Formacin y autoridad: la educacin humanista

Segn nos cuenta el autor, a finales del Trecento y principios del Quattrocento,
sale por primera vez el designio de una formacin del hombre, este lugar es Florencia,
donde se ven los principios del humanismo, la pedagoga moderna y la democracia.
Pero no olvidemos, estamos a finales de la Edad Media o Oscurantismo, con el
Trecento; y a principios del Renacimiento, con el Quattrocento, se ve llegar la Ilustra-
cin o Siglo de las Luces; donde se estn dejando atrs las viejas metafsicas que giran
entorno a un dogma que controlaba la Iglesia, pues los conocimientos fundamentales
eran la teologa, el derecho y la medicina. La educacin como tal, no poda ser un fin en
s misma.
De todas formas, uno de los cambios ms interesantes que se plantean en esa
ruptura con la Escolstica, van encaminados a la restauracin de la lengua latina y relec-
tura de los autores clsicos, pero mucho ms importante es, la vista puesta en una for-
macin del espritu, aparece la nocin de cultura general: perdida de los limites, se
preocupan ms por la indeterminacin, en la que quien aprende, puede leer y releer los
autores a la conquista de su humanitas, la gran certeza trascendental no es necesaria-
mente el limite al que queda suscrita la formacin.
Los studia humanitatis hacen una ruptura con el tiempo, ya que acusan a los
hombres de siglos anteriores como de quienes no saban la lengua latina, y se busca es
que, a raz de la relectura del otro se pueda alcanzar el saber del si mismo. Como bien
no lo dice el pensador francs:
La cultura se da as en la forma de un dilogo: un dilogo con los muertos,
que, desde el momento en el que hablan, en el que se les hace hablar, estn
ms vivos que los prximos, viven una vida completamente distinta, son
inmortales en el espacio de la humanidad y comunican su inmortalidad a los
que se dirigen a ellos aqu y ahora (p. 285).
Gracias al reconocimiento de los antiguos, principalmente del contexto romano,
se llega a la identificacin del propio, y su reconstruccin en el hic et nunc, y como no,
rehabilitacin de la memoria.
Por ello, las nuevas perspectivas se centran en preocupaciones al servicio de una
tica nueva, en la que los studia estn ms interesados en una vida activa, tanto del
mundo y compromiso con la ciudad.
La expansin de los studia humanitatis en Florencia est al servicio de una nue-
va tica de la vida activa opuesta a la vida contemplativa; al servicio de una tica de la
vida del hombre en el mundo y de su compromiso en la ciudad. Sale a colacin una Flo-
rencia que ve en la Roma republicana, un horizonte: Modelo de una vida civil, modelo
de las instituciones libres. Despus de ella, Florencia se presenta como encargada de
una misin universal (Lefort, C, 2007, p. 285).
Esto sera lo que llamara el autor: el sentido del pasado enfocado a distancia y
a la vez el sentido del futuro, la ciudad como una obra que debe realizarse por los
hombres y mujeres que la pueblan, gracias a la restitucin de Roma en la capital huma-
nista, Florencia.
Ya bien se ha dicho, pretenden es un regreso a los autores, pero dejando de lado
los intermediarios, para as recuperar su identidad, ya que haban sido mal interpretados
o por lo menos falsificados. La idea de una lengua sale a colacin, y que en la relacin,
con los antiguos, y las nuevas tcnicas filolgicas, se habla de un verdadero conoci-
miento del latn, esto dio cabida a un verdadero conocimiento de los antiguos.
Entonces los grandes cambios fueron la bsqueda del conocimiento, en los auto-
res romanos, en sus obras, la posibilidad de un nuevo pensamiento ms identificativo de
su tiempo con los autores, gracias a que se llego a un verdadero latn, pero hay otro
cambio importante, aunque no iniciado por los humanistas, la infancia; pues como lo
seala el texto, ya antes haba un sentimiento por los nios, es gracias a los recordi, en
los que concernan a aspectos familiares, donde se subrayaba un gran inters por los
ms pequeos.
Este inters por los infantes, los reconoce como diferentes (estadios de la infan-
cia), y esa diferencia va encaminada principalmente en la deteccin de los signos por el
padre o educador para aprovechar las posibilidades, entra una nueva interpretacin de la
autoridad para el nio apropiada del vocabulario poltico: El buen padre quiso siempre
ser querido ms que temido, as como el prncipe, a diferencia del tirano, desea excitar
en sus sbditos el amor ms que el miedo (Lefort, 2007, 288-289).
Entra el padre como el gran educador de sus hijos, con el descubrimiento de la
imagen del nio como un ser interpretable, sigue la paternal, en este caso, como el lector
y autor de la ms grande de las obras, que se relaciona profundamente con la toma de
conciencia de lo que se denomina como espacio pblico y privado, pues no slo se
preocupa de lo que pasa en la ciudad (los negocios, la poltica), tambin la formacin de
sus hijos.
Nueva imagen, en este caso privada, la familia; en la que, para una buena educa-
cin, se debe mantener la armona y a diferencia de lo que pasa en la ciudad (publico),
la familia tendr la fundamental misin de educar a cada uno de sus miembros para que
ubiquen un sitio en el mundo (ciudad), todo esto como funcin fundamental de la auto-
ridad de la cultura.
La autoridad de la familia y de la ciudad, tienen como mediacin a la cultura, el
soporte es gracias a la nocin de la cultura donde el discurso de una idea de familia y de
ciudad se erigen.
Con la educacin humanista, y con la formacin de la nocin de cultura se revela
una nueva forma de conocimiento, pero tambin sale a colacin una forma constitutiva
del sujeto: la dimensin esttica y tica (2007):
Los studia se desvelan como condicin del saber, de la educacin, del buen
vivir y de la representacin de la relacin humana; la autoridad no se liga
slo a los autores, a los textos, a la funcin del maestro o del padre, tambin
es la autoridad de la institucin, de la naturaleza. Este vnculo entre lo est-
tico, lo poltico, lo tico, lo cientfico constituye el sentido de la revolucin
pedaggica y de la expansin del humanismo (p. 291).
Estos principios de la educacin en el primer humanismo, en palabras del Lefort,
eran para desplegar un horizonte, y descubrir que los argumentos de nuestro tiempo,
rompen con la primera concepcin del humanismo florentino.
Es que si bien, es gracias a las nuevas formas que se ven florecer, la formacin
del hombre entendida como humanismo esta por desaparecer, y el cambio lo que pre-
tende es, con discursos cnicos, enmascarar lo que puede ms bien ser, un pensamiento
vaco regido por un inters en particular sometimiento creciente de los individuos.
De all que, la ruptura de la que tanto habla el texto, se basa principalmente en
dos argumentos, que pueden ser separados en utilitaristas y en innovadores. En los pri-
meros, debe de haber una adaptacin al contexto econmico, y en la que el alumno, ha-
ce la continua demanda de un conocimiento del que pueda ser dueo, que pueda deter-
minar y sea mensurable, y en los segundos, el discurso emancipador, si bien es muy
bien aceptado, termina no cumpliendo con sus promesas por quienes tienen la autoridad.
Segn nos cuentan en nuestros das, la educacin debe estar viva, revocar las reglas, la
autoridad, una educacin que devuelve lo natural a sus alumnos, trayendo el conoci-
miento del pasado al presente
La presentacin de los anteriores argumentos, y tras haber hablado sobre los
principios de la educacin humanista, se presentaran las diferencias rotundas; y esas
diferencias van principalmente encaminadas contra la nocin de cultura tan rica a la que
llegaron los humanistas ya que los argumentos tanto utilitaristas y innovadores la atacan
directamente.
Como bien lo presento el pensador francs, en la educacin humanista, la forma-
cin no poda separarse del conocimiento del sujeto, y este conocimiento era el que le
abra las posibilidades culturales, desde una dimensin tica, poltica y esttica. Dimen-
siones que son borradas y tomadas como innecesarias en las perspectivas o argumentos
que desean crear la ruptura en la actualidad. Otro punto importante es la relacin educa-
dor-educando, que slo se resume en quien ensea y quien aprende: La institucin,
observamos, era concebida a la vez como un producto de la educacin y como su agen-
te. Pero, qu es la institucin en nuestros das? Es un simple marco en el que se ejerce
la relacin educador-educando (Lefort, 2007, p. 293). Aqu se pierde totalmente la au-
toridad que ejerca la institucin, y su papel de representarse, entindase por perdida de
la autoridad de la institucin en las nociones de escuela, universidad, familia y sociedad.
Por eso cuando en nuestro tiempo se habla de una necesidad social de la educa-
cin, donde se le da gran importancia a la educacin, y su especializacin, lo que termi-
na pasando es que, tanto en una idea de valores que se interiorizan, y una idea de identi-
ficacin con su sociedad, se termina excluyendo. Las personas se preocupan fundamen-
talmente en tener poder o riqueza, por ende, se disipa su estatuto de sujeto, de ah que
la institucin como creadora de cultura y la ciudad como ente que puede ser formadora
de s misma y formar, estas ideas quedan excluidas.
Entonces, tambin la figura del maestro se termina perdiendo, pues es un em-
pleado que se preocupa en transmitir unos conocimientos determinados, se evapora la
identidad de quien ensea, y borra la del que est aprendiendo, ya que su nica preocu-
pacin son los beneficios que obtiene del empleo, independientemente de si le gusta o
no:
Poco importa que ame ensear, que sea sensible por ejemplo, al progreso de
los alumnos; en su trabajo no se cuestiona su identidad ni su existencia co-
mo formador. Hablo de identidad a propsito: sta se oculta al mismo tiem-
po que la representacin de su papel o, como se deca en otro tiempo, su au-
toridad, pues la una se sostiene a la otra (p. 295).
Se puede notar que esas nociones que se soaban en el primer humanismo, pier-
den el sentido tanto esttico como tico, gracias a la necesidad de ensear para producir,
para avanzar en el mundo de la tcnica.
El autor presenta un ejemplo de su pas en el que la lectura se toma como algo
que slo propicia un valor de utilidad, una tcnica ms, y da un mero acceso al mundo,
y se pierde el goce de una buena lectura (se disipa su propia imagen), pierde tambin su
sentido, la norma del lenguaje que le ofrece la lectura, al no sentirse identificado el suje-
to, por ello deja de constituir una experiencia simblica. La autoridad, con todos sus
signos, desaparece irremediablemente, cuando se mira lo aprendido como algo restrin-
gido a lo prctico.
Parece que con el nuevo cambio, lo que se propone es, como en la definicin de
ideologa Un modo de representaciones hecho para enmascarar las contradicciones
sociales y justificar un orden establecido (Lefort, 2007, p. 298). Se habla de un progre-
so incesante en el saber, que las personas deben estar en un cambio continuo con lo
aprendido, no necesariamente es una funcin creativa, tal vez esconde, como en la ideo-
loga, algo de fondo:
Cuanto ms se proclama el imperativo de aprender y obtener, como se dice,
la facultad de aprender a aprender, mejor se enmascara la cuestin del su-
jeto y la cuestin de la ciudad la de la finalidad del aprender en tanto que
actividad constitutiva de ser humano (p. 297-298).
Al final el autor terminara siendo un poco pesimista al respeto, pues los cnicos
que desean el poder, pretenden ms bien mantener a las personas alienadas con falsos
discursos retricos, donde no hay referencias simblicas, y quien se educa pierde cual-
quier posibilidad de identificacin con los padres, maestros e instituciones, termina
siendo una persona sumisa sin actitud crtica de su contexto y no reconociendo sus pro-
pios deseos, sus propios fines.

Bibliografa
Lefort, C. (2007) Formacin y autoridad: la educacin humanista. En--------, El arte de
escribir y lo poltico. (pp. 279-299)