İLKÖĞRETİM BİRİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN FONOLOJİK FARKINDALIK

BECERİLERİ İLE OKUMA VE YAZMA BECERİLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİ

Özet
Bu araştırmanın amacı, ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin fonolojik farkındalık becerileri
ile okuma-yazma becerisi arasındaki olası ilişkiyi belirlemektir. Araştırmanın çalışma
grubunu Türkiye’de Ankara ilinde iki ilköğretim okulunda okuyan 69’u erkek ve 57’si kız
olmak üzere toplam 126 birinci sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Araştırmada, dönem başında
öğrencilerin sahip oldukları temel okuma-yazma becerileri ile fonolojik farkındalık becerileri
ölçülmüştür. Ardından okuma-yazma öğretimine Ses Temelli Cümle Yöntemi ile
başlanmıştır. Birinci dönem ortasında, birinci dönem sonunda ve ikinci dönem ortasında
öğrencilerin okuma, okuduğunu anlama ve yazma becerileri ölçülmüştür. Fonolojik
farkındalık ölçeğinden alınan toplam puanların ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin okuma,
yazma ve okuduğunu anlama ölçeğinden aldıkları puanları yordayıp yordamadığını
belirlemek için basit doğrusal regresyon analizi yapılmıştır. Araştırmanın bulgularını şu
şekilde özetlemek mümkündür. Fonolojik farkındalık becerisi, birinci dönem ortasında
öğrencilerin elde ettikleri okuma ve yazma başarılarında önemli rol oynamaktadır. Fonolojik
farkındalık becerisi, birinci dönem sonunda ve ikinci dönem ortasında öğrencilerin elde
ettikleri okuma ve yazma başarılarında önemli rol oynamamaktadır. Fonolojik farkındalık
becerisi, okuduğunu anlama becerisi üzerinde önemli rol oynamamaktadır.

Anahtar Sözcükler
Fonolojik farkındalık, okuma, yazma, okuduğunu anlama.
Çocukların okuma-yazma öğrenirken hangi becerilere sahip olmaları gerektiği veya hangi
becerilere sahip olduklarında daha çabuk ve etkili okuma-yazma becerisini kazanacaklarının
bilinmesi okul öncesi dönemde geliştirilmesi gereken becerileri ortaya çıkarmaya yardımcı
olması bakımından önem taşımaktadır. Okul öncesi dönemde çocukların geçirdikleri
yaşantılar ve kazandıkları beceriler onların gelecekteki okul yaşantılarını etkilemektedir. Okul
öncesi dönemde gelişen fonolojik farkındalık becerisi ile okuma becerisi arasındaki ilişkiyi
ortaya koyan çalışmalar özellikle İngilizce, Fince vb. diller üzerinde yoğunlaşmaktadır.
Oysaki Türkçenin dil özellikleri göz önüne alınarak yapılan çalışmalar diğer dillere göre daha
sınırlıdır. Bu çalışma, Türk çocukların okul öncesi dönemde geliştirdikleri fonolojik
farkındalık becerileri ve ilköğretim birinci sınıfta elde ettikleri okuma ve yazma başarıları
arasındaki ilişkiyi ortaya koyması bakımından oldukça önemlidir.

Fonolojik farkındalık

Fonolojik farkındalık; okuma-yazma ile güçlü bir ilişkisi olan, gelişen ve sözcüğü oluşturan
sesleri tanıma, ayırma, manipüle etme ve ortak seslerden oluşan sözcükleri fark etme
görevleri ile ilgili bir beceridir (Anthony ve Francis, 2005). Çocukların okuma becerisinde
önemli bir yol gösterici olan fonolojik farkındalık, sözcüklerdeki sesleri tanıma ve manipüle
etme becerisidir (Gray ve McCutchen, 2006).

Çocuğun okuma-yazma becerisi için yeterli hazırbulunuşluğa ulaşmasında ve bu becerinin

istenilen nitelikte kazandırılmasında; bedensel, bilişsel, duyuşsal ve sosyal yönden gerekli
tüm bilgi, beceri ve deneyimlere sahip olmasının yanı sıra, fonolojik farkındalık becerisinin
oldukça önemli olduğunu ortaya koyan çalışmalar vardır (McGee ve Morrow, 2005; Burns,
Roe ve Ross, 1992; Goswami ve Bryant, 1990, Chard ve Dickson, 1999, Anthony ve Francis,
2005; Torgesen, Morgan ve Davis, 1992; Wright, Stackhouse ve Wood, 2008; Durgunoğlu
ve Öney, 1999).

Çocukların okul öncesi dönemde sözcüklerin fonolojik yapısına karşı bir duyarlılık
gösterdikleri bilinmektedir. Çocukların bu dönemdeki gelişimi ve bu dönemde elde ettikleri
beceriler onların formal okuma-yazma sürecine kolay bir geçiş yapmasını sağlar (Pullen ve
Justice, 2003; Roskos, Christie ve Richgelds, 2003). Okul öncesi dönemde verilmesi gereken
fonolojik farkındalık eğitiminin amacı, öğrencilerin formal okuma eğitiminden etkili bir
şekilde yararlanmaları ve okumaya daha kolay geçmelerine yardımcı olmak için öğrencileri
yeterli düzeye getirmektir (Phillips, Menchetti ve Lonigan, 2008; Torgesen, Wagner ve
Rashotte, 1994). Bu süreçte yapılması gereken çalışmalar fonolojik farkındalığın basit
düzeydeki görevlerini içerir. Bu görevler; uyak, cümleyi sözcüklerine bölme ve sözcükleri
hecelerine bölme çalışmalarıdır. Bu çalışmalar çocukların konuşma dilinin fonolojik yapısına
hâkim olmalarını sağlayarak sese olan duyarlılıklarının gelişimine yardımcı olur (Pullen ve
Justice, 2003).

Fonolojik farkındalık çocukların, sözcüklerin hecelerden ve seslerden meydana geldiğini

anlamaları yazılı dilin şifresini çözmelerine ve alfabe prensibini kazanmalarına yardımcı olur.
Alfabe prensibi yazılı dilin konuşma dilini temsil etmesidir. Okuma ve yazma gelişimine
yardımcı olmak için, çocukların yazılı dil ile konuşma dili arasındaki ilişkiyi bilmeleri,
sözcüklerin harflerden meydana geldiğini ve bu harflerin kendilerine ait sesleri olduğu
bilincine ulaşmaları önemlidir (Phillips, Menchetti ve Lonigan, 2008). Sesler ve harfler
arasındaki ilişkiyi keşfeden çocuk, sahip olduğu sözcük dağarcığı bilgisini de buna ekleyerek
okumayı öğrenir (Share, 2004).

Okul öncesi dönem çocukları için fonolojik farkındalığı geliştirme amacı ile hazırlanan birçok
program ve bu programları sınayan deneysel çalışmalarda, programı alan çocukların okuma
performanslarını daha erken ortaya koyabildiklerine ilişkin bulgular elde edilmiştir.
Araştırmalar fonolojik farkındalık ve okuma başarısı arasındaki bu güçlü ilişkinin sadece okul
öncesi dönemde değil okul hayatı boyunca da devam ettiğini ortaya koymaktadır (Torgesen,
Morgen ve Davis, 1992; Chard ve Dickson, 1999; Catts, Gillispie, Leonard, Kail ve Miller,
2002).

İlkokuma-yazma ile ilgili yapılan araştırmalarda oldukça önemli bir yere sahip olan fonolojik
farkındalık, özenli planlanan bir eğitim süreci ile geliştirilebilir (Chard ve Dickson, 1999). Bu
eğitim sürecinde fonolojik farkındalığı öğretmek için öncelikle parçalarla bütün arasındaki
ilişkiden başlanılmalıdır. Ardından kısa cümlelerin sözcüklere bölünebileceği ve sözcüklerin
bir araya gelerek cümleleri oluşturduğu gösterilmelidir. Başlangıç düzeyinde bütün-parça
ilişkisini kavrayan çocuklar sözcük seviyesi ya da sözcük farkındalığı çalışmalarına
başlamalıdır. Bu aşamada da sözcüğün hecelerden meydana geldiği anlatılmalıdır. Bundan
sonra seslerle ilgili çalışmalar yapılmalıdır. Yapılan çalışmaların hepsinde kolaydan zora
doğru gelişen bir süreç izlenmelidir. Sözcüğün kolay ve zor olmasında rol oynayan bazı
özellikler aşağıda verilmiştir.
1. Fonolojik birimin büyüklüğü: Cümleleri sözcüklere bölmek ve sözcükleri
hecelere bölmek heceleri seslere bölmekten daha kolaydır.
2. Sözcükteki ses sayısı: 2–3 sesten oluşan sözcüğü seslerine bölmek 4–5 sesten
oluşan sözcüğü seslerine bölmekten kolaydır.
3. Sözcükteki sesin yeri: Sözcükteki sesin başta, sonda ya da ortada olması
önemlidir. Bir sözcükteki başlangıç sesi hissetmek, sözcükteki son sesi
hissetmeye göre daha kolaydır. Bunun yanında sözcüğün ortasında yer alan
sesi hissetmek ise en zordur.
4. Sözcüğün fonolojik özelliği: Sözcükte yer alan seslerden bazıları daha kolay
fark edilebilirken bazı sesler ise daha zor fark edilir. Örneğin; bir sözcükte yer
alan /p/ sesi daha zor hissedilirken /ş/ sesi daha kolay hissedilir.
5. Fonolojik farkındalığın aşamalılığı: Uyak ve ilk ses farkındalığı sesleri ayırma
ve bir araya getirme çalışmalarına göre daha kolaydır (Kameenui, 1996).

Konuşma dilini kullanmanın ve anlamanın tersine fonolojik farkındalığın kendiliğinden

gelişmeyeceğini bilmek önemlidir. Birçok çocuğa doğrudan öğretilmezse çocuklar bu beceriyi
geliştiremezler. Birçok uzman fonolojik farkındalığın doğuştan gelen bir beceri olmadığını ve
çeşitli deneyimler sonucu kazanıldığını söylemektedir. Fonolojik farkındalık öğretilmediği
takdirde öğrenilmediğinden ve bu beceri okuma becerisi için önemli olduğundan birçok
uzman fonolojik farkındalık eğitimini ilkokuma-yazma eğitiminin ön koşulu olarak önerir
(Rubba, 2004). Bu süreçte öğrenciye planlanmış bir öğretim verilmeli ve alıştırma şansı
sunulmalıdır. Çocuklar ve yetişkinler konuşurken ve dinlerken seslerdeki bu farklılık yerine
sözcüğün anlamı üzerinde dururlar. Bu durum fonolojik farkındalığın gelişmesini engeller. Bu
sebepten dolayı fonolojik farkındalık becerisinin doğal yollarla gelişmesi beklenmemelidir
(Phillips, Menchetti ve Lonigan, 2008).

Okuma problemi yaşayan çocukların bu konudaki yetersizlikleri, yazılı sözcükleri doğru bir
şekilde algılayamamalarından kaynaklanmaktadır. Bu problem kendini erken yaşlarda
gösterir. Okuma problemlerinin sebeplerini ortaya koymak; hem problemin hangi seviyede
olduğunu tanımlamak hem de mümkün olduğu kadar erken teşhis olanağı sağlamak açısından
önemlidir (Allor, 2002). Araştırmalar okuma problemi yaşayan çocukların erken teşhisinde
fonolojik farkındalık becerisinin önemli olduğunu ortaya koymaktadır. Başka bir deyişle
fonolojik farkındalık becerilerinde bazı problemler yaşayan çocuklar okumada da problemler
yaşamaktadır. Yeterli derecede fonolojik farkındalık becerisine sahip olmayan çocuk,
sözcükleri okumak için sesleri harmanlayamayacaktır. Bu beceri fonolojik farkındalık ile
açıklanmaktadır. Okuma problemi yaşayan çocuklar fonolojik farkındalığın birçok görevini
yerine getiremezler. Bu çocuklar ilk sesi ve son sesi benzeyen sözcükleri diğer çocuklara göre
daha güç fark ederler. Ayrıca konuşulan kelimelerin parçalardan oluştuğunu
anlayamamaktadırlar ve bu parçaların yazılı dildeki karşılıklarını da keşfedememektedirler.
Fonolojik farkındalığın bu görevlerinde zorluk yaşayan çocukların okuma problemleri de
yaşamaları fonolojik farkındalığın okuma becerisinde yaşanan problemlerin belirleyicisi
olduğunu da ortaya koyar (Torgesen ve Wagner, 1998; Phillips, Menchetti ve Lonigan, 2008;
Olofsson ve Niedersoe, 1999; Ege, 2006).

Fonolojik Farkındalık ve Okuma-Yazma Becerisi Arasındaki İlişki

Fonolojik farkındalık ile okuma-yazma gelişimi arasındaki ilişkinin varlığı, 1970’lerden bu

yana yapılan çalışmalar ile desteklenmektedir (Stahl ve Murray, 1994). Fonolojik farkındalık
ile ilgili görevlerde başarılı olan çocukların, okumayı öğrenme konusunda belirli bir avantaja
sahip oldukları savı genel olarak kabul görmektedir (Nation ve Snowling, 2004).

Fonolojik farkındalık ve okuma becerisi ile ilgili yapılan çalışmalarda, bu ilişkinin yönü
ortaya konulmaya çalışılmıştır. Bu ilişkiye dair üç farklı teori mevcuttur. Bunlardan bir tanesi,
fonolojik farkındalığın, okuma gelişimini etkilediğini söylemektedir. Bir başka deyişle,
konuşma diline özgü bir beceriyi temsil eden fonolojik farkındalık, okuma becerisinin
ediniminde nedensel bir rol oynamaktadır. İlkokuma-yazma öğretim sürecinde çocuğun ses
birimlerini öğrenmeden önce, konuşma dilinin seslerden oluştuğunu anlaması çocuğa okuma-
yazma öğreniminde kolaylık sağlayacaktır. Yapılan araştırmalar, fonolojik farkındalık
konusunda eğitim alan ve bu yolla becerilerini geliştiren çocukların, fonolojik farkındalık
konusunda herhangi bir eğitim almayan çocuklara oranla, okumada daha başarılı olduklarını
göstermektedir (Oudeans, 2003).

Fonolojik farkındalık ile okuma becerisi arasındaki ilişkiyi dikkate alan ikinci teori, bu
ilişkinin, çocukların konuşma seslerinin farkındalığını geliştirmeye başlamalarına olanak
tanıyan etkenin, okumayı öğrenme süreci olabileceğini söylemektedir. Bir başka deyişle;
okumanın fonolojik farkındalığı yordadığını ve çocuğun bu beceriye okuma becerisi
kazanıldıktan sonra sahip olduğunu ortaya koymaktadır (Ehri, 1989).
.
Üçüncü teori ise, bu iki değişken arasında karşılıklı nedensellik içeren bir ilişkiden
bahsetmektedir (Stanovich, 1986). Okuma becerilerinin fonolojik farkındalık üzerindeki
etkisini destekleyen sonuçlar, bu iki değişken arasında karşılıklı nedensellik içeren bir
ilişkinin olabileceğini de ima etmektedir Bir başka deyişle, fonolojik farkındalık okuma
gelişimini ve okumayı öğrenmek de fonolojik farkındalığı ilerletmektedir (Sonnenschein ve
Munsterman, 2002).

Bunun yanı sıra fonolojik farkındalık ile okuma-yazma becerisi arasındaki ilişkinin dile özgü
olabileceği göz önünde bulundurulacak olursa, bu bağlamda bu ilişkiyi daha iyi anlamak için
hem düzenli hem de daha az düzenli dillerde araştırma yapmak gerekmektedir (Lerkkanen ve
diğerleri, 2004).

Method

Participants and design

İlköğretim birinci sınıf öğrencilerinin fonolojik farkındalık becerileri ile okuma ve yazma
becerisi arasındaki olası ilişkiyi belirlemeyi amaçlayan bu araştırmada, var olan durumu
olduğu gibi ortaya koyma amacı güdüldüğünden betimsel model kullanılmıştır. Araştırmanın
alt problemleri aşağıdaki gibidir:
1. Okul öncesi dönemde gelişen fonolojik farkındalık becerileri ile ilköğretim birinci sınıfın
birinci dönem ortasında, sonunda ve ikinci dönem ortasındaki doğru ve akıcı okuma
becerisi arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?
2. Okul öncesi dönemde gelişen fonolojik farkındalık becerileri ile ilköğretim birinci sınıfın
birinci dönem ortasında, sonunda ve ikinci dönem ortasındaki okuduğunu anlama
becerisi arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?
3. Okul öncesi dönemde gelişen fonolojik farkındalık becerileri ile ilköğretim birinci sınıfın
birinci dönem ortasında, sonunda ve ikinci dönem ortasındaki doğru ve akıcı yazma
becerisi arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?
Çalışmada evren ve örneklem tayinine gidilmemiştir. Türkiye’de Ankara ilinde iki ilköğretim
okulunda okuyan 69’u erkek ve 57’si kız olmak üzere toplam 126 birinci sınıf öğrencisi
çalışma grubu olarak araştırmaya dâhil edilmiştir.

Materials
Araştırmada, verilerin toplanması için 5 ölçme aracı kullanılmıştır.

1. Temel Okuma-Yazma Becerileri Ölçeği

2. Fonolojik Farkındalık Ölçeği
3. Yazma Becerisi Ölçekleri
4. Mekanik Okuma Ölçekleri
5. Okuduğunu Anlama Ölçekleri

2. 4. 1. Temel Okuma-Yazma Becerileri Ölçeği: Araştırmada öğrencilerin dönem başında

okuma-yazma becerilerini ölçmek amacıyla Temel Okuma-Yazma Becerileri Ölçeği
kullanılmıştır. Ölçek, Yangın tarafından 2007 yılında geliştirilmiştir. Ölçeğin güvenirliği
0,87’dir. Ölçek iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde alfabemizde yer alan yirmi
dokuz harf öğrencilere tek tek okutulup yazdırılmaktadır. İkinci bölümde tek heceli, iki
harften oluşan on sözcük, üç harften oluşan on sözcük ile beş sözcükten oluşan iki cümle
okutulup yazdırılmaktadır. Ölçekte, katılımcının verdiği her doğru cevap 1, yanlış cevap ise 0
puan üzerinden değerlendirilmektedir. Temel okuma-yazma becerilerini belirleyen ölçek,
okuma için 54, yazma için de 54 olmak üzere toplam 108 sorudan oluşmaktadır. Ölçekten
alınması gereken en yüksek puan da 108’dir.

2. 4. 2. Fonolojik Farkındalık Ölçeği: Yangın, Erdoğan ve Erdoğan tarafından 2008 yılında

geliştirilen ölçek, öğrencilerin sese olan duyarlılıklarını ölçmek amacıyla hazırlanmıştır. Konu
ile ilgili alan yazını incelenerek fonolojik farkındalığın alt boyutları çıkarılmıştır. Çıkarılan alt
boyutlar, cümlelerin sözcüklerden oluştuğunu fark etme, sözcüklerin uyaklı olabileceğini fark
etme, sözcüklerin aynı sesle başlayabileceğini fark etme, sözcüklerin aynı sesle bitebileceğini
fark etme, sözcüklerin ortasında aynı ses olabileceğini fark etme, sözcüklerin hecelerden
oluştuğunu fark etme, sözcüklerin ilk ve son sesini ayırabileceğini fark etme, sözcüklerin
bütün seslerini ayırabileceğini fark etme, sözcükten bir ses çıkarıldığında yeni bir sözcüğün
oluşabileceğini fark etme görevleridir. Çıkarılan bu her alt boyut için 1, 2, 3 ve 4 heceli nesne
isimleri belirlenmiş ve her görev için 10 madde hazırlanmıştır. Bu şekilde hazırlanan ön form
bir pilot uygulamayla çocuklarla bireysel çalışılarak değerlendirilmiştir. Pilot uygulamada,
çocuklar, sözcüklerin ortasında aynı ses olabileceğini fark etme, sözcüklerin ilk ve son sesini
ayırabileceğini fark etme, sözcüklerin bütün seslerini ayırabileceğini fark etme, sözcükten bir
ses çıkarıldığında yeni bir sözcüğün oluşabileceğini fark etme görevlerini yapamadıkları için
ölçeğin kapsamından çıkarılmıştır. Bu görevler çıkartıldıktan sonra birinci sınıfa yeni
başlayacak olan çocuğun fonolojik farkındalık seviyesini ölçebilecek becerilerin, cümlelerin
sözcüklerden meydana geldiğinin, sözcüklerin uyaklı olabileceğinin, sözcüklerin aynı sesle
başlayabileceğinin, sözcüklerin aynı sesle bitebileceğinin, sözcüklerin hecelerden meydana
geldiğinin farkında olması olduğu görülmüştür. Beş göreve indirilen ölçeğin kapsam geçerliği
konusunda üç alan uzmanı kanısına başvurulmuş ve ölçekteki görevlere son şekli verilmiştir.
Uygulama yapılırken öğrencilerle oyun oynanacağı söylenmiştir. Her bir görev için hazırlanan
10 uygulama maddesinden önce 3 deneme maddesi yaptırılmış ve denemelerde çocuklara
dönüt verilmiştir. Uygulama maddelerinde ise dönüt verilmemiştir. Bu şekilde hazırlanan
ölçek 152 çocuk üzerinde tekrar uygulanmıştır. Ölçekten madde ayırıcılık gücü düşük olan
maddeler çıkartılarak uygulama maddelerinin sayısı 7’ye indirilmiştir. Ölçekte yer alan beş
görevde yedişer madde olmak üzere toplam otuz beş madde yer almaktadır. Ölçekten alınacak
en yüksek puan 35’dir Bu şekilde hazırlanan ölçeğin güvenirliği, KR–20= 0,74’tür.

2. 4. 3. Yazma Becerisi Ölçekleri: Yazma becerisi ölçeklerinde, öğrencilerden ölçeğin

uygulandığı zamana kadar öğrendikleri harfleri içeren 5 cümle yazmaları istenmiştir. Ölçek,
birinci dönem ortasında, sonunda ve ikinci dönem ortasında uygulanmıştır. Araştırmada,
birinci dönem ortasında uygulanan ölçek Yazma –1, birinci dönem sonunda uygulanan ölçek
Yazma–2, ikinci dönem ortasında uygulanan ölçek Yazma –3 olarak ifade edilmiştir. Üç
ölçekte de katılımcıların her doğru yazdıkları kelime için bir puan, yanlış yazdıkları kelime
için de sıfır puan verilmiştir. Ölçeklerden alınacak en yüksek puan 19’dur. Araştırmada
kullanılan Yazma–1 ölçeğinin güvenirliği ise KR–20=0,90, Yazma–2 ölçeğinin güvenirliği
olarak KR–20=0,83, Yazma–3 ölçeğinin güvenirliği KR–20=0,80 olarak bulunmuştur.

2. 4. 4. Mekanik Okuma Becerisi Gözlem Formu: Öğrencilerin mekanik okuma becerilerini

belirlemek için kullanılan gözlem formu Acat tarafından 1996 yılında geliştirilmiştir. Gözlem
formu, öğrencilerin mekanik okuma becerilerinin değerlendirilmesine yönelik olarak
hazırlanan 11 ölçütten oluşmaktadır. Mekanik okuma becerisi gözlem formu araştırmacı
tarafından 45 kişiye uygulanarak ön uygulaması yapılmış ve uygulama sonucunda ölçekten 1
madde çıkarılarak ölçeğe son şekli verilmiştir. Formda öğrencilerin mekanik okuma becerileri
bu ölçütlerin gerçekleşme durumuna göre “Evet”, “Bazen” ve “Hayır” olmak üzere üç şekilde
derecelendirilmektedir. Öğrencinin, gözlem formunda bir ölçüte ilişkin “hayır” düzeyinde
olması için hiç hata yapmaması, “bazen” düzeyinde olması için 1-3 hata yapması, “evet”
düzeyinde olması için 3 defadan fazla hata yapmış olması gerekmektedir. Formda “evet”
düzeyi için 0, “bazen” düzeyi için 1, “hayır” düzeyi için 2 puan verilmektedir. Bu şekilde
öğrencinin gözlem formundan alacağı en yüksek puan 20’dir. Araştırmada, birinci dönem
ortasında uygulanan ölçek Okuma –1, birinci dönem sonunda uygulanan ölçek Okuma–2,
ikinci dönem ortasında uygulanan ölçek Okuma–3 olarak ifade edilmiştir. Araştırmada
kullanılan Okuma–1 ölçeğinin güvenirliği 0,82, Okuma–2 ölçeğinin güvenirliği 0,80, ve
Okuma–3 ölçeğinin güvenirliği de 0,83’tür.

Araştırmada, öğrencilerin mekanik okuma becerilerini belirlemek için onlara beş cümle
okutulmuştur. Öğrenciler cümleleri okurken ses kayıt cihazı kullanılmıştır. Böylece
öğrencilerin okumalarını birden fazla dinleme imkânı bulunmuştur. Ses kayıt cihazıyla
kaydedilen veriler mekanik okuma gözlem formunda yer alan ölçütlere göre iki uzman
tarafından analiz edilmiştir.

2. 4. 5. Okuduğunu Anlama Ölçekleri: Araştırmada, öğrencilerin okuduğunu anlama

düzeylerini belirlemek amacıyla birinci dönem ortasında, sonunda ve ikinci dönem ortasında
okuduğunu anlama ölçekleri uygulanmıştır. Birinci dönem ortasında elde edilen ölçek için
Okuduğunu Anlama–1, birinci dönem sonunda uygulana ölçek için Okuduğunu Anlama–2,
ikinci dönem ortasında uygulanan ölçek için Okuduğunu Anlama–3 ifadesi kullanılmıştır.

Öğrencilerin okuduğunu anlama düzeylerini belirlemek amacıyla birinci dönem ortasında ve

sonunda yapılan uygulamalarda, öğrencilere uygulama zamanına kadar öğrendikleri harfleri
içeren cümleler verilmiştir. Her cümlenin altında üç resim bulunmaktadır. Öğrencilerden
okudukları cümleyi anlatan resmi işaretlemeleri istenmiştir. Bu şekilde hazırlanan her iki
ölçekte yer alan on dörder maddenin ön uygulaması yapılmıştır. Uygulama sonucunda
ölçekten 4 madde çıkarılmış ve ölçeklere son şekli verilmiştir. Bu şekilde hazırlanan
ölçeklerin güvenirliği sırasıyla 0, 79 ve 0, 80’dir.
İkinci dönem ortasında yapılan uygulamada kullanılan okuduğunu anlama ölçeğinde ise
öğrencilere bir okuma metni verilmiştir. Ardından metin ile ilgili çoktan seçmeli 10 soru
sorulmuştur. Her doğru cevap için bir puan, yanlış cevap için de sıfır puan verilmiştir. Ölçek,
toplam 10 sorudan oluştuğundan, bu ölçekten alınması gereken en yüksek puan 10’dur. 68
öğrenciye uygulanan ölçeğin güvenirliği 0, 82’dir.
Procedure
Araştırmada, dönem başında öğrencilerin sahip oldukları okuma-yazma becerilerinin
ölçülmesi amacıyla Temel Okuma-Yazma Becerileri Ölçeği uygulanmıştır. Uygulama
sonucunda normal dağılımın dışında kalan öğrenciler araştırma dışında tutulmuştur.

İlk ses verilmeden önce iki hafta boyunca öğrencilerin fonolojik farkındalık becerileri
ölçülmüştür. Ardından okuma-yazma öğretimine Ses Temelli Cümle Yöntemi ile
başlanmıştır. Ses Temelli Cümle Yöntemi’ne göre ilkokuma-yazma öğretimine seslerle
başlanmaktadır. Anlamlı birkaç ses verildikten sonra seslerden hecelere, kelimelere ve
cümlelere ulaşılmaktadır. Bu yöntemde sesler verilirken, seslerin hissettirilmesi, tanıtılması,
seslerin okunuşu ve yazılışı, sözcüklerin seslerin birleştirilmesiyle oluşturulması etkinlikleri
yapılmaktadır. Bu etkinlikler araştırmada öğrencilerin fonolojik farkındalık becerilerinin
ölçülmesinde kullanılan fonolojik farkındalık ölçeği görevleriyle paralellik taşımaktadır.

Birinci dönem ortasında, birinci dönem sonunda ve ikinci dönem ortasında öğrencilerin
okuma, okuduğunu anlama ve yazma becerileri ölçülmüştür. Fonolojik farkındalık ölçeğinden
alınan toplam puanların ilköğretim 1. sınıf öğrencilerinin okuma, yazma ve okuduğunu
anlama ölçeğinden aldıkları puanları yordayıp yordamadığını belirlemek için basit doğrusal
regresyon analizi yapılmıştır. Anlamlılık düzeyi p<.001 olarak belirlenmiştir.

Results
Araştırmada öğrencilerin fonolojik farkındalık düzeyinin Okuma 1, 2, 3; Okuduğunu Anlama
1, 2, 3 ve Yazma 1, 2, 3 düzeylerini yordama gücü tespit edilmeye çalışılmıştır. Bu çerçevede
oluşturulan alt problemlere yanıt ararken fonolojik farkındalığın Okuma 1, 2, 3; Okuduğunu
Anlama 1, 2, 3 ve Yazma 1, 2, 3 düzeylerini anlamlı bir şekilde yordayıp yordamadığını tespit
etmek için basit doğrusal regresyon analizleri yapılmıştır.

Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular

 Fonolojik farkındalık becerisinin Okuma–1 düzeyini yordamasına ilişkin basit doğrusal
regresyon analizi sonuçları Tablo 1’de verilmiştir.

Table 1 Fonolojik farkındalığın Okuma–1 düzeyini yordamasına ilişkin basit doğrusal

regresyon analizi sonuçları
Değişken β Standart R R2 Standardize t F p
hata edilmiş β
Fonolojik -1,067 0,093 0,718 0,515 -0,718 -11,473 131,637 0,00∗
farkındalık

N=126 ∗p<0,01

Fonolojik farkındalık değişkenine ait R 2 değeri incelendiğinde, bağımlı değişkendeki

%51’lik değişim modele dâhil edilen bağımsız değişken tarafından açıklanmaktadır. Başka
bir ifade ile okuma-1’deki değişimin %51’inin fonolojik farkındalık değişkeni tarafından
yordandığı söylenebilir. Tabloda yer alan F değerleri incelendiğinde, fonolojik farkındalığın
Okuma-1’in anlamlı bir yordayıcısı olduğu görülmektedir (F=131,637, p<001). Başka bir
deyişle, fonolojik farkındalık, Okuma–1 değişkenini pozitif yönde anlamlı bir şekilde
yordamaktadır.

Fonolojik farkındalık becerisinin Okuma–2 düzeyini yordamasına ilişkin basit doğrusal

regresyon analizi sonuçları Tablo 2 ’de verilmiştir.

Table 2 Fonolojik farkındalığın Okuma–2 düzeyini yordamasına ilişkin basit doğrusal

regresyon analizi sonuçları
Değişken β Standart R R2 Standardize t F P
hata edilmiş β
Fonolojik -0,046 0,146 0,028 0,001 -0,028 -0,316 0,100 0,753
farkındalı
k
N=126 p>0,01

Fonolojik farkındalık değişkenine ait R 2 değeri incelendiğinde, bağımlı değişkendeki

değişim modele dâhil edilen bağımsız değişken tarafından açıklanamamaktadır. Tabloda yer
alan F değerleri incelendiğinde, fonolojik farkındalığın Okuma–2 değişkeninin anlamlı bir
yordayıcısı olmadığı görülmektedir (F=0,10, p>001).

Fonolojik farkındalık becerisinin Okuma–3 düzeyini yordamasına ilişkin basit doğrusal

regresyon analizi sonuçları Tablo 3’de verilmiştir.

Tablo 3 Fonolojik farkındalığın Okuma–3 düzeyini yordamasına ilişkin basit doğrusal

regresyon analizi sonuçları
Değişken β Standart R R2 Standardize t F p
hata edilmiş β
Fonolojik -0,183 0,194 0,084 0,007 -0,084 -0,94 0,884 0,349
farkındalı
k
N=126 p>0,01

Fonolojik farkındalık değişkenine ait R 2 değeri incelendiğinde, bağımlı değişkendeki

değişim modele dâhil edilen bağımsız değişken tarafından açıklanamamaktadır. Tabloda yer
alan F değerleri incelendiğinde, fonolojik farkındalığın Okuma–3 değişkeninin anlamlı bir
yordayıcısı olmadığı görülmektedir (F=0,884, p>001).

İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular

Fonolojik farkındalık becerisinin Okuduğunu Anlama–1 düzeylerini yordamasına ilişkin basit

doğrusal regresyon analizi sonuçları Tablo 4’de verilmiştir.

Table 4 Fonolojik farkındalığın Okuduğunu Anlama–1 düzeyini yordamasına ilişkin

basit doğrusal regresyon analizi sonuçları
Değişken β Standart R R2 Standardize t F p
hata edilmiş
β
Fonolojik -0,15 0,195 0,069 0,005 -0,069 -0,77 0,587 0,445
farkındalı
k
N= 126 p>0,01
 Fonolojik farkındalık değişkenine ait R 2 değerine göre, bağımlı değişkendeki değişim
modele dâhil edilen bağımsız değişken tarafından açıklanamamaktadır. Ayrıca yukarıdaki
tabloda yer alan F değeri incelendiğinde, fonolojik farkındalığın Okuduğunu Anlama-1’in
anlamlı bir yordayıcısı olmadığı görülmektedir (F=0,587, p>0,01).

Fonolojik farkındalık becerisinin Okuduğunu Anlama–2 düzeylerini yordamasına ilişkin basit

doğrusal regresyon analizi sonuçları Tablo 5’de verilmiştir.

Table 5 Fonolojik farkındalığın Okuduğunu Anlama–2 düzeyini yordamasına ilişkin

basit doğrusal regresyon analizi sonuçları
Değişken β Standart R R2 Standardize t F p
hata edilmiş
β
Fonolojik -0,033 0,246 0,012 0,000 -0,012 -0,134 0,01 0,894
farkındalık
N= 126 p>0,01

Fonolojik farkındalık değişkenine ait R 2 değerine göre, bağımlı değişkendeki değişim

modele dâhil edilen bağımsız değişken tarafından açıklanamamaktadır. Başka bir ifade ile
Okuduğunu Anlama 2’deki değişimin fonolojik farkındalık tarafından açıklanamadığı
görülmektedir (R 2 =0,000). Ayrıca yukarıdaki tabloda yer alan F değeri incelendiğinde,
fonolojik farkındalığın Okuduğunu Anlama-2’nin anlamlı bir yordayıcısı olmadığı
görülmektedir (F=0,018, p>0,01).

Fonolojik farkındalık becerisinin Okuduğunu Anlama–3 düzeylerini yordamasına ilişkin basit

doğrusal regresyon analizi sonuçları Tablo 6’de verilmiştir.

Table 6 Fonolojik farkındalığın Okuduğunu Anlama–3 düzeyini yordamasına ilişkin

basit doğrusal regresyon analizi sonuçları
Değişken β Standart R R2 Standardize t F p
hata edilmiş
β
Fonolojik -0,080 0,304 0,024 0,001 -0,024 -0,262 0,06 0,794
farkındalık
N= 126 p>0,01
Fonolojik farkındalık değişkenine ait R 2 değerine göre, bağımlı değişkendeki değişim
modele dâhil edilen bağımsız değişken tarafından açıklanamamaktadır. Başka bir ifade ile
okuduğunu anlama 3’teki değişimin fonolojik farkındalık tarafından açıklanamadığı
görülmektedir (R 2 =0,001). Ayrıca yukarıdaki tabloda yer alan F değeri incelendiğinde,
fonolojik farkındalığın Okuduğunu Anlama-3’ün anlamlı bir yordayıcısı olmadığı
görülmektedir (F=0,069, p>0,01).

Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular

Fonolojik farkındalık becerisinin Yazma–1 düzeylerini yordamasına ilişkin basit doğrusal

regresyon analizi sonuçları 7’de verilmiştir.

Table 7 Fonolojik farkındalığın Yazma–1 düzeyini yordamasına ilişkin basit doğrusal

regresyon analizi sonuçları
Değişken β Standar R R2 Standardize t F p
t hata edilmiş
β
Fonolojik -0,665 0,096 0,665 0,443 -0,665 -9,923 98,465 0,000∗
farkındalık
N=126 ∗p<0,01

Fonolojik farkındalık değişkenine ait R 2 değeri incelendiğinde, bağımlı değişkendeki

%44’lük değişim modele dâhil edilen bağımsız değişken tarafından açıklanmaktadır. Başka
bir ifade ile yazma 1’deki değişimin %44’lük kısmı fonolojik farkındalıktaki değişmeler
tarafından açıklanmaktadır. Ayrıca F değeri incelendiğinde, fonolojik farkındalığın Yazma-
1’in anlamlı bir yordayıcısı olduğu görülmektedir (F=98,46, p<0,05).

Fonolojik farkındalık becerisinin Yazma–2 düzeylerini yordamasına ilişkin basit doğrusal

regresyon analizi sonuçları Tablo 8’de verilmiştir.

Table 8 Fonolojik farkındalığın Yazma–2 düzeyini yordamasına ilişkin basit doğrusal

regresyon analizi sonuçları
 Değişken β Standart R R2 Standardize t F p
hata edilmiş β
Fonolojik -0,025 0,112 0,02 0,000 -0,020 -0,227 0,052 0,821
farkındalık
N= 126 p>0,01

Fonolojik farkındalık değişkenine ait R 2 değerine göre, bağımlı değişkendeki değişim

modele dâhil edilen bağımsız değişken tarafından açıklanamamaktadır. Başka bir ifade ile
Yazma-2’deki değişimin fonolojik farkındalık tarafından açıklanamadığı görülmektedir (R 2
=0,00). Ayrıca F değeri incelendiğinde, fonolojik farkındalığın yazma 1’in anlamlı bir
yordayıcısı olmadığı görülmektedir (F=0,05, p>0,01).

Fonolojik farkındalık becerisinin Yazma–3 düzeylerini yordamasına ilişkin basit doğrusal

regresyon analizi sonuçları Tablo 9’da verilmiştir.

Table 9 Fonolojik farkındalığın Yazma–3 düzeyini yordamasına ilişkin basit doğrusal

regresyon analizi sonuçları
Değişken β Standart R R2 Standardize t F p
hata edilmiş β
Fonolojik -0,053 0,128 0,03 0,001 -0,037 -0,411 0,169 0,682
farkındalık
N= 126 p>0,01

Fonolojik farkındalık değişkenine ait R 2 değerine göre, bağımlı değişkendeki değişim

modele dâhil edilen bağımsız değişken tarafından açıklanamamaktadır. Ayrıca F değeri
incelendiğinde, fonolojik farkındalığın Yazma-3’ün anlamlı bir yordayıcısı olmadığı
görülmektedir (F=0,169, p>0,01).

Discussion

Bu araştırmada öğrencilerin okul öncesi dönemde gelişen fonolojik farkındalık becerileri,

cümlelerin sözcüklerden meydana geldiğinin, sözcüklerin uyaklı olabileceğinin, sözcüklerin
aynı sesle başlayabileceğinin, sözcüklerin aynı sesle bitebileceğinin, sözcüklerin hecelerden
meydana geldiğinin farkında olması görevleriyle ölçülmüştür. Ses Temelli Cümle Yöntemi ile
ilkokuma-yazma öğretim sürecinde yaptırılan etkinlikler, araştırmada öğrencilerin fonolojik
farkındalık becerilerinin ölçülmesinde kullanılan fonolojik farkındalık ölçeği görevleriyle
paralellik taşımaktadır. İlkokuma-yazma öğretim sürecinde de bu görevler paralelinde
yaptırılan etkinlikler ile sesler verilmektedir. Bu bağlamda, bu görevlerde başarılı olan
öğrenciler başka bir deyişle fonolojik farkındalık becerileri yüksek olan öğrenciler ilkokuma-
yazma öğretim sürecinde daha başarılı olmaktadırlar. Fonolojik farkındalığı yüksek olan
öğrenciler, öğrendikleri harflerden oluşan cümleleri, fonolojik farkındalığı düşük olan
öğrencilere göre daha doğru ve akıcı okuyabilmektedirler. Ayrıca fonolojik farkındalığı
yüksek olan öğrencilerin, Okuma–1 düzeyinden elde ettikleri puanlar, birinci dönem başında
formal okuma-yazma sürecine daha kolay bir geçiş yaptıklarını göstermektedir. Bu sonuç,
fonolojik farkındalığın bu süreçteki etkisini ortaya koymaktadır.

Araştırmadan elde edilen bu bulgu, fonolojik farkındalık ile okuma becerisi arasındaki ilişkiyi
ele alan diğer araştırma sonuçlarıyla paralellik taşımaktadır. Okuma becerisinin kazanılma
sürecinin incelendiği araştırmalarda, fonolojik farkındalığın bu süreci etkileyen önemli
faktörlerden biri olduğu görülmektedir (Goswami ve Bryant, 1990; Chard ve Dickson, 1999;
Anthony ve Francis, 2005; Torgesen, Morgan ve Davis, 1992; Pullen ve Justice, 2003;
Roskos, Christie ve Richgelds, 2003). Lerkkanen ve diğerleri (2004), tarafından yapılan bir
araştırmada fonolojik farkındalık ve okuma başarısı arasındaki ilişki incelenmiştir. İlkokul
birinci sınıf öğrencilerine okulun ilk yılı boyunca fonolojik farkındalık ve okuma becerisi için
ölçekler uygulanmıştır. Okulun ilk yılının başında fonolojik farkındalığın okuma başarısını
yordadığı bulunmuştur. Lonigan, Burgess ve Anthony (2000), okul öncesi dönemde gelişen
okuma-yazma becerilerinin, sonraki dönemdeki okuma becerisi hakkındaki yordayıcı rolünü
incelemek üzere bir çalışma yapmışlardır. Bu çalışmanın sonucunda, okul öncesi dönemde
gelişen fonolojik farkındalık becerisinin sonraki döneme ait okuma becerilerini yordayıcı
nitelikte olduğu ortaya konulmuştur.

Araştırmadan elde edilen diğer bir bulgu, birinci dönem başında ölçülen fonolojik farkındalık
seviyesinin, birinci dönem sonunda ve ikinci dönem ortasında öğrencilerin elde ettikleri
okuma başarılarını yordamadığını ortaya koymaktadır. Serbest okuma-yazmaya geçen
çocuklar, konuşma dilinin fonolojik yapısına hâkim olarak sese olan duyarlılıklarını
geliştirmektedir. Bu bağlamda, okumayı öğrenen çocukların fonolojik farkındalık becerileri
de gelişmektedir. Dolayısıyla okulun başlangıcında ölçülen fonolojik farkındalık seviyesi,
serbest okuma-yazmaya geçen çocukların okuma başarılarını yordayıcı bir özellik olmaktan
uzaklaşmaktadır. Çünkü okulun başlangıcında ölçülen fonolojik farkındalık seviyesi,
çocukların birinci dönem sonunda ve ikinci dönem ortasında sahip oldukları fonolojik
farkındalık seviyelerini nitelememektedir.

Huang ve Hanley (1997), ilköğretim birinci sınıf öğrencileriyle yaptıkları araştırmada, birinci
dönem başında ölçülen fonolojik farkındalık becerisinin, birinci dönem ortasında elde edilen
okuma başarılarını yordadığını göstermiştir. Fakat birinci dönem başında ölçülen fonolojik
farkındalık becerisinin yordama gücü öğrencilerin okuma-yazma öğrenmesiyle düşmüştür.
Birinci dönem başında ölçülen fonolojik farkındalık becerisi, öğrencilerin alfabedeki harflerin
tümünü öğrendikten sonra ve yıl sonunda elde ettikleri okuma başarılarını yordamamıştır.
Dönem ortasında tekrar ölçülen fonolojik farkındalık becerisi, yıl sonundaki okuma başarısını
yordamıştır. Bu bulgu, öğrencilerin okuma-yazma öğrenmesiyle birlikte fonolojik farkındalık
becerilerinin geliştiğini göstermektedir. Jong ve Leij (2002), Hollandalı çocuklarda okul
öncesi dönemde ölçülen fonolojik farkındalık becerilerinin okulun ilk yılından sonra okuma
becerisini yordamadığını bulmuştur.

Araştırmadan elde edilen diğer bir bulgu, birinci dönem başında ölçülen fonolojik farkındalık
seviyesinin, birinci dönem ortasında, birinci dönem sonunda ve ikinci dönem ortasında
öğrencilerin elde ettikleri okuduğunu anlama başarılarını yordamadığını ortaya koymaktadır.
Bu sonuç şu şekilde yorumlanabilir. Çocukların sahip oldukları fonolojik farkındalık becerisi,
onların, ses birimlerin, kelimelerin anlamlarından bağımsız bir şekilde var olabileceklerini
anlamalarını sağlamaktadır. Başka bir deyişle, fonolojik farkındalık, sözcüğün anlamından
bağımsız olarak sözcükteki sesleri ortaya çıkarabilme ve manipüle edebilme becerisidir.
Fonolojik farkındalık becerisi sayesinde sözcüğü meydana getiren ses birimlerin farkında olan
çocuk, yazılı dilin şifresini çözerek mekanik olarak okur. Oysa ki okuduğunu anlama becerisi,
sözcükleri seslendirme anlamına gelmemektedir, yani yazılı bir metni hiçbir anlam
çıkarmadan sadece okumak, okuduğunu anlama becerisi için yeterli değildir. Bu tür okuma,
mekanik bir okumadır. Okumayı anlamlandırmak için yazıdaki duygu ve düşüncelerin
kavranması, metin ile okuyucu arasında bir bağ kurulması, metinde yer alan sözcüklerin
anlamlandırılması, yorumlama, analiz-sentez yapma ve değerlendirme gibi zihinsel
faaliyetlerin yapılması gereklidir. Okuduğunu anlama becerisi, okumanın fiziksel değil
zihinsel yönü ile ilgilidir. Bu durum fonolojik farkındalığın, sözcüklerden, sözcüklerin
hecelerden ve hecelerin de seslerden oluştuğunun farkında olmasının okuduğunu anlama
becerisi için yeterli olmadığını ortaya koymaktadır. Bu yorumu destekleyen araştırmalar da
vardır.
Gray ve McCutchen (2006), fonolojik farkındalığın okuma ve okuduğunu anlama üzerindeki
etkisini inceledikleri araştırmada, okul öncesi dönemde gelişen fonolojik farkındalık
becerisinin birinci sınıftaki okuduğunu anlama becersini yordamadığını ortaya koydular.
Georgiou, Das ve Hayward (2008), yaptıkları araştırmada, fonolojik farkındalığın okuma ve
okuduğunu anlama becerileri ile ilişkisini incelemişlerdir. Bu araştırmadan elde ettikleri
bulgular, fonolojik farkındalığın okuma becerisini yordadığını fakat okuduğunu anlama
becerisini yordamadığı yönündedir.

Fonolojik farkındalık becerisinin çocuğa sağladığı en önemli yarar, sözcüğü meydana getiren
ses birimlerin farkında olmasıdır. Dolayısıyla sözcüğü meydana getiren ses birimlerin
farkında olan çocuk, yazma becerisini ilerlemektedir. Bu araştırmada da konuşma dilindeki
sözcükleri hecelerine ve seslerine ayırma yeteneğine sahip olan başka bir deyişle fonolojik
farkındalık becerisi daha iyi olan öğrencilerin yazma başarıları daha yüksek çıkmıştır. Elde
edilen bulgular, fonolojik farkındalığın birinci dönem ortasında öğrencilerin elde ettikleri
yazma başarılarında önemli rol oynadığını ortaya koymaktadır.

Araştırmadan elde edilen bu bulgu, fonolojik farkındalık ile yazma becerisi arasındaki ilişkiyi
ele alan diğer araştırma sonuçlarıyla paralellik taşımaktadır. Mäkı, Voeten, Vauras ve
Poskıparta (2001) tarafından, okul öncesinden üçüncü sınıfa kadar, çocukların yazma
becerilerinin gelişiminin incelendiği çalışmada, okul öncesinde çocukların sahip olduğu bazı
özelliklerin 1., 2. ve 3. sınıfta sahip oldukları yazma becerileriyle olan ilişkilerine bakılmıştır.
Bu özellikler, fonolojik farkındalık, görsel-motor beceriler, sözcük tanıma ve mekanik
yazmadır. Çalışma, okul öncesinde sahip olunan fonolojik farkındalık ve görsel-motor
becerilerinin 1. sınıftaki yazma becerileriyle doğrusal ilişkisini ortaya koymuştur. Diamond,
Gerde ve Powell (2008), çocukların yazma becerilerinin, harf adı bilgisi, fonolojik farkındalık
ve yazı bilinci ile ilişkisini incelemişlerdir. Bu araştırmadan elde ettikleri bulgular, okul
öncesi dönemde sahip olunan fonolojik farkındalık becerisinin, yazma becerisi ile iki yönlü
bir ilişkisi olduğu yönündedir. Yazma becerisi gelişmiş çocukların fonolojik farkındalık
becerisinin de daha gelişmiş olduğu ortaya çıkmıştır.

Araştırmadan elde edilen diğer bir bulgu, birinci dönem başında ölçülen fonolojik farkındalık
seviyesinin, birinci dönem sonunda ve ikinci dönem ortasında öğrencilerin elde ettikleri
yazma başarılarını yordamadığını ortaya koymaktadır. Serbest okuma-yazmaya geçen
çocuklar, konuşma dilinin farklı yollarla daha küçük bileşenlere bölünmüş olabileceğinin
farkına vararak sese olan duyarlılıklarını geliştirmektedir. Bu bağlamda, okumayı ve yazmayı
öğrenen çocukların fonolojik farkındalık becerileri de gelişmektedir. Dolayısıyla okulun
başlangıcında ölçülen fonolojik farkındalık seviyesi, serbest okuma-yazmaya geçen
çocukların yazma başarılarını yordayıcı bir özellik olmaktan uzaklaşmaktadır. Çünkü okulun
başlangıcında ölçülen fonolojik farkındalık seviyesi, çocukların birinci dönem sonunda ve
ikinci dönem ortasında sahip oldukları fonolojik farkındalık seviyelerini nitelememektedir.

Huang ve Hanley (1997), ilköğretim birinci sınıf öğrencileriyle yaptıkları araştırmada, birinci
dönem başında ölçülen fonolojik farkındalık becerisinin, birinci dönem ortasında elde edilen
okuma başarılarını yordadığını göstermiştir. Fakat birinci dönem başında ölçülen fonolojik
farkındalık becerisinin yordama gücü öğrencilerin okuma-yazma öğrenmesiyle düşmüştür.
Dönem ortasında tekrar ölçülen fonolojik farkındalık becerisi, dönem başında ölçülen
fonolojik farkındalık becerisinden daha yüksek çıkmıştır. Bu bulgu, öğrencilerin okuma-
yazma öğrenmesiyle birlikte fonolojik farkındalık becerilerinin geliştiğini göstermektedir.

Araştırmanın bulgularını şu şekilde özetlemek mümkündür. Fonolojik farkındalık becerisi,

birinci dönem ortasında öğrencilerin elde ettikleri okuma ve yazma başarılarında önemli rol
oynamaktadır. Fonolojik farkındalık becerisi, birinci dönem sonunda ve ikinci dönem
ortasında öğrencilerin elde ettikleri okuma ve yazma başarılarında önemli rol
oynamamaktadır. Fonolojik farkındalık becerisi, okuduğunu anlama becerisi üzerinde önemli
rol oynamamaktadır.