UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI CLUJ-NAPOCA

Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei

REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT

Rezultatele unui program de intervenie timpurie la copiii cu ADHD

Conductor de doctorat:
Profesor Dr. Vasile Chi
Student-doctorand:
Aviva Dan
ID 12955621
CLUJ-NAPOCA
IUNIE 2013

Cuprins
I Introducere
I.1 Stadiul actual al cunoaterii
II Perpective teoretice
II.1 Autoreglare i ADHD
II. 2 Factorii de mediu care influeneaz ADHD
II.3 Relaiile interpersonale i asimilarea social n ADHD
II.4 Procesul de dezvoltare socio-emoional n primii ani ai vieii
II.5 Intervenia la vrst timpurie n cazul copiilor cu comportamente problematice
II.6 Modelul psihopedagogic de tip ecologic
II.7 Teoria ecologic a lui Bronfenbrenner
II.8 Eafodajul ca teorie a predrii la precolari
II.9 nvarea mediat n instituiile pentru educaie timpurie
II.10 Consultul psihiatric n copilria timpurie
III Metodologia cercetrii
III.1 Cercetarea-aciune
III.2 Paradigma cercetrii
III.3 Scopul i obiectivele cercetrii
III.4 ntrebrile cercetrii
III.5 Ipotezele cercetrii
III.6 Instrumentele cercetrii
III.7 Eantionul de participani
IV Rezultate
V Concluzii
VI Contribuii ale prezentei cercetri
Referine bibliografice
2

Abstract
Introducere:
Tulburarea de hiperactivitate cu deficit de atenie (ADHD), cunoscut i sub numele de
tulburare hiperkinetic (WHO, Organizatia mondial a sntii, 1992) este considerat a
fi una dintre cele mai prevalente tulburri ale copilariei, care afecteaz 3-10% din copiii
de vrst colar primar din Europa i Statele Unite ale Americii (American Psychiatric
Association, 2000).
Definiia utilizat i acceptat cel mai frecvent pentru diagnosticul de ADHD este cea din
DSMIV-TR (Diagnostic and Statistical Manual, 2000). Simptomele tulburrii enumerate
n DSMIV includ: durat limitat a ateniei, comportament impulsiv, evitarea sarcinilor
mentale care necesit efort susinut, aparenta incapacitate de a asculta mesajele celorlali,
dificulti n organizarea obiectelor personale, vorbit fr ncetare, incapacitatea de a-i
atepta rndul, ntreruperea i dificultile n interaciunile sociale. Simptomele ar trebui
s fie vizibile o perioad extins de timp i s apar n mai multe contexte. Copiii care
sunt excesiv de activi, impulsivi i incapabili de a-i concentra atenia la un nivel care nu
este adecvat dezvoltrii lor sunt diagnosticai cu ADHD (American Psychiatric
Association, 2000).
Tratamentul

cel mai frecvent pentru ADHD este utilizarea de psiho-stimulatoare,

considerat, ns, un tratament controversat. Aceste psiho-stimulatoare includ sruri de

metilfenidat,

dextroamfetamin

amfetamine

mixte.

Aceste

stimulente

sunt

neurotransmitori, care ajut la transmiterea dopaminei. Modelul medical al ADHD este

modelul teoretic acceptat pentru diagnosticul i tratamentul tulburrii. Aceast cercetare
nu discut avantajele sau dezavantajele utilizrii de psiho-stimulatoare ca tratament pentru
ADHD; mai degrab, aceasta se axeaz pe aplicarea unui model educaional ca o posibil
alternativ la modelul medical pentru ameliorarea simptomelor de ADHD.
Exist numeroase dovezi c ADHD este ereditar. Studii efectuate pe familii i frai au
artat c prinii i fraii copiilor cu ADHD au un risc crescut de ADHD, de dou pn la
opt ori. DSMIV-TR (2000) este instrumentul utilizat n prezent pentru diagnosticarea
ADHD. Diagnosticul presupune identificarea unei liste de comportamente specifice pe o
perioad extins de timp, n mai mult de o situaie sau un context. Manualul nu abordeaz
problema ADHD sub vrsta de 7 ani. Avnd n vedere c aceasta este o tulburare cu baze
3

genetice, ar fi posibil observarea comportamentelor problematice i naintea vrstei de

apte ani. Prin urmare, se pare c exist un decalaj n cunoatere, n ceea ce privete
diagnosticul

ADHD n copilria timpurie. Dac debutul psihopatologiei are loc n

perioada copilriei timpurii, atunci simptomele ADHD ar trebui identificate i tratate n

aceast perioad, ca o msur preventiv pentru viitoarele probleme de dezvoltare.
Aceast cercetare s-a concentrat pe identificarea ADHD n copilria timpurie i a
investigat efectul pe care comportamentele specifice ADHD le au asupra calitii relaiilor
interpersonale dintre copiii mici, prinii i educatorii acestora. Acest studiu s-a bazat pe
filosofia preventiv conform creia, prin identificarea i intervenia timpurie ar fi posibil
modificarea comportamentelor problematice pe care le au copiii cu ADHD i, ca atare,
mbuntirea relaiilor interpersonale dintre copiii mici i adulii semnificativi din viaa
lor. Calitatea relaiilor interpersonale este crucial pentru dezvoltarea mental sntoas.
Din punct de vedere istoric, comportamentul afectiv i dereglarea comportamental ale
copiilor mici au fost abordate corelat, pentru a se stabili limite ntre spectrele
comportamentelor normative i emoiile sau trsturile temperamentale. n aceste modele,
extremele comportamentelor problematice sau trsturilor temperamentale au fost, mai
degrab, considerate ca precursori sau factori de risc pentru psihopatologia de mai trziu
i nu manifestri ale unor tulburri psihice similare cu cele identificate n etape ulterioare
ale vieii (Egge & Angold, 2006).
Un studiu efectuat n anul 2004 a identificat copiii mici cu ADHD. S-a dovedit c acei
copii, care au ndeplinit criteriile pentru tulburare, prezentau o inabilitate social i
academic mai mare pe o perioad de trei ani, n comparaie cu ali copii care nu au fost
identificai cu ADHD, ocupnd mai multe locuri n educaia special i suferind mai
multe injurii dect grupul de control (Lahey, Pelham, Loney et al., 2004). Studiile pe
termen lung arat, de asemenea, o corelaie pozitiv ntre hiperactivitate i tulburrile de
comportament, problemele psihiatrice n adolescen i eecul colar i profesional
(Thaper, Langley, Asheron & Gill, 2007).
Diagnosticul tulburrilor n copilria timpurie conduce la formularea unor ntrebri
importante: Cum sunt diagnosticai aceti copii? Ce criterii sunt aplicate? Criteriile
aplicate sunt sensibile la dezvoltare? Studiile retrospective arat c o proporie
substanial de tulburri psihice debuteaz n copilrie sau adolescen (Kessler et al.,
2005a; Kim-Cohen et al., 2003), deci, aceast perioad de dezvoltare ar putea fi decisiv
4

pentru identificare precoce, diagnostic i tratament preventiv. Chiar i atunci cnd se

stabilete un diagnostic, prinii i medicii au adesea rezerve cu privire la utilizarea
medicamentelor pentru a controla comportamentul la o vrst att de fraged (Berger,
Dor, Nevo & Goldzweig, 2008). Pe de alt parte, programele de modificare
comportamental sunt mult mai complexe, necesit alocarea unui timp mai lung pentru a
fi puse n aplicare i pot fi mai puin eficace pentru simptomele de baz ale ADHD
(Antshel & Barkley, 2008). Diagnosticul se bazeaz, de obicei, pe modele de
comportament la aduli sau copii mici de vrst colar, dar nu exist criterii
corespunztoare construite pentru grupa de vrst precolar.
Proporia modelelor comportamentale problematice, cum ar fi deficitul n reglarea i
controlul emoional, care interfereaz n mod semnificativ cu dezvoltarea i funcionarea
social a precolarilor, este estimat a reprezenta ntre 5-14% din populaia de copii (Egger
& Angold, 2006; Eisenberg et al.,2001; Lavigne et al., 1996; Moffitt, et al., 2007).
Studiile au artat, de asemenea, c aceste modele de comportament sunt foarte dificil de
tratat, persistnd pe parcursul dezvoltrii copilului i fiind previzibile n adaptarea pe
termen lung a copiilor (Eisenberg et al, 2001;. Kazdin, 1987). Una dintre caracteristicile
principale ale ADHD este lipsa comportamentului de auto-reglare. Programul de
intervenie utilizat s-a axat pe aplicarea strategiilor didactice adecvate precolarilor,
nvarea mediat i eafodajul, ca baz a programului de intervenie, care s-a
concentrat pe dezvoltarea comportamentelor de auto-reglare la copiii mici, care au
participat la programul de intervenie. Ipoteza noastr este aceea c, prin creterea
frecvenei comportamentelor de auto-reglare la copiii mici, va exista o mbuntire
semnificativ n relaiile interpersonale dintre copii mici i adulii semnificativi, respectiv
prini i grdini, i, ca atare, va crete confortul psihic al acestor copii. Caracteristicile
ADHD se manifest pe termen lung, afectndu-i pe adolesceni i aduli. Copilria
timpurie reprezint un moment decisiv pentru traiectoriile de dezvoltare ale acestora; prin
urmare, prin intervenia timpurie i creterea frecvenei comportamentelor de autoreglare, copiii, care prezint simptome ale ADHD, vor dezvolta un nivel mai ridicat de
rezilien i vor nregistra succes prin comportamentul lor de adaptare.
O modalitate alternativ de abordare a tulburrilor de dezvoltare este modelul bio-psihosocial (Engel, 1997), ceea ce nseamn c tulburarea este privit printr-un spectru
poziionat ntre factorii de risc i interaciunea cu mediul. Copiii care au un risc genetic

pentru afeciuni specifice vor prezenta o modificare pozitiv a proceselor neuro-biologice

de baz, ca urmare a unei interaciuni corespunztoare cu mediul. Aceasta este o
concepie dinamic, optimist asupra tulburrilor, adecvat pentru copilria timpurie,
cnd dezvoltarea creierului este nc flexibil.
Prezenta cercetare a investigat rezultatele unui program de intervenie pentru copiii
precolari cu vrste cuprinse ntre 2-5 ani, cu simptome de ADHD (Tulburarea de
hiperactivitate cu deficit de atenie). Programul a urmrit s modifice elementele din
mediul copilului, care au fost considerate mai puin adecvate n relaiile interpersonale
dintre copiii mici, prinii i educatorii acestora.
Conform teoriei ecologice elaborate de ctre Bronfenbrenner (1986), copiii mici se
dezvolt n cadrul unor sisteme de influen interrelaionate: acas i n familie, n mediile
educaionale, comunitate local, cultur i ar. Relaiile simultane dintre aceste sisteme
pot afecta dezvoltarea copilului. Prin urmare, atunci cnd se analizeaz aplicarea unui
model de intervenie, este esenial ca programul s fie implementat simultan, att acas,
ct i la grdini, pentru ca intervenia s aib efect maxim.
Copiii cu simptome din spectrul ADHD se adapteaz mai greu la activitile de zi cu zi i
sunt susceptibili fa de reaciile negative primite din mediul lor (Taylor, 2004). Acest
lucru nseamn c precolarii cu ADHD pot fi expui timp de cel puin cinci-ase ani la
reacii negative n mediul lor imediat, nainte de a primi o intervenie corespunztoare,
ceea ce conduce la efecte negative asupra imaginii lor de sine i ncrederii n sine.
Dorina de a evita asemenea situaii negative a motivat cercetarea de fa, care vizeaz
dezvoltarea unui program eficient de intervenie, care ar putea ajuta copiii de vrst
precolar, ce prezint comportamente din sfera ADHD, s dezvolte interaciuni
interpersonale de succes cu mediul lor imediat, de acas, dar i cu mediul educaional.
Acest program i-ar putea, de asemenea, nzestra pe prinii i educatorii acestor copii cu
competene adecvate pentru a mbunti calitatea interaciunilor dintre ei i precolari.
Investigarea ADHD la o vrst fraged implic att dificulti etice, ct i practice.
Concentrarea ateniei pe un interval de timp redus, impulsivitatea i activitatea motric
bogat sunt modele normale de comportament la copiii precolari; prin urmare, ne punem
ntrebarea: Cnd poate fi considerat problematic acest model de comportament? Potrivit
lui Barkley (1997), comportamentul devine problematic atunci cnd afecteaz capacitatea
6

copilului de a se adapta la cerinele din viaa de zi cu zi. Capacitatea de a se adapta la

cerinele cotidiene necesit un nivel ridicat de autoreglare. Acest studiu s-a concentrat
asupra competenelor de autoreglare, ca o condiie esenial pentru acomodarea la
programul zilnic i ca o abilitate care este slab dezvoltat la copiii cu ADHD (Barkley,
2007).
Cercetarea s-a bazat pe premisa c identificarea timpurie a copiilor cu ADHD i aplicarea
programului de intervenie viznd mbuntirea abilitilor de autoreglare ale copilului,
prin strategii de predare eficiente, ca o alternativ la soluia medical, ar putea fi n
beneficiul copiilor, ngrijitorilor i prinilor, ntruct ar conduce la mbuntirea
interaciunilor interpersonale i, ca atare, ar reprezenta o msur preventiv mpotriva
apariiei i dezvoltrii comportamentelor problematice. Avantajul unui astfel de program
a fost acela c ar putea fi uor de implementat n programul de zi cu zi i c nu implic
alte persoane n afar de educatori.
Cuvinte-cheie : ADHD, comportamente de auto-reglare, relaiile interpersonale,
nvarea mediat, eafodajul, consultaia, programul de intervenie, precolari.
I.1 Stadiul actual al cunoaterii: ADHD reprezint un subiect care a fost cercetat pe larg
n cazul copiilor de vrst colar, adolescenilor i chiar al adulilor. Fiind o tulburare cu
baz genetic, ar fi posibil identificarea caracteristicilor acesteia i la nivel precolar.
Exist foarte puine cercetri efectuate la acest nivel de vrst, majoritatea referindu-se la
tratamentul tulburrii din punct de vedere medical, n contrast cu o soluie educaional.
II Perpective teoretice
Se consider n prezent, c ADHD const n dou simptome majore: (1) lipsa de
concentrare i (2) comportamentul hiperactiv-impulsiv, sau dezinhibarea (American
Psychiatric Association, 2000).
(1) Lipsa de concentrare:
Lipsa de concentrare se refer la incapacitatea unui copil de a i menine atenia n
activiti de joac sau de a efectua sarcini ca i ali copii din aceeai grup de vrst.
Copiii cu ADHD prezint, de asemenea, dificulti n a respecta anumite instruciuni sau
reguli. Prinii i profesorii se plng c aceti copii nu termin temele, c au dificulti de
7

concentrare, c viseaz cu ochii deschii i c trec frecvent de la o activitate la alta

(Barkley, Du Paul & McMurray 1991). Aceti copii sunt, de asemenea, predispui la
performane slabe, atunci cnd primesc sarcini plictisitoare (Ullman, Barkley and Brown;
Ceci & Tishman, 1984; Luk, 1985).
(2) Comportamentul hiperactiv impulsiv (Dezinhibarea):
Capacitatea de autoreglare a propriului comportament depinde de trei procese interrelaionate:
1. Inhibarea reaciei originale la un eveniment.
2. Capacitatea de a amna o decizie, de a reaciona sau de a opri un tipar de reacie n
desfurare.
3. Capacitatea de a se opune interferenelor exterioare care ar putea afecta reacia
autodirijat.

n cazul ADHD sunt afectate toate cele trei procese descrise mai sus.
II.1 Autoreglare i ADHD:
Autoreglarea este mai degrab o reacie direcionat de ctre o persoan ctre sine, dect
o reacie fa de un eveniment din mediu, care ar putea s fi iniiat reacia (Barkley,
1997). Berkowitz (1982) definete auto-reglarea ca abilitatea individului de a manipula
n mod deliberat evenimente mentale ascunse, n majoritate discurs interior i imagini, n
scopul de a-i regla comportamentul propriu (pag. 25). Acest comportament poate fi
direcionat n vederea unei modificri a comportamentului propriu sau implementrii
unei schimbri n mediu pentru a permite o schimbare comportamental. Autoreglarea
const dintr-o serie de capaciti mentale complexe, care includ controlul impulsurilor i
emoiilor, autodirecionarea gndirii i planificarea comportamentului, ncrederea n sine
i comportamentul social responsabil (Bronson, 2000; Kopp, 1991). Raffaeli et al. (2005)
definesc auto-reglarea drept capacitatea, orientat pe plan intern, de a regla afectul,
atenia i comportamentul, pentru a rspunde n mod eficient la cererile interne i din
mediu (pag. 54). n plus, o persoan cu autoreglaj este o persoan care poate respecta o
cerere, poate iniia i nceta activiti n conformitate cu cerinele situaionale, este
8

capabil s moduleze intensitatea, frecvena i durata actelor verbale i motorii n mediile

sociale i educaionale, este capabil sa amne aciunea pentru a dobndi un obiect sau el
dorit i este capabil de a genera un comportament social permis n absena unei
monitorizri externe (Kopp, 1982). Cu alte cuvinte, autoreglarea este o condiie central
pentru consolidarea capacitilor de adaptare ale unei persoane i vital pentru
dezvoltarea de aptitudini sociale eficiente. Copiii cu simptome ADHD prezint abiliti
sczute n ceea ce privete comportamentul de inhibare i mari dificulti n ceea ce
privete comportamentele de autoreglare.
La aceti copii se observ c se agit mai mult, au dificulti n a rmne aezai, alearg
n jur mai mult dect ali copii, se car i se joac zgomotos, vorbesc excesiv, i ntrerup
pe ceilali i sunt mai puin capabili s i atepte rndul (American Psychiatric
Association, 1994). Prinii i profesorii i descriu ca fiind n micare fr ncetare, cu o
stpnire de sine sczut (Barkley, 1997). Dac aceast deficien este evident de la o
vrst fraged, acest lucru poate indica faptul c un program de intervenie timpurie ar
putea ajuta aceti copii s i mbunteasc abilitile de autoreglare. n contrast cu
numrul mare de studii genetice asupra copiilor de vrst colar cu ADHD, doar cteva
studii s-au axat pe copiii precolari cu ADHD.
Au fost remarcai mai muli factori care influeneaz abilitile unui copil cu ADHD de ai menine atenia n ndeplinirea sarcinii, de a-i controla impulsurile i de a reui s
menin o perioad mai extins de lucru, inclusiv: n perioada zilei i n momentele de
oboseal (Porrino et al.,1983, Zager & Bowers, 1983), creterea complexitii sarcinii
(Douglas, 1983), nivelul de stimulare n mediu (Zentall, 1985), programul de consecine
imediate asociate cu sarcina (Porrino et al.,1983, Zager & Bowers, 1983) i lipsa
supravegherii unui adult pe parcursul ndeplinirii sarcinilor (Draeger, Prior , &
Sanson,1986 ; Gomez & Sanson,1994b). Observm, deci, c, pentru a permite copiilor cu
ADHD s obin un autocontrol mai bun, este esenial ca un adult semnificativ s ia parte
activ la aceste procese. Nu exist un consens n ceea ce privete modul n care copilul
poate dobndi autocontrolul intern. Perspectivele sunt contradictorii i depind de
naraiunea teoretic accentuat.
Motivate de profit, companiile farmaceutice ncurajeaz modelul medical al ADHD, n
care intervenia se bazeaz pe modele de comportament i medicamentaie i nu pe a
responsabiliza familiile i copiii pentru a-i ajuta s i rezolve problemele (Timmi, 2002).
9

n contrast cu modelul medical, Taylor et al. (1996) indic faptul c este sarcina
profesionitilor de a nelege modul n care interacioneaz genetica i mediul. Acetia
descriu modul n care diferenele individuale de hiperactivitate sunt reflectate n
diferenele de structur a creierului, susinnd c un anumit tip de compoziie a ADN-ului
i hiperactivitatea sever sunt predictori puternici ai unei slabe acomodri psihologice
(Ibid). Cei diagnosticai cu ADHD sunt mai predispui la accidente, tulburri de
comportament, probleme psihice n adolescen, eec colar i profesional i o lips de
ocupaii constructive sau relaii satisfctoare (Taylor, 2004). Prognosticul pentru copiii
cu ADHD este puternic influenat de complicatele interaciuni dintre gene i mediu.
Atenia este un element central n traiectoriile de dezvoltare. De la natere, indivizii sunt
bombardai cu mai muli stimuli senzoriali dect le este posibil s proceseze (PerezEdgar, 2012). Ca atare, acetia trebuie s nvee s selecteze din mediu doar ceea ce le
sprijin obiectivele actuale. Capacitatea de a fi selectivi n alegerea stimulilor la care s
reacioneze se datoreaz, probabil, unui delicat act de echilibrare a sistemelor neuronale
care pot monitoriza i direciona comportamentul flexibil, axat pe obiective (Perez-Edgar,
2012). Acest act de echilibrare este nrdcinat n dezvoltarea neuronal i apare lent n
timp. De-a lungul copilriei, se dezvolt sisteme din ce n ce mai sofisticate, astfel nct
copilul nu mai este dependent de forele externe (controlul exogen), ci i poate direciona
intenionat atenia din sine (controlul endogen). S-a observat c problemele de atenie au o
corelaie mare cu ADHD (Barkley, Depaul, & McMurry, 1991; Steingard, Biederman,
Doyle, & Sprich-Buckminister, 1992).
Capacitatea de atenie a individului acioneaz ca o gard de protecie fa de cantitatea de
stimuli din mediu. Fr aceast paz sau filtru, sistemul va fi copleit i se va prbui n
cele din urm. Acest filtru permite flexibilitate i concentrarea continu pe int, blocnd,
n acelai timp, elementele care distrag atenia. Cnd acest filtru este ineficient, atunci
copilul devine copleit i reacioneaz n consecin.
Modelul de procesare a informaiei (Crick i Dodge, 1994) arat modul n care copiii
percep, interpreteaz i reacioneaz la mediul lor. n primul rnd, ei trebuie s codifice
un numr limitat de stimuli, din cei infinii care acioneaz asupra lor. Apoi, ei trebuie s
interpreteze aceti stimuli i s acioneze asupra lor n funcie de influena lor asupra
comportamentului axat pe obiective (acetia pot conduce sau mpiedica comportamentul).

10

n cele din urm, sunt selectate potenialele reacii, iar una dintre acestea este aleas i
transpus n fapt. Baza acestor decizii o reprezint un rezervor de amintiri i experiene
emoionale din trecut (Perez-Edgar, 2012).
II. 2 Factorii de mediu care influeneaz ADHD
n ciuda dovezilor puternice n favoarea ereditii ADHD, mediul joac, de asemenea,
un rol important n fenomenul ADHD (Price, et al., 2001).
Factorii de mediu implicai n ADHD includ factori biologici, familia i factorii de stres
psihosocial. ADHD are o puternic baz genetic, n aproximativ 75% din totalul
cazurilor. Cu toate acestea, exist o serie de factori biologici i psihosociali care fie pot
declana o predispoziie pentru ADHD, fie pot modifica severitatea simptomelor.
Copiii cu simptome de ADHD au comportamente dificile, iar educatorii i prinii trebuie
s recunoasc aceste caracteristici i, ulterior, s dezvolte strategii de interaciune
adecvate, folosind metode educaionale difereniate, nefiind neaprat nevoie de includerea
copiilor n nvmntul special. Mediul poate s fie un factor n care comportamentele
extreme sunt expuse sau un mediu n car acestea sunt modificate, reduse.
Relaiile interpersonale pot fi definite ca modele de interaciune cu parteneri specifici,
cum ar fi prinii sau colegii, care se desfoar n timp i implic un anumit grad de
investiie din partea participanilor (Hinde, 1979). Sroufe et al. (2000) definesc
problemele de relaionare ca fiind incapacitatea de a forma relaii sociale, comportamentul
social inadecvat, retractilitatea social, anxietatea social, un comportament care este
nociv pentru ceilali.
Numeroase dintre tulburrile majore ale perioadei copilriei i adulte presupun existena
unor relaii defectuoase, conform DSMV-IV. Cu toate acestea, comportamentul social nu
este menionat n rndul criteriilor pentru simptomele ADHD n DSMIV (2000). Conform
lui Greene et al. (1996), copiii cu ADHD au probleme de comportament i sunt n pericol
de a nu funciona social, deoarece le lipsete capacitatea de a recunoate indicii sociale
importante i tind s i manifeste frustrarea ntr-un mod impulsiv agresiv (Greene et al.,
1996).
Relaiile sociale sunt vzute de muli teoreticieni ca un context important n
psihopatologie (Sroufe et al 2000). Toate relaiile se dezvolt ntr-un context (cu
11

persoanele care ngrijesc copilul, cu copiii de aceeai vrst i cu alii) i sunt considerate
o parte esenial a dezvoltrii mintale sntoase a copilului.
Studiile care au investigat interaciunile sociale n ADHD au descoperit dificulti n
interaciunea cu colegii, lipsa de competen social sau lipsa de popularitate, corelate cu
probleme comportamentale i emoionale (Masten & Coatsworth, 1995). Evalurile de
ctre profesori a competenei de a relaiona cu ceilali copii, ncepnd din coala primar,
sunt indicatori siguri ai problemelor de comportament i ai psihopatologiei de-a lungul
copilriei i adolescenei (Sroufe et al., 1999).
Dezvoltarea social este, de asemenea, indisolubil legat de dezvoltarea autoreglrii. Dei
exist factori nnscui care afecteaz reglarea excitrii, cum ar fi temperamentul,
experienele unui copil mic n mediul social i fizic i ofer ghidaj, constrngeri i practic
n modularea emoiilor i a comportamentului. Copilul nva la ce s se atepte de la
mediul nconjurtor, i, de asemenea, modul n care poate reaciona i interaciona cu
succes n context social. Experienele cu oamenii i ofer sprijin, modele i ndrumare
activ n privina modului de a interaciona corespunztor cu ceilali (Bronson, 2000).
II.3 Relaiile interpersonale i asimilarea social n ADHD
n timpul perioadei precolare, copiii avanseaz de la controlul extern la un control n
principal intern, ceea ce Vygotsky numete trecerea de la discursul public la discursul
privat (1934, 1986). Acest element i ajut pe copii s i controleze independent
comportamentul. De asemenea, discursul privat faciliteaz dezvoltarea automotivaiei i
autoreglrii emoionale (Bronson 2000). Dup cum s-a menionat deja, capacitatea de a
dezvolta un comportament eficient de autoreglare este influenat nu numai de diferenele
genetice individuale, de predispoziiile naturale i de gen, fetele avnd un control inhibitor
puternic (Kochanska et al., 2001 Mc Cabe et al, 2004a Mc Clelland et al., 2000), ci i de
calitatea interaciunilor interpersonale, n special de calitatea ataamentului ntre mam i
copil, care s-a demonstrat c afecteaz capacitatea copilului de a manifesta un
comportament de autoreglare n situaii de stres (Schore, 1994). Abilitatea de a se angaja
ntr-un comportament de autoreglare este, prin urmare, o consecin a unei combinaii
ntre factori ce in de natur i de cultur.

12

II.4 Procesul de dezvoltare socio-emoional n primii ani ai viei

Abilitile socio-emoionale pe care copiii trebuie s i le dezvolte, pe msur ce intr la
coal, includ ncrederea n sine, capacitatea de a dezvolta relaii pozitive cu colegii i
adulii, concentrarea i persistena n sarcini dificile, abilitatea de a comunica n mod
adecvat emoiile, capacitatea de a asculta instruciunile i de a fi ateni i abilitile de
rezolvare a problemelor sociale.
Semnificaia interaciunilor i relaiilor pe care un copil mic le are i le construiete cu
adulii semnificativi ncepnd de la natere, n special cu prinii si, este considerat ca
fiind esenial pentru dezvoltarea viitoare a abilitilor sale sociale, emoionale i afective
(Beebe & Lachmann, 2002; Sameroff, McDonough & Rosenblum, 2006). Cercetrile
efectuate n acest domeniu, n anii '60, au subliniat rolul central al copilului n coconstrucia de schimburi interactive cu ngrijitorul su (Beebe & Lachmann, 2002).
Cercetrile efectuate de Sander (1975) au indicat c dezvoltarea interaciunilor
interpersonale reprezint un proces dinamic i nu unul liniar. Potrivit lui Sander (1977,
1985), individul se angajeaz n mod continuu ntr-un schimb cu mediul, crend un proces
de reglare reciproc. Alte studii au identificat rolul central jucat de autoreglare n
dezvoltarea competenelor de atenie i interaciune (Freedman,Barroso, Bucci & Grand,
1978). n acest sens, diada copil-ngrijitor este un sistem unic, care ghideaz organizarea
comportamental a copilului: att copilul, ct i adultul dein competene de autoreglare i
auto-organizare, ambii avnd capacitatea de a-i regla i organiza propriile stri
emoionale (Beebe & Lachmann, 1998). Cercetarea lui Sander arat cum, n plus, fa de
procesele individuale de autoreglare, relaia diadei copil-adult se caracterizeaz printr-un
proces paralel de reglare interactiv. Astfel, comunicarea dintre copil i ngrijitorul su
este definit printr-o interaciune constant i dinamic ntre autoreglare i procesele
interactive de reglare (Sander, 1977). Acest dans complicat ajut la construirea unui
model de predicie i ateptri cu privire la comportamentul celuilalt (Sander, 1977, citat
n Carli & Rodini, 2008). n timpul interaciunii, ngrijitorul primete informaii de la
copil cu privire la inteniile sale, starea sa de excitare i afectul su. Prin experiena i
interaciunile repetate, semnalele devin cunoscute, iar ngrijitorul poate oferi sprijin n
reglare, care va ajuta copilul s ating un nivel mai complex de organizare (Tronick,
1998).
Pe baza ideilor lui Sander (1977) i Tronick (1998), conform crora schimbul
13

comunicaional diadic este axat pe relaia dialectic i bidirecional ntre autoreglare i

reglarea interactiv, Beebe i Lachman (2002) au propus un model de echilibru ntre
autoreglare i reglarea interactiv, pornind de la premisa c n echilibrul dintre autoreglare
i reglarea interactiv se afl calitatea interaciunii. Flexibilitatea echilibrului ntre
autoreglare i reglarea interactiv, inclusiv capacitatea de a reconstrui cu succes
interaciuni dup o anumit pauz, produce un nivel optim de atenie, activare i
experien afectiv la copil i contribuie foarte mult la experiena personal i
interpersonal a copilului (Lavelli & Fogel, 2007).
Capacitatea unei persoane de a-i adapta reaciile prin adoptarea de strategii
comportamentale acceptabile i de a-i aplica autocontrolul este, de asemenea, un element
important n acceptarea social. n aceast perioad, copiii fac trecerea de la controlul n
principal extern la un control intern, dar mediul joac nc un rol critic n dezvoltarea
autoreglrii. Acesta ofer posibilitatea de a dezvolta noi strategii i de a exersa creterea
controlului prin autoreglare. Acesta prevede, de asemenea, constrngeri n interiorul
crora copiii trebuie s funcioneze. Ei devin mai contieni de necesitatea unor
interaciuni sociale adecvate i este important pentru ei s fie acceptai social. Ei ncep s
construiasc standarde interiorizate de comportament, pe care le pot folosi ca pe un ghid
n absena adulilor. Ei pot vorbi despre stri mentale, cum ar fi gndirea i convingerea,
i pot dezvolta o nelegere mai aprofundat a altor mini (Bronson, 2000).
Copii precolari sunt mai avansai dect anteprecolarii n ceea ce privete capacitatea lor
de a atinge autoreglarea cognitiv. Ei sunt capabili s aleag obiective care sunt potrivite
pentru vrsta lor i s lucreze n mod constant pentru a le atinge. Pe fondul unei game tot
mai largi de sarcini, ei sunt capabili s reziste la distragerea ateniei, s utilizeze strategii
adecvate i eficiente pentru a-i monitoriza progresul i pentru a-i atinge scopurile cu
succes. Adulii din mediul lor, n special persoanele care i ingrijesc sau educatorii care le
ofer strategii lingvistice adecvate, ajut la dezvoltarea cognitiv a autoreglrii. ntrebrile
care i ajut pe copii s genereze soluii proprii stimuleaz dezvoltarea abilitilor de
rezolvare independent a problemelor (Casey & Lippman, 1991: Casey & Tucker, 1994).
n aceast perioad, copiii devin, de asemenea, interesai de produsele pe care le produc i
ncep s i le evalueze n raport cu standardele interne sau externe. Motivaia pentru autoreglare este strnit atunci cnd ei cred c sunt responsabili pentru aciunile lor, c sunt
capabili s le controleze i c au opiuni (Bronson, 2000).

14

ADHD este o tulburare comun n rndul copiilor de vrst colar. Diagnosticul de

ADHD la nivel precolar este mult mai complicat dect la o vrst mai naintat, din
cauza comportamentului firesc neregulat la copiii mici, dei ntr-o cercetare recent
efectuat n rndul copiilor cu vrste cuprinse ntre doi i cinci ani (Egger et al., 2006), sa ajuns la concluzia c simptomele ADHD sunt n concordan cu criteriile DSM IV
(2000) n sensul unei deficiene care se produce n afara domeniului normativ pentru
copiii precolari. n aceeai cercetare s-a descoperit, de asemenea, c acei copii precolari
diagnosticai cu ADHD, au continuat s prezinte o deteriorare funcional ntr-o evaluare
de tip follow-up, trei ani mai trziu (Egger et al., 2006). Deteriorarea s-a manifestat n
relaiile cu semenii i n abilitile preacademice: peste 40% au fost suspendai de la
grdini, 16% au fost exmatriculai, iar 50% dintre prini au raportat dificulti n a se
deplasa n locurile publice din cauza comportamentului copiilor lor (Ibid). Aceste
rezultate indic necesitatea unei identificri i intervenii timpurii. Copiii cu ADHD au
cel mai problematic comportament n situaiile n care sunt necesare persistena i rezerva
comportamental (Altepeter & Breen, 1992; Barkley & Edelbrock, 1987; Dupaul &
Barkley, 1992).
Copiii cu ADHD au diverse dificulti n contexte sociale din cauza lipsei de competene
sociale i de cunotine n ceea ce privete indicii sociali (Barkley, 1990). Cele patru
competene sociale deficitare, frecvent ntlnite la copiii cu ADHD se refer la capacitatea
de a se integra ntr-un grup, abilitile de conversaie, rezolvarea conflictelor, rezolvarea
adecvat a problemelor i controlul furiei (Barkley, 1990). Abilitate social este definit
ca o abilitate de a alege comportamentele adecvate n contextele sociale, cum ar fi tactul,
mprietenirea i soluionarea panic a conflictelor (Taylor, 1994). Copiii cu ADHD tind
s nu fie contieni de impactul pe care l au asupra altora, fiind n imposibilitatea de a
nelege codurile i semnalele sociale obinuite, care sunt utilizate de ctre ceilali. Ca
urmare, ei nu neleg de ce alii se nfurie datorit comportamentului lor i au tendina de a
da vina pe ceilali pentru orice rezultate negative. Copiii cu ADHD au, de asemenea,
dificulti n pstrarea prietenilor, deoarece tind s ncalce limitele impuse de ceilali
(Gresham, 1998, Taylor 1994).

15

II.5 Intervenia la vrst timpurie n cazul copiilor cu comportamente problematice

Smith i Fox (2003) definesc comportamentul dificil, problematic ca orice
comportament repetat care interfereaz sau este n pericol de a interfera cu nvarea
optim sau angajarea n interaciunile pro-sociale cu semenii i adulii (p. 5). Copiii care
prezint ADHD manifest acest tip de comportamente. Aa cum am menionat mai sus,
acetia sunt considerai agresivi, au dificulti de interaciune cu ceilali i nu manifest
auto-inhibiie. Aceste comportamente reprezint o provocare extraordinar pentru prini
i educatori n interaciunile de zi cu zi.
Unul dintre cele mai dificile lucruri pe care copiii trebuie s le realizeze este
mbuntirea comportamentului socio-emoional. Mediul precolar poate stimula
dezvoltarea aptitudinilor sociale sau poate exacerba problemele de comportament. Exist
muli factori care afecteaz calitatea ngrijirii copilului, raporturile inadecvate dintre copii
i personal, dimensiunea mic a claselor i calificarea cadrelor didactice privind
furnizarea eficient a programelor (http://www.centerforpubliceducation.org/MainMenu/Pre-kindergarten/Pre-Kindergarten/Pre-kindergarten-What-the-researchshows.htm.).
Exist, n plus, o serie de factori care pot s contribuie la exacerbarea unor dificulti n
comportamentul copilului: la nivel individual, dificultile temperamentale, agresivitate,
dificultile lingvistice, neconformarea i abilitile de autoreglare (Stormont, 2002;
Barkley, 1997, Bronson, 2000); i factorii familiali, cum ar fi, depresia matern,
autoritatea prinilor sau evenimente stresante n familie (Brook-Gunn, Duncan & Aber,
1997; Harden et al., 2000; Stormont, 1998).
n scopul de a interveni pentru a preveni consecinele negative ale comportamentului
dificil la o vrst fraged, se nelege acum c identificarea i intervenia timpurie pot
avea consecine pe termen lung, iar identificarea timpurie poate conduce la o ameliorare a
comportamentelor dificile i mpiedica dezvoltarea celor patologice. n plus fa de
complexitile asociate cu definirea i identificarea comportamentelor dificile,
problematice, exist dificulti similare n nelegerea a ceea ce se poate face pentru a
preveni dezvoltarea acestor comportamente i detectarea interveniei necesare pentru a
modifica acele comportamente problematice n tipare comportamentale adaptate social, n
cazul identificrii acestora (Powell & Dunlap et al 2006).
16

Unul dintre obiectivele cercetrii, descrise n lucrarea de fa, a fost acela de a propune un
program de intervenie pentru a ajuta la mbuntirea interaciunilor sociale ntre aduli i
copii, cu scopul de a preveni dezvoltarea de comportamente patologice. n pofida
nelegerii implicaiilor pe care le au comportamentele dificile ale copiilor mici, cum ar fi
problemele de socializare, de adaptare colar, eec colar i adaptare profesional dificil
(Cambell, 1995; Dodge, 1993; Kazdin, 1985, Reid, 1993), se tie foarte puin despre
posibilele strategii care ar putea fi folosite pentru a interveni i a preveni aceste implicaii
negative (Powell & Dunlap et al., 2006).
Copiii cu probleme semnificative fie nu sunt identificai n timp util, fie nu primesc
educaie i tratament adecvate, iar problemele lor tind s fie de lung durat, necesitnd
servicii specializate i resurse mai complexe n timp. Mai mult dect att, exist o
posibilitate crescut ca acetia s sufere din cauza unor rezultate academice slabe, a
respingerii semenilor i, ca aduli, s aib probleme de sntate mintal i s existe efecte
adverse asupra familiilor lor, furnizorilor lor de servicii i comunitilor lor. Dei sunt
disponibile unele sisteme i instrumente pentru identificarea timpurie a copiilor cu
comportamente problematice, identificarea efectiv a acestor copii i furnizarea de
servicii corespunztoare sunt foarte reduse.
O ampl cercetare efectuat de ctre Dunlap et al. (2006) a identificat anumii factori i
modele de intervenie care sunt semnificative pentru ncercarea de a preveni
comportamentele problematice. Aceste date au fost obinute printr-un vast program peerreviewed de evaluare a datelor i prin analize longitudinale ale consecinelor sociale,
precum i prin analize follow-up ale programelor de sprijin n copilaria timpurie.
Cercettorii au ajuns la urmtoarele concluzii:
1. Copiii i familiile care au acces la ngrijire mental i fizic sunt mai puin susceptibili
de a avea tulburri de comportament i /sau dificulti sociale.
2. Creterea i educarea parental pozitiv sunte asociate cu copii care au relaii sntoase
i un comportament mai puin dificil.
3. Mediile de nalt calitate ale educaiei timpurii i interaciunile cu ngrijitorul sunt
asociate cu mai puine probleme de comportament i cu dezvoltarea competenelor
sociale.

17

Programele de intervenie timpurie s-au dovedit a avea rezultate pozitive eficiente pentru
reducerea i limitarea comportamentului dificil (Hemmeeter et al., 2006). Interveniile
bazate pe o evaluare funcional a relaiei dintre comportamentele problematice i mediul
copilului sunt eficiente pentru reducerea comportamentelor inadecvate ale copiilor mici.
1. Procedurile de predare s-au dovedit a fi eficiente pentru dezvoltarea
abilitilor copiilor i reducerea comportamentelor dificile.
2. S-a demonstrat c interveniile, care implic modificrile caracteristicilor activitilor
copilului i ale mediului social i fizic al acestuia, reduc comportamentele dificile.
3. Interveniile implementate pe un interval de timp mai lung, n contexte relevante i
bazate pe componente multiple pot produce creteri durabile, generalizate, de
comportament pro-social i reduceri ale comportamentelor dificile.
Poate fi dificil ca ADHD s fie abordat ntr-un program de intervenie eficient din cauza
lipsei de consens privind cauzele tulburrii. Astfel, au existat cteva ncercri de a
implementa sistematic orice program n legtur cu ADHD, mai ales n copilria timpurie
(Powell & Dunlap et al., 2006). Dei au existat inovaii n tratamentele medicamentoase
bazate pe o mai bun nelegere a tratamentelor existente (Volkow & Swanson, 2003;
Swanson 2003), abordrile nonfarmaceutice, adaptate la modelele generice de intervenie
i mprumutate din alte domenii clinice (Sonuga-Barke et al., 2005) au fost rareori
dezvoltate cu scopul de a trata ADHD.
Ideea de intervenie timpurie, ca o msur preventiv n cazul ADHD, este nc n faz
incipient. Acele programe de intervenie timpurie care abordeaz problema au adoptat
modele farmacologice standard (Jones et al., 2008). Programele de intervenie bazate pe
medicamente i pe intervenia comportamental nu sunt curative i nu duc la mbuntiri
semnificative pentru cei tratai. n plus, dovezile acumulate pn n prezent nu includ date
referitoare la efectele pe termen lung i nu sunt generalizate (Miller & Hinshaw, 2012).
Aceast cercetare a intenionat s investigheze rezultatele unui model ecologic-psihopedagogic de intervenie ca o msur alternativ la mbuntirea autoreglrii la copii,
care este vzut ca o dificultate esenial la copiii mici cu simptome ADHD. Calitatea
interaciunilor dintre copiii mici i adulii semnificativi din viaa lor, prinii i cadrele
didactice va fi, de asemenea, mbuntit.
18

II. 6 Modelul psihopedagogic de tip ecologic

Acest model a fost folosit pentru a examina interaciunile dintre copiii cu risc, care
prezint simptome ADHD i adulii semnificativi din viaa lor, prinii i educatorii.
Acetia au fost implicai ntr-un program de intervenie axat pe dezvoltare, bazat pe
msuri pedagogice i pe dou strategii de predare diferite: eafodajul i nvarea mediat.
Programul de intervenie a intenionat s dezvolte capacitatea copilului de a pune n
aplicare strategii de autoreglare comportamental, pentru a facilita integrarea cu succes a
acestora n activitile de zi cu zi de la grdini i de acas. Modelul se bazeaz pe trei
teorii de baz: teoria ecologic a lui Bronfenbrenner, teoria lui Vygotsky despre eafodaj
i teoria lui Feurestein despre nvarea mediat.
II.7 Teoria ecologic a lui Bronfenbrenner
Teoria ecologic a lui Bronfenbrenner (1979) explic faptul c dezvoltarea copiilor mici
este afectat de mediul lor de provenien i de mediul grdiniei. Educaia i tratamentul
fizic al acestor copii mici sunt, prin urmare, mprite ntre personalul grdiniei i prinii
acestora. Pentru a permite unui copil s ajung la dezvoltarea optim, ambele medii
trebuie s coopereze zi de zi. Importana teoriei ecologice a lui Bronfenbrenner const n
faptul c dezvoltarea personal este vzut n legtur cu diferite tipuri i niveluri de
sisteme: micro-sistemul, mezo-sistemul, exo-sistemul i macro-sistemul:
Micro-sistemul: Acesta este nivelul cel mai apropiat de copil i conine structuri cu care
copilul are contact direct. Micro-sistemul cuprinde relaiile i interaciunile pe care copilul
le are cu mediul su imediat, cum ar fi familia sau persoanele care l ngrijesc i coala
sau grdinia (Berk, 2000).
Mezo-sistemul: Acest sistem include legturile i procesele care au loc ntre dou sau mai
multe medii ce includ persoana n curs de dezvoltare, adic relaiile ntre cas i grdini,
coal i locul de munc. Un mezo-sistem este de fapt un sistem de microsisteme.
Exo-sistemul: Acest sistem cuprinde legtura i procesele care au loc ntre dou sau mai
multe medii, cel puin unul dintre ele neincluznd n mod obinuit persoana n curs de
dezvoltare, dar n care evenimentele desfurate influeneaz procesele din mediul
imediat care include acea persoan, de exemplu, relaia dintre cas i locul de munc al
19

printelui.
Macro-sistemul: Acest sistem poate fi considerat ca o schem social pentru o anumit
cultur, subcultur sau un alt context social mai larg. Macro-sistemul cuprinde modelele
de micro-, mezo- i macro-sisteme care ofer un cadru de referin sistemelor de
convingeri, modelelor de interaciune social, culturii sau subculturii (Bronfenbrenner,
1979).
II.8 Eafodajul ca teorie a predrii la precolari
Conceptul lui Vygotsky de Zon a dezvoltrii proximale (ZPD) i utilizarea de ctre
acesta a eafodajului ca practic de predare au fost influente n practicile pedagogice
moderne. Vygotsky a definit ZPD ca: distana dintre ceea ce pot face copiii de uni
singuri i urmtoarea etap pe care ei pot fi ajutai s o ating cu un ajutor competent
(Raymond, 2000, p. 176). Instrumentul folosit pentru a ajuta copiii s traverseze ZPD este
eafodajul. Acesta este folosit pentru a-i nva pe copii noi competene, prin implicarea
acestora ntr-un mod colaborativ n sarcini care ar fi prea dificile pentru ca ei s le poat
efectua pe cont propriu. Eafodajele sau suporturile sunt furnizate de ctre alii pentru a
facilita dezvoltarea copilului. Eafodajul permite acestuia s i construiasc nelegerea
conceptelor sau proceselor noi i, atunci cnd acesta este n msur, s preia singur
responsabilitatea pentru finalizarea procesului sau a activitii, schela fiind nlturat.
Vygotsky a definit instruirea pe baz de eafodaj ca rolul profesorilor i nu numai n
susinerea dezvoltrii elevului i furnizarea de structuri de sprijin pentru a-i permite s
ajung la nivelul urmtor" (Raymond, 2000, p.176). nvarea se produce n ZPD.
Instructorul i propune s pregteasc elevul pentru a deveni un elev independent, cu
capacitate de autoreglare i de rezolvare a problemelor (Hartman, 2002). Noile cunotine
dobndite devin permanente n structurile cognitive ale copilului. Teoria lui Vygotsky a
adus o contribuie important la concepia conform creia cunotinele pot fi mediate prin
ceilali indivizi semnificativi din viaa unui copil, iar nivelul de cunotine pe care un
copil l poate obine nu depinde numai de capacitile sale naturale sau de experienele
imediate. Vgotsky sugereaz c este posibil ca un copil s i extind i s aprofundeze
cunotinele prin sprijinul unor ali oameni bine informai.
Cercetarea observaional despre nvare n copilria timpurie arat modul n care
prinii i ngrijitorii faciliteaz nvarea printr-un eafodaj. Eafodajul oferit motiveaz
20

sau angajeaz interesul copilului i simplific sarcina, fcnd-o mai uor de gestionat i
realizabil pentru copil (Bransford, Brown & Cocking, 2000). Interaciunea social
permite copilului s i dezvolte capacitatea de discurs interior. Abilitatea de a se angaja
ntr-un discurs interior presupune capacitatea copilului de a folosi dialogul reflexiv pentru
a-l ajuta s i monitorizeze aciunile cognitive (Ibid, 2000). Atunci cnd acest lucru este
realizat, copilul intr n zona de dezvoltare real (ZAD). Pentru ca eafodajul s fie
eficient, adultul trebuie s se asigure c nu i ofer asisten copilului un timp prea
ndelungat, astfel nct copilul s devin dependent n loc s fie independent. Obiectivele
de nvare trebuie s fie incluse n ZPD astfel nct copilul s fie provocat cu sarcini care
sunt chiar deasupra nivelului su, dar nu foarte sus. Conform lui Vygotsky, cunoaterea
este construit social i cultural. Ce i cum nva un copil depind de calitatea
interaciunilor pe care le are cu profesorul\ printele su. Copilul este un participantcolaborator, iar rolul profesorului este acela de a observa elevii ndeaproape, ca indivizi i
ca grupuri.
II.9 nvarea mediat n instituiile pentru educaie timpurie
Teoria nvrii mediate sugereaz modificri ale percepiei proceselor educaionale i
aplicaiile practice ale acestora (Pressein & Kozulin, 1992). Calitatea relaiilor
interpersonale dintre copiii mici i adulii din mediul lor depinde de capacitatea adulilor
de a adopta un rol activ, concentrndu-se pe experienele de nvare la care doresc s i
expun pe copii. Experienele de nvare trebuie s fie specifice i mai puin aleatorii.
Pentru a fi un mediator eficient este necesar contiin de sine i formare explicit.
Exist 11 pn la 12 caracteristici ale MLE (nvare mediat), dar numai primele trei sunt
considerate a fi necesare i suficiente pentru ca o interaciune s fie clasificat ca o
interaciune mediat: intenionalitatea i reciprocitatea, sensul i transcendena.
Printre implicaiile teoriei nvrii mediate se numr i faptul c adulii semnificativi din
viaa copiilor, fie c sunt prinii sau educatorii lor, pot servi drept mediatori capabili,
eficieni. Conceptul este simplu, medierea nu necesit circumstane speciale, echipamente
scumpe sau oameni profesioniti pentru a-i antrena pe copii. Teoria se bazeaz pe
calitatea interaciunilor sociale.
Exist dou elemente eseniale ale strategiilor de intervenie:
Crearea condiiilor pentru dezvoltarea potenialului de nvare al tuturor persoanelor, ca
21

parte a interaciunii normale printe/ copil, ndreptate spre a-i ajuta pe prini s
maximizeze interaciunile pentru dezvoltare, care fac parte din spaiul tipic la care au
acces.
Abordarea copilului cu nevoi speciale, n cazul cruia deficienele n dezvoltare sunt
cauzate de o varietate de condiii, necesit intervenii special concepute i implementate
pentru depirea unor obstacole n dezvoltare (Falik, II).
Pentru a realiza primul obiectiv, vor trebui identificate tiparele comportamentamentale
necesare pentru a spori mobilitatea cognitiv i apoi va fi necesar intervenia pe un
anumit comportament sau model de limbaj. Pentru a atinge al doilea obiectiv, ar trebui s
fie identificate obstacolele specifice, strategiile de dezvoltare pentru a le depi i apoi vor
trebui utilizate, ntr-o manier sistematic, activ i contient strategiile, iar ulterior, s se
continue utilizarea acestora pentru a fi creat mobilitatea.
II.10 Consultul psihiatric n copilria timpurie
Consultul psihiatric n copilria timpurie este o abordare sistematic prin care se poate
promova dezvoltarea social-emoional i comportamental a copiilor (Perry et al. 2009,
p. 1). Consultul se bazeaz pe conceptul de construcie a unei relaii de colaborare ntre
consultant, educator i prini; accentul fiind pus pe faptul c toi participanii sunt egali
n ceea ce privete poziiile lor i c fiecare expert din aceast constelaie deine
importante abiliti i cunotine pentru a contribui la o percepie de ansamblu i la o
nelegere a progresului nregistrat n dezvoltarea copilului. Acesta s-a dovedit a fi un
mijloc eficient pentru reducerea probabilitii exmatriculrii sau suspendrii copiiilor cu
comportamente dificile (Gilliam, W.S. Shahar, G. 2006). Scopul metodei consultului este
acela de a construi un program de intervenie individualizat, care va promova dezvoltarea
sntoas i va preveni dezvoltarea comportamentelor problematice, reducnd apariia
tulburrilor de comportament (Perry et al., 2008). Consultul are loc acas sau n
instituiile specializate, concentrndu-se pe strategiile intervenionale prin care care adulii
semnificativi le pot implementa n interaciunile lor cu copilul, spre deosebire de
furnizarea unei terapii individuale pentru copil.
Consultantul care lucreaz n domeniul copilriei timpurii trebuie s aib o experien
vast, studii de specialitate i s neleag dezvoltarea copiilor mici, interaciunile din
cadrul familiei i partea practic a muncii cu copiii mici n cadrul unui grup. El trebuie, de
22

asemenea, s aib acces la un alt specialist calificat pentru avea o supervizare reflexiv
(Glikerson, 2004). Rolul unui consultant este diferit de acela al unui terapeut. Obiectivul
consultantului este de a construi abilitile i capacitatea celorlali. n cercetarea de fa,
cercettorul a acionat n calitate de consultant.
ntr-un studiu care a examinat eficacitatea consultului n copilria timpurie, s-a artat c
n clasele n care profesorii nu aveau acces la consult au avut rate mai mari de expulzare
n rndul copiilor. n situaiile n care consultul a fost disponibil, a existat un sentiment
sporit de eficacitate i de ncredere n rndul cadrelor didactice care se confrunt cu
comportamente dificile ale elevilor; mai muli membri ai personalului au semnalat mai
puin stres legat de locul de munc i niveluri mai ridicate de sensibilitate fa de copiii cu
comportamente dificile (Brennan , Bradley, Allen & Perry, 2008).
n aceast cercetare programul de consultare vizeaz dezvoltarea comportamentului de
autoreglare i reducerea comportamentelor problematice pentru a asigura o mbuntire a
relaiilor interpersonale. Principalele puncte ale programului au fost:
Focalizarea pe individ i pe copil:
Focalizarea pe dezvoltarea comportamentelor de autoreglare ale copiilor i susinerea
nevoilor personalului i prinilor.
Focalizarea pe teoriile MLE i eafodaj ca teorii ale schimbrii cognitive.
Punctele centrale ale programului:
Concentrarea pe adaptarea curriculum-ului prin integrarea unor practici care pot fi
adaptate corespunztor pentru copiii cu comportamente problematice.
Consultul influeneaz climatul din mediul copilului prin creterea capacitii adulilor
de a promova interaciuni pozitive n aceste medii, n timpul programului zilnic.
Abordarea i atenuarea stresului personalului specializat n probleme ale copilriei
timpurii.

23

III Metodologia
III.1 Cercetarea-aciune
Cercetarea-aciune este o metod care are drept scop mbuntirea practicii, implicnd
aciunea. Evaluarea i reflecia critic se bazeaz pe probele colectate - iar apoi are loc
implementarea schimbrilor n practic. Este participativ i colaborativ i este efectuat
de persoane care au un scop comun.
III.2 Paradigma cercetrii:
Cel mai potrivit design al cercetrii n cazul de fa este designul metodelor mixte, care
presupune integrarea rezultatelor cantitative i calitative.
III.3 Scopul i obiectivele cercetrii:
Obiectivul pe termen lung al studiului a fost acela de a facilita nelegerea fenomenului
privind copiii mici care prezint comportamente ADHD i a interaciunilor interpersonale
delicate dintre aceti copii i adulii semnificativi din viaa lor i anume, educatorii i
prinii lor.
Urmtoarele scopuri au fost derivate din acest obiectiv:

De a construi un profil al copiilor precolari care prezint trsturi ale ADHD.

De a construi un model de intervenie pe baza colaborrii intersistemice care s

ajute la dezvoltarea comportamentului de autoreglare la copiii mici.

De a oferi prinilor i profesorilor de la grdini abiliti de interaciune

eficiente, potrivite pentru copiii care prezint comportamente ADHD, n scopul de
a mbunti interaciunile dintre prini, educatori i precolari.

III.4 ntrebrile cercetrii:

Este posibil identificarea ADHD nc din copilria timpurie?

Cum afecteaz manifestarea simptomelor ADHD relaiile dintre copiii mici,

prinii i educatorii acestora?
24

Este posibil ca prin metode educaionale i de consultare s fie controlat

manifestarea ADHD la precolari?

III.5 Ipotezele cercetrii :

Urmtoarea ipotez a fost testat n cadrul prezentei cercetri:
Un program de intervenie care este axat pe nvarea mediat i eafodaj, pus n aplicare
prin metode de consultare, unde educatorii i prinii lucreaz mpreun, poate mbunti
comportamentul de autoreglare al copiilor care prezint simptomele ADHD, sporind
astfel calitatea relaiilor dintre copii, prini i profesori.
Variabila independent: Programul de intervenie.
Variabilele dependente: comportamentul de autoreglare, relaiile interpersonale.

Design-ul prezentei cercetri s-a bazat pe cerinele formulate n ntrebrile cercetrii, pe

necesitatea de triangulaie, pe necesitatea de a consolida, elabora i ilustra rezultatele
datelor cantitative i pe dorina de a mbunti nelegerea relaiilor dintre copii, prini i
educatori.
Paradigma cercetrii care pare cea mai potrivit pentru acest studiu este paradigma
pragmatic, cunoscut sub numele de cercetare prin metode mixte.
Cercetarea prin metode mixte presupune o strategie de cercetare care angajeaz mai mult
de o singur metod de cercetare. Aceasta poate consta ntr-o combinaie de metode
calitative i cantitative, o combinaie de metode cantitative sau o combinaie de metode
calitative. Bryman (2001) a indicat c n cercetarea prin metode mixte exist o singur
tehnic dominant, dar cercetarea va fi mbogit per ansamblu prin adugarea altor
tehnici (Bryman, 2001).
n aceast cercetare, obiectivul final al anchetei, aa cum s-a menionat, a fost dorina de a
mbunti nelegerea grupului de copii selecionat din cadrul sistemului, n scopul de a
produce principii i strategii practice pentru mbuntirea practicilor pedagogice.
Populaia de participani, educatorii i prinii s-au angajat ntr-un design colaborativ de
care s beneficieze toi cei implicai. Prin urmare, cercetarea-aciune a fost un model
25

potrivit pentru acest proiect de cercetare.

III.6 Instrumentele cercetrii
Pentru a culege date cantitative n prima etap a studiului au fost utilizate
urmtoarele instrumente:
Lista de control a comportamentului copilului (CBCL)
Aceasta este un chestionar de tip raport al printelui pe baza cruia copilul este evaluat
pentru diverse probleme comportamentale i emoionale. A fost dezvoltat mai nti de
Achenbach (2000) i este alctuit din 100 de itemi care fac referire la comportamentul
unui copil mic; a fost tradus n ebraic.
Lista Achenbach de control a comportamentului copilului pentru educatori (C-TRF)
Lista pentru copiii n vrst de 1.5-5 ani se refer la comportamentul copiilor care
prezint simptome ADHD, aa cum sunt ele definite n DSMIV, fcnd referire la tipare
de comportament cum ar fi lipsa de concentrare, impulsivitatea, hiperactivitatea i
autoreglarea. Lista de verificare, care const din 100 de afirmaii viznd comportamentul
unui copil mic, a fost tradus n ebraic. n prima etap, numai educatorii au fost
solicitai s completeze chestionarele. Cercettorul a selectat trei candidai pentru
urmtoarea etap a cercetrii, iar prinii au fost invitai s rspund la o list de
verificare similar, adaptat pentru prini i tradus n ebraic.
Dup ncheierea a cinci observaii distincte, la fiecare copil, n momente diferite ale zilei,
cercettorul s-a consultat cu educatorul privind punerea n aplicare a modelului de
intervenie n grdini. Aceast discuie a avut loc n biroul directorului de la grdini.
ntr-o edin ulterioar, cercettorul a realizat o ntlnire cu prinii, cu privire la
punerea n aplicare a programului de intervenie n mediul lor de acas.
Dou instrumente principale au fost folosite pentru a culege datele calitative, n a doua
etap a cercetrii: observaia nestructurat i interviurile deschise post i pre-intervenie
att cu educatorii, ct i cu prini care au participat la program. Programul a fost evaluat
printr-un raport de evaluare nchis, completat de doi educatori i de prinii care au
participat la program i prin analiza de coninut a interviurilor deschise post - intervenie.

26

Programul a fost dezvoltat pe baza programului de practici adecvate de dezvoltare (DAP),

(NAEYC, 2009).
Intervenia a implicat cinci etape:
1. Identificarea i definirea unei probleme,
2. Stabilirea scopurilor comune ntre educatori i prinii care au participat la program.
3. Construirea unui plan pedagogic, de ctre prini i educatori, bazat pe eafodaj i
nvarea mediat, care poate fi pus n aplicare la domiciliu i n grdini
4. Punerea n aplicare a planului n dou contexte, acas i la grdini.
5. Culegerea datelor pentru a determina realizarea obiectivelor.

III.7 Eantionul de participani:

Populaia investigat pentru etapa calitativ a cercetrii a fost selectat din grdinie din
partea de nord a Israelului i a inclus 30 de copii care prezint comportamente deficitare
de autoreglare, 24 de educatori i 6 prini. Educatorii au fost selectai n funcie de
dorina de a lua parte la programul de cercetare i ca urmare a acordului dat de directorii
acestora. Din analiza datelor cantitative, cercettorul a selectat trei copii, care au constituit
eantionul de populaie pentru a doua etap a cercetrii, culegerea de date calitative.
Alegerea participanilor pentru a doua etap a cercetrii s-a bazat pe msura n care
participanii au fost tipici sau diferii fa de populaia de cercetare, adic pe msura n
care ei ar putea fi reprezintativi pentru grupul luat n studiu. Pe baza acestui criteriu de
selecie, cercettorul a ales participanii care au fost tipici pentru grupul de interes, n
acest caz fiind vorba de copii care au demonstrat un comportament frecvent impulsiv,
hiperactiv i neatent.
Programul de intervenie psihopedagogic pe baza modelului DAP a fost realizat de ctre
educatori n gradinie. Cercettorul s-a ntlnit iniial cu cadrele didactice pentru o sesiune
introductiv n care le-a furnizat informaii privind Lista de control a comportamentului
copilului (CBCL), dar i cu privire la natura i incidena ADHD i la efectele sale asupra
comportamentului de nvare i a celui social, cu un accent deosebit asupra
27

comportamentului de autoreglare. Cercettorul i educatorul s-au ntlnit apoi cu prinii,

care au primit aceleai informaii. Educatorii i copilul selectat au fost observai de ctre
cercettor pe durata unei perioade de douzeci de minute n mediul lor natural, n
grdini. Dup ncheierea a cinci observaii distincte, asupra fiecrui copil, n diferite
momente ale zilei, cercettorul a realizat o consultare de 45 minute cu educatorii n
legtur cu implementarea modelului de intervenie n grdini, n biroul directorului
acestora. Educatorii au primit linii de ghidare cu privire la abilitile de management
pedagogic adecvate pentru copiii mici care prezint simptome ADHD. ntr-o edin
secvenial, cercettorul a realizat o consultare cu prinii cu privire la punerea n aplicare
a programului de intervenie, acas.
Datele care au fost colectate au fost analizate prin analiza de coninut i msurtori
cantitative.
IV. Rezultate:
Rezultatele cercetrii au fost n concordan cu cercetrile anterioare (Egger et al., 2006),
conform crora ADHD poate fi identificat n copilria timpurie i este caracterizat prin
comportamente similare cu cele care apar n DSMIV (2000), hiperactivitate, impulsivitate
i probleme de atenie. Principalele constatri din chestionarul Achenbach au artat c
este posibil identificarea ADHD n copilria timpurie; copiii din cercetare au avut vrste
cuprinse ntre 2-5 ani. Rezultatele au artat c 15: 50% dintre copiii din eantionul de
populaie manifestau comportamente ADHD similare cu scala DSMIV. Prin analiza de
coninut a fost, de asemenea, posibil identificarea faptului c aceti copii prezint tipare
comportamentale de hiperactivitate, impulsivitate i probleme de atenie, care sunt
similare cu categoriile DSMIV (2000) pentru identificarea ADHD. Aceste comportamente
au fost, de asemenea, identificate n timpul observaiilor naturale. Concluziile care au
reieit din analiza de coninut au relevat faptul c aceste modele de comportament
afecteaz calitatea relaiilor ditre copil, prini i personalul grdiniei. Programul de
intervenie bazat pe nvarea mediat i pe strategii de predare de tip eafodaj, care au
avut un rol central n procesele de consultare, i-au ajutat pe copii s i mbunteasc
abilitile de autoreglare, ceea ce a contribuit pozitiv la calitatea relaiilor interpersonale.
Aceste descoperiri au fost notate n raportul de evaluare i au fost identificate prin analiza
de coninut a interviurilor deschise de la sfritul programului.

28

Repartizarea n cadrul populaiei eantion - 50% peste intervalul normativ i 50% sub
acesta - poate explica media total a scorurilor T care nu au prezentat scoruri T medii
semnificative peste punctul de oprire n ambele scale. Cei 50% din populaie care nu au
prezentat simptome ADHD, dar, conform educatorilor, au dificulti n privina
comportamentelor

de

auto-reglare

demonstraz

este

necesar

examinarea

comportamentul copilului, nainte de a presupune c lipsa unui comportament de

autoreglare este echivalent cu ADHD.
Din eantionul de populaie de 30 de copii, 15 biei i 6 fete au fost n intervalul clinic de
externalizare complet a problemelor, 3 biei n intervalul marginal, 24 de copii n total,
ceea ce, conform literaturii de specialitate, are o corelaie cu ADHD (Hudziak, J.J.,
Copeland,W. Stranger, C. and Wadsworth M. 2004). Prin urmare, o evaluare combinat a
lipsei de comportamente de autoreglare i totalul externalizrii problemelor ar putea fi un
mod mai precis de a identifica ADHD.
Constatrile cantitative au fost extinse prin concluziile calitative: Cele trei aspecte ale
ADHD, care sunt definite n DSMIV (2000) ca fiind eseniale pentru identificarea acestei
tulburri, sunt problemele de impulsivitate, hiperactivitate i problemele de atenie; prin
intermediul chestionarului Achenbach, au fost identificate nivelul problemelor de atenie
i problemele ADH n intervale care variaz de la normal la clinic. Procentul de copii care
s-a dovedit a fi n intervalul de la marginal la clinic a fost, pentru probleme de atenie, de
39,1% n populaia de biei i de 42,9% n populaia de fete, ceea ce difer de literatura
de specialitate, care indic un nivel mai ridicat de probleme de atentie la biei dect la
fete (Barkley, 1977).
Probleme ale Deficitului de Atentie/ de Hiperactivitate s-au dovedit a fi n 56,5% n
populaia de biei i de 28,6% n populaia de fete, un raport de 1:2, ceea ce nu este
compatibil cu literatura de specialitate, care indic un raport de 1: 3 biei - fete. Acest
lucru ar putea fi explicat prin eantionul mic de populaie, 7 fete, 23 biei, interpretarea
acestor procente trebuind prin urmare s fie fcut cu precauie.
Aceste comportamente au fost, de asemenea, identificate prin analiza de coninut a
rezultatelor calitative din interviurile cu prinii i educatorii i pe parcursul observaiilor
naturale, ceea ce a confirmat rezultatele cantitative.
Pe baza datelor cantitative i calitative ale populaiei studiate este posibil s se afirme c
29

simptomele ADHD sunt vizibile de la o vrst fraged, vrsta de 2-5 ani, n acest caz.
Comportamentele care s-au manifestat: problemele de impulsivitate, hiperactivitate i
tulburri de atenie, au aprut att la populaia de fete, ct i la populaia de biei. Acest
lucru a fost verificat prin instrumente cantitative. Unele dintre scorurile pe care copiii din
eantion, care au participat la programul de intervenie, le-au primit pe lista Achenbach de
control a comportamentului copilului, s-au ncadrat n intervalul clinic.
Pe baza raportului de evaluare i interviurilor deschise a fost posibil detectarea unei
mbuntiri n comportamentul copiilor, care a fost sesizat de ctre educatori i prini
i, ca rezultat, a avut loc o mbuntire a relaiilor interpersonale.
Copilul 1: Au existat mbuntiri ale capacitii de a fi atent la alii, ale capacitii de a
sta linitit, de a regla strile de furie, o cretere a abilitilor sociale, un comportament
mai prietenos i mai puin argumentativ, mai puin distras, o capacitate mai mare de a
se opri i a se gndi nainte de a aciona i niveluri de concentrare mai bune.
Copilul 2: Au existat mbuntiri ale capacitii de a sta linitit, ale capacitii de a regla
strile de furie, o cretere a abilitilor sociale, mai puine distrageri, mai puin
argumentativ, mai n msur s se opreasc i s se gndeasc nainte de a aciona, mai
puin temtor, niveluri de concentrare mai bune.
Copilul 3: Au existat mbuntiri ale capacitii de a fi atent fa de alii, ale capacitii
de a sta linitit, ale capacitii de a regla strile de furie, o cretere a abilitilor sociale,
mai puin uor de distras, mai n msur s se opreasc i s se gndeasc nainte de a
aciona, niveluri de concentrare mai bune.
VI Concluzii
Aceast cercetare a urmrit identificarea ADHD n copilria timpurie, la vrsta de 2-5
ani, prin instrumente adecvate din punctul de vedere al dezvoltrii i prin interviuri
deschise. Pe baza constatrilor, s-a descoperit c ADHD este prezent n copilria
timpurie. Se consider c ADHD n copilria timpurie cuprinde trei caracteristici
principale: un deficit al ateniei susinute, impulsivitate i hiperactivitate, similar cu
ADHD la copiii mai mari (American Psychiatric Association, 1980; Barkley, 1981). n
toate cele trei cazuri care au fost examinate n aceast cercetare s-a constatat o
mbuntire a abilitilor de atenie, a problemelor de hiperactivitate i impulsivitate.
30

Copiii care prezint simptome ADHD au mari dificulti n relaiile interpersonale i

sunt percepui ntr-o lumin negativ de ctre ngrijitorii lor. Aceast cercetare a
implementat un program de intervenie care vizeaz msuri pedagogice pentru a
dezvolta comportamentele de autoreglare ale copiilor i care poate conduce la
mbuntirea calitii relaiilor interpersonale. Potrivit constatrilor, programul de
intervenie a avut succes prin dezvoltarea anumitor aspecte ale comportamentelor de
autoreglare ale copiilor acas i la grdini. Programul de intervenie a fost bazat pe
comportamente de colaborare ntre familie i grdini, ceea ce a intensificat procesul de
comunicare ntre prini i educatori.
Prin urmare, este posibil s se constate c atunci cnd exist un program organizat de
intervenie sistematic, bazat pe strategii pedagogice care sunt implementate att n
mediul familial ct i n cel de la grdini, este posibil modificarea comportamentelor
problematice specifice ADHD, conducnd la mbuntirea relaiilor dintre educatori i
copii. n aceast cercetare, efectul asupra prinilor a fost mai puin evident, probabil
pentru c relaiile emoionale sunt mult mai complicate ntre prini i copii. Acesta ar fi
un domeniu important pentru o cercetare viitoare, ntruct ar constitui un subiect de
cercetare longitudinal cu scopul de a vedea dac modificrile sunt de lung durat.
Cercetarea a artat c n grdiniele de mas au existat un numr mare de copii cu
comportamente dificile, peste nivelurile normative. Educatorii i-au exprimat dificultile
de inere sub control a acestor comportamente. n Israel exist o lege de integrare a
copiilor cu nevoi speciale n sistemele de nvmnt de mas (1980). Acest lucru are
implicaii pentru formarea cadrelor didactice. Este necesar ca educatorii s i formeze
abilitile necesare pentru a lucra cu copiii care prezint comportamente dificile i cu
familiile acestora.
n plus, aceast cercetare indic faptul c un program de intervenie bazat pe filosofia
psihopedagogic de tip ecologic i poate ajuta pe prini i educatori n interaciunile de zi
cu zi cu precolarii cu comportamente dificile. Este necesar existena constant a unor
servicii de consiliere profesional, pentru a le permite prinilor i educatorilor s i
examineze i s i adapteze practicile n interaciunile de zi cu zi cu aceti copii.

31

VII Contribuii ale prezentei cercetri

Aceast cercetare poate contribui cu informaii privind identificarea ADHD n
copilria timpurie, indicnd instrumente care ar putea fi eficiente n procesul de
identificare.
Constatrile afirm c identificarea timpurie a simptomelor ADHD la copiii mici,
sesizarea precoce a acestora i intervenia corespunztoare permit cadrelor didactice i
prinilor s stimuleze comportamentele de autoreglare ale copilului mic. O astfel de
intervenie poate preveni experienierea comportamentelor problematice, care
afecteaz n mod negativ calitatea interaciunilor dintre copii mici i adulii
semnificativi din viaa lor.
Aceast cercetare permite formularea unor recomandri privind programele de formare
a cadrelor didactice, fiind esenial ca programa de formare a educatorilor s includ
competene i cunotine cu privire la identificarea, la capacitatea de a construi
programe de intervenie i de evaluare a copiilor cu nevoi speciale n toate mediile
educaionale. Curriculum-ul ar trebui s includ, de asemenea, formarea la educatori a
abilitilor de consiliere i asistare a prinilor n interaciunile lor complexe cu copiii
lor care prezint nevoi speciale. Acestea nu sunt competene relevante doar pentru
cadrele didactice din nvmntul special.
Ministerul Educaiei ar putea oferi consiliere profesional continu educatorilor ca parte
a dezvoltrii lor profesionale continue.
Aceast cercetare indic, de asemenea, o mare nevoie pentru un sistem de sprijin destinat
prinilor copiilor cu ADHD, datorit importanei calitii relaiilor interpersonale nc
din copilria mic i valorii predictive a acestora privind sntatea mintal din viitor.

Referine bibliografice:
Altepeter, T.S., & Breen, M.J. (1992). Situational variation in problem behaviour at home
and school in Attention Deficit Disorder with Hyperactivity: a factor analytic study.
Journal of Child Psychology and Psychiatry, 33(4), 741748.
32

American Psychiatric Association (1994), Diagnostic and Statistical Manual of Mental

Disorders. (4th ed.), Washington, DC: A.P.A.
American Psychiatric Association. (2000). Diagnostic and statistical manual of mental
disorders, (4th ed., Text Revision). Washington, DC: American Psychiatric
American Association of Child Psychiatry and Adolescent Psychiatry and American
Academy of Pediatrics.
Antshel, K.M., & Barkley, R. (2008). Psychosocial interventions in attention deficit
hyperactivity disorder. Child and Adolescent Psychiatric Clinics of North America,
17, 421-437.
Barkley , R.A. (1997). ADHD and the nature of self-control, New York: Guildford
Press.
Barkley, R. A. (2007). What may be in store for DSM-V? ADHD Report, 15, 1-7.
Barkley, R. A., & Edelbrock, C. S. (1987). Assessing situational variation in children's
problem behaviors: The Home and School Situations Questionnaires. In R. J. Prinz (Ed.),
Advances in behavioral assessment of children and families (Vol. 3, pp. 157-176).
Greenwich, CT: JAI.
Barkley, R. A., Du Paul, G, J., & McMurray, M. B. (1991). Attention deficit disorder with
and without hyperactivity: Clinical response to three doses of methylphenidate.
Pediatrics, 87, 519-531.
Barkley, R. A., Du Paul, G, J., & McMurray, M. B. (1991). Attention deficit disorder with
and without hyperactivity: Clinical response to three doses of methylphenidate.
Pediatrics, 87, 519-531
Barkley, R.A. (1990). Attention-deficit hyperactive disorder: A handbook for diagnosis
33

and treatment. New York: Guildford Press.

Barkley, R.A., Copeland, A. & Sivage, C. (1980). A self-control classroom for
hyperactive children. Journal of Autism and Developmental Disorders, 10, 75-89.
Beebe, B., & Lachmann, F. (1998). Optimal responsiveness in a systems approach to
representational and self-object transferences. In H. Bacal (Ed.) Optimal responsiveness
(pp. 305-328). Northvale, NJ: Jason Aronson.
Beebe, B., & Lachmann, F. (2002). Infant research and adult treatment: Co constructing
interactions. Hillsdale, NJ: Analytic Press.
Beebe, B., & Lachmann, F. (2002). Infant research and adult treatment: Coconstructing
interactions. Hillsdale, NJ: Analytic Press.
Berger, I., Dor T., Nevo,Y., & Goldzweig, G. (2008). Attitudes toward attention-deficit
hyperactivity disorder (ADHD) treatment: Parents' and children's perspectives.
Journal of Child Neurology, 23, 1036-1042.
Berk, L.E. (2000). Child development (5th ed., pp. 27-33) Needham Heights, M
Berkowitz, M. W. (1982). Self-control development and relation to pro-social behavior: A
response to Peterson. Merrill-Palmer Quarterly, 28, 223-236.
Bransford, J., Brown, A., & Cocking, R. (2000). How people learn: Brain, mind, and
experience & school. Washington, DC: National Academy Press.
Brennan, E. M., Bradley, J.R., Allen, M.D., & Perry, D.F. (2008). The evidence base for
mental health consultation in early childhood settings: Research synthesis addressing
staff and program outcomes. Early Education and Development, 6, 82-1002.
Bronfenbrenner, U. (1979a). The ecology of human development. Cambridge, MA:
Harvard University Press.

34

Bronfenbrenner, U. (1979b).Contexts of child rearing, problems and prospects.

American Psychologist, 34(10), 844-50.
Bronfenbrenner, U. (1986), Ecology of the family as a context for human Development.
Research Perspectives. Developmental Psychology, 22, 723-742.
Bronson, M. B. (2000). Self-regulation in early childhood, New York, NJ: Guildford
Press.
Brooks-Gunn, J., Duncan, G. J., & Aber, J. L. (Eds.). (1997a). Neighborhood poverty.
(Vol. 1. Context and consequences for children). New York: Russell Sage.
Bryman, A. (2001). Social research methods. Oxford, New York: Oxford University.
Campbell, S.B. (1995). Behavior problems in preschool children: A review of recent
research. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 36, 113-149.
Casey, M.B., & Lippman, M. (1991). Learning to plan through play. Young Children, 46,
52-58.
Casey, M.B., & Tucker, E.C. (1994). Lifelong learning in a problem-centred classroom.
Phi Delta Kappa, 139-143.
Ceci, S. J., & Tishman, J. (1984). Hyperactivity and incidental memory: Evidence for
attention diffusion. Child Development, 55, 2192-2203.
Crick, N. & Dodge, K. (1994). A review and reformulation of social informationProcessing mechanisms in children's social adjustment. Psychological Bulletin, 115, 74101.
Dodge, K. (1993). The future of research on conduct disorder. Development and
Psychopathology, 5, 311-320.

35

Douglas, V.I., & Parry P.A. (1983). Effects of reward on delayed reaction time task
performance of hyperactive children, Journal of Abnormal Child Psychology, 11, 313326.
Douglas, V.I., & Parry P.A. (1983). Effects of reward on delayed reaction time task
performance of hyperactive children, Journal of Abnormal Child Psychology, 11, 313326.
Draeger, S., Prior, M., & Sanson, A. (1986). Visual and auditory attention performance in
hyperactive children: Competence or compliance. Journal of Abnormal Child Psychology,
14, 411-424.
Dupaul, G.J., & Barkley, R.A. (1992).Situational variability of attention problems:
Psychometric properties of the Revised Home and School Situations Questionnaires.
Journal of Clinical Child Psychology, 21, 178-188.
Egger, H.L., Kondo, D., & Angold, A. (2006).The epidemiology and diagnostic issues in
preschool attention-deficit/ hyperactivity disorder - A review. Infants and Young
Children, 19, 109-122.
Eisenberg, N., et al. (2001). The relations of regulation and emotionality to children's
externalzing and internalizing problem behavior. Child Development, 72(4), 1112-1134.
Engel, G.L. (1977). The need for a new medical model: A challenge for biomedicine.
Science mag, 196 (4286), 129-135.
Falik Louis H. (n.d.) Using mediated learning experience parameters to change childrens
behavior: Techniques for parents and childcare providers. Retrieved from:
http://xa.yimg.com/kq/groups/23138465/1481574432/name/ParentMednPprFalik.pdf.
Freedman, N., Barroso, F., Bucci, W., & Grand, S. (1978). The bodily manifestations of
listening. Psychoanalysis and Contemporary Thought, 1, 156-19.

36

Gilliam, W.S., & Shahar, G. (2006).Preschool and child care expulsion and suspension:
Rates and predictors in one state. Infants and Young Children, 19(3), 228-245.
Glikerson, L. (2004). Reflective supervision in infant / family programs: Adding clinical
process to non-clinical settings. Infant Mental Health Journal, 25(5), 424-439.
Gomez, R., & Sanson, A.V. (1994b). Mother child interactions and non-compliance in
hyperactive boys with and without conduct problems. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 35, 477-490
Greene, R.W. Biederman, J., Farone, S.V., Ouelletter, C.A., Penn, C., & Griffin, S.M.
(1996). Toward a new psychometric definition of social disability in children with
attention deficit hyperactivity disorder. J.Am.Acad. Child Adolesc. Psychiatry, 35, 571579.
Gresham, F.M. (1998). Assessment of treatment integrity in school consultation and
preferral intervention. School Psychology Review, 18, 37-50.
Harden, B.J., et al. (2000). Externalizing problems in Head Start children- An ecological
exploration. Early Education and Development, 11(3), 357-385.
Hartman, H. (2002). Scaffolding and cooperative learning. Human learning and
instruction New York: City College of City University of New York.
Hinde, R. (1979). Towards understanding relationships. New York: Academic Press.
Hudziak, J.J., Copeland, W., Stanger, C., & Wadsworth, M. (2004). Screening for
DSM-IV externalizing disorders with the Child Behaviour Checklist: a receiveroperating characteristic analysis. Journal of Child Psychological
Psychiatry,45(7):1299-307.
Jones, K., Daley, D., Hutchings, J., Bywater, T., & Heath, C. (2008). Efficacy of the
Incredible Years Programme as an early intervention for children with conduct problems
37

and ADHD: Long-term follow-up. Child Care, Health and Development, 34(3), 380-390.
Kazdin, A. (1985). Treatment of antisocial behavior in children and adolescents.
Homewood, IL: Dorsey
Kazdin, A. E. (1987).Parent Management Training: Evidence , Outcomes and Issues.
Journal of the American Academy of Child& Adolescent Psychiatry, 36(10), 1349-1356.
Kessler, R.C., Berglund, P., Demler, O., Jin, R., Merikangas, K.R., & Walters, E. E.
(2005). Lifetime prevalence and age-of-onset distributions of DSMIV disorders in the
national comorbidity survey replication. Archive of General Psychiatry, 62, 617-627.
Kim-Cohen, J., Caspi, A., Moffitt,T., Harrington, H., Milne, B., & Poulton, R.
(2003).Prior juvenile diagnoses in adults with mental disorder: Developmental followback of a prospective-longitudinal cohort. Archives of General Psychiatry, 60, 709-717.
Kochanska, G., Coy, K.C., & Murry, K.T. (2001).The development of self-regulation in
the first four years of life. Child Development, 72, 1091-1111.
Kopp, C. (1982). Antecedents of self-regulation: A developmental perspective.
Developmental Psychology, 18, 199- 214.
Kopp, C. (Ed.) (1991). Young children's progression to self-regulation. Basel: Karger.
Lahey, B.B., et al. (2004).Three year predictive validity of DSM-IV attention deficit
hyperactive disorder in children diagnosed at 4-6 years of age. American Journal of
Psychiatry,161, 2014-2020.
Lavelli, M., & Fogel, A. (2005). Developmental changes in the relationship between the
infants attention and emotion during early face-to-face communication: The 2-month
transition. Developmental Psychology, 41, 265280.
38

Lavigne, J.V., et al. (1996).Prevalence rates and correlates of psychiatric disorders among
preschool children. Journal of the American Academy of Child and Adolescent
Psychiatry, 35, 204-214.
Luk, S. (1985). Direct observations studies of hyperactive behaviors. Journal of the
American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 24, 338-344.
Masten, A.S., & Coatsworth, J.D. (1995). Competence, resilience and psychopathology.
In D. Ciccheti & D. Cohen (Eds.), Developmental psychopathology. (Vol. 2: Risk
disorder and adaption, pp. 715-752) .New York: Wiley.
McCabe, L. A., Cunnington, M., & Brooks-Gunn, J. (2004). The development of selfregulation in young children: Individual characteristics and environmental contexts. In R.
F. Baumeister & K. D. Vohs (Eds.),Handbook of self-regulation: Research, theory, and
applications (pp. 340356).New York: Guilford.
McClelland, M.M., Morrison, F.J., & Holmes, D.L. (2000). Children at risk for early
academic problems: The role of learning-related social skills. Early Childhood Research
Quarterly, 15(3), 307329.
Miller, M. & Hinshaw, S.P. (2012). ADHD and Treatment. Encyclopedia on early
childhood development.Retrievedfrom: http://www.childencyclopedia.com/pages/PDF/Miller-HinshawANGxp1.pdf.
Moffitt, T.E., et.al. (2007). Depression and generalized anxiety disorder: cumulative and
sequential comorbidity in a birth cohort followed prospectively to age 32 years.
Archives of General Psychiatry, 64(6), 651-660.
NAEYC (2009). Position statement: Developmentally appropriate practice in early
childhood programs serving children from birth through age. Retrieved from:
http://www.naeyc.org/files/naeyc/file/positions/PSDAP.pdf

39

Perez-Edgar, K. (2012).Attention as a central mechanism of socio-emotional

development.
Retrieved from: http://www.apa.org/science/about/psa/2012/05/socioemotionaldevelopment.aspx
Perry, D., Dunne, M.C., McFadden, L., & Campbell, D. (2008). Reducing the risk for
preschool expulsion: Mental health consultation for young children with challenging
behavior. Journal of Child and Family Studies, 17, 44-54.
Perry, Deborah, F., & Kaufman, Roxanne, K. (2009, November). Policy brief:
Integrating early childhood mental health consultation with the Pyramid Model. Tampa,
FL: Technical Assistance Center on Social Emotional Intervention for Young Children.
Retrieved from: http://www.challengingbehavior.org/do/resources/briefs.htm
Porrino, L. J., Rappaport, J. L., Behar, D., Sceery, W., Ismond, D. R., & Bunny, W.E., Jr.
(1983). A naturalistic assessment of the the motor activity of hyperactive boys.
Archives of General Psychiatry, 40, 681-687.
Powell, Diane, Glen Dunlap, and Lise Fox.( 2006) Prevention and intervention for the
challenging behaviors of toddlers and preschoolers. Infants & Young Children 19.1
(2006): 25-35.
Presseisen, Barbra, Z., & Kozulin, Alex (1992). Mediated Learning - The contributions of
Vygotsky and Feuerstein in theory and practice. A paper presented at the Annual Meeting
of the American Educational Research Association
Price, T.S., Simonoff, E., Waldman, I. et al. (2001). Hyperactivity in preschool children is
highly heritable. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry, 40(12), 1362-1364.
Raffaeli, M., Crockett, L.J., & Shen, Y. (2005). Developmental stability and change in
self-regulation from childhood to adolescence, Journal of Genetic Psychology, 166(1),
54-75.
40

Raymond, E. (2000). Cognitive characteristics. learners with mild disabilities.

Needham Heights, MA: Allyn & Bacon, A Pearson Education Company.
Reid, John, B. (1993). Prevention of conduct disorder before and after school entry:
Relating interventions to developmental findings. Development and Psychopathology, 5,
243-262.
Retrieved

from:

http://www.apa.org/science/about/psa/2012/05/socioemotional-

development.aspx
Sameroff, A. McDonough, S., & Rosenblum, K. (Eds.) (2006). Treating parent-infant
relationship problems: Strategies for intervention . New York: Guilford Press.
Sander, L. (1975). Infant and caretaking environment. In E.J.Anthony (Ed.), Explorations
in child psychiatry (pp. 129-165). New York: Plenum Press.
Sander, L. (1977). The regulation of exchange in the infant-caretaker system and some
aspects of the context-content relationship. In M. Lewis & L. Rosenblum (Eds.),
Interaction, conversation, and the development of language (pp. 133-156). New York:
.Wiley
Sander, L. (l985). Toward a logic of organization in psycho-biological development. In
K. Klar & L. Siever (Eds.), Biologic response styles: Clinical implications. Monograph
Series American Psychiatric Press.
Schore, A.N. (1994). Affect regulation and the origin of the self: The neurobiology of
emotional development. Hillsdale. NJ: Erlbaum
Smith, B., & Fox, L. (2003). Systems of service delivery: A synthesis of evidence
relevant to young children at risk of or who have challenging behavior. Tampa, FL:
University of South Florida, Center for Evidence-Based Practice: Young Children with
41

Challenging Behavior.
Sonuga-Barke, E.J., Auerbach, J., Campbell, S.B., Daley, D., & Thompson, M. (2005).
Varieties of preschool hyperactivity: Multiple pathways from risk to disorder. Dev. Sci. 8,
141150.
Sroufe, A., Duggal, S., Weinfield, N., & Carlson, E. (2000). Relationships, development
and psychopathology. In Arnold J. Sameroff, Michael Lewis, and Suzanne M. Miller
(Eds). Handbook of Developmental Psychopathology (2nd ed.). New York: Kluwer
Academic/ Plenum Publishers.
Sroufe, L.A., Egeland, B., & Carlson, E. A. (1999). One social world. In W.A. Collins &
T.B. Laursen (Eds), Minnesota Symposia on Child Psychology. Vol.30: Relationships in
developmental context (pp241-262). Hillside, NJ: Erlbaum.
Steingard, R., Biederman, J., Doyle, A., & Sprich-Buckminister, S. ( 1992). Psychiatric
comorbidity in attention deficit disorder: Impact on the interpretation of
Child Behaviour Checklist results. Journal of the American Academy of Child and
Adolescent Psychiatry, 31, 449-454.
Stormont, M. (2002). Externalizing behavior problems in young children: Contributing
factors and early intervention. Psychology in the schools, 39(2), 127-138.
Stormot, M. (1998). Family factors associated with externalizing disorders in
preschoolers. Journal of Early Intervention, 21(3), 232-251.
Swanson, J. M. (2003). Role of executive function in ADHD. J. Clin Psychiatry, 64,
(Supplement 14), 35-39
Taylor, E. (2004). ADHD is best understood as a cultural context. British Journal of
Psychiatry,18, 8-9.
Taylor, E., & Timmi S. (2004). ADHD is best understood as a cultural context, British
42

Journal of Psychiatry, 184, 8-9.

Taylor, E., et al. (1996). Hyperactivity and conduct problems at risk factors for adolescent
development. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 35,
1213-1226.
Thapar, A., Langley, K., Asherson, P., & Gill, M. (2007). Gene-environment interplay in
attention-deficit hyperactivity disorder and the importance of a developmental
perspective. British Journal of Psychiatry, 190, 1-3.
Timimi, S. (2002) Pathological child psychiatry and the medicalization of childhood.
Hove: Brunner-Routledge
Tronick, E.Z. (1998). Dyadically expanded states of consciousness and the process of
therapeutic change.Infant Mental Health Journal, 19, 290299.
Ullman, D.G., Barkley, R.A., & Brown, H.W. (1978). The behavioural symptoms of
hyperkinetic children who successfully responded to stimulant drug treatment.
American Journal of Orthopsychiatry, 485-437.
Volkow, N.D. & Swanson, J.M. (2003). Variables that affect the cinical use and abuse of
methylphenidate in the treatment of ADHD. Am J Psychiatry, 160(11), 1909-1918.
Vygotsky, L. S. (Ed.). (1986). Thought and language. Cambridge MA: MIT Press
WHO, Word Health Organisation, (1992). ICD-10: The ICD-10 classification of mental
and behavioral disorders: Clinical descriptions and diagnostic guidelines. Geneva,
Switzerland: World Health Organisation.
Zager, R., & Bowers , N. D. (1983) .The effect of time of day on problem-solving and
classroom behavior. Psychology in the schools, 20, 37-345.
Zentall, S.S. (1985). A context for hyperactivity. In K. D. Gadow & I. Bailer (Eds),
43

Advances in learning and behavioral disabilities. (Vol. 4, pp. 273-343). Greenwich, CT,
JAI Press.

44