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Vivir la educacin,
transformar la prctica
Textos educar.
EDUCACION~
JALISCO
Presentacin
3. Interaccin, intersubjetivi
Interaccin
Intersubjetividad
Procedimientos interpret~
4. La significacin: el mund
Significado y significaciI
Educacin y significacin
ndice
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Presentacin
11
13
17
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41
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Bibliografa
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Presentacin
En la actualidad, la calidad educativa constituye uno de los temas medulares que guan
gran parte de las acciones que desarrollan los maestros y maestras en el saln de clase,
En ese sentido, y en aras de apoyar estos esfuerzos, es importante que los profesores y
profesoras tengan a su alcance materiales bibliogrficos actualizados que les permitan
reflexionar sobre sus prcticas docentes, as como enriquecer sus proyectos personales
y colectivos de trabajo,
libro que presentamos en esta ocasin es el fruto del esfuerzo y los estudios del
reconocido investigador Julio MigueLngel Bazdresch Parada. Vivir la educacin, trans
formar la prctica es una compilacin de trabajos que el autor ha realizado en los aos
. recientes en distintos espacios y alrededor de diversos proyectos educativos; el texto in
tegra un interesante cmulo de experiencias, muchs de las cuales han sido generadas
y compaitidas en dilogo con estudiantes y profesores de diversas licenciaturas y pos
grados,
libro tiene como temas centrales la intervencin y la innovacin educativas
y constituye la primera publicacin de una serie de trabajos de actualidad que, espera
mos, contribuirn a cumplir y ampliar las perspectivas que se plantean en el Programa
para la Modernizacin Educativa en materia de difusin y apoyo de los procesos de in
vestigacin educativa,
En ese contexto, seguramente una de las virtudes de Vivir la educacn, transformar
la prctica es que ofrece la posibilidad de mltiples lecturas y acercamientos, constitu
yndose en una perspectiva inteligente y lcida que puede ser til tanto como una ex
cusa para abrir un debate, as como para constituirse en referente para reflexionar so
bre nuestras propias prcticas de enseanza dentro de las aulas,
...
12
l. Introc
Lic.
MAcAs
Secretario de Educacin
r-
MAciAs
Secretario de Educacin
Surgi sin saber cmo. Y creci; tampoco puedo decir cmo ni por qu. A la vuelta del
tiempo fue una pregunta de indagacin y adelante: inspiracin de proyectos y activida
des. Empez como preocupasin acerca de por qu a los colegas de la universidad no
les significaba mucho ciertos problemas nacionales, por ejemplo, las dificultades vivi
das en 1968. De manera casi inmediata pas a ser pregunta por la educacin: qu ele
mentos hay en la educacin, si ha sido la misma para todos los compaeros, que no
provoca las mismas inquietudes en unos y otros? La pregunta rond y rod de grupo
en grupo, de colega en colega, de foro en foro, mucho tiempo, tanto que sin saber c
mo, se modific y transform. .
Tomar contacto con la filosofa, especialmente con las ideas de Lonergan, suscit
una luz refrescante: la pregunta no es por la educacin sino por el sujeto, ese preferido
y abandonado de la ciencia y la tecnologa. De todos modos la inquietud por la diferen
cia
sujetos, habiendo "recibido" una "educacin" similar, fue una cuestin que no se
resolva tan fcil. La "vuelta al sujeto" supona un programa que apareca complejo y, en
cierto momento, intil ante las necesidades inmediatas visibles, apremiantes de los gru
pos populares a donde, sin saberlo, me haba llevado la misma pregunta. La filosofa, si
es especulativa -pensaba-, no aporta. Ha de ser cercana y aplicada. Las carencias piden
soluciones, no pensamientos. Se trata de transformar el mundo -aprend-, no de filo
sofar; no ca en la cuenta, hasta mucho despus, de los lmites de la afirmacin "mar
xiana, que no marxista", como gustaba decir algn fraternal colega. S, se refera a la fi
losofa idealista. Desde luego no al pensamiento ordenado, histrico y crtico.
Educar puede transformar el mundo. Las ideas asociadas al concepto de desarro
14
110 eran contundentes. Quien est educado tiene bienestar; mientras ms eduquemos, y
a ms personas, habr ms bienestar. Otra vez la educacin se atraviesa. Cmo ser po
sible que la educacin provoque bienestar? El punto de arranque haba sido la verifica
cin de que a educacin similar, sujetos con ideas y modos de ver contrapuestos, por
no decir contrarios.
Freire fue otra luz contundente. Educar no es neutral a la vida social. Se educa,
siempre, en una clave social, histrica, para algo. Y educar para el bienestar implica edu
car para desvelar las causas del malestar, y tales no son atribuibles a un sujeto: es una
estructura social. Y la educacin tambin se estructura segn la rriisma clave que lo so
cial, causante del malestar.
Fue inevitable la pregunta: qu ha de tener la educacin para que conduzca al bie
nestar? Freire otra vez: educar para liberar. Liberar: signo de los tiempos, a modo de
contrapropuesta a la imitacin y el desarrollismo. No ser desarrollo si no se derrota la
dependencia, desde luego la econmica pero sobre todo la cultural: el consumismo co~
mo criterio de realizacin humana. Educar para la critica y la apropiacin de un modo
de ser social pertinente a la cultura propia. ducar entonces no es igual a escuela, por
que la escuela puede fallar en el fin de convertir, de formar personas humanas. produ
cir es un imperativo para una sociedad occidental necesitada de riqueza para reponer a
quien no tiene. Educar es ms imperativo para una sociedad occidental en riesgo de
creer en espejismos, en riesgo de voltear la espalda a sus races, sus problemas y su gen
te. Por eso educar no conduce al bienestar. All llegaremos los sujetos educados o no
congruentes con la idea central de Freire, pero tambin en el humanismo: nos educa
. :mas junto al otro, pero nadie educa a nadie: cada sujeto ha de decidir educarse, es de
cir, voltear a s mismo para reconocerse, hacerse y ser; proceso en el que el otro es cons
titutivo. Ah la diferencia: quiz todos podemos ir a la escuela, mucho sera, pero mies
tra persona tomar camino personal con ese material. La escuela es el recurso, la perso
na es el camino. Y hay tantos caminos como personas. Y las personas lo sern junto con
otras, ineludiblemente.
Urge el cambio: fue la consecuencia. Transformar es un imperativo. Porque la es
tructura social est inclinada de modo tal que, a manera de techo inclinado en un sen
tido, el agua de la lluvia siempre cae para un lado. As, la carencia siempre se genera pa
ra un lado. Transformar porque la escolaridad no educa. Porque la profesin universi
taria no es, como la idea universitaria original, servicio de la sociedad, sobre todo de
quien necesita el conocimiento del educado. Transformar, en fin, porque los valores
"universales", "cristianos", "mexicanos", no valen sin significados otidianos que los ha
gan visibles, habitables, practicables, comunicables, incluso educables.
No hay crisis de valores sino de significados. Lonergan otra vez. La realidad impor
ta menos, los significados la controlan y l construyen. Y qu ha de tener la educacin
para suscitar transformacin, significados y valores? Nada, slo lo que ya tiene, sorpre
Vivir la
desarrollo si no se derrota la
la cultural: el consumismo co
. y la apropiacin de un modo
10
. un imperativo. Porque la es
so educables.
15
sivamente. El mismo material, slo otra mirada. No es cuestin de tener, sino de mirar.
Mirar con intencin para descubrir... pero descubrir o construir? Pregunta incmoda
que un da se atraves en la misma prctica, formulada casi azarosamente por irreve
rente discpulo. Sin duda construir. El mismo material, otra mirada; ahora para cons
truir un nuevo significado. No est ah en el hecho. Est en los constructores. Se pue
den proponer ideas a las personas, pero si se quiere educar es imperativo dejar al suje
to, a la persona, que construya el significado de las propuestas a partir de su propia re
flexin histrica y biogrfica, ante el mundo, el lugar compuesto, punto de partida que
diria igo de Loyola, santo.
Pero, inevitable: "dnde queda el aprendizaje de todas las bases necesarias para ser
ingeniero, abogado, economista, etctera? Ser, lo que se llama ser, slo con base en una
mayor conciencia a fuerza de seguir la escondida senda de "pronunciar la propia pala
bra, desde lo hondo, sin cortapisas ante s mismo". Eso s supone, exige, aprender. Es
decir, ver, verse y convertirse. Ingel1iero o equivalente requiere informacin, habilida
des, un gusto por las actividades dominables con esa parte de la ciencia o de la tcnica
asociada a la profesin; y tambin, indudablemente, capacidad de aprender la prctica .
Ah est. La prctica. La pregunta tom su penltima forma: en qu consiste el ac
to educativo? Cuando la persona hace qu (y cmo) se educa? Cada ser humano ha de
educarse mediante un proceso en el que su accin sobre s y sobre el mundo es inevi
table. Pero ... especficamente, hay alguna cualidad de ese hacer identificable, reprodu
cible, manejable? Y, casi desde luego, correccin: no vale preguntarse qu es. La pre
gunta es por la prctica: cuntas clases, tipos, modos y formas de hechos educativos
existen. Y, evidente, la pregunta no es para responderse en s misma; sino para hacerla
a cualquiera interesado en la "educacin". Qu haces y qu produces? Cmo lo ha
ces? No importa plan, objetivo escrito o intencin declarada. La clave est en la prcti
ca, la accin intencional objetiva vista en sus productos de significacin. Eso hacemos
y de ah aprendemos. Es una dictadura, y a la vez la nica riqueza que no depende de .
la estructura econmica o social. Es inexpropiable, adems.
De aqu en adelante el recorrido se presenta en las pginas de esta obra, suscitada
por una amabilidad de Jaime Navarro, editor de la Direccin de Ediciones y Publicacio
nes de la Secretaria de EducaCin del Estado de Jalisco, y desde luego, gracias a las au
toridades correspondientes.
Quiz hubiera sido ms fcil hacer de nuevo todo. Pero la propuesta fue editar lo
ya publicado en pedazos e integrar as un libro. Siempre es ms fcil hacer nuevo que
parchar, dice el saber de cualquier constructor. He desafiado la conseja cuyo resultado
estar en mentes y voluntades de los lectores, animosos ciertamente, una vez que lle
guen a la ltima pgina del libro.
Se encontrarn con un recorrido en cuatro partes. La primera empieza con la pre
sentacin de tres captulos casi especulativos acerca de la educacin; la segunda habla
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2. La accin
Nocin de educacin
~ercera;
y de la significacin la
ms amplos que los aqu pro
)s, y tambin en otros educado
rote la intencin de "enmarcar"
lales se presenta el problema de
) no para estudiarse, dice Bour
la educacin y la accin educa
:ctica y por consecuencia la de
~ cmo hacer de la prctica, ya
: de enmendar la plana a Bour
a problemtica de "investigar la
nente, sino que es necesario de
Nocin de educacin
En la vida cotidiana usamos con frecuencia las palabras "educado, educada" para sea
lar las caractersticas de amabilidad, fineza, correccin y bonhoma de una persona.
Cuando nos referimos a la sabidura de alguien hablamos de "instruido", "con escuela".
Cuando queremos sealar las caractersticas relacionadas con los conocimientos abun
dantes de algn personaje hablamos de "culto", "cultivado". Sin embargo, a las escue
las y universidades les llamamos de manera genrica "instituciones educativas", y las au
toridades gubernamentales encargadas de esas instituciones son las autoridades "educa
tivas" y se agrupan en un ente denominado "Secretara de Educacin Pblica"l.
Valga el breve recuento anterior para indicar la dificultad de referimos a un signi
ficado unvoco de "educacin". Los autores especializados en la materia tambin usan
diversas acepciones del trmino y ponen el nfasis en diferentes aspectos, a veces refle
xivos, en otras prcticos.
Por ejemplo, los filsofos suelen
el aspecto de "realizacin humana" co
mo la caracterstica esencial de la accin y del proceso de la educacin. Consideran el
desarrollo de las capacidades del sujeto humano, nunca alcanzado y siempre pretendi
do, el aspecto definitorio de la educacin2
Otros, los psiclogos, por ejemplo, enfatizan el "cambio conductual" de las perso
nas sometidas a educacin como el aspecto principal de una accin para considerarla
educativa. Quien "cambia" hacia conductas racionales y reflexionadas es alguien "edu
cado", podran afirmar los que sostienen esta forma de pensar.
Aun hoy se aplica el concepto de la educacin en los contextos ms diversos: se habla de que un perro no est bien
educado, de que las montaas y paisajes educan al hombre, de que la televisin lo hace como "coeducador
secreto", de que una esposa no ha educado bien a su esposo, etc. Ver Kratochwil, l.eopold, "El concepto de la
educacin desde la perspectiva de la teolia de la accin", en Educacin, Coleccin semestral de aponaciones
alemanas recientes en las ciencias de la educacin, Instituto de Colaboracin Cientfica, Tubingen, 1987.
2 Un ejemplo de esta idea puede encontrarse en Quiles Sj., Ismael, Filosofta de la educacin persona/isla, Ediciones
Depalma, Buenos Aires, 1984.
1
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Por otra parte hay quienes enfatizan que la educacin no es un concepto "ontol
gico" ni tampoco una "sustancia", sino una "concepcin", una construccin terica que
se comprende como accin y especialmente como accin pedaggica; por tanto, se
constituye de manera interpretativa a partir de la experiencia, de la prctica.
De aqu surge una "concepcin" muy til y usada con frecuencia. Se entiende por
educacin una prctica social mediante la cual se transmite a las generaciones jvenes los va
lores y los conocimientos pertinentes a una sociedad concreta para que se integren plenamen
te a esa sociedad3 Es una concepcin en la cual se enfatiza la educacin en cuanto cul
tura.
Los valores permitirn a los jvenes actuar y pensar con acuerdo a los objetivos de
la sociedad y los conocimientos les permitirn desempear tareas tiles a la sociedad, a
la vez que les darn sustento y desarrollo personal, familiar y colectivo.
Esta nocin contiene dos ideas importantes. Una es la idea de asociar a la educa
cin escolar, familiar o no formal, la accin de transmisin. As se asocia la tarea educa
cional con una "correa de transmisin" por la cual nios y jvenes adquieren elementos
culturales bsicos a travs de recibir de padres y maestros apoyo y ayuda en forma de
conocimientos, entrenamiento y situaciones adecuadas al cultivo de las actitudes consi
deradas necesarias para desempearse en la sociedad.
La segunda idea consiste en asociar educacin y progreso, independientemente de
la forma como se conciba tal progreso. Si los miembros de una sociedad estn educa
dos, esa sociedad va a crecer, desarrollarse, avanzar en cultura y satisfactores sociales e
individuales.
Estas dos ideas se han constituido, durante mucho tiempo, en los dos grandes su
puestos bajo los cuales se organiza la accin de educacin institucional; y tambin bajo
los cuales se estudia e investiga la problemtica educativa. En casi todo el mundo se
ofrece "educacin" a travs de escuelas. La institucin escolar precisamente se estable
ci para organizar y formalizar de manera permanente el contacto entre los nios y j
venes con los adultos encargados de hacerles llegar los elementos culturales necesarios
para vivir y desenvolverse en la sociedad. Con la escuela, la sociedad asegura que sus
miembros ms jvenes estn expuestos a la cultura.
Asimismo, cientficos sociales e importantes centros de investigacin4 han dedica
do grandes esfuerzos al estudio de la forma en que la sociedad puede asegurar que to
dos sus miembros estn educados y, consecuentemente, a escudriar mtodos para lo
grarlo, las causas por las cuales no se alcanza ese ideal y tambin las consecuencias de
ese no logro.
Conforme se ha examinado la educacin realmente generada en las sociedades mo
dernas se cuestionan ms y ms aquellos supuestos. El examen de los resultados de la
transmisin no siempre es alentador. No basta presentar las ideas y creencias de una so
ciedad. Los nios y los jvenes no siempre reciben con entusiasmo las ideas dominan
, Esta concepcin est reportada en innumerables autores contemporneos es ampliamente citada en muy diversos
de la educacin. Baste aqu citar dos
documentos de gobiernos, organismos internacionales y aun autores
fuentes: Faure, Edgar, Aprender a ser, Alianza Universidad; y Palacios, Jess, La cuestin escolar, Editorial Laia.
, Por ejemplo se puede ver De Landssheere, Gilbert, La investigacin educativa en el mundo, FCE, Mxico, 1996 (la.
ed. en espaol).
in no es un concepto "ontol
.", una construccin terica que
cin pedaggica; por tanto, se
.encia, de la prctica.
con frecuencia. Se entiende por
iliar y colectivo.
ogreso, independientemente de
19
tes, pues se dan cuenta de que, en los hechos, profesarlas no les garantiza una integra
cin plena en la vida social, por ejemplo, a los puestos de trabajo. Tampoco el examen
de la relacin educacin y progreso ha encontrado evidencia incontestable de que los
hombres educados son quienes progresan ms. Y tampoco se encuentra evidencia de
que mayor escolaridad (no necesariamente educacin) significa una vida econmica na
cional ms rica.
Estos estudios cuestionadores han llevado a formular otros conceptos de educa
cin. Por ejemplo, ciertos estudios de sociologa de la educacin hablan de la educacin
como una accin social no neutra, es decir, la educacin no se puede entender en s misma, si
no como un hecho social parte de un proyecto social determinado'. Consecuentemente se
considera a los actores educativos como actores sociales y productores de hechos socia
les: que actan segn las normas y valores sociales, que le dan estructura y orden al
conglomerado social de seres.
Esta idea enfatiza la pregunta qu se transmite; luego lleg la cuestin del cmo se
transmite. El educador y el educando viven en una sociedad determinada, tienen una
historia social y personal especifica y tienen un mundo de significados elaborados en
comn con sus contemporneos. Por tanto, el qu se transmite est limitado por el con
texto social y personal; y el cmo tambin, pues las formas y mtodos no pueden pres
cindir de esos lmites. Por estas razones, la educacin en cuanto hecho social reproduce
las ideas dominantes acerca del mundo y de la vida caracteristicas de cada sociedad. Ta
les ideas incluyen explicaciones racionales y aceptadas acerca de las diferencias sociales
y econmicas; y tambin acerca del progreso social, del sentido del trabajo y del xito.
Definir la educacin como un hecho social, como una accin social, en el fondo no
contradice el supuesto transmisionista, pues afirmar que las ideas transmitidas depen
den de la sociedad deja inclume la transmisin en s; aunque s facilita incursionar en
el estudio de la determinacin de la estructura social sobre las prcticas educatvas6
Esos estudios han demostrado que los sistemas educativos estn organizados para trans
mitir los valores, normas y actitudes congruentes y en conformidad con los valores de
cada sociedad concreta. La selectividad o elitismo de la escuela, las diferentes oportu
nidades de acceso segn el estrato socio econmico del alumno, la competencia entre
alumnos, la "correspondencia" sociedad-educacin, son algunos de los procesos estu
diados que claramente resaltan la conformidad de la educacin con el proyecto domi
nante de sociedad.
Tales evidencias suscitaron un cuestionamiento de la idea de educacin. Si la edu
cacin sirve para "reproducir" una sociedad que no garantiza desarrollo personal y co
lectivo a sus miembros, para qu luchar por ms educacin? De este cuestionamiento
surgieron dos caminos, entre otros, de investigacin. Por un lado, se enfatiz el qu Yse
cambiaron contenidos, mtodos y formas; se realizaron diversos esfuerzos por demos
trar que esos cambios llevaban a otro tipo de ser humano educado: alguien dispuesto a
, En cuanto al terna de la relacin entre educacin y sociedad se ha escrito itrnumerable bibliografia. Una
recopilacin de 1981 (efectuada corno parte de la preparacin del Congreso Nacional de Investigacin Educativa)
consigna 900 registros (libros, artlculos, documentos) clasificados en la seccin "educacin y sociedad". A nuestra
manera de ver, exposiciones claras y contundentes relativas a la no-neutralidad de la educacin estn en: Freire,
Paulo, Pedagoga del oprimido, Editorial Tierra Nueva, Montevideo 1970; Muoz Izquierdo, Carlos, en Hacia una
redefinidn del papel de la educacin en el cambio sodal, publicado en la Revista Latinoamericana de Estudios Educativos
(VoL IX, No. 2, 1979, pp. 131-150); Vasconi, Toms, en Educacin y cambio sOdal, Chile, CESO (Cuaderno 8);
20
Viv
formar una sociedad nueva7 Por otro lado, se enfatiz el cmo, qu actividades, mto
dos y formas utiliza el educador, educadora, y consecuentemente el educando, la edu
canda, para conseguir apropiarse de valores, ideas y conocimientos?
En efecto, los anlisis desde las ciencias sociales no aclararon el modo como se
constituye la determinacin social sobre las prcticas educativas. Detectaban, identifica
ban y analizaban con profundidad la "correspondencia" entre estructura social y educa
cin, pero no establecieron cmo era posible que tal determinacin no fuera evidente y,
por tanto, potencialmente rechazable o neutralizable. Se saba de la determinacin so
cial hacia la educacin; faltaba saber cmo era posible.
P Bourdieu (1972) aplic el concepto de hbitoS para mostrar esa determinacin.
Hbito es un concepto que pretende explicar cmo la estructura social determina la pra
xis en un individuo o en un grupo. Se define como la "interiorizacin por el individuo
de las condiciones objetivas, a la vez sociales y culturales, de su existencia en forma de
esquemas (casi siempre inconscientes) de percepcin, de concepcin y de accin que
son comunes a los miembros de una clase social o grupo social". La sociedad existe es
tructurada segn una compleja red de relaciones de diversos tipos entre los diferentes
trminos sociales. El individuo habita esa sociedad y conforme la vive se forma una con
cepcin de ella. Tal concepcin 10 lleva a comportarse como se espera de L Cada uno
tiene un largo y difuso aprendizaje "por familiarizacin", por contacto estrecho, conti
nuo y permanente con las condiciones objetivas de existencia, que se interiorizan en for
ma de esquemas de pensamiento, que se hacen hbito. El hbito es un efecto de las es
tructuras sociales sobre el individuo y, a la vez, es un esquema de predisposiciones y va
lores implcitos, a veces inconscientes, que generan prcticas sociales conformes y con
formadas a tales condiciones objetivas de existencia.
Este concepto nos ayuda a entender cmo la prctica educativa, reproductora y
conservadora, es aceptada como normal y pertinente al logro de objetivos individuales
y sociales y no se rechaza en s misma. La prctica educativa concreta es una "actualiza
cin" de algo ya dado o ya instituido independientemente de los individuos que la usan
o la practican; es actualizacin de un sistema modelan te constituido por una red de sig
nificantes capaz de organizar y generar ese conjunto de prcticas educativas.
Ahora, si ya sabemos cmo la estructura social determina a la educacin, surge la
pregunta inversa: cmo la educacin contribuye a formar la estructura social? Puede la
prctica educativa alterar la organizacin social? Y si es as cmo?, mediante qu pro
cedimientos?
Ante las anteriores preguntas encontramos, por un lado, diversos estudios9 en los
cuales se niega la posibilidad de que la prctica educativa, intrnsecamente, pueda con
tribuir en la construccin de la sociedad. Hacen depender tal posibilidad de aparatos
exteriores a la educcin y afirman que slo cuando el proyecto social le asigna una fun
cin constructiva entonces la educacin contribuye a lo sociaL
Carnoy, Martn,
La educacin como imperialismo cul1ural, Siglo XXI, Mxico, 1977.
'Entre otros se pueden citar: Carnoy, Martn, Enfoques marxistas de la educacin, Coleccin Estudios Educativos No.
4,
Mxico, 1981; Baudelot, Ch. y Establet, R., La escuela capitalista, Siglo XXI, Mxico, 1976; Boules, S. y
La instruccin escolar en la Amrica capitalista, Siglo XXI, Mxico, 1981.
Gintis,
7 Planteamientos crticos del tipo de los aludidos en el texto se encuentran, por ejemplo, en: nich, Ivan, Un mundo sin
escuelas, Nueva
Mxico, 1977; yen Lapassade, Georges, Autogestin pedaggica. La educacin en libertad?,
Garnica editor,
1977.
21
~l
l1ocimientos?
~e saba de la determinacin so
Por otro lado, podemos considerar a la educacin como una prctica cultural que
genera en la sociedad un conjunto objetivo de productos culturales u objetos especfi
cos que refuerzan la identidad de esa sociedad (por ejemplo, la educacin ha contribui
do a producir un creciente dominio sobre la naturaleza). En general, podemos decir que
la educacin produce significados. La educacin no slo es sino que tambin significa,
produce significados concretos que se suman al conjunto de productos culturales que
forman objetivamente el "espesor" cultural de una sociedad concreta. Tal cultura obje
tiva, y tambin los significados, confieren y/o refuerzan la identidad de la sociedad con
creta. Esta identidad facilita la comprensin que de s misma tiene la sociedad y asegu
ra las condiciones objetivas de la organizacin social y, por tanto, asegura la continui
ara mostrar esa determinacin.
cial; sta, a su vez, refuerza las caractersticas de la estructura social que sostiene deter
~, de su existencia en forma de
minadas prcticas congruentes, entre ellas, la educacin. Y este esquema "circular" nos
de concepcin y de accin que
en el proceso de producirlos, den lugar a una re-significacin de las ideas y de las rela
versos tipos entre los diferentes
significados implica que los sujetos concretos realicen operaciones personales y socia
les insustituibles e irremplazables. Y en ese proceso es factible la resignificacin de la
El hbito es un efecto de las es
uema de predisposiciones y va
realidad social; es factible la crtica y el anlisis reflexivo que lleve a nuevas lecturas ms
complejas, o al menos diferentes, de las relaciones sociales, de los valores, normas y ac
:::ticas sociales conformes y con
titudes.
Desde luego, esta posibilidad de re-significacin no est garantizada por el hecho
ctica educativa, reproductora y
de que la prctica educativa se realice. Tampoco es seguro que la re-significacin con
logro de objetivos individuales
tribuya al proyecto de transformacin social; puede sofisticar y reforzar las prcticas
3.tiva concreta es una "actualiza
conservadoras con nuevos esquemas completos y complejos. Pero queda en pie el he
te de los individuos que la usan
cho de que la prctica educativa produce significacin y re-significacin en ocasiones
constituido por una red de sig
zacin de las relaciones sociales entre los hombres de una sociedad concreta.
ir la estructura SOCial? Puede la
novadores, choc con los supuestos de la posicin epistmica de las ciencias sociales
l lado, diversos estudios 9 en los
antes citada: tomar la educacin como un hecho sociaL Resolver estas nuevas cuestio
nes implicaba definir con anterioridad un propsito claro de transformacin social, en
ra, intrnsecamente, pueda con
1977.
J, 1981.
en libertad?,
Ms predsamente Bourdieu ha utilizado el concepto de habitus de la filosofa contempornea para aplicarlo de una
manera particular al anlisis de los sistemas de enseanza. Luego, otros han utilizado los desarrollos de Bourdieu
para avanzar en una nocin sociolgica de "cultura", que para el caso nuestro ser muy valioso horizonte o teln de
fondo terico. En el libro La Reproduccin. Elememos para una teOlia del sistema de enseanza, Bourdieu y Passeron
aplican el "habitus" como "hbito de clase" y nos hacen ver cmo se produce-reproduce la "cultura" social. Una
discusin amplia de la relacin "prctica", "habitus", "educacin" se puede ver en: Snchez Orcajo, ].]., Cultura
reproduccin o cambio?, Madrid, 1980.
22
Viv
:0Tpico de los estudios citados es Althurser, L, Ideologa y aparatos ideolgcos del estado, Siglo XXI, Mxico, 1976.
~ue el
caso, por ejemplo, de los estudIOS de Frelre en GUInea BIssau, consignados en su libro Cartas a Guinea
Blssau, SIglo XXi, MXlco, 1977, Hay otros estudios en el mismo sentido de Fals Borda Orlando De Shuter Anton
y Gutirrez, Francisco, Asimismo, diversos anlisis del papel de la educacin en Nicaragua desp~S de la re;oluc~
sandmlsta.
II Este intento coincide con el esfuerzo desde las ciencias sociales de superar el paradigma normativo en el cual se
consIdera la conducta SOCIal como mamfestacn de la interiorizacin de una norma sociaL Ms abajo en el texto se
23
la accin social es una conducta que refleja la interiorizacin de normas, es decir, de modos
comunes de obrar, de roles a desempear.
objeto de estudio.
detalla este punto. Carr. Wilfred, ha sido particulannente productivo en ofrecer otra idea de la educacin a paltir
de la prctica de los educadores con base en una Teora Crtica de la Educacin. Ver Carr, Wilfred, Hacia una teora
crtica de la educacin, Ed. Morata, Madrid, 1996 .
12 Para ampliar el tema ver Coulon, Alan, EtnometodolOgia y educacin, Paids Educador, Madrid, 1995.
ujeto y de la etlucacin-accin,
24
3. Interaccil
inte
Interaccin
El deseo de estudiar la interac
el tipo de educacin, parece s
. ne examinar el problema de la
suelve algunas cuestiones criti
hay interaccin? Cmo se re
condiciones de la interaccin
se produzca?
La interaccin ha sido ur
vestigadores, pues la pregunt
entenderse con otra no es de
bre aspectos no resueltos o n
" Para una discusin ms amplia de este punto conviene ver Schutz, Alfred, La constrw:cin Significativa del mundo
sodal, Paids, Madrid, 1993 (la. reimpresin), pp. 182 Y sigs.
H Bruner,jerome, Ccourel, Aarn, y Coll, Csar, entre otros, han desarrollado ampliamente el cmo y por qu de la
intervencin del contexto social en el aprendizaje significativo. Ver por ejemplo Bruner, jerome, Realidad mental,
mundos posibles, Gedisa, Madrid, 1986.
J5 Para ver una discusin concreta de la conformacin de "lgicas" en la prctica educativa, ver Rockwell, Elsie
(coord.), La escuela cotidiana, FCE, Mxico, 1995.
la relacin-interaccinl3 que es
rmenutico", susceptible de in
de significaciones, y se canfor:'
ivos y de la significacin.
n.
nificacin; y en particular de la
~stos temas.
Interaccin
El deseo de estudiar la interaccin de sujetos en situacin educativa, cualquiera que sea
el tipo de educacin, parece suponer la definicin de interaccin. Sin embargo, convie
ne examinar el problema de la interaccin con detenimiento, pues esa suposicin no re,,:
suelve algunas cuestiones criticas. Por ejemplo: siempre que dos sujetos se encuentran
hay interaccin? Cmo se realiza?
situacin educativa establece por s misma las
condiciones de la interaccin o es necesario un acto intencional para que la interaccin
se produzca?
La interaccin ha sido un problema del que se han ocupado diversos tericos e in
vestigadores, pues la pregunta de si una persona puede efectivamente "interactuar" y
entenderse con otra no es de fcil solucin. Y las soluciones actuales an disputan so
bre aspectos no resueltos o no suficientemente probados.
, La construccin signifIcativa del mundo
26
Viv
va.
lO
27
28 ________________
~~~==~==
___________________
ciden negociarlas. O puede no darse la interaccin cuando uno (casi siempre el edu~a
dor/educadora) impone su interpretacin e impone las acciones. As, el concepto de m
teraccin ayuda a estudiar el fenmeno educacional, pues permite acercamos a ese he
cho prctico mediante el cual se hace educacin.
Hans Aebli dibuja muy bien la situacin educativa interactiva cuando afirma: " ... es
posible desencadenar aprendizaje en el alumno, porque ste es un ser vivo,. e~~ dis
puesto a entrar en accin, porque detecta que la propuesta del educador le posIbilua dar
el paso siguiente en su desarrollo, al cual se encuentra preparado de acuerdo con su ex
..
.
periencia y nivel de evoludn"16.
Max Weber tambin trabaj el problema de la mteracCIn desde la perspectiva so
cial, y sus desarrollos ayudan a entender cmo sucede. y opera ese intercambio de sub
jetividades. Weber habla de la "interaccin social". Existe interaccin social cuando una
persona acta frente a otra con la expectativa de que sta tambin acte, o al menos se
d cuenta de la existencia y de la accin desempeada por el sujeto. Todo lo que se re
quiere del sujeto es que el interlocutor se d cuenta de la existencia de aqul, e inte,r
prete lo que ste hace o dice como indicacin de lo que Qcur:e en la mente de aqueL
De ah para adelante puede suscitarse la accin recproca del mterlocutor o no. DIver
sos factores influyen en el interlocutor para conseguir una u otra consecuencia. Por
ejemplo, la biografa personal, el contexto inmediato en el cual se lleve a cabo el con
tacto entre los sujetos, el tiempo utilizado, las mediaciones lingsticas y culturales que
rodean ese contexto y otros. Sin embargo, en trminos generales podemos establecer
que la accin subjetiva, si tiene por objetivo lograr la atencin del otro y ~onduce a p~o
ducir un contexto motivacional intersubjetiva (adelante exploramos este termmo), es m
teraccin sociaL
Ms adelante, Alfred Schutz, discpulo de Weber, se pregunta por el cmo sucede
ese intercambio de subjetividades y cmo se logra precisamente producir el contexto
motivacional intersubjetivo. No es poca la importancia de la cuestin y su posible res
puesta para quien se ha propuesto estudiar la accin educativa, cuya condicin de po
sibilidad est da~a por la generacin, entre educador y educando, de un contexto seme
jante que propicie la interaccin social y surja la posibilidad de aprender uno de otro y
en comn. Para Schutz la solucin est en la intersubjetividad, la cual atenderemos en
la siguiente parte. Tambin Peter Berger y Thomas Luckman se han ocupado d:l ~sun
to desde la pregunta por la "construccin de la realidad social". Por aho~ pres~mdlmos
de examinar estas!tesis, pues nos apartaran an ms de nuestro propsIto de ilummar
la accin educativa.
Por otra parte, desde la psicologa tambin se ha tratado el tema. Garton17 hace una
breve y sustanciosa revisin del concepto "interaccin social", con base en la cual en
contr que interaccin se define como el intercambio de informacin entre al menos dos
personas, adems de una cierta reciprocidad y bidreccionalidad entre los participantes, lo cual
" Cfr. Aebl, Hans, Factores de la enseanza que favorecen el aprendizaje aut?nomo. Na:cea, Madrid, 1991.
17 Cfr. Garton, Alison F., Interaccin social y desarrollo del lenguaje y la cogman, Paldos, Barcelona, 1994.
Viv
29
13
19
Mejia, Rebeca, y Sandoval, Sergio, hacen una revisin del tema en el libro Interacdn soda! y activadn del
30
Intersubjetividad
Para responder las pregunta~ anteriore~ acudimos al concepto de intersubjetividad que
nos ayuda a profundizar las ideas asociadas a la interaccin sociaL
Scheler trat a fondo el tema, y AlfredSchutz se inspir en l para, crtica median
te, trabajarlo con detalle. Remitimos al lector interesado al exhaustivo anlisis de la in
tersubjetividad realizado por Schutz en su obra Problemas de la realidad sociaPl. Tambin
Lonergan realiz una critica de Scheler, la cual se publica en la obra Filosofa de la edu
caci6n22 .
Con base en las ideas de Scheler, que propone distinguir el Yo y la Persona, Schutz
propone' una tesis general del alter ego sobre la que construye la intersubjetividad. Para
Schutz hay" ... dos diferentes actitudes: una es la de vivir en nuestros actos, estando di
rigidos hacia los objetos de ellos, y la otra, la actitud reflexiva, por la cual nos dirigimos
hacia nuestros actos, captndolos por medio de otros actos23 Vivir en nuestros actos sig
nifica vivir en nuestro presente, en el cual no somos conscientes de nuestro yo ni de
nuestro pensamiento. Para alcanzar nuestro s mismo si no reflexionamos. Pero nuestra
reflexin no capta el presente sino el pasado. En otras palabras, la autoconciencia no
puede ser experimentada sino en tiempo pasado".
Bajo estos supuestos, podemos pensar que yo puedo captar el flujo de pensamien
to del otro en presente, mientras que slo puedo captar mi propio yo mediante una re
flexin acerca del pasado. El pensamiento del otro es simultneo a nuestro propio flujo
de conciencia, compartimos el mismo presente vvido. As, Schutz propone definir el al
ter ego como el flujo de conciencia cuyas actividades puedo captar en su presente por
medio de mis propias actividades simultneas. sa es la tesis general de la existencia del
alter ego schutziana. Yel corolario es que el pensamiento que no es mo tiene la misma
estructura fundamental que mi propia conciencia. "Esto significa que el otro es como
yo, capaz de actuar y pensar; que su flujo de pensamiento muestra la misma conexin
en su totalidad que el mo; ... significa, adems, que el otro, como yo, puede vivir en sus
actos y pensamientos ... o bien volverse hacia su propio actuar y pensar; que slo pue
de experimentar su propio s mismo en pasado, pero puede contemplar mi flujo de con
ciencia en un presente vvido ... "24.
As, nuestra experiencia cotidiana del alter ego no puede ser negada. y ah est la
posibilidad de conocer el mundo social, el y los otros, al experimentar un alter ego en
vivida presencia.
El supuesto bsico que resume la aportacin schutziana consiste en la afirmacin:
Vivimos el mundo, no como mundo privado, sino comn a todos; este mundo se nos da a todos
y es potencialmente accesible a cada uno.
Sin embargo, cuando dos sujetos observan un mismo hecho no interpretan lo mis
" Schutz, Alfred, Problemas de la realidad sodal, Amorrortu editores, Buenos Aires, 1995.
Vivi
Procedimientos interpret:
31
mo necesariamente. Para Schutz slo "una cuidadosa inv~stigacin de todas las impli
caciones de la tesis general del alter ego nos acercar a la solucin del enigma de cmo
puede el hombre comprender a su semejante"25. Desde luego no es el momento de re
producir
toda esa investigacin relizada por Schutz. De manera muy "intersubjetiva"
ncepto de intersubjetividad que
nos
aprovecharemos
de sus hallazgos para avanzar en nuestro propsito.
cin social.
Para
llegar
a
una
interpretacin comn hemos de "ponemos en el lugar del otro".
spir en l para, crtica median
Es
posible
hacerlo?
S.
Los lugares que cada quien ocupa y los modos de ver persona
) al exhaustivo anlisis de la in
les
son
intercambiables
si suponemos que todos tenemos las mismas razones para ob
lS de la realidad socia/21. Tambin
servar
lo
mismo,
es
decir,
si hay un inters emprico idntico a pesar de las diferencias
,ca en la obra Filosofa de la edu
biogrficas. Con esa condicin nos es posible hacer un ajuste permanente en nuestra
capacidad de tratar los objetos, las acciones y los acontecimientos, con vistas a construir
inguir el Yo y la Persona, Schutz
De tal modo, nuestro pensar no ser privado sino influido por la mirada del otro,
lexiva, por la cual nos dirgimos
por el intento de ver desde el lugar del otro, Estamos as intercambiando, si vale la ex
tos23 . Vivir en nuestros actos sig
presin, subjetividades.
.
:onscientes de nuestro yo ni de
; palabras, la autoconciencia no
diado los procesos de la vida cotidiana marcados, segn su hiptesis, por un conjunto
multneo a nuestro propio flujo
transformacin en prcticas concretas. Con base en la idea de que los intercambios sub
a tesis general de la existencia del
jetivos suponen una interpretacin constante entre los sujetos, Cicourel estudi los pro
:0 que no es mo tiene la misma
cedimientos interpretativos cotidianos que permiten a los sujetos dar sentido a esas "re
:0 significa que el otro es como
glas de superficie". Tales reglas en s son una estructura abierta, y por tanto enfrentan a
nto muestra la misma conexin
hay que elegir, y aun corregir la eleccin, si se quiere mantener el intercambio entre su
) actuar y pensar; que slo pue
jetos.
ede contemplar mi flujo de con-
'5
Aires, 1995.
Mxico, 1998.
lll,
26
32
Vi
)S
33
4. La significacin:
Significado y sigriificacin
La interpretacin cotidiana, en
Significado y sigriificacin
La interpretacin cotidiana, en el desempeo prctiCo de los sujetos, podemos com
prenderla mejor si la entendemos a la manera de un proceso de significacin. Los pro
cesos de significacin estn "en medio" de la interaccin, de la percepcin y de la inter
pretacin de objetos por parte de los sujetos, del sujeto frente a otro sujeto, de conte
nidos y conocimiento por parte de los aprendices.
Recurrir a la significacin enriquece y ayuda a completar el cmo sucede y se efec
ta la posibilidad de que un sujeto entienda a otro segn los significados que el prime
ro desea expresar; ms an, podemos, mediante el recurso de la significacin, visuali
zar cmo un sujeto (educador, educadora) atribuye sentido a sus acciones y por tanto
se entiende a s mismo/misma; y correlativamente, de qu manera comprende el yo del
interlocutor (educando, educanda) y la conducta de los otros en general.
Se puede pensar que el sentido de la accin de un sujeto es inaccesible a otro, pues
tal sentido es propio de quien realiza la accin. El observador o interlocutor slo ve lo
que el sujeto primero le deja ver u or. De hecho, este sujeto puede comunicar el senti
do que encontr para su accin y aun as podriamos dudar de la verdad de la asevera
cin pues slo es un dicho. Si as fuera en absoluto, la comunicacin interpersonal se
ria imposible.
Por otro lado ya hemos explicado arriba cmo los sujetos pueden interactuar por
la interpretacin cotidiana. Ahora, significacin mediante, podemos pensar en la posi
bilidad de xito de un sujeto que trate de acercarse a interpretar el sentido de las accio
36
nes de otro. De hecho, de la realizacin de tal posibilidad depende que podamos hablar
de "interaccin intersubjetiva" y por tanto de aprendizaje de un sujeto motivado, ayu
dado y suscitado por otros sjetos.
Analicemos ahora cules son los procesos constitutivos mediante los que un s1;lje
to adjudica significado a sus acciones; y con base en esos procesos tratemos de determi
nar qu tantas posibilidades o limitaciones tiene el otro sujeto desde fuera para acceder
a esos significados.
El constitutivo central del significado es la vivencia del sujeto, pues el significado
es dirigir la mirada a una vivencia que nos pertenece. Cuando el yo mira y admira su
vivencia la hace significativa al preguntarse por qu es, cmo es, sus causas, sus efectos,
en fin, por aquello que la describe y la identifica. Cuando, con base en la reflexin, nos
contestamos esas cuestiones a satisfaccin, llegamos a un significado: lo vivido pasa de
experiencia a entendimiento; y ms an, tal inteleccin nos detenemos a verificarla, a
comprobarla a fin de cercioramos si no es una trampa de nuestra imaginacin o un ma
lentendido. Una vez verificada podemos significar su valor, es decir, valorarla: nos gus
t?, la queremos?, la hacemos nuestra?, aprendemos?, y otras cuestiones semejantes.
Significar para el sujeto es adquirir cada vez ms alto grado de conciencia acerca de lo
que vive y de sus efectos en su persona. Las acciones que realiza el sujeto, en cuanto vi
vencias, slo tienen significado subjetivo para el sujeto mismo 27
Ahora bien, dirigir la mirada hacia una vivencia, implica que ya est en el pasado;
slo puede llamarse significativa a una vivencia pasada. Esos significados de nuestras ex
periencias pasadas, debidamente recolectados y ubicados en nuestra persona, nos per
miten actuar de nuevo y de maneras determinadas y desde esos significados interpreta
mos a los dems.
La actuacin subjetiva se les presenta a los otros como una conducta; y al presen
tarse suscita en esos otros la pregunta por el significado de la conducta observada. Qu
haces?, es la pregunta cotidiana.
Para contestar, el otro ha de recurrir a sus propios significados; lo que Schutz lla
ma "contexto de significado o almacn de conocimiento". Con ese conjunto de signifi
cados puede el otr%tra centrar la atencin de su propio yo en la nueva experiencia que
le presenta quien est enfrente de Vella.
Ahora bien, basta la observacin de la accin del interlocutor para que, en uso del
contexto de significado, pueda asignar significacin a dicha accin, es decir, entender
la, comprenderla y valorarla? No siempre. Ser posible cuando por la mera accin, su
estructura, componentes y contenido manifestado en sonidos y gestos, pueda ser com
prendida por otr%tra sin tener en cuenta a la persona que la pronuncia o ejecuta (pre
guntarle o inquirir sobre el hecho), y las circunstancias en que la pronuncia o ejecuta.
. Cuando la expresin impone su significado.Schutz llama a estas expresiones o acciones
objetivas. Por el contrario, si requerimos preguntar al sujeto actuante, considerar el con
" El sigrficado ha sido estudiado por muchos autores. Lonergan, Bernard, lo hace desde la perspectiva filosfica y
'nos ha dejado un amplo estudio del mismo cuando trata de entender cmo entendemos. Vase en espaol
Lonergan, Bernard, Mtodo en Teologa, Ed. Sgueme, Salamanca, 1988, pp. 61 Y sigs.
Vivir
Educacin y significacin
37
texto de significado del mismo, y tomar en cuenta la situacin en la cual st: expresa, se
dice que la expresin o accin es subjetiva.
Las expresiones objetivas son comunes en la intersubjetividad cotidiana, pues los
sujetos comparten el aqu y el ahora con los otros en actitud natural. En sta no hay, en
general, ningn problema de diferencias en los significados, pues se procede segn ri
tos, rituales y costumbres sin mayor preocupacin por la conciencia o la verificacin de
la actualidad de los significados. Suponemos una comunidad de significados con los
otros y simplemente actuamos. En este contexto cotidiano los significados que se inter
cambian son objetivos.
Por otra parte, las expresiones subjetivas tienen significado subjetivo, es decir,
aquel asignado por quien se expresa. Hablamos de significado subjetivo de la accin si
tenemos a la vista el contexto de significado dentro del cual est o estuvo tal accin en
la mente de su productor. Conocer el significado subjetivo de cierta accin o expresin
significa que somos capaces de recapitular en nuestra mente, en simultaneidad o casi
simultaneidad, los actos politticos que constituyeron la vivencia del productor.
Este tipo de significaciones son ms comunes cuando la intersubjetividad es entre
pares, congneres o asociados. Entre ellos la relacin-interaccin se da de manera di
recta; es posible tener una cercana y una mayor facilidad de conocer al otro. Esta in
tersubjetividad es la que ms facilidades tiene para una interaccin completa y rica
("orientacin-t", en trtninos de Schutz). Pertnite tener autoconciencia y una autoper
tenencia que integra las experiencias nuevas en el aqu y el ahora. Es el dominio de la
comunicacin en el cual el entendimiento mutuo puede darse plenamente. Supone, sin
embargo, mltiples operaciones interactivas previas y simultneas.
Educacin y significacin
~ajede
La accin educativa idealmente habra que ubicarla en el terreno de las expresiones sub
jetivas, en el tipo de intersubjetividad entre asociados; sin embargo, en las actividades
educativas lo frecuente es encontrar un tipo de intersubjetividad donde las expresiones
son objetivas, donde las relaciones entre sujetos son tales como si todos compartieran
costumbres, supuestos y conocimientos naturales. Pareciera que la situacin educativa
fuera natural.
Por eso, debemos distinguir ahora entre acto y accin. Acto es siempre algo
zado, independiente ya del sujeto que acta y de sus vivencias; es lo cumplido, lo tras
cendente a la conciencia. Los actos son objetividades que expresan la subjetividad de
los sujetos, sea como actos expresivos, en los que el actor quiere comunicar algo de su
conciencia, o sea en su produccin de objetos y signos.
Por otra parte, la aCCn est ligada al suceso, constituye una serie de vivencias que
38
que observo, preguntarse si tiene significado objetivo (indepindiente del sujeto actor), decidir si
tiene significado para quien pregunta, recurrir al acervo de significado, asignarle un significa
do provisional, compartir con otros mi significacin y decidir si es as o no, y, por ltimo, valo
rar lo realizado, ahora, el acto.
Para la educacin (para el educador/educadora, educando/educanda) es indispen
sable caer en cuenta de cmo la intersubjetividad cotidiana no es suficiente. Es necesa
rio construir la de asociados. Implica crear las condicionesA~ cercana y de comunica
cin lgicas con ese status y utilizar la "lgica de la SIgnificacin" para que los sujetos
manifiesten de una cierta manera sus acciones; en ellas estar, por lo dicho, la doble po
sibilidad de comunicar el propio significado acerca del contenido mismo de la accin;
y de ofrecer la posibilidad de que los otros sujetos interlocutores, asociados, verifiquen
la objetividad de la accin (el hecho de que la accin comunica, independiente de quien
la comunica) y se presten a desarrollar su propio proceso de significacin.
Arribamos as a un constitutivo central del hecho educativo: los procesos de signi
ficacin. Educamos (nos educamos) cuando "hay" procesos de significacin. Podremos
afirmar y verificar la consecucin del propsito educativo cuando tengamos evidencia
de procesos de relacin-interaccin en los cuales los procedimientos interpretativos co
tidianos, adems de facilitar la comprensin de las "reglas de superficie" de la situacin,
configuren una intersubjetividad tal que los actos de los sujetos sean objetivamente in
terpretados por los dems interlocutores y susciten procesos de signijkadn subjetiva en
tre los propios intrpretes.
De tal modo, no se puede afirmar la realizacin de un acto educativo con base en
una idea o frmula previa y externa a la accin. Es necesario revisar la accin misma. Si
la conducta de los sujetos se da en un contexto de intersubjetividad de asociados (orien
tacin-nosotros, dice Schutz) y la interaccin entre sujetos facilita interpretaciones mu
tuas, y stas conforman un proceso de significacin, estaremos ante un "acto educati
vo".
Dicho de otro modo, lo educativo de la accin no depende slo de la intencin de
los sujetos actuantes, sino de la "constitucin" de dicha intencin en la accin construc
tiva de procesos de significacin:
Vi
:ducando/educanda) es indispen
.diana no es suficiente. Es necesa
iones_ik cercana y de comunica
iiiflifiGacin" para que los sujetos
; estar, por lo dkho, la doble po
el contenido mismo de la accin;
.erlocutores, asociados, verifiquen
omunica, independiente de quien
:eso de significacin.
) educativo: los procesos de signi
)cesos de significacin. Podremos
ativo cuando tengamos evidencia
)rocedimientos interpretativos co
glas de superficie" de la situacin,
Los sujetos sean objetivamente in
'ocesos de significaci6n subjetiva en
39
A partir de este planteo surge ahora la cuestin: cmo, con todo este aparato con
ceptual, vamos a estudiar en la prctica el hecho educativo? En principio, a partir de la
misma prctica. Nuevo problema para discutir enseguida.
5. Prcti
Prctica
Prctica
equivalente accin a prctica? Segn veremos ms abajo, no. La accin est ligada
al suceso que le da existencia; constituye una serie de vivencias que se forman en la
conciencia individual de algn actor. Toda accin ocurre en el tiempo, en la concien
cia temporal interna.
Por otra parte, prdctica (Villoro, 1987) no es toda o cualquier actividad humana.
Prctica es la accin dirigida por fines conscientes. Prctica se refiere slo a la actividad
intencional y no a acciones instintivas o inconscientes. Se aplica a las acciones que Vi
lloro llama objetivas, esto es, a las que se manifiestan en comportamientos observables
por cualquiera; no abarca, por lo tanto, los actos mentales, internos, los estados dispo
sicionales o las actitudes del sujeto. Con estas dos notas Villoro define lo que l deno
mina un concepto "amplio" de prctica: accin intencional objetva.
Este tipo de acciones s0111a mayora. Existe intencin (Bruner, 1984) cuando un
sujeto acta de forma persistente para alcanzar una meta. No es necesario, segn Bru
ner, que el sujeto sea capaz de explicar dicho fin o incluso sea consciente de la natura
leza de sus intenciones. Muchas de las acciones intencionales ocurren "antes" de que el
sujeto sea consciente de los fines y por tanto no las comunica o no puede comunicar
las.
Sin embargo, las acciones cuya intencin s es comunicable revisten caractersticas
especiales que conviene revisar. En este tipo de acciones el interlocutor puede pregun
tar si hay alguna intencin, verificar si es intencional o no. Muchas acciones de un su
Viv
jeto se ven desde fuera como "causadas" por acontecimientos al margen de lo que el su
jeto pretenda.
La intencin comunicable y comunicada facilita al interlocutor la ubicacin y la
reaccin ante el sujeto actuante. Cuando la accin observada no corresponde con la in
tencin comunicada, surge la reaccin de buscar causas, es decir, se percibe "como si
fuera" una accin causada, y al no encontrarla en la declaracin, la buscamos "en algn
lado".
Los interlocutores reaccionamos de manera distinta ante una u otra accin. Cuan
do un sujeto dice "me voy a caer", indica una accin "causada" por algn fenmeno que
el sujeto no controla, el cual "causa" la declaracin y muy posiblemente el hecho de
caerse. La reaccin de un hipottico interloc.utor puede ser de ayuda, de indiferencia y
aun de sorna; pero en todos los casos no se juzgan declaraciones y hechos.
Si otro sujeto nos dice "voy de vacaciones", declara un fin, una intencin; puede o
.
no estar asociado a causa externa alguna, pero en todo caso es una meta deseada por el
declarante, una intencin. El interlocutor puede reaccionar de maneras diferentes ante
la declaracin: puede sugerir a dnde ir, puede solicitar un encargo, indagar por mayo
res detalles, recomendar precauciones, en fin, puede tratar de corregir. Todas estas reac
ciones seran incongruentes en el caso anterior. Estas reacciones indican un juicio en
funcin de la preparacin, sinceridad, oportunidad o necesidad que descubrimos en la
declaracin y en la accin misma, suscitada por la intencin.
Cuando se percibe "distancia" entre la intencin buscada y la naturaleza de la ac
cin con la cual se quiere conseguir, la intencin suscita en el observador y aun en el
interlocutor dudas acerca de la "verosimilitud" de la intencin declarada. "No creo lo
que dice" sera una traduccin aproximada. Esa "distancia" puede suscitar una reaccin
del tipo correccin, es decir, indicar qu y cmo debe hacer para conseguir la inten
cin. "No se hace as, sino de t~l modo" sera una frmula tpica. .
Por otra parte, en la accin intencional, el "saber que hacer se convierte en "saber
cmo" de manera ms directa; al menos quien busca un propsito tiene una idea de c
mo hacer para conseguirlo; al menos la idea de preguntar cmo se hace a alguno ya ex
perimentado. Ahora bien, no obstante que esta transformacin del qu en cmo es ms
directa en la accin intencional, no quiere decir que sea fcil, est garantizado o se ha
ga mecnicamente. De hecho, con mucha frecuencia las intenciones rebasan nuestra ca
pacidad para llevarlas a cabo.
He aqu el intersticio de la accin humana intencional donde cabe y se ubica la
educacin: dependemos, para aprender a llevar a cabo nuestras intencines, "del esta
blecimiento de una relacin tutelar con otros (adultos en el caso de nios) que puedan
ayudamos a aprender cmo llevar a cabo acciones intencionales dirigidas a un fin"
(Bruner, 1984). Y qu otra cosa es o puede ser la educacin? Volveremos despus so
bre este punto.
Prctica educativa
al interlocutor la ubicacin y la
servada no corresponde con la in
lsas, es decir, se percibe "como si
eclaracin, la buscamos "en algn
~ncional
43
Finalmente, Bruner nos dice que la accin intencional es aquella que tiene seis
constitutivos: metas, punto de partida, punto de llegada, trayectoria entre ambos, se
puede controlar y descomponer en etapas. Con este repaso podemos interesamos en la
prctica educativa.
Prctica educativa
Cuando hablamos de "prctica educativa", la qu objeto nos referimos? Wilfred Carr,
filsofo de la educacin, dice: "no conozco ninguna publicacin sobre filosona de la
educacin que se ocupe explcitamente del concepto de prctica educativa" (Carr, Wil
fred, 1996: 86).
Ms adelante, el mismo autor afirma que "la prctica" tiene tal cantidad de signi
ficados que la bsqueda de criterios que puedan aportar algn significado definitorio
a nuestro concepto de "prctica educativa" supone de antemano una unidad y simpli
cidad "evidentemente inexistentes" (Carr: 91). De lo cual se infiere, en primera instan
cia, que no hay prctica sino "prcticas" educativas, tantas cuantas sea posible signifi
car.
En sntesis, en su exploracin terica del concepto, Carr llega a tres conclusiones,
valiosas para nuestro propsito:
44
prctico inmerso en la tradicin (entendida como el modo de hacer las tareas ticas o
intencionales) al nivel de la conciencia reflexiva y, mediante el razonamiento crtico, co
rregir y trascender las limitaciones de lo que, en esa tradicin, se ha pensado, dicho,
hecho hasta entonces.
As, decir "prctica educativa" es referirse a la accin intencional objetiva cuyo fin es
educar, inseparable del medio que usa y del "bien" que consigue. Es decir, se trata de accio
nes observables que efectivamente educan. De ah la necesidad de preguntarse qu (y
cmo) de la prctica de los sujetos educativos educa? En qu (y cmo se observa) tal
bien conseguido?
.
En otra forma, preguntamos qu es lo constitutivo de la "prctica educativa"?
Lo constitutivo ha de identificarse en cada prctica concreta. Contextos, sujetos y
contenidos son una influencia decisiva en la definicin de cules acciones constituyen
la "prctica educativa". Sin embargo, si el "bien" a conseguir es educacin, tenemos tres
"mrgenes" para ubicar los constitutivos o lmites si se quiere:
Viv
ro de la "prctica educativa"?
:a concreta. Contextos, sujetos y
n de cules acciones constituyen
;eguir es educacin, tenemos tres
: quiere:
le va de no educado a educado. No
lo constitutivo ha de verse en el
naestro, operador-ayudante.
concienciacin, es decir, un pro
de conocimiento involucrado en
anera mecnica sino por un pro
ltivo; Y el proceso cognitivo tie
::ionales objetivos cuyo punto de
Por tanto, lo constitutivo ha de
vas, es decir, en las operaciones
:ia es la base de un proceso cog
{periencias vividas que no susci
4S
sultados de la reflexin de los sujetos acerca de sus propias acciones intencionales (me
ta, punto de partida, punto de llegada, trayectoria entre ambos, controlar y etapas), en
cuanto intentan conocer. La produccin de significados o resignificados acerca de los
objetos de estudio o de trabajo con los cuales se hayan enfrentado. Ah estar o no lo
educativo de la prctica, de las acciones intencionales objetivas.
6. La pr
Si disponemos de un significado
acerca de qu y cmo desentra
prctica educativa como objeto d
consecuencias de tales operacion
tica educativa?
Sin duda, la respuesta la tie
les son parte de su objeto de est
prctica educativa enunciados po
del estudio de las prcticas social
quien practica la educacin (edu
tos sujetos quienes pueden "iden
y realmente introducidos en la al
Hay muchos esfuerzos de e5
mirada a la prctica: Vale record
ducido en los ltimos aos, y a
ms conocidos trabajos: Philip VI
mirada a la complejidad de la co
portantes de la educacin; Peter
por dentro 29 en el cual narra los 1
tuamente; y los trabajos de varia
de se evidencia cmo los modos
elementos, "hacen o deshacen" 1:
18
29
lB
29
48
Vivir
. Sin embargo, y sin demeritar un pice los esfuerzos citados, son todava po~os los
toma como punto de partida lo."
estudios que incorporan sistemticamente los aportes y significados de los prctIcoS de
en algn lugar sin considerar la."
la educacin. Entre otros trabajos, enesta ltima direccin estn los de Stephen Kem
trabajadores de la educacin.
mis y McTagart, en Australia, especialmente en la lnea de formacin de docentes, me
De paso, no es de extraar
diante la estrategia de investigacin-accin.
' .
implcito con la casi universal a
El primer gran fruto de esta orientacin es, sin duda, haberle dado VIda a los ele
vos de la idea de que es respon
mentos cotidianos de la prctica educativa. Ahora se escudria al maestro, al alumno,
del currculo, no obstante que S
al contenido, a la interaccin, al aula, al contexto, a las instituciones, etctera, para en
se construye en la prctica, sino
contrar cmo influyen y constituyen el hecho educativo.
.
ra de operar dicho currculo.
Una de las direcciones de este esfuerzo consiste en trabajar con docentes en la m
La prctica docente, y la ec
dagacin de su quehacer educativo con el doble propsito de contribuir a la solucin
tica intencional y no solamente
de los problemas de la docencia y al estudio de las prcticas educativas como fuente de
mismo, junto con la comunidad
material para encontrar los constitutivos del hecho educativo en la acc~n.
.
nos plantea ahora es: es posible
. Especial relevancia han cobrado los trabajos en .los cuale~ los propIOs trab~Jadores
de una manera integral, no con
/trabajadoras de la educacin (en las diferentes funclOnes) se mvolucran ~n la m.terve~
sus partes o de poner en el cent
cin y/o investigacin de su prctica, con asesora directa de algn investIgador/m~est~
Tal posibilidad puede realt
gadora, para modificarla e innovar a partir de una comprensin cabal de los constItutl
do como esas partes se asocian e
vos de la misma.
nera ya descrita en la nocin de
Estas experiencias dejan ver claramente la influencia de al menos seis conjuntos de
en la "lgica", es decir, la razn
elementos constitutivos de la prctica educativa, que, sin ser los mismos, nos hacen re
riantes y/o desaparcin de cada
cordar los elementos propuestos por Bruner pra distinguir una accin intencional: el
de dicha parte; o por contra, en
contexto (social, histrico, cultural) de la prctica; la subjetividad de los participantes
La educacin, esclava de lo
(alumnos, docentes, directores, dirigidos, autoridades, subordinados); la intersubjetivi
elementos. La articulacin mism
dad entre los participantes, el contenido en cuestin (especiab~1~nte su racio~alidad cien
en los hechos, los cuales confier
tfica o tcnica) el modelo o forma y situacin articulada utIlIZada, consclentemente o
rencia (la cual slo se observa el
no, por el doce~te (director, supervisor. .. ) para presentar el CQntenid?, y las caracte~s
tica operada por los sujetos part
ticas del proceso cognoscitivo (o para comprender) realmente construIdo en la relacIOn
Ahora, si aceptamos que la
pedaggica, de direccin, supervisin, planeacin o evaluacin.
.
coherencia, se puede aceptar ql
Desde luego, no se trata de elementos cuya existencia se ignorara. El hallazgo ha SI
tiene la prctica? Cmo se const
do la importancia del tipo de articulacin realmente construida entre ellos, en y por la
la accin intencional comunical
, .
prctica misma, no en el diseo curricular o en la normatividad..
saber qu y saber cmo.
Se trata de la coherencia entre tales elementos en el momento mtsmo de la practtca.
ro.
ucativo en la accin.
49
toma como punto de partida los programas, contenidos, normas y manuales diseados
en algn lugar sin considerar las caractersticas que rodean el desempeo mismo de los
trabajadores de la educacin.
De paso, no es de extraar tal situacin, pues salta a la vista la semejanza de ese
implcito con la casi universal aceptacin entre docentes y otros responsables educati
vos de la idea de que es responsabilidad del alumno "integrar" las diferentes materias
del currculo, no obstante que se le ofrecen en un "men" cuya lgica de integracin no
se construye en la prctica, sino en declaraciones escritas imposibles de aplicar a la ho
ra de operar dicho currculo.
La prctica docente, y la educativa en general, se revela en los hechos como prc
tica intencional y no solamente tcnica: nadie educa a nadie, cada quien se educa a s
mismo, junto con la comunidad, dira Freire. Y desde y en li prctica, el asunto que se
nos plantea ahora es: es posible concebir la docencia (la direccin, la gestin, y dems)
de una manera integral, no con base en "sumar" las visiones parciales de cada una de
sus partes o de poner en el centro alguna de ellas?
Tal posibilidad puede realizarse si en vez de observar las partes se observa el mo
do como esas partes se asocian en un todo articulado durante la accin misma, a la ma
nera ya descrta en la nocin de educacin. Es viable observar ese modo si nos fijamos
en la "lgica", es decir, la razn formal que hace posible la aparicin, permanencia, va
riantes y/o desaparicin de cada parte en funcin de las exigencias de lo constitucional
de dicha parte; o por contra, en funcin de las dems partes.
La educacin, esclava de los hechos, se realiza al momento de articular todos sus
elementos. La articulacin misma, independiente del diseo o planeacin, se construye
en los hechos, los cuales confieren, configuran y constituyen a la veZ una "cierta" cohe
rencia (la cual slo se observa en la accin) entre los elementos concurrentes a la prc
tica operada por los sujetos participantes.
Ahora, si aceptamos que la educacin, en cuanto prctica educativa, tiene "alguna"
coherencia, se puede aceptar que una pregunta posible es: qu "clase" de coherencia
tiene la prctica? Cmo se construye? Preguntas que recuerdan aquella caracterstica de
la accin intencional comunicable, propuesta por Bruner: tener una intencin implica
7. Para inve!
52
J2
Viv
Concepcin metodolgica la entendemos aqu como el conjunto de proposiciones que dan cuenta de la relacin
entre concepto y forma. Para el caso, la relacin entre la intencin educativa concreta y la (o las) forma mediante la
cual se intenta alcanzarla.
3J
1990.
53
la medida en que aprecian la racionalidad que los sujetos involucrados le confieren. Tal
sentido, segn hemos establecido en las pginas precedentes, se consigue mediante un
proceso cognitivo por el cual los sujetos pasan de los hechos a la formulacin y valora
cin de una significacin concreta asociada a la accin intencional objetiva que desarro
llan o contemplan.
El educador (docente, directivo, etctera), cuando est practicando, piensa su que
hacer como lgico y articulado; puede ser que en algn momento se d cuenta de al
guna desviacin, interrupcin o reaccin ilgica. Pero en general los educadores, de
manera semejante a cualquier persona, pensamos en lo que hacemos en el momento de
la accin como unidades coherentes y articuladas.
Sin embargo, cuando se observa una prctica educativa con la concepcin meto
dolgica, es frecuente caer en la cuenta de la existencia real de mltiples reIaciones, no
slo una y definida relacin, entre intencin, conceptos y acciones concretas decididas
por los sujetos involucrados, con las cuales se construye la interaccin.
En la docencia, por ejemplo, es frecuente observar en las decisiones del docente di
ferentes principios organizadores de sus actos. En el curso de una clase el docente pue
de recurrir hasta a 6 7 razones diferentes para sustentar-explicar-dar cuenta-significar
sus acciones concretas. Desde luego, tal proceso no es, en la mayor parte de las veces,
un proceso consciente33
El docente puede aducir, por ejemplo, las normas de disciplina al empezar su cla
se; recurrir a la razn de la "claridad" para organizar sus exposiciones; puede aceptar o
no preguntas segn se sienta capaz de contestarlas o no; quiz pregunte a los alumnos
con el propsito de sorprenderlos; puede ser interrumpido sin remedio por "urgencias"
institucionales o burocrticas; puede caer en el "juego" de los alumnos y distraerse del
contenido principal, etctera34
Dicho as, es obvia la falta de "una sola" coherencia en la prctica. Se ve como prc
tica construida con base en constantes cambios del tipo de relacin entre intencin y
accin dadas las situaciones, a veces suscitadas por la misma accin. Sin embargo,
alumno y maestro, si les preguntamos por su percepcin, casi seguro que la perciben
coherente pues la estn viviendo.
El docente, puesto en alerta sobre esta situacin, suele referir a una "metalgica" la
nos de tres grandes conjuntos ideolgicos, a saber: las intendones de que los alumnos
"aprendan", cualquier cosa que eso signifique; los supuestos (prejuicios o juicios) con
los cuales emprende y entiende su desempeo como docente; y los lmites y/o excesos
impuestos por la institucin, el tiempo, el espacio, la administracin y los contenidos o
programas35
En muy pocas ocasiones el docente alude a sus intenciones. Por eso, cuando se
apropia de la nocin de que la educacin es una accin intencional, puede empezar a
" Sobre este asunto Clark, Chrstopher y Peterson, Penelope, elaboraron un "estado del arte" sobre las decisiones de
los docentes; est publicado en La investigadn de la enseanza, tomo IlI, Wittrock, Merln c.; Paias,. Barcelona,
1990.
" Mltiples autores e investgacones nos dan cuenta de semejantes realidades en el aula; por ejemplo: Edwards,
Derek y Mercer, Nel, en El conodmiento compartidO, Pads, Barcelona, 1988; Cazden, C.B., El discurso en el aula,
Paids, Barcelona, 1991.
" Lo mismo puede decirse desde el lado del alumno o del administrador del currculo, si le preguntramos por sus
54
Vivir
Proceso general
Ahora bien, cmo comenzar?, qu mtodos utilizar?, cmo llevar a cabo lo necesario
para encontrar la metodologa? Veamos ahora algunos aspectos para profundizar mane
ras y formas detalladas en los siguientes captulos.
En trminos generales, la concepcin metodolgica nos obliga a un proceso de "ir
y venir" entre prctica y teora. La accin intencional objetiva es el punto de partida.
Comprender la accin en su racionalidad ser un segundo paso, en el cual es clave la
recuperacin de los significados y. de la significacin que se construye en los hechos.
Conceptualizar, sistematizar y teorizar, tercer gran paso, permite pasar de los significa
dos a los juicios y a los usos de conceptos y marcos de los autores y pensadores educa
cionales; as obtendremos la metodologa "real" de la prctica. Volver a la prctica -si
guiente paso- ser necesario para verificar y hacer plausibles juicios e interpretaciones.
y para reconocer qu intervencin podemos hacer en la metodologa para conseguir
prcticas, el discurso sera el "espejo" del discurso del docente. Autores como Abraharns Ada entre otros han
explorado el mundo interior del docente y han tenido hallazgos que justifican el aseno del te~to (ver Abr~harns
Punto de partida
Educa la accin?
Intervenir la metodologa
55
Punto de partida
El punto de partida ha de ser la prctica misma: los hechos, las acciones intencionales
objetivas. La identificacin de las acciones puede hacerse, segn la prctica, mediante
el uso de las tcnicas de recoger datos propios de la investigacin cualitativa o interpre
tativa. Por ejemplo, la auto-observacin, el diario de campo, la observacin participan
te, la entrevista. Cada sujeto llega a la identificacin cuando reconoce los significados
lgicos, psicolgicos y sociales con los cuales organiza el sentido de su prctica educa
tiva. En este proceso el 'sujeto reconoce la estructura de su pensamiento y los elemen
tos que lo componen, as como la estructura conceptual con la cual formula ese pensa
miento. En suma, el educador consigue una significacin de su quehacer.
Educa la accin?
Con una significacin propia, el sujeto puede pensar en trabajar la pregunta antes su
gerida: la intenci6n realmente construida mediante las actividades realizadas en la prctica
docente, es acci6n educativa, o es de otra naturaleza?, mediante una bsqueda centrada
ya en aspectos precisos de su inters preferente.
Indagar en su prctica educativa por algn aspecto preciso de su inters supone re
visar otra vez los elementos que la componen, teorizar con ellos, es decir, relacionar, es
quematizar, estructurar y conceptualtzar los elementos encontrados. As podr respon
der las preguntas de bsqueda sobre su prctica educativa.
Intervenir la metodologa
Con ese conocimiento podr intervenir la relacin de los elementos (intenciones, obje
tivos, mtodos, etctera) que componen la prctica educativa para adecuar las acciones
a los propsitos y construir efectivamente una accin educativa, no en el discurso o en
el diseo, sino en la praxis misma.
En suma, hemos de ir de la observacin y la significacin de la praxis a reconstruir
la racionalidad genuina de las acciones, identificar los elementos propiamente. educati
vos y decidir los cambios convenientes de introducir en aquella racionalidad para dar
le mayor potencial educativo.
56
Para referir los detalles de este proceso general antes descrito vamos a utilizar tres
momentos: identificar; sistematizar y transformar la prctica.
8. Identificar 1
lo ha
Una vez tomada la decisin de escudriar la prctica con el proceso de acercarse siste
mticamente a ella, identificar la prctica es la primera etapa en el proceso complejo de
revisar si las acciones se constituyen como educativas o no. El propsito de la identifi
cacin es recuperar el propio pensamiento y la concepcin que lo acompaa en sus
prcticas. Si el proceso es exitoso se conseguir resignificar la prctica, y con ese cono
cimiento tendremos bases para desarrollar una metodologa innovadora de la prctica
educativa.
Para recuperar el propio pensamiento hemos de transitar por un proceso dual de
acercamiento-distanciamiento de las acciones que realizamos. La prctica no es transpa
rente a la mirada de los sujetos. En los captulos previos hemos repasado los problemas
de tomar a la prctica como objeto de estudio. Por eso, ponemos en contacto con nues
tra propia accin implica diversos procesos especficos.
Desde luego, intentar una lista unvoca no es posible. Por eso, enseguida enuncia
mos algunos de los procesos mdiante los cuales vamos identificando en el tiempo los
aspectos constitutivos de nuestra accin intencional objetiva. Conviene dejar asentado
que esta enunciacin no pretende ser un programa pedaggico de la identificacin.
l. Describir lo que hacemos. Se trata del proceso de enunciar tal como nos aparecen a
la conciencia inmediata las acciones de nuestro quehacer. Sirve para evitar algunas de
las trampas de la conciencia y hacer tal descripcin mediante un lenguaje no verbal:
grficas, representaciones u otras.
58
2. Analizar la descripcin. Este proceso nos ha de llevar a tres distinciones que se operan
al tiempo del anlisis: distinguir descripciones de interpretaciones; distinguir hiptesis
de argumentos y distinguir evidencias de suposiciones.
3. Identificar las mediaciones. Describir y analizar va a permitir damos cuenta, median
te la reflexin de cmo hicimos esos procesos, es decir, de que hablamos de las accio
nes siempre a travs de una mediacin. Se necesita una mediacin para hablar de la prc
tica, pues sta no es aprehensible directamente. y para hacer esa mediacin es necesa
rio distanciarme de mi prctica para mediarla. Por ejemplo, narramos, usamos un es
quema tcnico, decimos lo que nos parece (damos juicios), adjuntamos nuestras supo
siciones. Lo importante es caer en la cuenta de la mediacin usada, no tanto tratar de
suprimirla, pues eso es imposible. As es posible explicitar el esquema o marco de rela
ciones, conceptual o no, con el que me refiero a mi prctica.
4. Al identificar y distinguir la mediacin se puede trabajar en el proceso de distinguir
las acciones intencionales objetivas del discurso con el cual nos referimos a esas mismas ac
ciones acerca de la prctica. No es lo mismo la prctica que nuestro discurso acerca de
ella. Tomar conciencia de ello es un importante paso para distanciamos de la accin que
estamos tratando de analizar.
Vivir l(
J6
Este proceso, por ejemplo, puede ser ayudado por los seis elementos que propone Bruner .para la accin
intencional; as, buscar si hay meta, la opcin de medios, persistencia, correccin, punto de llegada y orden de
finalizacin.
~rpretaciones;
. 59
aquellas acciones que efectivamente sean congruentes con las intenciones. Son las acciones
las que hacen inteligibles a los participantes las intenciones y la ndole de las mismas.
Si las acciones no son educativas no se entendern como tales; o peor an, se malente
dern como educativas las que no lo son.
9. Por ltimo, en esta enunciacin conviene citar dos procesos ms:
60
Vivirl,
Gua
Ejemplo:
Secuencia de clase. En primer 1
la materia, haciendo uso del esquerr;
duccin> Destinatario. Sealando ql
tro receptor, a quien nos dirigiriamo
siderar antes de emprender cualquie
realizar algo sin antes conocer a qui
sin, exponiendo las dos tendencias
pliamente la iconografa en detrimel
A partir de aqu los alumnos i
la lectura. Conforme avanzamos, SE
61
is.
Adelante se propone una gua mnima para facilitar el contacto del docente con su prc
tica. El diseo supone que el profesor trabajar solo, sin ayuda y sin supervisin, pues
se asume la capacidad del propio docente de registrar, analizar, sacar conclusiones y ha
cer modificaciones cuando sea necesario. Tal como se dijo arriba, el centro de la gua es
la relacin pedaggica; por tanto, no incluye aspectos relacionados con el aprendizaje
del alumno. Una vez que el docente se capacita para entrar en contacto con su prcti
ca, puede incorporar otras preguntas al registro y as ampliar la gua.
Para ayudar a la comprensin se incluye en cada aspecto la transcripcin de un
ejemplo real de registro elaborado por un maestro universitario cuando us la gua. Si
molesta, ignrese.
Para el autoanlisis, pues, se sugiere la siguiente gua (en la aplicacin tmese en
cuenta slo 10 que aparece en negritas, pues lo dems son explicaciones para compren
der cada tem del registro):
Gua
Secuencia de clase. En prmer lugar establec un encuadre del tema para relacionarlo con
la matera, haciendo uso del esquema: Idea> Estructuracin> Organizacin del trabajo> Pro
duccin> Destinatario. Sealando que en primer trmino nos dedicaramos a conocer a nues
tro receptor, a quien nos dirgiriamos, lo cual nos dara algunos elementos importantes a con
siderar antes de emprender cualquier producto. Haciendoobvia la pregunta de cmo podemos
realizar algo sin antes conocer a quien va dirgido. Despus de esto inici, para abrir la discu
sin, exponiendo las dos tendencias histricas del hombre; una que se vuelca en utilizar am
pliamente la iconografa en detrmento de/lenguaje y viceversa.
.
A partir de aqu los alumnos iniciaron a ejemplificar mbas tendencias, apoyndose en
la lectura. Coriforme avanzamos, se evidenci que la mayora haba ledo pocas pginas, ya
62
Vivir la
----------------------------~~--------------------
Se trata de identificar las actividades, modos o estilos del profesor que captan el inters
cuantos.
Advertencia:
En el apartado anterior se usa la p
teria concreta. Sin embargo, el ese
portante de la docencia del auto
"rupturas" de la fluidez de la dOCE
tas y las maneras de preguntar y
cin del curso, los momentos y e
idea es que el docente tenga un "2
. con posterioridad a sus primeras
En general me sent seguro y a gusto, ya que percib disposicin general hacia el tema. Al
go que pareci resultar interesante para ellos fue el hecho de abundar en la ejemplificacin,
ms all del texto. Se termin la clase con un grupo motivado, evidenciado en el hecho de que
hubo muchos comentarios favorables y una gran actividad verbal entre ellos y hacia m, respi
rndose buen humor. Antes de partir; se subray el hecho de que, si leamos con anterioridad,
podramos avanzar rpidamente, quedando tiempo para profundizar ms en los conceptos y
sus aplicaciones.
b) los alumnos se distrajeron cuando:
Aqu la clave est en detectar si hubo alguna actividad o accin del profesor que causa
Ejemplo:
El seminario sobre la lectura haba sido pensado para realzarse en una sola sesin; sin
embargo, la cantidad de conceptos y la aclaracin de los mismos, aunado a que la mayora no
ley la totalidad del captulo, provoc que se avanzara hasta la mitad... Sin embargo, un da
to al que dieron mucha importancia, del primer apartado (Mitologas ... ) es el que hace refe
rencia a que el 90% del aprendizaje se realiza a travs de la vista. Y por otra parte, lo que ha
bamos sealado con respecto a que la luz era de colores y no los objetos. Considero que tener
una visin parcial de la lectura no facilt que pudieran, con los primeros datos solamente, es
tablecer relaciones del tema con el trabajo de produccin audiovisual ya que es en la segunda
malizar:
63
parte del captulo 1 cuando se entra en el anlisis de los condicionantes de la percepcin, los
cuales nos permiten establecer dichas relaciones.
Advertencia:
En el apartado anterior se usa la polaridad "interesaron-distrajeron" para poner una ma
teria concreta. Sin embargo, el esquema puede aplicarse con cualquier otro aspecto im
portante de la docencia del auto-observador. Por ejemplo, puede preguntarse por las
"rupturas" de la fluidez de la docencia; tambin por el uso del tiempo; por laspregun
tas y las maneras de preguntar y responder. Tambin se puede recuperar la organiza
cin dd curso, los momentos y el tipo de accin que se realiza en cada momento, La
idea es que el docente tenga un "apoyo" observacional a fin de construir un observable
, con posterioridad a sus primeras observaciones.
Anotar, con base en la informacin anterior, los aprendizajes, las reflexiones, las ideas y
problematizaciones que surjan. Con ellas tomar decisiones para adelante (siguiente cla
se, unidad, etctera).
Ejemplo:
Pienso que esta dificultad se present por el hecho de slo haber revisado la primera par
te de la lectura, la. cual trata de los productos iconogrficos que ha producido el hombre en re
lacin con la visin, el lugar que ocupa la visin entre los sentidos, y la anatoma y fisiologa
, del sistema visual humano.
Lo anterior me llev a poner especial nfasis en la segunda parte del seminario, en la im
portancia que tiene conocer los condicionantes de la percepcin para la produccin audiovi
sual.
Las tres primeras preguntas anteriores son suficientes para que el docente pueda
identificar los aspectos ms "gruesos" de su prctica, y sin embargo ya son suficientes
para identificar lo que coloquialmente llamamos "cmo me fue en clase". Si el tiempo
o la disponibilidad del docente slo alcanzan para atender estas tres preguntas, es sufi
ciente para empezar. La expectativa es que el propio docente, al ver frutos inmediatos
de este breve "alto" para revisar, se interese por profundizar un poco ms. En ese mo
mento es posible aplicar guas de autoanlisis ms complejas, NO antes.
Se anota a continuacin un ejemplo real de reflexin conjunta del profesor cuyo
material hemos transcrito arriba y un investigador educativo ayudante, en base en el
uso de la gua. Se trata de un ejemplo de lo aprendido por el docente; se nota cmo el
64
Vivirla
.5".
clase:
la clase.
65
5.1. Si es el caso, en qu te das cuenta de que los alumnos lograron comprender la idea
(ideas) que te interesaba transmitir?
5.2. Si es el caso, cmo vas a "dar" otra vez la leccin?
6. Con los elementos de 4 y 5, en qu se enriquece la conclusin del punto 3?
En tercer lugar anotamos una gua de anlisis til cuando tenemos ya un conjunto
amplio de registros, resultado de una observacin continuada de las prcticas docentes.
Por ejemplo, 40 horas de observacin.
66
9. Sistematizar la
construida
2. Actividad:
a. Observacin de material videograbado de ciertas prcticas docentes.
b. Identificar en lo observado "las acciones del docente". Puede ayudar la pregunta: c
mo se presentan y trabajan los contenidos?
c. Comparar lo que hace el docente con las acciones de la propia prctica docente.
d. Recuperar de esa comparacin algunas de las acciones de la propia prctica que se
quieran modificar o enriquecer.
Es importante resistir la tentacin de evaluar lo observado. Se presenta con la finalidad de ayu
dar a evocar las actividades de la prctica docente de los observadores.
3. Producto esperado:
Los participantes habrn identificado algunas caractersticas. de su quehacer susceptibles
de modificacin o enriquecimiento. A partir de esta identificacin se puede pasar al
diseo de estrategias de modificacin.
La observacin y el anlisis que facilitan guas del tipo anterior son material para el si
guiente paso en el estudio de la prctica: la sistematizacin, a la cual dedicamos el si
guiente captulo.
37
prcticas docentes.
68 ______________________~M~I=GU~E=L~B=~=D=~=S=CH~P~===A~_________________________
la "estructura" mediante la cual la segunda est interpretando las acciones que observa
en la primera. Y por tanto, puede reconstruir la "lgica" o proceso de significacin con
la cual la segunda persona interpreta. Y por tanto, esperar con mayor probabilidad una
accin "y" de esa segunda persona cuando observe la accin "x" de la primera.
y coherentemente, la primera persona podr tambin analizar la "lgica" de sus
propias acciones si se pone en la posicin de observador, a partir de las acciones de la
segunda persona, su interlocutor. Por eso lo importante no es conseguir la certeza de
que el interlocutor actuar "obligadamente" con cierta accin, sino la posibilidad de re
conocer, acte como quiera, la racionalidad con la cual dirige sus acciones.
As pues, contestar las cuestiones iniciales implica construir la metodologa de la
prctica con base en los elementos encontrados en la observacin; tal construccin re
quiere distinguir con claridad lo "educativo" de lo que no lo es. y la distincin se hace
en la accin, pues se "educa en la accin".Y, se puede distinguir en un registro? Es po
sible si nos aplicamos a "recuperar" la racionalidad de la accin. Esta recuperacin se
hace mediante la "sistematizacin" de la prctica. Sabremos que una accin es educati
va si constituye e integra un "proceso
significacin" comn y la podemos reconocer,
en trminos de Schutz, en una expresin subjetiva.
Se trata fundamentalmente de construir mediante sucesivos ensayos una forma de
desvelar y revelar los "interiores" de la prctica educativa, para acceder a acercarse a "dar
cuenta" del porqu y cmo las prcticas generan sus productos. Se puede
que se
trata de recuperar la "teora" real con la cual operan los participantes su accin educa
tiva, a partir de las acciones mismas, y no tanto por lo que "dicen" acerca de tal teora.
Sistematizar es una operacin compleja. Supone un registro de observacin de la
prctica bien elaborado y convertido en texto, para trabajar con L A continuacin se
propone una forma de realizar la sistematizacin3s El procedimiento, segn se dijo, es
t centrado en la significacin y all se llegar al finaL
Para sistematizar9
Se presenta un procedimiento para hacer sistematizacin de un grupo de registros de
ob,servacin. Est organizado en "pasos" a la manera de una secuencia. Sin embargo, el
analista puede y debe utilizar su criterio para cambiar la secuencia, eliminar algn pa
so o introducir otro dado el registro concreto y el propsito del anlisis. procedimien
to se organiza para responder a la pregunta por la intencin educativa realmente cons
truida mediante las actividades realizadas en la prctica docente, es decir, para construir
la metodologa real de la prctica. Se parte de la suposicin de que es posible recuperar la
propia experiencia docente mediante
de la prctica docente y, por tanto, se su
pone cumplido el paso de "observar y registrar" la prctica.
,. Varios autores proponen formas diversas de hacer esta operacin. En esta ocasin escogimos un procedimiento
construido por quien esto escribe, a partir de una larga serie de ensayos. Valga, si el lector critica y construye su propio
modo.
Con en el fin de ofrecer al lector un ejemplo prctico de las propuestas en este apartado, se pone al final del
captulo una "adenda" con un registro de clase tomado al azar del acervo del autor, en el cual se muestran las
operaciones de sistematizar propuestas.
Vivir 1,
69
~etando
1"
70
Vivir la
Se
71
tre ellas.
las acciones identificadas en cada parte con una racionalidad que explica su secuencia,
presencia y relacin.
kter inductivo.
analista ha de
. El alto contenido interpretativo
: plausibilidad y verificabilidad41
lsar en otros registros situaciones
JS y "rupturas". La operacin in
a, intersubjetiva) de la estructura
te construir una estructura "pro-
En este paso se trabaja con las partes y las racionalidades asociadas a stas. El propsi
to de este paso es identificar si existe un cambio de racionalidad de una a otra parte, la
ndole de dicho cambio, y si es posible detectar la razn prctica por la cual ocurri. Y
adems, hacer una primera interpretacin acerca de si la secuencia de partes segn sus
propsitos acumula a un propsito "central" visible ahora por el anlisis.
Ayuda hacerse una pregunta analtica para reducir la subjetividad siempre presen
te en el anlisis: a qu propsito acumula cada parte? Es decir, para qu, parece, ha
berse realizado la accin? Se' puede asumir un cierto propsito obvio por el contenido
deJa prctica y afirmar o negar la pertenencia de las acciones a dicho propsito asumi
do; o se puede, mediante el anlisis de las acciones, la secuencia y lo que produce en la
prctica, configurar un propsito realmente operante, acumulando evidencias de su lo
gro. En ambos casos la validacin tendr que venir de la prctica misma. Un peligro por
vigilar es que si se asigna de antemano el propsito al cual se han de acumular las ac
ciones, puede resultar en un proceso de tipo prescriptivo, deductivista y no hacer caso
a los propsitos reales que se van constituyendo en las acciones mismas.
Una vez con una idea clara, al menos inicial, acerca del propsito de cada parte y
del propsito central, se procede a identificar si los cambios de "lgica" acumulan al
propsito central o el cambio constituye una "desviacin". O si el cambio es una "vuel
ta" a la racionalidad acumulativa al propsito, despus de una "desviacin" previa. Se
busca la razn del cambio de lgica y su relacin con la racionalidad supuestamente
principaL Una pregunta que puede ayudar es: qu se hizo en la parte antecedente que
"obliga" prcticamente a realizar la siguiente? Y tambin: qu accin se identifica en la.
parte consecuente que "necesariamente" hubo "tal" accin en la parte antecedente?
Una cuestin importante es no olvidar que en la situacin educativa existen al me
nos dos sujetos: educador y educando, los cuales son libres en cuanto personas huma
nas, y se puede decir que cada uno tiene su perspectiva y su propsito. Adems, lo nor
mal es la presencia y actuacin de varios sujetos educandos, cada uno con su propia
+2
En este problema de racionalidades simultneas se nota la potencia de la propuesta de identificar partes, pues con el
modo usual de categorizar por ideas, se suele perder la secuencia de acciones en la cual se puede percibir la
racionalidad. Oategorizar "idea por idea" dificulta luego la agrupacin por secuencias "lgicas", o sencillamente hay
que volver a rehacer lo que se deshizo.
72
73
tre partes durante 'un cierto tiempo de la prctica, digamos las primeras sesiones; y lue
go reconocer una modificacin y detectar otra racionalidad en las siguientes "x" sesio
nes. Muy bien. Si eso evidenciamos con el anlisis, al tiempo que reconstruimos, aho
ra diferentes racionalidades, demostramos la heterogeneidad de las prcticas sucedidas
en una situacin educativa. Es ms, es de esperarse la presencia de diferentes raciona
lidades en la medida en que transcurren las prcticas, pues los sujetos avanzan en el co
nocimiento mutuo, avanzan en identificar sentidos y propsitos cada vez, sin necesidad
de explicarlos o proponerlos verbalmente.
La clave es recuperar, primero, la racionalidad que explica la sucesin de partes, y
despus, la racionalidad de las modificaciones de racionalidad de parte a parte, en los
distintos casos en los cuales se presente dicho caso. Por ejemplo, es posible prever la
posibilidad de que si el educador bserva deficiencias en las acciones de los educandos,
modifique la "lgica" de. sus actos. Si los educandos se distraen, por ejemplo, el educa
dor puede recurrir a llamar la atencin, si as logra rehacer, la situacin prosigue; pero
si no lo logra, ha de cambiar de estrategia, es decir, de racionalidad, incluso "improvi
sando" para restaurar la situacin educativa.
mismo razonamiento en este ejemplo hipottico de una sesin puede aplicarse
a la relacin de partes que analiza un grupo de sesiones. Por ejemplo, el analista puede
observar al educador usar de manera reiterada la metfora para introducir el contenido
del objeto de conocimiento, y de pronto identificar el abandono de ese recurso para
sustituirlo por pedir lectura previa y recuperar de los educandos los aspectos de conte
nido. Hay un cambio de racionalidad, aunque la intencin se pueda adivinar inmutada
dada una particular "lectura" de la situacin realizada por el educador. Elanalista pue
de ir a otros elementos del registro y confirmar su interpretacin, y verificar qu razo
namiento conduce al educador a modificar la "lgica" que organiza su estrategia.
Con las partes relacionadas segn una o varias racionalidades, y con un esquema
relacionador de dichas raCionalidades, el analista puede identificar los actos que efecti
vamente producen las lgicas identificadas; puede reconocer cmo las acciones consti
tuyen las razones y construyen racionalidades. Dicho de otra manera, puede visualizar
las acciones construyendo las racionalidades.
Desde luego, el analista, cuando es auto-analista, puede aqu tomar decisiones
acerca de esas racionalidades, de las partes y de la relacin entre las mismas. Puede pre
guntarse: es la deseada?, est produciendo lo esperado?, cmo optimizarla? y ms.
Pero se trata de ir ms a fondo: de reflexionar acerca de la relacin de los produc
tos observados, esto es, las acciones de los educandos con los propsitos, es decir, las
intenciones del educador, ahora con base en las acciones, lgicas y razones realmente
presentes en la prctica que instauran y dan vida a las acciones mismas. Se trata de rea
lizar una reflexin metodolgica, es decir, una reflexin que se pregunte por la coheren
cia intrnseca entre propsitos, acciones y productos.
74
Una forma de hacerlo puede ser a partir del concepto de Bruner acerca los cons
titutivos de la accin intencional, y reflexionar sobre la coherencia entre aquellos seis
puntos, ahora identificados en las acciones de los sujetos.
Finalmente, podemos identificar los elementos constitutivos de la prctica. Si in
ductivamente se han reconstruido, subjetivamente, las racionalidades que constituyen
la prctica, siempre desde la versin del registro, es posible revisar cules son los "goz
nes" sobre los cuales se basa la articulacin de las acciones. Conviene vigilar que no se
trata de inferir aquello que el educador quiere o desea lograr. Tampoco reproducir el dis
curso prescriptivo del currculo respecto a los contenidos y procesos.
Por ejemplo, si se observa una prctica expositiva de parte del profesor, se puede
inferir que hay algunos supuestos en el educador: or es suficiente (o necesario) para en
tender el contenido; or suscita procesos mentales cognoscitivos en los oyentes depen
diendo de ciertos requisitos de la exposicin; ofr y ciertas acciones complementarias de los
oyentes lleva a stos a la comprensin y al umbral de la capacidad de aplicacin de los
conceptos odos. Estos supuestos ayudan a inferir alguna intencin o direccin de las ac
ciones del educador: "escchenme con atencin", quiz, "pregunten lo que no entien
den, pues lo puedo aclarar". Sin embargo, esta "lgica" explicativa debe confirmarse con
la presencia de otras acciones complementarias a exponer; por ejemplo, exigir silencio,
exigir inmovilidad, exigir puntualidad, apoyarse en material y recursos didcticos mul
tiplicadores o coadyuvantes de la claridad; y los educandos han de anotar, atender, pre
guntar, y otras acciones semejantes, de la misma ndole.
En sntesis, se trata de que las primeras inferencias se contrasten con las acciones
registradas para verificar si son o no coherentes con tal inferencia y si efectivamente se
puede articular una metodologa, es decir, una "lgica" que d cuenta de por qu "se ha
ce lo que se hace". As, la reflexin metodolgica va analizando, relacionando, descar
tando los "goznes" entre prcticas e inferencias.
Al final, este proceso sucesivo produce una reconstruccin metodolgica de la prc
tica.
Dos ad~ertencias. La metodolOga recuperada no es por ese solo hecho calificable
de educativa. se es otro paso. Adems, la recuperacin no tiene que concluir en una
metodologa coherente. Esa calificacin se constituye o no en la prctica y depende de
la ndole de la intencin. Es una pregunta adicional y supone un siguiente anlisis, con
el cual terminamos la sistematizacin.
Vivir la
I~.
"
EL PROTAGONISTA
EL AYUDANTE
EL OPOSITOR
es aquel cu
cancen los I
son aquello
do que ste
cilitar las a(
ner razones
son aquello:
traria a la bl
alcance el 01
Las actitude
a las del pre
gica" bajo u
~tos.
idos y procesos.
EL PROTAGONISTA
EL AYUDANTE
EL OPOSITOR
75
76
EL DESTINATARIO
Vivirla
I Evocar:
recordar, contar, r
memorizar, revivir,
cubrir, escribir ...
Experimentar: probar, repetir, par!
representar, dramal
Inteleccin: asociar, secuenciar
vincular, ubicar, 01
entender, fundameJ
zar, sintetizar, subo
Verificar:
comprobar, compa
tar, enjuiciar, "logic
ner en comn, preg
tir, corregir. ..
Valorar:
escoger, seleccionar
tencionar, querer, a:
77
Evocar:
78
ADEl
ORelacionar las acciones del educador con las acciones y productos en los educandos.
)A
ADENDA AL CAPTULO 9
'oductos: hago-mediante-produce.
En esta adenda se utiliza un registro de clase para ejemplificar los pasos de la sistemati:'
zacin.
M:
[Saca de su portafolio algunos materiales, los coloca en el escritorio, toma su
lista, empieza a nombrar a los alumnos.]
M:
[Termina de nombrar lista.]
80
M:
AA:
M:
AA2:
M:
M:
M:
AOS:
M:
AOS:
M:
AOS:
M:
AOS:
M:
AOS:
M:
M:
M:
AOS:
M:
[Indica que slo a la primera hora se puede poner retardo, que procuren estar a
tiempo para que todos trabajen en las mismas condiciones.]
"Maestro, no nos dijo cmo se llama".
[Escribe su nombre en el pizarrn y dice:]
"Me llamo Javier Reyes".
"Maestro, por qu es usted tan serio?".
"No creo, pienso que as son todos".
[Escribe en el pizarrn, Propuesta para la sesin de clases:
l.- Pase de lista: 10 minutos.
2.- Integrar equipos de trabajo: 5 minutos.
3.- Lectura individual del documento: 20 minutos.
4.- Discusin por equipos: 15 minutos.
-5.- Sesin de preguntas y respuestas al grupo: 20 minutos.
6.- Tarea para la clase siguiente: 10 minutos.]
[Dirigindose al grupo:]
"Maestros, se es el orden que les propongo para la clase de hoy, pueden
aceptarlo o proponer modificaciones".
[Permanecen callados.]
"Qu les parece, est bien o lo cambiamos".
"Est bien, lo aceptamos" [rindose.]
"Bueno, como ya se nombr lista pasemos a formar equipos" [entrega una
taljeta a cada alumno con una frase escrita.]
[Leen la frase.]
[Pide que busquen a los que tengan la misma frase y se junten con ellos.]
[Se juntan por equipos segn la frase.]
[Da indicaciones de hacer una lectura individual.]
[Leen el documento y toman notas.]
[Camina por el saln observando el trabajo de los alumnos.]
[Aclara dudas de algunos alumnos en particular.]
[Seala que es hora de pasar a la discusin por equipos.]
[Discuten, algunos llaman al maestro para aclarar dudas.]
[Contestan que
falta poco y continan trabajando con el tema.]
M:
[Pregunta si se puede pasar al siguiente punto.]
M:
AOS:
M:
. AOS:
Vivir la
M:
A01:
A02:
M:
M:
AOI:
A02:
M:
n de clases:
ltoS.
A03:
M:
20 minutos.
los alumnos.)
ar.)
,r equipos.)
uar dudas.]
terminan.]
Jreguntas y respuestas.)
l.)
M:
AOS:
M:
AOS:
M:
AOS:
AOI:
M:
AOl:
M:
AOl:
M:
A02:
M:
A02:
M:
MI:
M:
Ml:
81
82
"Slo a ellos?".
etnogrfica?".
AOS:
[Guardan silencio, revisan su material de lectura.)
AA:
"Aqu dice que responde ms bien a una necesidad metodolgica para encontrar
. regionales y locales".
.
"Quiere decir, por ejemplo, que se habla de la regionalizacin de contenidos,
M:
ser importante la investigacin etnogrfica en las escuelas?".
AAI:
"S, porque as se sabe qu necesitan saber los nios de cada lugar".
AA2:
"Tambin se sabe cules son sus recursos".
rUegan los alumnos del Consejo Estudiantil y piden hablar con el grupo.]
M:
[Les permite hablar con el grupo.)
.
[Los del Consejo Estudiantil se presentan, hablan sobre las inquietudes de la
nUeva organizacin de los cursos para el siguiente verano. Terminan a las 9:52;
dan las gracias al maestro y salen.l
"Bueno, parece que los dejaron bastante inquietos, pero ni modo, hay que seguir
M:
trabajando. Qu les parece si como una forma de concluir nuestro trabajo cada
quien escribe en una o dos cuartillas un trabajo donde. traten de responder a la
siguiente pregunta: cmo ayuda la investigacin etnogrfica a interpretar la
prctica docente7" .
AO: "De memoria?".
"No, apyate en lo que leste, en lo que aqu se ha dicho y en tu propia
M:
experiencia" .
AA: "Ahorita, maestro?".
"No, llvenselo como tarea y la entregan maana al momento que se tome lista".
M:
AA2:
M:
AO:
M:
AA:
M:
Vivir la
1. Identificacin en partes, i(
identificacin de la racionali
LEGITIMACIN
M:
tnogrfica en educacin?".
y observarlos".
ande la investigacin
Ta.]
regionalizacin de contenidos,
n las escuelas?".
nios de cada lugar" .
se ha dicho y en tu propia
83
EXPECTACIN
M:
AO: [Entra despus del pase de lista y pide le pongan retardo.]
[Indica que slo a la primera hora se puede poner retardo, que procuren estar a
M:
tiempo para que todos_trabajen en las mismas condiciones.]
"Maestro, no nos dijo cmo se llama",
AA:
[Escribe su nombre en el pizarrn y dice:]
M:
"Me llamo Javier Reyes".
AA2: "Maestro, porque es usted tan serio?" ..
M:
"No creo, pienso que as son todos".
M:
Segunda parte: Una vez establecidos en los hechos los diferentes roles, el maestro pro
cede a organizar el trabajo. Por eso en esta parte nombramos Organizadn a la raciona
lidad del maestro. Ylos sucesos nos avalan para aseverar: que los alumnos aceptan
propuestas del maestro (al menos no las impugnan abiertamente), por lo que la racio
nalidad de los educandos la llamamos Aceptadn. Esta parte termina cuando se inicia
Vivirla
84 ----------------~~~==~~~-------------------
ORGANIZACIN
1
M:
M:
M:
ACEPTACIN
M:
Tercera parte: Aqu se inicia una nueva racionalidad: los educandos se acercan al ob
jeto de estudio por medio de una lectura. La racionalidad de la accin del maestro es
Relacionar educando-objeto de estudio. La de los educandos es Experienciar con base en el
acto de leer. De hecho esta racionalidad NO se constituye en TODOS, pues el observa
dor nos hace ver la presencia de 1,ln "equipo" que platica, presumiblemente de otros
asuntos diferentes al contenido de la lectura, pues nos habla avisado de que "discuten"
y luego nos avisa de "la pltica".
DISCIPliNAR
M:
Quinta parte:
educador tiene a
cmo se dedica a presionar a los e
El modo es con base en preguntar,
de actividad. Incluso ante la petici<
esta parte llamamos a la lgica del
CONTROL
M:
EXPERIENCIAR
[Pregunta, en general, si ya
respuestas.] .
AOS: [Le piden que espere unos 1
M:
[Pregunta si se puede pasar
AOS: [Estn de acuerdo.]
~ompe"
85
M:
M:
M:
ACEPTACIN
Cuarta parte: Es una parte pequea pero importante, pues el observador nos alerta so
bre ella. educador ha de disciplinar a quienes se fueron por otro lado, y los educan
dos obedecen (pudieron tener otra actitud). De ah los nombres de las racionalidades.
La siguiente parte ser fruto de esta ruptura.
in de clases:
nutos.
): 20 minutos.
DISCIPUNAR
M:
OBEDIENCIA
AOS: [Contestan que les falta poco y continan trabajando con el tema.]
M:
Quinta parte: El educador tiene ahora que controlar el tiempo y el registro; nos dice
cmo se dedica a presionar a los educandos a terminar y pasar a la siguiente actividad.
El modo es con base en preguntar, aunque parece exigir ms que interrogar, el cambio
de actividad. Incluso ante la peticin de los educandos el educador insiste. Por eso, en
esta parte llamamos a la lgica del educador Control y a la de los alunmos Resistencia.
CONTROL
RESISTENCIA
M:
EXPERIENCIAR
formar equipos" [entrega una
Sexta parte: El educador rompe con la disciplina y el control y procede ahora con una
racionalidad centrada en la verificacin de lo captado por los alunmos, pues de entra
da se ubica en "preguntar"; "ustedes o yo", les dice a los educandos, pero pregunta. Y
86
Vivir ,
VERIFICACIN
VERIFICACIN
INDAGACIN
M:
"Bien, quin pregunta primero, ustedes o yo?".
Sptima parte: Poco dura la parte anterior, pues la primera pregunta "obliga" al educa
dor a romper con la racionalidad anterior, tomar la palabra y Explicar acerca del tema
(obviamente es una decisin del educador basada en la pregunta, aunque se puede pre
guntar por la posibilidad de otra decisin que no rompa con la lgica iniciada de veri
ficacin). Curiosamente la racionaldad de los educandos no cambia, pues ellos conti
nan en Indagacin, como es evidente en sus intervenciones.
EXPUCACIN
INDAGACIN
M:
"Ni la vas a encontrar; porque no viene; pero vamos a entender por etnografa
una forma de investigacin en la que se realzan estudios de manera directa, se
podria decir ntima, dentro de una comunidad determinada y para ello se hace
necesaria la utilizacin de varias tcnicas de observacin y el control directo con
el grupo observado y se suprimen un poco los datos documentales y/o encues
tas "a control remoto", esto es: si queremos estudiar a la comunidad cora, pues
tenemos que vivir prcticamente con ellos, compartir sus costumbres, estar
con ellos.
A03: "... y en el caso de la escuela?".
M:
"Bueno, pues digamos que no es lo mismo que la SEC mande una encuesta
para que la contesten los maestros y alumnos a que alguien est aqu, bien sea
como maestro o como alumno, y que desde dentro viva los problemas, escuche,
se entere de primera mano, etctera".
Octava parte: Termina la explicacin a las dos preguntas y retoma la Verificacin; pero
el efecto rompe la lgica de los educandos, quienes ahora, ante las preguntas del profe-
M:
"Bueno... hay alguna otr<
AOS: "No".
M:
"Entonces ahora pregunto
AOS: "De acuerdo".
M:
"Cmo se puede aplicar 1
AOS: [Revisan sus anotaciones )'
A01: [Levanta la mano.]
M:
[Le indica que conteste. J
AOl: "Aqu dice que se puede u
sentido a las prcticas inst
PROCESO PERSONAL
M:
AO 1:
M:
A02:
M:
A02:
"Y t, qu opinas".
"Que s qu?".
INDAGACIN
sor, Repiten lo que dice el texto. Aprendieron, o se trata de retomar otra racionalidad
anterior: slo dar cuenta de su Relacin con el objeto de estudio? No se puede saber, pe
ro el registro evidencia repeticin y no apropiacin.
VERIFICACIN
M:
AOS:
M:
AOS:
/"
:nografa" .
M:
INDAGACIN
87
AOS:
AOl:
M:
AOl:
REPETICIN
[Levanta la mano.]
Novena parte: Otra ruptura del educador. Ante la repeticin de los educandos en la
parte anterior, los interpela directamente por su propia idea. Pasa a indagar por el Pro
ceso personal. Curiosamente los educandos que intervienen siguen echando mano de la
lectura, es decir, en lgica de Repeticin.
PROCESO PERSONAL
REPETICIN
M:
AOl:
M:
A02:
M:
A02:
Dcima parte: Otra decisin del educador rompe la lgica; ahora indaga por la Aplica
cin. Pregunta por posibles aplicaciones de lo ledo. Sin embargo, los educandos siguen
en la misma: Repeticin; y en algn momento casi adivinan.
"Y t, qu opinas".
"Pues que st .. ".
"Que s qu?".
"Cmo?".
"Como usted dijo, si estando dentro de las escuelas observamos lo que ocurre,
podemos damos cuenta de cules son los problemas".
88 _______________________M_I_GU_E_L_B~
____
Dru5C_H_P_~
___
A__________________________
APUCACIN
REPETICIN
M:
"Si por ejemplo quiero indagar acerca de los procesos didcticos que se siguen
en esta escuela, se podr?".
AAl: "Claro, maestro, pues como dice el documento se pueden investigar los
procesos psicolgicos, socioculturales y didcticos".
M:
"Nada ms?".
AAl: "No, tambin otros que ahorita no recuerdo".
AA2: " .. .los curriculares y los socioculturales".
M:
"Y de verdad s se podr hacer investigacin etnogrfica en educacin?".
AO: "S, maestro, se puede preguntar a los alumnos y observarlos".
M:
"Slo a ellos?".
.
AA:
'Tambin a los otros maestros".
M:
[Les permite hablar con el ~
AOS: [Los del Consejo Estudianti
nueva organizacin de los c
dan las gracias al maestro y
APUCACIN... ORGANIZAR
M:
AA: "Aqu dice que responde ms bien a una necesidad metodolgica para encontrar
INTERRUPCIN
[Llegan los alumnos del Consejo Estudiantil y piden hablar con el grupo.]
I
REPETICIN
rocesos didcticos que se siguen
etnogrfica en educacinr.
's y observarlos".
M:
[Les permite hablar con el grupo.]
nueva organizacin de los cursos para el siguiente verano. Terminan a las 9:52;
dan las gracias al maestro y salen.]
. APLICACIN... ORGANIZAR
M:
REPETICIN
tra.]
89
AO:
M:
AA:
M:
CERRAR
"Bueno, parece que los dejaron bastante inquietos pero ni modo, hay que seguir
trabajando. Qu les parece si como una forma de concluir nuestro trabajo cada
quien escribe en una o dos. cuartillas un trabajo donde traten de responder a la
siguiente pregunta: Cmo ayuda la investigacin etnogrfica a interpretar la
prctica docente?".
"De memoria?".
"No, apyate en lo que leste, en lo que aqu se ha dicho y en tu propia
experiencia" .
"Ahorita, maestro?".
"No, llvenselo como tarea y la entregan maana al momento que se tome lista".
90
Parte
1
!2
!
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Racionalidad educador
LEGITIMAR
ORGANIZAR
RELACIONAR EDUCANDOOBJETO DE ESTUDIO
DISCIPLINAR
CONTROL
VERIFICACIN
EXPLICACIN
PEDIR PROCESO PERSONAL
PEDIR APLICACIN
REPETICIN
INTERRUPCIN
APLICAR... ORGANIZAR TAREA
~cionalida~ educandos
XPECTACION
ACEPTACIN
EXPERIENCIAR
OBEDIENCIA
RESISTENCIA
INDAGACIN
INDAGACIN
REPETICIN
REPETICIN
REPETICIN
CERRAR
Vivir la e
3. Metodologa
4. Educa?
'A
gue:
91
3. Metodologa
Qu metodologa tiene esta prctica? No es fcil afirmar en este terreno con slo una
sesin de observacin. En principio se puede decir que el educador se centra en el con
tenido. Se puede observar la idea de poner en contacto directo al educando con el con
tenido, lo cual implica una metodologa de recuperacin de ese contacto. Sin embargo,
la estrategia de preguntas centradas en aspectos puntuales del mismo contenido no per
mite una verdadera recuperacin. Por otra parte, el proceso realmente seguido por el
educando tampoco es recuperado para ser estructurado, y los aportes, preguntas y ele
mentos de indagacin quedan "sueltos". Por tanto se puede decir que esta prctica tie
ne una metodologa real, independiente de la intencin de los participantes, centrada
en el contenido y ~n la repeticin del mismo.
Racionalidad edncandos
EXPECTACIN
ACEPTACIN
EXPERIENCIAR
OBEDIENCIA
RESISTENCIA
INDAGACIN
INDAGACIN
REPETICIN
REPETICIN
REPETICIN
4. Educa?
I
CERRAR
Tampoco es conveniente hacer afirmaciones en este punto con tan poca informacin;
sin embargo, en trminos meramente ejemplificativos, podemos decir que esta prctica
no tiene los elementos de la lgica de significacin, necesaria para operar una transfor
macin de NO saber a s saber del tema. No se indag por los significados previos. Los
conte.nidos que se acercaron a los educandos no fueron debidamente entendidos. No
hubo actividad de comprobacin, y cuando se intent, los propios educandos no entra
ron en la lgica. La verificacin se intent demasado pronto en el tiempo, cuando ape
nas se empezaba a entender el objeto. Se puede decir que no hay significacin en esta
prctica.
10. Transformar h
otra racionalidad
Transformar es un propsito de di
las de las personas, no se gestaron
quien las hace. Nuestra sociedad, 1
do mediador entre persona y persc
ha construido a lo largo de la vida
interpretar de manera cotidiana ac(
mos borrarlo aunque fuera nuestro
tra mente y nuestros deseos consci
Transformar la prctica educa
damos cuenta de la esencia de la <
sustituiblemente personal, de arri
manos y llevarlas hasta el ms alto
xin inteligente y sentimental proc
significados y la valoracin de sto
el fruto del mismo.
Este complejo proceso que H
edad, se suscita con facilidad, y ta
mentos de la intersubjetividad en
. el respeto a la manera individual d
de conocer es una "estructura din
de con esa metodologa, tambin (
de la universal condicin de persc
Transformar es un propsito de difcil logro. Las prcticas de los educadores, tal como
las de las personas, no se gestaron en un da, y tampoco son un fruto de la voluntad de
quien las hace. Nuestra sociedad, la cultura que compartimos y el mundo de significa
do mediador entre persona y persona, entre persona y naturaleza, no son poca cosa; se
ha construido a lo largo de la vida de cada uno/una y, adems, es nuestro sostn para
interpretar de manera cotidiana acontecimientos, sucesos y eventos. Por todo, no pode
mos borrarlo aunque fuera nuestro deseo; est metido en nuestra piel, ms all de nues
tra mente y nuestros deseos conscientes.
Transformar la prctica educativa, sin embargo, es un imperativo una vez que nos
damos cuenta de la esencia de la educacin, consistente en el proceso, necesaria e in
sustituiblemente personal, de arriesgamos a vivir experiencias, tomarlas en nuestras
manos y llevarlas hasta el ms alto "nivel" de conciencia: el amor, pasando por la refle
xin inteligente y sentimental productora de significados, el juicio verificador de esos
significados y la valoracin de stos, lo que nos permite apropiar conocimiento y amar
el fruto del mismo.
Este complejo proceso que requiere de todo el hombre, as sea an pequeo en
edad, se suscita con facilidad, y tambin con facilidad se obstaculiza. Dos son los ele
mentos de la intersubjetividad en donde se juega la ayuda o el estorbo. Por una parte
. el respeto a la manera individual de proceder. Si bien Lonergan asegura que el proceso
de conocer es una "estructura dinmica" de la persona, y por tanto toda persona proce
de con esa metodologa, tambin cada persona tiene sus caminos, su historia y, dentro
de la universal condicin de persona, las diferencias propias de nuestra unicidad. Por
94
eso el educador no puede asumir como supuesto vlido que el mismo procedimiento
servir, indubitablemente, a todos los educandos.
Por otra parte, no hay mejor motivacin y sustento para el deseo de aprender y
educarse que el logro, la satisfaccin personal e ntima de descubrir o construir un co
nocimiento a partir de la duda, de la pregunta, la curiosidad o la inquietud. De ah que
el educador est moralmente obligado a generar un contexto de aprendizaje y de signi
ficados, precisamente suscitador de cuestionamientos y bsquedas. Tambin de respeto
por el humano y el particular modo de proceder de cada educando y la constante crea
cin y recreacin de un contexto elucitador y capaz de auto-motivar a los educandos
para que emprendan por s solos el viaje desde la experiencia al conocimiento.
Cmo puede el educador asegurar, al menos en los mnimos aceptables, condicio
nes parecidas a las mencionadas? No conspiran contra esas condiciones las normas,
preceptos y demandas sociales, la cultura de la eficiencia y el mismo "facilismo" propio
de la poca? Cmo transitar de una prctica basada en preceptos (programa oficial de
contenidos, horarios y calendarios fijos, mtodo explicativo, nmero grande de nios
por grupo, tareas administrativas adosadas a la responsabilidad acadmica, y otros) ha
cia una prctica, accin intencional objetiva, educativa, significativa, significante y sig
nificadora?
En muchas ocasiones he visto el desnimo de los educadores cuando descubren,
mediante la reflexin de su prctica, conductas, hbitos y aun rutinas que califican de
"anti-educativas". Las restricciones los agobian, los resultados aparentemente pobres los
confrontan y la reflexin les descubre una metodologa equivocada, o al menos insoste
nible, despus del anlisis. La tentacin es retomar el modo "seguro" de ensear: hacer
lo que mandan los preceptos. Siempre ser una salida frente a la imposibilidad sentida
de cambiar lo conocido como impertinente al propsito educativo. "Ms vale malo por
conocido que bueno por conocer" sera una manera popular de expresarlo. Sin embar
go, es posible.
Para cualquier educador es posible hacer modificaciones en su prctica, especfica
mente en la metodologa de su prctica. Aun con las restricciones de los preceptos y los'
lmites que impone el contexto de aprendizaje.
A modo de parntesis argumentativo, conviene recordar el ejemplo, ilustre, de Pau
lo Freire. Slo cambi la metodologa para alfabetizar, en medio de las msmas restric
.ciones del mtodo tradicional, y el producto fue tan importante que lo oblig a dejar su
pas por lo lejos que llegaron sus educados. Dos ingredientes del contexto freiriano s
vale tenerlos en cuenta. Nunca solo, siempre en comunidad con sus colegas; coherente
hasta el exceso, no ceder en lo sustancial: su creencia en la potencia de la persona.
Transformar la prctica de los educadores es tarea de cada educador, para empezar.
Por eso se propone como el paso final de un trabajo de contacto y reflexin profunda
con la propia accin intencional objetiva y sus constitutivos que la explican y organi-
Vivir la (
Proceso general
I,
95
Proceso general
Segn se estableci en el cuarto y quinto pasos de la sistell1atizacin, disponemos de
una versin metodolgica de la prctica construida. Es decir, de una explicacin racio
nalizada de cmo se articulan las diferentes acciones y por qu producen las reacciones
observadas y los resultados identificdos. Disponemos tambin, con base en el proceso
general de la significacin, de una conclusin acerca de si la articulacin de las accio
nes de la prctica educan o no. Es decir, podemos identificar qu prcticas, qu articu:
lacin de acciones acumulan al propsito educacional, precisamente por producir
ficacin, y cules no.
Con esa base tenemos una visin de qu acciones particulares y, sobre todo, una
visin de qu racionalidades han de modificarse para articularse ahora, de ll1anera tal
que faciliten procesos de apropiacin, significacin mediante, de conocimientos, habi
lidades y actitudes.
Podemos, as, hacer modifiCaciones intencionales para construir una nueva meto
dologa, es decir, una nueva articulacin de las acciones con base en la racionalidad de
la significacin ahora (ms) educativa. Una ill1agen puede ayudar. Rehacer la racionali
dad de las acciones intencionales se parece a la sustitucin de una pieza clave en un me
canismo de relojera. El reloj depende de piezas minsculas, cuya contribucin a la me
. dicin del tiempo es central. Sustituirla cuando se descompone es necesario si quere
mos continuar usando ese reloj. En la prctica educativa es igual: facilitar u obstaculi
zar un proceso de significacin en un educando a veces depende de una accin mni
ma, pequea, del educador. A veces un gesto, una sonrisa, un estmulo, etctera. Otras
veces los educadores hemos de aceptar una deficiencia obstaculizadora; por ejemplo, la
carencia de dominio de cierta materia, causa de deficiente entendimiento del objeto de
aprendizaje por parte del educando. Sin embargo, el segundo caso ms visible nos ocul~
ta, si no hay un contacto sistemtico con nuestra prctica, casos tpicos como el seala
do en primer lugar, menos visibles, pero quiz ms trascendentes.
En sntesis, a partir de la recuperacin metodolgica de la prctica educativa pro
cedemos, con base en la racionalidad de la significacin, a cuestionar la articulacin de
la prctica, a identificar las acciones y los procesos transformables, y a considerar el po
tencial educacional de nuevas acciones y procesos de la accin en la situacin y contex
to de aprendizaje particular. Procedemos a organizar metodolgicamente (con congruencia
entre la ndole de propsitos y actividades) la innovacin de la prctica educativa propia; al
menos en etapa de diseo para probarlo.
Este proceso no puede completarse sino "volviendo a la prctica", tanto.para veri
ficar las inferencias obtenidas con el anlisis, cuanto para verificar si la modificacin
querida o de hecho ya introducida es productiva al propsito educacional general y de
aprendizaje en particular. Por eso este paso exige "volver a empezar" con nuevos regis
tros ahora intencionados hacia esos aspectos (prcticas, hechos, efectos, acciones) "sos
pechosos" de no producir educacin.
Transformar la prctica significa, pues, transformar la racionalidad lgica de las accio
nes a fin de constituir una racionalidad pertinente a la educabilidad de las acciones. Se
trata de pensar-seleccionar-hacer las acciones en trminos de aquellas que son con
gruentes con la ndole de los propsitos educativos, para el contexto y la situacin es
pecfica de aprendizaje.
Procesos personales
Organizar metodolgicamente (con congruencia entre la ndole de propsitos y activi
dades) la innovacin de la prctica educativa, implica de los educadores realizar los si
guientes procesos, descritos sin orden jerrquico:
97
entre diversos sujetos, con los cuales se interacta y se trata de relacionarse intersubje
tivamente para producir y reproducir significados y valores. Y, en eso, cada sujeto pro
cede con su propia racionalidad, la cual puede compartirse pero no siempre coincide
con la de otros sujetos. Por eso el educador ha de ver en el "hecho educativo" el resul
tado dinmico de diversas, contrapuestas o contradictorias, racionalidades subjetivas.
Identificar relaciones entre el hecho educativo y la lgica social, psicolgica, filosfica, comu
nicacional, etctera, que acompaan al hecho educativo: El educador debe ubicar su accin
educativa en el contexto en el cual se realiza, pues las caractersticas de ese contexto in
fluyen en la posibilidad de una u otra accin. Este proceso implica un trabajo para co
nocer mediante un proceso intencional, no slo por boca o razn de otros, lo que pasa
en la comunidad, en los grupos sociales y polticos que rodean la institucin educativa
y la prctica de quienes ah desempean su trabajo. Adems, igual de importante, el
educador debe, con toda honestidad, reconocer su saber, qu domina, qu no domina,
su actitud, su proyecto. Estos aspectos caracterizan su prctica, consciente o incons
cientemente.
Retomar la prctica educativa propia e institucional en sus lmites y caractersticas. Una vez
identificadas las relaciones entre su accin y el contexto, el educador debe proceder a
reconocer en su prctica los constitutivos susceptibles de modificacin. Segn cierta
terminologa, ha de revsar: supuestos, intenciones, propsitos, productos y resultados. En
trminos de Bruner, ya citados, convene que se detenga a revisar: la meta, la opcin de
medios, la persistencia de su actuar, la realimentacin que tiene, considera y acepta, la correc
cin de su actuacin y el punto de llegada. Finalmente, si tomamos los elementos con'los
cuales hemos tratado en estos captulos, el educador ha de considerar: la intersubjetivi
dad, el contenido o materia de su prctica, el proceso del educando, la subjetividad de los
diferentes sujetos, el modelo con el cual reviste la presentacin del contenido, y la situa
cin concreta de aprendizaje en la cual se lleva a cabo la prctica,
98
Viyrla(
Devolverse a la prctica; se trata de que se relacione laque pienso con lo que hago en trmi
nos de modificacin controlada de mi prctica; captar al menos la posibilidad y preguntarse
por los modos de hacerlo. En el proceso general hablamos de la necesidad de "volver a la
prctica" para completar, realizar, el proceso de transformacin. Slo la prctica nos di
r la verdad sobre la ndole efectiva y real de nuestras propuestas y acciones. Por eso el
educador ha de sensibilizarse a considerar la "lectura" permanente de los hechos de su
prctica, con base en la interaccin, y segn obtenga datos, proceder a persistir, a corre
gir o a modificar. Bruner descubri en una de sus muchas investigaciones un procedi
miento mediante el cual la madre "educa" a su hijo en desarrollar una actividad ldica
de desarrollo intelectuaL La conclusin obtenida por l ayuda a ilustrar los elementos
del proceso que estamos explicando. Dice Bruner: "La madre acta como si el nio tu
viera intenciones en su mente, como si intentara desplegar medios para llevarlas a ca
bo, como si intentara corregir los errores, como s en: su cabeza estuviera la idea de la
tarea acabada, pero no tuviera la capacidad suficiente para coordinar todo 'esto' de ma
nera que quedasen satisfechas sus propias exigencias y las de su madre"43. Susttyase
madre por educador e hijo por educando y ste es el modo como el primero debe actuar
y contemplar al segundo. Se parece a nuestra forma ordinaria de "ver" a nuestros edu
candos?
Estrategia de mOl
Paso Actividad
1
Formar un grupo de interesac
la prctica docente (no es nec
todos sean docentes)
2 Facilitar la integracin denue
de invitados a discutir un tem
3
Trabajar en una preocupacin
lograr acuerdos comunes de t
a sta.
La preocupacin temtica es e
en la que el grupo decide cenl
de mejora. En ella se formula
. problemtica de una determin
preocupacin educativa
43
Ver Bruner, ]erome, Accin. pensamiento y lenguaje, Alianza editorial, Madrid, 1984.
Estrategia de modificacin de la
Paso Actividad
1 Formar un grupo de interesados en modificar
la prctica docente (no es necesario que
todos sean docentes)
2 Facilitar la integracin de nuevos miembros y
de invitados a discutir un tema particular
3 Trabajar en una preocupacin temtica para
lograr acuerdos comunes de trabajo en tomo
a sta.
La preoct\pacin temtica es el rea sustantiva
en la que el grupo decide centrar su estrategia
de mejora. En ella se formula la naturaleza
. problemtica de una determinada
preocupacin educativa
,9):
v1adrid, 1984.
99
prctica educativa
Cuestiones ayudantes
Paso Actividad
Cuestiones ayudantes
Vivir la
I,
CUANDO EL PROMOTOR...
- - - - parte de las necesidades y
de los promovidos y comunica un m
de respeto y de valoracin de lo que
san y creen las personas
000
1:
000
problema tiza los aspectos de la vida
cotidiana
000
:uestiones ayudantes
'producto"), tiempos, espacios, etc.?
4.4 Hay continuidades o
:liscontinuidades en la accin?
4.5 Cul es su papel en la accin;
el papel de otros?
4.6 Existen alternativas viables al
modo de actuar actual? Qu
acuerdos hace falta alcanzar? Qu
debiera hacerse para cambiar lo
que ahora hacemos?
5.1 Hay diferencias entre las
acciones, logros, desafos, etc., de
las diferentes personas del grupo?'
Cules son y qu importancia
tienen?
5.2 Las actividades estn bien
registradas y descritas? Cul es la
correspondencia entre accin/prc
tica y lenguaje/discurso de los
miembros del grupo?
5.3 Hubo dificultades en la
gestin, organizacin de las
acciones? Hay rutinas; son
indispensables?
101
CUANDO EL PROMOTOR....
- - - - parte de las necesidades y deseos
de los promovidos y comunica un mensaje
de respeto y de valoracin de lo que pien
san y creen las personas
PRODUCE.
----legitimidad par su intervencin,
valoracin del significado del promovido y
disposicin a escuchar las propuestas
000
000
000
000
000
000
"" La referencia es a otro trabajo del autor no publicado. Se conserva para fidelidad de la cita.
l02 ______________________~M~I~GU~E~L~B~~=D=~=C=H~P=~~=A~_________________________
000
propone (con pretexto de cualquier coyun
tura social), y logra que los promovidos rea
. hcen actividades, an sencillas, para probar
en la prctica aquello que ha expuesto teri
camente en relacin a los significados socia
les (participacin social, cambio social, etc.)
000
(en ocasiones) vivencias "nuevas" entre los
promovidos generadoras de preguntas, nue
vas intelecciones acerca de la vida social co
tidiana y el reconocimiento de mociones,
personales y grupales, en relacin al signifi
cado de "responsabilidad social". Se pasa de
una visin de "receptor" pasivo a otra de
"produdivo", y no slo para los intereses
personales (aunque no se puede afirmar
que se d resignificacin permanente)
000
000
000
000
000
000
Vivir 1
000
000
000
103
000
000
000
000
>n
000
000
000
Evidentemente, el IMDEC y los PROMOTORES realizaron otras muchas acciones diferentes
a las enlistadas arriba; son acciones, que no producen algo en el terreno de la resignificacin,
o de otra ndole, tal como la administrativa, de gestin. etctera
11. Intervenir la
racional
Introduccin
Introduccin
Los retos de la educacin se han incrementado a la par del advenimiento de nuevasiun
ciones asignadas a la educacin. En siglos pasados la educacin no tena el actual rol de
contribuir a la modernizacin de la sociedad. Fueron, sobre todo, las revoluciones so
ciales del siglo XX las que plantean el nuevo papel a la educacin y laresignifican co
mo una funcin del Estado moderno.
El punto principal es 1<'1 creencia en el conocimiento, en el saber tcnico yen el do
minio de la ciencia moderna como elementos clave para construir pueblos ilustrados,
mercados fuertes y estados de derecho y democrticos.
Esos ideales, compartidos tanto por el Estado liberal como por el Estado socialis'
ta, replantearon los fines de la educacin, ahora en el sentido de contribuir, genrica
mente sea dicho, al desarrollo integral de pases y pueblos.
En nuestro pas, desde el proyecto apostlico y universalista de Jos Vasconcelos
hasta el programa de modernizacin de 1992, el Estado mexicano ha tomado para s la
funcin educativa y la ha considerado una prioridad nacional; junto con la salud, la
educacin constituye el gran sistema para tener bases sociales slidas para la identidad
y el desarrollo nacionales.
El esfuerzo, el gasto y la energa estatal y social dedicada a la educacin en los aos
del Mxico moderno no se pueden comparar con ningn otro rubro, ni siquiera con el
de la infraestructura energtica y de transporte.
Por eso, es de particular importancia revisar con atencin los resultados de la edu
" Versin modificada de Bazdresch Parada, Miguel, "Notas para fundamentar la intervencin educativa critica",
publicado originalmente en educar, revista de educacin, SEJAL, abriVjunio, Guadalajara, 1997.
l06 ______________~~==~~==~~---------------------
Vivir
Aproximaciones a la prct
El sentido comn
La intervencin estructurada en
cin en los modos de comprensi
La suposicin bsica es que
terior de la prctica.
La prctica incorpora sus pl
prueba los principios prcticos e
principios prcticos no son gene!
generalizaciones hechas mediam
comprobadas en situaciones pr(
En esta aproximacin, la pr:
sea la teora la que determine la
cin no viene de una afirmacin
centes considerados "exitosos". F
sino actuar de acuerdo con las pl
La cienCia aplicada
107
de cobertura.
Can.46, en una presentacin sistemtica de las relaciones entre teotia y prctica educati
vas, explora las aproximaciones a las prcticas docentes segn se constituyen desde di
versos supuestos tericos. En el libro que citamos plantea cuatro aproximaciones: el
sentido comn, la ciencia aplicada, la prctica y la critica. Estas aproximaciones o formas
de ver el hecho educativo se corresponden con cuatro maneras de hacer ie .
El sentido comn
La intervencin estructurada en esta aproximacin intenta fundar la teotia de la educa
cin en los modos de comprensin de los docentes sobre la base del sentido comn .
La suposicin bsica es que la teotia de la educacin puede articularse desde el in
terior de la prctica.
. La prctica incorpora sus propios conceptos y creencias, la teorta identifica, com
prueba los principios prcticos en los que se expresan esos conceptos y creencias. Los
principios prcticos no son generalizaciones derivads o comprobadas por la teotia. Son
generalizaciones hechas mediante la observacin y el anlisis de la prctica y, a su vez,
comprobadas en situaciones prcticas. Es el modo de proceder pragmatista.
En esta aproximacin, la prctica determina la validez de la teorta, en vez de que
sea la teotia la que determine la validez de la prctica. El valor "educativo" de una ac
cin no viene de una afirmacin terica, sino de la actividad emprica de aquellos do
centes considerados "exitosos". Por tanto, no importa saber qu constituye la prctica
sino actuar de acuerdo con las prcticas, tradicionalmente conSideradas "buenas".
La ciencia aplicada
f
~
Cfr. Carr, Wilfred. Hacia una ciencia critica de la educacin, Ed. Llenes, Barcelona, 1990.
La prctica
Vivirle
La crtica
I
i
1
!
especificablt~s.
~terminada
(principios prcticos
educativos deseables.
ionalidad instrumental.
109
La crtica
Vivirla
110 ______------------~-------=~--------------------
problemas prcticos a los cuales pueden aplicarse soluciones tericas, sino en el senti
do que los objetivos a los cuales sirve, las relaciones sociales creadas y la forma de vida
social a la cual contribuye a sustentar, puedan reconsiderarse crticamente segn ayu
dan u obstaculizan el progreso y el cambio educativo genuinos.
Desde este enfoque se trata de "educar" a los docentes mediante la promocin del
autoconocimiento que los ilustra sobre sus creencias y comprensiones y tambin los
emancipa de aquellas irracionales, heredadas de las tradiciones, las costumbres y de la
ideologa. Para eso propone emplear el mtodo crtico: autorreflexin crtica emprendi
da por los propios docentes con objeto de explorar sus creencias y prcticas; y localizar
la racionalidad a la que responden, ya sea el contexto institucional y/o las formas de vi
da social.
Considerar la racionalidad de las prcticas en su contexto histrico, social y perso
nal, es una manera de resignificar los "entendimientos" y revisar su racionalidad; si se
descubrieran distorsionados, pueden revisarse,y/o abandonarse ..
En la aproximacin crtica, la relacin entre teora y prctica se entiende ms all
de aplicar la teora a la prctica y de derivar la teora de la prctica. Al recobrar la auto
rreflexin como categora vlida de saber, la aproximacin critica interpreta la teora y
la prctica como mutuamente constitutivas y dialcticamente relacionadas. De tal mo
do, la transicin importante no es de teora a prctica o al revs; es de irracional a ra
cional, de ignorancia y hbito a reflexin y saber..
Rasgos distintivos
A continuacin se proponen los elementos centrales de lo que. pudiera ser una ie sus
tentada en la aproximacin crtica a la prctica educativa.
Elementos constitutivos
Supuesto principal
La intervencin educativa crtica supone que los actores no son espontneamente capa
ces de una reflexin tal que se apropien por s solos de la significacin de su accin y
de las dimensiones que produce esa accin. La ie supone "ayudar" al docente "algo"
que por s slo no consigue fcilmente.
La ie no supone necesariamente un cambio o una transformacin de las prcticas
docentes, sino slo la mayor conciencia acerca de la significacin de la accin para los
actores. Se trata no slo de si se "sienten" educados (por ejemplo, los alumnos) o si sien
ten que educan (los docentes); sino de la comprensin de la accin educativa despus
de un anlisis que los confronte respecto de la significacin profunda de educar,
1. Autoanlisis
La ie es un autoanlisis de los ac
tudiar" la situacin del grupo o las
cuperar el sentido de las acciones
ciencia del actor. No son lo misme
ta conciencia, en el actor mismo, d
ventor pasa a ser un analista de es.
De ah que la ie no se pueda
pues implica la participacin de el
sin vinculacin con el actor.
En la ie, de acuerdo con el S1
~enuinos.
111
Aunque eventualmente tal mayor conciencia los lleve a un cambio, ste sale del
mbito propiamente de la ie y queda en la capacidad de los actores para resignificar.
Rasgos dstintivos
El primer rasgo distintivo de la intervencin es establecer o mantener un vnculo estrecho
entre el grupo cuya accin se estudia y la misma accin educativa que realiza. La ie estable
ce un vinculo entre el grupo escolar (o grupos escolares) y la accin educativa de la so
ciedad representada en ese grupo.
La ie, en segundo lugar, intenta extraer y elaborar el sentido de las prcticas; se trata
de saber de qu manera contribuyen a modificar y por consiguiente a producir "esa si
tuacin" y no se trata de colocar a los actores frente a la situacin. La ie no coloca a los
actores "frente" a la situacin educativa, pues se producirla un desfase: de actores pasa
rian a criticos; los deja "en situacin", pues el interventor trata de extraer y elaborar el
sentido de las prcticas (de los actores) y de qu modo stas contribuyen a modificar y
producir esa misma situacin .
En tercer lugar, en la ie se espera que durante los intercambios entre el interventor
y el grupo se susciten comportamientos que escapen parcialmente del control ideolgi
code los'mismos, los cuales sern objeto de una reflexin ulterior por parte del mismo
grupo. Por tanto, la te no es neutra, pues en la interaccin grupo-interventor habr com
portamientos que pueden escapar del control normativo a que est sujeto el grupo o la
accin educativo-pedaggica.
.
Elementos constitutivos
1. Autoanlisis
La ie es un autoanlisis de los actores educativos, pues el interventor no se limita a "es
tudiar" la situacin del grupo o las respuestas del grupo a esa situacin. Identificar y re
cuperar el sentido de las acciones y prcticas no es absolutamente separable de la con
ciencia del actor. No son lo mismo, pero la accin educativa del actor genera una cier
ta conciencia, en el actor mismo, de su accin. Ah se presenta el autoanlisis y el inter
ventor pasa a ser un analista de ese autoanlisis.
De ah que la ie no se pueda realizar si no hay una fuerte demanda de los actores,
pues implica la participacin de ellos. Sin demanda la ie queda como un acto externo
sin vinculacin con el actor.
En la
de acuerdo con el supuesto central antes referido, se supone que ningn
actor puede llegar del todo a ser un analista; todo actor es ms o menos un idelogo, es
decir, que se representa la situacin en la cual est comprometido desde el punto de vis
ta de su inters y sus intenciones. Por ms lejos que quiera ir no puede llegar ms all
de cierto punto, en donde entra el interventor en su "lado" de investigador.
2. Actitud activa
Por otra parte, en la
investigador no le basta con registrar respuestas u organi
zar discusiones de grupo, sino que interviene de manera activa y en particular elabora
por s solo hiptesis sobre la naturaleza de la accin educativa y sobre la naturaleza del
vnculo que se crea entre esta accin y los fines sociales queridos para la educacin. La
ie pretende decir una hiptesis acerca de si se est educando o no; no slo revisar procedi
mientos normativos.
La ie no termina con el autoanlisis de los actores. El interventor ha de plantear sus
hiptesis a los actores y desde ah comprometerse con el proceso. As, se pone a prue
ba no slo la capacidad de anlisis del interventor, sino la capacidad de provocar signi
ficacin en los actores. La hiptesis del interventor para ser eficaz y aplicarse ha de apro
piarse.
3. Resignificacin
Sin embargo, esa apropiacin no puede darse por la simple elocuencia del inter
ventor, sino que supone en ste la ejecucin de un proceso por el cual los actores; me
diante las acciones que les propone el interventor, hacen suya la hiptesis. No se trata
de formularla abiertamente, sino de hacer el proceso necesario para que se apropien de
ella quienes por el autoanlisis quiz ya tienen sus propias hiptesis, aunque incomple
tas, P11es el actor no puede ver todo (cfr. supra).
Presentar sus hiptesis acerca del autoanlisis de los actores y de los resultados de
la accin educativa debe hacerse sobre la base de una conversin de los actores. Es decir, im
plica en los actores abandonar al menos imaginariamente su posicin de actores y si
tuarse como analistas de su misma accin. Y llevar el anlisis ms all de la conciencia
de sus mltiples dimensiones hacia la significacin ms compleja que constituye a la ac
cin educativa en cuanto tal. Es decir, se trata de confrontar el anlisis con el propsit
fundamental de la educacin y no con los propsitos de cada dimensin.
4. Verificacin
El momento central de la intervencin es cuando el investigador, despus de haber
elaborado el sentido central de una accin educativa, observa al actor modificando su com~
portamiento por el re-anlisis de su accin a partir de la hiptesis introducida por el inves
tigador. Se trata de llevar a la ie hasta las ltimas consecuencias de un "mtodo experi
mental que demuestra hiptesis y no slo interpreta libremente las conductas observa
das".
Riesgos
113
Riesgos
Desde otro ngulo es necesario sealar que en la ie hay riesgos. Dos riesgos son: que
darse en la posicin de "fuera" y por tanto nunca probar las hiptesis, y quedar atrapa
do por la ideologa del grupo y verlo desde "dentro", como un actor ms. La ie puede
prever estos riesgos. No es sencillo ofrecer una "receta" garantizada dados los mltiples
determinantes que estn presentes en una intervencin particular. Slo un principio: la
ie debe tener siempre en cuenta el horizonte de la significacin ms alta, la intenciona
lidad educativa ms profunda. .
12. La direcci
tI
Introduccin
1993.
Introduccin
La direccin en las empresas e instituciones se asocia a la mayor responsabilidad de al
canzar las metas fijadas. Con frecuencia son los cargos mejor remunerados y en muchos
casos es difcil calificar para ellos. Un caso de direccin especialmente interesante para
la investigacin educativa es el de los propios directores de escuelas y universidades. No
suele abordarse este campo desde el punto de vista educacional, aunque investigacio
nes recientes ya privilegian la bsqueda del potencial educativo de las actividades inhe
rentes a esos cargos48
En la Unidad Acadmica de Posgrado en Educacin (UAPE) del lTESO se ha de
sarrollado, en consonancia con el objeto de estudi0 49 , una lnea de investigacin en di
reccin educativa. La sntesis de algunos hallazgos preliminares en el campo es el con
tenido principal de este artculo.
La indagacin contiene tres' fases: explorar las representaciones y las prcticas de
los directores de instituciones educativas acerca de su funcin; identificar, por abstrac
cin, los elementos considerados por ellos mismos ms importantes para dirigir; y dis
cutir la relacin entre esas ideas y prcticas de dirigir con el propsito "educativo" de
tales instituciones.
Se trata de encontrar lo distintivo, si lo hubiera, de la direccin "educativa"; y, a
partir de ese punto, explorar la posibilidad de convertir la accin de dirigir en accin
educativa.
Estas notas forman parte preliminar de un documento ms amplio, en preparacin,
"Este texto se public en Bazdresch Parada, Miguel, revista Renglones, No. 25, febrero, Ed. !TESO, Guadalajara,
1993.
"Ver los reportes de Bass, B.M., especialmente las comunicaciones presentadas en el II Congreso Mundial Vasco; cfr.
Pascual, Roberto (coord.), La gestin educativa ante la innovadn y el cambio, Narcea, Madrid.
49 El objeto de estu~io de la UAPE consiste en la indagacin por los constitutivos del hecho educativo y las prcticas
que lo suscitan, modelan, obstaculizan y promueven.
Vivirle
116 ______________________~M~I~GU=E=L~B~~=D=~=S=CH~PA=AA=D~A~____________________~___
La direccin
Es comn encontrar en textos y discursos de administracin referencias a la importan
cia de la funcin de direccin. Se le atribuye la cualidad de orientar la accin de miem
bros de un equipo o de una empresa hacia los fines fijados previamente para alcanzar
los resultados esperados.
Recientemente nuevas ideas organizadas bajo el trmino "calidad" resaltan la im
portancia "estratgica" de la direccin, pues proponen y divulgan la idea de que el xi
to, el fracaso y an las caractersticas del funcionamiento de una empresa o institucin
dependen en "ms del 80% de los casos" del desempeo de la direccin o "cabeza" del
equipo.
. :,in duda la direccin es un factor clave para el correcto desempeo en cualquier
actIVIdad. Sm embargo, no todos los discursos estn de acuerdo en cules son los ele
mentos propios de la direccin, y sobre todo cules de stos son clave. Algunos resal
tan la autonoma de decisiones; otros se fijan en la competencia, otros en la capacidad
de liderazgo y algunos en las cualidades psquicas de la persona del director. Adems,
es frecuente encontrar la confusin entre la direccin como una funcin del proceso ad
ministrativo, yel director, persona o personas encargadas de tal funcin. Por ejemplo,
es muy comn cambiar a los directores cuando se quiere modificar algn aspecto im
portante del funcionamiento de una institucin; y tambin son frecuentes las rupturas
y conflictos cuando un nuevo director modifica lneas de accin consideradas bsicas
por la direccin anterior. Y, cuando este tema se revisa en las instituciones educativas
el panorama se oscurece un poco ms.
'
Durante muchos aos, la direccin en contextos educacionales no se relacionaba
con las caractersticas de la direccin tal como la concibe la administracin cientfica.
Sencillamente se pensaba como una actividad adltere de aquellas actividades propias
de la escuela: ensear, disciplinar, socializar, etctera. En ciertas tradiciones pedaggi
cas so se separaba claramente la funcin de la enseanza y de la educacin, atribuida a
"La tradicin organizada ms cl~ramente en este sentido es la jesutica, tal como puede leerse en la "Ratio Studiorum" ,
docu~ento clave en l~. educacl5Jn dmgtda por JesUItas hasta principios de este siglo. Cfr. Meneses, Ernesto, El cdigo
educatIVO de la Compama de Jesus, Umversldad Iberoamericana, Mxico, 1988.
51
,,
II
t
1988.
117
Nota metodolgica
La bsqueda de los elementos de la, direccin educativa se realiz en estrecho contacto
con directores escolares, con los cuales haba el propsito de "capacitarse y mejorar su
accin directiva". En concreto, las ideas presentadas en este artculo provienen del ma
terial recabado en las siguientes reuniones: 48 horas de trabajo con un grupo de 12 di
rectores universitarios; 80 horas de trabajo con un grupo de 22 directores de secunda
ria y preparatoria; 20 horas con 18 universitarios directores en distintas instituciones
educativas y en distintas reas: acadmicas, escolares, de apoyo, de investigacin ... ; 40
horas con siete directores de primer nivel de instituciones educativas con mltiples ser
vicios educacionales. Todos estos directores representan, aproximadamente, medio cen
tenar de establecimientos o instancias de direccin. La mayora de estos son de tipo
"particular", no oficiales; y dentro de stos, la mayora son controlados por alguna aso-o
ciacin religiosa. En varios de los grupos se dio el caso de contar con directores de un
nivel intermedio, por lo cual, a la vez que considerarse directores, pudieron referirse a
cmo eran dirigidos por sus superores.
La manera de llevar a cabo el trabajo fue a travs de "talleres".
" Para detalles en este punto ver los artculos de Rugarcia, Armando, acerca de los mitos en la universidad,
Vivirla
de "talleres".
~rca
119
En el siguiente apartado se utiliza parte del material resultante del anlisis para
cutir acerca del potencial educativo de la direccin.
Hallazgos
punto central es identificar la existencia de contenido, proceso o producto educativo
en las acciones del dirigir. Generalmente se confina la accin educativa a la situacin de
enseanza. Sin embargo, en trminos ms precisos la educacin sucede cuando en una
situacin interactiva entre sujetos se ponen en juego intencionalmente los significados,
los procesos de significacin y el cambio de significado, de tal modo que se produce al
guna apropiacin de conocimiento, de actitudes o valores en tales sujetos54 Desde ah
es posible pensar la accin del director, al menos en algunos segmentos, como accin
en situacin interactiva intersubjetiva. Faltara averiguar por la presencia intencional de
la significacin.
A continuadn consignamos sintticamente algunos de los hallazgos de la indaga
cin con directores. Este material se presenta con nimo de incitar a la reflexin y la dis
cusin acerca del potencial educativo de la direccin.
54
Una discusin ms amplia de este modo de conceptuar la educacin se puede encontrar en Brunner, Jerome, Actos
Vivirl,
10
121
De relaciones con otros; aquellas dirigidas a entablar comunicacin con otros actores
implicados en las tareas por dirigir, sean destinatarios, ayudantes, opositores o colegas.
En esta categora se encuentran acciones tales como entrevistarse con las personas para
atencin, seguimiento y escucha; entrevistarse para seleccin, contratacin y evaluacin
del personal; conciliar discrepancias, arbitrar y solucionar conflictos. Atender discipli
na. Relaciones pblicas. Comunicacin de decisiones, motivacin a los subordinados
para continuar, reuniones informales para aclaraciones y/o tratar iniciativas, aun infor
males. Asistir y/o dirigir juntas de organismos internos. RelaCiones externas con insti
tuciones afines, dependencias gubernamentales, autoridades y organizaciones de parti
cipacin plural. Colegiar (procesar en conjunto) decisiones, planes y proyecciones.
oDe conseguir medos, es decir, las acciones orientadas a gestionar los recursos necesa
rios para realizar las tareas encargadas. Acciones tpicas en esta categora son buscar
apoyos, ayudas, recursos acadmicos y/o materiales para desarrollar el trabajo, atender
necesidades institucionales, impulsar proyectos y/o instalar mayores capacidades. Vale
notar que las aportaciones en esta categora variaron mucho, en cantidad y contenido,
segn la ndole particular u oficial de la institucin de que se trataba. Y tambin segn
los directores fueran miembros de una orden religiosa o no.
Vivir h
~~~~~~~
Notas reflexivas
123
Notas reflexivas
Evidentemente la direccin no ser educativa en situaciones semejantes a las del aula. La in
tersubjetividad se establece en otros trminos. Sin embargo, los intercambios entre director
y subordinados si pueden imaginarse de tal modo que constituyan una situacin edu
cativa. De hecho, en el curso de nuestras indagaciones, los directores con los cuales tra
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Vivir
bajamos fueron capaces de simular acciones del dirigir construidas en clave "educativa",
una vez que identificaron con claridad el propsito de la accin y el potencial de apro
piacin de valores, normas y metas de trabajo
por ejemplo, las rutinas (una cana pa
ra los padres de familia) se atendan mediante un proceso intencional de resignificacin,
por ejemplo, trabajando con los alumnos para redactar una cana personal a los padres
de familia para invitarlos a la "rutinaria" junta con los profesores; cana en la cual cada
alumno le peda a sus padres tratar en la junta cieno problema o desafo. Dicho de otra
forma, se propona cambiar el significado de junta igual a rutina burocrtica ms o me
nos interesante a junta ocasin para comprender y valorar (es decir, involucrarse en) los
problemas y desafos del hijo.
Lo encontrado con los directores pudiera dar ocasin de pensar en la direccin en
forma dicotmica: por una pane administrar y por otra educar. Sin embargo, tal dico
toma sera maniquea. Por el contrario, la actividad estrictamente administrativa provee un
escenario para actuar educativamente a condicin de resignificarla. El significado central del
administrar, segn qued asentado arriba, es el de "transaccin" o negociacin de posi
relaciones, objetivos, influencias o poder; tal significado es incompatible con la
accin educativa.
contacto que permite la administracin puede imaginarse en clave "transforma
cional"56. En esta clave la administracin abandona la transaccin -o en todo caso la ubi
ca en un lugar secundario- y propugna por algo ms que el funcionamiento eficaz,
oportuno y ordenado de la institucin; pide el compromiso de los subordinados con su
propia actuacin, es decir, con un proyecto personal de realizacin, superacin y desa
rrollo.
Este cambio de transaccin a transformacin es factible solamente si el director ad
ministra en clave educativa, es decir, a travs de buscar las acciones intencionales para
conseguir y suscitar la apropiacin de objetivos, mtodos y procesos en los subordina
dos.
La innovacin citada por los directores como un objetivo del dirigir puede ser un
constitutivo de la direccin educativa. Aqu tambin est implicado un cambio de sig
nificado, pues la percepcin recabada consiste en "romper rutinas, buscar alternativas y
rechazar estereotipos". Tales ideas pudieran verse como cambiar por cambiar; y de he
cho eso sucede con frecuencia: el nuevo director considera tener la clave para "ahora s
exigir, cumplir los reglamentos y evitar excepciones y por tanto problemas y dificulta
des". Hace innovaciones en sentido de nuevos modos. Tal sentido es de tipo negocia
dor; y en el fondo no innova, en el sentido de crear. Por el contrario, si la innovacin
fuera resultado del aprendizaje acerca del funcionamiento de la institucin, entonces habra
transformaciones profundas. Tal aprendizaje slo es posible conseguirlo con un proce
so de tipo educativo en el cual participaran los involucrados, conducido intencional
mente por el director. Aqu l sentido de innovar est en transformar a consecuencia del
" Los investigadores de la direccin en instituciones educativas utilizan el trmino transformacional para referirse a
un tipo de director que establece metas y objetivos con el objeto de hacer a su seguidor
transformacional es
un proceso a travs del cual desarrollan la capacidad de determinar su propia actuacin. Cfr.
E.M., "El
impacto de los directores transformacionales en la vida escolar", en La ges!i6n educativa ante la innovacin y el
cambio, Ed. Narcea, Madrid.
ir
125
13. La formacin dt
1. Tecnologa educativa
57
1. Tecnologa educativa
Bajo esta perspectiva se privilegia la utilizacin de temticas e instrumentos que permi
ten al docente el control eficiente y eficaz del proceso enseanza-aprendizaje. Persigue
la modificacin de la prctica tradicional de enseanza centrada en el docente y caren
te del uso de medios tcnicos.
La sistematizacin de la enSeanza es el medio que se propone como el eje con
ductor del cambio de la actividad que el docente desempea. Promueve una imagen del
docente como agente pasivo: no critica los fines educativos, su labor es de ejecucin
frente al trabajo de los especialistas y su accin consiste en aplicar los supuestos de la
teona conductista del aprendizaje. El supuesto es que el conocimiento cientfico, en su
vertiente tecnolgica, puede apoyar con eficiencia y eficacia la organizacin del trabajo
al que est dedicado el docente por las exigencias institucionales.
"La segunda pane de este captulo se public en la revista de la Secretara de Educacin]alisco: edlUar, No. 4, abril,
1998.
58 Cfr. Ducoing, Patricia et al., "Formacin de docentes y profesionales de la educacin:, II Congreso de Investigacin
Educativa, Cuaderno 4, Mxico, 1993.
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Vivir
2. Profesionalizacin de la docencia
Plantea que el docente es un sujeto activo, participativo, consciente de las determina
ciones socio histricas que enmarcan la realzacin de su quehacer.
Retoma algunos puntos negados en la tendencia anterior: referencia sociohstrica,
relacin docente-institucin, otra psicologa del aprendizaje (cognitiva vs. conductismo)
y promueve la reflexin sobre el aprendizaje grupal.
Se propone desarrollar en el docente una actitud profesional y modificar la prcti
ca que los docentes realzan mediante una formacin proclive a elevar la calidad acad
mica del profesorado.
Se dan tres vertientes:
O Didctica crtica; prescribe una prctica determinada del docente: objetivos, organi
zacin a partir de la reflexin, evaluar los aprendizajes, obstculos y resistencias.
OAnlisis de la prctica docente; inclinarse por esta tendencia implica considerar que
la transformacin de la accin educativa es posible a partir del examen de la prcti
ca que realizan los docentes.
Se revalora tanto la accin del maestro como la funcin social del trabajo docente.
Se pone nfasis en lo cotidiano en tanto conjunto para reflexionar lo que realizan
los sujetos involucrados en procesos formativos como plataforma de investigacin de la
prctica docente. El centro de los proyectos de formacin es la idea de la prctica.
La idea de anlisis de la prctica ha abierto brecha de indagacin: emerge la nocin
de trabajo docente como elemento de comprensin de la prctica docente en el contex
to institucional; asimismo se enfatiza la idea de saber docente para comprender la
cin del sujeto con su prctica.
Se critica: la nocin de modificacin en la accin no es clara, las nociones de recu
peracin y transformacin del saber de los maestros en ocasiones se plantean como una
paradoja difcil de resolver dadas
circunstancias institucionales de la 'actividad de
macin.
129
u quehacer.
plataforma de investigacin de la
in es la idea de la prctica.
:10
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da, una actividad con problemas especficos, distintos a los de cualquier otra profesin.
Baste con recordar el hecho de que los docentes van a trabajar en la escuela misma. Es
decir, desarrollarn su oficio en el mismo lugar, prcticamente, en el cual lo han adqui
rido: la escuela.
El triunfo del liberalismo contenido en las ideas de la Revolucin Francesa gener,
entre otras cosas, la aparicin de las profesiones liberales. profesional podra estable
Vivir
le la educacin institucionaliza
los de cualquier otra profesin.
Tabajar en la escuela misma. Es
lmente, en el cual lo han adqui
la Revolucin Francesa gener,
El profesional podra estable
:S.
131
cer actos de comercio con su saber, ya no dependera de mecenas, del favor de algn
noble o del favor de alguna inStitucin. En el caso de los docentes no fue del todo as,
pues la masificacin de la educacin oblig a los estados nacionales a establecer escue
las para toda la poblacin. Los maestros tuvieron en la escuela el lugar natural de su
ejercicio profesional. Y, adms, por las nuevas obligaciones de los estados se estable
cieron escuelas especficas para la formacin de maestros. Estos hechos, por lo dems,
impulsaron el surgimiento de la pedagoga como ciencia moderna. La tarea de la ense
anza pas a ser algo ms que un arte.
As, tenemos tres rasgos distintivos de la formacin de docentes: se produce en es
tablecimientos especiales; los docentes formados estn orientados a trabajar en estable
cimientos. muy semejantes a aquellos en los cuales estudiaron; y la actividad que desa
rrollarn se fundamenta en una ciencia emergente.
Por otra parte, la asignacin de funciones a la escuela cambia con la poca y segn
las ideas y modos culturales dominantes en cada sociedad. Nuestra sociedad de fin de
siglo se caracteriza por un importante proceso de innovacin tecnolgica y de inter-co
municacin creciente entre pases, grupos y sectores: el llamado fenmeno de globali
zacin.
En este contxto, a la escuela se le pide una nueva funcin: preparar para vivir y
trabajar en un contexto cambiante, turbulento dicen algunos autores, de tnanera tal que
los hombres educados no dependan tanto de un conjunto de saberes, pues sos tienen
un alto grado de obsolescencia, sino de la capacidad de aprender contenidos nuevos sin
volver a la escuela y de la capacidad de enfrentar y resolver retos, problemas y situacio
nes inditas.
.
Y, consecuentemente, a los docentes se les plantean problemas diferentes y nuevos.
La materia de su actividad de por s es cambiante y, adems, tienen una nueva funcin:
ensear para aprender. Es decir, ahora es clave que los alumnos aprendan a desarrollar
procesos cognoscitivos para ser aplicados a situaciones inditas; y no slo aplicaciones
del conocimiento. Es una nueva funcin. del docente porque no se ensea igual (tam
poco se aprende igual) un conocimiento establecido, probado, comprobado, que una
habilidad, una actitud, o lo ms detnandado ahora por la sociedad, una competencia.
Competencia es adquirir una capacidad. Se opone a la calificacin, orientada a la
pericia material, al saber hacer59 La competencia combina esa pericia con el comporta
miento social. Por ejemplo, se pueden considerar competencias: la aptitud para traba
jar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos. Las competencias no s
lo se aprenden en la escuela; resultan tambin del empeo y desempeo del trabajador
que por sus cualidades innatas o adquiridas subjetivas, combina los conoCimientos te
ricos y los prcticos, que lo llevan a adquirir la capacidad de comunicarse, de trabajar
con los dems, de afrontar y solucionar conflictos, de mejorar la aptitud para las rela
ciones interpersonales. Las competencias suponen cultivar cualidades humanas para
"Este punto se encuentra en el infonne Delors:"La educacin esn tesoro", UNESCO, 1997, fruto del trabajo de
varios aos de la Comisin Delors. fonnada por encargo de la UNESCO.
Vivir l.
a vencer en la formacin de do
de los docentes. Ya no basta for
)dos, con grupos numerosos, y
lales liberales. Ahora la sociedad
os aprendizajes para la vida, ~a
capaces de aprender por s mis
:ampo.
de la caracterstica de "no dejar
uliaridad es fuente de varias ten
ltre lo objetivo y lo subjetivo, y
. dichas tensiones para ubicar los
133
Vivir
135
La pretensin objetiva, prescriptiva del acto tcnico, entra en tensin con el hecho
educativo intencional en el cual la dimensin de la subjetividad es clave, pues son los
sujetos quienes se educan y lo hacen junto con los sujetos docentes.
Optar por el sujeto, junto con la entrada de la experiencia prctica, valida y hace
indispensable que los sujetos docentes verbalicen los propios supuestos, las experien
cias mismas y los puntos de vista personales para someterlos a la crtica metdica, aho
ra s, usando la teora objetiva. As son los significados del sujeto la clave del proceso;
y no las normas prescriptivas venidas de una teora desligada del sujeto. Yel sujeto ad
quirir una nueva competencia: significar y resignificar su prctica y sus conceptos.
. Otras competencias estn incluidas en este proceso: aceptar las limtaciones de las
propias explicaciones, abrirse a comprender otros puntos de vista, superar el dogmatis
mo y el esquematismo; reflexionar cuidadosamente sobre las consecuencias de su ac
cin en lo personal, intelectual y sociopontico.
De ah la importancia, para adquirir estas competencias, de incluir en la educacin
de los docentes propsitos de estimular la capacidad de cuestionar las propias teoras
venidas del paso por la escuela y de la historia escolar y personal, confrontar supuestos
con los productos de su accin, reflexionar sobre el conocimiento desde diversos pun
tos de vista y desarrollar la autonoma de pensamiento.
Si el docente adquiere en la formacin un espritu de crtica metdica, la capaci
dad para comparar distintos enfoques y revisar supuestos y consecuencias, podr evi
tar las rutinas "tcnicas" que pierden sentido al repetirse sin medida. Podr aspirar a ge
nerar, y tambin a ensear, generar nuevas alternativas y nuevos valores, es decir, ser
un docente atento a la consecucin de competencias.
Hoy la tensin subsiste. Los docentes suelen tener problemas para manejar los pro
cesos subjetivos, escuchar al otro, producir la enseanza desde el universo cultural de
los sujetos alumnos, detectar la heterogeneidad de perspectivas y para trabajar los pro
cesos subyacentes a la dinmica de grupo escolar. Por esto mismo urge enfrentar la in
corporacin de lo subjetivo tanto en la formacin de docentes como en la docencia mis
ma, en cuanto acto educativo en general. De otro modo ser imposible conseguir la ad
quisicin de competencias.
Tensin entre pensmiento y accin. Ponerel centro de la formacin de docentes en
el "saber hacer"ocult los procesos de pensamiento propios del proceso de enseanza
aprendizaje.
La orientacin a un tipo de accin tcnica, aunada al objetivismo, llev casi por
concomitancia inmediata a una educacin de carcter memorstico y enciclopdico, en
la cual ciertas operaciones del pensamiento sencillamente se subordinaban a la pres
cripcin.
Utilizar diversas fuentes de informacin, confrontar conductas, comportamientos
61
La definicin se debe a Luis Villoro, Creer, saber y conocer, Siglo XXI, Mxico, 1990.
Vlvl
Eplogo
leo,1990.
137
Eplogo
Los nuevos tiempos, el cambio de poca segn algunos, exige del docente nuevas fun
ciones. Ya no es argumento la caracterstica de "no salir de la escuela" para evitar en la
formacin del docente los elementos de prctica, subjetividad y pensamiento necesaros
para que los formandos adquieran competencias y tambin dominen as la capacidad
de formar en competencias a sus futuros alumnos.
Aprender de la prctica, establecer y mantener relaciones interpersonales durade
ras, percepcin de los afectos, explicacin de supuestos y confrontacin de los mismos,
trabajo en equipo, convertir la accin cotidiana en fuente de conocimiento y control ra
cional de su comportamiento social, son slo algunas de esas nuevas competencias.
Los docentes han de adquirirlas en la formacin; es la base para facilitarlas en los
sujetos que ellos formen.
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