PROPUESTA ESTRATGICA DIRIGIDA A MEJORAR LA

PLANIFICACIN DE LOS MTODOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

EN LA ASIGNATURA MATEMTICA DE LA CARRERA TECNOLOGA
AGROPECUARIA, DEL INSTITUTO UNIVERSITARIO DE TECNOLGIA
CUMAN-EXTENSIN CARIACO, ESTADO SUCRE

Facilitador: Msc. Mercedes Morales

Participantes:
Ing. Rosa Gmez C.I.: 5.754.472
Ing. Mara Linares C.I.: 10.463.449
Ing. Mario Meregote C.I.: 10.274.078

Cariaco II, 08/12/2007

INDICE

Pg.
INTRODUCCIN.........................................................................................

CAPTULO I. EL PROBLEMA Y SUS GENERALIDADES

Planteamiento del problema.............................................................

Caractersticas del problema..............................................................

10

Posibles soluciones.............................................................................

11

Objetivo general.................................................................................

12

Objetivos especficos..........................................................................

12

El propsito de la investigacin..........................................................

13

Relevancia del estudio.........................................................................

15

Antecedentes de la investigacin........................................................

16

Indicadores y supuestos......................................................................

23

Limitaciones del estudio.....................................................................

26

Definicin de trminos........................................................................

28

CAPTULO II. MARCO TERICO REFERENCIAL

Aspectos tericos generales.................................................................

30

Corriente filosfica..............................................................................

48

Corriente psicolgica..........................................................................

49

Corriente sociolgica...........................................................................

51

Corriente andraggica.........................................................................

51

Bases legales.......................................................................................

53

Teora de la audiencia..........................................................................

58

Perfil de la audiencia...........................................................................

61

Variables a investigar..........................................................................

63

CAPTULO III. MARCO METODOLGICO

Tipo y modalidad de la investigacin..................................................

70

Esquema investigacional.....................................................................

72

Poblacin objeto de estudio................................................................

74

Proceso e muestreo aplicado...............................................................

74

Clculo del tamao de la muestra.......................................................

75

Operacionalizacin de variables.........................................................

77

Construccin y validacin del instrumento.........................................

84

Aplicacin de los instrumentos...........................................................

84

Proceso de conteo y tabulacin de datos.............................................

85

BIBLIOGRAFA............................................................................................. 86

CAPTULO I

EL PROBLEMA Y SUS GENERALIDADES

1.1- Planteamiento del problema

La educacin es un proceso deliberado, que constituye el eje central en el
desarrollo de un pas; por esta razn se le atribuyen caractersticas prioritarias que
permiten integrar todos sus componentes hasta mejorarlos.
De all que el educador debe ser un persona integral, con capacidad de orientar
en todos los mbitos del quehacer educativo, para poder ayudar a la formacin de un
individuo autnomo, capaz de descubrir por si mismo sus actitudes y o aptitudes e
intereses y de batallar por lograr la expansin de sus conocimientos en la educacin,
en el trabajo y en el esparcimiento, convirtiendo as, su prctica diaria en experiencias
formativas.
Para Gmez, (2006: 2): cualquier experiencia formativa, por pequea que
sea, servir en algn momento como referencia para ser utilizada en la labor de
educar. De acuerdo a lo indicado se hace necesario la organizacin y reflexin de
los aprendizajes obtenidos para darles un uso ms adecuado, y as poder manejar las
herramientas bsicas que demanda la actividad.
En los ltimos aos ha surgido un creciente inters y preocupacin en la
mayora de los pases por el fracaso escolar, que de acuerdo a Alan (1990:50) este
es un problema determinado por mltiples factores como el contexto social, la
familia, el funcionamiento del sistema educativo, y la planificacin de los mtodos

de enseanza-aprendizaje. Esto indica que en la actualidad, el empobrecimiento de

los resultados escolares es un problema perfectamente localizado, detectado y que
tiene un tratamiento especfico si se anan esfuerzos desde los distintos elementos
que conforman la sociedad.
Las deficiencias del sistema educativo, repercuten en gran manera en el
rendimiento de los educandos. Siendo una de las reas con ms bajo rendimiento la
matemtica, que de acuerdo Gmez citada por Movimiento Pedaggico (1999:15):
Es una vieja aspiracin de todos los estudiantes entender
porque y para qu necesitan los diferentes conocimientos
matemticos que trabajan en la escuela posiblemente el
problema parte de los profesores, que siguen considerando
a la matemtica como un rea donde todo est ya
inventado, un conocimiento estable, verdadero, universal y,
en general, accesible slo a unos pocos.
Lo dicho anteriormente trae como consecuencia, la transmisin a los alumnos
de una imagen inerte de las matemticas, sometindoles a la mera adquisicin de
conceptos bien definidos, descontextualizado, distante de una realidad, sin hacerles
entender que el conocimiento matemtico es esencial en la vida de todo ciudadano.
As mismo, Ferrero (2001: 571), citado por Enciclopedia de Pedagoga
(2002), considera que los principales problemas en el aprendizaje de la matemtica
son: el aburrimiento que suscita; la excesiva abstraccin de los contenidos en la
educacin obligatoria, la desconexin de los aprendizajes por parte de los alumnos.
Esto indica que el problema general en el proceso enseanza aprendizaje de la
matemtica est asociado a los mtodos o estrategias utilizadas por los docentes en el
proceso educativo.

Sin embargo, Cordero, (2001: 15)), afirma que: culpar a los educadores por la
supuesta responsabilidad que tiene del rendimiento escolar del estudiante, es como
mnimo una actitud muy poco seria, por que en ello inciden otros factores. Los
problemas de rendimiento escolar, no deben verse unidireccionalmente, ya que en
ste inciden mltiples factores de ndole social, culturales, cognitivo, acadmico,
entre otros, que influyen de manera determinante en dicha problemtica.
En Venezuela, como en la gran mayora de los pases, la matemtica
constituye un verdadero dolor de cabeza para los alumnos no slo de la escuela
bsica, sino de todos los niveles del sistema educativo. Esto no es un secreto para
nadie, pues todos estn consciente de esta verdad, al observar los bajos rendimientos
de los alumnos en el rea, el terror que muchos manifiestan ante ella, el
convencimiento de que la matemtica es para los superdotados, la percepcin de
que es un conocimiento abstracto, difcil, que no tiene utilidad y por tanto hay que
pasarlo como un trago amargo.
Segn, CENAMEC (1998: 22), citado por Movimiento Pedaggico (1999),
casi la tercera parte de los alumnos adolescentes de nuestro pas, obtienen
calificaciones negativas, en el rea de matemtica. Asimismo, un alto porcentaje de
los jvenes que ingresan al sistema educativo no terminan sus estudios bsicos de
forma favorable.
Esto manifiesta una gran frustracin en el alumnado, que decide no seguir sus
estudios, lo que refleja un elevado nivel de ausentismo escolar y de abandono,
indicando la existencia de un alto grado de fracaso escolar que hace necesaria la
accin conjunta de las partes implicadas de la sociedad, dejando atrs la creencia
popular de que los alumnos en apuros son flojos, y no enfrentando el hecho de que
haya escolares con dificultades para superar con xito las exigencias del sistema
educativo lo que implica que el fracaso escolar no slo se debe a factores
estrictamente individuales sino educativos, sociales y culturales.

Las instituciones de estudios superiores pueden contribuir

a reducir el abandono escolar, por los problemas
presentado en el bajo rendimiento acadmico,
presentando los contenidos de enseanza de forma ms
atractiva y motivadora, adems de la especial atencin a
los estudiantes afectados por problemas (Ibidem: 62).

En nuestro pas pareciera no existir preocupacin por parte de las

universidades, en ayudar a los estudiantes a superar los problemas de rendimiento
acadmico, porque cada da los contenidos programticos se hacen ms exigentes,
complicados y menos favorecedores en el logro de la meta trazada.
La labor de los profesores no puede reducirse a la transmisin especializada
de saberes, sino al desarrollo de capacidades humanas, lo que requiere un
extraordinario esfuerzo de coordinacin, dilogo, trabajo en equipo y ayuda mutua.
(Freinet, 1994: 68). En los ltimos tiempos la universidad ha perdido la capacidad de
formar al hombre de una manera integral, descuidando notablemente la parte humana
y centrndose en la formacin tcnica, por lo que encontramos actualmente a un
profesional poco sensible y con un bajo nivel de valores morales.
Las instituciones educativas presentan una mayor demanda de calidad de
gestin, acompaada de formas de pensar, decidir y actuar acorde con los nuevos
supuestos de la gerencia y de los procesos de desarrollo organizacionales (Fuquet,
1994: 67). La calidad de las organizaciones educativas dependen de las personas que
laboran ellas, porque son ellas las que pueden adaptar las medidas de polticas
uniformes a los contextos especficos, y por ser capaces de disear estrategias y
soluciones para lograrla con las condiciones especficas de la demanda y con los
recursos de los que se disponen.

De acuerdo a la UNA (2000: 201), la planificacin educativa es un proceso

mediante el cual se determinan las metas de una institucin y se establecen los
requisitos para lograrlas de la manera ms eficiente y eficaz posible.
En ese proceso se trata de racionalizar la accin en una pauta temporal, en funcin del
logro de fines bien definidos que se consideran valiosos.
Lo expuesto evidencia la necesidad de aplicar conocimientos y habilidades
bsicas en la administracin educativa para participar eficientemente en la
organizacin y funcionamiento de las instituciones, adems de detectar las
condiciones que favorecen el logro de las metas.
El plan de realizaciones presupuesto por la planificacin requiere un proceso
de toma de decisiones ante distintas alternativas, previsin y preparacin, para dar a
la improvisacin el menor margen posible, por lo que implica:

Identificacin y documentacin de las necesidades.

Determinacin de las prioridades pedaggicas.

Especificacin detallada de las metas que deben lograrse para satisfacer cada
necesidad.

Establecimiento de los requisitos para el logro de la satisfaccin buscada.

Secuencia de resultados deseables, y determinacin de

estrategias alternativas (Ibidem: 213).

Uno de los problemas que confronta la asignatura de matemtica, en el proceso de

enseanza-aprendizaje es la manera como se ha vendido desarrollando el proceso de
planificacin de la asignatura, el cual sigue manteniendo viejos esquemas que no
permiten al docente analizar, disear e implementar acciones y actividades para lograr
un resultado pedaggico deseado que beneficie el proceso educativo y la labor
docente. Es necesaria la implementacin de nuevos mtodos de enseanza-

aprendizaje donde las nuevas tecnologas faciliten la adquisicin de los

conocimientos.

La poblacin de Cariaco, Parroquia Cariaco, Municipio Ribero del Estado

Sucre, no escapa a esta realidad, donde el bajo rendimiento en la asignatura
matemtica es un reflejo de la inadecuada planificacin de los mtodos de enseanzaaprendizaje, utilizados por los docentes del Instituto Universitario de Tecnologa
Cuman-Extensin Cariaco;

cuya situacin perjudica marcadamente el proceso

educativo y a sus principales actores; alumnos, docentes y directivos.

Caraballo, (2007), indica:
En el IUT-Cuman, Extensin Cariaco, existe un grave
problema en cuanto al rendimiento estudiantil en
general, pero especialmente en la asignatura
matemtica; siendo un factor determinante, la no
aplicacin de estrategias de enseanza y evaluacin,
acorde con las caractersticas de los estudiantes.
Esta situacin es debida a que en su gran mayora los docentes tienen una
formacin acadmica en reas tcnicas-cientficas, no manejando las herramientas
que brinda la formacin en el rea de educacin, aunado a ello institucionalmente no
se exige el componente docente, porque se considera primordial la formacin tcnica
de los estudiantes, lo que constituye un problema de gestin organizacional.
Por otra parte, Belisario (2007), opina que el estudiante que llega al IUT,
viene con un promedio muy bajo de educacin bsica, siendo un indicativo de la
carencia de conocimientos generales en el rea de matemtica. Esta realidad indica
que el estudiante acarrea en su trayectoria de formacin acadmica, estas limitantes y
deficiencias, las cuales no son consideradas ni remediadas en los estudios de bsica,

por lo tanto cuando tratan de proseguir estudios universitarios, no cuentan con las
bases adecuadas que faciliten el proceso de enseanza-aprendizaje a nivel superior.
Por lo que, Villarroel, (2007), considera: necesario planificar el curso
propedutico en el rea de matemtica, para los nuevos ingresos. Esta necesidad se
ha manifestado a travs de todos los tiempos, por lo que la implementacin de estos
cursos son de suma importancia para brindarle a los estudiantes que aspiran entrar a
cursar estudios superiores las herramientas necesarias que le permitan mejorar su
rendimiento estudiantil.
Sin embargo, Franco (2007), Jefa de la Seccin de Agropecuaria, expresa que:
el problema fundamental radica en lo cerrado y sesgado del sistema de evaluacin,
aplicado en el instituto, por lo que considera que la gestin organizacional no es la
ms adecuada. En consideracin a esto, se destaca que el sistema evaluativo
empleado slo considera la valoracin cuantitativa de los objetivos impartidos por el
docente en el aula de clases; dejando por fuera cualquier otro aspecto favorable del
estudiante que pueda repercutir en mejoras para su rendimiento acadmico.
Los contenidos programticos, establecidos en el plan de estudio de la
asignatura matemtica, son muy extensos y se desarrollan en muy corto tiempo, lo
que dificulta manejar e

incluir adecuadamente la informacin; as lo expresa,

Centeno, (2007). La situacin planteada por el estudiante evidencia la necesidad de

reajustar los contenidos programticos, debido a que stos todava corresponden al
rgimen anual de estudios que manejaba la institucin, pero una vez que se pasa al
rgimen semestral los programas no fueron modificados y se tiene que desarrollar la
misma cantidad de objetivos pero en menos tiempo, lo que aunado a las deficiencias
que tienen los estudiantes intensifica el problema.

Coronado, (2007), considera que los docentes del rea no son innovadores,
no haciendo uso de las nuevas tecnologas. Un gran nmero de docentes no
propician situaciones que estimulen en los estudiantes la adquisicin de
conocimientos, habilidades y destrezas acorde con los avances cientficos y
tecnolgicos.
La planificacin de los contenidos programticos en la asignatura de
matemtica, ocasiona en el estudiante una visualizacin abstracta del conocimiento,
as lo considera Ruiz, (2007). Esto indica la poca practicidad que tienen los
conocimientos impartidos en el aula de clases en la cotidianidad, por lo que los
estudiantes no manifiestan inters en incluir en su estructura cognitiva los
conocimientos.
Tradicionalmente, las matemticas han sido impartidas, bajo mtodos de
enseanza y aprendizaje mecanicista y memorstica, donde el anlisis y la reflexin,
no forman parte del proceso de enseanza; expresado as por Lugo, (2007). A pesar
de lo abstracto de la matemtica; esta es una ciencia en constante renovacin, donde
sus principios sirven de base a otras ciencias, por lo que el anlisis y reflexin de la
misma debe ser una prctica cotidiana, situacin que poco se evidencia o es nula en
las actividades diarias llevadas a cabo en las aulas de clases.
Para Fernndez, (2007), el instituto carece de mecanismos de control en las
diferentes fases de la planificacin institucional. Reflejando que no se cuenta con un
proceso de vigilancia de las actividades que aseguren que se estn cumpliendo como
fueron planificadas y que permitan corregir cualquier desviacin significativa en las
metas propuestas.
Por su parte Bruzual, (2007), expresa: no hay coordinacin de los esfuerzos
que le de direccionalidad a la gestin organizacional del instituto.

En toda

institucin educativa se debe trabajar en equipo para poder minimizar el desperdicio y

lo superfluo y establecer los criterios utilizados que permitan controlar las diferentes
fases del proceso educativo.

La planificacin educativa ha carecido de un seguimiento sistemtico y

efectivo que garantice la dinmica escolar, lo cual se refleja en el cumplimiento, de
slo satisfacer requisitos administrativos que no se ajustan a la verdadera prctica
pedaggica ni responden a las necesidades e intereses de los alumnos o a un proceso
autorreflexivo por parte del docente, quienes entonces han venido planteando
planificaciones informales a modo de seguimiento de instructivos, manuales o
normas, con interpretaciones subjetivas como un intento de comprender a los
alumnos, el contenido y los ambientes, convirtindose en un experimento no
sistematizado y poco vinculado con la administracin escolar, en una tarea estril y
tediosa que lejos de facilitar la labor educativa la sobrecarga al no responder a la
realidad y no beneficiar al alumno en su atencin integral.

1.2.- Caractersticas del problema

1. Inadecuadas estrategias de enseanza-aprendizaje en la asignatura de
matemtica.
2. Carencia de mecanismos de control en las diferentes fases de la planificacin
institucional.
3. No hay coordinacin de los esfuerzos que le den direccionalidad a la gestin
organizacional del instituto.
4. La inadecuada gestin organizacional en el sistema de evaluacin.

5. Deficiencia en los conocimientos previos, por parte de los estudiantes que

ingresan al instituto.
6. No se planifican cursos propeduticos para los estudiantes de nuevo ingreso.
7. Los contenidos programticos establecidos en el plan de estudios de la
asignatura matemtica son muy extensos.
8. Existe poca vinculacin entre los contenidos programticos y la realidad que
vive el estudiante.
9. Los mtodos de enseanza de la matemtica son memorsticos y repetitivos.
10. Los docentes del rea no son innovadores.
1.3.- Posibles soluciones
1.- Mejorar la planificacin de los mtodos de enseanza-aprendizaje en la
asignatura de matemtica impartida a los estudiantes de la Carrera Tecnologa
Agropecuaria del Instituto Universitario de Tecnologa Cuman-Extensin
Cariaco.
2.- Creacin de mecanismos de control en las diferentes fases de la planificacin
institucional.
3.- Mejorar la gestin organizacional en el sistema evaluativo.
4.-Actualizacin del personal docente en cuanto a estrategias de enseanza y
evaluacin.

5.- Implementar talleres y cursos que permitan motivar a los estudiantes hacia un
mejor desempeo acadmico.
6.- Actualizar los contenidos programticos para que los estudiantes lo proyecten
hacia su desempeo cotidiano.
1.4.- Objetivo General:
Realizar un diagnstico de las estrategias metodolgicas utilizadas en la
Asignatura Matemtica, a fin de mejorar la planificacin de los mtodos de
enseanza-aprendizaje utilizados por los docentes de la Carrera Tecnologa
Agropecuaria del Instituto Universitario de Tecnologa Cuman-Extensin
Cariaco.
1.5.- Objetivos especficos:
1. Analizar los basamentos tericos, filosficos, psicolgicos, sociolgicos,
andraggicas y legales de la planificacin de mtodos de enseanzaaprendizaje en la Asignatura Matemtica.
2. Adecuar las estrategias de enseanza-aprendizaje en la asignatura de
matemtica.
3. Establecer mecanismos de control en las diferentes fases de la planificacin
institucional.

4. Identificar las caractersticas del sistema evaluativo existente en el Instituto

Universitario de Tecnologa Cuman-Extensin Cariaco.
5. Planificar cursos propeduticos orientados hacia la matemtica para los
estudiantes de nuevo ingreso.
6. Realizar una revisin curricular en la asignatura matemtica de la Carrera
Tecnologa Agropecuaria.
7. Evaluar la forma como los estudiantes procesan el conocimiento en el rea de
matemtica.
8. Precisar porque los docentes del rea no son innovadores.

1.6.- El propsito de la investigacin

La realizacin de este estudio permiti indagar sobre la planificacin de los
mtodos de enseanza-aprendizaje en la Asignatura Matemtica, con la finalidad de
proponer estrategias que permitan mejorar el desenvolvimiento de los estudiantes
durante la realizacin de sus estudios universitarios.
1.6.1.-Pregunta principal
Cules son las causas y factores de la inadecuada planificacin de los
mtodos de enseanza-aprendizaje en la Asignatura Matemtica que ocasiona el bajo
rendimiento acadmico de los estudiantes a nivel superior y cules seran las
alternativas para la solucin de esta problemtica?

1.6.2.-Preguntas Secundarias
1. Cules

seran

los

basamentos

tericos,

filosficos,

psicolgicos,

sociolgicos, andraggicos y legales de la planificacin de mtodos de

enseanza-aprendizaje en la Asignatura Matemtica?
2. Cmo se adecuaran las estrategias de enseanza-aprendizaje en la asignatura
de matemtica?
3. Cmo se estableceran los mecanismos de control en las diferentes fases de
la planificacin institucional?
4. Cul sera la mejor gestin organizacional a establecer en el instituto?
5. Cules seran las caractersticas del sistema evaluativo existente en el
Instituto Universitario de Tecnologa Cuman-Extensin Cariaco?
6. Cmo se establecera la deficiencia en los conocimientos previos de la
asignatura matemtica?
7. Cundo se planificaran los cursos propeduticos para los estudiantes de
nuevo ingreso?
8. Cmo se adecuaran los contenidos programticos establecidos en el plan de
estudios de la asignatura matemtica?
9. Para qu se indagara sobre la vinculacin entre los contenidos
programticos y la realidad que viven los estudiantes?

10. Cmo se evaluara la forma mecnica y no de inclusin de conocimientos

que realizan los estudiantes en el rea de matemtica?
11. Por qu precisar sobre la innovacin de los docentes en el rea?

1.7.-Relevancia del estudio

Para el Alumno:
1.- Mejorara su rendimiento acadmico.
2.-Lograra reforzar valores personales.
3.-Aumentara el autoestima en su vida personal y acadmica.
4.-Mejorara su actuacin en el proceso enseanza-aprendizaje.
5.-Incentivara a establecer una mejor vinculacin con los docentes y la institucin.
6.- Disminuira la desercin.
Para el Docente:
1.- Lograra una mejor formacin acadmica en el proceso de enseanza-aprendizaje.
2.- Se actualizaran los recursos y materiales didcticos utilizados.
3.- Mejorara su desarrollo integral.

4.-Sera un mejor gerente en el aula.

5.- Lograra un mejor manejo de estrategias de enseanza.
6.- Lograra un mejor manejo de estrategias evaluativos.
Para la Institucin:
1.- Mejorara su gestin organizacional.
2.-Orientara hacia una mayor eficiencia en el proceso enseanza-aprendizaje.
3.-Promovera acciones para mejorar el rendimiento acadmico.
4.- Promovera cursos de formacin en cuanto a estrategias de aprendizaje y de
evaluacin.
5.- Incentivara a la mejora del sistema evaluativo.
6.- Se fortaleceran los nexos entre los integrantes de la comunidad Iutista.
1.8.- Antecedentes de la investigacin
1.8.1.- Antecedentes histricos:
La planificacin es una de las dimensiones de la enseanza. Cabe destacar que
no existe un nico modo de planificar, por lo tanto, es justo afirmar que la
programacin de la enseanza no es una prctica neutral sino que se fundamenta tanto
en principios terico-prcticos como axiolgicos.

En el sistema educativo venezolano se han realizado propuestas para mejorar

y elevar el nivel educativo de la poblacin, la calidad de la enseanza y satisfacer las
expectativas de la sociedad; sin embargo, los mtodos de enseanza-aprendizaje
utilizados no han logrado este objetivo; observndose bajo rendimiento acadmico en
la poblacin especialmente en la asignatura de matemtica.

Mora, (2001: 34), dice:

Que la problemtica de la asignatura matemtica se
puede enfocar desde varios puntos de vista, por ejemplo,
el hecho de que ciertas unidades no se desarrollen por los
docentes durante el ao escolar, otras se corresponde con
el desconocimiento del docente sobre esta rea, adems
de las deficiencias estructurales, secuenciales y
coherentes entre los elementos epistemolgicos que
conforman esta unidad programtica, que impide a las
partes constituirse en un todo.
Lo antes expuesto conlleva a plantear, que la arbitrariedad, desorganizacin o
falta de coherencia estructural en el diseo de los contenidos programticos de esta
disciplina puede limitar la potencialidad de significacin del cuerpo de conocimiento
de la estructura cognitiva de los alumnos, pues le sera problemtico propiciar nuevos
conocimientos a partir de los ya existentes derivando un aprendizaje mecanicista y
memorstico con muy poca posibilidades de utilidad para el estudiante en el diario
desarrollo de sus potencialidades intelectuales y o sociales.
Para Mora (2001: 79), Sin una fuerte formacin matemtica bsica de la
poblacin no ser posible una buena actuacin y un excelente rendimiento de los
profesionales en las actividades que exige la sociedad. En general es todo y est en
todo. En todas las cosas de la vida est presente, por ejemplo, el concepto de nmero
y de cantidad, est presente la geometra cunto tiempo a transcurrido?, cunto me

falta para llegar?, es necesario asumir la matemtica como la posibilidad de aprender

a aprender, a razonar, a resolver problemas, a decidir, ordenar, entre otros no como
algo que ya est establecido y que hay que ensear memorsticamente, algo que est
fuera de la realidad.
La matemtica, es considerada una de las reas ms importantes del currculo
nacional tanto por su carcter formativo como utilitario o instrumental,
desempeando un papel formativo bsico de desarrollo de la capacidad de
pensamiento y de reflexin lgica, un papel funcional de aplicacin a problemas de
situaciones a la vida diaria, un papel instruccional en cuanto a armazn y formacin
de conocimientos de otros materias, sin embargo, su internalizacin ha constituido
uno de los mayores problemas en la educacin venezolana, reflejndose en un bajo y
continuo rendimiento acadmico.
Procesos Educativos (2004: 23), considera que la formacin matemtica
facilita al alumno una mayor comprensin del mundo y una mayor capacidad de
intervencin en l. Esto implica la necesidad de abandonar los viejos mtodos de
presentacin del conocimiento matemtico, el cual a travs el tiempo ha estado
basado en discursos nicos y cerrados por lo que se hace necesario articular los
conocimientos matemtico en torno a problemas y situaciones que tienen significado
para el alumno, en su cotidianidad.
1.8.2.- Antecedentes nacionales:
Segn el Milano (2004: 36), la primera prueba nacional sobre los aprendizajes en
las reas de castellano y matemticas, realizada en 1995, demostr que:

El nivel de dominio de casi todas las destrezas evaluadas es insuficiente segn

todas las medidas que se utilizaron, lo cual es un indicador del nivel de la educacin
bsica en el pas. Las calificaciones promedio sobre 20 fueron, para el rea de
castellano de 10, 43 en el tercer ao, 11,15 en sptimo ao de bsica. Para el rea de
matemticas, y en el mismo orden anterior, fueron 9,33; 7,17.
Lo anterior, evidencia el poco dominio que tienen los alumnos en el manejo de
herramientas y destrezas en reas fundamentales como castellano y matemticas, pero
hacindose evidente que esta ltima es la ms afectada, por lo que se puede establecer si
se hace necesario avanzar hacia reconceptualizacin en esta rea entendiendo que puede
haber una asociacin limitada y demasiada restringida el la forma en la que los
estudiantes concretan los aprendizajes logrados.

Para Sacristn (1999: 101), en Venezuela se planifican los aprendizajes,

mayormente por objetivos, lo cual trae las siguientes implicaciones:
a. Adaptacin: Se resaltan ms las posibilidades adaptativas que las creadoras.
b. Pasividad: Propicia la homegeneidad y el sometimiento en vez de promover la
individualidad y las capacidades diferenciadoras.
c. Aprender es asimiliar: Descuida el valor ms profundo del aprendizaje (aunque
intenta presentarse como una pedagoga superadora del planteo tradicional).
d. Descuida aspectos importantes del aprendizaje, cae en la simplicacin de creer que
es posible predecir los resultados.

e. Contenidos: Se imparten al margen de la experiencia personal y social.

Lo expresado por este autor indica, que la programacin por objetivos acarrea una
serie de inconvenientes que de no ser controlados por el docente entorpeceran el
proceso de enseanza- aprendizaje, a pesar de que los objetivos constituyen el eje de
programacin didctica, de modo tal que son los que indican el rumbo a seguir, siendo
bsicamente descripciones de los logros que se espera que los alumnos alcancen tras el
proceso de aprendizaje.
Para Proceso Educativo(2004: 37):
El 40% de los jvenes que cursan estudios formales consideran que los temas
que son tratados en las aulas de clases son aburridos, difciles y sin ningn inters
para sus vidas, adems un 61,8% afirma que les gustara una enseanza basada en
ejemplos reales, y que esto favorecera su proceso de aprendizaje y por ende su
rendimiento escolar.

El docente en el aula debe presentar y manejar diversos sistemas de presentacin

de los conceptos, distintos procedimientos operativos, diversas vas para resolver,
diversas formas de demostrar proposiciones y tambin de construir los
conocimientos en el aula, es decir, diversidad en las estrategias de enseanza que
puedan utilizar los docentes en el aula, haciendo su clase ms creativa, armnica, y
con mayores posibilidades de que el alumno se interese por aprender.

1.8.3.- Antecedentes locales:

Reguiero (1994: 74), seala:

La planificacin requiere que la gerencia piense a fondo qu es
lo que se quiere hacer y cmo lo va a hacer. La gerencia que
haga una buena labor de planificacin tendr direccin y

propsito, y la planificacin reducir el esfuerzo intil. Todo

esto puede ocurrir aunque los objetivos que se pretendan nos
sean alcanzados.

Lo expuesto por este autor, evidencia que el resultado final de la planificacin

es slo uno de sus propsitos, el proceso en si mismo puede ser valioso aunque los
resultados no lleguen a ser alcanzados, ya que los gerentes planifican para anticipar
los cambios y desarrollar la respuesta ms efectiva a ellos.

De acuerdo a Yendez (1995), en el estudio: Proposiciones para mejorar las

estrategias de enseanzas aplicadas a los estudiantes de educacin bsica
correspondiente a la 3ra etapa del Municipio Autnomo Montes, Estado Sucre; cuyo
Objetivo general era Diagnosticar los mtodos de enseanza-aprendizaje utilizados
en la 3ra etapa de Educacin Bsica del Municipio Montes del estado Sucre, para la
elaboracin de una propuesta que permita mejorarlos; se consideran las siguientes
conclusiones:

La planificacin evita la improvisacin.

Los alumnos no participan en la planificacin.

Incluyen en la evaluacin los hbitos de trabajo como nico rasgo

sobresaliente de la personalidad del educando.

Por su parte Barreto (2003), en Propuesta para mejorar el rendimiento estudiantil

en la asignatura Matemtica durante la 1era Etapa de educacin Bsica, Sector urbano de
la localidad de Tucupita Estado Delta Amacuro, cuyo objetivo general fue: Realizar un
estudio diagnstico del

proceso enseanza aprendizaje que se lleva a cabo en la

asignatura Matemtica en la 1era Etapa de Educacin Bsica, para proponer alternativas

vlidas y factibles que conduzcan a mejorar el rendimiento en el rea.

Las conclusiones de este estudio fueron:

Con docentes comprometidos y capacitados integralmente se pueden

construir una escuela que atiendan a las necesidades reales de los nios.

El conocimiento matemtico impartido en el aula, est desvinculado al

quehacer diario de los estudiantes.

Para Velsquez (2000), en el estudio Propuesta para mejorar el rendimiento

estudiantil de la asignatura Matemtica de la UDO Anzotegui, Estado Anzotegui, cuyo
objetivo general consider: Realizar un estudio diagnstico del proceso de enseanza
en la asignatura matemtica en los estudiantes de nuevo ingreso de la UDO Anzotegui.

Consigui los siguientes resultados:

Lo importante para el docente es lograr dar todos los objetivos contemplados en

el plan de estudio de la asignatura, sin importar los rendimientos de los alumnos.

Se consigue una alta desercin en la asignatura y un alto grado de repitencia.

Boada (1993), en el estudio, Propuesta para mejorar el rendimiento de los

estudiantes de la 3era etapa de educacin bsica, Municipio Andrs Mata, Estado

Sucre; cuyo Objetivo general era Diagnosticar sobre los aspectos y factores que
influyen en el rendimiento de los alumnos de la 3ra etapa de Educacin Bsica del
Municipio Andrs Mata del Estado Sucre.

El estudio arroj las siguientes conclusiones:

No se utilizan mtodos de enseanza-aprendizaje acorde con las

caractersticas del estudiantado.

El aprovechamiento escolar, es la opinin evaluativo que se emite sobre la

actuacin general del educando en el proceso enseanza-aprendizaje,
producto del promedio de notas en cada rea.

Gonzlez (2001), en el estudio Propuesta para el uso de nuevas tecnologas en el

proceso enseanza-aprendizaje, por parte de los docentes del Ciclo Diversificado del
Liceo Raimundo Martnez Centeno, Cariaco, Municipio Ribero, Estado Sucre,
cuyo Objetivo General era Diagnosticar el uso de nuevas tecnologas en el proceso
enseanza-aprendizaje por parte de los docentes del Liceo Raimundo Martnez
Centeno, Cariaco Municipio Ribero, Estado Sucre.

Las conclusiones de este estudio fueron:

Los docentes de esta institucin educativa se muestran reacios al uso de

nuevas tecnologas.

La institucin carece de equipos adaptados a las nuevas tecnologas

(computadoras).

Los docentes muestran temor al manejo de equipos de computacin.

1.9.- Indicadores y Supuestos

Indicadores

Supuestos
1.- Desconocimiento

por

parte

del

docente de estrategias de enseanzaInadecuadas

estrategias

enseanza-aprendizaje

de aprendizaje.

en

la 2.- El docente ofrece resistencia al

asignatura de matemtica.

cambio.
3.- Falta de inters por el docente en
actualizarse acadmicamente
1.- Desconocimiento de las fases de

Carencia de mecanismos de control

en

las

diferentes

fases

planificacin institucional

de

la

planificacin.
2.- Falta de gerencia.
3.- El control no se considera importante
en la institucin.
1.- No existe personal calificado en
evaluacin.

Mejorar la gestin organizacional en el 2.- No hay gerencia en el sistema

sistema evaluativo

evaluativo.
3.-Los estudiantes no exigen cambios en
el proceso evaluativo

No hay coordinacin de los esfuerzos 1.- Falta de gerencia.

que le den direccionalidad a la gestin 2.- El trabajo es individualizado.
organizacional del instituto.

3.- Se desconoce la importancia de la

administracin educativa.
1.-No hay inters personal.

Falta de conocimientos previos en la 2.-Los

asignatura matemtica

conocimientos

facilitados.

no

han

sido

3.-No

hay

inclusin

de

los

conocimientos.
1.- La institucin no los considera
No se planifican cursos propeduticos
para los estudiantes de nuevo ingreso.

importante.
2.- Se desconocen las ventajas de estos
cursos.
3.- No se cuenta con presupuesto para
realizarlos.
1.- No se han adaptado al rgimen

Los

contenidos

programticos semestral.

establecidos en el plan de estudios de la 2.- Estn desactualizados.

asignatura matemtica son muy extensos. 3.- No existe personal calificado en
planificacin.
1.-El lenguaje utilizado por los docentes
Existe poca vinculacin entre los
contenidos

programticos

la

realidad que vive el estudiante.

es muy tcnico, por lo que los estudiantes

no lo vinculan con la realidad.
2.-No han ocurrido cambios en las
unidades curriculares.
3.-No existe inters institucional por

cambiar los contenidos programticos

Los mtodos de enseanza de la 1.-No hay hbitos de razonamiento.
matemtica

son

memorsticos

y 2.-No

repetitivos.

hay

aplicacin

prctica

del

conocimiento matemtico.
3.-Falta de inters personal.
1.- Se desconocen las innovaciones

Los docentes del rea no son

innovadores

tecnolgicas.
2.- Se tiene miedo a los nuevos retos.
3.- Existe oposicin al cambio.

1.10.- Limitaciones del estudio:

Esta investigacin se realiz en el Instituto Universitario de Tecnologa
Cuman-Extensin Cariaco.
1.- Las dificultades enfrentadas fue por parte de los docentes y directivos para
responder los cuestionarios que permitieron obtener las caractersticas del problema.

1.10.1.-Delimitacin geogrfica:
Segn Boada y Muoz (1988: 6), La localidad de Cariaco se ubica en la zona
oeste del Estado Sucre, adyacente al Golfo de Cariaco, es la Capital del Municipio
Ribero y sus lmites son:
Al norte con Palo sanal y Parcelamiento Las Manoas, al sur con el Ro Carinicuao,
al este con Carrizal de la Cruz y Parcelamiento Las Manoas y al oeste con Queremene
y Parcelamiento Cariaco.Se ubica entre el sistema montaoso Araya-Paria de
composicin igneometamrficocretcico, al norte y el sistema montaosos de la
serrana del interior oriental compuesto por rocas sedimentarias de edad del cretcico
inferior-superior al sur.

Fuente: Boada y Muoz (1988)

1.10.2.-Obstculos y dificultades:
1.- Poco tiempo disponible por parte de los participantes de la investigacin para
realizar las actividades asignadas, debido a la pesada carga laboral que poseen.
1.11.- Definicin de trminos:
Planificacin en la educacin: Proceso racional, sistemtico, participativo,
interdisciplinario, tcnico y prospectivo en el que se cohesionan los elementos
intervinientes en la educacin y se apuesta por decisiones polticas y administrativas,
para prever las necesidades escolares y su satisfaccin a corto, mediano o largo plazo,
de modo que la educacin se adapta al contexto socioeconmico de un pas, regin,
etc, se disponga de especialitas, se satisfaga la demanda social y se consiga el
equilibrio entre economa, cultura y bienestar.

(Enciclopedia de pedagoga,

2002:1074).
Rendimiento Acadmico: Es el producto cuantitativo que mide la eficiencia del
alumno en el proceso de enseanza-aprendizaje (Cova, 2002:67).
Evaluar: Proceso de comprobacin de la situacin en que se encuentra y los avances
obtenidos por el alumno antes, durante y despus de llevar adelante los procesos de
enseanza y aprendizaje. (Castillo, 2001:107).
Proceso de aprendizaje: Se utiliza para significar la cadena general de macroactividades u operaciones mentales implicadas en e acto de aprender, como por
ejemplo, atencin, comprensin, adquisicin o reproduccin. Se trata de actividades
hipotticas, encubiertas, poco visibles y difcilmente comprobables. (Enciclopedia de
pedagoga, 2002:1095).

Contenido educativo: Es todo aquello que se le ensea a los alumnos y que stos
deben aprender. (Freinet, 1994: 22).
Proceso de orientacin: Es la satisfaccin de las necesidades relativas al desarrollo
de la personalidad integral del individuo (Cova, 2002:39).
Matemtica: Ciencia que estudia las magnitudes numricas y espaciales y las
relaciones que se establecen entre ellas. (Diccionario Enciclopdico Ocano, 1988:
80).

CAPTULO II
MARCO TERICO REFERENCIAL

2.1.-Aspectos tericos generales:

La planificacin educativa es un medio que permite determinar y precisar con
mayor claridad objetivos especficos, las diversas opciones para conseguirlos y los
posibles contratiempos, as como su resolucin; este proceso es continuo y no se
refiere slo al rumbo que se debe tomar, sino tambin a la mejor manera de como
llegar

lograr

los

objetivos

propuestos

(UNA,

1997:111)

A travs de sta, se analiza racional y sistemticamente el desarrollo educativo,

con el objetivo de buscar los mecanismos que lo hagan ms eficiente y responda
mejor a las necesidades sociales. Los planificadores deben ser visionarios y
estrategas, con agudeza social y poltica, capaces de prever lo que esta por venir y
puedan definir las mejores estrategias a seguir.
La planificacin, es un anlisis que contempla las intensiones, las previsiones
y las expectativas de la accin pedaggica. Se lleva a cabo en la fase pre-activa de la
enseanza (el proceso de enseanza se compone de las fases pre-activa, interactiva y
post-activa).
Durante la fase preactiva, los que ensean deben planificar su actividad y
preparar los instrumentos que van a necesitar para llevarla a cabo. Lgicamente, esta
fase es previa a otras y la calidad de stas va a depender de aquella. Aunque esta fase
siempre est presente en la enseanza, en realidad, ella est ms o menos elaborada

con relacin a las directrices de enseanza y a la participacin en la responsabilidad

de preparar los cursos (Ibidem: 115).

Tambin se puede establecer que la planificacin educativa es el conjunto de

procesos de anlisis y evaluacin del sistema de enseanza aprendizaje con el
objetivo de desarrollar un plan de accin concreto para el mencionado sistema. Esto
es, la planeacin educativa son estudios previos sobre el fenmeno educativo que
tienden a la formulacin de un plan o proyecto real y especfico para el proceso de
enseanza-aprendizaje. As, contiene estudios de los recursos disponibles para llevar
a cabo la labor educativa, las formas didcticas que apoyarn el proceso y los
elementos psico-sociolgicos que fortalecern el mismo.

En pocas palabras, la planificacin educativa es la formulacin de un modelo

de accin pedaggico que va dirigido al mejoramiento u optimizacin del proceso de
enseanza-aprendizaje contiene igualmente un apartado en el que se desarrolla un
conjunto de medidas evaluativas del mismo plan con lo que se busca el anlisis y
evaluacin constante.
De una planificacin normativa de secuencias cerradas de
instruccin, a una planificacin estratgica
En la actualidad los cambios que demandan las nuevas perspectivas,
prctica y crtica de la enseanza se orientan a un desplazamiento desde una
planificacin

tradicional,

denominada

tcnica

o normativa

hacia

una

planificacin prctica reflexiva, denominada estratgica, como propuesta

pensada para un grupo especfico de alumnos y un contexto social concreto.

El enfoque tcnico de la planificacin, de acuerdo con Porln (2000: 54),

plantea la necesidad de que el profesor disee una secuencia cerrada de
actividades encadenadas de complejidad creciente atendiendo a la jerarqua de
objetivos programados. Esta postura, al poner el acento en la eficiencia y eficacia
para el logro de los objetivos preestablecidos, ignora las nuevas aportaciones
epistemolgicas y psicolgicas de cmo se producen los conocimientos
socialmente organizados como aquellos de carcter espontneo y cotidiano.
La planificacin normativa resalta la previsin, la racionalidad y
organizacin del proceso. Se centra en la prediccin del futuro a partir del
conocimiento de la situacin concreta, busca, a travs de recursos tecnolgicos,
intervenir y controlar las acciones en funcin de los objetivos que se aspira
lograr. Las acciones a realizar se reducen a comportamientos regulares,
observables y mensurables provocados a travs de diversos medios.
Por lo tanto, el enfoque estratgico de la planificacin implica pasar de un
modelo de planificacin centrado en los objetivos preescritos que enfatiza la
enseanza y el control sobre el aprendizaje, a un modelo centrado en las
necesidades reales de aprendizaje y en el contexto, que enfatiza el entendimiento
entre los sujetos actores del proceso. De una programacin lineal y cerrada que
fragmenta el conocimiento a una coordinacin de acciones concertadas, a una
globalizacin e integracin del conocimiento.
La planificacin dentro del enfoque estratgico supone un acuerdo entre
los actores sobre las explicaciones en torno a la situacin objeto a modo de
hiptesis y el compromiso activo en las acciones consideradas necesarias a fin de
alcanzar los acuerdos asumidos.

El cambio implica replantear:

La concepcin del aprendizaje como adquisicin y manejo de

informacin, que lo concibe como un proceso escalonado de conceptos
de progresivo nivel de dificultad propio de una visin disciplinaria, y
pasar a concebirlo como un proceso interactivo, individual y social de
construccin de significados a partir de los conocimientos previos y del
camino de su progresiva evolucin. Visin interdisciplinaria, globalizada.

La concepcin de la enseanza como transmisin de informacin,

entendida como una secuencia cerrada de actividades concatenadas,
atendiendo a la complejidad de los objetivos programados. Para dar paso
a la visin de la enseanza como proceso interactivo que integra las
intenciones educativas prescritas e interpretadas por el docente
(expresadas como hiptesis) y los conocimientos previos e intereses
reflexionados de los educandos. (Flores, 2002: 111)
El cambio implica considerar al aprendizaje y la enseanza dentro de un

enfoque estratgico que posibilite potenciar en los estudiantes un aprendizaje que

permita la apropiacin activa y creadora de la cultura en la que se desenvuelven.
Un aprendizaje que comprometa al sujeto, que garantice el trnsito del control
del proceso por parte del docente a los aprendices, y, por ende, pueda conducir al
desarrollo de actitudes, motivaciones y desarrollo de herramientas necesarias
para el dominio del aprender a aprender, y aprender a crecer de manera
permanente (Ibidem :113)
El cambio tambin implica transformar el papel del docente y el alumno
as como la relacin entre ambos: de un docente transmisor, evaluador,
controlador, programador que:

Parte de los objetivos prescritos en los programas;

lleva a cabo las prescripciones curriculares;

organiza en secuencia lgica los contenidos y actividades;

controla el aprendizaje del educando, a travs de la evaluacin,

enfatizando resultados en trminos de logro de objetivos de conducta.

A un docente reflexivo, investigador, mediador, planificador estratgico

que:

Define la intencionalidad educativa en funcin de un modelo de

enseanza racionalmente asumido.

Adapta prescripciones curriculares a las caractersticas del contexto,

selecciona el tema de manera colaborativa con los propios educandos.

Diagnstica intereses y necesidades, organiza contenidos en secuencias

lgicas y psicolgicas.

Gua, motiva, realimenta, evala proceso-producto, en trminos de

competencias globales e integrales (Ibidem: 120)

Potencialidades del enfoque estratgico de la planificacin en la gestin

institucional y del aula
De acuerdo con los planteamientos sealados, el enfoque estratgico
posibilita:

Generar mayores niveles de compromisos de los actores con los procesos

que llevan a cabo a nivel de las instituciones educativas y de aula.

Abrir mltiples posibilidades de accin y posibilitar la relacin entre las

metas institucionales y el mejoramiento del proceso enseanzaaprendizaje, para lograr una identificacin de los docentes con la misin
de su institucin.

Posibilitar la relacin entre lo acadmico, lo comunitario, lo

administrativo- financiero, lo pedaggico-curricular, lo convivencial,
entre otros, en el nivel de gestin institucional.

Permitir una mayor y ms rica relacin entre la escuela y la comunidad,

transformando sta como una fuente de aprendizaje y desarrollo de la
identidad cultural de los educandos (Castillo 2001: 47)
Como se puede advertir la planificacin por proyectos presenta grandes

potencialidades para transformar cualitativamente las prcticas pedaggicas. En

este orden de ideas, la planificacin por proyectos ofrece grandes posibilidades
por cuanto: permite generar una mayor participacin de los actores dentro del
proceso. Posibilita una mayor flexibilidad y un mayor aprovechamiento del
tiempo al interrelacionar diversas reas de conocimiento.
Otra posibilidad que abre la planificacin estratgica por proyectos es el
desarrollo de una gestin profesional autnoma. En la actualidad se aboga por la
autonoma profesional e institucional. La construccin de los proyectos
pedaggicos institucionales y a nivel de aula permite una gestin con un mayor
grado de autonoma.
Papel del docente en una visin estratgica de la enseanza y el aprendizaje
Los resultados de una gran cantidad de investigaciones realizadas en el
campo de la educacin mencionan la importancia del docente para lograr el
aprendizaje de los alumnos (Sarmiento 1999:13; Pozo y Monereo, 1999: 34).
Estos estudios concluyen en que el profesor es el elemento de mayor
importancia, capaz de afectar la direccin del aprendizaje y desarrollo integral
del estudiante. Tambin refuerzan la idea de que ensear y aprender es un
proceso nico y sumamente complejo que exige un docente con amplios

conocimientos de qu ensear, cmo hacerlo y para qu, as como una gran

comprensin de s mismo y de los actores involucrados en el proceso.
Es difcil afirmar que hay una sola forma de ensear o un mtodo
infalible que resulte del todo efectivo para todas las situaciones de enseanza y
aprendizaje. De hecho aunque se tenga un amplio dominio sobre procedimientos
y mtodos pedaggicos en su operacionalizacin siempre sern diferentes y
singulares a la ocasin. En este sentido el trabajo del docente es una labor
sistemtica, reflexiva y sobre todo, muy creativa y original.
En este sentido, las investigaciones y propuestas derivadas de los trabajos
sobre el pensamiento del profesorado, (Porln, 2000: 14), o los estudios sobre
el aprender de los alumnos, (Monereo y Pozo 1999: 40), resaltan el carcter
idiosincrsico de la enseanza y el aprendizaje. Cada contexto de aprendizaje
est marcado por un conjunto de hechos y circunstancias que conforman su
singularidad. Pero esto no quiere decir que no se puedan establecer puntos de
conexin y abrir otras posibilidades de trabajo desde las referencias comunes a
afectan a la educacin. (Hernndez, 2000:23).
En este orden de ideas, surge la necesidad de la planificacin por
proyectos pedaggicos, que posibilita un proceso de reflexin y de trabajo que
involucra a todos los docentes, a partir del anlisis crtico de la propia prctica y
que lleva al estudio de nuevas referencias tericas que sirvan de fundamentos y
explicacin de la intervencin en el aula.
Los cambios no pueden lograr por decretos y disposiciones ministeriales,
aunque estos acten como presin externa. El cambio real y perdurable se
produce cuando los docentes sienten la necesidad de transformar sus prcticas,
cuando se sienten insatisfechos con los resultados obtenidos y existe el apoyo
institucional para generar un proceso de reflexin y de anlisis sobre la propia

prctica. De este modo se generan necesidades de actualizacin, de intercambio

de experiencias y de innovacin.
Generalidades del rendimiento estudiantil
El bajo rendimiento estudiantil es un trmino que est determinado por
circunstancias muy cambiantes (histricas, econmicas y socio culturales) que rodean
al acto educativo. Por ello, es un concepto que provoca bastante discusin ya que, por
un lado, transmite la idea del alumno fracasado que no logra progresar en sus
estudios, ni en el mbito de sus conocimientos ni en su desarrollo personal y social.
Por otro lado ofrece una imagen negativa del alumno, lo que afecta a su autoestima y,
por consiguiente, a su motivacin y a sus expectativas de mejorar en el futuro.
Fernndez, (1994:118), considera que el resultado de este fracaso se materializa en el
alumno tanto desde el punto de vista cuantitativo, en la repeticin del curso, en el
abandono escolar, como desde el punto de vista cualitativo, al afectar sus expectativas
de xito.
Avanzini (1967:23), define el bajo rendimiento estudiantil en virtud de tres
criterios: a) calificaciones muy inferiores a la media; b) repeticin del curso; c)
suspenso en los exmenes. Mientras que para Ros (1968:111), un bajo rendimiento
escolar es aquel donde el sujeto no consigue alcanzar metas normales para su
inteligencia, de tal modo que toda su personalidad queda comprometida y alterada,
repercutiendo en su crecimiento global como persona . Martnez (1980) citado por la
Enciclopedia de Pedagoga (2002:35), analiza el hecho del bajo rendimiento
estudiantil como fruto de una inhibicin intelectual que lleva al alumno a una
desvinculacin mas o menos permanente de las actividades escolares y
consecuentemente a la falta de xito. Ginero (1982:18), afirma que el concepto de
bajo rendimiento estudiantil hace referencia a la falta de dominio de un tipo de

cultura y de una serie de conocimientos convertidos en exigencias de la unidad

educativa .
Analizar el bajo rendimiento estudiantil es cuestionar toda la enseanza.
Monedero (1984:201). Afirma:
El estudiante que presenta rendimientos pobres, tiene
dificultad de aprendizaje con posterior fracaso en la
escuela. A su vez, se pueden constatar en el una serie de
deficiencias en sus aptitudes cognitivas, que remiten en
ltimo trmino a unas funciones neurosicolgicas
deficientes. Por su parte el estudiante que fracasa puede
hacerlo en cualquier momento de su vida estudiantil, y
muestra rendimientos escolares alternantes, que cambian
de un da para otro.
Como se puede observar no existe un criterio comn que permita definir
unvocamente el concepto de bajo rendimiento estudiantil. Algunos autores lo centran
en el alumno, otros en las instituciones educativas, en el sistema educativo en general.
Lo que si parece existir como nexo de unin es una multidimencionalidad del
concepto, influyendo factores sociales, educativos y personales.
Factores que influyen en el rendimiento estudiantil
El rendimiento estudiantil en las diferentes etapas de la educacin venezolana
est afecto por varios factores, que actan de un modo complejo y los que, en
ocasiones, no es fcil determinar su peso especfico. Se pueden indicar algunos
factores que lo determinan como: las condiciones sociales, la familia, la organizacin
del sistema educativo o el funcionamiento de los centros, la prctica docente en el
aula, y la disposicin del alumno para el aprendizaje. Sin embargo el bajo
rendimiento debe entenderse desde una perspectiva multidimensional donde se
consideren las variables actualmente citadas.

a. Contexto social y familiar: en este campo de accin se pueden sealar los

siguientes factores: pobreza, pertenencia a una minora tnica, familia de
inmigrantes o sin viviendas adecuadas, conocimiento del lenguaje
mayoritario, tipo de escuela, lugar geogrfico en el que vive y falta de apoyo
social. Estos factores cuando no se contrarrestan con la accin educativa
(clase de apoyo, compensatoria u otro tipo de ayuda que permita superar estos
dficit), producen un bajo rendimiento escolar, falta de confianza en las
propias capacidades y baja autoestima, lo que conduce a la desmotivacin, os
problemas de conducta y el abandono escolar
b. Funcionamiento del sistema educativo y la escuela: El funcionamiento del
sistema educativo tiene una incidencia importante en el bajo rendimiento
estudiantil de cada pas. Aspectos como la programacin de los profesores, la
flexibilidad del currculo, los criterios de evaluacin establecidos y la
existencia de programas disponibles para afrontar y dar respuestas a los
problemas educativos actuales como factores de riesgo del bajo rendimiento
estudiantil.
c. Factores personales de alumno:
-

Inteligencia y aptitudes: La prediccin del rendimiento acadmico a

partir de la inteligencia ha sido posiblemente uno de los factores
pioneros y quizs ms estudiado al respecto del tema. Enciclopedia
Pedaggica (2002:215), seala que existe una relacin proporcional
entre dficit intelectual y dficit acadmico, siendo los factores
verbales, abstractos y numricos los que mayor incidencia presentan
en el rendimiento acadmico (Alaon, 1990:201). Actualmente se
habla de inteligencia como un conjunto de habilidades de

pensamiento, cognitivas y meta cognitivas, tales como solucin de

problemas, planificacin, organizacin, control y regulacin de las
actividades de aprendizaje que se pueden entrenar y modificar.
-

Variables afectivo emocional:

1. La motivacin: Es un conjunto de procesos implicados
en la activacin, direccin y persistencia de la
conducta, resultado de un conjunto de variables en
continua interaccin. Es importante por tanto descubrir
cual o cuales son los motivos que impulsan a los
estudiantes a seguir adelante o abandonar una tarea de
aprendizaje. Para Beltrn (1998:43), existen tres
categoras motivacionales relevantes para explicar la
motivacin en contextos educativos a) percepciones y
creencias individuales sobre la capacidad para realizar
una tarea; b) razones o intenciones de los alumnos para
implicarse en una tarea; c) reacciones afectivas que
muestran los estudiantes hacia la tarea .
2. La auto eficiencia: Es la percepcin que un alumno
tiene acerca de sus capacidades y limitaciones cuando
de enfrenta a la actividad de formacin acadmica, y
esta sin duda alguna, incide en el tiempo de
atribuciones que realiza para explicar sus resultados
tanto de xito como de fracaso. De tal manera que la
atribucin de xito debido al esfuerzo y a la habilidad
incrementa la autoefifiencia, y esta, a su vez, incide en
las denominadas metas de aprendizaje y de rendimiento
respectivamente (Ibidem:34)

3. En la meta de aprendizaje: El alumno se implica en

sus tareas, intenta aprender de sus errores, utiliza
estrategias eficaces y desarrolla un estilo crtico y
evaluativo de su aprendizaje, su objetivo es alcanzar la
excelencia, controlando, de este modo, no solo la
calidad

del

aprendizaje,

en

trmino

de

metas

intrnsecas, sino de voluntad para aprender.

4. la ansiedad: la ansiedad es una activacin del
organismo ya sea de tipo fisiolgico, cognitivo o motor
ante una situacin personal, social o acadmica que se
percibe como amenazante o desafiante. Esta activacin
puede ser de dos tipos: beneficiosa, cuado ayuda a estar
concentrado en la tarea y perjudicial, cuando acta
como inhibidor del aprendizaje, y por tanto, incide en
mayor proporcin en el rendimiento estudiantil.
-

Variables de personalidad: dentro de las variables de personalidad se

pueden identificar, al menos, dos binomios que inciden en mayor o
menor medida en el rendimiento acadmico, reflexividad-impulsividad
e introversin-extraversin (Enciclopedia Pedaggica, 2002: 216). En
la impulsividad se produce una dificultad para comprender las tareas,
terminarlas correctamente, estructurar una secuencia de objetivos y
actividades y autorregular su aprendizaje y concentrarse en la
ejecucin y resolucin de la tarea. Mientras que, los extravertidos, son
ms sociables, impulsivos y ms propensos al fracaso en los estudios.

Hbitos de estudio o estrategias de aprendizaje: los denominados

hbitos de estudio o estrategias de aprendizaje, entre los que se
encuentran: la habilidad para formular problemas, generar ideas,
evaluar, activar conocimientos, previos, organizar la informacin y
estructurarla, crean nuevas perspectivas, planificar las tareas, etctera,
constituyen otro de los factores que influyen en el rendimiento
estudiantil. Para Enciclopedia Pedaggica (2002:217), existen
numerosos estudios que indican una relacin significativa entre la
utilizacin de estrategias, tanto cognitivas, meta cognitivas o
motivacionales, y el rendimiento.
-

Estilo de aprendizaje: el estilo de aprendizaje se entiende como la

forma en que los alumnos se enfrentan a las diferentes tareas de
aprendizaje. Alaon (1990:77), seala que existe conexin entre el
rendimiento y los diferentes estilos de aprendizaje, y que el tipo de
estilo utilizado, tiende a favorecer una materia curricular en especial.

Factores escolares:

Aspectos estructurales:
5. La relacin profesor- alumno: Pega (1990:113),
considera que mientras ms alumno se tenga en clase
ms se reduce la probabilidad de participacin y de
recepcin de estmulos individuales. Sin embargo
pareciera que incide en mayor medida el tipo de
relacin que se establece con los alumnos en el aula.

6. Agrupacin de los alumnos: En la lnea de formar

grupos

homogneos-heterogneos

en

el

aula

identificar los criterios adoptados al respecto, el mismo

autor considera, de importancia si el docente tiene
como objetivo desarrollar las habilidades y capacidades
de sus alumnos y fomentar al mximo la comunidad de
aprendizaje delos grupos de acuerdo a las demandas y
caractersticas de cada tarea de aprendizaje y de su
estilo de aprendizaje (Ibidem: 114).
7. Tipos y gestin de centros educativos: Dentro de esta
variable se pueden considerar aspectos tales como la
localizacin urbano-rural, siendo los centros urbanos
los que obtienen mejores resultados acadmicos; el
carcter, pblico-privado, son los segundos que
obtienen puntuaciones

ms alta en rendimiento

estudiantil. (Ibidem: 114 ).

Aspectos personales del binomio docente-alumno:

1. Las caractersticas del profesos: En relacin cos sus
rasgos de personalidad, y de clima y la calidad de las
relaciones personales que es capaz de crear en el aula,
El Banco Interamericano de Desarrollo para 1998,
citado por la Enciclopedia de Pedagoga (2002:3) lo
consider como un factor mucho ms relevante para el
xito o fracaso escolar que el propio mtodo utilizado.
El perfil del profesor debera ser el de aquel que sabe

motivar a sus alumnos, se preocupa por sus aspectos

personales y acadmicos, se muestra con buen humor,
cordial, demuestra preparacin y dominio de la materia
que imparte, tiene unas expectativas ajustadas y
elevadas respecto a sus alumnos y utiliza diferentes
estilos de enseanzas en el propsito de adecuarse a los
diferentes estilos de aprendizaje de sus alumnos.
2. Caractersticas escolares del alumno: Se pueden
indicar dos de ellas: a) relacin entre iguales, ya que
potencia las interacciones afectivas, la adquisicin del
lenguaje, de competencias y destrezas sociales, el
control

de

la

agresividad,

la

superacin

del

egocentrismo, la relativacin de los puntos de vista o los

niveles de aspiracin; b) repeticiones de curso, para
Beltrn (1998:144), es preferible que los alumnos
promocionen pero que se acojan a alguna modalidad de
educacin compensatoria que les permita adquirir los
conocimientos,

habilidades

destrezas

mnimas

establecidas por la ley, a ser sometidos a un rgimen de

repitencia .
El rendimiento estudiantil en la asignatura matemtica

Histricamente la enseanza de la matemtica ha tomado lugar en una

atmsfera de rigidez y de miedo estudiantil, que aunado al conocimiento acumulado
de prejuicio que las pasadas generaciones transmiten, generan angustia y

desmotivacin en los alumnos, sin oportunidad para acceder al conocimiento y a la

investigacin activa y participativa en esta rea del saber.
Generndose en los ltimos aos gran preocupacin e incertidumbre de
manera progresiva en los investigadores del rea, quienes intentan dar respuestas a
estos problemas, orientando sus estudios hacia nuevos enfoques del currculo y con
ello la bsqueda de una optimizacin del proceso educativo en las disciplinas, en
particular la matemtica. El esfuerzo sostenido de estos investigadores ha estado
dirigido fundamentalmente a determinar los elementos que influyen en el progresivo
aumento de aplazados en esta asignatura en todos los niveles educativos, adems del
incremento de la desercin escolar y la repitencia.
El proceso enseanza-aprendizaje de la matemtica a travs del tiempo y de
manera progresiva ha venido desmejorando en su calidad, esta aseveracin tiene su
fundamento en los resultados obtenidos en la prueba de aptitud acadmica elaborada
y aplicada por el Consejo Nacional de Universidades a los bachilleres que aspiran
ingresar al Subsistema de Educacin Superior. Tambin son notables estas diferencias
en los resultados que se obtienen de las pruebas que elaboran y aplican los diferentes
institutos de Educacin superior, de manera particular como requisito de ingreso, en
cuanto a los conocimientos que poseen los alumnos en matemtica.
Para Mora (2002:39) pareciera que la revisin y los
cambios curriculares que han llevado a la elaboracin de
programas y planes para la enseanza de la matemtica
en Venezuela no ha tenido xito, puesto que ellos han
estado fundamentada en una mayor elaboracin terica e
investigacin emprica sobre la investigacin matemtica
escolar en nuestro pas.
Para el mismo autor, hay un rico y variado nmero de inquietudes,
lamentablemente no sistematizado, generada por el docente de matemtica en los

diferentes niveles de nuestro sistema educativo, los cuales podran aportar algunos
elementos para determinar las causas de la problemtica relacionada con la enseanza
de la matemtica, ndice de aplazados y las posibles soluciones.
La problemtica de la asignatura matemtica se puede enfocar desde varios
puntos de vista, por ejemplo, el hecho de que cierta unidad no se desarrolle por los
docentes durante el ao escolar, otras se corresponde con el desconocimiento por
parte de los profesores de tcnicas adecuadas en la evaluacin y estrategias de
enseanzas-aprendizaje. Adems de las deficiencias estructurales, secuenciales y
coherentes entre los elementos epistemolgicos que conforman esta unidad
programtica, que impide a las partes constituirse en un todo.
Lo anterior, tal vez derivara en un aprendizaje mecnico y/o memorstico con
muy pocas posibilidades de utilidad para el estudiante en el diario desarrollo de sus
potencialidades intelectuales y/o sociales, lo que causa gran desmotivacin para el
aprendizaje del rea, con consecuencias negativas en el buen rendimiento que debe
mantener como estudiante.
Propuesta para mejorar el rendimiento acadmico
1. Propuesta de intervencin para los docentes: Existen una serie de variables
a considerar por el docente para potenciar la mejora del rendimiento
estudiantil y la adquisicin de un aprendizaje significativo. Dentro de las
cuales se encuentran:
-

Incrementar la motivacin del alumno y su implicacin en el proceso

de aprendizaje, tanto desde el punto de vista cognitivo como
emocional, es decir, la activacin, la direccin y la persistencia hacia
la tarea de aprendizaje.

Trabajar en el aula con diferentes estilos y diferentes metodologas.

Favorecer el aprendizaje significativo, as como la elaboracin de

automatismo, principalmente aquellos referidos a los aprendizajes
instruccionales bsicos (lectura rpida, rapidez y compresin,
escritura, composicin y clculo), ya que constituyen la base para
adquirir otros ms complejos.

Hacer hincapi en los procesos de aprendizaje (organizacin de los

contenidos, secuencializacin, planificacin, seleccin de la estrategia
adecuada) frente a los resultados del aprendizaje.

2. Propuesta de intervencin para los alumnos: estas propuestas estn

agrupadas en dos dimensiones, por un lado, aspectos afectivo-emocionales, y
por otro, estrategias y hbitos de estudio (Jimnez y Jimnez, 1995: 42). Las
primeras est encaminadas al conocimiento y comprensin de los intereses,
motivaciones y expectativas del alumno y la consideracin del fracaso o de
error como una fuente de aprendizaje; la segunda est dirigida a la puesta en
marcha de una serie de estrategias que favorecen el aprendizaje y el estudio.
-

Aspectos afectivos emocionales: a) conocer los intereses e

inquietudes de los alumnos, lo que implica una comunicacin entre
alumno y profesor; b) crear expectativas ajustadas a la realidad del
alumno; c) considerar el aprendizaje y el esfuerzo hacia el aprendizaje
como una meta en s misma no como un medio; d) valorar sus logros y
esfuerzos en las diferentes tareas de aprendizaje, concediendo a cada
actividad la importancia que merezca; e) comprender sus errores y
fracasos y ayudarles a superarlos, identificando el error como una

fuente de aprendizaje y no como un elemento para atacar su

autonoma; f) crear un clima educacional que dote al alumno de
seguridad y de estabilidad, que le favorezca centrarse en su trabajo
formativo; g) no realizar comparaciones con otros estudiantes, cada
alumno tiene su propia vida, al que hay que ayudarle a identificar su
forma de aprender.
-

Aspectos educativos: a) trabajar con estrategias de aprendizaje como:

la planificacin de su tiempo, de las tareas de aprendizaje,
organizacin del trabajo, de los materiales de estudio; b) disponer
adecuadamente del mobiliario de estudio, por ejemplo la luminosidad,
la ausencia de materiales distractores de la tarea de aprendizaje, el
control del ruido; c) respetar el tiempo y el lugar de estudio de los
muchachos; d) mantener una relacin estrecha y de colaboracin con
la institucin.

Teoras que sustentan el estudio:

2.2.-Corriente filosfica:
Todo proceso educativo debe responder al paradigma del ser humano a que
aspire la sociedad. Por lo que el hombre ha adoptado el pragmatismo como la
corriente filosfica con respeto a los valores que la sociedad posee, lo que sirve de
sustentacin a esta investigacin.
Este hecho atribuye a la educacin una funcin formadora del ser social y una
funcin transformadora. Al respecto Hernndez (1992:65), seala:

La educacin en su sentido nato tiene la fundamental misin de

formar al hombre para la vida. La escuela es el instrumento
bsico de sociabilidad, por medio del cual cada persona se sita
en el medio en que vive, aprende a conocerlo, a transformarlo, y
a ocupar un lugar digno en l. La sociedad, por medio de la
educacin, transciende en el tiempo, revaloriza y enriquece su
acervo histrico y crea conciencia de grupo, contribuyendo a la
integracin de los ciudadanos que comparten elementos
comunes de cultura histrica y trabajo.

Esta corriente se sustenta en la formacin de un individuo capaz de obtener un

desarrollo integral y adaptarse a las transformaciones, planificaciones que se
sustentan a nivel educativo.
2.3.-Corriente psicolgica:
La concepcin del hombre como un ser que se forma a si mismo, a travs de su
propio ambiente vital, sirve de base a la corriente humanista; la cual se caracteriza
por:

Tener como objetivo bsico la facilitacin del cambio y del aprendizaje:

aprender a aprender, a adaptarse a cambiar.

Partir de la confianza, en la capacidad de los individuos para desenvolver sus

propias potencialidades.

Brindar oportunidades a los estudiantes, para llegar al mximo esfuerzo

experimental.

Ofrecer un clima de libertad para la comunicacin interpersonal.

Permitir a los estudiantes desarrollar todos sus rasgos plenamente humano.

Por su parte Freire, citado por la UNA (1997:65), sustenta que la corriente
humanista centra en el hombre toda la problemtica educativa, de esta forma el
objetivo bsico de la bsqueda es humanizacin, como imperativo el develamiento de
la realidad.
Otra de las corrientes que apoya la investigacin, es el enfoque tecnolgico que
tiene sus

fundamentos en las investigaciones de Skinner, citado por la UNA

(1997:156), quien sostiene que se debe mejorar la efectividad del aprendizaje en

clases, ms que la automatizacin de la enseanza; de all la enseanza efectiva era
un procesamiento que produce la elaboracin gradual de estructuras de conducta
sumamente complejas y el mantenimiento de la fuerza de la conducta en cada etapa.
Todo el proceso debe dividirse en pequeos pasos y el reforzamiento debe ser
contingente al logro de cada paso.
En este enfoque tecnolgico tambin destaca Robert Kaufman, citado por la
UNA (1997:225) que parte de la idea que la educacin debe verse como un proceso
administrativo que tiene lugar en un contexto de valores, adems propone el enfoque
sistemtico como proceso para la solucin de problemas educativos, que cumple con
las siguientes etapas:
1. Identificacin de las principales necesidades y problemas.
2. determinacin de las necesidades para resolver el problema y de las posibles
alternativas de solucin para satisfacer las necesidades.
3. Seleccin de los medios y estrategias para la solucin, segn las alternativas.
4. Implantacin de las estrategias de solucin, incluyendo la administracin y
control de los medios y estrategias escogidas.
5. evaluacin de la eficiencia de realizacin, basada en las necesidades y
requisitos identificados.

6. Revisin de alguna o de todas las etapas anteriores para asegurase a la

efectividad del sistema educativo.
2.4.-Corriente sociolgica:
Los saberes y valores que se transmiten deberan acomodarse a las exigencias
colectivas de tal manera que contribuyan a consolidar las estructuras y a formar
individuos que puedan participar de la sociedad tal cual. (UNA, 1997:98).
Porque la educacin est determinada en gran medida por la sociedad, por las
condiciones sociales en que se educa, y la intervencin directa e indirecta de la
sociedad a travs de la escuela; debido a que todo el cambio de alguna importancia
que se produzca en la organizacin de una sociedad origina como contrapartida un
cambio de igual importancia en la idea que el hombre se hace de si mismo.
Dentro de los criterios sociales a considerar en la educacin tenemos (Ibidem,
1998:56)

La valoracin del trabajo como realizacin del hombre y la sociedad.

La concrecin de una efectiva igualdad de oportunidades y posibilidades para

todos y el rechazo de todo tipo de discriminacin.

Fortalecimiento de la identidad nacional y regional.

Entonces en la actualidad se educa para el compromiso social, para abrir radio de

acciones que permitan adaptarse al rpido desarrollo de las ciencias y la dimensin
cultural de la sociedad.
2.5.-Corriente andraggica:

En el proceso enseanza-aprendizaje dirigida a los adultos; es esencial que

stos tengan la oportunidad de participar activamente a fin de que sientan el
aprendizaje como parte de sus propias experiencias.
Los 2 principios fundamentales para el logro del aprendizaje en el adulto son:
La horizontalidad: que segn Adam, (1979:69) citado por Gonzlez y
Navarro (2005) este principio establece una relacin entre iguales, una relacin
compartida de actitudes, de responsabilidades y compromisos hacia logros de
resultados exitosos.
Este principio se caracteriza, porque el facilitador y el participante, estn en
iguales condiciones al poseer ambos adultez y experiencia, que son condiciones
determinantes para organizar los procesos educativos considerando: madurez,
aspiraciones, necesidades y por otra se consideran las caractersticas cuantitativas
porque tienen relacin con los cambios fsicos experimentados en las personas
adultas; adems que el auto concepto y los aspectos emotivos son caractersticas de
naturaleza psicolgica influyen en la horizontalidad; permitindole a los participantes
y al facilitador interaccionar en su condicin de adultos.
La participacin: segn Adam, citado por Gonzlez y Navarro (2005:69), se
define como la accin de tomar decisiones en conjunto o tomar parte con otros en la
ejecucin de una tarea determinada, esto indica que hay que ser activo, y que hay
que considerar el trabajo en equipo intercambiando informacin lo que se traduce en
provecho para todos.
Entonces el aprendizaje andraggico, es un proceso en el cual se establece un
equilibrio psquico-social, entre el participante el facilitador, matizado por un carcter
crtico, creativo, cooperativo, responsable y de respeto mutuo.

2.6.-Bases Legales:
El sistema educativo venezolano a nivel superior, tiene sus fundamentos en un
conjunto de normas establecidas en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de
Venezuela, La ley Orgnica de Educacin, La Ley de Universidades y sus
Reglamentos.
Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela. (1999:102-104).
Artculo 102:
La educacin es un derecho humano y un deber social fundamental, es
democrtica, gratuita y obligatoria. El Estado la asumir como funcin
indeclinable y de mximo inters en todos sus niveles y modalidades, y como
instrumento del conocimiento cientfico, humanstico y tecnolgico al
servicio de la sociedad. La educacin es un servicio pblico y est
fundamentada en el respecto a toda las corrientes del pensamiento, con la
finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno
ejercicio de su personalidad en una sociedad democrtica, basada en la
valoracin tica del trabajo y en la participacin activa, consciente y solidaria
en los procesos de transformacin social, consustanciados con los valores de
la identidad nacional y con una visin latinoamericana y universal. El
Estado, con la participacin de las familias y la sociedad, promover el
proceso de formacin ciudadana, de acuerdo con los principios contenidos en
esta Constitucin y en la ley .

La educacin est concebida como un derecho sagrado del estado,

corroborando este artculo su carcter gratuito, democrtico y obligatorio; siendo el
nico instrumento que accede a todo tipo de conocimiento, bien sea cientfico,

humansticos y tecnolgicos, asignado adems a valoraciones tico-morales que

sirven de control ciudadano, a tal extremo que el individuo se inserta en la sociedad
como un ser social, siendo la triloga Estado, sociedad y familia, los actores
principales de la accin educativa.
Artculo 103:
Toda persona tiene derecho a una educacin integral, de calidad,
permanente, en igual de condiciones que las derivadas de sus aptitudes,
vocacin y aspiraciones. La educacin es obligatoria en todos sus niveles,
desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las
instituciones del estado es gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin el
estado realizar una inversin prioritaria, de conformidad con las
recomendaciones de la Organizacin de las Naciones Unidas. El Estado
crear y sostendr instituciones y servicios suficientemente dotados para
asegurar el acceso, permanencia y culminacin en el sistema educativo. La
ley garantizar igual atencin a las personas con necesidades especiales o con
discapacidad y a quienes se encuentren privados de su libertad o carezcan de
condiciones bsicas para su incorporacin y permanencia en el sistema
educativo
Las contribuciones de particulares a proyectos y programas educativos
pblicos a nivel medio y universitario sern reconocidas como desgravmenes
al impuesto sobre la renta segn la ley respectiva
Este artculo afianza el derecho que tienen los venezolanos a la educacin, y a
la vez sostiene que el Estado est en la responsabilidad de crear y mantener las
instituciones escolares con todos los servicios, con el fin de asegurar la educacin y la
cultura de acuerdo con la vocacin y las aptitudes de las personas.
La educacin es un derecho colectivo, sin distincin de raza, credo o
condicin social, sta debe orientarse a la formacin psico-fsica del individuo, de all
su carcter de integridad, forma al individuo en todos los aspectos, sin otra
particularidad que las emanadas de la condicin personal del educando.

Por otra parte todos los programas o planes educativos estn exonerados de
impuestos fiscales, por su condicin o razn social, esto patentiza la importancia de
los educandos.
Artculo 109:
El estado reconocer la autonoma universitaria como principio y
jerarqua que permite a los profesores, profesoras, estudiantes, egresados y
egresadas de su comunidad dedicarse a la bsqueda del conocimiento a
travs de la investigacin cientfica, humanstica y tecnolgica, para
beneficio espiritual y material de la Nacin. Las universidades autnomas
se darn sus normas de gobierno, funcionamiento y la administracin
eficiente de su patrimonio bajo el control y vigilancia que a tales efectos
establezca la ley. Se consagra la autonoma universitaria para planificar,
organizar, elaborar y actualizar posprogramas de investigacin, docencia y
extensin. Se establece la inviolabilidad del recinto universitario. La
universidades nacionales experimentales alcanzarn su autonoma de
conformidad con la ley.
De acuerdo a este artculo, las universidades tienen autonoma en cuanto a la
toma de decisiones, para que todos sus integrantes as como egresados y egresadas
tengan el derecho de utilizar las herramientas bsicas del conocimiento para su
beneficio as como el del la Nacin; por lo tanto establecern sus normas para su
funcionamiento y administracin en conformidad con la ley.
Ley Orgnica de Educacin (1999):
Artculo 3:
La educacin tiene como finalidad fundamental el pleno desarrollo de la
personalidad y el logro de un hombre sano, culto, crtico y apto para
convivir en una sociedad democrtica, justa y libre, basada en la familia
como clula fundamental y en la valoracin del trabajo; capaz de participar
activa, consciente y solidariamente en los procesos de transformacin
social; consustanciado con lo valores de la identidad nacional y con la
comprensin, la tolerancia, la convivencia y las actitudes que favorezcan el

fortalecimiento de la paz entre las naciones y los vnculos de integracin y

solidaridad latinoamericana.
La educacin fomentar el desarrollo de una conciencia ciudadana para la
conservacin, defensa y mejoramiento del ambiente, calidad de vida y el
uso racional de los recursos naturales; y contribuir a la formacin y
capacitacin de los equipos humanos necesarios para el desarrollo del pas y
la promocin de los esfuerzos creadores del pueblo venezolano hacia el
logro de su desarrollo integral, autnomo e independiente (p.3)

La educacin tiene como finalidad primordial la formacin integral del

educando, tomando en cuenta todos aquellos valores que contribuyen con su
condicin de ser social; buscando crear en el individuo el espritu de conciencia, que
le permitan ser participe de la transformacin social, considerando adems la
importancia de mantener el ambiente para tener una mejor calidad de vida.

Artculo 27:
La educacin superior tendr los siguientes objetivos:
1. Continuar el proceso de formacin integral del hombre, formar
profesionales y especialistas y promover su actualizacin y
mejoramiento conforme a las necesidades del desarrollo nacional y
del progreso cientfico.
2. fomentar la investigacin de nuevos conocimientos e impulsar el
progreso de la ciencia, la tecnologa, las letras, las artes y dems
manifestaciones creadoras del espritu en beneficio del bienestar del
ser humano, de la sociedad y del desarrollo independiente de la
nacin.
3. difundir los conocimientos para elevar el nivel cultural y ponerlos al
servicio de la sociedad y del desarrollo integral del hombre (p.9)

Este artculo permite establecer el compromiso que tiene la educacin superior

de seguir formando al hombre, ayudndolo en su desarrollo integral, para que de esta
forma contribuya efectivamente al bienestar de la nacin, a travs del progreso de las
ciencias, tecnologa, letras y el arte.
Artculo 54: Las entidades pblicas cuando sean requeridas debern
participar en el desarrollo de los planos y programas del Ministerio de Educacin para
atender las exigencias del sistema educativo venezolano (p.16-17).
Todas las instituciones educativas superiores, estn en la obligacin

de

participar activamente en la planificacin de actividades que tiendan a mejorar el

rendimiento estudiantil, cuando as lo requiera el Estado Docente.

Artculo 77:
El personal docente estar integrado por quienes ejerzan funciones de
enseanza, orientacin, planificacin, investigacin, experimentacin,
evaluacin, direccin, supervisin y administracin en el campo educativo y
por los dems que determinen las leyes especiales y los reglamentos.
Son profesionales de la docencia los egresados de los institutos universitarios
pedaggicos, de las escuelas universitarias con planes y programas de
formacin docente y de otros institutos a nivel superior, entre cuyas
finalidades est la formacin y el perfeccionamiento docente. La ley especial
de la educacin superior y los reglamentos respectivos determinarn los
requisitos y dems condiciones relacionados con este artculo. (p.22-23)

El personal que forma parte del proceso de enseanza debe estar en la

capacidad de cumplir una serie de roles como ensear, planificar, orientar dirigir,
planificar, todo esto para cumplir eficazmente sus funciones. Tambin se evidencia el

perfil que deben tener los profesionales que ejercen la docencia, y de no ser as
procurar obtener esta formacin para as perfeccionar su labor.
Ley de Universidades (1999):
Artculo 1:
La Universidad es fundamentalmente una comunidad de intereses
espirituales que rene a profesores y estudiantes en la tarea de buscar la
verdad y afianzar los valores trascendentales del hombre (p.3).
La universidad debe trascender para contribuir a desarrollar una sociedad ms
solidaria y humana, posibilitando que el ser humano se vuelva ms humano, a travs
del afianzamiento de los valores morales y ticos que son tan fundamentales en la
formacin integral del ser humano.
Artculo 4: La enseanza universitaria se inspirar en un definido espritu de
democracia, de justicia social y de solidaridad humana, y estar abierta a todas las
corrientes del pensamiento universal, las cuales se expondrn y analizarn de manera
rigurosamente cientfica (P.3).
El espritu del compromiso social, democracia,

solidaridad, que son

principios constitucionales deben ser la premisa del proceso de enseanza impartido

en las universidades, las cuales adems deben estar abiertas a las diferentes formas
del pensamiento humano, tomando en cuenta en todo momento el aspecto cientfico.
2.7.-Teora de la audiencia
En la investigacin la audiencia est representada por alumnos, docentes y
directivos del Instituto Universitario de Tecnologa Cuman-Sede Cariaco.

Segn lo expresado en el manual del Supervisor, Director y Docente (Lpez,

2003:56-58); esta audiencia tiene varias acciones como son la Misin, Visin y
Funciones.
Misin del docente:
Administrar los programas de estudios, para brindar conocimientos a los
estudiantes que forman parte de la institucin educativa.
Visin del docente:
Convertirse en un agente promotor de evaluacin socioeducativo, empleando la
actualizacin de su capacitacin profesional para lograr los objetivos establecidos.
Funcin del docente:

Construye junto con el grupo conceptos y estrategias bsicas, donde se

especifica objetivos acadmicos y habilidades sociales.

Supervisa el funcionamiento de grupos, toma de decisiones con respecto al

tamao de los grupos, adems de asignar funciones para lograr un proceso de
enseanza-aprendizaje.

Acta como mediador en el aprendizaje de los alumnos, el docente se

mantiene como mediador en la interaccin de los estudiantes para ayudarlos a
aprender y resolver conflictos.

Evala el aprendizaje, hace que los alumnos resuman los puntos de la tarea e
identifiquen las interrogantes finales. La evaluacin debe realizarse
continuamente, para garantizar un proceso adecuado de aprendizaje.

Favorece la autoevaluacin y coevaluacin para que los alumnos puedan

apreciar claramente sus estilos de aprendizaje y lograr los objetivos
planteados.

Misin de los directivos:

Asesorar, administrar, planificar, las actividades acadmicas y administrativas
de la institucin.
Visin de los directivos:
Convertirse en un ente responsable de la ejecucin eficiente de las diferentes
actividades llevadas a cabo en la institucin.

Funcin de los directivos:

Comunicarse efectivamente con todo el personal de la institucin.

Facilitar la participacin y el compromiso e todos hacia el logro de los

objetivos institucionales.

Atender a los alumnos distribuidos en los departamentos.

Ejecutar polticas educativas.

Dirigir efectivamente a los docentes de la institucin.

Delegar funciones para logra con xito el trabajo institucional.

2.8.- Perfil de la audiencia

Docentes:

Amplia visin, personalidad agradable, que le permita identificarse con los

estudiantes y apreciar los variables intereses de cada participante.

Espritu de observacin, comprensin, amor por sus semejantes para poder

ayudarlo y orientarlo.

Estabilidad emocional para ganarse el afecto de los dems, ser paciente, hbil,
til, cooperador, tolerante.

Vocacin de servicio para manifestar sensibilidad ante las necesidades y

problemas de la organizacin.

Idnea preparacin cultural y profesional capaz de mantener una alta calidad

de la enseanza.

Capacidad de familiarizarse con los alumnos y extender su influencia hasta la

comunidad.

Poseer

madurez,

demostrar

creatividad,

procedimientos, tcnicas, toma decisiones.

dominio,

metodologa,

Mantiene, profundiza, consolida los intereses del grupo, abre nuevas

perspectivas de vida profesional, cultural, social y trata a todos en igual
condicin.

Directivos:

Est consciente del constante perfeccionamiento que exige la profesin

docente, en la que est comprometido.

Dirige sus acciones basndose en las necesidades del grupo, reconoce el

mrito de otros y estimula el flujo y reflujo de las situaciones solventando las
deficiencias y optimizando lo acertado.

Capaz de organizar y enfrentar las situaciones que se le presentan con valor,

justicia y equidad.

Interpreta la dinmica escolar como un hecho trascendental, donde interactan

un conjunto de elementos que al estructurarse y planificarse incentivan el
progreso de la comunidad que dirige.

Elevada autoestima porque influye con criterios de valores relacionados con:

respeto mutuo, tolerancia, creatividad, imaginacin, credibilidad, afecto,
confianza, responsabilidad, participacin, equidad, no margina.

Considera con diplomacia y valenta las caractersticas, necesidades,

fortalezas, condiciones reales del contexto escolar, comunitario, familiar y de
esta forma desarrolla planes, proyectos, acciones, que le dan calidad al
contexto educativo.

Acepta ser evaluado con crticas convincentes, de igual manera evala

constantemente las acciones fundamentndose en la filosofa, las leyes,
normas, reglas, polticas y lgicas sin evadir el origen de los hechos o
circunstancias.

Aprecia la comunicacin como vital, evita las contradicciones que perjudican

el desarrollo de las metas preestablecidas.

Es visionario, estima que sus expectativas se conviertan en realidad y as les

transmite a sus discpulos tal cualidad.

Posee misin, constantemente se plantea metas, objetivos y persiste en sus

logros.

2.9.-Variables a investigar:
Docentes:
1.-Aspectos personales: recoge la informacin para determinar la edad, gnero.
2.-Aspectos socioeconmicos: Permite determinar los ingresos por el trabajo
realizado.
3.-Aspectos profesionales: establece el ttulo, experiencia y estudios de actualizacin
del docente.

4.- Aspectos acadmicos: determinar el nivel de estudios alcanzados.

5.-Praxis o realidad del proceso: se procede a evaluar al docente en actividades
relativas a la planificacin de mtodos de enseanza, que influyan en el rendimiento
acadmico de los estudiantes.
6.-Aspectos planificativos: establece si se planifican las actividades acadmicas.
7.-Aspectos evaluativos: determinar los conocimientos que posee sobre evaluacin.
8.-Aspectos psicolgicos: permite conocer el grado de su estabilidad emocional.
9.-Aspectos gerenciales: determinar su capacidad de dirigir en el aula.
10.-Expectativas de la audiencia: aspiraciones y metas que desean lograr en cuanto
a la planificacin., que influyen en el rendimiento acadmico de los estudiantes.
11.-Aspecto motivacional: motivacin que tienen para realizar actividades que
mejoren su actividad acadmica.
12.-Aspecto

comunicacional:

se

obtiene

informacin

sobre

los

canales

comunicacionales con los alumnos y directivos y otros miembros de la institucin.

13.-Aspecto relaciones interpersonales: establece como se desarrollan las relaciones
con los alumnos y directivos y otros miembros de la institucin.
14.- Nivel de compromiso institucional: permite establecer el grado de compromiso
con la institucin.

15.- Nivel de compromiso

comunitario: mide el nivel de relacin con la

comunidad.
16.- Capacidad de aceptar cambios: determina si se adapta a los cambios productos
de la dinmica institucional.
17.-Nivel de compromiso con la formacin estudiantil: establece si el docente
verdaderamente est comprometido con la formacin acadmica y personal de los
estudiantes.
18.- Nivel de adaptacin al rea geogrfica de trabajo: mide la capacidad de
adaptacin al medio rural.
19.-Capacidad de respuesta: determina como responde ante las situaciones
planteadas.
20.- Nivel de desarrollo personal: permite determinar su crecimiento como persona.
Directivos:
1.-Aspectos personales: recoge la informacin para determinar la edad, gnero.
2.-Aspectos socioeconmicos: Permite determinar los ingresos por el trabajo
realizado.
3.-Aspectos profesionales: establece el ttulo, experiencia y estudios de actualizacin
del directivo.
4.- Aspectos acadmicos: determinar el nivel de estudios alcanzados.

5.-Praxis o realidad del proceso: se procede a evaluar al directivo en actividades

relativas a la planificacin institucional que influye en el rendimiento estudiantil.
6.-Aspectos planificativos: establece si exigen y planifican las actividades
acadmicas.
7.-Aspectos evaluativos: determinar los conocimientos que posee sobre las
caractersticas de la evaluacin.
8.-Aspectos psicolgicos: permite conocer el grado de estabilidad emocional.
9.-Aspectos gerenciales: determinar su capacidad de dirigir la institucin.
10.-Expectativas de la audiencia: aspiraciones y metas que desean lograr en cuanto
a la planificacin y como influye en el rendimiento estudiantil.
11.-Aspecto motivacional: motivacin que tienen para realizar actividades que
mejoren su actividad gerencial.
12.-Aspecto

comunicacional:

se

obtiene

informacin

sobre

los

canales

comunicacionales con los alumnos, docentes y otros miembros de la institucin.

13.-Aspecto relaciones interpersonales: establece como se desarrollan las relaciones
con los alumnos, docentes y otros miembros de la institucin.
14.- Nivel de compromiso institucional: permite establecer el grado de compromiso
con la institucin.

15.- Nivel de compromiso comunitario: mide el nivel de relacin con la comunidad

16.- Capacidad de aceptar cambios: determina si se adapta a los cambios productos
de la dinmica institucional.
17.-Nivel

de

compromiso

con

la

formacin

estudiantil:

establece

si

verdaderamente est comprometido con la formacin acadmica y personal de los

estudiantes.
18.- Nivel de adaptacin al rea geogrfica de trabajo: mide la capacidad de
adaptacin al medio rural.
19.-Capacidad de respuesta: determina como responde ante las situaciones
planteadas.
20.- Nivel de desarrollo personal: permite determinar su crecimiento como persona.
Alumnos:
1.- Aspectos personales: permite recoger informacin sobre la edad y el gnero.
2.-Aspectos socioeconmicos: determinar como influyen su nivel de vida en el
desenvolvimiento acadmico.
3.-Aspectos acadmicos: establecer su nivel acadmico.
4.-Realidad del proceso: determinar si estn conscientes del problema de los
mtodos de enseanza-aprendizaje utilizados y como influyen en su rendimiento.

5.-Aspectos planificativos: permite determinar si planifican sus actividades

acadmicas.
6.-Aspectos evaluativos: establecer el grado de conocimiento del sistema
evaluativo.
7.-Aspectos psicolgicos: permite medir su estabilidad emocional.
8.-Expectativas de la audiencia: aspiraciones que tienen de su desenvolvimiento
acadmico.
9.-Aspecto motivacional: motivacin que poseen para mejorar su actuacin
acadmica.
10.-Aspecto comunicacional: permite determinar su nivel de comunicacin.
11.-Aspectos de relaciones interpersonales: como desarrollan sus relaciones
interpersonales.
12.-Nivel de compromiso institucional: establece el nivel de compromiso con la
institucin.
13.-Nivel de compromiso comunitario: mide su nivel de relacin con la comunidad.
14.- Capacidad de aceptar cambios: permite medir si se adapta a cambios
institucionales y sociales.
15.-Nivel de compromiso con su formacin acadmica: determina si est
comprometido con sus estudios.

16.-Nivel de adaptacin al rea geogrfica de estudios: mide su capacidad de

adaptacin al medio rural.
17.-Capacidad de respuesta: determina como responde ante las situaciones
planteadas.
18.- Nivel de desarrollo personal: permite determinar su crecimiento como persona.
19.-Capacidad de trabajo: mide su capacidad de desenvolvimiento en las
actividades de campo que requieren esfuerzo fsico.
20.-Nivel de valores personales: determina su formacin en valores.

CAPTULO III
MARCO METODOLGICO

3.1.-Tipo y modalidad de investigacin:

Por las caractersticas que presenta la investigacin, se enmarca en el tipo
descriptivo y de campo, porque se obtuvo en forma directa y de la realidad toda la
informacin necesaria para realizar el estudio.
En este sentido Sabino (2002: 23), afirma: la investigacin descriptiva centra
su atencin en indicar las caractersticas fundamentales del fenmeno en estudio; para
ello utiliza criterios sistemticos que permitan poner de manifiesto su estructura o
comportamiento .
Este tipo de investigacin recoge datos concretos y de relevancia porque
forma metdica se explica la estructura y las formas de comportamiento de cada uno
de los factores del entorno que intervienen en el problema en estudio.
Bunge (1950), citado por Herrera (1994:38), afirma:
En al ciencia actual la descripcin es una numeracin en la que se hace una
especie de inventario a las cuestiones precedentes indicados, es una forma de
producir informacin que pueda ser utilizada por todo tipo de trabajo y
servicios sociales o bien construir una especie de estmulo para reflexin
terico-explicativa que hay que hacer a partir de lo dado pero sin quedarse en
lo dado.

En este tipo de investigacin como se aplica sobre realidades concretas,

recoger datos que representan una vivencia por lo que las interpretaciones que se den
a las interrogantes son caractersticas propias de los hechos.
Sabino (2002:60), indica que la investigacin de campo, es cuando los datos
de inters se recogen en forma directa de la realidad mediante el trabajo concreto del
investigador y de su equipo.
Por medio de la investigacin de campo el investigador se pone en contacto
directo con la realidad, tomando de ella todo lo que le interesa de forma objetiva y sin
sujeciones para realmente entender las situaciones planteadas en los estudios de
inters social.
3.2.-Esquema investigacional
El mtodo de investigacin aplicada a esta propuesta educativa, est definido
por el modelo Holstico-Inductivo; porque est referida al campo educativo y social, y
la metodologa empleada en este modelo es considerada por los investigadores como
la ms adecuada para el estudio del campo social, debido a que permite indagar el
orden lgico de preguntas para propiciar respuestas, cotejo de ideas y puntos de vista
que permiten obtener una visin ms amplia y precisa de las polticas de accin al
problema que se plantea.
(Herrera,1994:49), propone el esquema antes mencionado basado en cinco
momentos o captulos, en cuya secuencia se tiene, el problema que se estudia,
generalidades tericas y legales, proceso metodolgico de la propuesta, anlisis de los
resultados obtenidos en la investigacin y finalmente las propuestas alternativas que
en forma concreta plantean la solucin del problema.

Segn Barrios (1985), citado por Herrera (1994) dice El esquema Holstico
constituye el paradigma ms efectivo para investigar en las ciencias sociales, y las
caractersticas principales de este son:
Cualitativo: infiere que los fenmenos sociales no se pueden reducir a nmeros y
menos a relaciones cuantitativas, promoviendo la prctica como elemento
fundamental del conocimiento.
Subjetivo: Est presente en toda accin humana, en la actualidad social, permitiendo
seleccionar variables y elaborar instrumentos.
Cercana de los datos: Permite que el investigador se involucre y participe del
proceso, como un elemento ms del entorno social; por lo que se hace necesario un
acto de empata entre el mbito social y el investigador.
Anlisis global: el fenmeno social se estudia desde un enfoque metodolgico
global y holstico que capte lo fundamental del proceso y de los resultados del
problema analizado.
Dinamismo: Permite revisar cada uno de los componentes, detectar fallas y corregir
errores.
Validez interna: se refiere a la validez cientfica de los instrumentos aplicados para
obtener lo datos producto del planteamiento del problema, marco terico conceptual y
conjunto de variables.
Diversidad: permite la adaptacin a cualquier situacin social para buscar una
solucin a la misma.

Inductivo: es fundamental el anlisis individual de cada caso para luego cambiarlo o

agruparlo en categoras y formular teoras.
Este tipo de investigacin se orienta hacia la bsqueda de la verdad a partir de
interrogantes que tienen como entorno el hecho social, aparte de describir y analizar
datos, para interpretar correctamente la situacin estudiada.
3.3.-Poblacin objeto de estudio
La poblacin seleccionada para la investigacin est constituida por 112
alumnos, 3 docentes del rea de matemtica, 4 directivos (Coordinador Acadmico,
Coordinador Administrativo, Jefa del Departamento de Agropecuaria, Jefe de Control
de Estudios) de la Carrera Tecnologa Agropecuaria del IUT-Cuman-Extensin
Cariaco, Ubicado en Cariaco, Municipio Ribero, Estado Sucre, siendo personas de
ambos sexos, grupo heterogneo, con diferentes caractersticas, de diferentes
poblaciones, bachilleres y profesionales de la Repblica Bolivariana de Venezuela.
3.4.-Proceso de muestreo aplicado
La audiencia conformada por profesores y coordinadores por ser pequea
(menor de 100) se considerar en su totalidad para ser sumada a la muestra resultante
del muestreo probabilstico del tipo aleatorio simple, que ser aplicado a la poblacin
formada por los 112 alumnos, el cual segn Sabino (2002:652), su caracterstica
fundamental es que todo elemento tiene una determinada probabilidad de integrar la
muestra y esa probabilidad puede ser calculada matemticamente con precisin.
La muestra aleatoria simple tiene como finalidad formar al azar porciones
representativas del universo en estudio, el cual permitir que cada uno de los

alumnos, profesores y coordinadores, tomen posicin de igualdad al ser seleccionada

la muestra.
3.5.- Clculo del tamao de la muestra
Para calcular el tamao de la muestra de la poblacin se utilizar la siguiente
ecuacin:

N .Z 2 .S
e 2 ( N 1) Z 2 .S 2

Fuente: Azorin Poch, citado por Herrera 2000: 43

Los trminos estn distribuidos de la siguiente manera:
n = tamao de la muestra
N = Tamao de la poblacin = 112
Z = constante probabilstica, correspondiente al error estimado 1,65
S = desviacin tpica probabilstica 0,25. Que se estima de acuerdo a los siguientes
criterios:
Sea P la probabilidad de los sucesos favorables y Q la probabilidad de los
procesos desfavorables.
Al tomar como base que ambas probabilidades son iguales, se tiene que: P =
50% y Q = 50%, como S = P x Q; entonces S = 0,50 x 0,50, luego S = 0,25, lo que
significa que la desviacin tpica probabilstica para estos nmeros es de 0,25; S =
0,25.

e = es el error estimado, en este caso e = 5% cuyo valor se toma de acuerdo a

la tabla de valores de Z para muestreo probabilsticos = 0,05
Tabla probabilstica para coeficiente de confianza
Grado de Confianza
Valores de Z
Coeficiente de Confianza
Error

80%
0,80
1,29
20%

90%
0,90
1,65
10%

95%
0,95
1,96
5%

98%
0,98
2,33
2%

99%
0,99
2,59
1%

Se aplica la frmula y se sustituyen por los valores de la realidad investigada.

Para un total de 112 alumnos, el error estimado es de 5%. El valor de Z par el
muestreo probabilstico es 1,96

N .Z 2 .S 2
e 2 ( N 1) Z 2 .S 2

112 .(1,96) 2 .(0,25) 2

(0,05) 2 .(112 1) (1,96) 2 .(0,25) 2

n = 52 alumnos

La muestra quedar conformada por 52 estudiantes, 3 profesores y 4

directivos, para un total de 59 elementos.

3.6.-Operacionalizacin de Variables

Alumnos
Variables

Itens
1. Edad

Aspectos Personales
2. Gnero
3. Nivel de Instruccin de
los Padres.
4. Ingresos Familiares

Aspectos Socioeconmico
5. Tipo de habitacin

6. Servicios bsicos

7. Promedio acumulado

Realidad del Proceso

Aspectos Planificativos

8. Nivel de satisfaccin
por su actuacin como
estudiante
9. Horas diarias dedicadas
al estudio

Indicadores
- 15 a 20 anos
- 21 a 26 aos
- 27 a31 aos
- 32 aos o ms
- Femenino
- Masculino
- Primaria
- Bachillerato
- Tcnico Profesional
- Universitario
- 100.000 a 300.000
bolvare/mes
- 300.001 a 500.000
bolvare/mes
- 500.001 a 700.000
bolvare/mes
- 700.001 bolvare/mes
ms
- Propia
- Alquilada
- Compartida
- Prestada
- Transporte
- Electricidad
- Agua potable
- Aseo urbano
- 4 a 7 puntos
- 8a 11 puntos
- 12 a 15 puntos
- 16 a 20 puntos
- Excelente
- Bueno
- Regular
- Malo
- 3 a 2,5 horas
- 2 a 1,5 horas
- 1 a 0,5 horas
- 0 horas

10. Materias cursadas por semestre

11. Priorizacin en el estudio de las asignaturas 12. Conocimiento
proceso evaluativo
Aspectos Evaluativos

del 13. Confiabilidad

del proceso evaluativo
14. Seguridad en s mismo -

Aspecto Psicolgico
15. Tiempo en el que aspira realizar sus estudios Espectativa
de
la universitarios
Audiencia
16. Meta a alcanzar
17. Vocacin hacia la carrera
Aspecto Motivacional
18.
Estimulacin institucional
19. Escenario de actuacin interpersonal
Aspecto de Relaciones
Interpersonales
20. mbito de actuacin interpersonal
-

9 a 7 materias
6 a 4 materias
3 a 2 materias
1 materia
Materias tericas
Materias prcticas
Materias
tericas
prcticas
Alto conocimiento
Mediano conocimiento
Poco conocimiento
Ningn conocimiento
Alta confiabilidad
Mediana confiabilidad
Poca confiabilidad
Ninguna confiabilidad
Firmeza en su actuacin
Vacilante
en
su
actuacin
Deja que los dems
piense por el
3 aos
3,5 aos
4 aos
4,5 aos o ms
Graduarse
No graduarse
Alta
Poca
Ninguna
Charlas
Talleres
Foros
Congresos
Alumnos
Profesores
Directivos
Comunidad
Dentro del aula de clase
Fuera del aula de clase
Fuera de la institucin

21. Tipo de comunicacin

22. Nivel comunicacional

Aspecto Comunicacional
23. Nivel de lxico

24. Identidad
institucin

con

la

Nivel de Compromiso
25. Tipo de compromiso
Institucional
institucional

Actitud ante los cambios

institucionales

26. Actuacin ante los

cambios
27. Fuente de informacin

28.
comunitario

Desempeo

Nivel de Compromiso
Comunitario
29. Nivel de relacin
30. Nivel de formacin
acadmica

31.
Capacidad
de compresin
Nivel de adaptacin al 32. Se siente identificado rea
Geogrfica
de con el pueblo donde cursa Estudio
estudios
Nivel de compromiso con
su formacin

Oral
Escrita
Sealizada
Tecnolgica
Eficiente
Regular
Mala
Cientfico
Tcnico
Coloquial
Vulgar
Alta
Poca
Ninguna
Acadmicamente
Deportivamente
Culturalmente
Ninguna
Activa actuacin
Pasiva actuacin
Directivo
Administrativo
Docente
Alumno
Obrero
Alta participacin
Mediana participacin
Baja participacin
Vecinos
Organizaciones
Instituciones
Conocimientos
generales
Conocimientos del rea
Sin conocimiento
Precoz
Normal
Tarda
Mala
S
No
Un poco

33. Viaja a su lugar de origen

Capacidad de respuesta
34. Confrontacin ante las situaciones
35. Valores personales
Nivel
de
desarrollo
personal
36. Actitud personal
37. Esfuerzo fsico
38. Esfuerzo intelectual
Capacidad de Trabajo
-

Nivel de Valor Personal

Docentes y Directivos

39. Instancias formadoras de valores

40. Presencia de valores
-

Todos los das

Una vez a la semana
Una vez al mes
Al terminar el semestre
Rechaza
Asume
Transfiere
Responsabilidad
Compromiso
Trabajo
Solidaridad
Individualista
Colectiva
Aptitud fsica
Habilidad y destreza
Actitud
Manejo
de
conocimientos
Bsqueda
de
informacin
Inclusin cognitiva
Hogar
Escuela
Trabajo
Sociedad
ticos
Morales
Intelectuales
Religiosos
Econmicos

Variables

Itens
1. Edad
2. Gnero
3. Ingresos econmicos

Aspectos Personales

4.- Ttulo Universitario

Aspectos Profesionales

Indicadores
- 25 a 31 aos
- 32 a 40 aos
- 40 aos a ms
- Femenino
- Masculino
- 100.000 a 300.000
bolvare/mes
- 300.001 a 500.000
bolvare/mes
- 500.001 a 700.000
bolvare/mes
- 700.001 bolvare/mes
ms
Tcnico
Superior
Universitario
- Licenciados
- Ingenieros

5.- Aos de experiencia

6.Estudios
de Actualizacin docente
7.- Nivel de estudios
Aspectos Acadmicos
Praxis o realidad del 8.- Mtodos de enseanza proceso
9. Tipos de planificacin
Aspectos Planificativos
10. Tiempo dedicado a planificar
11. Conocimiento
proceso evaluativo
Aspectos Evaluativos

12. Confiabilidad
proceso evaluativo

del del -

0 a 2 aos
3 a 10 aos
11 ms
Componente docente
Otros
Pregardo
Postgrado
Doctorado
Tradicionales
Innovadores
Por objetivos
Por proyectos
0 a 1 hora semanal
2
ms
horas
semanales
Alto conocimiento
Mediano conocimiento
Poco conocimiento
Ningn conocimiento
Alta confiabilidad
Mediana confiabilidad
Poca confiabilidad
Ninguna confiabilidad

13. Seguridad en s mismo Aspecto Psicolgico

14. Capacidad de gerencial -

Firmeza en su actuacin
Vacilante
en
su
actuacin
Deja que los dems
piense por el
Conoce el proceso de
gestin organizacional

Aspectos Gerenciales
15. Aplicacin de nuevos mtodos de enseanza
Expectativa
Audiencia

de

la

16. Meta a alcanzar

17. Vocacin
docencia

hacia

la Aspecto Motivacional
18.
Estimulacin institucional
19. Escenario de actuacin interpersonal
Aspecto de Relaciones
Interpersonales
20. mbito de actuacin interpersonal
Aspecto Comunicacional
21. Tipo de comunicacin 22. Nivel comunicacional -

No conoce el proceso de
gestin organizacional
Mejora el rendimiento
estudiantil
No
mejora
el
rendimiento estudiantil
Se mantiene el nmero
de
estudiantes
aprobados
Disminuye el nmero de
estudiantes aprobados
Aumenta el nmero de
estudiantes aprobados
Alta
Poca
Ninguna
Charlas
Talleres
Foros
Congresos
Alumnos
Profesores
Directivos
Comunidad
Dentro del aula de clase
Fuera del aula de clase
Fuera de la institucin
Oral
Escrita
Sealizada
Tecnolgica
Eficiente
Regular
Mala

23. Nivel de lxico

24. Identidad
institucin

con

la

Nivel de Compromiso
25. Tipo de compromiso
Institucional
institucional

Actitud ante los cambios

institucionales

26. Actuacin ante los

cambios
27. Fuente de informacin

28.
comunitario

Desempeo

Nivel de Compromiso
Comunitario
29. Nivel de relacin

30. Nivel de formacin

Nivel de compromiso con acadmica
la formacin estudiantil
31. Se siente identificado con el pueblo donde cursa Nivel de adaptacin al estudios
rea
Geogrfica
de 32. Viaja a su lugar de Estudio
origen
Capacidad de respuesta
34. Confrontacin ante las situaciones
Nivel
de
desarrollo 35. Valores personales
personal
-

Cientfico
Tcnico
Coloquial
Vulgar
Alta
Poca
Ninguna
Acadmicamente
Deportivamente
Culturalmente
Ninguna
Activa actuacin
Pasiva actuacin
Directivo
Administrativo
Docente
Alumno
Obrero
Alta participacin
Mediana participacin
Baja participacin
Vecinos
Organizaciones
Instituciones
Conocimientos
generales
Conocimientos del rea
Sin conocimiento
S
No
Un poco
Todos los das
Una vez a la semana
Una vez al mes
Al terminar el semestre
Rechaza
Asume
Transfiere
Responsabilidad
Compromiso
Trabajo
Solidaridad

36. Actitud personal

Individualista
Colectiva

3.7.-Construccin y validacin del instrumento

La construccin y validacin del instrumento se realizar a partir del
problema planteado, los objetivos mencionados, la fundamentacin terica, variables
y la naturaleza misma de la investigacin. Se elaborar un cuestionario con 15
preguntas. Sabino (1986:10) expresa El cuestionario es un instrumento de
recoleccin de datos estructurados por una lista de preguntas que se administran
individualmente o en forma grupal.
La fase de validacin se cumplir con la revisin que harn los Magster
Scientiarum Miguel Meao, Dilia Bejarano, Noira Violes y Freddy Cova quienes
determinarn si el instrumento rene los requisitos necesarios y cubre la totalidad de
las variables. Adems se realizar una prueba piloto a una poblacin que no pertenece
a la muestra de estudio pero que tienen conocimiento del tema.
3.8.-Aplicacin de los instrumentos
Para la aplicacin del instrumento se le dirigir una carta al director de IUT
Cuman extensin Cariaco, solicitando el permiso para su aplicacin, luego se
sostendr una conversacin con los docentes explicndole en motivo de la visita,
procediendo a la entrega del instrumento a cada uno de los alumnos seleccionados,
dndoles las instrucciones necesarias y explicndoles la importancia de la
investigacin.
3.9.-Proceso de conteo y tabulacin de datos

Una vez aplicados los instrumentos, se proceder al conteo de los datos

obtenidos del cuestionario aplicado. Se elaborar una tabla de doble entrada
(encuesta-items), se har en forma computarizada, la tabulacin de la informacin
permitir visualizar los resultados, ubicados en cuadros estadsticos, con frecuencia
absolutas y porcentuales, para ser comparados con la teora y posterior anlisis.

BIBLIOGRAFA

Alaon, A. (1990). Anlisis de los factores determinantes del fracaso escolar en

formacin profesional. Madrid.
Avanzini, G. (1967) el fracaso escolar. Barcelona
Barreto, L. (2003). Propuesta para mejorar el rendimiento estudiantil en la asignatura
matemtica durante la I Etapa de Educacin Bsica.Venezuela.
Beltrn, J. (1998). Claves psicolgicas para la motivacin y el rendimiento
acadmico. Mlaga
Boada, M (1993). Propuesta para mejorar el rendimiento de los estudiantes de la
3era etapa de la educacin bsica del Municipio Andrs Mata del estado
Sucre. INFORHUM. Cuman
Boada, O. y Muoz, H. (1988). Historia de San Felipe de Cariaco. Cuman
Castillo, C. (2001). Evaluacin y planificacin. Caracas.
Cordero, F. (2001). Didctica de las matemticas en educacin de adultos. Madrid.
Cova, F. (2002). Propuesta para mejora el funcionamiento del docente como
orientador en los planteles de la 3era etapa de la educacin bsica del
Municipio Ribero, Cariaco, Estado Sucre. Universidad Gran Mariscal de
Ayacucho.
Diccionario Enciclopdico Ocano.(1998). Espaa
Enciclopedia de Pedagoga. (2002). Universidad Camilo Jos Cela. Espasa. Siglo 21.
Espaa.
Fernndez, S. (1994). La familia ante el fracaso escolar. Espaa.
Freinet, E. (1994). Pedagoga Freinet, los equipos pedaggicos como mtodos.
Mxico.
Flores, L. (2002). La Actualidad y la Planificacin. Caracas.
Fuquet, h. (1994). La planificacin Educativa. Mxico.,

Gimero, J. (1982). Autoconcepto, sociabilidad, y rendimiento escolar. Madrid

Gmez, R.(2006). La experiencia pedaggica y la adquisicin de conocimientos
pedaggicos como herramienta para el mejoramiento del desempeo de la
profesin docente. Cariaco.
Gonzlez, A. (2001). Propuestas para el uso de nuevas tecnologas en el proceso
enseanza aprendizaje, por parte de los docentes del Ciclo Diversificado del
Liceo Raimundo Martnez Centeno. Cariaco-Estado Sucre.
Gonzlez y Navarro (2005). Ideas y sugerencias para el docente. Cuman
Hernndez, Z. (2000). Mdulo de orientacin vocacional y profesional. Funda IDIP.
Maturn- Monagas
Hernndez, G. (1992). La sociedad actual. Mxico.
Herrera, E. (1994). Generacin de proyectos de investigacin. INFORHUM.
Maturn.
Herrera, E. (2000). Mdulo metodologa de la investigacin. CIPPSV. Maturn
Jimnez, J. Y Jimnez, J. (1995). No ms fracaso escolar Ensee a estudiar a sus
hijo. Gua prctica para padres y educadores. Madrid.
Lpez, R. (2003). Nuevo Manual del Supervisor, Director y Docentes. Volumen 1.
Caracas.
Milano, E. (2004). El diseo curricular venezolano. Cuman.
Monedero, c. (1984). Dificultades de aprendizaje escolar. Madrid.
Mora, D. (2001). Didctica de las matemticas. Universidad Central de Venezuela.
Caracas.
Movimiento Pedaggico. (1999). La matemtica y su insercin en la reforma
curricular. Ao 21. Venezuela.
Pega, A. (1990). Hacia un modelo causal del rendimiento acadmico. Madrid.
Procesos Educativos (2004). El desarrollo del pensamiento lgico matemtico. Fe y
Alegra
Porlan, A. (2000). Pensamiento del profesor. Mxico.

Pozo, L y Moreno, A. (1999). Aprender de los Alumnos. Venezuela

Regueiro, R. (1994). Educar y evangelizar en la posmodernidad. Asociacin
Venezolana de Educacin Catlica. eScuela de Formacin. Caracas.
Repblica Bolivariana de Venezuela. (1999). Constitucin Bolivariana. Promulgada
en Gaceta Oficial Nmero 36860. Extraordinaria 30 de diciembre. Caracas.
Repblica Bolivariana de Venezuela. (1999). Ley Orgnica de Educacin y sus
Reglamentos. Caracas
Repblica Bolivariana de Venezuela. (1999). Ley de Universidades. Caracas
Rios, H. (1968). El fracaso en la escuela. Barcelona
Sabino, C. (2002). El proceso de investigacin. Venezuela.
Sacristn G. (1999). La planificacin educativa. Mxico
Sarmiento, M. (1999). La Educacin. Venezuela.
Universidad Nacional Abierta. (1997). Corrientes del pensamiento pedaggico.
Caracas.
Universidad Nacional Abierta. (2000). La Planificacin. Caracas.
Velsquez, A. (2000). Propuesta para mejorar el rendimiento estudiantil de la
asignatura matemtica en la UDO-Anzotegui. Estado Anzotegui. UDO.
Yendez, H. (1995). Propuestas para mejorar los niveles de rendimiento acadmico
en los estudiantes de educacin bsica correspondiente a la 3ra etapa del
Municipio Autnomo Montes del Estado Sucre. INFORHUM. Cuman