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PRUEBAS
DE INTELIGENCIA
Y APTITUDES
MANUAL DE
PRUEBAS
DE INTELIGENCIA
Y APTITUDES
A mi padre
de quien hered el gusto por leer y escribir
A mi madre
de quien hered el ser emprendedora y
perseverante
A Edi, Tais y Tiago
quienes siempre me han apoyado en mis
proyectos profesionales
NDICE GENERAL
Prlogo
Introduccin
Agradecimientos
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BIBLIOGRAFA
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PROLOGO
Con el propsito de que los estudiantes de psicologa
pongan en prctica los conocimientos tericos adquiridos
previamente sin ambigedades ni contradicciones, el presente
manual de pruebas de inteligencia y aptitudes, pretende
organizar y aclarar dos de las variables ms investigadas
dentro de la psicologa.
Cabe sealar que los tests psiclogicos son de las
herramientas ms utilizadas en el quehacer profesional, por
lo que resulta imprescindible conocer el orden y desarrollo
de las pruebas, aplicar los aspectos metodolgicos implicados
en la medida, aplicar, interpretar e integrar a una batera
de pruebas y desarrollar una posicin tica con respecto a
su utilizacin.
Deseo felicitar a la Dra. Kathia Ma. Costa Neiva, ya que
ha podido transmitirnos su experiencia acumulada como
profesora de psicometra por 4 aos y medio en esta
Universidad.
Estoy seguro que el presente manual facilitar la
comunicacin entre maestros y alumnos y promover un
aprendizaje significativo a todo aquel que lo consulte.
INTRODUCCIN
La idea de construir un manual sobre pruebas psicolgicas
surgi de mi experiencia como profesora de Psicometra de
la Universidad Iberoamericana - Mxico D.F. La necesidad
de textos claros, organizados y resumidos que facilitaran la
tarea de los profesores me llev a la elaboracin de este
primer manual sobre Pruebas de Inteligencia y Aptitudes.
Mi inters es que ste sea el primer manual de una serie sobre
Pruebas Psicolgicas.
Los tests psicolgicos constituyen uno de los instrumentos
bsicos de trabajo del Psiclogo. Son utilizados en las distintas
reas de la Psicologa: Clnica, Educativa, Industrial,
Comunitaria. Son necesarios en tareas como: psicodiagnstico,
orientacin vocacional, seleccin de personal, investigacin,
entre otras. Por ello, conocerlos, saber aplicarlos, evaluarlos,
interpretarlos, y criticarlos es imprescindible.
El objetivo del presente manual es proveer a los Psiclogos y
alumnos de Psicologa una fuente de consulta, clara, sucinta y
organizada sobre algunas de las pruebas de inteligencia y aptitudes
ms utilizadas. No se pretende, de manera alguna, que ste sustituya
a los manuales de las pruebas. La intencin es que sirva como
una primera aproximacin al conocimiento de stas y que facilite
la tarea de los psiclogos, en los momentos en que necesiten decidir
sobre la utilizacin de una u otra prueba psicolgica, proporcionando
la informacin esencial para la toma de una decisin.
Este manual est dividido en tres partes. La primera parte
Aspectos mtricos de las pruebas psicolgicas tiene
como objetivo introducir al tema proveyendo la informacin
bsica sobre los tipos de pruebas y los procedimientos de
construccin, evaluacin y calificacin de las mismas. Estas
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AGRADECIMIENTOS
Deseo manifestar mi agradecimiento a la Universidad
Iberoamericana y en especial al Dr. Jos Gmez del Campo,
director del Departamento de Psicologa, por apoyar la
publicacin de este manual; al Mtro. Antonio Tena Suck,
coordinador del Departamento de Psicologa, por animarme
a escribirlo, por revisar cuidadosamente el manuscrito original y aportar sugerencias interesantes y al Arq. Alejandro
Robles Oyarzun, subdirector de Difusin Universitaria, por
agilizar la publicacin del mismo.
Deseo tambin agradecer a la Direccin General de
Orientacin Vocacional de la UNAM y muy especialmente
a su director, Dr. Ramn Alberto Ruiz Tapia, por permitir
el acceso al material sobre la Prueba Diferencial de Aptitudes "PROUNAM" y autorizar la mencin de dicha prueba
en este manual. Asimismo, agradezco al Dr. Lucio Crdenas,
Jefe del Proyecto del PROUNAM, por su disponibilidad en
proveerme la informacin necesaria y revisar la parte del
manuscrito relacionada a esta prueba.
Por ltimo, quisiera manifestar mi profundo agradecimiento
a todos mis alumnos de Psicometra que con sus comentarios,
dudas y cuestionamientos me motivaron e incentivaron a
escribir este manual.
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PRIMERA PARTE
ASPECTOS METRICOS DE
LAS PRUEBAS
PSICOLOGICAS
CAPITULO I
LAS PRUEBAS PSICOLGICAS
Son muchas las definiciones propuestas para el trmino
"prueba psicolgica". Sintetizndolas, puede considerarse
que una prueba psicolgica es un instrumento de medicin
psicolgica que posee tres caractersticas fundamentales:
1. Sirve de estmulo para extraer un segmento de la
conducta de un sujeto.
2. Es rigurosamente estandarizado, o sea se construye,
se administra y se califica segn reglas preestablecidas.
3. Permite comparar estadsticamente la conducta de un
sujeto con un grupo de sujetos de una poblacin definida
y clasificarla cuantitativa, cualitativa y/o tipolgicamente.
As, la medicin de una conducta implica " l a utilizacin
de determinados procedimientos (operaciones), segn reglas
especificadas, para obtener como resultado la asignacin de
valores numricos a la ejecucin de una persona" (Brown,
1980, p.8)
La funcin bsica de las pruebas psicolgicas es medir diferencias
de conducta entre los individuos o diferencias en la conducta de
un mismo individuo en distintos momentos (Anastasi, 1978).
A. ORGENES
Aunque puede considerarse que Platn y Aristteles fueron
los pioneros de la medicin psicolgica, sta adquiri
importancia en el siglo XIX, con el aumento de la preocupacin
por la identificacin y clasificacin de retrasados mentales.
La obra publicada en 183 8, por el mdico francs Esquirol,
17
2) Segn el objetivo:
. Pruebas de potencia o ejecucin mxima - Exigen del
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forma de administracin:
de aplicacin individual
de aplicacin colectiva
autoadministrables
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CAPITULO II
CONSTRUCCIN Y EVALUACIN DE LAS
PRUEBAS PSICOLGICAS
Toda prueba psicolgica es construida de tal manera que
represente o pueda predecir una determinada conducta. Segn
Brown (1980) una prueba psicolgica es una representacin cuando
sus reactivos son similares a la conducta que desea medir y es
predictiva cuando sus reactivos, aunque no son similares a la
conducta, pueden predecirla.
Por lo tanto, la construccin de los reactivos de una prueba es
fundamental, as como su anlisis y comprobacin. Conocer
exactamente lo que se quiere medir es muy importante para la
construccin de "buenos reactivos". Al elaborarse una prueba,
se proponen inicialmente una buena cantidad de reactivos, de los
cuales solo se quedan aquellos que realmente miden lo que se
pretende medir. Bacher (1981) advierte sobre los errores sistemticos
queocurren en la construccin de reactivos y hace varias sugerencias,
entre ellas: (a) el vocabulario debe ser simple, accesible a todos,
(b) se deben evitar los trminos tcnicos y palabras cuyo sentido
vare segn la regin o el grupo social, (c) se deben evitar formulaciones
muy abstractas pues pueden ser mal comprendidas, (d) se deben
evitar reactivos muy largos, sobre todo cuando son formulados en
la forma interrogativa o cuando contengan negaciones, (d) en la
formulacin de los reactivos, se debe evitar favorecer determinadas
respuestas volviendo las dems menos probables, (e) no debe
figurar en la formulacin de un reactivo ms de una idea pues,
es imposible saber a cul de ellas contesta el sujeto.
27
Figura 2.2
Distribucin desviada
(a la izquierda)
Figura 2.3
Distribucin desviada
(a la Derecha)
2. Validez
La validez de una prueba es el grado en que sta mide lo que se
quiere medir y solo lo que se quiere medir (Anastasi, 1978). Existen
tres procedimientos que permiten verificar la validez de una prueba.
La utilizacin de uno u otro depende del objetivo y tipo de prueba.
2.1. Validez de contenido
Este tipo de validez es utilizado sobre todo en pruebas de rendimiento/
aprovechamiento, aunque tambin se aplica a otros tipos de pruebas
psicolgicas (Brown, 1980). A travs de la validez de contenido
se verifica si los reactivos de la prueba realmente constituyen "una
muestra representativa del universo de las conductas o de los
contenidos" (idem, p. 154) que se quiere medir. El procedimiento
utilizado para verificar la validez de contenido de una prueba
consiste en:
1) Precisar las habilidades, conocimientos y comprensiones que
corresponden al contenido enseado y que ha sido el objetivo de
un curso o entrenamiento.
2) Examinar cuidadosamente la prueba (muestra de tareas) para
ver qu conocimientos, habilidades y comprensiones requiere.
3) Verificar qu tanto contenido de la prueba representa el
contenido y los objetivos del curso o entrenamiento.
Una prueba vlida debe estar compuesta de tareas que representen
al mximo los contenidos y metas de la enseanza. Este procedimiento
no utiliza ningn ndice cuantitativo para verificar la adecuacin
de la muestra de tareas; la evaluacin se da a travs de un examen
detallado y cuidadoso de la misma y por lo tanto implica un proceso
de juicio y razonamiento por parte del evaluador. Brown (1980)
presenta algunos de los inconvenientes que puede presentar este tipo
de validez: a) no poder utilizar un ndice cuantitativo para verificar
el grado de relacin, b) distintos evaluadores pueden no estar de
acuerdo en cuanto a la validez del contenido de la prueba y c) la
falta de claridad en la precisin del dominio dificultar los juicios
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35
experimental
44
en donde:
nmero de reactivos de la prueba
desviacin estndar de la prueba
sumatoria
proporcin de individuos que contestan bien un reactivo
1- p= proporcin de individuos que fallan en este reactivo
Esta frmula no se aplica a pruebas psicolgicas de velocidad
pues, para el clculo del componente pq, es necesario que cada
reactivo sea probado por todas las personas, lo que no siempre
ocurre en las pruebas de velocidad.
Estos mismos autores propusieron una segunda frmula
(KR-21) que supone que todos los reactivos de la prueba
tienen el mismo grado de dificultad. Esta frmula es menos
utilizada puesto que tal situacin raramente ocurre.
c) Anlisis factorial
Este procedimiento es uno de los ms utilizados y en general es
considerado como el mejor por varios autores (Brown, 1980).
45
46
CAPITULO III
UNIDADES DE CALIFICACIN DE LAS
PRUEBAS PSICOLGICAS
Las respuestas de un individuo a una prueba psicolgica
determinan su calificacin bruta, tambin llamada original
o directa. Esta calificacin carece de significado si no es
comparada a una norma, o sea a la ejecucin promedio de
un grupo de individuos. Esta comparacin permite determinar
la posicin exacta del individuo con respecto a este grupo.
Para tal, las calificaciones brutas son transformadas, mediante
diferentes procedimientos estadsticos, en calificaciones
derivadas (o transformadas o ponderadas). Las calificaciones
derivadas tienen como objetivo fundamental propiciar la
comparacin de las calificaciones obtenidas en diferentes
pruebas, expresndolas en un mismo tipo de unidad.
Existen varios tipos de puntuaciones derivadas, que suponen
diferentes procedimientos estadsticos para su obtencin.
Anastasi (1978) las clasifica en tres tipos principales: de
edad o cronolgicas, percentiles y tpicas.
Para comprender e interpretar estas calificaciones se
requiere de nociones bsicas de estadsticas como: media,
mediana, moda, desviacin estndar, curva normal y rango.
No es objetivo de este manual aportar este tipo de informacin,
que puede ser encontrada en cualquier libro de estadstica.
A. PUNTUACIONES DE EDAD
1. Cociente intelectual de razn (CI)
El CI de razn se emple por primera vez en la forma del
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AGCT
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CEEB
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Estanina
Calificaciones C escaladas
SEGUNDA PARTE
INTELIGENCIA
II
I .1
I I 11
CAPITULO IV
LA INTELIGENCIA
A. LA DEFINICIN DE INTELIGENCIA
lVluchos tericos como Binet, Spearman, Thurstone, Guilford,
Piaget, Wechsler, entre otros, propusieron definiciones para el
concepto de inteligencia. Dorsch (1976), en su Diccionario de
Psicologa, seala que la mayora de las definiciones apunta como
caracterstica principal de la inteligencia ''la capacidad de orientarse
en situaciones nuevas a base de comprensiones, o de resolver tareas
con la ayuda del pensamiento, no siendo la experiencia lo decisivo,
sino mas bien la comprensin de lo planteado y de sus relaciones"
(p. 506).
Pueden distinguirse tres enfoques tericos en la medida de la
inteligencia (Aubret y col., 1991):
1. El enfoque emprico
Se basa en una definicin amplia de la inteligencia, prxima a la
del sentido comn. Est representado en las primeras pruebas de
inteligencia (Binet-Simon), que fueron construidas a partir de la
experiencia prctica, sobre todo con el objetivo de diagnstico o
de resolver dificultades escolares (ver captulo I).
2. El enfoque factorial
El mtodo estadstico de anlisis factorial, introducido por Spearman
en 1904, ha permitido grandes avances en la investigacin y
medicin de la inteligencia.
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CAPITULO V
ESCALA DE INTELIGENCIA
STANFORD-BINET
1. ASPECTOS HISTORICOS
Esta
escala es derivada de la Escala de Inteligencia BinetSimon, creada en 1905 y revisada en 1908 y 1911. La primera
versin del Stanford-Binet fue publicada por Terman en 1916
y obtuvo gran xito sobre todo por introducir el concepto
de CI (Cociente Intelectual), por proporcionar instrucciones
detalladas de aplicacin y calificacin y por utilizar una
muestra representativa de la poblacin americana de cerca
de 1,400 sujetos para su estandarizacin (Terman y Merrill,
1973).
En 1937 fue publicada la segunda revisin. En sta, se
construyeron dos formas paralelas, L y M, que cubran
rangos de edades de los 2 aos hasta la edad adulta y que
fueron estandarizadas en una muestra de ms de 3,000 sujetos.
La tercera revisin, realizada en 1960, presentaba una
nica forma LM, que inclua los mejores reactivos de las
formas L y M publicadas anteriormente. En esta revisin
no se utiliz una nueva muestra de estandarizacin, sino que
se aprovecharon las respuestas de 4,498 personas, entre 2
y 18 aos, que haban contestado una de las dos formas, L
o M, entre 1950 y 1954. La seleccin de los mejores reactivos
fue realizada a travs de varios procedimientos. Las
modificaciones realizadas consistieron en la eliminacin de
algunos reactivos y reubicacin de otros, proporcionando
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73
CAPITULO VI
ESCALA DE INTELIGENCIA PARA
ADULTOS (WAIS)
1. ASPECTOS HISTRICOS
La primera escala individual para la medida de la inteligencia
del adolescente y del adulto fue publicada en 1939 en Baltimore
por David WECHSLER, jefe de clnica del hospital
psiquitrico de Bellevue (New York). Esta escala era llamada
"Wechsler-Bellevue". Su construccin tom como base la
concepcin global de la inteligencia definida por Wechsler
como ' 'la capacidad agregada o global del individuo para
actuar con propsito, para pensar racionalmente y para
habrselas de manera efectiva con su medio ambiente^
(Wechsler, 1955, p.3).
El desarrollo de esta escala ha sido impulsado por el hecho
de que las escalas existentes, no proporcionaban una medida
adecuada de la inteligencia en el adulto. No solamente el uso
de la edad mental era inapropiado para medir la inteligencia
en el adulto, sino que la mayora de los reactivos de estas
escalas estaban orientados hacia los intereses infantiles.
Adems, los adultos eran frecuentemente penalizados por el
nfasis dado a la velocidad de respuesta, en comparacin con
la exactitud, puesto que las personas ms grandes generalmente
trabajan ms despacio que los nios. Las escalas existentes
tambin presentaban fallas importantes en los procedimientos
de estandarizacin. La nueva escala tena como objetivo
superar estas dificultades.
La escala Wechsler-Bellevue dio origen, despus de algunas
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83
CI
130 y por encima
120-129
110-119
90-109
80-89
70-79
69 y hacia abajo
CLASIFICACIN
Muy superior
Superior
Arriba del normal (brillante)
Normal
Abajo del normal (torpe)
Limtrofe
Deficiente Mental
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CAPITULO VII
ESCALA DE INTELIGENCIA PARA EL
NIVEL ESCOLAR DEfWECHSLER
(WISC)
1. ASPECTOS HISTRICOS
La escala WISC (Escala de Inteligencia para el Nivel
Escolar) fue presentada en 1949, como una extensin de la
escala Wechsler-Bellevue, para ser utilizada con nios de 5
a 15 aos 11 meses (Wechsler, 1981c). En 1974, surgi la
escala revisada del WISC (WISC-R) que es fundamentalmente
similar, pero tcnicamente superior, a la original. Los cambios
bsicos fueron: 1) eliminacin de los reactivos ambiguos,
obsoletos o injustos e inclusin de reactivos nuevos para
incrementar la confiabilidad de la escala; 2) cambio en el
rango de edad para 6 a 16 aos 11 meses; 3) cambios en
la estandarizacin (ejemplo: ms amplia representacin de
los blancos); 4) cambio en el contenido de algunos reactivos;
5) cambio en la secuencia de aplicacin de los subtests; 6)
cambio en las instrucciones de aplicacin; 7) cambio en los
criterios de calificacin (Wechsler, 1981d).
Una nueva edicin del WISC fue presentada recientemente
(WISC-III). Como en el caso de la revisin anterior, esta
ltima representa un desarrollo tcnico de la versin original.
Incluye reactivos actualizados, dibujos ms modernos, mejores
normas y ms investigaciones con respecto a la validez.
Esta escala fue traducida y adaptada para varios idiomas.
Las dos primeras versiones fueron traducidas para el espaol
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Dispersin en el perfil
Siempre que se observe una dispersin considerable en el
perfil de puntuaciones normalizadas, en la Escala Verbal,
en la Escala de Ejecucin o en ambas, la discrepancia VE suele perder significado. La existencia de dispersin de
las puntuaciones normalizadas obtenidas en la Escala Verbal
indica que la capacidad global de Comprensin Verbal del
nio no es la causa principal de las puntuaciones normalizadas
que obtuvo en los distintos subtests de esta escala, sino que
existen otras variables que han contribuido; por lo tanto el
CI Verbal no corresponde a una entidad unitaria. El mismo
tipo de razonamiento debe ser realizado en cuanto a la Escala
de Ejecucin. En este caso la discrepancia entre los CI VE tiene poco significado.
Efectos de la repeticin del test
Varias situaciones pueden llevar a una reaplicacin del test
con un intervalo de unos cuantos meses. "En ningn caso
en que se vuelva a aplicar el WISC-R despus de uno o varios
meses son de fiar las discrepancias V-E y los CI globales
obtenidos por los nios en segunda aplicacin'' (Kaufman,
1982, p.56). Cuando se realiza un retest despus de un mes,
se espera que cualquier nio logre un incremento cercano
a los 7 puntos en su CI total. Sin embargo, este incremento
no se distribuye igualmente entre el CI Verbal y el CI de
Ejecucin. El primero obtiene un incremento de 3 puntos
mientras que el segundo aumenta de 9 puntos. Este
incremento desigual puede provocar una discrepancia
significativa en la reaplicacin. Es probable que el mayor
incremento del CI de Ejecucin se deba a una familiaridad
relativa con las tareas. Si es posible, es conveniente aplicar
un instrumento de retest diferente (Ejemplo: el StanfordBinet). En el caso que se reaplique el WISC-R, se debe
119
9. NORMAS
Las normas para ambas versiones del WISC son presentadas
en CI de desviacin, considerando una media de 100 y una
desviacin estndar de 15 puntos. Los manuales presentan
tablas de normas para 11 grupos de edad.
El WISC fue estandarizado en una muestra de 2,200 nios
de E.U.A., distribuidos en 11 grupos de edad (100 nios y
100 nias de cada edad), de 5 aos 0 meses a 15 aos 11
meses. Todos los nios fueron examinados dentro de un mes
y medio de su medio ao; por ejemplo los nios de 5 aos,
ya haban cumplido 5 aos, 4 meses y 15 das, sin embargo
no haban pasado de los 5 aos, 5 meses y 15 das. Los
requisitos de muestreo fueron basados, en gran medida, en
los datos del Censo de E.U.A de 1940, tomndose en cuenta
la edad, el sexo, el rea geogrfica, la residencia urbanarural y la ocupacin de los padres. Se incluyeron en la
muestra 55 casos de dbiles mentales, la mayora provenientes
de escuelas especiales (Wechsler, 1981c).
Las normas del WISC-R provienen de una muestra de
2,200 nios de E.U.A., 200 de cada uno de los 11 grupos
de edad, desde los 6 hasta los 16 aos. Cada nio fue
examinado hasta seis semanas de su medio ao cumplido,
como en el WISC. El plan de muestreo fue estratificado y
se seleccionaron variables de acuerdo con los datos del Censo
de 1970. Las variables utilizadas fueron: edad, sexo, raza
(blancos y no blancos), regin geogrfica, ocupacin de los
jefes de la familia y residencia rural-urbana. La muestra de
estandarizacin se limit a nios ' 'normales"; no se tomaron
en cuenta nios institucionalizados con anormalidades
mentales o con problemas emocionales graves. Un total de
202 examinadores aplicaron la prueba a lo largo de E.U.A.,
entre diciembre de 1971 y enero de 1973 (Wechsler, 1981d).
La estandarizacin de la versin mexicana (WISC-RM)
121
125
CAPITULO VIII
ESCALA DE INTELIGENCIA PARA LOS
NIVELES
PREESCOLAR Y PRIMARIO (WPPSI)
1. ASPECTOS HISTRICOS
La escala WPPSI (Wechsler Preschool and Primary Scale
of Intelligence), fue presentada en 1963. La idea original era
elaborar una escala que fuera una extensin descendiente del
WISC. Sin embargo, despus de un estudio preliminar, y
por razones tericas y prcticas, se consider que el WPPSI
"era una escala independiente, adaptada de manera ptima
al examen mental de los nios de 4 a 6 aos" (Wechsler,
198 le, p. 1). Asimismo, ocho de los once subtests del WPPSI
y casi la mitad de sus reactivos provienen directamente del
WISC. Las modificaciones bsicas que se hicieron en los
subtests provenientes del WISC son: adicin de elementos
ms fciles y eliminacin de otros ms difciles, algunos
cambios en el contenido de reactivos y en la forma de la
aplicacin.
Posteriormente se present una versin revisada (WPPSIR) que puede ser utilizada con nios de 3 a 7 aos de edad.
La versin en espaol WPPSI espaol surgi en 1981
(Wechsler, 198 le). En Mxico, fue realizado un estudio para
la traduccin, adaptacin, confiabilidad y validez del WPPSI
127
Subescala de ejecucin
Casa de Animales
Figuras Incompletas
Laberintos
Diseos geomtricos
Diseos con prismas (o con cubos)
3. MATERIAL
El material del WPPSI se compone de: (1) un manual, (2)
un protocolo, (3) una hoja con laberintos, (4) una hoja de
Diseos Geomtricos, (5) un tablero de 28 cilindros de colores
para Casa de los Animales, (6) una libreta con espiral que
contiene los reactivos de Figuras Incompletas y algunos de
Diseo con Prismas, (7) una libreta con espiral que contiene
128
136
CAPITULO IX
BETA II-R
1. ASPECTOS HISTRICOS
El Beta II-R (Segunda Edicin Revisada) tiene su origen
en el Examen Beta Grupal (Group Examination Beta)
desarrollado por la Armada de los Estados Unidos de
Norteamrica durante la primera guerra mundial para
seleccionar reclutas extranjeros o analfabetos. La versin
original, que fue la primera prueba colectiva de inteligencia,
fue revisada en 1934 por Kellogg y Morton, con el objetivo
de adaptarla a poblaciones civiles (Examen Beta Revisado).
Esta prueba se qued conocida como el Beta I (Primera
edicin). Posteriormente, apareci la edicin utilizada
actualmente (Beta II-R) (Kellogg y Morton, 1974).
Entre una edicin y otra, fueron realizadas varias revisiones
del manual. En 1946, Lindner y Gurvitz llevaron a cabo una
reestandarizacin, utilizando procedimientos basados en la
escala de inteligencia Wechsler-Bellevue. Aunque no se
introdujeron cambios importantes en los procedimientos de
aplicacin y calificacin, es a partir de esta revisin que se
empez a utilizar el CI de desviacin. Se desarrollaron tablas
de conversin para nueve niveles de edad. En 1957, fue
realizada otra revisin del manual que aport nueva
informacin sobre la confiabilidad de la prueba (dem).
Los cambios introducidos en el Beta II-R estn relacionados
al contenido de los reactivos y a la estandarizacin. Aunque
137
TIEMPO
Tarea 1 (Laberintos)
1 min. 30 seg.
Tarea 2 (Claves)
2 min.
4 min.
2 min. 30 seg.
2 min.
3 min.
7. PROCEDIMIENTO DE ADMINISTRACIN
Cada examinado debe contar con dos lpices y una goma; y empezar
139
143
CAPITULO X
TEST DE MATRICES PROGRESIVAS
(RAVEN)
1. ASPECTOS HISTRICOS
150
Referencias bibliogrficas
Anastasi, A. (1978). Tests psicolgicos (3a ed., 4a reimpresin). Madrid: Editorial Aguilar.
Anstey, E. (1974). Test de domins - manual. Buenos Aires:
Editorial Paids.
Raven, J. C. (1987). Test de Matrices Progresivas. Buenos
' Aires: Paids
151
CAPITULO XI
TEST DE DOMINOS
1. ASPECTOS HISTRICOS
El test de Domins fue construido para la armada britnica
por el psiclogo ingls Edgar Anstey en 1944. Esta prueba
fue ideada para servir como test paralelo del test de Matrices
Progresivas de Raven y para superar algunos de sus
inconvenientes (Anstey, 1974).
La versin original, que constaba de 44 reactivos, ha
quedado como un "closed test" con uso oficial o exclusivo.
En 1955, Anstey public una nueva versin con carcter de
"open test'', ligeramente diferente de la primera en su material.
Esta, constaba de 48 reactivos de complejidad creciente,
agrupados en ocho pginas segn diferentes principios. Anstey
confi esta nueva versin al investigador uruguayo W. L.
Risso, de la Universidad del Trabajo del Uruguay, para
estandarizacin. La prueba fue entonces tipificada, fueron
elaboradas normas para el Uruguay, estudiada su validez y
confabilidad y preparado su manual (dem).
El test de Domins ha tenido dos adaptaciones: la inglesa
(Group Test 100) y la francesa (D48). La primera, realizada
por el Instituto de Psicologa Industrial de Londres, utiliza
el test de Domins dentro de una batera que incluye tambin
pruebas verbales. La segunda, que alcanz gran difusin, fue
elaborada por P. Pichot y publicada por el Centre de
Psychologie Applique de Pars. Esta adaptacin difiere de
la original sobre todo en la disposicin de los reactivos.
153
9. NORMAS
Las normas son expresadas en percentil. El manual ofrece
tres tablas de normas: (a) un baremo ingls para la poblacin
general, (b) un baremo uruguayo: 1 2 - 3 0 aos y poblacin
general, y (c) un baremo argentino provisorio: 1 2 - 1 7 aos
y poblacin general.
La estandarizacin que parece ms consistente es la realizada
en Montevideo, con 1736 sujetos de 12 a 30 aos de edad,
alumnos de escuelas industriales de la Universidad del Trabajo
del Uruguay y del Instituto Crandon. Las normas argentinas
fueron extradas de una muestra de 583 estudiantes de 12
a 17 aos (Anstey, 1974).
10. CONFIABILIDAD Y VALIDEZ
Los estudios han encontrado que el coeficiente de confiabilidad
(Kuder-Richardson) del test de Domins tiende a crecer con
la edad, variando de .85 a .91. Para la poblacin general el
es de .85 (dem).
La validez ha sido estudiada por el mtodo de anlisis
157
CAPITULO XII
EL TEST DE GOODENOUGH
1. ASPECTOS HISTRICOS
El Test del dibujo de un hombre de Goodenough fue publicado
por primera vez en 1926. En castellano, su primera publicacin
fue realizada en 1951. Este test "ha sido muy empleado para
examinar el nivel intelectual de los nios pequeos y para estudiar
a aquellos nios que tienen disminuciones auditivas o en los que
se sospecha la existencia de deficiencias neurolgicas" (Harris,
1991, p. 17). Asimismo, ha sido utilizado para estudiar problemas
de personalidad y adaptacin, as como la delincuencia y otros
defectos del carcter.
La hiptesis bsica de este test es que el dibujo que hace
un nio de cualquier objeto, muestra las discriminaciones que
l ha efectuado respecto al mismo, como un concepto. As,
su concepto de un objeto, como el ser humano, "resulta un
ndice til para la creciente complejidad de sus conceptos
en general" (dem, p.23).
El 1963 fue publicada la versin revisada, ampliada y
actualizada del test, por Dale B. Harris. Esta revisin tuvo
por objetivo: (1) extender la escala a los aos de adolescencia
y (2) desarrollar una forma alternativa de la escala de la
figura del hombre, la escala de la figura de la mujer. Se
hicieron algunos otros cambios como: (a) se incluy el dibujo
de s mismo con el objetivo de facilitar un mejor estudio del
autoconcepto, del afecto y del inters, (b) se hizo la
estandarizacin de las escalas de puntos para la figura del
159
167
169
TERCERA PARTE
APTITUDES
CAPITULO XIII
LAS APTITUDES
A. LA DEFINICIN DE APTITUD
La definicin del trmino "aptitud''' proporcionada por
el Diccionario de Psicologa de Warren (1934, en Bennett,
Seashore y Wesman, 1990) dice:
Condicin o conjunto de caractersticas consideradas sintomticas
de la capacidad de un individuo de adquirir mediante entrenamiento
algn conocimiento, tcnica o conjunto de respuestas (generalmente
especificadas) como la habilidad para hablar un idioma, producir
msica., .(p. 1)
Esta definicin indica que las aptitudes son producto de una interaccin
entre la herencia y el ambiente y que pueden ser desarrolladas.
Brown (1980) diferencia los trminos habilidad y aptitud, sealando
que la habilidad indica "el poder para realizar una tarea" y la
aptitud "el poder para aprender a realizar una tarea" (p.282). El
primer trmino se refiere a un estado actual y el segundo a un estado
futuro. En el trmino aptitud se incluye la idea de previsin, de
probabilidad de que se adquieran o aprendan conductas.
Desde 1928, con la publicacin del libro de Kelley, Crossroads in the Mind of Man, ya se observaba la preocupacin
por investigar los diferentes factores que componen la
inteligencia. El modelo multifactorial, defendido sobre todo
por Thurstone, profundiz esta idea. A partir de varias
investigaciones, l propuso 12 factores grupales a los cuales
denomin de capacidades mentales primarias. De stos, los
que ms se confirmaron en los estudios subsecuentes fueron:
173
Referencias bibliogrficas
Anastasi, A. (1978). Tests psicolgicos (3 a ed.,4 a reimpresin). Madrid: Editorial Aguilar.
Bennett, G.K. ; Seashore, H. G. y Wesman, A. G. (1990/
Pruebas de Aptitud Diferencial-(DAT) Manual del
Instructor, Mxico D.F. : Ed. El Manual Moderno.
Brown, F.G. (1980). Principios de medicin en Psicologa
y Educacin. Mxico D.F.: Editorial El Manual Moderno.
Guilforf, J.P. (1956). The structure of intellect. Psychological Bulletin, 53, 267-293.
, J.P. (1967). The nature of human intelligence.
Nueva York: McGraw Hill.
, J.P. (1970). Creativity: Retrospect and Prospect.
Journal of Creative Behavior, 4(3),
175
CAPITULO XIV
PRUEBAS DE APTITUD DIFERENCIAL
(DAT)
1. ASPECTOS HISTRICOS
Las Pruebas de Aptitud Diferencial (DAT), desarrolladas
en Estados Unidos por G. Bennett, H. Seashore y A. Wesman,
fueron publicadas en sus formas originales (A y B) en 1947.
Fueron diseadas para atender a la demanda de los orientadores
educacionales y vocacionales, que necesitaban de un
instrumento que permitiera medir rigurosamente las aptitudes mltiples de los alumnos de secundaria y preparatoria.
(Bennett, Seashore y Wesman, 1990).
Estas pruebas fueron revisadas y reestandarizadas en 1962
(Formas L y M), en 1972 (Formas S y T), en 1980 (Formas
V y W) y en 1990 (Formas C y D). En la primera revisin,
el objetivo principal fue facilitar la administracin y
calificacin de las pruebas y para tal se cambi el formato
y extensin de las mismas. En la segunda, se conservaron
los cambios anteriores y se actualizaron algunas pruebas.
La tercera, tuvo como meta principal elaborar reactivos con
el mismo nivel de dificultad para varones y mujeres. Se
hicieron tambin cambios en las instrucciones para volverlas
ms comprensibles (dem). La ltima revisin (5a edicin)
incluye reactivos nuevos y utiliza dos formas paralelas (C
y D) para dos niveles diferentes (Nivel 1 y Nivel 2), aumentando
as su utilidad y confiabilidad.
177
30 minutos
35 minutos
Razonamiento Abstracto
20 minutos
20 minutos
Partel - 3 minutos
Parte II -3 minutos
30 minutos
25 minutos
Relaciones Espaciales
Ortografa
Uso del Lenguaje
25 minutos
25 minutos
10 minutos
20 minutos
El perfil de aptitudes
193
CAPITULO XV
PRUEBAS PARA LA CLASIFICACIN
DE APTITUDES
DE FLANAGAN (FACT)
1. ASPECTOS HISTRICOS
Las Pruebas para la Clasificacin de Aptitudes (FACT)
fueron desarrolladas por J.C. Flanagan y dieron continuidad
a su proyecto de construccin de pruebas de clasificacin
para la Fuerza Area durante la Segunda Guerra Mundial
(Anastasi, 1978). A partir de anlisis sistemticos de puestos
se identificaron elementos comunes a ciertas actividades
profesionales as como las aptitudes necesarias para la buena
ejecucin de las mismas. Se construyeron entonces pruebas
para evaluar las aptitudes necesarias para que se realicen
con xito tareas ocupacionales especficas (Brown, 1980).
Las pruebas FACT fueron publicadas por primera vez en
1953, su publicacin en espaol fue realizada en 1970, y
en 1989 fue presentada la primera edicin mexicana. Esta
batera es destinada fundamentalmente a la orientacin
vocacional y profesional y a la seleccin y clasificacin de
personal (Flanagan, 1989).
2. DESCRIPCIN DE LA PRUEBA
La batera est compuesta de catorce pruebas, cada una
destinada a medir una habilidad especfica (dem):
Inspeccin - Mide la habilidad necesaria para
195
3. MATERIAL
El material bsico para la aplicacin se compone de: a)
folletos de prueba que funcionan tambin como hojas de
respuestas, b) dos lpices (uno del No. 3), c) cronmetro
, d) hoja de clasificacin de aptitudes y d) manual.
4. POBLACIN CON LA QUE SE UTILIZA
Las pruebas FACT pueden ser utilizadas con adolescentes
y adultos.
5. FORMA DE ADMINISTRACIN
Las pruebas de la batera pueden ser administradas en forma
individual y colectiva. En este ltimo caso es conveniente
utilizar un ayudante por cada 25 examinados (Flanagan,
1989).
6. TIEMPO DE ADMINISTRACIN
Cada prueba requiere un tiempo de administracin diferente.
En el manual se recomienda un orden de aplicacin de las
pruebas que permite llevar a cabo la aplicacin de todas ellas
en dos perodos de medio da cada uno. El orden propuesto
busca evitar la monotona alternando pruebas verbales,
numricas y de ejecucin. Las pruebas de Comprensin y
discernimiento y de Expresin vienen al final de la sesin
puesto que no tienen tiempo lmite, permitiendo al sujeto la
oportunidad de contestar todos los reactivos de stas. Se
presenta a seguir un cuadro con el orden recomendado para
cada sesin y el tiempo requerido para cada prueba (Flanagan,
1989).
Los lmites de tiempo de cada prueba de la batera, con
excepcin de las pruebas 8 (Comprensin y Discernimiento)
197
Tiempo instrucciones
6
20
1
7
6
10
12
5
Tiempo Prueba
6
10
4
8
12
min.
min.
min.
min.
min.
min.
min.
min.
Tiempo Total
min.
min.
min.
min
min.
16 min.
3 min.
35 min. aprox.
5 min.
12
30
5
15
18
min.
min.
min
min.
min.
28 min.
8 min.
40 min. aprox.
10
8
4
10
5
min.
min.
min.
min.
min.
10 min.
20 min.
20 min.
20 min.
28 min.
24 min.
10 min.
15 min.
5 min.
20 min.
25 min.
5 min.
35 min. aprox.
40 min. aprox.
BIBLIOGRAFA
Anastasi, A. (1978). Tests psicolgicos (3a ed., 4a reimpresin). Madrid: Editorial Aguilar.
Anstey, E. (1974). Test de Domins - manual. Buenos Aires:
Editorial Paids.
Aubret, F., Aubret, J, Chartier, D., Chaudagne, H., Francequin-Chartier, G., Huetau, M., Porlier, J-C, Rozencwajg, P.y Vrignaud, P. (1991). Evaluer I'intelligence.
Manuscrito no publicado, I.N.E.T.O.P., Paris, Francia.
Bacher, F. (1981). Les enqutes en Psychologic Tesis indita de Doctorado en Psicologa, Universit de Pars V,
Pars.
Bennett, G.K.; Seashore, H.G., Wesman, A.G. (1990). Pruebas de aptitud diferencial (D.. T) - Manual del instructor. Mxico D.F.: Editorial El Manual Moderno.
Brown, F.G. (1980). Principios de medicin en Psicologa
y Educacin. Mxico D.F.: Editorial El Manual Moderno.
Coto Villa, M.J. y Llano de la Torre, A. (1981). Estudio sobre
la traduccin, adaptacin, conflabilidad y validez del
test para preescolares y primaria deWechsler (WPPSI) en
un grupo de nios de nivelsocioeconmico medio alto.
Tesis indita de Licenciatura en Psicologa. Universidad
Iberoamericana.
Cronbach, L.J. (1951). Alpha and the internal structure of
tests. Psychometrika, 16, 297-334.
Dorsch, F.(1976). Diccionario de Psicologa. Barcelona:
Editorial Herder.
Flanagan, J. (1989). Manual del examinador: FACT. Mxico
D.F.: El Manual Moderno.
Ginsburg, H. Y Opper, S. (1977). Piaget y la teora del
desarrollo intelectual. Madrid: Editorial Paids.
203
205
Se termin de imprimir
en el mes de junio de 1996.
Tiraje 2,000 ejemplares.