1

Metode i instrumente de cunoatere i evaluare a programului socioemoional al copilului pe parcursul clasei pregtitoare
- suport de curs -

1. nelegerea i recunoaterea emoiilor specifice copiilor din clasa pregtitoare

Dezvoltarea emoional optim reprezint una dintre componentele eseniale ale
adaptrii. Ea este necesar pentru meninerea strii de sntate mental i influeneaz
dezvoltarea i meninerea relaiilor sociale. n cazul adulilor dezvoltarea emoional este
deseori tratat sub termenul de Inteligen emoional, n cazul copiilor, literatura de
specialitate prefer termenul de competen emoional.Competena emoional se poate
defini ca fiind capacitatea de a recunoate i interpreta emoiile proprii i ale celorlali,
precum i abilitatea de a gestiona adecvat situaiile cu ncrctur emoional.
Competena emoional presupune nelegerea i recunoaterea emoiilor, reglarea
emoional i experiena (trirea) i exprimarea emoiilor.
Unul dintre aspectele cele mai importante care stau la baza abilitilor de
identificare i nelegere a emoiilor este reprezentat de contientizarea acestora. ns nu
toate tririle emoionale sunt contientizate n mod automat. Contientizarea tririlor
emoionale la copii din clasa pregtitoare se realizeaz prin monitorizarea reaciilor
fiziologice i comportamentale care pot oferi semne ale unor triri comportamentale.
Spre exemplu: copilul cruia i se ia jucria se nfurie, plnge, iar plnsul sau
agresivitatea manifestat pot fi modaliti de exprimare a acestei emoii (furia), dei nu
este neaprat contientizat. Etichetarea lingvistic a acestor manifestri faciliteaz
contientizare strilor respective. Copiii nelegfaptul c reaciile emoionale sunt legate
de gndurile care apar n anumite situaii.

2
Din moment ce copii sunt capabili s vorbeasc despre emoii nseamn c pot s
aib o viziune obiectiv asupra emoiilor, att ale lor, ct i ale altor oameni. Aceast
abilitate se perfecioneaz de-a lungul copilriei mijlocii , fapt care i face capabili pe
copii s discute incidente emoionale trecute i s anticipeze evenimente viitoare, s le
analizeze n termeni de cauze-consecine, s aprecieze felul n care dispoziia poate
influena comportamentul i s permit existena diferenelor dintre indivizi n ceea ce
privete natura responsivitii lor emoionale. Dac copii sunt capabili s gndeasc
despre emoii interne i s le discute cu alii nseamn c, copiii pot s ncerce s
neleag propriile emoii i, pe de alt parte s asculte ceea ce spun ceilali oameni
despre emoiile lor i s nvee cum s interpreteze diferite situaii. Altfel spus, limbajul
emoiilor are implicaii considerabile pentru dezvoltarea emoional i crete
oportunitatea de a dobndi insight-uri despre relaiile interpersonale.
Interesul copiilor pentru emoii i nelegerea acestora se dezvolt n timpul
interaciunii sociale. Chiar la o vrst la care capacitatea lor de a discuta explicit despre
emoii este nc limitat, copii sunt cei care prezint o curiozitate mare pentru motivele
comportamentale ale oamenilor.
Copii nu doar triesc diferite emoii, ci pe msur ce cresc, ei se gndesc tot mai
mult la ele. Ei ncearc s neleag ce nseamn acestea pentru ei i pentru ali oameni, s
fie implicai n episoade emoionale, construind astfel teorii despre natura i cauzele
emoiilor pe care le ntlnesc. ntr-o anumit msur, odat cu naintarea n vrst , are
loc o trecere n gndirea copiilor de la concepii behavioriste la concepii mentaliste,
totui foarte devreme copiii ncep s realizeze c emoiile sunt parte a vieii interne a
oamenilor i c e vorba de mai mult dect rspunsuri externe la situaii externe. Cu
naintarea n vrst ei devin mai exaci n evaluarea emoiilor i n nelegerea cauzelor
lor.
nelegerea i recunoaterea emoiilor presupune n afara etichetrii lor verbale
(este trist, este fericit) i o component non-verbal (mimic, gesturi, tonalitatea
vocii, etc). Emoiile celorlali pot fi citite prin intermediul reaciilor non-verbale ale
acestora. De exemplu, tim c atunci cnd o persoan este ncruntat i folosete un ton
amenintor, aceasta triete sentimentul de furie. Capacitatea copiilor de a cunoate

3
emoiile se dezvolt nc din primele luni de via, sugarii fiind capabili s identifice
reaciile de bucurie sau furie ale prinilor n funcie de indicii non-verbali ai acestora.
Descrierea indicilor non-verbali
Emoie

Descrierea indicilor faciali

Bucurie

Fruntea neted, obrajii ridicai, colurile gurii ndreptate n lateral i n sus

Tristee

Sprncenele adunate, colurile interioare ale pleoapelor ridicate, colurile

gurii ndreptate n jos, buza superioar mpins n exterior de muchii
brbiei

Furie

Sprncenele ndreptate n jos i apropiate una de alta, ochii ngustai prin

apropierea sprncenelor, buzele pot fi lipite ntre ele.

Team

Sprncenele ur ridicate i adunate, linii orizontale la nivelul frunii, ochii

micorai, pleoapele ridicate, colurile gurii strnse spre interior.

Surprindere

Sprncenele ridicate, pielea de sub sprncene ntins, ochii mrii, rotunzi,

gura deschis.

Dezgust

Sprncenele adunate i ndreptate n jos, riduri n zona bazei nasului, ochii

micorai, obrajii ridicai, muchii gurii contractai, buza inferioar
mpins nainte.

Capacitatea de identificare a emoiilor pe baza indicilor non-verbali se produce

conform urmtoarei secvene temporale: bucurie, furie, tristee, team, surpriz i
dezgust. La 3 ani, copiii recunosc cu destul de mult acuratee bucuria, furia i tristeea,
ns au dificulti n recunoaterea sentimentului de team care este adresea confundat cu
tristeea. ncepnd cu vrsta de 5-6 ani, copii reuesc s recunoasc toate cele 6 emoii
descrise. Tot n aceast perioad de vrst copiii achiziionez i utilizeaz din ce n ce
mai frecvent limbajul, se dezvolt i abilitatea lor de a denumi corect emoiile proprii i
ale celorlali. nvarea cuvintelor care denumesc emoii are la baz capacitatea de a
decodifica i de a interpreta corect manifestrile emoionale verbale sau non-verbale
proprii i ale celorlali. Acest lucru nseamn c abilitatea de a denumi corect emoiile
este precedat de capacitatea de a le contientiza i de a le identifica. Pe parcursul
primilor ani de via, copii achiziionez treptat etichetele verbale ale emoiilor. Pe lng
abilitile de limbaj ale copilului, acest proces este n mare msur dependent de

4
frecvena cu care adulii i atrag atenia asupra evenimentelor cu ncrctur emoional i
de utilizarea cuvintelor care denumesc emoii.
Modul n care copiii interpreteaz indicii non-verbali ai reacilor emoionale este
rezultatul experienelor anterioare pe care le-au avut legat de modul n care se manifest
emoiile. Copii care beneficiaz n familie i mai tarziu la grdini de expunerea repetat
la reacii emoionale i la discuii despre acestea, reuesc cu mai mult uurin s
interpreteze corect mesajele celorlali. Modalitatea simpl prin care copiii pot fi
familiarizai cu limbajul emoional este reprezentat de conversaiile despre emoii, care au
urmtoarele funcii:
facilitarea exprimrii propriilor emoii
nelegerea emoiilor proprii i ale celorlali
nelegerea motivului comportamentelor celorlali
nelegerea complexitii strilor emoionale
manifestarea empatiei
mbuntirea nelegerii modului n care funcioneaz relaiile interpersonale
Pentru a nelege cauzele emoiilor este nevoie n primul rnd de capacitatea de a
le contientiza. Ulterior, achiziionarea etichetelor varbale ale emoiilor faciliteaz
discuiile despre posibilele cauze ale acestora. Dobndirea acestei abiliti presupune
identificarea unor asocieri ntre emoii i situaii. Copii i pot da seama de faptul c
resimt anumite emoii n funcie de situaie, de exemplu sunt bucuros/ cnd prinii mi
cumpr o jucrie sau mi este fric atunci cnd merg la dentist. Apoi, odat ce ncep
s neleag punctul de vedere al celorlali copiii neleg c dou persoane pot avea reacii
emoionale diferite n aceiai situaie:M bucur atunci cnd merg la bazin. Dar lui Radu
i este fric pentru c nu tie s noate. Acest lucru faciliteaz nelegerea cauzelor
emoiilor, copiii ncercnd s gseasc explicaii pentru emoiile celorlali. Dezvoltarea
acestei abiliti este dependent de frecvena cu care prinii sau educatorii iniiaz
discuii despre emoii.
Tot n aceast categorie de vrs copiii ncep s neleag c manifestarea
emoional are consecine asupra lor i asupra celorlali. Acest lucru se realizeaz mai
ales prin discuiile purtate asupra lor i asupra celorlali, prin discuiile purtat n familie
sau mediul educaional, prin ncurajarea reflectrii asupra posibilelor consecine produse

5
de exprimarea emoiilor: Ce s-a ntmplat atunci cnd ai fost furios, L-am lovit pe
Radu i el a nceput s plng.
Contientizarea emoiilor reprezint abilitatea de baz pentru achiziionarea
tuturor celorlalte competene. Aceasta permite nelegerea tririlor emoionale proprii i
ale celorlali, ceea ce favorizeaz pe de o parte transmiterea adecvat a mesajelor primite
de la ceilali. Copiii nva despre emoii i despre modul n care pot fi gestionate corect
n contextul interaciunilor sociale. Experienele lor n relaiile cu ceilali (copii sau
aduli) i ajut s nvee despre regulile de exprimare a emoiilor, recunoaterea emoiilor
sau chiar despre reglarea emoional.
2. Cunoaterea abilitilor de relaionare social, specifice copiilor din clasa
pregtitoare
Pentru majoritatea copiilor, interaciunea cu cei de vrsta lor este o
activitate important n viaa de zi cu zi. Relaiile cu cei de vrsta lor reprezint deci un
context important al dezvoltrii copiilor i o influen asupra acesteia.
Spre deosebire de copiii mai mari, bebeluii nu pot cuta n mod spontan
compania altor copii. Cnd sunt mai muli bebelui mpreun aceasta se ntmpl pentru
c adulii i-au adus la un loc. Interesul fa de ali copii apare destul de devreme. Copii de
doar 6 luni se uit la ali bebelui, vocalizeaz, zmbesc i i ating. De asemenea, aceste
comportamente au fost caracterizate drept orientate ctre obiect, deoarece primele
interaciuni ale bebeluilor sunt adesea orientate ctre o jucrie de care sunt interesai
ambii copii. ntr-adevr, jucriile rmn un context important al interaciunii pe tot
parcursul copilriei.
Relaiile cu cei de aceiai vrst se modific n diverse feluri pe msur ce copiii se
dezvolt (Brownell i Brown, 1992; Eckermann i Peterman,2001 ). Actele sociale
unidirecionale devin din ce n ce mai recciproce ntre ntre bebeluii de 1 an pe msur
ce interaciunile lor se transform n schimburi sociale mai veritabile. Copii tind tot mai
mult s-i imite reciproc comportamentul i s le fac plcere aceast activitate
(Howes,1992). Reacile lor emoionale positive unul fa de cellalt devin mai marcate pe
msur ce ncepe s fie clar c le place compania celuilalt, ntmpinndu-se adesea cu

6
gngurituri de ncntare i mbriri. Din nefericire, i reaciile negative devin mai
evidente, mai ales atunci cnd cauza disputei este o jucrie. Cu toate acestea, majoritatea
schimburilor lor sociale rmn positive i se poate observa c nivelul cognitive al
jocurilor copiilor este n general mai nalt atunci cnd se joac mpreun dect cnd se
joac singuri (Rubenstein i Howes, 1976).
La vrsta de 5-6 ani lumea copiilor se lrgete, tovarii de joac sunt mai muli
i mai variai, lumea lor social devine i mai difereniat. Copiii pot manifesta
comportamente diferite fa de diveri oameni i s construiasc relaii oarecum diferite
cu diveri copii de vrsta lor. Interaciunile sociale ale copiilor devin mai complexe pe
msur ce formele simbolice de joac (de exemplu, capacitatea de a avea conversaii i de
a se angaja n jocuri de-a ceva), ncep s predomine n defavoarea formelor fizice de
joac. n acelai timp, ncepe s se priceap mai bines i adapteze comunicarea la
diferite nevoi ale diverselor persoane care l ascult (Garvey,1986;Shatz i
Gelman,1973), pe msur ce apare prima situaie de rezolvare a problemelor n
colaborare (Brownell i Carriger,1990;Holmes-Lonergan,2003).
Aadar, competenele sociale se refer la abilitatea copiilor de a forma relaii
sociale funcionale cu ceilali copii i aduli din viaa lor. Astfel spus, competenele
sociale faciliteaz intraciunile pozitive, corespunztoare normelor culturale, n aa fel
nct s permit atingerea propriilor scopuri i n acelai timp respeectarea nevoilor
celorlali.Orice comportament social este rezultatul unui process de nvare a ceea ce
este valorizat de ctre societate, faptul c salutm sau ne prezentm persoanelor
necunoscute sunt considerate modaliti politicoase de a iniia o interaciune. Dac aceste
comportamente sunt percepute ca fiind adecvate, manifestarea lor va fi ncurajat i ca
atare repetat n contexte similare. Mai mult aceste comportamente ne ajut s atingem
anumite scopuri, n condiiile n care ne permit s iniiem i s stabilim o relaie cu
altcineva.
Competenele sociale ale copiilor din clasa pregtitoare sunt mprite n dou categorii:
I. Abiliti interpesonale de relaionare i de rezolvare de probleme
II. Abiliti intrapersonale
Tipuri de competene sociale

Exemple de competene sociale

7
A.Relaionare 1.Interacioneaz cu ceilali copii prin jocuri

I.Interpersonale

social

adecvate vrstei.
2.Iniiaz interaciuni cu ceilali copii.
3.mparte obiecte/jucrii.
4.Ofer i cere ajutor.
5.i ateapt rndul.
6. Utilizeaz formule de adresare politicoase.

B.Rezolvare

de 1. Rezolv conflicetele prin strategii adecvate

probleme sociale
II.Intrapersonale

vrstei.
1.Respect regulile
2.Tolereaz situaiile care provoac frustrare

Pentru copiii din clasa pregtitoare, contextual n care pot fi cel mai bine
observate abilitile de relaionare social sunt reprezentate de situaiile de joc de la clas
sau de acas. Jocul are valoarea informativ cea mai ridicat cu privire la achiziionarea
acestui tip de abiliti de ctre aceast categorie de vrst, pe de alt parte le ofer
copiilor numeroase situaii de nvare i exersare a comportamentelor sociale. Jocul este
i contextul n care se pot manifesta deficite n dezvoltarea abilitilor sociale i n care
asemenea deficite pot fi observate. Competenele de relaionare social include o
categorie aparte numite comportamente prosociale. Aceste competene pot fi considerate
surse ale dezvoltrii capacitii de cooperare, fiecare avnd impact indirect asupra
formrii relaiilor i a integrrii n grup. De regul, copiii care stpnesc aceste abiliti
reuesc s-i fac prieteni cu uurin, deoarece neleg c orice relaie presupune
reciprocitate: pentru a primi, este necesar s i oferi. Toate aceste abiliti se formeaz i
se dezvolt optim n msura n care i adulii reprezint modele i ofer ghidaj n
nvarea lor.
Jocul reprezint cea mai important surs de nvare pentru copii i principala lor
preocupare la aceast vrst. Prin joc copiii nva nu numai despre regulile sociale i
modul de interaciune cu ceilali, dar i despre manifestarea adecvat a emoiilor. n plus,

8
jocul favorizeaz inclusiv achiziionarea unor abiliti cognitive cum ar fi orientarea
ateniei, concentrarea ntr-o activitate pe perioade de timp mai ndelungate, dezvoltarea
capacitii de memorare, a limbajului, etc. Copiii pot petrece timp i n activiti care nu
implic interaciuni cu ali copii, dar prin care i dezvolt anumite abiliti (ex. Scriu,
deseneaz,etc.). Acestea au efecte pozitive asupra dezvoltrii atta timp ct nu
interfereaz cu implicarea n joc.Dezvoltarea abilitilor cognitive necesare pentru
adaptarea la cerinele colii (orientarea ateniei, memoria, raionamentul,rezolvarea de
probleme,etc.) este extrem de important, ns nu poate nlocui sau compensa achiziiile
pe care copii le fac prin joc. Dac izolarea n activiti individuale este frecvent i
afecteaz calitatea interaciunilor cu ceilali, atunci aceasta poate s favorizeze apariia
unor probleme de anxietate sau depresie, cu consecine asupra adaptrii sociale a copiilor.
La 6 ani, copiii se implic nu numai n jocuri simbolice, dar i n jocuri cu reguli
de tipul Nu te supra frate, care devin din ce n ce mai frecvente dup ce copiii ating
vrsta olar.
Caracteristicile jocurilor la 3-4 ani

Caracteristicile jocurilor la 5-6 ani

-copiii se implic n jocuri simboli ce

-este mai frecvent implicarea n jocuri la care

-se trece de la interaciunile n grupuri particip mai muli copii

de doi copii la jocuri caree implic -crete
mai muli parteneri de joac

frecvena

jocurilor

de

cooperare,

concomitant cu scderea celor isolate i paralele

-este mai frecvent jocul izolat sau -jocurile simbolice sunt din ce n ce mai
parallel

sofisticate i apar i jocurile cu reguli

-atribuie roluri partenerilor de joc

(spun tu eti pilotul)
Aceti copii, i mbuntesc, ca urmare a experienei n jocurile de cooperare,
capacitatea de a se implica ntr-un joc din mers, adic de a se integra ntr-un joc aflat n
desfurare. n acest sens copiii nva strategii cum ar fi imitarea aciunilor celorlali
pentru a intra n joc.
Treptat, ei ncep s mpart fr s li se cear explicit acest lucru de ctre un adult. Copiii
nva faptul c meninerea unei relaii se bazeaz pe reciprocitate, iar mprirea
jucriilor reprezint un comportament care favorizeaz formarea prieteniilor. Ei

9
manifest mai mult autonomie , cer mai rar ajutor i sunt mult mai nclinai s manifeste
responsabilitate fa de cei mai mici deect ei.
Adresarea politicoas reprezinto modalitate de a iniia o relaie. Se poate observa
c acei copii care utilizeaz formule de genul te rog i mulumesc sunt mai plcui de
ctre colegii lor dect cei care nu le utilizeaz. Aceste formule de adresare sunt
achiziionate rapid dac prinii i educatorii le utilizeaz ei nii n relaiile cu ceilali.
Fiind influenat i de gradul de dezvoltare al limbajului, comportamentul utilizrii
formulelor de politee constituie un indicator mai sensibil al dezvoltrii competenelor
sociale n jurul vrstei de 5-6 ani.
Copiii ale cror abiliti de relaionare sunt sufficient de bine dezvoltate, au n
general anse mai mari de a rezolva situaiile problematice. Aceti copii recurg mult mai
rar la reacii agresive sau de evitare, fiind mai nclinai s gseasc soluii la problemele
cu care se confrunt.Pe msur ce copiii nva strategii prin care s fac fa situaiilor
conflictuale, frecvena acestor comportamente agresive scade. ns, manifestarea
frecvent a agresivitii la vrsta de 5-6 ani indic posibile probleme de comportament
datorate de exemplu: interpretrii eronate a situaiei, evalurii eronate a propriilor
abiliti, unui repertoriu limitat de mecanisme de reglare a emoiilor, modelelor rigide de
comportament preluate din familie, etc.
3. nelegerea modului n care dezvoltarea emoional influeneaz dezvoltarea
social a copilului
Modul n care copiii interpreteaz indicii non-verbali ai reaciilor emoionale este
rezultatul experienelor anterioare pe care le-au avut legat de modul n care se manifest
emoiile. Copiii care beneficiaz n familie i mai trziu la grdini de expunerea
repetat la reacii emoionale i la discuii despre acestea, reuesc cu mai mult uurin
s interpreteze corect mesajele celorlali. Abilitatea de a nelege i discerne emoiile
celorlali este esenial pentru manifestarea empatiei i a comportamentului prosocial
(cooperarea, oferirea ajutorului, etc.)
Dificultile n reccunoaterea emoiilor celorlali creeaz probleme n
interpretarea corect a mesajelor cu coninut emoional, dar i n emiterea unui mesaj

10
adecvat ca rspuns la emoiile acestora. Astfel, pot aprea probleme de relaionare i
situaii conflictuale caracterizate prin manifestarea agresivitii. De exemplu, un copil ar
putea interpreta eronat tristeea unui coleg ca reacie de furie n timpul jocului. Aceast
presupunere poate s-l determine s reacioneze agresiv, lovindu-i colegul.
Comportamentul su va genera astfel un conflict care ar fi putut fi prevenit, dac
interpretarea reaciei emoionale a celuilalt copil ar fi fost adecvat.
Capacitatea de identificare a emoiilor pe baza indicilor non-verbali se produce
conform urmtoarei secvene temporale: bucurie, furie,tristee,team, surpriz,dezgust.
La 3 ani, copiii recunosc cu destul de mult acuratee bucuria, furia i tristeea. ncepnd
cu vrsta de 5-6 ani, copiii reuesc s recunoasc toate cele 6 emoii.Tot n cadrul acestei
categorii de vrst copiii au achiziionat i utilizeaz din ce n ce mai frecvent limbajul, se
dezvolt abilitatea lor de a denumi corect emoiile proprii i ale celorlali. Abilitatea de a
denumi corect emoiile este precedat de capacitatea de a le contientiza ,de a le
identifica i de a le eticheta verbal. Dac un copil este capabil s identifice starea
emoional pe care o triete i cunoate eticheta verbal pentru aceea emoie, acest lucru
faciliteaz transmiterea verbal a emoiilor. nvnd copiii s comunice emoiile, ei pot
s le exprime adecvat, ceea ce i ajut s accepte cu mai mult uurin punctul de vedere
al celorlali i s negocieze soluii la situaiile conflictuale. De asemenea, verbalizarea
ajut extrem de mult la gestionarea corect a emoiilor, deoarece reaciile de furie devin
controlabile tocmai prin contientizarea i apoi exercitarea controlului asupra acesteia
prin autodialog (Sunt furios....Stop!, M calmez i m gndesc la o soluie!).
Competenele emoionale se dezvolt n mare msur prin practicile de
socialozare utilizate de ctre prini (discuii despre emoii, atitudinea fa de conflicte,
exprimarea/inhibarea manifestrilor emoionale). Mai mult, competenele emoionale
influeneaz dezvoltarea competenelor sociale, deoarece n lipsa acestora nu s-ar putea
vorbi de iniierea i meninerea relaiilor cu ceilali. De exemplu, empatia reprezint
substartul dezvoltrii abilitilor de cooperare, de oferire a ajutorului sau de mprire a
jucriilor, comportamente necesare pentru integrarea n grup.
Interaciunile pozitive cu ceilali colegi conduc la formarea relaiilor de prietenie,
dezvoltarea abilitilor de cooperare i rezolvare de conflicte. Totui, nu toi copiii
reuesc s stabileasc cu uurin prietenii. Copiii timizi, dei i doresc s se joace cu

11
ceilali, au dificulti n a-i aborda colegii pentru a se juca mpreun. n schimb, copiii
extrem de entuziati, cu probleme n controlul propriului comportament, nu ai rbdare s
fie invitai sau nu cer voie s se alture celorlali. Ambele categorii de copii sunt frecvent
excluse din activitile de grup, fapt care duce la manifestarea reaciilor de stres datorate
respingerii de ctre ceilali copii i n timp pot dezvolta stim de sine deficitar. Percepia
eronat a propriei persoane, pe baza experienelor negative anterioare, i face excesiv de
sensibili la remarcile celorlali copii i nu le permite dezvoltarea ncrederii n capacitatea
lor de a rezolva situaia. Abilitile sociale intrapersonale se dezvolt i sunt modelate n
context social. Capacitatea de adaptare a copiilor este n mare msur influenat de
modul n care i pot controla propriul comportament. Sursa autocontrolului
comportamental este reprezentat de dobndirea abilitilor de reglare emoional. Mai
multe situaii sociale presupun capacitatea copilului de a-i inhiba primul impuls adic s
dein abilitatea de autocontrol comportamental, care se poate realiza cu ajutorul regulilor
de comportament, de exemplu cerem voie nainte s lum jucriile celorlali copii.
Dezvoltarea capacitii de a iniia interaciuni de grup este att responsabilitatea
printelui, dar i a educatorului si a cadrului didactic, sau poate cu att mai mult
persoanelor care deruleaz procesul instructiv-educativ n instituiile specializate
deoarece interaciunile n grupuri mai mari sunt mult mai frecvente.
Teme pentru reflecie i aplicaii (A)
1. Argumentai importana identificarea emoiilor pe baza indicilor non-verbali.
2. Argumentai i exemplificai Competenele emoionale influeneaz dezvoltarea
competenelor sociale.
3. Este experiena cu cei de aceiai vrst necesar pentru dezvoltarea social?Ar
putea un copil crescut doar n compania adulilor s se dezvolte normal? De ce
sau de ce nu?
4. Metoda Feuerstein instrument de identificare i dezvoltare a abilitilor
Reuven Feuerstein profesor emerit de psihologie i pedagogie la Universitatea
din Bar Ilan, Israel, i docent la George Peabody College de la Universitatea Vanderbilt

12
din Nashville (Tennessee, Statele Unite) a elaborat Teoria nvrii mediate, pe care a
i operaionalizat-o, n scopul de a servi practicii educaionale, evitnd, astfel, excluderea
categoriilor vulnerabile de copii din sistemul educativ, crora s li se ofere anse de
adaptare social. Dup studii de psihologie n laboratorul lui Piaget, cu Rey i cu
Eysenck, acesta i-a conceput propria teorie a dezvoltrii cognitive a copiilor. Teoria lui,
bazat pe noiunile de potenial de nvare i de modificabilitate cognitiv structural, a
necesitat elaborarea unei metode adecvate, legate de conceptul de mbogire
instrumental, i o intervenie dinamic. Exist cteva ntrebri discutate tot mai amplu
i, pentru a le rspunde, demareaz un procedeu care implic mai multe
discipline,Intelignt te nati, sau devii?, Inteligena se poate modifica sub influena
factorilor dezvoltrii n inteligen?, Care este rolul experienei de nvare n raportul
interuman, e un singur tip de inteligen?, Care este raportul ntre cogniie i
emoie?. Ca urmare, anumite guverne ca Spania i Belgia, au introdus n mod expres
nvarea deprinderilor de a nva i nvarea deprinderilor sociale n cadrul
programelor lor de nvmnt (J. Lebeer, 2000).
Feuerstein consider c exist dou modaliti de nvare o abordare direct i
una mediat (M. Skuy, 2002):
Abordarea direct
Abordarea direct se bazeaz pe formula lui Piaget:

S O R, ceea ce

nseamn c organismul (O) sau individul care nva interacioneaz n mod direct cu
stimulii (S) lumii nconjurtoare i emite rspunsuri (R). ntr-o astfel de interaciune cu
mediul, nvarea apare incidental, fiind considerat de Feuerstein dei fundamental i
necesar insuficient pentru a asigura o nvare eficient.
Abordarea mediat
nvarea mediat, cea de-a doua abordare, este esenial, garantnd eficiena
nvrii. Astfel, Feuerstein dezvolt formula S-O-R, propus de Piaget, interpunnd un
mediator uman ntre universul stimulilor, organism i rspunsurile acestuia. Noua
formul obinut pentru nvarea mediat este: S H O H R, unde H reprezint
mediatorul uman. Mediatorul intervine n relaia dintre organismul care nva i
universul stimulilor, pentru a interpreta, orienta i conferi semnificaie acestora. ntr-o
astfel de interaciune, nvarea devine intenionat.

13
Ambele tipuri de relaie direct i mediat sunt necesare unei dezvoltri
optime. Teoria experienei nvrii mediate, propus de Feuerstein, Rand, Hoffman i
Mille (1980) incorporeaz factorul uman n interaciunea copilului cu mediul (S-H-R).
nvarea mediat este procesul prin care mediul fizic i social este mediat copilului de
ctre un adult sau de ctre o persoan competent care nelege nevoile, interesele i
aptitudinile copilului, rolul mediatorului fiind acela de a selecta stimulii reprezentativi, de
a-i prezenta copilului ntr-o form pe care acesta s-i poat asimila, iar ulterior s-i poat
aplica i n alte situaii. Mediatorul are sarcina de a planifica, de a selecta, sau structura
modul n care copilul interacioneaz cu mediul fizic sau social.
Feuerstein imparte cognitia in trei faze si stabileste functiile cognitive specifice
fiecareia astfel:
Input - se refer la colectarea datelor ce ajung din mediu n minte.
Elaborarea - se refer la munca urmat de gndire, care se bazeaz pe propriile
informaii, pentru a le utiliza n soluionarea problemelor.
Output - se refer la modalitatea de comunicare n afara soluiilor obinute n faza
de elaborare.
Funciile cognitive careniale divizate n cele 3 etape sunt:
a.Input
Funciile cognitive careniale din input determin alterri cantitative i calitative
la nivelul culegerii de date. Raionamentele se vor baza pe date insuficiente i/sau greite,
deci, n consecin, nu va putea oferi rspunsuri adecvate.
Deficienele tipice din etapa de input includ:

percepiile neclare, neplanificate;

comportamentul explorator impulsiv i nesistematic;

unelte verbale i concepte receptive eronate;

orientare temporal i spaial deficitar, inclusiv lipsa unui sistem de referine

spaiale i temporale;

lipsa sau deficitul constantei n faa transformrii unuia sau a mai multor

atribute

lipsa necesitii acurateii sau a preciziei;

14

lipsa sau capacitatea deficitar de a relaiona cu dou sau mai multe surse de

informare simultan.
b.

Elaborarea

Funciile careniale n faza de elaborare compromit utilizarea informaiilor culese

n faza de input, chiar dac colectarea a fost eficient.
Deficienele din faza de elaborare includ:
inadecvri n definirea unei probleme;
incapacitatea de a selecta informaiile utile;
lipsa comportamentului comparativ spontan;
ngustimea cmpului mental;
lipsa sau necesitatea scazut pentru un comportament sumativ;
dificulti n a proiecta poteniale relaii;
lipsa necesitii dovezilor logice;
lipsa sau internalizarea limitat;
lipsa sau limitarea raionamentului deductiv ;
lipsa sau strategii deficitare de testare a ipotezelor;
lipsa unui comportament planificat;
nelegerea episodic a realitii;
neelaborarea anumitor categorii cognitive, deoarece etichetrile necesare nu fac
parte din inventarul verbal al individului la nivel receptiv sau nu sunt mobilizate la nivel
expresiv.
c. Output
Se poate ntmpla ca datele culese n maniera adecvat n faza input-ului,
elaborate corect, s fie traduse prin rspunsuri greite atunci cnd funciile sunt deficitare
la nivel de output. Acest lucru apare deoarece este compromis comunicarea soluiilor
ajunse n faza de elaborare.
Deficienele la etapa de output includ:

egocentrismul;

blocajul;

15

lipsa sau intrumente verbale deficitare pentru a comunica rspunsuri elaborate

adecvate;

deficien n transportul vizual (s completeze o figur de pe partea stng a

paginii, gsind partea lips de pe partea dreapt a paginii i transportnd-o vizual);

lipsa sau necesitate scazut pentru precizie i acuratee n rspunsuri;

comportamentul eronat;

comportamentul impulsiv exteriorizat;

Carenele nu sunt ireversibile, iar reversibilitatea lor a fost demonstrat fie n

cursul activitilor experimentale clinice, fie datorit activitilor urmrite cu programul
de evaluare dinamic. Referitor la abordarea situaiilor de dificultate, se poate face o
distincie ntre dou principii pedagogice opuse. Unul se bazeaz pe o atitudine pozitiv
de acceptare i cellalt pe o atitudine activ modificabil. n primul caz, ne situm n faa
convingerii c neputnd interveni n alt mod, este bine s acceptm aa cum este persoana
care prezint deficiene reale de tip cognitiv i comportamental, ncercnd s pregtim un
mediu n msur s-i asigure condiiile de via sigure i confortabile.
Pe aceste fundamente s-a format teoria medierii, a modificabilitii cognitive
structurale, a mediului modificant. Feuerstein abordeaz aceast problematic n mod
pragmatic, nelimitndu-se doar la teorie sau la oferirea unor sugestii operative, ci creeaz
o serie de instrumente care permit aplicarea n practic a propriei teorii.
Este evident nevoiea de a pregti copiii i de a le forma abiliti si cunotinte
despre felul in care sa reacioneze la manifestrile emoionale ale experienelor lor atat
pe plan intern (ceea ce este simit), ct i pe plan extern (ceea vor simi in situaii la care
vor particip). Ei au nevoie de abiliti de a recunoate i de a explica anumite situaii
emoionale care le sunt prezentate. Acest lucru este deosebit de important n situaii n
care copiii nu sunt capabili sa disting starea emoional a celuilalt, care este o premis
important de empatie. Este nesar abilitatea de a distinge nuanele de sentimente
competen Formarea acestor abiliti

presupun dezvoltarea la copil a proceselor

cognitive, calitatea care poate fi denumit cogniie social- afectiv. Sunt multe aspecte
care conduc la dezvoltarea acestor abiliti toate fiind legate ins de funciile cognitive de
baz.

16
Odat ce individul a fost nzestrat cu un vocabular adecvat, precizie i
comportament comparativ, cu o bun gndire ipotetic i moduri corecte de concluzie, el
va avea posibilitatea de a dobndi mai mult introspecie emoional i alte experiene.
Cogniia trebuie s ajung la motivaie. Datorit medierii i achiziiei experienei de
nvare mediate, copiii dificili i schimb de multe ori complet comportamentul.
Procesul de nvare mediat ncepe de timpuriu, primele interaciuni copil-adult
realizndu-se nonverbal, nvarea mediat nefiind deci un proces dependent de o
anumit modalitate sau de un anumit coninut lingvistic. Prin nvare mediat copilul
beneficiaz de o serie de experiene pe care nu le-a perceput direct, dar care i sunt
accesibile prin mediere de ctre adult i pe baza crora, ulterior, el poate construi noi
experiene. O dat mediate cunotinele vor trece dincolo de scopul imediat, copilul
putnd beneficia ulterior de ele integrndu-le i aplicndu-le la sisteme noi.
Feuerstein a identificat zece criterii sau tipuri de interaciune, fundamentale
pentru mediere. Acesta consider c primele trei criterii sunt necesare i suficiente pentru
ca o interaciune s fie considerat mediere. Celelalte criterii pot fi utilizate n diferite
momente, cnd i unde este cazul, i au rolul de a se echilibra i ntri reciproc. Medierea
este un proces dinamic i deschis, care nu trebuie aplicat n mod rigid sau perceput ca
limitndu-se strict la zece criterii.
Dintre cei 10 parametri prezentai, primii trei (intenionalitatea i reciprocitatea,
transcendena i medierea sensului) sunt necesari i suficieni pentru ca o interaciune s
poat fi clasificat ca proces de nvare mediat. Aceti trei parametri sunt considerai ca
fiind factorii responsabili pentru modificabilitatea cognitiv. Ei sunt parametri universali,
fiind ntlnii n orice spaiu cultural, independeni de un anumit status social. Ceilali
parametri enunai sunt dependeni de anumite sarcini i sunt puternic relaionai cu
anumite culturi, reflectnd diversitatea fiinei umane n termeni de stil cognitiv,
motivaie, cunotine.
1. Medierea intenionalitii i a reciprocitii
Intenionalitatea i reciprocitatea sunt principalele condiii de realizare a experienei de
nvare mediat; mediatorul pune n practic intenionalitatea cnd ghideaz
interaciunea spre un obiectiv, selecionnd, organiznd i interpretnd anumii stimuli.
Reciprocitatea se verific atunci cnd exist un rspuns bun din partea subiectului i se

17
demonstreaz c el este receptiv i implicat n procesul de nvare; reciprocitatea este un
aspect esenial n dezvoltarea copilului, deoarece acesta realizeaz c aciunile sale pot s
fie determinante n aciunea cu lumea; cele trei elemente care influeneaz i sunt
implicate n intenionalitate i reciprocitate sunt:
mediatorul al crui limbaj, ritm, intonaie a vocii i gestic pot fi

exploatate pentru a crete intenionalitatea,

mediatul al crui cmp atenional, nivel de interes i disponibilitate

influeneaz reciprocitatea,
stimulul (prezentarea ideilor i a materialului) care poate prezenta variaii

n ceea ce privete amplitudinea, prezentarea repetat i modalitatea de expunere, pentru

a facilita att intenionalitatea, ct i reciprocitatea.
n nvarea mediat, coninutul este modelat de intenia de a media stimuli,
activiti, relaii, acest lucru incluznd i mprtirea inteniei de a media coninutul
respectiv persoanei mediate. Astfel cel care face medierea va declara Te rog s urmreti
secvenialitatea acestei proceduri, dac nu reueti am s o repet, Te rog s urmreti
ceea ce spun, dac nu m-ai auzit am s vorbesc mai clar, exprimnd astfel intenia de a fi
urmrit, i n schimb ateptndu-se la a primi un feed-back (verbal, nonverbal,
comportamental) din partea persoanei mediate. Reciprocitatea este modalitatea de a
transforma o intenie implicit ntr-un act contient, explicit.
Exprimarea inteniei de a media un anumit coninut are influen att asupra stimulului de
mediat ct i asupra mediatorului i persoanei mediate. Caracteristicile unui anumit
eveniment sunt modificate de intenia mediatorului ca persoana mediat s perceap
contient evenimentul respectiv. Stimulul este modificat de mediator astfel nct
persoana mediat s-l poat prelucra mai elaborat; un stimul int poate fi modificat la
nivel perceptiv (n ceea ce privete amplitudinea, tonalitatea, frecvena de apariie), sau la
nivelul relaionrii cu ali stimuli.
Pentru verificarea ndeplinirii criteriului intenionalitii i reciprocitii,
mediatorul i rspunde la urmtoarele ntrebri:

mi-am pregtit materialele destinate desfurrii activitii programate?

am explicat obiectivele specifice activitii i secvenele pe care intenionez s

le desfor?

18

am suscitat i activat interesul i curiozitatea copiilor folosind strategii

diverse?

am stimulat i gratificat interveniile participanilor?

2. Medierea transcendenei
Mediatorul acioneaz astfel nct experiena nvrii mediate se desprinde de
contextul n care s-a produs i depete limitele acestuia, lrgind i diversificnd
sistemul de nevoi al persoanei mediate. Scopul ei este de a promova achiziionarea
principiilor, conceptelor i strategiilor care pot fi generalizate i utilizate n situaii noi
sau similare;
Medierea transcenei implic: asocierea unor evenimente din prezent cu altele
trecute sau viitoare; angajarea n gndirea de tip reflexiv pentru a ajunge la nelegerea
profund a situaiei; gndirea colateral asupra experienei i a problemelor.
n linii generale, transcendena implic trecerea dincolo de situaia imediat
mediat, de extrapolarea la situai generale. Dobndirea unor cunotine, priceperi sau
deprinderi constituie scopul imediat al unei situaii de nvare ce se realizeaz la nivel
printe copil sau profesor elev. Intenia de a-l face pe copil s se simt
competent transcende ns dincolo de scopul imediat de dobndire de cunotine,
priceperi sau deprinderi.
Intenia de realiza trecerea de scopul imediat nu se realizeaz ntotdeauna
contient. O mam nu este ntotdeauna contient de faptul c atunci cnd mediaz un
comportament mediaz implicit o serie de scopuri care vizeaz i alte comportamente
viitoare.
Medierea transcendenei este prezent n orice interaciune de nvare mediat,
orict de timpuriu s-ar realiza aceasta, ea nefiind doar apanajul situaiilor care presupun
generalizri, conceptualizri sau abstarctizri. Un printe care atunci cnd ofer copilului
un mr sau o par ca desert la o mas i spune c acestea sunt totodat fructe el mediaz
copilului cunotie care trec dincolo de scopul imediat (acela de a mnca), oferindu-i att
cunotine ct i nelegere prin relaionarea lor.
Transcendena transform att scopul imediat, lrgind sfera acestuia, dar pe de
alt parte modific i modalitatea efectiv de realizare a lui. Astfel, cnd un profesor, care

19
decide s pedepseasc un elev din cauza tulburrilor sale de comportament, renun
ulterior la al mai pedepsi, modific pe de o parte att scopul urmrit (trece de la o msur
restrictiv la una care s motiveze elevul) dar i propriul comportament.
3. Medierea sensului
Sensul reprezint principiul emoional i energetic care cere mediatorilor s
se asigure c stimulii prezentai copiilor ajung la acetia; medierea sensului are loc
atunci cnd mediatorul comunic celuilalt semnificaia i scopul unei activiti;
Medierea sensului constituie o a alt component necesar nvrii mediate. Dac
primele dou componente intenionalitea/reciprocitatea i transcendena reprezentau
structura interaciunii, rspunznd la ntrebrile: cnd, unde, cnd, cum se realizeaz
medierea, medierea sensului se refer n principal la dinamizarea interaciunii, ea
rspunznd la ntrebrile de ce, pentru ce precum i la alte ntrebri care subliniaz
cauzalitatea a ceea ce urmeaz s se ntmple. nvarea mediat transmite persoanei
mediate sensul interaciunii, semnificaia acesteia, de ce, sau cu ce scop sunt mediate
anumite cunotine, fiind exprimat astfel explicit scopul imediat al interaiunii.
Prin medierea sensului copilului i este strnit curiozitatea de cutare de noi sensuri,
de noi posibiliti de relaionare a cunotinelor deja mediate; copilul va fi mereu deschis
spre cuare de nou, se va angaja activ n activiti, neateptnd pasiv prelucrarea
stimulilor oferii.
4. Medierea competenei
Se produce atunci cnd mediatorul ajut persoana mediat s-i dezvolte ncrederea n
sine, necesar pentru a se angaja cu succes n activitate; contribuie la contientizarea de
ctre copil a ceea ce el tie deja, a traseului pe care este capabil s-l parcurg, ajutndu-l
s-i utilizeze n mod optim competenele;
Medierea sentimentului de competen include orice comportament sau activitate
a adultului care s exprime copilului faptul c ceea ce el realizeaz reprezint un succes.
Aceste medieri pot fi fcute fie verbal, ncurajnd activitatea realizat de copil, fie
nonverbal prin gesturi sau mimic. Exist copii care nu contientizeaz succesul sau
progresul pe care l-au fcut pe parcurs ce desfoar o activitate, rolul adultului fiind
acela de a scoate n eviden acest lucru, de a-i contientiza copilului faptul c este
competent.

20
Deoarece a te simi competent i a fi competent sunt dou lucruri diferite,
medierea sentimentului de competen implic luarea n considerare a dou elemente:
primul se refer la necesitatea oferirii copilului de instrumente pe care utilizndu-le s se
simt competent, iar n al doilea rnd crearea de situaii n care copilul s i poat
manifesta competenele, deci s fie competent.
n primul rnd copilului trebuiesc a-i fi oferite instrumentele necesare,
prerechizitele pentru dobndirea competenei. Acest lucru se refer la oferirea unor
ancore universale pe care copilul s le poat utiliza permanent: strategii generale de
rezolvare de probleme, nvarea modului n care trebuie abordat o problem, utilizarea
de informaii din ct mai multe surse.
Fiindu-i oferite aceste ancore, copilul trebuie s fie confruntat cu sarcini n care s
se simt competent. Medierea sentimentului de competen include deci pe lng
exprimarea explicit a succesului realizat de copil creearea de situaii n care copilul s i
poat exersa competenele, ntrindu-i astfel mai mult ncrederea n sine i facilitnd
progresul spre noi achiziii. Simindu-se competent ntr-un domeniu sau ntr-o activitate
copilul va fi incitat spre a cuta noi domenii de competen.
5. Medierea autoreglrii i a controlului comportamentului
Medierea autoreglrii i a controlului comportamentului la copil poate fi asemnat
cu ideea de instalare n interiorul acestuia a unui semafor setat pentru autoreglare.
Lumina roie va face copilul s-i stpneasc tendina de a se arunca impulsiv ntr-o
sarcin sau situaie, lumina galben va ateniona copilul s se angajeze n examinarea
reflexiv a situaiei, iar lumina verde l va ncuraja s se implice n activitate sistematic i
adecvat.
Autoreglarea i controlul comportamentului constau n principal n dou activiti
complementare: inhibiia i iniierea unui comportament. Acestea constituie probabil
cantitativ vorbind una dintre cele mai importante dimensiuni ale interaciunilor printecopil, profesor-elev.
Reglarea i controlul comportamentului sunt mult mai bine acceptate de copil
atunci cnd i sunt mediate acestuia sensul inhibiiei sau controlului unui
comportamentului respectiv. Dac i se explic cum i de ce este mai eficient s abordeze
o sarcin ntr-un anumit mod, copilul va nelege i va executa ulterior mai bine sarcini

21
similare. Dac de exemplu, n rezolvarea unor probleme de matematic copilul nu
reueste s gseasc soluia corect dei cunoate algoritmul corect de rezolvare al
problemei, i se explic acestuia c eecul se datoreaz unor simple calcule aritmetice pe
care nu le-a efectuat corect datorit impulsivitii, ulterior copilul va fi mai atent la modul
n care va efectua calculele matematice. Dimpotriv, dac sesizm o anumit lentoare n
efectuarea sarcinilor care cer un ritm susinut, copilul va fi antrenat n a-i automatiza
anumite comportamente pentru a decide ulterior mai rapid.
Se poate spune astfel c medierea reglrii comportamentului nu este universal,
este dependent de o situaie specific pe care copilul trebuie s o rezolve. Exist culturi
n care inhibiia, planificarea i organizarea comporatemetului nu sunt necesare, oamenii
find ncurajai s rspund ntr-o manier impulsiv i necontrolat la o serie de stimuli
din mediu (Feuerstein, 1991).
Medierea reglrii comportamentului, bazat pe sarcini cognitive i metacognitive,
este extrem de necesar astzi cu att mai mult cu ct mediul se schimb extrem de rapid,
sistemul cognitiv fiind supus a face fa unor schimbri din ce n ce mai rapide. Din punct
de vedere al programelor de intervenie pedagogic sau a celor de mbogire
instrumental reglarea i controlul comportamentului au un rol central.
6. Medierea comportamentului de participare

survine atunci cnd mediatorul i cel mediat sau un grup de persoane angajate

n nvare se implic ntr-o activitate i reacioneaz mpreun n cadrul acesteia:

mediatorul i mprtete ideile i sentimentele persoanei mediate i o ncurajeaz s
fac acelai lucru;

participarea reprezint nevoia reciproc de colaborare, att la nivel intelectual,

ct i emoional; aceasta presupune ascultarea punctului de vedere al celorlali i atenie

fa de sentimentele lor;

medierea

participrii

accentueaz

cooperarea;

consecina

const

promovarea competenei n interaciunile sociale, prin intermediul urmtoarelor:

- este creat un mediu de ncredere prin autodezvluire reciproc,
- imaginea de sine se mbuntete atunci cnd succesele sunt mprtite, iar
eecurile sunt depite cu ajutorul unui asculttor empatic,

22
- mprtirea ideilor, att verbal, ct i n scris, ajut la dezvoltarea proceselor
cognitive i la clarificarea gndirii confuze.
7. Medierea procesului de individualizare

implic cultivarea autonomiei individului i a unicitii personalitii sale;

mediatorul subliniaz diferenele interpersonale datorate experienei de via,

abilitilor individuale, stilurilor comportamentale diferite, motivaiei, afectivitii i a

altor caracteristici i ncurajeaz mediatul s-i valorifice potenialul propriu.
8. Medierea planificrii scopurilor

presupune ncurajarea i ghidarea mediatului n ncercarea sa de a-i stabili

obiective i relevarea unor mijloace explicite de atingere a acestora;

aspectele implicate n planificarea i atingerea obiectivelor sunt:

- stabilirea unor obiective realiste i adecvate situaiei,

- planificarea mijloacelor folosite pentru atingerea respectivelor obiective,
- parcurgerea pailor necesari pentru atingerea obiectivelor,
- evaluarea i revizuirea procesului de atingere a scopurilor,
- modificarea i ajustarea obiectivelor dup necesitate.
Dezvoltarea capacitii de a stabili obiective i iniiative pentru a le pune n
aplicare impune analiza atributelor obiectivului i a resurselor disponibile; flexibilitatea
n materie de schimbri trebuie acceptat i monitorizat.
9. Medierea provocrii interesului

presupune stimularea dorinei persoanei de a explora ceva nou i a hotrrii de

a persevera ntr-o sarcin dificil;

poate fi realizat pe mai multe ci:

- modelarea unei atitudini deschise, de ncntare la confruntarea cu situaii noi i

dificile,
- facilitarea confruntrii mediatului cu sarcini noi i complexe,
- ncurajarea manifestarii creativitii, a curiozitii i a originalitii, n
confruntarea cu sarcinile noi,
- recompensarea succesului celui mediat i reflectarea sentimentelor de satisfacie
i ncntare ale acestuia,

23
- ncurajarea asumrii unor riscuri adecvate i realiste n relaie cu diverse sarcini
i situaii.
10. Medierea procesului de autoschimbare
Survine

atunci

cnd

mediatorul

ncurajeaz

persoana

mediat

contientizeze existena potenialului dinamic de schimbare i s recunoasc importana i

valoarea acestuia;
Medierea procesului de autoschimbare implic:
- recunoaterea procesului de autoschimbare schimbarea vine de la tine nsui,
- expectana evoluiei nivelul de competen al unui individ se afl ntr-o
continu schimbare i mbuntire,
- monitorizarea schimbrii urmrirea modificrilor care survin,
- acceptarea i ntmpinarea schimbrii acceptarea faptului c, n mod normal,
oamenii trebuie s se schimbe (Schimbarea este cea mai stabil caracteristic a fiinelor
umane Reuven Feurestein, apud Skuy, 2002, p. 64).
Teme pentru reflecie i aplicaii (B)
1. nlocuii urmtoarea afirmaie cu una care s mbunteasc medierea
intenionalitii i reciprocitii: Scoatei-v crile i apucai-v de lucru!.
2. Metoda Montessori pornete de la principiul conform cruia copiilor ar trebui s li
se permit interaciunea direct cu stimulii, iar profesorul ar trebui doar s
urmreasc copilul i s atepte ca acesta s pun ntrebri. Credei c acest
principiu contrazice intenionalitatea i reciprocitatea?
3. nlocuii urmtoarea afirmaie cu una care s mbunteasc medierea sensului:
Nu fura!
4. n anii `60 se credea c prinii i profesorii nu au dreptul s i impun propriile
valori copiilor apelnd la medierea sensului, i c atribuirea forat a unei
semnificaii preconcepute unui stimul constituie ndoctrinare. Care este prerea
dvs.?
5. nlocuii urmtoarea afirmaie cu una care s mbunteasc medierea
transcendenei: nvm aceste lecii la istorie deoarece sunt cuprinse n
programa obligatorie pentru examenul de Bacalaureat!
6. nlocuii urmtoarea afirmaie cu una care s mbunteasc medierea
competenei: Nu este aa de ru ca data trecut, dar mai ncearc o dat!
7. Sistemul educaional actual echivaleaz succesul cu obinerea unui produs final
optim. Aadar, recompensarea unui copil pentru diferitele aspecte pozitive ale
muncii sale chiar i atunci cnd produsul final este greit, este n detrimentul
copilului ntruct aceast abordare a nvrii este incompatibil cu sistemul
existent. Care este prerea dvs.?

24

BIBLOGRAFIE
1.

Ausubel., D.P., Robinson, F.G., (1981), nvarea n coal. O introducere n psihologie

pedagogic, Ed. Didactic i Pedagogic Bucureti

2.

Babanski, I.K., (1979), Optimizarea proceului de nvmnt, EDP, Bucureti

3.

Boco, M., (2002), Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, Ediia a III-a revzut,
Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca

4.

Cerghit, I., (2006), Metode de nvmnt, Ed. Polirom, Iai

5.

Cerghit, I., (2008), Sisteme de instruire alternative i complementare, Ed. Polirom, Iai

6.

Cocorad, E., (2010), Introducere n teoriile nvrii, Ed. Polirom, Iai

7.

Cosmovici, A., (1996), Psihologie general, Ed. Polirom, Iai

8.

David, D., (1996), Tratat de psihoterapii cognitive i comportamentale, Ed. Polirom, Iai

9.

Feuerstein, R., Klein, P.S., & Tannenbaum, A. (1991), Mediated learning Experience (MLE).
Theoretical, psychological and learning implications, Freund Publishing House, London

10. Harwood, R., Miller, S., Vasta, R., (2010), Psihologia copilului, Ed.Polirom, Iai
11. Rudolph Schaeffer H.,Introducere n psihologia copilului (2007), Ed. ASCR, Cluj Napoca
12. Skuy, M., (2002), Experiena nvrii mediate n clas i n afara acesteia, Ed. ASCR, Cluj
13. tefan, C., Kallay, E., (2007), Dezvoltarea competenelor emoionale i sociale la precolar.Ghid
practic pentru educatorii, Ed. ASCR, Cluj-Napoca
14. Todor,O., (2014), Metoda Feuerstein, Ed.Universitii Transilvania, Braov
15. Todor,O., (2014), Programul de mbogire instrumental- design de cercetare experimental,
Ed.Universitii Transilvania, Braov