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De la administracin escolar

tradicional a la gestin educativa


estratgica
El presente artculo es una sntesis de Competencias para la profesionalizacin de la gestin
educativa. Diez mdulos destinados a los responsables de los procesos de transformacin
educativa. Tomado del IIPE-UNESCO, Buenos Aires. www.iipe-buenosires.org.ar La
responsabilidad de la sntesis recae en los editores.

Un pasado an presente en la administracin escolar


Hasta no hace demasiado tiempo, era comn que las autoridades de la
enseanza definieran sus tareas utilizando el concepto de administracin
escolar. Su identidad profesional se teja sobre la idea de ser administradores.
Por su parte, la teora clsica de las organizaciones pona nfasis en la similitud
de las escuelas con las empresas, al menos desde el punto de vista de la
administracin. Esta coincidencia entre una teora predominante y una prctica
habitual reforz, y an refuerza, la simplicidad con la que se define a la
administracin escolar: actividades que se refieren al planeamiento,
instrumentacin, coordinacin, gestin y control de los servicios.
Sin embargo, tanto la prctica como las investigaciones y nuevas teoras
identifican que el modelo (terico-prctico) de la administracin escolar,
presenta diversas patologas y desviaciones cuyos ms evidentes signos son la
burocratizacin, el anonimato, la superposicin de tareas, la lentitud de los
procesos, las prdidas irracionales de tiempo, la prdida de calidad, la prdida
de sentido y la frustracin personal. El sndrome burocrtico, es decir, las
ideas y prcticas alienantes forjadas bajo el modelo administrativista, se torna
el principal azote contra las nuevas ideas y prcticas, porque siembra
complacencia, reparte culpas a otros, desconfa de la innovacin y, en
ocasiones, logra bloquear el cambio.

La administracin escolar tradicional dirige la educacin como cualquier otra


empresa

El modelo de administracin separa las acciones administrativas de las


acciones tcnicas o pedaggicas, concentrando las primeras en manos de los
directivos. Este principio de divisin del trabajo afirma la existencia de un
grupo de acciones homlogas que se realizan de la misma forma en una oficina
de correo, en una empresa industrial o en un servicio de salud. Se trata de las
acciones denominadas de administracin general: planeamiento, confeccin de
los programas operativos para cada unidad, distribucin de los recursos
materiales y humanos segn las posibilidades y necesidades, control del
funciona-miento de los servicios, documentacin y archivo de las decisiones en
expedientes, carpetas y depsitos, y control de los horarios y faltas. Debido a
este rasgo de in especificidad de lo educativo, a su generalidad o a su
inmovilismo se ha definido a este modelo como un modelo rgido de
organizacin, donde su concepcin y estructura restringe el desarrollo de
innovaciones, tanto internas como externas.
La administracin escolar regulaba rutinas

Todas las acciones administrativas generales tienen el objetivo de racionalizar


el trabajo bajo dos principios funcionales muy valorados: la subordinacin y la
previsibilidad de resultados. Por un lado, la administracin supone un sistema
de tareas rutinarias jerrquicamente dependientes, a travs de las que se
simplifica una realidad compleja. Cada persona tiene su jefe y trabaja
recibiendo comunicaciones oficiales de tipo vertical.
Por otro lado, el modelo simplifica el entorno, obvindolo o cerrando las
relaciones del sistema organizacional: desconoce diferencias en las poblaciones
estudiantiles, las demandas, las necesidades especficas, los dinamismos. La
regularidad y la previsibilidad proporcionaban un marco de certezas para
todos. Sin embargo, dicha previsibilidad se tradujo en rutinizacin, respuestas
lentas y tardas, falta de autonoma y creatividad. Estas certezas se
transforman en firmes obstculos
para el mejoramiento, actualizacin o
innovacin. La diferenciacin social y el reconocimiento de la complejidad de
las
organizaciones
hacen
ineficaz
cualquier
intento
de
controlar
jerrquicamente rutinas y obstruyen toda posibilidad de cambios que no sean
pura cosmtica.
La autoridad y el control ejercidos a travs de indicadores formales
El modelo de organizacin simplifica las rutinas tambin en otro sentido
fundamental: la potestad de controlar se concentra en la cumbre de la
organizacin. sta ejerce su autoridad a travs de controles formales,
generales e impersonales. La regulacin a priori de las rutinas contribuye a un
control externo del funcionamiento tcnico. Ms claramente, la supervisin se
restringe a observar la adecuacin de las conductas frente a un reglamento
general y abstracto. Las consecuencias de una modalidad de control externo y
formal de las tareas tcnicas incrementa, por un lado, la prdida de

especificidad de lo educativo, y por otro, iguala toda supervisin a una


penalizacin de los desvos registrados por no estar previstos o permitidos en
el reglamento. Con este esquema de supervisin, el modelo de la
administracin escolar desconoce las condiciones particulares de enseanza y
es incapaz de registrar indicadores de desempeo reales para poblaciones
diferenciadas. Ms grave an, la simplificacin que construye el modelo se
extiende a dividir las tareas de supervisin entre distintos roles especializados
que operan independientemente. As como la asignacin de las tareas
administrativas generales se retiene para la direccin, y las tareas pedaggicas
se le asignan a cada profesor de forma individual, las tareas de supervisin
tambin se disocian en distintas inspecciones y dependencias.
La cultura rgida engendra estructuras desacopladas
La divisin del trabajo en las organizaciones que produce la aplicacin de los
principios del modelo tradicional conlleva a una situacin que diversos autores
han denominado como culturas de trabajo dbilmente acopladas, o
estructuras desacopladas. En stas se encuentran sujetos, objetivos,
recursos, estrategias y fines, pero entre ellos hay una muy escasa articulacin.
Las personas realizan actividades, los programas presentan objetivos, las
legislaciones proponen fines, pero unos y otros se encuentran aislados. Las
necesidades especficas de las poblaciones son atendidas como cuestiones
generales. La falta de comunicacin profesional en el interior de las
instituciones y la incomunicacin con el entorno generan enormes esfuerzos
individuales no siempre exitosos. El desacople estructural obstaculiza la
generacin de una visin concertada.
Una estructura desacoplada estimula el desarrollo de las fuerzas centrfugas,
tendiendo a crear compartimentos estancos que desarrollan intereses
conflictivo.
El sndrome burocrtico se torna el principal azote contra las nuevas
ideas y prcticas.
De esta manera se refuerza una cultura burocrtica en la que no existe una
imagen global acertada sobre los niveles de desempeo de la organizacin
escolar, es decir, sobre la calidad y equidad de los aprendizajes de los
alumnos. No hay balance general sino un collage de balances parciales. Los
estados de situacin estn fragmentados segn los grados, asignaturas,
reas o ciclos.
Tareas aisladas, escasez de equipos.
Las relaciones sociales dentro de las Organizaciones se establecen bajo el
esquema jurdico del reglamento y slo se valoran si se ajustan a l. La
autoridad se concentra en la cumbre y mediante un reglamento controla una
ejecucin. En la medida en que las tareas se delimitan normativamente y se
asignan responsabilidades individua-les, las relaciones de cooperacin,

asistencia, consulta y formacin recproca no forman parte de la cultura ni de


las prcticas reglamentadas. Con ello, no slo se desprecia la dimensin
relacional del clima organizacional, sino que se deja de lado el fenmeno
constitutivo central de la educacin, que es la relacin educativa, un vnculo
entre personas de carcter presencial, cara a cara, y por tanto difcilmente
delimitable, restringible y estandarizable.
La construccin de redes de coordinacin y cooperacin profesional, el trabajo
en cuanto a generar tiempos, espacios para la existencia de equipos, la
reflexin colectiva sobre la prctica y la construccin colectiva y deliberada de
objetivos compartidos que orienten prcticas profesionales personales,
requieren generar una visin que centre a la organizacin en su finalidad
primordial, que es generar aprendizajes.
Restricciones estructurales a la innovacin
Los mecanismos de supervisin penalizan las conductas singulares no
previstas, considerndolas conductas desviadas, transgresoras. Las estructuras
muy desacopladas ponen diques de contencin adicionales a los procesos de
comunicacin, multiplican las interpretaciones parciales de las decisiones
generales, o desconocen la existencia de problemas especficos.
La administracin fue diseada para cumplir con el objetivo de administrar lo
dado, lo que exista. Todos stos son factores estructurales de una
organizacin burocrtica diseada para garantizar el control normativo, la
previsibilidad, la especializacin individual. Las ideas y las prcticas se arraigan
en una cultura corporativa que devora cualquier intento de analizar las
presiones, demandas y desafos externos que impulsan el cambio. La cultura
burocrtica aplasta el sentido de premura que requiere el cambio y le preocupa
proyectar culpabilidades o cultivar las auto-complacencias.
Una visin simplista de lo educativo
El modelo de la administracin escolar define como unidades ejecutoras a los
distintos niveles y organizaciones que funcionan en un sistema educativo. En
tal sentido, un centro educativo ejecuta, implementa, cumple polticas
educativas, pero no las decide ni las disea. Lo mismo puede sealarse hacia
abajo con los profesores y hacia arriba con los distintos niveles de
supervisin.
Segn este modelo, el centro educativo administraba la
enseanza, tomando objetivos, cumpliendo las decisiones de otros, ejecutando
polticas. La cultura burocrtica que separa la ejecucin y la decisin de
polticas est puesta en cuestin, no slo por una larga serie de
investigaciones, sino por la evidencia cotidiana que muestra lo contrario. Las
acciones cotidianas en el aula relativas a los contenidos y a la evaluacin
suponen sendas decisiones relacionadas con polticas, objetivos y estrategias
redefinidas. Las comunicaciones que circulan y las que se restringen en un
centro educativo tambin son decisiones de poltica que afectan a esa
organizacin. Asimismo, todas las acciones de supervisin definen polticas o
micro polticas educativas.

Los enfoques actuales sobre las escuelas basa-dos en la teora de sistemas dan
cuenta ms satisfactoriamente de esta realidad. Los sistemas organizacionales
son sistemas de decisiones que se toman en funcin de otras asumidas como
pre-misas, sea positivamente para continuarlas o negativamente para
reorientarlas. Las diferencias en un sistema de decisiones vienen dadas por los
ni-veles de abstraccin y generalidad, y por el tipo de orientacin que
establecen hacia otras decisiones.
La prdida del sentido de lo pedaggico
A manera de primeras conclusiones, puede afirmarse que con las seas de identidad
del modelo de la administracin escolar se lleg al fenmeno de haber dinamitado la
premisa fundamental: en la base de la institucin educativa se encuentran relaciones
de naturaleza pedaggica. La cultura burocrtica ha hecho de las escuelas los lugares
donde menos se discute de educacin. Este reproche, sin embargo, debe ser redirigido
hacia el modelo que organiza las prcticas y los discursos. Situacin paradjica si se
observa la alta prioridad que ha adquirido la educacin en la agenda pblica: todos los
estudios y propuestas acadmicas y empresariales de reconversin industrial, cambio
tecnolgico, e integracin continental se basan en discusiones sobre qu y para qu
ensear, a quines y qu calidad debe tener lo enseado.

Los efectos de la anterior falta de especificidad de las instituciones educativas,


la estandarizacin reglamentaria, el control externo y formal, el desacople
estructural, el desprecio de la cooperacin, el bloqueo de la innovacin y la
visin trivial sobre el funcionamiento real del sistema educativo pueden
resumirse en la disociacin entre lo pedaggico y lo administrativo, al punto de
relegar y ocultar las discusiones en materia educativa.
La magnitud de esta disociacin es gigantesca y su costo en trminos de
calidad y equidad es insostenible. En la generalidad de un modelo que
administra la escuela segn principios abstractos y universales de
administracin, se desconoce la especificidad de los procesos de aprendizaje y
de las decisiones requeridas para ensear, como son: identificacin de las
poblaciones estudiantiles especficas, diagnstico de necesidades bsicas de
aprendizaje, diseo y ajuste de los currculos segn competencias
transversales, diseo de apoyos especficos segn las dificultades detectadas,
elaboracin de indicadores especficos para medir procesos, avances y logros,
y la utilizacin de las evaluaciones para retroalimentar la toma de decisin
pedaggica en todos los niveles del sistema educativo.
La gestin educativa
estratgica
Los desafos del presente que
construyen futuro
Actualmente, se asume que la tarea fundamental en el rediseo de las
organizaciones escolares es revisar la disociacin existente entre lo
especficamente pedaggico y lo genricamente organizacional. Esto supone
visualizar que la palanca de las transformaciones educativas radica en una

gestin integrada de la institucin educativa.


Solamente una profunda
transformacin de la forma de trabajo en educacin permitir situar al sistema
educativo en ptimas condiciones de avanzar hacia los objetivos estratgicos
que lo estn desafiando: calidad, equidad, pertinencia del currculo y
profesionalizacin de las acciones educacionales.
La transformacin en la que estamos inmersos nos impone transitar desde un
presente modelo de administracin escolar muy enraizado en el pasado, hacia
un modelo presente lanzado hacia el futuro: la gestin educativa estratgica.
La caracterizacin anteriormente detallada, a travs de siete rasgos, ha servido
para identificar las debilidades del viejo modelo. En el siguiente apartado,
nuestro propsito es comenzar a de-linear los principales rasgos de identidad
del modelo apoyado en la concepcin de gestin educativa.
Qu es la gestin educativa?
Cmo puede definirse la gestin educativa? Para comprender las mltiples
acepciones del trmino gestin se han propuesto los siguientes conceptos y trminos:
piloteo de organizaciones, innovacin, exploracin y explotacin de lo posible, mejora
continua, profesionalizacin de las acciones educativas, identificacin de fortalezas y
dificultades, pensamiento til para la accin, reflexin para la decisin, Liderazgo
pedaggico, visin de futuro, comunicacin y aprendizaje, estrategias, punto de
apalancamiento, construccin de redes.
Desde un punto de vista ms ligado a la teora organizacional, la gestin
educativa se ve como un conjunto de procesos terico-prcticos integrados
horizontal y verticalmente dentro del sistema educativo. Es un saber de
sntesis capaz de ligar conocimiento y accin, tica y eficacia, poltica y
administracin en procesos que tienden al mejoramiento de las prcticas
educativas, a la exploracin y explotacin de posibilidades, y a la in-novacin
permanente como proceso sistemtico.
Desafos de la educacin
La gestin educativa no es un nuevo nombre para la administracin ni para la
planificacin. Slo puede entenderse como una nueva forma de comprender y
conducir la organizacin escolar en la medida en que se reconozca como uno
de sus fundamentos el clculo estratgico situacional; y, ms an, slo en la
medida en que ste pre-ceda, presida y acompae esa accin educativa, de tal
modo que la labor cotidiana de la enseanza llegue a ser un proceso prctico
generador de decisiones y comunicaciones especficas. Gestin tiene que ver
con gobernabilidad, y sta con los nuevos balances e integraciones necesarias
entre lo tcnico y lo poltico en educacin; solamente mediante este
reposicionamiento estratgico de las prcticas de direccin de las
organizaciones educativas puede hablarse de gestin.

Tambin tiene que ver con los problemas que se refieren a la resolucin de
conflictos que se plantean entre lo previsto y lo contingente, entre lo
formalizado y lo rutinario. Supone, adems, abandonar aproximaciones
simples para asumir la complejidad, revisar las conceptualizaciones sobre las
organizaciones educativas como entidades cerradas, para pensarlas e
imaginarlas como ciclos abiertos de accin que desplieguen procesos de accin
y finalidad en relacin con su entorno. Gestin, asimismo, se refiere a la
consideracin, desde un inicio, de la incertidumbre originada por los cambios
de los contextos de intervencin, de la imposibilidad de continuar considerando
a los docentes y funcionarios como meros ejecuto-res, cuando en realidad son
actores que permanentemente toman decisiones. De esta forma, la gestin se
relaciona con incertidumbre, tensiones, ambigedades y conflictos inevitables.
Por lo tanto, no se trata slo de efectuar un plan o proyecto escolar.
Seas de identidad de la
gestin educativa
estratgica
Centralidad de lo pedaggico
Ante las formas rutinarias, formales y rgidas con que se han tratado las
situaciones educativas se proponen diferentes alternativas de trabajo en
gestin que comparten un mismo supuesto fuerte: la comprensin de que las
escuelas son la unidad de organizacin clave de los sistemas educativos. La
diferencia entre administracin y gestin es una diferencia relacionada con la
comprensin y el tratamiento de las unidades y las problemticas educativas.
Los modelos de administracin escolar resultan insuficientes para trabajar
sobre estos problemas en el contexto de sociedades cada vez ms complejas,
diferenciadas y exigentes de calidad y pertinencia educativas. Resulta
insoslayable con traer el compromiso y afrontar el desafo de promover que lo
medular de las organizaciones educativas sea generar aprendizajes.
Re configuracin, nuevas competencias y profesionalizacin. La transformacin
conlleva al rediseo del trabajo educativo bajo ciertos principios centrales:
fortalecimiento de la cooperacin profesional a todo nivel, integracin de
funciones antes sepa-radas como diseo y ejecucin, reorganizacin de la
comunicacin a partir de redes y, sobre todo, la generacin de nuevas
competencias de alto orden.
Trabajo en equipo
La presencia de los modelos de organizacin del trabajo basados en los
supuestos de administracin y control comienzan a ser cuestionados por la
implicacin de la divisin del trabajo que pro-ponen y la separacin alienante
entre diseado-res y ejecutores. Valores como la obediencia y el acatamiento
estn dando paso a otros: la creatividad, la participacin activa, el aporte
reflexivo, la flexibilidad, la invencin, la capacidad de continuar aprendiendo y

la escuela entendida como comunidad de aprendizaje, entre otros.


La
colaboracin se convierte, pues, en la ex-presin de una cultura escolar
encaminada a dotar a la institucin de una visin compartida acerca de hacia
dnde se quiere ir, y cules son las concepciones y principios educativos que
se quieren promover.
Es preciso considerar un cambio de los valores caractersticos de la cultura
escolar: frente a una actitud defensiva, la apertura; frente al aislamiento
profesional, la comunidad; frente al individualismo, la colaboracin; frente a la
dependencia, la autonoma; frente a la direccin externa, la autorregulacin y
la colaboracin. El desarrollo del profesionalismo se asume con el propsito de
reconstruir la escuela como organizacin, crear o fomentar nuevos valores,
creencias y encuadres, esto es: una cultura propia, genuina, acerca de lo que
hace, el sentido y significado de sus estructuras y procesos. Trabajo en equipo
y redes de trabajo que construyan competencia profesional y educacin para
todos.
Apertura al aprendizaje y a la innovacin
Ms que contar con patrones nicos de soluciones, es imprescindible disponer
de estrategias para alcanzar soluciones creativas y apropiadas a cada
problema. Las estructuras de conservacin creadas por el modelo de la
administracin escolar eran excelentes para mantener funcionando lo dado. La
gestin educativa, en cambio, tiene como misin construir una organizacin
inteligente, abierta al aprendizaje de todos sus integrantes y con capacidad
para la experimentacin, que sea capaz de innovar para el logro de los
objetivos educacionales y de romper las barreras de la inercia y el temor,
favoreciendo la claridad de metas y fundamentando la necesidad de
transformacin. Las organizaciones abiertas al aprendizaje son capaces de
encarar y resolver problemas, generar aproximaciones y experimentaciones,
aprender a partir de la experiencia y cuestionarla, recuperar experiencias de
otros, y originar conocimiento y trasladarlo a su prctica. ste es desafo de
gesto-res: abrir las organizaciones al aprendizaje.
La construccin de escuelas eficaces requiere
lderes pedaggicos. No hay transformacin sobre
la base de autoridades formales, reproductoras de
conductas burocrticas.
Asesoramiento y orientacin
Ante la complejidad y diferenciacin de entornos se deben crear mltiples
estrategias de gestin educativa que promuevan soluciones a los procesos de
enseanza. Se requieren espacios para pensar el pensamiento, pensar la
accin, ampliar el poder epistmico y la voz de los docentes, habilitar
circuitos para identificar problemas y generar redes de intercambio de
experiencias. Tal diversidad slo puede consolidarse con una forma diferente
de integracin y coordinacin, tanto en la formacin inicial de los docentes
como en el asesoramiento y orientacin continua en los espacios

institucionales. Para ello sern necesarias nuevas prcticas, experimentacin,


diseos flexibles de investigacin, sistemas de medicin de calidad estatales y
locales que alimenten las acciones de transformacin, orienten los aciertos y
sean insumos para alentar la continuidad de los esfuerzos. Esto requerir
asumir que los adultos aprenden permanentemente, lo que significa dejar
margen para el error en los procesos de creacin, y ampliar los Saberes y
competencias docentes mucho ms all de las restringidas paredes del aula, a
otros temas, espacios y entornos. Ser preciso formar competencias que
promuevan otra profesionalizacin de las acciones educativas.
Culturas organizacionales cohesionadas por una visin de futuro
La gestin, ms que controlar al sujeto, reconoce la necesidad de propiciar
mltiples espacios de formacin en competencias clave para todos los actores
del sistema, que originen una sinergia capaz de promover una organizacin
inteligente y rica en propuestas y creatividad, que estimulen la participacin, la
responsabilidad y el compromiso. Para la conduccin de las organizaciones
complejas es preciso que el gestor tenga la capacidad de generar una visin
que comunique el proyecto, que despliegue sentido, pertenencia y el im-pulso
para enfrentarse a las metas. Y que d lugar a ambientes de trabajo basados
en la confianza, que estimulen una co-evolucin creadora entre los sujetos, y
de ellos con el entorno.
Pilotear estas diferentes temporalidades exige a los gestores educativos
desarrollar su capacidad de monitoreo, de perspectiva y prospectiva, de
extender su capacidad estratgica, as como de puntualizar las acciones de
liderazgo. Una intervencin estratgica supone elaborar la estrategia o el
encadenamiento de situaciones a reinventar para lograr los objetivos que se
plantean; supone tambin hacer de la planificacin una herramienta de
gobierno y contar con las capacidades para llevar adelante esa intervencin.
Implica, adems, el desarrollo de proyectos que estimulen innovaciones
educativas.
Para lograrlo se deben atender varios aspectos:
a) el tratamiento,
b)el posicionamiento del gestor en el mbito de su espacio de intervencin,
c) la identificacin y diseo de vas alternativas,
d) la implementacin del proyecto, y

e) una permanente cultura de evaluacin y prospectiva para reorientar el proyecto.

Finalmente, la planificacin estratgica es el conjunto de procesos de diseo,


desarrollo y mantenimiento de un proyecto de intervencin que relaciona las
metas y las competencias institucionales con las demandas y las
oportunidades. En es-te sentido se dice que es un clculo que a partir de la
situacin se orienta a las metas y objetivos, con una clara visin, resguardando
los aspectos de implementacin sin olvidar su evaluacin.

Qu no es gestin educativa estratgica?


La gestin educativa no es un conjunto nico de nuevas recetas infalibles,
solucin mgica para todos los problemas y para todos los espacios. Si cada
centro educativo es una realidad compleja, especfica y singular, la gestin
educativa no puede basarse en uniformidades. La magnitud, intensidad y
configuracin de los problemas es especfica de cada entorno en particular, de
cada centro educativo. No se pueden copiar proyectos ni aplicarse
mecnicamente en un lugar innovaciones exitosas en otro.
Componentes de la gestin educativa estratgica
De una manera simple, puede afirmarse que todas las actividades de la gestin
educativa pueden integrarse en estas tres claves: reflexin, decisin y
liderazgo. Para completar la definicin de gestin que se est elaborando
pueden identificarse tres componentes esenciales y analticamente
distinguibles, pero que operan interrelacionados y recprocamente potenciados,
pues la gestin educativa implica y fomenta la integracin de diversos Saberes,
prcticas y competencias. Y en todos los casos, supone otros tres componentes
inseparables y fundamentales: pensamiento sistmico y estratgico, liderazgo
pedaggico y aprendizaje organizacional.
Pensamiento sistmico y estratgico
El pensamiento estratgico comienza con la re-flexin y la observacin de la
situacin a encarar. Lo fundamental es comprender qu es lo esencial y luego
aventurar las posibles dinmicas para alcanzar los objetivos.
El aspecto ms sutil del pensamiento estratgico consiste en saber qu debe
suceder.A travs de un reflexivo y estudiado proceso de toma de decisiones,
la gestin educativa construye las acciones y comunicaciones necesarias para
concretar una visin de futuro consensuada y unos objetivos de intervencin
para el logro de prcticas de impacto y calidad. Las preguntas claves del
pensamiento estratgico son: de dnde venimos?, quines somos?, hacia
dnde vamos? Los problemas a encarar en el desafo de mejorar la calidad
educativa exigen una gran articulacin entre las cinco etapas de los procesos
de cambio: diagnstico, alternativas identificables, objetivos, acciones o
proyectos a desarrollar, y evaluacin. Cada una de esas etapas es compleja, ya
que supone la intervencin de mltiples variables y actores y requiere amplias
competencias profesionales e interpersonales.
Sin esta articulacin, lo proyectado carece de contenido estratgico: el
diagnstico se transforma en un ejercicio puramente externo, los objetivos se
tornan inoperantes, la implementacin se vuelve imposible por la ausencia de
parmetros, las acciones pierden su pertinencia y se con-funden las nuevas
actividades con las rutinas preexistentes, y, finalmente, la evaluacin pasa a
burocratizarse.

Liderazgo pedaggico
La gestin requiere prcticas de liderazgo para concertar, acompaar,
comunicar, motivar y educar en la transformacin educativa. La construccin
de escuelas eficaces requiere lderes pedaggicos.
No hay transformacin con autoridades formales, impersonales, reproductoras
de conductas burocrticas.
Por liderazgo se entiende un conjunto de prcticas pedaggicas innovadoras.
Diversidad de prcticas que buscan facilitar, animar, orientar y regular
procesos complejos de delegacin, negociacin, cooperacin y formacin de los
docentes, directivos y supervisores. Las de liderazgo recuperan el sentido y la
misin pedaggica desarrollada a partir de objetivos tendientes a lograr
aprendizajes significativos para todos los estudiantes. El desafo de la gestin
es mostrar la diferencia de calidad de cada cambio y, de esta forma, inspirar y
motivar a los dems para que conciban el camino de la transformacin como
posible.
Aprendizaje organizacional
La esencia de las nuevas formas de organizacin es la formacin de un equipo.
Para ello, las operaciones de la organizacin deben aproximarse a una idea de
ciclo de aprendizaje. En el centro es-colar se deben dar procesos mediante los
cuales los miembros del equipo adquieren, comparten y desarrollan nuevas
competencias, sensibilidades y esquemas de observacin. Habr aprendizaje
en la medida en que las organizaciones aumenten su espacio de accin, y que
se ample el mbito en el que pueden disear e intervenir para transformar y
mejorar prcticas y resultados.
Cuando las personas comienzan a mirar para ver de nuevo el mundo de una
forma ms in-tensa empiezan a desarrollar nuevas ideas que darn lugar a las
innovaciones deseadas. En la medida en que esto suceda, se puede hablar de
un ciclo de aprendizaje profundo. Sin este nivel de desarrollo, los cambios
introducidos se quedarn en la superficie, en la conducta externa, en los
trminos nuevos, pero de cosas viejas; no habr cambio a nivel de las
creencias y de los hbitos. El aprendizaje es esencial para la planificacin
estratgica y sta es a su vez la semilla de la transformacin educativa. La
gestin es una herramienta de conduccin eficiente para potenciar los ciclos de
aprendizajes profundos en las organizaciones que buscan concretar
transformaciones en pocas de cambios permanentes.

Claves de gestin educativa estratgica


Analizar-sintetizar. El gestor realiza el anlisis como etapa del diagnstico,
pero requiere llegar a una sntesis, a la reconstruccin de la realidad bajo un
esquema, con todos los elementos que posibiliten luego disear alternativas de
intervencin. Anticipar-proyectar. El gestor se propone no slo reaccionar a
las situaciones, sino anticiparse a ellas y proyectar un sistema de acciones y
objetivos.
Concertar-asociar. El gestor tiene capacidad de generar alianzas con su
entorno y con la comunidad educativa para lograr una educacin de calidad.
Decidir-desarrollar. El gestor toma decisiones, asume responsabilidades que
involucran a muchos actores y debe manejar y articular decisiones de corto,
mediano y largo plazo. El gestor, en posicin de planificador estratgico, es un
desarrollador sistemtico de programas, proyectos, objetivos, estrategias y
acciones.
Comunicar-coordinar. Como comunicador, el gestor est atento a las
demandas de la comunidad, las aclara, las redefine, genera respuestas y
define propuestas.
Liderar-animar. El liderazgo representa las actividades de los gestores que
estn orientadas a unir a los actores con la misin y los objetivos de la
organizacin.
Evaluar-reenfocar: El gestor no slo busca crear el futuro proyectado, sino
conocer y detectar los avances reales, estimulando paso a paso los procesos
de innovacin y de transformacin.

Pensamiento sistmico y estratgico,


Liderazgo pedaggico
Aprendizaje organizacional

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