EĞİTİM BİLİMLERİ

PROGRAM GELİŞTİRME
Eğitimin anlamı: Eğitim, insanları belli amaçlara göre yetiştirme sürecidir. Eğitim sürecinde
kazanılan bilgi, beceri, tutum ve değerler yoluyla insanın kişiliği farklılaşır. Eğitim sürecinin en
önemli bölümü okullarda gerçekleşir. Ancak eğitim yalnızca okullarda yapılmaz. Okul dışında
kısa süreli eğitim veren kurumlarda da gençler ve yetişkinleri mesleğe hazırlama ve yaşama
uyumu kolaylaştırma çalışmaları yapılır. Ayrıca eğitim ailede, asker ocağında, iş yerinde ve
çeşitli gruplar içinde gerçekleşir. En geniş anlamıyla eğitim, toplumdaki kültürlenme sürecinin
bir parçasıdır.

Kültürlenme: İnsanın kişilik yapısı, içinde var olduğu kültür tarafından belirlenir. Kültür
yoluyla toplumlar özelliklerin, yeni kuşaklara geçirirler. Toplumun bireyleri kendi beklentileri
doğrultusunda şekillendirmesine kültürlenme denir. Kültürlenmenin amaçlı olarak yapılan
bölümü eğitimdir. Bu nedenle eğitim kasıtlı kültürlenme süreci olarak da tanımlanmaktadır.

Formel eğitim: Formel eğitim bir program çerçevesinde plânlı ve amaçlı olarak hazırlanır ve
eğitim yoluyla gerçekleşir. Eğitim süreci öğretmen tarafından uygulanır. Özel bir çevre içinde
kontrollü olarak yürütülür. Okullardaki eğitim formeldir. Halk eğitim merkezlerinde açılan
kurslar, orduda asker yetiştirme, yaz okulları birer formel eğitim örnekleridir.

Örgün eğitim: Belli yaş grubundaki bireylere Millî Eğitimin amaçlarına göre hazırlanmış
eğitim programlarıyla ve okulda düzenli olarak
yapılan eğitimdir. Okul öncesi eğitim, ilköğretim, orta öğretim, yüksek öğretim örgün eğitim
sistemini meydana getirir.

Formel olmayan eğitim: Formel olmayan eğitim; yaşam içinde kendiliğinden oluşan bir
süreçtir. Kişi insanlarla etkileşimde bulunduğu sürece farkında olmadan yeni şeyler öğrenir
ve toplumsallaşır. Bu tür öğrenme ailede, sokakta, iş yerinde, TV izlerken kısaca yaşam
içinde kendiliğinden meydana gelir. Formel olmayan eğitim sürecinin iki önemli öğrenme yolu
gözlem ve taklittir.

OKULDAKİ ÖĞRENME VE ÖĞRETİM PROGRAMLARI

Okul ve öğrenme
Tekin (2004) Okulda öğrenme sürecini ve öğretim programı ilişkisini şu şekilde
açıklamaktadır:
Birçok öğrenmenin, okul dışında ve bir öğretmen olmadan da gerçekleştiğini belirtelim.
Çocuklar, bisiklete binme, yüzme, futbol oynama, kendi giysilerini kardeşininkilerden
ayırtme etme, yemekten önce ve sonra ellerini yıkama, gerektiren durumlarda "teşekkür
etme", oyuncaklarını kardeşleriyle ya da arkadaşlarıyla paylaşma gibi yüzlerce davranışı
kazanmış olarak gelir okula. Okula girdikten sonra da, kişi okulda öğrendiklerinin yanı sıra,
okul dışında da bir sürü şey öğrenir. Okula gelmeden önce ailede, çevrede süregelen
eğitim, okul döneminde de okulda ve okula parelel olarak okul dışında süregider.

Öğrenme ille de okulda olmaz. Birey, okul dışında da, toplumsal ve kültürel çevresiyle
sürekli etkileşim içindedir. Bu etkileşim sonunda birey bir şeyler öğrenmekte, yeni
davranışlar kazanmakta ya da onun eski davranışlarında bazı değişmeler olmaktadır. Ne
var ki, okul dışında öğrenilen bu davranışların tümü istenilen, hiç değilse öncelikle istenilen
davranışlar olmayabilir ve çevre öğeleri arasında tutarlılık olmayabileceğinden herhangi bir
davranışın kazanılması güç ve geç olabilir.

Okullar, önceden saptanan belli özellikleri öğrencilere kazandırmaya çalışan maksatlı

öğretim kurumlarıdır. Maksat da, öğrenci davranışlarında istenilen değişiklikleri oluşturmak
ya da ona yeni davranışlar kazandırmaktır. Öğrenciler, okulda, önceden belirlenmiş
özellikleri kazandırıcı nitelikteki, seçilmiş ve kendi aralarında örgütlenmiş öğretim durumları
içine sokulur ve söz konusu özellikleri kazanıp kazanmadıklarını görmek için sık sık
yoklanır. Bu ise, (a) öğrencilere kazandırılacak özellikleri, (b) öğrencilerin bu özellikleri
kazanmalarına hizmet edecek öğretim durumlarını ve (c) bu özelliklerin kazanılıp
kazanılmadığını anlama olanağı verecek ölçme durumlarıyla, değerlendirme ilkelerini
içeren bir öğretim programını gerektirir. Bu itibarla okullar, belli öğretim programlarının
uygulandığı ya da uygulamaya konulduğu yerler olarak görülebilir.

Öğretmenlerin okullardaki temel işlevinin ne olduğu ya da ne olması gerektiği de, bu

açıklamalardan kolayca çıkarılabilir. Öğrenci ile sürekli etkileşim halinde olan öğretmen,
öğrencide konunun, onunla bağlantılı olarak dersin ve Milli Eğitimin amaçları yönünde
davranış değiştirmekle sorumludur. Öyleyse öğretmen, okulda ya da sınıfta öğrenmeyi
kolaylaştırıcı ortamı ve koşulları sağlamak, öğrencinin etkileşeceği çevreyi düzenlemek
durumundadır. Bu işlevini yerine getirebilmek için öğretmen; (1) öğrencilere kazandırmak
istediği özellikleri (davranışları ya da davranış örüntülerini) saptayıp belirginleştirmek, (2)
öğrencileri kendilerine bu davranışları kazanılıp kazandıracak öğretim ya da öğrenme
etkinlikleri içine sokmak, (3) ilgili davranışların öğrencilere kazanılıp kazanılmadığını
anlamak için değerlendirme yapmak ve (4) elde ettiği değerlendirme verilen ışığında,
gerekiyorsa, ilk üç maddede belirtilen işler ya da işlemlerde değişiklikler, düzeltmeler
yapmak zorundadır.

Öğretmenin yapması gereken bu işleri, eğitimin her düzeyine (ilk, orta, yüksek), bütün
konu alanlarına (Türkçe, Fen Bilimleri, Sosyal Bilimler, Matematik) ve belli süreli herhangi
bir öğretim birimine (bir saatlik, bir haftalık, bir dö-nemlik, bir yıllık) uygulanabilecek bir
"Genel Öğretim Modeli(GÖM)" halinde aşağıdaki gibi göstermek mümkündür.

Dönüt (Feedbacak)
• Öğretimin Aday Hedefleri
• Ön Değerlendirme
• Öğretim Hedefleri
• Öğretim Etkinlikleri
• Değerlendirme

Bu genel öğretim modeline (GÖM) bakıldığında, aslında onun, öğretmene hazır olarak
verilen ya da öğretmence hazırlanan bir öğretim programını (ders ya da ünite programı
gibi) uygulamaya konulmasını ve söz konusu uygulama sonuçları temelinde düzeltilip
geliştirilmesini içerdiği görülür, "okullar belli öğretim programlarının uygulandığı ya da
uygulamaya konulduğu yerler olarak görülebilir." Buna göre, öğretmenim, okullarda belli
öğretim programlarının uygulayıcısı olduğunu söyleyebiliriz.

Öğretim Programı
Öğrenci davranışında istenilen değişiklik ya da değişiklikleri oluşturmak ereğiyle ayrıntılı
olarak yapılan planlamaya öğretim programı denir. Bu anlamda bir öğretim programı, "Ne
amaçlar, dersler ve konular listesidir; ne de öğretmenin eline verilen ve uyması istenen
basılı bir kitaptır." Öğretim programı, "öğrencilerden beklenen öğrenmeyi meydana
getirebilmek için planlanmış faaliyetlerin tamamı olarak tanıımlanabilir."

Öğrencilere kazandırılacak özellikleri, yani erişilecek hedefleri, bu hedeflere ulaşmak için

yapılacak etkinliklerle kullanılacak araç ve gereçleri, saptanan hedeflere ulaşılıp
ulaşılmadığını anlama olanağı verecek değerlendirmeyi içeren bir öğretim programı,
öğretmen ve öğrencinin maksadına, tıpkı bir mimarinin planı gibi hizmet eder. Dikkatlice
hazırlanmış bir öğretim programı, öğretmen ve öğrenciye, nereye gideceklerini ve
ilerlemenin her basamağında ne elde edeceklerini bilme olanağı verir.

Bir öğretim programında sırasıyla şu soruların açık-seçik ve tutarlı bir biçimde

cevaplandırılmış olması gerekir: Niçin eğitim? Neler, ne zaman ve nasıl öğretilecek? Ne
kadar öğrenildiğini nasıl anlayacağız? Programın hedeflerinin saptanması, saptanan
hedeflere ulaştıracak eğitim durumlarının seçilip düzenlenmesi ve hedeflere ulaşılıp
ulaşılmadığının araştırılmasında işe koşulacak değerlendirme işleminin belirlenmesiyle bu
soruların tümü cevaplandırılabilir.

Bu durum, daha açık bir ifadeyle, bir öğretim programının hazırlanması-uygulanma-sı-

geliştirilmesi sırasında, aşağıdaki soruların açık-seçik olarak cevaplandırılması gereğini
vurgular:
1. Eğitimin hedefleri neler olmalı, yani öğrencilere hangi davranışlar ya da davranış
örüntüleri kazandırılmalıdır?
2. Öğrenciler, kendilerinde bu davranışların gelişmesi için hangi öğrenme yaşantılarını
geçirmeli ya da hangi eğitim durumları içinde bulunmalıdır?
3. Öğrenci davranışında istenilen değişikleri oluşturmak ya da öğrenciye istenilen
davranışlar kazandırmak için belirlenen eğitim durumları nasıl örgütlenmelidir?
4. İstenilen davranışları oluşturma yönünden, yürütülen öğretim etkinliklerinin ve
öğrencilere sağlanan eğitim durumlarının etkililik derecesi nedir?
5. Dördüncü maddede belirtilen işlemleı sonucunda elde edilen değerlendin™ verileri
ışığında, eldeki programla ve c programın uygulanmasıyla ilgili ne gibi değişikler,
düzeltmeler gereklidir?

Eğitim hedeflerinin saptanmasında, yetiştirilecek birey ya da bireylerin eğitim gereksinmesi

ve gücüyle o bireyin içinde yaşayacağı toplumun gereksinmeleri, olanakları ve
yönelimlerini göz önünde bulundurmak gerekir. Ayrıca, öğrenci hangi konuda
yetiştirilecekse, o konu analiz edilerek konunun unutulmaya karşı dirençli, daha ileri ve üst
düzeydeki öğrenmeler için öğrenilmesi zorunlu olan kısımları ayıklanıp seçilmelidir.
Toplum, konu alanı ve bireye bağlı kalınarak saptanan aday hedefler, öğrenci
davranışında oluşturulmak istenen değişikliklerdir.

Öğrencilerin sahip olması istenen özellikleri, yani programın hedefleri belirlendikten sonra,
o özellikleri kazandırmaya hizmet edecek eğitim durumlarının seçilip örgütlenmesi gerekir.
Öğrencinin etkileşmesi düşünülen çevrenin ayarlanıp düşünülen çevrenin ayarlanıp
düzenlenmesi demektir bu. Düzenlenmiş eğitim durumları içine sokulan öğrencilerin uygun
öğrenme yaşantıları geçirmesi ve sonunda onların davranışlarında önceden saptanan
değişmelerin oluşması beklenir.
Öğrenci davranışlarında oluşması beklenen değişmelerin gerçekleşip gerçekleşmediği,
ölçme ve değerlendirme yoluyla araştırılır. Öyleyse, uygulamaya hazır bir öğretim
programında, ne zaman ve ne sıklıkta ölçme yapılacağı, ölçme işleminde ne tür ölçme
araçlarının kullanılacağı, ölçme sonuçlarının nasıl yorumlanacağı ve bu yoruma göre ne
yapılacağı da belirtilmiş olmalıdır.
Programın uygulanması sırasında elde edilen ölçme değerlendirme verilerine göre,
gerektiğinde, hedeflerin saptanması evresinden değerlendirme evresine değin, her evrede
yapılan işler ve yürütülen etkinlikler gözden geçirilerek program daha etkili hale getirilebilir.

EĞİTİM DURUMLARININ/ÖĞRENME YAŞANTILARININ SEÇİMİ

Eğitim Durumlarının Temel Özellikleri

• Hedefe yönelik (Eğitim durumları hedeflerle ilgili olmalıdır.)
• Öğrenene görelik (Eğitim durumları öğrenci düzeyine uygun olmalıdır.)

• Ekonomiklik (Eğitim durumları, hem birden çok hedefe hizmet etmeli, hem de istenmeyen
sonuçlar ortaya çıkarmaktan ırak olmalıdır.)
• Diğer yaşantılarla kaynaşıldık (Eğitim durumları dikey ve yatay biçimde örgütlenmelidir.)
İstenilen öğrenme yaşantılarını oluşturabilecek eğitim durumlarını seçilip düzenlenmesinde
uyulması gereken bazı ilkeler vardır. Bu ilkeler şöyle sıralanabilir (Tekin, 2004)

1. Eğitim durumları hedefle ilgili olmalıdır. Hedefe ulaşılabilmesi için öğrenciye, hedefin
doğurgadığı davranışları yapma olanağı verilmelidir. Sözgelimi hedef, problem çözme gücü
ise, bu hedefe ancak öğrencinin kendisinin problem çözmesiyle ulaşılabilir. Üstelik
öğrencinin, o davranışı, ilişkili olduğu içerikle kenetli olarak yapması gerekir. Örneğin; hedef,
sağlık problemlerini çözme gücü ise, çözülecek problemler de sağlık konusunda olmalıdır.
Dahası, öğrenciler, (kendilerinden beklenen davranışların örneklerini eğitim durumunda
görmelidirler. Öykülenmeyle (taklit) öğrenme, insanoğlunun yeni davranışlar kazanmasında
en etkili yollardan birisidir. Örnek kağıtların, bitmiş projelerin istenilen davranışların
öğrencilere gösterilmesi, öğrenmeyi kolaylaştırabilir.

Düzenlenecek eğitim durumlarının niteliğini, söz konusu eğitim durumlarıyla öğrenciye

kazandırılması düşünülen davranış belirler. Çünkü, farklı davranışların (bilgi, uygulama,
değerlendirme, beceri, ilgi, tutum, alışkanlık vb.) kazanılması farklı öğrenme biçimleriyle olur.
Farklı öğrenme biçimleri de farklı öğrenme koşulları gerektirir. Öğretim işi, öğrencilerin
kazanmaları istenilen davranışın türüne ve düzeyine göre ayarlanmalıdır. Örneğin, çeşitli
öğretim yöntemlerini etkililik derecesi, öğrenilecek davranışa ve öğrenme konusuna göre
değişir. Her yöntemin yeğlenebileceği bir durum vardır. Sözgelimi, devinimsel alışkanlıklar
anlamında becerilerin (dans etme, piyano çalma, yüzme gibi) öğrenilmesinde tekrarlanan
alıştırmaların yerini hiçbir şey tutamaz. Becerilerin öğrenilmesinde tutulacak yol. beceriyi bir
kez doğru olarak yapmak ve sonra yetkin hale gelinceye değin aynı hareketi düzenli
aralıklarla tekrar etmektir. Becerilerin öğrenilmesinde öğretmen, öğrenciye rehberlik edecektir
ve bu rehberliğini giderek azaltacaktır. Bilişsel öğrenmede ise, tekrar, ancak öğrenilenin
unutulmasını önleyebilir. Bu nedenle, bilişsel öğrenmede öğrenilmiş bilginin aynen tekrarı
değil, öğrenilenin yeni durumlara uygulanması önemlidir.

Öğretmen belli bir süre içinde öğrenmeyi oluşturması olası olan koşulları ayarlayacaktır.
Bunu, yerine göre bilgi aktarmakla, çevreye yeni ve belli uyarıcılar sokmakla, sınıftaki
etkileşimi yönetmekle yerine getirebilir. Öğretmen, öğrenme sürecindeki işlevini yerine
getirirken hazır öğretim materyallerinden uygun olanlarını (kitap, film, radyo ve televizyon
programları) başka öğretim materyallerinden uygun olanlarını seçerek kullanılır ya da
gerektiğinde kendisi yeni öğretim materyalleri hazırlama yoluna gidebilir. Öğretmen,
öğrencilerini çevre incelemelerine götürebilir, sınıfa bir koleksiyon getirebilir. Coğrafya
dersinde, kentlerin adlarını yazma ve yerleştirmek için taslak haritalar çoğaltabilir; verileri
yorumlama gücünü geliştirmek için eğitim durumuna grafikler, tablolar sokabilir. Kısacası,
neyin ve ne zaman kullanılacağı, ulaşılacak hedef tipine göre değişir.
2. Eğitim durumları öğrenci düzeyine uygun olmalıdır. İstenilen davranış, öğrencinin gücünün
üstünde olursa, öğrenci, başarısızlık duygusuna kapılabilir. Öğrencinin gücünün çok altındaki
bu davranışı yapmak da, bilinenin tekrarlandığı düşüncesiyle, öğrencinin ilgisini köreltebilir ve
hatta öldürebilir. Bundan ötürü, eğitim durumları öğrencinin hazır bulunuştuk düzeyine uygun
olmalıdır. Bu tatminsizlik ortamında, öğrencide istenilen davranış değişikliği gerçekleşemez;
belki de istenilenin tersi davranışlar gelişebilir. Bu durum, öğretmenin, ilgi, gereksinme ve
hazır bulunuşluk bakımlarından öğrencilerini iyi tanımasını gerektirir.

Bloom, öğrenme konusunda yapılmış araştırmaların bulgularına dayanarak okuldaki ya da

sınıftaki öğrenmeyi açıklamaya yönelik bir kuram geliştirmiştir. Bloom kuramında, okuldaki
öğrenmeyi belirleyen etkenler, bilişsel giriş davranışları, duyuşsal giriş karakteristikleri ve
öğretimin niteliği adıyla üç grupta incelenmektedir. Duyuşsal giriş karakteristikleriyle kişinin
akademik benlik tasarımı (erişme güdüsü ya da başaracağına inanıp inanmaması gibi),
ilgileri ve tutumları dile getirilmektedir. Öğretimin niteliği denilince de, öğretmenin özellikleri
(hizmet öncesi eğitimin süresi ve türü, meslekteki hizmet süresi) sınıf ya da okulun
karakteristikleri (öğrenci sayısı, donatım, okul örgütünün ve yönetimin tutumu gibi) akla
gelmelidir. Sadece sınıftaki öğretim düzeyinde ele alırsak, öğretmenin öğrencilerine verdiği
yönergeler, ipuçları, pekiştireçler, öğrencinin öğrenme sürecine etkin katılımı, öğrencinin
yapıp ettikleriyle (öğrenmesiyle) ilgili olarak öğretmen tarafından kendisine bilgi verilmesi ve
eğer hataları varsa en kısa zamanda düzeltilmesi gibi öğeler öğretimin niteliğini oluştururlar.

Bu kuram özet olarak şunu der: Öğrencinin bir öğrenme ünitesindeki öğrenme ürünlerinin
niteliğini; onun (1) o ünitedeki öğrenme için önkoşul niteliğindeki temel gereksinmeleri
önceden öğrenme derecesi, (2) öğrenme sürecine katılmaya güdülenmiş olması ve (3)
yapılan öğretimin öğrenciye uygun olma derecesi belirler. Buna bağlı kalarak eğitim
durumlarının düzenlenmesinde şu noktaları dikkate almak gerekir.

a. Öğrenciler, yeni öğrenme yaşantılarına geçmek için ilgili önkoşul davranışları edinmiş
olmalıdır. Öğreticiler, öğrencilerini yeni öğrenme yaşantılarına hazırlamalıdır. Bir dersin ya da
kursun başlangıç evrelerinde, önceden öğrenilmesi gerekenler gözden geçirilerek, eksiklikler
varsa giderilme yoluna gidilmelidir. Öğretmen sınıfta bir ders konusu anlatmaya başlamadan
önce, o dersteki öğelerin daha iyi öğrenilmesini sağlamak için, dersin ilk birkaç dakikasında
önceki derslerde anlatılanları tekrarlayarak "daha önce şunları söylemiştik, bu derste de
şunları ele alacağız" gibi cümlelerle işlenen konular arasında bağ kurmalıdır.

b. Öğrenciler, öğretilmek istenilene karşı güdülenmiş olurlarsa, yani öğretilecekleri öğrenmek

isterlerse öğrenme daha kolay ve etkili olur. Bu istek, konu alanının ve o konuda
öğrenileceklerin değerine, yararına öğrencileri inandırmakla ve öğretim hedeflerine erişenlere
uygun ödüller (toplumsal onay,not gibi) vermekle sağlanabilir. Öğrencilerin ilgi duyduğu
konuları seçme ya da seçilen konunun o tür konularla ilişkisini kurma, öğretim etkinliklerin
planlanmasına öğrencilerin katılmasını sağlama, öğrencilerin öğrenmeye karşı isteğini
arttırabilir. Uzun süreli düşünüldüğünde, etkili öğretim, öğrencilerde konu alanına,
öğretmene, öğrenmeye ve daha genel olarak eğitime karşı olumlu tutumlar geliştiren
öğretimdir. Çünkü, öğrenme konusuna ya da öğrenmeye karşı takınılan olumlu tutum
öğrenmeyi kolaylaştırır, olumsuz tutum ise güçleştirir.

c. Öğrenciye, öğrenme sürecindeki durumuyla ilgili sık sık bilgi verilmelidir. Yapıp
ettiklerinden, öğrenme çabalarının sonuçlarından bilgili kılınmalıdır öğrenci. Bir işi yaptıktan
hemen sonra, onun uygun olup olmadığını bilmelidir. Üstelik öğrenciye yalnızca hatalarını ve
yanlışlarını bildirmek, öğrenmeyi oluşturmak açısından o denli etkili değildir. Öğrenci,
başarısından haberli kılındıktan sonra, eğer eksik ya da yanlış öğrenmeleri varsa bunların
bildirilerek eksikliklerin ve yanlışların düzeltilmesi, doğru davranışların kendisine gösterilmesi
gerekir. Çünkü, gerektiğinde düzeltme yapmadan yalnızca dönüt verme, ancak öğrencinin
beklenen davranışı göstermesi halinde pekiştirici bir rol oynayacaktır. Bu nedenle, öğretim
sürecinin çeşitli evrelerinde, öğrencilere, yanlış öğrenmeler ve eksiklikler bildirildikten sonra,
doğrusunu görme ve yapma olanağı da sağlanmalıdır. Sözgelimi bir sınav yapıldıktan sonra,
sınav sonuçlan en kısa sürede öğrencilere duyurulmalı, yanlış ve eksik öğrenmelere işaret
edilmeli; çeşitli yollarla, örneğin sınıfta tartışma açarak ya da sınav kağıtlarında gerekli
düzeltmeleri yaparak "yanlış" ya da "eksik" olanların doğruları gösterilmelidir.

d. Yapılan araştırmalar, öğrenmenin ona neden olan yaşantılarla ne denli kolay olacağını
göstermiştir. Bu nedenle, eğitim durumları, öğrencilerin "zengin yaşantılar" geçirmelerini
sağlayıcı nitelikte olmalıdır. Bir yaşantının zengin sayılabilmesi için de, o yaşantının, en
azından, (1) çok sayıda duyu organıyla ilgili olması, (2) yeni ve ilginç olması, (3) kişisel bir
başarı duygusu verebilmesi gerekir. Bu tür yaşantılar sağlamak için, eğitim durumunda gör-
işit araçlarının yerinde ve uygun olarak kullanılması öğretmenin iyi bir çevre ayarlayıcısı
olması gerekir.

3. Eğitim durumları, hem birden çok hedefe hizmet etmeli hem de istenmeyen sonuçlar
ortaya çıkarmaktan ırak olmalıdır.

Matematikte, problem çözme gücü hedefini gerçekleştirmeye yönelik bir eğitim durumu, asıl
maksadın yanında ve onunla birlikte, öğrencide matematiğe karşı bir ilgi ve sevgi de
uyandırabilir ya da tam tersine matematiğe karşı bir ilgisizlik ve olumsuz bir tutum da
geliştirebilir. Bu nedenle, öğretmen, bir yandan düzenlenen eğitim durumlarının birkaç hedefe
birden hizmet etmesini sağlamalı öte yandan da bir hedef için düzenlenen bir eğitim
durumunun istenmeyen sonuçlar ortaya çıkarabileceği düşüncesiyle uyanık bulunmalıdır.

Yaşantı, birey ile çevresi arasındaki etkileşimin bireydeki izlenimleri olarak görülebilir.
Öğrenme yaşantısı ise, "nispeten kalıcı izli bir değişmeye vesile olan yaşantı"dır. (Tekin
2004, Ertürk, 1996) Tanımlardan da anlaşılacağı gibi, öğrenme yaşantısı, konu içeriği ya da
öğretmenin yaptıkları demek değildir. Bu nedenle, önemli olan, öğrenciye neler sunulduğu
değil, onun hangi yaşantıları edindiğidir.

Öğrenme Yaşantılarında Bulunması Gereken Özellikler

• Öğrencinin gereksinimlerini karşılaya-bilmeli
• Birden fazla hedefe hizmet etmeli (ekonomiklik)
• Öğretimin hedef-davranışlarını kazandırabilmeli
• Etkili (üst düzey) öğrenmeyi sağlamalı
• Öğrencinin ilgi ve özelliklerine uygun olmalı
• Önceki yaşantılarla ilişkili (tutarlı) olmalı
• Öğretim ilkelerine uygun olmalı
• Çok sayıda duyu organına dayanmalı
• Yeni ve ilginç olmalı
• Kişisel bir başarı duygusu vermeli
• Benzer ve farklı durumlarda kullanabilmelidir.

Yaşantının kökeninde etkileşimin bulunması, onun öğrencinin etkin katılımına dayandığını

gösterir. Öğrenci okumak, dinlemek, gözlemek, düşünmek ve yapmak suretiyle etkinliği
kendisi yürütebileceğine göre, öğrenme yaşantılarının öğrencilere kazandırılmasında
öğretmene düşen görev ne olacaktır? Öğretmenin görevi, öğrencinin istenilen yaşantıları
geçirmesini sağlayacak biçimde çevreyi düzenlemek, yani eğitim durumlarını ayarlama
olacaktır. Bu, bir yandan öğretmenin öğrencilerin bilgileri, ilgileri, tutumları ve alışkanlıkları
hakkında bazı bilgilere sahip olmasını, öte yandan da konu içeriği, ders araçları, kendi
davranışları gibi öğelerin oluşturduğu eğitim çevresine, öğrenciyi istenilen davranışı yapmaya
yöneltecek biçimde çekidüzen vermesini gerektirir. Bundan da çıkarılabileceği gibi, öğrenme
yaşantısının iki yanı vardır: Öğrencinin kendi iç koşulları ve öğrencinin etkileşeceği dış
koşullar. Dış koşullar, iç koşullara göre düzenlenmelidir ki, öğrenci istenilen yaşantıları
geçirebilsin. Aslında bir öğrenci ile çevresi arasındaki etkileşim demek, öğrencinin iç koşulları
ile dış koşullar arasındaki etkileşim demektir. Öğrenci davranışında oluşturulmak istenen
değişikliğin niteliğine göre, belli iç ve dış koşullar gerekir. Bu görüşten hareketle Gagne;
aşamalı biçimde sıraladığı sekiz öğrenme türünden her birinin gerçekleşmesi için gerekli olan
öğrenci içindeki koşullara eğitim durumu koşullarını açık ve tutarlı biçimde belirtmiş
bulunmaktadır. Aşağıda öğrenci ve çevresi arasındaki etkileşim göstermektedir.

Öğrenci (İç Koşullar)

• Genel sağlık durumu
• İlgili ön bilgi ve beceriler
• Zeka seviyesi
• Dil becerisi
• İlgi
• İnanç ve değerler
• Tutum
• Güdümleme
• Alışkanlık
• Kendine güven ve benlik tasarım Çevre (Dış Koşullar)
• Öğretmen
• Diğer öğrenciler
• Basılı araçlar
• Gör - işit araçları
• Öğretim yöntemleri
• Pekiştireçler
• Aydınlatıcı yankı ya da dönüt

Hedefleri gerçekleştirecek öğretme durumlannın belirlenmesi

• Eğitim durumları hedeflerle ilgili olmalıdır.
• Eğitim durumları öğrencinin düzeyine (seviyesine – hazır bulunuşluğuna) uygun olmalıdır.
• Eğitim durumları öğrencinin ilgi, yetenek ve gereksinimlerine uygun olmalıdır.
• Eğitim durumları öğrencilerin öğretme-öğrenme sürecinde dikkatini çekmeli, katılmaya
güdülemeli, ipucu, pekiştireç ve dönüt-düzeltme etkinliklerini kapsamalıdır.

Öğrenme yaşantılarının (öğretme-öğrenme sürecinin) planlamasında ve

uygulanmasında öğretmene düşen görevler:

Planlanmasında
• Öğretim planını yapma
• Öğrenme yaşantılarını düzenleme
• Fiziki çevreyi düzenleme
• İçeriği, öğretimin hedeflerine ve öğrencilerin ilgi-düzeyine göre düzenleme
• Öğretme - öğrenme, strateji, yöntem-tekniklerini seçme
• Ders araç-gereçlerini (materyalini) sağlama
• Süreyi düzenleme

Uygulama (Etkinliklerinin Gerçekleştirilmesinde)

• Öğrencilerin dikkatini çekme
• Öğrencileri öğrenmeye hazırlama (güdüleme)
• Öğrencileri dersin hedeflerinden haberdar etme
• Dersi etkili sunma
• İpucu kullanma
• Soru - cevap etkinliği
• Öğrencilerin derse aktif katılımını sağlama
• Öğrencilere pekiştireç verme
• Öğrencilere dönüt - düzeltme verme
• Öğrencilere öğrenmenin sonucuna ilişkin bilgi verme
• Öğrencilere öğrenmenin sonucuna ilişkin bilgi verme
• Öğrencilerin öğrendikleri konuları hayata transferini sağlayacak etkinlikleri düzenleme
• Öğrencinin özgüvenini, benlik kavramını güçlendirme
• Üst düzey zihinsel etkinlikleri (yaratıcı düşünme, problem çözme vb.) geliştirme

Eğitim Durumlarının örgütlenmesi

Yukarıda belirtilen ilkelere uygun olarak seçilen eğitim durumları, istenilen davranış
değişikliklerini oluşturabilmeleri için tutarlı ve kaynaşık bir bütün haline getirilmelidir. Çünkü,
öğrenci davranışında istenilen önemli değişiklikler, kısa sürede ve tek bir öğrenme
yaşantısıyla sağlanamaz. Birbirleriyle tutarlı ve kaynaşık birçok öğrenme yaşantısının öğrenci
üzerindeki etkisi, tıpkı, aynı noktaya sürekli düşen su damlalarının o noktadaki etkisine
benzetilebilir.
Eğitim durumlarının etkili olabilmeleri için, onları, birbirini pekiştirecek biçimde örgütlemek
gerekir. Bunun için de.

• İpucu kullanma
• Soru - cevap etkinliği
• Öğrencilerin derse aktif katılımını sağlama
• Öğrencilere pekiştireç verme
• Öğrencilere dönüt - düzeltme verme
• Öğrencilere öğrenmenin sonucuna ilişkin bilgi verme
• Öğrencilere öğrenmenin sonucuna ilişkin bilgi verme
• Öğrencilerin öğrendikleri konuları hayata transferini sağlayacak etkinlikleri düzenleme
• Öğrencinin özgüvenini, benlik kavramını güçlendirme
• Üst düzey zihinsel etkinlikleri (yaratıcı düşünme, problem çözme vb.) geliştirme

Eğitim Durumlarının örgütlenmesi

Yukarıda belirtilen ilkelere uygun olarak seçilen eğitim durumları, istenilen davranış
değişikliklerini oluşturabilmeleri için tutarlı ve kaynaşık bir bütün haline getirilmelidir. Çünkü,
öğrenci davranışında istenilen önemli değişiklikler, kısa sürede ve tek bir öğrenme
yaşantısıyla sağlanamaz. Birbirleriyle tutarlı ve kaynaşık birçok öğrenme yaşantısının öğrenci
üzerindeki etkisi, tıpkı, aynı noktaya sürekli düşen su damlalarının o noktadaki etkisine
benzetilebilir.

Eğitim durumlarının etkili olabilmeleri için, onları, birbirini pekiştirecek biçimde örgütlemek
gerekir. Bunun için de, eğitim durumları arasında dikey ve yatay esasta uygun ilişkiler
kurulmalıdır. Öğrenme yaşantılarının etkisinin düşünülmesinde, her iki ilişki yönü de
önemlidir.

Etkili dikey örgütlemenin başlıca etkeni, yaşantıların sürekliliğidir. Süreklilik, bir tür bilgi ve
becerinin ardışık eğitim durumları içinde tekrarlanmasıdır. Yalnız, buradaki süreklilik, belli bir
davranışın aynı biçimde ve aynı içerik içinde tekrarlanması demek değildir. Söz konusu
davranışın tekrarlanması, gittikçe artan karmaşıklıktaki durumlar içinde olmak gerekir. Bunun
için, yaşantılar sıralı bir aşamalar düzeni içinde yer almalıdırlar.
Şu halde her öğrenme yaşantısı, kendisinden daha önce gelene dayalı ve daha sonra gelene
hazırlayıcı olmalıdır ki, öğrencilerin istendik yönde gelişmelerine yardım edebilsin.

Öğrenme yaşantılarının bir aşamalar düzeni içindeki yerleşikliğini sağlamak için ise ilgili
uyarıcılar yeter sıklıkla etkileşime girmeli ve zaman geçtikçe artan bir karmaşıklıkta olmalıdır.
Bununla ilgili olarak, örneğin, konu alanı basitten karmaşığa, bilinenden bilinmeyene,
somuttan soyuta doğru aşamalı biçimde örgütlenmelidir. Basamaklar öyle geçilmeli ki,
öğrenci, hem bir önceki basamakta öğrendiklerini bir sonraki basamak ya da basamaklarda
daha kapsamlı, daha karmaşık bir içerik içinde tekrarlayabilsin hem de her bir basamakta
gücü ölçüsünde başarılı olabilsin. Böylece, bir yandan öğrenilenlerin unutulmaya karşı direnci
arttırılırken bir yandan da öğrencinin başarılı olması öğrenci açısından bir ödül olarak
işleyeceği için öğrenci, daha ileri öğrenmeler için güdülenmiş ve istekli kılınmış olur.

Öğrenme yaşantıları arasındaki yatay ilişki, kaynaşlık olarak adlandırılır. Öğrencinin

geçirmekte olduğu paralel yaşantıların, birbiriyle uyumlu bir bütün oluşturmaları, birbirini
pekiştirmeleri gerekir. Böyle olduğunda, öğrenci, bütünlüğe sahip bir görüş ve uğraşılan
konularla ilgili daha kapsamlı bir davranış geliştirebilir. Böylece, hem hedefe daha çabuk ve
daha kolay ulaşılır; hem de meydana gelen öğrenme, unutulmaya karşı dirençli, bütünsel bir
öğrenme olur. Öğrenme yaşantıları birbirleriyle çatışma halinde olduklarında ise, unutulmaya
karşı dirençsiz, par-çasal öğrenme ortaya çıkar.

Okulda eğitim: Eğitim süreçleri kendi toplumuna uygun insan yetiştirir. Bu nedenle eğitim
süreçleri rastlantıya bırakılmamıştır. Toplum bilinci vermek için eğitim sürecinin içeriği ve
amaçları belirlenir. Bu nedenle eğitim bir kamu hizmeti olarak kurumlaşmıştır.

Okulda eğitimin özellikleri şunlardır:

a. Okulda eğitim formeldir.
b. Okulda eğitim, belli amaçlara göre önceden hazırlanmış programlara göre yürütülür.
c. Okulda eğitim plânlıdır.
ç. Okulda yönetici, öğretmen ve öğrencilerin yapacağı işler saatlere göre düzenlenmiştir.
d. Eğitim süreci öğretmen tarafından yürütülür ve değerlendirilir.
e. Okulda formel süreçler baskındır.
f. Öğrenciler grup arkadaşlıkları içinde örnek alma yoluyla yeni davranışlar benimserler. Bu
yolla informel süreçler de etkilidir. Bu nedenle okulda bulunan eğitmenler örnek davranışlar
sergilemek zorundadır.

İşyerinde eğitim: Toplumda etkisi görülen bir eğitimde iş yerinde eğitimdir. Bu eğitim
ülkemizde yarı formel biçimde yürütülmektedir.

Çırak yetiştirme: Ülkemizde ilköğretim okulunu bitiren çocuklar çıraklık eğitimiyle bir
mesleğe hazırlanırlar. Usta bir öğretmen gibi davranır. Önce meslekle ilgili basit davranışlar
öğretilir. Daha sonra yeni beceriler edindirilir. Çırağın başarısı ödüllendirilir, yanlışları
düzeltilir ve çocuğa yanılma payı verilir.

Çıraklık ve meslek eğitimi: Ülkemizde yaygın olarak yer alan iş yerindeki eğitim okul eğitimi
ile bütünleştirilmesi çalışmalarına son yıllarda hız verilmiştir. Bu nedenle 1977 yılında
çıkarılan Çıraklık, Kalfa ve Ustalık Kanunu 1986'da geliştirilerek Çıraklık ve Meslek Eğitimi
Kanunu olarak yeniden düzenlenmiş, çırak, kalfa ve ustaların yetiştirilmesi esaslara
bağlanmıştır.

Hizmet içi eğitim: Resmî kurum ve özel iş yerlerinde verilen eğitim hizmet içi eğitim adı
altında sistemleştirilmiştir. Hizmet içi eğitim formeldir. Bu tür eğitim maaşla çalışan personele
görevleri ile ilgili beceri kazandırmayı amaçlamaktadır.
Ailede eğitim: İnsanlar kişiliklerini oluşturan davranışları aile ortamında kazanır. Çocuklar
sevdikleri aile büyüklerini taklit ederek onlarla özdeşleşir. Ailenin temel davranış kalıplarını
kazanır. İnformel eğitim aile ortamında etkindir. Aile eğitimi amaçlı olarak yürütür.
Çocuklardan beklenen davranışlar çeşitli biçimlerde duyurulur. Ödül ve ceza mekanizması
çalışır. Çocuklar sürekli yönlendirilir.

Eğitimin tanımı: Bireylerin toplumun standartlarını, gereksinimlerini ve yaşama yollarını

kazanmasında etkili olan tüm sosyal süreçlerdir.
• Kişinin yaşadığı ortamda değeri olan, yetenek, tutum ve diğer davranış biçimlerini
geliştirdiği süreçlerin tümüdür.
• Eğitim, önceden saptanmış esaslara göre insanların davranışlarında belli gelişmeler
sağlamaya yarayan plânlı etkiler dizgesidir.
• Eğitim bireyin davranışlarında yaşananlar yoluyla istenilen değişmeyi meydana getirme
sürecidir.

Eğitim süreci: Süreç belli bir sonuca ulaşmak için birbirini izleyen durumların akışıdır. Eğitim
sürecini birbirini izleyen öğrenme olayları oluşturur. Öğrenmenin oluşmasını sağlayan her
türlü etki eğitim sürecinin bir parçasıdır:

1. Amaç: Amaçlar formel eğitimin temel taşıdır. Eğitim sürecinde ne öğrenileceği ve nasıl
öğretileceği konusunda eğiticilere rehberlik eder. Amaçların saptanmasında toplumun ve
bireylerin ihtiyaçları göz önüne alınır. Ayrıca toplumsal yaşama uyum sağlanmasına
amaçların içeriğindedir.

2. öğrenme - öğretme teknikleri: Öğrenme; insanı diğer canlılardan ayıran temel niteliktir.
Dünyaya geldiğinde hiçbir beceriye sahip olmayan insanoğlu yaşaması için gerekli olan tüm
bilgi ve beceriyi çevresi yardımıyla öğrenir. Öğrenme bireyin çevresiyle etkileşim sonucunda
bireyin davranışlarında meydana gelen kalıcı değişiklik olarak kabul edilir. Öğrenme
kendiliğinden ya da yönlendirmeyle meydana gelir.

a. Bireyin yaptığı bir eylem ve yaşadıkları sonucu meydana gelen davranış değişiklikleri
kendiliğinden öğrenmedir.
b. Yönlendirilmiş öğrenmede ise hazırlanmış bir ortam ve araç söz konusudur. Yönlendirilmiş
öğrenme, öğretme teknikleri sonucunda meydana gelir. Öğrenme öğreten kişi ve bir aracın
yardımıyla gerçekleşir. Örneğin; sınıf içi öğrenme gibi.

öğretme: Öğretme en geniş anlamda öğrenmeyi sağlama etkinlikleridir. Öğretme bilinçli ve

amaçlı bir etkinliktir. Öğretme etkinlikleri bir kişi ya da bir grup tarafından yürütülebileceği gibi
bilgisayar, TV, film, kitap gibi materyallerle de olabilir. Aile içinde anne babalar, grup
arkadaşları, kitle ileşitim araçları bireyin sürekli öğrenmesini sağlayan etkinliklerde bulunur.
Birey bu etkinlikler sonucunda yeni davranışlar kazanabileceği gibi var olan davranışlarını da
geliştirebilir. Öğretme etkinliklerinin en plânlı biçimi genellikle eğitim kurumlarında uygulanır.
Okullarda yapılan plânlı, kontrollü ve örgütlenmiş öğretme etkinlikleri ise öğretim olarak
adlandırılır.

Değerlendirme: Eğitim sürecinin bir parçası da değerlendirme işlemidir. Öğretme öğrenme

sürecinin sonunda elde edilen ürünün amaca uygun olması istenir. Değerlendirme eğitim
sürecinin önemli bir parçasıdır.

EĞİTİM ALANINDA ARAŞTIRMA KONULARI

Eğitim yöntemlerinin ve araçlarının geliştirilmesi: Eğitimin ayrı bir bilim dalı olarak ortaya
çıkmasındaki en önemli etken öğretim yöntem ve tekniklerinin geliştirilmesidir. "Eğitimin
amacına ulaşması için hangi yöntem ve tekniklerle istenilen bilgi ve beceri kazandırılır?"
sorusu en önemli konudur.

Öğrenmeye etki eden faktörler: Eğitim insanla, doğal, sosyal ve kültürel çevre ile ilişkilidir.
Dolayısıyla öğretim ortamlarını kontrol etmek eğitimci açısından son derece önemlidir.
İnsanın biyolojik yapısı öğrenme sınırını çizer. Öğrenmede zekânın, güdülemenin,
beklentilerin, ilgilerin ve sosyal çevrenin rolünü ortaya çıkarmak önemlidir.
Program geliştirme: Uygulama değeri yüksek bilgi üretiminde önemli yere sahiptir.

Eğitim politikalarının geliştirilmesi: Eğitim biliminin önemli konularından biri de eğitim

politikalarının geliştirilmesine ve eğitimle ilgili kararlar verilirken gerekli olacak bilgileri
derlemektir.

Eğitimde (kuram) teori geliştirme: Eğitim bilimlerinde, öğrenme öğretme, rehberlik ve

yönetim alanlarında kuram geliştirme çalışmaları önemli yer tutar. Ülkenin koşulları ve
olanakları dikkate alınarak dünya ile tutarlı, bilimsel bilgilere dayalı kuramların geliştirilmesi
eğitimde bütünlüğün sağlanması ve başarı için gereklidir.

Eğitim yöntemi ve maliyet analizi: Davranış bilimleri sürekli eğitim kurumlarının

organizasyonuna, işletmesine dayalı bilgi üretmektedir. Kararların isabetli, plânlama,
koordinasyon ve denetim gibi faaliyetlerle etkili olarak yürütülmesi için gelişen teknolojik
olanakları kullanarak ülke koşullarıyla tutarlı yaklaşımların geliştirilmesinde gereklidir.

EĞİTİM BİLİMLERİNİN ALANLARI

Aşağıdaki eğitim bilimleri ülkemiz eğitim fakültelerinde idarî ayırım ve bilimlerin birbiriyle
ilişkileri dikkate alınarak 5 gruba ayrılmıştır;

A. Eğitimin Temelleri
1. Eğitim psikolojisi
2. Eğitim sosyolojisi
3. Eğitim ekonomisi
4. Eğitim felsefesi
5. Eğitim tarihi

B. Eğitim Programlan ve öğretim

1. Eğitimde program geliştirme
2. Eğitim teknolojisi

C. Eğitimde Psikolojik Hizmetler

1. Eğitimde psikolojik danışma ve rehberlik
2. Özel eğitim

D. Eğitim Yöntemi, Teftişi, Ekonomisi ve Plânlaması

1. Eğitim yöntemi ve teftişi
2. Eğitim ekonomisi ve plânlaması

E. Eğitimde ölçme ve Değerlendirme

1. Eğitimde ölçme ve değerlendirme
2. Eğitim istatistiği ve araştırma

EĞİTİM KURUMLARININ İŞLEVLERİ

Eğitim kurumları toplumun bazı gereksinimlerini karşılamak üzere ortaya çıkmıştır. Temel
amacı, topluma yararlı bireyler haline gelmeleri için bireyleri eğitmektir. Eğitim kurumlarının
toplumsal, siyasal, ekonomik ve bireyi geliştir me olmak üzere 4 temel işlevi vardır.

A. Eğitimin toplumsal işlevi: Toplumun gelişimini ve sürekliliğini sağlamak eğitimin

toplumsal işlevidir. Eğitim kurumları bu amaca ulaşmak için;

a. Öğrencilere toplumun kültürel mirasını aktarmaktadır.

b. Öğrencilerin toplumsallaşmasını sağlamaktır.
c. Yenilikçi ve toplumun kültürünü geliştirecek bireyleri yetiştirmektedir.
a. Toplumun kültürel mirasını aktarma Kültür, bir toplumun üyesi olarak insanoğlunun
kazandığı bilgi, sanat, gelenek, görenek, beceri ve alışkanlıkları kapsayan karmaşık bir
bütündür. Kültürü yeni nesillere aktarmak insana özgü bir olgudur. İnsanoğlu kullandığı
yazılı ve sözlü sembollerle kültür mirasına gelecek nesillere aktarır.

b. Toplumsallaşmayı sağlama
Bireyi toplumun bir üyesi hâline getirme sürecine toplumsallaşma denir. Eğitim kurumları
öğrencilere toplumdaki rollerinin gerektirdiği davranışları öğretirler. Bunları uygulamalarına
olanak sağlarlar. Böylece toplumla uyumlu bireylerin yetiştirmesi sağlanır.

c. Yenilikçi ve toplum kültürünü geliştirecek bireyler yetiştirme

Eğitim kurumları öğrencilere değişme ve gelişme için gerekli bilgi ve beceriyi kazandırarak
onların toplumsal ve ekonomik gelişmeye uymalarını kolaylaştırır. Toplumda yenilikler
yaratacak bireylerin yetişmesine katkıda bulunur.

B. Eğitimin siyasal işlevi: Toplumlarda devlet sisteminin ortaya çıkmasıyla eğitimin

siyasal işlevi başlamış milliyetçilik ve demokrasinin gelişmesiyle önem kazanmıştır.
Eğitimin siyasal işlevi 3 grupta toplanır.

1. Toplum üyelerinde millet bilinci oluşturma ve var olan siyasal düzeni koruma.
2. Lider yetiştirme.
3. Seçmen yetiştirme.

1. Mevcut siyasal düzeni koruma: Eğitim ku rumları toplum üyelerine millî ideolojiyi ve
idealleri aşılayarak var olan düzene bağlı hâle getirir.
2. Lider yetiştirme: Eğitim kurumları toplumun bireylerini sisteme bağlı hâle getirir ken
liderlerin yetiştirilmesini de sağlar.
3. Seçmen yetiştirme: Demokrasi ile top lumlarda eğitimin diğer bir siyasal işlevi iyi
seçmen yetiştirmektir.

C. Eğitimin ekonomik işlevi: Eğitimin ekonomik işlevi bireyleri bilgi ve beceri ile
donatarak onların üretici durumuna getirmek ve gereksinim duyulan insan gücünü
yetiştirmektir. Eğitim kurumları bu işlevlerini yerine getirerek, toplumun ekonomik olarak
gelişmesine ve kalkınmasına katkıda bulunur.

D. Eğitim bireyi geliştirme işlevi: Birey eğitim kurumlarında temel gereksinimlerini

dengeli bir biçimde karşılama yollarını öğrenir. Bireyin geliştirilmesi eğitim kurumlarının
önemli görevidir. Dolayısı ile eğitim kurumları bireyin zihinsel, bedensel ve duygusal
açıdan gelişmesi için çalışmalar yapar.

TÜRK MİLLİ EĞİTİMİ'NİN TEMEL İLKELERİ

Genellik ve eşitlik: Eğitim kurumları dil, ırk, cinsiyet ve din ayrımı gözetmeksizin herkese
açıktır. Eğitimde hiçbir zümreye, aileye, kişiye ayrıcalık tanınmaz.
Ferdin ve toplumun ihtiyaçlan: Millî Eğitim hizmeti, Türk vatandaşlarının istek ve
yetenekleri ile Türk toplumunun gereksinimlerine göre düzenlenir.

Yöneltme: Fertler eğitimleri süresince ilgi ve yeteneklerine göre çeşitli programlara ve

okullara yöneltilerek yetiştirilir. Millî Eğitim sistemi bu yönlendirme doğrultusunda
düzenlenir. Yöneltme işinde rehberlik hizmetlerinden objektif ölçme ve değerlendirme
metotlarından yararlanılır.

Eğitim hakki: Temel eğitim görmek her Türk vatandaşının hakkıdır. Temel eğitimden
sonra vatandaşlar ilgi ve yetenekleri doğrultusunda eğitim kurumlarından faydalanır.
Fırsat ve imkân eşitliği: Eğitimde herkese kadın-erkek ayrımı yapmaksızın eşit olanak
verilir. Parasız yatılılık, burs, kredi ve başka yollarla yoksul olan öğrencilere eğitim olanağı
verir.

Süreklilik: Fertlerin yaşam boyu genel ve meslekî eğitimlerinin devamı esastır. Gençlerin
eğitimi yanında hayata ve iş alanlarına olumlu bir şekilde uymalarına yardımcı olmak üzere
yetişkinlerin sürekli eğitimini sağlamak için gerekli tedbirleri almak da bir eği tim görevidir.

Atatürk İnkılap ve İlkeleri ve Atatürk Milliyetçiliği: Atatürk inkılap ve ilkeleri ve ana

yasada tanımını bulmuş olan Türk milliyetçiliği tüm ders programlarında temel alınır. Millî
kültürün bozulup, yozlaşmadan kendimiz özgü şekli ile evrensel kültür içinde korunup
geliştirilmesine ve öğretilmesine önem verilir.

Demokrasi eğitimi: Atatürk milliyetçiliği ne aykırı olmamak kaydıyla günlük siyasî

tartışmalara karışmadan yurttaşların sahip olması gereken demokrasi bilinci, yurt
dönemine ait bilgi, anlayış ve davranışlar eğitim kurumlarında verilmeye çalışılır.

Lâiklik: Türk Millî Eğitiminde lâiklik esastır. Din kültürü ve ahlâk öğretimi ilköğretim okulları
ile lise ve dengi okullarda okutulan zorunlu dersler arasında yer alır.

Bilimsellik: Eğitim metotları ve ders araç ve gereçleri, bilimsel ve teknolojik esaslara,

yeniliklere, çevre ve ülke ihtiyaçlarına göre sürekli olarak geliştirilir.

Plânlılık: Millî Eğitim programları, iktisadî, sosyal ve ekonomik kalkınma hedeflerine uygun
olarak tüm alanlarda modernleşmeyi ve teknolojik gelişmeyi sağlayacak meslekî ve teknik
eğitime ağırlık verecek şekilde plânlanır.

Karma eğitim: Okullarda kız-erkek karma eğitim yapılması esastır. Ancak koşullara göre
bazı okullar yalnızca kızlara ya da erkeklere ayrılabilir.

Okul ve aile iş birliği: Okul ve aile arasındaki iş birliği eğitim kurumlarının amaçlarının
gerçekleşmesini kolaylaştırır. Bu amaçla okullarda okul-aile birlikleri kurulur. Bu kurumun
kuruluş ve işleyişi Millî Eğitimin yö-netmeliklerince düzenlenir.

Her yerde eğitim: Millî Eğitimin amaçları yalnız resmî ve özel eğitim kurumlarında değil,
aynı zamanda evde, çevrede, iş yerinde, her yerde ve her fırsatta gerçekleştirilmeye
çalışılır.

PROGRAM GELİŞTİRME

Eğitim: Eğitim: kişinin davranışlarında, öğrenme ve yaşantılar sonucu istendik davranış

geliştirme sürecidir. Kişi davranışları nm büyük bir bölümünü, çevresiyle etkileşim sonucu
kazanır. Yani eğitim, seçilmiş ve kontrollü bir çevre içinde, bireyleri belli amaçlara göre
yetiştirmektir.

Program geliştirme: Eğitim programlarının tasarlanması, sınanması, değerlendirilmesi ve

bu doğrultuda yeniden düzenlenmesidir. Program düzenlenmesi durağan değil süreklilik
isteyen çalışmalardır. Program geliştirme okul içinde ve dışında millî eğitimin ve okulun
amaçlarını gerçekleştirmek üzere tasarlanmış etkinliklerin uygun araç gereçle rin
geliştirilmesine yönelik koordine çaba ların tümüdür. Bilimsel ve çağdaş program geliştirme
uzmanlık ve ekip çalışmasını geliştirir. Bu ekipte program geliştirme ile ölçme ve
değerlendirme uzmanı, eğitim felsefecisi, eğitim psikologu, eğitim ekonomisti, eğitim
sosyologu, eğitim teknoloğu, bilim uzmanı ve öğretmen bulunur.

Eğitim programı: Bir eğitim kurumunda, öğrencilere önceden hedeflenen davranışları

kazandırabilmek için yapılan eğitsel etkinliklerin tümüdür. Bireye okul içi ve okul dışı
gerçekleştirilmesi istenen plânlanmış, eğitsel etkinlikler yoluyla sağlanan öğrenme yaşan
tıları düzeneği olarak da tanımlanabilir.

öğretim programı: Okulun hedeflerine bağlı olarak, öğrencinin gereksinimlerini

karşılaması, yeteneklerini geliştirmesi ve davranışlarını istenen yönde değiştirmesi için
yapılan plânlama çalışmalarıdır. Öğretim programı öğrencilerden beklenen öğren meyi
oluşturabilmek için plânlanmış etkin liklerin bütünü olarak açıklanabilir.

Öğretim programı: Bir dersin özel hedef lerini ve özel hedeflere ulaşmak için izlene cek
öğretme öğrenme etkinliklerinin amaca yönelik bir sıra ve düzen içinde veren kaynaktır.
Programın düzenlenip planlanması sırasında sınıf içinde her bir öğrenme öğretme
sürecinin incelenmesi, programın geliştirilmesi açısından oldukça önemlidir. Bir eğitim
programı öğrenciye öğretilecek olan ilgili dersleri içermektedir. Bir öğretim programı beli bir
öğrenci grubuna nelerin hangi sıra ile uygulanacağını gösteren plândır.

Program geliştirmenin tarihsel temelleri:

Son yıllarda geleneksel ve sübjektif yargılara dayalı bir tutumdan, bilimsel araştırmaya
dayalı, insan davranışlarının temellerini araştıran ve bu davranışları geliştiren bir tutum
benimsenmiştir.
Program geliştirme çabalan 19. yy.ın başlarından başlayarak deneysel araştırma
yöntemlerinin gelişmesiyle Avrupa ve Amerika'da hız kazanmıştır. Bütün ülkeler eğitim
politikasını uygulamaya dönüştüren politikaları benimsememişlerdir. Ülkemizde program
geliştirme çalışmaları Millî Eğitim Bakanlığına bağlı Talim Terbiye Kurulu Başkanlığınca
yürütülmektedir.

EĞİTİM PROGRAMLARI

1. Eğitim programlannın Millî Eğitim sistemindeki yeri ve işlevi

Ülkemizde Millî Eğitim politikası merkezde oluşturulmaktadır. Eğitimle ilgili yasalar,

yönetmelikler, eğitim programları ve bilumum kararlar merkezden uygulama yerine
aktarılmaktadır. Eğitim programları, eğitilenlerin davranış standartlarından, öğrenme ve
öğretim etkinliklerine değin, çalışmalara kılavuz etmekte ve bir aracı rol oynamaktadır.
Temel amaç, Millî Eğitim politikasının programlar yolu ile uygulamaya dönüştürülmesidir
Türk Ulusunun birlik ve bütünlük içinde kalkınmasına dayanan Millî Eğitim politikasının,
ülkenin en uzak köşesine ka dar yayılması ve gerçekleşmesinde program lar köprü rolü
oynamaktadır. Eğitim kurumu, programların uygulanmasındaki sorunları merkeze
yansıttıkça gereken durumlarda yani uygulamalara gidilmektedir. Millî Eğitim Bakanlığı
devletin eğitim politikası doğrultu sunda, araştırma ve geliştirmeye yön çizecek projeleri
oluşturur. İl Millî Eğitim Müdürlükleri bu projelerin uygulanmasında öncülük eder. Okullar
ise bu projeleri gerçekleştirecek kurumlardır. İşlevleri, öğretim etkinliklerini en etkili biçimde
geliştirmektedir. Bu düzen şöyle gösterilebilir:

Millî Eğitim Bakanlığı

"araştırma geliştirme projeleri" İl Millî Eğitim Müdürlüğü

"projelerin il çapında uygulanması" Okul
"öğretim programlarını geliştirmek üzere araştırmalara kaynaklık"
2. Eğitimde program hiyerarşisi

Eğitim programı: bir eğitim kurumunun, çocuklar, gençler ve yetişkinler için sağladığı Millî
Eğitimin ve kurumun amaçlarının gerçekleşmesine dönük tüm etkinlikleri kapsar. Öğretim,
ders dışı etkinlikleri, özel gün lerin kutlanması, geziler, kısa kurslar, rehberlik, sağlık vb.
hizmetler ve fonksiyonlar bu çerçeve içine girer.

Eğitim programı içinde öğretim programı

bilgi ve becerinin, donanımın plânlı bir biçimde kazandırılmasına dönük bir programdır.
Konunun şematik görünümü aşağıdadır:

• Eğitim programı
• Öğretim programı
• Ders programı
• Ünite programı
• Konu plânı
Böyle bir hiyerarşide her bir program, bir üst programlama, amaçlar ve içerik yönünden
ilişkili olduğundan birbirinin kapsamına girer.

3. Program geliştirme kavramı

Program kategorileri; öğretmen eline verilmiş materyallerle ilgilidir. Bu programda;

a. Öğrenme koşullan gerçekleştirilir.
b. Öğrencilerin yaşantıları geliştirilir.
c. Öğretim olanakları zaman, mekân, araçlar ve gereçler açısından geliştirilir.
ç. Öğretmenler ve diğer ilgililer eğitim ve değerlendirme gibi konularda bilgilendirilir.
d. Eğitim amaçlarının gerçekleşmesi için ilgililerin istekli hâle gelmesine çalışılır.

PROGRAM GELİŞTİRMENİN FELSEFİ TEMELLERİ

Eğitim programı hazırlanırken yararlanılacak bir felsefeye ihtiyaç vardır. Seçtiğimiz

felsefeden eğitim programımızın temel yapısı oluşturulurken, hedefler arasındaki tutarlılık
kontrol edilirken yararlanılır. Program hazırlamada eğitim felsefemiz; eğitime egemen
dünya görüşünde üstü kapalı olan amaç ve varsayımları açığa çıkarırken ve yorumlarken
bizlere yardımcı olmaktadır. Bunları sıralayacak olursak:

İdealizm: Gerçeğin maddî güçlerden çok zihin, düşünce ile bağlantılı olduğunu ileri süren
kuramdır.

Realizm: Dış dünyanın bilgi ve duyularımızdan bağımsız olarak var olduğunu savunan
felsefe ekolüdür.

Empirizm: Tüm bilgimizin deneyden kaynaklandığını savunan felsefe türüdür.

Rasyonalizm: Bilgi edinmede akla öncelik veren felsefe akımıdır.

Pragmatizm: Bir kavram, ilke ve görüşün anlam ve doğruluğunu pratik yararlarıyla

belirleyen felsefe akımıdır.

Enistantializm (Varoluşçuluk): İnsana önem veren bir felsefe akımıdır. Bu akım da insan
yaşamı boyunca ne yapacağına kendisinin karar vermesi ve özgür olduğu görüşlerinin
ağırlık taşıdığı felsefe görüşüdür.
Program geliştirmenin psikolojik temelleri:
Program geliştirmenin her aşamasında, psikolojiden yararlanılmaktadır. Özellikle
hedefterin eğitime uygulanabiiirliği belirlenirken psikolojiden yararlanılır. Program
hazırlanırken öğrencilerin ilgileri, yetenekleri, eğilimleri ve hazır oluşları arasındaki farklar
dikkate alınmalıdır. Bu farklar psikolojinin çalışma alanına girer. Psikoloji bu farkların olup
olmadığını, varsa dağılımını gözlem ve ölçme yoluyla saptar. Ulaşılan bilgiler nesnel ve
olgusal nitelikte bilgilerdir. Programlar öğrenci gereksinimlerini karşılayacak nitelikte
olmalıdır. Öğrencide öğrenme güçlüğü yaratacak; anlamayı, algılamayı, gelişmeyi olumsuz
etkileyecek yönde olmamalıdır.
Program geliştirmenin toplumsal temelleri: Eğitim programı geliştirilirken bireylerin
beklentileri toplumsal değerler, normlar ve kültürel değerler dikkate alınmalıdır. Toplumda
çatışma yaratacak programlar hazır-lanmamalıdır. Bu nedenle toplum dikkatle
değerlendirilmeli, değişme eğilimleri programda yer almalıdır. Eğitim programları toplumsal
yapıdan uzak kalmamalıdır. E:ğitim programı, bireyin sosyal gelişimini topluma uyum
sağlayacak şekilde geliştirilmelidir. Okullar toplumun istediği bireyleri yetiştiren ve topluma
kazandıran kurumlardır.

Program geliştirme modelleri: Maddeler, objelerin en iyi şekilde temsil edildiği taklitlerdir.
Program geliştirme modelleri bilimsel teknik, bilimsel teknik olmayan modeller olmak üzere
ikiye ayrılır. Bilimsel teknik maddelere göre program geliştirme zaman, uzay, malzeme ve
personel arasındaki koor-dineyi sağlayarak çevreyi yapılandırma plânıdır.
Bilimsel teknik olmayan modellere göre program geliştirme, öznel bireysel, estetik ve
geçişlilik özelliklerine sahiptir. Öğrencinin duyuşsal yönlerine ağırlık verilir. Bazı program
geliştirme yaklaşımları şunlardır:

TYLER MODELİ
En akılcı modeldir. Tüme varım yöntemi ni kullanır. Tyler ilerlemeci bir yaklaşımı
benimsemiş ve konu, birey ve toplum üzerinde ayrı ayrı çalışmıştır. Bunların birbiri üzerine
etkileri araştırılmıştır. Tyler program geliştirmeyi okulun hedeflerini belirleme, hedeflerle
ilgili eğitim yöntemleri saptama ve bu metotların organizasyonunu yapma hedefleri
değerlendirme olarak sıralamıştır.

TABA MODELİ
Programla ilgili herkesin program geliştir me etkinliklerine katılması, program uygulayıcı
tarafından programın geliştirmesi tasarlanmıştır. Model 7 aşamadan oluşur:
1. Gereksinimleri belirler.
2. Öğrenci hedefleri belirlendikten sonra ulaşılmak istenen hedefler belirlenir.
3. Program ünitelerinin konu alanı ve içeriği hedefleri belirler.
4. Öğretmenler tarafından seçilen içerik, öğrencilerin olgunluğuna, ilgilerine, başarılarına
göre düzenlenir.
5. Program içeriği ile öğrenciler arasında bağ kuran yöntemler seçilir.
6. Öğrenme etkinlikleri düzenlenir.
7. Değerlendirme şekillerine yer verilir.

TAYLOR, ALDCANDER VE LEWİS MODELİ

Bu model program geliştirmeyi sistematik bir yaklaşımla geliştirmiştir. İlk aşamada genel
ve özel hedefler belirlenir. İkinci basamakta program deseni düzenlenir. Desen
oluşturulduktan sonra öğretmenler öğretim plânlarını hazırlar.

GOODLAD MODELİ
Bu program geliştirme modeli var olan kültürel değerleri analiz ederek eğitimsel amaçları
saptar. Saptanan eğitim amaçları davranışsal eğitim hedeflerine dönüştürülür. Bu hedefler
eğitim fırsatlarını ortaya koyar.
HUNKİSN GELİŞİM MODELİ
Burada önemli olan insanların kendi felsefi yaklaşımlarına göre geliştirecekleri fikridir. Bu
maddede 7 aşama bulunur:
1. Programın kavramsallaştırılması
2. Teşhisi
3. İçerik seçimi
4. Yaşantıların seçimi
5. Uygulama
6. Değerlendirme
7. Bakım ve koruma

MİLLER VE SELLER MODELİ

Bu madde eğitim programları öğrencilere, toplumun gerçeklerini, değişmelerini, becerilerin
kazandırılmasını hedeflemektedir. Bu modelde ilk yönelim iletme pozisyonu.

ikinci yönelim etkileşimini taşınması, üçüncü yönelim sosyal ve kişisel değişimdir.

Model 5 basamaktan oluşur:
1. Oryantasyon
2. Gelişimsel araçlar
3. Öğretim modelleri
4. Uygulama plânı
5. Değerlendirme

OLİVA MODELİ
Model hem program geliştirme şeması hem de öğretimin tasarlanmasını bir araya
getirmektedir. Bu model öğretimin yapılacağı alan ve gidiş yollarını plânlamada olduğu gibi
okuldaki dersler arası nitelikler meslekî eğitim, rehberlik ve sınıf dışı etkinliklerde de
kullanılabilir.

WHEELER MODELİ
Değerlendirme sürecinin bütün evrelerde yer almasını savunur. Bu model Tyler mode linde
yer alan aşamalara yer vermiş fakat değerlendirmenin bütün aşamalarda yapılmasını
savunmuştur.

KERR MODELİ
Bu model için bilgi, değerlendirme, okuldaki öğrenme ve amaçlar önemlidir.

ROGERS MODELİ
Üründen çok yeniliğe ve değişime açık esnek bir program modelidir. Bu model için
öğretmen öğrencileri dinleyen, yeni düşünceler arayan problemleri birlikte çözmeye çalışan
bir yapı sergiler.

PROGRAM GELİŞTİRME YAKLAŞIMLARI

Sosyal güç yaklaşımı: Bu yaklaşım eğitim sürecini etkileyen, sosyal yaşantıların

araştırılmasını hedefler. Eğitim bir sosyal süreçtir. Bireyin bu süreç içinde bir şeyler
öğrendiği ve aktif olduğu oranda başarılı olacağı dikkate alınmalıdır. Bu yaklaşım konuyu
değil; öğrenciyi, etkinliği, konu ve yaşantı arasındaki ilişkiyi önemser.

Çekirdek (Core) program yaklaşımı: Bu program yaklaşımı zorunlu sosyal ihtiyaçlara

programın merkezinde yer vermektedir. Bu yaklaşım okulların toplumsal gelişmede
fonksiyonel olmayışına karşı bir tepki olarak doğmuştur.
Geniş alanlar yaklaşımı: Benzer özellik taşıyan alanlar birleştirilip, daha geniş alanlı
program yapma desenine denir. Bu yaklaşımda yaklaşımlar arasındaki farklar kalkmakta,
konu geniş olarak ele alınmakta ve halen ilköğretim düzeyinde uygulanmaktadır.

Teknoloji yaklaşımı: Öğrencilerin en iyi şekilde öğrenmesi ve başarılı olabilmesi için

eğitim ve ders programlarının planlanması ve geliştirilmesidir. Bu yaklaşım üretim alanında
gereksinim duyulan insan tipinin yetiştirilmesine yönelik, özellikle meslekî - teknik eğitim
alanında kullanılan bir yaklaşımdır. Teknolojik yaklaşımın temel ilkeleri; hedef, işlev, konu
ve yöntem, kapsam, program, personel, süreç, çevre, başarı ve değerlendirmedir.

Konu alanı merkezli yaklaşım: Eğitim uygulamalarında en fazla kullanılan yaklaşımdır.

Bu yaklaşım insanın en önemli yetisi olarak aklı görür. Akıl bilgiye ulaşmada en önemli
unsurdur. Konu yaklaşımında program çeşitli disiplerden oluşur. Fizik, kimya, matematik
gibi her biri bir konu alanını oluşturur. Programın amacı konunun yetiştirilmesine yöneliktir.
Bu yaklaşımda dersler tamamen birbirinde bağımsız verilir. Konu alanı uzmanları
düzenlemede çok etkilidir.

Fonksiyonel yaklaşım: Bu yaklaşım öğrenci davranışlarının açıkça belirtilmesi temeline

dayanır. Eğitimde her davranış bir sonraki aşama için giriş davranışını oluşturur. Her bir
adım iyi tanımlanmış davranışsal ifadelerle açıklanmalıdır.

HEDEFLER

Hedef: Belli bir alanda eğitilecek bireylere eğitim yoluyla kazandırılması istenen özelliklerin
tümüdür. Bir dersin hedefi öğrenciye yeni davranışlar kazandırmak ya da var olan
davranışta değişim oluşturmaktadır. Öğrenciye kazandırılmak istenen davranışlar bilgi,
beceri, alışkanlık, tutum ve yetenekleilgili olabilir. Eğitimde yer alan hedefleri bilişsel,
psikomotor ve duyuşsal alan diye sayabiliriz. Eğitimde hedef kişide: bilgi, beceri, değer
yargıları, ilgi, tutum, kişilik ve alışkanlıklar kazandırmak olabilir.

İstendik davranışlann belirleyicileri aşağıdakileri göz önüne almalıdır:

a. Toplumsal gerçek: Hedef davranışlar, kültürel davranışlar, toplumsal gerçeklerle

uyuşmalıdır. Toplumsal değerlerinize uymayan, ters düşen hedef davranışlar
programaalınmamalıdır. Toplumsal gerçeklik, toplumsal, ekonomik ve siyasal sistem
olarak ele alınmalıdır. Bu durumda eğitim sistemi toplumsal sorunlara ve çözüm yollarına
dayalı hedef ve davranışlar, içerik, öğretim yöntemleri, eğitim durumları ve sınama
durumları saptanmalıdır.

b. Konu alanı: Bir diğer belirleyici de öğrencilere kazandırılacak içeriktir. Burada hedef
davranışlar bilim, sanat ve düşünce alanlarındaki gelişmelere ve değişmelere uygun
olmalıdır. Hedef davranışlar konu alanlarına göre seçilmelidir.

c. Birey: Hedef davranışlar belirlenirken bireyin ilgi ve gereksinimleri göz önüne

alınmalıdır. Her insan birbirinden farklı yeteneklere sahiptir. Bu yetenekler doğrultusunda
bireyler eğitilmelidir.

ç. Doğa: Hedef davranışların son belirleyicisidir. İnsan doğal bir ortamda doğar ve bu
ortamda büyüyerek yaşamını sürdürür.
İnsan içinde bulunduğu doğal ortamı koruya rak ondan en iyi şekilde yararlanmalıdır. Ak si
hâlde insan yaşadığı ortamı yok edebilir. Bu nedenle doğayı koruyacak ve onunla denge
kuracak bireyler yetiştirilmelidir.
Aday hedefler bu dört belirleyiciyle uyumlu olmak zorundadır. Bunlardan birine uyumsuz
olan hedef olay. hedef listesinden elenir.

Eğitim süzgeçleri: Programa konulması düşünülen aday hedefler, programa konulmadan

önce eğitim süzgeçlerinden geçirilirler. İlgili uzmanlar tarafından değerlendirilirler. Eğitim
süzgeçlerini, şöyle sıralayabiliriz:

1. Eğitim felsefesi süzgeci: Aday hedefle-r eğitim felsefesiyle tutarlılık göstermelidir.

Temele alınan felsefeye göre saptanan hedefler felsefenin mantığına uygunluk
göstermelidir. Eğitimde hedef davranışlar saptanırken, davranışın içeriğinin ve
sınanmasının eğitim felsefesine uygunluğu üzerinde durulur. Eğitim felsefesine ters düşen
aday hedef programdan çıkarılır.

2. Eğitim sosyolojisi süzgeci: Eğitimde istendik davranışların belirleyicilerinden biri de

toplumdur. Aday hedefler, toplumun genel özelliklerine, değer yargılarına, toplumsal
normlar uygun ve onlara ters düşmeyecek şekilde saptanmalıdır. Ülkenin toplumsal
gerçeklerine göre saptanan aday hedeflerin, bireyin yaşadığı yerlere ve oraların
özelliklerine göre saptanmasına dikkat edilmezse, etkili bir eğitimden bahsedilemez.

3. Eğitim psikolojisi süzgeci: Eğitimde öğrenme kişilerde oluşan davranış değişikliğidir.

Değişimlere bakılarak kişilerin öğrenip öğrenmediğine karar verilir. Eğitimle psikoloji
arasında yakın bir ilişki bulunmaktadır. Psikoloji davranışların nasıl ve hangi yollarla
kazandırılacağını araştıran ve sorunlara çözüm üreten uygulamalı bir bilim dalıdır. Aday
hedefler eğitim psikolojisiyle öğrencilere kazandırabilir. Ölçütlere uymayan bireylerin
öğrenmesini zorlaştıran hedefler listeden çıkarılmalıdır.

4. Eğitim ekonomisi süzgeci: Bu süzgeçte aday hedeflerin ekonomik olması önemsenir.

Ekonomik olmayan ve aşırı ekonomik yük getiren hedefler daha baştan programdan
çıkarılmalıdır. Elimizdeki tüm kaynaklardan en üst düzeyde yararlanmalıyız. Bu nedenle
seçtiğimiz hedef davranışlar hem en kısa zamanda kazandırılmalı hem de ekonomik
olmalıdır. Kişi tutarlı ve ekonomik bir tüketici olmalıdır. Tüm bu hedefler aday belirlemede
önemlidir.

Okulun Genel İşlevi

• Okul, içinde bulunduğu toplumun kültür özelliklerini aksettirir.
• Bir ülkenin millî eğitiminin amaçları, o ülkede yapılacak bir toplum analizine dayanmalıdır.
• Okul öğrencileri, toplumun kültürünü tanımak kadar geliştirme yönünde de geliştirme
sorumluluk taşımalıdır.
• Eğitimin, birey ve toplum refahı arasında denge kurulmalıdır. Çünkü eğitimin ortaya çıkan
problemlerin çözümünde büyük sorumluluğu vardır.

Ekonomik kalkınmanın ve demokratik hayatın gerçekleşmesi, bireylerin kaliteli anlamda

eğitimi ile mümkündür.
Ülkemizde okuryazar oranı aranırken diğer yandan okuryazarlığın kazandıra cağı
davranışların niteliği ile ilgili çalışmalara gereksinim vardır.
Okul, eğitimin eğitici fonksiyonunun yanında koordine edici bir sosyal ortam hizmetini
görür.
Organize eğitim kurumu olan okul, öğrenciler ve veliler, eğitimde üç temel öğeyi
oluştururlar. Program geliştirme bu üç öge arasındaki değerler korelâsyonu saptamak ve
izlemek zorundadır. Bu incelemeler, deneysel çalışmaların temelini olduğu kadar yönünü
de gösterecektir.

Günümüzde bireyin büyüme ve gelişmesi yalnızca biyolojik bir olay değil, aynı zamanda
kültürel bir olgu olarak görülmektedir.
Bu kültürel fenomenin ayrıntıları ile analizi, program geliştirme faaliyetlerinin teorik ve
uygulamalı temellerinin kurulmasına yardım edecektir.
Bilişsel alan hedefleri şunlardır:
1. Anımsama
2. Kavrama
3. Uygulama
4. Analiz
5. Sentez
6. Değerlendirme

Psikomotor alan hedefleri şunlardır:

1. Algılama
2. Kurulma
3. Kılavuzla yapma
4. Bütünleştirme
5. Karmaşık etkinlik
6. Duruma uyma
7. Yaratma

Duyuşsal alan hedefleri şunlardır:

1. Alma
2. Karşılıkta bulma
3. Değer verme
4. Bütünleştirme
5. Nitelenme

TÜRK MİLLÎ EĞİTİM SİSTEMİNİN HEDEFLERİ ŞUNLARDIR:

a. Uzak hedefler: Politik felsefemizi yansıtır. Fonksiyonu yön göstermek, eğitim

hizmetlerinin amaçlarını belirlemektir. Amaç politik felsefemizin dönük olduğu ideale uyum
sağlayacak insanlar yetiştirmektir. Bu tür hedefler çok zor değiştirilir. Ülkede siyasal

b. Genel hedefler: Belli bir eğitim kuru iktidarlar değişse bile bu hedefler çok zor değişir.
munun genel hedeflerinden söz edilebilir. Genel hedefler eğitim ürünü olarak yetişmesi
istenen ideal insanın niteliklerinden oluşur. Bir ulusal eğitim sisteminin genel he deflerini
belirleme işi ülkenin geleceği açısından çok önemlidir. Genel hedefleri iki aşamada
düşünebiliriz:
1. Eğitimin genel hedefi
2. Okulun genel hedefi

c. özel hedefler: Bir ders, bir disiplin ya da bir çalışma alanı için hazırlanmış hedeflerdir.
Doğrudan öğrencide davranışsal olarak görülmek istenen hedeflerdir. Belli bir alanda
öğrencilerin yetiştirilmesi için çalış maların kararlaştırılması o işteki özel hedeflerdir.

Hedeflerin genel özellikleri: Hedefler, öğrenci davranışlarına çevrilebilir olmalıdır. Hedef

öğrencide gerçekleştirmek istenen davranış değişikliğidir.
• Hedefler süreç sonunda öğrencinin hangi niteliklere sahip olacağını göstermelidir.
• Hedef ifadeleri açık, seçik ve anlaşılır olmalıdır.
• Hedeflerin hangi konu içeriğiyle ilgili olarak gerçekleştirilecekleri belirtilmelidir

ÖĞRETİM ETKİNLİKLERİNİ PLANLAMA

Giriş Bölümü
a. Dikkati çekme: Öğretmen derse başlamadan öğrencinin dikkatini konuya
yönlendirmelidir.
b. Öğrencileri hedeften haberdar etme: Öğrenci o derste hangi hedef ve hedef
davranışa sahip olacağını bilecek olursa, kendi plânlamasını ona göre yapabilir.

c. Öğrencileri derse motive etme (güdüleme): Öğretmenin bu dersten öğreneceklerinin

bir sonraki derste ne işe yarayacağının ifade edilmesidir.

ç. ön koşul olabilecek öğrenmelerin hatırlatılması: Daha önceden öğrenilen konuların

ön koşul olarak anımsatılmasıdır.
Sonuç etkinlikleri: Bu basamakta öğretmenler aşağıdaki etkinlikleri yapmaktadır.

1. Öğretmenler hem konular arasında hem de konular işlenirken özetler yaparak

davranışın kalıcılığını sağlamalıdır.
2. Öğrencileri yeniden güdüler, ilginin devamını sağlar.
3. Ders tamamlandıktan sonra kısa özdeyişler ve aktarımlarla konunun kapanışını yapar.

Değerlendirme: Öğrencilerin öğrenme eksikliklerini saptamak amacıyla yapılır. Öğrenme

eksikliklerine çözüm yolları aranır. Bu tür değerlendirme de amaç not vermek değil durumu
değerlendirmektir.

Gezi, gözlem, deney plânlan: Bunlar, günlük ders plânlarının parçası durumunda dır.
Gezi, gözlem plânı, gezi - gözlem yoluy la bilgi ve beceri kazandırmaya yönelik çalış
maların plânlanmasıdır. Deney plânı ise bir günlük ders plânının bir parçası olarak bir
derste yapılacak bir deney etkinliğini düzenleyen plândır.
EĞİTİM BİLİMLERİ

ÖĞRETİM STRATEJİLERİ
YÖNTEM VE TEKNİKLERİ
Strateji: Bir şeyi elde etmek için yol ya da plânın uygulanmasıdır. Strateji dersin amacına
ulaşmasını sağlayan yöntem, teknik ve araç - gerecin belirlenmesine yön veren genel bir
yaklaşımdır.

kuram strateji yöntem teknik

Yöntem: Bir amaca ulaşmak için izlenen yoldur.
Teknik: Bir öğretme yöntemini uygulamaya koyma biçimi ya da sınıf içinde yapılan
işlemlerin bütünüdür. Yöntem tasarlama, teknik ise tasarının uygulanmasıdır.
Başlıca öğretim stratejileri şunlardır:
a. Sunuş yoluyla öğretim stratejisi
b. Buluş yoluyla öğretim stratejisi
c. Araştırma - inceleme yoluyla öğretim stratejisi

Sunuş yoluyla öğretim stratejisi: Bu strateji okullarda çok yaygın bir şekilde bilginin
aktarılması, kavram ilke ve genellemelerin açıklanmasında kullanılmaktadır. Uygulanışı;

1. Öğrenilecek kavramların diğer yapılarla ilişkilendirilmesi,

2. Kavram ya da kuralın belirlenmesi,
3. Kavram ya da kuralın özelliklerinin belirlenmesi,
4. Olumlu - olumsuz örnekler verme,
5. Öğrencilerden örnekler isteme.

Öğretmen merkezli bir sistemdir. Bu yöntemi benimseyen öğretmen, ders plânı

hazırlamadan derse girmemelidir. Anlatım yöntemi görsel ve işitsel araçlarla
zenginleştirilmelidir.

Teknikler:
a. Küçük grup tartışması
b. Büyük grup tartışması
c. Münazara
ç. Karşıt panel
d. Panel
e. Forum (açık oturum)
f. Beyin fırtınası (fikir taraması)

Araştırma soruşturma yoluyla öğretim stratejisi: 2-8 öğrencinin bir araya gelerek bir
problemi ya da bir konuyu araştırmak ve rapor etmek amacıyla yürütülen, öğrencilerin
sosyal etkileşime girmeleri ve birlikte çalışma alışkanlığı kazanmalarını sağlayan
yöntemdir.

Teknikler
a. Örnek olay
b. Problem çözme
c. Gösteri
ç. Rol oynama
d. Kubaşık öğrenme (iş birliğine dayalıöğrenme)
e. Proje çalışma
f. Gezi - gözlem
g. Soru - yanıt

a. örnek olay: Herhangi bir alanda karşılaşılan sorunun çözümüne yönelik önerilerdir.

b. Problem çözme: Bu tekniğin öncüsü John Dewey'dir. Aşamaları şunlardır:

• Problemin farkına varma
• Kaynak tarama ve bilgi toplama
• Denenceler kurma
• Veri toplama araçlarını hazırlama
• Verileri toplama ve organize etme
• Denenceleri kabul ya da reddetme
• Çözüme ulaşma önerilerde bulunma

Bu tekniğin en önemli yararı öğrencilerin karar verme, eleştirel düşünme ve yaratıcı

düşünme becerilerini geliştirmesidir.

c. Gösteri: Sınıf içinde uzman kişilerce izleyici bir grubun önünde bir işin nasıl
yapılacağını göstermek ve genel ilkeleri açıklamak için kullanılan bir tekniktir. Gösteride,
etkinliği önce uzman yapar sonra öğrencilerin yapmasını ister. Bu teknikte öğrenciler
görerek, işiterek,yaparak öğrenme olanağı bulurlar.

ç. Rol oynama (dramatizasyon): J.J. Ro-ussaeau bu akımın öncüsüdür. Öğrencinin

kendi duygu ve düşüncelerini başka bir kılığa girerek ifade etmesini sağlayan bir tekniktir.
Bu teknikte iletişim, öğrenme ve eğlenme vardır.

d. Kubaşık öğrenme (iş birliğine dayalı öğrenme): Öğrencilerin sınıf içinde küme
oluşturarak birbirlerinin öğrenmelerine yardımcı olacak şekilde çalışmalarıdır. Öğrenciler
kümeler durumunda ödüllendirilir.

e. Proje çalışması tekniği: Öğrenciler gerçek yaşam koşullarında birinci elden bir
konunun nasıl yapılacağını deneme olanağı tanıyan, zihinsel süreçleri ve fiziksel etkinlikleri
kapsayan bir tekniktir. Proje konusu kitaptan, televizyondan, gazeteden öğrenci ya da
öğretmen tarafından saptanabilir. Bu tekniğin en önemli yararı, gerçek yaşam koşullarında
pratik deneyim kazandırmasıdır.

Workshop tekniği: Genellikle iş yaşamında işverenler tarafından, iş verimi artırmak için

kullanılan bir tekniktir. Tekniğin uygulama basamakları şunlardır:

• Her grup kendisine bir ad bulur

• Konuyla ilgili problemleri grup kararıyla sıralarlar
• Her grup büyük renkli kartonlara kendi problemlerini yazarlar
• Daha sonra gruplar çözümlemek için bir tek problemi alırlar
• Kartonun arka yüzüne seçtikleri problemi ve problemle ilgili sloganlarını yazarlar
• Daha sonra grup üyeleri arasında tartışarak belirledikleri problemin çözüm önerilerini
yazarlar
• Her grup, çalışmasını sınıf ortamına sunar ve tartışırlar.

f. Gezi - gözlem: Öğrencilere gerçek dünyayı görmelerini sağlayan, eğitsel amaçları

gerçekleştirmek için okul tarafından düzenlenen geziye ilişkin tüm etkinliklere denir.
Örneğin; Anıtkabir, müzeler, galeriler,fabrikalar gibi. Bu çalışma öğrencilerin ufuklarının
gelişimi sağlanabilir. Gezi öncesi öğrencileri gezinin amacı, plânı, nelerin gözleneceği
konusunda ayrıntılı bilgi verilmelidir.
g. Soru - yanıt: Bu teknik, öğretmenin daha önceden hazırladığı soruları öğrencilere
sorarak onlardan gelen cevapları alarak,bu cevaplara göre eğitim sürecini sürdürmeyi
amaçlamaktadır. Soru - yanıt tekniğinde iki önemli husus söz konusudur:

1. Soru sorma düzeyi: Bu öğretmenin bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve

değerlendirmeyi bilmesidir.

2. Soru sorma tekniği: Soru sorma teknikleri ise bekleme süresi, ipucu, pekiştirme,
irdeleme, yeniden odaklandırma davranışlarıdır.
Bu iki boyutu kullanan öğretmen, öğrencinin hem bilgileri hatırlamasını hem de
düşünmelerimi sağlar, yaratıcılıklarını geliştirir.

ÖĞRENME KURAMLARI
Öğrenmeyi açıklayan kuramlar şu başlıklarda toplanabilir.
• Bağlaşımcı kuram
• Geştalt kuram (bilişsel alan)
• Güdüleme, kişilik, toplumsal ağırlıklı kuramı
• Bilgi işlem kuramı.

1. Bağlaşıma kuram: Temsilcileri Pavlov, Torndike, Skinner'dir. Bu kurama göre öğrenme

uyarım + davranım arasında bağ kurmadır.

a. Yaparak yaşayarak öğrenme

b. Tekrar
c. Pekiştirme
ç. Güdüleme
d. Kazanılan davranımlar farklı durumlar-
da kullanılmalıdır.

Thorndike'nin öğrenme ilkeleri şunlardır:

Etki ilkesi: Öğrenmede ödül cezadan daha etkilidir.

Alıştırma ilkesi: Ezber yerine tekrar yapmalıdır.

Anlama ilkesi: Öğrenme için hazırlıklı olmak etkilidir.

2. Gestaltçı kuram: Temsilcileri W. Köhler ve Kaffka Ausubel'dir.

öğrenme: zekâ + güdüleme + transfer

İlkeleri şunlardır:

a. İçeriğin tutarlı olması

b. Konunun basitten karmaşığa doğru sıralanması
c. Anlayarak - kavrayarak öğrenme
ç. Öğrenilen bilgileri uygulama
d. Öğrenciye eksik ve hatalarını bildirme
e. Öğrenciyi hedeften haberdar etme

3. Güdüleme kişilik, toplumsal, psikolojik ağırlıklı kuram: Temsilcileri Piaget, M.

Müller'dir.

öğrenme: yetenek + biyolojik kültür + gelişim + toplum kültürü + güdülenme + ilgi +

öğrenme ortamı'dır.

İlkeleri şunlardır:

a. Açıklama
b. Güdüleme
c. Uygulama
ç. Değerlendirme

4. Bilgi işlem süreci kuramı: Öncüleri Allen Nevel, A. Simon'dur.

İşlem süreci: girdiler + işlemler + çıktılar

+ dönüt'ten oluşur.
Bu görüşe göre öğretilen her davranış insan zihninde sekiz aşamadan geçerek oluşur.
Bunlar; güdüleme, farkına varma, kazanma, kollama, hatırlama, genelleme, davranma ve
pekiştirmedir.

Öğretme ortamında şu sıra izlenmelidir:

a. Dikkat çekme
b. Öğrenciyi hedeften haberdar etme
c. Ön öğrenmenin hatırlatılması
ç. Araç - gerecin sağlanması
d. Rehberlik
e. Davranışın gözlenmesi
f. Dönüt verme (hataları, eksikleri bildirme)
g. Değerlendirme
h. Tekrar ve uygulama

PROGRAMLI ÖĞRETİM
Ünlü psikolog Skinner'in pekiştirme ilkeleri esas alınarak ortaya atılmış bir öğretim
tekniğidir. Öğretimin bireyselleştirilmesini ve hatanın en aza indirilmesini amaçlar.
Programlı eğitimin ilkeleri şunlardır:
1. Küçük adımlar ilkesi
2. Etkin katılım ilkesi
3. Başarı ilkesi
4. Anında düzeltme ilkesi
5. Kademeli ilerleme ilkesi
6. Bireysel hız ilkesi

Programlı öğretim, bireyin kendi kendine öğrenmesidir. Bir öğrencinin önceden belirlenmiş
hedef davranışlara ulaşmasına yardım etmek üzere, deneysel olarak geliştirilmiş öğrenme
tekniklerinin sistematik olarak uygulanmasıyla düzenlenmiş süreçtir.

Mikro eğitim: 1960 yılında Stanford Üniversitesinde geliştirilmiş bir tekniktir. Bu teknikle
öğretmen adaylarına araştırma teknikleri, kişilik ve yetenek geliştirme amacı güdülür. Mikro
eğitim yöntemi öğretim süresi, sınıftaki öğrenci sayısı ve konu açısından küçültülmüş ve
yoğunlaştırılmış bir öğretim deneyidir. Öğretimde bir laboratuvar ortamı sağlayan mikro
eğitimin en büyük sınırlılığı tüm öğretim becerilerini kazandırmaya uygun düşmemesidir.

İş başında eğitim: Özellikle beceri gerektiren elemanların yetiştirilmesinde kullanılır. Bu

yöntem deneyerek, yanlış yapa yapa öğrenmeden, bir programa göre, öğreticinin
gözetiminde öğrenmeye kadar değişik şekillerde uygulanır. Öğrenci çalışma ortamında
karşılaşacağı sorunlara önceden çözüm bulmaktadır. Bu yöntemin başarılı olması iyi bir
öğreticiye ve öğretim materyallerinin bulunmasına bağlıdır.

Benzetişim (simülasyon): Sınıf içinde öğrencilerin bir olayı gerçekmiş gibi ele aldığı ve
üzerinde eğitici çalışmaların yapıldığı bir öğretim tekniğidir. Örneğin; bir yangın sırasında
alınacak önlemlerle, kurtuluş yollarının öğretilmesi veya bir deprem anında yapılması
gerekenlerin öğretilmesi gibi.
Benzetişim tekniği bir düşünce değil, bir hareket olayıdır. Öğrenciler bu olaya katılıp onu
şekillendirirler. Öğrenci problem çözme, karar verme ve eleştirel düşünme durumundadır.
Bu teknikte öğrenciler aktiftir.

Ekiple öğretim: Ekiple öğretimde öğretmenler, öğretim etkinliklerini sunmada iş birliği

yapmak zorundadır. Ekipte öğretim bir düzenleme biçimidir. Etkinliklere öğretmen karar
verir. Okulun olanakları ile bağlantılıdır. Öğrencilerin gereksinimleri merkeze alınır. Ekiple
öğretim yöntemi şu şekillerde organize edilebilir:
1. Konu yaklaşımı
2. Ortak merkezli yaklaşım
3. Birlikte sunulan konular yaklaşımı
4. Art arda gelme yaklaşımı

SON YILLARDA UYGULANMAKTA OLAN YÖNTEM VE TEKNİKLER

Çoklu zekâ kuramı: Harvard Üniversitesi öğretim üyesi psikolog Hovvard Gardner bu
kuramı geliştirmiştir. İnsanın çoklu zekâya sahip olduğunu ileri sürmüş ve çoklu öğrenme
programında bireylerin becerilerinin daha fazla artacağını savunmuştur.

Gardnner'in ileri sürdüğü sekiz zekâ türü şöyledir:

1. Sözel
2. Mantıksal (matematiksel)
3. Görsel
4. Müzikal
5. Bedensel
6. Sosyal (bireyler arası)
7. Öze dönük (bireysel)
8. Doğal

Çoklu zekâ kuramında öğrenilecek konunun bir zekâdan diğerine nasıl uygulanacağı
düşünülür. Ayrıca bireysel farklılıklar üzerinde durulmalıdır.

Tam Öğrenme Modeli

Bu öğrenme modelini ortaya koyan Amerikalı eğitimci Bloom'dur. Bloom'a göre olumlu
koşullar sağlandığında herhangi bir kişi konu öğrenebiliyorsa diğer herkes de öğrenebilir.
Tam öğrenme modelinde okuldaki tüm öğrenciler, öğretilen her şeyi öğrenebilir.

Tam öğrenme modelinin ana değişkenleri:

1. öğrenci nitelikleri: Öğrenme sürecini tamamlamak için gerekli olan tüm bilgi, beceri ve
yeteneklerdir.
2. öğretim hizmetinin niteliği: İpucu, pekiştirme, katılım ve dönüt, düzeltme etkinlikleridir.
3. Öğrenme ürünleri: Öğrencinin öğrenme hızı, duyusal özellikleri ve becerileridir.

Tam öğrenme modelinin ilkeleri şunlardır:

a. Öğrencilere plânlı ve olumlu öğrenme koşulları sağlanmalıdır.
b. Yeterli zaman verilmelidir.
c. İpucu, pekiştirme, dönüt ve düzeltme verilmelidir.
ç. Öğrenci katılımı sağlanmalıdır.
d. Tam öğrenme ölçütü belirlenmelidir.
e. Bir ünite öğrenilmeden diğerine geçilmemelidir.

Altı Şapka Tekniği

Edward De Bono insanların düşünme şekillerini anlamanın yolu olarak taşıdıkları hayali
şapkalarla bağlantı kurmak gerektiğini savunur.
Beyaz şapka objektiftir. Kırmızı şapka öfke ve tutkuyu ifade eder. Siyah şapka karamsarlık
ve kötümserliktir. Sarı şapka iyimserlik ve aydınlığı ifade eder. Yeşil şapka yaratıcı ve yeni
fikirlerle ilgilidir. Mavi şapka serinkanlılığı gösterir.

öğrenme Stratejileri
1. Tekrar gözden geçirme: Öğrencinin öğrendiği konuyu yeniden gözden geçirmesine
dayanır.
2. örgütleme stratejisi: Öğrenci kendisine verilen materyali önceki bilgilerine dayanarak
yeniden düzenler.
3. Anlamlandırma stratejisi: Yeni gelen bilgiler bireyin belleğindeki bilgilerle
karşılaştırılarak anlamlı duruma getirilir.

SUNUŞ YOLUYLA ÖĞRETİM STRATEJİSİ

İlke, kavram ve genellemelerin öğretmen tarafından düzenli bir şekilde sıralanması ve

öğrenciler tarafından öğrenilmeye hazır bir durumda verilmesi sürecidir.
Daha çok öğrenme etkinliklerinin başlangıcında (derslerin giriş bölümünde) ve bilgi
düzeyinde hedef-davranışların kazandırılmasında kullanılır.

Öğretmen temel bilgi sağlayıcıdır ve örnekleri anlatır. Bu yaklaşımda önce soyut düşünce
sunulur sonra örnekler sunulur. Daha sonra da soyut kavramayı sağlamak için ek örnekler
verilir. Böylece dersin başında öğretmen soyutlamayı anlatır ve açıklar.

Öğrenci kendisi için hangi bilginin önemli olduğunu bilmediği için öğrenmesi gereken bilgi,
ilke ve kavramları kendisine sunulduğu gibi öğrenir. Öğretmen bu yaklaşımda konu
alanlarını (içeriği) anlamlı bir yapı bütünlüğüne getirerek etkili bir şekilde sunar. Öğretmen
konuları hiyerarşik bir sıra ile tümdengelim yoluyla uygun bir biçimde yapılandırır ve uygun
eğitim yaşantılarının (etkili sunu tekniklerini) kullanarak sunar.

Sunuş yoluyla öğretimde, bilginin hiyerarşik bir yapı içerisinde anlamlandırılarak

öğrencilere sunumu genelden özele (tümdengelim) yoluyla gerçekleştirilir. Önce kavram ya
da ilke verilir sonra da örnek sunulur. Bu starateji öğrenci açısından bakıldığında alış
yoluyla öğrenme, öğretmen açısından bakıldığında sunuş yoluyla öğretme olarak ifade
edilir. Aynı zamanda "anlamlı öğrenme" stratejisi olarak kabul edilir. Öğrencileri ezber
öğrenmeden kurtarmayı amaçlar.
Sunuş yoluyla öğretim stratejisinde bilgi, kavram ve ilkelerin anlamlı bir şekilde
yapılandırılarak, bütünden - parçaya doğru öğrenilmesi sağlanır. Böylece öğrenmeler
temel kavramlara dayalı olarak sağlanır.

BULUŞ YOLUYLA ÖĞRETİM STRATEJİSİ

Bu yaklaşımın dayandığı temel anlayış öğrencinin öğrenmede konu alanın yapısını

kavramasıdır. Bu nedenle öğrencinin aktif olması ve buluş yapması (keşfetmesi)
gerekmektedir. Öğrenci sınıfta aktif ve girişimci olmalıdır. Öğrenci merkezli eğitimin
uygulamasına dayalı bir yaklaşımdır. Buluş yoluyla öğrenmede öğrencinin kendi gözlemleri
ve etkinliklerine bağlı olarak bilgi, kavram, ilke ve genellemeye ulaşması sağlanır. Bruner'e
göre öğrenci bilgiye kendisi ulaşmalı ve keş-fetmelidir. Bireylerin öğrenme doğalarında,
araştırma, merak, bulma, keşfetme isteği vardır.

Öğrenciler bir bilim adamı gibi bilgiyi kendileri yapılandırmalıdır. Bunun için aktif olarak
deney yapmaya, ilke ve kavramları bulmaya yönlendirilmelidir. Böylece öğrenciler
kendisine güvenen, olumlu benlik geliştiren ve bağımsız davranan bireyler olarak
yetiştirilirler. Konular özelden genele doğru yani tümevarım yaklaşımıyla işlenir. Öğretimin
tümevarım yaklaşımıyla işlenmesinde, öğrencilerin sezgisel düşünme güçleri geliştirilerek
konulara ilişkin kanıtlarla tahminde bulunmaları ve bunları sistemli olarak araştırarak test
etmeleri sağlanır. Bu yaklaşım da öğrencilerin yaratıcı düşünme ve yansıtıcı düşünme
yetenekleri geliştirilir.

Araştırma İnceleme Yoluyla Öğretim Stratejisi

J. Devvey tarafından geliştirilen bu yaklaşımda öğrencilerin araştırma ve inceleme yaparak

öğrenmeleri sağlanır. Yani öğrenciler araştırma etkinliklerini problem çözme yoluyla
öğrenirler. Öğrencilerin sınıf içi ve sınıf dışı etkinliklerle yaptığı problem çözme sürecidir,
(yaklaşımıdır) Öğrencilerin problem çözme (bilimsel yöntem) becerilerini kullanarak
öğretmenin sağlandığı öğrenme yoludur. Öğrenci problem çözmenin (bilimsel yöntemin)
aşamalarını karşılaştığı durumlara (problemlere) uygular ve süreçte tamamen aktiftir. Aynı
zamanda öğrencide yaratıcı düşünme, eleştirel düşünme ve yansıtıcı düşünme
yeteneklerini geliştirir.

Özellikle öğrencilere yaşamlarında karşılaşabilecekleri problem durumlarında değişik

çözümler üretmesini öğretir. Ayrıca öğrendikleri konuları değişik durumlarda denemelerine
olanak sağlar. Araştırma-inceleme yoluyla öğretim stratejisi özellikle uygulama ve daha üst
düzeyindeki hedef alanlarının öğrenciye kazandırılmasında etkilidir.. Öğretmen süreçte
rehberdir.

ÖĞRETME-ÖĞRENME YAKLAŞIMLARI

TAM ÖĞRENME STRATEJİSİ (YAKLAŞIMI)

Bloom tarafından geliştirilen ve okulda öğrenme adı da verilen tam öğrenme modeli
(yaklaşımı) okullarda öğretme-öğrenme sürecinde etkili bütün öğeleri, öğrencilerin en etkili
öğrenme düzeyine ulaşması için sistemli olarak bir araya getiren bir yaklaşımdır. Tam
öğrenme yaklaşımı her okulda ve sınıfta hızlı öğrenen ve öğrenmeyen öğrenci bulunduğu
ve her öğrencinin hazırbulunuş-luk düzeyine göre öğretimin yapılmasını, her öğrenciye
ihtiyacı olan ek öğretim zamanı ve nitelikli öğretme hizmeti (ipucu, katılım, pekiştireç,
dönüt) sağlanırsa her öğrencinin öğrenebileceği ve okulda tüm öğrencilerin
öğrenebileceğini temel sayıtlılar olarak kullanılmaktadır. Tam öğrenme modeli öğrencinin
özgeçmişinin onun öğrenmesindeki önemini vurgular. Bunun için öğrencinin öğrenme
ünitesini öğrenebilmesi için gerekli olan ön koşullan ne derece öğrenmiş bulunduğuna yer
verir. Bloom'a (Özçelik 1995) göre öğrencinin bir öğretim ünitesini öğrenebilmesi için
gerekli olan zaman ve çaba şeklini belirleyen öğrenme gücünün (yeteneğinin) önemli
derecede değiştirilebilmekte olduğu ve ideal öğrenme koşullarının sağlanması, yani
öğrencilerin öğrenebilecek ünitenin ön şartları bakımından tam olarak hazırlanmış,
öğrenme için güdülenmiş bulunmalarını ve öğretimin de bütün öğrencilerin ihtiyaçlarına
uygun (onlar için anlamlı, işe yarar ve yeterli) bir hale getirilmiş bulunması halinde,
öğrencilerin öğrenme gücü bakımından birbirine benzeyecek ve aralarındaki öğrenme farkı
azalacaktır.

Tam öğrenme modeline göre öğrenciler arasındaki öğrenme farklılıklarının nedeni

doğuştan ve öğrenme yetenekleri arasındaki farktan değil, çevre koşullarından
kaynaklanır. Bu nedenle "öğrenci neden öğrenemiyor?" sorusuna değil öğrenmeyi
etkileyen koşulların düzeltilmesi anlayışına dayanır. Modelin amacı öğrenmeye etki eden
faktörleri kontrol altına alarak kalıcı öğrenmeyi gerçekleştirmektir. Buna göre zeka, genel
yetenek, kişilik özellikleri, ailenin sosyo-eko-nomik düzeyi gibi öğretme - öğrenme
sürecinde değiştirilemeyen öğelerin yerine, ön öğrenmeler, derse karşı tutum, ilgi, başarı
inancı, zaman, pekiştireç, öğrenci katılımı, dönüt, araç - gereç gibi değiştirilebilir öğeler
zenginleştirilerek etkili öğrenme sağlanabilir. Okullar öğrencilerin değiştirilemez özellikleri
değil, değiştirilebilir özelliklerini geliştirerek öğrenmeyi sağlamalıdır.

İŞBİRLİKLÎ (KUBAŞIK) ÖĞRENME

Öğrencilerin küçük gruplar oluşturarak, bir görevi yerine getirmek, bir konuyu öğrenmek,
bir konuya çözüm getirmek ya da bir problemi çözmek için ortak bir amaç doğrultusunda
birlikte çalışmaları yoluyla gerçekleşen bir öğrenme yaklaşımıdır. Grup öğretiminde üyeler
(öğrenciler) arasındaki etkileşim önemlidir. En önemli faydası öğrencilerin birbirinden
öğrenmelerini sağlama, öğrenciler arasında işbirliği, görev paylaşımı, uzlaşma, sorumluluk
alma ve arkadaşlık bağlarını geliştirmesidir. Geleneksel sınıflardaki öğrencilerin yarışına
ve rekabetine son vermeyi amaçlayan ve başarıya birlikte ulaşmayı hedefleyen bir
yaklaşımdır. İşbirliğine dayalı öğrenmelerde bir öğrenci diğer arkadaşlarının neyi, nasıl
yaptığına ilgi göstermek, bu sorumluluğu almak zorundadır. Başlıca kurucuları J. Devvey,
Vgotsky, Slavin, Piaget, Bandura ve Kagan'dır.

İşbirlikçi öğretim özellikleri:

• Öğrencinin öğrenmeye güdülenmelerini ve dikkatlerini sürdürmelerini sağlar.
• Sınıfta, yarışmayı ortadan kaldırdığı için başarı ve başarısızlık grubun tüm üyelerince
paylaşılır.
• Öğrencilere etkili iletişim becerisi, başkalarının düşüncesine saygı duyma, çok yönlü
düşünme ve işbirliğine dönük bağlılık (olumlu bağlılık) özelliklerini kazandırır.
• Öğrencilerin psiko - sosyal ve duyuşsal gelişimlerine katkıda bulunur. Öz saygı ve öz
yeterliği geliştirir.
• Olumlu bağlılık geliştirir. (Grubun üyelerinin başarısının bireye, bireyin başarısının gruba
yarayacağını, bireysel başarı olmazsa, grubun başarılı olamayacağını algılama).
• Öğrencilere başkalarının bakış açılarından (empati) yaklaşma, hoşgörülü olma, fikirlere
saygılı olma vb. olaylara yaklaşma olanağı sağlar.
• Grup içerisinde, işbirliği, sorumluluk, paylaşma gibi değerleri geliştirir.
• Öğrencinin hoşgörülü olmasını, konuları tartışmasını, fikirlere saygılı olmasını ve
demokratik yaşam alışkanlıklarını geliştirir.
• Düşük yetenekli ve öğrenme güçlüğü olan öğrencileri öğrenme sürecine kadar ve daha
üst düzey öğrenme becerilerini kazandırır.
• İşbirlikçi öğrenme grupları oluşturulurken öğrenciler arasında farklı yetenek, cinsiyet,
başarı ve kişisel özellikleri bakımından heterojen gruplar belirlenmelidir.
• İşbirlikçi öğrenmelerde öğrenciler, çoklu öğrenme ortamlarında kendi öğrenmelerini
yapılandırırlar. Bir arada eksiklikleri tamamlama, bildiklerini pekiştirme, aralarında tartışma,
problem çözme, karar alma, ödülü paylaşma, üst düzey zihinsel etkinliklerde bulunma gibi
farklı etkileşime geçerler.
• Sınıfın fiziksel düzeni (oturma düzeni) öğrenciler arasındaki işbirliğini geliştirme amacıyla
küme çalışması oturma düzenine dönüştürülür.
• İşbirlikçi öğretimde öğretmenin görevi, heterojen grupların oluşması, gruplarda
işbirliğinin, veriminin artırılmasını sağlamak ve ürünlerin değerlendirilmesindeki tüm
aşamaları planlamaktır.
• Katılımcılığı ve çoğulcu özellikleri geliştiren demokratik bir öğretim yöntemidir.
• Daha çok düşük ve orta düzeyde yeteneğe sahip öğrenciler ile ileri düzeyde öğrencileri
kaynaştırarak öğrenme sürecine katmayı amaçlar.
• Öğrenme sürecinde rekabeti kaldırır (Rekabet öğrenciler arasında gerilim» yol açar.)
İşbirlikçi öğrenmeyi (destek leyici olmayı savunur.)
• Problem çözme ve üst düzey düşünm yeteneklerini geliştirir.
• Grup amaçlara sahiptir. Ortak hareket edilir ve bireysel çaba gerekir. Grubun başarısı,
her üyenin çabasına ve sorumluluğuna aittir. Gruptaki her üye diğer üyeler başarmadan
kendilerinin de başaramayacaklarını bilir ve birbirlerine yardımcı olur.
• İşbirlikçi öğretimde değerlendirme; grup içi etkinliklerin değerlendirilmesi ve bireysel
değerlendirme olmak üzere iki türlüdür. Bireyin başarısı grubun başarısına dönüştürülür ve
değerlendirme ölçütlere göre, öğretmen ve grupça birlikte yapılır.

ÇOKLU ZEKA YAKLAŞIMI

Zekanın bilinen ve klasik tanımı olan sadece dil ve matematik zekasını dikkate alan
tanımlamanın yerine zeka, bireyin bir çok alanda, müzikte, sporda, dansta, iletişimde,
doğada, resimde ürün ve performans ortaya koyma yeteneğine göre yeniden
tanımlanmıştır.

Gardner'e (1983) göre zeka, bir veya daha kültürel yapıda değeri olan bir ürüne şekil
verme ya da problemleri çözme yeteneğidir. Diğer anlatımla zeka, problem çözme
kapasitesi veya değerli bir ya da birden çok kültürel yapı ürünü ortaya koyma kapasitesidir.
Piaget ise zekayı çevreye uyum sağlama yeteneği olarak açıklamıştır.

Zekaya ilişkin geleneksel yaklaşımlar ile çağdaş yaklaşımlar arasındaki farklar:

Geleneksel Yaklaşımlar
• Zeka bölümü
• Niceliksel
• Gerçek yaşamdan soyutlama
• Dışsal güdüleme
• Ölçme
• Sayıllaştırma
• Doğuştan gelir ve sabittir.
• Bireyleri gruplama
Çağdaş (Yeni) Yaklaşım
• Çoklu zeka
• Niteliksel
• Gerçek yaşam etkinliklerine dayalı olma
• İçsel güdüleme
• Yorumlama, betimleme
• Zeka potansiyeli
• Değişebilir ve geliştirebilir.
• Bireyleri tanıma, keşfetme

Zeka Alanlarının Gelişimini Etkileyen Faktörler:

• Kalıtım ve çevre etkileşimi
• Tarihsel ve kültürel faktörler
• Kaynaklara ulaşma şansı
• Coğrafi faktörler
• Ailesel faktörler
• Durumsal faktörler

Çoklu zeka yaklaşımı öğretim uygulamalarında ve öğrenmede her zeka alanının belirli
oranlarda kullanılması ilkesine dayanmaktadır. Her öğrencinin güçlü olan zeka alanlarının
geliştirilmesi değil, farklı olan birden fazla zeka alanlarının güçlendirilerek öğretimde etkili
hale getirilmesi üzerinde durmaktadır. Başlıca zeka alanları ve bu alanların temel özellikleri
aşağıda verilmiştir.

Çoklu zeka kuramının en önemli sayıltısı "Her çocuğun bir veya birkaç alanda
gelişim potansiyeline sahip olmasıdır." Ve bu yaklaşımın temel dayanakları
şunlardır:
• İnsanlar bütün zeka alanlarına değişik miktarlarda sahiptir.
• Herkesin farklı bir kişiliği, karakteri ve zeka profili vardır.
• Öğretim sürecinde öğrencilerin baskın olan zeka alanlarına göre değil, birçok zeka
alanını işlevsel yapan öğretim teknikleri geliştirilmelidir.
• Bireyler kendi zekalarını arttırma ve geliştirme yeteneklerine sahiptirler.
• Zeka çok yönlüdür ancak kendi içerisinde bir bütündür.
• Zeka başkalarına öğretilebilinir.
• Zeka güçlendirilebilir.
• Çeşitli zeka alanları bir arada ve belli bir uyum içinde çalışırlar.
• Kişisel altyapı, kalıtım, kültür, inançlar ve tutumlar zekanın gelişiminde etkilidir.
• Çoklu zeka yaklaşımında ölçme ve değerlendirme, öğretmen - öğrenci - veli işbirliği ile
yapılır ve ağırlıkla öğrenci gelişim dosyaları (portfolyo) kullanılır.
• Öğrenmeyi gerçekleştirmenin farklı (çoklu zeka alanlarına bağlı) yolları vardır.

ZEKA ALANLARI TEMEL ÖZELLİKLER ÖĞRETİM ETKİNLİKLERİ

Mantıksal / Matematiksel Zeka Temel özellikleri

• Sayısal ve mantıksal yapıları kavrama
• Mantıksal düşünme
• Tümevarımsal ve tümdengelimsel akıl yürütme
• Sonuç çıkarma
• Problem çözme
• Hipotez kurma
• İlişkileri bulma
• Genellemeler, sınıflamalar yapma, soyut yapıları tanıma, bağlantı ve ilişkileri ayır-tetme
karmaşık hesaplamalar yapabilme, bilimsel yöntemi kullanma

öğretim Etkinlikleri
• Bulmaca ve problem çözme
• Zihinsel hesap yapma
• Bilimsel düşünme
• Keşifler yapma
• Sayılarla oyun oynama
• Bilimsel Deneyler
• Eleştirel düşünme
• Gruplama ve sınıflama yapma
• Araştırma yapma

Sözel / Dilsel Zeka Temel Özellikleri

• Sözcükleri yazılı, sözlü ifade edebilme
• Dilin temel işlevlerini kullanabilme
• Kelimelerin işlevlerini kullanabilme
• Kelimelerin işlevlerine, anlamlarına, yapısına duyarlılık
• Sözcüklerin anlamını kavrayabilme
• Mizaha dayalı anlatım, Metalinguistik (dili araştırma için kullanma) analiz

Öğretim Etkinlikleri
• Hikaye, öykü anlatma, makale yazı yazma
• Konferans
• Beyin fırtınası

Bedensel / Ktaesıtefrik Zeka Temel Özellikleri

• Bireyin vücut hareketlerini kontrol etmesi
Duygu ve düşüncelerini ifade etmede, problem çözmede beden dilini ve vücudunu
kullanabilmesi

Öğretim Etkinlikleri
• Rol oynama, drama
• Dans
• Spor
• Gezi ve gözlem
• Yapma ve açıklama

Görsel / Uzamsal Zeka Temel Özellikleri

• Görsel ve uzamsal dünyayı doğru algılayabilirle, algıladığını günceleştirebilme
• Üç boyutlu bir nesneyi görmeden zihninde canlandırabilirle
• Renkler, şekiller, desenler, grafikler resimler ve görsel sembolleri

öğretim Etkinlikleri
• Resim, grafik, matriks yapma
• Görsel sunumlar
• Sanat etkinlikleri
• Görsel düşünme uygulamaları
• Aktif imgelem
• Hayalgücü
• Zihinde canlandırabilirle
• Uzayda yol / yer bulma

Mteiksel/Riümse! Zeka Temel Özellikleri

• Ritim, ton ve tizler üretme
• Ritim ve müziği kullanarak duyguları ifade etme

öğretim Etkinlikleri
• Şarkı söyleme, mırıldanma
• Islık çalma
• Ritim tutma

Sosyal / Bireyler arasa Zeka Temel özellikleri

• Diğer bireylerin isteklerini, güdülerini, tarzlarını, hareketlerini anlama ve tepkide bulunma
• Diğer bireylerle işbirlikli öğrenme, grup çalışması, paylaşma, empati, sempati
• İletişim becerilerini kullanma

öğretim Etkinlikleri kurma

• İşbirlikli öğrenme
• Akran öğretimi
• İletişim becerileri
• Gözlem ve taklit
• Empati, sempati

Bireysel/ösel (İçe) Dönük - Zeka Temel Özellikleri

• Kendini gerçekleştirebilme, kendi dünyasına erişebilme
• Güçlü ve zayıf yönlerinin farkında olma
• Duygularının farkında olma

öğretim Etkinlikleri
• Bireyselleştirilmiş öğretim
• Öz saygı
• Bireysel hedefler
• Bireysel okuma, yazma
• Proje yapma

Doğa Zekası Temel özellikleri

• Doğaya duyarlı olma
• Çevreyi tanıma
• Hayvan haklarına ilgili olma

öğretim Etkinlikleri
• Gezi - gözlem
• Proje yapma

Çoklu Zeka Kuramına Göre Başlıca Zeka Alanlan ve Uygun öğrenme ve Öğretme
Etkinlikleri Şunlardır:

Matematiksel / Mantıksal Zeka

Bu zeka alanında mantık kuralları, sebep - sonuç ilişkilerini kurma, sonuç çıkarma, akıl
yürütme ve sayısal işlem yetenekleri iyi olan bireyler yer alır. Sayıları kullanma, problem
çözme, akıl yürütme yollarını kullanma, hipotez kurma, düşünceler arasındaki ilişkileri
anlama yeteneklerini kapsar. Bilim adamları, matematikçiler, mühendisler, istatistikçiler bu
tür zekaya sahiptir. Nesneyi tanımlamada, analiz etmede ve matematiksel konularda
başarılıdırlar.

Özellikleri:
• Matematiksel problemleri rahatlıkla çö-zerler.
• Grafik ve istatistik ifadeleri rahatlıkla yorumlayabilirler.
• Teknolojiyi iyi kullanırlar.
• Olayların oluşumu ve işleyişi hakkında araştırma yaparlar.
• Satranç ve dama oynamayı, bulmaca çözmeyi, matematik dersini severler.
• Sayılara, zamana, analitik düşünme (ne-den-sonuç ilişkilerinde)
• Problemlere bilimsel çözümler üretme, deney tasarlama, neden-sonuç etkinlikleri,
eleştirisel düşünme, kavram haritası yapma, denkleme dönüştürme başlıca öğretim
faaliyetleridir.

Sözel / Dilsel Zeka

Sözcükleri yazılı ve sözlü olarak etkili biçimde kullanma, dilin temel işlevlerini kullanma,
okuma-yazma, konuşma ve dinleme becerileri bu zeka alanının temel özellikleridir. Şairler,
yazarlar, politikacılar ve gazeteciler dil zekasını en üst düzeyde sergilerler. Bilgiyi
hatırlama, okuma, yazma, tartışma, başkalarını ikna etme konularında başarılı olma ve
mizah, şiir, yaratıcı yazım ve hikaye anlatma konularında da isteklidirler.

Özellikleri:
• Şiir okuma ve yazma, hikaye anlatma konularında isteklidirler.
• Konuşmalarında ikna edicidirler.
• Okuduklarını kolay anlar, yorumlar ve hatırlarlar.
• Okuma, yazma, dinleme ve tartışma yoluyla öğreniler.
• Yaşlanna göre kelime hazineleri zengindir.
• Dil bilgisini etkili kullanırlar.
• Öykü yaratma, sunu yapma, kitap okuma, hikaye ve dergi okuma, mektup yazma başlıca
öğretim faaliyetleridir.

Bedensel / Kinestetik zeka

Duygu ve düşüncelerini ifade etmede v« problem çözmede beden dilini ve vücudum iyi
kullanma yeteneğidir. Mimarlar, dansçı lar, sporcular, el işleriyle ilgilenenler ve pan domim
sanatçıları bu zeka alanına sahiptir Hız, denge, esneklik, koordinasyon, el bece risi vb.

Özellikleri:
• Söylenilenlerden çok yapılanları hatırlatırlar.
• Hareketli olmayı severler.
• Taklit etme yetenekleri güçlüdür.
• Gördüğü bir nesneyi dokunarak inceleme ve analiz etme eğilimindedirler.
• Uzun süre aynı yerde kaldıklarında hareket etme ihtiyacı duyarlar.
• Motor becerileri gereken etkinliklerde başarılıdırlar.
• Oyun ve dramalarda yer almaktan hoşlanırlar.
• Bir ya da birden fazla sportif faaliyetlerde başarılıdırlar.
• Rol yapma, drama, hareketsel oyunlar, gezi - gözlem başlıca öğretim yöntemleridir.

Görsel / Uzamsal Zeka

Uç boyutlu bir nesneyi görmeden o nesnenin görüntüsünü zihinde canlandırabilme,
ayrıntıları fark edebilme yeteneğidir. Renkler, şekiller, desenler, grafikler, resimler ve
görsel'semboller kullanılır. Denizciler, heykeltıraşlar, pilotlar, izciler, avcılar, mimarlar bu
zeka alanına sahiptir. Uzaya, şekillere, yapılara, çizgilere ve renklere duyarlıdırlar.

Özellikleri:
• Yardım almaksızın yönlerini bulabilirler.
• Gözlemleyerek ve görerek öğrenirler.
• Şekilleri, detayları, renkleri ve yüzleri kolayca hatırlayabilirler.

• Hayal güçleri kuvvetlidir.

• İlginç üç boyutlu modeller ve yapılar oluşturabilirler.
• Şekil kullanma, harita, grafik, resimlerle hikaye oluşturma, heykel yapma, çizme başlıca
öğretim faaliyetleridir.

Müziksel / Ritmik Zeka

Müziği ve ritmi araç olarak kullanarak duygularını ifade ederler. Müzisyenler, orkestra
şefleri, besteciler müzik zekası güçlü bireylerdir. Bu zeka alanına sahip bireyler
melodilerdeki ritmi, tempoyu, hızı ayırt etme, enstrüman çalma, şarkı söyleme gibi
etkinliklerden hoşlanırlar.

Özellikleri:
• Müzik aletlerini çalabilirler.
• Şarkı sözlerini ve melodilerini rahat hatırlayabilirler.
• Seslere duyarlıdırlar.
• İnsan sesi, doğa sesi ve müziğe tepki gösterirler.
• Şarkı söyleme, müzik aleti kullanma, ritim tutma başlıca öğretim faaliyetleridir.

Sosyal / Bireyler arası Zeka

Bireyler arası işbirlikçi öğrenme, paylaşma grup çalışması, duyguları ve düşünceleri
algılama, etkili iletişim kurma yeteneğidir.

Özellikleri:
• İletişim becerileri yüksektir.
• Ekip çalışmasında gönüllüdür.
• Yakın ve samimi insan ilişkilerine girer.
• Başkalarının duygu ve isteklerini dikkate alır.
• Grup çalışmaları, tartışma teknikleri, proje çalışmaları, yarışmalar başlıca öğretim
faaliyetleridir.

Öze Dönük Zeka / tçe Dönük, Bireysel Zeka

Bireylerin kendi duygularını ve düşüncelerini anlama, bireysel hedefler koyma, benlik
değerleriyle ilgili özelliklere sahip olma durumudur. İnsan kendisini, ilgilerini ve
yeteneklerini tanır.

Özellikleri:
• Bağımsız kalmayı ve çalışmayı sever. Yalnızlıktan hoşlanır.
• Kendini gerçekleştiren birey olmaya çalışır.
• Bireysel hedefler oluşturur.
• Bireysel sorumluluklar alır.
• Bireysel çalışma, bireysel okuma, bireysel yazma vb. çalışmalar yapar.
• Amaçları belirgindir.
• Bireysel başarılar peşinde koşarlar.
• Zayıf ve güçlü yönleri hakkında gerçekçi yorum yaparlar.
• Kendi kendine yetebilir. Özgüveni yüksektir.
• Duygularını ve düşüncelerini açık ve net dile getirebilir.
• Gazete makalesi yazma, kendi kendini
değerlendirme, hislerini açıklama ve günlük tutma başlıca öğretim faaliyetleridir.

Doğa Zekası
Sonradan ilave edilen sekizinci ve son zeka alanıdır. Doğal kaynaklara doğaya, bitki ve
hayvanlara ilgi duyan bireylerdir.

Özellikleri:
• Doğayı sever ve korur.
• Hayvan beslemeye ve bitki korunmaya dönüktür.
• Çevre temizliğine karşı duyarlıdır.
• Okul dışı geziler, gözlem, müzelere gitme başlıca öğretim faaliyetleridir.
YAPILANDIRMACI ÖĞRENME KURAMI

Bu kuram bilişsel ve fizyolojik yaklaşımların son yıllarda üzerinde en fazla durdukları bir
kuramdır. Aynı zamanda bilginin doğasını ve kaynağını (Bilgi nedir?, Öğrenme nedir?)
inceleyen bir kuramıdır. Öğrenmeyi deneyime bağlı anlam oluşturma süreci olarak ele
almaktadır. Buna göre bilgi yaşantılarını anlamlı bir duruma getirmeye çalışma birey
tarafından etkin olarak yapılandı-rılmaktadır.Önemli isimleri Piagat, Bruner, Vgotsky,
Gestalt'dır.
İlerlemecilik (ve yeniden kurmacılık) eğitim felsefesi akımlarına dayanmaktadır.

Öğrencilerin belli bir konuda bir anlayış yaratmaları için kendi deneyimlerini kullandıkları bir
öğrenme yaklaşımıdır. (Tok, 2006)
Bilgi kişiden bağımsız değil, duruma özgü, bireysel ve bağlamsal bir yapıdır. Birey bilgi
yapılarını deneyimlerle ve sosyal etkileşimiyle kendisi oluşturur.
Pozitivizme dayanan davranışçı öğrenme ve bilgi - işlem kuramcıları bilginin öğrenenden
bağımsız olduğunu, bilişin dışında nesnel bir gerçeğe dayandığını, anlam yaratmanın var
olan bilgilere dayalı olduğunu kabul ederken, öğretme - öğrenme sürecinde dış dünya
gerçekliğine ilişkin bilginin öğrenene aktarımını savunmaktadır. Pozitivizm ötesi (post
modern) yaklaşımlar ise bunu reddetmekte, bilginin öğrenen tarafından aktif bir şekilde
oluşturulduğunu, bilginin öğrenenin öznel etkileşimine bağlı olduğunu, öğrenenin sosyal,
kültürel yapısı, değerleri ve özgeçmişinin önemli olduğunu kabul ederek, öğretme öğrenme
sürecinde öğrenenin somut yaşantılar üzerinde düşünerek öznel gerçeğini (bilgiyi)
oluşturmasını / yapılandırmasını savunmaktadırlar.
Buna göre bilgi tam olarak gerçeği yansıtamadığından, yaşantılara dayalı olarak
yorumlanır. Her öğrenenin gerçeklik kavramı, yorumsal yaşantılarına göre şekillenir.
Eğitim programları tümdengelim yaklaşımı ve temel kavramlara ağırlık verilerek
düzenlenir. Program öğrenci sorunlarına yöneliktir ve birincil kaynaklar (işlenmemiş ham
veriler gerçek öğrenme ortamı) ve materyaller üzerinde öğrenme gerçekleştirilir.

Öğrenme sürecini "öğrenen" açısından ele almaktadır. Öğrenenin bilgiyi nasıl

yapılandırdığı (inşa ettiği - oluşturduğu) ile ilgilenmektedir.
Bilginin yeniden yapılandırılması ve transferi üzerinde durmaktadır.
Bilgi evrensel geçerliği olan birimler olarak değil, "işleyen hipotezler" olarak görülür.
Birey tarafından oluşturulan bilgi, kişinin öğrendiğinden ve anladığından daha çoktur.
Öğrenmede bireyin ön bilgilerini anı sıra kültürel ve sosyal içerikte önemlidir. Belli
durumlarda doğru olarak kabul edilen bilgi, başka koşullarda yanlış kabul edilebilir.
Örneğin; eskiden dünyamızın düz olduğu kabul edilmekteydi sonraki bulgular bu bilgiyi
değiştirdi.

Bilginin doğruluğunu kişiye, kültürüne, duruma göre değişebileceği için, bilginin

doğruluğundan çok üretilmesi ve kullanışlığı önemlidir. Bilginin öğrenci tarafından
yapılandırılmasını (oluşturulmasını) ifade eder. Öğrenci bilgiyi aktif olarak özümler ve
davranışa dönüştürülür.
Anlamlı öğrenme, keşfederek öğrenme, bağlamsal öğrenme, düşünmeyi öğrenme,
araştırma - keşfetme ve
problem çözme gibi bilişsel beceriler geliştirilir.

A Bilgi ve beceri kazandırmaktan çok, bireylerin düşünmesi, anlaması, kendi

öğrenmelerinden sorumlu olması, kendi davranışlarını kontrol etmesi ve deneyimler
yaşamasını vurgular.
A Yapılandırmacı öğrenmede "etkinlik merkezli" eğitim uygulamaları gerçekleştirilir.

Yapılandırmaahğm temel varsayımları (Olssen, M., (1966):

1. Bilgi çevreden pasif biçimde alınmaz, algılayan birey tarafından etkin olarak
yapılandırılır.
2. Bilgiyi ulaşmak bireyin yaşamını düzenleyen bir uyum sürecidir. Bilen kişi, zihni dışında
var olan bağımsız bir dünyayı keşfetmez.
3. Bilgi bireysel ve toplumsal olarak oluşturulur.

Yapılandırmacı (oluşturmacı) öğrenmenin özellikleri:

• Yeni öğrenilecekler önceki (mevcut) öğrenilenlere bağlıdır. Yeni bilgiler, mevcut bilgilere
dayalı olarak öğrenilir.
• Öğrenme sosyal etkileşimle (öğrencinin çevre-öğretmen-arkadaş grubu-aileyle etkileşimi)
daha etkilidir.
• Öğrenciler kendi öğrenmelerinden sorumludur. Kendi bilgilerini yine kendileri oluşturur.
Etkili ve anlamlı öğrenme gerçek öğrenme ortamında gerçekleştirilir.

Yapılandırmacı öğrenme kuramları öğrenmede iki temel kuramı ön planda

tutmaktadır. Bunlar;
1. Bilişsel yapılandırmacılık; J. Piaget'e göre öğrenme zihinsel yapıda meydana gelen
denge (özümleme - uyumsama - adaptasyon) süreçlerinden oluşur.
2. Sosyo - kültürel yapılandırmacılık; Vygotsk'ye göre öğrenme çocuğun çevreyle
etkileşime geçmesiyle oluşur. Bir öğreninin kendi başına elde edebileceği performans
düzeyi ile bir öğretici rehberliğini de ulaşabil-ceği performans düzeyi farklıdır. (Yakınsal
gelişim alanı) çocuk öğretici rehberliğinde (etkileşimde) daha etkili öğrenir. Bilgi çevresel
faktörler aracılığıyla yapılandırılır. Çocukta önce dil, sonra düşünceler gelişir ve dil
aracılığıyla çevresini algılar ve bilgiyi yapılandırır.

Yapısalcı (Yapılandırmacı) öğrenme Aşamaları

I. Aşama: Önceki bilgiler harekete geçirilir.

Öğrencilerin yeni yapılandıracakları bilgiler ile ilgili hazırbulunuşluk düzeyi sağlanır. Bu
amaçla ön koşul bilgiler tamamlanır ve güdülenme sağlanır. Bunun için konu ile ilgili ön
bilgiler soru-cevap tekniği ile yönlendirilir.
II. Aşama: Yeni bilgininin kazanılması
Öğrenme konularının (bilgi) ezberlenmesi yerine anlama ve oluşturma hedeflenmelidir. Bu
düşünceden hareket ile öğrencilerin "bütünü", onun "ilgili parçalarını" ve parçalardan
"tekrar bütünü görmesi" gerekir. Konular (bilgi) birbirinden soyutlanmış, ayrı ayrı, yüzeysel
ve genişliğine değil, "derinliğine" öğrenilmelidir.

III. Aşama: Bilginin anlaşılması

Piaget'e göre, öğrenci bilgi ile karşı karşıya kaldığında, onun için anlama ve kavrama
süreci başlamış olur. Bu süreçte iki yol kullanılır.
• özümleme: Eğer yeni bilgi, daha önce edinilen bilgilerle çelişmiyorsa ve var olan zihinsel
yapıya (şemaya) uyuyor ise olduğu gibi öğrenilir.
• Uyma (Uyum kurma - düzenleme): Eğer yeni bilgi daha önceki bilişsel yapıya (şemaya)
yerleşmiyor ise ve uymuyor ise, bu defa zihninde yeni düzenlemeler yapılır, (şemanın
niteliği değiştirilir ya da yeni bir şema oluşturulur.) Böylece denge (öğrenme) oluşur.

IV. Aşama: Bilgiyi uygulama

Öğrenilen bilgi işlevsel hale getirilmelidir. Bilgi yalnızca öğrenildiği sınıf ve ortamda
kalmamalı (yani durağan bilgi olmamalı) bilgi benzer ya da problem durumlarında
uygulanabilir, aktarılabilir (yani transfer bilgi) olmalıdır. Bilgi günlük yaşamda
karşılaşılabilecek
her durumda aktarılabilir olmalıdır.

V. Aşama: Bilginin farkında olma

Öğrencilere sahip oldukları bilginin farkında olmalarını salğayacak etkinlikler
düzenlenmelidir. Öğrenci bilgisini hangi durumda kullanabileceğini anlamalıdır. Bu nedenle
bilginin farklı durumlarda kullanılarak farkında olmayı sağlayan drama, proje çalışması,
örnek olay incelemesi gibi zenginleştirilmiş öğretme-öğrenme etkinlikleri
gerçekleştirilmelidir.

Yapılandırmacı öğretim Yaklaşımının Öğretim Sürecine İlişkin Temel İlkeleri

• Öğrencileri, konuya ilgi uyandıracak problemlere yöneltir.
• Eki bilginin hareket egeçirilmesi ve yeni bilgiyle ilişkilendirilerek öğrenme sağlanır.
• Öğretim programı tümdengelim yoluyla ve temel kavramlara ağırlık verilerek işlenir.
• Konular derinliğine ve genişliğine ele alınmalıdır.
• Program öğrencilere okulda ve okul dışında faydalı olacak bilgi, beceri ve değerlere göre
hazırlanmalıdır.
• Öğretim programı öğrenci sorunlarına göre yönlendirilir.
• Öğretme - öğrenme etkinlikleri; ikincil kaynaklar (ders kitaları, dergi vb.) yerine birincil
kaynaklara (gerçek öğrenme ortamı, işlenmemiş ham veriler) yöneliktir.
• Öğrencilerin bireysel görüşlerinin ortaya çıkmasını sağlama ve görüşlerine değer verme
• Ön bilgiler, öğretim için başlangıçtır.
• Etkinlikler, hatırlamaya göe değil, bilimsel araştırmaya (problem çözme) yönelik olarak
yapılmalıdır.
• İçerik temel düşüncelere göre organize edilmelidir.
• Bilginin anlaşılması ve uygulanması gerçekleştirilir.
• Bilgi pasif değil, etkin yapılandırılmalıdır.
• Öğrenme süreçleri, bireysel bağımsızlığa işbirliğine, üreticiliğe, etkin katılıma ve
araştırıcılığa dayanmalıdır.
• Öğretim programının öğrencilerinin katılımıyla yönlendirilmesi sağlanır.
• Öğrenme sürecinde sosyal etkileşim (işbirliği) sağlanmalıdır.
• Öğrencilerin özgün bilişsel yapı ve süreçlerini kendilerinin oluşturacağı etkinlikler
(yaşantılar) düzenlenmelidir.
• Öğrenme sorumluluğu öğrencilere verilmelidir.
• Değerlendirmenin öğretim sürecine dönük olarak yapılması söz konusudur.
• Öğrencilerin öz değerlendirme yapmalarına olanak verir.
• Değerlendirme sürecine öğrenciyi, arkadaş grubunu ve aileyi de katar.

Yapılandırmacı öğretimin Özellikleri

• Yapısalcı anlayışta öğrenci öğrenmeden sorumlu ve süreçte aktiftir.
• Öğretmen bilginin inşa edilmesinde öğrenciye gerekli malzemeyi ve ortamı hazırlar.
• Öğretmen, öğrenme ortamında öğrenciye uygulama - deneme ve keşfetme fırsatları
yaratır.
• Öğretmen, öğrenci özelliklerini ve girişimciliklerini öğretimde temel kabul eder.
• Öğretmen öğretmez, deneyimler yaşatır. Öğrenci deneyimlerle öğrenir. Öğretmenin rolü
öğrencinin ilgisini çekmek için problemler, sorular ve kavramlar çerçevesinde bilgiyi
yapılandırmayı organize (rehberlik) etmektir. Öğretmen, öğrencilerin yeni bakış açıları
geliştirmelerine ve önceki öğrenmeleri ile bağlantı kurmalarına yardımcı olur.
• Öğrenme birincil derecedeki kaynaklara (öğrenme konusu ile ilgili doğal ve gerçek
ortama) dayanır.
• Öğrenme temel kavramlar etrafında yapılandırılır.
• Gözlem, koleksiyon, sergi, tartışma gibi teknikler uygulanır.
• Değerlendirme sonuç değil, sürece yöneliktir. Öğretmen gözlemleri, öğrenci çalışmalarını
toplanması, ürün (ödev, proje, rapor) ve performansın sergilenmesi gibi ölçme yaklaşımları
kullanır (potfölyö değerlendirme). Değerlendirme sonuçları öğrencinin gelişiminde
kullanılır.
• Öğretme değil, öğrenme esastır.
• Öğrencilerin derslerde geçen temel kavramları anlayıp anlamadıkları temele alınır.
• Öğrenci özerkliğe ve girişimciliğe cesaretlendirilir.
• Öğrencide doğal merak desteklenir.
• Öğretmen öğrencinin özgüveninin ve sorumluluğunun gelişimine yardımcı olur.
• Etkinliklerde öğrenci merkezdedir. Öğrenciler bilgiye ulaşmak için sorular sorar,
deneyimler yaşar ve sonuca ulaşır.
• İşbirliğine dayalı öğretim yöntemleri kullanılarak, birbirinden öğrenme sağlanır.
Yapılandırmacılıkta sosyal etkileşimi gerçekleştirerek öğrenmeyi sağlamak temel
özelliklerden biridir.
• Öğrencilerin geleceğe yönelik tahminler yapması ve denenceler (hipotezler) üretmesi
özendirilir.
• Öğrencilere neden-sonuç ilişkilerini kuracakları yaşantılar kazandırılır.
• Yapılandırmacı öğretim uygulamalarında; probleme dayalı öğrenme, işbirliğine dayalı
öğrenme, sorgulamaya dayalı öğrenme, buluşa dayalı öğrenme gibi tekniklere yer verilir.

TEMEL ÖĞRETME MODELİ (Glasser)

Glasser, okulda etkili öğretimi gerçekleştirmede dört öğeden oluşan bir model (temel
öğretme modeli) geliştirmiştir. Bu modelin dört temel aşaması ve işlevleri şu şekildedir:

Hedeflerin Saptanması
• Öğretim hedefleri saptanır.
• Davranış olarak ifade edilir.

öğrenme için gerekli giriş davranışlarının belirlenmesi

• Yeni öğrenme konuları ile önceki öğrenme konuları arasında bağ (önkoşul öğ-renmeler-
hazırbulunuşluk) kurularak öğrenmeyi sağalama.

Öğrenme-Öğretme ortamının seçimi ve düzenlenmesi

• Uygun öğrenme - öğretme ortamı.
• Öğretimi uygulama (strateji, yöntem, teknik, öğretim hizmetleri).

Değerlendirme
• Öğrenme sürecinin sonunda, öğrenme ne düzeyde gerçekleşti?
• Öğrenme eksiklikleri kalmışsa, bunlar tamamlanır, yanlışlar düzeltilir.
• Öğrenciye başarısı hakkında dönüt verilir.

BASAMAKLI ÖĞRETİM PROGRAMI

Nunley tarafından geliştirilen yeni bir öğ-retme-öğrenme yaklaşımıdır. Bilgi toplumunun
eğitimde yeniden yapılanması sürecine bağlı olarak geliştirilmiştir. Buna göre öğrenci bilgiyi
alan bir durumdan çıkarılarak bilgiye ulaşan, gerekli olanları alan ve yeni bilgiler üreten bir
durumda ele alınmaktadır. Basamaklı öğretim programı öğrencilerin
farklı ilgi ve yetenek alanlarına, farklı öğrenme yollarına sahip olduğu düşüncesi ile C, B ve A
basamaklarında belirlenmiş olan bilgi edinme, bilgileri farklı problem durumları üzerinde
kullanarak görevler belirlemesi ve bu görevleri başarması esasına dayanan bir öğretme -
öğrenme düzeneğidir.

Basamaklı öğretim Programı Modeli (Nunley)

I. Kademe A Basamağı öğrenme

• Yaratıcı düşünme, etkin düşünme, eleştirisel düşünme gibi üst düzey düşünme yollarının
kullanılması
• Öğrencilerin başardıkları görevlerin sonuçlarını tartışması

II. Kademe B Basamağı Öğrenme

• Edinilen temel bilgilerin seçilmesi, uygulanması, farklı problem durumları üzerinde
kullanması
• Öğrencilerin belirlediği görevleri yerine getirilmesi
III. Kademe C Basamağı öğrenme
• Öğrencilerin temel bilgileri öğrenmeleri aşaması
• Öğrencilerin ilgi ve yeteneklerine uygun görev alanlarını belirlenmesi.

ÖĞRETME - ÖĞRENME SÜRECİNDE YENİDEN YAPILANMA

Millî Eğitim Bakanlığı, 21. yy'ın bilgi toplumunun temel özellikleri, küreselleşme, Avrupa
Birliği'ne uyum çalışmaları, davranış bilimlerinde ve pedagojide meydana gelen son
gelişmeler ışığında yeniden yapılandırdığı öğretim programlarında bireylerde bulunması
gereken özellikleri aşağıdaki gibi belirlemiştir: (MEB, 2005)
1. Her çocuğun öğrenebileceği, birey olarak kendine özgü olduğu ve öğrenmenin bireyin
gelecekteki yaşamına ışık tutacağı anlayışı.
2. Bilgi kavram, değer ve becerilerin gelişmesi yoluyla "öğrenmeyi öğenmenin"
gerçekleşmesinin ön plana çıkarılması.
3. Öğrencinin, düşünmeye, soru sormaya ve görüş alışverişi yapmaya özendirilmesi.
4. Millî kimlik merkeze alınarak, evrensel değerlerin benimsenmesinin sağlanması.
5. Öğrencilerin örf ve âdetlerimiz çerçevesinde ruhsal, ahlaki, sosyal ve kültürel yönlerden
gelişmesinin sağlanması.
6. Öğrencilerin, haklarını bilen ve kullanan, sorumluluklarını yerine getiren demokratik
bireyler olarak yetişmeleri.
7. Toplumsal sorunlara karşı duyarlılığın ön plana çıkarılması.
8. Öğrencinin, öğrenme sürecinde deneyimlerini kullanmasına ve çevreyle etkileşim
kurmasına fırsat verilmesi.
9. Öğrenme-Öğretme yöntem ve tekniklerinde çeşitliliklere yer verilmesi.
Anlayış ve ilkeleri esas alınmıştır.

Yenilen öğretim programları öğrencilere aşağıdaki alanlarda yeterlikler kazandırmayı

hedeflenmektedir:
• Türkçeyi güzel kullanma becerisi
• Bilimsel araştırma becerisi
• Yaratıcı düşünme, eleştirel düşünme becerisi
• Problem çözme becerisi
• İletişim becerisi
• Girişimcilik becerisi
• Bilgi teknojilerini kullanma becerisi

Çağdaş Eğitimde (Ve Program Geliştirmede) Göz önünde Bulundurulacak Öğrenci

Nitelikleri
• Her öğrencinin öğrenebilir olduğu
• Öğretim sürecinin merkezinde öğrencinin yer alması
• Öğrencinin deneyimlerle (yaparak -yaşarak) öğrenmesi
• Öğrencinin ilgi, yetenek ve gereksinimlerine yer verme
• Öğrenmeyi öğrenme, bilimsel araştır ma yapma, problem çözme, yaratıc düşünme, eleştirel
düşünme, bilgi tek nolojilerini kullanma gibi üst düzey zi hinsel yetileri geliştirme
• Öğrencinin benlik kavramını, öz güve nini, öz saygısını geliştirme ve öğrenc nin çok yönlü
gelişimini sağlama
• Bilgiye ulaşma, bilgiyi üretme, bilgi yorumlama, bilgiyi paylaşma özellik! rini geliştirme
Çağdaş Eğitimde (Ve Program Geliştirmede) Göz Önünde Bulundurulacak İlkeler

Eğitim bilimlerindeki yeni ve çağdaş yaklaşımlar program geliştirmede ve öğretme-

öğrenme etkinliklerini düzenlemede göz önünde bulundurulması gereken temel ilkeleri
şu şekilde belirlemiştir:
• Evrensel değerlere, ulusal değerlere, eğitimin genel amaçlarına ve ülkenin eğitim
felsefesine dayanma
• Birey (öğrenci) merkezli olma
• Öğrencileri düşünmeye, paylaşmaya, araştırmaya özendirme
• Öğrencilerin üst düzey zihinsel yeteneklerini geliştirme
• Öğrencilerin sosyal duyarlılıklarını geliştirme
• Her öğrenciye uygun öğretim etkinliği (programı) uygulama
• Öğretimde farklı yöntem ve teknikleri kullanma
• Dersler arasında yatay ve dikey ilişkilere dayalı olma
• Araştırma - geliştirme faaliyetleriyle yürütülür olma
• Yaşamla ilişkili olma

Demokratik (Eğitim Sisteminde) Öğretmenin Görevleri

• Her öğrencinin birey olarak önemini ve değerini kabul etme
• Bireylerin problem çözme yeteneklerine ve performanslarına güvenme ve yer verme
• Demokratik süreci işlemek
• Bireysel farklılıklara saygı duyma
• Bireyselleştirilmiş eğitimi sağlama

Yaratıcı Düşünme
Yaratıcı düşünme, soruları tanımlama, duyarlı olabilme, sınırları aşma, belirsizliklerle baş
etme, esnek ve özgün düşünme gibi yeteneklerini kapsar.
Yaratıcı düşünme bireyin, yeni, farklı özgün (sentez düzeyi) ve alternatifli düşünmesi, ürünler
ortaya koymasıdır. Yaratıcı düşünmenin gelişmesi için serbest ve hoşgörülü bir öğretme -
öğrenme ortamı ve geniş hayal gücünü geliştirmeye olanak veren aktivitele-rin olması
gerekmektedir.
Yaratıcı düşünme becerisi; öğrencilerin bir temel fikir ve ürünü değiştirme, birleştirme,
yeniden farklı ortamlarda kullanma ya da tamamen kendi düşüncelerinden yola çıkarak yeni
farklı ürünler ve bilgiler üretme, olaylara farklı bakabilme, küçük çaplı da olsa bazı buluşlar
yapabilmesi kapsar. Ayrıntılı fikirler geliştirme ve zenginleştirme sorunlara benzersiz ve
kendine özel çözümler bulma, fikirler ve çözümler ortaya çıkarma, bir fikre, ürüne çok farklı
açılardan bakma, bütüne bakma gibi alt becerileri içerir.

Yaratıcı Bireylerin Başlıca Kişilik özellikleri Şunlardır:

Geniş Hayal Gücü

Yenilikçi, araştırıcı, keşfedici, estetik, esnek
Çok yönlü düşünme Bireyselliği tercih etme Grup onayını aramaz Özgüveni yüksek Risk
alabilen Meraklı sorgulayıcı Gerektiğinde içe kapalı Ani davranma Ani düşünme
Düşünme yollarını kullanabilme
Zaman zaman iletişime kapalı
Olumlu benlik algısı
Farklılıkları seven
İdealleri olan
Eleştireye açık
Estetik ve artistik davranma
Şakacı ve mizahçı
Gizemli aynı zamanda kompleksli
Kuşkucu
Macerayı sevme
Heyecan duyma
İlgili olma
Spontan (doğal davranma)
• Özgünlük
• Orta düzey bir zeka (yaratıcılık için çok zeki olmak gerekmez).
Okullarda Yaratıcı Düşünmeyi Geliştirme Yollan
• Bağımsız ve serbest öğrenme ortamları
• Hoşgörülü olma
• Merak, keşfetme ve soru-sorma çabalarını destekleme
• Yaratıcı problemlere ağırlık verme
• Öğrenci aktif öğretme yaklaşımları

Okullarda yaratıcılığı geliştirmede kullanılan başlıca yöntemler şunlardır.

İlköğretimde; rol yapma, drama, şiir yazma, resim yapma, hikaye yazma
Ortaöğretimde; buluş yoluyla öğretim, proje temelli öğrenme, beyin fırtınası, araştırma-
inceleme, anı yazma, bilimsel hayaller kurma vb. kullanma
• Sanat, spor ve kültürel etkinliklere yöneltme

Eleştirel Düşünme
Eleştirel düşünme önyargıları ve tutarlığı değerlendirme, fikirleri, düşünceleri ve iddiaları ayırt
etme, birincil ve ikincil bilgi kaynakları ayırt etme, düşüncelerin ve açıkla maların yeterliğini ve
sonuçların uygunluğu nu belirleme ve değerlendirme gibi zihinse etkinlikleri kapsar. Zihnin
geçerli yöntem
tekniklere dayalı olarak var olan öneri ve düşünceleri değerlendirmesi, ilgili tüm etkenleri
dikkate alması ve sonuçları değerlendirmesine dayanan düşünme biçimidir.

Eleştirel düşünme, kuşku temelli sorgula-yacı bir yaklaşımla konulara bakma, yorum yapma
ve karar verme becerisidir. Sebep-sonuç ilişkileri bulma, ayrıntılarda benzerlik ve farklılıkları
yakalama, çeşitli kriterleri kullanarak ıralama yapma, verilen bilgilerin kabul edilebilirliğini,
geçerliliğini belirleme, analiz etme, değerlendirme, anlamlandırma, çıkarımda bulunma gibi
alt becerilerini içerir. (MEB, 2005)
Eleştirel düşünme, bireyin yaptığı gözlemlere ve ürettiği bilgilere dayanarak sonuçlara
ulaşma sürecidir. Birey bu süreçte bilgiyi etkili bir biçimde elde ederek, değerlendirir ve
kullanır.
Eleştirel düşünme, bireyin kendi düşüncelerini farkında olması, tutarlı ve farkı olanları
ayırabilmesi, başkalarının düşüncelerini anlayabilmesi, farklılıkları görebilmesi ve çevreyi
tanıyabilmesine ilişkin zihinsel süreçleri kapsar. Böylece bireyler daha doğru kararlar alabilir
ve daha çok yönlü düşünebilir. Eleştirisel düşünme bireylerin bilgiyi üretme, kullanma ve
değerlendirme yapma etkinliklerinin bir sonucudur.
Birey eleştirel düşünme sürecinde; bilgi üretme ve değerlendirme, tutarlılık, uygulanabilirlik,
yeterlik, bütünleştirme ve iletişim kurma gibi zihinsel etkinlikleri gerçekleştirilir.

Öğretme - öğrenme süreci öğrencilerin konulara duyarlı olmalarını açık, eksiksiz ve doğru
düşünerek konu alanlarını (bilgi birimlerini) anlamalarını ve edindikleri bilgiyi günlük
yaşamlarnıda kullanmalarını sağlamalıdır.

Yansıtıcı Düşünme
Dewey'e göre yansıtıcı düşünme, dikkatli, tutarlı, alternatifli ve etkinlik düşünme şeklidir.
Özellikle okul öğrenmelerinin yaşama aktarılmasının (yansıltılmasının) önemi yansıtıcı
düşünmeye yön vermektedir. Yansıtıcı düşünme bireyin kendisinin ve başkalarının
görüşlerine açık olması, düşüncelerini açıklayabilmesi, ileriyi görebilmesi ve açık
davranabilmesi gibi zihinsel süreçlere dayanır.

Yansıtıcı düşünme sürecinde öğretmen ve öğrencilerin görevleri

• Öğrenme sürecini öğretmen ve öğrenciler birlikte yönlendirilir.
• Öğrenciler öğrenme sorumluluğunu alır.
• Öğrenci öğrenmede etken (aktif) dir.
• İşbirlikçi öğrenme gerçekleşir.
• Açık ve tutarlı iletişim vardır.
• Öğrenci görüşlerini açıkça söyler.
• Öğrenciler merak duyguları ve araştırma becerileri üzerinde çalışırlar.
• Eleştiri, hoşgörülü olma ve fikirleri ifade etme sağlanır.
• Öğrencilerin bireysel ve sosyal gelişimi sağlanır.
• Geleceği birlikte kestirirler. Hedeflet belirler ve çaba gösterirler.
Üst düzey zihinsel işlemler gerçekleştirilir.

Analitik Düşünme
• Bir bütünü parçalara ayırabilme (tümden gelimsel) ve parçalar ile bütün arasındaki ilişkiyi
yorumlayabilme ve farkları ayırt edebilmeye dayalı etkinliktir.

Yakınsak Düşünme
• Farklı düşüncelerin dayandığı ortak düşünceleri (noktayı) bulmaya dayalı zihinsel etkinliktir.

Iraksak Düşünme
• Ortak düşünceden (odak nokta) hareketle farklı düşünceler ulaşabilmeye dayalı zihinsel
etkinliktir.

Etkin / Aktif Öğrenme

Öğrencilerin öğrenme sürecine yaparak -yaşayarak (etkin) katılımını gerektirir. Öğrenciler
merak duyarak ve kuşkuyla birlikte bilgiyi öğrenmelidir. Bu nedenle eğitim bilgi-ledirme değil,
bilgiyi üretme ve kullanma odaklı olmalıdır. Bu nedenle öğrenciler düşünen, düşündüğü için
neyi, niçin ve nasıl yaptığını bilmelidir. Öğrenci öğrenme sürecine zihinsel olarak katılmalı ve
yaparak etkin olmalıdır. Öğrenci sınıfta bilginin pasif alıcısı değildir. Öğrenci, bizzat
konuşarak, yazarak, soru sorarak, düşünce üreterek, tartışarak, ilişki kurarak, problem
çözerek bilgiyi üretir ve yaşamında kullanır. Geleneksel eğitimde gerçekli olan ezber bilgi ve
aktarmacı öğretimmodeli yerini merak, kuşkulanma, deneyimlere girme; araştırma ve
uygulama yapma, işbirlikçi çalışma, ortak görüş geliştirme gibi çalışmalara bırakmıştır. Etkin
öğrenmenin gerçekleştirildiği sınıflarda, işbirlikçi çalışma, karar alma, özdenetimi sağlama,
enerjik olma ve özgüven görülür.
Bu nedenle her öğrencinin öğrenmeyi öğrenme stratejileri ve öğrenme düzeyleri dikkate
alınarak, uygun öğretim etkinlikleri (staretji-yöntem) kullanılır. Öğrenci öğretimin merkezine
alınır. Öğrenciler, araştırmacı ve bilgi kaynaklarına kendileri ulaşarak elde ettikleri bilgileri
örgütleme ve sunma, bireysel ve grup olarak olarak sorumluluklar alma ve yerine getirme,
etkileşimde bulunma ve ortak bilgi üretiminde yeterlik kazanırlar.
Aktif öğrenme, öğrenenin öğrenme sürecinin sorumluluğunu taşıdığı, öğrenene öğrenme
sürecinin çeşitli yönleri ile ilgili karar alma ve özdüzenleme yapma fırsatlarını verildiği ve
karmaşık öğretimsel işleri de öğrenenin öğrenme sırasında zihinsel yeteneklerini kullanmaya
zorlandığı bir öğrenme sürecidir. (Açıkgöz, 2003, s. 17)

Aktif öğrenmenin Temel özellikleri

• Öğrenme sürecinin sorumluluğu öğrencidedir.
• Öğrenci üst düzey ve karmaşık zihinsel süreçleri kullanır.
• Öğrenci araştırma yaparak farklı kaynaklardan bilgiye ulaşır.
• Öğrencinin öğrenmeyi - öğrenme yeteneği gelişir.
• Öğrenme sürecini sorgular.
• Bilgiyi keşfeder, uygular ve değerlendirir.
• Öğrencinin özdüzenleme ve özgüveninin artırır.
• Öğrenci dinleyen değil, katılımcıdır.
• Öğrenmeye güdülenmeyi artırır.
• Öğrenciler işbirlikçi ve bireysel çalışır.

Etkin öğrenme sürecinde öğrenci;

• Bireysel öğretim hedeflerini belirler.
• Öğrenme etkinliklerini planlar.
• Uygun öğrenme staratejilerini seçme.
• Görev ve sorumluluk alma.
• Üst düzey zihinsel becerilerin kullanma.
• Etkinlikte bulunma.
• Öğrenme sürecini değerlendirme gibi aktivitelerde bulunur.

EĞİTİM DURUMUNUN ÖZELLİKLERİ

Öğretim ilkeleri, eğitimin hedeflerinin gerçekleştirilmesinde, öğrenme-öğretme

etkinliklerinin planlanmasına ve uygulamasını rehberlik eden temel düşüncelerdir.
Öğretim İlkeleri

Öğretme - öğrenme sürecinde yer alan öğretim ilkeleri aşağıda verilmiştir:

• Hedefe görelik
• Öğrenci düzeyine görelik
• Öğrenciye yönelik (çocuğa yönelik)
• Bilinenden - bilinmeyene
• Yaşama yakınlık (dönüklük)
• Hayatilik
• Yakın zamandan uzak zamana
• Yakın çevreden - uzak çevreye
• Somutta - soyuta
• Açıklık (ayanilik)
• Ekonomiklik
• Güncellik (aktüalite)
• Uygulanabilirlik (iş-aktivite, yaparak-ya-şarak öğrenme)
• Tümdengelim ilkesi
• Transfer bilgi

Öğrenci Düzeyine Uygunluk: Öğrenme - öğretme etkinliklerinin öğrencinin hazır-

bulunuşluluk (ön koşul bilgilere sahip olma, ilgi ve ihtiyaçlarına uygun) ve sahip olduğu
hedef-davranış düzeyine göre düzenlenir.

Öğrenciye Görelik (Çocuğa Görelik) İlkesi:

Öğretme - öğrenme sürecinde yapılacak tüm etkinliklerin öğrencinin gelişim özellikleri ve
bireysel farklılıklarına
göre yapılması ve öğrenciyi merkeze almasıdır. Öğrenme sürecinde öğrencinin ilgi,
güdüleri ve tüm bireysel özellikleri dikkate alınmalıdır. Öğrenci merkezli eğitim anlayışına
dayanır ve diğer öğretim ilkelerinin temelidir.

Hedefe görelik: Eğitim durumları işe koşul-duğu hedeflere hizmet edebilmeli, onlara
ulaşılabilir olmalıdır.

Bilinenden - Bilinmeyene Öğretim İlkesi:

Öğrenme-öğretme sürecinde yeni öğretilecek bilgi ve becerilerin daha önce öğrenilen bilgi
ve becerilerden hareket edilerek öğretilmesidir. Böylece öğrencinin hazır bulunuşluk
düzeyi dikkate alnır ve sağlam bir alt yapı oluşturulur. Kısaca bu ilke, yeni öğrenilecek
konular ile önceki öğrenilen konular arasında bağlantı kurmayı gerektirir.

Somuttan - Soyuta öğretim İlkesi: Somut, gözlenen, incelenen ve ölçülebilen nesne,

olgu ve olaylardır. Soyut ise duyu organlarından bağımsız düşünebilmelidir. Özellikle
küçük yaşlarda (İlköğretim 1., 5. sınıf) bulunan öğrencilere yapılan öğretim etkinliklerinin
duyu organlarına bağlı olarak gerçekleştirilmesi önemlidir.

Yaşama Yakınlık (dönüklük) İlkesi: Öğretim etkinliklerinin öğrencilerinin ilgi ve

gereksinimlerini karşılamaya uygunluğu ve yaşamı ilgilendiren konularını kap-
sayabilmesidir.

Hayatilik İlkesi: Bu ilke okulu, öğrencileri yaşama hazırlayan bir yer olmaktan çok, hayatın
kendisi olmalıdır anlayışına dayanmaktadır. Öğretme - öğrenme etkinlikleri bireyin
yaşamda karşılaşacağı problemlere ve durumlara yönelik olmalıdır. Öğretim öğrencinin
yaşamla bağlantısını kurmalıdır.

Yakından - Uzağı öğretim İlkesi: Öğrenmenin yakın çevreden konulardan ve ilgilerden

başlayarak uzak çevre, konulara ve ilgilere doğru yönelmesidir.

Açıklık İlkesi: Ayanilik ilkesi olarak da ifade edilen bu ilke öğrenme konusu olan konu,
nesne, olay ve olgularla öğrencinin direk etkileşimini, karşı karşıya gelmesini ve duyu
organlarını etkin olarak kullanmayı gerektirir. Öğretmenin açık ve anlaşılır dil kullanmasını
gerektirir.

Ekonomiklik İlkesi: Yaşantı, zaman, materyal açısından uygun olmalıdır. Öğrenme

yaşantıları birden fazla davranışı gerçekleştirici olmalıdır. Aynı zamanda diğer yaşantılarla
tutarlı olmalıdır.

Güncellik (Aktüalite) İlkesi: Öğretme- öğrenme süresindeki etkinliklerin yaşamda geçerli

ve ilişkisel olarak ele alınmasıdır. Öğrencilerin yaşadıkları hayatın gerçekleriyle karşı
karşıya gelmeleri için ders konularıyla aktüel (güncel) olay ve sorunlar arasında ilişkili
kurularak öğretim yapılmalıdır. Her derste,
özellikle mihver derslerde, belirli gün ve haftalarda ve özel anlam ve önemi olan günler,
mahallî etkinlikler, ilgili tarihlerde verilmelidir.

Uygulanabilirlik (iş-aktivite. yaparak - yaşayarak öğrenme) İlkesi: Öğretimin ya-parak-

yaşayarak gerçekleştirilmesidir. Nispeten kalıcı izli davranış değişikliği olarak nitelendirilen
"öğrenme" sürecinde davranışın kalıcılığı yaparak ve yaşarak gerçekleştirilen aktivitelerle
kazanılır.

Tümdengelim (Bütün-Parça-Bütün İlişkisi) İlkesi: Öğrenme konuları ana başlıklarda

(bütünden) alt başlıklara (parçaya) ayrılarak düzenlenmelidir. Yani bütün-parça-bütün
ilkesine uygun olmalıdır.

Bütünlük ilkesi: Eğitimin hedefleri ve konu birimleri düzenlenirken bireyin bütün olarak
gelişimini sağlayıcı özellikler dikkate alınmalıdır. Öğrenme konuları ve etkinlikleri birbirine
bağlı ve tamamlar şekilde düzenlenmeli ve sunulmalıdır.

Transfer edilebilme (bilgi): Transfer, başlangıçta kazanılan bilginin, çok çeşitli,' benzer,
yeni durumlarda da uygulanmasıdır. Transfer, bilgiyi geri getirmeyi ve başlangıçta
kodladığı kapsamdan farlı kapsamlarda da bilginin uygulanmasını gerektirir. Bireyde
meydana gelen öğrenmeler yalnızca sınıfta öğrenilene ve bir duruma ilişkin (durağan bilgi)
olmamalıdır. Öğrenciler öğrendiği bilgiyi benzer ya da farklı durumlarla ilgili problemlerin
çözümünde kullanabilmelidir.

öğretim sürecini düzenlemede öğretim etkinliklerini belirleme kullanılan ilkeler

• öğrenci düzeyine uygunluk

Temel özellik: Öğrencilerin hazırbulunuş-luk, ön koşul bilgilere sahip olma ve hedef-
davranışlara sahip olma düzeyi
• Yaşama Yakınlık (Dönüklük)
Temel özellik: Öğrencinin gereksinimi (ihtiyacı) olan bilgi ve becerilerin öğretilmesi.
Öğrenme konularının yaşama dönüklüğünü sağlama

• öğrenciye Görelik (Uygunluk)

Temel özellik: Öğrencinin ilgi, yetenek ve bireysel özelliklerine uygun öğrenme
• Hedeflere Görelik (Uygunluk)

Temel özellik: Hedeflere ulaşılabilir ve gerçekleştirebilir olma.

• Somuttan - Soyuta
Temel özellik: Öğrencinin duy organlarına dönük öğrenme, öğretimde nesne, materyal ve
yaşantı kullanma

• Sadelik
Temel özellik: Açık ve net anlaşılır olma

Yaparak-yaşayarak öğrenme (öğrenci katılımı)

Temel Özellik: Öğrenci öğretim sürecine bizzat katılmalı okumalı, yazmalı, tartışmalı ve
bilgiyi önceki yaşantılarıyla ilişkilendir-melidir. En etkili öğrenme yoludur.

• Transefer Edilebilme (aktarma)

Temel Özellik: Öğrenilen bilgileri benzer ve farklı durumlarda kullanabilme

Eğitim Durumlarında öğretme Etkinliklerini Uygulamada dikkat edilmesi gereken

önemli noktalar:
• Kazanımlardan (hedef-davranışlardan) haberdar etme
• Öğrencinin dikkatini çekme ve ders boyunca sürdürme
• Yeni bilgilerle ön bilgiler arasında bağ kurma
• Güdüleme
• Konulara günlük yaşamla ilişkilendirme
• Yaşam becerilerini geliştirme (çevreyi tanıma, diğer bireylerle iletişim kurma, farklı
becerileri öğrenme, değişim ve gelişime ayak uydurma)
• Öğretim staratejisi, yöntem ve teknilerini etkili kullanma
• Üst düzey zihinsel becerileri (araştırma yapma, yaratıcı düşünme, problem çözme,
eleştirel düşünme) pekiştirecek etkinlikler sunma
• Etkili bir iletişim ortamı oluşturma
• Öğrencinin katılımını sağlama
• İpuçları kullanma, pekiştireç kullanma, dönüt düzeltme kullanma
• Dersi ve öğrenmeleri değerlendirme

Öğrenci Öğrenmelerini Sağlamada Temel İlkeler

• Öğrenmede öğrencinin katılımı (yapması ve açıklama) etkilidir.
• Pekiştirilen davranışlar daha kalıcı öğrenilir.
• Hedeflerin (kazanımlarm) gerçekçi ve ihtiyacı karşılayabilir olması öğrenmeleri etkiler.
• Yaşantı zenginliğine ve olabildiği kadar duyu organına bağlı öğrenmeler daha etkilidir.
• Öğrenme yaşantısı öğrencinin gereksinimini karşılayabilir olmalıdır.
• Eğitim etkinliklerinin seçimi, öğrütlen-mesi ve uygulanmasında bireysel farkı-lıklar dikkate
alınmalıdır.
• Farklı yöntem ve teknikleri kullanma etkili öğrenmeyi sağlama.
• Sınıftaki farklı düzeydeki öğrenciler için her öğrencinin düzeyine uygun etkinlik (program)
düzenlenmelidir. Öğrenme, (her) öğrencinin hızına göre ayarlanmalıdır.
• Öğrencinin hazırbulunuşluğu öğrenmede önemlidir.
• Öğrenilen bilgiler transfer edilmelidir.
• İpucu ve dönüt-düzeltme öğretimi etki-lileştirir ve öğrenmeyi güçlendirir.
• Aralıklı tekrarlar ve pratik yapma öğrenmeyi güçlendirir.
• Problem durumları üzerinden öğrenme, araştırma yapma, problem çözme öğrenmeyi
güçlendirir.
• Planlamış öğrenmeler kazanımları (hedefleri) kazandırmada etkilidir.

ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ

Anlatım (Sunu) Yöntemi

Öğretmenin merkezde olduğu bir öğretim yaklaşımıdır. Sınıf ortamında bir konunun
öğretmen tarafından anlatılarak, öğretilmesi şeklinde uygulanır. Sunuş yoluyla öğretim
sratejisinde ve daha çok bilgi düzeyindeki hedef alanının kazandırılmasında kullanılır. En
eski öğretim yöntemi olarak kabul edilir.
Anlatım yöntemi bir dersin girişinde, öğrencileri güdülemek, konuların açıklanmasında,
özetlenmesinde ve anlaşılması güç olan konuların açıklanmasında kullanılır. Anlatım
yöntemi kısa zamanda, fazla miktardaki konuları (geniş müfredatı), kalabalık gruplara
aktarabilmedeki avantajlardan dolayı (ekonomiklik ilke) fazla kullanılan bir yöntem
olmasına rağmen etkili öğrenmeyi sağlamadaki gücü zayıftır. Çünkü, öğrenci daha çok
pasif durumdadır. Bu neden (öğrencinin pasif kalması) anlatım yönteminin en önemli
sınırlılığıdır.Anlatma yöntemi başlıca iki türlüdür.

Formal öğretmen anlatımı (düz anlatım):

Öğretmen ders planı ve öğretim tasarımı çerçevesinde, tek yönlü olarak.konuyu aktarır.
İletişim tek yönlüdür. Öğrenci katılımı yoktur.
İnformal öğretmen anlatımı (informal düz anlatım): Öğretmen ders planı ve öğretim
tasarımı dışında, günlük ve aktüel konuları da içeren, iletişimin çok yönlü olduğu anlatım
tekniğidir. Öğrencilerin katılımı söz konusudur.

Anlatma Yönteminin Etkisi:

• Dersin giriş bölümünde, dikkat çekmede ve güdülemede kullanılır.
• Bu konunun temel kavramlarının verilmesinde, konunun açıklamasında, karmaşık
konuların açıklanmasında kullanılır.
• Öğretmen dersi istediği hızda ve düzeyde gerçekleştirir.
• Dersin sonunda özet ve tekrar yapmada kullanılır.
• Duyusal hedef alanlarının kazandırılmasında kullanılır.
• Ekonomik bir yöntemdir.

Anlatma Yönteminin Uygulanmasında Dikkat Edilecek Hususlar

• Ders planı iyi yapılmalıdır.
• Dikkat çekme ve güdülenme sağlan malıdır.
• Konular basit, kısa ve öz ifadelerle su nulmalıdır.
• Araç - gereç kullanılmalıdır.
• Süre iyi ayarlanmalıdır.
• Beden dili, ses tonu etkili kullanılmalıdır.
• Uygun örnekler verilmelidir.
• Soru - cevap ve tartışma teknikleri kullanılarak etkisini artırmaladır.
Tartışma Yöntemi

Tartışma, bir konu üzerinde öğrencileri düşünmeye yöneltmek, iyi anlaşılmayan noktaları
açıklamak ve verilen bilgileri pekiştirmek amacıyla kullanılan bir yöntemdir. Bu yöntem
daha çok bir konunun kavranması aşamasında karşılıklı olarak görüşler ortaya konurken,
bir problemin çözüm yollarını ararken ve değerlendirme çalışmaları yaparken kullanılır. Bu
açıdan bakıldığında buluş yoluyla öğretim staratejisinin kullanımında ve kavrama
düzeyindeki davranışların kazandırılmasında kullanılır. (Demirel, 2004)
Belli bir konuda bir grup olarak tartışma yoluyla düşüncelerin ortaya konması ve tartışılan
konuya yönelik olarak çözüm üretmek amacıyla kullanılan bir öğretim yöntemidir. Buluş
stratejisiyle dersin işlenmesidir. Tartışma yönteminin kullanımı genellikle kavrama
düzeyinde zihinsel etkinlik gerektirir. (Tan, 2005)
Tartışma yönteminde öğretmen - öğrenci etkileşimi sağlanarak öğrencilerin bir konu
üzerindeki düşünmelerini ve düşüncelerini ifade etmelerine ve yorum yapmalarına olanak
sağlanır. İyi anlaşılamayan konular belirlenir, gerekli düzeltmeler yapılır ve pekiştirme
kullanılır. Öğrencilerin konu üzerinde analiz, sentez ve değerlendirme yapma güçleri
geliştirilir. Tartıma yönteminin uygulanmasında öğrencilerin karşılıklı anlayış ve hoşgörü
içerisinde olaylara farklı bakış açısı ve yorum getirmeleri sağlanır. Öğrencilerde demokratik
tutumu geliştirilir.

Tartışma yönteminin faydaları;

• Özgür bir ortamda düşünme ve düşündüğünü ifade edebilme
• Grup etkileşimi sağlama
• Fikir birliğine ulaşma
• Farklı düşünceleri anlayabilme
• Çelişkileri ortaya çıkarma
• Konuya farklı yönlerden bakabilme
• Öğrencinin güvenini geliştirme
• Eleştirel düşünmeyi ve yaratıcı düşünmeyi geliştirmesi
• Tutumların tekrar gözden geçirilmesini sağlama
• Öğrencilerin konu ile ilgili bilgi ve deneyim kazanmaları
• Uzlaştırma
• Zihinsel becerileri kullanma
• Sosyal becerileri geliştirme
• Aktif katılım sağlaması
• Öğrencinin ilgi alanlarını belirleme
• Liderlik özelliklerinin ortaya çıkması
Tartışma yönteminde kullanılan başlıca tartışma çeşitleri (teknikleri)

Münazara:
İki grubun bir konuyu tez-antitez şeklinde (zıt fikirler olarak) ele alarak dinleyicilerin ve
jürinin önünde tartışması-dır. Jüri fikirlerini en etkili savunma gücüne ve konuşma
yeteneklerine göre grupların performansına karar verir. Dili etkili kullanma, neden-sonuç
ilişkileri kurmayı geliştirir. Sınırlılığı: Bireyleri inanmadığı düşünceyi açıklama ve savunma
durumuna düşürmesidir.

Panel:
• Belirli bir konuda 3-5 kişilik grup tarafından dinleyicilerin önünde (aralarında) tartışmanın
yapılmasına dayalı bir tekniktir.
• Panelin amacı gerçeği bulmaktan çok, bir konunun çeşitli yönlerini aydınlatmak ya da
konuyla ilgili çeşitli eğilim ve görüşleri ortaya koymaktadır.
Zıt Panel: Sınıfta işlenilen konuların tekrarı ve pekiştirilmesi için sınıf soru soran ve cevap
veren (tartışan) olarak iki gruba bölünür ve ders işlenir. Ya da sınıfta soru soran ve
soruların cevabını aralarında tartışan iki konuşmacı grup oluşturularak uygulanır.
Kollegyum: Sınıfa ya da panale misafir (uzman konuşmacı) getirilir. Bir grubun uzman
kişilerden (kaynak grup), bir grubunda tartışmacılardan oluşturulduğu iki grubun katılımına
dayanır. Tartışmacı grubun görüş ayrılığında ya da belirsizliğe düştüğünde uzmanlardan
oluşan grubun görüşüne başvurulur.

Sempozyum:
Bilimsel, sanatsal, düşünsel ağırlıklı konuların çeşitli yönleriyle bir grup tarafından
sunumudur. Grup üyeleri uzmanlardan oluşur ve konuşmalarına "tebliğ" ya da "bildiri"
denir. Her üye belirli bir konuda konuşma yapar. Sempozyumun sonucunda soru-cevap
yapılır ve eleştiri kullanılır.

Açık Oturum:
3-5 kişilik grubun belirli konularla ilgili fikir ve görüşlerini sırayla dinleyecilere aktardığı bir
tekniktir. Panelden farklı üyeler başkandan söz alarak konuşurlar ve aralarında
tartışmazlar. Sadece bir konu ile ilgili görüş ve düşüncelerini açıklarlar. Başkan üyelere söz
vererek oturumu yönetir. Sonunda tüm sınıf tartışmaya katılabilir.

Forum:
Değişik görüşlere sahip kişi ya da grupların herhangi bir konudaki sorun lan tartışarak bir
sonuca varmak içir yapılır. Bir grup, başkanın yönetimin de, dinleyiciler karşısında
görüşlerin savunurla. Dinleyicilerde konuyla ilgil olarak kendi düşüncelerini açıklayarak
soru sorarak katılımında bulunurlar. Toplantıya katılanlara soru sormaya, eleştiri yapmaya
ve katkıda bulunmaya çalışabilir. Bazen de panelden ya da açık oturumdan sonra yapılır.

Seminer:
Uzmanlık ve bilgi gerektiren konuda uzman bir kişinin sunu yapmasıdır. Öğretmenlerin
sınıfta verdiği ders bir seminerdir.

Konferans:
Belirli bir konuda uzman kişinin dinleyicilere bilgi vermesini içeren bir öğretim etkinliğidir.

Söylev:
Dinleyicileri belli bir konuda duygusal olarak etkilemek için yapılan bir konuşma türüdür.
Belli özel günlerde töreninde yapılır. (Örneğin 10 kasım Atatürk'ü anma etkinliklerinde
yapılan duygusal bir konuşma).

Brifing:
Bir kurumun yapısınm ve işleyişinin tanıtımı ya da teknik bir konunun yetkili bir kişi ya da
uzman tarafından sunumuna dayanan tekniktir.

Demeç:
Otoriter ya da yetkili bir kişinin belli bir konuda basın-yaym organlarına yaptığı özel
konuşmadır.
Örnek olay, gerçekleri ve sorunlan yansıtan, öykülemeler etrafında organize edilmiş
öğrenme yöntemlerinin toplu halidir. Bu yöntem, gerçek ve aktif öğrenmeyi sağlayarak,
öğrencilere her konuyu kavratmak ve o konuda uygulama yaptırmak amacıyla kullanılır.
Öğrencinin yakın çevresiyle ilişkilendi-relebileceği örnek olaylar geliştirerek olu-yan,
içerisindeki sorunun nedenlerini ortaya çıkarıp, o soruna ilişkin çözüm önerilerinin sınıf
ortamında tartışılmasıyla uygulanan bir yöntemdir. Örnek olay çalışmaları, özel bir olayın,
durumun, incelenmesi olarak da tanımlanmaktadır. (Tok, 2006, Nausmes, 1999) Örnek
olay inceleme öğrencilere dersin hedef davranışlarına uygun olarak gerçek bir olayın
sunulup bu olayla ilgili olarak öğrencilerin tartışma ve yorum yapmalarını içeren bir öğretim
yöntemidir. Öğrencilerde, problem çözme, tartışma, empati, kritik düşünme ve yaratıcılığı
geliştirir. (Tan, 2004)
Gerçek hayatta ortaya çıkan, gerçek hayatta yaşanma ihtimali olarak kullanılır. Öğretmen
tarafından hazırlanan problemlerin sınıf ortamında çözümlenerek öğrenmenin
gerçekleşmesine dayanan bir yöntemdir. Uygulamada öğrencilere örnek olay bir metin
halinde dağıtılmalı ya da VCD ile gösterilmelidir. Öğrenciler örnek olayı okur ya da izleyip
anladıktan sonra yorum yapar analiz eder ve değerlendirilir. Öğrenci merkezli bir
yaklaşımdır. Öğrenciyi, gerçek yaşam sorun-larıya yüz yüze getirir. Öğrencilerde problem
çözme, karar verme, eleştirel düşünme, yansıtıcı düşünme, yaratıcı düşünme gibi zihinsel
becerileri geliştirir. İş çevreleri, tıp, hukuk, psikoloji eğitiminde sık kullanılır. En önemli
faydası; öğrencileri bildiklerini ve kavradıklarını gerçek duruma getirir. Örnek
olay gerçek olaylardan ya da yazılı olarak hazırlanan olaylar seçilir. Öğrenciler örnek olay
üzerinde düşünerek farklı bakış açıları geliştirerek problemi çözmeye çalışırlar. Buluş
yoluyla öğretim stratejisinde ve kavrama ve üzerindeki hedef alanları kazandırmada
kullanılır.

örnek Olay Yönteminin özellikleri

• Öğrenci merkezli bir yöntemdir.
• Anlama, analiz etme, yorumlama, düşünme, karar verme, yaratıcı düşünme problem
çözme gibi yetenekleri geliştirir.
• Öğrenciler öğrendikleri bilgileri bir olay ya da durumda kullanarak sonuç elde ederler.
• Örnek olaylar dersin hedeflerine ve öğrencilerin gelişim seviyelerine uygun olmalıdır.
• Öğretmen öğrencilerin süreçte düşünmelerini sağlayacak anahtar sorular hazırlayarak
yönlendirme yapmalıdır.
• Öğrencilerin problem çözme becerileri gelişir.
• Öğrencilere yazılı metinler dağıtılırak ya da VCD'lerde izlemesi sağlanarak yönlendirilir.
• Bilişsel alanın uygulama ve üzerindeki hedef alanlarını (analiz, sentez, değerlendirme)
kazandırmada kullanılır.
• Duyuşsal (ilgi, tutum, sosyal etkileşim) hedeflerin kazandırılmasında da kullanılır.

örnek Olay Yönteminin Aşamaları

• Örnek olayın hazırlanması ve açıklanması
• Konunun ana hatlarını çıkarma
• Örnek olayın ve verilerinin toplanması
• Önceden bildikleri ile bağ kurma
• Neden-sonuç ilişkilerini kurma
• Örnek olay için olası çözüm yollarının önerilmesi
• Örnek olayın çözülmesi ve ortak karanın alınması
• Değerlendirmenin yapılması

GÖSTERİP YAPTIRMA YÖNTEMİ

Öğretmenin bir beceriyi aşama aşama göstermesi, anlatması ve öğrencilerin öğretmeni

izledikten sonra, aynı beceriyi yeterli bir düzeye gelene kadar tekrar etmesi şeklinde
uygulanan öğretim yöntemidir. Bolca uygulama sonucu öğrencinin beceriyi yeterli düzeyde
yapabilmesi sağlanmış olunur. (Tan, 2005)
Gösterip - yaptırma yöntemi, bir işlemin, bir deneyin nasıl yapıldığını, bir araç-gerecin ya
da makinenin nasıl çalıştığını öğretmenin önce uygulama yaparak, göstererek ve
açıklayarak sonra da öğrenciye yaptırarak (yapa-rak-yaşayarak) öğrenmeyi sağladığı bir
yöntemdir. Davranış model gösterilerek öğrencilerin bu modelden öğrenmeleri (yapmaları
sağlanır. Daha çok beceri (psikolomotor
davranışların, insan ilişkilerinin, ahlak ve görgü kurallarının, karmaşık bazı olayların
gösterilerek öğrenilmesine dönük bir yöntemdir. Gösterip-yaptırma yönteminin en etkili
yönü bir becerinin ustaca ve en uygun bir şekilde nasıl yapılabileceğini öğretilmesi-dir.

Gösterip - Yaptırma Yönteminin Uygulama tikeleri

• Gösterip yaptırma yönteminde her öğrencinin gösteriyi rahat ortam hazırlanmalı, gerekli
güvenlik önlemleri alınmalı ve araç-gereçler önceden hazırlanmalıdır.
• Kazandırılacak davranışlar önce öğretmen tarafından öğrencilerin gözü önünde her
aşaması açıklanarak yapıl-malıdır.
• Her bir öğrenci gösterilen davranışı ve aşamaları yapmalıdır.
• Öğretmen gerekli dönüt-düzeltmeyi anında vermelidir.
• Öğrenci, davranışı beceri haline getirmelidir.
• Öğrenci, beceri haline getirdiği davranışı değişik durumlarda kullanabilmelidir (transfer).

DENEY YÖNTEMİ

Deney bilimsel bir olayı kanıtlamak için yapılan deneme etkinliğidir. Deney koşulları
belirlenmiş ve denetlenebilir ortamlarda yapılır. (Gözlem tekniği kontrollü olarak yapıldığı
veyapar ortamda olay ya da varlığı oluşturan ilişkilerin ve aşamaların daha iyi
anlaşılmasını sağlar.) Bilinmeyen bir gerçeği bulmak, bir varsayımı, bir ilkeyi sınamak için
kullanılır. Öğrencilerde bilimsel düşünceyi geliştirir.
Öğrenci ilk elden bilgiyi duyu organlarını kullanarak edinir. Aynı zamanda yaratıcı
düşünmeyi sağlar. Öğretmen deneyin hedeflerini dersin hedeflerini çerçevesinde
belirledikten sonra gerekli araç-gereçleri önceden hazırlar bir ya da birkaç kez ön deneme
yaptıktan sonra sınıfta gerekli güvenlik önlemlerini de aldıktan sonra deney uygulamasını
gerçekleştirir. Deneyi öğretmen yaptıktan sonra, mutlaka öğrenciler yapmalı ve bilimsel
süreç ile ulaşılacak sounçlar tartışılarak bulunmalıdır.

Deney Yöntemi Niçin Kullanılır?

• Bilimsel gerçekleri bulmak
• Olaylar, olgular arasındaki bağlantıları ve bu bağlantılarla ilgili yasaları bulmak
• Varsayımların ispatını yapmak
• Gerçeklerin anlaşılmasını sağlamak
• Beceri geliştirmek
• Öğrenmeyi somutlaştırmak
• İlkelden deneyim yaşatmak

Deneyin Etkili Kullanılması

• Planlı yapılması
• Öğretmen önce yapmalı (beklenmedik durumlarla karşılaşmak için)
• Sonra hem öğrenci yapmalı, öğretmen yönlendirici ve rehber alınmalı
• Uygun araç - gereç hazırlanmalı
• Süre dikkatle kullanılmalı
• Temel açıklamalar yapılmalı
• Deney sonucu tartışılmalı

Deney Planı;
Deneyin konusu, deneyin amacı, deneyin zamanı, araç ve gereçler, süreç (işlem)
basamakları, temel açıklamalar, sorulacak sorular, sonucun bulunması, sonucun
raporlatılması aşamalarından oluşur.

PROBLEM ÇÖZME YÖNTEMİ

Problem çözme, önceki bilgi ve deneyimden faydalanarak veya araştırma souncu yeni
bilgiler edinerek karşılaşılan bir problemin çözülmesidir. Problem çözme üst üdüzeyde
zihinsel faaliyetleri gerektirir. Problem çözme yönteminde karşılaşılan sorunu net olarak
kavrama önceki bilgi ve becerileri bu sorunun çözümünde kullanabilme, problemin
güçlüğüne göre bazı durumlarda, analiz ve sentez becerisini gerektirmektedir. ve akıl
yürütmeyi gerektirir. Karmaşık durumlarla baş etmede etkilidir. Bili-mel yöntem, problem
çözmenin basamakları, eleştirisel düşünme ve sorgulama gibi etkinlikleri kullanarak
öğrenmeyi sağlar. J. Dewey tarafından geliştirilmiştir. Üst düzey ve karmaşık zihinsel
beceriler geliştirilir. Öğrenciler karşılaştıkları toplumsal durumları üzerinde yaratıcı
düşünerek, çözüm yollarını bulmaları ve sonuç elde etmeleri sağlanır. Yeni bilgi ve
becerilerin öğrenilmesinde ve öğrenilen bilgilerin kullanılmasında etkilidir. Problem çözme
sürecinde, sınama-yanılma, içgörü oluşturma, yaratıcı düşünme gibi öğrenme yollarını
kullanılır.

Probleme Dayalı öğrenmenin Temel Özellikleri

• Öğrenci merkezli bir yöntemdir.
• Öğrenenlerin yaratıcı düşünme, karar verme ve problem çözme (bilimsel araştırma)
becerilerini geliştirme.
• Bilgiyi anlamdırarak, içselleştirme.
• Gerçek yaşama uygun özgün çalışmalar yapabilme, yaşam becerilerini geliştirme.
• Yaratıcı düşünme, yansıtıcı düşünme, eleştirel düşünme özelliklerini geliştirme.
• "Yaparak-yaşarak öğrenme" ilkesine dayanma aynı zamanda "öğrenmeyi öğrenme"
sürecini gerçekleştirme.
• Öğrencilerin önceden edindikleri bilgileri ortaya çıkarmada gerçek yaşamlarında
karşılaşabilecekleri durumlar üzerinde öğrenmenin gerçekleşmesini sağlama, bilgiyi
anlamlı bir şekilde organize ederek öğrenme.

Problem Çözme Yönteminde Aşağıdaki Basamaklar Kullanılır:

• Problemin hissedilmesi (farkına varma)
• Problemi tanımlama ve sınırlama
• Problem durumu ile ilgili bilgileri toplama
• Problemin çözümüne yönelik denence-ler (hipotezler) oluşturma
• Veri toplama, toplanan verileri analiz etme
• Denenceleri test ederek doğruluklarını bulma
• Çözümü uygulama ve önerilerde bulunma.

Problem Çözme Yöntemi ile öğrenmenin Özellikleri

• Öğretimin her kademesinde kullanılır.
• Yansıtıcı düşünmeyi, yaratıcı düşünmeyi, akıl yürütmeyi geliştirir.
• Öğrenciler problemin çözümünde bireysel ya da grup içinde sorumluluklar alır.
• Üst düzey zihinsel süreçler ve düşünme yolları kullanılır.
• Farklı (birden çok) çözüm yolları üretilir.
• Bilimsel ve bağımsız düşünme olanağını verir.
• Öğrenciler bilgi toplamada ve kullanmada etkindir.
• Öğrencide sorumluluk geliştirir.

Problem çözme yönteminde tümdengelim, tümevarım, analoji (benzetim), analiz, sentez

gibi üst düzey zihinsel beceriler geliştirilir ve kullanılır.

Tümdengelim: Genel kurallardan, yasalardan özel örneklere ve olaylara ulaşma yoludur.

Örneğin; Bütün madenler sıcakta genleşir. Telefon kablosu bir madendir. Telefon kablosu
sıcakta genleşir.

Tümevanm: Örneklerden ve olaylardan genel kurallara ve yasalara ulaşma yoludur.

Örneğin; Pınar oksijen alarak yaşar. Pınar bir insandır. Bütün insanlar oksijen alarak
yaşarlar.

Analoji: (Benzetim yaparak düşünme): Bir olayı benzer bir olayla benzeterek öğrenme
yoludur. Örneğin; insan vücudundaki kan dolaşımını bir şehrin trafik akışına benzeterek
açıklamak.
Analiz: Karmaşık ve bütün halinde bulunar bir şeyin, onu meydana getiren ele manlara
ayrılması ve ayrı ayrı kısımla rının incelenerek bütünü tanıması yo ludur. Örneğin; suyu H2
ve O gibi ele manlarına ayırmak, bir saati parçaları
na ayırmak, bir cümleyi öğelerine ayırmak.

Sentez: Elemanları (parçaları) toplayarak bütüne ulaşma yoludur. Örneğin; un, tuz, maya
karıştırılarak ekmek üretmek, parçalarını birleştirerek bir bilgisayar üretmek.

Probleme çözme yönteminde kullanılacak problem durumlannda (öğrenme

senaryolarında) bulunması gereken özellikler:

• Probleme dayalı öğrenme senaryoları uygulanabilir nitelikteki birden çok çözüm yollarını
içermelidir.
• Üst düzey düşünmeyi gözlem ve araştır-ma-inceleme yapmayı sağlamalıdır.
• Gerçek yaşamla ilişkili olmalıdır.
• İlgi çekici ve merak uyandırıcı olmalıdır.

Problem Çözmenin Faydaları

• Öğrencilere ileride yüz yüze geleceği sorunlara uygulayacağı çözümlerin modellerini
sağlar. Öğrenciler sonuçlara ulaşmak için nasıl bağımsız düşünmelerini gerektiğini
öğrenirler.
• İlgiyle öğrenme güdüleme sağlar.
• Problem çözmeyi öğrenmek öğrenmeyi öğrenmektir. Çünkü birey edindiği bilgilerle
yaşamında karşılaştığı problemleri çözerek yeni problemler edinir; kendi yeteneklerini
kullanarak kendi kendine öğrenir.

Öğrencilerin karar verme, çözüm üretme, gözlemleme, rapor etme, karşılaştırma, bilgileri
düzenleme, yorumlama, değerlendirme, özetleme gibi yetilerini geliştirir.
Öğrenciler problemleri analiz etmede ve ona büyük bir istekle başlamada kendilerine
güven duyarlarsa bütün durumlarda etkin bir biçimde çalışma yolundadırlar. Yani değer
durumlarda da sorunlarını kolayca hallederler.

PROJE TEMELİ ÖĞRENME YÖNTEMİ

J. Devvey, Bruner ve Klipatrick'in öğrenme yaklaşımlarının bir sentezidir. İlerlemeci eğitim

akımına ve pragmatizm felsefesine bağlı bir yöntemdir. Aynı zamanda yapılandırmacı
öğrenme yaklaşımında kullanılmaktadır.

Öğrencilerin grup olarak ya da bireysel olarak gerçek yaşam konularına ve uygul-malarına

ilişkin olarak disiplinler arası (bilimsel alanlar-konular-etkinlikler) bağlantı kurularak bir
problem ya da senaryo üzerinde yerine getirdiği bir tür problem çözme etkinliğidir.
Öğrencilerin bilimsel yöntem süreç becerilerini geliştirir.

Öğrencilerin yaşamda karşılaştıkları problemleri çözmeleri hedeflenir. Gerçek yaşamda

karşılaşılan sorunlar senaryo çerçevesinde verilerek bu sorunlara çözümler bulmaları
sağlanır.Farklı dersler arasında ilişik (bağ) kurarak öğrenmeyi sağlar.

Öğrencinin öğretmenin danışmanlığında ve rehberliğinde, bağımsız etkinliklerle

öğrenmesini sağlar.

Bu yöntemin ana felsefesi öğrencinin etkileşimde bulunduğu çevrede yaşamı küçük

boyutta da olsa yaşamasıdır.

Bu yöntemin ana felsefesi öğrencinin etkileşimde bulunduğu çevrede yaşamı küçük

boyutta da olsa yaşamasıdır.

Bu yöntemde genelde öğrencinin bireysel ve grup olarak gerçekleştirdiği öğrenme

etkinliğinin sonucunda bir ürün ya da performans ortaya koyması söz konusudur.

Öğrenci merkezli öğrenmeyi temel alan bu yaklaşımda öğrenci ders senaryoları içerisinde,
üst düzey düşünme, problem çözme, yaratıcılık, bilgiyi yeniden düzenleme, sorgulama,
sentezle-me, eleştirisel düşünme irdeleme, bilimsel ve bağımsız düşünebilme gibi
çalışmalar yaparak etkin öğrenmeye ulaşır.

Proje tabanlı öğrenme yaklaşımında öğretmen planlama ve organizasyonda arka planda

yer alır ve rehberlik yapar. Öğrenciler ise öğrenme deneyimi yaşar.
Değerlendirme ürüne ve sürece yönelik olarak yapılır. Öğretmen ve öğrenciler
değerlendirmeyi birlikte yaparlar.

Proje Temelli öğrenme Yönteminin tikeleri

Proje tasarısını öğretmen ve öğrenci birlikte yapar.
Öğrenenlerin işbirliği içerisinde yaşamlarında karşılaşabilecekleri problemleri çözmeleri
sağlanır. Genel kavramlara, düşüncelere ve bir disiplinin ilkelerine odaklanır.

Proje tasarıları; öğrencileri üst düzey düşünmeye, bilimsel yöntemi kullanmaya, ilginç ve
çok yönlü soruları kullanmaya, günlük yaşamla ilişkilendir-meye, birden fazla dersi ve konu
alanını kapsamaya ve farklı kaynaklardan araştırma yapmaya yönlendirmelidir.

Eğitim programı öğrencinin ilgi ve yeteneklerine göre düzenlenir. Program esnek çok yönlü
ve çok amaçlıdır.

İçerikten çok derinlemesine anlama önemlidir. Genel kavramları ilkeleri ve düşünceleri

anlamak önemlidir. Problemlere birden çok çözüm yolu üretilir.

Proje temelli öğrenmede tek çözüm yoktur. Birden fazla çözüm yolu üzerinde
çalışılır.
• Öğrenci, bilgiyi keşfeder ve kullanılır. Pratik deneyimler kazandırır.
• Okulda öğrenilen bilgiler gerçek yaşamda sınanır.
• Konular derinlemesine öğrenilir.
• Disiplinler (bilim alanları - konular) arası etkileşime dayalı öğretim yapılır.
• Öğrenciler bireysel ve grup halinde çalışır ve işbirliği,sorumluluk, paylaşma gibi özellikler
gelişir.
• Öğrenenler ile öğretmenler birlikte araştırmacı rolüne bürünerek öğrenir.
• Yavaş öğrenen ve hızlı öğrenen öğrenciler için de kullanılır.
• Bireysel girişimciliği destekler.
• İçerik değil, derinlemesine anlama önemlidir.
• Araştırmacı, sorgulama, yaratıcılık, problem çözme gibi üst düzey zihinsel beceriler
kullanılır.
• Öğrenen merkezde, öğretmen ise danışman ve yol göstericidir.
• Süreç ve ürün birlikte değerlendirilir.
• Öğrenciyi hayata hazırlar. Öğrencinin bağımsızlığını kazanmasını bilimsel düşünmesini
ekip halinde çalışabilmesini ve problem çözme yeteneklerini geliştirir.
• Sergi, drama, gazete pano vb. hazırlanarak ürünler sunulur.
• Okulda farklı eğitim birimleri (bilgi-iş-lem merkezi bilimsel araştırma merkezi, gösteri
merkezi, kütüphane, müze, spor salonu, müzik odası, güzel sanatlar merkezi, iş teknik
merkezi vb.) kurulur.
• Öğrencinin aktif olduğu, derinlemesine çalıştığı, üretimde bulunduğu, öğrenme
yaklaşımıdır.
• Farklı zeka alanları kullanılır.
• Öğrenen bilgiyi araştırıp, keşfederek, oluşturarak yorumlayarak ve çevreyle etkileşim
kurarak yapılandırılır.

Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımı'nın aşamaları alt basamaktır. Bu basamaklar ve bu

basamaklarda yapılacak işlemler ile her basamaktaki öğretmen-öğrenen rolleri aşağıda
verilmiştir.
1. Aşama:
Konuyu ve alt konuları belirleme, grupları kendi içinde organize etme.
• Yapılacak işlemler:
Öğrenenler kaynaklan araştırır, bir çerçeve proje için sorular önerebilirler.

• öğretmenin Rolü:
Araştırmanın genel konusunu sunar, konuların ve alt konuların tartışılmasında gruplara
rehberlik eder.
• öğrenenin Rolü:
İlginç problemler yaratır ve sorunları kategorize ederler, proje gruplarını oluşturmasında
katkıda bulunurlar.

2. Aşama:
Grupların proje planlarını oluşturması
• Yapılacak işlemler:
Grup üyeleri hep birlikte proje planını yaparlar. Nereye ve nasıl gidecekleri, neleri
öğrenecekleri, sorular hakkında karar verirler. Kendi aralarında iş bölümü yaparlar.
• öğretmenin Rolü:
Grupların projelerini formüle, etmelerine yardım eder, gruplara toplantı yapar: Gerekli
materyal ve kaynakları bulmalarına yardım eder.
• öğrenenin Rolü:
Ne çalışacaklarını planlar, kaynakları seçer, rolleri tanımlar, planların dağıtımını sağlar.
3. Aşama:
Projeyi uygulama
• Yapılacak işlemler:
Grup üyeleri organize olur, veriler ve bilgiler analiz ederler.

• öğretmenin Rolü:
Araştırma ve çalışma becerilerinin geliştirilmesine yardım eder, temel süre ve grupları
kontrol eder.
• öğrenenin Rolü:
Sorular için cevapları araştırır. Veri toplar. Bilgiyi organize eder. Kaynak kişelerle görüşür.
Bulgularını birleştirir ve özetler.

4. Aşama:
Sunuyu Planlama
• Yapılacak işlemler:
Üyeler sunulanndaki temel noktaları belirler ve bulgularını nasıl sunacaklarına karar
verirler.
• öğretmenin Rolü:
Sunu için ders planlarının tartışılmasını ve sunuların organize edilmesini sağlar.
• öğrenenin Rolü:
Sunun temel noktalarına karar verilmesini, nasıl bir sunu yapılacağının planlanmasını,
sunu için materyal hazırlanmasını sağlar.
5. Aşama:
Sunu yapma
• Yapılacak işlemler:
Sunular sınıfta ve belirlenen diğer yerlerde (başka sınıflarda, başka okullarda vb.) yapılır.

• Öğretmenin Rolü:
Sunular koordine edilir.
• öğrenenin Rolü:
Sunucular sınıf arkadaşlarına dönüt verir.

6. Aşama:
Değerlendirme
• Yapılacak işlemler:
Öğrenen projeleri hakkında dönütleri paylaşırlar. Öğretmenler ve öğrenenler projeleri hep
birlikte paylaşırlar.
• öğretmenin Rolü:
Proje özetleri ve öğrenilenler değerlendirilir.
• öğrenenin Rolü:
Grup üyeleri olarak çalışmayı ve çalışmada öğrendiklerini yansıtırlar. Çalışmaların
değerlendirilmesinde rol alırlar.

Proje tasarlannda (problem durumlannda) bulunması gereken esaslar:

• Birden çok çözüm yolu (hipotez-de-nence) barındırma. Öğrencinin düzeyine (seviyesine)
uygun olma.
Üst düzey zihinsel becerileri (yaratıcı düşünme, yansıtıcı düşünme vb.) geliştirmeye
yönelik olma.
Bilimsel yöntemi kullanabilme.
İlginç üst düzey ve çok yönlü soruları kullanabilme.
Günlük yaşamla ilişkili olma.
Birden fazla dersi (disiplini) ilişkilendirme.
Farklı kaynaklardan araştırma yapmaya yönelme.

BİREYSEL ÇALIŞMA YÖNTEMİ

Bireysel çalışma, bir öğrencinin bir konuyu yaparak, yaşayarak öğrenme yoludur. Bu
yöntem, bir öğrencinin bir konuyu kendi başına öğrenmek isetidği ya da kendi başına
çalışma yapma yoluyla öğretme yaklaşımlarında, ayrıca uygulama, analiz ve sentez
düzeylerdeki davranışları kazandırmada kullanılır. Tekniğin başlıca özellikleri şunlardır:
1. Öğrenci merkezlidir.
2. Öğrenci yaparak, yaşayarak öğrenir.
3. Her öğrenci öğrenme durumunu kendine göre ayarlar.
4. Öğrenme öğrencinin ilgi, yetenek ve ihtiyaçlarına uygun olarak yapılır.

Bazı öğrenme konularını öğrenci kendi başına çalışarak öğrenmek ister. Bu durumlarda
bireysel çalışma yöntemini uygular. Özellikle uygulama, analiz ve sentez düzeyindeki
hedef alanlarını kazandırmada kulllanılır. Öğrenciler uygulama, analiz ve sentez
düzeyindeki hedef alanlarını kazandırmada kullanılır. Öğrenciler bireysel çalışma
yöntemiyle bilgiye ulaşır; bu süreçte iç ve dış disiplini kazanır. Hızlı ve yavaş öğrenen
öğrencilerin öğrenmelerini geliştirir.

Bireysel çalışma yönteminin temel ilkeleri:

• Öğrenci konuyu kendi öğrenme hızı ve düzeyine göre öğrenir.
• Öğrencide sorumluluk duygusunu ve sistemli çalışma alışkanlığını geliştirir.
• Öğrenci yaparak-yaşayarak ve araştırmainceleme yolu ile öğrenir.
• Öğrenci hedef belirleme ve öz düzenleme yeteneğini geliştirir.

ÖĞRETİM TEKNİKLERİ

Grupla öğretim Teknikleri

Başlıca grupla öğrenim teknikleri ve her bir tekniğin önemli özellikleri aşağıda kısaca
açıklanmıştır.

BEYİN FIRTINASI (FİKİR TARAMASI)

Yaratıcı problem çözme gücünü amaçlayan grup tartışması tekniğidir. Katılımcılar yaratıcı
düşünme ve hayal kurma yoluyla bir konuya çözüm getirmek üzere fikirlerini özgürce
sunarlar. Tekniğin temel amacı, öğrencilerin fikir üretmelerini ve ifade etmelerini
sağlamaktır. Üst düzey tartışma tekniği olarak ta kullanılır. Teknik A. Osbourne tarafından
geliştirilmiştir.

İki bölümden oluşur:

1. Fikir üretme
2. Fikirleri değerlendirme

Fikir üretme aşamasında grupta problem çözmekle görevlendirilen üyeler mümkün olduğu
kadar çok fikir ileri sürerler. Akıllarına geleni söylerler. Zaman zaman çılgın, ilginç,
düşünülmemiş fikirler de ortaya çıkabilir. Fikirler ile igili yorum, yargılama, eleştiri
yapılamaz, düşünceler yönlendirilmez, herkes birbirinin fikrini dinler, fikirler tahtaya ya da
kağıtlara yazılır oturumun sonunda genel bir değerlendirme yapılır.
Doğal konuşma yapılır. Neşeli bir ortam oluşturulur. İyi-kötü, doğru-yanlış gibi yargılamalar
kullanılmaz. Fikirlerin niteliğinden çok niceliği önemlidir.
Fikirlerin değerlendirilmei aşamasında ise katılımcıların fikirleri sınıflandırılır, yeni ilişkiler
kurulmaya çalışılır, oylamaya yapılarak sıralanır ve değerlendirme yapılır.

Beyin fırtınası tekniğinin özellikleri

• Problemlere alışık olunmayan, özgün ve beklenmeyen çözümlerin bulunması
• Yaratıcı problem çözme, hayal kurma ve fikirlerini ifade etme becerisini geliştirir.
• Fikir üretme ve fikirlerin değerlendirilmesi olmak üzere iki bölümden oluşur.
• Özgür ve güvenilir bir tartışma ortamı sağlanır. Fikirler yönlendirilmez, eleştirilmez ve
yargılanmaz.
• Aktif katılım sağlanır.
• Tartışma konuları öğrencinin ilgi düzeyine ve gelişim özelliklerine uygun seçilir.

Tekniğin uygulama aşamaları

• Etkinliğin amacını ve problem durumu açıklama
• Etkinliğin zaman sınırını belirleme ve açıklama (ortalama 5-15 dakika)
• Etkinliklere tüm öğrencilerin katılımı sağlanma
• Fikirler alınmalı, eleştiri ve yorum yapılmamalı
• Elde edilen fikirler tahtaya ya da kartonlara yazılmalı
• Olabildiği kadar fazla miktarda fikir elde edilmeli
• Zevkli, eğlenceli ve katılımcı bir ortam sağlanmalı
• Etkinliklerin sonunda fikirler analiz edilerek (oylama ya da puanlama yapılarak)
değerlendirme yapılmalı

GÖSTERİ (DEMONSTRASYON)
Demonstrasyon bilgi edinmek, ilgi uyandırmak ve çalışma standardını geliştirmek, göze ve
kulağa aynı anda hitap etmek suretiyle bir işin nasıl yapıldığını göstermek için başvurulan
bir gösteri tekniğidir. Bir işin nasıl yapıldığını göstermek yazılı ve sözel öğretimden çok
daha etkilidir, bunlara ek olarak denilebilir ki: "Güvenilir bilgi elde etmede demonstrasyon
yüksek standarda sahip tekniklere örnek oluşturur." (bilen 2006, Hatc-her ve Andrevvs,
963:117) "Belirli olgu veya olaylara ilişkin ilkeleri açıklamak, bir takım teknik ve becerileri
gözetmek amacıyla bir şeyi başkalarının önünde deneme veya yapma işine gösteri denir."
(Oğuzkan, 1985:120)

Temel özellikler
• Öğrencilere bir işin nasıl yapılacağını göstermek, genel ilkeleri açıklamak ya da bir aracın
nasıl çalıştığını göstermede kullanılır. Hem görme hem de işitme duygularına hitap eder.
• Belli bir konudaki işlemleri göstermek ona karşı ilgi uyandırmakk, belli öğretim becerilerini
model olarak göstermek.
• Gösteri tekniği, bir süreci, bilgiyi ya de olayı inceleyerek öğrenmek için görse bir sunum
olanağı sağlar.
• Öğrenme konusu araç-gereç kullanıla rak somutlaştırılır. Göze ve kulağa hi tap ettiği için
etkilidir.
• Öğrenme konularını somutlaştırmadi anlaşılır hale getirmede, ilgi çekici du ruma
getirmede kullanılır.
Gösteri tekniğinin özellikleri
• Beceri (psiko-motor) davranışın nasıl yapılacağı gösterilerek beceri öğretimini sağlama.
• Göze ve kulağa aynı anda hitap eder.
• Öğrenme konularını somutlaştırır.
• İlgi ve merak uyandırır. Dikkati çeker.
• Öğretmen göstererek anlatır. (Göster-anlat ilkesi)
• Tüm öğrencilerin gösteriyi izleyebilmeleri sağlanmalıdır.

Gösteri tekniğinin etkili kullanılması

• Plan yapılması
• Materyalin önceden hazırlanması
• Hedeflerin (kazanımın) önceden açıklanması
• Uyulacak kuralların açıklanması
• Tüm öğrencilerin görebileceği ortamın sağlanması
• Etkinlik sırasında soru sorma, öğrencilerin katılımını sağlama
• Teknik kullanılırken beceri ya da görev önce normal hızda gösterilmesi sonra yavaş hızla
tekrar edilmeli, her bir adım açıklanmalı, gösteri sırasında so-ru-cevap yapılmalıdır.

SORU-CEVAP (SOKRAT METODU)

• Soru - yanıt yöntemi sözel etkileşim yöntemidir. Bu yöntem öğrencinin konuyu anlayıp,
anlamadığını kontrol etmeye yardım eder; eleştirel düşünme becerilerini geliştirir ve dersin
etkili olup olmadığını değerlendirir, (Somun-cuoğlu, Yıldırım, 2000, Tok, 2006) Bu
yöntemle; düşünme, dinleme becerisi, hatırlamak, akıl yürütme, yaratıcılık, geri bildirim
verme, güdülenme, katılma, konuşma alışkanlığı sorgulama gibi özellikler geliştirilir.
Öğrencilerin derse katılmasını sağlayan, düşünme ve konuşma alışkanlıklarını kazandıran
önemli bir tekniktir. Sokrat yöntemi olarak ta bilinir.
Tekniği uygulamada soru önce sınıfa sorulmalı, öğrenciler düşündürülmeli, sonra soruyu
cevaplayacak kişi belirlenmelidir.
Soru-cevap tekniği öğrenileri derse katmak, düşünmeye yöneltmek, öğretimin etkili ve
yetersiz yönlerini belirlemek, anlaşılamayan konuları belirlemek, önemli bölümleri
vurgulamak, pekiştirme vermek ve konuları belirlemek, önemli bölümleri vurgulamak,
pekiştirme vermek ve konuları açıklayarak tekrar etmek için öğretim sürecinde kullanılır.
Her öğrencinin cevaplayacağı türden sorular sorulmalıdır.
Doğru cevaplar hemen pekiştirilmeli, yanlış cevaplar yine aynı öğrenciye ipucu ve ek
sorularla düzelttirilmelidir. (Cevap, öğrenciye bulundurulmalıdır.) Doğru cevap için ipuçları
kullanılmalıdır.
• Farklı türden sorula; (kapalı uçlu bilgi soruları, ilişkisel-birleştirici sorular, genişletme
soruları) sorulmalıdır.
• Soru-cevap tekniği bir dersin giriş bölümünde daha çok dikkati çekme, etkinlikler
bölümünde daha çok öğrencinin derse katılımını sağlama, sonuç bölümünde ise daha çok
öğrenme eksikliklerini belirleme ve öğretimin etkinliğini belirleme için kullanılır. Bununla
birlikte öğretmenin derste soru -cevabı sıkça kullanmasının başlıca nedenleri aşağıdadır:

/ Öğrenciyi derse katma (aktif kılma)

/ Öğrencilerin giriş davranışlarını (ön bilgileri) ortaya çıkarma
/ Öğrencileri güdülemek
/ Öğrencileri pekiştirme
/ Öğrencileri düşündürmek
/ Önemli noktaları vurgulamak
/ İlgi ve merak uyandırmak
/ Muhakeme, analiz, sentez, değerlendirme gibi zihinsel yetenekleri geliştirmek
/ Bilinmeyen bazı konuları öğrencilere buldurmak
/ Önemli konuları vurgulamak
/ Yanlış öğrenmeleri belirlemek
/ Tekrar olanağı sağlamak
/ Öğrenene dönüt sağlamak
/ Sınıfta bir tür iletişimi sağlamak
/ Öğrencilerin öğrenme düzeyini belirlemek
/ Öğrencilerin hatırlamasını sağlamak
/ Cevapları öğrenciye buldurmak
/ Öğretimin kalitesi hakkında bilgi sağlama

Sorularda bulunması gereken özellikler

• Dersin hedeflerine uygun olma
• Öğrencinin düzeyine (hazırbulunuşluğuna) uygun olma
• Açık ve anlaşılır olma
• Önceki sorularla ilgili olmama
• Cevabıma ilişkin ipucu barındırmama
• Düşünme, eleştirme, kanıt getirme gibi zihinsel becerileri geliştirme
• Öğrenciyi öğrenmeye istekli hale getirme
• Cevaplandırılabilir olma

Sınıfta soru sorma etkinliklerinde şu noktalara dikkat edilmelidir:

• Soru isme değil, sınıfa sorulmalıdır.
• Her defasında farklı öğrencilerden (gönüllü) cevap istenmelidir.
• Öğrenciler de soru-cevap tekniğine katılacak psikolojik güven oluşturmalıdır.
• Doğru cevapla anında pekiştireç verilmelidir.
• Yanlış cevap gelmesi durumunda aynı öğrenciye ipuçları vererek doğru ona buldu-
rulmalıdır.
• Farklı tür ve zorlukta sorular sorulmalıdır.
• Öğrencilerin öğrenme düzey ve hızlar dikkate alınmalıdır.

ROL YAPMA (Sosyo-Drama, Psiko Drama)

• Rol yapma, öğrencinin kendi duygu ve düşüncelerini başka bir kişiliğe girerek ifade
etmesini sağlayan bir öğretme tekniğidir. Öğrencinin iyi rol yapabilmesi için yaratıcı
düşünce önemlidir. (Demirel, 2004)
• Rol yapma, tekniğinde konu ya da durum sınıfta dramatize edilir. Öğrenciler
oynayacakları role uygun bir karaktere bürünerek empati yaşarlar. Aynı zamanda tarafsız
düşünme yeteneklerini geliştirirler. Öğrenci kendisini (farklı bir kişiymiş gibi) daha rahat
ifade ederek gerçek yaşamda karşılayabileceği birçok durumu rol oynarak yaşar.
• Rol yapma, öğrencinin belli bir durum, olayı ya da düşünceyi oyuna dönüştürerek
anlattığı ya da dramatize ettiği bir etkinliktir.
• Rol yapmada birey başkasının rolüne girerek kendi duygu ve düşüncelerini oynar. Roller
önceden dağıtılır ve bireyler bu rolleri oynarlar. Öğrenci kendisini başka birisinin yerine
koyar, duygu, sezgi, sempati, öfke ve sevgi gibi özellikler yaşar. Öğrenci merkezli fakat
öğretmen tarafından yapılandırılan ve yönetilen bir tekniktir.

DRAMA (Bağımsız rol yapma)

Drama öğrencilerin hangi durumda nasıl davranmaları gerektiğini yaşayarak öğrenmelerini

sağlayan bir öğretme tekniğidir.
Problem çözme ve iletişim kurma yeteneğini geliştirir. Bu teknik, bilinen en eski öğretme
tekniklerinden birisidir. Çok kullanışlı ve yararlı olduğu için günümüzde okullarda yaygın
olarak kullanılmaktadır. Drama tekniğini yararları şöyle sıralanabilir: (Demirel, 2004)
1. Etkili ve dikkatli dinleme yeteneğini geliştirir.
2. Kişinin kendine olan güvenini artırır.
3.Anlama yeteneğini ve yaratıcılığı artırır.
4. Akıcı konuşmayı geliştirir.
5. Dile hakimiyeti ve iyi ifade yeteneğini geliştirir.
6. Dile hakimiyeti ve iyi ifade yeteneğini geliştirir.
• Dramada birey kendi açısından yaklaşır ve ne yapması gerektiğine ilişkin (doğaçlama) rol
oynar. Bireysel beklenmedik durumlarda nasıl davranması gerektiğini çözer. Öğrencinin
kendi duygu ve düşüncelerini, başka bir kişiliğe girerek ifade etmesini sağlayan bir
tekniktir.
• Öğrencilerin aktif katılımını sağlayarak, yaparak-yaşarak öğrenmesini sağlar.
• Öğrencinin nasıl davranması gerektiğini yaşayarak öğrenmelerini sağlayan bir tekniktir.

Rol Yapma ve Drama Tekniklerinin Temel özellikleri

• Öğrencilerin yaratıcıklarını geliştirir.
• Empatiyi geliştirir.
Duyuşsal ve sosyal davranışların öğrenilmesini sağlar.
Sosyal etkileşimi artırır.
Kendini ifade etme gücünü geliştirir.
Farklı bireysel ya da sosyal durumları anlamasını ve hazır olmasını sağlar.

MİKRO EĞİTİM
Mikro öğretim öğrenci tarafından yapılan (kısa süreli olarak) bir davranışın gözlemesi,
gözlemin kayıt edilip öğrenciye hatalarının belirtilmesi ve davranışın belli bir yeterlik
düzeyine gelene kadar öğrenciye tekrar ettirilmesi ve her tekrarda hataların belirtilip
düzeltilmesi yoluyla öğrencilerin davranışı belli bir yeterlik düzeyinde kazanmasını
amaçlayan bir öğretim tekniğidir. Anlaşılacağı üzere mikro öğretimin psikomotor becerilerin
kazandırılmasına yönelik derslerde kullanımı daha etkilidir.
"Öğret-yeniden öğret" süreci gerçekleştirilir. Öğretim süresi, sınıftaki öğrenci sayısı ve
konu bakımından küçültülmüş ve yoğunlaştırılmış bir öğretim deneyimidir. Normal
öğrenme ve öğretim süreçlerinin karmaşıklığını basitleştirmeyi amaçlayan bir laboratuar
öğretim yöntemidir. Öğretmen adaylarının mesleğin gerektirdiği rol ve davranışları
kazanmalarında mikro öğretim uygulamalarının katkısı büyüktür. (Küçükahmet, 2003)
Mikro öğretim tekniği öğrencinin kendi performansını izleyip eksiklerini kendisinin (görsel
ya da sözel kayıt aracılığıyla) ve izleyenlerin katılımıyla görüp, performansını düzeltmesini
sağlar.

• Öğretmen eğitimde kullanılan ve az sayıdaki öğrencinin (4-5 kişilik) grup çalışmalarıyla

gerçekleştirdiği bir tekniktir.
• Dersler kısa tutulur. (5-20 dakika)

Tekniğin aşamalan
• Öğrenci ders planını yapar
• Konusunu sunar.
• Sunu, kamera, video, teyp vb. kayda alınır.
• Dersten sonra sunu birlikte izlenir, tartışılır ve değerlendirilir.
• Alınan dönüt ışığında dersler yeniden düzenlenir.
• Sunu tekrarlanır ve kayıt yeniden yapılır.
• Son değerlendirme yapılır.

EĞİTSEL OYUNLAR

• Eğitsel oyunlar, bireylerin fiziksel, zihinsel yeteneklerini, sanatsal ve estetik niteliklerini ve

becerilerini geliştiren, yaşantıyı zevkli kılan (Bilen, 2006) öğrenilen bilgilerin pekiştirilmesini
ve daha rahat bir ortamda tekrar edilmesini sağlayan etkinliklerdendir. Bilgilerin
pekiştirilmesi, zihinsel yeteneklerin geliştirilmesi için kullanılan oyunlar neşeli ve rahat bir
ortam sğlamakta sınıf için çalışmalara da değişiklik getirmektedir. Eğitsel oyunlarla derste
konular daha ilgi çekici duruma getirilebilir, etkin olmayan öğrencilere, derse katılma
olanağı sağlanır. (Tok, 2006) Öğrenciler oyun oynayarak öğrenir. Okul öncesi ve ilk
öğretim çağındaki çocukların gelişim özelliğine çok uygun olduğundan onların çok yönlü
gelişimlerini destekler.
Öğrenilen bilgilerin pekiştirilmesini ve daha rahat bir ortamda tekrar edilmesini sağlayan bir
tekniktir.
Öğrencinin çok yönlü gelişimini sağlar.
Öğrenciye neşeli ve rahat ortam sağlanmakta, sınıf içi çalışmalara da değişiklik
getirmektedir.
Konular oyuna dönüştürülerek ilgi çekici duruma getirilir.
Eğitsel oyunlar daha fazla öğrenilen bilgilerin daha rahat ve eğlenceli bir ortamda tekrar
edilerek pekiştirilmesini sağlayan etkinlikleri kapsar. Konuları ilgi çekici hale getirerek
sınıftaki en pasif öğrenciler bile etkinliklere katılarak çok yönlü gelişirler.

ALTI ŞAPKALI DÜŞÜNME TEKNİĞİ (E.BONO)

Yaratıcı düşünme becerilerini geliştirmede kullanılan grup tartışması bir tekniktir. Düşünme
öğretiminde kullanılır. Eleştirisel ve çok yönlü (farklı) düşünmeyi sağlar. Öğrenci bir olay ya
da olgunun tek yönünün olduğunu değil birçok (farklı) yönünün olduğunu anlar. Öğrencinin
bir olayın tek bir özelliğine takılıp kalmasını önleyen bir tekniktir. Bu teknikte altı değişik
renklerde şapk-lar ve anlamlarını temsil eden düşünceler bulunmaktadır. Öğrenciler sırası
ile kartondan yapılan bütün şapkaları takarak, görüşlerini belirtirler. Böylece olaylara farklı
yönlerden yaklaşmayı öğrenirler.

Beyaz şapka:
Tarafsız bir şekilde bilgiyi temele alarak düşünür.

Kırmızı şapka:
Önsezilere dayalı olaylara duygusal tepki vermeyi temel alır.

Siyah şapka:
Olaylara eleştirisel ve karamsal yönden bakar.

San şapka:
iyimserlik, Olaylara iyimser ve yapıcı yönden bakar.

Yeşil şapka:
Olaylara yeni ve farklı çözüm yolları bulmak, yaratıcı ve yenilikçi fikirler üretmeye dayalı
düşünür.

Mavi şapka:
Olayların tüm olası yönleriyle gören ve değişkenleri kontrol altında tutan bakış açısıdır.
Bir olay verilir ve her öğrencinin farkı şapkayı temsil eden düşünceden bakarak olayı
yorumlamaları istenerek yaratıcı düşünceler ortaya çıkarılır.

EKİPLE ÖĞRETİM

Birkaç uzmanın ve öğretmenin etkinliklerini planlama, sunma, değerlendirme ve

geliştirmede sistemli olarak çalışmasıdır.

BALIK KILÇIĞI TEKNİĞİ

• Kurucusu K. İshikawa'dır.
• Bir problemin (örneğin enerji kullanımı, nükleer enerji, savaş çıkması vb.) nedenlerini ve
alt nedenlerini tanımlamada kullanılan bir tekniktir.
• Öğrencilerin problemin çeşitli bölümleri arasında derin ilişkileri kurma ve nesnel düşünme
gibi becerilerini geliştirir.
• Bu teknik öğrencilerin problemlere çözüm üretmesini sağlamaz. Öğrencilerin derin
düşünerek olayları ve ilişkileri organize etmesini sağlar.
• Öğrencilerin birlikte çalışmasını, gerçek aramasını, farklı görüşlere açık olmasını ve
karşıt görüşlerin ortaya çıkmasını sağlar.
Problem tanımlandıktan sonra, kısa ve öz sözcükler kullanılarak, nedenlerin ne olabileceği
belirlenir ve okların üzerine yazılır. Daha sonra nedenlerin ayrıntıları üzerinde durulur ve
katılımcıların birbirinin görüşüne saygı duyması sağlanır.

BENZETİM (SİMULASYON)

Benzetim tekniği, bir olay durum, nesne veya aktivitenin yapay olarak öğretim ortamında
tasarlanmasıyla yapılan öğretim etkinliklerini içerir. Benzetim sınıf içinde öğrencilerin bir
durumu gerçeğe benzer koşullar yaratarak (bu durumla ilgili olarak) eğitici çalışma
yapmalarına olanak sağlayan bir öğretim tekniğidir. Öğrencilere, gerçek durumlara hazırlık
açısından iyi bir deneyim sağlar. (Tan, 2005)
Gerçeğe uygun olarak geliştirilen yapay bir ortamda ya da model üzerinde yapılan bir
öğretim yaklaşımıdır. Öğrenciler sınıf içerisinde bir konuyu gerçekmiş gibi alıp, üzerinde
çalışma yaparlar. Gerçek durumların boyutları model üzerinde (gerçek durumların benzeri
durum yaratılarak) ya da sembolik yolla öğretilir. Öğrencilerin gerçek uygulamalarında
tehlikeli ve maliyet gerektiren durumlarında kullanılır. Sınıf içinde bir olayı gerçekmiş gibi
ele alarak üzerinde eğitici çalışma yapılarak uygulanan bir öğretim tekniğidir. Gerçek
durumların önemli boyutları bir model ya da resimler ve diğer sembolik yollarla belirlenir.
Örneğin; pilotların uçuş öncesi yapay koşullarda eğitim görmeleri,
astronot eğitiminn uzay koşullarına benzer ortamda yapılması, tehlike taşıyan bir deneyin
bilgisayar benzetim programlarıyla, bilgisayar üzerinde gerçekleştirilmesi, askerlerin savaş
tatbikatı yapması, tıp öğrencilerinin kadavra üzerinde çalışmaları birer benzetimdir.
Benzetim tekniğinde aynı zamanda sosyal konularda demokratik ortam, arkadaşlık
ilişkileri, uzmanlaşma, savaş anlaşmaları gibi birçok konunun sınıf ortamında temsili
yapılabilir.
Benzetim tekniği öğrenciyi kendisini içinde bulunacağı gerçek bir durumda düşünerek nasıl
davranacağını planlaması, tehlikeli durumlarda riski azaltmak, mal ve can güvenliğini
arttırmak, maliyet ve karmaşık davranışların aktarılmasındaki etkisinden dolayı öğretme -
öğretme etkinliklerinde kullanılır.

Benzetim tekniğinin avantajları

• Gerçek koşullarda tehlikeli olan durumların sınıf ortamına getirilmesi

• Öğrencilere anında dönüt sağlaması
• Öğrencilerin aktif olması
• Öğrenmede öğrencilerin sorumluluk olması
• İstendik öğrenme düzeyine gelinceye kadar öğrencilere tekrar yapma olanağı sağlaması

BİREYSEL ÖĞRETİM TEKNİKLERİ

Bireysel öğretim teknikleri ve özellikleri aşağıda açıklanmıştır.

Programlı (Programlandırılmış) öğretim (Skinner)

• Skinner'in ve davranışçı kuramın geliştirdiği öğretme tekniğidir. Öğretimi birey-selleştiren
bir tekniktir.
• Öğretilecek her davranış sırasıyla hiç atlanmadan öğretilir. Öğrenci bu yöntemde özel
hazırlanmış bir materyalle (bilgisayar yazılımı, kitaplar vb.) etkileşime girerek kendi
kendine öğrenir.
• Öğrenci materyaldeki bilgi birikimi okur, anlar, sorulara cevap verir ve geribildirimlere
göre devam eder.
• Programlı öğretim uygulamalarında etkinlikler programlı ders kitaplarıyla ya da öğretim
kanalıyla (özellikle bilgisayar yazılımlarıyla) sunulur.
• Programlı öğretim yazılımları doğrusal programlama (öğrenci belirli bir düzenleme ilerler.
Önkoşul bilgileri, ilgi ve ihtiyaçları dikkate alınmaz öğrencinin ilerlemesi ve çalışması
program tarafından sağlanır.) ve dallara ayrılan programlama (öğrencinin ilgi ve ihtiyaçları
ile ön koşul bilgileri dikkate alınır. Öğrenci ilerlemesi ve çalışmasını bizzat kendi yapar. Öz
programlama adı da verilir.) olmak üzere iki türlü hazırlanır.
• Öğretimin bireylerin hızına göre düzenlenmesi esasına dayanır.
• Küçük adımlar, etkin katılım, başarı, anında düzeltme, kademeli ilerleme, bireysel hız
ilkeleri uygulanır.

Programlı öğretimin özellikleri

• Öğretimi bireyselleştirir.
• İlgi çekici ve uyandırıcıdır.
• Anında dönüt düzeltme sağlar.
• Zamandan ekonomiklik sağlar.
• Tekrar olanağı verir.
• Her öğrenci kendi öğrenme hızına göre hareket eder.
• Kademeli yaklaştırma yoluyla öğrenmeyi sağlar. Öğrenmede en etkili yaklaşımın
pekiştireç olduğunu varsayar.
• Bilgisayar yazılımları, internet ve özel hazırlanmış kitapçıklar ile verilir. Materyalin
hazırlanması profesyonellik ve uzmanlık gerektirir ve zaman alır.
• Okulda ve okul dışında uygulanabilir. Sınırlılıkları:
• Her disiplin (konu) alanının öğretiminde etkili değildir.
• Sınıfta bireysel etkileşimi (öğretmen-öğ-renci, öğrenci-öğrenci) sınırlar.
• Bilgi ve kavrama düzeyi hedef alanlarını kazandırmada kullanılır. Daha üst düzey hedef
alanlarını kazandırmaz.

Bireyselleştirilmiş Öğretim (Keller Planı)

• Sınıftaki öğrenci sayısı arttıkça, her öğrenciye düşen öğrenme zamanı ve hizmeti
azalmaktadır. Aynı zamanda bir sınıftaki öğrenciler arasında bireysel farklılıklar
bulunmaktadır. Bu durumda öğrencilerin tamamı aynı etkinliklerle öğrenemezler. Öğrenme
düzeyi farklı öğrencilerin öğrenmesi ancak öğretimin bireyselleşmesi ile mümkün
olabilmektedir. Öğretmen sınıftaki tüm öğrencilere değil de, 3-5 öğrenciden oluşan küçük
gruplara ders yapar.
• Bir sınıfı oluşturan öğrenciler arasındaki öğrenme ve bireysel farklılıklarının giderilerek
her öğrenciye hızına uygun öğretim yapılması tekniğidir. Her öğrenci kendine özgü
düzeylerde öğrenir.
• Öğretmen sınıfın tümüne değil 3-4 öğrenciden oluşan küçük gruplara (homojen gruplar)
açıklama yapar. Öğrenme stili, tarzı önemlidir.
• Sınıfta farklı nedenlerden dolayı öğrenme güçlüğü yaşayan ve sınıf içerisinde özel olarak
ilgilenilemeyen kullanılan bir tekniktir.
• Bireysel ödev ve çalışmalar yaparlar.
• Bireysel gereksinimlere dönük grup çalışmalarında değişik etkinlikere yer verilerek
öğrencilerin değişik çalışmalar yapmaları sağlanabilir. Bunun için;

/ Dönüşümlü günlük çalışmalar (sınıf gruplar halinde çalışır, grubun başında iyi bilen lider
öğrenci bulunur, değişik etkinlikler üzerinde çalışma yapılır.)
/ Beceri geliştirme çalışmaları (öğrenciler arasında beş grup oluşturulur bir grup öğrencileri
yönlendirmek amaçlıdır, diğer dört grup etkinliklerde bulunur, bir öğrenci farklı kümelerde
bulunarak kendini geliştirebilir.)
/ Planlı grup çalışmaları (Öğrencilerin bir yarı yılda kazanması gereken beceriler planlı bir
şekilde gruplar üzerinde gerçekleştirilir.)
/ Düzey geliştirme çalışmaları yapılar. (Öğrencilerin hazırbulunuşluk düzeylerine uygun
yönetim etkinlikleri gerçekleştirilir.) (Demirel, 2004, Valette, 1972)

Bilgisayar Destekli Öğretim

• Bilgisayar öğretiminde öğretmene yardımcı bir öğretim araç: olarak kullanılır. Öğretimde
çoklu ortamı sağlar. Göze ve kulağa hitap eden etkili bir öğretim aracıdır.
• Genel anlamda öğrenci öğrenmesine ve başarısına olumlu yönde etki yapar. Fakat
öğrencinin bir bütün olarak gelişimini sağlayamaması özel donanım ve beceri gerektirmesi,
tüm hedef alanlarını (sadece bilme ve kavrama düzeyini kazandırır) kazandırmadaki
etkisizliği ve içerikte yer alan tüm konuları aktarmadaki yetersizliği nedeniyle sınırlıdır.
• Öğrenciler için, renkli, hareketli, animasyonlu olarak hazırlanan eğitim CD'leri aracılığı ile
öğrenme zevkli ve ilgi çekici hale gelir.
• Bilgisayar öğretmenin yerine geçen bir araç değil, öğretmene yardımcı olan öğretimi
tamamlayıcı bir destek aracıdır.

Bilgasayarla öğretim uygulamalarının farklı türleri:

• Konu (ders) sunumları
• Programlı öğretim uygulamaları
• Similasyon (Benzetişim)
• Problem çözme uygulamaları
• Problem çözme uygulamaları
• Öğretimsel oyunlar
• Özel ders
• Alıştırma, tekrar ve uygulama
• Testler (sınavlar)

Bilgisayar destekli öğretimin avantajları:

• Çeşitli zihinsel becerileri geliştirmesi
• İlgi ve dikkati çekmesi, merak uyandırması
• Öğrenme sürecinin devamlılığı sağlaması
• Eksik öğrenmelerin belirlenmesi ve giderilmesi
• Sık tekrar etme olanağını vermesi
• Bilgi ve kavrama düzeyindeki hedef alanlarını kazandırması

Bilgisayar destekli öğretim programlarını (yazılımların) hazırlanmasında dikkat

edilecek hususlar:
• Öğretimin hedeflerine uygun olması
• Program içeriğinin hedeflere uygun olması
• Öğrenci ilgi ve yeteneklerine uygun olması
• Uygun ipucu, öğrenci katılımı, pekiştireç uygulamalarına sahip olması
• Programın açık, net ve anlaşılır bir dille yazılması
• Dönüt düzeltme etkinliklerine sahip olması
• Uygun beceri ve davranışları kapsaması
• Öğretmene yardımcı olması
• Görsel ve işitsel uyarıcı zenginliklerine sahip olması.

Tutor Destekli Öğretim

Tutar destekli öğretim, öğrencinin öğrendiği konularda, anlamakta güçlük çektiği kısımlarla
ilgili olarak bireysel öğretim desteği görmesidir. Tutar desteği tamamen yardım isteyen
öğrencilere öğretim olanağı, sağlayan bir öğretim etkinliğidir. Öğrencilerin öğrenme
güçlüğü yaşadığı konuları öğrenmelerinde önemli katkılar sağlayan bir bireysel öğretim
etkinliğidir. Anlaşılacağı üzere, tutor destekli öğretim hizmeti öğrenci tarafından
cevaplanamayan soruların cevaplanmasına olanak sağlar. (Tan, 2005) Örneğin fizik
dersinde ödev yapan bir öğrencinin yapmış olduğu hatalar kendisine bireysel olarak
açıklanarak, eksiklerini ve yanlışlarını görmesini sağlayacak bilgiler verilerek ödevini tekrar
yapması istenerek tekrar dönüt verilir. Bu uygulamada daha çok öğrenciye eksiklerini ya
da yanlışlarını kendisinin anlayabileceği ipuçlarını ve önbilgileri vermektir.

SINIF İÇİN ÖĞRETİM TEKNİKLERİ

Gezi
Okul ve sınıf çalışmalannı tamamlamak, ünitede geçen konulan doğal ortamında görmek
ve okul-yaşam arasındaki bağı kurmak amacıyla yapılan planlı ziyaret tekniğidir. En önemli
faydası ilk elden somut öğrenme yaşantıları sağlamasıdır. Bu amaçla öğrenciler öğrenme
konulannın gerçekleştiği doğal ortamda bulunmalan sağlanır.
Öğretim, sınıf ve okulda olduğu kadar, okul dışı etkinlikler yoluyla da oluşmaktadır. Planlı
ve düzenli bir biçimde yapılan etkinlikler öğrencinin yeni ve istendik davranışlar
edinmesine yardımcı olur. Bu etkinliklerden birisi olan gezi, okul ve sınıf içi çalışmaları
tamamlamak daha anlamlı kılmak amacıyla ugulanan planlı ziyaretlerdir. Bu teknik olayları,
durumları gerçek görünümüyle tanıma, takdir etme ve bilgileri asıl kaynağından elde etmek
amacıyla uygulanır. Bu teknik bir konunun ya da ünitenin başlangıcından ve sonunda
uygulanabileceği gibi, bazen bir konu sadece gezi tekniği ile de işlenebilir. (Bilen, 2006)

Özellikleri
• Olayları gerçek ortamda görülür ve ilk kaynaktan bilgi alınır.
• Öğrenme konusunun oluşumu ve koşulları ile nesne ve materyal doğal ortamında
incelediği için etkili bir tekniktir. Katılan tür öğrencilerin gözlemi yapmasına olanak
sağlamalıdır.
• Gezi iyi planlanmalıdır. Gezi yapılacak kurumdan ve okul müdürlüğünden izin alına rak
gezi programının bütün boyutları öğren çilerle birlikte planlamalı ve yürütülmelidir.
• Gezi sonuçları sınıfta tartışılmalı ve raporlaştırılmalıdır.

Gözlem
Öğrenclierin gerçek hayat içinde ya da ortamlarda (laboratuar, sınıf) olayları, nesne leri,
insanları bir plan dahilinde izlemeye da yalı bir tekniktir. Öğrencilerde araştırma eğilimini
ortaya çıkarır. Doğrudan bilgi ve deneyime ulaştırır. Aynı zamanda birçok duyu organını
devreye soktuğu daha sağlam ve kalıcı bilgiler oluşur. Okul - çevre ilişkilerini geliştirir.
Birçok konu alanının öğretiminde kullanılır. Belirli bir nesne, olay ya da durumla ilgili bilgi
toplama ve inceleme yapma amacıyla yapılır. Öğrenciler öğrenme konularıyla ilgili, müze,
fabrika, sağlık kuruluşu, dağ, orman, göl gibi yerlere götürülerek gerçek ortamda bilgi
toplanabilir.

Etkili uygulanabilmesi için;

• Gözlemin planı yapılmalı
• Hedef açıklanmalı uygulama ve kurallar öğrencilerle birlikte planlanmalı
• Tarih, zaman, süre, materyal iyi belirlenmeli
• Öğrencilerin neye dikkat edecekleri ve ne yapacakları önceden iyi belirlenmeli
• Gözlem sonuçları değerlendirilmeli Sınırlıklari;
• İzin alma, prosedürü uygulamadaki zorluklar
• Gözlem yapılacak yerlerdeki tehlikeli ve riskli durumlar
• Öğrencilerin kontrolü ve katılımında zorluk
• Planlaması ve uygulanmasındaki ekonomik ve zaman sorunu

Görüşme
Öğrenme konusuyla ilgili bilgileri uzman kişilerden alarak sınıf ortamında aktarmaya dayalı
bir tekniktir. Uzman kişi sınıf ortamına getirebilir veya görüşme ziyaret etme şeklinde
gerçekleştirilir. Uzman kişinin açıklamaları ve bilgileri konuyu yaşayan birisi olması
sebebiyle daha gerçekçi ve etkilayici olabilir. Öğrencilerin bilişsel ve duyuşsal gelişimleri
sağlanır.

Sergi
Öğrencilerin, öğrenim sürecinde ürettikleri ürünlerin (resim, şiir, komposizyon, heykel vb.)
değerlendiği ve paylaşmayı sağlayan bir tekniktir. Yapılmış ya da üretilmiş olan nesne,
model, sanat eseri vb. ürünlerin değerlendirilmesi yapılır. Hazırlanan ürünler; sınıf sergileri,
fuarlar, şiir, kitap, resim, heykel sergileri gibi etkinliklerle ortaya konulur ve incelemeye
sunulur. Bu teknikte öğrencilerin yaratıcılığı, üretkenlikleri, becerileri geliştirilir ve öğrenme
süreci ile ilgi çekici, doyum sağlayıcı bir anlama kavuşur. Öğrenci aynı zamanda yaparak -
yaşarak ve planlı iş yapma alışkanlıkları kazanır.
Belli bir konunun açıklanması için birçok çalışmanın izleyicilere sunulmasıdır. Sınıf içi
öğretim etkinlikleri pekiştirme amacı için faydalı bir tekniktir. Sergide daha çok duyu
organına hitap eden öğrenim yaşantıları sağlanır. Genelde dönem veya yılda bir yapılır.
Resim dersinde bir yıl boyunca yapılan çalışmaların sergilenmesi, öğrencilerin yıl boyunca
yapılan çalışmaların sergilenmesi, öğrencilerin yıl boyunca yazdığı şiirlerin sergilenmesi
gibi. Sergiler genelde öğrenciler
tarafından hazırlandığı için yaparak, yaşayarak edinilen yaşantıları içerir. Bu nedenle
önemli bir tekniktir. Sergiler, görme yoluyla öğrenme sağlar. Öğrencinin aktif katılımı,
yaratıcılık, estetik, artistik ve yöneticilik becerilerini geliştirir. (Tan, 2005)
Sergi iyi plan, kapsamiı bir hazırlık, tüm öğrencilerin katılımının sağlayacağı bir
organizasyon, zaman ve emek ister.

Ödev
Öğrencileri yeni öğrenilecek ünite veya konuyu hazırlamak konuyu birlikte işlemek,
öğrenmeyi kolaylaştırmak, sınıfta işlenilen ve konuların tekrarını (pekiştirilmesini)
sağlamak için yaptırılan çalışmalara ödev denir.
Ödev, öğrencilerin sınıf dışında yaptığı ek öğrenme etkinliği olarak gerçekleştirilir. Ödevin
en önemli amacı sınıfta anlatılan ve kavranın konular bir tür tekrar etme, pekiştirme ve
alıştırma olanağı sağlamasıdır.

ödevlerin özellikleri
• Ödev dersin hedeflerine (öğrenci kaza-nımlarına) uygun olmalıdır.
• Ödev, öğrencinin bireysel olarak yapabileceği içerikte öğrencinin düzeyine uygun olarak)
verilmelidir. (Ödev vermede dikkat edilecek en önemli özellik bireysel olarak planlanması,
yapılabilmesi ve sonuç alınabil-mesidir.) Zor ve karmaşık ödevleri yapamayan öğrenciler
başkalarından yardım istemekte ve bu sürede olumsuz psikolojik durumlar
yaşamaktadırlar.
EĞİTİM BİLİMLERİ

GELİŞİM PSİKOLOJİSİ
Çoğu kez birbiriyle karıştırılan "büyüme" ile "gelişme" sözcükleri, gerçekte birbirinden farklı
kavramlardır.
Yapısal artışı dile getiren "büyüme", bedende gerçekleşen sayısal değişiklikleri
içermektedir (kilo, boy artışı gibi). Çocuk, sadece fiziksel olarak büyümekle kalmaz, aynı
zamanda onun beyniyle iç organlarının yapı ve büyüklüğünde de değişmeler olur. Beynin
gelişimi sonucu, çocukta giderek artan bir öğrenme, anımsama ve muhakeme yeteneği
oluşur. Böylelikle fiziksel büyüme ile birlikte, çocuk, zihinsel olarak da gelişir.

Bununla birlikte, gelişim değişikliklerin niceliği yanında, niteliğini de içermektedir. Gelişim

kavramı, düzenli, uyumlu ve sürekli bir ilerlemeyi dile getirmektedir.İleriye dönük belirgin
bir ilişkiyi de kapsar. Başka bir deyişle, gelişim yüzleri arasında bir bütünleşme söz
konusudur. Kısaca gelişim, sadece sayısal ölçümlerle açıklanamayan, birçok yapı ve işlevi
bütünleştiren karmaşık bir olgudur. Bu bütünleşme nedeniyle, gelişimin her evresi
kendinden bir sonraki evreyi de doğrudan etkiler. Böylelikle hiyerarşi, bütünleşme ve
yapısal bağıntı, gelişim evrelerinin temel özellikleri arasındadır. Yapılan gözlem ve
çalışmalar, belli gelişim dönemlerinde çocuklarda ortak bir takım davranış kalıplarının
bulunduğunu ortaya koymaktadır. Bu ortak yanların bilinmesinin çocuk eğitiminde
izlenecek yöntemi belirleme açısından yararı büyüktür. Yakın zamana kadar çocuk
gelişimine ilişkin çalışmalar, çocuğun doğumuyla birlikte başlarken, son zamanlarda,
doğumdan sonraki gelişim biçimini etkilemesi nedeniyle, doğum öncesi dönemine de önem
verildiği görülmektedir.

Bir yetişkinin niteliği olan "Olgunluk", yapısal değişikliklerin tamamlanması şeklinde ka-
rakterize olur. Başka bir deyişle, olgunluk, organizmanın temelindeki potansiyel güçlerin
göreve hazır bir duruma ulaştıklarını gösterir.

Gelişimin bazı yüzlerinde yapısal ve işlevsel olgunluğun oldukça erken yaşlarda

görülmesine karşın, gelişimin diğer yüzlerinin daha sonra tamamlandığı dikkatimizi çeker.
Örneğin, duyu organlarının işlevlerini doğumla birlikte yapmalarına karşılık, cinsel
organların ergenliğe kadar bu olgunluğa erişemedikleri görülür.
Tüm davranışlar temelde biyolojik yapı içinde gerçekleşir. Bu nedenle biyolojik yapı
hakkında ne kadar çok bilgi edine bilirsek, davranışı anlamamız da o ölçüde kolay olur.
Beden oranlarındaki değişikliklere bakıldığında, bu büyüme ve değişimlerin kökeninde
kalıtım ve çevre faktörlerinin rolünün büyük olduğu görülür. Gelişim süreci içinde tüm
çocuklar aynı gelişim yolunu izlerler. Çocuk koşmadan önce yürür, yürümeden önce
emekler. Ancak çocukların gelişim hızlarının bu davranışları başarmak üzere geçirdikleri
sürenin bireyden bireye değiştiği görülür. Bazı çocuklar, diğerlerine oranla daha hızlı
gelişirler. Bu avantaj, genellikle kalıcı ve süreklidir. Örneğin, gelişimin ilk yıllarında uzun
boylu olan çocuklar, bunu izleyen yıllarda da bu özelliklerini korumayı sürdürürler. Yine
akranlarına oranla becerileri daha fazla gelişmiş olan ve gelişimin bazı yüzleri açısından
daha erken olgunlaşmış olan çocuklar, genellikle gelişimin diğer yüzlerinde de üstün olan
çocuklardır.
GELİŞİMİN TEMEL İLKELERİ
Gelişimdeki 5 temel kavram şöyle özetlenebilir:
1. Gelişim, dinamik bir olgudur.
2. Gelişimde, genetik yapının bir sonucudur.
3. Gelişim, giderek artan bir özelleşme sürecidir.
4. Gelişimde denge vardır.
5. Gelişim, zamanla değişen .düzenli bir süreçtir.

Gelişimi farklı evrelere ayırarak incelemek, pratik nedenlerden dolayı gereklidir.

Doğum Öncesi Dönem

1) Ovum Evresi: Döllenme anından ikinci haftanın sonuna kadar.
2) Embriyo Evresi: Üçüncü haftadan sekizinci haftanın sonuna kadar.
3) Fetus Evresi: Üçüncü aydan doğuma kadar olan dönem.

Doğum Sonrası Dönem

1) Yeni Doğan Bebek: 0-4 hafta
2) Bebeklik: - 4 hafta - 2 yıl
3) İlk Çocukluk: 2-6 yıl.
4) Son Çocukluk: 6-11 yıl (Kızlarda); 6-
13 yıl (Erkeklerde)
5) Ergenlik: 11-20 yıl (Kızlarda); 6-13 yıl (Erkeklerde)

1. Doğum Öncesi Dönemde Gelişim

Çocuk, doğum öncesi dönemin bir oluşum evresi olması nedeniyle, bu dönendeki
uyarımlardan büyük ölçüde etkilenir.Bu evrede özellikle kalıtsal etkenlerin rolü büyüktür.
Ayrıca, çocuğun doğum öncesi yaşamını bilmemiz, onun gelişim biçimini anlamamız
açısından önem taşır. Büyüme ve gelişimin başlangıç noktasını oluşturması, bu evrenin
önemini daha da artırmaktadır.
Doğum öncesi dönemle ilgili çalışmalar çok güç, bazen de olanaksızdır. Yaşayan "Fetus"la
ilgili bilgiler dört kaynaktan elde edilebilir.

Bunlar:
• Fötal hareketlerle ilgili olarak annenin ra-porlan,
• Tıbbi aletlerle fetusun kalp atışları ve hareketlerinin izlenmesi,
• Fetusun anne karnındaki hareketlerinin doğrudan doğruya gözlenmesi,
• Hayvanlarla ilgili çalışmalardır.

İnsan yavrusu, anne ve baba cinsel hücrelerinin (ovum ve spermium) birleşmesiyle oluşmaya
başlar. Bu tek hücreye zigot denir. Döllenmiş yumurta, yarısı anneden, yarısı babadan gelen
46 kromozomla, anne ve babanın bir kısım genetik mirasını almıştır.
Embriyolojik dönemde, gelişmesine bir zigot ile başlayan her canlı, hemen hemen aynı yolu
izleyerek, kendi türünün biçimsel ve işlevsel özelliklerini taşıyan bir bedene sahip oluncaya
kadar çok hızlı bir «başkalaşma» geçirir. Böylece, kendi türünün biyolojik evrim düzeyine de
erişmiş olur.
Bir canlının, embriyolojik dönemde bir hücre halinden kendi türünün biyolojik evrim düzeyine
çıkışı ve bu düzeyde bir beden elde edişine ontogenez, adı verilir.
Bir türden başka bir canlı oluşmasıyla ilk canlı türünden başlayarak, bütün diğer türlerin birer
birer dünyaya gelmesine filogenez denir.

Ontogenez yoluyla, bir insan zigotu, 280 günlük bir embriyolojik evrimle, insan yavrusu hâline
dönüşür. Ontogenez aşamalarıyla, embriyo ve fetusun geçtiği basamaklar, insan türünün
daha önceki türlerden oluşurken, geçtiği aşamaları özetleyen bir yoldur. Bu nedenle,
«ontogenez, filogenezin çok kısa bir tekrarı niteliğindedir. sözü çok haklı ve çok anlamlı
olmaktadır .

Çocuğun kalıtsal özelliklerini taşıyan, kro-mozomlardaki «gen»lerdir. Her birey, bu kalıtım

özelliklerini taşıyan genlere sahiptir. Anneden ve babadan, bir yumurta ve bir spermatozoit
yoluyla zigota gelmiş olan genler, yeni bir bireyin «kalıtsal yazgı»sını oluştururlar. Her insanın
somatik hücrelerinin her biri, çekirdeğinde 46 çift kromozom ve bunların içinde bir milyondan
fazla gen taşır.

Zigot, 24 saat içinde bir "mitoz" geçirerek, iki hücre haline gelir. İlk mitozu, sonraki günlerde
diğerleri izler.
Böylece oluşan "Morula", kendine özgü bir canlı türüdür. Zigottan türemiştir, fakat artık zigot
değildir. Diğer bir deyimle, morula "tek hücreli" bir canlı değil, "çok hücreli" bir canlıdır. İnsan
zigotu gibi, insan morula-sı da, ömrü kısa bir varlıktır. Çünkü o, 275 gün sonra, bir insan
yavrusu (yeni doğmuş bebek) olmak üzere, hızla değişecektir. Doğum öncesi gelişim ,
büyüme süreci, baştan kuyruk sokumuna doğru yönelir.

Ovum döneminde, döllenmiş yumurtada büyüklük açısın dan önemli bir değişme
görülmez.Üçüncü haftadan ikinci ayın sonuna kadar olan embriyo döneminde hızlı gelişim ve
büyüme görülür. Bu dönemin sonunda, embriyo insan organizması için gerekli olan tüm iç ve
dış özelliklere sahiptir. Yüze ait özellikler oluşmuş, parmaklar şeklini bulmuştur. Kalp daha
üçüncü haftanın sonunda görevini yapmaya başlamıştır.

Yaşamın ilk iki ayında embriyo oldukça küçüktür. İkinci ay sonunda boyu ancak 3 cm.'ye
çıkmıştır. Embriyonun aşağı yukarı bir insan görünüşünü alması, sekizinci haftadan itibaren
olur. Bedenin birçok organı bu evrede oluşmaya başlar. Özellikle sinir sisteminin gelişimi
hızlanır. Bu nedenle bu evre, en kritik doğum öncesi evresidir. Bu embri-yonik gelişim
evresinde, virüs ya da uyuşturucudan kaynaklanan, annenin karnındaki kimyasal
değişiklikler, özellikle bazı organların şekillenmesini olumsuz açıdan etkiler ve gelişimde
birtakım anormalliklere neden olur .

İkinci aydan sonra insan embriyosu artık "fetus" adını alır. Üçüncü aydan doğuma kadar
süren bu dönemde büyüme ve organ sistemlerinin farklılaşması çok hızlanır. Gelişen
organların bazıları, örneğin, kan yapıcı sistem, dolaşım sistemi, fetusun gereksinmelezigot
değildir. Diğer bir deyimle, morula "tek hücreli" bir canlı değil, "çok hücreli" bir canlıdır. İnsan
zigotu gibi, insan morula-sı da, ömrü kısa bir varlıktır. Çünkü o, 275 gün sonra, bir insan
yavrusu (yeni doğmuş bebek) olmak üzere, hızla değişecektir. Doğum öncesi gelişim ,
büyüme süreci, baştan kuyruk sokumuna doğru yönelir.

Ovum döneminde, döllenmiş yumurtada büyüklük açısın dan önemli bir değişme
görülmez.Üçüncü haftadan ikinci ayın sonuna kadar olan embriyo döneminde hızlı gelişim ve
büyüme görülür. Bu dönemin sonunda, embriyo insan organizması için gerekli olan tüm iç ve
dış özelliklere sahiptir. Yüze ait özellikler oluşmuş, parmaklar şeklini bulmuştur. Kalp daha
üçüncü haftanın sonunda görevini yapmaya başlamıştır.

Yaşamın ilk iki ayında embriyo oldukça küçüktür. İkinci ay sonunda boyu ancak 3 cm.'ye
çıkmıştır. Embriyonun aşağı yukarı bir insan görünüşünü alması, sekizinci haftadan itibaren
olur. Bedenin birçok organı bu evrede oluşmaya başlar. Özellikle sinir sisteminin gelişimi
hızlanır. Bu nedenle bu evre, en kritik doğum öncesi evresidir. Bu embri-yonik gelişim
evresinde, virüs ya da uyuşturucudan kaynaklanan, annenin karnındaki kimyasal
değişiklikler, özellikle bazı organların şekillenmesini olumsuz açıdan etkiler ve gelişimde
birtakım anormalliklere neden olur .

İkinci aydan sonra insan embriyosu artık "fetus" adını alır. Üçüncü aydan doğuma kadar
süren bu dönemde büyüme ve organ sistemlerinin farklılaşması çok hızlanır.
Doğumla birlikte, çocuğun yeni ısı ortamına ve nefes almaya uyum göstermesi beklenir.
Onun yaşaması, bu yeni ortama uyumunu sağlayacak olan solunum sisteminin çalışmaya
başlamasıyla gerçekleşecektir. Bu ilk tehlikeye bebeğin büyük dayanıklılığı da dikkati çeker.
Uyarılan solunum merkezi birkaç dakika içinde bu sistemin çalışmasını başlatacaktır ve
bebek ilk nefesini alıp, ilk çığlığını atarken, bu "doğum ötesi yeni dünya" da yaşamaya
başlamış olacaktır. Ağlamayla birlikte nefes alma işlemi başlar. Başlangıçta nefes alma
işlemi, iyi yapılmadığı gibi, düzenli de değildir. Çocuk hapşırıp ök-sürürken, oksijen alma
gereksinimini de karşılar.

Bebekte, sindirim sisteminin asıl çalışması, doğumdan sonraki ilk günlerde "emme
refleksf'nin faaliyetiyle başlar. Normal hallerde bebeğin ilk besini "anne sütü", ilk günlerde
özel bir bileşimdir. Emme ve yakalama gibi refleks mekanizmalarının çok iyi gelişmiş olması
nedeniyle, bebekler beslenmeye kolaylıkla uyum gösterebilirler.

2.Doğum Sonrası Dönemde Gelişim

Çocuk psikolojisi kapsamında doğum sonrası dönem, doğumdan ergenliğin sonuna kadarki
süreyi kapsamaktadır. Gelişim psikolojisi ise doğumdan ölüme kadarki zaman zarfında
kişinin psikolojik özelliklerini ve gelişimini incelemektedir.

Gelişim psikolojisi doğumdan ölüme kadar, kişinin hayatını biyolojik, bilişsel ve sosyal
süreçler bağlamında inceleyen bilim dalıdır. Gelişimi belirli dönemlere indirgeyerek
incelemek, teorik açıdan bazı açıklamalara kolaylık getirdiği için teşvik edilmektedir. Bu
nedenle ergenliği de içine alarak geniş yetişkinlik dönemine kadarki gelişimi beş aşamada
incelemek mümkündür.

Bu beş aşama:
1) Yeni Doğan Bebek— İlk bir ay (0-4 hafta)
2) Bebeklik - Birinci ayın sonundan, iki yaşına kadarki yaşam dilimi (4 hafta - 2 yaş)
3) İlk çocukluk - İki yaşından altı yaşına kadarki yaşam dilimi (2-6 yaş)
4) Son çocukluk - Kızlarda altı onbir (6-11 yaş); erkeklerde altı, önüç (6-13 yaş) yaşına
kadarki yaşam dilimi.
5) Ergenlik- Kızlarda onbir yirmi (11-20 yaş); erkeklerde onüç yirmi (13-20 yaş) yaşına kadar
ki yaşam dilimidir.

KISACA:
İnsan gelişimi denildiği zaman, döllenmeden başlayarak, yaşamın sonuna kadar yer alan
süreç anlaşılmaktadır. Organizmanın özelliklerinin tümünün ortaya çıkmasında, çevre ve
kalıtımın ortaklaşa etkisinin rol aldığı kabul edilmektedir. Organizmanın gelişmesinde önemi
olan başka bir etken de, kritik zaman dilimleridir. Bu zaman dilimleri içinde, organizma gerekli
kalıtsal potansiyele sahipse, yeterli uyarıcı ile karşılaştığında, bazı davranışlar ya da bazı
organlar ve bunların işlevleri açısından en üst düzeyde gelişimin ortaya çıkması mümkün
olmaktadır.
Gelişimi sağlayan çevresel ve kalıtsal etmenler, döllenme anından başlayarak, yaşamın
sonuna kadar etkilerini göstermeye devam ederler. Doğacak bebeğin biyolojik özelliklerini
döllenme ile oluşan ilk hücrede yer alan 46 kromozomun içerdiği genler belirlemektedir.
Ancak genetik özelliklerin organizma üzerinde tam potansiyellerini açığa çıkarabilmeleri,
organizmanın geçirdiği yaşantılarla, yani çevresel koşullarla büyük ölçüde ilişkilidir.

A- BEDENSEL GELİŞİM
Çocuğun gelişimini bir bütün olarak kavrayabilmek için psikolojik olduğu kadar fizyolojik
gelişimi de bilmek gerekir. Çünkü, fiziksel gelişim, çocuğun davranışını hem doğrudan, hem
de dolaylı olarak etkiler.Doğrudan etkiler, çünkü bedensel gelişim, çocuğun sınırlarını belirler.
Örneğin, yaşlarına göre sağlıklı bir gelişme gösteren çocuklar, oyun ve spor faaliyetlerinde
akranlarıyla eşit koşullarda yarışırlar. İyi gelişmemiş çocuksa, bu yarışmalarda elverişsiz
durumu nedeniyle geri kalır ve gruptan atılır.

Fiziksel gelişme, davranışı dolaylı olarak etkiler, çünkü çocuğun kendine ve diğerlerine karşı
tutumu bedensel gelişiminin de etkisi altındadır. Örneğin, şişman bir çocuk kısa sürede
kendisinden zayıf olanlara ayak uyduramadığını fark eder. Bu da çoğunlukla çocuğun kişisel
yetersizlik duygusuna kapılmasına yol açar. Buna ek olarak, eğer akranları kendisiyle yavaş
davrandığı için oynamayı istemezler ve de çeşitli adlar takarak alay ederlerse, çocukta
aşağılık duygusu gelişebilir. Bu tür duygular çocuğun kişilik gelişiminde çok önemli rol
oynarlar.

OLGUNLAŞMA
"Olgunlaşma düzeyi",bireyin fizyolojik yönden herhangi bir konuyu öğrenebilecek ya da
yapabilecek duruma yahut yeterliğe erişmesi demektir. Örneğin, çocuğun sinir ve kas sistemi
yeteri kadar gelişmeden (buradaki anlamı ile "olgunlaşma"dan) çocuğa ne kadar yürüme
alıştırmaları yaptırırsak yaptıralım, çocuk yürümeyi öğrenemez.

"Öğrenme", bireyin "olgunlaşma düze-yi"ne bağlıdır. Çevresel koşullar da buna yardım eder.
A.B.D.'de yapılan bir araştırma, bunu açık olarak göstermektedir.

Küçük çocuklardan oluşan bir deney kümesine, 12 hafta süreyle, düğme ilikleme,makasla
kâğıt kesme ve el merdivenin tırmanma etkinliklerinde yoğun bir yetiştirme işlemi
yaptırılmıştır. Araştırmada "denetim" ya da "karşılaştırma'görevi gören çocuk kümesine de,
bu konuda hiçbir öğretim yapılmamıştır. Deneme kümesindeki deneklere, öğretim süresi
sonunda test uygulandığı zaman, bunların, bütün testlerde, denetim kümesindeki
çocuklardan üstün oldukları saptanmıştır. Bununla birlikte, bir haftalık bir araştırma ya da
öğretimden sonra,denetim kümesindeki çocukların da tırmanmada, 12 hafta süreyle özel
alıştırma yapan kümenin başarı düzeyine eriştikleri görülmüştür. Her ne kadar denetim
kümesindeki çocukların, düğme ilikleme ve makasla kâğıt kesmede bir hafta sonunda bu iki
etkinlikte elde ettikleri sayı,deney kümesinin sayısına pek erişememiştir.
Öğrenilecek her nesne ya da konu, her şeyden önce, fizyolojik bir temel olan "olgunlaşmayı"
gerektirir. Kısaca, olgunlaşma olmadan öğrenme olamaz. "Olgunlaşma düzeyi" sözü,
öğrenilecek her konu için bir "olgunlaşma" durumunun söz konusu olduğunu anlatır. Bu
düşüncenin sonucu olarak şöyle diyebiliriz: Herhangi bir organ,bir öğrenme durumu ya da
konusu için "olgunlaşmış" olduğu halde, başka bir durum ya da konu için
"olgunlaşmamış'olabilir. Örneğin, küçük bir çocuğun eli, top tutmayı öğrenecek kadar
olgunlaşmış olduğu halde; kalem tutmak için olgunlaşmamış olabilir. Bu ve benzeri
deneylerden anlaşıldığı üzere, olgunlaşma, daha çok görsel ve "fizyolojik" bir nitelik taşır.

Öğrenmeye hazır bulunuşlukta olgunlaşma, insanın bedensel, devimsel, bilişsel, duygusal

gibi tüm gelişim alanlarında bir öğrenim görevini yapabilecek büyümeye ulaşmasıdır. İnsanın
olgunlaşması bir bütündür. Öğrencinin yalnız bir gelişim alanındaki büyümesine bakarak bir
öğrenim görevini yapmaya hazır olduğunu söylemek yanıltıcı olabilir.

Araştırmalara göre, eğer bir öğrenci bedensel ve devimsel olgunlaşmada yaşından geride
ise, öbür gelişim alanlarında da geri kalır. Ancak bedensel özürleri olan öğrencilerin, bilgiye
dayanan öğrenim görevlerini öğrenmeye hazır bulunuşlukları, yaşıtlarından biraz daha ileride
olabilmektedir. Bu öğrenciler, bedensel etkinliklere katılma yoksunluklarını, ödünleme ve
yüceltme uyum mekanizmaları yoluyla hafifletebilmekte ve güçlerini daha çok okumaya,
yazmaya, araştırmaya yöneltebilmektedirler.

Bir öğrencinin, zeka testlerinden aldığı düşük puanlara bakarak, öğrenmeye hazır
bulunuşluğunun olmadığını söylemek olanaksızdır. Öğrencinin zeka bölümü, öğrenmeye
hazır bulunuşluğunu kestirmeye yarayan etkenlerden yalnızca biridir.
Çocuk bir gelişim döneminden diğerine bireysel hızıyla, aşamalı olarak ilerler. Meydana
gelen bazı değişmeler öncelikle olgunlaşmaya bağlıdır. Olgunlaşma, öğrenme
yaşantılarından bağımsız, biyolojik olarak kalıtım tarafından kontrol edilen bir değişmedir.
Olgunlaşma, vücut organlarının kendilerinden beklenen fonksiyonu yerine getirebilecek
düzeye inmesi için, öğrenme yaşantılarından bağımsız olarak, kalıtımın etkisiyle geçirdiği
biyolojik bir değişmedir. Olgunlaşma, fiziksel gelişime büyük ölçüde etki eder. Birçok psiko-
motor davranışın yapılması olgunlaşmaya bağıldır. Örneğin; çocuğun kas ve kemik yapısı
yeter olgunluğa gelmeden, ne kadar yürüme çalıştırması yaptırırsak yaptıralım, çocuk
yürümeyi öğrenemez. Ayrıca olgunlaşma, çocukların belirli bir yaşta gösterebilecekleri
özelliklerdeki en fazla artışı sağlayabilir. Henüz el kaslarını tam olarak kontrol edemeyen beş
yaş çocuğu, genellikle dokuz yaş çocuğu kadar düzgün ve kontrollü bir şekilde
çizemeyecektir.

Çocuktaki ilk 18-24 ay içinde görülen temel değişiklikleri açıklayabilmek için olgunlaşma
kavramına değinmek gerekir. Olgunluk tüm bebeklerde görülen biyolojik değişimler sonucu
gerçekleşen bir olgudur. Bu değişimler belirli çevresel koşullar içinde bir takım fizyolojik
fonksiyonların gerçekleşmesini sağlar.
Çocuğun oturması, emeklemesi ve ayakta durabilmesi gelişiminde olgunlaşmanın önemini
ortaya koymaktadır. Bu faaliyetler, yaşamın ilk iki yılında kemik ve kas gelişimine, sinir
sistemindeki gelişime ek olarak bedene tanınan deneyim fırsatları sonucu görülür.

Genetik yapı ve çevre etkileşimi sonucu bireylerde görülen biyolojik değişikliklere olgunlaşma
denilir (Organizma, fizyolojik olarak bir davranışı, bir iş yapabilecek hale geldiğinde,
olgunlaşma gerçekleşmiştir. Olgunlaşma, bir "sürenin" geçmesi sonucunda bireyin ya da bir
organın, fiziksel güç ve kuvvet bakımından, yaşama uyumda belli bir durumu
karşılayabilecek (yeni durumlara uyum sağlayabilecek) bir düzeye erişmesidir. Olgunlaşma,
öğrenme için şarttır. Örneğin, ayak ve bacaklarımız yürüme için yetere derecede
olgunlaşmamış ise, yürüme öğrenile-mez. Olgunlaşma, bireyin bir işi yapabilecek düzeye
ulaşmasıdır. Canlı varlığın daha çok kalıtımdan getirdikleri ile, zorunlu olarak, çevreden
kazandıklarının etkileşimi sonucu ortaya çıkar.

Genetik yapı ve çevre etkileşimi sonucu bireylerde görülen biyolojik değişikliklere olgunlaşma
denilir. Organizma, fizyolojik olarak bir davranışı, bir iş yapabilecek hale geldiğinde,
olgunlaşma gerçekleşmiştir. Olgunlaşma, öğrenme için şarttır. Örneğin, ayak ve bacaklarımız
yürüme için yetere derecede "olgunlaşmamış" ise, "yürüme" öğrenilemez. Olgunlaşma,
bireyin bir işi yapabilecek düzeye ulaşmasıdır. Canlı varlığın daha çok kalıtımdan getirdikleri
ile, zorunlu olarak, çevreden kazandıklarının etkileşimi sonucu ortaya çıkar.

Çocuğun oturması, emeklemesi ve ayakta durabilmesi gelişiminde olgunlaşmanın önemini

ortaya koymaktadır. Bu faaliyetler, yaşamın ilk iki yılında kemik ve kas gelişimine, sinir
sistemindeki gelişime ek olarak bedene tanınan deneyim fırsatları sonucu görülür.

Genetik yapı ve çevre etkileşimi sonucu bireylerde görülen biyolojik değişikliklere olgunlaşma
denilir (Organizma, fizyolojik olarak bir davranışı, bir iş yapabilecek hale geldiğinde,
olgunlaşma gerçekleşmiştir. Olgunlaşma, bir "sürenin" geçmesi sonucunda bireyin ya da bir
organın, fiziksel güç ve kuvvet bakımından, yaşama uyumda belli bir durumu
karşılayabilecek (yeni durumlara uyum sağlayabilecek) bir düzeye erişmesidir. Olgunlaşma,
öğrenme için şarttır. Örneğin, ayak ve bacaklarımız yürüme için yetere derecede
olgunlaşmamış ise, yürüme öğrenile-mez. Olgunlaşma, bireyin bir işi yapabilecek düzeye
ulaşmasıdır. Canlı varlığın daha çok kalıtımdan getirdikleri ile, zorunlu olarak, çevreden
kazandıklarının etkileşimi sonucu ortaya çıkar.

Genetik yapı ve çevre etkileşimi sonucu bireylerde görülen biyolojik değişikliklere olgunlaşma
denilir. Organizma, fizyolojik olarak bir davranışı, bir iş yapabilecek hale geldiğinde,
olgunlaşma gerçekleşmiştir. Olgunlaşma, öğrenme için şarttır. Örneğin, ayak ve bacaklarımız
yürüme için yetere derecede "olgunlaşmamış" ise, "yürüme" öğrenilemez. Olgunlaşma,
bireyin bir işi yapabilecek düzeye ulaşmasıdır. Canlı varlığın daha çok kalıtımdan getirdikleri
ile, zorunlu olarak, çevreden kazandıklarının etkileşimi sonucu ortaya çıkar.

alan oluşturur. Bu alanı oluşturan doku, öğrencinin bilişsel örüntüsüdür. Öğrencinin bilişsel
örüntüsü yeni bir konuyu öğrenmeye yetmediğinde, konunun öğrenilmesi için gereken ön
bilgi ve becerilerin, öğrenince kazanılması gerekir. Öğrenci bu yeterliğe ulaşmaz ise,
öğretilecek konunun, bütünlüğünü bozmadan, öğrencinin hazırbulunuşluk düzeyine
indirilmesi zorunludur. Öğrencinin bilişsel örüntüsünün eşiği, konunun güçlük düzeyine
uyamadığı sürece, konunun öğrencide algılanması sağlanamaz.

Güdüsel Öğrenme Kuramlan'na göre hazır bulunuşluk, öğrencinin gelişiminin sonucudur.

Öğrenci, doğuşundan başlayarak her yaşında, belli gelişim düzeyine ulaşır ve böylece yaşına
uygun düzeydeki konuları öğrenmeye hazır olur. Gelişim kusurları olan öğrenci,yaşının
gerektirdiği tepkileri yapmada da kusurludur. Öğrencinin, öğrendiği konulara karşı hazır
bulunuşluğunda görülen kusurların kökeni, gelişimde çok önemli olan ilk çocukluk
evresindeki gelişim bozukluklarıdır.

Olgunlaşma, bireye yaşla birlikte artan yeterlikler sağladığı gibi, öğrenme fırsatları verildiği
taktirde bireyin yeni ve daha karmaşık davranışları kazanması için gerekli olan hazır
bulunuşluğu da beraberinde getirir. Ancak hazır bulunuşluk, bireyin sadece olgunlaşma
düzeyini değil, ayni zamanda, bireyin önceki öğrenmelerini, ilgilerini, tutumlarını,
güdülenmiştik düzeyini, yeteneklerini, genel sağlık durumunu da kapsar.
Örneğin; bisiklet kullanmak için yeterli hazır bulunuşluk düzeyinde olan bir çocuk; bisiklet
kullanmaya isteklidir, bisikleti kullanmak için gereli olan kaslar ve diğer organları yeterli
olgunluğa erişmiştir, bisikletin nasıl kullanılacağı ile ilgili ön koşul öğrenmelere sahiptir, genel
sağlık durumu bisiklete binmesine uygundur.

Öğrenme için "olgunlaşma" gerekli ise de, "yeterli" değildir. Bireyin, öğrenme için hazır"
bulunması da gerekir. "Hazırlık" olgunlaşmadan daha karmaşık bir terimdir. Hazırlık terimi,
kısmen "olgunlaşma" terimini de kapsar; fakat, hazırlığın "ruhsal" yönü daha ağır basar.
Bunun içinde bir dereceye kadar, bireyin "ilgi ve hevesi" konu ile ilgili olarak yaptığı
"araştırma" sonucu, yani bireyin yaşantılarıyla yeti ve yeteneklerinin bir bireşimi vardır.
Asıl öğrenme, çocuk "öğrenmeye hazır" hale geldikten sonra başlar. Okuma-yazmayı
öğrenmek için, çocuğun bir kısım organlarının olgunlaşması yanında, çocuğu buna
heveslendirmek ve okuma-yazma alıştırmaları yaptırmak gibi hazırlık çalışmaları da
gereklidir. Bütün öğrenme durumları için aynı şey söylenebilir.

Hazır bulunuşluk, bireyin bir işi yapabilmesi için gereken olgunlaşmaya erişmesinin gerekliliği
yanında, bu iş için gerekli ön bilgi, beceri ve tutumu da kazanmış olması demektir. O halde
gelişim, hem nicelik hem de nitelik yönünden belirli bir düzeye erişmeyi anlatır. Çocuklarda
gelişim, süreklilik göstermekte, fakat bu sürekliliğin içinde gelişim ivmesi, dönemler halinde
farklılaşmaktadır. Bu sürecin aşamaları, bireysel farklılıklardan ve özelliklerden dolayı, her
dönem kendinden sonra gelen dönemle birleştiği için, kesin sınırlarla birbirinden ayrılamaz..
Hazır bulunuşluk, canlı varlığın herhangi bir şeyi öğrenebilecek duruma gelmesini anlatan bir
terimdir.

BÜYÜME DÖNEMLERİ
Çocuklarda bedensel gelişim, dönemler halinde gelişen bir süreçtir. Bunun anlamı, fiziksel
gelişmenin düzenli bir hızla değil, belli dönemlerde, yüzlerde ya da farklı hız derecelerine
sahip "dalgalar" halinde gerçekleşmesi, yani bazen hızlı, bazen yavaş olmasıdır.

Büyüme temposunda çocuktan çocuğa farklılık olsa da, yani bazı çocuklar daha düşük,
bazıları normal, bazılarıysa yüksek büyüme hızı gösterseler de, büyüme dönemleri düzenlidir
ve önceden tahmin edilebilir. Bununla birlikte, her çocuk, gelişmenin kritik noktalarında erken
ya da geç ulaşmada az çok de değişmez bir eğilime sahiptir.

Büyüme konusundaki araştırmalar, çocuklarda iki yavaş, iki hızlı olmak üzere dört belirgin
büyüme dönemi olduğunu göstermiştir. Doğum öncesi ve doğum sonrasının ilk 6 ayı büyüme
hızı yüksektir. Yaşamın birinci yılının sonunda büyüme yavaşlar ve bunu ergenliğe ya da
cinsel olgunluğa kadar süre gelen düzenli, fakat yavaş bir gelişim izler. Bu büyüme evresi 8-
12 yaşları arasında görülür. Bu evreden 15-16 yaşlarına kadar olan dönemdeki hızlı gelişim
"ergenlik fışkırması" olarak nitelenebilir. Bu dönemi olgunlaşma zirvesine kadar dikleşerek
süregelen büyüme evresi izler. Bu dördüncü büyüme evresindeki boy uzunluğunun ileri
yaşlarda da aynı kalmasına karşılık ağırlık artabilir.

Büyüme dönemlerini şu ortak faktörler etkiler:

• Uyum zorluklan: Hızlı büyüme dönemlerinin sürekli değişkenliğine uyum sağlayabilmek,
duygusal yönden rahatsız edicidir. Yavaş büyüme dönemlerindeyse, uyum sağlamak çok
daha kolaydır.

• Enerji düzeyi: Hızlı büyüme, enerji tüketici olduğun dan, bu dönemlerde çocuklar çabuk
yorulurlar. Bu da onları huysuz ve tedirgin yapabilir. Yavaş büyüme dönemlerindeyse,
çocuğa oyun ve diğer faaliyetler için daha çok enerji kalır ve çocuk daha neşeli, birlikte
yaşanması daha kolay bir davranış içine girer.

• Beslenme gereksinmeleri: Yaşamın ilk iki ya da üç ayında ve ergenlik döneminde hızlı

büyüme nedeniyle beslenme gereksinimleri en üst düzeye ulaşır. Büyüme gereksinimlerine
göre yeterli miktarda ve gerekli türde gıdalarla besle nemeyen çocuklar, yorgun ve huysuz
olurlar. Oyuna ve okul ödevlerine az ilgi duyan bu çocukların sosyal uyumları da genellikle
bozuktur.

• Isı dengesinin sürdürülmesi: Yavaş büyüme dönemlerinde beden genellikle ısı dengesini
korur. Hızlı büyüme dönemlerindeyse bu denge bozukluğundan, çocuk iştahsızlık, genel
olarak bitkinlik, huysuzluk ve anti-sos-yal davranış göstere bilir.
Hızlı büyüme dönemlerinde çocuk bece riksizce davranır. Daha önce hareketleri düzgün ve
iyi olan çocuk, bu dönemde sakar davranışlar gösterebilir.

Bedensel Gelişmeyi Etkileyen Temel Faktörler:

Bedensel gelişim için yeterli beslenmeye, ısı ve nem ortamı na gereksinim vardır. Ancak, bu
koşullarda genetik elemanlar ve hor-monal büyüme uyarılır ve gelişme sağlanır.

• Kalıtım faktörü: Bu etkenin büyüme üzerindeki önemi çok büyüktür. Genetik büyüme planı,
bir bakıma tüm büyüme olgusunun içerdiği fonksiyon ve kavramlar biçiminde formüle
edilebilir.

• Irk faktörü: Doğumla birlikte siyahların beyazlara oranla iskelet gelişimi açısından daha
üstün oldukları görülür. Bu farklılık zenci çocuklardaki diş gelişiminin daha önce başla
masıyla ortaya çıkar. Beslenme ve diğer çevresel koşulların yeterli olması halinde, zenci
çocuklar bu davranışlarını 2-3 yıl sürdürürler.

• Beslenme: Yetersiz beslenme, büyümeyi geciktirir. Yetersiz beslenmenin sürekliliği büyük

bedensel zararlara neden olur. 1920-1940 yıllarında yapılan bir araştırmada, savaş sonrası
yıllarda besinin azalmasıyla boy gelişiminde belirgin bir düşme saptanmıştır.

• Hastalık: Kısa süreli hastalıklar büyümede kalıcı bir gerilemeye neden olmamakla birlikte,
hastalıkta izlenmesi gereken beslenme rejiminin (diyet) uzun süre aksaması ya da yetersiz
olarak devam etmesi, çocukta birtakım gelişim bozukluklarına yol açabilir. Geçirilen büyük bir
hastalık çocukta büyümenin yavaşlamasına neden olur. Böyle durumlarda çocuğun sağlığına
kavuşmasıyla birlikte akranlarına yetiştiği görülür. Hastalığın çeşidine bağlı olarak
yetişemediği durumlar olur.

• Psikolojik bozukluklar: Ruhsal zorlanma (stres) yavaş gelişmeye, ender olarak da

bedensel gelişmede gerilemeye neden olabilir.

• Sosyo-ekonomik statü: Farklı toplumsal katmanlardan gelen çocuklar, her yaş grubunda
farklı beden ölçüsüne sahiptirler. Yapılan araştırmalar, ekonomik açıdan üstün ve sağlıklı
koşullarda büyüyen çocukların, ekonomik açıdan düşük düzeyde yaşayan çocuklara oranla
daha gelişmiş olduklarını göstermiştir. Bu farklılığın oluşumunda beslenme, uyku, egzersiz ve
boş zamanların değerlendirilmesi, uyarıcı fazlalığı gibi etkenlerinin rol oynadığı saptanmıştır.

İLK BEŞ YILDA KRİTİK YAŞLAR

Bu kritik ay ve yaşlar şöyle özetlenebilir:
• Birinci yılın ilk üç ayında, bebekler göz kürelerinin hareketini sağlayan kasların kontrolünü
kazanırlar. Dört haftalık yeni doğan, başının üstünde asılı duran bir objeyi hemen fark etmez,
ama obje, çocuğun görme çizgisinin üzerinde hareket ettirilirse, çocuk onu sınırlı bir alan
içinde baş ve göz hareketleriyle izler.
• İlk yılın ikinci çeyreğini oluşturan 4. ay ve 6.aylarda, başı ve bedenin üst kısmını
destekleyen kaslarla, el ve kolların hareketini sağlayan kasların kontrolü kazanılır. Bebek,
yastıklarla desteklenmiş olarak oturmaktan hoşlanır ve başını destek olmadan dik tutabilir,
bazen bir kolunu bir objeye uzatabilir.
• İlk yılın üçüncü çeyreği olan 28. ve 40. haftalar arasın da, gövde ve parmaklardaki kontrolün
geliştiği görülür. Çocuğun bu evrede başparmağını kullanabilmesi yakalama becerisini
geliştirir.
• 40. ve 52. haftalar arasında, çocukların bacaklarıyla ayaklarını kontrol edebildikleri ve bu
evrede destekle ayakta durup yürüyebildikleri görülür. Bacaklar gövdeyi taşıyacak kadar
kuvvetlidir, ama vücuttaki denge zayıftır. Çocuk rahatça oturabilir, vücudunu döndürebilir ve
düşmeden bir yana eğilebilir. Yüzükoyun yatarken oturabilir, yerde sürünerek ilerleyebilir ya
da emekleyebilir.
• İkinci yılda yürüme ve koşma gelişir, çocuklar küçük ve büyük tuvaletlerini kontrol etmeyi
başarırlar. Konuşmaya başlarlar ve kişisel kimliğe sahip olmak isterler.
• İki ve üç yaşlannda çocuklar, dili bir düşünce aracı olarak kullanabilirler.
• Dördüncü yılda çocuklar gerek kişisel yaşamlarında, gerekse ev ortamlarında daha
bağımsız olmaya başlarlar. Dört yaş çocuğunun motor davranışı daha mükemmelleşmiş, her
hareket tek başına yapılabilir hale gelmiştir.
• Bşinci yılda motor kontrol olgunlaşmış, dil oldukça yeterli bir biçimde ifade edilebilir hale
gelmiş ve sosyal uyum görülmeye başlamıştır. Çocuğun hareketleri gelişmiş, dengesi
kusursuz hale gelmiştir .

Bedensel Gelişmenin Yönü

Bedensel gelişimi gösteren diyagramlar incelendiğinde, gelişim olgusunun düzenli bir
biçimde gerçekleştiği dikkatimizi çeker. Bebeklik ve ergenlik dönemindeki iki hızlı büyüme
evresi dışında, uygun koşullar içindeki kız ve erkek çocukların gelişimleri önceden tahmin
edilebilecek bir düzen içinde olmaktadır. Ağırlık ve boy gelişiminin yanı sıra, gerek kas,
gerekse iskelete ve iç organlara ilişkin gelişimde de benzeri düzenli ölçümler birbirini izler.
Büyük ölçüde ergenliğe bağlı olan hormonal değişiklikler davranışı etkilediği gibi, daha fötal
dönem de hızlı bir biçimde gelişmiş olan beynin faaliyeti de, çocuğun öğrenme kapasitesini
arttırır, çevreyi taklit etmesini ve uyumunu sağlar.

Hem doğum öncesi , hem de doğum sonrası dönemlerde gelişimde iki temel ilkenin varlığı
kabul edilmektedir. Bu ilkelere göre, bedensel gelişimde şu iki yön izlenmektedir:
Gelişimde büyüme baştan ayağa doğru olur. Başka bir deyişle, yapısal ve işlevsel gelişim,
öncelikle başa yakın bölgede gerçekleşir.
• Gelişimde bedensel gelişim, bedenin iç kısımlarından dışa doğru, merkezi bölgelerden
uzaktaki organlara doğru gerçekleşir.
Örneğin, kolun omuzla dirsek arasındaki kısmı önkoldan önce, önkol da elden önce gelişir.

B- BİLİŞSEL GELİŞİM
Piaget ve arkadaşları, çocuğun doğumdan ergenliğe kadar olan bilişsel gelişmesini ayrıntılı
araştırmalarla incelemişler ve bazı kavramlarla algıların doğuştan itibaren kazanılmış
olabileceğini belirlemişlerdir. Piaget, bebeklik dönemin de çocukların, objelerin devamlı
olduklarını, değişmezliklerini bile düşünemezken, zamanla biçim ve büyüklük kavramlarını
tanımaya başladıklarını söylemektedir.

Biliş sözcüğü, dünyamızı öğrenmeyi ve anlamayı içeren zihinsel faaliyetler anlamına gelir.
Biliş sözcüğü, şu süreçleri kapsar:

Algılama: Gerek iş, gerekse dış dünya dan edinilen bilgilerin yorumlanması, organize
edilmesi ve yeniden bulunmasıdır.

Bellek: Algılanan bilginin geri getirilmesi ve depo edilmesidir.

Muhakeme: Bilgiyi belirli bir anlam çıkarma ve sonuca varma amacıyla kullanabilmedir.

Düşünme: Bilginin ve çözümlerin nitelikçe değerlendirilmesidir.

Kavrama: Bilginin iki ya da daha fazla kısımları arasındaki yeni ilişkileri tanıyabilirledir.

Bilişsel gelişime ilişkin en önemli görüşü ileri süren İsviçreli psikolog Jean Piaget'ye göre,
çocuk, kendi dünyasına bir anlam kazandırabilmek için çevresindeki insan ve objelerle ilgili
bir faaliyet içine girer. Çocuk, ilkel koordinasyonlardan, daha karmaşık ve yüksek düzeydeki
yapılara doğru belirgin bir çaba içindedir.
Piaget'nin kuramının temel kavramını işlem (operasyon) oluşturur. İşlem, çocuğun zihinsel
düzeyde başladığı yere geri dönebil-mesi anlamını taşır. Operasyonların kazanılması zihinsel
gelişimin en önemli aşamasıdır. Örneğin, bir bardak içindeki suyun farklı biçimdeki bir başka
bardağa boşaltılması halinde miktarının değişmeyeceğini düşünebilmek bir operasyondur.

Piaget'ye göre, gerek basit organizmalarda olsun, gerekse insan organizmasında olsun,
birtakım süreçler öğrenmenin temelini oluşturur. Bu temel süreçlerden biri, çevreye uyum,
diğeriyse eylem (aksiyon), bellek, algı ve öteki zihinsel faaliyet türlerine ilişkin deneyimlerin
organizasyonu'dur. Basit bir organizmada uyum, yaşayabilmek için temel gereksinmelere
doyum sağlamakken, gelişim sürecindeki bir çocukta giderek karma-şıklaşan bir
organizasyon içinde çevresine belirli bir yaklaşım göstermek anlamını taşır.

Gözlem ve deneyleri sonucu Piaget, doğumdan itibaren bebeklerin bazı reflekslere sahip
olduklarını belirlemiştir. Bu temel refleksler emme ve yakalama refleksleridir. Yine bebeklerin
doğumdan itibaren bazı refleksler üzerinde egzersiz yapabilme ve kendi hareketlerini
düzenleme eğilimleri vardır. Başka bir deyişle, bebekler kalıtım yoluyla bazı zihinsel
yeteneklere doğuştan sahip olmayıp, bunun yerine, çevreye yanıt verme biçimlerine
sahiptirler. Bu yanıtların başında da çevreye uyum gelir. Uyum, yaşayan canlının varlığını
sürdürebilmesi için gereklidir.

Organize etme yetisi, ilk kez alışkanlığa ilişkin eylemlerin (aksiyonların) gelişiminde görülür.
Doğumdan hemen sonra her bebek, çevresindeki objeleri ağzıyla araştırma eğilimindedir.
Bebek objelere dudaklarıyla temas eder ve eline değen yakınındaki objeleri de avucunun
bütünüyle yakalar. İşte art arda sü-regelme özelliğiyle belirlenebilen bu hareket ya da
eylemlere Piaget, şema adını verir.
Piaget, kaba bir zihinsel tasarım olarak tanımladığı şemayı, algısal-motor koordinasyonları
vurgulamak amacıyla kullanır (objeleri araştırmak, topu tutmak gibi). İster basit, isterse
karmaşık olsunlar, şemaların başlıca karakteristiği, bütün içinde organize edilmiş olmaları,
sık sık tekrar edilebilmeleri, böylelikle de diğer davranışlar arasında kolaylıkla ayırt
edilebilmeleridir.

PIAGET'İN BİLİŞSEL GELİŞİM KURAMI İLE İLGİLİ TEMEL KAVRAMLAR

Piaget bilişsel gelişimde, olgunlaşma ile öğrenmenin etkileşiminin önemini vurgular.

Çocuklar, geçirdikleri yaşantıların, biyolojik olgunlaşma düzeyleri ile girdiği karmaşık bir
etkileşim sonucunda, çevrelerinde olup bitenlere anlamlar yüklerler. Başka bir anlatımla,
bir çocuğun olayları ya da durumları açıklama biçimi, içinde bulunduğu bilişsel gelişim
dönemine bağlı olarak değişiklikler göstermektedir.
Bilişsel gelişim dönemlerinin özelliklerine geçmeden önce, Piaget'nin bilişsel gelişimini
açıklamadan önce kullandığı temel kavramlardan bazılarının üzerinde kısaca duralım:

* Şemalar: "Organize olmuş davranış kalıplan" anlamında kullandığı şemalar, Piaget'nin

anlaşılması daha kolay, ancak tanımlanması daha zor kavramlarından biridir.

Bu kavramı bir örnekle açıklamaya çalışalım:

Uç yaşındaki bir çocuğa oyuncak küpler verildiğinde, onları üst üste koyarak ya da yan
yana dizerek değişik düzenlemeler yapabilir. Küçük bebeklerin ise ellerine ne verilirse
verilsin ağızlarına götürdüklerini gözle-mişsinizdir. Dolayısıyla aynı küp bloklar bir bebeğin
önünü koyulacak olursa, bebeğin yapacağı hareket, onlardan birini alıp ağzına götürmek
olacaktır. Bunun nedeni, bebeklerin dünyayı keşfetme biçimlerinin emme yoluyla
olmasıdır.

Örnekteki emme eylemini, Piaget şema olarak adlandırmaktadır. Bebeklerin kullandıkları

diğer şemalar görme, işitme, tutma, vurma ve itmedir. Şemalar kendileri de değişerek farklı
alanlara uyarlanabilen biyolojik kökenli eylemler olarak tanımlanabilir. Şemalar öğrenmeyi
sağlayan araçlardır. Olgunlaşma süreci içinde yeni yeni şemalar geliştirilir. Örneğin, bebek
başlangıçta küp blokları emme şeması ile algılarken , büyüdükçe onların birbirine
vurulabileceğini vb. kavrayarak yeni şemalar içinde küp blokları algılamaya başlar.

* Adaptasyon: Bu kavramla, bireyin çevresiyle etkileşerek, çevreye ve çevresindeki

değişikliklere uyum sağlayabilmesi kastedilmektedir, insanlarda var olan uyum yeteneği
birbirinin tamamlayıcısı olan iki süreci özümleme ve uyumsama süreçlerini içermektedir.

* Özümleme : Bireyin, yeni karşılaştığı durum, nesne ve olayları kendisinde önceden var
olan zihinsel yapının içine yerleştirmesi işlemidir.

* Uyumsama : Yeni şemalar yaratarak ya da önceden var olan şemaların kapsam ve

niteliklerini değiştirerek yeni edinilen deneyimlerin gerektirdiklerine uygun davranmak
olarak tanımlanabilir. Başka bir anlatımla, yapılan bir özümleme sonucu, o zamana kadar
alışılagelmiş davranış örneğine uymayan yeni ve farklı bir davranış ortaya koymaktır.
Özümleme ve uyumsama mekanizmaları kullanılırken, yeni öğrenilen bilgiler tıpkı besin
maddelerinin sindirilmesi gibi, mevcut zihinsel yapının içinde eritilir ve uygun eylemler
ortaya konur. Örneğin küçük bir çocuğun eline aldığı küçük nesneleri ağzına götürerek
yemek istemesi, o görünüşteki nesnelerin yiyecek olduğu bilgisinin ya da deneyiminin
özümlenmiş olmasının sonucudur. Ancak ağza götürülen nesne, sert bir cisimse, sözgelimi
küçük bir taş parçası ise, çocuğun tepkisi o nesneyi tükürerek ağzından atmak olacaktır.
Burada özümlenecek yeni bir deneyim, birbirine benzer nesnelerin hepsinin yiyecek
olmadığıdır. Küçük çocuk bundan sonra eline yiyeceğe benzer bir şey geçince, önce dilinin
ucuyla yiyecek olup olmadığını yoklayacaktır. Bu davranış ise, küçük nesnelerin
bazılarının yiyecek olmadığı deneyiminin özümlenmesine bağlı olarak ortaya çıkan
uyumsama davranışıdır. Piaget'e göre çocuk, özümleme ve uyumsama süreçlerini, bilişsel
gelişiminin ilk basamaklarından başlayarak kullanır. Sürekli kullanılan bu iki süreç
sayesinde çocuk, dış gerçeğe uyum sağlayarak, bilişsel gelişim dönemlerinde ilerler.

* Dengeleme: Özümleme ve uyumsama süreçlerinin birbirleriyle etkileşmesi sonucu

dengeleme süreci ortaya çıkar. Dengeleme ile bireyin yeni karşılaştığı bir durumla,
kendisinde önceden var olan bilgi ve deneyimleri arasında denge kurmak için yaptığı
zihinsel işlemler kastedilmektedir. Eğer karşılaşılan herhangi bir durum, bireyde var olan
şemalar ile özümlenemeyecek ise denge bozulur.Piaget'e göre, kişiler sürekli dengede
kalmayı yeğlediklerinden, bir dengesizlik durumunda tedirginlik hissederler. Bu tedirginliği
kaldırmak için çaba göstermek, yani değişiklikle baş edebilecek yeni bilgiler edinmeye
çalışmak, yeni duruma uyum yapmak gerekmektedir; bu da bilişsel gelişimi
hızlandırmaktadır. Sonuç olarak, bilişsel gelişim, dengenin bozularak yeniden kurulmasının
sağlanmasıyla ortaya çıkar

* Bilişsel Yapılar: Bilişsel yapılar ile kastedilen, çocuk ya da yetişkinde o anda var olan
zihinsel organizasyon ya da zihinsel yetilerdir. Bir çocuğun bilişsel yapısını, büyük ölçüde
biyolojik olgunluk düzeyi belirlemektedir. Çocuğun bilişsel yapısı da neyi, ne zaman
özümleyebileceğini ve neleri uyumsaya-bileceğini belirler.
Örnekleyecek olursak, üç-dört yaşlarındaki çocuklar "ben nereye gidersem gideyim, güneş
beni izler, ben hızlanınca o da hızlanır, ben durunca o da durur..." türünden düşüncelere
sahiptirler. "Ben merkezci" düşünce olarak adlandırılan bu tür düşünce biçimleri,
okulöncesi yaş düzeyi için doğaldır. O yaştaki çocuklara, güneşin kendisini izlemediğini,
nedenleri ile ne kadar açıklamaya çalışırsanız çalışın, bilişsel yapısı uygun olmadığı için
anlattıklarınızı kavrayamayacaktır. Çocukların kullandığı zihinsel işlemlerin niteliği, bilişsel
yapılarına bağlıdır ve içlerinde bulundukları bilişsel gelişim düzeylerine göre farklılıklar
gösterir.

PİAGET BİLİŞSEL GELİŞİM DÖNEMLERİ

Piaget' e göre bilişsel gelişim, birbirini izleyen dört dönem içinde ortaya çıkmaktadır.
Dönemler ilerledikçe, çocukların kavrama ve problem çözme yeteneklerinde niteliksel
gelişmeler gözlenmektedir.
Bilişsel gelişim büyük ölçüde biyolojik olgunlaşmadan etkilenmekle birlikte, bireyin yaşını
bilmek, onun hangi dönemde olduğunu bilmek için kesin bir ölçü olmamaktadır. Öte yandan,
herhangi bir yaşta, bilişsel olarak birden fazla dönemin özelliklerini taşımak da olasıdır.
Piaget ergenlik dönemi ve sonrasına denk gelen son gelişim dönemini, "soyut işlemler
dönemi" olarak ifade etmektedir. Ancak, yine Piaget'e göre, bilişsel gelişim biyolojik
olgunlaşma ile birlikte geçirilen yaşantılardan da etkilendiği için, bazı yetişkinlerin yaşları ne
olursa olsun soyut işlemler dönemine ulaşamamış olması da mümkün olabilir.
Bilişsel gelişim dönemlerinin özelliklerinden bir başkası da, her bir dönemin kendisinden önce
gelen dönemlerin özelliklerini de içermesidir. Başka bir anlatımla, bir önceki dönemin
özellikleri, yeniden düzenlenip formüle edilerek bir sonraki döneme aktarılır.
Piaget bilişsel gelişim dönemlerini Duyu-sal-Motor, işlem Öncesi, Somut İşlemler ve Soyut
işlemler olmak üzere dört dönem içinde incelemektedir.

1- DUYUSAL-MOTOR DÖNEM
Doğumdan iki yaşa kadar olan dönem Duyusal-Motor Dönem olarak adlandırılır. Yeni
doğmuş bebek çevreden gelen uyarıcılara sadece reflekslerle tepki verir, ancak iki aylık
kadar olduğunda istemli hareketler göstermeye başlar.

Bu dönem içinde bebek dönem içinde duyuları ve motor faaliyetleri yoluyla dış dünya ile ilişki
kurar, dönem içinde ilerledikçe çevresinde olup bitenleri ve kendisinin çevresinden farklı
olduğunu keşfetmeye başlar.
Dönem içinde nesne devamlılığının kazanılması ile bilişsel gelişimde refleks düzeyinde tepki
verilen dönemden zihinsel işlemlerin kullanılmaya başlanmasına bir geçiş olur. Nesne
devamlılığının kazanılması ile, bebeklerin görüş alanları dışına çıkan nesne ya da kişilerin
aslında yok olmadıklarını kavramaları kastedilmektedir. Nesne devamlılığının
kazanılmasından önce, bebekler gözlerinin önünden yok olan şeylerin kaybolduğunu
sanırlar.
Örneğin, gözlerinin önünde oyuncakları bir örtüyle gizlenen bebekler, oyuncaklarının
gizlendiğini görseler bile, örtüyü çekip oyuncaklarını aramayı düşünemezler. Nesne
devamlılığının gelişmesi ilk aydan yirmi dördüncü aya kadar uzanan altı farklı dönem içinde
gerçekleşir. 4 - 8. aylara denk gelen dönemde, bebekler gözleri önünde gizlenmiş nesneleri
bulmaya başlarlar. Son dönem olan 18-24. aylarda, bebekler artık çevrelerindeki nesneleri
zihinlerinde canlandırabilecek düzeye ulaşmışlardır. Bunun soncunda da, önceden
görmeseler bile nerelerde olabileceğini tahmin etmeye başlarlar.
Dönemin sonuna geldiğinde bebek, karmaşık olmayan zihinsel işlemleri gerçekleştirmeye
başlayarak, işlem öncesi döneme geçer.

2- İŞLEM ÖNCESİ DÖNEM

Anaokulunda geçirilen yıllara da denk gelen bu dönem 2-7 yaş arasını kapsar, işlem öncesi
dönemin önemli bir özelliği, çocuğun tümüyle ben-merkezci bir düşünce yapısına sahip
olmasıdır. Bu yaşlardaki çocuklar, kendi görüşlerinin olabilecek tek görüş olduğuna inanırlar;
çevrelerindekilerin kendile-rinkinden daha farklı bakış açılarına sahip olabileceklerini
anlayamazlar. Örneğin beş yaşlarında ki bir çocuk hırkasının rengini herkesin bildiğini sanır;
süt içmeyi sevmiyorsa, ona göre hiç kimse süt içmekten hoşlan-mıyordur vb. Ben-merkezci
görüş, çocuğun adalet anlayışına da (vicdan gelişimine) yansır. Çocuk koşullara değil,
olayların sonuçlarına bakarak karar verir; haklılığı ve haksızlığı sonuca bakarak değerlendirir.
Bu çağdaki çocukta, konuşma da ben-merkezlidir. Konuşmaya başladığı ilk dönemlerde,
adeta monolog yapar gibi kendi kendine durmadan konuşur. Birkaç çocuk bir arada olunca,
hepsi aynı anda konuşurlar, ancak aralarında bir iletişim kurulmaz. 2-3 yaşlar arasında yer
alan monolog tarzı konuşma, 4 yaştan başlayarak yerini ben-merkezli konuşmaya bırakır.

Bu dönemde mantıklı düşünme işlemi henüz gelişmemiş olduğundan çocuklar nesnelerin

görüntülerinin etkisi altında kalırlar. Henüz bilişsel yapıt korunumu kavrayabilecek düzeye
ulaşmamıştır.
Korunum, herhangi bir nesnenin biçimi ya da mekandaki konumu değiştiğinde, miktar, ağırlık
ve hacminde değişiklik olmayacağı ilkesidir. Piaget' göre işlem öncesi dönemdeki çocuklar,
bir nesnenin görünüşündeki herhangi bir değişikliğe karşın aynı kalabileceğini
kavrayamazlar. Korunumun çocuklar tarafından anlaşılması, bilişsel gelişimle ilgili olarak
üzerinde en çok araştırma yapılan konulardan biridir.
Korunumun kavranmasıyla ilgili olarak miktar ve hacim korunumuna ilişkin deneylerden
ikisine birer örnek verelim:
Eşit aralıklarla dizilmiş eşit sayıda iki sıra boncuk çocuğa gösterildikten sonra, sıralardan
birindeki boncukların arası açılır ve hangi sırada daha çok boncuk olduğu sorulur. Miktar
korunumunu henüz kazanmamış çocuklar, geniş aralıklı sıradaki boncukların daha çok
olduğunu söylerler.
Çocuğun gözünün önünde, içlerinde eşit miktarda sıvı bulunan birbirlerine benzer iki
bardaktaki sıvı biri, daha dar ve uzun bir bardağa boşaltılır. Çocuğa hangi bardakta daha
fazla sıvı bulunduğu sorulur. Korunumu kavramamış çocuk, dar ve uzun bardakta daha fazla
sıvı olduğunu söyleyecektir.
İşlem öncesi dönemdeki çocuklar korunumu kavramakta güçlük çekmelerinin yanı sıra, soyut
kavramları da anlayamazlar. Sözgelimi, hareket etmeyen nesneler, onlar için "ölmüş",
hareket ettiklerinde ise "canlan-mış"tır.
Bu dönemdeki düşüncenin bir başka özelliği de, çocukların tek yönlü bir mantık işletmeleridir.
Hayal dünyalarının çok geniş olması, bu yaş çocuklarının bir başka özellikleridir. Oyunları
gözlendiğinde, kurdukları hayal dünyasında saatlerce oynadıkları, hayali arkadaşlarıyla ya da
oyuncakları ile konuştukları gözlenebilir. "Cansız ya da düş ürünü varlıklara, canlıymış gibi
anlam yükleme" olarak tanımlanabilecek bu özellikleri, çoğu kez yetişkinler için eğlenceli
sonuçlar doğurur. Çocuğun oyuncak ayısına "istediklerini yapmadığı için darılması" gibi
davranışları, aile içinde espri konusu olabilir.
Dönem sonuna doğru ilerledikçe, benmerkezci düşünce gitgide azalmaya ve yerini mantıklı
düşünceye bırakmaya başlar. Böylece somut işlemler dönemine geçilir.

3-SOMUT İŞLEMLER DÖNEMİ

7-12 yaş arasında yer alan ve ilköğretimin ilk beş yılına denk gelen bu dönemde,
benmerkezci konuşma ve düşünce önemli ölçüde azalır, çocuk bilişsel güçlüklerin üstesinden
gelmeye başlar. Somut işlemler döneminde çocuğun işlemleri muhakeme edişi mantıklı bir
hale gelir. İşlem öncesi dönemde çözülemeyen korunum problemleri, bu dönemde çözülür;
çocuk işlemleri tersine çe-virebilme kapasitesine erişir.
Çocuklar bu dönemde sıralama, sınıflandırma ve karşılaştırma işlemleri için şemalar
geliştirirler. Nesneleri renk, uzunluk, yapıldığı madde gibi farklı özelliklerine bağlı olarak
sınıflandırabilirler. Belirli nesneler arasındaki değişmeyen ilişkileri, nesneleri görmeden
mantık yürütme yoluyla kavrayabilirler. Örneğin "Hasan, Ayşe'den uzun, Ayşe de Di-lek'ten
uzun ise, Hasan'nın Dilek'ten de uzun olması gerektiğini" gözleriyle görmeden de bilebilirler.
İlköğretim 3. sınıfın sonlarına doğru, çocuklar toplama ve çıkarmanın bir arada kullanıldığı
basit matematiksel işlemleri zihinsel olarak yapabilir duruma gelirler.

Somut işlemler döneminde çocukların bilişsel yapıları, bazı problemleri zihinsel olarak
çözebilecek düzeye gelmiş olmakla birlikte, bu dönemde bir problemin çözülmesi, somut
nesnelerle bağlantılı olmasına bağlıdır. Problemlere, değişik yollardan giderek çözümler
bulmakta güçlük çekilir. Soyut düşünce tam olarak gelişmemiş olduğu için, tümüyle kuramsal
olarak verilen bir problem karşısında başarısızlığa uğranabilir. Bu dönemdeki çocuklar
"adalet, eşitlik, özgürlük" gibi soyut kavramları konuşmaları sırasında kullanabilmelerine
karşın, içeriklerini kavramada sorunları vardır.

4- SOYUT İŞLEMLER DÖNEMİ

En üst bilişsel gelişim dönemi olan soyut işlemler dönemi, 12 yaş sonrasında ergenlikle
birlikte yer almaya başlayarak, yetişkinlik yıllarına uzanır. Somut işlemler dönemi bir soruna
değişik yollardan yaklaşmada güçlük çekilirken, soyut işlemler döneminde içinde göreceli
düşünce gelişerek, bir sorun değişik biçimlerde ele alınabilir. Genelleme, tümdengelim,
tümevarım gibi zihinsel işlemler yapılır. Hipotezler kurularak, doğrulukları kontrol edilir. Soyut
düşünce geliştiği için, soyut kavramlar kullanılarak, üzerlerinde fikir yürütülür. Bu döneme
ulaşan çocuklar tartışmalara katılmayı severler. Öte yandan resim, müzik, şiir, dans duygu ve
düşüncelerin sembollerle aktarıldığı etkinliklere ilgi artarak sadece izleyici olmakla yetinilmez,
uğraşı alanı olarak da seçilir.
Son dönem olan soyut işlemler döneminden sonra, bilişsel yapıda niteliksel bir gelişme
ortaya çıkmaz. Ancak geçirilen yaşantılara bağlı olarak niceliksel gelişmeler her zaman
mümkündür.

ERGENLİK DÖNEMİNDE DÜŞÜNCE BİÇİMİ NASILDIR?

Soyut işlemler dönemi, düşünmenin yetişkinler düzeyine ulaştığı dönemdir. Dönemin
başlangıcı ergenlik yıllarına denk gelir. Böylece ergenlik döneminde hızlı bedensel gelişmeye
paralel olarak zihinsel gelişme de hızlanır. Soyut işlemler dönemi içinde çocukluk çağına has
düşünce biçimi, yetişkinlik dönemindeki düşünce biçimine dönüşmekle birlikte, bu dönüşüm
birdenbire olmaz. Ergenlik dönemi içinde, yetişkin düşüncesinin özelliklerini tümüyle
içermeyen, ergenlik dönemine has olarak kabul edilebilecek bir düşünce biçimi kendini
gösterir.
Ortaöğretim yıllarına denk gelen ergenlik çağı içinde ergen ben-merkezciliği diye adlandırılan
bir düşünce biçimi ortaya çıkar. Bu durum, soyut işlemler dönemi ile ergenlik dönemine
girişin, aşağı yukarı aynı zamanlara rastlaması ile açıklanabilir. Düşünceyle oynamaktan
hoşlanan genç, değişik alanlarda adeta kendine has kuramlar geliştirerek, bunların abartılı bir
savunucusu olur. Kendi düşünce biçiminin en doğrusu olduğuna inanarak, çevresiyle
gereksiz tartışmalara girebilir.

Ergenlerin sık sık kullandıkları iki cümle, bu ben-merkezci düşünce biçiminin tipik ifadesidir.
Bunlardan birincisi ben her şeyle başa çıkabilirim, bana bir şey olmaz", diğeri ise "yetişkinler
beni anlamıyor" ifadeleridir. Bu yaştaki gençler kendilerinin adeta dokunulmazlığı olduğuna
inanır ve olmadık riskler alabilirler. Örneğin çok hızlı ve tehlikeli bir biçimde araba kullanabilir,
çok sevdiği için incecik bir montu en soğuk havalarda bile giymeye devam ederler vb...
Ergenlerin, yetişkinlerin kendilerini anlamadıklarını düşünmelerinin nedeni de, belli
yaşantıların yalnızca kendi başlarına geldiğine inanmalarıdır.

Örneğin, ilk kez aşık olan bir genç kız annesine "Anne, sen aşık olmanın nasıl bir şey
olduğunu bilmiyorsun..." dediğinde buna içtenlikle inanır. Yaşadıkları duygular için de bu
kural geçerlidir. Yaşadıkları bir olay karşısında hiç kimse onlar kadar öfkelenmemiş-tir ya da
sevinmemiştir.

Sonuç olarak, ergenlerde ben-merkezci düşünce gelişimsel bir özellik olarak ortaya çıkar ve
gözlenmesi doğaldır. Gençlerin bu özelliklerini bilerek onlara yaklaşmak, tartışmaya
girmekten çok onları anlamaya çalışmak, kuşaklar arası çatışmaların şiddetini azaltacaktır.
Normal koşullar altında, ergenlik döneminin sonlarına doğru ben-merkezci düşünce biçimi
etkisini kaybetmektedir.

HEİNZ WERNER KURAMI

Werner'ın kuramında temel olan kavram 'ortogenez'dir. Bu kavram gelişimin iki temel
karakteristiği olan farklılaşma ve hiye-rarşik entegrasyonu içerir. Farklılaşma prensibine
göre, ilkel ve genelleşmiş hareket sistemleri tekamül ederek farklılaşırken, aynı zaman da
da diğer sistemlerle kaynaşarak daha bütüncü ve genelleşmiş hareketler oluşturur.

Hiyerarşik entegrasyon prensibine göre, entegrasyonda gelişmeler oldukça, bu gelişmiş

sistemler kendisine göre daha az gelişmiş olan sistemlerin yerini alır. Her bir gelişim
safhası bir önceki aşamaya bağımlı olmakla birlikte, nitelik olarak farklıdır ve önceki
aşamaların davranışların yönetimini üstlenir.
Hiyerarşik entegrasyona paralel olan prensip, genetik spiral prensibidir. Bu prensibin ana
hatlarına göre, çocuk olgunluğa ulaşırken kendi gelişiminin son aşamasına doğru ilerleme
durumundayken, zaman zaman bir önceki gelişim aşamasına geçici bir gerilemede
bulunacaktır. Werner büyümeyi üç safhada değerlendirir. Bunlar duyusal motor gelişim,
algı gelişimi ve düşünme gelişimidir.

JEROME BRUNER KURAMI

Bruner'in çalışmaları bebeklik, okul öncesi, okul çağı ve erişkinlik üzerinde yoğunlaşmıştır.
Bruner'in teorik yaklaşımı Piaget'nin teorisin den farklılıklar göstermekle beraber gelişimin
formulasyonunda farklı bakış açısı getirmesi itibariyle incelenmeye değer bir yaklaşımdır.
Her iki bilim adamının bildirdiği, hem fikir olduğu temel, ortak yaklaşım insan gelişiminin bir
seri ilerleyici ve her biri nitelik itibariyle diğerinden farklı safhalardan oluştuğu prensibidir.
Bruner insan gelişimini incelerken üç aşamadan söz eder. Bunlar Hareket Dönemi,
İmgeleme Dönemi ve Sembolik Dönem'dir.

a- Hareket Dönemi
Bu dönemde bebeğin dünya hakkında bilgilenmesi aşina olduğu nesnelerle tekrarlayıcı
motor faaliyetleri sayesinde gerçekleşir. Bakma, yönelme, avuçlama, yakalama gibi
davranma biçimleri bilgi kazanmada temel işlemlerdir. Bu işlemler esnasında bebek
çevresini nesnelleştirerek ilişkilendirir.

Bruner'e göre en temel bilgilenme süreci, bebeğin çevresindeki nesnelere yoğunlaşarak

bakması sayesinde gerçekleşir. Bebekler göz hareketleri ve bakışlarını sabitleştirerek
çevrelerindeki dünya hakkında temel bilgileri kazanırlar. Bebek motor yeteneğini
gelişmesiyle nesneleri yakalamaya başlar. Yakalama davranışı algı sürecinde
zenginleşmeye neden olur. Bu noktada bebek görsel algı sayesinde şekil farkını; aynı
zamanda yakalama davranışı ile de mesafe farkını bütünleştirir. Görme ve dokunma
yoluyla gelen girdiler eşgüdümle bütünleşir ve bebeğin bilgi kazanmasında zenginleşme
sağlar.

b- İmgeleme Dönemi
Bu dönemde çocuk gittikçe hayal gücünü daha fazla kullanmakta dır. Çocuk dünyasını
nesnel olarak temsil edebilme kapasitesi kazanmış tır. Bu nedenle çevresini değerlendirip,
yaşarken çocuk doğrudan fiziki temasa daha az bağımlı kalır, hayal gücünü kullanabilir
duruma gelmiş- tir. Bu ikinci safha, birincisinden daha gelişmiş bir aşamadır ve bu nok
tada çocuk, artık nesneleri belirli somut özelliklerine göre sınıflandırabilir.

c- Sembolik Dönem
Bu dönem de kişi dünyayı en üst düzeyde temsil edebilme yeteneğini kazanmıştır.
Sembolleri oluşturur veya semboller aracılığı ile düşünce gerçekleşir. Sembolik dönemde
çocuğun konuşma becerisinde önemli değişiklikler olur. Bruner'e göre dil alt dönemlerden
bağımsız işlemekle birlikte, hareket ve imgeleme dönemlerinde oluşmuş olan olaylarla
ilişkili sembolik dönemin bir sistemidir. Bu noktada Bruner ile Piaget'in görüşleri farklıdır.
Piaget'ye göre sembolik düşünce dil gelişiminin ön koşuludur. Dil, bilgi ve soyutlamanın
ifadesi için bir vesiledir. Oysa Bruner'e göre dil bir soyutlama sürecidir. Bu dönem,
soyutlama yapabilme yeteneğinin geliştiği dönemdir. Kişinin nasıl düşündüğü erken
dönemlerdeki Hareket ve İmgeleme dönemlerinin deneyimleriyle belirlenir.
DİL GELİŞİMİ

Dil gelişiminde de, tıpkı öteki gelişim alanlarında olduğu gibi, aynı yaşlardaki çocuklar
benzer özellikler göstermektedirler. Aynı yaşlardaki çocukların kullandıkları sözcüklerin
sayısı, kurdukları cümle yapıları, hatta ses tonları ve vurgulamaları bile birbirlerine
benzemektedir. Bu benzerlikleri dikkate alan gelişim psikologları, dil gelişiminin bilişsel
gelişime paralel olarak ortaya çıktığını kabul ederler.

Birey, bilişsel gelişim dönemlerinde ilerledikçe dil kullanımındaki beceri ve yetenekleri de

artmaktadır. Bilindiği gibi yeni doğmuş bebeklerin çıkardıkları sesler, farklı tonlardaki
ağlamalar ile sınırlı kalmaktadır. 3 aylık olduklarında bebeklerin, keyiflerinin yerinde
olduğunu gösteren sesler de çıkardıklarına tanık oluruz. 6 aylık bebekler, daha uzun süreli
sesler çıkarmaya başlarlar. Bir yaşa doğru ilerledikçe, bebeklerin çıkardığı seslerin
tonlamalarında, vurgularında belirgin farklılaşmalar bekler. Öyle ki; anneler henüz hiçbir
anlamlı sözcük çıkarmamış olsa da, bebeklerinin ne istediklerini çıkardıkları seslerden
anlarlar, adeta bebeklerinin kendileri ile sözcüksüz bir iletişim kurduklarını hissederler.
Bebekler 12 aylık kadarken ilk anlamlı sözcüklerini söylerler. 12. ayın sonunda bebeklerin
sözcük dağarcığında ortalama 3, 18. ayın sonunda 20 kadar sözcük bulunmaktadır. 2 yaş
sonunda sözcük sayısı 200 civarını, 5 yaş sonunda ise 2000'ı bulur.

Anlaşıldığı gibi bir buçuk yaşından sonra, sözcük dağarcığında hızlı bir genişleme ortaya
çıkmaktadır. Bu durum dil gelişiminin diğer alanlardaki gelişim ile yakından ilişkili olduğunu
göstermektedir. Özellikle motor gelişim ile dil gelişimi arasında sıkı bir ilişki bulunmaktadır.
Sonuç olarak fiziksel gelişim ile birlikte bilişsel gelişim, dil gelişimine zemin
hazırlamaktadırlar.
Bebeklerin çıkardığı ilk ses, farklılaşmamış seslerden oluşan ağlama, nasıl oluyor da
zengin dilbilgisi kurallarını içeren bir yetişkin konuşmasına dönüşüyor?
Bu soruyla ilişkili olarak çeşitli araştırmalar ve geliştirilmiş kuramlar bulunmaktadır. Dil
gelişiminin nasıl ortaya çıktığına ilişkin farklı görüşler vardır.
Şimdi bu görüşlerden ikisine ele alırsak:

A. Davranışçı Görüş
Bu görüşe göre çocuklar konuşulan dili, herhangi bir şeyi öğrendikleri gibi öğrenirler.
Bebeklerin, kendilerini istendik sonuçlara götürdüğünü keşfettikleri sesleri tekrar etmeleri
ile, konuşulan dil öğrenilmeye başlanır. Bebekler sesleri tekrar ederken, günlük dildeki
sözcüklere benzeyen sesler çıkardıklarında, çevrelerindeki yakınları tarafından
ödüllendirilirler. Böylece bebek, söylediği zaman pekiştirilen sesleri daha sık kullanmaya
başlar. Pekiştirilmeyen seslerin kullanılma sıklığı ise azalır. Sonuçta da konuşma şekillenir.
Pekiştirilmenin yanı sıra, bebeklerin sıklıkla duydukları sesleri taklit etmeleri de dilin
kazanılmasında önemli olmaktadır.
Ancak bazı kuramcılara göre, dil gelişimi
ni yalnız taklit ya da pekiştirmeyle açıklamak mümkün olmamaktadır. Aynı evde yetişen
çocukların farklı zamanlarda konuşmaya başlaması, bunun yanında farklı kültürlerde
yetişen çocukların söyledikleri ilk sözcüklerin benzer sesleri içermesi, hiç işitemeyen
çocukların özel eğitimle konuşmayı öğrenebilmesi gibi nedenler, dil gelişimine yönelik farklı
bakış açılarının ortaya çıkmasına yol açmıştır.

B. Psikolinguistik Yaklaşım
Chomsky ve Lenneberg gibi dilbilimciler, dil gelişiminin biyolojik temellere dayandığını öne
sürmektedirler. Ancak, çevresel koşulların dil gelişimi üzerindeki etkilerini de göz ardı
etmemektedirler.
Dil Gelişimini biyolojik ve psikolojik temellere bağlı olarak açıklayan kuramlara
"psikolinguistik kuramları" adı verilmektedir. Bunların içinde en önemlisi Chomsky'nin
kuramıdır. Bu kurama göre insanlar doğuştan dil öğrenebilmek için özel bir mekanizmaya
sahiptirler. Bu mekanizma, çocuğun çevresinde konuşulan dili içselleştirmesini, kurallarını
anlayarak öğrenmesini ve daha sonra da uygun dilbilgisi kuralları ile konuşmasını sağlar.
Dil kurallarını kavrama ve kullanmayı mümkün kılan bu mekanizma sayesinde tüm
çocuklar aynı aşamalardan geçerek, biyolojik olarak belli bir olgunluk düzeyine
geldiklerinde, tıpkı yürümeyi öğrenir gibi konuşmayı öğrenmektedirler.
Kısaca söylemek gerekirse, psiko-linguis-tik kuramlara ilişkin olarak konuşmayı
öğrenmede, sözcüklerin anlamlarını 'kavrama" ve "anlamlı sesler çıkarma ya da konuşma"
olmak üzere iki farklı süreçten söz edilebilir. Bu süreçler birbirleri ile iç içedir ve bilişsel
gelişime paralel olarak gelişme gösterirler.

KISACA:
Bilişsel gelişime ilişkin olarak "düşünme ve kavrama sisteminde ortaya çıkan gelişmeler"
biçiminde genel bir tanım verilebilir. Je-an Piaget, bilişsel gelişimi açıklamaya yönelik
kapsamlı bir kuram geliştirmiştir. Pi-aget'ye göre bilişsel gelişimde önemli olan biyolojik
olgunlaşma ile, geçirilen öğrenme yaşantılarının etkileşimidir.
Bilişsel gelişim büyük ölçüde biyolojik olgunlaşmadan etkilenmekle birlikte, bireyin yaşını
bilmek, onun hangi dönemde olduğunu bilmek için kesin bir ölçü olmamaktadır. Öte
yandan, herhangi bir yaşta, bilişsel olarak birden fazla dönemin özelliklerini taşımak da
olasıdır. Piaget ergenlik dönemi ve sonrasına denk gelen son gelişim dönemini, "soyut
işlemler dönemi" olarak ifade etmiştir. Ancak, yine Piaget'ye göre, bilişsel gelişim biyolojik
olgunlaşma ile birlikte geçirilen yaşantılardan da etkilendiği için, bazı yetişkinlerin yaşları
ne olursa olsun soyut işlemler dönemine ulaşamamış olması da mümkün olabilir.
Bilişsel gelişim, birbirini izleyen dört dönem içinde ortaya çıkmaktadır. Dönemler
ilerledikçe, çocukların kavrama ve problem çözme yeteneklerinde niteliksel gelişmeler
gözlenmektedir.

Bilişsel gelişim dönemlerinden ilki Duyu-sal-Motor Dönemdir. Doğumdan iki yaşa kadar
olan bu dönem içinde bebekler, duyuları ve motor faaliyetleri yoluyla dış dünya ile ilişki
kurar, dönem içinde ilerledikçe çevresinde olup bitenleri ve kendisinin çevresinden farklı
olduğunu keşfetmeye başlarlar. Dönem içinde nesne devamlılığının kazanılması ile bilişsel
gelişimde refleks düzeyinde tepki verilen dönemden zihinsel işlemlerin kullanılmaya
başlanmasına bir geçiş olur.

2-7 yaş arasına denk gelen bilişsel gelişim dönemi İşlem Öncesi Dönemidir. Bu dönemdeki
çocuklar ben-merkezci bir düşünce yapısına sahiptirler. Bu dönemde mantıklı düşünme
işlemi henüz gelişmemiş olduğundan, çocuklar nesnelerin görüntülerinin etkisi altında
kalırlar. Henüz bilişsel yapıları korunumu kavrayabilecek düzeye ulaşmamıştır. Tek yönlü
bir mantık işletirler. Hayal dünyaları oldukça geniştir.

7-12 yaş arasında yer alan Somut İşlemler Dönemi'nde, çocuk bilişsel güçlüklerin
üstesinden gelmeye başlar. Korunum problemleri bu dönemde çözülür, çocuk işlemleri
tersine çevirebilir. Sınıflama ve sıralama işlemlerini yapabilir.

Bilişsel gelişim dönemlerinden sonuncusu Soyut İşlemler Dönemi'dir. Ergenlik döneminden

başlayarak, yetişkinlik yıllarına doğru uzanır. Ergenlik dönemi içinde, işlem öncesi
dönemdekine benzer ben-merkezci düşünce biçimi yeniden gözlenir. Bu dönemde soyut
düşünce yetisi geliştiği için, soyut kavramlar kullanılarak, üzerlerinde fikir yürütülür.
Genelleme, tümdengelim, tümevarım gibi zihinsel işlemler yapılır.
Son dönem olan soyut işlemler döneminden sonra, bilişsel yapıda niteliksel bir gelişme
ortaya çıkmaz. Ancak geçirilen yaşantılara bağlı olarak niceliksel gelişmeler olabilir
Öğrencilerin okullarda gösterdikleri başarı, zihinsel yeteneklerinin dışında birçok farklı
değişkenle de ilgilidir. Okullarda rehber öğretmenleri katkısı ile, başarı düzeyi arttırılabilir.

Dil gelişimi de, bilişsel gelişime paralel olarak ortaya çıkan bir gelişim alanıdır. Dil
gelişiminin nasıl ortaya çıktığına ilişkin farklı görüşler bulunmaktadır. Bunlardan davranışçı
görüşe göre çocuklar konuşulan dili, herhangi bir şeyi öğrendikleri gibi öğrenirler.
Çıkardıkları seslerin pekiştirilmesi ve çevredeki seslerin taklidi ile konuşma öğrenilir.

Dil gelişimini biyolojik temellere bağlayan görüşlere göre ise, dil gelişiminde biyolojik ve
psikolojik temeller bir arada işe koyulmaktadır. Dil gelişimini biyolojik ve psikolojik
etkenlere bağlı olarak açıklayan kuramlara psikolinguistik kuramlar adı verilmektedir.
Psiko-linguistik kuramlarda, konuşmanın öğrenilmesinde, sözcüklerin anlamlarını kavrama
ve anlamlı sesler çıkarma ya da konuşma olmak üzere iki farklı süreçten söz edilmektedir.
Bu süreçler birbirleri ile iç içedir ve bilişsel gelişime paralel olarak gelişme gösterirler.

Dil kullanımında da yaşa bağlı olarak değişiklikler ortaya çıkmaktadır. Bir yaşlarında iki-üç
sözcükle başlayan konuşma, beş yaşlarında 2000'i geçen sözcük sayısı ve gramer yapısı
ile, bir yetişkininkine benzer biçime dönüşür.

Öğretmenlerin bilişsel gelişimle birlikte dil gelişimini de desteklemek için, okulda her
gelişim düzeyinde alabilecekleri önlemler bulunmaktadır.

KİŞİLİK GELİŞİMİ

Kişilik Nedir?

Kişilik teriminin yabancı dillerdeki ortak kökeni "persona" sözcüğüne dayanmaktadır.

Persona sözcüğünün asıl anlamı, Latin dilinde tiyatro oyuncularının kullandığı "maske"
anlamına gelmektedir.
Psikolojide kişilik, bir insanın bütün ilgilerinin, tutumlarının, yeteneklerinin, konuşma
tarzının, dış görünüşünün ve çevresine uyum biçiminin özelliklerini içeren bir terimdir.
Bununla birlikte, kişilik kendine özgü ve ahenkli bir bütündür. Öyle ki, bir insana ilişkin her
nitelik o insanı anlamada bize ipucu verir. Onun belleği, dış görünüşü, direnme süreci, sesi
ve konuşma tarzı, tepki hızı, insanlara, doğaya ya da makinelere karşı ilgi duyması vb.
özellikleri o insanın kişiliğini tanımlamada önemlidir. Anlatılmak istenen, kişiliğin, bireylerin
diğer kişiler yanında gösterdiği davranış özellikleridir. Psikologlara göre kişilik, bireyin özel
ve onu diğerlerinden ayıran davranışlarını içermektedir. Özeldir çünkü bireyin sıklıkla
yaptığı ya da en tipik davranışlarını temsil eder. Ayırt edicidir. Çünkü bu davranışlar bireyi
başkalarından ayırır. Bununla birlikte "kişilik" terimi, bireyi diğer bireylerden ayıran, farklı
kılan ve bireyin ilerdeki davranışlarını ilgilendiren tah-minlerimizin dayanağını oluşturan,
göreceli olarak değişmez özelliklerini belirtir.
Kişiliğin ortak ve genel bir tanımına varılamamıştır. Kişilik üretildiği kurama bağlı değerler
ve tanımlamaları kapsamaktadır.
Kurumların hepsinin konusu aynı olup insanı anlamaya çalışmaktadırlar. Hepsinin sonuçta
varmaya çalıştıkları nokta bu bilinmeyenleri çözüp, pratik sonuçlara ulaşabilmektedir.
SİGMUND FREUD VE PSİKANALİTİK KURAM
İnsanlık tarihinde ruh hastalıklarının tedavisi bazen insancıl yollarla, bazen de insanlık dışı
yollarla yapılmıştır. Akıl hastalarının kafataslarına kötü ruhları dışarı çıkartmak için delikler
delinmiş, kimisi de yakılmıştır. Zamanla bu tutum değişmiş akıl hastalığına karşı daha
insancıl bir tutum söz konusu olmaya başlamıştır.
Psikoanalitik görüşe göre, kişiliğin gelişmesi ve davranışların oluşmasıyla determinizm
(gerekircilik) arasında bir bağlantı vardır Doğada nedeni olmayan hiçbir sonuç yoktur. Aynı
biçimde insan kişiliğindeki süreçler de kendiliğinden oluşmaz. Değişik nedenler değişik
duygu, tutum davranış ve kişilik yapılarına yol açar. Kısaca insanın kişiliğinden
kaynaklanan her davranışın bir nedeni vardır. Bu nedenin kökeni bebeklik, çocukluk,
gençlik çağlarına dayanır. Bu görüş Freud ile başlamıştır.
Bazı davranışlarımızı kolaylıkla açıklarken bazılarını zorlukla açıklarız, hatta bazen hiç
açıklayamayız. Freud insan davranışının nedenlerinin bilinç, bilinçaltı ve bilinçdışı olmak
üzere üç ayrı bölümden oluştuğunu ileri sürer.

Bilinç: Algı ve bilgilerin açık seçik izlendiği duygu, düşünce, tutum, heyecan ve davranışa
ilişkin haberdarlığın bulunduğu süreç. Bu görüşe göre bilinç o anda yaşananları
içerir. Tüm dikkatini dersine vermiş öğrenci o anda ödevinin bilincindedir. Dersini bitirdiği
an karnı açsa açlığı, uykusu gelmişse uykusuzluğu bilinçlenir. Düşünceler insanın aklından
arka arkaya bir sel gibi akıp giderler: Bir anda ancak bir düşünce ya da algı bilinçlidir. Oysa
bilinç altı derin bir depo gibidir.

Bilinçaltı: Gerçekliğe ilişkin sorunları çözmeye çalışmak gibi gelişmiş düşünce biçimlerinin
yanı sıra düş kurma gibi ilkel süreçleri de içerir. Bilince yakın olan, hemen bilinçli olacak
bilgiler, anılar ve düşüncelerden oluşur. Sürekli olarak bilinçle bağlantılıdır. Örneğin siz şu
anda çevrenizde olan her şeyin bilincinde değilsiniz. Bunların sözü edilir edilmez bu
uyarıların bir resmi, daha doğrusu anısı bilincinizde canlanacaktır. Bilinçaltı bilinçlenme
olanağı olan anıların deposudur. Bilinçdışı, zorlansa bile bilinçlenmesi yasaklanmış
yaşantıların tümünü içerir.

Bilinçdışı: Bilinçdışı, bilinçli algılamanın dışında kalan tüm zihinsel olayları, dolayısıyla
bilinç altını içerir. Bunlar istendiği anda. bilinç alanına çıkarılamaz. Konuşma, tutum ve
davranıştaki çeşitli anlatım yollan ve simgelerle günlük davranışa yansırlar.

Freud'a göre, rüyalarda bilinç dışı istekler doyum bulur. Rüyanın oluşmasında bilinç
dışında yatan bir içgüdü rol oynar. Freud'un görüşünün doğruluğu kişinin rüya görmesi
engellendiğinde görülen bulgular gösterilerek savunulmuştur.
Bilinçdışı neden böylesine güçlü koruma altındadır? Çünkü ruhsal dünyanın düzeyinde
'Freud'un id dediği yapı bulunur. Kendine özgü 'düzeni, mantığı,' davranış biçimiyle,
yaşamının ilk dönemlerindeki tüm özellikleri koruyarak id bilinçdışında egemenliğini
sürdürtür, Her ne kadar bilinçdışına karşı yığılan enerji akımı güçlüyse de bir kapıyla yine
de bilince açılır.
Bu kurama göre insanın kişiliği biyolojik bir temele dayanmaktadır. Kişiliği oluşturan üç
yapı yani id, ego, süperego sürekli etkileşim halindedir.

İd: Kalıtımsal olarak gelen içgüdüleri içeren ve doğuştan varolan psikolojik gizil güçlerin
tümüdür. Ruhsal enerji kaynağı olan id, diğer iki sistemin çalışması için gerekli olan gücü
de sağlar. Enerjisini bedensel süreçlerden alır. İd fazla enerji birikimine katlanamaz. Böyle
bir durum organizmada gerilim yaratır. Bu gerilimi giderebilmek için id biriken enerjiyi
boşaltma eğilimi gösterir. Buna id'in haz ilkesi denir.

Ego: Doğuşta varolan ve zamanla gelişen ego insanın biyolojik yapısına ters olan ya da
gerçeklere uygun düşmeyen eylemleri bilinçaltına bastırır. Ego, kişiliğin gerçekçi yürütme
organıdır. Gücünü id'den alır. Egonun görevi kendi içinde ve dışında uyum sağlamaktır.
Ego aynı zamanda id, süperego ve dış dünya da çatışma halinde olan istekler arasında bir
uzlaşma sağlamakla da yükümlüdür.
Süperego: Kişiliğin üçüncü ve en son gelişen sistemi olan süperego toplum yasalarını
kapsar. Doğuşta varolmayan ancak gelişmeyle beliren süperego içimizdeki yargıçtır.

Süperegonun başlıca işlevleri;

1. id'den gelen içgüdüsel dürtüleri bastırmak ve yönlendirmek. Bunlar özellikle açıklanması
toplumun hoş karşılamadığı nitelikte cinsel ve saldırgan dürtülerdir.
2. Egoyu gerçekçi amaçlar yerine törelerin amaçlarına yönlendirmeye ikna etmek.
3. Kusursuz olmaya çabalamaktır.

İd kişiliğin biyolojik bölümünü, ego psikolojik ye süperego toplumsal bölümlerini oluşturur.

Böylece kişilik, bir bütün olarak işler.
Freud'a göre doğuştan varolan genel içgüdüler gelişmeyle ayrışır. İçgüdülerin yaşamın ilk
beş, altı yılına kadar gelişmesi söz konusu olduğundan, psikanalitik görüş kişiliğin
temelinin çocuklukta yattığını savunur.
Çocuk dünyaya geldiği anda libidonun (doğuştan gelen, yaşam için gerekli olan cinsel
içgüdü) gücüyle davranışta bulunmaya başlar. Tüm bedeni libidoya doyum sağlayabilecek
niteliktedir. Bu ilkel doyum, bir çok dönem geçirerek toplumsal bir nitelik kazanır. Libidonun
gelişme dönemlerine "Psiko-seksüel gelişme" denir. Her dönem bir öncekinden etkilenir ve
bir sonraki dönemi etkiler.

FREUD'UN PSİKOSEKSÜEL GELİŞİM DÖNEMLERİ

1- Oral dönem: Doğumla başlar, bir buçuk yaşına kadar sürer. Başlıca haz kaynağı
ağızdan besin almaktadır. Besin alınırken önce dudaklar ve ağız boşluğu uyarılır sonra
yutulur, eğer besin maddesinden hoşlanıl-mazsa dışarıya tükürülür. Daha sonra dişler
belirdiğinde ağız, ısırma ve çiğneme amacıyla da kullanılır. Bu iki rol, etkinlik türü, yani
ağza alma ve ısırma, sonraları gelişecek karakter özelliklerine ilk örnek olur. Ağzın
dolmasından ötürü duyulan haz daha sonraları bilgi ya da eşya edinmeden sağlanan
doyumla yer değiştirebilir. Isırma ve oral saldırganlığın yerini gizli alay ve tartışmaya eğilim
alabilir. Erken dönemde id vardır, geç dönemde ego oluşmaya başlar. Oral dönem bebeğin
annesine en bağımlı olduğu ve onun bakımına en çok gereksinim duyduğu dönemdir.
Bebek için beslenmesi sevildiğinin, karnının doyurulmaması ise istenmediğinin işaretidir.
Yeterince beslenemeyen ya da tersine kendi başına beslenebilecekken bile annesi
tarafından uzun süre emzirilmeye devam edilen bebeklerde güvensiz ve bağımlı bir
kişiliğin oluşmasının temelleri atılmış olur. Daha ileri yaşlardaki ego gelişmesine karşın
bağımlılık eğilimi yaşam boyu sürer ve kişinin kaygılı olduğu ya da güvenini yitirdiği
dönemlerde tekrar ön plana geçer.

2- Anal dönem: Bir buçuk ile üç yaş arası sürer. Besin maddesi sindirildikten sonra atıkları
bağırsağın son bölgesinde birikir ve anüs kasları üzerinde belirli güçte basınç yaptığında
dışarıya atılır. Dışkının boşalması rahatsızlığa son verir ve bir ferahlama duy
gusu yaratır. Yaşamın ikinci yılında başlayan dışkılama eğitimi döneminde çocuk, anüs
bölgesindeki gerilimi boşaltmadan duyduğu hazzı ertelemeyi öğrenmek zorunda kalır.
Annenin bu dönemdeki tutumu ve dışkılama işlevine ilişkin kendi duyguları, çocuğun ileride
sahip olacağı karakter özelliklerini önemli oranda etkiler. Eğer anne katı ve baskılı bir
yöntem uygularsa çocuk dışkısını tutar ve kabız olur. Bu tutum diğer davranış alanlarını da
etkilerse çocuk tutucu bir karakter geliştirir, ileriki yaşamında inatçı ve cimri olur. Baskılı
yöntem bazen çocuğun kızgınlık yaşamasına ve dışkısını sıklıkla ve en uygunsuz
zamanlarda bırakma alışkanlığı geliştirmesine de yol açabilir. Böylesi bir tepki biçimi de
sonraki yaşamındaki bazı karakter özelliklelerine ilk örnek olur. Eziyet etme eğilimi,
yıkıcılık, kızgınlık nöbetleri, pasaklılık ve dağınıklık bunlar arasında sayılabilir. Öte yandan,
dışkılamayı. özendiren ve onaylayan bir annenin çocuğunda dışkılama eyleminin çok
önemli olduğu kanısı uyanır. İleriki yaşamına egemen olacak yaratıcılık ve üretkenliğe
temel oluşturur. Erken anal dönemde ego geç anal dönemde süpe-rego gelişmeye başlar.

3- Fallik dönem: Gelişimin bu döneminde cinsel organların işlevlerine ilişkin cinsel ve

saldırgan içerikli duygular önem kazanır. Bu dönemde oluşan ve babasını öldürdükten
sonra annesiyle evlenen Teb Kralından adını alan Oedipus kompleksi, farklı cinsten olan
ebeveyne karşı cinsel duyguların, aynı cinsten olana karşı ise düşmanca duyguların
oluşmasıyla belirlenir. Erkek çocuk annesine sahip olmak ve babasını aradan çıkarmak,
kız çocuk annesini uzaklaştırarak babasına yakınlaşmak ister. Üç ile beş yaş arasındaki
çocuğun davranışları Oedipus kompleksi etkisi altındadır. Beşinci yaştan sonra bu etki
ortadan kalkar ya da bastırılarak, yaşam boyu kişiliği etkileyen bir güç olarak kalır. Karşı
cinse ve otoriteye, karşı geliştirilen tutumlar Oedipus karmaşası tarafından belirlenir.
Oedipus kompleksi erkek ve kız çocukta farklılık gösterir. Başlangıçta her ikisi de
gereksinimlerini karşıladığı için anneye bağlıdır ve annenin sevgisini paylaştığı için
babadan hoşlanmazlar. Bu duygular erkek çocukta sürer, kız çocukta ise değişikliğe uğrar.
Her ikisinde de beşinci yıldan sonra çözümlenir ya da bastırılır. Bu dönemde süperegonun
gelişmesini tamamlaması gerekir. Bu dönemde cinsel kimlik gelişmeye başlar. Çocuk
cinsiyet farklılıklarını keşfeder, sorular sorar, merakı yüzünden cezalandırılan, sorduğu
sorular ve davranışları için kınanan çocuklar, yetişkinlik döneminde uygun cinsel kimliği
benimsemede sorunlarla karşılaşabilirler.

4- örtülü dönem: Bu dönemde cinsel gelişimin belli bir aşaması yaşanmamaktadır. Bu

dönem çocuğun ilkokul dönemini kapsar.

5- Genital dönem: Ergen, artık yalnızca kişisel amaçlarla değil, özgeci nedenlerle de diğer
insanlara yaklaşmaya başlar. Cinsel çekicilik, toplumsallaşma, grup etkinlikleri, meslek
planlaması ve yuva kurma isteği bu dönemde belirir. Kendisine dönük olan çocuk,
gerçeklere yönelik toplumsal yetişkine dönüşür
Freud yukarıda tanımlanan dört dönemin birbirinden kesin bir biçimde ayrılmadığını ve
kişiliğin son düzenlemesinde her bir dönemin katkısının bulunduğunu önemle
vurgulamıştır.

SAVUNMA MEKANİZMALARI
İki ayrı tür savunmaya yönelik mekanizmadan söz edilebilir. Birinci grup psikolojik onarım
mekanizmaları, ikinci grup davranışlarımızı haklı gösterecek bir neden bulma gibi ego
savunma mekanizmalarıdır. Bir insanın tek bir savunma mekanizmasını değil birçok
savunma mekanizmalarını bir arada kullandığı bilinir. İnsanın içinde bulunduğu koşullara
göre bunlar değişir. Yaşamının bir döneminden diğerine farklılık gösterebilir. Kişi kullandığı
savunma mekanizmalarının farkında değildir. Zira bunlar bilinç dışındadır.

SAVUNMA MEKANİZMALARININ ÇEŞİTLERİ

1) Bastırma
Uygun görülmeyen istek ve anılan bilinçten uzaklaştırma mekanizmasıdır. Doktora gitmekten
korkan birisi randevusunu unutabilir. Bu gibi durumlarda kişiler yapmaları gereken şeylerin
anılarını baskı altına alırlar. Genellikle unutmalar, kaçmalar şeklinde davranışlardır.

2) Neden Bulma
Bu mekanizmada iki temel savunma öğesi bulunur.
1. Kişinin davranışını haklı göstermeye çalışılır.
2. Ulaşılmayan amaçlara ilişkin düş kırıldığını örtmeye çalışılır.
Neden bulma günlük yaşamda herkesin oldukça sıklıkla kullanıldığı bir mekanizmadır.
Örneğin; pahalı aldığı eşyanın bir diğer dükkanda daha ucuz fiyatla satılan eşini gören kişi
ikisinin de aynı olduğunu bilmekle birlikte arada mutlaka bir nitelik farkı olduğuna kendisini
inandırmaya çalışarak aklanmış olma olasılığını görmezlikten gelir, ya da diğer birinin parası
yoksa yaşamda önemli olan şeyin dostluk ve sevgi olduğuna kendini inandırır.Sevmediği
eşinin bulunmaz niteliklerini sayabilir.

3) Yansıtma
Günlük yaşamda insanların çok kullandıkları bir mekanizmadır. Yansıtma mekanizması kişiyi
anksiyeteden (kaygıdan) iki biçimde koruyabilir:
1. Kişi kendi eksikliklerinin ve yenilgilerinin sorumluluğunu ya da suçunu başkalarına yükler
veya
2. Suçluluk duyguları uyandıracak nitelikteki dürtülerini, düşüncelerini ve isteklerini diğer
insanlara yükler.
Sınavlarında başarısız olan bir öğrenci, öğretmenin hakça davranmadığına inanır. Oyuncak
atının üzerinde sallanırken düşen bir çocuk dönüp atını tekmeler. Amirine kızar, hırsını
karısından alır. Ben yapmadım o yaptı der. Suç sürekli kendinde değil başkalarındadır.
4) Ödünleme
Bazen belirli bir amacı olan çabaya yönelik davranışlar biçiminde de kullanılabilir. Örneğin:
Bedensel bir sakatlığı olan bir insan, sürekli çabalar sonucu bu durumun olumsuz etkilerini
ödünleyebilir. Ödünleyici tepkiler daha çok dolaylı bir biçimde geliştirilir. Kör adam iyi bir hatip
veya avukat olur. Sakatlığının ya da yetersizliğinin etkilerini doğrudan gidermek yerine kişi bir
diğer yönünü geliştirerek ya da ilgiyi bir diğer yönüne çekerek bu eksikliğini ödünleyebilir. Ne
var ki tüm ödünleme tepkileri olumlu ve yararlı değildir.

5) Yüceltme
Bu mekanizmada ilkel nitelikteki eğilim ve tepkiler doğal amaçlardan çevrilerek toplumca
beğenilen etkinliklere dönüştürülür. Bu nedenle savunma mekanizmaları içinde en başarılı ve
olumlu olan yüceltme mekanizmasının oluşumu şöyle özetlenebilir:

1. Cinsel ya da saldırgan niteliklerin etkisiz duruma getirilmesi,

2. Gerçek amacın ketlenmesi,
3. Ego tarafından enerjiye biçim verilmesi.
Yüceltme mekanizması sürekli olarak pi-sişik enerji ile beslenmeyi gerektirir.bundan ötürü
yüceltme mekanizması enerjinin engellenmediği durumlarda kullanılabilir. Örneğin çocuğu
olmayan kadın yuva açabilir. Saldırgan adam cerrah veya kasap olabilir, okumayan
öğrenciler için vakıf kurabilir.

6) özdeşleşme
Normal gelişim süreci içinde çocuk ya da erginin benliğine örnek olarak, erkekse babasına,
kızsa annesine, ya da diğer kişileri seçip onlara benzemeye çalışması olarak izlenir. Birey
model aldığı ve idealleştirdiği kişi gibi olmak ister onun gibi giyinir konuşur ve davranır

7) Yön Değiştirme
Belirli bir uyarının neden olduğu tepkinin açığa vurulması tehlikeli olduğunda tepkilerinin o
uyarandan bir başkasına yöneltilmesine ya da o tepkinin yerine başka daha uygun bir tepki
gösterilmesine denir. Yönetiminde güçlük çekilen duygu ait olduğu nesne ya da duruma
yöneltilir. Ayrıca tehlikeli varsayılan duygunun yarattığı tepkinin yerine de bir diğer tepki
gösterilir. Özellikle reddedilmeye ve eleştiriye karşı aşırı duyarlı kişiler çevrelerine karşı
geliştirdikleri uysal tutumların altındaki kızgınlık duygularını sürekli bastırır ve sonradan nasıl
olsa kendilerine katlanmak durumunda olan "şamar oğlanlarına" boşaltırlar. Beklemek
zorunda kalan askerlerin bazen sığınaklarından birden fırlayarak gözünü dönmüş bir biçimde
düşmana saldırdıklarını ve tepkisel davranışlarının da karşılığını yaşamları ile ödedikleri
görülmüştür.

ERİK ERİKSON'UN PSİKOSOSYAL GELİŞİM DÖNEMLERİ

Erikson klasik psikoanalitik kurama bazı yeni görüşler eklemekle beraber temelde
psikoanalitik kuramdan tam olarak ayrılmamıştır. Erikson insan yaşam döngüsünde sekız
evre belirlemiştir. Dönemler incelendiği zaman özde bir ayrılık olmadığı, ancak deyiş
ayrılıkları ve bazı eklentilerin bulunduğu görülür.

BEBEKLİK DÖNEMİ

1- Güvene karşı güvensizlik: Erikson semasındaki ilk evre, klasik psikoanalitik kuramda
genellikle yaşamın ilk yılını kapsayan oral evrenin karşılığıdır. Erikson'un görüşüne göre
bu dönemde ortaya çıkan sosyal etkileşim boyutu bir uçta güven, diğer uçta ise
güvensizliktir. Çocuğun dünyaya, başka insanlara ve kendine güvenme derecesi büyük
ölçüde gördüğü bakımın niteliğine bağlıdır. Gereksinimleri uyarıldıkları anda karşılanan,
rahatsızlıkları çabucak giderilen, bağ basılan, okşanıp sevilen, kendisiyle oynanan,
konuşulan bebek dünyanın yaşam için güvenilir bir yer olduğu ve insanların yardımcı ve
güvenilebilir oldukları yolunda bir duygu geliştirir. Bakımın tutarsız, yetersiz ve reddedici
olduğu zamansa bebekte genel olarak dünyaya, özel olarak da insanlara karşı daha
sonraki gelişim evrelerine taşıyabileceği temel bir güvensizlik, korku ve kuşku tutumu
gelişir. Bu duygu bir yandan çevrenin güvenirliğini yansıttığı gibi bir yandan da kendi
benliğinin süreklilik ve aynılık taşıyan bakılmaya değer bir varlık olduğunu gösterir. Yani
hem çevre hem de kendi varlığı güvenilir niteliktedir.
Çevremdekiler bana bakıyor, veriyor, varlığını tanıyor. Onların sürekli, tutarlı ve aynı kişiler
oluşu güvenilir kesinliktedir. "Bende verilmeye bakılmaya değer, güvenilen bir varlığım" Bu
evrede çocuk kendi varlığını kendisine verilenle eş tutmaktadır. "Ben bana verilenim".
Çocuğa çok iyi bakım veren bakıcılarında süreklilik olması gerekir.Ve aynılık bulunmayan
çocuk yuvalarında en önemli sorun temel güven duygusunun gelişmemesi ya da
yıkılmasıdır.
Burada belirtmek gerekir ki, temel güven ya da güvensizlik sorunu yaşamın ilk yılında, bir
daha karşılaşmamak üzere tamamen çözümlenmiş değildir. Birbirini izleyen gelişim
evrelerinin her birinde yeniden ortaya çıkacaktır. Bunun öyle olmasında hem umut hem de
tehlike vardır. Güvensizlik, duygusu ile okula başlayan çocuk, kendini güvenilir yapacak bir
öğretmene ihtiyaç duyar.

OKUL ÖNCESİ DÖNEMİ

2- Özerkliğe Karşı Kuşku ve Utanç

Bu ikinci gelişim döneminde, çocuğun yürümeye ve konuşmaya başlaması ile annesine
olan bağımlılığında azalma başlamıştır. Yürüme, koşma, istediği nesneleri eline alma,
istediklerini bırakma tuvalet kontrolünün ortaya çıkmasını da beraberinde getirir. Böylece
çocuk özerk bir biçimde davranmaya ve bu bağımsız eylemlerinden zevk almaya başlar.
Çocuğa eylemlerini kontrol etme olanağını vermek, özerklik duygusunun gelişmeye
başlamasını sağlayacaktır.
Eğer ana-baba küçük çocuğun yapabildiklerini yapabildiği kadar istediği zamanda ve hızda
yapmaya olan gereksinimini bilir ona göre davranırsa çocuk kaslarını ve çevresini kontrol
edebileceğine ilişkin bir duygu özerklik duygusu, geliştirir.
kendisine verilenle eş tutmaktadır. "Ben bana verilenim". Çocuğa çok iyi bakım veren
bakıcılarında süreklilik olması gerekir.Ve aynılık bulunmayan çocuk yuvalarında en önemli
sorun temel güven duygusunun gelişmemesi ya da yıkılmasıdır.
Burada belirtmek gerekir ki, temel güven ya da güvensizlik sorunu yaşamın ilk yılında, bir
daha karşılaşmamak üzere tamamen çözümlenmiş değildir. Birbirini izleyen gelişim
evrelerinin her birinde yeniden ortaya çıkacaktır. Bunun öyle olmasında hem umut hem de
tehlike vardır. Güvensizlik, duygusu ile okula başlayan çocuk, kendini güvenilir yapacak bir
öğretmene ihtiyaç duyar.

Aşırı koruyucu ya da baskıcı bir çocuk yetiştirme tutumu ile çocuğunkiler yerine kendi
istekleri ve kurallarını geçerli kılan, davranışlarının kontrolünü çocuğa bırakmayan anne
babalar, çocuğun özerk olma çabalarını engelleyeceklerdir.
Anne-babanın aşırı kontrolü çocuğun kendi kapasitesine yönelik kuşkulara düşmesine ve
utanç duymasına yol açacaktır. Çocuğun davranışlarını çok sıkı bir biçimde denetleyen,
hoşgörüsüz, "mükemmel" davranışı elde etmek için sık sık cezaya başvuran anne baba
tutumu, çocukta "tek başına hiç bir şeyi beceremem" duygusunu oluşturur kuşku ve utanç
duygularını ortaya çıkmasına yol açar. Eğer çocuk bu evreyi özerklik duygusundan daha
'ağır basan utanç ya da kuşku duygularıyla geçerse, bu onun daha sonraki ergenlik ve
yetişkinlik özerklik girişimlerini olumsuz yönde etkileyecektir Tersine bu evreyi utanç ve
kuşku duygularının çok üstünde özerklik duygusu ile geçen çocuk yaşamın daha sonraki
evreleri için özerklik yönünden iyi hazırlanmış demektir. Öte yandan, bu dönemde
özerkliğin kuşku ve utançla oluşturduğu böyle bir denge daha sonraki olaylarla olumlu ya
da olumsuz yönde değişebilir. Öte yandan "çocuk zarar görür" kaygısıyla, çocuğun
özgürce davranmasına olanak tanımayan aşırı koruyucu ana-baba tutumu da özerklik
duygusunun gelişmesini engelleyecektir. Kuşkusuz her ana babanın çocuklarına yardımda
telaşlı olduğu zamanlar vardır. Çocuklar bu gibi masum yanlışları bağışlayacak kadar
cesurdur.

3- Girişimciliğe Karşı Suçluluk

Bu dönemde artık yürüme ve konuşmaya ilişkin bir sorunu kalmayan çocuk, özerk yani
bağımsız bir biçimde hareket edip, isteklerini, dile getirebilme dil gelişimine ve rahatlıkla
hareket edip, çevresini araştırabil-mesine bağlı olarak, çocuğun etrafında olup bitenlere
yönelik merakı da artar. Çevresinde olayları anlayabilmek için sürekli sorular sorar,
girişimlerde bulunur.
Cinsiyet farklılıkları da bu yaşta keşfedilerek bu konuda da sorular sorulur. Çocuğun
sorduğu sorular yüzünden azarlamak, araştırma ve girişimlerine engel olmak, çocukta
suçluluk duygularının gelişmesine neden olacaktır.
Bu dönemde yetişkinlerin dünyasını da merak etmeye başlayan çocuk, çevresindeki
büyükleri de izlemeye başlar. Ancak kendi fiziksel yapısının ufaklığı, yetişkini adeta birer
"dev" gibi algılamasına neden olur. Çocukların bu dönemde hayal dünyaları da oldukça
geniştir. Bazı çocuklar hayallerinde asla anne-babaları gibi olmayacaklarından,
büyüdüklerinde de hep böyle küçük kalacaklarından korkabilirler. Çocuğu sürekli eleştiren,
soruları ve eylemleri için suçlayan bir yetişkin tutumu, çocuğun suçlanmasına, kendi
davranışlarını daima hatalı bulmasına yol açar ve "Asla büyükler gibi olamayacağım"
türden korkular geliştirmesine neden olabilir. Suçlanmanın bir başka yanı ise girişimciliğin
engellenmesidir. Suçlanan çocuk araştırmadan vazgeçerek kendi kabuğuna çekilebilir.
Çocuğun araştırma girişimlerini destekleyerek, sorduğu sorulara anlayabileceği biçimde
uygun cevaplar veren, sevecen ve ilgili yetişkin modeller olan anne-babalar, çocuğun bu
dönemi başarıyla atlatarak bir sonraki döneme ilerlemelerine yardımcı olurlar.
Anaokullarının Psiko-Sosyal Gelişime Etkisi
3-6 yaşları arasına denk gelen anaokulu yılları ile, psiko-sosyal gelişim dönemlerinden
girişimciliğe karşı suçluluk karmaşasının yaşandığı dönem, birbirleriyle çakışmaktadır.
Erikson'a göre okul öncesi dönemde sağlanan uygun çevresel koşullar kendine güven,
bağımsızlık, özerklik, girişimcilik gibi kişilik gelişimini olumlu yönde etkileyen duyguların
kazanılmasında büyük önem taşımaktadır.

İLKOKUL DÖNEMİ

4- Çalışma ve Başarılı Olmaya Karşılık Aşağılık Duygusu

Bu dönemde ilkokula başlayan çocuk için artık oyun oynamak eski çekiciliğini kaybetmiş
yerini bir şeyler üretmek, yaptığı işlerle başarılı olmak isteği almıştır Yaptığı işler için
beğeni toplamak, arkadaşları ve yetişkinler tarafından takdir edilmek, bu dönemdeki
çocukların fiziksel ve zihinsel kapasiteleri açısından da artık yeni şeyler öğrenmeye ve
üretmeye hazırdırlar.

Bu dönemde çocuklarda çalışma isteği yaratmak ve onlara başarı duygusunu tattırmak

büyük önem taşımaktadır. Erıkson, çocukları "ben başarılıyım" duygusunu yaşamaların
ana-baba tutumlarının yanı sıra, okul ortamına da sorumluluk yüklemekte. Çocukların
yaptıkları işleri takdir eden, başarılı olabileceği alanlarda çocuğun kendini sınamasına
olanak veren anne-baba ve öğretmenler, bu gelişim döneminde yer alan başarılı olmaya
karşı aşağılık duygularına kapılma karmaşasının üstesinden gelinmesinde çocuğa
yardımcı olurlar "Ben başarılıyım" inancı ile kişilik gelişimi olumlu olarak etkilenmiş çocuk
bir sonraki gelişim dönemine güvenle girer Aksi halde kendisi, yeterince başarılı olarak
algılamayan, yaptığı işler ve çalışmalar çoğunlukla akranları ve yetişkinler tarafından
onaylanmayan çocuklarda aşağılık duygusunun tohumları kişilik yapısına eklenmiş
olmaktadır.

İlkokullar ve Psiko-Sosyal Gelişim

Okul çağına giren çocuklar günlerinin büyük bir kısmını okulda öğretmenleri, ve
arkadaşlarıyla geçirmeye başlarlar. Okul yaşamında, derslerinde başarılı olma, çocuğun
kendine güvenmesi açısından önemli olmaktadır.
Doğal olarak kişiler yetenekli oldukları alanlarda daha kolay başarılı olurlar. Okulda,
çocuğun kendisini tanımasına, yeteneklerinin farkına varmasına rehberlik yapmak gerekir.
Yetenekli olduğu alanda çalışma olanaklar, sağlanarak çocuğa başarıyı tattırmak çocuğun
kişilik gelişimine olumlu katkılarda bulunacaktır.
İlkokulda başarılı olmanın sadece türkçe, matematik gibi temel derslerdeki başarıya bağlı
olmadığını unutmamak gerekir. Öğrencilerin bazıları matematikte, bazıları beden
eğitiminde daha iyidir. Bazı çocuklar da sosyal ilişkilerde çok başarılıdırlar. Kısaca, eğer
araştırılacak olursa, her çocuğun başarılı olabileceği bir alan mutlaka bulunabilir. Ancak,
öğretmenlerin, öğrencilerinin başarılı olabilecekleri alanları keşfedebilmeleri için,
iyi birer gözlemci olmaları, gelişim dönemlerine uygun olarak hazırlanmış farklı ortamlarda,
öğrencilerini izlemeleri gerekir.
Öte yandan öğrencinin başarılı olması kadar başarılarının farkında olması da önem
taşımaktadır. Ayırım yapmadan her öğrenciyi desteklemek, özellikle güvensiz öğrencilerin
küçük ilerlemelerinin bile farkına varıp, bunu öğrenciye iletmek, psiko-sosyal gelişimi
olumlu yönde etkileyecektir.

ERGENLİK DÖNEMİ - ORTAOKUL LİSE YILLARI

5- Kimliğe Karşı Kimlik Bocalaması

Ergenlik dönemi çocukluktan yetişkinliğe doğru bir geçiş dönemi olarak kabul edilmektedir.
Ortaokul-lise yılları arasında denk gelen ergenlik dönemi sırasında, organizmada
gerçekleşen fizyolojik ve biyolojik değişiklikler, bu çağa bir olarak giren bireyi, dönemin
sonunda genç bir yetişkin biçimine dönüştürür. Kuşkusuz küçük çocuğu, genç bir yetişkin
yapan değişiklikler sadece fizyolojik ya da biyolojik etkenlere bağlı değildir. Bilişsel
yapıdaki gelişme, zihinsel yetilerin olgunlaşması, dış dünyayı algılama ve kavramada
değişikliklere yol açar.
Kısaca bu dönemde hem çocuğun kendisini ve dünyayı algılayışı hem de diğer insanların
çocuğu algılayışı eskisi gibi değildir. Eskiden hep çocuk olarak algılanırken, şimdi kimi
zaman çocuk kimi zaman da yetişkin olarak nitelendirilmektedir. Tüm bu etkenler çocuğu,
bir kimlik aramaya doğru itmekte ve sonuçta çocuk ergenlik dönemini ya "kimliğini
kazanmış" olarak ya da "kimlik karmaşası" ile atlatacaktır.
Ergenlik döneminde kimlik arayışı başlamasına karşın, dönemin sonunda mutlaka kimlik
duygusunun kazanılmış olması da gerekmez. Bazı durumlarda kimliğin kazanılması
sonraki gelişim dönemlerine ertelenmiş olabilir. Her ergen bu dönemde belirli ölçülerde
kimlik oluşturmakta, ancak bazı ergenlerde bocalamanın şiddeti daha fazla olmaktadır.

Kimlik bocalamasına yol açan etkenler üç grupta toplanabilir:

1. Düşünce sistemindeki değişiklikler

2. Cinsel rollerdeki değişmeler
3. Meslek seçimine yönelme.

Düşünce sistemindeki değişiklikler: Ergenlik çağıyla birlikte, ergende fiziksel açıdan olduğu
kadar bilişsel açıdan ortaya çıkan değişiklikler de dikkati çekmeye başlar. Pi-aget'nin
görüşüne göre bilişsel gelişim birbirlerinden niteliksel farklılıklar gösteren dönemlerle
hiyerarşik bir sıra izleyen bir süreç içinde kendini gösterir. Bilişsel gelişimde en son
ulaşıma dönem "soyut işlemler" dönemidir ve bireylerin bu döneme erişme yaşları,ergenlik
çağına girdiği dönemle çakışır. Bu döneme kadar olaylar arası ilişkiler ve neden sonuç
bağlantılarını, ancak somut işlemler çerçevesinde kavrayan ve düz bir mantıkla bilişsel
işlemler yapan çocuklar, bir olaya bakış açılarının farklı olabileceğini anlık problemlerin
değişik biçimlerde çözümlenebileceğini görmeye, analiz, sentez, transfer, tümevarım,
genelleme gibi üst düzeydeki bilişsel işlemleri yapabilmeye başlarlar.

Ancak soyut işlemler dönemine ergenlerin hepsinin aynı anda girmedikleri gibi, bir bilişsel
gelişim döneminden ötekine geçiş de aniden değil, belirli bir süreç içinde gerçekleşir. Bu
geçiş süreci içerisindeki ergenler ise, çevrelerinde olup bitenlere ilişkin fikir yürütülürken,
"ergenlik dönemi tarzı" denilebilecek bir mantık işletmektedirler. Bu mantık işletme tarzının
bir özelliği "işlem öncesi" bilişsel gelişim düzeyinin, bir özelliği olan "ben-merkezci"
düşüncenin yeniden ortaya çıkmasıdır. Ergen için önemli olanın kendi düşünceleri ve
kendisinin dünyayı algılayış biçimi olması da, bu düşünce tarzının bir ürünü olarak ortaya
çıkar. Ergen bu dönemde kendi kendisini çok eleştirir, kendisini çok eleştirdiği, için de,
herkes tarafından eleştirildiğini sanır. Sanki, herkesin dikkati onun üzerindedir, herkes
onun dış görünüşüne çok önem vermektedir.

Ergenin ben-merkezci düşünce biçiminin diğer bir özelliği de, kendi düşüncesinin, kendi
inançlarının en doğru, en orijinal olduğunu sanmasıdır. Anlaşılabileceği gibi ergen bir
çelişkiler dünyasında yaşamaktadır. Bir yandan, çevresindekilerin kendisine ilişkin
düşüncelerine çok önem verirken, bir yandan da kendisini "herkesten daha akıllı" olarak
görmektedir. Bu düşünce tarzı, ergen yetişkinliğe doğru ilerleyip, kendine uygun bir kimlik
geliştirdikçe azalmaya başlar.
Kimliğini kazanması, bir yetişkin olabilmesi için ergenin başlangıçta bir yetişkin modele
gereksinimi vardır. Çevresinde,güvendiği, sevdiği, kendisini yargılamadığına, olduğu gibi
kabul ettiğine inandığı bir yetişkin bulunduğunda, önceleri ona benzemek, onun gibi olmak
ister. Ancak, anne baba, öğretmen gibi yakın çevresindeki 'yetişkinler tarafından sürekli
eleştiriliyor, davranışları yargılanıyorsa, büyüklerin "kendisini anlamadıklarına" olan inancı
pekişerek onlardan uzaklaşır. Kendisini aralarında rahat edebileceği, anlayış ve hoşgörü
bulabileceği en yakın gruba yöneltir. Çevremizde gözleyerek ya da kitle iletişim araçları
yoluyla olduğumuz gibi çetelerin içine giren, tarikatlara katılan gençler, kimlik bulma
krizinde başarılı olmayanlara örnek olarak verilebilir. Ergen, eğer kendisine yakınlık
gösteren hiç kin bulamazsa, bu defa tek başına kalıp içine kapanarak patolojik davranış
örüntüleri geliştirmeye başlayabilir.
Anlaşıldığı gibi ergenler, kendilerini olduğu gibi kabul eden, sevgi, saygı gösteren, güven
ve destek veren modelleri ile karşılaşma şansına sahip olurlarsa, sağlıklıklı bir kimlik
geliştirebilirler Aksi halde kimlik arayışı ya da kimlik karmaşası uzun yıllar boyu devam
eder.

Cinsel rollerdeki değişmeler: Ergenlik dönemine gelindiğinde, fiziksel olarak bedende

erkek ve dişi özelliklerinin belirginleşmesi ile birlikte, kadın ya da erkek cinsel rollerinin
benimsenerek kimliğe katma işlemi hızlanır.
Hızla değişen sosyo-ekonomik koşullar, geleneksel cinsel rollerdeki değişiklikleri de
beraberinde getirmişlerdir. Elli yıl geriye gittiğinizde toplumumuzda kadın ve erkek
rollerinin 'çok daha belirgin olduğunu görebilirsiniz, o dönemlerde kız çocukları genellikle
okullarını bitirince evlenirler, anne ve ev kadını olurlardı. Meslek sahibi kadın sayısı gü
nümüze oranla çok daha sınırlı idi. Erkek çocukları ise okurlar evlerinin ekonomik
sorumluluğunu yüklenirlerdi.
Günümüzde cinsiyet rollerine yönelik kalıp yargılar oldukça değişmiş durumdadır. Kadınlar
iş ve meslek yaşamında yüklendikleri sorumluluklarla geleneksel olarak erkeklere has
olduğu düşünülen rolleri de üslen-meye, erkekler ise ev işlerinde ve çocuk bakımından
sorumlulukları eşleriyle paylaşmaya başladılar. Dolayısıyla kadın ve erkek rolleri
arasındaki farklılıklar günümüzde gitgide azalıyor gibi görünmektedir.
Bireyin geliştireceği cinsiyet rolleri içinde yaşadığı toplum ve ailesi tarafından
benimsenmektedir.Yapılan araştırmalar kadın ya da erkek cinsiyetine ait olarak kabul
edilen ve çoğunluk tarafından benimsenen cinsiyet rolleri ile ilgili kalıp yargıların
bulunduğunu göstermektedir.
Bu kalıp yargılar cinsiyet rolünün kazanılmasında da etkili olmakta, bireyler kendi
cinsiyetlerine ilişkin kalıp yargılara uygun davranma eğilimi göstermektedirler. Günümüzde
gençler arasında cinsiyet rollerine yönelik kalıp yargıların yaygın olduğu görülmektedir. Bu
duruma bağlı olarak ergenler, cinsiyetler arasında bir farklılık olmadığını düşünmelerine
karşın, kendi cinsiyetlerine has olan özelliklerden sıyrılamamışlardır. Bu ikilem de
ergenleri, eskiye oranla cinsiyet rollerine uygun davranışları benimsemede güçlüğe,
dolayısıyla kimlik kazanmada daha çok bocalamaya itmiş görünmektedir
Ergenlere, kimlik bocalamasının üstesinden gelebilmeleri için, önyargılardan etkilenmeden
kendi yetenek ve ilgilerini uygun davranış özelliklerini benimsemelerinde yardımcı
olunabilir. Kadın ve erkek cinsiyet rollerine ilişkin görüşler iki grupta toplanabilir. Bu
görüşlerden birisi, kadın ve erkek cinsiyet rollerinin tek boyutlu olduğunu, yani bireyin
sadece kadın ve sadece erkek cinsiyet rollerine sahip olabileceğini savunmaktadır. Diğer
görüş ise kadın ve erkek cinsiyet rollerinin iki ayrı boyutta olduğunu ve bir bireyin değişik
ölçülerde kadınsı ve erkeksi özelliklere ayni anda sahip olabileceğini savunmaktadır. Kadın
ya da erkek kendi cinsiyetini reddetmeden, her iki cinsiyetin kimliğine ilişkin bir rol
karmaşasına düşmeden her iki cinse ait işleri de yapabilir.Örneğin bir kadın taksi şoförü
olabilirken bir erkek ev işlerinde de sorumluluklar yüklenir.

Androjen davranışlar ana-babalar ve öğretmenler tarafından teşvik edilecek olursa,

ergenlerin nasıl bir cinsiyet rolü edineceklerine ilişkin bocalama azalacaktır. Böylece de kız
öğrencilerin eğitim ve mesleklerinde ilerleme için daha güdülenmiş, erkek öğrencilerin ise
kendilerine başkalarının duygularına karşı daha açık, insanlara karşı daha yumuşak ve
sevecen olmalarına da yardımcı olunabilir.
Erikson'un özdeşim kurma ve kimlik karmaşası üzerine görüşleri, ergen davranışını
anlamamızı kolaylaştırmaktadır. Özellikle lise öğrencilerinin bir bölümü karar vermenin
bunaltısı, cinsel rollere yönelik karmaşa, hatta psiko-sosyal bir erteleme süreci yüzünden
derslere ilgilerini kaybedebilirler. Öğrenciye yakın anlayışlı bir öğretmen tutumu ve okul
aile işbirliği ile gence verilen psikolojik destek ve rehberlik, bu dönemde olumsuz bir
kimliğe yönelmeyi önleyecektir

YETİŞKİNLİK DÖNEMİ

6- Yakınlığa Karşı Uzaklık (Yalıtılmışlık):

Eğer birey ergenlik başarıyla geçirebilmesi için gerekli yapı taşlarına sahip demektir. Bu
dönemde, başkaları ile yakın ilişkiler kurabilme yeteneğinin kazanılmış olması gerekir.
Genç bu yeteneği kazanmış ise, karşı cinsle ilişkiler kurup bir aile olmaya doğru yönelir.
Erikson yakınlığı kimliklerin kaynaşması olarak tanımlar.
Ona göre yakınlık, süreç içinde kendini yitirme korkusu olmaksızın bir başkasıyla
paylaşabilme ve bir başkasını sevebilme yetişidir. Burada da, kimlikte olduğu gibi,
toplumsal koşullar yakınlık duygusunun gelişimine yardım edebilir ya da bu gelişmeye ket
vurabilir. Yakınlık cinselliği içermek zorunda değildir, arkadaşlar arasındaki ilişkiyi içerir En
tehlikeli koşullar altında birlikte dövüşmüş askerler birbirlerine karşı, yakınlığı en geniş
anlamıyla örnekleyen, bir bağlılık duygusu geliştirirler. Yakın bireyler derin ve uzun süreli
sevgi ilişkileri kurar ve sürdürürler. Sevgiyi zorunluluklar ve bağlar olmaksızın sunarlar.
Eğer, arkadaşlarla ya da evlilikte eşle bir yakınlık duygusu kurulup geliştiril-memişse,
Erikson'a göre, sonuç, bir yalıtılmışlık, paylaşmak ya da bakıp sevmek için kimsesi
olmamak yani yalnızlık duygusudur.
Birey eğer bu dönemde, diğer insanlarla yakın ilişkiler kurmayı başaramaz ise insanlardan
uzak kalmayı görev ve zorunluluk gerektirecek işlerden kaçınmayı tercih eder. Bu durum
yalnızlık duygusunun benliğe hakim olmasına yol açar.

7- özgeciliğe Karşı Kendine Dönüklük:

Yedinci evre orta yaş ya da aşağı yukarı, ailedeki çocukların ergenliğe ulaştığı ve ana-
babanın iş ve mesleklerinde yerleştikleri dönemin bir ucunda özgecilik, öbür ucunda da
kendine dönüklük ve durgunluk duyguları bulunan yeni bir boyutu birlikte getirir.
Özgecilikte, Erikson, kişinin dar anlamda, ailesinin ve ötesindeki gelecek ara bu kuşakların
içinde yaşayacağı toplumla ilgilenmeye başlamasını anlatmak ister.

8- Benlik Bütünlüğüne Karşı Umutsuzluk:

Erikson'un evreler şemasında sekizinci ve son evre aşağı yukarı bireyin temel çabalarının
tamamlanmak üzere olduğu, ciddi düşüncelere zaman bulunduğu varsa torunlarla hoş
zaman geçirildiği döneme rastlar. Bu dönemde öncelik kazanan boyut bir ucunda benlik
bütünlüğü öteki ucunda ise umutsuzluk duygusu yer alır Benlik bütünlüğü duygusu,
geçmişe yüksek bir doygunlukla bakabilme yetisinden doğar. Kişiliğe en uygun yaşam
biçimini bulabilen bireyler bütünlük duygusuna sahip olurlar. Böylece yaşlandıklarında,
geçmişlerini tümüyle gözden geçirerek, geride bıraktıkları yaşantıdan o güne değin
ürettiklerinden hoşnut olurlar.

ROGERS VE BENLİK KURAMI

Cari Rogers, insan doğasını temelde olumlu ve yapıcı olarak kabul eden, insanın tek
başına değerliliğini ve gücünü esas alan insancı (hürna-nistik) yaklaşımın başlatıcısı ve
temsilcilerindendir. Rogers ve Maslow gibi insancı yaklaşımı benimsemiş psikologlar kişilik
gelişimini açıklarken, benlik yapısı üzerinde durmaktadırlar.

Benlik Yapısını Etkileyen Etmenler

İnsancı görüşe sahip psikologlara göre özben ve benlik tasarımı içsel yaşantılar
kaynaklarını özbenden almaktadırlar İnsanların tümü özbenleri açısından bazı yönleri ile
birbirlerine benzerlerken bazı yönleri ile de birbirlerinden ayrılmaktadırlar. Yeme, içme
cinsel gereksinmeler gibi fizyolojik özellikler, sevilme, güven duyma, başarılı olma gibi
psikolojik özellikler açısından tüm insanlar birbirlerine benzerlerken, müzik, resim, sözel
yetenekleri gibi kişisel güçler açısından da birbirlerinden farklılık göstermektedirler. Özben,
yapı olarak "kötü" değil "iyi"ye yöneliktir. Kötü olarak nitelendirilen tutum düşünce ve
davranışlar temel gereksinimlerin doyurulmaması sonucu oluşur.
Benlik tasarımı ile kastedilen ise, çok genel olarak kişinin kendisini algılayış biçimidir.
Kişinin kendi görüşüne göre özelliklerinin, yeteneklerinin, duygu, düşünce, inanç ve
tutumlarının dinamik bir görüntüsü olarak tanımlanabilecek benlik tasarımı, doğuştan
başlayan bir süreç içinde yavaş yavaş biçimlenmektedir. Benlik tasarımının dinamik bir
yapıya sahip olması geçirilen yaşantılara bağlı olarak kişinin benlik tasarımında değişmeler
olabileceğini ifade etmektedir.

Rogers'in Eğitim Üzerine Görüşleri

Psikolojik danışmanın, danışma süreci sırasında sağladığı ortama benzer bir ortam
öğretmen tarafından da sağlanabilir. Rogers belirli koşulların sağlandığı bir sınıf ortamının,
öğrencinin bir bütün olarak gelişmesini kolaylaştıracağını ifade etmektedir.
Öğrenciler en kendilerini rahat hissettikleri bir sınıf ortamında öğrenmeye açık olurlar.
Yaratıcı ve araştırıcı yönleri harekete geçer. Sınıf ortamının öğrenmeye açık bir hale
getirilmesinde anahtar kişi öğretmendir. Öğretmenin kabul edici, empatik ve yargılayıcı
olmayan tutumu önem taşımaktadır. Öğretmen her öğrenciye değerli ve yetenekli
olduğunu hissettirmeli, kendi sorumluluğunu üstlenmesi için, öğrenciyi teşvik etmelidir
Bütün bunların yerine getirilebilmesi için, kuşkusuz öğretmenin alanına bir biçimde
öğrencilerine bilgi aktarması ve onları sadece yüzeysel bir biçimde tanıması yeterli
olmamaktadır. Öğrencilerin tutumları, değerleri, duyguları, dünyayı algılayış biçimleri ile
tanınabilmesi için çaba göstermelidir.
Öğrenciyi tanıdıkça ve onu anladıkça anlaşıldığı ve koşulsuz olarak kabul edildiği
öğrenciye hissettirildikçe, öğrencinin de içgörü kazanarak kendini keşfetmesi
kolaylaşacaktır.

Rogers'in eğitim üzerine görüşlerini okudukça, bazı noktalara ilişkin sorularımız oluşmuş
olabilir. Bunlardan bir tanesi öğrenciyi hiç kısıtlamadan tümüyle özgür bırakmanın
sakıncalı olup olmadığı olabilir. Rogers da öğrenciyi başlangıçta tümüyle özgür bırakmanın
sakıncalarını kabul eder. Bunun yerine derece derece, öğrencilerin uyum sağlayabilme
düzeyleri ile orantılı bir artış içinde özgürlük tanınmasını önerir.

MASLOW VE KENDİNİ GERÇEKLEŞTİRME TEORİSİ

İnsancı görüşün (hümanistik) önemli temsilcilerinden biri de Maslovv'dur. "Kendini
Gerçekleştirme" kavramını ilk kez kullanan
Maslovv her insanın değerli kendine özgü duyarlı ve iyiye yönelik bir özbene sahip olduğu
görüşünde Rogers ile birleşmektedir. Maslovv' un inancına göre olanak sağlandığında, her
insan eninde sonunda kendini gerçekleştirerek, gizil güçlerinin farkına varacaktır.
Maslovv'un çalışmaları sağlıklı kişiliğin nasıl oluştuğu üzerinde odaklaşmıştır Sağlıklı bir
kişiliğin gelişebilmesi için gerekli olan gereksinmelerden oluşan piramit biçiminde bir
gereksinmeler hiyerarşisi ortaya koymuştur. Bu gereksinmelerin en tepesinde kendini
gerçekleştirme gereksinmesi bulunmaktadır Ancak kişinin kendini gerçekleştirmek için
güdülenebilmesi, daha alt basamaklarda yer alan fizyolojik güvenlik ait olma ve saygınlık
sağlama ile ilgili temel gereksinmelerin yeterince sağlamasına bağlıdır Temel
gereksinmelerine doyum sağlayan insan kendini gitgide daha özgür ve iyi hissedecek
sonuçta kendisinde varolan tüm potansiyelleri açığa çıkaracaktır Yanı gerçek anlamda
'kendisi olacak Maslovv'un deyimiyle "neyi olabilirlerse onu olmalılar", sözünü yerine
getirecektir. Psikopatoloji insanın temel, doğal kendini gerçekleştirici yapısı
engellendiğinde ortaya çıkar İyi ve doğru olan bu gerçekleşme eğiliminin desteklenmesi
kötü olana ise ket vurulmasıdır.

Maslovv'un piramidiyle ilgili önemli noktalar:

1. Üst düzeydeki bir gidebilmek için alt düzeydeki bütün güdülerin doyuma ulaşması
gerekliliği yoktur. Belirli bir derecedeki doyumluluk insanı öbür düzeye hazır hale getirebilir
2. Düzeyler arasında bireyden bireye farklılıklar olabilir, bazı kimseler için sosyal ilişkiler
kurarak insanlarla yakınlaşma güdüsü emniyet ve korunmadan daha önce gelebilir
3. İnsanların içinde bulunduğu aile ortamı ve kültürün değerleri hangi düzeydeki güdülerin
daha belirgin ve baskın rol oynayacağını saptar.

Kendini Gerçekleştiren İnsanların Özellikleri

Maslovv, kendini gerçekleştirme ve büyüme gereksinmesine üzerine yaptığı çalışmalarda,
kendini gerçekleştirme sürecine giren insanların, ortalama insanlardan daha farklı özellikler
taşıdığını ifade etmektedir Bu insanlar psikolojik açıdan sağlıklıdırlar. Psikolojik açıdan
sağlıklı olmanın ne anlama geldiğinin tam ve kesin bir tanımı yoktur Ancak psikolojik
sağlığın ne olduğunu bir parça so-mutlaştırabilmek için, Maslovv'un kendini gerçekleştiren
insanların özelliklerine ilişkin belirlediği aşağıda kısaca özetlenmiştir.

1. Kendilerini ve doğayı olduğu gibi kabul ederler. Sağlığı yerinde olan kimseler kendilerini
kuvvetli ve zayıf yönleri ile olduğu gibi kabul ederler, kendilerinden hoşnutturlar. Ancak
kendinden hoşnut olma, kendini beğenmişlikle aynı anlamda değildir. Psikolojik sağlığı
yerinde olan insanların kendilerine olduğu kadar başka insanlara da saygıları vardır, Diğer
insanların farklı duygu ve düşüncelerini hoşgörü ile karşılayarak, onları da oldukları gibi
kabul ederler.

2. Gerçeği olduğu gibi algılayıp içinde bulunduktan ortama, içinde bulundukları koşulları
önyargısız, olduklan gibi algılarlar. Bu nedenle geleceğe yönelik, uygun tahminlerde
bulunabilirler. Çevresel koşullan çevrelerinde bulunan kişi özellikler, ile birlikte olduğu gibi
kabul edebilirler, eksikliklerinden ve hatalarından aşırı düzeyde rahatsız olmazlar.

3. Daha derin kişiler arası ilişkiler kurabilirler. Kendini gerçekleştiren kişi herkese karşı
sevgi ve sempati duyabilirler. Kendilerine güvenli oldukları için başka insanlarla derin ve
seveceni ilişkiler kurmakta zorlanmazlar.

4. Yaşamdan gerçekten doyum alırlar. Buinsanlar yeni güne keyifle başlayabilirler.

5. Özerk bir yapıları vardır. Çevrelerinden bağımsızdırlar. Temel gereksinmelerini gidermiş

oldukları için kişisel psikolojik büyümelerine yönelik güdülerine uygun davranırlar Düşünce
ve davranışlarında bağımsızdırlar neyin doğru neyin yanlış olduğuna kendi özerk değerler
sistemine uygun olarak karar verirler Yaşamlarında kendi ayakları üzerinde dururlar.

6. Yaratıcıdırlar. Kendilerine güvenleri tam olduğu için hemen düşünüp, üretebilirler.

7. Sıklıkla doruk yaşantılar geçirebilirler.

Doruk yaşantısı ile yaşantısının anlamı kavradığı coşku dolu anlardır Derin estetik
yaşantılar yaratıcılık anları sevginin en yoğun hissedildiği anlar doruk yaşantılara örnekler
olarak verilebilir. Geçirilen böyle doruk yaşantılar kendini gerçekleştirmenin geçici anları
olarak kabul edilmektedir.

8. Demokratik bir kişilik yapısına sahiptirler. Bilgilerinin sınırlı olduğuna, her zaman
herkesten bir şeyler öğrenebileceklerine inanırlar Koşulları ne olursa olsun her insana
saygılıdırlar, onların görüş ve isteklerini dikkate almaya açıktırlar.
9. Kendiliğinden, doğal davranırlar. Yapmacık davranışlara bürünmek gereğini
hissetmezler, içlerinden geldiği gibi doğal ve saydamdırlar.

10. Kendileri dışında sorunlarla da ilgilenirler. Kendileri dışında, diğer insanlara da katkıda
bulunabilecek bir amaçları vardır. Düşünceleri kişisel olmaktan çok evrenseldir.

11- Amaçlar ve araçlar arasındaki uygun ayınmlan yapabilirler. Davranışları amaca

yöneliktir. Varmak istedikleri amaçlar da "insanlığın özgürlüğü" gibi daha soyut ve üs
düzey kavramlardır. Araçları amaca ulaşmak için kullanırlar. Örneğin "para" onlar için,
sadece amaca ulaşmalarına yardım edebilecek bir araçtır.

12. Yalnız kalabilme gücüne sahiptirler. Zaman zaman tek başına kalmaktan hoşlanırlar.
Kendi kendilerine yetebilen insanlardır.

13. İnsanlarla birlikte olmaktan hoşlanırlar, ancak toplumsal kalıplara karşı çıkarlar.
İnsanlara yardımcı olmaktan, onlarla birlikte olmaktan da zevk alırlar. Ancak kendi
davranışlarının toplumsal etkiler tarafından biçim-lendirilmesinden hoşnut olmazlar.

14. Düşmanca olmayan bir mizah anlayışına sahiptirler. En sıkıntılı anlarda bile
gülünebilecek bir şeyler bulabilirler. Olayların gülünecek yanlarına hemen bulup
çıkarabilirler. Ancak yaptıkları espriler başkalarını küçültücü değildir. Yukarıda değinilen
özellikler Maslovv'a göre psikolojik sağlığı yerinde, kendini gerçekleştirmiş insanların
'özellikleridir. Ancak hemen eklemek gerekir ki, çok az sayıda insan, bu özelliklerin tümünü
kişiliğinde toplamaktadır.

KISACA:
Bireyi diğer kişilerden ayıran, bireye özgü ve tutarlı olarak gösterilen davranış özelliklerinin
kişiliği oluşturduğu kabul edilmektedir. Bazı psikologlara göre kişilik gelişimi farklı dönemler
içinde ortaya çıkmakta ve bireyin belli bir dönemdeki kişilik özellikleri, onun diğer gelişim
özellikleriyle ilişkili bir biçimde oluşmaktadır.
Kişilik gelişimini açıklayan kuramlar içinde adı en çok duyulanlardan biri, Sigmund Fre-
ud'un psikoanalitik temele dayanan kişilik kuramıdır. Freud'a göre yeni doğmuş bebekler
farklı aşamalardan geçerek kişiliklerini geliştirirler. Oral, Anal, Fallik, Latans ve Genital
dönem olmak üzere beş aşamada ortaya çıkan kişilik gelişimi dönemlerine, psikoseksüel
gelişim dönemleri adı verilmektedir. Psikoanalitik kuramda, yaşamın ilk altı yılına denk
gelen oral, anal ve fallik gelişim dönemlerinde geçirilen yaşantıların önemleri vurgulanarak,
o dönemlerde geçirilen yaşantıların izlerinin hiçbir zaman tümüyle yok olmadığı ve
yetişkinlik yıllarında da davranışları etkilemeye devam ettiği öne sürülmektedir.
Kişilik gelişimini dönemler içinde ele alan bir başka kuramcı Erikson'a göre de kişilik
gelişimi dönemleri, temellerinin biyolojik olarak belirlendiği hiyerarşik bir sıra içinde ortaya
çıkmaktadır. Kişiliğin oluşmasında olgunlaşma ile birlikte geçirilen yaşantıların etkisi de
büyük olmaktadır. Yaşamı boyunca birey, gelişim dönemlerinin her birinde, o gelişim
dönemine has bir karmaşa ile yüz yüze gelir. Birey bu karmaşanın üstesinden gelecek
olursa, benliğine yeni bir özellik kazandırarak, bir sonraki döneme daha da güçlenmiş
olarak geçer. Erikson'un Psiko-Sos-yal Gelişim Dönemleri olarak adlandırılan kişilik
gelişimi dönemleri içinde yaşanılan karmaşalar şöyle sıralanabilir:

Temel güvene karşı güvensizlik (0-1 yaş),

Özerkliğe karşı kuşku ve utanç (2-6 yaş),
Girişimciliğe karşı suçluluk (4-6 yaş),
Çalışma ve başarılı olmaya karşı aşağılık duygusu (7-11 yaş),
Kimliğe karşı kimlik bocalaması (12-17 yaş),
Yakınlığa karşı uzaklık (ilk yetişkinlik dönemi),
Üreticiliğe karşı durgunluk (yetişkinlik dönemi),
Benlik bütünlüğüne karşı umutsuzluk (olgunluk dönemi).
Rogers ve Maslovv gibi insancı yaklaşımın temsilcileri olan kuramcılar ise, kişilik gelişimini
açıklarken, benlik yapısı üzerinde durmaktadırlar. Benlik yapısını özben ve benlik tasarımı
bir arada oluşturmaktadırlar. İnsancı yaklaşıma göre her insanın benlik yapısının temelinde
doğuştan getirdiği olumlu, iyi, yaratıcı,özellikler bulunmaktadır.Geçirilen yaşantılar uygun
olduğunda ,bu özellikler açığa çıkarak bireyin kendini gerçekleştirmesi söz konusu olabilir.

AHLAK GELİŞİMİ

Hepimiz zaman zaman çevremizdeki insanların davranışlarını eleştiririz. Eleştirdiğimiz kişi

hiç karşılaşmadığımız bir politikacı olabileceği gibi, çok yakın bir arkadaşımız da olabilir.
Aynı biçimde, bazı davranışlarımız çevremizdekiler tarafından hoş karşılanırken, bazıları
da onaylanmayabilir. Hatta zaman zaman kendi kendimize bile "Acaba doğru mu
davranıyorum?" diye sorabiliriz.
Her insanda "doğru .ya da yanlış", "iyi ya da kötü", "yapılması hoş karşılanabilen ya da
hiçbir şekilde kabul edilemeyen" davranışların neler olduğuna ilişkin yargılar
bulunmaktadır. Bu yargılar; bireyin kendi davranış ve eylemlerini de belirleyen, neleri
yapıp, neleri yapmaması gerektiği konusundaki, bireye özgü inançlar ve değerler
sisteminden kaynaklanmaktadırlar .

Bireyde varolan değerler sistemi, gelişimsel bir süreç içinde, ortaya çıkmaktadır. Ahlak
gelişimi de denilebilecek bu süreç, birçok psikologun ilgi alanı içine girmiştir.
Ahlak gelişimine yönelik olarak ilk açıklamalardan biri, süperegonun psikoanalitik kuram
çerçevesindeki oluşumudur. Süperego ilk başta, ana baba tarafından konulan kuralların ve
yasakların içselleştirilmesi ile oluşmaya başlar. Kurallara uyan davranışlar doğru,
uymayanlar ise yanlış olarak kabul edilir. Zaman içinde ana babanın koyduğu kural ve
yasakların yanı sıra toplumun onayladığı davranışlar doğru, onaylanmayan davranışlar da
yanlış olarak içselleştirilerek süperegonun oluşumu tamamlanır. Süperego bireyde var olan
değerler sisteminin kaynağı olur.
Davranışçı görüşe sahip psikologlar da ahlaki yargıların nasıl oluştuğu üzerinde
durmuşlardır. Onlara göre ahlaki yargılar, bireyin dışındaki etkenlere bağlı olarak ortaya
çıkmaktadırlar. Ahlak uygulaması ve kaçınılması gereken bir seri davranışlardır. Bu
davranışlar çoğunlukla çevrenin kabul ve reddi olarak ortaya çıkan ödül ve cezalarla elde
edilir. Davranışçı yaklaşıma göre genelde onay gören ve pekiştirilen davranışlar "doğru",
hoş görülmeyen davranışlar ise "yanlış" olarak kabul edilmektedir.

Psikoanalitik görüş ile davranışçı görüş doğru ya da yanlışa ilişkin yargıların nasıl ortaya
çıktığını açıklamaya çalışmakla birlikte, ahlaki gelişim üzerinde fazla
durmamışlardır.Bilişsel gelişim ile ilgilenen bazı kuramcılar ahlak gelişimi üzerinde de
durarak bilişsel gelişim gibi ahlak gelişimini de birbirinden niteliksel farklılıklar taşıyan belirli
dönemler içinde ortaya çıktığını öne sürmektedirler Bu yaklaşım ahlak gelişimini zihinsel
bir işlev olarak kabul eder.

JEAN PÎAGET VE AHLAK GELİŞİMİ

Piaget'ye göre ahlak gelişimi bilişsel gelişime paralel göstererek, birbirlerinden farklı
nitelikler taşıyan ve hiyerarşik bir sıra izleyen dönemler içinde ortaya çıkmakta Yaşı ne
olursa olsun her bireyin bilişsel gelişiminin en son basamaklarına kadar ulaşabilmesi
beklenmemektedir Biyolojik olgunlaşma ile öğrenme yaşantıları birlikte bilişsel gelişimde
ulaşılabilecek düzey üzerinde belirleyici olmaktadır.
Çocukların düşünce biçimlerini her yönüyle inceleyen Piaget, çocukların doğru ve yanlışa
ilişkin yargılarını yaşlarına bağlı olarak değiştiğini gözlemlemiştir Ayni şekilde kuralların
yorumlanış biçimleri de yaşlara göre değişiklikler göstermektedir.
Çocuklar 7 yaşlarına 'kadar, başka çocukları izleyerek öğrendiği oyunları oynamakta bu
arada ne anlama geldiğinin farkına varmadan kurallara uygun davranışları da taklit
etmektedirler. 7-10 yaş arasındakiler ise oyunlarda kuralların ne anlama geldiğini
kavramaya başlamaktadırlar. Bu yaş grubundaki çocuklar çoğunlukla oyunun kurallarına,
'kural" olduğu için hiç sorgulamadan uygun davranmaktadırlar. 10 yaşlarından sonra ise
çocuklar, kuralların 'durumsal gereksinmelere uygun olarak konulduğunu ve koşullar
değişirse kuralların da değişebileceğini anlamaya başlamaktadırlar. Bu de çocukların çok
sık oynadıkları saklambaç oyunu ile bir örnek verelim: 10-11 yaşlarına kadar çocukların
saklambaç oynarken, başka çocuklardan öğrendikleri kuralları aynı biçimde uyguladıkları
gözlenebilir. On yaşlarından sonra ise çocuklarda, oyundan önce bir araya gelerek oyunun
kurallarını kararlaştırma davranışı gözlenmeye başlar. Örneğin ebenin nasıl seçileceği,
nerelere saklanılabilece-ği. sürenin ne kadar olacağı vb. her oyundan önce yeniden
tartışılarak kararlaştırılabilir.
Piaget'ye göre on yaşlarına kadar çocuklar, oyunların dışındaki gerçek yaşamda karşı
karşıya kaldıkları kurallara da sorgulamadan uygun davranabilir. Ancak kural koyan kişiler
çevrede olmadığında, kuralları çiğneyebilirler. Örneğin annesi tarafından misafirler için
ayrılan şekerleri yemesi yasaklanmış bir çocuk, annesinin yokluğunda bütün şekerleri
bitirebilir.

10-11 yaşlarından sonra ise çocuklar kurallarını niçin konulması gerektiğini anlamaya
başlamaktadırlar. Ancak bu yaşlarda zaman zaman, önceki dönemden farklı bir nitelikte,
başkaları tarafından konulan kurallara uymama davranışı gözlenmektedir. On yaşlarından
sonra çocuk daha önceleri hakim olan "Kuralı koyan kişi yoksa, kurala uy-masam da olur"
anlayışından çok kendi özerk düzenlemelerini yaparak, kendi kurallarını uygulamak
istediklerinden, yetişkinlerin kurallarına aykırı davranabilmektedirler.

Davranışların 'iyi' ya da 'kötü', 'doğru' ya da 'yanlış' olarak nitelendirilebilmesi için

davranışın altında yatan niyetin önemli olduğunu da çocuklar on yaşları civarında
kavrayabiliyorlar. Daha önceleri ise bir davranışın iyi ya da kötü olduğuna karar verirken
davranışı yapan kimsenin ne düşündüğüne dikkat etmiyorlar. O yaşlarda davranışın
kurallara uygun olup olmaması, ya da yarattığı sonuçlar bir davranışın doğru ya da yanlış
olarak nitelendirilmesi için yeterli olmaktadır.
Piaget'nin, çocukların yaşlarına bağlı olarak, yargılama sistemlerinde ortaya çıkan
değişmelere ilişkin gözlemleri, onu daha sistemli bir araştırma yaparak, ahlak gelişimi
dönemlerini belirlemeye yöneltmiştir. Araştırma, yöntemi olarak, değişik yaş gruplarındaki
çocuklara, değerlendirme yapmaları gereken öyküler anlatılmaktadır. Daha sonra,
çocukların öyküyle ilgili olarak bir değerlendirme yaparken, akıl yürütme biçimlerini
incelemiştir.
Bu araştırma sırasında kullanılan öykülere, benzer öyküler ile örnek verelim:

- "Sinan isminde küçük bir çocuk, babasının masanın üzerinde unuttuğu dolmakalemi ile
oynamaya başlamış. O sırada da masa örtüsünü, küçük bir damla mürekkeple lekelemiş".
- "Ayhan isminde başka bir çocuk da, babasının masanın üzerinde bıraktığı dolmakalemin
mürekkebinin bittiğini görmüş. Babasına yardımcı olmak için kaleme mürekkep doldurmak
isterken, mürekkep şişesine eli çarpmış, masa örtüsü üzerinde kocaman bir leke oluşmuş".

Çocuklara yukarıda öyküler anlatıldıktan sonra. "Bu çocuklardan hangisi daha suçlu.?",
"Niye öyle' düşünüyorsun?" soruları yöneltilmiştir. Çocukların değerlendirmelerinin
analizleri sonucu,, ahlak gelişimi ile ilgili olarak "dışa bağlı dönem" ve "özerk dönem"
olarak iki dönem belirlenmiştir.
Dışa Bağlı Dönem: Ahlak gelişiminde on yaşına kadar olan dönem, dışa bağlı dönem
olarak kabul edilmektedir. Bu dönemde çocuklar ahlaki yargıları açısından başkalarına
bağımlıdırlar sorgulamadan kabul ederler. Dönemin sonuna kadar çocuklar için, işlenen bir
suçun önem derecesini, suça bağlı olarak ortaya çıkan fiziksel sonuçlar belirler. Sonuçta
daha fazla, zarara yol açan suçlar, daha az fiziksel zarar yol açan suçlara göre daha
kötüdür.

özerk Dönem: Onbir yaş ve üstüne doğru çıkıldıkça çocukların yaptıkları değerlendirmeler
"görelilik" kazanmaya başlamaktadır. İçinde bulunulan koşulları dikkate alarak
değerlendirmeler yapan çocukların, ahlaki yargıları ve kuralları uygulayışları esneklik
göstermektedir . Bir davranışın iyi ya da kötü olduğuna karar verirken davranışın altın
yatan niyet de dikkate alınır.

Sonuç olarak Piaget, ahlaki gelişimle bilişsel gelişim arasında bir paralellik kurarak, soyut
işlemler dönemine doğru ilerledikçe, çocukların dışa bağlı dönemden, özerk döneme doğru
geçtiklerini ifade etmiştir; Piaget özerk döneme geçiş için kesin bir yaş sınırı vermemekle
birlikte, ilkokul son sınıfa doğru (10-11 yaş ) çocukların ahlaki değerlendirmelerinde özerk
döneme has özellikler ortaya çıkmaya başlamaktadır. Daha sonraki yıllarda yapılan
araştırmalar da Piaget'nin görüşlerini desteklemektedir. Lickona yaptığı bir çalışmada
özellikle 6 ve 12 yaşlarındaki ilkokul öğrencilerinin ahlaki düşünceleri arasında belirgin
farklar olduğunu ifade etmektedir. Ancak bu fark 3, 4 ve 5. sınıflar arasında azalmaktadır.
Bu gruptaki öğrenciler önceki yaşantılara ve içlerinde bulundukları koşullara bağlı olarak
kimi zaman dışa bağlı, kimi zaman ise özerk dönem düşünce özellikleri ile
değerlendirmeler yapmaktadırlar

Garrod ve arkadaşları Ezop öykülerinden esinlenerek hazırladıkları, kahramanları

konuşturarak içinde hayvanlar olan öyküleri ilkokul öğrencilerine anlatmışlardır. Daha.
sonra öykü ile ilgili sorular sorularak, havyan davranışlarının değerlendirilmesi istenmiştir.
Daha sonra öykü ile ilgili sorular sorularak, hayvan davranışlarının değerlendirilmesi
istenmiştir. Sonuçta yapılan analizler, ilkokul öğrencilerinin verdikleri cevapların genellikle
birbirlerine benzediğini göstermektedir. Ancak soyut işlemler dönemine geçtiği saptanan
öğrencilerin, öykülerin ana fikirlerini daha iyi kavradıkları ve ana fikre daha uygun cevaplar
verdikleri gözlenmiştir.
Yapılan araştırmalar ahlaki gelişim düzeyi ile bilişsel gelişim düzeyi arasındaki paralelliği
destekler niteliktedir. Ahlak gelişiminde, zihin gelişimi evrelerinin kazanılması ön koşulu
oluşturmaktadır. Mantık ve matematik işlemlerinin kazanılmasıyla birlikte toplumsal bakış
açısının kazanılmasını da gerekli kılmaktadır. Burada bir daha hatırlayalım ki, bireyin
takvim yaşının ilerlemesi, bilişsel gelişim basamaklarında ilerlemesi için yeterli
olmamaktadır. Aynı durum ahlaki gelişim, için de söz konusudur. İçinde bulunulan koşullar,
deneyim, 'öğrenme yaşantıları vb. gelişimin her boyutunda önemli olmaktadır.

KOHLBERG VE AHLAK GELİŞİM DÖNEMLERİ

Kohlberg de Piaget gibi 'ahlak gelişiminin dönemler için ortaya, çıktığını ve bilişsel gelişime
paralel olduğunu ifade etmektedir. Piaget'nin iki dönemde incelemesine karşılık Kohlberg
ahlak gelişimini üç büyük düzey içinde ele almıştır. Düzeyler içinde yer alan ve hiyerarşik
bir sıra izleyen dönemler çıkmaktadır. Dönemler içinde ilerleme, takvim yaşı ile birlikte
bilişsel gelişim düzeyindeki ilerlemeye bağlı olmaktadır.
Kohlberg de Piaget gibi ahlaki gelişim düzeylerini belirlerken, ahlaki değerlendirmeler
yapılması gereken öykülerden yararlanmıştır. Değişik yaş grupları ve sosyo-ekonomik
düzeylerdeki bireylere öyküler verildikten sonra, öyküde anlatılan duruma ilişkin bir karar
vermeleri istenmiştir. Kararın doğru ya da yanlış olması üzerinde durulmamıştır. Önemli
olan, bireyin öyküde anlatılan soruna çözüm bulurken kullandığı dayanak noktaları ve
yaptığı değerlendirmedir.

Kohlberg'in öykülerinden uyarlanmış iki öykü ile, bireylerin karşı karşıya bırakıldığı
sorunlara örnekler verelim.

1. Ali'ye babası, okuldan arta kalan zamanlarından çalışarak 500 YTL biriktirebilirse, onu
yazın kampa göndereceğine söz verdi. Ali hafta sonlarına evlerinin yakının-
daki pastanede çalışarak 500 YTL biriktirebildi. Ancak babası yaz gelince, fikir değiştirerek,
parayı kendisine vermesini istedi. Ali'de babasına ancak 100 YTL biriktirebildiğini söyleyip,
kalan para ile kampa gitmeye karar verdi. Kararını da kardeşi Aydın'a anlattı. Aydın
gerçeği babalarına söylemelimi?

2. Ege bölgesindeki bir ilçede bir kadın kanserden ölmek üzeredir. O ilçedeki bir doktor da
bitki özlerinden yaptığı bir ilacın kanseri tedavi ettiğini söylemektedir. Gerçekten ilacı
kullanan bazı hastalar iyileşmiş görünmektedir. Ancak doktor ilacı kendisine mal oluşunun
10 katı fazla fiyata satmakta, bir doz ilaç için 500 YTL istemektedir: Hasta kadının kocası
ilacı satın alabilmek için her türlü çareye başvurmuş, gerekli paranın ancak yarısını
toplayabilmiştir. Bunun üzerine doktora giderek karısının ölmek üzere olduğunu anlatmış
ya kendisine ilacı daha ucuz vermesini ya da ilacın kalan parasının daha sonra ödemesini
istemiştir. Ancak doktor bunu kabul etmemiş "Bu ilacın isteklisi çok fazla parası olana
satarım" demiştir. Çaresiz kalan koca sonuçta bir gece gizlice ilacı çalmıştır. Sizce de ilacı
çalmalı mıydı?

Örneklerde de görülebileceği gibi anlatılan durumlarla ilgili bir yorum yapmak oldukça güç
'görünmekte öykünün sonu sorular cevaplandırılırken, pek çok bileşen dikkate alınarak bir
değerlendirme yapmak gerekmektedir. Sonuçta verilen kararın dayanakları, bireyin içinde
bulunduğu ahlaki gelişim düzeyine göre ipuçları vermektedir.

Kohlberk ahlak gelişimini gelenek öncesi, geleneksel ve gelenek sonrası olmak üzere üç
düzey içinde gerçekleştiğini öne sürmektedir. Her düzey de ayrıca kendi içinde iki aşama
da geçmektedir. Ancak gelişim aşa-. maları hiyerarşik bir düzende oluşmaktadır.
Aşamaların her biri kendisinden önce ve sonra gelenlerden izler taşımaktadır.
Aşamalardan herhangi birini atlayarak daha üstteki basamaklara ulaşmak söz konusu
değildir.
Kohlberg'in kişinin içinde bulunduğu düzeyi saptamak için sorunla karşılaşıldığında
bulunan çözüm ile değil, çözüme ulaşma yoluyla ilgilenir.
Bir öğrencinin kopya çekmesinden çok, kopya çekmesine ilişkin gösterdiği neden, ya da bir
çocuğun yalan söylemeyi neden kötü bir davranış olarak kabul ettiği, onun hangi ahlak
gelişimi döneminde bulunduğunu göstermektedir.
Şimdi ahlaki gelişim düzeylerinin özellikleri üzerinde biraz daha, ayrıntılı olarak duralım.

KOHLBERG'e GÖRE AHLAK GELİŞİM DÜZEYLERİ VE ÖZELLİKLERİ

1- Gelenek Öncesi Düzey

Gelenek öncesi düzeyde temel olan, bireyin kendi gereksinmelerini doyurma yönünde
davranmasıdır Bu dönemdekiler kendi çıkarlarını ön plana alırlar ve "kuvvetli olan kazanır"
düşüncesine sahiptir.Çevrede trafik polisi yoksa kırmızı ışıkta geçmekte hiç tereddüt etmez
ya da öğretmenlerin fark etmeyeceğini düşündüğünde sınavda kopya çekmeyi doğal kabul
eder.
Bu dönemde işlenen suçun önemine yönelik algı da verilen zararın fiziksel sonuçlan ile
doğrudan orantılıdır. Gelenek öncesi düzeydeki bir kişi için kazancı fazla olan dükkandan
parası ödenmeden bir paket çikolata gizlice alınabilir ancak bedeli fazla olan bir mal
alınacak olursa o zaman suç işlenmiş olur
Gelenek öncesi düzeyde bulunan kişiler ikinci öyküye şöyle cevaplar verebilirler:
- Evet, ilacı çalmalı zaten eczacı o ilaçtan dünyanın parasını kazanmıştır...
- Hayır; ilacı çalmamalı eğer yakalanacak olursa, hapse girecek, ilaç belki de karısını
iyileştirmeyecek, o da boş yere bir sürü sıkıntı çekecek.
Geleneksel düzeye geçildiğinde, gelenek öncesi düzeydeki ben merkezci düşünce, yerini
empatik düşünceye bırakır. Yani birey onların gözünden dünyaya bakmaya çalışır.
Üçüncü dönemdeki kişilerin, karar vermeleri gerektiğinde grubuna uygun davranmak
gerekir. Grubu davranma eğilimi yaygındır gruptan bağımsız davranma ve kararlar verme
pek gözlenmez. "İyi çocuk olma", grubun hoşuna gitme isteği ön plandadır.
Dördüncü döneme geçen bireylerin, üçüncü dönemdekilerden farklı olarak içinde
bulundukları beklentilere göre, davranmaktan çok, geçerli olan kurallara ve yasalara göre
davranır.
Geleneksel düzeydeki kişilerin öykü ile ilgili cevapları aşağıdakiler benzer biçimde olabilir:
"Hayır, çalmamalı; hırsızlık nedeni ne olursa olsun yasalara aykırıdır. İlacın parasını
bulmak için daha başka yollar bulmaya çalışmalıdır.

2- Geleneksel Düzey
Bu düzeydeki kişi beklentiler ve kurallar doğrultusunda davranır.
Otoriteye sadık, otoriteyi destekleyici ve özdeşim halinde bulunduğu otorite figürü ile uyum
anlayışı doğruyu belirler.
Üçüncü aşamada, "iyi çocuk" olma anlayışı hakimdir. İyi ve kötü otoriteyi hoşnut eden
çerçeve doğrultusunda tanımlanır. Doğru davranışlar, çocuğun yakınlarının beklentileri
doğrultusunda şekillenir. "Sosyal uyuma yönelim vardır. İkinci aşamadan daha karmaşık
bir düşünce vardır. Bu aşamada insanlar diğer kişilerin ikilemi, hikayeleri nasıl
değerlendirdikleri düşünülmeye başlanmıştır. İkinci aşamanın egoizmi yerine empatik bir
anlayışla, diğer kişilerin de nasıl hissettikleri şeklinde bir değerlendirmenin söz konusu
olduğu, "sosyal rol" almada bir artış söz konusudur.
Bu noktada "çalma yanlış bir şeydir, çünkü toplumda, hemen hemen herkes çalmanın
yanlış olduğunu kabul etmektedir" şeklinde oluşmaktadır. "Ben de çoğunluğun görüşüne
uyarak değerlendireceğim. Çoğunluğun görüşleri dışında kalmak, beni rahatsız eder." Bu
anlamda ahlak davranışı başkalarınca yönetilmektedir. Çocuk kendi dünyasına bakarak,
bağımsız karar alma durumunda değildir.

3- Gelenek Sonrası Düzey

Bu düzeye geçildiğinde ahlaki sorunlara yönelik değerlendirmeler yapılırken " göreceli"
olmak önem kazanır
Bu dönemde tüm insan özgürlük gibi soyut kavramlar önem kazanır ve bireyin değerler
sisteminde önemli bir yer tutar.
Varılabilecek en üst dönem olan beşinci dönemde ise birey, yazılı kural ve yasalardan
tamamen bağımsız kendi özerk ahlak ilkelerine uygun olarak davranır. Ancak kişinin
benimsediği ahlak ilkeleri insana saygı, tüm insanların eşitliği gibi soyut evrensel değerler
demokratik toplumlarca konan, yasa ve kurallarla uyum gösterir ve birey genel yasalara
uygun davranır.
Öyküde yöneltilen soruya gelenek sonrası düzeyde yer alan bireyler şöyle cevap
verebilirler.
-"Evet, çalmalı. Bu durum bir insanı, yasalara karşı gelmekle insan yaşamını kurtarma
arasında bir seçim yapma durumunda bırakmaktadır. Böyle bir koşulda insan yaşamının
devam etmesi için çaba göstermek, her şeyin üzerinde olmalıdır".
"Hayır, çalmamalı. Böyle bir durumda, bir insanın yaşamı ile o ilaca gereksinmesi olan
başka insanların yaşam hakları arasında bir tercih yapma söz konusudur. Yaşam hakları
söz konusu olduğunda kişi duygularını bir tarafa bırakıp, tüm insanların yaşam haklarını
dikkate almalıdır".
Ahlak gelişimi dönemleri gözden geçirildiğinde, Kohlberg'in yaklaşımında kişinin içinde
bulunduğu düzeyi saptamak için bir sorunla karşılaşıldığında bulunan çözüm ile değil
çözüme varıhrkenki akıl yürütme süreciyle ilgilenildiği görülmektedir
ZİHİNSEL GELİŞİM

Zekâ Nedir?
Genel olarak zekâ yeni durumlara ve çevreye uyum sağlayabilme soyutlama ve problem
çözebilme gücü olarak tanımlanır. Tüm kararlar zekânın genel, sözel, görsel ve mekanik
gibi farklı yeteneklerden oluştuğunu savunurlar. Bu nedenle zekâ testlerinde sayısal ve
sözel yetenek performans gibi bölümler bulunmaktadır.

Zekâ Gelişimi Açısından Bireysel Farklılıklar

Aşağıda zekâ bölümlerinde sınıflandırılması yapılmıştır:

0-24 Z.B. (idiot): Sürekli bakıma gereksinim duyan özürlüler, 2 yaşındaki bir çocuğun zekâ
düzeyini geçemezler. Çoğunlukla bakım yurtlarında kalırlar.

25 - 49 Z.B. (embesil): Eğitilebilir zekâ özürlülerdir. Basit işler yapabilirler, sorumluluk

duygusundan uzaktırlar. Ülkemizde bazı il merkezlerinde özel okullarda eğitimi
verilmektedir.

50 - 69 Z.B. (moron): Öğretilebilir zekâ özürlülerde tüm zekâ özürlü olanların % 85'ini
oluştururlar. Normal insanlardan daha yavaş öğrenirler. Zekâ düzeyleri 9-10 yaş çocuğun
ki düzeyine ulaşabilir. Bazı okullarda bu tip çocuklar için özel sınıflar açılmaktadır.

70 - 85 Z.B.: Bu gruba tutuk zekâlılar denir. Okullardaki normal programı ağır da olsa
öğrenebilirler.

85 - 110 Z.B.: İlk ve orta öğretimdeki

öğrencilerin üçte ikisini oluştururlar. Ders programları bu gruba göre hazırlanır.

110 - 130 Z.B.: Üstün zekâlıdırlar. Üniversite eğitimini rahatlıkla tamamlayabilirler.

130 - 200 Z.B. (dehalar): Yaşıtlarına göre çok kolay öğrenirler. Öğrenmeye çok
isteklidirler. Soyut düşünceleri çok gelişmiştir. Özel üstün yetenekleri olabilir (resim, müzik,
fen gibi).

Gardner'in Sekiz Zekâ Alanı

Gardner'e göre sekiz zekâ alanı bulunmaktadır.
1. Sözel zekâ; konuşarak, işiterek en iyi şekilde öğrenirler.
2. Mantıksal - matematiksel zekâ; soyut ilişkiler üzerinde çalışarak öğrenirler.
3. Görsel zekâ; görselleştirerek renkler ve resimlerle çalışarak öğrenirler.
4. Müziksel - ritmik zekâ; ritm ve müzik ile en iyi şekilde öğrenirler.
5. Dokunsal - kinetiksel zekâ; dokunarak, hareket ederek öğrenirler.
6. Kişiler arası zekâ; paylaşarak, iş birliği hâlinde öğrenirler.
7. İçsel zekâ; yalnız çalışarak öğrenirler.
8. Doğa zekâsı; doğal ortamlarda çalışarak öğrenirler.

Zeka Bölümü Değişebilir mi?

Çocukların zeka bölümlerini değerlendirmek için yaklaşık olarak onların 2 veya 3 yaşına
gelmesi gerekmektedir. Stanford-Binet testinin en küçük yaş itemleri iki yaşından
başlarken, WISC testinin en küçük yaş dilimi de üç yaşından başlamaktadır. Bu yaşlarda
değerlendirilen zeka bölümü, yaşamın sonuna kadar sabit midir? Bu soruyu cevaplamada
yardımcı olacak bazı çalışmalar yapılmıştır. Ancak yaşam boyu güvenilir t sonuçları elde
etmenin bazı psikometrik güçlükleri vardır. Ölçümden kaynaklanan psikometrik hatalardan
dolayı gerçek devamlılık değerini elde etmemiz pek mümkün değildir. Ancak genede bu
konu irdelenmeye değer bir yaklaşım olarak ele alınmıştır.

Zeka testlerinde bireylerin gösterdikleri performans kalıtımsal mı yoksa çevresel kaynaklı

mıdır? Kalıtımsal özelliklerle belirlenen bir faaliyet olduğu taktirde ZB'nün (zeka bölümü)
sabit ve çevresel faktörlerden etkilenmemesi gerekir. Bu konuyu takip çalışmaları
yöntemiyle inceleyen biri önemli araştırmanım sonuçlarını incelemek yararlı olur. Bu
çalışmada, çalışma kapsamındaki çocuklar bebekliklerinden 18 yaşına kadar incelenmiştir.

Kağan ve arkadaşlarının (1958) gerçekleştirdiği çalışmada, örneklemi oluşturan çocuklar

18 sene süresince her sene teste tabi tutulmuşlardır. Bu çocuklar içerisinde ZB puanı
itibariyle sürekli dalgalanmalar gösteren çocuklar seçilmiştir. Araştırmacılar, bu çocukların
6 ile 10 yaş lan arasındaki ZB puanlarını incelemişlerdir. ZB puanlarında sürekli artış seyri
gösteren çocuklar ile ZB puanlarında sürekli azalma saptanan çocuklar ayrıştırılmıştır.
ZB'lerinde istikrarlı artış gösteren grubun ortalama artış puanı 17 olarak bulunmuş; ZB
puanlarında düşüş kaydedilenlerin puanları da 5 puan iniş göstermiştir. Araştırmacılar, bu
iki gruba projektif testler aracılığı ile incelemişlerdir. Ayrıca, çocukların ebeveynle olan
ilişkileri de doğrudan gözlem yapılarak veriler toplanmıştır. Genellikle orta sınıf ailelerden
oluşan bu gruptaki anne babaların önemli bir çoğunluğu üniversite eğitimi görmüş
kişilerdir. Çalışmanın en çarpıcı sonuçlarından biri, ZB puanlarında azalma kaydedilen
çocukların duygusal olarak ailelerine daha fazla bağımlılık göstermeleridir. ZB puanlarında
yükselme kaydedilen çocuklar ise daha fazla başarılı olma arzusu olan ve projektif
testlerde daha fazla saldırganlık içeren tepkilerde bulunanlardır. Araştırmacılar bu
sonuçları şöyle yorumlamışlardır:
Duygusal bağımlılığı yüksek olmayıp, çevreyle daha çok etkileşime giren çocuklarda,
zihinsel yetenekler zaman içerisinde gelişme göstermektedir. Şöyle ki araştırmalar da
çevresel faktörlerin çocukları zihinsel başarıya güdülemede belirleyici rolü olduğunu
göstermiştir.

Kalıtım ve Çevre
Olumlu çevre koşulları zekanın gelişimi için önemli bir değişdir. Ancak olumlu çevre
koşullarının zekayı hangi ölçüde belirlediği kalıtımsal kodlamanın sınırları içerisinde
kalmaktadır. Çevre genlerle yüklenmiş olan potansiyel yeteneği ortaya çıkarabilir, ancak
onun sınırlarını aşamaz. Kalıtımla gelen özelliklerimiz zeka konusunda olduğu boy
uzunluğu için de geçerlidir. Beslenme boy artışını hızlandırıcı faktör olmakla birlikte ancak
genetik kodlamanın belirlediği oranda ilerleyebilir.
İkiz eşleri üzerinde yapılan çalışmalarda da görüldüğü gibi genetik kodlamaya sahip tek
yumurta ikizleri ayrı çevrelerde yetiştiği durumlarda zeka bölümleri, 79 ilişki katsayısı
göstermiştir. İkizlerin ayrı koşullarına rağmen yakın zeka bölümüne sahip oldukları
saptanmıştır. Aynı ortamda büyüyen tek yumurta ikizlerinin zeka bölümü ilişki katsayısı ise
87 bulunmuştur. İkiz olmayan kardeşler aynı sosyal ortamda yetiştikleri zaman ilişki
katsayısı 55; ayrı ortamlarda yetiştikleri zaman sıfıra yakın (-.01) ilişki görülmüştür. Bu
veriler benzer çevre koşulunun zekayı belirlemedeki rolünü somut olarak yansıtmaktadır.

Ev ortamının nitelik yönündeki şu özellikleri bilhassa önemlidir:

- Evdeki kitap sayısı ve diğer öğrenme malzemeleri
- Akademik başarının ödüllendirilmesi
- Akademik başarı konusunda ailenin beklentileri
- Zekanın gelişimi konusunda gerek çevrenin gerekse kalıtımın rolü inkar edilemez.
Zihinsel gelişim, çevre ile verimli yeterli uyarılma sonucu yaklaşık olarak 16 yaşında
maksimum seviyeye ulaştığı kabul edilmektedir. Şüphesiz, öğrenme durumu zihinsel
gelişimin tamamlanmasından sonra da devam eden bir süreçtir.

Zeka Bölümü Uçlara Yaklaşan Çocuklar

Yaşıtlarına göre farklı gelişim ve davranış özelliği gösteren çocuklar psikologların ilgisini
çekmiş ve üzerinde çalışmaya değer bir konu olarak görülmüştür. Bu çocuklar akranla-
rıyla karşılaştırıldıklarında zihinsel becerileri itibariyle daha ileri veya daha alt performans
seviyelerinde olmaları söz konusudur. Toplum genelinde bilişsel süreçler normal dağılım
eğrisine göre yayılmaktadır. Eğrinin iki ucuna doğru yayılan çocuklar özel eğitim gerektiren
çocuklar kapsamında değerlendirilir. Bu durum psikologların yavaş öğrenen geri çocuklar
ile üstün ve yaratıcı çocukları incelemelerine sebep olmuştur.

a- Zeka Geriliği Olan Çocuklar

Zeka geriliğin en belirgin özelliği, çocuğun zihinsel fonksiyon itibariyle akranlarından daha
az avantajlı bir durumda bulunmasıdır. Çocuğun yaşına uygun öğrenme becerilerinden
yoksun olması ve kendi bakımını gerçekleştirememesi durumudur. Bir zeka testinden
(bireyin yaşadığı topluma adaptasyonu yapılmış) 70m altında zeka bölümü puanı almış
olan, ve günlük yaşantıya uyum güçlüğü gösteren kişiler zeka geriliği gösteren kişiler
olarak tanımlanır.
Zeka bölümü 70m altında olan bireylerin % 80'i hafif derecede zeka problemi olan
kişilerdir. Bunların zeka bölümü 50 ile 70 arasındadır. Problemli grubun % 12'si orta
derecededir ve zeka bölümleri 35 ile 49 arasındadır. Problemli grubun sadece % 7'si ileri
derecede zeka özrü olan ve zeka bölümleri 20 ile 34 arasında olan çocuklardır. Geriye
kalan % 1 ise daha ileri derecede zeka özrüne sahip ve zeka bölümü 20'nin al tında olan
bireylerdir.
Zeka geriliğine sebep olan etmenler genel olarak iki grupta toplanmıştır. Organik nedene
bağlı gerilik durumu, sinir sisteminin doku veya organlarında fiziksel hasar nedeniyle
oluşan zeka geriliğidirKromozom anomalisi gibi fiziksel hasar ile oluşan (organik kökenli)
zeka geriliği durumunda, zeka bölümü çoğunlukla 0 ile 50 arasındadır. Zihinsel özürlü
çocukların çoğunluğunda organik temelde bir gerilik veya beyin disfonk-siyonu görülmez.
Bunlar zeka bölümü 50 ile 70 arasında olan çocuklardır. Bu grupta geriliğin temeli kültür-
aile geriliği olarak değerlendirilir. Psikologların özellikle üzerinde çalışıp nedenlerini
araştırdığı konu bu tür geriliği olan çocuklardır. Genlerle çevrenin müşterek etkileşimi
organik kökenli zeka geriliğinde de üzerinde durulan, incelenen bir konudur. Düşük zeka
bölümü olan ebeveyn çocukları iki yönden avantajsızdırlar. Birincisi kalıtımsal olarak
muhtemel düşük zeka genlerini alırlar. İkinci olarak da düşük zekalı ebeveyn çocuğuna
yeterince zengin uyarı imkanı tanıyan bir çevreyi oluşturamaz.

b- Üstün Zekalı Çocuklar

Üstün çocuklar ortalamanın üstünde (zeka bölümü 120 veya üstü olan) zeka bölümüne
veya her hangi bir şeyde üstün yeteneği olan çocuklardır. Uzmanlar üstün çocuk kavramını
tanımlamada farklılık göstermektedirler. Bazılarına göre üstünlük zekanın ileri uçtaki
konumunda kalıtımsal olarak aktarılan bir özelliktir. Diğer grup araştırmacıya göre üstünlük
belirli yeteneklerin üst düzeyde ser-gilenmesidir. Mevcut eğitim kurumlarının çoğu zihinsel
açıdan üstün olan ve akademik yeterliliği de üst düzeyde olan öğrencileri seçme
eğilimindedir. Oysa mevcut eğitim kurumları sanat alanında veya psikomotor becerisi üst
düzeyde olan öğrencileri dikkate
değer üstünlük yeteneği olan öğrenciler olarak değerlendirmemektedir.
Üstün kişiler, kişisel sorunları olan, duygu ve davranış uyumsuzluğu gösteren kişilerdir
şeklinde bir kanaat vardır. Bu durum bazı (V.Gogh gibi) üstünler için geçerli bir saptama
olabilir. Ancak bu kişiler üstünlerden oluşan populasyonda istisnaları oluşturur. Üstün olan
kişiler çevredekiler arasından başarı, yetenek, performans gibi faaliyetlerle farklılaşırlar. Bu
durum beraberinde bazı olumlu kişilik özelliklerini de önemli kılar. Bireyin üstün olma
özelliği beraberinde olgun ve daha az duygusal problemli olmayı da kapsar.
c- Yaratıcı Çocuklar
Yaratıcılık, düşüncenin esnek, akıcı, çağrışımların yoğun olması gibi özellikleri sonucu
yeni, orijinal, alışılmışın dışında düşünce, davranış veya ürün geliştirme durumudur.
Çağımızda atılımların temel yapısı yaratıcılığın eseridir, İnsanlarda doğuştan belli bir
düzeyde potansiyel olarak var olduğu sanılan bu özellik mümkün olduğunca ortaya
çıkması, üzerinde işlenmesi gereken bir yetenektir.
Zeka ile yaratıcılık arasında ilişki olup olmadığı psikologların henüz tam anlaşamadıkları
ve tartışmanın süre geldiği bir konudur. Yaratıcı ürünlerin ortaya çıkması için muhakkak
normalin üstü zeka düzeyi gereklidir görüşü geçerli değildir. Bazen sınırda zeka düzeyi
olan bir çocuk veya kişi normalin üst sınırındaki kişiden daha orijinal, yeni ve yaratıcı
ürünler sergileyebilir. Zeka yaratıcılığı zorunlu kılar şeklinde bir iddiada bulunmak rağbet
görmeyen bir görüştür. Algılama, dikkat, hafıza, problem çözmeanaliz, sentez yapma gibi
zihinsel işlevleri birbirinden ayrı kabul etmek mümkün değildir. Aynı şekilde birbirlerini
hangi ölçüde belirliyor olurlarsa olsun zeka ile yaratıcı kişiliği de birbirinden bağımsız zihin
özellikleri olarak değerlendirmek mümkün değildir.
Çocuğun içinde yaşadığı ortam yaratıcılık özelliğini ortaya çıkarma ve gelişmesinde
oldukça etkilidir, Çocuğun en yakın çevresi aile ortamın da çocuğun koşulsuz sevgi, kabul,
onay görmesi; elverişli bir psikolojik ortamda yetişmesi en temel özelliktir. Bu ortam
çocuğun benlik algısını olumlu yönde geliştirmesine olanak verir. Olumlu benlik kavramı
çocukta "ben değerliyim, önemliyim" görüşünü, bu görüş de "düşüncelerim de önemli'
yüklemesini temin edecektir. Böylece çocukta düşünce ve davranışlarında ketlenme
durumu gerçekleşmeden, daha çok düşünce üretmesi söz konusu olacaktır.
Daha çok düşünce üretebilme durumu, bu imkanın temin edilmesi sadece çocuklarda
değil, ileri yaşlardaki bireylerin yaratıcılığını ortaya çıkarma yöntemlerinde, esas alınan bir
yaklaşımdır. Beyin fırtınası yöntemi yaratıcılığı ve problem çözme becerisini geliştirmede
esas alınan bir yaklaşımdır. Bu yaklaşımın esası daha çok düşünce üretmek,
eleştirmemek esasına dayanır.

Beyin Fırtınası yönteminin temel prensipleri şunlardır:

- Grupta güven ortamını ve psikolojik rahatlığı sağlamak,

- Problemi oluşturmak
- Grup üyelerinin problemle ilgili çağrışımlarını, düşüncelerini teşvik etmek.
- Grup içerisinde eleştiri veya değerlendirme yapmamak
- Mümkün olduğu kadar çok fikir oluşturmasını teşvik etmek ve fikirleri olduğu gibi
kaydetmek.
- Grup oturumu (hızlı düşünme ve çağrışım zenginliğinin oluşumundan) sonunda fikirleri
tekrar değerlendirmeye almak.
Çocuklarda yaratıcılığın gelişimi okul öncesi dönemden itibaren eğitimle
desteklenebilir.Yaratıcılığın gelişiminde "Yaratıcı Problem Çözme' , 'Yaratıcı Drama' ve
'Pan-domim' yararlanılan faaliyetlerdir.
EĞİTİM BİLİMLERİ
ÖĞRENME PSİKOLOJİSİ

Bu bölüm sözel olmayan öğrenmenin en temel ilkelerini, yani gerek insan gerek hayvan
öğrenmesi için geçerli olan ilkeleri incelemektedir.
Öğrenme yollarımız üç başlık altında toplanabilir;klasik koşullanma , edimsel koşullanma ve
bilişsel öğrenme . Ancak, bunlara ait bölümlere girmeden önce, öğrenme konusunda
anlatılması gereken birkaç genel nokta vardır. Bunlardan ilki öğrenmenin tanımıdır.

ÖĞRENME:
Öğrenme, tekrar ya da yaşantı sonucu davranışta meydana gelen oldukça devamlı bir
değişiklik olarak tanımlanabilir. Bu tanımda üç önemli öğe vardır:
1- Öğrenme davranışta bir değişikliktir. Bu değişiklik iyiye doğru olabileceği gibi kötüye doğru
da olabilir.
2- Tekrar ya da yaşantı sonucu meydana gelen bir değişikliktir; büyüme, olgunlaşma ya da
sakatlanma sonucu meydana gelen değişiklikler öğrenme değildir.
3- Öğrenme adını alabilmesi için değişikliğin oldukça devamlı olması gerekir; hayli uzun bir
süre devam etmelidir. Bu ifade; güdü, yorgunluk, fizyolojik uyum gibi kaynaklara bağlı
değişiklikleri tanımın dışında bırakmaktadır.

ÖĞRENMENİN ÖZELLİKLERİ

1. Davranışta gözlenebilir bir değişme olması

2. Davranıştaki değişmenin nispeten sürekli olması
3. Davranıştaki değişmenin yaşantı sonucunda olması
4. Davranıştaki değişmenin yorgunluk,hastalık, ilaç alma vb. etkenlerle geçici bir biçimde
meydana gelmemesi.
5. Davranıştaki değişmenin sadece büyüme sonucunda oluşmaması

GENEL UYARILMIŞLIK HALİ VE GÜDÜ

Öğrenme için önemli koşullardan biri genel uyarılmışlık halidir.Öğrenebilmesi için bir
organizmanın genel uyarılmışlık halinde olması gerekir; ancak çok fazla uyarılmış da
olmamalıdır. Eğer bir organizma çok zayıf bir genel uyarılmışlık durumunda ise, örneğin
uykuda ise, öğrenemez. Her ne kadar uykuda bir miktar öğrenme olabileceği ileri sürülmüşse
de söz konusu miktar o kadar azdır ki gerçekten var olup olmadığı tartışmaya açıktır.
Öğrenmenin verimli olabilmesi için deneğin tamamen uyanık ve tetikte olması gerekir.

Belli bir noktaya kadar, genel uyarılmışlık hali ne kadar yüksekse öğrenme de o kadar iyi
olur. O noktadan sonra, yani organizma aşırı derecede uyarılmış ise, çoğu öğrenme biçimleri
yavaşlar. Şu halde genel uyarılmışlık ile öğrenme arasındaki bağlantı ters U biçiminde bir
eğridir. Bir noktaya kadar, genel uyarılmışlık halinin artmasıyla öğrenme daha iyi olur, ama o
noktadan sonra git tikçe kötüleşir. Yüksek derecede uyarılmışlık, aşırı kaygı ya da şiddetli
heyecan haline geldiğinde, öğrenme ciddi şekilde engellenir.

Örneğin bir fareyi, köpeği ya da başka bir hayvanı kaçınmaya koşullayan deneyici, elektrik
şokunu çok kuvvetli yapmamaya dikkat etmelidir. Hayvanı durumda tutan ve şoktan kaçmak
ya da kaçınmak için yeterli güdüyü sağlayabilen zayıf şoklar kullanmak en uygun davranıştır.
Çok kuvvetli bir şok hayvanı o kadar heyecanlandırır ki kafesin içinde oraya buraya
sıçramaktan uyarı işaretine dikkat bile edemez. Bu durum öğrenmeyi öylesine yavaşlatır ki
çoğu kez hayvan istenileni hiç öğrenemez. Sınavlara hazırlanan öğrenciler de kendilerini
aynı durumda hissedebilirler. Çalışmayı çok geciktirirlerse kendilerini öyle bir panik
durumunda bulabilirler ki, orta derecedeki genel uyarılmışlık durumunda kolayca
öğrenebilecekleri bir şeyi, dikkatlerini toplayıp öğrenemezler. Bazı öğrencilerin sınav
sırasında yaşadıkları tutulma durumu da benzer bir olaydır. Ancak bu durumda söz konusu
olan, öğrenmeden çok, öğrenilmiş olanı hatırlama sorunudur. Çok yüksek bir genel
uyarılmışlık düzeyinin etkisi, okul başarısını düşürme biçiminde olur.
Çoğu öğrenme durumlarında, denek sadece genel uyarılmışlık halinde değil ayrıca
güdülenmiş de olmalıdır. Genel uyarılmışlık hali ile güdü arasındaki dairesel bir bağlantı
vardır. Genel uyarılmışlık halinde olan bir denek, ses, koku, çevredeki yeni nesneler gibi dış
uyarıcılarla kolayca güdülenir. Bu uyarıcılar denekte meraka ve araştırıcı davranmalara yol
açar. Diğer taraftan, açlık, susuzluk gibi içsel bir güdüsü olan denek de, bu güdünün etkisiyle
genel uyarılmışlık haline gelerek faaliyet göstermeye ve çevreyi araştırmaya yönelir.

Güdü önemlidir, çünkü organizmayı, ödüllendirilmesine olanak sağlayan belirli ya da genel

bazı davranımlar yapmaya yöneltir. Diyelim ki bir anne, biraz susamış olan küçük oğluna,
kendisine bir bardak su gösterildiğinde "su demesini öğretmek istiyor. Bunu
gerçekleştirmenin bir yolu, çocuk öğrenmeye hazır duruma geldiğinde annenin bardağı
göstererek "su" demesidir. Çocuk kelimeyi tekrarlarsa kendisine ödül olarak bir yudum su
verilir. Eğer çocuk güdülüyse birçok şeyi dener. Bardağı yakalamaya çalışabilir, ağlayabilir,
başını sallayabilir, annesine dilini çıkarabilir, ya da "su" kelimesini taklit edebilir ki bu doğru
davranım olur. Eğer çocuk güdü-lü değilse, yani bu örnekteki gibi susamamış-sa bu
davranışların yapılma olasılığı zayıflar, öyle ki çocuk doğru davranışı yapmaz, dolayısıyla da
davranışı öğrenme olanağına sahip olmaz.

Şu halde güdü, öğrenme için son derece önemli bir koşuldur; çünkü deneği genel uyarılmışlık
haline getirmekte ve çevrenin farkına vararak çeşitli davranımlar yapmasını sağlamaktadır.
Bu durumda uygun bir davranım yapılınca da onu ödüllendirmek mümkün olmaktadır.
Öğrenmeyle ilgili diğer bir önemli nokta şudur: Bir organizmaya ancak genetik donanımının
elverdiği davranışları öğretebiliriz. Diğer bir deyişle, her organizma türü bazı davranışları
yapmak üzere hazırlanmıştır; fakat diğer bazıdavranışları yapmaya hazırlıklı değildir.
Örneğin bir kediye ya da insana uçmayı öğretemeyiz, çünkü her ikisi de uçmak için gerekli
yapıya sahip değildir. Şempanzeye konuşma öğretemeyiz; çünkü konuşma için gerekli türe
özgü hazırlık, yalnızca insanların beyninde vardır. Her köpeğe av köpekliği öğretilemez,
çünkü bazılarının yapıları buna uygun değildir. Buna karşılık, av köpeği olarak üretilmiş
köpeklere bu davranışlar kolayca öğretilebilir. Diğer ilginç bir örnek de "The Misbehavior of
Organisms" adlı makalede (Breland ve Breland, 1961) söz konusu edilen örnektir.

Breland'lar ticari amaçla, örneğin büyük mağazalar ya da televizyon reklamları için devamlı
olarak hayvan eğitmektedirler. Bir keresinde, yine bir reklam için, rakun denen bir hayvana,
belli bir yerden alacağı bozuk paraları küçük bir kutuya 'banka'ya atmayı öğretmek
istemişlerdir. Bu hayvanlar genellikle beceri kazanmaya çok yatkındırlar; ancak söz konusu
durumdaki rakun eğiticilerine hayli güçlük çıkarmıştır. Eğiticiler her zamanki gibi yine
hayvana uygun davranış için yiyecek biçiminde ödül vermekle işe başlamışlardır.
Beklentilerine uygun olarak hayvanın ilk parayı alması çok kolay olmuştur. Ancak sıra bu
parayı kutuya atmaya gelince işler birdenbire güçleşmiştir. Rakun bozuk parayı küçük bir
yiyecek parçası yerine koyarak, tıpkı yiyecekleri yaptığı gibi parayı da kutunun kenarına
sürtüp sürtüp sonra geri çekerek sımsıkı tutmaya ve bu işlemi tekrarlamaya başlamıştır.
Hayvanın, sonunda parayı kutuya atıp ödüllendirilmesi için hayli zaman gerekmiştir.
Ancak, deneyciler duruma ikinci bir para daha ekleyince işler büsbütün karışmıştır. Ra-kunun
şimdi oynayacak iki nesnesi olmuştur ve hayvan bunları cimrice bir tavırla sımsıkı tutarak
birbirine sürtmeye başlamıştır. Deneycilerin söylediklerine göre bu davranış bazen
dakikalarca sürmüştür. Tabii rakunun bu davranışı amaca pek uygun olmamıştır; çünkü
rekreklamın amacı parayı bankaya koymanın ne kadar kolay olduğunu göstermektir.
Böylece, ra-kunları "banka'ya para yatırmak üzere yetiştirme projesi bir kenara bırakılmıştır;
çünkü türe-özgü davranış istenilen davranışın öğrenilmesini engellemiştir.

KISACA:
Öğrenme, tekrar ya da yaşantı sonucu davranışta meydana gelen oldukça devamlı bir
değişikliktir. Her ne kadar öğrenmenin yer aldığını ancak icraya (performansa) bakarak
anlayabilirsek de öğrenmeyle icrayı birbirinden ayırt etmek çok önemlidir. Öğrenmenin yer
alabilmesi için genel uyarılmışlık hali ve güdü gereklidir; fakat çok yüksek bir genel
uyarılmışlık hali bazen öğrenmeyi güçleştirir. Her canlı türü belli davranış gizil-güçleriyle
donanımlıdır ve canlılara ancak bu gizilgüçlerin sınırları içinde olan davranışlar öğretilebilir
Birbirinden farklı birçok öğrenme durumu vardır; bunların her birinin de öğrenmeyi meydana
getirme tarzı, tarihçesi ve terimleri birbirinden farklıdır. Bu öğrenme çeşitlerinden üçü, klasik
koşullanma, edimsel koşullanma ve bilişsel öğrenmedir. Bu üç öğrenme çeşidinin dışındada
öğrenme çeşitleri vardır: Motor öğrenme, taklit yoluyla öğrenme, sosyal öğrenme, kavrayarak
öğrenme gibi.

ÖĞRENMEYİ ETKİLEYEN FAKTÖRLER

Öğrenmeyi" etkileyen etkenler çok çeşitli ve karmaşıktır. Bunların her birini,diğerlerinden
ayırarak incelemek pek zordur. Psikologlar, bu alanda sayısız deneyler yapmışlardır.
Burada 'güdü' başta olmak üzere bunların önemlilerine göz atacağız.

Güdülerin kaynağı, bireylerin gereksinimleridir. "Gereksinme" bedende herhangi bir

nesnenin azalmasına ya da yokluğuna dayanır. Gereksinme, kendini,giderilmesi gereken
fizyolojik bir "güç" ya da "gerilim "biçiminde ortaya koyduğu zaman "dürtü" (drive) oluşur.
Örneğin, aç ve susuz kalmamak, bireyin bir "gereksinmesi" dir. Açlık ve susuzluğun
organizmada yaptığı "fizyolojik gerilim" hali bir "dürtü" dür.

Dürtünün organizmada belli bir davranışa yönelmesine de "güdü" (motive) denir. Böylece,
dürtü, daha çok fizyolojik; güdü de, daha çok psikolojik bir terimdir. Güdülerin gerçeklerle
teması sonucunda "davranış" ortaya çıkar.
Davranışın nedeni, değişik tür ve şiddetteki güdülerdir. 'Güdüleme' halinde birey, daha çok
içten gelen bir "itki" ya da "dür-tu'nün, kimi zaman da dış etkenlerin de etkisiyle, bazı
etkinlikleri yapmaya çalışır. Bu bakımdan, öğrenmede'de, güdülemeye, büyük önem verilir.
Anlaşılmış olacağı üzere, "dürtüler" ya da "itkiler", güdülerin bedensel ya da fizyolojik
temelini oluşturur. Güdüler ise, hem fizyolojik hem de toplumsal olabilir.
İlk filozoflar, kişinin herhangi bir işi yapması için isteğe önem vermişlerdi. Böyle bir
davranış bilimde, her hareketin bir nedeni olması gerektiğini belirten "nedensellik" ilkesine
aykırı düşer.
öğrenmede güdüler üç yönden önemlidir:
1. "Güdü", davranışı oluşturan en önemli koşuldur. Örneğin, aç olmayan organizmaya
yiyecek gösterilsede, salya çıkarmaz.
2. "Güdü", "pekiştirme" için de gereklidir. Bu nedenle güdü, öğrenmenin temel koşuludur.
Örneğin, yiyecek aç bir organizma için uygun bir ödüldür; su da susamış bir organizma
için.
3. "Güdü", davranışın değişkenliğini de denetler. Yani, davranışın şu ya da bu yönde
olmasını sağlar. Böylece, organizmanın doğru tepkide bulunabilme olasılığı artar.

Öğrenme sürecinin anlaşılması açısından önem taşıyan bir başka kavram da

pekiştirmedir. Ödüllendirilen davranışların daha çabuk ve kalıcı biçimde öğrenildiği ilkesine
dayanan pekiştirmede pek çok tartışmaya yol açmış bir kavramdır.
Öğrenme sürecinde rol oynayan başka pek çok etken bulunduğunu öne süren psikoloji
bilginlerine göre çağrışım kuramı evrensel bir geçerlilik taşımaktadır. Örneğin,Geştalt
okuluna göre öğrenme yalnızca çağrışım yoluyla değil,çevredeki ilişkilerin yeniden
yapılandırılmasıyla gerçekleştirilir. Dil yetisinin psikolojik boyutlarını inceleyen ruh dil bilim
uzmanları dil öğreniminin çağrışım kuramıyla açıklanamayacak kadar çok sözcük ve
birleştirme kuralının öğrenilmesi sonucunda oluştuğunu ileri sürmüşlerdir.

Öğrenmeyi etkileyen etkenler, genel olarak 4 bölümde incelenir:

1. Fizyolojik etkenler
2. Psikolojik etkenler
3. Isı,ışık,rutubet ve gürültü gibi çevresel etkenler
4. Çalışma yönteminin yeterli ya da yetersiz oluşu

ÖĞRENMEYİ ETKİLEYEN FİZYOLOJİK ETKENLER

Öğrenmede fizyolojik etkenlere,"fizyolojik güdüler" de denir. Bunlar,canlı varlığın bir
"denge" halinde kalabilmesi için gereklidir. Böyle bir denge sağlanmadığı sürece
birey,kendini huzursuz hisseder;bu gereksinmelerini gidermek için etkinlikte bulunur. Açlık
ve susuzluk gibi güdüler böyledir.
Öğrenme için en temel koşul,organizmanın en yüksek derecede uyarılmış olmasıdır. Buna
öğrenme için "duyarlık kazanma" da denir. Uyurken öğrenme olabilirse de bunun çok
yüzeysel olabileceği kabul edilmektedir. Etkili bir öğrenmenin olabilmesi için
organizmanın,çevresine karşı uyanık olması gerekir .Bu da her şey den önce fizyolojik
güdülerle sağlanır. Bireyin temel fizyolojik gereksinmelerine dayanan güdülere hayvansal
güdülerde denmektedir. Fareler üzerinde yapılan deneylerden anlaşıldığına göre güdüler
duyurulmadığı sürece,fare huzursuz olmakta ve bedensel etkinliklerini arttırmaktadır.

1. Açlık güdüsü: Açlık,bireyin en önemli fizyolojik güdüsüdür. Çok duyarlı araçlarla

psikologların,bu konuda yapmış oldukları deneyler acıkan farenin,yiyecek aramak için çok
sayıda beden hareketi yaptığını göstermiştir. Farenin hareketleri başka bir yere,bir araçla
kaydedilmiştir.
İnsanlar üzerinde yapılan deneylerde de açlık duygusunun,mide kasılmalarının sayısını
arttırdığı görülmüştür. Aç iken kanın kimyasal yapısında da bazı değişiklikler olduğu
sanılıyor.
Hayvanların yiyeceklere karşı gösterdikleri istek,tamamen fizyolojik güdü ya da
gereksinmelerle açıklanabilir. İnsanların iştahı üzerine böyle bir genelleme yapmak olanağı
yoktur. Çünkü,insanlar herhangi bir yemeğe karşı çeşitli etkenlere etkisi altında iştah
belirtisi gösterebilirler.

2.Susuzluk güdüsü: Susuzluk güdüsü de davranış üzerine,açlık güdüsü gibi etki yapar.
Beyaz farelerin bir günde içtiği sureden yüzeyi ile doğru orantılıdır. Susadığımız zaman
ağzımız ve boğazımız kurur. Bu, bedende ki su kaybının bir belirtisidir. Bu halde mideye su
verilince,bir süre sonra su gereksinmelerinin gittiği görülmüştür. Bedenlerinden çeşitli
miktarda su çıkarılan köpeklerindir süre sonra bu suyu yeniden aldıkları görülmüştür.
Bedende ki su miktarının "hi-pofiz bezi"nin çıkardığı bir salgı tarafından ayarlandığı
bilinmektedir. Açlık ve susuzluk güdülerine cinsellik güdüsü de eklenebilir. Çünkü
cinsellikte fizyolojik güdüdür.

3.Diğer fizyolojik güdüler: Bireyi etkinliğe götüren diğer fizyolojik güdüler arasına
"oksijen gereksinmesi" , "yenen besinlerden sin
dirilmeyen kısımların bedenden atılması" gibi güdülerde katılmaktadır. Buna, "beden ısısını
koruma" güdüsü de eklenebilir. Bu gereksinme,beynin altındaki "hipotalamus" bölgesi
tarafından,kendiliğinden sağlanmaktadır. Bununla birlikte bireyde fazla sıcakta soğuk
şeyler yemek ve içmek,soğutucu kullanmak suretiyle buna yardım ediyor. Soğukta da
-bunun tersine yiyecek ve giyeceğini artırarak ayarlamayı yapıyor

4. Etkinlik ya da dinlenmiş halde bulunmak güdüsü: Bireyin etkinlik gereksinmesi de

bir güdü biçiminde görülmektedir. Etkinlik aracılığıyla kan dolaşımı hızlanır,oksijen bedene
daha çok girer Bu da canlının yıpranmasına engel olur, dinçliğini arttırır .Özellikle
oksijen,beyin hücreleri için çok gereklidir. Buradan "insanın öğrenebilmesi" için "dinlenmiş
halde bulunmaya yani yorgun olmamaya gerek olduğu sonucu ortaya çıkar. Yorgun
olduğumuz zamanlarda verimli çalışamayız.

Fizyolojik güdülerin etki oranı : Yukarıdaki fizyolojik güdüler, bireyin yaşamına hangi
oranda etki yapmaktadır? Bu konuda iki yönteme göre araştırma yapılmıştır:

l.Bir güdüyü başka bir güdü ile karşılaştırarak bireyin hangi güdüyü seçtiğini anlama
yöntemi

2.Engel koyma yöntemi

Güdüleri, içgüdülerle karıştırmamak gerekir. İçgüdü doğuştan getirdiğimiz ve öğrenme ile
yani sonradan değiştiremediğimiz belirli davranışlardır. Kuşların yuva yapması örümceğin
ağını örmesi,arını bal yapması,yeni doğan çocuğun meme emmesi gibi. İçgüdülerin
öğrenme ile ilgisi yoktur. Yapılan psikolojik araştırmalar, fareden insanlara doğru
yükseldikçe içgüdü sayısının gittikçe azaldığını göstermiştir. İnsan gibi yüksek dereceli
hayvanlarda,bunun yerine "uslamlama" yeteneği gelişmiştir. İnsanlar,davranışlarını
düşünerek,uslamlama yaparak(akıl yürüterek) yaparlar. İnsanlarda,bunu merkezi sinir
sistemi sağlamaktadır. Beyin,insanlarda çok karmaşık bir hal almıştır Sonuçta,öğrenme
zihinsel gelişimin ürünüdür.
İnsanlarda,fizyolojik gereksinmelere dayanan davranışların çoğu "öğrenilmiş" tir. Yani
öğrenme yolu ile kazanılmıştır. O artık fizyolojik değerini yitirmiş ve toplumsal bir biçime
bürünmüştür. Toplum,bu konularda bir çok kurallar ortaya koymuştur. İnsanlar,bu
güdülerini toplumun kurallarına göre doyurmak zorundadırlar.
İnsanlarda, içgüdü ve diğer güdüler, zamanla yerlerini alışkanlıklara bırakırlar. Yani,bir
tepki yinelendikçe artık o tepki,kendisini ortaya çıkaran "güdü" olmaktan çıkarıyor ve bir
"alışkanlık" haline geliyor. Bu nedenle,insanlar kimilerine göre, "alışkanlıkları ile yaşayan
bir yaratık" olarak kabul edilmektedir Eğitim de, bu anlamda bir alışkanlık kazandırma
sürecidir.

ÖĞRENMEDE PSİKOLOJİK VE TOPLUMSAL GÜDÜLER

Psikolojik ve toplumsal güdüler bireyi,öğrenme davranışına yönelten psikolojik ve
toplumsal etkenlerdir. Fizyolojik güdülerin doğuştan var olmalarına karşın psikolojik ve
toplumsal güdüler öğrenme ile kazanılır ve kişinin içinde yaşadığı topluma göre biçim alır.
Bu nedenle bunlar toplumdan topluma,kültürden kültüre değişirler. Kimi psikologlar
psikolojik ve toplumsal güdülerinde fizyolojik güdülere bağlı olduğunu,bunlardan çıktığını
söylerler. Bunlara göre,herhangi bir toplumun örneğin,açlık ve cinsellik güdülerini doyurma
biçimi başkadır.

1.Toplanma güdüsü:Toplumsal güdülerden biri, toplanma güdüsü dür. Bu insanın diğer

insanlarla ilişki kurmasını,onlarla bir arada bulunmasını sağlar. Bu,toplulukta yapılan kimi
etkinliklerden insanın hoşlanması ile kendini gösterir. Bir sinemada,tek başına film
seyretmek ile toplu halde film seyretmek arasında fark vardır.

2. Üstün olmak güdüsü: Bu güdü,herhangi bir grupta "kendini göstermek" biçiminde

görülür. Buda toplumdan topluma değişmektedir. Bir çok toplumlarda,yaşayan her
kişide,az ya da çok üstün olma güdüsü vardır. İnsanların,bir konu üzerinde geceli gündüzlü
çalışması,ömür tüketmesi başka türlü nasıl açıklanabilir. Herkesin,bu güdüsünü doyurmak
için seçtiği etkinlikler birbirine benzemez. Bu güdüyü,kimisi labratuarlarda çalışarak,kimisi
radyoda ve meydanlarda konuşarak,kimisi yazarak,kimisi deatölyesinde ya da tarlasında
çalışarak doyurur. İnsanları etkinliğe,yaratıcılığa götüren ve yaşama bağlayan belki en
kuvvetli güdü budur.

3.Başkalarının övgüsünü kazanmak güdüsü: Üstün olmak ile ilgili başka bir güdüde
başkalarını övgüsünü kazanma güdüsüdür. Yaptığımız her işin başkaları tarafından
beğenilmesini ve kabul edilmesini isteriz. İşlerimize ona göre biçim veririz. Yapılacak
eleştirileri önceden düşünür ve ona göre davranışta bulunuruz. Bu toplum kuralları ile de
yakından ilgilidir.
Öğretimde yukarıdaki iki güdüden çok yararlanırız .Öğrenci,sınıftaki arkadaşları içinde bir
yer edinmeye çalışır, yaptığı her hareketi öğretmeninin beğenmesine önem verir. Öğrenci
bu güdülerini doyurduğu zaman bundan doygunluk duyar ve sonuca ulaşmak için çaba
harcar.
"Güdü" bireyi davranışa yönelttiği gibi öğrenmenin de hızlanmasını ve sürekliliğini sağlar.
Bu güdüsüz öğrenme olmaz demektir.

4.Yenilik arama ve değişikliklerden hoşlanma güdüsü: Bu güdüler, bireyi dış dünyayı

tanımaya,araştırmalar yapmaya yöneltir. İnsanları, gezilere,sinemalara,tiyatroya hatta kitap
okumaya yönelten güdü budur. Eğitim ve öğretim etkinlikleri, bu güdülerden yararlanmaya
çok elverişlidir.
Okulda öğretmene düşen önemli bir ödev, çocuklarda güdü yok ise, bunları uyandırmak;
az ise kuvvetlendirmektir. Bu amaçla zaman zaman yarışmalar da yaptırılır; fakat, bunda
çok da ileri gitmemek gerektir.

KAYGI VE ÖĞRENME
Duygusal davranışlar ve kaygılar da öğrenmenin verimi üzerinde etkilidir. Öğrenme
durumu ile ilişkili olmayan kişisel sorunlar, dikkati, konu üzerinde toplamaya ve etkili
öğrenmenin gerektirdiği enerjinin ortaya çıkmasına engel olur. Belli bir düzeyde ki kaygı,
güdülemeyi artırarak, öğrenme davranışının gerçekleşmesini kolaylaştırır; fakat, notlara
fazla önem vererek yapılan bir öğrenme başarısızlıkla sonuçlanabilir. Çok kaygılı
öğrenciler, yalın şartlı öğrenme durumlarında az kaygılı olanlardan daha başarılı olabilirler;
fakat, karmaşık öğrenmelerde daha az başarılıdırlar.
Çok kaygılı, öğrencilerde ki "daha iyi yapma" baskısı, onların öğrenme durumlarını
engelleyebilir.
ÖĞRENME ÜZERİNDE DUYU ORGANLARININ ETKİSİ

Göz, kulak, deri, burun gibi duyu organları bedenin dışarıya açılan birer pencereleridir.
Canlı, dışardan bilgiyi bu organlar aracılığı ile alır. Gerçek yani sağlam ve doğru olan
bilgilerimizin kaynağı, duyu organları-mızdır. Çünkü bilginin temeli olan algılar duyumların
zihnimizde birleşmesi ve bir anlam kazanması ile oluşur. Duyum ise duyu organları
aracılığı ile alınan izlenimlerdir. Hayvanlar, duyum düzeyinden yukarı çıkamazlar.
Duyumların zihinde birleşerek bir anlam kazanması demek olan algıların, algılar yardımı ile
kavram ve akıl yürütme gibi zihin işlemlerinin oluşması insanlara özgü birer zihin sürecidir.
Yukarıda ki öneminden dolayı duyu organlarına ve onların sağlığına önem vermek
zorundayız. Bir kimsenin duyu organları ne kadar normal çalışırsa o kimse o kadar sağlam
bilgi sahibi olabilir. Duyu organları, aynı nedenlerden dolayı zekanın gelişmesine de etki
yapmaktadır.
Duyu organlarının hepsi öğrenme üzerine aynı derecede etkili değildir. Bunların içinde en
fazla etkili olan göz'dür. Göz aracılığı ile alınan uyaranlar diğerlerine göre daha kuvvetlidir.
Bunların zihinde saklanması ve gerektiğinde anımsanması daha kolaydır. Bundan sonra,
kulak gelir. Zihnimizde oluşan kavramların büyük kısmı, bu iki organ tarafından
kazanılmıştır.
Her insanın duyu organları bakımından kuvvetli olduğu taraf birbirine benzemez. Kimi
insanlar, göz yolu ile aldığı uyaranları diğerlerinden daha fazla süre saklar ve istenildiği
zaman anımsarlar. Kimileri de, daha çok işittiklerini saklar ve anımsarlar.

Bir Duyu Organı Olarak Göz

Yapılan incelemeler öğrencilerde %20-30 arasında çeşitli göz bozuklukları olduğunu
ortaya koymuştur.
Bunların başlıcalari: 1.Miyopluk, 2.Hi-permetropluk, 3.Astigmatlık, 4.Şaşılık, 5.Renk
körlüğüdür.
Göz hastalıkları, kalıtım yolu ile kişiye bir "anıklık" halinde geçebilir; fakat, sonradan yanlış
alışkanlıklarla da ortaya çıkabilir. Örneğin, kitabı gözlere iyice yaklaştırmak ve az ışıkta
çalışmak, göz merceğinin biçimini bozmasına uygun bir ortam hazırlar ve böylece,
zamanla miyopluk oluşur. Miyoplar yakını görürler, uzağı göremezler.
Astigmatlık göz merceğinin esnekliğinin yitirilmesinden ve gelen ışınları daha çok çeşitli
biçimlerde kırmasından ileri gelir. Bu hastalıkta, kişinin gördüğü şeyler karışık olur. Şaşılık
göz kaslarının birey tarafından denetim altında tutulmasının sonucudur. Bu da ameliyatla
ve gözlükle düzeltilebilir. Renk körlüğünde birey, kimi renkleri hiç göremez ya da başka bir
renk olarak görür. Bu gibilerin sayısı toplum içinde pek azdır.
Göz bozukluğu olan çocukları okulda tanıdıktan sonra, doktora göndermek ve sağaltımını
sağlamak, öğretim işimizi kolaylaştıracağı gibi;çocuğu türlü sıkıntı ve başarısızlıklardan da
kurtaracaktır. Göz hastalıkları, çocuğun başarısızlığına olduğu kadar onun uyumsuz ve
sinirli bir kişilik geliştirmesine de yol açar.

Bir Duyu Organı Olarak Kulak

Aynı titizliği, ağır işiten çocuklara karşı da göstermek gerekir. Sağırlık çok değişik
derecelerde olur. Bunların tanınması daha zordur. Bu gibi çocuklar,sınıf içinde öğretmenin
ağzına çok dikkat ederler. Böylece kulak aracılığı ile alabilmiş oldukları eksik uıyaran-ları
göz aracılığı ile tamamlamaya çalışırlar.
Bunların da gözlerinin çevresi ve alınları genellikle kırışık olur. Ağır işiten çocukların oranı
da %3-%30 kadardır. Öğretmen bu gibi çocukları doktora göndermeli ve gerekli önlemlerin
alınmasında aileye yardımcı olmalıdır.

DİĞER BEDENSEL BOZUKLUKLARIN ÖĞRENMEYE ETKİSİ

Bunlardan başka öğrenmeyi etkileyen beden, yahut fizyolojik bozukluklar da vardır.
Öğrenme için bunların da giderilmesi gereklidir. Bu tür rahatsızlıkların başlıcaları, bade-
mecik, eklem rahatsızlıkları, vb. Bu gibi durumlarda da çocuğun rahatsızlıklardan
kurtulması için onu doktora gönderip tedavisini sağlamada çevrede ki bütün olanaklardan
yararlanılmalıdır.

ÖĞRENMEYİ ETKİLEYEN BİR ETKEN OLARAK YAŞ

Yaş da öğrenmeyi etkileyen fizyolojik etkenlerden sayılır. Fakat bunda çok ileri gitmenin
yanlış olduğu psikologların, özellikle Thorndike nin yaptığı araştırmalardan anlaşılmaktadır.
Yaş öğrenme yeteneği bakımından bireyden bireye değişen geniş bir ayrılık
göstermektedir. Kimi kimseler, uzun bir süre öğrenme yeteneğini sürdürebiliyorlar. Bunlar
öğrenmeyi daha çok amaçta ararlar ve öğrenme amacımıza bağlıdır derler. Bunlara göre
insan gereksinme duyduğu bir şeyi her zaman öğrenebilir. Öğrenme, öğrenme konusunun
türüne bağlıdır. Bu psikologa göre zihinsel çabayı gerektiren kimi konular, ancak 40
yaşından sonra öğrenilebilir. Beceriye dayanan konuların öğrenimi de daha çok gençlikte
olabilir.

ÖĞRENMEYİ ETKİLEYEN DIŞ ETKENLER

Öğrenmeyi, kişinin dışında ki fiziksel etkenler de etkiler. Örneğin; hiçbirimiz soğukta fazla
bir öğrenme gücü gösteremeyiz. Bunun gibi çok sıcakta da çalışamayız. Isının 20-22
santigrat derecesinde olması iyi bir öğrenme için normal sayılmaktadır. Rutubet oranının
%50 civarında olması da normaldir.
Havanın kirli ya da temiz oluşu öğrenme üzerinde etkilidir. Temiz havanın bir dakika da ,
her bir insan için 1350 cm3 olması iyi bir ölçüt sayılıyor.
Az ve çok ışık da öğrenmeyi olumsuz yönde etkiler. Bundan başka ışık soldan ya da
yukarıdan gelmelidir. Bu durumda kişi, okuma ve öğrenmeye engel olan gölgelerden
kurtulmuş olur.
Gürültünün öğrenme üzerindeki etkisi de önemlidir. Verimli çalışmanın olabilmesi için,
yapılabildiği kadar gürültüden sakınmak gerekir. Bununla birlikte, fazla sessizlik sağlamak
olanağı bulunmadığından, çocuk, evin fazla olmayan gürültüsünden rahatsız olmayacak
kadar bir alışkanlık da kazanmalıdır.

öğrenme Üzerine Dikkatin Etkisi

Dikkat ederken bütün zihinsel yeti ve yeteneklerimiz etkin hale geçer. Bu da öğrenme
sürecinin oluşmasını kolaylaştırır. Dikkat, özellikle bilinçli olan her öğrenme için gereklidir.

Dikkat iki biçimde olur:

1. Kendiliğinden dikkat,
2. İstekli dikkat. Kendiliğinden dikkatin ilgi ve güdülerle ilişkisi vardır. Herhangi bir konuya
karşı ilgi gösteren kimse, o konuyu öğrenirken gerekli olan dikkati de kendi içinde bulur.
İstençli dikkate, bireyin bir amaca ulaşmak için, kendini zorlaması söz konusudur. Bunun
içinde bireyde, işe karşı bir istek bulunması ve dıştan da olsa güdünün kuvvetli olması
gerektir.

Öğrenmeyi Etkileyen Etkenler Ve Eğitim İlkeleri

1. Öğrenme güdülere bağlıdır. Bu nedenle, öğrenme de, yapılabildikçe, çocuğun
gereksinme, ilgi ve güdülerinden hareket etmek gerekir.
2. Kişinin fizyolojik, psikolojik ya da toplumsal güdüleri, öğrenmeyi yönlendiren ve
kalıcılığını sağlayan bir güce sahiptir.
3. Kaygının öğrenme üzerindeki etkisinden eğitimde de yararlanılabilir. Fakat bunda pek
de aşırı gitmemek gerekir.
4. Öğrenme üzerinde göz ve kulak gibi duyu organlarının etkisi vardır.
5. Öğrenmede kişinin "amaç"ı, ilgisi, dikkati,isteği ve istenci önemlidir. Bunları da uyanık
tutmak gerekir.

KLASİK VE EDİMSEL KOŞULLANMA

KLASİK KOŞULLANMA
Klasik koşullanma bu adı, deneysel olarak incelenen ilk koşullanma türü olduğu için
almıştır. Bu koşullanma türü, tıbta, fizyolojiye ve psikolojiye önemli katkıları olan Rus
fizyologu lvan P. Pavlov'un öncü çalışmaları
sayesinde "klasik" olmuştur. Pavlov 1904'de sindirimin fizyolojisiyle ilgili çalışmaları için
Nobel ödülü almıştır. Kendisini koşullanmayla ilgili deneylere yönelten çalışmaları da bu
çalışmalar olmuştur

Salya koşullanması
Yiyeceğin sindiriminde salyanın rolünü inceleyen Pavlov, çoğu bilimcilerin başına gelen bir
olayla karşılaşmıştır: İşini güçleştiren bir şey vardır. Deney hayvanı olarak kullandığı
köpeklerde salya salgılanması yiyecek ağza konmadan önce başlamaktadır. Normal
tepkisel davranış, salgılamanın yiyecek ağza konduktan sonra başlamasıdır. Oysa Pavlov,
köpeğin standart deney ortamına getirilmesinin bile salgılamanın başlamasına yettiğini
görmüştür. Böylece, bir tür öğrenmenin yer aldığını fark eden araştırmacı, bu olayı
sistematik olarak incelemeye karar vermiştir .
Pavlov köpekte salya salgılanmasını ölçebilmek için bir ameliyat tekniği ve bir aygıt
geliştirmiştir. Ameliyat, salyanın ağızdan dışarıya akmasını sağlamaktadır. Bu işlemden
sonra, ağızdan gelen salya damlaları önce bir kapta toplanmakta, sonra da bir tüpten
aşağı akmaya başlamaktadır. Böylece salya tüpteki havayı itmekte, hava da termometreye
benzeyen bir aracın içindeki renkli sıvıyı itmektedir. Bu sistem sayesinde Pavlov, her
salgılamada salya miktarını dakik olarak ölçme olanağı bulmuştur.

Deneyin koşullanma bölümü için Pavlov, köpeği, tek yönlü saydam pencereli ve ses
geçirmez küçük bir odacığa koymuş; böylelikle kendisi köpeği rahatlıkla gözlerken, onun
kendisini seyrederek dikkatinin dağılmasını önlemiştir. Ayrıca aygıta, istendiği zaman
köpeğin erişme alanı içinde olabilen bir kap monte edilmiştir. Yiyecek sunmak için diğer bir
yol olarak da köpeğin ağzına yiyecek tozu püskürtme yolu kullanılmıştır. Bunlara ek olarak,
istendiği zaman köpeğe, zil, çıngırak ya da metronom seslerinin sunulmasını sağlayacak
bir düzenek de hazırlanmıştır.
Deneyin yürütülüşü; zil, çıngırak ya da metronom seslerinden birinin, araya kısa bir süre
konarak yiyecekle eşleştirilmesi biçiminde olmuştur, örneğin, Pavlov önce çıngırağı çalıp
birkaç saniye sonra da yiyeceği vermiştir. Bir yandan bu eşleştirme tekrarlanırken bir
yandan da köpeğin çıngırak sesine karşı salgıladığı salya miktarı ölçülmüştür.

Pavlov'un çalışmasında davranışın kuvvet ölçüsü, bir tekrarda salgılanan salya miktarıdır.
Başka deneylerde davranış kuvveti, bir kişinin belli bir testteki başarısıyla ya da belli bir
uyarıcıya yapılandavranış sayısıyla ölçülebilir.

Klasik koşullanma olayı anlatılırken örnek olarak salya koşullanmasının seçilmesi, bu

olayın her günkü hayatta çok önemli bir rol oynamasından değil, önemli koşullanmaların
nasıl meydana geldiğine bir örnek oluştur-masındandır. Aslında çoğumuz bu tür
koşullanmaya maruz kalmışızdır. Günümüzde artık, eski büyük Amerikan çiftliklerinde
olduğu gibi, çalışanlarda masaya koşuşma ve ağız sulanması davranışlarına yol açan
büyük sirenler ve ziller çalınmıyor ama, modern hayatta da yiyeceğin kokusu, yemekten
söz edilmesi, hatta yemeğin düşünülmesi bile ağzımızı sulandırmaya yetiyor.

Korku koşullanması
Diğer bir tür koşullanma, korku koşullanması , gündelik hayatta daha önemli bir rol oynar.
Çoğumuz korku koşullanması türünde deneyimler geçirmişizdir; bu deneyim ve korkular
çevreye yaptığımız uyum (veya uyumsuzluğun) temelini oluşturmuştur, insanlarda korku
koşullanmasının psikolojide çok ünlü bir örneği, Albert adlı 11 aylık bir erkek çocuğun
vakasıdır (VVatson ve Rayner, 1920).
Deneyin başlangıcında Albert'in hayvanlardan korkusu yoktur. Kendisine beyaz bir tavşan
sunulduğunda sevinç gösterilerinde bulunmuş ve hayvandan uzaklaşmak için hiç bir çaba
göstermemiştir . Ancak daha sonra kendisine bir fare gösterilirken çok şiddetli bir gürültü
duyması sağlanmıştır. Şiddetli gürültüler genellikle çocuklar için, hatta hepimiz için, korku
uyandırıcı uyarıcılardır . Ses Albert'in geriye doğru çekilmesine neden olmuştur. Beyaz
farenin gösterilip hemen arkasından şiddetli bir gürültünün verilmesi işlemi, birçok kez
tekrar edilmiştir. Daha sonra, önceleri korku uyandırmamış olan beyaz tavşan Albert 'te
yeniden gösterilince, bu kez tavşanın sadece görünümünden bile korkan Albert ondan
uzaklaşmaya çabalamıştır. Hatta bu korku diğer tüylü beyaz nesnelere, örneğin bir insanın
yüzündeki beyaz sakala karşı da gösterilmeye başlamıştır. Tavşana ve diğer tüylü beyaz
nesnelere bu geçiş, bir sonraki bölümde ele alınacak olan uyarıcı genellemesi olayını
göstermektedir.

Şu halde, korkuyu koşullanmak için gerekli olan şey nötr bir uyarıcıyı , doğal ya da
koşulsuz bir korku uyarıcısıyla eşleştirmek-tir. Korku koşullanmasının önemli bir özelliği
çok çabuk, adeta bir anda oluşmasıdır. Salya koşullanmasının gerçekleşmesi için birçok
tekrar gerekir, oysa korku koşullanması birkaç tekrarda oluşur.
Boğulma geçiren bir insanın suya karşı çok şiddetli bir korku geliştirmesi sık sık görülen bir
olaydır. "The Locomotive God" (Leonard, 1927) adlı kitapta şöyle bir yaka anlatılmaktadır:
Evinden birkaç sokak uzakta dolaşırken tren raylarına çok yaklaşan bir çocuk, geçen bir
trenin çıkardığı buharla haşlanmıştır. Yıllar sonra, bir profesör ve ozan olan bu aydın kişi
evinden ya da evinin yakın çevresinden uzaklaşması gerektiğinde çok şiddetli bir korku
göstermektedir.

Uyancı Genellemesi
Pavlov bir köpeği çıngırak sesi duyunca salya salgılamaya koşulladığında, hayvanın, zil
sesi ya da metronom tıkırtısı duyduğu zaman da (daha az miktarda da olsa) salya
salgıladığını keşfetmiştir. Yani koşulludavranış asıl diğer benzer uyarıcılara genellenmiştir.
Aynı şekilde, tek ve belirli bir nesneye koşullanan bebek de bütün tüylü beyaz nesnelere
karşı korku tepkisi göstermiştir .
Çok iyi kontrol edilmiş laboratuar deneylerinin dışında iki ortam hemen hiç bir zaman
birbirinin aynı olmaz. Ama biz yine de bir durumdan diğerine devamlı genelleme yaparız.
Zaten bu tür genellemeler olmasaydı, öğrenme pek işe yaramazdı. Öğrendiğimiz bir şey
tıpatıp benzer bir durum ortaya çıkmadıkça uygulanamaz, bizim de aynı şeyleri tekrar
tekrar öğrenmemiz gerekirdi. Neyse ki genelleme, öğrenilmiş birdavranışın çok çeşitli
durumlarda işe yaramasını sağlamaktadır.

Laboratuarlardaki hayvanların öğrenme yaşantılan hemen hemen sadece bizim kendileri

için planladıklarımızla sınırlıdır. Bunun dışında, oldukça rahat olmasına karşın genellikle
tatsız bir hayat geçirirler. Yaşadıkları kutularda kendilerine yiyecek, içecek, arada sırada
da oynayabilecekleri ilginç bir şey sağlanır. Ama insanlar için durum böyle değildir.
Çocukluktan başlayarak insanlar pek çok öğrenme olanağı ile karşılaşırlar. Gerek doğa
gerek diğer insanlar onlara her günün hemen hemen her saatinde bir şeyler öğretirler.
Yani insanlar, hayvanlar gibi bir iki alışkanlık öğrenmekle kalmazlar, yüzlerce hatta
binlercesini öğrenirler. Bu öğrenme durumlarından bazıları diğerlerine benzer; işte bu gibi
durumlarda insanın bir durumda öğrendiği diğer durumlara aktarılır..

Tutumlann Koşullanması
Hepsi değilse bile çoğu tutumlar basit koşullanmalarla oluşurlar. Nahoş bir durumda
bulunursak, bu durumun uyandırdığı olumsuz duygular o duruma ilişkin uyarıcılar için
koşulludavranış haline gelir. Yoksulluğun acısını yaşamış bir kimse, yoksulluk işareti
sayılabilecek uyarıcılar için olumsuz duygulara sahiptir ve bu uyarıcılardan kaçınır.
Koşullanma olumlu tutumlar da doğura bilir. Belli bir kişinin yanında iyi vakit geçirmiş, haz
duymuşsak, o kişi bize iyi duygular verecek, ona karşı tutumumuz olumlu olacaktır. Bir
çocuk pembe takımlı bir sofrada zevkli yemekler yemişse pembe renge hoş duygular
koşullanacaktır.

KISACA:
Klasik koşullanmada, nötr bir koşullanma uyarıcısı , belli birdavranışı uyandıran bir
koşulsuz uyarıcıyla eşleştirilir. Söz konusu uyarıcıların tekrar tekrar eşleştirilmesinden
sonra, koşullu uyarıcı, koşulsuzdavranışa benzer birdavranışı uyandırır hale gelir. Bu-
davranışa koşulludavranış denir.
Bir uyarıcıya yapılan tepkiseldavranışların hemen hemen hepsi koşullanmada kullanılabilir.
Burada verilen iki örnek salya salgılamanın ve korkunun koşullanmasıydı. Bir öğrenme
türü olarak klasik koşullanma, özellikle duygusal ve heyecansal durumlar ile tutumların
koşullanmasında önemli rol oynar.
Uygun testlerle, uyarıcı genellemesi denilen bir olayın varlığı gösterilebilir. Bu olay, daha
önce koşulsuz uyarıcı ile hiç eşleştiril-memiş oldukları halde koşullu uyarıcıya benzeyen
uyarıcılara da koşullu davranışın gösterilmesi durumudur.

EDİMSEL KOŞULLANMA
Edimsel koşullanma durumundaki bir organizma bir takımdavranışlar ortaya koyar , etrafta
dolaşır, koklar, nesnelere bakar, onları iter; fakat klasik koşullanmada olduğu gibi belirli bir
uyandırılmış davranış göstermez. Sonunda yaptığı davranışlardan biri bir ödül alır ya da
cezadan kaçınmasını sağlar. Bütün bunları özetle şöyle ifade edebiliriz: Edimsel
koşullanma, ödüle götüren ya da cezadan kurtaran bir davranışın yapılmasını öğrenmektir.
Klasik ve Edimsel koşullanma Arasındaki Farklar
Edimsel koşullanmayı tanımladıktan sonra, bu koşullanma türüyle klasik koşullanma
arasındaki farklara biraz daha yakından bakalım.

Belli başlı üç fark vardır:

1- Uyarıcının türü,
2- Öğrenilendavranışın türü ve
3- Davranışın pekiştirmeyle olan ilişkisi.
Uyarıcı: Klasik koşullanmada uyarıcı bir ışık ya da ses gibi belirli bir olaydır ve kısa bir süre
için sunulur. Edimsel koşullanmada ise uyarıcı belirli bir olay değildir; çok daha uzun süreli
ve birçok öğesi olan bir durumdur. Bu öğelerden sadece biri ya da birkaçı öğrenme ile
ilişkilidir.

Davranış: Klasik koşullanmada davranış da tıpkı uyarıcı gibi belirlidir. Ayrıca bu davranış,
genellikle tepkisel olarak yapılan ve doğuştan gelme bir davranışdır. Edimsel
koşullanmada ise davranışlar, uyarıcı durumda yapılan rastlantısal davranışlardır ve
başlangıçta çeşitlilik gösterirler.

Davranış ve pekiştirme: En önemli fark, pekiştirmenin yapılan davranışla ilişkisidir. Klasik

koşullanmada pekiştirme daima, insan ya da hayvanın yaptığından bağımsız olarak,
koşullu uyarıcının sunulmasından hemen sonra yapılır. Pekiştirme, yapılan davranıştan
bağımsızdır. Edimsel koşullanmada ise pekiştirme davranışa bağımlıdır. Denek doğru
davranışı yaparsa pekiştirilir, aksi halde pekiştirilmez.
Edimsel Bir Davranışın Öğrenilmesi

Edimsel koşullanmayı göstermenin en iyi yolu, önceleri Skinner kutusu diye bilinen fakat
artık Profesör Skinner'e saygı gereği edimsel kutu adıyla anılan bir kutuda olup bitenleri
izlemektir.

Bu aygıt çeşitli gereçlerle donatılabilen bir kutudur. Bir, iki ya da daha çok sayıda
manivelası, bir ya da birkaç ışık kaynağı, içine yiyecek parçalarının düşürülebileceği bir
yiyecek kabı, su sunmayı sağlayacak bir su kabı, elektrik şoku uygulanmasına elverişli
madeni ızgara biçiminde bir tabanı olabilir. Bu kutu bize çok çeşitli öğrenme durumlarını
inceleme olanağı verir. Bununla beraber, en basite indirgenmiş haliyle edimsel kutu,
duvarlarından birinde kutunun içine doğru uzanan bir manivelası, (pedal) onun altında da
hayvanı yiyecekle ödüllendirmeye olanak sağlayan bir yiyecek kabı bulunan basit bir
kutudan ibaret de olabilir.
Elektrik devresiyle manivelaya bağlanmış bir araç da sıçanın manivelaya her basışını kağıt
üzerine kaydeder. Bu araca birikici kayıt aracı denir; çünkü ilk davranış kalemi bir birim,
ikinci davranış bir birim daha, üçüncü davranış bir birim daha ilerletir. Yani, davranış
kayıtları birbirine eklenir, birikir. Kayıt kağıdı da belli bir hızla hareket ettiği için, kayıttaki dik
bir çizgi sıçanın sık sık davranış-da bulunduğunu; göreli olarak yatık bir çizgi ise çok az
davranış da bulunduğunu gösterir
Şimdi diyelim ki aç bir sıçanı, bir kayıt aracına bağlanmış olan edimsel kutuya koyduk.
Hayvan kutuya yabancı olduğu için, yabancı şeyler de hayvanlarda genellikle korku
uyandırdığı için, önce korku belirtileri gösterecektir. Fakat kutu aşina hale geldikçe bu
korku belirtileri kaybolacak ve sıçan araştırıcı davranışlarına başlayacaktır.Çeşitli
davranışlar gösterecek, duvarları ve aralıkları koklayacak, tabanı ve duvarları
tırmıklayacak, arka ayakları üzerine kalkacak, zemin boyunca koşacak, en sonunda da
manivelayı hareket ettirecektir, Bunu belki üstüne abanarak, belki başıyla vurarak, belki de
ön ayaklarıyla tutarak yapacaktır. Manivela hareket edince de depodan otomatik olarak
çıkan bir yiyecek parçası yiyecek kabına düşecek, aynı anda yiyecek mekanizmasının
tıkırtısı ve düşen yiyeceğin çıkardığı ses duyulacaktır. Bu, sıçanın ilk doğru davranışı ve
kutudaki ilk ödülüdür. Sıçanın yiyeceği görüp yemesi için ise bir dakika kadar bir süre daha
gerekmiştir. Sıçan bu ilk yaşantıdan pek fazla bir şey öğrenmemiştir. Fakat hayvan aç
olduğu için, yediği yiyecek parçası onu genel uyarılmış haline getirmiş ve daha büyük bir
çabayla etrafı araştırmaya başlamasına neden olmuştur. Rastlantı sonucu, sıçan bundan
sonra 20 dakika boyunca manivelayı hiç hareket ettirmemiştir. Bu sürenin sonunda, yani
deneyin başlamasından itibaren toplam 35 dakika geçtikten sonra, sıçan ikinci kez uygun
davranışı göstermiştir. Üçüncü davranış 47., dördüncü davranış da 71. dakikada
yapılmıştır. Bu noktada sıçan olup bitenleri "anlamaya" başlamıştır. Daha teknik bir dille
söyleyecek olursak, koşullanmıştır, davranışlar sıklaşmıştır. Bir noktadan sonra da, artık
hayvan manivelaya basıp yiyeceği yeme davranışlarını öğrenmiş olacaktır.
Başlangıçtan aşağı yukarı 80 dakika sonra sıçan manivelaya basarak yiyecek alabileceğini
anlamıştır. O noktada hayvanın davranış sıklığı yüksek ve düzenlidir; yani hayvan
koşullanmıştır.

Bu deney edimsel davranışın koşullanmasına bir örnektir. Oturumun başında sıçanın

edimsel davranışları çok çeşitliydi: koklama, tırmıklama, koşma, arka ayakları üzerinde
durma, seyrek olarak da manivelaya basma. Fakat bu davranışlardan ancak biri,
manivelaya basma ödüllendiriliyordu. Bu davranışla ödülün birkaç kez eşleştirilmesinden
sonra da hayvan söz konusudavranışı öğrenmişti.Burada dikkat etmemiz gereken nokta
sıçanın uygun davranışı kendiliğinden ortaya koyması gereğidir; klasik koşullanmada
olduğu gibi uyandırılan tepkisel bir davranış yoktur.

Ayırdetmeyi Öğrenme
Bir uyarıcıya belli bir davranışı, diğer bir uyarıcıya başka bir davranışı yapmayı
öğrendiğimiz zaman, buna ayırdetmeyi öğrenme denir. Bu tür öğrenme hem klasik hem de
edimsel olabilir. Pavlov köpeklerine çıngırak sesiyle zil sesini birbirinden ayırt etmeyi
öğretebiliyordu. Bunu sağlamak için yaptığı şey de sadece uyarıcılardan birini sunduğunda
pekiştirme yapmak, diğerini sunduğunda ise yapmamaktı. Genellikle kullanılan işlem
şöyledir: Önce bir köpek çıngırak sesine koşullu davranış gösterecek şekilde yetiştirilir.
Daha sonra deneyci arada sırada zili çalar fakat arkasından yiyecek vermez. Önceleri
köpek zil çalınca da salgılamada bulunur. Bu bir uyarıcı genellemesi örneğidir, çünkü
çıngırakla zilin sesi birbirine benzer. Fakat zille yapılan tekrarların ödülsüz kalması
sürdükçe, köpek, çıngırak sesine salya salgılamaya devam etmesine karşın, zil sesine
gittikçe daha az salgılamada bulunur. En sonunda da zil sesine hiç salya salgılamaz,
çıngırak sesi
ne ise her zaman salgılar hale gelir. Hayvan koşullu bir ayırdetme öğrenmiştir.
Edimsel durumlar da ayırt etmeyi öğretecek şekilde hazırlanabilir. Deneyci edimsel
kutudaki elektrik sistemini öyle ayarlar ki manivelaya basmak, ancak kutu aydınlatılmışken
yiyecek sağlar. Bir süre sonra sıçan aydınlıkla karanlığı ayırtdetmeye ve manivelaya ancak
kutu aydınlatılmışken basmaya başlar, ya da aynı noktadan ayrılan iki yoldan karanlık
olanın yiyeceğe götürmesi, aydınlık olanın ise götürmemesi sağlanabilir. Yeterince tekrar
yaptırılırsa aç bir sıçan aydınlık yolu karanlık yoldan ayırt etmeyi öğrenir.

Gündelik hayatımızda da öğrenilmiş ayırt etmeler pek çoktur. Küçük çocuk bir fincan sütü
ekmek parçasından, köpeği tavşandan, anneyi babadan ayırt etmeyi öğrenir. Daha büyük
çocuklar da kırmızı trafik lambasını yeşilden, elmayı portakaldan, ayıyı aslandan
ayırdetmeyi öğrenirler. Aslında, yaptığımız şeyleri düşünecek olursak, içinde öğrenilmiş
ayırt etmenin yer almadığı bir durum bulmak hayli güçtür. Eğitimin büyük bir bölümü de
kelimeler ya da kavramlar arasında bir takım ayırt etmelerin öğrenilmesinden oluşur. Bu
çeşitliliğe karşın, bütün ayırt etme öğrenmelerinde yaptığımız şey, farklı uyarıcılara farklı
davranışlar bağlamaktan ibarettir.

Premack ilkesi: Büyük annenin Kuralları Davranışçı psikolog David Premack tarafından
geliştirilen bir ilkedir. Ancak bu ilke aileler tarafından çok eski zamanlardan beri kullanıldığı
için 'büyükannenin kuralı' olarak da bilinmektedir.
Bu ilkeye göre çok sık görülen (tercih edilen) davranış pekiştireç olarak kullanılarak, az
gösterilen (tercih edilmeyen) davranış tip ortaya çıkarılmaya çalışılır (VVoolfolk, 1980). Bu
ilke kullanılırken az gösterilen davranıştan başlanılır. Örneğin, sebze yemeğini sevmeyen,
ancak tatlıyı çok seven bir çocuğa, sebze yedirmek için "Sebze yemeğini bitirdikten sonra,
tatlı yiyebilirsin" denebilir.
Premack ilkesinin kullanılması kolay olduğu için sık sık uygulanabilir. Okulda öğretmen,
yazı yazmada isteksiz olan, ancak oyun oynamaktan zevk alan çocuklara 'Yazı
yazarsanız, teneffüse çıkabilirsiniz" diyerek onların yazı azı yazmalarını sağlayabilir.
Ancak, bu ilke çok sık kullanılırsa, çocuk yaptığı her tür olumlu davranışın karşılığını
istemeye başlayabilir.
Premack ilkesini kullanırken öğrencinin hangi davranışları çok sık, hangilerini daha az
gösterdiğinin belirlenmesi ve daima az görülen davranışın ilk önce yaptırılması gerekir.
Örneğin öğrenciye "Teneffüsten döndükten sonra ödevini tamamla" dediğimiz zaman,
öğrenci ödülünü önceden aldığı için davranışı göstermeyebilir.

Kaçınma Koşullanması
Bir kişiden, bir nesneden ya da bir durumdan kaçınmayı öğrenme hem klasik de edimsel
bir öğrenmedir. Ancak kaçınma durumunda bu iki tür öğrenme bir biçimde birbirine
bağlanmıştır. Kaçınma koşullanması olabilmesi için önce korku ve kaçma koşullanmasının
yer almış olması gerekir.
Daha önce gördüğümüz gibi korku koşullanması klasik bir koşullar yani nötr bir uya
rıcı doğal olarak korku uyandıran bir uyarıcı eşleştirilir. Pavlov usulü bu eşleştirme kısa
sürede koşullu bir korku yaratır .Korkuya neden olan uyarıcı koşullu koşulsuz da olsa bu
kural geçerlidir. Ancak nasıl kaçılacağı tecrübesiz bir organizma için her zaman pek açık
değildir; genellikle organizmanın bunu öğrenmesi gerekir. Çabuk öğrenilme hem korku
hem de kaçma koşullanmasının ortak özelliğidir.
İnsanlardaki kaçınma da aynı şekilde çözümlenebilir. Örneğin çocukların sıcak
nesnelerden kaçınmayı öğrenebilmeleri için, birkaç kez kızgın nesnelere dokunmaları,
sonra da tepkisel olarak ellerini çekmeleri (kaçmaları) gerekir. Bu sırada çocuklar sobaya,
sigaraya ya da aleve karşı (dokundukları nesne hangisiyse) koşullu bir korku
geliştirmişlerdir. Bu korku da kaçınmaya neden olur.
Yetişkin insanlar da korku duydukları durumlardan kaçınırlar çünkü korku ve kaçma
koşullanmaları yoluyla, kaçınmaya koşullanmışlardır.

Söndürme ve Bastırma
Öğrenme konusundaki çalışmalar sadece davranışların öğrenilmesi ve kazanılması ile
değil, daha önce öğrenilmiş davranışların zayıflaması, ile de ilgilidir. Bu, oldukça önemli bir
konudur; çünkü gündelik hayatta, öğrenilmiş davranışların zamanla zayıfladıkları çok sık
görülen bir olay dır. Ayrıca, insanların kazandıkları pek çok alışkanlıklar da istenecek
alışkanlıklar değildir; dolayısıyla bunları zayıflatmak ya da bunlardan büsbütün kurtulmak
istenir. Öğrenilmiş bir davranış nasıl zayıflatılabilir?

Bu üç şekilde sağlanır:

1- Unutma: Bunu başarmak için bir yol, kişinin söz konusu davranışı unutmasına olanak
sağlamaktır. Herhangi bir şeyi öğrenmiş olan deneği, öğrendikten günler ya da aylar sonra
teste tabi tutarsak, öğrendiği şeyi, öğrenme tekrarlarından hemen sonraki kadar iyi
bilememe olasılığı yüksektir. Öğrenilmiş bir şeyin bu şekilde kaybolmasına unutma ya da
hatırda tutamama denir. Bugün psikologlar unutma konusunda bir hayli bilgiye sahiptirler;
ne zaman az olacağını, ne zaman çok olacağını kolayca kestirebilirler. Unutma daha çok
sözel öğrenme durumlarında kendini gösterir. Sözel olmayan alışkanlıklarda ise unutma
çok daha azdır. Sözel olmayan bir alışkanlığın gücü, eğer bu alışkanlık uzun süre
kullanılmamışsa, bir dereceye kadar zayıflar; fakat pekiştirilmiş birkaç tekrar, onu genellikle
bütün gücüyle geri getirir.

2- Söndürme: Bir davranışı zayıflatmanın ikinci yolu onu söndürmedir. Söndürme bir
işlem, sönme ise bu işlemin sonucudur. İşlemin kritik öğesi, söndürmek istediğimiz
davranışı artık pekiştirmemektir. Bu farkın dışında, sönme sırasındaki diğer bütün işlemler
öğrenme sırasındakilerin aynıdır. Pavlov usulü ya da klasik dediğimiz koşullanmada,
deneyci koşullanmış hayvana çıngırağı çalar fakat beraberinde yiyecek vermez. Edimsel
koşullanmada ise, deneyci hayvanın manivelaya basmasına olanak verir fakat bu çabasını
yiyecekle ödüllendirmez. Söndürülecek öğrenme, kaçınma öğrenmesi de olsa, motor bir
öğrenme de olsa, ayırdetme öğrenmesi de olsa, işlem aynıdır.davranışı sona erdirmek
için, hangi tür olursa olsun, pekiştirmeye son verilir
Söndürmenin sonucu, öğrenilmiş davranışın zayıflamasıdır. Pavlov usulü salgılama
koşullanmasında, çıngırak sesi verildiğinde salgılanan salya damlalarının sayısı azalır.
Manivelaya basma durumunda, basışlar gittikçe seyrekleşir. Labirent öğrenmede ise koşu
hızı yavaşlar, hatta hemen hemen sıfıra iner.
Sönmeyle ilgili bu ifadeler konusunda bazı ek açıklamalar yapmak gerekir. Söylenenler
olumlu pekiştireçlerle yapılan öğrenmeler için doğrudur; fakat itici uyarıcılarla yapılan
öğrenmeler için pek doğru değildir. Örneğin korku koşullanması, öğrenilmesinin
çabukluğuna karşın kolay kolay sönmez. Aslında bütün heyecansal davranışların
söndürülmesi güçtür ve bu durum aşırı korkuları ve kaygıları olan kişilerin psikoterapisinde
dikkate alınması gereken önemli bir noktadır. Ancak klasik türdeki korku koşullanması çok
yavaş bir biçimde de olsa söner.

Kaçınma koşullanması sönmeye son derece dirençlidir. Bazı hayvanlarda ve durumlarda

binlerce tekrardan sonra bile sönmeyebilir. Bu durum, örneğin, zil sesini duyunca bir
bölmenin üzerinden atlamayı öğrenen köpeklerde gözlenmiştir. Kaçınma koşullanmasında
sönmeyi güçleştiren iki özellik vardır. Bunlardan birincisi, kaçınmanın korku
koşullanmasına bağlı oluşudur ki bu tür koşullanma kendisi de güç söner, ikinci ve daha
önemli olan özellik ise, kaçınma durumunda başarılı bir deneğin pekiştirecin kesildiğinden
haberdar olamayışıdır. Denek bir uyarı işaretini gördüğü (ya da duyduğu) zaman
davranışda bulunmayı öğrenmiştir. Dolayısıyla cezanın kaldırılması denek için hiç bir şey
ifade etmez; ta ki kaçınma davranışını zamanında yapmasın ve buna karşın şokun
gelmediğini görsün. Aslında bu gibi tek tük olaylar da pek etkili olmamaktadır. Deneye
yeterince devam edilirse en sonunda bir dereceye kadar sönme görülmekte, ama bu hiç
bir zaman tam bir sönme olmamaktadır.

3- Bastırma: Bir davranışı zayıflatmanın üçüncü yolu bastırmadır. Bu işlem yolunda daha
önce öğrenilmiş bir davranışın her yapılışında ceza uygulanır. Bastırma aslında, daha
önce koşullanmış davranışı zayıflatan bir edilgen kaçınma öğrenmesidir. Örneğin bir fare
edimsel kutuda yiyecek için manivelaya basmaya koşullanmış olsun. Bu davranışı
zayıflatmak için, hem davranış yapıldığında yiyecekle pekiştirmemek suretiyle söndürme
uygulanabilir; hem de hayvan, manivelaya her basışında şokla cezalandırılabilir. Genellikle
ceza,davranışı geçici olarak bastırır fakat sürekli olarak ortadan kaldırmaz. Davranışı
cezayla bastırmanın kuralları da oldukça karmaşık gibi görünmektedir.

Kendiliğinden geri gelme

Davranışların söndürülmesini ve bastırılmasını karmaşık hale getiren etkenlerden biri de
davranışların kendiliklerinden geri gelme eğilimleridir. Pavlov, köpeklerine bir dizi sönme
tekrarı yaptırdıktan sonra, aradan bir iki gün geçince, salgılma davranışının geri geldiğini
görmüştür. Bu davranış, söndürme sürecinin sonundaki duruma kıyasla daha kuvvetliydi.
Bu geri gelişe kendiliğinden geri gelme adını verdi. Bu olay tersine bir unutma da
sayılabilir; yani sönmenin unutulması
olarak düşünülebilir. Böylece unutma ve sönmenin yavaşlığı ile cezanın göreli etkisizliğine
kendiliğinden geri gelme faktörü de eklenince öğrenilmiş davranışların giderilmesi hayli
güçleşmektedir.

Aralıklı Pekiştirme
Davranışların giderilmesini yavaşlatan diğer bir etken de aralıklı pekiştirmedir. Şimdiye
kadar anlatılan deneylerde pekiştirme devamlı olarak yapılıyordu. Yani, koşullanma ve
öğrenme tekrarlarının hepsinde pekiştirme uygulanıyor, sönme tekrarlarında ise hiç
uygulanmıyordu. Deneysel durumlarda bu mümkündür, çünkü psikologlar iste-diklerince
tutarlı olabilirler.
Gündelik hayatta ise olaylar nadiren tutarlıdır. Ateşle oynayan bir çocuk her zaman ateşe
yanacak kadar yaklaşmaz. Ana-baba-lar da, kendi psikolojik durumları ve çocuklara dikkat
dereceleri değişebileceği için ödül ve ceza vermede her zaman tutarlı olmazlar. Dolayısıyla
çocuklar aynıdavranış için bazen ödüllendirilip bazen ödüllendirilmezler; ya da bazen
cezalandırılıp bazen cezalandırılmazlar. İşte aralıklı pekiştirme dedavranışla-rın bazen
pekiştirilip bazen pekiştirilmemesi-dir.davranışların her yapılışlarında pekiştiril-melerine ise
devamlı pekiştirme denir. Pekiştirmenin devamlı ya da aralıklı olmasının ne önemi vardır?
Bu soruya, aralıklı pekiştirmenin düzenleniş biçimine göre çeşitli cevaplar verilebilir Aralıklı
pekiştirmenin düzenleniş biçimine pekiştirme tarifesi denir. Pratikte bu terim aralıklı
pekiştirme ile hemen hemen eşanlamda kullanılır. Bir tarife zamana o şekilde bağlanabilir
kidavranışlar, örneğin 10 dakikalık aralıklarla pekiştirilir. Bu arada deneğin kaçdavranış
yaptığı önemli değildir; pekiştirilmesi için, belirlenmiş süre geçtikten sonra tek birdavranış
yapması yeterlidir. Bu tür tarifelere fasılalı tarife denir. Diğer bir tarife türünde, oranlı
tarifelerde ise, pekiştirme belli birdavranış sayısından, örneğin lOdavranışdan sonra
yapılır.
Fasılalı tarifelerde pekiştirmeler arası zaman, oranlı tarifelerde de pekiştirmeler ara-
sıdavranış sayısı eşit tutulursa, bu çeşit tarifelere sabit tarifeler denir. Bu durumlarda
psikologlar sabit fasılalı) ve sabit oranlı tarifelerden söz ederler. Tabii değişken fasılalı ve
değişken oranlı) tarifeler de vardır. Bu tür tarifelerde pekiştirmeler arası zaman ya
dadavra-nış sayısı bir seferden diğerine değişir.
Pekiştirme tarifeleriyle elde edilen sonuçlardan biri şöyle ifade edilebilir: Bu tarifelerle
çalışan denekler devamlı pekiştirme tarifesiy-le çalışanlara kıyasla daha fazla davranış
gösterirler. Özellikle fasılalar ya da oranlar büyükse,davranış sayısı daha da yükselir.
Devamlı pekiştirme tarifesiyle saatte yüz dolaylarında olandavranış sayısı bu tarifelerde
binlere çıkar.davranış sayısındaki bu yükseklik aralıklı pekiştirme tarifelerinden sonraki
sönme sırasında kendini daha da belirgin bir şekilde gösterir; çünkü sönme sırasında ödül
yoktur, dolayısıyla da yemek ya da içmekle vakit geçirilmez. Ayrıca, aralıklı pekiştirmeden
sonraki sönme devamlı pekiştirmeden sonraki sönmeye kıyasla çok daha uzun sürer.

MOTOR ÖĞRENME

Basit edimsel öğrenme, belli bir amaca varmak için ne yapılması gerektiğinin öğre-
nilmesidir. Bazen psikomotor öğrenme de denen motor öğrenmede söz konusu olan ise,
bir şeyin nasıl daha iyi yapılacağıdır. Gündelik hayat, motor öğrenme gerektiren
faaliyetlerle doludur. Bunlar arasında çatal kaşıkla yemek yemeyi, konuşmayı, yazı
yazmayı, araba kullanmayı, topu hedefe amayı, bir müzik aletini çalmayı sayabiliriz. Bütün
bu becerilerde, bireyin davranışlarını hızlı ve doğru olarak yapabilmesi için alıştırma
gereklidir.

Motor öğrenmede de uyarıcılar, ayrıtetmenin öğrenilmesinde olduğu kadar önemlidir; fakat

burada durum biraz farklıdır. Örneğin, iyi bir golf oyuncusunun, güzel bir vuruş yapabilmek
için belirli bir uyarıcı durumuna gereksinimi vardır:Bileğinde ve bacaklarında belli bir
duygunun olması, bakışlarının topun üzerinde yoğunlaşması, sopasını kaldırırken
omuzlarından ve kollarından dö-nüt uyarıcılarının gelmesi gerekir. Piyanistler ve daktilo
yazanlar da "her şeyin yolunda olduğu" duygusunu veren belli bir pozisyona girmedikçe
işlerini yapamazlar. Diğer bir deyişle, motor becerilerde, çevre, bedensel iç uyarıcılar ve
yapılacak iş arasında bir eşgüdüm söz konusudur. Ancak, motor öğrenmelerde üzerinde
daha çok durulan şey,davranışın yapılış tarzıdır.
Motor öğrenme genellikledavranışın yapılmasındaki hız ve hatasızlıkla ölçülür. Örneğin,
daktilo sınavlarında hız değerlendirilirken hatalar da hesaba katılır.

BİLİŞSEL ÖĞRENME

İnsan öğrenmesinin söz konusu olduğu durumların hepsinde değilse bile çoğunda klasik
ve edimsel koşullanmayı incelerken ele aldığımız türden işlemler yoktur.insanlar bazı
şeyleri sadece bunlara maruz kalarak öğrenirler.
Örneğin dün akşam televizyonda haberleri izlemişseniz büyük bir olasılıkla bir şeyler
öğrenmişsinizdir; ve bunları başka birisine anlatabilirsiniz. Burada bilişsel öğrenme vardır.
Şimdi bu kitabı okurken de ne klasik koşullanmaya, ne edimsel koşullanmaya ne de kaçma
koşullanmasına benzeyen bir durumda öğrenme yapmaktasınız. Bu öğrenme durumunun
özelliği, yeni bilgilerin depolanması ve eski bilgilerin yeni anlamlar ve bağlar kazanmasıdır.

Pekiştirecin açık biçimde kullanılmadığı ve ağırlık noktasını bilgi depolama ve işlemenin

oluşturduğu öğrenme durumları için bir ad bulmak gerekir. "Bilişsel" (cognitive) kelimesi
psikologlar tarafından, duyu organlarından gelen girdilerin işlenmesini ifade etmek için
kullanılan bir kelimedir. "Öğrenme" ise daha önce de gördüğümüz gibi, davranışlarda
yaşantı sonucu meydana gelen oldukça devamlı bir değişikliktir. Bu iki terimin tanımını bir
araya getirince "bilişsel öğren-me"nin tanımını elde ederiz:

TAKLİT VE ÖRNEK ALMA YOLUYLA ÖĞRENME

İnsan öğrenmesinde yeri olan bir diğer bilişsel öğrenme türü de başka bireyi taklit etme ya
da türün başka bir üyesinin davranış larını örnek almadır . Bir kişi başkasının bir şey
söylediğini duyar ya da yaptığını görür ve onu kopya etmeye çalışır.
Neyin taklit edilebilir olduğu türe özgü yeteneklerle belirlenir. Bazı kuşlar, örneğin papağan,
insanların konuşmasını taklit edebilir. Bazı kuşlar da ötüşlerini türlerinin daha yaşlı
üyelerini dinleyerek geliştirirler. Şempanzeler ise genellikle birbirlerinin hareket ve jestlerini
taklit ederler. Çocuklar da kelimeleri söylemeyi, bir ölçüde, ana-babalarını ve başka
çocukları duyarak öğrenirler.

Uzun yıllar psikologlar, taklidi klasik ve edimsel koşullanmanın bir bileşimi olarak
açıklamaya çalışmışlardı. Oysa modern psikologlar taklit ya da örnek almayı, bazı hayvan
türlerinin sahip olduğu, doğuştan gelen bir yetenek olarak görmeye başlamışlardır. Yeni
görüşe göre söz konusu hayvanların, başkalarının davranışlarını algılayarak aynını yapma
konusunda doğuştan gelen bir yetenekleri vardır.
KAVRAMA YOLUYLA ÖĞRENME

Tipik bir kavrama deneyinde bir problem sorulur, görünürde hiç bir ilerleme olmadan bir
süre geçer, sonra çözüm birdenbire gelir. Kavrama yoluyla öğrenmenin bir eğrisi çizilecek
olursa, önce hiç bir öğrenme belirtisi görünmez; sonra da birdenbire tam ya da hemen
hemen tam öğrenme görülür. Kavrama yoluyla öğrenmenin bir özelliği de benzer
durumlara büyük ölçüde genellenmesidir.

Kavrama olayı şempanzelerle yapılan birçok deneyde gösterilmiştir. Bu deneylerin en

basitleri, hayvanın elle ulaşamadığı yiyeceği bir sopa kullanarak almasını gerektiren
deneylerdir. Aşağıdaki alıntı Nueva adlı bir şempanzeyle yapılan böyle bir deneyi
betimlemektedir:

Nueva gelişinden üç gün sonra test edilmiştir. Henüz diğer hayvanları tanımamıştır ve bir
kafeste tek başına kalmaktadır. Kafesine küçük bir sopa sokulur. Nueva bu sopayla yerleri
kazır, muz kabuklarını iterek bir yığın haline getirir, sonra da önemsemez bir tavırla sopayı
kafesin parmaklıklarından dışarıya, aşağı yukarı 75 santim uzaklığa atar. On dakika sonra
kafesin dışına ve Nueva'nın ulaşamayacağı bir uzaklığa bir meyve konur. Hayvan önce
meyvaya uzanmaya çalışır fakat tabii başaramaz. Bunun üzerine şempanzelere özgü
şikayetlere başlar dudaklarını, özellikle aşağı sarkıtır, gözlemciye yalvaran bakışlarla
bakar, ağlama sesleri çıkarır ve son olarak da başka durumlarda da gözlenen en açık
çaresizlik davranışını gösterir, kendini sırt üstü yere atar. Böylece k yakınmalarla,
yalvarmalarla geçen bir süreden sonra 7 dakikadan sonra sopaya bakar.Sopayı yakalar
kafesin dışına uzatır, beceriksizce de olsa muzu eliyle ulaşabileceği bir mesafeye getirir.
Bu örneğin en önemli noktası hayvanın sopaya birdenbire bakması ve hemen ardından
sopayı uygun şekilde kullanmasıdır.Yani deneme yanılmalarla uğraşmadan kavramalı bir
davranış göstermesidir işte bu kavrama yoluyla öğrenmeyi iyi bir örnektir.

SOSYAL ÖĞRENME

Klasik ve edimsel koşullanma kuramları insan ve hayvan davranışlarının hangi uyarıcılarla

azaldığı ya da çoğaldığını açıklamaktadır. Ancak insanların göreli olarak karmaşık
davranışları, doğrudan pekiştirilmeden bir kerede tüm özellikleri ile gösterdikleri
gözlenmektedir. Örneğin öğrenciler parmak kaldırarak söz istemeyi, öğretmen geldiği
zaman sessiz durmayı genellikle doğrudan pe-kiştireç almaksızın öğrenirler. Bu tür
öğrenmeleri açıklayan en önemli kuramlardan biri, gözlem yoluyla öğrenme kuramıdır. Bu
kuram değişik kaynaklarda taklit yoluyla, model alarak ya da sosyal öğrenme olarak da
anılmaktadır.
Bu öğrenme kuramının öncüleri N. E.Miller, J. Dollard ve A. Bandura'dır. Bu psikologlardan
Miller ve Dollard'a göre çocuklar çevrelerindeki kişilerin davranışlarını ve bu davranışların
sonucunu gözlerler.Gözledikleri davranışlardan pekiştirilenleri taklit ederken, sonucu
olumlu olmayan dayanışları taklit etmezler. Bu nedenle bir modeli taklit etme bir tür
edimsel koşullanmadır. Bu açıklamaya göre bir davranışın öğrenilmesi için, bireyin bu
davranışın sonucunu yaşayarak öğrenmesi gerekmez. Örneğin köpek tarafından ışınlan ya
da salıncaktan düşen bir çocuğu gözleyen biri, köpek ve salıncaktan korka-bilir. Günlük
yaşantımızda gözleyerek öğrendiğimiz pek çok davranış vardır.
Sosyal öğrenmenin önde gelen isimlerinden biri olan A. Bandura'ya göre, gözlem yoluyla
öğrenme, pekiştirilen bir davranışın taklit edilmesi kadar basit bir olgu değildir. Gözlemin
bireyi bilgilendirme işlevi de vardır. Bandura, insanların çevrelerindeki kişilerin
davranışlarını gözlediklerini, bu gözlemlerden bazı sonuçlar çıkararak kendileri için yararlı
olan durumlarda davranışı gösterdiklerini öne sürmüştür. Örneğin bir şoför önündeki
arabanın yoldaki bir çukura ya da kasise girerek sallandığını gözleyebilir. Bu gözlemi
sonucunda arabanın geçtiği yerde bir çukur olduğu bilgisini edinir ve arabasına zarar
vermemek için gözlediği davranışı taklit etmez.

Bandura'ya göre model alınan davranış saklanabildiği ve değişikliğe uğratılabildiğine göre,

gözlenen davranışların bireyin belleğine kodlanması ve gerektiği zaman hatırlanması
gerekir. Bu özelliklerinden ötürü gözlem yoluyla öğrenmenin bilişsel boyutu da önemlidir.

Sosyal Öğrenme Süreçleri

Bandura'ya göre, gözlem yoluyla öğrenmede dikkat, hatırlama, yeniden üretme ve
pekiştireç olmak üzere 4 temel süreç vardır.
Aşağıda bu süreçler kısaca açıklanmaktadır.

Dikkat: Model alınan davranışın gösterilebilmesi için öncelikle model alınan davranışa
dikkat edilmesi gerekir. Yapılan araştırmalar, insanların farklı, ilginç ve yüksek statülü
kişilerin davranışlarına dikkat ettiklerini göstermektedir.

Hatırlama: Model almak için modeli taklit etmeye niyetli olmak ve modelin davranışlarını
belleğe kodlamak gerekir. Çünkü gözlenen davranış genellikle gözlemden hemen sonra
ortaya çıkmayabilir. Birey gözlediği davranışı yeri geldiği zaman da kullanabilir.
Davranış belleğe görsel, sözel ya da sembolik olarak kodlanabilir.

Yeniden Üretme: Model alınan davranışın gösterilmesi için bireyin gözlemlerini davranışa
dönüştürebilmesi gerekir. Örneğin bir seyirci bir basketbolcunun davranışlarını gözleyip,
belleğine kodlayabilir. Ancak sahip olduğu kas sistemi ile gözlediği davranışları kendisi
gösteremeyebilir.

Okulda Gözlem Yoluyla Öğrenmenin Yeri Ve Önemi

1. Öğretmenler, öğrencilerin dikkatini gerçek hayattan, roman ve film kahramanlarından
model alabilecekleri kişilere çekmelidir.
2. Çocuklar film ya da masal kahramanlarının davranışlarını da taklit ederler. Araştırmalar
çocukların özellikle saldırgan davranışları daha çok taklit ettiklerini göstermektedir. Bu
nedenle çocukların izledikleri filmler dikkatle seçilmeli, çocuklara kötü model oluşturacak
filmler gösterilmemelidir
3. Öğretmen en çok model alınan kişilerden biridir. Bu nedenle öğretmenin sınıfta ve sınıf
dışında öğrencilere çok iyi bir model oluşturması gerekir.
4. Öğrencilerde istendik davranışlar oluşturmak için, doğru davranan öğrenciler
pekiştirilerek, bu öğrencilerin diğer öğrenciler tarafından model alınması sağlanmalıdır

KISACA:
"Bilişsel öğrenme" yaşantı sonucu bilginin işlenişinde meydana gelen değişme olarak
tanımlanır. Bu olayın varlığı, yer öğrenme ve bilişsel haritaların oluşması konularındaki
araştırmalarla gösterilmiştir. Bilişsel öğrenme yoluyla, başka kişileri model alıp onların
davranışlarını taklit edebiliriz.
Kavrama yoluyla öğrenme de bir tür bilişsel öğrenmedir ve bireyin, yaşantılarını algısal
düzeyde yeniden örgütlemesi şeklinde tanımlanabilir. Ayrıca kavrama yoluyla öğrenme, bir
ölçüde, bireyin daha önceki öğrenmelerinden yaptığı aktarmalarla da açıklanabilir; yani
bireyin daha önceki yaşantıları sırasında öğrenme kurulumları geliştirdiği, diğer bir deyişle
öğrenmeyi öğrendiği ve yeni öğrenme durumunda bunlardan yararlandığı düşünülebilir.
GÜDÜLEME MOTİVASYON

Etkileştiği çevresi insanı,davranışları öğrenmeye zorlar.Zorlama ile hayvanlar da ba-

zıdavranışları öğrenirler. Ama hayvanları davranmaya iten gücün , iç güdü olduğu
varsayılmaktadır.İnsanı gelişmeye iten güç ise dürtü,güdü,gereksinme ve güdülenme
kavramları ile anlatılmaktadır.
İç güdü bir canlı türünün tüm üyelerinde aynı biçimde görülen, kalıtsal olarak örgütlenmiş
öğrenmeye dayanmayan, davranma eğilimidir. İç güdü ile yapılan davranışlar
kendiliğinden doğal olarak ortaya çıkarlar. Kimi kez iç güdü sözcüğü yerine içtepi sözcüğü
de kullanılır. Kimi psikologlar, saldırganlık,kıskançlık, başarı, gibi davranışların kaynağının
insanın iç güdüsü olduğunu savunurlar. Ama insan,öteki canlılardan farklı olarak, çevre
etkilerinin dışında iç güçlerinin
zorlaması ile, doğayı değiştirecek,öteki canlılardan üstün gelecek, kendine kültür denilen
bir ortam yaratacak gelişmişliğe ulaşır.
İnsanı,yemek,içmek gibi yaşaması için gereken davranışlara yönelten ve doğuştan
getirilen itici güce dürtü denir. Kimi psikologlar , dürtüleri fizyolojik güdü adı altında
güdülerin alt dalına koyarlar.

Güdü (motive) insanı bilinçli olarak yaşaması ve gelişmesi için bir gereksinimini
karşılamaya yönelten bir iç güçtür. Güdüler, öğrenilmemiş (kalıtsal) ya da doğumdan sonra
çevrenin gereksinmesini kapsayan genel bir kavramdır. Güdünün açıkça gözlenen ya da
gözlenmeyen bir çok türü vardır. Psikologlar güdüleri teker teker saymaktan daha çok
bunları kümelendirerek adlandırırlar.
İnsan , bazı güdülerinin farkında olmayabilir. Farkına varılan ya da varılmayan güdüler,
doğumdan sonra birbirini etkileyerek ve çevre değişkenleri ile çekinik ya da baskın nitelik
kazanarak insanın güdüsel örüntüsü-nü oluştururlar. İnsan, belli bir güdünün
yönlendirmesinden çok güdüsel örüntünün yönlendirmesiyle gereksinimlerini karşılar.

Gereksinme insanın bedensel, toplumsal, ruhsal nitelikte olan bir şeyin (nesne,ilişki
,duygu, bilgi gibi) yoksunluğundan, yetmezliğinden duyduğu içsel gerilimdir. Günlük
anlatımda gereksinme kavramı güdü ,dürtü kavramına göre daha çok kullanılır. Ayrıca,
güdü ,dürtü ve gereksinme kavramları , birbirinin yerine kullanılabilir.

Dürtü ,güdü ya da gereksinmenin insanın, bir davranışı öğrenerek ya da değiştirerek

gelişmeye itmesi gerekir. Başka bir deyişle insan gereksinmesini doyurmaya
güdülemelidir.

Güdülenme insanın gereksinmesini (dürtüsünü, güdüsünü) doyurmak için eyleme geçecek

düzeyde isteklenmesidir. Gereksinmenin etkisiyle güdülenmeyi ,dış etkilerle
güdülenmeden ayırmak için ,gerektiğinde içsel (doğal)güdülenme deyimi kullanılır. Dışsal
(yapay) güdülenmeye eğitimde güdüleme denir.
Güdüleme, insanı bir gereksinmesini doyurmaya ya da onda yeni bir gereksinme
yaratmaya yönelik dıştan yapılan etkidir. Kimi kez etkileme ile güdüleme eş anlamda
kullanılır.Öğretmenin öğrencide bir konuyu öğrenmeye istek yaratması güdülemedir.Eğer
öğretmen öğrencide, onu öğrenme eylemine geçirecek düzeyde istek yaratabilmişse
öğrenci dıştan güdülenmiştir.
GÜDÜLER

İnsanın amacı , yaşamını ve soyunu sürdürmektir. İnsanın yaşamını ve soyunu sürdürmesi

de güdülerini doyurmaktır.İnsanın bazı güdüleri kalıtsaldır.Açlık
susuzluk,cinsellik,merak,oyun, devinme gibi güdüler doğuştan gelir.Bunlara dürtü,birincil
güdü,temel güdü ya da öğrenilmemiş güdüler de denilmektedir. Bu tür güdülerin
,yekindiğinde insanı davranışa itme gücü yüksektir. Açlık,susuzluk gibi dürtülerin
doyurulamaması, insanın yaşamını sona erdirir. (Maslow,1971)
İnsanın bazı güdüleri ise çevre etkenleri ile oluşur. Bunlar öğrenilmiş güdülerdir. Çevre
etkenleri içinde özellikle toplum,insanın yeni güdüler öğrenmesini sağlar. Buna kültürel ya
da sosyal etkenler denir. Çevre etkenleri ile edinilenler ,bir topluma ilişkin
olma , toplumun onayını kazanma , başkasının gözüne girme ,sorumluluk alma, başarılı
olma ,toplumda bir konum edinme gibi güdülerdir. Bunlara ikincil güdülerde de denir.

İnsanın öğrenilmemiş ve öğrenilmiş güdülerinin ne olduğu konusunda pek çok araştırma

yapılmış ve çok sayıda güdü ,dürtü ve gereksinme adı bulunmuştur. Bunların kümelere
ayırarak sınıflandırılması da yapılmıştır.

Bu sınıflandırmadan biri aşağıdadır:

1. Fiziyolojik ihtiyaçlar: Açlık, susuzluk.
2. Beden güvenliğini sağlama: Yaşama ,dinlenme, tehlikelerden,hastalıklardan ve
kazalardan korunma, çalışma gibi gereksinmeler.
3. Cinsel doyurulma: Karşıt cinsin dikkatini ve ilişkisini sağlama, cinsel gerilimden
kurtulma gibi gereksinmeler
4. Sevilme ve kabul edilme: Sevilme güven içinde olma arkadaş ve dost edinme ,
toplumca beğenilme, bir kümeye katılma, başkalarını memnun etme , iyilik yapma , övülme
gibi gereksinmeler

5 Toplum da yer edinme ve tanınma :

Mal edinme,edindiklerini koruma , önder olma, önderi izleme , başkalarını yönetme,
başkalarını koruma, başkalarını öykünme, saygınlık kazanma,
kınanmaktan,ayıplanmaktan kaçınma gibi gereksinmeler
6. Bilişsel yaşam ve yaratıcılık: Başkaları ile aynı düşüncede olma ,kendini
anlatabilme,özendirilme, desteklenme, düşünme, bilgi ve beceri edinme, bunları
yorumlama, örgütleme , açıklama, yollarını arama gibi gereksinmeler
7. Kendini bilme ve geliştirme: (öz ger-çekleştirim) Gelişme, kusurlarını ve engelleri
yenme, amacına ulaşma,ve zorlamalara karşı koyma, kendini bilme ,tanıma ve bulma gibi
gereksinmeler

Gereksinmelerin bu genel sınıflandırılmasının yanı sıra , öğrencilerin asıl gereksinmeleri

de öğretmen için önemlidir.Öğrencilerin gizil güçlerini ve kişiliklerini geliştirebilmeleri için,
eğitim yoluyla doyurmak istedikleri gereksinmeleri beş başlık altında toplanabilir:
1. Öz gerçekleştirim gereksinimi: Öğrenci kendini tanımak, kendini kabul
etmek,yeteneklerini yeterliliklere dönüştürmek,amaçları ile yeterlikleri arasında denge
kurmak, sorunlarını bilimsel bilgilerle akılcı yaklaşımla çözmek,davranışlarını istenci ile
yönlendirerek düşünce ve eylem özgürlüğüne ulaşmak ister.
2. Anlatım ve iletişim gereksinimi : Öğrenci duygularını, düşüncelerini , konuşarak,
yaşayarak, çizerek, devinerek, renk ve madde kullanarak değişik yollarla anlatmak;
anlatımda değişik araçları kullanmak,başkaları ile etkili bir iletişim kurmak ister.
3. İlişki, iş birliği , birlikte yaşama gereksinimi: Öğrenci, başkaları ile ilişki kurmada ,
birlikte çalışmada ve yaşamada yeterli olmak başkaları ile iyi ilişkiler kurmak ister.
4. Sağlıklı yaşama gereksinimi: Öğrenci,kendini ve çevresini temizlemede dengeli
beslemede ,sağlık kurallarını uygulamada , kaza ve hastalıklardan korunmada yaşamını
ussal ve özenli düzenlemede yeterli olmak ister.
5. Üretim ve tutumluluk gereksinimi: Öğrenci geçimini sağlamak için bir meslek
edinmek, mesleğini başarılı yürütmek , gelir ve giderleri arasında denge kurmak,
ürettiklerini ve elindeki kaynakları tutumlu kullanmaklara günler için para
biriktirmek,kaynaklarını savurmamak ister.
Okul , bu gereksinmelerle gelen öğrenciye gereksinmelerini doyurabileceği ortamı
hazırlayabilmeli ,bilgi,beceri,ve tutumu (davranışı) kazandırabilmelidir.

GÜDÜLENME

Bir güdü doyumsuzluğa dönüştüğünde , yeterince doyurulamadığında, erişmek istediği

hedeften yoksun bırakıldığında hedefine ulaşmada yetersiz kaldığında insanı gerilime
iter.Bu iç gerilim, insanın güdüsünü doyurmak ya da güdünün hedefine ulaşmak için
gerekli davranışları yapmaya zorlar; gereken davranışları ona yaptırır. Eğer insan
güdüsünü yeterince doyurmada ya da hedefine eriştirmede başarılı olursa gerilimden
kurtularak rahatlar.
İnsanın bir güdüsünü karşılanması gereken bir davranışı yapmasına ve güdüsünü
doyurarak gerilimden kurtarılmasına güdülenme süreci denir .Böylece güdülenme süreci ,
yekinme , davranma ve doyurulma olmak üzere üç aşamalıdır. Bu üç aşama çem-bersel
bir dönü oluşturur.
İnsanın güdüler , ister öğrenilmemiş,ister öğrenilmiş olsun, gerektiğinde öğrenme yoluyla
değişmeye uğratılabilir. İnsan öğrenme yoluyla yeni güdüler kazanarak yerleşmiş
güdülerini değiştirerek , kendine bir güdüsel örüntü geliştirir.

İnsanın güdüsel örüntüsü,kişiliği eliyle denetlenir. Yekinen bir güdünün, niçin,nasıl, nerede,
ne zaman, hangi öncelikle doyurulacağım insanın güdüsel örüntüsü belirler. Ama insan
güdülenmesinin kendi kişilik özelliklerine uygun olarak oluşmasını da denetim altına alır .
Örneğin, bir insan açlık güdüsünü doyurmada, kişilik özelliklerine göre, başka insanlardan
ayrılır. Açlık güdüsünü doyurduğu yer, zaman gibi koşullar önemlidir. İnsan, evinde açlık
güdüsünü doyuruyorsa başka türlü davranır. Eğer insan açlığını başkalarının yanında
doyurmaya kalkarsa içinde bulunduğu durumun gerektiği gibi davranarak, açlık güdüsünü
bastırabilir, beğenilme, küçük düşmeme, tok gözlü görünme gibi gereksinmeleriyle az
yemeyi ya da yememeyi yeğleyebilir.
İnsanın güdüsel örüntüsü hem yerleşiktir hem de değişme içindedir.Güdüsel örüntü ,kişilik
özellikleriyle bağlantılı olduğu için, kişilik özellikleri gibi yerleşiktir, kolay kolay değişmez.
Öte yandan bir durum karşısında egemenliğini yitirebilir ve yerini başka güdülere
bırakabilir.İnsanın yaptığı bir davranışı, bir önceki davranışına benzese bile, bu
davranışının nedeni olan güdüler değişik bir örüntüde olabilir. Çünkü insanın güdüsel
örüntüsü, her düzeydeki bütün gereksinmelerinin ve kişilik özelliklerinin karmaşık bir
etkileşimi ile oluşmaktadır.

Güdüsel örüntüsünün değişme içinde olması yüzünden, insanın hangi nedenle

davrandığını tanımak güç olur. İnsanın güdüsel örüntüleri birbirinden değişiktir. İki insan
aynı davranışı yapsa bile davranışının nedenleri ayrı olmaktadır. Sözgelimi , sınıfta birkaç
kez kavga çıkaran bir öğrenci her kavgada doyurmak istediği güdüleri değişiktir. Kavgaya
karışan on öğrenci varsa ,bu on öğrencinin kavga yoluyla doyurmak istediği güdüleri de
birbirlerinden değişiktir.
İnsan güdülerini doyurması çoğu kez , çevresinden gelen engellerle karşılaşır. İnsanın
güdülerini doyurup dengeye ulaşması için , bu engelleri yenip sorunu çözmesi gerekir.
Sorun çözme, insanın kendi yetenekleri ile çevre koşullarının akla uygun biçimde
birleştirerek, ihtiyaç duyulan güdüsünün doyurulmasını zorlaştıran engeli kaldırmakla olur.

Güdüsel Öğrenme
Güdüsel öğrenme kuramları, insanın yaşamını sürdürmek için öğrendiğini
savunurlar.İnsanın yaşamasının amacı, güdülerini doyurmaktır.İnsan güdülerini
doyurmaya elverişli davranışları öğrenmeden bu amaca ulaşamaz. Davranışlar insanın
güdülerini araçlarıdır.Güdüsel öğrenme kümesine girebilecek iki öğrenme kuramı vardır.
Bunlar Psikodinamik ve İşlevsel Öğrenme kuramlarıdır:

PSİKODİNAMİK KURAM

Psikodinamik öğrenme kuramına göre öğrenme insanın doğal bir gereksinmesi-dir.İnsanın

kişiliğini geliştirmek ve gereksinmelerini karşılamak için öğrenmek zorundadır. İnsan ,
doğumuyla birlikte gereksinmelerini karşılayarak kişiliğini kazanmaya başlar ve bunu
yaşam boyu sürdürür. Bu süreç içinde insan sürekli öğrenir.
İnsanın öğrenme süreci içinde ilk çocukluk evresi, kişiliğini geliştirmede temel bir gelişim
evresidir. Bu evrede çocuk, kişilik özelliklerinin temelini oluşturacak yaşantılar kazanır, hızlı
bir öğrenme süreci içinde bulunur. Bu yaşlarda edinilen yaşantılar ve kazanılan kişilik
özellikleri , etkilerini insanın ömrü boyunca sürdürürler. Bu kurama göre öğrenme,
öğrenene haz vermelidir. Çünkü insan elemden kaçar,hazza yönelir. Öğrenilenlerin
pekiştirilmesi için yapılan alıştırmalar,insana haz vermediği zaman, öğrenme sakatlanır.
Alıştırmalar insanın gerilimini çoğaltmamak, tersine azaltmalıdır.

İnsanın güdüleri tüm eylemlerinin temeli olduğu gibi , öğrenmesinin de temelidir.İnsan ,

güdülerinin doyurulması engellendiğinde , yeni doyurulma yolları aramak için öğrenme
eylemlerine geçer.Böylece doyurula-mamanın yarattığı kaygılardan kurtulmaya çalışır.
(Maslovv, 1971)

İŞLEVSEL KURAM

Öğrenmede işlevselcilik öğrenmenin insana, bir amacını, gerçekleştirmek için gerektiğini

savunur. İşlevsel Öğrenme kuramına göre, insan bir işi yapmaya giriştiğinde işini iyi
yapmak ve önüne çıkan engelleri ortadan kaldırmak için bildiklerini kullanır, bilmediklerini
de öğrenmeye çalışır. İnsan bir işlevini yerine getirmek için öğrenir,öğrenme ise insanın bir
işlevi içindir.

İnsanın öğrenmeye güdülemesi gereklidir. İnsanın öğrenmeye güdülenmesi

öğreneceklerinin amacını gerçekleştirmesinde bir işlevi olduğunu görmesine bağlıdır.
Öğrenilecek davranışlar, insanın amacına ulaşmasını engelleyen engelleri ortadan
kaldırıyor ise, insan öğrenmeye, güdülenmeye başlar, engel ortadan kaldırılıncaya dek
güdülenmesini sürdürür. Bu kurama göre işlevsel olan bilgi ve beceriler başka alanlara
geçiş yapabilirler.
MOTİVASYON VE ÖĞRENME

Motivasyon (güdülenme), okuldaki öğrenci davranışlarının yönünü , şiddetini .kararlılığını

belirleyen en önemli güç kaynaklarından biridir.
Okul ve sınıfta ortaya çıkan öğrenme güçlükleriyle disiplin olaylarını önemli bir kaynağı
güdülenme ile ilgilidir. Öğrenmek için her öğrenci öğretme-öğrenme sürecine istekli
katılmak, öğrenmenin gerektirdiği ilkelere uymak öğrenmesinden sorumluluk taşımak ve
çalışmak zorundadır. Bu nedenle ,öğrenme için gerekli güdülenmeyi sağlamak okulun
görevlerinden biridir.

Güdü, belli durumlarda belli amaçlara ulaşmak ve gerekli davranışların yapılabilmesi için
organizmayı harekete geçiren, enerji veren, duyuşsal bir yükselmeye (coşku,istek) neden
olan ve davranışları yönlendiren bir "itici güç" tür. Güdülenme, belli amaçlara ulaşmak için
bir güç kazanma halidir. Mesela, Ali ortaokul 2. sınıf öğrencisidir. Sosyal Bilgiler dersine
düzenli olarak girmez ve sınıfta dersle ilgilenmez. Derslerde arkadaşlarının da dinlemesine
engel olup pencereden dışarıyı seyreder. Sosyal Bilgiler dersinde verilen ödevleri
yapamadığı zaman , cevap aramak istemez. Öğretmen derste adapte etmekte zorlanır. Bu
durumlar, Ali'nin Sosyal Bilgiler dersinden hoşlanmadığını ,bu dersle ilgili faaliyetlere
istekle katılmadığını ,güdülenmemiş olduğunu gösterir.
Buna karşılık, sınıf arkadaşı Ayşe Sosyal Bilgiler dersi ile çok ilgilidir . Derslere her zaman
önceden hazırlanır,sürekli çalışır, ödevlerini büyük bir zevkle yapar. Değişik kaynaklardan
bulduğu bilgileri sınıfa getirir. Ödevlerini zamanında yapar ve çözemediği her soruyu
araştırır.Ayşe Sosyal Bilgiler dersinde yüksek derecede güdülenmiştir.

Güdülenmiş ile güdülenmemiş öğrenci davranışları arasında önemli farklar vardır.

Güdülenmiş davranışların yönü bellidir,büyük bir enerji ile yapılır. Hareketlerde kararlılık,
devamlılık ve ısrar vardır.

1. İlgi duyma ve dikkat etmede süreklilik

2. Davranışın yapılması için çaba göstermeye ve gerekli zamanı harcamaya isteklilik
3. Konu üzerinde odaklaşma . kendini verme ve güçlüklerle karşılaşıldığında istenilen
davranışı yapmaktan vazgeçme , sonuca gitmede ısrarlı olmak ve kararlılık.
İnsanlar bir izlenimde bulunurken az çok güdülenmişlerdir. Örneğin, ders dinlemeyen
çocuk dışarıyı izlerken veya arkadaşları ile konuşurken başka yöne güdülenmiş demektir.
Öğretmenler, öğrencilerin güdülenmemiş olduklarını söyledikleri zaman , bunu kendi
hesapları açısından yorumlamaktadır.

Güdülenmenin Kurumsal Dayanakları

Güdülenmenin içeriğini açıklama konusunda psikologlar genellikle şu soruları
cevaplamaya çalışırlar:
1. İnsanı bir harekete başlatan nedir?
2. İnsanı belli bir hedefe doğru ilerlemesini sağlayan nedir?
3. İnsanın belli bir hedefe ulaşmak için ısrarla uğraşmasının nedeni nedir?
Öğrenme kuramlarında olduğu gibi güdülenmenin ne olduğunu açıklamaya yönelik
kuramlar çok sayıda ve çeşitlidir. Bazılarında doğuştan birlikte getirdiğimiz yönelimlere
,bazılarında tamamen dış etmenlere bazılarında ise insanların iç durumlarına ağırlık
vermektedir.

İhtiyaç yoluyla güdülenme:

İki ihtiyaç kuramından bahsedilecektir. Bunlar Murray ve Maslow'un yaklaşımlarıdır. İhtiyaç
insanın genel sağlığı ve refahı için karşılanması gerekli , organizmanın herhangi bir
eksiklik durumu veya kişinin arzu ettiği ve karşılanması gerektiğini düşündüğü bir iç
durumdur.
Murray ve Maslovv'un açıklamalarına göre insanların, ihtiyaçlarının tamamen ve
mükemmel bir şekilde karşılandığı durumlar pek azdır.İnsanlar ihtiyaçlarının ortaya
çıkardığı gerilimden kurtulmak için bunları gidermede etkili olacak hedeflere doğru
harekete geçerler. Bu yönden okul eğitimde ihtiyaç yaratmak ve ihtiyaçlardan yararlanmak
öğrencileri güdülemede etkili bir rol oynar.

İHTİYAÇ KURAMI

Murray tarafından ortaya atılmış olan ihtiyaç kuramı "çevre ile birlikte kendi özelliklerimiz
ve ihtiyaçlarımız bizim nasıl davranacağımızı biçimlendirir" fikri üzerinde kurulmuştur.

İnsanların onayını kazanmak isteyen bir kişi farklı durumlarda farklı davranır. Bir ortam
kabul görmeyi engelleyebilir, bir başkası ise arttırabilir. Kişi ona göre davranır.
Murray'a göre ihtiyaçlar fiziksel ve psikolojik kökenli olmak üzere iki grupta toplanır.
Fiziksel ihtiyaçlarımız,yiyecek, su, uyku gibi bireyin yaşamını sürdürmesi için gerekli
olanlardı.Psikolojik kökenli olanlara ise , başarılı olma ,arkadaşlık kurma , beğenilme gibi
örnek gösterilebilir.Murray 28 değişik psikoloji ihtiyaç belirlenmiştir. Bunların en önemlisi
"başarma ihtiyacı"dır.

İhtiyaç Hiyerarşisi (Aşamalı Sıralama )

İhtiyaçlar, hiyerarşik bir sıra içinde ortaya çıkar. İhtiyaç sıralamasının en alt düzeyinde
yaşamı sürdürme ve güvence ihtiyaçları yer alır . Bunlar etki yönünden en önemli ve güçlü
olanlardır. Bu ihtiyaçlar kişinin diğer ihtiyaçlarını kontrol eder ve hakim olurlar. Bu
ihtiyaçların karşılanması, doyurulması durumunda bir üst düzeydeki sosyal ihtiyaç lar
ortaya çıkar.Bunlar gruba ait olma, kabul edilme ,sevme ve sevilmedir.Bu ihtiyaçlarında
karşılanmasıyla insanlar daha üst düzeydeki ihtiyaçlarını statü kazanma ,onurunu koruma ,
kendini gerçekleştirme ve meraklarını gidermeye yönelir. Bunların içinde en önemlisi
"kendini gerçekleştirme"dir.
İlk dört ihtiyaç giderildiğinde bunlarla ilgili güdülerin şiddeti azalır. Diğer ihtiyaçlar
karşılandığında ise bunları başlatan güdülerin şiddeti azalmaz, artarak devam eder.
İhtiyaç sırasının en üstündeki ihtiyaç grubuna "Gelişme İhtiyaçlarfda denir.Bunlar hiçbir
zaman tam olarak karşılanmaz . Bunları gerçekleştirme sonu gelmeyen bir hız ve enerji ile
tazelenir. İhtiyaçlar arasında ileri-geri gider gelirler. Bazı hallerde çalışırken acıktığımızın
farkında bile olmayız . Birkaç gün uykusuzda kalsak derslerimize sürekli çalışabiliriz.

Maslovv'un bu ihtiyaç sıralamasının okul eğitiminde önemli yeri ve sonuçları vardır.

1. Okula aç, hasta, yorgun ve huzursuz gelen öğrencileri öğrenmeye yöneltmek kolay
değildir.
2. Sınıfın korku ve kaygı veren bir havası varsa; öğrenci kendini okulda rahat ve güven
içinde hissedemez. Bu nedenle öğretimden beklenen sonucu almak güçleşir.
3. Çocukların özellikle ortaokul çağında akran grupları oluşturması ve o gruplara katılma
isteği diğer ihtiyaçlarını karşılamaktan daha çok önem taşır.
4. Öğretmenin, anne ,babaların istek ve beklentilerindeki tutarsızlıklar çocuklarda
güvensizlik duygularının doğmasına ve yerleşmesine neden olur.
5. Öğrenciler , başkaları önünde yeterli ve başarılı olma ,başkaları tarafından tanınma ,
prestij sahibi olma gibi ihtiyaçları karşılamak için büyük gayret gösterirler.
6. Maslovv'un ihtiyaç sıralaması , öğretmenin çocukları daha iyi tanıyarak onların hangi
güdüler altında olduklarını bilirse onlara daha gerçekçi yardım getirebilir,güdülenmesini
sağlayabilir ve gereken rehberliği yapabilir.

ÖĞRENİLMİŞ ÇARESİZLİK

Öğrenilmiş çaresizlik kavramı ilk olarak Pennsylvania Üniversitesinde hayvanlarla yapılan

öğrenme araştırmalarıyla tanımlanmıştır (Overmier ve Seligman, 1967; Selig-man ve
Maier, 1967). Seligman ve Maier (1967) üçlü deney deseni içinde melez köpeklerle
yaptıkları çalışmada üç farklı köpek grubunu, birinci grup kaçma, ikinci grup bağlı (çaresiz)
ve üçüncü grup kontrol grubu olmak üzere köpekleri, iki aşamadan oluşan iki farklı
deneysel işleme tabi tutmuşlardır. İlk aşamada birinci gruptaki köpeklere bir kutu içinde
kaçabilecekleri elektrik şoku verilmiş, kutu içindeki bir pedala bastıklarında elektrik şoku
kesilmiştir. Bu gruptaki köpeklere şokun geleceğini önceden belirten herhangi bir ayırt edici
uyarıcı verilmeksizin şok verilmiş ve köpekler bir kaç tekrardan sonra şoku durdurmayı
öğrenmişlerdir.
• Deneye katılan ikinci gruptaki köpeklere ise birinci gruptaki köpeklerle aynı özellik ve
sayıda şok verilmiş, ancak, deney ortamı bu gruptaki köpeklerin elektrik şokunu kese-
meyeceği biçimde düzenlenmiştir. Deneye katılan üçüncü grup köpeklere deneyin birinci
aşamasında hiç bir işlem uygulanmamıştır.

• Deneyin ikinci aşamasında, üç gruptan köpekler kaçma-kaçınma eğitimine tabi

tutulmuşlardır. İki bölmeli bir kutuya konulan köpeklere elektrik şokundan bir dakika önce
ayırdedici uyarıcı olarak ışık verilmekte ve kutunun elektrik şoku olan bölümünden güvenli
bölümüne geçen köpekler şoktan kurtulmaktadır.

• Kaçma ve kontrol gruplarının aksine, çaresizlik grubundaki köpeklerin çaresizlik davranışı

geliştirdiği gözlenmiştir. Bu gruptaki köpekler elektrik şokundan kaçmak için çok az çaba
göstermişler, bu durum güdülen-medeki eksiklik olarak değerlendirilmiştir. Ayrıca bu
gruptaki köpekler şoku kesmek için herhangi bir başarılı davranış gösterememişler (bilişsel
eksiklik ve kutu içinde yatarak şokun gelmesini beklemişlerdir (duygusal eksiklik).

• Öğrenilmiş çaresizlik modeli, çaresiz gruptaki köpeklerin kutunun içinde hiç bir kaçma
kaçınma davranışı göstermeksizin elektrik şoku verilmesini bekler hale gelmelerinin nedeni
olarak köpeklerin kendi davranışlarıyla elektrik şokunun verilmesi arasında hiç bir ilişkinin
bulunmadığını öğrenmelerine işaret etmektedir. Bir başka deyişle, gösterilecek hiç bir
davranışın elektrik şokunu kontrol edemeyeceği konusundaki öğrenme, davranış ve
davranışın sonucu arasında bir ilişki olmadığı konusunda geleceğe yönelik bir beklenti
oluşturmakta ve bu beklenti yaşamın çeşitli yönlerine genellenerek çaresizlik davranışını
ortaya çıkarmaktadır

• Öğrenilmiş çaresizlikle ilgili laboratuvar çalışmaları daha sonra kediler, ve fareler,

üzerinde de yapılmış ve köpek deneylerinde-ki bulgulara benzer bulgulara ulaşılmıştır.
Böylece, öğrenilmiş çaresizlik olgusunun belli bir türe özgü bir davranış değil, bütün türleri
kapsayabilecek genel bir özellik olduğu anlaşılmıştır.

• Hayvanlarla yapılan çalışmalar; öğrenilmiş çaresizlik araştırmacılarını insan deneklerle

laboratuvar ortamında çalışmaya yöneltmiştir

• Birinci tür çalışmalarda, laboratuvar ortamında insan deneklerle temel öğrenilmiş

çaresizlik modeli araştırılmıştır. Bu çalışmalarda elektrik şoku yerine çözülemeyecek
bulmacalar, kontrol edilemeyen şiddetli gürültüler ve benzeri problem durumları
oluşturulmuş ve deneyler bu ortamlarda yapılmıştır.

• İnsan ve hayvan deneklerle laboratuvar ortamında yapılan çalışmaların bir sonucu olarak
ortaya çıkan öğrenilmiş çaresizlik
modeli, çeşitli davranışların açıklanmasında önemli bir rol oynamıştır. Öğrenilmiş çaresizlik
modeline göre, davranış ile sonucu arasında bağlantı olmadığının öğrenilmesi, güdüsel,
bilişsel ve duygusal alanlarda bozukluklar ortaya çıkartmaktadır. Güdüsel alandaki
bozukluk, istemli davranışlarda azalmayla kendini göstermektedir. Ortaya çıkan bilişsel
bozukluk ise, yapılan davranışın bir sonuç ortaya çıkarabileceğini öğrenmede güçlükle
kendini göstermektedir. Birey, davranışının sonucunda ortaya çıkabilecek olası olumlu ve
olumsuz sonuçları değerlendirmekte güçlükler yaşamakta, sonucu kontrol etme
konusundaki olası seçeneklerini değerlendirememekte ve bunun sonucunda da bireyin
düşünsel sürecinde bir tıkanıklık ortaya çıkmaktadır.
Örseleyici bir olayla karşı karşıya kalan bir insan eğer bu olayı davranışlarıyla kontrol
edemiyorsa, kontrol etme çabaları, yerini belirgin bir çöküntü duygusuna bırakmaktadır. Bu
durumun uzun süre devam etmesinde ise genel bir çökkünlük durumundan depresyondan
söz edilmektedir Bu çökkünlük durumu duygusal bozukluk olarak nitelendirilmektedir.

• Öğrenilmiş çaresizlik modeli, davranışların sonuçlarını kontrol edememe nedeniyle

ortaya çıkan bu çökkünlük durumuna bir açıklama getirmesi nedeniyle bir depresyon
modeli olarak nitelendirilmiştir. Bu görüş araştırma bulgularıyla da desteklenmiş ve
çaresizliğin depresyonla ilişkisini inceleyen çalışmalar çaresiz davranış gösteren bireylerin
depresyon seviyesinin de yüksek olduğunu göstermiştir

• Orijinal çaresizlik modeli olarak adlandırılan bu ilk modele göre, organizmanın sadece
kontrol edilemeyecek durumlara maruz bırakılması çaresizliğin ortaya çıkması için yeterli
değildir. Bunun yerine, çaresizliğin gelişimi için sonucun kontrol edilemeyeceğine bireyin
inanması gerekmektedir. Eğer birey belli bir davranışı göstermenin sonuca hiç bir etkisinin
olmadığına inanırsa o davranışı gösterme sıklığında azalma ortaya çıkacaktır.

• İkinci tür çalışmalarda ise, öğrenilmiş çaresizlik hipotezi insanlarla ilgili çeşitli durumları
açıklamak için kullanılmıştır. Akademik başarı ve sosyal başarısızlık hastalık gibi.
EĞİTİM BİLİMLERİ

ÖLÇME ve DEĞERLENDİRME
Ölçme bir tanımlama işlevidir. Geniş anlamda ölçme belli bir nesnenin belli bir özelliğe sahip
olup olmadığının, sahipse olma derecesinin sayı sembolleriyle ifade edilmesidir. Örneğin;
belli bir gündeki sıcaklığın kaç derece ya da bir çocuğun boyunun kaç cm olduğunu belirtmek
birer ölçmedir.
Belli bir özelliğe sahip olup olmama ya da sahip oluş derecesi bakımından bireyler arasında
farklar vardır. Fark kavramı ölçme için temeldir. Bir anlamda ölçme farktan doğmuştur. Bütün
insanlar aynı zekâ düzeyinde olsaydı, aynı uzunlukta olsaydı ölçme diye bir şey söz konusu
olamazdı.

Doğrudan ölçme: Doğrudan ölçmede, ölçme konusu olan nitelik dolaysız olarak ölçülür.
Örneğin; boy ve ağırlık kendileriyle aynı türden bir birimle ölçülür. Uzunluk aynı türden iki
nesne yan yana konulurak ölçülür. İki ağırlığı dengelemekle de ağırlık ölçülebilir.

Dolaylı ölçme: Bazı nitelikler doğrudan ölçülemez. Doğrudan ölçülemeyen nitelikler, onlarla
ilgili olduğu sanılan başka bir nitelik gözlenerek dolaylı olarak ölçülür. Örneğin; zekâ ve
başarıyı ölçmek için testteki sorulardan yararlanınız.

Sıralama ölçekleri: Bu tür ölçekler de nesneler belli niteliklere sahip oluş miktarları
açısından sıraya konarak elde edilir. Bu ölçekte nesneler bir özelliğe en çok sahip olandan
en az olana ya da en az sahip olandan en çok olana doğru sıralanır. Bu sıralama ile bir
öğrencinin boy uzunluğu yada başarı oranı açısından grup içinde kaçıncı olduğu
belirlenebilir.

Eşit aralıklı ölçekler: Nesnelerin belli bir özelliğe sahip olma dereceleri bakımından eşit
aralıkla sıralandığı düşünülürse eşit aralıklı ölçeğe geçilmiş olunur. Bu ölçeklerde değişmez
bir birim vardır. Ölçek başlangıç noktasından itibaren her iki yana doğru bu birimle eşit olarak
bölünmüştür. Örneğin; sıcaklık ölçmede kullanılan termometreler, eşit aralıklı ölçek esasına
göre geliştirilmiştir.

Oranlı ölçekler: Aralıklı ölçek üzerinde sıfır noktası yerine doğal ya da gerçek sıfır noktası
konulabilirse elde edilen ölçeğe oranlı ölçek adı verilir. Bu tip ölçekler daha çok fiziksel
bilimlerde kullanılır. Örneğin; metre, kilogram gibi ölçme araçları bu tür ölçek esasına uygun
olarak geliştirilmiştir.

Değerlendirme: Klâsik tanımıyla değerlendirme gözlem sonuçlarının bir ölçütle veya ölçütler
takımıyla kıyaslanıp bir karara varılması işidir.
Eğitimde de öğrenciler eğitim programı ve öğretimin kalitesi gibi pek çok konu hakkında
karara varılır. Bu kararlar değerlendirme sonucunda elde edilir. Yukarıdaki tanımda geçen
gözlem sonuçlarının elde edilmesi ölçme yoluyla olur. Değerlendirme sonucunda varılan
kararın isabetlilik derecesi ölçme sonuçlarının geçerlilik ve güvenirliliğine bağlıdır.
Değerlendirme sonunda varılan kararın isabetliliği derecesine etki eden diğer etken ölçütün
ölçme amacına uygunluğudur.

EĞİTİMDE KULLANILAN ÖLÇME ARAÇLARI

YAZILI YOKLAMALAR
Öğrencilerin yöneltilen soruların cevaplarını düşünüp hatırlayarak ve cevabı organize ederek
yazdığı bir sınav türüdür. Öğretmenlerin ve öğrencilerin alışık olduğu bir sınav türüdür.
Hazırlanmasının kolay olması, uzun zaman almaması ve öğretmenlerce iyi biliniyor
olmasınan dolayı sık tercih edilen bir sınav türüdür. Bunun nedeni, hazırlanmasının kolay
olması, iyi bilinen bir sınav olması diğer sınav türlerinin yeterince bilinmemesi ve bir uzmanlık
gerektirmemesidir. Yazılı yoklamaların en önemli tarafı (avantajı) bilgi düzeyinin üstündeki
üst düzey zihinsel işlemler (uygulama, analiz, sentez, değerlendirme, organize etme, bilgileri
değişik durumlarda uygulama, orijinal görüş ve ürünler ortaya koyabilme) gerektiren türdeki
hedefleri ölçebilmesidir.

Yazılı Yoklamalarda Dikkat Edilecek Faktörler

• Az sayıda soru sorulması (bu nedenle geçerliği ve güvenirliği düşüktür.)
• Öğrenciye cevap özgürlüğü tanıması (Öğrenci bildiklerini özgürce düzenleyip sunabilir.)
• Öğrenciyi sınırlandırmaması
• Hazırlanması kolay, puanlaması güç olması ve zaman alması
• Şans başarısı yoktur, (cevabını bilmediği halde soruyu doğru cevaplayabilme olasılığı
düşüktür.)
• Puanlaması zordur.
• Puanlanması sübjektiftir, (puanlayıcı yanlılığını katabilir, özneldir.)
• Puanlama güvenirliği zayıftır.
• Öğrenci cevabını bilmediği soruda şişirme yapması. Yazmada güçlü olar birisinin, yanlış
olma olasılığı olacak ifadelerden kaçınarak, yuvarlak ifadelerle cevaplama yoluna
gidebilmesi.
• Üst düzey zihinsel hedef alanlarına (Problem çözme, yeni ve orijinal fikirler üretme, bilgiyi
benzer ya da farklı durumlarda kullanma, fikirleri analiz etme, görüşleri değerlendirme)
yönelik özellikleri ölçme.
• Öğrencileri çalışmaya yöneltir. Konuları ezberlemekten çok bütünlüğüne, derinliğine ve
ilişkiselliğine göre öğrenmelerini sağlar.

Yazılı Yoklamalar Hangi Durumlarda Kullanılmalıdır?

• Öğrencilerin gelecekleri ile ilgili kritik kararlar güvenilir sınavlara dayandırıl-malıdır. Soru
sayısının az, puanlama güvenirliğinin düşük olması nedeni ile yazılı yoklama bu amaç için
kullanılmamalıdır.
• Sınava girecek öğrenci sayısı az ise kullanılabilir.
• İlköğretimin ilk sınıflarından başlayarak öğretimin her kademesinde kullanılabilmektedir.
• Puanlaması zordur.
• Puanlanması sübjektiftir, (puanlayıcı yanlılığını katabilir, özneldir.)
• Puanlama güvenirliği zayıftır.
• Öğrenci cevabını bilmediği soruda şişirme yapması. Yazmada güçlü olar birisinin, yanlış
olma olasılığı olacak ifadelerden kaçınarak, yuvarlak ifadelerle cevaplama yoluna
gidebilmesi.
• Üst düzey zihinsel hedef alanlarına (Problem çözme, yeni ve orijinal fikirler üretme, bilgiyi
benzer ya da farklı durumlarda kullanma, fikirleri analiz etme, görüşleri değerlendirme)
yönelik özellikleri ölçme.
• Öğrencileri çalışmaya yöneltir. Konuları ezberlemekten çok bütünlüğüne, derinliğine ve
ilişkiselliğine göre öğrenmelerini sağlar.

Yazılı Yoklamalar Hangi Durumlarda Kullanılmalıdır?

• Öğrencilerin gelecekleri ile ilgili kritik kararlar güvenilir sınavlara dayandırıl-malıdır. Soru
sayısının az, puanlama güvenirliğinin düşük olması nedeni ile yazılı yoklama bu amaç için
kullanılmamalıdır.
• Sınava girecek öğrenci sayısı az ise kullanılabilir.
• İlköğretimin ilk sınıflarından başlayarak öğretimin her kademesinde kullanılabilmektedir.
Böylece soru yazımına zaman ayrılmamalıdır. Cevap anahtarı öğrencilere bildirilmelidir.
• Yazılı yoklamaların değerlendirilmesinde yazı güzelliği sayfa düzeni, kompozisyon becerisi
gibi ölçülen özelliğin dışındaki özelliklere de puan verilmesi önce (ölçme konusu olan özelliği
başka özellikleri de kattığından dolayı) geçerliği sonra da (puanlamaya hata kattığı ve bilen-
bilmeyen öğrencileri birbirinden ayıramadığından dolayı) güvenirliği düşürür.
• Sorular kitaptan olduğu gibi alınmamalıdır.
• Açık kitap sınavından kaçınmak gerekir.

Yazılı sınavların puanlarına karışabilecek başlıca hata kaynakları şunlardır:

• Öğrencilerin soruları cevaplamaya olan isteklilik derecesi
• Puanlamayı yapan kişinin yanlılığı
• Ölçme yönteminin (yazılı yoklamanın) ölçülen hedef-davranışlara uygunluğu
• Yazılı yoklamanın ölçülen davranışlara uygunluğu
• Yazılı yoklamanın uygulandığı koşullar ve ortamdan kaynaklanan nedenler

Yazılı Sınavların Puanlanması

• Puanlama yönergesi ve cevap anahtarı kullanılmalıdır.

• Mümkünse sınav kağıdı birden fazla puanlayıcı tarafından okunmalı (puanlama güvenirliği)
ve puanların ortalaması alınmalıdır.
• Bütün sınav kağıtlarındaki sorular sıra ile okunmalıdır. Yani 1. sorular bütün sınav
kağıtlarında puanladıktan 2. sorular puanlanmalı sonra 3. sorulara geçilmeli ve böyle devam
edilmelidir.
• Bir soruya öğrencilerin tümünün verdiği cevaplar puanlandıktan sonra diğer soruya
geçilmelidir. Bunun için cevabın değişik bölümlerine verilecek puanlar ayrı ayrı
belirlenmelidir.
• Puanlayıcı yanlılığından kaçınılmalıdır. Öğretmen isimlere bakmamalı, puanlamaya yazı
güzelliği, anlatım gücü, sayfa düzeni, gibi ölçülmesi amaçlanmayan etkenler katılmamalıdır.

SÖZLÜ YOKLAMALAR
Soruların ve cevapların sözlü olarak ifade edildiği sınav türüdür. Bu tür sınavların temel
özellikleri şunlardır:
• Uygulaması çok zaman alır.
• Farklı soruların hazırlanması gerekmektedir.
• Her sorunun güçlük düzeyi farklı olmalıdır.'
Öğretmenin yaklaşımından, soruların güçlük düzeyinden ve sınavın yapıldığı ortamdan
(öğrencilerin huzurunda) kaynaklanan nedenlerden dolayı psikolojik faktörler etkili olabilir.
• Puanlama güvenirliği düşüktür.
• Öğrencinin kişilik özellikleri puanı etkiler.
• Sözlü ifade yeteneği, etkili konuşabilme gibi özellikler öğretmeni etkileyebilir.
• Puanlara hata karıştığı için güvenirliği ve geçerliği düşüktür.
• Her öğrenciye farklı soru sorulmalıdır.
• Öğrencilerin kendilerini rahat hissedebilecekleri psikolojik ortamı gerektirir.
• Daha çok analiz, sentez ve değerlendirme düzeyinde sorular sorulmalıdır.

Sözlü Sınavlar Hangi Durumlarda Kullanılabilir?

Sözlü sınavlar İngilizce, Türkçe gibi sözlü ifade becerisinde geliştirmeyi ve ölçmeyi
amaçlayan derslerde kullanılabilir.

3. KISA CEVAPLI TESTLER (BOŞLUK DOLDURMA TESTLER)

Yazılı yoklamanın alternatifi olan bir sınav türüdür. Özellikle alt düzey hedeflerin
ölçülmesinde kullanılır. Bu tür testlerde bilme düzeyindeki, kısmen de kavrama
düzeyindeki davranışlar ölçülür. (Bu aynı zamanda kısa cevaplı testin en önemli
sınırlılığıdır
çünkü öğrenmeyi hatırlamaya ve ezbere yöneltir.) Cevabı bir kelime, rakam veya en çok
bir cümle ile verilebilen sınavlardır. Kısa cevaplı bir test maddesi direkt soru cümlesi olarak
ya da eksik cümleli (doldurmalı test) olarak sorulabilir. Daha çok ilköğretimin ilk sınıflarında
kullanılır.

Kısa cevaplı testlerin özellikleri

• Hazırlaması ve uygulanması kolaydır, (bilme, hatırlama düzeyindeki davranışları ölçtüğü

için)
• Çok sayıda soru sorulabilir. Bu neden le kapsam geçerliği ve güvenirliği yük sektir.
• Cevaplama bağımsızlığı vardır.
• Kısa cevaplı testler öğretimin her di zeyinde kullanılmaya uygundur. H( yaştaki öğrenciye
uygulanabilir.
• Puanlaması kolaydır, (nesneldir).
• Şans başarısı düşüktür.
• Puanlama objektifliği yüksektir.
• Alt düzey hedef alanlarına (bilme, k; rama) ilişkin sorular kullanılır.
• Daha çok ilköğretimin ilk sınıfların (1. 2. 3. sınıflar) kullanılması etkilidir
• Yazı güzelliği, sayfa düzeni gibi değişkenler işe karışmadığı için geçeri yüksektir.

DOĞRU - YANLIŞ TESTLERİ

Öğrencilerin belli konulardaki yanlı:
doğrulan seçme gücünü ölçen test türüdür. Testteki maddeler doğru ve yanlış
önermelerden oluşturulur.
Hangi durumlarda kullanılır: İlkelerin ve genellemelerin yoklanması konu alanlarındaki
genel düşüncelerin karşılaştırılması, ne-den-sonuç ilişkili ifadeler, bir fikir ya da ilkenin
örnekleri ve belli bir konuda seçme yapılması istenildiğinde kullanılabilir.

Özellikleri
• Daha fazla sayıda soru sorulabilir.
• Hazırlanması ve cevaplanması kolaydır.
• Öğretimin her basamağında kullanılabilir.
• Puanlaması kolay ve objektiftir.
• Şans başarısı yüksektir. Doğru cevabı bulma şansı 1/2 (%50) dir. Doğru-yan-lış testi
eğitimde kullanılan testler içerisinde şans başarısının en yüksek olduğu testtir. Aynı
zamanda öğrenme eksikliğini belirlemede ve öğretimin değerlendirilmesi amacıyla yapılan
öğre-meleri izlemeye dayalı değerlendirmede kullanılması uygun değildir.
Doğru-yanlış testinde şans başarısını gidermek için üç yol kullanılır:
- Cümle yanlış ise yanlış kısımların altının çizilmesini istemek,
- Doğru ve yanlış cümleleri eşit sayıda belirleme
- Cümle yanlış ise yanlış kısımlarını çizerek doğru yazmalarını istemek.
- Düzeltme formülünü kullanmak (bir yanlış cevap, bir doğru cevabı götürür).
• Geçerliği ve güvenirliği yüksek test hazırlamak oldukça zordur.
• Sorularda olumsuz ifadeler kullanılmamalıdır.

ÇOKTAN SEÇMELİ TESTLER

Çoktan seçmeli testler bir sorunun doğru cevabının, verilen seçeneklerden bulunmasını
gerektiren bir test türüdür. Öğrencinin verilen soruları okuması ve seçeneklerden doğru
cevabı ya da seçenekler arasındaki en doğru cevabı bulması istenir. Öğrencinin
cevaplandırma özgürlüğü yoktur. Verilen seçenekler arasında seçim yapar.

Hangi durumlarda kullanılır?

Bilgi, kavrama, uygulama ve analiz düzeyindeki davranışları ve kısmen değerlendirme
düzeyindeki davranışları ölçmede etkilidir. Sentez düzeyindeki davranışları ölçmede
yetersizdir.
Çok sayıda öğrencinin katıldığı sınavlarda kullanılır.
Yapılacak sınavın sonuçları öğrenci için çok önemli kararları gerektiriyorsa kullanılır. (Bunun
nedeni geçerliğin, güvenirliğin ve puanlama güvenirliğinin yüksek olmasıdır.)

Sınavda geniş öğrenme konulan ölçülmek isteniyorsa kullanılır. (Çok sayıda soru sorularak,
konulan temsil gücü sağlanır-kapsam geçerliği sağlanır).

Çoktan seçmeli testlerin özellikleri

Doğru cevap verilerek bulunması istenmektedir.
Çok sayıda soru kullanılarak ve farklı hedef alanlarına ilişkin ölçme yapılabilir (kapsam
geçerliği yüksektir).
Değerlendirmede objektiflik yüksektir.
Geçerliği ve güvenirliği en yüksek sınav türüdür.
Hazırlanması uzun zaman alır, uygulanması ve puanlaması az zaman alır (kolaydır).
Hazırlanması ve test maddelerinin ifadesi uzmanlık gerektirir.
Şans başarısı vardır. Konuyu hiç bilmeyen öğrenci sırf şansla cevabı bulabilir. Bu durumda
şans faktörünü ortadan kaldırmak için düzeltme formülü kullanılır. Düzeltme formülü ile
öğrencinin düzeltilmiş puanı şu şekilde ha-saplanır.
düzeltilmiş puan = doğru cevap sayısı —
Seçenekler öğrenci seviyesine uygun olarak belirlenir. İlköğretim 1. 2. 3. 4 sınıflar için 2
seçenek, 5. 6. 7. 8. sınıflar için 4 seçenek, daha üst seviyeleri için 5 seçenekli sorular
kullanılır.

Elde edilen puanlar üzerinde istatistiki işlemler ve madde analizi yapılabilir.

Cevap anahtarları, cevapların dağılımının uygun olduğu ve belli bir örüntüye göre
geliştirilmelidir.
Bilgi-kavrama-uygulama gibi bilgi düzeyinde ve üzerindeki hedef alanları ile ilgili sorular
kullanılır.
Çeldiriciler:Soru ile ölçülen davranışa sahip olmayanların yani doğru cevabı bilmeyenlerin
eksik ya da yanlış bilgiye sahip olan öğrencilerin doğru cevabı bulmasını zorlaştırmak için
yazılmış seçeneklerdir. Terslerde çeldiriciler ip ucu vermemelidir. Çeldiriciler konuyu bilenleri
değil bilmeyenleri yanıltma-lıdır. Yoklanan davranışı öğrenmiş olan öğrenciler çeldiricileri
kolaylıkla eleyerek doğru cevaplara ulaşırlar. Çeldiriciler madde olur ve bilenle bilmeyeni ayırt
etme gücü artar. Olumsuz özellikler ile ilgili çeldirici bulmakta zorlanıldığında, madde kökü
olumsuz cümle formatı kullanılmalıdır.

EŞLEŞTİRMELİ TESTLER
Eşleştirmeli testler, çoktan seçmeli testlerin farklı bir biçimidir. İki bölümde verilen bilgiler,
kelimeler, numaralar, semboller eşleştirilir. Öğrencilerin bilgiler, nesneler, olaylar hakkında
ilişki kurma güçleri ölçülür.

EŞLEŞTİRMELİ Testlerin Etkin Kullanımı

Eşleştirmeli testlerde, cevap seçenekleri soru sayısından çok olmalıdır. Böylece sorunun
şansla cevaplanma olasılığı düşer.
Kim?, Nerde?, Nasıl?, Ne zaman? gibi soruların cevabını gerektiren olgusal bilgilerin
ölçülmesinde daha etkilidir.
Sorular ve seçenekler iki kolonda düzenlenmelidir.
Madde kökleri ile seçeneklerinin uzunlukları ve anlatım biçimleri benzer olmalıdır.
Seçenekler, belli bir sıraya veya düzene göre verilmelidir.

Bir ölçme aracına (yazılı yoklama sözlü yoklama, çoktan seçmeli test, boşluk doldurma vb.)
karışabilecek hata kaynakları
• Öğrencinin sınava tutumu, istekliliği, yorgunluğu, hastalığı
• Puanlamayı yapan kişinin yanlılığı, dikkatsizliği ve kişilik özellikleri
• Ölçme aracının ölçülen hedef-davranış-ları ölçmeye uygunluğu '
• Ölçmenin yapıldığı ortamdan (ısı, ışık, havalandırma gürültü, kopya çekme olanağı vb.)
kaynaklanan nedenler
• Ölçme aracından (soruların anlaşılmaması, karmaşık sorular, okunamama vb.) kaynaklanın
hatalar

Eğitimde Kullanılan ölçme Araçları İle İlgili Genel Sonuçlar

• Eğitimde kullanılan ölçme araçları, ölçme işleminin amacına göre belirlenir. Örneğin; bir
ünite sonunda genel öğrenme düzeyi ve eksiklikler belirlenmeye çalışılacaksa geçerliği ve
güvenirliği yüksek (çoktan seçmeli test) bir sınav yapılabilir. Amaç; öğrenciler arasında
iletişim becerileri, güzel konuşma, diksiyon gibi özellikler bakımından bir seçim yapmaksa bu
özellikleri ölçmede geçerliği ve güvenirliği yüksek olan sözlü sınav yapılır.
• Ölçme araçlarının etkili yönü üst düzey zihinsel işlem gerektiren davranışları (analiz,
sentez, değerlendirme gibi) ölçebilmesidir. Ölçme araçlarının sınırlılıkları ise alt düzey
zihinsel işlem gerektiren davranışları (bilgi-kavrama gibi) ölçebilmesidir.
• Ölçme araçlarının diğer bir etkili yönü, geçerliği (konu alanını - kapsamı örnekleyen
soruların olması) ve güvenirliği (tesadüfi hatalardan arınık olması) yüksek olma düzeyidir.
Sınırlığı ise geçerliğin ve güvenirliğin düşük olma durumudur.

ÖLÇEKLERDE GEÇERLİLİK VE GÜVENİRLİLİK

1. Geçerlilik: Geçerlilik bir ölçme aracının ölçmeyi amaçladığı özelliği, başka herhangi bir
özellikle karıştırmadan, doğru ve tam olarak ölçülebilmesidir. Geçerlilik ölçülmek istenen
değişkenin, ölçülebilmiş olma derecesidir. Doğrudan ölçmelerde geçerlik, dolaylı ölçmelere
göre daha yüksektir.
Güvenirlik geçerlik birbirinden tamamen ayrı iki kavram olup elde edilen istatistik değerleri
arasında hiçbir ilişkisi yoktur. Ancak her ikisinin birlikte olmasıyla ölçek anlam bulur.
Örneğin; ölçeğin güvenilir olması onun geçerliğini garantilemez.

a. İçerik geçerliği: Ölçme aracının tanımlanan davranış tepki evrenini yeterince temsil
edebilmesidir. İçerik geçerliği ölçülen konudaki tüm boyutlarda oluşan tepki evrenini
ölçeğin temsil etme gücüdür.

b. Yüzeysel geçerlik: Ölçme aracının hangi değişkeni ölçtüğü hakkındaki uzman

görüşüdür. Geçerlik seviyesini sayısal değerle belirtme olanağı yoktur. Yalnızca kanaatlere
göre kabul söz konusudur. Yüzeysel geçerlik ölçme aracının hangi değişkeni ölçtüğünü
değil, ölçer gibi göründüğünü belirler.

c. Uygulama geçerliği: Ölçülmeye çalışılan değişkenin gerçek yaşamdaki gözlemlenebilir

belirtileri ile ölçme sonuçları arasındaki uyum, uygulama geçerliğidir. Ölçüt, ölçmek istenen
davranışı ne dereceye kadar yansıtırsa bulunan ilişki ölçme aracının geçerliği hakkında o
derece sağlam bilgi verir. Örneğin; ölçülen değişken bakımından bireyleri tanıyan başka
kişiler onları sıralar, sınıflar (atılgan - çekingen) gibi ölçüler bireyler hakkında gözlem
yoluyla da aynı veriler toplanır. Elde edilen veriler arasındaki yüksek uyum ölçeğin
geçerliği olduğunu ortaya koyar.

ç. Kestirici geçerlik: Kestirici geçerliğin saptanmasında izlenen yol şöyledir. Ölçme aracı
uygulanarak sonuçlar alınır. Ölçülen niteliğin görülebileceği yeterli bir süre beklenir.
Belirlenen ölçü açısından durumun değerlendirilmeleri yapılır. Geliştirilen testin sonuçlan
ile ölçüt değişken sonuçlan arasında anlamlı bir ilişki bulunmuşsa testin tahmin geçerliği
olduğu kabul edilir.

d. Yapı geçerliği: Soyut kavramlara yönelik ölçmelerde önce ölçülen kavramı tanımlayan
kuramlardan biri tercih edilir. Böylece ölçülmek istenen kavramın yapısı belirlenir. Bu
kuramsal yapıya göre gözlenebilir değişkenler ortaya konur. Son olarak gözlenebilir
değişkenleri ifadelendiren maddeler yazılarak ölçek hazırlanır. Ölçek geliştirildiğinde
maddelerin hangi etkenleri temsilen yazıldığını araştırmacı bilmektedir. Yani teorik yapıya
bağlı ölçek yapısı belirlenir. Ölçeğin uygulanmasından elde edilen veriler "etken analizi"
istatistik tekniği ile işlenir.

e. Ayırt etme gücü: Bir maddenin ayırt etme gücü ölçülen değişken bakımından birimler
arası farklılığı ne ölçüde ortaya çıkarabildiği ile ilgilidir. Ölçmenin temel amacı ölçülen
nesneler-deki farkı yakalayabilmek olduğuna göre ayırt etme gücü ayrı bir önem kazanır.
Bir maddeye herkes aynı yanıtı vermiş ise diğer özellikleri ve önemi ne olursa olsun
kimseyi diğerinden ayırt etmediği için maddeyi ölçekte tutmanın bir anlamı yoktur. Ayırt
etme gücü zayıf maddelerin ayıklanması ile ölçek daha kısa ama daha etkili bir hale
getirilmiş olur. Maddelerin ayırt etme gücünün analizi için bireylerin, ölçekten aldıkları
toplam puanı belirlenir ve bu toplam puana göre en büyükten en küçüğe doğru sıralanır.
Ayırt etme gücünü belirleme tekniklerindeki temel yaklaşım testin toplamında yüksek puan
alanların incelenen madde de yüksek puan almaları gereğinin karşılanıp karşılanmadığıdır.
Aynı şekilde ölçeğin toplamında düşük puan alanlar grubunda yer alan bireylerin madde
puanlarında düşük olması gerekir.
2. Güvenirlik: Bir ölçme aracıyla farklı zamanlarda elde edilen ve aynı nesnelerle ilgili olan
bir grup ölçümle ikinci grup ölçüm arasındaki tutarlılık eğilimine o aracın güvenirliği denir.
Güvenirlik aynı değişkenin bağımsız ölçümleri arasındaki kararlılıktır.

Aynı süreçlerin izlenmesi ve aynı ölçütlerin kullanılması ile aynı sonuçların alınmasıdır.
Güvenirliğin yüksek olabilmesi, ölçmede izlenen süreçler ile kullanılan ölçütlerin ayrıntılı
olarak belirlenebilmesine bağlıdır. Dolaylı ölçmelerin yaygın olarak kullanıldığı sosyal
bilimlerde güvenirliği yükseltmek için çok sayıda ölçüt kullanılmaya çalışılır. Madde veya
soru sayısı arttırılır. Böylece güvenirliği yüksek sonuçlar alınabilir.
HATA TÜRLERİ

a. Sabit hatalar: Her ölçme için miktarı değişmeyen hatalara sabit hatalar denir. Bir
manavın terazisinin tarttığı her nesneyi ağırlığından 100 gr fazla gösterdiğini ya da bir
öğretmenin okuduğu her sınav kağıdına 5 puan fazla verdiğini kabul edelim. Bu durumda
ölçümler gerçek ölçümler olmayacak, hatalı ölçümler olacaktır. Yalnız bu hatalar her bir
ölçme için aynı yönde etkili olacaktır. Ve hata miktarı her bir ölçme için değişmeyecektir.
Sabit hatalar bireysel ölçümleri ve ölçümlerin ortalamasını gerçekte olduğundan büyük ya
da küçük gösterir.

b. Sistemli hatalar: Bir öğretmenin yalnızca kız öğrencilerin kâğıtlarına 10 puan fazla
verdiğini düşünelim. Bu hatalar her ölçme için yorumlanabilir niteliktedir ve sistemlidir.
Ancak tüm ölçümler için sabit değildir (Örneğin; erkek öğrenciler). Puanlayıcı yanlılıklarını
gösteren hatalar sistemlidir.

c. Rastgele hatalar: Bu tür hatalar rastgele ortaya çıkan ve ne yönde etki ettiği
yorumlana-mayan hatalardır. Bu hatalar çoğu kez, bilinmeyen nedenlere bağlıdır.
Nedenleri iyi bilinmeyen ve ölçme sonuçlarına rastlantıyla karışan hatalardır.
ölçmelerde tutarlılık: Bir ölçme aracıyla farklı zamanlarda elde edilen ve aynı nesnelerle
ilgili olan bir grup ölçümle ikinci grup ölçüm arasındaki tutarlılık eğilimine o aracın
güvenirliği denir.

Birbirini izleyen ölçmelerde bireyin grup içindeki pozisyonundaki tutarlılık, yani grup
içindeki sıranın değişmezliği aranır. Aynı nesnelerle ilgili iki ölçüm arasındaki korelâsyon
hesaplanır. Bulunan korelâsyon kat sayısı, güvenirlik kat sayısı olarak adlandırılır.
Yapılan ölçümlerdeki değişme, standart kayma olarak ifade edilir. Bu ölçmelerdeki gerçek
hata payını gösterir. Bu durumda ona, ölçmenin standart hatası denir.

Güvenirliği etkileyen etkenler: Güvenirlik bir testin kendiliğinden sahip olduğu bir nitelik
değildir. O ancak bir testin, bir gruba uygulanmasıyla sahip olduğu bir niteliktir. Bir testten
alınan puanların güvenirliğine bir çok etken etki eder. Bazıları şunlardır:

TESTİN KENDİSİYLE İLGİLİ ETKENLER

Testin uzunluğu: Bir testin içerdiği madde sayısı, testin güvenirliği ile doğrudan
bağlantılıdır. Güvenilirliği etkileyen diğer etkenlerin tümü kontrol edilmişse ve teste
sonradan katılan sorular, öncekiler gibi aynı davranışlarla ilgiliyse, soru sayısı arttırılarak
testin güvenirliği arttırılabilir. Örneğin; öğretmenlerin yaptığı bir iki soruluk yoklamalardan
ya da 10 - 15 maddelik doğru - yanlış testlerinden alınan puanlar tek bir puan için
toplanmadıkça güvenilir olmaz. Bu yüzden belirtilen sınavlardan birkaçı birlikte tek bir
sınav gibi değerlendirilmelidir.Test içeriğinin benzerliği: Ölçütleri davranış ve konu
açısından homojen olan bir testten alınan puanlar, heterojen bir testten alınan puanlardan
daha güvenilir olur. Örneğin; 100 maddelik bir sosyoloji testi, 100 maddelik sosyal bilimler
testinden daha güvenilirdir. Konulan sıkıca örülmüş olan derslerde (matematik - yabancı
dil) geliştirilen testler konuları sıkıca örülmemiş olan derslerde geliştirilen testlerden daha
güvenilir sonuçlar verir. Ayırt edici maddelerden oluşan bir testin güvenilirliği daha yüksek
olur. Bir maddenin ayırt etme gücü, o maddenin içerdiği düşüncenin sağlamlığına, onun
anlamının açıklığına, çoktan seçmeli maddelerde doğru yanıtın yeterli yetersiz bilgiye
sahip olan öğrenciler için çekici gelmesine de bağlıdır.

Puanlamadaki nesnellik: Bir testin güvenirliğini, onun puanlamasının nesnel olup

olmayışı büyük ölçüde etkiler. Bir testten alınan puan, puanlayıcıya ya da puanlanan
zamana göre değişmiyorsa o testin puanlama güvenirliği yüksektir. Puanlama güvenilirliği
yüksek olan bir testin güvenirliği de yüksek olur.
Puanlama güvenirliği, puanlamanın nesnel olmasına ve puanlayıcının öznel kanısının
puanlamaya etki etmemesine bağlıdır. Bu nedenle objektif testler en yüksek puanlama
güvenirliğine sahiptir.

Uygulama koşullan: Testin uygulamasında ana kural, uygulama koşullarının her öğrenci
için aynı olmasıdır.
Testten alınan puan güvenirliği, uygulama koşullarının elverişsizliğinden ya da koşulların
her öğrenci için ayn olmasından dolayı düşebilir. Testin uygulandığı koşullar ışık, ısı,
havalandırma gibi değişkenler bakımından elverişli olmalıdır.

Testin uygulanmasındaki önemli bir konuda kopya sorunudur. Testin hazırlanması,

çoğaltılması, saklanması aşamalarında gizlilik ilkesine kesinlikle uyulmalıdır.
Uygulama sırasında öğrenciler birbirinin yanıtlarını görmeyecek düzende oturtulmalıdır.
Testi uygulayanlar yansız davranmalı, onların yanıtlarını etkileyecek herhangi bir işaret ya
da davranıştan kaçınmalıdır.

Testin Uygulandığı Öğrenci ya da Grup ile İlgili Etkenler

Testin güvenirliğini etkileyen etkenlerden biri de test uygulanan öğrencinin ölçülen özellik
bakımından her zaman aynı olmasıdır. Eğitimde ölçülen özellikler günden güne, saatten
saate değişebilir. Öğrencinin bir basan testinden aldığı puan onun hastalığından,
yorgunluğundan, uykusuzluğundan ve güdülenmemiş olmasından etkilenir.

Sınava giren öğrencinin dinlenmiş ve somlar yanıtlamaya güdülenmiş olması istenir. Doğru
yanıtını bilmediği maddelerde tahmine giden öğren çilerden şanslı olanlar puanlarını
arttırabilirler.

Teste tâbi tutulan öğrencinin test puanının değişmesine neden olan bireysel
etkenler dört grup altında incelenebilir.
1. Bireyin sürekli ve genel karakteristikleri
Bu tür etkenler bireyin yalnızca belli bir zaman da olmuş olduğu belli bir testteki, puanın
değiş meşine değil, herhangi bir zamanda alacağı herhangi bir testteki puanında
değişmesine ne den olur. Örneğin; hızlı okuma ve okunduğun anlama yeteneği... Testte
bulunan problemleri benzerlerini daha önce çözmüş olma gibi.

2. Bireyin sürekli ve özel karakteristiği: Bunlar yalnızca belli bir testle ilgili olan
etkenlerdi Örneğin; testte bulunan bir okuma parçasını daha önce okumuş olma gibi.

3. Bireyin geçici ve genel karakteristiği: Herhangi bir testten alınacak puanı etkileyen
etkenlere denir. Sınav yerindeki ısı, ışık, ve havalandırma durumu v.b.

4. Bireyin geçici ve özel karakteristikleri: Bunlar belli bir zamanda alınan belli bir testteki
puana etki eden etkenlerdir. En çok hataya etki eden etmenlerdir. Örneğin; özel bir testin
neden olduğu güdülenme eksikliğidir.
Bir testin güvenirliği, o testin uygulandığı grubun ölçülen özellik bakımından homojen ve
heterojen olmasına bağlıdır. Güvenirliği aynı kişilerin bir testten aldıkları puanların
tutarlılığı ya da test sonuçlarına göre kişilerin grup içindeki sıralarının değişmezliği olarak
tanımlanır. Güvenirlik, geçerlik için gerekli koşuldur. Bir testin güvenirliği düşük ise
geçerliği de düşüktür. Ancak güvenirliği yüksek olan bir testin geçerliği yüksek olmayabilir.
Hatta düşük olabilir. Güvenirliği düşük bir testin geçerliği ne denli uğraşılırsa uğraşılsın
belli bir sınırın üstüne çıkarılamaz.

Kullanışlılık
Bir ölçme aracının sahip olması istenilen üçüncü nitelik kullanışlılıktır. Bir testin
kullanışlılığı onun geliştirilmesi, çoğaltılması, uygulanması ve puanlanmasının kolay ve
ekonomik olması demektir. Çoğu kez testin kullanışlılığı ilk plânda düşünülüp onun
geçerlilik ve güvenirliği dikkate alınmaz. Böyle yapılması doğru değildir. Bir testin güvenirlik
ve geçerliği ön plânda tutulmalıdır. Geçerlik ve güvenirlikten vazgeçmeden kullanışlık işleri
karşılanmaya çalışılmalıdır.
Hazırlanan testin ya da soruların sınava giren her öğrenciye bir nüsha düşecek biçimde
çoğaltılması testin kullanışlılığını artırır. Ancak bu da olanaklara bağlıdır. Basılan testlerde
soruların okunması ve birbirlerinden ayn bir bütün olarak algılanması kolay olmalıdır.
Basımı kötü ve nerdeyse soruları birbirlerine karışmış olan bir test kullanışlılığından çok
şey yitirir. Bu nedenle testler uygulanmadan önce okunamayan ya da yanlış yazılan yerler
olup olmadığı bakımından büyük bir özenle gözden geçirilmelidir. Kopya çekmeyi
engellemek için sınav yapılırken olanaklar ölçüsünde fazla gözcü kullanılmamalıdır. Bir
testin kullanışlılığını artıran etkenlerden biri de o testin uygulanabildiği alanın genişliğidir.
Üzerinde durulacak bir başka nokta testin puanlamasındaki kolaylıktır. Bu konuya iki
yönden bakılabilir.

a. Testi herhangi biri puanlayabilir mi?

b. Testin puanlaması çok zaman alır mı?
Yazılı yoklama tipi sınavlarda bireysel testlerin bireysel testlerin puanlaması, kesinkes o
konunun uzmanı tarafından yapılmalıdır. Seçmeli testlerin puanlaması hem kolaydır hem
de daha az zaman alır.
Aslında bir test geliştirici, amacına hizmet edecek güvenilir, verileri daha kolay, daha ucuz
ve daha az zamanda nasıl elde edileceği, testin plânlama evresinde belirlemiş, yani
seçimini yaparken kullanışlılık etkenini de düşünmüş olmalıdır.

ÖLÇME SONUÇLARI ÜZERİNDE İSTATİSTİK İŞLEMLER

l.Mod; ölçümler arasında tekrarı en fazla olanıdır. Mod bir vasat ölçüsü olarak grubun
performansını yansıtır. Sınıflama ölçeğindeki veriler için kullanılması en uygun istatistiksel
işlemdir. Bazen dağılımın iki veya daha çok modu olabilir. Bu durumdan dağılıma iki
modlu, üç modlu gibi isimler verilir.

örnek 1. Türkçe sınavından 6 öğrencinin aldıkları puanlar sırasıyla, 3, 4, 4, 5, 6, 7 olsun.

Bu verilere göre mod "4" dir. Çünkü tekrarı en çok olan puandır.
Örnek 2. İngilizce sınavından 6 öğrencinin aldıkları puanlar sırasıyla, 3, 4, 4, 5, 5, 6 olsun.
Bu verilere göre mod "4" ve "5" dır.Çünkü tekrarı en çok olan puanlar "4" ve '5" dir. Bu
durumda dağılımın iki modu vardır.

2. Ortanca; ortanca sıralanmış bir dizi ölçüm arasında, tam ortada bulunan ölçümdür. Bir
başka anlatımla üzerinde ve altında ayn sayıda ölçüm olan bir vasat ölçüsüdür. Puanlar
sıralandıktan sonra puanlan iki % 50 lik dilime ayıran değerdir.

Örneğin; 1, 3, 5,7,9vell ölçümlerine ait ortanca 6 dır. 6 ne üçüncü kişinin ne de dördüncü

kişinin aldığı puandır. Bu durumda ortaya yakın olan 3.ve 4. kişilerin puanlan toplanıp ikiye
bölünür. Böylece ortanca bulur.
Veri sayısı tek olduğunda ise direkt olarak ortadaki veri ortanca olarak alınır.

3. Ranj; ranj, en yüksek puanla en düşük puan arasındaki farka denir

Örneğin; 1,3,5,15, ve 17 puanlarına ait ranj: (17 — 1) = 16^dır.
Ranj, güvenilir bir yayılma ölçüsü değildir.

4. Aritmetik ortalama; aritmetik ortalama öğrencilerin o dersten aldıkları notların

toplamının öğrenci sayısına bölünmesidir. Aritmetik ortalama öğrenci notlarının nerede
yığıldığı hakkında bilgi verir.

5. Standart sapma; standart sapma, puanların aritmetik ortalamalarından olan farklarının

karelerinin toplamının puan adedine bölümünün karekökü olarak ifade edilebilir. Ya da
aritmetik ortalamadan farklı olarak standart sapma öğrenci puanlarının birbirine ne kadar
yakın ya da uzak olduğunu yani öğrencilerin birbirine benzer notlar alıp almadığı hakkında
bilgi verir. Standart sapma ne kadar küçük çıkarsa öğrenciler benzer notlar almış, ne kadar
büyük çıkarsa da öğrenciler o kadar farklı notlar almış demektir. Standart sapma her bir
öğrenci notunun sınıf ortalamasından çıkarılıp, bu farkların kareleri toplamının öğrenci
sayısına bölünüp bu değerin de karekökünün alınmasına eşittir.
EĞİTİM BİLİMLERİ

REHBERLİK ve DANIŞMA
REHBERLİK NEDİR?
Geleneksel eğitim sistemlerinin öğretim ve yönetim süreçlerine önem veren, öğrencilerin
akademik gelişimlerini ön plana alan yaklaşımlarının yetersizliğini gidermeyi amaçlayan,
öğrenci kişilik hizmetlerinin bir grubunu oluşturan ve eğitim sürecinin tamamlayıcı bir parçası
olarak kabul edilen rehberliğin çok çeşitli tanımları yapılmıştır. Bu tanımlardan bazıları
aşağıda verilmiştir.
"Rehberlik, bireye kendi istek ve imkanları ile toplumda kendisine açık gelişme imkanları ve
beklentileri tanıması ve bunları en iyi biçimde uzlaştırabilmesi için bireye yapılan profesyonel,
sistematik bir yardımdır.

"Rehberlik bireyin en verimli şekilde gelişmesi ve tatminkar uyumlar sağlamasında gerekli

olan seçimleri, yorumları, planları yapmasına ve kararlar vermesine yarayacak bilgi ve
becerileri kazanma ve ulaştığı bu seçim ve kararları uygulaması için kişiye yapılan sistemi,
profesyonel yardımdır".
"Rehberlik, kendini anlaması, problemlerini çözmesi gerçekçi kararlar alması, kendine en
uygun düzeyde geliştirmesi, çevresine dengeli ve sağlıklı bir uyum yapması ve böylece
kendini gerçekleştirmesi için uzman kişilerce bireye verilen psikolojik desteklerdir."

Tanımlar incelendiğinde bir takım ortak unsurun yer aldığı görülecektir. Örneğin merkezde
birey yer almakta ve tüm çabalar bireyin bazı nitelikleri kazanmasına yöneliktir. Bu nitelikler
klasik eğitim sistemlerinde ihmal edilen, ancak çağdaş dünya da bireylerin mutlu ve üretken
olabilmeleri için kazanılması gereken niteliklerdir. Diğer yandan tanımların tümündeki diğer
ortak unsur söz konusu niteliklerin kazanılmasına yardım sürecinin profesyonelliği
gerektirdiği hususudur.

Buna göre daha özet bir tanım vermek gerekirse, rehberlik; bireylere çağdaş dünyanın
ihtiyacı olan, mutlu ve üretken insanlar olabilmeleri için gerekli niteliklere ulaşmaları
amacıyla, uzman kişilerce yapılan yardımları içeren bir süreçtir.

REHBERLİĞİN AMAÇLARI
Yaşamayı bir iş olarak kabul edersek, her işte olduğu gibi bu işte de başarılı ve mutlu olmak
için bazı niteliklere sahip olmak gerekecektir. Bireylerin yukarıdaki tanımlarda önemli bir
kısmına değinilen bu nitelikleri kazanmalarına yardım etme, rehberliğin amacıdır. Aşağıda
'yaşama işinde" başarılı ve mutlu bireylerin sahip olması gereken niteliklerden bazıları
verilmiştir.
Verimli çalışma ve sınav becerileri kazanma, Zamanı iyi kullanabilme.
Etkili karar verme, problem çözme ve plan yapma becerileri kazanma.
Kendini tanıma ve kendini kabullenme.
Etkili iletişim becerileri kazanma,
Meslekleri tanıma,
Kendi yetenek, ilgi ve kişilik özellikleri ile öğrenme konulan ve meslekler arasında bağ
kurabilme,
Öğrenme ve çalışmaya yönelik olumlu tutumlar kazanma,Toplum hayatına uyum
sağlayabilme ve katkıda bulunma için gerekli sorumluluk.
Başkalarına saygı ve yardımlaşma gibi değerler kazanma,
Tüm bu niteliklere ulaşmaları için bireylere verilen yardımların, bir diğer deyişle rehberliğin
nihai amacı bireyin kendini gerçekleştirmesidir. Hümanistik psikolojinin ortaya koyduğu bir
kavram olan kendini gerçekleştirme ile kastedilen, bireyin bütün kapasitesini geliştirerek tam
olarak kullanabilmesi, daha verimli ve mutlu düzeye ulaşabilmesidir.

REHBERLİK HİZMETLERİ
Klasik rehberlik uygulamalarında rehberlik hizmetlerinin sunumu genellikle;
1. Psikolojik danışma,
2. Oryantasyon
3. Bireyi tanıma,
4. Bilgi verme,
5. Müşavirlik
6. Yerleştirme,
7. İzleme, değerlendirme ve araştırma hizmetleri biçiminde sınıflandırılır.
Bu hizmet alanları aşağıda kısaca tanıtılmıştır.

Psikolojik Danışma: Rehberlik hizmetlerinin merkezinde yer alan psikolojik danışma

hizmetleri, rehberliğin tanımında verilen tüm amaçların gerçekleştirilmesinde temeli teşkil
eden bir hizmet alanıdır. Zaman içerisinde rehberlik alanının isminin "Psikolojik Danışma ve
Rehberlik" biçiminde değişmesine yol açacak kadar ön plana geçen bu hizmet alan rehberlik
hizmetlerinde en fazla uzmanlığı gerektiren hizmet grubudur. Bireyin kendini tanıması,
geliştirmesi, kendisine ve çevresine uyum sağlaması, sorunlarını çözmesi ve sağlıklı kararlar
verebilmesi için bireylere yapılan yardımları içerir.

Oryantasyon: Öğrencilere okulu,çevresini ve buralarda yararlanabileceği imkanları

tanıtmaya yönelik etkinliklerdir.
Bireyi Tanıma: Her öğrencinin tüm yönlerini, çeşitli ölçme ve değerlendirme yöntem ve
tekniklerini kullanarak ortaya çıkarmaya yönelik faaliyetleri içerir. Bireyi tanıma etkinliklerinin
temel amacı öğrencilerin kendilerini tanımalarına yardım için gerekli verileri elde etmektir.

Bilgi verme : Öğrencilerin ihtiyaç duyacağı eğitsel ve mesleki nitelikli tüm bilgilerin
toplanması ve bunların çeşitli yöntemlerle öğrencilere duyurulmasına yönelik etkinlikleri içerir.

Müşavirlik: Okul personeli ve velilere yönelik olarak, okulun ve evin öğrenciler için
öğrenmeye daha uygun bir ortam olmasını sağlamaya yönelik etkinliklerdir. Bir başka deyişle
psikolojik danışma ve rehberlik anlayışının tüm personeli ve velilerce de benimsenmesini
sağlayarak öğrencilerin gelişimine katkıda bulunmayı amaçlayan etkinlikleri içerir

Yerleştirme: Öğrencilerin kendi kişilik özellikleri, ilgi, yetenek ve ihtiyaçlarına uygun derslere,
programlara ya da tam zamanlı ya da yarı zamanlı işlere yerleştirilmelerine yönelik
etkinliklerdir.
İzleme, Değerlendirme, Araştırma: Çeşitli ders, program ya da işlere yerleştirilen öğrencilerin
buralardaki başarıları ya da memnuniyetleri, okulda verilen rehberlik ve psikolojik danışma
hizmetlerinden elde edilen sonuçlar, mezunların üst eğitim kurumları ve iş hayatlarındaki
durumlarının belirlenmesi ile okulun rehberlik ihtiyaçlarının saptanması gibi etkinlikleri içerir.
REHBERLİĞİN İLKELERİ KONU ÖZETİ

Rehberlik anlayışını oluşturan ilkeler doğrudan doğruya psikolojik danışma ve rehberliğin

dayandığı temel ilkeleri içermektedir.
1- Her birey seçme özgürlüğüne sahiptir.
Rehberlik, bireye seçme özgürlüğü tanıyan çevrelerde var olabilir. Rehberliğin görevi,
bireyin bu özgürlüğünü kullanabilmesi için seçenekleri algılayabilmesine ve doğru tercihler
yapmasına yardımcı olmaya çalışmaktır.

2- İnsan saygıya değer bir varlıktır. Saygı bir başkasını, değerli bir varlık olarak algılamak,
onun ihtiyaçlarına karşı duyarlı olmak demektir. 'Bir başkası" kavramı; dinini, ırkını,
cinsiyetini, sosyal sınıfını, fiziksel ve psikolojik özelliklerini dikkate almaksızın, tüm
insanları kapsayacak kadar yaygın olmalıdır.

3- Rehberlik hizmetlerinden yararlanmak isteğe bağlıdır (Gönüllülük). Rehberlik hizmetleri,

birinci derecede bireyi hedef alır. Bireyin iç dünyasının daha iyi anlaşılması amacını güden
hizmetlerdir. Bu nedenle bu hizmetten yararlanmak kişinin isteğine bırakılmalıdır.
Ancak grup rehberliğinde isteksiz olan öğrenciler de, sınıftaki herhangi bir rehberlik
uygulamasına girmek zorunda kalabilmektedir. Bu gibi durumlarda uygulanan rehberlik
tekniğinin gerekleri, neden niçin uygulandığı anlatılmalı, isteksiz ilgisiz öğrencilerin merakı
çekilmeye çalışılmalıdır.

4- Rehberlik hayat boyu yararlanılabilecek bir hizmettir. Rehberliğin fonksiyonu kişilik

gelişimini gerçekleştirmek daha doğrusu gelişimi kolaylaştıracak koşulları sağlamak olarak
tanımlanırsa, o zaman rehberlik hizmetlerinin kişiye, bütün hayat basamaklarında verilmesi
gerekir.
Gelişim ve özü geliştirme sürekli bir durumsa, rehberlikte yardım sürekli olmalıdır.
Ancak, rehberlik yardımının sürekli oluşu kişinin her an bir başkasının desteğine ihtiyaç
duyması her bunalım anında bir danışmana başvurmak kadar bağımlı olmak anlamında
anlaşılmamalıdır.
Burada kastedilen, anaokulu-ilköğretim döneminden başlayıp formal eğitimin sonuna
kadar, hatta ondan sonra kişilere verile bilecek psikolojik yardım türleri bulunduğudur.

Gelişim doğumdan ölüme kadar devam eden bir süreçtir ve bu süreçte her gelişir
basamağının kendine özgü görevlerinin yer ne getirilmesinde bireyler zaman zaman
yardıma ihtiyaç duyabilirler. Bu nedenle rehberliği sadece belli yaş dönemlerine özgü bir
hizmet olarak görmemek, ihtiyacı olan herkese hangi gelişim döneminde bulunursa
bulunsun yardım sağlamak gerekir.
(Toplu dosya da okulda öğrencilerle ilgili toplanan bilgiler saklanır. Her okul birey hakkında
bilgi elde edebilir, bu nedenle bilgiler toplu dosya da saklanmalı bir üst eğitim aşamasına
geçen öğrenci ile birlikte kuruma gönderilmelidir).

5- Rehberlik ve Psikolojik Danışma da gizlilik esastır. Rehberlik ve Psikolojik Danışmada

Hizmetlerinin verilişi sırasında danışanın mahremiyetine saygı duyulmalı, onun sırlarını
saklamaya özen gösterilmelidir. Psikolojik danışma durumlarında danışmanın sağladığı
güven ortamı içinde danışan bazen kendisine itiraf etmediği, söyleyemediği yaşantılarını
danışmanla paylaşabilir. Danışana ait gizli bilgileri başkalarına aktaran bir danışman,
danışana karşı saygısız davranmış demektir. Bu durum rehberliğin en temel ilkesini
zedelemek demektir.

6- Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri ilgililerin işbirliği ile yürütülmelidir

Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri bu alanda yetişmiş uzmanın, liderliğinde
öğretmen yönelici ve diğer okul personelinin ortak bir amacı için işbirliği ile çalışmalıdır
Gerektiğinde anne babaların işbirliği gerekir.
Danışman kadar bilgili ve deneyimli olursa olsun okuldaki diğer görevlilerin desteğini
sağlamadığı taktirde görevini etkili bir biçimde yürütemez. Öğretmenler öğrencilerle ilgili
gözlemlerini danışmana verirler danışmanlarda rehberlik ilkelerini öğretim faaliyetlerine
yansıtmaları hususunda yardımcı olurlar.

7. Rehberlik tüm öğrencilere açık bir hizmettir. Rehberlik ve Psikolojik Danışma

Hizmetlerinin hedefi bireyleri kendilerini gerçekleştirmelerine yardımdır ve kendini
gerçekleştirme bütün canlılarda özellikle insanlarda görülen doğal bir eğilimdir, o halde bu
hizmetler bütün bireylerin yararlanmasına açık olmalıdır. Rehberlik ve Psikolojik Danışma
Hizmetlerini sadece normalden ayrılanlara özürlü ya da uyumsuz kimselere verilen bir
hizmet olarak görmek, hizmetin sınırlarını çok dar tutmak anlamına gelir.
Günümüzde rehberliğin işlevinin düzeltme, çare bulma olmaktan çok koruma ve geliştirme
olduğu kabul edilmektedir. O hâlde bu hizmetlerden, gelişme çabalarında sıkıntıya düşen
herkes yararlanabilir.

8. Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetlerinde bireysel farklılıklara saygı esastır.

Bu ilke bireye saygı ilkesi ile yakından ilgilidir. Her birey kendine özgü bir varlıktır, ilgi
yetenek, değer ve tutumları ile başkalarından farklılık gösterir. Farklı yaradılışı olan, farklı
çevrelerden gelen bireylerin ihtiyaçları da farklı olacaktır.
Rehberlik ve Psikolojik Hizmetleri bireylerin birbirinden farklı eğitim ihtiyaçlarına
duyarlı bir ortamda gerçek anlamda işlevini sürdürebilir.

Rehberlik böyle bir eğitim ortamında var olabileceği gibi, rehberlik uzmanları bireysel
farklara saygılı eğitim ortamlarının sağlanması hususunda çaba göstermelidir.
9. Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri hem bireye hem de topluma karşı
sorumludur.
Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri bireyin hem kendi isteklerini yerine getirmesine
yardımcı olmalı, hem de topluma uyum sağlamasını kolaylaştırmalıdır.

10. Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri eğitim öğretimin ayrılmaz bir parçasıdır.
Eğitim sürecinde diğer fonksiyonlarla rehberlik ahenk içinde yürütülmelidir.
Rehberlik eğitimden ayrı, ama eğitim için yürütülen bir hizmet olarak anlaşılmalıdır.

REHBERLİĞİN EĞİTİMDEKİ YERİ

Günümüzde rehberlik ve psikolojik danışma ve eğitim sürecinin ayrılmaz ve tamamlayıcı

bir yanını oluşturduğu çoğunlukla kabul edilmektedir. Bu durum rehberlik ve eğitim
arasındaki yakın ilişkiyi vurgulamaktadır.
Çağdaş bir eğitim, rehberlikten hız alan bir anlayışı desteklemektedir. Bu nedenle modern
okullarda rehberlik hizmetleri vardır.

1- Rehberlik ve Eğitim
Günümüzde eğitim programı kavramı öğrencinin gelişmesi için düzenlenen etkinlik ve
yaşantıları içeren geniş bir anlam kazanmıştır. Geleneksel olarak konu öğrenci kişilik
hizmetleri eğitim programının içinde ve onun ayrılmaz ve tamamlayıcı bir yanı olarak
benimsenmektedir.
Eğitimin amacı ile bireylerin kendini gerçekleştirmelerine yardım etmek olarak özetlenen
psikolojik danışma ve rehberlik hizmetlerinin esası, ortak noktası, bireylerin davranışlarını
değiştirmeye dönüktür. Rehberlik ile eğitimin, aynı amaçları gerçekleştirmeye yönelmesi,
bir davranış değişikliği noktasından kaynaklanmaktadır.

Eğitim sürecinin tamamlayıcı bir yanı olarak psikolojik danışma rehberlik, eğitimin
amaçlarının gerçekleşmesine yardım etmektedir. Buna göre, rehberlik ve eğitimin amaçlan
aynıdır. Ancak rehberlik ve psikolojik danışma ile eğitimin ulaşılmak istenen bir sonuç
olarak amaçlara dönük olması, kuşkusuz bunların aynı anlama geldiği biçiminde
yorumlanamaz.
Sonuç olarak; eğitim sürecinin diğer boyutlarında hizmetler ile psikolojik danışma ve
rehberlik hizmetleri arasında türlü yönlerden ayrılık olduğuna işaret edilmiştir. Örneğin:
Eğitimin diğer boyutlarındaki hizmetlerde denetim, disiplin, yargılama, bilgi aktarma, sınav,
not verme gibi işlemler ve uygulamalar vardır. Psikolojik Danışma ve Rehberlik
Hizmetlerinde bu işlem ve uygulamaların yeri yoktur. Yine eğitimin diğer boyutları
benimsenen yaklaşım biçimleri ve teknikler, rehberlik hizmetlerinde kullanılan yaklaşım
biçimleri ve tekniklerden önemli ayrılık1ar gösterir. Yöneticiler öğretmenler ile, uzman
personel mesleğe hazırlanışları bakımından da ayrı programlardan geçmek
durumundadırlar.
Rehberlik ve eğitim arasındaki ilişki eğitim sürecini oluşturan üç boyut bakımından daha
belirgin olarak ortaya konulabilir.Genellikle eğitim sürecinde üç alan ,sürecin bütünlüğünü
oluşturmaktadır.

1- Yönetim ya da (liderlik) denetim

2- Öğretim
3- Öğrenci kişilik hizmetleri

a- Yönetim ve Denetin, Alanı

Eğitim sürecinin fonksiyonlarını yerine getirebilmesi için gerekli olan liderliğin alınması,
yetki ve sorumluluklarının kullanılması ile ilgilidir. Eğitimde yönetimin görevi, kurum
amaçlarına göre çalıştırmak ve devam ettirmektir.
Eğitimde yönetim ile öğretim çalışmaları, psikolojik danışma ve rehberlik ve diğer öğrenci
kişilik hizmetleri arasında yakın ilişkiler kurulmak zorundadır. Bunun içindir ki eğitim
yönetimi akademik bir öğretime dayalı, eğitimin içinde ayrı bir uzmanlık dalı haline
gelmiştir.

b- Öğretim Alanı
Eğitim sürecinin en önemli ve en geniş boyutudur. Akademik öğrenme ile ilgili tüm
bilgi ve becerilerin kazandırılması bu alan içine girer. Öğretim genellikle sınıf-içi
etkinliklerle yürütülür. Öğretim alanının en sorumlu kişisi öğretmendir. Eğitimin amaçlarının
gerçekleştirilmesinde öğretim alanının önemli bir yeri vardır. Öğretim çalışmalarının
öğrencinin ilgi ve yetenekleri doğrultusunda rehberlikten hız alan bir anlayışla
düzenlenmesi çağdaş eğitim görüşünün bir gereğidir

c- Öğrenci Kişilik Hizmetleri

Okul denen eğitim kurumu, toplumda genç kuşaklara öğretilecek şeylerin "düzenli ve etkili"
bir şekilde "yetkili" kimselerce verilmesi amacıyla ortaya çıkmış ve gelişmiştir. O hâlde
okul, esas itibariyle, genç kuşaklara, kişinin ve toplumun muhtaç olacağı düşünülen bilgi ve
becerileri öğretmek amacına yöneliktir. Bu faaliyetler öğrenci öğretmen ekseni etrafında
dönmektedir.

Günümüzde "örgün" eğitim görme işi, toplumun her tabakasından fertlerin hakkı sayılınca,
okullar her çeşit kabiliyet, ilgi ve ihtiyaçtaki ve sosyo-kültürel yapıdaki çocuklarla dolmaya
başladı. Psikolojideki yeni bulgular da, kişiler arasında geniş ferdi farklar olduğunu ve
çocukların eğitiminin bu ferdi farklar dikkate alınarak yapılması gerektiğini ortaya
koymuştur. Bu durumda okullardaki öğretim ve yönetim faaliyetlerinin, öğrenciyi tüm bir
varlık olarak eğitme işine yeterli olmadığı görülmüştür. Bu suretle okullarda bir üçüncü
faaliyet grubu ortaya çıkmıştır.

Bu grup; öğrenci seçimi ve okula alıştırılması, öğrenci sağlık işleri, öğrenci kol faaliyetleri,
disiplin işleri, beslenme ve yatma durumu, burs ve mâli yardım sosyal faaliyetler öğrencinin
kişisel, mesleksel, eğitsel ve dinsel sorunlarında kişisel yardım ve benzeri faaliyetleri içine
alır. Bu faaliyetler öğrencinin tüm ve optimum derecede gelişip büyümesi için gerekli
ortamı hazırlayan faaliyetlerdir. Okulda bu üçüncü faaliyet grubuna da "Öğrenci Kişilik
Hizmetleri" denir.

Eğitimde yönetim ve öğretim çalışmalarının dışında kalan ve öğrencinin kişisel gelişim ve

gerçekleşim ihtiyaçlarını karşılamaya yönelik tüm yardım hizmetlerini kapsamaktadır.

2- Rehberlik ve Öğretim
Rehberlik bilgi verme işlevi ile öğretime çok yaklaşırsa da, ikisi arasında farklar vardır.
Öğretim ile rehberlik arasındaki farkları şöyle sıralanabilir.

1- Öğretim, toplu halde bulunan, oldukça kalabalık gruplara verilen bir hizmettir, rehberlik
ise bireysel bir yardımdır.

Rehberlikte öncelikle bireye, bazı haller de küçük gruplara yardım söz konusudur. Ancak
eğitim bireyselleştirildiği ölçüde rehberlik ve arasında bu yönden gözlenen fark azalacaktır.
Ülkemizde rehberliğin bilgi verme hizmetlerinde grup rehberliği programlan çerçevesinde,
normal sınıflarda yürütüldüğü için, rehberlik ile öğretim arasındaki, grubun büyüklüğü
açısından bir fark kalmamaktadır.
Rehberlik servislerinde, psikolojik danışma hizmetlerinin mutlak surette bireysel ya da hiç
değilse küçük gruplar halinde bireylere verilmesi gereklidir. O hâlde rehberlik ile öğretim
arasındaki hizmet verilen grubun büyüklüğü açısından gözlenen fark özellikle psikolojik
danışma hizmetleri için geçerlidir.
Rehberliğin bilgi verme işlevi öğretime çok benzer. Okulun koşulları iyi bir öğretim için ne
kadar elverişli ise rehberlik için o kadar elverişli olacaktır.

2- Rehberlik Hizmetlerinden yararlanmak zorunlu değildir, oysa öğretim zorunludur.

Rehberlik gönüllülük esasına göre hizmet veren bir örgüttür yani bu hizmetlerde, isteyen
yararlanır. Ancak bazı hallerde rehberlik zorlayıcı olabilmektedir. Rehberlik hizmetleri
sınıflarda yürütüldüğü zaman, örneğin bir meslek okulu tanıtım programı uygulanırken
sınıfta bulunan bütün öğrencilerin ilgi duymadan da, bu programı izlemeleri
beklenmektedir. Aynı şekilde okullarda toplu test uygulamaları, gözlem fişleri ve diğer
öğrenciyi tanıma işlemleri de bütün öğrencileri kapsayan hizmetlerdendir.
Burada gönüllülük ilkesinin daha çok psikolojik danışma hizmetleri için geçerli olduğunu
görmekteyiz halbu ki, öğretmen ya da okul yöneticisi tarafından danışmana gönderilen,
gönülsüz bireylerde psikolojik danışma hizmetleri ilkesine göre çalışmak mümkün
olamamaktadır

3- Öğretimde değerlendirme vardır.

Öğrencinin müfredat programında saptanan davranışları ne ölçüde geliştirdiği bir
sınavla değerlendirilir Rehberlikte ise değerlendirme yoktur.
Rehberlikte değerlendirme böyle olmayışı onun gönüllülük ilkesine dayalı bir hizmet
oluşundan kaynaklanmaktadır.
Öğretim hizmetlerinin rehberlik anlayışına göre yürütüldüğü bir eğitim sisteminde
değerlendirme mutlak ölçütlere göre değil de öğrencinin kapasitesine ve gelişme hızına
göre yapılacağından, öğretim ile rehberlik arasındaki fark giderek azalmaktadır.

4- Rehberlik bireyin iç dünyasına yaşantılarına kısaca duygusal alemine yönelmiş

hizmetlerdir.
Öğretim; toplumun, insanlığın kültür mirasını bilgi olarak aktarır. Amaç öğrencinin bu
bilgilerden yararlanarak düşünme, problem gücünü geliştirmektir. Rehberlik ise çeşitli
derslerde kazanılan bilgilerin bütünleştirilmesi ve belli hayat amaçları açısından
değerlendirilmesinde öğrenciye yardımcı olur.
Eğitimin amacı problem çözme gücünü geliştirmektir. Öğretim bu nesnel olgular üzerinde
düşündürerek, rehberlik ise öznel yaşantıları üzerinde düşündürerek gerçekleştirir. Yani,
öğretim etkinlikleri bireye nesnel konularda düşünme ve problem çözme gücünü
kazandırırken, rehberliğin amacı kişinin bilgiyi ve bilgi edinme yollarını tanımasına,
özümlemesine ve davranışa dönüştürmesine yardımcı olmaktır.
Rehberlik, kişiye kendini ve başka insanları anlama, yetenekleri kullanma, fırsatları
değerlendirme insan ilişkilerinde karşılaştığı
sorunlara çözüm bulma becerisi kazandırır. Öğretim faaliyetlerinin de kişinin kendini
tanıma ve anlamasında, insan ilişkilerinde de beceri kazanmasında katkısı olabilir, ama
asıl amaç bu değildir.

Eğer bir öğretmen konusunu anlatırken bunun öğrencileri üzerindeki etkisini (anlayıp
anlamadıklarını, hoşlanıp hoşlanmadıklarını), inceliyor, öğrenim yaşantılarını
bütünleştirmelerinde ve belli amaçlar açısından önemini değerlendirmelerine yardımcı
oluyorsa zaten bir anlamda rehberlik yapmış sayılır. Ancak bütün öğrenim yaşantılarının
değerlendirilmesi ve anlamlaştırılmasını ders öğretmeninin yapması beklenemez. Böyle bir
işlev öğretim işlerinin ağırlığı ile bağdaşmaz. Çağımızda insan hakkında bilgiler giderek
zenginleşmekte, insan davranışını etkileyen yöntemler giderek gelişmektedir. Bunun için
rehberlik, bir teknikler bütünü ve ayrı bir uzmanlık alanı olarak ortaya çıkmıştır.

REHBERLİK VE DİĞER ALANLAR

Psikolojik Danışma ve Rehberlik, eğitimden başka diğer sosyal bilimler arasında da yakın
ilişki ve işbirliği vardır. Rehberliğin diğer bilim dalları, ile olan ilişkisi rehberliğin "disiplinler
arası" temellerini oluşturmaktadır.
Psikolojik Danışma ve Rehberlik bireyin kişisel gelişim ve gerçekleşim ihtiyaçlarını
karşılamaya dönük psikolojik yardımları konu aldığı sürece, zorunlu olarak insan
davranışları ve insan çevresi ile olan bütün disiplinlerde, yararlanmak zorundadır.
Psikolojik Danışma ve Rehberlik alanına katkıda bulunan disiplinler arasında psikoloji,
sosyoloji antropoloji, ekonomi, eğitim, psikiyatri, felsefe biyoloji gibi disiplinler
sayılmaktadır. Bunlardan özellikle psikoloji, sosyoloji, kültürel antropoloji ve ekonomi ile
rehberlik arasında çok yakın ilişkiler vardır. Rehberlik ve psikolojik danışma bu alanlarla bir
grup olarak ele alınmakta son zamanlarda bu meslekler için topluca yardım meslekleri
sözü kullanılmaktadır.

1) Psikoloji: İnsanın davranışlarını inceleyen bir bilim olarak Psikolojik Danışma ve

Rehberlik alanı ile çok yakından ilgilidir. İnsan davranışlarının, türlü yönlerini rehberliğin
temel ilke ve kavramları açıklamaktadır. Zeka, yetenek ve ilgi ölçülmesinden kişilik yapısı
ve dinamiği bireylerin büyüme ve gelişme modellerine kadar Psikolojik danışma ve
Rehberlik alanında da kullanılan bilgilerin çoğu kaynağını da psikolojiden almaktadır

2) Sosyoloji: Davranış bilimi olarak, insanın toplumsal yaşamını açıklar. Sosyoloji ile
toplum ve toplumsal yaşam daha iyi anlaşılabilir. Bireyin toplum içindeki rollerini
inceleyerek bireyin diğer bireylerle ilişkilerini inceleyerek bireyin davranışlarını etkileyen
toplumsal etmenlerin neler olduğunu sosyoloji ortaya koyar.

3) Antropoloji: Toplumların yaşama yollarını yeni kültürleri inceler. Birey davranışları ile
kültürü arasında yakın ilişki vardır. Bu nedenle bireylere yardım ederken Psikolojik
Danışma ve Rehberlik Hizmetleri onların içinde bulunduğu toplumun kültürünü tanımak
gerekir. Özellikle kültürel antropoloji bize bu bilgileri sağlamaktadır.

4) Ekonomi: Toplumların insan gücü ihtiyacı iş ve mesleklerin gerekleri otomasyon

gelecekte iş ve meslek alanında ortaya çıkacak yeni gelişmeler ve eğilimler konusunda
geçerli bilgileri sağlar. Rehber'iğin önemli hizmetlerinden biri de bireylerin iş ve meslek
seçimi ile ilgili sorunlarına yardım etmektir. Ekonominin sağladığı bu tür bilgilerden
rehberlik geniş bir biçimde yararlanır.

REHBERLİK HİZMETİNDE ÖĞRETMENİN GÖREV VE SORUMLULUKLARI

1- Öğrencilerini duruma alıştırır:

Öğretmenler derslerini işlerken, rehberlik hizmetleri kategorisine giren bazı hizmetleri de
yerine getirmiş olurlar. İyi bir öğretmen ders yılı başında hemen derse başlamaz. Örneğin,
bir öğretmen dersine ilk başladığı gün öğrencilerine kendisini tanıtır. Onların kendilerini
tanıtmalarını sağlayabilir ve böylece sınıfta samimi bir havanın yaratılması için bir
başlangıç yapmış olur. Derse başlamadan önce, işleyeceği konuların kazandıracağı bilgi,
beceri ve tutumları, bunların gelecekteki önemi ve yararları, kısaca dersin amacı hakkında
açıklama yapmalıdır. Çünkü, öğrenci öğretmenin amacını bilirse o konuya karşı ilgisi artar.
Ayrıca, hangi konuları nasıl işleyeceğini, ne zaman sınav yapacağını, sınavın tipini, ne gibi
bir ödev veya ek çalışma istediğini anlatmalı, bunları yazılı olarak da vermelidir. Yine
öğretmen ilk saat, o derste başarılı olmak için derse nasıl çalışmak gerek tiği, ders
araçlarının neler olduğunu ve bunların nasıl kullanılacağı hakkında bilgi vermelidir. Gerçi
verimli çalışma yöntemleri konusunda okul danışmanları veya sınıf öğretmenleri
öğrencilere zaman zaman açıklamalar yapabilir, ancak her konunun kendine özgü bir
öğrenme yöntemi bulunmaktadır. Ders öğretmeninin bu konuda neler yapacağı
açıklamalar ayrıca, onun hangi becerilerin kazanılmasını önemli gördüğü hususunda bir
fikir verebilir. Bu arada, öğrencilerin derse karşı tutumlarına dersin konusuna ilişkin
beklenti ya da yaşantılarını ifade etmelerine imkan veren bir öğretmen, öğrenim
yaşantılarını öğrencilerin ihtiyaçlarına daha uygun bir şekilde düzenlemek için yararlı bazı
fikirler edinebilir. Bu bakımdan ders yılının ilk günlerinden ders saatlerinin bir sohbet
şeklinde geçmesi, öğrencilerle öğretmenin birbirlerini daha yakından tanımaları ve o derse
alışmaları açısından yararlı olacaktır.

2- Öğrencileri tanımaya çalışır:

Öğretmenin öğretme işini başarı ile yürütebilmesi için, her şeyden önce, öğrencisini,
"Öğrenen" bir varlık olarak tanıması gereklidir. Öğretim ortamında en önemli özellikler
yetenek ve ilgilerdir. Bu özellikler çeşitli alanlarda bilgi edinmekle ve problem çözmekle
gelişir. Derslerde yürütülen öğretim faaliyetleri sırasında yeteneklerin ve ilgilerin tanınması
için de pek çok uygun fırsatlar çıkabilir. Bir öğretmen öğrencilerin davranışlarını derslerde,
ders dışı faaliyetlerde ve dinlenme saatlerinde gözlem olanağına sahiptir. Öğrencilerini
tanımaya istekli bir öğretmen bu fırsatları değerlendirebilir, tesadüfi gözlemlerle yetinmeyip
sistemli gözlemler yaparak öğrencilerin değişik ortamlarda nasıl davrandıkları hakkında bir
fikir edinebilir.
Gözlem sonuçlarını her öğrenci için tuttuğu kişisel dosyasına işleyeceği gibi,
danışmanların hazırlayacağı formlara da işaretleyebilir.
Yapılacak rehberlik yardımında öğretmenlerin öğrenci hakkındaki gözlem ve yargıları
büyük önem taşımaktadır. Bir öğrenci hakkında bir veya birkaç öğretmenin gözlem
yetersizliği ya da yanlı gözlemi yüzünden yanlış, hatalı yargılara varması söz konusu
olabilir. Ama çok sayıda öğretmenin yargılarının bileşkesi bize öğretici hakkında gerçeğe
oldukça yakın bir fikir verir.

3- Öğrencilerin gelişimini sağlayan bir ortam hazırlar:

Sınıfında öğrencilerin gelişimlerini destekleyen bir ortam hazırlama, iyi bir öğretmenin, her
ders saati ve ders dışı etkinlikler için, gerçekleştirmeyi özlediği bir amaçtır. İyi bir
öğretmen, kişinin beden ve ruh sağlığı açısından, en az, sınıftaki masa, sıra, tahta, hava,
ısı, ışık, araç-gereç vb.nin oluşturduğu maddesel ortam kadar da kişiler arası ilişkilerin
önem taşıdığını bilir. Öğrencileriyle ilişkilerinde karşılıklı saygıya, düşünce ve duyguların
içtenlikle ortaya konulmasına özen gösterir. Kusurları da olsa, her öğrenciyi değerli birer
varlık olarak görür. Öğrencilerini, kişisel güçlerine inandırmaya, kendileriyle ilgili kararları
vermeye ve verdikleri kararların sorumluluğunu taşımaya iteklendirir. Bunları yaparken
kendisine, gerektiğinde yardım edileceğini de sezdirir. İçten, sıcak toplumsal ilişkiler içinde
onların kendi zayıf ve güçlü yanlarını tanıyarak benliklerini güçlendirmelerine yardımcı
olmaya çalışır. Böylece sınıfı gerginlik ve kaygı yaratan durumlardan uzaklaşarak karşılıklı
saygı, sevgi,anlayış, hoşgörü ve paylaşmaya dayanan bir toplumsal ortam durumuna
getirir.

4- Öncelikleri ders konularına değil, öğrencilerin kişilik gelişimine verir:

Ders konularının öğrenilmesinde, bu amacın gerçekleştirilmesini sağlayan etkinliklerden
biri olarak bakar. Ders dışı etki ve sosyal etkinlik çalışmalarından yararlanarak öğrencilerini
grupsal etkinliklere katılmaya özendirir. Bu yolla onların kendi ilgi, yetenek ve değer
yargılarım; toplumsal ilişkilerdeki güçlü ve eksik yanlarının tamamlanmalarına,
değerlendirmelerine ve bunları geliştirmelerine yardımcı olur.

5- Öğrencilerini bilgilendirir:
Dersiyle ilgili mesleki rehberlik yapar. Okulda meslek rehberliğinin en ekonomik biçimde
alan öğretmenleri aracılığı ile yapılacağı söylenebilir, öğretmen, derste yeri geldikçe, bir
gezi gözlem sırasında, konularının iş alanları ile ilişkilerini belirtebilir. Alanının çalışma
koşulları, iş bulma olanakları, gerektirdiği yetenek ve ilgiler konusunda bilgi verebilir.

6- Öğrencilerin salt derse ilişkin sorunlarıyla ilgilenmez, başka sorunlarıyla da

İlgilenir:
Öğrencilerin birçoğu, okulda kendisini anlatacak birisinin yokluğunda ya da azlığından
yakınmaktadırlar. Öğretmenin, öğrencilerinin sorunlarını ilgiyle ve içtenlikle dinlemesi
onlarda güven yaratmaktadır. İlgiyle ve içtenlikle dinlenme, onların gerginliklerini atmasına
kendilerini çaresiz görmekten kurtararak çözümüne yönelmelerini sağlayabilmektedir.
Öğrenciler güvensizlik duyduklarında, psikolojik gereksinmeleri karşılanmadığında,
sevilmediklerinde, kendilerini değersiz ve yalnız hissettiklerinde çalışma istekleri kalmaz.
Böyle zamanlarda öğretmenin öğrenciye öğretme çabaları boşa gider.
Öğrencileri ile yakından ilgilenen bir öğretmen onların genellikle okul ve öğretimden
kaynaklanan günlük kaygılarını, ufak tefek sorunlarını onları dinleyerek, yardımcı olabilir.
Genellikle öğrenciler böyle sıcak yumuşak ve içten davranan öğretmenlerine karşı güven
duymakta ve içlerini açarak yardım ve tavsiyelerini beklemektedirler.

7- Özel yardıma gereksinimi olan öğrencilerle yakından ilgilenir:

İyi bir öğretmen, özel yardıma gereksinimi olan öğrencileri, sorunları derinleşmeden
yardım görmeleri için, rehberlik uzmanına ya da başka ilgililere yollar. Öğrencilerin gelişim
sorunlarının çözümü için, uzmanlarla ve öbür öğretmenlerle sık sık görüşür, gerektiğinde
işbirliği yapar.

8- Öğrencinin ailesiyle görüşmeye İsteklidir:

Görevinin bilincinde olan öğretmen, öğrencinin kendisine tanıtılması amacıyla tanınması
ve gelişen sorunlarının çözülmesi için, öğrencinin ailesiyle görüşmenin öğrenciyi aile içinde
gözlemenin yararlılığına inanır.

9- Sınav sonuçlarını öğrencinin yetenek ve başarısını ölçmek amacıyla

değerlendirmez:
Öğrencinin başarısını değerlendirirken onun konulardan ne kadarını bildiğini ölçüt alma
yerine geçmişteki başarısını ,gelişimini ve olanaklarını göz önünde tutar. Bireysel
ayrılıklara karşı duyarlılık gösterir.

10- Rehberlik görevlileriyle işbirliği içinde olur:

İyi bir öğretmen, eğitimin okuldaki tüm görevlilerin ortak bir görüş ve anlayışla
sağlayacaklarını, işbirliği sonucu gerçekleştirilebileceğini bildiği için öğrencileriyle ilgili
bilgileri, rehber öğretmen ve rehberlik uzmanlarıyla paylaşır. Bunun yanısıra, o rehberlik
bürosunun gerekli gördüğü bilgilerin toplanmasında yardımcı olmayı ve önerilerini göz
önünde bulundurmayı görevlerinden biri sayar.

REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMANLIK NEDEN GEREKLİDİR

Rehberlik ve psikolojik danışmanın ne olup ne olmadığı, ilkeleri, amaçları, sınırlılıkları ve

yararlandığı bilim dallarından yukarıda bahsedilmiştir. Bunlara dayanarak rehberlik ve
psikolojik danışmanın okullarda neden gerekli olduğu hususlarına bir göz atalım.

Bu hususları şöyle sıralayabiliriz:

Okul çeşitlerinin artması; Yaşamın gittikçe karmaşık bir yapı alması, hayata adam
yetiştirmek ve hazırlamakla yükümlü olan okulların çeşidini de artırmıştır İlköğretimi bitiren
bir çocuğun girebileceği bir çok orta dereceli okul mevcuttur. Bu okulların her birisinin giriş
koşulları ve öğrenciye sağladığı avantajlar farklı farklıdır. Çocuğun ve ailesinin bu
hususlarda yanlış bilgiler edinmemesi ve bocalaması için rehberlik hizmetlerine ihtiyaç
vardır.
Öğrencinin karşılaştığı sorunlar yalnızca okul seçme problemi değildir. Girdiği okulun
dalları arasından kendi yetenek, ilgi ve kişilik yapısına en müsait olanı seçmesi gereklidir.
Ayrıca girdiği programda bir çok seçmeli ders olabilir. Öğrenciler bir çok seçmeli ders
arasından kendi amaçlarına en uygunlarını seçme, programı aksatmadan zamanında
mezun olamama problemleri ile karşılaş-mamalıdırlar. Çocukların bu hususlarda da
rehberlik hizmetlerine ihtiyaçları vardır
Okul yapısındaki değişme ve gelişmeler;

bilim ve yaşamdaki değişiklerin bir sonucu olarak günümüz okullarında da kendi

yapılarında değişikliklere gitme ihtiyacı duymaktadırlar. Ders sayısı artırılabiliniyor veya
bazı derslerin süresi kısaltılıyor, bazı dersler konulup bazıları kaldırılıyor. Bu deşikliğe en
güzel örnek olarak; bilgisayar ve yabancı dil derslerinin ilköğretimin birinci kademesinde
zorunlu hâle getirilmesini verebiliriz. Yine herkesin çocuğunu okutmak istemesi ve yetersiz
imkanlardan dolayı sınıflar kalabalıklaşmakta böyle olunca da herkese ayrı ayrı program
uygulanamamaktadır. Bundan dolayı da sorunlar ortaya çıkmaktadır.
Okulların bir başka işlevi de çocuğu demokratik yaşama hazırlamaktır. Çocuk okuldayken
başkalarının haklarına saygılı olmayı
öğrenecektir. Tüm bunlar yaşama etkin bir şekilde uyum gösterebilmek için gerekli birer
davranıştır. Çocuğun bu davranışları kazanmasında rehberlik hizmetleri zorunludur.

Boş zamanlan değerlendirme gereksinimi; bilim ve teknikte sağlanan gelişmeler

çalışma hayatında insan gücünden daha fazla tasarruf etmeyi sağlamıştır. Böyle olunca da
insanların daha fazla boş zamanları olmuştur. İnsanların bu boş zamanlarını kendilerini
geliştirmek için kullanmaları gerekir. Bu alışkanlığın da en iyi verilebileceği kurum
okullardır. Okullarda da bu alışkanlığın kazandırılabilmesi için rehberlik ve psikolojik
danışma hizmetlerine ihtiyaç vardır.

Meslek seçiminin önemi; İnsanların hayatlarında en önemli dönüm noktalarından birini

yapacakları işi seçmeleri oluşturur. Bu bir anlamda gireceği okulu seçmek demektir. Bunun
için çocuğun özellikleriyle yapacağı işin bağdaşması gereklidir. Bunu yapabilmek de ancak
bilimsel bir inceleme yapmakla mümkün olur. Okulda rehberlik ve psikolojik danışma
hizmetleri ile öğrenciye bu konuda da yardım edilmiş olunur.
Okullarda uyumsuzluk sorunları; okullardaki öğrenci sayısının artması bilim ve teknikteki
ilerlemeler köyden kente göçlerin artması gibi çeşitli nedenlerden dolayı yaşam her geçen
gün karmaşık bir hâl almaktadır. Bu da insanın çevresi ile etkin ve başarılı uyum
sağlamasını güçleştirmektedir. Bunun sonucunda hırsızlık, yalan söyleme, okuldan kaçma,
kabadayılık gibi uyum sorunları ortaya çıkmaktadır. Tüm bu sorunları ortadan
kaldırabilmek için iyi bir rehberlik ve psikolojik danışma hizmeti uygulanmaktadır.

Öğrenci başarısızlıkları; okullarda önemli sayıda öğrenci başarısız olmaktadır. Bu

başarısızlığın nedenleri okul koşulları, öğretmen kişiliği, öğretim yöntemi, aile, çevre hatta
öğretim programının yetersizliği de olabilir. Sebep ne olursa olsun bu başarısızlığın
sonucunda ülkemiz ekonomisi zarar görmektedir. Okul rehberlik ve psikolojik danışma
hizmetleri ile bu konuya da eğilerek sorunun çözümüne kendi imkanları dahilinde yardımcı
olabilmektedir.
REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMADA KULLANILAN YÖNTEM VE TEKNİKLER

A- Gözlem
Gözlem insanın var olduğu günden beri evrendeki canlı ve cansız varlıklar ve bunların
özellikleri hakkında bilgi toplamak için kullanılan bir yöntemdir.Gözlem, günümüzde
bilimsel çalışmalarda başvurulan modern bir tekniktir. Gözlem, bilimsel çalışmalarda veri
toplamada ilk teknik olarak kullanıldığı çalışma sonunda toplanan bilgilerin güvenirliliğini,
geçerliliğini kanıtlamak ve kontrol etmek içinde kullanılmaktadır.

Gözlem Türleri:
1- Gelişigüzel gözlem
2- Sistemli gözlem ya da sistematik gözlem
B- Olay Kaydı
Olay kaydı bir olayla ilgili gözlemin kaydedilmesi tekniğidir. Çoğunlukla öğretmenlerin
öğrencilerini gözlemlerken kullandıkları bir tekniktir. Amacı öğrenciyi tanımak problemlerini
belirlemek,öğrencilerin yarattığı ya da karıştığı olayları saptamak ve bu olayın nedenlerini
araştırmak ve bu olayı yorumlamaktır. Bir başka deyişle olay kaydı öğrencinin olumlu ve
olumsuz davranışlarını, başından geçen olay ve bunların, nedenlerini yerinde ve anında
kaydetme yöntemidir.
Olay kaydı, olay kayıt fişine işlenir. Öğretmenin kayda değer bulduğu her olay olay kaydı
fişinde yer alır.Her öğrenim döneminin sonunda bu fişlerden elde edilen bilgiler
değerlendirilmelidir. Bu değerlendirme sayesinde öğrencinin tutum ve davranışları
hakkında karara varabilir.

C- Mülakat - Görüşme
Görüşme belli bir amaca hizmet etmek için yapılan konuşmadır. Görüşme günümüzde
toplum bilim araştırmalarında ve eğitimbilim çalışmalarında çok sık başvurulan bir tekniktir.
Görüşme soru yoluyla veri toplama tekniklerinden biridir, sözlü ve yüz yüze olmak şartıyla
görüşmecinin cevap almak amacıyla görüşülene soru yöneltmesidir. Görüşme bir tür
karşılıklı konuşmadır. Ancak bu karşılıklı konuşma rastgele bir konuşma değil, planlı ve
amaçlı bir konuşmadır.

D- Anket
Anket soru sorarak bilgi toplama yollarından biridir. Ankette sorular sözlü olarak
sorulmadığından anketi uygulayan ile uygulananın karşı karşıya gelmesi gerekmez.
Anket bireyin belli bir konu veya kendisi hakkında yazılı olarak bilgi vermesidir. Sorular
deneklere kağıtlarda yazılı veya basılı olarak verilir. Bunlara yazılı cevaplar istenir. Bazı
hallerde de toplu olarak bulunan bireylere grup anketleri uygulanır. Anket yoluyla bilgi
toplama oldukça eski bir yöntemdir.
Anketin olumlu bir teknik olduğuna inanan uzmanlara göre anket görüşmeden daha
güvenilir sonuçlar veren bir yöntemdir. Çünkü anket dolduran, anketör ile yüzyüze
gelmediğinden, çekinmeden ve sıkılmadan kendini rahat bir şekilde ifade edebilir, değildir.

Anket ile elde edilecek bilgiler görüşmeye oranla daha sınırlıdır. Çünkü anket görüşmeye
oranla daha kısa bir süre içinde tamamlanmak zorundadır. Bunun temel nedeni de anketin
dikkat ve ilginin dağılmasını önleyecek güdüleyici öğelere sahip olmamasıdır. Anket
görüşme gibi konuya baştan sona bütün canlılığıyla ayakta tutacak bir karşılıklı konuşma
ortamında değil, bilgi verilişinin geniş ölçüde kendiliğinden güdülenmek zorunda kaldığı bir
ortamda geçer.
Anket görüşmeye oranla daha yüzeysel bilgiler kazandıran ve derinliğine bilgiler için
yeterince elverişli olmayan bir tekniktir. Bunun başlıca nedeni ankete verilen yanıtları
kontrol etme o kısıtlı olmasıdır. Alınacak yanıtların içtenliği ve derinliği konusunda anket ile
görüşme tekniğinin sahip olduğu üstünlük ve sakıncalar hala tartışma konusudur. Anketin
hazırlanması, görüşme sorularının hazırlanması kadar güçtür.
E- Sosyometrik Teknikler
Sosyometrik teknik bir grubu oluşturan bireyler arasındaki toplumsal ilişkileri inceleyip
ortaya çıkarmayı amaçlayan tekniklerdir. Sosyometrik tekniklerin okullarda sınıf içi
toplumsal yapıyı incelemede özellikle öğrenciler arası yakınlık ilişkilerini belirlemede
önemli bir yeri vardır. Sosyometrik teknikler ile elde edilen bilgi tüm sosyal bilim dallarında,
özellikle eğitim ve rehberlikte ve bireyi yönlendirmede kullanılabilir. Sınıf ya da grup
içindeki üyeler arasında mevcut ilişkileri belirlemek amacıyla kullanılan Sosyometrik
teknikler şunlardır:
1) Sosyometri
2) Bu kimdir tekniği
3) Rol dağıtımı tekniği

Sosyometri: Bir sınıf veya grubun sosyal durumunu incelemek, öğrencinin sınıf içindeki
yerini belirlemek veya grubu oluşturan üyelerin yapısı hakkında bilgi edinmek için kullanılır.
Bilgili ve tecrübeli bir uzman tarafından kullanıldığında bir sınıf içindeki öğrencileri,,
arkadaşlık durumlarını lider durumundakileri, izole olanları, en çok ve en az sevilen
öğrencileri ortaya çıkarabilir. Hatta gözlemle fark edilemeyen bazı durumlar bu teknikle
saptanabilir..

Sosyometrinin çok kalabalık olmayan gruplara uygulanması daha iyi olur, 30- 40 kişiyi
geçen gruplarda iyi sonuç vermeyebilir. Kalabalık sınıflarda sonuçların sınıflandırılması ve
değerlendirilmesi güçtür.
Kimdir Bu Soru Listesi: Sosyometrinin bir başka şekli olan bu tekniğin amacı bir grubun
içindeki sosyal ilişkileri, arkadaşlık ilişkilerini, bireyin grup içindeki durumunu
belirlemektedir Kimdir bu tekniği grubu oluşturan bireylerin birbirlerini nasıl gördüklerini
bireyin kendisini nasıl gördüğünü, bireyin grubun diğer üyelerini nasıl değerlendirdiğini ve
onlar tarafından nasıl görüldüğünü gösteren bir tekniktir.
Bu teknikte sorular şu şekilde yöneltilir Şu ifadeleri okuyun, hepsinin yanına uyan
arkadaşınızın adını yazın Eğer verilen, ifadenin birine öğrenci kendini uygun görüyorsa,
kendi adını da yazabilir. 1) Çok çalışkandır. Kimdir bu? Sınıfta yerinde durmaz kimdir bu?
gibi.

F- Derecelendirme ölçekleri
Ülkemizde çok yaygın olmamakla birlikte bazı niteliklerin saptanmasında ve bu niteliklerin
derecelerinin belirlenmesinde kullanılan bir tekniktir. Özellikle tavır tutumları kanaatleri
değerlendirmek için kullanılan, derecelendirme ölçeğinde birey, kendi özellik veya
özelliklerinden biri hakkında bilgi sahibi olmak islediğinde cevaplandırılabilir. Birey, başkası
veya başkaları hakkında düşündüklerini derecelendirmek için bu teknikten yararlanabilir.
Derecelendirme ölçekleri kurumların rehberlik servisi, klinik, ordu yönetim ve endüstride
sık kullanılan bir tekniktir.

G- Problem Tarama Listeleri

Problem Tarama Listeleri bir grubun üyelerini, üzen, düşündüren, başarılarını etkileyen,
gelişmelerini engelleyen sorunlar
bulmak ve gerekli önlemleri almak için başvurulan bir yöntemdir. Ankete benzer bir
tekniktir. Soruların yerini, maddeler hâini almış sorunlar alır. Problem Tarama Listelerinde
sorunlar birkaç alanda toplanmıştır.
1) Beden gelişimi ve sağlıkla ilgili sorunlar.
2) Okul ortamı ve okul başarısı ile ilgili olanlar.
3) Ev ortamı ve aile ile ilgili olanlar.
4) Geleceğe yönelik ve meslek tercihleri ile ilgili olanlar
5) Arkadaş ilişkileri ve karşı cinsle ilgili sorunlar
6) Ruhsal ve duygusal sorunlarla kişisel öz hakkındaki problemler
7) Boş zamanlarını değerlendirme ile ilgili tercihler
Çoğunlukla öğrencilere sunulan Problem Tarama Listelerinde, pek çok problemi içeren
cümleler sıralanmıştır. Genellikle bu cümleler ya çok kısadır, ya da problemler maddeler
halinde verilmiştir. Problem Tamına Listelerini dolduran öğrencilerden istenen, kendisinde
var olduğuna inandığı problem karşısına bir işaret koymasıdır. Problem Tarama Listeleri
bireysel rehberlik ve grup rehberliğinde kullanılır.

H- istek Listeleri
İstek Listeleri genellikle çocuklara uygulanan bir tekniktir. Çocukların rahatlıkla
belirtemedikleri isteklerini veya açığa çıkaramadıkları arzularını ortaya çıkaran bir tekniktir.
Burada çocuklara olası olan ya da hayali durumlarla ilgili soru ve cümlelerden oluşan bir
liste verilir. Çok paran olsaydı ne alırdın? Hayatta en çok istediğin şey nedir? İstek
Listelerinden elde edilen verilerle çocukların en yaygın ya da gizli kalmış istekleri
belirlenebilir.

I- Cümle Tamamlama Listeleri

Cümle Tamamlama Listelerinin bir başka şeklidir. Çocuğun okul, ev arkadaş ve aile
yaşamıyla ilgili konular seçilir. Bu konulara ilişkin Cümleler yazılır. Çocuklara ya bir
cümlenin başlangıcı verilip tamamlaması istenir ya da içinde boşluklar, bulunan cümleler
verilir. Bu boşlukları içinden geldiği gibi doldurması istenir. En yaygın olan birer cümle
tamamlama listesidir.
Keşke babam. Babam kızar..
Samimi olarak cevaplandırıldığında öğrencinin istekleri, tatmin olma arzuları, umutlan,
beklentileri, gizli kalmış duygulan açığa çıkarılabilir. Bu teknik de sözlü ya da yazılı olarak
uygulanabilir

1- Biyografi ve Otobiyografi
Biyografi bireyin bir başkasının yaşamını anlatması veya yazması otobiyografi bireyin
kendi yaşam öyküsünü anlatması ya da kaleme almasıdır.
Otobiyografi bireyin kendisini, özelliklerini ve sorunlarını nasıl algıladığını gösteren değerli
ipuçları veren bir tekniktir. Son yıllarda okulda rehberlik derslerinde öğrencilere çok sık
kullanılan bir yöntemdir.