P. 1
yönetim süreçleri

yönetim süreçleri

|Views: 3,788|Likes:
Yayınlayan: sadrisoylar5302

More info:

Published by: sadrisoylar5302 on Jan 19, 2010
Telif Hakkı:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOC, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

01/15/2013

pdf

text

original

85

Dördüncü Bölüm Yönetim Süreci
Eğitim yönetimi, okulun birikmiş olan sorunlarını çözmek için vardır. Okulun sorunlarının kaynağı iç ve dış çevresidir. Okulun yönetmeni sorunlar ile başa çıkabilmek için, bilimsel yöntemi, karar verme sürecini ve sorun çözme yöntemini kullanabilir. Süreç olarak özdeş olan bu yöntemlerden sorun çözme süreci bu kitabın konusudur. Sorun çözmenin altı aşaması vardır: 1. Eğitim işgörenlerince duyulmayan bir sorun, sorun değildir. Alışılmış bir sorun, duyulmayabilir ama okulu da etkisizleştirebilir. Okul yönetmeni sorunu görebilmelidir. 2. Sorunun boyutuna, sınırına ve nedenine ilişkin yeterli bilgi toplanmalı; sorun açık ve seçik olarak, tanımlanmalıdır. İyice tanınmadan önce soruna bulunacak çözüm seçeneği işe yaramayabilir. 3. Sorun için elverdiğince çok çözüm seçeneği üretilmelidir. Çözüm seçeneği ararken yanılgıya düşmemek için değişik yöntemler vardır; bunlar özenle kullanılmalıdır. 4. Çözüm seçeneğini kararlaştırmak sorun çözme yönteminin en canalıcı aşamasıdır. Çözüm seçenekleri üzerinde özenle çalışılmalıdır, ama kararsızlık uzun sürmemelidir. Sorun çözücüleri kararsızlığa iten nedenler, çözüm seçeneğinin belirsizliği; karmaşıklığı; sorun çözücülerin bir seçenek üzerinde uzlaşamamaları yüzünden çatışmaya düşmeleri, sorunun çözülmesi sırasında ve sonrasında karşılaşılması düşünülen tehlikelerdir. Bu nedenlerin etkisini azaltmak için değişik yöntemler önerilmiştir. 5. Sorun çözücüler ve ilgili olanlar, çözüm seçeneğinin seçilmesine, uygulanmasına ve değerlendirilmesine katıldıklarında sorun daha etkili çözülebilir. 6. Çözüm seçeneğinin uygulanması sırasında toplanacak dönüt bilgiler, uygulamanın sorunsuz yapılmasını; çözüldükten sonra elde edilecek dönütler ise, gelecek sorunlara daha etkili yaklaşımı sağlar. YÖNETİM SURECI OLARAK SORUN ÇÖZME Bir okul küçük büyük birçok sorunla karşılaşır. Bu sorunlar çözülemedikçe okulun amaçlarını gerçekleştirmesi, planlanan düzeye ulaşamaz. Sorun, okulun amaçlarını gerçekleştirmesini durduran, yavaşlatan, saptıran engellerdir. Yönetim, bu engelleri kaldırmak için uğraştığında, sorun çözme sürecine girer. Okulun sorunla karşılaşması süreklilik gösterdiğinden, bu sorunu çözecek olan yönetime gereklilik de süreklidir. Bu yüzden yönetim bir sorun çözme sürecidir. Sorun Nedir? İnsan açısından sorun, insanın gereksinmelerini doyurmasını durduran engeldir. İnsanın bu engelini kaldırma çabasına sorun çözme süreci denir. Örgütsel sorun ise, okulun amaçlarını gerçekleştirmesini durduran, yavaşlatan, saptıran engeldir. Gerçekle istenilen durumun arasında olumsuz bir ayrılık; ya da var olanla olması gereken arasında olumsuz bir fark varsa sorun da vardır. Okulun yönetimi, bu sorunu kaldırmak için uğraştığında sorun çözme sürecine girer. Bir sorunda üç durum vardır: Şimdiki durum (inital state), ulaşılacak durum (terminal state), gereken dönüşüm (transformation) (MacCrimmon ve Taylor, 1976). Şimdiki durumda eğer okulun amaçları engellenmiyorsa; okulu etkisizleştirecek bir engel, beğenilmeyen bir işleyiş yoksa; şimdiki durumdan daha iyi olan bir durum görülemiyorsa

okulda sorun yoktur. Sorun olmayınca yönetim için yapacak bir iş de yoktur; işler kendiliğinden akıp gider. Ama bunların tersi olduğunda, ki okulda hep bunların tersi vardır, şimdiki durum sorunludur. Ulaşılacak durum, şimdiki durumun sorunlu olmasıyla başlar. Ulaşılacak durum okulun sorunlarının başladığı durumdur. Bu duruma ulaşmak için gereken çözüm yollarından en iyi olanını bulmak, seçmek ve uygulamak gerekir. Dönüşüm, sorunlu durumdan sorunsuz duruma geçmedir; dolayısıyla sorunun çözülmesidir. Hangi koşullar altında olursa olsun okulda dönüşüm sancılı bir olgudur. Dönüşüm, okulu bir yandan sorunlu durumdan sorunsuz duruma geçirip rahatlatırken bir yandan da, oluşan yeni durumu sorunlu olmaya elverişli kılar. Böylece bir sorun, ortadan kalkarken, yeni sorunların ortaya çıkmasına ortam hazırlamr. Sorun çözme süreci bittiği yerden yeniden başlar. Sorunun çözümü yeni sorunlara kaynakhk ettiği için sorun çözme başarısı da bilimsizdir. Okulun Sorun Kaynakları Okulun iç ve dış olmak üzere başlıca iki büyük sorun çevresi vardır. Dış çevre okulun üst sistemleriyle, toplumdur. Dış çevre sorunları, okulun girdileri ve çıktılarıyla ilgilidir. Eğitim işgörenlerinin. öğrencilerin, eğitim araç gereçlerinin, eğitim ve yönetim teknolojisinin nicelikçe ve nitelikçe azlığı ve çokluğu, okulun girdi sorunlarının kaynağıdır. Okulu bitirenlerin iş bulamamalan, buldukları işte başarı gösterememeleri; okulda üretilenlerin toplumun işine yaramaması; doğaya, çevreye ve kültüre katkıda bulunamama da okulun çıktı sorunlandır. Çevrenin sürekli değişme içinde olması, okulla çevresinin eskiyen ilişkilerinin yenileriyle değiştirilmesini zorunlu kılar. Çevreyle ilişkilerin yeniden düzenlenmesi de yeni sorunlar yaratır. Okulun iç çevre sorunları, eğitim işgörenlerinin arasında iyi ilişkilerin oluşturulamaması; eğitim programına, öğrenci ve eğitim işgörenlerine ilişkin işlerin gerektiğince yapılamaması; okulun güç yitiminin hızlanması; öğrenci başarısının düşmesi; gerekli paranın sağlanamaması gibi durumlardır. Kimi kez okulun yönetimi, bu sorunları çözemeyecek denli kötüleşerek, kötü yönetimin kendisi de başlı başına bir iç sorun olur. Hiçbir okul kusursuz kurulamaz. Başlangıçta iyi çalışsa bile okul, zamanla eskir ve işleyiş sorunları ortaya çıkartır. Yapı ve yönetim kusurlannın ortaya çıkarttığı eğitim sorunları, okulun en önemli sorunlandır. Okul yönetmeninin sorunlarla baş edebilmesi, sorun çözme sürecini iyi bilmesine ve etkili işletilmesine bağlıdır. Bilimsel Yöntem, Karar Verme ve Sorun Çözme Yöntem, bir amaca ulaşmak için izlenen ussal, düzenli, ilkeli ve kurallı yoldur. Bir insan zor bir durumla karşılaştığında (1) durumu anlamaya çalışır; (2) duruma ilişkin bildiklerini ve deneyimlerini anımsar; (3) durumu anımsadıkları ile karşılaştırarak yargılar; (4) kararlaştırdığı tepkiyi yapar. İnsan, bu yargılama sürecinde duygularından çok usu ile yöntemli davrandığında, bilimsel bilince ulaşır ve duruma bilimsel yaklaşabilir. İnsanın günlük yaşamında kullandığı bu yargılama süreci, daha düzenli olarak incelenmiş, bilimsel yöntemlere dönüştürtilmüştür İnsanın güdülenmesi, öğrenmesi, yargılamadaki bu sürece uygun biçimde oluşur. Araştırma yöntemi, yargılamada oluşan basamaklan izler. Yönetim süreci, dolayısıyla sorun çözme de insanın yargılamasını asıl olarak alır. Yine insanın bir konuda karar vermesinde kullandığı süreç, yargılama süreciyle özdeştir. Yargıçlar, bu oluşumu geliştirerek, sanıkların yargılanmalarındakullanırlar. John Dewey, insanın bilişsel gücünün kaynağı olan bu yargılama sürecini, bilimsel bir yöntem olarak geliştirmiştir. Bu bilimsel yöntem, Yirminci yüzyılın başından beri kullanılmaktadır. Yargılama sürecinin yukarıda anılan dört basamağı, uygulanmasına ve konuya göre

çoğalabilir. Ama çoğunlukla bu yöntem altı basamaklı olarak uygulanır. Örgüt ve yönetimi sürekli araştırma yapılacak bir alan olarak gören yazarlar, yönetim sürecini bir bilimsel yöntem olarak benimserler. Bu görüşe göre yönetim, sorunu ve sorunu çözecek seçenekleri araştırmak, öneriler geliştirmektir. Çizelgede görüldüğü gibi, bilimsel yöntemin, karar vermenin ve sorun çözmenin basamakları biraz değişiklikle birbirinin aynıdır; aynı olması da doğaldır; çünkü bunlar aynı sürece verilmiş, değişik adlardır. Ayrıca bu basamaklar, uygulama sırasında değişebilir. Asıl olan ussal adımlarla bir araştırmanın yapılması, bir kararın verilmesi ve bir sorunun çözülmesidir. Yönetim açısından yııkarıdaki basamakların anlattığı iki önemli anlam vardır: (1) Yöntem bilimsel bir süreçtir; (2) bilimsel yöntem, karar verme ve sorun çözme, süreç olarak birbirinin aynıdır. Okulun canlı bir sistem gibi, sorunlarının bitimsiz olduğu görüşünde olanlar, yönetimi bir sorun çözme süreci olarak görürler. Böyle görüldüğünde, kararlaştırma, sorun çözmenin bir aşaması; sorun çözme de tüm işgörenlerin işi olur; en üst yönetmen de içinde tüm işgörenler sorun çözmeyi güdülenirler. Yönetimi, örgütün en üst makamında bulunan kişinin vereceği kararları astların uygulama süreci olarak görenler de, karar verme sürecinin, yönetimin temeli olduğunu savunurlar. Bu durumda karar verme üst yönetmenin, kararı uygulama da astlann işi olur. Karar verrneyle sorun çözme süreçleri uğraşılan duruma göre birbirlerinin alt süreçleri olurlar. Zor bir konuda karar verirken kararı engelleyen sorunların çözülmesi; zor bir sorun çözülürken de bazı önemli kararların verilmesi gerekebilir. (MacCrimmon ve Taylor, 1976). Bu kitapta yönetim, bir sorun çözme süreci olarak ele alınmıştır. Bu görüşe göre sorun çözmenin aşamalan, kararlaştırmayı da içerecek biçimde aşağıdaki konularda açıklanmıştır. BİLİMSEL YÖNTEM, KARAR VERME VE SORUN ÇÖZMENİN BASAMAKLARI Bilimsel Yöntem *
1.Güçlüğün Sezilmesi 2. Problemin Tanımlanması

Karar Verme
1. Problemin Anlaşılması 2. Probleme İlişkin İnformasyonun Toplanması 3. İntormasyonu Çözümleme ve Yorum 4. Seçeneklerin Değerlendirıl mesi

Sorun Çözme
1. Sorunu Çözmeyi Gerekseme

2. Sorunu Tamlama 3. Çözüm Seçeneklerini Arama

3. Çözümün Kestirilmesi 4. Gözlenebilir Doğrulayıcıların Belirlenmesi 5. Deneme ve Değerlendirmenin Yapılması 6. Raporlaştırma

4. Eylemi Kararlaştırma

5. En İyi Seçeneğin Bulunması 6. Uygulama

5. Kararı Uygulama 6. Çözümü Değerlendirme

Sorun Çözmeye Yaklaşım Okulda pek çok sorun ussal ve mantıksal bir tutumla çözülemez. Yine pek çok sorunun çözülmesinde sorun çözme yönteminin basamakları izlenemez. Bir sonınun çözülmesi için verilen karar birçok çatışma, ortaklaşma, pazarlık, siyaset oyunu, sınama, yanılma, yanılgı ve yanlışlıklarla doludur. Sezgi ve duygu, çoğu kez sorunun çözümü için seçilen seçenekte ölçüt; sorun çözme süreciyse d,zensiz ve rasgele olur (Daft, 1983). Bu yüzden ussal ve mantıksal bir

tutumla çözülemeyen sorunlar, yeni sorunlar yaratır; bunlardan bazılarıyla başa çıkmak da olanaksızlaşır. Soruna ussal yaklaşımı sezgisel yaklaşım tamamlayabilir. Sezgisel yaklaşım, sorun için nicel ve somut olmayan veriler toplandığında bunları yorumlamak için gerekir. Sezgi, kör inanç değildir. Sezgi, insanın bir konuda yeterli düzeyde yaşantı kazandığında, bu yaşantı kaynağına dayanan öngörüleridir. Kimi kez sezgi, yanlış olabilir; ama elde edilebilen bilimsel bilgilerin boşluklarını doldurabilir; bu bilgilerle çözüm seçenekleri bulmaya yardım eder. Sorun çözme sürecine, duygular, değerler, siyaset oyunları ve benzerleri karıştığında yaşantılara dayalı sezgi, sorunu çözmenin önemli bir parçası olur (Dafi, 1983). Soruna ussal yaklaşım, insanın sorunu üzerinde bütün olarak bilişsel sürecini yoğunlaştırmasım gerektirir. Sorun çözme basamaklannın her birinde eleştirnıe ve yargılama yapıldığında yanılgı azalır. Sorun Çözmede Kişisel Tutum: Eğitim işgöreninin kişi olarak, ister kendi sorununa isterse okulun sorununa yaklaşımında, sorun çözmeye karşı takındığı tutum önemlidir. İşgörenin sorun çözme tutumu, bir takım içinde üye olduğunda da etkili olabilir. İşgören, sorun çözme takımının içindeki örgütsel ve toplumsal konumuna göre öteki üyelerin sorun çözme davranışlanm etkiler; kendiside onların tutumundan etkilenir. Örgütsel konumu bakımından, üst ya da ast oluşuna; toplumsal konumu bakımından, saygınlığının düşük ya da yüksek oluşuna göre işgören, takımın öbür üyelerini sorun çözmeye yönlendirebilir ya da engelleyebilir. Bir sorunun, işgöreni ne denli sıkıştırdığı, engellediği önemlidir. Sıkışmanın, engellenmenin düzeyi, işgöreni devinime geçirme eşiğini aşamasında, işgören, sorununa çözüm aramaya başlar. Soruna çözüm aratan devinim eşiği, işgörenden işgörene, sorundan soruna değişir. Takımla soruna çözüm ararken, işgören benimseği bir sorun karşısında, devinime geçme eşiğini yükseltebilir, sorunun sıkıştırma, engelleme düzeyi bu eşiğe gelinceye dek soruna kayıtsız kalabilir ya da işe yaranıayan çabalarla oyalanabilir. Sorunun engellediği yararlar kadar sorunun çözülmesiyle elde edilecek yararlar ya da ödüller de işgörenin tutumunu etkiler. Yararlar ya da ödüller, sorunun çözümüyle doğrudan ya da dolaylı olarak elde edilebilir. Örgütsel sorunların çözümüyle elde edilecek yarar ya da ödül, çoğunlukla kişisel sorunların çözünıüyle elde edilecekler kadar değerli olamazlar. Ama takımla sorun çözmede, takım bilincini ve ruhunu geliştirmiş üyelerin sağladığı üstüngüç (synergy), takımı yüksek başarıya ulaştırabilir. Takım üyelerinin ulaştığı bu yüksek başarı, onlar için ödül yerine geçebilir. Yukandakilerin dışında, işgörenin kişilik özellikleri, bilişsel gücü, görevinde yeterliği, meslek töresi (ethic), örgüte ve üstlerine karşı tutumu, üyesi olduğu kümeler, geliştirdiği kültürel değerler, kurallara uyumu ve benzerleri sorunlara yaklaşımını biçimlendirir. Okul yönetmeninin sorun çözmeye karşı olumlu tutumu, eğitim işgörenlerine yansır. SORUNU DUYMA VE TANILAMA Duyulmayan sorunlar, sorun değildir. Bir durum, kişiyi rahatsız etmeye başladığında sorun olma niteliğine ulaşır. Kimi kez rahatsız etmesine karşın kişi, sorunu duymazlıktan gelebilir. Sorunun ortaya çıkmasından pek çok insan hoşlanmaz. Sorununu sürekli bastırmaya, tutuklamaya çalışanlar çounluktadır. Toplumsal bir sistem olarak okul da insana benzer; yönetim, sorunların ortaya çıkanlmasından hoşlanmaz. Okulu yönetenlerin pek çoğu, sorunların kötü yönetimden doğduğunu bilerek. bunlan kapatmaya çalışır. Görülebilen, duyulabilen sorunun tanımlanması da önemlidir. İyi

tanımlanamayan hastalığın iyleştirilememesi gibi, iyi tanılanamayan sorun da çözülemez, üstelik yeni sorunlara yol açar. Sorunu Görebilme Kimi kez yönetmenler, soruna karşı savaşımcı bir tutum içinde olmalarına karşın, soruna alışmış oldularından sorunu göremezler. Sorunun ortaya çıkarılması ayrı bir uğraşıyı, bakışı gerektirir. Kimi kez de, yönetmenlerce açık seçik görülmesine karşın sorunun getireceği yüklere katlanılmak istenmediği için sorun, göz ardı edilmeye çalışılır. Bu tutumda olan yönetmenler, sorundan kaçarlar; soruna ilişkin belirtileri ya yadsırlar ya da gizlerler. Kimi yönetmen de sorun arayıcıdır. Sorunun olup olmadığını etkin olarak araştınr; sorun daha çıkmadan sorunu engellemek için ya da sorunu karşılamak için hazırlık yapar. Okulda sorunun algılanması çok zordur. Ama sorunun ortaya çıkarılması için kullamlan bilimsel yöntemler de vardır. Eğer bir okulun amaçlarını gerçekleştirmesinde etkililiği düşüyorsa, okulda gizli de olsa bazı sorunların bulunduğu kesinleşir. Bu sorunların ortaya çıkarılması için sistem çözümleme yönteminin uygulanması yararlıdır. Sistem çözümleme, örgütsel etkililiği düşüren, okulun iç ve dış değişkenlerine ilişikin işgörenlerin algılarını ölçmedir. Bu ölçme sonucunda okulun zayıf yanlarını tanıma olanağı bulunur. Sistem çözümlemede, bir okulun her alt sistemini oluşturan birimlerin girdileri, işlemesi, ürünü (çıktıları) tek tek ele alınır; okulun amaçlarına ne derecede hizmet ettiği ortaya çıkanlır. Sistem çözümleme, bir bakıma bir makinenin tüm parçalarınm sökülüp gözden geçirilmesi, eskiyenlerin, onarılması gerekenlerin ortaya çıkarılması gibidir. Sistem çözümlemenin dışında şu bilinti kaynakları örgütün sorunlarını görmeye yardım eder: 1. İşgörenlerin görev hedeflerinden sapmalarına ilişkin raporlar. 2. Yönetim planından sapmayı gösteren değerlendirmeler. 3. İşgörenlerin yakınmaları. 4. Benzer örgütlerden alınan bilgiler. 5. Yönetmenlerin sezgileri. Okulun bazı sorunlaruu çözmek zordur. Yönetmenler, ele aldıkları bir sorunu çözemediklerinde suçlanırlar. Bu yüzden yönetmanler, sorun çözmede başarısızlığa uğramamak için sorunun yarattığı başarısızlığa katlanmayı yeğleyebilirler. Okul yönetmenlerinin bazı sorunları çözmeye kalkışmalarına üstlerce izin verilmeyebilir. Yönetim sorunlarını çözmeye yeterli olsalar bile, yetkileri olmadığı için yönetmenler, sorunları çözmeyi gereksiz görebilirler. Okulun Sorun Çözmeye Elverişliliği : Sorunun duyulmasında, okul ortamının elverişli olması da önemlidir. Bir okulun ortamını soruna duyarlı yapan koşullar şunlardır: 1. Yönetmenin tutumu. Okul yönetmeni, okulun amaçlarını gerçekleştirmek için yapacağı girişimlerde kusurunun olabileceğini benimsemeli; kusurlu olmaktan korkmamalıdır. Yönetmen okulun etkililiğini en üste çıkartmak için yenileşmeleri takipetmeli, yenileşmeyi aramalıdır Yonetım gı>’qkeıılık ister. Girişken olmak, oltul.içiPğerekrı yni. duşuncelerı denemektır Yeni düşüncelerin denenmesiyse, kimi kez.tehlikeleri.de.builikte getirir. Eğitim yönetmeni, bu tür tehlikeleri göze alabilmelidir. 2. Sorun çözme yetenEği. Sorun çözmede yeterli olan kişi, sorunu duymada da yeterlidir. Soruna duyarlık, sorun çözme denemeleriyle gelişir. Okul yönetmeni, sorun çözmede ne denli yeterliyse, sorunlara karşı o denli savaşımcı bir tutum içinde olabilir. 3. Denetim sistemi. Okulun işleyiş sorunlarını denetim sistenıi ortaya çıkarabilmelidir. Denetim sistemi, işgörenleri suçlayıcı kusurlar aramaktan çok, yapılan işin eksik yönlerini arayıp düzeltme önerileri verebildiğinde, soruna karşı yöneticiyi duyarlı yapabilir. Denetim

sistemi, eğitimin ve yönetimin daha iyi yapılacağına ilişkin yeterli dönütler sağlayabilmelidir. 4. iletişim. Okulda sorunların yönetmence duyulabilmesi için gereken bilgileri, okulun iletişim kanalları taşır. İletişim, yalnız yukarıdan aşağıya tek yönlüyse, okulun sorunlarının duyulması olanaksızlaşır. Yönetrr” ni sorunlara karşı duyarlı yapabilecek iletişim, çok yönlü akandır. İletişimde gizlilik ve kişiye özellik en aza indirilmelidir. 5. Eleştiriye açıklık. Eleştiriye kapalı olan yönetmen, sorunları duyamaz. Yönetmeni eleştiriye kapalı yapan, sorunları duymak; onlarla rahatsız olmak istememesidir. Sorunlardan rahatsız olmak ismeyen yönetmen, ‘ben yaptım, oldu’ tutumu içindedir. Yapıcı eleştiriler kadar yıkıcı eleştiriler de değerlidir. Bu eleştirilere ussal baktığında yönetmen, sorunları daha iyi görebilir. 6. Araştırma olanağı. Bir örgüt, sorunları- ni araştırmaya para ayınyorsa, daha başlangı a şonınlara duyarlı olmayı benımsıyördur Sürürıların çozıllmesı para harcamayı gerek tirİr.’Ödenek, araştırmaya olanak yaratmada ilk koşuldur. Oysa okulun bütçesinde, araştırmaya ödenek bulmak olanaksızdır. Sorunu Tanılanıa Okulun sorununu tanılamak (diagnosis) için sorunun boyutuna, sınırına, nedenine, ivediliğine ilişkin yeterli bilgi toplanmalıdır: Sorunun boyutuna ilişkin bilgiler okulun girdilerifli işleme sürecini, çıktılarım, çevresini, döntit bilgi alma düzenini, işgörenler arası etkileşimi incelemekle sağlanabilir. Bir sorun, sistemin her yönüne ne denli dal atmış ise o denli çok boyutludur. Okul, amaçlarını gerçekleştirebilmek için gerekli girdilerini alabilmeli; bunları eğitim ve yönetim teknolojisine uygun olarak işleyebilmeli; öğrencilerini başarılı kılabilmeli; çevresiyle iyi ve etkili ilişkiler kurabilmeli; ve kusurlanm anında tanımak için yeterli dönüt alabilmelidir. Eğitim işgörenlerinin arasındaki. ilişkilerin bozulması okulun eğitsel, örgütsel ve yönetsel amaçlarını engeller. Bu yüzdeo biz sorun, okulun •siştem öğelerini ve • Işgö lEin. arasındaki etkileşimi ne denli enğelüyoı’saö dıili önemlidi. .Ayncasomn, okulun yönetimini de kötüleştirebilir.: Sorunun sınırı, okulun içinde ve dışınd., sorunun etkileyebildiği akını anlatır. Bir sorun, okulun yalnız bir alt sirtemini etkilerken, başka bir sorün, bütün alt sistemlerini ve çevresini etkileyebilir. Örgütsel söruıılarm, yalnız çıktığı bölümde kalma olasılığı azdır. Bir sorun ortaya çıktığında, büUk bir oasılıkla, bu sorunun etki alanı samlfğından daha geniştir: Sorunun ortaya çıkmasında bölüm yönetmenlerinin önemli işlevi vardır. Bazı sorunlar, duyulur ama saklanır. Sorunun sınırına ilişkin bilgi toplarken, bu özelliğine özen gösterilmelidir. Sorunun nedenine ilişkin bilgi toplamak, en güç olanıdır. İşgörenler birçok etkilerle sorunun nedenlerini ortaya çıkarmaktan çekinirler. Bu yüzden bazı okullar, sorunun nedenlerini büyük bir titizlilde saklarlar. Okulun sorunlarının nedenlerine ilişkin ilk belirti, büyük olasılıkla, bardağı taşıran son damladır. Bu belirti, sorunu doğuran temel neden değil, belki de en son sırada yer alan nedendir. Sorunun nedenlerine ilişkin bilgi toplarken temel nedene inmek için, yilmadan, sabırla çalışmak gerekir. Bu neden ortaya çıkanimadıkça, yüzeyde olan belirtilere çözüm bulmak, okulu dinginliğe ulaştıramaz. Çoğu kez, sorunun nedenlerini araştıran- lar, temel nedene inmeye eğilim göstermez- ler. 11km, temel nedene inmek büyük uğraşı ister. Ikincisi, temel neden sezildiğinde, uçlarının pek çok kişiye ulaştığı görüleceğinden araştırmacıyı korkutur. Üçüncüsü, temel nedenlerle uğraşmak örgüte pahalıya mal olabilir. Bu yüzden eğitim yönetmenleri, sorunun temeline inmekten sakınırlar. Sorunun ivediliği, sorunun çözümü için gereken süreyle ilgilidir. Bir sorunun belli bir süre

içinde çözülmesi zorunludur. Sorunların erken çözülmesi pek zarar yaratmaz. Bunun olası zaran, bazı yan değişkenlerin henüz daha olgunlaşmanuş olmasıdır. Ama sorunların çözülmesinin gecikmesi, kimi kez sorunun kendisinden daha büyük zararlar doğurur. Bir sorunun boyutları çoğaldıkça, sınırı genişledikçe, nedenleri derinleştikçe, çözümü ivedileştikçe çözülmesi de zorlaşır. Böyle bir sorı,ın, çkulu etkisizleştirebilir. Sorunu tanılama, sorun çözmenin en canalicı aşamasıdır. Bu aşamadaki uğraşılar, so runa doğru tam köymak için gereklidir. İnsanın sağlığında tanılama ne denli önemliyse, örgütün s9ğlığında da denli önemlidir. Bu yüzden eğitim 9önetıiin1eri; soruna ilişkin doğru, güvenilir, geçerli • biigiler tQplanmadıkça sorun çözmeye girişmeıneidirler. ÇÖZÜM ARAMA Bu ,aşamada, sorun hakkında toplain bilgiler, tek tek gözden geçirilir. Eldek bilgilerin değerlendirilmesiyle, sorun çözüciiler şu yollardan birine yönelir. 1. Sorunun ya anlamlı olmadığı, ya zamanla kendiliğinden çözülebileceği ya da çözülemeyecek güçlükte olduğu görülebilir. ve sorun çözücüler sorunu çözmekten vazgeçebilirler. y 92 2. Eldeki bilgiler, sorunun başka sorunlarla ilişkili olduğunu, bunların hakkında da aydınlatıcı bilgilerin toplanmasa gerektiğini göstererek bilgi toplama genişletilebilir. 3. Sorun için toplanan bilgiler, sorunun daha sonra çözülmesi gerektiğini gösterdiğinde sorunun çözülmesinden vazgeçilebilir. 4. Sorunun hemen çözülmesi gerektiği anlaşılarak soruna çözüm seçenekleri aranmasına karar verilebilir, Çözüm aramaya karar verildiğinde, sorunun tanınmasına ilişkin bilgiler gözden geçirilerek, olası çözüm seçenekleri sıralanmaya, bunlar hakkında bilgi toplanmaya başlanır. Her çözüm seçeneği, sorunu çözmeye yararlı, sakıncalı yönleriyle ortaya konmalıdar. Bu basamakta yargılama önemli bir süreç olarak işe koşulur. Çözüm seçenekleri aramada, seçenekler için bilgi toplarnada bazı engeller vardır; ama bu engelleri en aza indirecek yöntemler de vardır. Çözüm Aramanın Engeli: Yanılgı Soruna çözüm aramada yanılgı, çözüm arayıcıların psikolojik yapısından doğar. Insan sorun çözerken şaşırtıcı derecede yaratıcı olabilir. Ama buna karşın, kimi kez, yanılgılara da düşebilir. Bir soruna çözüm seçenekleri atarken, sorun çözücüleri yanılgıya yönelten etkenler şunlardır: 1. Yetersizlik. Sorunu çözenin, sorunun zorluğuna oranla bilişsel, devinimsel gücü ve soruna karşı tutumu istenilen düzeyde olmayabilir. 2. Karıştırma. Bir sorun için gereğinden çok toplanan bilginin soruna çözüm seçenekleri bulmak için ayıklanması ve düzenlenmesi zorlaşır. Bu durum, sorun çözücülerin kafasını kanştırır ve sorun çi3züctlleri arnaçlarından saptırabilir. 3. Yetersiz algılama. Sorun çözücülerin sorunu ve sorun için toplanan bilgileri gerektiğince anlaniadıkları görülebilir. Insanın algılamasını bozan tüm algı değişkenleri ve duygu bozuklukları bu aşamada etkisini gösterebilir. 4. Diişsel yaklaşım. Ilk görünüşte çarpıcı gibi görünen fakat gerçekleştirilmesi olanaksız olan çözüm önerilerine diişülkecil (utopian) öneriler denir. Sorunu düşülkecil yaklaşımla ele almak çok değişik çözüm önerilerini görmek bakırrundan yararlı olabilir, ama sorunu çözmeye çalışanları yanılgıya da sürükleyebilir.

5. Kalıplaşmış yaklaşım. Kimi insan, soruna önceden geliştirdikleri belli düşünme ya da çözüm kalıpları ile yaklaşır; bir soruna, geliştirdiği çözüm kalıpları dışında çözüm seçenekleri bulamaz. Böyle bir yaklaşım çoğu kez sorunu çözmeye yardım edemediği gibi yeni sorunların çıkmasına da yol açar. 6. Sorunu yalınlaştırnıa. Okulun sorunlarının çoğu karmaşık değildir. Ama niteliğini tanımadan bir sorunu önemsiz görüp yalınlaştırmaya çalışmak sorun çözücüleri yanıltır. Örgütlerin yapısı, bu tür yaklaşıma elverişlidir. Çünkü örgütler, çok karmaşık görülen sorunları, insan usu ile yönetilebilecek biçim de yalınlaştınnak için kurulmuşlardır. Yalınlaştırma, kimi kez sorunun ilk andaki zorlamalarına karşı koymayı kolaylaştırabilir, ama çoğu kez sorunlara çözüm bulmayı zorlaştırır. 7. Ikilemli yaklaşım. Kimi kez soruna bulunan çözüm seçenekleri, ak ve kara gibi birbirine zıttır. Ama neak ne de kara seçenek soruna yeterli bir çözüm getiremez. Bu ikisinden başka çözüm seçeneği de görülemediğinde, istemeye istemeye bunlardan birinin seçilmesi gerekir. Ikilernli yaklaşım, çoğu kez kıskaca düşmeyi, çıkmaz sokağa girmeyi anlatır. Kimi kurnaz yönetmen, diledikleri çözüm önerisini benimsetmek için bu yolu kullanır. Ikilemli yaldaşım, açmaza da dönüşebilir. Bu durumda, elde bulunan iki seçeneği de bir yana itetek daha değişik girişimler yapmak, sözgelimi alışılmadık, umulmadık, sınanmamış seçenekler aramak işe yarayabilir. Bu durumda sorun çözücülerin, imgelem (hayal) gücünü işe koşmaları gerekir. 8. Duygusal yaklaşım. Sorun çözücülerin soruna duygusal yaklaşmaları, sağlıklı olanından sağlıksız olanına kadar, tüm duygusal güçlerini devinime geçirerek, soruna ussal çözüm seçenekleri bulmalannı engeller. Sorun çözücüler, sorunun çözülmesi sırasında ve sonrasında, zarar göreceklerini, alışkanlıklarının ortadan kalkacağını, arkadaşlarından ayrılacaklannı, bilinmedik yeni işlerin ya da yöntemlerin karşılarına çıkacağını ve benzeri durumlarla karşılaşacaklarını sandıklarında soruna duygusal yaklaşımın düzeyi yükselir. Soruna duygusal yaklaşım, olumlu yönde olduğunda soruna çözüm seçeneği aramaya yararlı olabilir. Olumlu duygusal yaklaşım, geçerli, güvenilir çözüm önerileri bulmaktan çok, işgörenlerin işe sanlmasında, coşkulanmasını, güdülenmesini sağIaaya yardım edebilir. Ama yüksek düzeyde bir duygusal yaklaşımın, bu yardımı azalır. Öte yandan, duygusal bir yaldaşımla ele alınan sorunlara çözüm bulmak, coşkunun giderek zayıflama olasılığı yüksek olduğundan, yarıda kalabilir. 9. Özdenetimden yoksunluk. Bir soruna geçerli, güvenilir bir çözüm bulmak, kişinin ussal davranmasıyla birlikte özdenetimini (kendi kendini denetim altına almasını) gerektirir. Özdenetirnin tersi, kişinin başkalarını öykünmesi; onların dediklerinden dışarı çıkamaması; esen yele göre yelken açması; üyesi olduğu kümenirı ya da kümelerin körü körüne etkisi altında kalması; etkisiz olacağını bile bile geleneksel çözüm seçenelderine sarılması; dış baskılara karşı ödün vermesidir. Yönetiminin ilke ve kurallarını körü körü- ne uygulamaya koymak; bu yüzden başkalarından gelen önerileri reddedip, okulu onanmaz zararlara uğratmak yönetsel bağııazlıktır. Ama her gelen öneriye körü körüne boyun eğerek soruna çözüm seçeneği aramada şaşkına dönmek de özdenetinısizliktir. Özdenetimini gerçeldeştirememiş sorun çözücülerin bir soruna çözüm seçeneği aramalan çoğu kez yanılgıyla sonuçlanır. Yanılgıyı Yenmenin Yolları Soruna çözüm seçenekleri aramada sorun çözücüleri yanılgaya yönelten etkenleri en aza indirecek ve etkisini azaltacak yöntemler şunlardır: 1. Deneyimli yönetmenlere danışma. Daha önce benzer sorunlarla karşılaşmış ve bu sorunları çözmtiş okul yönetmenlerinin görüşünü almak, soruna çözüm seçeneği aramada yanılgıyı azaltabilir. Ancak bir çözüm seçeneği, okulda bir sorunu çözmesine karşın başka bir okulda

benzer soruna çözüm getiremeyebilir. 2. (Izmandan yararlanma. Eğitimin pek çok sorunu, eğitim bilimlerinde uzmanlık öğrenimi görmüş uzmanların yardımını gerektirir. Sorunlar için uzman yardımını sağlama, okulun yeterliğini artırır. Uzman yardımı, okulda uzman çalıştırarak ya da dışarıdan uzman getirterek sağlanabiir. Ama getirtilecek uzmanın sorunla ilgili bir alandan olması gerekir. 3. Çalışma kümesi kurma. Çalışma kümeleri (komisyon, komite vb.), sorunun çözülmesi için işgörenlerin yaşantilarından yararlanmak için kurulur. Eğitim işgörenleri, geçmişte edindikleri deneyimlerle, okulun sorunlarını çözmede çok değerli birer güçtür. Bazı sorunlar bu gi.içle başarılı biçimde çözülebilir. Bir soruna çözüm seçeneklerini eğitim işgörenlerinden oluşan bir çalışma kümesine bul- durmak yanılgıyı azaltabiir. 4. Örgütün belle ğini yokkıma. Eğer okulun iyi düzenlenmiş bir bilişim sistemi (arşivi) var ve buradaki bilgiler yeni bilgilerle yenileştirilmişse, buradan sağlanacak çözüm önerilerinin birçok sorunun çözülmesine yardımı olabilir. Ama okulun karşılaştığı sorunların pek çoğu, iç ve dış çevresinin değişmesinden kaynaldanır. Değişmenin yarattığı örgüt sorunlarına, değişmemiş eski çözüm yollannın uygulanması umulan sonucu vermeyebilir. 5. Başka okulları izleme. Okullar genelde birbirine benzerler. Eğer aranan çözüm yolları okulun genel sorunları içinse, bir başka okulun kendi genel sorunları için bulduğu çözümler yararlı olabilir. Ama her okulun kendine özgü sorunları vardır. Okulun kendi iç ve dış. çevresinin yarattığı bu sorunlara, başka bir okulun bulduğu çözümü uygulamak okulu ancak rastlantıyla başarıya ulaştırır. Bir soruna çözüm seçenekleri arama, yeterli zamanı; iyi düzenlenıniş geçerli, güvenilir bilgileri; rahat bir çalışma ortamını gerektirir. Okullarda eğitim işgörenlerinin yetki sınırları geniş değildir. Eğitim işgörenlerinin, yetki sınırlarının darlığı gereği, kör dövüşüne düşmeleri doğaldır. Okullarsa, sorun çözmeye kendilerini kolay kolay hazırlayamazlar. Bu yüzden eğitim işgörenlerinin, dolayısıyla okulların sorun çözme yeterlikleri oldukça kısıtlıdır. Sorunları çözmek zordur. Bu zorluğa okulların sorun çözme ortamının elverişsizliği de katıkhğmda sorunların çözülmesi daha da zorlaşır. Yönetmenler, okullanndaki ortamı, sorunlarını çözecek elverişliliğe kavuşturmada yeterli olmak zorundadırlar.
KARAR VERME Sorunun çözümü için tek seçenek varsa, sorun çözme sürecinin kararlaştırma aşaması adanarak seçeneğin uygulanmasına geçilebilir. Eğer sorun için bir çok çözüm seçeneği varsa, bunlardan birinin seçilmesi gerekir. Sorun çözücüler karar verirken, üç etkinliği eşgüdümlü olarak yapmak zorunda kalır- lar: 1) Bilişsel olarak karar vermeye elverişli çevresel durumları araştırırlar. 2) Soruna gerekecek eylenılerin bulunması, geliştirilmesi ve sorunun çözülmesi için düzenlemeler yaparlar. 3) Sağlanabilir eylem yollarından amaçlarına uygun olan birini seçerler. Sorun çözücüler bu etkinlilderle, en iyi ya da en üstün çözüm seçeneği yerine çoğunlukla yeterince doyurucu olanı; kimi kez de en uygun olanı seçerler. Çözüm seçeneğinin seçilmesinde, sorun çözücülerin kişilik özellikleri ve o andaki ruhsal durumları önemli etkendir. (Simon, 1960) Soruna bulunan çözüm seçenelderi için, yeterince bilgi toplandığında; bu bilgiler, seçeneklerin uygulanmasuıda ortaya çıkacak yararları, zararları belirlediğinde; seçenekler arasında da belirgin farldılıklar bulunduğunda seçeneklerden birini seçmek kolaylaşır. Bulunan çözüm seçenekleri birbirine denk olduğunda; seçeneklerin sorun çözücülere getireceği zarar, yük, sorumluluk, tehlike gibi durumlar yüksek bulunduğunda, seçeneklerin uygulanması zor olduğunda bunlardan birini seçmek zorlaşır. Böyle durumlarda karar verme, sorun çözücüleri zorlamaya, gerilime itmeye başlar; kararlaştırmanın süresi uzar. Karara ulaşılamadığında sorun çözücüler kişisel ve ikili çatışmaya düşebilirler. Kararsızlık Soruna çözüm seçeneği seçme çabasında insan, tüm bilişsel güçlerini kullanarak düşünmesini doruğa ulaştınr. Örgütsel bir sorunu çözmede, sorumluluk yüklenen her işgören, yüklendiği sorumluluk oranında, kararlaştırma aşamasında böyle bir çabaya düşer. Örgütte ortaya çıkan önemli sorunların çoğu, bu sorunlarla karşılaşan işgörenleri zorlanmaya düşürecek niteliktedir. Çözüm seçenekleri zor bulunan kötü doğalı sorunlar, sorun çözücüler kararsızlağa düşürür. Sorun çözüciileri kararsızlığa iten bir sorun (1) belirsiz, (2) karmaşık, (3) sorun çöziicüleri çatışmaya düşüren, (4) işgörenleri ya da örgütü tehlikeye atan türden olabilir (March ve Simon, 1970; MacCrimmon ve Taylor, 1976). Bir sorunda bu dört özellikten biri ya da birkaçı değişik yeğitıliklerde bulunabilir. Bunlar ilerde açıklanmıştır.

Okulda bir sorunu çözecek seçeneklerden birini seçmek her zaman kolay olmayabilir. Sorunu çözecek seçeneklerden birini kararlaştırmayı şunlar zorlaştırır: 1. Çözüm seçenekleri için elde bulunan bilgilerin yetersizliği, 2. Çözüm seçeneklerinin karmaşıklığı, 3. Çözüm seçeneklerinden birinin seçilmesinde sorun çözüciilerin uzlaşamanıası yüzünden çatışmaya düşmeleri, 4. Çözüm seçeneğinin uygulanması sırasında ve sonrasında başa çıkılmaz tehlikelerin ortaya çıkma olasılığı. Böyle durumlarda karar verme işi, sorun çözücılieri zorlamaya, gerilime düşürmeye başlar. Kararlaştırmanın süresi uzar. Seçme çabası, düşünmenin doruğa ulaştığı bir süreçtir. Her insan, yüklendiği sorumluluk oranında, çözüm seçeneğini seçme aşamasında böyle bir çabaya düşebilir. Okullarda önemli sorunlann çoğu, bu sorunlarla karşılaşan işgörenleri zorlanmaya ve gerilime düşürebilecek niteliktedir. Nitelikli ve Benimsenebilir Karar Verme Sorun çözmenin etkililiği, sorun çözme yönteminin her basamağının, sorunun niteliğine uygun olarak tamamlanmasına bağlıdır. Her basamakta yapılacak çalışmaların nitelikli olması, sorunun çözümünü de etkili kılar. Bu basamakların tümü de önemli olmakla birlikte, en can alıcı olanı karar verme basamağıdır Çünkü sorunu çözecek anahtar, kararlaştırılacak çözüm seçeneğidir. Bir araştınnaya göre, etkili olabilmesi için bir kararın nitelikli ve benimsenebilir olması gerekir. Kararın niteliği, sorunun duyulması basamağından değerlendirme basamağına varıncaya dek altı basamakta, sorun çözücülerin, sorun çözme yöntemini, gerektiği biçimde uygulama derecesiyle her basamakta gösterdikleri arsallık derecesine bağlıdır. Başka bir deyişle sorun çözme yöntemi ne denli nitelikli uygulanır ve uygulamada ne denli ussal olunursa karar o denli nitelildi olur. Kararın benimsenebilirliği, kararı uygulayan- ların uygulamaya gönüllü oluş derecesini gösterir. (Maier, 1963) Bir kararın (1) niteliklilik derecesi yüksek olur ama benimsenebilirlik derecesi düşük olursa; (2) benimsenebilirlik derecesi yüksek olur ama niteliklilik derecesi düşük olursa sorun çözülemez. Sorunun çözülebilmesi için karar, (3) hem nitelikli hem de benimsenebilir olmalıdır. Bu üç durumda da niteliğin ve beninısenirliğin derecesi nicelendirilebilir (sayısallaştırılabiir) ve kararın etkuhik derecesi bulunabilir. Bu üç durumun dışında, uygulayanlar kimi kez sorunu önemli bulmamalarına karşın kararı uygulamayı benimseyebilirler; böylece kararın etkililik derecesi yükselebilir. Kararın Nitellğinin Artırılması Bir kararın niteliğini artıran koşullar şunlardır (Maier, 1963): 1. Takım önderi, tartışmayı yönetmede yetişmiş olmalıdır. 2. Takım önderi, tartışmaya katılınalı ama kendi çözümünü ima etmekten sakınmalıdır. 3. Rasgele tartışmadan çok soruna yönelik tartışma yapılmalıdır. 4. Tartışmaya takım üyelerinin tümünün katkısı salanmalıdır.
102 EĞİTİM YÖNETİMİ 103

zayıflaması da o denli fazla olur. Çözüm seçeneğinin uygulanmasını güçlendirmek için, zaman zaman, yapılacakları uygulayıcılara anımsatmak; uygulamayı sürekli denetlemek gerekir. Çözüm eylemini kararlaştıranlann aynı anda çözüm seçeneğini uygulamaya koymaları, uygulamanın güçlü olmasını sağlayabilir. Sorunla ilgili olan işgörenlerin sorun seçeneğifli kararlaştırmaya katmak etkili bir yöntemdir. Eğitim işgörenleri, karar sürecine katıldıklarında çözüm seçeneğini daha etkin uygulamaktadırlar. Çözümü Değerlendirme Sorun çözme sürecinin bu son aşaması, iki yönden önemlidir: 1. Çözüm seçeneğinin uygulanması sırasında ortaya çıkan güçlükleri yenmek için, anında gereğini yapmak gerekir. 2. Çözüm seçeneğinin uygulamasından sağlanan dönüt bilgiler, çözüm seçeneğinin yeniden geliştirilmesinde kullanılabilir; ve buna benzer sorunlar için daha etkili çözüm önerileri geliştirilmesine yardım edebilir. Değerlendirme ne denli sağlanı, güvenilir, geçerli dönütler salarsa, bu aşama o denli önemine uygun olarak gerçekleştirilmiş olur. Çözümün değerlendirilmesinde şunlara özen gösterilınelidir: 1. DeerlendirmeYe sorun çözmede çalışan eğitim işgörenleri katılmalıdır.
2. Yönetmen, eğitim işgörenlerinin çözümü değerlendirmesine yardım edici, destekleyici bir tutum takınmalıdır. 3. Yönetmen, çözümde görev alan eğitim işgörenlerinin ulaşacağı hedefleri onlarla işbirliği yaparak koymalıdır. 4. Yönetmen, işgörenlerin ulaşacağı hedefleri engelleyen durumların ortadan kaldırılmasına anında yardım etmelidir. 5. Çözümü değerlendirme eylemleri, eğitim işgörenlcri nin ücret artması ya da düşmesi ile kesinkes ilgili olmamalıdır. 6. Yönetmen, eğitim işgörenlerinin işlerini, kişiliklerini geliştirmelerinde değerlendirme sonuçlarını kullanmalarına yardım edebilmelidir. 7. Sorunu çözmede görev alan işgörenlerin yeterlikleriyle görevin gerektirdiği yeterlikler birbirine denk olmalıdır. 8. Çözümü değerlendirme için kullanılan araçlar, aynı anda işgörenlerin gelişmesine, yetişmesine katkıda bulunmalıdır. Sorun çözmenin yan etkilerini ve ileride doğacak sonuçlarını kestirmek zordur. Çözüm eylemlerinin etkileri, dar bir alanda kalabileceği gibi çok geniş bir alana da yayılabilir. Yönetmen çözüm eylemlerinin sonuçlarının bazı uyuşmazlıklara yol açacağını önceden sezerek önlemlerini almalıdır. Buna karşın yönetmen, sezilemeyen durumlar için de tehlikeyi göze almalıdır.

Beşinci Bölüm Yönetimin Alt Süreçleri
Yönetim süreci bir bütündür. Bu bütünü tamamlayan beş alt süreç vardır: Planlama, örgütleme, eşgüdümleme, iletişim ve denetleme. Planlama, okulun (örgütsel, yönetsel ve eğitsel) amaçlarını gerçekleştirmek için gereken girdileri sağlama ve kullanma yollarmın kararla ştırılması sürecidir. Planlama ilkelerine göre, plan yapmanın sorun çözme aşamalarından oluşan bir süreci vardır. Örgütleme, okulun amaçlarını gerçekleştirmek için yapıyı kurma sürecidir. Okul, örgütleme ilkelerine göre değişik türde örgütlenebilir. Okulun örgütlenmesine son yaklaşım, okulun yapısını sistem kuramına göre kurmak; aU sistemlerini gözelere ayırmak; ve bu gözelerde takım çalışması yapmaktır. Eşgüdümleme, okulda bulunan tüm güçleri, birbirine uyumlu kılarak, okulun amaçlarını gerçekleştirmeye yöneltmektir. Eşgüdümlemeye yardım eden kavramlar, işbirliği. güdülenme, etkileme ve yöneltmedir. Yönetmen, eşgüdümlemek için özendirme, gözdağı, ödül, ceza, borçlandırma, yarışma, işe sarma ve işi çekici kılma yöntemlerini kullanabilir. İletişim, yönetmenin gönderdiği anlamla astını etkilemesi, astın da üstünü yanıtlamasmı içeren bir etkileşim sürecidir. İletişimin oluşması için, veri- cinin bir ileti hazırlaması, bu iletiyi uygun bir taşıyıcı ile alıcıya göndermesi, alıcının ileti,zin gereğini yerine getirmesi ve vericiyi yanıtlaması (alıcıya dönüt bilgi göndermesi) gerekir. Okulda iletişim çoğunlukla yazışma yoluyla yapılır. Resmi yazışmanın kendine özgü bazı kuralları vardır. Denetleme, okulun yönetim planını uygularken, sapmayı önleme ve düzeltme sürecidir. Denetleme ilkelerine göre, denetlenecek işlerin ölçünlenmesi, yapkihişlrin ölçülmesi ve ölçünle karşılaştırılarak kusurların düzeltilmesi, soıtucun değerlendirilmesi gerekir. Denetlenme acı verdiğinde işgören, değişik tepkiler gösterir. Denetlemeniıı sonul amacı işgöreni özdenetime ulaştırmaktır.

)
104 YÖNETİMİN ALT SÜREÇLERİ 105

PLANLAMA Okulun yönetim işleri rasgele yapılmaz. Okulun etkililiini sağlamak ve sürdürmek için, planlı işletilmesi zorunludur. Yönetim, tıpkı eğitim gibi, tasarlanmış, düzenlenmiş bir süreçtir. Okulun yönetmeni, etkili bir yönetimi ancak planlayarak sağlayabilir. Okulun yönetimi, her yıl ne kadar öğrenci alacağını; bunlar için hangi alanlarda ne kadar eğitim işgöreni çaliştıracağını; ne kadar eğitim araç gerecini sağlayacağını; ne kadar tüketilecek girdi alacağını; hangi eğitim ve yönetim reknolojisini yenileştireceğini. okulun nerelerinin onarılacağım, bakımının yapılaca ını ve benzerlerini özenle saptamalıdır. Yönetim, saptanan bu girdilerin niteliğinin ne olacağını ve en ucuza nereden sağlanacağını özenle araştırmalı; girdiler salandığında en etkili biçimde ve tam zamanlı olarak nerede kullanılacağını kararlaştırmalıdır. Okulun girdilerinin yeter sayıda ve nitelikte olması zorunluluğu, eğitimin maliyetini yükseltir. Çünkü eğitimin girdileri çok pahalıdır. Bu girdilerin nicel ve nitel yönden yüksek olması, eğitimin nıaliyetini daha da yükseltir. Buna karşılık, eğitime ayrılan para sınırlıdır. Kıt olan paradan en etkin biçimde yararlanmak için girdilerin kullanılmasını planlamak gerekir. Planlama İlkeleri Planlama, okulun eğitsel, örgütsel ve yönetsel amaçlarını gerçekleştirmek için, gereken girdilerin scığlaıvna ve kııllanmcı yollarının kararlaştırılması sürecidir. Okulun yönetim planı, bazı ilkelere uyularak hazırlanır. Planlama sürecinde uyulması gereken genel ilkeler aşağıda kısaca açıklanmıştır. Bu genel ilkelere, okula özgü özel ilkeler de eklenebilir. 1. Amaca uygıınlıık. Yönetim planı, okulun eğitsel, örgütsel ve yönetsel amaçlarından sapmamalıdır. Ayrıca yönetim planı, eğitim işgörenlerinin gereksinmelerini karşılamayı ve işten doyumlannı yükseltmeyi güven altına almalıdır. Okula alınacak her girdinin, amaçlara ne denli katkıda bulunacaının ussal değerlendirilmesi yapılmalıdır. 2. Bütünlük. Yönetim planı, Sistem bütünlüğünü bozmadan okulun tüm öğeleriyle birlikte, amaçlannı gerçekleştirmeye yönelik olmalı; bütün işlemlerini ve alt sistemlerini kapsamalı; bunları birbirine eşgüdümleyebilmelidir. 3. Ölçülebilirlik. Okulun amaçlarına ulaşma ve bu aınaçlardan sapmasının bilinebilmesi ve planın uygulanması için gereken işler ölçülebilmelidir. Bu ölçümün yapılmasına yarayacak yöntemler ve araçlar planda gösterilmelidir. Ölçtilebilirlik ilkesi ayrıca, ölçülebilecek işlerin plana konulmasına; ölçülemeyeceklerin ayıldanmasına özen göstermeyi de gerekli kılar. 4. Geliştirilehilirlik. Yönetim planı, zamanla ortaya çıkan kusurlarını gidermek ve yeniliklere kapısını açmak için geliştirilmeye elverişli olmalıdır. Planlama sürecinde karşılaşılan engeller yüzünden, ortaya çıkan planın bazı kusurlarının olması doğaldır. Uygulanması sırasında ortaya çıkan ya da önceden bilinen kusurlarının düzeltilebilmesi için plan, esnek bir yapıda olmalıdır. Ama planın bu esneklii, planı okulun amaçlanndan saptıracak boyutlara ulaşmamalıdır. Okul düzeyinde yapılan yönetim planları, üst yönetimlerden gelecek yeni kararlara açık olmalıdır. 5. Süreklilik. Okul, yaşadığı sürece planlı yönetilmelidir. Çoğunlukla uzun süreli planlar, beş yıl için; kısa süreli planlarsa. bir

yıl için yapılır. 6. Guivenilirlik. Yönetim planı okulun amaçlarına planlanan düzeyde ulaşılacaını güven altına alabilmelidir. Planın güvenilebilirliğinin yüksekliği, planlama sürecinde kullanılan yöntem ve bilgilerin doğru olmasına bağlıdır. Gerçek olmayan ya da yanlış olan bilgilerle güvenilir plan yapılamaz. 7. Tutıımluluk. Yönetim planı, eğitim ve yönetimde savurganlıı önlemeli ve planlama süreci pahalı olmamalıdır. Planlama kıt kcıynakların ussal olarak kullanılması için yapılır. Yönetim planı, okulun savurgan işlemesini önleyebilmelidir. 8. Yalınlık. Yönetim planı, amaçları, içeriği, ku1landıı yöntemleri, uygulama koşulları, denetim yöntemleri, değerlendirme ölçekleriyle yalın olmalıdır. Yönetim planı neyin, nasıl, kim tarafından, ne zaman, nerede, ne sürede, niçin yapılacağını açık seçik göstermelidir. Planda bu sorular yanıtlarını bulabilmelidir. Planlama Süreci Plan, bir okulun geleceğini gösteren yazılı bir belgedir. Bu yazılı belge, okulun büyümesine, eğitimin geliştirilmesine ilişkin kestirimleri, öngörülen (vision) ve gerçekçi arayışi .ı’ı içerir. Gerçekçi arayışlar, ussal yargılanıa sürecinin tirünleridir. Planlama süreci, kısaca durumu saptama, geleceği kestirme ve yapılacaklan öncelik sırasına göre önermedir ve sorun çözme, karar verme ve bilimsel yöntem süreçlerinin aynısıdır. Planlama sürecinin basamakları aşağıdadır: 1. Hedef saptama. Hedefler, bir amaca ulaşmak için gerçekleştirilecek somut aşamalardır, Yönetim, okulun eğitsel, örgütsel ve yönetsel amaçlarını gerçekleştirmek için. ulaşacağı hedefleri önceden saptamalıdır. Sayısal (nicel) hedefler, okulun öğrenim çağı çocuklarının ne kadarının okullaştırılacağını, yıllara yayarak gösterir. Okulun öğrenci nüfusunun artması, bunlara gerekecek öbür girdilerin artmasını da gerektirir. Bu girdilerin öğrenci nüfusunun artış oranına göre ne kadar olacağı saptanmalı ve plana konulmalıdır. Eğitsel amaçları gerçekleştircek nitel hedefleri saptamak, nicel hedeflere bakarak daha zordur. Bunun için eğitimi engelleyen, eğitimin niteliğini düşüren sorunlar araştırılır; bunları çözmek için gereken işler plana ahnır. 2. Hedefleri tanıma. Saptanan hedeflerin her biri için yeterli bilgiler toplanarak hedefler tanınmalıdır, Her hedef bir sorun olarak ele alınabilir. Bu bilgiler toplanırken her hedefin okula sağlayacağı yarar, getireceği zarar da değerlendirilmeli ve öncelik sırasına konulmaldır. 3. Uygulama seçenekleri arama. Bir hedefe ulaşmanın değişik yolları vardır. Bu yolların hangisi planlama ilkelerine uygunsa o seçenek seçilmelidir. Planlama ilkeleri, planın uygulama seçeneklerini kararlaştırınada, yol gösterici ölçeklerdir. Uygulama seçeneklerinin aranması sırasında, bu seçenelderi uygulayacak olan eğitim işgörenlerinin çalışmalara katılması planın uygulanabilirliğini artırır. 4. Kcırarlaştırma. Sorun çözme sürecinde olduğu gibi, planlama sürecinde de en zor aşama, saptanan hedefler için bulunan uygulama seçeneklerinden birini kararlaştırmaktır. Önerilen uygulama seçeneklerinin her biri, hedeflere ulaşmanın geçerli birer yolu olduğu için, seçicilerin bunlara ilişkin değişik görüşlerinin olması doğaldır. Bu doğallık, bunları seçeceklerin çatışmaya düşmesini de haklı kılar. Yönetmenin, bu görüş ayrılıklarından hedeflere ulaşmanın en uygun yolunu bulması kolaylaşır. Yapılacak iş, ussal yaklaşımla, bu çatışmaları, en değerli uygulama seçeneğini bulmaya yöneltmektir. Uygulama seçeneğinin kararlaştırılmasında sonul yetki, okul yönetmeninindir. Ama yönetmen, bu yasal yetkisini kullanmakta sabırlı olmalı; çatışmaların ortaya çıkarttığı görüşleri tek tek irdelemeli; yine kararlaştırmaya katılanlara bunlardan birini seçtirme yollarını aramalıdır. 5. Planı yazma ve uygulama. Hedefler ve hedeflere ulaştıracak yollar seçilip kararlaştırıldıktan sonra bunlar, yazılı belgeye dönüştürülür. Plan hedeflerinin gerçekleştirilmesi için gereken işler, yıllara bölünerek yıllık plan yapılır. Yıllık planda (ya da yıllık programda) ulaşılacak hedefler; bu hedeflere ulaşmak için izlenecek yol ve yapılacak işler; bu işleri yapacak eğitim işgörenleri; işlerin yapılacağı yer ve zaman, süre açık seçik yer almalıdır, Yıllık planda zamanlama çok iyi yapılmalıdır. Okul açıldıktan sonra onarım, badana gibi işlerin yapılması genel yakınma konusudur. Buna benzer yakınmalar, planın ya iyi yapılamadığını ya da iyi uygulanmadığını gösterir. 6. Değerlendirme. Planın uygulanması sırasında ve sonrasında yapılan çalışmalar, değerlendirilmelidir. Planın uygulanması sırasında yapılacak değerlendirmeler, hedef- ten sapmaları ve uygulama kusurlarını önler. Değerlendirmeyle elde edilecek bilgiler, saklanmalı ve gelecek yıllardaki planlama çalışmalarında kullanılmalıdır. Plamn değerlendirilmesine okulun tüm işgörenleri katılmalı ve görüşlerini bildirmelidir. Planlamanın Engelleri Planlama okulun geleceğine ilişkin bir çalışmadır. Okulun geleceğini görmek, gelecekte neler olacağını kestirmek zordur. Okulun geleceğine ilişkin öngörüler için kullanılan bilgiler bilimsel yöntemlerle elde edilmiş olmalıdır. Okul değişken bir çevrede yaşadığı için, okulun geleceğine ilişkin bilimsel kestirimler yapmaya elverecek bilgiler de çabuk değişir. Özellikle, köyden kente göçler, nüfus artışı, endüstriyel gelişmeler, okulun çevresini hızla değiştirir. Çevreye ilişkin bilgilerin yanı sıra okula ilişkin bilgilerin de sağlam olması zorunludur. Okulun konusu insanlar olduğu için, bunlara ilişkin bilgilerin toplanması da zordur. Özellikle, eğitimin niteliğini yükseltecek plan hedeflerinin gerçekleştirilebilrnesi için, öğrencilerin bireysel, toplumsal, ekonomik ve benzeri yönlerinin iyi tanınması gerekir. Okulun amaçları açık seçik belirtilemediği ya da görülemediğinde, yönetmen, bu amaçları yitirerek kendine göre koyduğu amaçları gerçekleştirmek için uğraşır. Amaçiann yitirilmesi, kaynakların yönünü de değiştirir. Okul yönetmeni, iyi bir planın sağlayacağı yararı elde edebilmek için planlamanın doğuracağı sorunlardan korkmanıalı, bunları yönetimin doğal sorunları sayarak çözebilmeidir. Bir planın yapılmasında ve uygulanmasında en güdüleyici güç, yönetmenin planlı çalışmaya inanmasıdır. ÖRGÜTLEME Yönetimde örgütleme süreci, yeni bir örgüt kurmak ve kurulmuş bir örgütü yaşatmak için gereklidir. Örgüt kurma Türkiye

Eğitim Sisteminde bitmiş değildir, Her yıl pek çok yeni okul açılmaktadır. Yeni açılan okullar, aynı görevleri yapmak üzere daha önce kurulmuş okullara benzer biçimde kurulurlar, Eski okulu örnek almak, yeni okul kurmada kurucu yönetmene bazı kolaylıklar sağlayabilir. Ama yine de bir okulu açmak, pek çok konuda örgütlenıe sürecinin işlemesini gerektirir. Kurulmuş bir okulda da yönetmen, örgütleme Sürecine başvurmak zorunda kalır. Çün107 kü, okula alınan girdilerin, okulda çalışan işgörenlerin, yönetsel ve eğitsel amaçlara ulaşmada kullanılan araç gereçlerin güç birliğini sağlamaya gereklilik vardır. Ayrıca, okulda yapılan toplantı, küme, komisyon ve benzeri çalışmalar da örgütlenmeyi gerektirir. Okulu Örgütleme İlkeleri “Okul, eğitim örgütünde temel yönetim düzeyi olarak ele alınacaktır.” “Okulun etkinhiğini artırmak örgütlenme- nin hedefi olacaktır. Bu hedefe ulaşmak için her okul en uygun (optimal) büyüklükte kurulacaktır.” “Kırsal bölgelerde ya da nüfusu yetersiz olan yörelerde yerleşim yerleri bir ilköğretim bölgesi olacak biçimde örgütlenecektir. İlköğretimde, en uygun büyüklükteki okula yeterli nüfus çevresi, bir ilköğretim bölgesidir. Bir ilköğretim bölgesinde birden fazla okul örgütleme, okulun amaçlarını gerçekleştirmek için örgütsel yapıyı kurma sürecidir. Okulun örgütsel yapısını kurma, iç güçlerini (özellikle eğitim işgörenlerini) birleştirme, blitünleştirme, eğitim için takıtn kurmnadır. Onuncu Milli Eğitim Şürası okulun örgütlerımesine büyük önem vererek okula ilişkin aşağıdaki örgütleme ilkeleri,ıi kabul etmiştir:

108 EĞİTiM YÖNETİMİ

bulunduğunda bu okullar bölgenin merkezi olarak kabul edilen okula bağlanacaktır.” Şüra, okulun ve üst örgütlerinin sistem bütünlüğüne kavuşturulmasını, böylece eğitim sisteminin etkililiğinin artırılmasını kararlaşlırmıştır. Aşağıdaki neteliklerinden dolayı okul, en iyi biçimde örgütlenmeye elverişlidir. 1. Eğitim işgörenleri, yük.sek düzeyde yetişmiş meslek adanılarıdır. Çok az örgüt, önceden kendi amaçlarını gerçekleştirecek nitelikte yetişmiş insangücü sağlayabilir. Okul kendisi için özel olarak yetişmiş işgörenleri çalıştırır, 2. Okulun işlediği girdi insan davranışıdıı Başka örgütlerden farklı olarak, okulun davranış kazandırdığı insangücü, örgütlenme biçiminin her türüne elverişli yapıdadır. Eğitim sisteminde okulun örgütlenmesi sınıflamaya dayanır. Sınıflar okulun örgütlenme birimleridir. Bölümlemeyse, okulda okutulan derslerin yapılandırılmasıdır. Böylece bir sınıfta dersi olan öğretmenler bir takımı, bir bölümde yer alan öğretmenlerse başka bir takımı oluştururlar. Öğrencileri sınıflayarak eğitim yapmanın bireysel öğretimi engelleme sakıncası olmakla birlikte pek çok yararı da vardır. Eğer öğretmen. örencilerini, yerine göre yeterlik ve ilgi kümelerine ayırarak sınıf içi örgiitlenmeyi, örenilecek konunun niteliğine göre düzenleyebilirse ve öğrencilerinin bireysel gereksinmelerini karşılamak için öğretimini zenginleştirip türlendirebilirse, öğrencileri sınıflama daha yararlı olabilir. Okulun Örgütlenmesi

Her okul, kendi yönetmeliğine göre örgütlenir. Okulöncesi eğitim, ilköretim, ortaöretim ve yaygın eğitim kuruluşları için yönetmelilder Milli Eğitim Bakanlığı’nca çıkarılır. Okulöncesi eğitim okulları, Anaokulları ve Anasınıfları Yönetmeliği’ne göre örgütlenip yönetilmektedir. Bu yönetmelikte, anaokullanna ve anasınıflarına ilişkin genel hükümler, yönetim ve yönetimde görevliler, öğrenci kayıt ve kabul işleri, anaokulu ve anasınıfı açma, kapatma koşulları, iş ve tatil zamanları, mali hükümler, tutulacak defter, dosya ve formlar ve başka hüktimler ayrıntılı olarak yer almaktadır. Anaokulu ve anasımflarmda görevlendirilecek olanlar da yönetmelikte şöyle sıralanmıştır: Müdür, müdür yardımcısı, bölüm şefi, öğretmenler, okul psikoloğu ve sosyal hizmet uzmanı, memurlar, salıkçı, aşçı ve hizmetliler. Ilköğretimde okullar, Milli Eğitim Bakanlığı Ilköğretim Kurumları Yönetmelii’ne göre örgütlenip yönetilmektedir. Bu yönetmelikte, okula ilişkin genel hiiküıuler, öğrenci kayıt ve kabulü, okula devam, sımf geçme, sınavlar, okul dışından bitirme sınavı, diploma işleri, okul değiştirme ve kayıt kapama, eğitim öğretim işleri, sınıf öğretmenliği ve işleri, sosyal çalışmalar, okul müdürünün görevleri, müdür yardımcısı, öğretmenler, kurslar ve toplantılar, birlikler, dernekler, defter ve dosyalar, bina ve araçlar başlıklan altında ilkokulun nasıl yönetileceği ayrıntılı olarak gösterilmektedir. Ortaöğreti,n okullarının da kendilerine özgü yönetmelikleri vardır. Bunların içeriği, yukarıda anılan yönetmeliklere benzer. Mesleki ve teknik öğretim okullarının yönetmelikleri döner sermaye, işlik (atölye) ve benzeri işleri de kapsar. Yükseköğretimde, her üniversitenin ve üniversiteye bağlı her fakülte, enstitü ve yüksekokulların ayrı yönetmelikleri vardır. Bu yönetmelikler, 2547 sayılı Yükseköğretinı Kanunu’na ve 2809 sayılı Yükseköğretim Kurumları Teşkilatı Kanunu’na uygun olarak üniversitelerin senatolarınca yapılır; Yüksekö retim Kurulu’nca onaylanır. Bu yüzden üniversitelerin örgütsel yapısı birbirine çok benzer. Yükseköğretim Kurulu, bazı konularda örnek yönetmelikler hazırlar ve üniversiteler bu yönetmeliklere kendi yönetmeliklerini uydururlar. Örgiitleme Türleri Okul değişik biçimlerde örgütlenebilir. Genel olarak bir okul, aşağıdaki örgütleme biçimlerinden birine göre örgütlenir: 1. işle vsel örgütlenze. Okulun yönetsel işlevleri olan eğitim programının, öğrenci ve işgören işlerinin, genel hizmetlerin ve bütçenin yönetimi için ayrı ayrı bölümler kurularak alt sistemlerin görevleri bunlar arasında paylaştırılabilir. Eğer okulda bu işlevlere uygun bölümler kurulursa işlevsel örgütlenme uygulanmış olur. Bazı okullarda bu işlevleri yapan bölümler (şeflik, başkanlık vb.) vardır. 2. Süreçsel örgütlenıe. Okulun yönetim süreçleri olan planlama, örgütleme, eşgüdümleme, iletişim ve denetlemeye göre okulda bölümler kurulursa okul, süreçsel olarak örgütlenmiş olur. Okulda, bu süreçlerden en çok iletişim için bölümün kurulması gerekir. 3. Ama çsal örgiitlenze. Bir okulda birden çok eğitim programı uygulanıyorsa, her programın yönetimi için ayrı bir ö1üm kurulabilir, böylece okul, amaçsal örgütlenıniş olur. Çokamaçlı okulun etkili çabşabilmesi için amaçsal örgütlenmesi yararlı olur. Eğitim fakültelerinde, öretrnenlik dallarına göre, fizik, kimya, tarih, Türkçe gibi ayrı bölümler bulunur. Bir lisenin öğrencilerinin seçtikleri dahara göre yapılanması da amaçsal bir örgütlenmedir. 4. Destekli <unaçsal örgütleme. Okul, bir yandan uyguladığı eğitim programlarına göre bölümleri; öbür yandan da bu bölümlerin bütçe, genel hizmetler, öğrenci hizmetleri, işgören hizmetleri gibi işlerini yürütecek bölümler kurarsa, destekli amaçsal biçimde örgütlenn-ıiş olur. Destekli amaçsal örgütlemede örgütün üretimini gerçekleştiren bölümler temel bölümierdir. Temel bölümlere yarGöze Örgütleme Gö’e (matrix, hücre) örgüt, okulun örgütlenmesinde yeni bir yaklaşımdır. Göze örgütlemeye göre, 1. Okulun yapısı sistem kuramına göre kurulmalı; 2. Bir alt sistemi oluşturan her bölüm (ya da sınıf) bir göze olarak örgütlenmeli; 3. Her gözede çalışan eğitinı ‘işgörenleri bir takım oluşturrnahıdır. Toplam nitelik yönetimine göre, okulun amaçlarını gerçekleştirerek etkili olmasının koşulu, eğitim işgörenlerinin takım çalışmasını gerçekleştirebilmeleı-jdjr. Takım çalışmasına en elverişli yapı ise göze örgüttür. Bu tür yapılandırmaya göze örgütleme denilmesinin nedeni, işlevsel birimlerin yatay bir dizide ve üretim birimlerinin (projeler) de dikey bir dizide sıralandığında; bunların birbirine olan bağlantılarının da yatay ve dikey çizgilerle gösterildiğinde, ortaya gözeneklerin çıkrnasındandır. Bu yapıyı oluşturan her göze, bir üretim takımıdır (sınıf, bölüm, birim). Göze yapı aynı anda bir üretim takımının birden çok bölüm ya da birimle ilişkisinin olduğunu da gösterir. Bir üretim takımında çalışan işgörenler bir yandan proje yönetnıenine bağlıyken, bir yandan da işlevsel birimlerin yönetmenlerine bağlıdırlar. Bn yüzden göze örgüte, çok merkezli ya da çok iistlü örgüt de denir. Göze örgütte, “bir ast bir üste bağlı olmalıdır” ilkesinin dışına çıkılır. Okulun örgütlendirilmesi ya da yeniden yapılandınlnıasında, göze örgütleme başarıyla uygulanabilir. Göze örgütlemeye göre okulun sınıfları birer göze olarak ele alınabilir ve sınıflar bir yandan öğretim takımlarına öbür yandan da sınıf takımlarına bağlanabihir. Öğretim takımları, aynı dersi ya da bir daldaki dersleri okutan öğretnıenlerden oluYÖNETİMİ
ALT SÜREÇLERİ

dım eden öbür bölümler de destek bölümlerdir.
109

şur. Öğretim takımına okularda bölüm ya da ztimre denir. Bu takım, zaman zaman toplanarak, öğretimle ilgili sorunları çözer. Sınıf takımı ise, bir sınıfın derslerini okutan öğretmenlerden oluşur. Bu takımda her dersten öğretmenler bulunur. Sınıf takımı, sınıftaki eğitim ortamından, öğrencilerin çalışma koşullarından ve yönteminden, davranış soru nlanndan ve benzerlerinden sorumludur. Göze örgütün özellikleri, her takımın kendi başkanını (önderini) kendinin seçmesi; öğretim takımının ve sınıf takımının öğrencilerin başarılarından doğrudan sorumlu olmalandır. Her sınıf bir yandan öğretim takımına bağlıyken bir yandan da sınıf takımına bağlıdır. Bu takımlar da okul yönetnıenine bağlıdırlar. Sistem yaklaşımıyla örgütlenen okullarda, göze örgütleme, okulun etkililiğini yükseltit. Ayrıca göze örgütleme okula şu yararları sağlar: 1. Bir işi yapmada yeterli olanlar bir araya geldikleri için, eğitim işgörenlerinin iş başarma güçleri artar. 2. Bir amaca doğru, seçtikleri bir önderin başkanlığında gitmekten hoşlandıkları için, eğitim işgörenlerinde takımla çalışma alışkanlığı gelişir. 3. Yelerliklerine önem verildiği, yeterli oldukları işte çalıştıkları için işgörenlerin uzmanlık erkleri en üste çıkar; üst düzeydeki gereksinmelerinirı doyumu sağlanır. 4. Üst düzeydeki gereksinmeleri karşılandığı için, eğitim işgörenleri, okulun amaçlarını gerçekleştirmeye ve kendilerini yetiştirmeye daha çok güdülenirler. Buna karşılık, göze örgütlerde işgörenlerin arasında çatışmalar; etk gösterileri, yarışma artabilir. Bunun başlıca nedenleri, okulun demokratildeşmesi; işgörenlerarası iletişimin gelişmesi; kararlaştırmanın ortaklaşa yapılmasıdır. Bu durum, okulun en üst yönetmenini çatışmayı yönetmede, insangücünü yönlendirmede yeterli olmasını zorunlu lçıar. Göze örgütleme, yüksek düzeyde meslek adamı ve uzman çalıştıran örgütlerde başarıyla uygulanır. Sözgelimi, büyük projeler yapan uzmanlık büroları, okullar, üniversiteler bunlardandır. Okulu, kurulmuş olarak bulan bir okul yönetmeninin, yeniden kurma yetki ve cesaretini kendinde görememesi doğaldır. Ama, bu okul yönetmeni, her sınıfı bir göze olarak ele alabilir; bir sınıfın öğretiminden sorumlu olanları takım çalışmasına yönlendirebilir; okulda kendisinin kuracağı komisyonları, çalışma kümelerini de bu biçimde örgütleyebilir. 1988-1989 öğretim yılında göze örgütlenme, İzmir Maltepe Askeri Lisesi’nde denenmiştir. Denemede, göze örgütlenmeyle yönetilen sınıflardaki öğrenci başarısının, eski örgütlenmeyle yönetilen sınıflardaki öğrenci başarısından daha yüksek olduğunu göri.ilmüştür (Canyaş, 1989). Takım Kurma Takım oluşturmanın amacı, belli bir işi yapmak için bir araya gelen işgörenlere yetki ve sorumluluk vererek, onları kendilerini yönetecek göreli bir özgürlüğe kavuşturmak; böylece yeterlik sınırları içinde etkililiklerini tam sağlamaktır. Sözgelimi, bir sınıf okulun üretim alt sisteminin bir bölümüdür. Bu bölüm bir gözedir ve bu gözede çalışanlar da bir takımdır. Bir sınıfın derslerini okutan sınıf ve dal öğretmenleri, sınıfın rehber öğretmeni ve bunlara yardım eden eğitim uzmanları bu sınıf takımının üyeleridir. Bu takım, eğitim programında gösterilen etkinliklerde bir sınıfın başarısını en üst düzeye çıkartmalda görevlidir. Bu görevi yerine getirmek için takım, kendi başkanını seçme; bu amaç için okulun kaynaklarını kullanma; yönetim kararlarını verme ve uygulama yetki ve sorumlulukları ile donatılır. Böylece takıma, göreceli bir özgürlük verilir. Takım doğrudan okul yönetmenine karşı sorumlu olur, takımla okul yönetimi arasındaki yönetim basaınaklan kaldınlır. Takımın kendi kendini yöneLmesine izin verildiği için bürokratik işler en aza iner. Takım olma bilincini geliştiren bir eğitim işgöreni, gücünü kendi kaynaklarından alarak, ama yönetime karşı sorumluluğunu sür: dürerek, dirik bir çalışma ortamına girer.
111 Göze örgütlemeye olmasa bile, okulun alt yapısını oluşturacak takımların eğittiği ve yönettiği sınıflar daha başarılı olurlar. Okulda öğretmenler kurulu, disiplin kurulları, sınav komisyonları, öteki yönetim komisyonları ve bunlara ek olarak zaman zaman okul yönetimince kurulan komisyonlar, çalışma kümeleri takım olarak örgütlendiklerinde ve takım bilincine ulaştıklannda okulun etkililiği planlanan düzeye çıkabilir. 110 EİTİMYÖNETİMi YÖNETİMİN ALT SÜREÇLERİ
/

‘1/ *

4 4-

/

4,

4
/

TEMELEĞİTİM (LKÖĞRETİM) OKULU İÇiN GÖZE ÖRGÜT MODELİ (Dokuz yıllık okulda sınıf takımlarını oluşturan bölümler dokuza kadar çıkartılır.)

112

Takımın Özellikleri Bir takım, işgörenlerin oluşturduğu bir kümedir. Ama bir ktimenin, takım olabilmesi için, aşağıdaki özellikleri daha yüksek düzeyde
göstermesi gerekir: 1. Takımdaki her işgören, takımın etkin, saygın ve vazgeçilmez bir üyesi olduğunun hilincine ulaşmış olmalıdır. 2. Takım çalışması birbirine geçmiş zincir halkaları gibi, üyelerin eşgüdiimlenniiş eylem ve işlemlerinden oluşmalıdır. Bir halkanın işlevini gerçekleşiiremenıesi takımın etkililiğini bütünüyle düşürür. 3. Takım üyelerinin ulaşacaklan hedefe coşku ile giidülenmiş olmaları başarıları için gereklidir. Ama coşku ve güdülenme, üyelerin çabalarını ne ketleyecek denli yüksek, ne de düşürecek denli zayıf olmalıdır. 4. Takımda düşünce üretmeye, seçenek bulmaya, öneri geliştirmeye ortam hazırlayacak ılımlı bir çatışma olmalıdır. Ama buııun ötesinde, üyeler arasında hedefe yönelik çabaları engelleyecek bir çatışma olmamalıdır. 5. Üyeler, birbirlerine inanınalı ve güvennıelidir. 6. Takım üyeleri birbirlerine yanaşık olmalıdır. Anıa yaızaşıklık (cohesiveness), üyelerin eylemlerini engelleyecek düzeyde aşırı olmamalıdır. Yanaşıklık, takımın amaçlarına ulaşmasına ve üyelerin işten doyumlarına gerekli bir özelliktir. 7. Takım üyeleri birbirlerini en azından kimin ne yapabileceği, ne yapamayacağı yönünden tanımalıdır. Bundan da ötede üyelerin kaygı, korku, cesaret gibi yönleri takım önderince bilinmelidir. 8. Takımın ulaşacağı hedefleri ve işi, üyelere çekici gelmelidir. Takımın hedefleri ile üyelerin amaçları (gereksinmeleri) bağdaşık olmalıdır. 9. Kararlar ve çözümler, takımın her üyeL’,ti’,r,-,ıY,, nl,,ct,,n,lr,ınlıdır

10. Takım üyelerinin işe ilişkin geliştirdikleri değer ve düzgülerde, görevi engelleyecek aşırı bir ayrılık olmamalıdır. 11. Takım üyeleri, çalışma ortamını uygun koşullara kavuşturmak için elbirliği edebilmelidir. 12. Takım üyeleri, kendilerini ve öteki üyeleri geliştirmek için çaba harcanıalıdır. 13. Takım üyeleri, karşılaşacaklan engelleri ortadan kaldıracaklarına iııan,nalıdır.

14. Hedeflere ulaşmada takım önderi, her üyenin yeni düşünce ve yöntem yaratacaına inanmalıdır. 15. Her üye, üyelerin uyınnsıızluk sorunlarını çözmesine yardım etmelidir. 16. Her üye, birbirini anlamaya ve tanımaya çalışmalı; etkilemeye ve etkilenıneye açık olmalıdır. 17. Takımın her üyesinin, işe ilişkin eylem ve işlemlerinde açıklık olmalı: takımın, işe ilişkin topladığı bilinti her üyece bilinmelidir. Yukarıda sayılan özellikler, etkililiği yüksek olan takımların özelliklerinden derlenmiştir. Bir takımın etkili olması için bu özelliklerin tümünü göstermesi gerekmedii gibi, başka özellikleri göstermesi de olanaklıdır. Bu özellikler, bir takımın olağan bir kümedcn ayrılan yönleridir. Ayrıca bu özellikler, bir takımın ne denli birbirine yanaşık, tek beden olmuş üyelerden ve hedefine ilerleyen bir üstün güç (synergy) olduğunu da göstermektedir. Takımı Yönetmek Bir örgütü yönetmenin ilke ve kuralları, takımı yönetmek için de geçerlidir. Örgütsel etkililiğe giden yol, takımın etkililiğinden geçtiği için, takım yönetimini daha yalınlaştırmak ve somutlaştırmak gerekir. Bir takım yönetmeninin yapacağı işler aşağıda basamaklandırılmıştır: 1. Takımın hedeflerinin talum üyelerine tanıtılması, 2. Üyelerine rörevlerinin daıtılması, 3. Her üye ile birlikte görev hedeflerinin saptanması, 4. Her üyenin hedeflerine ulaşmasına kılavuzluk edecek iş programının üyeye yaptırılması ve program üzerinde görüş birliğine varılması, 5. Üyelerin iş programlarının, takımın üyeleriyle toplanılarak görüşülmesi, 6. Her iş programının edim ölçünlerinin konulması ve ölçme yöntem ve araçlarının belirlenmesi, 7. İşgörenin kendi işini nasıl denetleyeceğinin kararlaştırılması, 8. Takım üyelerinin eylem ve işlemleri (iş programları) arasında eşgüdüm yöntemlerinin belirlenmesi, 9. Ara değerlemelerin (edim ölçme) yönteminin belirlenmesi, 10. Takımca işin biriminin (işgörenlerin edimi ile birlikte takımın ediminin) ölçülüp değerlendirilmesi, 11. İşin yapımı süresince ve iş değerlendirmeyle elde edilen dönütün takımca tartışılıp değerlendirilmesi. Takımın kotaracağı işin niteliğine, yapım sürecine ve teknolojisine göre bu aşamalar azaltılıp çoğaltılabilir. Aşamalardan da anlaşılacağı gibi, takımın üyeleri, takım yönetiminin her eylem ve işlemine katılmalıdır. Takım yönetimi, katılımlı bir yönetimdir. Takımın sistem bütünlüğüne ulaşması ancak böyle olanaklıdır. Takımın yapacağı görev, sınırlarıyla açık seçik ortaya konmalıdır. Eğer takınıın işinde belirsizlilder varsa, bunu belirleme yetkisi yine takıma verilmelidir. Takım çalışmasının etkili olabilmesi için, toplantıdan önce yapılacak işler ve toplantı ortamını sağlayacak hazırlıklar iyi ve zamanında yapılmalıdır. Her toplantının gündemi yazılı olarak üyelere önceden verilmelidir. Toplantıların tutanaldan açık, kısa ve düzenli tutulmalıdır. Alınan kararlar bir deftere gün ve sayı sırasıyla yazılmalıdır. Takım kurma yönteminin de bazı sakıncaları vardır. Takım, kendine göre düşük bir başarı düzeyi geliştirerek, bunu sürdürmede direnebilir. Takım güçlendikçe, yönetime karşı bir tutum geliştirebilir. Takımla çalışma, işgörenlerin bireysel başarı gösterme yolunu kapatabilir. Takım çalışmalarını ve toplantılarını yönetmek ustalık ister. Bu tür çalışmalar, üyeler arasında dostluğu, olumlu duyguları artırdığı gibi, tersine çatışmaları, olumsuz duyguları da besleyebilir. Takım toplantılarını yöneten başkan, üyeler arasında görülen görüş ayrılıklarını birleştirerek amaçlara yöneltebilınelidir. Üyeleri önyargılardan sıyırmanın, çalışılan konuya ussal yaklaşımı buldurmanın yollarını, başkan iyi bilmeli ve uygulanıahdır. Takım Üyelerinin Yanaşıklığı Takım üyelerinin yanaşıklığı (cohesiveness), üyelerin ve takımın işten doyumunu ve takımın etkililiini artınr. Takımın üyelerinin yanaşıklıı yavaş yavaş gelişir. Yanaşıklığı geliştiren etkenler şunlardır: 1. Üye sayısının az olması, 2. Takımın, dış tehlikelerjnin olması, 3. İşin, elbirliğine dayanması, 4. Görevlerin üyelerarası yardımlaşmayı gerektirmesi, 5. Önderin, insan ilişkilerine önem vermesi, 6. İşin ve çıktılarının, üyelerin gereksinmelerini karşılaması. Üyelerin yanaşıklıı, takımın bütünleşmesini sağlar. Böyle bir ortamda üyeler toplumsallaşıriar; ilişkinlik gereksinmeleriııi karşılarlar ve dostlar edinerek örgütsel yaşamı güzelleştirirler. Takım önderinin davranışları, yönetim biçemi ve hazırladığı ortam, takım üyelerinin yanaşıklıını artırabilir.
EĞİTiM YÖNETİMİ YÖNETİMİN ALT SÜREÇLERİ EÖİTİM YÖNETİMİ YÖNETİMİN ALT SÜREÇLERİ 115 114

Takımla Sorun Çözmek
Sorun çözme işlevi, bir ya da birkaç üst yönetmende ıoplandıında, sorunların çözülme süreci, bunlara çok ağır bir yük olarak biner. Oysa çağdaş örgüt ve yönetim kuramları, kökleşik kuranıların tersine, örgütün en alt bölüm yönetmenlerine varıncaya dek, tüm yönetmenlerin sorun çözme yeterliğini artırarak, örgütün sorunlarını çözmede tüm örgütün devinime geçmesinin zorunlu olduğunu savunur. Canlı bir sistem, bir sorunu olduğunda. her gözesi ile sorunu yenmek için akına geçer. Toptan: ,ıitetik (quality) yöııetimifle göre örgütün gözeleri takınılardır. Her takımın sorun çözme gticüntin artırılması örgütün sistem olarak tümüyle etkili olmasını sağlar. Insanlar, pek çok sorunu tek başlarına çözemezler; güçlerini birleştirmek zorunda kalırlar. Insanlar, güçlerini bir önderin önderliğinde. takım bilincine ulaşarak birleştirdiklerinde, bir listiin güce (synergy) ulaşırlar. Bir örgütün, ürününü üretnıekten sorumlu tüm takınılan, sorun çöznıe güçlerini böylesine artırdıklarında örgütsel etkililii istenen düzeyde gerçekle.ştirirler. Örgütte ortaya çıkan sorı:nıııı sancısını ilk duyan, eğitimi yapan takımlardır. Takımlar, içinde yaşadıkları sorunların nedenlerini, boyutlarını, çoğu kez nasıl çözüleceiııi de, yönetnıenlerden daha iyi .vezehiürler. Takımların önderlerine sorunlarını çözme yetkisi verildiinde, okulun deınokratkışma düzeyi de artar. Bunun için takım önderlerinin sorun çözme yeterliklerinin eğitimle artırılması gerekir. Sorun çözmede yeterli olan bir takım önderi, takımını da yetiştirerek yeterli kılar. Sorun çözmede yeterli bir takım önderi, şunlan yapar: 1. Takınıın karşılaştığı sorunu tanımak için sorunun nedenlerine, sınırlarına ilişkin (‘rn,a,fl’ h1oi tnrir 2. Takım üyelerine çözecekleri sorunıt açık ve seçik olarak tanıtmak için, elindeki bilgileri sunarak sorunu anlamalarını sağlar. 3. Eğer karşılaşılan sorun birden çoksa, takım üyeleriyle bunları öncelik sırasına koyar. 4. Karşılaşılan sorun, takınun gücünü aşıyorsa, ttst yönetmenden yardım ister. 5. Öncelik sırasına göre, eldeki sorunlar için sorun çözme yönteniini uygular. Sorun çözme yöntemi, bilimsel bir yöntemdir. Takım önderinin bu bilimsel yöntenıi iyi uygulaması, takımının sorunlarını yenerek etkili olmasını sağlar.

Takımla Sorun Çözmenin Yararları ve Sakıncaları
Takımla sorun çözmenin örgüte yararları şunlardır: 1. Takınıın, işi yüklenme düzeyi artar. 2. Soruna daha çok bilinti toplanır. 3. Takım üyelerinin hedeflerine içsel güdülenmeleri artar. 4. Takımla sorun çözmede hata yapma olasılığı azalır. 5. Sorun çözme çabaları, takım üyelerinin yeterliini artırır. 6. Sorunu çözmenin başarısı takım üyeleri için ödtil yerine geçer. Araştırmalar, yönetnıenlerin bireysel sorun çözmelerine bakarak, takımların sorun çözmelerinin örgüt açısından daha yararlı olduğunu göstermektedir (Organ ve Hamner, 1982). Takımla sorun çözmenin bu yararlarına karşılık, sakıncaları ise, sorun çözıııenin uzun zaman alması; soruna en iyi çözüm seçeneği- nin yerine en ııygıınıınıız (optinıuırı) seçilmesi ve takımın düşünmeyi kısıtlaması yüzünden kimi kez yanılgıya düşülmesidir.

Merkezden ve Yerinden Yönetim
Küçük okulların yapısını kurmak, büyük ntcıılların vanısını kıırmaktan daha kolavdır. En zor örgüdeme, Milli Eğitim Bakanlığı gibi bir örgütün merkez dışında kuruluşları olduğunda ortaya çıkar. Merkez örgütün ve yerel örgütün nasıl kurulacağı, bunların nasıl yönetileceği karmaşık bir sorundur. Merkez ve yerel örgütlerin yapısını kuran- ların yönetime ilişkin görüşleri, bunların örgütlenmesini etkiler. Milli Eğitim Bakanlığı gibi yetkeci yönetim biçimini uygulayan örgtttlerde, yerel örgütlerin (il ve ilçe nıilli eğilim örgütlerinin), çevreye uyarlanma ve yaşatma alt sistemleri yalnızca merkezden gelen buyrukları aktarma görevi yapabilecek ve alt birimleri sınırlı olarak denetleyebilecek güçle kurulur. Bununla birlikte, çok büyük örgtit.lerde merkez örgütün yerel örgütlerini tam olarak denetleyememesi yüzüııden, yerel örgütler (sözgelimi okullar), göreceli bir bağımsızlık gerçekleştirirler. Yetkeci merkez yönetimin isteği dışında gerçekleşen bu bağımsızlık yüzünden, merkez örgütle yerel örgütler sanki birleşik (federal) örgütlermiş gibi işlerini yürtitürler. Merkez örgütün yönetim biçimi demokratikteştikçe, yerel örgütlerin (okulların) bağırnsızlıı artar. Bu durumda, yerel örgütle karar verme yetkisini yerine getiPecek yönetim alt sistemleri, örgütü çevreye uyarlayacak uyarlama alt sistemleri, örgütün mal Ve can varlığını koruyup geliştirecek yaşatma alt sistemleri daha güçlü kurulur. Yerel örgüt, öz denetimde daha gtiçlü olur. Demokratik örgütlerde merkez yönetim, genel işleri; yerel yönetimse özel işleri tistleair. Bu durumda hangi yönetim işinin, nerede, daha ussal ve etkili yapılacağına iyi karar vermek gerekir. Denıokratik örgütlerde genel olarak yerel yönetimler, okulun girdilerini, Çıktılarını planlama; kaynakları bulma; iç Çatışmaları ve sorunları çözme; eğitime ilişkin tüm işleri yapma; işgören hizmetlerinin merkezce yapılamayacak alanlarını yapma gibi işleri üstlenirler.

Buna karşılık, demokratik örgütlerde merkez yönetimler, yerel yönetimlere (il, ilçe ve okullara) yönetmen atama; yönetime görev, yetki ve sorumluluklarını gösterme; genel denetimi yapma gibi işleri üstlenirler. Etkili örgütler, yerel yönetime en geniş ölçüde bireysel özerklik verirken öte yandaıı yerel yönetinıl sıkı bir biçimde dcnetlerler Peters ve Waterman, 1982). Yerinden yönetimin bazı önemli yararları şunlardır: Yerel örgütler, aşırı büyüme yüzünden hantallaşan merkez örgütün, küçük ama daha dirik alt yapılarını oluşturabilir; daha girişimci olabilirler. Sorumluluğun, merkez örgütünün yönetmeninde toplanıp ağırlaşması yerine, yerel örgütlerin yönetmenleriyle payla.şılnıası sağlanabilir. Bazı tehlikeli durumlarda, anında karar verebileceği için, yerel yönetim, örgütü kuıtarabilir. Yerel yönetime kendi işlerinde karar verme yetkisi verildiğinde, merkez yönetim, örgütün genel işlerinde etkili kararlar vermeye ve yerel yönetimleri geliştirmeye daha çok zaman ayırabilir. Yerel örgütlerde, değişik yaratıcı düşüncelerin oluşması; işgörenlerle yerel örgütlerin özdeşleşmeleri; işgörenlerin etkililiğinin ve sorumluluğunun geliştirilmesi; yönetimde insan ilişkilerinin iyileştirilmesi sağlanabilir.

Yerel yönetim, kaynakların sağlanmasında, kararların verilnıesinde, örgütün toplumca benimsenmesinde ve çevresel sorunların çözülmesinde, örgüt dışı kişi ve künıelerden daha etkili yararlanabilir. Yerel yönetim, yerel sorunlara merkez yönetimden daha duyarlı olabilir, merkez yönetimin yapacağı genel planlara gerçekçi yerel veriler toplayabilir. 118 EĞİTiM YÖNETİMİ
YÖNETİMİN ALT SOREÇLERİ 117

Yerel yönetim, pek çok işleri, merkez yönetime sormadan yapabileceği için bürokratik işlemler daha hızlı yapılabilir; kğıtçılık azalabilir. Yerel yönetim, uyarlama alt sistemini etkili çalıştırarak, örgütü çevreye uyarlamada ve çevre değişkenlerinden yararlanmada daha esnek ve etkin davranabilir. Yerel yönetim, merkez yönetime göre daha küçük olduğu için, yenileşmenin ön uygulamaları yerel örgütte kolay uygulanır ve buradaki uygulama öteki yerel örgütlere örnek olabilir. Merkez yönetim, merkezdeki uzmanların yardımıyla yerel yönetime, sorunlarını çözecek ve yerel örgütlerin üretim alt sistemleriyle destek alt sistemlerini tümleştirecek kılavuzlar hazırlayabilir. Yerel örgütün yönetmenleri, verdikleri kararlardan sorumlu olduklarında, bunların uygulanmasında daha başarılı olabilirler. Merkez yönetim daha yeterli uzmanlara ve daha çok verilere sahip olduğundan, yerel yönetimlerin vereceği kararlara yol gösterebilir. Bu yararlarina karşın, yerel yönetimin bazı önemli sakıncaları da şunlardır: Yerel yönetim (il, ilçe ve okul yönetimleri), çevresindeki bazı dış güçlerin zararlı etkileri altında kalabilir, yönetsel erkini bu dış güçlere kaptırabilir. Yerel yönetimin merkez yönetimce denetlenmesi, öteki yerel yönetimlerle eşgüdümlenmesi, eşörneklenmesi zorlaşabilir, Yerel yönetim, başına buyruk olmaya eğilim göstererek örgütün birliğini bozmaya, böylece parçalanmaya yol açabilir. Yeniden Yapılandırma Yeniden yapılandırma, örgütlemeden daha kapsamlıdır. Örgütleme, okulun yapısına dokunmadan işgörenlerini, bütün kaynaklarını hedefe yöneltmeyi içerir; stratejik bir girişimdir. Yeniden yapılandırnıaysa örgütün
yapısını, ortaya çıkan koşullara uyarlamayı amaçlayan bir yenileştirme girişimidir. Kurulmuş bir örgütün yapısı zamanla değişen koşullara uymaz duruma gelir. Ekonomik koşullar, teknolojik değişmeler, yeni yasalar, siyasal baskılar, işgören örgütlerinin istekleri, insangücü kaynağının kıtlaşması ya da işsizliğin artması, okulun başka okullarla yarışa girmesi, girdi kaynaklarının değişkenliği ve benzerleri okulu yeniden yapılandırmaya zorlar. Olumsallık Kuramı’na göre, okulun yapısını etkileyen en az beş etken vardır (Scherınerhorn, 1989): 1. Strateji. Okulun yapılandırılması, yönetimin sıratejisinin saptanmasını izlemelidir. Önce strateji, sonra yapılandırma gelmelidir. 2. Çevre. Okul, dış etkenlerine uygun ve çevrenin baskılarıyla başa çıkacak yeterlikte yapılandırılmalıdır. 3. Teknoloji. Okulun yapısı, eğitimin üretilmesinde kullanılan temel teknolojilere uygun olmalıdır. 4. Işgören1eı Okul, yeniden yapılandırılırken, eğitim işgörenlerinin yeterlik (uzmanlık) düzeylerine ve değişen gereksinmelerine uygun olmalı; işten doyumlarım artırmalıdır. 5. Büyiiklük. Yapı, okulun büyüklüğüne ve büyümesine uygun olmalı; dirikliğini engellememelidir; yapılandırma ile okul için doğru enuygun büyiiklük bulunabilmelidir. Yeniden yapıtanchrına, okulun işlevlerini ayrımlama, yenileşen amaçlara uymayan işlevleri ayıklama, gereken işlevleri ekleme ve ayrımlaşan işlevleri eşgüdümleyecek biçimde yeniden tünz1eştirınediı Ayrımlaştırma, görevlerin oluşturulması için gereklidir. Tümleştirmeyse, ayrımlaşan görevleri eşgüdümlernek ve denetlemek için alt sistemler içinde örgütlemedir. Tümleştirme, ayrımlaşmayla birbirinden ayrılan parçaları, örüntü oluşturacak biçimde ilişkilendirmedir. Yeniden yapılandırma eytişinısel (dialeetical) bir süreç içinde oluşur. Var olan okul yapısına zıt olan karşıt yeni yapı ortaya konur; eski yapı ile yeni yapı karşılaştırılır, yeni yapı değişikliğe uğratılır; ve ortaya çıkan yapı bir bireŞim (syntesis) olarak okula uygulanır. yeniden yapılandırmada eytişiın (dialect) dunrıaksızın sürüp gider; çözülen ikilemlerin yerini yenileri alır; tezin ant.itezle bireşimi yeniden tez olur ve antitezini çağırır. Yeniden yapılandırmada yönetimin gözeteceği üç ilke, (1) sürekli örgütsel etkililii arama (okulu yaşatma); (2) düzenli yenileşıneyi gereksinme (girişimci olma); ve (3) kemikleşmekten kaçınmadır (alışkanlığı kırma). (Peters ve Waterman, 1982) Okulu yeniden yapılandırmak zordur; engellerle karşılaşılır; anıa engelleri ortadan kaldırmak olanaklıdır. Eski yapıdan yararlananlar karşı koyarlar. Birçok yarar ve baskı çeteleri ayağa kalkar. Rahatı bozulanlar olur. Tutuculuk, yobazlık, dogmatiklik, korku, atalet, öngörüsüzlük gibi birçok ruhsal ve duygusal hastalıklarla davrananlar karşı koyarlar. EŞGÜDÜMLEME Örgütlerin ortak sorunu, örgütün amaçlarını gerçekleştirmek için işgörenlerin tümleşik biçimde çalıştırılanıamasıdır. İşgörenler, işlerini yaparken ilgili işgörenlerle güçbirliği yapmaya karşı isteksiz, ama başlarına buynık çalışmaya istekli davranırlar. Eğitim işgörenlerinin, okulda güçbirliği yapmalarını ve eşgüdüm içinde çalışmalarını gerektiren pek çok eğitim ve yönetim görevi vardır. Bu yüzden eşgüdümleme, önemli bir yönetim sürecidir. Okulda insangtiüyle birlikte makinelerden, araç gereçlerden sağlanacak güçler de vardır. İnsangücüne kimi kez öğrencilerin gücü de katılır. Eşgüdiimlenzeyle yönetmen Okulda bulunan ve okulun amaçlarını gerçekleştirmek için gereken her türlü güçleri bütünleştirmeye ya eğitim işgörenlerinin çalışnıalarını birbirine uyumlu kılmaya çalışır.

Eşgüdümleme Nedir
Eşgüdünıleme (cooparation), işbölümüyle birbirinden ayrılan insangücü kaynaklarını dikeyine ve yatayına tümleştirerek, okulun örgütsel, yönetsel ve eğitsel amaçlarını gerçekleştirmeye yöneltme sürecidir. Işgörenlerin çalışmalarının tümleştirilmesi, dikey ve yatay eşgüdümleme ile sağlanır.

Dikey eşgüdüm, basamaklandırılmış örgütte, her bölüm yönetmenini, yetke sıradizinini kullanarak ttimleştirme sürecidir. Dikey eşgüdtimleme sürecini oluşturmak için, (1) tepeden tabana doğru buyruk zinciri kurulur; (2) her yönetmene denetleyebileceği kadar ast bağlanır; (3) yönetmenlerin ilgili oldukları yönetsel kararlara katılmaları salanır; (4) yönetmenlere görevlerini etkili yapabilmeleri için yeterli yetke göçerilir; ve (5) yönetmenler görevlerini yapmaları için sorumlu kılınır. Yatay eşgüdüm, okulun alt sistemleri (sınıfları ve destek hizmetleri) arasında işakımını aksatmayacak biçimde tümleştirilmesi sürecidir. Yatay eşgüdümleme sürecini oluşturmak için, okulda (1) yalın ve etkili çalışacak, eğitim ve yönetime elverişli; (2) girdilerin ve çıktıların aksamadan akışını sağlayacak; (3) destek hizmetlerini gerektiği anda verecek; ve yönetimi kolaylaştıracak bir örgüt yapısının kurulması gerekir.

/ Ç YAŞAMA GEREKSİNMESİ
OKULUN YAPILANMA GEREKSINMELERİ

EĞİTİM YÖNETİMİ YÖNETİMİN ALT SÜREÇLERİ 119 118 Bir okulun gücü, sa1adığı girdilerdir. Her girdinin, okulun amaçlarının gerçekleştirilmesinde yeri ve önemi vardır. Ama bunların en önemlisi, okulun insangücü girdisidir. Insan- gücü girdisi, okulun var olmasının asıl nedeni; çalışmasının temel öğesidir. Bu yüzden insangücünün birbirine uyumlu kılınması, çalıştırılması, yönetinıin başlıca eşgüdümleme uğraşısıdır. Okulun alt sistemlerinin birbirine uyumlu olarak çalıştırılmasının yanı sıra her alt sistemdeki i.şgörenlerin birbirine uyumlu çalıştırılması gerekir. Makine, araç gibi insangücünün dışındaki güçleri birbiriyle eşgüdümlemek, işgörenleri bunlarla ve birbiriyle eşgüdümlemekten daha kolaydır. Okulun elindeki teknolojiyi yeterli kılmasıyla, insan dışı güçlerini eşgüdümlemesi yeterli düzeye ulaştırılabilir. Ama işgörenlerin arasında eşgüdümü sağlamak, onlan işlerine sarmak, edimlerini istenen düzeye çıkartmak oldukça zordur. Bu yüzden bir yönetmen, işgörenleri güdülernede etkili olabilecek yolları iyi seçmeli ve uygulamalıdır. Işgörenlerin ortak bir amaca elbirliği ile ulaşmaları için ilkin amaca içten güdülenıneleri gerekir. İşgörenlerin amaca güdülenmeleri ancak takım ıu/uuııı (bilincini) geliştirebildiklerinde olanaklıdır. İşgörenler, amaca güdülenernediklerinde yönetmenin onları amaca güdülernesi gerekir. Örgütlerde çoğunlukla işgörenleri amaca güdülemek yönetmene düşer. Yönetmen, işgörenleri eşgüdümlernek için bazı yöntenıler uygular. Bunlar, aşağıda kısaca tanıtılnnştır: Çalışmaya Güdülenmek Işgörenlerin nasıl güdüleneceği sorunu yönetmenleri kuşaklar boyu şaşırtmış ve her denernenin sonunda düş kırıklığı yaratmıştır. Sorunun güç olmasının bir nedeni, eğer gizemli değilse, güdülenmenin asıl olarak bireyin içinden gelmesi ve doğrudan gözlenememesidir. Çalışmaya güdülenme işgörenlerin kişilikleriyle doğrudan ilgilidir. Hiçbir

yönetmen, işgörenlerin temel kişilik yapısı değiştirecek durumda değildir. Yönetmenle. rio yaptığı en iyi i.ş, işgörenlerin güçlerini okulun amaçlarına doğru yönlendirmek için özendiriciler kullanmayı denemeleridir. (L.atham ve Locke, 1990) Yetişkinin özelliği, bir işi yapmaya güdü. lenmedikçe işi yapmaması; zorla yapsa bile, istenen düzeyde başarı gösterememesidir. Yetişkinin bu özelliğinden dolayı, eğitim işgörenlerini okulun amaçlanna güdtilemek, önemli bir yönetim işlevidir. Kurt Lewin’e (1948) göre herhangi bir tep. ki yapma durumuyla karşı karşıya kaldığında insanda, birbirine zıt iki güç birlikte bulunur. Birinci güç dürtiicü (driving) güçtür. Dürtücü güç, belli bir doğrultuda insanı etkileyen güçtür. Dürtücü güç insanı, deişrneye, girişmeye, sürdürmeye eğilimli yapar. Üretken olma, özdenetim, özenme, yarışma gibi güçler bu türdendir. Ikinci güç engelleyici (restrairung) güçtür. Engelleyici güç dürtücü gücü durdurmaya, olmazsa zayıflatmaya çalışır. Tembellik, düşmanlık, kötülük, kıskançlık gibi güçler bu türdendir. Bunlar insanın etkinliğe geçmesini ya da tepkide bulunmasını zayıflatırlar. Insanın verimliliirıin yükselmesi, toplam dürtücü güçlere bakarak toplam engelleyici güçlerin azalmasına bağlıdır. Toplam dürtücü güçle, toplam engelleyici güç eşitlendiğinde insan, konulan ölçüne uygun ürün üretir. Toplam dürtücü güç, toplam engelleyici güçten zayıf olduğundaysa insanın edimi düşme gösterir. Insan bu iki birbirini iten güç arasında yaşamını sürdürtir. (Hersey ve Blanchard, 1982) İnsanı yüksek edirne ulaştıran içsel güdülenmesidir. Dışsal güdülenmede de insaflhı ediminin yükseldiği görülebilir. Ama bu tür edim yükselmesi süreklilik göstermez. Bir araştırmaya göre orta basamak yönetmenleri içsel güdülenmeyle dışsal güdülenmefliıı

bağdaştırılması gerektiği görüşündedirler (Başaran, 1979). Çalışmaya güclüleııme (work nıotivation), işgörenin kendine gösterilen örgütsel amaca ulaşmayı içten ve içtenlikle istenıesidir. Örgütsel amaca kendiliğinden güdülenen bir işgörende şu belirtiler görülür (DuBrin, 1978):

1. İşgören, amaca ulaştıracak çabayı seçer, 2. Bu çabadan ne kadarını harcayacağım kararlaştırır, 3. Belli bir zaman dilimi içinde bu çabayı harcar ve harcanıayı sürdürtir. Giidüieııme, çahaya girişnıck; gereken çabayı göstermek; bu çabayı sürdürmek olunca, güdülenn-ıenirı özünü çaba kavranıı oluşturur. (Campbell ve Pritchard, 1976) İnsanın çahaya giri.şrnesine neden olan, itici güç, bir gereksinmesinin onu eyleme geçirecek derecede yekinmesiciir. İşgörenin görevini yapmayı isteme düzeyi, onu deyinmeye geçirecek düzeye ulaşabildiğinde ancak i.şgören çabaya girişir. Böylece işgören, görevini yaptığında bir kesim gereksinmelerinin doyuruIacaını bekler. Böyle bir beklenti olnıadığıncla işgörenin çabaya girişnıesi olanaksızdır. İçsel Güdülenme Içsel gadülen,ne, insanı etkinliğe iten, istediğini elde edinceye dek etkin kılan ve doyum sağladıında duruluma geçiren doğal itici bir güçtür. Her insan günün büyük bir kesiminde etkindir (active). Her insan kimi kez belli bir sonuca ulaşnıak için olaanın üstünde çaba harcar. İnsanlar, isteseler de, etkin olmadan edilgin (passive) olarak yaşayamazlar. İnsanları, böyle etkin olmaya iten güç nedir? Ruhbilimcilere göre insanı bu denli çaba harcamaya iten güç, insanın gtidüleri ve gereksinnıeleridir. Insanın, bir güdüsünü ya da gereksinnıesini doyurnıak için çaba harcamaya yönelmesi, içten güdülendiğini gösterir. Giidülenı7ıe. insanın, belli bir yönde davranrnasına yol açar;. onu böyle bir davranı.şa iter; bir işi yapmaya istekli kılar. Güdülenme, insanın girişimde bulunmasını, bir hedefe yönelnıesini, bir isteğini elde etnıesini, coşkulanmasıru anlatır. Yapısal ve yönetsel kuramlara göre, insan asıl olarak ekonomik yararlar için güdülenir. Davranış kuramlarına göre, insan bazı ayrılıklar dışında önceden kestirilebilir gereksin/
GUDÜLEME - SONUÇ MODELİ KAYNAK: K. L. Tosi . J, R. Rizzo - 5. J. Carroll. Managing Organizationaİ Behavior. Cambridge, Mass.: BlackweH Pub.1994, (s. 472).

120 EĞİTİM YÖNETİMİ YÖNETİMİN ALT SÜREÇLERİ 121

melerini doyurmak için güdülenir. Eğer insanın gereksinmesi çok, bu gereksinmesini sağlayacak kaynak kıtsa, giidülenmesi artar, Insanın gereksinmesi doyurulamazsa, doyumsuzluk giderek düş kırıklığına yükselir. Okul, işgörenden görevini beklenen düzeyde yapmaya güdülenmesini ister. Ama işgören, gtldülennıesine karşılık eğitinı sisteminde de bir kesim gereksinmesinin doyurulmasını bekler. İşgören gereksinmelerinin doyurabileceğini algılayabilmelidir. Görevini yapmasıyla elde edeceği sonuç, işgörenin beklentilerine ne oranda uyuyorsa; gereksinmelerini ne değerde doyuruyorsa, görev işgörene o kadar çekici gelir. Yeter derecede çekici gelen bir görevin yapılması için işgörenin gereken çabayı harcaması da olanaklaşır. İnsan, cmıaçladığı bir sonuca ulaşabilmek için, gereksinmesinin yeğinliği ile oranlı olarak elinden gelen bütün çabayı gösterebilmektedir. Kimi kez, insanın amacını gerçekleştirmek için gösterdiği çaba, ola ğanhistü düzeye ulaşır. Ama insan, örgüt içinde, böyle bir çabayı, ya hiç ya da kimi kez, çok az bir süre için, kendiliğinden gösterebilir. Bir örgütün amaçları, çoğunlukla üst yönetmenlerce konulur. Başkalarının koyduu amaçlar için işgörenden tüm gücünü harcamasını istemek, insanın doğasına aykırıdır. Ama bir işgören, başkasının saptadığı amaç için çalışmayı da, daha örgüte

girerken benimseyip ytiklenir. Böylece işgören bir ikilemle karşılaşır; ya örgütün amacı için çalışacak ya da örgütten ayrılacaktır; bunlardan birini seçmek zorunda kalır. Çalışma, yaşamın merkezidir; olmayınca yaşam olanaksızlaşır. Ama başkası için çalışma, çoğu kez bir tatsız zorunluluk, sıkıntı; kimi kez de ceza anlamına gelir. Çatışan, başkasının gereksinmelerini karşılayıp onun yazgısını değiştirirken, aynı anda kendinin de yazgısını belirler. İnsan, bir kesim gereksinmelerini karşılamak için çalışır. İnsanı, örgütün amaçlanndan çok bu gereksinmelerinin karşılanması ilgilendirir. Başka bir deyişle işgörenin amacı, örgütün amacı değil, kendi gereksinmelerinin karşılanmasıdır. Işgören, kendi amacıyla örgütün amaçlarını özdeşleştirebilir. Bu özdeşleştirme, ne düzeyde gerçekleşirse işgörenin, örgütsel amaçlar için çaba gösterme eğilimi de o düzeyde gerçekleşir. Işgörenin, okulla özdeşlemesi isteniyor, okulun amaçları için istenen çabayı harcaması gerekiyorsa, onun eğitim sisteminden sağlanması gereken gereksinmelerini karşılamak, eğitim hizmetini üretmek kadar eğitim sisteminin önemli bir amacı olmalıdır. Işgören, okulun iki amacından birinin üriin üretmek, diğerininse kendinin gereksinmesini karşılamak olduğunu algılayabilmelidir. Böylece işgörenin, okulun amaçları için çaba gösterme eğilimi artabilir. Işgörenin okulun amaçlarını gerçekleştirmek için çaba gösterme eğilimi olmadan, yönetmenin eşgiidümleme çabaları boşa gider. Başka bir deyişle, okul için çalışmaya hazır olmayan; böyle bir tutumu taşımayan bir eğitim işgörenini çalıştırmak olanaksız olmasa bile, çok zordur. Tüm örgütlerin ortak sorunu, örgütün amaçlarını gerçekleştirmek için işgörenlerin etkin bir biçimde çalıştırılamamasıdır. Bir örgütte kendini işine vererek, gereken düzeyde verimli olan işgörenler vardır. Ama bu biçimde çalışanların sayısı çok azdır. Işgörenlerin büyük çoğunluğu verimlerini istenen nitelie, niceliğe çıkarmaya direnirler. Dışsal Güdülenme Güdülemek bir yönetsel stratejidir ve yönetmenin eylemidir. Yönetmen, geliştireceği strateji ve yapacağı eylemle işgöreni örgütsel amaçlara yönelik ürün üretmeye gönüllü kılar. Her yönetmenin görevi. işgöreni daha etkili çalışmaya ve daha yüksek edim elde etmeye etkilemektir. (Tosi, Rizzo ve Carroll, 1994) İçsel ve dışsal güdülenmede, işgörenin denetim odağı (locus of control) da etkilidir, İçten denetimli işgören içsel güdülenmeyi yeğler ve dışsal güdülenmeyi aramaz. Ama dıştan denetimli işgören dışsal gtidlllenmeyi arar. Bu yüzden, dışsal güdülenmeyi arayan işgörenler için yönetmen, güdüleme yöntemlerini uygulamalı ve güdülenme koşullarını oluşturmalıdır. Dışsal güdülenmeyle, yönetmenin işgöreni ulaştırmaya çalıştığı üç hedef vardır (Carroll ve Tosi, 1977): 1. Işgörenin görevinde ölçünlenmiş düzeyde edim elde etmesini sağlamak. 2. İşgörenin işten doyumunıı artırmak. 3. Üretim süresince örgütün güçyiıimini (aşınma ve fireyi) en aza indirmesine yardım ederek, örgütün verimliliğine katkıda bulunmasını sağlamak. Yönetmen, işgöreni bu hedeflere ulaştırınak için, bireysel ve çevresel etkeııleri inceleyip uygun güdüleme yollanm uygulamalıdır (Carroll ve Tosi, 1977; Korman, 1977; Hitt ve diğerleri l979. Kipnis ve diğerleri 1990): Bireysel etkenler, güdülenecek olan işgörenin, bilişsel, bedensel ve duygusal gücü; kişilik özellikleri; görevindeki yeterliği; örgüte, işine ve görevine karşı tutumu; ast, üst ve öteki işgörenlerle ilişkileri gibi örgütteki davranışlarıyla ilgili etkenlerdir. Her işgörenin kendine özgü bir giidiisel örüntüsü vardır. Kişinin güdüsel örüntüsünü tanımak zordur. Ama astının yukarıda sayılan bireysel etkenlerini tanımaya çalışan bir yönetmen, onu nasıl güdüleyebileceğini sezebilir. Çevre etkenler!, işgörenin yukarıda sayilan hedeflere güdülenmesinde kişisel etkenler kadar önemlidir. Çevre elverişli olduğunda kimi kez işgören, yönetmenin güdüleme girişimlerine gerek kalmaksızın içsel güdülenmeyle görevinin hedeflerine yönelebilir. Olumsallık Kuramı ‘na göre, insanın davran’ışı, çevresindeki etkilere karşı tepkisinin ürünüdür. Insan, yalnız güdü ya da gereksinmelerini yanıtlamak için güdülenmez. Insan, daha çok çevresindeki etkiler yoluyla güdülenir (Hitt ve diğerleri, 1979). Özellikle üyesi olduğu kümeler, önemli birer çevre etkeni olarak işgörenin işine karşı tutumunu ve güdülenmesini biçimlendirirler. Işgörenin görev çevresi, yaptığı baskı ile işgörende başarısızlık ya da başa rılılık korkusu yaratabilir. Böyle bir durumda işgörenin güdülenmesini başarısızlık korkusu kadar, başarılı olma korkusu da engelleyebilir (Korman, 1977). Böyle durumlarda yönetmenin işgörene nazik, hoşgörülü ve düşünceli davranması yetmez. Yönetmen, doğru zamanda, doğru davranarak, esnek bir yaklaşımla işgöreni hedeflere güdüleyebilmelidir. İçsel ve dışşal güdülenmenin ikisi de işgörenin görevine karşı tutumunu ve davranışını önemli derecede etkiler. Bireysel olarak dışsal ödüller, işgörenin görevindeki etkinliklerini yönlendirebilir ve denetleyebilir; işten doyumuna önemli kaynaklık edebilir. İçsel ve dışsal ödüllerin birleşik etkisi karmaşık olabilir. Yalnız içsel ve dışsal etkenler güdülenmeye yetmeyebilir; bunların etkileşimi bazı koşullarda olumlu, bazı koşullarda olumsuz olabilir. (Staw, 1990) Güçbirliği Güçbirliği, belli bir amaca ulaşmak isteyen insanların güçlerini birleştirmeleridir. Güçbirliği, Devlet Memurları Kanunu’na göre yasal bir sorumluluktur. Yasaya göre, devlet memurları işlerinde ilgililerle güçbir1ii yapmakla görevlidirler. Okul, aynı eğitim amaçlarını gerçekleştirmeyi paylaşan eğitim işgörenlerinin oluş
122 EĞİTİM YÖNETİMİ YÖNETİMİN ALT SÜREÇLERİ 123

turduğu bir örgüttür. Öğrencilerin eğitiminde. her işgörenin, başka işgörenlerin yardımını gereksinmesi doğaldır. Eğitim hizmeti, bir bakıma imeceyle, ortaklaşa bir çalışmanın ürünüdür. Çünkü, öğrencilerin eğitimi bir insanın bilgi ve becerisiyle yapılamayacak kadar ağırdır. Eğitimde değişik uzmanlığı gerektiren işler vardır. Etkileme Güdiilenmenin (motivation), bir işi yapmaya karşı işgörenin içinden gelen bir istek olmasına karşılık, güdiilerne (motivate), işgöreni bir işi yapmaya dışardan gelen bir etkiyle istekli kılmaktır. Güdüleme işgöreni, beklenen nitelikte, nicelikte görevini yapması için etkilemektir (Carroll ve Tosi, 1977). Etki (influence), bir kişinin başka bir kişinin ya cIa kümenin davranışını, değerlerini, duygularını, tutumunu, inançlarını kısaca kişiyi ya da ktimeyi değiştirme derecesini gösterir; erkten daha geniş bir kavramdır (Miner, 1988). Etkileme karşılıklı da olabilir. Yalnız yönetmenler değil, astlar da ustlerini etkileyebilirler. Astların etkilemede kullandıkları erk, kişilik özelliklerinden ve uzmanlıklarından gelen erktir. Amerika Birleşik Devletleri, Ingiltere ve. Avustralya’da yapılan araştırmada saptanan üstlerin astları ve asticırın üstleri etkileme yolları şunlardır (Kipnis ve diğerleri, 1990): 1. Usa haşvurnıak (reasoning). Konuyu destekleyecek, ussal ve mantıksal olaylar ve verilerle konunun nedenlerini göstermek. 2. Dostluğu kullanmak (friendliness). İyi izlenim, övnıe ve iyi niyet gösterileriyle arkadaşlık duygularını kullanmak.. 3. Ortak aramak (coalition). Karşıdakini dei.şıirmek için destek olacak, yardım edecek kişilerle ortaklaşa çalışmak. 4. Pazarlık yapınak (bargaining). Konunun yaratacağı yararların ya da etki alış verişinin değiş tokuşunda uzlaşmak.
5. Diretmek (assertiveness). Karşıdakini sürekli ya da sık sık, doğrudan ve güçlü bir yaklaşımla değiştirmeye çalışmak. 6. Üst yö,ıetnıeııe haşvurnıak (higher authority). Karşıdakini değiştirmek için yetke sıradizinin üst basamaklanndaki yönetmene ya da yönetmenlere başvurmak. 7. Yaptırım (sanction). Örgütsel ödül yada cezaları kullanmak. Yönetmenlerin yönetsel erkleri; bu yollan kullanmadaki maksatları; ve hedefledikleri kişinin değişnıesinden beklentileri, bu yolları seçmelerinde etkili olmuştur. Yönetsel erki yüksek olan yönetmenler, erki az olan yönetmenlere bakarak diretnıeyi daha çok kullanmışlardır. Kaynakları denetleyen yönetmenler, denetlemeyenlere bakarak daha çok değişik etkileme yollarına başvurınuşlardır. Yönetmenler, kimi kez yanlış etkileme yolunu seçmişlerdir. Astlar üstlerini etkilemek için yaptırım dışında, değişik zamanlarda ve değişik yeğinlikte öteki yolları denemişlerdir. (Kipnis ve diğerleri, 1990) Etkilemeniıı (influencing) kaynağı, yönetmenin yönetsel erkidir. İşgöreni etkilemede en etkin olan ise yönetmenin yasal ve makanı erkinden çok, uzmanlık ve kişilik özelliklerinden doğan erkleridir. Güdülemede ya da etkilemede, yönetmenin yönetsel erkine ilişkin işgörenin algısı önemlidir. Işgören, yönetmenin yönetsel erkini ne denli yüksek görüyor ise, yönetmenin işgören üstündeki etkisi de 0 denli güçlü olmaktadır. Güçlü bir etki ise, işgörenin istenen nitelikte ve nicelikte ürün üretmesine yol açabilmektedir. Yönetmen, yönetsel erkini kullanarak astlarının davranışlarını etkilenıeye çalışır; ama yönetmenin etkisi, ancak astlann etkiyi henimseme eşiğini aştığında etkili olabilir; etkiye karşı kayıtsızlık sınırını aşamadığında, etkisizleşir (Barnard, 1951). İşgöreni etkileme, her zaman işgörenifl yönetmeninden gelmez. Bir görevin istenen

düzeyde yapılması için işgörene yapılan etki, örgütün kullandığı teknolojiden; işgörenin kullandığı ara çtan; işgörenin üyesi olduğu kümeclen: örgutüıı oluşturduğu olumlu iş o,-tanıından da gelebilir. Yönetmenin dışında, bu kaynaklar da işgöreni gerektiğince çalışmaya itebilir. Mal üreten okullarda, çoğunlukla, kullanılan teknoloji, nıakine, araç, işgöreni belli l>ir hızda çalışmaya, belli bir düzeyde verimli olmaya zorlar. İşlerin seri üretinıle yapılması; bir işin bir işe bağI anması; işgörenlerin yaptıklarının birbirine dayandırılması, bir işgöreni istemese bile çalışmaya, işlerini belirlenen süre içinde yetiştirmeye yönehir. Bir işin belli bir düzeyde yapılmasında, işgörene üyesi olduğu doğal kümerıin etkisi, yönetmenin etkisinden daha yüksek olabilir. Bir işgören, üyesi olduğu kümenin koyduğu ölçü- lere, örgütün ölçülerine bakarak daha çok uyum gösterir. İşgörenlerin gereken düzeyde çalışmalarında okulun içinde oluşan kümelerin; bu kümelerin birbiriyle ilişkilerinin; bu ktimelere karşı okul yönetmeninin tutumunun, özellikle öğretmenler odasındaki konuşmaların büyük etkisi olur. İşgörenleri çalışmaya iten başka bir etki kaynağı da, okulda oluşan kültürel değerlerdir. Herkesin elinden gelen çabayı gösterdiği bir okul ortamında, bir kesim işgörenin duraksaması pek olanaklı değildir. Örgütsel kültürü yaratan etmenlerin en önemlisi, kuşkusuz yönetimin niteliğidir. Ama okulda olumlu bir çalışma havasının yaratılmasında, işgörenlerin, okulun çevresinin, eğitimin türünün ve benzerlerinin de etkisi vardır. İşgörenin işine etkilenmesine yardımı olan bu dış etmenler, ne denli güçlü olursa olsun yine de bu konudaki bütün sorunları ortadan kaldıramazlar. Bir okulun yönetimi, işgörenlerin istenen düzeyde çalışmalarını sağlamak zorundadır. Çünkü, okulun amaçları işgörenlerin eliyle gerçekleştirilir. Yönetmenlerin göreviyse, okulun amaçlarını gerçekleştirmek için işgörenlere görevlerini yaptırmaktır. Bir yönetimin, işgörenlerini görevlerini yapmaya etkileme biçimi, örgütün yönetim biçimine; içinde yaşadığı çevreye; bu çevreden alıp kullandığı kültürel değerlere göre değişir. Işgörenleri etkilenıede bir tek en iyi yol yoktur. Uygulanan etkilenıe yönteminin, işgörene uygun olup olmaması önemlidir. Bir işgörene uygun gelen bir etkileme yöntemi, başka bir işgören için uygun olmayabiir.

KAYNAK: D. Kipnis - S. M. Schimidt - C. 5. Smüh - 1. Wilkinson. “Patterns of Managerial nfluence: Shotgun Managers, Tacticians and Bystanders”. H. L. Tosi (Ed). Organizational Behavior and Management.

Boston: PWS - KENT, 1990, (s. 397).

AST ÜST ETKİLEŞİMi ASTLARIN ÜSTLERİN ÜSTLERİNDEN KULLANMA ASTLARINDAN ETKİLENMESİ ETKİLENMESİ Usa başvurmak Usa başvurmak Diretmek Arkadaşlığı kullanmak

Ortakaramak

Arkadaşlığı kullanmak Pazarlık Diretmek Ortak aramak Pazarlık Üst yönetmene başvurmak Yaptırım uygulamak

Üst yönetmene
başvurmak

:

•AZ’;

EÖİTİM YÖNETİMİ YÖNETİMİN ALT SÜREÇLERİ

124 Bir yönetmen, her işgörene olumlu etkide bulunacak bir etkileme yöntemini seçmeli: bunun için işgörenlerin kişiliğini iyi tanımalıdır. Amaç işgörene işini daha iyi yaptırmak olduğundan, işgörenin kişiliğine uygun bir etkileme yöntemi seçilmelidir. Yöneltme Yöneltme (directing, sevk), eğitimin amaçlarını gerçekleştirmek için planlanan işlerin, doğrultusundan sapmadan yaptırılmasıdır. Özenle hazırlanmış bir ders planından uygulama sırasında sapıldığında, kararlaştrnlan eğitim hedefine ulaşılamaz. Birbirleriyle eşgüdüm içinde çalışmak zorunda olan işgörenler için, yöneltme daha önemlidir. Çünkü, işbirliği yapmak zorunda olan işgörenlerden birinin sapma göstermesi, takımın gücünü azaltır. Amaçtan sapan işgören, öbürlerini de etkileyerek takımın sapmasına yol açabilir. Bu yüzden, okulun yönetmeni ya da takımın başkanı, takımın amaçlardan sapıp sapmadığını izlemek ve düzeltmek zorundadır. Özendirme Özendirtne (incentive), güdüleme. etkileme, yöneltme kavramlanndan daha değişik bir anlamda kullanılır. Özendirme ile bu kavramların arasında bir özdeşlik vardır; ama özendirmenin amacı farklıdır. Özendirme, bir işgörenin kendisi için konulan ölçülerin üstünde bir başan elde etmesi için onu etkilemeyi anlatır ve işgöreni üstün başarıya yönlendirmek için kullanılır. Oysa giidülenme ve etkilenıe, işgörenin görev tanımına uygun olarak, kendinden beklenen edimi elde etmesi içindir. Yöneltıne ise, onun amaçlanan doğrultudan sapmasını önlemeyi amaçlar. Eğitim Sisteminde özendirmenin yapıldığı hemen hemen hiç görülmez; üstün başarılı olanlara verilen ödül, özendirme sayılamayacak kadar ilkesiz ve yetersizdir. Gözdağı Görevini gereken nicelikte, nitelikte yapmayan bir işgöreni, kötü eylemlerle yıldır- maya, kötü sonuçlarla korkutmaya gözdağı yöntemi denir. Gözdağı işgörene elem vermeye yöneliktir. Görevini yapmayan işgöreni yıldırma, sürekli olarak, yakından denetim altında tutma; işini yapamadığını yüzüne vurma; kusurunu arama; bir diğer işgörenin gözetimi altına sokma gibi eylemleri içerir. Korkutma ise, disiplin cezaları verileceğini; işinden atılacağını sık sık işgörene duyurma yoluyla yapılır. Gözdağı, işgörenin örgüt dışında iş bulma olanağının kısıtlı olduğu durumlarda etkilidir. Özellikle, işgörenin, kendi mesleği

dışında iş yapmaya cesareti de yoksa, işsiz kalma korkusu, örgütteki gözdağının yarattığından daha baskın çıkabilir. Gözdağının işleyebilmesi için en az iki koşul gerekir. Birincisi yıldırmak ve korkutmalı için yapılacak eylemler yönetimce uygulanabilir, yerine getirilebilir türden olmalıdır. Ikincisi ise, yapılacağı söylenen eylemler, işgörenin kişiliğine uyabilmelidir. Gözdağının işgörenleri etkileme giicii, kısa süreli ve sınırlıdır. Işgörenler gözdağının uygulanmaya koyulmadığını ya da koyulamayacağını gördüklerinde bu sınırlı etki de ortadan kalkar. Gözdağının, uygulanması uzun sürdüğünde ve bu yöntem, yönetimin başlıca etkileme yöntemi olduğunda birçok sakıncaları ortaya çıkar: 1. Işgören, gözdağmdan kurtulmak için değişik tepkiler geliştirebilir. 2. Gözdağı, işgöreni kaygılandırabilir. 3. Gözdaının etkisi, yalnız korkutulan işgörenle sınırlı kalmaz, başkasına da yansır. 4. Gözdağı verene düşman olunur. 5. Gözdağı, okulun ortamını bozar. Işgörenlerin içe kaparımalarına yol açar. Gözdağı veren yönetmen, gözdağı verilen işgören kadar üzülebilir. Kişiliği gözdağı vermeye elverişli olan yönetmen, bu yöntemi çokça kullanır. Okullarda gözdağının etkisi, sınırlıd.ır. Ödül ve Ceza Bir örgütte ödül ve ceza, genellikle disiplin ve verimliliğin artırılması amacıyla kullanılır. Bunlardan birincisinden çok ikincisi eşgüdümle yakından ilgilidir. Ödül ve cezanın amacı, okulun amaçları için gerekli olan davranışların işgörende yerleştirilmesidir. Işgören görevini beklenenden iyi yaptığında ödüllendirilir, beklenenden kötü yaptığında cezalandınlırsa okulun etkili olacağı; bu yöntem sürdürülürse de işgörende istenen davranışın pekiştirileceği varsayılır. Ödül, işgörene (1) görevini beklenenden iyi yaptığında verilen özendiricileri; (2) bu davranışın onda yerleşmesini sağlayan pekiştiricileri içerir. Özendirici ve pekiştiricinin kapsamına, işgörene haz vermek, işgörenin bir gereksinmesini karşılamak, bir beklentisini doyurmak için verilebilecek her türlü maddi ve manevi ödemeler girer. Ceza. (1) işgörenin göretini beklenenden kötü yapmasına karşılık olarak ona uygulanan caydırıcılar; 2) bu davranışı yinelememesi için konulan yasaklayıcılardu Caydırıcı ve yasaklayıcının kapsamına, işgörene elem vernıek, işgörenin karşılanan bir gereksinmesini durdurmak, bir beklentisini doyurmasını engellemek için örgütçe uygulanabilecek, her türlü maddi ve manevi yoksun bırakma eylemleri girer. Bir işgörene, görevini beklenen düzeyde yaptığında ona ödül ya da ceza uygulanmamalıdır; böyle yapmak doğal olarak onun görevidir. Bu yöntemin etkili olabilmesi için, bir işgörenden beklenen görevin alt ve üst sınırları konulmalıdır. Bu da bir okulda görevlerin ölçiinlenmesini (standardization) gerektirir. Eğer görevler ölçünlenmemişse, hangi işgörenin ödüle, hangi işgörenin cezaya halt kazandığım kestirmek olanaksızdır. Bu durumda, ödül ve ceza yönteminin uygulanması, uygulanmamasından daha sakıncalıdır. Ödül ceza yönteminin, görevlerin birbirine bağlı olduğu işakımında uygulanması zordur. Bu durumda, bireysel ödül ve cezadan çok görevden sorumlu olanların bütühüne, kümesel ödül ve ceza uygulamalıdır. Eğer işler bir takımca yürütülüy»orsa ödül ya da ceza takıma verilmelidir. Ödül ceza yöntemi, işgörenin verinıini artırnıak, onda istenen davranışı peki ştirmek için etkili bir yöntemdir. Ancak ödül ya da ceza, uygulanacak işgörenin kişiliğine uygun düşmelidir. Verilecek ödül, işgörenin gereksediği nicelikte, nitelikte olmalıdır. Beklenenden düşük olan ödüller etkili olamaz. Işgörerılerin her birinin kendine göre nitelikçe ve nicelikçe değişik düzeylerde ödül istemleri vardır. Bu yüzden ödül için belli bir sınır koymak olanaksızdır. Ama okul kendi olanaklarını ödül için ölçüt olarak kullanabilir. Verilecek ceza, işgöreni etkileyebilmelidir. Cezanın istenen etkiden fazlasını yapması, işgöreni ve yönetmeni üzebilir. Cezanın gücünün, istenmeyen davranışı yapmaktan işgöreni caydırmaya yetnıemesi de gereksiz bir girişimdir, Borçlandırma Borçlandırmanın altında, bir insana bir iyilik yapıldığında bunun karşılığını er geç ödeyecei görüşü yatar. Bu yöntemle insan, kendine verilenle, bir borç altına sokulur; borcundan kurtulmak için eyleme itilir. Bazı yönetim kuramlan, işgörene ödenen ücret karşılığında işgörenin borçiandığım, bu borcu ödemek için çalışmak zorunda kaldığını; bu yüzden işine kendini verdiğini savunurlar. Borçiandırma (reciprocity) yöntemine göre, bir işgöreni yüksek yerime itebilmek için, ona öteki işgörenlere verilenden ayn,
126 EĞİTİM YÖNETİMİ YÖNETİMİN ALT SÜREÇLERİ

ayrtcalıklar (imliyaz) verilmelidir. İşgörene verilecek ayrıcalıklar, kayırrna, daha fazla ücret ödeme, kural dışı davranma, özel ilişkiler
kurma gibi işgörence değerli bulunan etkilerdir. işgörence yeterli düzeyde değerli bulundu unda bu etkilerin, işgöreni yüksek verinıe güdüleyeceği varsayılır. Borçlandırma, ast ile üst arasında bir ruhsat sözleşme yaratır ve işgöreni, üstün istediği biçimde davranmaya zorlar. Bu zorlamayla işgörenin, üstün isteklerini yerine getirmesi hedeflenebilir. Bu istekler, ast ile üst arasında karşılıklı bir yarar takasıdır. Eğer bir işgörene verilen ayncalıklar, öteki işgörenlere de verilip genelleştirilirse, işgörenin üzerindeki etkisini yitirebilir. Uzun süre uygulanan bir ayrıcalık, işgörence doğal hakkıymış gibi algılanabilir. Bu ayncalık geri alındığında, ast üst ilişkileri bozulabilir; işgören üstüne karşı düşmanlık duyguları besleyebilir. Bir üst, astına daha etkili çalışması için ayrıcalık verip de bunun karşılığını alamadığında, astına karşı kızgınlık duyguları besleyebilir. Bu kızgınlık, üstün astım nankörlükle suçlamasına yol açabilir. Bir işgörene, verirnini yükseltmesi için verilen ayrıcalıklar, öbür işgörenlerce haksız bulunduğunda, bu kez bunların verimini dilşürebilir.

İşgörenlerin, denkserlik duygularının sarsılmasına yol açmadan bu yöntemi uygulamak zordur. Yarışma Bir ödül almak için belli bir işi başkalanndan daha iyi yapma çabasına girişmeye ve bu çabayı sürdürmeye yarışına denir. Yan şma kimi kez, işgörenler arasında kendiliğinden oluşur. Bu tür yarışmada ödül, işgörenleri yönlendiren başarı, üstün gelme gibi kişisel değerlerdir. Yarışma bireysel ya da kümesel olabilir. Yarışmanın bireysel olabilmesi için yarışmaya girecek işgörenlerin işleri birbirine bağımlı olmamalıdır. Yapılması başka işgörenlerin

görevine bağlı olan bir işte, işgöreni yarışmaya sokmak, onu başarısız kılabilir. Bir iş, belli sayıda işgörenlerce ortaklaşa yapıldığında, bu işgörenlerin oluşturduğu çalışma kUmesiyle aynı işi yapan başka bir küme arasında yarışma açılabilir. Genel olarak kümelerin arasındaki yarışma bireylerin arasındaki yarışmadan daha etkilidir. Işgörenleri yarışma ortamına sokmak, zordur. Çünkü işgörenler, uzun süre yarışmanın gerilimine dayanamazlar. Özellikle, yarışma için konulan ödül yetersiz; işgörenlerin kazanma olasılığı az; ödülü kazanacak yalnızca bir iki kişiyse yarışma havası pek yaratılamaz. Uzun süre örgütte kalmayı amaçlayan işgörenler, yarışmanın gerilimli havası içinde yaşamaktansa, uygun bir düzeyde üretiın yaparak daha rahat yaşamayı yeğlerler. Işgörenler, elverişli koşullarla yarışmaya sokulduunda, verimlerini artırabilirler. Eğer bu yarışma havası kendiliğinden oluşur da yönetmenler de bunu desteklerse işgörenlerin verimi daha da artabilir. Kötü yönetilen yarışmalar işgörenlerin arasında düşmanlığın doğmasına; birbirlerine karşı olmaları yüzünden örgüt birliğinin bozulmasına; bitkin düşıneleı-ine yol açabilir. e Sarma Bir işgörenin işiyle özdeşleşmesine ortam hazırlayarak kendini işine vermesini sağlamaya, işgöreni işe sarma (egoinvolvement) denir. İşgören böylesine kendini işine sardığında, işin tüm gereklerini, en yüksek çabayla yapmaya çalışabilir. İşgörenin işine sarılabilmesi için şu koşullar gerekir: 1. İşgörenin yaptığı iş, mesleğine, ilgilerine, kişiliğine uygun olmalıdır. 2. iş ortamı işgörenin işine kendini vermesine, güdülenmesine elverişli olmalıdır. 3. Yapılan görev bağımsız olmalıdır. Birbirine bağlı görevlerde işgören, başarısını başkalanyla paylaşmak zorunda kalır ya da başarısızlıını başkalarına yükleme olanağı bulur. 4. Işgörenin haşarma güdüsü yüksek olmalıdır. İş başarma güdüsti başat olan bir işgörenin, bağlanma (dayanma), yarışma, erk (güçlü olma) güdüleri başat olan işgörenlere bakarak işine sarılma olasılığı daha yüksektir. 5. Işgören, önüne konulan amaçları gerçekleş tirebileceine inanmalıdır. Yukarıdaki koşullar, ancak eğitim işgörenleri gibi, yüksek düzeyde yetişmiş meslek adamlarının çalıştığı ve birlikçi yönetimin uygulandı ı dirik örgütlerde bulunabilir. Okulda birlikçi yönetım uygulabildiğinde, eğitim işgörenlerinin kendilerini işe sarnıalarına daha elverişli bir ortam salanabilir. işine sarılmış bir işgören, başarısız olduğunda acı çekebilir. Böyle bir acı, kişinin ruh sağlığını bozabilir. Kimi kez bu acının daha ağın, kendini işine saran işgörenin görevden alınmasıyla ortaya çıkabilir. Böylesine kendini işine saran öğretmenlerin emekli olmaları, acı çeknıelerine yol açabilir. İşi Çekici Kuma Bir görevi, onu yapacak olan işgörenin kişiliğine uygun biçimde düzenleyerek benimsemesini sağlamaya işi çekici kılma denir. Bir iş, bir i.şgörene çekici gelirk,en başka bir i.şgörene çekici geirneyebilir. Bu yüzden işgöıene işini çekici kılınak zordur. Yönetim bilimlerinin bulgulanna göre, bir işi çoğunlukla çekici kılan duı-ıtnılar şunlardır: 1. İş, tekdüze, bıktıncı olmaktan çok değişik etkinlikleri içermelidir. 2. İş başlangıcından bitimine kadar bir bütün olmalı; işgören bütünlük gösteren bu işi yapmanın ba.şarısına ulaşabilmelidir. 3. İş, işgörenin yeni bilgi ve beceriler öğrenmesjne olanak vermelidir. 4. İş, işgöreııe yükselme olanağı verebilmelidjr. 5. Işgören, işinde özdenetim olanağı bulabi lnieljdjr 6. Işgörene görevini tam yapabilmesi için yetki verilebilmeljdjr.
127 7. Işgören, sorunilu olma yerine sorumluluk alabilmelidir. 8. iş, giderek daha zorlajmalı, türlenmeli, ilgi çekici olmalıdır. 9. İşgören görevine güdülenebilmelidir. Bu yöntemin, yüksek düzey meslek adamlarının çalıştığı örgütlerde uygulanma olasılığı daha yüksektir. İşin çekiciliği yönünden eğitim, öbür alanlara bakarak daha yüksek değerdedir. Okul, pek çok yönüyle eitinı işgörenliğini daha çekici kılmaya elverişli bir i.şyeridir. İLETİŞİM Bir insan için duyu organlarının ve sinir sisteminin anlamı neyse, bir örgüt için iletişim araçlarının ve iletişim ağının anlanıı da odur. Okul için iletişim daha da önemlidir. Çünkü eğitim, bir etkileşim sürecidir, etkileşimin aracıysa iletişimdir. Bu yüzden okulda iletişim süreci, hani yönetim hem de eğitim için temel gerekliliktir. İletişimin İşlevleri İletişim insanların toplu ya.şamasının ürünü ve gereğidir. Okul, içinde yaşadığı topluma bakarak daha düzenli ve kurallı örgü tlenmiş bir toplumdur. Okulun amaçları, toplumsal amaçlara bakarak işgörenlerin daha çok ortaklaşa çalışmasını ve güçlerini eşgüdümlemesini gerektirir. Bu yüzden okul toplumun- da iletişimin önemi, içinde yaşadığı topluma bakarak daha büyüktür. İletişim, bir okulda şu işlevleri yerine getirir. İletişim bilgi taşı Bilgi (bilinti, veri ve bilimsel bilgi) okulun en önımli girdisidir. Okulun kullandığı eğitim ve yönetim teknolojisi bilginin tirünüdür. Okulda yapılacak yenileşmelerde bilgi kullanılır. Okulun çevresine uyumu ve çevresini kendisine uyarlaması, bilgiyle sağlanır. Ayrıca bilgi okulun girdisi olduğu gibi çıktısıdır da. Okul, eğitim hizmetinin üretiminin yanı sıra disiincn de flre 128 EĞİTiM YÖNETİMİ

YÖNETİMİN ALT SÜREÇLERİ 129

tir. Geliştirdiği siyasa, teknoloji, yöntem, ilke ve kurallar, okulun ürettiği bilgilere dayarur. İletişim, okul içinde işgörenler arasında bilgi taşıyarak okulun etkililiğini kurmaya ve sürdürmeye araç olur. İletişim ilişkilere aracılık eder. Yönetimde insan ilişkilerinin aracı iletişimdir. İşgörenlerin birbiriyle ilişkilerini sağlayan anlamlar, iletişimle iletilir. İletişim, ilişkileri iyileş— tirici iletiler taşıdığı gibi kötüleştirici iletiler de taşır. Bunların yanında, kötü işleyen bir iletişim de taşıdığı anlamın dışında, işgörenlerin birbirleriyle ilişkilerini bozabilir. Etkileşime aracılık eder. İletişim, etkileşim amaçlı olduğunda, iletişimi başlatan kişi, karşısına aldığı kişiyi kasıtlı olarak, eyleme geçirmeyi ya da onun davranışlarını değiştirmeyi düşünür. Yönetsel ve eğitsel iletişimler etkileşim ainaçlıdır. Yönetmen, işgörenleri eyleme geçirmek için, öğretmenin yaptığı gibi, iletişim sürecini kullanır. İletişim kararları taşır. Yönetsel kararlar, örgütsel etkililiin araçlandır. Okulun amaçlarının gerçekleştirilmesini engelleyen sorunların çözülmesi için verilecek kararların zamanında ve gücünü yitirmeyecek biçimde, doğru olarak yerine ulaşmasını iletişim süreci sağlar. Kararları geciktirecek, kararların gücünü azaltacak ya da anlamını bozaraic çarpıtacak bir iletişim süreci, okulun işlevsizleşnıesine yol açar. İletişim bııyrukkırı taşır. Okulun amaçlarının, görevlerinin, işlerinin açıklanmasına ilişkin buyruldar iletişim yoluyla işgörenlere ulaşır. Yürütme ve uygulama buyruklannın bozulmadan zamanında ilgililere ulaştırılması ancak etkili işleyen bir iletişimle sağlanabilir. İletişim dönütleri taşır. Dönüt okulun işleyişinde ve çıktılarında görülen kusurlann, eksikliklerin, engellerin yanında üstünlüklemi, başanlarını bildiren bilgidir. Tıpkı insan gibi bir okul da. ne yaptığını bilmeden nasıl yapacağını bilemez. Nasıl yapılacağına ilişkin karar verebilmek için neler yapıldığının bilinip değerlendirilmesi gerekir. Dönütlerin kaynağı, işgören, denetmen, alt kademe yönetmeni, müşteri ve benzeri kişilerdir. Bu yüzden dönüt bildirme, aşağıdan yukarıya bir iletişimi gerektirir. Dönüt, aynı anda en üst yönetmenden aşağıya doğru iletilen iletilerin karşılığıdır. Sorun, öneri, görüş, yapılanlara ilişkin bilgi ve değerlemeler dönüt olarak iletişimle iletilir. İletişim öğrenen okulun öğrenme aracıdır, İletişim, okulun bilişim sistemine bilgiyi, kararı, buyruğu ve dönütleri taşıyarak, bilişim sisteminde işlenmesini Sağlar; bunların işlenmesi ile okulun öğrenme gücü gelişir ve bellei varsıllaşır. Yukarıda görüldüğü gibi iletişim, okul için gerekli yaşamsal işlevleri gerçekleştirir. Okulun iletişim sistemi insamn sinir sistemi gibidir. Sinirler iletişim ağı; sinirlerim taşıdığı duyular da iletişim sisteminin taşıdığı bilgi, ilişki, etkileşim, karar, buyruk, dönüt ve benzerleridir. Okulun etkili olabilmesi ve etkililiğini sürdürebilmesi için iletişim sisteminin etkin çalıştınlması zorunludur. iletişim Süreci Kişilerarası iletişim, insanların birbirinden anlanı alma; birbirini yanıtlama çabalarını içeren bir etkileşim sürecidir. Yönetsel iletişim ise, yönetmenin gönderdiği anlamla astını etkilemesini; astın da üstünü yanıtlamasını içeren bir etkileşim sürecidir. İletişimle, insandan insana taşınmaya çalışılan, anlamdır. Anlam (meaning, mana), bir insanın karşısına çıkan bir söz, bir eylem, bir simge gibi kendini etkileyen olgulardan anladığı, bunların anımsattıı düşünce ve nesnedir. İletişimde anlamı taşıyan aracıya ileti (message) denir. Birisine bir anlam gönderme, iletişimin yansıdır. İletişimin tamamlanabilmesi için anlam gönderilen kişinin yanıtının alınması gerekir. Yanıtı alınmayan bir ileti, iki kişi arasındaki etkileşimi sağlayamadığı için amacım gerçekleştiremez; yayını ve basım araçlarındaki yanıtı alınamayan iletişime benzer. İletişim, ileti gönderilen kiiyi etkilemek için yapılır. İletişimde, anlam gönderen kişi, anlam gönderdiği kişiyi etkilemeye çalışır. Bu etkileme, iletinin niteliğine göre, yalın bir etkilemeden karmaşık bir etkilemeye kadar güçlenebilir. Yönetsel iletişimin amacı, okulun amaçlarının gerçekleştirilmesini sağlamaktır. Yönetsel iletişim, bu amaçla, ast üst arasında yüksek düzeyde bir etkileşim sağlamaya çalışır. Okulun yönetimi, eğitim işgörenleri arasında sağlayacağı iletişiınle, onların davranışlarını değiştirebilir; ilişkilerini geliştirebilir; işgörenlerarası çatışmaları azaltabilir; eşgüdümü gerçekleştirebilir; denetim yapabilir. İletişim sürecinde ilkin, iletişimi başlatan bir kişiye gereklilik vardır; buna verici denir. Vericinin gönderdiği iletiyi alacak kişi ya da kişilerde alıcıdır. Vericiden alıcıya iletiyi götiiren aracı ise taşıyıcıdır. Alıcı iletiyi aldığında eyleme geçer. Bu eylemin niteliğini, niceliğini alıcıya bildiren bilgiye de dönüt denir. İletişim sürecini oluşturan bu altı öğe aşağıda açıklanmıştır. Verici iletişimde, bir başkasına bir amacı gerçekleştirmek için anlam ileten kişiye verici denir. Okulda iletişimi çoğunlukla okul yönetmeni başlatır. Şu durumlar vericiden gelen iletinin etkisini artırır: 1. Vericinin örgütsel konumu (makanu). Vericinin makamı yükseldikçe, iletişimin etkisi artar. 2. Vericinin toplumsal konumu. Verici, alıcının gözünde ne denli yüksek bir yere oturmuşsa, vericinin yaptığı iletişim alıcıyı o denli etkiler. Toplumsal konumla örgütsel konum ilişkilidir, ama toplumsal konum, örgütsel konumdan doğmaz. Vericinin başka işgörenler gözünde yerinin yükselebilmesi için birçok yönden üstün niteliğinin olması
YÖNETSEL İLETİŞiM

130 EĞİTİM YÖNETİMİ YÖNETİMİN ALT SÜREÇLERİ 131

gerekir. Bunlardan en önemlisi vericiye duyulan saygıdır. Vericinin saygınlığını, dört etken belirler: a) Verici, doğru bilgiler vermede güvenilebilir olmalıdu. b) Vericinin, uzman olduğuna alıcı inanmahdır. c) Vericinin, yan- siz ve d) nesnel davranacaı kanısı yaygın olmalıdır. 3. Vericinin anlatım gücü. Verici, ileteceği anlam için en elverişli sözcükleri seçebilıneli; kişilik erkiye anlatım yeterliğini güç-. lendirebilmelidir. 4. Vericinin yeterliği. Verici, iletişim yapacağı konuyu iyi bilmelidir. 5. Vericinin coşkusu. Verici, iletisini olumlu coşkuyla donatıp gönderdiğinde alıcıyı daha çok etkiler. Olumlu coşku, kıvanç, övme, onaylama, sevgi, beğenidir. Buna karşılık olumsuz coşku yüklenmiş ileti, alıcıyı ancak bir süre etkileyebilir. Olumsuz coşku, düşmanlık, öfke gibi duyguları içerir. 6. Alıcıya açıklık Sağlıklı iletişim için verici, alıcıdan gelen dönütlere açık olmalıdır. lietişimde açıklık, alıcıdan gelecek ters görüşlere, kötü bildiriye, istenmeyen tepkiye, beklenmeyen tutuma hazır olmadır. Kimi yönetmen, iletişinıe açık olmaktan çok kapalıdır; astlarımn görüşlerini anlatmalanm istemez. Kimi yönetmen de kendi görüşlerinin açıkça söylennıesi gerektiğine inanmaz. İleti Vericinin alıcıya göndereceği anlamın, duyu organlan yoluyla duyulabilecek biçimde anlatımma ileti denir. Iletinin görevi, verici- nin alıcaya göndereceği anlamı bozmadan ulaştırmaktır. Bir ileti ne kadar anlamlıysa, ne kadar somutsa (soyut değilse) ve alıcının ne kadar çok duyusunu uyarıyorsa o kadar iyi algılanır. Vericiden alıcıya anlam taşıyan iletiler, sözsüz, eylem, sözlü, yazılı olmak üzere dört türdedir. Sözsüz ileti. fm (işaret, cue), siın (signal), simge (symbol) türünden iletiler sözsüzdür. Sözsüz iletinin ne anlama geldiği daha önceden öğrenilmiştir. Sözsüz ileti, vericiden alıcıya, yüz yüze ilişkiyle ya da bir taşıyıcı kullanılarak ulaştınlır. Sözgeliini bir mimik bir imdir; bir yorgunluk belirtisi bir simdir; bir el kol devinimi bir sinıgedir. Okulda pek çok im, sim ve simge kullamlır. Işgörenlerin, çalışma sırasında birbiriyle bu yolla iletişim kurrnaları daha kolay, daha hızlı olur. Kimi kez sözsüz iletiler, sözlü olanlardan daha güçlü anlam taşırlar. Bir bakışın anlamı sözle anlatılamayabilir. Bir yazıda kullanılan bir kod numarası, göründüğünden çok anlam taşıyabilir. Bilgisayarlar bu tür iletilerle çalışır. Sınıfta bu tür iletiler, öğretmenle öğrenciler arasında sıkça kullanılır. Eylem ileti. Bir aracm kullamlması, bir işlemin yapılması gibi beceriye dayanan işlerde eylem ileti iletişimi sağlar, Bu durumda verici, bir işi yaparak alıcıya gösterir; anlatmak istediklerini eylemle anlatır. Birçok konuda eylem, sözlerden daha güçlü anlam taşır. Işlilc, deney odası, derslilc gibi eğitim yerinde bu tür ileti öğrenmeyi kolaylaştırır. Sözlü ileti. Sözcüklere yüklenen anlam alıcıya sözlü ileti iletir. Karşılıklı konuşmada, anlaşılamayan iletinin sorularla açıklığa kavuşturulması iletişimi kolaylaştınr. Yüz yüze yapılan konuşmada, sözstiz iletinin (beden dilinin) kullanılması vericiyle alıcmm daha iyi anlaşmasım sağlar. Öğretim, toplantı ve takım çalışmalarında iletişim bu tür iletiyle sağlamr. Yazılı iıeti. Okulda en çok kullamlan yazılı iletidir. Bürokraside anlam, alıcıya yazdı olarak iletilir. Ama vericinin alıcıya ulaştır•dığ anlam, yazıdaki sözcüklerin anlamıyla sınırlıdır. Alıcı, bu sözdüklerden anlayabildiği kadar, vericinin maksadım anlayabilir. Eğer alıcımn anlamadığı yönler varsa, bunu verici- ye yazılı olarak sorması gerekir. Bu da iletişimin süresini uzatır. Sözsüz ve eylem iletiler, daha belirgin, daha somut anlam taşıdıldanndarı alıcılarca daha kolay anlasılırlar. Ama sözlü ve yazılı iletilerde sözcükleı-in anlamı kişiye özgüdür. Her insan, yaşadığı kültür ortamında sözcüklere değişik anlamlar ytikleyerek büyür. Bir sözcük, belli bir çerçeve içinde değişik kişilee değişik anlam taşır. Sözcük somutlaştıkça anlam belirginleşir ve sınırlanır. Bu yüzden. iletilerde, anlamın daha iyi anlaşılması için sözcükler, elverdiğince soyutluktan kurtanimalıdır. Konuşma Konuşma bir dili oluşturan seslerin deişık birleşimlerle kullamlması sonucu ortaya çıkan binlerce sözcüğe dayanır. Bu

sözcüklerin bir anlamı anlatmak için, kurallarına göre birbirine ulanması da konuşmayı oluşturur. Konuşmacının dili kullanmadaki ustalığı, ses tınısı ve tonu, görünümü ve beden dilini kullanması konuşmayı çekici kılar. SÖZlÜ iletilerin içinde hazırlanması en zor olanı konuşmadır. Konuşmanın hazırlanmasında şu durumlara özen gösterilmelidir: Konuşma planlı olmalıdır. Konuşmanın girişi, anlatılacaklar ve bağlanışı özenle önceden düşünülmeli gerekirse konuşma yazılmalıdır. Konuşmada kullanılacak sözler özenle seçilmelidir. Söylenen sözlerin geri alınıp silinmesi olanaksızdır. Bu yüzden alıcıları incitecek, gücendirecek ya da algılama kapılarını kapatacak sözlerden kaçınılmalıdır. Konuşma ne uzun ne kısa olmalıdır. Konuşmacı gereksiz sözlerle ya da açıklamalarla alıcıları bıktırmamali, dinlemelerinin sınırını zorlamamalıdır. Buna karşılık konuşmacı konunun anlaşılmasını engelleyecek derecede konuşmasını da kısaltmamalıdır. Konuşmada gereksiz yinelemeler olmamalıdır. Kimi konuşmacı “sonsöz olarak” diye başlayıp konuyu kapatacağı yerde önceki söylediklerini yinelemeye başlar. Konuşmada anlatıın yeterliği ve biçimi çok önemlidir. Konuşmacı gereksiz duraklama, kekeleme ve ığlamalarla alıcıları sıkmamali; ne ortalığı çınlatmali, ne de bir kesim alıcının duyamayacağı kadar sesini kısmalıdır. Alıcılara hoş gelen bir ses tınısıyla yumuşak konuşmalıdır. Taşıyıcı Vericinin iletisini alıcıya götüren araca taşıyıcı denir. İletişim yüz yüze olduğunda, verici ile alıcı arasında taşıyıcı kendileridir. Verici ile alıcı birbirini göremeyecek kadar uzak olduklarında verici, iletisini bir taşıyıcı aracılığı ile alıcıya gönderir. Sözsüz iletilerin büyük bir kesimi, yüz yüze iletişimde kullanılır. Ama im, sim, simge gibi sözsüz iletiler, telefon, mektup ve benzeri taşıyıcılarda da kullarulabiir. Eylem iletiler, yine büyük çoğunlukla yüz yüze iletişimle alıcıya ulaştırılır. Ama bir kesim eylemler film, bant, resim, çizgi gibi taşıyıcılarla da gönderilebilir. Eylem iletilerin yüz yüze gönderilmesi, ta.şıyıcılarla gönderilmesinden daha etkilidir. Sözlü iletiler, yüz ytize iletilebildiği gibi telefon, radyo, telsiz, televizyon, bilgisayar gibi taşıyıcılarla da iletilebilir. Yüz yüze konuşmanın alıcıya etkisi, taşıyıcıyla yapılan konuşmadan daha yüksektir. Verici ile alıcı arasında sözlü iletiyi taşıyan insan olduğunda, taşıyıcı iletiyi büyük oranda değiştirebilir. Taşıyıcı insanın sayısı çoğaldıkça, taşınan sözlü iletinin niteliği daha da değişebilir. Yazılı iletilerde, genellikle nıektup, faks, teleks, telem gibi taşı’ıcılar kullanılır. Ama eğitim sisteminde yazılı iletilen mektupla göndermek genel bir yöntemdir. Yazılı iletiler, veniciden alıcıya değişik makamlardan geçerek geliyor ve her makam iletilen kendi diline çeviriyorsa büyük oranda değişebilirler. Yazılı iletilere her makam yorumunu eklediğinde, iletilenin anlamı büsbütün değişebilir. Bakanlıktan gönderilen yazılı iletiler, il ve
132 EĞİTİM YÖNETİMİ YÖNETİMİN ALT SOREÇLERİ 133

ilçe örgütlerinden geçerler ve çoğunlukla değişerek okula ulaşırlar. Taşıyıcıların sağlam olmaması ve iletiyi taşımaya ortanun elvermemesi gibi durumlar da iletinin bozulmasına yol açabilir. Telgraflarda, telefon konuşnıalannda bu olaya sıkça rastlanır. Taşıyıcı, sağlam ve güvenilir olmalı; iletinin anlamını bozmamalıdır. İletinin etkisini yükseltmek için iletiye en uygun taşıyıcı bulunmalıdır. En elverişli taşıyıcıyı bulmak için, alıcının ve taşıyıcının özellikleri, iletinin niteliği, ulaşma süresi göz önünde tutulmalıdır. Insanlar, iletişim araçlarından değişik nitelikte etkilenirler. Kimi insan, bazı iletişim aracına değer vermezlcen, kimisi de (televizyon, intemet gibi) iletişim aracının etkisinden kendini kolay kolay kurtaranıaz. İletişimde Gürültü İletişim dilinde gürülti.i, vericiden alıcıya gelirken iletinin anlamının bozulmasına yoi açan etkenleri anlatır. Gönderilen iletinin anlamı ile alınan iletinin anlamı ayrı olduğunda, bu ayrılığı yaratan etkenlere güriiltii denir. Bu etkenler, mıkınıbilim (semantic) sorunları; alıcıdan dönüt alamama; iletiye uygun taşıyıcı (kanal) seçmeme; anlamı bozan fiziksel engeller, bireysel ve kültürel ayrılıklar olabilir. Öte yandan en önemli gürültü etkenleri, verici ile alıcı arasındaki çatışma ve bireysel ayrılıkkırdır. Verici ile alıcının önyargılan; birbirlerini yadsımaları; iletinin anlamını bozarak iletişimi kişiselleştirmeleri; birbirlerine güvenememeleri; iletişimde beceriksizlikleri bireysel etkenlerden önemlileridir. Örgütün ortamı da iletişimde gürülttiye yol açabilir. Ileti taşıyıcılannın karmaşıklığı, iletişim aımn yetersizliği, işgörenlere aşırı ileti yükleme, örgütsel ortamın ve kültürün iletişime elverişsizliği, işgörenlerin arasındaki iletişimin katı ilke ve kurallarla zorlaştırılması, işgörenlerin iletişim yapmaya güdülemnemesi gibi etkenler de iletişimde örgütsel gürültüdür. İletilerin taşıyıciları sağlam olmalıdır.

Sözgelimi, sözlü bir ileti için telefon kullanılıyorsa, telefon gürültüsü ya da bozukluğu ile anlam değiştirmeden, iletiyi alıcıya kolayca ulaştırılabilmeidir. En güveniıneyen taşıyıcılardan biri de teigraftır. Anıa yeni taşıyıcılar, iletiyi doğrudan fotoğraf çeker gibi aldıklarından daha güvenlidirler. Yüz Yüze İletişim En etkili iletişim, yüz yüze olanchr. Yüz yüze iletişimde verici sesiyle, devinimleriyle, nıimilderiyle etkisini artırabilir. Alıcı, verici- nin iletisini anlamak için birden çok duyu organım işe koşabilir. İletişimde alıcı ne denli çok duyu organını işe koşarsa iletilen anlam o denli doğru alınabilir. Yüz yüze iletişimde, vericinin yaptığı ile dediği birbirini destekliyorsa iletişim daha etkili olur. Araştırmalar, işgörenlerin üstleriyle yüz yüze iletişimi yeğlediklerini göstermektedir (Reddin,1972). Yine araştırmalar, taşıyıcı kullanmadan yüz yüze yapılan iletişimin en etkili iletişim olduğunu ortaya koymaktadır (Berlo, 1960). Yüz yüze iletişimde verici sesi ve beden diliyle alıcıya gönderdiği anlamın etkisini artırabilmektedir. Alıcı, vericinin gönderdiği anlamı daha iyi anlayabilmek için birden çok duyu organını işe koşabilmektedir. İletişimde alıcı, ne kadar çok duyusunu işe koşarsa, iletinin anlamını o denli doğru, tam ve güçlü algılamaktadır (Carroll ve Tosi, 1977). Yüz yüze iletişim, üst ile astın arasındaki ilişkilerin gelişmesine; birbirini tamnıalanna yardım eder. Ancak okul büyüdükçe, yüz yüze iletişim giderek azalır; uzaktan iletişim başlar. Alıcı İletişimde alıcı, vericinin etkileşmek amacıyla ileti gönderdiği kişidir. Başka bir deyişle alıcı, vericinin gönderdiği anlamı anlanıasını istediği kişidir ve verici, gönderdiği anlamla alıcıyı etkilemeye çalışır. İletişinıinönkoşulu, vericinin gönderdiği anlamı alıcının anlamasıdır. İletinin anlaşılamainaSına yol açan etken, iki yönlüdür. Bir yandan ileti, alıcının anlayacağı nitelikte ve alıcı, iletiyi anlamaya yeterli olmayabulir. Öte yandan verici, ileti hazırlamada becerikli olmayabilir. Bu yüzden birçok ileti, alıcılarca anlaşılamaz. Her alıcının, belli sayıda ve nitelikte ileti alabilme gücü vardır. Alıcı, iletişim gücünü zorlayacak sayıda ve nitelikte ileti yağmuru altında tutulduğunda, bunalır, kusurlu olur ve iletişimi karıştınr. Böyle bir zorlanmanın (stress) sürekli olması, alıcıyı, kan basıncımn artmasına, damar bozuklulciarına, psikosomatik hastalıklara götürebilir. Eylem Iletinin alıcıyı devinime geçirmesine eylem (action) denir. İletinin alicıda oluşturduğu eylem, vericinin beklediği türden olabilir de olmayabilir de. Yönetsel iletişimin amacı, alıcıyı yalnız etkilemek değil, aynı anda alıcıya istenilen eylemi yaptırmaktır. İstenilen eylemi yapmadığında yönetmen, eylemi astına yaptırıncaya dek iletişimi sürdürür. Okulda iletişim çabasına, çoğunlukla eğitim işgörenlerini eğitim işlerinde daha etkin kılmak için girişilir. Böyfe bir girişimin amacına ulaşamaması okulun etkililiğini dtişürebilir. Alıcının istenilen eyleme geçebilmesi için, iletiyi anlayabilmesinin yanı sıra iletinin gerektirdiği eylemi yapmaya yeterli olması da gerekir. Alıcıdan gücünün yetmeyeceği bir eylemin isteımıesi, iletişimin amacına ulaşıriasını engeller. Çoğu kez eğitim işgörenlerini eyleme geçmede yetkili kılmmamaları, sorumlu tutulmamaları ve gereken desteği görememeleri de iletişiınin amacını engeller. Eğitim yönetmeni, iletişimi başlatmadan önce, işgörenlerinden istediği eylemin yerine getirilip getirilemeyeceğini iyi kestirebilmelidir. Alıcılann içinde bulunduğu ortamı incelemeli, yeterliklerini yetersizlilderini tamma]ıdır. Alıcıya ve alıcının koşullarına uygun olmayan bir iletişim etkisiz kalır. Amacına ulaşamayan iletişim girişimleri okula pahalıya mal olur. Dönüt İletişimde vericinin, gönderdiği iletiyle alıcıda yaptığı etkiye ilişkin edindiği bilgilere döniit (feedback) denir. Yönetsel iletişimde verici, alıcının yaptığı eylemi bilmek ister. Döntit, vericinin alıcıda yarattığı tepkiye ilişkin toplayabildiği (veri, bilinti ve bilimsel) bilgidir. Bu yüzden dönüt, hem alıcının gönderdiği hem de ilgililerin gönderdiği iletilerden sağlanabilir. Yönetsel iletişimde, dönütü (alıcının iletiye tepkisini) öğrenmenin birçok yararı vardır: 1. Alıcının eyleminin, vericinin istediği nitelikte olup olmadığı öğrenilebilir. 2. Yapılan eylemin örgütsel amaçları gerçekleştirmedeki değeri görülebilir. 3. Alıcının istenen eylemi yapmada kusurlu davrandığı yönleri için gereken önlemler alınabilir. 4. İstenen eylemin, dorultusundan sapması önlenebilir, 5. Yapılan eyleme bakarak yapılması gereken eylem kararlaştınlabilir. İletişimde dönüt, çoğu kez olunısuzluğu, sapmayı, eylemsizliği bildiren bilgi anlamında kullanılır. Okullarda çoğu kez, işgörenlerin kusurlu eylemlerine ilişkin yönetime bilgi verilmesi istenir. Ama iletişimde, alıcının olumlu olumsuz bütün tepkilerinin verici tarafından bilinnıesinde yarar vardır.
134 EĞiTİM YÖNETİMİ

YÖNETİMİN ALT SÜREÇLERİ 135
Dönüt, en iyi yüz yüze iletişimde alınır. Yüz yüze iletişimde verici, alıcıda yarattığı etkiyi doğrudan gözleyebilir. Bu yüzden, yüz yüze iletişim uzaktan iletişime bakarak daha etkilidir. İletinin alıcıya gidişinde olduğu gibi, dönütün vericiye gelişinde de taşıyıcılar kullanıldı mda, dönüttin anlamında değişme olur. Yönetsel iletişimde, ileti hazırlamak ne denli önemliyse, alıcılardan dönüt toplamak da o denli önemlidir. Bunlar, birbirini tamanilayarak, iletişimin sağlıklı olmasını sağlarlar. İletişim İşleri Yönetim işlerinin önemli bir kesimini iletişim oluşturur. Bu yüzden okulun yazı işleri bölümü, her gün birçok yazıyı yazmak ve postalaınakla uğraşır.

İletişimde telefonun, bazı durumlarda telgraf, telesekreter, faks gibi iletişim araçlarının kullanıldığı da olur. Bunlarla yapılan iletilerin yazıya dökülmesi ve yazışmayla yinelenmesi zorunludur. Çünkü yazılı iletiler, saklanabilir, kanıtlanabilir, çoğaltılabilir, yeniden ortaya çıkarılabilir. Yazışma Kamu kuruluşlarında yazışma rasgele değil, biçimine uygun yapılır. Yazışmanın nasıl yapılacağına ilişkin Başbakanlık ve Bakanlık’ tan yönergeler gelir. Yönetmen, yazışmanın biçimine ilişkin yönergeleri iyi bilmeli, iyi uygulamalı, değişiklilderi izlemelidir. Resmi yazışma biçimini gösteren yönergelerin içinde bulunanlar, başhklarına göre genellikle şöyledir: Yazışmada kullanılacak kağıtların boyutları; yazıyı yazma, yazıya başlama, yazıyı bitirme biçimi; yazının yazılmasina ilişkin kurallar; yazıya sayı verme; noktalama; yazının ekleri; yazının ilgili yerlere dağıtımı; yazının gizlilik derecesi ve gizlilik işaletleri; yazıya paraf koyma; yazıyı v7ıVı netlene yazının giriş, çıkış işlemleri; yazıyı imzalama; süreli yazılara konacak işaretler vb. Yönergede yazışma örnekleri de bulunur. Yönergelerin amacı, kamu kesiminde tek tip yazışmayı sağlamaktır. Yönergeler, yazının biçimini verirler; niteliğini göstermezler. Bir yazıda istenileni gerektiğince anlatabilmek, yarıyı yazan yönetmenin yeterliği ile ilgilidir. Yönetmenin hazırlayacağı bir yazılı ileti, en azından şu nitelikleri taşımalıdır. 1. Yazı istenileni tam olarak anlatabilmelidir. Bunun için ilkin anlatılması istenenler, tek tek yazılır ve ussal bir sıraya konur. Birbirinden ayrılmaması gerekenler bir paragrafta toplanır. Paragraflann her biri bir görüşü, bir düşünceyi bütünlük içinde anlatacak biçimde düzenlenir. Yarıyı okuyacak olanın kafasında canlandıracağı sorular kestirilerek her sorunun yanıtı verilmeye çalışılır. 2. istenileni tam anlatmak, gereksiz sözler kullanmak değildir. Yazının uzun olanı zor okunur. Anlatılmak istenenler, tam ama öz anlatilmalıdır. Paragraflar özenle okunmalı ve gereksiz tümceler, sözcükler atılmalidır. • 3. Yazıyı okuyacak olanlara uygun anlatim biçimi seçilmelidir. Bir yarıyı okuyacak olanın yaşı, eğitim düzeyi, mesleği gibi kişilik özellikleri, ona yazılacak yazı yönünden önemlidir. Asıl olan, yarıyı alacak olanın, anlatılmak istenen anlamı tam olarak anlamasıdır. Bunu sağlamak için alicının anlayabileceği sözcükler, terimler seçilmelidir. 4. Yazı dilbilgisi kurallarına uygun yazıtmalıdır. Türkçeyi kurallarına uygun olarak yazmak her yönetmenin görevidir. Bu görev, eğitim yönetmenleri için bir zorunluluktur. Her sözcük, yazım kılavuzuna uygun olarak yazılmalidır. Her tümce, Türk dilinin yapısına uygun kurulmalıdır. Eğer yabancı dillerdetı alınmış terimler kullanilacaksa, bunlar da ılınn dilin kurallarına uvun yazılmalıdır.

5. Yazı karşıdakini etkilemeli ama incitmemelidir. Yönetsel iletiler, çoğunlukla üst yönetmenlerden buyruk taşır. Buyrukların amacı, istenilen bir işi gereken nitelikte, nicelikte, zamanında yaptırmaktır. Bazı yazılar da bilgi taşır. Ne buyururken, ne bilgi verirken işgörenlerin incitilınemesine özen gösterilmelidir. 6. Yazı okunabilir olmalıdır. Resmi yazışmalarda yazıyı süslemeye, renklendirmeye gereklilik yoktur. Yarı yalın (sade) anlatınılı olmalı; okuyanı sıkmamahdır. Kötü bir yazı makinesiyle çirkin bir görünümde yazılan yazı okunamaz; okunsa bile bu yüzden anlatacalciarını anlatamaz. Yazı okunaklı, güzel bir biçimde yazıldığında okuyana haz verir. Resmi yazışmalar, zorda kahnmadıkça el yazısıyla yazılmanıalıdır, 7. Yazı, yazddıktan sonra birkaç kez daha gözden geçirilmelidir. Bu sırada alıcılardan birinin ya da aynı düzeyde yeterliği olan birkaç kişinin yarıyı okuması yararlı olur. Yazı gözden geçirilirken yarının anlatımı, özlüğü, açıklığı, doğruluğu, biçimi ve benzerleri üzerinde özenle dunılmalıdır. Yazıların İzlediği Yol Okularda yazılı iletilerin, belli bir sırayla uğrayacağı yerler ve göreceği işlemler vardır. Yazıların izlediği yol genel çizgileriyle şöyledir: 1. Okul dışından gelen bir yazı ilkin okul yönetmenine ya da yetki vereceği yardımcıya gelir. Yönetmen, yazıyı okuduktan sonra yazıyı kim yanıtlayacaksa, yazmın gerektirdiğini kim yapacaksa, yarının altına o kişiye gönderi (havale) yazısını yarar. 2. Okıınup havale işlemi yapılan yazı gelen evrak defterine kaydedilir. Gelen evrak defterinde gelen yazıya verilecek sıra’sayısı, desimal dosya sayısı, yarının tarihi, geldiği yer, özetj, havale edilen makam ya da kişinin adı bulunur.
3. Kaydı yapılan yazı zimmet defteriyle havale edilen makama ya da kişiye gönderilir. Zimmet defteri, yarının numarasını, kimi kez özetini, geldiği yeri ve gönderildiği makamı ya da kişiyi gösteren bir defterdir. Yazı gönderilen kişi, zimmet defterini inızalayarak yazıyı alır. 4. Okul yönetimince gönderilecek bir yazı, yönergesine göre hazırlanıp yönetmence imzalandıktım sonra yazının, sıra sayısı, gideceği yer, desimal dosya sayısı, özeti, giden evrak defterine yazıhr. 5. Postayla gönderilecek yazı zarfiandıktan sonra resmi posta puluyla postalanır. Resmi posta pulu, posta pulu isteme fişi ile PTT merkezinden satın alınır. 6. Postayla gönderilecek yazılar, zarfh olarak posta zirnmet defterine kaydedilir, postaneden postalanır. Bütün bu işlemler için gereken defterler, fişler, Devlet Malzeme Ofisi’nde basılmış olarak satılmaktadır. Gelen ve giden yazıların bir kesiminin içeriğinin, gönderenle alıcıdan başkasının bilmemesi gerekir. Bunlara gizli yazı denir. Bu yazılara gereğine göre, kırmızı renkte gizli, çok gizli, hizmete özel, kişiye özel inıleri damgalanır. Defterlere bu yazıların özeti ve dosya numarası yazılmadan yalnız sıra sayısı, geldiği ya da gönderildiği yerin adı yazılır. Gizli yazılar, kilitli yerlerde saldanır. Yönetmen bu yazılardan doğrudan soruniludur.

Dosyalama Okulda yazılar, dosyalarda saldanır. Bir dosyada yalnız bir konuda gelen, giden yazılar ve ekieri bulunur. Her konunun bir sıra sayısı (numarası) vardır. Bu sıra sayılan ondalık (desimal) düzene göre verilir. Ondalık dosyalama sistemine göre ana bölüm sıra sayıları ve gösterdiği dosya konuları şunlardır:
136 EĞİTİM YÖNETİMİ YÖNETİMİN ALT SÜREÇLERİ 137

000. Genel işlere ilişkin yazılar 100. Muhasebe yazıları

200. Personel işleri 300. Öğretinı, eğitim işleri 400. Yönetim işleri 500. Öğrenci işleri 600. Basın, yaym, kitap işleri 700. Bina, arsa, arazi işleri 800. Donatım, ayniyat işleri 900. Diğer işler. Bu ana bölüm sıra sayılan, kendi içinde ondalık alt bölümlere bölünerek binlerce konunun sıra sayısı bulunabilir. Bu konular için ayrı dosyalar açılabilir. Sözgelirni bir okulda, okul dışından bitirme sınavlarına girecek öğrenciler için ayrı bir dosya açılmak istenirse bu konu için dosya sıra sayısı şöyle üretilir: 111cm öğrenci işlerine ilişkin 500. ana bölüm sayısı alınır. Bu sıra sayısının ikinci basanıağı öğrencilerin değişik işlerine bdlünür ve 510., 520., 530. gibi bu işlere sıra sayısı verilir. Bunlardan 530. sıra sayısı öğrenci sınavlarına ayrılır. Öğrenci sınavları da kendi içinde alt basamaldara bölünür. 531. devam eden öğrencilerin, 532. dışarıdan öğrencilerin bitirme sınavlarına ayrılır. Böylece 532. sayılı dosya okulu dışardan bitirme sınavına giren öğrencilerin dosyası olur; 532 denildiğinde de bu konu anlaşılır. Bakanlıkça, ondalık dosya sistemini açıklayan ve dosya sıra sayılarını gösteren bir yönetmelik yayımlanmıştır. 1950’ den beri bu yönetmelik uygulanmaktadır. İçinde bulunulan öğretim yılıııın dosyaları; geçmiş öğretim yıllarımn önemli evrakları; yasa, yönetmeik, genelge gibi uygulanması uzun süreli olan belgeler kolaylıkla bulunacak bir dolapta saklanır. Bunların dışındaki geçmiş yılların evraklan, düzenli olarak okulun arşivine kaldırılır. Genel olarak evraklar arşive alınırken ayıklanır. Bunlardan işgörenlerin, öğrencilerin özlük haklarına ilişkin olanlarla ayniyata, bütçeye ilişkitı olanlar daha uzun süre saklanmak üzere ayrılır. Okul arşivi, yazışma ve belgelerin düzenli saldanmasına elverişli olmalıdır. iletişimde Yönetmenin Görevi İletişim, yönetim sürecinin önemli bir alt stirecidir. Okulda iletişimi sağlamak yönetmenin görevidir. Yönetmenin bu görevini gerçekleştirmesi için yapacağı işler, dört başlık altında toplanabilir: 1. Başlatıcılık (initiator). Okulda iletişim çoğunlukla yönetmence başlatılir. 2. Güçlendiricilik (relayer). Yönetmen gönderdiği iletileri, gücünü yitirdikçe yeniden güçlendirmek zorundadır. Bunun için eski iletilen destekleyici yeni iletiler gönderir. 3. Sonuçlandrncılık (terminator). Yönetmen başlattığı iletişimin sonucunu almak zorundadır. Alıcıya istediği eylemi yaptınncaya dek iletişimi sürdürür. 4. Ayırıcılık (isolator). Yönetmen iletişimi denetlemek için okula giren ve okuldan çıkan iletilen seçen, ayırır, saklar. Bu görevlerini yaparken iletişimin okula yararmı kararlaştırma yetkisi yönetmenindir. Bir yönetmen, bu yetkisini, iletişimi kısıtlayarak işgörenlenin bilgiden yararlanmalannı en aza indirecek biçimde kullandığında okulu zarara uğratır. iletişimi kısmak yönetmeni rahatlatır, ama okulun etkililiğini düşürür. Çünkü okul için bilinti (information), güç kaynağıdır, Okulda, eğitim işgörenleri ve yönetmen arasında iletişimin artmasıyla yönetiminin demokratlaşması arasında ilişki vardır. Yetkeci yönetimlerde iletişim kısıtlıdır. Yönetim baskıcılığını artırdıkça iletişimi gizlemeye ve kısıtlamaya yönelir. DENETLEME Denetim evrenseldir. Türüne, amacına, kuruluşuna bakılmaksızın tüm örgütler denetimsiz çalışamaz. Insan da, kendini denetlemeden işlerini yapıp amaçlarını gerçeldeştiremez Denetim, planlanan örgütsel amaçlardan sapmayı önlemek için, örgütün işlemesini izleme ve düzeltme sürecidir. Türkiye Eğitim Sisteminde denetim üç düzeyde yapılır. Birinci düzeyde denetim, okul yönetmeninin denetimidir. Okul yönetmelikleri okul yönetmenine, eğitim işgörenlerini ve eğitim sürecini denetleme yetkisi verir. Eğitim örgtltünde ikinci düzey denetim, aracı üst sistemlerinin yönetmenlerince ve bu sistemlerin müfettişlenince yapılır. Ilköğretim tnüfettişlerinin büyük bir kesimi teftiş alanında yetiştirilerek atanmışlardır. Eğitim örgütünde üçüncü düzey denetim üst sistem müfettişlerince yapılır. Bakanlık nıüfettişleriııin ya da Yükseköğretim Denetleme Kurulu üyelerin in yapacağı denetimleri de düzenleyen yönetrnelikler vardır. Denetimin Amacı Eğitim sisteminde denetimin amacı, okulun etkiliuiğini sağlamak ve sürdürmektir. Denetirn ister okul yönetrnenince yapılsın isterse üst düzey yönetmen ve müfettişlerince yapılsın, denetiınde tek amaç okulun etkililiğidir. Okulun etkili olabilmesi örgütsel, yönetsel ve eğitsel amaçların planlanan dirzeyde gerçekleştirilmesine bağlıdır. Okulda işgörenlere, katı kurailardan ve ayrıntılı görev tanımlanından arınmış bir serbestlik verilmesi, onların var güçlerini salmalanna, yarancılıldannı kullanmalarına ortam hazırlar. Buna karşılık, okulun amaçlarının gerçekleştiıilebilmesi için, her işgörenin kendisine ayrılan işi, sapma göstermeden yapması gerekir. Işgörene serbestlik vermeyle görevinden saptırmama bir biriyle çelişen iki durumdur. Bu iki durumun dengelenmesi gerekir. Ne aşırı serbestlikle işgörenin görevinden sapmasma, ne de katı denetimle işgörenin yaratıcılığınm engellenmesine izin verilmelidir. Bunun ikisi de işgöreni ve okulu zarara uğratır. Denetimde Uyulacak Ilkeler Eğitim yönetiminde, denetimin amaçlarını gerçekleştirebilmesi için bazı temel ilkeler şunlardır: 1. Eğitim işgörenleri değerlidir. Denetim, işgörenlerin görevlerini daha iyi yapmalarına yardım eden bir süreçtir; onları küstünnemeli ve engellememelidir. 2. Denetim bir takım çalışmasıdır. Denetleyen ve denetlenen işgörenler, yapılan işin değerini saptamaya çalışan bir takımın üyelenidir. 3. Denetimde örgütsel önderlik asıldır. Eğitim işgörenleninin nitelikleri, denetleyenin önder olmasını gerektirir. 4. Denetim eğitim işgörenine kendini geliştirme ve kanıtlama, işinde başarılı olma olanağı sağlamalı; bireysel ayrılıklarının

gelişmesine yardım etmelidir. 5. Denetim planlı ve sürekli süreçtir. Denetleme sürecini oluşturan dört aşama aşağıda kısaca açıklanmıştır: Olçünleme Bir işin ulaşacağı nicel ve nitel durumu ölçülerle önceden saptamaya ölçünleme (standardization) denir. Sözgelimi, bir sınıfta başarılı öğrenci sayısının yüzde yetmiş beşten aşağı olmayacağı, bu öğrencilerin yeterliklerinin de belli bir düzeyde olacağı önceden saptanmışsa bu bir ölçünlemedir. Okulun yönetmeni, yönetim planını, öğretmen ve uzmanlar da eğitim planlarını bu ölçüne (standard) ulaşacak biçimde yaparlar. Bu ölçün okul çapında, il çapında, ülke çapında genişletilebilir. Ölçünler, okulun amaçlarını gerçekleştirmek için yapılan planların başarıya ulaşması için konulur. Bu yüzden ölçünleştirme planlamanm uzantısıdır. Kimi kez ölçünler planların içinde yer alır. Mal üreten örgütlerde üretilecek ürünün ölçününü koymak kolaydır. Ama eitimde öğrencinin değiştirilecek ya da
138 . EĞİTİM YÖNETİMİ YÖNETİMİN ALT SÜREÇLERİ 139

kazandınlacak davranışı için ölçiin koymak zordur ama olanaksız değildir. Okul yönetıeni, uygu’ayacağı yönetim planında; bir öğretmen, uygulayacağı öğretim planında ulaşacağı hedefin nicel ve nitel düzeyinin ne olacağım açıkça bilebilmelidir. Bu bilinemediğinde denetim sistemi daha birinci aşamada sakatlanır. Olçme Bir ölçme aracı kullanılarak, ölçülecek nesnenin sayısal değerini ortaya çıkartmaya ölçme denir. Denetimde, ölçünleştirrne işinden sonra saptanan hedefe vanlıp vanlamadığının nasıl ölçüleceğinin kararlaştırılması gerekir. Üretilen bir malın önceden saptanan ölçü- ne ne derece uygun olduğunu ölçmek kolaydır. Bunun için geliştirilmiş ölçme araçları kullanılarak malın ne sayıda ne nitelikte olduğu saptanabilir. Ama eğitimde bir öğrencinin, saptanan ölçüne ne değerde uygun olarak davranışını değiştirdiğini ya da davranış kazandığını ölçmek zordur. Eğitinıde bu zorluğu yenmek için nesnel ölçme araçları geliştirilebilir. Bu tür araçlar, yurt düzeyinde uygulanabilecek biçimde ve saptanan eğitim ölçünlerine uygun olarak hazırlandığında denetimm bu ikinci aşamasının gerçekleştirilmesine yardım eder. Onuncu Milli Eğitim Şürası’nda bu tür ölçme araçlarının geliştirilmesi gereği üzerinde durulmuş, bunun yapılması Bakanlığa önerilmiştir. Sınıfta öğretmence öğrenmenin ölçümesi önemlidir. Öğretmenin öğretim plamna göre yaptığı ölçme aracı, saptanan ölçünlere ve tekniğine uygun olduğunda, denetim için de kullanılabilir. Okul yönetmeni de, gerçekleştireceği yönetim hedeflerinin ölçtllmesi için, konusuna göre değişik ölçme araçları geliştirilebilir. Sözgelirni, bir okulun temiz olup olmadığı, onarımının yapılıp yapılmadığı değişik yöntem ve araçlarla ölçülebilir. Karşılaştırma Yapılan işin ölçünüyle ölçme sonucunun birbiriyle karşılaştınlip farkın ortaya çıkarılması denetimin üçüncü aşamasını oluşturur. Yönetimin ya da eğitimin iyi olduğunu söyleyebilmek ancak ölçülerin ölçün ile karşılaştınlmasıyla olanaklıdır. Okul yönetmeni, öğretmenin yaptığı işi denetlerken, daha önceden geliştirilmiş ölçünler ve bu ölçtinlere göre hazırlanmış ölçme araçları yoksa, ancak kendi deneyimlerine dayanarak kestirimlerde bulunabilir. Bu kestirirnler de yönetmenden yönetınene değişir. Bu türlü denetim güvenilemeyen, geçerli olmayan bir denetimdir; yönetmeni yamltır. Düzeltme Ölçünle ölçme sonucunun karşılaştırılması, okulun amaçlarına ne denli yaklaşıldığım, amaçlardan ne denli sapıldığını ortaya koyar. Amaçlardan geride kalmanın ve sapmanın düzeltilmesi gerekir. Böylece denetimde düzeltme, arnaçlardan geri kalma ve sapma- ları ortadan kaldırmadır. Amaçlardan geride kalma ve sapmaya etkisi olan tüm engeller, ortaya çıkarılmalıdır. Bu engellerin içinde ancak bir kesimi, işi yapan kişiye ilişkindir. Yönetim ve örgütün ortaınmdan gelen pek çok değişken, okulun amaçlarına ulaşılmasını engeller. Bu engellerin kaynağı tamnmalı ve ortadan kaldınlmalıdır. Okulun amaçlanndan geride kalmada, işi yapan kişinin ne kadar etkisinin olduğu bilinmeden, görülen başarısızlık hemen ona yüklenmemelidir. Kuşkusuz bir işgören, görevinden dolayı okul yöne ne sorumludur. Ama bu sorumluluk, kendinin görevi içinde yapması gerekenlerden dolayıdır. Yoksa bir işgörenin, yapmalda yükümlü ve yeterli olmadığı işlerden sorumlu olması gerekmez. Değerlendirme Değerlendirme, denetim sonucunda elde edilen bilgilerin (yerlerin) birbiriyle karşılaştırılmasıyla varılan bir yargılama sürecidir. Değerlendirme denetim sürecinin son aşamasıdır. Yargılamanın sağlam olabilmesi için elde edilen bilgiler de güvenilir, nesnel ve geçerli olmalıdır. Denetleme sürecinde ölçünler ne denli gerçekçi, ölçme ne denli nesnel ve güvenilir yapılnnşsa elde edilen bilgiler de değerlendirmeye o denli elverişlidir. Yönetim ve eğitim sürecini etkileyen pek çok değişken vardır. Bu değişkenler oynak ve diriktir. Ayrıca yönetim de, eğitim de insan davranışlanyla yakından ilgiidir. Davranışlar, bunları etkileyen değişkenler kadar oynak ve dirikiir. Bu yüzden yönetim sürecinde durağanlaşınış değerleri bulmak olanaksız olduğundan bunları değerlendirmek de zordur. Değerlendirmede en önemli değişken, değerlendirmeyi yapan yönetmendir. Yönetmenin kişilik özellikleri, uzmanlığı, iş ve işgörenlere ilişkin düşünceleri, görüşleri, inançları, duyguları gibi pek çok yönleri işgörenlen ve işlerini değerlendirmesine etki- de bulunur. Yönetmenin değerlendirme sırasmda takındığı tutum, yerleri yargılamasım önemli ölçüde etkiler. Yönetmenler, kötüden iyiye doğru kinli, cezalandırıcı, caydırıcı, sağaltıcı ve özdenetim

yerleştirici tutumda olabilirler. Bir yönetmen işgöreni ve işini değerlendirirken, bu tütumlardan birini takındığında elindeki yerlerin değerleri de değişebilir. Eğitim yönetmenleri, insanla uğraştığmdan, değerlendirme yaparken olumlu tuturniar takınmak zorundadırlar. Denetlenıneye Tepki Denetlenme sancılı bir iştir. Denetlenmeye karşı direnme insanın doğasında vardır. Okulda bu sancılı işin eğitime ve işgörene en az zarar verecek biçimde yapılması zorunludur. Bir örgütte işgörenlerin denetlenmeye karşı tepkileri şunlar olabilir: 1. Bürokratik davranış. Eğitimin amaçlanm engelleme pahasına, konulan yönetsel kuralları kesinkes uygulamaya burokratik davranış denir. Bu tür davramşta işgörenin asıl amacı okulun amaçlarını gerçekleştirmek değil gelenekselleşen kuralları noktası noktasına uygulamaktır. Bu davranış, denetimi yapanın, amaçlardan çok kurallara ve biçime önem vermesiyle işgörende yerleşir. 2. Aldatıcı bilgi üretme. Bir işin olduğundan daha iyi ya da daha kötü olduğunu göstermek için üretilen bilgiler, aldatıcı bilgilerdir. Denetim işgörene elem verdiğinde, işgören, bu elemden kurtulmak için denetleyenin gözünü boyayacak bilgiler üretir. Denetim, ödül ya da ceza ile sonuçlandığında, işgörenin aldatıcı bilgi üretmesi artar.

GÖREVİN

>1 f CStaıttadir$ıfl) [HAZIFILANMASI L_° LÇ U LM ES 1 T
OLÇÜNENMS ARAÇLAflI>1N

—)f

T
1 OLÇULN

DUZELTME Sonucun işgörenlerle

ELiŞTİR1LMS1

L_-1 1JN 1t

en
D Ö N IJ T

I

dirılmesi

lEU$’tifltLMS1

DENETLEME SÜRECt

140 EĞiTİM YÖNETİMİ

3. Direnme. Denetimin işgörende yarattığı direnme, genellikle, işgörenin elinde olmayan nedenlerden dolayı işlenen kusurun kendisine yüklennıesinden doğar. Ayrıca, işinde yeni olan bir işgörenin hemen denetlenmek istenmesi; işgörenin sürekli yakından denetlenmesi; denetleyenin denetime kişisel sorunlarını katması; haksız davranması gibi durumlar da denetime karşı işgörenin direnmesini yaratabilir. 4. Veri saklama. İşgören, denetleyene açıkladığrnda suçlanacağını sandığı verilen saklamaya çalışır. Verinin saklanması, denetimi saptınr. Işgören yalnız istenileni gösterdiği için, denetleyenin bilinti kaynağı kısıtlanır. 5. Kaygı geliştirme. Katı, sert denetinı işgörende kaygı (anxienty) yaratabilir. Kaygı, sürekli olduğunda işgörenin uyunısuz olmasına yol açar. 6. Arka arama. Denetlemenin yarattığı acı işgöreni kendini koruyacak insan aramaya yöneltebilir. Kimi kez arka arama, işgörenin denetleyene gereğinden fazla ödün vermesine yoi açar. Ödün verme, işgörenin kişiliğine ve örgüte zarar verebilir. Özellikle işgörenin kendini beğendirmek için giriştiği çabalar, kimi kez utandıncı, bıktırıcı, yıpratıcı türden olabilir. 7. Tepki değiştirme. Denetlemenin yarattığı engellenme, kaygı, işgöreni denetim yapana değil de başka kişilere düşman yapabilir. Böylece denetleyene gösterilecek olumsuz tepki, başka birilerine yöneltilir. Olumsuz tepkinin yönü öğrencilere, öğretmenlere, aileden birine de olabilir. Özdenetim Özdenetim, insanın kendi davranışlarını, geliştirdiği değer ve düzgiilere göre deerlendirmesi ve kusurlarını düzeltmesidir. Özdenetimli bir eğitim işgöreni, okulun amaçlarını gerçekleştirmek için konulan ölçünleri bilir; görevini yaparken bu ölçünlere ne oranda uyduğunu görür; yaptıklarıyla ölçünleri karşılaştırır; varsa kusurlanm düzeltir. Özdenetimli eğitim işgöreni, kendini eleştirme, yönlendirme yetkinliine ulaşmıştır; kendini eleştirirken toplumun ve okulun kurallarını, değerlerini ölçüt olarak kullanır; kendine özgü değerler, dtizgüler geliştirerek davranışlarına yön verir.

Okulda, özdenetim yetkinliğine ulaşan bir işgören, yönetmenin denetimine gerek kalmadan işine güdülenir; yeterliğinin sınırı içinde işini en üst düzeyde yapar. Bu niteliğe ulaşan işgörenin, işine dıştan gtidtilenmesi gerekmez. Ama özdenetiınli işgörenin de zaman zaman yönetmenin, uzmanların kılavuzluğuna gereksinmesi olabilir. Özdenetimli bir işgören için ödülün en büyüğü işinde gösterdiği başandır. Başka etmenler kötüleşmedikçe özdenetimli işgören, işinde en üst başarıyı elde etmek için kendi kendiyle yarışır. Okul yönetmeninin amacı, bu niteliğe ulaşmış işgörenlerin sayısını yükseltmek için okulda gereken ortamın yaratılması, yetişme olanaklannın hazırlanması olmalıdır. Başka örgütlerde çalışan işgörenlere bakarak eğitim işgörenleri, bu tür ortama daha çok gereklilik duyar ve özdenetimi daha bilinçli geliştirirler.

You're Reading a Free Preview

İndirme
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->