PEDAGOGA GENERAL PARA LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS

Cuatro (4) crditos

CUARTA Y QUINTA UNIDAD

Martha Nubia Cardona Prieto

Docente Universitaria e Investigadora Social

Universidad Abierta y a Distancia UNAD

Facultad de Educacin
Bogot, Diciembre 2012

Contenido

CUARTA UNIDAD .............................................................................................................. 4

MODELOS PEDAGOGICOS ......................................................................................... 4
1.

Qu se conoce por modelo pedaggico? ................................................................ 4

2.

Clasificacin de los modelos pedaggicos .............................................................. 7

3.

Resumen grfico de los modelos pedaggicos, Siglo XX y sus interrelaciones ..... 9

4.

Tendencias Pedaggicas Contemporneas ........................................................... 16

5. Estilos y aspecto generales de los modelos pedaggicos instaurados en la

historia de la humanidad ................................................................................................ 19
5.1 Pedagoga Tradicional ............................................................................................. 19
5.2 Pedagoga Conceptual ............................................................................................. 20
Red semntica pedagoga conceptual ............................................................................ 21
5.3 Pedagogas derivadas del pensamiento complejo ................................................... 21
5.4 Pedagoga Activa.................................................................................................... 23
5.5

El Constructivismo: la estructura subjetiva en el problema de la objetividad ... 25

6.

Aprendizaje Significativo ...................................................................................... 29

7.

La Pedagoga Crtica .............................................................................................. 30

8.

Fundamentos pedaggicos del currculo ................................................................ 33

QUINTA UNIDAD ............................................................................................................. 36

EL PAPEL DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE EN EL MODELO
PEDAGOGICO ACTUAL ............................................................................................. 36
1.

Qu es la enseanza? Qu es ensear? .............................................................. 36

1.1

La enseanza y el ensear .................................................................................. 37

1.2

Estrategias de enseanza para la promocin de aprendizajes significativos ...... 38

1.3

Estrategias de enseanza .................................................................................... 39

1.5

Tipo de estrategias de enseanza ....................................................................... 41

2. ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: Diversas

maneras de descubrir la pedagoga ............................................................................... 43
2.1 Qu es aprendizaje? Para qu se aprende? Qu son las estrategias de
aprendizaje? ................................................................................................................... 43
2.2

Clasificacin de las estrategias de aprendizaje .................................................. 46

2.3
Clasificacin de estrategias, a partir del tipo de contenidos que se ha de
aprender (inspirada en Alonso (op.cit. 1991))............................................................... 47
2.4

La enseanza problmica para aprender a investigar ............................................ 50

2.4.1

Modelo Pedagoga Problmica ...................................................................... 50

2.4.2
Esquema general de los fundamentos de la pedagoga problmica como
concepcin de la investigacin y de la enseanza......................................................... 52
PEDAGOGA PROBLMICA ..................................................................................... 52
2.5 Aportes del constructivismo a la pedagoga para la enseanza de la
investigacin .................................................................................................................... 53
2.5.1
3.

Concepciones de las diferentes teoras pedaggicas ...................................... 55

Proyectos pedaggicos para el aprendizaje significativo ..................................... 56

1.1

Acerca de una pedagoga del desarrollo humano ............................................... 56

1.2

Proyecto Zero, Universidad de Harvard ............................................................. 58

1.3
Las Nuevas tecnologas de la Informacin (TIC) en la educacin transforman el
paradigma de la pedagoga ............................................................................................ 61
Trabajos citados .................................................................................................................... 65

CUARTA UNIDAD
MODELOS PEDAGOGICOS

1. Qu se conoce por modelo pedaggico?

El modelo pedaggico es el medio fundamental de operacionalizacin de los proyectos
educativos con los que se aspira a propiciar el cambio intelectual, la transformacin de la
conciencia y el cambio de actitud requerido por los miembros de una comunidad educativa
y alcanzar la innovacin que se ha idealizado. Tambin se define como un proceso de
replanteamientos y de reconstruccin de todas las teoras y los paradigmas que sustentarn
el quehacer pedaggico y la representacin de las relaciones que predominan en el proceso
de enseanza y aprendizaje dentro de un sistema de relaciones sociales, econmicas,
polticas y culturales.
De otra parte, constituye un proceso donde todos los actores aprenden de todos para as
poder compartir una imagen terica - global de la educacin y de la cultura que se desean
difundir, conservar o transformar. La ausencia de una imagen sublimada impide la
comprensin del sentido de las transformaciones propuestas e inducen a realizar reformas
aparentes con contenidos puramente coyunturales.
Los principios que constituyen el universo terico de un proyecto educativo sirven para
fundamentar y guiar los procesos curriculares, el gobierno escolar y la comunidad
educativa, lo mismo que el proceso de seguimiento y de evaluacin como referente terico
en la seleccin de las estrategias para la planeacin participativa y soporte que da
coherencia a la accin educativa y los conceptos dentro de los cuales se va a transitar la
accin educativa.
En este contexto, un modelo pedaggico involucra a su interior los conceptos de educacin
y cultura, con el conjunto de valores, creencias, modos de pensar y de ser de una nacin.
Puesto que los procesos educativos surgen en respuesta a la necesidad de formar a los
individuos que la componen desde convicciones heredadas por los ancestros, valores y
pensamiento, hasta los sentimientos y emociones equivalentes, dentro de una
representacin prospectiva. La necesidad de las diferentes culturas por transmitir sus
modos de ser y de pensar posibilit el desarrollo de los procesos educativos, que
primigeniamente fueron de carcter oral y elitista y cuyo oficio estaba destinado al maestro.
Una vez es considerada la pedagoga y la educacin como un instrumento de desarrollo
econmico y a la educacin como un derecho constitucional para todos y todas, se genero
la actividad profesional e investigativa, del oficio de ser maestro, recurriendo a la
pedagoga, como ciencia y disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los
conocimientos referentes a la enseanza de los saberes especficos en las diferentes
4

culturas. En otros trminos, es la ciencia que estudia el proceso educativo y la formacin

de la personalidad de los hombres.
La pedagoga con sus mltiples posibilidades, genera a travs de la didctica, la concrecin
objetiva del saber pedaggico en unas metodologas y estrategias para el desarrollo de los
procesos de enseanza. Segn. douard Claparde1, la didctica es la ciencia aplicada
que lleva a cabo los procedimientos de la enseanza. En cuanto al concepto de enseanza
este recoge en un campo conceptual, la prctica de los conocimientos y el desarrollo del
contenido de las ciencias en su especificidad, con base en tcnicas y medios para aprender
en una cultura determinada, con fines sociales la formacin y el desarrollo humano.
Es as como todos estos elementos conforman y construyen el sistema educativo, que
puede fijar de manera consciente desde la pedagoga y relativamente autnoma sus
objetivos, generando la reproduccin, renovacin o transformacin de las relaciones
sociales, las estructuras organizativas entre otras. En medio del sistema educativo, aparece
entonces el concepto de Modelo Pedaggico, como la representacin terica de una
experiencia de investigacin educativa, que ha posibilitado el reconocimiento y la
obtencin de informacin sobre el sistema educativo idealizado por una comunidad para
generar nuevas perspectivas y posibilidades de desarrollo social, econmico poltico y
cultural.
Tambin se podra analizar como referente conceptual la definicin generalizada por las
comunidades acadmicas la cual expresa, los modelos de carcter pedaggico-didctico,
son constructos tericos, que a partir de supuestos cientficos e ideolgicos, pretenden
interpretar la realidad escolar y dirigirla hacia unos determinados fines educativos.
Para lo cual, el modelo pedaggico intenta o busca capturar o establecer los rasgos y
mecanismos comunes que permiten la produccin de formas particulares de relacin social
y de interaccin pedaggica, especificar sus objetos a nivel terico a partir del anlisis y
descripcin emprica y lograr configurar un dispositivo de transmisin cultural a travs de
formas particulares y especficas de seleccin, organizacin, transmisin y evaluacin del
conocimiento en el Currculos (qu), la pedagoga (Cmo), la evaluacin (porqu) y los
mediadores regulados, por la funcin social.
Los modelos pedaggicos segn las rdenes de significado y las formas de relacin social
inscritas en los eventos pedaggicos de su reproduccin, por lo general expresan y
1

(Ginebra, 1873-1940) Psiclogo y pedagogo suizo. Despus de cursar estudios universitarios en Suiza,
Alemania y Francia, regres a su ciudad natal, donde inici su trayectoria pedaggica en la Universidad de
Ginebra, de la que lleg a ser catedrtico en la Facultad de Psicologa. En sus teoras se consolidaron en
estrecha relacin la pedagoga con la psicologa infantil, lo cual le llev a organizar un seminario de
Psicologa Educacional en 1906. Seis aos ms tarde, en 1912, fund el Instituto J. J. Rousseau, hoy Instituto
de Ciencias de la Educacin. Su obra contribuy en gran manera a convertir Ginebra en el centro de la
pedagoga moderna europea. Su principal preocupacin pedaggica fue la de conseguir una escuela activa, en
la que primara la necesidad y el inters del nio, consiguiendo la creacin de un colegio a la medida del
alumno. Para ello tom las ideas y conceptos de la psicologa para aplicarlas a la pedagoga; as, propuso que
los maestros aprendieran a observar a sus alumnos y trabajaran e investigaran a partir de estas observaciones.

reproducen estructuras sociales diferentes, otros buscan realidades opuestas a las existentes.
Los primeros son sealado por Bernstein y Daz, (1984), como un modelo pedaggico
agregado que busca el mantenimiento de un orden tradicional y los segundos como el
modelo pedaggico integrado que indaga la transformacin o cambio social. El esquema
que se presentado a continuacin ilustra las pretensiones de los dos modelos pedaggicos
sealados por Bernstein y Daz en cuanto a fundamentos, intereses, principios de
organizacin, formas de regulacin y acceso al conocimiento, prcticas de interaccin y
concepcin de sus agentes socializantes y socializados.
MODELO PEDAGGICO AGREGADO
MODELO PEAGGICO INTEGRADO
Mantenimiento de un orden tradicional
Posibilidades de transformacin o cambio social
Conocimientos segmentados y/o yuxtapuestos, Los temas y problemas relevantes se resuelven y abordan
compartimentos en reas y asignaturas arbitraria y desde diferentes campos del conocimiento.
rgidamente, jerarquizadas y clasificadas.
Son punto de partida para problematizar un realidad y
proponer su transformacin
Enmarcacin rgida del proceso de transmisin y La pedagoga intrnseca intenta hacer nfasis en la
aprendizaje. Sobrevaloracin del proceso pedaggico exploracin de principios generales, en al forma de conocer
centrado en los hechos, en al informacin del maestro en cmo el conocimiento se produce y transforma.
en los textos.
El estudiante tiene que aceptar una determinada Estudiantes vistos como agentes colectivos de investigacin
seleccin, organizacin, secuencia y ritmo de y cambio social.
aprendizaje regulado por el maestro
Desconocimiento y poca aceptacin de los Trabajo interdependiente entre los miembros de un grupo o
conocimientos previos de los estudiantes por sus de grupos diferentes.
niveles de entendimiento, percepcin y comunicacin
y por sus intereses particulares.
El inters del estudiante se extingue rpidamente ente Se transforma la enmarcacin de las relaciones sociales
la limitacin de experiencias investigativas y creativas. entre maestros estudiantes flexibilizando el grado de
control de los maestros.
La organizacin del espacio (aula) asla al maestros de Aumenta el grado de participacin y desarrollo de las
sus estudiantes y a estos de l
diferentes formas de relacionarse e de interactuar. Gran
encuentro pedaggico.
Sistema de evaluacin enfatizando en la medicin de Transformacin en las modalidades de evaluacin del
los resultados alcanzados ene el aprendizaje.
aprendizaje atendiendo a los procesos y a las formas de
conocer y su teora de autorregulacin buscando las
transformaciones de las relaciones de autoridad entre
maestros y estudiantes.
Volumen de informacin acumulada, desconocimiento Pedagoga participativa privilegiando un conjunto complejo
de los procesos de aprendizaje. Atomizacin del de contextos y situaciones donde se generan nuevos
conocimiento y de la interaccin social
significados, interpretaciones y alternativas
El estudiante se socializa en conocimientos y practicas Busca indagar por el nivel de competencias, disposiciones,
que no tienen ninguna conexin con su realidad interpretaciones cognoscitiva y actitudes crticas y
cotidiana, con sus experiencias y cultura familiar y de propositivas que regulan sus actuaciones, las cuales se van
su comunidad.
internalizando en un proceso de socializacin intrnseca al
Modelo pedaggico Integrado.
Constituye un orden social en la escuela explcito, Transformacin en la organizacin Institucional, generando
rgido y jerrquico.
condiciones para la realizacin de un trabajo comn entre
maestros y estudiantes en el proceso de transmisin o de
aprendizaje.
Las relaciones sociales en al escuela descansan en el Transformacin de las relaciones entre el contexto educativo
poder entre maestros y estudiantes y se manifiestan formal generando nuevos significados, practicas y contextos
mediante rituales tradicionales que prescriben y pedaggicos que abarquen el contexto cultural primario.
restringen la vida del estudiante, sus formas de Debilitamiento de las barreras sociales entre la escuela y la
comportamiento y de comunicacin con sus maestros. comunidad a travs de un cambio de relaciones de poder
entre estos dos contextos, valorando los contenidos
culturales y una participacin activa de los agentes
comunitarios. Su gran inters es el cambio fundamental.

2. Clasificacin de los modelos pedaggicos

A lo largo del devenir histrico de la humanidad la pedagoga y la didctica ha

construido diferentes sistemas de significacin, permitiendo a la investigacin establecer
caractersticas particulares diferentes en cada uno de los modelos propuestos a travs de las
concepciones curriculares diseadas para definir los contenidos conceptuales, los perfiles
educativos e institucionales y los resultados esperados. Establecer una clasificacin implica
necesariamente establecer diferentes opciones de contextualizacin cultural en donde se
podra relativizar o dejar de lado un modelo, por ello se recurrir a la catalogacin ms
simple, para desarrollar una categorizacin general.
Las tendencias que van trazando el quehacer de la educacin se pueden analizar desde
diferentes horizontes, segn sea el impacto que estn ejerciendo en la praxis educativa y en
sus actores principales Si encontramos algo verdaderamente predecible para los siglos
venideros es lo relacionado con la gestin del conocimiento y sus aplicaciones, los cuales
estarn indudablemente sucediendo a ritmos insospechados. Los vertiginosos avances
econmicos y tecnolgicos muestran, a propios y a extraos, que la nica constante es el
cambio; que el futuro ya no se prev, sino que se inventa.
La configuracin poltica, social, econmica, tecnolgica y cultural plantea nuevas
necesidades educativas y formativas que requieren pronta respuesta. Uno de los retos
propuestos a los autores del proceso educativo, consiste en gestar procesos que garanticen y
afiancen el desarrollo de las potencialidades del ser humano, en los aspectos axiolgico,
cognitivo, afectivo, social, tcnico, artstico, corporal y grupal, en funcin del trabajo, del
bienestar, material y espiritual y de la interaccin emocional con los dems.
Cul es el modelo pedaggico ideal para lograr cumplir con la tarea?, Qu hacer a la luz
de la realidad sociopoltica Colombiana con nuestros educandos?, Es necesario crear
modelos pedaggicos autnomos que reflejen la esencia del pas?, Qu papel cumple la
Institucin educativa en al generacin o importacin de modelos pedaggicos?
Resolver estos interrogantes y muchos otros que permanentemente se plantean al interior de
las comunidades acadmicas, se hace necesario introducirnos en una reflexin pedaggica,
y clarificar aspectos necesarios como. Cuando hablamos de modelo, de corriente, mtodo,
enseanza a que nos estamos refiriendo exactamente.
Vista la tendencia como la postura terica y metodolgica en un contexto cultural concreto,
la cual trae consigo modos y modas de educar en un momento determinado. Las tendencias
se concretan en corrientes y teoras, en este caso las ciencias pedaggicas o ciencias de la
educacin. Las corrientes determinan la esencia de la educacin y permiten una concrecin
terica que produce practicas para la formacin del hombre, en la bsqueda permanente de
nuevas practicas pedaggicas.
Cada corriente asume sus caractersticas particulares que le son propias dando cuerpo a las
escuelas. Las escuelas pedaggicas como un cuerpo o sistema de doctrinas creadas por uno
o varias personalidades cientficas que defienden metodologas propuestas por cientficos
de renombre. Ejemplo La escuela de Ginebra.
7

La teora pedaggica como un sistema armnico de conocimientos que construye formas

elementales de saber se constituye en un elemento orientador filosfico que da plataforma
conceptual a la teora educativa. Ejemplo el aprendizaje significativo de Ausubel D.
(1968). Toda teora se afianza en leyes, categoras cognitivas que configuran la
construccin lgica de conocimientos para expresar un problema, no obstante, sus
soluciones contienen elementos contradictorios y dialcticos permitiendo que no se
conviertan en verdades acabadas, sino por el contrario en permanente revisin. Las
diferentes teoras expresadas en leyes, traen consigo los mtodos. Cada mtodo se
caracteriza por un conjunto de factores de interaccin dialctica, dando lugar a los
diferentes modelos pedaggicos construidos por la colectividad para hacer efectivo el ideal
de sociedad que se ha querido instaurar.
Un modelo pedaggico se analiza a partir del la referencia que da el discurso educativo
oficial gubernamental, quien lo legitima, tanto en el mbito de transformacin de las
polticas pblicas como en la transformacin del discurso pedaggico. En cuanto a
transformacin de polticas, el modelo pedaggico instaurado expresa en los programas y
proyectos de gobierno el discurso pedaggico oficial mediante diferentes instrumentos tales
como normas, decretos, guas de contenidos y los planes institucionales, las
recomendaciones que buscan producir y legitimar las condiciones para la aplicacin
especfica en cada uno de los niveles formales de la educacin.
De la misma manera, expresa a travs de la oficializacin las posiciones y disposiciones en
la seleccin y prescripcin de los conocimientos que deben ser transmitidos, en la
limitacin de los principios y reglas que regulan la prctica pedaggica de transmisin,
adquisicin y evaluacin de programas de estudio. Igualmente indica la regulacin de las
relaciones sociales en la institucin educativa, las modalidades de control para la
interaccin, tiempo espacio y los estndares de calidad.

Disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la

enseanza y el aprendizaje de los saberes especficos en las diferentes culturas. En otros
trminos, es la ciencia que estudia el proceso educativo, la formacin de la personalidad
de los hombres.
Es una particular manera de interpretar la realidad escolar,
que se sustenta en supuestos cientficos e ideolgicos sobre
la forma como el hombre conoce la realidad y los mtodos
que se han de utilizar para facilitar el acceso al
conocimiento.

UN MODELO PEDAGGICO

Modelos ms importantes
durante el siglo XX han sido

MODELO
INSTRUCCIONAL

MODELO
ACTIVISTA

El hombre no elabora
el conocimiento, lo
recibe

El hombre conoce la realidad

al actuar creativamente sobre
los objetos

MODELO
SIGNIFICATIVO

MODELO
CORRELACIONAL

El hombre se representa y
asimila el mundo desde sus
estructuras de
pensamiento

El hombre reformula el
conocimiento a partir de su
propia experiencia
existencial

CENTRADAS EN LA ENSEANZA

MODELO
CONSTRUCTIVISTA

El hombre no recibe el
conocimiento; lo construye
y reconstruye

CENTRADAS EN EL APRENDIZAJE
Piaget

Alfred Binet
1548 y 1762;
retorna en 1832

John Dewy,
Montessori, Decroly,
Cousinet, Freinet

Escuela Nueva

Ausubel

Alberich
Novak
Aprendizaje significativo

Conceptual

Gentica

Vogosky,
Gargner, P.
Senge

Histrico cultural

Teora del Conocimiento

3. Resumen grfico de los modelos pedaggicos, Siglo XX y sus

interrelaciones

UN MODELO PEDAGGICO
es
Es una particular manera de interpretar la realidad
escolar, que se sustenta en supuestos cientficos e
ideolgicos sobre la forma como el hombre conoce la
realidad y los mtodos que se han de utilizar para
facilitar el acceso al conocimiento

Modelos ms importantes durante

el siglo XX

MODELO
INSTRUCCION

El hombre no elabora
el conocimiento, lo
recibe

Alfred Binet

El hombre conoce la
realidad al actuar
creativamente sobre los
objetos

Freinet

El hombre se
representa y asimila el
mundo desde sus
estructuras de
pensamiento

Ausubel

MODELO
CORRELACION

El hombre reformula el
conocimiento a partir de
su propia experiencia
existencial

Alberich

MODELO
Constructivista

El hombre no recibe el
conocimiento; lo
construye y
reconstruye

MODELO
ACTIVISTA

MODELO
SIGNIFICATIV

- Piaget
- Novak
- Ausubel

MODELO INSTRUCCIONAL

PARADIGMA

LA ESCUELA

EL MAESTRO

EL ESTUDIANTE

OBJETIVOS

CONTENIDOS

SECUENCIA

MTODO

RECURSOS

EVALUACIN

El nio tienen es una tabla rasa, sobre la que se va imprimiendo desde el

exterior, saberes especficos.

La funcin de la escuela, consiste en dirigir esta transmisin de una manera

sistemtica y acumulativa.

Es un reproductor de saberes elaborados fuera de la escuela. Elige contenidos,

prescribe, disciplina y educa.

Es un elemento pasivo en el proceso. Es un reproductor de saberes

transmitidos, en la escuela se limita a escuchar, entender, imitar, corregir y
acatar normas.
Dotar a los estudiantes de contenidos o saberes enciclopdicos acumulados
por siglos por la sociedad y de las valoraciones aceptadas tradicionalmente.

Constituidos por las normas e informaciones socialmente aceptadas.

Entendidos como conceptuales, son el elemento curricular bsico que
condiciona lo dems (objetivos. Mtodos. Evaluacin.)
El aprendizaje tiene carcter acumulativo, sucesivo y continuo, por ello el
conocimiento debe ser secuencia instruccional o cronolgicamente.

La exposicin oral y visual del maestro, hecha de manera reiterada y severa

garantiza el aprendizaje.

Deben ser lo ms parecidas a lo real para facilitar la percepcin, de manera que su

presentacin reiterada, conduzca a la formacin de imgenes mentales que garanticen el
aprendizaje.

La finalidad es determinar hasta que punto han quedado impresos los

conocimientos transmitidos. Las calificaciones obedecen a criterios uniformes
sin tener en cuenta los procesos individuales.

10

MODELO ACTIVISTA

El estudiante elabora su conocimiento al interactuar con los

PARADIGMA

objetos. La accin es la condicin que garantiza el aprendizaje.

LA ESCUELA

Debe ser el espacio donde se aprende el hacer, creando condiciones

para el contacto con los objetos de la naturaleza y la sociedad. Permite
al estudiante pensar y actuar a su manera.

EL MAESTRO

Promotor del desarrollo humano y autonoma de los estudiantes,

conocedor del desarrollo del nio. Tiene en cuenta la individualizacin y
autogestin educativa.

EL ESTUDIANTE

El alumno debe aprender a clarificar las fuentes de su propia

experiencia antes que los dems.

OBJETIVOS

Preparar al estudiante para la vida. Proporcionar un medio conveniente para

experimentar, obrar y asimilar con espontaneidad, trabajar y crear en la razn
con libertad y autonoma

CONTENIDOS

SECUENCIA

MTODO

RECURSOS

EVALUACIN

La naturaleza, la realidad, la vida y la sociedad constituyen los temas de

estudio, manipulacin y experimentacin.

Los contenidos educativos deben organizarse, partiendo de lo simple y

concreto, hacia lo complejo y abstracto.

Deben ser ldicos y activos, permitiendo la construccin del

conocimiento a travs de la experiencia y con base en las capacidades
del estudiante.
Sern entendidos como tiles de la infancia, como son su manipulacin y
experimentacin que contribuyen a educar los sentidos, garantizando el
aprendizaje y el desarrollo de capacidad individual.

Se evala la espontaneidad y la accin del alumno de acuerdo con sus

capacidades. Se evala igualmente los procesos individuales.

11

MODELO CONSTRUCTIVISTA

El estudiante construye y reconstruye el conocimiento a partir de

PARADIGMA

la leccin.

LA ESCUELA

Espacio que rene condiciones para facilitar la construccin del

conocimiento en tres dimensiones: vida cotidiana, escolar y social. Este
se enmarca en la estructura psquica: cognitivo, valorativo y psicomotor.

EL MAESTRO

Acompaa al alumno y propicia los instrumentos, para que ellos

construyan su propio conocimiento a partir de su saber previo.

EL ESTUDIANTE

Desarrolla actividad cognitiva construyendo conocimiento a partir

de la interaccin con el mundo. Es considerado como algo que se
da en los sujetos, independiente de intervencin pedaggica

OBJETIVOS

Brindar al estudiante elementos para nombrar, hablar, manejar e

interpretar el mundo; teniendo en cuenta estructuras de
desarrollo biolgico evolutivo. Dotar de saberes y saber hacer,

CONTENIDOS

Estn constituidos por el mundo, la naturaleza, la sociedad, la

realidad, con sus elementos, acciones, procesos, situaciones,
objetos y redes ya estructuradas.

SECUENCIA

El maestro como facilitador busca la organizacin del proceso en

torno a la praxis: visitas a bibliotecas, museos, trabajos de
campo, experimentacin y contacto directo con la naturaleza.

MTODO

Deben adaptarse al desarrollo intelectual de nio, mejorar los

procesos de instruccin y de apoyo en la produccin de su propio
conocimiento: inductivo deductivo, investigacin y entrevista.

RECURSOS

Formado por procesos y actividades ejecutadas directamente o

reconstruidos a partir de material didctico(imagen), narracin
(lenguaje) y el texto. As el alumno descubre relaciones bsicas y

EVALUACIN

Se mide y valora resultados de la asimilacin y acomodacin de

informacin. Valoracin de conocimientos o conceptos que se construyen
son socialmente necesarios para conocer y manejar su mundo.

12

MODELO SIGNIFICATIVO

PARADIGMA

Cuando se enfrenta al nuevo conocimiento, el estudiante ya posee

ideas previas jerarquizadas en estructuras de pensamiento; y es a
partir de estas estructuras como se presenta y asimila el mundo
social, fsico y matemtico

LA ESCUELA

La preocupacin principal de la escuela debe estar entrada en

garantizar que los aprendizajes sean significativos para sus
estudiantes.

EL MAESTRO

Dinamiza la instruccin a partir de los conocimientos de los

conceptos que manejan los estudiantes y del estimativo de las
habilidades que estos poseen.

EL ESTUDIANTE

Reorganiza la informacin o encuentra las relaciones que

hacen falta para acceder al contenido que va a ser aprendido.

OBJETIVOS

Propiciar al estudiante un ambiente significativo de aprendizaje, de

modo que acomode los conocimientos nuevos a conocimientos
previos, dndoles significado propio

CONTENIDOS

Son los constitutivos de la cultura, la vida, la realidad y la naturaleza.

Deben ser potencialmente significativos y deben permitir ser
aprendidos de manera significativa.

SECUENCIA

Primero se privilegia la formacin de conceptos a partir de

experiencias empricas concretas. Luego se realizan un aprendizaje
de asimilacin conceptual, por diferenciacin

MTODO

RECURSOS

EVALUACIN

En el aprendizaje por descubrimiento, el contenido no se da, sino que

tiene que ser descubierto por el estudiante antes de ser asimilado.

Son todos aquellos elementos que se hallan en el entorno inmediato

del estudiante y con los cuales el estudiante relaciona conocimiento
nuevo con ideas previas.

Se evala la manera como el estudiante asimila y acomoda el

nuevo conocimiento y el significado que le da.

13

MODELO HISTRICO-CULTURAL

La formacin de las estructuras del pensamiento debe verse como

PARADIGMA

resultado de un proceso de construccin social en el marco de un

contexto cultural e histrico concreto.
Ensea ante todo a pensar, organizando sus actividades escolares

LA ESCUELA

de manera que su asimilacin sea a la vez la formacin de la

capacidad para pensar en forma readora.

EL MAESTRO

EL ESTUDIANTE

OBJETIVOS

Contribuye a organizar las reas para que los estudiantes

promuevan su desarrollo intelectual.

Reconstruye los conocimientos ya elaborados por la ciencia y la

cultura, y en dicho proceso el lenguaje hace las veces de mediador.
El aprendizaje y el desarrollo son interdependientes
Desarrollar las capacidades de los estudiantes partiendo del
desarrollo psquico del nio.

CONTENIDOS

Reconstruyen los conocimientos. Recomienda las enseanzas

partiendo de los conocimientos ya elaborados por la ciencia y la
cultura.

SECUENCIA

La asimilacin de conocimientos de carcter general y abstracto,

precede a la familiarizacin con los conocimientos ms particulares
y concretos.

MTODO

RECURSOS

EVALUACIN

Organizar asignaturas que llevan a los estudiantes a pensar en

forma creadora.

Lo constituyen las actividades rectoras, dominantes en cada uno y

de los perodos del individuo desde la actividad del juego en la edad
escolar hasta la actividad dominante social del adolescente.
La capacidad de desarrollo del pensamiento del nio. Expresin en
su lenguaje y reconstruccin del conocimiento.

14

MODELO DE LA CORRELACIN

PARADIGMA

El estudiante interacta el nuevo conocimiento con sus

experiencias existenciales profundizando en ellas para emitir
reformulaciones que se convierten en criterios o principios

LA ESCUELA

Espacio donde se viven experiencias existenciales a nivel personal

y comunitario que le permiten al estudiante interpretar la realidad
en un continuo dilogo ente la vida y la cultura.

EL MAESTRO

EL ESTUDIANTE

Implicado dentro del proceso, destinatario del saber, guarda cierta

exterioridad crtica, dinamizando experiencias existenciales que desarrollen
potencialidades para encausarlas propiciando su plenitud y su madurez.

Construye el nuevo conocimiento, correlacionando las experiencias

cognitivas propias de la cultura con sus experiencias de vida, en
tres etapas: profundizacin, interpretacin y reformulacin.

OBJETIVOS

Confrontar al estudiante con su experiencia de vida para que

profundice, intrprete y reformule la cultura.

CONTENIDOS

Estn constituidos por la experiencia, la cultura y la realidad

conducen al estudiante a dar pleno sentido a su ser.

SECUENCIA

MTODO

RECURSOS

EVALUACIN

Los contenidos se organizan partiendo de experiencias concretas,

generalizando el significado sus expresiones o mediaciones, para
comprenderlas y valorarlas como horizontes de sentido.
Se organiza evocando una realidad vivida, profundiza para descubrir su
significado, generaliza la experiencia establece correlacin dndole un
significado y sentido, se apropia del nuevo conocimiento.
Los elementos y experiencias cercanas al estudiante: juego, manipulacin
de objetos, relaciones interpersonales, capacidad de relacionarlos con los
contenidos culturales para producir nuevo conocimiento.

Se evala todo el proceso de correlacin partiendo de la

experiencia de vida hasta la apropiacin del nuevo
conocimiento y su reformulacin.

15

4. Tendencias Pedaggicas Contemporneas

No existe un modelo pedaggico nico que permita agrupar el conjunto de propuestas que
se han elaborado a partir de los avances de la psicologa, la sociologa y dems ciencias
conexas, ni tampoco de las teoras que abordan el aprendizaje como objeto de estudio,
formalizadas durante la ltima mitad del siglo XX. Ni Piaget, ni Luria, ni Vigosky fueron
pedagogos. Desde la Psicologa abrieron un camino a la pedagoga.
Referirse a
pedagoga en singular, es totalmente imposible cuando existen diferenciaciones entre la
tradicionalidad y la contemporaneidad, cuando una concepcin signada por la visin
religiosa y una concepcin de vida integrada por hombres y mujeres que intercambian sus
experiencias con la naturaleza, la sociedad y la cultura signada con una visin laica, han
producido una pluralidad de enfoques ligados a diferentes y mltiples versiones del mundo.
En una sociedad que cambia constantemente su visin, la escuela casi nunca alcanza a
responder a las expectativas tericas. Es all donde la formacin de maestros desde la
educacin superior cumple un papel preponderante, correspondindole como Institucin
Educativa seguir con atencin los anlisis y propuestas de futurlogos que han hecho
algunas predicciones sobre el tipo de sociedad que alcanzar el tercer milenio para integrar
su concepciones al proceso educativo. Entre estos se destacan, Alv Toffer, Jho Naisbitt,
Nana Naisbitt, Nicols Negroponte, Enrique Oglistri, Aburdene, O. Wells.
Las Instituciones educativas incluida la Universidad, tienen dentro de sus compromisos
urgentes integrar de manera activa y dinmica a sus actividades acadmicas las
telecomunicaciones, el liderazgo femenino, el predominio de la biotecnologa, la robtica,
los nuevos descubrimientos en gentica y dems adelantos de la ciencia para que la nueva
sociedad que educa encuentre en la economa mundial, la globalizacin, la aldea global
conformada por ciudadanos del mundo, la realidad virtual y el ciberespacio un punto de
desarrollo personal y laboral adecuado a los conocimientos adquiridos. Lo contrario ser
seguir repartiendo desesperanzas y posibilidades para que el poder de unos pocos desestime
las pretensiones de la educacin idealizada para el presente siglo y los siglos venideros.
Continuando con la exploracin de fuentes bibliogrficas que articularn los adelantos de
la pedagoga como ciencia, se encontr que en durante la segunda mitad del siglo XX los
intelectuales interesados en dar a la educacin un estatus quo, organizaron un
movimiento pedaggico que forj a travs de sus investigaciones aportes epistemolgicos
de gran envergadura para optimizacin de los recursos cognitivos, afectivos, comunicativos
y relacionales para formar a los individuos como personas libres y crticas dentro de una
red social que trasforma las realidades problemticas en oportunidades para vivir de la
mejor forma posible en sociedad y convivencia con otros.
Parte de estos estudios estn fundamentados en preceptos filosficos, histricos, culturales,
sociolgicos y psicolgicos que ya haban hecho aportes significativos a la educacin en
pocas pasadas, en virtud a la importancia que la educacin y la pedagoga fue adquiriendo
al transformar el proceso de enseanza y aprendizaje para la vida del hombre en contextos
hostiles, la inclusin de los derechos humanos y sobretodo para su incursin de los
educandos en el mundo laboral, como base de la subsistencia humana.
16

Toda la educacin se vera influenciada por el enfoque de competencias basado en las

competencias laborales propias del mundo del trabajo, al inicio del siglo XXI se elaboraron
una serie de propuestas a nivel mundial debido a los resultados de los proyectos Tuning y
Alfa Tuning, entre ellas las provenientes del manifiesto de Bolonia que adquirieron forma
en Europa en el ao 2000 utilizando como su homologo a Amrica latina en 2004. Aunque
los escenarios sean diferentes este enfoque permea todo el mundo globalizado del trabajo.
En consecuencia, los docentes tendrn que adaptar a su actuacin profesoral a los nuevos
tiempos
lo que implica desaprender su antiguo rol de instructores que transmitan
conocimientos resumidos a travs de la enseanza a la labor de orientadores del
aprendizaje de los estudiantes y como diseadores y planificadores de tecnologas
cognitivas, procedimentales y axiolgicas en los cursos que ya no sern orales sino escritas.
Ante esta realidad la investigacin toma una especial relevancia para el desarrollo de
ciencia, tecnologa e innovacin pedaggica.
Los resultados del aprendizaje humano se han venido tratando de diferentes maneras para
lo cual las dismiles pedagogas de este siglo podran condensarse en dos concepciones
fundamentales de la educacin: Una de ellas es de carcter individual que pone todo su
acento en la vida y desarrollo inherente del educando aprendizaje autnomo - y la
segunda de carcter objetivo, ultra personal que asigna fines trascendentales a la educacin
social para el desarrollo humano. Entre estas dos se encuentra la pedagoga activa. De lo
anteriormente expuesto se deriva la necesidad de presentar las diferentes tendencias
pedaggicas, las cuales encierran dentro del contexto histrico, los conceptos de
conocimiento, ciencia, educacin, enseanza y aprendizaje.
Por consiguiente, es importante que se analice cada una de las tendencias que se
presentan a continuacin desde un punto de vista grfico, all se puede apreciar de manera
interrelacionada las relaciones pedaggicas entre los diferentes elementos que las
constituyen.

17

TENDENCIAS EDUCATIVAS DE RENOVACION

POSTULADOS
TENDENCIA AL CAMBIO SOCIAL:

TENDENCIA
NEO - HUMANISTA

La educacin como fuente de transformacin social

Los objetivos surgen del anlisis de la realidad
El hombre se forma en la praxis transformadora
La educacin debe salir de las aulas para comprometerse
con la realidad social.

FUENTES

Gestalt, personalizada
estructuralismo, no directiva

TENDENCIA NEO - HUMANISTA:

Personalizacin del proceso educativo, llegando a las necesidades
e intereses
Desarrollo de la persona a travs de la vivencia grupal e institucional
El eje es la comunicacin interpersonal
Planificacin Conjunta. Se planifican objetivos de aprendizaje
y no objetivos especficos. Estos surgirn en el proceso

TENDENCIA DE
CAMBIO SOCIAL

TENDENCIA
TECNOLOGICA

FUENTES

FUENTES

Educacin liberadora,
desescolarizada
lenguaje total, pedagoga crtica

Conductismo,funcionalismo
enfoque sistemtico ciberntico

Cultural,
cognitiva y
tica

TENDENCIA TECNOLOGICA
Educacin auto- activa individualizada
Manejo de sistemas de informacin programada
Planificacin Sistemtica diagnstico de entrada. Diseo de
objetivos de aprendizaje, preparacin de contenidos, estrategias
metodolgicas, estrategias de evaluacin
Educacin Tcnica
Evaluacin por logro de objetivos.

Econmica y
social

El racionalismo, desarrollo
de las ciencias, el
marxismo, el
evolucionismos

Industrializacin y
urbanizacin, mercado
mundial capitalista

Crisis de la
Modernidad
(1929)

Poltica
Surgimiento de Estados
nacionales, democracia,
movimiento de masas

Mantenimiento de la lgica de la
defensa y la guerra, ms all del
apogeo del Estado Nacin
La fuerza principal de la produccin ha
pasado a ser el conocimiento

Derechos humanos?
Derecho a Vivir.?

Se sustituye el
Estado de Bienestar / Estado neoliberal
Crisis de democracia y de nocin de ciudadano

18

5. Estilos y aspecto generales de los modelos pedaggicos instaurados en la

historia de la humanidad
5.1 Pedagoga Tradicional

El pensamiento pedaggico alcanza un verdadero cuerpo terico e independencia, durante

la poca del Renacimiento con Juan Ams Comenius, su obra, La Didctica Magna,
contribuy a ser evidente la importancia de la pedagoga en la educacin, en ella plasm
con ejemplar lucidez pedaggica, los principios generales a ser considerados en la
orientacin prctica que debe drsele a la educacin, emprendiendo la ardua tarea de dar
estructura y fundamento cientfico a la didctica. Sus ideales siempre estuvieron
dirigidos a la concepcin de una educacin universal participativa, en la cual todos
tuviesen la oportunidad de vivenciar lo que se debe aprender. Una educacin de todos a
todos, como el mismo sealaba.
Durante este mismo perodo la congregacin de religiosos Jesuitas, fundada por Ignacio
Loyola entre (1548 y 1762), asumen la tarea educativa como una de sus responsabilidades,
sin embargo, suspenden sus labores por un tiempo debido a problemas de tipo poltico e
ideolgico, retornndolas en 1832. A travs de esta orden se desarrolla la pedagoga
eclesistica, antecedente de mayor influencia de la denominada Escuela tradicional.
(Alain, (1948)), uno de los tericos ms destacados de la Escuela Tradicional, plantea que
solo existe un mtodo para pensar bien y es el de continuar algn pensamiento antiguo. Esta
escuela considera que el nio es una tabula (tablero en blanco), rasa sobre la cual se van
imprimiendo, desde el exterior, saberes especficos. La funcin de la escuela es dirigir esa
transmisin.
Entre las caractersticas predominantes de la Escuela Tradicional se encuentran:
a) El aprendizaje es acumulativo, sucesivo y continuo. Por lo tanto, el
conocimiento debe secuenciarse instruccional o cronolgicamente.
b) Niega la evolucin gentica. No importa si se le ensea a un nio, un
preadolescente, u adolescente o a un adulto. El estudiante es un elemento pasivo
del aprendizaje.
c) La funcin del maestro es transmitir un saber, lo cual se garantiza por medio de
la rigidez, la severidad, la humillacin y el sometimiento. Se produce el discurso
del docente y todo marcha a la perfeccin.
d) Las ayudas didcticas poco interesan para ello el nio tiene su memoria, la
percepcin y su reiteracin.
e) La pedagoga tradicional entiende la educacin como adaptacin a lo existente,
el maestro ensea, dirige, piensa, convence. Y el estudiante aprende, es dirigido,
acepta y es convencido por el maestro. El aprendizaje se maneja como
memorizacin de datos. Las relaciones maestroestudiante se consideran en una
direccin vertical y de dominio. (Alain, (1948)).

19

Red semntica pedagoga tradicional

5.2 Pedagoga Conceptual

La pedagoga conceptual es un modelo desarrollado en Colombia por la Fundacin Alberto

Merani para el Desarrollo de la Inteligencia - FAMDI, esta institucin se encargo en un
principio de formar nios con capacidades excepcionales superiores, los padres de estos
nios buscaban encontrar un tipo de educacin diferente a la educacin tradicional, en la
cual no haba lugar para este tipo de nios. Sus Mentores son los profesores Miguel y
Julin de Zubira, quienes se han cimentado sus postulados en las teoras constructivistas y
cognitivistas para formularlos e implementarlos. Tales como:
a) La institucin educativa tiene que jugar un papel central en la promocin del
pensamiento, las habilidades y los valores.
b) La educacin es una de las Instituciones no modificadas en la era de la informacin.
c) El principal cambio requerido en los sistemas educativos actuales versa sobre la
comprensin de que el propsito de la Institucin educativa no puede ser el de
transmitir aprendizajes.
d) La institucin educativa debe garantizar a los estudiantes la aprehensin de los
conceptos bsicos de la ciencia y las relaciones entre ellos.
e) La Institucin educativa del futuro deber diferenciar la pedagoga de la enseanza
y el aprendizaje. Lo principal es determinar los fines de la educacin y la manera
como stos se materializan en un currculo determinado.

20

f) Los contenidos por trabajar en la Institucin educativa comprenden: el conjunto de

conceptos bsicos de las ciencias, las habilidades y destrezas propias de cada rea y
los valores relacionados con ellas.
g) La institucin educativa que quiera favorecer el desarrollo del pensamiento tiene
que promover intencional y deliberadamente el desequilibrio, ya que esta es una
fase necesaria en la asimilacin conceptual.
h) Existen perodos posteriores al formal, los cuales tienen que se reconocidos por la
institucin educativa para orientar a los estudiantes haca all y poder trabajar
pedaggicamente en ellos, considerando los gnesis del pensamiento humano.
Como se puede apreciar en, el contenido de los postulados formulados por la FAMDI se
encuentran presentes relaciones intrnsecas entre el desarrollo del pensamiento humano a
travs de la ciencia y la institucin que la promueve identificada por ellos como la escuela y
la familia, de la misma manera da la educacin y a la pedagoga un papel preponderante
dentro de los procesos enseanza-aprendizaje-, sociedad-maestro quienes son los que
garantizan el xito de cada una de las reas y los valores relacionadas con ellas.

Red semntica pedagoga conceptual

5.3 Pedagogas derivadas del pensamiento complejo

21

Dentro del enfoque de las ciencias de la complejidad, cuyos pioneros contemporneos son
Edgar Morn, Georges Balandier, Michel Talbot, Frotjoj Capra, Ilya Prigogine, Francisco
Varela, Humberto Maturana, entre otros, se ha propuesto construir otra manera de
comprender la compleja trama de la realidad y de entender la formacin de los seres
humanos.
Las teoras del pensamiento complejo, centran sus argumentos en la accin humana,
considerada demasiado compleja para dar explicaciones apresuradas sobre las verdaderas
intenciones que subyacen en las actitudes de los individuos. La relatividad de los
conceptos es otro de los principios que las subyacen, afirmacin expuesta el fsico, Albert
Einstein quien descubri la Teora de la Relatividad. En ella se expone que nada puede
moverse con una velocidad mayor a la velocidad de la luz, acogida por la realidad humana
a que los conceptos adquieren sentido nicamente despus de haber definido
la direccin respecto a la cual se aplica la afirmacin. La verdad es relativa y esta se revela
desde el lugar en el que el individuo se encuentre ubicado.
Desde estas teoras tambin se desprende la idea de que no tiene sentido hablar de ciencia
natural y ciencia social. Un ejemplo de ello esta representado en el principio de
Incertidumbre de Heisenberg y el caos que presentan las ecuaciones de Einstein, que nos
puede ayudar para entender el comportamiento de los individuos, el cual es claramente
impredecible. Emplear los conocimientos ms avanzados de la fsica y otras ciencias para
entender los aspectos ms importantes de la existencia humana ha sido el principal
dispositivo para definir el pensamiento complejo.
Edgar Morn, ubica a la educacin en nuevos escenarios entre ellos se resalta el
conocimiento, la complejidad, la incertidumbre y la racionalidad, sealando a travs del
ensayo Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro adoptado y publicado
por la UNESCO, las necesidades actuales de la sociedad como unidad histrica compleja
que debe asumir a la educacin para formar en el individuo una inteligencia general que
involucre en su accin el pensamiento complejo. De la misma manera Morn, seala que la
educacin del futuro debe reconocer un principio de incertidumbre racional. La
racionalidad planteada como actitud vigilante de autocrtica y como virtud de la actuacin
cientfica, es un seguro contra las falsas ilusiones de la verdad eterna velada, contra las
creencias en lo definitivamente terminado, contra la imposicin de los fundamentos
absolutos, contra el dogmatismo de toda clase, contra el monopolio del conocimiento en los
docentes. (Morn, (1999))
Otro de los tericos representativos del mundo de la complejidad es el cientfico chileno,
Humberto Maturana Romasin, este desarrollo la teora del rbol del conocimiento, en donde
expone que la objetividad no existe, por tanta esta es simplemente un argumento para
obligar. Tambin realiza un amplio estudio sobre las relaciones humanas, las emociones y
el sentido de los humanos figurado desde el lenguaje y la biologa del emocionar.
Respetar al otro como legitimo otro (Maturana, (1998)) es una de las frases mas comunes
que encontramos en toda su obra, para el respeto y el reconocimiento es parte constitutiva
de la convivencia entre los hombres, entre los hombres y la naturaleza y el hombre, la
naturaleza y el universo. Si volvisemos al pensamiento matristico, cree l, habra una
posibilidad de rescatar lo humano en donde no exista la lucha, sino explicaciones
(Maturana, (1998)).
22

Los otros autores de esta corriente del pensamiento tambin son igual de interesantes a los
que hemos querido resaltar en este aparte del curso, indagar sobre ellos seria una tarea
investigativa interesante.

Red semntica pedagogas centradas en la investigacin, derivadas del pensamiento

pragmtico, crtico y complejo,

5.4 Pedagoga Activa

Uno de los elementos fundamentales de este modelo pedaggico, fueron los ideales
instaurados por la Revolucin Francesa. El Darwinismo, la Teora de la Gestalt, Sigmund
Freud y las teoras de Alfred Binet tambin, contribuyeron en su teorizacin y aplicacin en
el mbito educativo de la poca, trasladado como alternativa para la enseanza en la
escuela primaria a Amrica Latina aos ms tarde.
La medicin de la inteligencia
mediante el sistema de test, rompe con el paradigma tradicional. Sus promotores difunden
que Manipular es aprender. Accin directa sobre los objetos que permiten adquirir un
conocimiento concreto de la cosa, palpndolo y observndolo en forma tangible cuyo
nfasis es el individualismo (Binet, (1905)). Con este postulado se inicia el advenimiento
de la Escuela Activa, concepcin idealista con una orientacin pragmtica de la formacin.
El punto de vista filosfico dominante en la pedagoga activa de los pases capitalista ha
sido el positivismo, en el cual se rescatan las categoras y aspectos metodolgicos propios
del empirismo y el manejo intuitivo del racionalismo, concibiendo la labor pedaggica
23

como un proceso natural donde el educador trae consigo facultades innatas y a la educacin
compete una funcin de adaptacin social.
La pedagoga propuesta dentro de este contexto, pretende ser una ciencia normativa sobre
la base de conceptos rigurosos y esquemticos acerca del proceso de enseanza y
aprendizaje. Fundamentada en lo cognitivo conductual, orientacin de la terapia
cognitiva enfocada en la vinculacin del pensamiento y la conducta, y no una fusin como
aplicacin clnica de la psicologa cognitiva y la psicologa conductista, escuela psicolgica
de origen pragmtico la cual busca que el estudiante sea el centro del aprendizaje con
exaltacin a lo til, eficiente y rentable. El auge del conductivo en los aos setenta
comienza a imponer las metodologas y didcticas basadas en el diseo instruccional de
manera tecnocrtica, con nfasis en el control centralizado y la planificacin educativa
(Luzuriaga, (1977))
En este contexto, la pedagoga activa permite establecer una organizacin docente dirigida
a eliminar la pasividad del alumno y la memorizacin de conocimientos transmitidos,
utilizando una didctica de respuesta, necesidades internas que ensea entre otras cosas a
vencer de manera consciente las dificultades. De la misma a manera, esta pedagoga
estimula un movimiento de reaccin y descubrimiento cuando el profesor desarrolla la
actividad a travs de la observacin y la experimentacin, resultando de este proceso, el
alumno se convierte en el sujeto activo y el profesor en un facilitador del proceso.
(Nassif, (1958))
Los postulados bsicos que marcan la diferencia con la pedagoga tradicional pueden ser
simplificados de la siguiente manera:
a) La naturaleza y la vida deben ser estudiada a plenitud.
b) El fin de la escuela no puede estar limitado al aprendizaje, esta debe preparar para la
vida.
c) La secuenciacin de los conocimientos se organiza partiendo de lo simple y
concreto haca lo complejo y abstracto.
d) El mtodo da primaca al sujeto en la experimentacin. El estudiante es un artesano
del conocimiento.
e) El eje articulador y sobre el cual gira el proceso educativo es el estudiante.
f) Los recursos didcticos contribuyen a la educacin de los sentidos, en especial a la
experimentacin.
g) Se desarrolla habilidades y competencias mediante la manipulacin y
experimentacin con objetos.
La pedagoga activa desplaza su centro de inters haca la naturaleza del nio y tiende a
desarrollar su espritu cintico, segn las exigencias de la sociedad. Concibe la educacin
como abrir caminos que faciliten la autodeterminacin personal y social. El maestro es un
gua, orientador, catalizador, animador del proceso, interpreta el aprendizaje como el
proceso de buscar significados, criticar, inventar e indagar, por tanto concede importancia a
la motivacin del estudiante y ala relacin escuela comunidad y vida.
24

Red Semntica PEDAGOGIA ACTIVA

5.5 El Constructivismo: la estructura subjetiva en el problema de la objetividad

Cmo, entonces, no ver que una filosofa que pretende ser verdaderamente adecuada al
pensamiento cientfico en constante evolucin debe considerar la reaccin de los conocimientos
cientficos sobre la estructura espiritual? Gaston Bachelard

Una lnea de anlisis cercana al constructivismo es la referente al papel del observador

respecto del mundo. Para el constructivista no existe la objetividad y sta est delimitada
por la estructura del individuo. Sin embargo, la nocin de objetividad tambin tiene su
propia historia. A Descartes, Galileo y la revolucin cientfica del siglo XVII se les
adjudica el mito de la objetividad, como afirma Heinz von Foerster. Tres siglos despus,
dentro de las caractersticas esenciales del siglo XX, casi todos los crticos han pretendido
superar ese tipo de racionalidad cartesiana y galileana. Finalmente el siglo XVII era el
universo macrocsmico el que se descubra. Entre estos filsofos encontramos a Heidegger,
Husserl, Bachelard y Morn.
Frente al problema de la objetividad, que se ha querido superar en el siglo XX,
encontramos dos fuentes epistemolgicas que han sido de alimento terico para los
filsofos. La primera tiene que ver con la fsica y la segunda con la biologa. La primera ha
alimentado en la discusin a los epistemlogos clsicos de la primera mitad del siglo, como

25

Gaston Bachelard y Karl Popper, y la segunda ha alimentado a Maturana, Varela, Morn,

incluso a Piaget.

En cuanto la discusin de origen disciplinar de la Fsica, la primera critica arranc con la

naturaleza del sujeto, observador, del siglo cartesiano. Justamente, la comentarista de la
obra cartesiana Rodis -Lewis afirmaba que el Cogito, sujeto cartesiano, enseaba el hecho
de su propia existencia pero no acerca de la naturaleza del espritu. Bachelard considera que
para Descartes era simplemente una sustancia cogitans; la sustancia de Dios: Descartes
tiene una confianza secreta en la realidad del alma como sustancia, afirma Bachelard.
El sujeto que se descubre a s mismo existiendo, y con una nica estructura, por ser una
sustancia, confirma solamente su propia existencia y niega la posibilidad de una estructura
subjetiva siempre cambiante. Cuestin que si ser importante para Bachelard. El espritu es
una estructura cambiante. Solamente las constantes rectificaciones de lo real, en la historia,
han mostrado la existencia de un sujeto dinmico y dialctico con la experiencia objetiva.
El sujeto que se ha estructurado con la ciencia contempornea (la microfsica) presenta
nuevas caractersticas, diferentes a al subjetividad del siglo XVII.
Las caractersticas son las que le permiten la ciencia misma y, as mismo, el racionalismo
moderno. Si el racionalismo contemporneo tiene naturaleza aproximada, el sujeto tiene la
misma naturaleza. Si el racionalismo es de segunda aproximacin (regional), el sujeto es un
individuo en s mismo. Si el racionalismo ha logrado desprenderse de lo real inmediato,
formando as el superracionalismo, el sujeto tambin se libera del fenmeno y es capaz de
construir el universo noumnico, el universo no visible, racional. Si el racionalismo
moderno es una construccin dialogada entre la experiencia y la matemtica, entre los
argumentos de los filsofos y las informaciones de los experimentadores, entre los
miembros de la ciudad fsica (Bachelard, (1979), pg. 10) el sujeto es Cogitamus, esto
es, un sujeto social. Del Cogito solidario en el descubrimiento de su propia existencia se ha
pasado a un Cogitamus que construye en forma dialogada la objetividad. Es justamente en
este punto donde adquiere importancia para Bachelard la pedagoga, como lo advierte
Fichant. Es el carcter social de la ciencia moderna. Han pasado ms de tres siglos del
primer xito de racionalidad y an se pueden recordar las primeras palabras del Discurso
del Mtodo: Y de la misma manera, pensaba que las ciencias de los libros, al menos
aquellas cuyas razones no son ms que probables y que carecen de demostraciones,
habiendo sido compuestas y acrecentadas poco a poco con opiniones de varias personas
diferentes, no se aproximan tanto a la verdad como los simples razonamientos que un
hombre solo puede hacer naturalmente acerca de las cosas que se le ofrezcan (Bachelard,
(1979)). El racionalismo moderno, de segunda aproximacin artificial, desprendido de la
realidad sensible e inmediata- tiene en cuenta el carcter social de la ciencia
contempornea.
Descartes atribua el logro de la verdad a quienes, a partir del Cogito, seguan el camino
solitario de la razn; de hecho, el procedimiento de la duda metdica es un proceso del
solitario YO que intenta, a partir de la subjetividad, construir el mundo de las sustancias.
No es casual que muchos constructivistas pongan en tela de juicio la objetividad. Las
investigaciones sobre la percepcin les fuerzan a enfrentarse a la cuestin de la
26

incertidumbre perceptiva. Los cientficos que investigan fenmenos diferentes de los de la

cognicin pueden evitar la incertidumbre perceptiva suponiendo que cuando los prejuicios
del observador estn adecuadamente controlados, los sentidos comunican datos objetivos
sobre el mundo real. Esta posicin no ser operativa cuando se estudie la percepcin. La
educacin y la pedagoga, toma los postulados filosficos para que sean incluidos en las
actividades que desarrollan el pensamiento hacia la investigacin en los educandos.

27

Red Semntica PEDAGOGIAS CONSTRUCTIVISTAS

28

6. Aprendizaje Significativo

Esta teora fue expuesta por primera vez en la obra de David Ausubel, La teora del
aprendizaje verbal Significativo (1963), ampliada en la primera edicin del libro
Psicologa Educativa (1968). La investigacin de Ausubel es influenciada por la
concepcin de Jean Piaget, Thomas Kunn, Stephan Toulmin y enriquecida por Joseph
Novak, Helen Amesian, Edmund Sullivan. Para esta teora las ideas se relacionan con lo
que el estudiante ya sabe, - conocimientos previos - y los nuevos conocimientos se vinculan
unos a otros, reforzndose e integrndose en uno solo. Fue desarrollado para incentivar la
actitud crtica y la capacidad de toma de decisiones, Ausubel critica del modelo tradicional
el aprendizaje memorstico, que se produce cuando el aprendizaje consta solamente de
asociaciones arbitrarias y no se da una relacin sustancial, ni con significado lgico.

Este tipo de aprendizaje es considerado como un proceso de desarrollo de estructuras

significativas. Se identifica con conocer, definido como comprensin de significado, de
ah que cuando existe una vacilacin o duda en el aprendizaje, no se ha comprendido a
plenitud. Estas estructuras de una persona son los factores que deciden sobre la
significacin del material, la nueva informacin que llega se incorpora de manera
sustantiva, no arbitraria, ala estructura cognitiva del estudiante. Este tipo de aprendizaje es
bastante eficaz dado que afecta sus tres fases intelectuales: Adquisicin, retencin y
recuperacin.

29

Conectar con Red Semntica APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

7. La Pedagoga Crtica

Esta teora se motiva en el ambiente sociocultural de finales del siglo XIX, envuelto por un
clima de crisis, poltica y econmica en el mundo. Ante estas vicisitudes de desesperanza
y desigualdad social el cientfico brasilero, Paulo Freire construye sus teoras en los aos
70, en torno a la pedagoga del oprimido y alrededor de la pedagoga de la esperanza. Este
prototipo de desarrollo social es considerado un modelo alternativo, que permite la
construccin del pensamiento propio y la ejecucin de prcticas crticas y constructoras
para las personas y la sociedad, respuesta nica de viabilidad para el cambio cultural.
En esta visin, la docencia supone una educacin problemtica, liberadora e innovadora,
capaz de desarrollar el espritu crtico, la autoformacin, la imaginacin creadora, el
pensamiento autnomo, la participacin democrtica y la tica solidaria. La Pedagoga
Crtica o Teora crtica de la educacin, ofrece un horizonte terico que permite superar
el reduccionismo y la simplificacin tecnolgica de la educacin y la pedagoga. Al
relacionar la economa poltica de la educacin con el papel del estado, sus polticas
educativas con la construccin de la subjetividad del los estudiantes se fortalece la
capacidad de desarrollar el espritu crtico y autocrtico, la autoformacin, la imaginacin
creadora, el pensamiento autnomo y complejo, la participacin democrtica, la tica y la
solidaridad tanto en el docente como en el estudiante, corresponde a un enfoque dialctico,
30

sustentado en al interaccin comunicativa y en la apertura franca a otras culturas, lo cual

permite relativizar la cultura y participar en la construccin de otras, mediante acuerdos
compartidos, consensos no coactivos y conciencias reconocidas
Entre los filosficos a los que se les puede otorgar grandes aportes en cuanto a la
racionalidad dialctica y la Teora Crtica de la Sociedad se encuentran, Walter Benjamn,
Max Horkheimer, Theodor W. Adorno, Jrgen Habermas, Leo Lowenthal, Erich Froom,
entre otros representantes. Teora sustentada en la interaccin comunicativa y en la
apertura franca a otras culturas, permitiendo relativizar nuestra propia cultura y participar
en la construccin de aquellas mediante acuerdos compartidos, consensos no coactivos y
conciencias reconocidas.
La actividad comunicativa en el enfoque de la pedagoga crtica.
La accin comunicativa en esta nueva visin de la docencia se convierte en la actividad
comunicativa mediadora de procesos educativos y se caracteriza por:
Las relaciones humanas como interacciones en el mundo. El sujeto se relaciona con
el mundo objetivo donde existen las cosas y en las que pude aportar como agente o
como actor y en el plano semntico, donde relaciona sus acciones mediante
oraciones de un mundo objetivo, expresivas de un mundo subjetivo y normativas de
un mundo social. Y sus pretensiones de validez son: El mundo subjetivo, la
veracidad que obliga a probar la confiabilidad; del mundo social, la actitud que
obliga a suministrar la justificacin y del mundo objetivo, a verdad que asume la
pretensin de proporcionar fundamentos.
La comunicacin en el mundo de la vida: En el mundo e la vida como trasfondo de
la accin comunicativa, con relacin a un tema surgen conexiones segn los
intereses de los participantes; y en la accin como dominio de una situaciones dan
unos fines, una interpretacin de la situacin y un acuerdo sobre un plan, situacin
que a pesar de estar abierta se limita a los tres mundos (de los hechos, de las
vivencias y las normas). El mundo de la vida es los preconceptos, las
preconcepciones. Las ideas previas desde donde se da el aprendizaje significativo,
es el tras fondo de las pre comprensiones.
La reproduccin crtica del mundo. La funcin principal es reproducir la tradicin
cultural de la que hacen uso los participantes en la interaccin y renovarla
crticamente, As la accin comunicativa sirve a la tradicin, pero modifica el saber
cultural, sirve a la integracin social y al establecimiento de la solidaridad y
contribuye adems al desarrollo de identidades personales.
A travs de la pedagoga crtica, vale la pena preguntarse sobre la praxis pedaggica en los
procesos, en las prcticas grupales, en las acciones comunicativas. Cules formas nos
indican la direccin en que estamos?, Son las intensiones suficientes para orientar el
proceso? Cmo la praxis organiza y reorienta los mbitos de sentido? Es importante
trabajar junto con las intencionalidades y las finalidades para la transformacin de los
estilos prxicos que nos ayuden develar sobre las lgicas internas de las prcticas
procesales. De esta manera se accede al concepto de enseanza crtica, como el proceso
que facilita al estudiante que, de la comprensin de los campos y estructuras pblicas del
31

conocimiento (disciplinas), elabore su propia comprensin y desarrolle su potencial

intelectual, haca la autodeterminacin y la con determinacin ticosolidaria, para la
transformacin individual y del entorno. La enseanza se revela entonces como un trabajo
de concienciacin que se construye a partir de la dialogicidad, la investigacin
polticamente comprometida y una profunda accin cultural.
El enfoque de la pedagoga crtica, aporta al constructivismo cognitivo y a una de sus
expresiones, el aprendizaje significativo; el profundizar para la formacin en una
racionalidad crtica al conocer en relacin con los mbitos de lo humano. En la prctica
problemtica de la pedagoga crtica los educandos van desarrollando su capacidad
intelectiva, la comprensin y apropiacin del conocimiento en sus relaciones crticas con el
mundo.
Este tipo de pedagoga exige un tipo de docente que facilite el crecimiento integral de los
participantes dentro del proceso de enseanza aprendizaje, en trminos del desarrollo
armnico de una personalidad autnoma y equilibrada; de la conceptualizacin y
utilizacin de mtodos apropiados a los objetos del conocimiento y de la aplicacin de los
saberes para resolver problemas creativamente. La pedagoga guarda intima relacin con el
estudio y aplicacin de la teora del conocimiento, con sus fases y fenmenos, se opone por
esta va tambin a las teoras que deforman el estudio cientfico del conocimiento, del
pensamiento y de la conciencia. Teoras como las que sobrestiman la experiencia, las
sensaciones, o el racionalismo.

Conectar con Red Semntica PEDAGOGIA CRITICA

32

8. Fundamentos pedaggicos del currculo

El currculo es un mecanismo a travs del cual el conocimiento se distribuye socialmente.
La teora que subyace al momento del diseo se constituye en la fundamentacin de mismo
y produce un enfoque curricular, esta teora se le conoce como fundamentacin curricular,
en ella se deben expresar los fundamentos pedaggicos que se desea sean tenidos en cuenta
cuando se organiza y planifican las actividades educativas de una institucin, se definen
los parmetros epistemolgicos, cientficos y tcnicos con que se va ha llevar a cabo el
proceso educativo y adems se plantean los ideales psicolgicos, sociolgicos, filosficos
y antropolgicos de la cultura en el cual esta inmerso el educando, dado existencia a los
fundamentos pedaggicos.
Actualmente se ha venido insistiendo en la necesidad de recuperar y reincorporar a la
actividad acadmica y curricular la reflexin y el anlisis del saber pedaggico, saber
que da identidad al docente y a su campo concreto de desempeo, asimilando la pedagoga
como una forma particular de seleccionar, organizar, transmitir y evaluar el conocimiento
escolar y de organizar las relaciones sociales que se dan en el mbito escolar.
Como elemento de referencia, no nico pero s significativo, los fundamentos pedaggicos
que se tienen en cuenta para el diseo de un modelo o proyecto curricular n una
perspectiva de definir criterios que permitan conceptualizar el conocimiento y las
actividades educativas, se tiene en cuenta la concepcin del conocimiento que va ha
privilegiar en la accin educativa por niveles, articulndolos desde la educacin inicial
hasta la educacin superior. Tanto la accin del acervo o subjetividad en la construccin
del objeto, como la particular perspectiva del sujeto, derivada de su ubicacin en un entorno
ecolgico, histrico y social desde donde se construye ese saber. Esta orientacin supone la
integracin de los cuatro pilares fundamentales de la educacin, sealados en el Informe a
la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI (1996),
como son:
a) Aprender a Conocer: el conocimiento se verifica como comprensin, como
acciones, como conducta, como lenguaje, parte de la interaccin con el objeto de
estudio y otros sujetos.
b) Aprender a Hacer: para influir en el entorno hacen falta tcnicas y mtodos,
utilizados con intencionalidad.
c) Aprender a Convivir: la necesidad de "aprender a vivir juntos conociendo a los
dems, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad" en la bsqueda de "crear un
espritu nuevo que impulse la realizacin de proyectos comunes o la solucin
inteligente y pacfica de los inevitables conflictos", (Delors, La educacin encierra
un tesoro, (1996), pgs. 91-103)
d) Aprender a Ser: El ser humano es la construccin de las experiencias de toda una
vida. Con esta base epistemolgica, se entiende al proceso pedaggico como una
prctica donde el educando acta sobre la realidad para conocerla y transformarla,
de ah que el nio y la nia construyen su conocimiento a medida que interactan
con el ambiente donde se desenvuelven, desde su cultura y experiencias previas.

33

Entre los postulados mas relevantes se debe poner en prctica todos los asuntos que
implican la globalizacin, el desarrollo humano, el pensamiento y las emociones desde un
sentido biolgico y las relaciones sociales a travs de aspectos como:
a) Desarrollar la capacidad crtica y analtica del espritu cientfico y participar en
la bsqueda de soluciones a los problemas tecnolgicos y nacionales.
b) Oportunidad de vivenciar directamente, situaciones reales de trabajo con
posibilidades de experimentar reflexivamente teoras y prcticas y desarrollar
conocimientos, actitudes, valores, destrezas con efectividad
c) Procesos de enseanza y aprendizaje sern administrados segn las diferencias
individuales, sociales y regionales del pas con marcos conceptuales, actitudes,
destrezas en el estudiante que le permitan ajustarse, integrarse o transformar la
realidad fsico-cultural en el que le toque interactuar.
d) Aprendizajes ms significativos con mtodos, tcnicas y estrategias dinmicas,
participativas y propiciadoras de la creatividad y la autogestin de la formacin.
e) Procesos formativos con informacin proveniente del medio y generacin de
formas conceptuales y valorativas para conocer, interpretar y transformar la
realidad.
f) La interaccin docente-discente es de mutuo enriquecimiento conceptual y
complementario a travs de los procesos formativos y la mediacin de los saberes.
g) Aprendizaje como proceso continuo e integrador en el cual el ser humano
desarrolla sus capacidades y potencialidades organizadas en conjuntos de
conocimientos, valores, destrezas y actitudes.
h) A travs de los procesos de formacin profesional se trazan derroteros para el
desarrollo personal y social.
Desde el enfoque constructivista se plantea que el verdadero aprendizaje humano es una
construccin de cada individuo que logra modificar su estructura mental y alcanzar un
mayor nivel de diversidad, complejidad e integracin; es decir, es un aprendizaje que
contribuye al desarrollo de la persona.
En este anlisis es compartido con los planteamientos que estructuran el modelo
pedaggico Integrado, la pedagoga problmica, los fundamentos de la pedagoga
conceptual, la teora asimilativa del aprendizaje de Ausubel, la construccin de
conocimiento y conceptos nuevos, principios o teoras en esencia una forma de aprendizaje
significativo de Novak, que presuponen los siguientes planteamientos:
a) Transformaciones en los procesos de seleccin y reorganizacin del conocimiento
que se materializa en el currculo. En este sentido los temas seleccionados se
convierten en un punto de partida para problematizar una realidad y organizar el
trabajo sobre la misma.
b) Transformaciones en las modalidades de transmisin. La pedagoga intrnseca a un
modelo integrado hace nfasis en la exploracin de los principios generales, as
como en los conceptos mediante los cuales tales principios son obtenidos.
c) Transformaciones en las modalidades de evaluacin del aprendizaje. Hace su
nfasis sobre los procesos y formas de conocer. El principal motivo para evaluar al
alumno deber ser proveerles de informacin que active sus intereses,
34

fundamentado ms en el deseo de aprender de los alumnos, ms que en la

imposicin de una serie de preguntas o cosas que esperamos de ellos. Su objetivo
primordial es apoyar al alumno a lo largo de su experiencia de aprendizaje. La
evaluacin toma forma en la retroalimentacin, crtica y reflexin acerca de lo que
s esta aprendiendo y como lo esta haciendo.
d) Transformaciones en la organizacin escolar, esto es, en la estructura de las
relaciones entre maestros, maestros y estudiantes y entre estudiantes.
Los fundamentos pedaggicos planteados permiten un acercamiento, y un acceso real a la
teora pedaggica y a la prctica pedaggica, (Saber pedaggico) con las disciplinas
estudiadas, (Saber especifico) en la produccin de conocimientos, (Saber incorporado) y por
ultimo, la incorporacin de la tecnologa en el aula (saber tecnolgico) para la concepcin
activa tanto de maestros como de estudiantes en el proceso de creacin cientfica, acadmica
y cultural bajo las premisas de pertenencia y pertinencia social.

35

QUINTA UNIDAD
EL PAPEL DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE EN EL MODELO
PEDAGOGICO ACTUAL

1. Qu es la enseanza? Qu es ensear?

En primer lugar, la enseanza no es ensear. Es decir, el concepto de enseanza no se

circunscribe a las formas de ensear que ha existido ni a las que podran existir. Cualquier
forma particular del ensear puede mostrar algo sobre el concepto de la enseanza, pero
ninguna de ellas agota el concepto. Lo anterior lleva a concluir que la enseanza no est
circunscrita al mtodo e incluso, que es capaz de trascender cualquier mtodo. En segundo
lugar la enseanza no est limitada a un espacio o un tiempo particular, como podran ser
los espacios y las temporalidades escolares. Estos ltimos pueden proporcionar elementos
que permitan una aproximacin privilegiada al concepto porque en ellos adquieren mayor
visibilidad y concentracin las formas de ensear que lo ejemplifican, pero la enseanza
escapa a esos lmites.
Ante estas argumentaciones, habra que admitir, igualmente, que el concepto de enseanza
no se circunscribe al quehacer especfico de quienes ensean, aunque de hecho han
existido, existen y existirn en el futuro, sujetos privilegiados del ensear, como lo son, los
maestros. En el futuro, los maestros podrn, seguramente, asumir otras formas de serlo y
ensearn en espacios y en tiempos menos definidos, menos claramente demarcados, como
de hecho ya esta ocurriendo con la inclusin de las TIC en el aula, al interior de las
escuelas, pero an entonces, la enseanza no estar circunscrita al ensear.
Como quiera que sea su interpretacin, la enseanza no se agota en los contenidos y fines
particulares del ensear, ni en las complejas mediaciones que intervienen en l. Su
registro, descripcin y anlisis pueden mostrar caminos, dar pistas, pero a partir de ellos
siempre ser posible interrogar un nuevo concepto por el constructo terico. Por eso, cada
vez que nos aproximamos a este problema despus de observar, registrar, analizar, y
discutir, siempre podemos plantear de nuevo la pregunta: y entonces, qu es la
enseanza? " Responder este interrogante no solamente, no es fcil, sino que parece casi
imposible. Sin embargo, intentar hacer un acercamiento, as al final estemos lejos del
concepto y tengamos que limitarlo a sealarlo como algo todava en el horizonte de
nuestras posibilidades de investigacin y discusin.
La enseanza es capaz de relacionarse con diversos campos del saber, de vivir en su
interior, en tanto los saberes pueden ser enseados, es decir, son enseables. Esto se debe a
que la enseabilidad de cada saber es propia de l y se ajusta al carcter particular de cada
uno. El anlisis y conceptualizacin de las condiciones de enseabilidad de cada ciencia o
36

saber, se orienta hacia propuestas para su didctica especial, mientras que el concepto de
enseanza desborda lo especfico de cualquiera de ellas. La enseanza, tambin, es capaz
de relacionarse con diversos sujetos.
Los maestros como sujetos privilegiados del ensear, tienen sin duda una relacin especial
con la enseanza, pero ella tiene su propia existencia frente a ellos. Es decir, antes del
surgimiento del maestro como sujeto pblico no slo existi el ensear, sino que existi la
enseanza como concepto, y existir en el futuro, aunque los sujetos que ensean asuman
caractersticas y funciones hasta ahora inditas y aunque de hecho ocurre, la enseanza
pueda concebirse sin referencia necesaria a unos sujetos especficos. En conclusin
podemos decir que la enseanza puede ser pensada en s misma, independientemente de las
formas, lugares, propsitos y sujetos que intervienen en el ensear.

1.1 La enseanza y el ensear

El ensear y la enseanza estn estrechamente relacionados. Esto se debe a que cualquier

accin de ensear pueda considerarse como una concrecin que seala hacia el concepto de
la enseanza. El ensear podra mirarse desde tres componentes tradicionales como son: el
que ensea (maestro), el que aprende (alumno o aprendiz) y lo que se ensea
(conocimientos y saberes). Cada uno de estos tiene la misma jerarqua, en tanto la ausencia
de cualquiera de ellos hara que no se alcanzara el sentido de ensear. Al interior de los
componentes interactan una serie de complejas mediciones e interacciones, tales como el
lenguaje, la afectividad, las propuestas metdicas, los propsitos, los lugares y los tiempos.
Para obtener un proceso dinmico, en movimiento y abierto a las mediciones entre los
sujetos, dado por los conocimientos y saberes, juegan tambin relaciones dinmicas entre
estos por lo tanto. Ni el que ensea, ni el que aprende, ni lo que se ensea se juega solo;
se estn jugando muchas otras cosas: el afecto y el desafecto, la sociedad y sus
instituciones, la poltica y la tica, la cultura particular y la universal, el pasado, el
presente y el futuro, los lenguajes y el pensamiento; la esttica y las artes; las realidades y
el deseo que las trasciende" (Vasco Montoya, (1994), pg. 45).
La reflexin que realiza Elosa Vasco, (1994) sobre el que ensea y que se ensea, remite al
oyente a completar las relaciones entre el ensear y la enseanza con el proceso de
construccin del objeto de estudio, puesto que en ellos se establecen conversaciones entre
la realidad, la teora acumulada y el docente investigador. De esta manera, el objeto
emerge en una triple relacin dialgica. Objeto que surge en la expresin de un concepto
que aporta al avance de los aparatos tericos que sustentan las formaciones disciplinarias
especficas. (Vasco Montoya, (1994))
Por consiguiente, los intentos que podamos hacer por acercarnos a este concepto, por
descubrir atributos todava ocultos a nuestro pensamiento, desempearn un papel
importante en la dinamizacin, innovacin y posibilidades de creacin en el ensear.
Tambin, permitirn que el ensear se encause en espacios ms libres e inexplorados, y
contribuir a liberar a los maestros de la atadura a cualquier mtodo particular del
37

ensear. En la medida en la que el maestro acepte el reto de pensar la enseanza como

concepto, en esa misma encontrar que su ensear, como prctica cotidiana, es capaz de
transformaciones insospechadas y de convertirse en un espacio de libertad.

1.2 Estrategias de enseanza para la promocin de aprendizajes significativos

La investigacin sobre las estructuras y procesos cognitivos realizada entre las dcadas de
los sesenta y hasta los noventa, ayudo de manera significativa a forjar el marco conceptual
del enfoque cognitivo contemporneo, sustentado en las teoras de la informacin, la
psicolingstica, la simulacin por computadora y la inteligencia artificial, saberes que
condujeron al diseo de nuevas conceptualizaciones acerca de la representacin y
naturaleza del conocimiento y de fenmenos tales como la memoria, la solucin de
problemas, el significado de los objetos, la comprensin y produccin del lenguaje (Aguilar
Villalobos, (1982)), (Hernandez Rojas, (1991)). La corriente cognitiva se convirti en una
lnea de investigacin impulsada con gran vigor por haber sido puntualizada para el estudio
del aprendizaje del discurso escrito, quien a su vez ha elaborado el diseo de
procedimientos tendientes a modificar el aprendizaje significativo de los contenidos
conceptuales, as como a mejorar la comprensin y recuerdo de los conocimientos.
Los modelo pedaggicos que se implementan en la actualidad identifican dos lneas de
trabajado iniciadas desde la dcada de los setenta, una de ellas es la aproximacin
impuesta que consiste en realizar modificaciones o arreglos en el contenido o estructura
del material de aprendizaje y la otra la aproximacin inducida que se utiliza para entrenar
a los estudiantes en el manejo directo y por s mismos de procedimientos que les permitan
aprender con xito de manera autnoma.
En la lnea de trabajo de la aproximacin impuesta, las ayudas que se aportan al estudiante
pretenden facilitar intencionalmente un procesamiento ms profundo de la informacin
nueva y son planeadas por el docente, el planificador, el diseador de materiales o el
programador de software educativo, por lo que constituyen estrategias de enseanza. De
este modo podramos definir a las estrategias de enseanza como los procedimientos o
recursos utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes significativos.2
Por su parte, la aproximacin inducida comprende una serie de ayudas internalizadas en el
lector; ste decide cundo y por qu aplicarlas, y constituyen estrategias de aprendizaje que
el individuo posee y emplea para aprender, recordar y usar informacin. (Daz Barriga &
Hernandez Rojas, (1998))
La enseanza y el aprendizaje, se encuentran involucradas en la promocin de aprendizajes
significativos a partir de los contenidos escolares; aun cuando en el proceso de enseanza el
2

El aprendizaje significativo implica un procesamiento muy activo de la informacin por aprender,

posibilita la adquisicin de grandes cuerpos integrados de conocimiento que tengan sentido y
relacin. La estructura cognitiva se compone de conceptos, hechos y proposiciones organizados
jerrquicamente. Es indispensable tener siempre presente que la estructura cognitiva del estudiante
tiene una serie de antecedentes y conocimientos previos, un vocabulario y un marco de referencia
personal, lo cual es adems un reflejo de su madurez intelectual.
38

nfasis se pone en el diseo, programacin, elaboracin y realizacin de los contenidos a

ensear para que el estudiante aprenda ya sea por va oral o escrita, tarea del profesor, y en
el proceso de aprendizaje la responsabilidad de aprender es del estudiante. La investigacin
de estrategias de enseanza ha abordado aspectos como los siguientes: diseo y empleo de
objetivos e intenciones de enseanza, preguntas insertadas, ilustraciones, modos de
respuesta, organizadores anticipados, redes semnticas, mapas conceptuales y esquemas de
estructuracin de textos, entre otros, todos ellos considerados como objetos de aprendizaje.
El aprendizaje estratgico, se implementa a travs del diseo de modelos de intervencin
cuyo propsito es dotar a los estudiantes de prcticas motivacionales involucradas en su
vivir cotidiano para el aprendizaje de la ciencia, as como para el mejoramiento de sus
habilidades y capacidades lingsticas como lo es la comprensin de textos acadmicos,
composicin de textos, solucin de problemas. Adems, se ha trabajado con estrategias
como la elaboracin verbal y conceptual de resmenes, la localizacin de conceptos clave e
ideas tpico con estrategias metacognitivas3 y autorreguladoras que permiten al estudiante
reflexionar y regular su proceso de aprendizaje.
Tanto en el proceso de enseanza como en el de aprendizaje se utiliza la estrategia, por
considerar que el profesor o el estudiante, segn el caso, debern emplearlas como
procedimientos flexibles y adaptativos, nunca como dispositivos rgidos para que los
conocimientos se puedan adaptar a distintas circunstancias de enseanza.

1.3 Estrategias de enseanza

Las estrategias que se presentan a continuacin han demostrado a los investigadores su
efectividad al ser introducidas como apoyos en textos acadmicos as, como en la dinmica
de la enseanza. (Daz Barriga & Hernandez Rojas, (1998), pg. 70)
Estrategias de enseanza

Funciones de las estrategias

Objetivos

Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de

evaluacin del aprendizaje del estudiante. Generacin de expectativas
apropiadas en los estudiantes

Resumen

Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso oral

y escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, trminos y argumento
central.

Organizador previo

Informacin de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un

nivel superior de abstraccin, generalidad e inclusividad de la
informacin que se aprender. Tiene un puente cognitivo entre la
informacin nueva y previa.

Ilustraciones

Representacin visual de los conceptos, objetos o situaciones de una

teora o tema especfico (fotografas, dibujos, esquemas, grficas,

Metacognicin: Conocimiento sobre los procesos y los productos de nuestro conocimiento. Es de naturaleza
estable, constatable, falible y de aparicin relativamente tarda en el desarrollo. Pueden distinguiese dos
aspectos: el relativo a las variables persona, tarea y estrategia, y el relativo a las experiencias metacognitivas.
Fin a que se dirigen las acciones intelectuales o deseos de una persona.

39

dramatizaciones, etc..)

Analogas

Proposicin que indica que una cosa o evento (concreto o familiar) es

semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo).

Preguntas intercaladas

Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un texto.

Mantienen la atencin y favorecen la prctica, la retencin y la
obtencin de informacin relevante.

Pistas
topogrficas
discursivas

y Sealamientos que se hacen en un texto o en una situacin de

enseanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del
contenido por aprender.

Mapas conceptuales y redes Representacin grfica de esquemas de conocimiento (indican

conceptos, proposiciones y explicaciones).
semnticas
Uso de estructuras textuales

Organizaciones retoricas de un discurso oral o escrito, que influyen en

su comprensin y recuerdo.

1.4 Estrategias para activar o generar los conocimientos previos y expectativas de los
estudiantes ante un nuevo conocimiento
Este tipo de estrategias permiten al profesor conocer que saben los estudiantes sobre el
tema, ayudndole a utilizar dicho conocimiento para introducir los nuevos aprendizajes.
Procesos cognitivos en los que
incide la estrategia
Activacin de los conocimientos previos.
Generacin de expectativas apropiadas
Orientar y mantener la atencin
Promover una organizacin ms adecuada de la
informacin que se ha de aprender (mejorar las
conexiones internas).

Tipos de estrategia de enseanza

Objetivos o propsitos preinterrogantes

Activacin generadora de informacin previa
Preguntas insertadas
Ilustraciones
Pistas o claves tipografas o discursivas

Mapas conceptuales
Redes semnticas
Resmenes

Para potenciar el enlace entre conocimientos previos

y la informacin que se ha de aprender (mejorar las
conexiones externas).

Organizadores previos
Analogas

(Daz Barriga & Hernandez Rojas, (1998), pg. 73)

40

1.5 Tipo de estrategias de enseanza

Estrategias de enseanza

Efectos esperados en los estudiantes

Conoce la finalidad y el alcance del material y cmo
manejarlo.

El estudiante sabe que se espera de l al terminar de revisar
el material.

Ayuda a contextualizar sus aprendizajes y a darles sentido.

Facilita la codificacin visual de la informacin

Objetivos

Ilustraciones

Permite practicar y consolidar lo que se ha aprendido.

Resuelve dudas

Se autoevala gradualmente.
Pistas topogrficas y discursivas

Mantiene su atencin e inters

Detecta informacin principal

Realiza codificacin selectiva
Resmenes

Facilita el recuerdo y la comprensin de la informacin
relevante del contenido que se ha de aprender
Organizadores previo

Hace ms accesible y familiar el contenido

Elabora un visin global y contextual
Analogas

Comprende informacin abstracta

Traslada lo aprendido a otros mbitos
Mapas conceptuales y redes
Realiza una codificacin visual y semntica de conceptos,
semnticas
proposiciones y explicaciones

Contextualiza las relaciones entre conceptos y
proposiciones
Estructuras textuales

Facilita el recuerdo y la comprensin de lo ms importante
de un texto.
Preguntas intercaladas

(Daz Barriga & Hernandez Rojas, (1998), pg. 75)

Lineamientos generales que pueden orientar al docente en la seleccin y empleo de

estrategias de enseanza, como para la elaboracin y aplicacin de materiales de enseanza.
1. Delimite a qu tipo de poblacin se dirigir el proceso de enseanza, y en funcin de
ello selecciones las estrategias pertinentes y su modo de uso. Haga las adaptaciones que
considere pertinentes.
2. Ofrezca al alumno la informacin suficiente acerca de lo que se espera de su
participacin en el curso o clase, e intercambie puntos de vista con este a fin de
fomentar su inters, participacin y mejorar sus expectativas.
3. Comunquese con el alumno por medio oral o escrito, utilizando un lenguaje apropiado
y accesible para l.
4. Sea cuidadoso con el vocabulario empleado. El uso de muchos trminos tcnicos y
palabras complejas debe hacerse slo si se aclara su significado o el alumno de puede
inferirlo evidentemente. En algunos casos, podra ser conveniente preparar un glosario
de trminos clave.
41

5. Al redactar materiales o pruebas, emplee un formato de oraciones que refleje una

sntesis directa y concisa. La redaccin de prrafos muy grandes con demasiadas ideas
es difcil de leer y comprender.
6. Cuando se trate de material escrito, organcelo de forma tal que pueda leerse gilmente
y para que sea posible localizar en forma rpida la informacin relevante, as como los
conceptos y las palabras clave.
7. Ofrezca la informacin de lo general a lo detallado y de lo simple a lo complejo. A las
ideas ms difciles hay que dedicarles ms espacio y actividades para su aprendizaje
adecuado.
8. Presente y aclare una idea a la vez. Explorar sobre todo la informacin importante,
cuidando de no recargar el material con datos secundarios o con informacin con la que
el alumno no va a lograr nada. No sature la memoria de trabajo del alumno.
9. Ofrezca instrucciones claras y precisas, mencione la importancia de llevar a cabo dichas
actividades.
10. Apyese en material suplementario cuando sea necesario. Es decir, se puede sugerir al
usuario otros documentos, libros, experiencias, actividades, etc. donde pueda ampliar la
informacin o profundizarla.
11. Promueva en aprendizaje basado en un procesamiento profundo de la informacin.
Emplee preguntas, ejercicios, ejemplos, explicaciones alternativas, y en general
presente actividades donde el alumno analice, reflexione, realice actividades
interesantes y novedosas. Ponga nfasis en las actividades que hacen que el estudiante
se involucre activamente con el contenido del material.
12. Mientras mayor sea la dificultad del contenido y las actividades (demandas de la tarea),
es ms recomendable el uso de varias estrategias que permitan mantener la atencin del
alumno as como un nivel de ejecucin satisfactorio.
13. Dependiendo de las intenciones del mensaje que enva al estudiante, ser el tipo de
procesamiento que ste haga de la informacin. La presentacin del material sencillo,
donde el estudiante slo tiene que recordar la informacin, puede seguir un formato
simple de demostracin solucin de preguntas, apoyado con algunas estrategias de
enseanza. En el caso de razonamiento inductivo (descubrimiento), habilidades de
solucin de problemas o entrenamiento en destrezas prcticas, es conveniente ampliar el
formato mencionando e incluyendo actividades de exploracin, solucin de problemas,
elaboracin de productos o ejercitacin profusa.
14. Sea consistente en el estilo de presentacin y la forma de organizacin a lo largo del
material. No cambie en forma abrupta los cdigos, formatos de respuesta o
modalidades de ejercitacin que ha empleado en las primeras secciones del material sin
que dicho cambio se justifique y se le haga saber al usuario.
15. D una secuencia lgica a las actividades sugeridas: por ejemplo, primero solicitar al
estudiante que lea el material escrito, luego que lo subraye, y por ultimo que haga el
resumen. No ser lgico decirle al alumno que primero haga el resumen si antes no ha
detectado la informacin clave (subrayando).
16. Puede emplearse el humor (caricaturas, chistes, cuentos entre otros...) para hacer mas
atractivo el material. Sin embargo, haga empleo cuidadoso y pertinente del tema.
17. Evite cdigos artificiales, abreviaturas complicadas o sistemas de respuesta muy
complejos: es mejor decir al usuario conteste si o no, que decirle si respuesta es si,
escriba AO, si su respuesta en no, escriba AI.
42

18. Informe peridicamente al aprendiz su grado de avance (esto es de retroalimentacin

correctiva y aplique evaluaciones formativas). Es conveniente hacerlo cada vez que,
segn su criterio, ha completado una secuencia importante de informacin o una serie
de actividades integradas.
19. Evite en lo posible la frustracin del estudiante. Elimine informacin y preguntas
ambiguas, as como mensajes que lo descalifiquen como persona, y dele la posibilidad
de corregir sus errores. Tome en cuenta que puede aprenderse mucho de los errores,
sobretodo de aquellos que son frecuentemente compartidos por grupos de estudiantes.
2. ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: Diversas
maneras de descubrir la pedagoga
2.1 Qu es aprendizaje? Para qu se aprende? Qu son las estrategias de aprendizaje?

Los enfoques modernos del aprendizaje han suscitado diversas maneras de explorar la
teora y la prctica pedaggica al ocasionarse el cambio paradigmtico que conceba a la
educacin entendida como proceso de instruccin por una educacin entendida como
proceso de comunicacin humana dentro de un contexto cultural. Los procesos de
interaccin humana y los productos en ella se fueron constituyendo en lo que hoy
denominamos cultura, la cual se fue enriqueciendo a travs del lenguaje, manifestacin que
permite que las generaciones nuevas se apropien de los desarrollos de los productos
culturales, a partir de la transmisin oral y mucho ms tarde en el tiempo con la escritura.
Legar las costumbres y el conocimiento a las nuevas generaciones son productos culturales
que se convierten en un sistema de prcticas culturales. Por medio de ellas, las sociedades
pretenden lograr que sus nuevas generaciones sean competentes para sobrevivir en su
cultura y para convivir desde la diferencia.
Desde esta perspectiva, toda teora pedaggica supone una propuesta social e individual y
en consecuencia define una alternativa poltica, en este sentido sta implica tomar partido
ante determinados ideales sociolgicos, antropolgicos y psicolgicos, puesto que es un
conjunto de proposiciones abstractas, generales y no un tipo de quehacer instruccional.
Por lo tanto, cualquier teora pedaggica supone una prctica precedente o consecuente y
su contrario para lo cual dedicar un captulo de este documento, en el cual se describir
ampliamente el tema.
Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para conceptualizar el
significado de estrategias de aprendizaje, sin embargo, en trminos generales una gran parte
de ellos coinciden en los siguientes puntos de vista:
- Son procedimientos
- Pueden incluir varias tcnicas, operaciones o actividades especficas.
- Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de problemas
acadmicos y /o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
- Son ms que los hbitos de estudio porque se realizan flexiblemente.
- Pueden ser abiertas (pblicas) o encubiertas (privadas).
43

- Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin con alguien que

sabe ms.
Con base en los anteriores postulados una estrategia de aprendizaje se define de manera
formal como ()
un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un
estudiante adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para
aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas (Barriga,
Castaeda, & Lule, (1986) ). Los objetivos especficos de una estrategia de aprendizaje
consiste en afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza o integran los
contenidos que se han de aportar como nuevo conocimiento y de la misma manera se
relaciona con el estado afectivo o motivacional del estudiante, buscando que este aprenda
los contenidos curriculares o extracurriculares que le presenta el maestro.
Estos procedimientos son diferentes a las estrategias de enseanza, por tanto es
conveniente no pasar por desapercibido este detalle a la hora de disear un contenido
curricular. Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas por el estudiante, en ella l tiene la
iniciativa de validarlas o no y la toma voluntariamente, siempre que le demande aprender,
recordar o solucionar problemas sobre algn contenido de aprendizaje. La ejecucin de las
estrategias de aprendizaje ocurren asociadas con otros tipos de recursos y procesos
cognitivos de que dispone cualquier aprendiz, especialmente con la necesidad de distinguir
entre varios tipos de conocimiento que poseemos y utilizamos durante el aprendizaje. (Daz
Barriga & Hernandez Rojas, (1998)). Como son:
PROCESOS COGNITIVOS: Se refieren a todas aquellas operaciones y procesos
involucrados en el procesamiento de la informacin, como atencin, percepcin,
codificacin, almacenaje, recuperacin etc.
BASE DE CONOCIMIENTOS: Se refiere al bagaje de hechos, conceptos y
principios que poseemos, el cual esta organizado en forma de un reticulado
jerrquico (constituido por esquemas) a lo que (Brown, (1975)), ha denominado
saber a este tipo de conocimiento: tambin usualmente se denomina conocimientos
previos.
CONOCIMIENTO ESTRATEGICO: Este tipo de conocimiento tiene que ver
directamente con lo que hemos llamado aqu estrategias de aprendizaje. Brown.
(Op.cit) de manera acertada lo describe con el nombre de: saber cmo conocer.
CONOCIMIENTO METACOGNITIVO: Se refiere al conocimiento que
poseemos sobre qu y como lo sabemos, as como el conocimiento que tenemos
sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos o
solucionamos problemas (Brown, (1975)). Lo describe con la expresin
conocimiento sobre el conocimiento.
Estos cuatro tipos de conocimiento interactan en formas intrincadas complejas cuando el
aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje de la siguiente forma:
- Los proceso cognitivos bsicos son indispensables para la ejecucin de todos los
procesos de orden superior. (Proceso de desarrollo humano).

44

- El conocimiento esquemtico puede influir decisivamente en la naturaleza y forma como

son empleadas las estrategias cognitivas. (Riqueza conceptual, memoria a largo plazo,
aprendizajes significativos)
- El conocimiento estratgico, tiene que ver con el grado de especificidad que a veces
hace confundir al trmino estrategia con tcnica o habito de estudio o aprendizaje. En el
sentido estricto del trmino depender del dominio de que se trate o grado de
experiencia de los aprendices. Algunas estrategias suelen ser muy especficas para
dominios particulares, mientras que otras tienden ha ser valiosas para varios de ellos.
Tambin, depende de factores motivacionales y que se perciban como verdaderamente
tiles.
- Sobre el conocimiento matacognitivo, este desempea un papel fundamental en la
seleccin y regulacin inteligente de estrategias y tcnicas de aprendizaje.
Por lo tanto, las estrategias de apoyo permiten al estudiante mantener un estado mental
propicio para el aprendizaje, incluyendo all aquellas que favorezcan la motivacin y la
concentracin, para reducir la ansiedad, para dirigir la atencin a la tarea y para organizar el
tiempo de estudio.

Esquema integrador de estrategias y procesos

Estructuras y
procesos
metacognitivos

Situados:
Culturalmente
Histricamente

Motivacin y
efectividad

Continua, planificacin,
Control y evaluacin

Identidad personal
Motivacin
Expectativas
Reacciones afectivas

Estructuras y
procesos
cognitivos

Contino uso
de estrategias

Tomado de (Daz Barriga & Hernandez Rojas, (1998))

45

2.2 Clasificacin de las estrategias de aprendizaje

La clasificacin de las estrategias de aprendizaje depende del enfoque proporcionado por el

autor, por lo que en forma general se podran sistematizar de acuerdo al dominio de
conocimiento que se le aplican, si son generales o especificas, el tipo de aprendizaje que
favorece, ya sea este por asociacin o por restructuracin, su finalidad y el tipo de tcnica
que se quiera desarrollar.
En virtud a la generalidad las estrategias de aprendizaje se pueden agrupar segn el tipo
cognitivo y finalidad perseguidos (Pozo, (1990)), o segn su efectividad para determinados
materiales de aprendizaje (Alonso, (1991)). Las caractersticas detalladas de cada una de
las estrategias mencionadas en las clasificaciones, pueden encontrase con un buen nivel de
profundidad en las obras de los autores citados.

Proceso

Aprendizaje memorstico

Tipo de estrategia

Recirculacin de la
informacin

Finalidad u
objetivo

Tcnica o habilidad

Repaso simple

Repeticin simple y
acumulacin

Apoyo al repaso
(seleccionar)

Subrayar
Destacar
Copiar
Palabra clave
Rimas

Procesamiento simple
Elaboracin
Aprendizaje significativo
Procesamiento complejo

Clasificacin de la
informacin

Imgenes mentales
Parafraseo

Elaboracin de
inferencias
Resumir
Analogas
Elaboracin conceptual

Organizacin
Uso de categoras
Jerarquizacin y
organizacin de la
informacin
Recuerdo

Recuperacin

Evocacin de la
informacin

Redes semnticas
Mapas conceptuales
Uso de estructuras
textuales
Seguir pistas
Bsqueda directa

(Daz Barriga & Hernandez Rojas, (1998))

46

2.3 Clasificacin de estrategias, a partir del tipo de contenidos que se ha de aprender

(inspirada en Alonso (op.cit. 1991))

Tipo de material que ha de aprenderse

Informacin Factual

Tipos de estrategias
REPETICION
Simple
Parcial
Acumulativa
ORGANIZACIN CATEGORIAL

Datos
Pares de palabras
Listas

Informacin conceptual
Conceptos
Proposiciones
Explicaciones (textos)

ELABORACION SIMPLE DE TIPO VERBAL O

VISUAL
Palabra clave
Imgenes mentales
REPRESENTACION GRAFICA
Redes y mapas conceptuales
ELABORACIN
Tomar notas
Elaborar preguntas
RESUMIR
ELABORACION CONCEPTUAL

De la misma manera, (Beltran, (1987), pgs. 134-135) ha elaborado una clasificacin de

habilidades cognitivas en un sentido ms amplio que los anteriores autores mencionados,
con procesos en funcin de los requerimientos de lo que debe aprender un estudiante para
la realizacin de un estudio prctico dentro de las instituciones educativas, tales como:
Habilidades de bsqueda de informacin
- Cmo encontrar dnde est almacenada la informacin respecto a una materia.
- Cmo hacer preguntas
- Cmo usar una biblioteca
- Cmo utilizar material de referencia
Habilidades de asimilacin y de retencin de la informacin
- Cmo escuchar para lograr comprensin
- Cmo estudiar para lograr comprensin
- Cmo recordar, cmo codificar y formar representaciones
- Cmo leer con comprensin Cmo registrar y controlar la comprensin
Habilidades Organizativas
- Cmo establecer prioridades
- Cmo programar el tiempo de forma correcta
- Cmo disponer de recursos
- Cmo conseguir que las cosas ms importantes estn hechas a tiempo

47

Habilidades inventivas y creativas

- Como desarrollar una actitud inquisitiva
- Cmo razonar inductivamente
- Cmo generar ideas, hiptesis, predicciones
- Cmo organizar nuevas perspectivas
- Cmo emplear analogas
- Cmo evitar la rigidez
- Cmo aprovechar sucesos interesantes y extraos
Habilidades analticas
- Cmo desarrollar una actitud crtica
- Cmo razonar deductivamente
- Cmo evaluar ideas e hiptesis
Habilidades en la toma de decisiones
- Cmo identificar alternativas
- Como hacer elecciones racionales
Habilidades de comunicacin
- Cmo expresar ideas oralmente y por escrito
Habilidades sociales
-

Cmo evitar conflictos interpersonales

Cmo cooperar y obtener cooperacin
Cmo compartir lealmente
Cmo motivar a otros

Habilidades metacognitivas y autorreguladoras

- Cmo evaluar la propia ejecucin cognitiva
- Cmo seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado
- Cmo enfocar la atencin a un problema
- Cmo decidir cuando detener la actividad en un problema difcil
- Cmo determinar si uno comprende lo que esta leyendo o escuchando
- Cmo transferir los principios o estrategias aprendidos de una situacin a otra
- Cmo determinar si las metas son consistentes con las capacidades
- Conocer las demandas de la tarea
- Conocer medios para lograr las metas
- Conocer las capacidades propias y cmo compensar las deficiencias.

48

2.3.1

Ideas centrales del aprendizaje: Relaciones entre los factores del aprendizaje y el
estudiante.

Histricamente pueden considerarse en forma amplia y de manera resumida y didctica los

tres periodos que dan cuenta de cmo han sido consideradas estas ideas centrales por sus
representantes y sus teoras acerca del proceso de aprendizaje, observar figura:

Relaciones entre los factores del aprendizaje y el estudiante.

Este enfoque, representado a travs de un esquema que resume el proceso cognitivo con
relaciona los factores de aprendizaje, nos permite introducirnos tanto en las diferentes
teoras que explican el proceso de aprendizaje como en la evolucin histrica que la ha
transformado para el desarrollo de los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin.

49

2.4 La enseanza problmica para aprender a investigar

2.4.1

Modelo Pedagoga Problmica

La concepcin del modelo pedaggico problmica, ha llegado al campo educativo y

pedaggico a partir de las reflexiones de tericos de los profesores Rusos Davidov,
Majmutov y Kudriatsev, en la dcada de los 70, actualmente con la necesidad de hacer
ciencia en Colombia y Amrica Latina como factor de desarrollo y cohesin social, este
modelo fue impuesto como una propuesta acadmica a implementar desde el nivel de la
bsica primaria hasta el nivel superior para la formacin de jvenes investigadores, no
obstante obliga a que las instituciones sustituyan los currculos lineales asignaturistas,
acumulativos enciclopdicos por currculos Integrados, secuenciados en campos de
conocimiento o ncleos temticos y problemticos.
Este enfoque se conoce en el mbito educativo a travs de la produccin intelectual de de
la profesora cubana Martha Martnez Llantada, titulada La enseanza problmica y el
pensamiento creador y del trabajo de (Majmutov, (1983)), La enseanza problmica.
Hoy el trmino problmica hace parte del lenguaje cotidiano de las instituciones
educativas; se habla con mucha propiedad de ejes problemticos, ncleos
problemticos, campos problemticos, educacin problmica, pedagoga
problmica. Toda situacin problmica se inicia cuando un problema comn se convierte
en una bsqueda, y a partir de la intencin conjunta del estudiante y el maestro para
conocerlo. La reflexin sistemtica alrededor del problema central es orientada por
preguntas problemicas que conduce al anlisis necesario para su comprensin y solucin.
La pregunta problmica aparece cuando las explicaciones al problema general se agota en
el conocimiento comn, y hay necesidad de incursionar en el conocimiento especializado,
amplindolo y profundizndolo.
Es importante considerar que cada pregunta no pretende obtener repuestas de memoria,
busca propiciar el pensamiento propio, crtico, divergente y creativo. La accin
pedaggica, mediadora entre el profesor y el estudiante, entre el estudiante y el profesor y
entre el estudiante con el estudiante, para la construccin de conocimiento y de sentido. Lo
expuesto, supone respuestas que deben ser dadas de acuerdo con los criterios del profesor o
de los libros de textos, - mdulos o guas de trabajo en donde la pregunta debe ser la
operadora del conocimiento y constructora de sentido humano y social. En el enfoque de
la pedagoga problmica, la pregunta discursiva posibilita al estudiante y al profesor la
indagacin temtica o problemtica, porque ambos deben argumentar sus juicios y cada
uno se pone en el lugar del otro, para valorar sus fundamentos argumentativos, de tal forma
que se alejan de la autoridad y el dogmatismo propio de la educacin tradicional. El
proceso reconoce la realidad social como contexto del problema sobre el cual se construye
el proceso de conocimiento. Un problema se desarrolla en un momento histrico especfico,
en un espacio y escenario concreto, con unos actores particulares y a travs de unos hechos
o acontecimientos, de tal forma que estas cuatro categoras sirven de ejes articuladores de
las dems variables y factores que intervienen en la situacin problmica que se est
estudiando.
50

Por otra parte, este proceso problematizador, permite que los estudiantes pongan en juego
su capacidad de plantear preguntas e hiptesis explicativas y someterlas a prueba mediante
la comprensin, la interpretacin, argumentacin y la construccin de explicaciones
contrastadas con la realidad. Por lo tanto, la prctica pedaggica problmica acerca a los
docentes y estudiantes a la metacognicin4, es decir al conocimiento del conocimiento
(conocer cmo se conoce). Lo expuesto, es el prembulo para contextualizar el objeto
central de la pedagoga problmica tanto para definir sus principios, mtodos, desarrollar
las capacidades y potencialidades creadoras del ser humano, dando una reivindicacin a la
independencia cognoscitiva del estudiante en la construccin del saber y la cultura. Este
enfoque creador al nivel de todos los procesos de produccin, aplicacin y enseanza del
conocimiento responde a la dialctica propia de la vida, de la singularidad del ser humano,
de su multifactica actividad socio histrica, cognoscitiva, afectiva, valorativa y
transformadora para (Bravo salinas, (1997)) la pedagoga problmica de la investigacin
y la enseanza se constituye, de esta manera, en el necesario y posible enfoque integrador
para el desarrollo humano.
No obstante, la pedagoga para el desarrollo humano enfrenta obstculos para su
implementacin y promulgacin unos reconocimientos que bien valen la pena ser
analizados en la reflexin docente, en especial en el mbito universitario, lugar en donde se
conjuga de manera cientfica la reflexin pedaggica del quehacer de la educacin para la
enseanza y la investigacin.
OBSTACULOS
1. Produccin y distribucin
del
saber
cientfico
contemporneo.

RECONOCIMIENTOS

2.
Enfoques
ideolgicos
extremos que impiden una
adecuada comprensin del
desarrollo humano.

Importancia social del conocimiento.

Sistema educativo como espacio social de produccin, distribucin y circulacin
del saber.
Espacio donde coexisten diversos proyectos polticos y sociales.
Aprender a pensar por s mismo.
Encontrar los propios ritmos, sin recetas o formulas (desafo a diferir, a ser
diferentes en el contexto de la totalidad social, poder construir espacios de
participacin, ejercer la verdadera demo4hacia).
Pensar desde el lugar del otro (la verdad como proceso constructivo histrico y
social, reconociendo la verdad y razn del congnere, aprender de l, promover
a cultura del discurso).
Pensar lo pedaggico como reflexin accin sobre el proceso educo
formativo como construccin social.
La pedagoga como hecho poltico cultural (el saber y la prctica pedaggica
se realizan en el marco de concepciones filosficas, polticas y econmicas de
acuerdo a los intereses del grupo, clases actores sociales).
La educacin integral construye relaciones sociales, cognitivas, ideolgicas,
valorativas y afectivas.
El trabajo pedaggico es interdisciplinario que concibe la didctica como teora
crtica constructiva del objeto de enseanza, que exige un maestro consciente de
su permanente formacin y de la necesidad de contextualizar su prctica.

. La Metacognicin es el conocimiento acerca de los procesos cognitivos de uno mismo, y nace a partir de la
reflexin sobre la forma como se conoce y lo que se conoce, para continuar nuevamente construyendo
conocimiento a partir del meta-conocimiento alcanzado.

51

2.4.2

Esquema general de los fundamentos de la pedagoga problmica como concepcin

de la investigacin y de la enseanza

PEDAGOGA PROBLMICA
Desarrolla
Capacidades y potencialidades

La independencia cognitiva del estudiante

En la construccin de saber y cultura

Investigacin

Enseanza

Metodologa

1. Articular procesos de enseanza

con investigacin
2. Aborda la produccin y creacin de
saber como proceso crtico
constructivo.
3. Proceso lgico de la enseanza
4. Operaciones mentales dentro de un
proceso metodolgico
5. Solucin de problemas
desde un proceso investigativo

1. Conocimiento
cientfico de la pedagoga
2. Asumir la pedagoga
como un quehacer vital
fundamentado en lo
lgico, profesional y l
racionalidad cientfica.
3. La gran estrategia
didctica es la
investigacin.

1. Asumir el proceso
pedaggico como la forma de
alcanzar desarrollo de las
potencialidades inteligentes y
creadoras del ser humano.
2. Trabajador de la cultura
3. Integracin de enseanza,
investigacin y metodologa
4. Los contenidos de cada rea
deben asumir los procesos
investigativos, metodolgicos y
didcticos.

FILOSFICOMETODOLGICO

METODOLGICOPEDAGGICO

PSICO-PDAGGICO

Concibe la enseanza
como capaz d permitir
procesos educativos y
desarrollar
el
pensamiento,
el
conocimiento
y
la
comunicacin.

Desarrollar
las
potencialidades,
autonoma
intelectual,
auto perfeccionamiento y
capacidades lgicas, para
formar
pensamiento
cientfico.

Explorar y considerar los

periodos de estructuracin
del
pensamiento,
las
funciones psquicas en
relacin con mtodos,
contenidos y principios
didcticos.

Fort
alec
ien
do

Impli
cand
o una
activi
dad
cogni
tiva
Perm
anent
e,
por lo que ve
Al ser humano desde:

SOCIOPEDAGGICO

Nuevas relaciones
entre educacin y
trabajo,
incorporacin de
un saber con la
experiencia para
transformar
la
realidad.

52

Acerca al estudiante a la metacognicin

(conocer como se conoce) a partir de la
reflexin de cmo se conoce y continuar
construyendo conocimiento a partir del
meta- conocimiento alcanzado.

EVALUACIN
Qu se logro?

PROPSITOS
Para qu?

Desarrollo Profesional y humano integral.

Construccin de relaciones sociales,
cognoscitivas, ideolgicas, valorativas y
afectivas a partir del papel de lo
pedaggico en el desarrollo del mundo

A QUIN?

RECURSOS
La realidad socio cultural. Poder del
saber y del ser para involucrarse
integralmente en la comprensin de la
realidad. Visin contextual izada global y
totalizante del los procesos y de los
recursos con los que cuenta el mundo
vital.

METODO
Cmo?
Reflexin sistmica alrededor del problema central
orientado por preguntas. la pregunta problmica
posibilita al estudiante y al docente la indagacin
temtica alejndose de la autoridad dogmtica de
la educacin tradicional.
Integracin de los procesos de enseanza e
investigacin y recreacin del saber como proceso
crtico constructivo.

Estudiante que pone en juego su capacidad de plantear

preguntas e hiptesis
explicativas y someterlas a
prueba mediante la comprensin, la interpretacin,
argumentacin y construccin de explicaciones
contrastadas con la realidad.

QUIN?
El maestro como trabajador de la cultura e intelectual
llamado a jugar un papel central en el quehacer poltico
y cultural de la comunidad en la que se materializa su
prctica social.

Reflexiones de tericos de los profesores

Rusos Davidov, Majmutov y Kudriatsev

CONTENIDOS
Trabajo interdisciplinario, desaparecen las
asignaturas como compartimientos aislados
del saber, rompimiento de lmites rgidos
entre las disciplinas, se trabaja alrededor
de temas, Ejes problemticos, campos
problmicos,

SECUENCIACIN
CUNDO
La enseanza problmica y el
pensamiento creador. Integracin teora
prctica, vinculacin del futuro
profesional a la realidad de su contexto
y al conocimiento de sus necesidades y
posibilidades
de
desempeo
profesional.

Representantes: Kant, Hegel, Durkheim,

Weber, Heidegger,

Elaborado: Martha Nbia Cardona P

Red semntica Pedagoga problmica

2.5 Aportes del constructivismo a la pedagoga para la enseanza de la investigacin

El enfoque constructivista es igualmente importante en virtud a la visin integradora que
posee, facilita el trabajo investigativo y el trabajo colectivo entre los docentes, quienes
tienen la autonoma para organizar el conocimiento, los procesos pedaggicos, fomentar la
participacin y el desarrollo de competencias interpersonales para el liderazgo. El trabajo
inter y transdisciplinario como principios que deben transversar los currculos, procurando
de manera directa e intencional la interaccin de las ciencias y la estructura social, para
beneficio de la misma ciencia y de la sociedad.
La metodologa de trabajo se caracteriza por enfatizar en el carcter transformador del
proceso de enseanza - aprendizaje al estructurarse sobre la base del trabajo cooperativo, la
innovacin y la resolucin de problemas.
Por un lado el estudiante es el principal
protagonista que se forma para la actividad, la independencia, la creatividad la interaccin
entre iguales a travs del aprendizaje colaborativo. Por otra, el profesor juega el rol de
facilitador, empleando para ello recursos motivadores que permiten compartir valores. Los
mtodos problmicos por su esencia y carcter cultivan el pensamiento y la actitud creadora
y creativa de los estudiantes, aproximan la enseanza a la investigacin cientfica. Revisar
las investigaciones encaminadas al anlisis de los fundamentos metodolgicos,
psicolgicos y gnoseolgicos de la enseanza problmica, le permite al profesor la creacin
y su inclusin en grupos cientficos para el desarrollo de proyecto desde el aula y en el
aula.
53

Al respecto conviene expresar que la enseanza problmica no excluye las practicas

pedaggicas tradicionales al contrario las aprovecha desde su esencia y contenido para
obtener desde las tendencias contemporneas una nueva relacin de la asimilacin
reproductiva de los nuevos conocimientos con la creadora, a fin de reforzar la actividad
cognitiva. Segn (Nizamov, (1994)), la actividad creadora es una relacin compleja
especfica del hombre con la realidad, en la cual se integran en una unidad armnica los
procesos intelectuales, volitivos y emocionales, para central la esencia de los fenmenos
estudiados, utilizar nuevos procedimientos encaminados a eliminar las dificultades que
surjan e introducir elementos novedosos en los mtodos aplicados.
El proceso creador presupone el traslado independiente de conocimientos y habilidades a
una nueva situacin. Mientras ms alejado sea el vinculo entre la situacin de partida y el
conocimiento acumulado por el individuo, ms el carcter creador tendr el empleo de ese
conocimiento, habr mayor actividad cognoscitiva. Sus principios se basan en las mejores
tesis de las teoras tradicionales pero con un nuevo enfoque como consecuencia del
desarrollo de la ciencia. Se puede decir que surge en las propias entraas del mtodo
explicativo, pero en un momento en el que es necesario reforzar la bsqueda cientfica, la
creacin adems de la explicacin.
La formacin del pensamiento creador en los estudiantes, por lo tanto, es una tarea
compleja y para su solucin es imprescindible el perfeccionamiento de la planificacin del
trabajo docente metodolgico, adems de controlar y organizar el trabajo independiente de
los estudiantes para lograr a formacin de su intelecto maduro que pasa de un nivel inferior
a uno superior.
Es notable la relevancia que adquiere el docente con la utilizacin de las fuentes tericas
para el desarrollo del pensamiento creador de los estudiantes, formndolo para la
investigacin, concretar problemticas cientficas; adquirir la habilidad de organizar
cientficamente la disposicin del material, polemizar, defender puntos de vista y criticar
con fundamentos.
Luego de haber elaborado una mirada panormica a las diferentes tendencias pedaggicas
contemporneas y sus aportes en la construccin de modelos pedaggicos para hacer de la
sociedad un lugar ms amable, puede afirmarse que todas las teoras y modelos
pedaggicos se han orientado a lograr el desarrollo humano, es decir que no existe
discrepancia entre los diferentes autores, cuando afirman que el fin de la educacin es la
promocin y el crecimiento de los seres humanos y de la pedagoga, reflexionar sobre las
mejores prcticas de lograrlo. La diferencia se encuentra en la postura que cada una de las
tendencias tiene al explicar en que consiste el desarrollo humano, en especial cuando
plantean el tipo de acciones y estrategias pedaggicas ms pertinentes para promoverlo y
como conciben la formacin de ese ser humano.
Sin embargo no es tan sencillo, porque adems es importante tener presente que cada una
de estas visiones corresponde al sistema de creencias que cada sociedad ha construido, al
respecto Bruner dice que cada generacin da nueva forma a las aspiraciones que
configuran la educacin en su poca. Lo que puede surgir como marca en nuestra propia
generacin es la preocupacin por la calidad y aspiraciones de que la educacin ha de servir
como medio para preparar ciudadanos bien equilibrados para una democracia (Bruner,
54

(1960)). Como idea general Bruner se plantea los siguientes interrogantes: Cmo se
aprende? Se puede ensear cualquier cosa a cualquier edad? Cmo podemos ayudar
desde fuera al que aprende?
Frente al origen particular de cada una de las teoras en donde se formula el deber ser de
la educacin, Coth (1991), Stemberg (1990), y Case (1985), sealan que las teoras
educativas, pedaggicas y curriculares se apoyan en metforas relacionadas con la forman
como el sujeto desarrolla y logra el aprendizaje de su cultura, para estos autores las teoras
pedaggicas estara clasificadas en cuatro tipos de perspectiva sobre el mundo. (Not,
(1979)), tales como:
1. Teoras que miran haca adentro.
2. Teoras que miran haca afuera del sujeto
3. Teoras que miran la Interrelacin y la intersubjetividad.
4. Teoras que miran haca adentro, haca afuera y las relaciones intersubjetivas
De esta manera, la bsqueda de la significacin de educar, sealara que dicho concepto esta
ligado a la pregunta por el hombre. Qu es el hombre para que tenga que ser educado?,
no puede haber un hombre por fuera de una mirada sobre su infinito, su plasticidad y su
coherente bsqueda de la libertad. Educar es procurar la libertad del sujeto (Freire P. ,
(1967)), constituyndose en significado de su ser a travs del tiempo.
2.5.1 Concepciones de las diferentes teoras pedaggicas
A este respecto, (Not, (1979)), a travs del texto Pedagoga del Conocimiento, desarrolla
tres concepciones que ubicaran las diferentes teoras pedaggicas, cada una de ellas
plantea una procuracin especial por el sujeto, su mundo y las diferentes variables
relacionadas con la existencia personal. Observemos
TEORIAS
AUTOESTRUCTURANTES
La preocupacin fundamental es el
sujeto y su mundo interior
privilegiando la individualidad y el
desarrollo personal.
Promulga el concepto de persona y
de autonoma.
Fomenta la creatividad, felicidad y
libertad del educador y educando.

Concepcin
eminentemente
humanista, tiene en cuenta los
valores relacionados con la cultura,
el saber popular y la vida cotidiana.
5. Enfatiza e los procesos de
mejoramiento cualitativo de la
educacin.
Pedagogos: Scrates, Rousseau,
Neill, Rogers, entre otros.

TEORAS
HETEROESTRUTURANTES
Eminentemente
objetiva
Instrumental y operativa, con
origen en el positivismo y el
pragmatismo.
Promulga
el
dominio,
manipulacin
y control del
mundo exterior.
Transmisin, reproduccin y
acumulacin de conocimientos ya
elaborados.

Utilizacin de procesos, medios,

mtodos. Tcnicas e instrumentos
que hagan eficiente la enseanza.
Concepcin ligada al capitalismo
y a los procesos de acumulacin.
Carcter elitista y cuantitativo
Pedagogos: Comenio, Herbart,
Pestalozzi, Dewey, Decroly.

TEORAS
INTERESTRUCTURANTES
Enfatiza en los procesos de
interaccin e interaprendizaje.

Busca la Construccin de comunidad

de convivencia.
Origen y fundamento en las
corrientes dialctico materialistas,
con nfasis en el desarrollo de valores
sociales, comprometidos con la
transformacin y liberacin social.
Educacin campo propio para la
investigacin, con nfasis en los
procesos de accin comunicativa.
Tiene
carcter
poltico,
comprometido con el cambio social.
Pedagogos:
Celestino
Freenet,
Makarenko, Palo Freire y telogos
de la liberacin.

55

Al analizar la anteriores posturas, podra plantearse una cuarta que no es desarrollada por
Not Louis, denominada globalizante, esta relaciona e integra las tres posturas ya
expuestas y tiene en cuenta el objeto del conocimiento, es decir, reivindica al sujeto
como constructor de realidades e incorpora los aspectos sociales y culturales donde
tiene lugar la intersubjetividad.
La mirada holista, estructural y heurstica de la
pedagoga ubica las diferentes tendencias constructivistas del conocimiento, en un
enfoque sistmico con perspectiva compleja.
Desde esta tendencia o perspectiva pedaggica se fundamenta en el estructuralismo
gentico y las corrientes cognitivas evolutivas de Piaget, Kholberg, Gowin, Ausubel, y
se posesiona de los siguientes supuestos:
La construccin de conocimiento se da con la participacin activa del sujeto, en una
relacin permanente entre los dos a partir de los conocimientos previos que posee
el sujeto.
El sujeto organiza y construye el objeto del conocimiento a parir de esquemas
mentales previos. Los resultados del proceso son constructos mentales que se
constituyen en esquemas de accin, de operaciones y conceptos. La produccin de
conocimientos es el resultado de la reestructuracin permanente del conocimiento
ya construido y la interrelacin de nuevos conceptos los cuales se constituyen en
redes conceptuales.
Postura que se orienta haca el desarrollo de competencias y habilidades de carcter
conceptual y pone el nfasis de su quehacer en el desarrollo de capacidades de comprensin
para la explicacin y la argumentacin, as mismo busca la construccin de nuevos sujetos
desde la perspectiva de desarrollo humano, con una mirada crtica donde se valora lo social
y comunitario, enfatizando en procesos de interaccin y comunicacin humana, y rescata lo
colectivo, la formacin de convivencia, la participacin y el dilogo en contextos
socioculturales.

3. Proyectos pedaggicos para el aprendizaje significativo

1.1 Acerca de una pedagoga del desarrollo humano
Nada puedes ensearle a un hombre, solo puedes ayudarle a que
lo descubra por si mismo Galileo Galilei
Una pedagoga del desarrollo humano sin duda presupone una nueva mentalidad filosfico
- poltica. Pero sta a su vez supone un nuevo cerebro, un nuevo intelecto y un nuevo sentir
para comprender el mundo y nuevas ideas e instrumentos tericos valorativos para
significar la accin. (Bravo, (1998)) En definitiva, una nueva racionalidad y una nueva
sensibilidad para comprender la multifactica actividad humana en un mundo
contemporneo que agoto sus posibilidades de destruccin y comienza a proyectar con
ardiente paciencia, como dira Reimbaud, sus creadoras posibilidades de construccin
humana y csmica. En particular quisiera referirme en forma esquemtica al problema de
56

la educacin y la enseanza y las perspectivas de una pedagoga para el desarrollo de las

potencialidades creadoras y las competencias comunicativas de nuestras comunidades y
naciones Latinoamericanas.
Existen dos factores globales que merecen destacarse como obstculos (dos desafos, retos
que deben separase) que impiden la gestacin y desarrollo de una pedagoga para el
desarrollo humano. De una parte, el carcter que asume la produccin y distribucin del
saber cientfico contemporneo, y de otra, los enfoques ideolgicos extremos que impiden
una adecuada comprensin del desarrollo humano.
 Los procesos de produccin y distribucin del conocimiento como legitimador
de estatus, prestigio y poder
En el mundo contemporneo cada vez ms se reconoce la importancia social del
conocimiento. Asimismo, se identifica al sistema educativo como el espacio social
principal de produccin, distribucin y circulacin del saber, y como el espacio legtimo
donde coexisten diversos proyectos polticos y sociales que pugnan por la apropiacin de
porciones significativas de saber social y de la cultura.
El simple ingreso al sistema educativo no define sino una presencia formal, que en nada
garantiza la apropiacin y dominio de un saber socialmente relevante. An ms lo
previsible es que grandes mayoras de poblacin joven, desde los primeros niveles
educativos, sean diferenciadas y discriminadas en funcin del prestigio social, real o
supuesto de la institucin escolar a la que ingresan , de la cantidad, calidad y del valor
social del conocimiento a que tengan acceso.
Como seala J.C. Tedesco, en la sociedad contempornea, la posesin de conocimientos
(esencialmente de conocimientos cientfico-tcnicos) constituye una de las formas de
capital mas relevantes para legitimar diferencias de poder y de prestigio. Esta
particularidad se advierte a travs de la cada vez mayor correspondencia entre
conocimientos cientfico-tcnicos y productividad por un lado y en la tendencia a privatizar
la produccin de conocimientos por el otro.
 Los enfoques unilaterales en el anlisis de problemas como expresin de
idealismos seudocientficos.
En el contexto de los procesos educativo formativo, particularmente en los pases
tercermundistas, se enfrentan diversas y complejas contradicciones, cuya no comprensin
impiden el desenvolvimiento libre, autnomo e integral de la personalidad humana,
condicin sin la cual no es posible aprender a pensar, a discutir racionalmente y a demostrar
un punto de vista; y estos procesos son precisamente la base de toda convivencia y en
particular de toda produccin intelectual.
La realidad seala que la participacin, el dilogo, las relaciones horizontales entre iguales
se encuentra impedida o al menos bloqueada por una fuerte intolerancia, que no pocas
veces proviene de las propias instituciones y mecanismos de poder. En estas circunstancias
existe una cultura oficial que intenta modificar la realidad de la vida social en toda su trama
de autenticidad. Por una fantasa social, en la que el hombre no se reconoce en su esencia

57

como ser social concreto, creador y transformador sino en su representacin; no se

identifica.
En este propsito, el aparato escolar y los medios de informacin se nutren en su quehacer
de un paradigma pedaggico autoritario, abstracto, excluyente y tecnocrtico que fabrica la
no comunicacin o comunicacin intransitiva que impide desarrollar la escuela como
institucin de la cultura y escenario esencial para problematizar las viejas verdades,
cuestionar los mitos del desarrollo y reivindicar, en un medio cada vez mas
internacionalizado e independiente, la opcin propia, desarrollando la inteligencia y la
creatividad colectiva de nuestras comunidades y pueblos para existir, en igualdad de
condiciones y posibilidades con todos los pueblos del mundo.
De no ser as, y de continuar imponindose el actual modelo pedaggico que fracciona, adinfinitum, el saber sobre la realidad, que absolutiza los saberes particulares como los nicos
legtimos y validos, que excluye la contradiccin y la unidad de lo diverso como dinmica
de lo real, que reduce la reflexin y la prctica filosfica a una metafsica de los valores,
ser imposible desplegar la racionalidad crtica y la sensibilidad que permite al estudiante
interpretar creadoramente la sociedad moderna, as como concebir y valorar su propia
realidad singular en la totalidad universal.
Una condicin de posibilidad de una pedagoga para el desarrollo humano integral, supone
concebir una teora unitaria que integre los procesos de enseanza y de investigacin
donde todo acto pedaggico de un yo del maestro y un tu del alumno y que se funde en la
accin constructiva del saber en un nosotros autnticamente renovador y humanstica
supone: aprender a pensar por si mismo, pensar en el lugar del otro, obrar con autenticidad
razn de ser de la sociedad humana del futuro.

1.2 Proyecto Zero, Universidad de Harvard

Nelson Goodman, graduados de la Universidad de Harvard, Educador e Investigador,

fund el Proyecto Zero en 1967 y lo dirigi hasta el ao 1971, se dedico a la investigacin
educativa relacionada con las artes en el cine, la danza, la msica, el teatro y la poesa.
Goodman, filsofo distinguido fue nombrado profesor de Filosofa en la Universidad de
Harvard en 1968, su papel de erudito fue la fuente de grandes ideas acerca de cmo la
complejidad de las artes estableca en el individuo un carcter cognitivo a gran escala. Con
estos imaginarios reuni a un grupo de profesores y de estudiantes de postgrado para
reflexionar acerca de lo talentosos que eran los maestros cuando cultivaban la sensibilidad
y la intuicin artstica. Expres su desacuerdo con los escritos que haba sobre educacin
en artes, los cuales no parecan capturar el talento de los maestros, afirmando El estado
del conocimiento comunicado en general acerca de las artes est en cero. Estamos
comenzando de cero, por consiguiente. somos un Proyecto Zero, con esta apreciacin
fundo la lnea de investigacin educativa en la enseanza de las artes la cual actualmente se
mantiene en constante exploracin. A comienzos de los aos 70, el Proyecto Cero se
convirti en un vehculo, de exploracin de un sin nmero de temas fundamentales a cerca
del desarrollo cognitivo y la educacin.
58

La misin del Proyecto Zero, se tradujo en comprender y mejorar el aprendizaje, el

pensamiento y la creatividad en las artes, as como en las disciplinas humansticas y
cientficas, a nivel individual e institucional. Aprender a Pensar, aprender a valorar el
pensamiento de los dems a travs de las inteligencias mltiples, como el
desarrollar patrones de conducta y pensamiento de interaccin para ser ms reflexivos fue
un de las herramientas de aprendizaje que le sirvieron para visualizar el pensamiento entre
los individuos, las cuales se resumieron en estrategias tales como:
a)
b)
c)
d)

Ensear a pensar desde el principio al fin de la unidad.

Aprender a respetar otras opiniones.
Comunicar nuestras opiniones.
Generar nivel de discusin ms intelectual y significativa en clase.

Razn por la cual, la Marca del Cero hoy Proyecto Zero, se ha convertido en una de las
fuentes intelectuales que fomentan el entusiasmo actual de la reforma educativa. Al
reconocer que la enseanza de las artes son parte importante de la educacin de los nios y
jvenes y rea de desarrollo, tanto cognitivo como afectivo.
Cuestionamientos como: Qu hace al buen Pensador? invitan a dar una mirada a las
aptitudes, las motivaciones y los hbitos de la mente que conforman las disposiciones de
pensamiento. La investigacin de (Gardner, (1999)) sobre la Teora de Inteligencias
Mltiples, fue utilizada como fuente de inspiracin en las escuelas y Programas
innovadores de Norte Amrica en 1970. Una de sus lneas de investigacin ms recientes,
La enseanza para la comprensin, ha sido utilizada por los docentes del rea de la
matemtica interesados en que sta sea ms concreta y por los diseadores de currculo.
Howard Gardner formulo inicialmente una lista de siete inteligencias, -Su lista era
provisional-. Los dos primeros han sido generalmente apreciados en las escuelas, las tres
siguientes se asocian generalmente con las artes, y las dos ltimas son las que Howard
Gardner llama "inteligencias personales" (Gardner, (1999), pgs. 41-43)
Veamos un resumen de ellas y su respectiva conceptualizacin:
a) La inteligencia lingstica consiste en la sensibilidad a la lengua hablada y escrita,
la capacidad de aprender idiomas, y la capacidad de utilizar el lenguaje para lograr
ciertos objetivos. Esta inteligencia incluye la capacidad de utilizar eficazmente el
lenguaje para expresarse retricamente o potica y el lenguaje como un medio para
recordar informacin. Escritores, poetas, abogados y oradores se encuentran entre
aquellos que Howard Gardner considera que tiene inteligencia lingstica alta.
b) Inteligencia lgico-matemtica consiste en la capacidad para analizar problemas
lgicamente, llevar a cabo operaciones matemticas, e investigar temas
cientficos. En palabras de Howard Gardner, que implica la capacidad de detectar
patrones, razonar deductivamente y pensar lgicamente. Esta inteligencia se asocia
ms con el pensamiento cientfico y matemtico.
c) La inteligencia musical implica habilidad en la ejecucin, composicin y
apreciacin de patrones musicales. Abarca la capacidad de reconocer y componer
tonos musicales, tonos y ritmos. Segn Howard Gardner la inteligencia musical se
ejecuta en un paralelo casi estructural a la inteligencia lingstica.
59

d) Cintico-corporal inteligencia implica la posibilidad de utilizar todo el cuerpo de

uno o partes del cuerpo para resolver problemas. Es la capacidad de utilizar la
capacidad mental para coordinar los movimientos corporales. Howard Gardner
considera que la actividad mental y fsica relacionados.
e) La inteligencia espacial implica el potencial de reconocer y utilizar los patrones de
espacio amplio y ms reas confinadas.
f) La inteligencia interpersonal se refiere a la capacidad de comprender las
intenciones, motivaciones y deseos de otras personas. Permite a la gente a trabajar
de manera efectiva con los dems. Los educadores, vendedores, lderes religiosos y
polticos y consejeros Todos necesitamos una inteligencia interpersonal bien
desarrollada.
g) La inteligencia intrapersonal supone la capacidad de comprenderse uno mismo,
apreciar los sentimientos de uno, miedos y motivaciones. En opinin de Howard
Gardner se trata de disponer de un modelo de trabajo efectivo de nosotros mismos,
y ser capaz de utilizar dicha informacin para regular nuestras vidas.
En Estructuras de la mente Howard Gardner, trata las inteligencias personales como una
pieza, debido a la estrecha asociacin que hay entre las culturas y su vinculacin entre s.
Adems, sostiene que es lgico pensar en dos formas de inteligencia personal. Afirmando
que las siete inteligencias rara vez operan de forma independiente. Se utilizan al mismo
tiempo y tienden a complementarse mutuamente en el desarrollo de habilidades o para
resolver problemas.
Retomado del Proyecto Zero, (trmico cero en ingles), este contina an vigente y se ha
centrado en las artes y las humanidades, su compromiso se ha centrado en la cognicin al
referirse Goodman a ella como una experiencia esttica, las emociones funcionan
cognitivamente y como un enfoque de nivel superior asistida a travs de la
comprensin, la creatividad, el desarrollo de habilidades y las disposiciones de pensamiento
para interpretar y realizar un juicio crtico. (Goodman, (1976)) De la misma manera,
consideran que un aprendizaje significativo depende de las altas aspiraciones que los
estudiantes quieran alcanzar, es decir la adquisicin de logros mucho ms avanzados de los
que las escuelas tengan sealados para ellos. El trabajo ms preciado para este proyecto es
unir la teora y la prctica, combinando la investigacin bsica con el trabajo en escuelas y
otros contextos hacia un proceso educativo ms comprensivo.
Actualmente investiga sobre el rol que puede jugar la tecnologa como un instrumento
poderoso de divulgacin de prcticas educativas y de la construccin de comunidades de
practicantes. Examinar la naturaleza de la creatividad no solo como se presenta en
individuos sino tambin en grupos sociales, en sistemas biolgicos y a travs de la
seleccin natural. Reflexionar acerca de las estructuras organizacionales y su
funcionamiento, examinando estos temas como las formas ms fructferas de
autoevaluacin y de la naturaleza del liderazgo dentro y a travs de los distintos campos es
decir, sembrar muchas semillas de investigacin a travs de la formacin en investigacin
desde la etapa escolar inicial. La misin de este proyecto es, Hacer de la educacin una
experiencia significativa para maestros y estudiantes

60

1.3 Las Nuevas tecnologas de la Informacin (TIC) en la educacin transforman el

paradigma de la pedagoga
Las nuevas tecnologas de la informacin y comunicaciones (TIC) han generado cambios
en los distintos mbitos de la vida cotidiana, entre ellos en la educacin, acortado las
distancias, los tiempos, y la propiedad intelectual de la educacin. Estas circunstancias
modificaron la actuacin de los docentes y la bsqueda, recoleccin y clasificacin de la
informacin para el abordaje del conocimiento, una de las preguntas mas frecuentes que se
hacen los cientficos y polticos es, Se podrn democratizar realmente la Educacin a
travs de la TIC?, o al contrario este medio contribuye ha extender la brecha entre pases
pobres y ricos y las clases sociales?, ventajas y desventajas sobre la incursin de las TIC y
la brecha digital de los pases en va de desarrollo son motivo obligado de discusin de la
agenda mundial.
Si volvemos atrs, la incursin de las TIC hizo su arribo en la educacin a travs de la
administracin acadmica como procesadora de textos y datos, luego como recurso
expositivo (del tipo power point), posteriormente como recurso multimedial, llegando a la
educacin virtual como objeto de aprendizaje (OVA) para ser utilizada va internet o
intranet. El uso de los PC, CD, PDA, Internet, Intranet son en este momento herramientas
de aprendizaje y conectividad de uso cotidiano entre los nios, jvenes y adultos que
tienen la posibilidad de adquirirla. No obstante, los gobiernos tratan de incorporar las TIC
en los planteles educativos pblicos como poltica de democratizacin.
Si bien, la educacin a distancia no es nueva, Colombia alfabetizo y ofreci formacin va
correspondencia para el nivel de primaria y bachillerato por radio y televisin desde los
aos setenta, posteriormente regulariz la metodologa en el ao 1983 para la educacin
superior, dirigida a vencer las grandes barreras que representa la distancia para la educacin
presencial tradicional en las regiones mas apartadas y ante la necesidad de descentralizar el
trabajo profesional. Aunque ha sido una solucin para personas que no podan dejar sus
hogares o que vivan en sectores apartados, sta siempre ha tenido el estigma de poseer
prestigio de segunda categora, comparndola con la educacin presencial tradicional al
tenerse como imaginario colectivo que el alumno solo aprende frente al maestro que
ensea. Supuesto que ha logrado vencerse
con la transformacin de la pedagoga
instaurada desde la enseanza, por la pedagoga constructivista y cognitivista, en donde el
aprendizaje es centro de las actividades docentes. Vale la pena recordar que la informacin
y el conocimiento acumulado y de ltima generacin circulan libremente por la web. Por
tanto, la accin de ensear y reconstruir el conocimiento por parte del docente para los
estudiantes, es hoy tan slo un segmento del proceso educativo. El estudiante puede
aprender sin que le enseen (aprendizaje autnomo) y puede no aprender aunque le enseen
(aprendizaje heternomo tradicional).
(Mc Greal, (2004)), expone que contrario a lo que podra pensar muchos ciudadanos los
programas de Educacin Superior a distancia permite un mayor aprendizaje, pues exigen
planeacin y mejores diseos curriculares e instruccional que los programas presnciales,
en los cuales se encuentran la mayora de las veces docentes que saben mucho de un tema,
pero no saben ensear, ni generan experiencias de aprendizaje significativo, solo
transmiten. El uso de las TIC en educacin permite una mayor comunicacin y
colaboracin entre los integrantes del grupo y su exigencia de tiempo de dedicacin es
61

mayor tanto para e le estudiante como para el maestro. Utiliza recursos como el e-mail,
Chat, Messanger, para comunicarse con personas de todas partes del mundo, intercambiar
ideas, experiencias y aprender de todo con todos en tiempo sincrnico o asincrnico. El elearning es considerado un hijo "superdotado" de la educacin a distancia, integra una gran
cantidad de recursos multimediales y colaborativos, tales como experiencias
autoinstruccionales, videos, animaciones, chat, e-mail, video conferencia, juegos,
simuladores entre otros recursos, que la educacin a distancia tradicional no tiene.
Vale la pena recordar que el siglo XX, fue un perodo de grandes logros en el campo
educativo, la revolucin industrial, el desarrollo de la ciencia, la tecnologa y la
informacin, condujo a los cientficos ha profundizar sus teoras en torno al ser, el hacer y
el conocer del hombre como conector integral de la realidad a travs del diseo de modelos
psicolgicos y pedaggicos para que el hombre en el plano terico, metodolgico y prctico
pudiese desempearse con mayor eficiencia y eficacia en el universo que le tocara coexistir.
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), tambin, han modificado la
manera de leer, escribir, informarnos, construir y participar colectivamente. Sin embargo, el
mbito escolar pblico no se ha sabido incorporarlas, primero que todo por la desconfianza
que genera para las generaciones que no nacieron el la era de la informtica, el rechazo y la
resistencia al cambio o al abordaje de nuevos aprendizajes. Si nos detenemos a reflexionar
al respecto, las TIC son herramientas que podrn resolver muchos de los problemas y
rezagos que ha dejado la educacin tradicional, los nios y jvenes que nacieron en esta
nueva sociedad no importa su condicin social la reclaman y la utilizan con la mayor
naturalidad del mundo, razn por la cual no se puede ser simplista a la hora de plantear la
relacin entre innovacin tecnolgica y calidad educativa. (Goldin, Kriscautzky, &
Perelman, (2012))
No obstante, esto lo explica todo, las telecomunicaciones y los "mass media" primero y las
tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TIC) ms tarde, han sido importantes
motores del cambio cultural, social y econmico las ltimas dcadas del siglo XX.
Impulsado por el avance cientfico estos medios y las exigencias de la sociedad actual
impactan el mundo educativo a pesar de que los mayores cambios no son una consecuencia
directa de la tecnologa sino de las transformaciones que la tecnologa ha provocado en el
sistema social, de tal manera que las principales manifestaciones del impacto de la
"sociedad de la informacin" es educacin, segn (Escudero, (1992), pg. 25), "suponer
una revolucin en profundidad de la educacin, la importante y radical desde la invencin
de la imprenta en el siglo XXI, son las siguientes:
a) Nuevos contenidos curriculares. La integracin de nuevas potencias tecnolgicas
y culturales en los currculos y la consideracin a todos los niveles de los cambios
socioeconmicos originan o posibilitan estos nuevos instrumentos de la cultura
actual, como por ejemplo, el uso "inteligente" de las TIC implicaciones de la
globalizacin econmica y cultural, las n vas "formas de vivir", los cambios en los
valores y normas, cambios en los perfiles profesionales y en los entornos laborales,
las necesidades de aprendizaje autnomo y permanente.
b) Amplia oferta de actividades de formacin permanente: Ante las crecientes
demandas de una formacin continua, a veces hasta "a medida", que permita a los
ciudadanos afrontar las exigencias de la sociedad actual, se multiplican las ofertas
62

dirigidas a proporcionar a los trabajadores una formacin ;:arde con las cambiantes
necesidades del mundo laboral.
c) Importancia creciente de "la escuela paralela" en la educacin de las personas.
La educacin desborda los muros que ~-paraban la escuela de su entorno y se
multiplican los aprendizajes "ocasionales" que se realizan a travs de los medios de
comunicacin y de las nuevas tecnologas (videojuegos, ordenadores, Internet...),
proveedores de atractiva informacin audiovisual y de actividades ldicas, cada vez
ms interactivos - ms omnipresentes en todos los mbitos de nuestra vida. El
aprendizaje est presente en todas partes.
d) Uso de las TIC en la gestin de las actuaciones educativas: edicin de textos y
proceso de la informacin en general, gestin de tutoras, procesos de enseanza y
aprendizaje, gestin de instituciones educativas, soporte de cursos on-line. A veces
la utilizacin de estos nuevos instrumentos ha comportado una innovacin
didctica, metodolgica, organizativa, pero hasta la llegada de Internet las TIC a
menudo se haban limitado a facilitar la realizacin de los procesos tradicionales de
las instituciones educativas.
e) Nuevos entornos de aprendizaje on-line que, aprovechando posibilidades de las
TIC, ofrecen nuevos espacios para la enseanza y el aprendizaje libres de las
tradicionales restricciones que imponan el tiempo y el espacio en la enseanza
presencial, manteniendo una continua comunicacin (virtual) entre estudiantes y
profesores. Estos entornos tambin permiten complementar la enseanza esencial
con actividades virtuales y crditos on-line, que pueden desarrollarse en casa, en los
centros docentes o en cualquier lugar que tenga un punto de conexin a internet.

Ante estas transformaciones la actuacin profesoral ha tenido que modificarse, por tanto el
nuevo docente deber adquirir nuevas competencias entre ellas la de diseador, planificador
y evaluador de procesos de aprendizaje, con todo lo que ello implica, desprender,
reaprender y emprender para hacerle frente a las nuevas realidades que ya se tienen, el
aprender a aprender, tiene sentido.

63

Aprender a aprender
supone
Procesos

desarrolla
Se
relacionan
Actitudes
con
de

de
Crtica
Asimilacin

Interiorizacin

Toma de
decisiones

Reflexin

64

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