Suport Curs Formator Excelsior PDF

FORMATOR
Suport de curs
Natura ne aseamn, educaia ne deosebete. Confucius
EXCELSIOR Center
Bucureti, Sector 6,
Str. Slt. Alexandru Borneanu nr. 2, et. 1
Telefon: 021.367.21.28
Mobil: 0721.296.806
E-mail: office@excelsiorcenter.ro
www.excelsiorcenter.ro
CUPRINS
1
INTRODUCERE____________________________________________________________ 5
1.1 Consideraii generale ___________________________________________________________ 5
1.2 Rolul i competenele formatorului _______________________________________________ 6
PREGTIREA FORMRII ____________________________________________________ 8

2.1 Definirea obiectivelor formrii ___________________________________________________ 8
2.2 Proiectarea activitii de formare _________________________________________________ 9
2.3 Construirea situaiilor de nvare________________________________________________ 10
2.3.1
Conceptul de nvare _____________________________________________________________
2.3.2
nvarea la aduli ________________________________________________________________
2.3.2.1
Caracteristici ale procesului de nvare la vrsta adult _____________________________
2.3.2.2
Condiiile educaiei/formrii adulilor____________________________________________
2.3.2.3
Principiile educaiei/formrii adulilor ___________________________________________
2.3.2.4
nvarea experienial _______________________________________________________
2.3.2.5
Barierele nvrii la aduli_____________________________________________________
2.3.3
Abordarea facilitatoare a predrii n educaia adulilor ___________________________________
10
11
11
12
14
15
16
17
2.4 Organizarea activitilor de formare______________________________________________ 17

2.5. Organizarea spaiului n care are loc formarea______________________________________ 18
2.5.1
Pregtirea slii de formare _________________________________________________________ 19
2.6. Pregtirea suportului de curs i a materialelor auxiliare ______________________________ 22

2.6.1
Suportul de curs __________________________________________________________________
2.6.1.1
Analizarea obiectivelor________________________________________________________
2.6.1.2
Pregtirea programului / prezentrii_____________________________________________
2.6.1.3
Strngerea informaiilor (documentarea) _________________________________________
2.6.1.4
Selectarea materialelor _______________________________________________________
2.6.1.5
Structurarea materialelor _____________________________________________________
2.6.2
Materiale auxiliare i mijloace de lucru _______________________________________________
2.6.3
Realizarea unei prezentri __________________________________________________________
2.6.3.1
Planul de nvare (design-ul) __________________________________________________
2.6.3.2
Agenda participantului________________________________________________________
2.6.3.3.
Lista de verificare pentru organizarea unui program de formare ______________________
2.6.4
Recomandri pentru realizarea unei prezentri de succes ________________________________
22
22
22
22
23
23
23
25
25
26
26
27
REALIZAREA ACTIVITILOR DE FORMARE ____________________________________ 29

3.1 Informarea participanilor privind activitile de formare_____________________________ 29
3.2 Motivarea participanilor la formare _____________________________________________ 29
3.2.1
Noiunea de comunicare ___________________________________________________________
3.2.1.1
Particulariti ale comunicrii __________________________________________________
3.2.1.2
Obiectivele comunicrii _______________________________________________________
3.2.1.3
Barierele comunicrii _________________________________________________________
3.2.1.4
Cile prin care se poate realiza o comunicare eficient n cadrul activitilor de formare ___
3.2.2
Forme ale comunicrii _____________________________________________________________
3.2.2.1
Comunicarea verbal _________________________________________________________
3.2.2.2
Comunicarea paraverbal _____________________________________________________
3.2.2.3
Comunicarea non-verbal _____________________________________________________
3.2.3
Adresarea ntrebrilor _____________________________________________________________
3.2.3.1
Tipuri de ntrebri ___________________________________________________________
3.2.3.2
Formularea ntrebrilor _______________________________________________________
3.2.3.3
ntrebri contraindicate_______________________________________________________
Suport de curs Formator - EXCELSIOR Center
31
31
31
32
33
34
35
39
39
43
44
45
46
Pag. 2
3.3 Facilitarea activitilor de nvare _______________________________________________ 46

3.4 Rezolvarea conflictelor ________________________________________________________ 48
3.4.1
3.4.2
3.4.3
3.4.4
3.4.5
Fazele unui conflict _______________________________________________________________

Stiluri de rezolvare a conflictelor_____________________________________________________
Gestionarea conflictelor ___________________________________________________________
Ascultarea activ _________________________________________________________________
Prevenia conflictelor______________________________________________________________
48
48
49
50
50
3.5 Oferirea de feed-back participanilor la formare ____________________________________ 51
Evaluarea participanilor la formare _________________________________________ 53

4.1 Aplicarea probelor i instrumentelor de evaluare ___________________________________ 54
4.1.1
Metode de evaluare_______________________________________________________________ 55
4.2 Organizarea sesiunilor de evaluare _______________________________________________ 60

4.3 nregistrarea rezultatelor evalurii i elaborarea raportului privind programul/activitatea de
formare_____________________________________________________________________ 60
4.3.1
Calitile instrumentelor de evaluare _________________________________________________
4.3.2
Tipuri de itemi ___________________________________________________________________
4.3.2.1
Itemi obiectivi_______________________________________________________________
4.3.2.2
Itemi semiobiectivi ___________________________________________________________
4.3.2.3
Itemi cu rspuns scurt/de completare ___________________________________________
4.3.2.4
ntrebri structurate__________________________________________________________
4.3.2.5
Itemi subiectivi (cu rspuns deschis) _____________________________________________
4.3.2.6
Rezolvarea de probleme ______________________________________________________
4.3.2.7
Itemi de tip eseu_____________________________________________________________
60
61
61
64
65
66
67
67
69
Aplicarea metodelor i tehnicilor speciale de formare ___________________________ 71

5.1 ncurajarea refleciei personale i a auto-formrii ___________________________________ 71
5.1.1
Metacomunicarea ________________________________________________________________
5.1.2
Analiza tranzacional _____________________________________________________________
5.1.3
Programarea neuro-lingvistic (NLP) comunicarea cu sine_______________________________
5.1.4
Principalele metode de formare _____________________________________________________
5.1.4.1
Explicaia___________________________________________________________________
5.1.4.2
Prelegerea__________________________________________________________________
5.1.4.3
Instructajul _________________________________________________________________
5.1.4.4
Conversaia_________________________________________________________________
5.1.4.5
Problematizarea _____________________________________________________________
5.1.4.6
nvarea prin descoperire_____________________________________________________
5.1.4.7
Lectura ____________________________________________________________________
5.1.4.8
Observaia _________________________________________________________________
5.1.4.9
Studiul de caz _______________________________________________________________
5.1.4.10
Experimentul _______________________________________________________________
5.1.4.11
Demonstraia _______________________________________________________________
5.1.4.12
Modelarea _________________________________________________________________
5.1.4.13
Exerciiul ___________________________________________________________________
5.1.4.14
Lucrrile practice ____________________________________________________________
5.1.4.15
Proiectul/tema de cercetare ___________________________________________________
5.1.4.16
Jocul de rol _________________________________________________________________
5.1.4.17
Dezbaterea (discuia colectiv) _________________________________________________
5.1.4.18
Exerciii de acomodare i cunoatere ____________________________________________
5.1.4.19
Brainstorming-ul (asaltul de idei) _______________________________________________
73
73
77
78
78
78
79
79
80
80
81
81
81
83
83
84
84
84
85
85
86
86
87
5.2 Promovarea nvrii prin dinamica de grup _______________________________________ 88

5.2.1
5.2.2
Lucrul n grupul mare______________________________________________________________ 89

Lucrul n grupuri mici ______________________________________________________________ 90
Pag. 3
5.2.3
nvarea prin cooperare ___________________________________________________________ 90
5.3 Lucrul n echip cu ali formatori i cu persoane-resurs______________________________ 91

5.3.1
5.3.2
5.3.3
Lucrul n echip __________________________________________________________________ 92

Factori care difereniaz echipa de grup_______________________________________________ 93
Echipa de succes _________________________________________________________________ 93
5.4 Abordarea flexibil a situaiilor de formare ________________________________________ 94

5.5 Dezvoltarea competenelor transversale __________________________________________ 95
Marketing-ul formrii_____________________________________________________ 96
6.1 Identificarea nevoilor organizaionale de formare___________________________________ 96
6.2 Promovarea programelor de formare ____________________________________________ 100
Proiectarea programelor de formare _______________________________________ 101

7.1
7.2
7.3
7.4
Stabilirea scopului i a obiectivelor formrii_______________________________________ 101

Identificarea resurselor necesare pentru un program de formare _____________________ 101
Elaborarea materialelor suport pentru formare____________________________________ 102
Stabilirea strategiei i construirea programului de formare __________________________ 103
ORGANIZAREA PROGRAMELOR I A STAGIILOR DE FORMARE ___________________ 105

8.1 Negocierea programului de formare_____________________________________________ 105
8.2 Constituirea unitilor de lucru _________________________________________________ 105
8.3 Asigurarea facilitilor suplimentare_____________________________________________ 105
EVALUAREA, REVIZUIREA I ASIGURAREA CALITII PROGRAMELOR I A STAGIILOR DE

FORMARE _____________________________________________________________ 107
9.1
9.2
9.3
9.4
Elaborarea portofoliului de evaluare ____________________________________________ 108

Evaluarea eficienei programelor de formare______________________________________ 109
Revizuirea programelor de formare _____________________________________________ 109
Promovarea criteriilor i sistemelor de asigurare a calitii___________________________ 110
Pag. 4
1. INTRODUCERE
1.1. Consideraii generale
Obinerea de performane n condiiile dinamicii lumii contemporane presupune a nva continuu.
n acest context, programele de formare ocup un loc central. A fi capabil s te adaptezi cerinelor i s
rspunzi activitilor pe care le desfori nu mai este suficient. E important s fii capabil s formezi oameni,
s organizezi cursuri, pentru a aduce un plus de valoare echipei i chiar i ie nsui.
Conform Standardului Ocupaional, Formatorul este specialistul n formare care proiecteaz,
deruleaz, evalueaz i revizuiete activiti teoretice / practice i / sau programe de formare i
dezvoltare a competenelor profesionale, derulate n instituii specializate sau la locul de munc.
Aceast definiie extins este compatibil cu definiiile date formatorului la nivel european.
Formatorii de formatori sunt formatorii care au toate cele 8 competene cuprinse n Standardul
Ocupaional pentru ocupaia de Formator.
Conform Ordonanei nr. 129/2000 privind formarea profesional a adulilor, ncepnd de la 1
ianuarie 2010, niciun formator (trainer) nu poate susine cursuri pentru instituii publice fr a avea aceast
pregtire specific i a fi certificat ca i formator.
Competenele obinute sunt valabile pentru toate domeniile de activitate i nivelurile de
calificare n care lucreaz formatorul. Certificatul de formator confer toate competenele legale pentru a
preda cursuri de formare n cadrul unor cursuri de Formatori de Formatori, Formatori i orice alte cursuri de
formare continu de calificare, iniiere, perfecionare, specializare sau altele, pentru toate domeniile de
activitate i nivelurile de calificare la care lucreaz formatorul.
Cursul este structurat conform standardului ocupaional. n cadrul acestui curs, participanii i vor
nsui urmtoarele competene:
1. Pregtirea formrii: Definirea obiectivelor formrii, Proiectarea activitilor de formare, Construirea
situaiilor de nvare, Organizarea activitilor de formare, Organizarea spaiului n care are loc
formarea, Pregtirea suportului de curs i a materialelor auxiliare;
2. Realizarea activitilor de formare: Informarea participanilor privind activitile de formare,
Motivarea participanilor la formare, Facilitarea activitilor de nvare, Rezolvarea conflictelor,
Oferirea de feed-back participanilor la formare;
3. Evaluarea participanilor la formare: Aplicarea probelor i instrumentelor de evaluare,
Organizarea sesiunilor de evaluare, nregistrarea rezultatelor evalurii i elaborarea raportului
privind programul / activitatea de formare;
4. Aplicarea metodelor i tehnicilor speciale de formare: ncurajarea refleciei personale i a autoformrii, Promovarea nvrii prin dinamica de grup, Lucrul n echip cu ali formatori i cu
persoane-resurs, Abordarea flexibil a situaiilor de formare, Dezvoltarea competenelor
transversale;
5. Marketing-ul formrii: Identificarea nevoilor organizaionale de formare, Promovarea programelor
de formare;
6. Proiectarea programelor de formare: Stabilirea scopului i a obiectivelor formrii, Identificarea
resurselor necesare pentru un program de formare, Elaborarea materialelor suport pentru formare,
Stabilirea strategiei i construirea programului de formare;
7. Organizarea programelor i a stagiilor de formare: Negocierea programului de formare,
Constituirea unitilor de lucru, Asigurarea facilitilor suplimentare;
8. Evaluarea, revizuirea i asigurarea calitii programelor i a stagiilor de formare: Elaborarea
portofoliului de evaluare, Evaluarea eficienei programelor de formare, Revizuirea programelor de
formare, Promovarea criteriilor i sistemelor de asigurare a calitii.
Pag. 5
1.2. Rolul i competenele formatorului

Formatorul este specialistul n formare care proiecteaz, deruleaz, evalueaz i revizuiete
activiti teoretice / practice i / sau programe de formare i dezvoltare a competenelor
profesionale, derulate n instituii specializate sau la locul de munc (conform Standardului Ocupaional n
vigoare).
Conform a acestei definiii, formatorul este:
Conceptor al programelor de formare, pe baza documentelor normative n vigoare, a

standardelor ocupaionale sau de pregtire profesional i a nevoilor unui anumit sector
sau domeniu de activitate, inclusiv al celui de formare a formatorilor.
Proiectant al programelor i al activitilor de formare, pe baza identificrii nevoii i cererii

de formare dintr-un anumit sector sau domeniu de activitate.
Organizator al programelor de formare, asigurnd toate condiiile necesare desfurrii

optime a programului de formare.
Facilitator al procesului de nvare i de dezvoltare prin crearea unor situaii de nvare

adecvate dezvoltrii competenelor profesionale care se constituie n inte ale formrii.
Evaluator al competenelor efectiv formate sau dezvoltate la participanii la formare,

precum i al propriei prestaii ca formator.
Evaluator al programelor de formare att al celor proprii, ct i al programelor de

formare propuse spre evaluare n vederea autorizrii.
O persoan care nva pe tot parcursul carierei profesionale, dezvoltndu-i

permanent propriile competene de formator.
Formatorul trebuie s aib o serie de abiliti, competene i atitudini, absolut necesare n

desfurarea programelor de formare:
de a conduce procesele de nvare destinate adulilor astfel nct acetia nu doar s

achiziioneze simple cunotine, ci s-i formeze abiliti i competene cu caracter practicaplicativ;
de a identifica concepte i activiti de nvare relevante pentru contextele reale din viaa
cotidian a cursanilor i a implica activ cursanii;
de a fi o persoan dinamic, flexibil, acceptnd independena de manifestare a

cursanilor, diferenele de opinii i idei, experiena participanilor la programele de formare,
feed-back-ul;
de a se adapta la diversitatea cursanilor, pentru a putea oferi fiecruia ce ateapt s

obin prin programul educaional la care particip (n funcie de nevoile fiecruia de
nvare, de caracteristicile personale, de interesele de cunoatere), prin selectarea unor
strategii de instruire adecvate nevoilor de educaie, pregtirii anterioare, valorilor culturale,
vrstei i altor caracteristici personale;
de a lucra n echip cu ali formatori i de a promova munca n echip;
de a comunica cu uurin cu participanii la curs i de a facilita procesele de comunicare

dintre acetia;
de a stabili cu uurin contacte cu persoane, instituii i comunitatea interesat de

realizarea anumitor programe educaionale destinate adulilor, formatorul avnd i rolul de
agent de marketing i promotor al programelor de formare;
Pag. 6
de a stimula motivaia cursanilor, evideniind progresele i utilitatea practic a cunotinelor

predate;
de a dezamorsa eventuale conflicte;
de a orienta cursanii s descopere ei nii lucruri, s gseasc rspunsuri la ntrebri i

s i dezvolte abilitile, de a conduce dezbaterile i de a manageria fiecare grup constituit
sau activitate propus;
de a planifica i organiza un program educaional, precum i de a evalua rezultatele

acestuia i propria prestaie ca formator;
de a avea o atitudine pozitiv, ncredere n sine i n cei pe care i formeaz.
Sintetiznd, identificm urmtoarele categorii de competene ale formatorului:

a. de relaionare (cultivare a relaiilor interpersonale);
b. de planificare, organizare i realizare a unui program de formare profesional;
c. de comunicare;
d. manageriale;
e. de rezolvare de conflicte (mediator);
f. empatie, de consiliere psihologic i n carier;
g. de lucru n echip.
Programul de formare asigur dobndirea unor competene corespunztoare standardului
ocupaional.
Standardul ocupaional pentru ocupaia de Formator cuprinde 4 competene obligatorii (de baz),
care trebuie demonstrate de toi formatorii, indiferent de nivelul de calificare i 4 competene opionale,
care trebuie demonstrate cu precdere de anumite categorii de formatori.
Formatorii care dein numai competenele de baz (obligatorii) realizeaz, de regul, un program
de formare conceput de ali formatori, pot lucra n echipe cu ali formatori, pot ndruma practica n producie
i pregtirea ucenicilor.
Competenele opionale vor fi formate numai mpreun cu sau ulterior dobndirii i evalurii
competenelor de baz (obligatorii), coninutul lor fiind adiacent competenelor de baz. Astfel, formatorii
implicai n managementul programelor de formare i / sau personalul furnizorilor de formare cu funcii
manageriale vor deine, n funcie de domeniul de specializare, una sau mai multe dintre unitile opionale
de competen (Marketing-ul formrii, Proiectarea programelor de formare, Organizarea programelor i a
stagiilor de formare, Evaluarea, revizuirea i asigurarea calitii programelor de formare).
Formatorii care lucreaz cu participani la formare la niveluri superioare de calificare vor trebui s
probeze deinerea unitii de competen Aplicarea metodelor i tehnicilor speciale de formare.
Formatorii de formatori vor trebui s dovedeasc toate competenele cuprinse n standardul
ocupaional.
Pag. 7
2. PREGTIREA FORMRII
Pregtirea formrii reprezint, conform Standardului ocupaional, o competen de baz, care
trebuie demonstrat de toi formatorii.
Pe baza programelor de formare elaborate, aprobate la nivelul organizaiei i autorizate, formatorul
i pregtete concret i i organizeaz fiecare activitate de formare, nainte de nceperea propriu-zis a
formrii.
Formatorul va fi capabil ca, pe baza Standardului ocupaional utilizat, s descompun activitile
profesionale complexe n activiti simple, s redefineasc activitile simple ca activiti de nvare i s
recompun activitile de nvare n competene profesionale demonstrabile.
Un program de formare cuprinde, de regul, mai multe activiti de formare (sesiuni, secvene,
ore, lecii etc.) care, la rndul lor, pot cuprinde, fiecare, una sau mai multe activiti de nvare.
Activitatea de nvare este unitatea de baz a oricrui program de formare i dispune de
obiective operaionale, definite n termeni de rezultate ateptate, coninuturi care vor fi nsuite i
situaiile concrete de nvare (moduri de nsuire a respectivelor coninuturi metode, tehnici i procedee
de instruire sau nvare, materiale auxiliare etc.).
Pregtirea formrii va ine seama de caracteristicile individuale ale participanilor la formare i de
resursele furnizorului de formare.
2.1. Definirea obiectivelor formrii

Obiectivele programului de formare reprezint rspunsul furnizorului de formare la nevoile
identificate i sunt adecvate la cerinele de baz ale ocupaiei sau setului de competene de format.
Orice activitate, curs sau program de formare profesional a adulilor trebuie s constituie un
rspuns la nevoile de formare ale unui anumit public int.
Pentru identificarea nevoilor este necesar s se apeleze la o varietate de surse de informare,
incluznd i potenialii cursani.
Nevoile reprezint o stare de deficit sau o cerin de mbuntire, spre deosebire de interese sau
dorine (preferine personale). Nevoile pot fi identificate n raport cu o societate, o profesie, o comunitate, o
organizaie sau un grup de persoane.
Nevoile pot s apar din diverse motive cum ar fi:
schimbarea legislaiei sau a unor reglementri;
noi ateptri privind performana;
existena unor deficiene;
schimbri determinate de modernizarea proceselor de producie, utilizarea tehnologiile de

informare i comunicare;
modificarea atitudinilor i cerinelor consumatorilor;
introducerea unor sisteme noi de management i de organizare a ntreprinderilor
evoluia ocupaiilor etc.
Ca rspuns la nevoile identificate, furnizorul trebuie s formuleze ntr-un document, clar i concis,
rezultatele nvrii pe care activitatea, cursul sau programul de formare intenioneaz s le obin, acestea
constituind obiectivele operaionale specifice activitii de formare.
Pag. 8
Obiectivele formrii trebuie formulate astfel nct:
s furnizeze un cadru pentru proiectarea activitii, cursului sau programului de formare;
s constituie baza pentru definirea coninutului sau a strategiilor de instruire;
s prezinte cursanilor care sunt cunotinele, competenele i/sau atitudinile pe care

trebuie s le demonstreze ca urmare a activitii, cursului sau programului de formare;
s reprezinte baza pentru obinerea permanent de feed-back, pentru msurarea

progresului i pentru evaluarea final;
s precizeze clar ceea ce vor fi capabili absolvenii s realizeze dup participarea la

activitatea, cursul sau programul de formare.
Obiectivele operaionale specifice activitii de formare sunt formulate n termeni de rezultate ale
nvrii, specificndu-se clar i concis ce va fi capabil s fac participantul la formare la sfritul activitii
de formare. Cursanii trebuie s fie informai asupra rezultatelor scontate a se obine ca urmare a activitii,
cursului sau programului de formare profesional.
Aceste obiective se convertesc la nivelul cursanilor n comportamente observabile, oferindu-i
formatorului posibilitatea s constate ce achiziii au dobndit cursanii n cadrul unei secvene de instruire
sau al unei activiti de formare.
Obiectivele operaionale sunt adecvate caracteristicilor individuale ale participanilor la formare,
precum i nevoilor furnizorului de formare.
2.2. Proiectarea activitilor de formare

Activitile de formare sunt definite n funcie de obiectivele operaionale stabilite i sunt adaptate la
caracteristicile individuale ale participanilor la formare.
Caracteristicile participanilor la formare se refer la caracteristicile:
de vrst;
culturale;
religioase;
de educaie;
de experien anterioar;
aptitudini personale;
cerine i nevoi speciale.
Nevoile speciale se refer la dificulti:
senzoriale de vedere sau auditive;
de deplasare persoane cu capacitate loco-motorie redus;
de memorie i atenie;
de nvare, de exprimare, la citit, scriere sau socotit;
alte dificulti care pot afecta procesul de nvare.
Activitile de formare sunt definite n funcie de:
dimensiunea grupului de formare;
resursele disponibile ale furnizorului de formare.
Resursele necesare realizrii unei activiti de formare sunt:
umane;
materiale i financiare;
de informaie i de expertiz;
de timp.
Pag. 9
Coninuturile de nvare reprezint informaia vehiculat i cunotinele care vor fi nsuite,

explicaiile formatorului, aciunile concrete ale participantului la formare i deprinderile care vor fi formate,
atitudinile profesionale ateptate, modalitile de supervizare a activitii participantului la formare,
obstacolele previzibile n calea formrii.
Coninuturile de nvare trebuie s fie adecvate obiectivelor urmrite i competenelor int ale
formrii. Formatorul trebuie s ofere cursanilor posibilitatea de a participa activ la procesul de nvare i
de a primi feed-back n legtur cu propriile performane.
Att cursanii, ct i formatorii trebuie s neleag corect rezultatele scontate ale formrii i modul
n care ele pot fi obinute. Prin coninutul propus, formatorul trebuie s sprijine obinerea rezultatelor
ateptate.
Activitile de nvare sunt structurate de la simplu la complex pentru a asigura atingerea
obiectivelor stabilite. Procesul de formare trebuie organizat ntr-o manier logic, de la un nivel de baz
ctre niveluri avansate.
Strategiile de instruire sunt la fel de importante ca i coninutul. Fiecare rezultat scontat impune
un nivel de performan care trebuie planificat i organizat astfel nct s se asigure atingerea de ctre
cursant a rezultatului propus.
Metodele de instruire trebuie s fac apel la diverse stiluri de nvare specifice participanilor, s
asigure participarea activ a cursanilor la procesul de nvare, s faciliteze interaciunea cursantului cu
formatorul, cu materialele de instruire i cu ceilali colegi, s permit cursanilor s analizeze i s neleag
ce au nvat, precum i s ofere feed-back-ul necesar pentru evaluarea i eficientizarea programului de
formare.
2.3. Construirea situaiilor de nvare

Situaiile de nvare reprezint modaliti structurate de organizare i desfurare a unor activiti
de nvare, inclusiv de evaluare formativ (de parcurs). Elementele de baz ale situaiei de nvare sunt
metodele, tehnicile i procedeele de formare i de evaluare formativ a rezultatelor formrii, precum i
suportul de curs, echipamentele i materialele utilizate.
Situaiile de nvare proiectare, materialele i echipamentele preconizate trebuie s fie
adecvate obiectivelor urmrite i competenelor-int formate.
Metodele i instrumentele de evaluare formativ prevzute trebuie s corespund situaiilor de
nvare stabilite i nevoilor grupului int.
Obstacolele care stau n calea formrii care in de condiiile n care se desfoar formarea sau
de participanii la formare trebuie identificate, evaluate, iar efectul lor trebuie diminuat.
2.3.1. Conceptul de nvare
n sens larg, nvarea reprezint dobndirea de ctre individ a unui nou comportament, ca urmare
a unui antrenament special. nvarea vizeaz o schimbare adaptativ a comportamentului individual,
rezultat din interaciunea cu mediul.
nvarea colar se realizeaz n mod sistematic, instituionalizat, ntr-un cadru formal, cu scopul
nsuirii de cre individ a noi informaii, cunotine, cu scopul formrii unor deprinderi, capaciti,
competene.
Principalele etape parcurse de un individ n cadrul procesului de nvare sunt:
1. Achiziia presupune contactul individului cu informaii/cunotinele noi, urmat de o prelucrare
a acestora n scopul nelegerii lor.
2. Interiorizarea vizeaz integrarea noilor cunotine ntr-un sistem personal, coerent, care
construit pe baza experienelor anterioare.
3. Modificarea presupune faptul c individul devine contient c a acumulat ceva n plus i c
ceea ce a acumulat reprezint ceva util.
4. Aplicarea concretizarea acestor modificri n abiliti i comportamente.
Pag. 10
2.3.2. nvarea la aduli

Cercetrile au relevat faptul c exist mecanisme de nvare comune tuturor vrstelor i altele
specifice vrstei adulte.
Adultul nu se dezvolt ca urmare a imitaiei, ci ca urmare a nvrii, prin interaciunea ntre
strategii, mijloace, metode, experiena grupului de lucru, profesionalismul mediatorului nvrii, a
formatorului. De asemenea, pentru adult este necesar nelegerea ca baz pentru a integra noul n cadrul
existent deja.
n conceperea i desfurarea activitii de nvare la aduli se recomand s se in seama de
urmtoarele aspecte importante:
crearea situaiei motivante (prin implicarea experienei personale i prin folosirea unor
resurse motivaionale), astfel nct aciunea educativ s dinamizeze participanii, s
orienteze comportamentul spre realizarea unui scop; astfel este posibil realizarea unei
deschideri a contiinei prin intensificarea stimulilor specifici, prin concentrarea ateniei,
ceea ce va facilita transformrile la nivelul nelegerii i al atitudinilor;
angajarea ct mai multor receptori, deoarece s-a demonstrat c atenia este reinut
astfel: 10% din ceea ce citim, 20% din ceea ce auzim, 30% din ceea ce vedem, 50% din
ceea ce auzim i vedem, 80% din ceea ce spunem, 90% din ceea ce spunem i facem);
stimularea participrii grupului la crearea situaiei formative condiie esenial a reuitei

unei activiti educative; condiia esenial este ca grupul s aib o structur intern bine
determinat: s aib un scop, s poat rezolva sarcinile pe care i le propune, s acioneze
ca o diversitate;
crearea unor modaliti de control i evaluare condiii eseniale ale unei aciuni educative
i modalitate de asigurare a feed-back-ul ntre obiective i rezultate.
Principalul motiv pentru care adulii nva este acela de a obine un beneficiu n urma nvrii.
Acest beneficiu poate fi viitor sau imediat, direct sau indirect, emoional sau material.
n general, adulii sunt determinai s nvee i s se instruiasc datorit unor insuficiene pe care le
constat n diverse domenii n care sunt implicai sau datorit unor interese de natur cultural pentru un
domeniu sau altul.
Trebuie avute n vedere i pierderile: bani, timp. De aceea, se recomand luarea unor msuri
pentru a se diminua pe ct posibil acestea.
2.3.2.1. Caracteristici ale procesului de nvare la vrsta adult

Psihologia persoanei adulte care nva este diferit de cea a copilului/tnrului.
Gndirea adulilor este contextual, critic, logic, punnd realitatea sub semnul ntrebrii,
reconstruind-o pentru a fi n acord cu ceea ce ei accept i simt i soluionnd probleme acceptabile din
punct de vedere raional i ideologic prin raportarea la propriile lor criterii.
Adulii sunt persoane autonome. Ca urmare, ei trebuie lsai s se manifeste activ, s-i exprime
opiniile i s fie implicai n realizarea unor proiecte, n concordan cu interesele lor de cunoatere
i profesionale;
Adulii dein o bogat i variat experien anterioar, sub aspectul cunotinelor, procedurilor,
stilurilor de a aciona, convingeri, interese, competene. De aceea, ntr-un program de instruire au
nevoie s le fie recunoscut experiena i valorificat.
Adulii doresc s dein un anumit grad de control asupra nvrii i tind s resping activitile
care le-ar putea pune n pericol convingerile privind competenele. Este important ca n cadrul
programelor educaionale, s li se ofere posibilitatea de a decide ce, ct, cum i de ce doresc
Pag. 11
s nvee. De cele mai multe ori, pentru aduli, nvarea nu este o problem de acumulare sau
completare a cunotinelor, deprinderilor, competenelor, ci o reorganizare i o restructurare.
Motivaia pentru nvare a adulilor este mult mai complex dect n cazul elevilor, asumndu-i
responsabilitatea pentru calitatea nsuirii cunotinelor, studiind cu perseveren i strduin,
dac consider c obiectivele procesului sunt importante i realiste pentru ei (aplicaiile n mediul
real profesional sau individual constituie oportuniti utile de nvare). Ei trebuie s tie de ce este
nevoie s nvee un anumit lucru, ntr-o anumit modalitate.
Adulii sunt orientai ctre atingerea de scopuri. De aceea, se recomand ca programul de instruire
s releve n mod transparent scopurile i obiectivele.
Adulii sunt atrai de ceea ce este relevant. Ca urmare, se recomand s fie lsai s aleag ei
nii proiectele pe care le vor realiza, proiecte care vor reflecta propriile lor nevoi de nvare.
Adulii au sim practic, fiind mai receptivi la aplicaiile practice ale cunotinelor teoretice. Ei nva
mai bine rezolvnd probleme, experimentnd, i atunci cnd ceea ce nva le este necesar i util
n activitile lor curente profesionale i n viaa concret. Activitile de predare la aduli trebuie s
includ numeroase exemple i aplicaii concrete.
Adulii sunt mult mai implicai motivaional i afectiv n activitatea de nvare. Este necesar, ca n
cadrul grupurilor de aduli care nva, s se creeze un climat de colaborare, respect i sprijin
reciproc, eliminndu-se teama de a fi evaluai, judecai sau dezaprobai de ceilali.
Adulii au nevoie de feed-back permanent cu privire la munca depus. n acest sens, se recomand
utilizarea unor probleme sau sarcini relevante n raport cu obiectivele, care le vor oferi posibilitatea
de a-i analiza performanele i de a-i forma o imagine clar privind progresul i competenele
formate.
2.3.2.2. Condiiile educaiei/formrii adulilor

n derularea activitii de formare a adulilor, trebuie avute n vedere o serie de condiii:
1. Evaluarea nevoilor
Este un principiu de baz n nvarea la vrsta adult, care deriv din faptul c
fiecare participant la programul educaional are experiene i expectaii
diferite;
Formatorul trebuie s identifice: care sunt nevoile de nvare ale grupului, ce tiu
deja, ce aspecte ale cursului se potrivesc nevoilor descoperite. Acest lucru se
poate realiza prin ascultarea dorinelor i nevoilor adulilor implicai n program.
Nevoile se pot inventaria dup urmtoarele repere: Cine are nevoie de ce, din
perspectiva cui? (Cine reprezint persoanele care au o anumit nevoie; ce reprezint nevoile; din perspectiva cui - reprezint persoana care definete sau
identific nevoile - adultul participant, formatorul sau altcineva).
Evaluarea nevoilor este o analiz tematic, pentru identificarea subiectelor care

sunt cu adevrat importante i relevante pentru acei aduli (motivaia lor crete
proporional cu apropierea subiectului de interesele lor reale).
2. Crearea sentimentului de siguran
Este un principiu care trebuie s ghideze formatorul ncepnd cu evaluarea

nevoilor, continund cu planificarea i cu desfurarea cursului. Sarcina
formatorului este de a crea experiene de nvare (sarcini de nvare, atmosfera
din sala de clas, alctuirea grupurilor de lucru, a materialelor) benefice i
confortabile pentru adultul participant la curs.
Sentimentul de siguran ntr-o experien de nvare este dat de:

o
ncrederea n competena formatorului;
ncredere n relevana obiectivelor;
Pag. 12
posibilitatea de exprimare ntr-un grup mic;
contientizarea unei atmosfere atractive, lipsite de anxieti, stres, inhibiii.
3. Dezvoltarea unor relaii pozitive ntre formator i formabil
Relaia ntre formator i participantul la formare trebuie s treac dincolo de

afiniti, preferine sau antipatii personale;
Dezvoltarea unor relaii pozitive se poate realiza prin mijloace precum:

o
folosirea ntrebrilor deschise ce invit la dialog, reflecie, contientizarea

implicrii (fapt care contribuie la dezvoltarea ncrederii);
afirmarea pozitiv a cursanilor (aprecierea, ludarea lor);
respectul mutual;
implicarea cursanilor n sarcini semnificative pentru ei;
responsabilizarea cursanilor;
necesitatea rspunderii imediate la ntrebrile adresate de cursani;
stabilirea rolurilor adultul trebuie s tie ce rol are de ndeplinit n grup, ce

sarcini are de rezolvat. Problema adaptrii adultului la rolul de cursant:
contradicie ntre sentimentul de dependen - propriu rolului de elev, unii
aduli dorindu-i s fie tratai ca nite copii i sentimentul de independen propriu adultului independent i responsabil fa de propria nvare.
4. Transparena obiectivelor nvrii pentru autoevaluarea cursantului

Transparena obiectivelor este necesar deoarece o parte din nvare este
autonvare. Aceasta nseamn c adulii decid, n msura n care permite
situaia, ce s nvee, cum s nvee, formulndu-i scopuri, alegnd metode i
modaliti de autoevaluare a ceea ce au nvat.
5. Secvenialitatea i feedback-ul
Secvenialitatea presupune o programare a cunotinelor, abilitilor i atitudinilor ntr-o

ordine care evolueaz de la simplu la complex, de la nvarea n grup la nvarea
individual. Secvenele de nvare corect concepute genereaz sentimente de
siguran, entuziasm pentru nvare i realizarea sarcinilor date. n caz contrar, pot
aprea: demotivarea cursantului, impresia c nu este capabil s nvee, anxietate,
confuzie, ezitare i chiar abandonarea cursului.
Feedback-ul, n aceast situaie, are o conotaie puin diferit: ntrirea cunotinelor

achiziionate prin folosirea lor repetat n situaii diferite. Rolul formatorului este de a
crea situaii de nvare care pornesc de la cunotinele cursanilor i le ntresc.
6. Respectul pentru cursani
Cursanii trebuie privii ca persoane responsabile care iau decizii privind ce i cum vor
nva. n msura n care este posibil, trebuie s fie implicai n proiectarea i crearea
situaiilor de nvare.
Cnd se pred ceva predeterminat, este necesar s se foloseasc ntrebri deschise,

cernd prerea cursanilor, solicitndu-i s aleag o idee mai important i s
motiveze, sau o informaie ce le va folosi mai mult la locul de munc.
7. Conceperea experienei de nvare din perspectiva rezultatelor imediate ale acesteia
Adulii au nevoie s vad utilitatea imediat a cunotinelor achiziionate. Pentru

majoritatea adulilor, cursurile educaionale sunt secundare din perspectiva prioritilor
i intereselor, educaia nefiind o prioritate (nu au timp de pierdut).
Ideea de rezultate imediate s-a concretizat n educaia adulilor, n conceptul de

transfer al nvrii. Transferul nvrii reprezint aplicarea de ctre cursani a
cunotinelor achiziionate, ca urmare a participrii la cursul respectiv.
Pag. 13
Transferul nvrii poate fi: imediat (aplicarea cunotinelor n contexte similare cu cele
n care au fost nvate) i ndeprtat (aplicarea celor nvate ntr-un context nou i
diferit fa de cel n care a fost realizat nvarea).
Factorii principali care influeneaz pozitiv transferul nvrii sunt:
experienele i cunotinele anterioare ale participanilor, care i ajut s relaioneze

ceea ce tiu cu cea ce au nvat;
dorina participanilor de a aplica ceea ce au nvat;
prezena unei perspective practice asupra coninuturilor de nvat;
includerea unor exerciii aplicative;
coninutul asimilat (cunotine, abiliti, valori) s fie relevant i practic;
stabilirea unor legturi ntre coninut i experienele cursanilor, cunotinele anterioare.
8. Promovarea muncii n echip

nvarea n echip, la aduli, ofer sentimentul de siguran i cel de responsabilitate
mprit.
Echipele se alctuiesc prin:
oferirea libertii cursanilor de alegere a echipei (rezolvarea sarcinilor n echip cu

prieteni, cunoscui, creeaz premisele unui mediu sigur, facilitator al nvrii);
la nceputul cursului se pot stabili echipe n mod arbitrar, dac cursanii nu au

experiene de nvare mpreun;
2.3.2.3. Principiile educaiei/formrii adulilor

1. Principiul accesibilitii
Acest principiu este foarte important n formarea adulilor, deoarece subiecii crora li se
adreseaz aciunea de formare pot constitui un grup eterogen: vrst diferit, nivel sociocultural diferit, profesie diferit. innd cont de aceast realitate eterogen, principiul
accesibilitii impune, pe lng alctuirea programelor n funcie de cerinele specifice (aria
problematic care intereseaz adultul sau categoriile de aduli), i organizarea i desfurarea
activitilor de formare, astfel nct s permit participarea activ a tuturor participanilor.
2. Principiul diferenierii
Diferenierea n activitatea de formare se poate realiza dup criterii multiple ca: vrst, sex,
nivel de cultur general, domenii de specialitate, nivelul pregtirii profesionale, repere
aptitudinale, interese, preferine, mentaliti dominante (religioase, morale), motivaia participrii
la actul pedagogic.
Diferenierea trebuie realizat avnd n vedere urmtoarele elemente:
coninutul programelor (activitate, complexitate);
raportarea coninutului la timpul afectat pentru vehicularea lui;
formele de organizare a activitii, metodele i mijloacele utilizate;
limbajul utilizat de formator.
3. Principiul asigurrii condiiilor optime (mediului corespunztor)

Principiul asigurrii mediului de activitate corespunztor specificului aciunii se refer la
respectarea unor cerine legate de spaiul unde se desfoar activitatea:
capacitatea spaiului adecvat numrului de participani;
elementele de microclimat (temperatur, luminozitate, izolare fonic);
decorarea spaiului, culorile, formele;
Pag. 14
poziia formatorului i a participanilor;
amplasarea aparaturii, mobilierului.
4. Principiul cultivrii iniiativelor

Acest principiu se refer la:
receptivitatea formatorului i a instituiei pe care o deservete fa de cerinele, ateptrile,

propunerile i sugestiile beneficiarilor aciunilor culturale, educative, instructive;
stimularea iniiativelor pentru a formula ateptri, cerine n ceea ce privete coninuturile

activitilor, metodele utilizate, formulele de organizare.
5. Principiul ofertei optime

Oferta optim presupune ca instituia social i pedagogul s posede i s valorifice
capacitatea de a sesiza necesitile pedagogice ale unor categorii de persoane, de a organiza
i a face oferte de activiti adecvate, activiti care s vin n ntmpinarea unor beneficiari,
care singuri nu pot anticipa s-i contientizeze nevoile.
6. Principiul contiinei finalitii
Aciunile de formare destinate adulilor trebuie s aib finaliti foarte bine precizate, care s se
constituie ca rspuns la necesitile adulilor care particip la acestea. De asemenea, adulii
trebuie s neleag necesitatea participrii lor la activitile de formare.
7. Principiul depirii practicilor colare
Principiul depirii practicilor colare se refer la necesitatea adaptrii coninutului i strategiilor
de lucru cu adulii la specificul acestora. Transferul strategiilor didactice utilizate n coal n
cadrul activitilor de formare destinate adulilor nu este oportun.
8. Principiul asigurrii mediului de activitate interactiv
Acest principiu se realizeaz n strns relaie cu principiul depirii practicilor colare i
precizeaz faptul c adultul are nevoie s fie educat acionnd. Pentru aceasta, trebuie
asigurat suportul necesar n vederea nvrii prin aciune.
2.3.2.4 nvarea experienial

Dintre perspectivele contemporane de abordare a nvrii, nvarea experienial este aplicat cu
precdere n cadrul programelor de educaie a adulilor, educaie informal sau educaie pe tot parcursul
vieii. nvarea experienial reprezint rezultatul unui proces de reflectare activ asupra experienei.
n activitatea formatorului, chiar de la nceput, trebuie s apar posibilitatea de a se asigura c
informaiile de baz sunt nu doar transmise, ci i reinute. ntrebarea Ai neles? nu este prea eficient,
ntruct sugereaz rspunsul Da, realizndu-se astfel o atitudine mai mult pasiv dect activ a audienei.
Pentru o verificare corect a gradului de instruire, se recomand a se folosi ntrebri deschise, ce vor da
posibilitatea argumentrii sau dezvoltrii rspunsului.
nvarea experienial se prezint sub form de ciclu cu 4 etape:
Experiena
Analiza
Generalizarea
Aplicarea
1. EXPERIENA
Att la nceputul, ct i la sfritul sesiunii de instruire, experiena participanilor este esenial.
Formatorul va trebui s fructifice aceast experien, nu s o ignore. Experiena participanilor
reprezint punctul de pornire ntr-o asemenea activitate i ea trebuie exploatat prin diverse metode:
brainstorming, studiu de caz, joc de rol etc. Experiena reprezint bagajul de cunotine i informaii pe care
ale fiecrui participant dinainte de sesiunea de instruire, urmnd ca la finalul sesiunii aceasta s fie
completat i aprofundat, dup caz.
Pag. 15
2. ANALIZA
Aceast etap se refer la verificarea cunotinelor anterioare ale participanilor.
Rolul formatorului este acela de a solicita exprimarea cursanilor cu privire la o problem, urmnd a
se analiza validitatea sau corectitudinea cu privire la cunotinele referitoare la tema n cauz. n aceast
etap, participanii vor fi antrenai n comunicare i se va stabili un schimb de experiene.
n aceast etap, unii participani, cu o experien mai puin bogat, vor avea prilejul de a-i
mbogi bagajul de cunotine. Important este ca formatorul s incite participanii la discuie prin
utilizarea ntrebrilor deschise, care necesit elaborarea i argumentarea rspunsurilor.
3. GENERALIZAREA
n aceast etap se vor rezuma rezultatele analizei anterioare i se vor trage concluzii. Vor lua
natere nite principii de baz, care vor fi aplicate n diferite aspecte ale vieii cotidiene (cum vom reaciona
n viitor n aceste situaii?).
Rolul formatorului este de a rezuma cele discutate i de a sublinia punctele cheie, care vor fi n
concordan cu scopul de la care s-a pornit procesul de nvare experienial (cu ce scop am dezbtut
tema aceasta?).
4. APLICAREA
n aceast etap, participanii vor pune n practic cele nvate. Aceast etap se va desfura, de
regul, ntr-un cadru al vieii de zi cu zi. Formatorul nu va fi de fa cnd aceste nvminte vor fi puse n
practic de ctre participani. Abia n aceast etap va fi vizibil dac obiectivul sesiunii de instruire a fost
atins sau nu.
Oamenii au o tendin natural de a nva din mediu, rolul instructorului/profesorului/formatorului

fiind acela de a facilita procesul prin:
crearea unui climat pozitiv caracterizat prin ncredere i respect reciproc;
stimularea curiozitii i a interesului cursanilor;
clarificarea obiectivelor, asigurarea resurselor;
stabilirea unui echilibru ntre dimensiunile intelectuale i emoionale ale nvrii;
mprtirea unor sentimente i gnduri cu cei care nva etc.
Oamenii nva din propria experien i pot nelege mai uor nite informaii noi, dac le
raporteaz la ceea ce tiu deja.
2.3.2.5. Barierele nvrii la aduli

tiu deja!
Participanii care exprim o asemenea atitudine sunt, n general, cei care cred c nu au nevoie de
procesul de instruire, deoarece se consider a fi deja bine pregtii n domeniu. De regula, acetia sunt
aceia care vin la curs mai mult pentru obinerea unei diplome. ncercai s nu v lsai influenai de
atitudinea lor i utilizai experiena lor pentru a v atinge scopul.
Experiena anterioar negativ
Pregtii sesiuni de instruire interesante pentru participani, pentru a nu considera c participarea la
sesiunea de pregtire este plictisitoare sau irelevant. n general, oamenii sunt obinuii s nvee n stil
tradiional: formatorul s dicteze, ei s i ia notie. Propunei metode inovative n livrarea coninutului.
Pag. 16
Prea btrn pentru a nva

Aceast atitudine o au oamenii de o vrst mai naintat, care, din diferite motive, consider c nu
mai au pentru ce nva. Aceast atitudine este cu att mai frecvent, cu ct n sala de curs ponderea celor
tineri este mai mare.
Comportamentul acesta este determinat i de complexul evoluiei tehnologice sau a limbajelor
specializate (de exemplu, de ntlnirea cu termeni n limbi strine: trainer, feed-back). Muli nu sunt
informai cu privire la semnificaia acestor limbaje i sunt stnjenii de faptul c ei nu sunt n stare s
participe activ i s in pasul cu noutile i tinerii. Greit! Omul ct triete nva i nu este o ruine s
nu fii familiarizat cu anumite concepte. ncercai s explicai aceste lucruri la curs i s i ncurajai pe aceti
cursani s participe activ la formare.
Formatorul va trebui s explice termenii specializai pentru a evita formarea unei asemenea
atitudini. Participarea activ la curs constituie cea mai bun metod de a nva lucruri noi.
Lipsa ncrederii
Faptul c la o sesiune de training particip cursani cu diferite pregtiri, experiene i funcii i
determin pe unii dintre ei s nu participe activ la curs, de teama de a nu fi ridiculizai (luai n derdere) sau
pentru c sunt intimidai, din cauza lipsei de ncredere n ceilali participani. Acest lucru este mai pregnant
n special ntr-un grup eterogen, cu persoane care nu se cunosc ntre ele. Aceste persoane au emoii cnd
trebuie s vorbeasc i evit s se implice n activiti. ncercai s i ajutai pe cursani s se cunoasc de
la nceput ntre ei, s stabilii o legtur de cooperare i spirit de echip i s i ncurajai s participe activ
la activiti, fr a-i scoate prea mult n eviden individual (implicai-i mai mult, mai ales la nceput, n
activiti de grup).
2.3.3. Abordarea facilitatoare a predrii n educaia adulilor
Predarea reprezint latura procesului de nvmnt, intenionat, organizat i contient, de
transmitere de ctre profesor a cunotinelor teoretice i practice, care stau la baza nvrii. Predarea,
ns, nu nseamn doar transmitere de informaii, ci i demersurile pregtitoare i ulterioare ei: proiectare,
organizare, sistematizare, esenializare de coninuturi, coordonare, dirijare, decizie, control, evaluare,
inovare, schimbare.
n predarea ctre aduli, este recomandat abordarea facilitatoare.
Formatorul:
creeaz situaii de nvare stimulative, provocatoare, avnd n vedere caracteristicile i nevoile

de nvare ale cursanilor;
observ i sprijin activitatea cursanilor;
i ajut pe cursani s reconsidere i s-i reconstruiasc punctele de vedere;
Cursantul:
este pus n faa unor probleme pe care trebuie s le rezolve prin: observaii, reflecii, gsirea
unor soluii alternative, alegerea soluiei optime;
realizeaz o nvare constructiv, activ, selectiv, bazat pe nelegere personal.
2.4. Organizarea activitilor de formare

Condiiile de formare reprezint totalitatea factorilor care favorizeaz sau care, dimpotriv, pot
constitui obstacole pentru activitile de formare: spaiul fizic, materialele i echipamentele necesare,
atitudinile i prejudecile persoanelor implicate, procurarea materialelor suport, realizarea, n prealabil a
unor activiti de nvare sau parcurgerea unor materiale informative, facilitile pentru pauze i igiena
personal etc.
Pag. 17
Condiiile de formare trebuie asigurate n conformitate cu legislaia n vigoare i cu programul de

formare i vor fi adecvate caracteristicilor individuale ale participanilor.
Echipamentele i materialele necesare activitilor de formare vor fi disponibile atunci cnd este
prevzut a fi utilizate n procesul de formare.
Materialele vizuale utilizate trebuie s fie lizibile i atractive.
Resursele i materialele pentru formare trebuie s fie accesibile pentru participanii la formare.
2.5. Organizarea spaiului n care are loc formarea

Locul de desfurare a fiecrei activiti de formare trebuie s fie ales i organizat n funcie de
obiectivele care trebuie atinse i competenele-int ale programului.
Modul de aranjare a spaiului de lucru trebuie s faciliteze comunicarea ntre participanii la formare
i ntre acetia i formator.
Spaiul de formare trebuie clar difereniat fa de cel destinat pauzelor i relaxrii participanilor la
formare. Participanii la formare trebuie s aib acces la faciliti: grup sanitar, garderob i spaii de
relaxare.
Echipamentele i materialele necesare fiecrei activiti de formare trebuie s fie disponibile n
momentul nceperii i pe tot parcursul programului de formare.
Echipamentele trebuie verificate nainte de nceperea activitii.
Spaii de nvare pot fi:
Sala de curs/de clas pentru activitile teoretice i pentru exerciii;
Sala de studiu organizare pe baza nevoilor participanilor i n condiiile impuse de acetia.

Participanii lucreaz singuri, studiaz, pot discuta anumite lucruri ntre ei, pot s-i pun
ntrebri unul altuia, ncercnd s nvee n reea i s-i mbunteasc cunotinele fcnd
schimb explicit de cunotine i identificndu-i tacit i reciproc cunotinele. Rolul formatorului
este aici acela de facilitator i ndrumtor care acord sprijin.
Sala de simulare - Pentru a ajunge la o relaie mai strns ntre teorie i practic, participanii
pot lucra cu o realitate simulat (studii de caz sau de alte medii de simulare). Simularea poate fi
o idee bun iar rolul formatorului este acela de consultant care pune ntrebri i ascult,
avnd cunotine temeinice att teoretice, ct i practice.
Sala de practic/un loc de munc pentru practica efectiv sau pentru ucenicie la locul de
munc. Instruirea poate fi legat direct de practic. Astfel, rezultatul poate fi implementat direct
n practic, o dat cu dezvoltarea competenei participanilor. Programele de nvare activ
sunt exemple foarte bune de astfel de abordri. Rolul formatorului este de inventator de
activiti adecvate i activiti de reflectare bine executate. Principala responsabilitate a
formatorului este s aib grij s aleag activiti adecvate (n funcie de ceea ce trebuie s se
nvee) i ca participanii s reflecte la experiena lor.
Formatorii trebuie s poat aleage spaiul de nvare care le garanteaz cele mai bune rezultate.
Se recomand analiza prealabil a locului unde urmeaz s se desfoare formarea n vederea
cunoaterii detaliilor precum: luminozitate, acustic, mobilier i aparatur.
Trebuie s inem cont i de faptul c modul n care este amenajat i organizat locul de desfurare
influeneaz starea de spirit a participanilor: temperatura, mobilierul, iluminatul, acustica, mrimea,
plasarea slii, amplasamentul prizelor, uilor etc.
n spaiul destinat formrii:
se va verifica localizarea i funcionarea prizelor;
se va asigura accesul lng u;
se va aeza bufetul n spatele slii/ntr-un spaiu separat pentru a nu atrage atenia;
Pag. 18
se vor cobor jaluzelele dac se utilizeaz mijloace vizuale;
se va utiliza lumina natural pentru a nu cauza disconfort vizual;
se va stabili un loc de unde auditoriul s primeasc copii xerox dac este nevoie;
se va verifica modul n care publicul l poate vedea pe formator;
se va verifica acustica i a modul de funcionare a microfonului (dac este cazul).
2.5.1. Pregtirea slii de formare

Un factor important l reprezint aranjarea mobilierului (mese, scaune).
Pentru aranjarea slii, se poate opta att pentru varianta cu mese, ct i pentru varianta fr mese.
n funcie de situaie, se poate alege varianta optim.
1. Sala fr mese
Avantaje
ncurajeaz maxima implicare a

participanilor, crendu-se o
atmosfer de dialog;
Aezare excelent cnd auditoriul

este numeros i nu este nevoie ca
acesta s scrie sau s citeasc;
Se realizeaz un excelent contact

ntre formator i participani,
stimulndu-se interactivitatea;
Au loc un numr minim de

conversaii inutile;
Nu se formeaz grupuri informale;
Dezavantaje
Unii participani pot s nu aib

vizibilitate bun; ar putea fi necesar
ridicarea pe o platform a scaunelor
din spate;
Nu exist o suprafa de scris;
Fr mese, unii cursani se pot simi

prea expui;
Interaciune minim n grup.
Pag. 19
2. Aezarea n form de U
Avantaje
Dezavantaje
Este o aranjare practic, ideal pentru

susinerea referatelor i pentru cazurile
n care sunt implicai vorbitori care fac
prezentri video-audio;
Ofer un spaiu bun de lucru;
Ofer o bun interaciune ntre

participani;
Ofer o bun perspectiv a formatorului

asupra cursanilor, care poate pi n
interiorul U-ului.
Este mai formal, necesit spargerea

gheii de mai multe ori;
Participanii din spatele slii pot fi prea

departe de flipchart/tabl/ecran;
Necesit un spaiu mare;
Distane mari ntre participani;
Dac se distribuie scaune i n interiorul

U-ului, unii cursani nu vor mai avea
vizibilitate bun.
Nu este potrivit pentru grupuri mai mari.
3. Aezarea n form de Stea / pe grupe (Cabaret / Gala sau Bistro)
Avantaje
Potrivit activitilor pentru mprirea

unui grup mare n grupe mici de lucru;
Stimuleaz activitatea i munca n

echip;
ncurajeaz creativitatea;
Formatorul poate circula uor ntre mese
Dezavantaje
Unor participani nu le va fi suficient spaiul;
Cursanii sunt distribuii la o distan relativ

mare unii de ceilali;
Unii cursani ar putea avea o poziie

dezavantajoas fa de flipchart/tabl;
Sunt ncurajate discuiile inutile i scindarea

grupului mare.
Pag. 20
4. Aezarea colar clasic
Avantaje
Dezavantaje
Potrivit pentru prezentarea

referatelor;
Participanii sunt mai pasivi,

interaciune minim;
Cadru formal, riguros;
Formatorul poate vedea toi

participanii;
Discuiile n general au loc ntre un

cursant i formator;
Ofer locuri mai multe ntr-un spaiu

mai restrns.
Cei din prima banc se pot simi

expui/intimidai;
Majoritatea participanilor pot vedea

doar spatele celorlali.
5. Aezarea n cerc/rectangular
Avantaje
Spaiu bun pentru lucru;
Atmosfer de lucru foarte bun;
Ofer o bun interaciune ntre

participani.
Dezavantaje
Nu este potrivit pentru prezentri

audio-video;
Nu este potrivit pentru susinerea

de discursuri;
Nu este potrivit pentru grupuri mai

mari.
Pag. 21
2.6. Pregtirea suportului de curs i a materialelor auxiliare

2.6.1. Suportul de curs
Suportul de curs trebuie s fie adaptat la nevoile i caracteristicile grupului-int.
Informaia cuprins n suportul de curs i n materialele auxiliare trebuie s fie actual i suficient
pentru atingerea obiectivelor de formare propuse.
Coninutul suportului de curs i a materialelor auxiliare trebuie s fie relevante n raport cu
obiectivele i competenele-int ale programului de formare.
Elaborarea suportului de curs presupune parcurgerea urmtoarelor etape:
2.6.1.1. Analizarea obiectivelor
Suportul de curs trebuie conceput astfel nct s duc la atingerea obiectivelor. De aceea,
obiectivele cursului trebuie s se potriveasc cu instruirea, instruirea trebuie s se potriveasc cu
evaluarea, iar obiectivul trebuie s reflecte rezultatul dorit al activitii de instruire.
2.6.1.2. Pregtirea programului/prezentrii
n etapa de pregtire a unui program/prezentri trebuie s inei cont de:
cine v-a invitat s inei discursul, cu ce ocazie vorbii;
cine sunt participanii;
care sunt obiectivele personale sau instituionale care se urmresc;
ce tip de discurs este solicitat;
care sunt ateptrile receptorilor discursului;
ct timp este alocat discursului;
timp alocat unor intervenii din partea publicului, a discuiilor;
care este background-ul teoretic al publicului i ct de numeros este acesta;
cunoaterea slii unde are loc prezentarea, cum poate fi calificat acustica acesteia, ce tip de
susinere tehnic exist (retro sau videoproiector etc.).
2.6.1.3. Strngerea informaiilor (documentarea)

Este etapa de strngere a materialului necesar prezentrii sau discursului.
Documentarea se face prin intermediul crilor, al publicaiilor de la bibliotec, prin intermediul
internetului, prin eventuala consultare a unor specialiti i prin accesarea propriei baze de date.
Pentru strngerea informaiilor se folosesc o serie de metode, dintre care:
Cercetarea empiric reprezint o metod de investigare a ideilor i comportamentelor. Uneori,
cercetarea empiric se concentreaz pe studierea relaiei cauz-efect. Cercetarea empiric ncepe cu
ipoteze care se testeaz i continu cu obinerea unor informaii specifice. Studiile empirice contribuie la
dezvoltarea unor noi ntrebri, ipoteze, testri, teorii i luarea unor decizii despre politici i aciuni.
Analiza critic sunt stabilite calitile i defectele unor materiale scrise sau orale sau ale unor
procese. O analiz critic poate fi fcut asupra unui joc, discurs, micare social, procedur. Analiza
critic trebuie valorificat prin obiectivitate i competen.
Cercetarea opiniilor investigheaz ce cred oamenii despre un subiect (experi sau nu).
Pag. 22
2.6.1.4. Selectarea materialelor

Pentru ca prezentarea s fie una de succes, trebuie s nceap cu o bun documentare. Acest
lucru implic mult munc i timp, mai ales n etapa de selecie a surselor: cri, internet, pres etc.
naintea lurii deciziei cu privire la documentare, trebuie s avei n vedere urmtoarele idei:
1. De ce este necesar cursul pe care l vei desfura?
2. Ce implicaii are calificarea n urma cursului?
3. Care vor fi rezultatele i beneficiile?
Gsii variantele optime ale fiecrei surse de informaie, innd cont de avantajele i dezavantajele
fiecreia n parte, dar, mai ales, calculai cea mai bun metod de a utiliza informaia. Punei accent pe
actualitatea informaiei i nu v bazai pe sursele depite.
Orientai-v dup informaiile de pe internet, care, de obicei, sunt actualizate, sau optai pentru
completarea unor idei depite cu idei noi. Astfel, cursul dvs. va avea un impact mult mai mare asupra
auditoriului.
Important! Decidei rapid care sunt sursele care merit s fie exploatate i notai ideile principale.
Nu pierdei timpul citind detaliat toate sursele care v vin la mn.
n cazul n care folosii internetul ca surs de informaii, asigurai-v c ai folosit cuvintele cheie
care rezuma cel mai bine tematica pe care ncercai s o abordai. Stocai materialul n fiiere/directoare pe
calculator, structurate special pentru ceea ce dorii s obinei (pe tematici). Reinei, totui, c anumite
surse de pe internet nu prezint neaprat informaii valide.
2.6.1.5. Structurarea materialelor
Ordinea n care vei prezenta ideile cursului dumneavoastr va influena modul de recepionare a
mesajului i eficiena nvrii. Ideile pe care le avei, le putei expune n 3 moduri (n funcie i de specificul
i tematica prezentrii):
Cronologic
n ordinea importanei
n ordine aleatorie
Indiferent de ordinea pe care o alegei, important este s mpletii ideile astfel nct cursul s par
un ntreg.
Aceast etap se finalizeaz cu o prim form a discursului, care este mai apoi prelucrat. Fiecare
discurs este structurat n funcie de anumite cuvinte cheie. nainte de a realiza o prim repetiie general
este necesar ca textul s fie prelucrat din punct de vedere retoric.
Nu uitai c orice prezentare trebuie s aib 3 pri principale:
Introducere partea de nceput a prezentrii;
Cuprins temele i ideile principale;
ncheiere concluzii, reluarea ideilor principale.
2.6.2. Materiale auxiliare i mijloace de lucru
Materiale auxiliare pot fi:
Exemple;
Exerciii;
Studii de caz;
Teme de proiect;
Bibliografie.
Pag. 23
Mijloacele prin care putem transmite informaii pot fi:

a. Mijloace auditive (pentru nvare prin ascultare):
CD/DVD player
casetofon
microfon
cti (eventual);
b. Mijloace vizuale pot fi:
Grafice pot fi utilizate aproape pentru orice tip de audien i pentru orice tem. Se pot
folosi culori pentru a evidenia mai bine mesajul transmis i pentru a nu plictisi audiena.
Video acest mijloc este folosit pentru a arta un scurt mesaj filmat sau o scurt scen.
Retroproiector/videoproiector
Este folosit mai cu seam n cadrul prezentrilor la care asist un grup mediu ca mrime
(peste 20-30 persoane).
Este un mijloc ideal pentru a prezenta diagrame i tabele.
Folosii un indicator (laser) pentru a atrage atenia asupra unui grafic sau a cifrelor, astfel
nct s nu fie mpiedicat vederea celor din sal.
Avantaje:
-
impact vizual sporit
imagini de dimeniuni sporite
posibilitatea de utilizare din poziia aezat sau n picioare
folii uor de transportat
Dezavantaje:
dependena de alimentarea cu energie electric
aparatele mai vechi produc zgomot
ntunecarea unor secvene de imagine (imagine neclar)
Prezentri Power Point - se folosesc din ce n ce mai des la prezentri datorit

maleabilitii programului n conceperea unei prezentri ct mai atractive. Pot fi alese
diverse culori de fundal i imagini, pot fi adugate grafice, scheme etc. Este o metod
excelent de captare i meninere a ateniei cursanilor prin formatul prezentrii (culori,
fundal, imagini) i este foarte simplu de modificat/adnotat.
Recomandri pentru realizarea slide-urilor Power Point:
Utilizai acelai cadru standard pentru ntreaga prezentare, pentru a nu distrage

atenia de la coninut.
n redactarea slide-urilor este bine s nu folosii un fundal prea strident sau prea
nchis, pentru a nu ngreuna descifrarea literelor. Dac, totui, le folosii, setai o
culoare deschis pentru litere (alb, galben), relaxant i odihnitoare.
Creai un sistem de numerotare.
Folosii litere mari, lizibile de la deprtare. Verificai nainte de nceperea prezentrii

dac ntregul text este vizibil din cel mai ndeprtat loc al slii de prezentare.
Spaiai ideile, delimintndu-le prin buline.
Fiecare slide este bine s conin max. 6 rnduri, iar fiecare rnd max. 6 cuvinte.
Dup realizarea slide-ului verificai corectitudinea textului.
Nu setai derularea automat a slide-ului, ntruct pot aprea diferene de ritm ntre
ceea ce prezentai dumneavoastr i prezentarea Power Point.
Pag. 24
Flipchart
Flipchart-ul este adesea utilizat n traininguri, permind pstrarea informaiei pe afie mari,
ce vor putea fi ulterior plasate pe perete. Hrtiile de flipchart vor putea fi desprinse i
utilizate pentru munca n echip, urmnd apoi a fi prezentate n plen.
De asemenea, ele pot fi utilizate pentru conceperea unor diagrame, se pot puncta ideicheie ale sesiunii de brainstorming sau coninuturi evideniate cu diferite culori (de
exemplu, preri/argumente pro cu verde, contra cu rou).
Recomandri n utilizarea flipchart-ului:
S fie ct mai atractiv pentru participani.
Fiecare foaie s aib titlu.
Structurai informaia utiliznd liniue, numere, culori diferite pentru titlu i coninut.
Scrisul trebuie s fie ct mai cite, vizibil din cel mai ndeprtat loc din sal.
Scriei cu markere groase.
Folosii numai cuvinte-cheie, nu propoziii.
Pregtii foile de flipchart naintea leciei pentru economisirea timpului i asiguraiv c avei suficiente.
Diapozitive se pot folosi cnd este nevoie de fotografii n prezentri.
Este nevoie de o mare atenie n momentul aranjrii diapozitivelor n ordinea dorit.
Facei exerciii de utilizare a diaproiectorului.
ncperea nu trebuie s fie prea ntunecoas, pentru a nu pierde contactul vizual

cu participanii.
Copii xerox
Distribuirea lor se face nainte de prezentare sau ntr-o pauz, doar dac facei referire la
ele n timpul prezentrii, pentru a nu distrage atenia de la prezentare la materialele scrise.
Tabla
Este de preferat a fi folosit pentru a ilustra idei n cadrul unei prezentri mai puin formale
i n faa unui auditoriu restrns, astfel nct ceea ce este scris s poat fi uor de citit.
Alte mijloace vizuale: plane, diagrame, folii, modele, obiecte reale.

2.6.3. Realizarea unei prezentri
Un bun formator se formeaz n timp prin exerciiu. Orice formator trebuie s-i cunoasc foarte
bine materialul care trebuie prezentat. Coninutul prezentrii trebuie stabilit anterior, forma de prezentare
este necesar s se adapteze la public, la context etc.
Fiecare prezentare este structurat n introducere, cuprins i ncheiere.
n introducere trebuie adresat un salut, o scurt prezentare a formatorului, a temei, a coninutului i
obiectivelor. Chiar dac nu scriei ntregul discurs, dac avei emoii este bine s scriei si s citii cel puin
prima propoziie. Introducerea i ncheierea trebuie s fie realizate ntr-o manier de adresare personal.
2.6.3.1. Planul de nvare (design-ul)

Planul de nvare descrie amnunit, pentru fiecare subiect ce va fi abordat n cadrul prezentrii:
- timpul alocat;
- titlul (subiectul);
Pag. 25
- descrierea;
- metoda/metodele folosite;
- materialele necesare
- persoana care va realiza prezentarea.
Planul poate fi prezentat n form de tabel sau n form de desfurtor.
Gsii n Anexele la prezentul Suport de curs un exemplu de Plan de nvare.
2.6.3.2. Agenda participantului

Agenda participantului cuprinde:
ora de ncepere i de terminare a sesiunilor de diminea i dup-amiaz
titlul
subiectele care vor fi discutate.
Recomandri:
Nu notai orele de ncepere pentru fiecare subiect n parte; unii participani ar putea fi prea
preocupai cu cronometrarea formatorilor.
Respectai orele de ncepere i terminare a sesiunilor / pauzelor.
Dac dispunei de timp i dorii nceperea unui nou subiect, ntrebai ntotdeauna participanii
dac sunt de acord cu continuarea programului.
2.6.3.3. Lista de verificare pentru organizarea unui program de formare

Verificai materialele pentru participani:
Materialele sunt puse n ordine;
Ecusoanele participanilor sunt pregtite;
Materialele de curs sunt distribuite i se gsesc n numr suficient.
Verificai echipamentul audio-video:
Suportul de plane (dac este cazul);
Echipamentul audio-video este n priz i funcioneaz;
Dac folosii retroproiector, focalizai imaginea;
Dac folosii microfon, testai sunetul din diferite puncte ale slii.
Repetarea prezentrii:
Cerei feed-back colegilor sau repetai n oglind sau analizai casete video;
Pag. 26
Repetai cu voce tare, repetarea n gnd nu aduce aceleai beneficii pentru dvs.;
Verificai-v timpii prezentrii;
Autoevaluai-v postura, gesturile, vocea;
Evaluai coninutul materialelor mpreun cu o persoan care nu este implicat.
2.6.4. Recomandri pentru realizarea unei prezentri de succes

1. Recomandri privind controlul emoiilor n timpul prezentrii:
Discursul trebuie pregtit foarte bine, iar oratorul trebuie s fi fcut repetiia general acas;
O bun organizare v ajut s v concentrai.
nainte de prezentare facei ceva relaxant, ceva care v place i v ajut s v stpnii mai
bine emoiile i nu uitai s privii partea bun a lucrurilor.
La nceputul discursului, inspirai adnc, citii sau vorbii rar, clar i puin mai tare; acest lucru v
va crete ncrederea n sine.
Ori de cte ori avei emoii, facei o pauz, privii nainte i inspirai adnc.
Stabilii i meninei legtura cu participanii.
Prezena n public a unor prieteni invitai poate fi de folos.
Imaginai-v c n sal sunt oameni la fel ca voi, chiar dac n public se afl persoane care sunt
gata s v vad mai mereu doar greelile.
Facei astfel nct publicul s v asculte, facei pauze i, pe alocuri, repetai anumite idei pentru
a fi mai bine nelese i reinute.
Folosii propoziii scurte.
O prezentare bun se caracterizeaz printr-un stil fr divagaii.
Un rol important n meninerea interesului participanilor l joac elementele surpriz, evitarea

generalizrilor i prezena exemplelor concrete.
Fii Dvs. niv/nsev, fii natural.
Folosii umorul (anecdote, glume, povestioare), dar inei cont de faptul c:

o
Nu oricine poate spune o glum!
Nu toat lumea rde la acelai lucruri!
Folosii diverse mijloace auxiliare vizuale.
Dai exemple din viaa real, povestii o ntmplare.
Diversificai-v tehnicile de prezentare.
Mergei prin sal n timp ce vorbii.
Vorbii liber grupului, nu citii prezentarea.
Pag. 27
2. Recomandri privind legtura cu participanii:
Privii participanii n ochi;
Alegei expresii ale feei ct mai prietenoase;
Plimbai-v privirea prin sal, nu privii n mod special un anumit/anumii participani.
Fii ateni la limbajul non-verbal al participanilor i adaptai-v discursul pentru a le menine

treaz interesul.
3. Recomandri privind utilizarea mijloacelor de prezentare

Pregtirea unei prezentri multimedia dureaz mai mult dect a unei prezentri obinuite, n care
folosim o tabl. n general, cu ct mijloacele video-audio sunt mai complexe, cu att mai mult dureaz
pregtirea lor.
- nainte de a alege un mijloc de prezentare, verificai dac sala n care are loc prezentarea dispune
de facilitile necesare i dac acestea funcioneaz corect.
- Prezentrile n sli mai mari necesit un sistem de sonorizare (care implic difuzoare, sistem de
amplificare, microfoane). Dac ele nu exist, va trebui s le procurai i s le instalai.
- Dac exist un ecran pe care vei proiecta imagini, verificai dac acesta este suficient de mare
pentru a putea fi vzut de fiecare participant.
- Verificai fiecare aparat nainte de prezentare, pentru a evita ezitrile sau neplcerile tehnice n
timpul prezentrii.
- Pentru c cei din sal citesc mai repede materialul expus dect vorbii dumneavoastr, nu este
indicat s citii l citii cu voce tare.
- Nu citii textul proiectat pe ecran.
- Nu explicai n timp ce scriei.
- Nu manipulai fr rost mijloacele de prezentare.
NU UITAI!
1. Adulii au nevoie s tie de ce trebuie s nvee un lucru.
2. Adulii nva mai bine experimentnd.
3. Adulii abordeaz nvarea ca un proces de rezolvare a problemelor.
4. Adulii nva cel mai productiv atunci cnd subiectul are pentru ei o aplicabilitate imediat.
5. Instruciunile pentru aduli trebuie s pun accent mai mult pe proces, mai puin pe coninutul ce
urmeaz a fi livrat.
6. Adulii i doresc s fie implicai n desfurarea i evaluarea activitilor.
7. Adulii sunt interesai de subiectele care se refer la profesia sau la viaa lor profesional.
Pag. 28
3. REALIZAREA ACTIVITILOR DE FORMARE

Dup ce i-a pregtit n mod corespunztor activitile de formare, formatorul va trece la realizarea
efectiv a acestora, rolurile lui eseniale fiind de a motiva participanii la formare i de a facilita nvarea i
aplicarea ulterioar a celor nvate n practica profesional a participanilor la formare. Ca urmare, ntreaga
prestaie a formatorului (ncepnd cu inuta, comportamentul i terminnd cu metodele, tehnicile i
procedeele folosite) va fi centrat pe participanii la formare i va fi subordonat proceselor de nvare
desfurate de ctre acetia. De asemenea, formatorul va fi capabil s rezolve conflictele care pot aprea
ntre participanii la formare sau cu acetia.
3.1. Informarea participanilor privind activitile de formare

Participanii la formare vor fi informai cu privire la:
Identitatea i experiena formatorului/formatorilor.
Programul zilnic/sptmnal i asupra succesiunii activitilor.

Aceast informare se poate face n scris fie naintea nceperii programului, fie la nceputul
programului.
Obiectivele programului de formare i cu modalitile de evaluare.

n general, adulii sunt obinuii cu mijloacele formale, colreti de formare. De aceea,
trebuie s le explicai i care vor fi metodele de lucru pentru a putea atinge obiectivele
formrii.
Spaiile de nvare i facilitile disponibile.

Participanilor la formare li se vor prezenta spaiile de nvare, care, n funcie de specificul
formrii, poate fi o sal de curs, de studiu, de simulare, de practic, precum i maniera de
lucru n fiecare dintre aceste spaii.
De asemenea, cursanii vor fi informai cu privire la facilitile disponibile: spaii de
relaxare, bufet, bibliotec, toalete, vestiar, secretariat (n funcie de specificul activitii de
formare).
Condiiile specifice de SSM i PSI.
3.2. Motivarea participanilor la formare

Motivaia desemneaz ansamblul factorilor care declaneaz activitatea omului, o orienteaz
selectiv ctre anumite scopuri i o susine energetic. Motivaia cuprinde totalitatea elementelor stimulative
interne att a trebuinelor, impulsurilor de ordin fiziologic ct i a unor formaiuni mai complexe dobndite n
cursul vieii ca trebuine secundare, interese, aspiraii, convingeri, ideal, concepie despre lume i via.
Prezena motivaiei determin implicarea activ n activitatea de nvare, o memorare temeinic i
rapid a informaiilor, depirea obstacolelor, participarea frecvent la activiti i plcerea de a nva.
Motivele care l determin pe adult s nvee sunt variate.
Principalele surse motivaionale sunt:
a. Relaiile sociale: pentru a-i face prieteni noi, cunotine i pentru a socializa;
b. Ateptrile sociale: la insistena unei autoriti, la recomandrile prietenilor, colegilor;
c. Bunstare social: pentru a se simi util societii, nvnd n domenii noi, fr legtur cu
profesia de baz.
Pag. 29
d. Avansare profesional: pentru a obine beneficii materiale, avansare profesional sau pentru a
face fa concurenei.
e. Refugiu: pentru a scpa de plictiseal, de rutina zilnic.
f. Interes cognitiv: pentru a-i satisface curiozitatea.
Un aspect important n activitile desfurate cu adulii se refer la crearea situaiei motivante. O
astfel de situaie presupune punerea ntr-o tensiune afectiv, a crei realizare s aduc cu sine satisfacia,
dezvoltarea aspiraiilor i nevoilor susceptibile de a spori participarea.
Un formator pentru aduli eficient creeaz un mediu de nvare bazat pe cooperare. Un astfel de
ambient integreaz participanii n procesul de planificare. Formatorul trebuie s fac posibil analiza
nevoilor de formare i s stabileasc obiectivele de nvare pe baza nevoilor identificate. Programul de
formare trebuie s vizeze activiti de nvare succesive, care s utilizeze metode i resurse special
concepute pentru atingerea obiectivelor de nvare. Dac nvarea adulilor nseamn, n primul rnd,
participare, atunci pasivitatea, utilizarea metodelor tradiionale nu poate da rezultate. S-au dovedit eficiente
metodele activ-participative, centrate pe cursantul-adult.
n urma unor cercetri ntreprinse au fost identificate cteva condiii necesare pentru crearea unei
situaii motivante:
1. existena unui interes pozitiv pentru activitatea desfurat;
2. prezena unei atenii continue n activitate;
3. rezistena la oboseal i la momentele critice;
4. interes pentru progresul sau performanele realizate;
5. ritm alert de desfurare a activitilor.
n cazul n care adultul ncepe procesul de formare fiind influenat de un motiv pozitiv, practic ncep
s funcioneze motivele din fiecare grup (cu intensiti diferite).
Cel care organizeaz i desfoar procesul de nvare cu adulii trebuie s aib n vedere toate
categoriile de motive pentru a putea s-i motiveze pe aduli s-i mobilizeze eforturile n nvare.
Sarcinile concrete de lucru trebuie adaptate caracteristicilor individuale ale participanilor la
formare i vor fi clar formulate.
Contactul vizual al formatorului cu participanii la formare trebuie pstrat pe tot parcursul
activitilor de formare.
Formatorul va ncuraja iniiativa participanilor la formare i exprimarea deschis a opiniilor,
dilemelor i strilor afective.
Experiena proprie a participanilor va fi folosit n procesul de formare.
Participanii vor fi invitai s se autoevalueze cu privire la ndeplinirea sarcinilor de formare i la
dezvoltarea competenelor-int.
Formatorul va acorda o atenie special participanilor cu nevoi speciale i cu dificulti de
nvare. Sprijinul pentru participanii cu nevoi speciale poate consta n: acordarea unui timp mai mare
pentru formare, oferirea de informaii suplimentare, exerciii suplimentare sau alte forme de asisten
(inclusiv cea oferit cu ajutorul personalului de specialitate consilieri, psihologi, medici etc.).
Comportamentul formatorului trebuie s fie adaptat caracteristicilor individuale i de grup ale
participanilor la formare.
Pag. 30
Comportamentul formatorului poate fi verbal (limbajul folosit i coninutul mesajelor transmise),

paraverbal (intonaia, tonalitatea, volumul sonor, pauzele n vorbire etc.) i non-verbal (privirea i micarea
ochilor, mimica, gestica, micarea, postura, mbrcmintea i bijuteriile purtate etc.).
Atmosfera de lucru la aduli
1. Adulii nva mai eficient cnd se afl ntr-o atmosfer relaxant, de ncredere, de prietenie.
2. Adulii apreciaz invitaia de a se exprima cu privire la opiniile celorlali sau cu privire la propriile
opinii.
3. Adulii au nevoie de mai mult confort (iluminat bun, mese, scaune cu sptar).
4. Adulii lucreaz mai eficient n grupuri mici, care le ofer posibilitatea de a-i mprti experiena
i de a reflecta asupra celor spuse de alii.
3.2.1. Noiunea de comunicare

n sens larg, comunicarea este procesul de transmitere i receptare de informaii.
3.2.1.1. Particulariti ale comunicrii
n procesul de comunicare, prin coninutul mesajului se urmrete realizarea anumitor scopuri

i transmiterea anumitor semnificaii;
Orice proces de comunicare are o tripl dimensiune:

- Comunicarea exteriorizat ceea ce pot observa interlocutorii;
- Metacomunicarea - ceea ce se nelege dincolo de cuvinte;
- Intracomunicarea ce i spune individul care comunic n forul su interior.
Orice proces de comunicare se desfoar ntr-un context adic are loc ntr-un anume spaiu
psihologic, social, cultural, fizic sau temporal, cu care se afl ntr-o relaie de strns
interdependen;
Procesul de comunicare are un caracter dinamic datorit faptului c orice comunicare o dat
iniiat are o anumit evoluie, se schimb i schimb persoanele implicate n proces;
Procesul de comunicare are un caracter ireversibil; o dat transmis, mesajul nu mai poate fi
oprit n drumul lui ctre destinatar;
n situaii de criz procesul de comunicare are un ritm mai rapid i o sfer mai mare de
cuprindere;
Semnificaia dat unui mesaj poate fi diferit att ntre partenerii actului de comunicare ct
i ntre receptorii aceluiai mesaj;
Orice mesaj are un coninut manifest i unul latent, adeseori acesta din urm fiind mai
semnificativ.
3.2.1.2. Obiectivele comunicrii

Comunicarea urmrete:
s fim receptai (auzii sau citii);
s fim nelei;
s fim acceptai;
s provocm o reacie (o schimbare de comportament sau atitudine).
Pag. 31
n formarea adulilor, rolul central l va avea comunicarea informaiilor prin prisma caracteristicilor
specifice vrstei adulte (biologice, psihologice, sociale), i implicaiile acestora asupra procesului de
dezvoltare personal. Educaia adulilor se raporteaz la capacitile acestora. Adulii trebuie deci nvai
s nvee. n acest scop, trebuie s existe n primul rnd o foarte bun comunicare att ntre formator i
cursani, ct i ntre cursai. Formatorul i cursanii trebuie s reueasc s depeasc anumite bariere
care pot aprea n orice grup, pentru a putea comunica eficient i, deci, a se putea atinge obiectivele
formrii dezvoltarea abilitilor-int.
3.2.1.3. Barierele comunicrii

Comunicarea ineficient cauzeaz dezinformare, conflicte, probleme de relaionare, insatisfacii
profesionale, stres psihologic, boli fizice.
Exist o multitudine de factori care pot cauza probleme n comunicare i de care trebuie s fim
contieni pentru a le depi.
Individualitatea uman este principala barier n comunicare.
Diferenele de percepie. Modul n care privim lumea este influenat de experienele

personale, astfel c persoane de diferite vrste, naionaliti, culturi, educaii, ocupaii, sex,
temperamente etc. vor avea percepii diferite asupra acelorai situaii.
Concluziile grbite. Deseori evitm s recunoatem realitatea n sine, vedem ceea ce dorim
s vedem, tragem concluzii pripite, bazate pe idei i concepii de via personale.
Stereotipii. Un foarte mare risc n procesul de comunicare este stereotipia. Prin experien i
educaie trebuie s nvm s nu tratm persoane diferite ca i cum ar fi la fel. De exemplu, nu
putem spune c dac am cunoscut un avocat/inginer/medic etc., i-am cunoscut pe toi sau sunt
toi la fel.
Lipsa de cunoatere. Este dificil s comunicm cu cineva care are o educaie diferit de cea
pe care o avem noi, ale crei cunotine asupra unui anumit subiect sunt reduse. Comunicarea
este, totui posibil, dar implic abilitate din partea celui care comunic. El trebuie s fie
contient de discrepanele dintre nivelurile de cunoatere i s se adapteze n consecin.
Lipsa de interes. Aceasta este una dintre cele mai mari bariere care trebuie depit n cadrul
activitii de formare. Acolo unde lipsa de interes este evident i de neles, trebuie s
acionm cu abilitate pentru a ne direciona/reformula mesajul astfel nct s corespund
intereselor i nevoilor celui ce primete mesajul.
Dificulti de exprimare. Dac emitorul are dificulti n a gsi cuvintele pentru a-i exprima
ideile, trebuie s se lucreze la mbogirea vocabularului.
Lipsa de ncredere, care poate cauza dificulti n comunicare, poate fi nvins prin pregtire i
planificare atent a mesajului.
Emoiile. Emoia puternic este rspunztoare de blocarea aproape complet a comunicrii. O

metod de a mpiedica acest blocaj const n evitarea comunicrii atunci cnd suntem afectai
de emoii puternice. Aceast stare duce la incoeren, poate schimba complet sensul mesajelor
transmise, iar reaciile fiziologice (tremuratul vocii, minilor, transpiraia) pot fi considerate
semne de nesiguran i slbiciune i pot atrage nencrederea auditoriului.
Personalitatea. Ciocnirea personalitilor este una dintre cele mai frecvente cauze ale
eecului n comunicare. Nu putem s influenm sau s schimbm personalitatea celuilalt, dar
putem studia propria persoan, astfel nct s nelegem dac o schimbare n comportamentul
nostru poate genera reacii satisfctoare la interlocutori.
Pag. 32
Deficienele de transmisie a informaiei: informaia transmis poate fi prea bogat,

redundant, astfel nct receptorul poate pierde din vedere punctele eseniale, obiectivele;
absena feed-back-ului verbal/nonverbal.
Deficienele de recepie a informaiei: receptorul nu a neles sensul sau importana mesajului

i alege s distorsioneze mesajul; absena deprinderilor de comunicare la receptor; neatenia i
dezinteresul.
Alegerea unor mijloace inadecvate de comunicare.
Conceptualizarea mesajului. n funcie de situaie i de scop, limbajul poate fi prea dificil/

complex / detaliat / lung / complicat / simbolic pentru a fi neles; cnd mesajul este prea
complicat, este recomandat a se folosi instruciunile scrise; alte cauze: mesajul poate fi vag,
neclar, numr mare de idei transmise; informaia nu este util.
Contextul comunicrii.
o
Contextul fizic: mediul, proximitatea fizic i electronic etc.
Contextul psihosocial: rolurile participanilor; cultura social; apartenena la anumite

grupuri; mentaliti i statusuri formale sau informale; presiunea/constrngerea din
partea mediului; intimidarea unei persoane din cauza statutului comunicatorului (gen,
vrst, educaie etc.); blocajele determinate de climatul colar.
Contextul temporal: timpul zilei (tonus mai ridicat dimineaa), timpul biologic (ciclul fizic,
emoional, intelectual); timpul cultural (tehnic, formal, informal).
n societatea actual, informaional, noile tehnologii prezint multiple avantaje: acces la bnci de
date, vitez de comunicare, universalizarea accesului, acuratee, conversaii la nivel global, imagini
televizate, software interactiv, hri, grafice, fax, e-mail, tele/videoconferine etc.
3.2.1.4. Cile prin care se poate realiza o comunicare eficient n cadrul activitilor de formare
Dac analizm unele probleme mai dificile nainte de a comunica putem s le evitm.
nainte de a comunica trebuie s avem n vedere 6 ntrebri:
1. De ce?
De ce comunic? Care este scopul real?
Ce sper eu s realizez? Schimbare de atitudine? Schimbare de opinie? S informez? S

influenez? S conving? S fac conversaie?
2. Cine este interlocutorul?
Cine este receptorul mesajului meu?
Ce fel de persoan este? Ce personalitate are? Educaie? Vrst? Statut social?
Cum va reaciona la coninutul mesajului meu?
Ce tie el despre coninutul mesajului meu? Mult? Puin? Nimic? Mai mult sau mai puin dect
mine?
3. Unde i cnd? (locul i contextul)
Unde va fi interlocutorul (receptorul) cnd va primi mesajul meu? Care elemente ale mesajului
meu nu sunt cunoscute, astfel nct va fi nevoie s-i reamintesc faptele?
Pag. 33
n ce moment sosete mesajul meu? Pot rspunde la o problem ridicat de interlocutor?
Mesajul meu va reprezenta prima informaie pe care interlocutorul o are despre problema
respectiv?
Care este relaia mea cu asculttorul? Este subiectul mesajului meu un motiv de controvers
ntre noi? Atmosfera este ncrcat sau cordial?
4. Ce? (subiectul)
Ce vreau exact s spun?
Ce dorete el s tie?
Ce informaii pot omite?
Ce informaii pot da pentru a fi: clar, concis, amabil, constructiv, corect, complet.
5. Cum? (tonul i stilul)
Cum voi comunica mesajul? n cuvinte? n imagini? Ce cuvinte? Ce imagini?
Ce mod de comunicare va fi mai apreciat? Scris sau vorbit? O scrisoare, o discuie personal,
un interviu, o prelegere?
Cum voi organiza informaiile pe care vreau s le transmit? Voi folosi o prezentare deductiv
(ncep cu punctul meu de vedere i apoi continuu cu explicaii, exemple, ilustrri)? Sau voi
utiliza o prezentare inductiv, n care esena mesajului va fi plasat la sfrit?
Cum voi realiza efectul dorit? Ce ton trebuie s folosesc pentru a-mi realiza obiectivul? Ce
cuvinte trebuie s folosesc sau s evit pentru a crea o atmosfer potrivit?
ntotdeauna trebuie s avem n vedere aceste probleme nainte de a comunica un lucru dificil sau
de mare importan. Este necesar s inem cont de ele chiar i atunci cnd comunicm spontan. Aceste
elemente vor aciona ca o bun disciplin n a ne mpiedica s vorbim fr s gndim.
3.2.2. Forme ale comunicrii

a. n funcie de modalitatea/tehnica de transmitere a mesajului, comunicarea poate fi:
Direct transmis prin mijloace primare: cuvnt, gest, mimic;
Indirect transmis prin tehnici secundare:

o
Comunicare imprimat: pres, revist, carte, afi etc.
Comunicare nregistrat: film, disc, CD, DVD, band magnetic, alte mijloace de
stocare etc.
Comunicare prin fir: telefon, telegraf, cablu, fibre optice etc.
Comunicare radiofonic: radio, tv etc.
b. n funcie de numrul participanilor i de tipul de relaie dintre ei, comunicarea poate fi:
Intrapersonal dialogul interior, cu sinele, realizat de fiecare individ n forul su interior;
Interpersonal participarea a 2 participani;
De grup comunicare interpersonal cu mai mult de 2 participani (de ex., brainstorming);
Pag. 34
Public presupune prezena unui Emitor i a mai multor Receptori (prelegeri,

conferine, discursuri);
De mas realizat pentru public de ctre instituii specializate i cu mijloace specifice

(transmisiuni TV, radio, internet, carte, ziare, reviste, afie), adresat unor destinatari
necunoscui. Acest tip de comunicare se caracterizeaz printr-un feed-back slab.
c. n funcie de tipul de mesaj, comunicarea poate fi:
Verbal oral sau scris;
Non-verbal tactil, sonor (intonaie, inflexiuni ale vocii, ritm), gestual (mimic,
gesturi), vizual.
3.2.2.1. Comunicarea verbal

a. Comunicarea oral
Formele comunicrii orale:
Monologul form a comunicrii n care emitorul nu implic receptorul.
Conferina presupune o adresare direct, public, n care cel care susine conferina evit s
enune propriile judeci de valoare, rezumndu-se s le prezinte cu fidelitate pe cele ale
autorilor despre care confereniaz.
Expunerea form de discurs care angajeaz personalitatea, opiniile, sistemul de valori ale
celui care vorbete, care i exprim opiniile cu privire la un subiect.
Prelegerea situaie de comunicare n care publicul care asist la o prelegere a avut anterior
posibilitatea s sistematizeze informaii despre fapte i evenimentele abordate.
Relatarea form de comunicare n care se face o dezvluire, se prezint o realitate obiectiv,

stri de fapt, aciuni; comunicare se face fr implicarea celui care relateaz, fr subiectivism.
Discursul monolog care presupune emiterea, argumentarea i susinerea unor puncte de

vedere i a unor idei inedite, care exprim un moment sau o situaie crucial ntr-un domeniu.
Alocuiunea intervenie din partea unui vorbitor ntr-un context comunicaional, avnd ca
scop ilustrarea unui punct de vedere; nu trebuie s depeasc 10 minute.
Pledoaria este asemntoare ca form i funcie discursiv cu alocuiunea, dar, spre

deosebire de aceasta, prezint i susine un punct de vedere propriu.
Povestirea este cea mai ampl form a comunicrii, n care se folosesc cele mai variate
modaliti, care face apel la imaginaie i sentimente, la emoii, la cunotine anterioare;
subiectivitatea povestitorului este prezent din plin, lsndu-i amprenta pe forma i stilul
mesajelor transmise.
Predica tip de adresare n care posibilitatea de contraargumentare i manifestare critic sunt

reduse sau chiar anulate; este specific instituiilor puternic instituionalizate.
Intervenia situaia n care emitorul vine n sprijinul unor idei ale unui alt participant la
discuie, acesta din urm declarndu-i, fie i tacit, acordul cu mesajul enunat; prin intervenie,
emitentul adncete un punct de vedere i l susine.
Interpelarea situaia n care cineva, aflat n postura de distribuitor de informaie, cere unor
anumite surse o mai bun precizare n anumite probleme, pe anumite domenii.
Pag. 35
Dialogul comunicare n cadrul creia mesajele se schimb ntre participani, fiecare fiind pe
rnd emitor i receptor. Participanii la dialog fac un schimb de informaii. Prticipanii la dialog
se consider egali, i acord acelai statut.
Dezbaterea form a comunicrii n care sunt implicate structuri evaluative; este destinat
clarificrii i aprofundrii unor idei; nu are un centru de autoritate vizibil, dar are un moderator.
Seminarul form de comunicare dialogal care implic structuri evaluative; are un centru
autorizat de comunicare, care conduce discuiile din cadrul seminarului.
Interviul form rigid a dialogului, folosit ca metod de obinere de informaii.
Colocviul este forma de comunicare n care participanii dezbat n comun o anumit idee, n
baza unei discuii, pe un anumit subiect, prin participarea fiecruia la discuii, mbogindu-se
astfel sfera subiectului abordat.
O comunicare eficient presupune o serie de abiliti necesare interlocutorilor.

Condiiile care in de personalitatea vorbitorului, a comunicatorului:
Claritate capacitatea de exprimare clar a ideilor.

Recomandri:
Exprimarea trebuie s fie simpl i uor de urmrit.
Nu trebuie s ncercai s impresionai auditoriul folosind cuvinte lungi i complicate;
Dac trebuie s folosii un vocabular specializat, explicai toi termenii care nu sunt uzuali.
Cuvintele trebuie pronunate corect i complet.
Acuratee capacitatea de a folosi unui vocabular care s exprime sensurile dorite;

Recomandri:
Faptele la care v referii trebuie s fie corecte.
Asigurai-v c informaiile pe care le citai sunt de ncredere.
Evitai s declarai lucruri neconforme cu realitatea i care pot fi contestate.
Evitai exprimri care ncep cu Toat lumea tie sau Nimeni nu ar putea s fac asta,
care pot fi contestate, n special cnd sunt pe punctul de a genera o reacie ostil.
Empatie vorbitorul trebuie s aib abilitatea de a nelege o persoan, att cognitiv, ct i

emoional. Vorbitorul trebuie s fie deschis tuturor interlocutorilor, ncercnd s neleag situaia
acestora, poziiile din care adopt anumite puncte de vedere, s ncerce s le neleag atitudinile,
manifestnd n acelai timp amabilitate i prietenie. Empatia nu presupune identificarea cu alt
persoan, preluarea modului ei de gndire, a valorilor i comportamentelor ei, ci presupune
nelegerea modului n care gndete, simte i se manifest persoana. Empatia nu trebuie
confundat cu mila sau compasiunea pentru o persoan aflat n dificultate, ci este capacitatea de
a fi alturi de acea persoan, atitudine care faciliteaz exprimarea emoiilor, convingerilor,
problemelor i ncurajeaz o comunicare autentic.
Recomandri:
ncercai ntotdeauna s fii amabili i prietenoi.
Orict de suprai ai fi, ncercai s v stpnii emoiile i rmnei ct se poate de calm.
Pag. 36
Cel mai bun mod de a rmne prietenos i amabil este de a v pune n locul celeilalte
persoane.
ncercai s simii ceea ce simte cealalt persoan. Nu trebuie s fii mereu de acord cu ea
sau cu ideile sale, dar v ajut s fii nelegtor i rbdtor.
Sinceritate nseamn a se comporta natural, evitnd rigiditatea sau stngcia.
Atitudinea relaxat evitarea micrilor brute n timpul vorbirii, a poziiilor ncordate sau a unora
prea relaxate, a modificrilor brute de poziie, a scprilor de sub control a vocii.
Recomandri:
Cnd suntei stresai i avei muchii ncordai, respirai profund. Dac respirai natural sau
mai profund dect de obicei, muchii vor fi mai relaxai.
Contactul vizual este absolut necesar n timpul discursului, toi participanii trebuie s se poat
privi, contactul direct, vizual, fiind o prob a credibilitii i a dispoziiei la dialog.
nfiarea reflect modul n care te priveti pe tine nsui: inuta, vestimentaia, trebuie s fie
adecvate la locul i la felul discuiei, la statutul social al interlocutorilor;
Postura poziia corpului, a minilor, a picioarelor, a capului, a spatelui, toate acestea trebuie
controlate cu abilitate de ctre vorbitor.
Vocea urmrii dac suntei auzii i nelei de cei care v ascult, reglai-v volumul vocii n
funcie de sal, de distana pn la interlocutori, faa de zgomotul de fond.
Viteza de vorbire trebuie s fie adecvat interlocutorilor i situaiei; nici prea mare, pentru a indica
urgena, nici prea nceat, pentru a nu pierde interesul asculttorilor.
Pauzele de vorbire sunt recomandate atunci cnd vorbitorul dorete s pregteasc auditoriul
pentru o idee important.
Condiiile care in de personalitatea asculttorului, a receptorului:
Disponibilitate pentru ascultare ncercarea de a nelege ceea ce se comunic, de a urmri ceea

ce se transmite.
Manifestarea interesului a asculta astfel nct s fie evident c cel care vorbete este urmrit;
celui care vorbete trebuie s I se dea semnale n acest sens.
Ascultarea n totalitate lsai interlocutorul s-i expun toate ideile, s epuizeze ceea ce vrea s
spun, nu v grbii s intervenii ntr-o comunicare.
Concentrarea ateniei ascultai cu atenie, concentrai-v pe ceea ce se spune, nu pe ceea ce nu

se spune, pe efectele secundare ale comunicrii, care pot aprea accidental n timpul comunicrii.
Luarea de notie ajut la urmrirea mai exact a ideilor expuse; permite elaborarea unei schie
proprii a ceea ce a fost expus.
Susinerea vorbitorului o atitudine pozitiv i ncurajatoare din partea auditorului va permite

emitorului s reueasc n comunicare.
Pag. 37
Particulariti ale comunicrii orale

Prezena publicului n procesul comunicrii orale, simultaneitatea emiterii i receptrii, nregistrarea
imediat a reaciilor receptorilor de ctre emitor confer acestui gen de comunicare trsturi specifice.
Comunicarea oral comport un grad variabil de interactivitate i are o putere de impact

psihologic mai mare dect comunicarea scris, care este mediat i presupune un spaiu
temporal ntre emiterea i receptarea mesajului comunicrii.
Starea de spirit, dispoziia emoional a emitorului i receptorului interfereaz, intr n

consonan sau disonan imediat.
Spre deosebire de comunicarea scris, comunicarea oral comport elemente suplimentare,

non-verbale (mimic, gesturi, atitudine, variaii de ton, modulaii vocale, poziia corpului),
paralingvistice (accentul, intonaia, pauzele intenionate).
n relaia comunicaional oral se stabilete sau este de dorit s se stabileasc un contact

intelectual i emoional ntre vorbitor i asculttor. Comunicarea
Recomandri:
Gesticulaia exagerat poate fi suprtoare.
Din punctul de vedere al duratei, comunicarea trebuie adaptat n funcie de capacitatea de

concentrare a auditorilor. Aceasta difer de la o societate la alta i de la un public la altul.
Pentru a capta i reine atenia publicului, este necesar adecvarea mesajului n raport cu
orizontul de ateptare al auditoriului, sub aspectul coninutului i formei.
Vorbitorul trebuie s observe reaciile asculttorului i s-i regleze discursul n raport cu ele,
cutnd s neutralizeze reaciile negative i s le exploateze pe cele pozitive.
Contientizarea i evitarea greelilor lingvistice frecvente:
Reducerea hiatului (dou vocale alturate, care aparin unor silabe diferite): De
exemplu, cuvinte precum co-o-pe-ra-re, ti-in-, fi-in- se pronun greit coperare,
tin, fin.
Neologismele care ncep cu e nu se pronun cu ie iniial: epoc, erou, nu iepoc,

ierou.
Folosirea cacofoniilor (sunete care alturate creeaz sonoriti neplcute).
Accentarea incorect a cuvintelor. Corect: antc, bolnvi, caractr, matr, sevr,

simbl, nu ntic, blnavi, carcter, mtur, sver, smbol.
Umplerea pauzelor. Dac vorbitorul se ncurc sau uit ce vrea s spun, ncearc s
elimine pauza adugnd sunete prelungite (de obicei sau ).
Pleonasmele (construcie prin care aceeai idee este exprimat de 2 ori). De exemplu:
protagonist principal (protagonist = personaj principal); a conlucra/ coopera/convieui
mpreun (con=impreun), a repeta nc o dat, a reveni din nou, perioad de timp.
Paronimele (cuvinte cu form asemntoare, dar care difer ca sens). De exemplu,

original-originar, literal-literar, temporal-temporar, glacial-glaciar, familial-familiar,
emigrant-imigrant.
Pag. 38
Sinonimiile greite pot aprea n cazul n care, nelai de asemnri, vorbitorii cred
c tiu ce sensuri au cuvintele i nu le mai caut n dicionar. Exemple:
atitudine vindicativ = atitudine rzbuntoare (vindicativ nu este derivat din a

vindeca);
ajutor mutual = ajutor reciproc (mutual nu provine de la mut);
activiti lucrative = activiti profitabile (lucrativ nu provine de la lucrtor);
Cuvintele l alte limbi, dac au corespondent romn: team, break, workshop etc.
b. Comunicarea scris
Ca i n comunicarea oral, emitorul trebuie s tie ce vrea s comunice i s aplice regulile
de exprimare corect. Multe dintre regulile unei comunicri orale eficiente rmn valabile i pentru
exprimarea scris. ns, pe lng acestea, n comunicarea scris trebuie s tim s folosim corect semnele
de punctuaie i regulile de ortografie.
Fa de comunicarea oral, mesajul scris are urmtoarele caracteristici:
Mesajul nu este transmis imediat, el poate fi rectificat ori de cte ori este necesar nainte de a fi
emis ctre cel cruia i este adresat.
Grija de a formula idei complete.
Tendina de a folosi cuvinte mai lungi, un vocabular mai variat.
Preferina pentru propoziiile enuniative n defavoarea celor exclamative.
Eliminarea repetiiilor.
Relaia cu interlocutorul nefiind nemijlocit, mesajul i modul de transmitere nu poate fi adaptat

n funcie de feed-back-ul primit.
3.2.2.2. Comunicarea paraverbal

Inflexiunile vocii, tonul rostirii, accentuarea silabelor, pauzele ntre cuvinte sau ntre propoziii
reprezint paralimbajul. Frecvent paralimbajul transmite sensul opus al cuvintelor. De multe ori apelm la
nelesurile paralimbajului i nu la semnificaia limbajului folosit.
3.2.2.3. Comunicarea non-verbal

Datorit ponderii ei mari n cadrul comunicrii, comunicarea non-verbal are un rol deosebit de
important. Limbajul non-verbal (expresia feei, gesturile, postura corpului, privirea etc.) poate sprijini,
contrazice sau substitui comunicarea verbal.
Comunicarea nonverbal nseamn cu totul altceva dect cuvintele prin care transmitem un mesaj.
Felul n care stm, mergem, dm din umeri, hainele pe care le purtm, maina pe care o conducem sau
serviciul unde lucrm, toate comunic idei ctre ceilali.
n ultimii ani, limbajului corpului i s-a acordat un interes din ce n ce mai mare, iar cercetrile
riguroase au ncercat s stabileasc natura exact a relaiei dintre acest tip de comunicare i efectul
acesteia asupra receptorului. Este esenial s ne mbuntim tehnicile de comunicare pentru a deveni
Pag. 39
sensibili la aspectul relaiilor umane n procesele de comunicare i aceste elemente umane sunt deseori
evident redate prin limbajul corpului.
Mesajele nonverbale ale vorbitorului tind s dezvluie dorina de sinceritate, convingerea,
corectitudinea, abilitatea i cunoaterea; ele dezvluie de asemenea, o mulime de lucruri despre vorbitor,
despre atitudinea i sentimentele sale, n legtur cu mesajul pe care l transmite.
n acelai timp, dac se analizeaz micrile corpului celui ce primete mesajul, se pot dezvlui o
mulime de lucruri. Limbajul corpului furnizeaz instantaneu un rspuns vorbitorului i i comunic acestuia
cum se prezint. Dac aceast reacie este prezent, iar vorbitorul nu este sensibil la acest aspect i nici
contient de importana lui, fr s poat interpreta sau citi acest limbaj, atunci o mare parte din propria sa
comunicare s-a pierdut.
Elemente ale comunicrii non-verbale
a. Distana (Spaiul)
Spaiul afecteaz felul n care se desfoar comunicarea. n lumea afacerilor, spaiul este de
obicei ntr-o relaie direct cu rangul, n sensul c pe msur ce oamenii avanseaz n funcii, cresc i
dimensiunile birourilor lor. Unele dintre marile companii au chiar reguli care plaseaz angajaii pe niveluri,
cu un spaiu de lucru bine definit n funcie de poziia pe care acetia o ocup.
Exist diferene culturale privind modul n care folosim spaiul i mai ales, pentru a putea spune
ceva n legtur cu poziia social. Europenii, de exemplu, sunt mai ncntai s-i pun birourile n mijlocul
ncperii, astfel nct autoritatea lor s par c nflorete dinspre centru spre exterior. Apropierea de centru
este unul din modurile de a spune acest persoan este important. Americanii, pe de alt parte, tind s
i distribuie spaiul lor de lucru pe lng pereii ncperilor, lsnd centrul deschis trecerilor i conversaiilor
ocazionale.
Dac cineva se apropie mai mult dect este necesar pentru o anumit activitate putem deveni
tensionai i chiar agresivi.
Spaiul personal
Fiecare individ din dorina de a ctiga un teritoriu personal, este nconjurat de spaiul personal
reprezentnd distana da la care suntem pregtii s interacionm cu alii. Putem modifica aceast
distan, n funcie de ct de bine cunoatem pe cineva i de activitatea sau tipul de comunicare n care
suntem implicai.
Distana personal
Zona apropiat (50 80 cm.) rezervat pentru cei care ne sunt apropiai. Pentru ceilali
ptrunderea n aceast zon este posibil dar dificil.
Zona ndeprtat (70 130 cm.) limita dominaiei fizice. Ofer un anumit grad de
intimitate pentru discuiile personale. Doi oameni care se ntlnesc pe strad se pot opri
pentru a vorbi de la aceast distan, dar la o petrecere vor ncerca s se apropie mai mult.
Astfel se pot transmite masaje variate, de la te in la distana lungimii unui bra, pn la
te-am ales pe tine s-mi fi mai aproape dect ceilali musafiri. O relaie mai ndeprtat
poate fi interpretat ca eu sunt disponibil.
Distana social
Zona apropiat (1,2 2 m) utilizat pentru afaceri sau conversaii ocazionale: un om de

afaceri care ntlnete un client nou, un viitor angajat, un coleg necunoscut; o femeie
vorbind cu un vnztor. Aceast distan poate fi folosit pentru a indica dominarea,
superioritatea sau puterea fr a mai fi nevoie de rostirea cuvintelor.
Pag. 40
Zona ndeprtat (2 3,5 m): folosit pentru relaii sociale i de afaceri. Directorul
executiv poate avea un birou suficient de mare astfel nct s se asigure c acest tip de
distan este meninut; dac acesta iese din spatele biroului i reduce distana se
semnaleaz c dorete o relaie mai personal. Zona ndeprtat permite o mai mare
libertate de comportare: putem lucra, fr s fim deranjai de ceilali sau s purtm discuii.
De asemenea, oamenii n relaii intime i pot asuma aceast distan social pentru a se
relaxa.
Distana public
Zona apropiat (3,5 8 m): indicat pentru ntlniri de informare, cum ar fi, de exemplu,
un director care vorbete la o ntrunire cu muncitorii, un profesor care ine un curs etc.
Zona ndeprtat (mai mult de 8 m): de obicei este rezervat pentru politicieni sau alte
persoane publice, deoarece trebuie asigurat protecia i subliniaz dominaia personal.
De multe ori este necesar un podium pentru a oferi o bun vizibilitate i audiie.
Exist, ns, cteva diferene culturale. Majoritatea americanilor i englezilor prefer o anumit
distan pentru o conversaie obinuit. Aceasta poate cauza adesea probleme pentru oamenii de afaceri
americani sau englezi are viziteaz, de exemplu, rile latine, unde o distan mai mic este de preferat,
sau Japonia unde nghesuiala nu deranjeaz i nu este vzut ca o agresare a spaiului personal.
De vreme ce spaiul i utilizarea sa au o contribuie la efortul de comunicare, ar trebui s tim s
codificm aceste mesaje spaiale pentru a evita reaciile negative, incontiente, ale celorlai.
b. Micrile i poziia capului
Micrile capului pot indica aprobarea sau dezaprobarea sau pentru a ncuraja o alt persoan n
ceea ce spune. Este, de asemenea, unul dintre semnalele nonverbale pe care le folosim pentru a controla
sau sincroniza discuia cu alte persoane. n Marea Britanie o ncuviinare din cap d celeilalte persoane
permisiunea s continue, iar o succesiune rapid de nclinri ale capului indic faptul c cel ce d din cap
dorete el nsui s vorbeasc. n India nclinarea capului n sus i n jos nseamn nu, o dezaprobare.
c. Expresia feei
Faa unei persoane poate furniza n mod continuu un comentariu al reaciei la ceea ce spunem
surprindere, nencredere, aprobare, dezaprobare, furie, plcere; comunicarea prin expresia feei include
micarea ochilor, mimica, zmbetul.
Faa este cea mai expresiv parte a corpului i expresia acesteia constituie un mijloc de exprimare
inestimabil. n mod normal, ochii i partea de jos a feei sunt privite cel mai intens n timpul comunicrii.
d. Micarea ochilor i privirea
Se spune c ochii sunt oglinda sufletului. Modul n care privim i suntem privii are legtur cu
nevoile noastre de aprobare, acceptare, ncredere i prietenie.
n contrast cu alte semne ale corpului, micarea ochilor are un efect puternic comparativ cu alte
semne fizice folosite. Unele micri ale ochilor sunt greu de controlat; ele transmit mesaje foarte puternice
pe care le recepionm aproape fr a fi contieni.
Modul de a privi este n relaie cu interesul acordat. Dac suntem interesai de cineva sau de ceea
ce spune, l vom privi cu atenie. Dac nu suntem interesai atunci ne vom ndrepta privirea n alt parte. n
general, o privire insistent i continu deranjeaz.
Realizarea contactului intermitent i scurt al privirii indic lipsa de prietenie. Micarea ochilor n sus
exprim ncercarea de a ne aminti ceva; n jos tristee, modestie, timiditate sau ascunderea unor emoii.
Privirea ntr-o parte sau neprivirea cuiva poate denota dezinteres, rceal. Evitarea privirii nseamn
ascunderea sentimentelor, lips de confort sau vinovie.
Pag. 41
Oamenii care nu sunt siguri pe ei vor ocoli privirea interlocutorului n situaii n care se simt
ameninai, dar o vor cuta n situaii favorabile.
e. Mimica
Este acea parte a feei noastre care comunic: fruntea ncruntat semnific preocupare, mnie,
frustrare; sprncenele ridicate cu ochii deschii mirare, surpriz; nas ncreit neplcere; nrile mrite
mnie sau, n alt context excitare senzual; buze strnse nesiguran, ezitare, ascunderea unor
informaii; buzele lsate tristee/nemulumire marcat.
f. Zmbetul
Este un gest foarte complex, capabil s exprime o gam larg de informaii, de la plcere, bucurie,
satisfacie, la promisiune, cinism, jen. Interpretarea sensului zmbetului variaz de la cultur la cultur,
fiind strns corelat cu presupunerile specifice care se fac n legtur cu relaiile interumane n cadrul
acelei culturi.
g. Gesturile
Pentru a ne da seama ct de frecvente sunt gesturile pe care le folosim, putem s ncercm s
vorbim cu minile la spate.
Cteva elemente ale limbajului gesturilor ar fi: strngerea pumnilor - denot ostilitate i mnie, sau
depinznd de context, determinare, solidaritate, stres; brae deschise - sinceritate, acceptare; mn la gur
- surpriz i acoperirea gurii cu mna - ascunderea a ceva, nervozitate. Capul sprijinit n palm semnific
plictiseal, dar palma (degetele) pe obraz denot interes extrem. Minile inute la spate pot s exprime
superioritate sau ncercare de autocontrol.
Frecvena crescut a anumitor gesturi arat o stare de tensiune i disconfort sau lipsa onestitii
(gesturile prin care se strnge, culege, se freac, neap o parte a corpului etc.).
h. Postura corpului
Postura/poziia comunic n primul rnd statutul social pe care indivizii l au, cred c l au sau vor s
l aib. Sub acest aspect, constituie un mod n care oamenii se raporteaz unii fa de alii atunci cnd sunt
mpreun. Urmrile posturii corpului ne d informaii i despre atitudine, emoii, grad de curtoazie, cldur
sufleteasc.
O persoan dominant tinde s in capul nclinat n sus, iar cea supus n jos. n general,
aplecarea corpului n fa semnific interesul fa de interlocutor, dar uneori i nelinite i preocupare.
Poziia relaxat, nclinat pe scaun spre spate, poate indica detaare, plictiseal sau autoncredere excesiv
i aprare la cei care consider c au statut superior interlocutorului.
O poziie prea relaxat a corpului poate nsemna detaare, dar i plictiseal, autoncredere
excesiv.
Formele comunicrii non-verbale

a. Comunicarea tactil
Acest tip de limbaj se manifest prin atingere, prin modul de a da mna, mbriare, luare de bra,
btututul pe umr etc.
Atingeri care transmit emoii pozitive exprim sentimente calde, afectuoase (de exemplu,
adultul care mngie cu tandree cretetul unui copil);
Atingeri n joac gesturi camaradereti care pot transmite sentimente de prietenie, de
solidaritate);
Pag. 42
Atingeri de control vizeaz dirijarea comportamentelor, a atitudinilor. Un mic semnal tactil i

poate atrage atenia interlocutorului s ne priveasc sau s fie atent, s se grbeasc, s se dea la o parte
sau s se opreasc.
Atingerea ritual cea mai cunoscut i mai frecvent utilizat este strngerea minii n semn de
salut. n funcie de poziia minii, de felul n care aceasta este ntins, de fermitatea strnsorii, acest gest
are mai multe implicaii dect pare.
b. Comunicarea sonor
Circa 38% dintre mesajele transmise ntr-o interaciune personal sunt de ordin vocal, fr a fi
cuvinte. Este vorba despre timbrul vocii i intonaia, ritmul vorbirii, pauzele, tonul, nlimea, intensitatea
vocii), precum i despre sunetele nearticulate pe care omul le poate emite n timpul unei comunicri (oftatul,
hmm, tusea semnificativ, ... dezaprobator etc.).
c. Comuncarea gestual
Exist o modalitate de comunicare prin intermediul gesturilor. Interpretarea gesturilor poate fi
diferit n zone geografice/culturi diferite. Astfel, simbolizarea unui cercule cu ajutorul degetului mare i
celui arttor unite la vrf nseamn O.K. n America, zero n Frana, bani n Japonia i este o
ameninare cu moartea n Tunisia. Rusul semnific O.K. prin ridicarea degetului mare n poziie vertical,
francezul prin ducerea la buze a arttorului i a degetului mare unitate la vrf, brazilianul prin strngerea
ntre degete a lobului urechii, iar sicilianul prin ciupirea uoar de obraz.
Totui, exist gesturi care au aceeai semnificaie oriunde pe glob: nedumerirea se exprim prin
ridicarea din umeri, tristeea sau veselia prin modificri ale fizionomiei asemntoare.
d. Comunicarea vizual
Cu ajutorul comunicrii vizuale se pot transmite o serie de informaii:
Realizarea feed-back-ului, acesta fiind principalul mijloc de reglare a interaciunii.
Informarea altor persoane c pot vorbi ntr-o comunicare de grup, selectarea vorbitorului
urmtor poate fi fcut pe ci lingvistice sau prin orientarea direct a privirii.
Indicarea naturii relaiei prin intermediul privirii se pot transmite sentimente pozitive sau
negative.
Contactul vizual al formatorului cu participanii la formare trebuie pstrat pe tot parcursul

activitilor de formare.
3.2.3. Adresarea ntrebrilor

ntr-un proces de comunicare, de regul, punem ntrebri pentru a obine rspunsuri referitoare la
ceea ce interlocutorul tie, gndete, dorete i simte despre problematica discuiei, deci pentru a obine
feed-back.
ntrebrile sunt importante deoarece:
Clarific, orienteaz i stimuleaz comunicarea;
Ofer posibilitatea completrii informaiilor despre problema n discuie, dar i despre

interlocutor.
Este foarte important ca cel care dorete obinerea unui feed-back s stpneasc tehnica punerii
ntrebrilor. Altfel, el risc s creeze interlocutorului senzaia c l interogheaz sau, dimpotriv, c nu este
Pag. 43
interesat de persoana sa. A stpni tehnica punerii ntrebrilor nseamn a ti s punem acel tip de
ntrebri pentru care urmrim obinerea unui anumit tip de rspuns.
3.2.3.1. Tipuri de ntrebri

1. Dup modul de formulare pot fi:
a. ntrebri nchise, care:
Ofer posibiliti limitate de rspuns, de tipul: da/nu; sunt de acord/nu sunt de acord/nu
tiu;
Solicit rspunsuri specifice, precise, relevante pentru problem;
Focalizeaz discuia i ajut la clarificarea unor informaii.
Sunt centrate asupra unui obiectiv i/sau decizie de adoptat.
Avantaje:
Informaiile obinute sunt clare, precise, structurate;
Informaiile sunt foarte uor de analizat i de prelucrat;
ntrebrile l determin pe interlocutor s adopte o poziie i, uneori, s i

clarifice modul de a gndi asupra problemei puse n discuie.
Dezavantaje:
Dac sunt folosite frecvent, conversaia tinde s semene cu un interogatoriu i

comunicarea se poate ntrerupe;
Nu permit obinerea mai multor informaii i/sau explicaii, nefiind relevatoare

asupra modului de a gndi, n profunzime, al interlocutorului;
Pot fi interpretate de respondent ca manipulatoare.
b. ntrebri deschise sunt cele care, de regul, ncep cu: ce, ct, unde, cum, care, cnd
Permit interlocutorului s i asume ntreaga libertate n formularea rspunsului;
Determin rspunsuri ample, care ofer informaii numeroase;
ncurajeaz comunicarea, informnd interlocutorul ceste ascultat i c exist interes

fa de problema lui;
Ajut persoana s ofere mai multe detalii despre experienele, comportamentele i

sentimentele sale.
Avantaje:
Permit analiza comportamentelor i explorarea sentimentelor;
Determin o atitudine deschis care ncurajeaz comunicarea.
Dezavantaje:
Furnizeaz o cantitate mare de informaii, care necesit timp mai ndelungat

pentru prelucrare i interpretare;
Pag. 44
Unele informaii pot fi irelevante pentru situaia n cauz;
Apare pericolul divagrii discuiei.
2. Dup aspectele vizate pot fi:

a. ntrebri ipotetice utile n momentul analizrii soluiilor, pentru a se decela posibilele
consecine ale fiecrei soluii alese (de exemplu, Ce s-ar ntmpla dac...?)
b. ntrebri factuale ntrebri care vizeaz faptele i permit obinerea de informaii obiective (de
exemplu, Spune-mi cnd ti-ai dat seama de...?)
c. ntrebri care vizeaz opiniile determin mai ales o interpretare subiectiva situaiei de fapt
(de exemplu, Care credei c este cauza problemei...?)
3. Dup alternativele de rspuns oferite pot fi:

a. ntrebri cu rspunsuri dihotomice de tip da/nu.
b. ntrebri cu 3 sau mai multe rspunsuri.
4. Dup modul de adresare pot fi:
a. ntrebri directe genereaz rspunsuri clare, la obiect (de exemplu, nelegi?)
b. ntrebri indirecte utile pentru a culege informaii ntr-un mod mai subtil (de exemplu, Dac ar
trebui s le explici asta celorlali, ce le-ai spune?)
4. Dup tipul de informaie oferit pot fi:

a. ntrebri primare ofer informaii n prima etap (de exemplu, Ct de des vrei s utilizezi
sistemul?)
b. ntrebri secundare se folosesc atunci cnd rspunsul anterior este incomplet, superficial,
vag sau irelevant (de exemplu, Ai putea s detaliezi?)
3.2.3.2. Formularea ntrebrilor

Modul n care este adresat o ntrebare va determina calitatea i cantitatea rspunsurilor. Pentru a
obine rspunsurile cele mai complete, nu uitai c exist ntrebri mai eficiente dect altele.
Recomandri pentru formularea ntrebrilor:
1. Formulai ntrebrile clar i concis. Cu ct ntrebarea este mai lung, cu att este mai greu de
urmrit. n plus, la ntrebrile scurte se rspunde mult mai uor dect la cele lungi.
2. Formulai mai curnd ntrebri deschise dect ntrebri nchise. Astfel, ncurajai conversaia
i oferii fiecrui participant posibilitatea s-i argumenteze opinia.
3. Punei ntrebarea ntr-o manier pozitiv. Felul n care se pune ntrebarea va avea un efect
favorabil sau nefavorabil asupra dorinei celuilalt de a participa, de a se exprima.
4. Punei o singur ntrebare o dat. Punnd mai multe ntrebri creai confuzii. Asculttorii nu
vor ti la care s rspund.
Pag. 45
5. Lsai o pauz dup ce ai pus ntrebarea. Este nevoie de timp pentru formularea
rspunsurilor i pentru a se gndi puin la ceea ce se va rspunde. Cnd o ntrebare nu este urmat de un
timp de gndire suficient, asculttorii tind fie s evite rspunsul, fie dau un rspuns general. Dac nu
primii rspun, nu ncercai s v rspundei la propria ntrebare, ci reformulai-o.
6. Ascultai rspunsul cu rbdare, pn la capt. Cnd se formuleaz un rspuns verbal
ascultai fr a-l ntrerupe, privii persoana respectiv fr ns a-i pierde din vedere pe ceilali membri ai
grupului.
7. Luai la cunotin fiecare rspuns n parte, artnd c ascultai prin limbaj non-verbal
(aprobai din cap, zmbii, meninei contactul vizual).
8. Nu acceptai rspunsuri incomplete sau neclare: punei ntrebri clarificatoare. Dac este
cazul, de exemplu, dac se face o list de opinii ale grupului, scriei rspunsurile pe flipchart, folosind pe
ct posibil cuvintele persoanei care a dat rspunsul.
9. Dac credei c ntrebarea pus de un cursant poate gsi rspuns i din partea grupului, nu
rspundei dvs., ci punei ntrebarea grupului: Ce prere are grupul?. Astfel, se mrete efectul de
nvare sau se stimuleaz discuia.
3.2.3.3. ntrebri contraindicate

ntrebri multiple dac vei ntreba despre mai multe lucruri la un moment dat, vei dezorienta
interlocutorul, care nu mai tie la ce anume s rspund. Unele ntrebri nu vor primi rspuns i, dac sunt
relevante, vor trebui repetate.
ntrebri care orienteaz/sugereaz rspunsul conin rspunsuri ateptate de cel care pune
ntrebarea i nu ajut interlocutorul i nici nu va solicita opinia interlocutorului. Exemplu: N-ar fi mai bine
dac...?)
ntrebri care solicit o justificare sunt percepute ca un interogatoriu sau o cutare intruziv de
informaii (De ce?). Nu sunt adecvate pentru c determin o atitudine defensiv din partea interlocutorului,
acesta ncercnd s gseasc explicaii sau scuze pentru comportamentul su.
3.3. Facilitarea activitilor de nvare

nvarea este procesul prin care fiinele deprind lucruri noi. Prin nvare, organismele se
transform. n funcie de condiiile de mediu, transformarea este evideniat adesea prin noi
comportamente.
Condiiile unei nvri eficiente:
relaia cu mediul;
modificri aprute manifestate mai ales prin comportament;
permanen (relativ).
Cum trebuie s fie un formator pentru facilita nvarea?

Prietenos - Facilitatorii au o influen considerabil asupra tonului general i atmosferei imprimate
unei ntlniri / formri. La nceput, oamenii se uit mai mult la propriile scaune dect unii la alii. O atitudine
prietenoas ofer participanilor un sentiment de relaxare care contribuie la mbuntirea calitii
contribuiei lor. Aceast atitudine este i contagioas - un zmbet atrage dup sine alt zmbet.
Pag. 46
Ferm - ntotdeauna vor exista limite de timp. Facilitatorul are responsabilitatea de a duce discuia
mai departe, dei unii participani se vor mpotrivi.
Focalizat - Fiecare sesiune de curs necesit o focalizare - proiectarea obiectivelor de nvare
asigur acest lucru. Fiecare sesiune trebuie s respecte, mai mult sau mai puin, proiectul / planul iniial. A
rmne focalizat poate nsemna i a fi ferm.
Flexibil - Unele discuii pot devia de la programul iniial. Facilitatorul trebuie s hotrasc situaiile
n care acestea pot fi continuate sau n care acestea necesit redirecionare.
Corect, echidistant - Toi participanii trebuie tratai n acelai fel i trebuie s le fie oferite ocazii
de implicare. Facilitatorul are responsabilitatea ca toat lumea s nvee.
Ce trebuie s fac/cum se comport un formator pentru a facilita nvarea?

1. inuta formatorului trebuie s fie adecvat situaiilor de nvare.
Formatorul trebuie s utilizeze haine de lucru adecvate situaiei de nvare (teoretic sau practic),
locului de desfurare a formrii (sal de curs, laborator, atelier-coal, ntreprindere, aer liber etc.) i
condiiilor concrete (anotimp, temperatur, umiditate etc.). Adecvarea inutei se refer i la evitarea
stridenelor vestimentare i de limbaj.
2. Programul de lucru convenit trebuie s fie respectat, cu excepia cazurilor de for major.
Cazurile de for major n care este recomandat modificarea programului de lucru se refer la:
cauze obiective: calamiti naturale, dificulti de transport datorate condiiilor atmosferice,

greve care afecteaz centrul de formare sau ntreprinderea respectiv etc.
cauze derivate din situaia concret de nvare: coninutul informativ este cunoscut de
participanii la formare sau competenele int sunt deja deinute; cunotinele anterioare sau
competenele care se presupuneau nsuite se dovedesc a nu fi deinute etc.
Modificarea programului de lucru se refer la:
durata i succesiunea secvenelor de formare inclusiv posibilitatea amnrii/comasrii unor

activiti de formare;
coninutul acestora cunotine care trebuie nsuite, deprinderi care trebuie formate etc.;
metodologia formrii.
3. Unitile de formare/persoane, respectiv grupe, trebuie constituite n conformitate cu prevederile

legale.
4. Participanii la formare trebuie stimulai pentru o atitudine pro-activ pe parcursul desfurrii
programului de formare.
5. Metodele, tehnicile i procedeele de formare utilizate efectiv trebuie s fie adaptate condiiilor
concrete de desfurare a programului de formare i caracteristicilor participanilor la formare.
6. Formatorul trebuie s asigure pe parcursul desfurrii programului, ocazii i timp, pentru toi
participanii, pentru exersarea deprinderilor formate i pentru aplicarea cunotinelor dobndite.
7. Sigurana fizic a participanilor la formare i respectarea normelor de securitate i sntate a
muncii i de PSI trebuie asigurate n timpul formrii.
8. Formatorul trebuie s fac apel, dac este cazul, la alte persoane-resurs.
Pag. 47
3.4. Rezolvarea conflictelor

Conflictul este un fenomen care poate aprea n diverse contexte. Dac nu este neles i controlat,
poate avea efecte neplcute, att din punctul de vedere al organizaiei, ct i personal.
Echipele se pot destrma, potenialul oamenilor poate fi risipit pe msur ce acetia nu se mai
implic n munc/nvare datorit conflictului.
Conflictele ntre participani trebuie identificate i rezolvate cu promptitudine, urmrind principiul
ctigului mutual.
Rezolvarea conflictelor se va face innd sema de caracteristicile individuale ale persoanelor
implicate.
Atunci cnd este cazul, formatorul poate apela, pentru rezolvarea conflictelor, la alte persoane sau
instituii competente.
3.4.1. Fazele unui conflict
Anticiparea - n aceast faz oamenii anticipeaz i se ateapt s aib de-a face cu

conflicte pentru c acestea fac parte din existen. Nimnui nu-i plac conflictele, dar fiecare
tie c vor aprea.
Ateptarea - Odat un conflict, exist o perioad scurt n care indivizii pot s-i fac timp
s observe situaia, s evalueze gravitatea situaiei.
Creterea - Uneori, dezvoltarea conflictului are loc foarte ncet; alteori poate erupe ntr-o
problem pe scar larg. Ceea ce putea fi evitat nu mai poate fi ignorat.
Deschiderea - n aceast faz apare acceptarea conflictului. Unii oameni se vor retrage de
la a trata conflictul, deoarece ei sunt n mod natural cei care evit sau pentru c doresc
nc puin timp pentru a evalua situaia nainte de a se muta spre rezoluie. n cele din
urm, ei vor trebui s accepte c este timpul s lucreze pentru o soluie.
Aplicarea - Odat ce conflictul a aprut, soluiile trebuie gsite, cutnd diferite tehnici de
rezolvare pn cnd cea corect este aplicat i funcioneaz.
Aezarea - Conflictul este rezolvat cnd toi cei implicai n conflict sunt mulumii.
Tensiunile dispar i energia este redirecionat ctre alte activiti.
Reflecia - Aceast faz a ciclului conflictului este critic, dei deseori este uitat. Faza de
reflecie necesit timp pentru a analiza ce anume au nvat cei care au fost implicai n
conflict. Se caut rspuns la ntrebri de genul: Care a fost cauza real a conflictului?; Ce
surs real a conflictului a fost eliminat astfel ca s nu apar conflicte n viitor din aceast
cauz?; Cum a reacionat fiecare persoan la conflict?; A fost comportamentul fiecruia
adecvat rezolvrii conflictului?; Care tehnic de soluionare a mers i care nu?
Cnd aceste ntrebri i gsesc rspunsul, este mult mai probabil ca unele dintre conflictele
viitoare s fie evitate sau s nu fie escaladate att de mult. n orice caz, fiecare individ ar fi de dorit s
nvee din conflictele n care este implicat.
Conflictul interpersonal apare ntre dou persoane fiind, n mod obinuit, rezultatul diferenei ntre
scopuri, a competiiei pentru resurse sau recompense sau a diferenelor personale.
3.4.2. Stiluri de rezolvare a conflictelor
Fiecare situaie conflictual are rezolvri specifice i, n funcie de condiii, aplicm stilul rezolutiv
cel mai potrivit. Sunt cteva moduri posibile de a reaciona n faa unui conflict interpersonal, dar n funcie
de cele dou dimensiuni (asertivitate i cooperare) tindem s avem unul sau dou stiluri predominante.
Pag. 48
Competiia - un individ i urmrete propriile scopuri pe seama celuilalt. Acest mod indic o
orientare spre putere a individului, care folosete orice mijloace care i se par potrivite pentru a-i impune
punctul de vedere - capacitatea de argumentare, rangul, sanciuni economice. Competiia poate s
nsemne susinerea propriilor drepturi, aprarea unui punct de vedere pe care l credem corect sau, pur i
simplu, ncercarea de a ctiga.
Acomodarea este opusul competiiei. Cnd adopt acest mod, individul i neglijeaz propriile
interese pentru a le satisface pe ale celuilalt; acest mod conine un element de sacrificiu de sine.
Acomodarea poate lua forma generozitii dezinteresate, a caritii, a ascultrii ordinelor altuia n ciuda
propriilor dorine sau a cedrii n faa altui punct de vedere.
Evitarea - individul nu-i urmrete propriile interese i nici pe ale altuia. El nu ia atitudine fa de
conflict. Evitarea poate mbrca forma ocolirii diplomatice a unei chestiuni, a amnrii ei pn la un moment
mai propice sau, pur i simplu, a retragerii dintr-o situaie amenintoare.
Colaborarea este opusul evitrii. Colaborarea implic o ncercare de a lucra cu cealalt persoan
pentru a gsi o soluie care s satisfac pe deplin interesele ambelor pri. nseamn disecarea unei
probleme pentru a identifica interesele de baz ale celor doi indivizi i pentru a gsi o alternativ care s le
rezolve pe ale amndurora. Colaborarea ntre dou persoane poate lua forma explorrii unei situaii de
dezacord pentru a afla i nva cte ceva din ideile celuilalt, a rezolvrii unei situaii care altminteri i-ar
aduce pe cei doi ntr-o relaie de competiie sau a confruntrii cu o problem interpersonal i a ncercrii
de a o soluiona n mod creativ.
Compromisul este intermediar n ce privete ndeplinirea propriilor dorine i ale dorinelor celuilalt.
Obiectivul este acela de a gsi o soluie rapid, reciproc acceptabil, care s satisfac ambele pri. Se
situeaz pe o poziie intermediar ntre competiie i acomodare. Compromisul nseamn a ceda mai mult
dect n cazul competiiei, dar mai puin dect n cazul acomodrii. Prin urmare, abordeaz o problem mai
direct dect modul evitrii, dar nu o exploreaz la fel de profund ca modul colaborrii. Compromisul poate
s nsemne depirea divergenelor de opinii, schimbul de concesii sau cutarea unei ci de mijloc rapide.
3.4.3. Gestionarea conflictelor

Deoarece conflictul este ceva natural, scopul nu trebuie s fie eliminarea lui, ci considerarea
acestuia ca fiind n mod esenial sntos. Conflictul poate deveni o oportunitate, dac este abordat i
rezolvat constructiv. Atunci cnd conflictul apare i este total deschis, oamenii sunt stimulai spre soluii
creative, relaiile se mbuntesc i rezult un curs de aciune mai bun.
Principii de management al conflictelor:
Meninerea unei relaii pozitive pe perioada conflictului prin: ascultare activ, utilizarea
ntrebrilor deschise pentru clarificarea mesajelor.
Diferenierea dintre evenimente, comportament i interpretarea lor, evaluarea diferitelor

opiuni.
Focalizarea pe problem, nu pe persoan, folosirea unor termeni concrei, specifici,

comportamentali n descrierea situaiei i nu generali, utilizarea unui limbaj adecvat.
Utilizarea comunicrii directe i pozitive, fr a reaciona cu propriile argumente, clarificarea

ntrebrilor, solicitarea informaiilor pentru nelegerea situaiei, evitarea nvinovirii i
etichetrii interlocutorului, evaluarea impactului conflictului asupra relaiei sau grupului.
Identificarea barierelor n rezolvarea conflictului - pot fi: judecarea persoanei i nu evaluarea

mesajului, cutarea de contraargumente, reacia prematur, ascultarea interlocutorului pentru a
identifica greelile i nu pentru a nelege mesajul, convingerea c numai el are dreptate.
Utilizarea deprinderilor de rezolvare de probleme n abordarea conflictului.
Pag. 49
3.4.4. Ascultarea activ

Ascultarea activ este o premis a comunicrii eficiente, dar i una dintre metodele de meninere a
unei relaii pozitive, chiar i n timpul unui conflict.
Ascultarea activ este o form structurat de ascultare i rspunsuri, cu focalizarea ateniei asupra
vorbitorului.
Ascultarea activ necesit cel puin 3 elemente:
Focalizarea pe ceea ce spune vorbitorul adesea suntem doar pe jumtate ateni la ceea ce
ni se spune, ncercnd s pregtim deja rspunsul.
Reformularea afirmaiilor auzite permite vorbitorului s-i dea seama dacmesajul su a fost
ntr-adevr neles, dac nuanele au fost sesizate corect, uneori evideniaz posibiliti care
iniial nu fuseser contientizate.
Adresarea de ntrebri deschise ncurajeaz vorbitorul s ofere mai multe detalii i astfel se
evit nenelegerile.
Ascultarea activ ns NU presupune:
A fi obligatoriu de acord cu punctul de vedere al vorbitorului. Este mult mai sntos s exprimi
un punct de vedere diferit, dect s aprobi formal opiniile cuiva.
Automatisme verbale, nesusinute de un interes real fa de interlocutor (Nu putei spune

neleg n timp ce v uitai la ceas, rsfoii o carte/un ziar sau v uitai pe geam).
Ascultarea activ poate fi dezvoltat prin training i exerciii.

Importana sa este exprimat att prin dimensiunea pragmatic (prin ascultare activ se clarific
punctele de vedere i se lmuresc eventualele nenelegeri), ct i prin dimensiunea relaiilor interumane.
A-i arta partenerului de discuie c suntei interesat de ceea ce spune nseamn, n fond, a arta respect
att pentru el i a v ctiga respectul lui pentru dumneavoastr, ca asculttor.
3.4.5. Prevenia conflictelor

Comunicarea asertiv s-a dezvoltat ca o modalitate eficient la situaii conflictuale interpersonale.
Este cel mai indicat tip de comportament n abordarea conflictelor. Prin acest comportament, individul i
exprim dorinele, dar astfel nct s se poat ajunge la o rezolvare mulumitoare pentru ambele pri.
Comportamentul asertiv se difereniaz de comportamentul agresiv prin faptul c nu ncalc drepturile i
libertile celuilalt. De asemenea, comportamentul asertiv analizeaz comportamentul celuilalt i nu
persoana lui.
Asertivitatea este abilitatea de a ne exprima emoiile i convingerile fr a afecta i ataca drepturile
celorlali; asertivitatea n comunicare reprezint abilitatea:
de comunicare direct, deschis i onest, care ne face s avem ncredere n noi i s

ctigm respectul prietenilor i colegilor;
de exprimare a emoiilor i a gndurilor ntr-un mod n care ne satisfacem nevoile i dorinele,

fr a le deranja pe cele ale interlocutorului;
de a iniia, menine i ncheia o conversaie ntr-un mod plcut;
de a mprti opiniile i experienele cu ceilali;
de exprimare a emoiilor negative, fr a te simi stnjenit sau a-l ataca pe cellalt;
de a solicita cereri sau a refuza cereri;
de exprimare a emoiilor pozitive;
de a face complimente i de a le accepta;
Pag. 50
de a spune nu, fr s te simi vinovat sau jenat;
este modalitatea prin care elevii i dezvolt respectul i stima de sine;
este modalitatea prin care adolescenii pot face fa presiunii grupului;
este recunoaterea responsabilitii fa de ceilali;
este respectarea drepturilor celorlalte persoane.
Pe msur ce ne dezvoltm asertivitatea ne apropiem de soluiile ctig-ctig (win-win), favorabile

prilor aflate n conflict. Metoda asertivitii este o maniera de influenare care ia n considerare obiectivele
i conceptele partenerului i asigur luarea n calcul, ntr-o manier empatic, a opiniilor diferite i chiar a
potenialelor obiecii pe care partenerul le poate avea. Cu ajutorul asertivitii, comunicarea devine eficient
i autentic, iar relaia care se stabilete ntre parteneri devine una pozitiv, bazat pe avantaje reciproce.
Comunicarea asertiv este parte integrant a unui mediu de lucru sntos, care faciliteaz prevenirea
conflictelor i contribuie la dispersarea stresului.
3.5. Oferirea de feed-back participanilor la formare

Feed-back-ul, ca form de conexiune invers, este un mecanism de reglare/autoreglare deosebit
de important deoarece faciliteaz att actul predrii, al comunicrii cunotinelor de ctre formator, ct i
actul nvrii, al receptrii i asimilrii informaiei de ctre formabil.
Feed-back-ul este esenial pentru o comunicare eficient, el fiind, de regul, cel care ncheie
comunicarea. Feed-back-ul este un mecanism de reglare/autoreglare care faciliteaz att actul predrii, al
comunicrii cunotinelor de ctre formator, ct i actul nvrii, al receptrii i asimilrii informaiei de ctre
cursant.
Feed-back-ul nu mai apare astfel doar ca un mijloc eficient de reglare a mesajului transmis, ci i ca
o modalitate specific de autoreglare a nvrii. Formatorul i regleaz n permanen forma i coninutul
informaiei transmise i, n general, atitudinea sa fa de actul de formare n funcie de modul n care este
receptat mesajul su de ctre formabil. Participantul la formare i poate autocontrola actul de receptare a
informaiei, de nvare pe baza reperelor oferite de ctre formator.
Caracteristicile unui feed-back eficient:
S menioneze faptele descrise de vorbitor, nu interpretrile sau ateptrile asculttorului.

Dac sugerm motive pentru comportamentul altei persoane, acesteia i va fi mai greu s
neleag adevratele motive i poate deveni defensiv.
S fie descriptiv, nu evaluativ. Dac se fac aprecieri de valoare despre comportamentul unei
persoane nu nseamn c persoana va dori s-i schimbe comportamentul, ci va deveni
ofensat i plin de resentimente.
S fie specific, concret, s se refere la un comportament anume i nu la comportament n

general. Referirile indirecte sau vagi nu-i ajut pe cei care primesc feed-back, chiar dac ei
doresc s se schimbe.
S mprteasc emoii i gnduri.
S nu ofere sfaturi.
S fie concentrat asupra informaiei pe care interlocutorul ar putea s-o utilizeze: informaii
relevante, mai importante
S fie oferit pentru acele comportamente i atitudini care pot fi schimbate uor i care
atrag schimbri mai mari.
Pag. 51
S ofere alternative comportamentale, altfel cel care l primete ar putea simi o stare de
conflict i tensiune.
Feed-back-ul nu implic ntrebarea De ce?, ci se ncadreaz n limitele comportamentului

cuiva i a reaciei cuiva la acesta.
Modaliti de oferire de feed-back participanilor la formare:
Comportamentele care indic atingerea obiectivelor stabilite trebuie identificate i

nregistrate.
Participanilor la formare trebuie s li se ofere n permanen informaii n legtur cu

nivelul atingerii obiectivelor i al formrii competenelor int.
Performanele participanilor la formare care indic atingerea obiectivelor stabilite trebuie

comunicate acestora.
Participanii la formare trebuie implicai n oferirea de feed-back constructiv colegilor de

formare.
Formatorul trebuie s aplice metode i instrumente de evaluare formativ, care sunt

comentate cu participanii la formare.
Feed-back-ul oferit pe parcursul formrii va fi asociat cu stimulente pozitive: ncurajare,

recunoaterea meritelor i a reuitei, acordarea unei autonomii sporite sau a unor
responsabiliti suplimentare.
Vor fi evitate manifestile critice directe: apostrofarea, discreditarea, nerecunoaterea sau

bagatelizarea meritelor sau a reuitei, insulta etc.
Feed-back-ul final va fi asociat cu recomandri cu privire la dezvoltrile ulterioare ale

participantului la programul de formare.
Pag. 52
4. EVALUAREA PARTICIPANILOR LA FORMARE

Evaluarea reprezint totalitatea activitilor prin care se colecteaz, organizeaz i interpreteaz
datele obinute n urma aplicrii unor instrumente de msurare n scopul emiterii unei judeci de valoare pe
care se bazeaz o anumit decizie n plan educaional.
Evaluarea are ca scop verificarea atingerii intelor propuse prin programul de formare.
Evaluarea se refer, n primul rnd, la competenele int i verific dac participanii la formare au
dobndit, prin parcurgerea programului, cunotinele, deprinderile, atitudinile i comportamentele
profesionale necesare, aa cum au fost ele stabilite n obiectivele formrii.
Totodat, evaluarea participanilor la formare va cuprinde i o apreciere a potenialului de
dezvoltare profesional ulterioar i a altor efecte ale formrii (cunotine, deprinderi, atitudini i
competene suplimentare).
Tipuri de evaluare:
1. Evaluare iniial se realizeaz la nceputul unui program de instruire, n scopul stabilirii
nivelului de pregtire al cursanilor. Prin intermediul evalurii iniiale se identific nivelul achiziiilor
cursanilor n termeni de cunotine, competene i abiliti, pentru a asigura premisele atingerii obiectivelor
propuse. Informaiile obinute n urma unei evaluri iniiale sprijin planificarea activitilor viitoare ale
formatorului din perspectiva adecvrii acestora la posibilitile cursanilor sau a iniierii, dac este cazul, a
unor programe de recuperare.
2. Evaluare formativ care se efectueaz pe parcursul programului de formare i are ca scop:
Evidenierea atingerii obiectivelor stabilite, a barierelor n calea formrii i nlturarea acestora;
Adaptarea pe parcurs a programului n vederea atingerii rezultatelor dorite ale nvrii.
Efectele sale asupra activitii de nvare sunt considerabile, oferind permanent posibilitatea de
raportare la obiectivele propuse i de evideniere a progresului nregistrat de la o secven la alta a
instruirii. n cazul evalurii formative, feed-back-ul obinut este mult mai util i eficient, ajutnd att
cursantul, ct i formatorul s i adapteze activitatea ulteriorar la specificul situaiei.
3. Evaluare sumativ care se realizeaz la finalul programului sau modulului de formare i are
drept scop evidenierea atingerii obiectivelor programului i acordarea unei recunoateri formale a
dobndirii cunotinelor, deprinderilor i/sau competenelor-int ale programului. Evaluarea sumativ se
concentreaz mai ales asupra elementelor de permanen ale aplicrii unor cunotine de baz, ale
demonstrrii unor abiliti importante obinute de cursani ntr-o perioad mai lung de instruire.
Dac se urmrete drept criteriu cine realizeaz evaluarea, acestea pot fi:
1. Evaluri interne cnd aciunea evaluativ este efectuat de aceeai persoan/instituie care
este implicat direct n activitatea de instruire (de exemplu, formatorul);
2. Evaluri externe cnd n activitatea de evaluare se implic o persoan/instituie, alta dect
cea care a asigurat realizarea procesului de formare.
Pag. 53
4.1. Aplicarea probelor i instrumentelor de evaluare

nainte de evaluarea propriu-zis, este necesar informarea tuturor participanilor cu privire la
modul n care se va desfura fiecare prob de evaluare. Probele de evaluare se aplic innd cont de
principiile generale ale evalurii i de caracteristicile individuale ale participanilor la formare. S nu uitm
c grupul va fi unul eterogen, care poate surprinde prin caracteristicile sale. De aceea, o evaluare iniial
de natur sociopsihopedagogic ne poate ajuta n stabilirea:
manierei de abordare a participailor la formare;
mijloacelor de instruire folosite;
metodelor i procedeelor optime instruirii;
ritmului de parcurgere a coninuturilor;
standardelor de performan;
metodelor de evaluare.
Evaluarea pe parcurs a participanilor la formare se va realiza cu metodele i instrumentele

recomandate n programul de formare.
Comportamentele eseniale care indic atingerea obiectivelor stabilite vor fi identificate n conduita
participantului la formare.
Evaluarea se va realiza inndu-se cont de urmtoarele principii:
Validitate
Credibilitate
Corectitudine
Flexibilitate
Simplitate
Eficiena costurilor.
Familiarizarea participanilor cu probele i instrumentele de evlauare se va realiza simulnd

evaluarea prin folosirea unor instrumente similare celor utilizate la evaluare propriu-zis, precum i prin
exersarea procedurii de evaluare.
Formatorul va acorda participanilor la formare asisten privind utilizarea instrumentelor de
evaluare pe tot parcursul probei de evaluare.
Participanii la formare vor fi informai cu privire la probele de evaluare utilizate pe parcursul i la
finalul programului de formare.
Participanii la formare trebuie s primeasc feed-back constructiv din partea formatorului privind
rezultatele evalurii n raport cu obiectivele formrii, pentru a-i motiva i a le conferi ncredere n
cunotinele asimilate. Acest feed-back se realizeaz n termeni de arii de dezvoltare ulterioar (ce
competene/capaciti ar trebui dezvoltate mai mult i/sau ulterior) i prin propunerea unor noi forme de
dezvoltare profesional. Se va evita feed-back-ul negativ care se refer la ariile de competen
nedezvoltate, la cunotinele nensuite i deprinderile neformate.
Pag. 54
4.1.1. Metode de evaluare

Pe tot parcursul programului de formare, se recomand aplicarea unei evaluri continue, pentru a
mbunti activitatea i rezultatele obinute.
Evaluarea poate fi formal i informal.
Evaluarea formal presupune anumite criterii bine determinate. Ea este asociat cu evaluarea prin
teste standardizate i solicit un anumit nivel de expertiz din partea celui care o realizeaz.
Evaluarea informal se bazeaz pe criterii intuitive i este asociat cu evaluarea prin teste
proiectate de ctre formator. Acest tip de evaluare este mai subiectiv dect cea formal.
Formatorul va elabora i va aplica instrumentele de evaluare care vor fi discutate/negociate cu
participanii la formare.
Elaborarea instrumentelor de evaluare i organizarea procedurilor de evaluare vor fi realizate
de cre formator n limita atribuiilor stabilite de ctre angajator/furnizorul de formare.
Nu este obligatoriu ca toi formatorii mai ales ndrumtorii de practic i maitrii de ucenicie s
fie implicai n elaborarea probelor i instrumentelor de evaluare.
Procedurile de evaluare pot fi examinri orale sau scrise, probe practice, elaborarea unor proiecte
sau orice alt procedur prevzut n documentele legale i n programele de formare.
Teoria i practica evalurii abordeaz metodele tradiionale de evaluare i cele complementare.
Metodele tradiionale de evaluare au cptat aceast denumire datorit consacrrii lor n timp ca
fiind cele mai des utilizate. Din aceast categorie fac parte:
1. Probele orale reprezint metoda de evaluare cea mai des utilizat, care presupune
demonstrarea unor capaciti i abiliti dificil de surprins prin intermediul probelor scrise (de
exemplu, capacitatea de comunicare verbal).
Avantaje:
flexibilitatea i adecvarea individual a modului de evaluare prin posibilitatea de a

alterna tipul ntrebrilor i gradul lor de dificultate n funcie de calitatea rspunsurilor
oferite de ctre cursant;
posibilitatea de a clarifica i corecta imediat eventualele erori sau nenelegeri ale

cursantului n raport de un coninut specific;
formularea rspunsurilor urmrete logica i dinamica unui discurs oral, ceea ce

ofer mai mult libertate de manifestare a originalitii cursantului, a capacitii sale de
argumentare etc.;
2. Probele scrise - sunt practicate, i uneori chiar preferate, datorit unora dintre avantajele
lor imposibil de ignorat n condiiile n care se dorete eficientizarea procesului de instruire
i creterea gradului de obiectivitate n apreciere.
Avantaje:
economia de timp pe care o realizeaz n cadrul bugetului alocat relaiei predare-nvareevaluare. Probele scrise permit evaluarea unui numr mare de cursani ntr-un timp relativ
scurt.
acoperirea unitar ca volum i profunzime pe care o asigur la nivelul coninutului evaluat.

Probele scrise fac posibil evaluarea tuturor cursanilor asupra aceleiai secvene
Pag. 55
curriculare, ceea ce face comparabile rezultatele cursanilor, iar evaluarea n sine mai
obiectiv.
posibilitatea formatorului de a emite judeci de valoare mult mai obiective, ntemeiate pe

existena unor criterii de evaluare clar specificate i prestabilite;
posibilitatea cursanilor de a-i elabora rspunsul independent, fr nici un fel de

intervenie din afar, reflectnd cunotine i capaciti demonstrate ntr-un ritm propriu;
diminuarea strilor tensionale, de stres, care pot avea un impact negativ asupra
performanei cursanilor timizi sau cu alte probleme emoionale.
Dezavantajul major este presupus de relativa ntrziere n timp a momentului n care se

realizeaz corectarea unor greeli sau completarea unor lacune identificate.
3. Probele practice - sunt utilizate n vederea evalurii capacitii cursanilor de a aplica
anumite cunotine teoretice, precum i a gradului de stpnire a priceperilor i
deprinderilor de ordin practic. Cu toate c activitile practice ofer posibilitatea cursantului
de a-i dezvolta att competenele generale (comunicare, analiz, sintez, evaluare), ct i
pe cele specifice, aplicative (manipularea datelor, instrumentelor de lucru, interpretarea
rezultatelor), evaluarea cursanilor prin probe practice este foarte puin pus n valoare.
Pentru realizarea cu succes a unei activiti practice, cursanii trebuie s fie avizai asupra:
tematicii lucrrilor practice;
modului n care ele vor fi evaluate (baremele de notare);
condiiilor care le sunt oferite pentru a realiza aceste activiti.
Metodele tradiionale de evaluare, concepute ca realiznd un echilibru ntre probele orale, scrise i
cele practice, constituie la momentul actual elementele principale i dominante n desfurarea actului
evaluativ. Pornind de la aceast realitate obiectiv, strategiile moderne de evaluare caut s accentueze
acea dimensiune a aciunii evaluative care s ofere cursanilor suficiente i variate posibiliti de a
demonstra ceea ce tiu (ca ansamblu de cunotine), dar, mai ales, ceea ce pot s fac (priceperi,
deprinderi, abiliti). Acest lucru se poate realiza prin utilizarea metodelor complementare de evaluare.
Principalele metode complementare de evaluare, al cror
individualizarea actului educaional prin sprijinul acordat cursantului sunt:
potenial
formativ
susine
1. Observarea sistematic a activitii i a comportamentului cursanilor

n Fia de observare a activitii cursantului (instrumentul de evaluare proiectat pentru a pune n
practic metoda de observare sistematic a activitii i comportamentului cursantului) formatorul
nregistreaz informaii semnificative legate de progresul cursantului i particularitile sale de personalitate.
Pe baza acestora, formatorul realizeaz individualizarea cerinelor i activitilor de nvare n care
antreneaz cursantul.
Model orientativ:
Date generale despre cursant: numele i prenumele, vrsta, climatul educativ n mediul
cruia i aparine.
Particulariti ale proceselor intelectuale: gndire, limbaj, imaginaie, memorie, atenie i

spirit de observaie, alte caracteristici.
Aptitudini i interese:
Trsturi de afectivitate:
Pag. 56
Trsturi de temperament:
Atitudini: fa de sine; fa de disciplina/obligaiile colare; fa de colegi:
Evoluia aptitudinilor, atitudinilor, intereselor i nivelului de integrare:
Sugerm o list de abiliti intelectuale i sociale pe care formatorul i poate propune s le

formeze la cursani, a cror consolidare o poate urmri i nregistra n Fia de observare a
cursantului:
abiliti intelectuale: exprimarea oral; abiliti de raionare (definirea, compararea,

clasificarea, analizarea, sintetizarea, abstractizarea, generalizarea, esenializarea,
concretizarea); identificarea supoziiilor tacite implicate ntr-o apreciere sau ntr-un
raionament; identificarea prejudecilor, stereotipurilor, discriminrii i situaiilor de
manipulare;
abiliti sociale: recunoaterea i acceptarea diferenelor; cultivarea de relaii pozitive

cu ceilali; rezolvarea non-violent a conflictelor; asumarea de responsabiliti;
participarea la negocierea i adoptarea soluiilor; participarea la meninerea unui climat
stimulativ i plcut; a pune ntrebri; a cere ajutorul; a demonstra empatie; a asculta cu
rbdare; a lucra n echip; a colabora; a lua decizii; a interpreta roluri; a evalua.
Completarea acestei fie se realizeaz pe parcursul mai multor ore/activiti. Ea permite

formatorului s urmreasc evoluia fiecrui cursant, s adecveze rolurile pe care i le atribuie n
grup, s aprecieze nivelul la care se afl la un moment dat cursantul i schimbrile care s-au
produs n comportamentul su; permite att evaluarea procesului, ct i evaluarea produsului
activitii.
2. Investigaia
Ca metod complementar de evaluare, investigaia ofer posibilitatea cursantului de a aplica n
mod creativ cunotinele nsuite, n situaii noi i variate, pe parcursul unei ore sau unei succesiuni de ore
de curs.
Activitatea didactic desfurat prin intermediul acestei practici evaluative, poate s fie organizat
individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea modului de realizare a investigaiei este, de obicei, de tip
holistic.
Aportul acestui tip de activitate asupra dezvoltrii capacitilor de ordin aplicativ ale cursanilor este
considerabil (mai ales n cazul rezolvrii problemelor, dezvoltrii capaciti de argumentare, gndirii logice)
3. Proiectul
Ca form de organizare a activitii de nvare, proiectul (proiectul, ca instrument de evaluare,
concretizeaz demersul metodologic; de asemenea, proiectul este i metoda de evaluare care presupune,
ca dimensiune important, realizarea nvrii) este o metod activ, participativ, care presupune i
ncurajeaz transferul de cunotine, deprinderi i capaciti, abordrile interdisciplinare, consolidarea
abilitilor sociale ale cursanilor. Metoda proiectului este deosebit de util atunci cnd formatorul urmrete
accentuarea caracterului aplicativ/practic al nvrii i apropierea ntre discursul teoretic i experiena de
via a cursanilor. n cele mai multe dintre situaii, un proiect este realizat de ctre un grup de cursani,
ceea ce nu exclude i realizarea proiectelor individuale.
Evaluarea procesului i produsului activitii presupune din partea formatorului mult atenie i
aplicaie. Formatorul trebuie s asiste cursantul/grupul de cursani pe toat desfurarea proiectului de la
alegerea temei sau identificarea problemei pn la prezentarea rezultatelor finale, susinerea lor n faa
clasei.
Pag. 57
Sugerm formatorilor alctuirea unei Fie de evaluare (similar celei prezentate anterior), n care
s consemneze n mod regulat observaii i aprecieri asupra activitii fiecrui cursant, chiar n situaia n
care cursanii lucreaz n grup.
Este util organizarea dup parcurgerea fiecrei etape n realizarea proiectului a unei
discuii/dezbateri, n care cursanii s fie ncurajai:
s reflecteze asupra activitii, asupra achiziiilor realizate n termeni de cunotine,

aptitudini, atitudini, experiene transferabile;
s i autoevalueze activitatea i progresul;
s discute dificultile, aspectele care i nemulumesc sau pe care le consider insuficient

realizate.
Pentru fixarea cunotinelor i evaluarea lor, formatorul poate recurge, n special dup parcurgerea
etapei de culegere, organizare, prelucrare i evaluare a informaiilor, i la un test criterial; acesta va
conine un numr de itemi obiectivi i semiobiectivi, dar i un numr oarecare de itemi subiectivi care s
dea posibilitatea cursanilor s reflecteze sistematizat asupra procesului de nvare i produselor obinute.
4. Portofoliul
Portofoliul reprezint o metod complementar de evaluare, dar i un instrument complex de
evaluare prin care formatorul urmrete progresul realizat de cursant n plan cognitiv, atitudinal i
comportamental.
Componentele unui portofoliu sunt:
rezultatele la probele scrise (teste, teme pentru acas .a.);
rezultatele activitilor practice, proiectelor, investigaiilor, cercetrilor efectuate;
referate, eseuri, articole publicate, lucrri, rezultate ale activitii de studiu individual;
fia individual de observare/evaluare a cursantului;
fia de autoevaluare;
chestionare de atitudini;
alte rezultate ale activitii cursantului.
Portofoliul este cartea de vizit a cursantului i permite formarea unei imagini globale, exhaustive,
asupra activitii pe care a desfurat-o ntr-un interval dat de timp. Judecata de valoare pe care o
formuleaz formatorul cu privire la calitatea activitii cursantului reflect evoluia de ansamblu a acestuia i
nu starea accidental la un moment dat.
Ca instrument de evaluare, portofoliul are cteva caracteristici pe care formatorul trebuie s le
aib permanent n vedere:
Componentele portofoliului sunt stabilite de ctre formator; cursantul are ns libertatea s

adauge orice alt pies pe care o consider relevant pentru activitatea sa;
Componentele portofoliului se evalueaz separat, la momentul realizrii lor; evaluarea

global a portofoliului trebuie realizat pe baza unor criterii explicite ceea ce asigur
obiectivitatea evalurii comunicate cursanilor odat cu nceperea realizrii lui (comunicarea
criteriilor este o condiie esenial pentru cultivarea capacitii de autoevaluare a cursanilor);
Portofoliul este un instrument flexibil, proiectarea realizrii lui i a componentelor sale

putnd fi adaptat la specificul activitii;
Pag. 58
Portofoliul permite aprecierea i includerea n actul evalurii a unor produse ale

activitii cursantului care, n mod obinuit, nu sunt avute n vedere; acest fapt
ncurajeaz exprimarea personal a cursantului, angajarea lui n activiti de nvare mai
complexe i mai creative, diversificarea cunotinelor, deprinderilor i abilitilor exersate;
Deoarece sintetizeaz activitatea cursantului pe o perioad relativ ndelungat, evaluarea

portofoliului poate servi i ca evaluare sumativ sau chiar ca parte a unei examinri.
5. Autoevaluarea
Paralel cu evaluarea pe care o realizeaz ca parte integrant a demersului didactic i care trebuie
s fie ct mai transparent (realizat n cooperare cu cursanii i n consens cu nevoile lor de formare),
formatorul trebuie s i propun formarea la cursani a deprinderii de autoevaluare; el trebuie s creeze
situaii n care cursanii s exerseze autocontrolul i autoaprecierea propriului comportament cognitiv i
atitudinal n diverse contexte.
Cursanii trebuie ncurajai s-i pun ntrebri de genul:
Am rezolvat sarcina suficient de bine?
Sunt mulumit de ceea ce am realizat?
Ce anume m-a mpiedicat s obin un rezultat mai bun?
Exist i un alt mod/procedeu/strategie de a rezolva sarcina?
Prin ce anume se deosebesc rezultatele mele de cele obinute de colegii mei?
Ce trebuie s fac pentru a-mi mbunti rezultatele?
Ar fi bine s-mi fixez un termen pn la care s reuesc s obin rezultate mai bune? De
ce?
Ce anume m nemulumete cel mai mult n activitatea mea?
Rspunsurile la astfel de ntrebri (ca i la altele, al cror coninut poate fi lsat la latitudinea
cursantului sau poate fi stabilit prin discuie liber n clas) pot fi consemnate n fia de autoevaluare a
cursantului.
Dac participanii manifest interes pentru discutarea rspunsurilor n clas, formatorul poate
organiza o discuie/dezbatere pe marginea lor, n urma creia cursanii s determine, spre exemplu, factorii
cei mai importani ai succesului lor. Discuia nu trebuie ns s foreze cursantul s-i comunice gndurile i
preocuprile, dac el nu dorete s fac acest lucru.
Pentru formarea deprinderilor de autoevaluare, formatorul trebuie:
s prezinte cursanilor standardele, obiectivele de evaluare i nivelele de performan;
s-i formuleze clar ateptrile, s fie obiectiv i consecvent;
s ncurajeze cursanii s-i pun ntrebri de tip autoreflexiv i s-i consemneze constant
rspunsurile n Fia de autoevaluare;
s ncurajeze evaluarea n cadrul grupului sau al ntregii clase.
n procesul autoevalurii i pe msura consolidrii deprinderii de autoevaluare, cursantul i va

apropia n mai mare msur scopurile i obiectivele activitii de nvare, i va lua n stpnire propriul
comportament mental i practic, va transforma activitatea de nvare n activitate de autoformare.
Pag. 59
4.2. Organizarea sesiunilor de evaluare

Sesiunile de evaluare vor fi organizate n conformitate cu prevederile legale i cu politicile proprii
ale instituiei de formare.
Instrumentele de evaluare utilizate vor fi pre-testate i adaptate la cerinele participanilor cu nevoi
speciale.
Principalele caracteristici ale unei evaluri eficiente sunt:
1. Evaluarea trebuie s fie reprezentativ pentru performanele cursanilor: cursanii realizeaz
experimente, nu memoreaz informaia; sarcinile sunt contextualizate, complexe, ofer posibilitatea
exprimrii stilului de nvare al fiecruia.
2. Criteriile de evaluare pun accent pe esenial; cursanii cunosc sarcinile i criteriile de evaluare,
tiu ce competene trebuie s demonstreze.
3. Printr-o bun autoevaluare cursanii i analizeaz rezultatele, le compar, i revizuiesc strategia
de nvare.
3. Evaluarea eficient creeaz cursanilor sentimentul c munca lor este important, nu doar
rezultatele finale.
4.3. nregistrarea rezultatelor evalurii i elaborarea raportului privind

programul / activitatea de formare
nregistrarea rezultatelor evalurii se face n formatul agreat de furnizorul de formare i cu
respectarea prevederilor legale, atunci cnd este cazul.
Fiele i registrele de evaluare sunt completate n conformitate cu legislaia n vigoare.
Raportul de evaluare va avea forma i coninutul prevzute de legislaia n vigoare i va fi n
concordan cu politicile i cerinele furnizorului de formare / angajatorului.
Completarea fielor, registrelor i raportului de evaluare de ctre formator se face numai dac
furnizorul de formare aloc formatorului sarcina respectiv.
4.3.1. Calitile instrumentelor de evaluare

Utilizarea testelor ca principal instrument de evaluare poate include un potenial risc n momentul n
care, n proiectarea acestora, nu se ine cont de calitile acestuia, caliti indispensabile n condiiile n care
se dorete realizarea unei consistene a msurrii n evaluare.
Principalele caliti ale unui instrument de evaluare sunt: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea i
aplicabilitatea.
Validitatea unui test exprim de acurateea cu care testul respectiv msoar ceea ce intenioneaz
s msoare.
Printre factorii care influeneaz validitatea unui test se includ:
indicaii neclare;
nivelul de dificultate inadecvat al itemilor de test;
Pag. 60
itemi incoreci din punct de vedere tehnic;
test prea scurt;
administrarea i/sau corectarea necorespunztoare a testului.
Fidelitatea reprezint calitatea unui test de a produce rezultate constante n urma aplicrii sale
repetate.
Printre factorii care influeneaz fidelitatea se numr:
lungimea testului: cu ct testul este mai lung, cu att crete fidelitatea sa.
dispersia scorurilor: cu ct mprtierea scorurilor este mai mare, cu att testul este mai
fidel.
opiunea asupra tipului de item i corectitudinea tehnic cu care itemii respectivi sunt
construii: testul format majoritar din itemi obiectivi are o fidelitate crescut.
modul n care testul a fost administrat (timpul suficient alocat, instruciunile de test
furnizate, condiiile asigurate).
schema de notare: o schem de notare clar i bine structurat crete fidelitatea testului.
Obiectivitatea reprezint gradul de concordan ntre aprecierile fcute de evaluatori independeni

n ceea ce privete un rspuns bun pentru fiecare dintre itemii unui test. Testele standardizate au o foarte
bun obiectivitate.
Aplicabilitatea desemneaz calitatea unui test de a fi administrat i interpretat cu uurin. Printre
criteriile n funcie de care se apreciaz buna aplicabilitate a unui test se nscriu:
importana coninutului pe care testul l msoar;
concordana dintre forma i coninutul testului i nivelul de vrst al cursantului testat;
costul i timpul necesare pentru administrarea testului;
obiectivitatea n notare i interpretarea rezultatelor.
4.3.2. Tipuri de itemi

Itemul = ntrebare + formatul acesteia + rspunsul ateptat
Teoria i practica evalurii evideniaz mai multe criterii pe baza crora pot fi clasificai itemii.
n funcie de gradul de obiectivitate oferit n corectare, itemii pot fi clasificai n trei mari categorii:
obiectivi, semiobiectivi i subiectivi (cu rspuns deschis).
4.3.2.1. Itemi obiectivi

Itemii obiectivi testeaz un numr mare de elemente de coninut ntr-un interval de timp relativ
scurt, asigurnd un grad de obiectivitate ridicat n msurarea rezultatelor colare.
Itemii obiectivi pot fi utilizai n evaluarea coninuturilor preponderent factuale:
sunt adecvai pentru evaluarea unor rezultate ale nvrii situate mai ales n zona
inferioar a domeniului cognitiv;
Pag. 61
antreneaz n mod preponderent capaciti de tip reproductiv;
sunt expui la riscul rspunsurilor date n mod aleatoriu.
Din categoria itemilor obiectivi fac parte:

a. Itemii cu alegere dual pun cursantul n situaia de a selecta rspunsul corect din doar
dou variante posibile: adevrat/fals, da/nu, corect/incorect, acord/dezacord.
Utilizarea lor poate fi adecvat cnd formatorul dorete s evalueze:
cunoaterea de ctre cursant a unor informaii punctuale, date factuale, termeni, definiii,
legi, principii, formule;
diferenierea pe care o poate realiza cursantul ntre enunurile factuale i cele de opinie;
capacitatea cursantului de a identifica relaii de tip cauz-efect, succesiunea logic sau

cronologic a unor evenimente.
Pentru proiectarea corect a acestui tip de itemi este necesar respectarea urmtoarelor cerine:
formularea clar i precis a enunului;
dac se solicit aprecierea cu adevrat sau fals, atunci se vor evita enunurile foarte
generale;
selectarea unor enunuri relevante pentru domeniul de cunoatere sau categoria de

competene testat (uneori, efortul de a realiza enunuri care s fie fr echivoc adevrate
sau false duce la elaborarea de itemi nesemnificativi din punct de vedere educaional sau
banali din punct de vedere tiinific);
se va evita utilizarea enunurilor negative i, n special, folosirea dublei negaii, care

induce un grad nalt de ambiguitate i mpiedic nelegerea enunului itemului de ctre
cursant;
se vor evita enunurile lungi i complexe, prin eliminarea elementelor redundante, inutile
n raport cu ideea principal a enunului i cerina itemului; nu se va folosi un limbaj prea
academic, o terminologie foarte specializat sau o construcie lingvistic stufoas i
greoaie;
se va evita introducerea a dou idei ntr-un singur enun, cu excepia cazurilor n care
se dorete evidenierea relaiei cauz-efect; n aceast situaie, cea mai bun soluie este
aceea de a utiliza doar propoziii adevrate i de a cere cursanilor s decid adevrul sau
falsitatea relaiei dintre acestea;
enunurile adevrate i cele false vor fi aproximativ egale ca lungime, dar nu exact
egale, deoarece acesta poate constitui un indiciu dup care cursantul ncearc s
ghiceasc rspunsul corect.
b. Itemii de tip pereche pun cursantul n situaia de a determina corespondena corect ntre
cuvinte, propoziii, fraze, valori numerice, semnificaii, litere, simboluri, informaii.
Elementele ntre care trebuie stabilit corespondena sunt distribuite n dou coloane:
prima coloan conine elementele ce constituie, de fapt, enunul itemului i care sunt
denumite premise;
a doua coloan conine elementele care reprezint rspunsurile.
Pag. 62
Instruciunile care preced cele dou coloane se refer la criteriul sau criteriile n baza crora trebuie
realizat asocierea ntre premise i rspunsuri.
Aceti itemi evalueaz abilitatea cursantului de a identifica relaia existent ntre dou elemente. De
cele mai multe ori, aceast abilitate presupune recunoaterea relaiei, adic antreneaz capaciti de tip
reproductiv. Utilizarea lor poate fi adecvat atunci cnd formatorul dorete s evalueze capacitatea
cursantului de a stabili corelaii ntre: termeni definiii; reguli exemple; simboluri concepte; principii
clasificri .a.m.d.
Pentru proiectarea corect a itemilor de tip pereche este necesar respectarea urmtoarelor
cerine:
utilizarea unui material omogen;
includerea unui numr inegal de rspunsuri i premise i instruirea cursanilor n legtur

cu faptul c un rspuns poate fi folosit o dat, de mai multe ori sau niciodat;
aranjarea listei rspunsurilor ntr-o ordine logic i evitarea situaiei n care ordinea
prezentrii rspunsurilor poate furniza un indiciu pentru cursant n ghicirea
corespondenei corecte;
plasarea tuturor premiselor i rspunsurilor unui item pe aceeai pagin.
Itemii de tip pereche permit abordarea unui volum consistent de informaii ntr-un interval de timp
relativ redus, precum i rapiditatea corectrii i evalurii.
Ei nu sunt recomandai atunci cnd formatorul dorete evaluarea unor rezultate ale nvrii cu
caracter complex i creativ.
c. Itemii cu alegere multipl - Aceti itemi se mai numesc i itemi cu rspuns selectat deoarece
cursantul nu genereaz un rspuns, ci alege unul dintre rspunsurile alternative listate n item.
La fel ca i n cazul celorlalte tipuri de itemi obiectivi, itemul cu alegere multipl pune cursantul n
situaia de a alege/selecta dintr-un set de rspunsuri listate pe acela pe care l consider corect n raport cu
sarcina dat.
Itemul cu alegere multipl este alctuit dintr-o premis i o list de variante reprezentnd soluiile
itemului. Lista de variante conine rspunsul corect unul singur, pe care cursantul trebuie s l identifice, i
un numr oarecare de alte variante de rspuns incorecte, dar plauzibile numite distractori.
n cazul acestui item, un grad superior de dificultate se poate obine solicitnd cursantului s
identifice n lista de variante rspunsul incorect, situaie n care distractorii sunt variante de rspuns corecte.
Utilizarea itemului cu alegere multipl este recomandat atunci cnd formatorul dorete s
evalueze :
cunotine:
cunoaterea terminologiei specifice;
cunoaterea unor informaii punctuale de natur factual sau teoretic;
cunoaterea metodelor, procedurilor, algoritmilor de rezolvare a unor sarcini concrete.
nelegerea i capacitatea de aplicare:
capacitatea de a interpreta relaia cauz efect;
capacitatea de a identifica aplicaii ale principiilor, enunurilor cu caracter general;
capacitatea de a argumenta alegerea unor metode i proceduri.
Pag. 63
Proiectarea corect a itemilor cu alegere multipl presupune respectarea urmtoarelor cerine:
enunul trebuie s stabileasc o sarcin clar, neambigu i relevant n raport cu

obiectivul de evaluare; ntrebarea trebuie formulat n mod clar i explicit;
limbajul utilizat trebuie s corespund nivelului de vrst al cursanilor evaluai, iar

punctuaia trebuie s fie corect;
modul de formulare a ntrebrii nu trebuie s sugereze rspunsul corect (se va evita

folosirea unor indici puternici n enun nu-i aa c sau a unor indicii gramaticale);
n formularea ntrebrii se va evita utilizarea negativului (majoritatea oamenilor nu l citesc

pe nu);
distractorii trebuie s fie plauzibili i paraleli;
rspunsurile trebuie s fie corect formulate din punct de vedere gramatical i logic;
opiunile trebuie s nu fie sinonime sau opuse i s aib, pe ct posibil, aceeai lungime;
nu se va folosi formularea toate cele de mai sus i se va evita formularea nici una din
cele de mai sus;
n lista de alternative trebuie s existe un singur rspuns n mod cert i indiscutabil corect.
Itemii cu alegere multipl prezint numeroase avantaje ntruct:
pot msura tipuri variate de rezultate ale nvrii de la simple cunotine, pn la

capaciti mai complexe implicate n nelegere i aplicare a cunotinelor n contexte noi;
ntr-o formulare corect, elimin ambiguitatea i riscul interpretrilor subiective ale

cursantului, respectiv, formatorului evaluator;
au un grad nalt de fidelitate i reduc considerabil riscul ghicirii rspunsului corect;
n varianta alege cea mai bun alternativ ofer posibilitatea de a evalua rezultate ale
nvrii n contexte euristice.
Principalele dezavantaje ale acestui tip de itemi sunt:
ineficiena lor n raport cu situaiile care au ca obiectiv dezvoltarea abilitii cursantului de a

selecta, organiza i utiliza creativ informaii, idei;
imposibilitatea lor de a crea contexte cognitive care s dovedeasc deprinderile de

comunicare scris ale cursanilor, de organizare sau producere a unui text scris
capacitatea lor redus de a evidenia abiliti implicate n rezolvarea de probleme.
4.3.2.2. Itemi semiobiectivi

Itemii semiobiectivi pot acoperi o gam variat de capaciti intelectuale care se doresc a fi testate,
oferind n acelai timp posibilitatea de a utiliza i materiale auxiliare utile cursanilor n rezolvarea sarcinilor
de lucru propuse.
Itemii semiobiectivi solicit cursantului construirea parial sau total a unui rspuns la sarcina
definit n enunul itemului.
n general, itemii semiobiectivi se caracterizeaz prin aceea c:
pot testa a gam larg de capaciti intelectuale i rezultate ale nvrii;
Pag. 64
plaseaz cursantul intr-o situaie cognitiva cu un grad de complexitate mai ridicat dect
reuesc s o fac itemii obiectivi;
permit utilizarea unor materiale auxiliare.
Utilizarea acestui tip de itemi poate ncuraja cursantul n aprofundarea noiunilor nvate, creterea
vitezei de operare cu acestea, a claritii, conciziei i acurateei exprimrii.
4.3.2.3. Itemi cu rspuns scurt / de completare

Aceti itemi solicit cursantul s formuleze un rspuns scurt sau s completeze o afirmaie n aa
fel nct aceasta s dobndeasc sens i valoare de adevr.
n cadrul lor:
sarcina este puternic structurat;
rspunsul cerut cursantului este strict limitat, ca spaiu, form i coninut, chiar de ctre
structura ntrebrii/sarcinii;
libertatea cursantului de a reorganiza informaia primit i de a oferi rspunsul n forma dorit

este limitat;
rspunsul corect demonstreaz nu doar cunoatere, ci i capacitatea cursantului de organizare

a cunotinelor, esenializare, elaborare i formulare adecvat.
Itemii cu rspuns scurt solicit cursantului elaborarea rspunsului sub forma concis a unei
propoziii, fraze, uneori doar cuvnt, simbol, numr. Cel mai adesea, ei au forma unei ntrebri.
Itemii de completare solicit cursantului gsirea cuvntului sau sintagmei care completeaz
afirmaia coninut n enun conform sensului acesteia. Cel mai adesea, ei au forma unei afirmaii
incomplete.
Pentru proiectarea corect a itemilor cu rspuns scurt / de completare este necesar respectarea
urmtoarelor cerine:
formularea enunului itemului i a sarcinii trebuie realizat n aa fel nct rspunsul necesar s
poat fi scurt i precis;
fiecare item trebuie s aib un singur rspuns corect;
spaiul liber furnizat pentru redactarea rspunsului trebuie s fie suficient de mare (astfel nct
cursantul care are un scris mai mare s nu se simt dezavantajat fa de cursantul cu un scris
mai mrunt) i s sugereze dac rspunsul ateptat conine un singur cuvnt sau mai multe;
dac rspunsul poate fi formulat n limbaje diferite, atunci trebuie precizat explicit exprimarea
ateptat (numeric, literal, grafic, simbolic etc.);
este de dorit s se evite utilizarea unor texte consacrate pentru a nu ncuraja memorarea
mecanic i nvarea de tip reproductiv.
Avantajele itemilor cu rspuns scurt / de completare decurg din aceea c:
permit evaluarea unor capaciti de nivel superior celor implicate n simpla recunoatere i
reactualizare;
solicit coeren i conciziune n elaborarea rspunsului;
Pag. 65
permit evaluarea unui numr relativ semnificativ de cunotine structurate n deprinderi i

capaciti;
sarcina structurat i rspunsul concis cerut permit evitarea influenei altor abiliti (care ar
interfera cu cea evaluat i ar duce la distorsionarea evalurii);
se elaboreaz relativ uor i rapid;
se corecteaz i se noteaz cu un grad suficient de obiectivitate dac li se asociaz o

schem de notare adecvat.
Dezavantaj: din cauza particularitilor lor, itemii cu rspuns scurt / de completare nu sunt
recomandai pentru evaluarea capacitilor intelectuale superioare rezolvarea de probleme, analiza,
sinteza, formularea de argumente, formularea de soluii posibile i exprimarea opiunii personale.
De asemenea, capacitatea de a formula un rspuns scurt i concis necesar n multe situaii
trebuie asociat cu capacitatea de a dezvolta un discurs, de a construi situaii de comunicare complexe, de
exprimare liber i creativ.
4.3.2.4. ntrebri structurate

ntrebrile structurate sunt itemi care conin mai multe sarcini de lucru, punnd cursantul n situaia
de a construi rspunsurile i de a alege modalitile de formulare a acestora. Ele realizeaz trecerea de la
itemii obiectivi i semiobiectivi cu toate constrngerile lor ctre itemii liberi.
O ntrebare structurat este format dintr-un numr variabil de secvene subntrebri care pot
avea forma unor itemi obiectivi, semiobiectivi sau eseu scurt a cror coeren i succesiune deriv dintrun element comun (idee, fapt, principiu, lege, raiune intern a problematicii vizate).
Proiectarea corect a unui item de tip ntrebare structurat presupune respectarea urmtoarelor
cerine:
succesiunea sub-ntrebrilor trebuie s asigure creterea treptat a gradului de dificultate

(rspunsurile ateptate sunt mai simple la nceput, iar complexitatea i dimensiunea lor cresc
spre final);
fiecare sub-ntrebare trebuie s solicite un rspuns care s nu depind de rspunsul la subntrebarea precedent (fiecare sub-ntrebare trebuie s fie autoconinut);
sub-ntrebrile trebuie s fie n concordan cu materialul/stimulul utilizat, astfel nct acesta s

constituie un suport n rezolvarea sarcinilor;
fiecare sub-ntrebare trebuie s testeze unul sau mai multe obiective;
fiecare sub-ntrebare trebuie s fie urmat de un spaiu liber suficient pentru consemnarea de
ctre cursant a rspunsului.
ntrebrile structurate permit operaionalizarea unei sarcini mai complexe prin organizarea
parcurgerii acesteia de ctre cursant, ceea ce mrete considerabil obiectivitatea evalurii.
Prin structurarea ntrebrii, acest tip de itemi permit:
testarea unei varieti de cunotine, competene, abiliti;
gradarea complexitii i dificultii;
parcurgerea progresiv a unei uniti de coninut i crearea condiiilor pentru ca evaluarea

s dea anse tuturor cursanilor, dar s i discrimineze la vrf.
Pag. 66
Dificultile pe care le comport ntrebrile structurate sunt legate de faptul c:
materialele auxiliare (stimulul) sunt relativ greu de proiectat;
uneori, rspunsul la o sub-ntrebare depinde de rspunsul la sub-ntrebarea anterioar;
proiectarea lor necesit mai mult timp.
4.3.2.5. Itemi subiectivi (cu rspuns deschis)

Itemii subiectivi (cu rspuns deschis) sunt relativ uor de construit, principala problem constituindo modul de elaborare a schemei de notare a acestora, cu att mai mult cu ct aceast categorie de itemi
vizeaz demonstrarea de ctre cursani n rspuns a originalitii i creativitii lor.
Itemii subiectivi sau cu rspuns deschis au drept principal caracteristic faptul c testeaz
originalitatea cursantului, creativitatea i capacitatea sa de personalizare a cunotinelor. Cu toate c aceti
itemi par relativ uor de construit, exigenele formulrii corecte a cerinei i a baremului de corectare i
notare sunt foarte stricte; ele trebuie s previn acea subiectivitate a formatorului care conduce la
evaluarea neprofesional, arbitrar, i la punerea cursantului n situaia de a fi nedreptit.
4.3.2.6. Rezolvarea de probleme

Rezolvarea de probleme sau de situaii problematice individual sau n grup constituie o
modalitate prin care formatorul poate crea situaii de nvare ce dezvolt creativitatea, gndirea divergent,
imaginaia, capacitatea de transfer, de generalizare sau/i de concretizare a informaiilor i procedurilor.
Capacitatea de a rezolva probleme nu este nnscut; ea se dezvolt progresiv prin nvare/
exersare, fiind situat la nivelul superior al capacitilor cognitive i presupunnd chiar anumite caracteristici
generale de personalitate pe care cursantul le dobndete n procesul educrii/formrii sale.
De aceea, utilizarea rezolvrii de probleme ca metod de evaluare trebuie s in cont de
experiena de lucru a cursanilor cu aceast metod: complexitatea problemelor trebuie s creasc
progresiv, pe msur ce cursanii acumuleaz i internalizeaz experiena specific.
Comportamentele evaluate prin rezolvarea de probleme sunt:
nelegerea problemei;
cutarea i identificarea informaiilor necesare rezolvrii problemei;
formularea i testarea ipotezelor;
selectarea i descrierea metodei/metodelor de rezolvare;
aplicarea metodei/metodelor n contextul concret;
elaborarea unui scurt raport asupra rezultatelor obinute;
interpretarea rezultatelor;
generalizarea i/sau transferul procedurilor i tehnicilor de rezolvare.
Pentru proiectarea corect a itemilor tip rezolvare de probleme este necesar respectarea unor
cerine generale i specifice:
Pag. 67
Cerine generale:
problema sau situaia problem trebuie s fie adecvat nivelului de vrst i de pregtire a
cursanilor;
corelarea coninutului problemei i modalitilor de rezolvare cu organizarea activitii didactice

rezolvare individual sau n grup;
problema i activitatea de rezolvare s fie n concordan cu coninuturile disciplinei i cu

obiectivele curriculare;
evaluarea activitii i a rezultatelor s fie relevant pentru cursant i s produc informaii utile
pentru evaluator; aceasta presupune asocierea itemului cu o schem clar de notare, care s
conin criterii explicite deduse din obiective;
utilizarea n cadrul activitii a unor materiale suport care s sprijine procesul de soluionare a
problemei.
Cerine specifice:
obinerea rezultatelor prin proceduri valide i verificabile;
posibilitatea de a se utiliza metode alternative de rezolvare;
prezentarea n raportul final a ipotezei de lucru, raionamentelor, modului de operare i a

instrumentelor care au fost utilizate.
Avantajele utilizrii acestui tip de itemi pot fi sintetizate astfel:
ncurajeaz gndirea productiv, creativ, euristic;
antreneaz abilitile de comunicare, cooperare, lucru n echip;
antreneaz independena de gndire, spiritul critic, reflexiv;
ncurajeaz dezvoltarea capacitii de autoevaluare, autoreflexivitatea, capacitatea de a opta i

de a gndi n termeni de optim;
ofer posibilitatea analizei erorii i a rolului ei n cunoatere;
permit evaluarea capacitii de raionare flexibil i operant.
Dezavantaje:
exist o anumit subiectivitate n evaluare, n special n cazul problemelor care solicit

rezolvarea n termeni de optim sau dezirabil;
necesit uneori timp ndelungat pentru proiectare i notare;
necesit uneori timp ndelungat pentru administrare i rezolvare;
dac activitatea a fost organizat n forma lucrului n echip, schema de notare trebuie
individualizat adecvat rolului i sarcinilor concrete pe care fiecare membru al echipei le-a avut.
Corectarea i aprecierea rezultatelor trebuie s vizeze att procesul de rezolvare, ct i rezultatul

propriu-zis. Formatorul va ine seama de:
modul n care a fost abordat problema: strategia utilizat, n special n situaia lucrului n
echip;
utilizarea corect/adecvat a metodei, utilizarea mai multor metode;
Pag. 68
msura n care a fost obinut rezultatul corect i a fost verificat;
interpretarea rezultatului;
extinderea/generalizarea problemei, procedurii de rezolvare, soluiei.
4.3.2.7. Itemi de tip eseu

Evaluarea capacitilor cognitive superioare, cu complexitate ridicat, se realizeaz n mod
preponderent cu ajutorul itemilor de tip non-obiectiv: eseul.
Itemul de tip eseu pune cursantul n situaia de a construi un rspuns liber n conformitate cu un set
dat de cerine; cu ct cerinele sunt mai precis formulate i mai explicit ilustrate n schema de notare, cu
att crete fidelitatea evalurii i notrii.
Printre obiectivele de evaluare crora li se poate asocia ca instrument adecvat eseul se numr:
abilitatea cursantului de a actualiza, organiza/reorganiza i structura n mod original informaii,

idei;
abilitatea de a utiliza n mod adecvat limbajul i de a proba un stil personal;
abilitatea de a interpreta informaii i de a exprima un punct de vedere personal.
Proiectarea itemilor de tip eseu presupune aplicarea unei strategii, a crei respectare majoreaz
eficiena evalurii i caracterul ei formativ; astfel:
se recurge la evaluarea prin acest tip de item numai atunci cnd obiectivul de evaluare avut n
vedere nu este compatibil cu nici un alt tip de item;
obiectivul de evaluare propus trebuie s fac parte din categoria celor de maxim complexitate
s vizeze capaciti de transfer i de exprimare n termeni personali;
sarcina de lucru trebuie formulat n mod clar, riguros i succint, n termeni de performan
ateptat;
enunul itemului trebuie nsoit de configurarea rspunsului ateptat elementele sau

conceptele-cheie, caracteristici particulare dorite ale rspunsului, alternative posibile/admise
(aceast configurare anun rezolvarea, respectiv schema de notare cu care se va opera);
schema de notare se poate construi fie acordnd un numr de puncte fiecrei cerine, fie
global, holistic, fie asociind un numr de puncte fiecrui nivel de rspuns.
Avantaje:
obinerea de ctre formator a unei imagini globale, sintetice a capacitilor de transfer i

construcie personal a cursantului;
evaluarea creativitii, originalitii, gndirii critice, flexibilitii, forei argumentative i

coerenei de gndire a cursantului.
Dezavantaje i riscuri:
dificultatea construirii unei scheme de notare care s asigure fidelitatea/obiectivitatea

evalurii n absena creia evaluarea rmne irelevant dar care s nu constrng
cursantul, s nu l pun n situaia de a obine punctajul maxim numai atunci cnd
rspunsul lui se pliaz pe cel prefabricat de evaluator (ceea ce anuleaz nsi ideea de
eseu);
Pag. 69
dei se elaboreaz relativ uor, evaluarea i notarea cer mult timp, mult atenie,
experien, obiectivitate i profesionalism; n activitatea didactic curent, comunicarea
notei obinute de cursant trebuie nsoit de o scurt fi de observaii asupra eseului, n
aa fel nct cursantul s i corecteze eventualele inabiliti sau s refac prile mai puin
realizate ale eseului.
Pag. 70
5. APLICAREA METODELOR I TEHNICILOR SPECIALE DE FORMARE

Cele mai dificile momente pentru un formator sunt primele 10-15 minute, cnd nu cunoate grupul,
nu tie ce ateptri au de la el, nu tie ct sunt de pregtii sau ct de lipsii de cunotine, nu tie care le
sunt obiectivele i motivaia.
Pentru a depi aceste momente critice:
Ctigai-le ncrederea!
Prezentai-v sau fii prezentai de altcineva astfel nct s prezentai credibilitate, iar auditoriul s
fie convins c ceea ce spunei este valid i le va fi de folos.
Pregtii-v prezentarea!
Stabilii dinainte ce anume vei dezvlui despre identitatea dumneavoastr. Nu este cazul s nirai
toate competenele dumneavoastr, ci, eventual, cteva relevante pentru cursul pe care l vei desfura.
Precizai numele i ocupaia dumneavoastr.
Identificai ateptrile participanilor!
nainte de nceperea propriu-zis a activitii, este bine s v informai cu privire la motivele pentru
care se afl participanii la curs i mai ales ce ateptri i temeri au. Tot n acest context, vei putea afla ce
experien au participanii cu privire la tema pregtirii.
Anunai obiectivele programului de pregtire i agenda!
n funcie de rspunsurile primite la faza anterioar, vei putea afla dac obiectivele cursului
corespund cu ateptrile participanilor, iar, dac acest lucru nu s-a realizat, ncercai s rezolvai ct mai
multe dintre acestea. Este momentul n care putei modifica agenda n funcie de ceea ce ai aflat despre
participani.
Negociai regulile de funcionare a grupului!
Eventual, concepei n prealabil o list de reguli de funcionare i afiai-o ntr-un loc vizibil.
Anunai detaliile administrative!
Acum anunai cnd vor avea loc pauzele de cafea, de mas, care va fi programul de lucru.
Pe parcursul prezentrii, trebuie s avei tot timpul n vedere urmtoarele detalii:
Ce s-a spus n sal pn n momentul respectiv.
Cum se leag partea pe care urmeaz s o prezentai cu ceea ce s-a spus deja.
Care este punctul cheie al fiecrui subiect.
Cum primete auditoriul mesajul: dac a fost neles, dac sunt lucruri neclare, dac sunt
ntrebri, dac sunt relevante exerciiile.
Respectarea design-ului programului din punct de vedere al timpului.
Unde ne aflm cu agenda, la ce subiect am ajuns, ce urmeaz.
Confortul slii de curs (iluminat, temperatur, aerisire), starea participanilor.
5.1. ncurajarea refleciei personale i a auto-formrii

Reflecia personal este o modalitate de comunicare la nivelul dialogului i limbajului intern, care
presupune concentrarea interioar i focalizarea gndirii asupra unor idei, a unui subiect, a unei probleme.
Reflecia personal poate fi utilizat n studiul tuturor disciplinelor colare, n secvenele de predare,
nvare i evaluare, n special n cadrul activitilor desfurate cu elevii de peste 11-12 ani, care au
dezvoltat inteligena reflexiv. n cadrul activitilor didactice reflecia personal poate fi mbinat cu alte
Pag. 71
metode didactice, precum conversaia euristic, problematizarea, experimentul, nvarea prin cooperare,
nvarea prin descoperire etc.
Expertul n formare stpnete nu numai metodele de baz ale formrii, ci un evantai suficient de
bogat, care s-i garanteze atingerea obiectivelor formrii n contexte i situaii foarte diverse. El va folosi n
mod eficient i flexibil att nvarea individual, ct i metodele de grup, ncurajnd formarea echipelor de
lucru.
Expertul n formare va ncuraja reflecia personal a participanilor la formare, auto-formarea i
dezvoltarea competenelor de nvare parmanent.
Utilizarea celor mai eficiente metode i tehnici n educaia adulilor depinde n mare msur de
cunoaterea i stpnirea curriculumului de ctre formator. Eficiena metodei depinde de adecvarea
acesteia la obiectivele, coninutul activitii, la capacitile grupului cu care se lucreaz, la timpul i
modalitile de evaluare a participanilor. Pentru formarea adulilor cele mai adecvate metode se consider
a fi metodele experimentale, metode care implic un activism deosebit al acelora care nva. Unii
specialiti vorbesc de o pedagogie a formrii prin nvare, caracterizat prin modificarea comportamentului
n sensul unei adaptri progresive n timpul unor activiti repetate n condiii asemntoare.
Metoda de nvare reprezint modalitatea de aciune cu ajutorul creia participanii, sub
ndrumarea formatorului sau n mod independent, i nsuesc cunotine, i formeaz priceperi i
deprinderi, aptitudini, atitudini.
Metodele ndeplinesc anumite funcii specifice:
funcia cognitiv: metoda este o cale de acces spre cunoaterea adevrurilor i a procedurilor
de aciune, spre nsuirea tiinei i tehnicii, a culturii i a comportamentelor umane;
funcia formativ-educativ: metoda contribuie la formarea unor noi deprinderi intelectuale i

structuri cognitive, atitudini, sentimente, capaciti, comportamente;
funcia instrumental: metoda servete drept tehnic de execuie, ce mijlocete atingerea

obiectivelor propuse;
funcia normativ: metoda arat cum trebuie s se procedeze, cum s se predea i cum s se
nvee, astfel nct s se obin cele mai bune rezultate.
Procedeul didactic reprezint o secven a metodei, un detaliu, o tehnic limitat de aciune, o

component sau o particularizare a metodei.
Metoda reprezint un ansamblu corelat de procedee, considerate a fi cele mai oportune ntr-o
situaie concret de instruire.
Formatorul:
va oferi sistematic participanilor la formare ocazii i situaii n care s reflecteze asupra propriei
experiene i practici profesionale, precum i ocazii i situaii n care s i poat manifesta
autonomia prin studiu i exerciiu individual i de grup auto-conduse;
va ncuraja reflecia critic a participanilor asupra celor nvate, exprimarea opiniilor personale
i nsuirea i dezvoltarea limbajului de specialitate;
va facilita cunoaterea reciproc a participanilor la formare prin utilizarea spaiului de lucru i

prin metodologia folosit;
va folosi cu precdere metode i tehnici de comunicare persuasiv, care deriv din metodologii
i tehnici speciale, cum ar fi metacomunicarea, analiza tranzacional, programarea neurolingvistic (NLP) etc.
Pag. 72
5.1.1. Metacomunicarea
Metacomunicarea (metalimbajul) ne propune interpretarea cuvintelor i expresiilor pentru a ghici
inteniile i ideile vorbitorului, pentru a descoperi subtextele mesajului.
Dac un diplomat spune da, nseamn poate, dac spune poate nseamn nu, iar dac
spune nu nu este diplomat.
Ceea ce ne spune cineva, depinde de scopul urmrit de vorbitor, de situaia dat, de relaia cu noi.
Cnd l ascultm trebuie s avem n vedere vrsta, statutul social, educaia, mediul cultural, starea
emoional.
Ce urmrim? Pentru c oricine comunic, se raporteaz la un anumit nivel de realitate, faptul
respectiv este ascuns sau etalat, susinut sau contrazis, sczut sau exagerat.
Analiza metalimbajului n cazul reclamelor imobiliare (dup Allan Pease i Alan Garner,
Limbajul vorbirii):
Cumprai, ocazie unic! = Avem probleme cu vnzarea
Interesant = Urt
Folosirea optim a spaiului = Foarte mic
Stil cas de ar = nghesuit, nencptoare
Reedin cu multiple posibiliti de dezvoltare = Cartier ieftin i murdar
Situat ntr-o zon bun, linitit = Departe de magazine i coli
Bine poziionat = Situat undeva
Proprietate unic, pe care toi i-o doresc = Proprietate cu aspect obinuit
Transport la u = Mijloacele de transport opresc la doi metri de ua de la intrare
D spre o grdin care nu necesit mult ngrijire = Nu are grdin
Multe trsturi originale = Are toaleta n curte, la fel i spltoria
Ideal pentru oamenii pricepui, care tiu s fac reparaii mrunte = Repararea ei te
va costa o avere
Acelai lucru vom ntlni i n comunicatele de pres (n limbajul diplomatic), n cel politic sau n
cele profesionale (economice, juridice): spun foarte rar lucrurilor pe nume, codificnd excesiv situaia.
5.1.2. Analiza tranzacional

Analiza tranzacional analizeaz ceea ce se ntmpl n schimburile comunicative interpersonale.
n raporturile cu ceilali, putem avea 4 poziii posibile:
1. Eu sunt OK, tu eti OK este poziia nvingtorilor; eu m simt bine, fr a nega celui de lng
mine acest drept. Aceast poziie permite relaii productive, realizarea obiectivelor comune, cooperarea.
Acest concept (OK-OK) st i la baza tehnicilor de negociere.
2. Eu nu sunt OK, tu eti OK este poziia supus, a celui care simte nevoia s se agae de
ceilali, i care are nevoie de cineva care s-i spun ce s fac.
Pag. 73
3. Eu sunt OK, tu nu eti OK este poziia arogant: eu am ntotdeauna dreptate, dac ceva
merge ru este ntotdeauna vina altuia.
4. Eu nu sunt OK, tu nu eti OK este poziia pasiv: nu merit s te implici, nu se poate avea
ncredere n nimeni. Sentimentul care predomin este indiferena.
Conform acestei teorii, dificultatea de a comunica pe care o resimim n situaiile relaionale este
rezultatul unei nvri i se menine pentru c se dezvolt doar competenele pe care le antrenm.
A te afirma nseamn s tii fr prea multe emoii s ceri sau s refuzi, s intri n conversaie i s
i verbalizezi ideile i sentimentele atunci cnd este necesar, pstrnd sau amenliornd relaia cu
interlocutorul. Dac trieti reactiv, trieti sub influena ambianei fizice i sociale, iar viaa ta emoional
depinde exclusiv de comportamentul celorlali.
Limbajul caracteristic atitudinii reactive: nu pot face nimic, aa sunt eu, m scoate din fire, n-o
s fie de acord, sunt obligat s fac, nu pot, trebuie s fac.
Poi ns deveni asertiv dac dai prioritate valorilor naintea sentimentelor i impulsurilor, dac
i selectezi cu grij o serie de valori culuzitoare.
Limbajul atitudinii pro-active: s vedem ce se poate face, pot ncerca i altfel, sunt stpn pe
mine, pot face o prezentare, aleg s, prefer s fac, vreau s.
ASERTIVITATEA
Cum devenim asertivi?
1. Bun comunicare cu sine gndirea pozitiv sau restructurarea cognitiv. Cnd apare o emoie
dezagreabil trebuie s observm ce gnduri automate i corespund i s le analizm ca ipoteze notndu-le
veridicitatea pe o scal de la 1 la 10. Problema persoanelor prea puin asertive este c sunt preocupate mai
ales de ceea ce cred alii despre ele ca i cum ar fi siguri c tiu ce gndesc ceilali despre ei sau ca i
cum ar putea ghici viitorul, dar numai n termeni negativi. Soluia: contientizarea gndurilor automate,
emoiilor i comportamentelor care le nsoesc i modificarea sentimentelor neplcute i comportamentelor
nepotrivite, plecnd de la considerarea lor ca simple ipoteze, nu realiti absolute (trebuie s punem n
discuie valabilitatea lor).
2. Nevoia relaxrii: emoiile prea mari ne mpiedic s controlm situaia. Emoiile se asociaz cu
hiperventilaia. Recurgei la respiraie ritmat, cu controlul pulsului i fr eforturi. Mai nti calmai-v, apoi
gndii, nu invers.
3. Asertivitatea empatic s comunicm celuilalt ceea ce nelegem din poziia i problemele lui i
s verbalizm rspunsul, ntrebarea, prerea sau sentimentul nostru.
4. Asertivitatea insistent s repetm aciunea ori de cte ori este necesar, devenind de fiecare
dat mai amabili i mai politicoi. S nu deviem de la subiect, s nu pierdem firul, s nu ne justificm, adic
s oferim o informaie limitat strict la contextul i scopul mesajului (tehnica discului zgriat).
5. S exprimm deschis propriile emoii i sentimente. n cazul refuzului, dac ne artm
adevratul sentiment, interlocutorul va insista mai puin i nu va putea s ne poarte pic. Cu att mai mult
trebuie exteriorizate sentimentele pozitive.
6. S formulm pozitiv critici, ntrebri, rspunsuri, opinii i sentimente. Pozitiv nseamn s
prezentm lucrurile nu ca un repro, ci insistnd pe aspectul lor constructiv i pe consecinele lor favorabile.
7. Cnd dm informaii sau explicaii (uneori jenante), s fim direci i exaci. Trebuie s nu dm
dect informaiile sau explicaiile cerute de context.
Pag. 74
8. S ne recunoatem de ndat greelile. Aceasta va duce la diminuarea conflictului, ridicolului i

la pstrarea relaiei.
9. S l ajutm pe cellalt s exprime deschis ce anume nu merge: s verbalizeze ceea ce i place
la noi.
10. S nvm s gsim compromisuri pe care s le negociem.
Tehnici asertive
Utilizai de preferin eu n loc de tu sau voi. Spunei propria prere, nu acuzai pe ceilali.
Folosii formula empatic: V neleg, dar....
Exprimai-v emoiile negative: iritarea, nemulumirea, decepia, suprarea, dar numai n

numele dvs. i fr animozitate.
Acceptai unele critici, dar fr a v prsi poziia (perdeaua de fum).
Descoperii dac altcineva are i alte critici de fcut, acceptai ce este de acceptai i refuzai
ceea ce este principial de neacceptat (ancheta negativ).
Dezvluii-v deschis sentimentele i problemele, recunoatei imperfeciunile i frmntrile cu

sinceritate, dar fr s v devalorizai (informarea despre sine).
ntrebai-l pe cellalt dac nu a trecut i el prin asemenea momente i cum a procedat, cerei
sfaturi (informarea despre cellalt).
Negocierea unui compromis favorabil ambelor pri.
Cum potolii furia celuilalt?

a. Potolii nti furia dvs.
b. i spunei empatic fr ironie i agresivitate c are toate motivele s fie furios.
c. Aplicai poziia modest recunoatei greelile i nu ncercai s fii superiori celuilalt.
d. Exprimai-v sentimentele linitit, neagresiv, dar cu fermitatea necesar.
e. Dac cellalt rmne furios, pentru a evita escaladarea simetric a conflictului, mai bine plecai.
Cum cerei?
a. Cerei-v permisiunea.
b. Verbalizai direct i precis.
c. Evaluai pozitiv cererea i utilizai afirmarea de sine empatic.
d. Verificai dac interlocutorul este ntr-adevr de acord s rspund cererii.
e. Folosii tehnica discului zgriat.
f. Eventual, oferii un compromis.
g. ncheiai discuia ntr-un mod afectuos.
Pag. 75
Cum refuzai?
a. Ascultai activ, ncurajndu-l pe interlocutor s-i precizeze cererea.
b. Verbalizai direct i precis rspunsul.
c. Folosii tehnica discului zgriat.
d. Exprimai-v deschis sentimentele.
e. Exprimai pozitiv rspunsul, cutai alternative i compromisuri, dai explicaii limitate strict.
f. ncheiai discuia ntr-un mod afectuos.
CONTRAMANIPULAREA
Tehnica anti-manipulrii imediate: - placa de patefon: da, dar... indiferent ce vi se spune,
rmnei la punctul dvs. de vedere i la decizia dvs.
Reguli anti-manipulatorii generale:
Cultivai perspectivismul: punei-v n locul celuilali i ncercai s v vedei cu ochii lui.
Acceptai pierderile pe termen scurt.
Punei imediat piciorul n prag, cnd comportamentul unei persoane apropiate v agaseaz sau
suntei nemulumii de el.
Nu v lsai forai s luai hotrri pripite.
Cerei lmuriri cnd ceva vi se pare neclar; cutai sensurile ascunse.
Detaai-v de convenii i convenionalism. Fii neconformist.
inei minte: nu exist ntotdeauna soluii simple!
Atenie la cei care ncearc s vi se bage pe sub piele!
Evitai situaiile total nefamiliare.
Nu luai decizii numai pentru c aa trebuie.
Nu acceptai autoritatea cuiva fr legitimitate.
CHESTIONARE i CRITIC
Tehnica ntrebrii
Pentru a nelege ceva ce nu este clar, cel mai bine este s punei ntrebri. Se pot pune ntrebri
politicos-ajuttoare sau critic-blocante.
Tipuri de ntrebare:
nchis - Ce?, Cine?, Cnd?, Unde?. Este rapis i precis, dar seamn cu un
interogatoriu i nseamn la ascundere.
Deschis Ce credei?, Care este opinia...?, De ce...?. Aduce informaii i climat de

ncredere.
Pag. 76
Sugestiv tiai c...?, Sperai s...?. Dialogul evolueaz prin introducerea de noi
argumente; poate primi rspuns blocant.
Alternativa Optai pentru...?, Preferai...?. Orienteaz spre alegere, favoriznd decizia;

poate conduce la refuz.
Contra-ntrebarea Care este prerea dvs. despre?. Dirijarea dialogului, ocolirea obieciilor
i obinerea unor informaii suplimentare naintea rspunsului; cellalt poate observa eschiva.
Tehnica criticii
1. Cum s critici?
a. Cerei-v permisiunea i individualizai relaia.
b. Verbalizai direct i precis critica prin implicare personal (eu).
c. Utilizai afirmarea de sine empatic.
d. Folosii tehnica discului zgriat.
e. Exprimai-v deschis sentimentele.
f. ncheiai discuia ntr-un mod afectuos.
2. Cum s primeti o critic?
a. Ascultai cu atenie, controlnd manifestrile non-verbale.
b. Concentrai-v asupra coninutului criticii, nu asupra interpretrii personale.
c. Nu fii agresiv sau ironic, nu ridiculizai interlocutorul.
d. Nu minimalizai i nu exagerai critica.
e. Nu contraatacai. Dac este o critic nejustificat, precizai-v poziia, exprimai-v i deschis
sentimentele, folosii tehnica discului zgriat, ncheiai discuia ntr-un mod afectuos. Dac este fondat,
cerei i precizri sau utilizai rspunsul ambiguu. Dac este un atac, continuai prin a folosi tehnica potolirii
furiei celuilalt.
5.1.3. Programarea neuro-lingvistic (NLP) Comunicarea cu sine

Comunicarea nu este numai exterioar. Exist o comunicare interioar, cu sine: ceea ce simim,
ceea ce ne spunem i ceea ce ne imaginm noi, adesea fr a mprti cu alii. Cum orice fel de aciune
are un efect, iar comunicarea este o aciune, orice comunicare are efect att asupra altora, ct i asupra
noastr.
Cine tie s comunice bine poate comunica celorlali indivizi, grupuri sau chiar mase propriile
sentimente, idei sau viziuni. Dar cine poate comunica bine cu sine i poate asigura o stare interioar de
bine, fericire, bucurie, dragoste i extaz.
Felul n care trim i realizrile noastre depind de modul n care comunicm cu noi nine.
Adevrata noastr libertate, care funcioneaz i ca un principiu al creterii i maturizrii, este faptul c noi
suntem cei care acordm semnificaiile i noi putem resemnifica. Pentru c nimic nu are alt
semnificaie dect cea pe care i-o atribuim noi. Dac suntem capabili s vedem n orice experien, chiar i
ntr-un eec, ceva semnificativ sau chiar avantajos pentru ceea ce urmrim, atunci ceea ce altdat
simurile interpretaser ca plictiseal sau neplcere, ca tristee sau durere, va fi resemnificat pozitiv.
Pag. 77
Programarea neuro-lingvistic are n vedere tocmai aceast comunicare n primul rnd cu sine i
apoi cu ceilali. Programarea neuro-lingvistic nseamn, pe scurt, programarea felului n care limbajul, att
verbal, ct i non-verbal, afecteaz sistemul nostru nervos.
Programarea neuro-lingvistic pornete de la sistemul de convingeri al unei persoane.
Convingerile sunt filtrele prealabile ale percepiei, de la care pornim cnd interpretm tot ceea ce
se ntmpl i care structureaz comunicarea cu noi nine. O persoan poate s fac ceea ce crede ea
c este posibil i nu poate s fac ceea ce crede c este imposibil. Atunci cnd transmitei constant
creierului dvs. mesajul c nu putei face ceva, capacitatea dvs. de a face respectivul lucru este inhibat sau
blocat. Cnd trimitei creierului mereu mesaje c putei face ceva anume, el este stimulat s obin
respectivul rezultat i v va oferi tot sprijinul pentru a-l obine.
Oamenii au ncercat prin diverse tehnici droguri, alimentaie, ascez, posturi, tehnici corporale
s i schimbe strile de mhnire, tristee, depresie. De fapt, ele sunt stri care deriv din ceea ce ne
spunem noi nou nine i din tonul cu care ne-o spunem, precum i din posturile i manierele de a respira
specifice acelor stri. Dac am proceda cu noi aa cum procedeaz un regizor cu un actor, dac ne-am
stabili scenariul convenabil i am da minii noastre indicaiile de postur, respiraie i gestic pe care ni le
propunem, am face din mintea noastr un platou de filmare, iar din noi un erou de film. Spre exemplu, iat
ce se ntmpl n mintea noastr atunci cnd cineva drag, pe care l ateptm, ntrzie: ajungem s ne
imaginm fie c i s-a ntmplat ceva grav, fie c iubete pe altcineva cu care ntrzie. n funcie de starea
mental cu care l ateptm, atunci cnd ajunge, n sfrit, acas, fie vom fi uurai, fericii i vom plnge de
bucurie c nu i s-a ntmplat nimic, fie vom fi frustrai, suspicioi, mhnii i vom avea un comportament
furio. Dac ne-am fi construit din timp o alt stare, imaginndu-ne c persoana drag este reinut de
treburi neateptate i urgente i c face tot ce poate ca s ajung ct mai repede la noi, vom avea o cu
totul alt atitudine i un cu totul alt comportament.
Este adevrat, ns, c, pe lng felul n care percepem, interpretm i ne reprezentm lumea,
latura care ine de starea noastr fizic ct de ncordai suntem (tensiunea muscular), postura noastr,
cum respirm, alimentaia i metabolismul nostru este la fel de important, dac nu chiar mai important.
Atunci cnd ateptai persoana drag ntr-o stare de tensiune muscular, obosii (sau chiar bolnavi, cu
dureri), cu nivelul glicemiei sczut (flmnzi), vei fi predispui s v imaginai motivele ntrzierii ntr-o
tonalitate afectiv negativ. Cnd suntei n form, v i simii bine psihic i percepei lumea ntr-un mod
agreabil.
n programarea i accesarea strilor dorite este nevoie de flexibilitate. Avem adesea stri reactive,
ne comportm reactiv i pentru c nu ntrezrim variantele. O singur variant presupune un rspuns
automat, o alternativ v pune n faa unei dileme, iar de la trei variante n sus ncepe libertatea de a alege.
5.1.4. Principalele metode de formare

5.1.4.1. Explicaia
Este o metod de expunere verbal, care urmrete dezvluirea, clarificarea, asigurarea nelegerii
unor noiuni, principii, legi prin relevarea notelor eseniale, a legturilor cauzale dintre obiecte i fenomene,
prin surprinderea genezei i devenirii lor. n cadrul explicaiei se poate apela la o serie de procedee, cum ar
fi cel inductiv, deductiv, analogic, comparativ, procedeul genetic i istoric, al analizei cauzale. Explicaia
eficient presupune o serioas documentare i experimentare, alturi de un demers logic de abstractizare
care s contribuie la clarificarea i nelegerea coninutului studiat. Conceput astfel, explicaia solicit la un
nivel destul de nalt operaiile gndirii i contribuie la lrgirea i adncirea orizontului tiinific, la formarea
concepiei despre lume, la dezvoltarea proceselor intelectuale.
5.1.4.2. Prelegerea
Prelegerea este o expunere realizat de formator a unor cunotine, idei, teorii, concepii, printr-o
nlnuire logic de raionamente, prin confruntri i argumentri detaliate, prin sistematizarea materialului
Pag. 78
faptic n jurul unor teme principale, prin analize variate, prin relevarea legturilor complexe ntre fapte i
fenomene. Aceast metod presupune un nivel nalt de nelegere din partea cursanilor, o maturitate
receptiv. Aceast metod este cea mai frecvent alegere ntr-o abordare formativ.
Perspectiva interactiv este foarte uor de realizat dac lum n considerare urmtoarele:
Stimularea interesului participanilor prin:
nceperea prelegerii printr-o glum, poveste, imagine captivant, n deplin relaie cu

ceea ce urmeaz a fi predat prin intermediul prelegerii;
Prezentarea unei probleme, unui studiu de caz, pe care se focalizeaz prezentarea;
Lansarea unei ntrebri incitante, astfel nct participanii s fie ateni la prelegere
pentru a afla rspunsul.
Aprofundarea nelegerii participanilor prin:
Folosirea de exemple i analogii pe parcursul prezentrii (cu trimiteri la viaa real);
Dublarea verbalului cu alte coduri oferirea de imagini, grafice i alte materiale

ilustrative; folosirea limbajului corporal.
Implicarea participanilor pe parcursul prelegerii prin ntruperea prelegerii:
Pentru a incita cursanii la a oferi exemple, analogii, experiene personale;
Pentru a efectua o sarcin scurt care clarific diverse poziii enunate;
Pentru a da rspunsuri la diferite ntrebri.
ncheierea prelegerii prin intermediul unei probleme, aplicaii care urmeaz s fie
rezolvate de cursani.
Solicitarea participanilor pentru a rezuma cele prezentate sau pentru a concluziona.
Pentru a avea un caracter logic i sistematic, prelegerea trebuie s se desfoare pe baza unui
plan stabilit anterior, care are o valoare orientativ i se aplic difereniat de la o situaie la alta.
5.1.4.3. Instructajul
Precede sau nsoete desfurarea unei activiti practice, ajutnd la precizarea i clarificarea
sarcinilor de ndeplinit, a condiiilor, regulilor, de ordine i disciplin, de protecie a muncii, a modului de
comportare a elevilor.
Se recomand ca instruciunile s fie formulate clar, la obiect, s corespund nivelului de nelegere
a celor crora li se adreseaz i s asigure ndrumarea efecturii sarcinilor respective.
5.1.4.4. Conversaia
Este o convorbire care se realizeaz ntre trainer i cursani, prin care se stimuleaz i se dirijeaz
activitatea de nvare a acestora. Se bazeaz pe ntrebri i rspunsuri ce se ntreptrund pe vertical
(ntre formator i cursani) i pe orizontal (ntre participani).
Una dintre metodele de conversaie ntre formator i cursani este conversaia euristic
(socratic). Aceasta const ntr-o succesiune de ntrebri puse cu abilitate, n alternan cu rspunsurile
Pag. 79
primite de la cursani, prin care formatorul determin cursanii s fac o investigaie n sfera informaiilor pe
care le dein, s fac anumite conexiuni i asocieri, astfel nct s ajung la descoperirea unor date noi.
Cluzii de ntrebri, participanii pot ajunge la sesizarea unor legturi cauzale, a unor trsturi
caracteristice, la formularea unor concluzii i generalizri, pot s desprind i s formuleze logic o regul,
s elaboreze o definiie etc.
Succesiunea ntrebrilor trebuie minuios i logic stabilit, acordndu-se o mare atenie naturii
ntrebrilor. n locul unor ntrebri de memorie, reproductive, de tipul: cine, ce, care, cnd, unde, ce este ?
etc., sunt de preferat ntrebrile de gndire, de descoperire, ca de exemplu: de ce?, pentru ce?,
dacatunci, cum? i cele de evaluare: ce nsemntate are?
Succesul conversaiei depinde i de priceperea profesorului de a formula i a pune ntrebri, n
alternan fireasc cu rspunsurile ateptate. Din punct de vedere al coninutului, se cere ca ntrebarea s
fie clar i precis formulat, concis, astfel nct elevii s-i dea seama exact ce anume li se cere.
De asemenea, se recomand ca sub aspect gramatical, ntrebrile s fie formulate corect i simplu,
evitndu-se ntrebrile echivoce, imprecise, care admit rspunsuri referitoare la contexte diferite i nu
orienteaz elevii spre sarcin. Dac este nevoie se pot adresa ntrebri ajuttoare, suplimentare, care
uureaz nelegerea i duc la corectarea rspunsurilor greite. ntrebrile vor fi de asemenea accesibile i
variate, nu vor sugera rspunsurile ateptate, nu vor pretinde rspunsuri monosilabice, de tipul da sau
nu. Apoi, ntrebrile vor fi bine repartizate i difereniate ca grad de dificultate, astfel nct s cuprind
ntreaga clas. Profesorul trebuie s fie atent i la timpul de gndire acordat elevilor, s fie suficient, n caz
contrar rspunsurile devenind superficiale, eronate, incomplete, confuze.
5.1.4.5. Problematizarea
Este o metod cu caracter activ-participativ, formativ i euristic care antreneaz i dezvolt
capacitile intelectuale, de explorare i gndirea logic a cursanilor. Const ntr-o suit de procedee prin
care se urmrete crearea unor situaii problem, a unor stri conflictuale, contradictorii, ce pot s
rezulte din trirea simultan a dou realiti de cunoatere diferite: pe de o parte experiena anterioar de
care dispune cursantul (informaii, deprinderi, impresii), iar pe de alt parte elementul de noutate i surpriz,
de necunoscut (impus de noua sarcin), n faa cruia datele vechi par ineficiente i insuficiente pentru a
ajunge la rezolvarea sau explicaia dorit. n confruntarea cu aceast situaie neobinuit, cursantul triete
un moment de tensiune, o stare de curiozitate, de uimire, de dorin de a rezolva problema, ceea ce incit
la cutri, la investigaii, la enunarea unor ipoteze, presupuneri, soluii posibile.
Specificul acestei metode const n faptul c trainerul nu comunic cunotine gata elaborate, ci
pune cursanii n situaia de cutare i descoperire. Problematizarea presupune parcurgerea mai multor
momente: un moment declanator, unul tensional i unul rezolutiv. Utilizarea acestei metode presupune
respectarea anumitor condiii: existena la cursant a unui fond aperceptiv suficient, dozarea gradului de
dificultate n funcie de particularitile cursanilor, alegerea unui moment potrivit de plasare a situaieiproblem n lecie, stimularea interesului pentru gsirea rspunsului, a soluiei.
Exemplu de situaie problem: Analiznd imaginea pe care o avem noi ca romni n afara
granielor rii, propunei cteva modaliti de schimbare a acesteia n conformitate cu realitatea existent n
Romnia.
5.1.4.6. nvarea prin descoperire

Ca i problematizarea, poate fi integrat n cadrul demersurilor euristice. Descoperirea se refer la
momentul rezolutiv, fiind o continuare i o ntregire a problematizrii, finalizarea acesteia. Aadar, nvarea
prin descoperire este o metod didactic prin intermediul creia se realizeaz participarea activ i
interactiv a cursanilor n activitile didactice. nvarea prin descoperire se realizeaz n momentul n
Pag. 80
care cursantul se afl n faa unei probleme, cnd o analizeaz i gsete soluii pentru rezolvarea ei,
alegnd-o n final pe cea optim.
n practica instruirii interactive se pot mbina mai multe tipuri de descoperiri:
descoperiri inductive, n care gndirea parcurge traseul de la particular la general;
descoperiri deductive, n care gndirea parcurge traseul de la general la particular;
descoperiri transductive, n care gndirea parcurge traseul de la particular la particular

sau de la general la general, stabilindu-se relaii nelogice ntre date;
descoperiri analogice, n care gndirea parcurge traseul de la particular la particular sau

de la general la general, stabilindu-se relaii logice ntre date.
Demersul nvrii prin descoperire presupune parcurgerea mai multor etape:
confruntarea cu situaia-problem; se induce disponibilitatea cursanilor de abordare a

acesteia i se declaneaz comportamentul de explorare i investigare;
etapa de cutare a soluiilor i de realizare a descoperirii; presupune reflecii personale,

realizarea cercetrii teoretice sau practice, colectarea datelor, interpretarea lor prin
exersarea operaiilor gndirii, obinerea rezultatului problemei;
formularea, abstractizarea i generalizarea concluziilor, a rezultatelor descoperirii;
aplicarea n mod creator a rezultatelor descoperirii n diferite contexte.
5.1.4.7. Lectura
Este o metod n care predomin aciunea de comunicare scris. Lectura permite parcurgerea i
asimilarea unui volum de cunotine mult mai mare dect prin metode expozitive.
Pentru realizarea unui act de lectur eficient se recomand respectarea unor cerine de nsuire a
unei tehnici de studiu eficient cu cartea i respectarea unor cerine de igiena lecturii (citirea s se realizeze
la masa de lucru, ntr-un mediu ambiant cu efect tonic asupra psihicului, alternarea programului de lectur
cu cel de odihn, alternarea lecturii mai multor discipline, cu specific diferit etc.).
5.1.4.8. Observaia
Observaia este modalitatea de formare a capacitilor de percepere activ, de urmrire a
obiectelor i fenomenelor de ctre cursani, fie sub ndrumarea formatorului (observaie dirijat), fie n mod
autonom (observaie independent).
Observaia contribuie la dezvoltarea gndirii cauzale, a spiritului de observaie, la formarea unor
deprinderi de investigare a realitii.
Observaiile se pot realiza individual sau n echipe, n acest din urm caz fiind necesar
repartizarea sarcinilor pentru fiecare membru i corelarea final a rezultatelor. Prin observaie se urmrete
descrierea, explicarea, interpretarea unor fenomene, din perspectiva unor sarcini concrete de nvare,
exprimarea rezultatelor observaiei cu ajutorul unor suporturi materiale: referate, grafice, tabele, desene.
5.1.4.9. Studiul de caz
Studiul de caz este modalitatea de analiz a unei situaii specifice, reprezentative, semnificative,
real sau ipotetic, denumit caz, cu scopul studierii sau rezolvrii ei prin luarea unei decizii optime. Cazul
Pag. 81
poate folosi la cunoaterea inductiv (de la premise particulare la concluzii generale) sau la cunoaterea
deductiv (prin particularizarea unor situaii generale).
Cazul care se studiaz trebuie ales cu grij de ctre formator, prin identificarea acelor situaii care
au semnificaii i trsturi multiple, putnd fi surprinse i analizate de ctre cursani. Se urmrete
identificarea cauzelor care au determinat declanarea fenomenului respectiv, evoluia acestuia comparativ
cu alte fapte sau evenimente similare, sublinierea urmrilor i a implicaiilor.
Utilizarea metodei studiului de caz presupune parcurgerea urmtoarelor etape:
sesizarea sau descoperirea cazului;
examinarea cazului din mai multe perspective;
selectarea celor mai potrivite metode pentru analiz;
prelucrarea cazului din punct de vedere pedagogic;
stabilirea concluziilor valoroase pentru viitor.
Studiul de caz este o metod care se poate folosi att individual, ct i n grup.
Studiul de caz trebuie elaborat n prealabil: n afar de scenariul propriu-zis, trebuie repartizate
sarcini, pentru a orienta discuia ntr-o anumit direcie. Printre aceste sarcini, se pot numra urmtoarele:
Identificai problemele sau dificultile din acest caz; stabilii ordinea prioritii problemelor;
Pregtii un plan de aciune alctuit din X etape pentru rezolvarea fiecrei probleme.
Fiecare participant/grup va face prezentarea concluziilor rezultate n urma discuiei.

Pentru fiecare participant/grup se poate folosi acelai caz sau acelai caz cu o variabil.
Discuia poate fi condus de un moderator sau de o persoan aleas din grup.
Avantaje:
Le permite participanilor s fac un pas napoi i s analizeze o situaie actual sau trecut,
fr a se simi vizai personal.
Poate fi folosit pentru a-i ajuta pe participani s contientizeze o anumit problem sau
dificultate fr a da vina pe o persoan sau grup anume.
Poate fi folosit pentru a pune n aplicare aptitudinile, abilitile, conceptele i informaiile

dobndite de curnd ntr-o situaie real.
Etapele prezentrii unui studiu de caz

1. Pregtii atmosfera.
2. Prezentai obiectivele sesiunii.
3. Prezentai aspectele teoretice (opional).
4. Distribui cazul participanilor. Dai-le posibilitatea s lectureze cazul.
5. Prezentai cazul pe scurt, dai-le participanilor posibilitatea s pun ntrebri.
6. Clarificai faptele cazului.
7. Dai instruciuni pentru ndeplinirea sarcinii.
Pag. 82
8. Divizai grupul n subgrupuri (dac va fi o activitate pe grupuri mici de lucru).

9. Monitorizai activitatea participanilor.
10. Conducei prezentrile rapoartelor. Facilitai discuia.
11. Facei generalizri.
12. Punei n aplicare.
13. ncheiere.
5.1.4.10. Experimentul
Experimentul este metoda didactic care presupune studierea realitii prin activiti de provocare,
producere, reconstituire i modificare a unor fenomene, procese, evenimente. Cursanii sunt pui n situaia
de a provoca anumite fenomene, pentru a cunoate n mod nemijlocit anumite manifestri ale lor.
Experimentul se desfoar n condiii speciale, folosindu-se instalaii, dispozitive, instrumente de laborator,
materiale corespunztoare, locul desfurrii fiind sala de clas, laboratorul, terenul agricol, colul naturii
etc. De cele mai multe ori, formatorul este cel care efectueaz mai nti experiena, iar cursanii o repet.
Experimentul destinat formrii deprinderilor practice/motrice - const n efectuarea contient i
repetat de ctre cursani a anumitor experiene, aciuni i operaii, n vederea formrii unor priceperi i
deprinderi de activitate practic i n vederea nsuirii unor cunotine referitoare la fenomenele, procesele
i evenimentele provocate n experiment.
5.1.4.11. Demonstraia
Demonstraia este metoda didactic care const n prezentarea unor obiecte, fenomene sau
substitute ale acestora, precum i n executarea sau producerea n faa cursanilor a unor aciuni,
fenomene, experiene, n scopul asigurrii unui suport concret-senzorial procesului de nvare.
Demonstraia are la baz un suport material (natural, figurativ sau simbolic), de la care se pleac i se
construiesc reprezentri, constatri, interpretri. i limbajul poate constitui un suport al demonstraiei, n
msura n care un nivel mai concret al limbajului face posibil explicarea i clarificarea unor informaii mai
abstracte. Uneori nu este posibil prezentarea obiectului real n faa cursanilor, iar n acest caz se recurge
la substitute intuitive, cum sunt: imagini, fotografii, hri, plane etc.
Demonstraia face mai accesibil materia de studiat, fiind o aplicare a principiului intuiiei prin
realizarea trecerii de la cunoaterea senzorial la cea raional. Demonstraia este o modalitate de legare a
predrii-nvrii de practic, asigurndu-se accesibilitatea materialului studiat.
n funcie de materialul intuitiv avut la dispoziie, se pot identifica mai multe tipuri de demonstraie:
demonstraia pe viu (experimente de laborator, operaii motrice, comportamente);
demonstraia figurativ (cu ajutorul reprezentrilor grafice);
demonstraia cu ajutorul desenului la tabl;
demonstraia cu ajutorul modelelor (fizice, grafice);
demonstraia cu ajutorul imaginilor audio-vizuale (proiecii fixe, secvene televizate);
demonstraia prin exemple.
Recomand pentru reuit:
Pag. 83
Exersai dumneavoastr nainte;
Asigurai-v c materialele i echipamentele sunt n bune condiii;
Aranjai scaunele pentru o bun vizionare i audiie;
Nu mprtiai obiectele n grup pentru a nu distrage atenia.
5.1.4.12. Modelarea
Modelarea este o metod bazat pe folosirea analogiei, adic pe redarea ntr-o form simplificat,
schematizat, aproximativ a unor obiecte sau fenomene ce sunt mai greu sau chiar imposibil de urmrit
prin observare direct (forme de relief, pri ale unei plante, alctuirea unor organe ale corpului omenesc,
funcionarea unor maini i aparate etc.).
n procesul de nvmnt se folosesc mai multe categorii de modele:
modele obiectuale - reproduc la scar mai mic sau mai mare dect n realitate diferite
obiecte sau fenomene, sub form de: mulaje, corpuri geometrice, piese secionate,
machete, modele n relief etc.;
modele figurative - reproduc obiectul cu ajutorul imaginii: schie, scheme, organigrame,

grafice;
modele simbolice - reproduc originalul cu ajutorul semnelor convenionale: formule

matematice, chimice.
Indiferent de natura lor, modelele reflect trsturile caracteristice ale obiectelor i fenomenelor,
astfel nct fac posibil o cunoatere mai profund a realitii. Modelele didactice reproduc structura
obiectelor, fenomenelor i proceselor, insistnd asupra relaiilor funcionale dintre componente sau
impunnd operarea cu ele n procesul nvrii.
5.1.4.13. Exerciiul
Exerciiul este modalitatea de efectuare contient i repetat a unor aciuni i operaii n scopul
formrii de priceperi i deprinderi practice sau intelectuale, dezvoltrii unor capaciti i atitudini, consolidrii
cunotinelor dobndite, stimulrii potenialului creativ al cursanilor.
Se pot efectua diverse tipuri de exerciii:
exerciii introductive - de familiarizare cu noile aciuni i operaii de nsuit;
exerciii de baz - de repetare n vederea automatizrii operaiei;
exerciii de consolidare - de perfecionare a deprinderilor deja formate;
exerciii aplicative - de utilizare practic a unui suport teoretic;
exerciii de creaie - de executare a unor aciuni n mod original sau n combinaii noi,
pentru a obine efecte creative.
5.1.4.14. Lucrrile practice

Lucrrile practice constau ntr-un ansamblu de aciuni cu caracter practic i aplicativ, contient i
sistematic executate de cursani, n scopul adncirii nelegerii i consolidrii cunotinelor dobndite,
Pag. 84
verificrii i corectrii lor, precum i al nsuirii unor deprinderi practice, aplicative, al cultivrii unei atitudini
favorabile fa de munc.
Lucrrile practice presupun un volum mare de munc independent din partea cursanilor, n
concordan cu unele particulariti individuale ale acestora (aptitudini, interese, nclinaii, creativitate).
5.1.4.15. Proiectul/tema de cercetare

Proiectul/tema de cercetare este o metod de instruire i autoinstruire care presupune efectuarea
de ctre cursani a unei cercetri axate pe obiective practice, finalizat printr-un produs: obiecte, machete,
plane, albume tematice, aparate etc.
Produsele sunt rodul unei cercetri, aciuni practice efectuate individual sau n grup, caracterizate
prin originalitate i utilitate practic. n aplicarea acestei metode se mbin munca de investigare tiinific
cu activitatea practic a cursantului, fiind aadar respectat principiul legrii teoriei de practic.
Tema de cercetare poate fi concretizat n: efectuarea unor investigaii n mediul nconjurtor,
proiectarea i confecionarea unor aparate, instalaii, modele, lucrri tiinifice pe o tem prestabilit,
realizarea unei lucrri de diplom etc.
5.1.4.16. Jocul de rol

Jocul de rol este o metod bazat pe simularea unor funcii, relaii, activiti, fenomene, sisteme.
Curanii devin actori ai vieii sociale, pregtindu-se astfel pentru ndeplinirea rolurilor impuse de diverse
statusuri profesionale, culturale, tiinifice, sociale. n esen, metoda urmrete formarea
comportamentului uman, prin simularea interaciunilor umane ce caracterizeaz o situaie social de grup,
fiecrui participant fiindu-i repartizat un rol.
Avantaje:
Activizeaz cursanii din punct de vedere cognitiv, afectiv, acional;
Se asigur problematizarea, sporind gradul de nelegere i participare activ a cursanilor;
Se pune n eviden modul corect de comportare n anumite situaii;
Contribuie la formarea rapid a convingerilor, atitudinilor, comportamentelor.
Dezavantaje/dificulti:
Presupune aptitudini pedagogice, dar i regizorale, actoriceti din partea conductorului jocului;
Activitatea dureaz relativ puin, iar pregtirea ei dureaz foarte mult timp i cere mult efort;
Exist riscul devalorizrii metodei, deoarece unii cursani o pot considera ceva pueril, facil;
Pot s apar blocaje emoionale n interpretarea unor roluri de ctre unii cursani.
Etapele pregtirii i folosirii jocului de rol sunt (Ionescu, Boco, 2001, pp.148-149):
identificarea situaiei interumane care se preteaz la simulare prin joc de rol (potrivit
obiectivelor propuse, comportamentelor pe care dorim s le formm);
modelarea situaiei i proiectarea scenariului (din situaia real sunt reinute numai
aspectele eseniale);
Pag. 85
alegerea actorilor, distribuirea rolurilor i pregtirea lor privind specificul i cerinele jocului
de rol;
nvarea individual a rolului de ctre fiecare participant;
interpretarea rolurilor;
dezbaterea de ctre toi participanii a modului de interpretare, descrierea de ctre actori

a strilor pe care le-au trit interpretnd acel rol, reluarea secvenelor n care nu s-au
obinut comportamentele ateptate.
5.1.4.17. Dezbaterea (discuia colectiv)

Dezbaterea este un schimb reciproc, organizat i constructiv de informaii, impresii, preri, aprecieri
critice, propuneri, axate n jurul unui subiect luat n studiu, n jurul unui exemplu, al unui fapt concret etc.
Participanii se antreneaz uor n astfel de discuii i ncearc s-i clarifice n comun diferite aspecte ale
vieii. Este o bun modalitate de a-i face s reflecteze, s-i pun ntrebri, de a le influena gndurile,
atitudinile, conduita, de a le stimula gndirea i imaginaia. Dezbaterea poate fi folosit ca procedeu
didactic, mbinat cu dialogul n cadrul lucrrilor de laborator, seminarii, n cadrul practicii, proiectelor,
simpozioanelor etc.
5.1.4.18. Exerciii de acomodare i cunoatere

Rolul exerciiului de acomodare i cunoatere:
S i ajute pe participani s se obinuiasc cu cei din jur, s se simt n largul lor;
nclzete atmosfera i energizeaz participanii dup o pauz sau un curs;
Introduce obiective educaionale specifice sau face legtura cu subiectul prezentat;
Definete personalitatea grupului i d instructorului imaginea general a grupului;
Identific personalitile puternice sau mai slabe din grup;
Crete gradul de contientizare a participanilor vis--vis de nivelul propriu de cunotine sau

aptitudini;
D tonul cursului, crend un climat necompetitiv;
Construiete i menine ncrederea n sine a participanilor;
Dezvolt un nivel bazal pentru participare;
Dezvolt ncrederea reciproc ntre participani;
Armonizeaz participanii cu instructorul.
Comportamentul formatorului:
S tie s asculte, meninnd contactul vizual cu participanii;
S dea cuvntul participanilor pentru a comenta, rostindu-le numele;
Pag. 86
S se focalizeze pe necesitile de nvare ale cursanilor;
S adreseze ntrebrile napoi grupului;
S fie entuziast;
S facafirmaii pozitive despre procesul de nvare individual sau de grup;
S l laude pe cel care a dat un rspuns corespunztor;
S evite contradiciile n public;
S dea instruciuni precise de lucru;
S fie politicos i curtenitor;
S nceap la timp;
S evite a fi nerbdtor sau indiferent.
Exerciiile de spargere a gheii (ice-breaking) includ: jocuri, activiti neconvenionale.

Este important ca, n alegerea exerciiului, s se in cont de contextul cultural i de cadrul n care
se desfoar cursul.
5.1.4.19. Brainstorming-ul (asaltul de idei)

Brainstorming-ul const n elaborarea n cadrul unui grup, n mod spontan i n flux continuu, a unor
soluii, idei originale necesare rezolvrii unei probleme. Brainstorming-ul este o metod de cutri i creaii
individuale dar i de confruntare, alegere a soluiilor elaborate n grup.
Structura metodei cuprinde dou etape distincte:
etapa producerii individuale a ideilor - anunarea temei/problemei de rezolvat; emiterea,

elaborarea de ctre participani a ct mai multor idei, soluii pentru rezolvarea problemei;
etapa aprecierii finale a ideilor - ncheierea ntlnirii de asalt de idei; evaluarea ideilor i
stabilirea concluziilor.
Regulile care trebuie respectate n realizarea acestei metode sunt:
stimularea unei producii ct mai mare de idei;
preluarea ideilor emise, continuarea, completarea, ameliorarea acestora;
suspendarea interveniei critice asupra ideilor emise;
ierarhizarea valoric a ideilor/soluiilor emise.
Aspecte de:
1. Logistic
- Se anun tema discuiei (n scris sau oral).
- Sugestiile pe care le face grupul pot fi nscrise pe un panou (flipchart, tabl), astfel nct s poat
fi vzute de toi participanii.
- Nu sunt admise formulri descurajatoare, de genul Am mai ncercat acest lucru. Nu va da
rezultate niciodat. Cine are timp pentru aa ceva?
Pag. 87
2. Opiuni:
- Dup ce se epuizeaz lista sugestiilor, aceasta poate fi redus fie la un numr de opiuni
aplicabile, fie la o list a soluiilor n ordinea prioritilor.
- Dup ce lista este complet, unele sugestii pot fi eliminate dac se ntrunete consensul grupului.
3. Personal:
- Important pentru reuita sesiunii este un moderator care poate iniia i conduce o discuie.
Moderatorul poate fi cel care scrie sau poate delega pe altcineva s scrie, ns trebuie s aib grij ca
discuia s continue i s previn gndirea negativ.
Avantaje:
Pot fi propuse numeroase alternative ntr-un interval scurt de timp.
Permite opinii i/sau aprecieri creative, fr restricii, referitoare la tema n discuie.
De regul, o soluie/sugestie d natere altora.
Permite tuturor participanilor s vin cu idei i, ntr-o faz ulterioar, ideile i soluiile sunt
examinate i evaluate, fr teama de a da un rspuns greit.
5.2. Promovarea nvrii prin dinamica de grup

Formatorul trebuie s ncurajeze lucrul n echip i auto-normarea echipelor de lucru.
Auto-normarea echipelor de lucru se refer la stabilirea, n interiorul grupurilor i echipelor de
lucru create n situaiile de formare, a regulilor i procedurilor de lucru pentru realizarea sarcinilor de
nvare stabilite.
Metodologia de grup cuprinde metodele, tehnicile i procedeele de formare n care sarcinile de
nvare sunt realizate prin cooperare ntre participanii la formare.
Metodologia de grup se refer la coninutul propriu-zis al nvrii (de exemplu, metoda jocului de
rol sau a studiului de caz) i la modul de organizare a participanilor la formare (n perechi sau grupuri de
diferite tipuri i dimensiuni).
Formatorul va trebui aleag o metod de grup adecvat obiectivelor i coninuturilor formrii i s
justifice alegerea diferitelor metode, tehnici i procedee de grup.
Formatorul trebuie s ncurajeze i s susin colegii de grup ai cursanilor cu dificulti de nvare
sau n ndeplinirea sarcinilor de lucru, pentru a le acorda acestora sprijin n procesul de formare.
Persoanele cu nevoi speciale trebuie integrate n grupurile/echipele de lucru constituite.
Participanii la formare cu experien i cunotine peste media grupului vor fi utilizai ca resurse
ale formrii. Aceasta se realizeaz prin aducerea n discuia grupului a:
Cunotinelor suplimentare/aprofundate referitoare la domeniul respectiv;
Experienei n domeniul respectiv: probleme care pot s apar, cazuri i situaii concrete;
Deprinderile i comportamentele profesionale deja formate pe cale formal, nonformal sau

informal.
Pag. 88
5.2.1. Lucrul n grupul mare

Discuia const ntr-un schimb organizat de informaii, de idei, impresii, preri, critici i propuneri n
jurul unei teme sau chestiuni determinate n scopul examinrii i clarificrii unor noiuni i idei, al
consolidrii i sistematizrii datelor i conceptelor, al explorrii unor similitudini i diferene, al soluionrii
unor probleme care comport alternativ. Discuia este fundamentat pentru nvarea interactiv.
Discuia presupune avansarea unor idei i recepionarea unei multitudini de alte idei, unele n
acord, altele n dezacord cu prerile proprii. Aceast varietate provoac gndirea.
Avantaje:
Crearea unei atmosfere de deschidere;
Facilitarea intercomunicrii i a acceptrii punctelor de vedere diferite;
Contientizarea complexitii situaiilor n aparen simple;
Optimizarea relaiilor formator-cursant;
Realizarea unui climat democratic la nivelul slii de curs;
Exersarea abilitilor de ascultare activ i de respectare a regulilor de dialog.
Etape:
1. Stabilirea regulilor discuiei i reamintirea acestor reguli cu ocazia fiecrei noi discuii sau pe
parcursul discuiei;
2. Dispunerea cursanilor n cerc/semicerc;
3. Prezentarea subiectului discuiei cu claritate i ntr-un mod care s ncurajeze exprimarea ideilor;
4. Modelarea discuiei, facilitnd exprimarea punctelor de vedere.
n discuie, rolul formatorului este de facilitare a fluxului coerent de idei al cursanilor, ceea ce
presupune ncurajarea lor de a se exprima adecvat i la obiect.
Aciuni facilitatoare ale discuiei:
Parafrazarea permite participantului s simt c a fost neles, iar colegilor si s li se

faciliteze nelegerea printr-un rezumat esenializat a ceea ce a fost spus pe larg;
Verificarea nelegerii prin adresarea unei ntrebri de clarificare, astfel nct participantul s
reformuleze ceea ce a spus;
Complimentarea aprecierea unui punct de vedere interesant sau pertinent;
Sugerarea unei noi perspective sau a unui contra exemplu pentru a contracara (fr a
critica) un punct de vedere nerealist;
Energizarea discuiei folosind o glum sau solicitnd n mod explicit luarea de poziii din
partea celor tcui;
Medierea divergenelor prin reformularea punctelor de vedere opuse din perspectiva

toleranei;
Evidenierea relaiilor dintre interveniile diferiilor participani ceea ce va oferi coeren i

pertinen temei de discutat i comentariile cursanilor, facilitnd nelegerea conceptelor
vehiculate;
Rezumarea ideilor principale.
Pag. 89
5.2.2. Lucrul n grupuri mici

Discuia n grupuri mici permite participanilor s i mprteasc experienele, ideile sau s
rezolve probleme. Aceast activitate se folosete pentru:
a permite participanilor s i prezinte ideile n grupul mic;
a mbunti abilitile de rezolvare a problemelor;
a ajuta participanii s nvee unul de la cellalt;
a promova munca n echip;
a da participanilor o responsabilitate mai mare n procesul de nvare;
a clarifica valorile personale.
Ce trebuie s avem n vedere cnd decidem s utilizm discuiile n grupuri mici?
Sarcinile date grupului trebuie s fie foarte clare;
Grupul trebuie s fie contient de limitele de timp ale discuiei;
Participanii trebuie s fie capabili s se asculte unii pe ceilali, chiar dac nu sunt de acord cu
ce spun ceilali;
Discuiile de grup nu trebuie s fie dominate de o anumit persoan;
Mrimea grupului trebuie s fie ntre 3-4 persoane;
ntrebrile permit ghidajul discuiei;
Fiecare este ncurajat s participe;
Formatorul:
Arat i explic procedura etap cu etap;
Explic termenii noi, i scrie pe flipchart/tabl;
ntreab participanii despre procedurile demonstraiei pentru a se asigura c au neles;
Urmrete comunicarea non-verbal a participanilor, pentru a afla dac este nevoie s repete
explicarea procedurilor;
Fixeaz standardele pentru persoanele care lucreaz;
ncurajeaz participanii s practice;
Rezum treptele i punctele cheie;
Cere feed-back de la participani.
5.2.3. nvarea prin cooperare

nvarea prin cooperare este o strategie activizant de nvare care presupune un set de
modaliti instrucionale ce angajeaz mici echipe de cursani pentru a promova interaciunea colegial i
colaborarea n abordarea unor subiecte de studiu.
Pag. 90
nvarea prin cooperare are loc atunci cnd cursanii sunt implicai mpreun, uneori n perechi,
alteori n grupuri mici, pentru a rezolva o problem, pentru a explora o tem nou sau pentru a crea idei noi.
nvarea prin cooperare i poate ajuta pe participani s devin mai puin dependeni de formatori.
Cursanii sunt ncurajai s lucreze n colaborare, sprijinindu-se unul pe altul i cutnd soluii
pentru problemele puse de sarcinile i activitile lor. Cel mai important aspect al nvrii prin cooperare
trebuie s fie acceptarea de ctre membrii grupului a faptului c ei i pot realiza propriile obiective doar
dac ceilali membri i le realizeaz pe ale lor.
5.3. Lucrul n echip cu ali formatori i cu persoane-resurs

Programele i sesiunile de formare sunt proiectate, dac este cazul, n comun cu ali formatori.
De asemenea, rolul de formator este schimbat, dac este cazul, cu cel de co-formator / cofacilitator al formrii. Diferite etape ale procesului de formare pot fi delegate unor co-formatori, n funcie de
competenele i performanele acestora. Activitatea persoanelor-resurs trebuie integrate n mod optim n
activitile de formare.
La cererea furnizorilor de formare / angajatorilor / beneficiarilor, formatorul trebuie s ofere
consultan privind:
definirea nevoii i cererii de formare;
elaborarea programelor de formare;
evaluarea programelor de formare, a participanilor la formare i a furnizorilor de formare;
revizuirea standardelor ocupaionale / de formare profesional i elaborarea documentaiei

necesare autorizrii programelor de formare i certificrii absolvenilor acestor programe.
Persoanele resurs care pot fi utilizate n cadrul programelor de formare cuprind experi sau
specialiti n anumite domenii / sub-domenii care dein o mai bun cunoatere a domeniului, care pot
prezenta nouti n domeniu, care au un prestigiu deosebit sau care au o experien relevant.
n orice activitate succesul reprezint rodul efortului comun, al muncii n echip. Nu este suficient
ca un grup s fie format din personaliti puternice, competente i cu experien. Dac ntre acestea nu
exist compatibiliti, nelegere reciproc, viziuni i motivaii comune centrate pe acceptarea scopului
propus, nu se pot obine rezultate ludabile. Valorificarea potenialului de munc al fiecruia, evoluia n
carier nu se ndeplinesc fr a lucra i a respecta cerinele formrii i meninerii spiritului de echip. La
aceast stare care poteneaz calitatea i randamentul muncii fiecruia se ajunge numai dac oamenii
neleg c ntregul nu este egal cu suma prilor, ci cu ceva mai mult, care se nate din interaciunea cu
grupul, din armonia relaiilor interpersonale, din identificarea oamenilor cu valorile i scopurile grupului.
A lucra ntr-un grup dezbinat n care certurile i nenelegerile sunt frecvente, orgoliile i antipatiile,
atitudinile de izolare, de desconsiderare sau indiferena predominante, n care fiecare ncearc pe cont
propriu s-i rezolve problemele, n care denigrarea celuilalt este practicat n mod curent, este fr
ndoial un obstacol serios pentru a munci cu plcere. Pentru a nu se ajunge la aceast situaie, fiecare
trebuie s contribuie la transformarea unui numr de oameni ce muncesc la un loc, ntr-un grup omogen i
funcional. O echip este mai performant dect suma indivizilor ce o formeaz n context organizaional,
mai ales cnd performana necesit competene, experiene i abordri diferite. Majoritatea oamenilor
neleg i recunosc importana echipelor, iar o parte depun eforturi pentru a face echipele din care fac parte
s i funcioneze. Totui, muli sunt cei care neglijeaz oportunitile oferite de lucrul n echip.
ntr-o adevrat echip este nevoie de promovarea unor reguli cum ar fi:
Pag. 91
n cadrul unei echipe colegii trebuie s se respecte, s se trateze reciproc aa cum ar vrea s
fie tratai, ca oameni capabili, cu caliti, cu trebuine, aspiraii i orientri ctre obinerea de
rezultate meritorii.
membrii echipei trebuie s lucreze eficient i intens, urmrind s aibe performane nu pentru a-i
surclasa pe colegi, a le dovedi c sunt mai inteligeni i mai pricepui dect ei, sau pentru a
demonstra efului c suntei mai valoros dect oricine, ci din nelegerea necesitilor muncii, a
nevoii de a ndeplini bine ndatoririle n cadrul echipei.
comunicarea n cadrul echipei este foarte important, informarea i consultarea cu colegii, este
de mare ajutor n derularea activitii specifice.
activitatea din cadrul echipei poate fi uneori stresant; divergentele de opinii i soluii nu trebuie
s fie transformate n motive de ceart sau acuze.
Lucrul n echip este mijlocul prin care oamenii obinuii obin rezultate neobinuite.
Comportamentele care demonstreaz aceast competen sunt:
manifestarea interesului pentru stabilirea contactelor cu colegii;
interaciunea n mod eficient cu angajaii n diferite situaii;
nelegerea rolului fiecrei persoane n grup;
focalizarea pe atingerea obiectivelor;
respectarea drepturilor si convingerilor altora;
ascultarea i nelegerea nevoilor i sentimentelor celor din jur;
aprecierea i recunoaterea participrii active la realizarea unei aciuni, ncurajarea discuiilor

deschise, mprtirea ideilor i sugestiilor cu colegii.
5.3.1. Lucrul n echip

O echip se formeaz n mai multe etape:
1. Constituirea echipei este etapa n care membrii echipei se cunosc, i tatoneaz opiunile,
valorile, limitele, capacitatea profesional. Este o etap caracterizat de nevoia membrilor de a fi ascultai i
de a se asculta unul pe altul. Cu toii depun efort pentru clarificarea obiectivelor lor. Din cauza slabei
cunoateri reciproce, se lucreaz preponderent individual, iar performana este sub standardul ateptat.
2. Rbufnirea este etapa n care membrii echipei simt nevoia acut de definire a rolurilor, o dat
ce obiectivele au fost formulate n prima etap. De aici deriv nevoia de afirmare a intereselor personale.
Cunoaterea realizat n prima etap este suficient pentru a considera percepia celuilalt ca pe o
potenial ameninare. Astfel apar conficte deschise, care au un rol constructiv atunci cnd sunt
recunoscute i abordate ca procese de clarificare i stabilire a rolurilor n echip. Echipa se comport ca un
grup n care fiecare lucreaz individual. Performana echipei scade n raport cu etape de constituire.
3. Normarea este caracterizat prin elaborarea i adoptarea regulilor de funcionare a echipei. O
dat formulate i clarificate obiectivele n primele dou etape, echipa i formuleaz acum procedurile de
aciune. Se lucreaz n grup, performana este n cretere rapid, dar continu s fie individual.
4. Funcionarea este caracterizat de creterea vertiginoas a eficacitii i eficienei echipei.
Performana este a grupului i este evaluat prin sisteme clare, recunoscute. Cunoaterea reciproc
stimuleaz ncrederea reciproc i comunicarea. Aceasta permite apariia a dou comportamente eseniale:
preocuparea pentru dezvoltarea personal i valorificarea creativitii membrilor.
Pag. 92
5. Dizolvarea n cazul ncheierii misiunii pentru care a fost constituit echipa. Dizolvarea
intervine, ns, i n cazul echipei de nalt performan, care i cunoate foarte bine resursele i a atins
standarde nalte de performan. Echipa este recunoscut de ctre organizaie i, posibil, chiar n afara ei.
Echipa este acum expus riscului gndirii de grup, caracterizat de un comportament prin care membrii
se nchid la sugestii venite din exterior, n virtutea recunoaterii pe care o are echipa i a performanei sale.
Aceast lips de receptivitate la mediu poate fi unul dintre motivele dizolvrii ei.
5.3.2. Factori care influeneaz echipa de grup

1. Identitate echipele au o identitate, grupurile nu. Este aproape imposibil s stabileti n grup
simul coeziunii care caracterizeaz o echip.
2. Coeziune echipele au un spirit care include legturi strnse i prietenie. Acesta d starea de
spirit a echipei. Este contiina ntregii echipe, cu care fiecare membru se identific i din care simte c face
parte. Indivizii ncep din ce n ce mai multe fraze cu noi i uit de eu.
3. Facilitare grupurile tind s se lase atrase n tot felul de chestiuni lipsite de importan. Echipele
folosesc facilitatori care au grij ca edinele s nu se abat de la calea cea dreapt.
4. Comunicare membrii unui grup sunt concentrai asupra propriei persoane, n timp ce echipa
este deschis comunicrii. Membrii echipei simt c i pot expune prerile, gndurile i sentimentele fr
team. Ascultarea este la fel de important ca vorbirea. Prin comunicare se apreciaz diferenele de opinie
i sunt nelese metodele de rezolvare a conflictelor. Prin feed-back onest i atent, oamenii i afl punctele
tari i punctele slabe ca membri ai unei echipe. Se creeaz o atmosfer de ncredere i acceptare i un
sim al comunitii.
5. Flexibilitate majoritatea grupurilor sunt rigide, pe cnd echipele i pstreaz un nivel nalt de
flexibilitate i sunt gata s ndeplineasc sarcini i funcii, n funcie de nevoi. Responsabilitatea pentru
dezvoltarea i conducerea echipei este mprit. Punctele tari ale membrilor sunt identificate i utilizate.
6. Moral membrii echipei sunt entuziasmai de munca pe care o fac i fiecare se simte mndru c
face parte din echip. Spiritul de echip este bine dezvoltat. Pentru a deveni o echip de succes, un grup
trebuie s capete deprinderea de a produce rezultate i un grad nalt de satisfacie n munca pe care o
desfoar n comun.
5.3.3. Echipa de succes

Condiii ale unei echipe de succes:
are un scop i obiective comune, acceptate i respectate de toi membrii echipei;
are rolurile i responsabilitile clar definite;
se folosesc cele mai bune abiliti ale fiecrui membru al echipei;
sistemele de lucru folosite sunt cele mai eficiente;
comunicare clar;
proceduri de luare a deciziilor bine definite;
participare echilibrat;
stabilirea unor reguli comune;
relaiile interpersonale bune sunt bazate pe ncredere reciproc.
Pag. 93
Echipele care rezolv bine problemele au cteva caliti:
Empatia - capacitatea de a-i asculta pe alii i de a-i da seama de poziia lor;
Respectul pentru ceilali i prerile lor;
Concretee - capacitatea de a lucra pe coordonatele aici i acum;
Caracter imediat - capacitatea de a nelege ce putem face acum;
Sinceritate - a se implica emoional, nu numai a trece prin aciuni;
Capacitatea de confruntare
Sinceritate i onestitate - capacitatea de a spune adevrul i de a-i manifesta interesul i

grija pentru cellalt.
5.4. Abordarea flexibil a situaiilor de formare

Situaiile de formare se vor aborda cu flexibilitate, avnd n vedere urmtoarele aspecte:
Procedurile de formare trebuie s fie suficient de variate pentru a face fa nevoilor /

ateptrilor individuale i de grup ale participanilor la formare.
Elemente ale programului de lucru vor putea fi negociate cu participanii la formare, n

vederea optimizrii acestuia:
ora de nceput / sfrit a programului cu respectarea timpului total de formare -;
durata i situarea pauzelor n carul programului;
comasarea sau fragmentarea unor activiti de formare;
locul desfurrii unor activiti de formare.
Situaiile neateptate i conflictele aprute vor fi folosite n scop formativ.

Situaiile neateptate care pot fi utilizate n scop formativ sunt:
unele situaii conflictuale;
cazuri sau experiene individuale aduse n discuia grupului, resurse suplimentare sau,
dimpotriv, absena unor resurse etc.
Pentru a face fa acestor situaii, formatorul va concepe planuri / scenarii alternative de

desfurare a activitilor de formare.
Va fi ncurajat nvarea pe cale non-formal i informal.
Va fi ncurajat nvarea din greeli.
Rezultatele evalurii formative vor fi utilizate constructiv n procesul de formare.

Instrumentele de evaluare de parcurs pot fi: fie de evaluare (completate de ctre participani
i/sau de ctre formator), raport zilnic sau jurnal completat de ctre formator etc. Existena,
coninutul, durata i periodicitatea completrii acestor documente sunt hotrte de ctre
furnizorul de formare.
n vederea ncurajrii utilizrii metodelor care implic activismul participanilor la formare,

secvenele de prezentare / expunere / prelegere nu vor depi 1/3 din timpul de formare.
Pag. 94
5.5. Dezvoltarea competenelor transversale

Competena reprezint o configuraie specific de cunotine, atitudini i deprinderi care duc la
comportamente noi i care permit unui individ s realizeze o aciune / sarcin dat, ntr-un context dat,
ntr-un anume rol i avnd n vedere criterii specifice.
Exist un set de competene eseniale pentru ca un angajat s fie competitiv pe piaa muncii, s se
adapteze schimbrilor i s fie deschis pentru activitile de formare continu.
n acest sens, competenele viitorului sunt:
Munca n echip;
Abiliti de alocare eficient a timpului de lucru;
Competene de coordonator;
Abiliti de comunicare i relaionare;
Competene n utilizarea noilor tehnologii;
Abiliti de negociere;
Capacitatea de rezolvare a problemelor i luare a deciziilor;
nvarea pe tot parcursul vieii;
Creativitate;
Leadership;
Disponibilitate de a mprti i altora din cunotinele / experiena / abilitile dobndite

(coaching);
Capacitate de management al carierei i al competenelor.
Formatorul trebuie s urmreasc n permanen exprimarea corect, coerent i ntr-un limbaj

adecvat din partea participanilor la formare.
Pentru dezvoltarea competenelor transversale, participanii la formare:
Vor fi sprijinii n nsuirea limbajului de specialitate;
Vor fi sprijinii n orientarea pe piaa muncii i n societate;
Vor fi ncurajai s foloseasc cele mai cele mai diversificate mijloace de informare i
comunicare;
Vor fi ncurajai s participe la activiti de grup i n echipe de lucru;
Vor primi, la cerere, consiliere din partea formatorului n privina programului de formare
adecvat nevoilor lor specifice i asupra dezvoltrii profesionale ulterioare.
Formatorul va identifica situaiile n care este nevoie de intervenia unui alt expert sau unei alte
instituii, facilitnd legtura persoanei consiliate cu specialistul / instituia respectiv. Experii la care poate
face apel formatorul pot fi: psihologii, terapeuii, avocaii, medicii etc. Instituiile la care poate face apel
formatorul sunt: instituii de asisten social, de protecie a copilului, spitalele sau policlinicile, poliia etc.
Pag. 95
6. MARKETING-UL FORMRII
Procesul de formare se realizeaz pornind nu numai de la nevoile individuale ci i de la nevoile
angajatorilor, definite la nivel naional sau sectorial i preluate de furnizorii de formare, precum i de la
cererea de formare exprimat pe piaa forei de munc. Aceste nevoi, precum i cererea de formare, sunt
identificate de expertul n formare, prin diferite metode i instrumente specifice. Totodat, programele de
formare trebuie promovate pe piaa programelor de formare n vederea informrii i atragerii clienilor i
beneficiarilor.
Orice activitate, curs sau program de formare profesional a adulilor trebuie s constituie un
rspuns la nevoile de formare ale unui anumit public int.
Ciclul formrii:
1. identificarea i analiza nevoilor de formare;
2. proiectarea formrii;
3. desfurarea formrii;
4. evaluarea procesului de formare.
6.1. Identificarea nevoilor organizaionale de formare

Identificarea nevoilor de nvare presupune determinarea diferenei dintre o stare de cunoatere si
competen existent i o stare dorit. Nevoile reprezint o stare de deficit sau o cerin de mbuntire,
spre deosebire de interese sau dorine, care de obicei reprezint preferine personale. Nevoile pot fi
identificate n raport cu o societate, o profesie, o comunitate, o organizaie sau un grup de indivizi.
Standardul ocupaional n ansamblul su va fi utilizat n fundamentarea programului de formare n
faa angajatorului / furnizorului de formare.
Nevoile de formare se determin utiliznd metode adecvate de investigare: analiza SWOT,
observarea, studiul documentar, ancheta cu chestionar, ancheta cu interviu.
Marketing-ul activitilor de formare trebuie s fie anterior conceperii programelor de formare
propriu-zise i se realizeaz prin cooperare ntre angajator / furnizorul de formare i formator.
Cererea de formare va fi definit utiliznd studiile de pia i rezultatele anchetelor realizate la nivel
naional i / sau regional.
Studiile de marketing vor ngloba i rezultatele evalurii programelor de formare anterior derulate.
a. Analiza nevoilor unei zone de ocupare pornete de la constituirea unei baze de date asupra
pieii muncii din zona respectiva, baza de date ca trebuie s includ:
inventarul agenilor economici i instituiilor de formare din zon;
nevoile de fora de munc, curente i de perspectiv, ale cerinelor diverilor ageni economici;
numrul omerilor existeni n zon, detalii ale resurselor de for de munc;
un diagnostic al situaiei actuale i o prognoz a principalelor tendine de evoluie a pieii muncii

pe termen scurt si mediu.
Pe baza concluziilor desprinse din astfel de analize se poate concepe un program de pregtire
profesional sau un program de formare, care s rspund cerinelor pieei.
Pag. 96
b. Analiza nevoilor agenilor economici are ca obiectiv identificarea i detalierea nevoilor de

personal calificat ale acestora.
Pregtirea profesional n astfel de cazuri trebuie s fie flexibil i s stabileasc o punte ntre
cunotinele cursantului i cele solicitate de agentul economic. Tipul i durata pregtirii variaz n
funcie de necesitile agenilor economici.
Beneficiile unui astfel de program sunt:
agentul economic are garantat cantitatea i calitatea de for de munc conform cerinelor
sale;
cursantul primete o pregtire de calitate cu asigurarea locului de munc la sfritul

perioadei.
c. Analiza nevoilor solicitanilor de loc de munc - are ca obiectiv identificarea i detalierea

nevoilor solicitanilor de loc de munc n vederea pregtirii aciunilor de formare capabile s rspund la
acesta.
Se poate realiza prin:
sondaje care s identifice meseriile pe care acetia doresc sa le exercite i tipurile cursuri pe
care doresc s le urmeze;
convorbiri profesionale cu rol de consiliere i ndrumare profesional n scopul orientrii ofertei

de for de munc spre cerere;
evaluarea competenelor profesionale n centre de specializare.
n urma rezultatelor obinute se pot concepe programe de pregtire profesional la cererea

persoanelor interesate.
d. Analiza meseriilor i a competenelor de referin - definirea competenelor necesare i a

nivelului performanelor de atins, plecnd de la cunoaterea meseriilor, a locurilor de munc i a
standardelor ocupaionale.
Meseria corespunde unui grup profesional care se definete n general prin:
realizarea unui produs sau a unui serviciu identificabil;
stpnirea unui ansamblu de cunotine, deprinderi, aptitudini practice i de tehnici

caracteristice;
cultur profesional comun;
identitate social recunoscut in afara grupului;
parcursuri profesionale definite.
Analiza locurilor de munc se face plecnd de la situaiile de munc, n termenii meseriilor,

posturilor i funciilor. Analiza competenelor se face plecnd de la oameni i capacitile acestora.
Analizele sunt utile i complementare atunci cnd se intervin n domeniul ocuprii i formrii profesionale. n
ambele cazuri, se iau n calcul ceea ce exist i ceea ce se dorete.
nainte de a ncepe orice tip de instruire, trebuie s aflm ct mai multe despre grupul int.
Trebuie s cunoatem urmtoarele:
numrul participanilor poteniali;
ocupaia lor;
Pag. 97
vrsta;
interesele lor;
alte informaii.
Cele dou etape parcurse n cadrul procesului de identificare a nevoilor de instruire sunt:
Analiza performanei individuale i compararea cu cerinele stabilite.
Convenirea asupra nevoilor de instruire.
Pentru a identifica nevoile de instruire, formatorii trebuie s colecteze informaii legate de aceste
nevoi. Aceasta se va face citind informaiile furnizate de CV-uri, vorbind cu managerii generali, sau cu
angajaii din organizaie.
Metodele pe care le poate utiliza formatorul pentru a determina nevoile de instruire sunt:
Familiarizarea cu documentaia corespunztoare (fia posturilor, fie de evaluare);
Discutarea cu managerii de pe toate nivelurile ierarhice;
Intervievarea personalului;
Chestionarea personalului respectiv;
Formarea unor grupuri int;
Interviul
Interviul este o conversaie pregtit dinainte, care se desfoar ntre dou persoane sau mai
multe persoane (comisie de selecie).
Discuia din cadrul interviului are un scop i este previzibil astfel:
obiectivul formatorului l constituie selectarea uneia sau mai multor persoane dintr-un grup mai
mare pentru a urma un curs de perfecionare;
obiectivul candidatului este acela de a convinge persoana / persoanele care-l intervieveaz c

el reprezint cea mai potrivit alegere pentru a putea participa la un curs de perfecionare i
ulterior ocuparea unui post pentru care se solicit formarea. Candidatul trebuie s demonstreze
ce abiliti are, care sunt punctele tari i care sunt realizrile profesionale i alte aspecte
pozitive care s determine alegerea sa.
Structura unui interviu
Introducere este o prezentare pe scurt a noilor oportuniti, mbuntire a performanelor

profesionale, prin promovarea acestul curs, scopul acestui curs, finalitile acestui curs.
Aceast prezentare este fcut de ctre formator. Apoi candidatul arat care este motivaia lui
fa de acest curs.
Aspecte de natur profesional - formatorul va pune ntrebri pentru a cunoate deprinderile,

nivelul profesional, aptitudinile, pregtirea profesional, trecutul profesional, ateptrile privind
viitorul profesional.
Aspecte de natur extra - profesional i anume cu privire la starea sntii, cnd ar putea
urma cursul, situaia familial, dac exist constrngeri sau aspecte care pot influena
activitatea profesional;
Pag. 98
Locul de munc - se vor prezenta detalii despre noile atribuii, competene i responsabiliti.
Concluzii - referine, detalii etc.
Model de interviu (tipuri de ntrebri )

Trecut profesional
Prezentai experiena dvs. profesional;
Ce posturi ai ocupat pn n prezent?
Cu ce v ocupai la locul de munc?
Descriei o zi de munc obinuit;
A fost vreodat evaluat modul n care v achitai de ndatoririle de serviciu? Care au fost
rezultatele? Care au fost plusurile sau minusurile ?
Descriei o situaie n care v-ai simit ineficient, de ce v-ai simit n acest fel, ce ai fcut n
aceast situaie i care au fost urmrile;
n ce domenii ai instruit oamenii din subordinea dvs.?
Motivul participrii la curs
Ce v atrage la acest curs?
De ce dorii s urmai acest curs?
Ce credei c v poate oferi acest curs?
Ce cunoatei despre acest curs?
De ce s v alegem pe dvs.?
Cnd putei sa participai la acest curs?
Care sunt proiectele dvs. de carier ?
Personalitatea
Care sunt principalele dvs. caliti / defecte ?
Descriei-v ;
V plac responsabilitile?;
Ai avut oameni in subordine?
Care sunt experienele care au contribuit la formarea personaliti dvs.?
Comportamentul la serviciu
V place s lucrai in grup?
Cum v integrai ntr-o echip ?
Care este atitudinea dvs. fa de superiori?
V place s fii subordonat ?
Cum v organizai munca?
Pag. 99
Pregtirea profesional
Care este pregtirea dvs. ?
Ce limbi strine cunoatei ?
Ai lucrat in timpul studiilor ?
Ai urmat alte cursuri ?
Ce v place la munca dvs.?
Nevoile de formare identificate vor constitui baza promovrii programului de formare profesional
prezentat potenialului beneficiar.
6.2. Promovarea programelor de formare

Oferta de formare a instituiei / angajatorului / furnizorului de formare va fi ncadrat n sistemul
naional al formrii profesionale continue.
Grupurile int pentru programele de formare oferite vor fi precis identificate.
Activitile de promovare a programelor de formare vor fi adecvate grupurilor int identificate.
Mediile pentru difuzarea mesajelor promoionale vor fi adecvate grupurilor int i resurselor
disponibile.
Informaiile privind programele de formare oferite vor fi n mediile accesibile potenialilor beneficiari.
Posibilitile de dezvoltare profesional ulterioar a absolvenilor programelor de formare vor fi
prezentate beneficiarilor acestora.
Pag. 100
7. PROIECTAREA PROGRAMELOR DE FORMARE

n afara pregtirii activitilor concrete de formare, expertul n formare este implicat i n proiectarea
programelor de formare, pornind de la competenele-int care trebuie formate sau dezvoltate.
Programele de formare au scopuri i obiective de referin care trebuie dezvoltate pornind de la
standardele ocupaionale / de pregtire profesional existente. Pornind de la aceste scopuri i obiective,
programele sunt defalcate n subuniti discipline / module / uniti de coninut etc. asociate scopurilor i
obiectivelor de referin i sunt definite resursele necesare realizrii acestora.
Proiectarea activitilor de formare reprezint un ansamblu de procese i operaii de anticipare a
modului de desfurare a activitii, de fixare prealabil a etapelor care se vor parcurge n cadrul
demersurilor de formare.
Pe baza scopurilor, obiectivelor, coninuturilor i resurselor necesare, este definit metodologia
adecvat, inclusiv sistemul de evaluare.
Proiectarea programelor de formare presupune parcurgerea urmtoarelor etape:
1. Stabilirea scopului i a obiectivelor formrii
2. Identificare resurselor necesare pentru un program de formare
3. Elaborarea materialelor suport pentru formare
4. Stabilirea strategiei i construirea programului de formare.
7.1. Stabilirea scopului i a obiectivelor formrii

Metodologia acceptat privind derivarea scopurilor i obiectivelor formrii este cea recomandat
de ctre ANC sau orice alt metodologie folosit la nivel naional sau internaional alegerea metodologiei
de derivare fiind justificat de ctre formator.
Scopurile i obiectivele programului de formare sunt definite pornind de la normele legale n
vigoare i de la practicile existente n organizaia respectiv.
Scopul i obiectivele programului de formare vor fi derivate din diferite componente ale
standardelor ocupaionale i vor fi adecvate la nevoile identificate i la caracteristicile individuale ale
participanilor la formare, precum i la nevoile de formare identificate la nivel sectorial.
Obiectivele programului de formare vor fi adaptate la cererea de formare formulat de
participanii la formare, de furnizorul de formare i, dac este cazul, de beneficiarul formrii.
Indicatorii de performan sunt repere observabile ale atingerii obiectivelor. Ei pot fi exprimai n
termeni cantitativi (numr, procent etc.) sau calitativi (existena unei caracteristici observabile la nivelul
cunoaterii, comportamentului sau atitudinilor profesionale care nu poate fi exprimat cantitativ).
Indicatorii de performan vor fi identificai, inventariai i formulai n limbaj i form adecvate.
Acetia vor fi clar formulai, msurabili i relevani pentru obiectivele stabilite.
7.2. Identificarea resurselor necesare pentru un program de formare

Resursele necesare desfurrii programului de formare vor fi identificate n funcie de
complexitatea activitilor de formare prevzute.
n identificarea resurselor se va ine cont de:
Pag. 101
Stabilirea corect i realist a timpului necesar formrii competenelor-int i atingerii

obiectivelor formrii: ore / zile de formare.
Identificarea i asigurarea necesarului de expertiz suplimentar pentru derularea

programului de formare, precum i a persoanelor-resurs care vor contribui la implementarea
acestuia.
ntocmirea bugetului programului de formare se face pe baza resurselor identificate i

estimate corect.
Resursele materiale ale formrii pot fi:
Echipamente i materiale
Suportul de curs i alte materiale informative necesare participantului la formare pentru

nvare
Materialele auxiliare i vizuale utilizate de formator: plane, postere, folii pentru retroproiector,
prezentri Power Point
Echipamentele necesare prezentrii: flipchart, retroproiector, computer + videoproiector etc.
7.3. Elaborarea materialelor suport pentru formare

Materialele suport pentru formare vor fi adecvate obiectivelor i coninuturilor stabilite, precum i
diagnozei efectuate. Ele conin informaia necesar i suficient atingerii scopurilor i obiectivelor stabilite.
Materialele suport pentru formare vor fi organizate progresiv, fiecare unitate nou de coninut
bazndu-se pe cele parcurse anterior.
Limbajul folosit va fi adaptat caracteristicilor individuale i de grup ale participanilor la formare.
Materiale suport pentru formare vor avea o prezentare atractiv. Ele pot fi:
Suport de curs
Manual
Ghid
Fie de lucru
Fie de evaluare
Liste de verificare
Teste
Chestionare etc.
Materialele suport vor fi asociate unui sistem de cutare i de identificare a unitilor de coninut i
a informaiilor necesare fiecrei activiti de nvare.
Materialele suport vor conine elemente care stimuleaz reflecia i activitatea independent a
participanilor la formare, care pot fi:
Exerciii;
Studii de caz
Pag. 102
Teme de reflecie
Indicaii bibliografice suplimentare etc.
7.4. Stabilirea strategiei i construirea programului de formare

Rolurile formatorilor, prin care acetia vor sprijini procesul de nvare, vor fi stabilite pornind de
la obiectivele propuse, de la diagnoza ntreprins i de la expertiza acestora.
Componentele teoretice i practice asociate fiecrei activiti de formare vor fi identificate corect.
Metodele, tehnicile i procedeele de formare alese de formator vor fi adecvate atingerii
obiectivelor, nevoilor i cererii identificate, precum i diagnozei ntreprinse.
Timpul alocat diferitelor subuniti de formare (discipline, module, secvene) va fi stabilit astfel nct
s fie suficient pentru atingerea obiectivelor stabilite.
Activitile de nvare vor fi ordonate n mod logic n sensul formrii competenelor-int i
atingerii obiectivelor programului. Succesiunea fireasc a activitilor de nvare va fi de la simplu la
complex, de la apropiat la deprtat, de la cunoscut la necunoscut. Totodat, activitile noi de nvare se
vor cldi pe ceea ce s-a nvat n activitile anterioare.
Programul de formare va cuprinde i sistemul de evaluare a participanilor (pe parcurs i final),
construit pe baza indicatorilor de performan i adecvat scopurilor i obiectivelor urmrite.
Sistemul de evaluare cuprinde metodele, tehnicile i instrumentele de evaluare pe parcurs i
final. Evaluarea poate fi fcut prin:
Observare pe baza unui ghid de observare
Completarea unor liste de verificare
Completarea unor chestionare
Interviuri individuale i de grup realizate pe baza unor ghiduri de interviu
Probe practice
Proiecte
Teste
Evaluarea final cuprinde probele stabilite de lege i / sau de furnizorul de formare.

Formatorii au la dispoziie mai multe variante i combinaii ale acestora privind modul n care i pot
organiza programul pentru atingerea obiectivelor stabilite. Aceste modaliti variaz de la tradiionalele ore
de curs desfurate sub form de prelegere, seminar, atelier de lucru pn la programe individuale
supravegheate n sistem tutorial sau bazate pe ajutorul computerului.
Programul de formare trebuie s conin informaii clare asupra coninutului formrii. Fiecare
elaborator de program poate utiliza descriptori de coninut diferii. Un coninut clar trebuie s cuprind
urmtoarele categorii generice:
Program / Titlul modulului: descrie subiectul programului i/sau obiectivul general
Scop: precizeaz care sunt competenele care vor fi dobndite prin parcurgerea programului
de formare
Pag. 103
Relaia cu standardul ocupaional: specific legtura ntre program i unitile de competen

din standardul ocupaional
Condiii de acces: orice pregtire anterioar de la care trebuie s porneasc programul oferit
Sumar de coninut: specific coninutul programului
Modaliti de nvare: modul n care se va derula programul
Resurse necesare: materiale, echipamente necesare desfurrii programului
Activiti de nvare: activitile desfurate de participani pe parcursul programului
Obiective de referin: lista obiectivelor de referin
Criterii de evaluare: modul i criteriile n raport cu care participantul va fi evaluat i n care

programul de formare va fi evaluat
Pag. 104
8. ORGANIZAREA PROGRAMELOR I A STAGIILOR DE FORMARE

8.1. Negocierea programului de formare
nainte ca programul de formare s fie derulat, este nevoie ca toate condiiile logistice i
intelectuale s fie asigurate, inclusiv, dac este cazul, facilitile pentru transportul, masa i cazarea
participanilor la formare i a formatorilor.
n plus, programul, n ntregul su, va fi negociat, dup caz, cu reprezentanii furnizorului de
formare sau ai angajatorului.
n funcie de cererea beneficiarului / finanatorului, trebuie obinute, n prealabil, toate autorizaiile i
aprobrile legale necesare desfurrii programului de formare: autorizaia sanitar de funcionare,
autorizaie PSI etc. De asemenea, pentru a putea fi finalizat cu certificate cu recunoatere naional,
programul de formare trebuie autorizat de autoritatea responsabil (ANC).
Resursele necesare programului de formare vor fi asigurate n conformitate cu bugetul aprobat.
8.2. Constituirea unitilor de lucru

Unitile de lucru pot fi:
Persoane (n cazul uceniciei i al formrii individuale tutoriat);
Grupe
Clase
Alte forme de organizare acceptate.
Unitile de lucru vor fi constituite:
n conformitate cu prevederile legale;
n conformitate cu principiile educaiei adulilor;
n funcie de specificul programului de formare (ocupaie, nivel de calificare etc.);
n funcie de caracteristicile individuale ale participanilor la formare.
Spaiul de formare va fi amenajat astfel nct prin aranjarea mobilierului i a echipamentelor s se

asigure:
accesul participanilor la formare;
comunicarea cu formatorul i ntre participani;
desfurarea efectiv a activitilor de nvare.
De asemenea, se va verifica existena condiiilor igienico-sanitare (lumin, cldur etc.).
8.3. Asigurarea facilitilor suplimentare

Dac este cazul, se vor identifica i asigura faciliti suplimentare pentru beneficiarii direci ai
formrii: cazare, mas, transport.
Pag. 105
Aceste faciliti suplimentare vor fi asigurate pe toat durata desfurrii programului de formare,
conform contractului cu beneficiarul/beneficiarii, numai dac programul de formare prevede acest lucru i
prevede alocarea unor resurse financiare n acest scop.
Beneficiarii i/sau finanatorii trebuie corect informai cu privire la costurile totale ale programului,
inclusiv cele pentru asigurarea facilitilor suplimentare.
Calitatea facilitilor suplimentare trebuie s corepund cerinelor beneficiarilor i prevederilor
contractuale stabilite ntre furnizor i beneficiar / beneficiari.
Pag. 106
9. EVALUAREA, REVIZUIREA I ASIGURAREA CALITII PROGRAMELOR I A

STAGIILOR DE FORMARE
Evaluarea este procesul prin care informaiile sunt colectate i analizate pentru a stabili n ce
msur planul de training i-a atins obiectivele. Evaluarea i ajut pe formatori s ia decizii obiective de
mbuntire a activitii de instruire.
Deciziile care se pot lua n urma acestei etape pot s rspund urmtoarelor ntrebri:
Cum i-a atins fiecare curs obiectivele de cretere a performani individuale?
Cum se poate mbunti selecia participanilor pentru programul de formare?
Cine ar mai putea fi inclus n participarea la formare?
Care a fost calitatea diferitelor elemente ale activitii de formare (coninutul cursurilor,
materialele de curs, formatorii i metodele de formare)?
Evaluarea procesului de formare trebuie s furnizeze mai mult dect doar informaii despre
eficacitatea lui. Ea poate folosi i ca o experien suplimentar de nvare pentru participani. Evaluarea
ncurajeaz participanii s analizeze cursurile n mod critic, considernd ce cunotine i abiliti noi au
nvat i cum le vor putea aplica n practic. n cadrul evalurii procesului de formare se au n vedere
urmtoarele aspecte:
cunotine, atitudini, aptitudini, deprinderi;
dac tiu i ce tiu s fac participanii, cum tiu s aplice n viaa real ceea ce au nvat;
atingerea obiectivelor legate de un anumit coninut;
organizarea i desfurarea procesul de nvare;
modul de folosire a unui aparat sau un mijloc de nvmnt stabilit dinainte;
trsturi de personalitate i de conduit;
achiziiile dobndite n timpul procesului (cunotine, abiliti, atitudini noi)
procesele de instruire;
prestaia formatorului.
n cadrul evalurii procesului de formare se poate afla prin intermediul chestionarelor de evaluare, a
interviurilor i a focus grupurilor, cum s-au simit participanii pe durata cursului, cum au apreciat prestaia
formatorului, metodologiile de formare folosite, materialele care le-au fost furnizate n timpul cursului,
organizarea lui, etc.
Pentru stabilirea modului n care cursul i-a ajutat pe participani s dobndeasc noi cunotine,
abiliti i atitudini se pot folosi ca instrumente de evaluare pentru teste, simulrile i observare.
Evaluarea, revizuirea i asigurarea calitii programelor i a stagiilor de formare se refer la
capacitatea formatorului de a evalua, revizui i asigura calitatea programelor i stagiilor de formare
profesional.
Evaluarea se refer la ntregul program de formare, dar i la prestaia celui care l implementeaz.
n funcie de rezultatele evalurii, programul de formare va fi revizuit, optimizat i adaptat la nevoile
i la cererea de formare.
n ultim instan, evaluarea va da msura calitii programului de formare.
Pag. 107
9.1. Elaborarea portofoliului de evaluare

Portofoliul reprezint totalitatea produselor pe care formabilii sunt capabili s le elaboreze n timpul
parcurgerii experienelor de formare. Portofoliul arat ca o colecie de lucrri ale formabililor, alctuit cu
scopul de a indica eforturile, progresele i rezultatele acestora.
Portofoliul este un instrument complex de evaluare a rezultatelor formabililor obinute pe durata
unui program de formare. Prin intermediul portofoliului este posibil ntreptrunderea evalurii continue cu
cea sumativ. Portofoliul permite urmrirea progreselor nregistrate de formabili n formarea competenelor
pe parcursul unui program de formare, reflect capacitatea de sistematizare i ordonare a coninuturilor,
capacitatea de creaie, stilul de lucru al acestora. Portofoliul este ntotdeauna personalizat i particular.
Portofoliul unui participant poate cuprinde: mostre din probele de evaluare (fie de lucru, teste de
evaluare, probe practice), teme pentru acas, rspunsuri la chestionare, comentariile formatorului asupra
rezolvrii temelor, proiecte sau investigaii individuale sau de grup, concluzii desprinse n urma vizitelor,
excursiilor, mostre ale activitii participanilor, fie de autoevaluare, referate etc.
n cazul unui portofoliu tematic, participanilor trebuie s li se precizeze clar cerine legate de:
tema propus sau domeniul din care i pot alege subiectul;
modalitatea de prezentare (dosar, CD, dischet, caset audio, video etc);
mrimea portofoliului (limitele minime i maxime de pagini, numrul de produse);
structura cerut: obiective, motivaia ntocmirii, cuprins, tipuri de produse (recenzii, referate,
interviuri, copii dup documente, studii de caz, chestionare etc), concluzii, bibliografie;
ordonarea materialelor i indicarea provenienei documentelor.
Realizarea unui portofoliu necesit timp, resurse pentru documentare (reviste, cri, internet etc),
dar i pentru realizarea produselor. Formatorul trebuie s se asigure c produsele prezentate sunt realizate
de participani i nu de alte persoane.
n evaluarea portofoliilor formatorul poate apela la criterii de evaluare, ca:
aspectul general: prezentarea n map/dosar, precizarea clar a titlului redactarea coninutului

portofoliului, prezentarea obiectivelor i a motivaiei, ordonarea produselor;
coninutul portofoliului: referate, proiecte, eseuri, materiale grafice, concluzii la vizite, excursii
etc., redactarea concluziilor, bibliografie.
n evaluarea portofoliilor este util ca formatorul s nu se limiteze la acordarea unei note, ci s

includ n aprecieri, comentarii care s reflecte att punctele forte ale activitii cursantului, ct i aspectele
care necesit mbuntiri.
Probele i instrumentele de evaluare vor fi elaborate n conformitate cu legislaia n vigoare si vor fi
adecvate obiectivelor formrii i competenelor-int.
Instrumentele de evaluare vor fi elaborate pe baza indicatorilor de performan stabilii n programul
de formare. Portofoliul de evaluare va cuprinde:
un numr suficient de instrumente de evaluare, astfel nct acelai obiectiv / aceeai

competen s poat fi evaluat/ prin cel puin dou instrumente diferite;
att instrumente pentru evaluarea participanilor, ct i pentru evaluarea programului i a

formatorului;
instrumente de autoevaluare pentru participani i pentru formatori.
Pag. 108
9.2. Evaluarea eficienei programelor de formare

Pentru evaluarea eficienei programelor de formare:
vor fi organizate activiti de follow-up, care vor permite obinerea feed-back-ului de la

participani n legtur cu eficiena formrii, cu utilitatea i adecvarea formrii la nevoile i
cerinele profesionale concrete;
Activitile de follow-up cuprind:
urmrirea activitii fotilor participani la formare,
rapoarte scrise primite de la fotii participani,
ntlniri sau discuii informale cu fotii participani,
realizarea unor proiecte ulterioare convenite,
consultan i consiliere acordate dup ncheierea programului de formare,
formarea unei reele / asociaii sau integrarea n reele / asociaii existente a fotilor
participani,
stagii speciale de follow-up (de 1-2 zile).
se va urmri n mod sistematic evoluia profesional a participanilor la formare;

Urmrirea sistematic poate privi toi participanii la un program de formare sau un eantion
reprezentativ dintre acetia.
Urmrirea se poate face la nivelul absolvenilor nii sau al angajatorilor acestora.
Ca instrumente, se pot folosi interviul (structurat sau semi-structurat) sau chestionarul.
Aceste instrumente pot fi aplicate n form tiprit, n form electronic sau telefonic.
Se va urmri cu precdere evoluia nivelului de satisfacie a participanilor fa de formare i
fa de rezultatele acesteia, pe msura integrrii profesionale i a evoluiei n carier.
datele privind participanii la formare vor fi pstrate n condiiile prevzute de lege privind
arhivarea documentelor i pstrarea confidenialitii datelor personale.
9.3. Revizuirea programelor de evaluare

Evaluarea pogramelor, care se realizeaz n conformitate cu metodologia de autorizare a
furnizorilor de formare, se refer la:
condiiile materiale i logistic sli, echipamente, materiale etc.;
resursa uman formatorii implicai, alte persoane resurs;
programul de formare i procesele de formare;
rezultatele formrii, aa cum acestea reies din aplicarea procedurilor legale de evaluare i
certificare.
Programul de formare va fi evaluat prin instrumente aplicate, dup caz, participanilor la formare,
furnizorului de formare i angajatorilor absolvenilor.
Pag. 109
Obiectivele, coninuturile, metodologia de formare, modul de pregtire i de organizare a

activitilor de formare i metodologia de evaluare vor fi revizuite, dac este cazul, n funcie de rezultatele
evalurii.
Propunerile privind mbuntirea programului de formare vor fi adresate, dup caz, furnizorului de
formare i / sau organizaiei beneficiare.
Formatorul va participa la ntocmirea documentaiei necesare aprobrii / autorizrii programului de
formare sau, dup caz, la evaluarea furnizorului de formare n vederea autorizrii sau la monitorizarea
activitii acestuia. Participarea formatorului se face cu condiia nscrierii n listele de experi evaluatori
aprobate de Comisiile de Autorizare Judeene / a Municipiului Bucureti.
9.4. Promovarea criteriilor i sistemelor de asigurare a calitii

n activitatea de formare, calitatea este un concept executiv, organizaional i de conducere i este
derivat din modele de aciune existente n alte domenii, n special din cel economic. Conceptul de calitate
este interpretat subiectiv i difereniat n funcie de scopurile i interesele protagonitilor implicai n actul
educativ.
n funcie de poziia n sistem, calitatea poate fi definit diferit n formare. Formatorul, cursantul,
managerul sau evaluatorul pot avea viziuni proprii asupra elementelor ce descriu calitatea unui curs. De
exemplu, cursantul raporteaz calitatea programului educaional la ateptrile pe care le-a avut fa de un
anumit curs. Dac ateptrile sale au fost satisfcute, programul educaional a fost corespunztor din punct
de vedere al calitii. Pentru formator, cursul trebuie s ating anumite obiective i doar ndeplinirea
acestora descrie un curs de calitate.
Cele mai importante instrumente pentru asigurarea calitii formrii profesionale sunt normele i
standardele naionale definite pentru ocupaii i pentru formare profesional. Pentru a fi utile n procesul de
asigurare a calitii ntre acestea trebuie s fie o articulare explicit. Dezvoltarea standardelor naionale i
validarea lor, mpreun cu certificarea competenelor, constituie preocupri majore ale politicilor de formare
i reconversie profesional. Se disting dou categorii de standarde naionale: cele ocupaionale i cele de
formare profesional, acestea primind recunoaterea societii prin consensul obinut la nivel naional.
Asigurarea i monitorizarea calitii poate fi fcut att la nivelul organizaiei de formare, ct i la
cel al programului sau cursului de formare i se poate efectua att printr-o evaluare intern - organizaia
autoevalueaz modul n care se respect propriile norme i standarde de calitate dar i printr-o evaluare
extern - alte instituii sau foruri exterioare organizaiei care evalueaz respectarea standardelor de calitate
n respectiva organizaie.
Sistemele i procedurile recunoscute de management i asigurare a calitii sunt cele realizate n
conformitate cu specificaiile ISO (Organizaia Internaional pentru Standardizare standardele din familia
9000 i asociate) sau cu cerinele modelului european al excelenei promovat de Fundaia European
pentru Managementul Calitii (EFQM).
Sistemele i procedurile de management i asigurare a calitii vor fi implementate i aplicate la
nivelul furnizorului de formare, al programului de formare i / sau al angajatorului. Ele includ principii, criterii
i indicatori proprii, specifici activitilor de formare.
Participanii la formare, furnizorii de formare i beneficiarii formrii vor fi implicai n elaborarea i
implementarea sistemelor de asigurare a calitii, n elaborarea Manualului calitii pentru unitatea
angajatoare / furnizoare de formare.
Dac este cazul, formatorul va participa activ la procedurile prin care furnizorul de formare /
angajatorul solicit acreditarea ISO sau EFQM n domeniul managementului calitii sau afilierea la
organisme naionale i internaionale privind calitatea.
Pag. 110
Constituirea unui sistem de management al calitii programelor de formare continu trebuie s

implice toi participanii la un program educaional, deoarece fiecare dintre acetia are propriile criterii i
standarde referitoare la calitate: formatorii sunt interesai de condiiile de formare, angajatorii de eficiena
aplicrii noilor competene dobndite de angajaii lor, iar cursanii de obinerea beneficiilor i competenelor
generale sau profesionale.
Criteriile obligatorii pentru autorizarea programelor de formare se refer la asigurarea calitii
acestora i presupun:
respectarea metodologiei-cadru pentru proiectarea programei de pregtire;
specificarea datelor de identificare ale furnizorului;
specificarea datelor de identificare ale programului de formare profesional: tipul programului

(calificare, iniiere, perfecionare, specializare, recalificare), denumirea ocupaiei, codul
ocupaiei, domeniul ocupaional);
precizarea condiiilor de acces n cazul n care acestea sunt necesare (de exemplu, pregtirea
general minim pentru nscrierea la program, competenele, abilitile specifice cerute etc.);
precizarea duratei programului de formare exprimat n ore de pregtire: durata total a

programului, durata pregtirii teoretice, durata pregtirii practice i planul de pregtire;
descrierea programei de pregtire trebuie s cuprind urmtoarele aspecte: obiectivele

generale ale programului, exprimate n competene pe care trebuie s le dobndeasc
participanii, conform standardului ocupaional; tematica propus, pe discipline sau module de
pregtire (la fiecare tem principal trebuie precizate durata estimativ, obiectivele de referin,
coninuturile de baz, metodele de formare, mijloacele didactice i materialele de nvare,
criteriile de evaluare); metodologia de evaluare a participanilor; proiectarea programelor cu o
durat care s permit atingerea obiectivelor; relevana coninuturilor pentru atingerea
obiectivelor exprimate n competene profesionale ce urmeaz s fie dobndite de participanii
la program; alegerea unor metode de formare adecvate la specificul obiectivelor programului;
respectarea numrului maxim de participani pentru un formator (28 de persoane pentru
pregtire teoretic i 14 persoane pentru pregtire practic).
Criteriile privind resursele necesare desfurrii programului de formare urmresc:
utilizarea de spaii adecvate (ca suprafa, lumin, condiii de securitate) pentru pregtirea
teoretic i practic;
dotarea cu mobilier i echipamente necesare metodologiei propuse n cadrul pregtirii

teoretice;
asigurarea echipamentelor i a materialelor necesare pregtirii practice;
asigurarea materialului didactic prevzut n programul de pregtire;
asigurarea programului cu un numr suficient de formatori, din care minimum 2/3 au cel puin
trei ani experien n specializare sau minimum doi ani de activitate ca formatori de aduli.
Criteriile privind experiena furnizorului de formare i calitatea managementului devin obligatorii n

vederea rennoirii autorizrii sau retragerii sale. Pentru cursurile de calificare, se vor lua n considerare:
promovare a examenelor finale - peste 70%;
evaluarea programului de formare de ctre beneficiari sau angajatori;
evaluarea intern a formatorilor.
Pag. 111

Suport Curs Formator Excelsior PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Suport Curs Formator Excelsior PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

FORMATOR

Natura ne aseamn, educaia ne deosebete. Confucius

PREGTIREA FORMRII ____________________________________________________ 8

2.4 Organizarea activitilor de formare______________________________________________ 17

Pregtirea slii de formare _________________________________________________________ 19

2.6. Pregtirea suportului de curs i a materialelor auxiliare ______________________________ 22

REALIZAREA ACTIVITILOR DE FORMARE ____________________________________ 29

Suport de curs Formator - EXCELSIOR Center

3.3 Facilitarea activitilor de nvare _______________________________________________ 46

Fazele unui conflict _______________________________________________________________

3.5 Oferirea de feed-back participanilor la formare ____________________________________ 51

Evaluarea participanilor la formare _________________________________________ 53

4.2 Organizarea sesiunilor de evaluare _______________________________________________ 60

Aplicarea metodelor i tehnicilor speciale de formare ___________________________ 71

5.2 Promovarea nvrii prin dinamica de grup _______________________________________ 88

Lucrul n grupul mare______________________________________________________________ 89

Suport de curs Formator - EXCELSIOR Center

nvarea prin cooperare ___________________________________________________________ 90

5.3 Lucrul n echip cu ali formatori i cu persoane-resurs______________________________ 91

Lucrul n echip __________________________________________________________________ 92

5.4 Abordarea flexibil a situaiilor de formare ________________________________________ 94

Proiectarea programelor de formare _______________________________________ 101

Stabilirea scopului i a obiectivelor formrii_______________________________________ 101

ORGANIZAREA PROGRAMELOR I A STAGIILOR DE FORMARE ___________________ 105

EVALUAREA, REVIZUIREA I ASIGURAREA CALITII PROGRAMELOR I A STAGIILOR DE

Elaborarea portofoliului de evaluare ____________________________________________ 108

Suport de curs Formator - EXCELSIOR Center

Suport de curs Formator - EXCELSIOR Center

1.2. Rolul i competenele formatorului

Conceptor al programelor de formare, pe baza documentelor normative n vigoare, a

Proiectant al programelor i al activitilor de formare, pe baza identificrii nevoii i cererii

Organizator al programelor de formare, asigurnd toate condiiile necesare desfurrii

Facilitator al procesului de nvare i de dezvoltare prin crearea unor situaii de nvare

Evaluator al competenelor efectiv formate sau dezvoltate la participanii la formare,

Evaluator al programelor de formare att al celor proprii, ct i al programelor de

O persoan care nva pe tot parcursul carierei profesionale, dezvoltndu-i

Formatorul trebuie s aib o serie de abiliti, competene i atitudini, absolut necesare n

de a conduce procesele de nvare destinate adulilor astfel nct acetia nu doar s

de a fi o persoan dinamic, flexibil, acceptnd independena de manifestare a

de a se adapta la diversitatea cursanilor, pentru a putea oferi fiecruia ce ateapt s

de a lucra n echip cu ali formatori i de a promova munca n echip;

de a comunica cu uurin cu participanii la curs i de a facilita procesele de comunicare

de a stabili cu uurin contacte cu persoane, instituii i comunitatea interesat de

Suport de curs Formator - EXCELSIOR Center

de a stimula motivaia cursanilor, evideniind progresele i utilitatea practic a cunotinelor

de a dezamorsa eventuale conflicte;

de a orienta cursanii s descopere ei nii lucruri, s gseasc rspunsuri la ntrebri i

de a planifica i organiza un program educaional, precum i de a evalua rezultatele

de a avea o atitudine pozitiv, ncredere n sine i n cei pe care i formeaz.

Sintetiznd, identificm urmtoarele categorii de competene ale formatorului:

Suport de curs Formator - EXCELSIOR Center

2.1. Definirea obiectivelor formrii

schimbarea legislaiei sau a unor reglementri;

noi ateptri privind performana;

existena unor deficiene;

schimbri determinate de modernizarea proceselor de producie, utilizarea tehnologiile de

modificarea atitudinilor i cerinelor consumatorilor;

introducerea unor sisteme noi de management i de organizare a ntreprinderilor

evoluia ocupaiilor etc.

Suport de curs Formator - EXCELSIOR Center

Obiectivele formrii trebuie formulate astfel nct:

s furnizeze un cadru pentru proiectarea activitii, cursului sau programului de formare;

s constituie baza pentru definirea coninutului sau a strategiilor de instruire;