MOMENTO INFORMATIVO. BOLETN N 18, T.E.D., JULIO DE 1993. P.I.I.E.

(PROGRAMA
INTERDISCIPLINARIO DE INVESTIGACIONES EN EDUCACIN.)
EDITORIAL 1
QU ENTENDEMOS POR CALIDAD DE LA EDUCACIN?
Hoy existe entre los distintos actores educativos profesores, padres y alumnos- consenso sobre
el deterioro de la educacin en Chile y en Amrica Latina. Frente a esta crisis, las autoridades
educativas se plantean como tarea prioritaria el mejoramiento de la calidad de la educacin.
Se proponen reformas, programas y desarrollo de innovaciones educativas que permitan elevar la
calidad y mejorar la accin educativa: el programa de Apoyo de las escuelas que han obtenido ms
bajos puntajes en el SIMCE (P900), el Programa de Mejoramiento de la Equidad y la Calidad de la
Educacin (MECE), el Programa de Innovaciones Pedaggicas impulsado por el centro de
Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas (C.P.E.I.P.), la ampliacin del
SIMCE a la enseanza media, entre otros.
Desde el discurso oficial, se llama a los docentes a trabajar por mejorar la calidad educativa. Sin
embargo, generalmente, los profesores no se preguntan por lo que significa calidad de la
educacin si bien se incorporan al desarrollo de los programas-; y muchas veces, tienden a
sentirse responsables de los insuficientes logros educativos, asumiendo una culpabilidad que ms
que favorecer los cambios que necesita la escuela y las prcticas pedaggicas, tiende a
paralizarlos.
Se hace necesario, entonces, preguntarse por: qu significa calidad?, todos entienden lo
mismo?, la calidad depende del establecimiento, del profesor, del alumno o de todos?,el
deterioro esun sntoma social?, hay una responsabilidad poltico social en la situacin de la
escuela?, qu papel le corresponde al docente en el mejoramiento de la calidad?
Reflexionar estas preguntas es ms importante an, en la medida que el trmino calidad es
ambiguo y confuso. Cada cual le puede estar otorgando diferentes significados. De hecho, existen
distintas concepciones al respecto. Sin embargo, la gran mayora de los docentes no est presente
en el debate sobre el tema. Y para asumir una prctica pedaggica consciente, crtica, no alienada,
se hace necesario adentrarse en el problema y desde all preguntarse qu se quiere, cul es el rol
del profesor, qu se quiere construir en el campo educativo, dejando de ser meros ejecutores de
polticas elaboradas por otros.
Esta editorial es una invitacin a asumir esta reflexin, a darle contenido a la palabra calidad;
contenido que podr dar sentido a nuestras prcticas pedaggicas y, a los procesos de innovacin
que se estn impulsando.
Qu significa calidad de la educacin?
El trmino calidad no tiene tradicin en el lenguaje pedaggico. Surge en los aos setenta, desde
la necesidad de resolver el problema de la relacin escuela-mercado de trabajo-sociedad. Como
seala Daz esta pedagoga industrial tiene como cosmovisin fundamental la incorporacin del
alumno al mercado ocupacional. En este sentido, puede pensarse que la expresin de calidad
respondera ms a una cuestin ideolgica de la actual poltica educativa neoliberal. 2
Hoy da, el trmino calidad ha ido perneando los distintos discursos pedaggicos, se utiliza por
diferentes actores y tendencias y ste tiende a aparecer como si fuera neutro y universal. Sin
embargo, la definicin de la calidad de la educacin conlleva un posicionamiento poltico, social y
cultural frente a lo educativo.
1

Comit Editor: Jenny Assael, Isabel Guzmn y M. Eugenia Contreras.

Daz, A: Calidad de la educacin un adjetivo ms en la poltica educativa 1983-1988? en Revista Cero en
Conducta, N 11/12, Mxico, 1988.
2

La calidad es un valor que requiere definirse en cada situacin y no puede entenderse como un
valor absoluto. Los significados que se le atribuyen a la calidad de la educacin dependern de la
perspectiva social, de los sujetos que la enuncian (profesores o padres de familia o agencias de
planificacin educativa, etc.) y desde el lugar de la cual se hace (prctica educativa o planificacin
ministerial, por ejemplo). Por tanto, calidad no es un concepto neutro. No es pensable una sola
definicin de calidad, dado que subyacen en ella las que se adopten acerca de sujeto, sociedad,
vida y educacin. 3 Dar significado a la calidad de la educacin implica preguntarse por qu tipo
de escuela como entidad social y productiva- tenemos y queremos, qu tipo de conocimiento
interesa, qu pedimos y esperamos de la escuela, qu se espera del sujeto enseado-escolarizado
y del sujeto educado, qu valores se dan como norma o criterio de aceptabilidad social
reconocida. 4
Distintas miradas sobre la calidad de la educacin.
Se podran distinguir, gruesamente, tres perspectivas: la tradicional, la modernizante que tendra
mayor relevancia hoy da- y la dialctica.
La perspectiva tradicional
Desde una perspectiva tradicional, cuya concepcin de hombre es la de un ser natural, racional,
perfeccionable a partir de sus potencialidades dadas; la educacin tendra la funcin de preparar al
hombre del futuro. Es decir, desarrollar aquello que est en germen, en la direccin del fin impreso
en la naturaleza humana: la felicidad; promoviendo ciertas actitudes y valores considerados
socialmente como positivos.
La calidad de la educacin sera desarrollar de la mejor manera la educabilidad en funcin de la
perfeccin del ser humano. Y como no se ha definido en qu consiste la perfeccin y la felicidad, el
camino ms fcil es el de reforzar los procesos educativos tal como se han venido dando. 5 Esto
implicara reforzar el rol de los maestros, como transmisores de conocimientos, creencias y valores
sancionados como cientficos y universales; reforzar tambin, el autoritarismo, el memorismo y el
enciclopedismo. Las estrategias de mejoramiento de la calidad sera repetir de mejor manera lo ya
conocido.
La perspectiva modernizante y tecnocrtica
Esta perspectiva es la que predomina en las polticas educativas mundiales y, especficamente, en
las polticas neoliberales que se estn implementando en Amrica Latina. Esta mirada a los
procesos educativos, que proviene de la pedagoga industrial, est marcada por considerar a los
sujetos educativos como sujetos bsicamente econmicos. A la educacin se le asigna un rol
fundamental en el logro del crecimiento y desarrollo econmico y social de los pases.
La calidad de la educacin se mide en funcin del progreso, de la civilizacin, de lo moderno,
planteados como valores incuestionables de la sociedad actual. La tendencia a lo moderno se ve
como una tendencia natural. Los problemas se plantean slo en relacin con la eficacia y
eficiencia de los medios; la educacin de calidad ser aquella que logre resultados que permitan el
progreso y la modernizacin. Elevar la calidad de la educacin es, entonces, encontrar los medios
adecuados para el logro de ese fin.
Se trata de medir los resultados de la educacin e ir adecuando los medios. Al igual que en los
procesos industriales se considera, desde una visin tecnocrtica instrumental, que los logros de
los procesos educativos se pueden medir con precisin y objetividad como un producto acabado, y
3
4

Edwards, V.:El concepto de calidad de la educacin, UNESCO/OREALC, Stgo, 1991.

Alvarez Mndez, J.M.: La tica de la calidad en Cuadernos de Pedagoga N 199, Barcelona, 1992.
Ver Edwards, V. (op. Cit.)

que para aumentar esos resultados es suficiente adecuar los medios, los que incidirn lineal y
directamente sobre los productos.
Surgen, as, los sistemas de medicin que, por mtodos considerados objetivos, miden y revelan el
grado en que los medios conducen de manera ms o menos rpida, ms o menos directa, ms o
menos eficiente a los fines; que los alumnos logren los aprendizajes que les permitan insertarse en
el desarrollo econmico y social de la sociedad.
El discurso pedaggico tradicional empieza a ser reemplazado por terminologas que expresan
esta relacin medio-producto, medio-fin. Aparecen conceptos como objetivos de aprendizaje,
rendimiento escolar, tests, evaluacin, currculo. (gestin, competencias, etc..) 6 Se va vaciando de
contenido propiamente pedaggico a la funcin docente de aula, transformndolo en un mero
tcnico que aplica metodologas y tcnicas elaboradas por otros, y se profundiza la organizacin
jerrquica de la escuela, incorporando roles tcnicos pedaggicos con funciones de planificacin y
administracin pedaggicas, fuera del aula.
Una mirada crtica a la perspectiva modernizante
Una primera reflexin se relaciona con el planteamiento que le asigna un carcter natural,
inmutable y gradual al desarrollo de las sociedades hacia lo moderno, cuyo eje central es la lgica
del mercado. Desde esta visin, el rol de la educacin, y por ende su calidad, es la capacitacin de
los sujetos para insertarse eficientemente en ese tipo de desarrollo.
Por otra parte, desde esta perspectiva que le da a la educacin un papel preponderante en relacin
al mercado de trabajo, se ha perdido su sesgo tico. La mirada a la calidad educativa, se refiere
fundamentalmente a medir aquellos aprendizajes que permiten al sujeto insertarse en el mercado
laboral, olvidndose de aquellos aprendizajes ligados con la formacin social ms amplia, que le
permitan insertarse activamente en los procesos sociales y culturales de una comunidad humana.
(formacin de ciudadanos en una sociedad democrtica, no slo de seres productivos y
consumidores) 6
Otra reflexin necesaria sobre la pedagoga tecnocrtica, se relaciona con la racionalidad
instrumental que opera en la mirada de los procesos educativos. Evaluar los procesos con una
mirada producto-medios podran ser relativamente factible cuando se trata del sector productivo.
Pero cuando los procesos se dan en los sujetos, como es el caso de la educacin, esa mirada es
ilusoria, inimaginable, ya que los procesos de aprendizaje son situaciones altamente complejas y
diversas. De hecho, no existe una relacin lineal entre enseanza y aprendizaje. Si los alumnos no
aprenden, no es un mero problema de los mtodos de enseanza, es decir, de los medios. En el
aprendizaje estn comprometidos las subjetividades, los elementos culturales de la escuela y de
los alumnos, el tipo de relacin pedaggica, etc.. Los procesos de aprendizaje no pueden ser
absolutamente medibles, programables ni controlables. Necesitan ser comprendidos
sistemticamente en toda su diversidad y complejidad.
En sntesis, la perspectiva tradicional y la modernizante se estructuran en relacin a una lgica de
lo positivo, es decir, no se cuestionan los procesos en su globalidad, slo se plantean
la
necesidad de perfeccionar lo existente. Una porque ve el proceso educativo como
perfeccionamiento, como un progreso lineal a partir de una potencialidad dada, que tiende hacia
una finalidad determinada; la otra, porque a partir de una finalidad impuesta por la relacin
dominio-subalternidad, ve el proceso educativo como una adecuacin gradual de los medios a los
fines. 7
6

Lo que se encuentra en cursiva es un agregado de la Psicloga que Transcribe digitalmente este documento,
en Mayo de 2007. No se encuentra en el texto original.
6
Lo que se encuentra en cursiva es un agregado de la Psicloga que Transcribe digitalmente este documento,
en Mayo de 2007. No se encuentra en el texto original.
7
Yurn, M. T.: Qu significa elevar la calidad de la educacin? en Revista Cero en Conducta, Ao 5, N 17,
enero/febrero, 1990, Mxico.

En bsqueda de una nueva mirada a la calidad de la educacin

Desde la perspectiva dialctica, se concibe la educacin contextuada histrica, poltica, cultural,
social y econmicamente y se considera al sujeto educativo no slo como un sujeto econmico,
sino que tambin como sujeto social que puede incorporarse activamente no slo a los procesos
de desarrollo sino que tambin a los de transformacin. Para definir la calidad de la enseanza es
necesario, entonces, pensar qu tipo de sociedad queremos, no slo el tipo de sociedad que
tenemos. Y en nombre de esa sociedad deseable, qu valores pretendemos transmitir en la
escuela. Si se considera necesario aspirar a otro tipo de sociedad, distinta a la que ofrece el
modelo economicista, pragmatista y utilitarista, se podra pensar, como seala Yurn, que elevar
la calidad de la educacin significa transformar la educacin, cambiarla radicalmente, negarla. Se
trata de una negacin dialctica; no es simplemente un proceso de perfeccionamiento o un
progreso cuantitativo, sino un cambio cualitativo que se constituye sobre la negacin (que es al
mismo tiempo conservacin y superacin) de los momentos anteriores. Se trata de transformar los
fines, los medios y el proceso mismo. Ello no significa cancelar la felicidad y la modernidad como
valores, sino elaborar la crtica de stos para no absolutizarlos, encontrar su interdependencia con
otros valores no impuestos por la naturaleza o por la lgica de la relacin dominio- subalternidad,
sino como parte de un proyecto histrico popular. 8
Elevar la calidad sera transformar la educacin para favorecer procesos de aprendizaje que vayan
construyendo sujetos crticos y reflexivos, capaces de relacionarse de manera distinta con el
conocimiento, con la capacidad de comprender, explicar y criticar su realidad, con la capacidad de
buscar y crear caminos, con la posibilidad de ir ms all de los lmites impuestos. En este sentido,
ms all de la imposicin, a travs de la escolarizacin, de ciertas concepciones o pautas de
comportamiento que le interesan a la clase dominante, la escuela tambin puede representar un
espacio en que los maestros y los nios puedan apropiarse de conocimientos generados
histricamente y que son necesarios para la elaboracin de nuevas concepciones sobre el mundo,
para transformar el mundo. 9
El plantearse desde esta perspectiva no implica desechar la riqueza de la acumulacin de
informacin, el conocimiento de teoras ya elaboradas, pero s requiere un uso crtico del
conocimiento acumulado y estimular procesos de construccin terica. No se trata de cancelar lo
ya descubierto, o de suprimir toda certeza, o toda prctica ya probada, sino de promover el
descubrimiento, la duda, la capacidad problematizadora, la crtica de la propia experiencia, la
creatividad. Se trata de convertir el proceso educativo en un proceso dialctico, de entenderlo
como un proceso abierto, como una realidad cambiante. 10
Abordar, entonces, el problema de la calidad de la educacin implica plantearse la transformacin
de lo que se aprende, de cunto se aprende, del cmo se aprende, en la perspectiva de
transformar el tipo de sujeto que se est favoreciendo a construir.
Cules seran los ejes de esta transformacin?
Superar la enseanza centrada slo en la transmisin magistral de los conocimientos, para
avanzar hacia una enseanza que priorice la construccin de conocimientos. Una enseanza que
se conciba como un proceso facilitador de aprendizajes que los nios y jvenes van construyendo
socialmente, rescatando sus experiencias y sus saberes previos.
Superar las relaciones pedaggicas marcadas por el verticalismo y autoritarismo en las que los
alumnos, especialmente los de sectores populares, van aprendiendo a desconfiar de su capacidad
de aprender. Avanzar en la construccin de relaciones pedaggicas en que el maestro establece
8

Yurn, (op. Cit,)

Rockwell, E.: La calidad de la educacin desde diferentes perspectivas sociales. Ponencia, DIE, Mexico,
1991.
10
Yurn (op.cit.)
9

un trato con los nios que les comunica una confianza total en su derecho y capacidad de hacer
suyos los conocimientos que la escuela pretende entregar, y se niega a culpar a los nios de los
problemas que son generados por el sistema escolar y social. 11 relaciones pedaggicas donde se
comunica una actitud diferente hacia el conocimiento; el conocimiento no se les presenta a los
nios como cosa ajena, de otros, de las clases supuestamente ms avanzadas. Ms bien se valora
el conocimiento que trae el nio a la escuela y se le reconoce el conocimiento que adquiere en el
trabajo escolar como algo propio, relevante a su prctica cotidiana y a la prctica social de su
clase. 12
Plantearse una educacin de calidad, implica plantearse la modificacin del rol que los docentes
asumen en la tarea educativa. Es necesario superar el rol de funcionario tcnico que transmite los
contenidos programticos de manera ms o menos mecnica, aplicando ciertas metodologas y
tcnicas de forma uniforme, sin preguntarse por el sentido de la escuela y de su rol, ni por los
procesos de aprendizaje de los alumnos. Una educacin de calidad tendra que avanzar hacia la
formacin de un docente concebido como un trabajador intelectual, con un proyecto transformador,
que favorece procesos significativos de aprendizaje y que asume su tarea como un profesional
que diagnostica, que investiga los procesos de enseanza diversos y complejos, que decide y
recrea sus mtodos y tcnicas de enseanza de acuerdo a la heterogeneidad de los alumnos, que
concibe su funcin de ensear inserta en una institucin educativa, por tanto, elabora con los otros
las estrategias educativas del establecimiento, que se responsabiliza por sus decisiones, que sabe
en definitiva los porqu y para qu de su actuar como docente. 13
El pensar la modificacin de las relaciones pedaggicas y del rol docente implica modificar la
organizacin y el ambiente escolar marcado por el verticalismo, las relaciones jerrquicas, el
autoritarismo, el formalismo y el burocratismo. Es necesario avanzar hacia una escuela donde se
privilegien las relaciones interpersonales e intergrupales por sobre el cumplimiento de roles
prefijados, estereotipados y homogeneizantes. Hacia un ambiente escolar donde tanto alumnos
como profesores respiren un aire de comunicacin, respeto y solidaridad, donde los distintos
actores educativos se sientan en un colectivo, en el que cada uno es respetado y valorado y que se
responsabiliza por la tarea educativa. Una comunidad escolar que reconoce la existencia de
relaciones de poder en su interior, que acepta los conflictos como instancia de aprendizaje,
entendiendo que el aprender del conflicto es un punto de partida para aprender en la vida social, de
por s atravesada por los conflictos de poder.

11

Rockwell (op. Cit.)

Rockwell (op. Cit.)
13
Guzmn, I. La profesionalizacin docente. Un proceso de transformacin cultural. En Revista de
Educacin N 197, CPEIP, 1992.
12