I.

YÖNETİM SÜRECİ

Yönetim insanlık tarihi kadar eski bir olgudur. Eğer bir yerde
örgütlenmiş bir insan grubunun, bir takım amaçlara ulaşmak için, bir takım
işleri gerçekleştirme çabası varsa orda yönetim de vardır. Yönetimin
olduğu doğal ya da biçimsel her grupta, her örgütte ise yönetenler ve
yönetilenler bulunur (Kaya, 1993: 31).
Yönetim, örgütün amaçlarını etkili olarak gerçekleştirmek üzere
örgütteki madde ve insan kaynaklarını kullanmak, işletmek ve denetlemek
sürecidir.
Eğitim örgütlerinde; eğitim alanına ilişkin politika, karar ve amaçlara
ulaşmak için eğitim yöneticileri kararlar alır, eldeki insan ve madde
kaynaklarını eşgüdümler. Bunları yaparken de yönetim kuram, ilke, teknik,
yöntemlerinden faydalanır. Bu nedenle eğitim yönetimi genel yönetimin
eğitim alanına uygulamasıdır (Kaya, 1993: 44).
Okul yönetimi ise eğitim yönetiminin, eğitim sisteminin amaçları ve
yapısı çerçevesinde sınırlı bir alanda uygulanmasıdır. Eğitim yönetimi
yönetimin eğitime uygulanması iken okul yönetimi ise eğitim yönetiminin
okula uygulanması durumudur (Bursalıoğlu, 2005A: 5).
Yönetim süreçlerini ilk defa Henri Fayol (1841- 1925) planlama,
örgütleme, emretme, koordinasyon ve kontrol olarak gruplamıştır. Uzun ve
başarılı yöneticilik hizmetleri sonunda gözlemlerinden doğan fikirler, her
alandaki yönetim yazarlarını etkilemiştir. Ancak yönetimi işletmeciliğin bir
öğesi olarak kabul eden Fayol’un, örgütün verimini ön planda tutan formal
yanına önem vermesi, informal yanı kuvvetli eğitim örgütlerinde,
uygulamada bazı sıkıntılar yaratmıştır. Fayol’un sınıflandırmasındaki bir
diğer hata karar vermenin önemini görmeyerek planlama süreci ile
başlamış olmasıdır. Her yönetici gibi okul yöneticisi de neyi planlayacağına
önce karar vermek zorundadır (Bursalıoglu, 2005B: 18-19). Günümüzde
yönetim süreçleri Fayol’un ortaya koyduğu şekilde kalmamış olsa bile
yönetimin temel ilkelerini ortaya koyduğu kesindir.
Yönetim süreçleri; Karar Verme ve Planlama, Örgütleme,
Eşgüdümleme, İletişim, Denetleme ve Değerlendirme aşamalarından
oluşmaktadır.

SORUN ÇÖZME

Bir okul küçük büyük birçok sorunla karşılaşır. Bu sorunlar

çözülemedikçe okulun amaçlarını gerçekleştirmesi, planlanan düzeye
ulaşamaz. Sorun, okulun amaçlarını gerçekleştirmesini durduran,
yavaşlatan, saptıran engellerdir. Yönetim, bu engelleri kaldırmak için
uğraştığında, sorun çözme sürecine girer. Okulun sorunla karşılaşması
süreklilik gösterdiğinden, bu sorunu çözecek olan yönetime gereklilik de
süreklidir. Bu yüzden yönetim bir sorun çözme sürecidir. Eğitim yönetimi,
okulun bitimsiz olan sorunlarını çözmek için vardır.

Sorun Nedir?

1
 İnsan açısından sorun, insanın gereksinmelerini doyurmasını
durduran engeldir. İnsanın bu engelini kaldırma çabasına sorun çözme
süreci denir.
Örgütsel sorun ise, okulun amaçlarını gerçekleştirmesini durduran,
yavaşlatan, saptıran engeldir. Gerçekle istenilen durumun arasında
olumsuz bir ayrılık; ya da var olanla olması gereken arasında olumsuz bir
fark varsa sorun da vardır. Okulun yönetimi, bu sorunu kaldırmak için
uğraştığında sorun çözme sürecine girer.
Bir sorunda üç durum vardır: Şimdiki durum (inital state), ula şılacak
durum (terminal state), gereken dönüşüm (transformation) (MacCrimmon
ve Taylor, 1976).
Şimdiki durumda eğer okulun amaçları engellenmiyorsa; yani okul
yükümlü olduğu nüfusu eğitiyor, okulu yaşatmak için eğitim hizmeti
üretiyor, eğitimi bölgesine yayıp nitelikli eğitim üretiyor, özgerçekleştirmiş,
iletişim kurabilen, araştıran, öğrenen, toplumsal sorumluluğa sahip, özgür
düşünceli ve karar verip uygulayabilen nitelikli bireyler yetiştiriyorsa bu
okulda sorun yoktur ve şimdiki durumdan daha iyi olan bir durum
görülemeyecektir.
Ulaşılacak durum, şimdiki durum sorunludur. Okul örgütsel, yönetsel
ve eğitsel amaçlarından bazılarını veya büyük bir kısmını
gerçekleştiremiyor demektir. Ulaşılacak durum okulun sorunlarının arındığı
durumdur. Bu duruma ulaşmak için gereken çözüm yollarından en iyi
olanını bulmak, seçmek ve uygulamak gerekir.
Dönüşüm, sorunlu durumdan sorunsuz duruma geçmedir; dolayısıyla
sorunun çözülmesidir. Hangi koşullar altında olursa olsun okulda dönüşüm
sancılı bir olgudur. Dönüşüm, okulu bir yandan sorunlu durumdan sorunsuz
duruma geçirip rahatlatırken bir yandan da, oluşan yeni durumu sorunlu
olmaya elverişli kılar. Böylece bir sorun, ortadan kalkarken, yeni sorunların
ortaya çıkmasına ortam hazırlanır. Sorun çözme süreci bittiği yerden
yeniden başlar. Sorunun çözümü yeni sorunlara kaynaklık ettiği için sorun
çözme uğraşısı da bitimsizdir.
Sorun çözme yaklaşımı ussal ve sezgisel yaklaşım olmak üzere iki
çeşittir. Ussal yaklaşımda okul yönetmenleri ve işgörenleri bilişsel
davranmalıdır. Sezgisel yaklaşımda ise yönetmenler ve işgörenler
yaşantıları sonucu sahip oldukları tecrübe ve öngörülerini sorun çözmede
kullanmalıdırlar. Okul yönetmenleri ve işgörenler sorun çözme
yaklaşımlarında pazarlık, siyaset oyunu, kişisel çıkar gibi sorunu
çözmekten çok daha içinden çıkılamaz hale getirecek tutumlardan uzak
durmalı; eleştirilere ve yargılamalara açık olmalıdırlar.

Okulun Sorun Kaynakları

Okulun iç ve dış olmak üzere başlıca iki büyük sorun çevresi vardır.
Dış çevre okulun üst sistemleriyle toplumdur. Dış çevre sorunları, okulun
girdileri ve çıktılarıyla ilgilidir. Eğitim işgörenlerinin, öğrencilerin, eğitim
araç gereçlerinin, eğitim ve yönetim teknolojisinin nicelikçe ve nitelikçe
azlığı ve çokluğu, okulun girdi sorunlarının kaynağıdır. Okulu bitirenlerin iş
bulamamaları, buldukları işte başarı gösterememeleri; okulda üretilenlerin
toplumun işine yaramaması; doğaya, çevreye ve kültüre katkıda
bulunamama da okulun çıktı sorunlarıdır. Çevrenin sürekli değişme içinde
2
olması, okulla çevresinin eskiyen ilişkilerinin yenileriyle değiştirilmesini
zorunlu kılar. Çevreyle ilişkilerin yeniden düzenlenmesi de yeni sorunlar
yaratır.
Okulun iç çevre sorunları, eğitim işgörenlerinin arasında iyi ilişkilerin
oluşturulamaması; eğitim programına, öğrenci ve eğitim işgörenlerine
ilişkin işlerin gerektiğince yapılamaması; okulun güç yitiminin hızlanması;
öğrenci başarısının düşmesi; gerekli paranın sağlanamaması gibi
durumlardır.

Sorun Çözmede Kişisel Tutum

Eğitim işgörenin kişi olarak, ister kendi sorununa isterse okulun

sorununa yaklaşımında, sorun çözmeye karşı takındığı tutum önemlidir.
İşgören, sorun çözme takımının içindeki örgütsel ve toplumsal konumuna göre
öteki üyelerin sorun çözme davranışlarını etkiler; kendiside onların tutumundan
etkilenir. Örgütsel konumu bakımından, üst ya da ast oluşuna; toplumsal konumu
bakımından, saygınlığının düşük ya da yüksek oluşuna göre işgören, takımın öbür
üyelerini sorun çözmeye yönlendirebilir ya da engelleyebilir.
Bir sorunun, işgöreni sıkıştırması ve engellemesi işgöreni devinime geçirme
eşiğini aştığında, işgören, sorununa çözüm aramaya başlar. Soruna çözüm aratan
devinim eşiği, işgörenden işgörene, sorundan soruna değişir. Takımla soruna
çözüm ararken, işgören benimsemediği bir sorun karşısında, soruna kayıtsız
kalabilir ya da işe yaramayan çabalarla oyalanabilir. Okulda kendi çıkarını
düşünen, okul kültürünü benimseyememiş bir eğitim işgöreni sorunun çözümüne
karşı ya kayıtsız kalır ya da olumsuz tutum takınır.
Sorunun engellediği yararlar kadar sorunun çözülmesiyle elde edilecek
yararlar ya da ödüller de işgörenin tutumunu etkiler. Öss başarısı düşük olan bir
okulda okul işgörenlerinin sorunu takım ruhu içerisinde çözmeye çalışmaları,
oluşturacakları sinerji okulun amacını gerçekleştirmede etkili olacaktır. Öss
başarısı artan okul, dış çevresiyle ilişkilerini daha iyi bir konuma yükseltir.
İşgörenlerin işdoyumları artar. İşgörenler arasında ilişkiler güçlenir. Okul
yönetmenleri ve işörenleri çevreden ve üstlerinden takdir görürler. Bütün bunlar
eğitim işgörenlerinin sorun çözme tutumlarını olumlu etkileyen durumlardır.

SORUNU DUYMA VE TANILAMA

Bir durum, kişiyi rahatsız etmeye başladığında sorun olma niteliğine ulaşır.
Kimi kez rahatsız etmesine karşın kişi, sorunu duymazlıktan gelebilir. Sorunun
ortaya çıkmasından pek çok insan hoşlanmaz. Sorununu sürekli bastırmaya,
tutuklamaya çalışanlar çoğunluktadır.
Görülebilen, duyulabilen sorunun tanılanması da önemlidir. İyi
tanılanamayan hastalığın sağaltılamaması ve yeğinleşmesi gibi, iyi
tanılanamayan sorun da çözülemez, üstelik yeni sorunlara yol açar.
Yönetmenler kimi kez soruna karşı alışmış olduklarından sorunu
göremezler. Kimi kez de, sorunun getireceği yüklere katlanmak istemediklerinden
ya göz ardı ederler ya da sorundan kaçarlar.
Kimi yönetmenlerde sorun arayıcıdırlar. Sorunu daha çıkmadan engellemek
ya da sorunu karşılamak için hazırlık yaparlar. Bu tür yönetmenler örgütlerinin
amaçlarını engelleyen sorunları zamanında engelleyerek veya çözerek örgütün
sağlıklı bir şekilde yaşamasını gerçekleştirmiş olurlar.
Bir okulun amaçlarını gerçekleştirmesinde etkililiği düşüyorsa, okulda gizli
de olsa bazı sorunların bulunduğu kesinleşir. Bu sorunların ortaya çıkarılması için
sistem çözümleme yönteminin uygulanması yararlıdır.

3
 Sistem çözümleme, örgütsel etkililiği düşüren, okulun iç ve dış
değişkenlerine ilişkin işgörenlerin algılarını ölçmedir. Bu ölçme sonucunda okulun
zayıf yanlarını tanıma olanağı bulunur. Sistem çözümlemede, bir okulun her alt
sistemini oluşturan birimlerin girdileri, işlemesi, ürünü (çıktıları) tek tek ele alınır;
okulun amaçlarına ne derecede hizmet ettiği ortaya çıkarılır. Sistem çözümleme,
bir bakıma bir makinenin tüm parçalarının sökülüp gözden geçirilmesi,
eskiyenlerin, onarılması gerekenlerin ortaya çıkarılması gibidir.
Yönetmenler, sorunun yarattığı başarısızlığı yeğleyerek sorun çözmekten
kaçınmak yerine ele aldıkları sorunu yetkilerini kullanarak üstleri engellemeye
çalışsalar çözmeyi gerekli görerek çözmeye çalışmalıdırlar.

Okulun Sorun Çözmeye Elverişliliği

Sorunun duyulmasında, okul ortamının elverişli olması önemlidir. Bir okulun

ortamı soruna duyarlı ise orada sorunlar çıkmadan engellenir ya da çok kısa
sürede çözüme kavuşturulur. Bir okulun ortamını soruna duyarlı yapan koşullar
şunlardır:
1. Yönetmenin tutumu. Okul yönetmeni, okulun amaçlarını gerçekleştirmek
için yapacağı girişimlerde kusurunun olabileceğini benimsemeli; kusurlu olmaktan
korkmamalıdır. Yönetmen okulun etkililiğini en üste çıkartmak için tehlikeleri göze
alarak yenileşmeyi aramalı ve yenileşmeye destek olmalıdır.
2. Sorun çözme yeteneği. Sorun çözmede yeterli olan kişi, sorunu duymada
da yeterlidir. Soruna duyarlık, sorun çözme denemeleriyle gelişir. Okul
yönetmeni, sorun çözmede yeterli ise sorun çözme denemelerini okulun
etkililiğini arttırmak için sürekli yapmalıdır.
3. Denetim sistemi. Okulun işleyiş sorunlarını denetim sistemi ortaya
çıkarabilmelidir. Denetim sistemi, işgörenleri suçlayıcı kusurlar aramaktan çok,
yapılan işin eksik yönlerini arayıp düzeltme önerileri verebildiğinde, soruna karşı
yöneticiyi duyarlı yapabilir. Okul yönetmeni okulun işleyiş sorunlarını ortaya
çıkarabilmek için kendisi işgörenleri belirli aralıklarla denetlemeli ve var olduğunu
düşündüğü sorunları işgörenlerle birlikte çözüme kavuşturmalıdır. Yine aynı
şekilde gerektiğinde okulun denetlenmesi için denetmenleri okula
çağırabilmelidir. Denetim sistemi, eğitimin ve yönetimin daha iyi yapılacağına
ilişkin yeterli dönütler sağlayabilmelidir.
4. İletişim. Okulda sorunların yönetmence duyulabilmesi için gereken
bilgileri, okulun iletişim kanalları taşır. İletişim, yalnız yukarıdan aşağıya tek
yönlüyse, okulun sorunlarının duyulması olanaksızlaşır. Yönetmeni sorunlara karşı
duyarlı yapabilecek iletişim, çok yönlü akandır. İletişimde gizlilik ve kişiye özellik
en aza indirilmelidir.
5. Eleştiriye açıklık. Eleştiriye kapalı olan yönetmen, sorunları duyamaz.
Yönetmeni eleştiriye kapalı yapan, sorunları duymak; onlarla rahatsız olmak
istememesidir. Sorunlardan rahatsız olmak istemeyen yönetmen, ‘ben yaptım,
oldu’ tutumu içindedir. Yapıcı eleştiriler kadar yıkıcı eleştiriler de değerlidir. Bu
eleştirilere ussal baktığında yönetmen, sorunları daha iyi görebilir.
6. Araştırma olanağı. Bir örgüt, sorunlarını araştırmaya para ayırıyorsa,
daha başlangıçta sorunlara duyarlı olmayı benimsiyordur. Sorunların çözülmesi
para harcamayı gerektirir. Ancak okullarımızın bütçeleri sorunları çözmede yeterli
olmaktan çok yeni sorunların ortaya çıkmasına sebep olabilmektedir. Çoğu okula
gönderilen ödenek okulun işlevlerini yerine getirebilmesine olanak
sağlamamaktadır.

Sorunu Tanılama

4
 Okulun sorununu tanılamak sorunun boyutuna, sınırına, nedenine,
ivediliğine ilişkin yeterli bilgilere sahip olmaktır.
Sorunun boyutuna ilişkin bilgiler okulun girdilerini işleme sürecini,
çıktılarını, çevresini, dönüt bilgi alma düzenini, işgörenler arası etkileşimi
incelemekle sağlanabilir. Okul, amaçlarını gerçekleştirebilmek için gerekli
girdilerini alabilmeli; bunları eğitim ve yönetim teknolojisine uygun olarak
işleyebilmeli; öğrencilerini başarılı kılabilmeli; çevresiyle iyi ve etkili ilişkiler
kurabilmeli ve kusurlarını anında tanımak için yeterli dönüt alabilmelidir.
Sorunun sınırı, okulun içinde ve dışında, sorunun etkileyebildiği akını
anlatır. Bir sorun, okulun yalnız bir alt sistemini etkilerken, başka bir sorun, bütün
alt sistemlerini ve çevresini etkileyebilir. Örgütsel sorunların yalnız çıktığı
bölümde kalma olasılığı azdır. Ortaya çıkan sorun gizlenip saklanmamalıdır.
Çıktığı bölümden daha fazla diğer alt sistemleri etkileyebilir.
Sorunun nedenine ilişkin bilgi toplamak, en güç olanıdır. İşgörenler birçok
etkilerle sorunun nedenlerini ortaya çıkarmaktan çekinirler. Okullar, sorunun
nedenlerini saklamamalıdırlar. Gizlenen nedenler ileride büyük sorunlara sebep
olarak okulun etkililiğini kaybetmesine ve sonuçta amaçlarını yerine getiremeyen
bir örgüt haline gelmesine neden olur. Dolayısıyla, sorunun nedenlerine ilişkin
bilgi toplanmalı ve bilgiler toplanırken temel nedene inmek için, yılmadan, sabırla
çalışmak gerekir.
Süreç içerisinde sorun tanımlanırken ne, nerede, niçin, nasıl, ne zaman gibi
sorularla irdelenir. Sorunu doğru tanımlamak çözümü için önemlidir. Sonuçta tanı
farklı olduğunda çözüm de farklı olacaktır. Bu nedenle sorun tanımlanırken
sağlam verilere dayandırılmalı verilerin geçerli ve güvenilir olmasına özen
gösterilmelidir (Erdoğan, 2000: 46).
Sorunu tanılama, sorun çözmenin en can alıcı aşamasıdır. Bu aşamadaki
uğraşılar, soruna doğru tanı koymak için gereklidir. Eğitim yönetmenleri; soruna
ilişkin doğru, güvenilir, geçerli bilgiler toplanmadıkça sorun çözmeye
girişmemelidirler.

ÇÖZÜM ARAMA

Sorun tanımlandıktan sonra yönetici aşağıdaki üç durumdan birine yönlenir

(Basaran, 1982).
a. Sorun çözücüler karsılaştıkları sorunu geçmişte çözülen sorunlara benzeterek
aynı doğrultuda hareket etmeye yönlenebilir.
b. Sorun çözücüler bir ikilem karsısında kalarak doyurucu olmaya ama zorlayan
iki çözümden birini seçmeye yönlenebilirler.
c. Sorun çözücüler kendilerini bir açmazla karsı karsıya bularak yaklaşımlarını,
görüşlerini kökünden değiştirecek yeni amaçlar, süreçler, ilişkiler ve yönetim
biçimleri bulmaya yönlenirler. Bu ise baslı basına yenileşme girişimidir.
Sürecin alternatif çözüm yollarının belirlenmesi aşamasında sorun çözücü
çözüm yollarını araştırırken uzmanlardan yararlanabilir, kurumun geçmiş
deneyimlerini göz önünde bulundurabilir. Daha sonra en uygun çözüm yolu
belirlenerek uygulamaya konulur. Eğer seçilen çözüm uygulamaya konulmazsa
süreç tamamlanmamış olur ve hiçbir değeri yoktur. Çözüm uygulamaya
konulduktan sonra sorunun ortadan kalkıp kalkmadığı izlenir. Sorun ortadan
kalkmışsa süreç basarıyla tamamlanmıştır. Aynı sorun devam ediyorsa ya da yeni
sorunlar oluşmuşsa tekrar başa dönülmelidir (Erdoğan, 2000: 48–49).

KARAR VERME

Karar, şüphelerin ve tartışmaların son bulduğu, seçilen yolun

uygulanmaya başlandığı mantıksal bir süreçtir. Karar bir amaca ulaşabilmek için ,

5
var olan olanak ve koşullara göre çeşitli olası eylem biçimlerinden en uygun
görüleni seçmektir. Sonucu eylemle sonuçlanan süreçtir (Koçel,2001; Ömeroğlu,
2001:Akt.KARAKOÇ,2009).
Karar verme, bir problemin varlığını bilmei o problemin değişik çözüm
yolarını araştırıp bulma, bu çözüm yollarının beklenen sonuçlarını değerlendirme
ve söz konusu değerlendirme sonucunda en önemli çözümü seçme işlemlerini
kapsamaktadır. Karar verme bireyin , yöneticinin ya da bir örgütün birkaç
seçenek arasından birini seçmesi veya seçenekler arasından en uygun hareket
yolunu belirlemesidir. Karar verme bir bilim, teknik ve sanattır (Akat ve Budak,
2002; Alver, 2003: Akt.KARAKOÇ,2009).
Karar verme süreci, karar verilmesi gereken bir durumun olduğunun
farkına varılmasıyla başlar. Sonraki evre, karar verme durumunun
anlamlandırılması ve sınıflandırılmasını içermektedir. Karar vermenin gerektiği bir
durumun farkına varıldıktan ve karar verme durumu anlamlandırıldıktan sonra,
verilebilecek olası kararlar için seçenekler oluşturulmaktadır. Bir sonraki evrede
ise belirlenen seçenekler hakkında bilgi toplanmak ve bu seçeneklerden birini
seçmektir.
Karar verme sürecinin özellikleri şöyle sıralanmaktadır.
 Yönetim süreçleri kararla başlar, kararla biter.
 Amaca yönelik bir tercihtir.
 Karar yönetim süreçlerinin eksenidir.
 Bir örgütte karar süreci, değişiklik yapmak, insanları etkilemek ve sorunları
çözmek için kullanılır.
 Gruba karar yetkisi verilir ancak sorumluluk aktarılmaz
(Acıbozlar,2006:Akt.KARAKOÇ,2009).
Yönetim süreçlerinin temelinde yatan karar verme süreci zihinsel bir süreç
olup, yönetimin kalbi, örgütlerde insan davranıslarını etkilemenin, ussal
davranısların anahtarı gibidir (Bursalıoglu, 2005A: 80, Kaya, 1993: 94 Akt.
KARDEŞ, 2007).
Karar sürecinin bu kadar önemli olmasının bir nedeni de yönetimin diğer
süreçlerinde hangi eyleme girisilirse girisilsin bir kararla başlama zorunluluğu
olmasıdır. Bu eylemleri biçimlendiren bütün yargılar bir karardır aslında (Açıkalın,
1998: 62).
Yönetici doğru ve verimli kararlar alabildiği ölçüde örgütler yaşar ve gelişir.
Bu nedenle yöneticiler karar modelleri ve aşamaları hakkında bilgili olmalıdır
(Bursalıoglu, 2005A: 80). Karar verme bir sorunun çözümüne ilişkin olası
yollardan en uygun olanın seçilmesidir. Bu nedenle karar verme süreci sorun
çözme süreci ile yakından ilişkilidir (Erdogan, 2000: 49). Duruma göre bazen
karar verirken kararı engelleyen sorunların çözülmesi ya da sorun çözülürken bazı
kararlar verilmesi gerekir (Başaran, 2000: 88).
Sorunun çözümü için tek seçenek varsa, sorun çözme sürecinin
kararlaştırma aşaması atlanarak seçeneğin uygulanmasına geçilebilir. Eğer sorun
için bir çok çözüm seçeneği varsa, bunlardan birinin seçilmesi gerekir.
Sorun çözücüler karar verirken, üç etkinliği eşgüdümlü olarak yapmak
zorunda kalırlar:
1. Bilişsel olarak karar vermeye elverişli çevresel durumları araştırırlar.
2. Soruna gerekecek eylemlerin bulunması, geliştirilmesi ve sorunun
çözülmesi için düzenlemeler yaparlar.
3. Sağlanabilir eylem yollarından amaçlarına uygun olan birini seçerler.
Sorun çözücüler bu etkinliklerle, en iyi ya da en üstün çözüm seçeneği
yerine çoğunlukla yeterince doyurucu olanı; kimi kez de en uygun olanı seçerler.
Çözüm seçeneğinin seçilmesinde, sorun çözücülerin kişilik özellikleri ve o andaki
ruhsal durumları önemli etkendir. (Simon, 1960)

6
 Kararsızlık

Soruna çözüm seçeneği seçme çabasında insan, tüm bilişsel güçlerini kullanarak
düşünmesini doruğa ulaştırır. Örgütsel bir sorunu çözmede, sorumluluk yüklenen
her işgören, yüklendiği sorumluluk oranında, kararlaştırma aşamasında böyle bir
çabaya düşer. Örgütte ortaya çıkan önemli sorunların çoğu, bu sorunlarla
karşılaşan işgörenleri zorlanmaya düşürecek niteliktedir. Çözüm seçenekleri zor
bulunan sorunlar, sorun çözücüleri kararsızlağa düşürür. Sorun çözücüleri
kararsızlığa iten bir sorun (1) belirsiz, (2) karmaşık, (3) sorun çözücüleri
çatışmaya düşüren, (4) işgörenleri ya da örgütü tehlikeye atan türden olabilir
(March ve Simon, 1970; MacCrimmon ve Taylor, 1976).
Seçme çabası, düşünmenin doruğa ulaştığı bir süreçtir. Her insan,
yüklendiği sorumluluk oranında, çözüm seçeneğini seçme aşamasında böyle bir
çabaya düşebilir. Okullarda önemli sorunlann çoğu, bu sorunlarla karşılaşan
işgörenleri zorlanmaya ve gerilime düşürebilecek niteliktedir.

Çözümü Değerlendirme

Sorun çözme sürecinin bu son aşaması, iki yönden önemlidir:

1. Çözüm seçeneğinin uygulanması sırasında ortaya çıkan güçlükleri yenmek için,
anında gereğini yapmak gerekir.
2. Çözüm seçeneğinin uygulamasından sağlanan dönüt bilgiler, çözüm
seçeneğinin yeniden geliştirilmesinde kullanılabilir; ve buna benzer sorunlar için
daha etkili çözüm önerileri geliştirilmesine yardım edebilir.
Değerlendirme ne denli sağlam, güvenilir, geçerli dönütler sağlarsa, bu
aşama o denli önemine uygun olarak gerçekleştirilmiş olur. Çözüm seçeneğinin
uygulanmasını güçlendirmek için, zaman zaman, yapılacakları uygulayıcılara
anımsatmak; uygulamayı sürekli denetlemek gerekir. Çözüm eylemini
kararlaştıranların aynı anda çözüm seçeneğini uygulamaya koymaları,
uygulamanın güçlü olmasını sağlayabilir. Sorunla ilgili olan işgörenlerin sorun
seçeneklerini kararlaştırmaya katmak etkili bir yöntemdir. Eğitim işgörenleri,
karar sürecine katıldıklarında çözüm seçeneğini daha etkin uygulamaktadırlar.
Çözümün değerlendirilmesinde şunlara özen gösterilmelidir:
1. Değerlendirmeye sorun çözmede çalışan eğitim işgörenleri katılmalıdır.
2. Yönetmen, eğitim işgörenlerinin çözümü değerlendirmesine yardım edici,
destekleyici bir tutum takınmalıdır.
3. Yönetmen, çözümde görev alan eğitim işgörenlerinin ulaşacağı hedefleri
onlarla işbirliği yaparak koymalıdır.
4. Yönetmen, işgörenlerin ulaşacağı hedefleri engelleyen durumların ortadan
kaldırılmasına anında yardım etmelidir.
5. Çözümü değerlendirme eylemleri, eğitim işgörenlerinin ücret artması ya da
düşmesi ile kesinkes ilgili olmamalıdır.
6. Yönetmen, eğitim işgörenlerinin işlerini, kişiliklerini geliştirmelerinde
değerlendirme sonuçlarını kullanmalarına yardım edebilmelidir.
7. Sorunu çözmede görev alan işgörenlerin yeterlikleriyle görevin gerektirdiği
yeterlikler birbirine denk olmalıdır.
8. Çözümü değerlendirme için kullanılan araçlar, aynı anda işgörenlerin
gelişmesine, yetişmesine katkıda bulunmalıdır.
Sorun çözmenin yan etkilerini ve ileride doğacak sonuçlarını kestirmek
zordur. Çözüm eylemlerinin etkileri, dar bir alanda kalabileceği gibi çok geniş bir
alana da yayılabilir. Yönetmen çözüm eylemlerinin sonuçlarının bazı
uyuşmazlıklara yol açacağını önceden sezerek önlemlerini almalıdır. Buna karşın
yönetmen, sezilemeyen durumlar için de tehlikeyi göze almalıdır.

7
 Eğitim yöneticilerinin karar verme eylemlerinin sonuçları , oldukça geniş bir
kitleyi kısa , orta ve uzun dönemli olarak etkilemektedir. Bu gerçek göz önünde
bulundurulduğunda eğitim yöneticilerinin karar verirken çok daha titiz olmaları
gerektiği açıktır.

Karar Verme Sürecinde Okul Yöneticisinin Rolü

Okul müdürünü karar sürecinde etkileyen iç ve dış faktörler vardır.

Ögretmenler, ögrenciler, eğitici olmayan personel, fiziki durum ve donanım
kararları etkileyen iç faktörlerden; veliler, baskı grupları, üst düzey eğitim
yöneticileri, bölgenin sosyo-ekonomik durumu, yerel yönetimler, iklim ve
coğrafya özellikleri kararı etkileyen dış faktörlerdendir. Bir okul müdürünün bu
gruplardan etkilenmesi yönetsel özelliklerinin zayıflığını göstermez; aksine iyi bir
okul müdürü kararlarını etkileyen bu öğelere karşı duyarlı olmalı, olumlu bir
iletişime hazır bir tutum sergileyerek bu grupların etkilerini karara yapıcı bir
şekilde yansıtmalıdır (Açıkalın,1998: 56,57 Akt. KARDEŞ, 2007). Çünkü seçenek ve
olası sonuçların grupça tartışılması hem daha sağlıklı kararlar alınmasını sağlar
hem de kararların uygulanmasını kolaylaştırır. (Aydın, 2000: 130 Akt. KARDEŞ,
2007).
Karar verme süreci örgütte degisiklik yapmak, bir çatısmayı önlemek ya da
çözmek, örgüt üyelerini etkilemek amacıyla kullanılır (Bursalıoglu, 1991: 82 Akt.
KARDEŞ, 2007).
Bu açıdan okul yöneticisinin karar süreci bakımından yapacağı ilk girişim,
okul yönetiminin etkileyen öğelerin her birini karar organı olarak
görebilmektir.ayrıca karar sürecine katılmanın gereğine inanmak ve
uygulamaktır. Demokratik bir örgütte alınan bir karardan etkilenen kimselerin bu
kararda söz sahibi olması gerekir. Karar vermeye katılımın sağlanmasında çeşitli
yararlar elde edileceği gibi verilen kararların anlaşılmasında , benimsenmesinde
ve etkili biçimde uygulamaya koyulmasında da karara karılma önemli rol oynar
(Aydın,1994,s.122 Akt. KARDEŞ, 2007)
Dolayısıyla etkili bir okul müdürü, sorun çözme ve karar verme süreçlerini
en iyi şekilde kullanabilmeli, özelikle karar verme sürecindeki yeterliliklerini diğer
tüm süreçlere yansıtabilmelidir.
Sonuçta etkili bir karar;
 Örgütün amaçlarını gerçekleştirecek,
 Sorun çözücü, rahatsızlık veren etkenleri ortadan kaldırıcı beklenen sonuçlara
götürücü,
 Rasyonel (verimli),
 Hukuki ve yönetimsel mevzuata uygun,
 Açık, kesin ve özellikle uygulayıcıların kolaylıkla anlayabileceği,
 Hemen uygulamaya konulabilir ve sonucu alınabilir nitelikte olmalıdır (Akat ve
Budak, 2002 Akt. KARDEŞ, 2007).

II. YÖNETİMİN ALT SÜREÇLERİ

Yönetim süreci bir bütündür. Bu bütünü tamamlayan beş alt süreç vardır:
1- Planlama, okulun (örgütsel, yönetsel ve eğitsel) amaçlarını
gerçekleştirmek için gereken girdileri sağlama ve kullanma yollarının
kararlaştırılması sürecidir.
2-Örgütleme, okulun amaçlarını gerçekleştirmek için yapıyı kurma
sürecidir. Okul, örgütleme ilkelerine göre değişik türde örgütlenebilir.
3- Eşgüdümleme, okulda bulunan tüm güçleri, birbirine uyumlu kılarak,
okulun amaçlarını gerçekleştirmeye yöneltmektir. Eşgüdümlemeye yardım eden
kavramlar, işbirliği. güdülenme, etkileme ve yöneltmedir. Yönetmen,

8
eşgüdümlemek için özendirme, gözdağı, ödül, ceza, borçlandırma, yarışma, işe
sarma ve işi çekici kılma yöntemlerini kullanabilir.
4- İletişim, yönetmenin gönderdiği anlamla astını etkilemesi, astın da
üstünü yanıtlamasını içeren bir etkileşim sürecidir. Okulda iletişim çoğunlukla
yazışma yoluyla yapılır. Resmi yazışmanın kendine özgü bazı kuralları vardır.
5- Denetleme, okulun yönetim planını uygularken, sapmayı önleme ve
düzeltme sürecidir.

II.1.PLANLAMA SÜRECİ

Planlama, akılcı bir eylem için ussal bir hazırlık, eyleme geçmeden önce
düsünmeyi gerektiren zihinsel bir süreçtir. Eyleme anlam kazandırır çünkü amaç
ve hedeflerin açık ve net oldugu bir eylemde, programların ve etkinliklerin geregi
açıklık kazanır (Gregg, 1957: 281 Akt. KARDEŞ, 2007).
Planlama, bir örgütün (dolayısıyla okulun) amaçlarını (yönetsel, örgütsel
ve eğitsel) gerçekleştirebilmesi için gereken girdileri sağlama ve kullanma
yollarının kararlaştırılması sürecidir (Başaran,1991,s.235).
Plan, bir okulun geleceğini gösteren yazılı bir belgedir. Bu yazılı belge,
okulun büyümesine, eğitimin geliştirilmesine ilişkin kestirimleri, öngörülen
(vision) ve gerçekçi arayışı içerir. Planlama süreci, kısaca durumu saptama,
geleceği kestirme ve yapılacaklan öncelik sırasına göre önermedir ve sorun
çözme, karar verme ve bilimsel yöntem süreçlerinin aynısıdır.
Planlama sürecinin basamakları aşağıdadır:
1. Hedef saptama. Hedefler, bir amaca ulaşmak için gerçekleştirilecek
somut aşamalardır, Yönetim, okulun eğitsel, örgütsel ve yönetsel amaçlarını
gerçekleştirmek için. ulaşacağı hedefleri önceden saptamalıdır. Sayısal (nicel)
hedefler, okulun öğrenim çağı çocuklarının ne kadarının okullaştırılacağını, yıllara
yayarak gösterir. Okulun öğrenci nüfusunun artması, bunlara gerekecek öbür
girdilerin artmasını da gerektirir. Bu girdilerin öğrenci nüfusunun artış oranına
göre ne kadar olacağı saptanmalı ve plana konulmalıdır. Eğitsel amaçları
gerçekleştircek nitel hedefleri saptamak, nicel hedeflere bakarak daha zordur.
Bunun için eğitimi engelleyen, eğitimin niteliğini düşüren sorunlar araştırılır;
bunları çözmek için gereken işler plana alınır.
2. Hedefleri tanıma. Saptanan hedeflerin her biri için yeterli bilgiler
toplanarak hedefler tanınmalıdır, Her hedef bir sorun olarak ele alınabilir. Bu
bilgiler toplanırken her hedefin okula sağlayacağı yarar, getireceği zarar da
değerlendirilmeli ve öncelik sırasına konulmaldır.
3. Uygulama seçenekleri arama. Bir hedefe ulaşmanın değişik yolları
vardır. Bu yolların hangisi planlama ilkelerine uygunsa o seçenek seçilmelidir.
Planlama ilkeleri, planın uygulama seçeneklerini kararlaştırmada, yol gösterici
ölçeklerdir. Uygulama seçeneklerinin aranması sırasında, bu seçenekleri
uygulayacak olan eğitim işgörenlerinin çalışmalara katılması planın
uygulanabilirliğini artırır.
4. Kararlaştırma. Sorun çözme sürecinde olduğu gibi, planlama sürecinde
de en zor aşama, saptanan hedefler için bulunan uygulama seçeneklerinden birini
kararlaştırmaktır. Önerilen uygulama seçeneklerinin her biri, hedeflere ulaşmanın
geçerli birer yolu olduğu için, seçicilerin bunlara ilişkin değişik görüşlerinin olması
doğaldır. Bu doğallık, bunları seçeceklerin çatışmaya düşmesini de haklı kılar.
Yönetmenin, bu görüş ayrılıklarından hedeflere ulaşmanın en uygun yolunu
bulması kolaylaşır. Yapılacak iş, ussal yaklaşımla, bu çatışmaları, en değerli
uygulama seçeneğini bulmaya yöneltmektir. Uygulama seçeneğinin
kararlaştırılmasında sonul yetki, okul yönetmeninindir. Ama yönetmen, bu yasal
yetkisini kullanmakta sabırlı olmalı; çatışmaların ortaya çıkarttığı görüşleri tek tek

9
irdelemeli; yine kararlaştırmaya katılanlara bunlardan birini seçtirme yollarını
aramalıdır.
5. Planı yazma ve uygulama. Hedefler ve hedeflere ulaştıracak yollar
seçilip kararlaştırıldıktan sonra bunlar, yazılı belgeye dönüştürülür. Plan
hedeflerinin gerçekleştirilmesi için gereken işler, yıllara bölünerek yıllık plan
yapılır. Yıllık planda (ya da yıllık programda) ulaşılacak hedefler; bu hedeflere
ulaşmak için izlenecek yol ve yapılacak işler; bu işleri yapacak eğitim işgörenleri;
işlerin yapılacağı yer ve zaman, süre açık seçik yer almalıdır, Yıllık planda
zamanlama çok iyi yapılmalıdır. Okul açıldıktan sonra onarım, badana gibi işlerin
yapılması genel yakınma konusudur. Buna benzer yakınmalar, planın ya iyi
yapılamadığını ya da iyi uygulanmadığını gösterir.
6. Değerlendirme. Planın uygulanması sırasında ve sonrasında yapılan
çalışmalar, değerlendirilmelidir. Planın uygulanması sırasında yapılacak
değerlendirmeler, hedeften sapmaları ve uygulama kusurlarını önler.
Değerlendirmeyle elde edilecek bilgiler, saklanmalı ve gelecek yıllardaki planlama
çalışmalarında kullanılmalıdır. Planın değerlendirilmesine okulun tüm işgörenleri
katılmalı ve görüşlerini bildirmelidir.
Planlama sürercine katılmanın örgüte ve örgüt üyelerine sağlayacağı
yararları şu şekilde belirtebiliriz:
• Birey tüm yeteneklerini kullanmaktadır.
• Personel gelişimi sağlanmaktadır.
• Farklı görüşler ve deneyimlerin değerlendirilme olanağı ortaya çıkmaktadır.
• Daha sağlıklı planlamalar yapılabilmektedir.
• Daha sağlam kararlar alınabilmektedir (Aydın, 1998, s.135 Akt. BAŞARAN,
1994).

Planlama İlkeleri

Okulun yönetim planı, bazı ilkelere uyularak hazırlanır. Planlama sürecinde

uyulması gereken genel ilkeler aşağıda kısaca açıklanmıştır. Bu genel ilkelere,
okula özgü özel ilkeler de eklenebilir.
1. Amaca uygıınlıık. Yönetim planı, okulun eğitsel, örgütsel ve yönetsel
amaçlarından sapmamalıdır. Ayrıca yönetim planı, eğitim işgörenlerinin
gereksinmelerini karşılamayı ve işten doyumlarını yükseltmeyi güven altına
almalıdır. Okula alınacak her girdinin, amaçlara ne denli katkıda bulunacağının
ussal değerlendirilmesi yapılmalıdır.
2. Bütünlük. Yönetim planı, sistem bütünlüğünü bozmadan okulun tüm
öğeleriyle birlikte, amaçlarını gerçekleştirmeye yönelik olmalı; bütün işlemlerini
ve alt sistemlerini kapsamalı; bunları birbirine eşgüdümleyebilmelidir.
3. Ölçülebilirlik. Okulun amaçlarına ulaşma ve bu amaçlardan sapmasının
bilinebilmesi ve planın uygulanması için gereken işler ölçülebilmelidir. Bu
ölçümün yapılmasına yarayacak yöntemler ve araçlar planda gösterilmelidir.
Ölçülebilirlik ilkesi ayrıca, ölçülebilecek işlerin plana konulmasına;
ölçülemeyeceklerin ayıklanmasına özen göstermeyi de gerekli kılar.
4. Geliştirilebilirlik. Yönetim planı, zamanla ortaya çıkan kusurlarını
gidermek ve yeniliklere kapısını açmak için geliştirilmeye elverişli olmalıdır.
Planlama sürecinde karşılaşılan engeller yüzünden, ortaya çıkan planın bazı
kusurlarının olması doğaldır. Uygulanması sırasında ortaya çıkan ya da önceden
bilinen kusurlarının düzeltilebilmesi için plan, esnek bir yapıda olmalıdır. Ama
planın bu esnekliği, planı okulun amaçlarından saptıracak boyutlara
ulaşmamalıdır. Okul düzeyinde yapılan yönetim planları, üst yönetimlerden
gelecek yeni kararlara açık olmalıdır.
5. Süreklilik. Okul, yaşadığı sürece planlı yönetilmelidir. Çoğunlukla uzun
süreli planlar, beş yıl için; kısa süreli planlarsa. bir yıl için yapılır.

10
 6. Güvenilirlik. Yönetim planı okulun amaçlarına planlanan düzeyde
ulaşılacağını güven altına alabilmelidir. Planın güvenilebilirliğinin yüksekliği,
planlama sürecinde kullanılan yöntem ve bilgilerin doğru olmasına bağlıdır.
Gerçek olmayan ya da yanlış olan bilgilerle güvenilir plan yapılamaz.
7. Tutıımluluk. Yönetim planı, eğitim ve yönetimde savurganlığı önlemeli
ve planlama süreci pahalı olmamalıdır. Planlama kıt kaynakların ussal olarak
kullanılması için yapılır. Yönetim planı, okulun savurgan işlemesini
önleyebilmelidir.
8. Yalınlık. Yönetim planı, amaçları, içeriği, ku1landığı yöntemleri,
uygulama koşulları, denetim yöntemleri, değerlendirme ölçekleriyle yalın
olmalıdır. Yönetim planı neyin, nasıl, kim tarafından, ne zaman, nerede, ne
sürede, niçin yapılacağını açık seçik göstermelidir. Planda bu sorular yanıtlarını
bulabilmelidir.

Planlamanın Engelleri

Planlama okulun geleceğine ilişkin bir çalışmadır. Okulun geleceğini

görmek, gelecekte neler olacağını kestirmek zordur. Okulun geleceğine ilişkin
öngörüler için kullanılan bilgiler bilimsel yöntemlerle elde edilmiş olmalıdır. Okul
değişken bir çevrede yaşadığı için, okulun geleceğine ilişkin bilimsel kestirimler
yapmaya elverecek bilgiler de çabuk değişir. Özellikle, köyden kente göçler,
nüfus artışı, endüstriyel gelişmeler, okulun çevresini hızla değiştirir. Çevreye
ilişkin bilgilerin yanı sıra okula ilişkin bilgilerin de sağlam olması zorunludur.
Okulun konusu insanlar olduğu için, bunlara ilişkin bilgilerin toplanması da zordur.
Özellikle, eğitimin niteliğini yükseltecek plan hedeflerinin gerçekleştirilebilmesi
için, öğrencilerin bireysel, toplumsal, ekonomik ve benzeri yönlerinin iyi
tanınması gerekir.
Okulun amaçları açık seçik belirtilemediği ya da görülemediğinde,
yönetmen, bu amaçları yitirerek kendine göre koyduğu amaçları gerçekleştirmek
için uğraşır. Amaçların yitirilmesi, kaynakların yönünü de değiştirir. Okul
yönetmeni, iyi bir planın sağlayacağı yararı elde edebilmek için planlamanın
doğuracağı sorunlardan korkmamalı, bunları yönetimin doğal sorunları sayarak
çözebilmelidir. Bir planın yapılmasında ve uygulanmasında en güdüleyici güç,
yönetmenin planlı çalışmaya inanmasıdır.

Planlama Sürecinde Okul Yöneticisinin Rolü

Okulda yönetim rastgele yapılmaz. Okulun işlerliğini devam ettirmesi ve

etkili olması planlı işletilmesi ile ilişkilidir. Okul yöneticisi etkili yönetimi ancak iyi
bir planla sağlayabilir (Başaran, 2000: 104: Akt. KARDEŞ, 2007).
Etkili bir okul yöneticisi mevcut işlerin, uygulamaların planlara uygun
olarak yapılmasını sağladığı gibi, yeni planların yapılmasına ve hamlelerin
başlatılmasına öncülük etmelidir (Erdogan, 2004: 93 Akt. KARDEŞ, 2007).
Yöneticinin personelini geliştirme konusundaki sorumluluğu
düşünüldüğünde, bireylerin kendi gelişimi açısından yararlı bulduğu, onu doyuma
ulaştıran, değer verdiği ve oluşumuna katkıda bulunduğu durumlarda tüm
yeteneğini kullandığı unutulmamalıdır. Bu durum tüm okul personelinin yönetici
tarafından gerektiğinde planlama sürecine dahil edilmesi için önemli bir
gerekçedir (Gregg,1957: 284 Akt. KARDEŞ, 2007)
Planlama Sürecine İlişkin Yorumlar

Her yönetici gibi okul yöneticilerinin de başarılı olabilmesi için yapacağı

işleri iyi planlaması gerekir. Herhangi bir eyleme geçmeden planlama yapmalı,
daha sonra diğer süreçleri izlemelidir. Okul yöneticisi, planların gerçekleşip

11
gerçekleşmediğini ve plana ne derece uyulduğunu da planın hem uygulama
aşamasında hem de sonrasında takip etmelidir. Planlama sürecine diğer yönetici,
öğretmen ve personelinde katılmasının sağlanması, bir planın etkililiğini
artıracağından etkili bir okul yöneticisi bu hususa dikkat etmelidir.
Okullarda eğitim örgütü olarak değişik sorunlar görmekteyiz. Okul
yöneticisinin makam tutkusu bireysel planlamayı öne çıkarmakta ve böylelikle
örgütü oluşturan personelle iletişim başarısız bir duruma gelmektedir. Dolayısıyla
birlikte planlanması gereken, haftalık ders programları, eğitici kol ve sosyal
aktiviteler, okul bütçesi, öğrenci sayıları, derslik mevcutları, nöbet çizelgeleri,
eğitimin uzak ve yakın hedefleri, vb. gibi süreçlerin planlanması, okul
yöneticisinin emirivaki tutumuyla ve bir azınlık personelle yapıldığından anti-
demokratik bir örgüt ikliminin oluşmasına da kapı aralamış oluyor.
Planlama sürecinde demokratik bir eğitim yöneticisi olabilmenin ve örgüt
üyelerinin katılımını gerçekleştirmenin temel koşulu, okul örgütü içinde yer alan
tüm personeli, öğrencileri ve velileri doğrudan ya da dolaylı olarak kendi
geleceğiyle ilgili kararlara katabilmeyi sağlamak ve bu konuda yasal zeminleri
oluşturmak için çaba harcamaktır. Yapılan araştırmalar göstermektedir ki;
özellikle öğretmenlerin okul politikalarının belirlenmesine ve planlama
eylemlerine katılması onları okullarına daha çok bağlamaktadır (Bursalıoğlu,
1998, s. 159).
Otoriter yönetimin egemen olduğu örgütlerde personel, amaçların
tanımlanmasında ve planlamanın yapılmasında yöneticiye bağlı kaldığında
grupların yaratıcı gücünü kullanmaları olası olmamaktadır.

II. 2. ÖRGÜTLEME SÜRECİ

Yönetimde örgütleme süreci, yeni bir örgüt kurmak ve kurulmuş bir örgütü yaşatmak için
gereklidir. Örgüt kurma Türkiye Eğitim Sisteminde bitmiş değildir, Her yıl pek çok yeni okul
açılmaktadır. Yeni açılan okullar, aynı görevleri yapmak üzere daha önce kurulmuş okullara benzer
biçimde kurulurlar, Eski okulu örnek almak, yeni okul kurmada kurucu yönetmene bazı kolaylıklar
sağlayabilir. Ama yine de bir okulu açmak, pek çok konuda örgütlenme sürecinin işlemesini gerektirir.

Kurulmuş bir okulda da yönetmen, örgütleme sürecine başvurmak zorunda kalır. Çünkü okula
alınan girdilerin, okulda çalışan işgörenlerin, yönetsel ve eğitsel amaçlara ulaşmada kullanılan araç
gereçlerin güç birliğini sağlamaya gereklilik vardır. Ayrıca, okulda yapılan toplantı, küme, komisyon
ve benzeri çalışmalar da örgütlenmeyi gerektirir.

Okulu Örgütleme İlkeleri

Örgütleme, okulun amaçlarını gerçekleştirmek için örgütsel yapıyı kurma sürecidir. Okulun
örgütsel yapısını kurma, iç güçlerini (özellikle eğitim işgörenlerini) birleştirme, bütünleştirme, eğitim
için takım kurmadır.
Onuncu Milli Eğitim Şurası okulun örgütlenmesine büyük önem vererek okula ilişkin
örgütleme ilkeleri benimsemiştir. Buna göre:
“Bu hedefe ulaşmak için her okul en uygun (optimal) büyüklükte kurulacaktır.”
“Kırsal bölgelerde ya da nüfusu yetersiz olan yörelerde yerleşim yerleri bir ilköğretim bölgesi
olacak biçimde örgütlenecektir. Okulun örgütsel yapısını kurma, iç güçlerini (özellikle eğitim
işgörenlerini) birleştirme, bütünleştirme, eğitim için takım kurmadır.”
Şura, okulun ve üst örgütlerinin sistem bütünlüğüne kavuşturulmasını, böylece eğitim
sisteminin etkililiğinin artırılmasını kararlaştırmıştır. Aşağıdaki niteliklerinden dolayı okul, en iyi
biçimde örgütlenmeye elverişlidir.

1. Eğitim işgörenleri, yüksek düzeyde yetişmiş meslek adamlarıdır. Okul kendisi için özel
olarak yetişmiş işgörenleri çalıştırır.

12
 2. Okulun işlediği girdi insan davranışıdır. Başka örgütlerden farklı olarak, okulun davranış
kazandırdığı insan gücü, örgütlenme biçiminin her türüne elverişli yapıdadır. Eğer öğretmen
öğrencilerini, yerine göre yeterlik ve ilgi kümelerine ayırarak sınıf içi örgütlenmeyi, öğrenilecek
konunun niteliğine göre düzenleyebilirse ve öğrencilerinin bireysel gereksinmelerini karşılamak için
öğretimini zenginleştirip türlendirebilirse, öğrencileri sınıflama daha yararlı olabilir.

Okulun Örgütlenmesi

Her okul türü, kendi yönetmeliğine göre örgütlenir. Okulöncesi eğitim, ilköğretim, ortaöğretim
ve yaygın eğitim kuruluşları için yönetmelikler Milli Eğitim Bakanlığı’nca çıkarılır. Okulöncesi eğitim
okulları, Anaokulları ve Anasınıfları Yönetmeliği’ne göre örgütlenip yönetilmektedir. İlköğretimde
okullar, Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim Kurumları Yönetmeliği’ne göre örgütlenip yönetilmektedir.
Ortaöğretim okullarının da kendilerine özgü yönetmelikleri vardır.
Yükseköğretimde, her üniversitenin ve üniversiteye bağlı her fakülte, enstitü ve
yüksekokulların ayrı yönetmelikleri vardır. Bu yönetmelikler, 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu’na
ve 2809 sayılı Yükseköğretim Kurumları Teşkilatı Kanunu’na uygun olarak üniversitelerin
senatolarınca yapılır; Yükseköğretim Kurulu’nca onaylanır. Bu yüzden üniversitelerin örgütsel yapısı
birbirine çok benzer. Yükseköğretim Kurulu, bazı konularda örnek yönetmelikler hazırlar ve
üniversiteler bu yönetmeliklere kendi yönetmeliklerini uydururlar.

Örgütleme Türleri

Okul değişik biçimlerde örgütlenebilir. Genel olarak bir okul, aşağıdaki örgütleme
biçimlerinden birine göre örgütlenir:
1. Amaçsal Örgütleme : Bu çeşit örgütleme çeşitli mal ya da hizmetler üreten ve
oldukça büyük olan firmalarda uygulanır. Üretilecek her ürün için ayrı ayrı departmanların
kurulması uygun bir yapılanma şekli olup (Tosun,1986:77), çeşitli ürünlerin üretildiği
örgütler için bu tür bir örgütleme şekli, faaliyetlerin bir merkezde toplanması nedeni ile daha
uygundur.
2. İşlevsel Örgütleme: Temel işlevler esas alınmak suretiyle yapılan bu örgütlenmede
uzmanlaşma en belirgin özelliği oluşturmaktadır. Bu çeşit örgütlenmede emirler bir üst
amirden değil, işlerin gereklerine göre ilgililerden de alınabilmektedir. İşlevsel örgütlenme
hat ya da hiyerarşik tip örgüte bir teknik eleman servisinin eklenmesiyle kurulmakta
olup,ekip halinde çalışmaya elverişli ve iş bölümüne uygundur (Kalkandelen,1986:105).
3. Süreçsel Örgütleme: Süreçsel örgütleme, üretim işlerinde ortaya çıkmaktadır.
İşgücü ve makinelerin işlemler etrafında ve seviyesinde en uygun bir şekilde belirlenmesi
esasından yararlanılır (Şen,1981:124). Kaynak bölümü, montaj bölümü veya boya bölümü
gibi isimler kullanılarak bölümler belirtilir ve etkenliklerin ekonomik bir şekilde
gerçekleştirilmesi sağlanmaya çalışılır.
4. Destekli Amaçsal Örgütleme: Bu tür örgütleme özellikle çok büyük örgütlerde
örneğin, holdingler, bakanlıklar da görülmektedir. Bu örgütlerin en zayıf yanı, işlerin yavaş
yürümesi, koordinasyon eksikliği ve zaman kaybının fazla olmasıdır.

Göze Örgütleme

Göze (matrix, hücre) örgüt, okulun örgütlenmesinde yeni bir yaklaşımdır. Göze örgütlemeye
göre;
1.Okulun yapısı sistem kuramına göre kurulmalı;
2.Bir alt sistemi oluşturan her bölüm (ya da sınıf) bir göze olarak örgütlenmeli;
3.Her gözede çalışan eğitim işgörenleri bir takım oluşturmalıdır.

13
 Toplam nitelik yönetimine göre, okulun amaçlarını gerçekleştirerek etkili olmasının koşulu,
eğitim işgörenlerinin takım çalışmasını gerçekleştirebilmeleridir. Takım çalışmasına en elverişli yapı
ise göze örgüttür.
Öğretim takımları, aynı dersi ya da bir daldaki dersleri okutan öğretmenlerden oluşur. Öğretim
takımına okullarda bölüm ya da zümre denir. Bu takım, zaman zaman toplanarak, öğretimle ilgili
sorunları çözer.
Sınıf takımı ise, bir sınıfın derslerini okutan öğretmenlerden oluşur. Bu takımda her dersten
öğretmenler bulunur. Sınıf takımı, sınıftaki eğitim ortamından, öğrencilerin çalışma koşullarından ve
yönteminden, davranış sorunlarından ve benzerlerinden sorumludur.

Takım Kurma

Takım oluşturmanın amacı, belli bir işi yapmak için bir araya gelen işgörenlere yetki ve
sorumluluk vererek, onları kendilerini yönetecek göreli bir özgürlüğe kavuşturmak; böylece yeterlik
sınırları içinde etkililiklerini tam sağlamaktır.
Takım olma bilincini geliştiren bir eğitim işgöreni, gücünü kendi kaynaklarından alarak, ama
yönetime karşı sorumluluğunu sürdürerek, dirik bir çalışma ortamına girer.
Göze örgütlemeye olmasa bile, okulun alt yapısını oluşturacak takımların eğittiği ve yönettiği
sınıflar daha başarılı olurlar.

Takımın Özellikleri

Bir takım, işgörenlerin oluşturduğu bir kümedir. Ama bir kitlenin, takım olabilmesi için, daha
yüksek düzeyde özellikleri göstermesi gerekir:

1. Takımdaki her işgören, takımın etkin, saygın ve vazgeçilmez bir üyesi olduğunun bilincine
ulaşmış olmalıdır.

2. Takım çalışması birbirine geçmiş zincir halkaları gibi, üyelerin eşgüdümlenmiş eylem ve
işlemlerinden oluşmalıdır. Bir halkanın işlevini gerçekleştirememesi takımın etkililiğini bütünüyle
düşürür.
3. Takım üyelerinin ulaşacakları hedefe coşku ile güdülenmiş olmaları başarıları için
gereklidir. Ama coşku ve güdülenme, üyelerin çabalarını ne ketleyecek denli yüksek, ne de düşürecek
denli zayıf olmalıdır.

Bunun gibi birçok özellik gösterir. Bu özellikler, bir takımın olağan bir kümeden ayrılan
yönleridir. Ayrıca bu özellikler, bir takımın ne denli birbirine yanaşık, tek beden olmuş üyelerden ve
hedefine ilerleyen bir üstün güç (synergy) olduğunu da göstermektedir.

Takımı Yönetmek

Bir örgütü yönetmenin ilke ve kuralları, takımı yönetmek için de geçerlidir. Örgütsel etkililiğe
giden yol, takımın etkililiğinden geçtiği için, takım yönetimini daha yalınlaştırmak ve somutlaştırmak
gerekir. Takımın üyeleri, takım yönetiminin her eylem ve işlemine katılmalıdır. Takım yönetimi,
katılımlı bir yönetimdir.
Takımın yapacağı görev, sınırlarıyla açık seçik ortaya konmalıdır. Eğer takımın işinde
belirsiz-likler varsa, bunu belirleme yetkisi yine takıma verilmelidir.
Takım çalışmasının etkili olabilmesi için, toplantıdan önce yapılacak işler ve toplantı ortamını
sağlayacak hazırlıklar iyi ve zamanında yapılmalıdır. Her toplantının gündemi yazılı olarak üyelere
önceden verilmelidir. Toplantıların tutanakları açık, kısa ve düzenli tutulmalıdır. Alınan kararlar bir
deftere gün ve sayı sırasıyla yazılmalıdır.
Takım kurma yönteminin de bazı sakıncaları vardır. Takım, kendine göre düşük bir başarı
düzeyi geliştirerek, bunu sürdürmede direnebilir. Takım güçlendikçe, yönetime karşı bir tutum
geliştirebilir. Takımla çalışma, işgörenlerin bireysel başarı gösterme yolunu kapatabilir.
Takım çalışmalarını ve toplantılarını yönetmek ustalık ister. Bu tür çalışmalar, üyeler arasında

14
dostluğu, olumlu duyguları artırdığı gibi, tersine çatışmaları, olumsuz duyguları da besleyebilir. Takım
toplantılarını yöneten başkan, üyeler arasında görülen görüş ayrılıklarını birleştirerek amaçlara
yöneltebilmelidir. Üyeleri önyargılardan sıyırmanın, çalışılan konuya ussal yaklaşımı buldurmanın
yollarını, başkan iyi bilmeli ve uygulanmalıdır.

Takım Üyelerinin Yanaşıklığı

Takım üyelerinin yanaşıklığı (cohesiveness), üyelerin ve takımın işten doyumunu ve takımın

etkililiğini artırır. Üyelerin yanaşıklığı, takımın bütünleşmesini sağlar. Böyle bir ortamda üyeler
toplumsallaşırlar; ilişkinlik gereksinmelerini karşılarlar ve dostlar edinerek örgütsel yaşamı
güzelleştirirler. Takım önderinin davranışları, yönetim biçemi ve hazırladığı ortam, takım üyelerinin
yanaşıklığını artırabilir.

Takımla Sorun Çözmenin Yararları ve Sakıncaları

Takımla sorun çözmenin örgüte yararları şunlardır:

1. Takımın, işi yüklenme düzeyi artar.
2. Soruna daha çok bilinti toplanır.
3. Takım üyelerinin hedeflerine içsel güdülenmeleri artar.
4. Takımla sorun çözmede hata yapma olasılığı azalır.
5. Sorun çözme çabaları, takım üyelerinin yeterliğini artırır.
6. Sorunu çözmenin başarısı takım üyeleri için ödül yerine geçer.

Araştırmalar, yönetmenlerin bireysel sorun çözmelerine bakarak, takımların sorun

çözmelerinin örgüt açısından daha yararlı olduğunu göstermektedir (Organ ve Hamner, 1982).
Takımla sorun çözmenin bu yararlarına karşılık, sakıncaları ise, sorun çözmenin uzun zaman
alması; soruna en iyi çözüm seçeneğinin yerine en uygununun (optimum) seçilmesi ve takımın
düşünmeyi kısıtlaması yüzünden kimi kez yanılgıya düşülmesidir.

Merkezden ve Yerinden Yönetim

Küçük okulların yapısını kurmak, büyük okulların yapısını kurmaktan daha kolaydır.
En zor örgütleme, Milli Eğitim Bakanlığı gibi bir örgütün merkez dışında kuruluşları olduğunda ortaya
çıkar. Merkez örgütün ve yerel örgütün nasıl kurulacağı, bunların nasıl yönetileceği karmaşık bir
sorundur.
Merkez örgütün yönetim biçimi demokratikleştikçe, yerel örgütlerin (okulların) bağımsızlığı
artar. Bu durumda, yerel örgütle karar verme yetkisini yerine getirecek yönetim alt sistemleri, örgütü
çevreye uyarlayacak uyarlama alt sistemleri, örgütün mal ve can varlığını koruyup geliştirecek
yaşatma alt sistemleri daha güçlü kurulur. Yerel örgüt, öz denetimde daha güçlü olur.
Demokratik örgütlerde merkez yönetimler, yerel yönetimlere (il, ilçe ve okullara) yönetmen
atama; yönetime görev, yetki ve sorumluluklarını gösterme; genel denetimi yapma gibi işleri
üstlenirler.
Yerel örgütler, aşırı büyüme yüzünden hantallaşan merkez örgütün, küçük ama daha dirik alt
yapılarını oluşturabilir; daha girişimci olabilirler.
Sorumluluğun, merkez örgütünün yönetmeninde toplanıp ağırlaşması yerine, yerel örgütlerin
yönetmenleriyle paylaşılması sağlanabilir.
Bu yararlarına karşın, yerel yönetimin bazı önemli sakıncaları da şunlardır: Yerel yönetim (il,
ilçe ve okul yönetimleri), çevresindeki bazı dış güçlerin zararlı etkileri altında kalabilir, yönetsel erkini
bu dış güçlere kaptırabilir. Yerel yönetimin merkez yönetimce denetlenmesi, öteki yerel yönetimlerle
eşgüdümlenmesi, eşörneklenmesi zorlaşabilir, Yerel yönetim, başına buyruk olmaya eğilim göstererek
örgütün birliğini bozmaya, böylece parçalanmaya yol açabilir.

15
 Kadrolama

Kadrolama, örgütleme ile belirlenen işleri yapmak ve gerekli nitelik ve sayıda insan
gücü temini için yapılan işlerin tümüdür.
Kadrolama ile her iş için istenen personelin nitelikleri belirlenerek, iş için ne kadar
personel gerekli olduğu kararlaştırılır. Böylece insan gücü ihtiyacı genel olarak saptanır.
Kişileri işe alabilmek için önceden standartların tespit edilmesi gerekir. Standartlar,
işin yeteri derecede yapılabilmesi için kabul edilebilecek gerekli en az nitelikleri tespit
eder (Yazıcı,1978:81 Akt. Buluç). Niteliklerin tespiti için işin iyi tanımlanması ve özünün
incelenmesi gerekmektedir.
Örgütlerin insan gücü ihtiyacını belirleyen siyasal, sosyal ve ekonomik etkenler
vardır. Siyasal etkenler: Kanunlar, yönetmelikler, örgütlerin ekonomik durumları, ülkenin
diğer ülkelerle olan ilişkileri ve uluslararası antlaşmalardır.
Sosyal etmenler: Ülke nüfusunun yapısı ve eğitim durumu ile insanların iş bulma
ve iş değiştirme gibi imkânlara sahip olma durumunu etkileyen faktörlerdir.
Ekonomik etkenler: Ülkenin Sermaye birikimi, ekonominin canlılığı, yatırımlar ve
bunun sonucu örgütlerin büyüyerek insan gücüne duyulan ihtiyacın artmasıdır.

Donatım

Donatım, örgüt için gerekli araç- gereç ve materyallerle örgütü üretime hazır hale
getirmektir. Donatım örgütlerin üretim gücünde rol oynayan en etkili unsurlardan birisidir.
Örgütlerin donatımı uzmanlık gerektiren bir durumdur. Örgütsel verimlilik ve
tasarruf açısından donatımın tespit edilmesi, alınması ve kullanılması başlıca bir uzmanlık
konusudur. Planlamadan yoksun olarak alınan donatım malzemelerinin örgüte yarardan çok
zarar vereceği hiç bir zaman gözden uzak tutulmamalıdır.
Örgüte alınacak donanım örgütün kullandığı yapılara, üretim biçimine, donatım
için ayırdığı kaynaklara, yönetmenlerin donatıma ilişkin tutumlarına göre özellik taşır
(Başaran,1984:225). Ancak genel olarak bir donanımda aranacak temel özellikler vardır.
Bunlar, gereklilik, güvenlik, uygunluk sağlamlık, kullanışlılık ve çok amaçlılıktır.

Anlayış Gösterme

Örgütlemede anlayış gösterme boyutu kişiler arası ilişkileri içine alır

(Bursalıoğlu,1994:113). Örgütlerde bireyler bazı problemlerle karşılaşırlar ve bunun
sonucu psikolojik yönden rahatsız olurlar. İnsanlar problemlerini anlatabileceği ve beraber
çözüm üretebileceği insanlarla bir arada olmak isterler. Örgütlerdeki formal yapı içerisinde
bulunmayan bu ortam, informal örgüt içerisinde bulunmaya çalışılır. Kişi problemlerine
çözümü burada arar. Eğer formal örgütün informal boyutunda bu ilişkiler gelişmişse örgütün
verimi ve başarısıda bunun sonucu olarak kendiliğinden artacaktır.
Yönetimde insan ilişkileri ile ilgili bazı evrensel ilkeler vardır. Bunlardan bazıları
şunlardır; İnsanın gücünün sınırı bilinmemektedir. İnsanın psikomotor gücünün sınırı tam
olmasa bile ölçülebilir. Ancak insanın bilişsel ve duygusal gücünün kesin sınırını bilmek
şimdilik olanaksızdır (Başaran, 1992: 19). Aynı zamanda bireysel ayrılıkların bilinmesi
insan ilişkilerinin düzenlenmesinde sorunları azaltır. Yönetici personelin gücünü tanıdığında
ve onlara güçlerine oranda iş verdiğinde insan ilişkileri daha da iyileşmektedir.
İnsan ilişkilerinde her zaman açık olunmalıdır. Çünkü yönetimde açıklık, insan
ilişkilerinin önemli koşulu olup, İnsan kusurları hoşgörü ile karşılanmalıdır. İnsanların
kusurlarından arınarak verimli bir şekilde kullanılması da ancak insana hoşgörü ile
yaklaşıldığında mümkün olacaktır.

16
 Sonuç olarak örgütlerin amaçlarına ulaşabilmesi için özellikle amaca uygun bir
yapının kurulması, amaçları gerçekleştirecek nitelikte personelin işe alınması, personelin
çalışması ve örgüt amaçlarının gerçekleşmesi için uygun nitelikte donatımın sağlanması
gerekir. Özellikle eğitim örgütlerinde, örgütsel verimlilik için örgüt yapısının işlevsel bir
şekilde kurulması ve personel arasında insan ilişkilerinin geliştirilmesi gerekmektedir.
Çünkü örgütler olumlu sonuçlara ancak üyeleri sayesinde ulaşabileceklerdir.

II.3. EŞGÜDÜMLEME

‘‘Eşgüdümleme belli bir amacı gerçekleştirme doğrultusunda eldeki insan ve madde

kaynaklarının katkılarını bütünleştirme süreci olarak tanımlanabilir’’(Aydın 1991: 149).

Eşgüdümleme; iş bölümü yoluyla çeşitli parçalara ayrılmış bulunan örgütsel

faaliyetlerin, değişik birimlerde değişik işgörenler tarafından harcanan çabaların örgüt
amaçları doğrultusunda bütünleştirilmesidir. Ne zaman iş bölümü zorunlu ise o zaman
eşgüdümleme de zorunludur. İş bölümü yapılmamış bir örgüt düşünülemeyeceğinden
eşgüdümleme önemli bir yönetim sürecidir (Kaya, 1993: 105). Bu süreç bazı yönetim
bilimciler tarafından koordinasyon süreci olarak da tanımlanmaktadır.

Eşgüdünıleme (cooparation), işbölümüyle birbirinden ayrılan insangücü kaynaklarını

dikeyine ve yatayına tümleştirerek, okulun örgütsel, yönetsel ve eğitsel amaçlarını
gerçekleştirmeye yöneltme sürecidir. İşgörenlerin çalışmalarının tümleştirilmesi, dikey ve
yatay eşgüdümleme ile sağlanır.

Dikey eşgüdüm, basamaklandırılmış örgütte, her bölüm yönetmenini, yetke

sıradizinini kullanarak tümleştirme sürecidir. Dikey eşgüdümleme sürecini oluşturmak için,
(1) tepeden tabana doğru buyruk zinciri kurulur; (2) her yönetmene denetleyebileceği kadar
ast bağlanır; (3) yönetmenlerin ilgili oldukları yönetsel kararlara katılmaları salanır; (4)
yönetmenlere görevlerini etkili yapabilmeleri için yeterli yetke göçerilir; ve (5) yönetmenler
görevlerini yapmaları için sorumlu kılınır.

Yatay eşgüdüm, okulun alt sistemleri (sınıfları ve destek hizmetleri) arasında işakımını
aksatmayacak biçimde tümleştirilmesi sürecidir. Yatay eşgüdümleme sürecini oluşturmak
için, okulda (1) yalın ve etkili çalışacak, eğitim ve yönetime elverişli; (2) girdilerin ve
çıktıların aksamadan akışını sağlayacak; (3) destek hizmetlerini gerektiği anda verecek; ve
yönetimi kolaylaştıracak bir örgüt yapısının kurulması gerekir.

Bir okulun gücü, sağ1adığı girdilerdir. Her girdinin, okulun amaçlarının

gerçekleştirilmesinde yeri ve önemi vardır. Ama bunların en önemlisi, okulun insangücü
girdisidir. Insangücü girdisi, okulun var olmasının asıl nedeni; çalışmasının temel öğesidir. Bu
yüzden insangücünün birbirine uyumlu kılınması, çalıştırılması, yöneticinin başlıca
eşgüdümleme uğraşısıdır. Okulun alt sistemlerinin birbirine uyumlu olarak çalıştırılmasının
yanı sıra her alt sistemdeki işgörenlerin birbirine uyumlu çalıştırılması gerekir.

17
 Makine, araç gibi insan gücünün dışındaki güçleri koordine etmek, işgörenleri bunlarla
ve birbiriyle koordine etmekten daha kolaydır. Örgütte bulunan mevcut teknolojinin yeterli bir
biçimde kullanılması gerekir. Bu durum örgüte giren insan dışı güçlerin koordinasyonunu
yeterli düzeye ulaştırabilir. İşgörenler arası koordinasyonu sağlamak, onları işlerine sarmak,
edimlerini istenen düzeye çıkartmak oldukça zordur (Başaran, 1994, s.233). Fakat, örgütte
koordinasyon yetersizliği, para, enerji ve zaman kaybına yol açar (Kaya, 1993, s.112).

Koordinasyon Süreci ve Katılım

Bir orkestrada çeşitli estürmanları çalan müzisyenler yerlerini aldığında ve seyirciler

de dinleme pozisyonuna geçtiğinde geriye kalan tek şey, orkestra şefinin başlama işaretiyle
müziğin başlamasıdır. Şef, tüm müzik boyunca enstürmanları ahenkli bir biçimde yönetir.
Eşgüdümleme (Koordinasyon), örgütlenmiş birimlerin uyumlu duruma getirilmesidir. Diğer
bir deyişle ‘‘Koordinasyon, örgütteki madde ve insan kaynaklarının birleştirilmesi, bilgi ve
becerilerin uzlaştırılması ve bu yollarla örgüt amaçlarının gerçekleştirilmesi için yapılan tüm
eylemleri kapsar’’ (Bursalıoğlu, 1998, s.121). Örgütlerin en önemli girdisi insandır. Yönetici,
örgütsel amaçların gerçekleştirilmesi için işgörenlerin çabalarını yeterli düzeyde koordine
etmek zorundadır. Yönetici, insan gücünün çalıştırılmasından, birbirine uyumlu kılınmasından
sorumludur.

Bir örgütte birbirine aykırı beceriler de olabilir. Eşgüdümleme ile bu aykırı görüş,
düşünce ve eylemler aynı amaçlar için uzlaştırılabilir. Aksi halde çok başarılı olsalar bile kişi
ya da grup bazında kalan başarılar amaca ulaşmayı sağlamaz. Başarı, bu çabaların amaçlar
doğrultusunda yönlendirilmesi ile mümkün olur. Bu eylemlerin örgüt amaçları doğrultusunda
birleştirilmesi ise yöneticinin görevidir (Sevgi, 1998: 31).

Bir eğtimin örgütü olarak okulun yönetilme sürecinde eşgüdümlemenin

sağlanabilmesi, eğitim ve öğretimin yakın amaçlarının ve uzak hedeflerinin tüm personelce
açık ve net olarak bilinmesiyle başlar. Böylece bir sinerji oluşturulabilir. Örgütlerde sağlam
bir koordinasyon, yöneticiye bağlıdır. Bursalıoğlu ( 1994, s.125) bir eğitim örgütünde
koordinasyonu sağlamaya yarayacak koşulları şöyle sıralamıştır:

1- Görevsel bir yönetim yapısı

2- Görevleri ve ilişkileri açıkça belirten bir örgüt şeması
3- Yazılı politika ve tüzükler
4- Etkili bir iletişim sistemi
5- Koordinasyon biçimi ve uzman personel
6- Yazılı plan ve programlar
7- Yetkinin kendi kavram ve ilkeleri içinde kullanılması
8- Düzenli raporlar ve kayıtlardır.
Eşgüdümlemede katılım boyutunun sağlanabilmesi, yetki ve sorumlulukların
belirlenmesinde eğitim işgörenlerinin özerk çalışma alanına kavuşmasıyla olanaklı olabilir.

18
Amaçların tüm eğitim işgörenlerince bilinen ve benimsenen bir eğitim örgütünde, devlet,
planlama ve programları oluşturmadan başlayan ve dersliklerde devam eden süreçte
eğitimciyi özerk bırakmaktan korkmamalıdır. Özerklik, eşgüdümlemeyi engelleyen ve
ortadan kaldıran bir olgu değildir. Okullarımızda, özerklik şöyle dursun, eğitimcinin
kullandığı sözcüklere kadar belirleyici ve kısıtlayıcı bir eğitim sistemi söz konusudur.
Yönetici de kendini ister istemez varolan eğitim sisteminin savunucusu olarak gördüğünden,
eğitimcinin yenilik taleplerine hep kuşku ile bakmaktadır. Dolayısıyla okullarımızda
genellikle en alt düzeyde bir enerji kullanımının olduğu eşgüdümleme tarzı yeğlenmektedir ve
bu, biraz da ‘‘köylü kurnazlığı’’ ile sağlanmaktadır.
Koordinasyon üç evrede düşünülebilir. Birinci evrede grubun tüm üyeleri için ortak bir
davranış planı oluşturulur. İkinci evrede planın tümü ya da ilgili kısımlarının ilgili bireyler
tarafından anlaşılması sağlanır. Üçüncü evrede de her birey plana uygun olarak davranmaya
isteklendirilmektedir. Karar verme, planlama ve iletişim koordinasyonun ilk iki evresi için
gereklidir (Aydın, 1994, s.153)
Bir örgütte koordinasyonu sağlamanın çeşitli yolları vardır. Örgütlerde koordinasyon yatay
biçimde (okullarda düzenlenen öğretmenler kurulu) sağlandığı gibi, dikey biçimde de (bir
yöneticinin daha alt basamaklarda çalışanları bir arada toplaması) sağlanabilir (Binbaşıoğlu,
1988, s.12).
Yine örgütlenme yoluyla koordinasyon sağlanabilir. Örgütlerde belli işlerden sorumlu olan
birimler, bir kişinin yönetimine verilir. Yukarıdan aşağı inildikçe yeni alt birimler ve buna
paralel olarak yeni yöneticiler oluşur. Üst düzey yönetici, bu birimler arasındaki ilişkileri
sağlar. Ayrıca örgütte işgörenler için uygun bir amaç geliştirir. Herkesin bilgi ve becerisini bu
amaca yönelterek koordinasyonu gerçekleştirir (Kaya, 1993, s.102).
Bunların dışında gözdağı, ödül, ceza, borçlandırma, rekabeti sağlama, işe sarma, işi
çekici kılma ve takım kurma yolları ile koordinasyon sağlanabilmektedir (Başaran, 1994,
s.265).
Koordinasyonun sağlanmasında ve sürdürülmesinde önemli bir araç, denetimdir.
Denetim, örgüt koordinasyonundaki hataların yerinde ve zamanında düzeltilmesi demektir.
Bu durum bir örgüt için yaşamsal bir önem arzetmektedir. Koordinasyonu yetersiz ve
sağlıksız olan örgütlerde, örgütsel iklim can sıkıcıdır. Bireyler işlerinden haz duymazlar.
Bireyler tüm yeteneklerini kullanamadıkları gibi mevcut yeteneğini kaybetme tehlikesi ile
karşılaşırlar. Örgütün verimi azalır (Aydın, 1994 s.154).
Etkili yöneticiler, uygun bir örgüt yapısı kurma, yetenekli astları seçme ve eğitme,
etkili bir denetim uygulama, astların uygulayabiliceği bütünleşmiş plan ve programlar
hazırlama ve gerekli açıklamayı yapma görevlerini yerine getirirler (Aydın, 1994, s.153).
Tüm bu düzeni kuran ve işleten yöneticiler, hem astlarının maddi ve tinsel
gereksinimlerini karşılamış olacak, hem de amaçlarına ulaşmış olacaklardır.
Bazı özel okullarda birden fazla okul müdürü bulunmaktadır. İlkokul, ortaokul, lise
gibi. Böyle okullarda okulun genel müdürü her okula müdür atayarak yetkisini aktarmaktadır.
Her birimin müdürü de okulun genel müdürüne sorumludur.

19
 Eşgüdümlenme Sürecinde Okul Yöneticisinin Rolü
Okul yöneticileri eldeki insan ve madde kaynaklarını okulun hizmetine sunarak
okulun amaçlarını gerçekleştirmeye çalışır ancak bunu yaparken okul içi birimleri
eşgüdümlediği gibi okul dışı grupların değer ve davranışlarını da okul yararına
uzlaştırabilmelidir. Ayrıca okul yöneticisi okulun amaçları ile okulda çalışan kişilerin
ihtiyaçlarını eşgüdümleyebilmeli, ikisi arasında bir denge kurabilmelidir (Erdoğan, 2004: 94).
Eşgüdümün sağlanmasında okul yöneticisinin görevi bir orkestra şefinin durumuna
benzetilebilir (Tortop, 1982: 141). Dolayısıyla, öğretmenler, öğrenciler, veliler, diğer
personel, baskı grupları gibi okula etki eden ögelerin enerjileini okul yararına uzlaştırmak
okul yöneticisinin görevlerindendir.
II.4. İLETİŞİM
İletişim “kaynak ve alıcı diye adlandırılan iki öğe arasındaki anlam gönderme ve
anlamı alıp birbirini etkileme süreci” olarak tanımlanmaktadır.
İletişimde dört temel öğe vardır.
1. Kaynak ( Bilgi, Mesaj gönderen)
2. Kanal (Bilginin akacağı ortam) Geri Besleme
3. Mesaj (Bilgi)
4. Alıcı (Mesajı alacak olan)
Bu öğelerden biri noksan olursa iletişim gerçekleşmez. İletişim iki yönlü bir süreçtir.
İletişim sürecinde göndericinin alıcı ile ilgili beklentileri şunlardır: Alması, anlaması, kabul
etmesi, eyleme geçmesi ve geri bildirim (geri besleme) sağlaması.
Yöneticilerin başarılarında ve örgütlerin verimliliğinde rol oynayan en önemli
süreçlerden birisi iletişim sürecidir. İnsanlarla iletişim kurmadan yöneticilikten bahsedilmez.
İletişim yöneticilerin iş yaptırabilmek için kullandıkları temel araçtır. Bu araç vasıtasıyla ne
istediğini nasıl istediğini aktarır, ilişki kurar. Dolayısıyla iletişim yönetim uygulamaları için
şarttır.
Yöneticilerin herkes gibi diğerleri ile iletişim kurmak ve personellerinin iyi iletişim
kurmalarını sağlamak gibi (iletişimle ilgili) iki sorumluluğu vardır.
İletişimde Geri Besleme
Bir alıcı bir mesajın kodlarını çözdükten ve ona bir anlam verdikten sonra bir kaynak
durumuna dönüşür. Diğer bir deyimle almış olduğu mesajı cevaplandırmak üzere gönderici
olarak bir mesaj hazırlayıp bunu kanal aracılığıyla eski göndericiye iletir. Buna iletişimde geri
besleme adı verilir. Geri besleme veya cevap, göndericiye mesajın alınıp alınmadığı veya
doğru bir şekilde yorumlanıp yorumlanmadığı konusunda bilgi sağlar.

20
 İLETİŞİM TÜRLERİ
1. Bilgi Akışına Göre:
a) Dikey iletişim: Örgütte komuta zincirini izleyen iletişimdir. Hiyerarşinin üst
düzeylerinden, aşağıya emir ve direktiflerle akar.
Alt düzeylerden yukarı ise dilek ve şikayetler iletilir. Örgüt hiyerarşisini izleyen bu biçimsel
iletişim türünde bilgiler yazılı olduğundan değişikliğe uğramazlar. Bu açıdan bakıldığında;
dikey iletişim planlı ve rasyoneldir.
b) Yatay iletişim: Genellikle örgütteki doğal gruplar arasında görülen iletişim
türüdür. Söylentiler, dedikodular (fısıltı gazetesi) aynı düzeydeki işgörenler arasında yatay ve
sözlü olarak iletilir. Yazılı olmadıkları için kulaktan kulağa akarken bireylerin algılama
durumlarına ve amaçlarına göre değişkenliğe uğrarlar. Fısıltı gazetesi inanılmaz ölçüde haber
taşıma kapasitesine sahiptir. Çok hızlıdır ve gizlilik önlemlerini aşabilecek yeteneğe sahiptir.
Okul yöneticisi işgörenlerin kendilerini ifade edebilecekleri bir bülten (örgüt bülteni)
çıkararak, dilek ve şikayet kutuları koyarak dedikodulardan uzaklaşmalarını sağlayabilir.
Ayrıca okul yöneticisi dikey iletişim kanallarını açık tutarak, işgörenlere bilgi vererek
(yönetimde saydamlığı sağlayarak) bu iletişim türünün olumsuz etkilerini azaltabilir.
2. Kullanılan Araca Göre:
a) Mimikler-Jestler yani davranışlar: Herkesin yüzünün asık olması veya sürekli
kaygılı davranışlar gösterilmesi sorunların olduğunun göstergesidir.
b) Yazılı iletişim: Üstten alta doğru emir ve direktifler, alttan üste ise rapor, dilek ve
şikayetler genellikle yazılı olur.
c) Sözlü iletişim: İşgörenlerle konuşarak yapılan iletişim en etkili iletişim türüdür.
Sözlü iletişim davranışları, inançları ve duyguları değiştirmede etkili bir araçtır. Ancak; sözlü
iletişimde konuşmacı kendisini karşısındakinin yerine koyarak, onun tepkilerini yordayarak
konuşmalıdır. Astlarla tartışmadan kaçınmak gerekir; aksi halde belki tartışma kazanılabilir
ancak karşısındakini kaybetmek engellenemez. Üst karşısındakini dinlemek için, yeterli
zaman ve uygun yer sağlamalıdır.
3. İletişimin Yönüne Göre
a) Tek yönlü iletişim: Tek yönlü iletişimde sadece ileri sürülen görüş açıklanır. Bu
iletişime yöneticinin astlarına tepki beklemeksizin direktif (emir) vermesi veya radyo-tv’ler
örnek olarak verilebilir.
b) Çift yönlü iletişim
Tek yönlü iletişimin aksine, karşıt görüşlerin veya başka düşüncelerin açıklanmasına
izin verilir.
Tek yönlü iletişim hızlı, çift yönlü iletişim ise daha sağlıklıdır. İki yönlü iletişimin en
önemli riski tarafların birbirlerinin yanlışlarını bulup anında tepki göstermesi ve duyguların
devreye girmesidir. Tek yönlü iletişimde ise yanlış anlama ihtimali daha fazladır.

21
 Etkin iletişimi Engelleyen Faktörler
İletişim süreci çeşitli faktörlerin etkisiyle tam olarak işlememekte dolayısıyla iletişim
noksanlığı ortaya çıkabilmektedir. Örneğin günlük hayatta sıkça kullanılan beni yanlış anladı,
ben öyle demek istememiştim ve benzeri tabirler iletişim eksikliğinin göstergeleridir.
İletişimi engelleyen faktörler şunlardır:
1. Kişisel faktörler: Kişisel amaçlar, hisler, duygular, değer yargıları ve alışkanlıklar bir
yandan mesajı oluşturan sembolleri formüle etmeyi etkilerken bir yandan da belirli
kişilerden gelen mesajlara karşı olumsuz ve kayıtsız bir tutum takınmaya neden
olabilir.
2. Fiziksel faktörler: Çevresel koşullarla ilgilidir. Gürültü, teknik arızalar, fiziksel
faktörlere örnek gösterilebilir.
3. Semantik faktörler: Semantik faktörler mesajı formüle etmek için kullanılan
sembollerle ilgilidir. Bazı sembollerin birden fazla anlamının olması yanında, belirli
bir sembol bazı kişiler için farklı anlamlar ifade edebilir.
4. Zaman Baskısı: İletişimin normal kanallarla yapılması belli bir zaman gerektirir.
Oysa kısa sürede sonuç alınması gerektiği durumlarda iletişim süreci içine giren bazı
kimseleri dışarıda bıraktığı için uygulamada karışıklığa yol açabilecektir.
5. Algılamadaki Seçicilik: Bu mesajın bir kısmının bilerek veya bilmeyerek
algılanmaması ile ilgilidir. Örneğin kişiler bazı önyargılara sahip iseler belli kaynaktan
gelen mesajları ya hiç algılamayacak veya göndericinin kastettiğinden farklı bir
şekilde algılayacaklardır. Bu durum aynı zamanda kişilerin duymak istedikleri şeyleri
duyacakları ile de yakından ilgilidir.

II.5. DEĞERLENDİRME-DENETİM
Değerlendirme; “verilen kararın-emrin, yapılan planlamanın, örgütlemenin, iletişim
kurmanın, etkilemenin ve eşgüdümün ne denli yarar sağladığını ortaya çıkarma sürecidir”.
Yönetimde değerlendirme; yapılanla yapılması gerekenin, olanla olması gerekenin
arasındaki farkı ortaya çıkarmak, daha doğrusu belirlenen amacın gerçekleştirme oranını ve
bu orana etki yapan etmenleri belirlemek için yapılır. Aynı husus eğitim yönetimi için de
geçerlidir.
Eğitim yönetiminde “planlanan işlerin gerçekleştirilmesi aşamasında sapmaları
önlemek, sapma varsa anında düzeltmek için yapılan değerlendirme “kısmi denetim” olarak
adlandırılır.
Değerlendirme ve denetim değişik kişiler tarafından değişik yöntemlerle yapılabilir.
Okul müdürü okulun çalışmalarını sürekli kontrol eder, denetler. Buna yakından denetim
denir. Yine, okuldaki çalışmalar okul müdürünün üstleri, amirleri tarafından denetlenebilir.
Öte yandan denetleme için özel olarak görevlendirilmiş kişiler tarafından da denetleme
yapılır. Bu işe teftiş, bu işi yapanlara müfettiş adı verilir. Müfettişlerin yaptıkları denetim uzak
denetimdir. Eğitimde hem yakından hem de uzaktan denetimin yapılmasının yararı vardır.
Yönetim süreci olarak değerlendirme yöneticiyi yeni kararlara götürür.

22
 Yönetici bazı aralıklarla yapacağı küçük grup toplantılarında (zümre toplantılarında)
ortaya çıkan veya çıkması olası sorunlar hakkında bilgi almalı, bu sorunlar ve çözüm önerileri
belirlenmeli, yönetici her öğretmenin bu konudaki bilgisine başvurmalı sorunların çözümü
yönünde yapılan çalışmaları denetlemeli ve değerlendirmelidir.

Kaynakça
Aydoğan, İ. (1998). Özel Okullarda Yönetim Süreçlerinin İşleyişi (Kayseri İli
Örneği) Yüksek Lisans Tezi. Ankara: Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Başaran, İ. E. (1994). Eğitim Yönetimi. Ankara: Gül Yayınevi.

BURSALIOĞLU, Z. (2005). Egitim Yönetiminde Teori ve Uygulama (8.Baskı b.).

Ankara: Pegem A Yayınları.

BURSALIOĞLU, Z. (2005). Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranıs (13.Baskı b.).

Ankara: Pegem A Yayınları.

ERDOĞAN, İ. (2004). Okul Yönetimi ve Ögretim Liderligi. İstanbul: Sistem

Yayıncılık.

İLGAR, Lütfü. Eğitim Yönetimi Okul Yönetimi Sınıf Yönetimi. Beta Basım Yayım,
İstanbul. 2000.

KARAKUŞ, A. (2009). Okullarında Çalışan Eğitim Yöneticilerinin Yaratıcılık

Becerileri ile Karar Verme Stratejileri Arasındaki İlişki, Yüksek Lisans Tezi.
İstanbul.

KARDEŞ, P. Ö. (2007). YİBO Bölge Okul Yöneticilerinin Yönetim Süreçlerinde

Karşılaştıkları Sorunlar ve Bu Sorunların Olası Çözümlerine İlişkin Görüşleri,
Yüksek Lisans Tezi. Bolu: Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

KAYA, Y. K. (1993.). Egitim Yönetimi Kuram ve Türkiye deki Uygulama. Bilim Kitap
Kırtasiye Limited Şirketi.

23
24