
pode ser corroborada por quem teve o privilgio de coexistir, contemporizar sua existncia
e prticas educativas. No nosso caso, infelizmente, no tivemos o privilgio de participar
diretamente das prticas educativas de Freire, por bvio. E que os provveis leitores deste
texto no nos entendam mal: no se trata, aqui, de um elogio ou reverncia afetada ao
educador, mas de uma constatao sria e eminentemente franca que no deve
surpreender a ningum que tenha sido iniciado na leitura de suas obras ou que tenha com
ele convivido. Com isto, queremos, com a permisso de Balduino Andreola, aqui, registrar
uma transcrio de sua Carta-prefcio a Paulo Freire, ao ser convidado a comentar as
Cartas Pedaggicas que a Nita havia lhe enviado para tal fim. Escreve Andreola a Paulo
Freire na referida Carta:
Tua defesa (do valor da vida na sua universalidade, sob todas as suas formas) no se
inspira num sentimentalismo vago, mas sim na radicalidade de uma exigncia tica que
assim proclamas: No creio na amorosidade entre mulheres e homens, entre os seres
humanos, se no nos tornarmos capazes de amar o mundo (ANDREOLA apud FREIRE,
2000).

Difcil eleger uma obra de Freire para sustentar esta nossa afirmao, pois, como
dissemos acima, toda a sua obra permeada pela amorosidade. Mas para melhor
exemplificarmos o que desejamos expressar, pensemos na sua obra Pedagogia da
Autonomia, e pensemos tambm no contedo expresso desse livro. E qual o contedo

expresso dessa obra? A amorosidade. Todo esse pequeno grande livro um convite
prxis da humanizao do processo de formao do educador-educando em que a
amorosidade permeia-o desde as primeiras at as ltimas e sbias palavras de Freire.
Leiamos e reflitamos, por mera ilustrao, o que nos ensina Freire quanto prtica da
humildade, tolerncia e luta dos direitos dos educadores:
A luta dos professores em defesa de seus direitos e de sua dignidade deve ser entendida
como um momento importante de sua prtica docente, enquanto prtica tica. No algo
que vem de fora da atividade docente, mas algo que dela faz parte. O combate em favor da
dignidade da prtica docente to parte dela mesma quanto dela faz parte o respeito que o
professor deve ter identidade do educando, sua pessoa, a seu direito de ser (FREIRE,
1997, p. 74).

E ainda:
Como ser educador, se no desenvolvo em mim a indispensvel amorosidade aos
educandos com quem me comprometo e ao prprio processo formador de que sou parte?
(Ibidem, p. 75).

Na Declarao Universal dos Direitos Humanos (Carta das Naes Unidas, de 26 de

junho de 1945, em So Francisco), foi resolvido, dentre outras, a afirmao de reafirmar
a nossa f nos direitos fundamentais do homem, na dignidade e no valor da pessoa
humana, na igualdade de direitos dos homens e das mulheres, assim como das naes,
grandes e pequenas, seguida dos fins, dentre outros, de Praticar a tolerncia e a viver
em paz, uns com os outros, como bons vizinhos (2005, p. 09).
O que nos importa refletir que, no nosso entendimento, um dos direitos fundamentais
do homem (do humano), bem como a prtica da tolerncia e o viver em paz uns com os
outros exatamente a noo de amorosidade traduzida por Paulo Freire em todas as
suas obras de carter filosfico/educativo que incide sobre a sociedade de classes, no
caso, o capitalismo. que a noo de amorosidade, ainda que subsumida ou tangencial ao
corpo dos enunciados da Declarao uma questo de fundo que presume o
entendimento expresso da civilidade possvel entre os homens/mulheres e entre mesmo as
naes, e que adquire, em Freire, a qualidade de uma tica universal do respeito, da
dignidade, da afetividade, da cordialidade, enfim, da condio possvel e necessria entre
os seres humanos, na urdidura entre o conhecimento os saberes cientficos e das
humanidades e as prticas sociais. O respeito dignidade da vida em todas as suas
expresses. Da entendermos que a amorosidade, alm de um dever ser emancipatrio da
condio humana, um direito de todos e de todas, do mundo mesmo em que vivemos, do
mundo enquanto physis.
Ao entendimento da dimenso do conceito freireano de amorosidade implica-nos
reconhecer a necessidade da ao dialgica como fundamento tico da solidariedade e da
possibilidade do ser mais. Tomando a dialgica como princpio, Freire visualizou a sbia
emergncia da abertura ao outro, pelo dilogo atento e prestativo, como carter

fundamental da emancipao humana. Vimos, a partir disso, que existe uma aliana
intrnseca entre amorosidade e dilogo, pois quando h dilogo, h amorosidade. Por isso,
na ao dialgica, ficam disponveis princpios solidrios a favor da tica humana.
O dilogo ocorre a partir do encontro, seja este um encontro entre iguais ou
diferentes. O dilogo uma das formas originrias da existncia humana, um fenmeno
que propicia a humanizao das mulheres e dos homens em comunho com outras
mulheres e outros homens. No h a necessidade da igualdade de princpios para que o
dilogo ocorra, mas importante a permanncia e a manuteno do respeito, da escuta
solidria. O dilogo com o diferente possvel, e no se trata de tentar conquist-lo ou
convenc-lo a mudar de opinies ou posicionamentos. O objetivo do dilogo deve ser a
compreenso e o reconhecimento do outro em toda sua existncia.
Em sua Pedagogia do Oprimido, Freire (2014) defendeu a importncia de tomarmos
a teoria da ao dialgica como nosso quefazer, nossa prxis, nosso modo de ser e estar
no mundo. E por que no assumirmos o dilogo como sinnimo de amorosidade? Parecenos que o conceito de amorosidade est, inclusive, ligado por uma dialogicidade natural a
outros conceitos, tais como a solidariedade e a tica, como j mencionamos anteriormente.
Ao que corresponde a nossa preocupao quanto crise da religao, Freire mostra-nos
que dentro dessa dimenso dialgica que reside a possvel religao daquilo que est
perdido, disjunto, separado, ou seja, a religao, atravs do dilogo, uma possibilidade
vivel.
Outra questo que nos leva ao conceito de amorosidade a disposio de Freire a
favor da libertao dos oprimidos. Em sua contextualizao, Freire sinaliza a importncia
da luta e da resistncia, mas no impe que oprimidos se libertem e tomem a si o lugar
dos opressores. Mais do que isso, o educador prope a liberdade dos homens e mulheres
unidos, sem distino de classes sociais. Ressaltamos que mesmo que exista no horizonte
histrico to valorizado pelas proposies freireanas, um perodo cruel de explorao do
homem pelo homem, no props uma inverso de papis, mas, sobretudo, props a
libertao universal em nome da vida em todas as suas formas e expresses.
Precisaramos de melhor exemplo do que este para expor o conceito de amorosidade em
Paulo Freire?

Referncias Bibliogrficas
DECLARAO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS. Carta das Naes Unidas:
Declarao dos Direitos Humanos. Bauru, So Paulo: EDIPRO, 2005.
FREI BETTO. A carcia essencial que resgata nossa humanidade. Jornal Correio
Riograndense. Caxias do Sul: Assoc. Lit. So Boaventura/Ed. So Miguel, p. 06,
26/02/2014.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessrios prtica educativa.

Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignao: cartas pedaggicas e outros escritos.
So Paulo: Editora UNESP, 2000.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2014.
MORIN, Edgar. O mtodo 6: tica. Porto Alegre: Sulina, 2011.
MORIN, Edgar. O mtodo 5: a humanidade da humanidade. Porto Alegre: Sulina,
2002.

NOTAS DE RODAP
[1]
Licenciado em Cincias Biolgicas; Mestre em Educao; Doutorando em Educao
Ambiental (PPGEA-FURG); Membro do Grupo de Estudos e Pesquisa da
Complexidade CNPq/FURG; bolsista da CAPES; filipi_amorim@yahoo.com.br
[2]
Professor associado de Filosofia (FURG); Licenciado em Filosofia e Pedagogia
(UFRGS); Mestre e Doutor em Educao (UFRGS); Lder do Grupo de Estudos e
Pesquisa da Complexidade CNPq/FURG; hcalloni@mikrus.com.br

Tecnologia Social e Educao Popular:

Aproximaes Tericas entre Boaventura Sousa
Santos e Paulo Freire
Fernanda dos Santos Paulo1

Resumo:A Educao Popular e as tecnologias sociais so temas quem vem sendo

discutidos nas ltimas dcadas do sculo XXI, e a partir deles, encontramo-nos
desafiados a problematizar, analisar e construir as relaes entre essas duas
concepes. Neste trabalho, o objetivo o de identificar aproximaes tericas a partir de
Paulo Freire e Boaventura Sousa Santos. No decorrer do texto, relacionaremos, de forma
sucinta, as aproximaes tericas s prticas contra-hegemnicas, a exemplo a Poltica
Nacional da Educao popular em dilogo com Paulo Freire e lvaro Vieira Pinto Nesse
contexto, no temos resultados do estudo realizado, mas algumas consideraes que
podem contribuir para o aprofundamento da temtica em estudo. Um dos maiores
desafios, no que tange a Educao Popular e referenciado nos autores utilizados neste
texto, a necessidade de inventar, de maneira criativa, novas formas de fazer educao
e tecnologia na busca de produzir experincias que visem a transformao social.
Palavras-chave:Educao popular. Tecnologia Social. Prxis.
O presente trabalho tem por objetivo principal identificar as aproximaes tericas
entre tecnologia social e Educao Popular nos livros: Um discurso sobre as cincias de
Boaventura Sousa. Tambm, usaremos O conceito de tecnologia de lvaro Vieira Pinto
numa perspectiva emancipatria.
A tecnologia social, conforme os estudos realizados possui uma intencionalidade
poltica definida, sobretudo no que tange a sua opo de sociedade. A Educao Popular,
numa concepo emancipatria nega a tecnologia convencional que se inspira nos valores
do mercado. Portanto, a tecnologia social em dilogo com a Educao Popular tem como
mote a transformao social, valorizando as diferentes culturas e fomentando a
participao dos sujeitos na criao de tecnologias que visem emancipao social.
A Educao Popular, enquanto concepo tico-poltica um movimento de fazer,
pensar, refletir e recriar prticas sociais e pedaggicas em prol das transformaes
sociais, com idias e estratgias de luta contra-hegemnica. (ZITKOSKI, 2011, p. 15).
Sendo assim, parece ser de suma importncia identificar as aproximaes tericas entre
tecnologia social e Educao Popular numa perspectiva crtica. Fazer essas relaes
parece ser um dos desafios que se apresentam na contemporaneidade, principalmente na

atual conjuntura scio-poltica em que a Educao Popular se desenha enquanto uma

concepo a ser refundamentada. Para tanto, uma das referncias complementar para a
produo desse texto o Marco conceitual da Poltica Nacional da Educao Popular que
traz como um dos eixos de discusso a tecnologia articulada s classes populares (2014).
E, nesse contexto, como as questes que atravessam as prticas e dilogos sobre
Tecnologia Social podem contribuir para a construo de uma sociedade mais justa,
humana e solidria?
Para lvaro Vieira Pinto (2005) a tecnologia um patrimnio advindo do estudo da
tcnica, o qual pode contribuir para resolver as contradies entre o homem e a realidade
objetiva (p. 167). Em uma perspectiva crtica e contrahegemnica, esse autor junto com
Boaventura e Paulo Freire (1994) contribuem para pensar a construo de um novo poder,
construdo com as pessoas e que seja capaz de transformar as estruturas opressoras em
libertadoras.
Em outras palavras, que o novo poder, nascido de prticas poltico-pedaggicas de
cunho dialgico possa construir tecnologias para alm do tecnicismo, pois mesmo estando
convictos que S h saber novo com avano tcnico ( FREITAS, 2006, p. 85), se
permeado pela Educao popular, cabe nos questionarmos: Esse saber est voltado para
formar que tipo de sujeitos?
Disto, imperativo a relevncia da compreenso da Educao Popular de Paulo Freire
a qual aponta a necessidade de recuperar o papel emancipatrio da educao. Diante
disto, a importncia da tecnologia enquanto potencial libertador e de oposio aos modelos
de educao e tecnologia de cunho dominante.
Para Freire (1987), educao enquanto processo de humanizao est para alm do
tecnicismo e do modelo capitalista, portanto tecnologia no pode estar a disposio de
selecionadas parcelas da sociedade. No livro Um discurso sobre as cincias (2010),
Santos coloca que na modernidade no desprezado o conhecimento advindo da
tecnologia, mas ela deve traduzir-se em sabedoria de vida (p.91), sobretudo se voltado
para uma prxis transformadora. Consequentemente, diz lvaro Vieira Pinto que A
educao tem que ser popular, por sua origem, por seu fim e por seu contedo (1991,
p.49).
As aproximaes iniciais entre a tecnologia e a Educao Popular pode ser apreciada
no material que trata da Poltica Nacional da Educao Popular. Nele, est claro o objetivo
dessas aproximaes: a construo de processos educacionais emancipatrios.
Segundo lvaro Vieira Pinto e Paulo Freire a educao tem implicaes polticas e um
carter intencional, e assim , tambm, as questes que permeiam as discusses
referentes tecnologia. Para esses autores a educao e a tecnologia estando a servio
do desenvolvimento das pessoas no podem estar separadas da problematizao e do
projeto de sociedade que se almeja. Esses assuntos se entrelaam e trazem dois pontos
antagnicos para o debate acerca das aproximaes tericas sobre tecnologia social e

Educao Popular: incluso X excluso, solidariedade X individualismo.

Deste modo, a Tecnologia Social associada Educao Popular uma importante
temtica pra ser problematizada e analisada enquanto possibilidades de produo de
ecologia de saberes, os quais podem vir a contribuir para a construo de uma nova
realidade, em que o saber cientfico no anula o produzido na comunidade, e assim a
tecnologia pode estar a servio de fundar alternativas contra a excluso e discriminao.
No modelo capitalista de sociedade, essas tecnologias sociais tem o carter de
tecnologia alternativa, normalmente construda por grupos que trabalham com processos
de incluso social. Esses pequenos grupos Boaventura Sousa Santos (2004) designa de
sociologia das ausncias, pois estes resistem aos modelos formatados e hegemnicos.
No paradigma da Educao Popular, essas tecnologias devem ser desenvolvidas para
e com o povo, ou seja, um saber e um produto que faa sentido para os usurios. Tanto
lvaro Vieira Pinto como Boaventura Sousa Santos e Paulo Freire, nos provocam a pensar
uma educao que respeite os saberes populares oriundos da experincia das pessoas,
portanto, as tecnologias sociais fundamentada pela Educao Popular necessita fazer
sentido e significado para responder as necessidades da vida.
Numa definio do mercado as tecnologias preocupam-se hoje com o seu impacto
destrutivo nos ecossistemas (SANTOS, 2010, p.74), portanto negaria a ecologia dos
saberes e a Educao Popular que objetiva a emancipao social e humana.
Na contemporaneidade, contamos com muitas alternativas ao modelo hegemnico de
educao e tecnologia, mas aqui, num aporte mais terico, trazemos o debate da Poltica
Nacional da Educao Popular que colabora na aproximao terica entre Paulo Freire,
lvaro Vieira Pinto e Boaventura Sousa Santos.
Neste documento, a Educao Popular, a partir das polticas pblicas, pretende a
formao humana e reconhece que ela um processo que no depende s da educao,
citando que, por exemplo, o:
[..] ativismo digital, conectado s lutas populares das grandes periferias urbanas, do campo,
das mulheres, jovens, negras e negros, populaes LGBT, trabalhadores e trabalhadoras,
tem gerado novas dinmicas de organizao com enorme potencial de mobilizao . (
BRASIL, 2014, p.32).

A tecnologia nesse sentido est associada formao poltica e ao empoderamento

das classes populares, enquanto resistncia frente aos processos tecnolgicos
homogeneizadores. Santos coloca a necessidade de produzir um Conhecimento prudente
para uma vida decente (2010, p.91), e no documento acima citado temos a necessidade
da formao de educadores populares que busquem prticas educativas com proposta de
interveno poltica atravs da leitura sria e crtica da realidade dos sujeitos. Pinto
colabora, nesse quesito, com a questo dos processos de conscincia, pois nos diz que a
proliferao da tecnologia por si s, torna-se uma obra da conscincia ingnua (2005, p.

69). Da, a suma importncia da Educao Popular que tem como mote a humanizao do
mundo por meio da ao cultural libertadora (Freire, 1987).
As aproximaes entre a Educao Popular e a tecnologia social numa concepo
freiriana est vinculada a ao cultural libertadora, diferentemente das prticas
homogenias, caracterizadas enquanto invaso cultural. Na leitura de lvaro Vieira Pinto
(1991) o grupo dominante dita as normas do processo educativo e consequentemente, do
avano tecnolgico, porque este grupo acredita que as pessoas oriundas da classe popular
no possui os saberes para a criao de tecnologias. Por conseguinte, esse paradigma
reproduz o modelo de racionalidade ocidental, o qual Santos (2007) denomina de razo
indolente. Essa leitura advinda do campo hegemnico, no produz conhecimento com
vistas formao humana, at porque na sua acepo o conhecimento e as tecnologias
tem o valor do e para o mercado.
Mesmo que no desenvolvimento vigente de sociedade, os valores do mercado se
sobrepem aos da solidariedade humana, temos prticas que promovem a incluso social,
alguns com carter libertador e outros mais assistenciais no modelo da compensao.
Contudo, cabe aqui ressaltar as identificaes tericas entre tecnologia social e Educao
Popular numa perspectiva emancipatria. Das principais caractersticas, pontuamos:
1. Tecnologia social enquanto prtica metodolgica que permita a formao humana, o
que pode possibilitar transformao social. (Freire e Vieira Pinto)
2. Aes que promovam o desenvolvimento sustentvel mediante a valorizao das
experincias locais. (Freire e Santos)
3. A construo de tcnicas e metodologias transformadoras, as quais visem um novo
modo de produo de conhecimento com capacidade emancipatria. (Vieira Pinto
Santos, Freire).
4. Educao Popular enquanto concepo de se humano, educao, sociedade e de
mundo, a qual tem por objetivo uma educao que busca a emancipao social e
humana. (Vieira Pinto, Freire).
5. O conflito um elemento fundamental da Educao Popular crtica, favorecendo a
construo de novas prticas de exerccio do poder substantivamente democrticas. (
Brasil, 2014).

Educao Popular e Direitos Humanos: Tecnologia Social

A Educao Popular e os Direitos Humanos est estritamente relacionada as lutas em
oposio as diversas violaes dos direitos fundamentais a vida. No caso, das relaes
entre a Educao Popular e as Tecnologias Sociais elas esto imbricadas nas aes
polticas em defesa dos Direitos Humanos.
As tecnologias sociais numa perspectiva da Educao Popular visa o desenvolvimento
local, podendo ser observada nos movimentos organizados contra os tipos de opresso,
nas lutas pela educao, pela sade, pelo meio-ambiente,luta pela moradia, pela terra,

entre outras. Essas lutas esto relacionadas aos Direitos Humanos.

Paulo Freire e Boaventura Sousa Santos colaboram para a reflexo crtica e
problematizadora das relaes entre tecnologia social e Educao Popular, sobretudo
nessa nova conjuntura em que os discursos e prticas de Educao em Direitos Humanos
se voltam a trabalhar na oposio a todas as formas de mercantilizao da vida. Para
tanto, diversos espaos educativos buscavam instaurar prticas contra-hegemonia por
meio de lutas por emancipao.
As Tecnologias Sociais e a Educao Popular , numa concepo prtico-terica se
articula a metodologias participativas de educao que articula os diferentes saberes e
prticas. O desafio maior seria mapear as prticas que articulam: tecnologias Sociais e a
Educao Popular, bem como fomentar espaos de partilha de saberes que dialogam com
as dimenses da cultura e dos direitos humanos,. Dimenses essas, que fazem parte da
histria da Educao Popular.

Consideraes Preliminares
Por fim, os autores que fundamentam a Educao Popular no chagaram a falar, nas
referncia utilizadas nesse trabalho, sobre o termo tecnologia social, mas trata do tema
fundamentando-se numa reflexo crtica e coerente com as discusses atuais sobre esse
conceito. Dagnino (2004), autor que vem pesquisando sobre tecnologia social, traz ela
enquanto rede que possibilita um carter Libertador e criativo. A esta concepo podemos
aproxim-la com os autores utilizados neste texto.
A aproximao pode ser percebida quando autores, a exemplo de Paulo Freire, coloca
a necessidade de abrimos um espao para que o povo possa desenvolver ainda mais
sua tecnologia, seus conhecimentos para responder a suas necessidades, nesse jogo de
descobrir necessidades e reinvent-las, ou de recriar tcnicas, ou utilizar ao mximo
tcnicas e conhecimentos que permitam solucionar essas necessidades (1985, p.54).
Parece-nos que a grande questo emergente a produo de espaos
comprometidos com o dilogo e com a partilha de saberes, visando o empoderamento e
protagonismo das classes populares na construo de um projeto societrio que vislumbre
a transformaes sociais.
Finalmente, parece-nos que, os autores apontam para o desafio da construo de
prticas contra-hegemnicas, e diante disto, se faz urgente reinventar o poder,
construindo-o atravs da mobilizao popular e da formao poltica. A Educao Popular
tem esse potencial, pois ela nega os modelos educacionais tradicionais de cunho bancrio,
colocando a necessidade de criar novas alternativas que transcendam os modelos
hegemnicos. As tecnologias sociais de carter crtico e problematizador, a partir de
prtica de interveno na realidade podem vir a contribuir para a reinveno da educao e
da concepo da tecnologia enquanto processo de luta por uma sociedade antiautoritria,

humana e solidria.

Referncias Bibliogrficas
BRASIL. Departamento de Educao Popular e Mobilizao Cidad. Marco de
Referncia da Educao Popular para as Polticas Pblicas. Braslia, 2014.
DAGNINO, Renato. A relao pesquisa-produo: em busca de um enfoque
alternativo. In: SANTOS, L. et al. Cincia, tecnologia e sociedade: o desafio da interao.
Londrina: Iapar, 2004.
FREIRE, Paulo. & FAUNDES, Antnio. Por uma Pedagogia da Pergunta. Rio de
Janeiro : Paz e Terra, 1985.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. So Paulo : Paz e Terra, 1987.
FREIRE, Paulo Pedagogia da Esperana. Rio de Janeiro : Paz e Terra, 1994.
FREIRE, Paulo. Educao e Mudana. So Paulo: Paz e Terra, 1981.
FREITAS, Marcos Cezar. Economia e educao: a contribuio de lvaro Vieira Pinto
para o estudo histrico da tecnologia. In. Revista Brasileira de Educao v. 11 n. 31
jan./abr. 2006.
PINTO, lvaro Vieira. O conceito de tecnologia. Rio de Janeiro: Contraponto, 2005.
PINTO, lvaro Vieira. Sete lies sobre a educao de adultos. So Paulo: Cortez /
Autores Associados, 1991.
SANTOS Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as cincias. 7 Ed. So Paulo:
Cortez, 2010.
SANTOS, Boaventura de Souza. Introduo. In. Conhecimento prudente para uma vida
decente: um discurso sobre as cincias revisitado. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2006.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Renovar a teoria crtica e reinventar a emancipao
social. So Paulo: Boitempo, 2007.
SCHLEMMER, Eliane; LOPES, Daniel de Queiroz; ADAMS, Telmo. Educao,
desenvolvimento e tecnologias. So Leopoldo: Ed. NISINOS, 2014. (EAD).
ZITKOSKI, Jaime Jos. Educao Popular na Amrica Latina- razes histricas e
temas emergentes: uma leitura a partir de Freire. In: Redes de pesquisa: Trabalho,
movimentos sociais e educao / Ribeiro, Marlene (Orgs.).Porto Alegre: Itapuy, 2011.

NOTAS DE RODAP
[1]
AEPPA, Instituto Brava Gente e Unisinos. fernnadaeja@yahoo.com.br

Tecnologias Pedaggicas de Conselhos de Classe,

Narrativas e Contranarrativas do Cotidiano Escolar
do Ifrs Cmpus Restinga
Cristiano Escobar Carvalho Bernardes 1
Elaine Pires Salomo Carbonera2
Caren Rejane de Freitas Fontella3
Jean Carlo Hamerski4
Mrcia Pereira Pedroso5
Neudy Alexandro Demichei6

Resumo:As instituies de educao constituem-se dos diversos espaos de ensinoaprendizagem salas de aula, reunies, convivncia nos corredores, espaos de lazer,
entre outros. Em cada uma dessas instituies esses espaos so lcus de prticas,
culturas e valores diversos, pertencentes a contextos especficos e que so construdos
historicamente pelas comunidades escolares que participam ou usufruem de alguma forma
dos produtos ofertados por elas. Nesse contexto, os Conselhos de Classe podem ser
espaos privilegiados por reunirem os diferentes segmentos do ambiente educacional
professores, tcnicos, por vezes, estudantes com o propsito de pensar sobre os
diversos fazeres da educao, possibilitam a reflexo crtica sobre diferentes prticas
pedaggicas, sobre a multiplicidade de processos de aprendizagens dos estudantes, bem
como se constituem em espaos de disputas de poder onde narrativas se constroem e
estabelecem modos de dizer a escola e seus processos, o estudante e suas trajetrias. O
presente artigo trata da permanente construo de tecnologias pedaggicas para os
Conselhos de Classe dos cursos tcnicos integrados de nvel mdio, do Cmpus Restinga
do IFRS.
O territrio das relaes de ensino-aprendizagem o espao simblico, onde relaes
de fora se estabelecem, contrape-se, embatem-se, reconfiguram-se, sem, no entanto,
jamais cessarem de se confrontar. Um campo de batalhas em que se disputam significados
e onde grupos sociais diversos reivindicam seus lugares. As relaes educacionais so o
lugar vivo das negociaes da diferena, onde as articulaes entre os sujeitos dos
processos de ensino-aprendizagem no esto nem podem estar hierarquizadas e
retratadas na inrcia autoiludida dos organogramas.
nesse amalgama de relaes que o Cmpus Restinga do IFRS inicia, em 2010, suas
atividades letivas. Instalado em uma sede provisria, desde o incio daquele ano, localizada
no centro do bairro que empresta o nome ao cmpus, a instituio oferta suas primeiras
vagas em cursos da modalidade subsequente. Este primeiro semestre como um ensaio
para o incio do ano seguinte, quando a instituio passa ofertar suas primeiras turmas dos

cursos tcnicos de ensino mdio na modalidade integrado. Em 2011 so abertos os cursos

tcnicos integrados de Eletrnica e Informtica para Internet, os quais ofertam 32 vagas
cada.
Pode-se dizer que trs anos mais tarde, com a instituio j funcionando em sua sede
permanente mesmo que ainda no usufruindo da totalidade de suas instalaes os
estudantes dos cursos tcnicos integrados ao ensino mdio constituram a identidade do
cmpus. So estes estudantes que conferem um rosto instituio, pois vivenciam este
espao atravs de uma intensidade que no caracteriza alunos de outros nveis ou
modalidades. So eles os que mais ocupam os espaos formais: bolsas, horrios de
atendimentos de professores, biblioteca e que demandam a maior ateno do corpo
tcnico. So eles que mais ocupam os espaos informais, que vivem fortemente a escola
como espao de interao social e de construo de vnculos afetivos. Tambm so eles
que comeam a impor contornos a espaos que ainda no esto formalizados dentro da
instituio: como a criao de uma associao estudantil, a formao de um grupo de
teatro, a demanda por uma associao de pais, entre outros. So estudantes que esto de
manh e de tarde na instituio em seus horrios de aula e praticamente impossvel no
deparar-se com eles durante a noite, mesmo que neste horrio os referidos cursos no
ofertem atividades curriculares: l esto em suas bolsas de pesquisa, de extenso ou de
monitoria, em grupos de estudos, em horrios de atendimentos com seus professores, ou
simplesmente imersos na necessidade urgente de convivncia que caracteriza a
adolescncia.
Se no inicio de 2011 ainda no era possvel verificar-se toda essa intensidade, por
outro lado, um olhar mais atento poderia verificar essa apropriao do espao em estado
germinal. As duas primeiras turmas de ambos os cursos as quais se encontram hoje s
vsperas de sua formatura quando da sua entrada na instituio j demandavam dessa
uma ateno diferente daquela dispensada aos estudantes dos cursos da modalidade
subsequente. Enquanto o estudante dessa ltima modalidade um aluno que j finalizou
seu ensino mdio e muitas vezes se encontra distante da escola h algum tempo, o
estudante que ingressa no curso integrado em sua imensa maioria seno que em sua
totalidade o aluno que vem diretamente do ensino fundamental ou, no mximo, so
estudantes que cursaram um ano de ensino mdio formal e optam por retroceder um
perodo letivo em sua formao para ingressar em um curso tcnico da rede federal.
Quando se est lidando com o ensino mdio integrado educao profissional, se
est trabalhando primordialmente com o estudante adolescente. A adolescncia pode ser
dita como um entre-lugar, entre a infncia e vida adulta, um espao primordialmente
caracterizado pela falta: onde no se mais criana para merecer todos os cuidados
dispensados quela fase, nem se to adulto para receber todos os direitos e liberdades
concedidos a estes. Se a infncia um outro, no sentido daquilo que est sempre muito
alm de qualquer tentativa de captura, [que]7 inquieta a segurana de nossos saberes,
questiona o poder de nossas prticas e abre um vazio no qual se abisma o edifcio bem
construdo de nossas instituies de acolhida(LARROSA, 1998, p.69). O outro, enquanto

aquele que no se reduz ao mesmo, uma definio que tambm cabe adolescncia
talvez no em toda intensidade atribuda infncia por Larrosa8 mas no sentido de que
ela tambm nos escapa.
Estes seres que hora so crianas, hora adultos, que hora querem ser tratados
infantilmente e assim o agem, e hora reivindicam o mesmo tratamento dispensado a
pessoas maduras e assim tambm sabem portar-se, exigem que os espaos institucionais
de ensino-aprendizagem no mnimo passem a conhecer-se de maneira crtica para melhor
pensarem suas prticas em educao. A concepo das Tecnologias Pedaggicas para os
Conselhos de Classe (TPCCs) do Cmpus Restinga fruto dessa necessidade. Para
construir esse conceito contrabandeou-se a palavra tecnologia de tudo aquilo que a toma
como resultado instrumental de saberes, para utiliz-la no contexto socioeducacional, como
o conjunto de saberes no apreensveis, mas sensveis, que componham, nesses fazeres
crticos, o que Emerson Elias Merhy (2002) chama, no campo da sade, de caixa de
ferramentas.
Um conjunto de saberes constitudos a partir da chegada desses novos atores do
processo educativo e das novas inquietaes provocadas, no apenas pela chegada pura
e simples desses adolescentes, mas pela novidade de se trabalhar com modalidades
diferentes em um mesmo espao escolar; pelas dificuldades relativas ao atendimento da
diversidade de ritmos de aprendizagem; pela pluralidade de conhecimentos prvios trazidos
de ambientes de educao formal ou informal; pelas incertezas relativas avaliao
processual dos estudantes, de modo contnuo e formativo; pela tarefa nada pequena de se
construir um cmpus, de conceber cursos de diferentes reas e em diferentes nveis e
modalidades, com profissionais que estavam fazendo sua estreia no mundo da educao.
Enfim, pelo rol de interrogaes que perfazem a condio de possibilidade de existncia
institucional, o cenrio no qual o cmpus Restinga iniciava suas atividades.
So as dvidas e no as certezas que levam a construo da primeira e incipiente
metodologia destinada aos conselhos de classe ainda no ano de 2010. Esta primeira
metodologia, para os cursos subsequentes, mas mais adiante seria, quase que na sua
totalidade, direcionada aos cursos integrados, com aprimoramentos: pr-conselhos com
envio prvio de questes ao grupo de professores sobre as turmas e os estudantes;
reunies com os estudantes para o acolhimentos de suas demandas e seus processos de
autoavaliao, individual e coletiva; conselhos com a construo de pareceres sobre as
turmas e descrio qualitativa dos estudantes utilizando alguns critrios como referncia;
ps-conselhos de conversas com as turmas colocando as observaes pontuadas no
conselho de classe para o coletivo; chamamentos dos estudantes para conversas de
orientao individualizada.
Em que pese o esforo de pensar estratgias com incio, meio e fim, de dedicar
tempo aos preparativos e de saber que a construo destes momentos conta com intensa
participao de todos os atores envolvidos, era necessrio que a metodologia dos
Conselhos de Classe, tendo como base a experincia nos cursos subsequentes, contasse
com a reviso do foco desses espaos, incluindo no rol de discusso, alm do processo

de ensino-aprendizagem dos estudantes, os aspectos institucionais e as prticas de ensino

envolvidas nesse processo.
No primeiro trimestre de 2012 os conselhos passaram a contar no somente com
dados de desempenho qualitativo e quantitativo dos estudantes, mas com dados
institucionais, ou seja, da conjuntura disponvel s aprendizagens e da possibilidade de
autoavaliao das prticas em sala de aula e de gesto escolar.
A nova metodologia do Conselho de Classe constituiu-se por um incio de discusso do
panorama da instituio no perodo; da reflexo sobre o trabalho docente e sobre as
prticas do setor de ensino, de modo autoavaliativo; de um momento para discutir o
panorama quantitativo geral da turma; e por fim, da discusso do panorama qualitativo e
quantitativo de cada aluno, com propostas de encaminhamento. Esse ltimo ponto,
nevrlgico em termos do que se pode sintetizar das trocas havidas no Conselho de Classe,
e delicado em relao quilo que se pense como ao demandada pelo grupo, a ser
empreendida pelos envolvidos para resoluo dos problemas detectados nas prticas de
ensino-aprendizagem. Falas como no h mais o que fazer, esse lugar no para ele
(a), no podemos sugerir que ele procure outra escola?, ou o mundo l fora no vai dar
tantas chances quanto eles possuem aqui, se fazem presentes.
necessrio ter em mente que o territrio escolar que faz do adolescente um
estrangeiro a ser convertido ou repelido, onde se embatem discursos de todas as
ordens: ideologias moralizantes, contrapostas s ideologias libertadoras; discursos que
consideram que a escola deva preparar para o mercado de trabalho, contrapondo-se aos
discursos que consideram que a escola deva preparar para o mundo, contendo esse o
mundo do trabalho. Os dizeres dos especialistas e seus diferentes saberes, os diversos
discursos das diferentes reas do conhecimento, todos em riste. E, nenhuma escola e nem
ningum, est imune a nenhum destes discursos, seno que sempre se est atravessado
por todos eles em maior ou menor grau9.
Estes embates se travam naqueles espaos informais, mas tambm se do pelos
espaos institucionalmente formalizados como atravs de registros, atas, dirios de classe,
avaliaes, pareceres descritivos, histricos, pronturios. E talvez nenhum outro espao
seja mais representativo desses embates do que o dos Conselhos de Classe, onde erguese com facilidade um espetculo, no qual o corpo da diferena dado em sacrifcio aos
discursos dos diferentes saberes, os quais lhe dilaceram, marcando-lhe a carne,
inscrevendo-se sobre o corpo em processo de docilizao; nos
Conselhos de Classe, [...] narrativas particulares constroem os alunos, de certa forma de
maneira similar aos tribunais de jri (afinal, narrativas pregressas sobre um acusado podem
apontar para o delineamento de uma personalidade doentia ou ajustada) ou a mdia, onde
de forma to frequente, pblica e, por vezes, espetacularizada se constroem personagens.
(SILVEIRA, 2005, p.201)

O estudante/adolescente convertido em objeto, a ser dissecado e traduzido por uma

pequena pluralidade de verses. Discursos travestidos de saberes tcnicos, os quais

lanam mo de terminologias cientficas amplamente difundidas (como o Dficit de
Ateno ou o problema de aprendizagem). As tcnicas disciplinares impem-se sobre a
adolescncia, ou sobre o adolescente, como estratgias de assimilao10: [estratgias
de]11 tornar a diferena semelhante (BAUMAN, 1998, p.29).
Maria Isabel Bujes (2004) ressalta que a partir da modernidade as instituies
escolares se constituram no lugar primordial da infncia uma concepo de sujeito
infantil fortemente associada a uma viso de infncia escolarizada/institucionalizada, com
tal pertincia que hoje no podemos imaginar uma criana que no passe obrigatoriamente
pela escola (p.192). Polticas pblicas brasileiras recentemente aumentaram o tempo de
permanncia no apenas na educao infantil, mas de toda a educao bsica, processo
este passa a absorver a adolescncia12. O adolescente capturado por estas instituies
est sujeito ao esquadrinhamento (direto e indireto) dos especialistas da alma [que]13
providenciam o diagnstico de anomalias, desvios, desencaixes e o encaminhamento dos
seres fora da ordem queles setores da maquinaria engendrados e atualizados
estrategicamente para sua captura e reforma(COSTA, 2011, p.271). Tal como a infncia,
a adolescncia, fora da escola passa a ser tomada como anomalia e ao anmalo sero
destinadas outras sortes de instituies (Casas Lares, FASE, hospitais, clnicas nos
quais a formalizao da educao tambm se faz presente), ambientes igualmente
destinados a produzir sujeitos adaptados, moldados para comporem o corpo social.
O adolescente, apesar de ser o destinatrio das polticas educacionais, ao mesmo
tempo tomado como um estrangeiro no territrio escolar. aquele dito em terceira pessoa,
o objeto do discurso da ordem e aquele que no cessa de atentar contra essa ordem.
Sobre o adolescente (mas no apenas sobre ele) se aplicam velhas formas disciplinares
que visam constituir a docilidade atravs da vigilncia e da punio adicionadas de
mecanismos de controle. Nestes novos espaos a disciplina se impe no mais apenas por
um olhar central, mas por um olhar que se dissipa, se descentraliza.
Os objetos dessa ordem so escrutinados atravs de formulrios, no s aqueles
preenchidos pela mo de especialistas, mas tambm agora pelo prprio sujeito que se
autopolicia, autorregula e se automensura. O fiscal do corredor soma-se aos vigilantes, s
cmeras de vigilncia e as placas de sorria voc est sendo filmado. No mais apenas o
chefe ou professor que lhe controla e observa a produo, mas o Currculo Lattes
compulsivamente preenchido pela prpria vtima14.
este o sujeito preconizado pelas diretrizes para o ensino mdio:
A nova sociedade, decorrente da revoluo tecnolgica e seus desdobramentos na
produo e na rea da informao, apresenta caractersticas possveis de assegurar
educao uma autonomia ainda no alcanada. Isto ocorre na medida em que o
desenvolvimento das competncias cognitivas e culturais exigidas para o pleno
desenvolvimento humano passa a coincidir com o que se espera na esfera da produo.
(BRASIL, 2000, p.11).

A tarefa dos profissionais que pensam nessa arena como possibilidade, no apenas
de reproduo, mas de escape do mesmo, passa a ser, pensar em formas de introduzir
elementos que desterritorializem as prticas reprodutivas e que possibilitem emergir com
mais fora o que j est ali, mas como discurso residual: o indito. Se o discurso da ordem
se constri pela mo de um conjunto de saberes que miram o corpo da diferena para
torn-la mais do mesmo, como trazer para esses espaos o trabalho vivo em ato, como
prtica de cuidado com o outro e no de salvao do outro? De escape daquilo que nos
induz a descrev-lo como objeto, e a prescrever o que ele deva ser? Como esquivar-se
dos saberes que normatizam normalizando e que esto permanentemente apontados para
o estudante durante toda sua trajetria escolar e com maior intensidade durante os
momentos de conselhos de classe?
A caixa de ferramentas de TPCC uma proposta de instrumentos que visam a
mudana na lgica dos atos de ensino-aprendizagem. De um discurso autocentrado na
moralizao dos comportamentos e das formas de aprendizagem, onde aquele que
primeiro que fala, ou fala mais alto, prepondere suas percepes sobre os demais, para
propostas de desenhos das falas coletivas como elemento de partida.
Assim, no segundo semestre de 2012, ao invs de ter o Conselho de Classe como o
momento de coleta das falas individuais, essa coleta passou a ser feita antes dos
Conselhos de Classe e apresentada em seu conjunto, para que, ao invs de ser enunciada
e pensada de forma precria, pudesse vir com seus desenhos j enunciados anteriormente
e ser analisada e discutida em profundidade, a partir da perplexidade gerada pelo seu
conjunto.
Se a cultura o processo de produo de smbolos, de representaes, de
significados e, ao mesmo tempo, prtica constituinte e constituda do/pelo tecido social
(RAMOS, 2004, p.45) os espaos institucionais do trabalho em educao sejam eles
denominados como escolas ou cmpus so tramas deste tecido. Trata-se de um lugar de
fronteiras porosas por onde vertem seres estranhos capazes de subverter normas e
regulamentos, contrabandeando comportamentos alheios e traduzindo em novos
significados tudo aquilo que estava suposto como imutvel (COSTA, 2011).
Novas tecnologias geram novas formas de relaes, estas se intensificam: qualificam
ou deterioram-se. Mas nada permanece como antes. As hierarquias desabam em contato
com o mundo vivido. A noo de ordem se evapora com um mundo que no mais encontra
a possibilidade de ter um centro (BAUDRILLARD, 1997), e diante disto no difcil
detectar um congelamento da cultura da escola que, na maioria dos casos, a torna
estranha aos seus habitantes (CANDAU, 2010, p.68) por reproduzir
... uma concepo universal, individual, elitista, prescritiva e normativa de cultura difundida
pela pedagogia clssica proclamao de uma concepo descritiva, pluralista [...] a escola
passa a ser vista no apenas como lugar de instruo mas tambm como arena cultura
onde se conformam as diferentes foras sociais, econmicas, polticas e culturais em
disputa pelo poder(GABRIEL, 2010, p.,18)

Agregada estratgia anterior, no ltimo trimestre de 2013, passou-se a utilizar um

roteiro de encaminhamentos possveis, como uma nova tecnologia pedaggica, que visava
propor outros caminhos relacionais dentro da escola, que ao invs de autocentrados na
terceirizao do cuidado, fossem autocentrados no trabalho vivo em ato e na relao com
o estudante. A construo dessa tecnologia para os Conselhos de Classe levou em conta a
expressiva desresponsabilizao que a instituio escolar constri sobre seus prprios
processos de ensino-aprendizagem, suas prprias conceituaes de sucesso e fracasso
escolar, e suas prticas de rejeio. Desresponsabilizao essa que faz com que, tanto os
educadores, quanto os estudantes, deixem de enxergar-se como produtores de
conhecimento sobre si e sobre o mundo, para assumirem vias hegemnicas de no
cuidado ligadas judicializao e a patologizao da vida.
No se trata, nem pode se tratar, de uma reconstruo ou retorno a antigos padres
como via de salvao. Voltar atrs, mais que retroceder, buscar solucionar o problema
com as prprias causas do mesmo. Trata-se ento, de aguar nossa capacidade
estranhamento (GADOTTI, 2001, p.36), preciso que a escola entenda-se no mundo
vivido para estender-se em direo a ele. Longe destes paradigmas arcaicos, pode-se ter
uma escola capaz de ler-se no mundo. Falar em qualidade social da educao falar de
uma nova qualidade, quando alunos e professores aprendem, juntos, a mudar o mundo, a
partir de sua leitura.(GADOTTI, 2013, p.01).
A qualidade em educao s existe quando ocorre a aprendizagem significativa: que
aquela que se d quando o conhecimento entra em contato com o mundo, quando a teoria
encontra a prtica: quando se descobre que no existe prtica sem teoria. Para tanto
necessrio que a escola alforrie-se de si mesma, desenclausure-se de velhas prticas. A
significncia s possvel quando se estreita a relao com o mundo vivido e este
estreitamento encontra sua possibilidade nos momentos de reflexo sobre o fazer
pedaggico, onde se permite escola encontrar-se consigo mesma, de descentrar-se e
voltar-se sobre si mesma em processo de reflexo.
neste momento de descentramento que reluzem com mais fora os problemas
concretos capazes de colocar em cheque a tranquilidade de que padecem as teorias
desconexas da prtica. Compreender-se no mundo o primeiro passo para a construo
da integrao da escola consigo mesma e com o mundo vivido. Neste sentido, a escola
pode compreender-se como comunidade de conhecimento, um espao no apenas de
transmisso de saber, mas primordialmente de construo conjunta do conhecimento:
O conhecimento construdo de forma integradora e interativa. No algo pronto a ser
apenas apropriado ou socializado, como sustenta a pedagogia dos contedos. Por isso,
essa pedagogia sustenta at hoje a necessidade de memorizao. Conhecer descobrir e
construir, e no copiar. (GADOTTI, 1997, p.30)

apenas estranhando a si mesma que a escola poder se ver nos olhos do espelho
do mundo, para assim reconhecer que a vida social radicalmente descentralizada e que
os indivduos habitam um terreno cultural que irregular e desigual ocupado por discursos

conflitantes (MAcLAREN& SILVA, 1998, p.63), e que portanto nada se acomoda sem
resistncia nem oposio dentro das pretenses de ordem.

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NOTAS DE RODAP
[1]
Tcnico em assuntos educacionais, graduado em Filosofia pela UNISINOS, Mestre em
Desenvolvimento Regional pela UNISC.
[2]
Pedagoga, especialista em Educao Interdisciplinar, com nfase em Gesto Escolar,
Mestranda em Educao pela UPF.
[3]
Tcnica em assuntos educacionais, licenciada em Fsica e Mestre em Engenharia
Mecnica, pela UFRGS.
[4]
Professor, graduado em Engenharia da Computao e Mestre em Computao pela
UFRGS.
[5]
Psicloga do Cmpus Restinga do IFRS, Doutora em Psicologia pela PUCRS.
[6]
Professor, licenciado e Mestre em Geografia pela UFRGS.
[7]
A interveno entre colchetes nossa.
[8]
Segundo Larrosa (1998), as as crianas, so esses seres estranhos dos quais nada
se sabe, esses seres selvagens que no entendem nossa lngua(p.67), define ainda a
infncia como algo outro no se reduz ao que j fomos capazes de submeter lgica
cada vez mais afinada de nossas prticas e de nossas instituies(p.69). Para o autor
a tarefa da educao o modo daqueles que j esto no mundo responderem queles
que esto chegando (aqueles que esto a nascer): para ele o nascimento a apario
da novidade radical: o inesperado que interrompe toda a expectativa; [...] a segurana
do mundo e a continuidade da histria [...] um verdadeiro acontecimento que no se
deixa inserir na ideia de temporalidade qual nos tm habituado as cincias modernas:
aquela em que o tempo apenas o quadro vazio e homogneo no qual se sucedem os
fatos, segundo determinadas leis de causalidade-efeito ou de condioconsequncia.(p.75);
[9]
A ideologia dificilmente teria efeitos se no contasse com alguma forma de

consentimento dos envolvidos, isto , a ideologia no totalmente elaborada a partir de

cima, com materiais originais, mas se aproveita de materiais preexistentes na cultura
e na sociedade, em geral pertencentes ao domnio do senso comum. Em segundo
lugar, a ideologia no um tecido uniforme, homogneo e coerente de ideias, uma
construo logicamente consistente (...) feita de fragmentos, de materiais de
diferentes naturezas, de diferentes espcies de conhecimentos. (MOREIRA& SILVA,
1994, p.24-25)
[10]
Grifo do autor;
[11]
A interveno entre colchetes nossa;
[12]
A Emenda Constitucional 59/2009 institui o ensino mdio parte da educao bsica,
tornando esta etapa da educao obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) anos aos 17
(dezessete) anos de idade, ampliando este perodo que antes era dos 6 (seis) anos
aos 14 (quatorze) anos de idade. Cabe ressaltar que o Projeto de Lei n 144/2005,
aprovado pelo Senado em 25 de janeiro de 2006, estabeleceu a durao mnima de 9
(nove) anos para o Ensino Fundamental, com matrcula obrigatria a partir dos 6 (seis)
anos de idade. Anteriormente a escolarizao bsica era dos 7 (sete) aos 14
(quatorze) anos e a ampliao ocorreu com a insero de uma srie no incio e no ao
final da educao bsica, de modo que esta alterao acolhia o perodo relativo a
infncia e no a adolescncia.
[13]
A interveno entre colchetes nossa.
[14]
Atualmente os estudantes dos Institutos Federais iniciam a confeccionar seus
Currculos Lattes j no ensino mdio como requisito para tornarem-se bolsistas de
atividades de pesquisa.

Teoria Crtica da Sociedade, Ensino de Literatura e

Ensino da Arte em Dilogo com os Crculos de
Cultura
Priscila Monteiro Chaves 1
Daniela da Cruz Schneider 2

Resumo:Fundamentando-se nas criticas contundentes de Theodor Adorno e Walter

Benjamin bem como na constituio dos Crculos de Cultura (FREIRE, 1980) a presente
proposta visa a contrapor carncias da prtica pedaggica do Ensino da Arte e do Ensino
de Literatura com as citadas teorias, com enfoque no conceito de semiformao, no
louvor aos bens culturais j consagrados pela critica, que apresentam uma leitura prestabelecida e experincias j institucionalizadas, que so herdadas a cada novo ano e
ao conceito de cultura em Freire. Utiliza-se como metodologia a pesquisa bibliogrfica,
de cunho filosfico, e busca concluir que a perversa engrenagem a que faz parte o
Ensino da Arte e o Ensino de Literatura no contexto escolar no propicia uma
participao poltica, em virtude dos impasses advindos de uma relao positivista de
educao que superestima um cnone pr-estabelecido, que castra o conceito de cultura
e a oportunidade de uma formao cultural calcada na experincia do sujeito com a Arte.
Palavras-chave:Ensino de Arte. Ensino de Literatura. Semiformao.

Do contraponto semiformao
O presente trabalho consiste em uma pesquisa em andamento e possui como objetivo
primeiro contrapor as principais carncias da prtica pedaggica do Ensino da Arte e do
Ensino de Literatura com as concepes de Paulo Freire, em especial ao conceito de
Cultura e maneira como constituam-se os Crculos de Cultura. Alm disso, as teorias de
Adorno e Benjamin tambm sero abordadas, com enfoque no conceito de semiformao
e no louvor aos bens culturais j consagrados pela crtica, que apresentam uma leitura prestabelecida e experincias j institucionalizadas, que so herdadas a cada novo ano.
Sabe-se que o educador possui vantagens frente a seus alunos com relao ao saber
que possui previamente, o que o leva a extrair uma autoridade da qual dificultoso abrir
mo. Consequentemente, de partida, configura-se um contato desigual e imparcial entre
ambos. A posio de professor validada perante o aluno em funo desse conhecimento,
que utiliza para poder fazer valer sua autoridade em sala de aula. Nessa relao com o
dito saber mais torna-se relevante para validade a posio de professor, calcada no
conhecimento e na postura, destacando-se dos demais. Alm disso, na maioria dos

espaos institucionais, h uma quase generalizao da ideia de que o ensino s se justifica

por tratar-se de algo positivo, ou seja, o que se pretende ensinar so coisas que exercem
influncia positiva sobre os educandos, e o professor se v comprometido com a
legitimidade de tal influncia.
Quando tais consideraes so contrapostas com o contexto do Ensino da Arte e com
o Ensino de Literatura, o representao no difere muito disso, uma vez que constatado
um louvor aos bens culturais j consagrados pela crtica, que trazem consigo uma leitura
pr-estabelecida e experincias j institucionalizadas, que so legadas a cada novo ano.
Segundo a teoria adorniana, o fenmeno da semiformao crescentemente
ampliado entre os sujeitos que se sentem questionadores da sua sociedade, que se iludem
ao participar de iniciativas, movimentos e ocupaes em seu espao. Conforme o
pensador, esse fenmeno advm de uma demanda de mudana nas relaes fossilizadas,
uma espontaneidade mal-orientada, bem influenciada pela menoridade kantiana, porque
as pessoas pressentem surdamente quo difcil seria para elas mudar o que pesa sobre
seus ombros. Preferem deixar-se desviar para atividades aparentes, ilusrias, para
satisfaes compensatrias institucionalizadas (1995, p.78).
Quando tal conceito tangenciado por prticas pedaggicas no Ensino da Arte e no
Ensino de Literatura carentes de experincia, possvel delatar que as mesmas somente
existem na mera realizao, ao serem percebidas, escutadas e confirmadas pelos seus
pares. Um louvor aos bens culturais que influenciado pela desacertada crena de que as
coisas que ele capaz de fabricar e reproduzir podem se tornar superiores prpria
experincia (Erfahrung) (BENJAMIN, 2009, p.18) como sujeito. Essa ento negao da
atividade do homem nasceria talvez da mesma ingnua luta contra a subjetividade dos
homens, que, como defesa, busca erguer a objetividade do mundo, realizada pelo prprio
homem, que no decorrer da sua evoluo se volta contra ele prprio, como propusera a
reflexo central kantiana. Pseudo-atividades que necessitam de uma ordenao
institucionalizada para seu aval.
Um breve e necessrio esclarecimento acerca do termo adorniano semiformao
que neste momento se pretende utilizar pseudoformao como traduo alternativa,
adotada por uma frao menor de pesquisadores emerge neste momento. Traduzido da
expresso hallbildung3, o vocbulo traz morfologicamente o prefixo ingls hall, que tende a
ser compreendido como parte, pedao, algo inacabado. O que faz com que um leitor
desavisado suponha que esta uma formao que ainda no teve seu fim. Contrariamente
ao que alega Adorno, uma vez que a formao cultural se converte em uma semiformao
socializada, na onipresena do esprito alienado, que, segundo sua gnese e seu sentido,
no antecede formao cultural, mas a sucede (p.391). Uma traioeira exploso de
barbrie, pois nada daquilo que apreendido sem pressupostos empricos por parte do
sujeito poderia ser apontado como formao.
O entendido e experimentado medianamente - semi-entendido e semi-experimentado no
constitui o grau elementar da formao, e sim seu inimigo mortal. Elementos que penetram

na conscincia sem fundir-se em sua continuidade, se transformam em substncias txicas

e, tendencialmente, em supersties, at mesmo quando as criticam (ADORNO, 1996, p.
403).

Apreende-se no discurso adorniano influncias notrias de Hegel, ao desconsiderar

uma formao que visa fins imediatos, uma vez que para o filsofo
(...) a impacincia exige o impossvel, ou seja, a obteno dos fins sem os meios. De um
lado, h que suportar as longas distancias desse caminho, porque cada momento
necessrio. De outro, h que demorar-se em cada momento, pois cada um deles uma
figura individual completa, e assim cada momento s considerado absolutamente
enquanto sua determinidade for vista como todo ou concreto, ou o todo [for visto] na
peculiaridade dessa determinao (HEGEL, 2005, p. 42).

Intrinsecamente relacionada categoria da pseudoformao para Theodor Adorno

est a Indstria Cultural. E como Benjamin, tambm preocupou-se em explorar o inevitvel
emaranhamento de arte e poltica que, sempre, j fora incitado. Todavia, mais importante
perceber que o pensamento de Adorno esttico no sentido de estar interessado no
singular. O que neste momento de suma importncia para que se compreenda a crtica
Indstria Cultural, em que aspecto esta trabalha a servio do iletrismo e a preocupao
com os resultados das pesquisas mencionadas.
Como bom estudante de msica que apreciava Schenberg, Adorno questionou os
meios de circulao em massa do seu tempo, e com esta a disseminao da indstria do
divertimento. Para o filsofo alemo, le rire des spectateurs de cinma (...) na rien de
bon ni de rvolutionnaire, il est rempli du pire sadisme bourgeois4 (ADORNO; BENJAMIN,
1994, p.149). O que totalmente vo, pois a arte s faz sentido se estiver enraizada em
uma capacidade humana universal: o vnculo da arte com a liberdade depende de uma
compreenso da natureza humana.
No que concerne a tal capacidade humana, a teoria freiriana defende um imperativo
envolvimento do sujeito com o objeto a ser conhecido, de forma que se estabelea
constantemente um contato com a realidade. Freire defende que as diversas experincias
do discente devem estar contidas nas atividades em que os mesmos sero envolvidos,
legitimando que essas no se constitui em uma tarefa arquivstica (FREIRE, 2006) do
contexto educacional e sim uma interlocuo, com questes inerentes a suas inquietaes.
Ainda no que concerne ao contato com a arte, seja ele em textos verbais ou no
verbais, Paulo Freire ressalta que o exerccio da liberdade somente se realiza a partir do
reconhecimento da identidade cultural tanto no ato de ensinar quanto no ato de aprender,
como fator que contribui na prtica educativo-crtica para o sujeito compreender-se como
ser social e histrico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador
de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar (1996, p. 46).
Alm disso, em uma de suas obras dialogadas o autor j insistia no indeclinvel papel
do sujeito na produo da inteligncia daquilo que ele l, sejam imagens, sejam textos

(1998, p. 65) e na necessidade de uma posio crtica, que no dicotomizasse o saber do

senso comum do outro saber, mais sistemtico, e que acreditava na busca de uma sntese
dos contrrios.
Tais inferncias so ratificadas ao abordar-se na discusso suas constataes acerca
do ato de estudar, o qual naponta para a maneira como o sujeito se envolve com o objeto
a ser conhecido e o autor defendera que tal ato deve compor a atividade [...] de ler o
mundo, de ler a palavra e assim ler a leitura do mundo anteriormente feita. Mas ler no
puro entretenimento nem tampouco um exerccio de memorizao mecnica de certos
trechos do texto (FREIRE, 1998, p. 29).

A experincia a partir dos Crculos de Cultura

De acordo com os enfrentamentos cotidianos que os sujeitos precisam atravessar e
pela realidade que percebida, complacente, hoje, que cada um seja capaz de transitar
entre textos diferentes e saiba agir como leitor contemporneo. Sapincia que no tem por
interesse nem louvar somente o novo, nem silenciar o presente em nome de uma tradio,
e sim de faz-lo ativamente dialogar com o passado, reconhecendo aspectos de relao
com a maneira como as demandas proporcionadas pelas obras de outros tempos so
notadas hoje. Ao apontar esta perspectiva, j infere-se que, ao falar de leitura de imagens
ou textos verbais, refere-se aqui ao estabelecimento de relaes com um contexto, com
outros textos e capacidade de tomada de posio diante deles, de maneira que o
principal imperativo da leitura seja a interao, o dilogo entre fatos, os preceitos e direitos
histricos, entre aquele que escreve e aquele que l.
No enfrentamento dos impasses das duas disciplinas em questo, os Crculos de
Cultura liderados por Freire constituem uma emblemtica metodologia que muito tem a
contribuir. Contestando o alvo de sua crtica metafrica amplamente difundida, Educao
Bancria, Freire pensa os Crculos de Cultura, levando para a proposta da educao
libertadora prticas em grupo focadas no dilogo coletivo. Dispondo as pessoas em uma
roda onde visivelmente nenhuma delas ocupava um lugar privilegiado, j substituindo a
escola, autoritria por estrutura e tradio, o educador se mostra como monitor que
coordena um dilogo entre pessoas a quem se prope construrem juntas o saber solidrio
a partir do qual todos ensinam e aprendem. Esse monitor (ou coordenador) geralmente era
uma pessoa alfabetizada e devidamente treinada para acompanhar um grupo, quase
sempre um jovem, (que) sabe que no exerce as funes de professor e que o dilogo
condio essencial de sua tarefa, a de coordenar, jamais influir ou impor (FREIRE, 2010,
p.13).
O respeito liberdade dos alfabetizandos era anterior mesmo organizao dos
Crculos. Cada um dos elementos era incitado a conhecer sua prpria comunidade e
elaborar o material5 com que seu aprendizado se daria.6
J no levantamento do vocabulrio popular, isto , nas preliminares do curso, busca-se um

mximo de interferncia do povo na estrutura do programa. Ao educador cabe apenas

registrar fielmente este vocabulrio e selecionar algumas palavras bsicas em termos de
sua freqncia, relevncia como significao vivida e tipo de complexidade fonmica7 que
apresentam (2010, p.13).

Para alm das concepes freirianas anteriormente abordadas, a proposta advinda

dos Crculos de Cultura tem muito a contribuir, haja vista seu carter dialgico e
democrtico atravs do qual os mesmos eram constitudos e o prprio conceito de Cultura
que os permeia, que no admite a opresso de leitura pr-estabelecida e experincias j
institucionalizadas.
Para Freire, cultura implica compreender e expressar uma constante atitude crtica,
nico modo pelo qual o homem realizar sua vocao natural de integrar-se, superando a
atitude do simples ajustamento ou acomodao (2010, p.44), vivenciando temas e tarefas
do seu tempo. Os Crculos de Cultura, bem como deveriam ser as aulas de Ensino da Arte
e Literatura, eram lugares onde a educao era libertria, a cultura popular tinha seu
espao e esse plural conceito era compreendido como aquisio sistemtica da
experincia humana (2010, p.109).

Consideraes Finais
Considerando tais constataes, torna-se notria a percepo de que o leitor de
textos e de imagens de qual se fala e pelo qual se busca aquele que no se caracteriza
por uma posio passiva, que se apropria dos textos e da cultura representada pela arte e
pela literatura, que percorre um caminho que , ao mesmo tempo, de conquista de sua
autonomia (FREIRE, 1996), porque procura o cabimento de ser autor crtico das leituras
que faz e ainda do protagonismo em sua cultura por via da interpretao, inquietao,
mobilizao de outros saberes e prticas, com o potencial inclusive de criar comunidades
de sentido organizadas a partir daquilo que observa, assiste, interpreta e l. Para este, tais
atividades estariam relacionadas com uma certa intimidade com os portadores de textos,
cada vez mais incomum de suceder por iniciativa extra escolar, que contribuem para
explorar diferentes formas de pensar a realidade e os pontos de vista manifestados
atravs do discurso artstico e literrio e enriquecem o mundo pessoal a partir dos efeitos
que estes so capazes de lanar sobre o sujeito. Uma vez que estas disciplinas no podem
se restringir prtica exaustiva da anlise, quer de excertos, quer de obras artsticas, quer
de imagens, pois o prazer, a afirmao da identidade e o alargamento das experincias
passam pela subjetividade do leitor e resultam de projees mltiplas em diferentes
universos contextuais. um investimento na existncia de um ambiente de dilogo como
suporte construo de conhecimentos (FILIPOUSKI; MARCHI, 2009).
Logo, a presente pesquisa que encontra-se em andamento pretende concluir que a
perversa engrenagem a que faz parte o Ensino da Arte e o Ensino de Literatura no
contexto escolar no propicia uma participao poltica da massa, que, por vezes: a) no
mais encontra nexo entre seus interesses e a participao pblica, e por isso recuam

mediante qualquer atividade poltica; b) possui acesso somente a um cnone que possui
uma crtica pr-estabelecida, o que lhes castra a fantasia e oportunidade de uma formao
cultural (FREIRE, 2010) calcada na experincia do sujeito com a Arte e que somente
refora o sentimento de impotncia do sujeito, deformando a constituio social global do
cidado que se quer formar.

Referncias Bibliogrficas
ADORNO, Theodor. Palavras e Sinais: modelos crticos 2. Traduo de Maria Helena
Ruschel. Petrpolis, Vozes, 1995.
______. Teoria da Semicultura. Trad. Newton Ramos-de-Oliveira. In: Educao e
Sociedade. Campinas: Papirus, 1996. Ano XVII, n.56, p.388-411,Dezembro.
ADORNO, Th. BENJAMIN, Walter. Correspondance. Gallimard, Paris, 1994.
BENJAMIN, Walter. Passagens. Belo Horizonte: Editora UFMG, So Paulo: Imprensa
oficial do estado de So Paulo, 2009.
FILIPOUSKI, Ana Mariza Ribeiro; MARCHI, Diana Maria. A formao do leitor
jovem: temas e gneros da literatura. Erechim, RS: Edelbra, 2009.
FREIRE, Paulo. Educao como Prtica da Liberdade. 33reimp. Rio de Janeiro,
Paz e Terra, 2010.
______. Sombra desta Mangueira 3. ed. Olho dgua, So Paulo, 2006.
______. Professora sim, tia no: Cartas a quem ousa ensinar. So Paulo: Olho d'
gua, 1998.
______. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 39 ed.
So Paulo, Paz e Terra, 1996.
HEGEL, GWF. Fenomenologia do Esprito. 3. ed. Petrpolis: Vozes, 2005.

NOTAS DE RODAP
[1]
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de
Pelotas.
[2]
Professora do Centro de Artes e Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Federal de Pelotas.
[3]
Diferentemente de educao, de maneira genrica, o vocbulo alemo Bildung (origem
morfolgica de hallbildung) tem sentido de cultura, um tanto quanto diverso daquele j
mencionado de origem do latim, pois Bildung compreendido como formao mais
subjetiva do sujeito, uma formao ampliada, e no objetiva. Um aspecto de sua
subjetividade a traduo mais corrente usada por seus comentadores e tradutores:
formao cultural. Que seria uma formao calcada no estranhamento, na atividade do
ser mais do sujeito. Que capaz de questionar a maneira como as coisas so
concebidas, estranhadas e questionadas. Estes aspectos que fazem do homem sujeito
de sua cultura, e por isso formao cultural.
[4]
Traduo livre: O riso dos espectadores do cinema no tem nada de bom nem de
revolucionrio, ele est repleto do pior sadismo burgus.
[5]
Esse material era elaborado a partir de uma pesquisa do universo vocabular e do
universo temtico dos sujeitos, a fim de que as palavras que por eles seriam
estudadas, fossem elas prenhe de significado para todos, que dissessem coisas que de
fato davam sentido a suas vidas. Sob esses princpios, o lxico utilizado como objeto de
estudo girava em torno do campo semntico daquela comunidade, palavras do mundo
imediato.
[6]
Segundo Brando, esta opo de no acatar mtodo pr-estabelecido, pronto e
acabado, convocando os alfabetizandos a uma pesquisa de campo menor em sua
prpria comunidade constitui-se como uma das experincias pioneiras do que veio a ser
posteriormente a pesquisa participante.
[7]
Os coordenadores selecionavam, primeiramente, somente as palavras constitudas por
slabas na estrutura CV (consoante vogal), que Freire as adjetivava como simples, pois
para ele, as slabas com mais de uma consoante, na estrutura CCV, seriam complexas

em um primeiro momento.

Um Dilogo com a Concepo de Educao

Integral Freireana: Polticas Pblicas do Programa
de Educao Integral Mais Educao
Darlene Silveira Cabrera1
Lus Fernando Minasi2
Stfani do Nascimento3

Resumo:O presente artigo parte de uma pesquisa qualitativa no mbito escolar,

desenvolvida no ano de 2013, na qual buscamos refletir acerca da constituio das
polticas pblicas do Programa de Educao Integral Mais Educao e como o reflexo
dessas se materializa na realidade, no que tange a possibilidade de insero da
Educao Integral (FRERE, 1987) no contexto escolar. Tivemos por objetivo analisar o
programa como uma forma possvel de transformao do atual modelo de educao,
assumindo como perspectiva terica o materialismo histrico e dialtico e utilizamos
como abordagem de pesquisa a analise de contedo, a partir de entrevistas
semiestruturadas. Elencamos como sujeitos de pesquisa as coordenadoras de duas
escolas de ensino fundamental do municpio de Rio Grande contempladas pelo programa
e a atual coordenadora do Ncleo de Educao Integral do mesmo municpio. Por meio
da presente pesquisa, evidenciam-se os pontos fundamentais do programa, sua
relevncia frente s condies histrico-sociais do pas, bem como certas incoerncias
presentes em sua execuo no que refere-se a efetivao da Educao Integral.
Palavras-chave:Programa de Educao Integral Mais Educao. Polticas Pblicas.
Educao Integral

Introduo
Ao considerar a educao como a alavanca da transformao social e como um dos
instrumentos de superao do modelo de sociedade em que vivemos, sendo que se por
meio dela formarem-se homens e mulheres conscientes de sua condio no mundo haver
a possibilidade da transformao social (FREIRE, 1987). Entendemos, dessa forma, o
Programa Mais Educao dotado da intencionalidade de formao integral dos seres
humanos em uma escola em tempo integral, apresentando-se como uma possibilidade de
interveno no modelo conservador de escola da contemporaneidade, de mudanas na
formao humana e consequentemente transformao da sociedade.
Nesse trabalho, portanto, buscamos refletir acerca da constituio das polticas
pblicas do programa e como o reflexo dessas se materializa na realidade contextual das

escolas, objetivando analisar o programa como uma forma possvel de transformao do

atual modelo de educao. Assumimos como perspectiva terica o materialismo histrico e
dialtico e utilizamos como abordagem de pesquisa a anlise de contedos (TRIVIOS,
2012), investigando como material concreto as polticas pblicas do Programa Mais
Educao, assim como entrevistas com as coordenadoras do programa de duas escolas
de ensino fundamental diurno de Rio Grande e a atual coordenadora do Ncleo de
Educao Integral do municpio.
Dessa forma, no ano de 2010, criado o Programa de Educao Integral Mais
Educao, o qual surge como uma necessidade desse momento histrico e como o
resultado da longa e difcil articulao das polticas educacionais brasileiras de direito a
todos os cidados. O Programa Mais Educao objetiva superar o processo de educao
escolar centrado nas prticas tericas de ensino, resgatando atravs do trabalho prtico a
cultura, a arte, a experimentao cientifica, o esporte, a mdia e meio ambiente, entre
outros focos que so prioritrios a sade humana na sua totalidade.

O que concebemos por educao integral?

Compreendemos a educao integral como a educao transformadora proposta por
Paulo Freire, a qual deve ser anunciada enquanto prxis social, ao e reflexo,
intimamente ligada realidade e ao contexto em que se educa, para que haja a
possibilidade de uma educao como unidade do individual e do coletivo, do local e do
global.
Neste sentido, entendemos, fundamentados em Marx que:
A questo do saber se cabe ao pensar humano uma verdade objetiva no uma questo da
teoria, mas sim uma questo da prtica. na prxis que o ser humano tem de provar a
verdade, quer dizer, a realidade e o poder, o carter terreno de seu pensar (MARX, 2007, p
611).

Estamos, logo, defendendo uma educao inserida no campo das pedagogias

libertadoras, uma educao, sobretudo, poltica, que questiona aquilo que se chama de
educao reprodutivista, ou seja, defendemos um processo educativo que visa a
Formao Integral enquanto Educao Omnilateral do ser humano (MARX, 2013), pelo
qual homens e mulheres desenvolvero saberes que lhes auxiliaro a compreender os
fenmenos em sua totalidade, sendo capazes de analisar, criticar e se posicionar na ao
cotidiana de desvelar e de transformar a realidade.
Sendo a educao um processo de socializao dos indivduos em uma dada cultura,
a partir das proposies de Freire (1996), concebemos como a forma de socializao e
humanizao dos homens em sociedade. Visto que, nascemos como seres naturais, na
convivncia que implica interao, interferncia com os outros homens e com o contexto
histrico e social que acontece a humanizao, isto , ns enquanto seres inconclusos na
busca pela vocao ontolgica de ser mais estamos em permanente movimento a

procura de conhecimentos e respostas sobre ns e sobre o mundo para soluo de

problemas, e nessa incessante busca atravs dos processos da educao que nos
humanizamos.
A escola, ento, a qual ser o meio de desenvolvimento dessa educao integral deve
ser compreendida como uma via de mo dupla ao passo que contribui para pensar a
sociedade, assim como pela sociedade pensada (GADOTTI, 2010). De tal modo, a
escola composta pela abstrao das relaes travadas por todas as pessoas que dela
fazem parte e dessas suas intencionalidades, condies sociais, posicionamentos polticos
e experincias vivenciadas, alm da concretude da instituio escolar. Isso nos encaminha
a compreender a comunidade escolar como todas as pessoas que direta ou indiretamente
so constituintes da escola e por ela tambm se constituem mediadas por uma dada
realidade que histrica, poltica e social.
Afirmamos, dessa forma, que a educao indissocivel da sociedade, servindo tanto
de instrumento para a manuteno das condies de explorao e subordinao do
proletariado pela burguesia, quanto de alavanca para a necessria transformao histrica
da sociedade. Assim, apresenta-se como papel da Educao integral instrumentalizar o
sujeito com o aparato de mediao do qual dispor ao longo de sua vida, podendo tanto
apontar para um horizonte de desenvolvimento pleno de suas potencialidades, como lhe
conformar nos moldes atuais imperativos do capital.
Em nossa compreenso, para que o educador se comprometa com esse ideal de
educao se faz necessrio romper com as pedagogias escolares articuladoras aos
interesses da burguesia e vincular sua concepo e sua prtica a uma perspectiva
revolucionria de homem e de mundo. Concepo essa, que culmina com os ideais da
escola em Tempo Integral, j objetivada na LDB de 1996, a qual hoje, sendo um ideal a ser
concretizado nacionalmente passa por uma proposta de transio da escola atual de dois
turnos para escola de tempo integral turno nico - atravs do Programa de Educao
Integral Mais Educao.

Polticas Pblicas de constituio do Programa de

Educao Integral Mais Educao.
Como iniciativa do governo federal em 2007 foi criada a Portaria Interministerial no17,
de 24 de abril, como responsabilidade de 4 ministrios, objetivando fomentar a educao
integral das crianas, adolescentes e jovens (BRASIL2, 2007, S/N), assim foi institudo o
Programa de Educao Integral Mais Educao. Tendo por finalidade a implementao da
Educao Integral em Tempo Integral, afirmando um sistema de ensino apoiado no j
existente.
Dentro do processo de avanar nas propostas de uma educao para todos, em
2010, como forma de dispor sobre o Programa Mais Educao, criado o Decreto 7.083,
de 27 de janeiro, o qual tem por finalidade contribuir para melhoria da aprendizagem por

meio da ampliao de tempo de permanncia de crianas, adolescentes e jovens

matriculados em escola pblica, mediante oferta de educao bsica em tempo integral
(BRASIL1, 2010, Art.1o), ou seja, promovendo a possibilidade das escolas aderirem a
Educao em Tempo Integral.
Destacamos, no entanto, uma alterao conceitual de intencional educativo
significativa entre os dois documentos, os quais instituem e regulamentam o programa,
tendo a Portaria no 17 de 2007 a intencionalidade de promover a ampliao do tempo de
permanncia dos estudantes na escola, como tambm garantir a educao a formao
das crianas, adolescentes e jovens de forma integral atravs do Programa de Educao
Integral Mais Educao. J no Decreto 7.083 de 2010, aps 3 anos de implementao do
programa nas escolas, evidenciamos apenas a intencionalidade de ampliao do tempo de
permanncia das crianas, adolescentes e jovens na escola atravs do Programa Mais
Educao. Ou seja, observamos aqui uma contradio das polticas pblicas educacionais
em relao a objetividade do programa, o qual inicialmente se prope a abarcar a
Educao Integral em Tempo Integral e aps sua implementao, com a promulgao de
nova legislao, passa a garantir apenas a Educao em Tempo Integral, alm de utilizar
agora a nomenclatura Programa Mais Educao.
Tal contradio culmina com as proposies da coordenadora do Ncleo de Educao
Integral do municpio de Rio Grande, a qual, em entrevista, coloca-nos que aps a
instituio do programa nacionalmente em 2007 muitas foram as criticas dirigidas as
polticas pblicas que o regulamentam, denunciando sua incipincia devido as inmeras
dificuldades de implementao do mesmo nas escolas, principalmente no que tange os
espaos para ampliao do tempo de permanecia dos alunos nas instituies de ensino.
Assim, segundo a coordenadora, a grande crtica dos professores e gestores educacionais
foi que nem mesmo h na legislao a garantia de subsdios materiais para promoo da
Educao em Tempo Integral qui para promoo da Educao Integral dos estudantes.
Dessa forma, compreendemos a partir da entrevista, que as alteraes feitas da
Portaria de 2007 para o Decreto de 2010 so em prol das crticas sofridas, assim
passando a legislao que dispe sobre o Mais Educao a ter como foco apenas a
Educao em Tempo Integral. O que pode ser melhor frisado quando a mesma ainda relata
que aps o Decreto de 2010 que dissemina-se o discurso de que o programa uma
tentativa de transio do atual modelo escolar de dois turnos manh e tarde com
turmas de alunos diferentes, por um turno nico com os mesmo alunos, o que caracteriza o
modelo escolar de tempo integral.
O que para ns fica evidente, no entanto, no so as boas intenes que se
materializam nas polticas pblicas do Programa Mais Educao em comear a transio
do atual modelo escolar para escola integral simplesmente pela ampliao do tempo de
permanncia na escola, mas a de perpetuar um modelo de escola tradicional,
conservadora e reprodutivista (FREIRE, 1987) que ter como nico diferencial da atual
escola a permanncia dos alunos por um longo perodo de 7 horas dirias. Sendo assim,
ao desprivilegiar nos documentos legais o ideal de educao integral, reduz-se a

possibilidade de reflexo inovador e revolucionrio que essas polticas pblicas poderiam

incidir no contexto das instituies escolares que pressupe ampliao da quantidade
(tempo) e fundamentalmente de qualidade.

Programa Mais Educao no municpio de Rio Grande

O municpio de Rio Grande/RS adere ao Programa Mais Educao no ano de 2008,
tendo inicialmente 6 escolas participantes. Sem que houvesse prvia preparao do
municpio para implementao do programa nas instituies de ensino fundamental, as
dificuldades apresentadas para progresso do desenvolvimento das atividades so
inmeras e vo desde a falta de informaes adequadas para execuo do programa at
a dificuldade do recebimento de recursos financeiros para compra de materiais e
manuteno das atividades.
Somente em 2010, portanto, devido obrigatoriedade de mais escolas apontadas
pelo governo federal efetivarem o programa e em culminncia com o proposto pela
legislao que compete ao municpio criar ferramentas vinculadas Secretaria Municipal
de Educao para subsidiar a gesto do programa nas escolas, nasce assim o Ncleo de
Educao Integral da Secretaria Municipal de Educao do Rio Grande. Tal ncleo tem
como responsabilidade voltar-se tanto para as escolas concebidas de Educao de Tempo
Integral como o caso das Escolas de Educao Infantil do Municpio, como para as
aes do Programa Mais Educao nas demais escolas municipais.
No ano de 2012 mais 6 escolas aderem ao Mais Educao, em sua maioria
constitudas por alunos em vulnerabilidade econmica e social, localizadas em reas
perifricas da cidade. Das doze escolas contempladas pelo programa elencamos duas
urbanas de ensino fundamental diurno para nossos estudos, e aqui as denominaremos de
escola A e escola B.
A instituio de ensino A localiza-se em um bairro perifrico de Rio Grande e tem
como pblico alvo alunos de 1o a 9o ano. Sendo um centro de pesquisa e integrao entre
universidade e escola, tem como intuito atender os estudantes e suas famlias atravs das
bases que dispes de sade, assistncia social e educao. Para tanto, possui boa
infraestrutura e espaos adequados e tem como apoio a Universidade Federal do Rio
Grande-FURG, a qual na instituio desenvolve projetos e programas de iniciao docente.
A escola A uma das pioneiras do municpio na implementao do Mais Educao,
aderiu ao programa no ano de 2008 e tem como foco a participao de alunos dos Anos
Iniciais e dos Anos Finais do Ensino Fundamental diurno. Atualmente, conta com 2
coordenadoras do programa e desenvolve 16 oficinas, tendo como oficineiros 5 licenciados
e 11 em processo de formao docente.
A instituio de ensino B aderiu ao Mais Educao somente em abril do ano de 2013,
localizada tambm em um bairro perifrico do municpio que tem como agravante altos
ndices de violncias e trfico de drogas. Sendo ela, uma escola de ensino fundamental

que atende alunos do 1o ao 5o ano, parte considervel deles filhos pessoas no

alfabetizadas.
Essa escola, para tanto, no dispe de boas condies fsicas, ocupando um espao
pequeno para manter as aulas das turmas de Anos Iniciais conforme base comum
curricular, dificuldade que duplica-se aps a implementao do Mais Educao. O colgio
B nem mesmo dispe de biblioteca devido ao espao reduzido, e somente no primeiro
semestre de 2013 passou a ter uma sala de leitura, a qual de fundamental importncia
para algumas atividades do programa. No primeiro ano de desenvolvimento do programa a
escola contou com 12 oficineiros, sendo eles 1 licenciado e mestrando, 3 em processo de
formao docente e os demais pessoas da comunidade e ex-alunos.
Os problemas enfrentados em relao ao espao para o desenvolvimento das
atividades do programa so marcantes na fala da coordenadora do Mais Educao da
escola B assim como na fala da coordenadora do Ncleo de Educao Integral,
restringindo a implementao de algumas oficinas, inviabilizando outras e/ou at mesmo
compromete a qualidade de aprendizagem dos alunos, como, por exemplo, a oficina de
letramento da escola B que tem como espao possvel o refeitrio, dividindo o ambiente
com a hora do lanche de outras turmas. Esfinges essas prprias dos reflexo de polticas
pblicas com fallhas em sua elaborao, as quais no financiam a construo de novos
espaos para o desenvolvimento das atividades, apenas custeiam: a aquisio dos
materiais pedaggicos conforme os Kits sugeridos, a aquisio de outros materiais de
consumo e/ou contratao de servios necessrios ao desenvolvimento das atividades
(BRASLIA2, 2013, p. 24).
Quanto a oferta formativa deliberada pelo Programa Mais Educao aos estudantes,
h uma definio por macrocampos, os quais so divididos em acompanhamento
pedaggico; uso de mdias; cultura digital e tecnolgica; cultura, artes e educao
patrimonial; desenvolvimento sustentvel e educao ambiental; esporte e lazer; educao
econmica; educao em direitos humanos e promoo a sade. Cada um desses
macrocampos, por sua vez, dividido em diferentes oficinas- as quais so tambm
estabelecidas pelo programa, assim como as sugestes de seus kits (materiais de uso
permanente nas atividades) e o teto mximo de valor de capital para cada uma das
oficinas, ou seja, seu financiamento possvel (BRASLIA1, 2013).
As escolas, dessa forma, tem como obrigatoriedade a implementao de no mnimo
cinco oficinas provenientes dos diferentes macrocampos, sendo indispensvel que uma
delas pertena ao macrocampo acompanhamento pedaggico. Visto que, esse objetiva a
superao das dificuldades de aprendizagem apresentadas no cotidiano da sala de aula
constitudo pelas seguintes oficinas: alfabetizao/letramento, cincias, histria e
geografia, lnguas estrangeiras, lngua portuguesa com nfase em leitura e produo
textual e matemtica.
O macrocampo acompanhamento pedaggico, portanto, o nico a apresentar um
cerceamento do programa quanto a necessidade de profissionais com no mnimo

graduao em processo de constituio no campo da educao. Dessa maneira,

orientando que tais atividades devem ser realizadas por um oficineiro que seja
preferencialmente um estudante de graduao ou das Licenciaturas vinculado ao PIBID
(Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia), ou estudante de graduao em
estgio supervisionado (BRASLIA2, 2013, p.8).
O Decreto 7.083, por conseguinte, que institui o Programa Mais Educao tem como
princpios a formao inicial e continuada de professores, a articulao da escola com a
universidade, a produo de materiais didticos e produo de polticas pblicas
(BRASIL1, 2010). No entanto, os documentos que instrumentalizam os gestores
educacionais implementao do programa, como: o Programa Mais educao Passo a
Passo e o Manual Operacional de Educao Integral, deslocam a necessidade de um
profissional da educao para mediar as atividades no contraturno escolar, para possibilitar
que qualquer pessoa da comunidade que esteja disposta a ser voluntria possa
desenvolver as oficinas.
Essa contradio evidente nas polticas pblicas do programa produz um reflexo na
realidade, o qual consideramos, essencialmente negativo, do ponto de vista que no
encaminha os gestores do programa a discernirem em quais atividades possvel ou no
oficineiros sem formao especfica. Defendemos, no entanto, que as atividades como as
do macrocampo pedaggico, por exemplo, devem ser mediadas por pessoas com
formao especfica ou no mnimo em processo de formao, desde que tendo um
acompanhamento efetivo de profissionais da rea.
No estamos aqui desconsiderando a importncia do envolvimento e do trabalho da
comunidade na escola, no entanto imprescindvel que se delimite espaos para que a
comunidade possa interagir de acordo com seu potencial. O que visamos neste momento
contribuir com reflexes e posicionamentos que possam ir ao encontro de prticas de
ensino e aprendizagem que sustentem a proposta de Formao Integral.
No relato de ambas as coordenadoras do programa nas escolas, tambm, evidente
os condicionamentos causados pelo mal direcionamento da legislao do programa no que
se refere a quem sero os agentes responsveis pelas atividades do Mais Educao. O
que constata-se quando a coordenadora da escola A expe que aps mltiplas
dificuldades enfrentadas com oficineiros sem formao, principalmente no que tange seu
posicionamento em relao aos alunos e em relao as suas responsabilidades, optou no
ano de 2012 por aceitar somente voluntrios com licenciatura ou em processo de formao
docente para assumirem as atividades do programa na escola, afirmando que essa
iniciativa resultou significativamente na diminuio dos problemas e aumento da qualificao
do trabalho desenvolvido.
Alm disso, a coordenadora da escola B nos relata, que mesmo com a recente
experincia de um ano do Mais Educao na escola, j foram varias as dificuldades
enfrentadas com oficineiros sem formao no campo da educao, como por exemplo: o
no direcionamento de atividades pelo responsvel na oficina de informtica, deixando os

alunos livre e acessando a internet at mesmo em sites inadequados para idade; a falta de
conhecimento gramatical da responsvel da oficina de apoio a alfabetizao; a repeties
de determinados exerccios nas oficinas de ginstica causando dores e inchao nos alunos.
Como medida de prevenir essas situaes, coloca a coordenadora, a gesto do programa
j tem como proposta para o ano de 2014, buscar maior numero possvel de pessoas em
formao docente.
Em nossa compreenso essa contradio evidente na poltica do Programa Mais
Educao no vai ao encontro do ideal de Educao Integral, tendo em vista que a filosofia
existente no deve ser a de ocupar o aluno o dia inteiro, mas de oportunizar a
aprendizagem de qualidade que ao evitar reprovao, motiva as crianas, adolescentes e
jovens. Aprendizagem essa, que deve ter em seu cerne, profissionais professores
instrumentalizados para mediar o processo de ensino-aprendizagem.
Mesmo consideras tais incoerncias do programa, no podemos deixar de considerlo como um passo de extrema importncia quando nos colocamos em face dos objetivos
do trabalho que hoje se arraiga no contexto das escolas do municpio de Rio Grande,
impulsionado pela poltica do Programa Mais Educao. Destacamos, principalmente, a
intencionalidade que tange a descentralizao do ensino estritamente terico na sala de
aula para valorizao das prticas, do trabalho, do movimento, da experimentao, ou
seja, do corpo em sua totalidade, potencializando os sentidos nele contidos, como princpio
de aprendizagem. Questo que motiva os estudantes a permanncia na escola e neles
desperta o interesse por aprender, como nos coloca a coordenadora do Ncleo de
Educao Integral, ao passo que a educao se torna dinmica e produz outros
significados que se aliam s teorias da sala de aula.

Nossas Consideraes
Diante do exposto, verificamos que o Programa Mais Educao nasce e se institui em
dadas condies histricas e sociais devido o avano das polticas pblicas educacionais,
no que tange a necessidade da educao no Brasil incorporar a escola em tempo integral
e os anseios da sociedade brasileira por uma Educao Integral, que se caracterize pela
formao integral de homens e mulheres. No entanto, conforme evidenciado pelas
pesquisas nas escolas do municpio de Rio Grande, assim como nas polticas pblicas e
nos documentos legais de implementao do programa, atualmente, a efetivao do Mais
Educao nas instituies de ensino tem servido para ampliao do perodo dirio dos
alunos nas escolas.
Consideramos o programa de extrema importncia para transformao do atual
modelo de escola, tendo em vista suas intencionalidades de formao integral dos
estudantes; ampliao da carga horria escolar para 7 horas dirias; incorporao das
prticas de trabalho aliadas as prticas de ensino; a compreenso da totalidade do corpo
como forma de aprendizagem; a insero da comunidade nos mltiplos espaos da escola
e a formao inicial e continuada de professores. Compreendemos, entretanto, que para

se concretizar na realidade tais objetivos se faz necessrio uma complexidade de polticas

pblicas que realmente intencionem uma implementao efetiva daquilo que se aponta
como referencial intencional do programa.
Entendemos, portanto, a necessidade de polticas diretivas, que auxiliem os gestores
educacionais na implementao do programa, produzindo como reflexo na realidade aes
que eminentemente vo ao encontro de seus ideais. O que podemos evidenciar na
concretude do Programa, entretanto, foram contradies nos encaminhamentos de
operacionalizao do Mais Educao que no sustentam as intenes do programa e
causam confuso na compreenso dos gestores.

Referencias Bibliogrficas
BRASIL1. Decreto no 7083, de 27 de janeiro de 2010. Dispe sobre o Programa Mais
Educao. Disponvel em: http://www.fnde.gov.br/fnde/legislacao/decretos/item/3176decreto-n%C2%BA-7083-de-27-de-janeiro-de-2010. Acessado em: 12/08/13.
BRASIL2. Ministrio da Educao. Institui o Programa de Educao Integral Mais
Educao. Portaria Normativa Interministerial no 17 de 24 de abril de 2007. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?
option=com_content&view=article&id=16701&Itemid=1114. Acessado em: 12/08/13.
BRASLIA1. Manual Operacional de Educao Integral, de 2013. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task. Acessado em: 30/12/13.
BRASLIA2. Passo a Passo Mais Educao, de 2013. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task. Acessado em: 23/12/13.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 17 Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
_________. Pedagogia da Autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
GADOTTI, M. Escola Cidad. 13a Ed. So Paulo: Cortez, 2010.
MARX, K. Teses sobre Feuerbach. In: MARX, K.; ENGELS,F. A ideologia alem. Rio
de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2007.

NOTAS DE RODAP
[1]
Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio Grande; Mestranda do
Programa de Ps Graduao em Educao Ambiental- PPGEA.
darlenescabrera@gmail.com
[2]
Professor do Programa de Ps-graduao em Educao Ambiental PPGEA. Doutor
em Educao. Orientador da Pesquisa. lfminasi@terra.com.br
[3]
Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio Grande; Mestranda do
Programa de Ps Graduao em Educao Ambiental- PPGEA.
stefanidonascimento@gmail.com

Um Olhar Freiriano na Caminhada Pedaggica da

Educao em Canguu
Patrcia Silveira Zaneti1
Eva Silvia B. Mller2

Resumo:O municpio de Canguu/RS vem vivenciando atravs da Secretaria Municipal

de Educao e Esportes um trabalho freiriano onde, desde 2013, desenvolvemos
atividades com sustentao pedaggica numa construo coletiva de temticas e prticas
que valorizam a cultura do entorno.
Palavras-chave:Formao permanente. Paulo Freire. Gesto democrtica.

Apresentando o municpio Canguu

O municpio de Canguu est localizado na zona sul do Rio Grande do Sul, contando
com uma economia essencialmente agrcola, conhecido como a Capital Nacional da
Agricultura Familiar, a maioria da populao ainda se mantm na zona rural onde temos 25
escolas de ensino fundamental completo. Temos 36 escolas na rede municipal com total de
5.804 alunos matriculados, distribudos em cinco distritos com 120 localidades que
apresentam diferentes caractersticas tnicas que repercutem em peculiaridades locais,
seja de ocupao de espao, produo, participao, lazer entre outros.
Canguu um grande sarau de cultura e a educao no pode se furtar de atender
esta diversidade, exige pois, que se tenha os mais variados espaos para que estas
manifestaes possam vir a tona. A Secretaria Municipal de Educao e Esportes de
Canguu por meio do Ncleo Pedaggico prioriza este olhar holstico buscando a
realizao de aes que contemplem esta diversidade, valorizando os diferentes saberes
pautados numa poltica de gesto democrtica do processo educacional dialogando com
Paulo Freire as prticas, as angstias, as conquistas.

Caminhada pedaggica
Desde a estruturao da equipe3 houve a busca de colegas professores para montar
um grupo de assessores pedaggicos que vivenciasse prticas freirianas em suas escolas
e nas reunies preparatrias fomos construindo e estudando os ideais de gesto
democrtica que iramos junto a rede municipal fazer o acontecer.
Uma das aes foi organizar para inicio do ano letivo de 2013 o Calendrio de
Formao Continuada para todos os trabalhadores em educao: professores, suporte

pedaggico, atendentes de biblioteca, secretrios de escola, motoristas, alunos lderes e

servios gerais. Os encontros de formao que continuam no ano de 2014 so
organizados numa proposta freiriana que valoriza os diferentes saberes dos indivduos
respeitando s diferenas e instigando a curiosidade e desenvolvendo projetos de acordo
com a realidade local.
O calendrio de formao foi estruturado de maneira que o total das 80h fosse
distribudo em 60h presenciais e 20h com projetos pedaggicos desenvolvidos nas
escolas. Os encontros so distribudos no calendrio letivo respeitando os 200 dias letivos
e 800 horas previstas, reservando-se o perodo de hora-atividade dos profissionais
formao.
A estruturao em 2013 tinha como pressuposto terico norteador a frase de Freire:
Sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, no aprendo
nem ensino a fim de fomentar a curiosidade nas formaes, que os profissionais
buscassem nestes espaos exercer a reflexo da prxis, perceber-se enquanto ser
inacabado e sujeito de capaz de intervir na histria da educao de seus alunos.
Em 2014 usamos o pensamento freiriano que reafirma a possibilidade de inconstncia
da caminhada humana e da reconstruo cotidiana dos sonhos que deram origem a esta
caminhada: Ningum caminha sem aprender a caminhar, sem aprender o caminho
caminhando, refazendo e retocando o sonho pelo qual se ps a caminhar buscando
trabalhar a idia do caminho que temos na educao, o sonho que temos, que sonho que
temos e que caminho estamos caminhando.
Para que possamos realizar as formaes, construmos parceria com universidades
pblicas e particulares da regio, institutos federais, profissionais com experincias
pedaggicas (muitos professores da rede so convidados para realizarem troca de
experincias) e a compartilhar experincia entre os prprios professores em formao.
Esta reflexo sobre o fazer pedaggico oportuniza que o sujeito analise e transforme o
seu fazer.
Se a possibilidade de reflexo sobre si, sobre seu estar no mundo, associada
indissoluvelmente sua ao sobre o mundo, no existe no ser, seu estar no mundo se
reduz a um no poder transpor os limites que lhe so impostos pelo prprio mundo, do que
resulta que este ser no capaz de compromisso... Somente um ser que capaz de sair
de seu contexto, de distanciar-se dele para ficar com ele; capaz de admir-lo para,
objetivando-o, transform-lo e, transformando-o, saber-se transformado pela sua prpria
criao; um ser que e est sendo no tempo que seu, um ser histrico, somente este
capaz, por tudo isto, de comprometer-se. (FREIRE, 1983, p. 16 - 17).

Para a abertura dos encontros so convidados alunos de escolas municipais para

realizarem apresentaes bem como artistas locais. Desta forma, cremos que h neste
espao uma valorizao das pessoas. Percebemos nas crianas uma satisfao pessoal,
bem como de pais que vem acompanh-los.

Cada participante nos encontros presenciais preenche uma ficha avaliativa que
analisada e utilizada pela equipe de assessoria pedaggica para preparao do prximo
encontro de formao, desta forma o sujeito que aprende tambm se constitui no seu
prprio formador, num processo de dialogicidade com a teoria e a prtica, constituindo o
caminho da edificao da autonomia do sujeito. No ltimo encontro de cada Formao so
apresentados os projetos desenvolvidos nas escolas e a troca de experincias entre
colegas, sendo sugerido projetos interdisciplinares. Nosso compromisso educacional se
sustenta na crena de que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo, e se a educao sozinha
no pode transformar a sociedade, tampouco sem ela a sociedade muda parafraseando
Paulo Freire.
Partimos do princpio de que no podemos mais pensar em qualidade na Educao
sem mencionar uma formao continuada dos profissionais envolvidos e como diz Freire
que todos somos gentes, O Diretor gente, o coordenador gente, o professor gente,
o aluno gente, cada funcionrio gente. E enquanto tal buscamos valorizar todos os
profissionais, fundamental que as polticas pblicas se voltem para a formao
continuada de seus profissionais educadores e todos da escola participem da processo
educativo.
Nos encontros propomos uma reflexo sobre o trabalho que o docente ou auxiliar
realiza, sempre com o objetivo de ressignificar sua prtica, agregando conhecimento e
embasamento terico. O processo d-se atravs de troca de experincias e dilogo sobre
vrios assuntos, esses so escolhidos a partir da demanda levantada por eles.
Na semana do aniversrio do municpio propusemos a Mostra Cultivando os
diferentes saberes e sabores da terra, neste evento cada escola trouxe o que h de
conhecimento, de saberes na comunidade, houve grande trabalho de pesquisa e
valorizao dos sujeitos que fizeram e fazem a histria do local. A mostra foi um sucesso,
grande diversidade da cultura que existe neste Canguu. Esta proposta do tema foi
estendida para o desfile da Semana da Ptria e mais uma vez a comunidade se fez
presente prestigiando e se encontrando nos saberes apresentados, identificando em
escolas suas origens, seu passado, nos seus costumes.

Resultados e discusso:
Buscamos atravs do exerccio da reflexo que os prprios sujeitos do local pensem
suas situaes limites e seus inditos que so viveis, e assim vem acontecendo eventos
que todas as culturas tm oportunidade de se manifestar, desde as formaes at
momentos festivos so trabalhados a importncia de todos, gerindo a escola de forma
democrtica, realizando o chamamento de todos os envolvidos.
Nosso compromisso pedaggico no se resume somente a prtica e aes voltadas
aos profissionais da educao, neste sentido envolvemos os diversos segmentos da

comunidade local, incentivamos a formao e o fortalecimento dos Conselhos Escolares, a

formao de Conselhos Distritais, cursos de formao de lideranas jovens, onde
envolvemos os alunos dos anos finais (8 e 9 ano), incentivamos a realizao de conselhos
de classe participativos.
A histria vem reescrevendo uma outra perspectiva de vida, estamos buscando
promover uma educao que vem mudar o perfil da educao bancria, promovendo
espaos de problematizao, buscando o comprometimento de todos agentes dentro das
escolas, que sejam sujeitos atuantes, envolvidos, comprometidos com este espao,
quando a escola firma-se neste propsito, promove aes pedaggicas que envolvem toda
comunidade escolar e entorno.
O fazer pedaggico, que permeia todas as instncias escolares, uma marcha
constante, vamos recriando, refazendo diariamente. um desafio constante fazer do
espao escolar um espao atrativo, de troca de saberes.
Freire nos coloca a importncia de revermos a educao, rever nossa prtica, nossa
proposta busca o entrelaamento dos sujeitos com as atividades escolares, anunciando
uma nova forma de trabalho, cooperativo, criativo, onde a responsabilizao de todos,
porque o espao de todos, precisamos romper com as amarras da educao vertical,
precisamos horizontalizar as aes escolares.
Se a escola uma teia de relaes, com suas possibilidades e seus limites, para que
haja uma verdadeira construo de conhecimento deve haver planejamento e discusso
entre todos os envolvidos no processo e estar sempre aberto as novas perspectivas para
que a mudana possa acontecer.
precisamente uma educao assim que, ultrapassando as paredes da escola, precisa ser
incrementada por ns [...] Somente uma escola centrada democraticamente no seu
educando e na sua comunidade local, vivendo as suas circunstancias, integrada com seus
problemas, levar os seus estudantes a uma nova postura diante dos problemas do
contexto. (FREIRE, 2002, p 85).

A mudana como diz o autor difcil, mas possvel, o fazer docente tem que na
marcha diria estar aberto a recriar, e ter no ter medo de arriscar, conforme a pedagogia
da Autonomia. J no livro Professora sim, tia no, Freire escreve:
vivendo, no importa se com deslizes, com incoerncias, mas disposto a super-los, a
humildade, a amorosidade, a coragem, a tolerncia, a competncia, a capacidade de decidir,
a segurana, a eticidade, a justia, a tenso entre pacincia e impacincia, a parcimnia
verbal, que contribuo para criar, para forjar a escola feliz, a escola alegre. A escola que
aventura, que marcha, que no tem medo do risco, por isso que recusa o imobilismo. A
escola em que se pensa, em que se atua, em que se cria, em que se fala, em que se ama,
se adivinha, a escola que apaixonadamente diz sim vida. E no a escola que emudece e
me emudece. (FREIRE, 1993, p.63)

Esta possibilidade de recriar um novo olhar para educao antes vista como algo

vertical, onde um apenas um sujeito tem o conhecimento, para uma prtica que possibilite o
compartilhamento de diferentes conhecimentos, denota a importncia do outro na
construo do meu saber promove a emancipao do sujeito, e afirma a gesto
democrtica na educao que estamos construindo em nosso municpio.
Freire nos diz que:
Que a nossa presena no mundo, implicando escolha e deciso, no seja uma presena
neutra. A capacidade de observar, de comparar, de avaliar para, decidindo, escolher, com o
que, intervindo na vida da cidade, exercemos nossa cidadania, se erige ento como uma
competncia fundamental. Se a minha no uma presena neutra na histria, devo assumir
to criticamente quanto possvel sua politicidade. Se, na verdade, no estou no mundo para
simplesmente a ele me adaptar, mas para transform-lo; se no possvel mud-lo sem um
certo sonho ou projeto de mundo, devo usar toda possibilidade que tenha para no apenas
falar de minha utopia, mas para participar de prticas com ela coerentes (FREIRE, 2000,
p.33).

Consideraes parciais:
Precisamos acreditar na educao e acreditar que fazemos parte de um processo
histrico e que dependendo de nossa atuao podemos fazer a diferena no
desenvolvimento social. Os processos educacionais populares precisam ser analisados e
se bem sucedidos devem servir de base para construo de novos saberes.
O indito-vivel utpico, como coloca Freire, onde s ser conseguido com uma
prtica libertadora. Estas prticas vm desafiando a educao bancria, vem
desacomodando antigas certezas, modelos, tradies na busca do SER-MAIS.
Este sentimento de pertencimento parece a chave destas conquistas, pois quando os
alunos, comunidade ou melhor quando ns, somos partes do planejamento, quando
gostamos do que fazemos, nos tornamos parte deste espao ento nosso fazer toma
sentido, toma significado.
[...] o tempo das transformaes que precisamos realizar, o tempo do meu
compromisso histrico [...] Somente podem ser profticos os que anunciam e denunciam
comprometidos permanentemente num processo radical de transformao do mundo, para
que os homens possam ser mais. Os homens reacionrios, os homens opressores no
podem ser utpicos. No podem ser profticos, e portanto, no podem ter esperana.
(FREIRE, 1979, p 28)

a leitura do mundo [] que vai possibilitando a decifrao cada vez mais crtica das
situaes-limites, alm das quais se acha o indito vivel' (FREIRE, 1992, p. 106).
O indito vivel na realidade uma coisa indita, ainda no conhecida e vivida, mas sonhada
e quando se torna um percebido destacado pelos que pensam utopicamente, esses sabem,
ento, que o problema no mais um sonho, que ele pode se tornar realidade. Assim,
quando os seres humanos conscientes querem, refletem e agem para derrubar as
situaes limites que os e as deixaram a si e a, quase todos e todas limitados a ser menos,

o indito vivel no mais ele mesmo, mas a concretizao dele no que ele tinha antes de
invivel. Portanto, na realidade so essas barreiras, essas situaes-limites que mesmo
no impedindo, depois de percebidos-destacados, a alguns e algumas de sonhar o sonho,
vm proibindo maioria a realizao da humanizao e a concretizao do ser mais
(FREIRE, 1992, p. 206-207).

A educao precisa estar estreitamente vinculada a realidade, ou seja, vinculada a

uma cultura que se produz por meio de relaes mediadas pelo trabalho, investindo em
uma interpretao e compreenso complexa e politizadora da realidade, que possibilite a
construo de conhecimentos potencializadores de transformao atenta s diferenas do
ambiente natural, histricas e culturais, contribuindo para a formao de sujeitos
responsveis, capazes de identificar, analisar, compreender e resolver problemas, capazes
de cooperar,e acima de tudo que sejam possuidores de um comportamento tico.

Referncias Bibliogrficas
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido, 17 edio, Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1987.
______. Pedagogia da Esperana: Um Reencontro com a Pedagogia do Oprimido.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
_____. Pedagogia da indignao: carta pedaggica e outros escritos. So Paulo:
Unesp, 2000.
_____. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 6ed. So
Paulo: Paz e Terra, 1997.
_____. Educao e Mudana. Paz e Terra, 1979: Brasil
____. Educao e Atualidade Brasileira. So Paulo. Editora Cortez/Instituto Paulo
Freire, 2002.
______. Professora sim, tia no - Cartas a quem ousa ensinar. 1.ed. So Paulo:
Olho dgua, 1993.
GARDNER, Howard. Inteligncias Mltiplas: a Teoria na Prtica. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1995.
HOFFMAN, Jussara. O jogo do contrrio em avaliao. Porto Alegre: Mediao, 2
edio, 2006, 192p.
_______. Avaliao, mito e desafio, uma perspectiva construtiva. 32 ed. Porto
Alegre, Mediao,2003.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliao da Aprendizagem - Prticas de
Mudana: por uma prxis transformadora. So Paulo: Libertad, 2003.

PARO, Vitor Henrique. Gesto escolar, democracia e qualidade do ensino. So

Paulo: tica, 2007

NOTAS DE RODAP
[1]
Coordenadora Pedaggica Secretaria Municipal de Educao Canguu, aluna especial
doutorado PPGE/UFPEL
[2]
Assessora pedaggica Lngua Portuguesa Secretaria Municipal de Educao Canguu,
especialista
[3]
Em 2013 assume a Prefeitura Municipal pela primeira vez na histria poltica do
municpio o Partido dos Trabalhadores, assim as secretarias municipais so
reestruturadas e na Educao busca-se montagem de quadro de profissionais que
vivenciam prticas freirianas em suas prticas dirias de sala de aula.

Uma Anlise do Discurso de Deficientes Visuais e

de Seus Professores Quanto ao Direito Educao
Inclusiva
Melina Trentin Rosa1
Kelen Berra de Mello2
Ingrid Gonalves Caseira3
Naiara Dal Zotto4

Resumo:Este artigo um recorte de uma pesquisa envolvendo a temtica da incluso,

na qual entrevistou-se alunos com deficincia visual inseridos no Ensino Fundamental e
Mdio e seus professores de matemtica pertencentes a escolas pblicas de Caxias do
Sul RS. As respostas dos entrevistados foram analisadas com base na teoria da
Anlise do Discurso de linha francesa, de acordo com a pedagogia de Paulo Freire e de
acordo com as polticas educacionais. Para isso, foram montados dois recortes que
versam sobre o direito educao inclusiva: O no-lugar: o discurso da excluso e
Direito educao: quais as condies?. A partir dos recortes, foi possvel verificar nos
discursos destes alunos que, por mais que eles tenham garantido por lei o direito
educao, os mesmos revelam a excluso sofrida no ambiente escolar. Alm disso,
possvel perceber que para alcanar uma educao realmente para todos, no basta
apenas haver leis que garantam isso, necessrio que haja uma mudana de
comportamento do aluno e do professor.
Palavras-chave:Direito educao. Deficientes visuais. Incluso.

Introduo
Para a produo deste artigo, inicialmente fez-se uma pesquisa que teve como
entrevistados quatorze alunos do ensino regular do nvel Fundamental (anos finais) ao
Mdio, pertencentes a escolas pblicas das redes estadual e municipal de Caxias do Sul RS, que possuem deficincia visual, e seis professores de matemtica desses alunos.
Aplicamos um questionrio com dezoito perguntas relativas temtica da incluso
escolar para os alunos e outro, com dezenove, para seus professores. As respostas
obtidas a partir desses questionrios foram analisadas com base na teoria da Anlise do
Discurso de linha francesa (doravante AD), de acordo com a pedagogia de Paulo Freire e
com as polticas educacionais. Adiante, exploraremos, ento, o referencial terico
mencionado.

Compreendemos, neste artigo, os oprimidos como os alunos inclusos, que em sua

falta de participao social, neste caso principalmente escolar, podem ser considerados
excludos. Cabe esclarecer que para Freire (2001, p.45) [...] se faz necessrio, neste
exerccio, relembrar que cidado significa indivduo no gozo dos direitos civis e polticos de
um Estado e que cidadania tem a ver com a condio de cidado, quer dizer, com o uso
dos direitos e o direito de ter deveres de cidado.
Temos como objetivo, ento, verificar ao longo desta pesquisa como se faz a utilizao
do direito educao pelos alunos com deficincia visual, com base no discurso destes
sujeitos e de seus professores.

Da Educao Inclusiva
O captulo V da Lei de Diretrizes e Bases (LDBEN n 9.394/1996) do Brasil descreve
que as pessoas com necessidades educacionais especficas tm direito educao
reservado por lei. Alm disso, esses indivduos devem preferencialmente frequentar
escolas regulares de ensino.
Nas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (2001),
afirma-se que, ao longo da histria da educao brasileira, verificou-se que necessrio
reestruturar os sistemas de ensino para atender os alunos com necessidades
educacionais. Alm disso, ressaltado que os resultados s sero alcanados pelos
esforos de todos no reconhecimento dos direitos dos cidados, e este direito s ser
atingido por meio de uma poltica nacional de educao especial.
Tal poltica pode ser observada nas diretrizes de educao presentes na Lei 13.005,
de 25 de junho de 2014, que aprova o Plano Nacional de Educao - PNE e d outras
providncias. Nela, tem-se que deve ser garantindo a universalizao do atendimento
escolar e a erradicao de todas as formas de discriminao, assim como
estabelecimento de meta de aplicao de recursos em educao que assegure
atendimento s necessidades de expanso, com padro de qualidade e equidade.
Vale ressaltar que, no artigo 208 da Constituio (1988), tem-se que o dever do
Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de, por exemplo, atendimento
educacional especializado as pessoas com deficincia, preferencialmente na rede regular
de ensino. Alm disso, esclarece que o acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito
pblico subjetivo.
Tendo isso em conta, passemos s consideraes a propsito da Anlise do Discurso.

Da teoria da Anlise do Discurso

Para analisar o discurso produzido por professores de matemtica de alunos inclusos
e tambm o discurso desses alunos, optamos por utilizar a teoria da Anlise do Discurso

de linha francesa (AD), j que essa uma disciplina fundamentada na interpretao, na

qual leva-se em conta a historicidade da lngua e, consequentemente, dos sentidos.
Nesta teoria, temos trs importantes regies do conhecimento que foram responsveis
por seu surgimento, so elas: a teoria do discurso5, a lingustica6 e o materialismo
histrico7. Destes, decorrem os conceitos de discurso, lngua e ideologia. Segundo Ferreira
(2003, p.195), a AD pauta-se por uma teoria materialista dos sentidos, que considera a
lngua na sociedade e na histria, fazendo intervir a ideologia.
Estes conceitos, segundo Pcheux e Fuchs (1975), so ainda atravessados por uma
teoria da subjetividade, de natureza psicanaltica. Em outras palavras, significa dizer que o
sujeito compreendido pela anlise do discurso um sujeito descentrado, que passa a
assumir sua identidade ao integrar-se no funcionamento dos enunciados; um sujeito que
no dado a priori, mas constitudo no/pelo discurso. desta forma, portanto, que
estamos entendendo os sujeitos com os quais nos relacionamos neste artigo, o aluno com
deficincia visual e seus professores ocupam lugares para que sejam sujeitos de seus
dizeres. Pretendemos compreender tais lugares nas anlises que produziremos.
Cabe ainda ressaltar que, de acordo com Orlandi (1999), para que haja a existncia
de sentido, preciso que a lngua se inscreva na histria. A lngua tem importante papel na
AD, ela funciona no equvoco, na falta, na opacidade, no h transparncia na linguagem,
no h neutralidade. na lngua que buscaremos entender como funciona o discurso
produzido pelos sujeitos do nosso corpus.
Pode-se dizer tambm que, para a AD, os sentidos no esto na lngua, mas nas
relaes que ela estabelece com o exterior, da forma com que este sujeito afetado pela
histria, pela memria discursiva e interpelado pela ideologia. Conforme citado por Orlandi
(1999, p.47), no h discurso sem sujeito. E no h sujeito sem ideologia.
Para entender tal relao, preciso compreender a noo de Formao Discursiva
(FD). Segundo Orlandi (1999, p. 43), a formao discursiva se define como aquilo que
numa formao ideolgica dada - ou seja, a partir de uma posio dada em uma conjuntura
scio-histrica dada - determina o que pode e deve ser dito. Esta noo permite
compreender ento o processo de produo dos sentidos e sua relao com a ideologia. A
partir do modo como o sujeito relaciona-se com determinada FD, verifica-se os diferentes
modos de ele significar, as diferentes posies-sujeito que assume no interior da mesma,
que, em sntese, representam, no processo discursivo, os lugares ocupados pelos sujeitos
na estrutura de uma formao social.
Ao optarmos pela AD neste artigo, buscamos compreender os modos de subjetivao
do sujeito, aluno com deficincia visual, estudante de escolas pblicas, com relao ao
processo educacional inclusivo e as situaes exclusivas dele decorrentes, assim como os
modos de subjetivao de seus professores, isto , a posio que assumem diante do
direito educao inclusiva, a fim de verificar de que modo o sujeito se manifesta quanto
ao direito educao inclusiva na escola regular.

Procedimentos Metodolgicos
A formao de nosso corpus discursivo realizou-se pela coleta de sequncias
discursivas (SD), as quais, segundo Courtine (1981, p.25), so sequncias orais ou
escritas de dimenso superior a frase, representativas de nosso corpus, obtidas por meio
das repostas aos questionrios j mencionados.
O critrio de seleo determinado pela presena de pistas nos discursos capazes
de revelar os posicionamentos dos sujeitos aqui analisados. Tais sequncias foram ento
agrupadas em recortes discursivos de acordo com a (ir)regularidade dos discursos
produzidos por estes sujeitos. Montamos ento dois recortes discursivos, cada qual
composto por trs sequncias discursivas, um deles com falas dos alunos e o outro com
falas dos professores.
So, pois, as sequncias discursivas, reunidas a partir de nossos objetivos, que
organizam os recortes e que constituem nosso corpus discursivo. Estes recortes, portanto,
so estabelecidos na e pela prpria anlise. Vale salientar, nesse caso, que a Anlise do
Discurso no tida como uma metodologia de anlise, justamente por esta no apresentar
um padro prvio a ser seguido. Sendo assim, a anlise feita de acordo com o olhar do
analista que, ao selecionar as sequncias e os recortes, o faz a partir dos objetivos a que
se prope na anlise.
Neste artigo, optamos por analisar dois recortes que versam sobre o direito
educao inclusiva. Esses sero analisados com base nas polticas educacionais e
baseados nas propostas de autores como Paulo Freire. So eles:
Recorte 1: O no-lugar: o discurso da excluso
Recorte 2: Direito educao: quais as condies?
Das Anlises e Resultados
A seguir, apresentamos os recortes com as devidas sequncias que os compem,
assim como as anlises e os resultados.

Recorte 1: O no-lugar: o discurso da excluso

Neste recorte, abordaremos as faces que a incluso escolar pode ter, em especial, as
situaes exclusivas dela decorrentes, expressadas pelos alunos com deficincia visual,
relativas ao acesso educao na escola regular sem as devidas condies para isso. As
sequncias foram obtidas atravs das respostas s perguntas: Voc acha que est
realmente incluso em sala de aula? (SD1 e SD2) e J ocorreu algum caso
descriminao e preconceito em sala de aula? Qual? (SD3).
SD1 - No. Em nenhum momento eu me senti inclusa. Sempre tinha uma coisa

ou outra que eu no podia fazer, por exemplo, tem um trabalho assim, ah mas tu
no vai fazer., eu respondo: mas porqu?, e me dizem: porque no d pra
adaptar, sendo que dava pra adaptar muitas vezes. Trabalhos de matemtica muitas
vezes nas aulas eu me sentia deixada de canto, porque o professor explicava no quadro,
eu chamava, o professor virava as costas e ia ajudar outro colega. Vrias vezes eu
fiquei uma aula inteira, dois perodos que de aula de matemtica, a professora no veio
at a mim, e depois ficou falando ah tu no fez o trabalho, e eu respondo eu estava
chamando a senhora pra dar explicao at agora, mais que ir, levantar, sair do meu lugar,
eu no posso fazer.
SD2- Totalmente no, eu era totalmente excluda de muita coisa. Educao fsica
era raro eu fazer por causa de atrapalhar os outros alunos, provas, trabalhos, era
muito complicado porque nunca aumentavam a letra, ento era muito difcil.
SD3 - Hiiiiii, tu quer uma lista? Ah, tu no vai porque tu tem deficincia, ento o
resto vai.. Excurses era o que mais acontecia, pra no cuidarem de mim, diziam que
eu no podia ir, entendeu.
Nas sequncias apresentadas acima, temos como ponto comum aos discursos a viso
descaracterizada que outras pessoas fazem do sujeito com deficincia. Por essas falas,
podemos perceber que, na viso desses sujeitos, as pessoas que com eles se relacionam
no ambiente escolar acreditam que os alunos com deficincia visual no conseguiro
executar diversas aes pelo fato de no enxergarem, o que representa um pr-conceito
por desconhecer a realidade destes sujeitos, os outros os desvalorizam, duvidando de sua
capacidade. A diferenciao e o descrdito quanto a ser deficiente visual ficam
evidenciados nestas sequncias.
Na SD1, podemos perceber, atravs do discurso do aluno, que no so
disponibilizados materiais adaptados para promover a incluso do mesmo em sala de aula.
Alm disso, na fala me dizem: porque no d pra adaptar, sendo que dava pra adaptar
muitas vezes, percebemos que o professor no d voz a este aluno, pois se o mesmo
tivesse falado com o aluno, escutado-o em suas necessidades, preocupado-se de fato
com elas, provavelmente poderia ter feito tais adaptaes. Muitas vezes um simples
dilogo entre o professor e o aluno pode ajudar no processo de incluso do mesmo em
sala de aula. Assim, de acordo com Gadotti (2011, p.13): O dilogo de que nos fala Paulo
Freire no o dilogo romntico entre oprimidos e opressores, mas o dilogo entre os
oprimidos para a superao de sua condio de oprimidos.
Ainda na SD1, podemos perceber que o aluno no consegue superar a sua condio
de oprimido, conforme verificamos no discurso desse sujeito que diz que por vrias vezes
ficou sem fazer nada em aula. Cabe ressaltar que o aluno apenas fala, pronuncia-se
quanto ao assunto, sem agir, acaba por se acostumar com a situao, deixando de ser
sujeito de suas prprias aes. Conforme cita Freire (2011a, p. 81):
Pessoas assim fazem parte das legies de ofendidos que no percebem a razo de ser de

sua dor na perversidade do sistema social, econmico, poltico em que vivem, mas na sua
incompetncia. Enquanto sentirem assim, pensarem assim e agirem assim, reforam o
poder do sistema. Se tornam coniventes da ordem desumanizante.

Atravs das SD2 e SD3, notamos que os alunos com deficincia visual por muitas
vezes no participam de atividades que os ajudariam na socializao, por dar trabalho
aos profissionais que os assistem, sendo assim excludos de diversas atividades. Vale
ressaltar que o processo de incluso de alunos com necessidades educacionais
especficas tambm tem a funo de socializar os mesmo em seu ambiente escolar. No
participar de atividades como educao fsica, excurses, entre outras, acaba
distanciando-os da turma a que pertencem. Segundo Guijarro (2005, p.10),
A educao na diversidade um meio essencial para desenvolver a compreenso mtua, o
respeito e a tolerncia, que so os fundamentos do pluralismo, a convivncia e a
democracia. Por isso, fundamental que as escolas, que so instncias fundamentais para
a socializao dos indivduos, ofeream a possibilidade de aprender e vivenciar esses
valores.

Infelizmente, podemos perceber que esta possibilidade de aprender e vivenciar valores

por meio da socializao dos indivduos no est sendo oferecida aos alunos inclusos, o
que prejudicial tanto para o aluno incluso quanto para as pessoas que convivem com ele.

Recorte 2: Direito educao: quais as condies?

Neste recorte, abordaremos o discurso de professores de alunos inclusos a respeito
da incluso dos mesmos no ensino regular. As sequncias foram obtidas atravs das
respostas s perguntas: Se fosse fornecido cursos de especializao para a
manipulao de materiais adaptados para cegos/baixa viso no ensino de
matemtica, voc teria interesse? (SD4), Como voc soube que daria aula para um
aluno com deficincia? (SD5) e Voc acha que esse aluno est realmente incluso
em sala de aula? (SD6).
SD4 - Teria. Teria porque s vezes a gente tem aqui as coisas e a gente no sabe
como manusear aquilo ali, como fazer o aluno entender melhor. [...] eu entrei aqui e me
disseram assim: Tu vai dar aula pra DVs8, pra um aluno de baixa viso, T, e
da?. Ento, eu fui aprendendo no dia a dia, elas foram me passando coisas, mas eu
gostaria muito de fazer um curso assim. [...] tu v que nem os materiais que eles usam, eu
nem sei o nome direito. Ento, tem muita coisa, as vezes eu vinha aqui, de tarde e olhava
os armrios, tem bastante coisa ali pra DV, mas falta ideias de como usar, ou at como
outros materiais a gente criar mesmo pra desenvolver tais atividades, voltadas aos
contedos. [...] s vezes falta aquele material de apoio. Isso falta pra ns, pra todos que tu
questionar, que trabalham com DV, tu vai ver que vo te dizer a mesma coisa, que falta
essa bagagem, esse suporte a.
SD5 - Eu cheguei na escola e me disseram que na turma 103 teria uma aluna, que

tinha a deficincia visual, e que eu teria que trabalhar com ela. Tem a pessoa da 4
CRE que vem duas vezes por semana, disse que o que eu precisasse, o material era pra
encaminhar pra ela, que ela fazia a transcrio em braille, ento eu precisava encaminhar
esse material com uma semana de antecedncia e s. So trinta e oito alunos com essa
aluna cega, na verdade iria ter s 25 alunos, mas houve um engano no incio do ano na
matrcula dela, e foi- se colocando, e depois disso no se teve como retroceder a
situao, como que a gente ia tirar esses alunos da turma, colocar em outras, no tinha
nem tem espao fsico. E a coordenadoria tambm no conseguiu dar um retorno sobre
isso.
SD6 - Eu acho que est, mas ainda tem um pouco de preconceito sim, porque o
material didtico no vem, livro no ampliado, ento livro eu no consigo utilizar,
ento no tem. Eu acho que a incluso no est acontecendo como deveria.
Atravs das sequncias acima, podemos perceber que o professor e a escola no
esto preparados para receber o aluno com deficincia. O professor tem carncias
durante a sua formao sobre como trabalhar com este aluno, como podemos observar na
fala falta esta bagagem. Por mais que a legislao garanta por meio da Resoluo
CNE/CP 1/2002 (BRASIL, 2002), que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura e
de graduao plena, que nos cursos de Licenciatura deve haver disciplinas que envolvam a
discusso da incluso de pessoas com necessidades educacionais, poucos currculos
trabalham a prtica docente para este pblico. Alm disso, percebemos nos trs discursos
que, na escola, falta material pedaggico para trabalhar com este aluno e, quando tem,
falta informao sobre o uso desses materiais, como observamos na SD1 falta ideias de
como usar, ou at como outros materiais a gente criar mesmo pra desenvolver tais
atividades, voltadas aos contedos.
Alm disso, tambm percebemos que os professores conformam-se com a situao
de falta de recursos, suporte, conhecimento, apoio e que no tentam mudar a realidade do
processo de educao inclusiva desses alunos que possuem necessidades educacionais
especficas, afinal, podemos perceber em suas falas o interesse em melhorar, mas no h
nenhuma manifestao presente nestes discursos que indique que os sujeitos pretendem
fazer algo de forma efetiva para melhorar.
Na SD5, por meio da fala a coordenadoria tambm no conseguiu dar um retorno
sobre isso, podemos perceber que o sujeito est referindo-se Coordenadoria Regional
de Educao como se esperasse uma resposta, entretanto tal sujeito no faz nenhum
movimento para que a situao mude, para que se obtenham as respostas. Da mesma
forma, na SD4, temos a presena de um sujeito que manifesta seu interesse em aprender
sobre como utilizar materiais para deficientes visuais, entretanto tal sujeito no buscou ao
menos saber o nome de alguns destes materiais. Cabe destacar a seguinte fala falta essa
bagagem, esse suporte a. Sem apoio, sabemos que difcil melhorar o processo
inclusivo, entretanto, para que se tenha tal bagagem, precisa-se comear em algum

momento, preciso agir, no somente dizer que se tem interesse. Segundo Freire (2011a,
p.68, grifo do autor),
[...] toda prtica educativa demanda existncia de sujeitos, um que, ensinando, aprende,
outro que, aprendendo, ensina, da o seu cunho gnosiolgico; a existncia de objetos,
contedos a serem ensinados e aprendidos; envolve o uso de mtodos, de tcnicas, de
materiais; implica, em funo de seu carter diretivo, objetivo, sonhos, utopias, ideais. Da a
sua policidade, qualidade que tem a prtica educativa de ser poltica, de no poder ser
neutra.

Conforme o excerto acima e as falas dos professores podemos afirmar que a no

utilizao de materiais adaptados prejudica o ensino de determinados contedos, sendo
que o uso destes materiais pode vir a beneficiar a classe inteira, no somente o aluno
incluso.

Consideraes Finais
A educao inclusiva atualmente um desafio para a comunidade escolar. Apesar de
haver diversas leis, decretos e pareceres que envolvem este tema, podemos perceber,
atravs dos discursos analisados acima, que ainda temos muito a fazer para alcanar uma
educao realmente para todos. Conforme cita Freire (2001, p.32, grifo do autor),
Se expressam na linguagem - na sintaxe e na semntica -, nas formas concretas de atuar,
de escolher, de valorar, de andar, de vestir, de at dizer ol, na rua. Suas relaes so
dialticas. Os nveis destas relaes, seus contedos, sua maior dose de poder revelado no
ar de superioridade, de distncia, de frieza. - com que os poderosos tratam os carentes de
poder; o maior ou menor nvel de acomodao ou de rebelio com que respondem os
dominados, tudo isso fundamental no sentido de superao das ideologias
discriminatrias, de modo a que possamos viver a Utopia: no mais discriminao, no
mais rebelio ou adaptao, mas Unidade na Diversidade.

Para que se alcance tal educao preciso que se superem as ideologias

discriminatrias, que se busque um ensino adaptvel a todos, que se molde de acordo com
a diversidade dos seres humanos, para que se garanta no apenas o direito ao acesso
educao, mas sim condies para que essa educao de fato se faa. Na perspectiva de
Freire (2011b, p.42-43),
Quem, melhor que os oprimidos, se encontrar preparado para entender o significado
terrvel de uma sociedade opressora? Quem sentir, melhor que eles, os efeitos da
opresso? Quem, mais que eles, para ir compreendendo a necessidade da libertao?
Libertao a que no chegaro pelo acaso, mas pela prxis de sua busca; pelo
conhecimento e reconhecimento da necessidade de lutar por ela.

Tal opresso sofrida pelos oprimidos no tem necessariamente um agente opressor

identificado, mas ocasionada pelo sistema em geral. Quem melhor que os alunos inclusos
para relatar a situao da educao inclusiva nas escolas? Percebemos que seus
discursos revelam a excluso sofrida por eles, a excluso ocasionada por polticas

educacionais que no asseguram condies para que se tenha mais do que o direito ao
acesso educao. E, para que tal situao mude, acreditamos ser preciso que haja
regulamentaes polticas que de fato assegurem uma educao de qualidade.

Referencias Bibliogrficas
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Pontes, 1999.
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Discurso. In: GADET & HAK (org). Por uma anlise automtica do discurso. Campinas:
Ed. Unicamp, p.159-249, 2010.

NOTAS DE RODAP
[1]
Licencianda em Matemtica do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do
Rio Grande do Sul - Cmpus Caxias do Sul, melina.rosa@caxias.ifrs.edu.br.
[2]
Doutora em Engenharia Mecnica, Professora do Instituto Federal de Educao Cincia
e Tecnologia do Rio Grande do Sul - Cmpus Caxias do Sul,
kelen.mello@caxias.ifrs.edu.br.
[3]
Mestre em Teorias do Texto e do Discurso, Professora do Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Sul - Cmpus Caxias do Sul,
ingrid.caseira@caxias.ifrs.edu.br.
[4]
Licencianda em Matemtica do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do
Rio Grande do Sul - Cmpus Caxias do Sul, naiara.zotto@caxias.ifrs.edu.br.
[5]
Teoria do discurso: teoria da determinao histrica e dos processos semnticos.
[6]
Lingustica: entendida como a teoria dos mecanismos sintticos e dos processos de
enunciao.
[7]
Materialismo Histrico: entendido como teoria das formaes sociais e suas
transformaes.
[8]
Deficientes Visuais.

Uma Caminhada Pedaggica: Contribuies

Marxistas e Marxianas
1

Tainara Fernandes Machado2

Resumo: Este trabalho tem como objetivo socializar reflexes decorrentes das
discusses, estudos, provocaes e, conseqentemente, as aprendizagens do dilogo
propiciado pela participao como aluna do Programa de Educao Continuada (PEC) no
PPGEDU-UFRGS em uma disciplina ministrada pelo Prof. Dr. Alceu Ferraro. Assim,
explicitarei minhas aprendizagens no processo contnuo de minha formao
acadmica; mas, tambm, de tal processo na perspectiva terico-crtico-reflexivo. Ou
seja, ao refletir sobre as provocaes decorrentes da disciplina, e de sua exposio neste
evento, tambm estou refletindo sobre minha prpria formao.
Palavras-chave: Aprendizagens. Processo de formao acadmica. Educao.

Introduo
Este texto tm, como objetivo central, explicitar minhas aprendizagens e crescimento
no processo terico-crtico-reflexivo de minha formao acadmica como pedagoga e
aluna do Programa de Educao Continuada (PEC) da UFRGS. Isto inspirada nos
incentivos do Prof. Alceu Ferraro, de que se queremos compreender a teoria devemos
escrever, para, quem sabe, consigamos ser to inovadores quanto Marx sua poca.
Os autores que serviro de referencial para este trabalho em sua maioria
trabalhados na disciplina do Prof Alceu , contriburam em meu processo formador de
anlise crtica da sociedade em que vivemos, da educao nesta e de indcios de uma
educao socialista, dentre outros temas. Sendo assim, sobre o marxismo e seu mtodo
Jos de Paulo Netto (2011) me auxiliou ao apresentar, com suas palavras, de forma
didtica o mtodo de Marx; j Karl Marx (1998), em seu captulo I, do Capital - clebre
livro do autor no qual compreende-se o motivo pelo qual inicia a escrita pelo produto final
do processo de produo capitalista, devido a ser a parte mais visvel deste; e Alceu
Ferraro (2013), contribui ampliando a compreenso da perspectiva dialtica marxista
atravs de suaa historicidade. Sobre o capitalismo ou seja, a sociedade em que vivemos
, das contribuies de G. Dumnil (2011) destaco as razes de que a superao do
capitalismo est inserida em seu prprio sistema capitalista; e, diante disso, Dermeval
Saviani (2005) apresenta reflexes sobre a constituio histrica da concepo marxista
de homem, da relao entre educao e socialismo, e, alm disso, os desafios para a
pedagogia histrica-crtica no mbito educacional na sociedade de classes expressando

uma concepo marxista na rea educacional. Na mesma linha, Itzvan Mszros (2005)
auxilia na reflexo de uma educao para alm do capital; e, por fim, Friedrich Engels e
Karl Marx (1978) deixam explcitas indicaes sobre a sociedade socialista, a educao
dos sentidos e a abolio da diviso do trabalho.
A possibilidade de dialogar com estes autores um dilogo fraterno e solidrio, como
diria Paulo Freire e as provocaes do professor Alceu Ferraro, foram o que me
incentivaram a expor minhas aprendizagens e meu processo reflexivo. Nesta reflexo no
pretendo dizer que minhas leituras so as corretas ou verdadeiras at porque isso iria
contra a perspectiva dialtica e o marxismo e, porquanto, que os leitores devam aceitar e
segui-las em suas caminhadas. Mas, pelo contrrio, ao expor a minha caminhada e
aprendizagem como nica e a que foi possvel; ou seja, um indito inexistente e que
passou a existir em mim a partir deste processo. No quero dizer com isso que processo
foi tranqilo, pois disse Marx: no existe uma estrada real para a cincia, e somente
aqueles que no temem a fadiga de galgar suas trilhas escarpadas tm chance de atingir
seus cumes luminosos (2013, p.93).
Disso diria que, pela disciplina frequentada se tratar de um seminrio avanado, por
vezes me senti deslocada e com a sensao de que me faltava base terica para a
compreenso das reflexes dos autores e das manifestaes dos colegas, e, portanto,
abaixo intelectualmente dos demais. Desta constatao, incomodada e desacomodada,
resolvi aceitar as minhas limitaes de pedagoga recm-formada (e acadmica com muito
pouco contato com a teoria marxiana) e me propus avanar na caminhada. Sendo assim,
iniciemos a caminhada nesta reflexo.

Os primeiros passos: o mtodo

Meus primeiros passos, e diria, meu apoio fundamental, e inicial, teve na leitura do
livreto de Netto (2011) sobre o mtodo de Marx. Neste fiquei par, de forma introdutria e
didtica, da perspectiva metodolgica de pesquisa e anlise de Marx. Este texto serviu-me
como grande esclarecedor do pensamento marxiano, e, fundamentalmente, sua estrutura e
base. O livreto separado nos seguintes tpicos: Introduo; Interpretaes equivocadas;
O mtodo de Marx: uma longa elaborao terica; Teoria, mtodo e pesquisa; As
formulaes terico-metodolgicas; e, O mtodo de Marx.
Primeiramente o autor traz questes que norteiam a teoria social, e coloca o mtodo
como um n de problemas. Assim,
problemas que no se devem apenas a razes de natureza terica e/ou filosfica: devem-se
igualmente a razes ideopolticas na medida em que a teoria social de Marx, vincula-se a
um projeto revolucionrio, a anlise crtica da sua concepo terico-metodolgica (e no
s) estiveram sempre condicionadas s reaes que tal projeto despertou e continua
despertando. (NETTO, 2011, p.10)

Ou seja, por continuarmos vivendo em uma sociedade capitalista, a teoria de Marx

ainda est atual. Isto vai ser defendido por Saviani (2005) em seu texto. E, tambm, o
motivo pelo qual foi perseguido, por se tratar de um pensador que pesquisou a verdade a
servio dos trabalhadores e da revoluo socialista (idem, p.11). O aspecto mais
importante deste livreto a facilidade que se faz entender a complexidade das ideias
elaboradas por Marx, e quanto a histria, como um processo histrico , importante
para a elaborao de sua teoria e para compreend-la. Conforme destacado por Netto na
citao de Lukcs (1974, p.14), o ponto de vista da totalidade e no a predominncia
das causas econmicas na explicao da histria que distingue de forma decisiva o
marxismo da cincia burguesa. Porquanto,
a crtica do conhecimento acumulado consiste em trazer ao exame racional, tornando-os
conscientes, os seus fundamentos, os seus condicionamentos e os seus limites ao
mesmo tempo que se faz a verificao dos contedos desse conhecimento a partir dos
processos reais. (NETTO, 2011, p.18 grifos do autor)

Outrossim, o objetivo da sua anlise da sociedade burguesa era descobrir a dinmica

e a estrutura que ela possui. Estas descobertas eram analisadas e fundamentadas em
suas prprias dinmicas e estruturas, criticadas a partir do seu prprio processo histrico,
independentemente da opinio pessoal, dos desejos, e dos ideais de sociedade do
pesquisador Marx.
[...] O conhecimento terico o conhecimento do objeto de sua estrutura e dinmica tal
como ele em si mesmo, na sua existncia real e efetiva, independentemente dos desejos,
das aspiraes e das representaes do pesquisador. A teoria , para Marx, a reproduo
ideal do movimento real do objeto pelo sujeito que pesquisa: pela teoria, o sujeito reproduz
em seu pensamento a estrutura e a dinmica do objeto de pesquisa (idem, ibdem, p. 21
grifos do autor).

A partir da determinao de que a conscincia no determina a vida, e sim a vida que

determinante da conscincia permite Marx avanar na sua anlise. qual com Engels
definem o ser social como resultante do trabalho (e a sociabilidade), resultante da prxis.
Esta que um processo, um movimento que tem como base de sua dinmica as
contradies; e as suas superaes, levam maior complexidade e conseqentemente a
novas contradies. Portanto, conforme estes autores, a sociedade no deve ser
concebida como algo acabado, esttico, mas sim um conjunto uma totalidade - de
processos. Corroborando com inverso da argumentao positivista na qual o mais
complexo explicado pelo mais simples somente quando uma forma mais complexa se
desenvolve e conhecida que se pode compreender inteiramente o menos complexo
o presente, pois, que esclarece o passado. Esta uma das afirmaes que mais fez
sentido em meu estudo, relacionado ao que penso sobre minhas relaes sociais, meu
processo pessoal de aprendizagem, e em relao sociedade. um dos pontos que me
faz crer o quanto estamos condicionados pela cultura social em agir de forma positivista,
quando na verdade o processo de reflexo/crtica deveria ser o seu contrrio.
Finalizando, esta parte, diria que ficou claro para mim que Marx no colocou o que ele

pensava sobre o capitalismo, mas sim descobriu sua estrutura e a sua dinmica histrica
e sua lgica de funcionamento processual e ainda vigente. Apesar de didtico, estas
reflexes e idias so muito complexas, pois confrontam a lgica de pensamento positivista
que foi enraizada culturalmente e pedagogicamente, em ns e nos processo educativos em
que vivemos nesta sociedade capitalista. Acredito que, talvez, devido a isso que tenha
tido tanta dificuldade na compreenso inicial dos conceitos e das contribuies desta teoria
que se prope ir contra o institudo enquanto vigente, inclusive na educao e na
pedagogia.

Avanando com Marx na caminhada

A continuidade de minha caminhada avanou com Marx, e seu captulo I, do Capital
(1998). Este, foi um textos mais complexos que j tive contato academicamente,
produzindo um certo distanciamento em suas primeiras leituras. A partir da reflexo coletiva
em sala de aula, e de uma releitura, esclarece-se o porqu de Marx iniciar o seu livro pela
exposio do produto final do processo de produo capitalista: a mercadoria. Trata-se do
produto mais visvel deste processo, pois ao ser algo externo, material e que ao ter como
finalidade a satisfao da necessidade humana, mas de dupla significao, diria
equivalncia. Como mercadoria valor de troca pro capitalista, mas para o consumidor, a
pessoa que a compra tem a finalidade de satisfazer necessidades humanas, e este lhe
atribu um valor de uso. Processo que se completa, no entanto, somente ao final com a
utilizao, com o consumo deste objeto adquirido no mercado.
O valor de troca definido pela relao quantitativa entre valores-de-uso de espcies
diferentes (p. 58). Destaco, porm a ressalva feita ao fim do captulo,
o que lhes (economistas) robustece a opinio a circunstncia peculiar de que o valor-deuso se realiza para as pessoas sem troca, por meio de relao direta entre a coisa e a
pessoa, enquanto o valor s se realiza atravs da troca, isto , por meio de um processo
social (MARX, 1998, p. 105)

O valor-de-uso s possui valor, pois nele est contida a corporificao, a

materializao do trabalho humano abstrato, qual medido pela quantidade de trabalho
necessrio para a fabricao da mercadoria. Desta forma, Marx afirma que Como
valores, as mercadorias so apenas dimenses definidas do tempo de trabalho que nelas
se cristaliza (Idem, p.61). E, conseqentemente, quanto maior a produtividade do
trabalho, tanto menor o tempo de trabalho requerido para produzir uma mercadoria e,
quanto menor a quantidade de trabalho que nela se cristaliza, tanto menor o seu valor
(idem, p.62). Para ampliar a produtividade, no processo inicial da produo capitalista, fezse necessrio a diviso do trabalho para conseguir-se uma produo mais rpida, e por
conseguinte, uma explorao maior (leia-se melhor aproveitamento na perspectiva
burguesa) da fora de trabalho do proletrio.
Mas, em minha leitura, o mais significativo deste captulo a demonstrao do que foi

dito por Netto, no qual Marx condena a argumentao positivista de que o mais simples
explica o mais complexo. E trata disso trazendo o produto final do processo de produo,
a mercadoria. E que a partir dela comea-se a fazer o processo de volta (dialtica
marxista) para compreender as conexes e relaes que obtm com a totalidade (ou seja,
com o processo histrico).

... a dialtica e as contradies da/na educao e produo

no capitalismo
Ferraro (2013) me chamou a ateno para outros aspectos da produo de Marx e
no comentada ainda neste trabalho: dialtica marxista. Tal perspectiva me ajudou e
ampliou as reflexes, e diria estar em sintonia com meu comentrio de que nesta disciplina
fui contra a mar das aprendizagens tradicionais (seja no referente aos mtodos bem
como aos contedos), a partir da descoberta de conceitos como movimento, processo, no
conflito, revoluo bem como sua materialidade em processos histricos concretos.
Portanto, a obra de Marx, alm de histrica e, portanto, situar-se historicamente, tem na
histria um aspecto muito importante de e em seu processo de constituio, e que no
natural, seja a reflexo seja o contedo da reflexo o capitalismo mas sim passageiro,
que muda pela dialtica das relaes sociais entre as classes e a materialidade que a
subjaz, enquanto produo das prprias classes em luta em situaes concretas. Tambm
o trabalho considerado material e no natural, neste texto de Alceu, pois decorrente da
ao ativa do homem de carne e osso, e no o homem idealizado da concepo
positivista. Em sintonia, ao meu processo de aprendizagem, diria que o mesmo no foi ou
natural, mas decorreu de minha prpria ao ao desacomodar-me e ir luta, enquanto
processo educativo de reflexo crtica de meu prprio processo de aprendizagem a partir e
com o apoio dos contedos e da coordenao deste educador marxiano e freireano: o
professor Alceu.
G. Dumnil (2011) ampliou o estudo de conceitos como: relaes de produo, foras
produtivas, estrutura, superestrutura. Mas, nas discusses em aula e no estudo do autor,
tais conceitos no foram estudados de forma abstrata, mas de forma a relacion-los com
abordagens e questes mais atuais.
Tais bases, ou pano de fundo, me possibilitaram, para que pudesse neste momento
da reflexo afirmar que a aprendizagem mais significante, para meu processo de
constituio profissional, foi me descobrir e descobrir minha utopia, a partir da leitura de
Saviani (2005): uma pedagoga, e uma pedagogia, com bases tericas do histrica-crtica.
Esta descoberta foi fundamental para meu crescimento profissional, e sua explicitao
aqui, e deste trabalho, a evidencia disso. Este encontro terico, impulsionou meu
interesse terico ao estudo, no sentido de minha prpria formao e criao de sentido do
meu processo de formao acadmica. Mas o que a pedagogia histrica-crtica?
Essa pedagogia tributria da concepo dialtica, especificamente na verso do

materialismo histrico, tendo fortes afinidades, no que ser [sic] refere s suas bases
psicolgicas, com a psicologia histrico-cultural desenvolvida pela Escola de Vigotski. A
educao entendida como o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo
singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens.
Em outros termos, isso significa que a educao entendida como mediao no seio da
prtica social global. A prtica social se pe, portanto, como o ponto de partida e o ponto de
chegada da prtica educativa. Da decorre um mtodo pedaggico que parte da prtica
social onde professor e aluno se encontram igualmente inseridos, ocupando, porm,
posies distintas, condio para que travem uma relao fecunda na compreenso e
encaminhamento da soluo dos problemas postos pela prtica social, cabendo aos
momentos intermedirios do mtodo identificar as questes suscitadas pela prtica social
(problematizao), dispor os instrumentos tericos e prticos para a sua compreenso e
soluo (instrumentao) e viabilizar sua incorporao como elementos integrantes da
prpria vida dos alunos (catarse) (SAVIANI, 2006).

A partir dessa identificao o texto Educao socialista, pedagogia histrico-crtica e

os desafios da sociedade de classes de Saviani (2005), me permitiu o esclarecimento do
que a concepo de homem no marxismo, identificar as contradies da concepo
burguesa de educao e seu contraponto na concepo socialista de educao. Alm
disso, um panorama atual (politcnica e educao socialista), da educao na sociedade
de classes, dos desafios bem como da superao da alienao do trabalho e da prpria
educao para a libertao/emancipao enquanto obra dos prprios trabalhadores.
Atravs da concepo de homem no marxismo e da abordagem de trabalho alienado
percebi que pela ao humana de converter/transformar/criar algo da natureza, no
capitalismo, este algo se torna alheio a si, e, neste processo de produo acaba
alienando-se da sua prpria atividade vital e de seu gnero, pois transforma a vida que
seria genrica em algo do meio da vida individual (SAVIANI, 2005, p.226). Ento,
considera-se a alienao o no reconhecimento, pelo homem, de si mesmo, seja em seus
produtos, seja em sua atividade, seja ainda, nos outros homens [...] (idem, 2005). A
essncia humana seria o conjunto das relaes sociais, a qual caracteriza a concepo de
homem no marxismo.
A alienao, conforme o autor conceito que reformulado no processo de transio
da escrita entre Manuscritos de 1844, as Teses sobre Feuerbach e a Ideologia alem
de Karl Marx, qual deixa de caracterizar a fundamentao para explicar a situao
humana e se torna [...] um fenmeno social que, por sua vez, fundamentado e explicado
por outro fenmeno histrico, a saber a diviso do trabalho (p. 228). Termo no qual no
ser abordado aqui, e sim mais adiante.
A respeito das contradies da concepo burguesa de educao, h trs (3) tipos de
contradies que so evidenciadas pelo autor, apesar de existir muitas outras. Uma
primeira contradio diria respeito a:
contradio entre o homem e a sociedade contrape o homem enquanto indivduo egosta e
o homem enquanto pessoa moral, isto , como cidado abstrato. Por isso o direito dos
cidados so direitos sociais que cada indivduo possuir sempre em detrimento de outros
(SAVIANI, 2005, P. 231).

Desta forma, conforme a citao de Marx do autor, a liberdade, que direito do

homem, no baseada na semelhana com outro homem, mas sim na separao, ou seja,
parte-se no de um homem ideal, mas real, de uma sociedade na qual os direitos sociais
dos homens so desiguais. Portanto, na sociedade burguesa, o homem encontra em
outros homens esta limitao, ao invs da realizao de sua liberdade, como ser social que
.
Uma segunda contradio decorreria da relao entre o homem e o trabalho:
[...] o trabalho, que constitui a atividade especificamente humana por meio da qual o homem
produz a si mesmo, se converte, para o trabalhador, de afirmao da essncia humana, em
negao de sua humanidade. O trabalho, fonte criadora da existncia humana, elemento de
humanizao da natureza que liberta a humanidade do jugo natural, se constitui, na
sociedade burguesa, em elemento de degradao e escravizao do trabalhador (idem,
ibdem, p. 232).

E a terceira contradio seria decorrente das relaes entre homem e cultura. Tal
contradio evidenciaria que h contraposio da cultura que produzida socialmente em
relao cultura que individualizada e apropriada pelo privado. Crescendo assim a
lacuna na relao entre a generalizao da cultura e as dificuldades, impostas pelas
relaes sociais burguesas, do desenvolvimento cultural.

...e a educao socialista? E seus desafios.

Uma educao socialista no existe. O que existe uma educao capitalista
(conforme j expus) e, a partir da critica desta, da experienciao e de prxis
transofrmadoras, talvez, possamos avanar neste rumo. Mas, desde j podemos a partir
da concepo socialista de educao lutar e garantir uma formao bsica comum que
possibilite a reconcialiao entre o indivduo e o cidado (SAVIANI, 2005, p. 234). Ou
seja, na recuperao pelo homem individual do cidado abstrato, convertendo-se em
ser genrico (conceito de Marx na citao exposta pelo autor).
Por exemplo, a partir da necessidade de reformular-se a organizao da cultura do
ensino superior, poderamos ter como [...] objetivo de possibilitar a toda a populao a
difuso e discusso dos grandes problemas que afetam o homem contemporneo (p.
236).
necessrio, pois, que eles disponham de organizaes culturais pelas quais possam
participar em igualdade de condies com os estudantes universitrios, da discusso, em
nvel superior, dos problemas que afetam toda a sociedade e, portanto, dizem respeito aos
interesses de cada cidado (Idem, p. 237).

Se fosse necessrio destacar um ponto chave na questo educacional no texto, este

excerto acima seria o escolhido. Alm de uma idia genial e plausvel no mbito da
formao continuada, social e ampla, ele possibilita muito alm do que os programas de

extenso que temos hoje nas universidades a estimulao de continuidade de criao

cultural por parte de trabalhadores juntamente com o meio acadmico. Ou seja, une a
prtica com a teoria. Nas palavras do autor [...] vincular de forma indissocivel o trabalho
intelectual e o trabalho material (idem). Por conseguinte, a educao socialista trata-se de
uma concepo pedaggica [...] extremamente atual e pertinente no quadro das
transformaes que se processam na realidade que vivemos (Idem, 2005, p.246).
Na histria de desenvolvimento humano, a propriedade privada surgiu em oposio a
propriedade coletiva (comunismo primitivo) que antes era vigente; dando origem
sociedade de classes, que definido por Lnin conforme citao deste autor por Saviani
como o que permite que o trabalho de um seja apropriado por outro. Surgindo assim o
cio e o no-trabalho, que at ento eram desconhecidos. Mas, foi a partir do surgimento
da propriedade privada faz-se necessrio a criao da escola. Esta que no existia no
comunismo primitivo, pois a educao se dava com o prprio processo de existncia, no
prprio ato de vivncia. E conseqentemente, com a propriedade privada surge uma
diviso no campo da educao.
a escola apresentada, ento, como um aparelho a servio dos interesses da classe
dominante, cumprindo a funo de reproduzir as relaes sociais de classe pela imposio
da ideologia dominante e pelo preparo dos indivduos para ocupar os postos que lhe so
destinados pela estrutura da sociedade de classes (SAVIANI, 2005, p. 251).

Nada de novo at aqui em relao funo que a escola vem exercendo na

sociedade. Porm importante destacar tal questo pelo carter inovador e complexo de
crtica ao ensino realizado por Marx em sua poca, e ainda vigente, na sociedade
capitalista brasileira e mundial.
No h, como se pode perceber da exposio e das discusses que estamos
apresentando, interesse por parte da classe dominante ou daqueles conformados com as
condies vigentes em transformar a historicidade da escola e muito menos do sistema
que lhe subjaz. Pelo contrrio, h, por sua parte, o empenho de que ela continue
preservando o seu domnio, no sentido de acionar mecanismos que evitem que haja
transformao, apenas continuao do que j existe e por ela dominado. Relacionado a
isto, temos a transformao da cincia em uma fora produtiva independente do trabalho,
servindo (agora) ao capital. E esta abordagem muito bem elaborada no livro Crtica da
educao e do ensino que rene textos de Marx e Engels.
Torna-se claro, portanto, que o grande desafio da educao pblica na sociedade
capitalista que vivemos desenvolver uma educao pblica que contrape o que a
sociedade de classes exige inerentemente. Mas, tambm, a luta pela universalizao da
educao de qualidade, pblica e para todos e todas, na medida em que no pode ser
realizada de fato no capitalismo, pois levaria superao desta forma de sociedade. No
processo destas lutas para alm do capital vamos produzindo as alternativas.
Neste caso, algumas idias trazidas por Meszros (2005) alm de corroborar o que j

foi exposto, no sentido de uma educao que seja para alm do capital, amplia nossa
reflexo. A proposta do pequeno, mas denso, livro deste grande autor indicar outra
educao. Esta que no esteja merc dos interesses do capital e dos capitalistas, mas
sim que seja anti-dominante, anti-alienante e que possibilite o rompimento da internalizao
do modo dominante, tendo o carter de emancipadora, ainda no prprio capitalismo, mas
contra o prprio processo de educao capitalista. Para dar conta destes aspectos,
Meszros faz uma anlise crtica da lgica do capital, assim como seu impacto e
conseqncias na educao, indicando tambm algumas trajetrias para a educao alm
do capital.
O impacto da incorrigvel lgica do capital sobre a educao tem sido grande ao longo do
desenvolvimento do sistema. Apenas as modalidades de imposio dos imperativos
estruturais do capital no mbito educacional so hoje diferentes, em relao aos primeiros e
sangrentos dias da acumulao primitiva, em sintonia com as circunstncias histricas
alteradas [...]. por isso que hoje o sentido da mudana educacional radical no pode ser
seno o rasgar da camisa-de-fora da lgica incorrigvel do sistema: perseguir de modo
planejado e consistente uma estratgia de rompimento do controle exercido pelo capital,
com todos os meios disponveis, bem como com todos os meios ainda a ser inventados, e
que tenham o mesmo esprito (MESZRS, 2005, p.35).

Seguindo o texto o autor exemplifica com a fala de Fidel Castro sobre a reformulao
da histria dada nas escolas cubanas aps a guerra revolucionria, de forma a criticar as
falsificaes histricas que se impe pelas classes dominantes. Disso, concluiria o autor de
que: " impossvel mudar a relao de subordinao e dominao estrutural sem a
percepo da verdadeira - substantiva e no apenas igualdade formal [...] - igualdade" (p.
68). Surgir assim, dentro da perspectiva de ida para alm do capital, historicamente, o
desafio de universalizar o trabalho e a educao.

Para concluir, mas sem finalizar

A fim de concluso, abordarei alguns eixos principais expostos a partir de textos de
Marx e Engels no livro Crtica da educao e do Ensino.
Uma das definies complexas sobre o que o trabalho, abordada no tpico
abolio da diviso do trabalho escala individual, afirmando-se que o trabalho no
possuidor de valor, e nem o deve ter; contudo, ele criador de todos os valores no sentido
econmico. E este valor, apenas representa a expresso do trabalho humano socialmente
necessrio que objetivado na criao de alguma coisa.
No eixo que aborda a Educao dos sentidos, o destaque se d ao carter universal
que se d educao. Isto, no sentido de que real, social e total ao ser, a educao dos
sentidos. Marx diz que a propriedade privada nos tornou estpidos e limitados, e
conseqentemente, a escola neste sistema lhe d continuidade em outro espao que no
ao da produo material/econmica, que chegamos ao ponto de considerar um objeto
como nosso somente quando este nos pertence. Ou seja, quando o consumimos. O
capitalismo ao separar o trabalhador do trabalho, do objeto e no processo de trabalho e de

seu ser, faz com que este o trabalhador que cria ou aquele que produz no se perceba
como produtor, criador, sujeito de sua criao.
Neste sentido, a superao das relaes que do sustentao sociedade da
mercadoria e da abolio da propriedade privada s ser possvel quando nos
emanciparmos (faz-me lembrar de Paulo Freire, e, possivelmente aqui se torna evidente
alguma ligao que j foi explicitada por outros entre esses dois autores). Neste
sentido, e processo educativo libertador e emancipador de todos os sentidos e de todas as
capacidades humanas, devido a termos transformado a utilidade da natureza em utilidade
humana, descaracterizando-a de sua funo material/real. Mas, o que tal processo de
educao dos cinco sentidos.
o trabalho de toda a histria universal at hoje. O sentido submetido s necessidades
prticas grosseiras no passa ainda de um sentido limitado. Para o homem esfomeado, a
forma humana do alimento no existe, mas unicamente a sua existncia abstracta de
alimento; poderia tambm apresentar-se sob a forma mais grosseira, e no se pode dizer
em que difere a sua actividade alimentcia da dos animais. O homem vtima da misria e das
preocupaes no tem sentido para um espetculo, por muito belo que seja; aquele que
negoceia minerais s v o seu valor mercantil, mas no a beleza ou a natureza especfica
do mineral; no tem sentido minerolgico. preciso, consequentemente, que o ser
humano se objective nos planos simultaneamente terico e prtico para tornar humanos os
sentidos do homem e tambm para criar um sentido humano que corresponda a toda a
riqueza da essncia do homem e da natureza (MARX & ENGELS, 1978, p. 234 grifos do
autor).

Sendo assim, talvez conforme Guevara estaria questo da criao do homem. Em

nota de nota de rodap da pgina 240, elaborada por Dangeville, me surpreendeu uma
ideia inovadora do autor sobre uma criao divina do homem3.
Claro que sobre a presso do passado proprietrio, no fcil libertar-se da sugesto
metafsica, segundo a qual no possvel explicar a origem do homem sem um criador
divino, enquanto a partir de ento evidente que o homem uma criao da natureza. Ora,
para Marx, tanto a natureza como o homem so criadores, e abole conseqentemente,
qualquer antagonismo entre materialismo e espiritualismo. Assim, o nosso atesmo nada
tem de comum com o dos materialistas burgueses. Sob o reinado da propriedade privada,
era preciso dizer-se ateu para demonstrar a existncia do homem que se distingue da
matria natural. Contudo, quando o homem substitudo na natureza, como sua parte
integrante, Deus torna-se to intil como o atesmo que o nega. Deus e sua Negao
como Esprito Absoluto de Hegel esto, portanto reformados desde 1844.

No seguinte tpico, Comunismo e abolio da diviso do trabalho, destaco para a

brilhante definio da famlia como a primeira forma de propriedade, na qual a mulher e os
filhos so escravos do homem, na qual ele dispe do trabalho de outrem. Portanto,
correto afirmar que propriedade e diviso do trabalho tm o mesmo significado, pois a
primeira diz respeito ao produto da atividade humana, e a segunda atividade humana em
si. Sendo esta diviso do trabalho, o exemplo da transformao do trabalho uma fora que
estranha ao homem; pois o domina, ao invs dele a domin-la. Porquanto, o homem
dominado pela diviso do trabalho devido a sua necessidade de sobrevivncia atravs da
venda de seu trabalho para ganhar o dinheiro para sobreviver na sociedade capitalista.

Enquanto que, no comunismo primitivo, somente o trabalho em si do homem j garantia sua

sobrevivncia. Mas, o que os autores, dizem chamar de comunismo, seria o movimento
real que abole a actual ordem estabelecida (idem, ibdem, p.245). Portanto, seria somente
na sociedade comunista que o desenvolvimento dos indivduos estaria condicionado pela
associao destes indivduos a favor da interdependncia dos fatores econmicos, a
solidariedade para o desenvolvimento (livre) de todos, e ao modo universal da actividade
dos invidvduos na base das foras produtivas existentes (autor? p. 251).
Para concluir, de fato, diria que decidi trazer as questes de fichamento, estudos e
dilogos da disciplina, que me propiciaram muitas reflexes (e continuam propiciando), em
forma de texto, para apresentar, e socializar, com os participantes deste evento ao refletir
sobre meu prprio processo de produo e criao provocada por aquele espao
educativo. Entendo que, os destaques feitos se relacionam tanto teoricamente, quanto em
meus comentrios, ao meu pertencimento e processo de aprendizagem dos estudos da
disciplina de seminrio avanado. Neste sentido, tenho conscincia do lugar de onde falo de meu prprio processo, e portanto, no sendo generalizvel ou universalizvel. Portanto,
poder escrever e refletir to profundamente foi extremamente desafiador e possibilitador
da construo de confiana nos meus aportes tericos, base para minha atuao
pedaggica, e constituio da minha identidade como pedagoga. Alm de corroborar e
estruturar melhor caminhos que j seguia inconscientemente, e que agora esto
fundamentados e externalizados.

Referncias Bibliogrficas
DUMNIL, G. O projeto e o mtodo. In: RENAULT, E.; DUMNIL, G.; LWY, M. Ler
Marx. Traduo Mariana Echalar. So Paulo: Unesp, 2011.
ENGELS, F.; MARX, K. Crtica da educao e do ensino. Traduo do francs Ana
Maria Rabaa. Introduo e notas de Roger Dangeville. Lisboa: Moraes Editores, 1978.
Cap III Formao ntelectual dos trabalhadores, p. 227-254.
FERRARO, A. R. Epistemologia: a perspectiva dialtica. Aula ministrada a partir
dos roteiros de aulas utilizados na disciplina Epistemologia da Agroecologia, no Mestrado
Profissional em Agroecossistemas (UFSC) na Escola Nacional Florestn Fernandes:
Guararema SP, 2013.
MARX, K. O capital crtica da economia poltica. Traduo de Reginaldo SantAnna.
Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1998. Livro 1 volume 1. Parte Primeira: Mercadoria
e Dinheiro. Cap. I A mercadoria, p. 57-105.
MARX, Karl. O capital, livro I. Prefacio edio francesa, 1872. So Paulo:
Boitempo, livro I, 2013.
MSZROS, I. Educao para alm do capital. Traduo de Isa Tavares. So
Paulo: Boitempo, 2005.

NETTO, J. P. Introduo ao estudo do mtodo de Marx. So Paulo: Expresso

Popular, 2011.
SAVIANI, D. Educao socialista, pedagogia histrico-crtica e os desafios da
sociedade de classes. In: LOMBARDI, J. C.; SAVIANI, D. (orgs.). Marxismo e educao:
debates contemporneos. Campinas SP: Autores Associados - HISTDBR, 2005.
SAVIANI, D. Verbete Pedagogia histtico-crtica. In: LOMBARDI, J. C.; SAVIANI, D.;
NASCIMENTO, M. I. M. (orgs.). Navegando pela Histria da Educao Brasileira.
Campinas, SP: Graf. FE: HISTEDBR, 2006.

NOTAS DE RODAP
[1]
Reflexo realizada em decorrncia das provocaes, aprendizagens e dos estudos da
disciplina Seminrio Avanado: Capital, Trabalho e Educao ministrada pelo Prof. Dr.
Alceu Ravanello Ferraro, na qual fui aluna PEC pelo Programa de Ps-Graduao em
Educao, na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) no 1 semestre
2014.
[2]
Pedagoga pela FACED-UFRGS, bolsista Bolsista de Apoio Tcnico Pesquisa AT-NS Nvel 1A (CNPq), da Prof. Dra. Maria Clara Bueno Fischer, no Projeto "Formao de
adultos para e no trabalho associado: atividade de trabalho, profisso e biografias" Linha de Pesquisa Trabalho, Educao e Movimentos Sociais - PPGEDU-UFRGS,
Pesquisadora Voluntria do Grupo de Pesquisa Poltica, Natureza e Cidade FURG; e
educadora do Curso de Maquiador, do Programa Nacional de Acesso ao Ensino
Tcnico e Emprego (Pronatec), na penitenciria feminina Madre Pelletier, em Porto
Alegre, sob promoo do Instituto Federal do Rio Grande do Su l (IFRS), Cmpus
Alvorada.
[3]
Destaco essa explicao da nota de rodap, pois ela exprime um pensamento no qual
vem a calhar com uma lacuna que eu sentia, pois ao mesmo tempo em que no me
considero atesta tambm no acredito em um Ser Divino.

Unidade de Aprendizagem: uma Potencialidade

para os Pressupostos Freireanos de Ensinar e
Aprender
Patrcia Anselmo Zanotta1
Cleiva Aguiar de Lima2
Maria do Carmo Galiazzi3
Daniele Colembergue da Cunha Vanzin4

Resumo:Este trabalho objetiva apresentar a continuidade do dilogo entre as Unidades

de Aprendizagem e os saberes necessrios prtica educativa, apresentados por Paulo
Freire, na obra Pedagogia da Autonomia. A proposta metodolgica de ensino, Unidades
de Aprendizagem (UA), foi articulada, em artigo anterior, apresentado no VII Seminrio
Nacional Dilogos com Paulo Freire com algumas das exigncias que Freire apresenta
como necessrias ao processo de ensinar. Assim, a exigncia de desenvolver, com os
educandos, a criticidade; a exigncia da pesquisa e a pesquisa nas UA; as UA e a
exigncia com a rigorosidade metdica foram os aspectos discutidos. A proposta das UA,
ao buscar romper com a transferncia de informaes (transferncia bancria), aposta
em processos de ensinar e de aprender contextualizados com a realidade social, estando
assim em consonncia com os aspectos supracitados defendidos por Freire e por outros
estudiosos. A inteno aqui ampliar a reflexo anteriormente apresentada e propor
outros princpios que, ao ratificar o dilogo, permitam compreender melhor esta proposta
educativa. A atividade relaciona-se com as discusses propostas pelo movimento
Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS) e foi desenvolvida com estudantes de cursos na
modalidade Integrado no Cmpus Rio Grande do Instituto Federal de Educao, Cincia
e Tecnologia IFRS.
Palavras-chave: Pedagogia da Autonomia. Pesquisa em Sala de Aula. CTS.

Introduo
Esse texto tem como objetivo apresentar a continuidade do dilogo entre a
organizao das UA, entendidas como um jeito freireano de ensinar e de aprender. Alm
de aspectos apresentados anteriormente como criticidade, pesquisa e rigorosidade
metdica, saberes necessrios prtica educativa, propostos por Paulo Freire na obra
Pedagogia da Autonomia (FREIRE, 2008), apresentamos outros que julgamos igualmente
importantes que, em sincronia com uma proposta metodolgica de ensino - as Unidades de
Aprendizagem (UA) (GALIAZZI et al., 2004), nos permite entender as UA como um modo

freireano de ensinar e de aprender.

Aprender ao ensinar um dos pressupostos assumidos quando desenvolvemos UA.
Alm de redimensionar o processo educativo, essa proposta permite estabelecer novos
vnculos com os estudantes, dentre eles a parceria na busca de respostas s questes
apresentadas pela UA e quelas decorrentes da prpria UA. As UA tm sido desenvolvidas
em muitos contextos educativos e a inteno trat-las em um contexto especfico, em
uma instituio de Educao Profissional em cursos na modalidade integrado.
Desta forma, mais do que anunciar as possibilidades deste modo de ensinar e de
aprender, o intuito que apresentemos, com base em uma UA desenvolvida, os aspectos
que a aproximam dos saberes necessrios pratica educativa, como prope Freire.
Com base na UA, j apresentada em outro momento (LIMA, 2013), desenvolvida com
estudantes no Cmpus Rio Grande do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia,
propomo-nos a ampliar a anlise j realizada, de modo a agregar mais elementos que
justifiquem nossa aposta neste modo de ensinar e de aprender, com destaque para as
relaes entre Cincia, Tecnologia e Sociedade CTS (BAZZO, 2002).
O ensino de cincias deve ser capaz de promover no educando o desenvolvimento de
conhecimentos, habilidades e valores, necessrios para uma melhor compreenso das
relaes entre CTS (ANELE, 2007). E, com isso, auxiliar nas tomadas de decises para
resolver questes numa perspectiva crtica social, efetivando, deste modo, uma educao
reflexiva e libertadora. Ainda, ao assumirmos criticamente os objetivos do movimento CTS,
alm de conhecimentos/informaes, necessrios para uma participao mais qualificada
da sociedade, necessitamos, tambm, iniciar a construo de uma cultura de participao
(AULER, 2001).
SANTOS (2007) aproxima esta discusso especialmente para o ensino de Qumica
propondo o trabalho dos contedos qumicos atravs de temas geradores, que permitam a
abordagem de questes sociais, econmicas, ambientais, polticas e ticas. Ao valorizar
estas questes, valorizam-se tambm a contextualizao, interdisciplinaridade e formao
de educandos mais reflexivos e crticos, principalmente com relao ao seu papel na
sociedade. Aspectos esses que no necessitam estar restritos ao ensino de Qumica, j
que podem perpassar o ensino de Biologia e de Fsica, por exemplo, considerando as
Cincias da Natureza.
Portanto, depois de retomar os principais aspectos da UA em questo, damos a
conhecer outras exigncias que Freire apresenta na Pedagogia da Autonomia e que, no
nosso entendimento, so contempladas pelas UA.

A UA desenvolvida no Cmpus Rio Grande

A UA, intitulada Radioatividade em debate, foi motivada pelo acidente nuclear na usina
de Fukushima - Daiichi, no Japo, ocorrido em 2011 e que retomou uma discusso sobre o

uso da radioatividade como fonte de energia. Quatro professoras, das disciplinas de

Qumica, Biologia, Portugus e Filosofia e 90 estudantes, em trs turmas da terceira srie
do Integrado (BRASIL, 2004) se envolveram com a atividade. Grupos de alunos
representando diferentes atores sociais (Governo, Usina Nuclear, Tecnologias da rea da
Sade: Efeitos nocivos da radioatividade sade, Populao Sociedade Civil e
Ambientalistas ONGs) estudaram, ao longo de um tempo, para buscar argumentos que
subsidiassem suas posturas sobre a polmica lanada. Os registros, que incluem os
argumentos para debater o lanamento de um edital de incentivo financeiro a pesquisas
sobre radioatividade, em um portflio, so as informaes que nos permitem analisar a UA
na perspectiva anunciada.

As UA e as exigncias para ensinar e aprender

No trabalho anterior j mencionado, explicitamos porque consideramos esta
abordagem metodolgica um jeito freireano de aprender e de ensinar em que os
aspectos tratados foram as UA e a exigncia com a rigorosidade metdica, a exigncia da
pesquisa (GALIAZZI, 2003) e a pesquisa nas UA e a exigncia de desenvolver com os
educandos a criticidade. Portanto, cabe neste momento, ampliar a discusso, trazendo
elementos novos, com base no que prope Freire e na experincia realizada.
Na obra, Pedagogia da Autonomia (2008), Freire organiza o que ele denomina
saberes necessrios pratica educativa em trs captulos. O primeiro considera a
importncia e a valorizao dos estudantes ao denomin-lo no h docncia sem
discncia; no segundo, ensinar no transferir conhecimento, trata do processo
educativo mais precisamente; e, por fim, quando intitula o captulo trs por ensinar uma
especificidade humana, nos ajuda a refletir sobre o papel do professor.
Diante disso, h diversos aspectos que poderiam ser apresentados na relao com a
UA desenvolvida, mas nos limites deste texto, optamos por abordar apenas trs aspectos,
discutidos com base nas informaes disponveis nos portflios. O primeiro, ensinar exige
apreenso da realidade; o segundo, ensinar exige a convico de que a mudana
possvel; e, o ltimo, ensinar exige tomada consciente de decises. Todos estes
aspectos se entrelaam e tanto podem ser considerados na perspectiva do professor,
aquele que ensina, mas que tambm aprende, quanto na perspectiva do estudante, do
discente que tambm ensina ao aprender.

Ensinar exige apreenso da realidade.

O ano de 2011 foi emblemtico para a discusso da questo energtica no mundo. O
acidente com a usina nuclear de Fukushima - Daiichi, no Japo, colocou a humanidade em
alerta, pois, ainda que os padres de segurana no Japo fossem elevados, o povo
japons e a prpria humanidade se viu vulnervel diante de uma catstrofe natural.
Diante disso, uma realidade nova se apresentou do outro lado do mundo, com 12

horas de diferena, quando uma situao indita colocava o mundo em alerta. Sem dvida
isso levantou uma enorme discusso sobre o uso da radioatividade, sobre a segurana nas
usinas, sobre a vulnerabilidade dos seres vivos diante de algo que uma incgnita para a
maioria da populao mundial. Desse modo, aprender a realidade significa compreend-la
no seu contexto mais amplo.
Quando Freire (2008, p. 68) afirma que preciso conhecer as diferentes dimenses
que caracterizam a essncia da prtica, o que pode me tornar mais seguro no meu prprio
desempenho, ele se refere que ensinar pressupe um posicionamento diante de algumas
questes. Desse modo, eu no posso ensinar Qumica na realidade atual sem
compreender meu papel de no apenas ensinar Qumica, mas tambm ensinar a relao
da Qumica com o dia a dia. Ensinar que, por trs de avanos cientficos que resultam em
novas tecnologias, h interesses que nem sempre so condizentes com os interesses
sociais, como, por assim dizer: A que custo a sociedade dispe de energia base de
energia nuclear? O que significa a opo por esta ou aquela forma de produzir energia?
Que interesses esto envolvidos com a escolha da matriz energtica de um determinado
pas?
Estas so questes inerentes ao ensino da Qumica, da Biologia, de Portugus e da
Filosofia e que precisam estar no horizonte do professor, no sendo exclusividade desses
componentes curriculares, mas necessitando estar na pauta de discusso de qualquer
disciplina.
Diante dessa compreenso, surge uma questo: Qual realidade precisa ser
apreendida pelo docente para que ele possa ensinar, auxiliar na construo do
conhecimento e no transferir informaes? Essa questo sugere diferentes respostas,
mas uma delas se refere ao fato de que a sociedade tem uma estreita relao com as
questes cientficas e tecnolgicas e precisa estar atenta para tomar decises
fundamentadas, quando solicitada a emitir sua opinio.
Alm disso, o discente precisa aprender sua realidade enquanto sujeito social
(PITANO, 2008) e ser capaz de usar o conhecimento construdo na escola para ampliar
sua leitura de mundo, leitura crtica, que o problematize enquanto sujeito no mundo, assim
como problematize o prprio mundo no qual est inserido. Com isso, ser possvel uma
leitura de mundo que coloque em suspeito decises que aparentemente contribuem para
uma melhoria social e que, no fundo, podem acarretar mais riscos e problemas para a
sociedade como um todo, em especial queles indivduos com menos condies, menos
informaes e menos poder de negociao. Algumas anotaes presentes nos portflios
evidenciam o potencial de reflexo sobre a realidade, oportunizado pela UA, como o trecho
a seguir:
O posicionamento do grupo de vocs contra, pois pensa que existem formas alternativas
para a questo energtica e no a utilizao da nuclear, por que vocs pensaram,
estudaram o tema. Muitas notcias na televiso apontam desastres ou danos causados pelo
uso da radioatividade ou energia nuclear. De certa forma, essas notcias ruins montam um
pensamento incompleto e contrrio sobre a questo para as pessoas na maioria, pois a

televiso muito popular e as pessoas no se interam do assunto. Vocs acham que, se a

populao tivesse uma ideia mais completa sobre o tema, elas poderiam ter outra opinio
com relao a essa questo? (setor usina nuclear)

Neste excerto, o grupo que representa a usina nuclear, questiona que exista uma nica
verdade sobre o uso dessa energia e alerta para a necessidade de aprofundamento
terico sobre o tema, antes de qualquer tomada de deciso. Fica evidenciado que,
independentemente de nossas opinies pessoais e como professoras, possvel que
nossos alunos elaborem suas prprias opinies e no sejam apenas repetidores do que
pensamos.

Ensinar exige a convico de que a mudana possvel

Com base no item anterior, estar convicto que possvel mudar o cenrio educativo e
buscar meios de formar sujeitos mais crticos, capazes de problematizar as questes da
cincia, por exemplo, uma exigncia de Freire. Neste sentido, importante compreender
que as coisas no so assim por que sempre foram, mas por que algum ou alguns
escolheram. Entender a realidade como em construo, como um processo, e que o
conhecimento fundamental para problematiz-la, torna-se cada vez mais necessrio.
Assim, compreender que a energia nuclear em determinado momento foi importante e que
hoje, com o desenvolvimento cientfico e tecnolgico possvel dispor de alternativas
menos nocivas e/ou mais limpas antes o papel do professor que por consequncia
ensinar isso a seus educandos.
Cabe destacar que a realidade escolar no est dada, no precisa continuar sendo
como sempre foi. possvel mudar, com base em novas perspectivas quando se
compreende que ensinar muito mais do que apenas transmitir informaes. E, ao se
compreender que essas informaes esto disponveis em tempo real, importante
discuti-las, contextualiz-las, compreend-las historicamente, de modo a entender a
dinmica do mundo.
Para Freire, um dos saberes primeiros, ou seja, mais necessrios o saber da
Histria como possibilidade e no como determinao. O mundo no . O mundo est
sendo. Nesse sentido, se em algum momento o papel do professor poderia ser entendido
apenas como um transmissor de informaes, neste caso explicando o que
radioatividade, hoje em dia, mais do que s isso. A saber, junto com a explicao sobre o
que radioatividade importante mostrar como ela afeta os seres vivos, quais seus riscos
e por que ela ainda usada como fonte de energia quando h muitas outras alternativas
menos perigosas; bem como refletir sobre quais seus benefcios, suas aplicaes em
diagnsticos e tratamentos mdicos. imprescindvel que os estudantes compreendam
que possvel mudar, que o mundo est em constante transformao e aprender com o
passado fundamental para construir um presente melhor.
No caso da UA analisada, ao ter que se posicionar sobre um suposto incentivo
governamental para pesquisas a respeito da radioatividade, cada discente se confrontou

com as diversas questes j discutidas, tanto em relao ao seu papel enquanto estudante
(no apenas saber o que radioatividade), quanto a se posicionar com relao ao uso e
ao estudo desse tema, como podemos observar a partir das concluses de dois grupos
distintos:

Aps o debate, mantivemos nossa posio contrria ao uso da energia nuclear, pois
a energia nuclear uma forma de produo com alto risco ao ambiente. Mesmo sendo a
chance de falha muito pequena, um acidente traz riscos irreversveis ao ambiente. O Brasil
possui um potencial enorme para produo de energia limpa e renovvel.
A radioatividade na rea da sade virou fundamental, tanto para diagnstico quanto
para tratamento. O que seria das pessoas sem o raio X? o principal recurso utilizado no
mundo para diagnstico, alm de no ser algo muito caro, como a ressonncia magntica.
No hospital Albert Einstein chegou uma mquina de raio X, que alm de diminuir a radiao,
mais rpido, mostrando que a medicina avana em relao radioatividade. Em relao
ao tratamento com quimioterapia e radioterapia, j salvaram milhares de vidas em todo o
mundo. Vrias pessoas, quando ouvem a palavra radiao lembram somente de acidentes
nucleares, mas esquecem que ela j salvou vrias vidas.
Os dois excertos acima exemplificam a possibilidade de posies contrrias e
fundamentadas entre os envolvidos. No se espera que ao final da UA, todos tenham a
mesma opinio, o importante que formulem suas ideias a respeito do tema com base em
fundamentos trabalhados ao longo da proposta e que tenham construdos argumentos para
defenderem seus pontos de vista.

Ensinar exige tomada de decises

Neste item, como nos demais, cabe destacar que tanto o professor, quanto o
estudante esto envolvidos na mudana de viso necessria ao processo educativo. As UA
oportunizam uma discusso sobre o que, como, por que, para que e para quem ensinar.
Assim, a escolha de um tema a ser desenvolvido na forma de UA uma deciso do
professor e exige que ele esteja em sintonia com pelo menos duas realidades. A realidade
que envolve seu papel no processo educativo, de modo a apreender sobre a realidade dos
educandos enquanto sujeitos apreendentes, alm de seu papel nesse processo e a
realidade na qual estes estudantes esto inseridos. Essa realidade pode ser vista a partir
de um acontecimento global, mas que necessita estar em sintonia com sua realidade local,
seu contexto mais prximo, como podemos ver no trecho em que um grupo apresenta o
contexto local referente a fontes alternativas de energia:
Na localidade do Rio Grande, RS, est prevista a construo de um parque de energia
elica nas proximidades do Cassino. No momento o projeto est em fase de estudos. A
cidade possui tambm estaes de energia solar de propriedades privadas, mas estas so
pertencentes a apenas uma parte da classe mais alta da populao. Cita-se at um caso de

energia gerada a partir das fezes dos animais, biodigestor, em uma residncia no bairro
Bolacha. (Populao)

No mesmo sentido, para os estudantes, ao terem que se posicionar sobre a temtica

da UA, imprescindvel que compreendam que necessrio conhecer a realidade,
conhecer os condicionantes daquela realidade. Alm disso, fundamental que
compreendam a realidade como algo que no est determinado, mas que est sendo,
como afirma Freire, e que, portanto, pode ser mudada, transformada. Um indcio de que
se alcanou este objetivo est no excerto a seguir:
Vivemos em uma sociedade em que as pessoas aprendem com os erros, felizmente
podemos dizer que aprendem mesmo. Aps o acidente de Fukushima, as autoridades de
todos os pases do mundo esto mudando seus conceitos perante as usinas nucleares. O
presidente russo Dimitri Medvedev, anunciou hoje (26/04/2011) ter enviado a seus colegas
estrangeiros a proposta para uma conveno internacional sobre segurana nuclear.
(Governo)

Vale ressaltar que, para Freire, a educao, especificidade humana, como um ato de
interveno no mundo uma questo central. Desse modo, entendemos que, para efetivar
qualquer interveno, importante ter clareza dos princpios discutidos anteriormente:
apreenso da realidade, a convico de que a mudana possvel e tomada de
decises.
Dessa maneira, quando os estudantes participam de uma simulao educativa e
compreendem a importncia de estarem fundamentados teoricamente para argumentar
com relao ao seu posicionamento, eles experimentam uma possibilidade de interveno.
Ainda que seja apenas um ensaio, que a situao seja hipottica, indubitavelmente h um
exerccio realizado, onde, por ser uma simulao, permitido errar, permitido continuar
busca de elementos para subsidiar a escolha. Numa situao real, a tomada de deciso,
muitas vezes, precisa ser feita com clareza de que no possvel voltar atrs com pouco
esforo. Por isso, a simulao fundamental para que os estudantes percebam os
elementos envolvidos na tomada de deciso e tambm para que, no exerccio de acertar e
errar se fortaleam para atuar em situaes reais.

Consideraes/Resultados
Compreender e aplicar, na prtica docente, os princpios CTS requer um movimento
de reflexo sobre o que ensinar, como ensinar, para que ensinar e para quem serve
determinado contedo so questes anteriores a qualquer proposta de inovao
metodolgica nas salas de aula. Para que o docente desenvolva seu trabalho a partir de
uma reflexo crtica destas questes, necessrio que este se coloque em formao
continuada, pois as respostas obtidas esto constantemente se atualizando.
Percebemos a UA como potencializadora dos pressupostos defendidos por Freire
necessrios prtica educativa, bem como para aplicao dos princpios CTS. E ainda,

que os registros feitos nos portflios constituem-se material importante para que o
professor possa acompanhar, identificar e intervir, quando surgem equvocos na pesquisa
ou na compreenso por parte dos alunos, como visto em algumas situaes em que os
grupos se limitavam a uma nica fonte de pesquisa e no questionavam a credibilidade da
mesma.
Contudo, preciso ter cuidado nessa interveno, pois, ao mesmo tempo em que
devemos respeitar a autonomia do educando, a sua curiosidade, a sua inquietude, no
podemos nos eximir do dever de ensinar, da diretividade. Cabe exercermos de forma
responsvel a verdadeira dialogicidade defendida por Freire (2008, p. 60), em que os
sujeitos dialgicos aprendem e crescem na diferena, sobretudo, no respeito a ela, a
forma de estar sendo coerentemente exigida por seres que, inacabados, assumindo-se
como tais, se tornam radicalmente ticos.

Referncias Bibliogrficas
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diferenciada utilizando a Unidade de Aprendizagem na educao Qumica. Dissertao de
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GALIAZZI, M. C., GARCIA, F. . e LINDEMANN, R. H. Construindo Caleidoscpios:
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GALIAZZI, Maria do Carmo. Educar pela pesquisa. Iju: Ed. Uniju, 2003.

LIMA, Cleiva A. de; ZANOTTA, Patrcia A.; VANZIN, Daniele C. da C. Unidade de

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PITANO, Sandro de C. Jrgen Habermas, Paulo Freire e a crtica cidadania
como horizonte educacional: uma proposta de revivificao da educao popular
ancorada no conceito de sujeito social. Tese de Doutorado. UFRGS Porto Alegre, 2008.
SANTOS, Wildson L. P. dos. Educao cientfica na perspectiva de letramento como
prtica social: funes, princpios e desafios. Revista Brasileira de Educao, Rio de
Janeiro, v.12, n.36, p. 474-492, 2007.

NOTAS DE RODAP
[1]
Mestre, Professora, IFRS - Cmpus Rio Grande, patricia.zanotta@riogrande.ifrs.edu.br
[2]
Doutora, Professora, IFRS - Cmpus Rio Grande, cleiva.lima@riogrande.ifrs.edu.br
[3]
Doutora, Professora, FURG, mariagaliazzi@furg.br
[4]
Doutora, Professora, IFRS - Cmpus Rio Grande, daniele.cunha@riogrande.ifrs.edu.br

Universidade a Servio de Quem? Da Excluso

Incluso - Um Relato a Partir do PAIETS
Quilombola/FURG
Cassiano Teixeira Rocha1
Jssica Rodrigues Costa2
Vilmar Alves Pereira3

Resumo:Este estudo, ainda em andamento, tem como objetivo demarcar o processo de

luta pelo ingresso e permanncia de grupos historicamente oprimidos como os indgenas
e quilombolas. Assim, buscamos apontar a histria das universidades, impregnadas pelo
racismo e pelos processos excludentes, como justificativa da importncia de projetos
sociais que visam o ingresso e a permanncia dos integrantes de comunidades
remanescentes de quilombos, os quilombolas, na academia. O relato torna-se pertinente
pois estas marcas ainda so muito presentes na sociedade atual, que, ao manter a
diviso de classes, parece no ter aceito a lei da abolio. Com efeito, o texto tambm
apresenta como nosso grupo do PAIETS Quilombola compreende e enfrenta as
dificuldades ao lado dos estudantes oriundos dos quilombos remanescentes da regio.
Palavras-chave:Universidade. Quilombolas. PAIETS.

Introduo
Acompanhamos nos ltimos anos, um processo de abertura ao espao da academia
que por muito tempo esteve sob o alcance de uma pequena parcela da sociedade
brasileira. No obstante, essa abertura fruto de uma luta travada pelas camadas
populares, pelos esfarrapados do mundo, e, ainda apresenta grandes desafios para que
se o ensino superior torne-se, de fato, um espao amplamente democrtico.
Quando repensamos nesses processos de abertura, apostamos na necessidade de
compreender como os grupos oprimidos vm ocupando o espao da academia. Desse
modo, indagamos: A quais grupos a Universidade vem prestando seus servios? H
alguma mudana com relao ao ingresso de sujeitos oprimidos historicamente como os
negros? Para buscarmos algumas possibilidades de respostas as questes acima,
partimos da experincia que ocorre na Universidade Federal do Rio Grande - FURG a
partir do Programa de Auxlio ao Ingresso nos Ensinos Tcnico e Superior, o
PAIETS/Quilombola.
Assim, o texto que segue, inicialmente, aborda a trajetria do Ensino Superior no

contexto do Brasil, destacando o quanto a Universidade nasce de um esforo que mantm

as distines sociais, alargando a vala entre as camadas da sociedade. Logo, passamos a
expor como possvel buscar a ruptura da perspectiva que dicotomiza e subalterniza parte
da populao que busca adentrar a Universidade. Para isso, nossa postura emerge do
contexto que alm do ingresso, busca atuar na permanncia de sujeitos advindos de
quilombos do entrono de Rio Grande/RS.

Trajetria da Universidade no Brasil

O surgimento da Universidade no Brasil se deu atravs de prticas as quais, ao passo
em que reforavam as desigualdades sociais, reproduziam a idia de que o conhecimento
era um privilgio oferecido apenas aos que mereciam e tinham condies para alcan-lo.
Deste modo, ao invs de atender s necessidades da realidade em que se inseria, a
Universidade foi construda com bases correspondentes a uma idia do conhecimento
como um bem cultural oferecido e no pensado como uma construo de saberes. Fato
este que, muito embora, tenhamos assistido a algumas mudanas, em muitos casos,
perpetua ainda nos dias atuais.
A Universidade, mesmo que antes muito mais, ainda possui um processo seletivo e
excludente, que reproduz a ideia de que s ingressa no meio acadmico quem
merecedor da vaga, quem se dedicou mais ou possui um maior nvel de conhecimento.
Quando, a realidade denuncia outro vis: este conceito, partindo de uma concepo
meritocrtica, permanece privilegiando o ingresso de quem teve condies de acesso a um
conhecimento pago e sustentado pelos mesmos.
Desde o incio houve resistncias na criao de uma Universidade no Brasil, tanto por
parte da coroa portuguesa, a qual no se interessava em abrir espao para uma possvel
autonomia poltica e cultural por parte da colnia, quanto pela prpria elite que se formava
durante o Primeiro Reinado. vista disso, surgiram, gradativamente, escolas superiores de
cunho profissionalizante, que tinham como objetivo servir ao Estado e suas necessidades
econmicas e, posteriormente, a partir de um decreto em 1808, foi criado o Curso Mdico
de Cirurgia na Bahia e o Hospital Militar no Rio de Janeiro, ambos restritos a um pequeno
grupo mais abastado da populao, responsveis hoje pelo ncleo das Faculdades de
Medicina da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e da Universidade Federal da
Bahia (UFBA), atualmente. Dois anos depois, em 1810, instituda a Academia Real
Militar, a qual anos mais tarde seria a atual Escola de Engenharia da UFRJ. Somado a isto,
houveram outras tentativas de construo de Universidades no pas, destacando-se o
Perodo Imperial e a Repblica. (Albuquerque. 2006.)
A relao entre a Universidade e a elite brasileira deu-se desde antes da necessidade
de criao de uma instituio para a produo de conhecimentos especficos, onde quem
desejava estudar precisava ir para outros pases como Portugal e Espanha, realidade
condizente apenas com aqueles que possuam um capital financeiro para isto.
Posteriormente, como citado no pargrafo anterior, surgiram pequenas instituies e estas,

novamente, pertencentes realidade daqueles privilegiados. A situao das Universidades

brasileiras tornou-se um grande ciclo de interesses econmicos em um primeiro momento,
fato este que deixa resqucios at os dias atuais.
Ao formar mo-de-obra para o Estado, incluindo aqueles homens e mulheres que j
pertenciam s camadas privilegiadas e excluindo cada vez mais os que se encontravam s
margens da sociedade, transformava o conhecimento em um prmio e no um direito.
nesse sentido, visto que o contexto histrico-social em que foram construdas as
Universidades partia do olhar colonizador europeu somado com o prprio sentimento de
uma elite brasileira sendo formada e assim preparada para atender as demandas
econmicas do Estado. Alm disso, sabendo que ainda so visveis hoje as amarras do
perodo colonial, surge a problemtica em torno de uma educao mais inclusiva e menos
seletiva e, para tanto, cria-se a necessidade de uma reforma sria no ensino e nos mbitos
sociais.
Com efeito, compreendemos que o alicerce no qual foi construda as instituies de
ensino no Brasil baseiam-se em ideais meritocrticos, elitistas e capacitistas somados
aos conceitos racistas, machistas e colonizadores - e, que, os mesmos se reproduziram e
legitimaram durante os anos, alm da importncia de perceber o mbito acadmico como
produtor dos saberes e, deste modo, com uma grande fora ideolgica e formadora, houve
tambm grandes resistncias as quais se transformam em aes sociais que visam alm
da libertao das correntes scio-economicas a incluso e interao entre as classes.
Tais resistncias so percebidas, pegando como recorte o perodo escravagista
brasileiro, em individuais ou coletivas. A primeira, conceituada em pequenas aes
solitrias tais como a fuga ou o aborto cometido pelas mulheres negras, afim de no
colocar mais um indivduo passvel a escravido, e, a segunda, caracterizada por aes e
conjunto como a criao dos quilombos, os motins realizados muitas vezes dentro das
casas dos senhores e, ainda, qualquer fuga que contenha dois ou mais indivduos.
Destas resistncias, sobretudo as coletivas, pouco retratadas na historiografia
brasileira reforando o perigo da construo de uma histria nica e feita em cima de
uma viso tendenciosa ocidental emergem hoje os movimentos sociais de luta pela
incluso da comunidade negra e quilombola nas Universidades e pelo acesso aos seus
direitos enquanto cidados brasileiros.

A importncia das aes do PAIETS Quilombola na

universidade
Quando surge o assunto "escravido, o ltimo estado a se pensar o do Rio Grande
do Sul, pela grande influncia europeia em nossa colonizao. Porm a presena destas
comunidades muito forte em solo gacho, seriam aproximadamente 130 comunidades
espalhadas pelo estado, sendo elas comunidades rurais e urbanas. No existem dados que

indicam ao certo quantas comunidades quilombolas existem no Brasil, porm o cadastro do

governo reconhece a existncia de, ao menos, 1.170 comunidades. (Disponvel em:
http://www.cpisp.org.br/comunidades Acessado em: 17/05/2014.)
A definio de quilombo d-se a partir da migrao de sua condio de escravo para
campons livre, ocupando e cultivando em territrios de posse. A maior caracterstica das
comunidades quilombola, muitas vezes, no est apenas no isolamento e na fuga, mas
tambm na luta por espao na sociedade, na resistncia ao homem branco e a autonomia
de ir contra um sistema racista. Luta essa que ns, enquanto educadores populares,
sentimos o prazer e o dever de apoiar e lutar lado a lado de nossos educandos.
Ao considerar que a universidade um meio de produo cientfico ainda reprodutor
de saberes homogneos e excludentes, as aes criadas pelo PAIETS Indgena
Quilombola, da Universidade Federal do Rio Grande (FURG), visam a permanncia dos
estudantes Quilombolas, e no s o ingresso, no meio acadmico. Atravs de oficinas,
nosso grupo compreende as dificuldades dos Educandos e trabalha em cima de suas
necessidades, para uma melhoria no seu desempenho enquanto graduando. Contando com
a participao de Petianos do programa PET (Programa de Ensino Tutorial) Conexes de
Saberes da Educao Popular e Saberes Acadmicos, e voluntrios da prpria
universidade, atuando como Educadores em diversas reas.
As aes realizadas nesse contexto, representam a luta por uma educao que v de
encontro a uma educao bancria. Ao buscar ir ao encontro de uma educao
libertadora, compreendemos a necessidade de lutar pela permanncia dos sujeitos que
adentram o espao universitrio. A luta, como Freire (1987) coloca o meio pelo qual
constitui-se a tomada de conscincia, em seu mbito crtico. Desse modo que se
possvel uma transformao radical na sociedade. No possvel uma mudana apenas
em esfera intelectual, como no realizvel uma transformao verdadeiramente
libertadora no mbito da ao pela ao, atravs do ativismo. Freire destaca a
necessidade de postura praxiolgica. Assim
(...) nem um diletante jogo de palavras vazias quebra-cabea intelectual que, por no ser
reflexo verdadeira, no conduz ao, nem ao pela ao. Mas ambas, ao e reflexo,
como unidade que no deve ser dicotomizada. (FREIRE, 1987, p. 30).

Com isso, essa unidade encontra na coletividade possibilidade de realizao. Freire

destaca o carter eminentemente pedaggico da revoluo. Portanto, a libertao s pode
ocorrer a partir da partilha, experincia e construo coletiva entre os sujeitos: "Educador e
educandos (liderana e massas), co-intencionados realidade, se encontram numa tarefa
em que ambos so sujeitos no ato, no s de desvel-la e, assim, criticamente conhec-la,
mas tambm no de re-criar este conhecimento." (FREIRE, 1987, p.31). Nesse horizonte,
da busca pela re-criao da realidade e do conhecimento, encontramos o significado de
engajamento: expresso que ganha rosto em meio a um processo de dilogo entre os
homens oprimidos e entre aqueles solidrios com tais sujeitos em busca pela retomada do
direito de ser mais.

 nesse horizonte que esto em andamento oficinas de Produo Textual e Estatstica.

As oficinas de produo textual tm como objetivo solucionar as dificuldades dos
Educandos com a linguagem e escrita, trabalhando em cima de textos que compreendem a
realidade dos integrantes da comunidade, a fim de possibilitar um melhor entendimento.
Assim, verificar suas dificuldades na ortografia, esclarecer suas dvidas de coeso e
coerncia, para que possam aprimorar sua escrita e desenvolvimento de trabalhos. A
oficina de estatstica, contando com a presena do educador Luciano Peres, foi iniciada e
permanece com o objetivo de esclarecer dvidas de estudantes, na maioria graduandos de
psicologia, em relao a grficos estatsticos, muito usados em trabalhos.
Levantou-se tambm a ideia de produzir uma oficina de compreenso de udio, que
trabalharia a interpretao de msicas, seguido pela produo de uma redao que
contenha a argumentao e compreenso do udio. Essa oficina seria uma maneira de
trabalhar a produo de texto, de redao, de forma mais descontrada, que chamasse
mais a ateno dos educandos. Essa necessidade veio da evaso de alguns educandos,
que dificilmente participavam de outras oficinas. A ideia que os prprios educandos
compartilhem msicas com o grupo, assim se identificariam cada vez mais, criando uma
identidade mais forte ainda para o grupo. A ideia da msica fazer tambm com que os
educandos se sintam representados em suas produes textuais.
Acreditamos na importncia do graduando Quilombola ser protagonista do prprio
saber, adquirindo e criticando o conhecimento a partir de uma realidade condizente com a
dele. Com isso trabalhamos em cima da autonomia na escrita, sem dar diretrizes de
pensamentos, mas sim opinies a serem abertas, debatidas e com isso deixando que os
educandos formulem as suas posies nos assuntos. A intenso apoiar o
empoderamento negro quanto a sua prpria histria, tirando a ideia dele como coadjuvante
do branco, como nos relatado a partir da histria nos livros didticos, e sim protagonista
de sua trajetria. O enfrentamento das dificuldades vivenciadas pelos quilombolas se d no
sentido de aceitao cultural destas comunidades tradicionais.
O nosso grupo prope aes que visam a assuno da identidade cultural destas
comunidades como forma de resistncia a esta situao opressora da sociedade
discriminadora e valorizao desta histria como parte fundamental do que constitui a
nossa sociedade, entendendo este movimento como eminentemente poltico. Vivemos
ainda em uma constante resistncia, sempre pela liberdade. Antes os escravizados
tentavam se libertar dos senhores, tentavam lutar pela liberdade e direito de autonomia, e
hoje resistncia de liberdade do conhecimento, onde contrariamos o interesse do capital
adquirindo o estudo, a formao e saindo da zona da mo-de-obra barata que seramos
para a indstria.
Atualmente nossos educandos contam com o apoio a moradia para membros de
comunidades Quilombolas, e auxlio permanncia, oferecidos pela universidade. um
avano muito grande, comparado a um passado prximo onde a universidade se
encontrava em um ambiente monocromtico e inteiramente elitizado, sem a mnima

participao da camada popular. Nossas oficinas vm para complementar estes auxlios j

to importantes.
Complementam, pois, alm de muitos no ter como se sustentar financeiramente ao
longo da formao e morar em reas rurais de difcil acesso, muitos tiveram um ensino
bsico precrio, se no inexistente, e com isso surgem as grandes dificuldades na
linguagem.

Consideraes
A partir do ensaio, que buscou compreender a origem da universidade no contexto
brasileiro, bem como ao relatar as aes desenvolvidas junto ao PAIETS Indgena e
Quilombola com os sujeitos oriundos de quilombos remanescentes, possvel afirmar que
por muito tempo a universidade foi um espao destinado aos grupos dominantes, a uma
pequena classe mais abastada da sociedade. No raro, so os processos mais recentes
que buscam uma maior abertura, como por exemplo a criao do REUNI em 2007.
Com algumas aes como as do PAIETS Indgena e Quilombola, possvel entender
que o Ensino Superior est modificando, aos poucos, a sua perspectiva. Uma srie de
polticas pblicas fomentam a entrada dos sujeitos socialmente oprimidos na academia.
possvel afirmar que o PAIETS configura-se enquanto um espao de resistncia em relao
a lgica dominante, que insiste em oprimir para que alguns poucos possam reconhecer-se
enquanto sujeitos "capazes", "competentes" ou "merecedores".
Contudo, ao refletir nossa prtica, especialmente em relao as oficinas que vm
sendo realizadas juntos aos quilombolas que adentraram o espao universitrio, apontamos
algumas possibilidades de contribuio para com nossa prtica em um processo de
autoavaliao: Freire destaca a importncia de aprendermos com o outro, afirma que
ningum educa ningum, mas que esse processo feito em comunho.
Nesse sentido, registramos a necessidade de realizarmos momentos nos quais os
quilombolas possam dialogar sobre sua cultura e seus saberes. Esse movimento seria
vivel por meio dos Crculos de Cultura. Muito embora nos espaos educativos que
constitumos com esses sujeitos, partilhamos de diversos saberes, torna-se pertinente
continuarmos nossa prtica nesse movimento prxico. Surge ento nosso prximo desafio,
tendo como finalidade a luta na construo de espaos cada vez mais democrticos e
acessveis a todos.

Referncias Bibliogrficas
FLVERO, Maria de Lourdes. A universidade no Brasil: das origena Reforma
Universitria de 1968. Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/er/n28/a03n28
Gil Antnio Carlos, G. Mtodos e Tcnicas de Pesquisa Social. Disponvel em:

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12396:educacaoquilombola-apresentacao&catid=321:educacao-quilombola&Itemid=684.
Acesso
em:
Agosto de 2014.
GOULART, Treyce. O Historiador a servio das demandas comunitrias: O
projeto Quilombolas somos ns e as Comunidades de Rio Grande e Distritos.
Disponvel
em:
http://www.eeh2012.anpuhrs.org.br/resources/anais/18/1346374429_ARQUIVO_artigoanpuh.pdf
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Paz e Terra, 1987.

NOTAS DE RODAP
[1]
Graduando de Letras Portugus/Francs Licenciatura na Universidade Federal do Rio
Grande (FURG); Petiano do programa PET Conexes de Saberes da Educao
Popular e Saberes Acadmicos, Educador Popular no PAIETS Indgena Quilombola
[2]
Graduanda de Histria Bacharelado na Universidade Federal do Rio Grande (FURG);
Petiana do programa PET Conexes de Saberes da Educao Popular e Saberes
Acadmicos
[3]
Orientador e Tutor do PET Conexes de Saberes da Educao Popular e Saberes
Acadmicos; Doutor em Educao;

Vida e Cidadania nas Prticas Docentes

Jaime Antonio Tasca Filho1
Deize Maria Domingues Amaro2

Resumo:O presente trabalho relata a insero de acadmicos do Curso de Pedagogia no

seu lcus de trabalho: a sala de aula. Trata-se do relato da experincia de bolsistas que
atuam no Centro de Ateno Integral Criana e ao Adolescente - CAIC da Universidade
Federal do Rio Grande - FURG que atuam na substituio docente, isso significa dizer
que semanalmente, enquanto as professoras regentes de duas turmas de quinto ano
esto em reunio de formao continuada, os referidos acadmicos atuam junto s
turmas, refletindo sobre a questo do planejamento e os saberes e fazeres da docncia.
Essa experincia tem oportunizado aos licenciandos uma real insero na sala de aula e
isso tem tambm contribudo demasiadamente na qualificao das discusses junto ao
curso de graduao e com relao ao aprofundamento terico das leituras realizadas
sobre o ato de ensinar. O texto fala de estratgias docentes, reflexes, desapontamentos
e acima fala de prxis pedaggica, da ao-reflexo-ao que exige a docncia, criando
mobilizaes de mudana para a efetivao da aprendizagem. Essa oportunidade de
trabalhar no CAIC como acadmico bolsista tem garantido um conhecimento profcuo
com relao profisso escolhida, pois colocando em prtica e confrontamos os
conhecimentos construdos no Curso de Pedagogia.
Palavras-chave:Educao. Ensino/Aprendizagem. Cidadania.
O CAIC uma instituio de carter sociocultural e educativo vinculada Pr-Reitoria
de Extenso e Cultura da FURG que atende crianas, jovens e adultos, dos bairros do
entorno do Campus Carreiros desta Universidade.
Como o principal foco de trabalho no CAIC educativo, a qualificao dos processos
de aprendizagem so aes prioritrias, alm do aprimoramento das relaes entre
CAIC/Universidade/Comunidade. Essa postura institucional corrobora com as diretrizes do
PDI da FURG, que afirma, entre outras coisas, sobre a necessidade de integrao da
Universidade e sociedade, bem como a integrao da Universidade com a Educao
Bsica e com a EJA. Esse dilogo com outros nveis de ensino vem a contribuir com a
proposta desse seminrio de extenso.
Enquanto acadmicos da Licenciatura, mas especificamente do curso de Pedagogia,
nossa prtica no CAIC encontra-se pautada na experincia docente em sala de aula. Ou
seja, nossa prtica se d na substituio de professores (enquanto os mesmos participam
de reunies semanais para planejamento).

Semanalmente atuamos como professor substituto em turmas dos anos iniciais.

Estamos envolvidos, mais especificamente, com as turmas do quinto ano A e B. Essa
experincia tem nos proporcionando um aprendizado sem igual. Poder exercer nossa futura
profisso antes mesmo de sermos, efetivamente, profissionais, tem contribudo para que
possamos pensar e repensar a formao docente. Esta vivncia no ambiente escolar
tambm nos oportunizou ter outro olhar sobe a nossa prtica enquanto discentes, pois
atravs do acompanhamento dos trabalhos das turmas foi possvel aprofundar mais os
estudos nas disciplinas, o que nos permitiu melhorar nosso desempenho no que diz
respeito s discusses e produes escritas.
As discusses sobre campo escolar perpassam, tambm, intensos debates no que se
refere constituio destes escolares como agentes sociais atuantes. Se, por um lado,
tais debates so embalados pela tomada de conscincia desta necessidade, por outro,
inmeros so os questionamentos sobre qual a melhor forma de se trabalhar junto a estes
sujeitos visando alcanar esta perspectiva de um mundo para alm dos muros da escola.
Freire nos diz que "ningum educa ningum, ningum se educa a si mesmo, os homens se
educam entre si, mediatizados pelo mundo."(1981, pg. 79) e como sugere, educar no
um processo onde simplesmente o saber passado de um para outro, e to pouco
construdo de forma solitria, por tanto, no uma funo fcil, onde somente um tem o
domnio sobre o saber, um trabalho conjunto onde saber ouvir e buscar entender, faz
toda a diferena.
Com o trabalho na escola temos aprendido a cada dia, que educar ir muito alm de
passar informao, educar estar aberto a aprender para que juntos professor e aluno
possam construir um saber, um saber que transpasse as paredes da sala de aula, e que
faa sentido para a vida da criana em sociedade. Ensinar no apenas transferir
conhecimento, mas criar possibilidades para a sua produo ou a sua construo (Freire,
1996 , pg. 25).
Os relatos que seguiro so baseados nas experincias com as turmas de quinto ano
do turno da tarde onde desenvolvemos um trabalho desde o incio do ano letivo de 2014,
interagindo com o grupo todas as quintas feiras em meio perodo. neste sentido que a
utilizao de projetos e de contedos interdisciplinares remete a prtica
problematizadora, mediante a qual o educando e o educador trocam experincias
interagindo e avanando intelectualmente. As crianas trocam conhecimentos e
experincias culturais e no somente memorizam o contedo narrado pelo educador.
Novamente as palavras de Freire (1983, pg. 30) ampliam essa reflexo:
Quando o homem compreende sua realidade, pode levantar hipteses sobre o desafio
dessa realidade e procurar solues. Assim, pode transform-la e com seu trabalho pode
criar um mundo prprio: seu eu e suas circunstancia. O homem enche de cultura os
espaos geogrficos e histricos. Cultura tudo o que criado pelo homem. Tanto uma
poesia como uma frase de saudao. A cultura consiste em recriar e no repetir. O homem
pode faz-lo porque tem uma conscincia capaz de captar o mundo e transform-lo.

Formam-se assim, pensamentos em torno das relaes do homem consigo mesmo e

com o mundo, que, segundo Freire (2008, pg. 81) so relaes em que conscincia e
mundo se do simultaneamente, resultando em um indivduo mais integralizado, que
adquire a capacidade de resolver situaes problemas, sabendo validar estratgias e
resultados, desenvolvendo processos de deduo e estimativas.
Consideramos importante primeiramente apresentar o perfil das turmas, para que
possamos entender algumas questes que sero apresentadas a seguir.
O grupo composto por mais ou menos 50 alunos de idades bem distintas, divididos
em duas turmas Quinto ano A e Quinto ano B, com uma mdia de 25 crianas cada. Em
alguns casos estes jovens estando com idade um tanto avanada para as expectativas de
aluno de quinto ano (distoro idade/srie), variando entre 10 e 17 anos, vindos de uma
comunidade carente e expostos diariamente as mais diversas situaes de risco e
vulnerabilidades, dentre elas, a negligncia educacional.
A violncia constante na vida destes jovens, ela se apresenta de vrias maneiras, e
no raros so os casos onde estas variveis acabam interferindo no desenvolvimento
psicolgico e intelectual dessas crianas e adolescentes. So comuns os casos da
necessidade de acompanhamentos por parte do ncleo de desenvolvimento humano, que
busca trabalhar estas instabilidades emocionais causadas por este convvio perturbado,
atravs da ao conjunta de profissionais da psicologia, servio social, pedagogia,
psicopedagogia, sociologia e estudantes de direito.
A diferena de idade tambm contribui para que seja uma turma muita agitada. Este
caso visvel, quando observamos as meninas: algumas ainda brincam de bonecas
enquanto ouras j se sentem prontas para iniciar a vida sexual.
Existem alguns casos onde a violncia vivida de forma direta fazendo at mesmo
com que os jovens abandonem os estudos. Um caso que nos marcou muito foi um aluno de
doze anos que abandonou os estudos para seguir o pai na venda de entorpecentes,
ficamos muito sensibilizados, principalmente por estarmos em uma posio onde no
conseguimos fazer nada.
Neste sentido, sero apresentadas a seguir algumas consideraes a respeito das
turmas, sobre o olhar de cada acadmico. Inicialmente a do Quinto ano A e logo aps a
turma do Quinto ano B.

Quinto ano A (Por Jaime A. Tasca Filho)

Trabalhar com a turma do Quinto ano A, tem sido um grande desafio, alm da pouca
experincia em sala de aula, conquistar essa turma vem sendo um processo desafiador.
Os alunos so muito agitados, e a idade traz consigo uma exploso hormonal que muitas
vezes acaba gerando conflitos. Alm disso, os problemas que estas crianas e
adolescentes enfrentam so muitos e na maioria das vezes acabam aparecendo na escola,

no convvio com os outros.

Infelizmente as drogas esto muito presentes na vida destes jovens, o que me parece
um agravante fundamental nesse processo de transio da fase infantil para a adulta. A
baixa autoestima tambm foi um ponto que percebi ser bem relevante no desenvolver do
trabalho feito com estes estudantes. A turma tem 25 alunos, a idade entre eles bem
variada o que mais uma vez traz enfrentamentos constantes. A prtica de bullying muito
comum e atitudes racistas no so raras. Os meninos mais velhos tm uma viso muito
deturpada sobre a mulher na sociedade e as meninas por sua vez dividem-se em seguir
uma cultura submissa ou lutar pelos seus direitos. Isto foi percebido ao inicio do meu
trabalho, quando trouxe um texto para falarmos sobre o ms da mulher, e as reaes
machistas foram muito fortes por parte dos meninos. Quanto questionei um aluno sobre a
importncia da mulher na sociedade ele me respondeu dizendo que ela servia para
cozinhar e esperar o marido, nua na cama. As meninas ficaram muito dispersas, nas
discusses, e era notrio que no sabiam que posio assumir.
A concepo de professor desta turma apresentava-se de forma muito tradicional.
Ficaram muito mexidos ao se depararem com um professor de alargador e tatuagens, e
que conhecia suas grias e modo de falar. Houve resistncia em aceitar esse jovem
universitrio (homem) como professor, causando certo desconforto a todos (estudantes e
acadmico). Com o decorrer das aulas isso foi sendo esquecido e hoje a relao entre
docente e discentes se d de forma muito agradvel, de respeito e amizade.

Quinto ano B (Por Deize Domingues)

A turma de Quinto ano B composta por alunos de idade entre 10 e 13 anos, sendo
10 meninos e 15 meninas. O primeiro contanto com a turma em sala de aula foi um pouco
desafiador, os alunos no tinham uma viso de que eu era uma professora, por serem
acostumados a uma figura tradicional. Questionavam-me sobre qual disciplina trabalharia
com eles, e se daria aula at o final do ano letivo. No primeiro dia em sala, ao fim da aula,
a nica coisa que pensei foi desistir, eu no tinha autoridade na turma, eles no me
respeitavam, pensei que tinha feito escolha errada, foi um dia bem difcil.
J em um segundo momento, comeou as oportunidades de conhecer melhor cada um
deles. Meninos e meninas, estilos e gostos diferentes, cada um com suas caractersticas
prprias. Assim comecei a construir semanalmente os planejamentos das aulas. Foi ento
que a relao comeou a fluir. Sabendo o que cada um gostava, minha inteno era
sempre levar para sala de aula, tudo aquilo que era de interesse do grupo. A cada aula
surgiam assuntos diferentes, que fiz questo de anotar para trabalhar com eles. Sempre
tentando fazer com que as aulas sassem da rotina (quadro negro, caderno, sentados no
mesmo lugar). Hoje temos uma relao bastante harmoniosa e de muito respeito, as aulas
conseguem ser mais dinmicas e eles nem percebem o tempo passar.
Hoje o mais gratificante ver o trabalho reconhecido por eles, s perguntas que antes

eram -Que matria essa? A aula acaba que hora?- foram substitudas: -Tem aula quinta?
Vai ter msica? O que vai ter na prxima aula?- fazendo crer que estamos agindo certo
com esses meninos e meninas, e de alguma forma positiva comeando a fazer parte da
vida deles.

A conquista e o trabalho com a turma

Vivenciar a rotina escolar tem sido um grande desafio, Ningum nasce feito, ningum
nasce marcado para ser isso ou aquilo. Pelo contrrio, nos tornamos isso ou aquilo
(FREIRE,1993,pg 104) e por esse vis substituir o professor, tem nos feito direcionar outro
olhar sobre a prtica da docncia. Os anseios, as motivaes e responsabilidades
perpassam a dinmica de planejamento e execuo das atividades, num dilogo profcuo
entre os saberes dos educandos e os saberes construdos no contexto universitrio. Ter
contato com a sala de aula, antes de finalizar nossa formao tem sido um instrumento
para um ensino humanizado, onde nos fez refletir sobre a realidade do trabalho de um
professor, que por muitas vezes no tem transpassado as paredes das salas acadmicas.
No existe professor perfeito e nem alunos perfeitos, todos os dias aprendemos algo novo,
nossas vivncias so aprendizados. Quando em Pedagogia da Indignao" Freire diz que
pensar no amanh fazer profecia e que o profeta no um velho de barbas longas, ele
nos sugere que podemos ser estes profetas, desde que possamos ter olhos para ver este
mundo, que possamos observar cuidadosamente e tenhamos propriedade na forma de
fazer e falar, que consigamos conhecer, de verdade, para quem vamos fazer e falar.
Nossa proposta de trabalho, a priori era de construirmos oficina para reforo da
gramtica e matemtica, mas j nas primeiras aulas percebemos que a turma nos via
como algo novo de verdade, no ramos somente figuras novas, eles esperavam por algo
totalmente diferente. Foi assim que no decorrer das semanas nos vimos obrigados as
buscar por planejamentos que atendessem as expectativas dessas crianas, e foi nessas
busca que respeitando ao perfil de cada turma passamos a desenvolver alguns trabalhos
sempre tentando focar o que julgamos interessar mais a turma e ser importante para a
formao humana desses indivduos. Assim surgem ideias muito variadas, gincanas, jogos,
msicas, teatro, discusses polticas, trabalhos de pesquisa com mdias, aulas de
artesanato, intervenes nos espaos da escola, entre outros.
Percebemos que estas crianas possuam uma autoestima baixssima, no se
reconheciam como indivduos sociais, que fazem parte e tem valor na sociedade. No eram
capazes nem mesmo de reconhecer em si suas qualidades. Em uma dinmica feita com a
turma A no primeiro contato em sala, pedi que respondessem um pequeno questionrio
onde eu os indagava sobre uma qualidade e um defeito, o que foi minha surpresa, poucos
eram os que sabiam o significado desta palavra, porm seus defeitos, estes eles sabia
apontar vrios.(Jaime A. Tasca) Pensando nessas variantes acabamos criando maneiras
distintas de efetivao, mas igualitrias no sentido objetivo de desenvolver nestes
pequenos cidados uma conscincia de seus direitos, deveres e obrigaes para com a
sociedade que eles se quer julgavam fazer parte.

Na turma de quinto ano A o foco na forma de trabalhar foi s discusses polticas e a

arte, tendo em vista que so muito falantes e tendem a uma predileo por pinturas e
desenhos. Foi buscando resgatar neles sua autoestima e criar uma concepo de seres
sociais ativos e integrantes que surgiu a ideia de trabalhar uma temtica maior intitulada
Direitos Humanos: o direito e dever de cada um dentro deste grande temtica vm se
buscando, sempre com a participao da turma, trabalhar temas relevantes vida destes
alunos, como drogas, bullying, racismo, sexualidade, direitos e deveres dos cidados,
entre outros. Partindo destes pontos buscamos incentiva-los na leitura, escrita, raciocnio,
atendendo assim as necessidades iniciais, sempre relacionando com o mundo onde eles
vivem, com as situaes que os prprios alunos nos trazem. De uma forma diferente,
porm sem fugir da inteno maior, na turma B, o foco principal trabalhar vrios temas
importantes relacionados com a msica, fazendo com que eles tambm escrevam suas
prprias letras baseados em suas vidas na escola. Esta foi uma das atividades propostas
para a turma, assim tornando-os alunos pensantes capazes de uma viso crtica sobe a
escola, e nos permitindo perceber como trabalhar com eles outros assuntos. O propsito
era que as aulas fossem diferenciadas, trabalhando matemtica, portugus e demais
disciplinas de uma maneira diferente. A preocupao deles era saber qual disciplina eu
aplicaria e qual caderno eles deveriam copiar. Ento, como sugesto da direo da escola,
a atividade de toda quinta feira seria chamada de Vida e Cidadania.(Deize Domingues)
Apesar de tantos pontos negativos estes meninos e meninas so muito sonhadores,
esperam por futuros clebres na moda, esporte, alguns pretendem seguir carreira
acadmica e outros ainda gostariam de seguir carreira militar. Freire acreditava que para
se ter uma futuro seria necessrio se criar esse amanh baseado num ontem atravs de
um hoje, e seguindo essa linha (...) todo amanh se cria num ontem, atravs de um hoje
(...). Temos de saber o que fomos, para saber o que seremos (FREIRE, 1982b, pg. 3)
Pensamos que devemos proporcionar as crianas momentos e condies para sua
formao pessoal, mesmo existindo um ensino tradicionalista, existem professores que
tentam mudar esse mtodo todos os dias. Estamos aprendendo mais do que
imaginvamos, os alunos sempre nos trazem coisas novas, curiosidades e a vontade que
tem para aprender, e ns buscamos maneiras para san-las. Essa vivncia contribuir
bastante para nossa formao profissional e pessoal.
As reflexes de Paulo Freire sobre a educao visam criao de uma educao
crtica. Pedagogia que faa da opresso e de suas causas objeto de reflexo dos
oprimidos, de que resultar o seu engajamento necessrio na luta por sua libertao, em
que est pedagogia se far e refar (FREIRE,1968, p. 34).
Freire acreditava na possibilidade de mudana, do ser humano, enquanto sujeitos
inacabados e na conscientizao destes sobre sua situao de explorao e dominao
diante dos seguimentos mais altos da sociedade. A realidade da escola CAIC tem muito a
ver com a questo cultural, pouca influncia para os estudos e negligncia educacional
tornando o trabalho do professor muito mais difcil, pois, somente na escola e sem o apoio

da famlia os alunos tem mais dificuldades de evolurem. A educao libertadora proposta

por Paulo Freire, um meio no qual pretendemos seguir, pois sua face crtica e educativa,
pode servir de importante instrumento de emancipao do homem diante da opresso,
pois, ela demonstra sua preocupao diante da realidade vivida pelo educando, propondo
interveno prtica no ambiente cotidiano escolar, de forma dinmica, transformadora,
considerando, a todo instante, as realidades concretas, singulares e peculiares de cada
educando.

Referncias Bibliogrficas
FREIRE, Paulo. Educao e Mudana 6.ed. Trad. Moacir Gadotti e Lilian Lopes.
3.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
___. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 25.ed.So
Paulo: Paz e Terra, 1996- (Coleo Leitura)
___. A importncia do ato de ler. 51.ed.So Paulo: Cortez Editora ,1982.-(Questes
da Nossa poca)
___. Poltica e educao: ensaios Cortez Editora, 1993.
___. Pedagogia do Oprimido: 12.ed.Rio de Janeiro: Paz e Terra,1983

NOTAS DE RODAP
[1]
Acadmico do Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande FURG;
Estagirio no Centro de Ateno Integral a Criana e ao Adolescente- CAIC/FURG
[2]
Acadmica do Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande FURG;
Bolsista no Centro de Ateno Integral a Criana e ao Adolescente- CAIC/FURG

Vdeo de Apresentao do CEMAE Aprender

Henrique Safady Maffei1

Resumo:
O trabalho que ora apresento para o Seminrio no espao de outras formas de
expresso o vdeo de apresentao do Centro Municipal de Atividades Educacionais
CEMAE Aprender localizado em Igrejinha/RS. A presente mdia foi realizada em junho-julho
de 2014 com o objetivo de apresentar a instituio para os educadores desta cidade
presentes na XXI Jornada Municipal de Ensino.
A produo videofonogrfica foi realizada a partir de entrevistas na casa de familiares
das crianas do Centro, acompanhando-se a jornada de alguns estudantes at este
espao de educao no-formal. Tambm foram registrados momentos das oficinas
proporcionadas na instituio. Aps a coleta deste material, que somou algo ao redor de
10 horas de gravao, foi feita a edio, selecionando-se a verso que ora apresenta-se
com 15 minutos de durao.
necessrio destacar que a trilha sonora foi feita por um dos educadores do CEMAE
Aprender, ou foi tocada pelos prprios estudantes. Parte das gravaes tambm foram
realizadas pelos alunos, que, de posse da cmera profissional em suas mos, puderam
documentar seus olhares sobre momentos do Centro. Por tudo isso, o trabalho ficou
emocionante e pode dar conta de apresentar o projeto para quem ainda no o conhece.
Para sua apresentao no Seminrio, ser necessrio um projetor, uma tela de
projeo, um notebook e um espao em que possa ser exibido para o pblico que deseje
assistir. O trabalho pode ser acessado virtualmente atravs do endereo:
http://youtu.be/PKO7grCxXTU
Abaixo reproduzimos alguns frames do vdeo.

NOTAS DE RODAP
[1]
Henrique Maffei graduado em Licenciatura Plena em Histria pela Universidade
Federal do Rio Grande do Sul UFRGS e especialista em educao para a diversidade
pela mesma instituio. Coordenador Pedaggico do CEMAE Aprender, na cidade de
Igrejinha. hsmaffei@gmail.com

Vivncias na Educao Infantil: a Contao de

Histrias como Forma de Ler a Palavra e o Mundo

Diovana Machado de Freitas 2

Camila da Rosa Parigi3
Marilei Almeida de Oliveira4
Celso Ilgo Henz 5

Resumo:O Projeto de extenso Hora do Conto: meninos e meninas lendo o mundo e a

palavra vem sendo desenvolvido pela Universidade Federal de Santa Maria/UFSM, sob
coordenao do professor Dr. Celso Ilgo Henz, desde o ano de 2007, objetivando
incentivar e promover nas crianas e adolescentes o gosto pela leitura da palavra e pela
leitura de mundo, dentro de uma perspectiva freireana. No decorrer do ano de 2014 as
aes do projeto esto possibilitando momentos de contao e discusso de histrias em
uma escola municipal de Educao Infantil em Santa Maria/RS. Compreende-se que
atravs da literatura infantil possvel propiciar aos sujeitos a reflexo e encorajamentos
para resolver as problemticas do cotidiano. Embora as atividades ligadas literatura
sejam erroneamente consideradas simples passatempos no contexto escolar, so na
verdade, o marco inicial de uma cultura. Desta forma, o projeto no visto apenas como
um trabalho voluntrio, de contar histrias por si s, mas sim como uma prxis educativa
imbuda de intencionalidades pedaggicas. Metodologicamente esse trabalho define-se
como pesquisa qualitativa, dando-se preferncia ao estudo de caso, por abordar
especificamente do contexto da Educao Infantil, utilizando como fundamentos
metodolgicos Minayo(2012) e Chizzotti (2006). Ainda, buscar-se- aprofundar as
discusses acerca do contexto da Educao Infantil a partir de Freire (1997), Kramer
(2007), e da literatura infantil como possibilidade de compreenso da leitura do mundo e
leitura da palavra (FREIRE, 2011).
Palavras-chave:Dilogo. Educao Infantil. Leitura do mundo e Leitura da Palavra.

Contextualizando...
Neste trabalho busca-se apresentar um recorte do projeto de extenso Hora do
Conto: meninos e meninas lendo o mundo e a palavra, desenvolvido pelos acadmicos(as)
do curso de licenciatura e professores(as) da Universidade Federal de Santa Maria/UFSM
e da Educao Bsica, desde o ano de 2007, sob coordenao do Professor Dr. Celso
Ilgo Henz. O projeto tem como objetivo desenvolver, atravs da contao de histrias
infantis, o gosto pela leitura, a criatividade, criticidade e imaginao, visando a
compreenso do mundo e da palavra, bem como a participao cidad de crianas e

adolescentes na sociedade.
Buscando atingir estes objetivos os participantes do projeto realizam quinzenalmente
atividades em uma escola municipal de Educao Infantil do municpio de Santa Maria/ RS,
no Setor Educacional do Hospital Universitrio de Santa Maria/HUSM e em um Lar de
Idosas. Ainda, paralelo a essas atividades, so organizadas reunies entre as
educadoras/contadoras que participam do projeto, com o intuito de planejar e compartilhar
as vivncias que ocorrem nos locais, promovendo o dilogo e a reflexo; e possibilitando
ainda, a construo de conhecimentos a partir das leituras de mundo feitas por cada uma
das contadoras.
Refora-se que neste trabalho apresentaremos um recorte do projeto, a partir das
experincias vivenciadas e dilogos construdos no projeto Hora do Conto em relao
contao de histrias na Educao Infantil.
Com base nas vivncias com as crianas da Educao Infantil autentica-se o que
Kramer(2007) defende, o direito da criana de estar na escola, e nela brincar e aprender,
pois aprendemos com Paulo Freire que educao e pedagogia dizem respeito a formao
cultural. Nesse sentido, as prxis pedaggicas na educao infantil esto comprometidas
com a apropriao e ampliao dos conhecimentos produzidos historicamente pela
humanidade e ainda, interaes e diferentes possibilidades de vivncia da infncia
(BRASIL, 2009).
A partir desses pressupostos as aes do projeto buscam contribuir na aprendizagem
de diferentes conhecimentos culturais e cientficos de diferentes linguagens, assim como
propicia experincias de autonomia e libertao de crianas que muitas vezes so
silenciadas e diminudas no contexto escolar e familiar. Acredita-se que a partir das
experincias durante o Hora do Conto esto sendo promovidas mudanas na realidade
das crianas e professores(as) da Escola de Educao Infantil.

Contexto terico-prtico
Como incio de partida, necessrio fazer uma pequena anlise sobre o percurso
histrico e cultural da Educao Infantil que, marcado pelo imaginrio de que no
preciso fazer muito. Nesse sentido, o(a) professor(a) assume um papel de cuidador(a), ou
seja, a Escola dessa etapa da Educao Bsica compreendida como um espao/tempo
assistencial. REDIN (2013) na obra Planejamentos, prtica e projetos pedaggicos na
Educao Infantil, enfatiza que durante os trabalhos realizados com professores(as) dessa
etapa e com estagirios(as), as falas e aes revelavam as preocupaes com as
crianas pequenas. A preocupao que se aborda pela autora possui dois lados, um que
representa o cuidado necessrio com as crianas, desde higiene, organizao com
alimento e ateno com equipamentos e materiais que representam perigo; e outro lado
que representa limites liberdade, espontaneidade, autonomia e iniciativa das crianas,
pois h a necessidade de manter todos quietos, organizados, em segurana (REDIN,

2013).
As polticas nacionais vigentes e referenciais tericos atuais vm modificando essa
compreenso equivocada dessa etapa e reconfigurando esse espao-tempo em que as
crianas pequenas permanecem grande parte dos seus dias, como um lugar de
aprendizagens e novas experincias, que contribuem para a formao integral da criana.
O(a) professor(a) da Educao Infantil tambm possui sua imagem histrica, poltica e
social construda atravs de uma compreenso errada, pois so considerados(as) como
profissionais que no possuem um fazer educativo reflexivo; criou-se uma imagem da
mulher naturalmente educadora que age pelo bom senso e guiada pelo instinto
materno. Com isso, faz-se necessrio que os profissionais busquem refletir sobre suas
prticas, as polticas, e a cultura de ver o profissional que trabalha na Educao Infantil
apenas como mulher cuidadora de crianas.
A partir da funo de reproduo da mulher, segundo Arce (2001, p.167) se criou no
sculo XVII o mito6 da mulher como um ser sensvel, onde a sua capacidade de gerar
filhos definia e determinava o seu comportamento moral e emocional feminino. Alm do
mais, definidas como seres com pouca fora muscular, o que as tornavam aptas para
trabalhar/cuidar dos filhos. Esse mito foi se desenvolvendo e absorvido por alguns tericos
como Maria Montessori, que definia a mulher como educadora nata da criana de zero a
seis anos, justificando no dar nfase formao desse profissional; o grande condutor
do cotidiano escolar seriam os interesses e necessidade das crianas com as quais a
mestra trabalha (Arce, 2001, p.172).
O mesmo mito defendido, (ibidem, p.174) pelos documentos e publicaes oficiais
onde se apresentam a falta de qualificao profissional e o grande nmero de trabalhos
voluntrios de mes para o trabalho com crianas pequenas. Ainda, se considera o
profissional que trabalha com crianas nessa faixa etria como tia - a substituta da me e
se criam caractersticas para as mesmas: possuir voz agradvel, saber rir, ser bonita(!),
ser sincero, em nenhum momento se exige desse profissional que seja um estudioso, um
intelectual. O amor e a doao ilustram todo o trabalho (ARCE, 2001, p.181). Da
percebe-se a naturalizao do profissional da Educao Infantil sem um fazer e saber
pedaggico intencional, refora a descaracterizao das professoras que trabalham com
crianas pequenas, e ainda aponta o porqu da pouca procura pela licenciatura em
Pedagogia.
Atualmente a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira de 1996 prev que a
Educao Infantil caracteriza-se por uma etapa da Educao Bsica, a qual tem a
finalidade de propiciar o desenvolvimento integral da criana, sendo obrigatria a oferta e
atendimento pblico. O artigo sessenta e dois tambm regulariza a necessidade de haver a
formao docente por meio de curso superior, licenciatura em Pedagogia, ou na
modalidade de nvel mdio com o Curso Normal.
O documento ainda, aponta para Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao

Infantil, que em consonncia das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica,
rene orientaes paras as propostas pedaggicas na Educao Infantil.
Porm no contexto da escola na qual se desenvolve o projeto, no leva em conta as
orientaes das Diretrizes ou os referenciais discutidos ao longo desse artigo. Ou seja, a
escola busca ser um espao, no qual as crianas passam o tempo e as professoras
assumem um papel a parte, pois se preocupam em apenas no haver bagunas, brigas,
tumultos ou machucaduras.
Segundo Libneo, o que diferencia as prxis pedaggicas das demais prticas a
intencionalidade que elas carregam, ou seja, o pedagogo/professor
[...] intervm na prtica educativa dando-lhe uma orientao de sentido e criando condies
organizativas e metodolgicas para sua viabilizao, definindo seu trao mais caracterstico:
a intencionalidade. A intencionalidade implica perguntas como: quem e por que se educa,
para que objetivos se educa, quais os meios adequados para se educar (LIBNEO, 2006, p.
56).

Desta forma, pensar em aes pedaggicas, pressupe observao dos universos

dos educandos, dos conhecimentos j construdos pelas crianas, ainda, organizao de
materiais e espaos para se construir novos conhecimentos, que brotam da realidade e
das curiosidades das crianas.
Nesse sentido, o professor precisa ter claramente os motivos que o faz estar ali, que
lugar esse onde ele e seus estudantes esto e o porqu e para que ir ensinar
determinados conhecimentos (FREIRE, 1997).

Procedimentos Metodolgicos
A partir dessa compreenso sobre a Educao Infantil buscou-se organizar os
encontros com as crianas. Nos primeiros encontros foram realizadas visitas na escola e
na comunidade buscando identificar as caractersticas e necessidades presentes. Logo
depois iniciaram-se as contaes de histrias e problematizaes do contexto.
Este trabalho se caracteriza como uma pesquisa qualitativa, pois, busca compreender
a realidade social e o universo humano por isso, no pode ser reduzida a listagem de
evidncias ou a indicadores quantitativos (MINAYO, 2012).
Ainda, caracteriza-se por um estudo de caso, pois se trata em particular, ou seja,
discutiremos sobre as contribuies do projeto Hora do Conto no contexto da Educao
Infantil.
A partir de Chizzotti (2006, p. 102) compreendemos que essa metodologia toma um
determinado caso como unidade significativa do todo, e por isso suficiente tanto para
fundamentar o julgamento fidedigno quanto propor uma interveno.

Junto desses procedimentos so utilizados dirios de campo, formas de gravaes

das intervenes e discusses para problematizao nos encontros formativos e na
organizao dos encontros com as crianas.

As Possibilidades
A partir da leitura realizada do livro A Importncia do Ato de Ler: em trs artigos que
se completam de Paulo Freire (2011), no qual o autor aborda que as necessidades de
compreenso da leitura da palavra possuem uma relao dinmica com a leitura do mundo,
e a partir dessa relao que compreendemos o processo de construo da contao de
histrias nas instituies no qual o projeto desenvolve atividades.
Compreendemos a necessidade das histrias infantis estarem relacionadas com os
contextos onde as crianas esto inseridas. O termo palavramundo utilizado por Freire
(2011) torna compreensvel que as experincias dos sujeitos esto permanentemente
ligadas aos processos educativos. Atravs da leitura do mundo particular e coletivo tornase possvel ler e compreender as palavras do modo mais natural e no por atos
mecnicos.
[...] a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a
continuidade da leitura daquele. Na proposta que me referi acima, este movimento do mundo
palavra e da palavra ao mundo est sempre presente. Movimento em que a palavra dita flui
do mundo mesmo atravs da leitura que dele fazemos. De alguma maneira, porm,
podemos ir mais longe e dizer que a leitura da palavra no apenas precedida pela leitura
do mundo, mas por uma certa fora de escrev-lo ou de reescrev-lo, quer dizer, de
transform-lo atravs de nossa prtica consciente. (FREIRE, 2011, p. 29- 30).

Essa compreenso e adentramento no texto e no contexto que Freire (2011) nos

prope so movimentos imprescindveis para os sujeitos no assumirem posies fatalistas
frente tal realidade e colocarem-se em questionamento sobre movimentos hegemnicos
da sociedade. Nesse sentido, Freire afirma que os processos de leitura da palavra e do
mundo precisam comprometer-se com a libertao e transformao social.
Assim, os encontros ocorrem quinzenalmente com as crianas para as quais so
contadas as histrias coletivamente por turmas ou com toda a comunidade escolar.
Posteriormente, so realizadas dinmicas e discusses com as crianas buscando
promover a leitura e releitura da histria e de suas realidades.
Antes de iniciar as atividades nas escolas realizamos encontros com os grupos de
contadoras para visitar, conhecer e discutir as realidades trabalhadas e a literatura infantil,
provocando reflexes sobre a importncia que tem a contao de histrias no processo
educativo de crianas e adolescentes.
Assim, buscamos estabelecer uma relao entre as vivncias das crianas e as
histrias contadas. Nessa perspectiva, as histrias so selecionadas considerando a
realidade do contexto em que a instituio est inserida e as histrias de vida dos(as)

educandos(as). Aps as contaes, so construdos dilogos acerca das histrias

contadas e da vida de cada sujeito. Deste modo, o projeto propicia a seus participantes, o
exerccio de (re)inventarem as histrias trabalhadas, relacionando-as com suas histrias de
vida, alm disso, propicia o desenvolvimento do imaginrio como algo novo. Entendemos
que ambos auxiliam na superao dos conflitos internos e externos que as crianas esto
vivenciando.
A hora do conto, como um fator de desenvolvimento, possibilita que as crianas
estabeleam ligaes entre a realidade e a fantasia, sintam-se instigadas em buscar
solues para a situao vivenciada pelo personagem, ampliem suas experincias e
conhecimento de mundo, desenvolvam a capacidade de dar sequncia lgica aos fatos e
inmeras outras.
De acordo com Nelly Coelho (2000) ao realizarmos uma contao de histrias
importante levarmos em conta o objetivo de levar as crianas a desenvolverem sua prpria
expressividade ou sua criatividade camuflada, que consequentemente haver um aumento
na sua reflexo e capacidade de observao em face do mundo.
Ouvir histrias muito importante na formao de qualquer criana, o incio da
aprendizagem para ser um leitor e, tornar-se um leitor comear a compreender e
interpretar o mundo. Por isso precisamos [...] ler histrias para as crianas, sempre,
sempre... (ABRAMOVICH, 1993, p.17).
Contar uma histria vai alm de uma atividade ldica, pode-se ampliar a imaginao e
ajudar a criana a organizar sua fala, atravs da realidade. O ver, sentir e ouvir so as
primeiras disposies na memria de qualquer sujeito. Contar histrias interao, o conto
constitui um relacionamento afetuoso entre contador(a) e os ouvintes. A interao que se
estabelece aproxima os sujeitos envolvidos. Os contos enriquecem nosso esprito, iluminam
nosso interior e, ao mesmo tempo, nos tornam mais protagonistas na resoluo dos
problemas e mais flexveis para aceitar diferenas. O exerccio de contar histrias
possibilita debater importantes aspectos do dia-a-dia das crianas. Contar histrias
tambm uma forma de ensinar tica e cidadania e de propiciar um mundo imaginrio que
possa encantar as crianas.
Para que o leitor possa ler o mundo, o professor como mediador entre a criana e o
texto, utilizando de uma prtica pedaggica voltada para a formao do leitor, deve
promover a ampliao do horizonte da criana, a partir da valorizao dos saberes
culturais vividos em seu cotidiano.
Como exemplo desse processo de construo do conhecimento atravs das
contaes de histrias, destaca-se um encontro com as crianas na Escola de Educao
Infantil onde foi problematizada a cultura de consumir chs, a partir da histria intitula A
Poo Maravilhosa criada pelo grupo de contadoras. A iniciativa de criao da histria
surgiu a partir do momento que se verificou o hbito da escola, professoras e famlia por
consumirem diferentes chs, especialmente ch de macela.

Aps a contao da histria, as crianas expressaram-se dizendo qual o ch que

costumavam ingerir e por qual motivo. Ao longo do dilogo apareceram vrias explicaes
e possibilidades de fazer chs.
Minha me faz ch de hortel todas as noites para mim dormir.
Eu gosto de tomar ch de ma para meu corao bater todos os dias.
Eu tomo ch de casca de banana para ajudar meu av no trabalho.
Minha me faz eu tomar ch de macela para dor de barriga.
Meu pai fala que ch para relaxar, coisa de mulherzinha
(Registro das falas das crianas durante o crculo de dilogo).

A partir das falas das crianas foi construdo um livro onde foram colocados os tipos
de chs e o motivo pelo qual as crianas tomavam o ch. Tambm foram apresentados
outros tipos de chs que as crianas sentiram cheiros e provaram o ch de hortel.
Pode-se constatar que a contao de histrias de suma importncia no processo de
aprendizagem do ser humano, pois alm de transformar em magia a histria escrita, o
contador de histrias deve encantar a criana com seu jeito expressivo, com histrias
novas e chamativas que atraem a ateno das mesmas, conduzindo o interesse pela
leitura. Ainda, torna-se uma possibilidade de apropriao de conhecimentos cientficos e de
diferentes formas culturais.
Compreendemos a partir de Freire (1997) que uma prtica democrtica busca a razo
de ser das aes e das experincias que temos no cotidiano que se d a partir das
experincias reais de educandos(as) e educadores(as) at chegar ao conhecimento
cientifico. Desta forma o ser humano est em permanente construo entre aquilo que
herda e adquire.
bem verdade que a educao no alavanca da trans-formao social, mas sem ela
essa transformao no se d. Nenhuma nao se afirma fora dessa louca paixo pelo
conhecimento, sem que se aventure, plena de emoo, na reinveno constante de si
mesma, sem que se arrisque criadoramente. Nenhuma sociedade se afirma sem o
aprimoramento de sua cultura, da cincia, da pesquisa, da tecnologia, do ensino. E tudo isso
comea com a pr-escola (FREIRE, 1997, p.35-36).

Sob a luz dos escritos de Freire (1997), da terceira carta da obra Professora Sim, Tia
No: cartas a quem ousa ensinar possvel identificar a necessidade de que as
instituies de crianas pequenas estejam comprometidas com o conhecimento e a
pesquisa das diferentes reas.
Nesse sentido, os saberes cientficos esto presentes na Educao Infantil, na medida
em que se problematiza a realidade. Segundo a resoluo n5 de 2009, do Conselho
Nacional da Educao, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Infantil, os currculos e as propostas pedaggicas precisam articular as experincias e
saberes das crianas aos conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural, artstico,
ambiental, cientfico e tecnolgico (BRASIL, 2009, p.01), ainda buscando propiciar
processos de apropriao, renovao e articulao de conhecimentos e aprendizagens de

diferentes linguagens (ibidem, p.02).

Alguns Apontamentos...
Ao Concluir esta escrita, necessrio refirmar a necessidade da compreenso
dos(as) professores(as) as relaes polticas, econmicas e culturais que esto
imbricadas nas prticas pedaggicas, pois podemos muitas vezes privilegiar prticas que
segregam, oprimem e/ou condicionam muitas crianas. As prticas sociais caracterizam-se
por interesses de cultura dominante, assim os costumes e aes da elite, econmica e
social, tornam-se modelos de cultura; e as tradies e culturas das classes populares so
pouco valorizadas, quando no discriminadas e diminudas.
Desta forma no qualquer histria que pode ser trabalha com as crianas,
baseando-se nos interesses que as crianas apresentam pelas histrias, no contexto das
crianas, e nas interaes das crianas, professores(as) e famlias.
A contao de histrias faz-se necessria, pois transforma o momento ldico da leitura
em uma mistura de aprendizagem e satisfao pela histria contada, fazendo deste, um
espao para a apreciao da palavra bem articulada, do vocabulrio novo e ainda, um
momento de descoberta e realizao para a criana. necessrio compreender que para
formao de leitores crticos, envolvendo significativamente a contao histrias no basta
apenas ensinar a ler, necessrio que se ensine a gostar de ler, que se propicie vivncias
prazerosas com as histrias, envolvendo msica, teatro, poesia, e as demais fantasias do
contexto infantil.
Por fim, destacamos que o trabalho que vem sendo desenvolvido com as crianas vem
promovendo novas possibilidades de interao e reflexes sobre o cotidiano das e com as
crianas. Identificamos que as crianas desejam e esperam por esse momento, ainda
ficam atentas a todos os movimentos das contadoras ao chegarem na escola. Ainda, os
momentos vm propiciando a leitura crtica dos cotidianos que as crianas esto vivenciam,
de modo a gerar a emancipao e empoderamento de mesmo pequenos, refazerem e
recriarem as histrias contadas e suas realidades.

Referncias Bibliogrficas
ABRAMOVICH, F. Literatura Infantil: Gostosuras e bobices. So Paulo. Scipione,
1997.
ARCE, A. Documentao Oficial e o Mito da Educadora Nata na Educao
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BRASIL, Resoluo n. 05 de 17 de dezembro de 2009 Fixa as Diretrizes
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infantil.
Disponvel
em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=12992:diretrizes-para-a-

educacao-basica. Acesso em 03 de mai.19h43.

CHIZZOTTI, A. Pesquisa qualitativa em cincias humanas e sociais. Petrpolis,
RJ: Vozes, 2006.
COELHO, N. Literatura Infantil Teoria Analise Didtica. So Paulo. Moderna, 2005.
FREIRE, P. Professora Sim, Tia No. Cartas a quem ousa ensinar. SP: Olho d'gua,
1997.
FREIRE, P. A Importncia do Ato de Ler. Em trs artigos que se completam. 47ed.
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KRAMER, S. A Infncia e sua Singularidade. In. Ensino Fundamental de Nove Anos:
orientao para a incluso da criana de seis anos de idade. /Janete Beauchamp; Sandra
Denise Pangel; Arclia Ribeiro do Nasciemento (Org.). Braslia: Ministrio da Educao,
Secretaria Bsica, 2001.
LIBNEO, J.C. Diretrizes Curriculares da Pedagogia: imprecises tericas e
concepes estreita da formao profissional de educadores. Educao & Sociedade.
Campinas, vol. 27, n.96 Ed. Especial, p. 843-876 outubro de 2006.
MINAYO, M. C. de S. Desafio da pesquisa Social, (p.09-29). In. Pesquisa Social:
teoria, mtodo e criatividade/Suely Ferreira Deskandes, Romeu Gomes, Maria Ceclia de
Souza Minayo (org.). 31 ed.- Petrpolis, RJ: Vozes, 2012.
REDIM, M.M. Planejamentos, prticas e projetos pedaggicos na Educao
Infantil. Porto Alegre: Mediao, 2013.

NOTAS DE RODAP
[1]
Projeto de Extenso Hora do Conto: meninos e meninas lendo o mundo e a palavra,
financiado pelo Fundo de Incentivo a Extenso/FIEX e pelo Programa de
Licenciaturas/PROLICEN da Universidade Federal de Santa Maria/UFSM.
[2]
Acadmica do Curso de Pedagogia UFSM. Bolsista do Projeto de Extenso Hora do
Conto: meninos e meninas lendo o mundo e a palavra pelo Programa de Licenciaturas
da UFSM.
[3]
Acadmica do Curso de Pedagogia da UFSM. Participante do Projeto de Extenso
Hora do Conto: meninos e meninas lendo o mundo e a palavra.
[4]
Acadmica do Curso de Pedagogia da UFSM. Bolsista do Fundo de Incentivo a
Extenso do Projeto de Extenso Hora do Conto: meninos e meninas lendo o mundo e
a palavra.
[5]
Professor do Centro de Educao da UFSM. Orientador do trabalho e Coordenado do
Projeto de Extenso Hora do Conto: meninos e meninas lendo o mundo e a palavra.
[6]
A autora traz nesse artigo a explicao de como foi compreendido o que mito para a
construo do trabalho: A categoria mito nesse trabalho foi definida como algo
verdadeiro, uma vez que construdo socialmente, histria que envolve entidades e
faculdades sagradas, que no pertence ao nosso cotidiano, mas so inseridas e
respaldadas por esse cotidiano (Arce, 2002, p.169). Assim, no compreende-se aqui
mito como algo fantasioso ou fico, mas sim seguindo a mesma perspectiva da
autora.

Vulnerabilidade Social: Contribuies Educao

No Formal
Nara Rosana Godfried Nachtigall1
Juliana dos Santos Rocha2

Resumo:O presente texto surge a partir da reflexo a respeito do papel do educador

popular/social, e outros profissionais da educao em atuao espaos de educao no
formal, ressaltando aspectos relativos aos conhecimentos que estes profissionais
constroem a respeito do campo em que se inserem. De acordo com a experincia das
autoras, muitas vezes, os profissionais pouco se aprofundam nos estudos relacionados
rea social. Assim, categorias como vulnerabilidade social no so difundidas de forma
profcua, ao passo que, os profissionais da rea da educao no tm acesso fcil ao
que produzido em meio acadmico, nem to pouco so convidados a se inteirarem das
discusses que so construdas na rea das cincias sociais aplicadas. Contudo,
pretendemos, a partir deste ensaio, contribuir com aspectos tericos da conceituao da
vulnerabilidade social, considerando o cenrio social em que ela produzida, de forma a
contribuir formao pessoal e profissional dos educadores, com o intuito principal da
garantia de direitos dos sujeitos com os quais estes profissionais atuam.
Palavras-chave: Educador social e popular. Vulnerabilidade social. Compreenso
Histrica.

Por que falar sobre vulnerabilidade social?

fulcral, como profissionais que trabalham na rea socioeducativa, que se
compreenda como a sociedade, como um todo, contribui para o engendramento de
contextos vulnerveis, onde os sujeitos tm seus direitos bsicos cerceados, falta ou
dificuldade de acesso a polticas pblicas de direitos humanitrios, dentre outros. Acreditase, pois, que para a formao de um sujeito crtico, numa perspectiva de educao no
bancria (FREIRE, 1987), preciso que os profissionais que atuam com estes sujeitos,
compreendam e reflitam acerca de aspectos histricos, econmicos e sociais que
contribuem para a realidade que se deparam cotidianamente. Pois, no seu esforo para
corresponder s exigncias do mundo planetrio de hoje, uma educao que se pretenda
do nosso tempo nunca deve aceitar a modernidade sem criticidade (FURTER, 1976, p.
49).
Contudo, o estudo sobre vulnerabilidade social passa a ser, para as autoras, um meio
de instrumentalizar os educadores e difundir a importncia de conhecer a realidade em que

se est inserido. Ser possvel, ao longo do texto, dialogar com diversos autores que
discutem a construo da sociedade tal como hoje, como forma de compreender a
amlgama de fatores que produzem situaes de vulnerabilidade social, onde os sujeitos
esto inseridos, no sendo eles mesmos os responsveis pela situao, mas sim, a
prpria organizao da sociedade.

O capitalismo mundial e suas inflexes em pases

perifricos
No livro As Metamorfoses da Questo Social (2008), Castel faz uma anlise das
modificaes da sociedade capitalista, com nfase na francesa e inglesa, ressaltando o
papel central do trabalho, aps o processo de industrializao, com suas implicaes para
as diferentes classes, desde o acmulo de riqueza por parte dos donos das manufaturas
at a explorao da mo de obra do trabalhador. Inicialmente, ser assalariado era
sinnimo de fracasso, era uma situao de desvantagem. Mas, torna-se, na dcada de
1960, a matriz de base da sociedade salarial (p. 22), inclusive garantindo-lhes alguns
direitos, com a criao dos sindicatos. Para o autor, com o passar do tempo, com a
saturao do mercado, uma nova condio surge: os supranumricos, inempregados ou
empregados de modo precrio (Ibdem, p. 21). A questo social no se preocupa mais
somente com as condies de trabalho, trabalhador, capital, donos do capital. Mas, com
aqueles que no encontram espao, por diferentes motivos, nessa forma de organizao
da sociedade.
Para Castel (2008):
A caracterizao scio-histrica do lugar ocupado pela condio de assalariado
necessria para mensurar a ameaa de fratura que assombra as sociedades
contemporneas e empurra para o primeiro plano as temticas da precariedade, da
vulnerabilidade, da excluso, da segregao, do desterro, da desfiliao... (p. 22).

Sendo assim, entende-se que para compreenso da dinmica social estabelecida

fulcral que se pense nas repercusses da Revoluo Industrial (sculo XVIII), que modifica
drasticamente os modos de vida da sociedade ocidental, a partir do progresso miraculoso
nos instrumentos de produo (POLANYI, 2000, p. 51). Nas relaes de trabalho que vem
se estabelecendo desde ento, na forma de organizao do modo de produo capitalista,
como a riqueza produzida e repartida, nas diferentes formas de expresso das
desigualdades que se instauram nesse processo e nos ideais neoliberais que se
estabelecem na segunda metade do sculo XX, e suas influncias no contexto brasileiro.
Os mtodos de produo artesanais so substitudos pela produo por mquinas.
queles que no possuem capital financeiro, de forma a empreg-los nesse novo sistema,
expropriados de seus meios de produo e subsistncia, so obrigados a vender sua fora
de trabalho (MARX, 1980), para participar dessa nova configurao. O processo de
industrializao provoca a diviso cada vez mais intensa das tarefas, a complexificao

das situaes salariais e torna as condies de trabalho mais penosas e insuportveis

(BOSCHETTI, 2007, p. 93).
Para Polanyi (2000) o mercado muda a realidade e se estabelece forosamente,
inclusive, para nativos, que tambm so forados a vender sua fora de trabalho. O autor
destaca que esses povos no conhecem a inanio; no um perigo real, a no ser que
todos da sua comunidade passem pela situao, ainda que no haja um desenvolvimento
econmico em sua organizao. justamente a ausncia de ameaa de inanio individual
que torna a sociedade primitiva, num certo sentido, mais humana que a economia de
mercado (p. 198). Esse um fator importante na anlise da questo social na Amrica
Latina. A lei do mercado fora a permuta por trabalho e cria a sua necessidade, que serve
para a sobrevivncia da maioria e a vasta acumulao de capital financeiro de poucos.
Concomitante surge o Capitalismo Industrial. Sendo assim, pode-se considerar que o
bero desta segunda fase do capitalismo a Inglaterra, mesmo local onde se inicia a
Revoluo Industrial. Caracterizado pelo grande desenvolvimento dos meios de produo,
o Capitalismo Industrial um regime econmico, poltico e social, cuja lei fundamental a
procura sistemtica da mais-valia3 (MARX, 1980).
Como forma de superar a queda da taxa de lucro, os donos dos meios de produo
empreendem uma explorao mais intensa da fora de trabalho4. Trata-se de tirar de
cada operrio um maior excedente de trabalho, prolongando o tempo da jornada de
trabalho e intensificando sua atividade (Ibdem, p. 135). Antes, como arteso, por
exemplo, o trabalhador era dono da sua prpria fora de trabalho e recebia seus
honorrios de acordo com sua produo e suas vendas, ele prprio era o dono do capital.
Agora, no mais.
Alm de interferir na vida do trabalhador, o capitalismo atinge toda a sociedade, pois,
dela precisa extrair formas de retroalimentar o sistema. Ou seja, uma economia de
mercado controlada, regulada e dirigida pelo prprio mercado. , pois, uma economia
que parte da expectativa de que seres humanos se comportem de maneira tal a atingir o
mximo de ganhos monetrios (POLANYI, 2000, p. 89). O modelo capitalista apresenta
tamanho alcance mundial no sculo XX, que todas as propostas de desenvolvimento
nacional acabam sendo frustradas (IANNI, 2003).
Nesse contexto Henry Ford influencia fortemente a indstria, quando cria as linhas de
montagem, o que exigia trabalhadores com pouca qualificao, proporcionando assim, a
produo em massa, com custo menor e rapidez, instigando, tambm, o consumo em
massa. o modelo de desenvolvimento do ps-guerra nos pases capitalistas
desenvolvidos (LIPIETZ & LEBORGNE, 1988, p. 13) denominado de fordismo. Tal
modelo obteve ganhos sem precedentes na histria mundial e os EUA assumem frente ao
projeto de globalizao do capitalismo.
Com toda a rigorosidade do modelo fordista o mercado no conseguia ser flexvel s
mudanas da sociedade que consumia. H, ento, uma queda da lucratividade, em funo

de uma desacelerao da produtividade e um crescimento da relao capital/produto, que

por sua vez, gera a crise do emprego. s vias da internacionalizao, o mercado precisava
se modificar adequando-se s demandas (Ibdem).
No contexto de intensa e progressiva crise do regime de produo e acumulao do
modelo fordista que o iderio neoliberal ganhar espao poltico e ideolgico,
transformando-se em uma alternativa de poder das potncias capitalistas. E, para alcanar
o xito da retrica neoliberal, os grupos dominantes adeptos ideologia mobilizavam-se
em apoio derrocada da formula keynesiana5cristalizada nos Estados de Bem-estar. Pois,
se baseavam em uma ordem social regulada pelos princpios do livre mercado e sem
interferncia estatal, enquanto a poltica de bem-estar social propunha que o Estado, em
conjunto com sindicatos e empresas, em diferentes nveis, de acordo com cada pas,
garantisse servios pblicos e proteo populao. Nesse caso, o poder estatal era
significativamente predominante.
Para Sodr (1998) a crise do capitalismo, que se evidencia, tambm, na desigualdade
econmica e social, impulsiona o neoliberalismo, como forma de garantir os interesses
daqueles que possuem maior capital. O neoliberalismo tem sido a frmula mgica com
que um mundo, o primeiro, afundado em crise, tenta transferir ao terceiro (...) os seus
problemas (ibdem, p. 22). Assim, v-se um novo crescimento exponencial dos meios de
produo, das tecnologias utilizadas na industrial e de consumo e, ao mesmo tempo,
dicotomicamente, um acelerado crescimento do desemprego em massa, do subemprego e
da desigualdade social.
O Brasil, que no faz parte da hegemonia poltica e econmica mundial, pelo contrrio,
est entre os pases em desenvolvimento e sofre forte influncia dos pases ditos
desenvolvidos, todos esses processos ocorrem tardiamente, e, pode-se dizer, com
agravamentos severos para a grande populao em situao de pauperizao.
Durante mais de trs sculos o Brasil encontra-se sobre o domnio Portugus como
colnia. Nesse perodo o pas est sob a influncia dominante dos interesses do
Capitalismo Mercantil (BRUM, 1996, p. 50). Tal processo d-se por meio da explorao,
j que o Brasil tinha um sem nmero de riquezas naturais, oferecendo importantes recursos
primrios para abastecer os centros econmicos da Europa. O aparelho administrativo
Portugus engendrava a condio e manuteno da dependncia, como forma de garantir
a contnua explorao dos recursos, ludibriando os nativos com quinquilharias em troca de
bens preciosos.
Com a revoluo de 1930, que coloca no poder Getlio Vargas, as modificaes nos
campos poltico, econmico e social se intensificam. O processo de industrializao se
fortifica e por consequncia, o operariado se organiza em funo de condies de trabalho.
O Ministrio do Trabalho criado em 1931, mas a classe sofrer sria ofensiva estatal,
passando essa a disputar a organizao da vida associativa das classes trabalhadoras, a
partir da definio do sindicato como rgo de colaborao do estado (MONTEIRO,
1996, p 264). A Era Vargas um perodo significativo de conquista de direitos trabalhistas

do proletariado na histria do Brasil, principalmente, no que se refere legislao, ainda

que, em muitos casos, o intuito do governo fosse de acalmar os nimos dos operrios e
evitar o conflito social (COUTO, 2004).
O Golpe Militar de 1964 muda o cenrio, iniciando o perodo de ditadura militar que vai
at 1985, demarcando o fim do populismo. O pas entrava em um perodo histrico com
caractersticas marcadamente diferenciadas; o golpe militar cortou drasticamente os
fundamentos do modelo de processo de mobilizao social ascendente que se
desenvolvia na poca (SADER, 2007, p 77), rompeu todo tipo de aliana que o governo
poderia ter com os trabalhadores, que passaram a ser foco de represso, j que suas
reivindicaes poderiam atentar contra o novo modelo estabelecido. Segundo Brum (1996,
p. 150), a desarticulao das foras populares em emergncia d segurana e relativa
estabilidade ao novo regime.
De acordo com Germano (1993, p. 268), a partir de 1981 tem incio um ciclo de crise
econmica que conduz o pas recesso e mesmo a estagflao: desemprego, queda da
produo industrial, aumento da inflao, compresso salarial. A partir de 1980 o quadro
de misria social j se agravava, a concentrao de renda cada vez maior, fazia com que a
populao mais rica aumentasse seu capital, enquanto os mais pobres estavam cada vez
com menos condies de vida (GERMANO, 1993).
Com a economia em crise o pas busca diminuir os gastos sociais (como j vinha
fazendo), fenmeno que acontece em diversos pases, como Estados Unidos e Inglaterra,
na dcada de 80. E, para economizar ainda mais privatizam cada vez mais empresas; os
governos interferem o mnimo possvel em suas economias e em certos ramos sociais, e a
sociedade regida pelo mercado livre, o neoliberalismo se impe tambm ao contexto
brasileiro.
Muitas das conquistas relacionadas s populaes mais pobres, aos trabalhadores e
suas famlias, da dcada de 1940, com a fora sindical, com o trabalho da LBA (Legio
Brasileira de Assistncia), se diluem no perodo da ditadura que passa a investir mais nas
reas relacionadas ao exterior, na educao superior, etc. e reprime fortemente o povo
que, porventura, arrisque-se a lutar por seus direitos. Com o livre mercado e busca por
menor interveno do estado, a crise, no que se refere populao mais pobre, com difcil
acesso a bens e servios, se instala de vez.
Assim, a sociedade brasileira se constitui em um modelo de desigualdade. Em 1986,
51,3% da renda total brasileira estavam concentrados em 10% da populao. Dados de
1992, mostram que os 20% mais pobres ficam com 2,1% da renda e os 20% mais ricos
ficam com 63%. (SODR, 1998, p. 21). E, infelizmente,
Para o dogma neoliberal, a gerao de pobreza sinal de que se est caminhando no rumo
correto. A pobreza e os sofrimentos das massas tm um significado promissor: na realidade
significa que as foras do mercado esto se movendo sem interferncias e a
reestruturao econmica procede tal qual se esperava, uma vez que o Estado se colocou
de lado e o instinto capitalista se ps em marcha, livre das regulaes (...). (BORN, 1995,

p. 103).

O mercado de trabalho brasileiro vem se especializando rapidamente,

consequentemente exigindo a participao de mo de obra altamente qualificada. O
resultado tem sido a expanso da informalidade e a excluso do mercado de trabalho dos
trabalhadores com baixo nvel de escolaridade (ROCHA, 2006, p. 186), o que um alto
contingente no pas, considerando, inclusive, jovens.
Sendo o trabalho a principal forma de renda em meio urbano, considerando que, por
exemplo, a agricultura familiar, praticamente inexiste neste contexto, um grande nmero de
famlias vem sofrendo forte influncia dessas relaes do mercado de trabalho, sendo este
o ponto fulcral da dinmica social onde se estabelece a vulnerabilidade social, que afeta a
vida de grandes populaes no pas. De crianas a adultos; da insero no mundo do
trabalho reinsero aps a perda de um espao; do acesso permanncia, e uma
educao de qualidade; do acesso a servios de sade cultura e lazer; do vesturio
alimentao.

Conceito de vulnerabilidade social: uma produo da

sociedade capitalista
importante considerar que uma pessoa no vulnervel, mas sim, pode se
encontrar em situao de vulnerabilidade social, produzida pela amlgama de situaes
presentes no contexto social onde ela est inserida. Ficando explicito, que poder em outro
momento, encontrar-se em uma situao diferente, mas no por seu esforo, j que
uma produo social.
O conceito de vulnerabilidade tem origem, segundo Mioto (2000), na rea dos direitos
humanos, para designar grupos ou indivduos fragilizados, jurdica ou politicamente, na
promoo, proteo ou garantia de seus direitos de cidadania (p. 217). Entretanto, cerca
de 25 anos atrs a medicina e a epidemiologia se viam frente a um novo desafio. A AIDS
colocava em cheque seus conhecimentos e a compreenso de que os maiores desafios da
medicina, agora, se encontravam relacionados a doenas crnico-degenerativas, depois
dos grandes avanos ao longo dos sculos XIX e XX, que levaram ao controle e
erradicao de importantes doenas infecciosas (AYRES et al., 2012).
A partir dos recursos probabilsticos da epidemiologia, buscava-se compreender quem
eram as pessoas mais atingidas pelas doenas e quais suas principais caractersticas,
estabelecendo-se assim, quatro grupos de risco: homossexuais, hemoflicos, haitianos e
usurios de herona. Entretanto, com o passar dos anos o perfil da epidemia de AIDS se
modifica, e passa a atingir, predominantemente, grupos sociais mais pobres. ,
justamente, essa modificao que incentiva pesquisadores da Escola de Sade Pblica de
Harward6a investigar o novo perfil e a propor, no incio da dcada de 1990, um novo
instrumental para compreender a intervir sobre a epidemia de AIDS, anlise de
vulnerabilidade infeco pelo HIV e AIDS (AYRES, et al. 2012, p. 419. Apud. Mann et

al., 1993).
Para Ayres existem trs componentes ligados a vulnerabilidade: individuais, sociais e
programticos. Os individuais esto relacionados ao grau de informao que as pessoas
dispem, sua capacidade de elabor-las e de utiliz-las efetivamente no cotidiano; valores,
interesses, crenas e credos; relaes familiares, de amizade, sexuais; situao material,
etc. O segundo componente social est diretamente imbricado com o primeiro, pois,
uma anlise da situao do sujeito desvinculada do contexto no retrata sua complexidade;
so os fatores analticos que constrangem e definem a vulnerabilidade pessoal. So
questes relacionadas a referncias culturais; normas sociais; relaes de gnero, etnia;
emprego; acesso sade, educao, justia, cultura, lazer e esporte; participao poltica;
etc.. E, por fim, a programtica, seria o mesmo que institucional7 , que pensa o quanto
instituies como famlia, escola, servios de sade, por exemplo, esto contribuindo para
a superao ou mesmo a manuteno dessas situaes de vulnerabilidade. Seria uma
forma mais prtica de pensar e planejar aes realizadas e a serem realizadas.
Wisner (1993) considera que a vulnerabilidade social
um processo constitudo por componentes que envolvem causas profundas (factores
histricos, polticos, econmicos, ambientais e demogrficos que produzem desigualdades),
presses dinmicas (processos sociais especficos como, por exemplo, uma rpida
urbanizao, conflitos sociais, etc.) e condies de vida pouco seguras. (apud. Mendes et al.
2011, p. 96).

O termo tem sido considerado o mais apropriado, para muitos autores, pois tem a
capacidade de apreender a dinmica dos fenmenos e descreve de forma mais apropriada
a situao encontrada nos pases em desenvolvimento, que no podem ser resumidas nas
dicotomias pobres e ricos, includos e excludos, tamanha sua complexidade
(CRONEMBERGER E TEIXEIRA, 2012. p. 97).
Grande parte das discusses a respeito de vulnerabilidade, antes da dcada de 90,
estavam relacionadas anlise sobre o papel desempenhado pelas polticas sociais nos
pases desenvolvidos com regime do Welfare State 8 (ibdem. p. 97), refletindo acerca de
suas limitaes frente a crise nas economias capitalistas, a partir da dcada de 70. Ou
seja, a dificuldade do Estado em oportunizar um real estado de bem-estar aos cidados
frente crise que se estabelecia na poltica econmica capitalista, findado o perodo de
otimismo ps-guerra. A vulnerabilidade social est relacionada a sujeitos que encontram
riscos frente a situaes de desemprego, precariedade do trabalho, pobreza, falta de
proteo social. Est relacionada, tambm, a falta de acesso a bens culturais e artsticos,
dificuldade em estabelecer laos sociais, comunitrios e familiares; bem como, a
precariedade e dificuldade de acesso relacionado a servios bsicos, tais como: sade e
educao. a combinao de fatores, como: agravos sade, violncia, pobreza, etc.,
que podem produzir detereorizao do nvel de bem-estar das pessoas, famlias ou
comunidades.

Consideraes Finais:
A conceituao de vulnerabilidade, ou mesmo, a identificao de sujeitos que vivem em
situao de vulnerabilidade no serve, de forma alguma, para uma simples classificao,
ou separao entre vulnerveis e no-vulnerveis, mas sim, para que possamos
qualificar nosso olhar, posicionarmo-nos de forma a compreender os processos, com o
intuito de aperfeioar a ao frente a estes sujeitos, considerando suas vivncias,
peculiaridades e, principalmente, o meio em que esto inseridos.
O sujeito no o vulnervel, o contexto em que ele est inserido que lhe coloca em
situao de vulnerabilidade. No culpa dele e no por falta de esforo que ele no sai
deste lugar. H um embricamento de fatores sociais, alguns dos quais foram trazidos na
parte inicial do texto, que produzem e fazem a manuteno desses contextos vulnerveis.
preciso, ento, que o educador possa ter conscincia crtica a respeito dessa
construo da sociedade para que promova situaes em que os educados, sujeitos de
suas trajetrias, possam perceber a contradio que a educao bancria pretende
mant-los e engajar-se na luta por sua liberao (FREIRE, 1987, p. 62), e ainda, possam
perceber os recursos que o capitalismo utiliza para sua manuteno, colocando nos
sujeitos a culpa pelas situaes vulnerveis em que vivem, impulsionando o consumismo,
mantendo condies precrias de vida e de trabalho e cerceando direitos humanos de
grande parte da populao em detrimento da manuteno da acumulao do capital por
parte de poucos.
Contudo,
Somente quando os oprimidos descobrem, nitidamente, o opressor, e se engajam na luta
organizada por sua libertao, comeam a crer em si mesmos, superando, assim, sua
convico com o regime opressor. Se esta descoberta no pode ser feita em nvel
intelectual, mas da ao, o que nos parece fundamental que esta no se cinja a mero
ativismo, mas esteja associada a srio empenho de reflexo, para que seja prxis.
(FREIRE, 1987, p. 52).

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NOTAS DE RODAP
[1]
Especialista em Docncia na Educao Infantil pela UFRGS. E em Psicopedagogia
Clinica, Institucional e Hospitalar pela Faculdade AVANTS/SC. Licenciatura em
Pedagogia anos Iniciais e EJA do Ensino Fundamental pela UERGS. Extenso em
andamento em educao integral e escolas da paz pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Experincia como educadora social/popular de abrigo e de SCFV,
coordenadora Pedaggica de Educao Infantil e do Servio de Convivncia e
Fortalecimento de Vnculos, Professora do Curso de educador assistente e do curso de
educador Social na CEFOR-RS. Contato: naranachtigall@ig.com.br.
[2]
Mestranda em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul.
Bolsista Integral CNPq. Bacharel em Psicopedagogia pela mesma universidade.
Professora convidada do curso de ps-graduao/Especializao em Psicopedagogia
FACEC/PUCRS. J atuou como psicopedagoga clnica, educadora social,
coordenadora pedaggica do Servio de Convivncia e Fortalecimento de Vnculos e
professora do curso de Educador Assistente na CEFOR-RS. Contato:
Juliana.pucrs@yahoo.com.br.
[3]
Postulada por Marx, em sua compreenso do modo de produo capitalista, a maisvalia o valor produzido pelo trabalhador e apropriado pelos donos dos meios de
produo, ou seja, o que o trabalhador recebe no condiz com o trabalho que ele
realiza. Essa diferena a mais-valia e fica com o dono do capital. Sobre, ver: MARX,
K. O Capital. Rio de Janeiro: Livros Tcnicos e Cientficos Editora S.A., 1980.
[4]
Grifo do autor.
[5]
Em um momento de crise do capitalismo (dcadas de 1930 e 1940), quando pouco se
consumia e pouco se investia, prejudicando a economia vigente, em decadncia
tambm em virtudes das guerras, Keynes (1883-1946), economista britnico, defendia
que face crise o Estado deveria agir e criar demanda para o mercado, tomando para
si a responsabilidade de reagir crise. Para tanto, o Estado deveria impulsionar o
mercado encomendando grandes obras pblicas (pontes, ferrovias, ginsios, etc.), o
que fomentaria o mercado e consequentemente o emprego.
[6]
Naquele momento vinculados a uma iniciativa chamada Coalizo Global de Polticas
contra a AIDS, embrio do Programa das Naes Unidas para a Aids (Unaids).

[7]
Referindo-se a instituies que mediam a vida em sociedade: famlia, escola, servios
de sade, etc.
[8]
Um estado de bem-estar; um conceito de governo em que o Estado desempenha um
papel fundamental na proteo e promoo do bem- estar econmico e social dos seus
cidados. Baseia-se nos princpios da igualdade de oportunidades, a distribuio
eqitativa da riqueza e da responsabilidade pblica para aqueles incapazes de
aproveitar-se das disposies mnimas para uma vida boa. O termo geral pode cobrir
uma variedade de formas de organizao econmica e social.

Vulnerabilidade Social: Jovens da Periferia e as

Oportunidades do Mundo do Trabalho
Nara Rosana Godfried Nachtigall1
Paulo Jose Rodrigues Telles 2

Resumo:Este artigo se constitui em um relato de experincia dos autores, no qual temos

como objetivo central, apresentar elementos empricos sobre a perspectiva do jovem em
situao de vulnerabilidade e o mercado de trabalho. Nossa reflexo enquanto
educadores sociais/populares foram na observao ao longo dos anos em local de
trabalho com educandos de instituies localizadas em Porto Alegre, esses jovens tem
idades diversificadas, que vo desde os 15 aos 24 anos, e todos so moradores da
periferia de Porto Alegre, frequentantes de projetos sociais mantidos em parceria com a
sociedade civil e governana. Com base em nossa vivncia e experincia com esses
jovens identificamos alguns dos fatores que dificultam a insero desses jovens no
mercado de trabalho, muitos dos fatores esto relacionados com a situao de
vulnerabilidade social em que se encontram, e a baixa escolarizao tambm influi na
busca de oportunidade profissional, independncia financeira individual ou familiar.
Palavras-chave: Jovens. Oportunidades de trabalho. Vulnerabilidade social.

Introduo
Compreendemos que para falar em falta de oportunidades, ou at mesmo entender
porque nossos jovens, desprovidos financeiramente, e moradores de regies perifricas do
municpio, tem mais dificuldades em se colocarem no mercado de trabalho,
primeiramente necessrio entender a definio de vulnerabilidade, e a tambm fomentar o
dilogo sobre direitos humanos, pois necessrio compreender o processo de insero do
direito de todos assim como estabelece a legislao.
importante compreender que,
Uma das finalidades bsicas do Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH-3) dar
continuidade integrao e ao aprimoramento dos mecanismos de participao existentes,
bem como criar novos meios de construo e monitoramento das polticas pblicas sobre
Direitos Humanos no Brasil.(PNDH-3. 2009, P.26)

Esse mesmo documento nos demonstra que as diretrizes discorrem sobre a

importncia de fortalecer a garantia e os instrumentos de participao social, com efetiva
participao dos rgos polticos e da sociedade civil. Essa responsabilidade no de um

e sim de um sistema todo, onde possamos contribuir positivamente para a igualdade

social.
Tambm importante reconhecer e compreender nosso papel enquanto educadores
nesse processo, oportunizando e integrando um ambiente de respeito mutuo,
proporcionando a toda a proteo e garantia dos Direitos. Mostrando aos jovens e
propondo uma melhor e maior participao da construo de sua autonomia e identificao
de seus direitos, com um dialogo efetivo e eficaz para a obteno de resultados favorveis,
e entendendo o que vulnervel.
Segundo a Poltica Nacional de Assistncia Social (2004),
(...) a vulnerabilidade constitui-se em situaes ou ainda em identidades que concorrem
para a excluso social dos sujeitos. Essas situaes originam-se no processo de produo
e reproduo de desigualdades sociais, nos processos discriminatrios, segregacionais,
engendrados em construes scio histricas e em dificuldades de acesso s polticas
publicas ( MDS, 2010, p. 17)

Segundo O Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fome (MDS), a

vulnerabilidade social constituda por fatores biolgicos, polticos, culturais, sociais,
econmicos e pela dificuldade de acesso a direitos.
A violncia, marginalidade e o trfico entre outros, fazem parte do cotidiano de um
territrio vulnervel, territrio onde muitas vezes esses jovens esto inseridos desde seu
nascimento, e muitos de suas famlias so morados h dcadas com intergeraes e suas
famlias tambm vivenciaram essa realidade de excluso e faltas de oportunidades,
desconhecendo seus direitos.

Quem o Jovem em vulnerabilidade social nesse contexto:

Observamos que esses jovens tm a viso de incapacidade pessoal, e enxergam o
trfico e a prostituio como formas de renda e nico meio de ascenso financeira. Essa
situao muitas vezes fazem parte do seu dia-a-dia, buscam sua renda atravs desses
subempregos. Residem em territrio de vulnerabilidade social, com precariedade nos
servios pblicos bsicos.
A desestrutura familiar um aspecto relevante, alguns com pais dependentes
qumicos, com membros numerosos na famlia vivendo em situao de extrema pobreza,
violncia domestica. H tambm jovens sem referencial de famlia, devido rejeio ou
abandono por parte dos pais e familiares, gerou-se assim um desestimulo para que o
jovem pudesse a procura de uma qualificao profissional para o mercado de trabalho. Na
rua o jovem que encontra um aliado, o traficante, que o ilude com propostas de ganhar
dinheiro fcil, de poucas horas de trabalho e principalmente sem necessidade de
escolaridade, em oficinas que se debateu esse tema, a resposta foi unnime a
possibilidade de ganhar dinheiro sem esforo mental ou fsico.

A realidade social dos jovens da periferia, expressa os desafios cotidianos na busca

de melhores condies de vida, utilizam o recurso que est ao seu alcance para conseguir
sua renda, a jovem, por exemplo, vende seu corpo, recurso imposto pela sua realidade
social. Outro elemento que barra essa busca de oportunidade a gravidez indesejvel na
adolescncia, que impede a jovem de investir em seu futuro para adotar o papel de me,
constituir famlia, assumindo uma responsabilidade.

Jovem versus escola

A fragilidade na escolarizao outro fator discriminatrio, a evaso escolar se tem
em nmero alarmante de jovens, muitos no estudam, e os que frequentam a escola por
cumprimento de medida socioeducativa e h aqueles que esto nas series iniciais no
ensino fundamental.
Hoje existe um leque de possibilidades para qualificao profissional, mas os jovens
no se encaixam nos requisitos, sem estimulo social para voltar aos estudos, alegam que
existem preocupaes maiores que ir todo dia a uma sala de aula e estudarem algo que
foge a sua realidade. Outros esto desmotivados a frequentarem uma escola, dizem que
no existe espao na sociedade para eles, h tambm jovens que se formaram na escola
da vida achando desnecessrio ter frequncia na escola, j que esto decididos de que
profisso pretendem seguir.
Segundo COLLARES e MOYSES,
(...)em pesquisa sobre os preconceitos no cotidiano escolar, demonstram que a explicao
para o fracasso escolar recai sempre sobre o aluno e seus pais, como atestam os
discursos circulantes: Crianas no aprendem porque so pobres, porque so negras,
porque so nordestinas, ou provenientes de zona rural, so imaturas, so preguiosas; no
aprende porque seus pais so analfabetos, so alcolatras, as mes trabalham fora, no
ensinam os filhos (1996, P.26)

Sem incentivo, ateno ou a presena dos pais o jovem se desmotiva a frequentar a

escola, contribuindo para o ndice de evaso escolar. Desse modo, a vulnerabilidade e
desrespeito aos direitos humanos nos revelam, a falta de preparo das polticas publica que
deem conta dessa defasagem e desse publico que vive na excluso social, os quais no
conseguem nem permanecerem na escola, e muito menos um emprego que o sustente,
muitas vezes, esse jovem coibido de ao menos participar de processo de aprendizagem
ou de qualificao profissional, pois no completam os requisitos, e muitas vezes so
barrados na escolarizao ou num incentivo maior por parte dos governantes, para que
esse jovem se compreenda possuidor de direitos e por tanto merecedor dessa
oportunidade. Pode-se dizer que a falta de oportunidades e comprometimento, faz com
que esses jovens percam essas polticas de assistncia, e acabem por entrarem na vida
da criminalidade, a qual ele se sente valorizado e importante, por ser respeitado em sua
comunidade, e desvalorizado pelo preconceito da sociedade.

 possvel identificar que a escola ou outros rgos pblicos, ou da sociedade civil

isentam-se de sua responsabilidade educativa de transformao social, funcionando desde
que os jovens se enquadrem dentro de um ideal esperado e no apresentem problemas.
Os professores da rede regular de ensino muitas vezes no procuram entender as
vulnerabilidades e as atitudes de apatia frente s adversidades encontradas no dia a dia,
fica mais fcil julgar o jovem e pr-conceituar a falta de interesse do jovem em buscar sua
independncia financeira por meio da entrada no trabalho formal, se inserindo no mundo do
trabalho.
Temos certeza que o processo educativo o melhor e principal meio de potencializar
as pessoas, e que a educao atua como integradora oportunizando a humanizao e a
socializao.
Nosso papel enquanto educadores no formais so de dar as ferramentas
necessrias para que esse pblico os Jovens utilizem de seus direitos integralmente e
positivamente.

A Ao do educador frente a realidade de vulnerabilidade

social exposta dos educandos.
Com nossa vivencia e trabalho com os jovens, entendemos a importncia de
educadores capacitados e competentes para execuo dessa tarefa desafiadora.
necessrio criar condies para transformao dessa realidade, mas essa mudana s
acontece com aes educativas reflexivas, problematizando assuntos pertinentes ao seu
cotidiano. Para o xito dessa proposta compete ao educador social uma viso
problematizadora que vai alm do conhecimento terico que traz consigo e chegue rotina
que se quer transformar. De acordo com MORIN (1998), para romper com prticas
educativas equivocadas e discriminatrias, convm adotar, na formao do educador
social, uma viso de mundo profunda e crtica, como a proporcionada pelo pensamento
complexo.
Nosso trabalho dirio cheio de incgnitas, medos, desafios, intolerncias,
frustraes, perdas, por outro lado tambm temos retornos positivos, amor, carinho,
alegrias, risadas, conquistas e outros. Nosso trabalho de aprendizagens dirias e de
muitas descobertas, Nunca estanque no processo de entender-se como ser de
transformaes, mediao e cuidado, uma pluralidade de conhecimentos e
reconhecimentos.
Paulo Freire (1985) ressalta que ainda que o fato de ocorrer problematizao no
processo de ensino-aprendizagem no subtrai os elementos de diretividade e da no
neutralidade da educao, isso devido ao engajamento poltico que visa emancipao do
sujeito. Essa emancipao transparece nas obras de Freire como conquista poltica que se
d pela prxis da vida, na luta insistente a favor da libertao das pessoas de suas vidas
desumanas pela opresso e dominao social.

Sobre a opresso Freire em CORTEZ & MORAES diz o seguinte,

Quem, melhor que os oprimidos, est preparado para compreender o terrvel significado de
uma sociedade opressora? Quem sofre os efeitos da opresso com mais intensidade que
os oprimidos? Quem com mais clareza que eles pode captar a necessidade da libertao?
Os oprimidos no obtero a liberdade por acaso, seno procurando-a em sua prxis e
reconhecendo nela que necessrio lutar para consegui-la. E esta luta, por causa da
finalidade que lhe do os oprimidos, representar realmente um ato de amor, oposto falta
de amor que se encontra no corao da violncia dos opressores, falta de amor ainda nos
casos em que se reveste de falsa generosidade. (FREIRE , 1979, p.31).

Nesse contexto, o educador tem um papel distinto do educando e sua formao como
educador social/popular tem que ocorrer dentro de uma intencionalidade que busque incluir
os valores das comunidades e que se proponha superao e assuno de compromissos
sociais bsicos. Pois o que temos de certo que de um lado nos deparamos com a
educao tradicional, que se assemelha a educao bancaria, e por outro os educadores
entendem a educao como libertadora, utilizando-se da critica, da motivao, da
criatividade, como maneiras afirmativas de entender o processo escolar como um dos
palanques para a reestruturao social, e por sua vez protagonizar a interveno para que
os jovens possam se inserir ao mundo do trabalho, independente de sua origem, ou estado
social.
De acordo com as afirmaes do livro Pedagogia: dilogo e conflito, de Moacir
Gadotti, Paulo Freire e Srgio Guimares, p. 85, possvel refletir e problematizar que o
problema da pirmide educacional poderia ser rapidamente resolvido por um governo
revolucionrio, por um governo que levasse a questo da cultura e da educao realmente
a srio, afirmando a importncia e a necessidade de um olhar atento a esses jovens,
descentralizando a ao educativa da escola, e colocando a todos como facilitadores
dessa pratica independente da funo que exera.

Consideraes Finais
Nossa reflexo, nos leva a crer que possvel a transformao, com esforo e
compreenso do nosso papel pedaggico nesse processo. Percebemos que na atualidade
no basta ter escolarizao necessrio ter conhecimentos e saberes diferenciados.
Segundo FREIRE,
O ato de cozinhar, por exemplo, supe alguns saberes concernentes ao uso do fogo,
como acend-lo, como equilibra par mais, para menos, a chama, como lidar com certos
riscos mesmo remotos de incndio, como harmonizar os diferentes temperos numa sntese
gostosa e atraente. A prtica de cozinhar vai preparando o novato, ratificando alguns
daqueles saberes, retificando outros, e vai possibilitando que ele vire cozinheiro.(FREIRE,
2000, p.10).

As reflexes tomadas pelos autores se integram as correspondncias do saber

pedaggico e da atuao enquanto educador, nossas maneiras de pensar nos pe a

oportunizar esses jovens a compreenderem seu direito de acessarem seus direitos

garantidos por lei.
Compartilhando oportunidades de conhecimentos sobre os direitos humanos, deixando
de lado a situao de vulnerabilidade em que se encontravam.
O mais gratificante o reconhecimento do jovem, que reconhecem no educador a
figura que com amor, dedicao e resilincia passam a imagem positiva que sim, eles
podem contar com pessoas que esto dispostas a trabalharem em prol de sua formao e
autoafirmao. E de entender que existem pessoas preocupadas com seu futuro,
defendendo e apresentando seus direitos, incentivando o protagonismo juvenil. Quando
obtemos xito no nosso trabalho, aumenta nossa expectativa em continuar exercendo e
principalmente nos motiva a fazer mais e melhor. Entendemos a importncia de cada
jovem. Esperou-se com esse breve artigo uma reflexo critica do publico com qual nos
identificamos e trabalhamos. E tambm que o educador social precisa desenvolver saberes
docentes, reconhecendo as caractersticas e necessidades dos jovens educandos.

Referncias Bibliogrficas
COLLARES, Ceclia Azevedo Lima; MOYSS, Maria Aparecida Affonso.
Preconceitos no Cotidiano Escolar: Ensino e Medicalizao. So Paulo: Cortez Editora,
1996.
FREIRE, Paulo. Conscientizao: teoria e prtica da libertao: uma introduo ao
pensamento de Paulo Freire. So Paulo: Cortez & Moraes, 1979.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
Coleo Leitura; 15a edio. So Paulo: Paz e Terra, 2000.
GADOTTI, Moacir. Freire, Paulo e Guimares, Srgio. Pedagogia: Dilogo e
conflito, 4. ed. So Paulo: Cortez, 1995.
MINISTRIO DO DESENVOLVIMENTO SOCIAL E COMBATE A FOME: orientaes
tcnicas sobre o servio de convivncia e fortalecimento de vnculos., 2010.
MORIN, Edgar. Introduo ao pensamento complexo. Paris: Flamarion, 1998.
PROGRAMA NACIONAL DE DIREITOS HUMANOS (PNDH-3) / Secretaria Especial
Dos Direitos Humanos da Presidncia da Repblica - Braslia SEDH/PR, 2009.

NOTAS DE RODAP
[1]
Especialista em Docncia na Educao Infantil pela UFRGS. E em Psicopedagogia
Clnica, Institucional e Hospitalar pela Faculdade AVANTS/SC. Licenciatura em
Pedagogia anos Iniciais e EJA do Ensino Fundamental pela UERGS. Extenso em
andamento em educao integral e escolas da paz pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Experincia como educadora social/popular de abrigo e de SCFV,
coordenadora Pedaggica de Educao Infantil e do Servio de Convivncia e
Fortalecimento de Vnculos, Professora do Curso de educador assistente e do curso de
educador Social na CEFOR-RS. Contato: naranachtigall@ig.com.br.
[2]
Graduando de Licenciatura em Pedagogia pelo Centro Universitrio Ritter dos Reis
(UniRitter). . Experincia como educador social/popular de Servio de Convivncia e
Fortalecimento de Vnculos. Contato: paulotelles@hotmail.com

A Boniteza e a Alegria na Escola: uma Reflexo a

Partir da Prtica no PIBID
Tatiana Martinovsky Pereira1

O presente resumo surgiu a partir das reflexes realizadas com a prtica docente
como bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID), onde
temos a oportunidade de aprender a partir da prtica e com a prtica. Quando falamos na
escola, logo imaginamos um espao formal voltado apenas para aprendizagens, um lugar
onde no se tem a opo de escolher o que e como estudar; tudo parece ser imposto de
cima para baixo. Se olharmos a escola desta maneira, difcil acreditarmos que possa
existir alegria ou boniteza neste lugar, pois para muitos, ela ainda traz resqucios de uma
educao bancria (Freire,1996).
No entanto, possvel perceber que apesar do obrigatrio, podemos encontrar alegria
na escola, principalmente se o professor reconhecer que ensinar no transferir
conhecimento, mas criar possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo
(Freire, 1996, p.25). O professor o responsvel pela mudana na maneira de ensinar,
tendo em vista que no se podem ignorar os contedos propostos pelo currculo, pode-se
ao menos, mudar a forma como estes so ensinados, visando colaborar com o
aprendizado dos alunos, dando significado a sua aprendizagem. Nisto consiste a boniteza
da prtica pedaggica do professor, Snyders (1996, p.101) defende que mesmo a escola
sendo um lugar de cumprir obrigaes, estas podem oferecer aos alunos um leque de
experincias emotivas e proporcionar alegrias.
Durante a prtica pedaggica em sala de aula com o projeto interventivo2, onde
buscamos aprimorar o aprendizado dos alunos atravs de atividades ldicas e recreativas,
foram construdos alguns jogos no computador, visando atender as dificuldades
apresentadas pelos alunos. Com este trabalho, foi possvel verificar que a forma inovadora
como o contedo foi apresentado s crianas gerou uma alegria e um entusiasmo novo,
reinventando desta forma no somente o ato de ensinar, mas tambm o de estudar, dando
um novo significado s obrigaes escolares. Pode-se dizer que a alegria foi recproca,
pois ao ver o entusiasmo dos educandos ao realizarem a atividade proposta, proporcionou
uma alegria inigualvel, trazendo a confirmao de que esta possvel na escola. Acreditase que a alegria e a boniteza so indissociveis na prtica pedaggica de um educador
democrtico, que busca respeitar os saberes dos educandos, tendo a conscincia de que
no h docncia sem discncia (Freire, 1996). Desta forma prov condies para que
estes possam construir novas aprendizagens. A boniteza da prtica docente est em
perceber que a curiosidade move para a busca ao saber e o nosso papel como
educadores aguar esta curiosidade, proporcionando ao aluno a construo do saber a
partir de atividades que sejam de seu interesse, pois somente deste modo as

aprendizagens construdas por eles se tornam significativas.

Palavras-chave: Pibid. Alegria na escola. Boniteza.

Referncias Bibliogrficas
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
So Paulo: Paz e Terra, 1996.
SNYDERS, Georges. Alunos Felizes: reflexo sobre a alegria na escola a partir de
textos literrios / Georges Snyders; traduo Ctia Aida Pereira da Silva. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1993.

NOTAS DE RODAP
[1]
Graduanda do Curso de Pedagogia na Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande
do Sul e licencianda-bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao
Docncia nessa mesma Instituio de Ensino. E-mail:tatiana_398@hotmail.com
[2]
O projeto interventivo foi construdo com a equipe da escola juntamente com as demais
bolsistas do PIBID que atuam na escola, visando a aprendizagem dos alunos de
maneira ldica e divertida, para atender aqueles alunos que apresentam alguma
dificuldade em seu aprendizado, neste trabalho possvel atender os alunos
individualmente ou em pequenos grupos.

A Formao,via PRONATEC, nos Quilombos

Situados na Grande Porto Alegre
Giovani Vilmar Comerlatto1
Luciani Paz Comerlatto2
Neila Sperotto3

Palavras-chave: Pronatec. Formao continuada. Coletividade.

A apresentao oral e/ou mediante pster, intitulada, A FORMAO, VIA PRONATEC,
NOS QUILOMBOS SITUADOS NA GRANDE PORTO ALEGRE, aborda como questo
problema: Qual ou quais a(s) concepo (es) tericas metodolgicas da formao
ministrada nos cursos oferecidos pelo IFRS - Cmpus Canoas, em parceria com o
PRONATEC, nos quilombos situados na grande Porto Alegre? Na tentativa de entender o
objeto de investigao, na sua totalidade (THOMPSON, 1981) traamos dois objetivos
especficos: 1. Identificar o contedo da proposta oferecido no Plano geral de cada curso;
2. Analisar, atravs de entrevistas semiestruturadas, com os sujeitos da pesquisa
(comunidade quilombola atendida e os docentes dos respectivos cursos), se a formao
suscitou mudanas (FREIRE, 1996), no movimento individual e/ou coletivo da comunidade
a partir da oferta dos cursos (iniciado em agosto de 2014 e com previso de termino em
fevereiro de 2015). A metodologia utilizada para realizar essa investigao parte do
mtodo materialista dialtico, utilizando como categorias de anlises: a historicidade,
contradio, classe e totalidade. Cabe destacar, que a pesquisa encontra-se em
andamento, o que justifica a ausncia de resultados nesse momento. Iremos sistematizar
os dados parciais, coletados at o final da primeira quinzena de novembro, objetivando
realizar as primeiras anlises.

Referncias Bibliogrficas
THOMPSON, Edward. A misria da teoria ou um planetrio de erros: uma crtica
ao pensamento de Althusser. Rio de Janeiro: Zahar, 1981
FREIRE, Paulo. A Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica
educativa. 21 Ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996.

NOTAS DE RODAP
[1]
Graduado em Filosofia. Doutor em Educao pela UFRGS (2010). Professor de
Filosofia do IFRS - Campus Canoas. * Supervisor da formao, via PRONATEC, nos
quilombos situados na grande Porto Alegre.
[2]
Graduada em Histria. Doutora em Educao UFRGS (2013). * Orientadora da
formao, via PRONATEC, nos quilombos situados na grande Porto Alegre.
[3]
Assistente Social pela UCS e Mestre em Servio Social pela PUCRS. Doutorando no
PPGCS - UNISINOS. Coordenadora geral da formao, via PRONATEC, nos quilombos
situados na grande Porto Alegre.

A Transformao da Prtica por Meio do Registro:

Aprendizagem com o Pnaic
Denise Teresinha Kulmann1
Adesi Guzzon2
Maria Elisabete Machado3

O presente registro parte da inquietao de duas professoras que desenvolvem sua

prtica nos anos iniciais e tm como ponto de partida para o dilogo compreender, a partir
de sua formao continuada, como essas aprendizagens podem servir de base para o
melhor desenvolvimento de suas prticas em sala de aula no que orienta os princpios da
educao por meio do registro no dirio da metacognio. Ento, chamamos ao texto
Paulo Freire, para melhor refletir sobre o processo de ensinar e de aprender, como
experincia humana e como forma de interveno no mundo. Hoje, com mais clareza,
compreendemos que a educao constitui-se como um ato poltico, ou seja, no neutra.
Nesse sentido, a formao continuada vem nos permitindo perceber mais de perto que a
mudana deve acontecer no espao da sala de aula, na medida em que nos
autoformamos. A partir dessa tomada de conscincia, elaboramos um projeto que envolveu
nossas turmas dos anos iniciais da escola em que trabalhamos. Por meio da do registro e
da prtica reflexiva, est sendo possvel compreender o que Paulo Freire chama de
educao como prtica de liberdade, ou seja, aquela em que instigamos o educando a
fazer perguntas, a problematizar os porqus, que est imbricada na convico da
humanizao de educadores e educandos. A partir da interao dialtica entre eles,
mediatizada pela problematizao do mundo, busca-se um outro mundo possvel medida
que se tem conscincia de que a prtica pode transformar as pessoas e o meio em que
elas vivem. Nesse sentido, a educao, como prtica da liberdade, vem possibilitando a
ns, educadoras dos anos iniciais, a partir do registro sistemtico no dirio de
metacognio, melhorar nossa aprendizagem, hoje, por meio do PNAIC. Assim,
melhoramos a nossa prtica medida que estamos reaprendendo a ser educadoras, a
compreender melhor os espaos em que nossos educandos vivem e a fazer da prtica um
ato de ao-reflexo-emoo e de registro.
O professor precisa promover situaes de ensino e aprendizagem que levem
explicitao dos conhecimentos e estar sempre se aprimorando, como diz Paulo Freire, ser
professor ser inacabado, estar em constante transformao, e o Pacto est tendo um
papel fundamental para essa transformao, nesta busca atravs das trocas em cada
encontro. (Adesi Guzzon)
A minha experincia com o PNAIC tem sido extremamente produtiva, pois me ajudou
a refletir sobre a prtica pedaggica que estava sendo utilizada at ento e, com isso, foi
possvel reorganizar o meu trabalho direcionando a aprendizagem para uma viso mais

ldica, inserindo jogos e vrias outras atividades que permitem uma aprendizagem mais
prazerosa para os alunos. (Denise Teresinha Kulmann).
Palavras-chave: Educao. Ludicidade. Meio ambiente.

NOTAS DE RODAP
[1]
Licenciada em Biologia e Professora dos Anos Iniciais Ensino E.E.E. F Cndido
Portinari.
[2]
Professora dos Anos Iniciais na E.E.E. F Cndido Portinari.
[3]
Orientadora do PNAIC; Professora dos Anos Iniciais e doutoranda em Educao na
PUCRS.

IFCINE Debate: uma Experincia de Dilogo sobre

os Direitos Humanos na Escola e nos Quilombos
Prof. Giovani Comerlatto1

O Cine e Debate uma ao de extenso que est sendo realizada no Campus

Canoas e em Comunidades Quilombolas da regio metropolitana de Porto Alegre. As
temticas dos filmes so os Direitos Humanos e Diversidade tnico-Racial. Pensado para
ser uma resposta s constantes indagaes dos alunos que gostariam de ter mais tempo
para debater, aprofundar temticas dos Direitos Humanos e a Diversidade tnico-Racial
esse projeto tem boa aceitao porque notria a necessidade de dilogo sobre a
vulnerabilidades das mulheres, negros, indgenas, grupos raciais e tnicos, LGBT, etc.
Escolheram-se as comunidades quilombolas que possuem um trabalho do campus
atravs do PRONATEC unidades remotas e junto com elas estamos realizando sesses do
Cine Debate. Alm do dilogo e a aprendizagem mtua que a experincia proporciona, o
Cine Debate se tornou uma ferramenta de dilogo e partilha de vida e experincias.
As metodologias utilizadas so dialgicas e na perspectiva pedaggica e poltica
emancipatria, inclusiva da diversidade tnico-racial. Os temas abordados no Cine e
Debate tm enfoque interdisciplinar e transdisciplinar buscando a superao da
fragmentao disciplinar. Como um projeto que se prope a educar de forma dialgica os
participantes so incentivados a participarem ativamente atravs do posicionamento, da
argumentao, do debate aberto, mas tambm em atitude de escuta e reflexo sobre os
posicionamentos dos outros participantes.
Alguns resultados conseguidos:
Debate intenso nas sesses dentro da Escola sobre as violaes dos Direitos
Humanos que ainda acontecem.
Mudana nas posturas dos alunos participantes quanto temtica dos Direitos
Humanos e da Igualdade Racial.
As comunidades quilombolas se identificaram com as temticas e muitas vezes
reconhecem pessoas conhecidas nas sesses (quando na sesso passa-se um
documentrio sobre uma comunidade quilombola).
A Comunidade relata as experincias e partilha um pouco da vida.
Conclui-se que os alunos participantes se sentem motivados para o debate. Pelos
questionamentos nas sesses nota-se agora um constante olhar crtico para o cinema com
o vis dos Direitos Humanos e a questo racial. O Cine e Debate se tornou uma
ferramenta de identificao da prpria comunidade com as temticas apontadas nos

filmes, constituindo um espao de discusso da prpria realidade, onde se partilha as

experincias da vida onde surgem constantemente questionamentos ao poder pblico na
falta de implementao de polticas sociais e culturais na comunidade.

Referncias Bibliogrficas
HORTA, Maria Rubio. Educar em Direitos Humanos: compromisso com a vida. In:
Educar em direitos humanos Construir democracia. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
MUNANGA, Kabengele. A educao colabora para perpetuar racismo. In: CARTA
CAPITAL on line. Disponvel em http://www.viomundo.com.br/politica/kabengele-munangaa-educacao-colabora-para-a-perpetuacao-do-racismo.html Acesso em 20.02.2014

NOTAS DE RODAP
[1]
Professor de Filosofia no IFRS Campus Canoas. Doutor em Educao e Movimentos
Sociais.

Interdisciplinaridade Ecolgica: Por uma

Pedagogia Integrada e Cidad
Ana Cludia Fagundes Gurgel 1
Ktia Guilardi Airoldi2

Vive-se em uma sociedade moderna em que as questes ambientais so renegadas

ao segundo plano. O homem urbano no se preocupa com as aes relacionadas ao
campo, mas para quem vive neste ambiente passa por grandes dificuldades
socioeconmicas.
Um importante educador foi Paulo Freire. Seu pensamento se consolidou fortemente
com sua obra intitulada Pedagogia do Oprimido. Nesta, o autor problematiza a educao
da sociedade capitalista, a qual divide os seres humanos em duas classes: a dos
opressores e a dos oprimidos. Os opressores so latifundirios e multinacionais
americanas e europeias que so responsveis pelo agronegcio. Os oprimidos so os
pequenos produtores rurais.
Acredita-se que as questes relacionadas ao meio ambiente deve ser um tema
transversal, que merece ateno de todas as disciplinas, inclusive, Lngua Portuguesa e
Extenso Rural.
atravs da lngua que nos comunicamos com o mundo, convivemos e interagimos
com o outro. por meio da fala e da escrita que expressamos nossos pensamentos,
sentimentos, dvidas, certezas, etc., e representamos nosso aspecto sociocultural.
Entende-se que imprescindvel no ensino da lngua portuguesa o trabalho com o
ensino produtivo, que possa desenvolver nos alunos a capacidade comunicativa como
usurios da lngua, de forma a produzir e compreender textos, interagir, expressar, saber
raciocinar, falar e escutar, visto que so essas habilidades que possibilitam ao educando
expandir suas potencialidades comunicativas nas diferentes situaes de expresso.
O dever do educador fazer a diferena, como verdadeiro mediador do
conhecimento. ento que o ensino da lngua torna-se mais prazeroso e certamente
refletir na vivncia em sociedade. Ao realizar um ensino produtivo em que todos aprendam
juntos, em discusso e compreenso mtua, haver um positivo impacto na formao
cidad do aluno. preciso romper com os mtodos tradicionais para buscar a educao
libertadora, pois educar no transferir conhecimento; educar construir esse
conhecimento, como nos ensina Paulo Freire.
Este projeto desenvolvido nas disciplinas de Texto Tcnico e Lngua Portuguesa com
alunos do ensino mdio do curso Tcnico em Agropecuria visa buscar parceria com os

professores das disciplinas tcnicas, tais como, Agricultura, Agroecologia, Gesto

Ambiental, entre outras. A disciplina de Extenso Rural faz a transao dos trabalhos
desenvolvidos na horta e associa com a produo agroecolgica e pequenos produtores
rurais, no qual desenvolve um projeto em parceria com o Texto Tcnico (Lngua
Portuguesa) com habilidades de produo textual e informativo.
Desta forma conclui-se que, este trabalho desenvolvido de maneira interdisciplinar
bastante enriquecedor para nossos alunos, pois estes conseguem associar
aprendizagem adquirida na escola com a realidade do mundo e tambm transmitem
conhecimento alcanado para a sociedade, atravs de materiais informativos, palestras
oficinas.

Referncia Bibliogrfica
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

a
o
e

NOTAS DE RODAP
[1]
Professora de Extenso Rural na Escola Estadual de Ensino Mdio Ildefonso Simes
Lopes.
[2]
Professora de Lngua Portuguesa (Texto Tcnico) na Escola Estadual de Ensino Mdio
Ildefonso Simes Lopes

Incentivo Leitura com a Realidade Aumentada

Bruno Chagas Alves Fernandes 1
Cleusa Borges Ceihovicz 2
Talita Bezerra da Cunha Farias 3

O incentivo leitura um processo longo e prazeroso, gerando o hbito pela leitura e

o desenvolvimento do senso crtico e intelectual do individuo. Com o aprimoramento da
tecnologia, a leitura passou a ser mais dinmica, interativa e divertida, utilizando este
mtodo de ensino e aprendizagem com o uso de computadores, tablets, smartphones,
entre outras tecnologias.
A Realidade Aumentada uma tecnologia que permite desenvolver ambientes que
combinam o mundo real, observado pelo usurio, com uma cena virtual gerada por
computador. Essa tecnologia permite que o usurio veja o mundo real com objetos virtuais
combinados a ele. Diante dessa nova tecnologia, e da crescente demanda pela introduo
de novos suportes de informao no aprendizado, estamos desenvolvendo um projeto de
pesquisa que consiste na produo de livros que fazem uso da Realidade Aumentada para
melhor explicar seu contedo.
As palavras de Paulo Freire nos motivaram a voltar nossa ateno para o trabalho da
associao do texto escrito com imagens 3D, uma vez que suas obras sobre leitura do
mundo e leitura da palavra nos fez entender que o conhecimento se concretiza atravs da
leitura e da prtica. No h prtica sem teoria nem teoria sem prtica (FREIRE, 2011,
p.91). Isso nos faz acreditar que a leitura uma forma de educao, assim podemos
observar a adoo de princpios organizadores que permitem ligar os saberes com a
cincia e entender que a nossa tarefa revolucionria no poderia ser a de simplesmente
dar informaes. A nossa tarefa revolucionria exige de ns no apenas informar
corretamente, mas tambm formar (FREIRE, 2011, p.102). A leitura com ajuda da
Realidade Aumentada pode partir de uma educao que estimule a colaborao para
entender que, como Freire afirma, Ningum se forma realmente se no assume
responsabilidades no ato de formar-se. O nosso povo no se formar na passividade, mas
na ao sempre em unidade com o pensamento.
Este projeto teve incio em 2012 no IFRN e continua sendo aprimorado atualmente no
IFRS. A forma de expresso proposta para apresentao no VIII Seminrio Nacional:
Dilogos com Paulo Freire ser atravs da expresso oral com auxlio de fotos e vdeos.
Em nossa opinio, esta nova forma de leitura poderia servir como um incentivo para
que a criana conectada ao mundo digital desenvolva o hbito da leitura. Acreditamos
tambm que essa nova forma de "ler" um livro possui grande potencial para melhorar a
interao entre o livro e o leitor e at mesmo incentivar o desenvolvimento pelo gosto da

leitura.

Referncias Bibliogrficas
FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. 51
ed. So Paulo: Cortez, 2011.

Imagens

Figura 1: Exemplo de utilizao do livro aumentado. esquerda texto explicativo sobre um componente interno do
computador e direita modelo 3D desse componente.

Figura 2: Cena 3D animada sobreposta sobre o livro Maria vai com as outras.

Vdeos
http://youtu.be/nH4iB1UVOxs
http://youtu.be/f6EQe4cUECk

NOTAS DE RODAP
[1]
Doutor em Cincia da Computao, discente no Curso de Ps Graduao Lato Sensu Especializao em Educao Bsica e Profissional do IFRS Cmpus Osrio,
brunofer@gmail.com.
[2]
Tecnloga em Processos Gerenciais, discente no Curso de Ps Graduao Lato Sensu
- Especializao em Educao Bsica e Profissional do IFRS Cmpus Osrio,
cleusa.ceihovicz@gmail.com.
[3]
Graduada em Biblioteconomia, discente no Curso de Tecnologia em Anlise e
Desenvolvimento de Sistemas do IFRN Cmpus Natal Central, talita.bcf@gmail.com.

Jogos no Ensino da Matemtica: Reforo e

Estmulo aos Estudos
Ktia Valeska Galli1
Ana Ester de Carvalho Rodrigues 2
Ramone Tramontini3

O presente trabalho relata as atividades desenvolvidas por bolsistas do PIBID

(Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia), com a utilizao de jogos
pedaggicos aplicados durante as aulas de matemtica na turma da 8 srie do Ensino
Fundamental, composta por aproximadamente 20 alunos, do Instituto Estadual de
Educao Edmundo Roewer na cidade de Ibirub RS. Tais atividades foram pensadas
baseadas nas atuais dificuldades encontradas ao ensinar e aprender matemtica, sempre
procurando motivar o aluno para se obter um melhor desenvolvimento desse processo. Nos
Parmetros Curriculares Nacionais relatam-se alguns dos problemas, encontrados no
contexto escolar, referentes aprendizagem e, principalmente, em um ensino
descontextualizado com procedimentos repetidos no oportunizando ao educando
aplicaes do que ensinado. Alm de sugestes e recursos que podem ser utilizados em
sala de aula. Para Freire (1987), o educando deve tornar-se o autor, sujeito, do seu
prprio conhecimento e no um mero expectador do que lhe fornecido, muitas vezes
transferido. Com base em Freire e perante essas dificuldades e tambm as encontradas
pela professora regente da escola acima citada, compartilharam-se jogos pedaggicos
como atividades diferenciadas, com o intuito de reforar o contedo estudado e recriar
conceitos. Os jogos so um importante recurso a ser utilizado pelo professor e foram
aplicados de acordo com as necessidades cognitivas dos alunos e caractersticas
particulares da turma. Dentre os jogos desenvolvidos cita-se Bingo Matemtico,
Construo do Teorema de Pitgoras, Corrida Pitagrica Adio de nmeros inteiros e
Multiplicao de nmeros inteiros. Durante a realizao dos mesmos, observou-se que os
alunos que apresentavam maior dificuldade, obtiveram uma nova oportunidade de
aprender. As situaes que envolveram atividades ldicas despertaram o interesse dos
jovens, auxiliando-os no processo de criao e recriao do conhecimento, alm de
contribuir para com o desenvolvimento intelectual e de interao social da turma. De
acordo com o desenvolvido at o momento observou-se que, gradativamente, os jovens
mostraram interesse ao que foi proposto. Pois, atravs dos jogos e do trabalho em equipe,
a maioria empenhou-se em estudar, o que resulto.u na melhoria do raciocnio lgico e na
troca de ideias, possibilitando uma maior comunicao e impulsionando-os a fazer o
melhor. Tambm percebemos o avano e a participao de alguns alunos dentro do grupo,
que antes no se interessavam, passando a demonstrar produtividade e sucesso na
aprendizagem. Sendo assim, conclumos que os jogos se tornam um recurso pedaggico
de estmulo e de reforo dos conceitos estudados quando aliados ao processo de ensino e

aprendizagem, lembrando que, para isso, devem ser bem elaborados e planejados.
Palavras-chave: Prticas. Aprendizagem. Incentivo.

Referncias Bibliogrficas
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica de 5 8 srie. Vol.
3, 1998. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/matematica.pdf. Acesso
em: 24 set. 2014.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
Ed. 29. So Paulo: Editora Paz e Terra, 1987.

NOTAS DE RODAP
[1]
Acadmica do Curso de Licenciatura em Matemtica do IFRS Cmpus Ibirub
[2]
Acadmica do Curso de Licenciatura em Matemtica do IFRS Cmpus Ibirub
[3]
Professora do IFRS e Coordenadora do PIBID - Cmpus Ibirub

MOVA/RS no Municipio de Mostardas

Ana Lucia Souza Libano 1
Marisa Anflor Fraga dos Santos 2

O presente trabalho ser apresentado na roda de conversa, o qual levaremos um

portflio com documentos, fotos e trabalhos realizados pelos alunos. O Movimento de
Alfabetizao MOVA/RS foi implementado no Municpio de Mostardas, atravs do
convenio entre o Estado do Rio Grande do Sul, atravs da Secretaria de Educao e o
Sindicato dos Trabalhadores Rurais de Mostardas no ano de 2000 a 2002. Contou com 3
Apoiadores Pedaggicos Populares, a qual eu era uma, 12 Educadores, sendo um
educador para cada turma. Destas 12 turmas, 3 eram na cidade e o restante distribudos
nas comunidades do interior, entre agricultores, pescadores e quilombolas. O Movimento
teve um conjunto de princpios polticos e pedaggicos que estabeleceram diferenas em
relao s Campanhas de Alfabetizao, a qual o Estado assumiu o papel de indutor
dessa demanda de pessoas Jovens e Adultas no alfabetizadas, incentivando as
organizaes populares, universidades e instituies pblicas a compartilharem com a
Secretaria da Educao deste compromisso, atravs de parcerias estabelecidas em
convnios. O conceito de alfabetizao apoiado na concepo Freireana, isto ,
Libertadora e como Ao Cultural. Fundamenta-se nos princpios filosfico-polticopedaggicos de Paulo Freire. A ao pedaggica se desenvolve com base na Leitura do
Mundo do(a) educando(a), a partir da qual se identificam as situaes significativas da
realidade em que est inserido. Desse processo, surgem os Temas Geradores que, por
sua vez, orientam a escolha dos contedos programticos, levando em conta o
conhecimento que o educando(a) traz consigo. Os temas geradores, que podem partir do
mais geral para o particular, envolvem situaes-limites em que os homens se acham
coisificados, uma fronteira entre o ser e o ser mais de opresso em que a conscincia
dos homens se encontram imersas. Faz parte de uma metodologia conscientizadora que
possibilita aos homens uma forma crtica de pensarem seu mundo e de se humanizarem,
pois falta aos homens uma compreenso crtica da totalidade, captada apenas em
pedaos pela sua conscincia. Do ponto de vista pedaggico, o MOVA deu conta de uma
alfabetizao inicial(nvel alfabtico), entretanto, no s na construo deste cdigo mas
tambm nos outros campos de saber, por exemplo matemtica. Alm de ter promovido a
dignidade humana garantindo aos indivduos e s comunidades a oportunidade de
reconstrurem seu destino e de conquistarem o direito cidadania plena e participativa.

Referncias Bibliogrficas
FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. 26 ed.
So Paulo: Cortez, 1991.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

NOTAS DE RODAP
[1]
Aluna do Curso de Ps-Graduao Lato Sensu em Educao Bsica Profissional
(IFRS-Osrio).
[2]
Aluna do Curso de Ps-Graduao Lato Sensu em Educao Bsica Profissional
(IFRS-Osrio)

Msica & Linguagem

Jennifer Rodrigues Delazari1
Laiza Karine Gonalves 2

No ano de 2014, nos meses de setembro a novembro (previso), sob amparo do

programa Institucional de Bolsa de iniciao Docncia (PIBID), foi elaborado um projeto
de ensino que visava utilizar as letras de msicas do gnero funk para auxiliar os alunos na
aprendizagem do uso formal da lngua. Aplicado na escola Presidente Costa e Silva, em
Porto Alegre, inicialmente com uma turma do segundo ano do ensino mdio.
Paulo Freire refora o pensamento de que o indivduo aprende o tempo inteiro, no
apenas atravs do cognitivo mas tambm pelo sensitivo, emotivo, motor, etc. o presente
projeto busca aliado no ambiente do aluno para desenvolver questes de linguagem. O
funk no Brasil ganhou fora nos anos 2000, poca de nascimento de muitos desses
adolescentes, o que o torna integrante do dia a dia da maioria desse corpo discente.
A primeira aula consistiu em uma abordagem da origem do funk, desde o seu
nascimento norte americano at a atualidade em que possui suas variveis como as
brasileiras dentre as quais o funk carioca. Nesse momento os alunos foram levados
biblioteca da escola e participaram de uma navegao rumo origem do funk (atravs da
internet).
No segundo encontro, os alunos foram separados em grupos para que cada grupo
analisasse alguns poemas que estariam em um vdeo, que lhes seria apresentado na
sequncia, em que os cantores brincam transformando poemas em msica. Houve
socializao desses poemas e discusso sobre os mesmos.
Os alunos receberam uma aula sobre a adequao no uso da lngua escrita e oral, da
formalidade e da informalidade na lngua e sobre o acordo ortogrfico, nos quarto e quinto
encontros, demonstrando em cada aula interesse e apresentando exemplos em letras de
msicas e em textos variados (escritos e icnicos), mesmo antes de ser solicitado.
O sexto encontro, previsto para o dia vinte e oito de outubro, ser para que os alunos
tragam letras de msicas de suas escolhas e adaptem essas letras norma culta da
lngua eles tambm possuem a possibilidade de criar a letra e usar apenas o fundo
musical de alguma msica que conheam, fica a critrio deles. Em seguida eles criaro
videoclipes, tambm conforme escolha deles: podem danar a nova msica, dramatizar,
fazer montagem em computador ou com fantoches/bonecos, etc.
Videoclipes prontos, ser acordado com direo da escola um dia para que todos os
alunos, ensino fundamental e ensino mdio, possam ir ao teatro da escola assisti-los e
esses vdeos sero tambm publicados na pgina da internet do PIBID Letras que atua na

escola: http://www.facebook.com/pilecs.
A libertao a que no chegaro pelo acaso, mas pela prxis de sua busca (...).
(FREIRE, 1983, p.32). No ensino, assim como outras reas, importante uma busca
constante por aperfeioamento, algumas vezes no do contedo em si mas de como
transmiti-lo aos alunos. A dificuldade dos alunos em compreender o uso adequado da
lngua superada quando esto prximos a um objeto que dominam, no caso a msica e o
gnero especfico funk.

NOTAS DE RODAP
[1]
Graduanda em letras e bolsista do PIBID pela PUCRS;
[2]
Professora de Lngua Portuguesa e supervisora do PIBID na Escola Estadual
Presidente Costa e Silva.

Reflexes Sobre as Prticas Pedaggicas Luz do

Pensamento Freiriano
Ida Ourica dos Santos Larruscain1
Jefferson Maral da Rocha2

Sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, no

aprendo nem ensino. Com essa frase de Paulo Freire abro a discusso em torno das
possibilidades que tem o educador para desenvolver aulas de forma a manter sempre
estimulado o seu aluno, alm de promover a interdisciplinaridade e a apropriao de novos
conhecimentos. O estmulo pesquisa e a criao de diferentes formas de atuao
docente so o combustvel para aulas mais atraentes, sobretudo quando a clientela da
Educao de Jovens e Adultos, com currculo prprio, o que depende do entusiasmo do
educador em sua tarefa. Antnio Nvoa, educador portugus, questiona os rumos da
educao diante do conformismo do pensamento educacional (1999, p.20) afetando,
inevitavelmente a qualidade do ensino, chamando ateno para o excesso das vozes dos
professores ante as situaes de dificuldade e de desvalorizao social e profissional, indo
de encontro sua atuao (p.16). Paulo Freire lembra que preciso diminuir a distncia
entre o que se diz e o que se faz, at que, num dado momento, a tua fala seja a tua
prtica, numa abordagem to atual quanto a realidade vivida nas escolas. Nesse aspecto
imprescindvel promover a curiosidade dos alunos, atravs de experincias e mtodos
novos que possibilitem o envolvimento do grupo, estimulando novas habilidades
favorecendo assim o seu processo de aprendizagem, estratgias que podem refletir tanto
no resultado final quanto na diminuio dos ndices de evaso escolar, pois como questiona
Freire o fracasso educacional se deve tambm a tcnicas de ensino ultrapassadas. Para
tanto, a proposta , atravs de Rodas de Conversa e atividades prticas, refletir sobre tais
aes pedaggicas baseadas no pensamento freiriano de que ensinar no transferir
conhecimento, mas criar possibilidades para a sua produo e sua construo(1999,
p.25), contrapondo estruturas tradicionais de ensino na transmisso de conhecimento,
repetio e assimilao de contedos por mera decoreba, e valorizando a atividade
educativa. O perodo trabalhado com jovens e adultos e os altos ndices de evaso ao final
de cada semestre letivo registrados pela EEEF Rivadvia Corra - em SantAna do
Livramento/RS, motivou-me a participar do Seminrio e propor atividades como sugesto
aos educadores na roda de conversa como atividade de ensino religioso utilizando a Fita
de Moebius e desenho a partir da crtica de Joo Cabral de Meto Neto a Mir A linha da
mo direita, desafiando o educador a promover a mudana em suas aulas e o relgio
geomtrico associando Matemtica e Arte. Cada atividade pode ser adaptada conforme o
nvel de aprendizagem.

Referncias Bibliogrficas
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia saberes necessrios prtica educativa.
So Paulo: Paz e Terra, 1999.
NOVOA, Antnio. Os professores na virada do milnio: do excesso dos discursos
pobreza das prticas. Artigo na Revista Educao e Pesquisa, So Paulo, v.25, n1, p.1120, jan/jun.1999.
http://scienceworld.wolfram.com/biography/Moebius.html

NOTAS DE RODAP
[1]
Mestranda em Educao, Unipampa/Campus Jaguaro
[2]
Professor Doutor Orientador

Saber Ambiental em Rodas de Conversa na

Educao Profissional e Tecnolgica
Thaigor Darmas 1
Mrcia Madeira Malta2
Vincius Lima Lousada3

O presente trabalho consiste em um relato referente terceira etapa da Pesquisa

Saber Ambiental nas prticas Educativas do IFRS Cmpus Rio Grande. A primeira etapa
consistiu na anlise dos Projetos de Curso do Cmpus, a segunda referiu-se anlise dos
planos de ensino e a terceira detm-se na realizao de Rodas de conversas. A primeira e
a segunda etapa tm como objetivo identificar o saber ambiental e a terceira etapa a qual
trata este resumo tem como objetivo de ampliar o debate sobre o saber ambiental no
Cmpus Rio Grande do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande
do Sul (IFRS). As Rodas de conversas sobre o Saber ambiental justificam-se pela
necessidade de problematizar as concepes presentes nas prticas educativas no Ensino
Profissional e Tecnolgico em torno da Educao Ambiental, muito ligadas, aparentemente,
a uma perspectiva instrumental, orientada pela racionalidade cientfica dominante que,
notadamente, exclui a temtica ambiental. Para Leff (2001) pensar o saber ambiental
desconectado dos dilemas socioambientais contemporneos e da complexidade do
ambiente acaba por estabelecer abordagens e enfrentamentos reducionistas, que, alis,
poderia desconsiderar, no nosso modo de pensar, as questes pertinentes justia
ambiental, pauta presente no debate mais amplo dos Direitos Humanos. Para atingir a
mudana socioambiental necessria, orientada pela perspectiva da justia distributiva e do
direito igualitrio aos recursos e patrimnio ambiental, faz-se necessrio realizar mudanas
de ordem epistmicas, sociologicas, econmicas, culturais e ticas, conforme o autor, a
complexidade ambiental envolve mltiplas dimenses da existncia. Compreendemos, com
base nos estudos empreendidos at aqui, que as Rodas de Conversas podem potencializar
um debate tal em torno de projetos ambientais emancipatrios e transformadores que, por
meio do dilogo transdisciplinar, promova mudanas culturais, ticas, polticas e
econmicas no mbito institucional e para alm de nossos espaos institucionais que
desencadeiem, inclusive, novos modos de produo da materialidade da existncia. Neste
sentido, orienta-nos a (bio) tica freireana (Freire, 2000) que coloca em suspeita a tica do
lucro sem freios, em vigor no capitalismo, em prol da afirmao da vida como um valor em
si, no submisso classificao economicista vigente. Reforamos que a metodologia das
Rodas de Conversas est inspirada nos Crculos de Cultura propostos por Paulo Freire nos
movimentos de cultura popular, cuja finalidade constituir um espao dinmico de
aprendizagem que se debatam problemas que emergem em seu contexto pedaggico, a
partir de reflexes sobre situaes reais num dilogo tambm epistemolgico.
Resumidamente, a metodologia pode ser assim descrita: a) Grupo de estudos e dilogos

com a comunidade acadmica do Cmpus; b) Construo de metodologias e c) elaborao

de material didtico objetivando contribuir com a formao ambiental dos sujeitos.
Palavras-chave: Paulo Freire. Direito. Educao.

Referncias Bibliogrficas
FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignao: cartas pedaggicas e outros escritos.
So Paulo: UNESP, 2000.
LEFF, Enrique. Saber Ambiental: sustentabilidade, racionalidade, complexidade,
poder. Petrpolis, RJ: Vozes, 2001.
LOUREIRO, Carlos Frederico Loureiro; TORRES, Juliana Rezende (Orgs). Educao
Ambiental: dialogando com Paulo Freire. So Paulo: Cortez, 2011.
WARSCHAUER, Ceclia. Rodas em Rede: oportunidades formativas na escola e fora
dela. So Paulo: Paz e Terra, 2001.
VASCONCELOS, Maria Lucia Marcondes Carvalho; BRITO, Regina Helena Pires de.
Conceitos de Educao em Paulo Freire. Petrpolis, RJ: Vozes, 2011.

NOTAS DE RODAP
[1]
Acadmico do Curso Superior de Tecnologia em Construo de Edifcios, bolsista da
Pesquisa Saber Ambiental nas prticas educativas do Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Sul (IFRS) - Cmpus Rio Grande, membro do
Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Ambiental (GEPEA).
[2]
Professora do IFRS, Coordenadora do Curso de Licenciatura para Educao
Profissional e Tecnolgica do IFRS - Cmpus Rio Grande, Vice-Lder do GEPEA e do
Grupo de Pesquisa em Educao Profissional e Tecnolgica (GPEPT). E-mail:
marcia.madeira@riogrande.ifrs.edu.br.
[3]
Professor e Pr-Reitor Adjunto de Ensino do IFRS, Lder do GEPEA e membro do
GPEPT. E-mail: vincius.lousada@ifrs.edu.br.

Teatro Frum e Educao: Um Relato Sobre As

Implicaes do Teatro Frum no Curso PrVestibular Desafio
Aline da Silva Meira Cotrim 1
Thalles Echeverry Feij2
Fabiane Tejada da Silveira3

O presente relato pretende apresentar as implicaes do Teatro Frum, tcnica do

Teatro do Oprimido dentro do curso pr-vestibular Desafio. A tcnica vem sendo
desenvolvida pelo projeto TOCO Teatro do Oprimido na Comunidade/UFPel.
O objetivo dessas oficinas trabalhar com os alunos a questo das opresses e fazlos pensar em maneiras de solucionar essas situaes, assim como desenvolver em cada
um o seu lado crtico. Em aula trabalhamos com os alunos montado cenas na qual sempre
haver um oprimido e um opressor. O aluno estimulado a entrar em cena, no lugar do
oprimido, buscando uma maneira de tir-lo daquela posio, sem torn-lo opressor.
Dentro do TOCO estudamos a metodologia do Teatro do Oprimido, desenvolvida por
Augusto Boal, assim como a Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire. Como apresentado
por Freire ao longo de sua obra, propomos que a construo do conhecimento seja
coletiva, partindo dos saberes de cada sujeito envolvido nas oficinas. A partir desta
construo autnoma pretende-se colocar em cena a realidade dos jovens e enfrent-la,
desenvolvendo a criticidade e promovendo uma conscincia libertadora.
O mundo esta sendo. Como subjetividade curiosa, inteligente, interferidora na objetividade
com que dialeticamente me relaciono, meu papel no mundo no s o de quem constata o
que ocorre, mas tambm o de quem tambm intervm como sujeito de ocorrncias. No
sou apenas objeto da histria mas seu sujeito igualmente. No mundo da histria, da cultura,
da politica, constato no me adaptar, mas para mudar (FREIRE, pg 74, 2013).

Desta forma, a apresentao que iremos conduzir basear-se- na construo de uma

cena de teatro frum, mostrando o embrio da cena produzida pelos alunos do cursinho
pr-vestibular e aps esta apresentao, propor um dilogo sobre as implicaes
educacionais e freirianas pretendidas por intermdio da tcnica de Augusto Boal.
Pretendemos ento, por meio dessas oficinas, conforme Boal, provocar um ensaio
para realidade. O trabalho desenvolvido tem sido pertinente, pois os estudantes tm
construdo coletivamente o conhecimento e questionado sobre o mesmo. Quanto a ns,
educadores e oficineiros, professores em formao, esta troca de vivncias tem permitido
um desenvolvimento singular na nossa construo pessoal e profissional.

Referencias Bibliogrficas
BOAL, Augusto. A Esttica do Oprimido. Rio de Janeiro: Garamond, 2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2013
_____________. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

NOTAS DE RODAP
[1]
Acadmica de Licenciatura na UFPel, bolsista do projeto TOCO Teatro do Oprimido
na Comunidade. alinee_roxy@hotmail.com
[2]
Acadmico de Licenciatura na UFPel, bolsista do projeto TOCO Teatro do Oprimido
na Comunidade. thallesfeijo@hotmail.com
[3]
Professora de Teatro na Universidade Federal de Pelotas e coordenadora do Projeto
TOCO Teatro do Oprimido na Comunidade. ftejadadasilveira@ig.com.br

Tecendo Afeto Popular na Luta Antimanicomial na

Regio Sul do Rio Grande do Sul
Michele Neves Meneses 1
Marcos Aurlio Matos Lemes 2
Roberta Antunes Machado3

Resumo:A experincia de composio e realizao da Tenda de Afeto Popular alusiva

ao dia da Luta Antimanicomial, teve por objetivo produzir relaes com a loucura em
espao pblico, como forma de desconstruir estigmas, problematizar os modos de cuidado
e servios asilares ainda existentes na regio sul do Rio Grande do Sul. Tambm, como
estimular outros modos de produo de sade mental, via msica, dana, rodas de
conversa, massagem, desenhos, enfim, em espaos que cada um e coletivos pudessem
expressar, sob o prprio modo, a sua relao com a loucura e compartilhar experincias. A
Tenda de Afeto Popular que deriva da Tenda Paulo Freire dialoga com a Poltica Nacional
de Educao Popular em Sade na perspectiva da enunciao, evidenciando e
problematizando relaes de opresso que produzem sofrimento e alienao, bem como
promovendo a amorosidade no Sistema nico de Sade (SUS) , foi o dispositivo
escolhido como elemento de luta na defesa do direito humano a sade e a dignidade. Foi
eleita como o aparelho para se colocar a loucura na rua. Em aspectos gerais, a Tenda
apresenta como caractersticas: acolhida diversidade; transversalizao entre a
Educao Popular e as prticas de sade; e tambm como uma prxis social. Constitui-se
de um espao de incluso e liberdade, onde cada pessoa pode expressar seus desejos e
opinies atravs de sua singularidade, diferena e potncia. A proposta vinculou-se as
atividades realizadas pela Secretaria Municipal de Sade de Pelotas, curso de Terapia
Ocupacional e de Enfermagem da Universidade Federal de Pelotas UFPel e foi alusiva ao
dia nacional da Luta Antimanicomial. Foram muitos anos de segregao e excluso do
louco e da loucura e a lembrana desta data visa jamais repetir essa histria de opresso
humana, mesmo que diversas formas de opresso ainda existam. No dia 18 de maio de
2014, na Praa Dom Antnio Zattera ao redor do Altar da Ptria em Pelotas, nos turnos
manh e tarde foi realizada a Tenda do Afeto Popular, com o desenvolvimento de vrias
atividades como: roda de conversa onde os participantes puderem expressar sua loucura
de diversos modos e suas opinies sobre a Luta Antimanicomial; sesso de massagens;
experimentao sobre como me movimento com o corpo do outro; anlise da situao da
sade mental em Pelotas e, principalmente, da existncia de um manicmio na cidade e a
utilizao da msica como espao de encontro, afeto, compartilhamentos,
transbordamento, reflexo, diverso, partilha e produo de saberes, prticas e
conhecimentos. Nessa vivncia, destacou-se: a fora de se conectar e se afetar com o
outro e com os outros; o agenciamento de pessoas em discusses sobre as concepes
de loucura; as formas de cuidado em sade mental com prticas diferentes das

biomdicas; e o reconhecimento da rede de Ateno Psicossocial como um dispositivo

cuidador. Este ltimo se vislumbra como um desafio na Ateno Bsica, mas a base do
Sistema nico de Sade rene possibilidades para esse cuidado e se prescinde de
espaos asilares como no caso o Hospital Esprita de Pelotas.

Referncias Bibliogrficas
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 17ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
25ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996.

NOTAS DE RODAP
[1]
Enfermeira. Gerente Vigilncia Ambiental em Sade da Secretaria de Municpio da
Sade do Rio Grande. Professora do Curso de Enfermagem da Faculdade Anhanguera
do Rio Grande Rio Grande do Sul.
[2]
Enfermeiro, Graduando de Licenciatura para educao profissional e tecnolgica no
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia - IFRS Campus Rio Grande - RS.
Doutorando em Enfermagem- Universidade Federal de Pelotas UFPel - RS.
[3]
Professora do Curso Tcnico em Enfermagem do Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Sul Cmpus Rio Grande. Responsvel pela
disciplina de Assistncia de Enfermagem em Sade Mental. Membro do Grupo de
Estudos e Pesquisas em Sade do IFRS Cmpus Rio Grande.

Tenda do Afeto: Neste Tendel, Tecemos a Sade, a

Vida e a Participao Popular
Marcos Aurlio Matos Lemes 1
Liamara Denise Ubessi2
Roberta Antunes Machado3

Resumo: Dentre os conceitos utilizados na obra de Paulo Freire como cultura,

currculo, ensino, pesquisa, educao, transformao e transdisciplinaridade, podem ser
trazidos ao campo da ao, com base na metodologia dos crculos de cultura. Na
contemporaneidade os processos educativos e as atuais formulaes acerca dos crculos
so versados no cotidiano da sade e da educao como possibilidade de releitura do
trabalho freiriano e de ao no cotidiano por meio de experimentaes e feituras. Neste
contexto, temos a Tenda do Afeto Popular. A proposta desta Tenda deriva da Tenda Paulo
Freire e segue a um de seus principais preceitos o da criao , a qual a recriao de si
medida que toma conscincia das foras que esto compondo o existir humano no
cotidiano. Disso, tem-se a Tenda de Afeto Popular, que se constitui de espaos de
dialgicos, com temas que circulam na sociedade e que so relevantes na discusso feita
pelas pessoas que compem as rodas, com vistas a possibilitar interatividade transversal e
o debate para uma (de)formao que no se reduza ao campo da opinio, mas que incite
a reflexo e um (re)posicionamento no mundo. O caldo tem esse enriquecimento, pois
tende a acolher a uma variedade polifnica, que envolve pessoas vinculadas a movimentos
sociais, escolas formadoras, servios de sade, usurios de sistemas de sade,
estudantes, etc. Tende a produzir, deste modo, conhecimentos coligidos por teoria e
prtica. Trata-se de um espao-interveno que tecido por mos afetadas pelas
problemticas sociais, que a sua amlgama constitui-se pela participao voluntria e,
deste modo, seus atributos se formam in lo[u]co no e com os sujeitos e as sujeitas que
se envolvem neste processo. Deste modo, este trabalho visa apresentar em imagens
fotogrficas o vivido nas Tendas de Afeto Popular realizadas na regio sul do Rio Grande
do Sul. Desejamos que as imagens possam despertar naqueles que a conhecer a
possibilidade de tecer a sua arte de aprendizado, como um jeito arte de viver e como
sinaliza Zourabichvili (2007, p. 97), que possa mobilizar nossa cognio e afeco neste
encontro seja para resistir ou reengendrar outros modos de sentir e viver.

Referncias Bibliogrficas
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 17ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
25ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996.

ZOURABICHVILI, Franois. O jogo da arte. In.: LINS, Daniel (org.).

Nietzsche\Deleuze: arte, resistncia. Simpsio Internacional de Filosofia, 2004. Rio de
Janeiro: Forense Universitria, 2007.

NOTAS DE RODAP
[1]
Enfermeiro, Graduando de Licenciatura para educao profissional e tecnolgica no
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia- IFRS Campus Rio Grande-RS.
Membro do Grupo de Pesquisa em Educao Profissional e Tecnolgica GPEPT.
Doutorando em Enfermagem- Universidade Federal de Pelotas-UFPel-RS.
[2]
Psicloga, Enfermeira, Sanitarista, Mestre em Educao nas Cincias pela UNIJU,
doutoranda em Cincias: prticas sociais em sade e enfermagem na UFPel, membro
do Grupo de Pesquisa Enfermagem, Sade Mental e Sade Coletiva e do Grupo de
Pesquisa As Trs Ecologias\FURG\UFPel, bolsista Demanda Social CAPES, acadmica
de Filosofia pela UFPel.
[3]
Professora do Curso Tcnico em Enfermagem do Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Sul Cmpus Rio Grande. Responsvel pela
disciplina de Assistncia de Enfermagem em Sade Mental. Membro do Grupo de
Estudos e Pesquisas em Sade do IFRS Cmpus Rio Grande.

Uma Contribuio para o Ensino de Cultura

Africana no Ensino Mdio
Laiza Karine Gonalves 1
Jennifer Rodrigues Delazari2
lvio Bressan3

No ano de 2013, sob amparo do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao

Docncia, foi elaborado um projeto que visava ao cumprimento da Lei n 10.639, de janeiro
de 2003, que torna obrigatrio o ensino de cultura africana nas escolas brasileiras. O plano
foi aplicado na Escola Estadual Presidente Costa e Silva, em Porto Alegre, por meio de
uma abordagem interdisciplinar a qual contou com a colaborao das disciplinas de Lngua
Portuguesa, Cidadania, Sociologia, Histria, Geografia, Filosofia, Matemtica e Qumica.
Importa divulgar os resultados obtidos no que se refere disciplina Lngua
Portuguesa. Ao longo das trs semanas os alunos da referida escola adquiriram
conhecimentos acerca da histria da literatura africana, dos autores Albert Camus,
Pepetela, Mia Couto L. B. Honwana, Luandino Vieira e Ondjaki, adquiriram ainda
conhecimentos acerca da cultura africana. Os bolsistas, por seu turno, a partir da
ministrao daquelas aulas, foram inseridos na prtica docente.
Apesar de estar na Legislao Brasileira a Lei n 10,639, a cultura africana nem
sempre estudada nas escolas em outros momentos que no apenas na semana de
Conscincia Negra. Mediante essa constatao, o projeto visava reforar a importncia da
identidade tnica, conscientizar sobre a pluralidade cultural e reforar os estudos histricos
e sociolgicos.
Ningum liberta ningum, ningum se liberta sozinho: os homens se libertam em
comunho. (FREIRE,Paulo. Pedagogia do Oprimido, Rio de Janeiro: Paz e Terra,1987).
Mediante compreenso de quem realmente , de sua origem, o indivduo adquire mais
criticidade para assumir posio diante da sociedade. O professor no liberta o aluno de
sua ignorncia, para o aluno difcil esse caminho se estiver s (o que serve tambm para
o professor), j ambos, em unio, conseguem descobrir inmeras possibilidades de viso e
transformao.
No projeto, rea de Letras, Lngua Portuguesa, competiu trabalhar com contos e
poemas de autoria africana. A primeira e segunda aula consistiram na apresentao dos
vdeos O perigo de uma nica histria, de Chimamanda Adichie, e Arglia Belas
Imagens, no estudo sobre a literatura oral e leitura e discusso de alguns contos.
A terceira aula contextualizou Angola e Moambique e abordou contos de Mia Couto e
Pepetela. J a quarta abordou as guerras de independncia que esses pases sofreram e

trabalhou com os autores Luandino Vieira, Ondjaki e Honwana. Aula que trouxe
proximidade aos alunos que puderam perceber que so contemporneos de Ondjaki.
Na quinta aula foram expostos trechos do filme frica: uma histria rejeitada e foram
lidos e discutidos alguns poemas.
Esse projeto resultou na criao, por parte dos alunos, de imagens em um software
matemtico (com a rea da matemtica), de algo que lhes tivesse marcado, chamado a
ateno, em algum conto, poema ou vdeo trabalhado nas aulas de Lngua Portuguesa. No
ms seguinte, na Semana da Conscincia Negra, os trabalhos foram expostos na escola
em evento organizado pelos professores e equipe diretiva.
Os alunos deixam de ser simples expectadores e conhecendo sua histria, a histria
brasileira de miscigenaes e pluralidade, adquirem a autoria de transformao dentro da
sociedade, libertos de alguns preconceitos.

NOTAS DE RODAP
[1]
Professora de Lngua Portuguesa e supervisora do PIBID na Escola Presidente Costa e
Silva;
[2]
Graduanda em Letras e bolsista do PIBID pela PUCRS;
[3]
Graduando em Letras e bolsista do PIBID pela PUCRS.

Uma Imagem Vale Mais que Mil Palavras, Cem

Imagens Revelam o Momento Mgico do Processo
Educativo
Neila Sperotto1
Edison Lima2

Resumo:nossa proposta est alicerada no uso de imagens (fotografias), que foram

tiradas durante a realizao de dois cursos de Agricultor Familiar do programa PRONATEC
Campo executados pelo IFRS Cmpus Canoas - Unidades Remotas no Quilombo Paredo
Baixo em Taquara - RS e no assentamento Belo Monte em Eldorado do Sul - RS durante
os anos de 2013 e 2014.
As imagens revelam aspectos que at ento estvamos tratando como subjetivos:
alegria, empatia, amorosidade, incredulidade e encontro. Aspectos que como educadores
e educadoras pensvamos no ser possvel evidenciar, materializar, pois dificilmente no
papel escrito podemos registrar as emoes e as conexes que sentimos na experincia
cotidiana do curso. Quando voltvamos sbado noite, depois de passar o dia todo
envolvidos com os participantes, a equipe mostrava-se incrivelmente feliz. Mesmo
cansados(as) todos(as) da equipe sentiam-se muito energizados com a troca, apaixonados
pela experincia e sempre com uma sensao de que no conseguamos registrar a
riqueza do processo vivenciado. A categoria terica amorosidade era a nica que podia
traduzir o que sentamos, e para ns o enunciado de Paulo Freire sobre a educao ser
um ato de amor era o que nos acalentava e validava nossa experincia, pois ser educador
e educadora nesta modalidade de ensino (PRONATEC FIC) muito diferente e tambm
muito recente. Embora a metodologia adotada desde a construo do Projeto Pedaggico
tenha sido a de Educao Popular Freireana, a experincia foi muito diversa das outras
experincias educativas que j tivemos nas salas de aula e mesmo em movimentos sociais
urbanos.
As 100 fotografias sero expostas em 2 painis de 3 metros de largura por 80 cm de
altura, cada painel, que sero providenciados pelos autores.

NOTAS DE RODAP
[1]
Assistente Social, diretora do Instituto Brava Gente, supervisora PRONATEC IFRSCANOAS.
[2]
Engenheiro Mecnico, Professor e Coordenador Adjunto PRONATEC IFRS - CANOAS.