UNIVERSIDAD DE COSTA RICA

SISTEMA DE ESTUDIOS DE POSGRADO

EL PAPEL DE LA LITERATURA EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

CRTICO DE LAS Y LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIN MEDIA: EL CASO
SALVADOREO

Tesis sometida a la consideracin de la Comisin del Programa de Estudios de Doctorado en

Educacin para optar al grado y ttulo de Doctorado en Educacin

MAURICIO AGUILAR CICILIANO

Ciudad Universitaria Rodrigo Facio, Costa Rica

2012

Dedicatoria

Dedico el fruto de este esfuerzo en primer lugar a Dios por darme la fuerza necesaria;
acompaarme en cada momento entre sombras y luces hasta poner el punto y final a este
trabajo.
A mis padres quienes, aunque ya no estn fsicamente conmigo, me ensearon a soar y a
perseguir mis sueos sin descanso.
A mi esposa, Elia, mi apoyo, mi inspiracin y mi gran fortaleza, adems de soportar con
paciencia mis constantes ausencias.
A mis hijos, Natali Mariela, Mnica, Mauricio Jos y Eiliana Marcela. Quin si no ellos me
han alentado con su amor, juventud y sueos para seguir adelante.
A mi familia, hermanos y hermanas quienes me ensearon el poder de la palabra.

ii

Agradecimiento

Al seor decano de la Facultad Multidisciplinaria de Occidente, Licenciado Ral Ernesto

Azcnaga y la Honorable Junta Directiva que preside por el apoyo mostrado en este proceso
de formacin acadmica.
Al Honorable Consejo Superior Universitario de la Universidad de El Salvador, presidido por
el Ingeniero Mario Nieto Lovo, rector, y su equipo de vicerrectores Maestra Ana Mara
Glower y Licenciado Salvador Castillo, sin cuyo respaldo este proyecto de formacin no
hubiese sido posible.
A la Doctora Sonia Marta Mora por aceptar ser mi Directora de Tesis. Gracias por sus
orientaciones, su calidad humana y su capacidad para ser gua y lectora crtica.
A la Doctora Yolanda Rojas, Directora del Programa de Doctorado en Educacin. Su apoyo y
aliento, adems de su calidad docente son ejemplo en mi vida profesional.
A la Doctora Eiliana Montero, por aceptar ser miembro de mi Comit de Tesis; conocerla y
tenerla como maestra fue una experiencia particularmente enriquecedora.
Al Doctor Jorge Murillo, por ser parte de mi Comit de Tesis y por ser un constante
interlocutor de mis inquietudes acadmicas; adems de ser mi maestro en el Doctorado.
Al Doctor Jos Mara Pozuelo Yvancos, catedrtico de la Universidad de Murcia, Espaa, por
ensearme a navegar en los mares de la teora literaria.
A la Doctora Marcia Vargas, catedrtica de la Universidad de Ingeniera, Nicaragua, por su
ayuda incondicional. Agradezco especialmente su tiempo, sus aportes y su calidad humana
como tutora, compaera y amiga.
A Roberto Gutirrez y Nery Armando Flores, catedrticos de la Seccin de Letras, Facultad
Multidisciplinaria de Occidente, colegas y amigos, que con su solidaridad y ayuda me
orientaron en todo momento.
A todos y todas mis docentes del Doctorado en Educacin. Cada quien dej una huella en mi
proceso de formacin doctoral.
A mis estudiantes de Licenciatura en Ciencias del Lenguaje y Literatura, promocin 20072012 por su apoyo y sus aportes.

iii

TABLA DE CONTENIDO

Pg.
DEDICATORIA ........................................................................................................................ II
AGRADECIMIENTO ................................................................................................................ III
RESUMEN .............................................................................................................................. XI
LISTA DE CUADROS .............................................................................................................. XII
LISTA DE FIGURAS ..............................................................................................................XIV
LISTA DE ABREVIATURAS ...................................................................................................XVI
CAPTULO I............................................................................................. 1
1.1 INTRODUCCIN ............................................................................................................. 1
1.2 PREGUNTAS DE INVESTIGACIN.................................................................................... 9
1.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN................................................................................ 9
1.3.1 Objetivos Generales .................................................................................................. 9
1.3.2 Objetivos Especficos .............................................................................................. 10
1.4 JUSTIFICACIN DEL SISTEMA PROBLEMTICO ........................................................... 10
1.5 DIFERENCIACIN, DELIMITACIN, UBICACIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN 13
1.6 HIPTESIS GENERALES DE TRABAJO .......................................................................... 15
1.7 RELEVANCIA Y PERTINENCIA DEL SISTEMA PROBLEMTICO EN LOS NIVELES
TERICO, METODOLGICO Y SOCIAL ....................................................................... 17
1.8 MARCO BSICO DE CONCEPTOS .................................................................................. 18
1.9 LIMITACIONES Y RESTRICCIONES DE LA INVESTIGACIN .......................................... 21
CAPTULO II ......................................................................................... 25
2.1 REVISIN DE LITERATURA Y ESTADO DEL ARTE ........................................................ 25
2.1.1 Tradiciones y antecedentes del problema ............................................................... 26
2.1.1.1 Antecedentes y postulados bsicos del constructivismo .................................. 27
2.1.1.2 La recepcin literaria: tradiciones tericas ...................................................... 30
2.1.1.3 Pensamiento crtico .......................................................................................... 38
2.2 ASPECTOS GENERALES DE LA INVESTIGACIN SOBRE LA ENSEANZA DE LA
LITERATURA ........................................................................................................... 39
2.3 ESTADO DE LA INVESTIGACIN EMPRICA EN CUANTO A LA ENSEANZA DE LA
LITERATURA Y EL PENSAMIENTO CRTICO ................................................................ 43
2.3.1 Limitaciones de la investigacin existente. Debates y dilemas .............................. 50
v

2.4 MARCO TERICO DE LA INVESTIGACIN.................................................................... 52

2.5 CANON LITERARIO ESCOLAR Y ENSEANZA DE LA LITERATURA ............................... 53
2.5.1 Sobre la nocin de canon literario y valor ............................................................. 56
2.5.2 El debate sobre el canon literario ............................................................................ 60
2.5.3 Implicaciones de la teora del canon literario en la enseanza de la literatura ....... 62
2.5.4 Polisistema literario y canon literario escolar .................................................... 64
2.6 LOS FACTORES ASOCIADOS AL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRTICO DESDE LA
ENSEANZA DE LA LITERATURA ................................................................................ 68
2.6.1 Nivel de los factores personales (del alumnado) .................................................... 71
2.6.2 Nivel de los factores pedaggicos ........................................................................... 85
2.7 PENSAMIENTO CRTICO Y CONSTRUCCIN DE UN INSTRUMENTO PARA
EVALUARLO....97
2.7.1 Trabajos aplicados sobre pensamiento crtico ...................................................... 101
2.7.2 Evolucin conceptual de la teora de pensamiento crtico ................................... 107
2.7.3 Dimensiones del pensamiento crtico y delimitacin de trminos ....................... 112
2.7.4 Pensamiento crtico y literatura............................................................................. 122
2.7.5 Construccin de una escala de pensamiento crtico ............................................. 126
2.7.6 Descripcin de la Escala de Nivel General de Pensamiento Crtico (ENGPC) .... 127
CAPTULO III ..................................................................................... 130
3.1 TIPO DE ESTUDIO Y METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN ..................................... 130
3.2 PROCEDIMIENTOS PARA LA SELECCIN DE LOS PARTICIPANTES ............................ 131
3.2.1 Aproximacin cualitativa: proceso de seleccin de informantes, diseo y
validacin de instrumentos de recogida de datos ................................................. 131
3.2.1.1. Estrategias cualitativas e instrumentos utilizados en la investigacin .......... 132
3.2.2. Aproximacin cuantitativa: diseo de instrumentos de recogida de datos,
validacin de escalas y determinacin del tamao de la muestra......................... 134
3.2.2.1 Procedimiento para la aplicacin de la encuesta ............................................ 136
3.2.2.2. Prueba piloto para el anlisis de validez y confiabilidad de la escala: Nivel
General de Pensamiento Crtico de los alumnos (ENGPC) y para el anlisis de
confiabilidad de las escalas: Frecuencia de uso de Estrategias Ldicas (EFUEL)
y Actitud Hacia la Lectura Literaria (EAHLL) ................................................ 138
3.3 DETERMINACIN DEL TAMAO DE LA MUESTRA...................................................... 149
3.4 MTODOS DE ANLISIS DE LOS DATOS ...................................................................... 160
3.4.1. Anlisis de datos: aproximacin cualitativa......................................................... 160
3.4.2. Anlisis de datos: aproximacin cuantitativa....................................................... 161
vi

3.4.2.1 Definicin y caracterizacin del anlisis multinivel ...................................... 165

3.4.2.2 Expresin matemtica del modelo jerrquico multinivel............................... 168
3.4.2.3 Expresin matemtica del modelo jerrquico lineal de dos niveles .............. 173
CAPITULO IV ..................................................................................... 176
4.1 RESULTADOS APROXIMACIN CUALITATIVA ........................................................... 176
4.1.1 Proceso histrico de conformacin del modelo didctico-pedaggico actual para la
enseanza de la literatura en la educacin media salvadorea ............................. 178
4.1.1.1 El canon literario escolar ptreo ..................................................................... 199
4.2 MODELO DIDCTICO-PEDAGGICO Y CONCEPCIONES SOBRE LA RELACIN ENTRE
LITERATURA Y PENSAMIENTO CRTICO EN EL CONTEXTO DE LA ENSEANZA
ESCOLAR. .............................................................................................................. 202

4.3 INTERPRETACIN DE RESULTADOS CUALITATIVOS.................................................. 210

4.3.1 Principios de seleccin del canon literario escolar ............................................... 227
4.3.2 Criterios de canonizacin ..................................................................................... 228
4.3.3 Canon literario, lectura literaria y preferencias lectoras ....................................... 232
4.4 RESULTADOS APROXIMACIN CUANTITATIVA ......................................................... 239
4.4.1 Resultados del anlisis psicomtrico de las escalas incluidas en el estudio ......... 239
4.4.1.1 Anlisis de propiedades psicomtricas de las escalas correspondientes al nivel
del alumno ........................................................................................................ 240
4.4.1.2 Anlisis psicomtrico de las escalas utilizadas como variables predictoras de
segundo nivel (nivel de la institucin) .............................................................. 252
4.5 ANLISIS DESCRIPTIVO DE LAS VARIABLES .............................................................. 260
4.5.1 Variables del nivel del alumno (primer nivel) ...................................................... 260
4.5.1.1 Rendimiento acadmico de las/os alumnas/os ............................................... 261
4.5.1.2 Cultura familiar .............................................................................................. 262
4.5.1.4 Hbito lecto-literario del/la alumno ............................................................... 265
4.5.1.5 Escala estrategias de ficcionalizacin en el proceso de lectura literaria ........ 266
4.5.1.6 Escala de estrategias de vinculacin mundos posibles/realidad en el proceso de
lectura literaria .................................................................................................. 267
4.5.1.7 Escala de Actitud Hacia la Lectura Literaria (EAHLL)................................. 267
4.5.2 Variables del nivel de la Institucin (segundo nivel) ............................................ 269
4.5.2.1 Generalidades ................................................................................................. 269
4.5.2.2 Estrategias de enseanza. ............................................................................... 271
4.5.2.3 Formacin y experiencia del/la docente......................................................... 274
vii

4.5.2.4 Gestin de currculo de lenguaje y literatura ................................................. 275

4.5.2.5 Escala dimensin disposicional-lgica pensamiento crtico del profesor:..... 277
4.5.2.6 Escala dimensin pragmtico-contextual pensamiento crtico del profesor.. 278
4.6 ANLISIS DESCRIPTIVO DE LAS VARIABLE DEPENDIENTE, ESCALA DE NIVEL
GENERAL DE PENSAMIENTO CRTICO DEL ALUMNO ............................................... 280
4.7 PREPARACIN DE VARIABLES A SER INTRODUCIDAS EN LA MODELACIN
MULTINIVEL... ...................................................................................................... 282
4.7.1 Anlisis de colinealidad de las variables predictoras ........................................... 282
4.7.2 Anlisis de valores perdidos en las variables ........................................................ 285
4.7.3 Anlisis de correlacin entre la variable de control Deseabilidad Social y las
escalas ................................................................................................................... 288
4.8 CONSTRUCCIN DE MODELO MULTINIVEL ................................................................. 289
4.8.1 Construccin del modelo nulo .............................................................................. 291
4.8.2 Procedimiento para la introduccin de las variables predictoras en el modelo
multinivel con MLwiN ......................................................................................... 293
4.8.3 Introduccin de las variables del primer nivel ...................................................... 294
4.8.4 Introduccin de las variables de segundo nivel .................................................... 295
4.8.5 Creacin del modelo ampliado ............................................................................. 296
4.8.6 Modelo final .......................................................................................................... 296
4.8.6.1 Efectos fijos.................................................................................................... 297
4.8.6.2 Comparacin del modelo final con el modelo nulo ....................................... 300
4.8.6.3 Estimacin de residuos................................................................................... 302
4.8.6.4 Representacin grfica de las variables predictoras....................................... 303
CAPTULO V ......................................................................................... 307
5.1 DEL PROCESO HISTRICO DE CONSTRUCCIN DEL MODELO DIDCTICOPEDAGGICO PARA LA ENSEANZA DE LA LITERATURA EN LA EDUCACIN MEDIA
SALVADOREA... ....................................................................................................... 307

5.2 DE LA RELACIN ENTRE LA LITERATURA Y EL PENSAMIENTO CRTICO POSTULADA

POR LOS PROGRAMAS DE LENGUAJE Y LITERATURA.............................................. 311
5.3 DE LOS FACTORES PERSONALES Y PEDAGGICOS ASOCIADOS AL DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO CRTICO EN EL CONTEXTO DE LA ENSEANZA DE LA LITERATURA 313
CONCLUSIONES ............................................................................................................. 328
REFERENCIAS ................................................................................................................. 337
ANEXOS ........................................................................................................................... 353
ANEXO 1: PROTOCOLO DE ENTREVISTA ...................................................................... 354
viii

ANEXO 2: INSTRUMENTO DE VALIDACIN DE PROTOCOLO DE ENTREVISTA .............. 358

ANEXO 3: CUESTIONARIO DE ESTUDIANTES ................................................................. 362
ANEXO 4: CUESTIONARIO DE DOCENTES....................................................................... 368
ANEXO 5: FIGURAS Y CUADROS COMPLEMENTARIOS .................................................. 376

ix

Resumen
Este trabajo de investigacin se desarroll sobre la base de una problemtica que se
expresa en tres preguntas gua: (a) Cules son las caractersticas del proceso histrico
de conformacin del modelo didctico-pedaggico para la enseanza de la literatura en
la educacin media salvadorea?; (b) Qu concepciones sobre la relacin entre la
literatura y el pensamiento crtico orientan el modelo didctico-pedaggico para la
enseanza de la literatura en la educacin media salvadorea? y (c) Cules sern
algunos de los posibles factores personales (del alumnado) y de la enseanza de la
literatura (factores pedaggicos o institucionales) que estn asociados de manera ms
relevante al desarrollo del pensamiento crtico en los alumnos y las alumnas de
educacin media salvadorea? El estudio se llev a cabo a travs de un enfoque
plurimetodolgico que permiti integrar en un modelo general, tcnicas y estrategias
tanto cualitativas como cuantitativas. En el primer caso se utiliz el anlisis de
documentos y la entrevista semiestructurada semicodificada; en el segundo se desarroll
una encuesta que fue aplicada a una muestra representativa de 1102 estudiantes de
segundo ao de bachillerato general y 40 docentes de Lenguaje y Literatura en el
Departamento de Santa Ana, El Salvador. Entre los hallazgos principales se destaca el
hecho que la enseanza de la literatura est basada en un modelo historicista y un canon
literario escolar eurocntrico y masculino que impone las reglas de uso, valoracin e
interpretacin de los textos literarios. Como consecuencia de esto la nocin de
pensamiento crtico que predomina en los programas de enseanza est orientada por
criterios restringidos que, en el fondo, limitan la actividad crtica del alumnado y acotan
el desarrollo de su autonoma a la mera aceptacin y adaptacin a la realidad.
Por otra parte, los resultados de la encuesta sugieren la existencia de varios factores
personales e institucionales directamente asociados al desarrollo del pensamiento crtico
del alumnado en el contexto de la enseanza de la literatura; configurndose esta
relacin en un modelo estadstico de dos niveles: factores del nivel del alumno y
factores del nivel de la institucin. Sin embargo son los factores del nivel del alumno los
ms fuertemente asociados el nivel de desarrollo del pensamiento crtico ya que stos
explican el 93% de la variabilidad de los datos.
x

Lista de cuadros

Pg.
Cuadro 1.
Cuadro 2.
Cuadro 3.
Cuadro 4.
Cuadro 5.
Cuadro 6.
Cuadro 7.
Cuadro 8.
Cuadro 9.
Cuadro 10.
Cuadro 11.
Cuadro 12.
Cuadro 13.
Cuadro 14.
Cuadro 15.
Cuadro 16.
Cuadro17.
Cuadro 18.
Cuadro 19.
Cuadro 20.
Cuadro 21.
Cuadro 22.
Cuadro 23.
Cuadro 24.
Cuadro 25.
Cuadro 26.
Cuadro 27.
Cuadro 28.
Cuadro 29.
Cuadro 30.
Cuadro 31.
Cuadro 32.
Cuadro 33.
Cuadro 34.
Cuadro 35.
Cuadro 36.
Cuadro 37.

Principales tpicos del dominio de la Didctica de la Lengua y la

Literatura estudiados .
reas de investigacin por autores.
Tipologa de lector..
Estrategias de lectura literaria
Clasificacin de las estrategias de enseanza.
tems por cada una de las tres corrientes pedaggicas (tradicional,
constructivista y crtica).
Evolucin conceptual del trmino pensamiento crtico
Dimensiones del pensamiento crtico.
Constructo nivel de pensamiento crtico..
Adaptacin de tems para la ENGPC.
Varianza total explicada ENGPCal
Varianza total explicada ENGPCal, solucin rotada a dos factores..
Varianza total explicada EALL..
Varianza total explicada EFUEL
Matriz de configuracin EFUEL
Distribucin de instituciones de bachillerato por municipio
Distribucin de instituciones de bachillerato general por sector..
Instituciones seleccionadas para aplicacin de encuesta
Regin representada en el canon literario escolar, 1970
Sexo de autor representado en el canon literario escolar, 1970
Regin representada en el canon literario escolar, 1998...
Sexo de autor representado en el canon literario escolar, 1998
Regin representada en el canon literario escolar, 2008...
Sexo de autor representado en el canon literario escolar, 2008
Dinmica de canonizacin, programas de 2008
Listado de pases representados en el canon literario escolar ptreo.
Varianza total explicada EFUEL
Varianza total explicada subescala de estrategias de vinculacin
mundos posibles/ realidad.
Subescala de frecuencia de uso de estrategias de ficcionalizacin
Varianza total explicada EAHLL...
Varianza total explicada deseabilidad social alumnos...
Varianza total explicada solucin inicial ENGPC alumnos..
Varianza total explicada ENGPCal solucin rotada..
Varianza total explicada escala deseabilidad social profesores.
Varianza total explicada subescala emociones negativas hacia los
dems.
Varianza total explicada escala de Teoras Implcitas
Varianza total explicada ENGPCprof
xi

41
42
77
84
90
97
110
116
127
128
142
143
145
147
148
152
152
159
184
185
188
189
196
197
198
200
240
242
243
244
246
248
251
252
254
255
257

Cuadro 38.
Cuadro 39.
Cuadro 40.
Cuadro 41.
Cuadro 42.
Cuadro 43.
Cuadro 44.
Cuadro 45.
Cuadro 46.
Cuadro 47.
Cuadro 48.
Cuadro 49.
Cuadro 50.
Cuadro 51.
Cuadro 52.
Cuadro 53.
Cuadro 54.

Varianza total explicada Dimensin Disposicional-lgica profesores...

Varianza total explicada subescala pragmtico-contextual Profesores..
Escala de estrategias de ficcionalizacin en el proceso de lectura
literaria
xi
Escala de estrategias de vinculacin
mundos posibles/realidad.
Escala de actitud hacia la lectura literaria (EAHLL)..
Escala disposicional-lgica pensamiento crtico del profesor
Escala pragmtico contextual pensamiento crtico del profesor
Escala de Nivel general de Pensamiento crtico Alumno (ENGPCal)...
Variables predictoras con colinealidad problemtica.
Variables con valores relativamente bajos TOL y relativamente altos
FIV.
Variables eliminadas por alta colinealidad.
Variables predictoras incluidas en el modelo multinivel...
Correlaciones escalas/deseabilidad social alumno.
Correlaciones escalas/deseabilidad social profesor
Valores reportados por las variables significativas en la modelacin
por nivel..
Comparacin ajuste modelo nulo y modelo final..
Intensidad de asociacin de variables predictoras..

xii

259
260
267
267
268
278
279
281
284
284
285
287
289
289
295
301
303

Lista de figuras
Figura No. 1.

Principales constructos factores asociados al pensamiento crtico.

15

Figura No. 2.

Aplicaciones pedaggicas de la teora del canon literario..

63

Figura No. 3.

Algunas relaciones en el factor institucin.. 67

Figura No. 4.

Dinmica del canon literario escolar..

68

Figura No. 5,

Modelo de variables en dos niveles de los factores asociados al

pensamiento crtico desde la enseanza de la literatura.

71

Figura No. 6.

Estrategias de aprendizaje..

83

Figura No. 7.

Dimensiones del pensamiento crtico segn Marciales...

114

Figura No. 8.

Modelo de relacin entre literatura y pensamiento crtico..

123

Figura No. 9.

Marco categoras proceso de conformacin canon literario escolar 133

Figura No.10.

Grfico de sedimentacin ENGPCal..

142

Figura No. 11.

Grfico de sedimentacin EALL.

145

Figura No. 12.

Grfico de sedimentacin EFUEL..

147

Figura No.13.

Modelo de categoras bsicas anlisis de contenido 161

Figura No. 14.

Expresin del modelo multinivel en MLwiN..

175

Figura No. 15.

Creencias sobre relacin literatura/pensamiento crtico..

209

Figura No. 16.

Proceso de conformacin del canon literario escolar..

212

Figura No. 17.

Sistemas de canonizacin

233

Figura No. 18.

Perspectiva sistmica de la relacin literatura/pensamiento crtico

234

Figura No. 19.

Preferencias lecto-literarias de los/as alumnos/as..

237

Figura No. 20.

Grfico de sedimentacin EFUEL... 241

Figura No. 21.

Grfico de sedimentacin vinculacin mundos posibles/realidad... 243

Figura No. 22.

Grfico de sedimentacin s estrategias de ficcionalizacin

244

Figura No. 23.

Grfico de sedimentacin EAHLL..

245

Figura No. 24.

Grafico de sedimentacin deseabilidad social alumnos..

246

Figura No. 25.

Grfico de sedimentacin ENGPC alumnos 249

Figura No. 26.

Grfico de sedimentacin ENGPCal..

252

Figura No. 27.

Grfico de sedimentacin deseabilidad social docente..

253

Figura No. 28.

Grfico de sedimentacin emociones negativas hacia los dems 254

Figura No. 29.

Grfico de sedimentacin Escala de Teoras Implcitas..

xiii

255

Figura No. 30.

Grfico de sedimentacin ENGPC docentes...

257

Figura No. 31.

Grfico de sedimentacin Disposicional-lgica profesores

259

Figura No. 32.

Grfico de sedimentacin Pragmtico-contextual Profesores.

260

Figura No. 33.

Distribucin de frecuencias promedio general

262

Figura No. 34.

Distribucin de frecuencia promedio en Lenguaje y Literatura..

262

Figura No. 35.

Nivel educativo del padre

264

Figura No. 36.

Nivel educativo madre

264

Figura No. 37.

Estrategias de ficcionalizacin

267

Figura No. 38.

Estrategias de vinculacin mundos posibles/realidad.

267

Figura No. 39.

Resultados de Ecala de Actitud Hacia la Lectura Literaria (EAHLL)

268

Figura No. 40.

Edad profesor/a 270

Figura No. 41.

Estudiantes por seccin 270

Figura No. 42.

Distribucin de frecuencia escala de Disposicional-lgica profesor... 278

Figura No. 43.

Distribucin de frecuencia Pragmtico-contextual pensamiento

crtico del profesor..............

Figura No. 44.

Figura No. 45.

Distribucin de frecuencia ENGPCal.. 281

Modelo de dos niveles. 291

Figura No. 46.

Modelo nulo. 292

Figura No. 47.

Modelo ampliado.

Figura No. 48.

Residuos del alumno 303

Figura No. 49.

Residuos de la escuela.

303

Figura No. 50.

Asociacin pensamiento crtico/actitud hacia la lectura literaria

305

Figura No. 51.

Asociacin pensamiento crtico/estrategias de vinculacin mundos... 305

Figura No. 52.

Asociacin pensamiento crtico/promedio general.. 305

Figura No. 53.

Asociacin pensamiento crtico/formulacin de conclusiones al final 305

de cada clase

Figura No. 54.

Asociacin pensamiento crtico/estrategias de ficcionalizacin.. 305

Figura No. 55.

Asociacin pensamiento crtico/nmero de obras preferidas..

305

Figura No. 56.

Asociacin pensamiento crtico/hbito lector alumnos...

306

Figura No. 57.

Asociacin pensamiento crtico/hbito lector padres

306

xiv

279

296

Lista de abreviaturas

AFE:
ALPRO:
DA:
DDLPCal:
DL:
DP:
EAHLL:
ECAP:
EDUCAME:
EFUEL:
ENGPC:
ENGPCal:
ENGPCprof:
ESMA:
FIV:
KMO:
LOGSE:
MINED:
OCDE:
PAES:
PC:
PEI:
SERCE:
TC:
TCT:
TEL:
TOLi:

Anlisis Factorial Exploratorio

Alianza para el Progreso
Dimensin afectiva del pensamiento crtico
Escala Dimensin Disposicional-Lgica del Pensamiento crtico del alumno
Dimensin lgica del pensamiento crtico
Dimensin pragmtica del pensamiento crtico
Escala de Actitudes Hacia la Lectura Literaria
Evaluacin de Capacidades y Aptitudes Acadmicas
Educacin Media para Todos
Escala de Frecuencia de Uso de Estrategias Ldicas
Escala de Nivel General de Pensamiento Crtico
Escala de Nivel General de Pensamiento Crtico del alumno
Escala de Nivel General de Pensamiento Crtico del profesor
Escuela Superior de Formacin de Maestros
Factor de inflacin de la varianza
Kaiser-Meyer-Olkin.
Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (Espaa, 1990)
Ministerio de Educacin
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos
Prueba de Aprendizaje y Aptitudes para Egresados de Educacin Media
Pensamiento crtico
Proyecto Educativo Institucional
Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (2006)
Teora Clsica
Teora Clsica del Test
Teora Emprica de la Literatura
Estadstico de tolerancia. Sirve para detectar colinealidad entre variables
predictoras en un modelo de regresin. Su rango es de 0.0 a 1.0.

xv

Poesa
Perdname por haberte ayudado a comprender
que no ests hecha slo de palabras
(Roque Dalton)

xvi

CAPTULO I

1.1 Introduccin:
Las tendencias actuales en la enseanza de la literatura sugieren una lnea permanente de
innovaciones curriculares orientadas al desarrollo de aprendizajes tiles. Consecuentemente,
se ha producido un giro pedaggico en el modo de entender el fenmeno literario: de una
concepcin de literatura como ideal de belleza y transmisin de valores estticos (lvarez,
2004) se ha pasado a otra que la define como prctica discursiva que se efecta en el contexto
de la realidad social y que tiene condicin de igualdad con otras prcticas discursivas y
lingsticas (Caporale, 2004).
Una de las implicaciones de este giro pedaggico ha sido el desarrollo de un modelo
integrado de enseanza de la lengua y la literatura en la educacin bsica y media de varios
sistemas educativos como dominios que, pese a formar parte de cuerpos diferentes de
conocimiento, comparten el espacio curricular. El argumento principal a favor de esta
integracin lo constituye el hecho que la lengua es la clave de acceso al conocimiento; por lo
que, al ser la literatura un discurso cuyo fundamento es precisamente el cdigo lingstico,
ambos dominios comparten un espacio comn como funciones de la competencia
comunicativa. Tal premisa es el eje central del enfoque comunicativo (Gutirrez, 1997;
Mendoza y Cantero, 2003; Mendoza, Lpez y Martos, 1996; Snchez, 2003a; Snchez,
2003b).
En el dominio especfico de la enseanza de la literatura, el enfoque comunicativo tiene
como finalidad lograr que los estudiantes desarrollen la competencia literaria (Gutirrez,
1997; Snchez, 2003a), esto es, un conjunto de habilidades para comprender y valorar el
discurso literario en el contexto de otras prcticas discursivas igualmente relevantes. Cantero y
Mendoza (2003) definen la competencia literaria como un conjunto de saberes (lingsticos,
pragmticos, de uso literario de la lengua, culturales y enciclopdicos, intertextuales) que se
activan ante el estmulo textual de una obra teniendo efectos cognitivos y de valoracin del
discurso literario (vase tambin Mendoza, 2001).

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Para estos autores, lograr la condicin de lector competente implica la capacidad de
imponer coherencia y lmites a las propias apreciaciones y valoraciones, as como establecer
adecuadamente la comprensin e interpretacin de la obra. En otras palabras, un lector
competente utiliza estrategias de lectura cognitivas y metacognitivas pertinentes a los
problemas concretos que deben resolverse, tanto en el dilogo con el texto literario como en
cualquier otra situacin de aprendizaje. En este contexto la lectura literaria se orienta
fundamentalmente a lograr usuarios eficientes de la lengua y, en segundo lugar, a desarrollar
habilidades de comprensin textual transferibles a diferentes situaciones de aprendizaje.
Adquiere as un carcter ms pragmtico.
Con base en algunas de estas premisas, entre 1996 y 1997 (en el contexto de la reforma
educativa de 1991) se desarroll en El Salvador, una nueva propuesta curricular para la
enseanza de la lengua y la literatura en el nivel de educacin media. Con esta propuesta la
enseanza de la literatura dej de ser una asignatura especfica (Letras I, II y III) y se convirti
en un componente del programa de Lenguaje y Literatura junto con las reas Lengua y
Expresin. Esta propuesta se present como un nuevo modelo didctico-pedaggico que
respondera, tanto a los avances pedaggicos, metodolgicos y disciplinares, como a las
necesidades del alumnado en el nuevo contexto global y nacional caracterizado por los
esfuerzos de reconciliacin del pas luego del fin de la guerra civil (1980-1991).
Algunos de los cambios ms relevantes de este nuevo modelo tienen que ver con la
configuracin de un espacio pedaggico compartido entre la lengua, la literatura y la
expresin, la descomposicin del objeto literario para efectos de su enseanza y, en
consecuencia, cierta prdida de estatuto propio de la literatura dentro del currculo. En efecto,
este nuevo modelo privilegia la lectura de fragmentos, resmenes y captulos de los textos
literarios, generalmente para analizar el funcionamiento de la gramtica, las similitudes y
diferencias del discurso literario con otras prcticas discursivas (discurso meditico, oral) al
tiempo que propone la enseanza de algunas nociones sobre teora literaria; especialmente en
lo que se refiere a conceptos bsicos, gneros y movimientos literarios.
En el ao 2008 despus de un considerable perodo de prueba del funcionamiento y
resultados del modelo adoptado para la enseanza del lenguaje y la literatura, el MINED
presenta una versin actualizada de los programas en la cual se reafirma el enfoque

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constructivista y la poltica denominada Currculo al servicio del aprendizaje (MINED, 2008).
Entre los principales cambios que se mencionan en la presentacin del documento estn: (1)
clarifica el enfoque terico de la asignatura, (2) redistribuye y reordena algunos contenidos,
(3) asume el modelo de aprendizaje por competencias y (4) enuncia algunos de los
fundamentos tericos del canon literario bsico para la enseanza de la literatura. En cuanto al
enfoque terico-pedaggico esta nueva propuesta define como meta del modelo comunicativo,
que los estudiantes aprendan a comunicarse con eficacia y eficiencia en una variedad de
situaciones comunicativas; lo cual pasa por lograr que adquieran la competencia comunicativa.
Por otra parte, en lugar de los componentes (Literatura, Lengua y Expresin) los nuevos
programas estn organizados en bloques de contenido: Comunicacin Literaria, Reflexin
sobre la lengua y Comunicacin oral y escrita. Similarmente se han redimensionado algunos
temas y contenidos; por ejemplo, la concepcin de literatura presente en los planes anteriores
ha sido replanteada de tal manera que en esta nueva propuesta se concibe como una forma no
habitual de comunicacin.
Desde la perspectiva del Misterio de Educacin (MINED) los programas de Lenguaje y
Literatura y las guas conexas buscan que el alumnado construya su propio aprendizaje en un
ambiente no tradicional; que desarrolle nuevas competencias y aprenda a realizar una lectura
crtica (MINED, 2001). Es por ello que uno de los objetivos de aprendizaje que orientan la
finalidad de los programas es el de desarrollar el pensamiento crtico y la sensibilidad esttica
de las y los estudiantes de educacin media. La pertinencia de este objetivo es evidente pues
la vinculacin de la literatura con el desarrollo de capacidades y actitudes de pensamiento
crtico tiene una fundamentacin no solo metodolgica sino tambin, y principalmente,
epistmica.
Asimismo, vincular la literatura al desarrollo del pensamiento crtico en la educacin
media puede ser una estrategia exitosa para afinar el sentido crtico caracterstico de los y las
jvenes y adolescentes. Algunos estudios sugieren que la adolescencia es una etapa propicia
para desarrollar el sentido de autonoma intelectual; autores como Ovares, Alfaro, Rojas y
Mora (1986) y Parra y Oliva, (2002) sealan que la adolescencia es la etapa en que la juventud
perfecciona su lenguaje como forma de interaccin con el mundo y en la que el desarrollo del

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pensamiento formal hace que el y la adolescente se muestre ms crtico(a) frente a las normas;
utilice argumentos ms slidos y perciba las cosas de manera menos idealizada.
Sera de esperar, entonces, que la prcticas literario-pedaggicas derivadas del nuevo
modelo de enseanza de la lengua y la literatura en el nivel medio, consideraran el texto
literario como agente dinamizador de las capacidades y actitudes crticas del estudiantado;
capitalizando de mejor manera su potencial para penetrar en el mundo afectivo del estudiante
y su capacidad para favorecer sus procesos cognitivos.
Si se entiende el pensamiento crtico como una capacidad y una actitud para tratar con
sospecha la informacin que se genera en una sociedad globalizada (Boisvert, 2004); y si se
admite que es condicin indispensable para el aprendizaje y la autonoma, se comprender que
una misin fundamental de la escuela en esta sociedad de la informacin (o global) debera ser
formar lectores autnomos (Lerner, 2001), capaces de convertir la informacin en
conocimiento y el conocimiento en saber; capaces de asumir crticamente lo que aparece a
simple vista como de sentido comn.
La formulacin de los objetivos mencionados en los nuevos programas es congruente, en
cierta medida, con algunos aportes de la investigacin educativo-literaria los cuales sugieren
que ensear literatura implica tambin ensear a pensar crticamente. Sin embargo en el
terreno de la prctica parece haber percepciones negativas acerca del modelo didcticopedaggico para la enseanza de la literatura en la educacin media. A este respecto los
resultados de un trabajo de consulta con docentes, entrevistas con estudiantes y observacin en
aula realizado para acercarse preliminarmente a la problemtica de la enseanza de la
literatura en las instituciones sugieren que dicho modelo tiene varias dificultades al momento
de ser desarrollado en situaciones de aula (Aguilar, 2006a).
Para el profesorado el modelo prioriza la enseanza de contenidos ms que la ejercitacin
de la lectura crtica. Sealan que, si bien los programas estn diseados para que haya cierta
continuidad en los niveles (bsico, tercer ciclo y medio), el alumnado llega con vacos
cognoscitivos, evidentes problemas de dominio gramatical, falta de hbito y motivacin hacia
la lectura entre otros. A ello se agrega el problema de acceso a los textos literarios, recursos
didcticos desactualizados y la superposicin de las reas de conocimiento (Lengua, Literatura

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y Expresin) que dificultan el aprendizaje y la reflexin ms profunda sobre los temas de
literatura.
Por su parte los alumnos y las alumnas se refieren a sus propios hbitos de lectura, el tipo
de obras literarias que se les obliga a leer, el entorno familiar, el acceso a los libros, la
motivacin a la lectura, el tipo de lectura que se hace (completa, parcial, resumida,
fragmentos, comentarios indirectos), la temtica abordada, la cultura institucional, los
objetivos de la lectura, su propio horizonte de expectativas (valores, creencias, prejuicios,
propsitos), la personalidad del docente y la propia condicin socioeconmica como factores
que influyen, de una u otra forma, en su proceso de aprendizaje.
Asimismo, los resultados de esta problemtica se manifiestan en el bajo rendimiento que,
en promedio, el alumnado de distintos niveles educativos obtiene en Lenguaje y Literatura. En
el ao 2000 el promedio general de la Prueba de Aprendizaje y Aptitudes para Egresados de
Educacin Media (PAES) que realizan los y las estudiantes una vez egresan del nivel medio
fue de 5.24; el 51.9% de alumnos obtuvo notas inferiores a este promedio (MINED, 2002). En
el rea especfica de Lenguaje y Literatura el promedio fue un poco superior (5.57) al
promedio general; pero un buen porcentaje de alumnos clasific, segn los mismos criterios
del MINED, en el nivel de estudiantes de bajo rendimiento.
En el 2004 el 40.5% de alumnos y alumnas de bachillerato se ubicaron en el nivel bsico
en la prueba, o sea, en un rango de nota de entre 0.0 y 3.75 segn la escala tradicional de 0.0 a
10.0 (MINED, 2005a). El nico ao en el que el promedio de la PAES ha sido mayor a 6.0 fue
en 2008; para este ao el promedio nacional global fue de 6.17 y de 6.53 en Lenguaje y
Literatura; pero estos resultados no pudieron sostenerse en el 2009 pues el promedio nacional
global cay en ms de un punto (4.99). Para el ao 2010 el promedio nacional global cay a
5.14, poco ms de un punto con respecto a 20081.
Estos resultados merecen atencin en el sentido que constituyen indicadores concretos de
los efectos de los programas reformados. An ms, si se piensa que quienes realizan esta
prueba son jvenes que estn a las puertas de la universidad o a punto de incorporarse a la
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Datos extrados el 30 de noviembre de 2010 desde

http://www.MINED.gob.sv//index.php/component/jdownloads/?task=view.downloadycid=1192

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actividad laboral, la conclusin sobre su futuro no puede ser muy optimista. Incluso en el
supuesto que las y los estudiantes logren ingresar a una institucin de educacin superior no
podra esperarse, en general, resultados prometedores.
Un ejemplo de lo anteriormente dicho son los resultados obtenidos en la Evaluacin de
Capacidades y Aptitudes Acadmicas (ECAP) que el MINED aplica a egresados universitarios
en las carreras de profesorado. Despus de ser sometidos a un proceso de formacin
universitaria durante tres aos, para un buen porcentaje de estudiantes los resultados, en
trminos de capacidades y aptitudes acadmicas, son insatisfactorios: solo entre los aos 2001
al 2005 se someti a dicha prueba un nmero de 1776 estudiantes a nivel nacional; el 50.7%
de ellos reprob2. Especficamente entre los aos 2001 al 2005, en promedio, el 49.6 de
egresados y egresadas de la especialidad de Lenguaje y Literatura para Educacin Media
reprobaron la ECAP (MINED, 2005c). Estos resultados sugieren que, pese a la reforma
curricular impulsada en el sistema educativo nacional y al ensayo de un modelo didcticopedaggico que declara el constructivismo como su horizonte, la enseanza de la lengua y la
literatura no est rindiendo los resultados acadmicos esperados.
Esta tendencia a los bajos resultados, no obstante, no es un problema exclusivo del
sistema educativo salvadoreo ni tampoco se circunscribe al mbito de la enseanza de la
lengua y la literatura. En pases como Costa Rica3, Colombia y Espaa en donde, en trminos
generales, hay un modelo similar, los resultados son igualmente insatisfactorios. Debido a
esto, en Espaa algunos de los defensores del modelo han comenzado a distanciarse sealando
deficiencias del enfoque comunicativo e invocando, en contrapartida, la necesidad de una
perspectiva pedaggica que se apropie de una teora de la lectura literaria como fundamento de
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Promedios calculados a partir de los datos de la Direccin Nacional de Educacin Superior, Gerencia de
Supervisin Acadmica, Departamento de Formacin Docente. Ministerio de Educacin. Extrados el 24 de
noviembre de 2010 desde
http://www.MINED.gob.sv/index.php/component/jdownloads/?task=view.downloadycid=1192

Aunque Costa Rica reporta altos porcentajes de aprobacin en las pruebas nacionales de evaluacin; por
ejemplo en el ao 2011 el porcentaje de promocin en Espaol fue de 94,49%; pero las pruebas de Bachillerato
se elaboran con base en los objetivos generales establecidos en el Programa de estudio y de forma diferenciada
para las zonas urbana y rural. Sin embargo, en el porcentaje reportado estn incluidas una serie de concesiones
que se hacen; por ejemplo conceder los tems difciles. El porcentaje de aprobacin sin las concesiones y ajustes
de los resultados es significativamente menor [Vase Ministerio de Educacin Pblica. Direccin de Gestin y
Evaluacin de la Calidad. Departamento de Evaluacin Acadmica y Certificacin (2012). Informe Nacional de
Resultados de Bachillerato de Educacin Formal, 2011. Repblica de Costa Rica].

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la enseanza escolar de la literatura (Vase por ejemplo el planteamiento de Mendoza, 2001);
en Colombia la reforma curricular ha pasado por analizar crticamente las deficiencias del
modelo para la enseanza de la lengua y la literatura; en Costa Rica en el ao 2009 se inici la
reforma de los programas de Espaol que sustituyeron a los puestos en vigencia en el ao
2005 con la finalidad de integrar y dar un nfasis especial a la enseanza de la lgica en esta
asignatura.
Si por una parte hay una propuesta innovadora de enseanza de la literatura en la
educacin media salvadorea, pero por la otra existen abundantes evidencias de bajos
resultados en la formacin de los y las estudiantes, se advierte una situacin problemtica que
es necesario analizar. Una arista de esta situacin podra estar relacionada con el diseo del
modelo didctico-pedaggico el cual, probablemente, est divorciado de las necesidades,
intereses y expectativas de aprendizaje del alumnado en el nuevo contexto poltico, social y
cultural. Otra dimensin podra estar vinculada con factores personales del alumnado y
propios del proceso de enseanza-aprendizaje de la literatura; esto es, factores pedaggicos o
institucionales.
En correspondencia con las observaciones de campo y los informes sobre rendimiento
acadmico, se detecta que los y las estudiantes tienen limitaciones en el manejo de una
gramtica bsica del texto y pocas herramientas para realizar una lectura literaria del mismo; a
ello se suma un ambiente familiar poco estimulante para desarrollar el hbito lecto-literario y
un limitado acceso a textos acordes a sus necesidades estticas y de conocimiento, esto es,
textos que logren despertar en las y los alumnos un inters temtico y un compromiso afectivo
con el mundo de la ficcin literaria. En consecuencia, generalmente los y las estudiantes se
limitan a una valoracin impresionista de los textos con calificativos como es bonito, es
divertido, no se entiende, es largo, es aburrido, o tiene que ver con la vida (Aguilar, 2006a) lo
cual demuestra que, en el mejor de los casos, solo llegan a un nivel de lectura cuasipragmtica de los textos literarios.
Esta evidencia sugiere que, pese a la reforma de los planes y programas de estudio de
Lenguaje y Literatura y a las polticas de calidad declaradas, la enseanza de la literatura sigue
orientada a la reproduccin de patrones de lectura que no buscan, a travs de la experiencia
literaria directa, el desarrollo del pensamiento crtico y la autonoma de los alumnos. Esto es

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comprensible puesto que un enfoque pedaggico orientado a desarrollar la capacidad de
pensar crticamente demanda un doble movimiento: en el nivel terico-pedaggico exige la
concepcin de un modelo realmente centrado en el estudiantado; en las caractersticas y
dinmicas culturales propias de sus comunidades y de las instituciones educativas. En el nivel
de la prctica demanda participacin y compromiso del profesorado; cambio de actitudes de la
escuela y una revalorizacin social de la literatura como objeto de aprendizaje escolar.
Contrario a esto parece que persiste una orientacin directiva de la enseanza que es
comn en varios contextos educativos. A este respecto, estudios realizados en el contexto
costarricense (Ducca y Rojas, 1994; Ovares et al, 1986) confirman que el sistema educativo
promueve una lectura vaca de contenido social y de inters para el estudiante; una lectura de
los textos cuya interpretacin ya est dada o sugerida de antemano por el canon, lo que deja al
estudiante sin mucho que decir. A pesar de ello, algunas veces el texto literario se encuentra
con un lector interesado que lo disfruta o lo sufre; pero este encuentro es ms producto del
azar que de la organizacin pedaggica apropiada de los saberes literarios.
A pesar que los problemas de lectura y comprensin no sean caractersticas exclusivas del
estudiante salvadoreo de secundaria [en otros contextos, estudios realizados revelan que la
mayora de estudiantes tienen poca o ninguna herramienta intelectual que podra capacitarlos
para leer profundamente los textos con que se enfrentan (Elder y Paul, 2004) y por lo tanto, no
pueden asumir el texto como centro de sus cuestionamientos (Linkon, 2005)] dan pie para
pensar que el modelo didctico-pedaggico para la enseanza de la literatura falla en un punto
fundamental: el de lograr que este mbito del saber sirva no tanto para formar usuarios de la
lengua sino, y especialmente, para formar lectores habituales que desplieguen sus capacidades
ldicas y crticas en dilogo abierto con los textos literarios.
Naturalmente esto demanda capacidades y actitudes que solo se desarrollan con la lectura
permanente y una adecuada prctica pedaggico-literaria. El reto es todava ms complejo
porque hasta el momento no se cuenta con suficiente informacin que permita clarificar cmo
podra construirse una relacin ms productiva entre la literatura y el pensamiento crtico en
una situacin de aprendizaje escolar; ni qu factores personales y pedaggicos o
institucionales inciden significativamente en el desarrollo del pensamiento crtico desde la
enseanza de la literatura. A esclarecer tal problemtica se dedica este trabajo.

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1.2 Preguntas de investigacin:
Las consideraciones anteriores sirven de fundamento para proponer como ejes de este
trabajo las siguientes preguntas de investigacin:
1.2.1. Cules son las caractersticas del proceso histrico de conformacin del modelo
didctico-pedaggico para la enseanza de la literatura en la educacin media
salvadorea?
1.2.2. Qu concepciones sobre la relacin entre la literatura y el pensamiento crtico
orientan el modelo didctico-pedaggico para la enseanza de la literatura en la
educacin media salvadorea?
1.2.3. Cules sern algunos de los posibles factores personales (del alumnado) y de la
enseanza de la literatura (factores pedaggicos o institucionales) que estn
asociados de manera ms relevante al desarrollo del pensamiento crtico en los
y las estudiantes de educacin media salvadorea?
1.3 Objetivos de la investigacin:
1.3.1 Objetivos Generales:
1.3.1.1. Caracterizar el proceso histrico de conformacin del modelo didcticopedaggico para la enseanza de la literatura en la educacin media
salvadorea identificando, adems, las concepciones sobre pensamiento
crtico que lo orientan.
1.3.1.2. Generar hiptesis sobre posibles factores personales (del alumnado) y de la
enseanza de la literatura (pedaggicos o institucionales) asociados de
manera ms relevante al desarrollo del pensamiento crtico en los y las
alumnas de educacin media salvadorea.

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1.3.2 Objetivos especficos:
1.3.2.1 Analizar las caractersticas del enfoque didctico-pedaggico para la
enseanza de la literatura en la educacin media salvadorea en cuanto a la
conformacin del canon literario escolar.
1.3.2.2 Desarrollar un modelo explicativo de los distintos factores, tanto personales
(del alumnado), como de la enseanza de la literatura (factores pedaggicos
o institucionales) que inciden significativamente en el desarrollo del
pensamiento crtico de las y los estudiantes de educacin media
salvadorea.
1.3.2.3 Confirmar empricamente, a travs de un estudio multinivel, el modelo
explicativo sobre algunos de los posibles factores personales y de la
enseanza de la literatura asociados al desarrollo del pensamiento crtico de
los y las estudiantes de educacin media salvadorea.
1.4 Justificacin del sistema problemtico:
A partir de la declaratoria oficial de reforma del sistema educativo salvadoreo, una de
las primeras acciones que se realizan es la reforma curricular; sta comienza en el nivel bsico
y culmina en el nivel medio con la reforma de los planes y programas de estudio durante los
aos 1996-1997. En este marco la asignatura Letras I, II y III (correspondiente a primero,
segundo y tercero de bachillerato respectivamente) es sustituida por Lenguaje y Literatura
para primero y segundo Ao de bachillerato.
Una de los objetivos ms importantes de esta reforma, segn consta en documentos, es
cambiar la forma de ensear la literatura por medio de un enfoque ms holstico que vincule el
texto literario con el conocimiento y uso de la lengua en situaciones concretas. Con esto se
busca desarrollar las estructuras mentales, habilidades cognitivas y recursos expresivos de
los estudiantes (MINED, 2001); as como su pensamiento crtico y la sensibilidad esttica por
medio de una didctica integral de la asignatura, coherente con las nuevas corrientes
pedaggicas, lingsticas y literarias. Por ello los programas se elaboran integrando tres
componentes: Literatura, Lengua y Expresin.

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A pesar de los ambiciosos objetivos de la nueva propuesta, las primeras evidencias con
que contamos apuntan a que los cambios pretendidos no han logrado penetrar al aula. Tanto
los indicadores de logro como los estudios sobre rendimiento acadmico que se han realizado
en El Salvador sugieren problemas en la enseanza de la lengua y la literatura. Una posible
explicacin de esta falta de resultados satisfactorios podra ser que el modelo didcticopedaggico para la enseanza de la literatura asumido, por una parte no ha superado el
problema de la especificidad de los objetos de enseanza (Literatura, Lengua y Expresin) y,
por lo tanto, su integracin didctica. Por la otra, que la falta de conocimiento sobre las
dinmicas que se producen en el aula en el proceso real de enseanza-aprendizaje de la
literatura limita las probabilidades de xito de la nueva propuesta pedaggica. Una ltima
razn consistira en que el nuevo modelo didctico-pedaggico no da prioridad a la lectura
literaria como estrategia para desarrollar el pensamiento crtico del alumnado.
Pese a que los nuevos programas hacen un marcado nfasis en la relacin existente entre
literatura y pensamiento crtico, una primera lectura de los mismos indica que no dilucidan
con detenimiento las potencialidades formativas de la literatura, especialmente en lo que se
refiere a su relacin con el desarrollo del pensamiento crtico de los estudiantes. Es cierto que
el tema se ha estudiado poco; apenas hay estudios en algunos contextos educativos. Dichos
estudios concluyen que los textos literarios tienen un potencial pedaggico esencial para
desarrollar capacidades crticas y actitudes de reflexin en los estudiantes (Vase Ovares et al,
1986; Ducca y Rojas, 1993; Reyzbal, 1997; Castaer, 2000; Lerner, 2002; Snchez, 2003;
Moreno, 2004; Bettelheim y Zelan, s.f.; Rosenblatt, 2002).
Estas conclusiones indican, adems, que una de las principales razones del vnculo entre
literatura y pensamiento crtico radica en que la experiencia de la lectura literaria configura un
escenario apropiado para desarrollar el sentido de criticidad; posibilita no solo el desarrollo de
los procesos cognitivos asociados tradicionalmente a la escuela, sino tambin, y de modo
relevante, la auto-comprensin de la vida afectiva del estudiantado (Lpez y Fernndez,
2005); lo cual le conduce a implicarse en el mundo de la ficcin literaria. Esta capacidad de
implicacin est ntimamente relacionada con la educacin emocional del estudiante quien, en
su etapa de adolescencia, tiene un deseo de comprenderse a s mismo y aprender sobre la
gente; ejercitar sus sentidos y su intelecto ms intensa y plenamente (Rosenblatt, 2002).

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De ah que problematizar la relacin entre la literatura y desarrollo del pensamiento
crtico en la educacin media salvadorea puede contribuir a mejorar los procesos de
intervencin didctica en el aula y sugerir maneras ms pertinentes de abordaje de los textos
literarios por parte de docentes y alumnado. Ello requiere, sin embargo, la reflexin terica
sobre los procesos cognitivos y afectivos a que da origen el estudio de la literatura en una
situacin de aprendizaje escolar; una caracterizacin de la propuesta didctico-pedaggica
actual, de su proceso histrico de construccin y una bsqueda de evidencia emprica sobre
posibles factores tanto personales como institucionales que condicionan el aprendizaje y la
enseanza de la literatura.
Como ya se dijo, son pocos los estudios que abordan directamente esta cuestin. Hay una
importante cantidad de estudios sobre pensamiento crtico en diferentes ramas del saber como
Economa, Biologa, Enfermera, Ingeniera, Ciencias de la Comunicacin, entre otras; pero en
el rea de enseanza de la literatura apenas existen trabajos que tratan algunas variables de
pensamiento crtico en relacin con la lectura literaria. En la investigacin educativa
salvadorea no hay registros de estudios relacionados, por lo que puede decirse que sta es una
asignatura pendiente. Debido a ello esta investigacin se sustenta en la necesidad de producir
conocimiento sobre cmo la escuela est afrontando el desafo de ensear literatura en un
contexto dominado por la tcnica y el uso instrumental del pensamiento, lo cual vuelve
todava ms ardua la tarea de formar conciencia de la diversidad, sentido de identidad cultural
y autonoma real basada en el desarrollo de capacidades deliberativas en el alumnado.
Por ello se justifica el presente trabajo de investigacin titulado el papel de la literatura
en el desarrollo del pensamiento crtico de los estudiantes de educacin media: el caso
salvadoreo, que se circunscribe a caracterizar el proceso histrico de conformacin del
modelo didctico-pedaggico para la enseanza de la literatura en la educacin media
salvadorea, identificando las concepciones sobre pensamiento crtico que lo orientan.
Adems pretende generar hiptesis sobre posibles factores personales (del alumno) y de la
enseanza de la literatura (pedaggicos o institucionales) asociados de manera ms relevante
al desarrollo del pensamiento crtico de los y las estudiantes en la educacin media
salvadorea.

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1.5 Diferenciacin, delimitacin, ubicacin del problema de Investigacin:
Diferenciacin. La particularidad de esta propuesta de investigacin radica en su
pretensin de validez emprica, integracin terica y utilidad pedaggica. A diferencia de
muchos trabajos sobre la enseanza de la literatura ste aporta a la investigacin educativoliteraria evidencia sobre algunos de los factores personales y pedaggicos ms relevantemente
asociados al desarrollo del pensamiento crtico. No se trata de un estudio de teora literaria, de
constructivismo o de pensamiento crtico, sino de una articulacin entre estos saberes que
permite comprender mejor el modelo didctico-pedaggico para la enseanza de la literatura
en el nivel medio, as como las dinmicas que se generan en el contexto real de esta enseanza
(la escuela).
Esa intencin conduce a otro rasgo distintivo del estudio: su abordaje metodolgico. En
efecto, se aplic un enfoque plurimetodolgico, combinando tcnicas y mtodos de anlisis
cualitativos y cuantitativos para la recogida y el anlisis de los datos; lo que permiti dar
cuenta de la complejidad en la cual interactan los constructos literatura y pensamiento crtico
en la escuela.
En cuanto a los aportes, se estudian algunos factores tanto personales como de la
enseanza de la literatura asociados al desarrollo del pensamiento crtico; as como la
reconstruccin crtica del marco de conformacin del modelo didctico-pedaggico para la
enseanza de la literatura en el nivel medio, tareas que hasta el momento no se haban llevado
a cabo. Otro aporte en el plano metodolgico es la construccin y validacin de una Escala de
Nivel General de Pensamiento Crtico (ENGPC) que har posible la realizacin de estudios
posteriores y la evaluacin del pensamiento crtico en la escuela.
Delimitacin del sistema problemtico. El sistema problemtico tiene tres tipos de lmite:
geogrfico, temporal y de contenido. En lo que respecta al lmite geogrfico la propuesta se
desarroll en El Salvador. Especficamente, el estudio se realiz en una muestra representativa
de cuarenta centros educativos del Departamento de Santa Ana, ubicado en la Regin
Occidental del pas. Dicha muestra se tom del total de instituciones que ofrecen bachillerato
general en el referido departamento.

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En cuanto al tiempo, el trabajo se llev a cabo entre los aos 2007 y 2012. En lo
relacionado con el contenido en el trabajo se estudi el constructo nivel general de
pensamiento crtico como variable dependiente y como predictoras un conjunto de variables
del estudiante y de la institucin (Figura No. 1). En el mbito terico se asumieron postulados
del constructivismo, la teora de la recepcin literaria y la teora del pensamiento crtico.
Ubicacin del problema de investigacin. El problema estudiado se ubica en un mbito de
investigacin educativo-literaria. Disciplinarmente pertenece al campo que lvarez (2004)
llama Pedagoga de la Literatura, rea que ha merecido alguna atencin en la investigacin
actual y que podra ser ms productiva para desarrollar un cuerpo terico, metodolgico y
prctico para la enseanza de los saberes literarios. A nuestro modo de ver, esta denominacin
es ms apropiada que la nocin comn de Didctica de la Lengua y la Literatura porque acota
el mbito especfico de la literatura y supera el carcter instrumental de su enseanza al
postular tanto sus fundamentos tericos como sus potencialidades pedaggicas.
Concretamente la pretensin que gui el estudio fue la de dar un aporte a la ampliacin
del horizonte pedaggico de la literatura partiendo: (1) de una crtica de su situacin perifrica
en los enfoques comunicativos predominantes; (2) de una caracterizacin del proceso histrico
del modelo didctico-pedaggico para la enseanza de la literatura en el nivel medio as como
su concepcin sobre la relacin entre la literatura y el pensamiento crtico; y (3) en el terreno
emprico, de la construccin de un modelo multinivel sobre algunos de los posibles factores
personales y pedaggicos de la enseanza de la literatura significativamente asociados al
desarrollo del pensamiento crtico.

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FACTORES PERSONALES

FACTORES INSTITUCIONALES

1
Variable sociodemogrficas
2
Hbito lecto-literario

1
Sector y zona

Nivel general de
pensamiento crtico

2
Formacin y experiencia
docente

3
Cultura familiar

3
Estrategias de enseanza

4
Rendimiento acadmico

4
Gestin de currculo de
Lenguaje y Literatura

5
Estrategias de lectura literaria

5
Teoras pedaggicas implcitas

Figura No. 1. Principales constructos del estudio de los factores asociados al pensamiento
crtico

1.6 Hiptesis generales de trabajo:

La propuesta de investigacin que se presenta busca responder a tres preguntas centrales.
Para cada una de estas preguntas se asume una hiptesis general de trabajo. Estas hiptesis
tienen nicamente el carcter de grandes guas de trabajo. Sern desarrolladas en el transcurso
del estudio con base en los objetivos, el marco terico y metodolgico que lo sustentan. Las
hiptesis generales de trabajo que se asumen son:
Pregunta 1: Cules son las caractersticas del proceso histrico de conformacin del
modelo didctico-pedaggico para la enseanza de la literatura en la educacin media
salvadorea?
Supuesto: En trminos generales el proceso histrico de conformacin del modelo
didctico-pedaggico para la enseanza de la literatura en la educacin media salvadorea se
caracteriza por una relacin contradictoria entre el discurso de la reforma, que busca la
formacin de pensadores crticos, y la constitucin de un canon literario escolar que favorece
la reproduccin de unos saberes literarios legitimados por el conocimiento oficial y, por tanto,
fieles a la tradicin clsica.

16
Pregunta 2: Qu concepciones sobre la relacin entre literatura y pensamiento crtico
orientan el modelo didctico-pedaggico para la enseanza de la literatura en la educacin
media salvadorea?
Supuesto: La concepcin predominante sobre la relacin entre literatura y pensamiento
crtico que orienta el modelo didctico-pedaggico para la enseanza de la literatura proviene
del racionalismo lgico; adems, da por sentada esta relacin, por lo que no ofrece postulados
claros sobre la instrumentacin didctica del pensamiento crtico.
Pregunta 3: Cules sern algunos de los posibles factores personales (del alumnado) y de la
enseanza de la literatura (factores pedaggicos o institucionales) que estn asociados de
manera ms relevante al desarrollo del pensamiento crtico en los/as alumnos/as de educacin
media salvadorea?

Supuesto:
a) Algunos de los posibles factores personales (del alumno) que estaran asociados de
manera ms relevante al desarrollo del pensamiento crtico de los y las estudiantes de
educacin media salvadorea seran edad, cultura familiar, hbito lecto-literario,
rendimiento acadmico, actitud hacia la lectura y estrategias de lectura literaria.
b) Algunos de los posibles factores pedaggicos o institucionales que estaran asociados
de manera ms relevante al desarrollo del pensamiento crtico de los y las alumnas de
educacin media salvadorea seran el sector al que pertenece la institucin
(pblico/privado) la zona de ubicacin (urbana/rural), formacin y experiencia del
docente, estrategias de enseanza, gestin del currculo de Lenguaje y Literatura, el
pensamiento crtico del profesorado y las teoras implcitas del profesorado sobre el
aprendizaje.
En otras palabras, una parte de la variabilidad en el nivel general de pensamiento crtico
de los sujetos en estudio estara asociada a su contexto personal y otra al contexto
institucional.

17

1.7 Relevancia y pertinencia del sistema problemtico en los niveles terico,

metodolgico y social:
Esta investigacin se plantea como relevante por varias razones: en el plano terico
articula el constructivismo, la teora de la recepcin literaria y la teora del pensamiento crtico
para estudiar las caractersticas del proceso histrico de conformacin del modelo didcticopedaggico para la enseanza de la literatura en la educacin media salvadorea y las
concepciones sobre la relacin entre literatura y pensamiento crtico que lo orientan. En el
plano emprico analiza algunos posibles factores tanto personales como pedaggicos de la
literatura asociados de manera ms relevante al desarrollo del pensamiento crtico en el
alumnado de educacin media.
En el plano metodolgico se propone la aplicacin de un enfoque plurimetodolgico que
combina tcnicas cualitativas y cuantitativas con lo cual supera la dicotoma de la
investigacin tradicional que con mucha frecuencia divide los mtodos de investigacin en
cualitativos y cuantitativos. Este enfoque hizo posible elaborar un modelo de anlisis de los
datos que captara la complejidad del objeto de estudio.
Otro aspecto relevante es la construccin, validacin y aplicacin de una Escala de Nivel
General de Pensamiento Crtico derivada de la teora y que se concret en el estudio de
campo. Esta escala puede convertirse en una herramienta para el mejoramiento de la
enseanza y para el desarrollo de estudios posteriores.
En el plano social la investigacin aporta informacin emprica ante la creciente
preocupacin por la calidad de la formacin que los y las estudiantes de educacin media
estn recibiendo. De la misma forma demuestra que la literatura puede ser una herramienta
pedaggica para el desarrollo del pensamiento crtico de los estudiantes; capacidad que es
necesaria debido a que nuestra sociedad necesita un tipo de pensadores que puedan generar
ideas propias y propuestas alternativas ante los distintos problemas que la aquejan. Por ello el
trabajo proporciona insumos a la escuela para que asuma prioritariamente este papel
analizando crticamente el tipo de saberes que reproduce; en el caso particular de la enseanza
de la literatura, los saberes literarios.

18
1.8 Marco bsico de conceptos:
Bajo este acpite se presenta el sistema de variables e indicadores que se utilizarn en la
investigacin, as como las principales categoras tericas.
Sistema de variables e indicadores: se denomina as al conjunto de dimensiones,
constructos y variables explicativas, predictoras o independientes4 que sern incorporadas al
modelo de anlisis despus de operacionalizarse en grupos de indicadores; los que a su vez se
concretarn en la construccin de tems. Este modelo est concebido como un modelo
jerrquico lineal de dos niveles (Figura No. 1). El primer nivel o nivel del alumno incorpora
algunas variables sociodemogrficas y constructos como hbito lecto-literario, cultura
familiar, rendimiento acadmico y estrategias de lectura literaria. El segundo nivel o nivel de
la institucin contiene variables como sector y zona al que pertenece la institucin; y
constructos como formacin y experiencia docente, estrategias de enseanza, gestin del
currculo y teoras pedaggicas implcitas.
Pensamiento crtico. En trminos generales se entiende como la actitud y la capacidad
que tienen las personas para analizar la informacin, organizarla, evaluarla y dotarla de
sentido sobre la base de determinados criterios. En trminos operativos el pensamiento crtico
se entender como un constructo de tres dimensiones: capacidad de elaborar argumentos,
definir criterios para la formulacin de juicios sobre determinados hechos o eventos
(dimensin lgica, DL), disposicin a implicarse con mente abierta, perseverar en la tarea, ser
emptico y confiado (dimensin afectiva, DA); estas capacidades y actitudes orientan la toma
de decisiones sobre lo que se debe creer o hacer (dimensin pragmtica, DP).
Lectura literaria. Como constructo nos referimos a este trmino como una teora que
fundamenta le lectura del texto literario en su estatuto de objeto ficcional (Bonati, 1972). Se
entiende como el proceso por medio del cual el lector-receptor construye creativa y
crticamente el sentido de un texto literario mediante la activacin de determinados procesos
cognitivos y, prioritariamente, de una implicacin afectiva determinada por la experiencia
vital y por el contexto. En situaciones no tradicionales de enseanza la lectura literaria se

Se utilizan los trminos variable explicativa, variable predictora o variable independiente como sinnimos.

19
concibe como un proceso individual y social que tiene como finalidad la construccin de
sentido por medio de la socializacin y la deliberacin.
Texto literario (obra literaria). Es un producto cultural de carcter individual y social
generalmente asociado a un valor esttico. Tambin puede definirse como accin discursiva
que modifica la conducta de la persona que ha decidido participar en la experiencia esttica de
la lectura (Snchez, 2003). Existen diversos tipos de texto literario segn la tradicin escritural
a la que se inscriban y las convenciones que atiendan. As tenemos los gneros como novela,
poesa, cuento, teatro, testimonio, entre otros. En este trabajo se utiliza la nocin de texto
literario u obra literaria en oposicin a la de texto no literario, para identificar los textos que
demandan tanto de procesos cognitivos como de procesos afectivos para la construccin de
sentido (o varios sentidos) no literal, es decir los textos que requieren de una lectura literaria
(Vase Garca-Berrio y Hernndez, 2006).
Literatura. Se entiende la literatura como objeto ficcional que crea sus propios referentes
y que se construye a partir de la experiencia del mundo mediante ciertos artificios ldicos y
convenciones; gracias a ello le otorgamos valor de verdad a los hechos que representa. La
literatura propone modelos de mundo ya que a travs de la ficcionalizacin organiza
complejos de experiencia; de cosas que no son pero que podran ser. Si bien tiene una
dimensin lingstica y formal que le es propia y necesaria para constituirse como tal, tambin
comporta una funcin instructora, modificadora de mundos debido a sus hondas races
culturales y antropolgicas.
Canon literario (o corpus textual). Se entender en dos sentidos. El primero hace alusin
al conjunto de obras literarias consideradas como clsicas por la tradicin y que constituyen el
modelo literario insustituible dentro de la Cultura Occidental (vase Bloom, 2004; Kermode,
1990). El segundo se refiere al corpus textual elaborado, organizado y prescrito en el currculo
para la enseanza de la literatura en el nivel medio (canon literario escolar); y se refiere
tambin al conjunto de reglas de uso y utilizacin de los textos literarios en el aula.
Modelo didctico-pedaggico. En trminos operativos se entender como el conjunto de
principios, elementos, componentes curriculares y materiales de enseanza prescritos en los

20
documentos oficiales de un sistema educativo, y desarrollados en la actividad de enseanza de
la literatura.
Aprendizaje escolar. El aprendizaje escolar es una prctica social compleja, organizada y
con propsitos explcitos de facilitar a las personas el acceso a los saberes culturales del grupo
social al que pertenecen; por lo tanto, saberes que tienen un grado determinado de elaboracin.
Este aprendizaje tiene como funcin engarzar los procesos de construccin del alumno con el
saber colectivo culturalmente organizado (Coll, 1991).
Educacin media. Se adoptar la definicin del MINED para este trmino. Por lo tanto se
define la educacin media como
la etapa de formacin del educando que sucede a la educacin bsica y cuyo propsito
es facilitar al joven y a la joven una mejor comprensin de s mismos, el desarrollo de
competencias que les permitan enfrentarse a un mundo en constantes cambios, acceder
a la estructura productiva y a la participacin efectiva en una sociedad pluralista y
democrtica (MINED, 1999, pg. 17).

Modelo jerrquico multinivel. Es una metodologa de anlisis de datos que concibe el

fenmeno de investigacin como una estructura jerrquica (Acevedo, 2008) que puede
organizarse en dos o ms niveles. Las tcnicas estadsticas de anlisis multinivel son ms
poderosas que las tcnicas clsicas de regresin predominantes en la investigacin social
durante varios aos (Gertel, Giuliodori, Herrero, Vera, Frisoli, y Mora, 2006) porque permiten
seleccionar no solo individuos sino tambin sus unidades contextuales; con ello se evita el
sesgo en los errores tpicos de los estimadores, el aumento de la probabilidad de rechazar la
hiptesis nula de no asociacin cuando sta es cierta o de sacar conclusiones errneas. En
nuestro trabajo utilizaremos un modelo jerrquico en dos niveles que sern el nivel del alumno
y el nivel de la institucin; esto nos permitir conocer la variabilidad en el nivel general de
pensamiento crtico entre los individuos y entre sus instituciones de pertenencia; al tiempo que
har posible conocer la intensidad de asociacin de las distintas variables independientes con
el nivel general de pensamiento crtico (Figura No. 1).

21
Saberes literarios. Los saberes literarios estn constituidos tanto por los conocimientos o
nociones sobre literatura (una teora literaria) como por el conjunto de obras literarias ledas
(corpus textual) y la valoracin que se tiene de las mismas como formas de expresin de la
cultura.
1.9 Limitaciones y restricciones de la investigacin:
Como es natural en todo trabajo de investigacin, se han tenido que enfrentar varias
limitaciones de distinto tipo. A nivel terico, la tentativa de integrar un marco terico a partir
de distintas vertientes y tradiciones tericas plantea dificultades tanto epistemolgicas como
conceptuales. En este caso se ha tratado de articular el constructivismo cientfico, el campo de
la recepcin literaria y la teora del pensamiento crtico; a partir de esta integracin se ha
tratado de ofrecer una perspectiva unificadora y coherente de anlisis del problema de
investigacin. Es por ello que el trabajo no ofrece una teora acabada sino nicamente un
esbozo que deber ser ampliado y mejorado con estudios posteriores. En este sentido la
sntesis terica que aqu se plantea sobre la relacin de la literatura con el Pensamiento Crtico
en una situacin concreta de aprendizaje escolar, debe ser considerada como una perspectiva
inicial de bsqueda de puentes terico-metodolgicos entre distintos mbitos del conocimiento
que podran aportar una mejor comprensin de los fenmenos educativos.
Asimismo, otra limitacin importante es que por tratarse de un estudio correlacional que
se realiza con el mtodo de anlisis multinivel, en trminos del anlisis de los datos, solo
puede concluirse en trminos de asociaciones; es decir, no pretende establecer relaciones
causales entre las variables sino analizar la variacin ya existente entre los individuos o grupos
de inters, en su marco natural establecido y en funcionamiento. El mtodo correlacional solo
estudia las relaciones que se dan entre las variables, intentando hallar explicaciones mediante
el estudio de esas relaciones; asimismo permite generar hiptesis, corroborar teoras o
ponerlas en tela de juicio (Cols y Buenda, 1998). Las proyecciones se formulan en trminos
de predicciones para lo cual, en un trabajo correlacional, se necesitan muestras
suficientemente grandes para que dichas predicciones sean ms precisas.
Sin embargo, es de reconocer que en cuanto al diseo de la muestra el trabajo presente
tiene como principal limitacin el tamao y la relativa homogeneidad de la muestra de

22
docentes. Ciertamente, el carcter homogneo as como la cantidad de instituciones incluidas
en el estudio son factores que estaran probablemente afectando los resultados. Si bien una
muestra de 40 docentes puede considerarse adecuada desde el punto de vista estadstico,
podra resultar insuficiente para captar ms apropiadamente la variabilidad de los datos; ello se
acenta con el hecho que los participantes forman parte del mismo campo de enseanza, la
misma regin y el mismo nivel de enseanza. En otras palabras, al trabajar a partir de una
muestra pequea y bastante homognea es de esperar el incremento en los errores de
medicin; as como menor estabilidad en el comportamiento de las escalas aplicadas en el
nivel del profesorado.
Las limitaciones del tamao de la muestra se deben a dos factores principalmente: la falta
de un presupuesto para la investigacin y el tamao de la poblacin meta. Efectivamente, en el
primer caso debe anotarse que el investigador no cont con los recursos necesarios para
realizar una investigacin con una muestra ms grande debido a la falta de apoyo institucional;
todos los gastos corrieron por su cuenta. Ampliar la muestra significaba ms gastos de
transporte, ms gastos de impresin de encuestas y mayor cobertura en trminos de las zonas
geogrficas. Los costos habran rebasado la capacidad econmica del investigador.
En el segundo caso, el nmero de instituciones del Departamento de Santa Ana que
ofertan bachillerato general (instituciones elegibles) es pequeo. Segn los registros oficiales
solo hay 59 instituciones. Como puede notarse, si bien la muestra que se utiliza representa el
68% de la poblacin meta (muestra grande en trminos relativos), en trminos absolutos puede
considerarse pequea.
Es probable que la decisin de trabajar con una muestra de 40 instituciones tenga alguna
repercusin tanto en los resultados, como en al anlisis del comportamiento de las escalas
utilizadas en el segundo nivel (nivel de la institucin). Especficamente, podra afectar la
estabilidad tanto de la Escala de Nivel General de Pensamiento Crtico del Profesor como de
la Escala de Teoras Implcitas, debido a que el anlisis psicomtrico de los instrumentos de
esta naturaleza exige suficiente cantidad y variabilidad de los datos para lograr un grado
aceptable de estabilidad en su comportamiento.

23
Por otra parte, a nivel de las estrategias de anlisis cuantitativo de los datos, debe anotarse
tambin como limitante la situacin siguiente: en el contexto del anlisis multinivel, el paquete
estadstico MLwiN que se propone para el anlisis de datos, es poco conocido y aplicado en la
investigacin educativa a nivel de Centroamrica y, probablemente, de Amrica Latina. A ello
contribuye la escasa difusin de dicho paquete y la falta de suficiente informacin en espaol
sobre su funcionamiento. Dicha situacin se hace ms problemtica si se toma en cuenta que
MLwiN trabaja con parmetros un tanto diferentes a otros paquetes estadsticos tradicionales.
Por ejemplo, MLwiN no trabaja con p (probabilidad) sino con z y no ofrece los datos
estandarizados (Beta) tal como la hacen SPSS y STATA. Asimismo, para la introduccin de
las variables no utiliza el mtodo de introduccin simultnea sino el mtodo de introduccin
secuencial hacia adelante; lo cual lo hace un tanto diferente a otros paquetes estadsticos.
Para solucionar esta limitacin, en el trabajo se trata de comparar los resultados obtenidos
en MLwiN con los obtenidos en SPSS y STATA; ello permite un proceso ms abierto de
interpretacin y de contraste de la informacin; as como una lectura ms apropiada para
quienes no estn familiarizados con el modelo de anlisis multinivel en MLwiN.
Por otro lado, el carcter transversal de este estudio no permite hacer estimaciones
generalizadas del comportamiento de las variables a travs del tiempo y del espacio debido a
que slo capta un instante en el devenir del fenmeno. Ello quiere decir que se asume que los
resultados pueden variar de un contexto y tiempo a otro.
Otra limitante del trabajo est referida a la ausencia de una medida del potencial cognitivo
previo del y la estudiante; ello adquiere relevancia porque, segn algunos estudios realizados
(Vargas, 2010) existe una base primaria de potencial cognitivo de partida en el estudiante; es
decir, cierto nivel de inteligencia fluida de base la cual, probablemente, permite promover el
desarrollo de las capacidades crticas con distinto nivel de xito entre el estudiantado. La falta
de un instrumento de medida de la inteligencia fluida como variable de control dentro del
modelo podra, de alguna manera, repercutir en los resultados. Por ello es que los hallazgos de
la investigacin deben ser ledos en el contexto especfico del proceso, para evitar
conclusiones errneas o generalizaciones sin suficiente respaldo emprico.

24
No obstante estas carencias apuntadas, el trabajo se ve compensado por el enfoque
general de la investigacin: un enfoque integral y plurimetodolgico que no centra su atencin
solo en lo cuantitativo o en lo cualitativo. Ello hace posible una interpretacin holstica de los
datos que trasciende la mera cuantificacin de los mismos al posibilitar el contraste de los
resultados de las encuestas con las entrevistas y la investigacin documental.

25

CAPTULO II
MARCO TERICO DE LA INVESTIGACIN
2.1 Revisin de literatura y estado del arte:
La produccin terica y la investigacin emprica en el campo educativo-literario han
tenido considerables avances en los ltimos aos. Esto ha hecho posible el desarrollo de
modelos de enseanza cuyos fundamentos epistemolgicos toman en cuenta algunos
desarrollos de la Pedagoga, la Lingstica, las Ciencias Literarias y otras disciplinas afines;
as como los aportes de estudios empricos que han operacionalizado un considerable nmero
de variables de investigacin.
En cuanto a la enseanza de la literatura, dos tendencias se han desarrollado en las
ltimos dos dcadas: la Didctica de la Lengua y la Literatura que se ha consolidado como
disciplina autnoma que busca no solo instrumentar el proceso pedaggico de la enseanza
propiamente tal, sino producir conocimiento cientfico sobre los principios didcticos que
rigen este proceso (Mendoza y Cantero, 2003); y la Pedagoga de la Literatura que tiene
idnticos propsitos pero tomando la literatura como campo de enseanza con identidad
propia (Lpez y Fernndez, 2005; Rivera, 1995).
Lo anterior pone de manifiesto la amplitud del campo de estudios y evidencia asimismo la
necesidad de realizar ms investigacin sobre los problemas de la enseanza de la literatura;
entre ellos el de la forma en que se relaciona con el pensamiento crtico en situaciones
concretas de aprendizaje escolar. De igual forma se considera de importancia analizar con un
mayor nivel de profundidad el estatus actual de la literatura como saber escolar en el espacio
curricular y su relacin con el desarrollo del pensamiento crtico. Problematizar estos aspectos
podra aportar nuevos conocimientos para instrumentar de manera ms eficiente y provechosa
la enseanza de la literatura; al mismo tiempo que vendra a enriquecer los estudios empricos
en este campo.
Este apartado busca ilustrar el estado del conocimiento y de la investigacin sobre la
enseanza de la literatura. Con este objetivo se parte de una bsqueda de bibliografa centrada

26
bsicamente en los siguientes tpicos: (1) teora general de la enseanza, teora literaria y
teora del pensamiento crtico; (2) Didctica de le Lengua y la Literatura y Didctica de la
Literatura; (3) estudios empricos sobre la enseanza de la literatura y el pensamiento crtico; y
(4) mtodos e instrumentos de investigacin utilizados para el tratamiento de las variables
atinentes a este estudio.
Para realizar la bsqueda de informacin se utilizaron criterios como la relevancia,
pertinencia y credibilidad de las fuentes. En cuanto a la relevancia se busc que los artculos,
libros o documentos identificados aportaran informacin y conocimientos sustantivos para
avanzar en la construccin del marco terico de la investigacin; para ver qu se haba hecho,
qu faltaba por hacer y cules eran los mtodos de trabajo ms utilizados, permitiendo de esta
manera un anlisis crtico de la informacin disponible. En cuanto a la pertinencia se busc
que la temtica tratada estuviera relacionada de alguna manera con el problema de
investigacin planteado; que la temtica estuviera referida a la enseanza de la literatura y al
pensamiento crtico.
En cuanto a la credibilidad de las fuentes, se plante como principio de bsqueda el
acceso directo a los trabajos tericos fundacionales o representativos de cada teora.
Similarmente, la bsqueda de reportes de investigacin y artculos cientficos se llev a cabo
en revistas indexadas, arbitradas o de reconocido prestigio; en bases de datos debidamente
respaldadas por universidades u otras instituciones acadmicas y en libros publicados sobre los
temas de inters.
En los siguientes apartados se presenta un panorama general del estado del arte sobre el
rea de investigacin. La primera parte se centra en las tradiciones y antecedentes tericos
relacionados con el sistema problemtico; la segunda desarrolla el estado de la investigacin
relacionada con el sistema problemtico. Una tercera parte est referida al marco terico
propiamente dicho de la investigacin.

2.1.1 Tradiciones y antecedentes del problema:

En la revisin de literatura realizada se detect que la produccin intelectual relacionada
con la enseanza de la literatura y el pensamiento crtico se ubica en tres reas principales: (1)

27
estudios tericos, (2) trabajos de investigacin emprica y (3) propuestas pedaggicas. De
manera general, estos estudios se pueden situar dentro de un enfoque constructivista aunque
no siempre hacen explcitos sus postulados. En efecto, a pesar de tener distintas vertientes
epistemolgicas, tales estudios tienen como ncleo comn el principio de la accin de los
sujetos en la construccin del conocimiento y el carcter transformativo, interaccionista y
relativo del aprendizaje y del pensamiento.

2.1.1.1 Antecedentes y postulados bsicos del constructivismo:

La complejidad del fenmeno educativo ha sido puesta de manifiesto a travs de la
historia y de una importante cantidad de enfoques tericos que, desde diversas disciplinas, han
intentado resolver sus dilemas. El surgimiento de las Ciencias de la Educacin en la segunda
mitad del siglo XX, constituy un esfuerzo por sistematizar los aportes de las distintas
disciplinas en un solo cuerpo terico coherente cuya ausencia, a decir de Novak (1982),
constitua la mayor debilidad para afrontar los problemas relacionados a la educacin (en el
contexto estadounidense).
Sin embargo una de las disciplinas que ms ha aportado a la comprensin del aprendizaje
es la Psicologa, la cual desde sus inicios se interes por el fenmeno de la conducta humana.
Sus avances en este campo dieron pie a un rea especializada denominada Psicologa de la
Educacin que se interes especficamente por el aprendizaje. Para Hernndez (1998) la
Psicologa de la Educacin ha seguido el destino terico de la Psicologa General por lo que ya
entre 1960 y 1980 era posible distinguir por lo menos cinco paradigmas que orientaban la
investigacin y la prctica de la disciplina: conductismo, cognitivismo, humanismo,
paradigmas psicogentico y sociocultural (constructivismo).
Es posible argumentar que tanto el paradigma cognitivo como el psicogentico y el
sociocultural tienen en comn una visin constructivista del aprendizaje y que sus diferencias
son cuestin de nfasis. Desde esta perspectiva, el constructivismo, como nocin
epistemolgica, se convierte en una teora de la cognicin y del aprendizaje que tiene como
fundamento la actividad constructiva del sujeto a partir de su relacin con la realidad. Visto
as, el constructivismo no es un planteamiento nuevo. De hecho, para Von-Glasersfeld (1988)
se puede rastrear en la ideas de Vico y Ceccato (siglo XVIII) de quienes Piaget es el ms

28
reciente continuador. De igual manera Von-Glasersfeld como Carr (2005) encuentran en Kant
una postura constructivista con respecto al conocimiento y de la cual Piaget recoge la idea de
universalidad que lo lleva a postular la idea de los esquemas o invariantes universales (Fisher
e Inmordino, s.f.).
Von-Glasersfeld (1988) ha denominado el planteamiento de Piaget como epistemologa
constructivista radical por postular que el organismo (sujeto cognoscente) se representa su
medioambiente, su conocimiento del mundo como resultado, sobre todas las circunstancias, de
su actividad cognitiva. La materia prima de esta construccin es el dato sensorial (o partculas
de experiencia) que se acomoda a los esquemas del organismo por lo que el conocimiento no
es un reflejo de la realidad objetiva sino una construccin.
Por su parte, Hernndez (1998) identifica la teora piageteana como paradigma
psicogentico constructivista en tanto que busca la gnesis del conocimiento. Al mismo
tiempo lo distingue del paradigma sociocultural que se deriva de la teora del desarrollo
postulada por Vygotski. Sin embargo, como se ver adelante, estos dos paradigmas tienen
puntos en comn que los hacen, hasta cierto punto, complementarios. Esta lectura parece ser la
que orienta la sugerencia de Pozo (2003) quien identifica tanto los planteamientos de Piaget
como los de Vygotski como organicismo estructuralista porque consideran la reestructuracin
como un proceso inherente al organismo el cual tiene estructuras que le permiten conocer y
transformar la realidad a travs de la actividad y, en el caso de Vygotski, con la ayuda de
instrumentos mediadores (Vase en este sentido Piaget, 1964; Vygotski (1978). Esta tesis da
pie para que estudiosos como Coll (1991), en sus principios, intenten una integracin
cuidadosa y prudente de las diversas corrientes constructivistas5, no obstante que a este autor
se le atribuye un nfasis marcadamente psicologicicsta en la propuesta de integracin.
Por otro lado, el constructivismo de tendencia piageteana entronca con el paradigma
cognitivo en cuanto que ste concibe al sujeto cognoscente como activo en el proceso de
conocimiento y al objeto como portador de una informacin que, por s misma, es insuficiente
para que el sujeto conozca. De la misma manera el constructivismo se plantea como
5

Segn sus crticos, la concepcin de Coll hizo del constructivismo un modelo pedaggico psicologicista que
sirvi de base para el diseo de planes y programas de estudio en Espaa durante el segundo perodo reformista
de la dcada de los noventa; modelo que, como se ver, ha sido replicado en varios sistemas educativos
latinoamericanos, entre ellos el salvadoreo.

29
interaccionista y relativista: interaccionista porque la informacin sobre los objetos est
determinada por los marcos conceptuales o esquemas que son construidos por los sujetos en su
interaccin con los objetos; relativista porque plantea que el aprendizaje se produce mediante
una relacin recproca entre el sujeto que conoce y el objeto de conocimiento; relacin que los
transforma a ambos al generar un proceso de acercamientos sucesivos de carcter infinito
(Hernndez, 1998).
Dentro de la tradicin constructivista la figura ms emblemtica es la de Piaget quien a lo
largo de sesenta aos de investigacin hizo aportes sustanciales a esta nueva forma de ver el
aprendizaje. Por ello es, quiz, el autor que ha recibido la mayora de crticas. En efecto, para
algunos autores la teora de Piaget es de carcter reduccionista ya que no toma en cuenta (o lo
hace de manera marginal) el papel del contexto sociocultural en el proceso de interaccin; las
principales crticas en este sentido sealan: la indeterminacin de sus categoras tericas
centrales (Von-Glasersfeld, 1988), la bsqueda de los esquemas o invariantes universales que
estaran a la base del conocimiento (Fisher y Inmordino, s.f.; Granott, Fisher y Parziale, s.f),
bsqueda que se deriva de su adscripcin a la filosofa de Kant (Carr, 2005) y el carcter
ortodoxo de sus periodizaciones de las etapas del desarrollo (Carretero, s.f.).
Otra corriente constructivista est ampliamente influenciada por Vygotski. Este autor
postul que las funciones psicolgicas superiores tienen su origen y se desarrollan en el
contexto de las relaciones socioculturales organizadas (Vygotski, 1978); por lo tanto no
pueden ser estudiadas como entidades fosilizadas sino en su gnesis (Hernndez, 1998). Para
Vygotski, segn Hernndez, el aprendizaje es un proceso esencialmente interactivo en el cual
las interacciones sociales juegan un papel fundamental para el acceso a la cultura que se vive.
El aprendizaje es, por tanto, producto de las situaciones de participacin guiada en prcticas y
contextos socioculturales determinados que estn definidos socialmente. El que aprende no es
un objeto solo, en interaccin con el medioambiente, sino alguien situado en un contexto en el
cual construye o reconstruye su conocimiento.
Como se ve, tanto la postura constructivista de Piaget como la de Vygotski y seguidores
coinciden en que existe una relacin recproca (interaccionismo) entre sujeto y objeto de
conocimiento que tiene efectos transformativos en ambos. Los tericos en mencin comparten
tambin una misma preocupacin por la psicognesis del desarrollo y el principio de la accin

30
del sujeto en la actividad del conocer; igual se oponen al asociacionismo y al mecanicismo
dominantes en las teoras psicolgicas de las primeras tres dcadas del siglo XX (Pozo, 2003).
Pero Vygotski incorpora a la interaccin transformativa, el papel de los artefactos o
instrumentos socioculturales con lo cual el proceso queda abierto a la influencia del medio
social (Hernndez, 1998). Es por ello que las tendencias constructivistas actuales ven estas
posturas como complementarias y no como dicotmicas (Vanse Coll, 1991; Fisher e
Inmordino, s.f.).
En el mbito educativo, el constructivismo, an en construccin, contina siendo un
marco de referencia valioso para analizar, problematizar y reflexionar sobre aspectos docentes,
aprendizaje de los alumnos y cuestiones curriculares (Coll, 1991; Hernndez, 1998), aunque
ha sido objeto de varias lecturas e interpretaciones muchas veces errneas en la educacin
latinoamericana. El constructivismo, como teora cientfica, asume al alumno como
constructor activo de su propio conocimiento y reconstructor de los distintos contenidos
curriculares a los que se enfrenta debido a que posee un caudal considerable de conocimientos
previos. El profesor, por su parte, es visto como un promotor del desarrollo psicolgico y de la
autonoma de los educandos a travs de los contenidos curriculares y atendiendo las
diferencias individuales en la relacin educativa que se establece.
En este escenario, nuestra perspectiva constructivista se orienta a considerar que el
aprendizaje es un proceso de construccin dinmico en el cual, tanto los conocimientos
previos del alumno como el contexto sociocultural y las prcticas pedaggicas juegan un rol
crucial en las situaciones de aprendizaje escolar. Este proceso tiene como finalidad, el
desarrollo personal y social del individuo. En el mbito de la enseanza de la literatura, la
lectura literaria es el espacio donde entra en juego esta dialctica que no debe partir de
significados o interpretaciones dados a priori sino, todo lo contrario, promover la actitud
crtica.
2.1.1.2 La recepcin literaria: tradiciones tericas:
La teora (o teoras) de la recepcin literaria est inserta en un campo ms amplio
denominado Esttica de la Recepcin o Potica de la Recepcin. Hay un consenso general
entre los estudiosos del tema en el sentido que constituye un nuevo paradigma en el campo de

31
las tradiciones tericas sobre el Arte y la Literatura (Vanse Burguera, 2004; Jofr, 1990;
Martnez, 1997; Pozuelo, 1988, 2007; Snchez, 1994). De la misma manera se admite que los
textos fundacionales de esta teora son la historia de la literatura como provocacin a la
ciencia literaria y la estructura apelativa de los textos literarios de Jauss e Iser
respectivamente.
En trminos generales la teora de la recepcin literaria cuestiona la objetividad y
universalidad del fenmeno literario, al tiempo que pone en el centro del debate el papel que
juegan el receptor y el contexto en el proceso de interpretacin y significacin del texto
literario. Pozuelo (1988) hace notar cuatro caractersticas de esta teora: (1) sustituye el
concepto de lengua literaria por el de uso y consumo de lo literario, (2) plantea la posibilidad
de una competencia literaria, (3) sugiere la posibilidad de la obra abierta como polivalencia
interpretativa, (4) plantea la redefinicin de la Historia de la Literatura atendiendo a la
historicidad esencial de la propia teora y de las lecturas e interpretaciones.
Hohendahl (1987) analiza los intensos debates que a la luz de esta teora (o teoras para
l) se han suscitado sobre el fenmeno de la recepcin. Segn este autor, la teora de la
recepcin literaria constituye un conjunto de tendencias y corrientes de investigacin que se
diferencian tanto por sus mtodos como por sus maneras de resolver el problema de la relacin
entre el texto y el lector. Estas tendencias y corrientes explican el fenmeno literario a partir
del proceso de recepcin como ncleo comn que las une.
Sobre la base de este ncleo comn es posible identificar cuatro tendencias principales
dentro de esta tradicin: el enfoque hermenutico, el enfoque fenomenolgico, le teora
semitica y las teoras sistmicas.
El enfoque hermenutico. Se trata de una vertiente de la Teora Literaria que, segn
Pozuelo (1988) incide mucho ms en la revisin de la historia y en la afirmacin del
relativismo histrico y cultural del valor literario. Postula que a lo largo de la historia, gracias
a la accin de los receptores, la obra sufre mutaciones radicales en su significado ya que hay
recepciones distintas de cada texto por parte de grupos de lectores, por lo que no hay una
lectura cannica o vlida sino muchas recepciones distintas. Una de las ideas nucleares de esta
tesis es que el pblico es una fuerza histrica y co-creadora que proporciona a la obra un

32
carcter dinmico (Pozuelo, 1988) en el sentido que se produce una fusin de horizontes en la
que se ponen en juego los prejuicios, las normas genricas y ciertas expectativas hacia un
determinado sentido por lo que la lectura no es un proceso neutral (Jauss, 1987).
Para explicar este fenmeno Jauss (2004) acua la categora de horizonte de expectativa
sugerida por Gadamer (1984). Luego de haberla incorporado a su teora, Jauss la ampla al
decir que
El lector solo puede convertir en habla un texto () en la medida en que introduce en el
marco de referencia de los antecedentes literarios de la recepcin su comprensin previa del
mundo. sta incluye sus expectativas concretas procedentes del horizonte de sus intereses,
deseos, necesidades y experiencias, condicionado por las circunstancias sociales de cada
estrato social y tambin las biogrficas (Jauss, 2004: 404-405)

Pozuelo (1988) y Snchez (1996) concluyen que esta teora de la recepcin literaria es
hereditaria tanto de la teora hermenutica de Gadamer como de la Escuela Lingstica de
Praga. Uno de los aportes fundamentales de esta teora es la posibilidad de construir una
Historia de la Literatura a partir de la historia de la recepcin de los textos y la exigencia que
para encontrar el sentido de una obra, el lector se sumerja en el horizonte de la tradicin de su
lectura, aspecto que ser refutado por la corriente fenomenolgica (Vase Iser, 1987a, 1987b)
y por el enfoque marxista de la recepcin (Vase Zimmermann, 1987).
Enfoque fenomenolgico. Si para Jauss la recepcin es un proceso de apropiacin activa
de una obra por el intermedio de las apropiaciones anteriores en el curso de una historia de la
recepcin (Snchez, 1996) y una fusin tanto del horizonte aportado por la obra como del
horizonte del lector (Jauss, 2004), tenemos que el problema se reduce a la bsqueda del
significado de la obra por parte de los lectores. Para Iser (1987a, 1987b; 2004), por el
contrario, el lector tiene una experiencia esttico-literaria a travs del proceso de apropiacin
(recepcin) el cual depende tanto de las estrategias textuales de la obra como de su lectura
concreta. Por medio de este proceso el lector actualiza los elementos potenciales y completa
las indeterminaciones o leerstellen (huecos para Burguera, 2004; vacos para Pozuelo, 1988).

33
Snchez (1996) identifica la teora de Iser con la esttica de la negatividad ya que
propone la construccin del sentido por medio del llenado de los vacos que hacen de la obra
algo indeterminado ante lo cual el lector, que es determinado, tiene que enfrentarse.
Ciertamente para Iser (2004) el aspecto central es la experiencia literaria porque es ah
donde el texto se despliega. El carcter ldico de esta experiencia es capaz de disolver los
cdigos convencionales siempre que el receptor (lector) ejecute lo que la obra de arte (texto
literario) le insina ya que sta es la instancia de transicin entre la realidad y la imaginacin
(Snchez, 1996). Por ello, para Iser el esquema bsico del proceso de recepcin se reduce a
dos elementos: un repertorio, que pertenece al mundo del texto, y unas estrategias que se
definen como el ordenamiento de los materiales o procedimientos por los cuales el texto
alcanza su estructura inmanente. De igual manera el lector pone en juego un conjunto de
estrategias de comprensin (Pozuelo, 1988). El espacio que se crea en esta convergencia del
texto es lo que Iser denomina dimensin virtual.
Desde nuestro punto de vista, Iser (1987a, 1987b, 2004), realiza el estudio ms
exhaustivo sobre el acto de lectura; incorpora a su teora el concepto de estrategias (textuales y
lectorales) que hacen singular e irrepetible la experiencia literaria del lector al mismo tiempo
que disparan su capacidad ldica y creadora de sentido. Este enfoque, como se ver ms
adelante, no est libre de problemas pues aunque parece concederle plenas libertades al lector,
stas estn circunscritas a ciertas ataduras (las estrategias textuales por ejemplo) que no
permiten romper el crculo hermenutico que postula Gadamer y que Iser parece tener en
cuenta (Vase en este sentido la crtica de Eagleton, 1983).
Enfoque semitico. El enfoque semitico, desde la perspectiva de la recepcin, es
desarrollado por Umberto Eco quien postula la teora del texto y los lmites de la
interpretacin (Pozuelo, 1988). Segn Pozuelo (1988), para Eco (2004) una teora de la
recepcin es una teora del texto y no del individuo que desde fuera puede hacer cualquier
cosa con l, pues el proceso de recepcin implica un proceso de cooperacin entre el autor y el
texto. En efecto, siguiendo este postulado, el autor de un texto literario formula una serie de
previsiones sobre su lector, las cuales se pueden cumplir o pueden fracasar al llegar a los
destinatarios reales. En el caso que estas previsiones fracasen la obra se abre a la
interpretacin; pero esta apertura est, hasta cierto punto, controlada por el autor. Es ste quien

34
decide la estrategia de tal manera que por muchas que sean las interpretaciones posibles, unas
repercuten sobre las otras de modo tal que no se excluyan sino que, en cambio, se refuercen
recprocamente.
Este enfoque semitico postula la teora del Lector Modelo previsto por el autor el cual
cumple las condiciones de felicidad para que la recepcin se lleve a cabo. De la misma manera
defiende el carcter interactivo de la lectura literaria al postular que la recepcin es un pacto
de cooperacin entre el autor, el texto y el lector (Eco, 2004).
Esta tesis se muestra en oposicin a la que postul Barthes (1987) en 1970 y 1976 segn
la cual abrir el texto es apelar a una interpretacin libre. Para este autor la construccin de
sentido se puede extender hasta el infinito ya que no existe lmite estructural que pueda
cancelar la lectura, pues sta, si bien est sujeta a una estructura, la pervierte. Interpretando a
este autor, podemos decir que el lector real es un lector desconcertantemente ertico y movido
por un deseo que no tiene lmites. Ya se pueden ver los signos del psicoanlisis en esta postura
que, no obstante, coincide con las de Iser y Eco en cuanto al carcter marcadamente individual
de la recepcin de los textos literarios.
Teoras sistmicas de la literatura. Bajo este ttulo, Martnez (1997) clasifica tanto la
Teora Emprica de la literatura como la Teora Polisistmica o Teora del polisistema
literario. Sin embargo, los fundamentos epistemolgicos, metodolgicos, as como las
hiptesis de trabajo de estos enfoques, aunque parecen coincidir en varios puntos, proceden de
tradiciones intelectuales diferentes. Se presenta a continuacin un resumen de dichos
enfoques.
Teora Emprica de la literatura (TEL). Proviene de los intentos por construir una teora
de la comunicacin literaria que d respuesta al problema de la interpretacin. Pozuelo (1988)
cita entre sus representantes ms destacados a Van Dijk y a Shmidt. La TEL nace en la dcada
de los setenta y desarrolla una intensa actividad de investigacin en la dcada de los ochenta
bajo el presupuesto central siguiente: es posible una concepcin cientfico-emprica de la
literatura y por lo tanto, rigurosamente sostenida por un mtodo y unas tcnicas que permitan
la observacin y medicin de los datos. Al mismo tiempo parte de un novedoso principio de

35
interdisciplinariedad (Vias, 2007) que supera la visin del campo literario como parcela,
como saber especializado de la literatura.
Para Shmidt y su grupo NIKOL, la sociedad es un sistema complejo de sistemas de
comunicacin que se distinguen por la estructura y la funcin de los procesos comunicativos
que en ellos se desarrollan (Martnez, 1997). Dentro de este sistema se encuentra el sistema de
comunicacin en general, el sistema de comunicacin esttica y el sistema de comunicacin
literaria. Este ltimo es un conjunto de acciones caracterizadas por la convencin esttica y
por la convencin polivalente (Martnez, 1997; Pozuelo, 1988). La primera se refiere a la
aceptacin de los objetos de comunicacin literaria por los participantes, como objetos no
referenciales ni apegados a criterios de verdad o utilidad (Martnez, 1997); la segunda tiene
que ver con las propiedades que permiten a los receptores asignar a un comunicado, distintos
resultados satisfactorios a diferentes niveles de recepcin. Una caracterstica de esta teora es
su concepcin del texto como objeto de comunicacin dentro de una estructura de varios
elementos como transmisores, difundidores, comercializadores, receptores y agentes
transformadores; los que constituyen el carcter dinmico de dicha comunicacin.
Esta visin sistmica de la literatura permite entender el texto como un objeto al que se le
asigna un significado por medio de procesos de recepcin y otras operaciones cognitivas y
distributivas de carcter intersubjetivo (Vias, 2007). Adems postula que el conocimiento
cientfico producido sobre el sistema literario debe tener aplicabilidad: debe servir para
superar su condicin de marginalidad dentro del sistema social general.
La teora emprica de la literatura tiene un entronque con la sociologa de la literatura y
con la tradicin emprica alemana criticada severamente por Jauss (1987b). Su principal
desventaja radica, segn quienes la han reseado con mayor detalle (Iglesias, 1994; Pozuelo,
1988; Vias, 2007; Martnez, 1997) en el uso de una jerga cientfica complicada; llena de
teoremas y ecuaciones matemticas poco comunes en el campo de la investigacin literaria. Si
a esto le agregamos que la gran mayora de estudios se han desarrollado en Alemania, ya se
puede suponer la dificultad de su traduccin y replicacin en otros contextos, especialmente en
el latinoamericano.

36
Teora del polisistema literario. Esta teora ve la institucin de la literatura como un
sistema de sistemas que se interrelacionan y funcionan como un todo dinmico y heterogneo
(Even-Zohar, 1990). Este sistema consta de un centro y una periferia, categoras que permiten
comprender las transferencias y las interferencias entre la literatura canonizada (centro) y la
no canonizada o marginal (periferia); as tambin explicar cmo una obra puede llegar a ser
canonizada en determinado momento y marginal en otro (o viceversa). Esta teora aporta una
perspectiva no tradicional del fenmeno literario; tiene un carcter pragmtico por cuanto se
interesa por el uso de los textos, el cambio en los gustos lectores y el sistema de factores que
hacen posible la literatura como actividad sociocultural.
Adems la teora del polisistema literario se preocupa por todos los aspectos
constatables empricamente del sistema literario: cmo funciona, cmo se relacionan sus
elementos, qu variables explican sus transformaciones, qu papel desempea en los sistemas
sociales y cmo puede comprenderse en un contexto multicultural.
Las preguntas que surgen de un primer acercamiento a este enfoque de la literatura en
relacin con nuestro problema de investigacin son tres principalmente: siendo la literatura
una de actividad social cmo se puede explicar su relacin con la institucin educativa?
Cmo puede explicarse desde esta teora el proceso de transformacin del canon literario
escolar salvadoreo y su modelo didctico-pedaggico durante los procesos de reforma
educativa? Si la literatura es una actividad socio-cultural cuyo control corresponde, entre otros
elementos de la institucin, a la escuela puede contribuir a desarrollar el pensamiento crtico
de los alumnos sin escapar a este control?
Aunque el autor no da una respuesta y no hay a disposicin en el contexto salvadoreo
estudios desde el enfoque polisistmico relacionados con estos problemas, parece que esta
teora proporciona, en este punto, la perspectiva ms adecuada para abordar dichas
interrogantes. En tal sentido, se considera que este enfoque es el ms productivo para abordar
el problema de la transformacin del canon literario escolar en el contexto de la reforma
educativa por lo que se hace una exposicin ms pormenorizada en otro apartado de este
mismo captulo (Cap. II, 2.6.4).

37
En conclusin puede asegurarse que, en su conjunto, todos estos enfoques reseados
constituyen un aporte sustancial para enfocar el problema de investigacin que se intenta
resolver en este trabajo. De hecho, entre los aportes de estos enfoques pueden sealarse:
a. Una consideracin del fenmeno literario a partir del proceso de recepcin que permite
construir, siempre de forma provisional, el sentido de la obra en el proceso de su
lectura para lo cual es indispensable la participacin activa y creadora de los lectores
reales.
b. Una concepcin de la literatura como actividad socio-cultural y, como tal,
condicionada por el contexto de su lectura; es decir, en cierto modo, supeditada a las
condiciones sociales, ticas, ideolgicas, institucionales, educativas y econmicas
siempre cambiantes en las que se actualiza. Ninguna lectura es un proceso neutral nos
recuerda Jauss (1987).
c. Una concepcin de la lectura literaria como construccin de sentido a travs de
complejos procesos cognitivos, afectivos; y ciertos procedimientos tcnicos
determinados por las convenciones literarias; construccin que puede llevar, bajo
determinadas condiciones de lectura (las pedaggicas por ejemplo), a desarrollar el
pensamiento crtico.
d. Permitiran someter a un examen riguroso los fundamentos tericos y pedaggicos
actuales para la enseanza de la literatura; identificar sus fortalezas, sealar sus
debilidades y sugerir una ruta superadora.
e. Pese a la diversidad, y aparente oposicin de algunos de sus aspectos, estos enfoques
tericos constituyen un productivo espacio epistemolgico para comprender y explicar
el problema de la relacin entre la literatura y pensamiento crtico desde una
perspectiva pedaggica. Esta comprensin pasara por la consideracin del alumnado
alumnos como lectores reales en una situacin concreta de aprendizaje escolar y dentro
de un contexto sociocultural determinado.
En sntesis puede decirse que estas tradiciones, vistas en su conjunto, aportan elementos
para el estudio del problema de investigacin al plantearse en trminos generales la cuestin

38
de la funcin del lector y las mediaciones que tienen lugar en su dilogo con los textos
literarios.
2.1.1.3 Pensamiento crtico:
Debido a que esta teora ser tratada de manera ms detenida en otro apartado de este
captulo (Cap. II, 2.8), en este espacio solo se plantearn algunas ideas de carcter general
sobre el pensamiento crtico.
La teora del pensamiento crtico (PC) tom fuerza en los Estados Unidos en los aos
ochenta; a partir de ah ha jugado un relevante papel en el mbito escolar. Boisvert (2004)
indica tres perspectivas complementarias en las que se puede ver el PC: como estrategia de
pensamiento, como investigacin y como proceso. En el primer caso se define como una
estrategia que requiere de varias operaciones coordinadas tanto de carcter cognitivo como
metacognitivo. En el segundo, el pensamiento crtico se ve como la exploracin de una
situacin para llegar a una hiptesis que integre la informacin disponible que permita una
conclusin sustentada. En el tercer caso el PC, se ve como un proceso activo que desencadena
la accin y que sigue estos pasos: aparece un problema, el problema sugiere una pregunta (o
varias) que pone en marcha las actividades apropiadas (estrategias) las cuales conducen a la
solucin.
En el mbito terico puede decirse que hay dos tendencias principales acerca del
pensamiento crtico: la que postula el carcter general y transferible de las habilidades de
pensamiento crtico a distintos contextos de solucin de problemas (o tendencia generalista)
representada por Ennis (Evers, 2007; Legar, 2002) y la que postula el pensamiento crtico
como un conjunto de habilidades contextuales, propias de cada dominio y, por lo tanto, no
transferibles a otras esferas del conocimiento (tendencia particularista) representada por
McPeck (en Boisvert, 2004) quien sostiene que puesto que no es posible pensar de manera
general no pueden existir habilidades generales de pensamiento. Actualmente se ha gestado un
tercer enfoque que busca ms bien los puntos de convergencia de estas teoras y las ve como
continuos ms que como oposiciones.
En el mbito pedaggico, esto es, en cuanto a la enseanza del pensamiento crtico en la
escuela, se discute alrededor de tres modelos dominantes: ensear a pensar crticamente en

39
cualquier situacin de aprendizaje sin explicitar objetivos y actividades de pensamiento crtico
(modelo de inmersin); ensear a pensar crticamente en cualquier situacin de aprendizaje
haciendo explcitos los objetivos, las actividades y las habilidades que se desea desarrollar en
los alumnos (modelo de infusin); y ensear el pensamiento crtico explicitando algunos
objetivos y habilidades y otros no (modelo mixto).
No obstante la existencia de estos modelos, parece haber consenso en cuanto a que el
pensamiento crtico es una capacidad y una actitud; as lo deja establecido Boisvert (2004) al
definirlo como una alta capacidad intelectual que permite a los alumnos (y dems personas)
aprender a actuar en una sociedad plural y altamente informatizada que requiere de estrategias
como la comprensin, anlisis, sntesis, evaluacin y renovacin. Por lo tanto el pensamiento
crtico puede ser objeto de enseanza-aprendizaje.
2.2 Aspectos generales de la investigacin sobre la enseanza de la literatura:
La investigacin existente sobre la enseanza de la literatura solo permite formular
algunas conclusiones provisionales y de carcter general acerca del vnculo entre literatura y
pensamiento crtico; esto porque son pocos los trabajos empricos que tratan directamente el
tema. La mayora se concentra en temas afines (tales como actitud hacia la lectura de textos
literarios, literatura e inters tpico, Didctica de la Lengua y la Literatura y varias otras
categoras) sin abordar directamente la problemtica. Los cuadros uno y dos muestran cmo
en los ltimos aos la produccin intelectual se ha concentrado bsicamente en la Didctica de
la Lengua y la literatura y en la de sistematizacin de las teoras literaria y lingstica con
propsitos pedaggicos. Los aportes ms abundantes relacionados con la enseanza son los de
la teora lingstica aunque se nota un moderado inters por la teora literaria.
El cuadro uno presenta la distribucin de algunos tpicos que han sido estudiados. Puede
verse claramente la carencia de estudios que relacionen la enseanza de la literatura con el
pensamiento crtico; nicamente se han abordado aspectos tangenciales del problema por lo
que hace falta realizar estudios en este tpico. Otro aspecto que no ha sido tratado
detenidamente es el relacionado con la construccin del canon literario escolar pese a que
generalmente los modelos didctico-pedaggicos para la enseanza de la literatura terminan
proponiendo un corpus de textos y reglas bsicas para su incorporacin y lectura en la escuela.

40
Al estudiar algunos modelos de enseanza se detecta que stos postulan, con algunos
matices, objetivos tales como el desarrollo de capacidades y habilidades crticas pero no
plantean estrategias para su logro. Esto es comn tanto al modelo dominante (enfoque
comunicativo) como a los modelos alternativos. stos ltimos, si bien parten de una crtica
pertinente del enfoque comunicativo y postulan un aprovechamiento ms integral de la
literatura en el contexto escolar carecen de una fundamentacin de sus concepciones sobre la
relacin entre la literatura y el pensamiento crtico, pese a que dan por sentada dicha relacin.
Probablemente la parte en la que hay mayor carencia es la referida a los estudios
empricos. Aunque aparecen varios autores, stos no parten directamente del mbito de la
enseanza de la literatura y por lo tanto su marco terico proviene de otros campos. No
obstante, dentro de las variables que investigan se encuentran algunas relacionadas con los
textos literarios y algunas conclusiones a que llegan sugieren el potencial pedaggico que
tiene la literatura en el contexto del aprendizaje escolar. En los pocos estudios empricos
encontrados ninguno se refiere directamente a la relacin entre la enseanza de la literatura y
el pensamiento crtico en situaciones concretas de aprendizaje escolar utilizando como marco
de trabajo la teora literaria y la teora del pensamiento crtico. Aunque, obviamente, se
reportan estudios que han hecho aportes relevantes al tema de manera indirecta; por ejemplo,
planteando la importancia del texto literario para desarrollar la capacidad de argumentacin, el
gusto por la lectura y el desarrollo de la lectura creativa.
Hace falta pues, dar cuenta de la importancia que tienen los procesos de canonizacin, las
concepciones sobre la relacin entre enseanza de la literatura y el desarrollo del pensamiento
crtico y algunos de los factores ms relevantemente asociados a esa relacin en una situacin
de aprendizaje escolar; aspectos que no pueden ser ignorados en la construccin de un modelo
didctico-pedaggico que aspire a formar pensadores crticos.
El cuadro dos presenta los autores que han realizado investigacin sobre tpicos de
literatura entre 1997 y 2006; el 63% de los estudios estn orientados a aspectos didcticos de
la lengua y la literatura y a modelos pedaggicos; mientras un porcentaje menor se orienta a
otras reas.

41

Cuadro 1: Principales tpicos del dominio de la Didctica de la Lengua y la literatura estudiados

Temas

Contenidos por tema

Enseanza lengua y literatura

Desarrollo histrico de la Didctica de la Lengua y la Literatura (DLL)

Estatuto cientfico, caractersticas, principios, especificidad de la DLL

Enseanza de la Literatura

Didctica de la Literatura
Secuenciacin de la enseanza, caractersticas, principios, especificidad de la
DLL

Conceptualizacin de la
literatura

Definicin de la literatura, caractersticas del texto literario, literatura y ciencia,

gneros literarios, competencia literaria, tendencias actuales de la teora
literaria.

Teoras literarias y enseanza

Formalismo, estructuralismo, teoras semiticas, teora de la recepcin literaria,

teora literaria y enseanza.

Lectura literaria

Habilidad lectora, intereses de lectura, lectura y escritura, actitud hacia la

lectura, inters tpico, intertexto lector.

Tipologa de la lectura

Lectura eferente, lectura esttica, lectura acadmica, lectura literaria, lectura

crtica, lectura creativa, lectura cuasipragmtica.

Evaluacin y enseanza de la
lengua y la literatura
Enfoques de enseanza de la
lengua y la literatura
Modelos de enseanza de la
literatura
Texto literario y rendimiento
acadmico

Criterios de evaluacin, formas de evaluacin, objetivos de la evaluacin,

decisiones post-evaluacin.
Tradicional, comuncativo, enfoques alternativos.

Estrategias de aprendizaje
Pensamiento crtico
Literatura y enseanza

Tradicional, comunicativo, de mediacin, transferencial, historizacin,

transaccional, transicional.
Rendimiento acadmico, cultura familiar, hbito lector, gustos lectores,
motivacin a la lectura, autoconcepto acadmico, libros preferidos, variables
sociodemogrficas y literatura.
Estrategias de lectura, estrategias metacognitivas.
Pensamiento estratgico, pensamiento crtico, pensamiento reflexivo, pedagoga
del pensamiento crtico.
Estrategias de enseanza de la literatura.

42
Cuadro 2: reas de investigacin por autores

Autores

Mendoza y Cantero
(2003)
Mendoza, Lpez y
Martos (1996)
Cantero y Mendoza
(2003)
Snchez (2003a, 2003b)
Mendoza (2001,2002,
2003)
Gutirrez (1997)
Reyzbal (1997)
Lpez y Fernndez
(2005)
Rosenblatt (2002)

Tpicos de la investigacin literaria

Didctica
Lengua y
Literatura

Modelos
pedaggicos

*
*
*
*
*
*
*
*

**
**
**
**
**

Alvarez (2004)
Ballesteros (2004)

*
*
*
*
*

Hillman & Hidi (2002)

Swalander & Taube

(2006)
Bauman, Hooten &
White (1999)
Battelheim & Zelan
Moreno (2004)

Ducca y Rojas
Grupo Lazarillo (2006)
Larraaga, y Yubero, S.
(2005)
Molina, V. L. (2006)

Investigacin
emppiricoleiteriaria

Literatura y
Pensamiento
crtico

Canon
Literario

*
*

*
*
*
*
*

Barrs (2000)

Ovares et al (1986)

Teora de la
lectura
literaria

*
*

*
*
*
*

*
*
*
*

Pozuelo (2002)

*
Fuente: elaboracin propia a partir de la literatura revisada
. Dos asteriscos para los autores que se posesionan en el enfoque comunicativo;
un asterisco para los autores que defienden enfoques alternativos.
. Se incluyen los trabajos de investigacin emprica que relacionan alguna
variable de estudio con la enseanza de la Literatura.

43
2.3 Estado de la investigacin emprica en cuanto a la enseanza de la
el pensamiento crtico:

literatura y

En los cuadros uno y dos se intenta dar cuenta, de manera esquemtica, del estado actual
de la investigacin en el rea de la enseanza de la literatura. En este apartado se plantean
algunos hallazgos de la investigacin educativo-literaria y de otros estudios que han
incorporado variables pertenecientes a esta rea.
Los estudios que hacen referencia a la literatura y el pensamiento crtico aportan
conocimientos valiosos sobre algunos factores personales y pedaggicos que estaran
incidiendo significativamente en la relacin entre pensamiento crtico y literatura. Los
hallazgos pueden ubicarse en el rea de la investigacin educativo-literaria y dan pie para
reflexionar sobre cmo puede la literatura, en trminos generales, en su estatuto de objeto
ficcional, aportar sus potencialidades pedaggicas para la formacin integral de la persona; y
en trminos especficos, contribuir al desarrollo de capacidades crticas del estudiantado en
situaciones de aprendizaje escolar.
En tal sentido, la informacin disponible hasta el momento permite identificar un
conjunto de variables, mtodos e instrumentos de investigacin, as como el anlisis de las
conclusiones a las que los investigadores han llegado sobre la funcin instructora de la
literatura. En este marco especfico se formularon tres preguntas orientadoras: qu dice la
investigacin sobre la enseanza de la literatura?, qu desafos enfrenta actualmente la
investigacin educativo-literaria?, qu aportan los estudios a la solucin del problema de
investigacin?
La enseanza de la literatura tiene una larga tradicin pero una corta historia como
proceso reflexionado y tericamente instrumentado. De hecho, no ha corrido la misma suerte
que la teora, la crtica y la historia literaria (Ciencias de la Literatura), probablemente por el
divorcio que se ha establecido entre los cientficos literarios y los pedagogos de la literatura.
Efectivamente, en trminos generales, puede argumentarse que las Ciencias de la Literatura
han surgido de investigaciones tericas y empricas desarrolladas en universidades, institutos y
centros de investigacin literaria, hasta cierto punto, desvinculados del contexto educativo. Por
su parte, la Pedagoga de la Literatura tiene mucho de experiencias de lectura aisladas,
adaptacin de modelos con cuestionable pertinencia y unos fundamentos terico-disciplinares

44
que reflejan importantes debilidades tales como la carencia de una teora explcita de la lectura
literaria y de una teora del pensamiento crtico articuladas de forma productiva. Entre los
pocos estudios pedaggicos que postulan como fundamento una teora de la lectura literaria se
destaca por su profundidad, validez y solidez terica el trabajo de Mendoza (2001) titulado El
intertexto lector: el espacio de encuentro de las aportaciones del texto con las del lector. En
este libro el autor aporta una categora nueva y de importante utilidad didctica como es la de
intertexto lector.
Hechas las aclaraciones del caso, puede decirse que hay pocos pero valiosos trabajos,
tanto en lo referido a propuestas pedaggicas como estudios empricos, que acometen la tarea
de explicar la funcin del texto literario en situaciones de aprendizaje escolar. En el primer
caso, hay un debate en torno a dos tendencias pedaggicas: (1) los modelos con enfoque
comunicativo, de amplia aceptacin en los currculos oficiales para la enseanza de la lengua
y la literatura en varios pases y (2) una tendencia a la enseanza de la literatura con enfoques
alternativos que reivindican la especificidad, construida socialmente (o interactivamente), de
los saberes literarios.
Esta segunda tendencia est constituida por propuestas de enseanza, hasta cierto punto
marginales, que docentes o grupos de trabajo desarrollan y sistematizan como resultado de su
actividad de docencia e investigacin. La revisin de la literatura ha permitido detectar por lo
menos siete modelos de enseanza de la literatura: a saber, los modelos mediacional (Moreno,
2004), transferencial (Bettelheim y Zelan, s.f.), transaccional (Rosenblatt, 2002),
historizacin (Lpez y Fernndez, 2005), modelo sociocrtico (Ovares et al, 1986), modelo
transicional (lvarez, 2004) y modelo de intertextualidad o interactivo (Mendoza, 2001).
Estos modelos presentan una amplia variedad de perspectivas sobre la enseanza de la
literatura en el mbito escolar, al mismo tiempo que se muestran como elaboraciones en
construccin. El modelo mediacional parte de una concepcin instrumental de la literatura
como forma de apropiacin de la cultura; enfatiza el carcter social y trans-generacional de la
lectura literaria. Por su parte el modelo transferencial concibe la lectura literaria como acto
esencialmente individual, como experiencia catrquica del sujeto en su relacin con el texto.
El modelo transaccional concibe dos etapas de lectura literaria; la primera tiene un carcter
individual y se refiere al encuentro particular entre el lector y el texto; la segunda tiene que ver

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con el proceso mediante el cual la persona socializa la lectura realizada haciendo de la
experiencia literaria un acto social. En lo que respecta al modelo de historizacin, nos presenta
una propuesta de visin crtica basada fundamentalmente en la teora de la recepcin literaria.
El modelo sociocrtico, por su parte, hace nfasis en el anlisis de las condiciones de
produccin de los textos por parte de los alumnos como paso previo para desarrollar su
conciencia histrica y sus potencialidades crticas al percibir el origen y desarrollo de los
hechos. Ms orientado al mbito universitario, el modelo transicional propone una visin no
dicotmica del hecho literario, esto es, una superacin de las oposiciones (especificidad/
inespecificidad, literario/no literario, cannico/marginal). Para ello se propone una perspectiva
de intensificacin paulatina del texto como hecho lingstico y textual privilegiado por su
capacidad de despertar la atencin del lector comn y del lector experto con mayor insistencia
que los innumerables mensajes utilitarios producidos continuamente (lvarez, 2004). Desde
este enfoque la cuestin de lo literario es ms que un rasgo distintivo de los textos, una
cuestin de mirada y de construccin social.
Por ltimo, el modelo de intertextualidad o interactivo desarrolla la categora central de
intertexto lector definindola como un componente de la competencia literaria que consiste
bsicamente en una red de conexiones que se establecen durante el proceso de lectura; estas
conexiones pueden ser entre textos (intertextualidad) y tambin entre distintos saberes y
experiencias. Desde este enfoque el texto solo se realiza mediante su lectura; entre mayor sea
la experiencia lectora del alumnado mayor ser el nmero de conexiones que har y, por tanto,
ms profundas sern su comprensin e interpretacin.
Estos modelos alternativos coinciden en dos premisas constructivistas: la primera tiene
que ver con la concepcin del aprendizaje como una actividad constructiva del alumno; la
segunda premisa tiene que ver con el carcter interaccionista e indeterminado del proceso de
apropiacin de la realidad que implica a un sujeto cognoscente (el lector- alumno) con un
objeto de conocimiento (la obra literaria) en un contexto determinado. Adems de ello
coinciden en su anclaje en la teora de la recepcin literaria (o teoras).
En cuanto a los estudios empricos puede decirse que, pese a ser escasos, han desarrollado
un considerable corpus de variables que dan cuenta del carcter complejo de la enseanza de

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la literatura en la escuela. Tales estudios pueden clasificarse en: 1) estudios cualitativos sobre
la importancia de la literatura para desarrollar estrategias de comprensin, escritura,
valoracin de la lectura y hbito de lectura; (2) estudios cuantitativos que investigan cmo
diferentes factores tales como la cultura familiar, el tipo y ttulo de una obra, el autoconcepto
acadmico verbal general y otros, predicen la habilidad de lectura y el gusto por sta; (3)
estudios cuantitativos-descriptivos sobre el hbito lecto-literario en estudiantes de distintos
niveles educativos; y (4) estudios comparativos sobre hbitos y preferencias lectoras.
Si bien los resultados de estas investigaciones no son concluyentes, indican la
importancia de la literatura y justifican la necesidad de su revalorizacin dentro de los diseos
curriculares. Y en esto coinciden con las propuestas de los modelos alternativos. Un rasgo
comn a estas investigaciones es la concepcin de lectura como proceso activo y dialgico que
demanda la participacin del alumnado. As, Barrs (2000) establece que la lectura es un acto
de relacin entre el lector y el escritor, con el texto como lugar de convergencia; Swalander y
Taube (2006), que la lectura y su aprendizaje son, en parte, actividades culturales y ocurren
dentro de un contexto cultural. Los autores sugieren con ello que la lectura tiene un carcter
dinmico y multidimensional: no se trata de una simple descodificacin de smbolos o de una
recepcin pasiva de mensajes sino, por el contrario, de una construccin de significados a
partir de un dilogo con los textos. De ah el carcter constructivista que asumen, pese a los
diversos enfoques metodolgicos.
Los enfoques metodolgicos utilizados en la investigacin emprica consultada y
reportada hasta este momento son: (1) seleccin de un grupo de sujetos para desarrollar un
programa piloto y anlisis cualitativo de los resultados (Barrs, 2000); (2) grupos de discusin
y talleres para explorar los gustos lectores de las y los jvenes (Lpez, 2000); (3) estudios
cualitativos a partir de los resultados de programas de intervencin pedaggica utilizando para
el procesamiento de los datos, el mtodo de anlisis de contenido (Bauman, Hooten y White,
1999). (4) Estudios etnogrficos sobre las interrelaciones entre alumnos y docentes de lengua
y literatura en el espacio del aula (Lpez, Tinajero y Prez, 2006); (5) estudios de casos con
muestra no probabilstica y mtodo de anlisis correlacional o de regresin para el
procesamiento de los datos (Ainley, Hillman y Hidi, 2002); (6) estudios con muestra
probabilstica y mtodo de anlisis de modelo de ecuacin estructural para el procesamiento

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de datos (Swalander y Taube, 2006); (7) estudios descriptivos tipo encuesta auto-administrada
con muestreo probabilstico (Larraaga y Yubero, 2005; Grupo Lazarillo, 2006; Molina 2006);
y (8) estudios comparativos de encuestan a gran escala sobre hbitos lectores y preferencias
lectoras (Reynolds, 2005).
A continuacin se exponen algunos aspectos de estos trabajos.
Barrs (2000) desarroll un estudio de caso para conocer la vinculacin entre la lectura y
la escritura. Despus de aplicar un estudio piloto sobre lectura y escritura utilizando textos
literarios como instrumentos de enseanza en un grupo de nios de quinto grado lleg a la
conclusin que si se hace que los nios vivan el texto y lo reescriban pueden llegar a pensar
ms crticamente. En este punto resalta que la lectura en voz alta, la dramatizacin de la obra y
la expresin escrita de las impresiones, as como el apoyo de los padres y los pares es
fundamental para desarrollar esta capacidad intelectual (pensar crticamente).
Por su parte Bauman, Hooten y White, (1999) exponen los resultados de un programa de
intervencin pedaggica para ensear estrategias de comprensin por medio del texto literario.
Seleccionaron una pequea muestra de estudiantes (seis grupos) de quinto grado y profesores
con quienes trabajaron a lo largo de un ao. Se trat de un estudio longitudinal cualitativo que
buscaba investigar si era posible ensear estrategias de comprensin por medio de la lectura de
textos literarios y si era posible transferir estas estrategias a otras situaciones de aprendizaje.
Las respuestas a estas cuestiones fueron afirmativas. Notaron adems que los ndices de
lectura se acrecentaron y que los participantes aumentaron su inters por la literatura y su
capacidad intelectual pues aprendieron a generar hiptesis, evaluar las predicciones, recontar
la historia; consiguieron adems altos niveles de empata as como una capacidad de autocuestionamiento.
El trabajo que desarroll Lpez (2000) estuvo orientado a identificar las percepciones
de los jvenes con respecto a la lectura. La autora investig las preferencias lectoras de los
jvenes as como lo que ellos piensan que significa leer. Uno de los hallazgos de esta autora es
que los jvenes identifican la lectura con los textos de alta cultura o que el mercado valoriza
como tales y que vinculan la actividad de leer a las exigencias sociales de lo que debe leerse
(canon literario escolar, por ejemplo); este tipo de actividad es visto como estudio o trabajo.

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Llaman consulta a lo que llena sus expectativas pero no cumple con estas exigencias sociales.
La autora sugiere que la escuela define un corpus textual para la lectura pero que los jvenes
tambin leen otros textos que escapan al control escolar y a la supervisin de los adultos. Estas
lecturas ms bien son una actividad subversiva, tildada muchas veces de baja cultura. No
obstante, es la lectura por medio de la cual el joven encuentra, muchas veces, respuesta a sus
inquietudes existenciales.
De ser ciertas estas afirmaciones, la lectura refleja el conflicto entre las necesidades de
conocimiento de los jvenes y el constreimiento de las normas sociales, al tiempo que pone
en el tapete de la discusin la cuestin del canon literario escolar y su relevancia en el
contexto del aprendizaje.
Otro trabajo de relevancia es el que llevan a cabo Ainley, Hillman y Hidi, (2002) quienes
investigan si el inters tpico (o inters temtico) tiene alguna importancia para motivar y
persistir en la lectura de un texto literario. Es decir, si dependiendo de la temtica sugerida en
el ttulo de una obra y de la temtica abordada en la trama, habr ms o menos persistencia y
placer en su lectura. Asimismo se interesan en saber si hay diferencias de gnero en el inters
tpico y la persistencia.
En cuanto al mtodo de trabajo, los autores no detallan los criterios para escoger la
muestra. Solo reportan la participacin de 86 sujetos (39 hombres y 47 mujeres) de dcimo
grado con edades promedio de 15 aos y seis meses de una provincia australiana y de diferente
rango social. A los estudiantes se les aplic un instrumento con un extracto de texto (900
palabras) por cada una de las obras literarias seleccionadas (4). Se grabaron secuencias para
ver las reacciones de los participantes durante tres segmentos de lectura aplicando una escala
Likert de cinco categoras. Los datos fueron procesados por un programa computarizado y se
les aplic el anlisis de varianza.
Los autores concluyen que las mujeres reportan un ms alto nivel de inters tpico y una
tendencia a persistir ms en la lectura en relacin con los hombres. El inters tpico tambin
se mostr asociado significativamente con la respuesta afectiva. De la misma manera, los
temas sugeridos en el ttulo de las obras despiertan ms o menos inters. Parece que los ttulos
que sugieren temas de violencia y de la vida cotidiana despiertan ms inters entre los

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hombres. Adems, cuando hay un alto inters en el material, desaparecen las diferencias de
comportamiento entre hombres y mujeres; pero las diferencias aparecen cuando el inters es
bajo. En trminos generales, el estudio demostr que las mujeres son mejores lectoras y ms
persistentes que los hombres.
Larraaga y Yubero (2005) desarrollaron un estudio sobre el hbito lector con una
muestra de 1011 alumnos universitarios de cinco instituciones espaolas. Entre las
conclusiones destacan que la actividad de lectura ha perdido significacin social
convirtindose en una actividad eminentemente instrumental y que la mayora de estudiantes
son no lectores (9.3%) o lectores ocasionales (53.5%). Estos perfiles estn asociados a una
falta de actitud positiva hacia la lectura; de hecho, los no lectores leen, a lo sumo, dos libros
por ao y los lectores ocasionales leen entre dos y diez.
El grupo Lazarillo (2006) realiz otro estudio de encuesta en la regin de Cantabria,
Espaa, para explorar el hbito lector de los estudiantes de diecisis centros escolares de
secundaria. La muestra estuvo compuesta por 1408 estudiantes quienes respondieron ciento
cinco tems. Este grupo se propuso investigar algunos factores que inciden positiva o
negativamente en las lecturas escolares, la enseanza de la literatura y los hbitos lectores de
los adolescentes. El estudio encontr solo 17.9% de lectores habituales y un 5.61% de lectores
empedernidos. Tambin da cuenta de un hallazgo interesante: no es necesario ser lector para
obtener un buen rendimiento de acuerdo a los criterios de evaluacin que se aplican en la
asignatura de Lengua Castellana y Literatura; o sea, leer no aumenta significativamente la
probabilidad de obtener mejores notas. Contrario a esto, en un trabajo similar Molina (2006)
intenta demostrar que, por una parte, el mbito social (rural-urbano) no determina
completamente las actitudes lectoras de los alumnos; por la otra, que existe una relacin muy
estrecha entre el hbito de lectura y el rendimiento acadmico; de tal forma que los jvenes
que ms leen y que mejor valoran esta actividad consiguen mejores calificaciones en el rea de
Lengua Castellana y Literatura y en el conjunto de las asignaturas cursadas.
Para probar estas hiptesis Molina (2006) realiz un estudio con una muestra estratificada
de 407 estudiantes de secundaria obligatoria en Espaa (2 y 4 ciclo) con edades de entre
trece y diecisis aos. Entre otros hallazgos encontr que hay una valoracin de la lectura
como necesaria y como actividad imprescindible; que solo la cuarta parte de los alumnos ha

50
ledo de tres a cinco libros en el trimestre. Adems identific que la importancia institucional
dada a la lectura est ligada ntimamente a la aficin, gusto por la lectura, frecuencia lectora
semanal y lectura como actividad preferida en el tiempo libre.
En resumen puede decirse que el hallazgo comn a este marco de trabajos revisados hasta
aqu, en trminos generales, es que la literatura tiene un carcter formador para los receptores
(alumnado) quienes tambin tienen sus necesidades de conocimiento, formacin y vivencias
afectivas gratificantes al mimo tiempo que aprenden. Igualmente la lectura es un proceso
profundamente influido por el contexto social en el que se lleva a cabo.
2.3.1 Limitaciones de la investigacin existente. Debates y dilemas:
El innegable aporte de los estudios referidos hasta el momento muestra las rutas
recorridas y los problemas pendientes de resolver en el campo de la investigacin educativoliteraria. En este punto se ha identificado que, en cuanto al problema de la relacin entre la
literatura y el pensamiento crtico en una situacin concreta de aprendizaje escolar, hace falta
desarrollar ms investigacin emprica. Igualmente, los estudios identificados carecen de un
fundamento terico propiamente del campo de las Ciencias Literarias. Este aspecto adquiere
importancia si se admite que la investigacin pedaggica sobre la literatura debera partir de
un marco terico en el cual se hagan explcitos, junto a otros aportes, los aportes de las
Ciencias Literarias lo cual permitira profundizar en la comprensin del fenmeno literario
tanto en su estatuto de objeto ficcional como en su carcter de objeto de enseanza-apendizaje.
Es desde esta perspectiva que consideramos que los estudios realizados hasta el momento
presentan algunas limitantes y por lo tanto dejan dilemas sin resolver. Por un lado varios
estudios cualitativos refieren resultados de programas concretos mientras que otros no se
extienden en los planteamientos tericos que les han servido de soporte; tampoco se interesan
por explicar los presupuestos de enseanza de los que parten. En el caso de los estudios
empricos de carcter experimental, su diseo puede dar lugar a ver los resultados como
producto de modelaciones sin poderse inferir, consecuentemente, la probabilidad de que el
resultado se repita en ambientes naturales.

51
Los estudios empricos de carcter descriptivo solo presentan algunas consideraciones
basadas en el comportamiento de los datos, estableciendo algunas correlaciones pero, como
los dems, carecen de un fundamento terico-literario. Parece que se enfocan en identificar
cules son las motivaciones de los alumnos para elegir una obra, cmo influyen los medios de
informacin en esa eleccin, cules son sus preferencias lectoras y si estas preferencias varan
segn la institucin de pertenencia, el sexo y la edad.
Por otra parte, en cuanto a los modelos didcticos se deja entrever el debate actual sobre
la enseanza de la literatura el cual puede resumirse as: mientras el enfoque comunicativo
centra su atencin en el desarrollo de la competencia comunicativa y dentro de ella, de la
competencia literaria para organizar y secuenciar el proceso de intervencin didctica en torno
a lograr hablantes eficaces y eficientes (Lomas y Osorio, 1994; Rincn, 1994; Mendoza y
Cantero, 2003; Gutirrez, 1997), los enfoques alternativos plantean, con algunos matices, que
la intervencin pedaggica no puede limitarse a que los estudiantes sepan hablar sino que,
tambin, desarrollen otros rasgos de la personalidad y otros saberes para los cuales la literatura
juega un rol de primer orden (Bettelheim y Zelan, s.f.; Bombini, s.f.; Ducca y Rojas, 1994,
Lpez y Fernndez, 2005; Ovares et al, 1986; Snchez, 2003).
En el plano curricular, varios de los autores incluidos en esta lnea de pensamiento
(enfoques alternativos) critican el carcter perifrico de la teora literaria en los modelos de
enseanza de la literatura; plantean que sin teora no es posible lograr un modelo pedaggico
que restituya el carcter especfico del discurso literario cuyas posibilidades educativas
radican en desarrollar no solo competencias comunicativas sino tambin, y de forma
preferente, vivencias significativas para los alumnos-lectores (Ducca y Rojas, 1994, Lpez y
Fernndez, 2005; Ovares et al, 1986; Rosenblatt, 2002; Snchez, 2003).
Estos debates ponen de manifiesto un dilema de carcter metodolgico y teleolgico
sobre la enseabilidad de la literatura que en la organizacin oficial de los saberes escolares
enfrentan los sistemas educativos: definir cmo ensear literatura o para qu ensear
literatura. Los sistemas que optan por el cmo, hacen nfasis en la constitucin de un canon
literario escolar, instrumentacin, secuenciacin y evaluacin del proceso de enseanza.
Quienes optan por el para qu, centran su atencin en los objetivos de enseanza de la
literatura los cuales estn prescritos en los programas oficiales; de esta forma dan ciertas

52
libertades de seleccin de los textos escolares y alguna flexibilidad metodolgica. Sin
embargo, a juzgar por los informes de evaluacin de las pruebas nacionales e internacionales
(en los casos donde hay este tipo de pruebas), ambas estrategias dan resultados limitados.
Otro aspecto relevante es que la enseanza de la literatura, al igual que la enseanza de
cualquier otra rea de conocimiento, tiene lugar en un escenario complejo en el que concurren
tanto el contexto personal del alumno como las variables del contexto institucional. Adems,
la literatura es un campo que puede ser fundamental para ensear a pensar crticamente, por lo
que se vuelve necesario generar hiptesis de trabajo sobre los factores personales y
pedaggicos que inciden en la relacin entre literatura y pensamiento crtico.
2.4 Marco terico de la investigacin:
Este trabajo parte de un diseo plurimetodolgico. En la parte cualitativa, como ya se ha
mencionado, pretende caracterizar el proceso histrico de conformacin del modelo didcticopedaggico para la enseanza de la literatura en la educacin media salvadorea y sus
concepciones sobre la relacin entre la literatura y el pensamiento crtico. En la parte
cuantitativa busca desarrollar un modelo jerrquico lineal o multinivel a partir del estudio de
algunos de los factores tanto personales como de la enseanza de la literatura
significativamente asociados al desarrollo del pensamiento crtico.
Este modelo, a diferencia de los estudios correlacionales clsicos en el rea de Ciencias
Sociales, no parte de una relacin de causalidad entre los fenmenos. Hay dos razones para
preferir un modelo multinivel: la primera de ellas es que hace factible establecer conclusiones
ms slidas con respecto a la asociacin entre las variables entre s y a travs de los distintos
niveles; algo que no se puede lograr con los mtodos clsicos de anlisis que son la regresin
simple y la regresin mltiple, los cuales solo aportan informacin tratando las observaciones
en un mismo nivel.
La segunda razn es que, como se ha demostrado en los ltimos aos, los fenmenos
sociales se organizan en estructuras jerrquicas (estructuras anidadas) que son mejor captadas
por medio de modelos ms complejos que dan cuenta de su variabilidad en los distintos
niveles de organizacin. Por ejemplo, en el mbito educativo una unidad que es el estudiante

53
pertenece a una escuela, la escuela a un distrito, el distrito a una regin, la regin a un pas y
as sucesivamente. Entonces, se vuelve necesario analizar cmo un fenmeno educativo puede
variar de acuerdo a esos niveles.
Esta es la premisa del anlisis multinivel. Y es el punto de partida para realizar el estudio
sobre los factores asociados al desarrollo del pensamiento crtico desde el mbito de la
enseanza de la literatura.
En este sentido se propone utilizar un modelo de dos niveles que son: (1) nivel del
alumno (de los factores personales) y (2) nivel de la escuela (factores pedaggicos o
institucionales). Cada nivel consta de variables e indicadores incorporados al modelo sobre la
base de su relevancia en el proceso de enseanza-aprendizaje de acuerdo a la literatura
cientfica revisada y a los sondeos preliminares en estudiantes salvadoreos de bachillerato
(vase Figura No. 1).
En los siguientes prrafos se desarrolla el marco terico que orienta la investigacin en
general y que har posible la construccin de los instrumentos, los modelos de anlisis, la
recogida y anlisis de los datos; as como la interpretacin de los mismos.
2.5 Canon literario escolar y enseanza de la literatura:
Todo modelo didctico-pedaggico para la enseanza de la literatura se concreta en una
propuesta de corpus de textos literarios o en un conjunto de reglas para su
estudio/interpretacin en la escuela. La construccin de este corpus es un proceso histrico
concreto que ocurre en una poca determinada y, por tanto, obedece a unas dinmicas
especficas de canonizacin.
Dos de las preguntas de investigacin que se han planteado en esta investigacin tienen
que ver con las caractersticas del proceso histrico de conformacin del modelo didcticopedaggico para la enseanza de la literatura en la educacin media salvadorea; y con las
concepciones sobre la relacin entre literatura y pensamiento crtico que orientan el modelo
didctico-pedaggico para la enseanza de la literatura en la educacin media salvadorea,
respectivamente. Indagar sobre estas cuestiones aportara alguna informacin sobre el
desarrollo del sistema educativo salvadoreo en el contexto de los cambios sociales, polticos

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y culturales que tuvieron lugar a partir de la firma de los Acuerdos de Paz (1992) y sobre la
manera en que la reforma educativa impulsada a partir de 1991 concibe y promueve el
desarrollo del pensamiento crtico en la escuela como un valor indispensable para la vida
democrtica del pas.
Dilucidar estos puntos pasa, en primer lugar, por plantear los aspectos principales sobre el
problema del canon literario, los procesos de canonizacin y sus implicaciones en la
enseanza. En segundo momento, es necesario establecer algunos aspectos tericometodolgicos que permitan abordar satisfactoriamente tales cuestiones.
El canon literario y la enseanza de la literatura tienen sus puntos de convergencia en la
organizacin curricular, la cuestin del slabus o listado de obras y autores y la nocin de valor
que soportan, tanto la literatura como institucin, como los textos literarios como
manifestaciones socioculturales. Esta intrincada vinculacin se pone de manifiesto en el hecho
que la escuela, tal como se la concibe, tiene entre sus funciones sociales, la de transmitir los
valores literarios de generacin en generacin y velar por la vigencia de los modelos
interpretativos oficiales, convirtindose en uno de los mecanismos ms poderosos de
legitimacin de estos valores literarios.
Generalmente la enseanza de la literatura se organiza, planifica y efecta a partir de una
nocin institucionalizada de literatura; esto conlleva a la seleccin de unos textos valorados y
presentados como formas operativas de esa nocin, es decir, como sus realizaciones. Es aqu
donde adquiere su importancia pedaggica la nocin de canon literario. Si bien para algunos
estudiosos, el canon literario no deja ser un concepto demasiado abstracto sin ms realidad que
aqulla que se le otorga en los imaginarios pedaggicos de los educadores (Anderson y
Zanetti, 2000; Guillory, 1987) llama la atencin que en los procesos de canonizacin se insista
tanto en el carcter atemporal y superior de algunos textos que bajo ninguna razn pueden ser
excluidos de los programas de enseanza. Tan es as, que en los procesos de organizacin
curricular los textos y los saberes asociados a ellos se seleccionan o mantienen porque han
sido valorados y sancionados como de gran valor literario por la institucin del canon.
Sin embargo, con el creciente debate sobre multiculturalidad y el desarrollo de un
conjunto de formas alternativas de pensar la enseanza en algunas sociedades (ideas apoyadas

55
en el relativismo filosfico de las ltimas dcadas) tanto el canon clsico como el currculo
para la enseanza de la literatura han sido puestos en tela de juicio, especialmente en pases
como Estados Unidos, Canad y Australia por mencionar algunos.
El debate sobre el canon ha sido particularmente intenso en los Estados Unidos tanto
desde el mbito de la teora literaria como desde el campo pedaggico; los extremos son, de
un lado, la defensa del canon clsico (o canon occidental) como modelo epistemolgico y
cultural por excelencia; del otro, la idea que dicho canon solo representa la cultura dominante
en detrimento de los valores literarios de las minoras culturales; al estar apoyado en la nocin
de universalidad, no responde al conjunto de elementos heterogneos que conforman las
culturas.
Una de las consecuencias pedaggicas de este debate consiste en que mientras algunos
expertos del currculo pugnan por mantener, en lo sustancial, inalterable el corpus de textos
clsicos para la enseanza de la literatura, otros pugnan por abrirlo a la representacin
multicultural como forma de sensibilizar al alumnado sobre la existencia del Otro; de afirmar
la existencia de las minoras dentro de una sociedad compleja. En esta discusin, los
defensores del canon clsico han perdido algo de terreno tal como lo atestigua la apologa, un
tanto desesperada, que intenta Harold Bloom (1994) del canon occidental.
En resumen, tal como lo constata la cantidad de trabajos, investigaciones y libros
publicados a partir de 1990, el debate sobre el canon literario ha hecho explcita la crisis en el
seno de la teora literaria y tambin las grietas en el campo de la educacin estadounidense.
Por consiguiente: (1) la academia ha tenido que revisar sus postulados tradicionales pues como
institucin de autoridad (Kermode, 1998) ha visto minados sus cimientos; (2) se ha reavivado
el inters por los temas literarios en un momento en que las Humanidades parecen sucumbir
ante la dictadura de la tecnologa; (3) se ha producido una revisin de los currcula y
programas de literatura en varios sistemas educativos dando origen a propuestas basadas en el
principio de multiculturalidad para su enseanza y (4) se ha desmitificado la nocin de autores
clsicos como autoridades incuestionables dando origen a su re-lectura, contextualizacin y a
constantes cambios en los corpus concretos de lectura.

56
Sin embargo, en las sociedades de herencia occidental como producto de la conquista y
colonizacin en las cuales los procesos de transculturacin han resultado ms exitosos (como
el caso salvadoreo), el problema del canon literario parece no revestir mayor importancia en
las discusiones sobre reforma o innovacin curricular. El sentido de reforma o innovacin
parece aplicar nicamente a aspectos como estrategias de enseanza ms modernas,
actualizacin de los libros de texto, integracin de saberes literarios, lingsticos con
habilidades expresivas y una formulacin discursiva abundante en expresiones de moda dentro
de la teora curricular. Por ello es relevante estudiar el proceso histrico de conformacin del
modelo didctico-pedaggico para la enseanza de la literatura en la educacin media
salvadorea ya que esto permitir establecer algunas caractersticas de dicho modelo,
identificar las dinmicas de canonizacin, determinar cmo se produce la interaccin entre el
centro y la periferia o margen y qu otros elementos del sistema entran en juego en esas
dinmicas. Para analizar tal cuestin se tendr presente el proceso de reforma educativa en El
Salvador en cuyo contexto se reformaron los planes y programas de estudio de la literatura
entre 1996 y 1997.
2.5.1 Sobre la nocin de canon literario y valor:
El trmino canon literario ha comportado cierta ambigedad semntica desde su
constitucin. Esto se debe, entre otras, a las siguientes razones: (1) una aparente analoga con
el corpus de textos sagrados que constituyen la Biblia, considerados de inspiracin divina en la
cultura occidental (Guillory, 1987; Kermode, 1998; Zavala, 1997); (2) el uso del trmino
genrico canon como sinnimo de modelo, regla o norma (Anderson y Zanetti, 2000); y (3) el
carcter contingente o catacrsico del trmino canon (Harris, 1998).
El constructo canon literario, tras haber sido utilizado en el campo literario por primera
vez en el siglo XVIII para designar una seleccin de textos seculares ha estado sometido a
incesante crtica. El debate ms conocido y comentado surge en la academia estadounidense
durante las dcadas de los ochenta y noventa entre quienes defienden la idea de un canon
occidental homogneo como ncleo de la alfabetizacin literaria y quienes cuestionan la idea
de un conjunto de textos invariable, cerrado y eurocntrico.

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En el sentido estrictamente literario, la palabra canon (wv) fue utilizada por
Wilckeman y Ruhnken en 1768 para designar un grupo de textos seculares. Este uso fue un
tanto casual pues los autores solo buscaban una palabra ms precisa que seleccin para
designar su lista de textos (Harris, 1998). En el ingls antiguo fue una palabra marginal y de
carcter tcnico (Anderson y Zanetti, 2000) pero poco a poco fue desplazando la nocin de
clsico por su adecuacin a las ideas de temporalizacin e innovacin que ya se haban
empezado a promover en oposicin a lo clsico (Grumbrecht, 1998; Guillory 1987; Harris,
1998).
En todo caso el canon literario, dada su etimologa, parece remitir a la idea de un corpus
de textos literarios enlistados y clasificados como modelos de enseanza e imitacin, con
ciertas claves interpretativas autorizadas por una determinada institucin. Esto nos remite a la
idea de Kermode (1998) sobre la existencia de instituciones que organizan la opinin; es decir,
una comunidad profesional (y poltica) que interpreta la literatura secular y ensea a otros a
hacerlo; de tal manera que pueden facilitar o inhibir el modo personal de hacer la
interpretacin.
De manera ms especfica Guillory (1987) sugiere que la escuela es la institucin que
cumple estas funciones hermenuticas adems de diseminar y distribuir el capital cultural. A
diferencia de este autor, pensamos que la escuela acta como un agente catalizador de la
actividad hermenutica que realizan otras instituciones (Figura No. 4) y su funcin es ms de
transmisin y de legitimacin que de interpretacin. Naturalizar el carcter valorativo que
tienen estas interpretaciones a travs de la enseanza es lo que constituye una de las funciones
claves de la escuela.
En el mismo orden, como ya se ha sugerido, el canon literario comporta un concepto de
valor que es inherente a la propia constitucin del objeto cannico (Pozuelo, 2002a). En otras
palabras, el canon como concepto normativo institucionaliza los valores literarios en un
momento histrico concreto y de esa manera los proyecta hacia la sociedad por medio de
determinados mecanismos entre los que se destaca la enseanza.
Tal operacin, de alguna manera, naturaliza estos valores y al hacerlo busca perpetuarlos
en el tiempo. En contra de esta pretensin naturalizante, Zavala (1997) sugiere que el canon no

58
es un hecho biolgico ni transhistrico sino una construccin discursiva contingente sobre
determinadas prcticas; por lo que el ingreso de un obra a la esfera del canon es la aceptacin
de una regla que asigna a cada cosa su uso apropiado; por consiguiente, la entrada a un sistema
de represin que se ejerce sobre los objetos fijando las normas de su uso y una suerte de
interpretacin solidaria que clausura sus significados en potencia.
Para Zavala el valor o la valoracin es lo que permite cierto dinamismo al canon por
medio del principio de seleccin: una serie de textos o autores merecen preservarse a la
posteridad; pero puede ocurrir que otros textos adquieran relevancia a tal punto de merecer su
incorporacin a la esfera de los textos maestros o canon literario clsico. Ello explica por qu
este canon permite aadidos de obras nuevas o re-valoradas. De este modo la formacin del
canon se convierte en una operacin ideolgica concertada y su diseminacin y preservacin
est mediada, entre otras instituciones, por el sistema educativo que trata de garantizar la
sobrevivencia de las formaciones cannicas en las generaciones futuras.
En este sentido el planteamiento de Zavala (1997) es coincidente con el de Guillory
(1987) para quien la escuela (o el sistema educativo) tiene unas funciones distributivas y
reguladoras del capital cultural; y con Kermode (1998) en el sentido que ve este sistema como
uno de los mecanismos de autorizacin (legitimacin) del sentido y valor de los textos. Para
Even-Zohar (1990), por su parte, el sistema educativo solo es uno de los elementos del factor
institucin.
En sntesis segn Zavala (1997): (1) al seleccionar unos textos y excluir otros debido a
valoraciones jerarquizadas, la escuela reproduce el orden social establecido con todas sus
desigualdades; y (2) la escuela legitima una interpretacin ideolgica que determina el sentido
y la jerarqua de los textos en el canon.
En otro lugar Zavala (1998) argumenta que cada pas tiene su propio canon pero que hay
un canon comn en Latinoamrica. Este canon comn permite que cada uno se sienta
identificado con el discurso crtico de los autores fundadores a pesar que cada formacin
nacional moviliza y forma su propio canon. Resumiendo, la autora postula que la formacin
del canon equivale a un conjunto de valores entre los cuales el valor esttico es uno ms;
adems, aunque la obra de arte es autnoma y desinteresada, cuando se convierte en objeto de

59
la industria cultural es utilizable, adquiere valor de uso. Visto as el problema, el canon es
conflictivo porque supone valores, implica intereses y entraa relaciones de poder; es un
producto de la historia literaria y de mltiples situaciones lectoras.
Esta postura critico-relativista de Zavala (1997, 1998) ofrece una lectura latinoamericana
del debate sobre el canon. De aqu se deduce que si la formacin del canon es un proceso
histrico y diferenciado existen, en la base de toda formacin cannica, unas finalidades
subyacentes y unos criterios justificativos.
Por otra parte, hay abundante literatura que ubica al canon como un espacio de lucha y
configuracin. Se destacan debates sobre el concepto de representatividad cultural y sobre la
construccin de una idea de identidad que brinde coherencia a determinadas comunidades. En
este escenario se hace mucho ms evidente el problema de los valores a transmitir por medio
de la literatura y todava ms imprescindible el maridaje entre canon literario y enseanza.
Ciertamente, en el proceso de adquisicin de los saberes culturales, el currculo ha sido
descrito como una zona de contacto o de lucha (Soetaert, Mottart y Verdoodt, 2004), metfora
que capta de manera feliz la forma en que la organizacin curricular se enfrenta al problema
de superar intereses, ideologas y tradiciones, dando al mismo tiempo la idea de cambio,
innovacin o transformacin. El peso de la tradicin es determinante en toda organizacin
curricular, especialmente porque, de manera sutil o velada, expresa visiones e intereses en
conflicto en el contexto de las relaciones de poder.
Por ello, en el caso particular de la enseanza de la literatura, el canon literario escolar ha
estado prcticamente determinado por los modelos humanistas latino y griego que inspiran una
concepcin de literatura arraigada fuertemente en la idea de los autores clsicos. En
consecuencia se derivan creencias sobre la lectura como forma de acceder al significado de los
textos, significado que de alguna manera ha sido ya puesto de manifiesto por otras lecturas
autorizadas, lo que lo vuelve un significado homogneo y coherente segn determinadas
lgicas. El cometido de la enseanza no ha sido y no debe ser otro que el de re-transmitirlo. Si
esta lgica impera como criterio de seleccin de los textos literarios escolares, de alguna
manera los mecanismos de canonizacin, a travs del encubrimiento de la divergencia y de la
invisibilizacin del Otro como interlocutor vlido, estaran poniendo lmites al desarrollo de

60
capacidades crticas del alumnado. Constriendo su libertad de interpretacin por medio del
control ideolgico y de la defensa de determinados valores.
Ejemplos de lo dicho anteriormente lo constituyen el listado de Ruhnken y las listas
posteriores de escritores autorizados de pases como Italia, Francia, Alemania y Espaa, que
en su momento se definieron como clsicos y que, segn Kimball (1986, citado en Harris,
1998), inculcaban la moral y los principios intelectuales correctos o que demostraban un
dominio del pensamiento preciso. De manera similar Holding (1975, citado en Harris 1998)
encuentra entre los criterios de la formacin del canon, la promocin de valores polticos, la
celebracin del sentido americano de nacin y la provisin de inspiracin moral. Por ello
Harris (1998) concluye que el canon es una estructura histrica sujeta a los principios
reguladores de la actividad cognoscitiva y del sujeto ideolgico individual o colectivo que lo
postula. Asimismo supone siempre una determinada modelizacin del pasado que se adecua al
presente en un momento dado y adquiere un nuevo valor en su contexto histrico.
Esta tradicin del canon como vehculo de valores, en el caso particular de la sociedad
estadounidense, ha reaccionado a la amenaza que supone la literatura multicultural al sentido
de identidad americana tal como sostiene Stotsky (1995).
2.5.2 El debate sobre el canon literario:
Se han planteado los puntos principales que han determinado el debate sobre el canon
literario. Tambin se ha sugerido que este debate se ha llevado a cabo con mayor intensidad en
los Estados Unidos; hecho que no es casual dado que en las ltimas dcadas se ha acrecentado
en los Estados Unidos el problema de la inmigracin y la cultura dominante ha resentido las
presiones de las minoras y otros grupos excluidos por ocupar un espacio dentro de esta
compleja sociedad. Las tensiones se han visto reflejadas en el sentimiento anti-inmigrante, la
xenofobia y el prejuicio racial que se han incrementado ltimamente y se han positivado en
leyes anti-inmigrante.
En este contexto el debate ha trascendido los mbitos literario y pedaggico para situarse
en el terreno de la poltica, la ideologa, las cuestiones sobre gnero, etnia, exclusin,
representacin y valores. Segn Guillory (1987) se ha cado en un verdadero callejn sin

61
salida y las corrientes enemigas parecen tambin deslumbradas por la falsa idea de la
representatividad de las minoras en un slabus como sntoma de equilibrio entre lo dominante
y lo dominado (o el centro y el margen). Este autor es de la opinin, que la idea de canon ha
llegado a ser un sitio de fatiga estructural en donde las presiones extrnsecas a la prctica
crtica parecen haber hecho temblar de manera fundamental la pedagoga literaria.
Guillory plantea que la crtica del canon como construccin institucional ha contribuido a
su desmitificacin y a una consecuente crisis de legitimidad de los textos consagrados. Pero al
hacer sus crticas a las posturas crticas del canon, exclusivamente al feminismo, argumenta
que los vacos de estas posturas estn en caer en la trampa de la homogeneidad y en una suerte
de reduccionismo que lleva a confundir el canon con una lista de textos o slabus.
Otra debilidad de estas teoras, segn Guillory, es que no se puede definir un canon a
partir de las categoras raza, gnero y clase social, principalmente por tres razones: una es que
con estas categoras se simplifica la teora de la exclusin y se homogeniza a todos los que
pertenecen a cada una de ellas como si la realidad operara de esta manera; es decir, no tiene en
cuenta que la recepcin de los textos es diferente para diferentes personas en contextos
distintos; la otra se refiere al hecho que se prioriza la importancia del autor (su origen de clase,
grupo tnico, sexo) sobre el texto; la tercera plantea la duda sobre si es posible que un autor
sea representativo de su grupo de pertenencia por la simple y dudosa premisa de que comparte
la condicin de marginalidad.
En otro artculo Guillory (1991) analiza precisamente la sinonimia pragmtica de canon
con slabus y los efectos de la misma para la teora crtica. En general concluye que la nocin
de canon ha llegado a adquirir una generalidad tal que no es posible captarla ya que incluye
todos los textos pasados, presentes y futuros; lo que en la realidad existe son listas siempre
provisionales de obras. Si las cosas son as, tampoco ha existido la exclusin pues al enlistar
los textos marginales o no cannicos se les hace participar de un mismo proceso cannico y la
oposicin se clausura.
Basten estos argumentos para sostener que la cuestin del canon literario es un debate que
est lejos de resolverse en el terreno de la teora. Sin embargo todo apunta a que la visin
universalista ha ido perdiendo terreno y que los textos que, por su condicin de autoridad y

62
valor intrnseco haban sido consagrados en la tradicin literaria occidental, ahora han sido
desmitificados; expuestos a una incesante crtica y relectura.
Por los objetivos de este trabajo, no es posible ahondar en el debate que se ha
desarrollado en los Estados Unidos. Para ello remitimos a autores que han dedicado artculos,
libros y ensayos esclarecedores del tema como Anderson y Zanetti (2000); Guillory, (1987,
1991); Harris, (1998); Pozuelo y Snchez (2000), y Pozuelo (2002a, 2002b, 2007). Pozuelo es
el autor espaol que ms ha profundizado en la teora del canon literario.
2.5.3 Implicaciones de la teora del canon literario en la enseanza de la
literatura:
Una mirada a la experiencia pedaggico-literaria en diversos sistemas educativos indica
que la enseanza de la literatura, pese a su degradacin, contina siendo un aspecto a
considerar en los currcula. Insistentemente los programas de enseanza sealan la
importancia de la literatura en la formacin del alumnado; en su crecimiento espiritual,
socioemocional y como sujeto deliberativo. Un punto consiste en saber si las dinmicas de
canonizacin que dieron lugar al canon literario escolar trasladan de forma operativa estos
principios orientadores al plano del aula; el otro punto consiste en determinar si los cambios
en el canon literario escolar obedecen a criterios de alguna de las dos grandes tendencias
tericas en disputa (canon clsico y canon abierto, multicultural). Dilucidados estos puntos, la
siguiente tarea ser establecer si, tal como lo postulan algunos tericos del canon literario, la
relacin entre el centro y el margen est determinada por un sistema de agentes de
canonizacin que actan de forma concertada para producir un canon literario concreto en un
momento concreto y con unas finalidades establecidas desde los poderes hegemnicos. En la
figura dos se presenta un cuadro sntesis de las relaciones entre la enseanza de la literatura y
el canon literario.

63

Enseanza de la Literatura

Perspectiva
pedaggica

Perspectiva terica
Generalidad
que
incluye todos los
textos
pasados,
presentes y futuros;
sin
importancia
prctica.

Canon literario

Adquiere forma
concreta en el
currculo a travs
delsylabus.

Enfoque
comunicativo

Debates

Canoncomoconcepto
abstracto

Canoncomoelemento
operativo

Tendencias

Modelo
epistemolgico
y cultural por
excelencia.
Concepcin
universalista

Defensadel
canonclsico
9
9
9
9

Canon literario
escolar
normativo,
homogneo y
restrictivo

Crticaalcanon
clsico

Reproduccinordensocialexistente
Textosyainterpretadosdeacuerdoa
ideologadominante
Excluyente
Masculino

Representacin
deladiversidad
cultural.
Desmitificacin
delostextos
consagrados.

9 Occidental

CANON LITERARIO
ESCOLAR

Canon literario
escolar abierto
eincluyente

MODELO DIDCTICOPEDAGGICO
Figura No. 2. Aplicaciones pedaggicas de la teora del canon literario

64
Como muestra la figura dos, la cuestin del canon literario tiene importantes aplicaciones
curriculares. Esto es as porque la enseanza de la literatura implica, tanto perspectivas
tericas (una teora de la literatura) como perspectivas pedaggicas (un enfoque de la
enseanza); pero dentro de la teora del canon literario existen debates entre los defensores del
canon clsico y los crticos del mismo, producindose una disyuntiva entre la concepcin
universalista y la concepcin relativista de la literatura; entre un canon literario restrictivo y un
canon literario abierto.
Desde el punto de vista pedaggico, el enfoque comunicativo provee las pautas para la
construccin del modelo didctico-pedaggico el cual, a su vez, para organizar la enseanza
de la literatura opta por los principios que rigen la enseanza de la literatura desde el canon
clsico con sus correspondientes caractersticas: excluyente, masculino y marcadamente
occidental.
No obstante el debate sobre el canon literario es de muy poca ayuda para resolver las
cuestiones que requieren una perspectiva emprica; esto debido a que su carcter
predominantemente terico no ofrece una va metodolgica para abordar temas como las
dinmicas de canonizacin en procesos concretos de cambio curricular. Sin embargo la teora
del polisistema literario desarrollada por Itamar Even-Zohar (1990) ofrece algunas pautas
metodolgicas para aproximarse al. A exponer los puntos principales de esta teora se dedican
los prximos prrafos.
2.5.4 Polisistema literario y canon literario escolar:
Adems de la claridad con que ha sido expuesta esta teora por Even-Zohar (1990), su
mximo representante, varios artculos y apartados de libros se han dedicado a analizarla y
explicarla en sus detalles (Martnez, 1997; Iglesias, 1994; Pozuelo, 1988, 2007; Vias, 2007)
revisarla en sus aspectos problemticos (Arrizabalaga, s.f.) y proponer su aplicacin a la
enseanza de la lengua y la literatura (Rossetti, s.f.); de modo que, se har un resumen de la
misma tratando de puntualizar sus aspectos ms relevantes y pertinentes a nuestros objetivos
de investigacin.

65
En su crtica a la concepcin tradicional del canon literario Even-Zohar (1990) argumenta
que esta nocin esttica de sistema ha conducido a la idea de estrato central (literatura
canonizada); sostiene asimismo que las distintas teoras han tendido a identificar el sistema y
su objeto de estudio con el repertorio literario legitimado y canonizado en una determinada
situacin histrica. Con esto niegan, dice, el carcter sociocultural, y por lo tanto, dinmico de
la actividad literaria que de hecho se caracteriza por su intensa movilidad entre el centro (lo
canonizado) y la periferia (lo no canonizado).
Contrario a ello, tal como lo explica Even-Zohar en la parte introductoria de su estudio, la
hiptesis de polisistema parte de esta dimensin de dinamismo del sistema literario; y ha sido
desarrollada a partir, principalmente, de los trabajos de ciertos autores formalistas rusos y del
estructuralismo checo. El estudio detenido de estas escuelas lo llevan a postular la tesis del
funcionalismo dinmico como explicacin de las relaciones de los diferentes elementos del
sistema literario, sus transformaciones y discontinuidades en un contexto social caracterizado
por la multiculturalidad.
Even-Zohar sostiene que el mbito literario est dominado por una tensin entre lo
canonizado y lo no canonizado: el centro siempre lucha por mantener el control de los
polisistemas; pero cuando falla es desplazado y otro repertorio ocupa su lugar. Dicho de otro
modo, se trabaja con la siguiente hiptesis general: existen textos literarios canonizados y
textos literarios no canonizados que circulan constantemente entre un centro y una periferia;
su espacio se concretiza en los movimientos del repertorio (digamos, reglas de competencia)
en donde se enfrentan las fuerzas innovadoras (actividades primarias) con las fuerzas
conservadoras (actividades secundarias), lo cual es la causa del dinamismo del polisistema.
Aqu se vuelve necesario explicar qu entiende el autor por polisistema y repertorio,
trminos que son centrales es su teora. El trmino polisistema (polysystem) solo pretende
evitar la connotacin de estatismo que evoca la palabra sistema con el propsito de afirmar el
carcter dinmico que de ste se asume como postulado general. As las cosas, el polisistema
define la categora terica que da cuenta de una red de relaciones entre un nmero de
actividades llamadas literarias, plausibles de ser hipotetizadas, observadas y estudiadas. Es,
entonces, un sistema de sistemas pues cada actividad y elemento tiene un carcter sistmico
dentro de la red.

66
La palabra repertorio es otra categora central pues es donde se concreta la lucha entre el
centro (lo canonizado) y la periferia (lo no canonizado). Aqu tiene su rendimiento el
relativismo cultural de la teora del polisistema literario puesto que supone la existencia no
de una cultura sino de culturas, incluso, en los contextos de ms aparente homogeneidad. El
repertorio est referido a las reglas y materiales que regulan la produccin, circulacin,
consumo e interpretacin del texto literario en un momento determinado. De ah que las
tendencias de la lucha entre el centro y la periferia se hacen perceptibles en la estabilidad, la
trasformacin de la literatura como una de las actividades socioculturales de mayor tradicin
(aunque no siempre valorada en lo que tiene de importante).
Como puede notarse, esta teora aporta una perspectiva no tradicional del fenmeno
literario al tiempo que se preocupa por todos los aspectos constatables empricamente del
sistema literario: cmo funciona, cmo se relacionan sus elementos, qu variables explican sus
transformaciones, qu papel desempea en los sistemas sociales y cmo puede comprenderse
en un contexto multicultural.
Desde el punto de vista de esta teora hay un principio de canonizacin que explica cmo
una obra entra al centro del polisistema como producto de la accin de un conjunto de
operaciones de transferencia: cuando un elemento de la periferia llega al centro se convierte en
objeto canonizado, legitimado u oficial. En el caso concreto de la literatura los textos y las
normas esttico-literarias no canonizadas son rechazadas por los crculos dominantes de la
cultura como no legtimos y ocupan por tanto la periferia. Por el contrario, las obras literarias
se canonizan cuando son aceptadas por los crculos dominantes de una cultura ocupando el
centro del sistema (Iglesias, 1994).
Por otra parte, para esta teora el polisistema literario est constituido por un conjunto de
elementos entre los que se destacan: productor, consumidor, producto, mercado, institucin y
repertorio). Interesa bsicamente aclarar qu se entiende por institucin desde esta teora.
Even-Zohar (1990) entiende por institucin el factor que tiene como funcin principal el
mantenimiento de la literatura como actividad socio-cultural. Algunos de sus elementos son
los crticos, revistas, medios de comunicacin, editoriales, instituciones de promocin de la
literatura y el sistema educativo (Figura No. 3).

67

Editoriales
Crtica,
teora,
historia
literarias
Repertorio
(textos literarios,
normas)
Medios de
informacin

Sistema
educativo
Escuela

Instituciones
culturales

Figura No. 3. Algunas relaciones en el factor institucin

Ya nos hemos referido brevemente al papel de la institucin escolar con respecto a la

literatura. Pero desde esta perspectiva hay que entender esta institucin como uno de los tantos
elementos dentro del sistema cuyas funciones son de transmisin de los saberes literarios una
vez que han sido canonizados. En forma complementaria contribuye a la canonizacin de las
obras ya que esta funcin es realizada por la crtica, el mercado, los medios de informacin y
otras instituciones vinculadas al poder. La figura dos ilustra la relacin entre algunos
elementos del factor institucin y el corpus textual canonizado. El espacio sombreado que
traspasa los crculos menores significa las interrelaciones entre el repertorio y los elementos
del factor.
Interesa acotar en esta parte nuestro punto de inters. Lo que se pretende es saber cules
son los principales cambios que se han dado a nivel del repertorio a partir del anlisis y
contraste de los planes y programas para la enseanza de Lenguaje y Literatura en el
bachillerato durante la reforma educativa salvadorea; y sobre la base de qu criterios se han
dado estos cambios.
Para ello se tendr en cuenta en todo momento que se est analizando nicamente uno de
los elementos del factor institucin en relacin con la literatura y que a partir de ah podra ser
posible establecer algunas hiptesis.

68
La figura cuatro esquematiza la relacin bidireccional entre el centro y la periferia (del
repertorio), as como otros polisistemas. Lo que se quiere indicar con las flechas en doble
direccin es que hay un movimiento de entrada y salida de textos literarios en el canon
literario escolar como producto de las interrelaciones de algunos elementos (polisistemas) que
pueden ser perceptibles tales como los mecanismos de canonizacin, las fuentes de
canonizacin y los criterios de canonizacin los cuales no actan de manera aislada.
A manera de resumen, puede establecerse que durante los procesos de reforma educativa
varios textos literarios se habran desplazado del centro hacia la periferia. Este
desplazamiento, sin embargo, no significa transformacin del canon ya que sus caractersticas
esenciales se mantuvieron intactas independientemente de la entrada o salida de determinados
textos literarios.

Mecanismos de
canonizacin

Canon
literario
escolar
(Centro)

Fuentes de
canonizacin

Periferia

Criterios de
canonizacin

Figura No.4. Dinmica del canon literario escolar

2.6 Los factores asociados al desarrollo del pensamiento crtico desde la enseanza
de la literatura:
La tercera cuestin del sistema problemtico se interesa por estudiar algunos de los
posibles factores personales (del alumno) y de la enseanza de la literatura (factores
pedaggicos o institucionales) que estaran asociados de manera ms relevante al desarrollo
del pensamiento crtico del alumnado (Cap. I, 1.2.3). Ante esta interrogante se ha hipotetizado
que algunos de los posibles factores personales (del alumnado) que estaran asociados de

69
manera ms relevante al desarrollo del pensamiento crtico de los alumnos y las alumnas de
educacin media salvadorea seran edad, cultura familiar, hbito lecto-literario, rendimiento
acadmico, actitud hacia la lectura y estrategias de lectura literaria. Y que algunos de los
posibles factores pedaggicos o institucionales seran el sector al que pertenece la institucin
(pblico/privado) la zona de ubicacin (urbana/rural), formacin y experiencia del docente,
estrategias de enseanza, gestin del currculo de Lenguaje y literatura y las teoras implcitas
de los docentes sobre el aprendizaje (Figuras No. 1 y 4).
En cuanto a los factores personales, algunas variables de la cultura familiar, hbito de
lectura y rendimiento acadmico han sido identificadas en estudios como altamente asociadas
a la actitud hacia la lectura y a la habilidad de lectura (Grupo Lazarillo, 2006; Larraaga y
Yubero, 2005; Molina, 2006; Reynolds, 2005; Swalander, y Taube, 2006). De manera similar,
las variables sociodemogrficas edad y sexo del alumno han resultado predictores importantes
de la actitud hacia la lectura. Algunos estudios encuentran que las mujeres son ms
persistentes en la lectura y son mejores lectoras que los hombres (Swalander, y Taube, 2006);
otros identifican que con la edad disminuye significativamente la lectura (Reynolds, 2005).
Si esto es as, cabra esperar una asociacin de tales variables con el nivel general de
pensamiento crtico de los estudiantes dado que la literatura es un saber que, en ciertas
condiciones de enseanza, podra fomentar el desarrollo de capacidades crticas. Adems de
ello es necesario corroborar si tambin las estrategias de lectura literaria estn asociadas al
nivel general de pensamiento crtico, tal como ha sido sugerido por algunos estudios.
En lo relacionado con los factores del segundo nivel tambin hay estudios que destacan la
relevancia que tienen la formacin y experiencia docente, las estrategias de enseanza, algunas
variables relacionadas con la gestin del currculo de Lenguaje y literatura en el proceso de
enseanza de la literatura, el pensamiento crtico del profesorado y las teoras implcitas. En el
primer caso Daz-Barriga (2004) encuentra que las estrategias que utiliza un profesor son un
factor a tomar en cuenta en el desarrollo del pensamiento crtico de los alumnos en los
contenidos de Historia.
Tambin hay alguna informacin estadstica que corrobora un mejor comportamiento de
las instituciones de la zona urbana en efectividad escolar en el contexto salvadoreo (Bicard y

70
Gray, 1995; Dewees, Klees y Quintana, 1995). Podra esperarse que estos factores
institucionales estuvieran vinculados al nivel de pensamiento crtico de los estudiantes.
A primera vista parece obvio que los aspectos personales y pedaggicos antes sealados
sean predictores del nivel de pensamiento crtico de los estudiantes de bachillerato. Sin
embargo, desde la enseanza de la literatura no se cuenta con evidencia emprica suficiente
para afirmar que as es, debido a que no se ha establecido qu dimensiones y variables, en
ambos niveles, tienen una relacin ms intensa con el nivel general de pensamiento crtico de
los estudiantes; a ello se suma el hecho que no hay estudios de este tipo en el contexto de la
enseanza de la literatura en El Salvador.
La importancia de aclarar esta cuestin radica en su posible utilidad en la toma de
decisiones en materia de planificacin educativa. Puede suceder, por ejemplo, que sean ciertas
variables personales las de mayor incidencia; en esto es poco lo que podra hacer la escuela
para mejorar la situacin, a no ser que busque mayor participacin de toda la comunidad
(especialmente de la familia y del alumnado mismo) en los procesos educativos. Por el
contrario, si son las variables pedaggicas, la escuela tendra mayor espacio de accin para
mejorar el nivel de pensamiento crtico desde la enseanza de la literatura. Por ello es
necesario desarrollar un modelo de anlisis que provea de informacin sobre la variabilidad en
el comportamiento a nivel de los individuos y tambin a nivel de las instituciones en cuanto al
pensamiento crtico. En este trabajo se asume que un modelo jerrquico multinivel es
apropiado para lograr este objetivo.
La figura cinco presenta el modelo terico a la luz del que se estudiarn los posibles
factores personales e institucionales asociados al nivel general de pensamiento crtico de los
estudiantes salvadoreos de bachillerato. En este modelo, como puede verse, se representan
los dos niveles jerrquicos; las dimensiones de inters por cada nivel, as como las variables
correspondientes a cada dimensin que se establecen como predictoras del nivel general de
pensamiento crtico que, en este caso, es la variable dependiente y tendr un tratamiento
sistemtico en otro apartado. Por el momento se explicar cada uno de los niveles y las
variables predictoras.

71
Nivel de la escuela (nivel 2)
(nivel de factores pedaggicos)
Dimensiones y variables del nivel 2
1. Sector: pblico/privado
Nivel del alumno (nivel 1)
(o nivel de factores personales)

2. Zona: urbana/rural
3. Formacin y experiencia docente:
aos graduado, aos de trabajo,
especialidad, horas capacitacin,
Ttulo ms alto

Dimensiones y variables del nivel 1

1. Sociodemogrfica: edad, sexo, nivel econmico familia

4. Estrategias de enseanza:
pre-instruccionales,
instruccionales,
post-instruccionales.

2. Hbito lecto-literario: Libros ledos, frecuencia de lectura

3. Cultura familiar: nivel educativo padres, libros en casa,
espacio para lectura
4. Rendimiento acadmico: promedio global ltimo
trimestre, promedio Lenguaje y Literatura
ltimo trimestre

5. Gestin de currculo de Lenguaje y

Literatura: planificacin institucional,
Gestin de aula.

5. Estrategias de lectura literaria: tipo de estrategias

6. Teoras pedaggicas implcitas

Figura No. 5: Modelo de variables en dos niveles de los factores asociados al pensamiento crtico
enseanza de la literatura.

desde la

2.6.1 Nivel de los factores personales (del alumnado):

El alumnado como destinatario de los fines y objetivos de la educacin se ha puesto en el
centro del proceso de enseanza-aprendizaje de acuerdo con las propuestas pedaggicas
actuales. En efecto, el estudiante modelo ha pasado de ser mero receptor de saberes escolares a
ser constructor de sus propios aprendizajes. La base de esta posibilidad se encuentra en el
desarrollo y ejercicio de la lectura y la escritura como capacidades de orden general
transferibles a otras actividades del saber.
Estas capacidades, vistas as, son la condicin esencial para que el estudiante aprenda a
pensar y pueda asegurarse un trnsito exitoso a travs de los dems saberes escolares, al
tiempo que adquiere autonoma como constructor de sus propios aprendizajes. Una de las
reas que tradicionalmente ha estado vinculada con el desarrollo de estas capacidades ms all
de las habilidades de lecto-escritura es la literatura. Ciertamente a este campo se le atribuye

72
curricularmente la finalidad de fomento sistemtico de la lectura como espacio de
construccin de capacidades crticas y de valores democrticos en los y las estudiantes.
En efecto, la literatura tiene un potencial pedaggico que podra hacer del aprendizaje un
proceso de apropiacin dinmico y enriquecedor dado que conjunta no solo el aspecto
cognitivo sino tambin el afectivo y el ldico. As lo constatan varios de los trabajos de
investigacin educativo-literaria que en los ltimos aos se han producido. Estas
investigaciones han demostrado, sin embargo, entre otras cosas, que la enseanza de la
literatura se desarrolla en un marco en el que el contexto del alumnado incide
significativamente. Este contexto est delimitado por algunas variables que a continuacin se
describen.
Edad del alumno y la alumna. Algunas investigaciones han constatado que la edad est
relacionada negativamente con la frecuencia de lectura y los intereses lectores. En efecto, a
medida que aumenta la edad disminuye el inters por la lectura. Reynolds (2005) en un trabajo
comparativo sobre los hbitos lectores de los jvenes de varios pases europeos constata este
efecto llamado book dropping (prdida de lectores en el camino). En cuanto al nivel de
pensamiento crtico la situacin podra ser contraria sin embargo; podra darse una relacin
directa, es decir, a mayor edad mayor nivel de pensamiento crtico. Por supuesto que esta
hiptesis ser contrastada con la evidencia emprica; tomando en cuenta que en El Salvador el
promedio de edad de las y los estudiantes de bachillerato es aproximadamente de 17 aos,
podra suceder que el nivel general de pensamiento crtico aumente a medida que aumenta la
edad, lo cual tendra implicaciones pedaggicas importantes. Piaget postul una relacin entre
la edad y el desarrollo del razonamiento lgico; en sentido similar Vigotsky la vincul con el
desarrollo del pensamiento superior. Todo parece indicar que el pensamiento crtico no solo
depende del desarrollo natural de las funciones del cerebro sino tambin de la experiencia
social e individual de las personas. Por estas razones se postula en esta investigacin que a
mayor edad mayor ser el nivel de desarrollo del pensamiento crtico de las y los estudiantes.
Sexo. Tanto Reynolds (2005) como Swalander, y Taube (2006) han encontrado
importantes diferencias de gnero en el comportamiento de los lectores. Reynolds (2005),
encuentra, adems, un comportamiento diferente entre los pases en cuanto a los motivos para
leer: identifica que en Inglaterra los hombres leen para estar a la moda (al corriente de lo

73
ltimo) mientras que las chicas, en general, tienen mejores recursos a la hora de elegir un
libro. Las chicas danesas, que son lectoras habituales, asocian la lectura con sentirse cmodas,
as como con diversin y excitacin; mientras ellas buscan satisfaccin emocional, ellos
buscan la informacin de moda para estar informados y conversar con sus amigos. En lnea
similar Swalander y Taube (2006), encuentran que las chicas son ms persistentes y tienen una
actitud ms positiva hacia la lectura que los chicos.
En el contexto salvadoreo no se cuenta con estudios de esta naturaleza, pero algunos
datos estadsticos sealan una tendencia general que apunta a que las mujeres aprovechan de
mejor manera sus capacidades de aprendizaje en la escuela. Sin embargo, no existe evidencia
suficiente para pensar que existe diferencia de gnero con respecto al nivel general de
pensamiento crtico; por lo que se hipotetiza que no existen diferencias en el nivel de
pensamiento crtico atribuibles al sexo.
Otras variables sociodemogrficas de inters son el nmero de miembros y nivel
socioeconmico de la familia. Se postula que entre ms numerosa es la familia, sus miembros
tienen menos opciones a una educacin de calidad, a una atencin mejor de los padres de
familia y el espacio del hogar se reduce debido al hacinamiento. En cuanto al nivel
socioeconmico tambin se asume que entre mayores sean los recursos econmicos de la
familia aumentan los recursos intelectuales de un alumno y se obtienen mejores resultados de
aprendizaje: todo esto debera tener una incidencia en el nivel general de pensamiento crtico
de los alumnos; sin embargo estas variables son incluidas en el estudio nicamente con
propsitos de diagnstico; por la tanto no sern incluidas en el modelo multinivel.
Los estudios diagnsticos realizados en El Salvador apuntan a que los alumnos con
familias de mejores recursos econmicos obtienen un mejor rendimiento acadmico; de forma
similar los resultados de la PAES muestran que en promedio los colegios privados obtienen
los ms altos promedios de rendimiento a nivel general segn los resultados de la PAES.
Rendimiento acadmico. El rendimiento acadmico es una de las ms estudiadas dentro
de la investigacin educativa como variable dependiente. Varios trabajos de investigacin
sugieren que la problemtica del rendimiento acadmico reside en factores individuales,
sociales y culturales del estudiante (variables sociodemogrficas) tales como sexo, nivel

74
econmico de la familia, tipo de institucin educativa, y factores institucionales como
infraestructura, calidad acadmica de la institucin, nivel educativo de los padres y madres de
familia, entre otros, (Montero, Villalobos y Valverde, 2006).
En trminos conceptuales la tendencia dominante es la que considera que el rendimiento
acadmico tiene que ver con unos requisitos mnimos de conocimientos y habilidades que
deben dominarse en una asignatura o curso determinado. En el contexto salvadoreo el
parmetro general de medida de estos requisitos y habilidades es una escala numrica que va
de 0.0 a 10.0. En el bachillerato la nota mnima para aprobar una asignatura es de seis 6.0. Por
tradicin, los alumnos que obtienen calificaciones de entre nueve 9.0 y 10.0 son considerados
estudiantes de alto rendimiento. Los que obtienen entre 7.0 y ocho 8.0 son considerados como
buenos estudiantes. El rango de 6.0 es el de un estudiante promedio. De seis 6.0 a menos se
encuentran los estudiantes que necesitan mejorar y los estudiantes de rendimiento deficiente.
En este trabajo el rendimiento acadmico se plantea como variable explicativa. Para ello
se propone como hiptesis que el rendimiento acadmico tanto a nivel global como en
Lenguaje y Literatura est directamente asociado al nivel de pensamiento crtico, de manera
que entre mayor es la nota promedio de un estudiante, mayor ser la probabilidad de que
muestre puntajes puntaje en la Escala de Nivel General de Pensamiento Crtico (ENGPC).
Hbito lecto-literario. La lectura es un aprendizaje escolar que est a la base del
desarrollo cognitivo y afectivo del estudiante; por su carcter transdisciplinar constituye la
razn de ser de la escuela y determina su valor como institucin socializadora. Por tal razn,
ciertos esfuerzos por universalizar el desarrollo de este aprendizaje han tenido lugar en
algunos pases. Pese a los importantes avances en tales esfuerzos, la comunidad internacional
se declara insatisfecha; as lo expresa en los Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000)
especialmente en el artculo dos en donde se propone velar porque, para el ao 2015, los nios
y las nias de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de educacin primaria. Esto
supone que todos los nios y nias del mundo sabrn leer dentro de pocos aos. No obstante,
aun en el remoto caso que as fuese, sera necesario tambin recalcar que no basta saber leer y
escribir sino, y de manera ms relevante, ejercer esas habilidades a fin de lograr una mejor
calidad de vida personal y social.

75
En este sentido es vital que la sociedad en su conjunto contribuya al desarrollo de una
cultura lectora como premisa para el ejercicio de la libertad. Los estudios sobre hbitos
lectores, no obstante, describen una situacin poco alentadora en esta va y advierten efectos
negativos en el desarrollo del pensamiento de los jvenes en los diferentes niveles educativos.
Adems sealan que el desarrollo tecnolgico y los medios de informacin han alterado
considerablemente las formas de leer y los gustos lectores de los jvenes.
Los diferentes estudios reseados sobre el hbito lector (Larraaga y Yubero, 2005;
Grupo Lazarillo, 2006; Molina, 2006; Reynolds, 2005) coinciden en sealar tres aspectos:
primero, los cambios que con el desarrollo tecnolgico y meditico ha experimentado la
sociedad han modificado la relacin de nios y jvenes con la lectura en trminos de espacio y
tiempo; esto significa que ahora frente a las mltiples actividades de los nios y los jvenes as
como a la diversidad y atractivo de la oferta meditica, stos se ven obligados a leer menos y
con mayor rapidez. Segundo, los medios de comunicacin determinan en buena medida los
gustos lectores, de tal manera que las preferencias de lectura coinciden con las novelas, comics
y otros gneros llevados al cine y ampliamente publicitados.
Tercero, la curva de lectura en el perodo escolar llega a su punto ms alto en los primeros
aos de escolaridad; pero cuando los nios ya han aprendido a leer y se vuelven
independientes bajan significativamente sus niveles de lectura. Asimismo, se produce otro
drstico descenso cuando los estudiantes llegan a los grados superiores (bachillerato). Este
fenmeno es conocido por los daneses, segn Reynolds (2005), como book dropping.
Este breve panorama ha tenido como propsito situar la variable hbito lector en el
contexto de los estudios empricos sobre la lectura de obras literarias; al mismo tiempo que
permite establecer una definicin operativa de dicha variable y una tipologa del lector.
Hay quienes definen el hbito lector como la interiorizacin de la actividad lectora en el
repertorio conductual del sujeto quien la asume como parte de su estilo de vida. Ello supone
una intencionalidad hacia la accin, una orientacin positiva hacia el libro y una satisfaccin
personal con la realizacin de dicha actividad (Larraaga y Yubero, 2005). Por lo tanto el
hbito lector puede entenderse como una actitud positiva hacia la lectura que tiene tres
dimensiones: (1) conductual, la ejecucin de la conducta de leer; (2) afectiva, asociacin

76
placentera a la actividad lectora; y (3) cognitiva, categorizacin social en funcin de
determinados atributos que no estn basados en datos reales sino en una nocin de
deseabilidad social (estereotipo).
Otros autores, en cambio (Molina, 2006), interpretan el hbito lector en sentido doble:
como la actividad de leer que es adquirida por la repeticin constante de tal ejercicio
conductual (afianzamiento en el aprendizaje); y como la facilidad conseguida por la constancia
en la prctica de la lectura (disfrute pleno).
Como puede verse, el hbito lector hace referencia a una actividad, una actitud y una
conducta que se interiorizan con la prctica constante y se realizan con frecuencia
convirtindose en parte del estilo de vida de una persona.
Definicin del hbito lector. Para los objetivos de este trabajo se considera necesario
puntualizar que el hbito de lectura o hbito lector se entender desde el punto de vista de las
exigencias escolares en el rea de enseanza de la literatura y de la frecuencia de lectura de
textos literarios reportada por el alumnado. La justificacin de este enfoque radica en que los
alumnos pueden (o no) leer habitualmente para realizar sus tareas escolares y tambin para
satisfacer sus necesidades ldicas y de entretenimiento o ambas cosas al mismo tiempo;
asimismo los alumnos podran mostrar una actitud positiva hacia la lectura literaria; lo que
significa que la conducta concreta de leer estara motivada por el placer de la lectura. Estos
aspectos configuran lo que en este trabajo se considera el hbito lecto-literario.
Criterios para determinar el hbito lecto-literario. Los estudios revisados hasta el
momento utilizan esencialmente estos indicadores de hbito lector: tiempo de lectura y
nmero de textos literarios ledos.
1. Tiempo o frecuencia de lectura. Se refiere al tiempo semanal dedicado a la lectura de
textos literarios;
2. Nmero de textos literarios ledos. El parmetro general que hemos encontrado para
determinar que un estudiante tiene un buen hbito de lectura es de diez libros ledos de
manera voluntaria por ao.
3. Actitud hacia la lectura. Es una dimensin que involucra la disposicin del estudiante,
en su esfera volitiva, a acometer la tarea de leer un texto literario; qu tanto a un

77
estudiante leer gusta leer y considera placentera la actividad de leer textos literarios
frente a otras actividades.
Tipos de lector. La literatura revisada hasta el momento ha aplicado una tipologa de
lector que es bsica para el presente estudio. En el cuadro tres se presenta la tipologa del
lector.
Cuadro 3: Tipologa de lector
Autores
Larraaga y Yubero (2005)

Grupo Lazarillo (2006)

Molina (2006)
Reynolds (2005).

Tipo de lector
No lector
Lector ocasional
Falso lector
Lector habitual
No lector
Lector espordico
Lector mediano
Lector habitual
Lector empedernido
Lector habitual
Lector habitual

De esta tipologa son las categoras de no lector, lector ocasional (lector mediano) y
lector habitual las que se repiten en los estudios. Tales categoras permitiran establecer
diferencias entre los distintos tipos de lector segn sean los criterios de clasificacin
seleccionados. Adems de ello haran factible determinar en trminos cuantitativos el grado de
relacin existente entre los tipos de lector y el nivel general de pensamiento crtico. Por lo
tanto se tomarn estas tres categoras para el estudio, con la diferencia que la frecuencia de
lectura ser medida en tiempo diario dedicado a la lectura. De tal manera que quienes leen
solo cuando tienen tareas que hacer sern identificados como no lectores; las/s estudiantes que
reporten leer un promedio de 10 minutos diarios sern clasificados como lectores ocasionales
y quienes reporten leer de 20 minutos diarios a ms sern clasificados como lectores
habituales.
Es de aclarar, sin embargo, que al considerar las caractersticas del bachillerato
salvadoreo se hace necesario establecer parmetros ms adecuados a tal contexto. Por lo
general en el bachillerato actual son pocas las lecturas completas que se exigen y los
estudiantes reparten el tiempo semanal de lectura entre cada asignatura que cursan. A este
respecto se considera prudente especificar en qu sentido se entendern las distintas categoras

78
de lector.
En este marco tambin el nmero de lecturas realizadas se considerar como una variable
distinta y en ese carcter se introducir al modelo multinivel. Para el caso esta variable se
medir de manera ordinal de 0 a 4 en donde los extremos sern ninguna y cuatro
respectivamente.
Asimismo, en cuanto a la actitud hacia la lectura literaria, la literatura revisada si bien la
ubica como parte del hbito lector, la define ms como un componente disposicional del
alumnado al identificarla como una dimensin que involucra la disposicin del estudiante, en
su esfera volitiva, a acometer la tarea de leer un texto literario; qu tanto a un estudiante le
gusta leer y considera placentera la actividad de leer textos literarios frente a otras actividades.
Con base en ello, para captar mejor este mbito volitivo del alumnado, se construir una
Escala de Actitud Hacia la Lectura Literaria (EAHL) que se introduce al modelo como
variable predictora. Dicha escala psicomtrica da cuenta de la actitud del alumno hacia la tarea
de lectura de los textos literarios; tendr nueve tems con el siguiente grado de acuerdo (1:
totalmente en desacuerdo, 2: en desacuerdo, 3: de acuerdo y 4: totalmente de acuerdo). El
puntaje mnimo ser de 9 puntos y el mximo de 36.
Cultura familiar. Por otra parte, la dinmica familiar en los tiempos actuales se
caracteriza por patrones de organizacin condicionados de forma relevante por el cambio
cultural. De esta manera los procesos de comunicacin entre padres e hijos como actividad
socializadora fundamental se ven afectados por diversos factores: falta de tiempo, intereses
temticos y, principalmente, por los crecientes conflictos. Esta situacin impide de alguna
manera que los padres se impliquen en las preocupaciones y necesidades educativas de sus
hijos y les presten el apoyo necesario. Algunas investigaciones sealan que el crecimiento de
la oferta del empleo femenino y las mltiples ocupaciones de los padres, no les permiten a
stos ejercer un control sobre el tiempo y las actividades que sus hijos realizan (Guzmn,
Mora y Vargas 1999) pese a que el hogar es el lugar ideal para que la familia pueda
comunicarse, negociar la agenda, conocer las prioridades emocionales de sus miembros y la
realizacin de otras actividades como la lectura, cine, interactuar socialmente dentro o fuera de
la familia (Albero, 2003). Se puede ver un modelo dominante de familia moderna ms

79
conflictiva y menos cohesionada; en donde sus miembros son menos capaces de socializar o
manejar efectivamente la vida cotidiana que se desarrolla en un marco dominado por la oferta
meditica (Van Evra, 1997).
Este escenario contrasta con la necesidad de apoyo familiar que tiene la escuela para
propiciar condiciones adecuadas de aprendizaje y jugar el papel que le corresponde como
institucin socializadora. Aunque el apoyo de la familia difiere en la medida en que los nios
van creciendo y adquiriendo las primeras habilidades lecto-escritoras, es un factor decisivo en
todo el proceso de aprendizaje. En efecto, algunos aspectos de la cultura familiar han resultado
ser predictores relevantes del hbito y gusto por la lectura. Parra y Oliva (2002) sealan que
los nios que crecen en hogares con abundancia de libros y en los cuales los padres dedican un
buen tiempo a la lectura; padres que adems tienen una actitud positiva frente al desarrollo
literario de sus hijos, desarrollan mejor la habilidad y actitud positiva hacia la lectura porque
se construye un ambiente de participacin en la cultura.
En consonancia con esto, Larraaga y Yubero (2005) encontraron en su estudio que el
ambiente familiar y social es el factor determinante en el hbito lector: en familias con
miembros que leen ms, la probabilidad de que el alumno desarrolle un hbito lector es mayor;
lo mismo sucede con la conversacin en el hogar sobre libros. Reynolds (2005) aclara, sin
embargo, que el hecho que las familias posean libros en casa y un buen nivel educativo no
garantiza que se lea en casa. Debe haber tambin un estmulo y acompaamiento familiar
apropiados para desarrollar la actividad de lectura.
Por otra parte algunos estudios sealan que en la etapa de la adolescencia la relacin
chico-familia se vuelve ms problemtica. Algunos estudios existentes al respecto constatan
que entre la infancia y la adolescencia, la comunicacin entre hijos y padres sufre un
importante deterioro, presumiblemente como efecto del reajuste en la estructura de poder
dentro de la familia, lo que tiende a desestabilizar su dinmica interna. En este perodo de
transicin se incrementa el nmero de discusiones entre padres e hijos. Pero cuando estos
conflictos familiares se gestionan adecuadamente y dentro de un ambiente de afecto son
positivos y permiten el desarrollo de la autonoma de los jvenes (Parra y Oliva, 2002).

80
Otro aspecto digno de notar es que las relaciones entre padres e hijos demuestran que hay
una tensin importante entre los valores que fomentan la familia, los medios de comunicacin
y la escuela; y que el joven (estudiante) construye, a partir de esta informacin contradictoria,
su propio mapa valrico. Como es de esperar, tanto en las jerarquas de valores de estas
instituciones de socializacin (familia, medios y escuela) como en la de los jvenes, el estudio
como valor aparece en un lugar marginal y el fomento de la lectura no aparece por ningn lado
(Aguilar, 2006b). Esto demuestra que la importancia social de la lectura no deja de ser un
discurso que solamente refleja estereotipos relacionados con cierta deseabilidad social. Si bien
este trabajo no pretende tomar en cuenta todos estos aspectos, su consideracin como parte de
un marco de interpretacin es pertinente en el sentido que aporta un parmetro adecuado para
analizar el problema.

81
Lo hasta aqu planteado sugiere que diferentes aspectos de la cultura familiar tienen
incidencia significativa en el aprendizaje escolar. Es de suponer tambin que son variables
relevantes en el desarrollo de capacidades crticas de los jvenes estudiantes.
En resumen, la cultura familiar ha resultado ser predictora de la actitud y la habilidad de
lectura. Por ejemplo, Swalander y Taube (2006) encontraron en su estudio que la tenencia de
libros en casa y la influencia de los padres en la educacin de sus hijos tienen una incidencia
moderada en la habilidad de lectura y una incidencia mucho ms fuerte en la actitud hacia la
lectura. En los hogares con un buen nmero de libros y donde los padres tienen un alto nivel
educativo aumentan las probabilidades que los hijos sean buenos lectores; lo mismo ocurre
con el nivel socio-econmico de la familia.
En este estudio se asume la hiptesis que la cultura familiar incide en la valoracin de la
literatura como saber y en su relacin con el desarrollo del pensamiento crtico de las y los
estudiantes de educacin media salvadorea. Se define la cultura familiar como algunas
caractersticas culturales propias del entorno familiar del alumno que promueven o inhiben la
lectura de obras literarias por parte de los alumnos y que pueden estar asociadas a su nivel de
pensamiento crtico. En el modelo que se propone se tomarn en cuenta los siguientes
indicadores de la cultura familiar: nivel educativo de los padres, existencia de libros en casa,
hbito de lectura padres y espacio fsico para realizar tareas de lectura.
Estrategias de lectura literaria. Otra variable perteneciente a los factores personales que
estara jugando un papel importante en el desarrollo de las capacidades crticas del alumno
tiene que ver con las estrategias de lectura. Los estudios realizados sugieren que el contexto
actual caracterizado por el flujo de informacin que llega a las personas a travs
principalmente de Internet y de los medios de informacin impone condicionamientos y
vuelve todava ms problemtica la seleccin de los saberes que deben estar representados en
la escuela. Este nuevo contexto que se ha denominado sociedad de la informacin, sociedad
del conocimiento, sociedad pos-industrial (Carretero, s.f.) o ms pomposamente sociedad del
saber (Gua de la LOGSE, 1991) demanda del alumno mejor rendimiento de sus recursos
atencionales, ms alto grado de comprensin y de automatizacin de su prctica y una buena
capacidad selectiva y estratgica para saber qu informacin necesita y cmo convertirla en
conocimiento.

82
En otros trminos la realidad actual est transformando los patrones de lectura de tal
manera que los lectores y las lectoras estn desarrollando nuevas estrategias de aprendizaje
(lectura) que les permitan navegar en el inmenso mar de la informacin evitando el naufragio.
Este hecho constatable ha llamado el inters en los ltimos aos de varios estudiosos que
buscan explicar cmo aprenden las nuevas generaciones. Al respecto se han realizado
numerosos estudios desde la investigacin educativa y psicolgica tendientes a producir
conocimiento sobre lo que han conceptualizado como estrategias de aprendizaje.
Los dos enfoques ms importantes que se han desarrollado en este campo son el cognitivo
y el instruccional. El primero se enfoca en aspectos estrictamente cognitivos de procesamiento
de informacin (por ejemplo Luna, 2000) mientras los enfoques instruccionales consideran
que el alumnado debe desarrollar habilidades intelectuales y estratgicas para conducirse
eficazmente en cualquier tipo de situacin de aprendizaje y aplicar los conocimientos
adquiridos a situaciones nuevas de cualquier naturaleza (Daz-Barriga y Hernndez, 2004;
Hernndez, 1998). Captulo aparte merece la lnea de trabajo asumida por Granott, Fisher y
Parziale (s.f.) y Fisher e Immordino-Yang, (s.f.) quienes sostienen que los aprendices
construyen puentes que les permiten establecer relaciones de causalidad y formatos de
solucin de problemas y que la colaboracin de los pares y determinadas estrategias son
fundamentales a tal efecto.
En el campo de estudio de las estrategias de aprendizaje hay una lista bastante
considerable de autores que solo se pueden mencionar debido a los objetivos de este trabajo.
Adems de los ya citados hay otros autores que hacen trabajos tericos y empricos sobre el
tema y cuyas conclusiones apuntan a sealar la importancia del uso de estrategias de
aprendizaje en el proceso de apropiacin del conocimiento (Por ejemplo Antonjevic y
Chadwick, 1983; Esteban et al, 1996a; Rinaudo et al, 2003; Marchesi y Martn, 1998).
Dentro de este amplio marco de estrategias de aprendizaje es necesario inscribir un tipo
de estrategias denominadas estrategias de lectura; las ms estudiadas tienen que ver con el
aprendizaje de la lecto-escritura y la comprensin lectora, ms relacionada con los textos
argumentativos (Marciales, 2003). Sin embargo es imperativo individualizar las estrategias
que se utilizan en la lectura de textos literarios. Como se sabe, la literaria es un tipo de lectura
que permite trascender lo meramente comprensivo o el nivel de descodificacin de un texto

83
(Thomson, 2004) debido a que participa, por una parte, del mundo de la ficcin y por la otra
de ciertas operaciones de recreacin de la realidad que se producen en el proceso de recepcin
literaria. Una manera de entender estas estrategias es preguntndose e indagando qu hace con
mayor frecuencia un lector cuando realiza la actividad de lectura de un texto literario.
De otro modo, es necesario indagar si y con qu frecuencia el alumnado ejecuta acciones
deliberadas para aproximarse a la compresin, valoracin esttica y crtica de los textos
literarios con la finalidad de establecer juicios motivados, coherentes y personales sobre la
propuesta textual, al mismo tiempo que vivencia la obra. En este sentido las estrategias de
lectura literaria se ven como acciones conscientes, planificadas por los alumnos a fin de lograr
la tarea propuesta y desarrollar su comprensin literaria. De la misma forma estas estrategias
implican factores de tipo motivacional, cognitivo y social porque hacen posible un despliegue
de sentimientos, emociones, imaginacin y vivencias que trascienden lo meramente cognitivointelectivo permitiendo a los alumnos imaginar situaciones, tomar lo ficcional como verdadero
y luego devolverlo en forma de juicio.
Estas estrategias pueden ubicarse en los mismos grupos generales que han sealado
Esteban et al, 1996a): (1) estrategias de apoyo y (2) estrategias propias de aprendizaje. Las
primeras estn relacionadas con el rendimiento acadmico y la motivacin; y las segundas con
el aprendizaje profundo, elaborativo, superficial, colaborativo, socializador, entre otros. La
figura cinco muestra la ubicacin de las estrategias de lectura literaria dentro de las estrategias
generales de aprendizaje (Figura No.6).
Estrategias de aprendizaje
Estrategias de lectura
Estrategias de lectura literaria

Figura No. 6. Estrategias de aprendizaje

84
Dado el anlisis de los distintos trabajos sobre estrategias de aprendizaje es posible
hipotetizar que la frecuencia de uso de estrategias de lectura literaria por parte del alumnado es
un predictor relevante de su nivel de desarrollo de pensamiento crtico; este es, que entre
mayor es la frecuencia de uso de estrategias de lectura literaria por parte de un estudiante,
mayor ser su nivel de desarrollo de pensamiento crtico. Esto es as porque las estrategias de
lectura literaria permitiran a los lectores y las lectoras:
superar la mera comprensin del texto literario
el desarrollo de capacidades crticas aplicables a otras dimensiones del saber y a la
vida
mejorar el poder imaginativo que suscita la lectura de un texto literario
complementar la racionalidad y la imaginacin en la construccin de un juicio
posibilitar la deliberacin y la toma de postura frente a los mundos ficcionales que
la obra presenta.
Los trabajos de Granott et al (s.f.) y Fisher e Inmordino-Yang (s.f.) as como de otros
autores han orientado la elaboracin de una tipologa de estrategias de lectura literaria. Estos
autores sealan la importancia de la imaginacin y la ficcionalizacin en situaciones de
aprendizaje. La primera permite imaginar respuestas, eventos y escenarios de solucin de
problemas; la ficcionalizacin permite crear o asumir con naturalidad, eventos no reales. A
partir de estas propuestas se ha conformado un cuadro de clasificacin de las estrategias de
lectura literaria el cual se ofrece en el cuadro cuatro.
Cuadro 4: Estrategias de lectura literaria
Estrategias literariocognitivas

Reconocimiento y diferencia

Estrategias procedimentales

Elaboracin, repaso, contextualizacin, memorizacin e intertextualizacin.

Estrategias ldicas

Imaginacin, ficcionalizacin, vivenciacin, distanciamiento escptico.

Estrategias de apoyo o de
manejo de recursos o
ambiente

Aprendizaje con pares, encaminamiento, acceso a los textos, facilitacin de

acceso a la informacin, orientacin permanente del profesor, bsqueda de
ayuda, motivacin a la lectura, publicacin de trabajos.

Estrategias metacognitivas

Planeamiento de la lectura, control de la lectura y los problemas que presenta,

autorregulacin, autoevaluacin de los resultados de la lectura, reconocimiento y
solucin de situaciones problemticas durante la lectura.

85
Dentro de este grupo de estrategias consideramos de singular importancia las estrategias
ldicas porque son las que permiten entrar en el terreno de la ficcin literaria propiamente
dicha. El trmino estrategias ldicas lo hemos construido a partir del carcter fundamental que
Huizinga (1972) atribuye al arte como juego en el proceso de construccin de la cultura
humana. Por ello, de los cinco grupos de estrategias del cuadro 7 se ha considerado necesario
estudiar nicamente la frecuencia con la que los alumnos de bachillerato utilizan estrategias
ldicas en la lectura de textos literarios. De manera que el objetivo del trabajo en este aspecto
consiste en indagar si la frecuencia de uso de estrategias ldicas incide en el nivel de
desarrollo del pensamiento crtico del alumnado. Para ello se define operativamente la variable
frecuencia de uso de estrategias ldicas como la frecuencia, en trminos de actividad
repetitiva, con la cual los alumnos utilizan estrategias de imaginacin, empata y
escenificacin de las acciones y los conflictos durante la lectura de un texto literario. Para
cuantificar esta variable se construy una Escala de Frecuencia de uso de Estrategias Ldicas
(EFUEL) con proposiciones del tipo imagino que soy un personaje de la obra y opciones de
respuesta graduada de siempre, regularmente, a veces, nunca. Una primera versin de esta
escala fue evaluada a travs de una prueba piloto para determinar su confiabilidad; a partir de
este resultado se dividi la escala en dos subescalas tal como lo sugiri en anlisis factorial
(Vase Captulo 4, apartado 4.4.1.1).
2.6.2 Nivel de los factores pedaggicos:
El segundo nivel denominado nivel de la institucin o de los factores pedaggicos est
integrado tanto por algunas caractersticas de las instituciones (sector, zona) como por las
principales variables del proceso de aula. Se considera que estos elementos inciden de manera
fundamental en el desarrollo del pensamiento crtico de los estudiantes de bachillerato. Dado
que el aula es el espacio donde se concretan las polticas y los fines de la educacin, el
profesorado de Lengua y literatura es el encargado de poner en prctica los objetivos de este
componente curricular.
En opinin de varios estudiosos y docentes, un profesor debe ser conocedor de la
asignatura, de principios pedaggicos y de estrategias didcticas. Estas variables estaran
explicando en buena medida la realidad del aula en trminos de resultados educativos. Por esta
razn, adems del sector de pertenencia de la institucin (pblica/privada) y la zona de

86
pertenencia de la institucin (rural/urbana), se incorporarn al modelo de anlisis la formacin
y experiencia del docente; sus estrategias de enseanza; la gestin del currculo de Lenguaje y
Literatura, las teoras pedaggicas implcitas y el nivel de pensamiento crtico de los docentes.
Sector de pertenencia de la institucin. En El Salvador el sistema Educativo est
compuesto por dos tipos de instituciones: las pblicas y las privadas. Las primeras son
sostenidas por el Estado que asigna un presupuesto anual por nivel educativo. Alrededor del
80% de este presupuesto se gasta en recursos humanos. El 20% restante sirve para hacer frente
a las necesidades ms urgentes. Como la educacin secundaria (bachillerato) no es obligatoria,
hasta el ao 2008 los alumnos deban pagar por sus estudios cuotas mensuales. En el ao
2009, por orden presidencial el Ministerio de Educacin decret la gratuidad de la educacin
media cuando la imparte el Estado prohibiendo el pago de cuotas. Por su parte, el sector
privado se sostiene fundamentalmente por la inversin de particulares; la principal fuente de
ingresos son las cuotas escolares.
En trminos de efectividad escolar el sector pblico ha presentado de manera sistemtica
un comportamiento ms bajo que el sector privado, de acuerdo a algunos diagnsticos y
principalmente a los resultados de la PAES. Por ejemplo, para el ao 2010, de los casi 72 mil
estudiantes que se sometieron a esta prueba, el 76% perteneca a instituciones pblicas y el
24% a centros educativos privados. Sin embargo los alumnos de los centros educativos
privados obtuvieron una nota promedio de 5,79, superando el promedio obtenido por los
alumnos de instituciones pblicas, que fue de 4,94. Esta diferencia cercana a un punto
alimenta la creencia que los y las estudiantes de las instituciones privadas, en general, salen
mejor preparados que los y las estuantes de las pblicas. Si esta situacin se toma como
indicador de las diferencias a nivel de la formacin general que el estudiantado recibe sera de
esperar que, en promedio, el alumnado proveniente del sector privado reportara diferencias
significativas en su nivel de pensamiento crtico en comparacin con el alumnado proveniente
de instituciones pblicas.
Zona de pertenencia de la institucin. En el nivel de bachillerato son escasas en el pas las
instituciones rurales. La mayora de las instituciones estn concentradas en las ciudades, lo
cual aumenta la inequidad del sistema. Muchos alumnos deben trasladarse a la ciudad para
continuar sus estudios de bachillerato. Las pocas instituciones rurales que existen tienen

87
situaciones precarias; muchas de ellas han surgido y se mantienen gracias al esfuerzo de las
comunidades. Puede comprenderse que el proceso de aprendizaje se desarrolla en condiciones
excepcionales. En cuanto a la efectividad escolar, a nivel general las instituciones urbanas
tienen un mejor comportamiento que las rurales. Tomando en cuenta esta informacin se
hipotetiza que el alumnado que estudia en instituciones rurales puntuar ms bajo que el
alumnado de las instituciones urbanas en la Escala de Nivel General de Pensamiento Crtico.
Formacin y experiencia docente. La reforma educativa ha hecho algn nfasis en la
formacin de los docentes como uno de los requisitos para lograr los fines de la educacin.
Algunas medidas han incluido la elaboracin de nuevos planes y programas de formacin
inicial de maestros, la monopolizacin del control de dicha formacin por parte del Ministerio
de Educacin (MINED) y programas de capacitacin de maestros. Tericamente, a diferencia
del profesorado de primaria, los de bachillerato son especialistas de sus respectivas
asignaturas. Al mismo tiempo, se cree que stos cuentan con los saberes pedaggicos
necesarios en la previsin de metodologas, planteamientos pedaggicos y didcticos para la
concrecin del currculo acorde con los fines de la educacin y con las necesidades de los
educandos.
A este efecto los programas estn diseados sobre la base de un perfil de maestro
especialista-pedagogo. En el caso de la enseanza del lenguaje y la literatura la formacin la
da el estudio de la carrera de Profesorado en Educacin Media para la Enseanza de las Letras
o Profesorado en Educacin Media para la Enseanza de la Lengua y la Literatura (segn se si
la carrera se obtuvo antes o despus de la reforma de los planes y programas para la formacin
de maestros en 1998) en cualquiera de las instituciones debidamente autorizadas por el
MINED; pero la experiencia se adquiere en el mundo del trabajo docente. Para aquellos
profesionales universitarios que no son profesores de formacin y quieren formar parte del
magisterio, es obligatorio tomar un curso de formacin pedaggica que tiene una duracin de
un ao, como requisito para obtener su escalafn.
En consecuencia, la formacin y experiencia se concibe como el conjunto de crditos
acadmicos expresados en ttulos profesionales y programas de capacitacin que el docente de
Lenguaje y Literatura ha tenido; as como su tiempo de ejercicio docente y la especialidad en
el rea del saber disciplinar para la cual ha sido formado (Letras o Lenguaje y Literatura ).

88
Esto ltimo es de inters porque hay una cantidad de docentes que, siendo de otras reas, han
sido nombrados o contratados para ensear Lenguaje y Literatura como consecuencia de los
problemas administrativos todava no resueltos en lo que va de la reforma educativa.
Definicin operacional de formacin y experiencia docente. En trminos operacionales se
entender esta variable como el nmero de crditos acadmicos expresados en ttulos
profesionales y programas de capacitacin que el docente de Lenguaje y Literatura declara
haber recibido; la experiencia est constituida por el tiempo que lleva enseando Lenguaje y
Literatura y si su titulacin est en correspondencia con dicha especialidad.

Estrategias de enseanza. Uno de los factores relevantes en los procesos educativos

actuales tiene que ver con las estrategias de enseanza. El desplazamiento de la nocin del
docente como fuente nica del conocimiento al docente como mediador en los procesos de
construccin de aprendizajes del alumnado exige cambios en las formas de ensear. En este
sentido el profesorado de literatura debe saber seleccionar las estrategias ms adecuadas para
realizar su actividad en un ambiente que cada vez le exige mayor creatividad y reflexin
crtica. Tal como se ha sealado, el papel del docente contina siendo de primer orden en la
escuela, especialmente si lo que se propone es formar pensadores crticos. En este esfuerzo,
Lpez seala que
Para que un docente promueva el desarrollo de habilidades de pensamiento crtico y
creativo, no como algo mecnico sino de manera integral y orientado al desarrollo humano
de las personas, debe ser un sujeto en proceso de autoapropiacin, respetuoso de los
dems, abierto a la experiencia, atento a escuchar a otros, capaz de generar un clima de
dilogo y de cuestionamiento en el aula, as como consciente y comprometido con su
quehacer como docente (2005: 61)

De ah que un docente que busque a travs de la literatura algo ms que la memorizacin

de la leccin y la aprobacin de pruebas de conocimiento por parte del alumnado debe,
entonces, tomar un conjunto de decisiones metodolgicas, tcnicas y de seleccin de los
materiales de trabajo que le garanticen realizar la mediacin ms eficaz en el proceso de
aprendizaje. Estas decisiones demandan un conocimiento de la asignatura, del contexto escolar
especfico y de las necesidades y demandas de aprendizaje del alumnado; como tambin un

89
alto grado de identificacin con su asignatura y motivacin a la enseanza. Las estrategias de
enseanza son instancias que coordinan las acciones didcticas del docente; en una situacin
concreta de aula tienen que ver con el contenido y el cmo se va a desarrollar; con la
utilizacin adecuada de la informacin en la clase, el aprovechamiento de las oportunidades de
aprendizaje y del inters de los alumnos y con la permanente evaluacin de la dinmica de
clase. En la enseanza de la literatura, el dilogo y la deliberacin son esenciales para
aprender a pensar y a respetar la diferencia. Adems de ello permiten hacer de la clase una
comunidad de cuestionamiento al mismo tiempo que se propicia la comprensin literaria.
Las estrategias de enseanza son las acciones deliberadas y planificadas que un docente
lleva a cabo en el proceso de enseanza de la literatura. Son el componente bsico de la
planificacin didctica y posibilitan el logro de los resultados esperados en relacin con el
tiempo y los recursos disponibles.
Se hipotetiza en este trabajo que las estrategias de enseanza que utiliza el docente de
Lenguaje y Literatura son predictoras del nivel de desarrollo del pensamiento crtico de los
estudiantes. De esta forma aquellos y aquellas alumnas cuyos docentes explicitan los objetivos
de la clase, establecen un marco de trabajo (las reglas del juego) previo y utilizan estrategias
de enseanza no tradicionales mostrarn un mayor nivel de pensamiento crtico que los
alumnos cuyos docentes no lo hacen. Para corroborar y contrastar lo anterior se indagar a
travs de la opinin del alumnado sobre las estrategias de enseanza que ms utiliza el
profesorado de Lenguaje y Literatura.
El cuadro cinco muestra las principales estrategias de enseanza en una situacin concreta
de aprendizaje escolar.

90
Cuadro 5: Clasificacin de las estrategias de enseanzaa
Pre-instruccionales
Tradicionales
No
tradicionales
Explicitacin
de los objetivos
de la clase
Revisin
tareas

de

Establecimiento
de un marco
previo

Tradicionales

Instruccionales
No tradicionales

Anotaciones en la
pizarra
Dictado
Pregunta y
respuesta
Transcripciones
de libro de texto
Desarrollo de
ejercicios en clase
Exposicin
magistral

Ilustraciones
Analogas
Mapas y redes conceptuales
Cuadros y tablas
Ejemplos
Situaciones de dilogo
Lectura en voz alta
Discusiones grupales
Debates
Lecturas asignadas como
referente e la clase
Animacin a la lectura
Lectura en voz alta

Post-instruccionales
Tradicionales
Resumen de la clase
nfasis en los puntos
Principales
Conclusiones generales
de la clase
Asignacin de tareas
extra escolares

Elaborado sobre la base de la clasificacin presentada por Alvarado (s.f.). Consultado el 10 de diciembre de 2007 en
http://www. consorcioeducativoprlv.com/descargas/ce_estrategias_metod.doc

Estas estrategias sern incorporadas al modelo de anlisis para establecer si en la

enseanza de la literatura se asocian en algn sentido con el nivel general de pensamiento
crtico.
Gestin de currculo de Lenguaje y Literatura. Ya se ha mencionado que la reforma
educativa implic la formulacin de una nueva propuesta curricular. En cuanto al rea de
Lenguaje y Literatura de bachillerato, los nuevos planes entraron en vigencia a partir de 1998.
Estos planes declaran el carcter constructivista del aprendizaje, el desarrollo del proceso de
enseanza-aprendizaje en un ambiente no tradicional y la enseanza como herramienta para
desarrollar capacidades crticas de los estudiantes (MINED, 2001).
En cuanto al primer nivel de concrecin curricular est como referente general de la
enseanza de la literatura el currculo oficial que tiene un carcter prescriptivo y un alcance
nacional (rige para todas las instituciones de bachillerato); por lo que existe relacin entre los
fines generales de la educacin y los objetivos de la asignatura Lenguaje y Literatura. En este
nivel estn los objetivos generales de la enseanza del lenguaje y la literatura en bachillerato,
los contenidos curriculares organizados de acuerdo con determinados criterios, sugerencias
metodolgicas y los perfiles de salida del alumnado.

91
En un segundo nivel de concrecin cada institucin educativa, junto con los maestros
hace, algunos ajustes; establece las secuencias, elaboran los planes especficos de trabajo que
debern ejecutarse y precisan el calendario de actividades. En un tercer nivel de concrecin, el
profesorado ejecuta sus planes didcticos, selecciona los materiales para la clase, establece el
marco de trabajo que regir las relaciones en el aula y las tareas que el estudiantado deber
realizar de acuerdo a las decisiones en las instancias anteriores (primero y segundo nivel de
concrecin); clarifica las metas de aprendizaje y busca cumplir con las exigencias de control
externo que se le impone (supervisin, evaluacin, prueba de salida para los alumnos de
bachillerato, nmero y tiempos de exmenes, etc.).
Para la ejecucin del programa de Lenguaje y Literatura se considera que deben existir
docentes formados, capacitados y dotados de las herramientas tericas y pedaggicas
suficientes para desarrollar su actividad en un ambiente constructivista. Por lo tanto se vuelve
de inters indagar si el nuevo proceso de formacin de maestros y maestras y su experiencia
de aula han perneado tambin las creencias pedaggicas que estn a la base de toda gestin
curricular.
En este contexto la variable Gestin del currculo de Lenguaje y Literatura se limita al
segundo y tercer nivel de concrecin curricular. Se considera que estos niveles son los que
definen la dinmica de la enseanza por cuanto operan en el terreno y sobre la base de las
necesidades especficas de la poblacin estudiantil y los recursos con que cuenta cada
institucin. En trminos especficos se entiende por gestin del currculo de Lenguaje y
Literatura las actividades de planificacin, organizacin y ejecucin de las acciones
educativas; la canalizacin de los recursos necesarios para asegurar el xito del proceso de
enseanza.
La gestin del currculo de Lenguaje y Literatura ha resultado ser en algunos contextos,
una variable decisiva en las diferencias de los hbitos y gustos lectores de los estudiantes. As,
en las instituciones que se limitan a operar con las exigencias mnimas, se puede aprobar la
asignatura sin leer (Grupo Lazarillo, 2006). Pero en las instituciones que le dan importancia a
la lectura, los alumnos y las alumnas desarrollan aficin y gusto por la lectura; asimismo
mejoran su frecuencia lectora semanal y tienen cierta preferencia por leer en el tiempo libre
(Molina, 2006).

92
Segn estos supuestos se espera que las instituciones salvadoreas de educacin media
realicen las siguientes actividades de gestin, incluida la gestin del currculo de Lenguaje y
Literatura:
1. Un Proyecto Educativo Institucional (PEI) general que contenga las directrices que
orientan el trabajo;
2. Que en dicho proyecto, en relacin con el rea de Lenguaje y Literatura , se
contemplen las necesidades y requerimientos as como las estrategias para solucionar
las situaciones problemticas;
3. Que contenga las metas que se pretende alcanzar en el rea de Lenguaje y Literatura;
4. Que se contemplen actividades de animacin a la lectura (publicacin de boletines,
concursos literarios, talleres literarios, foros, ferias de libro, peridicos murales) para
desarrollar hbitos lecto-escritores en los alumnos;
5. Que cuenten con algunos recursos para compra de libros (o que hagan gestiones);
6. Actividades con padres de familia para analizar el rendimiento de sus hijos.
De la misma forma se espera que los profesores y las profesoras para ejecutar sus
acciones cuenten con programas de actividades escolares y extraescolares a realizar con sus
alumnos durante el ao escolar; propongan metas de enseanza y actividades de reunin con
los padres de familia buscando su colaboracin para mejorar el rendimiento del alumnado.
En este trabajo se pretende indagar hasta qu punto algunos aspectos de la gestin
curricular estn relacionados con el pensamiento crtico de los alumnos. Se indagar
especficamente algunos aspectos de la planificacin institucional (PEI, recursos
bibliogrficos, participacin de padres de familia) y gestin de aula (componentes con mayor
prioridad, porcentaje del programa cubierto en el ao escolar y actividades extra-aula, metas
de asignatura) en relacin con el nivel general de pensamiento crtico de los alumnos.
Las teoras pedaggicas implcitas. Detrs de toda accin hay una idea orientadora. Esto
quiere decir que el ser humano define el campo de la accin a partir de cmo se representa
mentalmente la realidad. Pero estas representaciones no tienen un carcter innato sino que se
van construyendo durante los procesos de interaccin tanto con el mundo fsico como con el
contexto social.

93
En el caso de la accin pedaggica puede decirse que depende en gran medida, de lo que
los docentes piensan, creen o suponen del proceso de enseanza-aprendizaje. A este aspecto
los estudiosos le han llamado teoras pedaggicas implcitas. Puede decirse que la accin
pedaggica est relacionada tanto del proceso de formacin del docente por medio del cual
adquiere conocimientos y habilidades, como del conjunto de experiencias biogrficas
concretas que obtiene de su interaccin diaria con el mundo. Lo primero se denomina el eje de
la formacin, el cual provee habilidades didcticas y conocimientos sobre el currculo,
metodologa, tcnicas de enseanza, pautas de evaluacin, entre otros. Lo segundo constituye
el eje de la experiencia y se refiere a la actuacin del docente en contextos concretos en los
cuales aprende a resolver problemas, enfrentar circunstancias y afrontar dilemas no resueltos
por la teora formal sobre la enseanza.
A partir de estos ejes el docente construye un sentido individual de la enseanza que
dirige su mediacin ante el aprendizaje de los alumnos. Este sentido est justificado por su
funcionalidad y llega a constituirse en una creencia o hiptesis de trabajo. A estas creencias o
hiptesis de trabajo se les denomina, segn (Rodrigo, Rodrguez y Marrero, 1993), teoras
pedaggicas implcitas y se definen como
teoras pedaggicas personales reconstruidas sobre la base de conocimientos pedaggicos
histricamente elaborados transmitidos a travs de la formacin y en la prctica pedaggica.
Por lo tanto son una sntesis de conocimientos culturales y de experiencias personales que
conforman lo que desde otro punto de vista se viene denominando conocimiento prctico
(1993: 245).

Segn esta definicin las teoras pedaggicas implcitas tienen un carcter personal
porque las construye el profesor en el transcurso de su formacin y su prctica o experiencia;
son, adems, una construccin histrica y una sntesis de conocimientos culturales y de
experiencias personales que surgen y se consolidan en la prctica. La nocin de sntesis de
conocimiento hace alusin a la convergencia de un conjunto de categoras y conceptos
provenientes de distintos mbitos del conocimiento, los cuales el docente acomoda para dar
sentido a su actividad y para justificar su punto de vista.

94
Para Rodrigo et al (1993) estas teoras implcitas son decisivas en el aprendizaje del
alumnado debido al papel relevante que ocupa el profesorado como mediador de su proceso de
aprendizaje. En efecto, el profesor como mediador decisivo en los resultados y significados
concretos que obtienen los alumnos, asigna determinada significacin al currculo en general y
al conocimiento especializado. Estos autores postulan que
El profesor es mediador entre el alumno y la cultura a travs de su propio nivel cultural; por la
significacin que asigna al currculo [y] por las actitudes que tiene hacia el conocimiento o
hacia la parcela especializada del mismo. La tematizacin del currculo por los profesores no
es un mero problema de interpretaciones pedaggicas diversas, sino tambin de sesgos en esos
significados que, desde un punto de vista social, no son equivalentes ni neutros (Rodrigo et al,
1993: 244).

Del texto anterior se deduce que si el profesor juega un papel relevante en el proceso de
aprendizaje de los alumnos; si su accin es producto de sus conocimientos y de sus
experiencias lo cual determina su actitud ante el conocimiento general y especializado, es
decir, su propio sesgo, cabe esperar que de alguna manera su concepcin de la enseanza
influya en la actitud del alumnado ante el conocimiento y ante la realidad. Todo ello refuta en
cierta forma las fronteras que las teoras sobre el aprendizaje crean entre s al mismo tiempo
que se opone a la posibilidad de convergencia total entre una teora pedaggica formal (o
cientfica) en estado puro y la prctica pedaggica.
Siguiendo a Rodrigo et al (1993) definimos las teoras pedaggicas implcitas como
construcciones pedaggicas personales del profesorado a partir de la conjuncin de sus
conocimientos profesionales y tericos sobre la enseanza; las diferentes experiencias
cognoscitivas y los resultados de su trabajo cotidiano en el aula. Estas teoras se construyen a
partir de una diversidad de referentes y se presentan como conocimientos profundamente
arraigados y determinantes de la accin de los docentes en el aula.
El punto especfico de inters en este trabajo es indagar si las teoras pedaggicas
implcitas de los docentes de bachillerato guardan alguna relacin con el nivel general de
pensamiento crtico de los y las estudiantes. Para ello se incluye dentro de un cuestionario para

95
los docentes quince tems sobre tres teoras pedaggicas, los cuales se describen a
continuacin.
En sus estudios sobre las teoras pedaggicas implcitas, Rodrigo et al (1993)
construyeron un cuestionario que pretenda identificar la forma en que los docentes articulan
sus conocimientos sobre las corrientes pedaggicas y su experiencia en la prctica. Para ello
analizaron cinco grandes corrientes pedaggicas que han influido en la educacin occidental:
tradicional, activa, crtica, tcnica y constructiva. Elaboraron ciento sesenta y dos enunciados
sobre las ideas esenciales de las teoras; los enunciados fueron analizados por docentes y
expertos mediante un proceso de validacin, al final del cual solo quedaron para el anlisis
factorial un total de sesenta y ocho tems.
Estos tems mostraron altos ndices de correlacin de Pearson ya que las distintas sntesis
de conocimiento fueron altas (correlacin media de r = 0.83). Este cuestionario demostr que
hay una diferencia importante entre el concepto natural (categora terica) nuclear de las
teoras y las categoras prcticas de los profesores. Mientras las teoras formales son
coherentes entre s, las teoras implcitas son incoherentes e inconsistentes en el sentido que
mezclan nociones y principios de varias teoras formales (sntesis de conocimientos).
Para los objetivos de esta investigacin, de los sesenta y ocho tems que operacionalizan
constructos de las cinco tradiciones pedaggicas mencionadas anteriormente se seleccionarn
nicamente quince tems correspondientes a las corrientes, tradicional (5 tems),
constructivista (5 tems) y crtica (5 tems). El objetivo es indagar un perfil bsico del docente
del rea de Lenguaje y Literatura y la posible relacin de ste perfil con el nivel general de
pensamiento crtico de los y las estudiantes. Para ello se entiende el tradicional como un
enfoque pedaggico basado en una educacin esencialmente logocntrica, dirigida por el
profesor y fuertemente centrado en su autoridad sobre el alumno quien, de forma pasiva, es el
destinatario de una verdad que se considera universal e incuestionable (Rodrigo et al, 1993).
El enfoque constructivista entiende el aprendizaje como el proceso de construccin del
conocimiento mediante el cual el sujeto se adapta al mundo social y asigna significado a la
realidad en la que vive; en la que interacta con los dems. Por ltimo, el enfoque crtico se
concibe como el proceso histrico de formacin de la conciencia del hombre concreto que

96
vive en una sociedad llena de contradicciones de las cuales debe tomar conocimiento para
transformarla (Rodrigo et al, 1993). Idealmente debera encontrarse profesores tradicionales,
profesores constructivistas y profesores crticos. Sin embargo la evidencia encontrada por los
autores comentados sugiere que los docentes reconstruyen una visin pedaggica sobre la base
de categoras y principios que les son tiles y funcionales en el aula sin reparar en su origen
terico. Esta sntesis de conocimientos puede tener alguna relevancia para el tema de
investigacin.
En este sentido, como se mencion, se han seleccionado tres corrientes pedaggicas por
considerarse que en el contexto salvadoreo son las ms influyentes y las ms conocidas por
los docentes salvadoreos de bachillerato.
En cuanto a los tems, se incorporarn al cuestionario para profesores cinco por cada una
de estas corrientes (tradicional, constructivismo y crtica). Segn reportan Rodrigo et al (1993)
ellos tomaron en cuenta finalmente siete tems para cada una de las corrientes pedaggicas que
analizaron. En esta investigacin se seleccionar solo las tres mencionadas corrientes y por
cada una de ellas los cinco tems que tienen el mayor peso factorial en el modelo de anlisis de
los autores (Cuadro 6). Estos tems se aplicarn tal y como han sido redactados por los
autores; solo se cambiar la escala de grado acuerdo. Los autores en mencin utilizaron una
escala de siete grados de acuerdo. En este trabajo se utilizar una escala de cuatro grados de
acuerdo la cual ir de totalmente de acuerdo (4) a totalmente en desacuerdo (1).

97
Cuadro 6: tems corrientes pedaggicas (tradicional, constructivista y crtica).
Tradicional
Procuro que en mis clases haya
un
cierto
clima
de
competitividad en el aula.
Mientras explico, insisto en que
los alumnos me atiendan en
silencio y con inters.
Estoy convencido de que si a los
alumnos no se les fuerza a
aprender, ellos, por s mismos,
no estudiaran.
Procuro que todos mis alumnos
sigan el ritmo que yo marco para
la clase.
Creo que si el profesor sabe
mantener las distancias, los
alumnos lo respetarn y tendrn
menos problemas de disciplina.

Constructivista
En mi clase, es la asamblea de
alumnos y profesor la que,
realmente, regula la
convivencia democrtica.
A m la programacin me
permite coordinarme con mis
colegas.
En
mi
clase
siempre
seleccionamos los textos y
materiales para trabajar segn
los objetivos que hemos
propuesto y previa discusin
entre toda la clase.
Suelo tener en cuenta cuando
evalo si los trabajos elaborados
por
los
alumnos
van
evolucionando durante el curso.
Mis
objetivos
educativos
siempre tienen en cuenta los
intereses
y
necesidades
expresados por los alumnos.

Crtico
Creo que el conocimiento que se
imparte en la escuela implica
nociones de poder y recursos
econmicos y de control social.
Pienso que la cultura que
transmite la escuela aumenta las
diferencias sociales.
Pienso que el currculum, en la
escuela, responde y representa la
ideologa de la escuela.

Estoy convencido de que las

relaciones en la escuela deben
ser plurales e iguales.
Soy plenamente consciente que
la enseanza contribuye a la
seleccin,
preservacin
y
transmisin de valores explcitos
u ocultos.

Fuente: Elaborado sobre la base del trabajo presentado por Rodrigo et al (1993).

2.7 Pensamiento crtico y construccin de un instrumento para

evaluarlo:
La corriente de pensamiento crtico tiene sus races en la Grecia Clsica, especficamente
con Tales de Mileto quien inicia una tradicin de crtica sistemtica al presentar sus ideas
como hiptesis y no como ideas acabadas (Marciales, 2003). A partir de aqu corre un largo
camino que va desde la sofstica, al escepticismo, al mtodo dialctico de Scrates, a las
teoras filosficas de Platn y Aristteles.
Durante la Edad Media Agustn (354-430) y Toms de Aquino (1224/5-1274) beben de
esa tradicin y ser este ltimo quien conjunte el catolicismo con la filosofa griega en un
sistema filosfico-religioso de significativas consecuencias para el mundo occidental.
Ya en la poca renacentista Francis Bacon pone en cuestin las ideas religiosas y plantea
el predominio de la razn y la bsqueda de la verdad por medio de un mtodo inductivo.
Posteriormente, con Descartes el pensamiento filosfico se convierte en un pensamiento
metdico para encontrar la verdad por medio de la duda. En efecto, este filsofo se propone

98
dudar sistemticamente de todo aquello que pudiera dudarse como paso preliminar al
establecimiento del conocimiento cierto (Marciales, 2003: 38).
Con la Ilustracin, la tradicin de pensamiento crtico gana en profundidad y en
extensin. Varios pensadores se plantean iluminar con la razn la realidad y, por lo tanto, se
oponen a los prejuicios y a los errores de la Edad Media. La Ilustracin como movimiento
cultural tiene eco en varios lugares como Francia, Inglaterra, Alemania llegando al continente
americano junto con las ideas de la revolucin francesa y el independentismo en las
postrimeras del siglo XVIII. En el siglo XIX el positivismo representa una corriente de
pensamiento que se apega a las leyes fsicas como principios de conocimiento de todo
fenmeno de la realidad y aplica rigurosas reglas metdicas para validar el conocimiento.
En el siglo XX el pensamiento crtico es abordado de manera explcita por Dewey quien
lo refiere como un estado de duda, de perplejidad seguido de un acto de bsqueda de la verdad
para esclarecer esa duda (Marciales, 2003). A partir de los aportes de Dewey se puede rastrear
una orientacin del pensamiento crtico que busca explicar aquellas formas de razonamiento
cotidiano que no pueden explicarse por medio de la teora lgico-formal porque forman parte
de las creencias; as, se establecen las bases pragmticas del pensamiento crtico fundadas en
propsitos, metas y objetivos humanos. Esta orientacin lgica parece haber sido la dominante
durante el siglo XX (Glassner y Schwarz, 2006).
De hecho Dewey, establece una diferencia clara entre creencias y pensamiento crtico.
Pare este terico mientras las creencias son ideas que los individuos heredan de otros; que se
convierten en parte de su estructura mental y tienen como fuente la tradicin, la instruccin y
la imitacin, el pensamiento reflexivo (crtico) tiene como fuentes la actividad mental, la
observacin, el recuerdo y el examen de la evidencia.
A partir de todos esos aportes se gesta en los Estados Unidos un movimiento de
pensamiento crtico que poco a poco se decanta hacia una teora del razonamiento informal,
razonamiento cotidiano o razonamiento prctico que influye poderosamente en la Pedagoga
(Saz y Nieto, 2002). Este movimiento coincide con la crisis del sistema educativo
estadounidense cuya calidad y eficacia se pone en evidencia por los pobres resultados que no
justifican la inversin de recursos (Novak, 1982). Tambin coincide con los movimientos de

99
reforma educativa desarrollados en varios pases como consecuencia de la necesidad de crear
una fuerza laboral competitiva capaz de tomar decisiones, por lo que la educacin tiene el
desafo de mejorar la capacidad intelectual de los estudiantes (Boisvert, 2004). En este
contexto el pensamiento crtico viene a proponerse como un componente necesario de la
reforma escolar (Marzano, 1985).
En las dcadas de los ochenta y noventa crecen los esfuerzos a favor de la incorporacin
del pensamiento crtico en la escuela. En los Estados Unidos se apoyan y financian estudios
para conocer el nivel de pensamiento crtico de los estudiantes y la forma en que los currculos
escolares lo promueven. Este contexto permite pasar de la Filosofa a la Pedagoga y a la
Psicologa para buscar la aplicacin pedaggica y los principios generales de las habilidades
de pensamiento crtico.
A este respecto Saz y Nieto (2002) delinean tres tendencias generales en el estudio del
pensamiento crtico: (1) una tendencia filosfica que estudia las formas del razonamiento
cotidiano, especialmente la argumentacin; (2) una tendencia pedaggica que se plantea el
problema de la enseabilidad del pensamiento crtico y (3) una tendencia psicolgica que
busca explicar el desarrollo de las habilidades de pensamiento y su aplicacin eficaz para la
solucin de problemas.
En cuanto a la tendencia pedaggica, Boisvert (2004) seala una evolucin en las dcadas
de los ochenta y los noventa en la forma de abordar la enseanza del pensamiento crtico
plateando tres fases: la primera fase hace hincapi en la definicin de habilidades especficas
de pensamiento y su enseanza mediante la instruccin directa; la segunda se enfoca en la
enseanza de los procesos del pensamiento crtico y creativo orientados a la resolucin de
problemas y la inventiva; la tercera fase busca la aplicacin de las habilidades y procesos de
pensamiento a diversas situaciones del mbito escolar y la vida cotidiana de los alumnos.
Sin duda la aplicacin del pensamiento crtico para la solucin de problemas es el mbito
en el que se han enfocado la mayora de los estudios tanto instruccionales como psicolgicos;
tan es as que la solucin de problemas se ha convertido en una metfora de amplio alcance.
Esta tendencia dominante centrada en la solucin de problemas se asienta en tres pilares
fundamentales que son (Saz y Nieto, 2002): desarrollo de habilidades de argumentacin,

100
empeo por aprender o ensear a pensar y enseanza de estas habilidades para resolver
problemas.
Sin embargo, a este enfoque se le han hecho varias crticas relacionadas con su nfasis en
los procesos lgicos, el estudio de habilidades aisladas, el desarrollo de instrumentos de
medicin del pensamiento crtico limitados a habilidades especficas y, quiz la crtica ms
importante, el rechazo sistemtico a considerar el componente afectivo o disposicional como
elemento fundamental del pensamiento crtico.
Como es de suponerse, el pensamiento crtico es un campo de debate permanente que
abarca cuestiones tan profundas como su naturaleza epistemolgica, sus fronteras con otras
manifestaciones del pensamiento, su estructura conceptual y su pedagoga, entre otras.
Actualmente puede identificarse un debate sobre qu y cmo ensear a pensar
crticamente. En cuanto al qu, algunos enfoques optan por la enseanza de las habilidades
especficas consideradas como fundamentales (Saz, 2002; Nieto, 2002; Lpez, 2005); y otros
optan por una enseanza global de los procesos del pensar crtico en su complejidad (Bowell y
Kemp, 2005; Boisvert, 2004; Browne y Keeley, 2007). En lo tocante al cmo, las principales
propuestas son la centrada en las habilidades, la centrada en la lgica, el modelo centrado en el
tratamiento de la informacin y el modelo holstico. A esto hay que agregar que tampoco hay
un acuerdo sobre si debe ensearse como un rea curricular especfica, como un eje
transversal o como un componente de ciertas asignaturas ligadas al campo de las
Humanidades.
De esta discusin se han derivado varios modelos pedaggicos como son el modelo por
infusin, que se refiere a la enseanza del pensamiento crtico dentro de las reas curriculares
explicitando los objetivos y las habilidades que se quieren desarrollar; el modelo por
inmersin, que plantea una enseanza implcita de las capacidades de pensamiento crtico, sin
enunciar explcitamente los objetivos ni las habilidades. Por ltimo, se propone un modelo de
eje transversal (modelo mixto) que abarca todas las asignaturas o reas curriculares en los
distintos niveles de enseanza (para una revisin ms detallada vanse Boisvert, 2002; Ennis,
1985b; Ruff, 2005).

101
Del lado de la Psicologa, el aspecto principal que se debate es si hay habilidades
generales transferibles a distintos contextos o disciplinas del saber o si cada saber o disciplina
requiere habilidades especficas. A este respecto pueden identificarse las siguientes tendencias
(Marciales, 2003): (1) teora del contexto, la cual sostiene que El pensamiento est totalmente
gobernado por el contexto o dominio especfico, (2) teora de la modularidad que sostiene que
el aprendizaje y desarrollo requieren mdulos innatos para ciertos dominios, (3) teora
evolutiva segn la cual existen mdulos seleccionados por la evolucin para la solucin de
tareas complejas, y (4) teora de los mtodos fuertes y mtodos dbiles que postula la
existencia de estrategias generales y especficas de pensamiento. Esta ltima tendencia intenta
superar la dicotoma entre le generalidad-especificidad planteando ms bien un continuum que
vuelve lo general y lo especfico dominios no excluyentes.
Ahora bien, en el campo de la investigacin emprica, durante varias dcadas de
desarrollo del movimiento de pensamiento crtico los estudios han estado enfocados
fundamentalmente en las habilidades de pensamiento crtico y en el diseo de instrumentos
para medirlas. Ya en 1985(a) Ennis reporta por lo menos una veintena de pruebas
psicomtricas de carcter general y varias pruebas para medir habilidades especficas. Tanto
este autor como Norris (1985) sealan los problemas de validez de estas pruebas y la
necesidad de crear ms efectivas formas de evaluar el pensamiento crtico. Ennis llega a
aconsejar la conveniencia de que cada investigador o estudioso cree sus propios instrumentos
de medida.
Otro aspecto problemtico de la investigacin en las dcadas sealadas es que, al
centrarse en las habilidades, deja de lado un factor importante: la disposicin a pensar
crticamente. Ennis (1985a) advierte esta carencia al sugerir que el pensamiento crtico es una
cuestin de habilidades pero tambin de actitudes. Con ello manifiesta una reconsideracin
importante de su propio planteamiento inicial y adelanta el giro terico que tomar la tradicin
de pensamiento crtico a partir de 1990.
2.7.1 Trabajos aplicados sobre pensamiento crtico:
Autores como Ennis (1985a) y Norris (1985) coinciden en el hecho que durante la dcada
de los ochenta, si bien hubo una importante produccin cientfica sobre pensamiento crtico,

102
tanto los mtodos como los instrumentos de investigacin y el diseo de las muestras
presentaban problemas de validez y confiabilidad, as como una dependencia de la taxonoma
de objetivos presentada por Bloom. Al mismo tiempo, como ya se ha mencionado, los trabajos
estaban enfocados en habilidades especficas. Para Norris (1985), estas carencias no permiten
llegar a conclusiones sobre el desarrollo del pensamiento crtico como una variable
dependiente de la enseanza. Ennis (1985a) seala la necesidad de evaluar en su conjunto
(comprehensivamente) todo el complejo de capacidades y disposiciones que implica el
pensamiento crtico.
En concordancia con lo anterior, Lgar (2002) reporta que la gran mayora de trabajos
realizados hasta 1990 se basan en la aplicacin de los instrumentos tradicionales de medida
(seleccin mltiple), en mtodos experimentales y cuasi-experimentales, as como del modelo
de anlisis de contenido para el tratamiento de los datos.
En efecto, hasta finales de la dcada de los noventa predominan los instrumentos clsicos.
Entre los instrumentos de carcter general para medir habilidades de pensamiento crtico ms
utilizados estn (Spicer y Hanks, 1995; Marciales, 2003): The Watson-Glaser Critical
Thinking Appraisal (WGCTA, 1930 ampliado en 1964 y revisado en 1980), The Cornell
Condicional Reasoning Test (CCRT, 1971), The Curry Test of Critical Thinking (CTCT,
1971), The Ross Test of Hihger Cognitive Processes (RTHCP, 1976), The New Jersey Test of
Reasoning Skills (NYTRS, 1983), The Ennis-Weir Critical Thinking Essay Test (EWCTET,
1985) y The California Critical Thinking Skills Test (CCTST, 1990).
Paralelamente al predominio de estos instrumentos centrados en habilidades, gana terreno
la tendencia que defiende la nocin de pensamiento crtico como un concepto ms complejo
que implica tanto la dimensin de las habilidades como una dimensin disposicional o
actitudinal. En este marco, entre 1987 y 1989 Peter Facione, a instancias de la Asociacin
Americana de Filosofa, dirige un trabajo orientado a buscar una definicin de consenso de
pensamiento crtico. En este esfuerzo trabajaron cuarenta y seis expertos a lo largo de dos
aos. El resultado final es un reporte conocido como Proyecto Delphi (Delphi Project o
Delphi Report) que recoge la propuesta terica de consenso sobre el estatuto ontolgico y la
estructura del pensamiento crtico (Facione, 1990). Este proyecto representa, a nuestro modo

103
de ver, el estado del conocimiento sobre el pensamiento crtico a finales de los ochenta y se
convierte en un referente obligado de la investigacin posterior.
El principal aporte del Proyecto Delphi es considerar una segunda dimensin del
pensamiento crtico como es la disposicin, esto es, la actitud de una persona a pensar
crticamente. A partir de este informe, se fortalece la lnea de trabajo orientada a producir
conocimiento sobre el papel de las actitudes en el desarrollo del pensamiento crtico.
Uno de los resultados ms relevantes del Proyecto Delhi en el plano de la investigacin
emprica consiste en el diseo, en 1992, de un instrumento especfico para evaluar las
actitudes hacia el pensamiento crtico conocido como California Critical Thinkimg
Disposition Inventory (CCTDI). Este test construido por Facione y Facione (1992) contiene
setenta y cinco tems organizados en siete subescalas que desarrollan los componentes
postulados en el Proyecto Delphi: (1) curiosidad intelectual, (2) mente abierta, (3)
sistematicidad, (4) actitud analtica, (5) bsqueda de la verdad, (6) autoconfianza en el
pensamiento crtico y (7) madurez.
En la actualidad la CCTDI es una escala utilizada por un nmero cada vez mayor de
investigadores, de forma independiente o combinada con otras escalas tradicionales de
habilidades de pensamiento crtico (Facione, 1994; Glassner, Baruch y Schwarz, 2006;
Gonzlez, 2006) con resultados empricos que justifican la consideracin de la dimensin
afectiva en el constructo pensamiento crtico. Asimismo, esta escala ha servido de base para la
construccin de otras escalas de actitudes hacia el pensamiento crtico. Tal es el caso de dos
pruebas construidas por investigadores de habla hispana: Santiuste et al (2001, en Marciales,
2003) y Escalante (s.f.). Los primeros han desarrollado un instrumento de pensamiento crtico
que operacionaliza componentes afectivos y lgicos. Se trata del Cuestionario de Pensamiento
Crtico (CPC 2) que consta de treinta proposiciones.
El CPC 2 est orientado a explorar dos dimensiones: la dimensin sustantiva y la
dimensin dialgica en las habilidades de lectura, escritura y expresin (que comprende la
escucha). Escalante (s.f.) ha construido una Prueba para Medir Conductas Crticas (PPMCC)
de alumnos de Historia y Geografa. Esta prueba busca medir las actitudes crticas hacia los
hechos histricos por medio de trece indicadores operacionalizados en treinta y dos tems. Los

104
indicadores son: curiosidad intelectual, honestidad intelectual, objetividad, escepticismo
inteligente, mentalidad abierta, conviccin acerca de la universalidad de las relaciones causaefecto, disposicin a ser sistemtico, flexibilidad, persistencia, decisin, respeto por los puntos
de vista del prjimo, sinceridad y confianza en la sinceridad y atencin cuidadosa.
A excepcin del CCTDI que tiene un de Alpha de Cronbach de 0.91 para el instrumento
global y un Alpha de Cronbach, de rango 0.71-0.80 (Gonzlez, 2006) para las subescalas, los
otras dos escalas reseadas no reportan su ndice de confiabilidad.
En el plano metodolgico la mayora de estudios durante los ochenta y los noventa
tuvieron diseos experimentales, cuasi-experimentales, de tipo descriptivo, o correlacional,
con pocas variables explicativas. Segn Lgar (2002), la incorporacin de ms de una
variable independiente en los estudios sobre pensamiento crtico es reciente; esta autora ubica
el trabajo de Tsui (1999), como de los primeros en utilizar un mtodo de anlisis de regresin
mltiple incorporando dos variables independientes (curso e instruccin) y una tcnica de
auto-reporte combinada con el anlisis de contenido.
En la bsqueda para este trabajo se han identificado estudios anteriores al de Tsui que
incorporan ms de dos variables explicativas. Tal es el caso, para citar algunos ejemplos, de
Facione (1990) que trata las variables gnero, rendimiento acadmico y autoestima en relacin
con el pensamiento crtico; Facione y Facione (1994) que relacionan las variables gnero,
origen tnico y lenguaje nativo en relacin con el pensamiento crtico; y Peterson (1995) quien
incorpora dos variables independientes que son las creencias epistemolgicas y la complejidad
de la tarea en relacin con el pensamiento crtico encontrando importantes correlaciones.
Por otra parte, la gran mayora de trabajos empricos han tenido como poblacin meta al
sector estudiantil. Efectivamente, hay una considerable cantidad de trabajos de investigacin
sobre el desarrollo de habilidades crticas en los procesos de enseanza de una disciplina o en
estudiantes de determinadas carreras. Estas investigaciones siguen tanto enfoques cualitativos
como enfoques cuantitativos de investigacin. Los trabajos ms abundantes se encuentran en
reas como Enfermera, Ingeniera, Biologa y Economa; pocos trabajos se reportan en las
reas de Humanidades y Ciencias Sociales. En este punto, un estudio conducido por Newman
en 1990 ya sealaba esta carencia. Este autor observ que la investigacin dentro de los

105
Estudios Sociales era fragmentaria; que los pocos estudios no haban sido replicados y el
conocimiento generado no permita conocer las formas exitosas de ensear pensamiento de
orden superior en la escuela a travs de las Humanidades. A estas alturas parece que las cosas
no han cambiado sustancialmente. Sin embargo, cabe mencionar que en los ltimos aos se ha
despertado el inters por la investigacin en estas reas. A manera de ejemplo tenemos los
trabajos que se han realizado en Historia (Daz-Barriga, 2004, Escalante (s.f.) y en Filosofa
(Marciales, 2003).
En sntesis, Lgar (2002) identifica cinco rasgos de la investigacin del pensamiento
crtico hasta el ao 2002: (1) predominio de muestras relativamente pequeas, (2) ausencia del
ambiente constructivista como variable lo cual hace difcil atribuir los resultados del
pensamiento crtico a caractersticas especficas del constructivismo, (3) uso de anlisis de
contenido de los datos y participacin de los estudiantes para evaluar el pensamiento crtico
(se hace hablar a los estudiantes y se evala su actuacin con lo cual se podran contaminar los
resultados); (4) uso de frecuencias de los datos para analizar el pensamiento crtico sin
considerar que ste se da en situaciones nuevas; y (5) problemas de tiempo y prctica: el
pensamiento crtico requiere tiempo y reflexin lo cual no se garantiza con una prueba
estandarizada o con programas cortos de entrenamiento.
Actualmente la investigacin en pensamiento crtico parece orientada hacia una
integracin de las principales tendencias tericas (enfoque generalista y enfoque de dominios
especficos), una concepcin multidimensional que incluye el aspecto lgico, el aspecto
afectivo y el aspecto social y una diversificacin metodolgica con tcnicas ms sofisticadas
de anlisis de datos como producto de los avances tecnolgicos. Varios estudios estn
orientados a probar modelos y estrategias de enseanza del pensamiento crtico (Frijters, ten

Dam y Rijlaarsdam, 2006; Lgar, 2002; Ruff, 2005; Studley, 2005); otros investigan las
variables que inciden en el desarrollo de la capacidad de pensar crticamente (Koeshall, 2002);
la incidencia de la disciplina en las diferencias de nivel de pensamiento crtico (Marciales,
2003), resultados de polticas institucionales de enseanza del pensamiento crtico (Gonzlez,
2006) o variables que inciden en el desarrollo del pensamiento crtico en ambientes
multiculturales (Barak, Ben-Chaim y Zoller, 2007).

106
Otro rasgo destacable de la investigacin en la actualidad es la creciente importancia de la
virtualidad como tema de investigacin en relacin con el pensamiento crtico. Se postula que
la virtualidad, al mismo tiempo que demanda mayores recursos atencionales y capacidad de
discriminacin de la informacin, puede convertirse en un contexto propicio para ensear
pensamiento crtico. En este sentido, se ha generado una tendencia a la comparacin entre el
entrenamiento presencial (face to face discussion) y el entrenamiento online.
En esta lnea Joiner y Jones (2003) realizan un estudio comparativo entre las dos formas
de comunicacin y sus efectos en la calidad del razonamiento argumentativo: la comunicacin
cara a cara entre pares o grupos de discusin y la comunicacin mediada por computadora.
Estos autores reportan varios trabajos que desde 1995 se han llevado a cabo en este campo lo
cual ha producido abundante conocimiento sobre las ventajas y las desventajas de la discusin
presencial y la discusin online.
Los hallazgos de Joiner y Jones (2003) a partir de un estudio cuasi-experimental fueron
que la calidad del argumento en la discusin presencial fue ms alta que en la discusin online
pero que el razonamiento argumentativo, en trminos de cambio de opinin, no mejor
significativamente en ninguno de los dos medios. Los mismos autores plantean como posible
causa de estos resultados no concluyentes, el poco tiempo de trabajo que medi entre el pretest y el pos-test y el hecho de que el razonamiento argumentativo (pensamiento crtico), al ser
ms una actividad contextualizada que una destreza, se convierte en una desventaja al usar el
medio online.
En un estudio similar Guiller, Durndell, y Ross (2007) hipotetizaron que habra mayor
evidencia de pensamiento crtico en los sujetos que participaron en una discusin online que
en quienes participaron en una discusin presencial; para demostrar lo anterior condujeron un
estudio cuasi-experimental. Sin embargo, si bien hubo un mejor rendimiento de los sujetos del
grupo online, varios de los indicadores relacionados con la hiptesis no alanzaron
significancia estadstica. Similarmente, una moderada mayora de estudiantes opinaron
preferir el mtodo online de discusin. Por su parte, Novoa (2006) realiza un estudio
exploratorio sobre las creencias epistemolgicas de los mdicos en relacin con el
pensamiento crtico; concluye que la edad y la experiencia resultan predictoras importantes de
las concepciones epistemolgicas. A mayor edad mayores posiciones constructivistas en

107
cuanto al conocimiento cientfico. Sin embargo en cuanto al conocimiento moral la relacin es
inversa.
En resumen pueden establecerse como rasgos comunes a la investigacin de estos ltimos
aos sobre pensamiento crtico los siguientes: (1) el pensamiento crtico tiene que ver con un
conjunto de capacidades bsicas de tipo lgico pero tambin con una dimensin disposicional
igualmente bsica; (2) estas capacidades y disposiciones se agrupan en subconjuntos de
habilidades que interactan de manera compleja; (3) las habilidades y disposiciones
interactan tanto en dominios especficos como en dominios generales sin que stos sean
excluyentes; (4) el pensamiento crtico se puede ensear por medio de una diversidad de
mtodos; (5) en el plano instrumental hay una tendencia generalizada a utilizar de manera
combinada escalas clsicas de habilidades y escalas de disposicin a pensar crticamente, as
como listas de cotejo, auto-reportes y otros instrumentos de carcter cualitivo; (6) en el plano
metodolgico predominan los diseos cuasi-experimentales y los estudios tipo encuesta con
mtodos de anlisis de contenido y estadsticas descriptivas para el tratamiento de los datos
desde una perspectiva multicausal.
2.7.2 Evolucin conceptual de la teora de pensamiento crtico:
Desde los primeros planteamientos explcitos hasta el consenso de los expertos en 1990,
la definicin del pensamiento crtico, y por ende, del pensador crtico, no han dejado de ser
problemticas. Esto no quiere decir que dicho consenso represente un estado del conocimiento
que hace irrefutable su definicin. De hecho algunos autores (Scheffer y Rubenfeld, 2000) han
sealado el carcter marginal de la intuicin y la forma limitada en que se ve la creatividad en
los estudios actuales sobre pensamiento crtico; agreguemos a ello tambin la poca atencin
que se le ha prestado al papel que juega la imaginacin en el pensar crtico. De igual modo, el
anclaje disciplinar y racionalista del concepto moderno de pensamiento crtico tambin ha sido
criticado.
En cuanto al uso del trmino pensamiento crtico tampoco han faltado discusiones y
tomas de postura. En este sentido hay quienes prefieren denomiarlo pensamiento reflexivo
(Dewey 1989 en Marciales, 2003); Pensamiento complejo (Lipman 1997, en Marciales, 2003),
Razonamiento argumentativo (Joiner y Jones, 2003), pensamiento de orden superior (Barak,

108
Ben-Chaim y Zoller, 2007; Newman, 1990), Pensamiento convergente (Harris 1998 en
Glassner, Baruch y Schwarz, 2006) entro otros trminos.
En este trabajo preferimos el trmino pensamiento crtico por considerar que expresa de
mejor manera la complejidad y la multidimensionalidad del concepto, as como porque es el
trmino con mayor arraigo en la tradicin pedaggica latinoamericana y en la investigacin.
En cuanto a su definicin, Boisvert (2004) seala que el pensamiento crtico se puede
comprender desde tres ngulos complementarios: como estrategia de pensamiento, como
investigacin y como proceso. En el primer caso se define como una estrategia para coordinar
las diversas habilidades implicadas en el proceso de pensar. En el segundo caso se define
como investigacin que se propone explorar una situacin o problema para elaborar una
hiptesis que conduzca a su posible explicacin. El pensamiento crtico como proceso se
refiere a un conjunto de pasos que van desde la identificacin del problema hasta su solucin.
Ciertamente, el pensamiento crtico ha sido definido de varias maneras. Boisvert (2004)
reporta un anlisis que realiz Johnson en 1992 de cinco definiciones de los autores ms
representativos; y Fowler (s.f.) analiza diez definiciones en un orden cronolgico entre 1978 y
1995.
Estos trabajos son valiosos porque permiten hacerse una idea general del desarrollo
conceptual del pensamiento crtico como constructo terico, al mismo tiempo que hacen
posible identificar los elementos comunes y el mayor peso que algunas definiciones le asignan
a la dimensin lgica. De igual manera puede notarse cmo la teora del pensamiento crtico
se ha ampliado desde una perspectiva unidimensional hasta perspectivas multidimensionales,
pese a que todava priva la tendencia a privilegiar los aspectos lgicos.
A pesar de dicho nfasis, a todas las definiciones subyace un aspecto pragmtico que no
se hace explcito. Si comparamos la definicin de Lindzey, Hall y Thompson de 1978 con la
de Joiner y Jones de 2007 encontramos una clara coincidencia en la utilidad prctica del
pensar crtico. Para los primeros significa examinar la prueba de las soluciones sugeridas para
comprobar su funcionalidad y para los ltimos el pensamiento crtico est vinculado al
razonamiento y solucin de problemas de la vida cotidiana.

109
Puede notarse, por otra parte, que McPeck ya en 1981 advierte el carcter tico del
pensamiento crtico y su aspecto disposicional; al igual que Norris (1985) y Ennis (1985)
asocian este tipo de pensamiento a la libertad de hacer o no hacer; de creer o no creer. Por su
lado Paul, Binker, Adamson y Martin (1989) advierten el carcter metacognitivo del
pensamiento crtico; pero es Kurland (1995) quien se acerca de manera ms explcita a la
dimensin afectiva del pensamiento crtico al vincularlo con las actitudes (Vase Cuadro 7).
Planteadas las cuestiones anteriores, nos limitaremos a analizar ms detenidamente dos
definiciones sobre pensamiento crtico que, a nuestro juicio, tienen la ventaja de abarcar varias
dimensiones; por lo tanto ofrecen la posibilidad de establecer una definicin operativa para los
objetivos de investigacin propuestos. Se trata de la definicin de Ennis (1985a) y la del
Proyecto Delphi (1990).
Para Ennis (1985a) pensamiento crtico se define como reflective and reasonable thinking
that is focused on deciding what to believe or do (pp. 45).
Los expertos del consenso Delphi definieron el pensamiento crtico de la siguiente forma:
We understand critical thinking to be purposeful, self-regulatory judgment which results in
interpretation, analysis, evaluation, and inference, as well as explanation of the evidential,
conceptual, methodological, criteriological, or contextual considerations upon which that
judgment is based (Facione, 1990:3).

110
Cuadro 7: Evolucin conceptual del trmino pensamiento crtico
Definicin

Autor y ao

Pensar crticamente es el examen y la prueba de soluciones sugeridas a un

problema para determinar si realmente funcionan.
La habilidad y la propensin a comprometerse en una actividad con un
escepticismo reflexivo en el contexto de una disciplina y conocimiento de
un campo dados.
Pensar crticamente es decidir racionalmente qu o qu no creer.
Pensar crticamente es decidir en forma razonada y reflexiva qu creer o
qu hacer.
Pensar crticamente es una forma de pensar responsable que facilita
emitir buenos juicios ya que: a) se basa en criterios,
b) es auto correctivo y c) es sensitivo al contexto.
Una persona que piensa de forma crtica es quien puede actuar, evaluar
afirmaciones y plantear juicios con base en razones, y que comprende y se
ajusta a principios que guan la evaluacin de la fuerza de estas razones.
Pensar crticamente es la formacin de inferencias lgicas.
Pensar crticamente es el arte de pensar con respecto a lo que usted piensa
mientras est pensando con el propsito de mejorar su forma de pensar:
ms clara, ms exacta, ms defendible.

Lindzey, Hall y Thompson,

1978
McPeck, 1981

Pensar crticamente es el desarrollo de formas de razonamiento coherentes

y lgicas.
El pensamiento crtico es disciplinado y autodirigido, y ejemplifica las
perfecciones del pensar adecuado.
El propsito de pensar crticamente es lograr comprender, evaluar puntos
de vista y solucionar problemas. Puesto que estas tres reas requieren la
formulacin de preguntas, podemos decir que pensar crticamente es el
cuestionamiento o la indagacin que realizamos cuando nos ocupamos de
comprender, evaluar o solucionar.
Pensar crticamente es la decisin cuidadosa y deliberada de aceptar,
rechazar o posponer la decisin sobre un juicio
En sentido amplio, pensar crticamente est relacionado con la razn, la
honestidad intelectual y la mente amplia en oposicin a lo emocional, la
pereza intelectual y la mente estrecha. En consecuencia, pensar
crticamente involucra seguir el hilo de las evidencias hasta donde ellas
nos lleven, tener en cuenta todas las posibilidades, confiar en la razn ms
que en la emocin, ser precisos, considerar toda la gama de posibles
puntos de vista y explicaciones
El pensamiento como argumento est implicado en todas las creencias de
las personas y en sus argumentos con que sostienen sus conclusiones. Un
pobre dominio de tales habilidades implica dificultades tales como pobre
pensamiento cotidiano, en la toma de decisiones y resolucin de
problemas... En vista de eso [se] define el pensamiento crtico como
razonamiento argumentativo.

Sthal y Sthal, 1991

Norris , 1985
Ennis, 1985
Lipman M., 1988
Siegel, 1988
Simon y Kaplan, 1989
Paul, Binker, Adamson y
Martin, 1989

Paul, 1992

Maiorana, Vctor P., 1992

Moore and Parker, 1994

Kurland, 1995

Joiner y Jones, 2007

Fuente: Tabla elaborada a partir de Boisvert (2004) y Fawler (s.f.). A excepcin de la ltima, todas las traducciones han sido
hechas por estos autores.

111
Segn la definicin de Ennis (1985a) el pensamiento crtico tiene tres aspectos centrales
(Evers, 2007): un aspecto lgico, un aspecto criterial y uno pragmtico. El primero est
referido a juzgar la relacin entre las palabras y los planteamientos, es decir, la coherencia de
un juicio. Por eso se necesita la reflexin (pensamiento reflexivo) y el razonamiento
(pensamiento razonado). El aspecto criterial est referido a los parmetros desde los cuales se
va a establecer un juicio: qu criterios se van a seguir. Por ello en otro artculo, Ennis (1985b)
ha defendido la necesidad que los juicios estn basados en criterios. A este respecto Lipman
(1991, en Boisvert, 2004) ha precisado que los criterios son contextuales; por ejemplo, cada
disciplina establece unos criterios para la aceptacin de un juicio como vlido.
El aspecto pragmtico aparece en la expresin focused on deciding what to believe or do.
En efecto, el pensamiento crtico tiene una orientacin pragmtica: pretende orientarnos en la
toma de una decisin de lo que creer o hacer sobre la base de cuestionar crticamente la verdad
de la cual otra persona quiere persuadirnos o la realizacin de una accin en cuanto a sus
consecuencias. En otras palabras, el pensamiento crtico orienta los actos de creer y tomar
decisiones.
La definicin del Proyecto Delhi est muy cercana al planteamiento de Lipman (1991, en
Boisvert, 2004) quien compara el pensamiento crtico con un proceso judicial. En efecto, en la
definicin del Proyecto Delhi encontramos varias caractersticas y elementos del pensamiento
crtico:
9 Es un juicio auto-regulado y con propsito;
9 Est sujeto a un proceso lgico (interpretacin, anlisis, evaluacin, inferencia);
9 Se aplican criterios conceptuales, metodolgicos o contextuales
9 Est basado en evidencia conceptual, metodolgica, criteriolgica y contextual
Si bien la definicin del Proyecto Delphi no hace explcito el aspecto pragmtico ni
tampoco abarca la dimensin actitudinal, sta aparece cuando el documento de dicho proyecto
describe el perfil del pensador ahondando en las actitudes. As lo establece cuando plantea que
el pensador crtico ideal

112
is habitually inquisitive, well-informed, trustful of reason, open-minded, flexible, fairminded in evaluation, honest in facing personal biases, prudent in making judgments, willing
to reconsider, clear about issues, orderly in complex matters, diligent in seeking relevant
information, reasonable in the selection of criteria, focused in inquiry and persistent in seeking
(Facione, 1990:3)

Se espera, entonces, que el pensador crtico ideal presente una serie de caractersticas o
atributos que le permiten pensar de una manera no convencional. En otras palabras, de un
pensador crtico se espera que posea un conjunto de hbitos mentales que le permitan
implicarse afectivamente en la tarea de pensar; entre ellos estn:
9 Habitualmente inquisitivo
9 Busca siempre estar bien informado
9 Confa en la razn
9 Tiene una mente abierta
9 Es flexible y razonable
9 Dispuesto a reconsiderar o retractarse si es necesario
9 Es justo cuando se trata de evaluar (los argumentos y los puntos de vista de los dems y los propios)
9 Prudente al emitir juicios
9 Ordenado y diligente en la bsqueda de la informacin
9 Confronta sus sesgos personales

Estos atributos, no obstante, interactan de manera compleja en los procesos de

pensamiento y toma de decisiones; adems no son caractersticas innatas del pensador sino
producto del aprendizaje y la confrontacin constante con el mundo de la vida. Adems de ello
el contexto sociocultural de las personas puede empujar o inhibir su desarrollo.

2.7.3

Dimensiones del pensamiento crtico y delimitacin de trminos:

Paul (1992, en Boisvert, 2004) plantea tres dimensiones del pensamiento crtico: (1)
perfeccin, (2) elementos y (3) reas. Este estudioso visibiliza un conjunto de aspectos como
claridad, conveniencia, precisin, lgica y pertinencia de los objetivos como criterios de un
pensamiento perfecto. Entre los elementos imagina un proceso parecido al mtodo de
investigacin (problema, objetivos, marco de referencia, supuestos, ideas y conceptos

113
centrales, teoras y principios, evidencia, inferencias e implicaciones y consecuencias
derivadas) y en cuanto a las reas postula que se debe tener capacidad de aplicar las dos
dimensiones anteriores (perfeccin y elementos) a un campo disciplinario particular.
Por su parte Evers (2007) identifica las dimensiones lgica, criterial y pragmtica como
componentes del pensamiento crtico. Segn Thomson (2001), Halonen (1986) identifica los
componentes evaluacin de razones y espritu crtico; con ste ltimo nombre se refiere a lo
que se ha denominado aspecto disposicional.
Santiuste et al (2001, en Marciales, 2003) proponen cinco dimensiones del pensamiento
crtico: (1) sustantiva, (2) contextual, (3) lgica, (4) dialctica y 5) pragmtica. El punto
central de este modelo es la dimensin lgica que tiene que ver con la clarificacin del propio
pensamiento y el punto de vista personal; en posicin vertical encontramos las dimensiones
sustantiva y dialctica. La primera comprende las operaciones que la persona lleva a cabo para
dar cuenta de las razones y evidencias que soportan su punto de vista; la segunda tiene que ver
con las acciones dirigidas al anlisis y/o integracin de los puntos de vista divergentes del
propio. En el eje horizontal se encuentran las dimensiones contextual y pragmtica. Aqulla se
refiere al camino seguido por la persona para construir su punto de vista; sta, al proceso
reflexivo y argumentativo para analizar las consecuencias derivadas de sus inferencias y
significados personales expresados a travs de ellas.
Marciales (2003) hace ligeras modificaciones al modelo de Sentiste en al (2001)
manteniendo sus elementos fundamentales. Esta autora agrega a la dimensin contextual, las
creencias epistemolgicas y el proceso seguido para llegar al conocimiento; a la dimensin
pragmtica agrega las estrategias cognitivas y metacognitivas (Vase Figura No.7).
El modelo terico de Marciales (2003) pretende integrar los grandes macroprocesos
(dimensiones) implicados en el pensamiento crtico en una relacin sistmica de carcter
dinmico. No obstante, esta pretensin se presenta complicada debido a que cada una de las
dimensiones es un complejo de micro-procesos de los que no se puede dar cuenta en un
estudio emprico de carcter transversal por completo que sea su diseo. Posiblemente debido
a este factor, a problemas de diseo metodolgico y de estrategia de anlisis de datos esta
autora, a nuestro juicio, no logra validar empricamente dicho modelo. Sin embargo, esta lnea

114
de investigacin hace un considerable aporte al postular el carcter multidimensional y al
incorporar la dimensin pragmtica a la estructura del pensamiento crtico.
La dimensin contextual hace referencia a las creencias de las personas sobre el
conocimiento, la valoracin social que ste tiene en el entorno y tambin a las creencias sobre
el proceso para adquirirlo. Por ejemplo, cuando un alumno se desenvuelve en un entorno poco
estimulante para el conocimiento intelectual en el cual las personas se bastan con unas cuantas
nociones sobre algo, sin interesarse por profundizar; adems, cuando ve que estos
conocimientos bsicos son adquiridos sin mayor esfuerzo, tender a ser absorbido por este
contexto. Para la autora, la dimensin pragmtica hace referencia a las estrategias que una
persona utiliza en el proceso de pensar; sin embargo, desde nuestro punto de vista la
dimensin pragmtica est vinculada ntimamente con la utilidad que la elaboracin de un
juicio tiene para las personas; por ejemplo sirve de algo leer y construir juicios acerca de los
textos literarios?

Dimensin
sustantiva

Dimensin contextual
Creencias en torno al
conocimiento y proceso
para llegar al conocimiento

Dimensin pragmtica
Dimensin lgica
Inferencias

Estrategias

Dimensin
dialctica

Figura No. 7. Dimensiones del pensamiento crtico segn Marciales

Llegados a este punto se vuelve necesario precisar y delimitar lo que se entender por
pensamiento crtico en nuestro trabajo. Evidentemente, la amplitud del concepto, as como los
propsitos de la investigacin obligan a realizar una delimitacin de los trminos que se
operacionalizarn. A este respecto nos parece que el concepto de Ennis (1985a) as como sus

115
tres dimensiones subyacentes (lgica, afectiva y pragmtica) permiten establecer
satisfactoriamente una definicin operativa de pensamiento crtico y, adems, delimitar cada
una de estas dimensiones6. De la misma forma, la definicin planteada en el Proyecto Delphi
es til para operacionalizar los aspectos afectivos del pensar crtico.
Las razones para postular un modelo de tres dimensiones radican, por una parte, en el
hecho que la literatura cientfica ha venido sugiriendo sistemticamente que los resultados
contradictorios en la investigacin pueden deberse a la visin monoltica que se tiene del
pensamiento crtico; por otra, los trabajos realizados para explorar el aspecto afectivo han
resultado sugerentes en el sentido de encontrar importantes relaciones positivas entre las
actitudes de las personas y sus habilidades de pensamiento crtico. Una ltima justificacin es
que el pensamiento crtico no es una actividad en s misma, carente de sentido social o
individual; por el contrario, tiene una utilidad, est orientada hacia finalidades especficas y
permite enfrentar tanto situaciones de la vida acadmica como de la vida cotidiana. En otras
palabras el pensamiento crtico tiene una funcin pragmtica. Las tres dimensiones del
pensamiento crtico interactan de manera compleja y en permanente dinamismo.
En la dimensin lgica (DL) nos limitaremos a explorar tres capacidades: elaboracin de
argumentos, definicin de criterios para formulacin de juicios y anlisis de la evidencia. En la
dimensin afectiva (DA) exploraremos cinco actitudes o hbitos mentales: mente abierta,
disposicin a reconsiderar o retractarse si es necesario (ser flexible), perseverancia en la tarea,
empata y confianza en la razn. En la dimensin pragmtica (DP) exploraremos las razones
en que los estudiantes se basan para creer o hacer algo.
El contexto en que se considerar esta propuesta es el mbito de la enseanza de la
literatura en el nivel de bachillerato. Interesa explorar empricamente si la literatura es un
campo del saber que puede ser aprovechado para mejorar el nivel general de pensamiento
crtico de los estudiantes y qu posibles factores tanto personales como institucionales facilitan
o inhiben esta posibilidad.
6

En lo esencial seguimos a Evers, 2007 en dos de las tres dimensiones (lgica y pragmtica) que encuentra en su
interpretacin del pensamiento crtico como concepto de tres dimensiones. Sin embargo consideramos que la
dimensin afectiva es una dimensin identificable y que los criterios en lugar de representar una dimensin son
los referentes generales del pensar crtico.

116
En esta lgica se entender el pensamiento crtico como un constructo de tres
dimensiones: como la capacidad de elaborar argumentos, definir criterios para la formulacin
de juicios sobre determinados hechos o eventos (DL) as como la disposicin a implicarse con
mente abierta, perseverar en la tarea, ser emptico y confiado en la razn (DA); estas
capacidades y actitudes orientan la toma de decisiones sobre lo que se debe creer o hacer (DP).
El cuadro ocho resume las dimensiones del pensamiento crtico.

Cuadro 8: Dimensiones del pensamiento crtico

Constructo

Nivel
crtico

de

Dimensiones
Dimensin lgica
DL

pensamiento
Dimensin afectiva
DA
Dimensin
pragmtica
DP

Indicadores
Elaboracin de argumentos
Definicin de criterios para formulacin de
juicios
Anlisis de la evidencia
Tener mente abierta
Flexibilidad (disposicin a reconsiderar)
Perseverancia
Empata
Confianza en la razn
Orientada al creer
Orientada al hacer

Dimensin lgica. La dimensin lgica tiene que ver con el razonamiento. Razonar
significa inferir una idea o extraer una conclusin de otras. Esto sucede tanto en el
razonamiento formal altamente elaborado como en el razonamiento cotidiano que orienta la
toma de decisiones que realizamos diariamente. El razonamiento tiene varios componentes
como son la deduccin, la induccin, la inferencia, la analoga, la argumentacin, entre otras.
Nos interesa la elaboracin de argumentos por tratarse de un mecanismo de inferencia
fundamental que sirve de va al razonamiento en tanto que sostiene, con diferente grado de
solidez y credibilidad, la conclusin (creencia o conviccin) que se formula. Argumentar
significa ofrecer razones en apoyo o en contra de una idea (vase Saz, 2002).
Tambin los argumentos se apoyan en criterios. Los criterios son parmetros que sirven
como referente en el momento de establecer un juicio (de argumentar). Estos parmetros
permiten dictaminar sobre la validez y la solidez de le los argumentos y generalmente son

117
establecidos de acuerdo al contexto o la disciplina dentro de los cuales se produce el juicio.
Los criterios permiten valorar las razones para creer, la evidencia que se aporta, el marco y los
lmites de determinado razonamiento. Por ejemplo, en algunas reas como las Ciencias
Exactas, frecuentemente se habla de criterios de verdad y de criterios de probabilidad.
En el rea de la literatura, cuando se trata de un juicio sobre una obra literaria algunos
criterios podran ser la coherencia, la verosimilitud, el apego al estatuto de ficcionalidad de la
obra u otros criterios especficos segn el modelo de anlisis que se aplique. Podemos
entender los criterios como los puntos de referencia de nuestros juicios. Por ejemplo, cuando
dos personas establecen juicios diferentes sobre un mismo problema es porque se han apoyado
en criterios diferentes. En este punto cabe referirse al pensamiento crtico como pensamiento
basado en criterios.
Por otra parte, el razonamiento, cuando aspira a ser slido o vlido, necesita estar
apoyado en evidencia. En otras palabras, no basta con buscar buenas razones para creer, sino
tambin evidencia suficiente. El anlisis de la evidencia es un proceso parecido a lo que los
jueces hacen durante un proceso judicial. Ellos no solo escuchan las razones de los abogados,
por buenas que sean, sino tambin exigen que se les aporte pruebas que apoyen o desvirten la
hiptesis que se quiere demostrar; valoran esas pruebas y toman una decisin sobre la base de
un principio que es fundamental en las Ciencias Jurdicas: el principio de la sana crtica.
Lipman (en Boisvert, 2004) ha establecido esta comparacin sugiriendo que para ensear a
pensar crticamente es necesario tomar en cuenta las razones, los criterios en que se apoyan y
el contexto en el que se enmarcan.
Dimensin afectiva. Como ha quedado establecido, existen unos atributos de personalidad
que definen a un pensador crtico ideal. Se trata de una dimensin disposicional o afectiva
determinante para ejercer el pensamiento crtico. Para algunos autores esta dimensin est
compuesta por tres elementos (Legar, 2002): la capacidad de realizar una conducta, la
sensibilidad y estado de alerta para reconocer las ocasiones apropiadas para desplegar dicha
conducta y la inclinacin a actuar en determinada manera.
La dimensin afectiva afecta profundamente el proceso de pensar. Los pensamientos de
una persona estn marcados por sus sentimientos, su sensibilidad, su madurez emocional. A

118
este respecto Browne y Keeley (2007) plantean que en cada decisin que tomamos est
presente nuestro bagaje personal como sueos, experiencia, valores y hbitos culturales;
reconocer los lmites y ventajas de este bagaje nos capacita para escuchar cuidadosamente las
opiniones de los dems sin sentirnos atacados, pero tampoco indefensos. Estos autores anotan
que idealmente la implicacin emocional no debera ser la base para aceptar o rechazar la
postura de los dems y que sera mejor que esta implicacin se diera cuando haya ocurrido el
razonamiento. Ello quiere decir que existe una intrincada vinculacin entre las actitudes y el
razonamiento.
Desde nuestra perspectiva consideramos que en una situacin de aprendizaje escolar, la
dimensin afectiva tiene que ver con actitudes de un alumno hacia la actividad de pensar
crticamente y con una implicacin emocional en esta tarea. Estas actitudes son motivadas por
una serie de aspectos tales como la importancia de la tarea, la claridad de los objetivos, los
estmulos y retos que ofrezca la tarea a los alumnos as como sus creencias epistemolgicas.
Por otra parte, las actitudes pueden ser positivas o negativas. Las primeras constituyen la
situacin ideal para obtener los resultados deseables; las segundas se convierten en
importantes obstculos. Por estar afincadas en las creencias y en la experiencia, las actitudes
son relativamente estables y determinan la actuacin de una persona. Esta cristalizacin
resulta problemtica en el proceso de enseanza. Cmo lograr que una persona cambie de
una actitud negativa a una positiva con respecto al aprendizaje? Algunos crticos de la escuela
sostienen que esta institucin logra exactamente lo contrario.
Tericamente las actitudes positivas se pueden desarrollar si se utilizan estrategias
adecuadas de enseanza. Una vez desarrolladas pueden transferirse a diferentes situaciones de
aprendizaje o de la vida cotidiana. Pero por s solas no bastan para tener xito. Debe cumplirse
tambin con el dominio de unas capacidades lgicas que la solucin de todo problema
demanda.
Por ejemplo, si un alumno tiene un buen manejo de habilidades de pensamiento crtico
pero no tiene una actitud positiva, con frecuencia ser menos eficiente para resolver una tarea
que demande pensar de manera crtica. Similarmente, si tiene una actitud positiva pero escaso
manejo de las habilidades pertinentes, los resultados no sern los esperados. En el primer caso

119
seguramente su trabajo no reflejar el empeo por hacer bien las cosas; en el segundo, pese a
su esmero, los resultados sern mediocres. Debido a esta discrepancia, con mucha frecuencia
los maestros y las maestras se enfrentan a la disyuntiva de evaluar o bien el resultado en s
mismo o bien el esfuerzo puesto en la tarea. En este ltimo sentido hay una frase famosa:
aprob ms por perseverancia que por capacidad.
En el proceso de enseanza, lograr el equilibrio entre capacidades y actitudes crticas es
crucial por cuanto vivimos en una sociedad en donde los medios (y otros agentes) estn
constantemente queriendo persuadirnos de algo; y no necesariamente apelando a buenas
razones acompaadas con suficiente evidencia sino por medio de crear ilusiones de realidad y
de necesidad. Desde esta perspectiva podra afirmarse que una de las grandes metas de la
educacin debera ser lograr que nuestros y nuestras estudiantes lleguen a ver el aprendizaje
como objeto de deseo, desarrollar las herramientas intelectuales para construirlo y adquirir la
sutileza necesaria para aplicarlo en los contextos adecuados.
Puede la literatura contribuir a desarrollar un perfil como el planteado? Creemos que
dentro de ciertas condiciones pedaggicas, estas capacidades y actitudes pueden potenciarse
desde la enseanza de la literatura. En definitiva, esta rea del saber tiene una larga tradicin
en la enseanza y, aunque por mucho tiempo se la ha visto como vehculo de transmisin de
valores culturales y artsticos, en la poca contempornea se ha demostrado que tiene ms
potencialidades pedaggicas y mayor valor epistmico y social.
Ciertamente, varios autores han documentado que una seleccin cuidadosa de textos
literarios, un conjunto de estrategias motivacionales y la creacin de un ambiente estimulante
en el aula son condiciones esenciales para que los alumnos y las alumnas valoren la lectura
literaria, se muestren cada vez ms propensos a pensar crticamente y a exponer su
pensamiento de forma oral o escrita con lo cual adquieren mayor libertad y capacidad para
desenvolverse en ambientes dominados por una gran cantidad de informacin (Barrs, 2000;
Dressel, 2005; Nicholson, 2006; Swalander y Taube, 2006); asimismo adquieren conciencia
del Otro y generan actitudes sociales positivas hacia las distintas identidades culturales.
Por estas razones se hipotetiza en este estudio que la enseanza de la literatura puede
propiciar en los estudiantes de bachillerato el desarrollo de actitudes positivas hacia el

120
pensamiento crtico tales como tener mente abierta, flexibilidad, perseverancia, empata y
confianza en la razn. Estas actitudes se describen en los prrafos siguientes:
Tener mente abierta. Se refiere a estar en disposicin de escuchar las distintas opiniones,
tanto las que apoyen el propio punto de vista como aqullas que sean diferentes. Esto permite
fortalecer o corregir las propias opiniones a partir del dilogo respetuoso con los dems; hace
posible tambin encontrar significado y establecer criterios de validez de los argumentos sin
dogmatismo y sin pensar que hay verdades dadas de antemano. Es de tomar en cuenta que la
apertura de mente es importante porque muchas de las propias posiciones con respecto a
ciertos tpicos, no son especialmente razonadas sino que las hemos tomado de otros para
formar un archivo emocional de ellas (Browne y Keeley, 2007). Ser de mente abierta tambin
quiere decir estar dispuesto a suspender un juicio ya sea porque carecemos de suficiente
evidencia o porque caemos en la cuenta que nunca nos haba llamado la atencin pensar
detenidamente acerca de determinado tpico (Bowell y Kemp, 2005); una vez haya suficiente
evidencia disponible podemos continuar enjuiciando.
Flexibilidad (disposicin a reconsiderar). La disposicin a reconsiderar solo es funcional
si se tiene una mente abierta. Reconsiderar quiere decir volver a la opinin propia y valorar las
razones y la evidencia en la que se apoya. En caso de que haya nueva evidencia y otras
razones que no fueron consideradas es necesario replantear la propia opinin ya sea
modificndola o construyendo otra ms slida y pertinente.
Perseverancia. Perseverar quiere decir persistir en un esfuerzo por conocer y por
profundizar en el conocimiento. Tanto los problemas de la vida cotidiana como los problemas
acadmicos que se presentan demandan un esfuerzo considerable para resolverlos. La mayora
de personas son incapaces de resolver un problema porque se dan por vencidas en los primeros
intentos. Es decir, no tienen una actitud de perseverancia en el problema. En una situacin de
aprendizaje escolar, por ejemplo, muchos estudiantes se cansan rpido, se aburren y no se
esfuerzan por entender la tarea y resolverla solo por el hecho de percatarse que es una tarea
difcil. Por ello la perseverancia es una actitud positiva que hace posible el xito, incluso, en
los problemas de mayor dificultad.

121
Empata. Otro aspecto importante es qu tanto se implica emocionalmente una persona
cuando se apresta a resolver un problema, realizar una tarea o desarrollar una discusin. La
empata tiene que ver con la identificacin del sujeto que aprende con el objeto de aprendizaje;
permite movilizar las energas hacia la realizacin de la tarea y ver el aprendizaje como parte
de su estilo de vida.
Confianza en la razn. Confiar en la razn significa atenerse a los criterios establecidos; a
los principios en que se apoya un razonamiento y a la consistencia interna de este
razonamiento; es cierto que en el proceso de pensar intervienen aspectos intuitivos y afectivos
pero stos deben ser puestos a prueba por las razones para creer y por la evidencia; adems
debe haber una conceptualizacin que haga posible la formulacin de proposiciones. Por ello
Browne y Keeley (2007) sugieren que no sea la implicacin emocional la base para aceptar o
rechazar una posicin sino el proceso de razonamiento acerca de sta.
Dimensin pragmtica. Al defender el carcter comprehensivo de su definicin, Ennis
(1985b) dice: Note also that, so defined, critical thinking is a practical activity because
deciding what to believe or do is a practical activitiy (pp. 45). De aqu se infiere que el pensar
crtico tiene finalidades prcticas. Una de ellas, quiz la ms importante, es orientar la toma de
decisiones. Tomar una decisin es optar entre varias alternativas sin conocer con certeza las
consecuencias sino con base en probabilidades (Nieto, 2002).
Ennis (1985a, 1985b) plantea las decisiones en trminos de qu creer o hacer; con esto
abarca dos grandes reas de decisin: apropiarse de una idea (qu creer) a partir de un de
razonamiento basado en criterios y de las mismas opciones personales y utilizar esta idea
como marco para justificar su visin de mundo y sus acciones u omisiones.
Cuando un pensador crtico tiene ante s un grupo de opiniones opuestas sobre
determinado tpico o un conjunto de mensajes que pretenden persuadirlo, examina
detenidamente los argumentos de cada uno de ellos y la evidencia en que se apoyan. Esto le
permite establecer su propio juicio (decidir qu creer). De forma semejante, cuando un
pensador crtico tiene que tomar una decisin de qu hacer o no hacer, debe considerar las
diferentes alternativas, ventajas y desventajas de corto y de largo plazo; as tambin inferir las
posibles consecuencias de decidir en uno u otro sentido. Este mbito de la accin implica el

122
mundo afectivo y la racionalidad de la persona. Adems de ello, el pensador crtico es
consciente de que al decidir no elimina la incertidumbre sino que se arriesga. Decidir es
arriesgarse.
2.7.4

Pensamiento crtico y Literatura

Partimos de la idea que la literatura, en situaciones de aprendizaje escolar, es un contexto

que puede contribuir a desarrollar el pensamiento crtico en sus diferentes dimensiones; que
como contexto, su vinculacin con el pensamiento crtico est mediada por un conjunto de
variables tanto personales como institucionales. Estas variables se agrupan en dimensiones
como: sociodemogrfica, cultura familiar, hbito lecto-literario, rendimiento acadmico,
estrategias de lectura literaria y actitud hacia la lectura; en el nivel institucional estn el sector
al que pertenece la institucin (pblico/privado) la zona de ubicacin (urbana/rural),
formacin y experiencia del maestro, estrategias de enseanza que utiliza, la gestin del
currculo de Lenguaje y Literatura, el pensamiento crtico del profesorado y las teoras
pedaggicas implcitas. En la figura seis se presenta un esquema simplificado del modelo de
pensamiento crtico en el contexto de la enseanza de la literatura.
Tericamente se postula que este conjunto de variables incide en el nivel general de
pensamiento crtico de los alumnos de bachillerato en trminos del dominio de las principales
habilidades lgicas como la elaboracin de argumentos, la definicin criterios para formular
juicios y el anlisis de la evidencia; tambin inciden en las actitudes hacia el pensamiento
crtico y en el mbito de la accin de los estudiantes.
Este planteamiento no puede ignorar el marco general de la discusin sobre la
enseabilidad del pensamiento crtico. En efecto, segn algunos estudios, la mejor manera de
desarrollar el pensamiento crtico es por medio de cursos y programas especficos destinados a
tal fin los cuales pueden formar parte del currculo escolar o desarrollarse de forma paralela.
Segn otros, es mejor ensear capacidades de pensamiento crtico en todas y cada una de las
asignaturas o cursos de la estructura curricular. Como se ha mostrado, tambin se han
defendido posturas en cuanto a que unas disciplinas son ms pertinentes que otras para ensear
a pensar crticamente, tesis que no han logrado sostenerse con evidencia emprica.

123

Contexto: enseanza de la literatura

Dimensiones del pensamiento crtico

Lgica

Pragmtica

Afectiva

Figura No. 8. Modelo de relacin entre literatura y pensamiento crtico

Por ejemplo Marciales (2003) conduce un estudio comparativo entre estudiantes

universitarios de cuatro carreras (Filosofa, Psicologa, Informtica Matemtica e Ingeniera
Electrnica) sin encontrar evidencia suficiente para sostener que existen diferencias en el nivel
de pensamiento crtico de los estudiantes, asociadas a la carrera. Resultados similares reportan
Barak, Ben-Chaim y Zoller (2007).
Sin embargo, como muestra el trabajo de Marciales (2003) es probable que haya ciertas
dimensiones del pensamiento crtico que puedan desarrollarse mejor en unas disciplinas que
en otras. Dentro del conjunto, bastante complejo, de capacidades y disposiciones hacia el
pensamiento crtico podra ocurrir que algunas sean ms cercanas a determinadas reas del
saber. Pensemos por ejemplo en la capacidad de argumentacin, imaginar respuestas posibles,
que a primera vista parecen ms cercanas a la Filosofa, la Literatura o la Historia. Igualmente,
hay capacidades como la de categorizar, clasificar y hacer inferencias que bien pueden ser
compatibles con las Matemticas, la Estadstica o la Biologa, por mencionar algunos

124
ejemplos. Pero esto no puede establecerse fehacientemente por el momento de acuerdo con la
literatura cientfica revisada.
Tal como sugieren Worrell y Profetto-McGrath (2007) los resultados contradictorios de
las investigaciones con respecto a las reas disciplinares como predictoras de pensamiento
crtico pueden deberse a la falta de una definicin operativa clara sobre el pensamiento crtico,
a los diseos de los trabajos de investigacin y a la aplicacin de una diversidad de
instrumentos que no hacen posible extraer conclusiones o realizar comparaciones.
La perspectiva que en este trabajo se asume no pretende encontrar diferencias entre el
rea de literatura y otras reas curriculares de bachillerato en relacin con la enseanza del
pensamiento crtico; sino ms bien centrarse nicamente en el papel que la literatura puede
jugar en su desarrollo y estudiar posibles variables significativamente asociadas a la relacin
entre la literatura y el pensamiento crtico desde el mbito de la enseanza.
Para ello se vuelve necesario referirse a la posible relacin entre la literatura y el
pensamiento crtico y, consecuentemente, al valor epistmico de esta relacin. En torno a esta
relacin Marghescou postul en 1979 que
El terreno en que se manifiesta el pensamiento crtico generalmente es la confrontacin de
todas estas interpretaciones [del texto literario] y la confrontacin subyacente de los lectores
mismos () lo que est en juego en las disputas es precisamente la eleccin de una
interpretacin entre otras, incluso en detrimento de otras (1979: 33)

De este prrafo puede comprenderse que la literatura est vinculada al pensamiento

crtico en tanto que la polivalencia de aqulla permite el desarrollo de diferentes puntos de
vista, el examen de argumentos y la formulacin de juicios sobre la base de determinados
criterios. La metfora del terreno hace alusin al texto como un objeto de deliberacin que se
extiende no solo a las relaciones entre los sujetos sino tambin a su propia interioridad; les
exige recursos suficientemente slidos, efectivos para defender su punto de vista.
El carcter ilocutivo de la literatura propicia condiciones para imaginar respuestas,
reaccionar ante ella de diferentes maneras y entrenar la sensibilidad al contexto, as como la
apertura de la mente y la curiosidad intelectual.

125
Seguramente pensando en ello (Bonissone, Rougle y Lenger, 1998) sostienen que la
literatura es el rea de conocimiento ms relevante a la experiencia humana y por ello puede
convertirse en la base para la adquisicin de una serie de capacidades. Estos autores creen que
la literatura puede ser una particular forma de invitacin a los estudiantes para reflexionar
sobre sus vidas, su aprendizaje y su lenguaje; que un enfoque profundo de la literatura puede
poner a los estudiantes en situacin de propiedad para las historias que ellos desarrollan y
tambin para aprender a reflexionar y tener control del contenido, lenguaje, estructura y rasgos
de su trabajo.
Evidentemente, todos conocemos por experiencia el poder transformador de la literatura,
pues en algn momento de la vida nos hemos maravillado con los cuentos, las historias, las
canciones y otras expresiones literarias infantiles a que nos hemos enfrentado durante la niez;
durante la adolescencia disminuye esa capacidad de maravillarnos y tambin el inters por la
literatura. No hay una nica explicacin de las razones por las cuales esa magia se pierde poco
a poco; pareciera como si la conquista de la racionalidad matara lentamente el surrealismo de
la imaginacin. Sin embargo, el vnculo entre ficcin y pensamiento contina ejerciendo una
poderosa influencia en nuestra vida, posiblemente porque la lnea divisoria entre ficcin y
realidad es ms tenue de lo que se piensa (Pozuelo, 1993; Stierle, 1987).
A partir de estas constataciones es posible pensar que la literatura contina jugando un
papel preponderante en la capacidad y actitud para pensar y, en consecuencia, en el xito
intelectual y personal. En el mbito escolar, un alumno que es un buen lector literario tendra
mayores probabilidades de xito acadmico; tendra una actitud ms positiva frente al
aprendizaje, podra desarrollar una visin ms amplia y compleja del mundo y de la sociedad,
de la misma forma que podra adquirir eficiente capacidad de sntesis de las ideas.
Ciertamente, varios estudios llevados a cabo sobre la enseanza de la literatura constatan que:
1. Los alumnos y las alumnas que leen ms textos literarios tienen un mejor progreso en
la habilidad de escritura y pensamiento crtico (Barrs, 2000; Nicholson, 2006),
desarrollan ms pronto sus habilidades lectoras y son ms persistentes en la lectura
(Ainley, Hillman y Hidi, 2002).

126
2. La literatura, adems de tener un carcter formador para los alumnos, se convierte en
una actividad placentera y til debido a que llena gran parte de sus necesidades de
conocimiento, formacin y vivencias afectivas gratificantes (Molina 2006).
3. Leer textos literarios puede ayudar a desarrollar capacidades de razonamiento y
comprensin crtica ya que los alumnos aprenden a generar hiptesis, evaluar las
predicciones, recontar la historia y conseguir altos niveles de empata as como una
capacidad de auto-cuestionamiento (Bauman, Hooten y White, 1999).
4. Una seleccin cuidadosa de textos literarios, un profesorado capacitado, con dominio
de estrategias adecuadas de enseanza y una cultura escolar propicia para el
aprendizaje responsable y en libertad, son buenos predictores de desarrollo de actitudes
positivas del alumnado hacia el pensamiento crtico (Beaugrande, 1997; Dressel, 2005;
Nicholson, 2006).
2.7.5 Construccin de una escala de pensamiento crtico
Sobre la base de los planteamientos anteriores se procedi a elaborar la primera versin
de una Escala de Nivel General de Pensamiento Crtico en el contexto de la enseanza de la
literatura (ENGPC). El objetivo fue identificar algunas caractersticas de pensamiento crtico
del alumnado de bachillerato por medio de un instrumento psicomtrico; la aplicacin de este
instrumento permiti generar algunas hiptesis sobre la relacin entre la literatura y el pensar
crtico como conceptos complejos. La escala que operacionaliz la variable dependiente
pensamiento crtico y fue utilizada como funcin del conjunto de variables predictoras
seleccionadas para este estudio las cuales se organizaron en un modelo jerrquico de dos
niveles: el nivel del alumno y el nivel de la institucin. Para tal efecto el pensamiento crtico
se consider como un constructo de tres dimensiones; cada dimensin contena un grupo de
indicadores que fueron convertidos en proposiciones (cuadro 9).

127

Cuadro 9. Constructo dimensiones del pensamiento crtico

Dimensin lgica (DL)

Elaboracin de argumentos
Definicin de criterios
para formulacin de juicios
Anlisis de la evidencia
Dimensin afectiva (DA)
Tener mente abierta
Flexibilidad (disposicin a reconsiderar)
Perseverancia
Empata
Confianza en la razn

Dimensin pragmtica (DP)

Orientada al creer
Orientada al hacer

La primera versin de la ENGPC fue de 35 tems o proposiciones. Se utiliz una escala

Likert para definir el grado de acuerdo o desacuerdo con cada uno de los tems; para ello se
utilizaron cuatro criterios los cuales fueron: 4=totalmente de acuerdo; 3=de acuerdo; 2= en
desacuerdo y 1= totalmente en desacuerdo. El puntaje mximo de la escala, originalmente fue
de de ciento cuarenta puntos como mximo y treinta y cinco como mnimo. Esta primera
versin fue sometida a validacin mediante un prueba piloto que se realiz con una muestra de
sujetos con similares caractersticas a las de la poblacin meta. A partir del proceso de
validacin el nmero de tems se redujo a 26 tems para la aplicacin a la muestra de
instituciones y a 15 para efectos del anlisis definitivo (Esta cuestin se expone con mayor
detalle en el apartado 4.4.1).
2.7.6

Descripcin de la Escala de Nivel General de Pensamiento Crtico

(ENGPC)

Se trata de una escala consistente en una serie de tems o proposiciones formuladas en

sentido positivo y en sentido negativo del tipo antes de formular un juicio sobre un personaje

128
establezco criterios claros y objetivos para juzgarlo, ante los cuales se solicita la reaccin de
los sujetos en trminos de grado de acuerdo. Las proposiciones representan las propiedades del
constructo nivel general de pensamiento crtico que han sido derivadas de la teora. Ya se ha
hecho constar que originalmente esta escala fue elaborada con base en una nocin de
pensamiento crtico como un constructo de tres dimensiones (o subescalas): lgica (12 tems),
afectiva (16 tems) y pragmtica (7 tems). La distribucin de los tems se hizo con base en el
nmero de indicadores seleccionados por cada una de las dimensiones; la proporcin se
aproxima a tres tems por cada indicador. Despus de la prueba piloto, la escala fue
modificada y ajustada para su aplicacin final.
Cuadro 10: Adaptacin de tems para la ENGPC

Versin de los autores

tem
#
1
30

12
61
32
26

Modificacin y adaptacin
tem
#

Cuando un autor expone varias posibles

soluciones a un problema, valoro la
utilidad de cada una de ellas.
Fuente: CPC 2
Its important to me to understand what
other people think about things
Fuente: CCTDI
If there are four reasons in favor and
one against, Id go with the four
Fuente: CCTDI
The best way to solve problems is to
ask someone else for the answers.
Fuente: CCTDI
Reading is something I avoid, if
possible
Fuente: CCTDI
When faced with a big decision, I first
seek all the information I can
Fuente: CCTDI

4
14

21
22

Cuando un autor expone varias posibles soluciones en

la trama de la obra valoro la utilidad de cada una de
ellas
Para m es muy importante saber lo que otros piensan
acerca de las cosas y aprender de ellos
Si en una discusin sobre una obra literaria hay una
idea diferente pero hay tres que coinciden me quedo
con las tres.
La manera ms inteligente de resolver un problema
relacionado con una obra es buscar la ayuda de quien
tiene la respuesta

23

Evitara leer literatura si pudiera

33

La literatura te ensea que cuando tienes que tomar

una gran decisin siempre debes buscar toda la
informacin que puedas sobre las opciones disponibles

La ENGPC se construy a partir de la literatura cientfica revisada y de acuerdo a

procedimientos y reglas para construir instrumentos psicomtricos en el rea de Ciencias
Sociales (Vase Papua, 1979). Algunos tems fueron adaptados de otros instrumentos al
contexto de la enseanza de la literatura. Tal es el caso de los tems 14, 21, 22, 23 y 33 cuya
idea fue tomada del California Critical Thinkimg Disposition Inventory (CCTDI) y del tem

129
cuatro adaptado del Cuestionario de Pensamiento Crtico (CPC 2). Dichas modificaciones se
presentan en el cuadro 10. Los dems tems fueron construidos por el autor del presente
trabajo.

130

CAPTULO III

MARCO METODOLGICO DE LA INVESTIGACIN

3.1 Tipo de estudio y metodologa de la investigacin:

Se realiz un estudio interpretativo del proceso histrico de conformacin del modelo
didctico-pedaggico para la enseanza de la literatura en la educacin media salvadorea; as
como de las concepciones sobre la relacin entre la literatura y el pensamiento crtico que lo
orientan. Simultneamente se condujo un estudio correlacional de algunos posibles factores
asociados al desarrollo del pensamiento crtico en los procesos de enseanza de la literatura.
Po ello se desarroll un enfoque plurimetodolgico de carcter no complementario, es decir,
las preguntas que orientaron el sistema problemtico se consideraron, hasta cierto punto,
autnomas.
Se implementaron tcnicas cualitativas como el anlisis de documentos y entrevista
semiestructurada semicodificada para la recogida de datos; y el anlisis de contenido de tipo
cualitativo como estrategia de anlisis de los mismos a partir de un conjunto de categoras
tericas centrales relacionadas con las preguntas de investigacin. En la parte de aproximacin
cuantitativa, por su parte, se llev a cabo un estudio de encuesta para identificar algunos de los
posibles factores personales (del alumno) y de la enseanza de la literatura (factores
pedaggicos o institucionales) asociados de manera ms relevante al desarrollo del
pensamiento crtico en los alumnos y las alumnas de bachillerato.
La encuesta fue aplicada a una muestra representativa de estudiantes de segundo ao de
bachillerato general y docentes de Lenguaje y Literatura; con los resultados se dise un
modelo de multinivel que permiti analizar el impacto de los diferentes factores, tanto
personales (propios del alumnado) como institucionales en el desarrollo del pensamiento
crtico. Dicha modelacin se hizo con ayuda del paquete estadstico MLwiN.

131
3.2 Procedimientos para la seleccin de los participantes:
Como se ha mencionado, dos procedimientos fueron empleados en la investigacin: un
trabajo cualitativo de anlisis de informacin documental y de entrevistas y una encuesta a una
muestra representativa de instituciones de bachillerato del Departamento de Santa Ana, El
Salvador.

3.2.1 Aproximacin cualitativa: proceso de seleccin de informantes, diseo y

validacin de instrumentos de recogida de datos:
En la aproximacin cualitativa se analizaron los documentos de los procesos de reforma
educativa a partir de 1968 tales como planes, programas de enseanza, guas didcticas e
informes generales sobre el sistema educativo salvadoreo; asimismo se dise un protocolo
de entrevista semiestructurada semicodificada para complementar y contrastar la informacin
posible sobre el proceso de conformacin del modelo didctico-pedaggico para la enseanza
de la literatura y las creencias sobre la relacin entre la literatura y el pensamiento crtico que
lo orientan.
Previa seleccin de los informantes se establecieron como requisitos de seleccin: (a)
haber participado directamente en el diseo de los programas de enseanza de Lenguaje y la
Literatura, (b) haber participado en la seleccin de los textos literarios incluidos en el canon
literario escolar y (c) haber tomado parte en la validacin y elaboracin de documentos finales
(programas). Estos criterios se definieron para asegurar la seleccin de informantes clave
capaces de dar informacin de relevancia y pertinencia sobre la temtica de investigacin. Por
lo tanto este fue el perfil de los sujetos que participaron en el proceso de entrevistas.
Una vez contactados los informantes se les explicaron los objetivos de la investigacin y
se hizo nfasis en la importancia de su participacin para lograrlos; pero pusieron como
condicin para acceder a ser entrevistados, no consignar su nombres en ningn informe de
carcter pblico; situacin que fue aceptada por el investigador.

132
3.2.1.1 Estrategias cualitativas e instrumentos utilizados en la investigacin:
Se utilizaron en esta etapa las estrategias de anlisis de documentos y la entrevista
semiestructurada semicodificada. Las tcnicas especficas de anlisis utilizadas fueron la
consulta bibliogrfica y la hemerogrfica. Estas tcnicas son reconocidas por su efectividad
para obtener y sistematizar la informacin relevante sobre el contexto y la gnesis del objeto
de investigacin, al mismo tiempo que hacen posible el anlisis comparativo y la permanente
actualizacin del marco terico Tena y Rivas-Torres (1995). Tienen la ventaja de permitir el
acceso a la informacin emprica secundaria (Rojas, 2000); es decir, aquella informacin que
no proviene de las manifestaciones verbales de los sujetos, por medio de instrumentos como
fichas bibliogrficas textuales, resumen y metodolgicas (Tena y Rivas-Torres, 1995).
Tambin se recurri a la entrevista semiestructurada semicodificada en el proceso de
recogida de datos. Con esta estrategia se buscaba obtener conocimiento a travs de relatos
verbales de los participantes directos en el proceso de diseo y validacin de los programas de
Lenguaje y Literatura para bachillerato. Babbie (2000) sugiere que este tipo de tcnica
propicia la bsqueda de informacin siguiendo los temas que suscita el entrevistado; se
caracteriza por su flexibilidad y dinamismo (Taylor y Bogdan, 1996) y se desarrolla en uno o
ms encuentros cara a cara y en condiciones de igualdad entre entrevistador y entrevistado.
Tambin tiene como caracterstica su diseo interactivo, continuo (Hertbert y Rubin, 1995
citado en Babbie, 2000) y parsimonioso debido a que, puede centrarse en unos cuantos tpicos
o en una secuencia detallada de tpicos que pueden ser cubiertos en uno o varios eventos
(Kvale, 1996). Kvale plantea que estos tpicos pueden ser codificados de distintas maneras
segn los propsitos y el mtodo de anlisis decidido por los investigadores.
En el caso concreto de este trabajo de investigacin el sistema de codificacin definido
consisti en individualizar con una combinacin de nmeros y letras a los sujetos
entrevistados y los diferentes turnos de los eventos de la entrevista.
Diseo del protocolo de entrevista. Se dise el protocolo de entrevista semiestructurada
semicodificada a partir de un conjunto bsico de categoras de anlisis (Figura No.9.).

133

PROCESO DE FORMACIN DE MODELO

ENSEANZA LITERATURA

PROCESO
HISTRICO

MODELO
DIDCTICOPEDAGGICO

Antecedentes

Enfoque pedaggico

Fuentes de
consulta

Enfoque didctico
Canon literario

ENSEANZA DE
LA
LITERATURA

LECTURA
LITERARIA

Metodologa de
enseanza
Indicadores e logro
Criterios de lectura

Tiempo

Logstica

PROBLEMAS Y
LIMITANTES

Recursos

Ideologa

Gusto lector
Hbito de lectura

Vnculo Literatura/PC

PENSAMIENTO
CRTICO

Teora P/C
Concepcin didctica

Figura No. 9. Marco de categoras proceso de conformacin canon literario escolar

La primera versin fue evaluada por dos especialistas bajo criterios como la adecuacin
del lenguaje utilizado, adecuacin de las preguntas a las categoras previamente definidas;
claridad y pertinencia de los tpicos. Para ello recibieron una gua de especificaciones para la
evaluacin del instrumento y una matriz de categoras para establecer si se desarrollaban en
los tpicos (Anexo 2); con sus observaciones se corrigi y depur el instrumento.
Depurado y ajustado el protocolo se realiz una entrevista de prueba para evaluar el
funcionamiento del instrumento. Esta entrevista se realiz a un experto en diseo y
elaboracin de programas en el rea de Lenguaje y Literatura, bajo el criterio de exclusin; en
otras palabras, que no estuviera entre los expertos elegibles como informantes.
El objetivo de esta entrevista de prueba fue conocer el funcionamiento del protocolo: si
las preguntas o proposiciones generaban un nivel de respuesta con suficiente informacin til;
si las preguntas o proposiciones eran comprendidas adecuadamente por los entrevistados; si el
tiempo de entrevista era adecuado; si el registro de la informacin era adecuado; y por ltimo,
buscar la tcnica ms adecuada para la transcripcin y codificacin de la informacin. A partir

134
de esta validacin, se hicieron los ajustes correspondientes al protocolo de entrevista (Anexo
1) y se mejoraron las tcnicas de registro y codificacin de la informacin.
Este sistema de codificacin qued finalmente definido por una combinacin de nmeros
y letras: primero se grabaron las entrevistas, se transcribieron y se numeraron los parlamentos
(o turnos) de cada informante; luego se numeraron los sujetos para poder individualizarlos.
Hecho esto se numeraron y etiquetaron los turnos de modo que cada turno o prrafo relevante
pudiera ser identificado, analizado, citado o buscado por medio de su cdigo. La letra S
significa sujeto y se refiere al informante; esta letra se acompaa de un nmero que
identifica el nmero de sujeto o informante; la letra T significa turno y se refiere al
parlamento o dicho de un sujeto, ubicado en alguna parte de su discurso. De tal manera que, a
modo de ejemplo, si un parlamento est identificado con el cdigo S3:T4:20 debe entenderse
que se trata del dicho del sujeto tres; dicho que aparece en el turno cuatro y en la pgina 20 del
documento (trascripcin de las entrevistas).
Concluido el procedimiento de validacin del protocolo de entrevista y definido el
sistema de codificacin, el siguiente paso fue establecer contactos con los especialistas que
elaboraron los planes y programas de Lenguaje y Literatura de 2008. Fueron cinco
informantes entrevistados: dos mujeres y tres hombres; cuatro de ellos pertenecientes a la
Unidad de Currculo (Unidad Central, San Salvador) y uno perteneciente a la Unidad de
Asesora Pedaggica de la Direccin Departamental de Santa Ana. Los eventos de entrevista
se desarrollaron entre los meses de mayo y septiembre del ao 2010. Se elabor una matriz
general de categoras y matrices de categoras especficas a fin de facilitar el anlisis de la
informacin.
3.2.2. Aproximacin cuantitativa: diseo de instrumentos de recogida de
datos, validacin de escalas y determinacin del tamao de la muestra:
La aproximacin cuantitativa tuvo como objetivo llevar a cabo un estudio correlacional,
transversal, de tipo multinivel sobre algunos de los posibles factores asociados al desarrollo
del pensamiento crtico desde la enseanza de la literatura en la educacin media. Para estos
propsitos se utiliz la tcnica de encuesta. Esta tcnica, segn Orti (1989) permite
transformar la observacin de los hechos en un registro formalizado y distributivo de los
mismos pero sin profundidad; esta perspectiva crtica es matizada por Cols y Buenda (1998)

135
para quienes, en cambio, la encuesta consiste en la obtencin de los datos a travs de
preguntas a los miembros de una poblacin o de una muestra. Esto ltimo es lo que, segn
Babbie (2000), hace de la encuesta una tcnica de observacin indirecta.
En efecto, Babbie (2000) sostiene, con otros autores, que la encuesta es un modo de
observacin muy comn y antiguo en Ciencias Sociales; se utiliza con finalidades
descriptivas, exploratorias o explicativas en diferentes situaciones, como en estudios que
tienen a individuos como unidades de anlisis y, con menor frecuencia, cuando se trata de
grupos o relaciones personales. Cea D Ancona (2001) complementa lo anterior al afirmar que
es una estrategia de investigacin basada en las declaraciones verbales de una poblacin
concreta. La autora agrega que puede emplearse de forma aislada o en conjunto con otras
estrategias. Adems sugiere que, en tanto procedimiento estandarizado, permite recabar
informacin de una muestra amplia de sujetos.
Como toda estrategia de investigacin la encuesta implica, como ya lo hemos sealado, la
ejecucin de varios procedimientos o tcnicas especficas. De la misma manera presenta
fortalezas y debilidades. En cuanto a las etapas de la encuesta Babbie (2000) seala de manera
general tres. Cea D Ancona (2001) coincide con stas pero las presenta de una forma ms
detallada.
Hay, no obstante, algunas etapas que los autores consultados no desarrollan
suficientemente. Estas son la construccin del instrumento (o cuestionario) y su validacin a
travs del juicio de expertos y/o el pilotaje. La construccin del instrumento es un paso crtico
pues demanda una exhaustiva revisin de literatura, formulacin terica y anlisis de
evidencia emprica producida por la investigacin en el campo respectivo. Se trata de la
transformacin de las variables en indicadores e tems que permitirn construir las distintas
escalas que luego se validarn para asegurar su consistencia y confiabilidad. La validacin es
un proceso de evaluacin del funcionamiento y la calidad tcnica del instrumento; lo cual se
puede hacer por medio de una prueba piloto.

136
3.2.2.1 Procedimiento para la aplicacin de la encuesta:
Esta propuesta de investigacin buscaba cumplir con los procedimientos descritos para la
aplicacin de la encuesta; por ello se procedi a la construccin de dos cuestionarios (uno para
estudiantes y uno para profesores); validacin y ajuste de las escalas contenidas en el
cuestionario para estudiantes a travs de una prueba piloto, anlisis psicomtrico de las
distintas escalas de ambos cuestionarios despus de su aplicacin definitiva, anlisis
descriptivo de todas las variables consideradas en el estudio (de primero y segundo nivel) y
anlisis de colinealidad de las variables predictoras.
Cuestionario para alumnos y alumnas. El cuestionario de estudiantes se dividi en dos
partes (anexo 3; anexo 5, Cuadro 1); la primera de ellas se organiz en cinco secciones: datos
de filiacin, cultura familiar, rendimiento acadmico, hbito lecto-literario y estrategias de
enseanza. La seccin correspondiente a datos de filiacin indagaba las variables edad, sexo,
tipo de institucin, y ubicacin de la institucin de procedencia. La seccin cultura familiar
solicit informacin de las variables estructura del grupo familiar, nivel educativo del padre,
nivel educativo de la madre, existencia de libros en casa, espacio en casa para lectura y hbito
lector de los padres. En la seccin rendimiento acadmico se pregunt al estudiantado por su
promedio general y por su promedio en Lenguaje y Literatura obtenido durante el ltimo
trimestre evaluado. En la seccin correspondiente a hbito lecto-literario se pregunt por el
tiempo dedicado a la lectura, asignacin de tareas de lectura literaria por parte del profesor,
lectura literaria adicional y preferencias lectoras del alumnado.
La seccin estrategias de enseanza buscaba informacin sobre las estrategias de
enseanza utilizadas por el profesorado de Lenguaje y Literatura; en esta seccin se
exploraron 19 tems para ser considerados de manera individual: revisin de tareas, uso de
ilustraciones (dibujos, muestra las obras, carteles), explicacin de objetivos de cada clase, uso
de mapas conceptuales, establecimiento de normas en clase, uso de cuadros y tablas, copiado
de clase en la pizarra, ejemplificacin, dictado, organizacin de grupos de trabajo, formulacin
de preguntas en clase, contar las obras literarias en clase, copia clase del libro de texto, lectura
en voz alta, resumen al final de la clase, desarrollo de ejercicios en clase, nfasis y repeticin
de las ideas principales en clase, formulacin de conclusiones generales de la clase, asignacin
de tareas extra escolares y organizacin de debates.

137
En la segunda parte se incluyeron tres escalas mediante las cuales se buscaba capturar
informacin relevante sobre los siguientes constructos: Escala de Frecuencia de Uso de
Estrategias Ldicas (EFUEL) construida por el investigador, consistente en 20 tems del tipo
me salgo de la realidad de la vida cuando estoy leyendo; con cuatro niveles de frecuencia:
siempre, regularmente, muy pocas veces y nunca. El puntaje mnimo era de 0 y el mximo de
80. La otra fue la Escala de Actitud Hacia la Lectura Literaria (EAHLL), construida por el
investigador, con cuatro grados de acuerdo: totalmente de acuerdo, de acuerdo, en desacuerdo
y totalmente en desacuerdo; con 10 tems, nueve puntos como mnimo y 40 como mximo. Y
la Escala de Nivel General de Pensamiento Crtico (ENGPC) diseada por el investigador para
medir la variable dependiente (nivel de desarrollo de pensamiento crtico del alumnado
estudiantes). Esta escala tena originalmente 35 tems con cuatro grados de acuerdo: desde
totalmente en desacuerdo hasta totalmente de acuerdo. Adems fue incluida una escala de
deseabilidad social como variable de control.
Cuestionario de docentes. Este cuestionario tuvo como propsito obtener informacin
sobre las variables de segundo nivel o nivel de la institucin (Anexo 4). Fue diseado en una
sola parte de tems conteniendo los siguientes apartados: generalidades, experiencia y
formacin docente, gestin del currculo de Lenguaje y Literatura, teoras pedaggicas
implcitas, deseabilidad social (como variable de control) y pensamiento crtico del profesor
(Anexo 5, Cuadro 2).
En el apartado de generalidades se indag edad, sexo del docente, tipo, ubicacin de la
institucin donde labora y nmero de alumnos que atiende en el grupo especfico. En el
apartado Experiencia docente se pregunt por el ttulo obtenido, otros estudios, aos de
ejercicio de la docencia, aos de ensear Lenguaje y Literatura y capacitaciones recibidas. En
el apartado gestin del currculo de Lenguaje y Literatura se pregunt a los docentes por la
existencia o no del Proyecto Educativo Institucional (PEI), actividades extra-murales, reas de
enseanza que prioriza, metas educativas, reuniones con padres de familia, inters de padres
de familia por sus hijos, pertinencia curricular y porcentaje de desarrollo de contenidos de los
programas de Lenguaje y Literatura.
Tambin se aplic la Escala de Pensamiento Crtico a los y las docentes; a excepcin del
tem uno que fue ligeramente modificado, los 25 tems restantes fueron los mismos de la

138
escala de pensamiento crtico del alumnado. En este caso la escala fue utilizada como variable
independiente. Asimismo, fueron incluidos algunos tems con propsitos exclusivamente de
diagnstico; stos fueron: tipo de contrato, nmero de secciones de segundo de bachillerato
(primer apartado); ao de graduado (tem 2), temtica ms frecuente en capacitaciones (tem
8), provecho de capacitaciones (tem 9), necesidades de capacitacin (tem 10); metodologa
del PEI (tem 12), principales problemas que seala el PEI en relacin al proceso educativo
(tem 13) y opinin del docente sobre s mismo (tem 23).
3.2.2.2 Prueba piloto para el anlisis de validez y confiabilidad de la escala:
Nivel General de Pensamiento Crtico de los alumnos (ENGPC) y
para el anlisis de confiabilidad de las escalas: Frecuencia de uso de
Estrategias Ldicas (EFUEL) y Actitud Hacia la Lectura Literaria
(EAHLL):
Una vez construidos los cuestionarios se llev a cabo un estudio piloto en el cual
participaron 100 estudiantes de segundo de bachillerato general del Departamento de
Ahuachapn; el propsito de este estudio fue el anlisis de las escalas construidas por el
investigador para evaluar su comportamiento emprico, hacer ajustes y modificaciones de
conformidad con los resultados. La recogida de datos para esta prueba se hizo en la primera
semana del mes de septiembre de 2010 con alumnos de seis escuelas de segundo ao de
bachillerato general del Departamento de Ahuachapn. Luego se levant una base de datos en
SPSS.
Las caractersticas bsicas de los participantes fueron: edad promedio de 17 aos, el 51%
de sujetos era del sexo femenino mientras que el 49% del masculino. El 81% de sujetos
provenan del sector pblico y el 19% del sector privado. Asimismo, el 77% estudiaban en
instituciones urbanas y el 23% en rurales.
Una vez aplicadas las escalas se construy y depur la base de datos en SPSS y se
evaluaron sus propiedades psicomtricas a travs del anlisis factorial exploratorio (AFE) y
del anlisis de confiabilidad.
A este respecto la literatura revisada seala reiteradamente que el AFE es una herramienta
prctica y de buen rendimiento cuando se busca crear un modelo de anlisis que explique
adecuadamente los datos con un nmero reducido de variables que se agrupan en unos cuantos

139
factores subyacentes. Efectivamente, este mtodo estadstico permite analizar las asociaciones
lineales entre variables cuando no se conocen a priori los factores o componentes subyacentes
a las variables empricas de un modelo, pero se asume que existen.
La finalidad del AFE es encontrar un nuevo conjunto de variables, menor en nmero que
las variables originales, pero suficiente para expresar lo que es comn a esas variables
(varianza comn). Ello se hace en virtud de los principios de parsimonia e interpretabilidad
que se refieren, a la necesidad de explicar un fenmeno con el menor nmero de elementos
posible, el primero, y a la pertinencia de interpretar de manera sustantiva dicho fenmeno, el
segundo. Al referirse al AFE Martnez-Arias, Hernndez y Hernndez (2006) establecen que
el propsito del AFE es identificar una estructura de constructos latentes a partir de las
correlaciones entre las variables observadas y establecer, en su caso, la unidimensionalidad de
una escala.
Antes de proceder al anlisis factorial es imprescindible evaluar la medida de adecuacin
muestral; una forma de hacerlo es mediante la Medida de Adecuacin de la Muestra o KMO
propuesta por Kaiser, Meyer y Olkin. ste ndice sirve para determinar si los datos se adecuan
o no a un modelo de anlisis de factores; el estadstico vara entre 0 y 1. Cuanto ms cercano
es a 1, ms se adecuan los datos al anlisis factorial; aludiendo a Kaiser, Morales-Vallejo
(2011) sostiene que un valor KMO de 0.70 es indicativo de alta intercorrelacin; valores de
entre 0.5 y 0.6 indican intercorrelacin media; en ambos casos el anlisis factorial es aplicable
a los datos. Valores por debajo del 0.5 indican una baja correlacin y por lo tanto es
inadecuado realizar dicho anlisis (Vase tambin Martnez-Arias y otros, 2006).
Tambin se vuelve necesario examinar la matriz de correlaciones entre las variables; para
ello, una de las herramientas ms usuales por sus ventajas, adems de venir por defecto en
SPSS es el Test de esfericidad de Bartlett. Esta prueba determina si existen o no
intercorrelaciones entre las variables, trabajando bajo la hiptesis nula de no correlacin entre
las variables iniciales; al no ser rechazada no se debe seguir con el anlisis factorial; de
acuerdo con este criterio una significancia estadstica menor a p=0.05 indica que las variables
estn correlacionadas. El anlisis factorial es procedente si el Test de esfericidad de Bartlett
indica suficientes correlaciones de por lo menos un 0.4 entre las variables y el factor y si las
variables no tienen pesos altos en ms de un factor.

140
Un tercer aspecto es el relacionado con las comunalidades, es decir, la fraccin de
variabilidad de cada elemento explicada con el modelo de factores; sta vara entre 0 y 1. Los
autores consultados recomiendan que las comunalidades menores a 0.3 no sean consideradas.
Martnez-Arias y otros (2006) ofrecen un argumento en apoyo a este enfoque: la varianza
presentada por las escalas suele ser menor a la presentada en puntuaciones, por tanto las
correlaciones suelen ser ms bajas que en puntuaciones de test. Esto debe tomarse en cuenta
para decidir el valor mnimo aceptable para las comunalidades y el porcentaje de varianza
explicada por un factor.
Asimismo debe tomarse en cuenta el porcentaje de la varianza total explicada por los
componentes. De acuerdo con los autores consultados, para que un componente sea
significativo deber explicar al menos el 10% de la varianza total explicada (lvarez, 1995;
Prez, 2001) aunque autores como Morales-Vallejo (2011) agregan como criterio de
significancia el autovalor cuando ste es igual a mayor que uno7. No obstante, en este trabajo
se tomar nicamente como criterio decisivo de admisin el porcentaje de varianza explicada
por un factor.
Por ltimo, segn la Teora Clsica (TC) el Anlisis de Fiabilidad es un mtodo utilizado
para determinar tanto la calidad de medicin como la consistencia de un instrumento. El grado
de confiabilidad de un instrumento depende del objetivo de la investigacin y del tipo de
decisiones que se derivarn de sta (Gronlund, 1965). Entre los diferentes mtodos para
determinar la confiabilidad de un instrumento el ms comn es el alfa de Cronbach; permite
determinar qu tan apropiadamente un instrumento est midiendo lo que se desea que mida y
qu tanto los tems discriminan. El estadstico del alfa de Cronbach vara de 0 a 1. Por
convencin entre los investigadores sociales se considera que para que una escala sea
aceptable debe tener un valor de 0,70 como mnimo (Montero, 2006); de lo contrario el
instrumento se considera poco fiable.
En su conjunto estos mtodos estadsticos aportaron los criterios tcnicos para la toma de
decisiones con respecto a las escalas incluidas en el estudio. Por ello se estableci el siguiente
7

De acuerdo con Martnez-Arias y otros (2006) esta regla propuesta por Kaiser y justificada por Guttman exige
que un factor explique por lo menos tanta varianza como una variable individual tpica (con varianza 1); pero
tiene la desventaja que cuando hay muchas variables un autovalor de 1 explica muy poca varianza por lo que para
funcionar adecuadamente se necesita un nmero reducido de variables y comunalidades altas (de 0.70 a ms).

141
presupuesto general bsico para la toma de estas decisiones: el nmero de factores a tomar en
cuenta estar determinado por el porcentaje de varianza total que explica cada uno de ellos,
tomando como mnimo el 10% y, de manera complementaria, por la inspeccin visual del
grfico de sedimentacin. El resultado del Test de esfericidad de Bartlett (rechazo de la
hiptesis nula de incorrelacin al 0.05) y el comportamiento de la escala general con respecto
al alfa de Cronbach (no menor a 0.70 para las escalas y las sub-escalas, eligindose el modelo
que mejor se ajuste a los datos. En los casos en que una escala o subescala reporte un alfa
menor que 0.70 debern justificarse las razones en el caso de ser incluida en el modelo de
anlisis multinivel.
Validez y confiabilidad de la Escala de Nivel General de Pensamiento Crtico del alumno
(ENGPC). Al realizar el anlisis factorial exploratorio (AFE) de las variables mediante el
Mtodo de Componentes Principales se corrobor en la matriz de correlaciones una asociacin
lineal moderada. Las correlaciones ms fuertes se establecieron entre el tem 19 y el 23 (0.63)
mientras que la asociacin de una de ellas con cualquier otra fue claramente ms dbil.
Asimismo la segunda asociacin lineal ms alta se estableci entre los tems 32 y 30 (0.54).
Sin embargo, en trminos generales, las relaciones no fueron muy fuertes por lo que no se
pudo determinar con precisin un subconjunto de variables similares entre s. Ello hizo
necesario usar la tcnica de extraccin de factores.
En un primer momento se realiz dicho anlisis considerando las 35 variables en las
cuales se representa perfectamente la variabilidad total de la muestra (100%). Sin embargo al
observar la tabla de varianza total explicada los factores uno y dos proyectaron mejor la
variabilidad de la muestra: 18.99 y 11.47% de varianza total explicada respectivamente siendo
el total de 30.46% (Cuadro 11).
Se hizo el anlisis de comunalidades de cada tem, observndose un comportamiento
aceptable de los mismos; en efecto, los valores resultantes fueron de 0.58 como mnimo y 0.79
mximo lo cual indicaba que las cargas factoriales eran entre moderadas y altas. Por su parte
el anlisis factorial exploratorio denot la posible existencia de dos componentes y no de tres
tal como tericamente se haba hipotetizado. Aunque en el grfico de sedimentacin (Figura
No. 10) se configuran tres factores, si se sigue el criterio de varianza mnima (para que un
componente sea significativo deber explicar al menos el 10% de la varianza total), tenemos

142
que nicamente el factor uno y el factor dos deban ser considerados; no as el tercero que solo
explic el 7.18% de la varianza total explicada.

Cuadro 11: Varianza total explicada ENGPCal

Componente

Autovalores iniciales
Total

1
2

6,647
4,014
2,516
2,100
1,693

3
4
5

% de la
varianza

% acumulado

18,991
11,469
7,188
6,001
4,837

18,991
30,460
37,648
43,649
48,486

Autovalor

0
1

3
2

5
4

7
6

9
8

11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35
10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34

Nmero de componente

Figura No.10. Grfico de sedimentacin ENGPCa1

Al solicitar el ndice KMO se obtuvo una medida de adecuacin muestral de 0.54, que es
mayor al mnimo aceptable en dicha prueba (0.50), por lo que se concluy que era procedente
continuar con el anlisis factorial. En la misma tabla se obtuvo la informacin del Test de
Esfericidad de Bartlett observndose que el nivel de significancia era de 0.000 por lo que se
rechaz la hiptesis nula de incorrelacin de las variables y se concluy que era aplicable el
anlisis factorial ya que haba suficientes correlaciones entre las variables.
Para ajustar mejor el modelo se hizo una rotacin de tres factores; se aplic la tcnica de
rotacin Promax 4 con tres componentes, con los siguientes resultados: se observ que los tres

143
factores explicaron un 37.6% del total de la varianza explicada; asimismo, los valores
resultantes de las comunalidades disminuyeron a 0.08 (mnimo) y 0.59 como mximo. Si bien
los tres factores explicaban mejor el total de la varianza total explicada, el tercer factor
explicaba menos del mnimo aceptable (10%) y por lo tanto deba intentarse otra solucin. El
anlisis de la matriz de configuracin report que los tems 5, 12 y 21 tenan cargas positivas
considerables en ms de un componente; y que los tems 6 y 17 no cargaban en ningn
componente.
Se intent una solucin rotada con dos factores, para analizar el comportamiento de los
tems en una nueva configuracin. Segn la matriz de configuracin de este nuevo ajuste se
detect que los tems 5, 6, 20, 30 y 33 cargaban positivamente en los dos factores mientras que
los tems 9 y 17 no cargaban en ningn factor, por lo que era necesario tomar decisiones al
respecto. Igualmente se detect que al solicitar la solucin para dos factores, el total de la
varianza explicada fue de 30.4% (Cuadro 12) y el valor mnimo resultante de las
comunalidades disminuy a 0.005 mientras que el mximo se mantuvo en 0.59.
Cuadro 12: Varianza total explicada ENGPCal, solucin rotada a dos factores
Componente

1
2

Autovalores iniciales

Total
6,647
4,014

% de la
varianza
18,991
11,469

% acumulado
18,991
30,460

Mtodo de extraccin: Anlisis de Componentes principales.

Una vez realizado el AFE se procedi al anlisis de confiabilidad de la escala. Al solicitar

el alpha de Cronbach a la escala completa (35 tems) sta report un comportamiento
aceptable (0.85); sin embargo el comportamiento de las subescalas no fue tan satisfactorio ya
que la dimensin lgica report un alpha de 0.70; la dimensin afectiva, uno de 0.69; y la
dimensin pragmtica uno de 0.58.
Si bien la confiabilidad de la escala general con 35 tems era aceptable, el anlisis
detallado de las matrices de configuracin con tres y dos factores indic que era necesario
ajustar el instrumento, eliminando los tems que reportaron carga factorial en ms de un factor,
los que no reportaron carga factorial o que reportaron valores alfa de Cronbach por debajo de

144
0.3. Con estos criterios, y esperando un mejor ajuste del instrumento, se eliminaron los siete
tems que afectaban la confiabilidad de la escala, los cuales fueron: 5, 6, 9, 17, 20, 30 y 33.
Posteriormente se procedi a un nuevo anlisis, esta vez con una escala de 28 tems. Con este
primer ajuste el alpha de Cronbach para la escala general result ser de 0.82; similar resultado
se obtuvo para la subescala Dimensin Afectiva (0.82) y la subescala Dimensin Lgica
report un Alpha de 0.78. Como puede notarse, el ajuste disminuy el nmero de tems pero,
en contrapartida, se logr un mejor rendimiento de las subescalas ya que ambas reportaron
alpha de Cronbach aceptable.
Se decidi eliminar, no obstante, dos tems de la subescala Dimensin Lgica por no ser
congruentes con el modelo terico adoptado. En efecto, los tems 19 y 23, a juicio del
investigador, se apartaban de la conceptualizacin de la Dimensin Lgica; esta decisin se
tom, adems, porque su exclusin no alteraba la confiabilidad de la escala. En efecto, al
solicitar la confiabilidad para la Escala ajustada a 26 tems sta report un alfa de Cronbach
general de 0.83; la subescala Dimensin Afectiva report 0.82 mientras que para la subescala
Dimensin Lgica el alfa de Cronbach fue de 0.76. Por esta razn en el ajuste definitivo la
escala se estructur con 26 tems: 14 para la Dimensin Afectiva y 12 para la Dimensin
Lgica.
De estos resultados se concluy que los ajustes realizados a la Escala de Nivel General de
Pensamiento Crtico (ENGPC) eran adecuados porque permitiran desarrollar un modelo ms
econmico que explicara, de acuerdo al pilotaje, el 32.6% de la varianza total explicada.
Luego de los diferentes ajustes se logr una confiabilidad aceptable de la escala, tanto a nivel
general como en cada una de las subescalas.
Otra conclusin del anlisis de los resultados de la prueba piloto fue que, de conformidad
con los criterios estadsticos fijados, nicamente se encontr evidencia emprica de dos
dimensiones del pensamiento crtico. Esto es as porque segn el AFE se configuraron
nicamente dos factores subyacentes y no tres como se planteaba en el modelo terico.
Validez y confiabilidad de la Escala de Actitud Hacia la Lectura Literaria. (EAHLL).
Esta escala se construy como variable predictora con el fin de establecer si la actitud del
alumnado hacia la lectura de textos literarios estaba asociada a su nivel de desarrollo de

145
pensamiento crtico. El AFE de esta escala mostr en la solucin inicial tres factores con una
varianza total explicada mayor al 10%; los tres explicaron el 59% de la varianza total
explicada (Cuadro 13). Al analizar el grfico de sedimentacin, no obstante, ste dej notar
con mayor claridad la proyeccin de dos factores. Por ello se hizo una rotacin con dos
factores y como resultado ninguno de los factores vari el porcentaje de varianza total
explicada; los tems se aglutinaron de la siguiente forma: los tems 1, 4, 6,7 y 9 cargaron en el
factor uno; los tems 2, 3, 5,8 y 10 en el factor dos. A pesar de esta proyeccin de factores el
anlisis conceptual de los tems no arroj una diferencia clara en cuanto a las dimensiones
latentes reportadas por el AFE.
Cuadro 13: varianza total explicada EALL
Componente
1
2
3
4
5
10

Total
3.118
1.797
1.020
.903
.863
.202

Autovalores iniciales
% de la varianza % acumulado
31.181
31.181
17.966
49.147
10.203
59.351
9.027
68.378
8.625
77.004
2.017
100.000

Figura No. 11. Grfico de sedimentacin EALL

Aparentemente el factor uno meda la actitud positiva hacia la lectura literaria mientras
que el factor dos la actitud general hacia la lectura, pero se trataba de una lnea de divisin

146
demasiado tenue; asimismo los tres tems redactados en sentido negativo se aglutinaron en el
factor dos. Por esta razn, antes de tomar una decisin se verific la confiabilidad de la escala.
La EAHLL report un alpha de Cronbach general de 0.71, aceptable. Los tems 1, 2, 4, 6,
7 y 8 mostraron aceptable discriminacin (mayor que 0.3). En cambio los tems 3, 9 y 10
mostraron discriminacin por debajo de 0.3; el tem 5 mostr el peor nivel de discriminacin
(0. 15) por lo que se opt por eliminarlo y correr nuevamente el anlisis de confiabilidad; con
esta nueva corrida el alfa de Cronbach se increment levemente de 0.71 con los diez tems a
0.73 con nueve tems. Similarmente, mejor el comportamiento de varios tems, a excepcin
de los tems 3 y 10 cuyo ndice de discriminacin se mantuvo por debajo de 0.3; a pesar de
esto se decidi mantenerlos dentro de la escala por razones de inters de la investigacin.
Luego de este primer anlisis de confiabilidad se volvi a realizar el AFE pero la
disposicin de los factores no vari. Al final se proyectaron dos factores con los mismos tems
del primer AFE a excepcin del tem cinco que fue eliminado. Sin embargo, al hacer el
anlisis de confiabilidad, si bien los cinco tems del factor uno mostraron un comportamiento
aceptable de la escala general con alfa de Cronbach aceptable (0.78), el comportamiento de los
cuatro tems del factor dos no fue satisfactorio (0.56). Tanto el AFE y la falta de un respaldo
conceptual para interpretar los factores latentes, como el alfa de Cronbach aceptable de la
escala general con nueve tems (0.73) alentaron a tomar la decisin de mantener en el
cuestionario los nueve tems de la escala.
La EAHLL qued estructurada, entonces, por nueve tems, con un mnimo de nueve
puntos y un mximo de 36 para evaluar la disposicin del alumno a la lectura de textos
literarios como mecanismos de mejora de su nivel de pensamiento crtico. Se trata de una
escala tipo Likert con cuatro categoras o niveles de acuerdo: 4= Totalmente de acuerdo; 3=
De acuerdo; 2= En desacuerdo y 1= Totalmente en desacuerdo.
Validez y confiabilidad de la Escala de Frecuencia de uso de Estrategias Ldicas
(EFUEL). Esta escala se dise para determinar si la frecuencia con que los estudiantes
utilizan determinadas estrategias de lectura literaria es un predictor del nivel de su nivel de
pensamiento crtico. La versin sometida a pilotaje tena 20 tems. La realizacin del AFE
mostr desde la solucin inicial un nico factor latente; esta evidencia se fortaleci con la

147
inspeccin del grfico de sedimentacin en el cual se proyect un nico factor. Esto
significaba que se trataba de una escala unidimensional (Cuadro 14).
Cuadro 14: Varianza total explicada EFUEL
Componente
1
2
20

Total
4.499
1.956
.158

Autovalores iniciales
% de la varianza
% acumulado
22.496
22.496
9.780
32.275
.791
100.000

Figura No. 12. Grfico de sedimentacin EFUEL

Posterior a este primer AFE se realiz el anlisis de confiabilidad de la EFUEL. La escala

report un alpha de Cronbach general de 0.74, aceptable; los tems 3, 6, 9, 10, 12, 13, 14,
15,16, 18 y 20 mostraron aceptable discriminacin; los tems 1, 11 y 17 reflejaron un nivel de
discriminacin de entre 0.2 y 0.3, en tanto que la discriminacin de los tems 2, 4, 5, 7, 8 y 19
result por debajo del 0.2. A partir de estos primeros resultados se ajust la escala hasta lograr
el mximo rendimiento, es decir, la mejor confiabilidad. De esta manera se eliminaron los
tems cuyo nivel de discriminacin era menor a 0.3.
Se realiz nuevamente el anlisis de confiabilidad introduciendo nicamente los tems 3,
9, 10, 12, 13, 14, 15, 16, 18 y 20. Con este ajuste mejor sustancialmente el alfa de Cronbach
de la Escala el cual se fij en 0.83. A excepcin del tem seis que baj su nivel de

148
discriminacin a 0.29, todos los dems tems se mantuvieron por encima de 0.3 (entre 0.37 y
0.67). En efecto, el alfa de Cronbach mejor sustancialmente de 0.74 en la escala con veinte
tems a 0.83 de la escala con diez tems.
Al correr nuevamente el AFE con los 10 tems, se proyectaron tres factores; pero
nicamente los factores uno y dos reportan un nmero de tems suficientes para ser
considerados como tales. As, se solicit una solucin rotada a dos factores. Como resultado se
proyectaron dos factores, el primero con el 40.4% y el segundo con el 12% de la varianza total
explicada; ambos factores explicaban el 52% de la varianza total explicada. Al analizar la
matriz de configuracin, los tems 9, 10, 12, 13, 15, 20 cargaron en el factor uno y los tems 3,
14, 16 y 18 cargaron el factor dos; ningn tem mostr cargas altas en ambos factores ni cargas
negativas altas en uno de ellos (cuadro 15).
Cuadro 15: Matriz de configuracin EFUELa
tems
3. Escribe lo que ms le gusta
9. Se imagina personaje
10. Se siente aludido
12. Sale de la realidad
13. Vive los sentimientos
14. Personajes similares
15. Mente como teatro
16. Empata personaje bueno
18. Empata hroe
20. Usa imaginacin

Componente
1
2
.814
.722
.403
.927
.695
.754
.826
.604
.419
.552

Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales.

Mtodo de rotacin: Normalizacin Promax con Kaiser.
a. La rotacin ha convergido en 3 iteraciones.

El anlisis conceptual de los tems de ambos factores fue consistente con dos
dimensiones: el factor uno pareca referirse a una dimensin de las estrategias que se
interpret como ficcionalizacin en el proceso lector; el factor dos pareca referirse a
estrategias de vinculacin con la realidad. No obstante, al hacer el anlisis de confiabilidad de
las subescalas los resultados no fueron tan consistentes como para plantear una escala de dos
dimensiones. En efecto, como se ha dicho, a nivel general la escala report un alfa de 0.83; la
dimensin estrategias de ficcionalizacin mostr un alfa de 0.83 pero la dimensin estrategias

149
de vinculacin con la realidad report un alfa no satisfactorio de 0.62. Por esta razn se
decidi mantener los diez tems como parte de una sola escala (EFUEL).
Como las anteriores escalas, la EFUEL es una escala tipo Likert con cuatro categoras de
frecuencia; con la diferencia que el puntaje se midi de 0 a 3; as: 3= Siempre; 2=
Regularmente; 1= Muy pocas veces y 0= Nunca; pero para efectos de clculo del puntaje
obtenido, estos valores se recodificaron computndolos de 1 a 4. Por eso el puntaje mnimo
qued establecido en 10 y el mximo en 40.
3.3

Determinacin del tamao de la muestra:

Luego del ajuste de las escalas antes descritas se modific el cuestionario correspondiente
al alumno; esta modificacin consisti en sustituir las escalas originales por las escalas
ajustadas mediante el pilotaje; adems se incorpor la escala de Deseabilidad Social como
variable de control. El siguiente paso fue desarrollar un procedimiento para aplicarlo a una
muestra representativa de la poblacin meta. Este procedimiento se describe en los prrafos
que siguen.
Generalidades sobre la poblacin meta y el contexto. El Departamento de Santa Ana est
dividido en trece municipios; la Ciudad de Santa Ana es la cabecera departamental y, a la vez,
la ciudad ms importante y de mayor densidad demogrfica ya que aproximadamente la mitad
de la poblacin (245,421 habitantes del departamento) vive en esta ciudad8. Le siguen en
importancia los municipios de Metapn y Chalchuapa. Todos los municipios tienen cobertura
del sistema educativo en los niveles bsico y tercer ciclo, no as en bachillerato.
Como la poblacin meta del estudio fueron las instituciones de educacin media del
Departamento, especficamente las que imparten bachillerato general, se estableci un marco
muestral de las mismas a partir del censo matricular del ao 2011 proporcionado por la
Direccin Departamental de Educacin. Los datos sobre el nmero de alumnos, docentes y
secciones fueron corroborados mediante trabajo de campo debido a que el censo no estaba
completo. El censo inclua todas las instituciones educativas en sus distintas modalidades y
8

Estos datos corresponden al ao 2008 por lo que debe asumirse que a estas alturas hay variaciones. (Vase
Ministerio de Economa. Direccin general de Estadstica y Censos (2008). VI Censo de Poblacin y V de
Vivienda, 2007. El Salvador).

150
niveles: desde parvularia hasta bachillerato (general, que comprende dos aos, tcnicovocacional que comprende tres aos). Por ello, para la construccin del marco muestral se hizo
una seleccin de las instituciones que impartan bachillerato general en la modalidad diurna,
excluyndose las que solo impartan bachillerato tcnico-vocacional, as como las
modalidades alternativas como el bachillerato a distancia, el programa EDUCAME y el
bachillerato nocturno.
Los criterios de seleccin de las instituciones que formaran parte del marco muestral
fueron: el tipo de bachillerato, modalidad del bachillerato y aos o niveles de estudio.
Tipo de bachillerato. Debido a los objetivos generales del estudio se definieron como
elegibles nicamente las instituciones pblicas y privadas que impartan, al ao 2011,
bachillerato general por ser ste el bachillerato que tiene ms cobertura a nivel nacional. Bajo
esta perspectiva se descartaron las instituciones que ofrecan otras opciones pero no
bachillerato general.
Modalidad de bachillerato. En el Departamento de Santa Ana se imparte el bachillerato
en cuatro modalidades: bachillerato nocturno, que se imparte solo en algunas instituciones en
jornada nocturna y dan cobertura a una poblacin, en su mayora, de adultos. El bachillerato a
distancia, el cual se imparte nicamente los fines de semana y est orientado a atender a las
personas que laboran y que no pueden estudiar en horario regular o en jornada nocturna, por lo
que asisten a clases los fines de semana. El Programa EDUCAME9 es un programa que
atiende a una poblacin que, por diversas razones, interrumpi su formacin acadmica; este
programa busca adecuar el desarrollo curricular a la situacin y necesidades del estudiante. Se
ofrece en tres modalidades: educacin acelerada, educacin semi-presencial y educacin a
distancia. Por ltimo est el Bachillerato regular, que es la modalidad con mayor cobertura y
en la cual se atiende a la mayora de la poblacin estudiantil; se desarrolla en dos aos lectivos
(primero y segundo); el ao lectivo se compone de doscientos das y tericamente se asume
que en esta modalidad se desarrolla en un 100% el programa de estudios de cada nivel. De
9

Educacin Media para Todos. Es un programa con modalidades flexibles que inicia en 2004 y que busca
disminuir la sobre edad y adecuar el currculo a las necesidades y posibilidades de los alumnos y alumnas que por
alguna razn han interrumpido sus estudios en el sistema educativo regular. Ofrece tercer Ciclo y bachillerato a
interesados con edades comprendidas entre los 15 y los 35 aos. Vase
http://planipolis.iiep.unesco.org/upload/El%20Salvador/El_Salvador_Plan2021_educame.pdf

151
estas modalidades se definieron como instituciones elegibles todas aqullas pblicas y
privadas que ofrecieran el bachillerato general.
Ao o nivel. Como se ha anotado, el bachillerato general tiene dos niveles: primer ao y
segundo. El estudio propuesto requera que los estudiantes tuvieran una experiencia previa en
el estudio de la literatura; algunas nociones de teora, crtica literaria y en alguna medida,
experiencia en la lectura de obras literarias cannicas; por esta razn las instituciones elegibles
deban atender los dos aos; pero se defini como poblacin meta los y las estudiantes de
segundo ao.
En un primer anlisis del Censo Matricular del ao 2011 proporcionado por el MINNED
se concluy que cumpla parcialmente los requisitos para ser utilizado como base para la
construccin del marco muestral. En efecto el censo identificaba de manera nica a todos los
elementos de la poblacin bajo estudio (instituciones educativas), es decir, haba
correspondencia biunvoca entre cada uno de los registros y cada uno de los elementos de la
poblacin; adems identificaba el sector (pblico/privado), la zona (urbano/rural) y, en la
mayora de casos, el nmero de secciones por cada institucin. Sin embargo, se identific que
el censo matricular en cuestin no segregaba totalmente las modalidades de bachillerato ni el
nmero de docentes de Lenguaje y Literatura. Como en el presente caso era de inters
diferenciar el segundo ao de bachillerato general de modalidad regular, se decidi consultar
directamente a las instituciones y asesores pedaggicos para completar estos datos; varias
consultas se hicieron va telefnica y otras mediante visitas a las instituciones. Asimismo se
complet la informacin sobre el municipio de pertenencia de cada institucin.
Una vez hechas las consultas, se identific un total de 542 instituciones educativas
distribuidas en los trece municipios del Departamento. De stas nicamente 70 ofrecan el
nivel de bachillerato, es decir solo un porcentaje de 12.9%. Adems, de estas 70 instituciones,
once ofrecan nicamente modalidades alternativas: tres tenan la modalidad EDUCAME, tres
la modalidad nocturna, una solo bachillerato tcnico, dos bilinges y dos que funcionaban en
centros penitenciarios. Las once instituciones se excluyeron y luego se elabor el listado de las
unidades que cumplan los requisitos para ser consideradas como disponibles.

152
Se identificaron cincuenta y nueve instituciones disponibles distribuidas en doce
municipios, de entre las cuales se seleccion la muestra. Evidentemente, las instituciones estn
concentradas en tres municipios; treinta y cuatro de ellas estaban ubicadas en el municipio de
Santa Ana lo cual corresponde a un 57.6%; nueve se encontraban en Chalchuapa, lo cual
corresponde a un 15.3% y seis (10.2%) en Coatepeque, lo cual significa que el 83.1% de las
instituciones elegibles estn ubicadas en estos tres municipios; el municipio de El Pajonal no
report una institucin con bachillerato general (Cuadro 16).
Cuadro 16: Distribucin de instituciones de bachillerato por municipio
Municipio

Frecuencia

Porcentaje

Candelaria
Chalchuapa
Coatepeque
El Congo
El Porvenir
Masahuat
Metapn
Pajonal
Santa Ana
Sta. Rosa
Sgo. Frontera
Texistepeque
Total

1
9
6
1
1
1
1
1
34
2
1
1
59

1,7
15,3
10,2
1,7
1,7
1,7
1,7
1,7
57,6
3,4
1,7
1,7
100

Porcentaje
vlido
1,7
15,3
10,2
1,7
1,7
1,7
1,7
1,7
57,6
3,4
1,7
1,7
100

Porcentaje
acumulado
1,7
16,9
27,1
28,8
30,5
32,2
33,9
35,6
93,2
96,6
98,3
100

Por su parte, en cuanto al tipo o sector de pertenencia de la institucin, se identificaron

treinta y tres instituciones pblicas y veintisis privadas, lo cual representa el 56% y 44%
respectivamente (Cuadro 17). Un dato relevante es que solo en los municipios de Santa Ana y
Chalchuapa existe oferta privada de bachillerato general. Efectivamente, se detect que
solamente en la zona urbana y en estos dos municipios hay instituciones privadas que imparten
bachillerato general, siendo inexistente la oferta acadmica privada en once de los trece
municipios.
Cuadro 17: Distribucin de instituciones de bachillerato general por sector
Institucin Frecuencia
Privado
Pblico
Total

26
33
59

Porcentaje
44,1
55,9
100,0

Porcentaje
vlido
44,1
55,9
100,0

153

Por otra parte, estas cincuenta y nueve instituciones atienden un total de 4,341 estudiantes
distribuidos en 129 secciones; lo que significa un promedio de 74 estudiantes por institucin y
34 por seccin.
Todos estos insumos fueron utilizados como referente contextual para determinar el
tamao de la muestra y el procedimiento de muestreo.
Asimismo, se revis literatura relacionada con el muestreo. En general la muestra se
define como una representacin a pequea escala de la poblacin a la que pertenece (CeaDAncona; 2001: pg. 160) donde estn las caractersticas poblacionales que se desean
investigar (Bonilla, 2000) y en la cual se incluye un determinado nmero de unidades
seleccionadas bajo los supuestos estadsticos referidos a la determinacin del tamao de
muestra. Segn Cea-DAncona (2001) la muestra debe satisfacer como mnimo las siguientes
condiciones:
a) Ser determinada mediante un procedimiento estadstico admisible en la investigacin
acadmica, especficamente en el rea de ciencias sociales y humanidades;
b) Representar adecuadamente en el espacio muestral a las instituciones pblicas y
privadas.
c) Una vez determinado el tamao de la muestra, seguirse un procedimiento de muestreo
aleatorio simple para seleccionar los elementos muestrales a fin de garantizar la
capacidad predictiva del modelo estadstico a aplicar.
En lo referente al procedimiento especfico para determinar el tamao de la muestra, se
tomaron en cuenta las recomendaciones de varios autores; especialmente se puso atencin a
los factores que Cea DAncona (2001) analiza en su libro. Esta autora menciona entre los
factores, el referente al tiempo y los recursos, la modalidad de muestreo seleccionada en orden
a alcanzar los objetivos esenciales de la investigacin, la diversidad de los anlisis de datos
prevista, la varianza o heterogeneidad de la poblacin, el margen de error mximo admisible
para la estimacin de los parmetros poblacionales y el nivel de confianza de la estimacin
muestral. En un mismo orden varios expertos plantean que una de las mayores ventajas del

154
muestro es que proporciona resultados ms ptimos con menos recursos, dado que permite
obtener con mayor rapidez, informacin sobre una caracterstica poblacional que cambia
constantemente (Bonilla, 2000).
Cea DAncona (2001) argumenta que dos componentes esenciales en cualquier
investigacin son el tiempo y los recursos econmicos, materiales y humanos concedidos al
equipo investigador para realizar el estudio; debido a que en funcin de estos recursos el
tamao final de la muestra se ver aumentado o mermado.
Dada la imposibilidad de realizar el trabajo de campo mediante visita a las cincuenta y
nueve unidades disponibles, debido a causas como escasos recursos econmicos de que
dispona el investigador para realizar el trabajo de campo; falta de transporte, falta de recursos
humanos y logsticos entre otros, se decidi que la manera ms factible para llevar a cabo el
estudio era seleccionar una muestra representativa de instituciones.
En lo referente al diseo muestral, la autora sostiene la existencia de dos tipos principales:
el muestreo no probabilstico y el muestreo probabilstico. El segundo se fundamenta en la
aleatorizacin como criterio esencial de seleccin muestral por lo que cada unidad de la
poblacin tiene una probabilidad igual y conocida de participar en la muestra. Ello exige que
la seleccin de cada unidad muestral sea independiente de las dems y dentro de unos
mrgenes de probabilidad especficos. Asimismo Cea DAncona recomienda determinar a
priori el nivel de confianza y el margen de error admisible. En este trabajo se opt por el
diseo probabilstico; especficamente se utiliz el muestreo aleatorio simple por
conglomerados completos.
Ahora bien, en este caso la poblacin era un universo hipottico de escuelas y estudiantes
a los que se deseaba generalizar el estudio; por tanto, para efectos prcticos, se tom como una
poblacin infinita de la cual las cincuenta y nueve escuelas eran unidades disponibles. Como
la investigacin se basaba en un modelo multinivel con variables de primer nivel (los
alumnos) y variables de segundo nivel (las instituciones); y como se tomaron como unidades
disponibles los conglomerados completos (segundo nivel), el procedimiento para determinar el
tamao de la muestra se bas en el comportamiento de una variable de segundo nivel el cual
se determin mediante una prueba piloto.

155
Esta prueba evalu el comportamiento de la variable nivel general de pensamiento crtico
de los docentes. Se trat de una variable de segundo orden (o del segundo nivel), segn el
modelo de anlisis multinivel, expresada en trminos de una escala de 26 puntos como
mnimo y 104 como mximo; es decir, un docente poda puntuar en un intervalo de 26 a 104
pudiendo establecerse, entonces, el promedio. Este procedimiento se juzg apropiado por el
hecho que, como se dijo, se trataba de un muestreo por conglomerados completos, en el que
cada una de las unidades elegibles sera una institucin y no los alumnos tomados
individualmente; por lo que el clculo del tamao de la muestra se bas en una de las variables
del nivel de la institucin.
En esta lgica, el comportamiento de la variable nivel general de pensamiento crtico de
los maestros fue medido a travs de una prueba piloto aplicada a una muestra intencional de
treinta y tres profesores activos de segundo ao de Lenguaje y Literatura del Departamento de
Ahuachapn. Se les solicit completar la Escala de Nivel General de Pensamiento Crtico
(ENGPCprof), que es bsicamente la misma de los alumnos solo con pequeas
modificaciones. Se calcularon el promedio, la desviacin estndar y la varianza. De esta
prueba se tomaron los valores para determinar el tamao de la muestra.
Los resultados de la prueba piloto realizada mostraron que el puntaje promedio de los
docentes en la Escala de Nivel General de Pensamiento Crtico (ENGPCprof) fue de 75.70,
con una desviacin tpica de 9.68 y una varianza de 93.78.
Con estos datos se determin el tamao de la muestra utilizando la frmula general para
muestreo simple aleatorio:

n = [(z/2 )/ d)]2

. (1)

Donde:
n = es el tamao de muestra
z/2= es el valor en la curva normal estndar asociado al nivel de confianza (que en este caso
se fij en 95%; y equivale a 1.96)
= desviacin estndar de la variable de inters en la poblacin (valor que fue calculado
mediante una prueba piloto). Su valor fue de 9.68

156
Promedio: rendimiento promedio que fue de 75.70
d= error de muestreo (establecido por el investigador, en este caso se defini un error de 4% el
cual al hacer la conversin respectiva (75.7*0.04) se determin en 3.03.
De manera que:
n = [(1.96 * 9.68)/3.03]2
n = [(18.97/3.03]2
n = [6.26]2
n = 39.18
n= 40
Del anterior procedimiento se concluy que al nivel de confianza del 95% y con un
margen de error del 4% (que convertido a puntaje es un de 3.03) el tamao de muestra de
instituciones requerido para el presente estudio era de 40 instituciones o conglomerados
completos. Este tamao de muestra, puede considerarse adecuado y con buena potencia
estadstica de acuerdo con Quintana (1996) aunque los resultados debern interpretarse con
prudencia porque cuando las muestras son de poblaciones muy homogneas, como en este
caso, no se garantiza la suficiente variabilidad.
Tipo y modo de muestreo. Se ha planteado que el tipo de diseo muestral utilizado en esta
investigacin fue el probabilstico; especficamente el muestreo aleatorio simple de
conglomerados completos. En referencia a este tipo de muestreo, al que llama muestreo por
agrupamientos, Babbie (1999) explica que es til para seleccionar muestras poblacionales que
no se dejan organizar fcilmente en listas para propsitos de muestreo. En palabras similares
Bonilla (2000) indica que este tipo de muestreo consiste en dividir la poblacin objeto de
estudio en grupos llamados conglomerados, cumpliendo con dos condiciones: que sean
heterogneos en su interior y que sean homogneos entre s. Tanto Babbie como Bonilla
clasifican el muestro por conglomerados en muestreo en una etapa y muestreo polietpico. En
este caso concreto se emple el muestreo por conglomerados completos de una etapa ya que se
incluyeron todas las unidades elementales de los conglomerados seleccionados.

157
Una vez determinado el tamao de la muestra de 40 instituciones se procedi a
seleccionar, de las unidades disponibles, por medio del mtodo de muestreo aleatorio simple
aquellas instituciones que seran consideradas dentro de la muestra. Para ello se codificaron
dichas unidades disponibles con nmeros correlativos del uno al cincuenta y nueve. Se
elaboraron etiquetas, en duplicado, con el nombre y el nmero asignado a cada institucin.
Acto seguido se procedi a sortear las instituciones, introduciendo las etiquetas dentro de un
recipiente. Se fueron sacando las etiquetas una por una seleccionndose la quinta etiqueta; se
devolvan las restantes y se repeta el procedimiento hasta seleccionar las cuarenta etiquetas
correspondientes a las unidades muestrales requeridas. Una vez seleccionadas las 40
instituciones se procedi a numerarlas nuevamente en orden correlativo a fin de registrarlas de
manera sistemtica. De este modo los centros seleccionados para aplicar las encuestas se
ordenaron del 1 al 40 tal como aparecen en la (Cuadro 18).
Este orden sirvi para la codificacin de las instituciones en las bases de datos que se
levantaron tanto en SPSS como en MLwiN.

158

Proceso de recogida de datos. Una vez determinados el tamao de la muestra, el

procedimiento de muestreo, el nmero y listado de instituciones seleccionadas para el estudio
se procedi a la recogida de datos; esta fase se extendi de la primera semana de mayo hasta la
primera de julio de 2011. La encuesta a las 40 unidades muestrales se aplic de la manera
siguiente: en aquellas instituciones que nicamente tenan una seccin de segundo ao fueron
encuestados todos los alumnos y alumnas presentes al momento de administrar el cuestionario;
en las instituciones donde haba ms de una seccin se seleccion al azar una de ellas y se
encuest a todos los alumnos y alumnas presentes en dicha seccin. Tanto el cuestionario del
alumnado como el del profesorado fueron aplicados de manera simultnea; por tanto, fueron
encuestados 40 grupos de clases e igual nmero de docentes de Lenguaje y Literatura que los
atendan. Ambos cuestionarios fueron completados en un tiempo promedio de 38 minutos.
Terminada la recogida de datos se construyeron dos bases de datos: una de profesores y
otra de estudiantes. Despus de una limpieza y depuracin, la base de datos de las y los
estudiantes qued constituida finalmente por 1104 sujetos ya que, por distintas razones
tcnicas, se eliminaron 26 casos; la base de datos de docentes qued conformada por 40
profesoras y profesores de Lenguaje y Literatura. Posteriormente se realiz anlisis
psicomtrico de las escalas y anlisis estadstico de las variables en general. El ltimo paso de
esta etapa fue la integracin de las dos bases de datos en una sola, el anlisis de colinealidad
de las variables predictoras, la sustitucin de valores perdidos y el anlisis de las escalas para
detectar posibles sesgos debidos a la deseabilidad social de los sujetos.
En el primer caso se determinaron las caractersticas psicomtricas de las escalas a travs
del anlisis factorial exploratorio y del anlisis de confiabilidad (alfa de Cronbach). En el
segundo se determin el promedio, la moda, la media y desviacin estndar y, en su caso,
varianza de los datos. El procedimiento de anlisis de colinealidad buscaba detectar posibles
correlaciones altas entre las variables independientes para evitar el aumento de los errores
tpicos de los coeficientes de regresin como producto de la colinealidad (correlaciones altas)
entre dos o ms variables predictoras.
Todo ello hizo posible evaluar el comportamiento emprico de las variables y tomar
decisiones con respecto a su inclusin o no en la modelacin multinivel. En el anlisis AFE y

159
de confiabilidad se utilizaron los mismos criterios de toma de decisin que en el caso de la
prueba piloto realizada para ajustar las escalas del cuestionario del alumnado.
Cuadro 18: Instituciones seleccionadas para aplicacin de encuesta
No. Corr.

Nombre institucin seleccionada

Sector

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40

Instituto Nacional de Texistepeque

Seora Candelaria de la Frontera
Complejo Educativo Catlico Mara Auxiliadora CHAL
Complejo Educativo Rafael Paz Fuentes
Nuevo Liceo Panamericano
Complejo Educativo padre Vicente Aguilar
Instituto de seoritas la Medalla Milagrosa
FUNSADECA
Liceo El Salvador
Colegio las Mercedes
Colegio Montessori
Centro Escolar Colonia Ro Zarco
Liceo Tcnico en Comercio y Administracin Juan Napier
Complejo Educativo Hacienda San Cayetano
Instituto Nacional Jorge Azucena Ortega
Colegio Ral Villalta
Colegio Mnchester
Complejo Educativo Ciudad Toronto
Liceo cristiano El Shadai
Liceo Latinoamericano
Liceo Cristiano Reverendo Juan Bueno
Colegio Cristiano las Asambleas de Dios
Colegio Cristiano Profesor Justo Gonzles Carrasco
Complejo Educativo Catlico Juan XXIII
Instituto Nacional de Coatepeque
Complejo Educativo Cantn el Coco
Instituto Mara Auxiliadora
Complejo Educativo Repblica de Guatemala
Complejo Educativo INSA
Colegio la Esperanza
Instituto Nacional El Congo
Centro Escolar Elisa Medina Viuda de Gardiner
Complejo Educativo Cantn El resbaladero
Liceo San Luis
Instituto Nacional Benjamn Estrada Valiente
Complejo Educativo Gerardo Barrios
ECO
Complejo Educativo Candelaria de la Frontera
Colegio Estrella de David
Complejo Educativo Santiago de la Frontera

Pblico
Privado
Pblico
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Pblico
Pblico
Pblico
Privado
Pblico
Pblico
Privado
Pblico
Privado
Pblico

160
3.4

Mtodos de anlisis de los datos:

Una vez sean recogidos los datos se procedi a su anlisis utilizando bsicamente dos
mtodos: para la aproximacin cualitativa se realiz un anlisis de contenido de tipo
cualitativo el cual permiti ordenar, relacionar e interpretar la informacin documental y los
datos de las entrevistas teniendo en cuenta que con esta informacin se pretenda dar cuenta de
las dos primeras preguntas de investigacin. Para la aproximacin cuantitativa se utiliz la
tcnica de anlisis jerrquico multinivel que permiti dar respuesta a la tercera pregunta de
investigacin.
3.4.1. Anlisis de datos: aproximacin cualitativa:
El tratamiento de la informacin documental y de las entrevistas, ya se ha dicho, se hizo
por medio del mtodo de anlisis de contenido de tipo cualitativo. Este tipo de anlisis
consisti en establecer categoras y tipologas de datos por medio de la consolidacin terica,
las analogas y las sntesis (Goetz y Lecompte, 1988). Los datos se analizaron con base en
categoras previamente establecidas; entre stas estn concepciones sobre pensamiento crtico,
concepcin de literatura, y concepciones de modelo didctico pedaggico. Para establecer su
relacin fue necesario identificar los mecanismos de relacin categrica (de estas categoras) y
los factores de relacin categrica. A partir de estos elementos se estableci una tipologa
bsica de la relacin entre el pensamiento crtico y la literatura subyacente tanto en los libros y
documentos, como en el discurso de las entrevistas. La figura 13 esquematiza, a grandes
rasgos, el modelo de anlisis de contenido que se utiliz.
A partir de la informacin obtenida se intent establecer las caractersticas bsicas del
proceso histrico de construccin del modelo didctico-pedaggico para la enseanza de la
literatura y si dicho en modelo exista o no una hiptesis sobre la relacin entre le literatura y
el pensamiento crtico; en caso de existir una hiptesis al respecto, determinar si se
fundamentaba o no en una teora del pensamiento crtico.

161

Modelo de anlisis de contenido

Categoras generales

Concepciones sobre pensamiento

crtico

Concepcin de Literatura

Concepciones de modelo
didctico- pedaggico

Mecanismos de relacin categrica

Factores de relacin
categrica

Figura No.13. Modelo de categoras bsicas anlisis de contenido

3.4.2. Anlisis de datos: aproximacin cuantitativa:

Una de las tcnicas ms utilizadas cuando se buscan relaciones entre variables es la regresin.
Se trata de una tcnica estadstica cuyo propsito es encontrar explicaciones acerca de la relacin
de ciertos fenmenos; determinar el grado de asociacin entre las variables involucradas, el
porcentaje de variacin que se debe a la(s) variable(s) independiente(s) y la cantidad de varianza
no explicada. Segn Hopkins, Hopkins & Glass (1997), cuando el coeficiente de correlacin (r)

entre Y y X es menor que 1.0, todas las predicciones de Y a partir de X tienden a regresar
hacia la media (presentan una regresin) y esto se puede expresar matemticamente.
La regresin cuantifica la relacin entre las variables, establece el grado de confianza en
las estimaciones realizadas con respecto a la realidad observada; esto no implica en forma
alguna conocer las causas que producen o modifican tales acciones. Por lo tanto, hablar de
regresin no necesariamente significa causalidad; aunque hay una fuerte tendencia en la
investigacin a aplicar modelos causales (Rosa-Alvarado, 2007), lo que s se puede afirmar es
un grado de asociacin correlacin entre las variables. La regresin es una tcnica estadstica

162
predictiva utilizada para especificar, estimar e interpretar un modelo explicativo, en el que una
variable dependiente se estudia en funcin de una o ms variables independientes (Acevedo,
2008; Hopkins, Hopkins & Glass, 1997; Rosa-Alvarado, 2007).
El modelo de regresin parte del postulado siguiente: a mayor correlacin entre las
variables hay una mejor prediccin; por el contrario, entre menor correlacin exista es ms
grande el error de la prediccin (Hopkins, Hopkins & Glass, 1997). La regresin se divide en
simple y mltiple; la primera se refiere a la correlacin entre una variable dependiente y una
independiente. La segunda es un modelo ms complejo porque incluye ms de una variable
independiente; por eso Cea DAncona (2001; 2004) le denomina anlisis multivariable y le
atribuye la capacidad de medir las influencias e interrelaciones entre grupos de variables,
gracias a que puede operar de manera simultnea un nmero elevado de variables basndose
en el clculo matricial. La autora en mencin clasifica la regresin mltiple como una tcnica
de dependencia que busca predecir el comportamiento de una variable dependiente a partir de
una serie de valores conocidos en una serie de variables independientes. Para explicar este
comportamiento se parte de las explicaciones matemticas que respaldan la regresin simple
descrita a continuacin:
La regresin simple permite estudiar la relacin entre dos variables. Dadas la variable
dependiente Y y la variable independiente X Cmo se modela la relacin lineal entre ellas?
La respuesta es: mediante una ecuacin lineal de regresin simple que adopta la forma:
Yi=0+1X1+i::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::(2)
Donde el coeficiente 0, que se denomina constante o intercepto; es el puntaje o el
rendimiento que se pronostica para la variable dependiente Y, la media de esta variable. El
coeficiente 1, pendiente de la recta de regresin, es el cambio que el modelo pronostica en Y
por cada unidad que aumenta X. El trmino residual

i expresa

el error asociado a cada

pronstico individual, es decir la diferencia entre el valor real de Y y el valor pronosticado por
el modelo. Se asume que estos residuos se distribuyen normalmente con varianza finita e.
Por su parte, segn Rosa-Alvarado (2007) el mtodo de regresin mltiple es apropiado
cuando el problema del investigador incluye una nica variable mtrica dependiente que se

163
supone est relacionada con dos o ms variables; y el objetivo del este mtodo es predecir los
cambios en la variable dependiente en respuesta a cambios en varias de las variables
independientes; para ello la variable dependiente (Y) se concibe como una funcin lineal de
dos o ms variables independientes o explicativas ( ,
=f(

) y se expresa de esta manera:

)=a0+:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::__________-----------::..:(3)

Donde:
Y = es la variable dependiente;
a0= es una constante de la ecuacin y representa el valor que toma Y cuando todas las
variables independientes son iguales a cero;
= son los coeficientes de regresin y representan ponderaciones de las
variables independientes correspondientes;
= son las variables independientes.
Se parte del supuesto que el valor que se observa en la variable dependiente, Y, es el
resultado de la influencia simultnea de las variables independientes, lo cual permite hacer
predicciones razonablemente precisas del comportamiento de la variable dependiente (Y). El
criterio que orienta el procedimiento de estimacin de estos valores en una ecuacin de
regresin determinada es la minimizacin de la diferencia entre los valores observados, de la
variable dependiente y los valores estimados con base en el modelo de regresin.
Esta tcnica de regresin mltiple permite analizar la fuerza de la asociacin entre las
variables, determinar el grado de relacin entre la variable dependiente y cada una de las
variables independientes manteniendo constante el efecto de las otras variables independientes
en el modelo.
Por su parte, una medida de ajuste que ha recibido gran aceptacin en el contexto del
anlisis de regresin es el coeficiente de determinacin R2, el cuadrado del coeficiente de
correlacin mltiple. Es una medida estandarizada que tiene valores entre cero (0) y uno (1);
cero (0) cuando los valores son independientes y uno (1) cuando entre ellas existe relacin

164
perfecta, lo cual no ocurre en variables de naturaleza humana. El Coeficiente representa el
grado de ganancia que se puede obtener al predecir el comportamiento de una variable
basndonos en el conocimiento que se tienen del comportamiento de otras.
En sntesis, R2 expresa el porcentaje de varianza de la variable dependiente que es
explicado por las variables independientes10 (Cea DAncona 2001). En el caso particular de
esta investigacin, la variable dependiente ser el nivel general de pensamiento crtico de los y
las estudiantes y las variables independientes, las distintas variables que han sido hipotetizadas
como predictoras. Tal es el caso de algunas variables sociodemogrficas, pedaggicas,
institucionales, contextuales, etc. que se determinaron a travs de encuestas a profesores(as) y
estudiantes de segundo de bachillerato general del Departamento de Santa Ana. A travs de
estas encuestas se obtuvo informacin emprica sobre el grado de relacin entre el nivel
general de pensamiento crtico del alumnado y el conjunto de variables dependientes
mencionado. Asimismo se buscaba mostrar los residuos, que son las diferencias existentes
entre las puntuaciones observadas y los pronsticos obtenidos de la recta. La utilidad de R2
consisti en que ayud cuantificar el porcentaje la varianza de Y explicada por las variables
independientes introducidas en el modelo terico adoptado.
Este modelo clsico de regresin lineal mltiple que se ha expuesto hasta ahora, sin
embargo, no es suficiente para modelar la relacin entre las variables cuando se trata de datos
que aparecen anidados; es decir, en una estructura jerrquica, como es el caso de los
problemas de investigacin del campo de las Ciencias Sociales (Acevedo, 2008; Montero y
otros, 2007). Ciertamente, el modelo de regresin lineal mltiple presenta limitaciones
especficamente cuando los datos responden a una estructura jerarquizada por niveles; por
ejemplo, si hay variables independientes que se miden a nivel individual as como tambin
variables independientes que se miden en un grupo de estudiantes como en este estudio, tales
como las caractersticas de su centro educativo, de su profesorado).

Por ello se utiliz como tcnica un modelo jerrquico multinivel, el cual supera estas
limitaciones al considerar el efecto de nivel en una estructura anidada o jerrquica existente, tal

10

Es necesario recalcar, sin embargo, que MLwiN, que es el paquete estadstico utilizado en este estudio no
estima este valor. Solo ofrece como alternativa metodolgica la estimacin de la reduccin de la varianza
inexplicada y la comparacin entre el modelo nulo y el modelo final para establecer la calidad del ajuste.

165
como ocurri en esta investigacin en la cual las variables se midieron en dos niveles: el nivel del
alumno y el nivel de la institucin.

3.4.2.1 Definicin y caracterizacin del anlisis multinivel:

Los modelos multinivel son una metodologa que permite investigar numerosos datos de
observacin que tienen una estructura jerrquica; cuando las observaciones aparecen
agrupadas y jerarquizadas en niveles; por ejemplo, alumnos en cursos, cursos en escuelas,
escuelas en distritos y distritos en regiones (Acevedo, 2008; Rasbash, Steele, Browne, &
Prosser, 2005). En una estructura de este tipo no es suficiente conocer simplemente las
relaciones de varianza y covarianza porque stas pierden su poder explicativo. Como solucin
los especialistas proponen una estructura de anlisis dentro de la cual se pueden reconocer los
distintos niveles en que se articulan los datos, estando cada subnivel representado por su
propio modelo. Cada uno de estos submodelos expresa la relacin entre las variables dentro de
un determinado nivel y especifica cmo las variables de ese nivel influyen en las relaciones
que se establecen en otros niveles.
Para tal efecto se han desarrollado tcnicas estadsticas de anlisis multinivel ms
poderosas que las tcnicas clsicas de regresin predominantes en la investigacin social
durante varios aos (Gertel, Giuliodori, Herrero, Vera, Frisoli, & Mora, 2006), en las que las
variables explicativas entran en un mismo nivel, lo que produce estimadores sesgados.
El hecho es que cuando se han seleccionado no solo individuos sino tambin sus unidades
contextuales, el anlisis multinivel evita el sesgo en los errores tpicos de los estimadores;
disminuye la probabilidad de rechazar la hiptesis nula de no asociacin cuando sta es cierta
y evita dar por estadsticamente significativa una correlacin entre Y y X cuando al operar
simultneamente con otras variables, esa relacin pierde su significancia estadstica.
Generalmente los alumnos y los grupos de clase son definidos en niveles separados de
esta estructura jerrquica; en un modelo de dos niveles se tienen J grupos con nj unidades en
el j-simo grupo, j = 1, ..., J. A cada grupo se le denomina unidad de nivel 2; as se tienen J
unidades de nivel 2, y a cada unidad de las nj unidades en cada grupo se les denomina unidad
de nivel 1; con lo que se tienen nj unidades de nivel 1 en la j-sima unidad de nivel 2
(Velasco-Luna, 2006).

166
A partir de estas consideraciones puede establecerse que un modelo jerrquico lineal es
un conjunto de ecuaciones de regresin lineal que representan la asociacin entre una variable
producto determinada y otras variables que tericamente estn relacionadas con ella; y es un
modelo en el que se toma en cuenta fundamentalmente los efectos de anidamiento o jerarqua
que se producen entre los diferentes niveles de agrupacin considerados (Torres-Fernndez,
2010).
Segn Acevedo (2008), el anlisis multinivel tiene las siguientes caractersticas: (1) puede
ser empleado en estructuras complejas porque soporta el anlisis de la agrupacin de sus
individuos en distintos niveles y hace posible la exploracin del fenmeno en cada una de sus
particularidades; (2) permite una mayor profundidad en el anlisis del objeto de estudio al
observarse el comportamiento de las variables en forma individual, colectiva y cruzada; (3)
incrementa el nmero y la certeza de inferencias posibles que se pueden realizar sobre un tema
determinado; (4) en temas educativos posibilita el anlisis de datos desde diferentes
perspectivas y niveles as como la determinacin de la forma en que cada nivel contribuye a la
variabilidad en el comportamiento del fenmeno en estudio; (5) es un mtodo hipotticodeductivo, por lo tanto requiere de un sustento terico slido.
Tambin deben cumplirse varias condicione para la aplicacin de un modelo multinivel
en el rea de ciencias sociales; Vargas (2010) seala los siguientes: a) debe existir una relacin
lineal entre la variable dependiente y la(s) variable(s) independiente(s); b) las mediciones
deben ser precisas y hacerse con datos vlidos; y c) los errores son aleatorios, no sistemticos
y deben ser independientes entre s, cumpliendo con el supuesto de homocedasticidad, es
decir, igualdad de varianzas, entre los valores de la varianza de la variable dependiente con
cada valor de las variables independientes o predictoras.
En cuanto a las ventajas de la tcnica Montero et al (2007) sealan que estos modelos de
niveles mltiples, a diferencia de la regresin clsica, permiten incorporar en una misma
ecuacin, variables independientes pertenecientes a diferentes niveles de agregacin; adems
con este modelo se logran estimaciones correctas de los errores estndar y la significancia
estadstica de los coeficientes porque se pueden analizar simultneamente y de manera ms
apropiada, los efectos de las variables en los diferentes niveles de agregacin. En el primer
caso los errores estndar de estimacin de los coeficientes de regresin sern en realidad mayores

167
a los que muestre la ecuacin de regresin clsica, ya que sta no hace el ajuste por la
conglomeracin.

Esto significa que, se elimina la sub-estimacin de los errores estndar al considerar el

efecto de la conglomeracin. Siendo as que con los modelos jerrquicos multinivel se logra
hacer las estimaciones correctas de los errores estndar, al tomar en cuenta la procedencia de
los datos, en los niveles correspondientes, as como tambin la significancia estadstica de los
coeficientes. De tal manera que se pueden analizar simultneamente y de forma correcta los
efectos de las variables desde los diferentes niveles de agregacin. No obstante, la
interpretacin sustantiva de los coeficientes de regresin y otras medidas descriptivas son
idnticas para ambos modelos (Montero et al, 2007; Vargas, 2010).
Esta caracterstica hace que estos modelos resulten poderosos para la explicacin de
muchos fenmenos del comportamiento en las Ciencias Sociales.
mbitos de aplicacin del anlisis multinivel. El anlisis multinivel tuvo escasa aplicacin
en los primeros aos de su desarrollo (1970); a partir de 1988 se incrementa gracias al
desarrollo de programas estadsticos complejos y de la computacin; fueron aplicados a la
investigacin de las escuelas eficaces (Acevedo, 2008; Murillo, 1999). A partir de esto se
desarrollaron numerosos estudios en diferentes ramas del saber. Ahora, en varios pases, la
investigacin se ha visto fortalecida por estar dominada por esta metodologa. Acevedo
(2008) reporta por lo menos nueve mbitos de las Ciencias Sociales y de la salud en donde
se han desarrollado estudios multinivel de gran impacto. Pero Murillo reporta hasta 1999
pocos estudios de este tipo en el contexto espaol. Montero et al, 2007 realizaron un estudio
multinivel sobre el rendimiento acadmico en estudiantes en la Universidad de Costa Rica.
En El Salvador el Ministerio de Educacin de El Salvador desarroll entre los aos 2000
y 2002 un estudio multinivel en el rea de rendimiento acadmico en Matemticas; tambin se
han realizado trabajos de tesis sobre los modelos multinivel; por ejemplo Castro-Elizondo
(2005) realiz un estudio del rendimiento en Lenguaje y Literatura y Matemticas y de sus
factores asociados en Honduras; Rosa-Alvarado (2007) desarroll un estudio sobre Teora de
Modelos Multinivel y sus aplicaciones.

168
No obstante en el mbito de la enseanza de la literatura no se han encontrado estudios
multinivel pese a que se han revisado diferentes bases de datos y revistas especializadas en
temas educativos. En el caso de El Salvador este sera el primer estudio multinivel de los
factores asociados al desarrollo del pensamiento crtico en la educacin secundaria.
3.4.2.2

Expresin matemtica del modelo jerrquico multinivel:

Tal como se ha expresado, la modelacin Lineal Jerrquica es una tcnica de regresin;

con la diferencia que toma en cuenta la estructura jerrquica de los datos. El dominio de esta
tcnica para la investigacin social requiere de comprensin acerca de las principales
operaciones matemticas y de la naturaleza de las ecuaciones que se utilizan. De la misma
manera requiere conocer un paquete estadstico capaz de hacer este tipo de operaciones; ello
se facilita enormemente con el desarrollo de la computacin, lo cual ha hecho que se
incremente el uso de estos modelos. En la actualidad hay varios software estadsticos que
permiten analizar datos con estructura jerrquica: MLwiN, HML, R/S-Plus, S-PLUS, SAS,
LISREL; asimismo a partir de la versin 11, SPSS permite realizar anlisis multinivel; aunque
solo MLwiN y HML son programas especficos para anlisis ms complejos de este tipo.
El enfoque multinivel se considera pertinente desde el punto de vista metodolgico para
estudiar algunos de los posibles factores asociados al desarrollo del pensamiento crtico en el
mbito de la enseanza de la literatura. El modelo multinivel asume que hay un conjunto de
datos jerrquicos, con una sola variable dependiente que es medida en el nivel ms bajo y
variables explicativas que existen en niveles superiores; por ello es visto como un sistema
jerrquico de ecuaciones de regresin.
A este respecto el fundamento terico del que parte la presente investigacin postula una
estructura anidada de los datos que puede ser representada en un modelo terico de dos niveles
jerrquicos en el cual, en el caso concreto de este trabajo de investigacin, el comportamiento
de la variable Nivel General de Pensamiento Crtico de los Alumnos/as estara siendo
explicado por dos grupos de variables predictoras: variables del nivel del alumno (nivel 1) y
variables del nivel de la institucin (nivel 2).

169
Como en este trabajo se utilizar el paquete estadstico MLwiN, se presenta una breve
resea de este programa. MLwiN es un programa estadstico desarrollado por un equipo de
investigadores de las universidades de Bristol y Londres a partir de un trabajo de quipo que
comienza en 1986. Este programa provee un sistema para el anlisis de modelos multinivel,
permitiendo la construccin de bases de datos, ajuste, anlisis y presentacin grfica de los
mismos, entre otras operaciones. Este paquete tiene similitudes con otro software; pero la
ventaja de MLwiN es su capacidad para analizar la variacin entre todos los conglomerados de
una muestra para hacer inferencias con relacin a las unidades elementales de una poblacin.
El procedimiento para operar en MLwiN es similar al de otros paquetes estadsticos, si bien
Pardo, Ruiz y San Martn, (2007) sealan como limitante los problemas tcnicos que presenta
MLwiN en la gestin de los datos. Adems, el investigador debe familiarizarse con sus
fundamentos tericos y con el sistema de ecuaciones que utiliza para hacer las estimaciones;
despus debe conocer los principales comandos y las distintas funciones del programa, lo que
permitir una adecuada manipulacin de los datos.
La mayora de autores recomiendan una serie de pasos para el anlisis de datos con este
programa (Acevedo 2008; Pardo, Ruiz y San Martn, (2007)); pero stos pueden resumirse en
cinco: construccin de un modelo nulo, creacin de un modelo con todas las variables
predictoras del nivel uno, confirmacin del modelo creado con todas las variables predictoras
del nivel uno, aadir las variables predictoras de los modelos superiores y construccin y
comprobacin del modelo final o ampliado.
Primer paso: modelo nulo. Llamado tambin jerrquico lineal bsico, modelo simple,
vaco, no condicional, modelo inicial o modelo con intercepto aleatorio; es la primera
estimacin que se realiza en el anlisis multinivel con el objetivo de saber si existe suficiente
varianza sin explicar y, por lo tanto, si vale la pena construir el modelo final. El modelo nulo
carece de variables independientes; por lo que nicamente se construye con la variable
dependiente y una constante que es introduca para estimar los parmetros. Dispone de dos
ecuaciones atendiendo al mnimo de niveles que deben existir en una estructura jerrquica
multinivel. En el caso de la presente investigacin, la variable dependiente ser el nivel
general de pensamiento crtico de los alumnos/as; el primer nivel incluye las variables del
estudiante y el segundo nivel incluye las variables de la institucin de pertenencia.

170
El modelo nulo se representa matemticamente por las ecuaciones siguientes:
Para el nivel uno:

:------------------------------------------------.(4)

Para el nivel dos:

-----------------------------.-------- ----- (5)

De donde

significa que el puntaje promedio de cada alumno (

funcin del puntaje promedio de su institucin de pertenencia (intercepto,

) es una
), ms un

trmino de error ( ) que indica los aspectos independientes a la influencia particular de la

institucin y se conoce como la parte aleatoria de la ecuacin. En esta ecuacin del primer
nivel:
Es la variable dependiente observada en nivel inferior; la unidad mnima definida
en el modelo; nivel general de pensamiento crtico.
Corresponde al punto de partida de la recta en el plano; la media general de nivel
general de pensamiento crtico de la escuela j. nicamente expresa la informacin
generalizada del rendimiento.
Constituye el residuo o varianza residual cuya media es cero y tiene una varianza
de

. Representa las diferencias en el rendimiento de los estudiantes, entre el valor estimado

por la regresin y el valor real. En su forma ms simple asume la varianza de error al azar y es
la misma para todos los estudiantes.
En conjunto quiere indicarse que el puntaje en pensamiento crtico de un estudiante i,
dentro de la escuela con cdigo nmero j, puede expresarse como el promedio de la
puntuacin obtenida segn la escala (ENGPCal) por todos los estudiantes encuestados de la
escuela (representado en la ecuacin por

, donde el subndice

significa que el promedio

no vara entre alumnos sino solo entre escuelas) ms un valor de desviacin o error de dicho
promedio para cada estudiante (
escuela 8 fuera 90 [
(

). Por ejemplo, si el puntaje del estudiante nmero 10 de la

y el puntaje promedio de esa escuela fuera de 80

, el residuo o desviacin estndar [

sera 10 ya que 90-80

171
La ecuacin cuatro (

) representa el nivel 2 del modelo y significa que

el promedio de cada escuela (

aleatorio de la escuela (

es funcin del promedio general (

), ms el efecto

). Se interpreta as: el promedio de las puntuaciones de cada escuela

en la escala equivale al promedio de las puntuaciones de todos los estudiantes encuestados,

ms el error de cada escuela. En este nivel 2, Y (0j) se interpreta como la combinacin del
puntaje promedio en la poblacin de centros (00) y la variacin aleatoria de cada centro (u0j)
en torno a esa media.
Debido a que en la ecuacin del nivel uno, solo se estima un parmetro (

), el modelo

del nivel dos, se puede indicar en una ecuacin. De ah que sustituyendo se obtiene la ecuacin
del modelo mixto multinivel o combinado que es:
+

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::----------------::::::(6)

De donde se tiene que:

= representa la variable dependiente, observada en el nivel inferior, en este caso es el del
nivel general de pensamiento crtico del alumno

en la escuela .

= representa el intercepto; la gran media general de todas las escuelas incluidas en el

estudio.
= es el residuo o varianza residual del segundo nivel 2 (la institucin) y representa la
desviacin del valor estimado para las escuelas de su valor real. Tiene media cero y
varianza
= Representa la varianza residual del nivel uno (nivel del alumno).
En este modelo para dos niveles el coeficiente
coeficientes,

representa la parte fija; los otros dos

la parte aleatoria. Asimismo se asume que entre 0j y ij existe una

relacin que viene dada por la ecuacin:

P (0j, ij)= cov (0j, ij)/(u0 u1) ::::::::::::::::::::::::::::::::::------::::::::::::::(7)

172
Tal como puede visualizarse, las ecuaciones para el modelo nulo ofrecen informacin
tanto para la parte fija como para la parte aleatoria en la estructura jerrquica de los datos. En
la parte aleatoria solo se encuentran las varianzas residuales, es decir, las diferencias entre el
valor que toma la variable dependiente para una unidad y lo que el modelo predice para esa
misma unidad (el estudiante o la escuela). Otro aspecto importante es que esta ecuacin
permite descomponer las varianzas en dos partes, en el caso del modelo propuesto en esta
investigacin: entre escuelas y al interior de ellas; y calcular el coeficiente de correlacin
inter-clase (p), que se expresada en las siguientes ecuaciones:
:::::::::::::::::::::::::-----------::::::(8)
P

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::--------::(9)

Esta ltima ecuacin representa el porcentaje de varianza, que se obtiene sumando la

varianza entre escuelas y la varianza entre alumnos. Otra frmula para representar el
porcentaje de varianza no explicada en oj es la siguiente (Rosa-Alvarado, 2007):
Prop_var_exp_

oj=

(modelo coeficiente- aleatorio)-

(modelo ajustado::::::::::::::::1----:::::.

(10)

_________________________________________
(modelo coeficiente- aleatorio)

Una vez se han introducido los datos y se ha construido la ecuacin del modelo nulo, se
realiza la estimacin de los datos para comprobar si la proporcin de varianza sin explicar que
queda entre los niveles es estadsticamente significativa; de ser as es procedente continuar con
un modelo de mayor complejidad introduciendo las variables independientes de los distintos
niveles. El modelo nulo nos da tres productos de los parmetros de la ecuacin:
.
En el paquete estadstico MLwiN cada uno de estos smbolos es acompaado de un valor
y de su respectivo error estndar. Pero para conocer la capacidad explicativa del modelo nulo
y analizar la proporcin de varianza que queda sin explicar, de acuerdo con Acevedo (2008) se
divide el producto de cada uno de los estimadores
resultado de esta divisin debe ser mayor que

entre su error estndar: el

para considerarse que la proporcin de

173
varianza que queda sin explicar es estadsticamente significativa. Para esta operacin puede
aplicarse la frmula nueve.
Segundo paso: Creacin del modelo introduciendo todas las variables predictoras del
nivel uno. Construido el modelo nulo y verificada la viabilidad de proseguir, se comienza a
trabajar en la construccin del modelo ampliado. A este respecto la literatura existente sobre
modelacin multinivel especifica, adems del modelo nulo, un modelo ampliado; ste consiste
en la introduccin de todas las variables predictoras de primero y segundo nivel.
Tercer paso: confirmacin del modelo creado con todas las variables predictoras del
nivel uno. En este paso se comprueba si el modelo obtenido para el nivel uno es vlido, lo cual
se verifica utilizando el parmetro esencial que se conoce como devianza o razn de
verosimilitud que resulta de utilizar el mtodo Full Mximum Likelihood (FML) en el cual los
valores estimados coinciden con los que hacen ms plausibles los datos obtenidos (Muiz,
1990 citado en Torres-Fernndez, 2010). MLwiN ofrece la forma de realizar estos clculos
obteniendo el cociente de los valores de las razones de verosimilitud del modelo corrido en el
paso dos con el modelo nulo para comprobar que se cumple la prueba estadstica de Chi
cuadrado ( ) tomando como grados de libertad la diferencia de nmeros de parmetros
aadidos a cada modelo (Rendn-Muiz, 2007 citado en Torres-Fernndez, 2010).
Cuarto paso: Aadir variables predictoras en los modelos superiores. Se repiten los
pasos dos y tres pero con las variables independientes de los niveles superiores. En este caso
variables de segundo nivel. Se hacen los clculos y luego se procede a la interpretacin de los
resultados obtenidos. En este paso se introducen tambin todas las variables del primer nivel
porque se trata, en realidad, del modelo ampliado.
Como se ver adelante, existen variantes en cuanto al mtodo de introduccin de las
variables, por lo que es importante fundamentar cualquier decisin sobre la forma de
introduccin de las variables en cada caso concreto.
3.4.2.3 Expresin matemtica del modelo jerrquico lineal de dos niveles:
El modelo en dos niveles, por ser un modelo bsico, tiene nicamente dos ecuaciones
generales. Una para el nivel uno y otra para el nivel dos. Para el nivel uno es:

174
+

,::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::----::::(11)
,

Donde X indica la introduccin de una variable independiente en el modelo, el cual

tiene cuatro parmetros: los coeficientes de regresin
y

, y los componentes de varianza

. Sin embargo, como en el nivel uno se necesita incluir ms de una variable, se

construye un modelo con m variables explicativas (paso 2). Los parmetros de este modelo
son m+3; los m+1 coeficientes de regresin,
y

y los componentes de varianza

La ecuacin es la siguiente:
+

,::::::::::::::---------::(12)

,
(

Como ya se explic, el modelo para el nivel dos se representa en la ecuacin cuatro.

Para el modelo estndar se asume que la variable respuesta est normalmente distribuida,
lo cual es escrito en MLwiN con la notacin siguiente:
)::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::(13)
El smbolo representa las varianzas y covarianzas de los trminos aleatorios de todos
los niveles de los datos. En el caso de esta investigacin representar las varianzas y
covarianzas de los niveles uno y dos; y es la notacin que se utiliza en MLwiN.
Antes de correr el modelo, MLwiN despliega en la pantalla, una vez introducidos los
datos, cinco elementos que se visualizan de la siguiente manera (Figura No. 14):

175

)
[

):

):

-2*loglikelihood
Figura No. 14. Expresin del modelo multinivel en MLwiN

Estos elementos son la base de la que parte el modelo cuando se trata de dos niveles:
) y
el

nivel

se refieren a la variable dependiente que, en este estudio, ser

general

de

pensamiento

crtico

de

los

las

estudiantes;

destaca parte de la ecuacin en los dos niveles del modelo.

Cuando el modelo se corre, calcula la media general de la variable dependiente

desviacin o error estndar
el nivel uno
dos y [

), la varianza residual en el nivel dos y la varianza residual en

respectivamente. [
]

):

) la

):

representa el error del nivel

el error del nivel uno respectivamente. Por ltimo -

2*loglikelihood representa la razn de verosimilitud (o devianza), la cual permite conocer si

el modelo final es mejor o peor que el modelo nulo o que otros modelos tal como se explica en
el paso tres.
En sntesis, este es el modelo de anlisis multinivel (de dos niveles) que se intenta poner a
prueba para determinar qu variables independientes del nivel del alumno y del nivel de la
institucin de las que han sido consideradas tericamente en el estudio, tienen una asociacin
ms intensa con el nivel general de pensamiento crtico de los y las estudiantes.

176

CAPITULO IV
ANLISISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS
4.1

Resultados aproximacin cualitativa:

Para realizar esta investigacin se asumi un enfoque plurimetodolgico como mtodo de

trabajo el cual permiti combinar tcnicas cualitativas y cuantitativas como forma de ampliar
las perspectivas de interpretacin de los resultados. La aproximacin cualitativa se utiliz para
estudiar las caractersticas del proceso histrico de conformacin del modelo didcticopedaggico para la enseanza de la literatura en la educacin media salvadorea, identificando
las concepciones sobre la relacin entre literatura y pensamiento crtico que lo orientan. Para
abordar esta cuestin se utilizaron principalmente dos tcnicas: (1) el anlisis de documentos y
(2) el desarrollo de un protocolo de entrevista semi-estructurada semicodificada para ser
aplicada a expertos que participaron directamente en la elaboracin de los programas de
Lenguaje y Literatura para educacin media salvadorea en el ao 2008.
Como se ha mencionado, el anlisis de documentos es una de las tcnicas ms apropiadas
para acceder a la informacin emprica secundaria, es decir, aquella que no proviene de las
manifestaciones verbales de los sujetos (Rojas, 2000; Tena y Rivas-Torres, 1995); por el
contrario, se encuentra en diferentes clases de documentos, por lo que la tarea del investigador
es sistematizarla y organizarla de forma que permita su tratamiento apropiado. Siguiendo los
procedimientos comunes de esta tcnica se registr la informacin de libros, revistas, informes
de investigacin, documentos del MINED entre otros, en fichas textuales, resumen y apuntes.
Adems de ello se construyeron tres bases de datos en SPSS (una por cada programa de
estudio: 1970, 1998 y 2008) lo cual fue de ayuda para identificar algunos aspectos
relacionados con el proceso de conformacin del modelo didctico-pedaggico para la
enseanza de la literatura.
Con base en las sugerencias de varios autores (Babbie, 2000; Taylor y Bogdan, 1996;
Kvale, 1996) se procedi al diseo de un protocolo de entrevista que se construy a partir de
un conjunto bsico de categoras de anlisis; luego se solicit a dos especialistas una
evaluacin de dicho protocolo tomando en cuenta criterios como la adecuacin del lenguaje

177
utilizado, adecuacin de las preguntas a las categoras previamente definidas; claridad y
pertinencia de los tpicos (Anexo 2). Se les present una gua de especificaciones para la
evaluacin del instrumento y la matriz de categoras para que establecieran si stas estaban
desarrolladas en los tpicos; con sus observaciones se corrigi y depur el instrumento.
Posteriormente se realiz una entrevista de prueba para evaluar el funcionamiento del
instrumento. Esta entrevista se realiz a un experto en diseo y elaboracin de programas en el
rea de Lenguaje y Literatura, bajo el criterio de exclusin; en otras palabras, que no estuviera
entre los expertos elegibles como informantes.
El objetivo de esta entrevista de prueba fue conocer el funcionamiento del protocolo: si
las preguntas o proposiciones generaban un nivel de respuesta con suficiente informacin til;
si las preguntas o proposiciones eran comprendidas adecuadamente por los entrevistados; si el
tiempo de entrevista era adecuado; si el registro de la informacin era adecuado; y por ltimo,
buscar la tcnica ms adecuada para la transcripcin y codificacin de la informacin. A partir
de esta validacin, se hicieron los ajustes correspondientes al protocolo de entrevista y se
mejoraron las tcnicas de registro y codificacin de la informacin.
Al concluir el procedimiento de validacin del protocolo de entrevista se establecieron
contactos con los especialistas que elaboraron los planes y programas de Lenguaje y
Literatura de 2008. Fueron entrevistados cinco informantes del MINED: dos mujeres y tres
hombres; cuatro de ellos pertenecientes a la Unidad de Currculo, Unidad Central, y uno
perteneciente a la Unidad de Asesora Pedaggica de la Direccin Departamental de Santa
Ana. Los eventos de entrevista se desarrollaron entre los meses de mayo y septiembre del ao
2010. La informacin se registr magnetofnicamente; se transcribi y luego, para los efectos
de una primera codificacin, se organiz por categoras generales en una matriz. El siguiente
paso consisti en elaborar matrices de categoras especficas a partir de la matriz general a fin
de facilitar el anlisis de la informacin.
Los resultados de este proceso se exponen en dos tpicos que son:
1. Proceso histrico de conformacin del modelo didctico-pedaggico para la enseanza
de la literatura en la educacin media salvadorea;

178
2. Modelo didctico-pedaggico y concepciones sobre la relacin entre literatura y
pensamiento crtico en el contexto de la enseanza escolar.
4.1.1 Proceso histrico de conformacin del modelo didctico-pedaggico
actual para la enseanza de la literatura en la educacin media
salvadorea:
La enseanza de la literatura en la educacin media salvadorea tiene su origen en el
Bachillerato en Ciencias y Letras, vigente hasta los primeros aos de la dcada de los sesenta.
Sin embargo el antecedente inmediato de los planes y programas actuales de Lenguaje y
Literatura es la reforma educativa de 1968. Esta reforma se inici a finales de la dcada de los
sesenta y su impacto en la organizacin de los saberes escolares ha sido significativo: en lo
que respecta a la educacin media se instituyeron tres aos de estudio y se ofertaron varias
modalidades de bachillerato; al mismo tiempo se sustituy el modelo educativo de 1940-1956
por un modelo curricular bsico que comprenda contenidos, objetivos, actividades, y
sugerencias metodolgicas (MINED, 1995, documento I).
Esta reforma se propona, por una parte, responder a las exigencias del contexto histrico,
tecnolgico y econmico del perodo mencionado, con las herramientas tcnicas, tericas y
pedaggicas desarrolladas hasta ese momento; por la otra, adecuarse a la poltica educativa
desarrollada para Amrica Latina con la determinante participacin de los Estados Unidos,
bajo el argumento que la educacin dejara de formar ciudadanos al estilo del siglo XIX y
principios del XX para ser una herramienta del desarrollo (Lindo-Fuentes, 2003). Para algunos
autores esta reforma sustituy el modelo clsico de enseanza por un modelo moderno (Sosa,
2003).
En este contexto reformista la educacin media se convirti en el segundo estrato del
sistema educativo nacional. El currculo de este nivel planteaba distintas opciones segn la
vocacin personal del estudiante y las ingentes necesidades de desarrollo del pas. As, se
concibieron opciones de bachillerato como: Humanidades, Comercio y Administracin,
Agrcola, Fsico-Matemtico, etc. bajo la lgica de diversificacin y cambio estructural en la
educacin media (Sosa, 2003). Segn la clasificacin de Kemmis (1998) esta reforma puede
ubicarse dentro de un modelo vocacional-clsico en tanto que al mismo tiempo que busca

179
preparar a los estudiantes para el trabajo, expresa su fe en la cultura humanista clsica
creyendo que sta tiene ciertos conocimientos que deben ser transmitidos en las escuelas.
El diseo del modelo curricular durante la reforma de 1968 planteaba, adems,
asignaturas comunes y asignaturas correspondientes a cada opcin (vocacionales). Letras se
defini como una asignatura comn; por lo tanto se enseaba durante los tres aos que duraba
el bachillerato y se denominaba Letras I, Letras II y Letras III segn el nivel en que se
impartiera (primero, segundo, tercero respectivamente).
La reforma de 1968 se impuso metas ambiciosas como: realizar una reestructuracin total
del sistema educativo nacional. Con esta idea varios equipos de trabajo iniciaron el proceso de
elaboracin de una nueva propuesta curricular para los distintos niveles educativos; fue as
como alrededor de 1970 la reforma lleg al nivel de educacin media. Para 1972 ya se haban
diseado los planes y programas de Letras, rubricados por la Direccin de Servicio Tcnicopedaggico del Ministerio de Educacin; en 1975 haban sido elaboradas las guas de
desarrollo de los programas para cada uno de los tres niveles.
Veintitrs aos despus, en 1991, se inici otro proceso de reforma curricular que
tambin buscaba ser total e integral. Este proceso se denomin reforma educativa de 1991 y su
eslogan fue reforma educativa en marcha. En 1995 se inici la elaboracin de nuevos
programas para bachillerato; por lo que despus de un proceso de validacin y revisin, se
present la versin definitiva para su utilizacin en el ao de 1998. En estos nuevos
programas, la literatura aparece como un componente de la asignatura Lenguaje y Literatura,
compartiendo espacio curricular con otros dos componentes: Lengua y Expresin.
En el ao 2008 el Ministerio de Educacin presenta una versin actualizada de los
programas de Lenguaje y Literatura. Esta versin actualizada redistribuye y reordena algunos
contenidos; adems de adecuar el enfoque de la reforma al modelo de aprendizaje por
competencias. Entre los avances que pueden identificarse en los programas se destacan los
siguientes: (a) presentan una fundamentacin terico-pedaggica del modelo, (b) proponen un
canon literario mnimo que reduce significativamente el corpus de textos a estudiar en el

180
proceso de enseanza-aprendizaje; (c) rescatan el criterio de lectura obligatoria ausente de la
propuesta de 1998 e incorporan el criterio de lectura autntica11.
En su conjunto los programas de 1970, 1998 y 2008 constituyen el modelo didcticopedaggico para la enseanza de la literatura en el nivel de educacin media. Cules son
algunas de las principales caractersticas de este modelo? Representa este modelo algn
cambio en el modo de definir la literatura como objeto de enseanza y en cuanto a las
concepciones sobre la relacin entre la literatura y el pensamiento crtico? Para responder
estas preguntas se vuelve necesario hacer un anlisis puntual de los distintos programas
(Letras de 1970; Lenguaje y Literatura de 1998 y Lenguaje y Literatura de 2008)
identificando sus puntos de encuentro y sus diferencias.
Programas de bachillerato de 1970. Los planes y programas de Letras (Letras I, Letras II
y Letras III) vigentes hasta la reforma educativa de 1991 constituyeron, en su momento, un
aporte significativo a la pedagoga de la literatura y un avance en la construccin del currculo
escolar salvadoreo. Esto por varias razones: (1) presentan una concepcin explcita del
fenmeno literario, (2) postulan una visin de la literatura como campo epistemolgico con
identidad propia, (3) presentan los distintos elementos curriculares como una estructura
organizada, (4) estructuran los contenidos curriculares con base en criterios historiogrficos y
(5) presentan un canon literario escolar con pretensin de generalidad (para ser utilizado a
nivel nacional).
Con estos programas y guas (MINED, 1972, MINED, 1975a, MINED, 1975b, MINED,
1975c) se sientan las bases de un currculo para la enseanza de la literatura ms acorde con
los aportes de la pedagoga y la teora literaria. Si bien este currculo nace en un contexto de
auge del conductismo y, por lo tanto, con los rasgos dominantes de este paradigma pedaggico
especialmente en cuanto a la organizacin, instrumentacin y evaluacin de los aprendizajes
literarios, ello no es bice para reconocer sus aportes en el terreno de la enseanza de la
literatura.

11

Se refiere a textos literarios no adaptados y/o mutilados sin ningn criterio literario y pedaggico. sta es una estrategia del
mercado del libro mediante la cual las editoriales seleccionan unas cuantas partes del libro para reducir su tamao y lo sacan
a la venta sin aclarar tal situacin a los consumidores.

181
En cuanto al fenmeno literario como objeto de enseanza-aprendizaje, los programas de
1970 parten de una concepcin semitico-fenomenolgica de la literatura en tanto que modelo
simblico expresivo de la emotividad y productor de la vivencia esttica del lector por medio
de su encuentro directo con la obra. En este sentido postulan que la literatura como
comunicacin y experiencia esttica solo puede ser comprendida mediante la lectura directa;
solo puede ser vivida a travs del goce esttico que produce una obra literaria en el lector. Tal
encuentro directo con la obra, segn este planteamiento, desarrolla en el estudiante la
capacidad crtica y le ayuda a establecer una tabla de valores que se erige como normativa y
orientadora de su vida. Como puede advertirse en este postulado, la literatura no solo tiene un
valor en s misma como objeto artstico sino tambin una importancia en la conformacin del
mapa valrico del alumnado y en la construccin de su visin de mundo.
En cuanto a la visin de la literatura como un campo epistemolgico con identidad
propia, el hecho de incorporar el campo literario como asignatura comn junto con las
Matemticas, Idioma Ingls, Ciencias Fsicas, Biologa y Qumica dice mucho del sentido de
identidad que los programas de 1970 le reconocen a la literatura. En efecto, la entienden como
rea disciplinar con objeto de estudio propio, pedagoga definida, organizacin curricular
especfica y objetivos generales conducentes a la adquisicin de saberes literarios, al
desarrollo de sensibilidad esttica y sentido crtico del alumnado. Este hecho refleja el alto
valor pedaggico que se le da a la literatura dentro del modelo educativo general y de los
saberes escolares oficiales en el contexto de la reforma de 1968.
En lo referido a la estructura organizativa de los elementos curriculares de los programas
en mencin hay un avance en relacin con los planes y programas anteriores. Se evidencia, no
obstante, la impronta conductista en su estructura; especialmente la tendencia relacionada con
la teora educativa de Bloom (1913-1999), autor cuya influencia fue determinante en varios
sistemas educativos latinoamericanos, especialmente por su teora de los dominios y su
propuesta de taxonoma de los objetivos del dominio cognoscitivo. Por lo tanto, la
organizacin de los elementos curriculares de Letras responde bsicamente a esta lgica.
Como ejemplo, en la parte introductoria de la Gua de Desarrollo del Programa de segundo
ao se postula el siguiente principio:

182
La visin clara del cambio de conducta que el maestro quiere lograr en el alumno,
constituye un OBJETO DE ENSEANZA. La formulacin clara del cambio de conducta
que va a lograr el alumno constituye un OBJETO DE APRENDIZAJE. (MINED, 1975a:
2).

Puede observarse que el punto central del proceso educativo es el cambio de conducta del
alumno. Para lograr ese cometido los programas se organizan en: objetivos generales,
objetivos terminales o de rea, objetivos especficos por contenido, contenidos, actividades,
metodologa, recursos didcticos y evaluacin. En la parte de la evaluacin se acenta el
diseo conductista del modelo ya que busca en el alumno una conducta final observable la
cual se lleva a cabo en unas condiciones de ejecucin y a travs de determinados criterios de
aceptacin del tipo el alumno describe como mnimo cinco caractersticas del arte romntico
(MINED, 1975a). Las tcnicas de evaluacin ms comunes son la lista de cotejo y el
comentario de textos.
Ahora bien, en el mbito especficamente literario se ha formulado la concepcin de
literatura que inspira los programas de Letras. A partir de esta concepcin pueden identificarse
algunas caractersticas del modelo didctico-pedaggico en cuanto a la organizacin de los
contenidos curriculares. En primer lugar se nota una organizacin concntrica de los
contenidos en el sentido que, para el estudio de la literatura salvadorea, debe pasarse por el
estudio de la literatura universal (occidental), espaola, latinoamericana y centroamericana.
Ello implica dejar por ltimo el estudio de la literatura salvadorea de la cual solo se ocupa el
rea tres del programa de tercer ao, es decir, un 11% del espacio curricular. En segundo
lugar, se advierte un modelo lineal progresivo de estudio de la literatura: se parte del estudio
de los clsicos grecorromanos para llegar al estudio de la literatura actual; esto, como producto
de una visin historicista del objeto literario.
Por otra parte, el formato general que siguen los programas en su estructura es: objetivos
generales de nivel y objetivos de rea (las reas se dividen en contenidos, los contenidos en
conceptos y temas). Este modelo de organizacin curricular, en cuanto a la disciplina
(Literatura), est basado en dos tipos de criterios: por una parte, los referidos a la forma en que
debe desarrollarse el estudio escolar de la literatura; por otra, los que tienen que ver con la
seleccin de los textos literarios que debern leerse. Los primeros son criterios de

183
periodizacin literaria como poca, movimiento literario, siglo, generacin, autor y obra
representativa. Los segundos son criterios de seleccin y organizacin del canon literario
escolar como: tradicin, representatividad, universalidad y calidad esttica de la obra. En
cuanto a stos ltimos la evidencia sugiere que se han definido teniendo como referente nico
la literatura europea; por lo tanto el principio general de seleccin de los textos se puede
enunciar as: que los textos seleccionados sean obras maestras representativas de las corrientes
y movimientos literarios universales; en consecuencia, que sean buenas lecturas por haber sido
escritas por los grandes autores (europeos).
Desde el punto de vista didctico, tal situacin tiene aspectos problemticos como el
hecho que algunos escritores que se toman como modelos para leer no necesariamente son del
gusto de los destinatarios (el alumnado); pero han sido canonizados por instituciones,
dinmicas culturales, procesos polticos y dems actividades socioculturales que han
contribuido en gran manera a promover una u otra lnea de pensamiento (Even-Zohar, 1990).
Un ejemplo de ello es el caso de la conquista y colonizacin de Amrica Latina: el pas
colonizador tiene derecho preferente sobre cualquier otra representacin textual; y as queda
sentado en la distribucin de los elementos canonizados. Adems de ello, y como
consecuencia, en El Salvador, la literatura nacional tiene un espacio marginal; es relegada a las
ltimas dos reas del programa de tercer ao.
Ciertamente, al analizar el canon literario escolar contenido en los programas de 1970 y
las respectivas guas de desarrollo resulta interesante observar la distribucin de los elementos
canonizados12. De los veintinueve pases representados, Espaa ocupa el 22% del espacio
curricular; por encima de El Salvador que ocupa el 18%. Algunos estudiosos podran justificar
esta decisin con razones histricas, lingsticas, culturales, polticas, entre otras. De hecho, en
El Salvador, a Espaa se le llama la Madre Patria por ser el pas conquistador y colonizador;
como tal, acreedor de ciertas prcticas culturales, institucionales y acadmicas que
caracterizan a la sociedad salvadorea.

12

Los programas no conservan un criterio nico para presentar los elementos. En la mayora de casos se
canonizan las obras; sin embargo hay casos en los que el elemento canonizado es el autor, sin especificarse cul
de sus obras deber ser estudiada.

184
Buena parte de la crtica y la historiografa literaria han asumido como natural la
constitucin de este derecho preferente de representacin; por ejemplo, Anderson-Imbert en
Historia de la Literatura Hispanoamericana13 se refiere a Amrica Latina como la Amrica
Espaola asumiendo con este gentilicio algo ms que un giro meramente lingstico. Se trata
de un sentido de propiedad, singular de los procesos sociales, polticos, econmicos y
culturales que nacieron con el descubrimiento y la conquista; hechos que marcaron el inicio de
la expansin y autodefinicin de Europa como civilizacin superior.
En cuanto a las literaturas representadas se puede observar que el 49% de elementos
canonizados corresponde a Espaa y otros pases europeos y el 25% a las literaturas
latinoamericanas14 (Cuadro 19).
Cuadro 19: Regin representada en el canon literario escolar, 1970
Frecuencia

Porcentaje

Literatura europea

70

49.0

Literatura latinoamericana

35

24.5

Literatura salvadorea

26

18.2

Otras literaturas

07

4.9

Literatura estadounidense

05

3.5

Total

143

100.0

La literatura latinoamericana se separa de la salvadorea

nicamente con propsitos comparativos

En lo relativo al enfoque de equidad de gnero, la mujer escritora aparece subrepresentada en el canon literario escolar. Esta situacin puede entenderse si se toma en cuenta
que el tema de la equidad de gnero no tena un espacio en los debates de la dcada de los
sesenta sobre la educacin. La cuestin de gnero15 es un debate relativamente reciente en el
pas, por lo que debi de ser una circunstancia natural concebir un modelo pedaggico con la

13

Anderson-Imbert, E. (1962). Historia de la Literatura Hispanoamericana. Tomo II. Mxico: Fondo de Cultura
Econmica.
14
Este dato excluye el porcentaje de representacin de la literatura salvadorea que, como se ha dicho,
corresponde al 18%. Es de aclarar que la distincin entre literatura latinoamericana y literatura salvadorea solo
tiene propsitos comparativos y busca visualizar la representacin de los elementos canonizados salvadoreos en
el contexto general del canon literario escolar.
15
Excede los lmites de este trabajo estudiar posibles diferencias debidas a la cuestin de gnero en los patrones
del discurso literario. Solo se anota la inclusin/exclusin de la mujer escritora en el canon literario escolar del
nivel medio como un indicador de la equidad de gnero.

185
imagen envolvente del escritor hombre. En este sentido el canon literario escolar es masculino:
el 90% de elementos canonizados corresponde a hombres (Cuadro 20).
Cuadro 20: Sexo de autor representado en el canon
literario escolar, 1970

Masculino
Femenino
Textos literarios annimos
Total

Frecuencia
129
10
04
143

Porcentaje
90.2
7.0
2.8
100.0

En resumen puede establecerse que el modelo didctico-pedaggico para la enseanza de

la literatura de 1970 representa un paso relevante en la historia de la enseanza de la literatura
en la educacin salvadorea. Representa por tanto, todo un esfuerzo por construir un modelo
basado en los desarrollos del conocimiento pedaggico y literario; as como dotar el proceso
de formacin de principios humanistas y sensibilidad esttica. No obstante para el logro de
estos fines se instituye un canon literario escolar tpicamente europeo, occidental y masculino
en el cual, consecuentemente, se invisibilizan otras culturas como la indgena y la oriental;
tambin se invisibiliza a la mujer escritora; asimimimo la tendencia europeizante no permite
dar prioridad a la literarura nacional que ocupa un espacio marginal en la enseanza media.
Planes y programas de 1998. La reforma educativa de 1991 llega a los programas de
bachillerato hasta en 1995. Dentro de los principales cambios estructurales que se hacen con
respecto a los programas anteriores se encuentran: la sustitucin de la asignatura Letras por
Lenguaje y Literatura; la divisin del espacio curricular en tres componentes (Literatura,
Lengua y Expresin) y la reduccin del tiempo pedaggico de tres a dos aos.
El anlisis de estos programas se enfocar preferentemente en el componente literatura
aunque algunos planteamientos son extensivos al modelo general de enseanza de Lenguaje y
Literatura, especialmente los que tienen que ver con la estructura organizativa, enfoque
terico-pedaggico, objetivos de nivel y objetivos de unidad.
Desde el punto de vista terico-pedaggico el modelo parte de una concepcin
pragmtica de la literatura; por lo tanto el campo literario es equiparado con otros discursos.
Segn este modelo, la literatura es un factor de desarrollo de la competencia lingstica y de

186
valores. Ubica la enseanza de la literatura en el nivel medio como una etapa de produccin e
interrogacin de textos literarios, lo cual exige una serie de conocimientos previos que, en
teora, han sido adquiridos en tercer ciclo (MINED, 2001).
Efectivamente, la literatura se concibe como medio de conocimiento de la realidad; como
forma de desarrollar capacidades de anlisis de los diferentes discursos (literarios y no
literarios). En este sentido el programa no hace una distincin precisa entre el discurso
literario y los discursos no literarios; sin embargo el desarrollo metodolgico se enfoca en el
anlisis del proceso de comunicacin, tomando como medio el texto literario con el propsito
de lograr que el alumnado desarrolle su competencia literaria y, adems, aprenda a adecuar
sus conocimientos y habilidades a las distintas situaciones comunicativas que deber
enfrentar.
En la presentacin del programa de Lenguaje y Literatura de segundo ao se sugiere que
la literatura contribuye extraordinariamente al desarrollo de la competencia lingstica del
alumnado, as como a la ampliacin de su visin de mundo; su comprensin de la realidad, de
otras culturas, del ser humano en general y su prctica de valores. En este sentido se reconoce
la importancia pedaggica y antropolgica de la literatura pero se pone un acento especial en
su aporte al desarrollo de la competencia lingstica.
Pese a esta concepcin, en los programas la literatura se ve significativamente reducida
como campo epistemolgico. De hecho comparte el espacio curricular con otros dos
componentes de distinta naturaleza como son Lengua y Expresin. Las consecuencias ms
importantes de este cambio son la fusin de objetivos de aprendizaje, la prdida de estatuto
propio del objeto literario dentro del currculo, su consecuente fragmentacin y una
problemtica fusin de contenidos que vuelve difcil su integracin coherente y productiva en
el aula.
En cuanto a la estructura organizativa de los elementos curriculares de los programas, se
dice que sta se inspira en un modelo constructivista que busca que el alumno sea un sujeto
activo en el proceso de aprendizaje. Cada uno de los tres componentes (Literatura, Lengua y
Expresin) est organizado as: objetivos de nivel, objetivos de unidad, contenidos,
sugerencias metodolgicas y propuestas de evaluacin. Las propuestas de evaluacin son

187
especficas por bloque de contenidos y describen las acciones que el estudiante deber ejecutar
para demostrar lo aprendido. Se trata de proposiciones del tipo reconoce las principales
caractersticas del clasicismo occidental (MINED, 2001: 9).
Un aspecto de relevancia para los propsitos de esta investigacin es identificar si y en
qu medida, el modelo didctico-pedaggico para la enseanza de la literatura (componente
Literatura) que sustenta los programas de 1998 constituye un cambio sustancial con respecto
al modelo anterior; si y en qu medida ofrece pistas pedaggicas para instrumentar el
desarrollo del pensamiento crtico por medio del estudio de los textos literarios. La evidencia
recabada permite apuntar algunas caractersticas de este modelo didctico-pedaggico.
En primer lugar se nota una organizacin de contenidos idntica a la anterior pese a que el
espacio curricular se ha reducido en dos tercios; en lugar de una reduccin se ha dado una
condensacin de los contenidos. Similarmente tienen una organizacin concntrica de los
contenidos en el sentido que para el estudio de la literatura salvadorea debe pasarse por el
estudio de la literatura universal (occidental), espaola, latinoamericana. De hecho, de la
literatura salvadorea solo se ocupan las dos ltimas unidades del programa de segundo ao
(unidades siete y ocho), es decir, solo 11% del espacio curricular asignado al componente
Literatura; las restantes diecisis unidades, en lo relativo a este componente, estn dedicadas a
otras literaturas.
En segundo lugar, al igual que en los programas de 1970, se detecta un enfoque lineal
progresivo de estudio de la literatura: se parte del estudio del clasicismo griego para llegar,
pasando por los distintos movimientos y pocas literarias, al estudio de la literatura actual; lo
cual indica que se ha heredado la concepcin historicista del objeto literario propia de los
programas de 1970. Cabe agregar un dato ms: contrario a lo que se esperaba, los programas
de 1998 han mantenido la mayora de contenidos de los programas anteriores pese a que se
cuenta con un espacio curricular ms reducido; por ejemplo, el canon literario escolar ha
aumentado a ciento sesenta y cinco elementos canonizados, veintids elementos ms que en
los programas de 1970 tena ciento cuarenta y tres.
Por otra parte, con el anlisis de estos programas de 1998 se ha logrado identificar como
criterios subyacentes para la seleccin de los elementos canonizados los mismos que se

188
aplicaron en la formacin del canon literario escolar de 1970: tradicin, representatividad,
universalidad del autor o de la obra y el tema de los valores. Para tener parmetros
homogneos de comparacin de ambos modelos (1970 y 1998) se han mantenido los mismos
indicadores: pas, regin, modelo cultural representado y equidad de gnero. nicamente se
han agregado los criterios elementos que salen, elementos que entran y elementos que se
mantienen para identificar aquellos autores o textos literarios canonizados que pasan del
centro al margen, los elementos nuevos que entran y los que se mantienen en el centro en las
distintas dinmicas de canonizacin.
De los veintitrs pases representados, los escritores espaoles ocupan el 28% del espacio
curricular, seis puntos porcentuales ms que en los programas de 1970. Esto significa que se
ha fortalecido la matriz espaola del canon literario escolar. Sigue El Salvador con el 21%
(tres puntos porcentuales ms con respecto a los programas de 1970). En cuanto a la regin
representada, interesantemente, Europa ocupa el 42% del nuevo espacio curricular. Las
literaturas latinoamericanas han aumentado su representacin porcentual en cinco puntos ya
que han pasado de 25% en los programas anteriores, al 30% en los programas actuales
(Cuadro 21).
Cuadro 21: Regin representada en el canon literario escolar, 1998
Frecuencia

Porcentaje

Literatura europea
Literatura latinoamericana
Literatura salvadorea
Otras literaturas
Literatura estadounidense

70
49
35
06
05

42.4
29.7
21.2
3.6
3.0

Total

165

100.0

Evidentemente, el modelo cultural representado se mantiene invariable: 96% de

elementos canonizados corresponden a la cultura occidental; culturas como la oriental y las
culturas indgenas continan invisibilizadas.
Por otro lado, es necesario referirse a un dato sugerente: una de las polticas que asumi
la reforma educativa de 1991 fue el enfoque de equidad de gnero. De esta manera, tanto la

189
atencin a la diversidad como la equidad de gnero y los derechos humanos son, de acuerdo al
discurso de la reforma, aspectos nucleares en el currculo nacional. Este planteamiento es
consistente con los avances tericos, disciplinares y de polticas educativas en materia de
gnero. Uno de los indicadores aceptados para evaluar el enfoque de equidad de gnero es el
nivel de participacin de la mujer en diversas actividades institucionales y culturales. Estos
supuestos y argumentos llevan a concluir que el modelo curricular actual para la enseanza de
la literatura debera incluir a la mujer escritora. Ciertamente, uno de los ejes transversales del
currculo nacional es la educacin para la igualdad de oportunidades. As lo declara el
MINED:
La aspiracin por lograr una relacin y trato igualitario para mujeres y hombres tiene como
condicin ineludible la toma de decisiones en el campo educativo y especficamente en la
escuela, para formar y modificar hbitos y creencias acordes con la igualdad de
oportunidades (MINED, 1999: 119).

A pesar de este discurso, la realidad de las prcticas pedaggicas y los programas que las
sustentan son diferentes. Prueba de ello es que en el modelo didctico-pedaggico que inspira
los programas de 1998, en lo que al canon literario escolar respecta, siguen predominando los
escritores. En efecto, el 91% de los elementos canonizados corresponde a autores, mientras
que la mujer participa solo en un 5% (Cuadro 22). Es sugerente que en el canon de 1970, que
no haba asimilado formalmente el enfoque de gnero, estaban incluidas nueve mujeres
escritoras mientras que en el canon de 1998 aparecen ocho. De acuerdo a esta evidencia no se
sabe de qu manera puede la escuela formar, modificar hbitos y creencias acordes con la
aspiracin por lograr una relacin y trato igualitario para mujeres y hombres si presenta al
alumnado una propuesta de textos literarios mayoritariamente masculina.
Cuadro 22: Sexo de autor representado en el canon literario escolar, 1998
Frecuencia

Porcentaje

Masculino

150

90.9

Femenino

08

4.8

Textos literarios annimos

07

4.2

Total

165

100.0

190
Por otra parte, se detecta que en los programas de 1998 se dan cambios caracterizados por
transferencias a nivel de repertorio: unos cien elementos pasan del centro al margen, mientras
otros, que estaban en el margen en relacin con el modelo de 1970, pasan a formar parte del
centro en el modelo de 1998. Al mismo tiempo, como ya se ha dicho, el canon se ampla de
ciento cuarenta y tres a ciento sesenta y cinco elementos canonizados. Tambin, en este
proceso de transferencia hay elementos que se mantienen en ambos modelos; aspecto que se
analizar posteriormente.
Como sntesis de este apartado puede decirse que, ms all de algunas actualizaciones
curriculares en el nivel del discurso; del cambio de enfoque terico del modelo didcticopedaggico; as como la redistribucin del espacio curricular en los programas de Lenguaje y
Literatura que sustituyen a los de 1970, la reforma educativa de 1991 no representa un cambio
sustancial en la estructura curricular para la enseanza de la literatura. En primer lugar porque
la organizacin del componente literatura privilegia aspectos histricos por obedecer al mismo
enfoque lineal de la enseanza de la literatura, propio de los programas de 1970; en virtud del
cual se margina la literatura salvadorea. En segundo lugar, porque los programas de 1998
reafirman el carcter tpicamente europeo, occidental y masculino del canon literario escolar
invisibilizando, consecuentemente, otras culturas, otras literaturas y a la mujer escritora.
Planes y programas de 2008. En el ao 2008 despus de un considerable perodo de
prueba del funcionamiento y resultados de los programas adoptados para la enseanza del
lenguaje y la literatura, el MINED presenta una versin actualizada de los mismos en la cual
se reafirma el enfoque constructivista y la poltica denominada Currculo al servicio del
aprendizaje (MINED, 2008). Por tratarse de la ltima propuesta pedaggica del MINED que
pretende sustituir los programas de 1998, su anlisis se basar tanto en las fuentes
documentales consultadas como en la informacin recopilada mediante las entrevistas
realizadas a los miembros de la Unidad de Currculo del Ministerio de Educacin y en algunos
de los resultados de la encuesta aplicada. En este punto se consider un aporte sustantivo
cuando al menos tres de los entrevistados coincidieron en sealar un mismo tpico.
Los programas de 2008 se presentan en un solo documento que contiene introduccin,
plan de estudio de educacin media, presentacin de la asignatura y lineamientos
metodolgicos. Cada programa contiene los siguientes elementos: objetivos de grado, tiempo

191
probable de duracin de unidad, objetivos de unidad, contenidos conceptuales, contenidos
procedimentales, contenidos actitudinales e indicadores de logro. Los indicadores de logro,
segn se asegura en el texto, permiten evaluar el desempeo del estudiante en relacin con los
objetivos y son comunes a los tres bloques que ocupan el espacio curricular de la asignatura.
Se trata de criterios de evaluacin de los aprendizajes que incluyen las dimensiones
cognoscitiva, afectiva y prctica en proposiciones del tipo valora con gusto obras literarias
mediante la aplicacin del modelo pragmtico de la comunicacin (MINED, 2008: 19).
Entre los principales cambios que se mencionan en la presentacin del documento estn:
(1) clarifica el enfoque terico de la asignatura, (2) redistribuye y reordena algunos
contenidos, (3) asume el modelo de aprendizaje por competencias y (4) enuncia algunos de los
fundamentos tericos del canon literario bsico para la enseanza de la literatura.
En cuanto al enfoque terico-pedaggico esta nueva propuesta define como meta del
modelo comunicativo, que los estudiantes aprendan a comunicarse con eficacia y eficiencia en
una variedad de situaciones comunicativas; lo cual pasa por lograr que adquieran la
competencia comunicativa.
Por su parte, en lugar de los componentes (Literatura, Lengua y Expresin) los nuevos
programas estn organizados en bloques de contenido: Comunicacin Literaria, Reflexin
sobre la lengua y Comunicacin oral y escrita. Similarmente se han redimensionado algunos
temas y contenidos; por ejemplo, la concepcin de literatura presente en los planes anteriores
ha sido replanteada de tal manera que en esta nueva propuesta se concibe la literatura como
una forma no habitual de comunicacin.

192
Estos programas, al igual que los de 1998, son una adaptacin del modelo espaol para la
enseanza de la lengua y la literatura de 199016; por ello presentan idntica distribucin:
bloques de contenidos curriculares y, a su vez, una subdivisin de los objetivos en
conceptuales, procedimentales y actitudinales; asimismo declara la teora del aprendizaje por
competencias como el horizonte pedaggico del modelo. Con base en ello, los nuevos
programas presentan cinco competencias generales que los estudiantes debern desarrollar en
el bachillerato: (1) comprensin oral, (2) expresin oral, (3) comprensin lectora, (4)
expresin escrita y (5) comunicacin literaria.
La competencia ms directamente vinculada con el campo literario como objeto de
enseanza es la comunicacin literaria. A travs del desarrollo de esta competencia la
propuesta pedaggica de 2008 busca que el alumnado desarrolle habilidades interpretativas y
de construccin de sentido a travs de la lectura y anlisis de los textos literarios. A partir de
este objetivo se organiza el bloque comunicacin literaria que ser objeto de anlisis.
Si bien las diferencias entre la propuesta de 1998 y la de 2008 parecieran ser de matiz, se
advierte una autocrtica implcita del MINED en sta ltima; parece que el MINED ha cado
en la cuenta, por lo menos en el discurso, que una concepcin utilitaria de la literatura y un
nfasis ms en la informacin que en los aprendizajes literarios significativos constituyen dos
de los aspectos ms problemticos de su concepcin de modelo pedaggico.
Efectivamente los nuevos programas, en cuanto a las unidades, mantienen la misma
estructura, pero desarrollan con mayor detalle los contenidos; adems, incorporan como eje
constante en todas las unidades, aspectos de teora literaria que no aparecan o aparecan
dispersos en los programas anteriores. Tambin se nota que en los programas de 2008 hay
mayor nfasis en el bloque Comunicacin literaria en relacin con los otros dos (Reflexin
16

En Espaa los programas para la enseanza del lenguaje y la literatura se enmarcan en la Ley Orgnica de
Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) promulgada en 1990 como resultado de un segundo
perodo de la reforma educativa espaola. En estos programas la reduccin de la actividad de lectura literaria es
significativa. Aunque entre 2001 y 2004 se promulgaron tres Decretos Reales de modificacin del currculo (en
general) dichos programas, por falta de pertinencia cultural entre otras falencias, no se han ejecutado tal y como
fueron planeados.

193
sobre la lengua y Comunicacin oral y escrita). A diferencia de los anteriores, el programa de
primer ao propone el estudio del teatro del siglo XX al cual dedica toda la unidad siete.
Otro cambio importante es que en la sustentacin terica de la propuesta programtica, se
asume explcitamente una teora del canon literario para fundamentar la seleccin de las obras
literarias que se proponen como canon literario bsico; con la intencin de proporcionar un
mnimo de textos literarios que propicie en el estudiante el desarrollo de la competencia lectoliteraria, al tiempo que ampla sus saberes lingsticos, textuales, discursivos, pragmticos y
culturales (MINED, 2008). Los especialistas entrevistados sealan que la decisin de
conformar un mnimo de textos literarios; de fundamentarlo en la teora del canon literario y
proponerlo para la enseanza escolar de la literatura fue tomada debido a problemas
pedaggicos advertidos en las escuelas como:
9 Ausencia de un eje orientador para la organizacin de los programas,
9 Falta de criterios apropiados para la seleccin de los textos literarios,
9 Necesidad de conformar un corpus especfico y manejable de textos literarios de lectura
obligatoria,
9 Falta de hbito de lectura de los y las estudiantes de educacin media y
9 Ausencia del componente comunicacin literaria en la prueba nacional de evaluacin
Dos de los informantes citan puntualmente algunas de estas situaciones:
Nosotros, previendo tambin el precario criterio para elegir una obra para el alumno
vimos que el canon era necesario imponerlo. Lo otro que nos oblig a establecer un canon
es que en la PAES jams se ha evaluado literatura hoy se pretende que por lo menos,
aunque sea algo; por lo menos aparezcan [en la PAES] tems relacionados con la obra
literaria (S1, T12:4).

El informante tres tambin expone que Se pens en un currculo posible, realizable. En

cuanto al canon me pareci buena idea porque un canon puede ser utilizado como referente
para hacer la PAES (S3, T6b:26).
La teora sobre el canon literario escolar propuesta, al estar directamente relacionada con
la tradicin literaria occidental o clsica, deriv en un conjunto de criterios de seleccin de los
textos literarios; criterios que se encuentran plasmados en el romano IV del documento que
contiene los programas: (a) valor representativo de la poca o movimiento literario, (b) valor

194
representativo de los esquemas discursivos, (c) valor representativo cultural, (d) valor esttico,
(e) valor didctico, y (f) valor comunicativo.
Adems de estos criterios formales subyacen otros, la mayora extra-literarios, cuyo
carcter prctico los vuelve determinantes en el proceso de canonizacin; se trata de una
especie de criterios reales que guiaron la dinmica de canonizacin que hizo posible el
movimiento de los textos del centro al margen y viceversa. Estos criterios se analizarn en
pginas posteriores.
Por otra parte, el canon literario escolar propuesto en los programas de 2008 se ha
reducido de manera significativa a cincuenta y un elementos; se espera que al final de los dos
aos de bachillerato, los alumnos y las alumnas hayan hecho lectura completa de un grupo
importante de estos textos. Al tiempo que se produce esta reduccin se incorpora el criterio de
lectura de textos autnticos (no adaptados y/o mutilados)17; se recuperan los criterios de
lectura obligatoria y lectura completa. Con ste ltimo se busca que el alumnado lea textos
literarios completos y no de forma fragmentaria; solo en casos excepcionales los programas
sugieren la lectura de episodios representativos de algunas obras para su interpretacin.
Estos aspectos, junto con la fundamentacin terica, constituyen avances importantes del
modelo didctico-pedaggico para la enseanza de la literatura en la educacin media
salvadorea. No obstante, en lo sustancial, la propuesta curricular se mantiene invariable. Los
programas presentan idntica organizacin concntrica de los contenidos de literatura con los
programas de 1970 y 1998: el punto de partida es la literatura universal y el punto de llegada
la literatura salvadorea, que solo ocupa alrededor del 13% del tiempo total de la asignatura en
el currculo. Similarmente, se advierte un enfoque lineal progresivo de estudio de la literatura
(enfoque historicista).

17

Es una prctica comn en las instituciones de educacin media, la lectura de versiones simplificadas de muchas
obras. En la mayora de casos estas versiones no siguen ningn criterio didctico ni cumplen con criterios
mnimos de calidad en su edicin y presentacin. Vanse por ejemplo la coleccin qu s de Manuel Porra
(1981) y las ediciones de Canoa Editores. En ambos casos se parte del supuesto que una lectura completa de las
obras ahuyentara a los estudiantes lectores; mientras una versin resumida de las mismas los enriquecera
culturalmente sin que tengan que entregarse al tedio de la lectura completa. Con frecuencia estos criterios
desembocan en verdaderas mutilaciones de los textos literarios. Vase la crtica que hace Rosenblatt (2002) a
estas prcticas en su libro la Literatura como exploracin.

195
La evidencia sugiere que a la base de esta lgica de organizacin del modelo didcticopedaggico se encuentran dos aspectos que vale la pena mencionar: por una parte la propuesta
curricular para la enseanza de la literatura se basa fundamentalmente en la tradicin; esto se
basa en el supuesto que, en tanto los grandes movimientos en la literatura universal han
surgido en Europa, debe priorizarse su enseanza y organizacin escolar (principio de
prelacin de las literaturas europeas o clsicas). El segundo aspecto relevante consiste en la
creencia, bastante extendida por cierto, que la literatura salvadorea carece de calidad esttica
y, en consecuencia, no est a la altura de las circunstancias como para merecer un espacio
importante en el canon literario escolar. En efecto, la mayora de los especialistas
entrevistados argumentan que la literatura salvadorea adolece de calidad y de tradicin. Las
siguientes citas ilustran esta concepcin:
a pesar de la gran produccin [literaria] que hubo durante la guerra () encontramos
que realmente es mnima la cantidad de obras que cumplen con la calidad para ser
literatura. En ese sentido hay un montn de obras [de autores salvadoreos] que a lo mejor
son importantes porque son emergentes; porque evidencian ciertos momentos importantes.
Pero que son documentos que testimonian eso y no ms. Es decir, no se les puede dar la
categora de literatura (S5, T5a:41).

Otro de los entrevistados cierra en tono bastante ms lapidario esta apreciacin:

Por ejemplo actualmente yo tengo mis problemas con los alumnos en la Universidad. Es
aquello que no les gusta leer: [dicen] yo no leo esa obra. Esas obras no sirven. Yo les doy
ttulos como La Terquedad del Izote (), Las Mil y Una Historias de Radio Venceremos;
obras que en ningn momento renen las condiciones necesarias para ser obras de calidad

(S1, T12:4).
Una consecuencia directa de estos supuestos y argumentos es que de los dieciocho pases
representados en el canon literario, Espaa ocupa el 39% del espacio curricular; once puntos
porcentuales ms que en los programas de 1998. Lo contrario ocurre con los autores
salvadoreos quienes han perdido espacio en nueve puntos porcentuales ya que solo el 12% de
los elementos canonizados pertenecen a autores salvadoreos. Otra consecuencia es que, tal

196
como se muestra en el cuadro 23, hay un dramtico aumento de la presencia europea18.
Efectivamente, el 77% de elementos canonizados pertenecen a escritores europeos; las
literaturas latinoamericanas ocupan un modesto 6%. Como consecuencia previsible de la
situacin anterior, el modelo cultural representado es el occidental: el 96% de elementos
canonizados corresponden a la cultura occidental y solo el 4% a las culturas indgenas,
precolombinas o aborgenes.
Cuadro 23: Regin representada en el canon literario escolar, 2008

Frecuencia

Porcentaje

Literatura europea

39

76.5

Literatura salvadorea

06

11.8

Literatura latinoamericana

03

5.9

Otras literaturas

02

3.9

Literatura estadounidense

01

2.0

Total

51

100.0

Otro aspecto digno de ser puntualizado se relaciona con la equidad de gnero; no solo por
los avances que ha habido a nivel internacional en materia de polticas de equidad de gnero,
sino porque El Salvador, como ya se mencion, ha asumido como premisa de sus acciones
educativas esta poltica. Sin embargo, contrario a lo que podra esperarse, el canon literario
escolar profundiza la marginacin de la mujer escritora: el 92% de los elementos canonizados
corresponde a autores, mientras las autoras solo ocupan un 2%19 (Cuadro 24).

18

Al comparar estos programas con los programas de Espaol de Costa Rica aprobados por el Consejo Superior
de Educacin mediante el acuerdo 04-25-10 para entrar en vigencia a partir del 2011, se nota alguna diferencia:
en estos programas el 61% de textos canonizados corresponden a la literatura europea, el 27% a la literatura
costarricense, el 4% a la literatura latinoamericana e igual porcentaje a la estadounidense. Curiosamente, en estos
programas tampoco hay textos de literatura oriental ni de literatura indgena. El nmero de elementos
canonizados es similar: 56. Evidentemente en estos programas tambin es dominante la matriz europea pero hay
una presencia mayor de la literatura nacional que en los programas de El Salvador. En los programas de tercer
ciclo alrededor del 20% son autores costarricenses. Los programas de Nicaragua, por el contrario, tienen la
novedad de no presentar ningn corpus sino nicamente criterios generales para la seleccin de textos literarios.
Los grandes criterios son el respeto al contexto comunitario (que permite estudiar a autores y autoras del entorno
inmediato y producciones propias de la comunidad), el respeto a la multiculturalidad y el respeto real al enfoque
de equidad de gnero.
19

Interesantemente en los programas oficiales de Espaol de Costa Rica referidos ocurre lo mismo: el 95% de
elementos canonizados corresponden a hombres. Mujeres autoras solo aparecen en el canon literario escolar Ana

197
Con el propsito de indagar las razones y justificaciones sobre la exclusin de la mujer se
pregunt a los especialistas al respecto; algunos de ellos reaccionaron con sorpresa admitiendo
que no repararon en ese detalle. Otros argumentaron razones como el hecho que la mujer no
tiene una presencia significativa en el campo de la creacin literaria; mientras otros adujeron
que estas prcticas discriminatorias son comunes en todos los mbitos de la vida social.
Cuadro 24: Sexo de autor representado en el canon literario escolar, 2008
Sexo

Frecuencia

Porcentaje

Masculino

47

92.2

Textos literarios annimos

03

5.9

Femenino

01

2.0

Total

51

100.0

Queda claro que el tema de la equidad de gnero no fue objeto de debate al interior del
equipo. La siguiente cita que recoge el argumento de una de las dos informantes entrevistadas
da cuenta de algunos razonamientos con los cuales se pretende justificar estas decisiones; al
tiempo que podra sugerir algunos indicios sobre cmo las mujeres viven y construyen el
sentido de esa marginacin en su esfera subjetiva:
Si vemos la produccin siempre los hombres nos llevan la delantera. El gnero no fue algo
premeditado. Literatura antigua... No haba un abanico de posibilidades para elegir
mujeres. Sin embargo me sorprende que yo, siendo mujer, haya olvidado este criterio. Me
sorprende que en cincuenta y pico de autores solo hayamos metido a una mujer; es un
aspecto que lo voy a anotar para cuestionarme seriamente (S3, T19:28).

Por otra parte, en el plano de las dinmicas de canonizacin, durante la actualizacin del
modelo didctico-pedaggico para la enseanza de la literatura en bachillerato, contina el
Cristina Rossi, Yolanda Oreamuno y Virginia Wolf. Los programas de tercer ciclo de este pas repiten la
situacin: el 70% de autores cannicos en estos programas son del sexo masculino.
El mensaje oculto para el estudiantado es que la literatura es cuestin de hombres; y este mensaje, en el contexto
de la escuela, no es congruente con los propsitos de una educacin no sexista tal como explcitamente lo asumen
los mismos programas cuando enuncian que buscan en el alumnado Ejercitar su capacidad receptora, tanto en el
intercambio oral como en el escrito, por medio de una actitud crtica frente al discurso del otro, sin prejuicios
sexistas, tnicos, religiosos, polticos y sociales para, as fortalecer sus propios valores culturales [Ministerio de
Educacin Pblica (2009). Programas de Estudio Espaol. Repblica de Costa Rica: IDP/MEP. Pg.18].
Subrayado nuestro. En este punto los programas de enseanza de Nicaragua son abiertos y dan protagonismo al
docente en la seleccin de los textos. Explcitamente se les instruye que seleccionen textos respetando la equidad
de gnero. Este es un avance significativo en lnea a lograr realmente una educacin no sexista.

198
proceso de transferencias a nivel de repertorio. Durante este proceso ocurren los siguientes
fenmenos: (1) hay ms de cien elementos que pasan al margen; (2) se da una revaloracin de
elementos, es decir, autores y obras que estaban en el canon de 1970 y haban sido marginados
en el canon de 1998, regresan nuevamente. (3) Se incluyen autores que nunca haban estado en
el canon. (4) Un grupo importante de autores muestra su vocacin cannica ya que en los tres
modelos pedaggicos estudiados se ha mantenido en el centro (canon). Esta dinmica puede
apreciarse por medio de la variable situacin que se refiere al carcter de elemento ptreo,
nuevo o recuperado de los programas anteriores (Cuadro 25).
Cuadro 25: Dinmica de canonizacin, programas de 2008
Frecuencia

Porcentaje

Elemento ptreo
Elemento nuevo
Recuperado canon 1970
Recuperado canon 1998

27
08
12
04

52.9
15.7
23.5
7.8

Total

51

100.0

Nota. El elemento ptreo se refiere al texto o autor que se mantiene

en el canon literario en los programas los tres programas
(1970, 1998, 2008).

Como sntesis de este apartado puede decirse que a la base de las distintas formaciones
cannicas analizadas hay una matriz dominante que hasta el momento ha determinado la
naturaleza del canon literario escolar en la educacin media salvadorea. Se trata de una
matriz tpicamente europea (occidental) y masculina en referencia a la cual se definen los
criterios de seleccin e incorporacin de textos literarios y se condicionan de cierta manera las
preferencias lectoras del alumnado20. De similar modo puede decirse que la concepcin del
20

Este carcter europeo, moralizante y masculino es parte constitutiva de los textos que se valoran como de orden
superior y se ponen a disposicin de los y las jvenes en las escuelas; por tanto, esta matriz occidental es la hebra
de la que hay que tirar para analizar el canon literario escolar como apuesta ideolgica. En primer lugar, su
preferencia por la literatura clsica no es gratuita; se debe a que sta tiene una clara finalidad religiosomoralizante que gobierna su lgica de argumentacin. Similarmente se trata de una literatura en la que se acenta
de manera muy particular la presencia de los estereotipos sexistas y las desiguales relaciones de poder-dominio
entre hombres y mujeres. Diversos estudios de literatura juvenil llevados a cabo en diferentes contextos han
encontrado que en los textos literarios de uso escolar, aproximadamente dos tercios de las historias estn
protagonizadas por chicos; asimismo la gran mayora de oficios que reflejan algn grado de poder son
desempeados por personajes masculinos y, de los personajes que tienen algn nivel universitario, los hombres
duplican a las mujeres. Con ello, segn estos estudios se constata que desde los primeros aos nios y nias
aprenden que los varones son dominadores y las hembras pasivas. Para un anlisis ms detallado de esta cuestin
vase Etxaniz (2004). La ideologa en la literatura infantil vasca. CAUCE, Revista de Filologa y su Didctica, n"
27, 2004/pgs. 83-96.

199
modelo, basada en el enfoque comunicativo, presenta aspectos problemticos para su
ejecucin. Un indicador de ello es que, al ser consultados los y las docentes mediante la
encuesta realizada, el 40% piensan que los programas tienen una organizacin poco apropiada;
solo un 20% dice desarrollar el 100% de los programas en el ao escolar y nicamente el 5%
asegura que prioriza en el aula el componente Comunicacin Literaria. En la prctica, tal
como se ve, la literatura como objeto de enseanza pierde buena parte de su valor pedaggico
dentro del modelo educativo general y de los saberes escolares.
4.1.1.1

El canon literario escolar ptreo:

A la matriz mencionada en el prrafo anterior le hemos llamado canon literario escolar

ptreo. Las razones para denominarla de esta manera son un poco arbitrarias; pero en lo
fundamental se basan en la identificacin de unos elementos cannicos inamovibles;
independientemente de la profundidad, propsitos y/o actualizaciones que ha experimentado el
modelo didctico-pedaggico para la enseanza de la literatura en la educacin media
salvadorea. Este canon literario escolar ptreo puede definirse como el conjunto de autores y
obras literarias que han permanecido en el centro durante los distintos procesos de reforma y
actualizacin de los programas de estudio, gracias a que responden satisfactoriamente al
discurso oficial sobre la cultura; a la concepcin dominante sobre los saberes escolares y al
sistema de valores que se definen como prioridades de la enseanza. Por ello no es extrao
que el canon literario escolar est sostenido bsicamente por el peso de la tradicin, la
autoridad, la reverencia y la presunta representacin de un mapa axiolgico que define los
fundamentos de la cultura occidental; en este sentido el canon literario escolar ptreo
constituye un centro que se resiste a ser cuestionado desde el punto de vista de su
representatividad, valor pedaggico y pertinencia cultural21.
De acuerdo con los resultados obtenidos a travs del anlisis documental y las entrevistas
puede decirse que el canon literario escolar ptreo constituye el ncleo duro de las diferentes

21

En este punto la teora de Even-Zohar se queda corta. nicamente considera las dinmicas que se dan entre el
centro y la periferia las cuales determinan qu elementos salen y cules entran al canon literario. Pero no ofrece
una explicacin para el ncleo duro de una formacin cannica el cual se convierte tambin en parte del factor
Institucin.

200
formaciones cannicas que han tenido lugar en los distintos procesos de reforma y
actualizacin curricular de la enseanza de la literatura en la educacin media salvadorea.
Como se ha sugerido, los soportes principales de este canon no tienen que ver solamente con
el valor literario de los textos canonizados sino, principalmente, con principios ideolgicos,
axiolgicos, hermenuticos y polticos vinculados con el modelo cultural y antropolgico
representado en el sistema educativo. Consecuentemente, este canon ptreo determina las
principales caractersticas de las distintas formaciones cannicas, imponiendo lmites
geogrficos, cdigos de interpretacin y prcticas pedaggicas restringidas en los procesos de
enseanza de la literatura.
Como muestra el Cuadro 26, el canon ptreo est constituido por veintisiete elementos
canonizados (entre obras y autores); un 41% son autores y obras espaoles; nicamente el
19% son autores y obras salvadoreos. El 40% del espacio curricular restante lo comparten
ocho pases ms (Colombia, EE. UU., Grecia Antigua, Guatemala, Inglaterra, Mxico,
Nicaragua y Per) y la literatura precolombina (Ollantay).
En cuanto a la regin representada, el 63% de elementos canonizados pertenecen a
Europa. La literatura salvadorea ocupa el 19% y las literaturas latinoamericanas el 11% del
espacio curricular.
Cuadro 26: Listado de pases representados en el canon literario escolar ptreo
Frecuencia

Porcentaje

Colombia
EE.UU.
Espaa
Grecia antig
Guatemala
Inglaterra
Mesoama
Mxico

01
02
11
01
01
01
01
01

3.7
7.4
40.7
3.7
3.7
3.7
3.7
3.7

Nicaragua
Per
El salvador
Total

01
02
05
27

3.7
7.4
18.5
100.0

Se refiere a la literatura mesoamericana, la cual no

pertenece a ningn pas por ser una literatura regional
de la poca precolombina.

201
Por ltimo, cabe destacar que de los veintisiete elementos que conforman el canon
literario escolar ptreo, veintitrs son hombres (85%); tres son textos literarios annimos
(Ollantay, Lazarillo de Tormes y el Poema de Mo Cid) y solamente aparece una mujer: Sor
Juana Ins de la Cruz, quien, irnicamente, tuvo visos de oposicin y resistencia a la cultura
patriarcal; al sometimiento y la invisibilizacin de la mujer imperantes en el siglo XVII.
A manera de resumen general, el anlisis comparativo de los programas ha permitido
anotar varias caractersticas del proceso histrico de construccin del modelo didcticopedaggico para la enseanza de la literatura en la educacin media salvadorea. As, en la
reforma de 1968 se esboza este modelo que se ha convertido en la base para la enseanza de la
literatura en el nivel medio. Este modelo supuso, en su momento, la actualizacin de la
pedagoga literaria en el contexto del desarrollo de las ciencias literrias y pedaggicas
sentando las bases para una enseanza sistematizada de la literatura.
Por su parte, la reforma educativa de 1991 puso a prueba un nuevo diseo curricular que,
en teora, representaba un cambio de concepcin pedaggica. Sin embargo el modelo
didctico-pedaggico para la enseanza de la literatura mantiene bsicamente la misma
organizacin de los cotenidos y estructura del canon literario escolar de 1970.
La actualizacin que se hizo de los programas en el ao 2008 permiti incorporar
cambios de cierta relevacia en la concepcin de la literatura e hizo una dosificacin del canon
literario escolar incorporando, asimismo, criterios de lectura con el propsito de incentivar el
desarrollo del hbito y gusto por la lectura literaria del alumnado. A pesar de estos notables
avances y propsitos, en el proceso evolutivo del modelo pedaggico no se ha podido superar
el carcter eurocntrico, masculino e historicista del modelo didctico-pedaggico ni la
perspectiva de marginalidad de la literatura nacional en el espacio currcular.
Por el contrario, los distintos procesos de reforma y actualizacin, lejos de valorar
crticamente, la enseanza de la literatura, han contribuido a consolidar y legitimar un modelo
nuclear de obras y autores paradigmticos que vienen a constituir un canon literario escolar
ptreo en los proceso pedaggicos.

202
4.2 Modelo didctico-pedaggico y concepciones sobre la relacin entre
literatura y pensamiento crtico en el contexto de la enseanza
escolar:
Hasta aqu se han anotado algunas caractersticas del proceso histrico de conformacin
del modelo didctico-pedaggico para la enseanza de la literatura en la educacin media
salvadorea. Ahora bien Qu concepciones acerca de la relacin entre la literatura y el
pensamiento crtico en el contexto de la enseanza orientan este enfoque pedaggico?
Del anlisis de los distintos programas de Letras y guas de desarrollo de 1970 se ha
detectado que este modelo parte del siguiente supuesto: la literatura desarrolla en el estudiante
la capacidad crtica y le ayuda a establecer una tabla de valores que se erige como normativa y
orientadora de su vida; por lo tanto el alumno lector debe salir al encuentro de la obra con una
mente despierta, gil y analizadora. En consecuencia la enseanza de la literatura busca
contribuir a la formacin del sentido crtico del educando.
En el programa de primer ao se insiste en que la literatura clsica debe ser conocida y
valorada crticamente. De igual modo la gua de desarrollo del programa de segundo establece
que las literaturas de vanguardia exigen del estudiante una actitud mental intensa, intuicin,
perspicacia, sensibilidad y espritu cientfico para entenderla (MINED, 1975b:5). Asimismo,
de acuerdo con el objetivo cuatro, comn a las reas dos y tres del programa, se busca
estimular la capacidad reflexiva en sentido filosfico (Ibd.).
De lo anterior se deduce que el equipo que elabor los programas y las guas estaba
convencido de la intrincada relacin entre literatura y pensamiento crtico; aunque identificaba
este ltimo mbito como capacidad crtica, espritu cientfico, capacidad reflexiva y mente
analizadora. Fiel a esta concepcin consider indispensable el encuentro directo entre el
alumno lector y el texto literario; concibi la lectura literaria en sentido doble: como un medio
para la adquisicin de saberes literarios y culturales y como un instrumento para el desarrollo
de capacidades crticas.
Similarmente, los programas de 1998 enfatizan el vnculo entre literatura y pensamiento
crtico al plantear entre sus objetivos: desarrollar [en el estudiante] habilidades de lectura
crtica [a travs del] comentario de textos (MINED, 2001:49); y que el alumnado tambin

203
consolide y ample su capacidad de comprensin y expresin lingstica; de reflexin y
anlisis crtico del discurso (Ibd.).
De los siete objetivos generales de bachillerato, solamente uno (el nmero seis) relaciona
expresamente la literatura con el pensamiento crtico, pues est redactado de la siguiente
manera: desarrollar una actitud crtico-reflexiva respecto de los medios de comunicacin
social (MINED, 2001: xi). Por su parte el objetivo dos del programa de segundo ao se refiere
a: Desarrollar el sentido crtico respecto de la obra literaria, a travs de la lectura, el anlisis
y comentario de textos literarios (MINED, 2001: 52); luego, en el objetivo seis se enfatiza que
uno de los objetivos del segundo ao de bachillerato es: Conocer, comprender y analizar
crticamente el lenguaje de la radio, la televisin y el cine (Ibd.).
Por su parte, entre las pautas de evaluacin se tiene como indicador el siguiente: Evaluar
si el estudiantado () lee y analiza con sentido crtico diversas obras del perodo [La Edad
Media] (MINED, 2001:13). Adems se advierte, en varias pautas de evaluacin, que se toman
como indicadores algunas habilidades y capacidades de pensamiento crtico como
argumentacin, razonamiento, explicacin y formulacin de juicios.
En este mismo orden, el modelo didctico-pedaggico de 2008 presenta una mejor
articulacin entre contenidos, objetivos e indicadores de logro. Asimismo, declara que el
modelo se basa en el aprendizaje por competencias y, para la enseanza de la literatura,
propone el modelo comunicativo acompaado de una propuesta de canon literario bsico. Este
modelo pretende que el alumnado desarrolle cinco competencias generales: (1) comprensin
oral, (2) expresin oral, (3) comprensin lectora, (4) expresin escrita y (5) comunicacin
literaria.
Las competencias tres y cinco estn directamente relacionadas con la enseanza de la
literatura y el desarrollo del pensamiento crtico ya que implican la construccin e
interpretacin del sentido de los textos escritos, mediante un grado de autonoma elevada que
demanda el desarrollo de determinadas habilidades. Adems, el modelo busca que, junto a
estas habilidades, el alumno desarrolle conductas positivas hacia el aprendizaje y la resolucin
de problemas.

204
Los objetivos de los programas de Lenguaje y Literatura en este modelo de 2008 estn
estructurados en funcin del desarrollo de la comprensin lectora y la comunicacin literaria
para lo cual se organizan con base en tres tipos de contenido: (1) conceptuales, (2)
procedimentales y (3) actitudinales. Los contenidos conceptuales se refieren a hechos,
conceptos, datos, principios, etc. Los contenidos procedimentales se refieren a habilidades y
estrategias. Los contenidos actitudinales se refieren a actitudes, normas y valores. En estos dos
ltimos tipos de contenido se refuerza an ms la hiptesis de la relacin entre literatura y
pensamiento crtico, especialmente en las dimensiones lgica y afectiva. Esta relacin, aunque
no llega a explicitarse, se concretara en los indicadores de logro (que antes se llamaban
pautas de evaluacin).
Los indicadores de logro como elementos curriculares describen el aprendizaje puntual
que se debe observar en el alumno durante un perodo de trabajo. Estn redactados en trminos
de procesos y productos, y son de vital importancia en la evaluacin de los aprendizajes debido a que su logro es un parmetro para evaluar el desarrollo de las competencias generales.
Se trata de proposiciones del tipo valora con gusto obras literarias mediante la aplicacin del
modelo pragmtico de la comunicacin (MINED, 2008:19).
En la definicin de la asignatura se explica que Lenguaje y Literatura es una asignatura
orientada al desarrollo de habilidades comunicativas como comprensin, anlisis,
interpretacin, comentario y produccin eficaz de textos (MINED, 2008). En la
fundamentacin del enfoque comunicativo se explica que la finalidad del bloque
comunicacin literaria es que el estudiante se forme como lector competente a travs de
actividades de investigacin, razonamiento, argumentacin y representacin de ideas,
poniendo en juego estrategias cognitivas y metacognitivas. Se trata de habilidades y
estrategias ntimamente ligadas al desarrollo del pensamiento crtico.
Desde el punto de vista terico, literario y pedaggico, en los programas de 2008 parece
haber una reformulacin del postulado subyacente en los de 1970 y 1998 respectivamente;
esta reformulacin puede expresarse de la siguiente manera: si la literatura es una forma no
habitual de comunicacin, el objetivo principal de su estudio debe orientarse al aprendizaje de
las convenciones artstico-literarias que permitan al alumno ser un lector modelo autnomo y
creador por cuenta propia del sentido y significados del texto; determinando y distinguiendo

205
sus diversas posibilidades comunicativas. Esto es as debido a que la importancia educativa de
la literatura se extiende al desarrollo de distintas habilidades comunicativas porque las obras
son modelos ficcionales de realidad.
Tres son los aspectos de este postulado que vinculan la literatura con el desarrollo del
pensamiento crtico: primero, la literatura puede contribuir a formar estudiantes competentes;
esto es, lectores autnomos (crticos); segundo, la literatura tiene una importancia pedaggica
de primer orden en el desarrollo de capacidades crticas de los alumnos con respeto a los
textos literarios y, extensivamente, a los mensajes mediticos; tercero, la literatura ofrece
modelos ficcionales de mundos que pueden ser contrastados con los problemas, fracasos,
logros y expectativas del ser humano en el mundo real, lo que contribuira a desarrollar en el
alumnado mayor nivel de pensamiento crtico.
Un problema del modelo en general consiste en que deja sin resolver la cuestin de cmo
instrumentar la enseanza de la literatura para lograr tales finalidades; de cmo puede
establecerse de manera productiva la relacin entre literatura y pensamiento crtico en el aula.
En efecto, si bien el programa menciona tanto habilidades generales como especficas de
pensamiento crtico que pueden desarrollarse mediante la enseanza de la literatura, hace falta
un planteamiento terico y una propuesta didctica que d pautas para establecer este vnculo
en el terreno de la enseanza.
Este problema es comn a las propuestas programticas analizadas y refleja cierto
desconocimiento de los avances tericos, empricos y metodolgicos de la pedagoga del
pensamiento crtico; constituye adems, una importante debilidad del modelo. Ello se
evidencia en la propuesta de operativizacin (objetivos de unidad, contenidos e indicadores de
logro) en donde se presenta una lista bastante catica de habilidades a desarrollar y/o evaluar,
lo cual genera inconsistencias y ambigedades dentro del modelo. Cierto es que los expertos
entrevistados sugieren propuestas didcticas pero stas no se escribieron; en consecuencia, no
han sido del conocimiento del profesorado. Por ejemplo, proponen ver cada unidad del
programa como un proceso que implica varios pasos:
1. El alumno estudia el cdigo ( la lengua)
2. El alumno lee el texto y ejercita con l su conocimiento del cdigo

206
3. Con base en el cdigo y en la lectura del texto produce su propio texto
4. El alumno aplica guas de anlisis, comentario y comparacin de textos con un enfoque
pragmtico.
5. En el texto creado enjuicia la obra
6. Formula conclusiones de forma autnoma sobre lo que ley
7. El alumno se convierte en un pensador crtico de los textos literarios y los mensajes
mediticos.
Varias de las habilidades de pensamiento crtico se encuentran ya en los programas de
1970 y 1998; tal es el caso de las habilidades como reconocimiento, identificacin,
razonamiento, comparacin. Sin embargo, los programas de 2008 incorporan capacidades ms
complejas relacionadas con el pensamiento crtico como comprensin lectora, interpretacin,
argumentacin, valoracin, anlisis crtico y explicacin; adems de habilidades bsicas como
organizacin, planificacin, elaboracin, reconocimiento y relacin. Estas habilidades y
capacidades forman parte de los indicadores de logro, por lo que debe asumirse que se
evalan.
Llama la atencin que todos los programas carecen de referencias sobre el campo del
pensamiento crtico como teora o como pedagoga; no se citan fuentes o estudios en apoyo a
los argumentos y a las hiptesis. Al preguntar a los expertos sobre estas carencias surge
nuevamente un tema sensible en el mbito del diseo curricular: los prejuicios sobre el
pensamiento crtico y la contradiccin entre el discurso de la reforma y su operativizacin. En
efecto, en la realidad, lejos de concebirse como un mtodo de aprendizaje, como una forma de
optimizar los procesos de toma de decisiones mediante la formulacin de criterios, el
pensamiento crtico se concibe como una amenaza y se vincula directamente con situaciones
de carcter poltico, especialmente con las ideologas de izquierda.
La siguiente cita es ilustrativa en el sentido que pone de manifiesto los motivos implcitos
por los cuales se considera polticamente correcto incluir el pensamiento crtico como
formulacin discursiva en los programas, pero en las situaciones de aula puede ser una
amenaza potencialmente peligrosa:

207
S, tomamos algunos libros sobre pensamiento crtico; pero no fue una luz
permanente. Fuimos llamados y sentados en el banquillo de los acusados varias veces
porque estbamos llamando a levantar masas. Es decir, considero que haba
restricciones y temores en el equipo acerca de hablar abiertamente sobre el
pensamiento crtico, mucho menos hablar de ensear a pensar crticamente (S3,
T18:28).

En esta cita se nota claramente que el pensamiento crtico, pese a tener importantes y
permanentes referencias en los programas de estudio adolece de un abordaje sistemtico,
incluso, de los expertos en materia curricular. En el fondo hay una creencia trivial sobre el
pensamiento crtico determinada por la ideologa. Como puede verse, se asocia con frases
como levantamiento de masas, a trminos como amenaza, temor y censura; por ello se juzga
peligroso hablar de l y, peor an, ensearlo en la escuela. En sntesis, segn la evidencia
recogida, la concepcin sobre pensamiento crtico que orient a los expertos en la toma de
decisiones curriculares tiene a la base por lo menos tres supuestos:
a) Supuesto epistemolgico
La literatura es una forma de conocimiento y cuestionamiento de la realidad; adems,
como modelo ficcional de realidad permite una aproximacin a ella; por ello se
convierte en un mtodo crtico para su anlisis y comprensin (de la realidad).
b) Supuesto pedaggico:
La enseanza de la literatura permite el desarrollo de capacidades cognitivas, lgicas
y afectivas del estudiantado; por ello es una herramienta efectiva para formar lectores
crticos en la escuela con respecto a los textos literarios mismos y a los mensajes de
los medios.
c) Supuesto ideolgico
La literatura desarrolla habilidades y capacidades de pensamiento crtico que deben
ser cuidadosamente controladas para que la escuela no se convierta en campo de
cultivo de las ideas contrarias a los intereses de la democracia (intereses
hegemnicos).
Se concluye, en consecuencia, que desde la perspectiva del modelo didctico-pedaggico
hay una concepcin del pensamiento crtico que puede enunciarse de la siguiente manera: el

208
desarrollo del pensamiento crtico se manifiesta en el cuestionamiento de la realidad y de las
propias creencias del individuo mismo; de esta manera posibilita la libertad del hombre; lo
hace autnomo. El pensamiento crtico ofrece criterios al ser humano para manifestar sus
ideas; pero dado este potencial liberador, puede tambin derivar en acciones polticas de
desestabilizacin del sistema; por ello su enseanza debe ser cuidadosamente orientada a
situaciones especficas de anlisis de textos literarios y mensajes de medios de comunicacin.
El anlisis realizado hasta aqu en lo referido a las concepciones sobre la relacin entre la
literatura y el pensamiento crtico que orientan la propuesta didctico-pedaggica provee
elementos para sostener que las concepciones sobre la relacin entre literatura y pensamiento
crtico se inspiran en un modelo de inmersin de enseanza del pensamiento crtico. Este
modelo se caracteriza por buscar que alumnos y alumnas desarrollen el pensamiento crtico en
cualquier situacin de aprendizaje, sin explicitar los objetivos. Entiende que el pensamiento
crtico puede ensearse desde cualquier disciplina. En este sentido se opone al modelo de
infusin el cual exige que se expliciten los objetivos, las actividades y las habilidades que se
pretende desarrollar; se opone tambin al modelo mixto cuya perspectiva consiste en trazar un
plan de trabajo en el cual se explicitan algunas habilidades y actividades y otras no.
Efectivamente, los programas de Lenguaje y Literatura tienen como objeto de enseanza
la literatura (o lenguaje, literatura y expresin) asumiendo que el desarrollo del pensamiento
crtico es una consecuencia natural del estudio de la literatura. El anlisis de estos programas
permite establecer que el modelo concibe la literatura como herramienta para el desarrollo del
pensamiento crtico y a ste como un concepto de tres dimensiones: disposicional, lgica y
pragmtica (Figura 15).

209

Habilidades

Memoria
Elaboracin
Razonamiento
Diferenciacin
Identificacin
Comparacin

Literatura

Instrumento de

Capacidades

Dimensin
Lgica

Anlisis crtico del discurso

Formulacin de juicios
Valoracin crtica
Lectura crtica
Comprensin
Argumentacin

Dimensin
Pragmtica

Pensamiento Crtico

Referencia a
Actitud positiva hacia
lectura literaria
Actitud crtica
Mente analizadora
Sentido crtico
Intuicin

Dimensin
Disposicional

Textos literarios
Mensajes mediticos

Figura No. 15.Creencias sobre relacin literatura/pensamiento crtico

Como puede observarse en la figura 15, la literatura se concibe, ciertamente, como el

instrumento ideal para que el alumnado desarrolle el pensamiento crtico. Sus postulados y
argumentos van en la direccin de desarrollar actitudes positivas hacia la lectura, actitud
crtica, mente analizadora, intuicin y sentido crtico (Dimensin Disposicional); habilidades
tales como memoria, elaboracin, razonamiento, planificacin, diferenciacin, identificacin y
comparacin; pero tambin capacidades como anlisis crtico del discurso, argumentacin,
valoracin crtica, lectura crtica y formulacin de juicios (Dimensin Lgica).
Asimismo la propuesta didctico-pedaggica busca que estas actitudes, habilidades y
capacidades sirvan para algo; pero ese algo est claramente acotado a un referente: los textos
literarios y los mensajes de los medios de comunicacin; as, se entiende que el pensamiento
crtico tiene su rendimiento si se logra que el alumnado analice crticamente los textos
literarios y los mensajes que transmiten los medios de comunicacin. Aqu es interesante ver
cmo el concepto de pensamiento crtico est definido desde criterios restringidos; por tanto
no postula la necesidad que el alumno trascienda a otros planos. Esto probablemente ocurra
porque, como se ha sealado, todava pesa la idea vulgar de pensamiento crtico como
sinnimo de etiquetas tales como activismo, comunismo o militancias de izquierda.

210
4.3 Interpretacin de resultados cualitativos:
De la informacin recogida y analizada puede identificarse y explicarse de alguna manera
la trama de elementos que se organizan como un sistema22 para determinar el carcter y
orientacin de la enseanza de la literatura a nivel medio; as como las concepciones sobre la
relacin entre este campo del saber y el pensamiento crtico que orientan el modelo didcticopedaggico. El primer hallazgo revelador es la falta de participacin de docentes en ejercicio
en la elaboracin de la ltima propuesta programtica (de 2008); y la falta de una
consideracin seria de las necesidades, intereses educativos y gustos lectores de los
destinatarios de los planes y programas de enseanza (estudiantes). El segundo hallazgo tiene
que ver con las contradicciones entre el discurso de la reforma, las acciones de las instancias
reformadoras y la naturaleza que presenta el objeto reformado (en este caso los programas de
enseanza del Lenguaje y la Literatura). Un ltimo hallazgo es el atinente a la configuracin
que adquiere el modelo de desarrollo del pensamiento crtico desde la enseanza de la
literatura.
Tal como se muestra en la figura 16 la enseanza de la literatura o situacin de aula se
basa en un canon literario escolar que puede entenderse en una doble acepcin: como el
corpus de textos literarios disponibles y legitimados y, por tanto, autorizados como textos de
lectura en la escuela; y como el conjunto de normas de uso, circulacin e interpretacin de los
mismos en el contexto de la enseanza escolar. Este canon literario escolar es producto de las
dinmicas de canonizacin; la definicin que se adopta del trmino dinmicas de canonizacin
es la siguiente: conjunto de decisiones y operaciones mediante las cuales determinadas
personas o grupos deciden, a partir de criterios establecidos a priori, qu textos literarios pasan
a formar parte de un canon literario. Para ello acuden a determinado marco de referencia
constituido principalmente por las fuentes de canonizacin, las cuales tienen tanto funciones
restrictivas como autorizativas.
Una de las acepciones de la palabra fuente es origen o fundamento de algo. De modo que
el concepto fuentes de canonizacin se entiende como el conjunto de hechos e instituciones de
22

La palabra sistema se utiliza en el sentido que le da Even-Zohar (1990), es decir, como la red de relaciones
sistmicas que pueden proponerse cmo hiptesis respecto a un conjunto dado de observables asumidos
(hechos, fenmenos) dependiente de las relaciones que el investigador est dispuesto a asumir.

211
las que emanan los criterios y principios para la conformacin de un canon literario en un
momento determinado. En el caso de la educacin media salvadorea por lo menos seis
fuentes han fundamentado el proceso de conformacin del canon literario escolar: contexto
poltico y social, ideologa, modas pedaggicas, sistema de valores, mercado del libro y
tradicin (Figura No. 16). Estas fuentes aportan los principios generales de seleccin de los
textos literarios que a su vez se concretan de dos formas: (a) como criterios formales de
canonizacin y (b) como criterios reales de canonizacin. Finalmente el canon literario
constituido y legitimado se proyecta en las situaciones de aula y en los gustos lecto-literarios
del alumnado.

212

PRINCIPIOS DE SELECCIN

CONTEXTO POLTICO SOCIAL

IDEOLOGA
DINMICAS DE CANINIZACIN

Prelacin de la literatura clsica

Historizacin
Modelacin de la Gran Literatura

MODAS PEDAGGICAS
CRITERIOS DE CANONIZACIN

SISTEMA DE VALORES
RELACIN CENTRO-MARGEN

FORMALES

MERCADO DEL LIBRO

TRADICIN

valor representativo
poca o movimiento

CANON LITERARIO ESCOLAR

Valor representativo
esquemas discursivos

Valor esttico

FORMAL

Preferencias lecto
literarias expertos
Accesibilidad textos

Valor cultural

REAL

REALES
Consenso ideolgico

Facilidad/dificultad lectura

Valor didctico

Aprobacin instancias
superiores

Valor comunicativo

Calidad literaria

SITUACIN DE AULA

Figura No. 16. Proceso de conformacin del canon literario escolar

Lengua madre

213
Contexto poltico-social. La reforma educativa de 1991 tuvo lugar en un contexto
concreto caracterizado por dos hechos relevantes: en el terreno poltico la firma de los
Acuerdos de Paz (1992) que permiti acabar con la guerra civil que vivi El Salvador por 12
aos; en el terreno econmico la consolidacin del modelo neoliberal.
En efecto, la mayor crisis poltica de El Salvador durante el siglo XX lleg a su mxima
expresin con el conflicto armado que se desarroll entre 1980 y 1991. Este conflicto es el
eslabn que conecta toda una historia de inestabilidad, intolerancia y represin poltica con
una etapa de bsqueda de integracin social y democracia. Al no haber un desenlace militar, a
finales de los ochenta se desarrolla un intenso proceso de negociacin entre el gobierno y la
guerrilla el cual empieza a dar sus frutos a inicios de los noventa.
Se logran varios acuerdos importantes como el Acuerdo de San Jos (1990) mediante el
cual las partes se comprometen a respetar los Derechos Humanos; y el Acuerdo de Nueva
York (1991) que sienta las bases para la transformacin de la Fuerza Armada (Wood, 1999).
Estos antecedentes posibilitan el logro, el 31 de diciembre de 1991, de un acuerdo definitivo
de cese de fuego (conocido popularmente como Acuerdos de Paz) que fue ratificado el 16 de
enero de 1992. Con este acuerdo se inicia un perodo generalmente conocido como posguerra
que se caracteriza por el inicio de una tendencia reformista que, pese a su discurso, no toc la
raz de los problemas estructurales del Estado; por el contrario impuls varias reformas con el
objetivo de acomodar las instituciones al nuevo escenario nacional e internacional pero
manteniendo las estructuras histricas de poder, de injusticia social y econmica. La reforma
educativa de 1991 se inserta en este contexto reformista y, por tanto, obedece a las polticas
educativas diseadas como consortes del modelo econmico neoliberal.
Por otra parte esta dinmica poltica coincide en el terreno econmico con la
profundizacin de las medidas de ajuste estructural que impone el modelo econmico
neoliberal, el cual beneficia a nuevos grupos de poder poltico y econmico (las
transnacionales, los banqueros, los empresarios de los medios de informacin, entre otros) y
perjudica a las mayoras. Esto produce un desencuentro entre este modelo neoliberal y la
necesidad de un proyecto de nacin incluyente y socialmente viable; situacin que pronto
desemboc en una psicologa de desencanto; la poblacin percibi que el crecimiento

214
econmico implicaba mayor inequidad y la puesta del mercado por encima del Estado (Boyce,
1999).
Los efectos sociales y econmicos del modelo neoliberal han sido estudiados por varios
autores (Chvez, 2003; Galdmez, 1993; Montoya, 1991; Torres-Rivas, 1994; Umaa, 1992).
Sus conclusiones apuntan a que se trata de un modelo nocivo para la paz, incompatible con la
equidad y muy propicio para ahondar la crisis del pas y las condiciones de pobreza de miles
de familias. Esto confirma que la fe absoluta en el mercado conduce a la creacin de polticas
pblicas destinadas a justificar y defender los intereses econmicos de los nuevos grupos
hegemnicos locales y transnacionales; ello a costa de un proyecto de integracin social con
justicia y equidad. Desde esta perspectiva la concepcin de reforma educativa y las polticas
de ella derivadas no podan ser diferentes a una concepcin del Estado neoliberal.
La lgica del contexto reformista en El Salvador, en lo que a educacin concierne,
encontr su justificacin en el patrn de reformas educativas diseado para los pases en
desarrollo como consecuencia directa de la poltica neoliberal que impulsaron Estados Unidos
y la Unin Europea desde los aos 80 (probablemente la guerra civil retras su aplicacin
hasta los 90 en El Salvador). Segn Rodrguez (2011) el fundamento terico-pedaggico de
esta poltica es el constructivismo y entre sus finalidades se destacan las de preparar a los
ciudadanos de los distintos pases para un mercado global y para las nuevas tecnologas de la
informacin que vendran con el imperio de la sociedad del conocimiento.
No es casual, entonces, que la reforma educativa salvadorea postule una determinada
versin del constructivismo como su mxima pedaggica, sin molestarse por analizar a
profundidad su naturaleza, caractersticas y posibilidades de aplicarlo, bajo el criterio de
pertinencia cultural, a un contexto distinto al europeo y al estadounidense. Es importante traer
nuevamente a colacin el hecho que los textos de la reforma educativa, as como los
programas de enseanza de la lengua y la literatura constituyen una adaptacin del modelo
didctico-pedaggico espaol al caso salvadoreo23; por lo tanto adolecen del mismo
23

En Espaa la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990) se inspira en el
constructivismo; pero la reforma que busca no se ha completado, en parte porque el modelo ha sido fuertemente
criticado por su nfasis psicologicista y tecnocrtico. El supuesto pedaggico de esta reforma, como en la
mayora de reformas recientes, es: que un estudiante ms autnomo e independiente ser capaz de hacer frente a
la mayor parte de los retos planteados por los regmenes democrticos; por ello se presenta como un concepto

215
reduccionismo en cuanto a la interpretacin y aplicacin del constructivismo. A pesar de ello
este enfoque del constructivismo es presentado como un enfoque democrtico, aglutinador y
basado en la actividad, intereses y necesidades del estudiante; as como la solucin de los
problemas de aprendizaje.
En otras palabras el constructivismo, al ser presentado como modelo de educacin
democrtica juega un rol profundamente ideolgico como eje de la reforma educativa y, ms
concretamente, como horizonte del modelo didctico-pedaggico para la enseanza de la
literatura que es objeto de anlisis. En este modelo, segn la evidencia recogida, la perspectiva
constructivista se articula en dos planos contradictorios: a nivel discursivo constituye una
crtica y una reaccin contra el currculum tradicional por su carcter abstracto y distante de
las necesidades e intereses del alumnado, de la vida moderna y del mundo del trabajo. A nivel
de las propuestas programticas y las prcticas pedaggicas de ellas derivadas, tiende a
confirmar este currculo tradicional en el sentido que mantiene intacto un canon literario
escolar constituido exclusivamente por textos literarios definidos como universales, de un
valor imperecedero y que, por dar cuenta de la herencia griega y latina, se consideran
paradigmticos para formar al hombre.
En definitiva los cambios ocurridos en el contexto poltico-social tanto nacional como
internacional a partir de 1989, abren espacio a un perodo de reformas en El Salvador; entre
stas, la reforma educativa de 1991 que busca construir un nuevo modelo curricular. Pero en
este contexto todava hay mucha incertidumbre y temores en los grupos hegemnicos que se
sienten ms seguros aferrndose a los valores tradicionales. Estos temores no permiten mayor
profundidad en las innovaciones pedaggicas por lo que en lugar de una transformacin
educativa se opt por una reforma educativa que, si bien permiti algunas innovaciones,
impidi el desarrollo de un modelo de enseanza ms democrtico y abierto. En el mbito de

ideolgicamente alineado con las fuerzas ms progresistas y democrticas en la educacin pero, en esencia,
responde a una concepcin neoliberal del Estado y la educacin al psicologizar al alumno y al conceptualizar el
cambio educativo como un proceso confinado a sus lmites como estudiante. Vase en este sentido el artculo de
Rodrguez (2011): Constructivism and ideology: Lessons from the Spanish curriculum reform of the 1980s.
Revista de Educacin, 356, 83-105.

216
la cultura literaria el espritu de cambio se vio limitado al refuerzo de los saberes literarios
clsicos y a la renovacin de la enseanza en cuanto al enfoque pedaggico general.
Ideologa. En los prrafos anteriores algo se ha dicho del papel de la ideologa en los
procesos curriculares, especialmente de la forma sutil, pero efectiva, en que acta en las
reformas educativas. Quienes han estudiado el tema de la relacin entre ideologa y currculo
desde una perspectiva crtica coinciden en sealar su rol fundamental en la construccin de un
modelo educativo. Sealan cmo la ideologa se pone detrs de las decisiones educativas y se
manifiesta como visiones del mundo que moldean las distintas perspectivas por lo que el
pensamiento educativo tiene un carcter marcadamente ideolgico. Kemmis (1998) pasa
revista a distintos significados del trmino ideologa; pero al tomar partido opta por definirla
en referencia a los procesos de reproduccin de las caractersticas de la vida social en una
sociedad concreta. Este autor considera que la ideologa tiene dos funciones principales: una
es mantener unida a la sociedad mediante la creacin de estructuras compartidas de
interpretacin, valor y significacin; la otra es (y en esto sigue a Gramsci) reflejar el poder, la
influencia y los intereses de los grupos dominantes reproduciendo las pautas de la vida social
y cultural que sirvan a esos intereses.
Por su parte Apple (1996) en su aproximacin a los mecanismos de funcionamiento de la
ideologa en los procesos curriculares anota por lo menos estos tres:
1) Currculo oculto. La ideologa se manifiesta como un conjunto de normas y
valores que son enseados implcita pero eficazmente en la escuela; su carcter
prctico los hace casi imperceptibles y de sentido comn; por tanto no aparecen
formulados en los planes educativos.
2) Diseminacin. La ideologa aparece oculta y diseminada en los distintos elementos

del currculo; solo un anlisis puntual y crtico puede revelarla; se revela en las
ausencias, las jerarquizaciones, los olvidos y desconocimientos del discurso
mismo del currculo.

217
3) Concrecin. La ideologa se materializa en las prcticas pedaggicas y en los

resultados fallidos de los procesos de enseanza, marcando la diferencia entre el

currculo intencional y el realmente aprendido.
Kemmis (1998) complementa estos mecanismos al sealar tres niveles de manifestacin
de la ideologa: pensamiento cientifista (nivel del discurso), burocracia (nivel de organizacin
social) y perspectiva tcnico-instrumental (nivel de la teora de la accin). Sostiene que el
currculo escolar est formado y moldeado bajo estos mecanismos, por lo que muchas veces se
justifica el saber con el solo recurso de la autoridad (los expertos lo dicen) y del criterio
tcnico al sostener, como seala Jimnez (1987), que la educacin es una empresa neutral; por
ello las soluciones educativas deben abordarse desde una perspectiva eminentemente tcnica.
Estos planteamientos arrojan alguna luz para comprender la incidencia determinante de la
ideologa en el proceso de conformacin del modelo didctico-pedaggico para la enseanza
de la literatura en el nivel medio salvadoreo; y describir cmo han tomado cuerpo estos
mecanismos. En el anlisis de los documentos de la reforma educativa que dieron origen a los
nuevos programas de Lenguaje y Literatura, se encontr que stos solo enuncian unos cuantos
aspectos del proceso curricular y hacen eco de los grandes objetivos de la reforma; pero las
entrevistas pusieron de manifiesto lo no escrito; ese currculo oculto que influy
determinantemente en la conformacin del canon literario escolar.
Es evidente que la ideologa se manifiesta de varias formas: primero, en una estructura
jerarquizada de toma de decisiones, imposicin de mecanismos de control y censura de
acuerdo a las polticas educativas adoptadas (burocracia estatal). Pero la misma burocracia
estatal aparece jerarquizada en niveles de autoridad definidos por mbitos de competencia. La
instancia de decisin de ms alta jerarqua aparece en el proceso como de carcter annimo ya
que solo se hace referencia a ella como representante del sistema, orden superior, mi superior
jerrquico y otra instancia; dicha instancia traslada cierto poder de decisin a un organismo
ms tcnico constituido por un equipo de expertos cuyas competencias se limitan a desarrollar
el modelo de acuerdo a las indicaciones recibidas aunque, eventualmente, pueden decidir a
qu autor canonizar y a cul no, de acuerdo a criterios generales establecidos a priori o a
criterios especficos que permiten la negociacin del espacio curricular.

218
Esta instancia puede apoyarse a su vez en una tercera, constituida por los asesores
pedaggicos cuya competencia se circunscribe a formular recomendaciones a los expertos y a
garantizar que los maestros y maestras cumplan con los programas. Como puede observarse,
se trata de una estructura de escritorio (burocracia); divorciada de la realidad de las escuelas
pero con poder de decisin sobre ellas. Esto es as porque se presupone que los profesores y
las comunidades escolares son los destinatarios de las teoras curriculares y no los
participantes en su elaboracin; por lo que es lgica esta divisin del trabajo (Kemmis, 1998).
La otra forma relevante de manifestacin de la ideologa se concreta en las dinmicas de
canonizacin, especialmente en los procesos de negociacin de los gustos lectores de los
expertos; en el etiquetado de autores por sus ideas polticas y en el establecimiento de criterios
prcticos (reales) para la canonizacin. Asimismo las denominadas por los entrevistados
situaciones de error, lapsus, temor de manifestarse, respeto a las instancias superiores,
obediencia a rdenes superiores, fuimos sentados en el banquillo de los acusados hacen
referencia a la capacidad de control que ejerce la ideologa dominante en el proceso de
conformacin de un modelo didctico-pedaggico.
Como puede evidenciarse, la ideologa dominante se corresponde con el contexto sociopoltico de reformas institucionales que pretenda adaptar el Estado a las fuerzas del mercado
para responder as a la necesidad de formar mano de obra capacitada para el trabajo pero
mutilada en sus posibilidades de ejercer plenamente el pensamiento crtico; por ello la
acotacin de la dimensin pragmtica del pensamiento crtico a situaciones puramente
textuales puede interpretarse como una manera de orientar el proceso de formacin de
pensadores crticos solo a determinados mbitos de la actividad textual.
Puntualmente, discurso cientifista, jerarqua, divisin del trabajo, negociacin de
significados y una visin del mundo predominantemente tcnico-instrumental se identifican
como los mecanismos con los cuales la ideologa ha operado en el proceso de conformacin
del modelo didctico-pedaggico estudiado, en el que se revela el discurso literario como uno
de los procesos ideolgicos de reproduccin cultural.
En resumen, la ideologa es una fuente de canonizacin cuya funcin principal es
construir el sentido y razn de ser de la enseanza de la literatura en funcin de una visin de

219
mundo, general y hegemnica. Esta fuente se manifiesta en forma de una estructura
jerarquizada e impersonal que impone mecanismos de censura y control del corpus de textos
literarios a incluir en los programas de enseanza. Como consecuencia se excluye, en primera
instancia, a los protagonistas del proceso de enseanza aprendizaje: docentes y alumnos
quienes se conviertes nicamente en receptores de unos programas elaborados a la medida de
los grupos cultural y econmicamente dominantes.
Es en este marco que adquieren su sentido las dinmicas de canonizacin de los textos y
autores: al reproducir el modelo pedaggico estas dinmicas estn tambin reproduciendo
unos valores literarios que vienen a fortalecer una visin de sociedad y de cultura propias del
ideario de nacin concebido por los grupos que detentan el poder poltico y econmico.
Modas pedaggicas. Ya se ha dicho que en el contexto de la reforma educativa de 1991
los programas de Letras, vigentes en ese momento, fueron sustituidos por los programas de
Lenguaje y Literatura para la educacin media; en el ao 2008 estos programas fueron
reestructurados con el propsito de adaptarlos a las nuevas corrientes de pensamiento
pedaggico del momento. En stos se reafirma el carcter constructivista del currculo; no
obstante, lejos de hacer un anlisis crtico de este paradigma, nicamente se pretende articular
con el enfoque por competencias y con otros enfoques propios de los campos lingstico y
literario.
El anlisis comparativo de los programas ha puesto en evidencia que los cambios
anunciados no suponen un nuevo enfoque de la enseanza de la literatura, sino ms bien, una
actualizacin del discurso pedaggico. Ciertamente, en sus puntos nodales el modelo
didctico-pedaggico para la enseanza de la literatura en la educacin media se ha mantenido
prcticamente invariable en los ltimos 40 aos. Lo que ha cambiado es el discurso
pedaggico para darle nueva racionalidad a este modelo.
Claramente puede notarse en los prrafos de justificacin y descripcin de los programas
tanto de 1998 como de 2008, que la preocupacin del MINED se ha centrado bsicamente en
las modas pedaggicas. Como consecuencia de lo anterior se advierte en los programas,
falencias que tienen que ver con su coherencia pedaggica y su pertinencia cultural; primero
porque mezclan varios enfoques de enseanza (gramtica tradicional, estructuralista;

220
pragmtica literaria, enfoque comunicativo, pedagoga de medios) y los insertan dentro del
modelo de competencias el cual, a su vez, se cubre con el paraguas del constructivismo en su
vertiente ms psicolgicista. Segundo, porque el proceso de enseanza est ligado a las
dinmicas culturales concretas tales como las culturas escolares, las culturas comunitarias,
etc.; algo que el modelo comentado parece no tener muy en cuenta en el momento de
constituir el canon literario escolar.
El punto es que las dinmicas de canonizacin se ven, en buena medida, influenciadas
por las modas pedaggicas. Baste esta cita que recoge el argumento de un informante para
corroborarlo:
se consult bibliografa de muchos pases, el estado del arte. De pases como Argentina,
Brasil, Per, incluso, vino un tcnico de Per; tcnicos de EE.UU., Europa. Lo que estaba
en boga era lo de la competencia. Al hacer un anlisis de este enfoque nosotros lo
asumimos como tal porque tenamos nuestro enfoque constructivista y no queramos
cambiar todo eso, entonces, el enfoque metodolgico. Entonces le llamamos aprendizaje
por competencias. Al hacer un estudio del enfoque comunicativo y de competencias, pues
este enfoque por competencias abraza el enfoque comunicativo (S1, T3: 2)

Una manera de justificar las decisiones curriculares, tal como se ve, no pasa por el
anlisis de la pertinencia cultural de la propuesta de modelo didctico-pedaggico; ni de un
anlisis de los resultados reales del modelo (que bien pueden conocerse mediante indicadores
concretos sobre la efectividad de los procesos de aprendizaje), sino por lo que estaba en boga.
Los resultados del modelo, en trminos de indicadores como rendimiento acadmico de los
alumnos, nivel de satisfaccin de los y las docentes, operacionalizacin de los programas en el
aula, por mencionar algunos, podran haber aportado informacin relevante al proceso de
formulacin de nuevos planes y programas. Sin embargo se opt por la adaptacin de la
terminologa distintiva de los enfoques pedaggicos definidos como oficiales en la mayora de
pases. Las frases como lo que estaba en boga, la actualidad, adaptacin a la poca, la
metodologa de un ao a otro va cambiando, reajuste de programas, constituyen una familia
semntica con la cual los informantes aluden directamente las modas pedaggicas como
fuentes de canonizacin.

221
Sistema de valores. Aunque profundizar en el tema de los valores excede las
posibilidades y objetivos de esta investigacin, conviene anotar algunos aspectos puntuales
que permitirn comprender una parte del porqu el tema es sensible en los procesos
curriculares. La mayora de autores consultados coinciden en definir los valores como
creencias colectivamente asumidas que tienen como funcin caracterizar a las sociedades
como un todo; ofrecer criterios comunes para solucionar los problemas de la colectividad y
orientar a los individuos en la definicin de sus prioridades (Braithwaite y Blamey, 2001; Ros,
2001).
Gouveia, (2001) y Zaiter (1998) sostienen, adems, que desde el punto de vista de la
educacin, la familia y la escuela son las instituciones ms indicadas para la enseanza de
valores porque representan mbitos privilegiados en el proceso de socializacin. Para estos
autores educar en valores significa asumir determinadas creencias jerarquizadas; explicaciones
valorativas de la sociedad, los seres humanos, las relaciones interpersonales y sociales.
Lo que se deduce de estas lecturas es que el sistema de valores organiza y da sentido a las
acciones sociales e individuales y que, siendo la familia y la escuela los fundamentos de la
sociedad moderna, es preciso que enseen determinados valores.
No es casual entonces que el nuevo contexto poltico y social que se inicia con la firma de
los Acuerdos de Paz en El Salvador (1992) enfatice la enseanza de valores como forma de
hacer viable el sistema democrtico. Ciertamente, en el marco de las reformas institucionales,
se replantean los fines de la educacin y se define como un eje prioritario del currculo
nacional la educacin en valores. A este respecto el artculo 3 letra h de la Ley General de
Educacin de 1996 determina como objetivo de la educacin cultivar relaciones que
desarrollen sentimientos de solidaridad, justicia, ayuda mutua, libertad y paz, en el contexto
del orden democrtico que reconoce a la persona humana como el origen y el fin de la
actividad del Estado.
Qu valores de este ideario ensean la familia y la escuela? Una investigacin realizada
sobre la jerarqua de valores y las instituciones de socializacin aport alguna evidencia sobre
el papel de la familia y la escuela en la formacin de valores. Segn los estudiantes los valores
que reciben de la familia tienden a ser ms tradicionales y universalistas: la familia promueve

222
mucho los valores religiosos, respeto, trabajo, honradez y orden; adems de algunos valores
cvicos como el amor a la paz. En cambio la escuela fomenta el patriotismo, el orden y la
autoridad. Esto puede ser un indicador que las principales instituciones socializadoras
reproducen el sistema tradicional de valores a travs de las agendas familiares la primera, y de
los contenidos curriculares la segunda. En ambas instituciones valores como asumir desafos,
buscar el cambio, hbito de lectura y pensamiento crtico estn ausentes (Aguilar, 2006b).
Queda claro que el sistema de valores al adquirir rango constitucional y legal, se
convierte en gua de las acciones sociales e individuales y, por lo tanto, debe ser reproducido
en la escuela. Es por ello que las dinmicas de canonizacin estn supeditadas a este esquema
de valores; pero al mismo tiempo existe una tendencia muy marcada a identificarlos, por
defecto, en los textos que constituyen el canon literario occidental o clsico.
Pareciera ser que la lgica de razonamiento en las dinmicas de canonizacin fuera: el
sistema de valores de la sociedad salvadorea est definido por la cultura europea u
occidental; las obras literarias universales son representativas de esta cultura; por tanto,
contienen los valores que deben ensearse en la escuela salvadorea.
En efecto, parece asumirse que el discurso moral de los textos literarios clsicos, su
lxico, su estilo, el carcter de los personajes, etc. favorecen la formacin de determinado tipo
de valores. Solo esta lgica podra explicar la falta de discusin sobre el canon literario
escolar, la condicin de marginalidad de la mujer escritora y la exclusin de otras propuestas
de lectura ms novedosas.
En definitiva el sistema de valores tradicionales ha sido el punto de referencia en la
conformacin del modelo didctico-pedaggico para la enseanza de la literatura. La idea de
la literatura universal como modelo de educacin cvico-moral sigue mostrando su fuerza y su
capacidad de negociacin con las nuevas reglas tcnico-instrumentales que imperan en la
actual planificacin de los procesos educativos.
De lo antes dicho puede deducirse que el sistema de valores imperante en el ideario de la
sociedad salvadorea de posguerra, legitimado por los nuevos procesos polticos, econmicos
y sociales busca reproducir las prcticas culturales y sociales de desigualdad, que han

223
permitido histricamente a los grupos hegemnicos ejercer el control de distintos mbitos de
la vida, entre ellos el mbito educativo. En este sentido, los textos literarios autorizados para la
enseanza deben propiciar el aprendizaje de los valores establecidos como aceptables; y es
aqu donde el sistema de valores se convierte en una fuente de canonizacin. Por ejemplo, el
debate sobre si canonizar o no la obra de Jos Saramago en los programas de 2008 es
ilustrativo: uno de los argumentos de quienes se oponan a su inclusin en los programas fue
que se trataba de un escritor ateo y comunista. Entonces, siendo que la sociedad salvadorea
se define como cristiana, leer a un escritor ateo contradice este principio y puede conducir a
aprendizajes contrarios a la visin cristiana del mundo que proclama la sociedad.
Como puede verse, la cuestin de los valores es sensible y repercute en la toma de
decisiones sobre educacin, especialmente en aquellas sociedades de tendencia conservadora
como El Salvador. Esto queda reflejado en el canon literario escolar de la escuela media en la
que un grupo de textos literarios vinculados histricamente con determinados valores se ha
mantenido en los distintos programas de enseanza de la literatura (1970, 1998 y 2008).
El mercado del libro. El mercado del libro, por su parte, es otra de las fuentes
dinamizadoras de la relacin centro-margen. En El Salvador su influencia es tan fuerte que,
incluso, la empresa contratada para elaborar los planes y programas educativos de bachillerato
de 2008 fue, no una institucin con experiencia en diseo de planes y programas, sino una
editorial. Hasta 1997 existan diez empresas internacionales que acaparaban el mercado del
libro en El Salvador (Arvalo, Rosales y Varela, 2003). Este resurgimiento dio inicio a partir
de 1992 con la creacin de varias editoriales; a partir de entonces se han incrementado debido
a las tendencias del mercado global; pero una pocas empresas acaparan el mercado en la
actualidad: Grupo Editorial Norma, Editoriales La Ceiba y Editorial Santillana. Estas
editoriales comercializan gran variedad de textos, entre ellos los textos literarios de autores
clsicos y espaoles. ltimamente Editorial La Ceiba se ha consolidado como empresa lder
importando libros de Espaa, Mxico, Argentina y representando diversidad de textos de ms
de 35 empresas editoriales como Seix Barral, Plaza & Yanes, Grijalbo y Planeta, entre otras24.

24

Informacin extrada del sitio oficial de Editorial La ceiba el 20/05/12 desde www.laceiba.com.sv

224
Este predominio del mercado espaol se debe en buena medida a que Amrica es un socio
estratgico para este pas. Datos de los aos 2002-2006 sealan que Amrica constituye la
segunda gran rea de negocio para el sector espaol del libro ya que el 95% de las cifras de
exportacin de libros tiene como destino este continente. En el ao 2005 una importante cifra
de 64.8% del total de libros exportados por Espaa se acumul en tres materias: Ciencias
sociales, Literatura e Infantil y Juvenil; mientras para el ao 2006 una de las materias
ms exportadas fue la de Literatura con un 11,78%25.
La comercializacin de los textos literarios de autores salvadoreos, en este contexto, est
en completa desventaja para competir con las grandes editoriales. Solo unas cuantas empresas
como Clsicos Roxil, UCA Editores y otras ms publican textos literarios salvadoreos;
pero estos textos tienen muy poca demanda en las escuelas; eso lo demuestran los tirajes que
generalmente no superan los mil ejemplares; a ello debe agregarse los problemas de
distribucin y la falta de polticas nacionales de apoyo a los escritores, pese a lo declarado en
la Ley del Libro aprobada en 1994. Aunque el Estado dice hacer esfuerzos por incentivar la
produccin y publicacin nacionales, lo cierto es que la Direccin de Impresiones y
Publicaciones (DIP), que es la nica editorial pblica, queda muy lejos de lograr sus fines
porque los tirajes son pocos y bastante limitados, descontando el engorroso trmite burocrtico
que un autor debe seguir para ser publicado.
En su conjunto son las grandes empresas del libro las responsables de garantizar la oferta
de textos literarios en el mercado nacional; es por ello que actan como fuentes de
canonizacin ya que han acaparado la distribucin de los textos escolares a travs de
convenios con escuelas y otras estrategias de mercado (regalas, crditos, apoyo de proyectos
diversos, etc.) que limitan la libre circulacin de los libros en las escuelas. Generalmente los
textos literarios que no son distribuidos por estas empresas son sensiblemente ms caros.
Esta situacin impacta de manera importante las dinmicas de canonizacin. Tal como
puede apreciarse dentro de las valoraciones del equipo que elabor los programas de Lenguaje

25

Espaa. Ministerio de Cultura. Estudio sobre la comercializacin del libro en Espaa. Subdireccin General
de Promocin del Libro, de las Lecturas y de las Letras Espaolas.

225
y Literatura que son objeto de estudio en esta investigacin, las valoraciones sobre los textos
pasaron tambin por su existencia en el mercado y por su precio.
La tradicin. La palabra tradicin proviene de traditio o traditionis, del verbo latino tradere
que significa entregar, transmitir. De manera que literalmente tradicin literaria significa
entrega o transmisin de textos y valores literarios de una generacin a otra por obra de un
sujeto transmisor a otro que se convierte, de esta manera, en receptor de un acervo permanente
de verdades vitales que asumen diversas y renovadas formas histricas26. El trmino en
cuestin viene precedido de un aura espiritual pues, en el plano teolgico, se utiliza para
referirse a las verdades fundamentales, incuestionables por tanto, transmitidas por Dios al
hombre. Gadamer (1984) al aceptar la autoridad de la tradicin la entiende como contenidos
recordados y transmitidos y como proceso de transmisin; mientras (Uitti, 1977) la define
como institucin conformada por una conciencia de la dialctica entre la continuidad cultural
y el cambio histrico que se consolida al incorporar innovaciones creadoras utilizndolas para
perpetuar su propio dinamismo y poder.
Generalmente se explica que la tradicin literaria occidental empez a configurarse en la
Grecia antigua, aproximadamente mil aos antes de Cristo; a lo largo del tiempo se ha venido
enriqueciendo, primero con los aportes de la cultura romana pero despus, con la expansin
europea, se convierte en toda una entidad cultural de cuya existencia casi nadie duda. De
modo que hoy esta tradicin literaria puede definirse como un complejo de textos que la
cultura occidental ha producido para garantizar su dominio geocultural erigindose como la
cultura superior frente a las otras que a su vez son consideradas inferiores.
Segn el punto de vista de Mignolo (1995) el fenmeno de expansin europea estableci
un locus de enunciacin que, en nombre de la racionalidad, la ciencia y la filosofa, afirm su
propio privilegio sobre otras formas de racionalidad y de pensamiento; sobre otras prcticas
culturales no europeas y, por tanto, marginales e inferiores frente a las cuales Europa se
construy como un poder civilizador frente al Otro, al brbaro o primitivo; consolidndose

26

En Anales del Primer Congreso Nacional de la Tradicin. Secretara de Estado de Cultura y Educacin:
Ciudad de Todos los Santos de la Nueva Rioja, junio de 1968, p. 195 consultado el26/03/12 en
http://abc.gov.ar/docentes/efemerides/10denoviembre/site_10denoviembre/descargas/tradicion/concepto.pdf

226
como una entidad geocultural que durante ms de quinientos aos casi nadie puso en tela de
juicio27.
Es por ello que la tradicin es solo un mecanismo de naturalizacin de este hecho para
seguirlo reproduciendo, de tal manera que el Otro (las culturas no europeas y, por ende,
inferiores) se mantenga en el reservorio de una forma de vida y modo de pensamiento de la
modernidad (Grecia, Roma, Renacimiento, Ilustracin) y permanezca encadenado a la ilusin
de que no hay otra manera de pensar, hacer y vivir. Esto es as porque, desde la lectura de
Mignolo, Europa considera como objetos a los sujetos de accin ubicados en Latinoamrica y
los convierte en gente sin historia. Por lo tanto para tener una historia, desde la ptica europea,
es menester dejarse colonizar, dejarse dominar (voluntaria o involuntariamente) desde los
sistemas de codificacin ms complejos (como al arte y la literatura) hasta los ltimos residuos
del mundo de la vida asumiendo un sentimiento generalizado de inferioridad (lvarez- Sols,
2010).
Solo desde esta perspectiva crtica pueden entenderse las razones por las cuales el
currculo apela a la tradicin; y es que esta tradicin cumple varias funciones en la escuela en
el proceso concreto de enseanza de la literatura:
9 Aporta un acervo permanente en el tiempo, de determinados saberes literarios,
9 Transmite las verdades fundamentales de la cultura europea (superior),
9 Es referente mximo de la actividad interpretativa de los textos literarios en la
escuela,
9 Constituye una doctrina pedaggica en los procesos curriculares y en las situaciones
de aula referentes a la literatura
9 Naturaliza la supuesta superioridad de los valores literarios europeos

27

Refirindose al mismo tema Dussel sostiene que este mito de la razn moderna nace justamente cuando
Europa pudo confrontarse con el Otro y dominarlo, violentarlo, definindose a s misma como un ego
colonizador de ese Otro. En virtud de este mito la civilizacin europea moderna se autoconsidera la ms
desarrollada, la superior y por esta condicin se autolegitima para desarrollar (civilizar, levantar, educar) a las
civilizaciones ms primitivas, brbaras, subdesarrolladas. Vase Dussel, E. (1992). 1942 El Encubrimiento del
Otro. Hacia el origen del "mito de la modernidad". Consultado el 25/03/12 en
http://es.scribd.com/doc/25325659/enrique-dussel-1942-el-encubrimiento-del-otro-hacia-el-origen-del-mito-dela-modernidad

227
Como ha podido observarse en el anlisis de los programas y las entrevistas, el peso de la
tradicin ha sido decisivo; es ms, la matriz cannica que ha servido de base a los distintos
modelos didctico-pedaggicos proviene directamente del modelo clsico, humanista de
enseanza de la literatura que se gesta en el propio inicio de la expansin europea (modelo de
las artes liberales de la Edad Media y el Renacimiento cuyos textos paradigmticos eran
precisamente los griegos y latinos).
El anlisis de estos programas, complementado con las entrevistas, sugiere que el
mecanismo ms efectivo en que opera la tradicin es el de automatizacin de los procesos de
canonizacin mediante el sistema de normas y criterios; la tradicin naturaliza estos criterios y
con el tiempo los convierte en verdades evidentes. El proceso de canonizacin se vuelve, por
este efecto, una operacin mecnica en la cual la seleccin y la exclusin de ciertos autores no
merecen mayor discusin. De esta forma la tradicin se convierte en un hecho vivo de la
cultura; en una aparentemente simple aplicacin del sentido comn en virtud de la cual las
instancias de canonizacin no necesitan pensar mucho para introducir como textos escolares
los textos clsicos porque stos gozan de valor intemporal y condicin de superioridad.
Expresiones como No se puede desligar totalmente un camino ya hecho, hay pocas que no se
pueden ignorar (S2, T23b:18); maduramos la idea de un canon que tuviera un mnimo de obras
representativas de la literatura universal (S3, T6bc:26) y valor didctico, que se establece, en
primer lugar por ser una muestra autntica de arte universal (S3, T14:27), Esas obras no sirven,
constituyen expresiones que acreditan la incidencia decisiva de la tradicin en la constitucin
del canon literario escolar para la enseanza media.
4.3.1

Principios de seleccin del canon literario escolar:

Como se ha mencionado, en un proceso de canonizacin la relacin centro-margen est

sujeta a determinados principios; estos principios reflejan las caractersticas fundamentales del
sistema donde esa relacin toma cuerpo. Esto es as tambin en la conformacin del canon
literario escolar debido a que ste es producto de la interaccin de otros sistemas de actividad
sociocultural como las denominadas fuentes de canonizacin descritas anteriormente. De esta
interaccin se derivan operaciones concertadas que dan como resultado la formulacin de los
principios de canonizacin. En el caso del proceso de conformacin del modelo didcticopedaggico para la enseanza de la literatura en la educacin media salvadorea, el cual se

228
concreta en la constitucin de un determinado canon literario escolar, las dinmicas de
canonizacin han seguido, de conformidad con la informacin analizada, los siguientes
principios:
a) Principio de prelacin de la literatura clsica o universal. En la elaboracin de los
programas deben incluirse de forma prioritaria las obras literarias representativas de la
literatura europea que tienen su modelo en el clasicismo greco-romano; siendo los
modelos centrales Homero, William Shakespeare y Miguel de Cervantes.
b) Principio de historizacin. El canon literario escolar debe estar organizado de tal
manera que facilite al estudiante comprender el sistema literario como un continuo de
sucesivos movimientos y periodos a lo largo del tiempo.
c) Modelacin de la Gran Literatura. La literatura europea debe considerarse como la
Gran Literatura por ser representativa de los ms altos valores de la cultura occidental;
valores que deben transmitirse y preservarse en cada generacin. Por tanto toda obra
literaria deber aproximarse a estas obras modelo para poder formar parte del canon
literario escolar.
4.3.2

Criterios de canonizacin:

Durante el anlisis de los documentos y las entrevistas qued evidenciado que en la

conformacin del modelo didctico-pedaggico se utilizaron dos tipos de criterios de
canonizacin: unos criterios formales que quedaron plasmados en los textos, y unos criterios
reales que constituyen una ausencia en los documentos consultados; ausencia que, por
significativa, es preciso analizar.
La informacin de los documentos reporta los siguientes criterios: (a) valor representativo
de la poca o movimiento literario, (b) valor representativo de los esquemas discursivos, (c)
valor representativo cultural, (d) valor esttico, (e) valor didctico, y (f) valor comunicativo.
Estos constituyen los llamados criterios formales de canonizacin. Sin embargo la informacin
obtenida mediante las entrevistas revel la existencia de otro conjunto de criterios, la mayora
extra-literarios, cuyo carcter prctico los volvi determinantes en el proceso de canonizacin;
se trata de una especie de criterios reales que guiaron la dinmica de canonizacin que hizo
posible el movimiento de los textos del centro al margen y viceversa. Se logr determinar por
lo menos siete tipos de criterios:

229
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.

Consenso ideolgico
Preferencias lecto-literarias individuales
Posibilidad-imposibilidad de acceso a textos
Facilidad/dificultad de lectura de los textos
Aprobacin de los textos en instancias superiores
Calidad literaria de las obras
Prioridad a escritores de lengua espaola

Tal como puede apreciarse, uno de los puntos a superar en el proceso de canonizacin,
fue la puesta en comn de la orientacin ideolgica de los expertos con la institucional para
clarificar los principios generales de seleccin de los textos. En este caso la ideologa oper,
segn la evidencia, en forma de criterios restrictivos como la orden de preservar alrededor del
75% de los programas anteriores (de 1998), es decir, mantener intacto el modelo; en forma de
censura o capacidad de veto a las obras propuestas por el equipo tcnico para entrar al canon;
en forma expresa como la oposicin de incorporar a un autor por sus creencias y sus ideas
polticas, y en forma de negociacin de autores y obras; estas situaciones corroboran la tesis de
Soetaert, Mottart y Verdoodt (2004) en el sentido que el espacio de la enseanza escolar se
convierte en una zona de contacto o de lucha de ideologas donde, de manera sutil o velada, se
manifiestan visiones e intereses en conflicto en el contexto de las relaciones de poder. De
acuerdo con la evidencia la formacin del canon literario es una operacin ideolgica
concertada que trata de garantizar la sobrevivencia de determinados textos, valorados as por
los grandes sistemas culturales, en las generaciones futuras (Zavala, 1997).
Las preferencias lecto-literarias del equipo de expertos tambin se pusieron de manifiesto
como un criterio real decisivo; marc en gran medida las pautas de la negociacin del espacio
cannico y se utilizaron, adems, como un gusto literario representativo de las preferencias
lectoras de los destinatarios (alumnado). Las siguientes citas son un caso ilustrativo de ello:
tomamos en cuenta las necesidades, intereses y potencialidades de los jvenes, sin obviar
la necesidad de que conozcan los estudiantes un canon literario bsico, aunque no
hayamos revisado diagnsticos sobre sus gustos lectores porque la experiencia nos dicta
qu les gusta y qu no (S3, T14a:27).

230
Otro de los entrevistados plante que el corpus de textos literarios no est basado en un
conocimiento de gustos de las personas. A lo ms que puede basarse es en los gustos del
equipo, de los compaeros, del entorno (S1, T9: 3).
El otro criterio prctico utilizado fue el de accesibilidad de los textos. Esto significa tomar
en cuenta la existencia de los textos en el mercado del libro; en otras palabras, si un texto
cumpla los dems requisitos de seleccin pero no se comprobaba su existencia en el mercado
salvadoreo del libro deba ser excluido. Asimismo, se identifica un criterio didctico referido
a qu tan fcil o difcil es, desde la perspectiva de los expertos, la lectura de un texto literario;
el equipo trat de equiparar esta dicotoma facilidad-dificultad buscando textos que no fueran
tan fciles ni tan difciles. Un caso ilustrativo es el referente al escritor argentino Jorge Luis
Borges: este autor cumpli con todos los requisitos de calidad y representatividad previamente
establecidos, pero su obra se consider demasiado compleja para el nivel cognitivo de las
alumnas y los alumnos a quienes an les falta desarrollar unos niveles de codificacin
bastante complejos, bastante difciles; [por lo que] a lo mejor podra sustituirse por una
lectura que fuera ms digerible (S5, T4:40).
El quinto criterio tiene que ver con la ideologa; pero su importancia radica en que los
agentes curriculares constituyen una estructura tal que genera controles en diferentes niveles
de decisin. En este caso concreto se comprueba que ciertos funcionarios del gobierno de
turno desempean esta funcin de control de los textos que entran y los que salen del canon
literario. Tienen un poder de decisin superior al equipo autoral aunque no sean
necesariamente expertos en el campo literario o curricular; as lo constatan los sujetos
entrevistados: nosotros hacamos los textos y cuando los revisaban otras personas de otro
nivel nos decan: y esto que han investigado, qu es? Estn seguros? mejor esto qutenlo
porque no favorece al MINED (S2, T25:19). En esta otra cita se alude el poder de censura de la
burocracia estatal en el proceso de seleccin: Recuerdo que hubo mucha discusin con
respecto a Saramago; unos colegas decan que no poda ser parte del canon literario por ser
un escritor ateo y comunista; otros decan que lo iban a vetar en la instancia superior y no
pasara. (S3, T15a:27), subrayado nuestro.
Las concepciones sobre la calidad literaria de las obras fue tambin un criterio que
condujo a decisiones prcticas. Segn los entrevistados el equipo se orient por una teora

231
sobre la calidad literaria basada en cuatro elementos: que fuera simblica, abierta, imaginaria
y divergente (S1, T12:4); naturalmente como estos criterios se desprenden de una concepcin
tradicional clsica de la literatura, cumpli con el doble propsito de seleccin/exclusin de
ciertos autores y autoras que, desde la propia opinin del equipo autoral, cumplan o no
cumplan con tales requisitos.
Por ltimo, otro criterio establecido fue el idiomtico. Segn el equipo autoral una de las
valoraciones pedaggicas que pes fue el de la lengua. En este caso se decidi dar preferencia
a los autores de lengua espaola (lengua madre) para evitar lectura de obras traducidas; evitar
las mediaciones porque as, segn los entrevistados, los alumnos y las alumnas leeran algo
que fue originalmente escrito en su lengua madre.
En general, esta perspectiva sistmica de anlisis del proceso histrico de conformacin
del modelo didctico-pedaggico para la enseanza de la literatura ha permitido identificar los
mecanismos de interaccin entre los agentes de canonizacin y la forma en que ocurre el
proceso en un contexto concreto. En la figura 16 puede verse cmo las relaciones entre las
fuentes de canonizacin y el canon literario escolar son de doble direccin (flechas); esto
significa que por una parte el canon literario escolar es determinado por ellas pero al mismo
tiempo los refuerza en el proceso de reproduccin de saberes (la actividad escolar). Adems,
las fuentes de canonizacin se relacionan entre s (lneas punteadas) en un espacio concreto
que es el contexto poltico y social; en su conjunto crean sistemas de interdependencias que
constituyen lo que Even-Zohar (1990) denomina entornos socio-culturales que contribuyen a
promover una u otra lnea de pensamiento (saberes literarios en el caso).
La figura 16 esquematiza las mltiples y complejas relaciones que determinan el canon
literario en su mbito escolar. El contexto poltico y social sirve de teln de fondo de estas
relaciones y aporta una especie de nimo o espritu de poca que moviliza las fuerzas de
cambio o innovacin; la ideologa da unidad de sentido al canon literario escolar e integra los
saberes literarios al marco general de la cultura. Las modas pedaggicas aportan la
racionalidad tcnica del discurso pedaggico que justifica y fundamenta los procesos de
reforma e innovacin curricular. De la tradicin literaria, por su parte, emanan los saberes
literarios autorizados por los sistemas culturales dominantes y, por tanto, exigibles en la
escuela. El mercado del libro determina la oferta; define qu autores circulan y se difunden

232
ms entre los consumidores. El sistema de valores aporta el horizonte social de expectativas,
es decir, las creencias, prejuicios, deseos, valores y visiones del mundo que organizan y guan
la vida de la sociedad y de los individuos que la constituyen; permite desarrollar criterios
prcticos de seleccin de textos de lectura en la escuela.
4.3.3

Canon literario, lectura literaria y preferencias lectoras

El canon literario escolar se convierte, entonces, en un espacio de sntesis de saberes,

significados y valores esttico-literarios que se han construido en una operacin concertada
entre las fuentes de canonizacin. Este canon constituye el referente inmediato de la escuela,
que se encarga de distribuir, trasmitir los saberes, significados y valores literarios (Figura No.
17).
Con esta funcin distributiva Guillory (1987) la escuela no solo reproduce el orden social
establecido con todas sus desigualdades sino que legitima una interpretacin ideolgica que
determina el sentido y la jerarqua de los textos en el canon (Zavala, 1997). Por ello es que el
sistema de canonizacin acta como uno de los mecanismos de legitimacin del sentido y
valor de los textos (Kermode, 1998).
Por otra parte, las fuentes de canonizacin analizadas actan tambin, durante los
procesos de aula, como instrumentos de mediacin sociocultural que configuran el contexto de
la lectura literaria y la finalidad de la actividad hermenutica del estudiantado.
Como la lectura literaria no es una actividad neutral, el contexto de lectura ha de guiarla
hacia ciertos resultados. La figura 18 esquematiza la actividad de mediacin sociocultural
durante el proceso de enseanza de la literatura.

233

CONTEXTO POLTICO- SOCIAL

IDEOLOGA
unidad de sentido

SISTEMA DE
VALORES

MODAS
PEDAGGICAS
racionalidad
tcnica

CANON
LITERARIO
ESCOLAR
sntesis de saberes,
significados y valores
literarios

TRADICIN
saberes literarios
autorizados

MERCADO
DEL LIBRO
condiciones de
acceso a textos

Horizonte social
de expectativas

ESCUELA
distribucin de saberes
literarios, significados y
valores

Figura No. 17. Sistemas de canonizacin

234

Ideologa

Sistema de valores
Discursos pedaggicos
dominantes

Actitud hacia
la lectura

Reproduccin
ingenuadesentido
Texto literario

Mediaciones socioculturales

Alumno lector

Actividad
hermenutica

Produccin crtica de
sentido
Escuela

Estrategias de
lectura literaria

Prcticas pedaggicas
Creencias sobre el texto
literario

Figura No. 18. Perspectiva sistmica de la relacin literatura/pensamiento crtico

Como puede observarse la recepcin de los textos literarios por parte del estudiante no es
un proceso aislado o neutral. Est mediado por todo un marco de lectura constituido por la
ideologa, el sistema de valores y los discursos pedaggicos dominantes, entre otros. La
escuela pone en prctica estos sistemas en los procesos de aula (prcticas pedaggicas) y en
las creencias sobre el texto literario; por ejemplo, es fundamental lo que un docente cree sobre
la finalidad de los textos literarios, su calidad esttica, el prestigio y la procedencia de su autor
o autora, es decir, la teora literaria de los y las docentes es fundamental en la recepcin de los
textos por parte del alumnado.
Por su lado el o la estudiante, puesto en este marco de lectura, realiza un proceso de
construccin a travs de la lectura; en este proceso, adems de sus capacidades cognitivas, la
actitud hacia la lectura literaria y el desarrollo de determinadas estrategias ldicas (estrategias
de lectura) el estudiantado realiza una actividad hermenutica que lo conduce ya sea a una
reproduccin ingenua de sentido o a una produccin crtica de sentido.

235
Estas dos posibilidades implican que las mediaciones pedaggicas que hemos analizado
no ejercen un control absoluto del proceso de enseanza aprendizaje de la literatura; es decir,
con todo y los constreimientos que imponen el contexto poltico y social, la

ideologa, el

sistema de valores, etc. La escuela puede contribuir a desarrollar capacidades crticas en sus
alumnos y alumnas. En efecto, es posible que el alumnado pueda realizar una actividad
hermenutica que lo conduzca a desarrollar verdaderas capacidades de pensamiento crtico. En
otras palabras, si bien el contexto de lectura tiende a limitar la libertad interpretativa del
alumno, dependiendo de las prcticas pedaggicas, de las creencias sobre el texto literario; de
la actitud hacia la lectura y de las estrategias de lectura que ponga en juego un estudiante, ste
puede desarrollar su pensamiento crtico debido a que, importante es decirlo, no es el tipo de
texto literario que se lee sino la forma en que se lee y produce su sentido lo que determina la
posibilidad de desarrollar el pensamiento crtico.
Por otra parte, la recepcin de los textos est ntimamente ligada a las preferencias
lectoras del alumnado; pero estas preferencias se limitan en gran medida a los textos literarios
que aparecen en los listados oficiales de obras elegibles; listados que se convierten en el
repertorio general para la formacin del gusto literario del alumnado. Si bien las instituciones
educativas introducen otros textos literarios, el alumnado construye su propio corpus de
preferencias de lectura, del marco de textos que es o ha sido parte del canon literario escolar
en algn momento. Esto demuestra la efectividad de las reglas del juego y los criterios de
seleccin establecidos en el modelo didctico-pedaggico ya que la matriz cannica de dicho
modelo se proyecta en las preferencias lectoras del alumnado con lo cual se comprueba la
funcin reproductora de determinados valores y saberes esttico-literarios que efecta la
escuela. Para efectos de diferenciacin los textos literarios que aparecen en los programas se
conocern como canon literario formal y el conjunto de textos reportados como preferencias
de lectura, ya sea porque los estudiantes los han seleccionado para lectura o porque son los
que se promueven dentro de las escuelas se designar como canon literario real.
En la encuesta realizada a una muestra representativa de instituciones de educacin media
(que se analiza en otro apartado) se solicit a los y las estudiantes que de forma espontnea
reportaran las cinco obras que haban ledo y que ms les haban gustado en su vida. Las
respuestas permitieron construir el corpus de textos que las instituciones ponen en circulacin

236
en los procesos reales de enseanza; aunque fue una gran cantidad de textos mencionados,
para construir el canon real (los textos literarios de mayor preferencia) se tom como criterio
que el porcentaje de menciones no fuera inferior al 1% entre los 1104 estudiantes encuestados.
Solo una treintena de obras alcanzaron un porcentaje igual o mayor. Las literaturas europeas
constituyen el 45% de las preferencias lectoras, las latinoamericanas el 27% y la salvadorea
el 13%.
Al sumar la literatura latinoamericana con la salvadorea el porcentaje es de 40% lo que
significa que el canon literario real muestra similar balance en cuanto a la regin representada
con respecto al canon formal. Asimismo los autores de mayor preferencia son Antoine
Expery (El Principito), lvaro Menn Desleal (Luz Negra), Homero (La Ilada),
William Shakespeare (Romeo y Julieta) y Jorge Isaacs (Mara). Tambin se detect que
de los treinta y tres autores preferidos el 91% forman o han formado parte del canon literario
escolar en algn momento. Diez de los autores preferidos son parte del canon ptreo
anteriormente descrito y nicamente tres de las obras preferidas nunca han sido parte del
canon literario escolar formal: Mara (Jorge Isaacs), Tulipanes en Diciembre (Eddy
Valencia) y El Dinero Maldito (Alberto Masferrer).
Otro dato relevante es que la exclusin de la mujer escritora es radical en las preferencias
lecto-literarias del alumnado: en los treinta y tres textos de mayor preferencia entre el
estudiantado no aparece la mujer escritora (Figura 19); en el listado completo reportado
nicamente el 5% de los textos preferidos por el alumnado ha sido escrito por mujeres.
Segn este resultado queda demostrado que el modelo didctico-pedaggico para la
enseanza de la literatura en la educacin media define un conjunto de reglas de seleccin e
interpretacin de los textos literarios en la escuela (un canon literario) y que ello se proyecta
hacia las preferencias de lectura del alumnado. En otras palabras las caractersticas
fundamentales del canon literario escolar formal se reproducen con muy pocas variantes en el
canon literario real.

237

Obras
El Principito
Luz Negra
La Ilada
Romeo y Julieta
Mara
Ollantay
Tul Diciembre
Marianela
Popol Vuh
Amalia
Lazarillo de Tormes
Metamorfosis
Los de Abajo
La Odisea
Cien Aos de
Soledad
Narraciones
Extraordinarias
Cuentos de Barro
Edipo Rey
Hamlet
La Divina Comedia
El Dinero Maldito
El Seor Presidente
Casa de muecas
Azul
La Vida es Sueo
Don Quijote
Huasipungo
Doa Brbara
Andanzas y
Malandanzas
Olivertwist

Frecuencia

Porcentaje

Autor

Pas

68
61
58
50
45
39
37
34
29
25
23
23
23
22
21

6.2
5.5
5.3
4.5
4.1
3.5
3.4
3.1
2.6
2.3
2.1
2.1
2.1
2.0
1.9

Antoine Expery
lvaro Menn Desleal
Homero
William Shakespeare
Jorge Isaacs
Annimo

Francia
El Salvador
Grecia Antigua
Inglaterra
Colombia
Lit. precolombina

Benito Prez Galds

Annimo
Jos Marmol
Annimo
Frankz Kafka
Mariano Azuela
Homero
Gabriel Garca Mrquez

Espaa
Lit. precolombina
Colombia
Espaa
Checoslovaquia
Mxico
Grecia Antigua
Colombia

21

1.9

Edagar Allan Poe

Estados Unidos

19
19
19
17
17
16
15
14
14
13
13
13
12

1.7
1.7
1.7
1.5
1.5
1.4
1.4
1.3
1.3
1.2
1.2
1.2
1.2

Salarru
Sfocles
Shakespeare
Dante Alighieri
Alberto Masferrer
Miguel A. Asturias
Henry Ibsen
Rubn Daro
Caldern de la Barca
Miguel de Cervantes
Jorge Icaza
Rmulo Gallegos
Alberto Rivas Bonilla

El Salvador
Grecia Antigua
Inglaterra
Italia
El Salvador
Guatemala
Noruega
Nicaragua
Espaa
Espaa
Ecuador
Venezuela
El Salvador

11

1.0

Mark Twin

Estados Unidos

Figura No. 19. Preferencias lecto-literarias de los/as alumnos/as

A manera de conclusin general pueden sealarse los siguientes aspectos:

1. Las fuentes de canonizacin constituyen una red de relaciones que han aportado los
fundamentos, contenidos, elementos y rasgos esenciales del modelo didctico-pedaggico para
la enseanza de la literatura en la educacin media. Por una parte el contexto poltico y social
ha aportado el sentimiento general de cambio y las condiciones necesarias para impulsar

238
procesos de reforma en todos los mbitos de la vida del pas. Esto dio impulso definitivo a la
reforma educativa que se propuso la creacin de planes y programas de estudio acordes con
las nuevas exigencias. Pero los lmites y alcances de esta reforma fueron impuestos por los
grupos hegemnicos que en ningn momento renunciaron a su visin conservadora. Esto
repercuti en el mbito de la cultura literaria y de su enseanza, pues los nuevos programas
mantuvieron intacto el esquema tradicional de organizacin de contenidos y seleccin de
textos literarios, modificndose nicamente algunos aspectos del enfoque pedaggico. En este
proceso tambin jug su papel la ideologa al dar sentido y congruencia al modelo pedaggico
para integrarlo al engranaje del Estado neoliberal que para sostenerse necesita de un discurso
justificador. Es aqu donde la enseanza de la literatura cobra relevancia porque la literatura es
uno de los elementos que contribuye a configurar la visin del mundo. Es por ello que la
planificacin de la enseanza de la literatura debe reproducir valores y saberes literarios
favorecedores de la ideologa dominante. A esto contribuyen tambin el mercado del libro y la
tradicin literaria.
2. El canon literario escolar resultante de esta red de relaciones entre las fuentes de
canonizacin se convierte en elemento regulador de la actividad lectora en la escuela;
actividad que se ve constreida por un marco de lectura (factores de mediacin sociocultural)
que orienta el proceso de construccin de sentido. Pero este marco no ejerce un control
absoluto; en efecto, dependiendo de las prcticas pedaggicas, la actitud hacia la lectura
literaria y del desarrollo de estrategias ldicas, aun en un contexto de constreimientos y
controles, el alumnado puede desarrollar el pensamiento crtico.
3. Ciertamente el canon literario escolar determina las reglas del juego y los criterios de
seleccin de los textos literarios en la escuela; de modo que las caractersticas del canon
literario real (los textos literarios preferidos por el alumnado) son similares a las del canon
literario formal (los textos que aparecen en los programas); pero tambin la escuela y el
alumnado pueden facilitar la transformacin de la forma de ensear literatura en la educacin
media.

239
4.4 Resultados aproximacin cuantitativa:
Se realiz un estudio tipo encuesta para conocer y analizar algunos de los posibles
factores personales y de la enseanza de la literatura asociados al desarrollo del pensamiento
crtico en las y los alumnos de educacin media. Para ello se construyeron dos cuestionarios,
uno de alumnos y otro de docentes. En el cuestionario de alumnos se incluyeron cuatro
escalas: escala de actitud hacia la lectura literaria, escala de frecuencia de uso de estrategias
ldicas, escala de deseabilidad social y escala de nivel general de pensamiento crtico. Se
evaluaron sus caractersticas psicomtricas por medio de un estudio piloto que permiti
ajustarlas y mejorarlas. A excepcin de la escala de deseabilidad social las dems fueron
construidas por el investigador. En el cuestionario de docentes se incluyeron tres escalas:
pensamiento crtico, teoras implcitas y deseabilidad social del profesorado. Los resultados de
este proceso se exponen en las pginas que siguen.
4.4.1 Resultados del anlisis psicomtrico de las escalas incluidas en el estudio:
Las variables de estudio fueron exploradas por medio de los cuestionarios a una muestra
de 1104 estudiantes de segundo de bachillerato y 40 docentes del Departamento de Santa Ana,
El Salvador; dichos instrumentos fueron aplicados entre los meses de mayo-julio del ao 2011.
Los estudiantes reportaron una edad promedio de 17 aos; el 54% mujeres y 46%
hombres. El 57% de participantes proceda de instituciones pblicas y el restante 43% de
instituciones privadas; adems el 90% perteneca a instituciones ubicadas en la zona urbana.
Los profesores y profesoras, por su parte, reportaron una edad promedio de 40 aos; el 68%
del sexo femenino y el restante 32% del masculino; el 83% dijeron ser graduados de la
especialidad de Lenguaje y Literatura y atender, en promedio, 35 alumnos por seccin. En los
siguientes apartados se presentan los resultados del anlisis psicomtrico de las escalas
referidas.

240
4.4.1.1

Anlisis de propiedades psicomtricas de las escalas correspondientes al

nivel del alumno:

Escala de Frecuencia de Uso de Estrategias Ldicas (EFUEL). Esta escala es

considerada como una de las variables predictoras del primer nivel (nivel del alumno) y en su
momento fue evaluada a travs del pilotaje; esta prueba mostr un alfa de Cronbach de 0.83.
No obstante, despus de la aplicacin del cuestionario a la muestra definitiva se consider
prudente realizar una nueva evaluacin de la misma por medio del anlisis factorial
exploratorio (AFE) y alfa de Cronbach para corroborar sus propiedades psicomtricas.
Al correr el AFE de los 10 tems de esta escala se detecta en la matriz de varianza total
explicada que el factor uno explica el 41.6% de la varianza total explicada, mientras que el
factor dos explica nicamente el 10%; ambos explican el 60.6% de la varianza total explicada
(Cuadro 27).
Cuadro 27: Varianza total explicada EFUEL
Componente

1
2
3
4
10

Autovalores iniciales

Total
4.162
1.003
.895
.837
.396

% de la
varianza
41.617
10.030
8.951
8.370
3.965

% acumulado
41.617
51.647
60.598
68.968
100.000

Mtodo de extraccin: Anlisis de Componentes principales.

En el grfico de sedimentacin se insina, no obstante, un solo factor (Figura No.20); fue

necesario, por lo tanto, analizar la matriz de configuracin despus de solicitar una solucin
rotada a dos factores; al observar esta matriz se obtiene como resultado la siguiente
distribucin de tems: el factor uno aglutina cinco tems [2, 4, 5, 7,10 (Cuadro 39)] y el factor
dos otros cinco [1, 3, 6, 8,9 (Cuadro 40)].

241
5

Autovalor

0
1

10

Nmero de componente

Figura No. 20. Grfico de sedimentacin EFUEL

Como puede verse, la distribucin de los tems deja claro que la escala mide dos
dimensiones de estrategias ldicas. Al determinar la fiabilidad de la EFUEL general su alfa de
Cronbach es de 0.84; el alfa para la subescala del factor uno es de 0.82 y de 0.70 para la
subescala del factor dos, es de 0.70, aceptables.
Al analizar conceptualmente los dos grupos de tems, el grupo del factor uno hace
referencia a un tipo de estrategias vinculadas con la ficcionalizacin como mecanismo
utilizado durante el proceso de lectura de los textos literarios. En cambio los que se agrupan en
el factor dos hacen referencia a estrategias de vinculacin de los mundos posibles con la
realidad. Esto sucede probablemente porque el proceso de lectura literaria demanda un doble
movimiento: adentrarse en los mundos de la ficcin literaria primero (mundos posibles) para
luego vincularlos con el mundo real para poder formular juicios estticos ms apropiados (o
por lo menos ms cargados de sentido). Este resultado es consistente con los dos factores que
se insinuaron en el anlisis de resultados de la prueba piloto, pese a que el segundo factor, en
dicho anlisis, no mostr un alfa de Cronbach aceptable.
Se interpret, por consecuencia, la EFUEL como una escala de dos dimensiones o
subescalas: la primera como una subescala de frecuencia de uso de estrategias de
ficcionalizacin en el proceso lector y la segunda como una subescala de frecuencia de uso de
estrategias de vinculacin mundos posibles/realidad. Pero es importante todava identificar la
unidimensionalidad de cada subescala.

242
Subescala de frecuencia de uso de estrategias de de vinculacin mundos posibles/
realidad. Como resultado del anlisis psicomtrico de la EFUEL se determinaron dos
subescalas. De esta manera esta subescala de frecuencia de uso de estrategias de de
vinculacin mundos posibles/realidad se incluy dentro de las variables predictoras de primer
nivel; para ello fue necesario ver una vez ms su comportamiento psicomtrico. Al correr
nuevamente el AFE a esta subescala se obtuvo que el factor uno explica el 44.3% de la
varianza explicada. Pese a que los otros cuatro factores aparecen con un porcentaje de
varianza explicada mayor a 10%, en la matriz de configuracin cuatro tems se aglutinaron en
el factor uno quedando el factor dos con un solo tem por lo que se concluy que esta era una
subescala unidimensional (Cuadro 28).
Cuadro 28: Varianza total explicada subescala de estrategias de
vinculacin mundos posibles/ realidad
Autovalores iniciales

Componente
1
2
5

Total
2.216
.863
.526

% de la
varianza
44.313
17.251
10.519

% acumulado
44.313
61.564
100.000

Mtodo de extraccin: Anlisis de Componentes principales.

Ello es consistente con la inspeccin del grfico de sedimentacin en el cual se nota con
claridad la existencia de un nico factor (Figura No.21). Adems, tal como se explic, esta
subescala tiene un alfa de Cronbach de 0.70 el cual es aceptable. Mediante esta evidencia se
concluye que dicha subescala cumple con los requisitos de unidimensionalidad y confiabilidad
para ser incluida como variable independiente del nivel del alumno con un puntaje de cinco
como mnimo y 20 como mximo.

243

2.5

Autovalor

2.0

1.5

1.0

0.5
1

Nmero de componente

Figura No. 21. Grfico de sedimentacin subescala de

estrategias de vinculacin mundos posibles/realidad

Subescala de frecuencia de uso de estrategias de ficcionalizacin en el proceso lectoliterario. Al indagar sobre el comportamiento psicomtrico de esta subescala se obtiene el
siguiente resultado: el AFE de esta subescala reporta que el factor uno explica el 58.3% de la
varianza total explicada (Cuadro 29). Pese a que otros dos factores aparecen con un porcentaje
de varianza explicada mayor a 10% el AFE solo extrae un componente; consistente con esto el
grfico de sedimentacin proyecta solo un factor (Figura No. 22). El alfa de Cronbach de esta
subescala es de 0.82. En consecuencia se establece que tiene propiedades psicomtricas
aceptables para ser utilizada como variable predictora del nivel del alumno con un puntaje de
cinco como mnimo y 20 como mximo.
Cuadro 29: Subescala de frecuencia de uso de estrategias de ficcionalizacin
Componente

Autovalores iniciales
% de la
% acumulado
varianza
2.920
58.398
58.398
.642
12.834
71.232
.552
11.048
82.280
.451
9.017
91.297
.435
8.703
100.000
Total

1
2
3
4
5

Mtodo de extraccin: Anlisis de Componentes principales.

244

3.0

2.5

Autovalor

2.0

1.5

1.0

0.5

0.0
1

Nmero de componente

Figura No. 22: Grfico de sedimentacin subescala frecuencia de uso de estrategias de ficcionalizacin

Escala de Actitudes Hacia la Lectura Literaria (EAHLL). Se corri el AFE y el anlisis

de confiabilidad de la EAHLL para corroborar sus propiedades psicomtricas. La escala que se
aplic estaba constituida por nueve tems; siete redactados en sentido positivo (1, 2, 4, 5, 6, 8 y
9) y dos en sentido negativo (3, 7); estos ltimos dos tems se recodificaron antes de correr el
anlisis (AFE). Se corri el AFE con los nueve tems incluidos obtenindose como resultado
que, de acuerdo a la matriz de varianza, se configuran dos factores: el primero explica el 38%
y el segundo el 13% de la varianza total explicada; ambos explican el 51% de la varianza total
explicada (Cuadro 30).
Cuadro 30: Varianza total explicada EAHLL
Componente

Autovalores iniciales
Total

1
2
3
4
9

3.416
1.193
.883
.815
.391

% de la
varianza
37.960
13.256
9.814
9.058
4.350

% acumulado
37.960
51.216
61.030
70.088
100.000

Al inspeccionar el grfico de sedimentacin (Figura No. 23) es obvia la proyeccin

nicamente de un factor. Al inspeccionar la matriz de configuracin despus de una rotacin
de dos factores se detecta que los tems tres y siete (recodificados) reportan cargas altas

245
negativas en el factor dos factores lo cual significa que estn correlacionados en sentido
contrario con dicho factor.

Autovalor

0
1

Nmero de componente

Figura No. 23. Grfico de sedimentacin EAHLL

Se procedi a eliminar ambos tems y a correr el AFE nuevamente resultando en esta

nueva aplicacin que, segn la nueva matriz de varianza total explicada (Anexo 5, Cuadro 3)
el factor uno explica el 44% de la varianza total explicada. De similar manera en el grfico de
sedimentacin se proyecta nicamente un factor. Esto significa que con los ajustes realizados
la EAHLL es unidimensional.
Se hizo necesario determinar, adems, la confiabilidad de dicha escala. Para ello se corri
el anlisis de confiabilidad. En un primer momento este anlisis se realiz con los nueve tems
originales de la escala pero el resultado no fue satisfactorio ya que el alfa de Cronbach
reportado fue de 0.62; los tems tres y siete reportaron bajo ndice de discriminacin por lo que
se procedi a eliminarlos. Una vez eliminados dichos tems se corri nuevamente el anlisis de
confiabilidad y como resultado, sin estos dos tems defectuosos el alfa de Cronbach se
incrementa sustantivamente a 0.78; lo cual es aceptable para efectos de investigacin. Estos
resultados indican que para la EAHLL ajustada a siete tems, con un puntaje mnimo de siete
puntos y 28 como mximo (Cuadro 43) cumple con las caractersticas psicomtricas para ser
utilizada como variable predictora.
Escala de Deseabilidad Social alumnos/as. La Escala de Deseabilidad Social del alumno
es una variable de control. Dicha escala consta de diez tems y sus caractersticas

246
psicomtricas reportadas son las siguientes: al realizar el AFE resulta evidente que la escala
mide dos dimensiones distintas ya que en la matriz de varianza total explicada se detecta que
el factor uno explica el 27.8% y el factor dos el 15.8% sumando ambos un 43.7% de la
varianza total explicada (Cuadro 31).
Cuadro 31: Varianza total explicada deseabilidad social alumnos
Componente

Autovalores iniciales
Total

% acumulado

2.782

% de la varianza
27.819

1.584

15.841

43.659

.939

9.390

53.049

.824

8.242

61.291

10

.527

5.274

100.000

27.819

Esto se corrobora tambin en el grfico de sedimentacin en donde se observa que a partir del
segundo factor los dems factores subyacentes se solapan (Figura No. 24).

Figura No. 24. Grafico de sedimentacin deseabilidad social alumnos

Asimismo, en la matriz de configuracin (Anexo 5, cuadro 4) se observa claramente que

el factor uno est compuesto por seis tems con pesos altos (tems 1, 2, 3, 5, 6, 8) y el factor
dos tiene cuatro tems (4, 7, 9, 10). Al hacer un anlisis conceptual de los tems se nota que los
aglutinados en el factor uno buscan medir las emociones consideradas socialmente como
negativas; los tems aglutinados en el factor dos parecen referirse a sentimientos positivos
frente a los dems; por lo que el primer factor se interpreta como subescala de emociones

247
negativas frente a los dems; su puntaje mnimo es de seis y el mximo de 30; puntajes altos
significan mayor ausencia de emociones negativas frente a los dems y puntajes bajos
presencia de las mismas. El segundo factor se interpreta como sentimientos positivos frente a
los dems; su puntaje mnimo es de 4 y el mximo de 20; puntajes altos significan mayor
presencia y puntajes bajos menor presencia de sentimientos positivos frente a los dems.
Al hacer la prueba de confiabilidad el alfa de Cronbach de la escala general con los 10
tems incluidos se reporta 0.7, aceptable para efectos de investigacin. Sin embargo para la
subescala ausencia de emociones negativas frente a los dems el alfa es de 0.66 y para la
subescala sentimientos positivos frente a los dems fue de 0.67; ambos por debajo de 0.7 pero
por encima de 0.65 por lo que, por razones de inters de la investigacin, ambas subescalas
fueron utilizadas como variables de control aunque sus resultados se tuvieron como de
carcter exploratorio.
Escala de Nivel General de Pensamiento Crtico alumno (EGNPCal). Esta escala consta
de 26 tems diseados a partir de un conjunto de proposiciones, redactadas en sentido positivo
unas y negativo otras. Se construy a la luz de una teora del pensamiento crtico como un
constructo de tres dimensiones: dimensin lgica, dimensin afectiva o disposicional y
dimensin pragmtica. No obstante, despus de ser analizada y ajustada de acuerdo a los
resultados de la prueba piloto su comportamiento emprico sugiri que solo representaba dos
dimensiones del constructo en mencin [dimensin afectiva (DA) y dimensin lgica (DL).
Despus de su aplicacin final se hizo nuevamente el AFE y el anlisis de confiabilidad.
Al correr los datos las asociaciones entre las variables fueron moderadas, por lo que se
supuso que al reducir el nmero de factores disminuira la calidad de la representacin en un
modelo de menos de 26 factores; efectivamente, este primer anlisis de las variables reporta
las correlaciones ms fuertes entre las variables 9 y 11 (0.5), 12 y 13 (0.49), 1 y 4 (0.46);
adems, los tems 9, 10 y 11 muestran las correlaciones ms altas que cualquier otro grupo de
variables. Al solicitar el ndice KMO se obtiene una medida de adecuacin muestral muy alta:
0.9, por lo que se concluye que es procedente continuar con el anlisis factorial. Asimismo se
obtiene la informacin del Test de esfericidad de Bartlett observndose un nivel de
significancia de 0.000 por lo que se rechaza la hiptesis nula de incorrelacin de las variables
(Anexo 5, cuadro 5).

248
Ante estos resultados se juzg procedente continuar con el anlisis factorial ya que haba
suficientes correlaciones entre las variables. Acto seguido se analizaron los resultados de la
matriz de varianza total explicada; nicamente el factor uno explica suficiente porcentaje de
varianza explicada (22.6%) como para ser considerado en el modelo; no obstante apare un
segundo factor explicando el 8.3% y un tercer factor con el 5% de varianza total explicada.
Los tres factores explican el 36% de la varianza total explicada (Cuadro 32) pero stos ltimos
no alcanzan el porcentaje mnimo de varianza total explicada como para ser considerados en el
modelo (10%).
Cuadro 32: Varianza total explicada solucin inicial ENGPC alumnos
Autovalores iniciales
Componente
Total

% de la
varianza

% acumulado

5.888

22.646

22.646

2.147

8.259

30.905

1.338

5.147

36.051

1.158

4.453

40.504

26

.431

1.659

100.000

Al revisar el grfico de sedimentacin correspondiente a esta solucin inicial se advierte,

no obstante, que los factores con un autovalor (eigenvalue) superior a 1 (de los componentes
principales de la escala con 26 variables) son seis; pero nicamente se proyect un segundo
factor a partir del cual los dems se solapan (Figura No. 25). Estos resultados obligaron a
intentar una segunda solucin.

249

Figura No. 25. Grfico de sedimentacin ENGPC alumnos

Se intent una solucin rotada con tres factores pero los resultados no variaron: los
factores 1, 2 y 3 explican el 36% de varianza explicada (Anexo 5, cuadro 6); el primer factor
es el nico que presenta sustantivo porcentaje de varianza total explicada; ello es congruente
con el resultado de la matriz de configuracin. Adems, 10 tems reportan cargas altas en este
factor; la carga ms baja corresponde al tem 8 (0.40), en tanto que la carga ms alta
corresponde al tem cuatro con 0.80 (Anexo 5, cuadro 7). Adems, tal como se muestra en la
matriz de configuracin de esta solucin con tres factores, se detectan casos de tems con
cargas negativas altas [tems 21 (-0.59), 23 (-0.40), 24 (-0.35) y 25 (-0.56) en relacin con el
segundo factor; tem 15 (-0.59) en relacin con el tercer factor]. Esto significa que tales tems
estn relacionados de forma inversa con estos factores.
Se intent una tercera solucin con dos factores eliminando los tems 15, 21, 23, 24, 25;
los resultados fueron los siguientes (Anexo 5, cuadro 8): el factor uno explica el 25% de la
varianza explicada mientras que el factor dos explica el 7.9%. En total ambos factores
explican el 32.8%. Como puede apreciarse, an con este ajuste el nico factor que explica
suficiente porcentaje de varianza total explicada como para ser considerado es el uno; el factor
dos baja su porcentaje de varianza total explicada; adems, 15 tems se agrupan en el factor
uno (Anexo 5, cuadro 9).
Al considerar los 26 tems de la ENGPC en el anlisis de confiabilidad (Anexo 5, cuadro
10) el alfa de Cronbach resulta por debajo de lo mnimo aceptable (0.54), pero al eliminar los
11 tems redactados en sentido negativo el alfa de Cronbach se incrementa sustancialmente a
0.84 (Anexo 5, cuadro 11).

250
Como se ha mencionado repetidamente, la escala original de 35 tems (ENGPC) fue
diseada en correspondencia con un modelo terico de tres dimensiones del pensamiento
crtico. Para representar estas dimensiones se redact un conjunto de proposiciones de cada
dimensin teniendo en cuenta, sin embargo, los riesgos evidentes de suponer que un modelo
representa perfectamente la realidad; en este caso la forma de composicin de los datos. Es
claro, a la luz de la literatura revisada, que las distintas dimensiones del pensamiento crtico
interactan de manera compleja y en permanente dinamismo. Pero se buscaba explorar
empricamente la Literatura como disciplina escolar para saber si es un campo del saber que
puede ser aprovechado para mejorar el nivel general de pensamiento crtico de los y las
estudiantes una vez conocidos algunos de los factores, tanto personales como institucionales,
que facilitan o inhiben esta posibilidad.
De acuerdo con los resultados de la prueba piloto la disposicin de los datos fue distinta
al supuesto terico enunciado. En primer lugar, de entrada, el AFE indic la necesidad de
eliminar varios tems debido a que unos no mostraron cargas factoriales aceptables; otros
reportaron cargas altas en ms de un factor y otros reportaron cargas negativas altas en por lo
menos un factor. Asimismo, distinto a lo que tericamente se esperaba, solo se proyectaron
dos factores. Al realizar la prueba de confiabilidad el alfa de Cronbach fue bastante alto para
la escala general (0.85); a nivel de subescalas la dimensin lgica report un alfa de 0.70; la
dimensin afectiva, uno de 0.69; y la dimensin pragmtica uno de 0.58. Estos resultados
indicaron que deba hacerse ajustes al instrumento, por lo que se determin eliminar los 9
tems defectuosos.
De los resultados se concluy que la evidencia respaldaba nicamente la existencia de dos
dimensiones de acuerdo a la configuracin del modelo emprico que reflej dos componentes
o factores; los cuales, en su momento, se interpretaron como dimensin afectiva (factor uno) y
dimensin lgica (factor dos). Al solicitar la prueba de confiabilidad para la escala ajustada a
26 tems sta report un alfa general de 0.83; la subescala dimensin afectiva report 0.82
mientras la subescala dimensin lgica 0.76. Por esta razn en el ajuste definitivo la escala se
estructur con 26 tems: 14 para la dimensin afectiva y 12 para la dimensin lgica.
No obstante, al aplicar la escala a la muestra de 40 instituciones participantes los
resultados fueron, tal como ya se ha dicho, un tanto diferentes. En la matriz de varianza

251
explicada solo se configura un factor y no tres como se haba hipotetizado, ni dos como
sucedi en la prueba piloto.
De todo lo analizado hasta aqu se impone la necesidad de llegar a una conclusin: pese a
las distintas soluciones y ajustes que se intentaron, y teniendo como puntos de referencia los
criterios de anlisis previamente establecidos, puede decirse que de acuerdo a los datos
empricos no hay evidencia estadstica suficiente para considerar que en la escala de nivel
general de pensamiento crtico de los alumnos y las alumnas (ENGPCal) se representa un
constructo multidimensional de pensamiento crtico. Por lo tanto se considera como
representativa de un constructo de una dimensin. En los siguientes prrafos se presenta un
anlisis para confirmar las propiedades psicomtricas de esta escala.
Verificacin de propiedades psicomtricas de la Escala de Nivel de Pensamiento crtico
del alumno (ENGPCal). Esta escala conceptualmente se define como el nivel de disposicin y
de capacidades lgicas que los sujetos manifiestan tener para pensar crticamente. Como ya se
ha reiterado est conformada por 15 tems y sus caractersticas psicomtricas son: el AFE
muestra que efectivamente dicha escala es unidimensional ya que, tal como se ve en la matriz
de varianza total explicada y en el correspondiente grfico de sedimentacin, se proyecta un
nico factor que explica el 31.6% de la varianza total explicada (Cuadro 33 y Figura No. 26).
La ENGPCal tiene un puntaje mnimo de 15 y mximo de 60; puntajes bajos significan bajo
nivel de desarrollo de pensamiento crtico en tanto que puntajes altos significan alto nivel de
desarrollo de pensamiento crtico. El alfa de Cronbach es de 0.82.
Cuadro 33: Varianza total explicada ENGPCal
Componente

1
2
3
14
15

Autovalores iniciales
% de la
Total
varianza
% acumulado
4.741
31.607
31.607
1.293
8.622
40.230
1.040

6.931

47.161

.465
.447

3.101
2.977

97.023
100.000

Mtodo de extraccin: Anlisis de Componentes principales.

a Cuando los componentes estn correlacionados, las sumas de los cuadrados
de las saturaciones no se pueden aadir para obtener una varianza total.

252

Autovalor

0
1

10

11

12

13

14

15

Nmero de componente

Figura No. 26. Grfico de sedimentacin ENGPCal

4.4.1.2

Anlisis psicomtrico de las escalas utilizadas como variables

predictoras de segundo nivel (nivel de la institucin):

Escala de Deseabilidad Social profesores. Es una escala que se utiliz como variable de
control para cuantificar la forma en que la deseabilidad social interfiere en el nivel de
respuesta del profesorado. Al realizar el AFE en la solucin inicial se proyectan cuatro
factores que explican cada uno ms del 10% de la varianza total explicada; todos juntos
explican el 72% (Cuadro 35).
Cuadro 34: Varianza total explicada escala deseabilidad social profesores
Autovalores iniciales
Componente

Total

% de la

% acumulado

varianza
1

2.929

29.291

29.291

1.973

19.734

49.025

1.333

13.327

62.352

1.017

10.165

72.517

.973

9.732

82.249

10

.160

1.600

100.000

Al inspeccionar el grfico de sedimentacin (Figura No. 27) se nota tambin que a partir
del cuarto factor los dems se solapan. Se procedi a rotar el modelo a cuatro factores pero de

253
acuerdo a la matriz de configuracin los factores dos y tres no aglutin un nmero mnimo
aceptable de tems; por lo que se decidi hacer una rotacin a dos factores. Como resultado se
obtuvo que el factor uno explica el 29.3% de la varianza total explicada y el dos el 19.7%
haciendo un total de 49% (Anexo 5, cuadro 14). Los 10 tems de la escala se agruparon en
estos dos componentes de la siguiente manera: en el factor uno se agruparon los tems 1, 2, 3,
5, 6 y 8. En el factor dos se agruparon los tems 4, 7, 9 y 10. Al realizar el anlisis de
confiabilidad el alfa de Cronbach fue de 0.70 para la escala general mientras para la subescala
del factor uno lleg a 0.74 y a 0.60 para el factor dos. Los tems se agruparon de la misma
forma que en el caso del alumnado, pero la falta de un alfa de Cronbach aceptable para el
factor dos no fue incluido en el modelo de anlisis. nicamente se incluy la subescala
ausencia de emociones negativas frente a los dems (factor uno) que s mostr un
comportamiento psicomtrico adecuado. Dicha subescala qued constituida por seis tems; un
puntaje mnimo de seis puntos y un mximo de 24; puntajes altos significan alta deseabilidad
social y puntajes bajos deseabilidad social baja, en trminos de ausencia de emociones
negativas frente a los dems.

Figura No. 27. Grfico de sedimentacin deseabilidad social docentes

Conformacin de propiedades psicomtricas de la subescala emociones negativas frente

a los dems. Como resultado de las consideraciones precedentes se decidi incluir como
variable de control nicamente esta subescala de deseabilidad social en el nivel de la
institucin. El AFE especfico arroj los resultados siguientes: el factor uno explica el 45% de
la varianza total explicada en tanto que el dos explica el 16.9% (Cuadro 35). La inspeccin al
grfico de sedimentacin apunta a que solo existe un factor (Figura No. 28); este resultado es

254
consistente ya que en la matriz de configuracin el segundo factor no alcanza un nmero
mnimo de tems para ser considerado como factor. Por esta razn se concluye que esta
subescala mide apropiadamente la propia opinin de los sujetos respecto de sus emociones
negativas frente a los dems. Adems de ello el alfa de Cronbach es aceptable (0.74).
Cuadro 35: Varianza total explicada subescala ausencia de
emociones negativas hacia los dems
Componente

Autovalores iniciales
Total

1
2
3
4
5
6

% de la
varianza
45.021
16.885
15.846
10.422
8.492
3.334

2.701
1.013
.951
.625
.510
.200

% acumulado
45.021
61.906
77.752
88.174
96.666
100.000

Mtodo de extraccin: Anlisis de Componentes principales.

3.0

2.5

Autovalor

2.0

1.5

1.0

0.5

0.0
1

Nmero de componente

Figura No. 28. Grfico de sedimentacin subescala

emociones negativas hacia los dems

Escala de Teoras Implcitas. Escala utilizada para evaluar las creencias pedaggicas del
profesorado con respecto al proceso de enseanza-aprendizaje. Originalmente se incluyeron
15 tems en el cuestionario de los docentes pero luego del anlisis psicomtrico los resultados

255
fueron: al proceder con el AFE se observa que cuatro factores explican individualmente ms
del 10% de la varianza total explicada, aunque el factor uno explica el 21.3% y el factor dos el
13.5%; los cuatro factores explican el 57.8% de la varianza total explicada. En el grfico de
sedimentacin solo dos factores se proyectan con mayor claridad (Cuadro 36; Figura No.29).
Cuadro 36: Varianza total explicada escala de Teoras Implcitas
Componente

Autovalores iniciales
Total

1
2
3
4
5
15

% de la
varianza
21.331
13.535
12.058
10.865
9.699
.625

3.200
2.030
1.809
1.630
1.455
.094

% acumulado
21.331
34.866
46.924
57.789
67.488
100.000

Mtodo de extraccin: Anlisis de Componentes principales.

Autovalor

0
1

10

11

12

13

14

15

Nmero de componente

Figura No. 29. Grfico de sedimentacin Escala de Teoras Implcitas

No obstante se procedi a la rotacin de cuatro factores obtenindose como resultado que

stos explican el 57.8% de la varianza total explicada. Asimismo al inspeccionar la matriz de
configuracin, los tems se comportaron de la siguiente manera: el tem tres reporta carga alta
negativa en el factor uno; el 10 cargas altas en los factores uno y cuatro; el tem cuatro cargas
altas en los factores uno y tres. Los tems 8, 13, 14 y 15 se agruparon en el factor uno. Los
tems 2, 4 y 9 se agruparon en el factor dos; los tems 5 y 11 se agruparon en el tercer factor y
los tems 1, 6 y 7 se agruparon en el cuarto factor. Se eliminaron los tems 3, 10 y 12 y se

256
volvi a correr el AFE resultando que los tems 11 y 13 reportaron cargas altas en dos
factores; por lo tanto se procedi a eliminarlos y se solicit una solucin rotada con tres
factores.
Los resultados de esta solucin son que los tems 8, 14 y 15 se agrupan en el primer
factor; los tems 2, 4 y 9 se agrupan en el segundo y los tems 1, 6 y 7 en el tercero. El alfa de
Cronbach para los nueve tems en conjunto es de 0.54, muy por debajo de lo aceptable; no
obstante, por cada factor los resultados cambia: el factor uno reporta 0.73, el factor dos 0.70,
ambos aceptables; pero el factor tres reporta 0.58, por debajo de lo aceptable.
Por esta razn se concluye que la Escala de Teoras Implcitas luego de un proceso de
depuracin que reduce significativamente el nmero de tems (de 15 a 6) sugiere la posible
existencia de dos perfiles de profesor. Ciertamente, al analizar los tres tems agrupados en el
primer factor se puede inferir que stos aluden ciertas caractersticas propias de docentes
crtico-democrticos en cuanto a sus creencias pedaggicas. Los tres tems agrupados en el
factor dos parecen reflejar un perfil de docentes tradicionales. Debido a estas tendencias se
asume que estos dos factores renen ciertas propiedades psicomtricas mnimas para ser
incluidos como variables predictoras del segundo nivel (nivel de la institucin), adems de
tener un respaldo terico congruente. Sin embargo su anlisis debe ser considerado como
exploratorio y tentativo pues, en trminos generales, los problemas de diseo y adaptacin de
la escala, el no haberla piloteado y el tamao de la muestra son factores que seguramente
inciden en sus resultados.
Subescala docentes crtico-democrticos. Esta subescala consta de tres tems de grado de
acuerdo fue incluida como variable predictora del segundo nivel. Su puntaje mnimo es de tres
y su mximo de 12; se interpret que a mayor puntaje mayor ser el perfil crtico-democrtico
de los docentes en cuanto a sus creencias pedaggicas. Como se ha constatado esta subescala
report un alfa de Cronbach aceptable de 0.73.
Subescala docentes tradicionales. Esta subescala consta de tres tems de grado de acuerdo
y fue incluida como variable predictora del segundo nivel. Su puntaje mnimo es de tres y su
mximo de 12; se interpreta que a mayor puntaje mayor ser el perfil tradicional de los

257
docentes en cuanto a sus creencias pedaggicas. Como se ha constatado su alfa de Cronbach
es aceptable (0.70).
Escala de pensamiento crtico profesores (ENGPCprof). Al igual que en el caso del
alumnado, con esta escala se pretenda cuantificar el nivel de pensamiento crtico del
profesorado; pero para ser utilizada como variable predictora del segundo nivel. Para ello,
despus de aplicar el cuestionario se procedi a analizar el comportamiento psicomtrico de
dicha escala. Segn el AFE en la solucin inicial, de acuerdo a la matriz de varianza total
explicada se mostraron dos factores; el factor uno explica el 22.1% y el dos el 14.6% sumando
ambos el 36.7% de la varianza toral explicada (Cuadro 37). En el grfico de sedimentacin se
proyectaron tambin dos factores (Figura No. 30).
Cuadro 37: Varianza total explicada ENGPCprof
Componente

Autovalores iniciales
Total

1
2
3
26

5.737
3.806
2.142
.015

% de la
varianza
22.066
14.638
8.237
.058

% acumulado
22.066
36.704
44.941
100.000

Mtodo de extraccin: Anlisis de Componentes principales.

Autovalor

0
1

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26

Nmero de componente

Figura No. 30. Grfico de sedimentacin ENGPC docentes

258
De acuerdo a la matriz de configuracin 14 tems (1,2,3,4,5,6,7,8,9,10, 11, 12, 13 y 22) se
aglutinan en el factor uno y 10 tems (14, 15, 17, 18, 19, 20,21, 23, 24 y 25) en el factor dos,
mientras los tems 16 y 26 no mostraron cargas en ningn factor por lo que debieron ser
eliminados. Asimismo el anlisis de confiabilidad con los 26 tems reporta un alfa de
Cronbach de 0.75; pero los tems 16 y 26 reportan bajo ndice de discriminacin. Al
eliminarlos el alfa sube a 0.76. De conformidad con estos resultados la escala general presenta
un comportamiento aceptable.
De similar manera el anlisis de confiabilidad de las subescalas proyectadas muestra un
alfa de Cronbach para el factor uno de 0.86 y de 0.78 para el factor dos, ambos satisfactorios.
Por tanto, se concluye que las propiedades psicomtricas de las subescalas son adecuadas y
representan dos dimensiones del constructo nivel de pensamiento crtico las cuales se
interpretaron como dimensin disposicional-lgica y dimensin pragmtico-contextual
respectivamente. La primera subescala qued constituida por 14 tems; un puntaje mnimo de
14 y 56 como mximo; la segunda qued conformada por 10 tems, con un puntaje mnimo de
10 y un mximo de 40. Como puede advertirse esta escala mostr un comportamiento un tanto
diferente en el profesorado con respecto al alumnado: se configuraron dos factores y por tanto
se consideraron dos subescalas. Pero an fue necesario corroborar las caractersticas
psicomtricas de dichas subescalas de manera individual.
Subescala de dimensin disposicional-lgica del pensamiento crtico profesores. El AFE
de esta subescala muestra la proyeccin de tres factores; el primero explica el 36.6% de la
varianza total explicada; el segundo el 13.7% y el tercero el 10.4 (Cuadro 38). No obstante el
grfico de sedimentacin proyecta solo un factor debido a que el solapamiento de los otros
factores se produce a partir del codo de la figura (Figura No. 31). A partir de esta evidencia se
considera que esta subescala tiene las caractersticas psicomtricas aceptables para ser
considerada como variable predictora del segundo nivel.

259
Cuadro 38: Varianza total explicada Dimensin
Disposicional-lgica profesores

Componente

Autovalores iniciales
Total

1
2
3
4
14

% de la
varianza
36.530
13.723
10.428
7.618
.804

5.114
1.921
1.460
1.067
.113

% acumulado
36.530
50.253
60.681
68.299
100.000

Mtodo de extraccin: Anlisis de Componentes principales.

Autovalor

0
1

10

11

12

13

14

Nmero de componente

Figura No. 31. Grfico de sedimentacin Dimensin

Disposicional-lgica profesores

Subescala pragmtico-contextual del pensamiento crtico profesores. El AFE de esta

subescala muestra la proyeccin de tres factores; el primero explica el 35.4% de la varianza
total explicada; el segundo el 15.2% y el tercero el 11.7% (Cuadro 39). Sin embargo el grfico
de sedimentacin proyecta un solo factor (Figura No. 32); por ello se considera que esta
subescala es unidimensional y apropiada para ser introducida como variable predictora del
segundo nivel.

260
Cuadro 39: Varianza total explicada subescala pragmtico-contextual
profesores

Componente

Autovalores iniciales

Total
3.544
1.518
1.169
.147

1
2
3
10

% de la
varianza
35.440
15.183
11.689
1.469

% acumulado
35.440
50.623
62.312
100.000

Mtodo de extraccin: Anlisis de Componentes principales.

Autovalor

0
1

10

Nmero de componente

Figura No. 32. Grfico de sedimentacin dimensin Pragmtico-contextual

Profesores

4.5 Anlisis descriptivo de las variables:

Un total de 15 variables fueron incluidas en el primer nivel 35 en el segundo (Anexo 5,
cuadro 49). Antes de correr el modelo multinivel es necesario describir el comportamiento de
todas y cada una de estas variables. Para ello se hace un anlisis descriptivo bsico
identificando promedio, media y moda de cada variable segn sea el caso.
4.5.1

Variables del nivel del alumno (primer nivel):

Edad. La muestra de 1104 sujetos entrevistados report un promedio de edad de 17 aos

con una desviacin tpica de 1.0. La mediana y la moda fueron similares a este promedio (17).

261
La edad mnima fue de 15 aos y la mxima de 22. Sin embargo en ambos extremos solo se
agruparon el 1.1% y 0.2% de los datos respectivamente en tanto que el 66.6% se ubic en un
rango de edad de entre 17 y 18 aos. Este rango de edad indica que los estudiantes estn
dentro de los parmetros aceptables para estudiar bachillerato y que prcticamente no existe
sobreedad en la poblacin estudiantil encuestada. En cuanto a la edad, la poblacin estudiantil
es homognea.
Sexo. Los datos sugieren que predomina el sexo femenino entre la poblacin encuestada;
el 54% de la muestra la conformaron las mujeres (594) mientras que los hombres solo
constituyeron el 46% (510). Es importante este dato porque corrobora que en las ltimas
dcadas se ha incrementado el acceso de las mujeres a la escuela salvadorea en los distintos
niveles del sistema educativo; sin embargo es contrario a lo reportado en el ltimo censo de la
poblacin realizado en 2007 segn el cual, de la poblacin comprendida en el segmento de
entre 15 y 19 aos que asisten a la escuela, el 49% son mujeres y el 51% hombres.
Probablemente la discrepancia se deba al ao en que se hizo dicho censo pues la estructura de
la poblacin estudiantil pudo haber cambiado en los ltimos cinco aos.
4.5.1.1 Rendimiento acadmico de las alumnas y los alumnos:
Promedio general obtenido en el ltimo trimestre evaluado. Segn lo informaron los y las
estudiantes, obtuvieron un promedio general de 7.3 en sus notas del ltimo trimestre evaluado.
Este promedio puede considerarse satisfactorio debido a que est 1.3 puntos arriba de la nota
mnima de aprobacin que se mide con una escala numrica de 0.0 a 10.0. Ello se refuerza con
la moda, parmetro que da una idea que la nota promedio de 7.0 es la que ms se repite. Solo
un pequeo porcentaje de 1.4% de estudiantes informaron promedios menores que 6.0 en el
ltimo trimestre evaluado, pero un significativo porcentaje (alrededor del 38%) obtuvieron
notas de entre 8.0 y 10.0. Al observar el histograma correspondiente a esta variable se ve que
los datos no siguen una distribucin normal ya que se dispersan y las notas que ms se repiten
son, en su orden, 7.0, 8.0 y 6.0 (Figura No. 33).

262

Figura No. 33. Grfico de distribucin de frecuencias promedio general

Promedio Lenguaje y Literatura obtenido en ltimo trimestre evaluado. Los alumnos y

las alumnas obtuvieron un promedio en Lenguaje y Literatura similar al promedio general
(7.3); tambin la moda y la mediana se repiten aunque la desviacin tpica es ligeramente
mayor (1.1). La nota mnima obtenida fue 3.0 y la mxima 10.0. El 18.3% obtuvo notas en el
rango de 3.0 a 6.0. En el extremo ms alto alrededor de 37% de los encuestados reportaron
notas de entre 8.0 y 10.0. Al observar el grfico de distribucin de frecuencia, la configuracin
indica que no hay una distribucin normal de los resultados aunque el histograma es
ligeramente distinto al del promedio general que presenta valores extremos en ambos lados
(Figura No. 34).

Figura No. 34. Grfico de distribucin de frecuencia

de promedio en Lenguaje y Literatura

4.5.1.2 Cultura familiar:

263

Nivel educativo del padre. Este constructo ofrece informacin sobre la educacin del
padre del o la estudiante. Es una variable que tiene seis categoras: desde no sabe leer hasta
estudios universitarios. Un porcentaje de 26.2% de padres de familia han realizado estudios de
educacin media; el 22.4% posee estudios universitarios, el 21.9% ha llegado hasta el nivel de
tercer ciclo y el 17.4% solo ha pasado por las aulas de primaria. Adems se destaca el
fenmeno del analfabetismo pues el 1.4% de padres de familia no saben leer ni escribir
(Figura No.35). Este porcentaje de analfabetismo, cabe sealar, es mucho menor al reportado
en informes oficiales. En efecto, segn el VI Censo de poblacin y V de vivienda 2007
(Ministerio de Economa, 2008) en el pas el 17.2% de los hombres no saben leer ni escribir;
esta diferencia se debe probablemente a que los sujetos encuestados constituyen un segmento
de la poblacin que en su mayora es de la zona urbana o de zonas urbanizadas y el
analfabetismo se ve aumentado o disminuido segn la zona de procedencia de las personas; as
en la zona rural hay un porcentaje mayor de analfabetismo.
Nivel educativo madre. El 28% de las madres ha realizado estudios de educacin media
mientras el 23.4 solo ha cursasado algn grado de tercer ciclo y el 21% solo ha hecho estudios
de primaria. En contraste con los padres, las madres han accedido menos al nivel de educacin
superior ya que el 19.7 de madres han cursado algn ao de univerdad. Tambin el nivel de
analfabetismo es mayor entre las madres: el 2.3 de madres que no saben leer frente al 1.4 de
padres que no saben leer (Figura No.36). Al igual que en el caso de los bombres hay una
diferencia de estos datos con respecto al porcentaje general de analfabetismo entre las mujeres
el cual es de 20.3%. Sin embargo, ntese que en ambos casos hay ms analfabetismo entre las
mujeres que entre los hombres. Segn datos oficiales el promedio general de analfabetismo era
para el ao 2007 de 18.9, un indicador desalentador debido a que en la sociedad actual saber
leer y escribir propiacia mejores oportunidades de acceso a la cultura; oportunidades que, de
acuerdo a estos datos oficiales, 19 de cada cien salvadoreos y salvadoreas no tienen; pero en
este punto se ve ms perjudicada la mujer porque es la que en trminos porcentuales presenta
un mayor ndice de analfabetismo.

No sabe leer

No sabe leer

No sabe o no
recuerda

No sabe no recuerda

Primaria

Estudios universitarios

Tercer Ciclo

Primaria

264

Libros de consulta en casa. Parece que los y las estudiantes viven en un ambiente donde
el libro es un elemento cultural que forma parte de la vida familiar. Ciertamente el 63% de
estudiantes dice tener suficientes libros en su casa frente a un 31% que dice tener pocos y un
6% que dice no tener libros. Esto indica que el libro todava sigue siendo importante como
fuente de consulta para resolver tareas, informar, entretener, entre otras actividades (por lo
menos sigue teniendo cierta valoracin social positiva).
Existencia de sala de lectura en casa. Parece que los hogares no tienen un lugar especial
para guardar sus libros y para efectuar la actividad de lectura. En efecto, un importante 62% de
encuestados dijo no contar en su casa con un lugar para realizar sus tareas de lectura frente al
37% que report contar con uno. En El Salvador, generalmente las casas de la mayora solo
cuentan con sala, cocina, dormitorio y a veces un pequeo corredor que se vuelve
multifuncional. De manera que, por falta de espacio, las tareas escolares se realizan
habitualmente en la sala o en la cocina; muchas personas desarrollan su actividad de lectura en
el dormitorio. Se trata de un problema generalizado de falta de calidad de la vivienda en El
Salvador porque, pese a que la vivienda es en general pequea, en promedio viven cuatro
personas en ella; como consecuencia en las zonas de alta densidad poblacional se presentan
problemas psico-sociales por este hacinamiento dentro de sus viviendas: propagacin de
infecciones, enfermedades respiratorias transmitidas por el aire y de enfermedades
relacionadas con la falta de higiene;28a esta falta de calidad de vida debe agregarse la falta de
28

Diagnstico de la vivienda en El Salvador. Consultado el 18 de mayo de 20012 en

http://www.bvsde.paho.org/bvsasv/e/diagnostico/salvador.pdf

265
un espacio para acceder a los bienes culturales ms preciados como la lectura y el estudio en
condiciones adecuadas.
Hbito de lectura padres. Al formular a los alumnos y las alumnas la pregunta Con qu
frecuencia por lo menos uno de sus padres realiza tareas de lectura en casa durante su tiempo
libre? el 37% respondi que de vez en cuando; el 28% que regularmente, el 19% admiti que
nunca leen sus padres y solo el 15% dijo que sus padres leen con mucha frecuencia. Estos
datos sugieren que en el 84% de los hogares los cabezas de familia, pese a tener, en promedio,
un buen nivel educativo en cuanto a aos de escolaridad, no realizan habitualmente
actividades de lectura.
Si la familia es todava una de las ms importantes fuentes de socializacin, los padres
deberan ser ejemplo de sus hijos en cuanto a la lectura como actividad sociocultural. Varios
estudios sealan que la cultura familiar (y la lectura como parte de ella) es una fuente
fundamental de aprendizaje de las personas desde su tierna edad; ello indica que los padres
pueden incidir en sus hijos aun cuando stos hayan llegado a la adolescencia. Sin embargo,
cuando en casa se practican poco hbitos como la lectura por parte de los padres, se deja toda
la responsabilidad en manos de la escuela. Por ello este resultado llama la atencin porque
indica que en la gran mayora de hogares (85%) hace falta desarrollar el hbito de lectura en
padres y madres.
4.5.1.4 Hbito lecto-literario del/la alumno
Tiempo diario de lectura literaria. Como era de esperarse, parece que, lo que sucede con
los padres se replica con los y las hijas; la lectura no es una de las actividades favoritas y
habituales de los y las estudiantes; efectivamente al indagar sobre esta variable el 69% de
estudiantes realizan actividades de lectura nicamente cuando sus docentes les dejan tareas
que resolver. Solo el 13% dice leer ms de 20 minutos diarios; el 10% lo hace por 20 minutos
diarios y el 8%, 10 minutos diarios. Para efectos de un mejor anlisis esta variable fue
transformada en variable dicotmica: en la categora de no lectores, se incluyeron los alumnos
y alumnas que dijeron leer solo cuando deban resolver tareas. En la categora de lectores se
incluyeron las y los alumnos que dijeron leer entre 10 y ms de 20 minutos diarios.

266
Asignacin de tareas de lectura. Segn el 48% de los sujetos encuestados sus profesores
y profesoras de literatura les asignan muchas tareas de lectura literaria. El 39% opina que sus
profesores les dejan una regular cantidad y solo un 12% dice que le dejan pocas tareas de
lectura literaria. De ello se puede establecer que la asignacin de tareas de lectura literaria
sigue siendo una estrategia de trabajo bastante utilizada por los y las docentes de Lenguaje y
Literatura.
Textos literarios favoritos. Al solicitar al estudiante que listara por lo menos cinco obras
literarias que ms le haban gustado hasta ese momento de su vida, el 74% fue capaz de
nombrar las cinco obras de mayor preferencia. El 12% solo mencion cuatro; el 7% mencion
tres y el 1.5% solo mencion una; pero un indicativo 3% de estudiantes no fue capaz de
mencionar ninguna obra literaria.
4.5.1.5 Escala estrategias de ficcionalizacin en el proceso de lectura
literaria:
La escala de estrategias de ficcionalizacin en el proceso de lectura literaria busca
cuantificar la frecuencia con que el o la estudiante usa estrategias de ficcionalizacin en su
proceso lector; adems es una escala con un grado aceptable de confiabilidad ya que su alfa de
Cronbach es de 0.82. Al realizar el anlisis descriptivo de esta escala se reporta un promedio
de 13 puntos y una desviacin tpica de 3.9; esto quiere decir que, en promedio, los estudiantes
encuestados obtienen 13 puntos del mximo de 20. Al observar el grfico se detecta que los
datos se distribuyen normalmente con una ligera inclinacin hacia la derecha pero sin valores
extremos (Figura No. 37). Esto indica que la mayora de encuestados obtuvo un rendimiento
ligeramente superior al promedio general en la escala.

Cuadro 40: Escala estrategias de ficcionalizacin

en el proceso de lectura literaria

120

Frecuencia

100
80
60
40
20
0
5.0

10.0

15.0

20.0

Media

267

1
2
3
4
5

Imagino que soy un personaje de la

obra y que los dems personajes
tambin son seres reales.
Me salgo de la realidad de la vida
cuando estoy leyendo.
Vivo los sentimientos y las
emociones de los personajes
Mi mente es como un teatro en
donde los personajes y los hechos
cobran vida.
Hago uso de la imaginacin para
comprender mejor la historia que
me cuenta la obra.

4.5.1.6

Escala de estrategias de vinculacin mundos posibles/realidad en el

proceso de lectura literaria:

Al igual que la escala anterior, sta se deriva de la escala general de frecuencia de uso de
estrategias ldicas (EFUEL). Busca cuantificar la frecuencia con que el y la estudiante vincula
los mundos posibles que se construyen en la ficcin literaria con situaciones de la vida real
como una estrategia de comprensin de los textos literarios. El alfa de Cronbach de esta escala
es de 0.70, aceptable para propsitos de investigacin. Es una escala de cinco tems cuyo
anlisis descriptivo reporta un promedio general de 12.6 y una desviacin tpica de 3.3 de un
puntaje mnimo de cuatro y un mximo de 20. Al inspeccionar el grfico de distribucin de
frecuencia se ve que hay normalidad ya que los datos se agrupan alrededor del promedio sin
que existan valores extremos (Figura No. 38).
Cuadro 41: Escala de estrategias de vinculacin
mundos posibles/realidad

2
3
4
5

Escribo lo que ms me gusta y lo que

aprendo de la lectura.
Me siento aludido porque una obra
siempre dice cosas que a m o a un
conocido mo nos han pasado
Los personajes me parecen similares a
algunas personas que conozco.
Me identifico con el personaje bueno.
Hago uso de la imaginacin para
comprender mejor la historia que me
cuenta la obra.

Frecuencia

150

100

50

0
5.0

10.0

15.0

Vinculacin mp/rel

20.0

Media =12.
59
Desviaci

Figura No. 38. Estrategias de vinculacin

mundos posibles/realidad
4.5.1.7 Escala de Actitud Hacia la Lectura Literaria (EAHLL):

268
Esta escala se construy como una variable del nivel del alumno con el objetivo de medir
su actitud hacia la lectura literaria. En el contexto salvadoreo de enseanza media
frecuentemente se escucha decir que a los alumnos y las alumnas no les gusta la asignatura
Lenguaje y Literatura porque tienen que leer; por ello se cree que, de alguna manera, los
chicos y chicas que cursan el bachillerato obtienen resultados insatisfactorios tanto en las
pruebas institucionales de evaluacin como en las pruebas nacionales. Es decir, se asocia la
actitud hacia la lectura literaria con el rendimiento acadmico. Por esta razn se construy esta
escala para indagar si dicha cuestin tiene fundamentos empricos. La EAHLL qued
finalmente formada por siete tems (Cuadro 42) y tanto el anlisis de validez como el de
confiabilidad determinaron que se trata de una escala unidimensional y confiable pues el alfa
reportado fue de 0.78.
Al realizar el anlisis descriptivo del comportamiento de la mencionada escala, report un
promedio de 21.9 de 28 puntos posibles y una desviacin tpica de 4.0. Los puntajes mnimo y
mximo obtenidos por las y los encuestados fueron de cuatro y 28 respectivamente. Ello
sugiere que la actitud de los sujetos hacia la lectura literaria tiende a ser positiva;
efectivamente, al inspeccionar el grfico de distribucin de frecuencia se muestra una curva
normal evidentemente sesgada a la derecha, hacia los valores altos indicando, como se dijo,
una actitud altamente positiva de los alumnos hacia la lectura de textos literarios (Figura No.
39).
Cuadro 42: Escala de actitud hacia la lectura
literaria (EAHLL)

2
3
4
5
6
7

Me gusta que mi profesor hable de literatura

en la clase y cuente algunas obras literarias
Leer obras literarias es una de mis actividades
favoritas
Disfruto leyendo una obra literaria que me
gusta
Leer obras literarias enriquece tu mente y tu
imaginacin
La literatura me ensea a pensar y a ser
imaginativo
Leer es importante para triunfar en la vida
Me gustara leer ms obras aunque no fueran
evaluadas

100
Frecuencia

120

80
60
40
20
0
5.0 10.0 15.0 20.0 25.0 30.0
PUNT.EAHLL

Figura No. 39. Resultados de Ecala de

Actitud Hacia la Lectura
Literaria (EAHLL)

Media =21.
93
Desviaci

269
4.5.2 Variables del nivel de la Institucin (segundo nivel):
Se realiz un anlisis descriptivo de cada una de las 35 variables del segundo nivel
identificando promedio, media y moda de cada una en los casos que esto fue posible. A
continuacin se presentan los resultados.
4.5.2.1 Generalidades:
Tipo de institucin. De las 40 instituciones que participaron en el estudio, alrededor del
53% eran pblicas y el 47% privadas (21 y 19 respectivamente). Debe recordarse que las
instituciones privadas se concentran en la ciudad de Santa Ana y que de los dems municipios,
segn nuestros datos, solo Chalchuapa cuenta con colegios privados que ofrecen bachillerato
general.
Zona de ubicacin de la institucin. El 88% de las instituciones son urbanas y el resto,
12%, rurales. Este es un indicador de la falta de cobertura de la zona rural en lo que a
educacin media regular se refiere. Si bien es cierto se estn implementando estrategias para
mejorar dicha cobertura, las personas que viven en el campo no cuentan con buenas
condiciones de acceso a la educacin media; esto reafirma su condicin de grupos vulnerables
y socialmente excluidos debido a la brecha de conocimiento existente entre el campo y la zona
urbana.
Sexo profesor. Otro dato sugerente es el hecho que la enseanza ha sufrido un profundo
proceso de feminizacin a partir de la dcada de los ochenta. Antes los hombres eran
dominantes en todas las ramas de la enseanza; sin embargo hoy en da las mujeres han hecho
de la docencia una de sus reas de dominio; efectivamente, segn lo reporta el profesorado las
instituciones tienen al 68% de mujeres en el rea de enseanza de Lenguaje y la Literatura
mientras solo el 32% son hombres.
Edad profesor. El promedio de edad del profesorado de Lenguaje y Literatura es de 40
aos; con una edad mnima reportada de 22 y una mxima de 70. La mediana es de 39 y la
edad que ms se repite (moda) es 30 aos. Puede decirse que las instituciones cuentan con un
recurso docente relativamente joven pues en el grfico de distribucin de frecuencia se
observa que la curva normal est sesgada hacia la izquierda, en el lado de los valores menores

270
al promedio lo cual indica que la mayora de profesores tiene una edad igual o menor a 40
aos (Figura No. 40).

12

Frecuencia

10
8
6
4
2
0
20

30

40

50

60

70

Edad del profesor/a

Media =40.
15
Desviaci

Figura No. 40. Edad profesor/a

Nmero de alumnos que atiende en la seccin. En promedio los docentes de Lenguaje y

Literatura atienden a 35 estudiantes por grupo, nmero que se considera inadecuado para
gestionar con xito el proceso de enseanza aprendizaje ya que puede decirse que un grupo de
35 estudiantes en una aula es numeroso. Esta variable es polimodal pero el menor valor es 26.
Pude observarse en el grfico de distribucin de frecuencia que la curva normal no est
sesgada y que los valores se distribuyen normalmente a ambos lados no habiendo tantos
valores extremos (Figura No. 41).

12

Frecuencia

10
8
6
4
2
0
0

20

40

60

Media =35.
2
Desviaci

Figura No. 41. Estudiantes por seccin

271

4.5.2.2 Estrategias de enseanza.

Se indag sobre las estrategias de enseanza para conocer desde la perspectiva del
alumnado las estrategias observadas como las ms utilizadas por los maestros de Lenguaje y
Literatura durante el proceso de aula. Es por ello que estas estrategias aparecen en el
cuestionario del estudiante. De la informacin obtenida se puede establecer que los docentes
hacen uso preferente de determinadas estrategias. Estas variables se establecieron a travs de
una pregunta general formulada a los y las estudiantes (Anexo 3, tem 18) redactada de la
siguiente manera: Del listado que se le presenta, por favor coloque una equis (X) en el
parntesis correspondiente a las tcnicas de enseanza que utiliza con ms frecuencia su
profesor para ensear Literatura. Solo marque las que usted ha visto que utiliza ms para dar
el componente Literatura. (Puede marcar varias). Luego se asignaron valores a las
respuestas de los estudiantes: uno para los tems marcados y 0 para los tems no marcados
construyendo as variables instrumentales de naturaleza dicotmica (1= se observa y 0= no se
observa). Los resultados fueron los siguientes:
Profesor copia la clase del libro de texto. El 60% de entrevistados y entrevistadas
manifest observar que una de las estrategias ms frecuentes del docente es copiar su clase del
libro de texto.
Tareas extra escolares. Para el 70% de estudiantes el profesorado asigna tareas de lectura
literaria en concepto de deberes para hacer en casa.
Uso de ilustraciones. El 79% no observa que su profesor o profesora de Lenguaje y
Literatura utilice para su enseanza ilustraciones, materiales ilustrativos como dibujos, textos
literarios para mostrar, carteles u otro tipo de materiales didctico, lo cual indica que su
enseanza se da, hasta cierto punto, en abstracto y que por lo tanto puede repercutir en el
proceso de comprensin de los y las estudiantes en aquellos temas que demandan uso de esta
estrategias.

272
Uso de cuadros y tablas. Tambin los encuestados y las encuestadas reportaron en un
63% que sus docentes no utilizan cuadros ni tablas como estrategias para explicar con mayor
claridad y sencillez los contenidos.
Ejemplificacin. Parece que una de las estrategias ms usuales entre los profesores es la
de poner ejemplos en sus clases; el 86% marc el tem Nos pone ejemplos para que
entendamos mejor.
Formulacin de conclusiones al final de cada clase. Segn los y las estudiantes el 56% de
sus docentes formula conclusiones sobre los temas que desarrolla. De esto debe entenderse
que la mayora de docentes formula conclusiones de los contenidos cuando los termina y se
asegura que sus alumnos y alumnas comprendan los aspectos fundamentales de dichos
contenidos.
Organizacin y desarrollo de debates. Por otra parte la estrategia de organizar debates
tambin es relativamente usual entre el profesorado de Lenguaje y Literatura. El 57% de
encuestados observa esta estrategia en sus profesores. Esta podra ser una estrategia
importante para el desarrollo de capacidades deliberativas del alumnado y su implementacin
en el aula estara contribuyendo a la adquisicin de aprendizajes significativos por parte del
alumnado.
Revisin de tareas. La evidencia apunta adems que una tcnica de mucha tradicin en la
escuela todava sigue siendo til y de mucha preferencia en el profesorado; probablemente
esto se deba a que hace posible el control del trabajo y desarrollo intelectual de los estudiantes.
En efecto segn el 88% de los entrevistados sus docentes hacen una revisin de las tareas
asignadas.
Explicacin de objetivos de cada clase. Importantemente los alumnos (68%) tienen la
percepcin de que sus docentes explican los objetivos de la clase. De ser as, este sera un
avance en el proceso de enseanza-aprendizaje puesto que los objetivos marcan la pauta en los
procesos de aula; el alumnado necesita conocer el sentido e importancia de lo que aprende.
Establecimiento de normas de conducta en clase. El 57% d estudiantes reporta observar
que su docente establece las normas de la clase mientras que el restante 43% no lo observan.

273
Copia las clases en pizarra. Otra estrategia tradicional que cuenta con importante
preferencia entre la docencia es la de copiar en la pizarra. Esta tcnica cuenta con una larga
tradicin y, pese a que se le ha imputado su carcter bancario, los docentes continan
sintiendo que es una estrategia efectiva en el proceso de enseanza ya que el 56% la usa de
manera frecuente.
Uso de la tcnica del dictado. Adems de copiar la clase en la pizarra, parece que los
profesores se sienten cmodos con dictar su clase. El 79% de los alumnos y las alumnas
observa que se trata de una estrategia muy usual en su docente de Lenguaje y Literatura.
Estrategia de preguntas y respuestas. Similarmente el profesor acostumbra formular
preguntas a sus alumnos en el contexto de sus clases. El 80% de entrevistados observa esta
estrategia.
Hace resumen de los puntos principales de la clase. Solo el 43% de docentes acostumbra
hacer un resumen al final de cada clase; esto es, subrayar los aspectos principales tratados en
la clase y enfatizar aquellos que desea que sus alumnos y alumnas retengan.
Repeticin de las ideas principales. Esta estrategia de repeticin de las ideas principales
tambin la observaron los alumnos y las alumnas en un 72%.
Uso de mapas conceptuales. Segn el 57% de entrevistados los docentes utilizan como
estrategia de enseanza los mapas conceptuales, una de las tcnicas consideradas ms
efectivas en la enseanza moderna.
Organizacin de la clase en trabajo de grupo. Asimismo los y las estudiantes observan
en un 80% que sus docentes de Lenguaje y Literatura promueven y facilitan el trabajo grupal.
Cuenta las obras literarias en clases. Esta estrategia es especfica para la enseanza de la
literatura; posiblemente utilizarla ayude a familiarizar al alumnado con el mundo de la ficcin
literaria. El 56% de estudiantes entrevistados informa que su docente utiliza dicha estrategia.
Lee segmentos de textos literarios en la clase. Se trata de otra estrategia especfica para la
enseanza de la literatura. Parece que es una de las estrategias ms usuales entre los docentes
pues el 72% la utiliza.

274

4.5.2.3 Formacin y experiencia docente:

Especialidad del profesor. No todos los docentes que imparten Lenguaje y Literatura en
las instituciones de educacin media son de la especialidad. Hay un indicativo 19% de
docentes que sin ser formados en la carrera de Lenguaje y Literatura se dedican a su
enseanza. Alrededor del 3% son especialistas de Idiomas (profesorado en Idioma Ingls); el
5% son profesores de Ciencias Sociales y el 10% son profesores de educacin bsica. Adems
de ello el 40% de profesores se graduaron de la carrera de letras plan antiguo y el 42% de la
carrera de profesorado en Lenguaje y Literatura plan 1998.
Este problema de docentes impartiendo clases para las cuales no fueron formados es de
larga data en el sistema educativo salvadoreo; hay que reconocer que en los ltimos aos ha
empezado a corregirse; a partir de la reforma educativa de 1991 se crearon nuevas leyes y
tribunales de la carrera docente. Esto permiti de cierta forma ordenar los procesos
administrativos relacionados con nombramientos. Es por ello que el porcentaje de profesores
de otra especialidad asignados a Lenguaje y Literatura es relativamente pequeo.
Para efectos de modelacin esta variable fue transformada en variable categrica con los
valores uno para la categora especialidad de letras y cero para las categoras otra
especialidad.
Otros estudios realizados por el profesor. Solamente el 25% del personal docente del rea
de Lenguaje y Literatura manifest tener otro ttulo adems del de Profesor; el 30% manifest
estar estudiando en la actualidad pero una importante cifra de 45% manifest no tener otro
ttulo ni estar estudiando en la actualidad. Este puede ser un parmetro para analizar el
problema de la formacin del profesorado. En este punto el MINED ha iniciado esfuerzos para
resolver la problemtica; por ejemplo el proyecto de formacin de posgrado para los maestros
en convenio con una universidad privada y el proyecto de crear la Escuela Superior de
Formacin de Maestros (ESMA).
Aos de experiencia en docencia. Al consultar al profesorado sobre los aos que tena de
ejercer la docencia en general sus respuestas permiten concluir los siguiente: el 20% de

275
profesores tiene poca experiencia (entre menos de un ao y cinco aos como docente); el 52%
tiene una experiencia regular (entre seis y 10 aos) y el 28% son docentes experimentados
(tienen de 11 aos a ms de 20 como docentes).
Aos enseando Lenguaje y Literatura. Sin embargo los datos anteriores varan
sustancialmente en cuanto a la experiencia del profesorado como especialistas del rea de
Lenguaje y Literatura; un importante 83% de ellos reportan tener poca experiencia, el 23%
reportaron tener experiencia regular y solo un 5% son docentes experimentados.
Capacitaciones recibidas en los ltimos dos aos. El 65% de docentes dijo haber recibido
capacitaciones de la especialidad de Lenguaje y Literatura en los ltimos dos aos; en tanto
que un 35% respondi negativamente.
4.5.2.4 Gestin de currculo de lenguaje y literatura
Proyecto Educativo institucional. Segn la informacin reportada por los docentes
nicamente alrededor del 20% de instituciones elabora anualmente su proyecto educativo
institucional; el 72% no lo hace. Ello es indiciario de la falta de una cultura institucional de
planificacin pese a que es obligacin de las escuelas elaborar anualmente un proyecto
Educativo Institucional con una metodologa participativa que incluya a padres y madres,
alumnos/as, administradores de la institucin y personal docente.
Realizacin de actividades extramurales. El 65% de docentes realizan actividades
extramurales, es decir, fuera de las aulas de clase y fuera de las instituciones.
rea de enseanza que prioriza. Esta variable refleja la dinmica concreta que toma el
proceso de enseanza de la literatura dentro del nuevo enfoque pedaggico adoptado en el cual
el docente debe buscar maneras de integrar los distintos componentes (Lengua, Expresin y
Literatura). Al preguntarle al docente A cul de las reas de enseanza le da prioridad
usted? el 80% inform que estableca un equilibrio entre las tres; el 13% dijo priorizar la
enseanza de la lengua, el 2.5 la enseanza de la expresin y solo el 5% la enseanza de la
literatura.

276
Metas educativas. El 20% report que la meta que se propona era que todos sus alumnos
aprobaran; el 19%, que solo aprobaran los que lo merecieran y el 61% dijo que se propona
que sus alumnos desarrollaran el gusto por la literatura.
Nmero de reuniones anuales con padres de familia. Segn la evidencia recogida, parece
que las instituciones se esfuerzan por lograr la participacin de padres y madres de familia en
las actividades relacionadas con la formacin de sus hijos. El 3% dijo reunirse una vez al ao;
el 52% de docentes respondi que se renen con los padres un promedio de tres veces al ao
(una por cada trimestre) y el 45% dijo que se renen con los padres ms de tres veces al ao.
En general la costumbre en El Salvador es que las instituciones convocan a reunin a los
padres y madres para informar del rendimiento y conducta de sus hijos y para entrega de
notas. Algunas instituciones desarrollan un programa denominado escuela para padres;
mientras otras, especialmente las privadas, celebran el da de la familia o hacen otras
celebraciones en donde participan padres y madres de familia.
Inters de padres por sus hijos. Pese a estos esfuerzos, de acuerdo a lo informado en la
encuesta de docentes, solo un 26% de los padres y las madres de familia se muestran muy
interesados. El 47% son padres algo interesados en tanto que un importante 25% son padres
poco interesados. Al comparar el inters de padres con el tipo de institucin se obtuvo que los
padres menos interesados son los que tienen a sus hijos en las instituciones pblicas (61%); sin
embargo, esto se revierte en los tems padres algo interesados y padres muy interesados ya
que en stos las instituciones pblicas tienen una mejor percepcin del inters de los padres
que las privadas. En efecto, el 58% de los docentes de las instituciones pblicas opinan que los
padres se interesan algo por sus hijos frente al 42% de las privadas que opinan lo mismo; y el
56% de los docentes que laboran en instituciones pblicas percibe que los padres y madres
estn muy interesados por la educacin de sus hijos e hijas, frente al 44% de profesores de las
instituciones privadas que opinaron lo mismo. Estos resultados llaman la atencin porque
permiten poner en tela de juicio cierta percepcin generalizada en el pas acerca de que los
padres y madres que matriculan a sus hijos e hijas en colegios privados, debido a que pagan
mensualmente, se interesan ms por el rendimiento de sus hijos.

277
Adecuacin de los programas de Lenguaje y Literatura. Para el 2.4% de profesores la
organizacin de los contenidos curriculares en los programas no es nada apropiada; para el
38% es poco apropiada; un 40% considera que es apropiada y un 18% piensa que es muy
apropiada. Estos datos ponen al descubierto las opiniones divididas de los docentes sobre la
naturaleza los programas de Lenguaje y Literatura: no todos y todas estn de acuerdo con la
forma y estructura de los mismos.
Porcentaje de desarrollo de contenidos en el ao. No todos los docentes trabajan al
mismo ritmo. Mientras unos avanzan significativamente en el desarrollo de los contenidos,
otros avanzan poco. Efectivamente, al consultar al profesorado de Lenguaje y Literatura por el
porcentaje de desarrollo de los contenidos curriculares en todo un ao lectivo, el 6% report
que desarrolla menos del 75%; un relevante 71% manifest desarrollar solo el 75% de los
programas mientras que solo el 20% dijo desarrollar el 100% de los contenidos curriculares.
Interesantemente son las instituciones pblicas las que avanzan ms en el desarrollo de los
contenidos curriculares.
4.5.2.5 Escala dimensin disposicional-lgica pensamiento crtico del
profesor:
Con esta escala se examin la disposicin de los docentes a pensar crticamente y la
propia percepcin sobre sus capacidades de organizar y expresar lgicamente sus ideas. Esta
escala qued formada por 14 tems (Cuadro 43); el anlisis factorial exploratorio revel que
meda apropiadamente un solo constructo y el anlisis de confiabilidad dio un alfa de
Cronbach de 0.86. El puntaje mnimo de la escala es de 14 y 56 como mximo. Al realizar el
anlisis descriptivo del comportamiento emprico de la escala se destaca que los profesores
reportaron un promedio de 49.1 puntos con desviacin tpica de 4.8; el puntaje mnimo fue de
40 y el mximo de 52. La moda fue de 55 y la mediana de 50. De esto se deduce que los
docentes mostraron, en promedio, evidencia de desarrollo de su disposicin a pensar
crticamente y percepcin de sus capacidades lgicas; pero el 39.5 de docentes puntuaron por
debajo del promedio general. En la Figura No. 42 se observa que la distribucin de los datos
difiere un tanto de una distribucin normal.

278

Cuadro 43: escala disposicional-lgica profesor

1
2
3
4

5
6
7
8
9
10
11
12
13
14

Mis compaeros/as y alumnos/as dicen que explico

con claridad mis ideas sobre una obra literaria
Cuando un autor expone varias posibles soluciones
en la trama de la obra enseo a mis alumnos/as a
valorar la utilidad de cada una de ellas
Puedo identificar y diferenciar claramente los
distintos problemas que trata una obra literaria.
Algunas personas me dicen que soy muy bueno/a
para entender y analizar el argumento de las obras
literarias por difciles que sean y exponerlo con
claridad
Tengo una mente abierta para escuchar las ideas
que se exponen en una obra literaria aunque sean
contrarias a las mas y a lo que la mayora de
personas piensan
Para m es muy importante saber lo que otros
piensan acerca de las cosas y aprender de ellos
Estoy dispuesto/a a cambiar mi opinin sobre una
obra literaria si descubro ideas nuevas durante o
despus de la lectura
Ser persistente en las tareas que debo resolver es
uno de mis puntos fuertes
Siento que la lectura es parte de mi vida
Cuando una obra literaria reta mi capacidad de
comprensin, me obsesiono con ella hasta que la
entiendo
Me implico demasiado en la lectura de obras
literarias
Las obras literarias te ensean que las cosas
siempre tienen ms de una explicacin
Leer una obra literaria siempre te ensea aspectos
importantes de la vida real
Aunque un personaje o escritor me atraiga, no me
identifico con su forma de pensar si no est
apoyada en buenas razones y en hechos
convincentes

Figura No .42. Distribucin de

frecuencia escala de Disposicionallgica profesor

4.5.2.6 Escala dimensin pragmtico-contextual pensamiento crtico del

profesor:

279
Al igual que la anterior, esta escala demostr ser unidimensional y confiable ya que el
alfa de Cronbach fue de 0.78. El nmero de tems es de 10 (Cuadro 44); su puntaje mnimo
de10 y de 40 el mximo. El anlisis descriptivo mostr un puntaje promedio de 21 puntos con
valores de 10 como mnimo y 31 como mximo. Ello pone de manifiesto un rendimiento
moderado de los docentes en cuanto a los procesos de toma de decisiones; en efecto alrededor
del 42.7% de encuestados puntu por debajo del promedio general. El grfico de distribucin
de frecuencia muestra la distribucin de los datos (Figura No. 43).
Cuadro 44: Escala pragmtico contextual
pensamiento crtico del profesor
1
2
3

4
5

6
7

8
9
10

Se me ocurren buenas ideas despus de leer

una obra literaria pero no s cmo
plantearlas a mis alumnos/as
Un escritor que sabe mucho, seguramente
tendr razn en todo lo que dice
Mis criterios morales, religiosos e
ideolgicos son mis grandes guas para
formular cualquier juicio cuando leo una
obra y en mi vida diaria
Pongo mi propia opinin por encima de
cualquier otra cuando hay una discusin
sobre una obra literaria
Cuando, en una discusin sobre una obra
literaria, hay una idea diferente pero hay
cuatro que coinciden en un mismo punto, me
quedo con las cuatro
La manera ms inteligente de resolver un
problema relacionado con la Literatura es
buscar la ayuda de quien tiene la respuesta
Aunque un personaje o escritor me atraiga,
no me identifico con su forma de pensar si
no est apoyada en buenas razones y en
hechos convincentes
Cuando no entiendo algo de una obra
literaria confo en que mi experiencia e
intuicin lo resolvern
Me gustan los personajes que optan por lo
que tiene mayores beneficios en un
momento determinado
La literatura te ensea que cuando tienes que
tomar una gran decisin, siempre debes
considerar tus necesidades inmediatas

Figura No. 43. Distribucin de frecuencia

Pragmtico-contextual

280

4.6 Anlisis descriptivo de la variable dependiente, Escala de Nivel general de

Pensamiento Crtico del alumno:
La Escala de Nivel General de Pensamiento Crtico aplicada al alumnado (ENGPCal) sta
qued constituida por 15 tems. Demostr ser unidimensional y report un alfa de Cronbach
de 0.82; su puntaje mnimo qued fijado en 15 puntos y el mximo de 60. Ahora bien, al
analizar su comportamiento emprico los principales hallazgos fueron: el promedio general fue
de 40.6 con una desviacin tpica de 6.7; la moda fue de 40 y la mediana de 41. El puntaje
mnimo fue de 14 y el mximo de 56. El 48.7 de encuestados se ubic por debajo del
promedio.
Se agruparon los puntajes en tres categoras: de 15 a 30 se consider puntaje bajo; de 31 a
45, puntaje intermedio y de 46 a 60 puntaje alto. A partir de estos criterios pudo establecerse
que alrededor del 6.3% de estudiantes se ubic en la categora de bajo nivel de pensamiento
crtico; el 69.9% en la de nivel intermedio y el restante 23.8% se ubicaron como estudiantes
con alto nivel de desarrollo de pensamiento crtico. Asimismo, al inspeccionar el grfico de
distribucin de frecuencia se observa una agrupacin de los datos ligeramente sesgada hacia la
derecha, lo que indica presencia de ms valores superiores al promedio pero la cola izquierda
del grfico es ms larga que la derecha indicando con ello una mayor tendencia hacia los
valores extremos bajos (Figura No. 44).

281

Cuadro 45: Escala de Nivel General de Pensamiento Crtico Alumno (ENGPCal)

1

Mis compaeros/as y mi profesor/a dicen que explico

con claridad mis ideas sobre una obra literaria.

Cuando un autor expone varias posibles soluciones

en la trama de la obra valoro la utilidad de cada una
de ellas.
Puedo identificar y diferenciar claramente los
distintos problemas que trata una obra literaria.
Algunas personas me dicen que soy muy bueno para
entender y analizar el argumento de las obras
literarias por difciles que sean.
Tengo una mente abierta para escuchar las ideas que
se exponen en una obra literaria aunque sean
contrarias a las mas y a lo que la mayora de
personas piensan.
Para m es muy importante saber lo que otros piensan
acerca de las cosas y aprender de ellos.
Estoy dispuesto/a a cambiar mi opinin sobre una
obra literaria si descubro ideas nuevas durante o
despus de la lectura.
Ser persistente en las tareas que debo resolver es uno
de mis puntos fuertes.
Siento que la lectura es parte de mi vida.
Cuando una obra literaria reta mi capacidad de
comprensin, me obsesiono con ella hasta que la
entiendo.
Me implico demasiado en la lectura de obras
literarias.
Las obras literarias te ensean que las cosas siempre
tienen ms de una explicacin.
Leer una obra literaria siempre me ensea aspectos
importantes de la vida real.
Para convencerme de algo siempre busco las pruebas
y las razones que estn detrs de las opiniones de los
personajes o del narrador.
Aunque un personaje o escritor me atraiga, no me
identifico con su forma de pensar si no est apoyada
en buenas razones y en hechos convincentes.

3
4
5

6
7
8
9
10
11
12
13
16
22

00

80

60

40

20

0
10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

Figura No. 44. Distribucin de frecuencia

ENGPCal

60.0

282

4.7 Preparacin de variables a ser introducidas en la modelacin multinivel:

En este apartado se presentan los resultados de la preparacin de variables previa a la
construccin del modelo multinivel. Diferentes anlisis fueron conducidos a fin de lograr una
adecuada modelacin multinivel de los datos. Se realiz el anlisis de colinealidad de las
variables predictoras para detectar posibles correlaciones altas entre las mismas y evitar sesgos
debidos a ello en las estimaciones. Tambin se realiz la sustitucin de los valores perdidos a
partir de los resultados de estadsticas descriptivas de cada variable predictora; por ltimo se
correlacionaron las variables predictoras construidas en trminos de escalas con una escala de
deseabilidad social a fin de detectar posibles sesgos en las respuestas de los sujetos
relacionadas con el deseo de lucir bien de los sujetos. En los prrafos que siguen se presentan
los resultados de estos anlisis.
4.7.1 Anlisis de colinealidad de las variables predictoras:
Con el propsito de identificar posibles correlaciones altas entre las variables predictoras
se hizo un anlisis de colinealidad. La colinealidad es un concepto desarrollado para estudiar
los efectos de la correlacin entre dos o ms variables independientes o predictoras
(colinealidad o multicolinealidad) en un modelo de regresin. El supuesto bsico es que la alta
correlacin entre dos o ms variables predictoras repercute directamente en los errores tpicos
de los coeficientes de regresin de dichas variables; produciendo coeficientes infiables porque
afecta su significatividad (Cea DAncona, 2002). Pero para que la colinealidad pueda
considerarse problemtica el valor ms comn es una correlacin igual o mayor que 0.6
dependiendo del tamao de la muestra.
Los mtodos para analizar la colinealidad y tomar decisiones son varios. Cea DAncona
destaca el anlisis de la matriz de correlaciones, el estadstico de tolerancia (TOLi) y el factor
de inflacin de la varianza (FIV). En cuanto al anlisis de la matriz de correlaciones la autora
recomienda que valores de 0.6 en adelante entre dos o ms variables predictoras sean tenidos
en cuenta como de colinealidad problemtica. Pero este anlisis debe ser contrastado a su vez
con los resultados de otros (TOLi y FIV). En lo relacionado con el estadstico de tolerancia,
este ofrece informacin sobre la cantidad de variabilidad de la variable independiente que no

283
es explicada por otras variables independientes; su valor se obtiene al restar de 1 la proporcin
de varianza de dicha variable independiente que es explicada por las dems (R1) mediante la
frmula
14
Donde R1 es la correlacin mltiple cuadrada de la variable independiente (considerada
como dependiente) y las otras variables independientes. El rango del TOLi es de 0.0 a 1.0 en
donde un valor prximo a 1.0 significa ausencia de colinealidad y un valor prximo a 0.0
denota alta colinealidad; mientras que convencionalmente se acepta que un valor de TOLi de
0.20 es indicativo de alta colinealidad.
Por su parte el factor de inflacin de la varianza (FIV) es lo contrario del TOLi; valores
altos indican existencia de colinealidad. Valores superiores a 10.0 indican colinealidad severa
pero valores de 5 a ms demandan una atencin a las variables analizadas. La ecuacin del
FIV es la siguiente (Cea DAncona, 2002):
.15
Estos argumentos sirvieron de base para realizar el presente anlisis de colinealidad entre
las distintas variables independientes o predictoras. Para ello las variables fueron sometidas a
los tres procedimientos mencionados; para la toma de decisiones sobre su eliminacin o
inclusin en el modelo multinivel se combinaron los tres tamizajes. Los criterios para tomar
decisiones fueron: una correlacin de las variables igual o mayor que 0.6, un TOLi igual o
inferior a 0.20 y un FIV igual o mayor que 5.0 (tomando en cuenta el contexto concreto del
estudio). Para ello se realizaron tres procedimientos: anlisis de la matriz de correlaciones,
anlisis de tolerancia (TOLi) y anlisis del factor de inflacin de la varianza (FIV). Un total de
56 variables predictoras fue analizado con estos procedimientos. Al analizar la matriz de
correlaciones nicamente tres variables mostraron correlacin por encima de la reportada en la
literatura como aceptable (mayores a 0.6). De este modo se consider, en un primer momento,
que estas variables reportaban una colinealidad problemtica. Efectivamente, las variables
altamente correlacionadas aparecen en el cuadro 46.

284

Cuadro 46: Variables predictoras con colinealidad problemtica

Promedio general
Promedio Lenguaje
y Literatura
Vinculacin
Edad profesor

Ficcionalizacin

Aos de ejercicio
de la docencia

0.619**
0.674**
0.625**

** Correlaciones altas y significativas al 0.01

Para el segundo procedimiento se corri el anlisis de regresin mltiple solicitando el

diagnstico de colinealidad. Mediante esta opcin se obtuvieron los estadsticos de tolerancia
(TOLi) y factor de inflacin de la varianza (FIV). Al analizar la tabla de coeficientes, el
estadstico TOLi ms bajo fue de 0.15 para la variable Actividades extramurales y 0.16 para la
variable CritDemo. No obstante, otras nueve variables presentaron un TOLi cercano al punto
crtico (0.20), por lo que se marcaron para ser analizadas con mayor detenimiento. Hecho esto
se procedi a analizar el FIV, denotndose que las dos variables con TOLi por debajo de 0.20
(Actividades extramurales y CritDemo) presentaron valores relativamente altos (6.54 y 6.37
respectivamente); coincidentemente con el anlisis TOLi las mismas variables marcadas como
con una colinealidad digna de tenerse en observacin presentaron un FIV relativamente alto.
En total fueron 11 variables las que se marcaron para analizar su comportamiento (Cuadro 47).
Cuadro 47: Variables con valores relativamente bajos TOL y
relativamente altos FIV.
Estadsticos de
colinealidad
Ubicacin de la institucin
Sexo profesor/a
Edad del profesor/a
Especialidad del profesor
Aos ejercicio docencia
Experiencia enseanza
lenguaje y Literatura
Proyecto Educativo
Institucional
Actividades extramurales
Adecuacin de contenidos

Tolerancia
.294
.282
.226

FIV
3.402
3.550
4.432

.263

3.805

.241

4.154

.182

5.485

.285

3.505

.159

6.279

.219

4.561

285
CritDemo
ContexPragProf

.240
.269

4.164
3.717

El cuadro 47 muestra las 11 variables que reportaron valores relativamente bajos de TOLi
y relativamente altos de FIV. Sin embargo puede observarse en este cuadro que nicamente
seis de estas 11 variables presentaron valores crticos de TOLi (menor que 0.25) y de FIV
(mayor que 4.0); por lo que, de conformidad con los criterios establecidos, se asumi que
tenan alta colinealidad y por ello se eliminaron para evitar incrementar el error de estimacin
en el modelo (Cuadro 48).

Cuadro 48: Variables eliminadas por alta colinealidad

Estadsticos de colinealidad
Tolerancia
.226

FIV
4.432

Aos ejercicio docencia

.241

4.154

Experiencia enseanza lenguaje y Literatura

.182

5.485

Actividades extramurales

.159

6.279

Adecuacin de contenidos

.219

4.561

CritDemo

.240

4.164

Edad del profesor/a

En conclusin, a partir del anlisis de colinealidad se determin que nicamente 50 de las

56 variables originales cumplan las propiedades estadsticas adecuadas para ser incluidas en
el modelo multinivel (Cuadro 49).
4.7.2 Anlisis de valores perdidos en las variables:
Varios autores alertan contra la inconveniencia de correr un modelo de regresin sin antes
dar un tratamiento al problema de los valores perdidos en una o ms variables del estudio. De
acuerdo con Cea DAncona (2002) esto se debe a que el anlisis de regresin exige datos
completos en todas las variables incluidas lo cual, sin embargo, en la prctica no sucede. Por
ello debe adoptarse alguna medida remedial para el tratamiento de los casos sin respuesta; de
lo contrario se corre el peligro de problemas debido a los efectos negativos de los datos
incompletos en los errores tpicos de los coeficientes de las variables incluidas. La autora
aconseja que para cualquier decisin debe tomarse en cuenta el equilibrio entre la medida
adoptada y el mantenimiento de la consistencia del modelo; no pueden tomarse medidas que

286
afecten su capacidad de prediccin, como por ejemplo, eliminar los datos perdidos cuando
esto reduce significativamente el tamao de la muestra.
En el presente estudio hubo varios casos sin respuesta; pero stos se distribuyeron al azar
y, a excepcin de un caso, no sobrepasaron el 5%. Por esta razn, siguiendo las
recomendaciones de Cea DAncona, se decidi utilizar el mtodo de imputacin. Este
consisti en la sustitucin de los valores sin respuesta por otros valores observados reales bajo
el supuesto que el valor habra sido dado por el sujeto si hubiese dado una respuesta. En este
caso se utiliz como procedimiento especfico la sustitucin del caso sin respuesta por la
media de los valores observados en la variable que present dichos casos. De este modo se
sustituyeron los casos sin respuesta o valores perdidos de 18 variables siendo el porcentaje
ms alto el de la variable actividades extramurales (6.6) la cual, como puede verse en el
cuadro 48 fue excluida del modelo final por mostrar colinealidad alta. El promedio de valores
perdidos fue relativamente bajo (1.1) por lo que se asumi que sustituirlos no afectara los
resultados del modelo de regresin.
Con estas medidas tomadas, como se ha dicho, solo las 50 variables predictoras
presentadas en el cuadro 49 cumplieron todos los requisitos para ser introducidas al modelo de
regresin multinivel.

287

Cuadro 49: Variables predictoras incluidas en el modelo multinivel

Nm.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15

Variables predictoras Primer Nivel

(Nivel del Alumno)
Edad del alumno
Sexo del alumno
Promedio General
Promedio Lenguaje y Literatura
Escolaridad de padre
Escolaridad de madre
LibrosConsul
Sala de lectura
Lectura de padres en tiempo libre
Tiempo de lectura
Tareas lectura literaria
Nmero de obras que menciona
Ficcionalizacin
Vinculacin mp/real
PUNT.EAHLL

Nm.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35

Variables predictoras Segundo Nivel

(Nivel de la Institucin)
Tipo de institucin
Ubicacin de la institucin
1. Copiado de libro de texto
2. Asignacin de tareas
3. Ilustraciones
4. Uso de cuadros y tablas
5. Ejemplificacin
6. Formulacin de conclusiones sobre los temas
7. Debates
8. Prof. Revisa tareas
9. Prof. Explica los objetivos de cada clase
10. Prof. Establece normas de clase
11. Prof. Copia la clase en la pizarra
12. Prof. Dicta la clase
14. Prof. hace preguntas
15. Prof. resume clase al final
16. Prof. Repite enfatiza las ideas principales
17. Prof. usa mapas conceptuales
18. Prof. organiza grupos
19. Prof. cuenta obras en clase
20. Prof. lee en voz alta
Sexo profesor/a
Nmero de alumnos grupo
Especialidad del profesor
Otros estudios realizados
Capacitacin los ltimos 2 aos
Proyecto Educativo Institucional
rea de enseanza que prioriza
METAS
Reuniones con padres
Inters de padres por hijos
Programa Vrs tiempo
Tradicio
DispLogProf
ContexPragProf

288

4.7.3 Anlisis de correlacin entre la variable de control Deseabilidad Social y las

escalas:
Para analizar las respuestas de los sujetos se utiliz una escala de Deseabilidad Social con
la finalidad de evaluar si el deseo de lucir bien afectaba las respuestas y si esta afectacin
podra incidir en la estimacin del modelo multinivel incrementando el error. Esta escala fue
construida por Montero (2006) y correlacionada con otras escalas en un estudio, para
determinar si las respuestas de los sujetos no estaban afectadas por su deseo de lucir bien.
Segn la autora una correlacin menor a 0.3 evidencia que en las respuestas de los
encuestados no hay un sesgo debido a la deseabilidad social.
En el caso de la aplicacin de la escala al alumnado se hizo el respectivo AFE y, tal como
se ha reportado, hubo necesidad de dividir la escala en dos subescalas: una subescala de
ausencia de emociones negativas frente a los dems y una de presencia de sentimientos
positivos frente a los dems. El mismo procedimiento se sigui en el caso de los datos del
profesorado pero nicamente la subescala de ausencia de emociones negativas frente a los
dems report las propiedades psicomtricas admisibles para ser utilizada.
Subescala emociones negativas frente a los dems (caso de alumnos). El promedio de
correlacin reportado por esta subescala fue de 0.20; ninguna escala report una correlacin
mayor que 0.3 por lo que se concluy que no haba evidencia suficiente como para establecer
que la deseabilidad social del alumnado, en trminos de emociones negativas frente a los
dems, sesgara sus respuestas (Cuadro 50).
Subescala presencia de sentimientos positivos frente a los dems (caso de alumnos). El
promedio de esta correlacin fue ligeramente superior, de 0.26; asimismo se identific una
correlacin al lmite del punto crtico de esta escala con la ENGPC del alumno (0.30). Estos
resultados indican que no existe evidencia suficiente para declarar que, en general, hay sesgo
en las respuestas del alumnado debido a la deseabilidad social en trminos de presencia de
sentimientos positivos frente a los dems (Cuadro 50). No obstante probablemente la
deseabilidad social afecte las respuestas de algunos sujetos pero se tratara de casos, ms bien,
aislados.

289

Cuadro 50: Correlaciones escalas/deseabilidad social alumno

Escalas
ENGPCal
PUNT.EAHLL
Ficcionalizacin
Vinculacin mp/rel

PUNT.Sent
0.309**
0.284**
0.176**
0.200**

PUNT.Emocio
0.257**
0.223**
0.151**
0.172**

** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

En el caso de las escalas utilizadas con el profesorado los resultados fueron los siguientes:
la nica subescala utilizada fue la de emociones negativas frente a los dems; fue
correlacionada con las dems escalas y el promedio obtenido fue de 0.24 por lo que no se
encontr evidencia suficiente de sesgo general en las respuestas de los sujetos debido a la
deseabilidad social en trminos de emociones negativas frente a los dems (Cuadro 51).
Cuadro 51: Correlaciones escalas/ Deseabilidad Social profesor
Escalas
Tradicio
DispLogProf
ContexPragProf

PUNT.Emocio
0.013
0.285**
-0.053

** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Los resultados de estas correlaciones en general indican que la informacin de las escalas
utilizadas en el estudio es confiable ya que no se ve afectada por un sesgo generalizado
imputable al factor deseabilidad social de los sujetos.
4.8 Construccin de modelo multinivel:
Uno de los postulados bsicos que guiaron este trabajo consisti en que la estructura de
los datos relacionados con el desarrollo del pensamiento crtico del alumnado tena una
estructura anidada o jerrquica; de manera que interactuaban variables de distinto nivel que
haba necesariamente que considerar para una explicacin ms apropiada del problema de
investigacin. Por ello se realiz un estudio multinivel asumiendo un modelo bsico de dos
niveles para analizar algunos de los posibles factores asociados al desarrollo del pensamiento
crtico en el contexto de la enseanza de la literatura.

290
Los modelos multinivel son en realidad modelos de regresin lineal con la diferencia que,
adems de representar la asociacin entre una variable dependiente y otras variables que
tericamente estn relacionadas con ella, toman en cuenta fundamentalmente los efectos de
anidamiento o jerarqua que se producen entre los diferentes niveles de agrupacin
considerados (Torres-Fernndez, 2010; Acevedo, 2008). Esto permite realizar anlisis de
agrupacin en distintos niveles, observar el comportamiento de las variables en forma
individual, colectiva y cruzada; hacer inferencias con mayor certeza y conocer, entre otros
aspectos, el porcentaje de varianza que explica cada nivel.
Se propuso como mtodo para analizar los datos el paquete estadstico MLwiN. Este es
un software especializado, capaz de analizar la variacin y covariacin de las variables de una
muestra de estructuras anidadas como la que se estudi en este caso. Asimismo, una de las
ventajas de MLwiN es que permite una interpretacin ms parsimoniosa de los datos al
detectar los cambios que se operan en las variables predictoras sobre la dependiente en
modelos sucesivos. Esto permite identificar aquellas variables que, al ser introducidas de
forma individual pueden resultar asociadas a la variable dependiente de manera significativa;
pero al ser introducidas junto con otras variables predictoras pierden significancia estadstica.
Cuando esto sucede, tal variable debe excluirse.
El procedimiento de exclusin permite finalmente llegar a un modelo multinivel ms
parsimonioso en el cual quedan nicamente representadas las variables predictoras que en
varias interacciones mantienen una asociacin estadsticamente significativa con la variable
dependiente.
En el caso de esta investigacin, el procedimiento que se sigui para la modelacin de los
datos en MLwiN fue el siguiente: primero se depuraron los datos en SPSS, se hizo el
respectivo anlisis psicomtrico de las escalas incluidas en el estudio; as como el anlisis de
colinealidad de las variables predictoras y por ltimo se sustituyeron los valores perdidos de
acuerdo a las reglas establecidas para tal efecto. Como resultado de este proceso un total de 50
variables, 15 del primer nivel y 35 del segundo, fueron seleccionadas para el anlisis
multinivel. Seguidamente se export la base de datos de SPSS a MLwiN. El tercer paso
consisti en crear el modelo nulo para determinar la pertinencia de la modelacin multinivel;

291
posteriormente se decidi el procedimiento a seguir para introducir los datos; una vez decidido
este procedimiento se procedi a crear los distintos modelos multinivel para el anlisis.
4.8.1 Construccin del modelo nulo:
Antes de crear el modelo nulo debe configurarse el modelo de dos niveles en MLwiN y
asegurarse que los datos hayan sido correctamente introducidos. La figura 45 informa sobre la
creacin del modelo de dos niveles.

Figura No. 45. Modelo de dos niveles

Esta figura permite visualizar el modelo jerrquico que indica que ste ha sido construido:
el cuadro resumen (parte superior izquierda) indica que se han introducido dos niveles; en el
nivel de la institucin se introdujeron 40 escuelas y en el nivel del alumno 1104 estudiantes;
tambin aparece la informacin especfica por escuela (cuadro de detalles). Dentro de esta
informacin se destaca que la escuela ocho tiene menor nmero de alumnos (cinco) y la
escuela 25 es la ms numerosa con 55 alumnos.
Con posterioridad a este paso se introdujo la variable dependiente ENGPCal y la
constante; luego se corri el modelo. Como resultado se obtuvieron los datos que aparecen en
la figura 46.

292

Figura No. 46. Modelo nulo

El promedio general ENGPCal es 40.6; la varianza del nivel de la institucin es

sustancialmente menor a la del nivel del alumno (2.491 y 41.854) respectivamente lo cual
indica que los alumnos y las alumnas difieren ms entre s de lo que lo hacen las instituciones
en cuanto el nivel de pensamiento crtico.
El modelo nulo tambin aporta informacin sobre la conveniencia de seguir la
modelacin de los datos. En efecto, ofrece informacin del error estndar; esta informacin
aparece entre parntesis, al lado derecho de cada resultado y se utiliza, entre otras cosas, para
determinar si hay suficiente variabilidad de los datos en ambos niveles (varianza sin explicar).
De resultar que no existe suficiente variabilidad no vale la pena continuar con la modelacin
multinivel. Este dato se obtiene al dividir cada resultado entre su respectivo error estndar y
comparar el cociente con el nmero crtico de referencia que es 1.96 (valor Z) equivalente a
una probabilidad de 0.05.
En este caso al dividir 40.642 entre 0.324 el resultado es 125.43 (125.43> 1.96) por lo que
se concluye que existe suficiente varianza sin explicar en el nivel de pensamiento crtico de los
alumnos. Asimismo debe corroborarse si tambin existe suficiente varianza sin explicar en
cada nivel. La operacin de dividir 2.491 entre 0.923 (varianza del nivel de la institucin) da
un cociente de 2.698, mayor que 1.96; y el resultado de dividir 41.854 entre 1.813 (nivel del
alumno) da 23.08 sustancialmente mayor que 1.96. Por lo que puede concluirse que tanto en el

293
nivel de la institucin como en el del alumno existe suficiente varianza sin explicar; que tanto
las escuelas como los alumnos difieren en cuanto al nivel de pensamiento crtico, siendo estas
diferencias estadsticamente significativas.
Tambin el modelo nulo ofrece informacin preliminar que permite establecer cul de los
niveles explica mayor proporcin de varianza. Para ello se suman los resultados de la varianza
en los dos niveles y luego la varianza de cada nivel se divide entre esta suma de ambas
varianzas. As:
Var N1+Var N2=2.491+41.854=44.345
Al dividir 2.491 entre 44.345 el resultado es 0.06 lo que indica que el nivel de la
institucin solo explica el 6% de la variabilidad de los datos; al hacer lo mismo con la varianza
del nivel del alumno el resultado es 0.94, que indica que el 94% de la variabilidad es explicada
por el nivel uno.
Al ser significativos todos los datos de los parmetros del modelo nulo se concluye que
existe suficiente varianza sin explicar y, por tanto, que es procedente continuar con la
modelacin de los datos.
4.8.2

Procedimiento para la introduccin de las variables predictoras en el

modelo multinivel con MLwiN:

En MLwiN la introduccin de las variables se efecta por medio del procedimiento de

modelizacin secuencial hacia adelante. Las variable se introducen una a una comenzando
con las del primer nivel; pero como se trata de una introduccin acumulativa, aquellas
variables que resultan con asociacin estadsticamente significativa se van manteniendo en los
diferentes modelos mientras no pierdan esa significancia; adems de ello se construyen tantos
modelos como variables explicativas se han considerado en el estudio; luego se construye el
modelo ampliado y por ltimo el modelo final (Acevedo, 2003, 2008; Torres-Fernndez,
2010; Redondo y Navarro, 2007; Rodrguez-Jimnez, 2011; Gonzlez, Karlsdotter, Martn y
Lpez del Amo, s.f.).

294
Para analizar el ajuste de los datos se toma como referencia el modelo nulo; el contraste
de los distintos parmetros de ste con el modelo final permite establecer el poder explicativo
y el mejor ajuste del ltimo.
4.8.3

Introduccin de las variables del primer nivel:

De conformidad con el antes descrito procedimiento de modelizacin secuencial se

introdujeron una a una las variables predictoras del primer nivel; se realizaron las estimaciones
y se registraron los resultados en un cuadro general (Anexo 5 cuadro 44); la introduccin de
las variables fue acumulativa lo cual permiti su interaccin en conjunto para identificar
aquellas variables que cumplan la condicin de significancia estadstica. Luego de la
estimacin se procedi a determinar la calidad del ajuste de este modelo. Para ello se utiliz el
procedimiento descrito en distintos manuales de MLwiN el cual consiste en: se resta la razn
de verosimilitud (o devianza) del segundo modelo de la razn de verosimilitud obtenida en el
modelo nulo; se establece la diferencia de parmetros usados en el segundo y primer modelo y
el resultado sirve como grados de libertad. Ambos datos se introducen en MLwiN y si el
resultado es igual o menor que p=0.05 se concluye que la calidad del segundo modelo es
mejor que la del modelo nulo.
Al hacer esta operacin los resultados fueron los siguientes:
Devianza de modelo nulo: 7293.034
Devianza de modelo variables primer nivel (variables de nivel uno): 6618.496
Resultado de resta: 674.538
Parmetros (11 parmetros menos 3 parmetros del modelo nulo): 8
Resultado de ajuste: 0.000
El producto anterior puede considerarse como el valor Chi2 con ocho grados de libertad
bajo la hiptesis nula que los parmetros extras tienen cero incidencia en la estimacin del
modelo. Al hacer el clculo, la probabilidad que esta hiptesis nula se aceptara fue de 0.000
por lo que se concluy que el modelo con las variables significativas del primer nivel es
mejor; tiene mayor poder explicativo y se ajusta mejor a los datos que el modelo nulo.

295
4.8.4 Introduccin de las variables de segundo nivel:
Posteriormente a este anlisis de calidad del modelo correspondiente a las variables
significativas del primer nivel se fueron agregando las variables de segundo nivel; esto supuso
introducir una variable de segundo nivel a la vez y hacer las estimaciones junto con las
variables de primer nivel; procedimiento que se repiti tantas veces como el nmero de
variables del nivel dos. Como puede apreciarse en el cuadro general, de las 35 variables del
nivel de la institucin nicamente las variables asignacin de tarea (TareasExtras),
ilustraciones (Ilustraciones) y formulacin de conclusiones al final de cada clase (Conclus)
mostraron significancia estadstica en varias interacciones; pero las primeras dos la perdieron
en el modelo 22. La nica variable que permaneci en todas las modelaciones fue formulacin
de conclusiones al final de la clase.
En resumen, solo esta variable result significativamente asociada a ENGPCal. Despus
de las 50 estimaciones, como se ha sealado, se obtuvo como resultado que nicamente ocho
variables, siete del primer nivel y una del segundo, cumplieron con la condicin de
significancia estadstica para entrar al modelo ampliado (Cuadro 52).
Cuadro 52: Valores reportados por las variables significativas
en la modelacin por nivel
Variables

B/error
Significancia
estndar
estadsticaa
Nivel del alumno
PromGe
0.867(0.184) 4.71>1.96*
Lecpadres
1.047(0.511) 2.04>1.96*
Habtlec
0.736(0.330) 2.23>1.96*
NumObras
0.376(0.150) 2.5>1.96*
EstFicc
0.159(0.052) 3.05>1.96*
EstVinc
0.364(0.061) 5.96>1.96*
PUNT.EAHLL 0.729(0.043) 16.95>1.96*
Nivel de la institucin
Conclus
0.981(0.309) 3.17>1.96*
a.

Betab

%varianza
explicadab
46

0.08
0.05
0.05
0.06
0.08
0.19
0.43
0.08

Los valores superiores a 1.96 significan una asociacin estadsticamente significativa con la variable
ENGPCal

Obtenidos mediante de regresin mltiple en SPSS

296
4.8.5 Creacin del modelo ampliado
Como se aprecia en el cuadro 52, un total de ocho variables mostraron asociacin
estadsticamente significativa con ENGPCal; por lo tanto fueron introducidas al modelo
ampliado. Como puede advertirse la reduccin ha sido importante ya que de las 50 variables
iniciales el 84% fueron eliminadas sucesivamente. El modelo resultante al introducir las siete
variables del nivel uno y la nica variable del nivel dos se muestra en la figura No. 47).
Esta figura extrada directamente de MLwiN muestra el comportamiento tanto de los
parmetros fijos como de los parmetros aleatorios.

Figura No.47. Modelo ampliado

4.8.6 Modelo final:

De acuerdo a los procedimientos habituales de MLwiN, despus de crear el modelo
ampliado, cuando resultan variables con prdida de significancia estadstica los autores
recomiendan eliminarlas y recalcular el modelo. La idea es construir el modelo ms simple
posible que logre un mejor ajuste de los datos y que permita una interpretacin parsimoniosa
de las variables que muestren tener el nivel de asociacin ms intenso con la variable
dependiente. En este estudio, 50 variables fueron seleccionadas para ser incorporadas al
modelo de dos niveles despus de un proceso de depuracin. Posteriormente, en un conjunto
de modelaciones sucesivas (50 en total) nicamente ocho variables resultaron con asociacin
estadsticamente significativa con la variable dependiente (ENGPCal); la nueva estimacin
report asociacin estadsticamente significativa de las ocho variables con la variable

297
dependiente. En tal sentido este modelo de ocho variables debe considerarse como el modelo
final que es necesario analizar en los siguientes aspectos: (1) efectos fijos, (2) calidad y ajuste
del modelo, (3) anlisis de residuos y (4) representacin grfica de las variables predictoras.
4.8.6.1 Efectos fijos:
Se trata de los interceptos o pendientes que muestran el cambio de Y como efecto del
cambio de X; este valor de efectos fijos representa en su forma inicial al intercepto, es decir,
planta el punto donde la recta de regresin corta el eje de las ordenadas (Acevedo, 2008: 35).
Entre ms variables predictoras se introduzcan al modelo ms efectos fijos habr. En este caso
los parmetros fijos se traducen en un valor que es representado a la izquierda del cdigo de
cada variable junto a su error estndar (que aparece en parntesis). Estos son los resultados
que se utilizan para hacer el anlisis y las estimaciones.
Puede observarse que el rendimiento acadmico, expresado en el indicador nota promedio
obtenida por el estudiante en el ltimo trimestre evaluado, es una variable predictora relevante
ya que su valor es de 0.86 y el error estndar de 0.184. Al dividir estos valores, el cociente es
4.67, una cantidad mayor que 1.96 (4.67>1.96). Se establece una relacin directa y
estadsticamente significativa de esta variable con el nivel de desarrollo del pensamiento
crtico; ello significa que, a nivel de toda la poblacin y cuando se controla el impacto de las
dems variables predictoras sobre la variable dependiente, los y las estudiantes incrementan su
nivel de pensamiento crtico en 0.86 unidades en la ENGPCal por cada punto que, en
promedio, se incrementa su rendimiento acadmico. Por ejemplo, la ENGPCal tiene un
mximo de 60 puntos y un mnimo de 15; la nota con que se mide el rendimiento acadmico
en este caso va de 0.0 a 10.0. Entonces la estimacin para un estudiante que obtuvo un 7.0 de
nota ser de seis puntos ms en la escala de pensamiento crtico con respecto a uno que obtuvo
el promedio ms bajo en sus notas del ltimo trimestre (0.86*7.0=6.0).
Por su parte, parece que el hbito de lectura de los padres ejerce influencia positiva en el
alumnado, especialmente cuando se trata de padres que, desde la opinin de sus hijos e hijas,
son lectores frecuentes en casa. La variable hbito de lectura de los padres es una variable
ordinal que va desde nunca hasta con mucha frecuencia; pero dos tems no han mostrado
significancia estadstica (de vez en cuando y regularmente). De estos resultados se desprende

298
que, al aislar el efecto de las otras variables de contexto, los estudiantes que viven en hogares
en los cuales por lo menos uno de los padres es lector frecuente en casa, muestran un nivel de
desarrollo de su pensamiento crtico superior en un punto frente a los alumnos y las alumnas
cuyos padres nunca leen. Esta asociacin es directa y significativa pues el cociente de la
divisin entre 1.047 y 0.512 es 2.04 (2.04>1.96).
Asimismo, el hbito de lectura del estudiante es predictor importante del nivel de
desarrollo del pensamiento crtico. Los alumnos y las alumnas que declaran ser lectores
frecuentes muestran un nivel de desarrollo de su pensamiento crtico superior en 0.73 puntos
frente a los no lectores, manteniendo constantes las dems variables. Esta es una relacin
generalizable a toda la poblacin estudiada ya que el resultado de dividir 0.73 entre 0.33 es
2.21 (2.21>1.96).
Tener textos literarios preferidos y haberlos ledo (NumObras) tambin incrementa la
probabilidad de un mejor desarrollo del pensamiento crtico; en efecto, en promedio,
manteniendo constante el efecto de las dems variables predictoras, los y las alumnas
incrementan su pensamiento crtico en 0.38 puntos por cada texto literario que han ledo y
declaran como preferido, en un orden de uno a cinco. Esta es tambin una asociacin directa y
estadsticamente significativa porque el resultado de dividir 0.375 entre 0.151 es 2.48
(2.48>1.96); as, puede decirse que, manteniendo constantes las dems variables, un alumno
que reporte cinco textos literarios como ledos y preferidos tendra, en promedio, 1.9 puntos
ms en pensamiento crtico que uno que declara no haber ledo ni preferir ningn texto
literario (0.38*5=1.9).
Pero no basta nicamente con ser lector y tener textos favoritos; este hbito debe ser
complementado con estrategias ldicas, es decir, las alumnas y los alumnos deben ser lectoras
y lectores estratgicos. Ciertamente, segn la evidencia estadstica los alumnos que utilizan
con mayor frecuencia estrategias de ficcionalizacin (EstFicc) en el proceso lecto-literario,
incrementan su nivel de desarrollo del pensamiento crtico; as, al controlar el efecto de las
dems variables predictoras, por cada unidad de incremento en la escala de frecuencia de uso
de estrategias de ficcionalizacin, el pensamiento crtico se incrementa 0.16 puntos.

299
Esta relacin es estadsticamente significativa ya que al dividir 0.155 entre 0.052 el
resultado es mayor que 1.96 (2.98>1.96), lo cual permite establecer que a nivel de toda la
poblacin estudiantil analizada, entre ms frecuente es el uso de estrategias de
ficcionalizacin, mayor ser el nivel de desarrollo del pensamiento crtico de o la estudiante.
Lo mismo sucede con las estrategias de vinculacin. Parece que vincular los mundos
creados por la literatura (mundos posibles) con el contexto real dota al alumnado de mayores
herramientas de reflexin y enjuiciamiento de las cosas. Efectivamente, al mantener
controladas las dems variables, se establece una relacin directa entre las estrategias de
vinculacin de los mundos posibles con la realidad en el proceso de lectura literaria (EstVinc)
pues entre ms frecuente es su uso, mayor es el nivel de desarrollo del pensamiento crtico; de
modo que por cada unidad de medida que aumenta en promedio esta frecuencia de uso, el
pensamiento crtico se incrementa en 0.37 puntos; valor que es estadsticamente significativo
pues al dividir el coeficiente de regresin entre su respectivo error estndar el cociente es
mayor que 1.96 (6.1>1.96).
Un aspecto destacable de esta variable tiene que ver con su importancia prctica. La
importancia prctica da una idea del aporte que da una variable independiente al
comportamiento de la variable dependiente; se mide mediante el estimador clsico Beta29, que
permite comprender la relevancia relativa de cada variable independiente con respecto a la
variable independiente. Lo ms general es que los valores absolutos de Beta iguales o mayores
que 0.10 se juzguen como de importancia prctica (Montero y otros, 2007). En el anlisis de
regresin corrido con SPSS el Beta de la variable estrategias de vinculacin result de 0.19, lo
cual indica que es una de las variables ms fuertemente asociadas al nivel de desarrollo del
pensamiento crtico.
Similarmente, la actitud positiva hacia la lectura literaria (PUNT.EAHLL) es predictor
importante del pensamiento crtico; al aislar el impacto de las dems variables predictoras, los
alumnos y las alumnas incrementan 0.73 puntos en su nivel de pensamiento crtico por cada
unidad de incremento, en promedio, en su actitud positiva hacia la lectura literaria. Esta
29

MLwiN no ofrece este estimador clsico (Beta); sus alternativas de interpretacin son diferentes. Sin embargo
este es un estadstico que da una idea bastante clara de qu tanta importancia tiene una variable predictora en el
comportamiento de la variable independiente. Para estimarlo fue necesario acudir al Software SPSS.

300
asociacin es altamente significativa debido a que el resultado de la divisin de 0.73 y 0.04 es
18.25 (18.25>1.96) por lo que puede concluirse que, a nivel de la poblacin estudiantil, entre
ms positiva es la actitud de un estudiante hacia la lectura de textos literarios, mayor ser su
nivel de desarrollo del pensamiento crtico. En anlisis de regresin realizado en SPSS para
corroborar la importancia prctica de esta variable, su valor fue el ms alto de todas las
variables predictoras. En efecto, report un Beta de 0.43, lo cual indica que se trata de la
variable ms intensamente asociada al desarrollo del pensamiento crtico de acuerdo al modelo
de dos niveles desarrollado.
En otro orden, al analizar la nica variable de segundo nivel se observa cmo la
metodologa de enseanza del docente impacta en sus alumnos y alumnas. Quienes reciben
clases con docentes de Lenguaje y Literatura que estilan formular conclusiones al final de sus
clases (Conclus) incrementan su pensamiento crtico en un punto frente a alumnos y alumnas
cuyos profesores no lo hacen. Al dividir el coeficiente de regresin de la variable entre su
error estndar, el resultado es 3.2, mayor que 1.96; ello implica que se trata de una asociacin
generalizable a toda la poblacin estudiantil.
En resumen, los factores significativamente asociados a la enseanza del pensamiento
crtico en una situacin de aprendizaje escolar se organizan en dos niveles; pero los que tienen
una asociacin ms intensa son los factores personales ya que estos explican el 93% de la
varianza. En cambio la asociacin de los factores institucionales o pedaggicos es ms
moderada; solo explican el 7% de la varianza. A nivel de importancia prctica, dos variables
del primer nivel parecen ser las que poseen una relacin ms intensa con el pensamiento
crtico: la actitud hacia la lectura literaria (Beta de 0.43) y las estrategias de vinculacin
mundos posibles realidad (Beta de 0.19).
4.8.6.2 Comparacin del modelo final con el modelo nulo:
Es importante determinar si el modelo final logrado es mejor que el modelo nulo en
trminos de su poder explicativo. Al realizar los clculos utilizando la devianza de ambos
modelos los resultados fueron:
Devianza del modelo nulo: 7293.034
Devianza de modelo final: 6608.026

301
Diferencia: 685.008
Parmetros: (13 parmetros del modelo final menos 3 parmetros del modelo
nulo): 10
Resultado de ajuste: 0.00000
Este resultado puede considerarse como el valor Chi2 con 10 grados de libertad bajo la
hiptesis nula que los parmetros extras tienen cero incidencia en la estimacin del modelo. Al
hacer el clculo, la probabilidad que esta hiptesis nula se acepte es 0.000 por lo que se
concluye que el modelo final tiene mayor poder explicativo y se ajusta mejor a los datos
empricos que el modelo nulo.
Por otra parte se destaca que, segn el modelo nulo, el 94% de la variacin en el nivel de
desarrollo del pensamiento crtico de las y los alumnos es atribuible al nivel del alumno
mientras que nicamente el 6% es atribuible al nivel de la institucin. Los porcentajes
cambian poco en la estimacin del modelo final: se ha pasado del 94 al 93% y del 6 al 7%
respectivamente. Pero la proporcin de varianza sin explicar se ha reducido notablemente ya
que ronda el 54% en el primer nivel y el 66% en el segundo nivel; esto significa que las
variables predictoras logran reducir un porcentaje importante de varianza inexplicada en cada
nivel. Tomando en cuenta ambos niveles la varianza inexplicada se ha reducido en 54%, es
decir, las variables predictoras reducen en un 54% la varianza inexplicada en el nivel de
desarrollo del pensamiento crtico de los y las alumnas (Cuadro 53).
Cuadro 53: Comparacin ajuste modelo nulo y modelo final

Intercepto
Varianza entre alumnos
Varianza entre escuelas
% varianza nivel uno
Varianza total
Devianza
Parmetros

Modelo nulo

Modelo final

40.642(0.324)
41.854(1.813)
2.491(0.923)
6%
44.345
7293.034
3

8.829(1.599)
22.402(0.971)
1.635(0.562)
7%
24.037
6608.026
13

%reduccin
varianza
54
66
54
-

302
Para efectos de comparacin se corri el modelo de regresin mltiple con SPSS para
analizar el coeficiente de determinacin (R2)30. ste es un indicador que mide la relacin del
conjunto de variables predictoras con respecto a la variable nivel de desarrollo del
pensamiento crtico y ofrece informacin sobre la proporcin de la variacin total en esta
variable que puede ser explicada por la variacin en dichas variables predictoras.
Este coeficiente de determinacin (R2) en el modelo con las 50 variables incluidas es de
0.49; lo que indica que, en conjunto, estas variables explican un 49% de la variacin en el
nivel de desarrollo del pensamiento crtico del alumno. El coeficiente de determinacin en el
modelo final de ocho variables es de 0.46, es decir, el 46% de la variacin en el nivel general
de pensamiento crtico del alumnado es explicado por estas variables. De este hecho se
desprenden dos observaciones sustantivas: por una parte 42 de las 50 variables modeladas
aportan muy poco a la explicacin de la variacin del nivel de pensamiento crtico ya que al
ser excluidas el porcentaje se reduce apenas en tres puntos. Por otra parte, el porcentaje de
varianza explicada por el modelo final (ocho variables) es considerable, por lo que puede
concluirse que con dicho modelo se logra un buen ajuste.
Estos resultados son consistentes; por tanto permiten concluir que el modelo final
alcanzado con MLwiN es parsimonioso, adems de tener aceptable validez terica y emprica.
4.8.6.3

Estimacin de residuos:

Es de relevancia realizar el anlisis de los residuos del modelo. La figura No. 48 presenta
los residuos de los alumnos y las alumnas; puede notarse que los residuos se distribuyen
normalmente, a excepcin de dos elementos que presentan valores extremos bajos; asimismo
los rangos de la variabilidad van de

5.8 a

23.0. Por su parte la figura No. 49 muestra los

residuos de las escuelas. Puede observarse que aproximadamente la mitad de las escuelas se
encuentran por debajo del promedio general de nivel de pensamiento crtico, se presentan tres
instituciones situadas en el extremo inferior y dos situadas en el extremo superior. Ello
representa los peores y los mejores resultados respectivamente con relacin al promedio
30

MLwiN no ofrece el coeficiente de determinacin (R2) por ser un estimador clsico; sus alternativas de
interpretacin son diferentes. Sin embargo este es un estadstico que da una idea bastante clara del porcentaje de
varianza que explica un modelo de regresin. Para estimarlo fue necesario correr un modelo de regresin con
SPSS.

303
general de las escuelas; tambin puede corroborarse que la variabilidad en el nivel de las
escuelas es muy inferior al del nivel de los alumnos pues el rango es de 0.4 a 1.8.

Figura No. 48. Residuos del alumno

Figura No. 49. Residuos de la escuela

4.8.6.4 Representacin grfica de las variables predictoras

Por ltimo, conviene hacer un ejercicio de exploracin de las variables predictoras que
resultaron significativamente asociadas al nivel de desarrollo del pensamiento crtico del
alumnado de acuerdo al anlisis de dos niveles. A la luz de los resultados pueden ordenarse las
variables ms intensamente asociadas al nivel de desarrollo del pensamiento crtico tomando
como referencia el cociente de la divisin entre cada coeficiente de regresin y su error
estndar; este cociente aparece contrastado con Beta (Cuadro 54).

Cuadro 54: Intensidad de asociacin de variables predictoras

Variables
PUNT.EAHLL
EstVinc
PromGe
Conclus
EstFicc
NumObras
Habtlec
Lecpadres
a

B/error
estndar
0.729(0.043)
0.364(0.061)
0.861(0.184)
1.003(0.309)
0.155(0.052)
0.375(0.151)
0.731(0.330)
1.047(0.512)

Significancia
estadstica
18.25
6.1
4.8
3.24
2.98
2.48
2.21
2.04

Betaa
0.43
0.19
0.08
0.08
0.08
0.06
0.05
0.05

Datos obtenidos de regresin mltiple en SPSS

Segn este criterio de organizacin la variable ms intensamente asociada con el nivel de

desarrollo del pensamiento crtico del alumno es la actitud hacia la lectura literaria
(PUNT.EAHLL) y la variable con menor intensidad de asociacin es la variable hbito lector de

304
los padres. A partir de ello se juzga conveniente inspeccionar los respectivos grficos de
dispersin. Aunque estos grficos representan el grado de correlacin individual de las
variables predictoras con la variable dependiente, ofrecen una idea general de la intensidad de
su asociacin.
La figura 50 es el grfico de dispersin de la asociacin entre el pensamiento crtico y la
actitud hacia la lectura literaria; la figura 51 representa la relacin entre el nivel de
pensamiento crtico y las estrategias de vinculacin; y la figura 54 representa la relacin entre
el nivel de pensamiento crtico y las estrategias de ficcionalizacin. Estos tres grficos
representan una relacin directa y fuerte pues la nube de puntos se aglutina asimilndose a una
lnea recta. Algunos datos se alejan de la pendiente pero, en general, se observa la tendencia
de los datos a constituir una lnea inclinada hacia la derecha del plano.
La forma de la figura No. 52 es ligeramente distinta pero se nota que a medida que se
incrementa la nota promedio general se incrementa el nivel de pensamiento crtico. En este
caso la nube de puntos est atravesada por tres barras verticales, lo que indica que una gran
cantidad de alumnos que obtivieron notas de entre 5.5 y 8.5 en sus promedios reportaron
diferentes promedios en pensamiento crtico pero se observa, en general, una tendencia a
incrementarse el nivel de pensamiento crtico a medida que se incrementa la nota promedio.
La figura 56 es una variable dicotmica; deja claro que alas alumnas y los alumnos
lectores tienen mayor nivel de pensamiento crtico; las figuras 55 y 57 representan la forma en
que se aglutinan los datos de las variables ordinales; en la figura 55 se nota que a medida que
se incrementan las unidades de la variable obras preferidas (NumObras) se incrementa el
nivel de pensamiento crtico. Por ltimo, la figura 57 muestra cmo el hbito lector de los
padres est asociado al nivel de pensamiento crtico de sus hijos; ntese que en la barra cuatro
(que representa el tem con mucha frecuencia), a excepcin de un alumno que obtuvo
aproximadamente 15 puntos en la escala de nivel general de pensamiento crtico, todos los
dems valores se ubicaron por encima de los 26 puntos, lo cual no sucede en las dems barras.

305

Figura No.50. Asociacin pensamiento

crtico/actitud hacia la lectura literaria.

Figura No.51. Asociacin pensamiento

crtico/estrategias de vinculacin mundos posibles
realidad.

Figura No.52. Asociacin pensamiento

crtico/promedio general

Figura No.52. Asociacin pensamiento

crtico/formulacin de conclusiones al final de cada
clase

Figura No.54. Asociacin pensamiento

crtico/estrategias de ficcionalizacin

Figura No.55. Asociacin pensamiento

crtico/nmero de obras preferidas

306

Figura No.56. Asociacin pensamiento

crtico/hbito lector alumnos

Figura No.57. Asociacin pensamiento

crtico/hbito lector padres.

Hasta aqu se ha podido establecer que, efectivamente, la evidencia estadstica

disponible sugiere que la enseanza de la literatura tiene un fuerte impacto positivo en el
desarrollo del pensamiento crtico del alumnado. Sugiere tambin que son los factores propios
del alumno y la alumna (PUNT.EAHLL, EstVinc, PromGe, EstFicc, NumObras, Habtlec,
Lecpadres) los que ms pesan en la relacin entre literatura y pensamiento. Pese a este mayor
peso se comprueba que, efectivamente, los datos se organizan en una estructura jerarquica de
dos niveles ya que tambin hay una varible del nivel institucional (Conclus) que aparece entre
los factores ms intensamente asociados al desarrollo del pensamiento crtico en situaciones
concretas de aprendizaje escolar.

307

CAPTULO V
DISCUSIN DE LOS RESULTADOS
Ms que la bsqueda de una verdad inmutable, la investigacin cientfica es un recorrido
que se emprende y del cual se puede dar cuenta nicamente si se miran en retrospectiva los
parajes y las sombras que lo acompaaron. Por ello es imperativo, llegados a este punto,
recontruir en forma de discusin los aspectos, que a juicio del investigador, constituyen
hallazgos cuyo anlisis podra contribuir al mejor conocimiento y, consecuentemente, a la
bsqueda de alternativas de solucin a la problemtica planteada. Este trabajo de investigacin
estuvo guiado por tres ejes principales; en este orden sern discutidos los resultados.
5.1

Del proceso histrico de construccin del modelo didctico-pedaggico para la

enseanza de la literatura en la educacin media salvadorea:
Es evidente que la enseanza de la literatura en la educacin media salvadorea ha

evolucionado como producto de los procesos de reforma. La preocupacin mostrada por el

MINED se ha visto traducida en ciertas acciones de poltica educativa que han permitido
poner a prueba nuevos enfoques de enseanza; entre ellos el enfoque comunicativo que se
desarroll durante la reforma que se hizo efectiva en los programas de 1998 que fueron
actualizazados en 2008. El anlisis comparativo de los programas, las guas didcticas y otros
materiales de apoyo para la enseanza de la literatura permite ver cmo el modelo didcticopedaggico se ha visto fortalecido en algunos de sus componentes tanto estructurales como
conceptuales y didcticos.
Hay algunos aspectos, no obstante, susceptibles de ser mejorados con miras a optimizar la
enseanza de la literatura en las aulas; de modo que se convierta en un factor de aprendizajes
significativos y de cualidades fundamentales para la vida actual como son las capacidades de
pensamiento crtico de las y los estudiantes. Uno de estos aspectos es la forma en que se
aborda en la enseanza la literatura. En efecto, como producto de una larga tradicin de
enseanza, en la cultura occidental se consolid un modelo fundamentado en la historia de la
literatura. Este modelo dio pie para que en Amrica Latina, ms que la lectura y el estudio de
los textos literarios en la escuela se pusiera nfasis exagerado, desde nuestro punto de vista, en

308
los perodos, movimientos y pocas literarias; modelo que en El Salvador se concoid en los
programas de enseanza media durante la reforma educativa de 1968. De ah que, no obstante
los avances, la enseanza de la literatura est fundamentada en este modelo historicista vigente
desde hace ms de cuatro dcadas en el pas.
Como consecuencia, en el aula, una clase de literatura se convierte tpicamente en una
clase de historia de la literatura; este nfasis en aspectos histricos dificulta que los y las
docentes orienten sus estrategias hacia promover ms la lectura de los textos literarios. A ello
se agrega el hecho que el enfoque comuniativo exige fusionar reas distintas de conocimiento
como Lengua, Expresin y Literatura; de manera que la literatura ha perdido un importante
espacio pedaggico que exige replantear su enseanza. Este argumento se apoya en la
evidencia de bajos resultados que, en promedio, se obtienen en las pruebas finales (PAES) que
realizan quienes egresan de bachillerato.
El enfoque historicista se ha mantenido sin modificaciones sustantivas desde 1968 hasta
ahora. Ello ha permitido la constitucin de un modelo de enseanza cuyos resultados
educativos son insatisfactotios: enseanza memorstica de la literatura, bajo ndice de lectura
de las y los alumnos, escaso conocimiento de la literatura nacional, visin de la cultura
europea como superior, y, en consecuencia, enseanza de la literatura como actividad
esencialmente masculina y tratamiento marginal de los textos literarios de autoras y autores
salvadoreos.
Ciertamente, los resultados del estudio indican, por un lado, que el ndice de lectura
literaria est lejos de ser el mnimo necesario en la educacin media; por otro, que la escuela
no ejerce control sobre el timpo de lectura sus estudiantes ni se propone lograr metas generales
de lectura de textos literarios para sus alumnos y alumnas en el ao escolar.
Evidentemente, el bajo ndice de lectura del estudiante no es un problema exclusivo del
sistema educativo salvadoreo; pero es claro que la concepcin del modelo de enseanza de la
literatura, basado en el enfoque comunicativo, presenta aspectos problemticos tanto para la
formacin del alumnado como para la instrumentacin didctica de los saberes literarios. Las
y los docentes son conscientes de ello: el 40% creen que los programas tienen una
organizacin poco apropiada; solo el 20% de docentes dice desarrollar de forma completa los

309
programas en el ao escolar y nicamente el 5% de docentes asegura priorizar en el aula la
enseanza de la literatura.
Otro efecto pedaggico del enfoque historicista de enseanza de la literatura consiste en
que la historia de la literatura se desarrolla de manera lineal y abarca un considerable perodo
de casi tres mil aos que debern condensarse en un programa de por s limitado. Esta lgica
conduce a priorizar la literatura europea y, en consecuencia, convertir la literatura nacional en
un tema supletorio; de esta manera los autores y autoras de El Salvador no se estudian en
condiciones de igualdad debido a que son relegados a las ltimas unidades de los programas.
Esto se ve reforzado por la valoracin negativa que se tiene de la literatura nacional; en este
punto es fuerte la tendencia a creer que la literatura salvadorea carece de calidad esttica, de
valor y que, por tanto, no es comparable a otras literaturas. Tal visin limita la posibilidad que
el alumnado conozca y aprecie una parte importante de su cultura, de los valores literarios del
pas; que se sienta parte de un pas que tambin tiene prcticas textuales valiosas y deignas de
ser conocidas.
Similarmente, la falta de enfoque de equidad de gnero es otra debilidad importante en el
modelo didctico-pedaggico. Ciertamente, la marginacin de la mujer escritora en los
programas de enseanza de educacin media contradice las polticas educativas orientadas a
educar a las y los ciudadanos para la igualdad de oportunidades. El hecho que la gran mayora
de textos canonizados correspondan a escritores hombres es indicador relevante que, incluso
entre los y las encargadas de desarrollar las polticas educativas, siguen existiendo prejuicios
contra la mujer. En este sentido, los tomadores de decisiones en materia de educacin deben
poner atencion a aspectos como:
a) Siendo parte del patrimonio cultural del pas, es importante promover la literatura
salvadorea como un valor intrnseco de la identidad nacional. Ello implicara revisar
crticamente las razones y fundamentos de su estatus marginal dentro de la enseanza y
de la sociedad salvadorea en general; reconceptualizarla y valorarla en condiciones de
igualdad con otras literaturas. Implicara tambin replantearse los criterios de
seleccin, tanto formales como reales, de los textos literarios que se leen en el
bachillerato.

310
b) La mujer escritora ha sido marginada sistemticamente en los programas de enseanza
de Lenguaje y Literatura: en los programas de 1970 haba nueve escritoras frente a 134
escritores; en los programas de 1998 hay 8 escritoras frente a 157 escritores; en los
programas de 2008 hay nicamente una escritora frente a 50 escritores. Estos datos
indican que en vez de evolucionar, el enfoque de equidad de gnero en los programas
ha sufrido un retroceso pues se excluye la mujer como protagonista del desarrollo de la
literatura.
c) Los argumentos mediante los cuales se justifica la exclusin de la mujer son
insostenibles. En primer lugar la actividad literaria de la mujer ha tenido avances sin
precedentes desde la segunda mitad del siglo XX de modo que a estas alturas resulta
anacrnico hablar de literatura como actividad exclusiva de hombres. En segundo lugar
no es difcil encontrar una lista bastante larga de escritoras, tanto a nivel nacional como
a nivel mundial, cuya obra es de la ms alta calidad literaria. As lo sugieren los
muchos nombres de mujeres escritoras que han sido galardonadas con importantes
premios por su actividad literaria, por citar solo un indicador de este papel protagnico
de las mujeres en las Letras. Por poner un ejemplo de cmo otros pases estn
evolucionando en este sentido, los programas de enseanza de la literatura para
bachillerato en Nicaragua exigen que uno de los principios en que debe fundamentarse
la seleccin de los textos literarios de lectura sea la equidad de gnero31.
d) La propuesta de canon literario escolar vigente no ha sido producto de un debate
amplio que haya permitido analizar con mayor nivel de profundidad las diversas
perspectivas existentes sobre la enseanza de la literatura tanto en otros contextos,
como en El Salvador y en el mbito de la investigacin educativo-literaria. Asimismo
la participacin activa de docentes en ejercicio en el desarrollo de los programas de
1998 fue mnima y nula en los de 2008. Esta falta de cultura de debate y particiapcin
ciudadana incide en la formulacin de propuestas educatuvas en cierto punto aisladas

31

En Nicaragua a partir del Ciclo Escolar 2009-2010 el plan de estudios de bachillerato los programas de
enseanza de bachillerato (educacin media) se cambiaron para proporcionar una educacin pertinente y
relevante al estudiante; los nuevos programas no proponen un canon literario escolar sino solamente ofrecen tres
criterios bsicos a los docentes para la seleccin de los textos literarios de lectura: interculturalidad, preferencia
por los textos literarios de la comunidad y equidad de gnero.

311
de los intereses y necesidades de los destinatarios de la educacin; lo lo cual estara
debilitando la pertinencia tanto pedaggica como cultural de dichas propuestas.
Plantearse estos aspectos abrira amplias posibilidades de hacer congruente la enseanza
de la literatura con un valor tan crucial en estos tiempos como es el de la igualdad de las
personas sin importar procedencia, raza, origen o sexo, tal como lo establece la Constitucipn
Poltica del pas; promover una cultura de participacin ciudadana que comprometa a todos los
actores sociales hacindolos resposables del modelo de educacin que quieren. Por ltimo,
hara posible aportar mayores elementos pedaggicos para formar en las y los estudiantes un
sentido de criticidad, respeto y aprecio por la cultura salvadorea y por la identidad nacional.
5.2

De la relacin entre la literatura y el pensamiento crtico postulada por los

programas de Lenguaje y Literatura:

Los programas de literatura para la enseanza media parten del supuesto que la literatura
desarrolla capacidades de pensamiento crtico en las personas. Este supuesto se ha mantenido
desde la reforma educativa de 1968; sin embargo el desarrollo de las capacidades crticas, tal
como se postulan, ocurre por efecto de la sola enseanza de la literatura; no necesitan, por
tanto, una organizacin didctica especial. Es por ello que el modelo de pensamiento crtico
que se desarrolla en los programas es un modelo de inmersin: las capacidades de
pensamiento crtico se ensean en el acto mismo de ensear literatura por lo que no es
necesario enunciarlas ni planearlas en forma de objetivos explcitos dentro del planeamiento
didctico.
Probablemente por esta concepcin sustratista no haya una formulacin terica sobre el
pensamiento crtico pese a las importantes y permanentes referencias que se hacen en los
programas. Adems, los resultados de la investigacin sugieren la existencia de algunos
prejuicios sobre el pensamiento crtico determinados por la ideologa. Entre stos se destaca el
hecho de vincularlo con nociones y acciones propias del activismo poltico de izquierdas. Es
curioso que algunos de los informantes entrevistados hayan manifestado ciertos recelos y
temores a la censura al momento de hablar del tema. Esto indica que, en realidad, existe cierto
desconocimiento de la teora del pensamiento crtico; sus aplicaciones en la escuela y sus
grandes potencialidades pedaggicas. Como producto de este desconocimiento, su
instrumentacin didctica se ve limitada por los controles institucionales que limitan que, en

312
una situacin de aula, tanto el profesorado como el alumnado ejerzan con libertad, sus
capacidades interpretativas y crticas.
Pese a esto los resultados de la investigacin sugieren tambin que el desarrollo del
pensamiento crtico sigue cursos que escapan a determinados constreimientos ideolgicos o
pedaggicos. En efecto, aun en contextos de mucho control institucional es posible lograr que
las y los estudiantes desarrollen sus capacidades de pensamiento crtico. Para ello la lectura
literaria juega un papel de primer orden, especialmente cuando existe una actitud positiva del
estudiante; y esta actitud es complementada con determinadas estrategias de lectura. Esto es
as porque el desarrollo del pensamiento crtico, segn la evidencia obtenida, es un proceso de
construccin marcadamente individual y contextual. Ello significa que la escuela, por lo
menos en el nivel secundario, tiene muy poco protagonismo en esta construccin (y
probablemente en el aprendizaje en general). Por ejemplo, el nivel de desarrollo del
pensamiento crtico del profesorado incide muy poco en el alumnado; esto quiere decir que un
docente crtico no necesariamente ensea a sus alumnos esa capacidad; similarmente, el hecho
que una escuela sea grande o pequea, rural o urbana, pblica o privada, no establece la
diferencia entre el nivel de desarrollo del pensamiento crtico en el alumnado. Este desarrollo
depende de otros factores que deberan ser considerados en los procesos de toma de decisin
sobre el modelo didctico-pedaggico para la enseanza en general y para la enseanza de la
literatura en especial.
En este sentido, pases como Costa Rica han dado pasos decisivos en el sentido de
incorporar sistemticamente la enseanza del pensamiento crtico en las aulas. En el ao 2011
entraron en vigencia los nuevos programas de Espaol para tercer ciclo y educacin
diversificada (educacin media) en los cuales, despus de una revisin crtica de ciertos
aspectos del enfoque comunicativo, se replantean algunos contenidos curriculares y se
incorpora de manera sistemtica y explcita, tanto en los objetivos como en las actividades y
procesos de mediacin pedaggica, aspectos del pensamiento lgico con la finalidad de formar
personas con capacidad de pensar lgica y crticamente; para comprender mejor lo que leen,
escuchan y, en especial, para poder argumentar vlidamente cuando se expresan.
Esto pone a El Salvador ante la necesidad de asumir uno de los desafos ms importantes
para la escuela del siglo XXI: propiciar mejores condiciones para que sus ciudadanos y

313
ciudadanas tengan acceso a una educacin democrtica que les permita desarrollar su
pensamiento crtico para un mejor ejercicio de su libertad. Este desafo todava es ms urgente
de asumir si se toma en cuenta que el actual modelo didctico-pedaggico para la enseanza
de la literatura a nivel medio (y probablemente a nivel del sistema educativo en general) ha
inspirado prcticas pedaggicas ineficientes cuyos resultados se ven reflejados en los mismos
indicadores que desarrolla el MINED para evaluar los resultados educativos de sus polticas.
5.3 De los factores personales y pedaggicos asociados al desarrollo del
pensamiento crtico en el contexto de la enseanza de la literatura:
El supuesto general que orient este trabajo de investigacin fue que los posibles factores
asociados al desarrollo del pensamiento crtico de las alumnas y los alumnos se estructuraban
por lo menos en dos niveles: un nivel personal relacionado con variables propias del alumno y
un nivel pedaggico relacionado con variable propias de la institucin. Con el propsito de
resolver este problema se hizo una revisin de literatura sobre pensamiento crtico que
permiti fundamentarlo como un constructo de tres dimensiones: lgica, disposicional o
afectiva y pragmtica.
A partir de esta teora se construy la primera versin de una Escala de Nivel General de
Pensamiento Crtico (ENGPC) que luego fue piloteada. Los resultados de la prueba piloto
mostraron evidencia estadstica nicamente de dos dimensiones que se interpretaron como
dimensin lgica y dimensin afectiva o disposicional. Sin embargo, los resultados de la
aplicacin final de la ENGPC mediante encuesta a una muestra representativa de la poblacin
de estudiantes en el Departamento de Santa Ana, El Salvador, mostraron que la escala meda
un constructo unidimensional. Es decir, los datos empricos no se correspondieron con el
modelo terico del que se parti. Esto puede deberse a varios factores. En primer lugar el
nmero de tems de la escala que originalmente se pilote fue de 35 lo cual puede considerarse
un nmero insuficiente de tems para una escala que pretende medir un constructo complejo.
En segundo lugar, la formulacin de tems en sentido negativo pudo haber afectado el
comportamiento de la escala ya que stos se agruparon sistemticamente de manera diferente
que los tems redactados en sentido positivo, pero sin llegar a constituir un factor con las
propiedades psicomtricas mnimas para ser considerados como representativos de una
dimensin del pensamiento crtico.

314
Este comportamiento produjo una reduccin importante en el nmero de tems ya que, de
acuerdo con el anlisis factorial exploratorio, el anlisis de confiabilidad y el anlisis
conceptual, nicamente 15 tems reunieron las propiedades adecuadas para ser considerados
como constitutivos del constructo nivel general de pensamiento crtico.
En contrapartida, se logr una escala unidimensional y con un grado aceptable de
confiabilidad (alfa de Cronbach 0.84) que hizo ms confiables los resultados. Estos 15 tems
constituyeron la Escala de Nivel General de Pensamiento Crtico del alumno (ENGPCal) que
fue utilizada como variable dependiente en el estudio multinivel y que puede considerarse
como uno de los aportes de este trabajo a la investigacin educativa; efectivamente, dicha
escala puede convertirse en un instrumento til para evaluar el impacto de la enseanza de la
literatura en el desarrollo de capacidades de pensamiento crtico del alumnado.
A nivel de los hallazgos es importante recalcar cmo el anlisis multinivel ha permitido
llegar a un modelo probabilstico ms parsimonioso y consistente que da cuenta de las
variables ms fuertemente asociadas al desarrollo del pensamiento crtico en el contexto de la
enseanza de la literatura; orientando hacia la toma de medidas ms pertinentes en trminos de
planificacin y desarrollo de los programas de enseanza de la literatura en el nivel medio.
No obstante, merece comentario aparte el hecho que de las 50 variables consideradas en
el estudio nicamente ocho mostraron una asociacin estadsticamente significativa con el
nivel de desarrollo del pensamiento crtico. Esto no debe tomarse como prueba de que las
variables que no lograron o perdieron significancia estadistica en el procedimento de
modelacin carecen de importancia en los procesos educativos. Ciertamente, existe una serie
de causas probables por las cuales dichas variables no entraron al modelo final de conformidad
con los criterios estadsticos asumidos. Algunas de estas causas probables se comentan a
continuacin.
Edad y sexo del alumno. En cuanto a la edad, algunos estudios han sugerido que se trata
de una variable relacionada con varios aspectos del aprendizaje, entre ellos el rendimiento
acadmico. De hecho algunos estudios muestran que el inters de lectura decae en el rango de
eadad propio de la adolscencia y que ya no se vuelve a recuperar, Sin embargo, los estudios de
Piaget (1986) y Vigotsky (1978) muestran que el pensamiento est fuertemente relacionado

315
con el desarrollo. En tal sentido la hiptesis que gui este trabajo fue que a mayor edad mayor
sera el nivel de desarrollo del pensamiento crtico de las y los estudiantes. Sin embargo, los
resultados mostraron una cierta tendencia en sentido contrario a la hiptesis; tendencia que no
es estadsticamente significativa. Hay varias posibles razones por las cuales la variable edad
mostr tal comportamiento emprico; la ms importante de ellas, desde el punto de vista del
investigador, es la falta de variabilidad de los datos. Ciertamente, tal como se ha reportado, el
rango de variacin en la edad de los participantes en el estudio es de 15 aos como edad
mnima y 22 como edad mxima; pero solo el 1.1% de los casos (12) reportaron una edad de
15 aos y solo el 11.4 de los casos una edad de entre 19 y 22 aos (125 casos en total). Esto
significa que el 87% de los estudiantes entrevistados se ubicaron en un rango de edad de entre
16 y 18 aos. Ello sugiere que en cuanto a la edad, la muestra tomada es homognea, lo cual
no permiti captar apropiadamente el efecto edad en el nivel de desarrollo del pensamiento
crtico. Probablemente con una muestra que ofrezca mayor variabilidad sea factible ofrecer
resultados diferentes.
Por otra parte, la variable sexo ha mostrado estar relacionada con varios aspectos. Por
ejemplo Reynolds (2005), Swalander, y Taube (2006) encontraron diferencias atribuibles al
gnero en el comportamiento de los lectores. Reynolds encontr que las chicas tienen mejores
recursos a la hora de elegir un libro; Swalander, y Taube mostraron que las chicas son ms
persistentes y tienen una actitud ms positiva hacia la lectura que los chicos. Asimismo
algunos informes de investigacin sobre rendimiento acadmico reportan diferencias entre
mujeres y hombres. Sin embargo, estos hallazgos no son concluyentes ya que no hay evidencia
que muestre fehacientemente que las capacidades de pensar y aprender estn directamente
relacionadas con el sexo; por lo tanto, en esta investigacin se trabaj con la hiptesis que
tanto las mujeres como los hombres mostraran similar nivel de pensamiento crtico. Nuestros
resultados comprobaron parcialmente esta hiptesis ya que, si bien la primera modelacin
report que ser mujer representaba tener, en promedio, 0.95 puntos ms en la escala de nivel
general de pensamiento crtico, resultado estadsticamente significativo [0.958 (0.402)], este
resultado se anula por efecto del rendimiento acadmico; es decir, controlando el rendimiento
acadmico desaparecen las diferencias entre hombres y mujeres en cuanto al nivel de
desarrollo del pensamiento crtico. No obstante, es necesario continuar haciendo investigacin
al respecto, debido a la tendencia de una diferencia atribuible al sexo.

316
Variables de rendimiento acadmico. Dos variables de rendimiento acadmico fueron
consideradas en el estudio: el promedio general expresado en trminos de la nota promedio de
todas las asignaturas del segundo trimestre y el promedio en Lenguaje y Literatura expresado
en trminos de la nota promedio obtenida en esta asignatura durante el segundo trimestre
(ambos en el ao 2011); el promedio en Lenguaje y Literatura mostr relacin
estadsticamente significativa con el pensamiento crtico de las y los alumnos en varias
modelaciones; pero al ser incorporado con las variables promedio general, existencia de sala
de lectura, hbito de lectura de los padres, hbito de lectura de los alumnos, asignacin de
tareas de lectura, obras preferidas y estrategias de ficcionalizacin, pierde significancia
estadstica [0.372 (0.202)]. Este resultado tiene particular importancia pues sugiere que el
rendimiento en Lenguaje y Literatura, expresado en trminos de nota promedio obtenida en
algn momento del proceso educativo, solo muestra una relacin relativa; por lo tanto deja de
ser relevante cuando se controla el efecto de otras variables de contexto como las antes
sealadas.
Variables del constructo cultura familiar. En este constructo se incluy un conjunto de
variables que, en teora, estaran asociadas al pensamiento crtico del alumnado; pero varias de
estas fueron excluidas del modelo final: nivel educativo del padre y de la madre, existencia de
libros de consulta en casa y existencia en casa de un lugar especial para desarrollar tareas de
lectura. Los resultados sugieren hasta cierto punto que los hijos cuyos padres tienen un nivel
de estudios universitarios muestran una tendencia de mayor nivel de pensamiento crtico que
quienes tienen padres que no saben leer ni escribir; pero esta relacin pierde significancia
estadstica cuando se controlan los efectos de otras variables como promedio general,
promedio en Lenguaje y Literatura y existencia de libros de consulta en casa.
Diferente es el resultado del nivel educativo de la madre el cual, de acuerdo a los
resultados, no tiene mayor impacto en el nivel de desarrollo del estudiante. Estos resultados
parecen ir contra la percepcin comn que quienes tienen un mayor nivel de acercamiento con
los hijos y las hijas son las madres y que esto tiene impacto en el aprendizaje acadmico;
probablemente esto sea cierto en los niveles ms bajos del sistema educativo; pero a partir de
la adolescencia dicha influencia tiende a minimizarse; por el contrario, las relaciones tienden a
ser ms conflictivas y distantes (Guzmn y otros, 1999; Albero, 2003; Van Evra, 1997). El

317
comportamiento de esta variable puede deberse, en parte a la forma en que se midi; los datos
se obtuvieron de la opinin de ls hijos y las hijas (alumnado), algo que podra dar origen a una
fuente de error.
Otro resultado que llama la atencin es el relacionado con la variable existencia de libros
de consulta en casa. sta ha mostrado ser un predictor relevante del hbito de lectura. Por
ejemplo en sus estudios, Parra y Oliva (2002) encontraron que los nios que crecen en hogares
con abundancia de libros, entre otros aspectos, desarrollan mejor la habilidad y actitud positiva
hacia la lectura porque se construye un ambiente de participacin en la cultura. A partir de
estos y otros planteamientos similares encontrados en la revisin de literatura se formul la
hiptesis siguiente: a medida que aumenta la cantidad de libros existentes en casa mayor ser
el nivel de desarrollo del pensamiento crtico del alumno. Esta hiptesis no fue respaldada por
la evidencia emprica debido a que en la entrada de esta variable al modelo no mostr
asociacin estadsticamente significativa; en otras palabras, manteniendo constante el efecto
del promedio general, el promedio en Lenguaje y Literatura y el nivel educativo del padre, la
variable existencia de libros en casa no muestra asociacin estadsticamente significativa con
el pensamiento crtico. Esto en ningn modo significa que dicha variable carece de
importancia, ms bien el resultado podra deberse a la poca variabilidad de los datos; en
efecto, nicamente el 23% de estudiantes report muchos libros en su casa mientras alrededor
del 71% reportaron tener entre pocos y una regular cantidad. Ello implica que en el punto de
referencia que era la categora no hay libros en casa solo se ubicaron 68 casos (6%); esto
exige afinar el instrumento de medida para prximas investigaciones, buscando la forma de
recoger mejor los datos relacionados con esta variable.
Con respecto a la variable existencia en casa de un lugar especial para desarrollar
tareas de lectura (sala de lectura en casa) se trabaj con la hiptesis siguiente: en la medida en
que los alumnos y las alumnas tienen un espacio especial en casa para realizar sus actividades
de lectura, mayor ser su nivel de desarrollo del pensamiento crtico. Al introducir dicha
variable al modelo, se obtiene como resultado una asociacin estadsticamente significativa de
esta variable [0.894 (0.389)] manteniendo constantes el promedio general, promedio en
Lenguaje y Literatura, hbito de lectura de los padres, hbito de lectura del alumno,
asignacin de tareas de lectura y obras preferidas (NumObras); pero al agregar la variable

318
estrategias de ficcionalizacin el coeficiente baja de 0.894 a 0.693 mientras el error estndar
se mantiene casi constante (0.358). Sin embargo se trata de una variable con peso considerable
como factor asociado, a pesar de haber perdido significancia estadstica. Efectivamente, dicha
variable muestra mayor nivel de importancia prctica que otras (0.08); por esta razn se
sugiere tomar con precaucin este resultado; debe ser verificado con ms estudios para
determinar de manera fehaciente el nivel de asociacin entre la existencia de un lugar especial
para leer, con el nivel de desarrollo del pensamiento crtico.
Por otra parte, la variable asignacin de tareas de lectura por parte del profesor o
profesora buscaba identificar si las tareas que se hacen en casa contribuyen de alguna manera
al desarrollo del pensamiento crtico (y de otros aprendizajes) del alumnado. Esta es una
estrategia tradicional en la escuela y entre los y las docentes, madres y padres de familia.
Parece que hay un amplio consenso sobre su efectividad. Por ello se plante como hiptesis
que a mayor cantidad de asignacin de tareas de lectura literaria al estudiante por parte del
profesorado, mayor sera el nivel de desarrollo del pensamiento crtico de los primeros. Esta
hiptesis fue corroborada parcialmente ya que el promedio de las alumnas y los alumnos que
llevan a su casa gran cantidad de tareas de lectura se incrementa en 1.25 puntos en la escala en
comparacin a quienes llevan pocas tareas de lectura [1.247(0.620)]. Pero esta asociacin
pierde significancia estadstica por la accin conjunta de otras variables (promedio general,
promedio en Lenguaje y Literatura, existencia de sala de lectura, hbito de lectura de padres
y madres, hbito de lectura alumnos, obras preferidas y estrategias de ficcionalizacin).
Efectivamente, su coeficiente disminuye de 1.247 a 0.614. A pesar del resultado estadstico, es
claro que la confianza que se tiene en la eficacia de esta estrategia est fundada en razones
dignas de ser consideradas.
En sntesis, este conjunto de variables del nivel del alumno, si bien no entraron al modelo
final ya sea por probables errores de medicin, poca variabilidad o por haber competido con
variables ms fuertes, pone en evidencia la multicausalidad de la formacin del pensamiento
crtico en el alumnado. Asimismo su contribucin a explicar el problema no es, de ninguna
manera, despreciable. Por el contrario, ponen de manifiesto su carcter complejo y la
necesidad de profundizar en su comprensin mediante estudios posteriores.

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En lo relacionado con las variables explicativas del nivel de la institucin, el
comportamiento emprico cambi sustancialmente. Pese a que se consider un total de 35
variables de este nivel, en el modelo final solo una variable report asociacin
estadsticamente significativa con el nivel de desarrollo del pensamiento crtico del alumnado.
Sin embargo estos resultados no pueden considerarse concluyentes por varias razones que
conviene comentar. En primer lugar, la informacin sobre algunas variables del nivel de la
institucin fue recogida a travs de las y los alumnos, especficamente las 19 estrategias de
enseanza incluidas en el estudio. Estas variables se concibieron como variables dicotmicas;
pero, en general, hubo poca variabilidad en las respuestas de los sujetos entrevistados y
probablemente la idea que las alumnas y los alumnos marcaran en el cuestionario ms de una
estrategia que observaban en el aula caus un efecto de confusin; es decir la idea de puede
marcar ms de una probablemente haya influido en las respuestas.
En segundo lugar, la informacin de 14 variables fue obtenida del cuestionario aplicado a
las y los docentes; pero la muestra de docentes encuestados fue de 40, nmero que puede
considerarse, si bien apropiado desde el punto de vista estadstico, insuficiente para captar ms
apropiadamente la variabilidad de los datos; a ello debe agregarse que dichos sujetos
pertenecan al mismo campo de enseanza, a un mismo departamento y a un mismo nivel de
enseanza; lo cual volvi la muestra, hasta cierto punto, homognea. Ello podra explicar la
falta de variabilidad de los datos en la mayora de las variables y las razones por las cuales el
error estndar de estas variables es considerablemente ms grande (entre 0.5 y 2.5) que las
variables de nivel del alumno.
Por ejemplo, en la variable especialidad del profesor la informacin obtenida mostr que
el 83% de los docentes encuestados era de Letras mientras solo el 17% de otras especialidades.
Evidentemente en esta informacin no se refleja la variabilidad; lo cual es lgico porque, en
teora, los docentes que imparten Lenguaje y Literatura deberan ser de la especialidad; el 17%
de docentes de otras especialidades ms bien puede verse como una problemtica del sistema
administrativo de la educacin media. En conclusin esta variable ofrece informacin que
puede servir ms para propsitos de diagnstico que para efectos de estimacin probabilstica
en este caso concreto.

320
Otro caso ilustrativo es el de la variable otros estudios. El 45% de encuestados dijo no
tener otro ttulo ni estar estudiando mientras el 55% dijo estar estudiando o tener otro ttulo. Se
plante como hiptesis que las y los alumnos cuyos docentes haban reportado tener otro ttulo
o estar realizando otros estudios, adems del profesorado, mostraran mayor nivel de
pensamiento crtico que quienes tenan docentes que solo tenan el ttulo de profesor. No
obstante, los resultados de la modelacin de esta variable no reflejaron una relacin directa ni
estadsticamente significativa. Este hallazgo es consistente con otros estudios relacionados con
el rendimiento acadmico; por ello llama la atencin el escaso impacto que tiene la formacin
continua del profesor en los procesos de aprendizaje del alumnado. En este mismo orden, la
capacitacin que reciben las y los docentes no impacta suficientemente en sus estudiantes.
Ciertamente, pese a que el 65% de docentes dijo haber recibido capacitaciones de la
especialidad de Lenguaje y Literatura en los ltimos dos aos y un 35% dijo que no, los datos
muestran que capacitar a los docentes es una estrategia poco efectiva. Como se dijo, es un dato
sorprendente pero consistente con otros estudios como el de Montero y otros (2007) en el cual
se reporta que, en el mbito universitario, las y los estudiantes de profesores que dijeron haber
llevado o estar llevando el Curso de Didctica Universitaria, obtuvieron notas, en promedio,
ms bajas que las y los alumnos cuyos docentes no haban tomado dicho curso. Aunque los
autores parecen resistirse a aceptar sin ms este resultado, lo cierto es que las estrategias de
capacitacin concebidas de manera aislada e intermitente tienden a ser ineficaces para mejorar
el trabajo docente.
Asimismo, la variable tamao del grupo de clases (alumnos por seccin), al igual que en
otros estudios, no evidenci ningn impacto en el nivel de desarrollo del pensamiento crtico
de los alumnos [0.001(0.020)]. A este respecto Montero y otros (2007) en el estudio
anteriormente citado detectaron un efecto inverso al esperado del tamao del grupo. Sus
resultados mostraron que, en promedio, los alumnos en grupos ms grandes reportaron notas
ms altas que los de grupos ms pequeos. En nuestro estudio el resultado es diferente pero
apunta a que el tamao del grupo no ejerce mayor influencia en el desarrollo del pensamiento
crtico de las y los estudiantes.
Asimismo, en cuanto a las escalas utilizadas como variables del nivel de la institucin
conviene puntualizar un aspecto que es de suma importancia: al ser la muestra de profesores

321
tan pequea en trminos relativos, los anlisis psicomtricos de dichas escalas resultaron muy
inestables.
Ciertamente desde la perspectiva de la Teora Clsica de los Test (TCT) algunos autores
sugieren para la validacin de un instrumento y para su anlisis factorial por lo menos cinco
sujetos por tem (Nunnally, 1978 citado en Morales-Vallejo, 2011); aunque otros autores
estiman que 75 sujetos son suficientes para garantizar la estabilidad de las correlaciones
(Montero, comunicacin personal, 24 de junio de de 2012). Con cualquiera de estos dos
criterios la muestra de docentes encuestados en la investigacin resultaba insuficiente para
efectos del anlisis factorial; pero esta circunstancia se debi a dos situaciones: en primer
lugar el investigador no dispona de recursos econmicos para desarrollar el trabajo en una
muestra ms amplia de docentes, tomando en cuenta que ello significaba ampliar la muestra de
estudiantes, hacer ms visitas de campo lo cual supona prcticamente duplicar los costos del
trabajo de campo. En segundo lugar el nmero de instituciones elegibles en el Departamento
de Santa Ana result ser nicamente de 59; ello significa que la poblacin de docentes de
Lenguaje y Literatura en este departamento es pequea.
Como resultado de estas limitantes, el anlisis psicomtrico de las escalas del segundo
nivel resulta inestable. En efecto, tanto la Escala de Nivel General de Pensamiento Crtico del
Profesor como la Escala de Teoras Implcitas no fueron tan consistentes en cuanto a sus
propiedades psicomtricas. La primera, despus de una serie de ajustes qued constituida por
dos factores que se interpretaron como subescalas (dimensin disposicional-lgica y
dimensin pragmtico-contextual respectivamente) con un alfa de Cronbacha aceptable. La
segunda qued constituida por dos subescalas con un nmero de tres item cada una lo cual,
debe admitirse, no es deseable para efectos de anlisis estadstico.
De todo ello se deduce que los resultados empricos de esta escala deben analizarse e
interpretarse con las precauciones del caso y deben verse como resultados meramente
exploratorios. No obstante se trata de resultados que abren la posibilidad de hacer estudios con
muestras ms grandes de docentes con el propsito de realizar estimaciones ms apropiadas.
Dicho lo anterior es necesario comentar los resultados de estas escalas.

322
Pensamiento crtico del profesor. Esta variable fue aplicada como una Escala tipo Likert
a los y las docentes que participaron en el estudio. Como producto del anlisis factorial
exploratorio, finalmente fue dividida en dos subescalas: una subescala de dimensin
disposicional-lgica y una de dimensin pragmtico-contextual. De entrada el anlisis
descriptivo de la primera mostr una distribucin de los datos un tanto apartada de la
normalidad. La hiptesis que orient este trabajo sealaba que a mayor nivel de pensamiento
crtico de las y los docentes, mayor sera el nivel de desarrollo de pensamiento crtico de las y
los alumnos; pero, controlando el efecto de otras variables (Promedio General, hbito de
lectura de padres y madres, hbito de lectura del alumno, obras preferidas, estrategias de
ficcionalizacin, estrategias de ficcionalizacin, actitud hacia la lectura literaria y
formulacin de conclusiones), el resultado fue que el pensamiento crtico del docente no es un
predictor relevante del pensamiento crtico del alumnado. Similares resultados se obtuvieron
con la escala de dimensin pragmtico-contextual del docente.
Estos resultados, como se ha sugerido, deben interpretarse con prudencia; pero en general
sugieren una tendencia a la autonoma del estudiante en el proceso de construccin de sus
capacidades crticas (y de aprendizaje); parece que el docente no ejerce la influencia que suele
atribursele en los procesos de formacin.
Teoras implcitas. Este constructo fue medido por medio de una escala que se adapt de
otro instrumento de medida diseado por Rodrigo et al (1993). Sin embargo el anlisis
psicomtrico del instrumento no mostr un comportamiento emprico adecuado. El anlisis
factorial realizado mostr varios factores latentes. Al final, de los 15 tems originales
nicamente seis mostraron propiedades psicomtricas mnimas pero se agruparon en dos
factores distintos. Como consecuencia fue necesario agruparlos en dos subescalas diferentes
que se interpretaron como profesor con perfil tradicional y profesor con perfil crticodemocrtico respectivamente. Esta ltima subescala fue eliminada por alta colinealidad y solo
se model la subescala profesor con perfil tradicional. Sin embargo, en el modelo multinivel
esta subescala no mostr asociacin estadsticamente significativa con el nivel de desarrollo
del pensamiento crtico del alumnado. Este resultado no puede verse como concluyente debido
a las debilidades de la subescala, a los errores en el proceso de adaptacin de la misma y a la
inestabilidad de sus propiedades psicomtricas. Por tanto, es importante realizar ms estudios

323
en este punto con instrumentos de mejor consistencia y con muestras ms grandes que hagan
posible resultados ms confiables.
Tipo y ubicacin de la institucin. En El Salvador, segn los informes del MINED, hay
una marcada diferencia entre las instituciones pblicas y las privadas; y entre las instituciones
de la zona rural y las de la zona urbana. Algunos datos muestran que los y las alumnas que
estudian en instituciones privadas muestran un mejor rendimiento acadmico; ello se
corrobora en los distintos informes de la PAES. Asimismo se dice que en las instituciones
rurales es ms pronunciado el problema del bajo rendimiento.
En lnea similar un estudio comparativo de la gestin de escuelas pblicas y privadas en
17 pases de Amrica Latina, incluido El Salvador, tomando los resultados de las pruebas
SERCE, 2006 conducido por Duarte, Bos y Moreno (2010) encontr que estudiantes de
escuelas privadas obtienen mejores puntajes que estudiantes de escuelas pblicas pero que
controlando otras variables, el efecto escuela deja de ser significativo.
Los datos de este estudio reportaron que, en lo que al pensamiento crtico concierne, ni el
tipo de institucin ni su ubicacin tienen mayor peso. Es decir, no existe evidencia suficiente
para asegurar que existen diferencias significativas en el desarrollo del pensamiento crtico
atribuibles a los efectos tipo (publica/privada) y ubicacin de la institucin (rural/pblica).
Como una sntesis apretada de lo anterior puede decirse que es necesario realizar otros
estudios que hagan posible obtener ms informacin sobre el comportamiento emprico de las
variables de segundo nivel modeladas en esta trabajo; y que la falta de significancia estadstica
de la asociacin entre algunas de estas variables de segundo nivel y el desarrollo del
pensamiento crtico no necesariamente descarta su importancia prctica y pedaggica.
Dicho lo anterior, es preciso recalcar que las variables ms fuertemente asociadas al
desarrollo del pensamiento crtico pertenecen al nivel del alumno. En otras palabras, la
institucin contribuye muy poco al desarrollo del pensamiento crtico del alumnado; de
acuerdo al modelo multinivel construido, el nivel de la institucin solo explica el 7% de la
variacin de los datos. Esto quiere decir que, aunque las instituciones mejoraran aspectos
como la formacin y capacitacin de sus docentes, infraestructura, planificacin, gestin de

324
los programas de enseanza, etc., el impacto sera mnimo en el desarrollo del pensamiento
crtico de sus estudiantes si antes no adoptaran otro tipo de medidas estratgicas y ms
efectivas que impactaran directamente en los procesos cognitivos y socioemocionales del
estudiantado. Esto es as porque las variables que ms impactan son inherentes al estudiante y
su entorno familiar. Parece que la clave del desarrollo del pensamiento crtico del alumnado
est en sus propias manos pues el estudio sugiere la existencia de un desarrollo marcadamente
autnomo de las capacidades para pensar crticamente. Ciertamente, el 93% de la variacin del
nivel de pensamiento crtico es atribuible a variables propias del alumno.
Al comparar el efecto de la escuela, el porcentaje de variacin explicado por el nivel de la
institucin es menor al reportado por otros estudios; pero en general es consistente con la
tendencia a la disminucin del impacto de las instituciones en los procesos de aprendizaje. Por
ejemplo, un estudio conducido por Casas, Gamboa y Piero (2002) explica que el efecto de la
escuela en Colombia disminuy de entre el 26% y 35% en 1997 a un rango de entre 10% y
27% para el ao 2000 en cuanto al rendimiento acadmico. Tales autores agregan que en los
pases de la OCDE el impacto de la escuela se sita en un rango de entre 10 y 15%. Por su
parte, Redondo y Duarte (2003) en su estudio sobre el rendimiento en Matemticas de los
estudiantes espaoles en comparacin con los dems estudiantes europeos, muestran que los
efectos de la escuela son del 21%. En el mismo sentido el estudio conducido por Vargas
(2010) determina que el efecto de la escuela en el rendimiento de los alumnos es menor al
efecto de las variables del nivel del alumno (22.1% y 24.3% respectivamente).
Por otra parte, algo que llama particularmente la atencin es que se esperaba una fuerte
asociacin directa entre el nivel de desarrollo del pensamiento crtico del profesorado y el
nivel de desarrollo del pensamiento crtico del alumnado. Sin embargo, los resultados del
estudio emprico no mostraron tal cosa; es decir, los y las docentes, con todo y conducir los
procesos de aula, parece que influyen muy poco en sus alumnos y alumnas; por lo menos en
trminos nivel de desarrollo del pensamiento crtico. Si bien, ya se ha apuntado, este resultado
debe asumirse con cautela ofrece indicios sobre el rol de las y los docentes como formadores.
A nivel de las variables personales, se destaca la existencia de una fuerte asociacin entre
la actitud hacia la lectura literaria y los resultados de la puntuacin en la Escala de Nivel
General de Pensamiento Crtico del alumno. De hecho la actitud hacia la lectura literaria es la

325
variable ms fuertemente asociada al pensamiento crtico. Ello indica que, adems de las
facultades intelectuales, desarrollar el pensamiento crtico requiere desplegar la dimensin
disposicional; un estudiante debe tener no solo habilidades de razonamiento y capacidades
intelectivas, sino tambin tener una actitud positiva hacia la lectura de los textos literarios;
esto quiere decir, desarrollar el gusto por la lectura de los textos literarios, disfrutar dicha
lectura y hacer de los textos un objeto de deseo.
De similar manera, adquieren gran importancia las estrategias de lectura literaria,
especialmente en su dimensin ldica. Esto da sentido a lo que en este trabajo se ha venido
sosteniendo: no basta con abordar la enseanza de la literatura desde una teora general de la
lectura; por el contrario, es necesario desarrollar una teora de la lectura literaria fundamentada
en estrategias ldicas: tanto estrategias que buscan que el o la estudiante haga uso de sus
capacidad de ficcionalizacin en el proceso lecto-literario; como estrategias mediante las
cuales aprenda a vincular la literatura con el mundo de la vida. En efecto, la evidencia sugiere
que entre ms frecuente es el uso de estrategias ldicas durante la lectura de los textos
literarios, mayor ser el nivel de desarrollo del pensamiento crtico alcanzado por un
estudiante. Asimismo, la importancia que los padres sean lectores es considerable. El estudio
mostr una asociacin estadsticamente significativa entre el pensamiento crtico de las y los
estudiantes y el hbito lector de los padres y madres; este resultado coincide que el estudio de
Duarte, Bos y Moreno (2010) el cual mostr que el hbito de lectura de los padres y madres
est asociado con el aprendizaje escolar de sus hijos e hijas.
Otro aspecto que puede destacarse a nivel de aportes terico-metodolgicos es la
construccin de escalas especficas para evaluar la actitud hacia la lectura literaria y la
frecuencia de uso de estrategias ldicas en el proceso lector. En efecto este trabajo permiti
construir tres escalas que pueden llegar a ser de importancia pedaggica para mejorar la
enseanza y la investigacin. La Escala de Actitud Hacia la Lectura Literaria (EAHLL) es una
escala aceptable desde el punto de vista psicomtrico; pero desde el punto de vista de la
enseanza puede ser tambin un instrumento vlido para que docentes e instituciones
conozcan la importancia de promover una actitud positiva hacia la lectura de los textos
literarios como estrategia para mejorar tanto el rendimiento acadmico como el desarrollo de
capacidades crticas del alumnado.

326
Asimismo, tanto la Escala de Estrategias de Ficcionalizacin como la Escala de
Estrategias de Vinculacin realidad/mundos posibles, son modalidades de estrategias ldicas
que mostraron una alta asociacin con variables predictoras del pensamiento crtico.
Estas tres escalas se utilizaron por primera vez en este trabajo de investigacin y podran
ser de utilidad para orientar la toma de decisiones sobre cmo ensear literatura en la escuela y
cmo promover formas de lectura de los textos literarios que conduzcan a aprendizajes
significativos.
En sntesis, los hallazgos de este estudio pueden ser de utilidad para: (1) funcionarios y
funcionarias que dirigen la educacin media en El Salvador y que tienen la facultad de tomar
decisiones estratgicas sobre polticas educativas en este nivel; (2) asesores y asesoras
pedaggicas, directores y directoras de instituciones educativas; (3) docentes y padres y
madres de familia; (4) alumnos y alumnas y (5) investigadoras e investigadores educativos.
En definitiva, todos y todas tenemos la responsabilidad y, adems la posibilidad, de
mejorar sustancialmente los procesos educativos de cara a propiciar verdaderos aprendizajes
significativos en el alumnado, tomando en cuento que:
a) Una actitud positiva del estudiantado hacia la lectura de textos literarios propicia un
mayor nivel de desarrollo de su pensamiento crtico;
b) Entre mayor es la frecuencia de uso de estrategias ldicas en el proceso de lectura de
los textos literarios por parte del alumnado, mayor es la probabilidad que desarrollen
un mejor nivel de pensamiento crtico;
c) Los alumnos y las alumnas que obtienen altos promedios en sus notas trimestrales
tienden a mostrar un mejor comportamiento en su nivel de pensamiento crtico, lo que
significa que estn ms dispuestos a pensar crticamente; en consecuencia, que valoran
todas las alternativas disponibles al momento de tomar decisiones importantes;
d) El hbito de lectura de un estudiante est directamente relacionado con su nivel de
pensamiento crtico; de manera que los alumnos y las alumnas lectoras tienen mejor
disposicin para pensar crticamente y mejores herramientas para la toma de

327
decisiones; esto se complementa con el hecho que entre ms textos literarios lee un o
una estudiante mayor nivel de pensamiento crtico desarrolla.
e) Los y las estudiantes que tienen una imagen de sus padres como lectores frecuentes
muestran mayor evidencia de pensamiento crtico. Este hallazgo indica que la familia
an sigue siendo un factor importante de socializacin para los y las jvenes y que
puede contribuir positivamente con su proceso de aprendizaje. Traduciendo esto en una
frmula sencilla puede decirse que los padres y madres que son lectores o lectoras
inciden positivamente en el desempeo de sus hijos e hijas.
f) A nivel de las estrategias de enseanza, los y las docentes que siempre formulan
conclusiones sobre la importancia, aplicacin o aspectos sustanciales de un tema o una
clase, logran que sus estudiantes desarrollen un mejor nivel de pensamiento crtico.
Por ltimo, el hecho que, de acuerdo con este estudio, las variables del primer nivel (nivel
del alumno) tengan mayor poder explicativo en cuanto al desarrollo del pensamiento crtico en
las y los estudiantes representa nuevos desafos para planificadores, asesores y docentes de
enseanza media. Estos actores deben pensar si realmente el modelo didctico-pedaggico
actual es adecuado para fomentar el hbito de lectura; para promover una actitud positiva
hacia la lectura literaria y si es funcional para mejorar la calidad de la educacin media. Este
es un desafo de considerable complejidad porque, tal como se ha mostrado, la clave para el
xito en la enseanza de la literatura se encuentra en promover en los estudiantes una actitud
positiva hacia la lectura literaria; incentivar el hbito de lectura literaria; capacitar a los y las
docentes de Lenguaje y Literatura (y de otras disciplinas) en el uso y la enseanza de
estrategias ldicas en las actividades de aula; e incentivar a padres y madres de familia a que
lean y compartan actividades de lectura con sus hijos e hijas en casa.
Construir una nueva imagen del campo de la literatura y hacer de la lectura literaria un
componente fundamental de la escuela y la familia son aspectos clave para formar personas
verdaderamente autnomas y crticas; capaces de pensar y decidir por cuenta propia.

328

CONCLUSIONES
El estudio sobre el papel de la literatura en el desarrollo del pensamiento crtico de las y
los estudiantes de educacin media salvadorea represent un desafo tanto a nivel terico
como a nivel metodolgico. Lo primero porque la construccin del objeto de estudio exiga la
integracin de teoras provenientes de diversas corrientes epistemolgicas y tradiciones de
investigacin. Lo segundo porque la tendencia dominante en la investigacin literaria es a
utilizar exclusivamente mtodos de tipo cualitativo lo cual, en cierto modo, dificulta el dilogo
con otros enfoques.
No obstante lo anterior, en este proceso fue posible construir puentes entre teoras y
mtodos y ofrecer una perspectiva enriquecedora en el sentido de intentar el diseo de un
modelo de investigacin utilizando tcnicas tanto cualitativas como cuantitativas. De los
resultados de este esfuerzo pueden plantearse varias conclusiones:
I
A nivel terico. El desarrollo de las Ciencias Literarias y las teoras pedaggicas ha
enriquecido el campo de la enseanza de la literatura. Es evidente que la pragmtica literaria y
el constructivismo son, desde su naturaleza particular, las corrientes tericas de mayor calado
en el diseo de planes y programas de enseanza en la Amrica Latina de las ltimas dcadas.
Estas corrientes se han conjuntado en el diseo del modelo de enseanza conocido como
enfoque comunicativo. Sin embargo, pese a los fines ambiciosos que se proponen los
programas inspirados en este enfoque, los indicadores de logro no son del todo satisfactorios.
En cuanto a la enseanza de la literatura el enfoque comunicativo ha conducido a una
visin reduccionista del campo literario y a una lectura fragmentaria de los textos. Es preciso,
entones, hacer una relectura de los postulados tericos tanto pedaggicos como disciplinares
que sustentan dicho modelo. Una de las debilidades es el hecho que el enfoque comunicativo
no integra satisfactoriamente la teora del pensamiento crtico a fin de lograr un modelo ms
completo de enseanza que permita hacer efectiva la finalidad de formar pensadoras y
pensadores crticos. Otra debilidad consiste en la carencia de estudios empricos que refuercen
la tesis sostenida por los defensores del enfoque comunicativo en el sentido que ste

329
representa la mejor propuesta de enseanza de la literatura. Si bien es cierto, en las ltimas
actualizaciones de planes y programas de estudio llevadas a cabo en varios pases (El Salvador
entre ellos) parece haber una reconsideracin del modelo de enseanza que va del enfoque
comunicativo al enfoque por competencias, lo cierto es que los cambios no tocan la columna
vertebral de aqul ya que la literatura sigue constreida por un patrn historicista de enseanza
y por una modalidad de bloques que reduce importantemente su potencial pedaggico.
En resumen, la enseanza de la literatura en la escuela secundaria necesita ser repensada;
precisa de nuevas perspectivas terico-pedaggicas que optimicen su potencial para ensear a
pensar, a recrear y a ficcionalizar la realidad a partir de la lectura directa de los textos
literarios. Ello exige la construccin de un marco de referencia que ponga en dilogo por lo
menos tres grandes corrientes del pensamiento cientfico: las Ciencias Literarias, las Ciencias
Pedaggicas y las Teoras del Pensamiento Crtico.
II
A nivel metodolgico. La integracin en este estudio de tcnicas tanto cualitativas como
cuantitativas para la recogida y anlisis de datos, ha mostrado ser una opcin viable y
superadora de las dicotomas. Las tcnicas cualitativas permitieron reconstruir crticamente el
proceso histrico de conformacin del canon literario escolar para la enseanza de la literatura
en la educacin media a partir de registros documentales y principalmente, de las
interpretaciones de los sujetos participantes de dichos proceso. Esta informacin difcilmente
hubiera sido obtenida con instrumentos de naturaleza cuantitativa. Por su parte, las tcnicas
cuantitativas hicieron posible obtener informacin medible de constructos complejos; esto no
hubiese sido posible sin ayuda de la psicometra y de las bondades que para tales efectos
muestran los mtodos estadsticos. Es por ello que la integracin de estas tcnicas abri
amplias posibilidades al investigador para poder construir y analizar de manera ms completa
el objeto de estudio.
Por otra parte, es preciso recalcar la enorme contribucin de los modelos jerrquicos
multinivel a la investigacin educativa. Estos modelos representan muchas ventajas en
referencia a los modelos clsicos de regresin simple y mltiple; en primer lugar porque
disminuyen el error al permitir estimaciones ms precisas, partiendo la varianza explicada por

330
nivel, algo que hace posible identificar la contribucin especfica de cada nivel en la
comprensin de un problema de investigacin y, en el caso de la educacin, tomar decisiones
estratgicas ms informadas. La otra ventaja consiste en que las tcnicas multinivel permiten
la construccin de modelos explicativos ms parsimoniosos; por ejemplo, en este estudio, se
introdujeron 50 variables explicativas al modelo; sin embargo, luego de varias interacciones
entre las variables, fue posible llegar a un modelo final de ocho variables. En este punto debe
reconocerse que MLwiN es un software potente e ideal para la construccin de un modelo
multinivel parsimonioso, por lo que debera extenderse su estudio, uso y acceso en el campo
de la investigacin social y educativa.
III
Sobre las caractersticas del proceso histrico de conformacin del modelo didcticopedaggico para la enseanza de la literatura en la educacin media salvadorea.
Todo proceso curricular se desarrolla en contextos especficos y responde a las
expectativas y orientaciones de stos. Pero por ser un proceso que tiene que ver directamente
con la formacin de las y los ciudadanos, su dinmica se ve determinada por un conjunto de
relaciones complejas entre las distintas instituciones socioculturales que se encargan de
imprimir la huella de la ideologa dominante en los modelos educativos que emergen.
En este sentido, en el mbito especfico de la enseanza de la literatura en la educacin
media salvadorea, el proceso histrico de construccin del modelo didctico-pedaggico est
marcado por estas relaciones. Como consecuencia se tiene la presencia en los programas, de
un canon literario escolar que ha sido producto histrico de la interaccin entre varias
instituciones que en este estudio se han denominado fuentes de canonizacin: contexto
poltico y social, ideologa, modas pedaggicas, sistema de valores, mercado del libro y
tradicin. Estas fuentes constituyen una red de relaciones que han aportado los fundamentos,
contenidos, elementos y rasgos esenciales del modelo didctico-pedaggico para la enseanza
de la literatura en la educacin media.
El contexto poltico y social ha aportado el sentimiento general de cambio y las
condiciones necesarias para impulsar la reforma de los planes y programas de Letras que

331
permanecieron casi intactos desde 1968. Pero los lmites y alcances de esta reforma los
impusieron los grupos hegemnicos para asegurarse la continuidad de su visin del mundo.
Para ello, el papel de la ideologa ha sido decisivo porque aporta la aparente congruencia y
pertinencia del modelo pedaggico para integrarlo al engranaje del Estado neoliberal que para
sostenerse necesita de un discurso justificador. Es aqu donde la enseanza de la literatura
cobra relevancia porque se trata de uno de los elementos que contribuye a configurar la visin
del mundo. Es por ello que la planificacin de la enseanza de la literatura, desde la
perspectiva de los grupos hegemnicos, debe reproducir valores y saberes literarios
favorecedores de la ideologa dominante. A esto contribuyen tambin el mercado del libro y la
tradicin literaria.
Como consecuencia de esta dinmicas de canonizacin, el canon literario escolar
resultante se convierte en elemento regulador de la actividad lectora en la escuela; actividad
que se ve constreida por un marco de lectura (factores de mediacin sociocultural) que
orienta el proceso de construccin de sentido al ejercer control sobre lo que se lee en la
escuela y cmo se lee. Efectivamente el canon literario escolar determina las reglas del juego y
los criterios de seleccin de los textos literarios en la escuela; adems de proyectarse al mbito
de las preferencias lectoras de las alumnas y los alumnos. En otras ideas, proyecta su
naturaleza historicista, eurocntrica y masculina. Este hecho evidencia la necesidad que la
escuela y el docente desarrollen nuevas formas de ensear literatura; que conozcan mejor a sus
alumnos y estimulen en ellos y ellas una actitud positiva hacia la lectura literaria; desarrollo de
estrategias de lectura de los textos literarios, mejores hbitos de lectura y el inters por elevar
su rendimiento acadmico. Estas acciones repercutirn en el desarrollo, en el alumnado, de
mayor nivel de pensamiento crtico y consecuentemente de un verdadero sentido de
autonoma.
IV
Sobre las concepciones sobre la relacin entre Literatura y pensamiento crtico orientan
el modelo didctico-pedaggico para la enseanza de la Literatura en la educacin media
salvadorea.

332
La teora del pensamiento crtico ha jugado un relevante papel en el mbito escolar de
varios pases; sus avances tericos han permitido desarrollar modelos de enseanza tendientes
a formar en las alumnas y los alumnos capacidades para pensar crticamente. En la actualidad
hay por lo menos tres modelos pedaggicos dominantes: el modelo por inmersin, que busca
la enseanza del pensamiento crtico en cualquier situacin de aprendizaje sin explicitar
objetivos ni contenidos; en consecuencia la enseanza del pensamiento crtico se subsume en
la enseanza de los contenidos curriculares de la escuela. El otro es el modelo de infusin; en
ste se hacen explcitos los objetivos, las actividades y las habilidades que se desea desarrollar
en el alumnado y se elaboran programas especficos de enseanza del pensamiento crtico. El
tercer modelo es el mixto; propone explicitar solo algunas actividades y otras no. Adems,
dentro de los programas de asignatura se crean algunas unidades dedicadas a desarrollar
capacidades de pensamiento crtico; en este modelo el pensamiento crtico se ensea como eje
transversal.
En cuanto al enfoque parece haber un consenso general que concibe el pensamiento
crtico como un concepto multidimensional y complejo de interaccin entre capacidades y
habilidades lgicas, la parte actitudinal o disposicional y la dimensin pragmtica. No
obstante, de acuerdo con los resultados de esta investigacin, la evidencia emprica no
respalda este consenso sobre el pensamiento crtico como un constructo de tres dimensiones.
En efecto, el estudio realizado en una muestra representativa de 40 instituciones en la que
participaron 1104 estudiantes sugiere que el pensamiento crtico es un constructo
unidimensional. Si bien estos resultados no pueden tomarse como concluyentes, llaman la
atencin sobre la importancia de continuar realizando estudios con enfoque plurimetodolgico
para clarificar esta cuestin.
Por otras parte, del anlisis del modelo didctico-pedaggico para la enseanza de la
literatura en la educacin media salvadorea se puede concluir que la perspectiva general de
pensamiento crtico que adoptan los programas tiende a concebirlo, en parte, como un
concepto multidimensional ya que hace nfasis en el desarrollo de habilidades y capacidades
lgicas; en la necesidad de desarrollar una actitud positiva hacia la literatura y la aplicacin de
esas capacidades y actitudes crticas. Sin embargo, si bien es cierto la propuesta didcticopedaggica busca que el pensamiento crtico sirva para algo, el punto de referencia de la

333
actividad crtica del alumnado est acotada exclusivamente al trabajo textual (textos literarios
y textos mediticos). En este punto se identifica que el pensamiento crtico est definido desde
criterios restringidos; por tanto no postula la necesidad que la actividad crtica del alumnado
trascienda a otros planos. La evidencia sugiere que esta restriccin puede obedecer a que, en el
fondo, prima una idea trivial de pensamiento crtico como sinnimo de activismo poltico,
comunismo o militancia de izquierdas; esta tesis se ve reforzada con la importante ausencia de
sustentacin terica, en los planes y programas, de la nocin de pensamiento crtico y con la
opinin de los informantes.
V
Sobre los factores personales (del alumno) y de la enseanza de la literatura (factores
pedaggicos o institucionales) asociados de manera ms relevante al desarrollo del
pensamiento crtico en los/as alumnos/as de educacin media salvadorea.
Segn la evidencia emprica aportada en este trabajo, existe un conjunto bsico de
factores asociados al desarrollo del pensamiento crtico en el proceso de enseanza de la
literatura en la educacin media salvadorea. Ello indica que la literatura, como parte de los
saberes escolares, contribuye de manera determinante al desarrollo de capacidades,
habilidades y actitudes crticas de las alumnas y los alumnos en la escuela secundaria.
Por otra parte, queda demostrado que los factores asociados al desarrollo del pensamiento
crtico en la enseanza media se agrupan en dos niveles: el primer nivel corresponde a las
variables propias del alumno; esto quiere decir que dicho nivel est constituido por un
conjunto de elementos susceptibles de ser controlados y orientados directamente por el
estudiante y, en alguna medida, por su contexto familiar. El segundo nivel tiene que ver con
variables propias de la institucin; especficamente con la forma en que las y los docentes
desarrollan sus clases.
De estos dos niveles, el que ms contribuye a explicar las diferencias es el primer nivel,
pues las variables ms intensamente asociadas al desarrollo del pensamiento crtico son: la
actitud hacia la lectura de textos literarios, las estrategias de ficcionalizacin, las estrategias de
vinculacin de los mundos posibles con la realidad durante el proceso lecto-literario, el

334
rendimiento acadmico expresado en trminos de nota promedio trimestral, las preferencias
lectoras de las y los alumnos, el hbito de lectura literaria de las y los alumnos y el hbito de
lectura de los padres y las madres de familia.
Por su parte en cuanto al segundo nivel, la formulacin de conclusiones por parte del
docente sobre los contenidos al final de cada clase es una variable asociada al desarrollo del
pensamiento crtico del alumnado.
Esto quiere decir, en resumidas cuentas, que estudiantes con una actitud positiva hacia la
lectura de textos literarios; que se convierten en lectores estratgicos, tienen un buen nivel de
rendimiento acadmico; son, adems, lectores habituales y son testigos en sus hogares de
prcticas habituales de lectura por parte de sus padres, tienen grandes probabilidades de ser
pensadoras y pensadores crticos. Si este ambiente tambin es favorecido por docentes que
estilan cerrar sus clases formulando conclusiones sobre los temas tratados, se configura una
situacin muy favorable a la enseanza del pensamiento crtico a travs de la literatura.
Ciertamente, en trminos estadsticos el estudio muestra que el 93% de la variacin en el
nivel de desarrollo del pensamiento crtico de las y los alumnos es atribuible a variables
propias del alumno mientras que nicamente el 7% es atribuible al nivel de la institucin. La
proporcin de varianza sin explicar se reduce notablemente debido a la incidencia de las
variables independientes ya que ronda 54%. Por ello es de destacar que el modelo desarrollado
explica adecuadamente el comportamiento emprico de los datos y por tanto permite formular,
dentro de los mrgenes de probabilidad admitidos, estimaciones estadsticas.
Finalmente, los resultados de esta investigacin contribuyen al anlisis crtico del modelo
didctico-pedaggico y a la bsqueda de alternativas a la forma en que actualmente se ensea
la literatura en el aula. Confirma que una mejor comprensin de las interacciones entre
escuela, familia y alumnado puede ser provechosa para mejorar la calidad y profundidad de
los aprendizajes. Pero es preciso comprender, primero, que la literatura es un texto vivo,
accesible a quienes lo buscan y no un bien privativo de ciertos sectores privilegiados; como
texto vivo, nos ayuda a entender, reinventar y transformar el mundo.
VI

335
Por ltimo, el camino recorrido en este trabajo permite dar una mirada a todo el proceso
para sopesar algunas de las contribuciones ms importantes, rutas de investigacin que apenas
quedan esbozadas, disyuntivas y posibles escenarios de la investigacin. En el primer caso, el
trabajo constituye un aporte al anlisis de la enseanza de la literatura en El Salvador n el
sentido que pone de relieve la importancia de los saberes literarios como elementos clave para
el desarrollo del pensamiento crtico del alumnado. Mostrar las debilidades y las bondades del
modelo actual para la enseanza de la literatura en la escuela media; as como la necesidad de
buscar alternativas tericas, pedaggicas y metodolgicas a fin de construir un modelo que
ofrezca mejores condiciones para ensear a pensar crticamente a travs de la literatura y que,
al mismo tiempo, sea ms eficiente en cuanto a los resultados acadmicos del alumnado.
El trabajo aporta, asimismo, un modelo de factores asociados a la enseanza de la
literatura, que podra orientar los procesos de toma de decisiones en cuanto a la atencin que
necesita, en el nivel personal, la actitud del alumnado hacia la lectura literaria, sus estrategias
de lectura, el apoyo de sus padres; su rendimiento acadmico, su hbito de lectura literaria y la
cantidad de obras que lee; aspectos en los que la escuela debera trabajar para mejorar el
desarrollo del pensamiento crtico de las y los jvenes.
Por otra parte, este proceso de investigacin ha permitido el diseo y aplicacin de varios
instrumentos que podran ser de gran ayuda para evaluar el desarrollo de capacidades crticas y
continuar investigando la relacin entre el pensamiento crtico y la enseanza de la literatura
en una situacin concreta de aprendizaje escolar. Se trata de instrumentos novedosos en el
sentido que se han elaborado exclusivamente para la investigacin en el campo de la
pedagoga literaria.
Entre estos instrumentos cabe destacar la Escala de Nivel General de Pensamiento Crtico
del alumno. Dicha escala se deriv de un proceso bastante completo de consulta bibliogrfica
que dio como resultado la formulacin de un modelo terico que orient la construccin de los
tems; asimismo, fue sometida a un proceso de validacin y mejoras sistemticas que la hacen
apropiada para obtener informacin emprica sobre el constructo pensamiento crtico. De
similar manera, puede ser la base para construir un instrumento ms completo y aplicable a
distintas poblaciones.

336
Otro aporte de este trabajo es el diseo de una Escala de Estrategias de Lectura Literaria.
Esta escala es novedosa en el sentido que no se encontr en la literatura cientfica revisada un
instrumento similar de aplicacin al mbito literario. Se trata de un instrumento que muestra
cmo la psicometra y la teora literaria pueden conjuntarse en el diseo de un instrumento que
busca recoger informacin sobre cmo leen los textos literarios las alumnas y los alumnos en
el contexto actual; de modo que esta escala puede ser de gran ayuda para posteriores trabajos
de investigacin en el campo de la pedagoga literaria.
Por otra parte, si bien en este proceso se encontr una considerable cantidad de trabajos
de investigacin y de temas abordados, se detecta una carencia de investigaciones en varios
aspectos relacionados con la pedagoga literaria. En este punto hay varias aristas del problema
en los cuales es necesario continuar investigando. Entre algunos de los problemas pendientes
de ser investigados pueden mencionarse: las diferencias entre las teoras generales de le
lectura y una teora de la lectura literaria, sus implicaciones en la enseanza de la literatura;
aplicaciones y resultados del modelo por competencias en la enseanza de la literatura; diseo
y validacin de una propuesta didctico-pedaggica para la enseanza del pensamiento crtico
a travs de la literatura; estudios comparados de los modelos de enseanza de la literatura en la
educacin media; capacidades didcticas y pedaggicas del profesorado para ensear a pensar
crticamente a travs de la literatura; estrategias para la elaboracin de un corpus de textos
literarios para la enseanza de la literatura basado en los gustos lectores y necesidades del
alumnado.
Estos son algunas de los temas que se constituyen en asignaturas pendientes debido a que
no existen trabajos de investigacin al respecto. Asimismo hace falta desarrollar ms estudios
sobre la actual estructura de los planes y programas de enseanza de la literatura que muestren
si la fusin de bloques (Literatura, Lengua y Expresin) de contenido mejoran u obstaculizan
los resultados de la enseanza en trminos de adquisicin de saberes literarios, desarrollo de
capacidades crticas y, en general, de rendimiento acadmico del alumnado.
En resumen, la investigacin literaria actual enfrenta algunas disyuntivas y posibles
escenarios que son importantes de mencionar. En primer lugar el desarrollo vertiginoso de las
tecnologas de la informacin plantean enormes desafos. Este nuevo escenario est
transformando radicalmente nuestras formas de leer, aprender y ensear. En este contexto la

337
enseanza de la literatura, tal como ocurre con otras manifestaciones culturales, se ve
profundamente impactada; de modo que el espacio virtual ha cambiado la relacin pedaggica
de la triloga docente-texto-alumnado, abriendo vetas poco exploradas por la investigacin
pedaggico-literaria.
Es claro que el estudiante actual no lee literatura del mismo modo como lo hacan las
generaciones anteriores; es claro tambin que ello ha vuelto obligatorio para los docentes
familiarizarse con las nuevas tecnologas y con las nuevas posibilidades que stas abren. La
enseanza de la literatura y la investigacin literaria tienen que vrselas con los entornos
virtuales: E-books, redes sociales sociales, entre otros constituyen un escenario que no debe
pasar desapercibido. En definitiva, a la investigacin literaria y a la enseanza de la literatura
se les vuelve imperativo descubrir las estrategias que hagan del texto literario algo que vale la
pena leer en medio de tantas ofertas aparentemente ms atractivas, prcticas y placenteras con
las cuales se enfrenta la juventud en su vida cotidiana.

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353

ANEXOS

354

Anexo 1: Protocolo de entrevista

Universidad de Costa Rica

Facultad de Educacin
Programa Latinoamericano de Doctorado en Educacin
ENTREVISTADO (E): ___________________________________
ENTREVISTADOR: Mauricio Aguilar Ciciliano
FECHA ___/___/___ HORA______ LUGAR ____
TEMA: Proceso de conformacin del modelo didctico-pedaggico para la enseanza de
la literatura y su relacin con el desarrollo del pensamiento crtico.
OBJETIVO DE LA ENTREVISTA: Recoger informacin sobre el proceso de diseo de
los programas de Lenguaje y Literatura durante la reforma educativa de 1991 y sobe las
innovaciones que se hicieron a los mismos durante el ao 2008.
1. Podra hablarme de su trayectoria profesional y de cmo lleg a vincularse al campo
de la enseanza de la literatura?
- Formacin acadmica
- Experiencia como docente
- Alguna especialidad en el rea de educacin
- Alguna especialidad en el rea de literatura (crtica, teora, creacin literaria, etc.)
2. La enseanza de la literatura constituye una tradicin que nace, incluso, con la
enseanza en general en sistema educativo salvadoreo Podra narrar lo que conoce
de esta historia, ya sea por experiencia personal o a travs de investigaciones?
3. Cmo lleg usted a formar parte del equipo que trabaj en la reforma de los planes y
programas de Lenguaje y Literatura para Bachillerato que entraron en vigencia en
1997?
a) Cules fueron sus tareas especficas?
b) Que requisitos llen para formar parte del equipo?
4. Cmo fue el proceso de construccin del modelo actual para la enseanza de la
literatura?
a) Definieron alguna metodologa de trabajo durante el proceso de elaboracin de
los planes?
b) Si la definieron, podra describirla en trminos generales?

355

5. Qu fuentes de informacin tomaron en cuenta a fin de elaborar unos planes y

programas que respondieran a los propsitos de la reforma?:
a) Se apoyaron en diagnsticos sobre necesidades y gustos lectores de los
jvenes?
b) Se apoyaron en resultados de investigaciones sobre enseanza de
la literatura?
c) Hicieron un anlisis de los planes y programas anteriores para
la enseanza de las Letras?
d) Definieron un sustento terico con respecto a la enseanza de la
literatura?
e) Si hicieron un anlisis, cules fueron las principales conclusiones a las
que llegaron con respecto a:
- La concepcin terica de la literatura que sustentaba
el modelo de enseanza anterior
La organizacin de los contenidos
La metodologa de enseanza de la literatura
La organizacin del corpus de obras y autores?
6. En los planes y programas de Letras anteriores estaba muy acentuado el criterio de la
lectura obligatoria. Por ejemplo, en primer ao se exiga leer alrededor de veinticinco
obras; en el segundo se exiga alrededor de veinte y en tercero se exiga alrededor de
cincuenta y una. Sin embargo en los planes y programas de 1997 se pasa de un criterio
de lectura obligatoria a uno de lectura recomendada.
a) Qu aspectos se tomaron en cuenta para hacer ese cambio?
b) Qu implicaciones considera usted que tuvo este cambio en la formacin
del hbito lecto-literario del estudiante?
7. Otro aspecto interesante es que se fusiona la literatura con la lengua y la expresin en
una misma asignatura.
a) Qu consideraciones orientaron esta decisin, siendo que se trata de
campos del saber diferentes?
b)

En su momento le vio usted algunas desventajas a este nuevo modelo

pedaggico?

8. Hablemos ahora de lo que ocurre durante la reforma de los planes y programas de

Lenguaje y Literatura: En cuanto a la organizacin temtica se mantiene bsicamente
el mismo modelo historiogrfico que toma como criterios de organizacin el
movimiento, la poca, generacin, etc. por qu adoptaron este modelo?
9. En cuanto al corpus de obras y autores he encontrado datos interesantes: en los planes
y programas de 1978 haba un corpus explcito de 142 autores. En los planes y
programas de 1997 hay un corpus explcito de 165 autores. Sin embargo, me he dado

356
cuenta que salieron del corpus unos 80 entre obras y autores y entraron
aproximadamente 125 nuevos autores (y obras). Ms o menos 54 elementos entre
obras y autores se conservan.
a)

Tomaron en cuenta algunos criterios para sacar, mantener o

incorporar nuevas obras y autores en los nuevos planes?
b) Si los tomaron, cules fueron esos criterios?
10. Qu aspectos influyeron en la decisin de sacar, mantener o incorporar obras y
autores al nuevo corpus?
a) El peso de la crtica literaria (crtica especializada, comentarios,
estudios completos, etc.
b) Que se encontrara con facilidad en las libreras
c) La calidad literaria de la obra
d) La presencia meditica o en el mbito de las letras del autor,
e) Los valores que transmite la obra: Qu valores
f) Las necesidades y los gustos de los lectores jvenes
g) Que las obras y los autores fueran considerados grandes o
maestros de la literatura por las distintas generaciones en las
distintas pocas
h) Que promoviera la identidad nacional
i) El contexto nacional e internacional de la actualidad?
j) El nivel de conocimiento que el equipo tena en el rea de
literatura
k) La representatividad del movimiento literario
l) Le representatividad del gnero literario
11. Es el momento de pasar a la otra parte del objetivo de esta entrevista. De manera
reiterada he encontrado en los planes y programas, que la literatura se vincula con el
pensamiento crtico de los alumnos (o de los lectores). Esto no es nuevo ya que en los
planes de 1970 se insiste en lograr en los alumnos habilidades de razonamiento crtico.
Lo mismo sucede con los planes y programas de 1997; aqu se le llama anlisis crtico
o lectura crtica.
a) Se discuti este vnculo y la forma de instrumentarlo didcticamente en
dichos programas?
b) Si se discuti, a qu conclusiones llegaron?
12. En mi investigacin no he encontrado evidencia de que se haya partido de una teora o
por lo menos de un planteamiento pedaggico general sobre el pensamiento crtico,
pese a que es un rea de larga tradicin en la teora, la investigacin y en la pedagoga
contempornea Considera usted que el modelo didctico-pedaggico actual para la

357
enseanza de la literatura es suficientemente claro en cuanto a la propuesta de ensear
a pensar crticamente a travs de la literatura?
13. Los datos de la PAES no son muy alentadores en el rea de Lenguaje y Literatura.
Qu factores son, a su juicio, los que estn influyendo en los bajos resultados de los
alumnos, tanto en indicadores de conocimiento como de habilidades crticas?
a) A su juicio se logra el objetivo del desarrollo de habilidades crticas con estos
programas?
14. Si la respuesta es NO Cules son a su criterio las causas?
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)

Falta de dominio de los maestros de una teora y una didctica del pensamiento crtico
La fusin de muchas reas en el programa de Lenguaje y Literatura
Poca exigencia de lectura
El canon literario propuesto
La fragmentacin que se hace de las obras
La falta de lectura de obras literarias completas
La falta de recursos para la adquisicin de obras
La falta de publicacin de obras
Ediciones de mala calidad de las obras

358

Anexo 2: Instrumento de validacin de protocolo de entrevista

Universidad de Costa Rica

Facultad de Educacin
Programa Latinoamericano de Doctorado en Educacin

ALUMNO INVESTIGADOR: MAURICIO AGUILAR CICILIANO

TABLAS DE VALIDACIN DE PROTOCOLO DE ENTREVISTA
PRESENTACIN: Estimado seor, a travs de este instrumento se pretende validar un
protocolo de entrevista que ser utilizado con expertos que han elaborado las propuestas de
planes y programas de Lenguaje y Literatura de bachillerato en nuestro pas. Conociendo sus
credenciales acadmicas y el dominio de esta especialidad, le solicito su colaboracin en el
sentido de llenar este instrumento. De antemano le agradezco su tiempo y esfuerzo.
PREGUNTA DE INVESTIGACIN QUE SE DESEA CONTESTAR CON LA
ENTREVISTA:
Cul es el proceso histrico de conformacin del modelo didctico-pedaggico actual para la
enseanza de la literatura en la educacin media salvadorea y qu papel le asigna este
modelo a la lectura literaria en el desarrollo del pensamiento crtico como objetivo de
aprendizaje?
OBJETIVO ESPECFICO QUE SE DESEA LOGRAR CON LA ENTREVISTA:
Investigar el proceso de conformacin del modelo didctico-pedaggico actual para la
enseanza de la literatura en la educacin media salvadorea y la forma en que se asume
curricularmente el desarrollo del pensamiento crtico de las y los estudiantes por medio de la
lectura literaria.
CATEGORAS GENERALES Y CRITERIOS PRESENTES EN EL PROTOCOLO DE
ENTREVISTA.
INDICACIONES GENERALES
1. El protocolo de entrevista que se pretende validar mediante el criterio de expertos est
compuesto por trece tems. Algunos de estos tems estn divididos en sub-items los
cuales estn organizados en listas alfabticas. Por ejemplo, la pregunta seis tiene dos

359
tems, por lo que su clasificacin en la tabla sera 6.a y 6.b respectivamente. Este
mismo sistema de clasificacin deber usarse para los dems tems. Un mismo item o
sub-item podr pertenecer a dos o ms categoras.

2. Se presentan dos tablas. Una tabla de especificaciones y vaciado de datos (Tabla 1) y

una tabla de observaciones generales y propuestas de correccin (Tabla 2). Ambas
debern ser completadas por el experto de conformidad con las indicaciones
especficas respectivas.
INDICACIONES ESPECFICAS PARA EL USO DE LA TABLA 1
La tabla 1 contiene cuatro columnas. En la columna 1 se encuentra la categora que servir de
referencia para la clasificacin delos tems. En la columna 2 se presenta una definicin
operativa de la categora y algunos indicadores que se encuentran ubicados dentro de dicha
categora. La columna 3 es el espacio para colocar los tems de acuerdo a su ubicacin en la
categora respectiva de conformidad con el criterio del experto. Por ltimo, la columna 4 es un
espacio para que el experto haga observaciones puntuales sobre alguno o varios tems si las
tuviera.

TABLA 1. ESPECIFICACIN Y VACIADO DE DATOS QUE DEBER

COMPLETAR EL EXPERTO.
CATEGORA
DEFINICIN
TEMS POR OBSERVACIONES
OPERATIVA
CATEGORA

PROCESO
HISTRICO DE
CONFORMACIN
DEL MODELO

MODELO
DIDCTICOPEDAGGICO

Proceso de formacin del

canon escolar (1996-1997)
de bachillerato: contexto
general, decisiones,
metodologa de trabajo,
criterios.

Organizacin del corpus de

obras y autores, organizacin
temtica, enfoque terico,
enfoque didctico, enfoque

360
pedaggico. Criterios de
organizacin del corpus.

Metodologa de enseanza,
ENSEANZA DE LA propuesta de abordaje
LITERATURA
terico, indicadores de logro
de objetivos, criterios de
lectura.

LECTURA
LITERARIA

PENSAMIENTO
CRTICO

Lectura de obras literarias

por parte del estudiante,
gusto lector; hbito de
lectura, criterios de lectura,
cantidad de lectura.

Vnculo pensamiento crtico

y literatura, sustento terico
del concepto pensamiento
crtico (razonamiento crtico,
anlisis crtico o lectura
crtica).

INDICACIONES ESPECFICAS PARA EL USO DE LA TABLA 2

La tabla 2 contiene tres columnas. En la columna 1 se colocar el nmero del item observado.
En la columna 2, el detalle de la observacin ya sea sta de redaccin, ortografa, puntuacin,

361
contenido o ubicacin dentro del protocolo de entrevista. En la columna 3 el experto
propondr las sugerencias que considere pertinentes.
TABLA 2: OBSERVACIONES GENERALES Y PROPUESTAS DE CORRECCIN
ITEM
DETALLE DE LA
PROPUESTA DE
OBSERVADO
OBSERVACIN
CORRECCIN

OBSERVACIN GENERAL:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_____________.
Nombre del experto:
_________________________________
Grados acadmicos del experto: __________________________________
__________________________________
__________________________________
Lugar y fecha de validacin: ___________________________________
Firma del experto:

____________________________________

362

Anexo 3: Cuestionario de estudiantes

Universidad de Costa Rica
Facultad de Educacin
Programa Latinoamericano de Doctorado en Educacin

ESTIMADO ALUMNO/A: Como estudiante del Programa Latinoamericano de Doctorado en Educacin por la Universidad de Costa
Rica estoy realizando mi tesis doctoral sobre el papel de la literatura en el desarrollo del pensamiento crtico de los estudiantes
salvadoreos de bachillerato. Mi objetivo es obtener informacin de su parte que me permita establecer si por medio de la
literatura los docentes podramos contribuir a que nuestros alumnos puedan aprender a pensar crticamente sobre lo que leen y
sobre otros aspectos de la vida. En este sentido le solicito, de la manera ms atenta, me regale unos minutos para completar este
cuestionario. Le aclaro que toda la informacin proporcionada en este cuestionario es completamente confidencia por lo que
solo el investigador tendr acceso a ella. De antemano le agradezco su amabilidad.
RESPONSABLE DE LA INVESTIGACIN: Mauricio Aguilar Ciciliano
PRIMERA PARTE
NOMBRE DEL ALUMNO/A ENCUESTADO/A: __________________________________________
INDICACIONES: Marque con una equis (X) el parntesis correspondiente a la caracterstica que se le pide.
A.

DATOS DE FILIACIN
Edad en aos cumplidos _____

Sexo
Masculino 1. ( )
Femenino 2. ( )

Tipo de institucin
donde estudia
Pblica 1. ( )
Privada 2. ( )

Ubicacin de
la institucin
Zona urbana 1. ( )
Zona Rural 2. ( )

B. INFORMACIN SOBRE LA FAMILIA

1. Incluyndose usted, cuntos son los miembros de su familia que viven en la misma casa?
Dos ( ) Tres ( ) Cuatro ( ) Cinco ( ) Ms de cinco ( )
2. Cul es el nivel de escolaridad de sus padres?

1. No sabe leer
2. Primaria completa (primero, segundo y tercer grado)
3. Primaria incompleta
4. Tercer Ciclo completo (sptimo, octavo y noveno grado)
5. Tercer Ciclo incompleto
6. Bachillerato completo
7. Bachillerato incompleto
8. Estudios universitarios

Padre
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )

Madre
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )

363
9. No recuerdo o no s

( )

( )

3. Cul es el nivel ms alto de estudios alcanzado hasta ahora entre sus hermanos?
1. Estudios de Primaria ( ) 2. Tercer Ciclo ( ) 3. Bachillerato ( ) 4. Estudios universitarios ( )
4. En qu categora ubicara usted a su grupo familiar de acuerdo al nivel econmico?
1. Familia acomodada ( ) 2. Recursos econmicos necesarios ( ) 3. Escasos recursos econmicos ( ) 4. Familia muy pobre ( )
5. Hay en su casa libros para que usted y su familia puedan consultar y realizar tareas escolares o de otra naturaleza?
1. S, hay muchos ( ) 2. S, hay una regular cantidad ( ) 3. Hay pocos ( ) 4. No, no hay ( ) [pase a la pregunta 7]
6. Hay en su casa un lugar reservado para guardar los libros, leer y realizar las tareas escolares (digamos, una sala
de estudio)?
1. S ( ) 2. No ( ).
7. Cmo considera usted el lugar donde lee y realiza sus tareas escolares en casa?
1. Muy cmodo ( ) 2. Aceptable ( ) 3. Incmodo ( ) 4. Muy incmodo ( )
8. Con qu frecuencia por lo menos uno de sus padres realiza tareas de lectura en casa durante su tiempo libre?
1. Con mucha frecuencia ( ) 2. Regularmente ( ) 3. De vez en cuando ( ) 4. Nunca ( )
C. SOBRE SUS NOTAS OBTENIDAS
INDICACIONES: Al igual que en el apartado anterior, marque con una equis (X) el parntesis correspondiente a la
caracterstica que
se le pide.
9. En la escala de 0.0 a 10.0, Cul es su promedio general (de todas las materias) en el ltimo trimestre evaluado de
este ao?
Mi nota promedio es _______.
10. En la escala de 0.0 a 10.0, Cul es su promedio en Lenguaje y Literatura en el ltimo trimestre evaluado este ao?
Mi nota promedio es _______.
D. LECTURA DE OBRAS LITERARIAS
11. Cunto tiempo dedica usted a la lectura de obras literarias?
1. Unos diez minutos diarios ( ) 2. Unos veinte minutos diarios ( )
3.-Ms-de-veinte-minutos-diarios-(--)-4.-Leo-obras-solo-cuando-tengo que hacer una tarea- (---)
12. Le deja su profesor de literatura tareas de lectura de obras literarias?
1. S, muchas ( ) 2. Regularmente ( ) 3. Pocas veces ( ) 4. Muy raras veces ( )
13. Cuntas obras literarias completas ha ledo usted en lo que va de este ao lectivo?
Una ( ) Dos ( ) Tres ( ) Ms de tres ( ) Ninguna ( ) [pase a la pregunta 16]
14. Escribe usted algn gnero literario para mostrar a sus amigos o por deseo propio?
1. Frecuentemente ( ) 2. De vez en cuando ( ) 3. Raras veces ( ) 4. Nunca ( )

364
15. Lee usted otras obras literarias adems de las que su profesor le deja para realizar tareas?
1. Siempre ( ) 2. Casi siempre ( ) 3. A veces ( ) 4. Nunca ( )
16. Lee argumentos de obras literarias que aparecen en libros de texto, en peridicos, en revistas o en otras fuentes?
1. Siempre ( ) 2. Casi siempre ( ) 3. A veces ( ) 4. Nunca ( )
17. Podra elaborar una lista de cinco obras literarias que a usted ms le hayan gustado hasta este momento de su
vida?
Obras
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________

Autores (si los recuerda)

___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________

E. SOBRE CMO ENSEA SU PROFESOR/A.

18. Del listado que se le presenta, por favor coloque una equis (X) en el parntesis correspondiente a las tcnicas de
enseanza que utiliza con ms frecuencia su profesor para ensear Literatura. Solo marque las que usted ha visto
que utiliza ms para dar el componente Literatura. (Puede marcar varias).

Revisa tareas
Explica los objetivos de cada clase
Establece las normas en la clase
Copia la clase en la pizarra
Nos dicta la clase
Nos hace preguntas
Copia la clase del libro de texto
Hace un resumen al final de la clase
Enfatiza y repite las ideas
ideas principales en la clase
Nos asigna tareas extra escolares

(
(
(
(
(
(
(
(
(

)
)
)
)
)
)
)
)
)

( )

Lleva ilustraciones (dibujos, muestra las obras, carteles)

Usa mapas conceptuales
Usa cuadros y tablas
Nos pone ejemplos para que entendamos mejor
Nos organiza en grupos de trabajo
Nos cuenta las obras
Nos lee en voz alta
Desarrolla los ejercicios en clase
Establece conclusiones generales de la clase
Nos pone a debatir sobre los temas

(
(
(
(
(
(
(
(
(

)
)
)
)
)
)
)
)
)

( )

19. En general Qu opinin tiene de su profesor de Lenguaje y Literatura? (marque solo una opcin)
Sabe mucho y es dinmico ( ) Sabe mucho pero no nos exige que estudiemos ( )
Sabe mucho pero es aburrido ( ) Nos ensea la utilidad de la Literatura ( )
No sabe tanto ( )
SEGUNDA PARTE
A.

OPININ SOBRE ALGUNAS ACTITUDES FRENTE A LOS DEMS

INDICACIN. Por favor, manifieste su grado de acuerdo con cada una de las proposiciones que se le presentan en el siguiente
cuadro. La escala de acuerdo es la siguiente: 5= totalmente de acuerdo; 4= de acuerdo; 3= Inseguro 2= en desacuerdo y 1=

365
totalmente en desacuerdo. Coloque una equis (X) en la casilla que representa su opinin. Por favor marque solo una casilla
por cada tem.
5
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

Nunca me ha pasado que alguien me caiga muy mal

Nunca digo malas palabras
Nunca he sentido ganas de pegarle a alguien
Siempre trato de ayudar a quien lo necesita
Nunca he dicho cosas que lastimen a otros
Nunca he tirado basura en la calle
Siempre respeto a las personas mayores
Nunca grito cuando estoy enojado(a)
Siempre escucho con atencin a las personas mayores
Siempre digo por favor y gracias

B. SOBRE CMO LEE USTED LAS OBRAS LITERARIAS

INDICACIN: Lea cada una de las proposiciones que se presentan y coloque una equis (X) en la casilla correspondiente al concepto
que refleje la frecuencia con la cual usted realiza la actividad descrita. Por favor trate de responder todas las cuestiones con
sinceridad y recuerde que no hay respuestas correctas ni incorrectas.
La escala de significacin se representa con nmeros y es la
siguiente:
3= Siempre 2= Regularmente 1= Muy Pocas Veces 0= Nunca
Cuando tengo que leer una obra literaria hago lo siguiente:
Escribo lo que ms me gusta y lo que aprendo de la lectura.

Siempre Regularmente Muy pocas

veces
3
2
1

Nunca
0

Imagino que soy un personaje de la obra y que los dems personajes

tambin son seres reales.
3 Me siento aludido porque una obra siempre dice cosas que a m o a
un conocido mo nos han pasado
4 Me salgo de la realidad de la vida cuando estoy leyendo.
5 Vivo los sentimientos y las emociones de los personajes
6 Los personajes me parecen similares a algunas personas que
conozco.
7 Mi mente es como un teatro en donde los personajes y los hechos
cobran vida.
8 Me identifico con el personaje bueno.
9 Me identifico con el hroe independientemente de que sea bueno o
malo.
10 Hago uso de la imaginacin para comprender mejor la historia que
me cuenta la obra.
A.

LO QUE PIENSA SOBRE LEER OBRAS LITERARIAS

INIDICACIN. Por favor lea cada una de las afirmaciones que se le presentan y coloque una equis (X) en la casilla correspondiente
al nmero que ms refleja su grado de acuerdo. 4= Totalmente de acuerdo; 3= De acuerdo; 2= En desacuerdo y 1=
Totalmente en desacuerdo.

366

4
1

Me gusta que mi profesor hable de literatura en la clase y cuente algunas obras literarias

2
3*
4
5
6
7*
8
9

Leer obras literarias es una de mis actividades favoritas

Prefiero leer otras cosas ms tiles que obras literarias
Disfruto leyendo una obra literaria que me gusta
Leer obras literarias enriquece tu mente y tu imaginacin
La literatura me ensea a pensar y a ser imaginativo
En general, leer obras literarias es aburrido
Leer es importante para triunfar en la vida
Me gustara leer ms obras aunque no fueran evaluadas
* tems en sentido negativo

B. LO QUE USTED CREE SOBRE ALGUNAS DE SUS CUALIDADES

INDICACION. Por favor, piense en la experiencia que ha tenido a lo largo del bachillerato con la lectura de obras
literarias y el impacto que esa experiencia ha tenido en su forma de pensar; luego manifieste su grado de acuerdo con
cada una de las afirmaciones que se le presentan en el siguiente cuadro. La escala de acuerdo es la siguiente: 4=
totalmente de acuerdo; 3= de acuerdo; 2= en desacuerdo y 1= totalmente en desacuerdo. No piense mucho para
responder y un vez ms le recuerdo que no hay respuestas correctas ni incorrectas. Se entiende por obra literaria
cualquiera de los siguientes gneros: novela, poesa, teatro, testimonio, cuento, leyenda y caso.
4 3 2 1
1
2
3
4
5
6
7

Mis compaeros/as y mi profesor/a dicen que explico con claridad mis ideas sobre una obra
literaria.
Cuando un autor expone varias posibles soluciones en la trama de la obra valoro la utilidad de
cada una de ellas.
Puedo identificar y diferenciar claramente los distintos problemas que trata una obra literaria.
Algunas personas me dicen que soy muy bueno para entender y analizar el argumento de las
obras literarias por difciles que sean.
Tengo una mente abierta para escuchar las ideas que se exponen en una obra literaria aunque
sean contrarias a las mas y a lo que la mayora de personas piensan.
Para m es muy importante saber lo que otros piensan acerca de las cosas y aprender de ellos.

Estoy dispuesto/a a cambiar mi opinin sobre una obra literaria si descubro ideas nuevas
durante o despus de la lectura.
Ser persistente en las tareas que debo resolver es uno de mis puntos fuertes.

Siento que la lectura es parte de mi vida.

10

Cuando una obra literaria reta mi capacidad de comprensin, me obsesiono con ella hasta que la
entiendo.

367
11

Me implico demasiado en la lectura de obras literarias.

12

Las obras literarias te ensean que las cosas siempre tienen ms de una explicacin.

13

Leer una obra literaria siempre me ensea aspectos importantes de la vida real.

14

Se me ocurren buenas ideas despus de leer una obra literaria pero no s cmo plantearlas.

15

Para hablar de una obra literaria soy muy bueno pero se me hace difcil poner mis ideas por
escrito.
Para convencerme de algo siempre busco las pruebas y las razones que estn detrs de las
opiniones de los personajes o del narrador.
Un escritor que sabe mucho, seguramente tendr razn en todo lo que dice.

16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26

Mis criterios morales, religiosos e ideolgicos son mis grandes guas para formular cualquier
juicio cuando leo una obra y en mi vida diaria.
Pongo mi propia opinin por encima de cualquier otra cuando hay una discusin sobre una obra
literaria.
Cuando, en una discusin sobre una obra literaria, hay una idea diferente pero hay cuatro que
coinciden en un mismo punto me quedo con las cuatro
La manera ms inteligente de resolver un problema relacionado con la literatura es buscar la
ayuda de quien tiene la respuesta.
Aunque un personaje o escritor me atraiga, no me identifico con su forma de pensar si no est
apoyada en buenas razones y en hechos convincentes.
Cuando no entiendo algo de una obra literaria confo en que mi profesor/a o un/a compaero/a
lo explicarn.
Me gustan los personajes que optan por lo que tiene mayores beneficios en un momento
determinado.
La literatura te ensea que cuando tienes que tomar una gran decisin, siempre debes considerar
tus necesidades inmediatas.
La literatura no tiene nada que ver con los problemas de la realidad.

368
Anexo 4: cuestionario de docentes
Universidad de Costa Rica
Facultad de Educacin
Programa Latinoamericano de Doctorado en Educacin
Cuestionario para profesores de Lenguaje y Literatura Bachillerato.

ESTIMADO/A PROFESOR/A: Como estudiante del Programa Latinoamericano de Doctorado en Educacin por la Universidad de
Costa Rica estoy realizando mi tesis doctoral sobre el papel de la Literatura en el desarrollo del pensamiento crtico de los
estudiantes salvadoreos de bachillerato. Mi objetivo es obtener informacin de su parte que me permita establecer si por medio
de la Literatura los docentes podramos contribuir a que nuestros alumnos puedan aprender a pensar crticamente sobre lo que
leen y sobre otros aspectos de la vida. En este sentido le solicito, de la manera ms atenta, me regale unos minutos para
completar este cuestionario. Le aclaro que este cuestionario es annimo por lo que nadie podr saber quin lo ha llenado. De
antemano le agradezco su amabilidad.
RESPONSABLE DE LA INVESTIGACIN: Mauricio Aguilar Ciciliano
INDICACIONES: Por favor responda a las cuestiones que se le plantean a continuacin. En el caso pertinente marque con una equis
(X) el parntesis correspondiente a la caracterstica que se le pide.
Edad en aos cumplidos ____.

Sexo
0. Masculino ( )
1. Femenino ( )

Tipo de institucin
donde labora
0. Pblica ( )
1. Privada ( )

Ubicacin de
la institucin
0. Zona urbana ( )
1. Zona Rural ( )

Tipo de contrato de trabajo: 0. Plaza oficial ( ) 1. Contrato ( ) 2. Hora clase ( )

Nmero de alumnos que atiende en este grupo de clases ____.
Nmero De secciones de segundo de bachillerato general que hay en la institucin:_____.
A. EXPERIENCIA Y FORMACIN DOCENTE
1. Ttulo de profesorado obtenido
Profesor de educacin parvularia
Profesor de educacin bsica
Profesor de educacin media para la enseanza de las Letras (formado con plan antiguo)
Profesor de educacin media para la enseanza del Lenguaje y la Literatura (Plan de 1998)
Profesor de educacin media para la enseanza de las Ciencias Sociales
Profesor en educacin media para la enseanza de las Matemticas
Profesor en educacin media para la enseanza de las Ciencias Naturales
Profesor de educacin media para la enseanza del Idioma Ingls

(
(
(
(
(
(
(
(

)
)
)
)
)
)
)
)

369

2.

Ao de graduacin de la carrera de profesorado ______.

3. Adems del ttulo de profesorado, ha realizado otra carrera universitaria equivalente a cinco aos o ms y
obtenido el ttulo correspondiente?: S ( ) Actualmente estoy estudiando ( ) No ( ) [pase a la pregunta 5]
4.

En caso que haya respondido S o actualmente estoy estudiando, por favor especifique la especialidad.
Especialidad _________________________________________________.

5.

Cuantos aos lleva ejerciendo la docencia?: Menos de un ao ( ). Entre 1 y 5 aos ( ). Entre 6 y 10 aos ( ). Entre 11
y 15 aos ( ). Entre 16 y 20 aos. ( ). Ms de 20 aos ( ).

6.

Cuntos aos lleva enseando Lenguaje y Literatura en esta institucin?

Es mi primer ao ( ). Entre 1 y 5 aos ( ). Entre 6 y 10 aos ( ). Entre 11 y 15 aos ( ). Entre 16 y 20 aos ( ) Ms de
20 aos ( )

7.

Ha participado en programas de capacitacin en el rea de Lenguaje y Literatura en los ltimos 2 aos?

S ( ). No ( ) [pase a la pregunta 11]

8. Si contest S a la pregunta anterior diga por favor qu temtica ha sido ms frecuente (puede marcar hasta
tres)
Talleres de creatividad en el aula
Talleres de motivacin a la lectura
Las categoras lingsticas y su funcin
Aspectos curriculares de la enseanza de la Lengua y la Literatura
Estrategias de enseanza de la Lengua y la Literatura
Procesos de aprendizaje de los alumnos
Otras temticas

(
(
(
(
(
(
(

)
)
)
)
)
)
)

Especifique: ___________________________________________________

9. Han sido provechosas para usted esas capacitaciones recibidas?: Mucho ( ). Regular ( ). Muy poco ( ). Nada ( ).
10. En cul o cules reas le gustara recibir ms capacitacin? (Puede marcar varias).
Talleres de creatividad en el aula
Talleres de motivacin a la lectura
Las categoras lingsticas y su funcin
Aspectos curriculares de la enseanza de la Lengua y la Literatura
Estrategias de enseanza de la Lengua y la Literatura
Procesos de aprendizaje de los alumnos

(
(
(
(
(
(

)
)
)
)
)
)

370
( )

Otras temticas
Especifique: ___________________________________________________

B. GESTIN DE CURRCULO DE LENGUAJE Y LITERATURA

11. Ha elaborado este ao su institucin el proyecto educativo institucional (PEI)?
S ( ). No ( ) [pase a la pregunta 14] No tengo conocimiento ( ) [Pase a la pregunta 14]
12. En caso de que haya respondido afirmativamente cul de las siguientes estrategias se sigui para elaborarlo?
Se hizo un estudio diagnstico de las necesidades de la comunidad ( )
Se parti del conocimiento y experiencia que hay sobre la comunidad ( )
nicamente se tomaron como referente los datos de los PEI anteriores ( )
Tenemos el mismo PEI del ao pasado ( )
13. Por favor valore en una escala descendente de uno (1) a cinco (5) cules son los principales problemas que seala
el PEI en relacin con el proceso educativo. El significado de los nmeros es el siguiente: 1= problema muy grave;
2 = problema bastante grave; 3 = problema grave; 4= problema menos grave; 5= problema fcil de solucionar.
Puede marcar ms de un problema.
Principales problemas
Problemas de rendimiento de los alumnos
Falta de hbito de lectura de los alumnos
La mayora de alumnos son de escasos recursos econmicos
Falta de libros en la institucin
Falta de suficientes maestros
No hay dilogo entre los maestros de bachillerato
No hay apoyo suficiente de los padres de familia

1
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )

2
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )

3
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )

4
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )

(
(
(
(
(
(
(

5
)
)
)
)
)
)
)

Si quiere sealar otro problema, por favor antelo en el siguiente espacio _______________________________________.
14. Realiza usted algunas actividades especiales (o extra-murales) con sus alumnos, relacionadas con la asignatura
Lenguaje y Literatura?: S ( ). No ( ) [pase a la pregunta 16].
15. Si contest S en la pregunta anterior, por favor especifique qu actividades suele realizar
Publicar un boletn
( ) Montar peridico mural
Realizar un concurso literario ( ) Visitar bibliotecas o casa de la Cultura
Realizar foros, ferias de libro ( ) Otras
( ) Especifique:

()
()
()

371
16. A cul de las reas de enseanza le da prioridad usted?
A la enseanza de la lengua ( ) A la enseanza de la Literatura ( )
A la enseanza de la expresin ( ) Establezco un equilibrio

( )

17. Cul es la meta principal que se propone para este ao en relacin con Lenguaje y Literatura? (Marque solo una
meta)
Que todos mis alumnos aprueben la asignatura ( )
Que solo pasen los alumnos que se lo merecen ( )
Que los alumnos desarrollen el gusto por la lectura ( )
Que los alumnos aprueben y aprendan
Que mis alumnos se destaquen en la PAES

( )
( )

Otra ( ) Especifique: _______________________________________

18. Existen en su institucin recursos para compra de libros?: S ( ). No ( ). Desconozco ( ).
19. Cuntas actividades realiza su institucin en el ao lectivo para informar a los padres sobre el rendimiento de
sus alumnos?
Una en al ao ( ). Una por cada trimestre. ( ). Ms de tres reuniones en el ao ( ) No se hacen reuniones ( ).
20. Considera usted que los padres de familia, en general, se preocupan por lo que hacen sus alumnos en el
bachillerato y por su rendimiento acadmico?:
Mucho ( ). Regular ( ). Poco ( ). Muy poco ( ). Nada ( ).
21. Considera apropiada la cantidad de contenidos que tiene el programa de Lenguaje y Literatura en relacin con el
nmero de horas anuales que contempla?
Muy apropiada ( ) Apropiada ( ) Poco apropiada ( ) Nada apropiada ( )
22. Indique por favor el porcentaje aproximado de los contenidos del Programa de Lenguaje y Literatura que logra
cubrir en el curso del ao lectivo.
El 100 por ciento ( ) El 75 por ciento ( ) El 50 por ciento ( ) Menos del 50 por ciento ( )
23. En general Qu opinin tiene de usted mismo como profesor especialista en Lenguaje y Literatura? (marque solo
una opcin)
Considero saber lo suficiente para el nivel de bachillerato y s explicar los contenidos del programa ( )
Considero saber mucho y ser una persona muy dinmica ( )
Considero saber lo suficiente pero no soy tan dinmico ( )

372
S lo suficiente para el nivel de bachillerato y les exijo a mis alumnos que estudien ( )
S lo suficiente para el nivel de bachillerato, soy muy dinmico y les exijo a mis
alumnos que estudien pero ellos no contribuyen ( )
Me falta aprender bastante ms sobre Lenguaje y Literatura ( )
C. ENSEANZA DE LA LITERATURA
24. A continuacin se le presenta un conjunto de proposiciones o afirmaciones. Por favor, manifieste su grado de
acuerdo con cada una de ellas. La escala de acuerdo es la siguiente: 4= totalmente de acuerdo; 3= de acuerdo; 2=
en desacuerdo y 1= totalmente en desacuerdo. No piense mucho para responder. No hay respuestas correctas ni
incorrectas.
Cundo usted desarrolla su actividad como docente de Lenguaje y Literatura cules proposiciones le parecen ms adecuadas y
acordes con su forma de pensar la enseaza?
1
2
3
4
5

Proposicin
4 3 2 1
Procuro que en mis clases haya un cierto clima de competitividad en el aula.
Mientras explico, insisto en que los alumnos me atiendan en silencio y con inters.
Estoy convencido de que si a los alumnos no se les fuerza a aprender, ellos, por s mismos, no estudiaran.
Procuro que todos mis alumnos sigan el ritmo que yo marco para la clase.
Creo que si el profesor sabe mantener las distancias, los alumnos lo respetarn y tendrn menos problemas
de disciplina.

6
7
8

En mi clase el grupo de alumnos y el profesor ponemos las reglas del juego conjuntamente.
A m la programacin me permite coordinarme con mis colegas.
En mi clase siempre seleccionamos los textos y materiales para trabajar segn los objetivos que hemos
propuesto y previa discusin entre toda la clase.
9 Suelo tener en cuenta cuando evalo si los trabajos elaborados por los alumnos van evolucionando durante
el curso.
10 Mis objetivos educativos siempre tienen en cuenta los intereses y necesidades expresados por los alumnos.
11

Creo que el conocimiento que se imparte en la escuela implica nociones de poder y recursos econmicos y
de control social.
12 Pienso que la cultura que transmite la escuela aumenta las diferencias sociales.
13 Pienso que el currculum, en la escuela, responde y representa la ideologa de la escuela.
14 Estoy convencido de que las relaciones en la escuela deben ser plurales e iguales.
15 Soy plenamente consciente que la enseanza contribuye a la seleccin, preservacin y transmisin de
valores explcitos u ocultos.

373
D. OPININ SOBRE ALGUNAS ACTITUDES FRENTE A LOS DEMS
INDICACIN. Por favor, manifieste su grado de acuerdo con cada una de las proposiciones que se le presentan en el siguiente
cuadro. La escala de acuerdo es la siguiente: 5= totalmente de acuerdo; 4= de acuerdo; 3= Inseguro 2= en desacuerdo y 1=
totalmente en desacuerdo. Coloque una equis (X) en la casilla que representa su opinin. Por favor marque solo una casilla
por cada tem.
5
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

Nunca me ha pasado que alguien me caiga muy mal

Nunca digo malas palabras
Nunca he sentido ganas de pegarle a alguien
Siempre trato de ayudar a quien lo necesita
Nunca he dicho cosas que lastimen a otros
Nunca he tirado basura en la calle
Siempre respeto a las personas mayores
Nunca grito cuando estoy enojado(a)
Siempre escucho con atencin a las personas mayores
Siempre digo por favor y gracias

374
E. OPININ SOBRE SUS CUALIDADES COMO LECTOR/A
INDICACION. Por favor, piense en la experiencia que ha tenido a lo largo del bachillerato con la lectura de obras literarias y el
impacto que esa experiencia ha tenido en su forma de pensar; luego manifieste su grado de acuerdo con cada una de las
afirmaciones que se le presentan en el siguiente cuadro. La escala de acuerdo es la siguiente: 4= totalmente de acuerdo; 3= de
acuerdo; 2= en desacuerdo y 1= totalmente en desacuerdo. No piense mucho para responder y un vez ms le recuerdo que no
hay respuestas correctas ni incorrectas. Se entiende por obra literaria cualquiera de los siguientes gneros: novela, poesa,
teatro, testimonio, cuento, leyenda y caso.
4
1

Mis compaeros/as y alumnos/as dicen que explico con claridad mis ideas sobre una obra literaria

Cuando un autor expone varias posibles soluciones en la trama de la obra enseo a mis alumnos/as a
valorar la utilidad de cada una de ellas
Puedo identificar y diferenciar claramente los distintos problemas que trata una obra literaria.

3
4
5
6
7

Algunas personas me dicen que soy muy bueno/a para entender y analizar el argumento de las obras
literarias por difciles que sean y exponerlo con claridad
Tengo una mente abierta para escuchar las ideas que se exponen en una obra literaria aunque sean
contrarias a las mas y a lo que la mayora de personas piensan
Para m es muy importante saber lo que otros piensan acerca de las cosas y aprender de ellos

Estoy dispuesto/a a cambiar mi opinin sobre una obra literaria si descubro ideas nuevas durante o
despus de la lectura
Ser persistente en las tareas que debo resolver es uno de mis puntos fuertes

Siento que la lectura es parte de mi vida

10

Cuando una obra literaria reta mi capacidad de comprensin, me obsesiono con ella hasta que la entiendo

11

Me implico demasiado en la lectura de obras literarias

12

Las obras literarias te ensean que las cosas siempre tienen ms de una explicacin

13

Leer una obra literaria siempre te ensea aspectos importantes de la vida real

14

Se me ocurren buenas ideas despus de leer una obra literaria pero no s cmo plantearlas a mis
alumnos/as
Para hablar de una obra literaria soy muy bueno/a pero se me hace difcil poner mis ideas por escrito

15
16
17
18

Para convencerme de algo siempre busco las pruebas y las razones que estn detrs de las opiniones de
los personajes o del narrador
Un escritor que sabe mucho, seguramente tendr razn en todo lo que dice
Mis criterios morales, religiosos e ideolgicos son mis grandes guas para formular cualquier juicio cuando
leo una obra y en mi vida diaria

2 1

375
19

Pongo mi propia opinin por encima de cualquier otra cuando hay una discusin sobre una obra literaria

20 Cuando, en una discusin sobre una obra literaria, hay una idea diferente pero hay cuatro que coinciden en
un mismo punto, me quedo con las cuatro
21 La manera ms inteligente de resolver un problema relacionado con la Literatura es buscar la ayuda de
quien tiene la respuesta
22 Aunque un personaje o escritor me atraiga, no me identifico con su forma de pensar si no est apoyada en
buenas razones y en hechos convincentes
23 Cuando no entiendo algo de una obra literaria confo en que mi experiencia e intuicin lo resolvern
24

Me gustan los personajes que optan por lo que tiene mayores beneficios en un momento determinado

25

La literatura te ensea que cuando tienes que tomar una gran decisin, siempre debes considerar tus
necesidades inmediatas
La literatura no tiene nada que ver con los problemas de la realidad

26

376
Anexo 5: Figuras y cuadros complementarios
Cuadro 1: Constructos y variables incluidas en el cuestionario de estudiantes
Constructos

Variables
Primera parte

tem No

Edad, Sexo

Tipo de institucin
Ubicacin de la institucin

A. Filiacin

B. Cultura familiar

C. Rendimiento
acadmico

D. Hbito

literario

lecto-

E. Estrategias
enseanza

Miembros grupo familiar

Nivel educativo padre
Nivel educativo madre
Nivel educativo hermano
Economa familiar
Sala de lectura
Calidad de sala de lectura
Hbito lector padres
Promedio general ltimo trimestre
Promedio Lenguaje y Literatura
trimestre
Tiempo de lectura (en minutos diarios)
Tareas de lectura
Lectura de obras completas
Lectura literaria adicional
Lectura argumentos

1-8

ltimo

de

A. Deseabilidad Social
B. Actitud
hacia
la
lectura literaria
C. Estrategias de lectura
literaria
D. pensamiento Crtico

Segunda parte
Escala de Deseabilidad Social
Escala de Actitud Hacia la Lectura Literaria
(EAHLL)
(Escala de Frecuencia de Uso de

Estrategias Ldicas (EFUEL)

Escala de Nivel General de Pensamiento Crtico

(ENGPC)

9-10

11-17
21 items

Escala psicomtrica
10 items
Escala psicomtrica
9 items
Escala psicomtrica
10 items
Escala psicomtrica
26 items

de
de
de
de

377

Cuadro 2: Constructos y variables incluidas en el cuestionario de docentes

Constructos

Variables

tem No

Edad, Sexo
Generalidades

Tipo de institucin
Ubicacin de la institucin
Nmero de alumnos que atiende

A. Experiencia
formacin docente

Ttulo de profesorado obtenido

Otros estudios
Aos de ejercicio de la docencia
Aos enseando Lenguaje y Literatura
Capacitacin
Existencia de PEI
Actividades extra-murales

B. Gestin del Currculo

de
Lenguaje
y
Literatura

1,3-7

11,14-22
24 (15 tems incluidos)

C. Enseanza
de
la
Literatura
D. Deseabilidad Social

Teoras implcitas de los/as docentes

E. Pensamiento
del docente

Escala de Nivel general de Pensamiento Crtico

del Docente.

Escala de Deseabilidad Social

crtico

Escala psicomtrica de
10 tems
Escala psicomtrica de
26 tems

Cuadro 3: Varianza total explicada EAHLL

Componente

Autovalores iniciales
% de la
Total

dimension0

varianza

% acumulado

3.075

43.922

43.922

.988

14.112

58.034

.808

11.548

69.582

.727

10.382

79.964

.585

8.352

88.316

.420

6.005

94.321

.398

5.679

100.000

Mtodo de extraccin: Anlisis de Componentes principales.

378

Cuadro 4: Matriz de configuracina

deseabilidad social alumnos

Componente
1

DS1

.614

-.183

DS2

.530

.060

DS3

.727

-.083

DS4

-.118

.654

DS5

.551

.238

DS6

.635

-.018

DS7

.065

.715

DS8

.576

.048

DS9

.075

.705

DS10

-.065

.766

Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes

principales.
Mtodo de rotacin: Normalizacin Promax con
Kaiser.
a.

La rotacin ha convergido en 3 iteraciones.

Cuadro 5: KMO y prueba de Bartlett solucin inicial ENGPC

Medida de adecuacin muestral de Kaiser-MeyerOlkin.

Prueba de esfericidad de
Bartlett

.903

Chi-cuadrado
aproximado

5280.083

Gl

325

Sig.

.000

379

Cuadro 6: Varianza total explicada: solucin rotada con tres factores ENGPCal
Autovalores iniciales
Componente

Sumas de las saturaciones al cuadrado

de la extraccin

Total

% de la
varianza

% acumulado

Total

% de la
varianza

% acumulado

5.888

22.646

22.646

5.888

22.646

22.646

2.147

8.259

30.905

2.147

8.259

30.905

1.338

5.147

36.051

1.338

5.147

36.051

1.158

4.453

40.504

1.055

4.056

44.560

.968

3.723

48.283

.924

3.555

51.838

.905

3.482

55.320

.850

3.270

58.590

10

.834

3.208

61.798

11

.810

3.114

64.912

12

.779

2.996

67.908

13

.765

2.942

70.850

14

.739

2.840

73.690

15

.715

2.748

76.438

16

.678

2.609

79.047

17

.665

2.557

81.604

18

.652

2.509

84.114

19

.602

2.317

86.430

20

.581

2.236

88.666

21

.535

2.059

90.724

22

.530

2.039

92.763

23

.507

1.950

94.714

24

.487

1.872

96.585

25

.456

1.755

98.341

26

.431

1.659

100.000

Mtodo de extraccin: Anlisis de Componentes principales.

a Cuando los componentes estn correlacionados, las sumas de los cuadrados de las saturaciones no se pueden
aadir para obtener una varianza total.

380

Cuadro 7: Matriz de configuracin.(a) tres factores ENGPCal

Componente
1

preg.1

.663

-.014

.115

Preg.2

.429

.218

-.032

Preg.3

.522

.180

.161

preg.4

.787

-.136

.098

Preg.5

.589

.156

.158

preg.6

.072

.635

.134

preg.7

.156

.533

.189

preg.8

.395

.273

-.012

Preg.9

.734

-.169

-.162

preg.10

.633

.036

-.070

preg.11

.620

-.099

-.272

Preg.12

.200

.571

.061

preg.13

.143

.603

.028

Preg.16

.442

.082

-.247

preg.22

.199

.118

-.168

preg.14recode

.033

-.273

.456

preg.15recode

-.048

-.011

-.598

preg17recode

.114

-.209

.457

preg.18recode

-.256

-.156

.226

preg.19recode

-.201

.040

.491

preg.20recode

-.050

-.003

.537

preg.21recode

.204

-.592

.168

preg.23recode

.208

-.401

.310

preg.24recode

-.035

-.354

.300

preg.25recode

.041

-.564

.140

preg.26recode

-.018

.306

.567

Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales.

Mtodo de rotacin: Normalizacin Promax con Kaiser.
a La rotacin ha convergido en 6 iteraciones.

381

Cuadro 8: Varianza total explicada: rotada con dos componentes ENGPCal

Autovalores iniciales
Componente

Sumas de las saturaciones al cuadrado

de la extraccin

Total

% de la
varianza

% acumulado

Total

% de la
varianza

% acumulado

5.247

24.984

24.984

5.247

24.984

24.984

1.655

7.881

32.864

1.655

7.881

32.864

1.281

6.098

38.962

1.063

5.061

44.023

.937

4.462

48.485

.918

4.370

52.855

.897

4.272

57.127

.824

3.925

61.053

.804

3.827

64.880

10

.782

3.726

68.605

11

.756

3.601

72.206

12

.735

3.500

75.706

13

.707

3.369

79.075

14

.664

3.164

82.239

15

.631

3.005

85.244

16

.591

2.814

88.058

17

.564

2.684

90.742

18

.550

2.618

93.360

19

.501

2.385

95.745

20

.460

2.189

97.934

21

.434

2.066

100.000

Mtodo de extraccin: Anlisis de Componentes principales.

a Cuando los componentes estn correlacionados, las sumas de los cuadrados de las saturaciones no se pueden
aadir para obtener una varianza total.
Mtodo de extraccin: Anlisis de Componentes principales.
a Cuando los componentes estn correlacionados, las sumas de los cuadrados de las saturaciones no se pueden
aadir para obtener una varianza total.

382

Cuadro 9: Matriz de configuracin.(a): dos factores

Componente
1

preg.1

.696

.225

Preg.2

.520

-.118

Preg.3

.631

.128

preg.4

.775

.314

Preg.5

.704

.165

preg.6

.358

-.220

preg.7

.405

-.092

preg.8

.496

-.162

Preg.9

.641

.005

preg.10

.635

-.037

preg.11

.555

-.135

Preg.12

.416

-.304

preg.13

.377

-.336

Preg.16

.427

-.271

preg.22

.242

-.202

preg.14recode

-.005

.618

preg17recode

.141

.652

preg.18recode

-.274

.318

preg.19recode

-.112

.446

preg.20recode

.040

.561

preg.26recode

.195

.376

Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales.

Mtodo de rotacin: Normalizacin Promax con Kaiser.
a La rotacin ha convergido en 3 iteraciones.

383

Cuadro 10: alfa de Cronbach ENGPC con 26 tems

Alfa de
Cronbach
.538

N de
elementos
26

Media

Desviacin
tpica

preg.1

2.77

.802

Preg.2

2.96

.793

Preg.3

3.10

.778

preg.4

2.64

.846

Preg.5

3.11

.822

preg.6

3.34

.798

preg.7

3.25

.796

preg.8

3.01

.835

Preg.9

2.50

.927

preg.10

2.84

.960

preg.11

2.42

.862

Preg.12

3.24

.752

preg.13

3.30

.759

Preg.16

2.83

.882

preg.22

2.90

.869

preg.14recode

2.14

.924

preg.15recode

2.59

.983

preg17recode

2.32

.979

preg.18recode

2.08

.899

preg.19recode

2.32

.904

preg.20recode

2.27

.892

preg.21recode

1.81

.826

preg.23recode

1.93

.921

preg.24recode

2.16

.838

preg.25recode

1.93

.836

preg.26recode

2.80

1.100

384

Cuadro 11: alfa de Cronbach ENGPC con 15 tems

Alfa de
Cronbach
.842

N de
elementos
15

preg.1
Preg.2
Preg.3
preg.4
Preg.5
preg.6
preg.7
preg.8
Preg.9
preg.10
preg.11
Preg.12
preg.13
Preg.16
preg.22

Media

Desviaci
n tpica

2.76
2.95
3.10
2.64
3.09
3.33
3.24
3.00
2.50
2.84
2.43
3.22
3.29
2.83
2.89

.814
.800
.789
.850
.829
.797
.797
.840
.925
.955
.870
.757
.766
.884
.870

385

Cuadro 12: Escala de Nivel general de Pensamiento Crtico alumno: Dimensin disposicional-lgica.

Escala de acuerdo: 4= totalmente de acuerdo; 3= de acuerdo; 2= en desacuerdo y 1= totalmente en

desacuerdo.
ALFA DE CRONBACH: 0.84 NMERO DE ITEMS: 15
PUNTAJE MNIMO 15 PUNTAJE MXIMO: 60
1 Mis compaeros/as y mi profesor/a dicen que explico con claridad mis ideas sobre una obra 4 3 2 1
literaria.
2

Cuando un autor expone varias posibles soluciones en la trama de la obra valoro la utilidad de
cada una de ellas.
Puedo identificar y diferenciar claramente los distintos problemas que trata una obra
literaria.
Algunas personas me dicen que soy muy bueno para entender y analizar el argumento de las
obras literarias por difciles que sean.
Tengo una mente abierta para escuchar las ideas que se exponen en una obra literaria aunque
sean contrarias a las mas y a lo que la mayora de personas piensan.
Para m es muy importante saber lo que otros piensan acerca de las cosas y aprender de
ellos.
Estoy dispuesto/a a cambiar mi opinin sobre una obra literaria si descubro ideas nuevas
durante o despus de la lectura.
Ser persistente en las tareas que debo resolver es uno de mis puntos fuertes.

Siento que la lectura es parte de mi vida.

10
11

Cuando una obra literaria reta mi capacidad de comprensin, me obsesiono con ella hasta que
la entiendo.
Me implico demasiado en la lectura de obras literarias.

12

Las obras literarias te ensean que las cosas siempre tienen ms de una explicacin.

13

Leer una obra literaria siempre me ensea aspectos importantes de la vida real.

3
4
5
6
7

16

Para convencerme de algo siempre busco las pruebas y las razones que estn detrs de las
opiniones de los personajes o del narrador.
22 Aunque un personaje o escritor me atraiga, no me identifico con su forma de pensar si no est
apoyada en buenas razones y en hechos convincentes.
COMENTARIO. La escala se interpretar de la siguiente manera: valores altos significan que hay evidencia de
pensamiento crtico de los estudiantes. Tienen disposicin a pensar crticamente; adems, segn su opinin, son
capaces de elaborar buenos argumentos, examinar la evidencia e implicarse en la tarea.

386

Cuadro 13: Escala de Nivel General de Pensamiento Crtico alumno: Dimensin Pragmtico-contextual

Escala de acuerdo: 4= totalmente en desacuerdo; 3= en desacuerdo; 2= de acuerdo y 1=

totalmente de acuerdo*.

14

ALFA DE CRONBACH: 0.7

NMERO DE ITEMS: 09
PUNTAJE MNIMO: 09
PUNTAJE MXIMO: 36
Se me ocurren buenas ideas despus de leer una obra literaria pero no s cmo plantearlas.

17

Un escritor que sabe mucho, seguramente tendr razn en todo lo que dice.

18

Mis criterios morales, religiosos e ideolgicos son mis grandes guas para formular cualquier
juicio cuando leo una obra y en mi vida diaria.
Pongo mi propia opinin por encima de cualquier otra cuando hay una discusin sobre una
obra literaria.
Cuando, en una discusin sobre una obra literaria, hay una idea diferente pero hay cuatro que
coinciden en un mismo punto me quedo con las cuatro
La manera ms inteligente de resolver un problema relacionado con la literatura es buscar la
ayuda de quien tiene la respuesta.
Cuando no entiendo algo de una obra literaria confo en que mi profesor/a o un/a
compaero/a lo explicarn.
Me gustan los personajes que optan por lo que tiene mayores beneficios en un momento
determinado.
La literatura te ensea que cuando tienes que tomar una gran decisin, siempre debes
considerar tus necesidades inmediatas.

19
20
21
23
24
25

4 3 2 1

COMENTARIO. La escala debe interpretarse en siguiente sentido: valores altos significan que los sujetos valoran las
distintas alternativas al tomar decisiones no centrndose nicamente en la utilidad y sus necesidades inmediatas;
adems, que consideran que la literatura tiene relacin con la realidad y tambin informa para la toma de
decisiones. Puntaje mnimo 9 puntos; puntaje mximo 36 puntos.

387
Cuadro 14: varianza total explicadaa. Deseabilidad social profesores (solucin rotada a dos
factores)

Componente

Suma de las
saturaciones al
Sumas de las saturaciones al cuadrado de la

cuadrado de la

extraccin

rotacin

% de la
Total

varianza

% acumulado

Total

2.929

29.291

29.291

2.747

1.973

19.734

49.025

2.300

Mtodo de extraccin: Anlisis de Componentes principales.

a. Cuando los componentes estn correlacionados, las sumas de los cuadrados de las
saturaciones no se pueden aadir para obtener una varianza total.

388

Cuadro17: Modelos multinivel

Intercepto
Edad del alumno
Sexo alumno
Promedio General
Promedio L&L
Escpadre
Est. universitarios
Escmadre
Est. universitarios
LibrosConsul
Slaslect S
Lecpadres
De vez en
cuando
Regularmente
Con mucha
frecuencia
Habtlec
Lectores
TareLect
Muchas
NumObras
Efectos
aleatorios

Modelo
nulo
40.642
(0.324)

Modelo
1
41.808
(0.201)
-0.067
(0.201)

Modelo 2
40.132
0.958
(0.402)

Modelo
3
26.890
(0.396)
-

Modelo
4
25.106
(1.864)
-

Modelo
5
24.251
(1.917)
-

Modelo
5
24.272
(2.051)
-

Modelo
7
24.124
(2.027)
-

Modelo
8
24.993
(1.850)
-

Modelo
9

0.557
(0.396)
1.827
(0.241)

1.379
(0.286)
0.736
(0.229)

1.336
(0.287)
0.732
(0.229)
1.597
(0.748)

1.312
(0.287)
0.745
(0.229)
1.689
(0.804)
-0.054
(1.031)

1.298
(0.286)
0.739
(0.229)
1.274
(0.752)
1.452
(0.897)

1.354
(0.284)
0.700
(0.228)
-

1.250
(0.283)
0.696
(0.226)
-

Modelo
10
24.750
(1.822)
1.183
(0.277)
0.628
(0.221)
-

Modelo
11
24.30
(1.867)
1.158
(0.276)
0.601
(0.220)
-

1.491
(0.398)

1.148
(0.401)

0.985
(0.393)

0.960
(0.393)

1.353
(0.521)
1.904
(0.556)
3.139
(0.664)

1.230
(0.510)
1.667
(0.545)
2.789
(0.552)
2.852
(0.406)

1.250
(0.509)
1.693
(0.544)
2.835
(0.650)
2.829
(0.405)
1.409
(0.628)

389

Varianza entre
alumnos
Varianza entre
escuelas
% varianza
explicada nivel
uno
Desvianza
Parmetros

41.854
(1.813)
2.491
(0.923)
6%
7293.034
3

41.637
(1.804)
2.487(0.921)

39.356
(1.032)
3.060
(1.032)

38.957
(1.688)
3.397
(1.103

38.766
(1.680)
3.362
(1.100)

38.678
(1.676)
3.242
(1.071)

38.408
(1.644)
3.272
1.076)

38.500
(1.669)
3.244
(1.0649)

37.694
(1.633)
3.146
(1.041)

36.173
(1.567)
2.722
(0.929)

35.980
(1.559)
2.497
(0.876)

6%

7%

8%

7%

7%

7%

7%

8%

7%

6%

7287.365
4

7231.733
5

7223.537
5

7217.968
10

7214.528
15

7207.226
13

7209.593
6

7185.960
9

7137.781
10

7129.833
12

Cuadro 17: Modelos multinivel (continuacin)

Intercepto
Edad del alumno
Sexo alumno
Promedio General
Promedio L&L
Escpadre
Est. universitarios
Escmadre
Est. universitarios
LibrosConsul
Slaslect S
Lecpadres
De vez en cuando
Regularmente
Con mucha frecuencia

Modelo 12
21.335
(1.945)
1.180
(0.273)
0.447
(0.219)
-

Modelo 13
18.285
(1.809)
0.889
(0.252)
0.372
(0.202)
-

Modelo 14
17.301
(1.715)
1.076
(0.207)
-

Modelo 15
8.87
(1.608)
0.857
(0.185)
-

Modelo 16
8.830
(1.609)
0.853
(0.185)
-

0.894
(0.389)

0.693
(0.358)

1.370
(0.505)
1.650
0.539)
2.781
(0.644)

1.055
(0.465)
1.327
(0.496)
1.965
(0.595)

0.899
(0.456)
1.194
(0.486)
1.893
(0.577)

Modelo 18
8.684
(1.602)
0.837
(0.185)
-

Modelo 19
8.676
(1.602)
0.841
(0.185)
-

Modelo 20
8.285
(1.622)
0.839
(0.185)
-

0.324
(0.406)
0.485
(0.432)
1.049
(0.514)

1.056
(0.514)

Modelo 17
8.788
(1.604)
0.834
(0.185)
-

1.059
(0.513)

1.068
(0.511)

1.063
(0.512)

1.091
(0.511)

390

Habtlec
Lectores
TareLect
Muchas
NumObras

2.684
(0.402)
1.247
(0.620)
0.921
(0.188)

EstFicc

1.667
(0.376)
0.614
(0.574)
0.613
(0.175)
0.636
(0.045)

EstVinc

1.523
(0.370)
-

0.704
(0.332)
-

0.707
(0.332)
-

0.715
(0.331)
-

0.690
(0.330)
-

0.686
(0.330)
-

0.703
(0.330)
-

0.599
(0.170)
0.380
(0.057)
0.504
(0.069)

0.393
(0.151)
0.160
(0.052)
0.386
(0.061)
0.737
(0.043)

0.390
(0.151)
0.161
(0.052)
0.385
(0.061)
0.738
(0.043)
0.170
(0.313)

0.352
(0.152)
0.157
(0.052)
0.381
(0.061)
0.737
(0.043)
-

0.343
(0.152)
0.159
(0.052)
0.371
(0.061)
0.738
(0.043)
-

0.341
(0.152)
0.160
(0.052)
0.371
(0.061)
0.972
(0.043)
-

0.336
(0.151)
0.164
(0.052)
0.362
(0.061)
0.734
(0.043)
-

0.749
(0.323)

0.725
(0.322)
0.939
(0.376)

0.737
(0.323)
0.972
(0.386)
-0.126
(0.342)

0.664
(0.324)
0.895
(0.377)
-

PUNT.EAHLL
CopiLibro
2. Asignacin de tareas
ILustraciones
Cuadros
Ponejem
Conclus
Efectos aleatorios
Varianza entre alumnos
Varianza entre escuelas
% varianza explicada
nivel uno
Desvianza
Parmetros

0.673
(0.451)
35.333
(1.531)
2.129
(0.784)
5%

29.809
(1.292)
2.077
(0.727)
6%

28.859
(1.250)
1.623
(0.613)
6%

22.595
(0.979))
1.715
(0.582)
7%

22.596
(0.979)
1.693
(0.576)
7%

22.489
(0.975)
1.696
(0.576)
7%

22.329
(0.968)
1.797
(0.598)
7%

22.322
(0.967)
1.811
(0.601)
8%

22.278
(0.965)
1.815
(0.602)
8%

7106.324
13

6922.195
13

6881.275
11

6618.496
12

6618.202
13

6613.130
13

6606.939
14

6606.804
15

6604.713
15

391

Cuadro 17: Modelos multinivel (continuacin)

Intercepto
Edad del alumno
Sexo alumno
Promedio General
Promedio L&L
Escpadre
Est. universitarios
Escmadre
Est. universitarios
LibrosConsul
Slaslect S
Lecpadres
De vez en cuando

Modelo 21
8.678
(1.596)
0.844
(0.184)
-

Modelo 22
8.697
(1.595)
0.835
(0.185)
-

Modelo 23
8.148
(1.633)
0.863
(0.184)
-

Modelo 24
8.072
(0.336)
0.866
(0.184)
-

Modelo 25
8.827
(1.599)
0.860
(0.184)
-

Modelo 26
8.751
(1.600)
0.858
(0.184)
-

Modelo 27
8.882
(1.622)
0.861
(0.184)
-

--

--

--

--

--

--

Modelo 28
8.694
(1.613)
0.859
(0.184)
-

Modelo 29
8.938
(1.599)
0.842
(0.185)
-

Modelo 30
8.890
(0.184)
0.862
(0.184)
-

--

--

--

--

Regularmente
Con mucha frecuencia
Habtlec
Lectores
TareLect
Muchas
NumObras
EstFicc
EstVinc
PUNT.EAHLL

1.063
(0.510)
0.715
(0.329)

1.073
(0.510)
0.716
(0.329)

1.072
(0.511)
0.754
(0.330)

1.066
(0.511)
0.747
(0.330)

1.050
(0.512)
0.739
(0.331)

1.062
(0.512)
0.721
(0.330)

1.068
(0.512)
0.717
(0.330)

1.067
(0.512)
0.726
(0.331)

1.052
(0.511)
0.743
(0.330)

1.061
(0.512)
0.731
(0.330)

0.336
(0.151)
0.155
(0.052)
0.359
(0.061)
0.731
(0.043)

0.335
(0.151)
0.155
(0.052)
0.359
(0.061)
0.731
(0.043)

0.368
(0.150)
0.155
(0.052)
0.369
(0.061)
0.726
(0.043)

0.366
(0.150)
0.155
(0.052)
0.367
(0.061)
0.726
(0.043)

0.371
(0.151)
0.156
(0.052)
0.366
(0.061)
0.727
(0.043)

0.367
(0.151)
0.156
(0.052)
0.369
(0.061)
0.727
(0.043)

0.372
(0.151)
0.156
(0.052)
0.370
(0.061)
0.725
(0.043)

0.365
(0.151)
0.156
(0.052)
0.369
(0.061)
0.726
(0.043)

0.371
(0.151)
0.153
(0.052)
0.368
(0.061)
0.727
(0.043)

0.384
(0.151)
0.156
(0.052)
0.369
(0.061)
0.728
(0.043)

392

CopiLibro
2. Asignacin de tareas
ILustraciones
Cuadros
Ponejem
Conclus

0.630
(0.323)
0.743
(0.382)
0.8070.807
(0.317)

Debates

0.613
(0.325)
0.720
(0.384)
0.757
(0.328)
0.192
(0.332)

RevTar

0.898
(0.313)
-

0.852
(0.319)
-

0.933
(0.471)

0.882
(0.476)
0.248
(0.336)

ExObjclase
Normas

0.954
(0.324)
-

0.958
(0.312)
-

0.962
(0.312)
-

0.944
(0.316)
-

0.821
(0.333)
-

0.158
(0.387)

0.165
(0.332)

ClasPizarra

0.310
(0.318)

Dicta

-0.199
(0.369)

Preguntas
Resumen

0.479
(0.333)

RepIdeas
MapasConc
Grupos
CuentaObr
VozAlta
Efectos aleatorios
Varianza entre alumnos
Varianza entre escuelas

1.069
(0.325)
-

-0.232
(0.356)

22.217
(0.963)
1.726
(0.581)

22.217
(0.963)
1.703
(0.575)

22.324
(0.967)
1.627
(0.559)

22.306
(0.967)
1.647
(0.564)

22.395
(0.970)
1.642
(0.568)

22.389
(0.970)
1.615
(0.557)

22.373
(0.970)
1.646
(0.563)

22.396
(0.971)
1.644
(0.563)

22.358
(0.969)
1.639
(0.562)

22.405
(0.971)
1.601
(0.553)

393

% varianza explicada
nivel uno
Desvianza
Parmetros

8%

7%

7%

7%

7%

7%

7%

7%

7%

7%

6600.466
15

6600.134
16

6604.114
14

6603.568
15

6607.777
14

6607.078
14

6606.789
14

6607.858
13

6605.960
14

6607.605
14

Cuadro 17: Modelos multinivel (continuacin)

Intercepto
Edad del alumno
Sexo alumno
Promedio General
Promedio L&L
Escpadre
Est. universitarios
Escmadre
Est. universitarios
LibrosConsul
Slaslect S
Lecpadres
Con mucha frecuencia

Habtlec
Lectores
TareLect
Muchas
NumObras

Modelo 31
8.825
(1.599)

Modelo 32
8.672
(1.614)

Modelo 33
8.828
(1.599)

Modelo 34
8.901
(1.613)

Modelo 35
8.684
(1.608)

Modelo 36
8.896
(1.594)

Modelo 37
8.370
(1.668)

Modelo 38
8.791
(1.761)

Modelo 39
8.790
(1.684)

0.855
(0.185)
-

0.859
(0.184)
-

0.861
(0.184)
-

0.857
(0.185)
-

0.844
(0.185)
-

0.859
(0.184)
-

0.868
(0.184)
-

0.961
(0.184)
-

0.861
(0.184)
-

1.040
(0.512)

1.032
(0.512)

1.047
(0.512)

1.048
(0.512)

1.012
(0.514)

1.014
(0.513)

1.034
(0.512)

1.047
(0.512)

1.046
(0.51)

0.729
(0.330)

0.724
(0.330)

0.731
(0.331)

0.729
(0.043)

0.733
(0.333)

0.732
(0.330)

0.718
(0.331)

0.730
(0.330)

0.731
(0.330)

0.367
(0.151)

0.370
(0.151)

0.374
(0.151)

0.376
(0.151)

0.383
(0.151)

0.379
(0.151)

0.378
(0.151)

0.374
(0.151)

0.374
(0.151)

394

EstFicc
EstVinc
PUNT.EAHLL
CopiLibro
2. Asignacin de tareas
ILustraciones
Cuadros
Ponejem
Conclus
Debates
RevTar
ExObjclase
Normas
ClasPizarra
Dicta
Preguntas
Resumen
RepIdeas
MapasConc
Grupos
CuentaObr
VozAlta
TipInst
Ubinst
SexProf

0.155
(0.052)
0.367
(0.061)
0.729
(0.043)
0.971
(0.314)
0.195
(0.334)

0.157
(0.052)
0.366
(0.061)
0.729
(0.043)
0.963
(0.314)
0.270
(0.398)

0.156
(0.052)
0.368
(0.061)
0.728
(0.043)
1.002
(0.314)
0.004
(0.322)

0.155
(0.052)
0.369
(0.061)
0.728
(0.043)
1.020
(0.316)
-

0.155
(0.052)
0.370
(0.061)
0.730
(0.043)
0.994
(0.309)
-

0.152
(0.052)
0.375
(0.061)
0.728
(0.043)
1.008
(0.309)
-

0.154
(0.052)
0.372
(0.061)
0.728
(0.043)
1.013
(0.309)
-

0.155
(0.052)
0.368
(0.061)
0.728
(0.043)
1.003
(0.309)
-

0.156
(0.052)
0.368
(0.061)
0.728
(0.043)
1.001
(0.310)
-

-0.090
(0.346)

0.437
(0.509)
0.796
(0.753)

0.543
(0.541)

395

AlumSeccion

0.001
(0.020)

Especial
Otrosest
Cap2aos
Pei
No tiene conocimiento
S
PriorEns
Expresin
Equilibrio
Literatura
MetEduc
Aprueben merecen
Gusto por Literatura
ReuPadr
Una vez al ao
Una trimestre
Ms de tres al ao
IntPad
Algo interesados
Muy interesados
NIVDESCONT
75%
100%
Tradicio
DispLogProf
Efectos aleatorios
Varianza entre alumnos
Varianza entre escuelas
% varianza explicada
nivel uno
Desvianza

0.050
(0.677)

22.387
(0.970)
1.660
(0.567)
7%

22.386
(0.970)
1.656
(0.566)
7%

22.402
(0.971)
1.637
(0.565)
7%

22.400
(0.971)
1.639
(0.562)
7%

22.405
(0.971)
1.581
(0.549)
7%

22.445
(0.972)
1.448
(0.520)
7%

22.411
(0.971)
1.547
(0.544)
7%

22.402
(0.971)
1.636
(0.564)
7%

22.402
(0.971)
1.635
(0.561)
7%

6607.685

6607.567

6608.025

6607.958

6607.298

6607.017

6607.043

6608.023

6608.020

396

Parmetros

14

14

14

14

14

14

14

14

14

Cuadro 17: Modelos multinivel (continuacin)

Intercepto
Edad del alumno
Sexo alumno
Promedio General
Promedio L&L
Escpadre
Est. universitarios
Escmadre
Est. universitarios
LibrosConsul
Slaslect S
Lecpadres
Con mucha frecuencia
Habtlec
Lectores
TareLect
Muchas
NumObras
EstFicc
EstVinc
PUNT.EAHLL

Modelo 40
9.096

Modelo 41
9.048
(1.629)

Modelo 42
8.552
(0.184)

Modelo 43
7.524
(1.743)

Modelo 44
9.487
(1.689)

Modelo 45
10.678
(2.813)

Modelo 46
9.412
(1.656)

Modelo 47
9.377
(1.820)

Modelo 48
6.576
(2.012)

0.877
(0.155)
-

0.858
(0.184)
-

0.868
(0.184)
-

0.880
(0.184)
-

0.859
(0.185)
-

0.868
(0.184)
-

0.854
(0.184)
-

0.863
(0.185)
-

0.848
(0.184)
-

1.065
(0.512)
0.732
(0.330)
-

1.055
(0.512)
0.735
(0.330)
-

1.060
(0.512)
0.746
(0.330)
-

1.001
(0.512)
0.716
(0.330)
-

1.056
0.512)
0.755
(0.331)
-

1.045
(0.512)
0.725
(0.330)
-

1.040
(0.512)
0.735
(0.331)
-

1.051
(0.512)
0.733
(0.330)
-

1.046
(0.308)
0.699
(0.330)
-

0.365
(0.151)
0.157
(0.052)
0.368
(0.061)
0.727
(0.043)

0.376
(0.151)
0.156
(0.052)
0.367
(0.061)
0.730
(0.043)

0.382
(0.151)
0.154
(0.052)
0.369
(0.061)
0.727
(0.043)

0.370
(0.151)
0.150
(0.052)
0.373
(0.061)
0.727
(0.043)

0.373
(0.151)
0.157
(0.052)
0.365
(0.061)
0.730
(0.043)

0.392
(0.152)
0.154
(0.052)
0.368
(0.061)
0.729
(0.043)

0.373
(0.151)
0.157
(0.052)
0.368
(0.061)
0.729
(0.043)

0.382
(0.152)
0.156
(0.052)
0.368
(0.061)
0.729
(0.043)

0.373
(0.150)
0.153
(0.052)
0.368
(0.061)
0.729
(0.043)

397

CopiLibro
2. Asignacin de tareas
ILustraciones
Cuadros
Ponejem
Conclus
Debates
RevTar
ExObjclase
Normas
ClasPizarra
Dicta
Preguntas
Resumen
RepIdeas
MapasConc
Grupos
CuentaObr
VozAlta
TipInst
Ubinst
SexProf
AlumSeccion
Especial
Otrosest
Cap2aos
Pei
No tiene conocimiento
S
PriorEns

1.018
(0.309)
-0.672
(0.500)

0.989
(0.310)
-0.349
(0.533)

1.007
(0.309)
-

1.038
(0.309)
-

0.958
(0.311)
-

0.998
(0.309)
-

1.006
(0.309)
-

0.988
(0.310)
-

1.006
(0.308)
-

0.837
(0.918)
0.859
(0.658)

398

Expresin

1.705
(1.963)
1.489
(0.736)
0.336
(1.118)

Equilibrio
Literatura
MetEduc
Aprueben merecen

-0.963
(0.816)

Gusto por Literatura

-0.729
(0.666)

ReuPadr
Una vez al ao
Una trimestre

-1.486
(2.917)
-2.156
(2.515)
-1.819
(2.525)

Ms de tres al ao
IntPad
Algo interesados

-0.644
(1.056)
-0.698
(1.146)

-0.771
(0.614)
-0.711
(0.683)

Muy interesados
NIVDESCONT
75%
100%
Tradicio
DispLogProf
Efectos aleatorios
Varianza entre alumnos
Varianza entre escuelas
% varianza explicada
escuela
Desvianza

0.244
(0.130)
22.399
(0.971)
1.534
(0.538)
6%

22.404
(0.971)
1.602
(0.554)
7%

22.411
(0.971)
1.475
(0.526)
7%

22.312
(0.967)
1.585
(0.551)
7%

22.396
(0.970)
1.556
(0.543)
7%

22.399
(0.971)
1.572
(0.547)
7%

22.398
(0.971)
1.541
(0.540)
7%

22.394
(0.970)
1.636
(0.562)
7%

22.385
(0.970)
1.473
(0.524)
7%

6606.252

6607.600

6605.841

6602.894

6606.447

6606.864

6606.330

6607.622

6604.594

399

Parmetros

14

14

15

16

15

16

15

15

Cuadro 17: Modelos multinivel (continuacin)

Intercepto
Edad del alumno
Sexo alumno
Promedio General
Promedio L&L
Escpadre
Est. universitarios
Escmadre
Est. universitarios
LibrosConsul
Slaslect
Lecpadres
De vez en cuando

Modelo 49

Modelo 50

5.835
(2.996)

10.643
(1.948)

8.829
(1.599)

0.867
(0.184)
-

0.861
(0.184)
-

0.861
(0.184)
-

Significancia
estadstica
Modelo 50

4.71>1.96*

Habtlec
Lectores
TareLect

Significancia estadstica
Modelo final

4.67>1.96*
-

Regularmente
Con mucha frecuencia

Modelo Final

1.037
(0.512)
0.735
(0.330)
-

1.047
(0.511)
0.736
(0.330)
-

2.04>1.96*
2.23>1.96*
-

0.341
(0.404)
0.482
(0.430)
1.047
(0.512)
0.731
(0.330)
-

0.84<1.96
1.12<1.96
2.04>1.96*
2.21>1.96*
-

14

400

Muchas
NumObras
EstFicc
EstVinc
PUNT.EAHLL
CopiLibro
2. Asignacin de tareas
ILustraciones
Cuadros
Ponejem
Conclus
Debates
RevTar
ExObjclase
Normas
ClasPizarra
Dicta
Preguntas
Resumen
RepIdeas
MapasConc
Grupos
CuentaObr
VozAlta
TipInst
Ubinst
SexProf
AlumSeccion
Especial
Otrosest

0.357
(0.151)
0.154
(0.052)
0.372
(0.061)
0.727
(0.043)
1.009
(0.309)
-

0.376
(0.150)
0.159
(0.052)
0.364
(0.061)
0.729
(0.043)
0.981
(0.309)
-

2.5>1.96*
3.05>1.96*
5.96>1.96*
16.95>1.96*
3.17>1.96*
-

0.375
(0.151)
0.155
(0.052)
0.368
(0.061)
0.728
(0.043)
1.003
(0.309)
-

2.48>1.96*
2.98>1.96*
6.03>1.96*
16.93>1.96*
3.24>1.96*
-

401

Cap2aos
Pei
PriorEns
MetEduc
ReuPadr
IntPad
NIVDESCONT
75%
100%
Tradicio
DispLogProf

0.063
(0.053)

ContexPragProf

-0.089
(0.057)

-1.56<1.96

Efectos aleatorios
Varianza entre alumnos
Varianza entre escuelas
% varianza explicada
escuelas
Desvianza
Parmetros

22.398
(0.970)
1.560
(0.545)
7%

22.398
(0.971)
1.497
(0.530)
6%

22.402
(0.971)
1.635
(0.562)
7%

6606.627
14

6605.586
14

6608.026
13

402

Cuadro 18: Cuadro General de constructos, variables e tems.

Variable dependiente: Nivel de pensamiento crtico

Constructo
Pensamiento crtico

Cdigo de
variable
ENGPCal

Especificacin de
variable
Escala:
15
tems;
puntaje mnimo 15,
puntaje mximo 60.
Alfa de
0.0.82

tems

Cronbach:

Relacin esperada

Se espera que el conjunto de variables predictoras permitan

establecer asociaciones estadsticamente significativas con el
nivel de desarrollo del pensamiento crtico de los alumnos. Y que
estas asociaciones corroboren la existencia de una estructura
anidada de los datos en un modelo de dos niveles.

Puntajes
altos
se
interpretan como mayor
perfil
crticodemocrtico; puntajes
bajos como menor
perfil
crticodemocrtico.

Constructos

Cdigo de
variable

Especificacin de
variable

Variables predictoras
Nivel del alumno
tems

Relacin esperada

403

Edadalum

Edad del alumno/a

SexAlum

Sexo del alumno/a

PromGe

Promedio general del

alumno/a en el ltimo
trimestre evaluado

PromEs

Promedio de Lenguaje
y
Literatura
del
alumno/a en el ltimo
trimestre evaluado

Escpadre

Nivel educativo del

padre del alumno/a

Rendimiento
Acadmico

Cultura Familiar

Escmadre

Nivel educativo de
madre del alumno/a

Expresada en aos
Variable continua
0: Hombre
1: Mujer
Variable categrica
Expresada
en
escala numrica de
0.0 a 10.0
Tipo de variable:
continua
Expresada
en
escala numrica de
0.0 a 10.0
Tipo de variable:
continua
0. No sabe o no
recuerda
1. No sabe leer
2. Primaria
3. Tercer Ciclo
4. Bachillerato
5.Estudios
universitarios
Tipo o de variable:
ordinal
0. No sabe o no
recuerda
1. No sabe leer
2. Primaria
3. Tercer Ciclo
4. Bachillerato
5.Estudios
universitarios
Tipo o de variable:

Se espera una relacin directa y estadsticamente significativa; a

mayor edad mayor nivel de pensamiento crtico.
Se espera que no haya diferencias de pensamiento crtico
asociadas al sexo. Que Tanto mujeres como hombres tengan
similar nivel de pensamiento crtico.
Se espera una relacin directa y estadsticamente significativa
entre el promedio de nota del ltimo trimestre y el nivel de
desarrollo del pensamiento crtico; entre ms alta es la nota
promedio obtenida en el ltimo trimestre mayor ser el nivel de
desarrollo del pensamiento crtico.
Se espera una relacin directa y estadsticamente significativa
entre el promedio de nota de Lenguaje y Literatura en el ltimo
trimestre y el nivel de desarrollo del pensamiento crtico; entre
ms alta es la nota promedio obtenida en Lenguaje y Literatura
mayor ser el nivel de desarrollo del pensamiento crtico.
Se espera una relacin directa y estadsticamente significativa
entre estas variables y el nivel de desarrollo del pensamiento
crtico del alumno/a:
Entre ms alto es el nivel educativo de los padres mayor ser
el nivel de desarrollo del pensamiento crtico de las y los
alumnos.

Entre ms alto es el nivel educativo de las madres mayor ser

el nivel de desarrollo del pensamiento crtico de las y los
alumnos.

404

LibrosConsul

Libros de consulta en
casa alumno/a

Slaslect

Existencia de sala de
lectura
en
casa
alumno/a

Lecpadres

Hbito de lectura padres

alumno/a

HabLec

Tiempo diario lectura

literaria alumno/a

TareLect

Asignacin de tareas de

Hbito lecto-literario

ordinal
1. No
2. S
Tipo de variable:
categrica
0: No
1: S
Tipo de variable:
categrica
0.Nunca
1. De vez en
cuando
2. Regularmente
3. Con mucha
frecuencia
Tipo o de variable:
ordinal
0.Lee solo para
tareas
1. Lee diez minutos
diarios
2. Lee veinte
minutos diarios
3.Lee ms de veinte
minutos diarios
Variable
recodificada:
0=0. No lectores
1-3=1. Lectores
Tipo o de variable:
categrica
0: Pocas tareas

Se espera una relacin directa y estadsticamente significativa

con el nivel de desarrollo del pensamiento crtico del alumno/a. A
medida que aumenta la cantidad de libros existente en casa
mayor ser el nivel de desarrollo del pensamiento crtico del
alumno.
Se espera una relacin directa y estadsticamente significativa
con el nivel de desarrollo del pensamiento crtico del alumno/a.
En la medida en que los y las alumnas tienen un espacio especial
en casa para realizar sus actividades de lectura mayor ser su
nivel de desarrollo del pensamiento crtico.
Se espera una relacin directa y estadsticamente significativa
con el nivel de desarrollo del pensamiento crtico del alumno/a.
Los y las alumnas que tienen una imagen de por lo menos uno de
sus padres como lector frecuente muestran un mayor nivel de
desarrollo de su pensamiento crtico.

Se espera una relacin directa y estadsticamente significativa

con el nivel de desarrollo del PC. Los alumnos que reportan ser
lectores literarios presentan mayor novel de desarrollo de su
pensamiento crtico que los no lectores.

Se espera una relacin directa y estadsticamente significativa

405

lectura alumno/a

1: Regular cantidad
de tareas
2: Muchas tareas

con el nivel de desarrollo del pensamiento crtico del alumno/a.

Entre mayor es la cantidad de asignacin de tareas de lectura
literaria al estudiante por parte del/la docente, mayor ser su nivel
de desarrollo del pensamiento crtico.

Tipo o de variable:
ordinal
NumObras

Estrategias
de
funcionalizacin en
el proceso de lectura
literaria

Estrategias
de
vinculacin mundos
posibles/realidad en
el
proceso de lectura
literaria
Escala de
Hacia la
Literaria

Actitud
Lectura

Preferencias
lectoliterarias alumno/a

Variable continua

Escala: 5 tems; puntaje

mnimo 5; puntaje
mximo 20.
Alfa Cronbach: 0.82
Puntaje
saltos
se
interpretan como uso
ms frecuente; puntajes
bajos como uso menos
frecuente de estrategias
de ficcionalizacin.

Puntajes altos se
interpretan como
uso ms frecuente
de estas estrategias.

Se espera que a mayor cantidad de obras mencionadas mayor sea

el puntaje en pensamiento crtico. A mayor nmero de obras
ledas y preferidas, mayor ser el nivel de pensamiento crtico del
estudiante.
Se espera una relacin directa y estadsticamente significativa.
Entre mayor es la frecuencia con que un estudiante utiliza
estrategias de ficcionalizacin en su actividad de lectura literaria
mayor ser su nivel de desarrollo del pensamiento crtico.

EstVinc

Escala:
5
tems;
puntaje mnimo 5,
puntaje mximo 20.
Alfa Cronbach: 0.70

Puntajes altos se
interpretan como
uso ms frecuente
de estas estrategias

Se espera una relacin directa y estadsticamente significativa. A

mayor frecuencia de uso de estrategias de vinculacin de los
mundos posibles con la realidad durante la lectura literaria mayor
nivel de desarrollo del pensamiento crtico del alumno/a.

PUNT.EAHLL

Escala: 7 tems; puntaje

mnimo 7, puntaje
mximo 28.
Alfa Cronbach: 0.78
Puntajes
altos
se
interpretan
como
actitud
altamente

Puntajes altos se
interpretan como
actitud ms positiva
hacia la lectura
literaria.

EstFicc

Se espera una relacin directa y estadsticamente significativa

entre la actitud hacia la lectura literaria y el desarrollo del PC.
Entre ms positiva es la actitud hacia la lectura literaria por parte
de los estudiantes mayor ser su nivel de desarrollo de
pensamiento crtico.

406

Secciones de
cuestionario

Cdigo de
variable
TipInst

positiva. Puntajes bajos

como
baja
actitud
positiva hacia la lectura
literaria.
Nivel de la institucin
Especificacin de
tems
variable
0. Pblica
Tipo de institucin
1. Privada

Generalidades

Ubinst

SexProf

Sexo profesor

EdadProf*

Edad profesor

AlumSeccion

Nmero de alumnos
que atiende en la
seccin
Profesor copia la clase
del libro de texto

CopiLibro

TareasExtra
Estrategias de

Zona de ubicacin de la
institucin

Tareas extra escolares

Tipo o de variable:
categrica
2. Zona urbana
3. Zona rural
Tipo o de variable:
categrica
0: Hombre
1: Mujer
Tipo de variable:
categrica
Tipo de variable:
Continua
Tipo de variable:
Continua

Cdigo general
para grupo de
variables:
0: No se observa
1. S

Relacin esperada
El efecto del tipo de escuela influye en el nivel de pensamiento
crtico del alumno. De modo que los alumnos de las escuelas
privadas mostrarn un mayor nivel de desarrollo de su
pensamiento crtico en relacin con los de una pblica.
Se espera que los alumnos de instituciones urbanas reporten
mayor nivel de PC que los de instituciones rurales; que sea una
diferencia estadsticamente significativa.

El sexo del profesor o profesora no influye en el nivel de

desarrollo del pensamiento crtico del alumno/a.

A mayor edad del profesor mayor ser el nivel de desarrollo del

pensamiento crtico del alumno/a
A mayor nmero de estudiantes por grupo, mayor ser el nivel de
desarrollo de pensamiento crtico de alumnos y alumnas.
Los alumnos y alumnas cuyos docentes copian la clase
directamente de un libro de texto, mostrarn menor nivel de
desarrollo del pensamiento crtico que quienes tienen docentes
que usan estrategias diferentes.
Los alumnos y alumnas cuyos docentes asignan tareas
extraescolares, mostrarn mayor nivel de desarrollo del
pensamiento crtico que quienes tienen docentes que usan
estrategias diferentes.

407

enseanza

Ilustraciones

Uso de ilustraciones

Cuadros

Uso de cuadros y tablas

Ponejem

Ejemplificacin

Conclus

Formulacin
de
conclusiones al final de
cada clase

Debates

Organizacin
y
desarrollo de debates

RevTar

Revisin de tareas

ExObj

Explicacin
de
objetivos de cada clase

Normas

Establecimiento
de
normas de conducta en
clase

ClasPizarra

Copia las clases en

pizarra

Tipo o de
variable: categrica

Los alumnos y alumnas cuyos docentes utilizan ilustraciones para

dar su clase, mostrarn mayor nivel de desarrollo del
pensamiento crtico que quienes tienen docentes que usan
estrategias diferentes.
Los alumnos y alumnas cuyos docentes utilizan cuadros y tablas
demostrativas en su clase, mostrarn mayor nivel de desarrollo
del pensamiento crtico que quienes tienen docentes que usan
estrategias diferentes.
Los alumnos y alumnas cuyos docentes ponen ejemplos prcticos
en su clase, mostrarn mayor nivel de desarrollo del pensamiento
crtico que quienes tiene docentes que usan estrategias diferentes.
Los alumnos y alumnas cuyos docentes estilan formular
conclusiones al final de cada clase o tema, mostrarn mayor nivel
de desarrollo del pensamiento crtico que quienes tienen docentes
que no lo hacen.
Los alumnos y alumnas cuyos docentes organizan debates como
estrategia de enseanza, mostrarn mayor nivel de desarrollo del
pensamiento crtico que quienes tienen docentes que usan
estrategias diferentes.
Los alumnos y alumnas cuyos docentes que revisan diariamente
las tareas antes de empezar la clase, mostrarn mayor nivel de
desarrollo del pensamiento crtico que quienes tienen docentes
que usan estrategias diferentes.
Los alumnos y alumnas cuyos docentes explican los objetivos al
principio de cada clase, mostrarn mayor nivel de desarrollo del
pensamiento crtico que quienes tienen docentes que usan
estrategias diferentes.
Los alumnos y alumnas cuyos docentes establecen normas
bsicas de trabajo en su clase, mostrarn mayor nivel de
desarrollo del pensamiento crtico que quienes tienen docentes
que usan estrategias diferentes.
Los alumnos y alumnas cuyos docentes estilan copiar la clase en
la pizarra, mostrarn menor nivel de desarrollo del pensamiento
crtico que quienes tienen docentes que usan estrategias
diferentes.

408

Dicta

Uso de la tcnica del

dictado

Preguntas

Estrategia de preguntas
y respuestas

Resumen

Hace resumen de los

puntos principales de la
clase

RepIdeas

Repite
las
ideas
principales del tema
durante la clase.

MapasConc

Uso
de
conceptuales

Grupos

Organizacin de la
clase en trabajo de
grupo
Cuenta
las
obras
literarias en clases

CuentaObr

VozAlta

Especial
Experiencia y
formacin docente
Otrosest

mapas

Lee
segmentos
de
textos literarios en la
clase
Especialidad
del
profesor

Otros
realizados
profesor

estudios
por
el

0: Otras
1: Letras
Tipo de variable:
categrica
0.No
1. S
Tipo o de variable:

Los alumnos y alumnas cuyos docentes estilan dictar la clase,

mostrarn menor nivel de desarrollo del pensamiento crtico que
quienes tienen docentes que usan estrategias diferentes.
Los alumnos y alumnas cuyos docentes organizan su clase en
forma de preguntas y respuestas, mostrarn mayor nivel de
desarrollo del pensamiento crtico que quienes tienen docentes
que usan estrategias diferentes.
Los alumnos y alumnas cuyos docentes hace resumen de los
puntos principales de la clase, mostrarn mayor nivel de
desarrollo del pensamiento crtico que quienes tienen docentes
que usan estrategias diferentes.
Los alumnos y alumnas cuyos docentes usan como estrategia la
repeticin de los puntos principales de la clase, mostrarn mayor
nivel de desarrollo del pensamiento crtico que quienes tienen
docentes que usan estrategias diferentes.
Los alumnos y alumnas cuyos docentes usan como estrategia
mapas conceptuales, mostrarn mayor nivel de desarrollo del
pensamiento crtico que quienes tienen docentes que no lo hacen.
Los alumnos y alumnas cuyos docentes usan como estrategia el
trabajo de grupo, mostrarn mayor nivel de desarrollo del
pensamiento crtico que quienes tienen docentes que no lo hacen.
Los alumnos y alumnas cuyos docentes usan cuentan obras en su
clase, mostrarn mayor nivel de desarrollo del pensamiento
crtico que quienes tienen docentes que no lo hacen.
Los alumnos y alumnas cuyos docentes usan como estrategia la
lectura en voz alta, mostrarn mayor nivel de desarrollo del
pensamiento crtico que quienes tienen docentes que no lo hacen.
Se espera una relacin directa y estadsticamente significativa
con el nivel de desarrollo del PC. Los alumnos que tienen
docentes de la especialidad dando Lenguaje y Literatura,
mostrarn mayor nivel de desarrollo del pensamiento crtico que
quienes tienen docentes que no lo hacen.
Se espera una relacin directa y estadsticamente significativa
con el nivel de desarrollo del PC. Los alumnos cuyos docentes
han realizado otros estudios adems del profesorado mostrarn

409

Ordinal
ExpDocen*

ExpLyL*

Aos de experiencia en
docencia

Aos
enseando
Lenguaje y Literatura

Cap2aos

Capacitaciones
recibidas en los ltimos
dos aos

Pei

Proyecto
Educativo
institucional

Gestin de currculo
de Lenguaje y
Literatura
ActExtr*

Realizacin
actividades
extramurales

de

PriorEns

rea de enseanza que

prioriza

0: Poca experiencia
1: Experiencia
Regular
2:docentes
experimentados
Tipo o de variable:
Ordinal
0: Poca experiencia
1: Experiencia
Regular
2:docentes
experimentados
Tipo o de variable:
Ordinal
0: No
1: S
Tipo o de variable:
categrica
0:
No
tiene
conocimiento
1: No
2: S
Tipo o de variable:
categrica
0: No
1: S
Tipo o de variable:
categrica
0: Que todos los
alumnos aprueben

mayor nivel de pensamiento crtico que quienes tienen docentes

que no lo han hecho.
A mayor experiencia en la docencia por parte de los profesores,
mayor ser el nivel de desarrollo del pensamiento crtico de las y
los alumnos.

A mayor experiencia en la docencia en Lenguaje y Literatura por

parte de los profesores, mayor ser el nivel de desarrollo del
pensamiento crtico de las y los alumnos.

A mayor tiempo de capacitacin por parte de los docentes mayor

ser el nivel de desarrollo de pensamiento crtico de las y los
alumnos.
Se espera una relacin directa y estadsticamente significativa.
Los alumnos y alumnas que estudian en instituciones que
elaboran anualmente un Proyecto Educativo Institucional (PEI),
mostrarn mayor nivel de desarrollo de su pensamiento crtico
que aquellos alumnos de escuelas que no lo hacen.

Se espera una relacin directa y estadsticamente significativa.

Los alumnos cuyos docentes realizan algn tipo de actividades
extraescolares mostrarn un mayor nivel de desarrollo del
pensamiento crtico que quienes tienen maestros que no lo hacen.
Se espera relacin directa entre esta variable y el nivel de

410

1: Solo aprueben
los que lo merecen
2: Que alumnos
desarrollen el gusto
por la Literatura

desarrollo de PC. Los alumnos cuyos docentes dan prioridad a la

literatura en sus clases, mostrarn mayor nivel de desarrollo de su
pensamiento crtico que quienes tienen docentes que no lo hacen.

Tipo o de variable:
ordinal
MetEduc

Metas de enseanza que

se propone

ReuPadr

Nmero de reuniones
anuales con padres de
familia

IntPad

PertCurr*

Inters de padres por

sus hijos

Adecuacin de los
programas de Lenguaje
y Literatura

0: No se renen
1: una vez al ao
2: una por cada
trimestre
3: Ms de tres
Al ao
Tipo o de variable:
ordinal
0: Padres poco
interesados
1: Padres algo
interesados
2: Padres muy
Interesados
Tipo o de variable:
ordinal
0: Nada apropiada
1: Poco apropiada
2: Apropiada
3: Muy apropiada
Tipo o de variable:

Los alumnos que tienen docentes cuya meta principal es que

desarrollen el gusto por la literatura, mostrarn mayor nivel de
desarrollo de su pensamiento crtico que quienes tienen docentes
que no lo hacen.
Se espera que los alumnos que estudian en instituciones donde se
hace participar ms a los padres de familia muestren un mayor
nivel de desarrollo de pensamiento crtico que aquellos que
estudian en escuelas donde no lo hacen; y que la diferencia sea
estadsticamente significativa frente a los que no.

Se espera una relacin directa y estadsticamente significativa. A

mayor inters mostrado por los padres en el aprendizaje de sus
hijos, mayor ser el nivel de desarrollo del pensamiento crtico de
stos.

Se espera que a medida que se intensifica el grado de opiniones

positivas de los docentes sobre los programas de estudio de
lenguaje y Literatura, mayor sea el nivel de desarrollo del
pensamiento crtico del alumno.

411

ordinal
NIVDESCONT

Porcentaje de desarrollo
de contenidos en el ao

0: Menos de 75%
1: el 75%
3: el 100%
Tipo o de variable:
ordinal

Profesor
crticodemocrtico

CritDemo*

Escala: 3 tems; puntaje

mnimo 3, puntaje
mximo 12.
Alfa de Cronbach: 0.73

Se espera una relacin directa y estadsticamente significativa

entre el porcentaje de desarrollo de los contenidos curriculares y
el nivel de desarrollo de su pensamiento crtico. A mayor
porcentaje de desarrollo de los programas, mayor ser el nivel de
desarrollo del pensamiento crtico de las y los alumnos.

Valores altos e
interpretan como
profesor con fuerte
tendencia crticodemocrtica.

Se espera una relacin directa y estadsticamente significativa.

Entre mayor sea el puntaje del docente en la escala de perfil
crtico-democrtico del profesor, mayor ser el nivel de
desarrollo del pensamiento crtico de los y las alumnas.

Valores altos se
interpretan como
profesor con fuerte
tendencia
tradicional.

Se espera una relacin inversa y estadsticamente significativa.

Entre mayor sea el puntaje del docente en la escala de perfil
tradicional del profesor, menor ser el nivel de desarrollo del
pensamiento crtico de los y las alumnas.

Valores

Se espera una relacin directa y estadsticamente significativa.

Puntajes
altos
se
interpretan como mayor
perfil
crticodemocrtico; puntajes
bajos como menor
perfil
crticodemocrtico.

Profesor tradicional

Tradicio

Dimensin

DispLogProf

Escala: 3 tems; puntaje

mnimo 3, puntaje
mximo 12.
Alfa de Cronbach: 0.70
Puntajes
altos
se
interpretan como perfil
ms
tradicional;
puntajes bajos como
perfil
menos
tradicional.
Escala:
14
tems;

altos

se

412

Disposicional-lgica
profesor (PC)

Dimensin
Pragmticocontextual profesor
(PC)

puntaje mnimo 14,

puntaje mximo 56.

ContexPrag

Alfa de Cronbach: 0.86

Puntajes
bajos
se
interpretan
como
evidencia de mayor
nivel de pensamiento
crtico; puntajes bajos
como evidencia de
menor
nivel
de
pensamiento crtico en
su
dimensin
disposicional y lgica.
Escala:
10
tems;
puntaje mnimo 10,
puntaje mximo 40.
Alfa de Cronbach:0.78
Puntajes
bajos
se
interpretan
como
evidencia de mayor
nivel de pensamiento
crtico; puntajes bajos
como evidencia de
menor
nivel
de
pensamiento crtico, en
su
dimensin
pragmtico-contextual.

interpretan como
evidencia de alto
nivel de desarrollo
del
pensamiento
crtico
en
su
dimensin
Disposicionallgica

Entre mayor sea el puntaje del docente en la escala

Disposicional-lgica, mayor ser el nivel de desarrollo del
pensamiento crtico de los y las alumnas.

Valores altos se
interpretan como
evidencia de alto
nivel de desarrollo
del
pensamiento
crtico
en
su
dimensin
pragmticocontextual.

Se espera una relacin directa y estadsticamente significativa.

Entre mayor sea el puntaje del docente en la escala pragmticocontextual, mayor ser el nivel de desarrollo del pensamiento
crtico de los y las alumnas.

*Variables eliminadas de la modelacin multinivel por alta colinealidad