UNIVERSIDADES CATOLICAS. EL DIALOGO FE Y RAZON COMO APRENDIZAJE RELEVANTE: DISENO Y DESARROLLO CURRICULAR Patricio Merino Beas! Universidad Catélica de la Santisima Concepcién Resumen Este articulo identifica al didlogo entre la fe y la razén como un aprendizaje relevante en el contexto del aporte que hacen las Universidades Catélicas a la comunidad, y pretende ofrecer los elementos técnicos minimos tanto de disefio como de desarrollo curricular que permitan su incorporecién en el curriculum prescrito y propicien su aprendizaje, Palabras claves: Didlogo fe y razén, Aprendizajes relevantes, Disefio y desarrollo. curricular, Niveles de concrecién curricular, Elementos requladores del curriculum, Principios de planificacién curricular, Transversalidad, Integracién de saberes. Abstract ‘This paper identifies the dialogue between faith and reason as a relevant learning process in the context of tie contribution that Catholic Universities make to the ‘community. It also tries to cffer the minimum technical elements of both curriculum, design and curriculum development so as to allow the incorporation of those elements in the prescribed curriculum and, could therefore, foster learning. Key words: Dialogue between faith and reason, Relevant learning, Curriculum design and development, Curriculum regulatory elements, Principles of curriculum planning, Across the curricalum, Knowledge integration. 1. El didlogo fe y razén como un aprendizaje relevante en las Universidades Catélicas. Las Universidades Catélicas comparten con todas las demés instituciones de educacién superior las mismas tareas y preocupaciones, estén igualmente comprometidas con las exigencias de excelencia y calidad. No obstante, posee tuna misién y cualidad propia que brota de su inspiracién de origen: anunciar el Evangelio de Jesucristo que conduce al ser humano hacia la plenitud de la vida y la vida buena, Por tanto, es en la idea de ser humano que se quiere formar, pero emanada de la auto-comunicacién de Dios al hombre, donde radica la especificidad de su proyecto educativo sci Cio ein de Univariate a Sansa Cancepln: Oe © en Teco, MagierLUNIVERSIDAOES CATOLICAS. EL OIALOGO FE Y RAZON COMO APRENDIZAJE RELEVANTE../ Price Merino 8035 Ellas, como todas, se preguntan:éQué hacer para que la inmensa potencialidad del ser humano se desarrolle, consiga ia plenitud a la que esté llamado y contribuya ala construccién de una sociedad mas humana? Pero la fuente de su ofrecimiento y anuncio no esta puesta sdlo en el horizonte de la razon humana encerrada en si misma, sino que se abre a la iluminacién de ésta por la fe. Las Universidades Catélicas desde hace afios, junto con las demas Universidades, estén inmersas en los procesos de autoevaluacién, acreditacién y revisién de sus planes y programas de estudio, con el fin de mejorar su calidad. A ello obedecen, entre otras acciones, el establecimiento de “estdndares” esperados en la formacién inicial?, el estudio de las “nuevas demandas del desempefio profesional y sus implicancias para la docencia universitaria” y la “evaluacion de aprendizajes relevantes al egreso de la educacién superior”® Junto con todas estas preocupaciones comunes, las Universidades Catélicas deben ademas preguntarse por aquellos aprendizajes relevantes que nacen de su misién y cualidad que le son propias. Para este fin, ellas cuentan con la riqueza orientativa y normativa de la Exhortacién Apostélica sobre las Universidades Catdlicas (Ex corde Ecclesiae)*, que recoge toda la tradicién y experiencia universitaria de la Iglesia. En este documento encontramos propuesto como uno de los aprendizajes relevantes propios de su misién al didlogo entre la fe y la razén: La Universidad Catélica debe comprometerse, més especificamente, en et diélogo entre Ia fe y la razin, de modo que se pueda ver mas profundamente como fey razon se encuentran en fa Unica verdad El establecimiento del didlogo fe y razén, como un aprendizaje relevante, implica Ir mas alla de una linda declaracién de’ principios, supone poner los medios curriculares necesarios para su consecucién. En este sentido, podriamos definir y operacionalizar el didlogo fe y razén como La capacidad y actitud de la persona de buscar la verdad en toda su rigueza Y complejidad. De mode que manifieste una apertura a fo trascendente y al sentido profundo de la vide, sin limitarse sélo @ los niveles primarios del conociniento i puramente empiricos 0 fécticos, sino abriéndose 2 su integracién en fa verdad lena que da sentido a toda fa vida. Con otras palabras lo dice la misma &x corde Ecclesiae en el numero 4: Sin descuidar en modo alguno la adquisicion de conocimientos itiles, a Universidad Catdilica se distingue por su libre busqueda de toda la verdad acerca de la naturaleza, del hombre y de Dios. Nuestra época, en efecto, tiene necesidad urgente de esta Un elerple fe conaituyen ios eatdndarea de dasampeto pare la formacién inca de docentes, impulsedas er el Mintaro aa Eaucacion el ano 2000, Ce AA\s. (2000). Las Mcevas Demendes del Desemsero Profesional y sus Implcancias pars is Docencie Gruvarsitaria, antago: CINDOA: Ider (2002).2vabacun oe Aaronainajes Relcvantes af Eprese ek Eeveace” Soporor Santiago: CIMA ‘i bi (850). Consetctn Apotien sobre tr Univerisades Cts Rama: Estoril Vaana 2EXE: Reta de Eee y paren on suc" UEEC Niner 9 forma de servicio desinteresado que es e/ prociamar e/ sentido de la verdad, valor ‘sin el cual desaparecen Ia libertad, la justicia y la dignidad del ser humane. Por una especie de humanisme universal la Universidad Catélica se dedica por entero 2 la busqueda de todos los aspectos de /a verdad en sus relaciones esenciales con /a Verdad suprema que es Dios. Desde esta biisqueda de la verdad en su sentido pleno, las Universidades Catdlicas entienden que contribuyen a la emancipacién humana de todo tipo de opresién y oscuridad. Procurando en todo momento ser fieles a la grandeza de la cignidad y vocacién humana. ‘Ademas del proceso de establecer los aprendizajes relevantes propios por parte de la Institucion Catdlica, es necesario culdar tanto del disefio como del desarrollo curricular de los mismos, ce modo que a nivel del curriculum prescrito se den las condiciones minimas para la consecucién de los aprendizajes. Porque hay que tener en cuenta la tensidn que existe entre la intencién curricular, que deberia quedar plasmada en el dis2fio 0 planeamiento curricular y la realidad misma del proceso de ensefianza y aprendizaje. Es decir, una cosa es identificar un aprendizaje relevante y tener la intencién de propiciario, pero otra es que realmente éste se concretice en la practica, Gimeno Sacristén’, aberda el problema de lo que llama curriculum prescrito, que acttia como la condicién minima que regula y orienta todo el sistema y, por otra parte, el curriculum en accién y el curriculum ya realizado, entre los cuales media significativamente e profesor y el contexto, entre otras variables: £/ diserio agrupa una acumulacion de decisiones que dan forma al curriculum y ala accién misma; es el puente entre la intencion y la accién, entre la teorfa y la préctica. Las caracteristicas de! diserio y la expresion que adopte es fo que da forma al curriculum. Y agrega en e siguiente parrafo: £/ aisefio del curriculum tiene que ver con e/ momento de prever el desarrollo de la enseflanza para que las finalidades el primero se lleven a cabo, en coherencia con clertas teorias 0 principios pedagogicos, organizando los contenidos y la actividad en funcién de ciertas teorias del aprendizaje, princjplas metodoldgicos, prever determinados medios, condiciones del ambiente, etc.” - Elementos de disefio y desarrollo curricular: Propuestas propiciadoras para un didlogo entre la fe y la raz6n. éQué elementos y condciones curriculares, por lo menos a nivel de disefio y fesarralln curricular, deben estar presantes para conducir el proceso de aprendizaje de modo que propicie el délogo entre la fe y la raz6n? El curriculum El concepto elemental aqui es el de curriculum. Lo podemos entender como [Sacritdn,G. (1995). El cordeuio unm refiexlén sobre fori, Madrid: Marta, También se puede consular ero, 3. (1898) Dlsero, Desarala « innovacin él curriculum, Mart: Edtaral Site. ambien s Estebarans, A (1999)” Caacica» lnovncion Cumcuan, Sevila Pubicaciones Uversidad de Seva, 3UNIVERSIOADES CATOLICAS, EL DLALOGO FEY RAZON CONC APRENDIZAJE RELEVANTE../ Pato Merino Seas una construccién social, es decir, la toma de decisiones sobre el qué, cémo, cuando y para qué se ensefia, compartida por todos los agentes que participan en el proceso educativo. Este llena la escolaridad de contenidos y orientaciones, donde entran en juego un sinntimero de Ambitos de orden practico, como son el aspecto _politico- administrativo, el sistema de control y participacién, la estructura organizativa, medios y materiales didécticos, el proceso de seleccién de cultura y la perspectiva técnico-pedagagica que se adopta. De este modo, el curriculum se configura como el cruce de todos estos elementos y procesos*. b. Disefio curricular En segundo lugar, cobra importancla comprender lo que implica el disefio curricular: Eldisefio agrupa una acumulacién de decisiones que dan forma af curriculum y 2 [a accién misma; es el puente entre la intencién y la accion, entre la teoria y la practica... EI disefio del curriculum tiene que ver con ef momento de prever el desarrollo de la enseflanza para que las finalidades del primero se lleven a cabo, en coherencia con ciertas teorlas 0 principios pedagdgicos, organizando fos contenidos y la actividad en funcién de clertas teorias del aprendizaye, principios metodolégicos, prever determinados medios, condiciones del ambiente, etc.” c. Plan y programas de estudio Zabalza'® hace la siguiente distincién. Por curriculum entiende el conjunto de supuestos de partida, las metas que se desea lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas, En cambio, tenemos que un programa es el documento oficial en que se indican el conjunto de objetives, cantenidos y demas elementos a desarrollar en un determinado nivel. Para el autor que seguimos, un programa posee al menos cinco funciones: control, comparacién, proteccién, contrato y profesionalizacién del proceso de ensefianze-aprendizaje. Ahora bien, estos programas de estudio se encuentran secuenciados, organizados y ocupando un determinado estatus (generalmente cuantificado con fo que llamamos créditos) dentro de un contexto més amplio al que llamamos plan de estudios. Para el disefio curricular es importante su organizacién y el contexto en el que se ubican, proceso que se denomina planeamiento curricular. Por ello, existen nos principios de planificacién curricular que se deben tener en cuenta y de los cuales hablaremos mas adelante (punto f). © Gy, Gimeno Seerstn, 4, (1995). £7 Curnculum: une renin sobre te prdctice, Madrid: Morte. 1s Gh Baba, M. (1997). Doro y Besaree Curcular Madrid: Nerces. 1“EXE: "Rav de sds y xpencs en Eucacn UCSC.Mimere 8 d. Niveles de concrecién curricular Ezequiel Ander-Egg' plantea dos procesos irrenunciables y tres niveles de concrecién y especificacién del curriculum. El primer proceso es el disefio curricular, que corresponde a la dimensién prescriptiva del curriculum. Integra los objetivos generales de la educacién y sus principios, las orientaciones curriculares y los criterios para llevar a cabo el desarrollo Curricular, los contenidos basicos y ensefianzas minimas comunes a todos. Fete pracesa de disefia curricular carresnande ademas a la que él llama primer nivel dé concrecién curricular, que sirve de guia a todo el resto de las etapas, es decir, es el lugar en que encontramos las fuentes curriculares de tipo epistemolégicas, pedagdaicas, sociolégicas y psicolégicas desde las cudles se construye y orienta el curriculum. Enel caso de las Universidades Catélicas, ademés de las normativas nacionales vigentes, rige sus actividades la ya citada Exhortacién Apostilica Ex corde Ecclesiae y las declaraciones de principios que de ella se desprenden. Al disefio le sigue el proceso de desarrollo curricular que esta condicionado por la politica educativa, la organizacién y mecanismos establecidos dentro del sistema educativo de cada institucién. Este proceso tiene dos niveles. El primero de esta etapa corresponde al segundo nivel de concrecién curricular y esta compuesto por: El Proyecto Educative de la Institucién (PEI), el llamado Marco Curricular y los Proyectos de Carreras o Planes de Estudio. Este segundo nivel de concrecién debe ser coherente y articulado con lo expresado en el anterior, pero ademas los distintos elementos de este (PET; Marco Curricular; Proyectos de Carreras; Planes de estudio) deben estarlo entre si Por tanto, cabria esperar que si se ha identificado al didlogo fe y razén, como un aprendizaje relevante, éste deberia ser cautelado en cada uno de estos elementos curriculares*?, Existe un tercer nivel de concrecién curricular, que el autor denomina la programacién de aula, caracterizado por cémo el docente enfrenta operativamente la programacién, es el curriculum puesto en préctica. En el caso de las Universidades, podemos ircorporar aqui, ademas de la planificacién que hacen los protesores, oS programas de estudio. A su vez, este tercer nivel tambien debe estar en concordancia con los dos niveles anteriores y regirse por los principios de planificacién curricular, como asimismo una coherente seleccién y disposicion de los elementos reguladores del curriculum (ver mas adelante). 1 Ch Ander-e99, & (1926). L2 Aaniesciin Ravcativa. Suenos Are: Magisero Rio de a Pita ® for elem la Unversidad Cotolea de a Santsima Concepcion ha creago un Sra cmensionflsseo-teoliea En'toges tos planes de esudi. Sanda une de sus sbjetos tl propicar el ddloge con ne tras dcp. Fro {Smolen cuenta con a rea ce inteyracion ce saberes 6 ae fermacin general. No cbstante estas Mites, nose Gabe sividaraue el logo fey rasin es une tare de toda lo UniversidadLUNIVERSIDADES CATOLICAS. EL DIALOGO FE Y RAZON COMO APRENDIZAIE RELEVANTE.. Perso Menno Bae e. Enfoques curriculares Daremos una mirada a los principales enfoques curriculares?, con el fin de tener una panorémica y tomar alguna posicién tendiente a descubrir con cual de ellos el objetivo didiogo fe-razén pudiese ser mejor abordado. Las perspectivas cldsicas del curriculum nos hablan de cinco enfoques basicos: ‘+ Enfoque academicista (intelectualista): Valora el contenido cultural sistematizado y se centra en el proceso de transmisién de ese contenido. La unidad educativa tiene un cardcter instrumental, es transmisora de la cultura universal, y se concretiza en asignaturas aisladas. Privilegia la formacién intelectual del individuo. Por lo que sus planes de estudio estan centrados en las disciplinas y asignaturas. = Enfoque Cognitive (psicologista): Se centra mds en el individuo y su andlisis a nivel de cémo aprende mejor, Puede adoptar un cardcter conductista, personalista o cognitive propiamente tal, Busca el desarrollo de habilidades cognitivas aplicables a distintas problematicas. + Enfoque Tecnolégico: Se interesa por alcanzar mayor efectividad en el proceso de transmisién de los contenidos educacionales, con el fin de que sea mas eficiente. El curriculum responde al cémo ensefiar. Es un instrumento de planificacién. + Enfoque de experiencia personal integrada: Centrado en la persona, parte de la base que todos tenemos vastos recursos de autocomprensién y capacidades para autodirigirnos. Siempre y cuando se dé un clima de actitudes propicias, + Enfoque Reconstructivista: Pretende transformar la educacién en un proceso de socializacién. Se centra en el individuo como realidad socio-cultural. Y acentia el hecho de que la educacién debe tener un papel de transformacién cultural Ademas de estos enfoques llamados clasicos habria que agregar los enfoques criticos, éstos son el curriculum liberador, curriculum de cédigo integrado y curriculum como praxis. La doctor Ferrada™ agrega el curriculum critico- comunicativo. Para la profundizacién de ellos y, en especial de este ultimo, remitimos a la obra de la autora. Tras los distintos enfoques curriculares subyace una determinada racionalidad curricular, es decir, /2 forma en que los sujetos capaces de /enguaje y de accion, ara al tema de los enfoques curiclores nos Besaremes en: Boafies, G. y Molina, 2, (1990). Jntrocuecién af ‘rrcusin San Sos8" UNES. ¥ tambien an el trabajo deb. Ferrada, quien agrege ios enfoques eros dal Gian Fro, 00%), Aergpectnasy fneguee Curators Document aro Facas de esvcach UO Catlien de a Santis Concepacn Seguimes el bro sein protecora 0, Ferran (2001). Gumiculum enteo comunicativa Baresiona: El Roure. Est bectpectva cureulr supers sprendiaaje conatrucivetse neue enol aprondizje daigice yrecoge clamantos [Esportantes y posiivos de enfoques anteriores 16RENE: "Revi de Eley Experts en Ea ESE, Mme 9 hacen uso del conocimiento'. Al respecto, la profesora Ferrada‘*, relaciona estos enfoques con la racionalidad curricular y anteriormente Grundy, relaciona los distintos enfoques curriculares con el tipo de interés constitutivo del conocimiento. Estos son, el interés técnica, el interés tipo practico y el critico. Interesante es hacernos la pregunta: éLa naturaleza del objetivo didlogo fe-razén con qué tipo de enfoque curricular se identifica mas? Por su cercania a la tracicién de la Iglesia y su carécter humanista propongo el enfoque llamado “personalista” o de “experiencia personal integrada” (Ferrada, 2001; Garcia Hoz, 1993). Esto no implica la exclusion de otros, especialmente los eriticos.' Pero pensamos que por ahora, el enfoque personalista es més facil de asumir en la estructura universitaria, Este enfoque tiene una preocupacién por las habilidades, destrezas y virtudes que potencian el desarrollo integral del estudiante. Esto permite organizer los elementos curriculares en base a experiencias significativas e integradoras para los alumnos, estimulando erfectamente el didlogo fe-razén puede actuar como un tema o tépico que organice las disciplinas al interior del plan de estudios, por lo menos cuando se cuenta con un érea o dimensién de formacién filosofica y teoldgica al interior de ellos. No obstante, podriamos preguntarnos: {Cémo incorporar el didlogo fe-razén al curriculum de tal manera que éste sea abordado de una manera transversal, y asi el objetivo planteado trascienda el 4rea restringida a una dimensién filosofica y teoldgica de formacién? Para Rafael Yus* los temas transversales son un conjunto de contenidos educativos y ejes conductores de la actividad escolar que, no estando ligados a ninguna materia en particular, se puede considerar que son comunes a todas, de forma que, mas que crear disciplinas nuevas, se ve conveniente que su tratamiento sea transversal en el curriculum del centro. El autor sefiala que estos ejes siguen un proceso de concrecién curricular con una Idgica deductiva, es desir, cabria esperar que el dialogo fe-razén, sefiaiado en el primer nivel de concrecién curricular, se vea reflejado en los siguientes, de modo que exista una coherencia entre los niveles, La obra de Yus citada sugiere variadas maneras de organizacién curricular transversal, destacamos dos por su relacién con nuestra preocupacion: 1. Transversalidad disciplinar: Se obtienen dentro de cada area. Consiste en el tratamiento especifico en cada area de un tema transversal, pero que aparece en momentos sucesivos del curso y no como un tema mas afiadido al conjunto de contenidos del area. Este tipo es el que cabria esperar como minimo en la dimensién filos6fico-teolégica del curriculum, 2, Transversalidad curricular: Ligada a las diferentes reas o dimensiones que componen un curriculum. Seria esto la ideal, es decir, que todos los cursos del curriculum de un proyecto de carrera o plan de estudio lo tuviera considerado cuando sea posible. Considerar el dialogo fe-razén como un tema transversal supone una estrategia para su trabajo acorde con los elementos curriculares propuestos. 2LUNIVERSIDADES CATOLICAS, EL OIALOGO FEY RAZON COMO APRENDIZIE RELEVANTE._/ #20760 Merino Bo95 Finalmente podemos tener en cuenta las siguientes sugerencias: - Se debe considerar permanentemente que los procesos de ensefianza~ aprendizaje afectan tanto al componente cognoscitive como afectivo. Para ello es necesario que el profesor proponga situaciones que pongan en conflicto sus conocimientos, creencias y sentimientos, de manera ajustada al nivel de desarrollo de los alumnos. - Se debe procurar conectar el aprendizaje de conocimientos con los procesos deliberativos. Esto exige la organizacién del trabajo del aula en torno al debate e implicacién emocional del alumno, can temas susceptibles de conectar con su interés - El profesor ha de huir del verbalismo y del protagonismo absoluto y, en su lugar, permitir la participacién activa del alumno. = Se ha de asegurar que la adquisicién de actitudes se vincule a aprendizajes significativos de informaciones relevantes. = Al igual se debe procurar una conexién efectiva entre el desarrollo moral, cognitivo y afectivo con los contenidos abordados. = Se deben procurar planteamientos holisticos ante probleméticas globales. ~ El profesorado ha de implicarse en los pracesos de camhin actitudinal, poniendo en concordancia sus propios planteamientos con los temas transversales. De esta manera, hemos recorrido los principales elementos curriculares que consideramos minimos cuando se pretende hacer del didlogo fe y razén algo mas que una linda deciaracién de intenciones. Bibliografia ALVAREZ, J. (2000). 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