Kisilino7e, Liyccke M2 (0na-] (2009), 1°90, Brim - tho & Educagio, Sao faube. evils, Bai co Giles A lon Capitulo 1V A séria busca no jogo: do lidico na Matematica Manoel Ormssailda de: Mora As referéncias ay tr di yer me ensino de mateunitica, has fltimos anos, 1ény sid eanstamies. OS congresses brasikeiros sobre jogos «6 Pauls, om 1989 em 1990, ja no ensino de Matematica, (© mesmo podemos notar nos Eneontros Ni Matemétien — ENEM — promovidas pel Sociedade Brasileira de Edwteago Matennitica, realizados desde 1987 © nos encontras regionais de Educagio Mutenxitica. Nesses eventos, 0 tema jogo esteve presente através de communicagdes, grupos de trabatho ‘ou minicursos. A Fundaglo para © Desenvolvimento Escolar (FOE — So Paulo) também tem propiciudo a discussio do jogo como proposta pedagéaica através de cursos € de putbli- eagbes (ver Mdéius 0? 7 © 0 10). As evidéncias piuecem justiticar a importancia que vem. aassuminde 0 jogo nts propostis Ue ensino de matemética Foma-se relevante iwilise dest lendéncia para que possarmos assumie conscienteniente « nosso papel de edueadores, Isto se justilica em viride de podermos estar incorrendo em deter- ‘minados erros que, muias vezes, nos paecenn ierepardveis. se 18deixarmos que criangas sejamn submetidas a certas metodologias ou a conteddos sem uma andlise detalhada dessas agdes. de modo a antecipar, do panto de vista teérico, sua pertinéncia, ‘A eduengio matennitien est repleta de exemplos de ugdes em que se destacam aspectos isolados dos problemas de aprendizagem desta disciplina. A matemitica modema é apenas unt dos exemplos mais significutivos. Os congressos de edueagio matennitica patrocinados pela Unesco também contribufram para uma visio desarticulada dos problemas do ensino de matemitica. As discusses de D'Ambrisio (1986), Matos (1989), Moura (1992) e Fiorentini (1994) sobre a evolugtio do conceito de exluicaguo_matematica mostram que os problemas de ensino «desta diseiplina, até bem poueo tempo, eran abordadas toman- ‘apenas aspectos isoladox dos elementos constitutivos desse cnsing, Até meados da década de 70, as discussées Procurvam ora nos objetivos, ora nos mélodas, ora nos con- texidos a principal causa do fracasso do ensino da matemstica, ‘de que 0 ensino de matemitiea requer contribuiglo ‘reas de conhecimento e de que o fendmeno edueativo € multifueetado é, para o professor cle matemitica, algo recente © ainda, infelizmente, pouco difundido e aceito. ‘A andtise dessa tendéncia indica a necessidade de reflexses, sobre novits propostis de ensino, de modo que venhamos a considerar os mditiplos e variados elementos presentes na ago pedagdgicn do professor. Foi necessirio que contribuigdes de utras dreas de conhecimento viessem u se incorporar 8: ma- emitica para que pudéssemos avaliar os erros cometides em nome da methorin do ensino, A pressa por respostas Ais reivindicagdes para uma melhoria imediata no ensino de matemitica levot-nos a assumir modismos sem que atentissemos para o conjunto de elementos presentes no ato de ensinar. Devemos lembrar que apenas recentemente expresséies como etnomatemdtica ¢ modelagem matemdtica incorporaram-se as perspectives do educsidor matemitico. [sso foi fcito iia medida em que este passouu observar os elementos, cculturais como sendo relevantes na formagio dos alunos. Esses de outer 74, pressupostos t@m encontrado nas pesquisas com base em teorias psicoldgicas, notadamente as construtivistas, evidéncias que enfutizam a necessidade de se considerar os conhecimentos: prévios dos sujeitos (Driver, 1988). Embora Kishimoto (1994), numa ampla revisio biblio- exifica, encontre referGncins ao uso do jogo na educagfo que remontam & Roma € i Grécia antigas, se tomarmas como mireo apenas a histéria mais recente, veremos que deste culo, preponderantemente na sua segunda metade, que varios ter entre nés as contribuig6es teéricns mais relevantes parn o aparecimento de propostas de ensino que incorporam 0 tiso de maleriais pedugégicos em que os sujeitos possam tomar parte ativa na aprendizagem. Siio us contribuigGes de Piaget, Bruner, Wallon ¢ Vygotsky que. definitivamente, marcam a5 novas proposias de ensino em buses mais cientifiens. E recente, portanto, a conscigneia de que os sujeitos, 10, aprenderem, no 0 fazim como myeros assimiladores de" co- nnhecimentos. HA no processo de aprendizagem, determinados componentes internos que nfo podem ser ignorados pelos ceducndores. “A idéia dé um ser humano relativamente fécil de moldar e dirigit a partir do exterior foi progressivamenté substitufda pela idéia de um ser humano que seleciona, assimila, processa, interpreta e confere significagdes 0s estfmulos € configuragdes de est{mulos” (Coll, 1994: 100). ‘Besta perspectiva (que, ‘segundo Coll, tem contribuide para pér em relevo a ‘nadequagio de certos métodos essenciaimente expositlvos que simplificam of papéis dos professores € dos alunos como de simples transmissores € receptores de conhecimentos, respec tivamente, Esta nova perspectiva sobre a agfio educativa tem servido, para “revitalizar as propostas isto € na : ponto de partida necessirio pura uma verdadeira aprendizage Outros fatores que vém se tomando relevantes sic as contribuigdes de te6ricos que destacam o papel do meio cultural 1Scomo definidores dus possibilidades de aprendizagem das su- Jeitos (Siders, 1988; Freire, 1983; D'Ambrosio, 1986 etc.) Do ponto de vista da necessidude de se considerar os sujeilos que aprendem como agentes culturais, Paulo Freire deve ser citado como sendo, certamente, 0 pioneiro entre nés a lembrar que 0 conbecimento tem suas bases em uma deter- minada cultura e que esta deve ser considerada quando aten- armos para a educagio como elemento libertador, isto é, quando ensinarmos para conterir ao homem instrumentos in- felectuais para atuar criticamente no meio em que vive. AS contribuigdes de Sniders, com suas publicagdes em que releva © papel Uos contedidos cultursis, vémn corroborar corn as posigces paulofreirianas. Em relagio & matematica, vamos encontrar em D' Ambr6sio aquele que faz. as primeiras defesus da incluso no ensino dos elementos culturais. Trabalhos como os de Paulus Gerdes (1993), em Mogambique © de Bichop (1988), na Inglaterra, também atestam 0 crescente destague dado & cultura como norteadora de propostas de ensino de matemiitica Recentemente as teorias de cunho séviv-inturacionista nos trazem outros elementos que vém juniar-se aquelas que tomam © ato de ensinar como elemento complexo e multifacetado, Os contesidos passam a ser vistos de fornia mais ampla, Nao io apenas informagdes de uma determinada disciplina e, sim, definidos a partir de um conjunto de valores sociais. a serem preservados, criados ou recriados v ditundidos airaves da escola, 0s contetidos passam a ser considerados objetivos tornados conceitos possiveis de ser veicutados através de atividades de ensino (Coll € Gallart, 1987, Ledn, 1991). A anslise’ dos novos elemenios incorporados uo ensino de matematica nfo pode deixar de considerar o avango das discussbes a respeito da educagio e dos fatores que contribuem para uma melhor aprendizagem. O jogo aparece, deste modo, dentro de um amplo cendrio que procura spresentar a educagio, em particular a educago matemética, em bases cada vez mais ccientificas. Achamos que esse cendrio deve ser 0 nosso porto 16 seguro para ndo cairmos em extos gresscitos como os cometidos a recente histéria da matemvitica, ‘Ao analisar © jogo no ensino de matcnsitica, podensos faver urna retrospectivi sobre como este foi sendo incorparado fis atividades educativas para que, a partir dai, tenbamos claramente a justeza de sew uso, Nao € nossa pretensio fazer ‘uma histéria do jogo na educagaio matemiitica. © nosso objetivo & buscar as ra2Ges do uso do jago mi educagio matemnltica, atentos aos cuidados a serem tomados com os _modismos adotados, sem uma anitise prévia das condigdes em que aparecem as proposias de ensino e «his buses tebricas que as 0 jogo recebe de tecricws yomo Piaget, Vygotsky, Leuntiew, Flkonin, entre outros, as cuntribuigdes pari o Sew aparecimento tem prapostas de ensino de matemvitiea Lembrado como import infantil, no process de apreensiin dos conhecimentos em situagdes cotidianus, o jogo passa a ser defendido como im- portante aliado do ensino formal de maemitien (Moura, 19915 Souza, 1994). Kishimoto (1994) cits pelo menos duas dezenas de autores que propdem ou utilizam jogos nas diversas areas do conhe- Givento escolar. Sto exeinplis niais wecentes de aplicagao das ontribuigées teéricas da psicologia, dt antropologia eda sociologia para a educy ¢ elemento para a educagio © lado sério do jogo: « possibitidade de aprender 0 racioeinio devornente slo [ato de «ae os sujeitos aprender através do jogo € de que este possa ser utilizido pelo professor fem sala de aula. As primeiras agdes de professores apoiados fem teorias construtivistis foram tia sentido de tomar os am bientes de ensino bastante ricos em quantidade e variedade de jogos, para que os alunos pudessem clescobrir conceilos inerentes pees ura dos jogos por meio de sin monipulayao. ENB nconcepgio fem tevado @ priticas espontanetstas da utilizagio dos jogos nas escolas. A sustentagdo de tal pritica pode ser encontrada nas teorias psicolégicas que colocam apenas no Suicilo as possibilidades de aprender, desconsiderando elementos estesmos como possibilitadures. da aprendizagem Siio tais concepgies le aprendizagem subjetivistas que colocan @ conheciment como produto de articulagdes internas aos sujeitos. Segundo esti visio, a atividade direta do. aluno snbre os objetos de conhecimento € a tinica fonte valida de upendizagem, e assume, implicitamente, que qualquer tentativa de intervenglo do professur para ensinar um conhecimento estruturado esti fadada ao fraeasso ow & produgo de um conhecimentonieramente repetitive (Call, 1994: 102) Essax coneepges t@m como principal caracteristica a nga de que o desenvolvimento cognitive & a sustentagiio da aprendizagem, isto é, que para haver aprendizagem € necessario que 0 aprendiz tenhia um determinado afvel de desenvolvimento, Til erenga pode colocar o edueador na posigao dos que apenas Promovem situagdes desafindoras para os sujeitos em sitagia escolar, Dest maneira, as situagdes Ue joyo sia consideradas como parte das atividices pedagégicas, porque sie elementos estimulidores do desenvolvimento, Sendo assim, 9 jogo & elemento do ensino apenas como possibilitador de colocar em um pensamento que mma para uma nova estrutura, © jogo, ainda segundu essa concepeio, deve ser usada rma educagio matemiitica abcdecendo a cerlos nfveis de conhe- cimento dos alunas tidos como mais ou menos fixos. O material a ser Uistibuide para os alunos deve ter uma estruturagao tal que thes permits dar um salto na compreensio dos conceitos matenniticos. E assim que materiais estruturados, como blocos 6gicos, materia dourado, Cuisenaire © outros — na maioria decorrentes destes —, passiram a ser veiculados nas escolas. A visio do conhecimento pura, que decore apenas do aumatlurecimento de estruturas interns, levou a priticas em que os eonteridos cram pouco relevantes e, por priarizarem 0 desenvolvimento dis estrulutas, «uma eoncepgio de jazo como promoter dese desenvolvimento, Oso de steal para a 8 Ce confecgio de bringuedos, de jogos de montar. € a retomada dlo uso de materiais de ensino sem objetivos pedagégicos claros silo a concretizagdo da concepgio que entende a construgio div conhecimento como fendmeno essencialmente individual e regide apenas por leis intemas ao sujeito, ‘A educagiio matemitica, nia década 60, viveu uma situagio ‘gue poderfamos dizer a beira da esquizoftenia, Ao mesmo lempo que se apoiava cm tworias psicolégicas que defendiam utilizagio de materiais concretos como facilitadores da apren- clizagem, utilizava-se de uma linguagem matemética altamente solisticada obedecendo as estiuturas ldgicas desta cigncia, acre- dlitgndo em outro paradigma da psicologia da época: a estrutura lo conhecimento matemitico se aproxima das estruturas.psi- coldgicas dos sujeitos (Piaget, 1973). Disso decorreu o apare- iment de propostas de ensino de matemiitica em que se Uestacow a énfase na linguagem © na visio estruturalista, também presente na produgio matentitica © surgimento de novas concepgdes sobre como se di o Lonhecimento tem possibilitade outras formas. de considerar 0 papel do jogo no ensino, Sio ax contribuigdes da psicologin de cunho sécio-inte- icionistas que vém a estabelecer novos paradigmas para a ulilizago do jogo na escola, Esta concepsa0 acredita no papel dy jogo na produgio de conhecimentos, tal como a anterior. Diferencia-se daquela ao considerar o jogo como impregnado de conteddos culturais € que os sujeltes, ao tomar contato com wles, fazem-no através de conhecimentos adquitidos socialmente. Ao agir assim, estes sujeitos esto aprendendo contetidos que Ihes permitem entender o conjunto de priticas sociais nas quais, se inserem. Neste sentido, as concepgdes sécio-interacionistas partem do pressuposto de que a erianga aprende © desenvolve suas cstruturas cognitivas ao lidar com o jogo de regra. Nesta concepgio, © jogo promove o desenvolvimento, porque esté impregnado de aprendizagem, F: isto ecorre porque os sujeitos, so jogar, passam a lidar com regras que thes perimitem a 1”cninpreensio do conjunto de conliceimentos veivutados social ‘menie, permitindo-Ihes novos elementos. para aprender os conhecimentos futures. © jogo, nesta visio Ua psicolugia, permite a apreensio lis coniedidos. poryue culaca os sujeites diate eke impossibi lidade de resolver, na pric, as suas necessidales psicalogicas O individuo, experimenta, assim, situagées de Faz-de-conta do jogo regrado pela Iigica, vivenciads on criada, part solucionar a impossibilidades de tornar reiidade o seu desejo (Leantiev, 1988). E uma decoréncia desta visio o aparecimento dos cane lunhus de jogos, dus brincadeinas Ue faz-ue-conta ete. O jogo, como promotor di aprendizagem e vo desenvolvimento, passa a ser considerade nas prilicas escoares como importante alialo para o ensino, ji qu lun dante de situagiies. de Jogo pode ser uma boa esttatégin para apeoxinii-to dos eonteddos cultursis a serem veiculadas mi escola, além de poder estar promovendo 0 desenvolvimento de novis estruturas cognitivas, © jogo, na educagio matenvitica, pass le material de ensine quando considerado promotor de apren- dizcgem, A erianga, colocala diame de situagies hidicas, apreende a estruiura légica da brincudeira e, deste modo, apreende também a estrutuira matemiitien presente. Esta poderia ser tomada como fazendo parte ds primeira visio de jogo de que tratamor até aqui. Na segunda concepgio, 0 jogo deve ater 0 cardter esl earregado de conteide cultural © assim o seu uso requer um certo planejamento que considere os elementos sociais em que se ingere. O jogo, nessa segunda concepgiia, € visto como conecimento feito © também se favendo. f educative, Esta earacteristica exige © sew uso de modo iniencional e, sendo assim, fequer unt pkino de «igo que permita a aprendizagem de conceitos matematicos e cuflurais, ue uma manciea geral Nesta perspectiva, «jogs sensi cometh assumice com at io de problemas, possibilitando ao aluno a oportunidade de estabelecer planos Finalidade de desenvotver habilidhides de resol su. | determinalos ubjetivus, executar jog: de gio. para ati s oe icia nos vesultacdos obtidos segundo este plano & a Desta maneira, «jogo yprosinuese cht amatemiitien via » de problenmas desenvolvimento de habilidades de resalugi (Moura, 1991) © mais, permite tribaltiar os conteridos eutturais inerentes. uo proprio joxe. Pelo exposte até syjui, podemos perceber na educagio mmatemtica uma certa tendéncia para o uso do jogo. Mas devemos nos perguntar & se ele esti senda empregido com bases te6ricas que garantam um ensino com maior embasamento ciemifico. Temos alguns indicadores que nos permitem inferie que mos comegando a sair de um visilo do jogo como puro ira incorporé-to ao ensino, tornando-o mais hidico e propiciando tratamento dos aspectos afetivos no ensing ¢ a aprendizagem como uma atividade, de Leontiey (1988). que © de ucordo com a de! Se tomarmos como jogo uma defivigio mais anpla, veremos que este vem sendo usado no ensino de matematica hi muito mais tempo do que imaginanios. Perelman € segu- ramente um grinde precaser do uso do jogo no ensino de matemética, tomando-0 como possibilidade de explorar um determinado conceito e colocando-o para @ aluno de forma Iiidiea, Os quebra-cabeyas, os quadhados unigicos, os proble- imas-desafios ete. poderiam ser enquadrados nestas earueteristis de jogo como a forma hidica de lidar com o conceito, Outra forma de considersmos 0 jogo no ensino é, por exemplo, 0 mode coma Malha Tahin aproxima a matenitica do aluno, Emo Homewr que calewlava temos 3 maestria de uum habit jogador com a inaginazio do leitor de_modo a envolvé-lo na solugio de problemas mateméticos. Nesta linha sttambém podemos incluir Monteira Lobato com a Maremditica clu Evitia € até Walt Disney com sua Masemdgica. Como vemos, a matemidtica no & tio sisudt ¢ ax matemsticos nio So tla insensiveis. 10 iso Acrescemtemos a esta lista de exemplos tendéncias mais recentes de publicagies que recorrem ao liidico no ensino de tnratemitiea. Os Tivios paradidtéticos, que se tornaram tio comuns no inicio desta década. sao exemplo da importancia que as editoras esto dando para us aspectos Itidicos da ensino de matemiitica, O préprio nome “paradiditico” parece indicar que estes livros devem ser utilizadas nfo de forma totalmente slicitiew, mas além da didatica, de forma que os alunos. nie ws confundain com us atts seria’ de matematica, Fles devem ver a imatemedtiea de forma prazerost © ica Talver, valesse a pena uma andlise mais detalhada desta tendéncia da utilizagio dos paradidéticas no ensino, de modo que _pudéssemos avaliar nfo s6 0 set aspecto pretensamente hidico, mes tambénr a maneira come tratany a ctianga que pretentlem formar e se sv respeitadas as caracteristicas de nividade lidiea, Mas esta anilise nfo & @ objeta ent tela nesse momento, © que nos parece importante por ora, & discutir o signi- ficalo do jogo © a stu importéneia na educagia matemitica F para isso teremos. unis unt vez de hangar mio de conceites ailhieios i materns ci, A psicolugia € chumala a cesponder petas razoes da Uulilizagio do. jogo na educagio matemiitica. O conceito de atividatle desenvalvidos por Leontiev (1988) talvez. possa em prestar legitimidade ao jogn na educacio matematica, Isto porque, vinculada ao conceito de atividade, Leontiev considera 4a necessidade como elemento preponderante para suscitar no sujeilo © motivo para exceutar certas agdes, Essas, se forem tealizadas com base em um motivo explicito € estiverem concordes com um objetivo, tornar-se-do atividades. Esse con- eito pairece-nos particularmente importante no caso da educagio pré-escolar, jd que ness fase dit vida a maneira preponderante 82 Ue atuar no mundo & o jogo. Através dele, as criangas com- preendem o mundo adulto tocando os seus significados & apreendendo conceitos, . Kishimoto (1994), através de ampla bibliografia, apomta as. inimeras hividas dos muito autores que se referem ao uso do jogo como elemento pedagdgicn. 0 uso do material concreto como subsidio A tarefa docente tem levado vs educadores a se utifizarem de miittipls experiéneias tais como: geoplano, mia- terial dourado, réguas de cuisenaire, blocos I6gicos, Abac aria de prega, silidos geométricos, quadras de fragdes equi walentes, jogos de encaixe, quehravcabegas € muitos outros, A finde diversidade de uso da. material concreto leva a autora wits so exemplos de jogo ou 31 prpria autora quem responde Ao analisar 0 papel do jogo na educa dle materiais pedagsyicos, Mas pergunta 20 afirmar: Se bringuodos sé seme suportes Ue bincaderas, sua utlizago deveria ‘riar amomentos lidieos de tivre explorngio, nos quais prevalecem a incentea dota © aie so buses fesultades. Porm, se os mesmos fjelos servem como susie «ht wg docente, buscam-se resultados fon tehigia % wprendivagem de conecltos © nogdes ou, mesmo, 20 desenvolvimento de algumas habilidades. Nesse caso. 0 objeto conhecido fenino bringuedo nfo realiza sua lung Mica, deixa Je ser brinquedo pura tornarse material pelagic (Kishimoto, 1994 14), Dessa maneira, a autora diferencia brinquedo © material pedagégico fundamentando-se na natureza dos objetivos da figio educativa, Fict mais clara a sua posigao sobre 0 jogo pedagdgico quando afirma: ‘Ao permitir 8 manifestgio do innaginario infantil. por meio de objetos sSinbalicas dispostor iniencionslmente, a fungio pedagégica subsidia f desenvolvimente integral di crianga. Neste sentido, qualquer jogo empregada ni escola. dewe que respeite 2 nawreza do ato hidico, anresenta carter exhuativo ¢ powe feceber também a donominagdo irl de jogo edvustivo (Kishin, 1994: 22) 83A diivida sobre se_o jogo £ ou no educativo, se deve ou iio ser usado com fins diddticos poderia ser solucionada, Se © educador tomasse para si o papel de organizador do ensino. [sto quer dizer que ele deve ter conscigneia de que o seu trubalho € organizar situagGes de ensino que possibilitem 40 aluno tomar consciéncis do significado do conhecimento a ser adquirido & de que part que 0 apreenda torna-se necessério lum conjunio de agdes a serem executadas com métodos ade~ quacos. Dessas agées pode tomar parte o uso de algum instrument, para se atingir 0 objetivo decorrente da negociagdo Pedagégica acontecida no uspago escolu, © professor vivencia a unicitlade do signiticado de jogo © de material pedagégico, na elaboragio da atividade de ensino, 0 considert, nos planos afetivos e cognitives, os abjetivos, 4 capacidade do aluno, ox elementos culturais ¢ os instrumentos (materiais psicolégicos) eapazes de colacar © peasamento da crianga em ago. [sto significa que o importante & ter wma atividade orientadora de aprendizagem (Moura, 1992), O pro fessor € por isso, importante como sujeito que organiza a agio pedagégica, intervindo de forma eauringenre nw atividade wto-estruturante do ultino, A atividade ¢ orientadora no sentido de criar possibilidades de intervengio que permitem elevir 0 conhecimento do aluno. Dessa maneira, todo € qualquer material utilizado para 0 ensino é ferramenta para ampliar a ago pedagsgica, O jogo, o material esirmurado, 0 quebra-cabega, 0 problema que Serve para apli- caglio matemitica no cotidiano, 0 problema-desafio, as hist6rias virluais (Moura, 1992) so ferramentas do educador, tanto quanto 03 instrumentos que permitem amplificar © organizar a nossa comunicagao: retroprojetor, vileos, microfone, ridio, com> putador ete. ‘A questo do “que € melhor para o ensino" ficaria talvez resolvida se toméssemos 0 conjunto de propostas de materiais ‘numa definigao ou auina compreensio mais ampla do significado das utividades escolares. Visto no conjunia da atividade orien- tadora, © material de ensino deixa dle ser ckemento isoludo € a4 ance ranean ‘ piss a integrar-se no que Coll 1994) ehama de Udy vértices que caracterizam as atividdes educativas: “o aluno que esd levando a cabo a aprendizagem; 0 objet ou objetos de conhecimento que constituen » contetide dt aprendizagem, & © professor que age, isto & qué ensina com a finalidade de favorecer a aprendizayem das itluaos” (Coll, 1994: 103). ‘Tomar o jogo ou material pedigdgico Fora deste contexto parece levar a agdes que se pautam en unt visio que desconsidera as principais razdes da escola: preservar, criar & ampliar 0 conjunto de conhecimentos para que cada vez mais mos melhores condigées de vid. Para nds, a importineia div jogo exti nas possibilidades de aproximar a criangit do conhecinwento cientitico, levando-a a vivenciar “virtualnente” sitiagdies de solugiio de problemas mente” enfrenta cons {que a aproximem dayuekay que o homem ‘ou eafrentou. A imitagio através do jogo, a busca da compreensio de regras, a tentativa de aproximayio das ages adultas vividas :ip jogo estiio em acordio cam pressupostos tesiricas consteutivista que asseguram ser necessirin a promogio de sitwagdes de fensino que permitam colocar a erlang diante de atividades que Ihe possibilitem a utilizagiio de conkiecimentos prévios para a construgio de outros mais elaborados, Por tratar-se de ayiio educativa, av professor eabe on hivi-la de forma que se tone wividade que estinwle auto~ estruturagio do aluno. Desta maneira é que a atividade possi- bilitard tanto a formagaio do aluno como a do professor que, atento, aos “erros” € “avertos” dos alunos, poders buscar o aptimoramento do seu trabalho pedagdgico. ica parece justificarse a0 © jogo na educugio miaten 0 intvoduair uma linguagem matensitica que pouco & pouco sera incorporada aos conceitos matentiticos formais, wo desenvolver pacidade de lidar com informagiies ¢ ao criat significados eiilturais para os conceitas matemativos € estudo de novos canted, 89A matemitica, dessa forma, deve buscar no jogo (com sentido amplo) a hidicidade das solugdes construfdas para as situagées-problema seriamente vividas pelo homem, Bibliogratia BISHOP, A. J. Aspectos sociales e culturales de ta edueacién matemitica. Ensefianza de las ciencias. Madrid, Instituto de Ciencias de ta Educacién de ta Universidad Aut6noma de Barcelona, 1988. COLL, C. € GALLART, I. S. 1. La importancia de los ontenidos en la ensefianza. 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