Aurel-Marin Dramnescu

UNIVERSITATEA PEDAGOGIC DE STAT ION CREANG
CHIINU
REPUBLICA MOLDOVA

Cu titlul de manuscris

C.Z.U. : 37.013 (043.3)

DRMNESCU AUREL-MARIN

MODELUL PEDAGOGIC AL INSTRUIRII SOCIALE N BAZA
TEORIILOR LUI ALBERT BANDURA

SPECIALITATEA: 13.00.01 PEDAGOGIE GENERAL

Tez de doctor n pedagogie

Conductor tiinific: Cristea Sorin,
Doctor n pedagogie, profesor universitar

Consultant tiinific: Papuc Ludmila
Doctor n istorie, confereniar universitar

CHIINU, 2013

2

Drmnescu Aurel - Marin, 2013

3

CUPRINS
ADNOTARE (romn, rus, englez)..
5
INTRODUCERE ..
8
1. TEORIA SOCIAL A NVRII. PREMISE EPISTEMOLOGICE ALE
DEZVOLTRII DE MODELE PEDAGOGICE ...
16
1.1. Viaa i opera lui Albert Bandura. Formarea universitar i cercetarea stiinific .. 19
1.2. Teoria social a nvrii, element emergent al operei tiinifice a lui Albert Bandura...
23
1.3. Concluzii la Capitolul 1 ....
31
2. IMPLICAII EPISTEMOLOGICE, METODOLOGICE I PRACTICE
GENERATE DE TEORIA NVRII SOCIALE A LUI ALBERT BANDURA ...

33
2.1. Teoria social a nvrii n contextul unor modele de instruire ............................. 33
2.2. Dezvoltarea modelului psihosocial al nvrii. Implicaii pedagogice ...
59
2.3. Concluzii la Capitolul 2 ....
74
3. IDENTIFICAREA MODELELOR SOCIALE N PROCESUL DE FORMARE AL
PERSONALITII ADOLESCENILOR. O CERCETARE OPERAIONAL
75
3.1. Introducere n tematica cercetrii operaionale ....
75
3.2. Delimitarea conceptual a metodologiei de cercetare ...... 78
3.3. Descrierea metodologiei de cercetare ...
80
3.4. Instrumente de cercetare ...
81
3.5. Rezultatele cercetrii ....
84
3.6. Concluzii la Capitolul 3....
101
CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI .....

103
GLOSAR DE TERMENI .....
107
BIBLIOGRAFIE ...
108
Anexa 1 Reflectarea personalitii lui Albert Bandura i a operei sale tiinifice n mediul
academic internaional ....

117
Anexa 2 Funcii deinute de A. Bandura n societi tiinifice. Premii i onoruri tiinifice.
Grade onorifice ...

120
Anexa 3 Universalitatea lucrrilor lui Albert Bandura ...
122
Anexa 4 Reprezentarea grafic a publicaiilor lui A. Bandura n anii 1953 2006 ...
123
Anexa 5 Analiza comparativ a prezenei ui Albert Bandura n mediul virtual .....
124
Anexa 6 Reprezentare grafic privind analiza comparativ a prezenei n blogosfer
Albert Bandura vs. John Watson ....

126
Albert Bandura vs. David Ausubel ..

127
Albert Bandura vs. Edward Lee Thorndike ....
128

4

Albert Bandura vs. Clark Hull ..
129
Albert Bandura vs. C.G. Jung ...
130
Albert Bandura vs. I.P. Pavlov ..
131
Albert Bandura vs. Sigmund Freud ..
132
Albert Bandura vs. B.f. Skinner and Jean Piaget ..
133
Albert Bandura vs. Lev Vgotsky .
134
Anexa 15 Opera complet a lui A. Bandura .
138
Anexa 16 Proiect de curs. Teoria i metodologia nvrii sociale ...
162
Anexa 17 Chestionarul aplicat studenilor
166
DECLARAIE PRIVIND ASUMAREA RSPUNDERII
168
CV-ul AUTORULUI .
169

5
ADNOTARE
Autor: Drmnescu Aurel - Marin Tema: Modelul pedagogic al instruirii sociale n baza teoriilor lui Albert
Bandura. Tez de doctor n pedagogie, Chiinu, 2013
Structura tezei: introducere, 3 capitole, concluzii generale i recomandri, bibliografie din 167
titluri i referine Internet, 17 anexe, 27 figuri i tabele. Rezultatele obinute sunt publicate n 10 lucrri
tiinifice.
Cuvintele-cheie: nvare social, capaciti comportamentale, self-control, nvare
observational, ntriri (reinforcements), auto-eficacitate, instruire social, determinismreciproc.
Domeniul de studiu: tiinele educaiei. nvarea social ca determinant al reuitei sociale.
Scopul cercetrii: const n identificarea i analiza conceptelor semnificative i de maxim
generalitate din teoria social a nvrii utilizabile n practica educaional i elaborarea unui model
pedagogic al instruirii avnd ca baz teoria social a nvrii a lui A. Bandura.
Obiectivele cercetrii: analiza structurii paradigmatice i implementarea sa n elaborarea unui
model pedagogic al instruirii sociale; analiza criteriilor de selectare a modelelor i a impactului acestora
asupra formrii personalitii educailor; fundamentarea unor noi modele pedagogice bazate pe teoria
social a nvrii cu implicaii practice la nivel de sistem i de proces; nelegerea i argumentarea cadrului
conceptual la nivelul unor modele epistemologice deschise (norme, legi, axiome, etc); elaborarea unui curs
universitar bazat pe teoria social a nvrii.
Noutatea i originalitatea tiinific este cuantificabil la nivelul identificrii i interpretrii
principalelor idei lansate de Albert Bandura din dubla perspectiv a analizei: de tip istoric i hermeneutic i
de tip experimental-aplicat. Noutatea tiinific const n relevarea contribuiei actuale a teoriei nvrii
sociale la implementarea de modele pedagogice n formarea educailor. Elaborarea unui proiect de curs
universitar ca finalitate aplicativ a cercetrii tiinifice.
Problema tiinific actual soluionat const n orientarea cercetrilor din domeniul nvrii
sociale ntr-o perspectiv specific pedagogic; analiza paradigmelor fundamentale ale nvrii sociale din
perspectiva educaiei postmoderne prin complementaritate epistemologic i metodologic ntre acest tip
de nvare i celelate teorii ale nvrii; elaborarea i experimentarea fundamentelor pedagogice de
construire a unui nou model pedagogic de instruire bazat pe teoria social a nvrii.
Valoarea aplicativ a lucrrii este evideniat de complementaritatea dintre rezultatele cercetrii
istorice i hermeneutice i de cercetarea experimental. Partea aplicativ este reliefat prin echilibrarea
epistemic a raporturilor dintre abordarea psihologic a mecanismelor nvrii i dezvoltarea cercetrilor
pe teren i implementarea ntr-un proiect de curs universitar bazat pe teoria social a nvrii.
Implementarea rezultatelor tiinifice s-a realizat prin proiectarea unui curs universitar care
valorific resursele epistemologice i metodologice ale concepiei lui Bandura n plan didactic. Cursul
proiectat va fi opional la Universitatea Europei de Sud-Est Lumina din Bucureti i va avea ca scop
aprofundarea problematicii nvrii i deschidere spre activiti de seminar cu caracter practic-aplicativ.

6

-
A

.
, 2013
: , , ,
167 , 17 , 27 .
10 .
: (behavioral capability),
(self-control), (observational learning),
(reinforcements), - (self-efficacy),
(emotional coping responses), (reciprocal
determinism).
:
:
.
A . -
.
:
;
.
:
, ,

. -
.
:
,
( , )
(
), .
:

.
:
, .
- A. ,

.
:

A. .
urs
-
.

7
ANNOTATION
Drmnescu Aurel Marin
Albert Bandura`s Social Learning Theory as a Basis for Designing a Training Model
Ph.D. Dissertation in Pedagogy, Chisinau, 2013
Ph.D. Dissertation structure: introduction, 3 chapters, general conclusions and
recommendations, bibliography made of 167 titles and references fromthe Internet, 17 annexes, 27
graphics and tabels. The obtained results are published in 10 scientific papers.
Key words: learning through observation, behavioral skills, self-control, observational learning,
reinforcements, self-efficacy, social education, reciprocal determinism.
Field of study: Educational Sciences. Social learning as a social determinant of success.
Research purpose: Identifying the conceptual framework and the main contributions of the
social theory of learning and developing a pedagogical model of education. based on Albert Bandura`s
theory of social learning. Highlighting the aspects of the observational learning paradigm having
practical implications applied to develop a pedagogical model of instruction.
Objectives of research: The paradigmatic structure analysis and its implementation in
developing a pedagogical model of social learning.The foundation of new pedagogical models having as
its basis the social learning theory with practical implications at the system level and process level.
Foundation of new pedagogical models based on social learning theory with practical implications at
systemand process; conceptual understanding and reasoning in the open epistemological models (rules,
laws, axioms, etc.), developing a graduate course on the theory social learning.
Scientific novelty and originality: The double aspect of the research: of the historical and
hermeneutic types and the experimental argumentation of the core-concepts` role of the social theory of
learning. Development of an academic course project proposed as a result of all the research and as an
applied finality of the dissertation.
Theoretical significance of the Dissertation: We consider the epistemic balancing of the
relations between the psychological approach to learning mechanisms and the development of the
research within social field in the context specific of the curriculumparadigm in the modern and
postmodern society.
Practical value of the Dissertation: It is highlighted the complementarity between the historical
and hermeneutical research results and the experimental research has contributed to the deepening of the
pragmatic nature of the dissertation.
Implementation of the scientific results: It consists in designing a university course based on
the social learning theory that makes us of the epistemological and methodological resources of Bandura's
outlook at the teaching level.

8

INTRODUCERE

Actualitatea i importana temei abordate
Provocrile la care este supus educaia n actualul context al postmodernitii sunt
deosebit de complexe solicitnd soluii adecvate i eficiente, n condiiile n care schimbrile ce se
produc n mediul social sunt extrem de dinamice i cu efecte greu predictibile. tiinele educaiei,
la fel ca i alte domenii sunt supuse permanent unei redefiniri i adaptri la prezent, pe de o parte
i unei clarificri a raportului cu celelalte tiine: sociale, antropologice, psihologice, filosofice i
culturale. Astfel educaia poate fi privit i neleas att ca un proces cu valene formative ct i
ca un proces de adaptare prin socializare sau de transmitere a motenirii culturale, proces care se
deruleaz i capt sens n contexte interumane, n i prin raportare la ceilali. Din aceast
perspectiv efortul de cercetare a fost direcionat pe elementele care caracterizeaz nvarea de
social ca fapt natural dar i ca act comportamental deliberat, format, ca efect al mecanismelor
sistemului de nvmnt.
Concepia cercetrii noastre, intitulate Modelul pedagogic al instruirii sociale n baza
teoriilor lui Albert Bandura s-a axat pe aspectele eseniale care corespund cerinelor specifice
teoriei i metodologiei de cercetare n tiinele educaiei / pedagogice, n general: actualitatea i
importana temei abordate; scopul cercetrii; obiectivele cercetrii; noutatea tiinific a
rezultatelor obinute; problematica tiinific soluionat; importana teoretic i valoarea
aplicativ a cercetrii; structura i volumul tezei.
n ideea de a rspunde unor provocri cu care se confrunt oricare sistem de educaie,
cercetarea noastr trateaz o problematic de actualitate, cu trimitere direct spre actul nvrii n
mediul colar i extracolar. Din perspectiva instruirii sociale accentul este pus pe faptul c
oamenii pot i nva eficient prin observarea celorlali [93, 38, 41, 44, 45]. Din acest unghi de
vedere, diversele procese psihice responsabile de actul nvrii se manifest n funcionalitatea
lor ntr-un mod diferit. Se poate afirma faptul c prin observarea altora, individul preia mai mult
sau mai puin critic de la obiectul observaiei sale, secvene de conduit, modele atitudinale sau
tipare reacionale pe care le codeaz, stocheaz i integreaz sub form de informaii despre
comportamentul lor. n situaii de via ulterioare, similare sau nu, aceste informaii codate sunt
reactivate i utilizate ca i factor de susinere sau ca i element de validare a aciunilor proprii.
Actul observrii, n procesualitatea sa, este direct legat de experiment i de experimentare.
Adic acest act este trit, analizat, comparat i stocat prin implicarea concret a ntregului
psihism. Dar n realitatea imediat, exist situaii n care un contact direct cu fenomenul observat
nu este ntotdeauna posibil datorit unor caracteristici ale acestuia: fie obiecte i fenomene de
mari dimensiuni, fie invizibile [38, 41, 93].
9

Pe de alt parte unele evenimente s-au petrecut sau se produc n intervale mari de timp n
timp ce altele se desfoar n secunde sau fraciuni de secund etc. Pentru a nelege
determinismul i manifestarea unor astfel de fenomene se face apel la substitute intuitive adic la
simboluri care nlocuiesc originalul [93].
Fenomenologia observrii comportamentului altora poate oferi contexte de nvare
similare experimentrii directe. Cu alte cuvinte, suntem pui n cadrul de a nva s ne
comportm i s devenim, n varii situaii de via prin faptul c suntem ateni i observm diverse
conduite ale altora [44, 45].
Metoda modelrii sau a apelului la comportamentul unui model se bazeaz pe folosirea
analogiei, adic pe nelegerea, reproducerea sau redarea ntr-o form simplificat, schematizat,
aproximativ a unor structuri de manifestare sau fenomene care sunt mai dificil sau imposibil de
sesizat ori de urmrit prin observare direct [25, 151].
Aptitudinea educailor de a folosi simboluri, neleas ca o calitatea intrinsec i ca o
resurs specific, le ofer acestora posibilitatea de a-i reprezenta evenimente, de a-i analiza
experienele trite, de a comunica ntre ei, de a anticipa viitorul prin actul de a planifica, de a
inova sau de a se manifesta creativ n mediul educaional.
Re-accentuarea importantei funciilor simbolice a diversificat paleta de tehnici de analiz a
strilor subiective i a mecanismelor prin intermediul crora acestea determin i coordoneaz
aciunile. Este din ce n ce mai mult recunoscut faptul c nvm adeseori mult mai repede prin
simpla observare a comportamentului celorlali, n diferite contexte sociale. De altfel, copiii
demonstreaz acest lucru nvnd secvene de comportament de la aduli, n special prin
observaie.
Conform teoriei sociale a nvrii prin nvarea observaional, se realizeaz o instruire
fr ncercri, dobndind un comportament nou dintr-o dat, n totalitate prin observaie. Cu
alte cuvinte nu se mai face apel la mecanisme bazate pe ncercare eroare, sau mecanisme cu
ntrire difereniat, n funcie de importana i utilitatea rspunsurilor. Se poate afirma c, n
aceste situaii, cnd un nou comportament este dobndit doar prin intermediul observaiei,
nvarea este de tip cognitiv [93, 44, 45]. Conform cadrului conceptual al instruirii sociale,
nvarea este de tip cognitiv atunci cnd se reuete imitarea sau reproducerea aciunilor unui
model pe care l-a observat, cu erori minime i n lipsa unei exersri anterioare cu rol de
pregtire [93]. Putem afirma c performana i respectiv eficiena activitii, n acest caz, s-a
bazat pe o reprezentare intern a comportamentului de nvat, reprezentare care va ghida
ulterior comportamentul eficient. Deci, acest tip de nvare face trimitere la variabilele interne,
cognitive, de tip reprezentativ cu deschidere spre mecanismele gndirii sociale.
10

Dac folosim observaia ca strategie de nvare, pot fi precizate sau anticipate
consecinele unui comportament. Acest proces ntlnit n teoria social a nvrii se numete
ntrire vicariant i presupune o consolidare a comportamentului propriu prin observarea
comportamentului celorlali. ntrirea vicariant are valenele unui proces cognitiv pentru c
presupune formularea unui set de ateptri cu privire la rezultatele propriului comportament fr
ns a se aciona n vreun sens. Tipurile de modele asupra crora este concentrat observaia i
de la care se nv, sunt extrem de diverse ele fiind att animate, vii, ct i simbolice, preluate
din filme, cri, descrieri, etc [93, 95, 97].
Ca urmare, pentru ca un model s fie imitat, comportamentele, aciunile, operaiile
acestuia trebuie s poat fi percepute i memorate ntr-o form simbolic i s existe abilitile
necesare. Dar ndeplinirea acestor condiii nu nseamn c n mod obligatoriu comportamentele
respective se vor dezvolta, pentru c performanele colare ale unui elev sunt condiionate i de
mecanisme de ntrire, multe dintre acestea fiind i avnd o aciune indirect [38, 39, 40, 93].
Scopul cercetrii const n identificarea i analiza conceptelor semnificative i de maxim
generalitate din teoria social a nvrii utilizabile n practica educaional i elaborarea unui
model pedagogic al instruirii avnd ca baz teoria social a nvrii a lui A. Bandura.
Obiectivele cercetrii
Plecnd de la relaia special existent ntre coninutul temei i metodologia de cercetare
istoric i hermeneutic pe de o parte i de cercetarea experimental pe de alt parte, ne-am
propus urmtoarele obiective:
1. prezentarea operei tiinifice a lui Albert Bandura, din perspectiva semnificaiei reflectat n
construirea unui nou model pedagogic al instruirii bazat pe pragmatismul specific american,
cu deschideri psihologice i sociologice, dar i antropologice, politologice i mai ales
epistemologice; Reperele biografiei profesionale i a celor personale vor reflecta posibile
explicaii ale genezei operei lui Albert Bandura;
2. reliefarea conceptelor de maxim generalitate, definite i utilizate de Albert Bandura din
perspectiva teoriei sociale a nvrii; definirea conceptului de paradigm, n general i a
celui de paradigm a nvrii sociale, n special;
3. nelegerea i argumentarea cadrului conceptual la nivelul unor modele epistemologice
deschise (nelese ca norme, legi, axiome, teorii etc.); ilustrarea principalelor cercetri
efectuate n domeniul nvrii sociale, prin analiza retrospectiv a acestuia;
4. analiza structurii paradigmatice i implementarea sa n elaborarea unui model pedagogic al
instruirii sociale; formularea sintetic a unor repere metodologice, utile pentru practica
educaional, la nivelul paradigmei nvrii sociale;
11

5. analiza criteriilor de selectare a modelelor i a impactului acestora asupra formrii
personalitii adolescenilor i fundamentarea unor noi modele pedagogice avnd ca baz
teoria social a nvrii cu implicaii practice la nivel de sistem (instituional) i de proces
(proiectarea leciei);
6. elaborarea unui curs universitar care valorific n plan didactic, teoretic i operaional
concepia lui A. Bandura referitoare la nvarea social.
Problema tiinific important soluionat const n: orientarea cercetrilor din domeniul
nvrii sociale ntr-o perspectiv specific pedagogic; analiza paradigmelor fundamentale ale
instruirii sociale, din perspectiva educaiei postmoderne, prin complementaritate epistemologic
i metodologic ntre nvarea social i celelate teorii ale nvrii, cu aplicaii la nivelul
tiinelor pedagogice; elaborarea i experimentarea fundamentelor pedagogice de construire a unui
nou model pedagogic de instruire bazat pe teoria social a nvrii.
Noutatea tiinific a rezultatelor obinute
Este cuantificabil la nivelul identificrii i interpretrii principalelor idei, tendine i opere
lansate de Albert din dubla perspectiv a analizei: de tip istoric i hermeneutic i de tip
experimental-aplicat i const n relevarea contribuiei actuale a teoriei nvrii sociale la
conturarea i implementarea de modele pedagogice aplicabile n formarea educailor.
Originalitatea cercetrii este determinat de modul n care a fost conceput i structurat teza, ceea
ce a impus arhitectonica de baz a acesteia, astfel:
a. conceptualizarea pedagogic a noiunii de nvare social din perspectiva ideilor lansate
de A. Bandura i a modelului pedagogic al nvrii derivat din teoria social a nvrii.
b. centrarea asupra celor mai importante idei ale teoriei sociale a nvrii a lui A. Bandura
i interpretarea acestora din perspectiva elaborrii unui proiect pedagogic cu implicaii practice.
c. analiza multicriterial, care a vizat dimensiunea biografic a cercetrii (elemente de
traseu personal al autorului i de formare academic); reprezentativitatea autorului ca persoan i
ca oper n plan mondial att n plan publicistic ct i n mediul virtual; relevarea cadrului
conceptual i epistemologic al teoriei sociale a nvrii cu certe deschideri spre mediul
pedagogic; argumentarea experimental a rolului conceptelor-nucleu ale teoriei sociale a
nvrii; elaborarea unui proiect de curs universitar ca urmare a ntregii noastre cercetrii i ca
finalitate aplicativ a cercetrii).
d. susinerea cercetrii teoretice de o cercetare experimental cu deschidere a concluziilor
spre spaiul pedagogic.
12

Importana teoretic i valoarea aplicativ a cercetrii
n acord cu problematica cercetrii au fost definite i argumentate elementele de
identificare, de necesitate i de orientare a rezultatelor n mod explicit i implicit din locul central
ocupat de teoria social a nvrii i n contextul evoluiei tiinelor educaiei moderne i
postmoderne.
Cercetarea s-a concentrat pe echilibrarea epistemic a raporturilor dintre abordarea
psihologic a mecanismelor nvrii i dezvoltarea cercetrilor pe teren, n contextul specific
paradigmei curriculumului n societatea modern i postmodern.
Pe de alt parte, importana teoretic i valoarea practic a cercetrii sunt evideniate prin
obiectivele cercetrii, puternic implicate n plan teoretic, metodologic, praxiologic i
experimental. De asemenea, complementaritatea dintre rezultatele cercetrii istorice i
hermeneutice, pe de o parte i cercetarea experimental pe de alt parte a contribuit la
accentuarea caracterului pragmatic al teoriei sociale a nvrii elaborate de A. Bandura. ntr-o
manier sintetic putem ordona reperele principale care contureaz valoarea teoretic a cercetrii:
a. importana i rolul teoriei sociale a nvrii a lui Albert Bandura n explicitarea
mecanismelor nvrii i n fundamentarea unui model de instruire, conceput i bazat pe
aceast abordare cu deschidere pedagogic;
b. evidenierea rolului metodologiei de cercetare de tip istorico-interpretativ / hermeneutic
dublat de cercetarea experimental n contextul identificrii fundamentelor pedagogice
ale teoriei sociale a nvrii;
c. analiza conceptelor psihologice de motivaie, atenie, reproducere motorie, ntrire /
consolidare (enhanced), din perspectiv pedagogic, avnd deschideri multiple n zona
tiinelor educaiei moderne i postmoderne;
d. evidenierea rolului psihopedagogic al modelului social, cu aplicaii la contextul societii
democratice, demonstrate la nivelul finalitilor (idealul educaiei democratice, scopurile
pozitive) i al valorilor educaionale (elemente reieite n urma cercetrii experimentale),
inclusiv la nivelul unui proiect de curs universitar.
e. proiectarea liniilor generale, conceptuale i metodologice ale unui model pedagogic de
instruire bazat pe valorificarea teoriei sociale a nvrii.
Un alt aspect care relev importana practic a cercetrii rezid n reluarea i adaptarea
unor concepte lansate de A. Bandura, respectiv cel de model sau ntrire vicariant.
Implementarea lor a fost exersat practic, n cadrul mai larg al unui model pedagogic de instruire
social, susinut i prin elaborarea unui proiect de curs universitar bazat pe teoria social a
nvrii.
13

Aprobarea rezultatelor
Rezultatele cercetrii tiinifice au fost prezentate i diseminate n cadrul unor conferine
naionale i internaionale i ca articole n buletine tiinifice sau capitole n cri: Educational
psychology. North American landmarks. Piteti, 2010. n: Building pedagogical model based on
social learning theory and other psychological theories of Albert Bandura. Piteti, 2010. n:
Teoria social a nvrii a lui Albert Bandura. Implicaii n construire modelelor pedagogice,
Chiinu, 2010. n: Fundamentele Educaiei, Vol. I (coord. F. Stanciu, S. Cristea), Bucureti,
2010. n: Universitatea ntr-o nou lumin, Bucureti, 2010. n: Educational Psychology.
Trends and Developments, 6th Silk Road International Conference "Globalization and Security in
Black Sea and Caspian Seas Region", Tbilisi, Georgia, 2011. n: Modele pedagogice bazate pe
teoria nvrii sociale. Albert Bandura., Sesiunea Internaional de comunicri tiinifice Criz.
Schimbare. Educaie, Bucureti, 2011. n: Social Learning. A Pedagogical Approach, 15th
International Conference Educational Reform in the 21st Century in Balkan Countries,
Edureform 2012, Bucureti. n: Reforma nvmntului ntre proiectare i realizare (coord. S.
Cristea), Bucureti, 2012. n: Postmodern Society and Individual Alienation, 4th International
Conference on Experenial Psychotherapy and Unifying Personal Development, Bucureti, 2013.
n: Planul de nvmnt al Universitii Europei de Sud-Est Lumina, Bucureti, 2013.
Structura i volumul tezei
Teza conine 173 de pagini ca text de baz i este structurat pe trei capitole. Conine o
bibliografie adecvat unei teze bazat pe o metodologie de cercetare istoric i hermeneutic,
susinut de o cercetare experimental, valorificabile n sens pedagogic.
Include de asemenea 17 anexe unde sunt prezentate totalitatea publicaiilor lui A. Bandura,
rezultatele comparative ale prezenei lui A. Bandura n mediul virtual, prezentarea chestionarului
aplicat studenilor anului I al Universitii Europei de Sud-Est Lumina din Bucureti.
Capitolul 1 Teoria social a nvrii. Premise epistemologice ale dezvoltrii de modele
pedagogice ofer un cadru istoric i biografic al evoluiei academice dar i personale ale autorului
teoriei sociale a nvrii, A. Bandura. Sunt prezentate cele mai importante momente ncepnd de
la naterea sa (1925), contextul istoric i social al formrii i maturizrii sale precum i elemente
importante care au marcat traseul su tiinific i evoluia sa n plan academic i pedagogic
[Anexa 1, 2, 3, 4, 5]. De asemenea sunt evideniate principalele idei ale teoriei sociale care vor fi
dezvoltate n capitolele urmtoare. Sunt prezentate principalele publicaii ale lui A. Bandura
nsoite de un scurt abstract cu rolul de a nelege viziunea de ansamblu a operei autorului:
Adolescent aggression, [100]. Social learning and personality development, [98]. Principles of
behavior modification, [Anexa 15]. Psychological modeling: Conflicting theories, [99].
14

Aggression: social learning analysis, [96]. Social learning theory, [93]. Social foundations of
thought and action: A social cognitive theory, [92]. Self-efficacy in changing societies [101].
Capitolul 2 Implicaii epistemologice, metodologice i practice generate de teoria
nvrii sociale a lui Albert Bandura descrie cadrul conceptual i reperele pedagogice ale
teoriei nvrii sociale. Fundamentul epistemologic este prelungit n plan metodologic prin
promovarea nvrii observaionale ca tip de nvare care se refer la capacitatea de a dobndi
comportamente complexe prin observarea altora ntr-un mediu social deschis.
Este evideniat capacitatea teoriei sociale a nvrii de a explica i a descrie
comportamentul uman prin prisma nelegerii mecanismelor intime ale diferitelor procese mentale
respectiv, motivaionale, mnezice, de atenie i de ntrire. Subliniem importana conceptului de
ntrire care are nu doar un sens tehnic ci constituie chiar apanajul epistemologic i metodologic
al acestei teorii. Pe aceast cale este sesizat i subliniat limita behaviorismului n nvare, n
educaie. Bandura nu respinge ns resursele didactice ale acestuia, limitate ns la zona
condiionrii nvrii n termeni de stimul rspuns. Plecnd de la a ceast observaie, el
consider c poate fi gsit o cale prin care cele dou teorii behaviorismul i teoria social a
nvrii - s coabiteze, genernd cunoatere i repere praxiologice relevante n plan pedagogic.
Modelul instruirii sociale centrat pe nvarea social abordeaz explicarea
comportamentului uman n termeni de interaciune reciproc, continu, nentrerupt ntre
determinanii cognitivi, comportamentali i de mediu. n acest mod se constituie ca un fundament
psihosocial al educaiei cu deschidere spre autoeducaie. Potenialitatea elevilor de a-i influena
propriul comportament n sensul cel mai general, marcheaz liniile unui proces pedagogic de
autoformare - autodezvoltare circumscrise conceptului de determinism reciproc lansat i impus de
Bandura. Concluzia acestui capitol indic faptul c modelul instruirii sociale urmrete explicarea
comportamentului elevilor i nelegerea din perspectiva nevoii de eficien social, tratat ca
resurs pedagogic potenial [6, 13, 20].
Pentru a releva aspectul aplicativ al teoriei sociale a nvrii este conceput i prezentat
proiectul unui curs universitar bazat pe teoria nvrii sociale [Anexa 16]. Aceast abordare
valorific resursele epistemologice i metodologice ale concepiei lui Bandura n plan didactic.
Proiectul pedagogic propus rezid n construirea unui curs opional cu scop de aprofundare a
problematicii nvrii i deschidere spre activiti de seminar cu caracter practic-aplicativ.
Obiectivele generale i specifice vizeaz valorificarea conceptelor fundamentale i
operaionale utilizate de Bandura sau lansate special de acesta n spiritul teoriei sociale a
nvrii. Metodologia de predare nvare - evaluare va fi experimentat n spiritul misiunii i
obiectivelor asumate.
15

Capitolul 3 Aplicarea modelului social al nvrii n procesul de formare al
personalitii adolescenilor. O cercetare operaional este centrat pe cercetarea experimental
care are ca scop s confirme anumite elemente principale din teoria social a nvrii a lui A.
Bandura. Din interpretarea rezultatelor am putut identifica factorii care fac dezirabil un anumit
model de succes al elevilor, factori regsii i n reuita colar. Pe aceast cale poate fi analizat
mediul educaional necesar, pentru promovarea unor modele sociale pozitive. Prin integrarea
rezultatelor cercetrii la nivel de curriculum i n diverse medii educaionale vor putea fi
diminuate influenele unor modele negative i amplificate resursele poteniale ale unor modele
pozitive [85]. Actul educativ i instituiile preocupate de formarea i dezvoltarea personalitii ei
pot deveni astfel mai atrgtoare psihologic i mai eficiente social i pedagogic, pentru o gam
divers de educai.
Cercetarea s-a desfurat pe parcursul anului universitar 2010 2011 pe un eantion
selecionat dintre studenii anului I (84 studeni) din Universitatea Europa de Sud-Est Lumina.
Sunt evideniate scopurile cercetrii, metodologia de cercetare, instrumentele cercetrii precum
i concluzii i recomandri finale bazate pe interpretarea cantitativ i calitativ a datelor
procesate.

16

1. TEORIA SOCIAL A NVRII. PREMISE EPISTEMOLOGICE ALE
DEZVOLTRII DE MODELE PEDAGOGICE

n acord cu Larousse Marele Dictionar al Psihologiei [86] nvarea social se manifest
ca fiind o nsuire a cunostiinelor i a deprinderilor care rezult din observarea direct sau
indirect a comportamentului celuilalt. Conceptul social surprinde esena i natura procesului de
nvare propriu-zis, dar nu accentueaz continutul posibilelor achizitii: el arat c achizitia
respectiv are loc sub influena mediului nconjurator mai mult din perspectiva social dect cea a
mediului fizic [142, 143, 146, 148].
n anii 1930, teoria nvrii sociale a aprut ntr-o prim etap ca urmare a nevoii de
explicare a fenomenului nvrii i a altor aspecte cum ar fi: dependena, agresivitatea, formarea
contiinei i a mecanismelor de aprare ale personalitii ntr-un mediu social din ce n ce mai
complex i mai problematic.
Ca urmare a relaiilor profesionale deosebit de efervescente dintre promotorul teoriei
controlului stimulilor Kenneth Spence i psihologul Clark Hull, profesor la Universitatea Yale,
studenii i cadrele didactice ale Universitii din Iowa au fost familiarizai cu tendinele
cercetrilor i influenai de teoriile i cercetrile de la Yale care s-au dovedit n timp generatoare
ale unor noi perspective de cercetare [131, 132, 133].
Bazele teoriei nvrii sociale au fost puse la Institutul de Relaii Umane de la
Universitatea Yale, cu sprijinul consistent al profesorului Clark Hull. n cercetrile efectuate s-a
ncercat s se ofere explicaii ale nvrii pentru aspectele cheie ale personalitii i dezvoltrii
sociale discutate de ctre Freud, cum ar fi dependena, agresiunea, nevoia de identificare,
formarea contiinei sau mecanismele de aparare. Printre colaboratorii importani din acea
perioad ai lui Hull au fost John Dollard, Neal Miller i Robert Sears [131, 132, 134].
Att John Dollard ct i Neal Miller sunt cunoscui prin lucrrile lor prin care au ncercat o
armonizare a ideilor teoriei psihanalitice cu cele ale behaviorismului, ncercnd s ofere un suport
tiinific pentru ideile lui Freud cu privire la motivarea i influenarea comportamentului uman.
Robert Sears i-a definit aria de cercetri i s-a impus prin lucrri valoroase n psihologia copilului
[131, 132].
Pentru a studia i factorii determinani ai comportamentului de identificare al copiilor cu
adulii, Miller i Dollard au efectuat mai multe studii experimentale de modelare social pe care
le-au sintetizat ntr-un volum numit nvarea social i imitaia, publicat n 1941. Aceast
abordare are certe deschideri pedagogice prin larga aplicativitate a nvrii n microgrupul colar.
17

Cu toate c ideile lui Hull au provocat o mare efervescen academic, Bandura nu a fost
atras niciodat de teoria hullian. Aceast atitudine a fost determinat de accentul exclusiv pus pe
procesul nvrii prin i din eroare. El a presupus c, o mare parte din transmiterea cultural,
dintre obiceiurile i morala social cotidian precum i complexitatea competenelor, rezult ntr-
un procent semnificativ din experiene indirecte. Din acest unghi de vedere studiile de modelare i
imitaie ale lui Miller i Dollard s-au dovedit a fi metod alternativ de achiziionare de
competene i cunotine [131, 134, 136].
Pe de alt parte, la fel ca i B. F. Skinner, Albert Bandura confirm ideea c un
comportament se nva, aceasta fiind i singura similitudine dintre ei. Cercetrile lui Bandura l-au
difereniat de Skinner criticndu-i acestuia orientarea cercetrilor pe studiul animalelor tratate ca
subieci. Bandura susine c este necesar ca omul s fie tratat ca subiect n contextul interactiunii
cu alii [135].
Conceptia lui Bandura abordeaz comportamentul uman din unghi de vedere social,
afirmnd ca acesta se formeaz, se modific, devine perfectibil i eficient doar ntr-un context
social. Dup Bandura informaiile provenite din experimente care nu sunt bazate pe interaciuni
sociale sunt irelevante deoarece omul prin natura sa este o fiin social i sunt extrem de rare
cazurile n care acetia exist n condiii de izolare social.
Instruirea i nvarea sunt rezultatul unor aciuni de ntrire. Cu toate acestea, Bandura
apreciaz c, toate tipurile de comportament pot fi nvate i n absena experienei directe de
ntrire.
n paradigma instruirii sociale este larg utilizat conceptul de nvare observational.
Acest termen indic rolul i efectele observrii comportamentului altor persoane n procesul de
nvare. Cu alte cuvinte consolidarea comportamentului poate avea loc prin observarea
comportamentului altor persoane i a ceea ce decurge din derularea sau manifestarea acestor
comportamente. Aceast abordare prin care are loc o nvare consistent prin observare sau prin
exemple, mai mult dect prin ntrire direct, reprezint una dintre trsturile dominante ale
teoriei lui Bandura.
Pe de alt parte nvarea observaional trateaz ntr-o manier specific procesele
psihologice, interne. Spre deosebire de Skinner, Bandura nu elimin rolul variabilelor interne ci
dimpotriv, le recunoate influena asupra nvrii observationale. Astfel, comportamentele nu
sunt copiate n mod automat ci ele devin manifeste ca urmare a unor mecanisme decizionale
asupra modului de reproducere a acelor comportamente [135].
Capacitatea de a nva dup modele sau prin exemple, pe de o parte i prin ntrire
indirect pe de alt parte, presupune un nalt grad de anticipare i de apreciere consecinelor
18

comportamentului observat la alii. Conform teoriei nvrii sociale, un comportament poate fi
adaptat, nvat, modelat, manifestat vizualiznd i imaginnd consecinele, chiar dac nu a existat
o experien direct, concret. Din acest unghi de vedere nu exist nici o legatur direct ntre
stimul i rspuns sau ntre comportament i elementul de ntrire, aspect ce contrazice concepia
lui Skinner. ntre cele dou exist un mediator reprezentat de procesele cognitive.
Explicaiile comportamentului din perspectiva lui Bandura sunt mai atenuate n comparaie
cu cele ale lui Skinner. Astfel rolul observrii altei persoane devine un element activ al instruirii,
nvarea nsi fiind mediat de procesele cognitive. Teoria nvrii sociale a lui Bandura are ca
baz cercetri validate prin experimente de laborator cu subieci umani normali aflai n
interaciuni sociale, nu cu animale sau indivizi aflai n ipostaze de izolare social.
Concepia lui Julian Rotter [122, 123, 124 167], la fel ca i concepia lui Bandura, este
centrat pe influenele interne i externe asupra individului n manifestarea sa comportamental.
Dup el avem a face cu o teorie a educaiei sociale a personalitii. Cu alte cuvinte educarea
comportamentului uman i instruirea social se realizeaz n special prin experiene sociale.
Rotter a fost prima persoan care a folosit i impus termenul de teorie a educaiei sociale n
lucrrile Educaia Social i Psihologia clinic [122, 123].
Rotter se asigur c ambele puncte de vedere (Bandura i Skinner) au importana lor i
afirm c prin acestea se contureaz un punct de pornire necesar n nelegerea comportamentelor
umane mai complexe.Teoria lui este validat de experimente de laborator riguroase i bine
controlate i nu din experiena clinic [124].
Dup unii psihologi i pedagogi, Rotter este cel care a conceput i cognitivizat psihologia
comportamentului prin extinderea rolului proceselor cognitive, nuannd astfel teoria social a lui
Bandura. Conform concepiei sale, oamenii se manifest ca fiine contiente apte de a-i influena
experientele i de a lua decizii prin care i normeaz vieile. n concepia lui Rotter ntrirea
exterioar este important ns eficacitatea acesteia depinde de abilitile cognitive numite de el
cognisociabile [124]. Dup Rotter, personalitatea poate fi neleas ca fiind interaciunea dintre
oameni i ambiana semnificativ a acestora [122, 124].
Dezvoltarea cognitiv este n relaie cu dezvoltarea proceselor de gndire, memorie, cu
capacitile de rezolvare a problemelor i de luare a deciziilor, din la copilrie pn n adolescen
i maturitate. Din punct de vedere istoric, dezvoltarea cognitiv a indivizilor a fost studiat ntr-o
varietate de moduri. Printre cele mai cunoscute i cele mai vechi metode de investigare sunt
testele de inteligen. Un exemplu n acest sens este testul Binet Intelligence Quotient Stanford.
Scorul IQ se bazeaz pe conceptul de vrst mental. Aceste teste sunt utilizate pe scar larg n
Statele Unite dar n ultimul timp, ele au fost criticate pentru definirea conceptului de inteligen
19

ntr-un mod mult prea ngust. n contrast cu accentul pus pe abilitile naturale prin testarea
inteligenei, teoria social a nvrii a intensificat efortul de cercetare n sfera comportamentului,
prin rezultatele obinute de cercettori renumii precum John Broadus Watson i BF Skinner, Jean
Piaget, care au susinut i validat faptul c n procesul de formare a comportamentelor i n final a
personalitii, copiii sunt complet maleabili [131, 132].
Teoria social a nvrii se concentreaz pe rolul factorilor de mediu n modelarea
inteligenei copiilor i n special pe formarea de comportamente dezirabile, prin recompensarea
celor acceptate social i descurajarea celor indezirabile. n 1920, Jean Piaget a propus teoria
dezvoltrii cognitive a copiilor determinnd o real revoluie n tiparul de gndire referitoare la
modul n care se dezvolt gndirea i cum se formeaz comportamentele indivizilor. Astfel, Piaget
a observat c exist la copii anumite strategii cognitive care sunt folosite pentru a rezolva
probleme, strategii care reflect o interaciune ntre copil, stadiul de dezvoltare actual i experiena
sa din relaia cu mediul social [134].
1.1 Viaa i opera lui Albert Bandura. Formarea universitar i cercetarea tiinific
Albert Bandura este unul dintre cei mai prolifici i prezeni psihologi ai epocilor moderne
i post-moderne. El i-a dobndit notorietatea tiinific prin experimentul denumit Bobo Doll,
efectuat n anul 1961 [Anexa 1, 2, 3, 4]. n acel moment ideea c nvarea putea fi rezultatul unei
aciuni de ntrire a ntmpinat multe rezistene din partea mediului academic al vremii. n
experimentul cu ppua Bobo, Bandura a prezentat copiilor un model social nou, care manifesta
un comportament violent sau unul non-violent fa de o ppu gonflabil, numit Bobo [138,
139, 156, 161].
Copiii care au vizionat modelul comportamental violent au fost violeni la rndul lor fa
de ppu. Grupul de control, care nu a vzut nici un act violent fa de ppu a fost mai puin
agresiv fa de aceasta. A. Bandura, Dorrie i Sheila Ross au demosntrat prin acest experiment c
modelarea social este un mod eficient de nvare [91, 108]. A. Bandura a inclus i a dezvoltat
metoda modelrii sociale n opiniile sale privind teoria nvrii sociale, care a avut un impact
major asupra psihologiei i pedagogiei anilor `80 [99, 104, 108, 131, 132].
A. Bandura este publicat pe scar larg fiind premiat de universiti de prestigiu din ntreg
peisajul academic internaional [Anexa 3]. El este recunoscut pentru ideile sale referitoare la
nvarea social precum i cele referitoare la teoria social cognitiv (prin care susine c oamenii
sunt actori activi i nu sunt modelai de mediu n mod pasiv, non-reactiv). n prezent A Bandura
este membru activ al Universitii Stanford i i continu cercetarea privind efectele modelrii
asupra comportamentului uman, asupra emoiilor i afectivitii precum i asupra gndirii. Un alt
segment al preocuprilor sale este reprezentat de cercetarea auto-eficacitii i a reaciilor la stres.
20

Albert Bandura s-a nscut la 4 decembrie 1925, n localitatea Mundare, Alberta de Nord,
Canada, la aproximativ 80 de kilometri est de Edmonton. La acea vreme, Mundare era o
comunitate mic de aproximativ 400 de locuitori n mare parte format din imigrani din Polonia
i Ucraina [131, 132, 133, 134, 136].
Cultura local actual este puternic influenat de mentalitatea ucrainean prelungit de-a
lungul mai multor generaii ntr-un creuzet intercultural extrem de interesant. n iulie 2007, oraul
i-a aniversat 100 de ani de la atestare [133, 134, 136].
Bandura a fost cel mai mic dintre frai i singurul biat dintre cei ase copii ai unei familii
de origine est-european. Prinii si au emigrat n Canada adolesceni fiind, tatl su de la
Cracovia, Polonia, iar mama sa din Ucraina.
Cu toate c prinii si au avut o educaie formal limitat, familia sa a reprezentat o
prezen activ n viaa comunitii acordnd o mare valoare educaiei i nivelului de studii. Tatl
su, autodidact a nvat singur s citeasc n trei limbi, olandez, rus i german pe lng
poloneza nativ, fapt ce a determinat numirea sa ca membru n consiliul colii din localitate.
Bandura a scris mult despre efortul depus de ctre familia sa pentru supravieuire: "n afar
de organizarea propriei gospodrii, tatl meu s-a implicat i a supravegheat modul de construcie a
sistemului de transport rutier, din localitate. n primul an, dup stabilirea lor n Mundare, din
cauza unei secete severe un strat de paie, care inea loc de acoperi pe casa noastr, a trebuit s fie
luat jos pentru a asigura hrana animalelor" [133, 134, 136].
Cu toate c modul i condiiile de via ale acelor epoci de criz economic profund au
fost deosebit de dificile, familia sa, pe lng greutile i provocrile cotidiene a reuit s creeze i
s menin o atmosfer armonioas n familie, aspect ce se va regsi ulterior n structura
personalitii lui Bandura. Aceast atmosfer l-a determinat s consemneze cu exactitate diverse
ipostaze de confort casnic, precum "mama mea a fost o buctareas deosebit iar tatl meu a
cntat bine la vioar" [131, 132, 133].
Primii ani ai colii elementare Bandura i-a petrecut n oraul natal. coala era mic,
neavnd dect doi profesori i de multe ori programa de nvmnt pleca de la iniiativa elevilor.
Astfel, majoritatea orelor se desfurau dup un singur manual, unul dintre cei doi profesori
citindu-le tuturor elevilor adunai n jurul su.
Ulterior s-a dovedit c pentru Bandura, numrul mic de resurse educaionale a fost mai
mult un factor benefic dect unul dificil.
Pe timpul vacanelor de var, la iniiativa prinilor, Bandura se angajeaz ca muncitor
sezonier ntr-o uzin de producie de mobilier din Edmonton. Competenele dobndite ca tmplar
au folosit ulterior n facultate cnd, pentru a se ntreine, a lucrat la o firm de prelucrare a
21

lemnului. Tot pe timpul vacanelor el a lucrat i la construcia autostrzii alturi de tatl su. Cu
alte cuvinte, vacanele de var completau coala [131, 132, 133, 134, 136].
Bandura, ca observator atent al situaiilor pe care le tria sau la care era martor,
exemplific multe dintre evenimentele la care a asistat pe parcursul vacanelor sale. Oamenii
angajai ca muncitori pe diferitele antiere, proveneau din cele mai variate medii i manifestau
comportamente diverse, nu de puine ori aflate la limita legalitii: de la alcoolism i furturi, la
contraband cu alcool. Se poate afirma c acest mediu a constituit o oportunitate pentru tnrul
atent i va justifica ntr-un fel nclinaia ulterioar spre psihopatologie.
Dup absolvirea liceului, Bandura s-a nscris la Universitatea British Columbia din
Vancouver. Bandura a explicat c "parintii mei m-au ncurajat s-mi extind i s-mi nmulesc
experienele [...] ca urmare ei mi-au prezentat dou opiuni: fie s rmn n Mundare i s lucrez
la terenurile agricole, n orelul ultracunoscut prin atmosfera sa vicioas pe care o cunoteam
deja fie s ncerc s obin un nou statut prin urmarea cursurilor nvmntului superior" [131].
Optiunea pentru psihologie a fost mai degrab datorat unei ntamplri dect unei decizii. Bandura
noteaz c "ntr-o diminea mi ateptam colegii n bibliotec. Cineva a uitat s returneze un curs
i neavnd ce face l-am frunzrit ncercnd s-mi umplu timpul. Am observat c era un curs de
psihologie. Acesta mi-a strnit interesul i am simit c acesta mi este drumul" [131, 132].
Dup aceast ntmplare, cu toate c inteniona s urmeze biologia, Bandura s-a nscris la
cursurile de psihologie dint-un impuls de moment i a decis ulterior s se concentreze pe acest
domeniu. Trei ani mai trziu, n 1949, a absolvit cu Premiul Bolocan n Psihologie acest premiu
fiind acordat doar studenilor cu rezultate deosebite n psihologie.
Studiile postuniversitare au fost urmate la Universitatea din Iowa. (Universitatea din Iowa
este o important universitate naional de cercetare american. Ea este situat pe un campus 1900
de hectare n statul Iowa, pe rul Iowa. Universitatea este compus din 11 colegii (faculti), cel
mai mare fiind Colegiul de Arte i tiine Liberale. Alte faculti sunt: Facultatea de Medicina,
Facultatea de educaie, de inginerie, de drept, de nursing (asisten medical), de farmacie i
stomatologie i sntate public) [131].
Anii petrecui n mediul academic au constituit pentru Bandura fenomenul de interes
central fiind o etap a analizelor teoretice i experimentale de nvare. Catedra de Psihologie de
la Iowa a fost un loc cu un potenial deosebit, dovedindu-se a fi o real pepinier de savani i
cercettori dedicai domeniului. De exemplu, aici i-a desfurat activitatea tiinific Kurt Lewin
Zadek - psiholog german-american, cunoscut ca unul dintre pionierii psihologiei sociale,
organizaionale i aplicate moderne i ca fondator al psihologiei sociale pentru studiile sale
privind dinamica grupului i dezvoltarea organizaional [131,132]. n acest context, problemele
22

fundamentale legate de procesul de nvare au fost investigate cu pasiune dar i cu rigoare
tiinific fiind elaborate diverse teorii care au fost validate prin teste stricte.
n 1951 Bandura a absolvit masterul iar n 1952 a obinut titlul de doctor n psihologie
clinic la Universitatea din Iowa sub conducerea lui Arthur Benton, profesor de Neurologie i
Psihologie de la Universitatea din Iowa. Cariera academic a fost consolidat printr-un un stagiu
post-doctoral la Centrul de Orientare Wichita. Din 1953 i pn n prezent, Bandura este angajat
al Universitatii Stanford. El a apreciat Universitatea Stanford ca fiind deosebit. Principalele
atuuri avute n vedere au fost colectivul distins de cadre didactice, seriozitatea i implicarea
studenilor i o libertate considerabil de a merge oriunde curiozitatea cuiva l-ar putea conduce
[132].
Bandura noteaz despre debutul carierei sale la Stanford [135, 136, 140]: "Am intrat la
facultate la Universitatea Stanford n 1953 unde am ncheiat recent o jumtate de secol de servicii
academice i sunt nc sunt n serviciu activ pentru a doua jumtate". Mediul academic deosebit al
universitii, efervescena ideatic, seriozitatea i talentul studenilor a fost remarcat i William
James, printele psihologiei americane, n 1906 cnd, n calitate de invitat, a descris acest loc ca
fiind special iar pentru un intelectual nu ar fi putut imaginat un mediu mai bun de a preda i de a
lucra, avnd i avantajul suplimentar de a dispune i de o clim perfect.
Iniial, numirea lui Bandura la Stanford a fost doar pentru un an de stagiatur, ca
instructor. La jumtatea stagiului academic Bandura a colaborat cu psihologul Robert Sears,
preedinte al departamentului de psihologie al universitii care s-a specializat ulterior n
psihologia copilului. La momentul debutului lui Bandura ca instructor la Universitatea Standford,
Robert Sears elaborase deja mai multe studii privind antecedentele familiale de nvare i de
comportament social fiind concentrat pe reaciile neagresive la frustrare [131, 141].
Opera lui Bandura se bucur de o larg audien public. n urma unui sondaj efectuat n
anul 2002, Bandura s-a clasat pe locul al patrulea ca fiind cel mai citat psiholog din toate
timpurile, dup Sigmund Freud, Jean Piaget i B.F. Skinner [Anexa 6-14]. n 2008 a ctigat
Premiul Grawemeyer n Psihologie. [131, 132], [Anexa 1-4].
n prezent, Albert Bandura este profesor emerit n Psihologie la Universitatea Stanford. Cu
o carier didactic remarcabil, ntins pe aproape ase decenii, Bandura a marcat prin studiile
sale mai multe domenii ale psihologiei influennd tranziia de la behaviorism spre psihologia
cognitiv, cu efecte directe i indirecte n dezvoltarea diferitelor curente ale pedagogiei
constructiviste.
Contributiile sale n domeniul psihologiei au deschideri spre pedagogia social.
23

Pn n prezent nici o oper a lui Albert Bandura nu a fost tradus n limba roman. Una
dintre cele mai tinere universiti din Romnia, Universitatea Europei de Sud-Est Lumina a iniiat
demersurile de obinere a copyrightului pentru traducerea crtii Social learning theory.
(Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, 1977) [93].
1.2. Teoria social a nvrii, element emergent al operei tiinifice a lui Albert
Bandura
Opera tiinific a lui A. Bandura se prezint ca o resurs major att pentru cercetrile
psihologice ct i pentru cercetrile din domeniul tiinelor educaiei. Prezentm n continuare un
sumar al celor mai importante opere ale lui Bandura: Adolescent aggression [100] este un raport
de cercetare cu privire la originile comportamentului antisocial al unui grup de 26 biei
adolesceni. Fiecare participant supus testului a susinut un interviu intensiv i un test TAT (testul
tematic de apercepie). Acesta face parte din seria testelor proiective prin care noul coninut
peceptiv este ntrit de ctre coninutul anterior. Apercepia reprezint un proces prin care o
experien nou este asimilat i intergrat prin filtrul i coninutul experienei trecute.
Prinii tuturor subiecilor testai au fost intervievai n mod similar pentru a determina
atitudinea i modul lor reacie cu privire la problemele legate de dependen, agresiune i
sexualitate. Cadrul teoretic de referin i aparatul conceptual provin din teoria social a nvrii.
La o privire de ansamblu se observ c s-a inut seama de diferenele de baz dintre grupuri i
modul n care acestea s-au dezvoltat. Anexele studiului expun detaliat programele interviu i
scrile de rating mpreun cu 10 cifre de test proiectiv.
n lucrareaSocial learning and personality development [98] se susine c observarea i
imitaia sunt de multe ori asociate procesului de nvare social. Cu alte cuvinte exist o nvare
care are loc prin observare alturi de alte tipuri de nvare. Ea se manifest datorit mecanismelor
interne de reprezentare a informaiei care sunt eseniale n procesul nvrii.
Aceste reprezentri sunt construite din asociaii stimul-rspuns care determin actul
nvrii. Prin urmare, coninutul de nvare este de natur cognitiv. Astfel, un elev care
genereaz un comportament datorat observrii, fie propriului model fie unui model extern, va
codifica respectivul comportament pe plan intern i l va modela (n sensul imitrii lui) i l va
aplica n situaii de via concrete. Ulterior, n manifestarea comportamentului modelat apar
consolidri sau acte cu rol de ntrire aspecte care l vor menine activ. Acest proces poate fi
numit act de nvare [98].
Behaviorismul pune accent pe metode experimentale i se concentreaz asupra variabilelor
comportamentale, asupra a ceea ce putem observa, msura i manipula, evitnd tot ceea ce este
subiectiv, intern i indisponibil - adic mental. n metodologia experimental, procedura standard
24

presupune manipularea unei variabile i apoi msurarea efectelor surprinse. Toate acestea se
rezum la o teorie a personalitii conform creia mediul determin comportamentul individului
[99].
Bandura a intuit c aceast explicaie este oarecum simplist i reducionist pentru
fenomenul observat (agresiunea la adolesceni) i a stabilit formula potrivit creia mediul
cauzeaz, determin i influeneaz comportamentul dar i comportamentul individului
influeneaz sau determin anumite perturbri mediului nconjurtor.
Acest concept a fost definit cu numele de determinism reciproc: adic mediul extern i
comportamentul unei persoane se determin i se influeneaz unul pe cellalt [93, 38, 41].
Bandura i-a extins cercetrile fcnd un pas mai departe. El a nceput s analizeze
personalitatea uman din perspectiva interaciunii i interinfluenelor a celor trei mari factori care
o determin: mediu, comportament i procesele psihologice ale persoanei cu trimitere direct spre
spaiul pedagogic. Procesele psihologice implicate constau n capacitatea individului de a menine
i manipula imagini mentale att n plan subiectiv ct i n planul exprimrii prin limbaj. n
momentul n care elevul face apel la imagini mentale create prin intermediul profesorului, ntregul
proces nceteaz s mai fie strict behaviorist devenind mai de grab cognitivist.
Adugarea imaginilor mentale i al limbajului alturi de mediu, comportament, procese
psihologice i contextul educaional i permite lui Bandura s teoretizeze mult mai eficient dect
oricine altcineva despre nvarea observaional, modelare i despre autoreglare .
Toate aceste variaii i-au permis s stabileasc faptul c exist anumite etape implicate n
procesul de modelare.
Procese ale nvrii observaionale
Conform acestei teorii influena modelului produce sau determin nvare prin funcia lui
informativ. Prin observaie se obin reprezentri simbolice ale aciunilor care servesc ca i ghizi
pentru comportamente adecvate.
nvarea prin observaie este guvernat de patru procese componente:
a) procesele ateniei ntruct este necesar orientarea ateniei i perceperea trsturilor
relevante i distinctive ale modelului;
b) procesele mnezice necesare pentru memorarea comportamentului modelului i stocarea
lui ntr-o form simbolic (enun verbal, imagine etc.);
c) procese de reproducere / recunoatere motorie care presupun folosirea reprezentrilor
simbolice n ghidarea performanei imitative; practic, acum are loc imitarea modelului i
realizarea comportamentului vizat;
25

ETAPA
ATENIEI

ETAPA
REINERII

ETAPA
REPRODUCERII
MOTORII

ETAPA
MOTIVAIEI
d) procese motivaionale care sunt condiia reproducerii comportamentului modelului.
ntrirea extern acordat sau doar anticipat a fcut ca achiziia comportamentului s fie urmat
de performana imitativ; n context colar, recompensele sociale (admiraia celorlali, aprobarea,
atenia, lauda) putnd contribui la efectuarea cu succes a comportamentelor imitative [45, 154].

Fig. 1.1. Model liniar al etapelor nvrii observaionale

n teoria nvrii sociale comportamentul este asimilat simbolic nainte ca acesta s fie
operant, manifest. Prin simpla observare a unui model elevul i formeaz o reprezentare despre
cum ar trebui sau cum ar dori s fie el nsui. Elevii i pot ghida nvarea nainte de a li se spune
ce trebuie s fac. Dup ce privesc modelul ei pot s descrie comportamentul cu acuratee i pot s
l imite.
n volumul Principles of behavior modification [Anexa 15] sunt analizate n egal msur
att principiile ct i tacticile de modificare a comportamentului. Acest volum se adreseaz
studenilor care urmeaz cursuri de modificare a comportamentului i profesionitilor care
opereaz analize ale unor comportamente aplicate. De asemenea ofer informaii utile pentru
terapia comportamental, psihologia nvrii, psihologia educaiei precum i domenii conexe.
n opinia lui Bandura nivelul de adecvare i de utilitate al unei teorii psihologice este dat
de modul n care procedurile pe care le genereaz pot s efectueze modificri n plan psihologic.
O parte important a acestui volum este consacrat modului n care diverse metode derivate din
principiile nvrii sociale pot fi folosite cu succes pentru a promova schimbri cognitive,
emoionale i de comportament n context pedagogic [99].
O tiin social responsabil trebuie s se preocupe nu numai cu avansarea de cunotine
i teorii ci i cu examinarea i analiza consecinelor sociale ale acestora. Problemele etice i
valorile implicate n punerea n aplicare a procedurilor de nvare social, necesare realizrii de
schimbri personale i sociale, trebuie s fie analizate n detaliu nainte de implementare.
26

O tehnic psihologic sau pedagogic funcioneaz n cadrul sistemului de valori, n cadrul
ideologic i al structurilor de putere ale unui sistem social. Din acest motiv o atenie major este
acordat aplicaiilor de cunoatere psihologic i pedagogic la nivel instituional cu certe
deschideri spre mediul educaional deoarece la acest nivel practicile concrete pot deveni
controversate [149, 150].
Elevii nu sunt doar simple entiti care percep i observ lumea, care neleg i cunosc
mediul i situaiile doar pentru simpla lor cunoatere i recunoatere. Ei sunt n primul rnd fiine
nzestrate cu mecanisme generatoare de reacii i auto-reacii i cu capaciti de auto-direcionare
a comportamentului i a aciunilor proprii. Datorit acestor funcii ei sunt principalii ageni ai
modificrilor induse n comportamentele lor. Acestea sunt doar cteva dintre aspectele
conceptuale abordate n volumul Principles of behavior modification [Anexa 15].
n acest volum este oferit un cadru conceptual unitar n care sunt studiate diferite
fenomene psihologice i procedurile specifice efecturii de schimbri n comportament.
Fenomenul de nvare a fost ntotdeauna de interes fundamental pentru domeniul
tiinelor educaiei. Aceste aspecte sunt regsite n volumul Psychological modeling: Conflicting
theories [99]. Cu toate c o mare parte a cercetrilor n acest domeniu se apropie de procesul de
nvare ca o consecin a experienei directe, acest volum studiaz n principal actul nvrii.
Modelarea psihologic reprezint una dintre cele mai importante lucrri realizate pe acest subiect
i ofer o examinare aprofundat a teoriei nvrii sociale bazat pe modelare. n partea de
introducere sunt identificate cele mai importante aspecte din domeniul nvrii observaionale
precum i comentarii i opinii privind rezultatele diverselor cercetri n domeniu.
Printre temele cele mai relevante expuse n acest volum sunt:
Care este rolul procesului de ntrire n procesul de nvare prin observaie?
Care este eficacitatea relativ a modelelor prezentate n aciune direct, n prezentri
imagistice (mediate prin intermediul tehnologiei) sau prin descrierea verbal?
Care este domeniul de aplicare al influenelor determinate de modelare?
Ce factori determin nvarea a ceea ce a fost observat?
Ce tipuri de elevi sunt mai sensibil la influenele modelatoare?
Ce tipuri de modele sunt cele mai influente n modificarea comportamentului altora?
Organizarea special a acestui volum l recomand pentru toate cursurile n psihologie /
pedagogie - universitare i postuniversitare - n care modelarea psihologic este discutat sau
dezbtut. De asemenea este oferit o introducere accesibil pentru educatori i ali profesioniti
care caut informaii valide cu privire la stadiul cunotinelor n acest domeniu [99].
27

Esena lucrrii Aggression: social learning analysis [102] se concentreaz pe analiza
cauzelor pentru care elevul este sau devine agresiv. Exist mai multe motive pentru abordarea
acestei probleme. Agresivitatea nsoete viaa i manifestarea uman de la debuturile sale. Au
fost fcute puine eforturi pentru a i se elucida cauzele sau s se elaboreze modaliti constructive
de reducere a nivelului de violen n societate.
Omul dispune n prezent de o capacitate tehnologic de excepie i nu mai poate continua
n direcia soluionrii conflictelor prin mijloace distructive sau axate pe for. De asemenea,
dincolo de problemele cotidiene, violena latent sau manifest afecteaz calitatea vieii
individuale. Toate acestea conduc la necesitatea nelegerii factorilor determinani ai violenei i la
necesitatea elaborrii unor mecanisme de corectare a lor.
Astfel, n ultimele decenii, diverse teorii ale comportamentului uman au fost supuse unor
reformulri majore. Interesul pentru abordrile tradiionale care descriu comportamentul ca fiind
determinat instinctiv a sczut. Deficienele sau neajunsurile unor astfel de abordri au devenit
evidente. Perspective noi, bazate pe principii de nvare social, au lrgit substanial nelegerea
comportamentului uman. n aceast cercetare s-a ncercat s se formuleze o teorie a nvrii
sociale suficient de ampl prin care s fie explicitate diverse tipologii de agresiune, fie individuale
sau colective, fie personale sau instituionale. Scopul acestui demers este nu doar de a oferi o baz
mai bun pentru a explica, prezice i modifica actele agresive dar i s ofere un impuls pentru noi
direcii de cercetare care ar putea amplifica puterea explicativ a teoriei nvrii sociale.
O parte semnificativ din aceast lucrare este consacrat demonstrrii modului n care
principiile de nvare social pot fi aplicate individual i la nivel social pentru a reduce formele i
nivelul de agresivitate. Probabil vor fi ntotdeauna conflicte sociale dar rezolvarea acestora nu
necesit aplicarea de soluii violente. Unele msuri puternice sau inflexibile au o anumit valoare
funcional n promovarea schimbrilor sociale constructive. Prin acest tip de intervenii este
redus probabilitatea ca oamenii s recurg la aciuni violente. n acest volum este detaliat i
explicat exercitarea puterii sociale ca instrument de schimbare a comportamentului social.
Nici un tip de agresiune nu poate fi neleas fr a pune n discuie percepia i etichetarea
social a acestuia. Atitudinea social determinat de agresiune, ca reacie la aceasta, corelat cu
justificrile i argumentul tiinific care demonstreaz c un comportament agresiv poate fi rapid
i drastic modificat i prin sanciuni morale reprezint elemente de control al agresivitii n
societate i indic faptul c agresivitatea poate fi gestionat.
Lucrarea Social learning theory [93] a constituit punctul de plecare al ntregii noastre
cercetri. nvarea social este legat de numele lui Bandura. Potrivit acestuia, numai o parte
dintre comportamentele umane pot fi explicate prin condiionarea clasic i condiionarea
28

instrumental deoarece teoriile condiionrii nu surprind fenomenele de nvare social ce apar n
contexte reale.
Raportarea la modele i imitarea comportamentului modelului reprezint o form de
nvare prezent n multe contexte ale vieii cotidiene. Dac ne referim etapa preadolescenei,
modelele sunt reprezentate de persoane adulte (prini sau ali membri ai familiei, profesori, etc).
ncepnd cu adolescena, modelele familiale trec n plan secund, locul lor fiind luat de grupul de
aceeai vrst (colegi de clas, prieteni) care ofer norme, opinii, valori de referin. Nu de puine
ori, adolescenii i aleg modele dintre vedetele sportului, muzicii sau din mass-media. Modelele
pot fi reale dar i simbolice (cuvinte, idei care sunt valorizate social, imagini, evenimente). Unele
filme, de exemplu, pot s serveasc drept referin pentru o ntreag generaie i s conduc la
modelarea unor comportamente, a unor atitudini. Urmrind modelele, copilul ajunge s neleag
ce comportamente sunt valorizate de societate i care sunt dezaprobate sau sancionate [38, 39, 40,
44, 45].
Pentru A. Bandura imitaia i modelarea nu au ca rezultat doar producerea unor
comportamente mimetice ci i a unor comportamente inovatoare. Observatorul devine un individ
activ, implicat cognitiv n aceast modalitate de transmitere a comportamentelor i atitudinilor.
Efectele comportamentale ale expunerii la stimulii modelatori sunt: achiziionarea de noi
rspunsuri care nu existau anterior n repertoriul comportamental al subiectului, inhibarea
rspunsurilor comportamentale deja elaborate i facilitarea manifestrii rspunsurilor
comportamentale atunci cnd situaia o impune. Teoria nvrii sociale explic comportamentul
uman n termeni de interaciune reciproc i continu ntre planul cognitiv, planul
comportamental i influenele de mediu [149, 150].
Deoarece actul nvrii observaionale cuprinde procesele prosexice, mnezice i
motivaionale, teoria nvrii sociale include att cadre cognitive i ct i cadre comportamentale.
Prin aceast abordare teoria lui Bandura optimizeaz i mbuntete interpretarea strict
comportamental a modelrii oferit de Miller i Dollard. Viziunea lui Bandura este legat de
teoriile lui Vgotsky i J ean Lave care subliniaz, de asemenea, rolul central al nvrii sociale
[145, 146, 147]. Teoria nvrii sociale a fost aplicat n mod extensiv la nelegerea agresivitii
umane i a diverselor tulburri psihologice, n special n contextul de modificare a
comportamentului i constituie n prezent fundamentul teoretic pentru tehnica de modelare a
comportamentului utilizat pe scar larg n variate programe de formare.
Lucrarea Social foundations of thought and action: A social cognitive theory [92] se
centreaz pe ideea c teoria social cognitiv a personalitii ofer un cadru teoretic pentru
nelegerea, evaluarea i schimbarea comportamentului uman. Teoria identific comportamentul
29

uman ca fiind o interaciune de factori personali, de comportament i de mediu. n acord cu acest
model, interaciunea dintre o persoan i comportamentul su implic influene date de palierul
subiectiv, respectiv de planul psihologic al acelei persoane i aciunile sale concrete. Interaciunea
dintre o persoan i mediu implic n plus aspecte care in de credinele respectivei persoane i a
competenelor sale cognitive care sunt dezvoltate i modificate de influene sociale i structuri din
cadrul mediului. A treia interaciune, dintre mediu i comportament, presupune adoptarea unei
conduite n funcie de mediu i care poate influena mediul sau poate fi modificat de acesta [93].
Faptul c un comportament i poate schimba coordonatele de la caz la caz nu nseamn neaprat
c acesta este controlat de situaii ci mai degrab faptul c persoana n cauz interpreteaz
situaiile n mod diferit i, astfel, acelai set de stimuli poate provoca rspunsuri diferite de la
diferite persoane sau de la aceeai persoan n momente diferite.
n concluzie, utilitatea teoriei sociale cognitive este evident pentru nelegerea i predicia
comportamentelor individuale i de grup dar i pentru identificarea metodelor prin care
comportamentul poate fi modificat sau schimbat. Conceptul de autoeficacitate, regsit n lucrarea
Self-efficacy in changing societies [101] se afl n centrul teoriei sociale cognitive. Teoria lui
Bandura subliniaz rolurile nvrii observaionale, experienei sociale i determinismului
reciproc n dezvoltarea personalitii. Atitudinile unei persoane, abilitile generale i abilitile
cognitive cuprind ceea ce este cunoscut sub numele de auto-sistem. Acest auto-sistem joac un rol
major n modul n care percepem diverse situaii de via i cum ne comportm ca rspuns la
varietatea acestora. Autoeficacitatea este o parte esenial a acestui auto-sistem.
Ce este auto-eficacitatea?
Potrivit lui Bandura, autoeficacitatea reprezint o credin n capacitile cuiva de a
organiza i executa aciuni necesare pentru a gestiona situaii n mod prospectiv. Cu alte cuvinte,
autoeficacitatea este ncrederea unei persoane n capacitatea sa de a reui ntr-o anumit situaie.
Bandura a descris aceste convingeri ca fiind determinani ai modului n care oamenii gndesc, se
comport i se simt [101]. Deoarece Bandura publicat n 1977, Self-Efficacy: Toward a Unifying
Theory of Behavioral Change (Auto-Eficacitatea: Spre o teorie unificatoare a schimbrii
comportamentale) subiectul temei a devenit unul dintre cele mai studiate n psihologie i
pedagogie. De reinut c i ali cercettori au demonstrat c autoeficacitatea nu poate avea un
impact asupra oricrui aspect psihic, de la strile subiective la comportament i la motivaie,
evideniindu-se limitele acesteia [39, 40].
Rolul auto-eficacitii
Practic, toi oamenii pot identifica obiectivele pe care doresc s le realizeze, lucrurile pe
care le-ar dori s le schimbe i lucrurile pe care le-ar dori s le dein. Cu toate acestea, cei mai
30

muli oameni i dau seama c trecerea la aciune i materializarea a ceea ce a fost identificat n
plan mental este dificil. n acest volum este argumentat faptul c pentru un individ
autoeficacitatea joac un rol major n modul n care obiectivele, sarcinile i provocrile sunt
abordate. Astfel, persoanele cu un sentiment puternic de autoeficacitate prezint urmtoarele
caracteristici:
Vd problemele provocatoare ca sarcini care pot fi controlate;
Dezvolt un interes mai profund pentru activitile la care particip;
Au un sentiment mai puternic de implicare n activitile i n interesele proprii;
Se recupereaz rapid dup eecuri i dezamgiri.
Persoanele cu un sentiment slab al autoeficacitii prezint urmtoarele caracteristici:
Evit sarcinile provocatoare;
Cred c sarcinile i situaiile dificile sunt peste capacitile lor;
Se concentreaz pe eecurile personale i pe rezultatele negative;
Pierd rapid ncrederea n abilitile i n capacitile personale [101].
Surse de autoeficacitate
Cum se dezvolt autoeficacitatea? Aceste credine expuse mai sus ncep s se formeze n
copilria timpurie printr-o o gam larg de experiene, sarcini i situaii. Cu toate acestea,
creterea autoeficacitii nu se ncheie la finalul adolescenei ci continu s evolueze pe tot
parcursul vieii, oamenii dobndind noi competene, experiene i noi nelegeri.
Potrivit lui Bandura exist patru surse majore de autoeficacitate.
a. Experiene i situaii de abiliti performante (Mastery Experiences)
"Cel mai eficient mod de a dezvolta un puternic sentiment de eficacitate este prin experiene de tip
virtuozitate," a explicat Bandura [101]. ndeplinirea unei sarcini ntrete cu succes sentimentul
propriu de autoeficacitate.
b. Modelarea social (Vicarious Experience) sau experiena indirect
Asistarea la finalizarea cu succes a unei sarcini de ctre alte persoane este o surs important
de autoeficacitate. "Vznd c oameni similari lor reuesc prin efort susinut, acest fapt le
consolideaz convingerile i le motiveaz comportamentul" conform afirmaiei: "Dac ei pot face
acest lucru i eu pot s fac la fel" [93].
Modelarea social este un proces de comparaie ntre sine i altcineva. Cnd oamenii vd pe
cineva reuind la ceva, sentimentul autoeficacitii proprii va crete i invers, n situaia n care
observ la alii aciuni negative sau eecuri atunci autoeficacitatea lor va scdea.
31

Procesul modelrii sociale devine mai eficient atunci cnd o persoan se autopercepe ca fiind
similar n aciune cu modelul pentru care a optat.
c. Convingerile sociale
Convingerile sociale se refer la conduitele de ncurajare sau descurajare provenite fie din
mediu fie autoprovocate, ca reacii la diverse comportamente. n timp ce convingerile pozitive
mresc gradul de autoeficacitate, convingerile negative l scad. n general, este mai uor s i se
diminueze cuiva nivelul de autoeficacitate dect este s l amplifice. Bandura a afirmat c oamenii
ar putea fi convini prin ncurajri verbale s cread c au abiliti i capaciti pentru a reui. Prin
aceste ncurjri ei pot s-i depeasc ndoiala de sine care determin fie inhibiia
comportamental fie diminuarea intensitii i concentrrii volitive [93].
d. Factori fiziologici
n situaii neobinuite, n condiii de stres prelungit sau n contexte nefamilare, oamenii pot
prezenta semne sau comportamente care indic suferina: dureri articulare, oboseal, team,
grea, etc. Aceste stri pot modifica sau perturba semnificativ nivelul de autoeficacitate. Emoia
de a vorbi public, este privit i resimit de cei cu un nivel sczut de autoeficacitate ca un semn al
incapacitii lor. Plecnd de la acest autopercepie, autoeficacitatea lor se va reduce n
continuare. Pe de alt parte, la persoanele cu un nivel ridicat de autoeficacitate, aceti indicatori
vor fi interpretai ca semne fiziologice normale care nu au legtur cu capacitatea lor de exprimare
n public [93].
1.3. Concluzii la Capitolul 1
1. n urma analizelor efectuate a fost evideniat faptul c prin opera sa, Albert Bandura a
adus contribuii majore n mai multe domenii ale psihologiei precum terapia i psihologia
personalitii. El este autorul teoriei autoeficacitii, teoriei sociale cognitive i al teoriei sociale a
nvrii, influennd decisiv tranziia dintre behaviorismi psihologia cognitiv.
2. Analiza biografic relev momente importante i de mare intensitate experienial care
au fost definitorii pentru formarea personalitii lui A. Bandura. Atmosfera anilor micii colariti,
mediul n care a trit, armonia familial i curiozitatea care l-a nsoit mereu s-au constituit ca
repere cu valoare de orientare nspre formarea sa ca psiholog i pedagog recunoscut la nivel
internaional.
3. Lund n considerare complexitatea specific operei tiinifice a lui A. Bandura a fost
evideniat caracterul pragmatic, specific nord-american. Explicarea tiinific a nvrii sociale
este secondat de direcii de aplicaii pedagogice pertinente i de mare eficien pentru mediul
colar.
32

4. n acord cu tendinele posmodernismului n educaie s-a argumentat c una din ideile de
for regsit n opera lui Bandura este reprezentat de nelegerea comportamentului caelement
care este asimilat simbolic nainte ca acesta s fie operant, manifest. Astfel, prin simpla observare
a unui model, elevul i formeaz o idee de cum ar trebui sau ar dori s fie el nsui. Urmtorul pas
logic l constituie faptul c elevii i pot ghida nvarea nainte de a li se solicita ce trebuie s
fac. Dup ce privesc modelul ei pot s descrie comportamentul cu acuratee i pot s l imite.
4. Interpretarea teoriei sociale a nvrii a permis explicarea pe care o are influena
modelului asupra observatorului. A fost demonstrat faptul c aceast influen produce sau
determin nvare prin funcia sa de informare i s-a justificat c prin observaie se obin
reprezentri simbolice ale aciunilor care servesc ca i indicatori pentru comportamente adecvate.
5. Au fost evideniate relaiile existente ntre nvrea observaional i procesele
psihologice, respectiv prosexice, mnezice i motivaionale ceea ce implic faptul c teoria
nvrii sociale include att cadre cognitive i comportamentale. Aceast abordare optimizeaz i
mbuntete interpretarea strict comportamental a modelrii oferit de Miller i Dollard.
6. Au fost demonstrate relaiile dintre teoria social a nvrii a lui Bandura i teoriile lui
Vgotsky i Jean Lave care subliniaz, de asemenea, rolul central al nvrii sociale.
7. Interpretarea psihopedagogic a teoriei sociale a nvrii a permis nelegerea
agresivitii umane n general i a agresivitii din mediul colar, n particular i a determinat
nelegerea diverselor tulburri psihologice n ncercarea de corijare, modificare i motivare a
comportamentului uman.
8. Cercetarea evoluiei i dezvoltrii teoriei sociale a nvrii a evideniat c: a. formarea
personalitii educatului prin modelare pedagogic necesit o precis fundamentare conceptual
deschiznd prin acestea noi domenii de studiu i noi orientri n cercetare; b. nelegerea
fenomenelor pedagogice i cele ale actului nvrii trebuie s fie n acord cu rezultatele
cercetrilor recente n aa fel nct aceast nelegere s produc efecte concrete, pragmatice;
c. abordarea nelegerii conduitei din perspectiva teoriei sociale a nvrii reprezint fundamentul
teoretic pentru tehnica de modelare a comportamentului utilizat pe scar larg n variate
programe de formare n context educaional.

33

2. IMPLICAII EPISTEMOLOGICE, METODOLOGICE I PRACTICE
GENERATE DE TEORIA SOCIAL A NVRII A LUI ALBERT BANDURA

2.1. Teoria social a nvrii n contextul unor modelele de instruire
n cercetarea noastr, epistemologia promovat subliniaz funcia explicativ i predictiv a
cercetrii, cu trimitere implicit spre funcia praxiologic, argumentat n toate situaiile n care
este vorba despre teoriile nvrii n general i despre teoria social a nvrii, n special.
Efortul de cercetare s-a concentrat pe un aspect teoretic special, cu deschideri pedagogice
multiple. Facem referin la implicaiile teoriei nvrii sociale n modelarea educailor.
Acest demers a influenat i planul experimental al cercetrii, investigaia practic efectuat
n capitolul 3.
Dificultatea major a cercetrii constituit-o att specificul cercetrii de tip istoric i
hermeneutic, valorificat n cea mai mare parte a tezei, ct i interpretarea calitativ a datelor
obinute ca urmare a chestionrii eantionului selectat pentru cercetare. Din aceast perspectiv
cercetarea a fost realizat n raport de specificul domeniului sociouman, al pedagogiei n mod
particular. Astfel cercetarea n pedagogie, prin specificul obiectului su (educaia, instruirea,
proiectarea educaiei i instruirii) se bazeaz pe metodologia de investigaie istoric i
comprehensiv, pe de o parte i pe interpretarea calitativ a datelor concrete rezultate din latura
experimental a cercetrii, pe de alt parte.
nvarea este reprezentat n principal de procesul de construire a unor reprezentri
mentale crora li se asociaz diverse categorii de comportamente adecvate la varii situaii sau
contexte. n msura n care activitatea mental intermediaz efectul exercitat de mediul
nconjurator asupra comportamentului atunci acest tip de activitate se constituie ca fiind obiect de
studiu specific al teoriilor nvrii, interpretabile ca posibile modele de instruire [151, 154].
Instruirea, ca tip general de activitate uman va fi mereu un domeniu de cercetare deschis
n plan psihologic i pedagogic. Din acest unghi de vedere ea a fost abordat de diverse coli de
gndire, care au generat apariia a mai multor teorii psihologice ale nvrii. Teoriile psihologice
ale nvrii pot fi grupate n modele cu potenial formativ, explicit sau implicit: a) modelul
asociaionist al condiionrii clasice, b) modelul behaviorist (asociaionist-comportamentist), c)
modelul funcionalist-pragmatist, d) modelul psihosocial i altele [64, 65]. n cadrul acestor
modele sunt concentrate i valorificate diverse teorii care descriu i explic mecanismele nvrii
din punctul de vedere al cadrului conceptual care a fundamentat demersul respectiv cu diferite
deschideri metodologice i operaionale.
34

Modelul instruirii sociale descrie i explic mecanismele nvrii sociale, realizabile n
diferite contexte culturale, comunitare, academice, ideologice, etc. Teoria social a nvrii
formulat de A. Bandura trebuie explicat i interpretat, inclusiv la nivel pedagogic, din
perspectiva acestui model psihosocial recunoscut de comunitatea academic internaional [44,
45].
Pe parcursul cercetrii, n mod direct i indirect sunt delimitate principalele noiuni
pedagogice.
a. instruire reprezint activitatea de formare dezvoltare a elevului realizat pe baza
corelaiei permanente dintre profesor i elev conform obiectivelor procesului de nvmnt prin
aciuni de predare evaluare.
b. nvarea ntr-o lucrare de pedagogie general este interpretat pedagogic ca aciune
subordonat activitii de instruire alturi de predare i evaluare. Ea nu are obiective proprii
acestea fiind luate de la obiectivele instruirii sau ale procesului de nvmnt. n schimb are o
motivaie proprie care const n dobndirea de cunotine, priceperi, atitudini.
c. modelul pedagogic al instruirii este realizat prin interpretarea pedagogic a teoriei
sociale a nvrii a lui A. Bandura. n plan psihologic nvarea este o activitate psihologic cu
scop de finalitate adaptativ. La nivel pedagogic, nvarea este subordonat activitii de
instruire, obiectivelor acesteia, corelaiilor profesor-elev, metodologiei acesteia. Interpretrile au
n vedere aceste aspecte.
Teoreticienii abordrii sociale a nvrii susin ideea c personalitatea i implicit
comportamentul elevului se dezvolt n urma actelor de interaciune social n general i n
context pedagogic, n special. n cadrul de referin evocat, dezvoltarea personalitii elevilor
valorificabil comportamental este mediat prin recompense i sanciuni, prin mecanisme de
imitare i identificare n raport de diferite modele sociale, de adaptare la ateptrile mediului
social, pedagogic, etc. Pe parcursul acestui proces de evoluie a personalitii sunt activate mai
multe mecanisme psihosociale referitoare la: percepia social, nelegerea comportamentului
celorlali, rolurile i status-urile sociale, conduitele asociate i comunicarea, att verbal ct i
non-verbal.
Studiile orientate n direcia nelegerii mecanismelor instruirii sociale sunt realizate de
mai muli cercettori. Astfel Schaffer, [126] demonstreaz c la copil este evident o tendin mult
mai puternic de a reaciona la oameni, n comparaie cu ali stimuli din mediul su, (lumina,
factori fizici, climaterici, etc). n aceeai arie de cercetri, Stern [93] a artat c n primele
sptmni de via copiii stabilesc interaciuni semnificative cu mamele i cu mediul nconjurtor,
prin care ei imit fie expresiile acestora fie zgomotele din proximitate. Cercetrile operaionale
35

acrediteaz astfel ideea c la copil exist deja o puternic i bine conturat tendin de sociabilitate
care ofer premise formative favorabile pentru integrarea lor viitoare n medii comunitare din ce
n ce mai complexe (cre, grdini, grupuri de prieteni, coal primar, organizaii de educaie
non-formal).
Influenat de munca lui Sears, Bandura i-a nceput propriile cercetri concrete care au
avut ca obiect de studiu complex nvarea social. n colaborare cu Richard Walters, primul su
student la doctorat, a avut n vedere i o problem special care apare uneori i n contextul
nvrii sociale: agresiunea [91, 96, 100, 102, 108]. A. Bandura a observat c agresiunea i
comportamentul antisocial al unor subieci apare n situaii neconvenionale. El a demonstrat
faptul c subiecii care genereaz agresiune i comportament antisocial proveneau, n mod
paradoxal, din familii intacte i de bun condiie, care locuiau n zone rezideniale avantajate din
punct de vedere social.
Cei doi cercettori s-au concentrat mai mult asupra acestui aspect psihosocial. Nu au avut
n vedere studiile care demonstrau c nmulirea condiiilor nefavorabile tind s genereze
probleme comportamentale. Demersul academic condus de Bandura a reliefat rolul primordial al
modelrii n comportamentul uman i a condus la derularea unui program de cercetare de
laborator care a urmrit identificarea determinanilor i mecanismelor de nvare observaional.
n urma unor cercetri realizate cu consecven metodologic, Bandura i Walters [93,
100, 102] au constatat c adolescenii hiperagresivi au avut de multe ori n mediul familial, prini
sau persoane apropiate care au modelat mai mult sau mai puin deliberat diverse atitudini ostile.
Cu toate c prinii nu ar fi tolerat comportamente agresive n mediul familial, ei au
solicitat i impus n mod indirect conduite marcate de o anumit duritate i agresivitate.
Rezultatele cercetrilor au conturat ideea c prinii au configurat modele formative care au
stimulat la copii comportamente ostile exprimate inclusiv prin soluionarea fizic a litigiilor cu
colegii. Atitudinea prinilor a modelat implicit comportamentul agresiv al copiilor, exprimat i
prelungit inclusiv n medii educative formale cum ar fi coala. Agresivitatea copiilor devine
atitudine fa de alte persoane dar i fa de mediul colar, reflectnd mecanismele conflictuale
preluate din mediul familiei. Practic asemenea subieci au preluat necritic atitudinile agresive
ostile ale prinilor pe care le-au reprodus psihosocial n relaiile similare cu colegii lor de coal
[93, 102].
Aceste constatri susinute experimental de Bandura, contraveneau ipotezelor lui Freud i
Hull, conform crora pedeapsa aplicat de ctre prini ar avea efectul unor inhibri sau mcar a
unor diminuri a impulsurilor agresive. Pentru Bandura, rezultatele respective au constituit
nucleul epistemic al primei lui cri intitulate Adolescent Aggression [100]. La rndul lor,
36

concluziile desprinse au constituit baza tiinific a unei alte cri care va aprea n 1973,
Aggression: A Social Learning Analysis [102].
nelegnd tot mai bine modul n care oamenii nva prin observare, Bandura s-a
concentrat pe acest domeniu de cercetare cu implicaii psihologice, pedagogice i sociale
semnificative. Practic i-a extins cercetarea spre o zon sensibil care vizeaz modelarea abstract
a regulii psihosociale care guverneaz comportamentul i dezinhibiia subiecilor prin experien
mediat. n strategia sa de investigare, Bandura a combinat cu abilitate funcia normativ a
activitii cu potenialul aptitudinal valorificat prin observarea direct.
Rezultatele acestor investigaii l-au condus pe Bandura, alturi de colaboratoarele sale,
Dorrie i Ross Sheila [91, 108] la proiectarea i efectuarea unui program de cercetare cu referire
direct la modelarea social. n cadrul acestui program a fost utilizat celebra ppu de plastic,
Bobo [138, 139, 156, 161] valorificat ntr-un experiment cu notorietate universal.
Experimentul Bobo-Doll, a demonstrat validitatea teoriei nvrii sociale, impactul i
influena pe care o au modelele sociale n formarea diferitelor comportamente la copii. Un alt
studiu, efectuat anterior cu rolul de a observa fenomenul de identificare n termeni de nvare
incidental a demonstrat c, de obicei, copiii imit repede comportamentul unui adult atunci cnd
sunt n prezena acestuia [156, 161].
Alte experimente derulate de Blake n 1958 i alii (Grosser, Polansky i Lippitt, 1951;
Rosenblith, 1959; Schachter i Hall, 1952) [93, 148, 160] au consolidat prin concluziile lor c
simplele rspunsuri observate la un model au efectul de a facilita reaciile subiecilor ntr-un
anumit context social.
Reinem faptul c aceste studii furnizeaz dovezi concludente cu privire la influena i
controlul exercitat asupra altora de comportamentul unui model. n plan pedagogic este
valorificat ideea conform creia nvarea prin imitaie implic un act de generalizare a tipurilor
de rspuns imitativ chiar n contextul n care modelul este absent.
Ca argument evocm i o alt cercetare condus de Miller i Dollard n 1941 [38, 93].
Aceasta este axat pe experimentul n cadrul cruia, unui grup de copii i-au fost prezentate diverse
modele adulte, unele avnd un comportament agresiv, altele un comportament non-agresiv. La
finalul experimentului a fost testat cantitatea de nvare prin imitaie dobndit ntr-o situaie
nou, n acelai context i apoi n absena acelui model. Rezultatele, dei previzibile, au indicat c
subiecii expui modelelor agresive au reprodus actele agresive asemntoare cu cele ale
modelelor lor difereniindu-se de cei care nu au fost expui nici unui model [38, 39, 40, 41, 93].
Logica unui astfel de experiment a condus la ideea c observarea diminurii agresivitii la
modelele non-agresive ar putea avea un efect de inhibiie asupra comportamentelor ulterioare ale
37

subiecilor. Efectul rezultat va fi reflectat prin diferena ntre subiecii non-agresivi i grupurile de
control, care devin mai agresivi. Experimentul valorificat ulterior va constitui o real resurs
pedagogic, cu un potenial metodologic superior n procesul instruirii sociale [93].
nelegerea i explicarea rolului modelelor de nvare social a comportamentelor au
generat i alte teorii cu implicaii metodologice i operaionale. Aceste teorii vizeaz genul
biologic al modelelor i al subiecilor. n acest sens, sunt relevante cercetrile lui Fauls i Smith
(Bandura, A., Ross, D., i Ross, S. A.) [91, 108]. Ei au observat faptul c prinii recompenseaz
imitarea comportamentelor adecvate dac se potrivesc cu genul biologic al copiilor i
sancioneaz imitarea comportamentelor neadecvate. De exemplu, un biat nu va fi recompensat
de familie sau de ctre grupul la care a aderat dac imit comportamentul fetelor (exemplu: dac
un biat gtete sau adopt alte aspecte ale rolului matern nu va fi recompensat dar acest
comportament va fi apreciat, recompensat i promovat dac apare la o fat).
Ca urmare a experienelor anterioare care difer de la subiect la subiect, tendinele de a
imita modele masculine i feminine determin n timp, obiceiuri, tipare reacionale i automatisme
diferite. Din acest unghi de vedere este de ateptat ca subiecii s imite mai degrab
comportamentele unor modele de acelai gen biologic ca i ei i mai puin pe celelalte [46].
Agresivitatea fiind mai specific n linii mari comportamentului masculin, bieii ar trebui
s fie mai predispui dect fetele la imitarea agresivitii, diferena aparnd cel mai clar la
subiecii expui modelelor masculine agresive.
Bazndu-se pe aceste cercetri i pe tendinele relevate de ctre aceste orientri, Bandura
susine c oamenii nva destul de des numai privindu-i pe ceilali. n acest context multe procese
umane de nvare au loc ntr-o manier diferit care implic o anumit specificitate. Prin
concentrarea ateniei asupra conduitei sau activitii altora, elevul preia i codeaz o anumit
informaie despre comportamentul adulilor, (profesorilor, prinilor, etc). n situaii de via
ulterioare, similare sau nu, ei vor folosi aceast informaie ca i factor de susinere sau validare a
aciunilor proprii [41, 93]. n plan pedagogic pot fi construite i reconstruite astfel, numeroase
situaii de instruire productive cognitiv dar i non-cognitiv.
Din perspectiva nvrii sociale orice tentativ de a explica i descrie comportamentul
uman fr a nelege mecanismele intime ale diferitelor procese mentale nu poate oferi un model
adecvat i coerent de cunoatere cu efecte psihologice i pedagogice benefice. nelegerea i
explicarea personalitii solicit o abordare global a acesteia. Contraexemplul cel mai
semnificativ este cel oferit de behavioriti. Acetia nu au luat n considerare variabilele cognitive
complexe i motivaionale intrinseci. Au neglijat astfel dou dimensiuni ale personalitii de
maxim importan: dimensiunea cognitiv complex i cea motivaional intrinsec. Ambele
38

dimensiuni evocate reprezint resurse pedagogice fundamentale aflate la baza nvrii
conceptuale i a nvrii sociale [38, 39, 40, 93].
Limita behaviorsmului, ca model de nvare, este situat la acest nivel al restrngerii sau
al non-valorificrii unei resurse pedagogice fundamentale. Cercetarea nvrii nu poate accentua
doar aspectele fiziologice sau psihofiziologice ale relaiei stimul-rspuns i ale emoiei primare.
Nu trebuie omise aspectele cognitive i motivaionale complexe, superioare. Toate aceste
capaciti psihologice, interpretate ca resurse pedagogice eseniale, substaniale, anticipeaz i
determin o afectivitate pozitiv, stimulativ n actul nvrii. n acest fel se ofer o nelegere
mai profund, mai consistent, a personalitii umane [93].
Teoria social a nvrii reliefeaz importana rolului proceselor simbolice, numite
vicarious sau procese de ntrire. n acelai timp este evideniat i accentuat rolul jucat de
procesele autoreglatorii n funcionarea psihologic i socio-pedagogic a personalitii.
Schimbrile intervenite n perspectivele teoretice evocate au adugat noi paradigme metodelor
standard de cercetare. Contientizarea i n final demonstrarea faptului c gndirea, afectivitatea i
comportamentul uman pot fi influenate de ctre actul observaiei, n acelai mod ca i n cazul
experienei directe, au ncurajat dezvoltarea paradigmelor observaionale pentru studiul
impactului experienei intermediate social [93].
Capacitatea a elevilor de a folosi simbolurile favorizeaz reprezentarea subiectiv a
evenimentelor, le permite efectuarea de analize a experienelor avute. Pe de alt parte, aceast
capacitate de a utiliza simboluri stimuleaz comunicarea cu alte persoane, le permite acestora s
efectueze activiti planificate, s creeze, s imagineze i s se implice n aciuni cu precauie, cu
moderaie sau cu entuziasm. Rennoirea importanei funciilor simbolice a lrgit gama de tehnici
i de metode de analiz a strilor subiective i a mecanismelor prin intermediul crora acestea
determin i coordoneaz aciunile.
n actul instruirii sociale, proceselor autoreglatorii li se acord un rol central. n acord cu
aceast abordare oamenii, ca fiine sociale, nu sunt doar entiti reactive la influenele externe.
Dimpotriv, ei selecteaz, organizeaz i transform stimulii care acioneaz asupra lor ntr-o
perspectiv psihologic i social deschis. Cu alte cuvinte ei sunt proactivi ceea ce permite n
plan pedagogic saltul de la instruire la autoformare i de la autoinstruire la autoeducaie. Prin
intermediul unor stimuli i consecine autogenerate n diferite contexte sociale i pedagogice,
elevii i pot influena propriul comportament. Prin urmare, un act concret, o manifestare
comportamental, o reacie cuprinde ntre determinanii si i influene autogenerate.
Recunoaterea capacitailor elevilor de a se autoinfluena i de a-i provoca autoschimbri
comportamentale ofer o cale de deschidere pentru paradigmele pedagogice bazate pe fenomenul
39

autoreglrii i pe cercetrile n cadrul crora educaii sunt ei nii promotori principali pentru
propria lor schimbare. n plan pedagogic evideniem rolul activ pe care educatul i-l asum treptat
i cumulativ n procesul autodevenirii sale ca potenial subiect al propriei formri i dezvoltri
permanente [39, 40, 93].
Modelul instruirii sociale centrat pe teoria social a nvrii abordeaz explicarea
comportamentului uman n termeni de interaciune i influen reciproc, permanent, ntre
determinanii cognitivi, comportamentali i de mediu. Oportunitatea i potenialitatea elevilor de
a-i influena propriul comportament n sensul su cel mai general sunt circumscrise sintagmei de
determinism reciproc. Acest concept, cu referire direct la modul de a fi al oamenilor, nu i
transform pe acetia n obiecte lipsite de putere de decizie, de opiune, de alegere, n simple
entiti controlate de factori de mediu ci n subieci liberi care pot deveni orice i aleg. Att
oamenii, ct i factorii de mediu sunt factori care se determin reciproc, care se influeneaz n
proporii i intensiti diferite, n funcie de contexte diverse, unul pe celalalt. Un exemplu
semnificativ l constituie chiar structura de funcionare a educaiei, bazat pe relaia permanent
dintre educator i educabil, dintre profesor i elev [22, 25, 26, 27, 30].
n procesul de instruire social este urmrit explicarea comportamentului uman,
respectiv al comportamentului colar i nelegerea acestora din perspectiva nevoii de eficien
social i colar care prezint caracteristici specifice la nivelul actului didactic i n relaie cu
proiectarea i realizarea nvrii.
De-a lungul timpului mai multe teorii au ncercat s explice acest aspect punnd accent
mai mult pe aciunile individului ntr-o manier explicativ de tip behaviorist. Spre deosebire de
acest unghi de vedere, Bandura propune perspectiva unei analize de tip cauzal a aciunilor
individului. Aceast abordare are n vedere saltul epistemologic i metodologic de la determinaii
interni la examinarea detaliat a influenelor externe asupra individului.
Bandura susine c prin condiionarea clasic i condiionarea instrumental, explicarea i
nelegerea comportamentului uman sunt pariale deoarece aceste teorii nu pot surprinde
fenomenele de instruire social desfurate n contexte reale, concrete de tip economic, cultural,
religios, moral, comunitar i mai ales pedagogic [25].
nvarea, respectiv instruirea, se poate produce privindu-i pe ceilali, observndu-i pe
alii, procesnd informaia despre comportamentul lor i folosind aceast informaie codat drept
model pentru aciunile proprii, realizabile n contexte asemntoare sau diferite [93].
Acest fundament epistemologic este prelungit n plan metodologic prin promovarea
nvrii observaionale ca tip de nvare care se refer la capacitatea de a asimila
comportamente complexe prin observarea altora. Viziunea respectiv a fost inspirat de
40

cercetrile iniiate N.E. Miller i J. Dollard n anul 1941 asupra imitaiei ca tip de comportament
nvat [38, 93].
Din perspectiva instruirii sociale orice tentativ de a explica i descrie comportamentul
uman fr a nelege mecanismele intime ale diferitelor procese mentale nu poate oferi un model
adecvat i coerent. nelegerea i explicarea personalitii solicit o abordare global a acesteia.
O analiz pertinent a nvrii nu poate exclude aspectele cognitive i motivaionale
complexe, superioare. Toate aceste stri subiective, anticipeaz i determin un suport afectiv
pozitiv i stimulativ pentru actul nvrii i este oferit o nelegere mai profund i mai
consistent a personalitii umane. La acest nivel intervin strategiile interactive de instruire care
valorific relaiile de grup i microgrup, ca resurse permanente de nvare, instruire i educare
social.
Cunoaterea comportamentului uman din necesitatea interveniilor ameliorative sau
corective, att din perspectiva nelegerii diferitelor acte concrete ct i din perspectiva eficienei
sau a randamentului diverselor aciuni, au impus elaborarea mai multor teorii. Aceste teorii
psihologice au oferit, de-a lungul timpului, sugestii pedagogice importante i n acelai timp au
fundamentat metode i strategii didactice, adecvate contextului social.
O teorie pentru a deveni valid trebuie s se constituie ca form superioar a cunoaterii
tiinifice care mijlocete reflectarea realitii. Cu alte cuvinte, n general, teoria trebuie s
reprezinte un ansamblu sistematic de idei, de ipoteze, de legi i concepte care descriu i explic
fapte sau evenimente privind anumite domenii sau categorii de fenomene. Prin reflectarea
sistematizat i generalizat a ansamblului de cunotine i de idei, privind unele domenii ale
realitii obiective sau ale contiinei sociale, o teorie ofer cadrul conceptual descriptiv i
explicativ necesar nelegerii i valorizrii fenomenelor i activitilor studiate. Teoria social a
nvrii este, n acest sens, o resurs metodologic esenial pentru domeniul psiho-pedagogic.
Prin comparaie cu teoria social a nvrii, structura conceptual a teoriilor care invoc
impulsurile ca fiind principalii motivatori ai comportamentului uman au fost criticate pentru c
negau complexitatea personalitii umane. Din acest motiv i aplicaiile lor pedagogice au fost
limitate n plaja metodologic i reduse la relaii de tip stimul-rspuns [38, 93, 148, 149].
Faptul c impulsurile sunt eseniale pentru supravieuire a determinat acreditarea ideii
conform creia, imboldul intern reprezint conceptul simplu i exhaustiv pe care se poate
fundamenta ntreaga teorie motivaional. G.W.Allport sublinia dou lucruri n favoarea teoriei
impulsurilor [1]: pe de o parte toate fiinele umane dispun de impulsuri care au tendina de
manifestare, iar acestea sunt imperative. Pe de alt parte, ntreg comportamentul individului n
41

prima parte a vieii poate fi generat de astfel de impulsuri. n acest sens, impulsurile reprezint
fundamentul bazal al vieii noastre motivaionale.
Astfel, din perspectiva motivaiei, teoria impulsurilor poate oferi un model explicativ
pentru primii doi ani de via. Acest model explicativ devine limitat dac este aplicat de-a lungul
ntregii viei. Resursele sale pedagogice sunt valorificate n contextul ludic al nvmntului
preprimar cu deschideri valorificabile specific n nvmntul primar, n mod special.
Aceste teorii s-au dovedit a fi deficitare att din punct de vedere conceptual ct i empiric,
la nivelul resurselor lor pedagogice aplicabile doar la contexte existeniale primare. Astfel, nu
existena unui comportament motivat este criticat. Se impune studierea modelului n care acest
comportament poate fi explicat i este explicabil prin aciunile individului.
n plan psihologic i pedagogic, valoarea unei teorii este justificat n cele din urm prin
aplicabilitatea sa, prin efectele sale pe care le genereaz n planul psihologic. Evoluiile constatate
pe planul teoriilor comportamentale au determinat mutarea perspectivei analizei cauzale de la
determinanii interni la examinarea ct se poate de detaliat a influenelor externe asupra
personalitii educatului. Aceast orientare psihologic a exercitat influene pedagogice cu grad
mai mare de complexitate n sfera metodelor de instruire clasice i moderne i n mod special a
metodelor didactice, interactive.
Un exemplu n acest sens l constituie metoda modelrii bazat pe raionamentul analogic
care valorific resursele pedagogice ale instruirii. Astfel, anumite comportamente complexe,
formate n actul instruirii pot fi produse doar cu ajutorul modellingului sau prin modelare.
Modelarea, n termeni simpli, reprezint un proces de cunoatere bazat pe un instrument cu
caracteristici speciale numit model. La rndul su modelul reprezint un obiect, care dispune de
nsuirile tipice ale unei categorii, destinat pentru a fi reprodus. Totodat un model poate fi o
reprezentare simplificat a unui proces sau a unui sistem[25, 39, 41, 44, 49, 91].
n cele din urm prin model putem nelege fie un sistem teoretic, fie un element concret,
fizic, material prin care sunt cercetate, ntr-o manier indirect calitile, caracteristicile,
proprietile i transformrile unui altui sistem, de regul mai complex, cu care primul sistem se
gsete ntr-o ipostaz de comparaie, de analogie. Din acest unghi de vedere, modelul constituie
resurs pedagogic esenial a metodei modelrii cu potenial de strategie direct,
multifuncional [104, 151].
n dezvoltarea tiinelor educaiei, analogiile model-realitate constituie strategii de
cercetare de mare importan, de multe ori necesare pentru cunoaterea fenomenelor i proceselor
manifestate n mediul educativ i implicit a actului didactic, oferind cmp de validare,
mbuntire sau restructurare a diverselor metode de nvare.
42

Modelarea nu este un scop n sine. Importana practic a oricrui model deriv din
accesibilitatea subiectului cercetrii la obiectul respectiv [151].
Dac analiza modelului, prin experiment sau cercetare deductiv, este mai accesibil
educatului dect studierea nemijlocit a obiectului, atunci modelul i justific existena n situaii
de raionament analogic necesar pentru investigarea unor realiti mult mai complexe.
Modelul reprezint n cele din urm, o imagine convenional a obiectului cercetat [151].
Aceast imagine devine o metod pe care pedagogia n general i didactica, n calitate de
teorie a instruirii, o utilizeaz n mod special. Ea este construit de un subiect (observator,
cercettor, profesor) care i propune realizarea unui scop precis al cercetrii efectuate.
Observarea obiectului cercetat d posibilitatea subiectului de a i cunoate caracteristicile
(proprieti, atribute, relaii ntre acestea, parametri structurali i funcionali). Din multitudinea de
caracteristici observate, unele sunt importante pentru scopul cercetrii, altele sunt mai puin
relevante. Subiectul reine numai caracteristicile eseniale i obine o imagine simplificat a
obiectului cercetat [ 104, 151].
Exist mai multe definiii i clasificri ale modelelor. Termenul de model a fost folosit n
1868, de matematicianul Beltrami. Etimologic, noiunea de model provine de la rdcina latin
modus, care, printre altele, nseamn i mijloc. nelegem prin model o reprezentare simplificat a
realitii obiective aflat ntr-o relaie de subordonare cu scopul cercetrii [151].
Noiunea de model presupune un mod sau o cale de cunoatere a unei realiti care const
n reprezentarea fenomenului studiat cu ajutorul unui sistem construit artificial.
Proprietatea cea mai general a unui model const n capacitatea de a reflecta sau de a
reproduce lucruri i fenomene ale lumii reale prin informaii despre ordinea lor necesar i despre
structura lor. La acest nivel sunt evideniate resursele formative ale metodei modelrii.
Conceptul de model are la baz existena unei asemnri sau similitudini ntre dou
obiecte sau sisteme de referin, unul fiind considerat originalul, celalalt, modelul su. n
valorificarea sa epistemologic, psihologic i pedagogic, modelul poate fi considerat o surs
metodologic general care stimuleaz procesele de cunoatere profund a realitii.
Din aceast perspectiv putem nelege prin model o construcie real sau imaginat a
oricrui obiect, fenomen, proces care reflect trsturile eseniale ale obiectului cercetat.
Clasificarea modelelor poate reflecta fiecare ramur de tiin n care acestea acioneaz.
Identificm astfel modele economice, modele sociologice, biologice, modele psihologice, modele
pedagogice, modele organizaionale etc. Pe de alt parte modelul poate reprezenta practic chiar
instrumentul utilizat (model grafic, model matematic, model fizic, model de referin, etc [151].
43

etc. Exist la acest nivel un potenial de dezvoltare a metodei sau strategiei modelrii n raport de
specificul unei situaii didactice.
Teoria social a nvrii pune accent pe originile sociale ale conduitei umane n care
modelarea are un rol esenial i pe importana proceselor cognitive. Aceast teorie are n vedere
toate aspectele funcionrii psihice umane ntr-o organizare complex i emergent: motivaie,
atenie, memorie, afectivitate i finalitate social i pedagogic. Teoreticienii acestei orientri
ncearc s depeasc diviziunea clasic asupra persoanei care nva, dominat fie de puseuri
behavioriste, fie de accente umaniste.
Teoria social a nvrii promoveaz o nou concepie despre persoana supus actului
instruirii. Ea are n vedere un subiect epistemic (Piaget), o persoan activ care utilizeaz
adecvat resursele sale cognitive, procesele de percepie i de reprezentare, de memorie, de gndire
i de imaginaie. Cu ajutorul lor educatul i reprezint evenimente, pentru a anticipa viitorul,
pentru a alege ntre mai multe alternative de aciune i pentru a comunica eficient cu alii dar i
cu sine [166].
Modelul instruirii sociale respinge unele concepii alternative care consider individul ca o
expresie pasiv a impulsurilor incontiente generate de trecut sau de reaciile spontane la
evenimentele mediului.
Pe de alt parte, modelul instruirii sociale se delimiteaz de modelele promovate de
teoriile personalitii i ale educabilitii care accentueaz importana factorilor interni pn la
excluderea rolului mediului. Aceste teorii sunt respinse datorit faptului ca ignor reaciile sociale
ale educatului n situaii contextuale variate precum i resursele formative determinante ale
instruirii de calitate, concepute n perspectiva educaiei permanente.
n aceeai msur modelul instruirii sociale se delimiteaz de teoriile care accentueaz
rolul factorilor externi pn la excluderea factorilor interni. Aceste teorii nu au capacitatea de a
valorifica funciile cognitive ale comportamentului uman care constituie resusele psihologice
formative ale educabilitii [162, 168].
Modelul instruirii sociale respinge deci orice exces sau viziune unilateral n abordarea
personalitii educatului i n conceperea educabilitii ca postulat al educaiei de calitate. Teoria
social a nvrii evideniaz faptul c un comportament poate fi explicat doar n termenii unei
interaciuni ntre persoan i mediu. Acest proces este definit de Albert Bandura prin conceptul
de determinism reciproc, concept pe care l putem interpreta din punct de vedere pedagogic ca
relaie deschis ntre educat i ntregul mediu educaional. Cei care nva sunt influenai de
forele din mediu, dar n acelai timp au libertatea de a alege cum s acioneze n plan cognitiv,
afectiv, motivaional, volitiv, caracterial. Educatul rspunde la diferite situaii din mediu. n
44

acelai timp, el i construiete activ i proactiv soluiile cognitive i noncognitive pentru diverse
situaii [39, 49, 41, 44, 93].
Teoria social a nvrii aflat la baza modelului pedagogic al instruirii sociale implic note i
caracteristici specifice:
Reliefarea rolului educatului ca subiect epistemic (Piaget), respectiv ca agent aciune
(Bandura);
Supralicitarea originilor sociale ale comportamentului ca resurse de instruire eficient;
Relevarea importanei proceselor cognitive n dezvoltarea i funcionarea personalitii n
contexte sociale complexe, diversificate i difereniate;
Accentuarea importanei activitii de cercetare sistematic a personalitii sociale, a
mediului social i a relaiilor dintre resursele individuale interne i condiiile externe de
mediu social (natural, economic, familial, cultural, politic, comunitar etc.);
Promovarea la nivelul nvrii a unor patern-uri comportamentale complexe care
acioneaz n prezena, dar i n lipsa unor ntriri explicite sau implicite [93].
O trstur distinct a instruirii sociale este dat de rolul central pe care l acord
proceselor autoreglate. Oamenii nu sunt doar reactivi la influenele externe. Ei selecteaz,
organizeaz i transform stimuli ce acioneaz asupra lor. Prin intermediul unor stimuli i
consecine autogenerate oamenii exercit o influen asupra propriului comportament. Prin
urmare, un act cuprinde ntre determinanii si i influene autogenerate pe care pedagogia le
cultiv n perspectiva saltului de la instruire la auto-instruire, de la educaie la auto-educaie.
Recunoaterea capacitailor oamenilor de a se autoinfluena a oferit cadrul prin care educaii devin
ageni principali pentru propria lor schimbare orientat nspre nivelul de autoeducaie [93].
Teoria nvrii sociale interpreteaz conduita uman n termeni de interaciune reciproc
continu ntre determinanii cognitivi, comportamentali i de mediu. Procesul de determinism
reciproc definete conceptual modul de aciune uman bazat pe corelaia dintre resursele interne
i cele externe. n acest proces, att educaii, ct i mediul sunt factori determinani, ce se
influeneaz reciproc.
Capacitatea de a folosi simboluri verbale i imaginare, ofer elevilor mijloace puternice de
adaptare la mediu. Prin aceste simboluri educaii proceseaz experienele n forme reprezentative
care servesc drept ghiduri pentru comportamente viitoare. n cadrul colii evideniem importante
elemente ale nvrii sociale bazate pe resurse iconice i verbale conform teoriei nvrii
stadiale i a explorrii alternativelor susinut de Bruner.
Capacitatea de a aciona pe baza unor obiective pedagogice i are rdcinile n activitatea
simbolic. Prin intermediul simbolurilor elevii i pot rezolva problemele fr s pun n scen
45

diverse soluii alternative; ei pot prevedea consecinele probabile ale diverselor aciuni putndu-i
adapta comportamentului n mod corespunztor. Altfel, oamenii n general i educaii, n special,
ar fi incapabili de reflecie.
Rolul important al capacitaii autoreglatoare este evideniat prin: a. aranjarea inductorilor
de mediu; b. generarea suportului cognitiv; c. anticiparea consecinelor pentru propriile aciuni
[45, 93].
Educaii pot exercita astfel, un anumit grad de control asupra comportamentului lor.
Funciile autoreglatoare sunt ocazional susinute de influene externe iar autoinfluenarea poate fi
generat i de factori externi prin care pot fi determinate parial aciunile educatului.
O teorie extins a nvrii sociale trebuie s explice cum sunt interiorizate tiparele de
comportament i cum este autoreglat exprimarea acestora prin interaciunea dintre sursele de
aciune i influen autogenerate i cele externe [93]. Din perspectiva instruirii sociale, natura
uman deine un vast potenial care poate fi stilizat prin experien direct (comunitar) i
indirect (didactic) i tradus ntr-o varietate de forme condiionate biologic, psihologic, social i
pedagogic.
Comportamentele complexe nu apar ca i patern-uri predefinite ci sunt formate prin
integrarea mai multor aciuni constituite i provenite din origini diferite. Unul dintre modurile
elementare de nvare, nrudit cu experiena, rezult din efectele pozitive sau negative pe care le
produce. Cnd indivizii particip la aciunile cotidiene, cnd desfoar activiti de rutin,
anumite reacii fa de stimulii din contextul situaional se dovedesc a fi de succes n timp ce alte
tipuri de reacii genereaz o mai mic valoare adaptativ [44, 45, 93].
Acest lucru este extrem de important pentru educai n general, pentru c n procesul de
nvare ei reacioneaz la solicitrile mediului dar n acelai timp ei i observ efectele pe care le
au rspunsurile lor n perspectiva unei proiecii viitoare ameliorate, psihologic, social i
pedagogic.
Capacitile de anticipare determin activarea proceselor motivaionale ca suport
energetic pentru aciunile lor. Acest fapt se manifest pentru c oamenii pot prevedea consecinele
aciunilor lor. Conform unor idei mai vechi, explicaia recompensei unui comportament aprecia c
unele consecine pot determina comportamente n mod automat fr implicarea contient a
individului. Dar nvarea ar fi ori extrem de dificil ori ineficient dac indivizii s-ar baza doar pe
efectele aciunilor lor ca surs de informare indirect [39, 41, 93].
Exist anumite regulariti n succesiunea sau coexistena celor mai multe evenimente din
mediul nconjurtor. Acestea creaz seturi de ateptri spre care ne orientm valoric i consecvent.
Rspunsurile psihologice eficiente apar sub influena stimulilor din mediul nconjurtor, cnd
46

evenimetele apar i se succed ordonat la intervale scurte de timp ntr-o serie predictibil. Acest
fapt face posibil conturarea unei funcii importante a comportamentului anticipativ: aceea de a
oferi protecie mpotriva hazardului, a aleatorului, sau a ceea ce poate deveni haotic, n general
[93].
n plan pedagogic reinem c n procesul de instruire social capacitile de proiectare a
unor aciuni eficiente sunt susinute cognitiv dar mai ales non-cognitiv (motivaional, afectiv,
volitiv).
Pe de alt parte comportamentul uman este determinat sau activat de evenimentele care
devin inconfortabile sau chiar cu potenial de ameninare prin corelarea lor cu experiene resimite
ca fiind neplcute.
Teoriile comportamentale tradiionale au operat discriminri ntre aciuni antecedente i
aciuni consecutive. Aceast difereniere presupune ideea c aciunile comportamentale sunt n
mod direct ntrite sau descurajate de ctre consecinele imediate.
Observarea informativ a unui nivel al vieii psiho-sociale al mediului n care triete
ofer o baz solid pentru scopurile individului, contientizate i traduse la nivel pedagogic. Acest
proces observaional determin o amplificare a eforturilor depuse n scopul realizrii a ceea ce i-a
propus. Pe de alt parte, majoritatea activitilor umane sunt tributare autoreglrii generate de
rspunsul senzorial pe care l produc care n esena, trebuie prelucrat pedagogic prin procese
cognive i non-cognitive.
Comportamentele individuale din interiorul unor societi sau grupurile sociale difer n
manifestarea lor n funcie de recompensele structurate la nivel individual sau pe o baz colectiv.
n sistem individual elevii pot fi recompensai sau sancionai n funcie de aciunile lor.
Recompensa sau sanciunea se prezint ca o consecin a unor aciuni. Regulile sociale ale
grupului colar, n care rezultatele elevului sunt determinate personal, ncurajeaz ncrederea i
interesul acestuia pentru actul nvrii [40, 42, 43, 93].
Dintr-o alt perspectiv, comportamentul este determinat ntr-un procent semnificativ de
setul de valori preferat. Sistemul axiologic personal sau valorile la care ader elevul ca urmare a
unui puternic filtru al convingerilor personale pot fi dezvoltate, nuanate, extinse.
Copiii dezvolt cel mai uor comportamente pozitive fa de aspecte pe care nainte nu le
preferau cu condiia s fie recompensai pentru aceasta, n context colar i extracolar conform
obiectivelor propuse.
Un model controversat, poate - n anumite circumstane s amplifice ntr-o oarecare
msur statutul social al elevilor. Astfel, elevii care risc diferite sanciuni de tip social pentru c
47

ader la modele i valori care contravin normelor colare prin manifestrile lor, pot ctiga
admiraia celorlali elevi prin faptul c aduc ceva nou, diferit fa de normele statice.
Dup ce elevii nva s-i stabileasc standarde proprii i s genereze reacii condiionate,
ei pot s-i influeneze, s-i schimbe sau s-i corecteze comportamentul prin consecinele
autocreate. Aceast oportunitate le creeaz capacitatea de a se putea autoconduce.
Complexitatea comportamental implic la un moment dat adoptarea unor standarde
personale rezultate din exemple i observarea mediului social, inclusiv a celui colar. Standardele
referitoare la stima de sine (self-esteem) depind sau sunt condiionate de rezultatele obinute,
validate i valorificate pedagogic i social.
Dac comportamentul uman ar putea fi explicat total prin antecedente sau urmri atunci nu
ar mai fi necesare mecanismele de reglare. Scopurile nu activeaz n mod automat procesul
evolutiv care influeneaz performana i orienteaz axiologic realizarea acesteia.
Dup teoria social a nvrii elevii sunt ageni activi ai propriilor motivaii care susin
procesul formativ, dirijat conform finalitilor educaiei [93].
n alt ordine de idei simbolurile fiind mult mai uor de manipulat cresc n mod
considerabil flexibilitatea i puterea de rezolvare a problemelor pe plan cognitiv. Simbolurile sunt
elemente necesare n dezvoltarea gndirii. Rereprezentarea subiectiv a experienelor este folosit
de individ ca o resurs importanta pentru construciile simbolice necesare gndirii.
Elevii elaboreaz concepte despre ei nii i despre mediul nconjurtor observnd i
extrgnd idei i experiene de la acest nivel. Reprezentrile simbolice, informaiile derivate din
aceste experiene conduc la obinerea de informaii despre proprietile obiectelor, relaiilor dintre
acestea i despre ce se poate ntmpla in anumite condiii (funcie anticipativ rezultat n urma
manipulrii simbolurilor). Este ceea ce didactica post-modern valorific n situaiile i n
procesul concret al instruirii [58, 59].
Capacitatea de a folosi simboluri ofer oamenilor mijloace puternice de adaptare la mediu.
Prin intermediul simbolurilor verbale i imaginare oamenii proceseaz i menin experienele n
forme reprezentative care servesc drept ghiduri pentru comportamente viitoare. Capacitatea de a
aciona cu intenie i are rdcinile n activitatea simbolic. Proiecia unui viitor dezirabil
determin cursul aciunii care urmrete scopuri mai ndeprtate n termeni de finalitate de sistem
(ideal, scopuri strategice). Prin intermediul simbolurilor oamenii i pot rezolva problemele fr s
pun n scen diverse soluii alternative; i pot prevedea consecinele probabile ale diverselor
aciuni. Ca urmare ei pot s-i adapteze comportamentul corespunztor i adecvat unui context
situaional din ce n ce mai complex i mai deschis. Fr s ofere simboluri, oameni ar fi
48

incapabili de reflecie ceea ce presupune c, o teorie comportamental s se dedice analizei rolului
activitilor simbolice [39, 40, 44, 93].
Un model al instruirii sociale va trebui s fie apt sa explice cum sunt nsuite tiparele de
comportament i cum este reglat n mod continuu manifestarea acestora prin interaciunea dintre
sursele de influen auto-generate i cele externe. Din perspectiva nvrii sociale, individul uman
dispune de un potenial care poate fi valorificat prin experiena direct i cea indirect realizabil
la nivel de educaie / instruire formal, nonformal dar i informal. Elementele psihologice
descriptive identificate i analizate de Bandura la nivel de teorie a nvrii sociale trebuie
transformate n resurse normative i prescriptive cu valoare pedagogic care pot fi incluse n
diferite modele de instruire social. Necesitatea transformrii teoriei nvrii sociale propus de
Bandura ntr-un model de instruire social cu valene formative multiple rezult din faptul c
oamenii reacioneaz deseori la limita unor instincte bazale. Din perspectiv pedagogic avem n
vedere faptul important n nvarea/instruirea social c n afar de instinctele bazale, oamenii
nu posed modele nnscute de comportament. Ei trebuie s le nvee n cadrul unor contexte
sociale i pedagogice elaborate n mod special de educator n mediul formal (colar) i nonformal
(extracolar) cu preluarea i prelucrarea adecvat a tuturor influenelor informale (generate de
familie, comunitate local, mass media).
Bandura nsui este contient de necesitatea medierii pedagogice a nvrii sociale. n
viziunea sa, noile modele de comportament pot fi achiziionate fie prin experiena direct fie prin
observaie. Factorul biologic joac un rol esenial in achiziie. Genetica i sistemul hormonal au
un rol major n dirijarea dezvoltrii fizice i fiziologice care la rndul lor pot afecta
comportamentul orientat valoric [93]. Rolul educaiei i al instruirii sociale const tocmai n
valorificarea acestor resurse genetice dar i ambientale prin intermediul finalitilor propuse care
au la baz un sistem de valori pedagogice asumate n mod explicit i implicit.
Bandura evideniaz faptul c teoria ereditii i cea a mediului social dispun de muli
adepi ceea ce creaz numeroase probleme la nivelul proiectrii proceselor de educaie i instruire.
n acest context el atrage atenia asupra importanei teoriei sociale a nvrii[37]. Pedagogia
trebuie s valorifice faptul c i aceast teorie n epoca modern i postmodern este cel puin la
fel de rspndit ca i teoria ereditii i teoria mediului. El sesizeaz corect contribuia teoriei
sociale a nvrii care asigur tranziia de la nelegerea rolului mediului social la necesitatea
construirii unor modele formative care pun accent pe rolul prioritar al educaiei n raport cu
ereditatea i mediul. Astfel mediul social prin modelele pedagogice implicite oferite determin i
formeaz variate comportamente perfectibile n contexte deschise, diverse i diversificabile.
49

Exemplu: copii sunt nscui cu un set de sunete de baz pe care ei nva s le combine
ntr-o varietate de cuvinte i propoziii. Aceste elemente fonetice bazale pot aprea ca fiind prea
simple n comparaie cu modelele nvate mai trziu dar totui ele rmn eseniale [160, 162].
Problema educatorului este de a sesiza resursele pedagogice ale acestor modele.
n aceast logic, multe dintre resursele ereditare mediate social conin n ele nsele
elemente eseniale ale nvrii valorificabile n cadrul unor modele de instruire social.
Comportamentele complexe care trebuiesc formate au nevoie de asemenea modele care nu sunt de
la sine unitare. Ele trebuie formate prin integrarea mai multor aciuni contientizate care au
origini diverse (identificabile la nivelul comunitilor locale, familiale, religioase, politice, etc).
Din acest motiv este mai eficient s fie analizai determinanii proceselor comportamentale (de
ordin comunitar) dect s fie catalogate comportamentele observate.
Modul de nvare este dependent de efectele pozitive i negative pe care le produc
aciunile proiectate i realizate n timp. Cnd oamenii au de a face de-a lungul existenei cu
evenimentele zilnice care genereaz comportamente de rspuns multiple. Unele dintre rspunsuri
se dovedesc a fi de succes, n timp ce altele nu au nici un efect sau au ca rezultat sanciuni
negative. Prin acest proces de ntrire difereniat, comportamentele de succes sunt selectate i
cele lipsite de succes sunt evitate sau respinse. Aceast situaie prezint resurse formative
valorificate n modelele de nvare / instruire bazate pe ntrire de ordin psiho-social. nvarea
prin ntrire este iniial un proces mecanic n cadrul cruia rspunsurile sunt oferite n mod
automat n funcie de consecinele imediate. Modelarea social permite ca aciunile simple s fie
integrate n cadrul unor activiti complexe. Astfel, aciunile simple evolueaz fr a contientiza
n mod special operaiile realizate i rezultatele obinute. Activitile complexe de tipul educaiei
i instruirii integreaz aceste aciuni simple n cadrul capacitilor cognitive care permit o
valorificare mult mai larg a experienelor acumulate, superioar situaiilor n care actul contient
este absent. Cu toate acestea, capacitile cognitive ale oamenilor le permit s profite mult mai pe
larg de experiena lor sau a altora dect n absena actului contient [38, 40, 44, 45, 93].
Consecinele comportamentelor dobndite prin mediere social-cognitiv la nivelul liniei
de continuitate dintre nvarea social (care poate fi spontan, bazat pe aciuni simple) i
instruirea social (care implic elaborarea unor modele pedagogice, formative) au funcii diferite.
n primul rnd nregistrm funcia de transmitere de informaii utile n plan existenial, n general
i pedagogic, n special. n al doilea rnd semnalm funcia de motivare. n aceast perspectiv
consecinele comportamentale servesc ca motivatori prin valoarea lor de ntrire angajat imediat
la nivel de nvare social i pe termen mediu i lung n cadrul unor modele pedagogice
construite n mod adecvat. n al treilea rnd nregistrm funcia de stimulare a nelegerii nvrii
50

prin intermediul consecinelor imediate dar i de perspectiv. Aceast funcie este considerat cea
mai controversat n msura n care am rmne doar la faza ntririi rspunsurilor n mod automat.
Studiile de specialitate atrag atenia asupra analizei detaliate a acestei funcii n perspectiva
identificrii liniilor de continuitate posibile ntre nvarea prin condiionare i nvarea de tip
constructivist. O nelegere deplin a nvrii prin intermediul consecinelor necesit prin urmare
o studiere detaliat a acestor funcii [143, 149].
nvarea la nivel de model social - cu resurse de transformare n model pedagogic
formative explicit - promovat de Bandura valorific urmtoarele procese observaionale: a)
procesele ateniei necesare pentru orientarea ateniei i perceperea trsturilor relevante i
distinctive ale modelului; b) procesele mnezice, necesare pentru reinerea, stocarea
comportamentelor sugerate sau transmise de model. c) procese de reproducere/recunoatere
psihomotorie, necesare n ghidarea performanei imitative n raport de model d) procese
motivaionale, necesare pentru ntrirea extern dar i intern pentru obinerea unei performane
imitative n situaii de via cotidian cu sau fr recompens social (admiraia celorlali,
aprobarea, atenia concentrat i distributiv, lauda implicit i explicit). Toi aceti indicatori cu
valoare de criterii informative dar i de itemi implicai n evaluarea rezultatelor nvrii sociale
pot fi interpretai i pedagogic la nivelul unor obiective ale activitii de instruire social [38, 39,
40, 41, 93].
Teoria social a nvrii a lui Bandura insist asupra faptului c oamenii proceseaz i
sintetizeaz informaiile acumulate prin experien, n mediul social deschis, n contacte sociale
complexe i diversificate. n msura n care este anticipat abordarea cognitivist i
constructivist pe baz socio-cultural (Vgotsky - Bruner), teoria nvrii sociale a lui Bandura
poate fi integrat n direcia pedagogiei sociale postmoderne care implic modelare prin
observare, prin valorificarea continuitii ntre experiena social i nvarea social, prin
transformarea modelelor psihologice descriptiviste n modele formative prescriptive i normative.
Orientarea spre pedagogia social postmodern poate fi demonstrat i prin viziunea
promovat n legtur cu modelul de profesor exprimat n plan cognitiv dar i psihosocial.
Profesorii conceptuali stimuleaz nvarea eficient la fel cum profesorii agresivi genereaz
comportamente agresive i datorit lipsei unei culturi emoionale adecvate profesiei [25, 64, 65].
Un profesor inovator stimuleaz comportamentul deschis, inventiv al elevului la fel cum un
profesor birocrat poate deturna sau inhiba resursa natural creativ a elevului.
n perspectiva analizei noastre consemnm funciile pe care le exercit n mod creativ
modelul de nvare social promovat de Bandura, care poate fi interpretat i ca un potenial model
pedagogic formativ de instruire social. Relum n acest sens funciile prezentate anterior
51

insistnd asupra necesitii interpretrii lor n perspectiva potenialului pedagogic pe care modelul
lui Bandura l reprezint dincolo de controversa generat de tendina promovrii unei nvri
condiionat de rspunsuri automate.
Propunem n acest sens o nelegere ampl a nvrii prin consecine interpretat ca i
component a nvrii sociale. Aceast abordare presupune o analiz detaliat a funciilor
propuse de Bandura prin identificarea i asumarea unor deschideri pedagogice explicite.
1. Funcia de informare const n acumularea de cunotine prin observare, cunotine
evaluate pozitiv sau negativ cu ntrire direct i indirect;
2. Funcia de motivare const n consolidarea extern dar i intern a ntririi prin observarea
consecinelor / rezultatelor sau a deciziilor similare luate n cazul unor performane
similare;
3. Funcia nvrii emoionale sau funcia de ntrire anticipeaz teoria inteligenei
emoionale evideniind resursele terapeutice ale modelului care pot fi recompensatorii sau
punitive;
4. Funcia de accentuare contribuie la anumite schimbri comportamentale ce pot fi mediate
prin modificarea statutului modelului ; prin accentuare, unele modele de nvare social
devin surse de emulaie atunci cnd aciunile sunt bine primite, apreciate, judecate valoric
n raport de normele sociale, formale i nonformale [44, 93].
Funcia de informare.
n sens larg, prin funcie de informare nelegem un ansamblu de aciuni sinergice care au
drept scop dezvoltarea capacitii elevului de a asimila, a nelege i a interpreta valorile culturale,
att ale propriei lui comuniti i societi ct i ale celor ce aparin altor naiuni, altor societi.
n sens specific teoriei nvrii sociale, pe parcursul nvrii, elevii nu numai c
genereaz rspunsuri, dar n acelai timp i observ efectele pe care le produc. Prin observarea
diferitelor rezultate ale aciunilor lor, ei dezvolt ipoteze cu privire la ce rspunsuri sunt mai
potrivite n anumite situaii i mprejurri de via. Aceste informaii sunt folosite ulterior ca i
ghid sau element de reper pentru aciuni viitoare. Anumite ipoteze cu un caracter mai precis
conduc la evoluii de succes n timp ce unele, care pleac de la premise eronate pot conduce la
aciuni ineficiente. Prin urmare cogniiile sunt ntrite selectiv sau infirmate de ctre consecinele
ce nsoesc rspunsurile, conform punctului de vedere afirmat de Dulany i OConnel din anul
1963 [110].
Rezultatele obinute ca urmare a diverselor decizii luate la un moment dat produc
modificri ale comportamentului uman mai ales prin intermediul influenelor care survin ulterior
sau ca urmare a procesului de gndire. Din acest punct de vedere consecinele ntrite servesc
52

drept metod nespecificat de a informa executanii cu privire la ce au de fcut pentru a obine
beneficii i pentru a evita pedepsele. Pentru c nvarea prin consecine este mai ales un proces
cognitiv, efectele generate produc mici modificri n comportamentele complexe trebuie
contientizate la nivelul unui model pedagogic formativ. n acest fel ntririle pozitive vor
determina iniierea unor procese cognitive superioare cu efecte pe termen mediu i lung.
Rspunsurile ntrite pozitiv vor fi amplificate n contextual valorificrii informaiilor pe care
aciunile ntreprinse le genereaz n perspectiva unor recompense valabile nu doar imediat, n
prezent ci i n viitor [93].
Funcia de motivare.
n sens larg, funcia de motivare sau funcia motivaional este una dintre cele mai
importante elemente care susine energetic succesul sau eficiena unei aciuni n general.
n sens specific aceast funcie are un rol special n msura n care nvarea prin
consecine ca variant a nvrii sociale este integrat n activitatea de educaie i de instruire.
Performana educailor depinde de abilitatea i motivaia angajate psihosocial n realizarea
anumitor sarcini. Nu ntotdeauna este suficient ca educatul s dein abilitile i competenele
necesare realizrii unei aciuni. El trebuie s-i doreasc, s-i dedice aceste abiliti scopului
aciunii. n acest context, motivaia este cheia reuitei n oricare context social i n mod special n
context educaional. Importana funciei de motivare este argumentat pe baza unor teorii
consacrate n domeniul psihologiei n general, valorificabile i n zona psihologiei educaiei i a
pedagogiei, n mod special. Avem n vedere teoria expectanei lui Vroom i teoria echitii
recompensei a lui Eduard Porter i Eduard Lawler.
Teoria expectanei a lui Victor Vroom
Victor Vroom a dezvoltat teoria motivrii prin anticipare. El a afirmat c motivarea se
prezint ca o rezultant a anticiprii adic a convingerilor interne conform crora eforturile depuse
vor conduce la anumite rezultate favorabile. n aceste condiii, educatul va depune efort
anticipnd sau avnd sperana c va primi o anumit recompens fie de natur material fie de alt
natur: recunoaterea meritelor, promovare simbolic, avansare n cadrul comunitii sau n plan
profesional sau alte rezultate dorite de el [128].
Teoria lui Vroom subliniaz faptul c, dac rezultatele anticipate de educat, de student, de
elev nu sunt pe msura ateptrilor sale, pot aprea reacii de dezamgire sau decepie, prin care
procesul motivaional poate fi diluat sau chiar anulat. Acest ciclu explicativ este similar cu cel
descris de B. F. Skinner, numit stimul-rspuns. Respectiv; pe acest circuit psihologic aciunile
care confirm ateptrile au tendina de a fi repetate, n timp ce aciunile care nu satisfac
ateptrile vor fi evitate sau respinse [135, 143, 164].
53

n plan pedagogic, aceste studii stimuleaz procesul de valorificare a motivaiei externe
prezente n cadrul unor aciuni cu coninut formativ, n direcia interiorizrii lor treptate n
contextul activitilor de educaie / instruire proiectate.
Premisele metodologice pe care teoria expectanei a lui V. Vroom le plaseaz i baza
demersului ntreprins au o semnificaie pedagogic implicit care ne ajut s nelegem mai bine
funcia de motivare promovat de teoria social a lui Bandura. Avem n vedere urmtoarele
premise:
comportamentul uman este determinat n mare msur de modul n care realitatea imediat
este perceput prin prisma credinelor, convingerilor i experienelor proprii de via.;
atitudinea fa de realitate este influenat de referenialul axiologic al educatului;
expectanele pe care fiecare om, fiecare educat le are n raport de rezultatul obinut.
Conform acestor premise teoretice i metodologice performana aciunilor celui educat n diferite
medii sociale este influenat de trei factori care pot fi interpretai drept condiii psihopedagogice
ale reuitei definite prin anumite concepte operaionale.
expectan generat de raportul dintre efortul depus i performan;
instrumentalitate generat de raportul dintre performana obinut i recompens;
valoarea atribuit generat de interiorizarea expectanei i a instrumentalitii;
Din perspectiv matematic determinarea motivaiei poate fi explicat prin urmtoarea formul:

M = f (E, I, V) n care:
E este expectana; I instrumentalitate; V valoarea recompensei pentru efortul depus.

Fig. 2.1. Teoria expectanei a lui Victor Vroom
ED-efortul depus; P-performana; R-recompensa, V - valena.
Efortul depus
ED
Recompens
R
Valoare
atribuit
V
Performan
P
instrumentalitate ateptare
54

Interpretarea pedagogic a modelului poate conduce la explicarea unor situaii relativ
frecvente n mediul colar. Astfel pentru unii educai, participarea la olimpiade pe diferite
discipline este o recompens n timp ce pentru alii este perceput ca o pedeaps, fapt care
explic rezultatele slabe ale unor elevi emineni la aceste concursuri. De asemenea, sunt
profesori exceleni care nu sunt interesai s avanseze ca inspectori sau directori deoarece
aceste funcii nu se nscriu n sistemul lor axiologic i nu au efect motivator asupra lor [128,
164].
Teoria echitii recompensei a lui Eduard Porter i Eduard Lawler
Teoria echitii recompensei a lui Lyman Porter i Eduard Lawler reprezint o
mbuntire a teoriei expectanei a lui Victor Vroom prin adugarea cadrului conceptual care
definete echitatea recompensei. Conform acestei teorii, aplicabil i n educaie elevii,
studenii sau chiar profesorii, cu toate c obin rezultate ateptate cu valoare personal mare,
sunt totui nemulumii. Acest fapt este posibil pentru c ei consider c recompensa primit
nu a fost distribuit echitabil [164].

V
ER

ED P R S

E

.

Fig. 2.2. Teoria echitii recompensei a lui Eduard Porter i Eduard Lawler

Unde: V-valena; ED- efortul depus; E-expectana; P-performana; R-recompensa, S -
satisfacia; ER- echitatea recompensei.
n plan pedagogic putem contura urmtoare interpretare a elementelor componente ale
modelului bazat pe teoria echitii recompensei:
V valoarea educativ urmrit; ED aciunea educativ; E proiectarea rezultatului n
termeni de succes; P performana stabilit prin obiective; R recompensa la nivel intern
(psihologic) i extern (promovare); S satisfacia efortului depus; ER echitatea recompensei /
contientizarea rezultatelor.
55

Teoria echitii recompensei definete motivarea fa de munca desfurat n termenii
contientizrii echitii la nivelul relaiei dintre efortul depus de o persoan pentru realizarea
unei sarcini i recompensa pe care aceasta o primete pentru atingerea performanelor
respective. De exemplu, la nivelul educaiei, dac un elev percepe c este tratat n mod
inechitabil, nedrept, el triete un sentiment de frustrare, de insatisfacie personal care poate
genera tensiuni n cadrul clasei de elevi i chiar la nivelul colectivului didactic. Pe acest fond se
implic alte persoane (manageri colari profesori dirigini, ali profesori, prini, chiar elevi)
care ncearc s restabileasc echitatea prin resursele i mijloacele dependente de statutul lor
pedagogic. n acest context intensitatea i coerena aciunilor la care se recurge depinde de
modul i oportunitatea cu care cu care a fost perceput nedreptatea respectiv.
O asemenea abordare permite identificarea unor tipuri de echitate care pot fi valorificate
ca resurse pedagogice implicite i explicite [164]:
1. echitatea extern: compararea rezultatelor colare cu rezultatele pe care le au elevii din
alte grupuri colare;
2. echitatea intern: compararea ntre rezultatele elevilor n cadrul aceleai clase de elevi ;
3. echitate individual: compararea rezultatelor muncii depuse de un elev n etape diferite
(activiti colare mai complexe, rezultate mai bune, pentru acelai elev).
Identificarea acestor trei tipuri de echitate poate conduce la elaborarea unei metodologii
necesare pentru sesizarea i rezolvarea lor.
Cnd apar probleme de echitate extern, atunci ne vom atepta ca elevii s ncerce s
restabileasc echitatea prin absenteism ncercnd prin aceast atitudine s atrag atenia asupra
inechitii evidente. Echitatea este astfel restabilit pentru ei n sens individual i social.
Un alt exemplu, poate fi identificat n cadrul unei organizaii productive. La acest nivel
dac muncitorii constat c exist inechitate intern ei vor schimba calitatea aciunilor lor, n
acord cu salariul pe care-l primesc. Aceast aciune este justificat pentru a restabili echitatea.
Dac bonificaia pentru o munc minim este aceeai ca i pentru un efort mai mare, ei vor
depune munca minim. n zona echitii individuale, dac salariaii vor avea impresia c nu sunt
pltii cum se cuvine, de asemenea vor munci mai puin. Similar, n cazul elevilor: dac vor simi
c sunt apreciai mai mult dect merit efortul fcut n mod normal, vor avea tendina s
munceasc suplimentar pentru a-i justifica aceast apreciere [164].
Capacitatea de anticipare permite actorilor educaiei (elevilor, studenilor dar i
profesorilor) s fie motivai de consecinele poteniale care sunt specifice n cazul activitilor de
educaie i de instruire, proiectate i realizate la toate nivelurile procesului de nvmnt.
Experienele anterioare creeaz ateptrile conform crora anumite aciuni vor aduce anumite
56

beneficii, iar altele nu vor avea efecte apreciabile, sau i mai grav, vor aduce cu sine probleme noi
de rezolvat. Prin reprezentarea simbolic a rezultatelor previzibile, oamenii n general, actorii
educaiei n mod special, pot converti consecinele viitoare n motivatori cureni ai
comportamentului angajat n diferite situaii sociale i pedagogice. Prin urmare multe aciuni
bazate pe nvare social care trebuie integrate n activitatea de educaie i instruire sunt n mare
msur situate contextual, psihologic i social sub semnul controlului i autocontrolului
anticipator. Acest mecanism psihosocial extrem de complex i de subtil are un rol esenial n plan
pedagogic n msura n care consolideaz efortul actorilor educaiei pe o linie formativ specific
orientnd orice aciune didactic i extradidactic n direcia creterii eficienei sale i a asigurrii
caracterului prospectiv.
nvarea prin consecine ca i component a nvrii sociale modeleaz capacitatea de
anticipare att de necesar n mediul educativ. Ea ncurajeaz comportamentul preventiv dar i
prospectiv n msura n care valorific stimulii pentru aciunea adecvat i inducia suport
necesar la linia de continuitate dintre motivaia extern i cea intern. n plan pedagogic,
stimulentele anticipatoare sporesc gradul de inciden a apariiei unui nou tip de comportament,
superior, mai complex, care n ultima instan este ntrit i consolidat psihosocial n mai multe
rnduri din perspectiva mai multor factori externi i interni. Din aceast cauz funcia de motivare
a nvrii prin consecine este una extrem de stimulativ i are o mare utilitate social i
pedagogic.
Funcia de ntrire
n sens larg, aceast funcie explic mecanismul ntririi i susine c anumite consecine
stimuleaz un anumit comportament n mod automat, fr o implicare prealabil, contient.
n sens restrns, aceast abordare a fost infirmat n situaii de nvare social, respectiv n
cazul rezultatelor experimentelor de nvare verbal. n cadrul acestor experimente erau ntrite
anumite clase de cuvinte pronunate de participani i erau ignorate toate celelalte clase de
cuvinte. Modificrile n frecvena cu care subiecii produceau pronunrile ntrite au fost
analizate ca o funcie a capacitaii participanilor de a recunoate ce tipuri de cuvinte produceau
recompense. Funcia de ntrire implic astfel, n mod special, ndeosebi la nivel pedagogic o
implicare a factorului contient care permite tranziia de la nvarea prin condiionare la nvarea
de tip cognitivist, constructivist. n acest context devine o sarcin necesar msurarea gradului de
contientizare devine o sarcin important att pentru psihologi ct i pentru pedagogi.
Astfel, Spielberger i De Nike [93, 127] n anul 1966, au msurat gradul de contientizare
la anumite intervale de timp de-a lungul ntregii sesiuni experimentale. Ei au descoperit c
ntrirea consecinelor era ineficient n modificarea comportamentului atta timp ct participanii
57

nu erau contieni de incidena ntririi; ns participanii sporeau brusc comportamentul adecvat
atunci cnd descopereau ce rspunsuri le vor fi recompensate n plan social, inclusiv pedagogic.
Donelson E Dulany (1968) [110], folosind sarcini i ntriri diferite a stabilit c influena
consecinelor asupra comportamentului nu este prea mare dac nu sunt contientizate ntririle,
ceea ce, cercetarea noastr i asum n mod explicit i implicit n termenii abordrii teoriei
nvrii sociale a lui A. Bandura ca potenial model pedagogic formativ de instruire social cu
caracter prescriptiv i normativ.
Albert Bandura este adeptul utilizrii teoriei i cercetrii empirice, al conceptelor clar
definite i bazate pe observaii sistematice. Teoriile care pun accent pe forele motivaionale n
termeni de nevoi, trebuine i impulsuri, ca unici determinani ai personalitii sunt sever criticate
pentru caracterul vag i inutilitatea lor n predicia ori modificrile comportamentale. ntrezrim
aici faptul ca Bandura are intuiia importanei motivaiei interne n asociere cu caracterul
prospectiv care este tipic oricrei aciuni i activiti pedagogice eficiente.
Vom evidenia n acest sens diferenele eseniale din perspectiv psihologic i pedagogic
ntre teoriile behavioriste i modelul nvrii sociale cu deschideri formative propus de A.
Bandura.
Astfel behaviorismul, n special cel extrem nu este preocupat de studiul proceselor
cognitive bazat pe datele oferite de introspecie. Mai mult chiar, are uneori tendina de a respinge
astfel de studii datorit nencrederii fa de metodologia de cercetare bazat pe introspecie. Din
contr, A. Bandura consider c asemenea procese interne care solicit o cercetare prin observaie
dar i prin introspecie trebuie cu necesitate studiate n sens programatic i pragmatic. El
sugereaz faptul c rapoartele introspective, obinute n condiii ce nu favorizeaz prezentri
evaluative, pot fi de un real ajutor n nelegerea proceselor cognitive. n ansamblu, teoria social
a nvrii este preocupat att de a surprinde cat mai complet variatele aspecte ale
comportamentului uman complex determinate de resursele cognitive ale personalitii, ct i de
rigoarea tiinific necesar pentru valorificarea lor n plan pedagogic prin metodologii de
cercetare adecvate n funcie de profunzimea fenomenelor analizate [93].
n contextul educaiei i al instruirii aciunile elevilor sunt determinate i de condiiile
anterioare ale existenei lor n diferite medii sociale sub o multitudine de influene de ordin
formal, nonformal dar mai ales informal. n cercetarea comportamentelor complexe nu putem
neglija relaiile reciproce existente ntre aceste influene care confer unicitate procesului
formativ. Trebuie subliniat faptul c nsei condiiile sunt parial determinate de aciunile lor celor
educai n diferite situaii i contexte colare i de via.
58

Practicile de auto-control identificate i stimulate n mediul colar i extracolar
demonstreaz c elevii sunt capabili s-i direcioneze dimensiunile aciunilor ctre scopuri
formative pe care le consider valoroase prin optimizarea raporturilor dintre condiiile de mediu i
cele furnizate de mediul educativ. Avem n vedere capacitatea de a solicita i stimula proiectarea
i stimularea unui comportament adecvat al educailor prin asigurarea ajutoarelor cognitive i
prin valorificarea consecinelor nvrii care ntresc, consolideaz i susin procesul didactic. n
plan metodologic profesorul trebuie s ofere elevilor un model pe baza cruia elevii s urmeze
acest proces cu o susinere extern iniial pentru eforturile lor. ns aceste aspecte valabile n
fazele iniiale ale nvrii nu exclud ci confirm argumentele care susin c influenele auto-
produse contientizate adecvat de educat contribuie semnificativ la atingerea unui scop viitor chiar
a unuia cu caracter prospectiv. De aceea orice identificare i prezentare a determinanilor
comportamentului uman specifici actorilor educaiei (elevilor dar i profesorilor) trebuie s
includ influenele auto-generate pe parcursul procesului didactic ca factori determinai cu
caracter motivaional intrinsec implicat n realizarea aciunilor pedagogice.
Teoria social a nvrii pune accent pe dezvoltarea competenelor cognitive,
expectanelor motivaionale interne, sociale, obiectivelor generale i specifice, standardelor,
sentimentelor de autoeficacitate i a funciilor autoreglatorii realizabile prin nvare
observaional i experiena direct. n ceea ce privete dezvoltarea abilitailor i a competenelor,
Bandura subliniaz n special dezvoltarea autoeficacitii ceea ce ofer sugestii pedagogice
interesante n zona cultivrii resurselor autoeducaiei. Autoeficacitatea poate avea multiple surse:
realizri prezente, experiene vicariante, persuasiune verbal, motivaie intrinsec, inteligen
emoional. Experienele personale care conduc la atingerea unor obiective specifice de ordin
psihologic superior sunt importante att din punct de vedere general ct i din punct de vedere
particular la nivelul dezvoltrii interesului intrinsec determinant n procesul de cretere a eficienei
nvrii/instruirii sociale [38, 39, 40, 93].
Funcia de accentuare
n sens larg, funcia de accentuare este cea care determin recompense n aciunea de
nvare social n condiiile n care se poate produce fr o implicare a actului contient. n sens
restrns, specific pedagogic, aceast funcie are n vedere mecanismele de activare care determin
schimbri n plan comportamental i n modul n care subiecii, respectiv educaii se manifest n
relaiile cu mediul social (colar i extracolar) [93].
i aceast funcie atrage atenia c instruirea nu se poate produce n afara actului contient.
Ea marcheaz o situaie pedagogic important referitoare la capacitatea de contientizare care
crete pe msur ce rspunsurile sau efectele sunt tot mai adecvate. Pe de alt parte este sesizat
59

diferena dintre rspunsurile elementare i rspunsurile complexe. Astfel, rspunsurile elementare
pot fi nvate fr capacitatea de contientizare. n schimb comportamentele complexe implic
rspunsuri complexe dependente de capacitatea de contientizare. Funcia de contientizare apare
mai ales ca o funcie de rentrire a rspunsurilor situate pe o linie gradual progresiv de la
simplu la complex. n aceast perspectiv ea reprezint mai mult o operaie informativ i
motivaional. Este cu mult mai mult dect un activator puternic care s genereze un rspuns
mecanic [93].
Aceast funcie se refer la procesele necesare dup ce rspunsurile simple sunt
achiziionate cu deschideri spre situaii viitoare mult mai complexe. Ea are n vedere posibilitatea
utilizrii rspunsurilor achiziionate n contexte deschise utilizate ntr-o situaie dat dar care poate
fi modificat datorit efectelor produse. Atrage atenia asupra consecinelor pe care le genereaz
un comportament complex care nu este subordonat unui rspuns automat. Efectele produse
genereaz micri circulare de evoluie exprimate prin rspunsuri concureniale i o conduit
perfectibil n raport de situaiile existente. n lipsa unor astfel de rspunsuri i conduite deschise,
existena uman i nvarea generat de aceasta ar fi extrem de limitat la mecanisme de ntrire
simple, reproductibile.
Funcia de accentuare a nvrii sociale ofer pe de o parte un mijloc eficient de reglare a
comportamentului. Pe de alt parte, n msura n care vizeaz doar rspunsuri simple rmne doar
un mijloc ineficient n procesul de creare a unor comportamente complexe. n plan pedagogic
trebuie avut n vedere faptul c oamenii rareori oamenii nva comportamente n condiii
naturale, pe care nu le-au vzut fcute la alii [38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 93]. De aici rezult
importana construciei unor modele pedagogice prescriptive i normative care s valorifice
resursele motivaionale i cognitive ale nvrii sociale evideniate prin funcia de accentuare.
2.2. Dezvoltarea modelului psihosocial al instruirii. Implicaii pedagogice
Modelul psihosocial al nvrii identificat n contextul analizei teoriei nvrii sociale a
lui Bandura are resurse i implicaii pedagogice implicite i explicite. Aceste resurse trebuie
identificate i valorificate n contextul transformrii modelului psihosocial al nvrii ntr-un
model predominat formativ. Un astfel de model devine posibil n msura n care vom analiza
nvarea ca fenomen psihologic (ca activitate psihologic de baz) dar i ca aciune pedagogic
subordonat activitii de instruire, aflat n centul acesteia (instruirea ca activitate de predare-
nvare-evaluare) care determin calitatea celorlalte dou aciuni: predarea i evaluarea.
n perspectiv pedagogic i social fenomenul nvrii i al instruirii ar fi ineficient i
dificil dac oamenii s-ar plia doar asupra efectelor propriilor aciuni. O mare parte a
comportamentului uman este nvat observaional, prin model, ceea ce n cazul educatului, al
60

elevului constituie un fapt indiscutabil cu resurse formative deosebite. De aceea educaia n cadrul
instituiei colare intervine prin astfel de modele explicite oferite de ctre profesori, managerul
colar, de psihologul colar, de consilier, etc. Observnd pe alii n procesul didactic i n alte
contexte sociale, educatul, elevul, recepteaz idei cu valoare formativ care fixeaz
comportamente realizabile n prezent i n aciuni viitoare imediate dar i pe termen mediu i lung.
Procese ale nvrii observaionale
Conform teoriei sociale a lui A. Bandura modelul propus produce sau determin nvare
de diferite tipuri (inclusiv colar) prin activarea funciei sale informative. Astfel, prin observaie
se obin reprezentri simbolice ale aciunilor care servesc ca i ghizi pentru comportamente
adecvate.
Raportarea la modele i imitarea comportamentului observabil al modelului constituie o
form de nvare prezent nc de la vrstele cele mai fragede. Ulterior ntlnit n variate
contexte de via colar, universitar, profesional, cotidian [64].
n cadrul ciclului copilriei (3 10/11) ani, modelele sunt reprezentate n mod
semnificativ de persoane adulte (prini, membri ai familiei, profesori). ncepnd cu
preadolescena (11 14/15 ani) i, mai trziu, n adolescen, (14/15 18/19 ani) modelele
familiale trec n plan secund, fiind nlocuite de grupul de aceeai vrst (colegi de clas, prieteni),
care ofer norme, valori de referin i opinii specifice. Deseori, adolescenii i aleg modele
dintre vedetele cele mai prezente n viaa cotidian (sport, muzic sau mass-media).
Modelele pot fi reale, dar i simbolice (cuvinte, idei, acte comportamentale care sunt
valorizate social, imagini, sau evenimente cu un anumit impact cultural). Unele filme sau
materiale video pot s devin puncte de referin pentru o ntreag generaie sau mari grupuri
umane i s determine asimilarea unor comportamente i interiorizarea unor atitudini [151, 154].
Urmrind aciunea modelelor, a tiparului lor reacional, atitudinal i comportamental
elevul ajunge s neleag ce comportamente sunt valorizate i promovate de ctre societate. n
cazul nostru, coala propune n mod direct anumite modele de ordin formal i nonformal n
msura n care altele, de ordin negativ, preluate informal sunt dezaprobate sau corectate
n plan pedagogic este important s semnalm efectele comportamentale ale expunerii la
stimulii modelatori. Printre acestea amintim: achiziionarea de noi rspunsuri care nu existau
anterior n repertoriul comportamental al subiectului, inhibarea rspunsurilor comportamentale
deja elaborate i facilitarea manifestrii rspunsurilor comportamentale atunci cnd situaia o
impune. Toate constituie repere pentru educator n procesul valorificrii nvrii observaionale.
A. Bandura accentueaz importana observrii ca resurs pedagogic a modelarii
comportamentelor, atitudinilor i reaciilor emoionale ale celorlali ntr-un context special
61

determinat n plan didactic i extradidactic, inclusiv pedagogic. Observarea altora, a profesorilor,
a managerilor colari sau preluarea comportamentelor modelelor ofer informaii despre alte tipuri
reacionale, despre impactul i consecinele lor n coal i n afara colii. Aceste informaii
interiorizate de elev devin ulterior repere de aciune.
Teoria social a nvrii are n vedere o multitudine de fenomene psihologice care explic
manifestrile comportamentale. n perspectiv pedagogic ea descrie comportamentul educatului
ca rezultat al interaciunilor reciproce care apar ntre influenele interaciunilor reciproce dintre
influenele i aciunile cognitive, afective, motivaionale i cele generate de mediul comunitar,
colar i extracolar [40, 93].
Fenomenele de nvare colar pot fi stimulate prin observare i analiz a
comportamentului profesorilor i a consecinelor acestuia nregistrate n procesul didactic i
extradidactic. Nu sunt de neglijat nici modelele pozitive sau negative pe care le ofer ali elevi. n
acest sens un elev poate dezvolta tipare de aciune intrinsece prin simpla analiz a performanelor
modelelor apropiate. Rspunsurile cognitive dar i cele emoionale sunt condiionate de reaciile
afective ale celorlali ca i inhibiiile induse n condiiile de sanciune pozitiv sau negativ,
observnd comportamentul celor care sunt pedepsii (note colare, critici)[4, 5, 6, 7 ,8].
Posibilitatea convertirii unei teorii psihologice a nvrii - cum este teoriei sociale a lui A.
Bandura ntr-un model de instruire solicit respectarea unor condiii metodologice prezentate n
literatura de specialitate [25, 64, 65]. Astfel, n prim plan trebuie situat analiza teoriei psihologice
a nvrii care este descriptiv din perspectiva resurselor sale formative poteniale, care pot fi
reflectate n procesul de construcie a unui model pedagogic prescriptiv i normativ.
nvarea social are drept obiect asimilarea unor modele comportamentale, a noi modele
comportamentale, a noi forme i scheme de interaciune interpersonal i prin acestea a unor noi
trsturi de personalitate care urmeaz s fie formate, dezvoltate n mediul colar i extracolar.
n sens larg i ntr-o perspectiv pedagogic deschis nvarea uman este social pentru
c se petrece n contexte culturale i pedagogice. Ea este dirijat de modele educaionale i de
instruire oferite de mediul colar i extracolar. La acest nivel exist o prim linie de continuitate
posibil ntre nvarea social ca proces distinct i instruirea social ca activitate formativ cu
caracter deschis.
n sens restrns exist o nvare social specializat care experimenteaz relaia
educatului cu realitatea, cu valorile i normele interpsihologice [62]. nvarea social n
ansamblul su are resurse generale i speciale care pot fi identificate iniial la un nivel
socioperceptiv. Acesta include mecanisme de imitare spontan, necritic a modelului bazat pe
imagini, conduite interpersonale, pe impulsuri motivaionale situative. Este un nivel ntlnit mai
62

ales la vrstele mici care trebuie cunoscut i valorificat n pedagogia precolar i a colarului mic
dar i n cea colar. Avem n vedere faptul c nivelul socioperceptiv al nvrii sociale poate fi
ntlnit chiar i la preadolesceni i adolesceni unde nu mai este vorba de lipsa de experien
social ca la cei mici, ci de absena cultivrii prghiilor de autocontrol din cauza unui deficit
educaional.
Exist ns i un nivel mai avansat al nvrii sociale cunoscut ca nivel sociognostic al
nvrii sociale. El estedefinitoriu la vrsta psihologic a adolescenilor fiind ghidat de modelele
furnizate de educator n mod contient. n acest caz partenerii intercomunic, se interapreciaz, se
atrag i se resping n baza similitudinii (non-similitudinii) unor caliti cu profund rezonan
moral care emerg din interior [67, 69, 73, 80].
A. Bandura susine c n toate tipurile de modelare de la imitarea unei simple aciuni la
reproducerea comportamentului social complex, sunt implicate patru deprinderi mediatoare care
trebuie formate i dezvoltate la nivel pedagogic (pe care l interpretm ca un nivel superior al
nvrii sociale):
a) orientarea ateniei asupra aspectelor relevante ale comportamentului;
b) reinerea trsturilor critice ale performanei mnezice, n vederea stocrii cunotinelor
cu valoare formativ pozitiv (cunotine eseniale, concepte de baz, principii de baz, formule
algoritmizate, mecanisme euristice, idei-ancor);
c) copierea sau imitarea comportamentului modelului n ceea ce are el esenial, peren,
constant valoric;
d) motivaia de a reproduce comportamentul observat dar i mecanismele care justific
eficiena sa recompensat intern, extern sau substitutiv, n contextul specific mediului colar i
social [39, 44, 45, 93].
nvarea social neleas la nivel socioperceptiv, sociognostic i mai ales pedagogic este
ntotdeauna o inter-nvare. Ca urmare ea are ntotdeauna drept coninut experienele pe care i le
transmit reciproc cei care intr n aciune n calitatea lor de indivizi, grupuri sau colectiviti,
respectiv de actori ai educaiei implicai instituional (formal, nonformal) dar i informal la toate
nivelurile sistemului i procesului de nvmnt.
Pe acest fond orientat pedagogic nvarea dup un model nu este doar o simpl problem
de imitaie ci ea implic procesri cognitive complexe dar i prelucrri i angajri motivaio0nale
i afective subtile, intrinseci subordonate unor atitudini superioare. Bandura susine c n procesul
de imitaie, observatorul achiziioneaz n primul rnd reprezentri simbolice ale rspunsurilor
modelului. De aici importana prestaiei empatice a educatorului.
63

n observarea modelului i n folosirea informaiei despre comportamentul modelului n
cazul nostru, a profesorului - pentru producerea unui rspuns imitativ cu resurse formative
pozitive sunt implicate urmtoarele procese, interpretabile pedagogic:
a) Procesele prosexice sau de atenie. Sunt importante ntruct este necesar orientarea
ateniei i perceperea trsturilor relevante i distinctive ale modelului oferit de profesor sau de
mediul colar;
b) Procesele mnezice. Sunt necesare memorrii comportamentului modelului i stocarea
lui ntr-o form simbolic (aciune, imagine, enun verbal, etc) realizabile i prin mesaje
pedagogice adecvate (vrstei psihologice, disciplinei de nvmnt, particularitilor fiecrui
elev);
c) Procesele de reproducere psihomotorie. Sun necesar pentru c presupun folosirea
reprezentrilor simbolice n ghidarea performanei imitative; practic, acum are loc imitarea
modelului i realizarea comportamentului vizat; sunt implicate subprocesele memoriei
reproducerea i recunoaterea, n diferite situaii didactice i extradidactice.
d) Procesele motivaionale. Sunt necesare n contextul n care constituie condiia
reproducerii comportamentului modelului oferit de profesor, ali elevi, prini, aduli cu rol de
tutore; ntrirea extern acordat sau doar anticipat a fcut ca achiziia comportamentului s fie
urmat de performana imitativ; n situaii diverse de via cotidian, recompensele sociale
(admiraia celorlali, aprobarea, atenia, lauda) pot contribui la efectuarea cu succes a
comportamentelor imitative [38, 39, 40, 41, 42, 93].
Atenia
Atenia apare ca o funcie psihic sau un mecanism de orientare, focalizare i fixare a
contiinei asupra unui obiect, sarcini, ntrebri, probleme cu resurse pedagogice extreme de
importante n procesul nvrii. Atenia susine energetic orice activitate, inclusive cea de
nvare. Ea moduleaz tonusul nervos, necesar pentru desfurarea tuturor proceselor psihice
(cognitive, afective, volitive) i nsuirilor psihice, caracteriale i atitudinale integrate n structura
personalitii. Prezena ei la nivelul nvrii asigur o bun receptare perceptiv a stimulilor,
nelegerea mai profund a ideilor, o memorare mai fidel, selectarea i exersarea mai adecvat a
priceperilor i deprinderilor integrate organic n structura activitii.
Atenia interpretat pedagogic nu trebuie neleas doar ca o dispunere static a energiei
psihonervoase, care se instaleaz la un moment dat i rmne invariabil. Ea presupune
dinamicitate, desfurare n timp, organizare i structurare de mecanisme neurofuncionale i
implic dou stri neurofuncionale: starea de veghe i starea de vigilen [81]. Ambele constituie
64

resurse necesare n nvarea social, n receptarea i valorificarea modelelor comportamentale
oferite de ctre aceasta.
nvarea social prin observaie ar fi ineficient daca nu s-ar baza pe percepia i
nelegerea corespunztoare a trsturilor semnificative ale modelului valorificnd integral
calitile ateniei. Ca urmare a scanrii realizabile prin atenie este determinat ceea ce e observabil
n influenele modelului expus. Factorii care regleaz cantitatea i tipurile experienelor
observaionale, sunt caracterizarea observatorilor, trsturile activitilor ca model i interaciunile
umane dintre observator i model, respective dintre educat i educator.
Printre determinanii ateniei, modelele asociaioniste au un rol major. Oamenii cu care ne
asociem, fie c i preferm, fie ni se impun, delimiteaz tipurile de comportament care vor fi
nvate cel mai eficient. n mediul colar exist avantajul unor raporturi oficiale, formale dintre
educator i educat reglementate riguros n plan normative care permit validarea unor modele
pozitive. n alte situaii, dar chiar i n mediul colar ntlnim i situaii care pot conduce la
manifestarea unor comportamente agresive. Avem n vedere situaiile generate de un grup violent
opus celui pacifist.
Valoarea funcional a anumitor comportamente date de anumite modele, influeneaz
ntr-o mare msur, aciunile i atitudinile subiecilor, n cazul nostru ale celor educai. La nivelul
colii este facilitat ns determinarea modelelor pe care elevii le observ sau pe care le dezaprob
n raport de anumite norme didactice sau extradidactice consacrate. Pe de alt parte, atenia asupra
modelelor este influenat de atracia interpersonal, care poate funciona pozitiv sau negativ n
interiorul clasei de elevi. n orice situaie ns, modelele care posed caliti sunt asimilate n timp
ce modelele crora le lipsesc caracteristicile eseniale sau care nu plac vor fi ignorate sau respinse.
Important este ca aceste modele s corespund unor valori pedagogice legitimate social.
n plan pedagogic semnalm faptul c anumite modele formale i nonformale sunt
recompensatoare prin natura lor intrinsec nct menin atenia treaz perioade lungi cel puin pe
parcursul unui ciclu de instruire dac este asigurat continuitatea cadrelor didactice. n mod
analogic semnalm i modelele consacrate social cu influene prelungite n timp care pot fi
pozitive dar i negative (vezi televiziunea i modelele televizate, de exemplu)
n societatea modern formarea elevilor este facilitat dar i ngreunat de existena a mai
multor modele formative. Spre deosebire de predecesorii lor care erau limitai i constrni n
mare parte la modelele familiale, elevii de astzi pot nva diferite stiluri de comportament, de
acas, prin mass media, Internet, etc. Aceste modelele televizate sunt att de eficiente n captarea
ateniei nct spectatorii nva fr prea mult efort [45, 93]. Calitatea lor trebuie ns judecat, i
valorificat critic la nivelul educaiei i al instruirii formale.
65

n concluzie, nivelul nvrii observaionale este n parte determinat de calitatea ateniei
care permite perceperea i nelegerea integral a componentelor modelelor receptate i
valorificate n mediul colar i extracolar. Mai mult dect att, capacitatea de observare, de a
procesa informaia, scoate n eviden, importana experienelor observate de elevi bazat nu doar
pe receptare ci i pe interpretare n raport de ceea ce prin mass media i Internet vd i aud din ce
n ce mai mult i nedifereniat.
Memoria
Const n ntiprirea, recunoaterea i reproducerea senzaiilor, sentimentelor, micrilor,
cunotinelor etc, din trecut. Ea definete dimensiunea temporal a organizrii noastre psihice, i
integrarea acesteia pe cele trei segmente ale orizontului temporal: trecut, prezent, viitor. Prin
funcionalitatea sa, eul fiecruia dintre noi dobndete continuitatea identitii n timp. Fr
dimensiunea mnezic, am tri numai prezentul clipei, adaptarea devenind practic, imposibil [81,
166]. Ca urmare, memoria reprezint o condiie bazal indispensabil a existenei i adaptrii
optime, a unitii temporale a personalitii noastre. Ea se datoreaz plasticitii creierului adic
a proprietii acestuia de a-i modifica starea intern sub influena stimulilor externi i
capacitii lui de nregistrare, pstrare i reactualizare a aciunilor diverilor stimuli [165, 166].
Caracteristica memoriei umane const n diferenierea i individualizarea a ceea ce este
reactualizat. Acest fapt permite valorificarea propriu-zis a informaiei i experienei stocate, i
desfurarea unor activiti mintale autonome. Tot datorit acestei valene a memoriei trecutul
este legat de prezent, iar prezentul de viitor. Memoria are o funcie cognitiv superioar la nivelul
proceselor de cunoatere logic. Rolul ei cel mai important este acela de a oferi coninuturi
proceselor cognitive superioare (gndirii i imaginaiei). Memoria are i o funcie adaptativ-
reglatorie, jucnd un rol fundamental n echilibrul vieii psihice a omului. Fr memorie, nu ar fi
posibil fenomenul de contiin. Memoria realizeaz nelegerea trecutului, poteneaz capacitatea
de a rezolva situaiile prezente i ofer resurse pentru anticiparea celor viitoare [166].
n plan subiectiv, memoria este trit ca amintire. Din perspectiv psihologic vorbim
despre reactualizarea informaiilor. Reactualizarea se realizeaz n dou forme: recunoaterea,
realizat n prezena informaiilor originale i reproducerea realizat n absena informaiei
originale. Reproducerea este forma complex i superioar a reactualizrii. Ea are o amprenta
specific a subiectului, a stilului su cognitiv, a experienei sale, a complexitii procedeelor
mintale folosite, precum i a procedeelor mnemotehnice [159, 166, 168].
Ca urmare, oamenii nu sunt i nu pot fi influenai n mod semnificativ prin simpla
observare dac nu i i amintesc ceea ce au observat. Pentru a profita de comportamentele
modelelor, observatorii trebuie s rein modelele mai mult n form simbolic.
66

nvarea prin observare se manifest prin dou sisteme reprezentaionale: imaginar i
verbal. Ele sunt complementare n plan psihologic, social i pedagogic. Orice educator care
promoveaz nvarea prin observare trebuie s le cunoasc resursele i s le valorifice n mod
adecvat n special n plan didactic dar i extradidactic.
Primul sistem de nvare prin observare este bazat pe anumite comportamente reinute n
imagini. Ca rezultat al expunerii repetate, aceti stimuli produc modele comportamentale. Cnd
lucrurile sunt corelate, mai exact cnd un nume este asociat cu o anumit persoan, este aproape
imposibil s auzi numele fr a-i imagina i persoana asociat numelui. n acelai fel, simpla
referina a unei aciuni observate repetat (conducerea auto, de exemplu) activeaz i planul
imaginilor vizuale ale acestuia.
Imaginile vizuale joac un rol important n nvarea prin observare mai ales n perioadele
de nceput ale dezvoltrii umane cnd abilitile verbale lipsesc.
Al doilea sistem de nvare prin observare presupune codarea verbal a evenimentelor
bazat pe modele. Multe dintre procesele cognitive care regleaz comportamentul sunt mai degrab
verbale dect vizuale. nvarea prin observare i retenia sunt facilitate de aceste coduri simbolice
pentru c stocheaz o cantitate de informaie n ele nsele. Dup ce modelele de activiti au fost
transformate n imagini i simboluri verbale aceste coduri de memorare devin ghizi pentru
comportament [93].
Observatorii care codific aciunile bazate pe modele att n cuvinte, etichete sau imagini,
nva sau rein comportamente mult mai bine dect cei care doar observ sau sunt preocupai
mental de alte lucruri n timp ce le privesc.
n acord cu aceast codificare simbolic, repetiia servete ca un ajutor important n
memorare. Multe comportamente nvate prin observare nu pot fi uor stabilite datorit lipsei de
oportuniti sau interdiciilor sociale. De asemenea este de interes major faptul c repetiia
mental n care educaii i imagineaz un anumit comportament, mrete att atenia ct i
eficiena activitii de referin.
Nivelul cel mai ridicat al nvrii prin observare este obinut prin organizarea i repetarea
comportamentelor la nivel simbolic. Ulterior acest nivel este exersat i perfecionat i apoi n
diferite contexte sociale i pedagogice.
n primii ani de via, rspunsurile imitative ale copilului sunt evocate direct i imediat
prin aciunile modelelor nsele. Mai trziu aceste rspunsuri se contureaz fr prezena modelelor
mult timp dup observarea direct [41, 42, 93].
Imitarea imediat nu are mare legtur cu funciile cognitive pentru c redarea
comportamentului este ghidat de aciunile modelului. Dimpotriv lipsa evenimentelor trebuie s
67

fie reprezentat intern astfel nct diferena dintre modelele concrete i cele imaginate este ca i
diferena dintre a desena un automobil cnd l avem prezent, n fa i a-l desena din memorie. n
momentul desenrii din memorie, mna nu schieaz automat maina spre deosebire de situaia n
care predomin imaginea dat de reprezentare i model.
Reproducerea proceselor motorii
Al treilea element component al modelelor implic efectiv construirea reprezentrilor
simbolice n aciuni concrete, ceea ce presupune o analiz a mecanismelor ideomotorii.
Reproducerea comportamentului este realizat prin organizarea rspunsurilor sau reaciilor
spaiale i temporale n concordan cu modelele. Astfel, comportamentul final poate fi separat n
organizarea cognitiv de rspunsuri, iniierea lor, monitorizarea i redefinirea lor pe baza feed-
back-ului informativ. Cantitatea de nvare prin observare depinde de priceperi sau abiliti.
Cei care nva i care posed elementele componente le pot integra uor pentru a produce
noi modele. Dac anumite componente lipsesc reproducerea comportamentului va avea de suferit.
Cnd exist o deficien atunci predispoziia aptitudinal trebuie s fie mai nti dezvoltat prin
practic i prin imitarea modelelor. Sunt, de asemenea, i alte impedimente la nivel de
comportament care intervin pe parcursul procesului de nvare prin observaie. Ideile sunt
arareori transformate n aciuni concrete, fr greeal de la nceput. Acestea presupun ajustri i
eforturi preliminare. Discrepanele dintre reprezentrile simbolice i execuie servesc drept ghid
pentru aciunea concret [38, 40, 93, 166].
O problem comun n nvarea priceperilor complexe este c indivizii nu pot de la
nceput dect s se bazeze pe model. Este dificil s ghidezi aciuni de observare doar parial sau s
identifici corelaiile necesare pentru a realiza o legtur ntre reprezentare i reproducere.
Abilitile nu sunt perfectate doar prin simpla observare. Un instructor de tenis, de exemplu, nu d
nceptorilor mingile de tenis, ateptnd ca ei s descopere regulile. n nvarea cotidian,
oamenii achiziioneaz o aproximare a noului comportament prin modele i l redefinesc prin
ajustri individuale bazate pe feedback informativ [38, 40, 93]. Aceste exemple conin n sine
sugestii metodologice importante pentru practica pedagogic n mediul colar i extracolar i n
activitile didactic i extradidactice.

Motivaia
n sens general, motivaia este cauza pentru care oamenii acioneaz i gndesc aa cum o
fac. Motivaia este un sistem psihic reglator care const n ansamblul stimulilor interni (necesiti,
nevoi, motive, trebuine, aspiraii) care declaneaz i susin aciunile oamenilor. Motivaia este
68

motorul vieii noastre psihice ntruct tot ceea ce ntreprindem este provocat de una dintre
componentele motivaiei [128,155, 168].
Teoria social a nvrii distinge ntre achiziie i reproducere pentru c oamenii nu
reproduc tot ceea ce nva. Aceast difereniere important n plan pedagogic are n vedere faptul
ca oamenii nu reproduc tot ceea ce nva. Este o axiom care ar trebui respectat i n activitatea
de instruire bazat pe anumite modele de nvare propuse sau impuse elevului.
La nivelul educaiei sunt adoptate mai multe modele de comportament oferite de un numr
destul de mare de profesori, manageri colari dar i de reprezentani ai comunitii educaionale
locale. n procesul nvrii sociale este important ca elevii s aprecieze corect aceste modele s
nu accepte modele negative sau care presupun corectri, sanciuni, ajustri.
Datorit numeroilor factori care faciliteaz nvarea prin observare inclusiv n mediul
colar, modelele prin ele nsele nu vor crea automat comportamente similare pentru toi oamenii,
elevii, studenii, etc. Un model care determin n mod repetat rspunsuri dezirabile i determin pe
alii s l reproduc. Reproducerea acestuia va presupune o recompens atunci cnd aceasta este
reuit i va fi ncurajat pentru a putea produce acelai efect la ct mai muli oameni. Este ceea ce
n principiu ofer coala, mediul educativ, procesul didactic i extradidactric prin toate
mecanismele sale motivaionale superioare de evaluare continu, formativ.
n plan metodologic trebuie semnalat faptul c imposibilitatea sau eecul unui educat de a-
i nsui comportamentul modelului preferat poate rezulta din urmtoarele cauze:
- neobservarea aciunilor relevante;
- limbajul neadecvat n explicare;
- incapacitatea de reinere a ceea ce a fost nvat;
- inabilitate fizic de a reproduce;
- experiena insuficient.
n prezent se insist asupra faptului c oamenii, n general, elevii, studenii, n special,
proceseaz i sintetizeaz informaiile acumulate prin experien, anticipeaz consecinele
diferitelor aciuni, decid care comportament este eficace, care este valorizat de societate i care nu,
i autoevalueaz performanele i adopt comportamentele ce le sunt favorabile. Din acest punct
de vedere, teoria nvrii sociale se situeaz la intersecia dintre teoria behaviorist i cea
cognitivist prelund critic unele elemente ale acestora valorificabile n plan pedagogic. .
n concluzie sunt imitate:
- n special acele comportamente ale modelului care au fost recompensate i nu cele care
au fost pedepsite;
- modelele cu un status superior dect cele cu un status inferior;
69

- comportamentele modelelor considerate competente dect cele considerate
incompetente;
- interaciunea afectuoas dintre model i observator faciliteaz imitaia; atracia fa de
model i competena modelului interacioneaz n impactul lor asupra
comportamentului imitativ;
- modele pe care observatorul le crede asemntoare n anumite privine cu el nsui
(similaritatea favorizeaz imitaia);
- recompensa financiar poate stimula mai mult imitaia dect o fac sanciunile sociale
(aprobarea sau dezaprobarea celorlali)
- exist tendina ca modelele masculine s fie mai frecvent imitate dect cele feminine
[93].
- Utilizarea ntririlor sociale (atenia, lauda, aprobarea, recunoaterea valorii personale)
de ctre profesor n mediul colar, pentru mrirea frecvenei comportamentelor
dezirabile, crete ansele ca acestea s devin stabile i n mediul extracolar, unde
elevul ntlnete deseori ntriri psihosociale asemntoare.
nvarea prin observare are anumite subfuncii care evolueaz prin maturizare i
experien, ea depinznd de dezvoltarea anterioar [39, 41, 43, 93]. Facilitatea n nvarea prin
observare crete prin acumularea i mbuntirea deprinderilor n ceea ce privete observarea
selectiv, memorare n coordonarea sistemelor ideomotorii i senzoriomotrice i prin abilitatea de
a anticipa consecine probabile ale comportamentelor altora.
n studierea originilor i determinanilor modelelor este esenial s distingem ntre
reproducerea instantanee i cea ntrziat.
n primii ani ai dezvoltrii, modelele copiilor se bazeaz mai mult pe imitaie instantanee.
Dup aceea ei dezvolt capacitatea de descifrare a aciunilor unui model memorat.
n studiile privind dezvoltarea, vrsta cronologic este folosit ca index al dezvoltrii
cognitive. Dei performanele care presupun funcionri cognitive cresc odat cu vrsta, relaiile
nu sunt ntotdeauna n ordine cronologic. Anumite discrepane survin deoarece multe lucruri,
altele dect competena cognitiv, se schimb pe msur ce copilul crete.
Aceste studii legate de dezvoltare nu trebuie s se bazeze doar pe schimbrile circumstaniale. O
alt procedur este aceea de a studia eficiena n nvarea prin observare la copiii care au fost pre-
instruii n ceea ce privete funciile componente pe o perioad de timp.
J. Piaget, n anul 1951, prezint un studiu al imitaiei n care reprezentarea simbolic joac
un rol esenial mai ales n formele superioare ale modelului. n faza incipient, senzorio-motorie a
70

dezvoltrii imitative pot fi evocate la copii doar dac acestea au modelul care repet la rndul su
aciunile copilului [166].
n aceast perioad, conform lui Piaget, copiii nu pot s imite rspunsuri sau reacii pe care
nu le-au reprodus spontan pentru c aciunile nu pot fi asimilate numai dac ele corespund unor
scheme deja existente. Piaget susine c atunci cnd noi elemente sunt introduse, copiii nu rspund
imediat prin imitaie. Aceasta este restricionat la a reproduce aciuni pe care copiii le-au
experimentat, le vd c sunt fcute sau pe care le-au fcut ei nainte ca modelul s le repete.
Modelele noi n mod prezumptiv nu pot fi ncorporate.
La acest nivel sunt anumite puncte comune ntre teoria social a nvrii i teoria lui
Piaget, ambele recunoscnd importana senzorio i ideomotorii a nvrii [159, 166, 168].
La vrst fragil copiii trebuie s dezvolte abilitatea de traduce ceea ce percep n aciuni
corespunztoare i s transforme gndirea n secvene organizate ale aciunii.
Teoriile care studiaz aceste aspecte difer prin felul n care reprezentrile sunt abstrase
din modele i prin condiiile limitative ale modelelor.
Modelele noi de comportament se creeaz prin organizarea de patternuri sau secvene.
Teoriile care studiaz acestea difer n funcie de integrarea rspunsului: la nivel central sau
periferic. Astfel, componentele rspunsurilor sunt ntrite secvenial pn la forme complexe de
comportament.
n teoria social a nvrii, comportamentul este nvat simbolic nainte ca acesta s fie
operant, manifest. Prin simpla observare a unui model, elevul, educatul i formeaz o idee de
cum ar trebui s fie. n general, oamenii i ghideaz actul iniial nainte de a li se spune ce trebuie
s fac. Este un aspect pe larg valorificabil pedagogic. Dup ce privesc modelul, observatorii pot
descrie comportamentul cu acuratele i pot s l imite. Pe lng indicii verbale, formarea
reprezentrilor se poate face i pe baza recunoaterilor i nelegerilor fr a fi necesar neaprat o
reproducere motorie (oamenii pot nva prin imitaie fr a fi nevoii s o i fac).
O funcie major a influenei modelelor este s transmit informaie observatorilor n
legtur cu rspunsurile sau felurile n care rspunsurile pot fi sintetizate n noi modele. Aceste
informaii ca reprezentri pot fi transmise prin: demonstraie fizic, reprezentarea pictorial sau
prin imagini i prin limbaj [40, 41, 93].
Pe msur ce se dezvolt abilitile lingvistice, modelul lingvistic este substituit gradual
prin model comportamental. Prin limbaj se scurteaz timpul i se condenseaz informaia prin
comparaie cu observarea direct a modelului.
Rolul mass-media este important n dobndirea de comportamente pentru c influeneaz
atitudinile sociale. Aceeai importan a rolului o are i computerul. Prinii, coala i profesorii
71

sunt mult mai puin influeni conform teoriei sociale a nvrii n formarea de modele n
comparaie cu mass-media.
Spre deosebire de nvarea prin aciune, n teoria social a nvrii, un singur model
poate transmite mai multe tipuri de comportamente noi, simultan unui numr mare de oameni n
locaii diferite.
n studierea modelului abstract elevii observ comportamentul profesorilor i a altor elevi
avnd diferite rspunsuri bazate pe anumite reguli. Se studiaz modelul abstract (de exemplu o
regul gramatical) se nelege i se aplic ntr-un context nou, pe baza unor reguli explicite
(exemplu: nvarea limbilor strine). Retenia modelelor abstracte e mai eficient prin corelare cu
experiene concrete sau prin asociere cu reprezentri. Modelele abstracte sunt n dependen de
stadiile de dezvoltare. n timp se nva i consecinele morale ale comportamentelor acestor
modele.
Observatorii rareori adopt atributele modelului. Ei combin aspecte ale diferitelor modele
n forme noi care difer de la individ la individ, conform lui Bandura i Ross [91, 108]. Astfel,
copiii din aceeai familie i dezvolt caracteristici de personalitate lund atribute parentale
diferite. Diversitatea modelelor rezult din diversitatea de comportamente. Pornind de la modelele
oferite i prin conlucrarea acestora rezult modele personale [93].
Ca posibile efecte ale modelelor, att de duntoare n mediul colar, putem afirmac pot
crete sau scdea inhibiiile proprii [93]. De asemenea s-a observat c inhibiiile sunt mai
accentuate prin observarea consecinelor actelor comportamentale ale modelelor. Alte efecte ale
modelelor aspra educailor pot fi de tip inhibitor, dezinhibitor, stimulator, emoional, etc.
Modelul joac un rol important n difuziunea de noi idei n grup, n societate sau ntre
societi. O difuziune de succes urmeaz un model comun. Noul comportament este introdus prin
argumente i exemple, conduite, fiind adaptat rapid i se stabilizeaz sau intr n declin n funcie
de valoarea lui funcional. Modelul difuzat e dependent de modul de transmitere. Viteza cu care
este adoptat i gradul inovaiilor variaz n funcie de diferite forme de comportament. Principala
implicaie pedagogic este angajat la nivelul metodei modelrii care se dovedete a fi
multifuncional i eficient n contextul colii, n procesul didactic i extradidactic.
Teoria social a nvrii evideniaz dou procese implicate n difuzarea informaiilor:
1. Achiziia comportamentelor inovative. Aceasta se constituie ca o resurs pentru
dobndirea noilor stiluri de comportament.
Modelele simbolice sunt eseniale n difuzarea informaiilor (ziare, reviste, TV, radio,
informaii cu privire la diferite practici, beneficii sau riscuri). Cei care au acces la aceste modele
vor opta mai repede dect ceilali pentru diferite comportamente. Odat introduse noutile
72

simbolice, ele sunt diseminate n diferite grupuri prin contact personal cu diferite persoane care
adopt acest comportament. Cnd influena se transmite direct prin modele, comportamentul se
rspndete prin comunicare personal. La nceput oamenii sunt refractari pn cnd vd
avantajele oferite, apoi ncep s imite. Este ceea ce elevul realizeaz n mediul colar ntr-un lung
proces de impregnare cultural i de socializare primar i mai ales secundar [38, 39, 40, 93].
2. Simpla achiziie nu e suficient pentru ca acesta s fie pus n practic. Teoria social a
nvrii presupune o serie de factori care influeneaz deciziile i determin pe indivizi s se
comporte ntr-un anumit fel, devenind astfel activatori. Exemplu: reclama este un activator,
stimulnd aciunea de a cumpra. Cu ct activatorii sunt mai prezeni cu att mai repede sunt
asimilate inovaiile. Dac exist i avantaje tangibile procesul de asimilare va fi i mai rapid. Este
ceea ce profesorul trebuie s realizeze n mediul colar ca factor activ al instruirii, ca mediator al
cunoaterii i formrii personalitii elevului [44, 93].
Educaii pot fi stimulai afectiv prin aciuni raionale. Rezultatul produce confort sau
disconfort emoional i psihologic. n teoria social a nvrii reaciile condiionate sunt
autocorelate pe baza ateptrilor, mai mult dect evocate automat. Sunt anticipatorii i sunt
cutate efectele anticipate. Stimulii predictivi rareori evoc rspunsuri emoionale chiar i atunci
cnd acestea sunt asociate cu experiene neplcute. Ei nu duc la reacii anticipatorii dect n
momentul n care devin contieni de acestea.
Comportamentul este parial determinat de preferinele evalurii. Rezult c evalurile
personale ale observatorilor pot fi dezvoltate / influenate de comportamentul modelelor, de felul
n care acestea sunt ntrite. De exemplu copiii vor adera afectiv la lucruri dezaprobate anterior
dac vor vedea modele recompensate [93]. Este ceea ce coala, prin procesul didactic interactiv
trebuie s valorifice mai eficient i n mod substanial.
Anumite schimbri comportamentale pot fi mediate prin modificarea statutului modelului.
De exemplu, sanciunea tinde s devalorizeze modelele i comportamentul lor, n timp ce aceleai
modele devin surse de emulaie cnd aciunile lor sunt bine primite. Este o zon care permite
profesorului s dezvolte multiple strategii de educaie intelectual i de educaie moral n cadrul
clasei de elevi sau n contextul mai larg al colii.
n anumite circumstane pedeapsa observat poate schimba evaluarea elevilor cu privire la
elementele de ntrire. Astfel sunt adolesceni care risc pedepse susinnd convingeri sau
comportamente ntrite de un grup, care ncalc valorile ncetenite ale unei societi. Acetia pot
ctiga pentru moment admiraia celorlali iar din acest motiv elementele de autoritate sunt atente
cu sancionarea celor care ncalc normele grupului.
73

Profesorii care recompenseaz exagerat pot fi considerai nesinceri sau lipsii de standarde
ceea ce permite exercitarea unor surse de influen nejustificat pedagogic. Evaluarea are efecte
negative i mai profund prin exercitarea puterii autoritare, formale, care duce la utilizarea
raporturilor coercitive. Aceast situaie care induce respect aparent dar pedeapsa inechitabil
genereaz opoziie n rndul observatorilor. Aceste aspecte trebuie valorificate de ctre oricare
cadru didactic n contextul obiectivelor educaiei morale i intelectuale n mod direct i indirect
[136, 148, 150].
Oamenii n general i elevii n special, nu vd numai consecinele trite / experimentate de
modele ci i maniera n care acestea rspund la tratamentul care li se aplic. Elevii i sporesc
conduitele recompensatorii cnd au avut modele care au rspuns pozitiv la recompens.
Experienele primite induc inhibiii, tratamentele primite pot modifica eficiena acelora care
exercit influene atrgnd admiraie sau antipatii asupra lor. n coal, elevii nva astfel s-i
evalueze comportamentul prin nvare sau prin modele, prin felul n care ceilali reacioneaz la
comportamentele lor.
Efectele nvrii directe asupra practicilor autoreglatorii sunt ilustrate ntr-un studiu
aparinnd lui Kaufer i Marstan, n 1963. Elevii tind s adopte standarde evaluative modelate de
alii. n contextul didactic i extradidactic, ei i judec propriile comportamente n funcie de
aceste standarde i le ntresc n funcie de ele. Rezult c atunci cnd sunt expui modelelor care
au standarde superioare elevii se recompenseaz pe sine doar cnd ating performane superioare
sau procedeaz ca atare cnd au modelele cu standarde inferioare. De aici rezult importana
exemplului personal oferit de profesor ca model de educaie intelectual dar i moral, estetic,
sau profesional [93].
Modelele, prin influena pe care o exercit asupra comportamentului uman, au rol pozitiv
stimulnd dorina observatorilor de a recurge la acelai tratament pentru a obine aceleai
beneficii.
n acest context, necesitatea proiectrii unui curs universitar deriv din caracterul practic-
aplicativ al cercetrii noastre. Prin acest demers pragmatic considerm c valorificm pe deplin
resursele epistemologice i metodologice ale concepiei lui Bandura n plan didactic. Cursul
univeritar proiectat va avea un caracter opional fiind centrat ca i scop pe aprofundarea
problematicii sociale a nvrii i pe deschiderea spre activiti cu caracter practic-aplicativ.
Obiectivele generale i specifice vizeaz valorificarea conceptelor fundamentale i
operaionale utilizate de Bandura sau lansate special de acesta n spiritul teoriei sociale a nvrii.
Metodologia de predare nvare - evaluare va fi experimentat n spiritul scopurilor i
obiectivelor asumate conform cursului proiectat. Statutul cursului proiectat va fi opional i va
74

viza aprofundarea problematicii pedagogiei sociale din perspectiva teoriei sociale a nvrii
elaborat de A. Bandura [Anexa 16].
Interpretarea pedagogic a teoriei sociale a nvrii ne-a condus la identificarea i fixarea
urmtoarelor concluzii cu valoare metodologic i deschidere praxiologic:
1. Teoria nvrii sociale implic un proces al nvrii observaionale prin care pot fi
dobndite rspunsuri comportamentale simple dar i complexe precum i reacii emoionale
stimulative n activitatea de instruire. Acestea pot fi nsuite ca reguli generale integrabile la
nivelul unui model formativ cu deschideri multiple pentru aplicaiile pedagogice.
2. Prin observarea diverselor modele formative existente n mediul colar elevii i vor nsui
norme interne care vor permite evaluarea propriului comportament i a comportamentului
altora, la nivelul unor standarde integrabile n cadrul unor obiective realizabile n plan
pedagogic.
3. Teoria sociale a nvrii stimuleaz procesul de procesul de autontrire a unor
comportamente complexe independente de impulsuri exterioare. Este calea formativ a
proiectrii i realizrii saltului de la instruire spre autoinstruire, de la educaie spre
autoeducaie.
4. Teoria nvrii sociale angajeaz resursele unui model formativ bazat mai mult pe
consecine anticipate, superioare pedagogic celor imediate, dependente de motivaia
extern.
5. Teoria nvrii sociale evolueaz ca model pedagogic n msura n care orienteaz
comportamentul observatorului n raport de un scop realizabil prin standarde de
performan impuse n raport de consecinele anticipate.
6. Abordarea elevilor la nivelul nvrii / instruirii sociale angajeaz stimularea capacitilor
proactive anticipativ, superioar celei reactive, dependent doar de cerinele imediate ale
mediului colar.
7. Abordarea elevilor n perspectiva nvrii sociale ca personaliti proactive-anticipative
stimuleaz formativ capacitatea lor de autoproiectare pedagogic, premis a autonvrii,
autoinstruirii, autoeducaiei colare eficiente.
8. Teoria sociale a nvrii stimuleaz dezvoltarea competenelor cognitive dar i a celor
socio-afective care presupun cu valorificarea sentimentului de autoeficacitate i a funciilor
autoreglatorii la nivelul interdependenei dintre nvarea observaional i nvarea prin
experien direct.
75

9. Teoria sociale a nvrii are resurse formative superioare care subliniaz originalitatea sa la
nivel de autoeficacitate dobndit prin realizri prezente, experiene vicariante, persuasiune
verbal, salt formativ, salt de la motivaia extern la motivaia intrinsec.
10. A fost accentuat rolul teoriei sociale a nvrii n sensul rspunderii la exigene generate de
ntrebri eseniale al cror rspuns delimiteaz i limitele acesteiei teorii:
Care sunt limitele nvrii sociale?
ntrebarea face referire direct la capacitile educailor de a nva, capaciti condiionate de
factori ce in de fondul genetic dar i de diferenieri interindividuale. La fel ca orice teorie a
nvrii i teoria social a nvrii trebuie s dea un rspuns concludent la ntrebri de genul,
cine i ce poate nva pentru c exist nc de la natere limite fixate pentru fiecare;
Care este rolul practicii (al exerciiului, al exersrii) n procesul de nvare?
Rspunsul const n plasarea nvrii sociale ntr-o ipostaz favorizat pentru ca nvarea
prin i de la model comport aspecte care aproape exclud numrul de repetiii i genereaz o mare
eficien a comportamentului nvat prin implicarea motivaional de mare consisten.
n ce msur impulsul, stimulentul, sanciunea sau recompensa sunt importante?
nvarea social are la baz tocmai aceste concepte. tim c nvm mai uor ceea ce ni se
pare interesant la un model care ni se expune. De asemenea eficiena nvrii este asigurat prin
recompens, n unele cazuri, sau prin sanciune, n alte cazuri.
Care este locul nelegerii i al intuiiei n nvare?
Pentru nvarea de tip social unele cunotine i abiliti le dobndim mai uor, pe altele mai
greu. nvarea se produce uneori aproape spontan, prin insight (iluminare, intuiie), alteori ea
presupune efort pentru a nelege ceea ce trebuie asimilat.
n ce msur nvarea ntr-un domeniu devine suport pentru nvarea dintr-un alt
domeniu?
nvarea social faciliteaz posibilitatea transferului n realizarea nvrii. Problema care se
pune este ce fel de transfer are loc, n ce condiii i n ce proporie (cantitate).
Ce se ntmpl de fapt n procesul de memorare i cel de uitare, implicate n realizarea
nvrii?
n nvarea social intenia, dorina i prezena modelului faciliteaz memorarea i
diminueaz fenomenul uitrii;
Pornind de la ideea c instruirea social reproduce la nivelul contextului educaional
modelul pedagogic al centrrii pe persoan s-a argumentat c educaii i dezvolt deprinderi,
competene i linii motivaionale de aciune care sunt specifice pentru contexte specifice. Un
76

astfel de punct de vedere subliniaz capacitatea lor de a face distincii ntre situaii i de a-i
regla comportamentul ntr-un mod flexibil, n funcie de obiectivele personale i de cerinele
impuse de mediul colar.
77

3. IDENTIFICAREA MODELELOR SOCIALE N PROCESUL DE FORMARE AL
PERSONALITII ADOLESCENILOR. O CERCETARE OPERAIONAL

3.1. Introducere n tematica cercetrii operaionale
Tendina de a imita comportamentele, aciunile sau atitudinile diverselor persoane cu
expunere i vizibilitate media, persoane care joac mai mult sau mai puin deliberat, rolul de
model, este corelat cu nevoia de a reui din punct de vedere social i de a impune o imagine care
s dobndeasc recunoatere din partea celorlali. Pentru a realiza toate acestea ntr-o manier
optim sunt adoptate comportamente pe care le observm i le catalogm ca fiind acceptate sau
promovate din punct de vedere social. n acest sens, imitm sau ne integrm limbajul, felul de a fi
i de a reaciona al unor persoane despre care considerm c au reuit din perspectiva afirmrii
sociale. Mai concret spus, facem toate acestea n scopul reuitei i promovrii n societate, fiind
motivai de construirea i achiziia unui statut social superior [85, 112, 113].
Atributele valorice ale modelului preferat, prin care sunt asigurate anse de reuit social,
se constituie ca elemente importante ale motivaiei nvrii, influennd actul nvrii pe durata
ntregii viei i din toate situaiile de via [85].
n sens larg, motivaia este un proces psihic prin care este susinut energetic, condus,
direcionat i meninut un comportament indiferent de complexitatea sa.
Se cunoate faptul c persoanele motivate predominant intrinsec (orientate vectorial de
dorine, interese i preferine de natur personal) tind s fie mai puin satisfcute de activitatea
depus n comparaie cu cele motivate extrinsec (determinate n aciune, prin impunere, prin
elemente exterioare). Din aceast cauz, n momentul dispariiei stimulului extern, oamenii tind s
abandoneze activitile a cror motivaie este predominant extern [85].
nvarea este o activitate care se desfoar pe tot parcursul vieii i n toate aspectele
sale. Ca urmare, coala i programele de formare sunt nevoite s se adapteze la aceast realitate
prin amplificarea motivaiei externe i amplificarea potenialului motivaiei interne. Acest fapt
devine posibil printr-o ofert educaional variat care trebuie s prevad i s includ activiti
stimulative i atractive pentru educai, asigurndu-se n acest mod calea spre autoeducaie.
n acest context, modelele de succes i antimodelele pot juca rolul unui factor
motivaional de tip intrinsec deosebit de important pentru evoluia i formarea personalitii
educatului. Reeta de succes a modelelor observate este preluat n mod natural de educat, fr
a-i pierde din fora i intensitatea motivaional [85].
O motivaie puternic i ncrederea n propriile resurse psihologice reprezint un factor
important pentru realizarea de performane sociale i pedagogice superioare. Astfel, toate formele
78

de pregtire, formale sau non-formale ar trebui s fie concepute n aa fel nct s ofere nu numai
instruire ci s i orienteze elementele formative n aa fel nct s ajute educaii s-i dezvolte
seturi de atitudini i abiliti necesare nvrii independente, att n coal sau n contextul
diverselor programe de formare ct i n afara lor.
Prezena sau lipsa motivaiei pentru nvare are o miz extraordinar pentru viitorul
oricrui tip de societate. n acest context orientarea spre modele, spre valori autentice i nvarea
observaional devin elemente cheie n asigurarea reuitei sociale i a integrrii optime i eficiente
n diverse medii i n special n mediul colar.
Adolescenii, elevii n mod particular, dar i adulii n general sunt atrai de persoanele
care dispun de o anumit notorietate: actori, vedete, sportivi i, n general, de persoane publice.
Acestea persoane vor constitui la un moment dat, sursa principal n achiziia valorilor la care
ader generaii de tineri. Personalitatea acestor modele, comportamentul lor, atitudinea pe care o
vor promova sau statua vor marca ntr-un fel sau altul, evoluia propriei lor personaliti.
Bruno Bettelheim, specialist n psihologia infantil, susine c ntrebarea pe care i-o pune
un copil nu este dac vrea sau nu s fie bun, ci ca cine ar dori s fie [151].
Dup acest autor, alegerile fcute de copiii se bazeaz pe elementul afectiv fa de
personajul de care este atras, pe de o parte i rejecia celui antipatizat, pe de alt parte. Rezult c
personajul valorizat pozitiv din punct de vedere afectiv este considerat model comportamental iar
comportamentele sale sunt asumate de copil ntr-o manier necritic. Observaiile lui Bettelheim
expliciteaz rolul modelului n conturarea personalitii individului uman [147, 148, 151].
Modelul social promovat reprezint n esen reperul axiologic i praxiologic la care se vor
raporta educaii n cariera lor i n general n proiecatrea viitorului. Pe de alt parte acelai model
social va influena modul n care se opteaz pentru inseria educailor pe piaa forei de munc i
n opiunea lor pentru diverse profesii. Cu alte cuvinte, comportamentul general i eficiena
nvrii educatului depind ntr-o msur semnificativ i de oferta simbolic a modelului social
adoptat.
Anti-modelele sunt sau devin stimulative pentru c reuesc s clarifice valorile pe care le
accept i la care ader elevul: dac non-modelul este caracterizat ca fiind ignorant i slab pregtit
profesional, lipsit de un minim de bagaj cultural este mai probabil s fie stimulat motivaia
pentru a nva, evitndu-se astfel traseul social al anti-modelului.
Funcia cultural a colii se poate realiza numai dac ea poate oferi modele credibile de
succes i i poate motiva pe elevi s i canalizeze energiile nspre nvare i cunoatere. n
Romnia a fost realizat o singur cercetare pe tema corelaiei motivaie reuit social,
cercetare desfurat de Institutul de tiine ale Educaiei, Laboratorul de management
79

educaional. Cercetarea la care facem referire este intitulat Motivaia nvrii i reuita social,
lucrare care a constituit sursa de informaie i de inspiraie pentru cercetarea noastr [85].
Modelele de succes alturi de cele numite anti - modele, au un rol mobilizator pentru
evoluia personal. Modelele pot inspira i concentra energiile motivaionale ale educailor pentru
atingerea unui nivel similar de succes conform studiilor lui Lockwood i Kunda din anul 1997
[85]. Anti-modelele de exemplu situaia unui actor sau a unui politician care i-a ratat cariera
din cauza unor compromisuri majore pot s reprezinte adevrate lecii referitoare la tipul de
comportamente de evitat.
n mod firesc, conturarea unui model de succes se face n interiorul unei culturi, n
interiorul mediului de via n care triete i se manifest n cazul nostru - elevul, iar modelul
ales corespunde unor caracteristici specifice, de status i rol asociate unui set de ateptri.
Un model de succes corespunde unor trsturi culturale care vor fi replicate i continuate.
Acest proces poate deveni o surs valid de scheme de comportament care tind s fie imitate i
implicit reproduse. Din aspectele relatate rezult fora i intensitatea formativ a modelului pentru
care s-a optat [85].
Apreciem c cercetarea noastr, realizat pe baza unui eantion format din studenii anului
I ai Universitii Europei de Sud-Est Lumina din Bucureti, reprezint o continuare evident cu
pstrarea proporiilor - a eforturilor Institutului de tiine ale Educaiei i este necesar pentru a
judeca eficiena i calitatea influenei modelelor asupra comportamentului indivizilor.
Cercetarea de fa constituie o aplicaie concret prin care se confirm elemente principale
din teoria social a nvrii a lui A. Bandura. Astfel din interpretarea rezultatelor vor putea fi
identificai factorii care fac dezirabil o anumit persoan i, prin aceasta, cum va fi aceasta util
mediului educaional pentru promovarea unor modele sociale pozitive. Prin integrarea rezultatelor
cercetrii n curriculum sau n diverse medii educaionale vor putea fi diminuate i controlate
influenele anti-modelelor iar actul educativ i instituiile cu preocupri n zona educaiei pot
deveni mai atrgtoare pentru o gama divers de educai.
3.2. Delimitarea conceptual a metodologiei de cercetare
Factorii care au determinat alegerea metodei de analiz sunt conceperea studiului i
variabilele ce urmeaz a fi analizate. Pentru alegerea statisticii optime, am clasificat variabilele
dup cum urmeaz:
Scala de raii stabilete dac proporia a dou cantiti are o anumit relevan; n baza
scalelor de raii putem afirma c o valoare este dubl fa de alta. Scalele de raii se msoar n
funcie de un punct neles ca fiind zero absolut [85, 157].
80

Scala de interval stabilete dac distana dintre dou puncte pe scal are o semnificaie
clar. De exemplu: temperatura n grade Celsius constituie o scal de interval pentru c gradul
zero este arbitrar. Pe de alt parte, scorul de anxietate calculat conform unui chestionar, nu
reprezint o scal de interval. n cadrul unei scale de interval pot fi efectuate adunri i scderi
[106, 137].
Scalele de raii i de interval permit calcularea de medii i variante, precum i
determinarea erorilor standard i a intervalelor de ncredere ale acestora. De exemplu: prin
compararea a dou grupuri, se poate determina diferena mediilor i astfel pot fi fixate limitele
unde se manifest aceast diferen [85, 157].
Scala ordinal ofer posibilitatea de a ordona subiecii n sensul ascendent al unei
variabile determinate. Ordonarea dificil a unor valori este determinat de precizia deficitar a
acestora [85, 157].
Variabile nominale ordonate reprezint o grupare a unor subieci n categorii care pot fi
ele nsele ordonate. De exemplu, chestionarea unor subieci sub aspectul mbuntirii strii lor
psihologice: mult, puin, nu s-a modificat, puin mai grav, mult mai grav [85].
Variabile nominale permit gruparea subiecilor n categorii ce nu necesit nici o ordonare,
cum ar fi, de exemplu gruparea dup culoarea prului, ochilor, etc [85, 157].
Variabile dicotomiale presupun gruparea subiecilor n dou categorii. De exemplu: admii
i respini, conform unui caz tipic de scal nominal. Aceste clase nu se exclud reciproc, ceea ce
nseamn c o scal interval este n acelai timp i o scal ordinal [85].
Pentru eantioane mari, estimarea intervalelor de ncredere este adevcat. Mediile vor
urmri distribuiile normale, adic o dispersie particular a valorilor unei variabile n jurul unei
medii, urmnd legea lui Gauss. Prin distribuia normal se determin probabilitatea unor
caracteristici msurate pe o scal numeric continu.
n cazul eantioanelor restrnse cum este cazul cercetrii noastre, trebuie s presupunem
c observaiile nsele urmeaz o distribuie normal. Distribuia normal se caracterizeaz prin:
medie, deviaia standard i parametrii distribuiei. Metodele care folosesc distribuia normal se
numesc parametrice, iar cele care i asum o distribuie particular a variabilelor sunt cunoscute
ca non-parametrice [85, 157].
Compararea a dou grupuri
Testul Hi ptrat: este utilizat pentru compararea frecvenelor sau proporiilor i este utilizat
n cazul a dou sau mai multe eantioane. Testul Hi ptrat are o mare gam de aplicaii: aprecierea
diferenelor n proporii, independena dintre doi factori, estimarea oportunitii aplicrii unui test
[85, 157].
81

Testul Hi ptrat pentru eantioane restrnse: testul Hi ptrat este apreciat ca fiind valid
dac cel puin 80% dintre frecvenele probabile depesc 5 i toate frecvenele probabile depesc
1. Regula se aplic frecvenelor probabile, nu celor observate [85].
Testul Hi ptrat cu corecia Yates: numit i corecia de continuitate, aceasta implic o
micorare cu 0,5 uniti a diferenei dintre frecvena observat i cea probabil. ansele ca ipoteza
nul s fie respins scad, astfel c i riscul de a face o greeal de tipul I (respingerea ipotezei nule
atunci cnd aceasta este n fapt veridic) scade semnificativ. Crete ns riscul unei erori de tipul
II (acceptarea unei false ipoteze). n literatura psihologic, testul Hi ptrat se aplic att cu, ct i
n lipsa coreciei [85, 153, 157].
3.3. Descrierea metodologiei de cercetare
Cercetarea experimental s-a desfurat pe parcursul anului universitar 2010 2011.
Aplicarea chestionarului [Anexa 17] a fost realizat n prima parte a anului universitar
noiembrie i decembrie, 2010. Rezultatele obinute se raporteaz la acea perioad de timp.
Cercetarea experimental a urmrit identificarea unor modelelor sociale de succes la care
se raporteaz studenii anului I ai Universitii Europa de Sud-Est Lumina precum i factorii
sociali i educaionali angajai la acest nivel.
n cadrul acestei investigaii am urmrit identificarea rolului i influenelor modelelor n
elaborarea profilului modelului de reuit social. n funcie de acesta tinerii i construiesc
proiectele personale de reuit social. Metoda folosit a fost ancheta prin chestionar, cercetarea
realizndu-se pe un eantion reprezentativ.
Metode i instrumente folosite n cercetare
Ancheta prin chestionar.
Grupuri int / populaia vizat:
Studenii anului I - Universitatea Europei de Sud-Est Lumina, Bucureti.
Instituii implicate
Universitatea Europei de Sud-Est Lumina, Bucureti.
Calendar
Cercetarea s-a desfurat pe parcursul anului universitar 2010 - 2011. Aplicarea
chestionarului s-a realizat n noiembrie i decembrie, 2010.
Scopurile cercetrii
1. Identificarea unor modele sociale de succes la care se raporteaz studenii anului I ai
Universitii Europei de Sud-Est Lumina precum i a factorilor sociali i educaionali care
contribuie la construirea modelelor de succes.

82

Obiectivele cercetrii:
1. Identificarea rolului i influenelor modelelor n elaborarea profilului modelului de reuit
n funcie de care tinerii i construiesc proiectele personale de reuit social.
2. Analiza de context cultural, axiologic, social, i a culturii de grup a studenilor din grupul
int.
3. Valorificarea sugestiilor privind ameliorarea curriculum-ului colar, a vieii colare n
ansamblu, a managementului educaional i a relaiilor dintre educai i educatori pe de o parte i
dintre acetia i grupurile semnificative de interes n vederea optimizrii politicilor de dezvoltare
colar de nivel universitar, pe de alt parte. Rezultatele cercetrii faciliteaz conceperea i
elaborarea deciziilor de politic educaional a instituiilor de nvmnt superior, n contact
direct cu studenii.
4. Elaborarea unui set recomandri cu referire la activitile de dezvoltare profesional a
cadrelor didactice, managerilor instituiilor colare i altor categorii de personal din nvmntul
superior.
3.4. Instrumente de cercetare
Chestionar. Precizri metodologice
Ca instrument de investigare, chestionarul const dintr-un ansamblu de ntrebri scrise,
ordonate dup criterii logice i psihologice care, prin administrare de ctre persoane instruite n
acest scop, numite operatori de anchet, sau prin autoadministrare. n urma aplicrii
chestionarului se determin din rspunsuri ce urmeaz a fi nregistrat n scris (Chelcea) [157].
n chestionarul nostru [Anexa 17], ntrebrile au funcie de indicatori. Ordinea logic poate
face referire, de exemplu, la timp: ntrebrile vizeaz situaii din trecut, prezent i viitor. Referitor
la ordinea psihologic se are n vedere gradul de abstractizare. Astfel, conform acestui criteriu
ntrebrile concrete le preced pe cele abstracte. Elemente care influeneaz rspunsul la
chestionar:
Personalitatea persoanei anchetat;
Situaia concret de desfurare a anchetei;
Tema chestionarului;
Timpul de desfurare al chestionrii;
Structura intern a chestionarului;
Tipul de personalitatea a operatorului de interviu;
Dac nu se dispune de informaii iniiale referitoare la comportamentul subiecilor,
chestionarul trebuie s ofere o succesiune coerent a stimulilor, pe de o parte i s prezinte interes
83

pentru cei anchetai, prin modul de structurare a itemilor. Dac modelul pentru care s-a optat este
personalizat (politician, vedet media, etc), n interpretarea argumentelor referitoare la motivele
alegerii se va acorda un mai mare grad de importan acestora dect personajului nominalizat.
Analiza rspunsurilor la chestionare, va releva faptul c argumentele referitoare la
motivele alegerii sau respingerii unui anumit personaj (vedete media, actori, politicieni etc.) sunt
extrem de diverse. Aceast concluzie reflect orizontul de cunoatere, nelegere i semnificare
pentru fiecare subiect n parte. Din acest motiv se reine, din analiza rspunsurilor doar
semnificaia argumentrii produse de ctre acetia.
Dac modelul preferat este generic (exemplu, categorie socio-profesional, prieteni,
prini, vecini), atunci considerm c prezint semnificaie att alegerea ct i argumentarea
produs de ctre subiect.
Populaia investigat
Populaia int a prezenei cercetri a constituit-o studenii anului I ai Universitii Europei
de Sud-Est Lumina din Bucureti. Ca ipotez de lucru, n constituirea eantionului s-a inut seama
de:
caracteristicile reelei colare din interiorul Universitii sub aspectul distribuiei pe
faculti.
posibilele influene de mediu socio-educaional local. Pentru acesta eantionarea a fost
de tip cluster pentru a se realiza o acoperire ct mai complet a plajei posibilelor influene locale,
ct i pentru a se evita riscul ca o dimensionare ne-echilibrat a unitilor de eantionare s-
influeneze negativ rezultatele cercetrii prin supra - sau subevaluarea diferitelor aspecte.
Constituirea eantionului s-a realizat n doua etape, n prima etapa fiind selectate
facultile din interiorul universitii, n timp cea de a doua a vizat selecia studenilor inclui n
cercetare, la nivelul fiecrei faculti fiind selectat cte o grup de studeni.
Selecia studenilor s-a fcut ntr-o baz de eantionare structurat pe patru straturi,
straturile reprezentnd distribuia lor pe medii de reziden (urban / rural), i distribuia pe
programe educaionale (tiine socio-umane / tiine inginereti).
Ca urmare a administrrii chestionarului [Anexa 17], dimensiunea medie rezultat a unui
cluster (numr mediu de studeni cuprini n eantion) a fost de 16 studeni. Pentru a asigura
reprezentativitatea eantionului din perspectiva structurilor caracteristicilor de eantionare, s-a
procedat la aplicarea unor ponderi corespunztoare a stratului respectiv, astfel nct structura
eantionului final de studeni pe cele dou caracteristici s corespund structurii efectivelor
studeneti din universitate.
84

Eantionul selectat dintre studenii universitii Europei de Sud-Est Lumina (UESEL)
prezint urmtoarele caracteristici:
Tabelul 3.1. Structura eantionului

PROVENIEN
STUDENI
EANTION PROVENIEN
STUDENI
PROGRAM
DE STUDII
URBAN RURAL URBAN/RURAL URBAN RURAL
TIINE
SOCIO-UMANE
42 8 50 84% 16%
TIINE
INGINERETI
31 3 34 91,7% 8,3%
TOTAL 73 11 84 92,8% 7,2%

Tabelul 3.2. Distribuia pe faculti a studenilor selectai n eantion
Dimensiunea medie a unui cluster (care a echivalat cu dimensiunea grupului selectat pe
facultate) a fost de 21 studeni. n raport cu localitatea de domiciliu, 86,90% dintre subieci provin
din mediul urban i 13,09 % din rural. Eantionul cuprinde 52,38 % biei i 44,04% fete.
Referitor la nivelul de educaie al familiei, cercetarea a cuprins ntrebri referitoare la
fiecare dintre prini. Factor de mediu socio-educaional a fost considerat nivelul de instrucie cel
mai ridicat. Un procent de 61,07% din eantion sunt studeni provenii din familii cu educaie de
nivel mediu liceu sau coal tehnic, n timp ce diferena din eantion sunt studeni ai cror
prini au absolvit o form universitar de lung durat.

Fig. 3.3. Structuri ale eantionului de studeni
FACULTATEA STUDENI
U R Total
RELAII INTERNAIONALE I STUDII EUROPENE 26 3 29
ADMINISTRAREA AFACERILOR 16 5 21
TEHNOLOGIA INFORMAIILOR 18 1 19
TEHNOLOGII I SISTEME DE TELECOMUNICAII 13 2 15
TOTAL 73 11 84
85

Variabile de cercetare: n funcie de caracteristicile eantionului, ca variabile de cercetare,
respectiv ca factori de influen au fost considerate:
a) factori de mediu familial:
tipul localitii de domiciliu (urban / rural);
nivelul educaional al prinilor;
b) factori de mediu educaional:
natura programei educaionale (facultate cu profil socio-uman Relaii Internaionale i
Studii Europene i Administrarea Afacerilor, respectiv profil ingineresc Tehnologia
Informaiei i Tehnologii i Sisteme de Telecomunicaii);
c) caracteristici de natur individual:
sexul subiecilor;
Aspecte metodologice :
a) Indicatori folosii n analiz:
pentru toate variabilele i indicatorii utilizai n cercetare, au fost determinate media
rspunsurilor, ca indicator expresiv n compararea diferenelor ntre variabile. Nivelul
acestui indicator a fost calculat prin atribuirea unui punctaj variantelor de rspuns oferite i
realizarea mediei obinute;
b) Pentru comparri ntre distribuiile pe factori a fost utilizat testul hi-ptrat.
3.5. Rezultatele cercetrii
n acest capitol vom expune i vom descrie rezultatele obinute n urma aplicrii
chestionarului, [Anexa 17] pstrnd ordinea n care apar itemii n chestionarul aplicat.
Fiecare item, va fi prezentat prin detalierea datelor rezultate din prelucrarea statistic a
rspunsurilor precum i prin comentarii relevante referitoare la itemul respectiv.
Itemul: modele
Primele ntrebri ale chestionarului aplicat asupra eantionului de studeni au urmrit
identificarea explicit a existenei unui model de via sau a unui contra-model sau anti-model
pentru studeni. Majoritatea rspunsurilor relev existena unor modele de rol, dar i a unor anti-
modele, ambele fiind importante pentru cercetarea noastr. Modelele de succes au fost ulterior
corelate - prin ntrebrile chestionarului cu coala - cu motivaia nvrii i cu direciile pe care le
determin aceste modele n viaa studenilor, iar anti-modelele (nu a vrea s fiu ca) indic
att categoriile respinse de studeni cu seturile de valori corespunztoare, ct i vizibilitatea unor
categorii i alegeri de via. Un model de succes care prin intermediul colii sau efortul nvrii
i-a dobndit mplinirea social, material sau spiritual motiveaz ntr-un alt mod individul dect
86

un model de succes a crui mplinire individual nu depinde deloc sau depinde n mic msur de
coal sau de activitile culturale.
Tabelul 3.4. Importana modelelor de succes n viaa studenilor
MODEL DE
SUCCES
TOTAL
RSPUNSURI
% DIN
TOTAL
ANTI-MODEL
TOTAL
RSPUNSURI
% DIN
TOTAL
Au menionat
modele de succes
82 97,6%
Au menionat
anti-modele
69 82,1%
Nu au modele 2 2,3% NonR 15 17,8%
NonR
0 0

TOTAL
84 100,0%
TOTAL
84 100,0%
Analiza comparativ statistic a rspunsurilor la ntrebrile 1 i 2
Este evideniat faptul c un numr destul de apropiat de studeni n calitate de respondeni
(o diferena de 15,46% din total) au att un model de succes pe care l prefer i l promoveaz ct
i un anti - model.

Fig. 3.5. Opiunile pentru model vs. anti-model
Datele obinute arat c 97,6% dintre subieci au un model pe care reuesc s l identifice,
ceea ce reprezint un indicator de sntate social.
Dintre modele preferate, vedetele de televiziune sau persoanele cu o mare expunere
mediatizat prin intermediul televiziunii se claseaz pe primul loc cu 39,5% dintre opiuni.
Televiziunea se dovedete a fi prima instan de informare i prezentare a modelelor care permite
auto-selectarea coninuturilor normativ-axiologice.
Frecvent, auto-selecia este intermediat/influenat de ctre vedetele preferate. Efectele
sociale ale acestei alegeri sunt dificil de anticipat pe termen lung.
87

Vedete TV
Membrii
familiei
Sportivi
Oameni
de afaceri
Profesori
Politicieni
Colegi /
prieteni
Oameni
de cultura
Alte
Fara
model
0
100
200
300
400
500
600
700

Fig. 3.6. Distribuia opiunilor privind modelul ales
Pe locul secund n preferinele studenilor eantionului se claseaz familia, cu 18,3 % din
totalul opiunilor. Societile n care familia este respectat i promovat i preferat ca valoare,
sunt mai echilibrate i mai stabile funcional i calitativ, blocnd posibilele tendine de disoluie i
destructurare social.
Sportivii sunt categoria preferat ca model de ctre 11,4% dintre studeni (fiind clasai pe
locul al treilea). Spaiul destinat sportului de ctre televiziune fie sub form de transmisii sportive,
fie ca emisiuni dedicate unor campioni fie ca reclam contribuie conturarea unei atracii resimit
semnificativ statistic de ctre subiecii chestionai. ntruct sportivii de succes sunt mai bine pltii
n comparaie cu de alte categorii socio-profesionale i dispun de diverse faciliti considerate la
rndul lor ca fiind atrgtoare, sportul poate deveni o opiune valid pentru carier.
Pe locul al patrulea, cu 10,6 % dintre preferine se situeaz ca model de succes categoria
oamenilor de afaceri. Procentul obinut de aceast categorie este destul de sczut.
Acest fapt este explicabil prin aceea c televiziunea i mass media n general au prezentat
categoria oamenilor de afaceri ntr-o lumin negativ. Scorul mic obinut se datoreaz i corupiei
generalizate ntlnit n toate sub-sistemele sociale.
Ridic semne de ntrebare faptul c profesorii sunt considerai un model de succes atractiv
de ctre doar 6,8 % dintre cei chestionai, plasndu-se pe locul al cincilea. Educaia nu a constituit
n mod autentic, o prioritate social n Romnia nici n perioada pre-decembrist nici n perioada
post-decembrist. Multe dintre msurile luate nu au fost eficiente pentru stoparea erodrii
statutului acestei categorii socio-profesionale.
88

39,5
18,3
11,4
6,8
4,2 1,6
10,6
Vedete
arta,TV
Membrii ai
familiei
Sportivi

Oameni de
afaceri
Profesori

Oameni
politici
Oameni de
cultura
Procentul din PIB alocat pentru educaie de 6% nu a fost ntrutotul respectat iar legea
privind majorarea salariilor profesorilor nc nu se aplic. Cu toate c statutul social al
profesorilor este destul de vizibil este ngrijortor numrul mic de preferine pentru aceast
profesie. Cei care aleg ca modele de reuit social, profesorii i oamenii de cultur sunt n numr
relativ mic.
Oamenii de cultur sunt foarte puin vizibili n sensul unor preferine minime pentru acest
model social. (1,6%) n opiunile studenilor Universitii Europei de Sud-Est Lumina.
Oamenilor politici li se acord puin credit i respect, doar 4,2 % dintre subieci (locul al
aptelea) i indic drept model, cu toate c mass media a pus n eviden viaa lipsit de griji i
avantajele de care se bucur clasa politic. Absena simpatiei i a respectului pentru clasa politic
i pentru reprezentanii si e un semnal negativ. ntr-o societate democratic, funcional ar trebui
sa existe persoane bine pregtite care s prefere o carier politic. Rezultatele cercetrii conduc
spre concluzia c spre sfera politic se vor ndrepta mai ales persoane mai puin pregtite, atrase
de posibilitatea a unui status de parlamentar sau lider de partid apreciat ca fiind facil, cu efort
minim.

Fig. 3.7. Procente reprezentative pentru categoriile indicate ca posibile modele sociale

Analiza comparativ evideniaz faptul ca cele mai vizibile categorii pentru studenii
eantionai sunt vedetele, membrii familiei i vedetele sportive n timp ce profesorii i politicienii
rmn categorii socio-profesionale mai puin preferate ca modele. Oamenii de cultur nu
reprezint un interes semnificativ din nici un punct de vedere, fiind extrem de puin vizibili pentru
viaa studenilor chestionai.
89

Fig. 3.8. Analiza comparativ model vs. anti-model
Realizare profesional versus notorietate i bani.
Urmare a prelucrrii calitative a rspunsurilor din chestionar, urmtoarele categorii de
motive sunt indicate ca dominante prin valorile procentuale:
Motivele dominante determinante n alegerea modelului au fost:
realizarea profesional cu 30,4%
notorietate cu 24,7%;
banii cu 20,3%;
inteligen cu 16,8%;
competene sociale interpersonale cu 15,9%
frumuseea fizic (10,4%)
Motivele alegerii modelului de succes care au nregistrat cele mai mici valori procentuale:
Credibilitate, sinceritate 2,9%
Educaie - 2,6%
Buntate, altruism 2,5%
Religiozitate 1%.
Din analiza tipurilor de motive pentru alegerea modelului de succes, se observ c opiunile
subiecilor s-au centrat mai mult pe efectele aciunii (realizare profesional, notorietate, bani) i
mai puin pe calitile intrinseci ale persoanei de succes (inteligen, competene sociale,
frumusee fizic). Categoriile de motive situate pe ultimele locuri, desemneaz caracteristici de
personalitate i valori universale slab valorizate n contextul succesului social-profesional.
90

Tabelul 3.9. Motive determinante n alegerea modelului

22,30%
26,70%
36,40%
13,90%
10,40%
9,60%
2,80%
15,80%
7,20% 0,20%
1,10%
5,50%
2,30%
9,60%
2,10%
3,40%
Bani Notorietate Realizare profes ionala Competente sociale/interpersonale
Putere / independenta / personalitate Religiozitate Credibilitate / sinceritate Frumusetefizica, altele
Tenacitate Bunatate/altruism Inteligenta Familie
Educatie Persoana de succes Altele NonR

Fig. 3.10. Procente reprezentative pe categorii de motive
Dintre cei chestionai, 36,4%, fiind i locul nti n ierarhie i justific alegerea modelului
de succes prin realizarea profesional. Alegerea se datoreaz, nevoii de siguran, generat de
importana pe care o are o carier viitoare pentru studeni. Pe de alt parte, preferina pentru anti-
modele este determinat de confuzia n care se afl subiecii care consider c persoanele din
Motivaii n alegerea modelului
Procent din totalul celor care au identificat
modele
Bani 20,3%
Notorietate 24,7%
Realizare profesional 30,4%
Competene sociale/interpersonale 15,9%
Putere / independen / personalitate 6,5%
Religiozitate 1,0%
Credibilitate / sinceritate 2,9%
Frumusee fizic, altele 10,4%
Tenacitate 9,9%
Buntate/altruism 2,5%
Inteligen 16,8%
Familie 4,4%
Educaie 2,6%
Persoan de succes 9,9%
Altele 9,2%
NonR 0,2%
91

showbiz-ul autohton sunt realizate profesional. n lipsa de informaii detaliate care s defineasc
ce reprezint o vedet profesionist, o asemenea confuzie este normal.
Locul al doilea n ierarhie cu 26,7 % l reprezint motivaia notorietii asociat cu
vedetismul mediatic. Tinerii sunt n general atrai de meseriile care ofer o retribuire substanial
nsoit de o notorietate proporional.
Pe locul al treilea n ierarhie, cu 22,3 % dintre opiuni, se afl persoanele realizate din
punct de vedere financiar. Studenii au ales diverse persoane ca model pentru c dispun de bani,
indiferent de statutul lor sau de profesia pe care o practic.
Destul de apropiate ca preferine (pe locurile patru i cinci, adic n poziia medie a
ierarhiei) sunt opiunile pentru persoane inteligente (15,8%) i cele care au competene
interpersonale (13,9 %), ceea ce semnific faptul c o parte important a populaiei investigate are
o orientare axiologic benefic pentru viitor.
Frumuseea fizic a fost preferat de 10,4% dintre respondeni, tenacitatea de 10,3% i
succesul de ctre 9,6%. Cele trei motive determinante pentru opiunea pentru un model de succes
se situeaz aproape pe acelai plan n opiunile celor chestionai, cu procente destul de mici.
Puterea este slab cotat cu doar 5,5 %, ceea ce confirm datele prezentate mai sus privind
slaba putere de atracie exercitat de modelul politicianului.
Educaia este destul de slab cotat - penultimul loc n ierarhie - cu doar 2,1% din opiuni.
Acest procent extrem de redus, confirm faptul c, n aceast etap, profesorul este puin receptat
ca un posibil model de succes.
Religiozitatea se situeaz pe ultimul loc cu 1,1% dintre opiuni ceea ce ne indic faptul c
noua generaie care se situeaz la polul opus fa de generaiile adulte din Romnia. Acest rezultat
este explicabil prin elementele de profil psihologic al vrstei. Diferena semnificativ i situarea la
finalul clasamentului a itemului religiozitate, evideniaz un posibil hiatus axiologic sau o
reordonare a valorilor n acord cu noul tip de societate.
n concluzie, putem afirma c n acest moment mediul social i cel academic romnesc nu
pot s contureze ntr-o manier foarte articulat, modele de succes pozitive, n acord cu valorile
tradiionale.
Analiza comparativ pe factori mai concluzioneaz c tinerii nu sunt atrai de categoria
oamenilor de cultur, categorie care nu este receptat nici ca model nici ca i anti-model. Vedetele
reuesc s se suprapun att ca model ct i ca anti-model, remarcndu-se prin cea mai mare
vizibilitate n acest spaiu simbolic, al percepiilor sociale.
Profesorii reprezint o alt categorie care marcheaz o suprapunere a dezirabilitii i
nondezirabilitii, rmnnd la o cot relativ sczut ca vizibilitate i atractivitate. Opiuni
92

favorabile sunt regsite la categoriile sportivi, oameni de afaceri i membrii familiei. Ca opiune
defavorabil politicienii, reprezint o categorie apreciat negativ n opiunile studenilor
eantionului selectat pentru cercetarea noastr.

95
49
9
14
32
52
25
13
95
57
43
40
37
33
24
14
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Vedete,
arta,TV
Familie Sportivi Oameni
de afaceri
Profesori Oameni
politici
Prieteni,
colegi
Oameni
de cultur
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100

Favorabil Nefavorabil
Fig. 3.11. Distribuia opiunilor privind alegerea modelului de succes

Foarte surprinztoare rmne plasarea categoriei prietenilor i colegilor n categoria
opiunilor defavorabile. Rezultatul respectiv conduce la ideea unei posibile lipse de ncredere
aproape generalizate, existente n societatea zilelor noastre.
Semnificaia corelaiilor dintre categoriile determinate ale motivaiei alegerilor
Alegerea a unui model de succes de ctre subieci nu este suficient de semnificativ pentru
orientarea hermeneuticii opiunii, dac nu se coreleaz cu motivaia pentru care respectivul model
de succes a fost preferat.

93

Fig. 3.12. Motivaia alegerii modelului. Corelaie Familie Educaie

Fig. 3.13. Motivaia alegerii modelului. Corelaie Caliti Competene profesionale

Fig. 3.14. Motivaia alegerii modelului. Corelaie Capaciti Caracteristici personale
94

Fig. 3.15. Motivaia alegerii modelului. Corelaie Tenacitate Putere

Categoriile de persoane care au fost identificate ca modele de succes sunt:
membrii familiei
colegii-prietenii
profesorii
vedetele TV
sportivii
oamenii de afaceri
oamenii de cultur
politicienii
alte categorii de persoane, nespecificate.
Distribuia motivelor alegerilor ca modele de succes:
Pentru membrii familiei, motivele dominante care au stat la baza alegerii lor ca modele de
succes sunt:
competenele sociale / interpersonale (24,6%),
realizarea profesional (23,4%),
tenacitatea (16,6%)
inteligena (15,1%).
Ultimele din seria de motive pentru care subiecii au optat pentru aceast categorie a fost
religiozitatea i frumuseea fizic.
Colegii / prietenii au fost alei ca modele de succes pentru:
competene sociale, interpersonale (26%)
95

frumusee fizic (24,4%),
bani, sinceritate credibilitate i realizare profesional (14,8%).
Motivul cel mai puin preferat a fost religiozitatea, urmat de tenacitate, realizri familiale.
Profesorii au fost alei ca modele de succes pentru:
competenele sociale i interpersonale cu 51%,
realizarea profesional (26,3%)
inteligen (21,4%)
tenacitate cu 17,2%.
Motivele cel mai puin reprezentate au fost religiozitatea, notorietatea i realizrile familiale.
Vedetele au constituit categoria cu cele mai multe opiuni la desemnarea modelului de succes.
Au fost preferate pentru urmtoarele motive:
notorietate cu 39,6%,
realizarea profesional cu 26,9%.
frumuseea fizic i inteligena cu 20,8% .
Motivele cel mai puin invocate pentru alegerea vedetelor ca modele de succes au fost:
educaia, religiozitatea, buntatea / altruismul i credibilitatea / sinceritatea.
Sportivii. Motivele dominante pentru care acetia au fost considerai modele de succes au fost:
realizarea profesional - 44,5%
notorietatea - 38,7%
bani - 30,3%.
Cele mai puin invocate procentual au fost: religiozitate, credibilitate, sinceritate, buntate,
altruism i educaie.
Oamenii de afaceri au fost alei ca modele de succes n special pentru:
bani - 53%
realizare profesional - 31%
notorietate - 26%.
n cadrul acestei categorii educaia reprezint un motiv foarte slab reprezentat (0,5%), alturi
de religiozitate, credibilitate / sinceritate, de asemenea cu procente foarte mici.
Oamenii de cultur au fost alei ca modele de succes ale studenilor pentru urmtoarele motive:
inteligena cu 31,8%
realizare profesional i notorietate cu 27,3%.
Motivul cel mai puin invocat este tenacitate i realizri familiale.
96

Politicienii au fost menionai ca modele de succes pentru:
notorietate - 32,6%
realizare profesional - 29,2%
bani - 20,2%
Cele mai sczute procente au fost nregistrate la motive precum realizri familiale, buntate /
altruism, frumuseea fizic i religiozitatea.
n urma analizei seriilor de motive care au stat la baza alegerii sau optrii pentru o anume
categorie sau alta de posibile modele se poate observa c motivele care au dominat exprimarea
opiunii sunt:
realizarea profesional
notorietatea
competenele sociale / interpersonale
Motivele cel mai slab reprezentate pentru alegerea modelului de succes au fost:
religiozitatea,
buntatea / altruismul
realizrile familiale
puterea / independena / personalitatea
credibilitatea / sinceritatea
educaia.
Itemul factori de influen
Analiza acestui item s-a realizat conform urmtorilor indicatori:
Tabelul 3.16. Factori de natur social
INFLUENTA Redusa Medie Mare NonR MEDIE
1. Familie 46,5% 27,3% 25,5% 4,8% 1,81
2. Colegi / prieteni din coal 45,2% 32,1% 11,1% 6,2% 1,59
3. Prieteni (din afara colii) 43,1% 31,2% 18,6% 6,9% 1,73
4. Profesori 61,8% 22,2% 11,8% 5,3% 1,52
5. Consilierea i orientarea organizate
de coal
71,1% 16,3% 7,4% 6,8% 1,36

Tabelul 3.17. Factori de informare i comunicare
INFLUENTA Redusa Medie Mare NonR MEDIE
1. Televiziune 33,0% 27,1% 36,7% 5,9% 2,21
2. Reviste/ziare 39,8% 28,7% 26,2% 6,1% 1,82
3. Internet 56,3% 23,2% 16,6% 6,8% 1,63
97

Rezultatele obinute demonstreaz c din totalul factorilor de influen pe primul loc se
afl televiziunea, care i confirm rolul de principal formator sau de transmitor de valori, de
reete de via, de preferine i de modele de urmat.
Nu este cert dac televiziunea este un educator sau un formator contient i responsabil
moral, i dac gestioneaz responsabil puterea uria de a influena direct generaiile de
adolesceni precum i alegerile pe care le fac acetia, alegeri care au efecte de lung durat.
Noile modele propuse i impuse de mass-media se constituie ca factori de influen la care
generaiile tinere sunt expuse, imitndu-le comportamental, i atitudinal.
Astfel se preia mai mult sau mai puin contient un set de elemente i valori care constituie
metoda de succes reprezentat de modelul identificat. Sarcina de prezentare, iniiere i transmitere
a modelelor ca vehicule ale valorilor fundamentale - funcie ce revenea colii - este preluat n
prezent, ntr-o proporie mare, de ctre televiziune.

Fig. 3.18. Influena factorilor sociali i ai mediului de informare asupra alegerii modelului
Familia este un important factor de influen pentru tineri n alegerea modelului. Procentul
ridicat indic o valorizare puternic a familiei i a valorilor asociate. Din aceste considerente
familia se constituie ca un factor pe care se poate construi stabilitatea social, educaia i
progresul social.
Presa scris influeneaz alegerea modelelor, n special prin revistele i ziarele de
divertisment.
Profesorii i activitatea de consiliere sunt plasai n partea a doua a clasamentului, avnd o
influena mai redus n alegerea modelelor de urmat. Se confirm o criz de vizibilitate a mediului
educativ precum i dificultatea n care se gsete coala, referitor la aciunile sale de a rspunde
solicitrilor de tip formativ, de prezentare i negociere a valorilor. Chiar dac tinerii caut modele
de urmat n via, singura instituie social care are ca scop explicit educaia, prezentarea reperelor
morale i a direciilor constructive rmne coala. Dac familia se dovedete a reprezenta un
98

factor de stabilitate n viaa i evoluia tinerilor, coala nc depune serioase eforturi i ntmpin
mari dificulti n manifestarea funciilor sale educative.

Fig. 3.19. Influena factorilor sociali n alegerea modelului

Fig. 3.20. Influena mediului de informare n alegerea modelului

Itemul percepia rolului coli n succesul modelului personal
Din numrul redus de studeni respondeni care pot afirma c succesul pe care l au n via
este datorat colii, rezult c coala la momentul actual trebuie s iniieze serioase demersuri
pentru a deveni o alternativ viabil pentru a asigura succesul sau prestigiul social. Rspunsuri
negative au fost date de ctre de 28, 7 % dintre subieci, dar ceea ce ridic semne de ntrebare este
99

procentul celor care Nu pot aprecia dac modelul lor are succes datorit colii i educaiei:
40.5%.
Reprezentarea grafic simpl de mai jos exprim un punct cheie al cercetrii noastre:
subiecii care nu rspund la acest item reprezint un procent nesemnificativ de 1,5%, dar cei care
nu pot aprecia rolul colii n succesul modelului lor este foarte mare dac se ia n considerare
procentul ridicat al celor care cred c coala nu a avut un rol n succesul modelului lor de urmat.
42%
27%
29.7%
1,3%
Nu pot aprecia Nu rspund Da Nu

Fig. 3.21. Atribuirea succesului n via rolului colii
Studenii care afirm c coala a avut un rol secundar n succesul modelului de urmat
nsumat cu procentul celor care nu tiu s rspund relev o percepie defavorabil asupra colii
i asupra alegerilor valorilor i a direciei de via. Procentul de 31 %, care afirm c coala are un
rol n atingerea succesului n viaa nu schimb situaia majoritii rspunsurilor care arat c
percepia majoritii tinerilor plaseaz coala pe un loc secundar, paralel cu nevoile vieii reale, cu
cerinele sociale i cu nevoile individuale. coala, din pcate, nu este reprezentat n mentalul
studenilor ca un element prin care este asigurat succesul n atingerea obiectivelor pe care i le-au
fixat. Utilitatea social a instituiei colare pus sub semnul ntrebrii dac nu asigur succesul i
mplinirea spre care tinde adolescentul, rolul su devenind pur formal i cu o funcie social
neclar.
Analiza de fa surprinde gradul de insatisfacie cu privire la instituia colar, fiind
evident c sunt necesare intervenii urgente att la nivel de cultur organizaional a colii, dar i
la nivelul politicilor educaionale i manageriale.
100

Itemii mass media i modelul de succes
Rolul mass-media n construirea modelului de succes este de necontestat, multe din
personalitile considerate modele care pot fi urmate, imitate, copiate, promovate, etc. venind din
aceast zon sau fiind expuse intens prin presa scris i audio-vizual.
Ierarhia rspunsurilor, pentru presa scris, este urmtoarea:

Tabelul 3.22. Reprezentarea procentual a rspunsurilor: sursa modelului de succes - presa scris
NR.CRT TIP PRES PROCENT
1 Reviste culturale / educaionale 4,2%
2 Reviste TV 6,8%
3 Reviste tematice (Casa, Pescuit, Auto etc.) 8,4%
4 Reviste divertisment 45,2%
5 Ziare locale 16,7%
6 Evenimentul Zilei 3,9%
7 Libertatea 17,4%
8 Jurnalul Naional 6,7%
9 Ziare sport 11,1%
10 Ziare/Reviste PC 3,7%
11 Reviste erotice/aduli 4,7%
12 Adevrul 4,0%
13 Ziare /reviste economice 2,5%
14 Nu citesc reviste 11,8%
15 Non-rspuns 9,8%
101

6%
12%
35%
3%
11%
11%
7%
8%
7%
Filme Muzica Divertisment
Nu se uita Stiri Cultura-stiinta
Talk-show Non-raspuns Altele

Fig. 3.23. Distribuia preferinelor pentru emisiunile de televiziune preferate
Predominana vizualului este azi o certitudine iar influena lui cultural i social este
major. n actul educativ mediul televizat a devenit concurentul dac nu chiar substitutul posibil al
mediului educativ. Televiziunea a fost declarat ca fiind esenial n dobndirea unui model.
Emisiunile preferate de ctre studenii chestionai sunt centralizate n tabelul de mai jos:

Tabelul 3.24. Exprimarea procentual a emisiunilor TV urmrite
Emisiunile majoritar declarate ca preferate (60,9% dintre respondeni) sunt cele de
divertisment Opiunile oscileaz ntre emisiunile predominant muzicale - dar nu cele propriu-zis
muzicale (care ating procentul de 9,2%,) - i cele prezentate ntr-un mix gen show-biz. Un numr
CE EMISIUNI TV URMARESTI? %
tiri 17,9%
Divertisment 56,9%
Cultura-tiina (Discovery, National Geographic etc.) 18,6%
Filme 10,3%
Muzica 19,4%
Talk-show 10,9%
Nu se uita 4,1%
Altele 11,5%
Non-rspuns 12,4%
102

foarte mare de respondeni au declarat c se uit la emisiuni de tiri ceea ce confirm nevoia de
informare rapid, necritic i superficial.
Emisiunile cu adevrat informative sunt preferate de un numr ridicat de respondeni
(18,6%) ceea ce indic o preferin accentuat pentru TV n detrimentul orelor de curs. Un loc
nsemnat l ocup i talk-show-urile prin caracterul lor invaziv n intimitatea persoanei i prin
picanteriile specifice acestui gen de emisiune.
Cercetarea experimental i-a centrat demersul tiinific pe un eantion selectat dintre
studenii anului I al Universitii Europei de Sud-Est Lumina. A fost reconturat importana
modelului de rol pentru evoluia social i profesional a educailor redemonstrndu-se rolul i
impactul profund al nvrii sociale n formarea personalitii.
1. Cercetarea a evideniat faptul c sistemul de nvmnt romnesc ntmpin dificulti de
moment n asumarea faptului c este necesar cunoaterea modelelor de succes dominante la
nivelul populaiei colare.
2. A fost decelat aspectul conform cruia instituia colar dispune de strategii coerente i
eficiente prin care s propun modele de succes dezirabile din punct de vedere social.
Introducerea n programele de nvmnt a unor cursuri axate pe teoria social a nvrii ar putea
constitui un bun punct de plecare n orientarea nspre modele de succes, dezirabile social.
3. S-a stabilit analitic c modelele cel mai mult preferate aparin unor personaliti care
provin n special din mediul televizat sau sunt persoane intens mediatizate. Un numr mai redus
dintre studeni i-au gsit un model n coal. Sistemului de nvmnt, prin elaborarea politicilor
n educaie, i revine sarcina de echilibrare i armonizare a celor dou tendine. Urmare a acestei
constatri pot fi elaborate noi direcii de abordare a nvrii sociale cu deschidere spre
identificarea modelelor dezirabile social i cu impact pozitiv n formarea personalitii educailor.
4. A fost acordat o atenie sporit identificrii surselor generatoare de modele pentru
studenii supui chestionrii. Astfel s-a evideniat c o parte dintre sursele modelelor pentru care
au optat studenii chestionai sunt plasate n afara mediului colar - familia avnd rolul
determinant, urmat de colegi i prieteni. Acest rezultat constituie o real resurs pedagogic prin
care este asigurat att motivaia reuitei sociale ct i orientarea spre modele acceptate i
promovate de ctre societate.
5. Cercetarea experimental a relevat c influena colii n alegerea modelului apare ca fiind
diminuat consilierea colar aflndu-se n partea a doua a clasamentului n opiunile
studenilor. Acest aspect conduce la ideea revalorizrii i adaptrii rolului consilierii la realitile
existente. Studenii chestionai semnaleaz problemele privind activitile de orientare i
103

consiliere n sensul c modul concret de realizare a acestora nc nu este suficient de clar i de
bine articulat: 62% dintre respondeni nu rspund la ntrebrile referitoare la acest subiect sau
declar c nu au beneficiat de orientare i consiliere.
6. Au fost atinse obiectivele cercetrii referitoare la locul, rolul i impactul mediatic asupra
preferinelor studenilor pentru alegerea modelelor de reuit social. Astfel s-a demonstrat c
mass-media i n special televiziunea, constituie o surs esenial de informaii dar i de modele,
televiziunea fiind cea mai frecvent surs generatoare de modele. Studenii chestionai consider
c coala a avut un rol benefic n succesul modelului ales dar nu att de mare ca media sau nu pot
aprecia aceast influen. Acest aspect relev necesitatea unei coroborri ntre mediul televizat i
mediul educativ, cu efecte pozitive n determinarea opiunilor pentru modelele sociale.
7. Rezultatele cercetrii experimentale au condus la ideea c coala poate deveni o surs
major de modele de via, nelese ca factori determinani ai succesului personal. Acest fapt este
demonstrat de curba uor ascendent privind rolul colii n crearea unei motivaii intrinseci solide,
referitoare la selecia modelelor sociale.
8. Prin implicarea constantelor teoriei sociale a nvrii (precizie i claritate conceptual,
rigoare tiinific, persuasiune, complex atitudinal pozitiv, selectivitate pertinent n alegerea
modelelor de reuit social) au fost identificai parametri eseniali ai relaiei dintre teoretic,
empiric i pragmatic n procesul de consolidare i armonizare a personalitii: a. formarea i
dezvoltarea spiritului teoretic i practic al educatului; b. formarea i dezvoltarea unor capacitii
de teoretizare, nelegere i decizie a acestuia; c. dezvoltarea capacitilor de a personaliza cu
propria lor experien informaiile primite din mediul social i conceptele tiinifice, cu deschideri
certe spre dezvoltarea intelectual i general a educailor.
104

CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI
Procesul educaional romnesc se gsete ntr-un punct al evoluiei sale n care i
propune s obin o eficien superioar, o educaie optimizat i de mare calitate prin care s fie
atinse obiectivele sale majore. Redescoperirea i reanalizarea permanent a sensurilor reale ale
educaiei i a inteniilor acesteia rmne o sarcin esenial i permanent.
1. Cercetarea noastr s-a axat pe o abordare istoric i hermeneutic a operei lui Albert
Bandura, necesar elaborrii model al instruirii sociale apt determine perfecionarea activitii de
instruire att la nivel general ct i la nivel particular, n cadrul didacticilor aplicate.
2. Au fost confirmate din perspectiv pedagogic elemente principale din teoria social a
nvrii a lui A. Bandura. Rezultatele cercetrii experimentale au identificat factorii care fac
dezirabil un anumit model de succes al educailor, factori regsii i n reuita colar i n
motivaia pentru aceast reuit. A fost identificat, mediul educaional necesar promovrii unor
modele sociale pozitive i evidenierea influenelor unor modele negative.
3. Identificarea cadrului conceptual, interpretarea i clarificarea acestuia din perspectiva
educaiei postmoderne au permis: a. generarea unor direcii de evoluie a domeniului de studiu
specific nvrii sociale din perspectiva aspectelor paradigmatice, teoretice i metodologice.
b. elaborarea unui model pedagogic al instruirii avnd ca punct de plecare teoriile psihologice
ale lui A. Bandura, n general i teoria social a nvrii, n special.
4. Prin analiza de tip istoric i prin documentarea biografic au fost evideniate idei
semnificative ale operei tiinifice a lui Albert Bandura i au fost clarificate conceptele,
metodologia i normativitatea pedagogic promovate de acesta la nivelul unei teorii sociale a
nvrii.
5. Au fost realizat o delimitare i o conturare pedagogic a paradigmei nvrii sociale
din perspectiv temporal viznd trecutul, prezentul i viitorul acesteia n context educaional,
pedagogic.
6. S-a ilustrat i justificat faptul c un sistem educaional dispune de o inerie intern fiind
rezistent la schimbri. Eficientizarea acestuia depinde de producerea de schimbri fundamentale
n comportamentele i atitudinea actorilor educaiei. S-a argumentat caracterul aplicativ al
nvrii sociale din punct de vedere formativ i din punct de vedere psihopedagogic prin care pot
fi rezolvate problemele actuale ale nvmntului romnesc.
7. S-a stabilit c teoriile pedagogice ale nvrii, n general i teoria social a nvrii n
special, devin soluii pentru educaie doar n condiiile provocrii i dezvoltrii activitii
personale a subiectului, a importanei pe care acesta o acord nvrii observaionale i a
capacitilor pe care i le formeaz n acest sens, contribuind astfel la formarea concepii despre
105

lume i via tot mai adaptat i mai eficient.
8. A fost realizat proiectul de curs Teoria i metodologia nvrii sociale, care specific:
indicatorii de nvare social, descriptorii acesteia, activitile de dezvoltare a capacitii de
nvare observaional.
Prin implementarea cursului la Universitatea Europei de Sud-Est Lumina din Bucureti s-a
demonstrat valoarea teoriei sociale a nvrii n dezvoltarea capacitii conceptual-cognitive a
studenilor, ca soluie la problematica modernizrii educaiei de nivel universitar. Capacitatea
conceptual-cognitiv implic o practic a gndirii neliniare, cu trimitere spre observarea
modelelor i monitorizarea prospectiv-retrospectiv a conduitelor acestora i interiorizarea celor
considerate dezirabile.
9. Au fost inserate noi orientri ale educaiei cu trimitere spre noi strategii de nvare
axate pe nvarea social, tiut fiind faptul ca mediul educaional este unul aflat ntr-o
permanent dinamic, aspect greu predictibil. Pe de alt parte cercetarea a vizat i optimizarea i
sincronizarea teoriei nvrii sociale cu practica european pentru a deschide noi direcii de
cercetare n cmpul educaional.
10. Cercetarea operaional a confirmat experimental axele teoretice principale din teoria
social a nvrii a lui A. Bandura. n urma interpretrii rezultatelor au fost identificai factorii
care fac dezirabil un anumit model de succes al elevilor, factori regsii i n reuita colar. Prin
integrarea rezultatelor cercetrii la nivel de curriculum i n diverse medii educaionale vor putea
fi diminuate influenele unor modele negative i amplificate resursele poteniale ale unor modele
pozitive.
11. Rezultatele cercetrii au demonstrat c prin procesul nvrii observaionale pot fi
dobndite rspunsuri comportamentale simple dar i complexe precum i reacii emoionale
stimulative n activitatea de instruire. Acestea pot fi nsuite ca reguli generale integrabile la
nivelul unui model formativ cu deschideri multiple pentru aplicaiile pedagogice.
12. S-a dedus c procesul de autontrire este determinant n meninerea unui
comportament pentru perioade mari de timp, n absena unor ntriri exterioare. Prin reacii
autoevaluative educaii devin api i eficieni n atingerea standardelor comportamentale sociale.
13. Interpretarea rezultatelor cercetrii hermeneutice au relevat i susinut c modelul
instruirii sociale pune accent pe dezvoltarea competenelor cognitive, pe expectane, obiective,
standarde, sentimentul de autoeficacitate i pe funciile autoreglatorii manifestate att prin
nvare observaional ct i prin experien direct. Astfel, autoeficacitatea, performana
colar sau reuita social au surse multiple: realizri prezente, experiene vicariante,
persuasiune verbal. Atingerea unor obiective realizate prin nvarea rezultat din experienele
106

personale determin o puternic motivaie intrinsec pentru nvarea i reuita social.
14. S-a ilustrat faptul c, spre deosebire de alte teorii care prevd stadii fixe de dezvoltare
i tipuri de personalitate, teoria social a nvrii valorizeaz dezvoltarea de competene i linii
motivaionale de aciune care sunt specifice pentru contexte pedagogice. Este valorizat
capacitatea educailor de a face distincii ntre situaii i de a-i regla comportamentul ntr-un
mod flexibil, n funcie de obiectivele personale i de cerinele impuse de mediul colar. Astfel,
tendina natural de a imita comportamentele, aciunile sau atitudinile diverselor persoane cu
expunere i vizibilitate media este corelat cu nevoia de a reui din punct de vedere social i de a
impune o imagine care s dobndeasc recunoatere din partea celorlali.
n ansamblul su cercetarea noastr a evideniat i demonstrat c, n context pedagogic
teoria social a nvrii se prezint ca o resurs important att pentru construirea unor noi
modele educaionale ct i pentru nuanarea, optimizarea i eficientizarea celor existente.
Specificarea ntr-o manier ct mai sintetic a aspectelor cercetrii efectuate asupra
domeniului nvrii sociale a determinat conturarea unor noi abordri, care se nscriu ca i
recomandri pentru cercetri ulterioare:
1. Imperativitatea abordrii sistematizate, coerente i pertinente n politicile de dezvoltare
a sistemului de nvmnt, a problemelor legate de dezvoltarea motivaional i atitudinal
pentru nvarea social, n vederea promovrii i asimilrii valorilor europene i a formrii de
comportamente i atitudini bazate pe acestea.
2. Abordarea unei viziuni de valorizare a instruirii sociale n elaborarea politicilor de
educaie prin: a. introducerea unor discipline de nvmnt cu referire la rolul modelelor n
formarea personalitii educailor; b. introducerea unor teme extra-curriculare specifice n cadrul
curriculum-ului la decizia colii; c. abordarea de teme legate demodelul social de succes n cadrul
activitilor de consiliere; d. elaborarea unei viziuni unitare a activitilor extra-curriculare i
introducerea n cadrul acestora, a temelor legate de succesul personal.
3. Evidenierea specificitilor noilor orientri n educaie implic cu necesitate abordarea
unor principii noi, cu referire la activitatea profesorului care poate valorifica principiile i
direciile practice ale nvrii sociale.
4. Direcionarea elaborrilor teoretico-metodologice spre crearea unui profil nou al
educatului care dispune de capaciti i competene care asigur o adaptare eficient la mediul
social contemporan: manifestarea liber; corelarea cunoaterii tiinifice cu cea rezultat din
propria sa experien, atitudine orientat spre viitor i spre performane profesionale i personale
ca baz pentru reuita social.
107

5. Elaborarea de programe privind formarea cadrelor didactice pentru: a. nelegerea i
abordarea temelor legate de succesul n via i n carier n funcie de orientarea valoric i
atitudinal a tinerilor; b. analiza modelelor de succes i propunerea unor modele dezirabile din
punct de vedere social;
6. n vederea asigurrii reuitei demersurilor educaionale n sensul principiilor nvrii
sociale se impune cu necesitate organizarea de cursuri de formare pentru manageri, directori de
uniti colare, inspectori generali i colari ai Inspectoratelor colare Judeene, bazate pe
elementele modelrii conform teoriei sociale a nvrii.
7. Rezultatele cercetrii au demonstrat c este necesar implicarea susinut i contient a
familiei ca factor social modelator de prim rang n activitatea colar (curricular i extra-
curricular), avndu-se n vedere importana deosebit a acestui factor n construirea unui model
de succes i reuit social.
8. n vederea desfurrii actului educativ n acord cu principiile de eficien se contureaz
ca fiind dezirabil intensificarea studiilor referitoare la nvarea social, cu rezultate
demonstrate n formarea i dezvoltarea personalitii educatului dar i pentru educaia continu a
individului, ca agent activ al propriei sale deveniri.

108

GLOSAR
Concepte folosite n Teoria social a nvrii - Glanz, 2002 [145]

Mediu: (Environment) Factorii fizici externi, care ofer oportuniti i sprijin social.
Situaii (Situation): Percepii ale mediului. Prejudeci. Mod corect de reprezentare i de
promovare a unui context.
Capaciti comportamentale (Behavioral capability): ansamblul cunotinelor i aptitudinilor
necesare efecturii unui anumit comportament; promovarea nvrii prin gestionarea
abilitilor de formare
Ateptri I (Expectations): rezultatele anticipate ale unui comportament; rezultate pozitive
date de un model de comportament acceptat social.
Ateptri II (Expectancies): valorile pe care persoana le plaseaz ntr-un rezultat dat,
stimulente, rezultate actuale ale schimbrilor care au o semnificaie funcional
Auto-control (Self-control): reglementarea personal a comportamentului n funcie de un
obiectiv sau de o performan; furnizeaz oportuniti pentru auto-monitorizare, stabilirea
scopurilor, rezolvarea problemelor i de auto-recompens.
nvare observaional (Observational learning): achiziie de comportament care are loc prin
vizionarea sau observarea aciunilor i rezultatelor comportamentului altora;
ntriri (Reinforcements): rspunsurile la comportamentul unei persoane care cresc sau scad
riscul de recuren; promovarea auto-iniierii recompenselor i stimulentelor.
Auto-eficacitate (Self-efficacy): ncrederea persoanei n realizarea unui anumit comportament;
abordarea schimbrilor comportamentale n pai mici, pentru a se asigura succesul unei
aciuni.
Reacii emoionale de adaptare (Emotional coping responses): strategii sau tactici utilizate de
ctre o persoan pentru a face fa stimulilor emoionali; asigur instruirea n rezolvarea de
probleme i n managementul stresului.
Determinismul reciproc (Reciprocal determinism): interaciunea dinamic i interdependent a
persoanei, a comportamentului, precum i a mediului; abordare prin care sunt luate n
considerare mai multe ci pentru schimbarea de comportament, incluznd abilitaile personale,
factorii de mediu i voina de schimbare personal.

109

BIBLIOGRAFIE
n limba romn
1. Allport G.W. Structura i dezvoltarea personalitii. Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1991. 580 p.
2. Arhip A. Papuc L. Noile Educaii imperative ale lumii contemporane. Chiinu: Universitatea
Pedagogic de Stat Ion Creang, 1996. 142 p.
3. Atkinson R. Introducere n psihologie. Bucureti: vol. II, partea a VI, Ed. Tehnic, 2002. 98 p.
4. Axentii I., Chiriac N. Inovaia, investigaia i particularitile motivelor investigaionale la
studeni. n: Materialele conferinei tiinifice de totalizare a activitii de cercetare a cadrelor
didactice. Vol. I. Cahul: Centrografic, 2011, p. 159-170.
5. Brzea C. Arta i tiina educaiei. Ediia a II a, Bucureti: E.D.P., 1998. 226 p.
6. Brzea C. Arta i tiina educaiei. Bucureti: E.D.P., 1995. 218 p.
7. Bolboceanu A. Impactul comunicrii cu adultul asupra dezvoltrii intelectuale n diferite
perioade ale ontogenezei. Tez de doctor habilitat n psihologie. Chiinu, 2004. 286 p.
8. Clin M. Filosofia educaiei. Bucureti: Aramis, 2001.144 p.
9. Callo T. coala tiinific a pedagogiei transprezente. Chiinu: Pontos, 2010. 319 p.
10. Callo T. O pedagogie a integralitii. Chiinu: CEP USM, 2007. 171 p.
11. Callo T. Configuraii ale educaiei totale. Chiinu CEP USM, 2007. 116 p.
12. Callo T. Educaia comunicrii verbale. Chiinu-Bucureti: Litera - Litera Internaional, 2003.
148 p.
13. Cojocaru V. Calitatea n educaie. Managementul calitii. Chiinu: Tipografia Central.
2007. 268 p.
14. Cojocaru V. Schimbarea n educaie i schimbarea managerial. Chiinu: Lumina, 2004.
336 p.
15. Cojocaru V., Postica A. Diagnosticarea pedagogic din perspectiva calitii educaiei.
Chiinu: Tipografia Central, 2011. 192 p
16. Cojocaru-Borozan M. Formarea continu a culturii emoionale la profesorii colari (seminarii
metodologice). Chiinu: UPS I. Creang, 2010. 242 p.
17. Cojocaru-Borozan M. Tehnologia dezvoltrii culturii emoionale. Chiinu: Tipografa UPS
Ion Creang, 2012. 239 p.
18. Cojocaru-Borozan M. Teoria culturii emoionale : Studii monografic asupra cadrelor
didactice. Chiinu: Tipografa UPS I. Creang, 2010. 239 p.
19. Cojocariu V.M. Introducere n managementul educaiei, Bucureti: E.D.P., 2004. 272 p
20. Cristea G. Psihologia educaiei. Bucureti: CNI, Coresi, 2003. 180 p.
110

21. Cristea S. (Coordonare general) Curriculum pedagogic. Vol. I. Bucureti: E.D.P. R.A., 2006.
560 p.
22. Cristea S., Stanciu F., Drmnescu M., Fundamentele Educaiei. Vol. I (coord. F. Stanciu, S.
Cristea), Bucureti: Pro Universitaria 2011. 240 pag.
23. Cristea S. Fundamentele tiinelor educaiei. Teoria general a educaiei. Chiinu-Bucureti:
Grupul editorial Litera, Litera Internaional, 2003. 263 p.
24. Cristea S. Istoria, o cale de cunoatere, n Albulescu Ion. Doctrine pedagogice. Bucureti:
E.D.P. R.A., 2007. 400 p.
25. Cristea S. Teoria nvrii. Modele de instruire. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic
RA, 2005. 192 p.
26. Cristea S. Teorii ale nvrii. Bucureti: E.D.P., 2005. 171p.
27. Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Iai: Polirom, 2010. 400 p.
28. Cristea S. Dicionar de pedagogie, Chiinu: Litera educaional, 2002. 395 p.
29. Cuco C. Pedagogie, Iai: Polirom, 2000. 232 p.
30. Cuzneov L. Filosofia educaiei. Chiinu: UPS I. Creang, 2004.
31. Cuzneov L. Tendine, orientri i perspective de reconfigurare a modelelor educaionale n
postmodernitate. n: Pledoarie pentru educaie cheia creativitii i inovrii. Materialele
Conferinei tiinifice Internaionale. Chiinu: Printo-Caro SRL, 2011, p. 254-257.
32. Dafinoiu I. Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observaia i interviul, Iai:
Polirom, 2002. 248 p.
33. Dandara O. Strategii de proiectare a finalitilor n nvmntul superior. n: prioriti
actuale n procesul educaional. Materialele Conferinei tiinifice Internaionale. Chiinu: CEP
USM, 2011. p. 16-29.
34. Dandara O. Dimensiuni i preocupri ale unui nvmnt de calitate. n: Didactica Pro...,
2008, nr.4-6, p.22-25.
35. Dandara O. Proiectarea carierei. Dimensiuni ale procesului educaional. Chiinu: CEP,
USM, 2009. 96 p.
36. Drmnescu M. Reforma nvmntului ntre proiectare i realizare (coord. S. Cristea),
Bucureti: E.D.P. R.A., 2012. p. 177-193.
37. Drmnescu M., Fundamentele Educaiei, Vol. I (coord. F. Stanciu, S. Cristea), Bucureti:
Pro Universitaria, 2010. p. 112-124, 146-153, 168-170
38. Drmnescu M. Educational psychology. North American landmarks. Piteti: University of
Piteti, Scientific Bulletin, Series: Education Sciences, Volume 7, Issue 1, 2010, p. 15-20.
111

39. Drmnescu M. Building pedagogical model based on social learning theory and other
psychological theories of Albert Bandura. Piteti: University of Piteti, Scientific Bulletin, Series:
Education Sciences, Volume 7, Issue 2, 2010, p. 14-18.
40. Drmnescu M. Educational Psychology. Trends and Developments, 6th Silk Road
International Conference "Globalization and Security in Black Sea and Caspian Seas Region",
Tbilisi, Georgia, 2011. p. 264-270.
41. Drmnescu M. Modele pedagogice bazate pe teoria nvrii sociale. Albert Bandura.,
Sesiunea Internaional de comunicri tiinifice Criz. Schimbare. Educaie, Bucureti: ASE,
2011. 8 p.
42. Drmnescu M. Postmodern Society and Individual Alienation, Proceedings of 4th
International Conference on Experenial Psychotherapy and Unifying Personal Development,
Bucureti. 2013. 6 p.
43. Drmnescu M. Social Learning. A Pedagogical Approach, Proceedings of 15th International
Conference Educational Reform in the 21st Century in Balkan Countries, Edureform 2012,
Bucureti, 2012. 11 p.
44. Drmnescu M. Teoria social a nvrii a lui Albert Bandura. Implicaii n construire
modelelor pedagogice, Studia Universitatis, Seria: tiine ale educaiei - Pedagogie, Vol. 2,
Chiinu, 2010, p. 47-52.
45. Drmnescu M. .a. Universitatea ntr-o nou lumin, Bucureti: Universitatea Europei de
Sud-Est, Universitar, 2010, p 68-81.
46. Eysenck H. Eysenck P. Descifrarea comportamentului uman, Bucureti: Teora; 1998. 254 p.
47. Gartea N. Formarea competenelor profesionale la studenii pedagogi n contextul noilor
educaii. Chiinu: Garamond-Studio SRL, 2009, 200 p.
48. Gartea N. .a. Ora de dirigenie: Ghid pentru elevi i profesori, Chiinu: Epigraf, 2011. 184
p.
49. Gartea N. Modelul cultural al personalitii nvtorului n retrospectiv. n: Modernizarea
nvmntului preuniversitar i universitar n contextul integrrii europene. Materialele
conferinei tiinifice Chiinu: UST, 2009, p. 182-187.
50. Golu P. Golu I., Psihologie educaional. Bucureti: Miron, 2001. 474 p.
51. Golu P. nvare i dezvoltare. Bucureti: tiinific i Enciclopedic, 2002. 304 p.
52. Gora-Postic V. A nva s nvei pentru formarea competenelor sociale i civice. n: O
competen cheie: a nva s nvei. Ghid metodologic. Chiinu: Pro Didactica, 2010, p.17-40.
112

53. Gora-Postic V. Formarea competenelor prin intermediul metodelor interactive de predare-
nvare-evaluare. n: T. Cartaleanu O., Cosovan V., Gora-Postic (coord.). Formare de
competene prin strategii didactice interactive. Chiinu, 2008. 204 p.
54. Guu V. Pslaru V. .a. Tehnologii educaionale. Ghid metodologic. Chiinu: Cartier
educaional SRL,1998. 165 p.
55. Guu V. Teoria i metodologia curriculum-ului universitar. Chiinu: CEP USM, 2003. 235 p.
56. Ioan Negre D. Pnioar I. tiina nvrii. Iai: Polirom, 2005. 256 p.
57. Ion G Stanciu. coala i Doctrine pedagogice n sec 20, Bucureti: E.D.P., 1995. 304 p.
58. Iucu R.B. Managementul i gestiunea clasei de elevi. Iai: Polirom, 2000. 271 p.
59. Iucu R.B. Instruirea colar, Iai: Polirom. 2001. 184 p.
60. Le Bon G. Psihologia mulimilor, Bucureti: Anima; 1990. 104 p.
61. Matthews G. Psihologia personalitii. Trsturi, cauze, consecine, Iai, Polirom, 2005. 512 p.
62. Mrgineanu N. Psihologia persoanei. Bucureti: tiinific, 1999.
63. Momanu M. Introducere n teoria educaiei. Iai: Polirom, 2002. 175 p.
64. Neacu I. Instruire i nvare, Bucureti: tiinific, 1990. p 23-24.
65. Neacu I. coala romneasc n pragul mileniului III. Bucureti: Paideea, 1998 166 p.
66. Neculau A. (coord.), Psihologie social. Iai: Polirom, 1996. 344 p
67. Negovan V. Psihologia nvrii. Bucureti: Universitar, 2010. 275 p
68. Negura I. Papuc L, Pslaru V.L. Curriculum psihopedagogic de baz. Chiinu: Universitatea
Pedagogica de Stat Ion Creang, 2000. 174 p.
69. Nicola I. Tratat de pedagogie colar, Bucureti: E.D.P., 1996 / 2000. 480 p.
70. Papuc L. Epistemologia i praxiologia curriculumului pedagogic universitar. Studiu
monografic. Chiinu: UPS Ion Creang, Tipografia Central, 2005. 207 p.
71. Papuc L., Dumbrveanu R., Grosu M. Proiectarea curriculumului n nvmntul superior.
Chiinu: Tipografia central, 2011. 150 p
72. Ptracu D. Mocrac. Metodologia cercetrii i creativitii psihopedagogice, Chiinu: tiina,
2003. 250 p.
73. Pun E. coala abordare sociopedagogic. Iai: Polirom, 1999. 176 p.
74. Pslaru Vl. Reforma sistemului educaional n contextul integrrii europene. n: Reforma
sistemului educaional. Chiinu: Arc, 2001, p. 9-36.
75. Pslaru Vl. Principiul pozitiv al educaiei. Chiinu: Civitas, 2003. 320 p.
76. Pslaru Vl. .a. Curriculum colar: proiectare, implementare i dezvoltare. Chiinu: Univers
Pedagogic, 2007. 450 p.
113

77. Popovici D.V. .a. Consiliere colar ntre provocri i paradigme. Constana: Editura
Newline, 2009. 587 p.
78. Popovici D.V. Orientri teoretice i practice n educaia integrat. Arad: Editura Universitii
Aurel Vlaicu, 2007. 253 p.
79. Raigorodcki D.(red.) Psihologia personalitii. Crestomaie, Vol. 1 i 11, Samara: Bahrah,
1999. p 24-39
80. Rdulescu-Motru C. Curs de psihologie, Bucureti: 2003. 393 p.
81. Simionescu A. s.a. Management general. Cluj-Napoca: Dacia, 2002. 201 p.
82. Vlsceanu L. Sociologie i modernitate. Iai: Polirom, 2007. 304 p.
83. Zlate M. Eul i personalitatea Bucureti: Editura Trei, 1997. 142 p.
84. Institutul de tiine ale Educaiei, Laboratorul de Management Educaional, Motivaia
nvrii i reuita social, Bucureti, 2004. 114 p.
85. Marele dicionar al psihologiei, trad. Aliza Ardeleanu, .a., Paris, Larousse. 2006. 1360 p.
86. Probleme ale tiinelor socio-umane i modernizri ale nvmntului. Vol. I i II, Chiinu,
2002.
87. Strategia nvmntului superior din Republica Moldova n contextul procesului Bologna,
Chiinu 2004.

n limba englez
88. Allport G.W. The nature of prejudice. Cambridge, Addison-Wesley, 1954. 537 p.
89. Bachman J. G., OMalley, P.M. Self-Concepts, self Esteem and Educaional Experiences, n
Journal of Personality and Social Psychology, nr. 45, 1986. 12 p
90. Bandura A. Ross D. and. Ross S. A. Transmission of aggression through imitation of
aggressive models, 1961. p. 575-582.
91. Bandura A. Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood
Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1986. 544 p.
92. Bandura A. Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1977. 247 p.
93. Bandura A. Moral disengagement in the perpetration of inhumanities. Personality and Social
Psychology Review, 1999. p. 193-209
94. Bandura A. Self-efficacy: The exercise of control. New York, Ed. Freeman, 1997. 592 p.
95. Bandura A. Aggression: social learning analysis. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, 1973.
368 p.
96. Bandura A. Social cognitive theory. Annals of Child Development, 6. Six theories of child
development. Greenwich, CT: JAI Press, 1989. p. 1-60
114

97. Bandura A. and Walters, R. H. Social learning and personality development. New York: Holt,
Rinehart, and Winston, 1963. 329 p.
98. Bandura A. Analysis of modeling processes. In A. Bandura (Ed.), Psychological modeling:
Conflicting theories. Chicago: Aldine-Atherton, 1971. 220 p.
99. Bandura A. and Walters. R. H. Adolescent aggression; a study of the influence of child-
training practices and family interrelationships. New York: Ronald Press, 1959. 475 p.
100. Bandura A. Self-efficacy in changing societies. New York: Cambridge University Press, 1995
101. Bandura A. Aggression: A social learning analysis. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall,
1973. 368 p.
102. Baron R.A. Byrne D. Social psychology: Understanding human interaction, Boston, Allyn &
Bacon, 1997. 720 p.
103. Basen-Engquist K., Parcel G. S. Attitudes, norms and self-efficacy: A model of adolescents'
HIV-related sexual risk behavior. Health Education Quarterly, 1992, p. 263-277.
104. Baum W.M. The correlation-based law ofeffect. Journal of the Experimental Analysis of
Behavior, 1973, p. 137 -153.
105. Baum W.M. Optimization and tha matching law as accounts of instrumental behavior.
Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 1981, p. 387-403.
106. De Alice F. Healy. .a. From learning theory to connectionist theory. New Jersey 07642,
Lawrence Erlbaum Associates Inc., Publisher 365 Broadway Hillsdale, 1992. 288 p.
107. Dorothea R., Ross S. A. Transmission of aggression through imitation of aggressive models
Albert Bandura, in Classics in the History of Psychology, 1961. p 575-582
108. Druckman D., Bjork R.A. (eds), Learning, remembering, believing: Enhancing human
performance, Washington D.C., National Academy Press, 1994. 395 p.
109. Dulany D. E. Awareness, rules, and propositional control: A confrontation with S-R behavior
theory. Verbal behavioral and general behavior theory. New York: Prentice-Hall, 1967, p. 340-
387
110. Evans R. I., Albert Bandura: The man and his ideas: A dialogue. New York: Praeger, 1989.
112 p.
111. Festinger L. A theory of social comparison processes, in Human Relations, 7, 1954. p. 114-
140.
112. Festinger L. A theory of cognitive dissonance, Stanford, Stanford University Press, 1985, p.
123 -190.
113. Haggbloom S. J., Warnick, R. .a. The 100 most eminent psychologists of the 20th century.
Review of General Psychology, 2002, p. 139-152.
115

114. Hjelle L.A., Ziegler D.J. Personality. Theories. Basic assumptions, research and applications,
Sankt-Peterburg: Ed. Piter, 2001. 362 p.
115. Myers D. Social Psychology, New York: McGraw-Hill; 1999. 608 p.
116. Patrick J. O'Donnell, Brian K. Verbal operant conditioning, extinction trials and types of
awareness statement. Psychological Reports: Volume 53, 1983, p. 991-996.
117. Pierre M. and Robert L. Type of Reinforcer, Problem-Solving Set, and Awareness in Verbal
Conditioning The American Journal of Psychology Vol. 93, No. 3, 1980, p. 539-549.
118. Pinar W.F. (ed.) Curriculum Towarrd New Identities. New York: London, Garland
Publishing, 1998. 426 p.
119. Prentice-Dunn S., Rogers R.W. Effects of public and private self-awarness on
deindividuation and agression, Journal of Personality and Social Psychology, 1982, p. 503-513.
120. Rees W.D. The Skilles of Management, Routledge, 1991. 406 p.
121. Rotter J. B. The psychological situation in social learning theory. n D. Magnusson (Ed.),
Toward a psychology of situations: An interactional perspective. Hillsdale: NJ: Lawrence
Erlbaum, 1981. 480 p.
122. Rotter J. B. The development and applications of social learning theory. New York: Praeger,
1982. 367 p.
123. Rotter J. B. Internal versus external control of reinforcement: A case history of a variable.
American Psychologist, 45, 1989, p. 489-493.
124. Rotter J. B. Lah M. I. & Rafferty, Incomplete Sentences Blank Second Edition manual. New
York: Psychological Corporation, 1992. 86 p.
125. Schaffer H. R. Introducere in psihologia copilului, Bucureti: Editura Asociatia de Stiinte
Cognitive din Romania, 2010. 392 p.
126. Spielberg C.D., De Nike, L.D. Descriptive behaviorism versus cognitive theory in verbal
operant conditioning. Psychological Review, 1966, p. 303 326.
127. Vroom V. Work and motivation. New York: Wiley, 1964. 397 p.
128. Workel S. .a. Social Identity. International Perspectives, London: Sage, 1998. 255 p.
129. Wyer R.S. jr. Stereotype activation and inhibition: Advances in social cognition, vol. 11,
Mahwah: NJ, Erlbaum, 1998. p. 1-68.

Resurse informaionale INTERNET:
130. http://des.emory.edu/mfp/bandurabio.html (vizitat 28.02. 2009).
131. http://des.emory.edu/mfp/BanduraPubs.html (vizitat 30.02. 2009).
116

132. http://www.marxists.org/reference/subject/philosophy/works/ru/pavlov.html (vizitat 03.04.
2009).
133. http://psychology.about.com/od/historyofpsychology/tp/ten-influential-psychologists.htm
(vizitat 19.05. 2009).
134. http://tip.psychology.org/skinner.html (vizitat 05.03. 2010).
135. http://tip.psychology.org/bandura.html (vizitat 19.04. 2010).
136. http://www.youtube.com/watch?v=pDtBz_1dkuk (vizitat 19.07. 2010).
137. http://www.psychology.pl/download/key_studies/The-Bobo-Doll.ppt (vizitat 19.07. 2010).
138. http://en.wikipedia.org/wiki/Bobo_doll_experiment (vizitat 19.07. 2010).
139. http://www.marxists.org/reference/subject/philosophy/works/ru/pavlov.htm (vizitat 16.08.
2010).
141. http://www.scribd.com/doc/39108456/transmitt-agresivit%C4%82%C5%A2II (vizitat 16.08.
2010).
142. http://www.scribd.com/doc/47490302/learning theory-Pavlov-Watson-Skinner-Bandura
(vizitat 16.08. 2010).
143. http://www.questia.com/PM.qst?a=oandd=9694060 (vizitat 16.08. 2010).
144. http://books.google.ro/books?id=ctoPTqK71u0C&pg=PA62&lpg=PA62&dq=Glanz+,+2002,+p.+169
&source=bl&ots=p23DXRdbo_&sig=VhAcVK5KOkMNTli0Rd7h05uSHog&hl=ro&sa=X&ei=pI3qUZ-
wGomjO6GfgPgB&ved=0CDoQ6AEwAg#v=onepage&q=Glanz%20%2C%202002%2C%20p.%20169&f
=false (vizitat 26.08. 2010).
145. http://www.ship.edu/~cgboeree/bandura.html (vizitat 26.08. 2010).
146. http://fates.cns.muskingum.edu/~psych/psycweb/history/bandura.htm (vizitat 26.08. 2010).
147. http://www.ship.edu/~cgboeree/bandura.html (vizitat 26.08. 2010).
148. http://psychology.about.com/od/theoriesofpersonality/a/self_efficacy.htm (vizitat 26.08.
2010).
149. http://psychology.about.com/od/Psychologyofpersonality/a/self_efficacy.htm (vizitat 26.08.
2010).
150. http://thor.info.uaic.ro/~fliacob/An2/20102011/Resurse/Modelare_modele.pdf (vizitat 06.09.
2010).
151. http://www.contabilizat.ro/file/cursuri_de_perfectionare/management_i_marketing/idei_ame
ricane_pentru_manageri_romni/cap4.pdf (vizitat 06.09. 2010).
152. http://www.scribd.com/doc/48830320/Indicatori-si-interpretare-statistica (vizitat 06.09.
2010).
117

153. http://www.dppd.utcluj.ro/dppd/database/Curs%20-%20nvarea.pdf (vizitat 06.09. 2010).
154. http://www.psychologydegree.com/10-most-famous-clinical-psychologists-of-all-time (vizitat
06.09. 2010).
156. http://www.cursuri/metodologie.ro/curs-metodologie-ancheta-sociologica_i47_c1118_56176.html,
www.info.umfcluj.ro/mcs/files/res/downloads/download_0083.pdf (vizitat 12.10. 2011).
157. http://www.marxists.org/reference/subject/philosophy/works/ru/pavlov.htm (vizitat la 06.09.
2010, 12.10. 2011).
158. http://www.studenie.ro/Curs_Psihiatrie_psihologia_copilului--citete-nr487.html (vizitat
12.10. 2011).
161. http://www.scribd.com/doc/53966302/Teoria-Invatarii-a-Bandura (vizitat 15.11. 2011).
162. http://www.scribd.com/doc/39108456/transmiterea-agresivit%C4%82%C5%A2II (vizitat
15.11. 2011).
163. http://www.learnmanagement2.com/porterandlawlerexpectancytheory.htm (vizitat 16.11.
2011).
164. http://www.slideshare.net/claudiutaaa/capitolul-1 (vizitat 16.11. 2011).
165. http://www.descopera.org/procese-psihice-memoria/ (vizitat 10.11. 2010).
166. http://www.google.ro/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=6&ved=0CEQQFjAF&
url=http%3A%2F%2Fportal.compendiu.ro%2FMonoX%2FModuleGallery%2FSocialNetworking
%2FMonoSoftware.MonoX.GetImage.axd%3Fgit%3DSnFile%26entityid%3Dc2030e0b-21e9-
4572-b122-a06f0156acbc%26tstamp%3D634752097726070000&ei=j0zZUcLuB433sgad-
YCAAg&usg=AFQjCNEvMiqyl64MQIoLzDGtWcQkGciPGw&bvm=bv.48705608,d.Yms
(vizitat 15.11. 2011).
167. http://www.scrigroup.com/educatie/psihologie-psihiatrie/Teoriile-invatarii-sociale-A-
B81842.php (vizitat 18.11. 2011)

118

Anexa 1. Reflectarea personalitii lui Albert Bandura i a operei sale tiinifice n mediul
academic internaional. Repere biografice i traseul personal i academic al lui Albert Bandura

1925 Natere Localitatea Mundare, Alberta, Canada
1946 Absolvent, Liceul din localitatea Mundare, Alberta, Canada
1949 Absolvent, Universitatea din British Columbia
1951 Absolvent master, Universitatea din Iowa
1952 Obinerea titlului de doctor, Universitatea din Iowa, Psihologie clinic
1952 Cstoria cu Virginia Varns
1953 Instructor, Universitatea Stanford
1954 Se nate prima fiic, Maria
1958 Se nate Carol, a doua fiic
1959 Este publicat Agresivitatea la Adolesceni
1963 Public nvarea Social i Dezvoltarea Personalitii
1964 Profesor, Universitatea Stanford
1964, Membru al American Psychological Association
1969 Public Principii de modificare a comportamentului
1969 Burs de cercetare special la Institutul National de Sntate Mintal, SUA
1969 Membru al Centrului pentru Studii Avansate n tiine comportamentale
1971 Publicat n Modelare psihologic: Teorii contradictorii
1972 Distins cu premiu tiinific, Divizia 12, American Psychological Association
1972 Bursier Guggenheim
1973 Public: Agresivitatea. O analiz de nvare social
1973 Public Brbai i femei de tiin de origine american
1973 Distins cu premiu tiinific de ctre California Psychological Association
1974 Preedinte, American Psychological Association
1974 Profesor de Psihologie, Universitatea Stanford
1976, Catedra Departamentul de Psihologie, Universitatea Stanford
1977 Public Teoria nvrii sociale
1978-Este publicat de ctre Who's Who in America
1979 Doctor de onoare al Universitii din British Columbia
1980 Preedinte, Western Psychological Association
119

1980 Membru al Academiei Americane de Arte i tiine
1980 Premiul Societii Internaionale de Cercetare asupra agresiunii
1980 Distins cu premiul tiinific al American Psychological Association
1982 Bursier al, Societii pentru Promovarea tiinei, Japonia
1983 Gradul de onorific, Universitatea din Lethbridge
1985 Gradul de onorific, Universitatea din New Brunswick
1986 Public nvarea social n gndire i aciune: Teoria cognitiv social
1987 Grad onorific, Universitatea de Stat din New York, Stony Brook
1988 Profesor invitat, Universitatea din New South Wales,Australia
1989 William James Award, Societatea Americana de Psihologie
1989 Institutul de Medicina al Academiei Naionale de tiine
1990 Doctor honoris causa al , Universitii din Waterloo
1990 Doctor honoris causa, Freie Universitatea din Berlin
1991 Sunt nscui nepoii, Timmy i Andy
1992 Doctor honoris causa, Universitatea din Salamanca
1993 Doctor honoris causa, Indiana University
1994 Doctor honoris causa, Universitatea din Roma
1995 Public Self-Efficacy in Changing Societies
1995 Doctor honoris causa, Universitatea din Leiden
1995 Doctor honoris causa, Universitatea Alfred
1997 Public Self-Efficacy: The Exercise of Control
1998 Premiul pentru ntreaga contribuie, California Psychological Association
1999 Doctor honoris causa, Universitatea de Stat din Pennsylvania
1999 E. L. Premiul Thorndike, American Psychological Association
2000 Preedinte de Onoare, al Canadian Psychological Association
2001 Vizit de lucru n Atlanta la Prof. Pajares i doctoranzii lui, Gio i Shari.
2002 Doctor honoris causa, City University din New York i Universitatea Jaume I
2004 Premiul Lifetime Achievement, Western Psychological Association
2004 Premiul James McKeen Cattell, American Psychological Association
2004 Premiul special pentru ntreaga contribuie adus psihologiei, American Psychological
Association
2004 Doctor honoris causa, Universitatea din Atena
120

2005 Distins cu premiul Alumni al Universitii din Iowa
2006 Premiul pentru carier i contribuii remarcabile n psihologie American Psychological
Association
2007 ntlnire cu profesorul Pajares i doctoranzii acestuia.
2008 Premiul Grawemeyer n Psihologie

121

Anexa 2. Funcii deinute de A. Bandura n societi tiinifice. Premii tiinifice. Grade onorifice

Preedinte al American Psychological Association, 1974.
Preedintele Consiliului de administraie (1974) al American Psychological Association, 1972-
1976.
Preedinte al Consiliului tiinific al Afacerilor, American Psychological Association, 1968-
70.
Membru al Comisiei Prerogativelor, Divizia 7, American Psychological Association, 1970.
Membru n Consiliul de Afaceri al Conveniei, American Psychological Association, 1973.
Preedintele Comisiei pentru probleme constituionale (1975), American Psychological
Association, 1975-77.
Preedintele Comisiei Electorale (1975), American Psychological Association, 1975-77.
Membru al Comisiei cu privire la organizarea American Psychological Association, 1978-82.
Trustee, American Psychological Foundation, 1975-82.
Preedintele Consiliului de administraie 1980, Western Psychological Association, 1979-82.
Preedinte al:
- Western Psychological Association, 1980.
- U.S. National Committee for the International Union of Psychological Sciences, 1985-1993
- Committee on International Affairs, Society for Research in Child Development, 1991-1995.
Preedinte onorific al Canadian Psychological Association, 1999
Premii i onoruri tiinifice
Distins cu premiul Scientist, Division 12, American Psychological Association, 1972.
Distins cu premiul pentru Realizri tiinifice, California Psychological Association, 1973.
Premiul, International Society for Research on Aggression, 1980.
Premiul pentru Contribuii tiinifice, American Psychological Association, 1980.
Premiul William James, American Psychological Society, 1989
Premiul pentru ntreaga activitate, California Psychological Association, 1998.
Premiul Thorndike pentru Contribuii deosebite n Psihologia Educaiei, American
Psychological Association, 1999.
Premiul pentru ntreaga activitate, Association for the Advancement of Behavior Therapy,
2001. Premiul Healthtrac pentru contribuii deosebite n promovarea sntii, 2002.
Premiul pentru ntreaga activitate, Western Psychological Association, 2003.
Medalia McGovern pentru contribuii deosebite n promovarea sntii, 2004.
122

Premiul pentru ntreaga activitate i pentru contribuiile aduse psihologiei, American
Psychological Association, 2004.
Premiul James McKeen Cattell pentru ntreaga activitate i pentru contribuiile aduse
psihologiei, American Psychological Society, 2004.
Membru onorific al World Innovation Foundation, 2004.
Premiul pentru realizri deosebite al Alumni, University of Iowa, 2005.
Premiul pentru ntreaga activitate pentru contribuii deosebite n promovarea sntii, i
cercetri n sntate, American Academy of Health Behavior, 2006.
Medalia de Aur pentru ntreaga activitate i pentru contribuiile aduse psihologiei, American
Psychological Foundation, 2006.
Grade onorifice. Principalele universiti care au oferit diverse onoruri i grade tiinifice
University of British Columbia, 1979;
University of Lethbridge, 1983;
University of New Brunswick, 1985;
State University of New York, Stony Brook, 1987;
University of Waterloo, 1990;
Freie Universitat Berlin, 1990;
University of Salamanca,1992;
Indiana University, 1993;
University of Rome, 1994;
Leiden University, 1995; Alfred University,
1995; Pennsylvania State University,
1999; Universitatea Jaume I, 2002;
Graduate Center of the City University of New York, 2002;
University of Athens, 2003; University of Catania, 2004.
Fellow, American Academy of Arts and Sciences, 1980.
123

Anexa 3. Universalitatea lucrrilor lui Albert Bandura

n urma sondajului efectuat n 2002 Bandura s-a clasat pe locul patru, dup BF Skinner i
Sigmund Freud, ca cel mai citat psiholog din toate timpurile. De asemenea Bandura este descris
ca fiind unul dintre cei mai influeni psihologi din toate timpurile.
n imaginea de mai jos este prezentat grafic distribuia traducerilor de care s-au bucurat
crile publicate de Bandura. Dup cum se observ, pe lng limba englez, lucrrile sale au fost
traduse n limbi precum chinez, rus, japonez, spaniol acoperind practic toate continentele i
dobndind calitate universal. Acest aspect relev pe de o parte importana ideilor promovate de
Bandura iar pe de alt parte caracterul aplicativ al acestora. A Bandura a publicat n cei peste 60
de ani dedicai activitii tiinifice, 9 cri i peste 500 de articole, capitole n cri, abstracte sau
alte intervenii scrise.

Fig. A3.1 Traducerea lucrrilor lui A. Bandura
1
5
1
3 3 3 3
2
3
2
Poloneza
Spaniol
Portughez
German
Japonez
Rus
Chinez
Francez
Italian
Coreean
Poloneza 1
Spaniol 5
Portughez 1
German 3
Japonez 3
Rus 3
Chinez 3
Francez 2
Italian 3
Coreean 2
1

124

Anexa 4. Reprezentarea grafic a publicaiilor lui A. Bandura n anii 1953 2006
(numr de cri i articole / an)

Capitole si articole publicate 1953 - 2006
1 1
2
1
2 2
1 1
29
4
45
11
13
6
32
10 10
2
14
2
8
17
4
9
11
8
2
5
8
2
3
9
4
2
7
15
8
9
11
1
11
8
7
6
4
11
10
1414
4
17
5
12
20
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
1953 - 2006

Fig. A4.1 Activitatea publicistic n intervalul 1953 - 2006

n ntreaga sa activitate A. Bandura a publicat nou cri i peste 500 de articole i capitole
n cri, reviste de specialitate, jurnale academice, etc.
Lista complet a publicaiilor sale este prezentat n Anexa 15.
Figura de mai sus evideniaz n mod explicit prolificitatea tiinific a lui Bandura.
Efervescena ideatic a reprezentat o constant a personalitii celebrului autor. Firul rou care a
fost liant ntre toate lucrrile sale a fost reprezentat de importana mediului social, a influenelor a
cestuia asupra cantitii i calitii nvrii i n formarea unei personaliti libere, creatoare i
bine conturate.
125

Anexa 5. Analiza comparativ a prezenei lui Albert Bandura n mediul virtual (blogosfer)

n anex este descris modul n care opera lui Albert Bandura este prezent n literatura de
specialitate internaional i n mediul virtual reprezentat de Internet. Prezena sa pe Internet este
surprins din dubl perspectiv:
- n spaiul general al www-ului, fapt relevat de motoarele de cutare.
- n spaiul blogosferei i al reelelor de socializare de tip Facebook i Twiteer
ntruct Internetul a fost nscut n mediul academic este firesc s fie o caracteristic
important a acestui mediu.

Fig. A5.1 Analiza comparativ a prezenei lui Albert Bandura n mediul virtual

Prezena autorului Albert Bandura i a operelor sale pe bloguri i pe reelele de socializare
indic interesul profund pentru opera sa i permite efectuarea unei analize comparative de tip
calitativ. Capitolul 2 relev faptul c A. Bandura este publicat pe scar larg, la nivel mondial.
Dovad este faptul c a primit diferite grade de onoare i premii de la universiti din ntreaga
lume.
De asemenea, trebuie subliniat faptul Bandura este recunoscut unanim pentru activitatea n
domeniul teoriei nvrii sociale care a condus la elaborarea unei teorii sociale cognitiv.
Importana acesteia n context democratic i pedagogic, modern i postmodern const n aceea c
oamenii sunt participani activi n mediul lor, nu doar simpli ageni pasivi, non-reactivi.
0
5000000
10000000
15000000
20000000
25000000
30000000
35000000
40000000
45000000
50000000
Returnri
Motoare de cautare
Prezenta in mediul virtual
A Bandura BF Skinner J Piaget S Freud
A Bandura 652000 561000 453000 2091 275
BF Skinner 1540000 832000 843000 310 881
J Piaget 3650000 5120000 5160000 12312 2960
S Freud 44000000 47700000 29600000 700 30000
Google Bing Yahoo Facebook YouTube
126

Returnarea rezultatelor cutrii simple pe principalele motoare de cutare (Google, Bing,
Yahoo), pe reeaua de socializare Facebook precum i pe platforma specializat, YouTube.
Rezultatele obinute l plaseaz pe A. Bandura pe locul patru dup BF Skinner, J. Piaget i
S. Freud cu o cifr maxim de 652.000 rezultate n 0,48 sec. Cifrele reprezint data de 25.
septembrie 2011. n prezent aceast cifr este n cretere demonstrnd notorietatea lui A. Bandura
n mediul virtual.
n Anexele 6 - 14 este prezentat i analizat prezena lui A. Bandura i a operei sale
tiinifice n blogosfer prin metoda comparativ. Blogosfera reprezint un spaiu virtual care
conine totalitatea blogurilor ntreinute de persoane denumii bloggeri. Acetia prin
interconexiunile specifice mediului virtual formeaz o reea care cuprinde bloguri din toate
domeniile (design, personal, informatic, afaceri, tiri etc.).
n iulie 2005 s-a estimat c sunt peste 70.000.000 de bloguri iar n luna ianuarie 2011 au
fost identificate peste 156.000.000 de bloguri publice. Blogurile sunt legate ntre ele, formnd
astfel un cerc al bloggerilor, unde informaiile importante sunt transmise aproape instantaneu pe
toate blogurile.
127

Anexa 6. Reprezentare grafic privind analiza comparativ a prezenei n blogosfer

ALBERT BANDURA VS. JOHN WATSON

Fig. A6.1 Analiza comparativ a prezenei lui Albert Bandura vs. John Watson n mediul virtual
(blogosfer)

Perioada analizat: 15 iulie 2011 28 octombrie 2011
Date comparative: A. Bandura i J.B. Watson
Metoda utilizat: BlogPulse
Graficul indic o vizibilitate masiv n mediul on-line a lui A. Bandura n contrast cu acelai
tip de vizibilitate pentru J.B. Watson.
(BlogPulse este motor de cutare i totodat sistem analitic pentru analiza activitii pe
bloguri. Acesta utilizeaz procese automatizate pentru a monitoriza activitatea de zi cu zi pe
bloguri i genereaz informaii care exprim tendinele acestora. Instrumentul a fost iniial creat de
IntelliSeek, iar mai trziu a fost achiziionat de Nielsen Company i deinut n prezent de NM
Incite, Nielsen Company A / McKinsey.)

128


ALBERT BANDURA VS. DAVID AUSUBEL

Fig. A7.1 Analiza comparativ a prezenei lui Albert Bandura vs. David Ausubel n mediul virtual
(blogosfer)

Perioada analizat: 09 august 2011 28 octombrie 2011
Date comparative: A. Bandura i D. Ausubel
Graficul rezultat indic o absen aproape total a lui D. Ausubel din blogosfer n
comparaie cu Bandura. Faptul c blogurile reprezint o preocupare n special a tinerilor sau a unui
grup populaional specializat pe o anumit tem, se poate deduce impactul lucrrilor lui Bandura
asupra aspectului educativ al mediului virtual.
129


ALBERT BANDURA VS. EDWARD LEE THORNDIKE

Fig. A8.1 Analiza comparativ a prezenei lui Albert Bandura vs. Edward Lee Thorndike n
mediul virtual (blogosfer)

Date comparative: A. Bandura i E.L. Thorndike

Graficul rezultat indic o absen aproape total a lui E.L. Thorndike din blogosfer prin
comparaie cu A. Bandura. Prezena masiv a lui A. Bandura n mediul on-line este dat att de
notorietatea operei sale ct i de impactul asupra tinerilor, comparativ cu E.L. Thorndike.
130

Anexa 9. Exprimare grafic privind analiza comparativ a prezenei n blogosfer

ALBERT BANDURA VS. CLARK HULL

Fig. A9.1 Analiza comparativ a prezenei lui Albert Bandura vs. Clark Hull n mediul virtual
(blogosfer)

Perioada analizat: 15 iunie 2011 28 octombrie 2011
Date comparative: A. Bandura i C. Hull

Graficul rezultat indic o prezen mai mare a lui Clark Hull n blogosfer comparativ cu
Bandura. C. Hull rmne un personaj de mare impact i de mare influen n rndul tinerilor chiar
i n prezent.
131


ALBERT BANDURA VS. C.G. JUNG

Fig. A10.1 Analiza comparativ a prezenei lui Albert Bandura vs. C.G. J ung n mediul virtual
(blogosfer)

Date comparative: A. Bandura i C.G. Jung
Graficul rezultat indic o prezen mai mare a lui CG Jung n blogosfer comparativ cu
Bandura. Cu toate c au abordat viziuni diferite prin teoriile promovate, prezena lui Bandura
alturi de uriaa imagine a lui C.G. Jung este onorant.
132


ALBERT BANDURA VS. I.P. PAVLOV

Fig. A11.1 Analiza comparativ a prezenei lui Albert Bandura vs. I.P. Pavlov n mediul virtual
(blogosfer)

Date comparative: A. Bandura i I.P. Pavlov
Graficul rezultat indic o absen total a lui I.P. Pavlov din blogosfer comparativ cu
Bandura.
133


ALBERT BANDURA VS. SIGMUND FREUD

Fig. A12.1 Analiza comparativ a prezenei lui Albert Bandura vs. S. Freud n mediul virtual
(blogosfer)

Date comparative: A. Bandura i S. Freud
Graficul rezultat indic o prezen masiv a lui S. Freud n spaiul online analizat, prezen
care acoper i minimizeaz pe cea a lui A. Bandura.
134


ALBERT BANDURA VS. B.F. SKINNER and JEAN PIAGET

Fig. A13.1 Analiza comparativ a prezenei lui Albert Bandura vs. Jean Piaget n mediul virtual
(blogosfer)

Date comparative: A. Bandura i B.F. Skinner and Jean Piaget

Graficul rezultat indic o ierarhie care l plaseaz pe A. Bandura pe locul trei dup Jean
Piaget i B.F. Skinner.
135


ALBERT BANDURA VS. LEV VGOTSKY

Fig. A14.1 Analiza comparativ a prezenei lui Albert Bandura vs. Lev Vgotsky n mediul virtual
(blogosfer)

Date comparative: A. Bandura i Lev Vgotsky
Graficul rezultat exprim invizibilitatea lui Lev Vgotsky comparativ cu A. Bandura n
blogosfer. Preocuprile bloggerilor se centreaz mai mult pe Bandura att datorit actualitii
teoriilor lui ct i datorit accesibilitii acestora.

136

Concluzii la Anexele 6 - 14
Rezultatele analizei efectuate pentru blogosfer confirm datele obinute de sondajul
efectuat n 2002. n urma acestuia, Bandura a fost clasat pe locul 4 ca cel mai frecvent citat
psiholog din toate timpurile, dup Sigmund Freud, Jean Piaget i BF Skinner.
Este considerat ca fiind cel mai citat psiholog n via i ca unul dintre cei mai influeni
psihologi din toate timpurile.
n 2008 Bandura a ctigat Premiul Grawemeyer n Psihologie. (Premiile Grawemeyer
reprezint o suit de cinci premii acordate anual de ctre Universitatea din Louisville, statul
Kentucky, Statele Unite ale Americii).
Premiile sunt acordate persoanelor cu realizri de excepie n domeniul educaiei, n
mbuntirea ordinii mondiale, pentru muzic, religie i psihologie.
Charles H. Grawemeyer (1912-1993) fondatorul acestor premii a fost industria,
antreprenor, investitor i filantrop. El a creat premiile la Universitatea din Louisville n 1984 cu o
donaie iniial de 9 milioane dolari din partea Fundaiei Grawemeyer.
Metoda folosit n analiza noastr este metoda BlogPulse.
BlogPulse este motor de cutare i totodat sistem analitic pentru analiza activitii pe
bloguri. Acesta utilizeaz procese automatizate pentru a monitoriza activitatea de zi cu zi pe
bloguri i genereaz informaii care exprim tendinele acestora.
BlogPulse permite cutarea informaiilor din ultimele ase luni de activitate publicistic de
pe bloguri. Pe lng mecanismul de cutare propriu-zis BlogPulse mai ofer urmtoarele:
Cutarea tendinelor - concretizat n generarea unei diagrame de pn la trei itemi
analizai comparativ.
Tracker conversaie - manifestat prin generarea unui grafic conversaie pentru subiect sau
post publicat pe blog relevnd astfel intensitatea n care este realizat difuzarea respectivului
subiect prin bloguri.
Profile blog - ofer date detaliate cu privire la blogurile de top , analiza prezenei blogului
ca activitate , i influena n blogosfer.
Analiz zilnic - sunt afiate individual sau comparativ link-uri de top , blog-uri de top,
virale video de top , posturi de top pe blog n funcie de vizitatorii unici, fraze cheie , surse de tiri
de top, toate acestea fiind actualizate zilnic.
Repere - tendinele unui anumit subiect exprimate grafic i monitorizate la zi.
137

Anexa 15. Opera complet a lui A. Bandura

Lista bibliografic, organizata pe ani
(verificat de A. Bandura la data de 15 decembrie 2007)
1. Benton, A. L., & Bandura, A. (1953). "Primary" and "secondary" suggestibility. Journal of
Abnormal and Social Psychology, 43, 336-340. [The professor's historic first article, published
with his doctoral adviser at the University of Iowa, Art Benton]
2. Bandura, A. (1954). The Rorschach white space response and "oppositional" behavior.
Journal of Consulting Psychology, 18, 17-21.
3. Bandura, A. (1954). The Rorschach white space response and perceptual reversal. Journal
of Experimental Psychology, 48, 113-117.
4. Bandura, A. (1956). Psychotherapists' anxiety level, self-insight, and psychotherapeutic
competence. Journal of Abnormal and Social Psychology, 52, 333-337.
5. Bandura, A. (1957). Review of case studies in childhood emotional disabilities (Vol. 2) by
G. Gardner. Contemporary Psychology, 2, 14-15.
6. Bandura, A. (1958). Child-rearing patterns associated with adolescent aggressive disorders.
n Physical and Behavioral Growth. Columbus, OH: Ross Laboratories.
7. Bandura, A. (1961). Psychotherapy as a learning process. Psychological Bulletin, 58, 143-
159.
8. Bandura, A. (1962). Comments on Dr. Epstein's paper. In M. R. Jones (Ed.), Nebraska
Symposium on Motivation. Lincoln, NE: University of Nebraska Press.
9. Bandura, A. (1962). Punishment revisited. Journal of Consulting Psychology, 26, 298-301.
10. Bandura, A. (1962). Social learning through imitation. In M . R. Jones (Ed.), Nebraska
Symposium on Motivation. Lincoln: University of Nebraska Press.
11. Bandura, A. (1963). Behavior theory and indemnificatory learning. American Journal of
Orthopsychiatry, 33, 591-601.
12. Bandura, A. (1963). The role of imitation in personality, The Journal of Nursery Education,
18(3).
13. Bandura, A. (1964). The stormy decade: Fact or fiction? Psychology in the Schools, 1, 224-
231.
14. Bandura, A. (1965). Behavioral modification through modeling procedures. In L. Krasner &
L. P. Ullman (Eds.), Research in behavior modification. New York: Holt, Rinehart &
Winston.
138

15. Bandura, A. (1965). Influence of models' reinforcement contingencies on the acquisition of
imitative responses. Journal of Personality and Social Psychology, 1, 589-595.
16. Bandura, A. (1965). Vicarious processes: A case of no-trial learning. In L. Berkowitz (Ed.),
Advances in experimental social psychology (Vol. 2, pp. 1-55). New York: Academic Press.
17. Bandura, A. (1966). Role of vicarious learning in personality development. Proceedings of
the XVIIIth International Congress of Psychology: Social factors in the development of
personality. Moscow, USSR.
18. Bandura, A. (1967). Behavioral psychotherapy. Scientific American, 216, 78-86.
19. Bandura, A. (1967). The role of modeling processes in personality development. In W. W.
Hartup & N. L. Smothergill (Eds.), The young child. Washington, DC: National Association
for the Education of Young Children.
20. Bandura, A. (1968). A social learning interpretation of psychological dysfunctions. In P.
London & D. L. Rosenhan (Eds.), Foundations of abnormal psychology. New York: Holt,
Rinehart & Winston.
21. Bandura, A. (1968). Imitation. In D. L. Sills (Ed.), International encyclopedia of the social
sciences (Vol. 7). New York: Macmillan.
22. Bandura, A. (1968). Modeling approaches to the modification of phobic disorders. In R.
Porter (Ed.), The role of learning in psychotherapy: Ciba Foundation Symposium. London:
Churchill.
23. Bandura, A. (1968). On empirical disconfirmations of equivocal deductions with
insufficient data. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 32, 247-249.
24. Bandura, A. (1968). Reinforcement therapy: An antidote for therapeutic pessimism.
(Review of Reinforcement Therapy by O. I. Lovaas). Contemporary Psychology, 13, 36-39.
25. Bandura, A. (1969). Principles of behavior modification. New York: Holt, Rinehart &
Winston.
26. Bandura, A. (1969). Social learning of moral judgments. Journal of Personality and Social
Psychology, 11, 275-279.
27. Bandura, A. (1969). Social-learning theory of identificatory processes. In D. A. Goslin
(Ed.), Handbook of socialization theory and research (pp. 213-262). Chicago: Rand McNally.
28. Bandura, A. (1970). Modeling theory: Some traditions, trends, and disputes. In W. S.
Sahakian (Ed.), Psychology of learning: Systems, models, and theories. Chicago: Markham.
29. Bandura, A. (1971). Analysis of modeling processes. In A. Bandura (Ed.), Psychological
modeling: Conflicting theories. Chicago: Aldine-Atherton.
139

30. Bandura, A. (1971). Behavior therapy from a social learning perspective. Proceedings of
the XIXth International Congress of Psychology. London, England.
31. Bandura, A. (Ed.). (1971). Psychological modeling: Conflicting theories. New York:
Aldine-Atherton.
32. Bandura, A. (1971). Psychotherapy based upon modeling principles. In A. E. Bergin & S. L.
Garfield (Eds.), Handbook of psychotherapy and behavior change (pp. 653-708). New York:
Wiley.
33. Bandura, A. (1971). Social learning theory. New York: General Learning Press.
34. Bandura, A. (1971). Vicarious and self-reinforcement processes. In R. Glaser (Ed.), The
nature of reinforcement (pp. 228-278). New York: Academic Press. [Classic]
35. Bandura, A. (1972). Socialization. Lexikon der Psychologie, Band III. Freiburg im Breisgau:
Herder.
36. Bandura, A. (1973). Aggression: A social learning analysis. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-
Hall
37. Bandura, A. (1973). Institutionally sanctioned violence. Journal of Clinical Child
38. Bandura, A. (1973). Social learning theory of aggression. In J. F. Knutson (Ed.), The control
of aggression: Implications from basic research. Chicago: Aldine.
39. Bandura, A. (1974). Behavior theory and the models of man. American Psychologist, 29,
859-869.
40. Bandura, A. (1974). The case of the mistaken dependent variable. Journal of Abnormal
41. Bandura, A. (1974). The process and practice of participant modeling treatment. In J. H.
Cullen [Ed.], Experimental behaviour: A basis for the study of mental disturbance. Dublin,
Ireland: Irish University Press.
42. Bandura, A. (1975). The ethics and social purposes of behavior modification. In C. M.
Franks & G. T. Wilson (Eds.), Annual review of behavior therapy theory and practice (Vol.
3). New York: Brunner/Mazel.
43. Bandura, A. (1976). Effecting change through participant modeling. In J. D. Krumboltz &
C. E. Thoresen (Eds.), Counseling methods. New York: Holt, Rinehart & Winston.
44. Bandura, A. (1976). New perspectives on violence. In V. C. Vaughan, III & T. B. Brazelton
(Eds.), The family. Chicago: Year Book Medical Publishers.
45. Bandura, A. (1976). Observational learning. Proceedings of the XXIst International
Congress of Psychology, Paris, France. (Abstract)
140

46. Bandura, A. (1976). Self-reinforcement: Theoretical and methodological considerations.
Behaviorism, 4, 135-155. [Bandura's classic exposition of the process of self-reinforcement]
47. Bandura, A. (1976). Social learning analysis of aggression. In E. Ribes-Inesta & A. Bandura
(Eds.), Analysis of delinquency and aggression. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
48. Bandura, A. (1976). Social learning perspective on behavior change. In A. Burton (Ed.),
What makes behavior change possible? (pp. 34-57). New York: Brunner/Mazel.
49. Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change.
Psychological Review, 84, 191-215. [This is Bandura's seminal article in which he introduced
the construct of self-efficacy].
50. Bandura, A. (1977). Self-reinforcement: The power of positive personal control. In P. G.
Zimbardo & F. L. Ruch (Eds.), Psychology and life (9th ed.). Glenview, IL: Scott Foresman.
51. Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
52. Bandura, A. (1977). Social learning theory. In B. B. Wolman & L. R. Pomroy (Eds.),
International encyclopedia of psychiatry, psychology, psychoanalysis, and neurology (Vol.
10). New York: Van Nostrand Reinhold.
53. Bandura, A. (1978). On distinguishing between logical and empirical verification.
Scandinavian Journal of Psychology, 19, 97-99.
54. Bandura, A. (1978). On paradigms and recycled ideologies. Cognitive Therapy and
Research, 2, 79-103.
55. Bandura, A. (1978). Perceived effectiveness: An explanatory mechanism of behavioral
change. In G. Lindzey, C. S. Hall, & R. F. Thompson (Eds.), Psychology. New York: Worth.
56. Bandura, A. (1978). Reflections on self-efficacy. In S. Rachman (Ed.), Advances in
behavior research and therapy (Vol. 1., pp. 237-269). Oxford: Pergamon.
57. Bandura, A. (1978). The self-system in reciprocal determinism, American Psychologist, 33,
344-358 . [Classic article in the history of psychology.]
58. Bandura, A. (1978). Social learning theory of aggression. Journal of Communication, 28,
12-29.
59. Bandura, A. (1979). On ecumenism in research perspectives. Cognitive Therapy and
Research, 3, 245-248.
60. Bandura, A. (1979). Psychological mechanisms of aggression. In M. VonCranach, K.
Foppa, W. LePenies, & D. Ploog (Eds.), Human ethology: Claims and limits of a new
discipline. Cambridge: Cambridge University Press.
61. Bandura, A. (1979). Self-referent mechanisms in social learning theory. American
Psychologist, 34, 439-441.
141

62. Bandura, A. (1980). Gauging the relationship between self-efficacy judgment and action.
Cognitive Therapy and Research, 4, 263-268.
63. Bandura, A. (1981). In search of pure unidirectional determinants. Behavior Therapy, 12,
30-40.
64. Bandura, A. (1981). Self-referent thought: A developmental analysis of self-efficacy. In J.
H. Flavell & L. Ross (Eds.), Social cognitive development: Frontiers and possible futures (pp.
200-239). Cambridge: Cambridge University Press.
65. Bandura, A. (1982). The assessment and predictive generality of self-percepts of efficacy.
Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 13, 195-199.
66. Bandura, A. (1982). Psychology of chance encounters and life paths, American
Psychologist, 37, 747-755. [Classic article in the history of psychology.]
67. Bandura, A. (1982). The self and mechanisms of agency. In J. Suls (Ed.), Psychological
perspectives on the self (Vol. 1, pp. 3-39). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
68. Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency. American Psychologist, 37,
122-147. [A classic article published in APA's flagship journal]
69. Bandura, A. (1983). Psychological mechanisms of aggression. In R. G. Geen & E.
Donnerstein (Eds.), Aggression: Theoretical and empirical reviews (pp. 1-40). New York:
Academic Press.
70. Bandura, A. (1983). Self-efficacy determinants of anticipated fears and calamities. Journal
of Personality and Social Psychology, 45, 464-469.
71. Bandura, A. (1983). Temporal dynamics and decomposition of reciprocal determinism: A
reply to Phillips and Orton. Psychological Review, 90, 166-170.
72. Bandura, A. (1984). Recycling misconceptions of perceived self-efficacy. Cognitive
Therapy and Research, 8, 231-255.
73. Bandura, A. (1984). Representing personal determinants in causal structures. Psychological
Review, 91, 508-511.
74. Bandura, A. (1985). Explorations in self-efficacy. In S. Sukemune (Ed.), Advances in social
learning theory. Tokyo: Kaneko-shoho.
75. Bandura, A. (1985). Model of causality in social learning theory. In S. Sukemune (Ed.),
Advances in social learning theory. Tokyo: Kaneko-Shoho. [Reprinted in Bandura, A. (1985).
Model of causality in social learning theory. In M. J. Mahoney & A. Freeman (Eds.),
Cognition and psychotherapy (pp. 81-99). Plenum Publishing Corporation.]
76. Bandura, A. (1985). Observational learning. In S. Sukemune (Ed.), Advances in social
142

77. Bandura, A. (1985). Reciprocal determinism. In S. Sukemune (Ed.), Advances in social
78. Bandura, A. (1986). Fearful expectations and avoidant actions as coeffects of perceived self-
inefficacy. American Psychologist, 41, 1389-1391.
79. Bandura, A. (1986). From thought to action: Mechanisms of personal agency. New Zealand
Journal of Psychology, 15, 1-17.
80. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. [Bandura puts forth the key tenets of his social cognitive
theory, including the construct of self-efficacy]
81. Bandura, A. (1986). The explanatory and predictive scope of self-efficacy theory. Journal of
Clinical and Social Psychology, 4, 359-373.
82. Bandura, A. (1986).The social learning perspective: Mechanisms of aggression. In H. Toch
(Ed.), Psychology of crime and criminal justice (pp. 198-236). Prospect Heights, IL:
Waveland Press.
83. Bandura, A. (1988). Organizational applications of social cognitive theory. Australian
Journal of Management, 13, 275-302.
84. Bandura, A. (1988). Perceived self-efficacy: Exercise of control through self-belief. In J. P.
Dauwalder, M. Perrez, & V. Hobi (Eds.), Annual series of European research in behavior
therapy (Vol. 2, pp. z27-59). Amsterdam/Lisse, Netherlands: Swets & Zeitlinger.
85. Bandura, A. (1988). Self-efficacy conception of anxiety. Anxiety Research, 1, 77-98.
86. Bandura, A. (1988). Self-regulation of motivation and action through goal systems. In V.
Hamilton, G. H. Bower, & N. H. Frijda (Eds.), Cognitive perspectives on emotion and
motivation (pp. 37-61). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
87. Bandura, A. (1989). A social cognitive theory of action. In J. P. Forgas & M. J. Innes (Eds.),
Recent advances in social psychology: An international perspective (pp. 127-138). North
Holland: Elsevier.
88. Bandura, A. (1989). Human agency in social cognitive theory. American Psychologist, 44,
1175-1184. [This is a classic in the history of psychology.]
89. Bandura, A. (1989). Perceived self-efficacy in the exercise of control over AIDS infection.
In V. M. Mays, G. W . Albee, & S. F. Schneider (Eds.), The primary prevention of AIDS:
Psychological approaches (pp. 128-141). Newbury Park, CA: Sage.
90. Bandura, A. (1989). Perceived self-efficacy in the exercise of personal agency. The
Psychologist: Bulletin of the British Psychological Society, 2, 411-424.
143

91. Bandura, A. (1989). Regulation of cognitive processes through perceived self-efficacy .
Developmental Psychology, 25, 725-739 (html).
92. Bandura, A. (1989). Self-regulation of motivation and action through internal standards and
goal systems. In L. A. Pervin (Ed.), Goals concepts in personality and social psychology (pp.
19-85). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
93. Bandura, A. (1989). Social cognitive theory. In E. Barnouw (Ed.), International
encyclopedia of communications (Vol. 4, pp. 92-96). New York: Oxford University Press.
94. Bandura, A. (1989). Social cognitive theory. In R. Vasta (Ed.), Annals of child development.
Vol. 6. Six theories of child development (pp. 1-60). Greenwich, CT: JAI Press.
95. Bandura, A. (1989). Social cognitive theory of mass communication. In J. Groebel & P.
Winterhoff-Spurk (Eds.), Empirische Medienpsychologie (pp. 7-32). Munich, Germany:
Psychologie Verlags Union.
96. Bandura, A. (1990). Mechanisms of moral disengagement. In W. Reich (Ed.), Origins of
terrorism: Psychologies, ideologies, theologies, states of mind (pp. 161-191). Cambridge:
Cambridge University Press.
97. Bandura, A. (1990). Multidimensional scales of perceived academic efficacy. Stanford
University, Stanford, CA. [these scales have subsequently been published in Bandura, A.
(2006). Guide for constructing self-efficacy scales. In F. Pajares & T. Urdan (Eds.). Self-
efficacy beliefs of adolescents, (Vol. 5., pp. 307-337). Greenwich, CT: Information Age
Publishing.]
98. Bandura, A. (1990). Perceived self-efficacy in the exercise of control over AIDS infection.
Evaluation & Program Planning, 13, 9-17.
99. Bandura, A. (1990). Perceived self-efficacy in the exercise of personal agency. Journal of
Applied Sport Psychology, 2, 128-163. [Reprint of Bandura, A. (1989). Perceived self-efficacy
in the exercise of personal agency. The Psychologist: Bulletin of the British Psychological
Society, 2, 411-424.]
100. Bandura, A. (1990). Reflections on nonability determinants of competence. In R. J.
Sternberg & J. Kolligian, Jr. (Eds.), Competence considered (pp. 315-362). New Haven, CT:
Yale University Press, 1990.
101. Bandura, A. (1990). Selective activation and disengagement of moral control. Journal of
Social Issues, 46, 27-46.
102. Bandura, A. (1990). Some reflections on reflections. Psychological Inquiry, 1, 101-105. [In
this brief commentary, Prof. Bandura responds to various reviews of his book, Social
Foundations of Thought and Action.]
144

103. Bandura, A. (1991). Human agency: The rhetoric and the reality. American Psychologist,
46, 157-162 (html).
104. Bandura, A. (1991). Self-efficacy conception of anxiety. In R. Schwarzer & R. A. Wicklund
(Eds.), Anxiety and self-focused attention. (pp. 89-110). New York: Harwood Academic
Publishers.
105. Bandura, A. (1991). Self-efficacy mechanism in physiological activation and health-
promoting behavior. In J. Madden, IV (Ed.), Neurobiology of learning, emotion and affect
(pp. 229-270). New York: Raven, 1991.
106. Bandura, A. (1991). Self-efficacy, impact of self-beliefs on adolescent life paths. In R. M.
Lerner, A. C. Peterson, & J. Brooks-Gunn (Eds.), Encyclopedia of adolescence (Vol. 2, pp.
995-1000). New York: Garland.
107. Bandura, A. (1991). Self-regulation of motivation through anticipatory and self-regulatory
mechanisms. In R. A. Dienstbier (Ed.), Perspectives on motivation: Nebraska symposium on
motivation (Vol. 38, pp. 69-164). Lincoln: University of Nebraska Press. [Large download, 5
MB]
108. Bandura, A. (1991). Social cognitive theory of moral thought and action. In W. M. Kurtines
& J. L. Gewirtz (Eds.), Handbook of moral behavior and development (Vol. 1, pp. 45-103).
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum..
109. Bandura, A. (1991). Social cognitive theory of self-regulation. Organizational Behavior and
Human Decision Processes, 50, 248-287.
110. Bandura, A. (1991). The changing icons in personality psychology. In J. H. Cantor (Ed.),
Psychology at Iowa: Centennial essays (pp. 117-139). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
111. Bandura, A. (1992). A social cognitive approach to the exercise of control over AIDS
infection. In R. DiClemente (Ed.), Adolescents and AIDS: A generation in jeopardy (pp. 89-
116). Beverly Hills: Sage.
112. Bandura, A. (1992). Exercise of personal agency through the self-efficacy mechanism. In R.
Schwarzer (Ed.), Self-efficacy: Thought control of action (pp. 3-38). Washington, D.C.:
Hemisphere.
113. Bandura, A. (1992). Observational learning. In L. R. Squire (Ed.), Encyclopedia of learning
and memory. New York: Macmillan.
114. Bandura, A. (1992). On rectifying the comparative anatomy of perceived control. Applied
and Preventive Psychology: Current Scientific Perspectives, 1, 121-126.
145

115. Bandura, A. (1992). Psychological aspects of prognostic judgments. In R. W. Evans, D. S.
Baskin, & F. M. Yatsu (Eds.), Prognosis of neurological disorders (pp. 13-28). New York:
Oxford University Press.
116. Bandura, A. (1992). Self-efficacy mechanism in psychobiologic functioning. In R.
Schwarzer (Ed.), Self-efficacy: Thought control of action (pp. 355-394). Washington, D.C.:
Hemisphere.
117. Bandura, A. (1992). Social cognitive theory and social referencing. In S. Feinman (Ed.),
Social referencing and the social construction of reality in infancy (pp. 175-208). New York:
Plenum Press.
118. Bandura, A. (1992). Social cognitive theory. In R. Vasta (Ed.), Six theories of child
development: Revised formulations and current issues (pp. 1-60). London: Jessica Kingsley
Publishers.
119. Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning.
Educational Psychologist, 28, 117-148.
120. Bandura, A. (1994). Regulative function of perceived self-efficacy. In M. G. Rumsey, C. B.
Walker, & J. H. Harris (Eds.), Personal selection and classification (pp. 261-271). Hillsdale,
NJ: Erlbaum.
121. Bandura, A. (1994). Self-efficacy. In R. J. Corsini (Ed.), Encyclopedia of psychology (2nd
ed., Vol. 3, pp. 368-369). New York: Wiley.
122. Bandura, A. (1994). Self-efficacy. In V. S. Ramachaudran (Ed.), Encyclopedia of human
behavior (Vol. 4, pp. 71-81). New York: Academic Press. (Reprinted in H. Friedman [Ed.],
Encyclopedia of mental health. San Diego: Academic Press, 1998).
123. Bandura, A. (1994). Social cognitive theory and exercise of control over HIV infection. In
R. J. DiClemente & J. L. Peterson (Eds.), Preventing AIDS: Theories and methods of
behavioral interventions (pp. 25-59). New York: Plenum. [This is a revised and updated
chapter of the 1992 chapter]
124. Bandura, A. (1994). Social cognitive theory of mass communication. In J. Bryant & D.
Zillman (Eds.), Media effects: Advances in theory and research (pp. 61-90). Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
125. Bandura, A. (1995). Comments on the crusade against the causal efficacy of human thought,
Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 26, 179-190.
126. Bandura, A. (1995). Exercise of personal and collective efficacy in changing societies. In A.
Bandura (Ed.), Self-efficacy in changing societies (pp. 1-45). New York: Cambridge
University Press.
146

127. Bandura, A. (1995). Modeling. In A. S. R. Manstead & M. Hewstone (Eds.), Blackwell
encyclopedia of social psychology (p. 409). Oxford: Blackwell.
128. Bandura, A. (1995). On rectifying conceptual ecumenism. In J. E. Maddux (Ed.), Self-
efficacy, adaptation, and adjustment: Theory, research and application (pp. 347-375). New
York: Plenum.
129. Bandura, A. (1995). Self-efficacy. In A. S. R. Manstead & M. Hewstone (Eds.), Blackwell
encyclopedia of social psychology (pp. 453-454). Oxford: Blackwell.
130. Bandura, A. (Ed.). (1995). Self-efficacy in changing societies. New York: Cambridge
University Press.
131. Bandura, A. (1995). Social learning. In A. S. R. Manstead & M. Hewstone (Eds.), Blackwell
encyclopedia of social psychology (pp. 600-606). Oxford: Blackwell.
132. Bandura, A. (1996). Failures in self-regulation: Energy depletion or selective
disengagement? Psychological Inquiry, 7, 20-24.
133. Bandura, A. (1996). Ontological and epistemological terrains revisited, Journal of Behavior
Therapy and Experimental Psychiatry, 27, 323-345. A must read!!
134. Bandura, A. (1996). Reflections on human agency. In J. Georgas & M. Manthouli (Eds.),
Contemporary psychology in Europe: Theory, research and applications (pp. 194-210).
Seattle, WA: Hogrefe & Huber.
135. Bandura, A. (1996). Regulation of cognitive processes through perceived self-efficacy. In G.
H. Jennings & D. Belanger (Eds.), Passages beyond the gate: A Jungian approach to
understanding the nature of American psychology at the dawn of the new millennium (pp. 96-
107). Needham Heights, MA: Simon & Schuster. [Reprint of Bandura, A. (1989). Regulation
of cognitive processes through perceived self-efficacy . Developmental Psychology, 25, 725-
739 (html).]
136. Bandura, A. (1996). Social cognitive theory of human development. In T. Husen & T. N.
Postlethwaite (Eds.), International encyclopedia of education (2nd ed., pp. 5513-5518)
Oxford: Pergamon Press.
137. Bandura, A. (1997). Personal efficacy in psychobiologic functioning. In G. V. Caprara
(Ed.), Bandura: A leader in psychology (pp. 43-66). Milan, Italy: Franco Angeli.
138. Bandura, A. (1997). Reflections on moral disengagement. In G. V. Caprara (Ed.), Bandura:
A leader in psychology (pp. 23-41). Milano, Italy: Franco Angeli.
139. Bandura, A. (1997). Self-efficacy and health behaviour. In A. Baum, S. Newman, J.
Wienman, R. West, & C. McManus (Eds.), Cambridge handbook of psychology, health and
medicine (pp. 160-162). Cambridge: Cambridge University Press.
147

140. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman. [Bandura
situates self-efficacy within a theory of personal and collective agency that operates in concert
with other sociocognitive factors in regulating human well-being and attainment. In this
volume, Bandura also addresses the major facets of agency, the nature and structure of self-
efficacy beliefs, their origins and effects, the processes through which such self-beliefs
operate, and the modes by which they can be created and strengthened. In addition, he reviews
a vast body of research on each of these aspects of agency in diverse applications of the
theory]
141. Bandura, A. (1997). The anatomy of stages of change. American Journal of Health
Promotion, 12, 8-10.
142. Bandura, A. (1998, August). Exercise of agency in accenting the positive. Invited address
delivered at the meeting of the American Psychological Association, San Francisco.
143. Bandura, A. (1998). Exploration of fortuitous determinants of life paths, Psychological
Inquiry, 9, 95-99.
144. Bandura, A. (1998). Health promotion from the perspective of social cognitive theory.
Psychology and Health, 13, 623-649.
145. Bandura, A. (1998). Personal and collective efficacy in human adaptation and change. In J.
G. Adair, D. Belanger, & K. L. Dion (Eds.), Advances in psychological science: Vol. 1.
Personal, social and cultural aspects (pp. 51-71). Hove, UK: Psychology Press.
146. Bandura, A. (1999. Exercise of agency in personal and social change. In E. Sanavio (Ed.),
Behavior and cognitive therapy today: Essays in honor of Hans J. Eysenck. (pp. 1-29).
Oxford: Anonima Romana.
147. Bandura, A. (1999). Moral disengagement. In I. W. Charny (Ed.), Encyclopedia of genocide
(pp. 415-418). Santa Barbara, CA: ABC-Clio.
148. Bandura, A. (1999). Moral disengagement in the perpetration of inhumanities. Personality
and Social Psychology Review. [Special Issue on Evil and Violence], 3, 193-209.
Baskin, & F. M. Yatsu (Eds.), Prognosis of neurological disorders (2nd ed.). New York:
Oxford University Press.
150. Bandura, A. (1999). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. In R. F.
Baumeister (Ed.), The self in social psychology. Key readings in social psychology (pp. 285-
298). Philadelphia: Psychology Press/Taylor & Francis.
151. Bandura, A. (1999). Social cognitive theory: An agentic perspective. Asian Journal of Social
148

152. Bandura, A. (1999). A social cognitive theory of personality. In L. Pervin & John, O. P.
(Ed.), Handbook of personality: Theory and research (2nd ed., pp. 154-196). New York:
Guilford Publications.
153. Bandura, A. (1999). Social cognitive theory of personality. In D. Cervone & Y. Shoda,
(Eds.), The coherence of personality: Social-cognitive bases of consistency, variability, and
organization (pp. 185-241). New York: Guilford Press.
154. Bandura, A. (1999). Social cognitive theory of personality. In L. Pervin & John, O. P. (Ed.),
Handbook of personality: Theory and research (2nd ed., pp. 154-196). New York: Guilford
Publications.
155. Bandura, A. (1999). A sociocognitive analysis of substance abuse: An agentic perspective.
Psychological Science, 10, 214-217.
156. Bandura, A. (2000). Cultivate self-efficacy for personal and organizational effectiveness. In
E. A. Locke (Ed.), Handbook of principles of organization behavior (pp. 120-136). Oxford,
UK: Blackwell. .
157. Bandura, A. (2000). Exercise of human agency through collective efficacy, Current
Directions in Psychological Science, 9, 75-78.
158. Bandura, A. (2000). Health promotion from the perspective of social cognitive theory. In P.
Norman, C. Abraham, & M. Conner (Eds.), Understanding and changing health behaviour
(pp. 299-339). Reading, UK: Harwood.
159. Bandura, A. (2000). Modeling. In E. W . Craighead & C. B. Nemeroff (Eds.), Encyclopedia
of psychology and neuroscience (3rd ed., pp. 967-968). New York: Wiley.
160. Bandura, A. (2000).Portrait of sociocognitive development from an agentic perspective. In
G. V. Caprara, & A. Fonzi (Eds.), Adolescenza: L'Eta Sosposa [Adolescence: The suspended
age] (pp. 27-58). Firenze: Giunti.
Baskin, & F. M. Yatsu (Eds.), Prognosis of neurological disorders (2nd ed., pp.11-27). New
York: Oxford University Press.
162. Bandura, A. (2000). Self-efficacy. In A. E. Kazdin (Ed.), Encyclopedia of psychology. New
York: Oxford University Press.
163. Bandura, A. (2000). Self-efficacy. In E. W . Craighead & C. B. Nemeroff (Eds.),
Encyclopedia of psychology and neuroscience (3rd ed., pp. 1474-1476). New York: Wiley.
164. Bandura, A. (2000). Self-efficacy: The foundation of agency. In W. J. Perrig & A. Grob
(Eds.), Control of human behaviour, mental processes and consciousness (pp. 17-33)
Mahwak, NJ: Erlbaum.
149

165. Bandura, A. (2000). Social cognitive theory. In A. E. Kazdin (Ed.), Encyclopedia of
psychology. New York: Oxford University Press.
166. Bandura, A. (2001). The changing face of psychology at the dawning of a globalization era,
Canadian Psychology, 42, 12-24.
167. Bandura, A. (2001). Guide for constructing self-efficacy scales (Revised). Available from
Frank Pajares, Emory University, Atlanta, GA, 30322. [see published guide in 2006 volume of
Adolescence and Education]
168. Bandura, A. (2001). Guide for constructing self-efficacy scales. In G. V . Caprara (Ed.), La
valutazione dell 'autoeffcacia [The assessment of self-efficacy] (pp. 15-37) Trento, Italy:
Erickson. [see published guide in 2006 volume of Adolescence and Education]
169. Bandura, A. (2001). Self-efficacy and health. In N. J. Smelser & P. B. Baltes (Eds.),
International encyclopedia of the social and behavioral sciences (Vol. 20, pp. 13815-13820).
Oxford: Elsevier Science.
170. Bandura, A. (2001). Social cognitive theory: An agentic perspective. Annual Review of
Psychology, 52,1-26..
171. Bandura, A. (2001). Social cognitive theory and clinical psychology. In N. J. Smelser & P.
B. Baltes (Eds.), International encyclopedia of the social and behavioral sciences (Vol. 21, pp.
14250-14254). Oxford: Elsevier Science.
172. Bandura, A. (2001). Social cognitive theory of mass communication. Media Psychology, 3,
265-298.
173. Bandura, A. (2001). Swimming against the mainstream: The early years in chilly waters. In
W. T. O'Donohue, D. A. Henderson, S. C. Hayes, J. E. Fisher, & L. J. Hayes (Eds.), History
of the behavioral therapies: Founders' personal histories (pp. 163-182). Reno, NV: Context
Press.
174. Bandura, A. (2002). Environmental sustainability by sociocognitive deceleration of
population growth. In P. Schmuch & W. Schultz (Eds.), The psychology of sustainable
development (pp. 209-238). Dordrecht, the Netherlands: Kluwer.
175. Bandura, A. (2002). Growing primacy of human agency in adaptation and change in the
electronic era. European Psychologist, 7, 1-16.
176. Bandura, A. (2002). Reflexive empathy: On predicting more than has ever been observed.
Behavioral and Brain Sciences, , 25, 24-25.
177. Bandura, A. (2002). Selective moral disengagement in the exercise of moral agency. Journal
of Moral Education, 31, 101-119.
150

178. Bandura, A. (2002). Self-efficacy assessment. In R. Fernandez-Ballesteros (Ed.),
Encyclopedia of psychological assessment. London: Sage Publications.
179. Bandura, A. (2002). Social cognitive theory in cultural context. Applied Psychology: An
International Review, 151, 269-290.
180. Bandura, A. (2002). Social cognitive theory of mass communications. In J. Bryant, & D.
Zillman (Eds.). Media effects: Advances in theory and research (2nd ed., pp. 121-153).
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
181. Bandura, A. (2003). Observational learning. In J. H. Byrne (Ed.), Encyclopedia of learning
and memory. (2nd ed., pp. 482-484). New York: Macmillan.
182. Bandura, A. (2003). On the psychosocial impact and mechanisms of spiritual modeling.
International Journal for the Psychology of Religion, 13, 167-173.
183. Bandura, A. (2004). Come cambia l'educatione nell'era dell' informatica (The changing face
of education in the information era). Nuove Tendenze della Psicologia (New Directions in
Psychology), 2, 151-158.
184. Bandura, A. (2004). The growing primacy of perceived efficacy in human self-development,
adaptation and change. In M. Salanova, R. Grau, I.M. Martinez, E. Cifre, S. Llorens and M.
Garca-Renedo (Eds.) Nuevos horizontes en la investigactin sobre autoeficacia. (pp. 33-51)
Castelln: Coleccin Psyique.
185. Bandura, A. (2004). Health promotion by social cognitive means. Health Education &
Behavior, 31, 143-164.
186. Bandura, A. (2004). J'y arriverai: le sentiment d'efficacite personnelle. Sciences Humaines,
148 [April], 42-45.
187. Bandura, A. (2004). Modeling. In E. W. Craighead & C. B. Nemeroff (Eds.). The concise
Corsini Encyclopedia of psychology and behavioral sciences (pp. 575-577). New York:
Wiley.
188. Bandura, A. (2004). Role of selective moral disengagement in terrorism and
counterterrorism. In F. M. Mogahaddam & A. J. Marsella (Eds.), Understanding terrorism:
Psychological roots, consequences and interventions (pp. 121-150). Washington, DC:
American Psychological Association Press.
189. Bandura, A. (2004). Selective exercise of moral agency. In T. A. Thorkildsen & H. J.
Walberg (Eds.), Nurturing morality (pp. 35-57). Boston: Kluwer Academic.
190. Bandura, A. (2004). Self-efficacy. In E. W. Craighead & C. B. Nemeroff (Eds.). The
concise Corsini Encyclopedia of psychology and behavioral sciences. (pp. 859-862). New
York: Wiley.
151

191. Bandura, A. (2004). Self-efficacy. In N. B. Anderson (Ed.) Encyclopedia of health &
behavior (Vol. 2, pp. 708-714). Thousand Oaks: Sage Publications.
192. Bandura, A. (2004). Social cognitive theory for personal and social change by enabling
media. In A. Singhal, M. J. Cody, E. M. Rogers, & M. Sabido (Eds.), Entertainment-education
and social change: History, research, and practice (pp. 75-96). Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum.
193. Bandura, A. (2004). Social cognitive theory of posttraumatic recovery: The role of
perceived self-efficacy. Behaviour Research and Therapy, 42, 1129-1148-630.
194. Bandura, A. (2004). Swimming against the mainstream: The early years from chilly
tributary to transformative mainstream. Behaviour Research and Therapy, 42, 613-630.
195. Bandura, A. (2005). Evolution of social cognitive theory. In K. G. Smith & M. A. Hitt
(Eds.), Great minds in management (pp. 9-35). Oxford: Oxford University Press.
196. Bandura, A. (2005). Growing centrality of self regulation in health promotion and disease
prevention. European Health Psychologist, Issue 1,11-12. Also here.
197. Bandura, A. (2005). Primacy of self-regulation in health promotion transformative
mainstream. Applied Psychology: An International Review, 54, 245-254.
198. Bandura, A. (2006). Adolescent development from an agentic perspective. In F. Pajares &
T. Urdan (Eds.). Self-efficacy beliefs of adolescents, (Vol. 5., pp. 1-43). Greenwich, CT:
Information Age Publishing.
199. Bandura, A. (2006). Autobiography. M. G. Lindzey & W. M. Runyan (Eds.) A history of
psychology in autobiography (Vol. IX). Washington, D.C.: American Psychological
Association.
200. Bandura, A. (2006). Going global with social cognitive theory: From prospect to paydirt. In
S. I. Donaldson, D. E. Berger, & K. Pezdek (Eds.). The rise of applied psychology: New
frontiers and rewarding careers (pp. 53-70). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
201. Bandura, A. (2006). Guide for constructing self-efficacy scales. In F. Pajares & T. Urdan
(Eds.). Self-efficacy beliefs of adolescents, (Vol. 5., pp. 307-337). Greenwich, CT:
Information Age Publishing.
202. Bandura, A. (2006). A murky portrait of human cruelty. Behavioral and Brain Sciences, 29,
225-226.
203. Bandura, A. (2006). Toward a psychology of human agency. Perspectives on Psychological
Science, 1, 164-180.
152

204. Bandura, A.(2006). On integrating social cognitive and social diffusion theories. In A
Singhal & J. Dearing (Eds.). Communication of innovations: A journey with Ev Rogers.
Beverley Hills; Sage Publications.
205. Bandura, A. (2006). Social cognitive theory. In S. Rogelberg (Ed.). Encyclopedia of
Industrial/Organizational Psychology. Beverly Hills: Sage Publications.
206. Bandura, A. (2006). Towards a psychology of human agency. Perspectives on Psychological
Science, 1.
207. Bandura, A. (2006). Training in terrorism through selective moral disengagement. In J.F.
Forest (Ed.). The making of a terrorist: recruitment, training and root causes (Vol. 2, pp. 34-
50). Westport, CT: Praeger.
208. Bandura, A. (2006). William James' shaky sojourn at Stanford. Observer. American
Psychological Society.
209. Bandura, A. (2007). Impending ecological sustainability through selective moral
disengagement. Internal Journal of Innovation and Sustainable Development, xx, 8-35.
210. Bandura, A. (2007). Much ado over faulty conception of perceived self-efficacy grounded in
faulty experimentation. Journal of Social and Clinical Psychology, 26(6), 641-758.
211. Bandura, A. (2007) Reflections on an agentic theory of human agency. Tidsskrift for Norsk
Psykologforening, 10, 995-1004.
212. Bandura, A. (2007). Self-efficacy in health functioning. In S. Ayers, et al. (Eds.). Cambridge
handbook of psychology, health & medicine (2nd ed.). New York: Cambridge University
Press.
213. Bandura, A. (2008). An agentic perspective on positive psychology. In S. J. Lopez (Ed.),
Positive psychology: Exploring the best in people (Vol. 1, pp. 167-196). Westport, CT:
Greenwood Publishing Company.
214. Bandura, A. (2008). Observational learning. In W. Donsbach, (Ed.) International
encyclopedia of communication (Vol. 7, pp. 3359-3361). Oxford, UK: Blackwell.
215. Bandura, A. (2008). Reconstrual of "free will" from the agentic perspective of social
cognitive theory. In J. Baer, J. C. Kaufman, & R. F. Baumeister (Eds.), Are we free?:
Psychology and free will (pp. 86-127). Oxford, UK: Oxford University Press.
216. Bandura, A. (2008). Social cognitive theory. In W. Donsbach, (Ed.) International
encyclopedia of communication (Vol. 10, pp. 4654-4659). Oxford, UK: Blackwell.
217. Bandura, A. (2008). Toward an agentic theory of the self. In H. Marsh, R. G. Craven, & D.
M. McInerney (Eds.), Advances in Self Research, Vol. 3: Self-processes, learning, and
enabling human potential (pp. 15-49). Charlotte, NC: Information Age Publishing.
153

218. Bandura, A. (2009). Social cognitive theory of mass communication. In J. Bryant & M. B.
Oliver (Eds.), Media effects: Advances in theory and research (2nd ed., pp. 94-124). Mahwah,
NJ: Lawrence Erlbaum.
219. Bandura, A. (in press). Agency. In D. Carr (Ed.). Encyclopedia of life course and human
development. New York: Macmillan.
220. Bandura, A. (in press). Moral disengagement in state executions. In B. L. Cutler (Ed.).
Encyclopedia of Psychology and Law. Thousand Oaks, CA: Sage.
221. Bandura, A. (in press). The psychology of environmental harm: Time for change?
Psychology Review.
222. Bandura, A. (in press). Self-efficacy. In S. Clegg & J. Bailey (Eds.), International
encyclopedia of organization studies. Beverley Hills, CA: Sage Publications.
223. Bandura, A. (in press). Self-efficacy. In D. Matsumoto (Ed.) Cambridge dictionary of
psychology. Cambridge: Cambridge University Press.
224. Bandura, A. (in press). Self-reinforcement. In D. Matsumoto (Ed.) Cambridge dictionary of
225. Bandura, A. (in press). Social and policy impact of social cognitive theory. In M. Mark, S.
Donaldson & B. Campell (Eds.) Social psychology and program/policy evaluation. New
York; Guilford.
226. Bandura, A. (in press). Social cognitive theory. International encyclopedia of
communication. Oxford: Blackwell Publications.
227. Bandura, A. (in press). Social cognitive theory. In S. Rogelberg (Ed.). Encyclopedia of
Industrial/Organizational Psychology. Beverly Hills: Sage Publications.
228. Bandura, A. (in press). Social cognitive theory and media effects. In J. R. Schement (Ed.),
Encyclopedia of communication and information. New York: Macmillan.
229. Bandura, A. (in press). Vicarious learning. In D. Matsumoto (Ed.) Cambridge dictionary of
230. Bandura, A., & Adams, N. E. (1977). Analysis of self-efficacy theory of behavioral change.
Cognitive Therapy and Research, 1, 287-308.
231. Bandura, A., Adams, N. E., & Beyer, J. (1977). Cognitive processes mediating behavioral
change. Journal of Personality and Social Psychology, 35, 125-139.
232. Bandura, A., Adams, N. E., Hardy, A. B., & Howells, G. N. (1980). Tests of the generality
of self-efficacy theory. Cognitive Therapy and Research, 4, 39-66. [Important piece looking at
generality of self-efficacy across different areas of functioning]
154

233. Bandura, A., & Barab, P. G. (1971). Conditions governing nonreinforced imitation.
Developmental Psychology, 5, 244-255.
234. Bandura, A., & Barab, P. G. (1973). Processes governing disinhibitory effects through
symbolic modeling. Journal of Abnormal Psychology, 82, 1-9.
235. Bandura, A., Barbaranelli, C., Caprara, G. V., & Pastorelli, C. (1996). Mechanisms of moral
disengagement in the exercise of moral agency. Journal of Personality and Social Psychology,
71, 364-374.
236. Bandura, A., Barbaranelli, C., Caprara, G. V., & Pastorelli, C. (1996). Multifaceted impact
of self-efficacy beliefs on academic functioning. Child Development, 67, 1206-1222.
237. Bandura, A., Barbaranelli, C., Caprara, G. V., & Pastorelli, C. (2001). Self-efficacy beliefs
as shapers of children's aspirations and career trajectories. Child Development, 72, 187-206.
238. Bandura, A., & Benton, A. L. (1953). "Primary" and "secondary" suggestibility. Journal of
Abnormal and Social Psychology, 43, 336-340.
239. Bandura, A., Blanchard, E. B., & Ritter, B. (1969). Relative efficacy of desensitization and
modeling approaches for inducing behavioral, affective, and attitudinal changes. Journal of
Personality and Social Psychology, 13, 173-199.
240. Bandura, A., & Bussey, K. (2004). On broadening the cognitive, motivational, and
sociostructural scope of theorizing about gender development and functioning: Comment on
Martin, Ruble, and Szkrybalo (2002). Psychological Bulletin, 130, 690-701.
241. Bandura, A., Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Gerbino, M., & Pastorelli, C. (2003). Role of
affective self-regulatory efficacy in diverse spheres of psychosocial functioning. Child
Development, 74, 769-782.
242. Bandura, A., Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Pastorelli, C., & Regalia, C. (2001).
Sociocognitive self-regulatory mechanisms governing transgressive behavior. Journal of
Personality and Social Psychology, 80, 125-135.
243. Bandura, A., Caprara, G. V., & Zsolnai, L. (2000). Corporate transgressions through moral
disengagement. Journal of Human Values, 6, 57-63.
244. Bandura, A., Caprara, G. V., & Zsolnai, L. (2002). Corporate transgressions. In L. Zsolnai
(Ed.), Ethics in the economy: Handbook of business ethics (pp. 151-164). Oxford: Peter Lang
Publishers. [Expanded version of Bandura, A., Caprara, G. V., & Zsolnai, L. (2000).
Corporate transgressions through moral disengagement. Journal of Human Values, 6, 57-63.]
245. Bandura, A., & Cervone, D. (1983). Self-evaluative and self-efficacy mechanisms
governing the motivational effects of goal systems. Journal of Personality and Social
Psychology, 45, 1017-1028.
155

246. Bandura, A., & Cervone, D. (1986). Differential engagement of self-reactive influences in
cognitive motivation. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 38, 92-113.
247. Bandura, A., & Cervone, D. (2000). Self-evaluative and self-efficacy mechanisms of
governing the motivational effects of goal systems. In T. E. Higgins & A. W. Kruglanski
(Eds.), Motivational science: Social and personality perspectives. Key readings in social
psychology (pp. 202-214). Philadelphia: Psychology Press.
248. Bandura, A., Cioffi, D., Taylor, C. B., & Brouillard, M. E. (1988). Perceived self-efficacy in
coping with cognitive stressors and opioid activation. Journal of Personality and Social
249. Bandura, A., Grusec, J. E., & Menlove, F. L. (1966). Observational learning as a function of
symbolization and incentive set. Child Development, 37, 499-506.
250. Bandura, A., Grusec, J. E., & Menlove, F. L. (1967). Some social determinants of self-
monitoring reinforcement systems. Journal of Personality and Social Psychology, 5, 449-455.
251. Bandura, A., Grusec, J. E., & Menlove, F. L. (1967). Vicarious extinction of avoidance
behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 5, 16-23.
252. Bandura, A., & Harris, M . B. (1966). Modification of syntactic style. Journal of
Experimental Child Psychology, 4, 341-352.
253. Bandura, A., & Huston, A. C. (1961). Identification as a process of incidental learning.
Journal of Abnormal and Social Psychology, 63, 311-318.
254. Bandura, A., & Jeffery, R. W. (1973). Role of symbolic coding and rehearsal processes in
observational learning. Journal of Personality and Social Psychology, 26, 122-130.
255. Bandura, A., Jeffery, R. W., & Bachicha, D. L. (1974). Analysis of memory codes and
cumulative rehearsal in observational learning. Journal of Research in Personality, 7, 295-305.
256. Bandura, A., Jeffery, R. W., & Gajdos, E. (1975). Generalizing change through participant
modeling with self-directed mastery. Behaviour Research and Therapy, 13, 141-152.
257. Bandura, A., Jeffery, R. W., & Wright, C. L. (1974). Efficacy of participant modeling as a
function of response induction aids. Journal of Abnormal Psychology, 83, 56-64.
258. Bandura, A., & Jourden, F. J. (1991). Self-regulatory mechanisms governing the impact of
social comparison on complex decision making. Journal of Personality and Social
259. Bandura, A., & Kupers, C. J. (1964). Transmission of patterns of self-reinforcement through
modeling. Journal of Abnormal and Social Psychology, 69, 1-9.
260. Bandura, A., Lipsher, D. H., & Miller, P. E. (1960). Psychotherapists' approach- avoidance
reactions to patients' expression of hostility. Journal of Consulting Psychology, 24, 1-8.
156

261. Bandura, A., & Locke, E. (2003). Negative self-efficacy and goal effects revisited. Journal
of Applied Psychology, 88, 87-99.
262. Bandura, A., & Mahoney, M. J. (1974). Maintenance and transfer of self-reinforcement
functions. Behaviour Research and Therapy, 12, 89-97.
263. Bandura, A., Mahoney, M. J., & Dirks, S. J. (1976). Discriminative activation and
maintenance of contingent self-reinforcement. Behaviour Research and Therapy, 14, 1-6.
264. Bandura, A., Mahoney, M. J., Dirks, S. J., & Wright, C. L. (1974). Relative preference for
external and self-controlled reinforcement in monkeys. Behaviour Research and Therapy, 12,
157-163.
265. Bandura, A., & McDonald, F. J. (1963). The influence of social reinforcement and the
behavior of models in shaping children's moral judgments. Journal of Abnormal and Social
266. Bandura, A., & McDonald, F. J. (1994). Influence of social reinforcement and the behavior
of models in shaping children's moral judgments. In B. Puka (Ed.), Defining perspectives in
moral development. Moral development: A compendium, Vol. 1 (pp. 136-143). New York:
Garland Publishing, Inc.
267. Bandura, A., & Menlove, F. L. (1968). Factors determining vicarious extinction of
avoidance behavior through symbolic modeling. Journal of Personality and Social
268. Bandura, A., & Mischel, W. (1965). Modification of self-imposed delay of reward through
exposure to live and symbolic models. Journal of Personality and Social Psychology, 2, 698-
705. [A pioneering study of the social origins of children's self-motivation and self-regulation]
269. Bandura, A., O'Leary, A., Taylor, C. B., Gauthier, J., & Gossard, D. (1987). Perceived self-
efficacy and pain control: Opiod and nonopioid mechanisms. Journal of Personality and
Social Psychology, 53, 563-571.
270. Bandura, A., Pastorelli, C., Barbaranelli, C., & Caprara, G. V. (1999). Self-efficacy
pathways to childhood depression. Journal of Personality and social Psychology, 76, 258-269.
271. Bandura, A., & Perloff, B. (1967). Relative efficacy of self-monitored and externally
imposed reinforcement systems. Journal of Personality and Social Psychology, 7, 111-116.
272. Bandura, A., Polydoro, R., Azzi, R. (Eds.) (2008). Social cognitive theory: Basic concepts.
Porta Allegre, Brasil: ARTMED Editora S/A.
273. Bandura, A., & Ribes-Inesta, E. (Eds.) (1976). Analysis of delinquency and aggression.
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
157

274. Bandura, A., Reese, L., & Adams, N. E. (1982). Microanalysis of action and fear arousal as
a function of differential levels of perceived self-efficacy. Journal of Personality and Social
275. Bandura, A., & Rosenthal, T. L. (1966). Vicarious classical conditioning as a function of
arousal level. Journal of Personality and Social Psychology, 3, 54-62.
276. Bandura, A., Ross, D., & Ross, S. A. (1961). Transmission of aggression through imitation
of aggressive models. Journal of Abnormal and Social Psychology, 63, 575-582. [This is a
classic article in the history of psychology. In it, Bandura introduces the Bobo Doll
experiments.]
277. Bandura, A., Ross, D., & Ross, S. A. (1963). A comparative test of the status envy, social
power, and secondary reinforcement theories of identificatory learning. Journal of Abnormal
and Social Psychology, 67, 527-534.
278. Bandura, A., Ross, D., & Ross, S. A. (1963). Imitation of film-mediated aggressive models.
Journal of Abnormal and Social Psychology, 66, 3-11. [This is a classic article in the history
of psychology.
279. Bandura, A., Ross, D., & Ross, S. A. (1963). Vicarious reinforcement and imitative
learning. Journal of Abnormal and Social Psychology, 67, 601-607.
280. Bandura, A., & Schunk, D. H. (1981). Cultivating competence, self-efficacy and intrinsic
interest through proximal self-motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 41,
586-598.
281. Bandura, A., & Simon, K. M. (1977). The role of proximal intentions in self-regulation of
refractory behavior. Cognitive Therapy and Research, 1, 177-193.
282. Bandura, A., Taylor, C. B., Williams, S. L, Mefford, I. N., & Barchas, J. D. (1985).
Catecholamine secretion as a function of perceived coping self-efficacy. Journal of Consulting
and Clinical Psychology, 53, 406-414.
283. Bandura, A., Underwood, B., & Fromson, M. E. (1975). Disinhibition of aggression through
diffusion of responsibility and dehumanization of victims, Journal of Research in Personality,
9, 253-269 .
284. Bandura, A., & Walters, R. H. (1958). Dependency conflicts in aggressive delinquents.
Journal of Social Issues, 14, 52-65.
285. Bandura, A., & Walters, R. H. (1959). Adolescent aggression. New York: Ronald Press.
286. Bandura, A., & Walters, R. H. (1963). Aggression. In Child psychology: The sixty-second
yearbook of the national society for the study of education, Part I. Chicago: The National
Society for the Study of Education.
158

287. Bandura, A., & Walters, R. H. (1963). Social learning and personality development. New
York: Holt, Rinehart & Winston.
288. Bandura, A., & Whalen, C. K. (1966). The influence of antecedent reinforcement and
divergent modeling cues on patterns of self-reward. Journal of Personality and Social
289. Bandura, A., & Winder, C. L., Ahmad, F. Z., & Rau, L. C. (1962). Dependency of patients,
psychotherapists' responses, and aspects of psychotherapy. Journal of Consulting Psychology,
26, 129-134.
290. Bandura, A., & Wood, R. E. (1989). Effect of perceived controllability and performance
standards on self-regulation of complex decision-making. Journal of Personality and Social
291. Benight, C. C., & Bandura, A. (2004). Social cognitive theory of posttraumatic recovery:
The role of perceived self-efficacy. Behaviour Research and Therapy, 42, 1129-1148.
292. Bussey, K., & Bandura, A. (1984). Influence of gender constancy and social power on sex-
linked modeling. Journal of Personality and Social Psychology, 47, 1292-1302.
293. Bussey, K., & Bandura, A. (1992). Self-regulatory mechanisms governing gender
development. Child Development, 63, 1236-1250.
294. Bussey, K., & Bandura, A. (1999). Social cognitive theory of gender development and
differentiation, Psychological Review, 106, 676-713.
295. Bussey, K., & Bandura, A. (2004). Social cognitive theory of gender development and
functioning. In A.H. Eagly, A. Beall, & R. Sternberg (Eds.). The psychology of gender (2nd
ed., pp.92-119) New York: Guilford.
296. Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Caprara, M., Gerbino, M., Pastorelli C., Regalia, C., &
Bandura, A. (1998). Social cognitive determinants of psychological and social development:
Beliefs of personal efficacy. Adolescenza, 9, 182-207.
297. Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Pastorelli, C., Bandura, A., & Zimbardo, P. G. (2000).
Prosocial foundations of children's academic achievement. Psychological Science, 11, 302-
306.
298. Caprara, G. V., Camillo, R., & Bandura, A., (2002). Longitudinal impact of perceived self-
regulatory efficacy on violent conduct. American Psychological Association, 7, 63-69.
299. Caprara, G. V., Fida, R., Vecchione, M., Del Bove, G., Vecchio, G. M., Barbaranelli, C., &
Bandura, A. (2008). Longitudinal analysis of the role of perceived efficacy for self-regulated
learning in academic continuance and achievement. Journal of Educational Psychology, 100,
525-534.
159

300. Caprara, G. V., Pastorelli C., & Bandura, A. (1995). La misura del disimpegno morale in et`
evolutiva [The measurement of moral disengagement in children]. Eta Evolutiva, 18-29.
301. Caprara, G.V., Regalia, C., & Bandura, A. (2002). Longitudinal impact of perceived self-
regulatory efficacy on violent conduct. European Psychologist, 7, 63-69.
302. Caprara, G. V., Regalia, C., Scabini, E., & Bandura, A. (2005). Impact of adolescents' filial
self-efficacy on quality of family functioning and satisfaction. Journal of Research on
Adolescence, 15, 71-97.
303. Caprara, G. V., Regalia, C., Scabini, E., Barbaranelli, C., & Bandura, A. (2004). Assessment
of filial, parental, marital, and collective family efficacy beliefs. European Journal of
Psychological Assessment, 20, 247-261.
304. Caprara, G. V., Scabini, E., Barbaranelli, C., Pastorelli, C., & Bandura, A. (2000).
Autoefficacia percepita emotiva e interpersonale e buon funzionamento sociale [Emotional
and interpersonal perceived self-efficacy and social well-being]. Giornale Italiano di
Psicologia, 26, 769-789.
305. Caprara, G. V., Scabini, E., Barbaranelli, C., Pastorelli, C., Regalia, C., & Bandura, A.
(1998). Impact of adolescents' perceived self-regulatory efficacy on familial communication
and antisocial conduct. European Psychologist, 3, 125-132.
306. Caprara, G. V., Scabini, E., Barbaranelli, C., Pastorelli, C., Regalia, C., & Bandura, A.
(1999). Perceived emotional and interpersonal self-efficacy and good social functioning.
Giornale Italiano di Psicologia, 26, 769-789.
307. Carroll, W. R., & Bandura, A. (1982). The role of visual monitoring in observational
learning of action patterns: Making the unobservable observable. Journal of Motor Behavior,
14, 153-167.
308. Carroll, W. R., & Bandura, A. (1985). Role of timing of visual monitoring and motor
rehearsal in observational learning of action patterns. Journal of Motor Behavior, 17, 269-281.
309. Carroll, W. R., & Bandura, A. (1987). Cognitive determinants of observational learning: A
casual analysis. Bulletin of the Psychonomic Society, 25, 352. [brief abstract for papers
presented at the annual meetings of the Psychonomic Society]
310. Carroll, W. R., & Bandura, A. (1987). Translating cognition into action: The role of visual
guidance in observational learning. Journal of Motor Behavior, 19, 385-398.
311. Carroll, W. R., & Bandura, A. (1988). Effect of factors and motor rehearsal on observational
learning. Bulletin of the Psychonomic Society, 26, 492. [brief abstract for papers presented at
the annual meetings of the Psychonomic Society]
160

312. Carroll, W. R., & Bandura, A. (1990). Representational guidance of action production in
observational learning: A causal analysis. Journal of Motor Behavior, 2, 85-97.
313. Clark, M., Ghandour, G., Miller, N. H., Taylor, C. B., Bandura, A., DeBusk, R. F. (1997).
Development and evaluation of a computer-based system for dietary management of
hyperlipidemia. Journal of the American Dietary Association, 97, 146-150.
314. Debowski, S., Wood, R., & Bandura, A. (2001). Impact of guided exploration and enactive
exploration on self-regulatory mechanisms and information acquisition through electronic
search. Journal of Applied Psychology, 86, 1129-1141.
315. DeBusk, R. F., Miller, N. H., Parker, K. M., Bandura, A., Kraemer, H. C., Cher, D. J., et al.
(2004). Care management for low-risk patients with heart failure: A randomized, controlled
trial. Annals of Internal Medicine, 141, 606-613.
316. DeBusk, R. F., Miller, N. H., Superko, H. R., Dennis, C. A., Thomas, R. J., Lew, H. T.,
Berger III, W. E., Heller, R. S., Rompf, J., Gee, D., Kraemer, H. C., Bandura, A., Ghandour,
G., Clark, M., Shah, R. V., Fisher, L., & Taylor, C. B. (1994). A case-management system for
coronary risk factor modification after acute myocardial infarction. Annals of Internal
Medicine, 120, 721-729.
317. Epel, E. S., Bandura, A., & Zimbardo, P. G. (1999). Escaping homelessness: The influences
of self-efficacy and time perspective on coping with homelessness. Journal of Applied Social
318. Fernndez-Ballesteros, R., Dez-Nicols, J., Caprara, G. V., Barbaranelli, C., & Bandura, A.
(2002). Determinants and structural relation of personal efficacy to collective efficacy.
Applied Psychology: An International Review, 51, 107-125.
319. Jourden, F. J., Bandura, A., & Banfield, J. T. (1991). The impact of conceptions of ability
on self-regulatory factors and motor skill acquisition. Journal of Sport and Exercise
320. Lorig, K. R., Ritter, P., Stewart, A. L., Sobel, D. S., Brown, Jr., B. W., Bandura, A.,
Gonzales, V. M ., Laurent, D. D., & Holman, H. R. (2001). Chronic disease self-management
programs: 2-year health status and health care utilization outcomes. Medical Care, 39, 1217-
1223.
321. Lorig, K. R., Sobel, D. S., Stewart, A. L., Brown, Jr. B. W., Bandura, A., Ritter, P.,
Gonzalez, V. M., Laurent, D. D., & Holman, H. R. (1999). Evidence suggesting that a chronic
disease self-management program can improve health status while reducing hospitalization: A
randomized trial. Medical Care, 37, 5-14.
161

322. Mahoney, M. J., & Bandura, A. (1972). Self-reinforcement in pigeons. Learning and
Motivation, 3, 93-303.
323. Mahoney, M. J., Bandura, A., Dirks, S. J., & Wright, C. L. (1974). Relative preference for
external and self-controlled reinforcement in monkeys. Behaviour Research and Therapy, 12,
157-163.
324. McAlister, A. J., Bandura, A., & Owen, S. V. (2006). Mechanisms of moral disengagement
in support of military force: The impact of September 11. Journal of Social and Clinical
Psychology.
325. Osofsky, M. J., Bandura, A., & Zimbardo, P. G. (2005). The role of moral disengagement in
the execution process. Law and Human Behavior, 29, 371-393.
326. Ozer, E. M., & Bandura, A. (1990). Mechanisms governing empowerment effects: A self-
efficacy analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 58, 472-486.
327. Pastorelli, C., Caprara, G. V., & Bandura, A. (1998). The measurement of self-efficacy in
school-age children: A preliminary contribution. [Italian]. Eta evolutiva, 61, 28-40.
[preliminary piece on assessment of self-efficacy]
328. Pastorelli, C., Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Rola, J., Rozsa, S., & Bandura, A. (2001).
Structure of children's perceived self-efficacy: A crossnational study. European Journal of
Psychological Assessment, 17, 87-97.
329. Rosenthal, T. L., & Bandura, A. (1978). Psychological modeling: Theory and practice. In S.
L. Garfield & A. E. Bergin (Eds.), Handbook of psychotherapy and behavior change: An
empirical analysis (2nd ed., pp. 621-658). New York: Wiley.
330. Rudd, P., Miller, N. H., Kaufman, J., Kraemer, H. C., Bandura, A., Greenwald, G., et al.
(2004). Nurse management for hypertension: A systems approach. American Journal of
Hypertension, 17, 921-927.
331. Steffen, A. M., McKibbin, C., Zeiss, A. M., Gallagher-Thompson, D., & Bandura, A.
(2002). The Revised Scale for Caregiving Self-Efficacy: Reliability and validity studies.
Journal of Gerontology: Psychological Sciences, 57B, 82-86.
332. Taylor, C. B., Bandura, A., Ewart, C. K., Miller, N. H., & DeBusk, R. F. (1985). Exercise
testing to enhance wives' confidence in their husbands' cardiac capabilities soon after
clinically uncomplicated acute myocardial infarction. American Journal of Cardiology, 55,
635-638.
333. Telch, M. J., Bandura, A., et al. (1982). Social demand for consistency and congruence
between self-efficacy and performance, Behavior Therapy, 13, 694-701.
162

334. White, J., Bandura, A., & Bero, L. A. (2009). Moral disengagement in the corporate world.
Accountability in Research, 16, 41-74.
335. Wiedenfeld, S. A., O'Leary, A., Bandura, A., Brown, S., Levine, S., & Raska, K. (1990).
Impact of perceived self-efficacy in coping with stressors on components of the immune
system. Journal of Personality and Social Psychology, 59, 1082-1094.
336. Wood, R. E., & Bandura, A. (1989). Impact of conceptions of ability on self-regulatory
mechanisms and complex decision making. Journal of Personality and Social Psychology, 56,
407-415.
337. Wood, R. E., & Bandura, A. (1989). Social cognitive theory of organizational management.
Academy of Management Review, 14, 361-384.
338. Wood, R. E., Bandura, A., & Bailey, T. (1990). Mechanisms governing organizational
performance in complex decision-making environments. Organizational Behavior and Human
Decision Processes, 46, 181-201.
339. Zimmerman, B. J., & Bandura, A. (1994). Impact of self-regulatory influences on writing
course attainment. American Educational Research Journal, 31, 845-862.
340. Zimmerman, B. J., Bandura, A., & Martinez-Pons, M. (1992). Self-motivation for academic
attainment: The role of self-efficacy beliefs and personal goal-setting. American Educational
Research Journal, 29, 663-676.

163

Anexa 16. Proiect de curs
Teoria i metodologia nvrii sociale

Obiective generale i specifice
1. Obiectiv general: Aprofundarea teoriilor psihologice ale nvrii din perspectiva
resurselor acestora care permit promovarea unui model social de nvare eficient bazat
pe teoria social a nvrii a lui Albert Bandura.
2. Obiective specifice:
Identificarea conceptelor de baz metodologice i operaionale promovate de A.
Bandura n teoria social a nvrii, valorificabile la nivel de curs universitar cu statut opional.
Dezvoltarea unei metodologii de cercetare a problematicii nvrii sociale plecnd de
la viziunea paradigmatic i experimental promovat de A. Bandura n teoria social a nvrii.
Coninuturi de baz (7 cursuri care asigur baza teoretic i metodologic pentru realizarea
unor seminarii cu caracter aplicativ)
Contribuii de baz ale cursului cu statut opional construit la nivel intensiv (7 cursuri /
semestru, un curs la dou sptmni).
Cursul 1: Perspectiva paradigmatic a teoriei i metodologiei sociale a nvrii
1.1 Critica paradigmei behavioriste
1.2. Importana situaiilor contextuale n analiza raporturilor dintre comportamente
i situaiile de nvare.
1.3 Importana comportamentului complex (rolul, locul i importana simbolurilor,
ritualurilor, recompensei, metodei)
Cursul 2: O teorie extins a comportamentului psiho-social
2.1 Conceptul de interaciune
2.2 nelegerea tipurilor de comportament social
2.3 Valorificarea funciilor autoreglatorii
2.4 Susinerea multidimensional a funciilor autoreglatorii n plan extern i n plan
intern, subiectiv
Cursul 3: Tipuri i modele de instruire n teoria i metodologia social a nvrii
3.1 Modelul nvrii prin consecine
3.2 Modelul nvrii prin ntrire
3.3 Modelul nvrii prin modelare
3.4 Modelul nvrii prin observaie
3.5 Modelul nvrii creative, inovative
164

Cursul 4: Factori determinani n evoluia modelelor de instruire promovate n cadrul
teoriei i metodologiei sociale a nvrii
4.1 Factorul emoional
4.2 Factorul comportamental defensiv
4.3 Factorul nvrii simbolice prin ntrire direct i indirect
4.4 Factorul de autostimulare
Cursul 5: Stimularea motivaional i cognitiv a nvrii sociale
5.1 nvarea social prin ntrire extern, direct i ntrire intern, indirect
5.2 nvarea social prin autontrire
5.3 nvarea social prin reprezentare cognitiv
5.4 nvarea social prin rezolvare de probleme n context deschis
Cursul 6: Procese componente ale autoreglrii comportamentale prin stimuli
autodeterminai. Implicaii la nivelul corelaiei profesor elev, educator educat.
6.1 Dimensiuni evaluative la nivel de performan colar
6.2 Aprecieri valorice de ordin pedagogic ale performanelor individuale i sociale
ale elevilor i profesorilor
6.3 Analiza rspunsurilor comportamentale ale profesorilor i elevilor n contexte
cognitive i motivaionale deschise
Cursul 7: Interdependena dintre aciunile i influenele pedagogice i mediul social
7.1 Importana determinismului reciproc
7.2 Activarea selectiv a aciunilor i influenelor pedagogice i de mediu
7.3 Autodirecionarea activitilor de educaie n mediul social deschis
Metodologia necesar. mbinarea prelegerii demonstrative cu studiul de caz i experimentul
i natural de laborator
Metode de realizare
- prelegeri demonstrative
- Observaia social
- Studiu de caz
- Analiz de text
Evaluarea prin mbinarea probelor orale, scrise, practice
Evaluare de tip continuu
- Prin chestionare i interviuri n contexte didactice i extradidactice
- Realizarea de proiecte pe baz experimental
Evaluare final la nivel de colocviu
165

Bibliografie recomandat pentru cursul Teoria i metodologia nvrii sociale
a. Allport G.W. Structura i dezvoltarea personalitii. Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic,
1991. 580 p.
b. Atkinson R. Introducere n psihologie. Bucureti: vol. II, partea a VI, Ed. Tehnic, 2002. 98 p.
c. Bandura A. Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1977. 247 p.
d. Bandura A. Self-efficacy: The exercise of control. New York, Ed. Freeman, 1997. 592 p.
e. Bandura A. Analysis of modeling processes. In A. Bandura (Ed.), Psychological modeling:
Conflicting theories. Chicago: Aldine-Atherton, 1971. 220 p.
f. Bandura A. and Walters, R. H. Social learning and personality development. New York: Holt,
Rinehart, and Winston, 1963. 329 p.
g. Bandura A. Social cognitive theory. Annals of Child Development, 6. Six theories of child
development. Greenwich, CT: JAI Press, 1989. p. 1-60
h. Brzea C. Arta i tiina educaiei. Ediia a II a, Bucureti: E.D.P., 1998. 226 p.
i. Bolboceanu A. Impactul comunicrii cu adultul asupra dezvoltrii intelectuale n diferite
perioade ale ontogenezei. Tez de doctor habilitat n psihologie. Chiinu, 2004. 286 p.
j. Callo T. coala tiinific a pedagogiei transprezente. Chiinu: Pontos, 2010. 319 p.
k. Callo T. O pedagogie a integralitii. Chiinu: CEP USM, 2007. 171 p.
l. Cojocaru V. Calitatea n educaie. Managementul calitii. Chiinu: Tipografia Central.
2007. 268 p.
m. Cojocaru V. Schimbarea n educaie i schimbarea managerial. Chiinu: Lumina, 2004.
336 p.
n. Cojocaru-Borozan M. Tehnologia dezvoltrii culturii emoionale. Chiinu: Tipografa UPS
Ion Creang, 2012. 239 p.
o. Cristea S. Fundamentele tiinelor educaiei. Teoria general a educaiei. Grupul editorial
Litera. Litera Internaional, Chiinu-Bucureti, 2003
p. Cristea S. Teoria nvrii. Modele de instruire. E:D.P. RA, Bucureti 2005
q. Cristea S, Teorii ale nvrii, E.D.P., Bucureti, 2005
r. Cuzneov L. Filosofia educaiei. Chiinu: UPS I. Creang, 2004.
s. Dandara O. Proiectarea carierei. Dimensiuni ale procesului educaional. Chiinu: CEP, USM,
2009. 96 p.
t. Drmnescu M. Fundamentele Educaiei, Vol. I (coord. F. Stanciu, S. Cristea), Bucureti: Pro
Universitaria, 2010. p. 112-124, 146-153, 168-170
u. Drmnescu M. Fundamentele Educaiei, Vol. I (coord. F. Stanciu, S. Cristea), Bucureti: Pro
Universitaria, 2010. p. 112-124, 146-153, 168-170
166

v. Drmnescu M. Reforma nvmntului ntre proiectare i realizare (coord. S. Cristea),
Bucureti: E.D.P. R.A., 2012. p. 177-193.
w. Eysenck H. Eysenck P. Descifrarea comportamentului uman, Bucureti: Teora; 1998. 254 p.
x. Gartea N. Formarea competenelor profesionale la studenii pedagogi n contextul noilor
educaii. Chiinu: Garamond-Studio SRL, 2009, 200 p.
y. Gora-Postic V. Formarea competenelor prin intermediul metodelor interactive de predare-
nvare-evaluare. n: T. Cartaleanu O., Cosovan V.,Gora-Postic (coord.). Formare de
competene prin strategii didactice interactive. Chiinu, 2008. 204 p.
z. Guu V. Teoria i metodologia curriculum-ului universitar. Chiinu: CEP USM, 2003. 235 p
aa. Ioan Negre D. Pnioar I. tiina nvrii. Iai: Polirom, 2005. 256 p.
bb. Iucu, R.B. Managementul i gestiunea clasei de elevi. Iai: Polirom, 2000. 271 p.
cc. Neacu I. Instruire i nvare, Ed. tiinific, Bucureti, 1990 pp 23-24
dd. Nicola I. Tratat de pedagogie colar, Bucureti: E.D.P., 1996 / 2000. 480 p.
ee. Papuc L. Epistemologia i praxiologia curriculumului pedagogic universitar. Studiu
monografic. Universitatea Pedagogica de Stat Ion Creang, Tipografia Central, Chiinu, 2005
ff. Pslaru Vl. Principiul pozitiv al educaiei. Chiinu: Civitas, 2003. 320 p.
gg. Popovici D.V. .a. Consiliere colar ntre provocri i paradigme. Constana: Editura
Newline, 2009. 587 p.
hh. Rotter J. B. The development and applications of social learning theory. New York: Praeger,
1982. 367 p.
ii. Vlsceanu L. Sociologie i modernitate. Iai: Polirom, 2007. 304 p.
jj. Vroom V. Work and motivation. New York: Wiley, 1964. 397 p.
kk. Zlate M. Eul i personalitatea Bucureti: Editura Trei, 1997. 142 p.
ll. Marele dicionar al psihologiei, trad. Aliza Ardeleanu, .a., Paris, Larousse. 2006. 1360 p.

167

Anexa 17. Chestionarul aplicat studenilor [106]

CHESTIONAR
Chestionarul de fa constituie instrumentul de baz al unui studiu cu intitulat Modelul de succes
i rolul lui n formarea personalitii. Chestionarul este preluat i adaptat dup cel utilizat de Institutul
de tiine ale Educaiei, Laboratorul management educaional, pentru studiul Motivaia nvrii i reuita
social i va fi folosit pentru cercetarea unei problematici similare la Universitatea Europei de Sud-Est,
Lumina din Bucureti. Rspunsurile dumneavoastr sunt anonime, iar datele rmn confideniale.
i mulumim pentru implicare i te rugm s rspunzi la toate ntrebrile.
Fiecare dintre voi a identificat la un moment dat un model de succes, o persoan, un ideal, n care
a observat elemente de reuit pe care i-a dorit s le ating.
Completeaz acest chestionar subliniind modelul de succes pe care ai vrea sa l urmezi!
1. Indicai o persoan pe care o considerai model de succes:
1.1 A vrea s fiu ca: ..
1.2 Motivai alegerea:....
2. Indicai o persoan pe care NU o considerai model de succes:
2.1 Nu a dori sa fiu ca: ....
2.2 Motivai alegerea:...
3. Am fost influenat n alegerea modelului meu de: (ncercuii o singur csu pentru fiecare rnd)

INFLUENTA Redus Medie Mare
1. Familie 1 2 3
2. Colegi/prieteni din coal 1 2 3
3. Prieteni din afara colii 1 2 3
4. Profesori 1 2 3
5. Consilierea i orientarea organizate de coal 1 2 3
6. Televiziune 1 2 3
7. Reviste/ziare 1 2 3
8. Internet 1 2 3
9. Altele 1 2 3
4. Peste 10 ani:
5.1 mi doresc cel mai mult s fiu..
5.2 mi doresc cel mai mult s am.
5.3 mi doresc cel mai mult s fac..
5. coala m ajut s ajung ca persoana aleas ca model la punctul 1:
1. Da, prin...
2. Nu, deoarece...

168

6. coala m ajut s am succes n via prin: (ncercuii o singur csu pentru fiecare rnd)
7. Consilierea i orientarea din coal au fost realizate de ctre(ncercuiete variantele reale):
1.Consilier 2.Psiholog 3.Alte persoane sau instituii. 4.Nu tiu 5. Nu am avut consiliere n coal
8. Descrie rolul consilierii colare n constituirea setului de valori i asupra deciziilor luate
...........
9. Cred c succesul modelului meu se datoreaz colii: 1. DA 2. NU 3.Nu pot aprecia
10. Cred c persoana pe care o consider model a avut succes deoarece:
........
11. Ce reviste/ziare citeti de obicei? .........
12. Ce emisiuni TV urmreti? ......
13. Daca te-ai ntlni pentru o or cu persoana-model identificat la punctul (1), ce ai discuta cu ea?

Te rog s rspunzi la urmtoarele ntrebri privitoare la tine i familia ta:
14. Profilul facultii n care nvei: 1.Sociouman. 2. Tehnic
15. Sex: 1.Masculin. 2. Feminin
16. Nivelul educaional al prinilor (ncercuiete varianta corespunztoare, pentru fiecare printe):
Ultima coal
absolvit de:
coala general /
profesional
Liceu/coal
tehnic
Universitate/
colegiu
Altele
Mama 1 2 3 4
Tata 1 2 3 4

17. Domiciliul prinilor se afla ntr-o localitate din mediul:
1.Urban. 2.Rural

i mulumim pentru colaborare.
Mult Putin Deloc
1. Profesori 1 2 3
2. Disciplinele colare 1 2 3
3. Activiti extracolare 1 2 3
4. Lucrurile nvate 1 2 3
5. Diploma obinut 1 2 3
6. Cercuri studeneti 1 2 3
7. Conducerea universitii 1 2 3
8. Consiliul studenilor 1 2 3
9. Consiliere i orientare 1 2 3
10. Altele 1 2 3
169

DECLARAIE PRIVIND ASUMAREA RSPUNDERII

Subsemnatul, declar pe rspundere personal c materialele prezentate n teza de
doctorat sunt rezultatul propriilor cercetri i realizri tiinifice. Contientizez c, n caz
contrar, urmeaz s suport consecinele n conformitate cu legislaia n vigoare.

Numele de familie, prenumele: DRMNESCU AUREL-MARIN

Semntura:

Data:

170

CURRICULUM VITAE

Numele i prenumele: DRMNESCU AUREL-MARIN

Data naterii: 02. 03. 1964 / Densu, judeul Hunedoara, Romnia
Cetenia: Romn

Funcia didactic actual: Cadru didactic universitar Lector universitar, Universitatea Europei de
Sud-Est, Lumina, Bucureti. Director Departament tiine ale Educaiei, Facultatea de tiine ale
Educaiei i Limbi Strine.

Studii/Data absolvirii/Instituia
Studii doctorale:
2008 - Doctorand la Universitatea de Stat Ion Creang Chiinu.
2012 - Doctorand la Universitatea din Bucureti, Domeniu: tiine politice.
Studii postuniversitare:
Master Educaie integrat Universitatea Bucureti, Facultatea de Psihologie i
tiinele Educaiei, 2000.
Studii superioare, licen:
Facultatea de Sociologie, Psihologie i Pedagogie, Universitatea Bucureti 1999,
coala Militar de Ofieri MApN, Braov, 1985.
Cursuri formare personal:
Programare Neurolingvistic International NLP Foundation 2003
Bazele terapiilor scurte, colaborative, orientate pe soluie EQ Nex Agency
Consulting, Training and Research 2004
Formare Continu Managerial Intelligence Competitiv Assebus
The Skilled Presenter Interact Development
Think on your Feet Interact Development
Cursuri de Carier Militar - Avansai
Manageri Uniti Militare
Cursuri i specializri militare
171

Lista de lucrri n domeniul de studii universitare
1. Teza de doctorat
Modelul pedagogic al instruirii sociale n baza teoriei lui Albert Bandura

2. Cri/cursuri (manuale) publicate n edituri recunoscute.
2.1 Universitatea ntr-o nou lumin, Universitatea Europei de Sud-Est, Editura Universitar,
Bucureti, 2001 (coautor);
2.2 Sorin Cristea, Filip Stanciu (coordonatori) Fundamentele Educaiei, Vol. I, Editura Pro
Universitaria, Bucureti 2010, (coautor) .
2.3 Sorin Cristea, (coordonator) Reforma nvmntului ntre proiectare i realizare, Ed.
Didactic i Pedagogic RA, Bucureti, 2012. (coautor)

3. Articole/studii publicate:
Alte reviste de specialitate de circulaie naional;
3.1 Mecanismele cognitive i dezinformarea, Infocom revist militar periodic, decembrie,
2001.
3.2 Teoria social a nvrii a lui Albert Bandura. Implicaii n construirea modelelor
Pedagogice, Revista Studia Universitatis, (seria tiine ale educaiei), Universitatea de Stat din
Moldova.

4. Articole/studii publicate n volumele unor manifestri tiinifice internaionale
recunoscute (cu ISSN sau ISBN) din ar i din strintate.
4.1 Aspecte teoretice privind mecanismele cognitive ale deciziei, International Dissertation
Session XXIth Century Modern Technologies, XXIX Edition Academia Tehnica Militar,
Bucureti 2001;
4.2 Influenarea deciziilor, ca scop fundamental al operaiilor informaionale. Academia de
nalte Studii Militare (Universitatea Naional de Aprare) Bucureti 2001;
4.3 International Conference for electronic and psychological warfare, Bruxelles, mai 2001.
4.4 Educational psychology. Trend and evolution, 6-th Silk Road International Conference
"Globalization and Security in Black and Caspian Seas Region"
4.5. Rolul modelelor sociale n construirea modelelor pedagogice Conferina tiinific
internaional Asistena Psihologic, Psihopedagogic i Social ca factor al dezvoltrii
societii, Ediia a II a, , Vol. I, Chiinu 2011

172

5. Naionale, inclusiv cotate ISI sau indexate n baze de date internaionale.
5.1 Educational psychology. north american landmarks, Scientific Bulletin - Education
Sciences Series, University of Piteti Publishing House, Data Base Indexed (DBI), 2011
5.2 Building pedagogical model based on social theory of learning and other psychological
theories of A. Bandura, Scientific Bulletin - Education Sciences Series, University of Piteti
Publishing House, Data Base Indexed (DBI), 2011
5.3 Modele pedagogice bazate pe teoria nvrii sociale Albert Bandura, Academia de Studii
Economice, Bucureti, 2011
5.4. The psychosocial model of cultural learning, The First International Symposium The
Mediterranean pattern and the extended region of the black sea 7-9 June, 2012, Bucharest,
Romania
5.5. Social learning. A pedagogical approach, 15th International Conference Educational
reform in the 21th century in Balkan countries, 29 30 June 2012, Bucharest, Romania
5.6 Postmodern Society and Individual Alienation, Proceedings of 4th International Conference
on Experenial Psychotherapy and Unifying Personal Development, Bucureti, 2013.

6. Proiecte de cercetare-dezvoltare obinute prin competiie pe baz de contract/grant n
ar / strintate;
6.1 Consolidarea capacitii de adaptare a firmei n condiii de criz, prin promovarea unor
metode i abordri eficace de nvare organizaional i n relaia cu clienii. (Contract nr.
8/2010) Academia de Studii Economice, Bucureti.
6.2 Programul educaional de formare continu cu titlul Management Educaional, aflat n faza
de acreditare a Comisiei Specializare de Acreditare a Centrului Naional de Formare a
Personalului din nvmntul Preuniversitar.
6.3 Autorizarea Programelor de studii de licen Administrarea Afacerilor (2012) i Pedagogie
(2013) - Universitatea Europei de Sud-Est Lumina, prin evaluarea de ctre ARACIS.

7. Alte realizri semnificative.
membru n APR - Asociaia Psihologilor din Romnia
membru n Colegiul Psihologilor din Romnia
membru fondator al Asociaiei pentru Dezvoltarea Societii Informaionale
secretar general al Patronatului ntreprinztorilor cu Dizabiliti din Romnia
interviuri in publicaiile Prezent, 7 Plus, Ziua, n calitate de consultant pe probleme de
psihologie organizaional.
173

8. Diverse
abiliti extinse n utilizarea computerului i a reelelor informatice (Microsoft Office,
Grafic digital Adobe Photoshop, Corel Draw, Deep Networking)
analist de coninut pe surse online.
limbi strine vorbite engleza, scris, citit, conversaional nivel bun

Aurel-Marin Dramnescu

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Aurel-Marin Dramnescu

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

UNIVERSITATEA PEDAGOGIC DE STAT ION CREANG

You might also like