Autonomia e a Educao Infantil

Mrcia Regina dos Santos1

Juliana de Alcntara Silveira Rubio2

Resumo
Este trabalho tem como objetivo bsico despertar o interesse do
professor em desenvolver uma aprendizagem autnoma com os seus
alunos. A pesquisa bibliogrfica e visa contribuir com os educadores,
apresentando uma anlise de uma das etapas do desenvolvimento
moral da criana, que a autonomia. Nosso objetivo mais especfico
identificar prticas pedaggicas e/ou aes docentes que contribuem
diretamente para o desenvolvimento da autonomia da criana prescolar.

Palavras-chave: autonomia, educao infantil, aprendizagem.

1. Introduo
Autonomia sem liberdade no existe. Liberdade com limites no liberdade. Educao
sem autonomia no educao, porque a educao implica na possibilidade de reflexo, e no
d para refletir sem autonomia, porque a reflexo livre e sem limites. Por isso mesmo, Piaget
dizia que um dos principais objetivos da educao a formao de homens criativos,
inventivos e descobridores, de pessoas crticas e ativas, e na busca constante da construo da
autonomia.
possvel educar para a autonomia, respeitando-se as normas de convivncia social e
respeitando o prximo e seus limites, sem se viver em um anarquismo e nem sermos
robotizados. Afinal, em busca da autonomia, estamos buscando o desenvolvimento da pessoa
em si e da prpria sociedade.
Este trabalho faz, primeiramente, algumas consideraes sobre a autonomia, numa
abordagem terica, seus conceitos e suas caractersticas, enfatizando, principalmente, o
comportamento cooperativo e as idias de Jean Piaget, estudioso dedicado ao tema.

Aluna do curso de ps-graduao em Psicopedagogia Clnica e Institucional da FAC-So Roque.

Mestre em Educao pela UNESP. Professora Orientadora.

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Na seqncia, referimo- nos autonomia no contexto dos Parmetros Curriculares

Nacionais e o desenvolvimento moral da criana em que se busca atingir autonomia, baseada
na capacidade de avaliar os aspectos de um fato, julgar e decidir de forma sensata.
No decurso do trabalho, pesquisamos a autonomia como objetivo na educao, o papel
da escola, que pode intensificar o poder que tem de forma r cidados autnomos.
O penltimo captulo refere-se ao envolvimento das crianas com a elaborao de
regras, demonstrando que inventando e, por vezes, reinventando ou aperfeioando regras j
estabelecidas, elas adquirem maior compreenso das normas morais, pois as reelaboram numa
linguagem prpria, que faz mais sentido para elas.
Em contrapartida, no ltimo captulo, fazemos referncia acerca da postura do
educador, uma vez que este o fator principal e que deve ser constantemente refletido e
avaliado quando se objetiva educar para a autonomia. A relao entre educadores e educandos
depende, essencialmente, da maneira como essa relao proposta e vivenciada, ou seja, a
postura do educador fundamenta a relao, a prxis da mesma.

I Autono mia: das origens ao enfoque Piagetiano

Conforme o dicionrio de filosofia Abbagnano (1982):
Autonomia: termo introduzido por Kant para designar a independncia da vontade
em relao a todo sujeito ou objeto de desejo e a sua capacidade de determinar-se
em conformidade com uma lei prpria, que a da razo. A autonomia contraposta
por Kant heteronomia pela qual a vontade determinada pelos objetos da
faculdade de desejar.

O termo autonomia foi introduzido pelo filsofo alemo Immanuel Kant (1724-1804),
especificamente em sua obra Crtica da Razo Pura. Segundo Werri e Ruiz (2001), nas
cincias sociais em geral, o conceito de autonomia designado em funo da construo
kantiana do princpio categrico. Imagina-se que tal conceito foi introduzido por Kant para
designar a independncia de vontade em relao a todo desejo ou objeto de desejo e a sua
capacidade de determinar-se em conformidade com uma lei prpria, que a da razo. Noutras
palavras, segundo Kant, a autonomia da vontade a propriedade mediante a qual a vontade
constitui uma lei por si mesma. Se uma pessoa ou instituio determinada por algo alheio

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sua vontade, devido a uma coao externa ento estamos no campo da dependncia, da
heteronomia.
O pensamento de Kant repercutiu profundamente nas Cincias Humanas, nascentes no
sculo XIX. Essa influncia tambm est documentada nos estudos de Jean Piaget sobre o
desenvolvimento da moralidade, onde ele retoma os conce itos de autonomia e heteronomia.
Sua obra O julgamento moral da criana (1932) ainda hoje exerce grande influncia na
educao brasileira.
Jean Piaget (1978) discute com muito cuidado a questo da autonomia e do seu
desenvolvimento. Segundo o autor, a autonomia no est relacionada com isolamento
(capacidade de aprender sozinho e respeito ao ritmo prprio escola comportamentalista); na
verdade, ele entende que o florescer do pensamento autnomo e lgico-operatrio paralelo
ao surgimento da capacidade de estabelecer relaes cooperativas. Quando os agrupamentos
operatrios surgem com as articulaes das intuies, a criana torna -se cada vez mais apta a
agir cooperativamente.
No entender de Piaget, ser autnomo significa estar apto a cooperativamente construir
o sistema de regras morais e operatrias necessrias manuteno de relaes permeadas pelo
respeito mtuo.
De acordo com Kesselring (1993), Jean Piaget caracterizava :
Autonomia como capacidade de coordenao de diferentes perspectivas sociais
com o pressuposto do respeito recproco.

Para Piaget, a constituio do princpio de autonomia se desenvolve da

autoconscincia. No incio, a inteligncia est calcada em atividades motoras, centradas no
prprio indivduo, numa relao egocntrica de si para si mesmo. a conscincia centrada no
eu. o estado de anomia. A conscincia dorme, diz Piaget, ou o indivduo da noconscincia. No desenvolvimento e na complexificao das aes, o indivduo reconhece a
existncia do outro e passa a reconhecer a necessidade de regras, de hierarquia, de autoridade.
O controle est centrado no outro. O indivduo desloca o eixo de suas relaes de si para o
outro, numa relao unilateral, no sentido ento da heteronomia. A verdade e a deciso esto
centradas no outro, no adulto. Neste caso a regra exterior ao indivduo e, por conseqncia,
sagrada. A conscincia tomada emprestada do outro. Toda conscincia da obrigao ou do
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carter necessrio de uma regra supe um sentimento de respeito autoridade do outro. Na

autonomia, as leis e as regras so opes que o sujeito faz na sua convivncia social pela
autodeterminao. Para Piaget, no possvel uma autonomia intelectual sem uma autonomia
moral, pois ambas se sustentam no respeito mtuo, o qual, por sua vez, se sustenta no respeito
a si prprio e reconhecimento do outro como ele mesmo.
A falta de conscincia do eu e a conscincia centrada na autoridade do outro
impossibilitam a cooperao em relao ao comum, pois este no existe. A conscincia
centrada no outro anula a ao do indivduo como sujeito. O indivduo submete-se s regras, e
pratica-as em funo do outro. Segundo Piaget este estgio pode representar a passagem para
o nvel da cooperao, quando, na relao, o indivduo se depara com condies de
possibilidades de identificar o outro como ele mesmo e no como si prprio. (Piaget, 1978).
Na medida em que os indivduos decidem com igualdade objetivamente ou
subjetivamente, pouco importa , as presses que exercem uns sobre os outros se
tornam colaterais. E as intervenes da razo, dependem, precisamente, dessa
cooperao progressiva. De fato, nossos estudos tm mostrado que as normas
racionais e, em particular, essa norma to importante que a reciprocidade, no
podem se desenvolver seno na e pela cooperao. A razo tem necessidade da
cooperao na medida em que ser raciona l consiste em se situar para submeter o
individual ao universal. O respeito mtuo aparece, portanto, como condio
necessria da autonomia, sobre o seu duplo aspecto intelectual e moral. Do ponto de
vista intelectual, liberta a criana das opinies impostas, em proveito da coerncia
interna e do controle recproco. Do ponto de vista moral, substitui as normas da
autoridade pela norma imanente prpria ao e prpria conscincia, que a
reciprocidade na simpatia. (Piaget, 1977).

Seguidora de Piaget, Kamii (1990), afirma:

A essncia da autonomia que as crianas se tornam capazes de tomar decises
por elas mesmas. Autonomia no a mesma coisa que liberdade completa.
Autonomia significa ser capaz de considerar os fatores relevantes para decidir qual
deve ser o melhor caminho da ao. No pode haver moralidade quando algum
considera somente o seu ponto de vista. Se tambm consideramos o ponto de vista
das outras pessoas, veremos que no somos livres para mentir, quebrar promessas
ou agir irrefletidamente.
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Kamii tambm coloca a autonomia em uma perspectiva de vida em grupo. Para ela, a
autonomia significa o indivduo ser governado por si prprio. o contrrio de heteronomia,
que significa ser governado pelos outros. A autonomia significa levar em co nsiderao os
fatores relevantes para decidir agir da melhor forma para todos.
Buscando centrar o termo autonomia na realidade educacional atual, encontramos
informaes valiosas em publicaes do Ministrio da Educao. De acordo com os
Parmetros Curriculares Nacionais, em seu volume introdutrio:
a autonomia tomada ao mesmo tempo como capacidade a ser desenvolvida pelos
alunos e como princpio didtico geral, orientador das prticas pedaggicas (...).
Uma opo metodolgica que considera a atuao do aluno na construo de seus
prprios conhecimentos, valoriza suas experincias, seus conhecimentos prvios e a
interao professor-aluno e aluno-aluno, buscando essencialmente a passagem
progressiva de situaes em que o aluno dirigido por outrem a situaes dirigidas
pelo prprio aluno.(2001).

II Autonomia e os Parmetros Curriculares Nacionais

De um modo geral, o termo autonomia, em relao aos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN), tomado ao mesmo tempo como capacidade a ser desenvolvida pelos
alunos e como princpio que norteia a atividade didtico-pedaggica.
Para a consecuo dos objetivos propostos, implica necessariamente que se pratique
durante todo o processo ensino -aprendizagem, pois no possvel desenvolver uma
capacidade sem exerc-la. A partir dessa afirmativa podemos dizer que a didtica um
instrumento de fundamental importncia no desenvolvimento da autonomia, na medida em
que possibilita e molda as relaes que se estabelecem entre educadores e alunos, entre o
conhecimento que constroem durante as atividades que realizam e a instituio escolar, ou
seja, para que o aluno possa refletir, participar e assumir responsabilidades necessrio que
ele esteja incluso num processo educativo que valorize essas aes.
Podemos ento afirmar, diante do exposto, que este o sentido de autonomia enquanto
princpio didtico geral que se prope nos PCN: autonomia como uma opo metodolgica
que leva em conta a atuao do aluno na construo de seus prprios conhecimentos, valoriza
suas experincias, seus conhecimentos prvios e a interao professor-aluno e aluno-aluno, na
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busca da transferncia paulatina do aluno de uma situao em que ele dirigido por outrem
para uma situao em que ele tenha condies de se autodirigir.
Dotar o aluno de capacidade de posicionar-se, elaborar projetos pessoais, participar
comunicativa, cooperativa e coletivamente da vida em sociedade o objetivo precpuo do
processo educativo. Isto , por autonomia entende-se uma relao emancipada, ntegra, com as
mais variadas dimenses da vida, o que envolve aspectos intelectuais, morais, afetivos,
sociais, polticos, entre outros.
Cabe salientar que, ainda que a autonomia receba destaque na escola de hoje (ao menos
na retrica), ela no ocorre concretamente sem o desenvolvimento de uma autonomia moral, a
qual podemos denominar de capacidade tica e uma autonomia emocional. Ambos remetem
a idias de auto -respeito, respeito mtuo, segurana e sensibilidade.
Assim como no desenvolvimento de qualquer outra capacidade, a aprendizagem de
determinados procedimentos, atividades e condutas que dizem respeito s interaes sociais,
resoluo de problemas e conflitos, cuidados com a sade, so os instrumentos efetivos para a
construo da autonomia. Estes instrumentos podem se r franqueados pela escola, uma vez que
constituem um objeto de aprendizagem escolar. Portanto, a escola pode ensinar os alunos de
maneira planejada e sistemtica, criando situaes em que eles, paulatinamente, tornem-se
cada vez mais autnomos. Para tanto, de suma importncia que, desde as sries iniciais, o
projeto pedaggico esteja voltado para a busca e aproximao desta meta.
essencial esclarecer que o desenvolvimento da autonomia, alm de depender dos
suportes intelectuais e emocionais, depende tambm do suporte material. Uma vez que desde
as sries iniciais que se deve buscar a autonomia, o papel do professor deve ser efetivo na
definio desses suportes. Outro aspecto de grande relevncia o trabalho individual, assim
como o coletivo e o coope rativo, no processo de busca da to almejada autonomia.
Contudo, importante salientar que a autonomia no um estado psicolgico geral,
que uma vez atingido, esteja garantido em qualquer situao, isto , uma pessoa pode ter
autonomia para atuar numa determinada situao, e numa outra, esta autonomia pode lhe
faltar. Isto ocorre pelo fato de o cotidiano implicar em estabelecer relaes de
democracia/poder em variadas situaes. Portanto, necessrio que a escola busque os
diferentes campos de atuao da vida cotidiana, ajudando os alunos a desenvolver e alcanar

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uma postura autnoma, que somente ser alcanada mediante prticas sistemticas ao longo de
toda a escolaridade. Para tanto, necessrio buscar fontes que expressem claramente como
esse processo de desenvolvimento da autonomia ocorre, visando uma interveno docente
pertinente e adequada a esse desenvolvimento.

III O desenvolvimento moral da criana

Autonomia sinnimo de autogoverno, ou seja, a submisso voluntria do indivduo
a uma forma de disciplina, de conduta que ele prprio elabora e adapta sua personalidade.
De acordo com Nogueira e Pilo (1998):
No desenvolvimento infantil, gradualmente a criana se torna mais autnoma; pelo
menos essa a tendncia natural ou ideal; medida que a criana se desenvolve,
espera-se que seja menos governada por outros. Quando pequena, a criana
necessita de cuidados de outras pessoas, sendo, portanto, considerada heternoma;
medida que seu fsico e seu psicolgico amadurecem, ela se torna mais capacitada
a governar-se, a agir de forma mais independente, ela no precisa do outro,
tornando-se ento autnoma.

O desenvolvimento moral da criana, segundo Piaget (1978), passa por duas fases a
anomia e a heteronomia; estas fases vo sendo superadas e evoluem com o passar do tempo
at que elas conquistam a autonomia. A anomia caracteriza -se pelo egocentrismo; as crianas
no sabem o que certo ou errado, so incapazes de seguir normas, estando presente na faixa
etria de at um ano e meio. Neste perodo a relao que estabelecem a de afeto pelos pais.
A heteronomia caracteriza-se no momento em que comeam a ser respeitadas as regras
impostas pelos adultos. Como conseqncia, h o desenvolvimento unilateral em relao ao
adulto, baseado em dois sentimentos principais: o afeto e o medo.
A criana heternoma julga segundo um realismo moral, isto , as regras devem ser
seguidas ao p da letra. Normalmente ela despreza as intenes e se apega s conseqncias,
considerando boa toda criana que segue fielmente as regras dos adultos. A idia de justia
confundida com a idia de lei e com a de autoridade.
O que se deve buscar no desenvolvimento moral da criana atingir a autonomia,
baseada na capacidade de avaliar os aspectos de um fato, julgar e decidir de forma sensata.

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Em relao ao desenvolvimento moral da criana, existem vrias elaboraes tericas

acerca do desenvolvimento da atividade voluntria, como atividade auto -regulada, ou seja,
autnoma. Entre essas elaboraes tericas destacam-se Piaget e Vygotsky (que, neste
captulo, sero abordadas segundo a tica de Werri e Ruiz, 2001). O primeiro centra o
desenvolvimento moral da criana na sua interao e ao sobre o meio, regulada pelos
mecanismos de assimilao e acomodao. O segundo situa a fora motriz do
desenvolvimento moral nas prticas sociais, culturais, nas relaes, nas interaes com o
outro.
Para a compreenso do processo de desenvolvimento moral da criana, Vygotsky
trouxe uma grande contribuio, pois para ele a explicao para a evoluo do ato voluntrio,
herdado biologicamente pela criana, garantindo sua sobrevivncia no meio ambiente, no
estaria predominantemente ligada a fatores biolgicos, que determinam a vida do organismo;
segundo este autor, importante buscar a compreenso do desenvolvimento moral da criana
na sua comunicao com os adultos.
Ainda, segundo Vygotsky, medida que a criana vai dominando a linguagem, ela
passa a dar ordens a si mesma. Primeiramente de forma extensa, externa e concomitante com a
sua ao. Conforme a criana se desenvolve, essa fala externa precede a ao, como uma
funo planejadora da mesma. Depois, essa fala planejadora e abreviada torna-se interna,
transformando-se em linguagem interior. Com a apario da linguagem interior, surge a ao
voluntria complexa, como sistema de auto-regulao.
Dessa perspectiva, a origem do ato involuntrio est na comunicao da criana com o
adulto, com a criana inicialmente regulando seus impulsos atendendo instruo verbal, para
depois transformar essa atividade num processo interno, intrapsquico de auto-regulao. A
escola um dos locais onde a criana vai interagir com seus pares e com outros adultos, alm
do professor. A maneira como essa interao se d, fundamental para o desenvolvimento da
criana; a intencionalidade dessa relao que fundamenta e d bases para esse
desenvolvimento.

IV - A autonomia no contexto educacional e social

4.1 O papel da escola

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O mais apaixonante no tema desta pesquisa a constatao do desenvolvimento da

autonomia em uma criana, atravs da observao de situaes cotidianas na sala de aula,
como por exemplo o simples fato de a criana sentir-se capaz de escolher o desenho que
quer produzir e as cores com que ir colori- lo. Essa cena expressa os primeiros passos em
direo independncia intelectual da criana em relao ao adulto. Provavelmente a
capacidade de tomar decises, incentivada na Educao Infantil, poder ter reflexos no
comportamento adulto, gerando um cidado crtico em relao s estruturas sociais.
De modo geral, podemos afirmar que quando somos submetidos a uma educao
bancria, nos tornamos seres passivos diante dos acontecimentos e submissos a qualquer um
que se imponha ou mostre poder (poltico, financeiro, intelectual etc.) sobre ns.
Comumente, a Educao, de longa data, obedece a esses moldes. Assim sendo,
podemos alegar que o que somos, o que decidimos e o que pensamos resultado das
influncias abarcadas em nossa educao, a qual preza pela reproduo de um modelo padro
de homem. Somos resultado do desejo de nossos pais, professores, lderes religiosos e
polticos. Somos tambm, influenciados diariamente pelos meios de comunicao que
massificam, incutem e padronizam.
Apesar de atualmente estar em voga a discusso em torno de meios alternativos de
educao, sem dvida, a escola ainda vista como um aparelho de reproduo ideolgica,
sendo tambm vista como a melhor forma de se obter conhecimento e comportamento
requeridos para uma ascenso social. Ela est intimamente ligada nossa cultura, e com uma
estrutura semelhante estrutura da prpria sociedade em geral, ou seja, hierarquizada,
disciplinadora e discriminadora. Com toda sua autoridade, a escola consegue transformar seus
subordinados em seres passivos:
(...) formar muito mais do que puramente treinar o educando no desempenho de
destrezas; (...) ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades
para a sua produo ou a sua construo (Freire, 1996).

A educao formal tem limitado a possibilidade de fantasiar e criar. As escolas so

planejadas de uma maneira que acaba evitando que se ensine e se aprenda o que realmente
interessa; ao contrrio, preparam vasto nmero de jovens, no menor espao de tempo possvel,
para que se tornem teis aos in teresses econmicos.

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4.2 O poder da escola

Podemos considerar as crianas como pequenos pesquisadores, que experimentam e
buscam respostas para as suas muitas perguntas. Nessa busca, elas constroem e reconstroem
conceitos acerca do mundo, da natureza, da vida.
Ao dominar a palavra, as crianas enriquecem seus pensamentos, suas idias, ao passo
que a capacidade de abstrao vai sendo aprimorada. Se antes brincava com brinquedos, passa
a brincar tambm com as palavras.
Quando a criana ingressa na escola, os pais esperam que ela progrida, no sentido de
aquisio de conhecimentos valorizados pela sociedade. Assim, a criana que naturalmente
livre para explorar e conhecer, brincar com objetos, que diverte-se com suas fantasias, acaba
sendo convidada a deixar de lado todas essas capacidades do lado de fora das salas de aula.
Inicia-se, ento, o processo de padronizao, e as crianas passam a ser educadas para agir,
falar, escrever, e at mesmo pensar iguais. Sua subjetividade lhe roubada.
Nesse processo, no h mais tempo para a explorao, para a brincadeira, o aprender
com prazer. O aluno no segue mais seus interesses e, ao contrrio, s faz o que o professor
lhe solicita.
A criana perde toda sua autonomia criadora; aprender vrias coisas, mas o mais
importante no lhe ser ensinado: a competncia cognitiva de pensar. Ao invs disso so
ensinadas respostas certas, no necessitando a criana pensar, bastando o exerccio da
memria.
Ao considerarmos a autonomia como objetivo educativo, necessrio atrelar a idia de
que preciso ensinar os alunos a pensar. Pensar procurar...
No se pode aceitar que o professor detenha controle da conduta, das atitudes e do
saber da criana. Precisamos nos dar conta de que a autoridade total do adulto, numa relao
unilateral, ausente de respeito mtuo, leva a criana a acreditar que somente os adultos tm
razo, e suas afirmativas tendem a ser consideradas verdades absolutas pelas crianas. A
autoridade em nveis exacerbados pode retardar o esforo pessoal.
A escola carrega em seu bojo o poder de libertar das convenes, do autoritarismo, das
idias que padronizam, da obedincia cega e do comodismo, atravs da ao educativa. A
escola deve estimular a ao do sujeito para a construo do conhecimento, propiciar a

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criticidade e a reflexo. A educao deve lutar contra os ns psicolgicos, no intuito de

libertar o indivduo de suas carncias afetiva e criativa, levando-o a descobrir e desfrutar de
sua capacidade.
Ao situar o conceito de autonomia na prtica educativa, necessrio no perder de
vista as exigncias, regras e tarefas em sua dimenso formativa.
Questes simples como saber ou no lidar com situaes escolares, saber ou no
comportar-se, pode ter razes mais profundas no desenvolvimento da autonomia do que
aparentemente se mostram a ns, pois envolvem valores, os modos como o sujeito vive, os
lugares que freqenta, a maneira como as regras lhe so postas ou impostas, as relaes sociais
que estabelece e, por fim, como o sujeito as apreendem e elaboram.

V Quando as crianas fazem as regras

Todos os professores adotam normas de segurana e sade, morais e discricionrias.
Elas constituem um emprego aceitvel e necessrio de autoridade externa aos alunos. No
entanto, os professores devem avaliar cuidadosamente os motivos para as normas e procurar
minimizar a utilizao desse controle externo tanto quanto possvel, a fim de que o objetivo
(autonomia) possa ser alcanado de maneira contnua, ainda que lentamente.
A criao de regras na sala de aula tende a reforar o desenvolvimento de seres
humanos auto-regulados, isto , moralmente autnomos. Crianas e adultos, evidentemente,
no so iguais, porm, quando o professor respeita a criana como uma pessoa com direito de
exercer sua vontade, essa relao promove e incentiva o desenvolvimento da autonomia, pois
esse respeito representa uma igualdade psicolgica. Convm ressaltar que essa relao no
deve ultrapassar certos limites necessrios ao bom relacionamento da criana com seus pares e
professores. O que deve ficar claro para a criana que ela pode exercer suas vontades, desde
que no prejudique outrem ou no infrinja as normas.
Devemos definir regras como acordos formais entre professores e crianas. Aps
promover discusses sobre problemas e normas que envolvem as crianas, os professores
podem sugerir s crianas que criem as regras necessrias ao grupo que pertencem.
Normalmente, elas entendero a atividade como um exerccio para tentar dizer o que pensam e
o que o professor espera ouvir.

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As crianas que se envolvem com a verdadeira criao de regras, por vezes reinventam
regras, ou aperfeioam normas j estabelecidas. Embora esses aperfeioamentos no sejam
totalmente originais, produzem sentimentos de autonomia na criana. Regras reinventadas
demonstram a compreenso das crianas da norma moral, porque traduzem a norma,
reelaborando-a numa linguagem prpria, fazendo os aperfeioamentos que fazem sentido para
elas.
De acordo com Werri e Ruiz (2001):
As regras so facilmente respeitadas quando as crianas participam de sua
elaborao, sendo comum ao grupo torna-se um elo de reciprocidade. Quem romper
esse elo dever sentir as conseqncias e se esforar para restabelec-lo. A
reciprocidade faz o sujeito compreender a falta cometida e seus efeitos.

5.1 Princpios para o controle externo

Algumas pessoas tm a concepo errnea de que os professores no devem exercer o
controle externo sob pena de prejudicar o desenvolvimento da autonomia. Na verdade,
qualquer professor precisa exercer controle externo em certas ocasies, ou seja, medi- las. De
acordo com nossas pesquisas, identificamos trs princpios bsicos que devem nortear o
exerccio do controle externo:
1 necessrio que o professor crie uma atmosfera, um contexto de afeto,
cooperao, compreenso, parceria, comunidade. Isto poder conferir uma caracterstica
permissiva interveno do professor, descaracterizando a invaso, a agresso desse controle
externo.
Werri e Ruiz (2001)

destacam a importncia do ambiente favorvel ao

desenvolvimento da autonomia da criana, mostrando possveis caractersticas que pode

assumir, quando adulta, uma criana que foi privada dessa oportunidade:
Quando o sujeito privado de conviver em um ambiente propcio para seu
desenvolvimento autnomo, permanecer com muitas das caractersticas da
heteronomia. No geral, o que observamos, so adultos heternomos, conformistas,
e/ou revoltados. O conformista um ser aptico, que permanece inerte perante os
acontecimentos, assistindo a tudo sem perspectiva de mudana, imaginando que as
coisas esto prontas e acabadas. Por outro lado, algumas pessoas mostram-se
alheias s ordens impostas e de forma delinqente passam a agir conforme seus
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desejos, com o intuito da satisfao prpria. Estas pessoas so autocentradas, no

se importam com as conseqncias de seus atos para atingir seus objetivos.

2 O controle externo no deve perder de vista a meta principal (autonomia),

tampouco deve buscar a obedincia passiva. evidente que todo professor gostaria que as
crianas fossem mais obedientes; mas preciso lembrar que o desenvolvimento da autoregulao demanda tempo e que, ao longo do caminho, fatos significativos podero ser
comemorados, como, por exemplo, a criana agressiva que passa a utilizar o dilogo para
dizer outra o que quer, ao invs de bater nela.
3 de suma importncia que o controle externo seja minimizado ao nvel do
estritamente necessrio. Deve-se levar em considerao que o controle externo deve ser usado
de maneira consciente e no de maneira impulsiva e automtica, de forma suficiente a garantir
a obedincia.
Formar um sujeito autnomo possvel quando a autoridade adulta diminuda e
se desenvolve o respeito mtuo entre adulto-criana, criana -criana, possibilitando
a construo dos valores morais a partir de discusses e de aes que considerem a
opinio e respeitem o grupo a que ele pertence. No h moralidade se o sujeito
egocntrico e incapaz de se colocar no lugar do outro. Por isso a convivncia em
grupo, o trabalho cooperativo e as sanes por reciprocidade3 so as melhores
formas para desenvolver a autonomia moral.(Werri e Ruiz, 2001).

VI Os saberes da docncia na busca da autonomia

A questo sobre a prtica docente em favor ao desenvolvimento da autonomia dos
educandos a temtica central em torno da qual gira este captulo. Entendemos ser a anlise
dos saberes fundamentais, que norteiam a prtica docente, de suma importncia para o
desvendamento do caminho que se pretende percorrer na busca ao pleno desenvolvimento da
autonomia.
A natureza da prtica educativa exige do educador a reflexo, o exerccio desses
saberes, independentemente de sua posio poltica- ideolgica. Podemos exemplificar esta
colocao fazendo uma analogia com o ato cotidiano de cozinhar, ou seja, por mais simples

De acordo com KAMII, as sanes por reciprocidade esto diretamente relacionadas com o ato que se deseja
sancionar e com o ponto de vista do adulto, tendo o efeito de motivar a criana a construir por si mesma, regras
de condutas atravs da coordenao de pontos de vista.

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que parea, cozinhar supe saberes concernentes ao uso do fogo, como acend- lo, como
controlar sua chama, como temperar, etc... A reflexo e o exerccio sobre o ato de cozinhar vai
aparelhando o executor e possibilitando que ele aperfeioe sua prtica. Sendo assim, a reflexo
crtica sobre a prtica se torna uma exigncia para o docente compromissado com o
desenvolvimento do educando em todos os aspectos, inclusive no aspecto da autonomia.
Face o exposto acima, entendemos que fundamental refletir sobre os saberes que
norteiam a prtica docente, tendo em mente que ensinar no transmitir conhecimento, mas
criar as possibilidades para produo e construo do conhecimento. Nestes termos
procuraremos caracterizar as posturas e as reflexes necessrias ao desdobramento da prtica
educativa, seja qual for o posicionamento poltico-pedaggico do educador.

6.1 A postura do educador democrtico

A educao democrtica anda de mos dadas com a autonomia, e o educador que se
prope democrtico no pode furtar-se do dever de, na sua prtica docente, reforar a
capacidade crtica dos alunos. Neste sentido, o ensinar no pode ser tratado em nvel
superficial de contedo, mas deve se alongar na direo da produo de condies de um
ensinar e aprender criticamente. E essas condies exigem educadores e educandos crticos,
conscientes de que a produo de saberes no sinnimo de transferncia de contedos.
Percebemos assim, que a importncia do papel do educador na tarefa de construir uma
escola democrtica passa no apenas pelo fato de ensinar, mas tambm ensinar criticamente e
a pensar criticamente. Nestes termos, cabe ao educador uma postura democrtica em essncia,
despido da arrogncia dos oradores que tudo sabem e que transformam as aulas em monlogos
onde o silncio e a obedincia cega so caractersticas do bom aluno.
6.2 O educador pesquisador
So indissociveis a pesquisa e o ensino. Segundo Paulo Freire (1996), no h ensino
sem pesquisa nem pesquisa sem ensino. Nos dias de hoje, est em voga a figura do professor
pesquisador. Contudo, devemos entender que a face do pesquisador que h no professor no
deve ser encarada como uma qualidade ou uma forma de atuar a ser acrescentada no ato de
ensinar. Faz parte da essncia da prtica docente, a busca, a pesquisa. necessrio que o
educador, em sua formao permanente, perceba-se e assuma -se como educador-pesquisador.
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6.3 Respeito aos saberes dos educandos

Buscar desenvolver a autonomia dos educandos passa obrigatoriamente pelo dever do
educador ou, mais amplamente, da escola, de no somente respeitar os saberes que os alunos
trazem consigo instituio, mas tambm discutir com eles a razo de ser de alguns desses
saberes relativos ao ensino dos contedos.
importante, por exemplo, aproveitar as experincias que os alunos tm de viver em
reas negligenciadas pelo poder pblico, para discutir vrios aspectos que podem ser
conjugados interdisciplinarmente; questes como: por que no h lixo no corao dos bairros
ricos, a poluio dos rios, a criminalidade, etc.
Em sntese, podemos dizer que de suma importncia que o educador procure
estabelecer um vnculo entre os saberes curriculares que, sem dvida, so fundamentais, e as
experincias socialmente construdas que esses indivduos carregam para dentro das salas de
aula.

6.4 O educador crtico e reflexivo

O conhecimento humano, vital a existncia da sociedade, vem sendo histrica e
socialmente construdo e reconstrudo ao longo dos anos. Precisamente porque o
desenvolvimento da criticidade em relao ao conhecimento no se d automaticamente;
tarefa precpua do educador o desenvolvimento de um desejo de conhecer crtico, insatisfeito e
indcil, que pode defender o indivduo do irracionalismo decorrente do excesso de
racionalidade, assim como, do bancarismo de uma educao domesticadora.
O educador crtico busca desenvolver cada vez mais sua curiosidade crtica, na mesma
medida em que busca o mesmo nos educandos.
A prtica docente crtica, implicante no pensar certo, envolve o movimento
dinmico, dialtico, entre o pensar e o fazer.(Freire, 1996).

O conhecimento produzido por uma prtica docente permeada pela criticidade,

fatalmente contribuir para o desenvolvimento de um educando cada vez mais crtico. Por
isso, fundamental que o educador assuma uma postura crtica e reflexiva em relao sua
prtica, tendo em conta que o educando crtico no obra do acaso ou um presente dos deuses

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mas, antes de tudo, resultado da conscincia crtica despertada no aluno em parceria com o
professor.

6.5 Esttica e tica na prtica educativa

O desenvolvimento da criticidade, anteriormente citada, no pode ou no deve ocorrer
de maneira distanciada de uma postura tica aliada esttica. A prtica educativa tem como
pilares a decncia e a beleza irradiadas pela busca do bem comum.
Entendemos que no possvel pensar em indivduos autnomos e educadores
formadores de cidados sem padres ticos de agir. por isso que transformar a experincia
educativa em puro treino tcnico negar o que existe de fundamental no exerccio educativo:
o seu carter formador. Para se respeitar o aluno em sua essncia humana, o ensino dos
contedos no pode dar-se de maneira estanque formao moral do educando.
O educador tico respeita as exigncias do convvio social e a essncia do ser humano;
sendo assim, procura no apontar a transmisso de contedos da formao moral do aluno.
Sob o aspecto da postura tica do educador, vale a pena citar Paulo Freire que diz: Educar
substantivamente formar.(1996).

6.6 O educador como exemplo

De todos os argumentos para o convencimento e o desenvolvimento de uma relao de
confiana que deve existir entre o educador e o educando, nenhum tem apelo to forte quanto
o exemplo. mais do que sabido que as palavras ganham materialidade atravs dos exemplos.
O que pensariam alunos srios, de um professor que defende em seu discurso uma
experincia progressista e atua de maneira radicalmente tecnicista, bancria, domesticadora?
Segundo Paulo Freire:
O professor que realmente ensina, quer dizer, que trabalha os contedos no quadro
da rigorosidade do pensamento certo, nega, como falsa, a frmula farisaica do faa
o que eu mando e no faa o que eu fao. (1996).

6.7 O educador criterioso

Quando nos referimos ao educador criterioso, entendemos que mister para a prtica
educativa a disponibilidade ao risco, no sentido da aceitao do novo, o qual no deve ser
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negado ou acolhido s porque novo, por modismos, assim como a recusa ao velho no deve
ser baseada no cronolgico, mas sim na validade que contm.

6.8 O educador sem preconceito no discrimina conhecimentos ou pessoas

No havemos de confundir o educador crtico com o educador que rejeita o que novo
ou despreza o que velho, simplesmente pelo aspecto da temporariedade. Paulo Freire nos
alerta que:
prprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceitao do novo que no
pode ser negado ou acolhido s porque novo, assim como o critrio de recusa ao
velho no apenas o cronolgico. O velho que preserva sua validade ou que
encarna uma tradio ou marca uma presena no tempo continua novo.(1996).

Igualmente, a mesma postura cabe em qualquer tipo de preconceito, quer seja de raa,
classe, formao, bagagem cultural, gnero, etc.
No s o respeito s diferenas, mas tambm o aproveitamento dessas diferenas como
fonte de estudos, ensino e aprendizado, a postura que nos parece mais propcia a ser adotada
pelo profissional da educao que busca fornecer meios e criar um ambiente favorvel ao
desenvolvimento da autonomia do educando.
Educar para a autonomia passa, obrigatoriamente, para a rejeio a qualquer forma de
discriminao. A prtica educativa permeada por preconceitos de raa, de classe, de religio,
de gnero ou de qualquer outro tipo ofende a essncia humana da vtima e nega - lhe,
radicalmente, a crena na plena democracia e nos direitos fundamentais garantidos em nossa
Constituio.

7 - Consideraes Finais
A educao deve ter como prioridade o desenvolvimento pleno das crianas,
respeitando os interesses dos alunos, estimulando a pesquisa e a criatividade. Neste contexto,
Piaget (1998) defende uma :
educao do pensamento, da razo e da prpria lgica, necessrio e condio
primeira da educao da liberdade. No suficiente preencher a memria de
conhecimentos teis para se fazer homens livres: preciso formar inteligncias
ativas.
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Pode-se, ento, concluir que no h desenvolvimento da autonomia num ambiente

onde prevalece o autoritarismo do professor, em que os alunos vem o professor como dono
exclusivo do saber. Acreditamos que atravs de uma relao de respeito mtuo entre
professor-aluno, a cooperao entre iguais e respeitando o aluno como sujeito construtor do
seu conhecimento, pode-se realmente contribuir para a formao de indivduos a utnomos.
As atividades em sala de aula, nesse sentido, devem ser feitas de forma cooperativa, os
alunos trabalhando em grupo com a interferncia provocativa do professor, assim tanto
professor como aluno assumem a postura de pesquisador.
Portanto, o professor tem papel fundamental no desenvolvimento do aluno, pois ele
deve acompanhar todas as etapas do projeto de cada criana, levantando questionamentos, mas
nunca dando respostas certas. Dando sugestes, mas nunca assumindo postura autoritria,
como se ele fosse o detentor do saber. As regras ao serem criadas com a participao efetiva
das crianas so fceis de ser respeitadas, alm de o fazerem com conscincia. Podemos
perceber isso pela seguinte citao:
Do ponto de vista moral, a cooperao leva no mais simples obedincia s
regras impostas, sejam elas quais forem, mas a uma tica da solidariedade e da
reciprocidade. Essa moral caracteriza-se, quanto forma, pelo desabrochar do
sentimento de um bem interior independente dos deveres externos, ou seja, por uma
progressiva autonomia da conscincia, prevalecendo sobre a heteronomia dos
deveres primitivos. (Piaget, 1998)
.

Quando alguma regra infringida, deve-se usar de coerncia, estabelecendo sanes

por reciprocidade 4 , pois o aluno deve ser levado a compreender suas faltas e perceber que
deve corrigir sua conduta, deve ser ajudado a construir interiormente sua moral, para que no
seja apenas coagido a seguir esta ou aquela forma de agir que outros determinam como certas.
necessrio que ele possa se desenvolver, interagindo com o mundo e coordenando opinies
entre iguais.

PIAGET (1978) cita exemplos de sano por reciprocidade, tais como a excluso temporria do grupo (quando
a criana age como elemento perturbador da harmonia grupal), apelao para a conseqncia direta e material
do ato, privao da coisa mal usada (inclusive, e paradoxalmente, at da liberdade, ainda que temporariamente)
ou a reparao. Podem ser utilizadas pelos pais, professores ou por quem lida com a criana de modo que ela
possa adquirir autonomia moral, tornando-se cada vez menos heternoma, preparada governar-se, e construindo
um conceito de vrios pontos de vista, por ela mesma, como tambm mostrar criana que a agresso no
compensadora.

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Vivendo nesta esfera de reciprocidade, respeito mtuo e estmulo ao desenvolvimento

intelectual, os alunos atingiro o autogoverno. Assim, o self-government5, um procedimento
de educao social que atende, como todos os outros, a ensinar os indivduos a sair de seu
egocentrismo para colaborarem entre si e a se submeter a regras comuns (P iaget, 1998).
Este trabalho defende uma educao que busque desenvolver a autonomia moral e
Intelectual de seus alunos. No se pode educar crianas como cobaias em laboratrio, como os
ratos so condicionados. importante que as crianas tenham conscincia de seus atos, que
estejam cientes de suas conseqncias e que reflitam sobre eles.
A educao quando autoritria refora a heteronomia da criana e dificulta a
formao de pessoas livres, pois livre o indivduo que sabe julgar, e cujo esprito
crtico, sentido da experincia e necessidade de coerncia lgica se colocam ao
servio de uma razo autnoma, comum a todos os indivduos e que no depende de
nenhuma autoridade externa. (Piaget, 1998).

Na aprendizagem autnoma, o aluno deve ser responsvel pela sua aprendizagem.

Autonomia no apenas a liberdade de fazer o que se quer, mas a responsabilidade em decidir
sobre seu prprio comportamento. Portanto, os erros, nesse caso, so contribuies preciosas
para agregarem novos conhecimentos e, atravs de descobertas, os alunos podem identificar os
seus erros sendo conduzidos de forma prazerosa aos acertos e ao crescimento de novas
aprendizagens.
Esse poderia ser um caminho para melhoria do ensino brasileiro: trabalhar a autonomia
do ato de aprender, proporcionando a formao, de forma global e sistematizada, de cidados
que no pensem de forma fragmentada, mas que sejam sujeitos da prpria aprendizagem.
Afinal,
Uma pessoa perspicaz e autnoma adquire para si mais oportunidades que
consegue imaginar. (Francis Bacon).

8 - Referncias Bibliogrficas
ABBAGNANO, N. Dicionrio de filosofia. Traduo Alfredo Bosi, 2. ed. So Paulo: Mestre
Jou, 1982.

Expresso utilizada por Piaget para designar autogoverno.

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AQUINO, Julio Groppa (org.). Autoridade e autonomia na escola: alternativas tericas e

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DAVIS, Cludia. OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de (orgs.). Psicologia na educao. 2
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DEVRIES, Rheta. ZAN, Betty. A tica na educao infantil: o ambiente scio-moral na
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EVANS, R. T. Jean Piaget: o homem e suas idias. Rio de Janeiro: Forense, 1980.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
Coleo leitura.29. ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
KAMII, Constance. A autonomia como finalidade da educao: implicaes da teoria de
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KANT, Immanuel. Crtica da razo pura. Traduo de Valrio Rohden e Udo Baldur
Moosburger. 3 ed. Coleo Os pensadores. So Paulo: Nova Cultural, 1987-88.
KESSELRING, T. Jean Piaget. Petrpolis: Vozes, 1993.
NOGUEIRA, Eliete Jussara. PILO, Jussara Moreira. O construtivismo. So Paulo: Edies
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MINISTRIO DA EDUCAO. Parmetros curriculares nacionais . 3. ed., vol. 1
Introduo. Braslia: Secretaria da Educao Fundamental, 2001.
PIAGET, Jean. Biologia e conhecimento. Porto: Rs Editora, 1978.
______. O julgamento moral na criana. So Paulo: Mestre Jou, 1977.
______. Sobre a pedagogia. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1998.
WADSWORTH, Barry J. Inteligncia e afetividade da criana na teoria de Piaget. So
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WERRI, Ana Paula Salvador. RUIZ, Adriano Rodrigues. Autonomia como objetivo na
educao. In: Revista Educao. Ano I, n. 02. Bimensal. Maring (PR): UEM, julho de 2001.

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