PUBLICACIONES DE LA REVISTA DE PEDAGOGIA fe WILGIAM Hi KILPATRICK PUNDABOR: LORENZO LUZURIAGA . LA FUNCION SOCIAL, CULTURAL Y DOCENTE DE LA ESCUELA (Octeoe Baicidn) EDITORIAL LOSADA, S.A. F BUENOS AIREScarrruLo 1 FUNCION SOCIAL DE LA ESCUELA Recordemos lo que en el capitulo anterior deciamos Is cultura y su lugar en Ia vida y la educacién, ultra entendiamos todas las partes o aspectos, he. por el hombre, de} ambiente humano, incluyenda ecialmente el Ienguaje, las costumbres, instrumen. s concepciones, ideales ¢ instituciones, transmitidos una generacion 2 otta por acumulacién histérica, Himos cémo el contenido por la acumulacién difiere, un lugar determinado, de uno a otto perlodo, Vi. ademés mo cada cultura particular moldea a stu fentud conforme a su modelo, y cémo este modelo Ia cultura, aunque aparezca en ciertas diferencias Molégicas no hereditarias hace que las diversas nacio. ¥ Yaras tengan diferentes ideas y procedimientos, te de Ias apariencias externas, no han sido demos. Kas aiin diferencias raciales cierias ni de capacidad de interés, Las doctrinas racistas totalitarias no son tificas. Son simplemente absurdas, Vimos ademis ste moldeo cultural ha dejado de ser fatalista en QuWILLIAM H. KILPATRICK su control, como lo era antes, porque Ios métodos de critica de la cultura, los descubrimientos € inveneiones hhan Hegado a ser ahora parte de Ia cultura misma, y en nuestra época mas quizis que antes, Es posible que mu is esté comenzando ahora, como nunca antes, f tomar en sus ans cnscentemente el desarrollo de su cultura, ¥ éste puede Hegar a ser el mayor avance en su historia. Desde este punto de vista vamos a abordar ahora el tema “La funcidn social de Ia escuela” El factor del cambio social répido es el nuevo factor em Ia situacién escolar, el nuevo factor que nos oblige a presentar Ia cucstion de Ia funcién social de Je escuela. La ciencia moderna con sus invenciones, 0 Ia tecno- logia como frecuentemente la denominamos, ha intro ducido un cambio social répido, un cambio desigual Vimos antes, y en esta misma conexién, los peligros que representa para la sociedad Ia cantidad creciente de problemas sociales sin resolver, y cémo debemos dis- minuir éstos si no queremos que nuestra civilizacién desaparezca. Vimos especialmente que Ia causa de Ja ificultad prictica es el atraso cultural, el fracaso de ‘una parte de Ia cultura para marchar al mismo paso que el resto La solucién general del problema asi suscitado pa: rece hallarse en dos direcciones, Primero, en un estudio critico de Ja cultura para comprender su fuerza y st debilidad, en qué y eémo las partes no se ajustan unas ‘otras: y segundo, en un programa constructivo deter minado experimentalmente para resolver este proble- 18 A FUNCION SOCIAL DE LA ESCUELA . La solucién precisa del problema esta atin en el ro. Si continuamos examinando la vida moderna, vemos i segunda fase de la dificultad que nos sale al en mntxO, una ameniaza a la ley y al orden necesarios, ta es también resultado de Ta ciencia y del cambio Apido, aunque en un sentido diferente, En. suma, es derrumbsmiento de Ia tradicién, En tiempos pasa- undo Jos padres y las personas 3 m exigencias a la juventud, y la juventud pregumtaba ia lo dice asi", 0 “Simplemente porque no debe ha. © “Tu padre sabe lo que mas te conviene”, ete. {Se esperaba que la juventud no hiciera mis preguntas, 19 sencillamente que obedleciera a las autoridades, 4 otras, ast invocadas, Se esperaba que no pregun. malo, justo 0 injusto, aquellos dias han pasado, y ho} Jos padres ni nuestros hos aceptan ya esta respuesta, of decir a wna mujer joven al pasar por la calle: “Si hermano puede ir a tales sitios, no veo la razén por ié no debo ir yo, y voy”. No sé de qué estaba hablan- pero sea lo que fuere, es muy diferente de los tiem- ppasados. Entonces su madre le habré dicho: “Tu sino puede ir, pexo ti no, Las muchachas no deben a tales lugares", y aquella nifia habria aceptado esta Spucsta, Existe, naturalmente, el gran peligro de que echazo de la autoridad externa pueda significar el vo de toda autoridad, de toda regla de raz6n, pel que significarfa el entronamiento del mero capri: del desco egoista personal. Necesitamos por lo 2b lultas presenta-WILLIAM H. KILPATRICK tanto completar el cambio realizado desde la mera auto ridad externa a la autoridad inherente intema, a las razones defendibles, a Ias razones basaas sobre los efec- tos resultantes, sobre la vida que nos concierne a todos. 1 segundo hilo se halla en el reino moral ético, asi ‘como el primero se encuentra principalmente en el rex social-politiea. Hay en efecto dos fases de Ia misma in- quietud social, una mas personal, may moral, que se refiere a las relaciones personales mds intimas, y Ia ota mis bien externa o social y politica, relacionada con 18 vida en su més amplio sentido. A cualquiera de ellas que miremos nos encontramos sin embargo con una cultura desordenada, de tal modo que el problema de Ja vida Iega a sex el problema de produeir una culiura mejor, de ajustar una parte a otra mejor que hoy Io estén, E] problema que tenemos que abordar asi no es para nuestro pais solamente, Es el problema de Ia civi- Tizacién en todo el mundo, ¥ cuando miramos a este mundo encontramos cuatro soluciones rivales para este problema, por lo menos cuatro que vatnos a examinar ahora. La primera solucién propuesta es el procedimien de la dictadura, La segunda, que encontramos entre algunos norteamericanos, puede Iamarse un “nuevo programa radical’. La tercera que hallamos, no s6lo en muestro pais, sino en todas partes, podemos lamar! un “programa conservador de no hacer nada”, y por fin tenemos Ja cuarta que poclemos llamar la solucién de mocritica, Tomemos éstas cuatro soluciones en el or den mencionado para ver qué funcién social asigna cada una de ellas a la escuela, El problema para cada 0 A FUNCION SOCIAL DE LA ESCUELA 2 de ells se plantea asf: zCémo curaremos la cultura cil seri Ja parte de la escuela en este proceso? 1. Segin Ia solucién dictatorial, hay un hombre iigico, o un pequetio grupo ditigido por tal hombre, fe tiene ya en su expirita Tas ideas de Ia politica social je ha de realizar, Ests hombre se apodera del potter, es es esenciaimente un apoderamiento, Y habiéndo apoerado del poder usa Ta fuerza para silenciar a ‘oposicién, posiblemente con campos de concentra. in, posiblemiente con purgas sangrientas, posiblemen. fon Ta amenaza de éstas. Después utiliza ia prensa, radio, cl cine para propagar sus ideas, no permnitien. que se oiga o discuta nada contrario a ellas. Utiliza bien Has escuelas en todos sus grados, primarias, se- indarias y superiores, para la imposicién 0 adoctrina- in (indoctrination) de sus ideas. A las escuelas no se permite, naturalmente, discutir estas ideas; deben fiarlas simplemente. Fucra de Jas escuelas se en- yentran saludos, camisas coloreadas, banderas, etc, co- signos externos de conformidad con la dictadura. ningiin momento, no hay que olvidarlo, se exami- Jas ideas del dictador. En ningiin momento son mtidas por sus meéritos. Pueden ser discutidas, y iz lo son, por el dictacior mismo con unos pocos nsejeros escogidos; pero él selecciona los consejeros ecide cudndo debe terminar la discusién En otras bras, sus ideas son efectivamente impuestas desde ba. Y cuando nos dirigimos a Ia escuela vemos que educacién ¢5 para dl adoctrinamiento, impos sjemos esta cita de un texto fascista anterior: mas religiosos no se discuten porque son verdades aLWILLIAM H. KILPATRICK reveladas por Dios. Los principios fascistas no se disc. ten porque vienen del espiritu de un genio, Benito Mussolini” Este es, pues, el método de la Dictadura para curar Tas heridas a la cultura; a saber: el dictador cura con. forme 2 sus propias recetas privadas, Y la escuela tiene su participacién aplicando esta receta; una participa cién comespondiente a este modo de considerar la vida. a saber: el adoctrinamiento de la solucién que el dic tador ha escogido, 2. La segunda solucién a este problema es la que he Mamado el “nuevo programa radical”. Hay algunos en nuestro pais y fuera de él que parecen creer que ya conocen 1a solucidn al problema social. Para ellos, los que trabajan en las escuelas deberian adoptar esta so. lucién ya conocida y hacetla prevalecer, ;Cémo ha cerla prevalecer? Haciende que una generacién |? acepte incuestionablemente, Esto es, la escuela debe imponer a los jévenes esta solucién ya conocida de suerte que cuando scan mayores no se separen de ella, sabiendo lo que eben hacer. Fste grupo represent: ala respuesta dada, segiin se dice, por un ctistiano dogmético a un funcionario en los primeros tiempo: de Roma: “Yo tengo la verdad, tit estis equivocado. Cuando tit estés en el poder tienes ef deber de tole rarme, porque yo estoy en lo cierto, Cuando yo teng: el poder es mi deber perseguirte porque ti estis equi: vorado”. En otras palabras, este grupo particular que ahora examinamos piensa que sc le debe permitir adoctrinar a Ja juventud con sus propias ideas porque dice que son justas, pero cuando esta en el poder no 22, A FUNCION SOCIAL DE LA ESCUELA halla dispuesto a que nadie ensefie otras ideas ex- splo Jas suyas porque las de los dems son erréneas. B. La tercera posicién, la de los radicalmente con- adores, Ia de no hacer nada, no necesita detenernos mucho tiempo, Hay muchos de éstos en nuestro pals ‘no son silo oradores. Los conoceis, asi como a sus wiones de presién. Se hallan seguros también, comio los dos grupos precedentes, de que sus ideas jaclas de antemano son justas y dignas de ser impues- . En las cuestiones discutibles se aferran a las ideas sjas y pasadas de moda y se hallan determinados a i€ mo se realice ningin cambio. Estos adoctrinan jbién a la juventud, pero s6lo sobre su posicién de fist quo, de suerte que cuando aquélla Tlegue a ser julta sepa lo que debe hacer y lo haga: a saber: las ismas cosas vicias “Ahora bien, estas tres posiciones hasta ahora exami las coinciden en dos respectos: cada una de elas Ia solucidn al problema de la civilizacién pertur= da, y cada una de ellas adoctrinard a la juventud en solucién. “Conocen” otras soluciones, sin duda alg # pero esto no constituye ninguna diferencia, Cada a de ellas esta igualmente determinada a que no se cuta su solucién, Esta ser aceptada, pero no discu- la. Para cada uno de esos grupos la educacién es el loctrinamiento, Ia imposicién de la solucién a Ia jue ud, de suerte que esta solucidn sea aceptada en Io jesivo no como una conviccién, sino como un prejui 9. No como una conviecién sobre la evidencia hones. inte examinada y aceptaca por sus méritos vistos y tidos, sino como un prejuicio introducido en el espf- 33WILLIAM HH, KILPATRICK itu, no por sus méritos sino a pesar de ellos. Una con. viecién puede y debe ser mantenida inteligentemente, sometida a discusién, defendida por la razbn y Ia evi dencia, de suerte que puede modificarse si se descu- bbren nuevas evidencias o surgen nuevas condiciones Quien mantiene sus posiciones por conviccién es un hombre libre. Pero quien defiende una posicién por un prejuicio no es un hombre libre, Es un esdavo, un ‘esclavo respecto a su prejuticio, un esclavo respecto a Jos que le ensefiaron a conservar este prejuicio, No esti abierto a un Hamamienio intcligente, Su espiritu ha sido cerrado en este punto de una ver para siempre, En tun mundo sometido a cambio, las nuevas condiciones exigirin de vez en cuando una reconsideracién de 10 {que se ha pensado hasta ahora, y quiz exija que aban donemos alguna posicién que hasta ahora hayamas de- fendido. En un mundo cambiante, puede Megar a ser tuna necesidad inteligente y honesta tn cambio de posi- ci6n. Las convicciones permiten por sti naturaleza una reconsideracién semejante y un cambio inteligente, pe- 10 los prejuicios nos mantienen esclavos del pasado. 4. Asi Hegamos finalmente a la solucién democrati ev en la que todas las cosas deben arreglarse por discu- sind libre: libre discusién de ideas, libremente sugeri as, con una votacién libre para llevar a cabo lo que resulte de In discusién. En este programa democritico, las ideas no se esta- blecen de antemano ni son impuestas desde arriba ni de ningtin otro lado. Lo que se ha de creer y la politica que se ha de aceptar son cosas que se establecen den- to del proceso de estudio, dentro del proceso democri: Py LA FUNCION SOCIAL DE LA ESCURLA tico mismo, dentro de él, no desde fuera, no por impo sicién de ninguna parte, sino dentro det proceso de ‘estudio por la misma gente que también ha de decidir: Permitaseme realzar aqui las palabras “dentro del pro eso". Si el proceso democritico se realiza debidamen: fe, los miembros del grupo abordan la situacién, fos hechos que afectan a sta, discuten Ta significacién fe estos hechos, buscan los medios y finalmente deci- “den. Todo esto ocurre dentro del proceso del grupo. Obra cosa cualquiera seria antidemocritica® Notense las pruebas que distinguen a la democracia de todo lo precedente: discusidn libre y libre eleecién, jdeas no fijadas de antemano, Cada problema ha de ser festudiado y cada dificultad resuelta dentro del proceso por un estudio honesto, acompatiado ordinariamente por una experiencia honesta, Nosotros no sabemos de antemano cémo xesultar& cualquier politica que haya- ‘mos aprobado. Hacemos honestamente el experiment. Vigilamos inteligentemente cémo resulta y discutimos {1 resultado por su: mérito; después decidimos si cam: biamos este programa en alguna parte o lo rechazamos € intentamos otro, Pero todo ello ocurre dentro del proceso democritico. Las ideas y los procedimientos se han de elaborar, pues, a medida que marchamos, y no por alguien de antemano y después impuestas al pueblo. Aquéllos han de elaborarse a medida que nox fotzos, el pucblo, marchamos. Examinemos ahora nuestra situacién social-polftica El pafs se halla muy dividido. No es nada sorprendente que ocurra esto, Debe ser asf pues la situacion es real- 25witltam nx. xieparrick mente nueva. Si nos ponemos @ pensar sobre ella inte- Aigentemente, tenemos que esperar que suxjan dudas y diferencias, y no poclemos esperar que nadie sepa exac- tamente 10 que hay que hacer en los préximos diez, Neinte o trcinta atins. Nadie lo sabe, Tenemos que pre Pararlo nosotros. 11 mundo no se ha movido toda- Wia en 10s préximos aiios. Nosotros no hemos vivido mines en ellos, no subemos qué ocurrird © qué pasar, excepto que hemos de vivir en esos aiios y que hemos de hacer esto 0 aquello y modificarlo a medida que marchemos. Esto constituye un proceso de realizacion dela politica que adoptemos, Esto constituye un pro- e230 democritico. Ideas y procedimientos han de ela- oranse a medida que svancemos, utilizando todas las sugestiones de que dispongamos para que sean valiosos. No sabremos nunca de antemano si una sugestién pue de ser en parte buena y en parte mala, Hemos de es: tudiarla para recoger Ia parte que nos parece buena y rechazar la que sea mala, Puede ayudarnos un ejemplo sobre las posibilidades de Ia sugestién libre. Yo tengo un amigo que trabaja ‘fon patentes. Me dice que ha visto a muchos invento- tes en su trabajo, y que Ia mayoria de los inventores inteligentes atiencten con sorprendente interés pacien. éia al que parece ser un inventor muy poco inteligente quando les dice 1o que piensa hacer, y ello no porque al hombre inelgenteeapere ilar fo que el otrose propone hacer, sino porque espera que se dina algo que Je dé una nueva orientaciOn; que se diré algo que rom- Pa sus propios modos de pensar y pueda asi emperar ‘uno nuevo, 68 LA FUNCIGN SOCIAL DE LA ESCUELA que me demuestre que una te nae orWILLIAM # KILPATRICK jincido con Jas ideas de Norman Tomas é que alealde Hague cree, a hablar en Ja ciudad de Nueva Jersey. zQuien ese para decir Yo que los ciudadanos 38 4 FUNCION SOCIAL DE LA ESCUELA le antemano, sin examen, ¢s Ia antidemocxstica, fstos iniegan la esencia de la democracia misma Volvamonos desde la situacion social general a a lescucla, Cull es el deber de la escuela en tina sociedad Temocritica con una cultura que esta desequilibrads, icon una cultura que esta introduciendo més problemas {que resolviéndolos, con una cultura que amenaza aplas famos con una carga demasiado perada de problemas sin resolver? :Qué ha de hacer Ia escuela cuando haalle en esta clase de sociedad? Como examinaremos después con mis detalle, noso. {ros aprendemos lo que vivimos. Aprendemos Io que en fl fondo de nuestros corazones sentimos y aceptamos. Gada uno tiene su propio modo de vivir, y 1o que ast vive y aprende se construye en Ia estructura de su ser. De este modo nos contruimos, cada uno por si mismo, jobmo vamos a pensar, lo que vamos a sentir, a valoran, a hacer y c6mo se hard todo esto. Tales cosas parecen ser indudablemente cicrtas en lo que se refiere al modo como realmente aprendemos. Por tanto, si nuestros his jos han de aprender democracia, deben vivir democrs ticamente. Por tanto, si nuestros hijos han de aprender a colocar el bien publico sobre Ja ventaja privada, de. ben vivir de algdn modo este bien piiblico, trabajar de algiin modo por él. Tomando muestro pais en su totali- dad, parece ser cierto que no hacemos todo To que debe- niamos para dar a nuestros hijos una oportunidad pac ta trabajar por el bien piiblico, en realidad para traba- jar antiegofstamente en nada. Y atin més, si nuestros hijos han de aprender cuando sean mayores a ser inte- ligentemente criticos de nuestra cultura —y si no lo son 2ee noe 30 TLLIAM H. KILPATRICE Y clios no pucden aprender a ser inteligentemente crf cos de siruaciones vivas estudiando solamente situa- jones muertas. Sise ha de aprender a traiar situaciones ‘Vivas hay que vivir estas situaciones, No se aprende a jugar al tenis practicanco piano. Un médico, es verdad, tudia el cuerpo mucrto, pero si no va a los hospitales, por tanto, estudia el cuerpo vivo, no aprender nun- (ea curar las enfermedades. No podemos esperar que nuestros jévenes se desarrollen inteligensemente en si- aciones vivas si no les ensefiamos a tratar éstas, y ello significa presentar situaciones de controvessia en la la de clase. Pero, mo hay limftaciones a estas situaciones contro. wvertibles? La respuesta es si y no. Parte del deber de Ta escuela, del sistema como totalidad, es ayudar a edu. ‘Gar ala sociedad; no siruplemente a los nifis, sino a la sociedad como un todo, Por esta raz6n tenemos orga nizaciones de padres y maestros que educan como inter- mediatios de unos y otros. Por esta raz6n el sistema escolar del porvenir ha de tener un programa muy acti- vo de educacion de los adultos, Debemos tenerlo si Ia sociedad se ha de educar a s{ misma, Si Ja gente tiene ‘uichas dudas vespecto a la discusién de euestiones com tuovertibles, en Ia escuela habremos de preguntar co- mo podemos hacerles abordar estas cuestiones de un modo mis limpio e inteligente, Tengo la sospecha de aque el mejor modo es no comenzar poniéndoles de mal Ihumor. Esto es, el mejor modo es comenzar con tacto, iscutir las situaciones controvertibles, pero no de un modo irvitante, evitando el uso de ciertos términos an- tagénicos, provocativos. Es posible discutir casi todo si 31WILLIAM H. KILPATRICR se evitan ciertas palabras entonadas emocionalmente. En particular aconsejo a los maestros que no hablen de modo que pueda irritar. No sabemos cusinto se tardaré en dar autorizaciOn a las escuelas para discutir las cosas con la libertad que eben hacerlo. Tenemos que comenzar nosotros y s€ guir todo lo que podamos, pero tenemos que hacerlo inteligentemente. Nuestro objetivo es sin embargo cla- ro. Tenemos que discutir todo Io que de un modo auiténtico interese a nuestros j6venes, Si éstos no discu- ten estas cosas con nosotros, las discutiran con otros, ‘muy posiblemente con alguien mucho menos adecuada que nosotros. Aqui existe un peligro real, por ello de- bemos trabajar por la libertad para discutir todas Tas cosas con la gente joven, todas las cosas que realmente les interesen, No digo que hayamos de discutirlo todo on los muchachos y muchachas. Peto tampoco hay razén para no discutir juntos muchas cosas. La escuela tratard con tacto las cuestiones controvertibles. Su ob- jetivo serd tratar honestamente cualquier cuestién ho- nesta sentida por los alumnos. Y si éstos no sienten atin un problema y nosotros pensamos que deberfan ha cerlo, debemos empezar por organizar las cosas para que puedan sentirlo, En todas partes y en todos los tiempos Ia escuela trabajaré por la discusién libre y el estudio libr @Ha de decir el maestro a sus alumnos lo que él piensa? Aqui también Ja respuesta es sf y no, El maes- {0 no esti en la escuela para decir primariamente Io que €l piensa, Fst4 en ella para lograr que los alumnos piensen. El maestro no esta en la escuela primariamen- 32 LA FUNCION SOCIAL DE LA ESCUBLA te para hacer aceptar sus ideas peculiares 0 su concep- cidn de la cuestion controvertible, La sociedad no le ha ‘puesto alli con este propésito, Le colocé en la sala de clase con el fin de que pudiera ayudar a Ja gente joven a aumentar su capacidad de examinar las cuestiones con una inteligencia cada vez mayor. Todo nifio debe aprender cada vex més, a medida que s¢ hace mayor, a pensar inteligentemente por s{ mismo, Mi quehacer como maestro es, pues, decir lo que pienso o no pienso conforme a lo que haga pensar mejor a los que estin a mi cuidado. En particular debo evitar establecer en ellos una dependencia respecto a mi. Hay muchos ni- fos a quienes si les permitimos proveder asf se desarro- Harén dependiendo del maestro, de modo que acepta- rin aflo tras affo lo que el maestro dice o por lo menos Io aceptarin para los fines escolares. Durante los ulti ‘mos afios de mi ensciianza he tratado casi enteramente con estudiantes graduados. El mayor defecto que en- Ccuentro en ellos ¢s que han aprendido a estar sentados ¥ esperar a que el maestro les diga lo que tienen que hhacer y pensar; y me ha costado mucho trabajo lograr ‘que mis estudiantes aprendan a pensar por s{ mismos. Para hacer pensar a mis estudiantes no debo comenzat hhaciéndoles esperar hasta haberles dicho lo que han de pensar y mucho menos diciéndoles cudl es la respuesta oficial. Este no es modo de educar para pensar inde- pendientemente. ‘gDebe desempefiar el adoctrinamiento un papel en el trabajo escolar? $i examinamos cuidadosamente nues- tr0s términos, Ia respuesta, a mi juicio, ¢s negativa, Si ‘ereemos realmente en la democracia, no adoctrinaremos 33WILLIAM H. KILPATRICK en nada, ni aun en democracia, Conozco algunas buc- nas personas que dicen: “Adoctrinaremos sobre la de- moctacia”. Yo no deseo y creo que ninguno de nos- otras debe desear que nuestro pueblo considere a la de- mocracia como un prejuicio, Lo que debemos desear es que considere a la democracia como una conviecién inteligentemente razonada. En este sentido el mayor problema que se nos presenta ahora en este pais es: "Qué significa la democracia?” ‘Hemos pasado el dia en que cada hombre pucide ser independiente econdmicamente. Hubo un tiempo en que esto ocurria mis o menos; pero hemos pasado ese dia. Nosotzos estamos hoy unidos, juntos. Somos inter dependientes. La iiltima depresién lo demostr6. Nos hundimos mais 0 menos juntos, aunque algunos Io fue, ran mas que otros. Ahora bien, si somos asi interdepen- dientes, y nadie puede negarlo, tenemos que resolver de algiin modo el problema de como cuidar de todos al mismo tiempo, y por el momento no veo el modo de resolver ef problema dejando a un grupo dirigir una parte del proceso econdinico y otra a otro, Yo no creo que la solucién esté en esa direccién, Si esto es asf, tenemos que cambiar algo nuestia no- cién de la democracia. Esté 0 no en Io cierto, deseo que nuestra interpretacion de la democracia sea cons- truida por el pensamiento y no adoctrinada como un prejuicio, porque no queremos tratar con prejuicios. Ello esti mds alld de nuestro aleance. EL adoctrina- miento y un mundo sometida al cambio no pueden fe. Sélo la educacién puede preparar para un 3 La FUNCION SOCIAL DE La ESCURLA Mite stsiscnsds No Poseues aies el aide op fleet se an sdoctctetene Seals doses Silay 3s bo maby aha uns Pa searacch ond sleg weal cusses foe Pete Gt nee ae ty es aioe ae ey cat pe cee i uanaars Peet aee ects aa aaa ane eee inteligentemente, En particular, la escuela existe para ayudar a [a gente a hacer sus mentes mis inteligentes para modos de accién mejores. Y nosotros podremos acer esto, y los ciudadanos de este pais podrin hacer esto, s6lo cuando sepamos emo eriticar y juzgar y como, experimentar inteligentemente en materias sociales. Lt eseuela debe pues comenzar por ensefiar a los jovenes cesias cosas desde su juventud. Asi es como la escuela debe servir a la democraciaCAPITULO UL IVIR Y APRENDER, UNA CONCEPCION NUEYA Y VIEJA DEL PROCESO DE APRENDER En Ios dos capitulos anteriores consideramos a la iucacién desde el punto de vista social. Ahora tene- s que tratar dos temas desde el punto de vista psico co: el aspecto de aprender, es decir, cGmo concebir s| proceso del aprender, y el aspecto del programa, ‘eémo organizer las lecciones en el programa escolar. ‘Abordaré el primer tema de modo diferente a como se ice frecuentemente y en particular a c6mo lo ha hecho ‘grupo de cientificos en los iltimos veinte afios. Un ‘modo cientifico popular de abordar este proceso del sprender ha sido tratar de reducir el pensar y el apren- ‘a algo que es menos que pensar, tratar de colocar 1 pensar y el aprender en lo posible sobre una base me- canizada; recoger el pensar, el valorar y el aspitar y to- $ las manifestaciones superiores humanas y xeducinlas os términos mas inferiores; reducir Ja psicologia hu- 7WILLIAM WH. KILPATRICK mana primero a psicologia animal, después a Fisiologia ¥ por sltimo a fisica y quimica, q Ha habido varios trabajos de este género, por ejem plo, sobre cémo la gente aprende silabas sin sentido, 0 ‘cémo os gatos aprenden a salir de una exjapuzle 0 tuna rata a andar en un laberinto, Mi intencién es muy Giferente. No quiero decir que los trabajos menciona dos no nos digan nada. Por el contrario, creo que 10s tan dado alguna informacion vaiowa. Han dejado ex tablecidos algunos hechos que son seguros y quizé tti- Ics, Ebbinghaus nos dijo chino aprendemen aba in sentido, y lo que descubrié fixe indudablemente correc: to y valioso en To que cabe; pero el aprender por el que estamos interesados no es el aprender silabas sin sen- tido, sino el aprender qué tiene sentido, qué lo tiene er una situacidn vital en que algo esti dudoso, el aprender eémo tratar una situacién de vida real. No me parece probable que el aprender sin sentido nos pueda decir mucho sobre el aprender con él, Creo que lis clos costs son diferentes y Ia iltma es para nosotros sin duda Ia nds importante Evbinghans até probablementes dle dscubrir Jo que el cre‘a era un caso real de aprender tipico para per estudiar mejor el aprender en general. Lo miko Scurrié con ‘Thorndike y su gato saliendo de la caja pure, Supo cémo un gato hambriento sale de ella. Ocurrié esto por el método del “ensayo y error”, y por tun proceso bastante ciego para el gato, porque éstos no viven por lo general deniro de cajas-puizles. Mediante este proceso ciego el gato adquirié alguna especie de inteligencia; aprendli6 edmo salir de la caja, Otros ani- 38 | de su a LA FUNCION SOCIAL DE LA ESCUELA “males pueden aprender aiin mds inteligentemente que “fo hizo este gato cuando han de tratar con cosas que "estén dentro del aleance de su experiencia, El gato den- ‘uo de Ia eaja diffcilmente podia ser inteligente. Los ‘monos de Kochler cran sin duda animales més intel “gentes; pero se les permitié actuar dentro del aleance, “6 mejor, al borde o margen de su experiencia, Asi no fctuaron ciegamente, ui por “ensayo y error”, sino por inteligencis. Parece pues muy probable que fos esfuer- os de un gato para salir de tna cajtepuzzle puede de- Giros muy poco sobre cémo aprende un ser humano, y lo mismo puede decirse sobre las ratas que aprenden “a correr por un laberinto, Las cosas que estos hombres hhan descubierto son ciertas dentro del alcance limitado icacién, pero como procedimientos generales nno son adecuadas ni aun pata ratas 0 gatos, para no hablar de hombres. Si construimos una escala de todo el aprender desde €1 més bajo al mAs alto, colocaremos estas cosas cn cl extremo més bajo de ella, siendlo el “ensayo y error” Ta mis inferior de todas y poniendo no tan bajo, sino " posiblemente un poco mis alto el Jaberinto, y aun més altas quizi las silabas sin sentido, y ast sucesivamente hhasta el tipo més alto del aprender reflexivo. Cuando tuviéramos hecha tal escala podria por algunas razones “interesarnos més el extremo inferior, pero por otras més importantes, el extremo superior, Ciertas cosas, memo- rirar, por ejemplo, el simple memorizar, ocupan un buen trozo en esta escala: en el extremo inferior, el me- morizar con muy pocas relaciones reflexivas, y en el su: pperior las relaciones con sentido. Pero después de todo 39WILLIAM H. EILPATRICE Jo que se ha dicho, probablemente tendr{amos més inte- és en el tercio superior o Ia mitad de Ia escala, donde Jos seres humanos viven y actian ordinariamente, y no en Ia mitad inferior, donde viven los animales y donde vive el hombre cuando no piensa mucho en lo que hace. Lo que voy a decir es viejo y nuevo ala vez. EI método ¢s viejo porque a través de la historia ha habido hombres que han examinado el aprender desde el ex- tremo superior como un modo de proceder reflexivo. Sabian mucho de lo que voy a decir; pero hay que vol- ver a decirlo, considerarlo y formularlo a la Iuz de las discusiones recientes y de los recientes estudios en otro sentido, Por eso es viejo. Pero es también nuevo. Lo que Voy 2 decir es nuevo en el sentido de que tiene en cuenta estos nuevos estudios y especialmente porque quiere preparar para nuevos estudios del programa escolar. Si yo fuera un sacerdote predicando un sermén, to- ‘marfa como texto una cita de un brillante escritor bri tanico, W. K. Clifford, que murié prematuramente hhace medio siglo. “Es peculiar ~dice— de las cosas vit ‘Yas, no meramente el que cambien bajo la influencia de las circunstancias ambientes, sino que ningim cambio fn ellas se pierde, sino que es retenido y, por decirlo asf, construico en el organismo para servir como base de acciones futuras". Esta cita quizé sirva como fondo para orientar nuestro pensar, ‘Ante todo, invito a ustedes a examinar conmigo el lugar que ocupa el aprender en la experiencia activa, el aprender de la vida, y aqui me agradaria poner en “ 4 FUNCION SOCIAL DE LA ESCUELA fraste el aprender de Ia vida con el aprender de Ia ucla en el sentido convencional. Consideremos 3 en cualquier caso de experiencia activa ocurre el mnder ditrante todo el tiempo. Probablemente no 10 es asi, En cualquier cas0 “experiencia activa el aprender se realiza en todo mo- eee a experiencia; yen clei, el aprender et ip si lo. que entonces ocurre pren- abréis pensado en ello; pe’ Pee Se ee ee Seta Aer pe pense barn 8 22 ee tara ee epeam epee én, si estamos hablando a una persona, tenemos qué pe cictamie bea Bn a Fee ee alae ats Fee ee eae cae ema Fe en a para que ens tel El aprender ¢s, pues, absolutamente necesario para él aaa ee aocmente ete ee a For ono, empren Foes nil cme comp Fee taco, nes wero Paar latte Piensa be Bova com i CSE ale rt arrrs elecionar el debi, nunca aE a cre oe eal eat sao Fae ne da ner aecale Be aie notes Pai Pie mecriee fal al, 41WreetaM Hw. KILPATRICK al hacer una comida y asf al comer ésta. $i no sabeios ni hemos puesto sal en lo que acabamos de comer, si no recordamos si la comida eta apropiada para nosotros si no aprendemos asi, no podremos actuar inteligente ‘mente para poner la sal en Ia comida. ‘Tendrfamos iempre que probar cosis desagradables si no apren: Giéramos a medida que vivimes: i Asf, pues, se trata aqui de algo més que de memori Zar. Se evocan sentimientos y se aceptan para actuar Se despiertan impulsos, y después de examinados se aceptan mds 0 menos para actuar con ellos en algin sentido. Asi que cuando hacemos cualquier cosa, sur- gen de la experiencia pensamientos, sentimientos ¢ im. pulsos, y para que éstos sirvan en cualquiera otra expe- iencia se tienen que aprender en este grado de la experiencia en algin sentido, para que utilizindolos como base podamos pasar inteligentemente al grado si: guiente, Durante cualquier experiencia, vienen a cada Momento a nosotros pensamientos sobre Io que debe ‘mos hacer, sobre Ta respuesta que hayamos de dar a lo {que se ha hecho. Sentimientos, concepciones ¢ impul- sos surgen en conexién con ello, y hemos de exa los mis o menos y aceptarlos. Y si los aceptamos pa aetuar con ellos pueden ser construidos en nuestro ser de modo que al usarlos como una base podamos pasar 4 otro estadio, donde, a su vez, nacerin otros pensa imientos, seritimientos e impulsos; y éstos a st ver lor examinarcmos y aceptaremos en algtin sentido y asi seguiremos al grado siguiente. ste es el proceso de la ‘experiencia viva real. Anteriormente hemos hablado del aprender como si 2 Pixar }a e's eh. lr Leda n\n sce ocurriera raramente, como si se realizara con difi- tad, y como si necesitara forzosamente Ia repeticién. toy dispuesto a defender la tesis de que la mayor par- del aprender tiene lugar en el momento que ocurre coxa y no por repeticiin. Nosotros vemos u ofmos lo ¢ se hace, y lo aceptamos o lo rechazamos. Y lo que sf aceptamos para actuar se construye de una veg, alli ‘entonces, en el caricter. Tal aprender no supone te- ticién excepto cuando se ata de su uso ulterior en sas experiencias que le dari nuevas conexiones; pero Ia mayoria de los casos no hay necesidad de repe- icin. para aprenderlo. Invito pues a que observen ustedes estas diversas co- s. Primero, este género de aprender de la vida ocurre do el tiempo en que estamos despiertos y realizamos algo. Se rcaliza automiticamente. Constituye una par. te inherente de Ja actividad de la vida y raramente ha- femos en todo lo que realizamos un esfuerzo para tal yprender. La parte del aprender viene por sf misma. Observamos Ia importancia que las cosas tienen para osorr0s, la importancia que tfenen para nuestros inte. ‘ses, y notamas esta importancia en el grado que sen: mos In situacidn, Aprendemos algo en el grado en jue Je conceclemos importancia. Si es de poca impor. ‘ancia lo aprenclemos ligeramente, yo olvicdamos pron 40, Si lo es de mucha, lo aprendemos profundamente, ‘Atraiga firmemente en nuestro ser y no lo olvidamos. Si dejais el aprender fuera de la experiencia, ésta no sndria entonces consistencia ldgica, coherencia Iégica No habria continuidad en la experiencia, El aprender fe el que une « Ia experiencia para hacer de ella un : 8> BR AO ee Fic, Obras) ae oval pprentido ee occ > Scio cae caret gine es cicero see aes eee BO i cnr acter Bes Ast Ucgaaat aa censiinniel eriee eas eee Be ces, deinen ee crcena atures Bie eet aieargaheerceiecsl genio, Fe eai vi eanuany aciacaal eaarinccsagae eaey IRR ore reir i cone, Cando ogo hablar a tee 0 Be oie ete cannes ate Sere ae cee enas i ataam view, Feder feo rod Cumann cueettagen ge yd poet se aleber eead Ca Hale les lg ctetsec ate Apres ani TENSE y Helles seen Tar Meguc creations GTERRIEA Siesta esis Je rasta Seamer arate, Reais ci agian ac aie oes ee peondaita ea en ae ee y si las aceptamos las aprendemos como las aceptamos. Miteciaasaae iiatonsveah cane Gee eee, Hie laters ay Sense eee Ree gat ones Puedo pues resumir el ir el proceso de aprender de la vida on este grado de nuestro examen usando estas pala as; aprendemos nuestras reacciones, slo muestras 16 4“ A FUNCION SOCIAL DE LA ESCUBLA eciones y todo de nuestras reacciones. Lo aprendemos gn el sentido o en la direccidn en que las aceptamos fara actuar, incluyendo nuestra aceptacion del género Regativo de aceptacién que Uamamos ordinariamente echazo. Es decir, nosotros reaccionamos, luego examni- amos esta reaccién, y después 1a aceptamos cuando contamos con que se acomodari a Ja vida para actuar, Dien positiva o bien negativamente, Por tanto, reste Tmiendo y repitiendo, aprendemos nuestras reacciones desigualmente, algunas como de mayor importancia y ptras como de menor. Y ustedes han estaclo haciendo esto todo el tiempo que yo he estado hablando. Algunas las cosas que yo he dicho les hubrin parecido de ca importancia, Ustedes las habrén aprendido de este jo. Otras pueden haberles parccido de mayor im- Iportancia, y ustedes las habrin aprendido asf. Pero en todo caso, ustedes habrén aprendido su reaccién, y no No que yo he dicho o pretenidido decir, sino el modo en [que ustedes hayan comacio lo que he dicho y pensado. ‘Aprendemos, pues, desigualmente nuestra reaccio- nes: algunas como més importantes y otras como me “nos, y el aprender persiste en nosotros en el grado en ‘que concedemos significacién o importancia al asunto. Si éste es de poca importancia, Io posecremos poco tiempo. Si es de mayor importancia, lo poseeremos ‘mis. Lo que acabo de decir parece ser Ia base de Ia ley “del efecto de Thomdike, de que aprencemos a hacer To que satisface y no aprendemos Io que molesta. Es también la base de aquella afirmacion més antigua y ‘menos exacta de que aprendemos a hacer lo que nos da cer y no aprendemds lo que nos da dolor. Mi modo 6WILLTAM H. KILPATRICK de decir que aprendemos conforme al modo como to aceptamos y en el grado que lo aceptamos tiene en cuenta ambas cosas, y creo que las corrige, Ahora bien, parece ser cierto que la priictica 0 repeti- cién puede fortalecer an aprender débil, Nosotros po demos no asignar mucha importancia a una cosa que ‘imos por vez primera, Entonces no la aprendemos mu, cho. La préxima ver que Ia aprendamos, la aprende- ‘mos un poco més, y asi sucesivamente. Si esto ocurve con la suficiente frecuencia, acabaremos por aprender la intensamente. Este parece ser el medio por el que aprendemos costs como los nimeros del teléfono, por gjemplo, donde no hay nada para aprender con cone- xidn. Naturalmente pocemos desear aprender el mie mero del teléfono de un amigo, y esto nos lo hace mis interesante y por tanto lo aprendemos més pronto; pero ‘un niimero de teléfono no es facil de aprender por las conexiones intelectuales que hay en él. Sin embargo, si alguien nos dice que vive en Ja puerta siguiente a la de nuestro amigo y sabemos bien dénde vive éste, no tendremos la menor dificultad para recordar dénde vive est persona, porque tenemos ya un sistema pre- parado para acomodarlo al hecho, Pero en tos casos ordinarios, Ia repeticién parece ser una ayuda, como ya sabemos. Ahora bien, yo desearia continuar esta misma discu- sion de un modo més riguroso para ofrecer otros ele. ‘mentos no muy presentes en lo que se ha dicho. Su Pongamos que adquirimos una experiencia activa. Esta puede ser Ia compra de un abrigo, como hemos suge- Fido antes, o puede ser una mujer haciendo la comida: w FUNGION SOCIAL DE LA ESCUELA sta no est acostumbrada a ello, serd una experien- muy activa, Ha de pensar mucho mientras To esté aciendo. Al principio de toda experiencia y de cual- 6 relacionar parte de lo que observamos con otra ine de lo observado, 0 podemos relacionar lo que srvamos con otras cosas previamente aprendidas; ero relacionamos lo que observamios con lo que ha- emos con ello, reliriéndolo a Io que sigue a nuestro pterés. En cercer lugar, acefrtamos en alin sentido grado lo que hemos relacionado y lo aceptamos en atin modo para actuar sobre ello. Esta aceptacién, como hemos dicho antes, incluye el chazo como una posible instancia negativa. Incluye mbién las condiciones variables en que aceptamos. ejemplo, una madre puede decir a su hijito: “No res de la cola al gato”. Ahora bien, equé hace el ni- o? Presta atencién al tono de voz que usa su madre. fella “habla en serio” entonces relaciona el tono con i palabras y acepta que no debe tirar ahora al gato Ta cola; aprende esto y actiia en conformidad. Si ene un gran deseo de tirar de In cola al gato, puede cirse a sf mismo: “No va a verme si lo hago”, y pue- aceptarlo como que no debe hacer el acto donde in-descubrirlo. Mucha gente acepta Ias cosas dle ‘este modo. O bien este muchacho puede ser algo Shordinatio y aprender que no debe tirar Ia cola I gato en absoluto nunca, y actuar de acuerdo con esto. aWILLIAM H. KILPATRICK Pero él Jo acepta como lo aprende, conforme a Tas condiciones que fueron puestas cuando to aceptd. Este es el modo en que nuestros nifios aprenden cuando les hrablamos en 1a escuela. Lo aprenden con las condi ciones con que lo aceptan y lo incluyen en su cardcter de este modo, En suma, nosotros oBservamos y distin guimos, con referencia 1 nuestros intereses. Relacio ramos con referencia a la prosecucién de aquellos inte- reses y aceplamas en algin sentido para actuar, y después lo introducimos en la estructura orgiinica, No otros Io introducimos en nuestro propio ser conforme al modo como lo aceptamios y al grado en que lo acep- tamos. ¥ asi se construye el cardcter. fste se halla en contruccién todo el tiempo, Durante todos Tos instan- tes de Ta vida, el nifio est4 observando y relacionando y aceptando y actuando en algin sentido, y transfor ‘mando lo que acepta en su caricter. Este proceso, digo, se esta realizando todo el tiempo, y lo nuevo que se acepta esta entretejido con Io viejo. Lo nuevo rehace Io viejo y lo viejo rehace lo nuevo, y esta interpretacién de lo viejo con lo nuevo y de lo nuevo con lo viejo es lo que constituye el carécter. El carfeter no es un mero agregado de habitos. El caric ter es la interpretacién de lo viejo y lo nuevo de suerte ‘que surja un nuevo-viejo, lo cual esta siempre ocurrien- do. Los nifios, pues, estén siempre construyendo cardc- ter. He lefdo en algunos libros, en algunos programas, en algunas discusiones mucho sobre la “educacién del caricter”. Esto, tomado en s{ mismo, es un concepto inadecuado, El cardcter prosigue todo el tiempo. No se puede tomarle y formarle en un perfodo especial, por a A PUNCION SOCIAL DE LA ESCURLA jemplo de 10 a 10.90 todos los dias. Se le puede re- jar un. periodo especial si se quiere, pero el caricter se limitaré a este periodo, En conclusién, desearia resumir otra ver todo. este fen, usando ahora el verbo vivir. Consideremos dos Nuestros nifios no aprenderin te” y “Es siempre mejor vivir Ja poesia que escri- nla”, Tomemos estos sentidos del verbo “vivir” y forme a cllos reafirmemos lo que hemos dicho como uc. Aprendemos lo que vivimos, Aprendemos lo que ealmente vivimos en el fondo, Io que creemos cuando ivimos. Aprendemos lo que vivimos en el grado en que vivimos, en el grado y dentro de las limitaciones con, ¢ lo aceptamos para actuar. Y lo que aprendemos se introducira en nuestra estructura orgénica. Estas cosas tienen serias consecuencias para nosotros, padres y los maestros. Si los nifios aprenden lo que iven, si forman su caricter con lo que viven, entonces ualidad de esta vida es Ia cosa més importante que jede ocurrir en Ia vida de los niflos. Si este nitio vive a alta cualidad de vida, se formard una alta cualidad cardcter. Si vive uma baja cualidad de vida y ta ésta como sit modo de vivir, transformard esta lidad de vida en cardcter. Nuestros nifios aprende- To que viven en el fondo, 1o que vivan en sus cora- es, y ast escogerin su modo de vivir. Segin lo que ‘hombre persigue en su corazon, asi es él y asi sera. Si estas cosas son ciertas, o mis importante de cuando estos nifios estén en la escucla, o en la 9WILLIAM H. KILPATRICK casa, 0 en el campo de juego, o en cualquier parte, es la cuatidad del vivir. Y silo que importa es lo que sienten en sus corazones, aqué podemds hacer nosotros? ¢Cbmo podemos hacerles sentir lo que deseariamos qu: sintieran en sus corazones? Nuestro papel ¢s mis bien indirecto. Nosotros no podemos controlar sts corazo. nes, La cualidad de vivir surge desde dentro. Del co razén nacen las decisiones de Ia vida. Pero aunque nuestra participacién sea idirecta, atin podemos ayu dar on algo, Podemos prestar ayuda, en parte, dando oportunidad para las cosas buenas y finas, y en parte estimulando y en parte animancdo cuando se presentar las cosas més finas y mejores. Y con menos seguridad podemos auxiliar negativamente impidiendo que las cosas malas sean hechas exteriormente. Pero el rehu sar es peligroso, porque lo cue importa es To gue ocu rte en el corazén, y la negativa de muestra parte pro duce con frecuencia una fuerte reaccién dentro de aquél. La cosa mas importante para nosotros, pues, es que comprendamos estas cosas, que comprendamos que las smaterias y asignaturas que hemos estado ensefiando dc- masiado en nuestras escuelas pueden ser la cosa menos importante en la vida. jCusin a menudo es cierto que RAPES irs aslo Sta ppt Has wo Jas aceptan en ningéin sentido internamente, que no las relacionan en sentido alguno con Ia vidal Si as{ ocute 6 que las han aprendido simplemente, La palabi “aprendido” no es apropiada. Lo aprendido que ma ‘cha paralelamente con este género de aprendizaje, 10 50. 4 FUNCION SOCIAL DE LA EscuELA aprendido por concomitancia, las aptitudes que asi se rman, torlo esto puede ser mucho mas. Esti forman- e 1a actitud que perdurari o no tan pronto como juede libre de nosotros. Puede estar formindose la tud de que no Je agradamos o que no le gusta nada acionado con Ia escuela. Los nifios se hallan en ligro de formarse tales actitudes, y estas actitudes in mucho mas y durante més tiempo en Ia vida [ue Ja materia que les ensefiamos. Debemos tener siem- Ptesente que el nifio aprende lo que vive y trans. ma su aceptacién cordial en eardcter, Lo que acepta si mismo en el fondo de su corazén lo convierte en irdcter, y esto es lo que cuenta en la vida, Debemos pues tener una nueva y diferente preocupa: in sobre el proceso de la educaciéu. Nuestra preocu- én no debe ser que el nifio aprenda las materias suerte que pueda rendir eximenes sobre ellos. Esto lede afectar a su vida muy superlicialmente, Nuestra ién de nuestro éxito con Ia vida de nuestros niffos ver hasta dénde hemos auxiliado a estos nifios a struir una vida tal que desde dentro surja siempre nueva vida, una vida més fina atin, Percibimos iferencia cuando la vemos. Sabemos que a veces Iifios son vives, despiertos, descosos, activos, Sabe- que otras veces ocurre lo contrario. La prueba més ante y nuestro fin mds importante para nuestros ebe ser el que realmente vivan. Pues ellos 51WHLLTAM H. KILPATRICK aprenderdn Io que vivan, lo que escojan en las capas mas intimas de su alma como su modo de vivir Si estas cosas son ciertas, tenemos que considera ahora mds fundamentalmente que hasta aqut el género de trabajo que deberian realizar nuestras escuelas. No sé lo que sentirdn ustedes sobre esto, pero cuando pien so en que nuestros niflos aprenderin lo que vivan, que aprenderin la misma cualidad de vida que vivan, me parece que ésta es In idea mds seria que conozco, y nuestra responsabilidad es asf enorme. ‘Tenemos que ayadarle en algiin modo a vivir vidas dignas de eon vertirse en cardcter.