Resumen Cullen: el campo problemtico de la filosofa de la

educacin

Vivimos una etapa de transformaciones en la educacin. Se plantean nuevas y
viejas razones para educar. Se discute y se argumenta con ellas.
Hay una cierta representacin negativa en torno al campo de la filosofa de la
educacion. Se presenta el campo muchas veces confundido con la exposicin, en
una galera de opiniones y de ideas de algunos filsofos tuvieron sobre la
educacin.
Sostenemos que la filosofa de la educacin se mueve mas bien, desde dentro del
movimiento reflexivo mismo de la practica educativa, de las ciencias de la
educacin y de la historia de la educacin.
La cosa de educar no es una esencia o una idea arquetpica. Es una historia de
complejas prcticas sociales.
La filosofa de la educacin poda abandonar sus pretensiones metafsicas y
entrar como positivismo en el seguro camino de la ciencia. Aceptamos tambin
como un punto de partida, llamada crisis de la modernidad misma u nos
colocamos en el medio del debate ante las posibles alternativas de
posmodernidad
Con las razones de educar, desfondados sus sujetos, se inaugura el pensamiento
crtico acerca de la educacin.
La educacin es un discurso, o mejor expresado una practica social discursiva.
Es decir que en las razones de educar hay conflicto de interpretacin, lucha por
la hegemona, imposiciones ideolgicas, construccin de subjetividad y realidad
social.
La filosofa analtica alcanza para criticar el positivismo, pero es insuficiente
para instaurar una crtica de las razones de educar.
Nos interesa colaborar con la produccin de una critica de las razones de educar
presentes en las formas de vida y las mismas practicas educativas.
La propuesta es situarnos en medio del debate, trayendo ala conversacin
algunas formas de preguntarnos por la educacin que reconstruyen algunos
caminos para pensar sus razones.
La educacin deja de ser mero desarrollo y mera socializacin, precisamente
cuando aparece el pensamiento crtico. Este no solo destrona las esencias, sino
que tambin limita el alcance de los objetos. Y entonces obliga a privilegiar, en
el estudio de la educacin, los procesos mediadores de las relaciones entre
desarrollo y socializacin, que desencadenan las intenciones de ensear, es decir
de transmitir determinados conocimientos. Que entre el desarrollo natural y la
socializacin cultural medien saberes enseados es el gran tema de la educacin
y el que funda una critica de las razones de educar.
Las razones de educar son en realidad, razones para justificar una prctica
social, una accin humana.
La educacin no solo tiene que ver con la historicidad y la con la discursividad,
sino abiertamente con la normatividad, es decir con la tica y la poltica. Y
entonces la mediacin del conocimiento enseado entre desarrollo y
socializacin es ella misma objeto de critica.

Lo que en cierto sentido define la educacin y su diferencia de otras acciones
sociales es su intento de socializar mediante el conocimiento. No es algo simple,
poder definir las relaciones que guarda la educacin, con el conocimiento. Ya
que no siempre se comprendi le conocimiento de la misma manera, ni tampoco
siempre se sostuvo la educaron desde las mismas funciones sociales.
La ciencia se ilusiono con dominar los procesos sociales de la educacin y la
educacin se ilusiono con domesticar los procesos crticos del conocimiento.

Preguntas guia para el analisis de "Critica de las razones de educar" de Cullen.
1. Explique por qu plantea que hay nuevas y viejas razones para educar y la
necesidad de una crtica de las razones de educar.
Vivimos en una etapa de transformaciones en la educacion. No podria ser de otra forma,
si se atiende a los profundos cambios en la vida social. El problema, son las direcciones,
sentidos, decisiones que se toman, las tareas que se proponen, los obstaculos que se
encuentran. Se plantean nuevas y viejas razones para educar. Se discute y se
argumenta con ellas.
2. Por qu afirma que el campo de la filosofa de la educacin es problemtico?
El campo de la filosofia de la educacion es hoy, por lo menos, problematico.
Hay una cierta representacion negativa en torno al campo de la filosofia de la
educacion; los mismos filosofos son los primeros responsables de esta representacion.
Se presenta al campo, muchas veces, confundido con la exposicion en una galeria de
opiniones y de ideas que algunos filosofos tuvieron sobre la educacion. Estas
presentaciones se hacen descontextualizando sus redes semantucas, sus campos
interrogativos, sus condicionamientos historicos.
Otras veces se intenta presentar la filosofia de la educacion como la mera aplicacion de
algunas categorias, acuadas por los filosofos, a lo que se supone que subyace en los
problemas educativos; una concepcion del hombre, de la verdad, del bien, de la
sociedad y la historia, de la autoridad, la disciplina, el poder.
3. Cullen ensaya una definicin de filosofa de la educacin: plantela.
La filosofia de la educacion se mueve desde dentro del movimiento reflexivo mismo de
la practica educativa, de las ciencias de la educacion y de la historia de la educacion. Se
trata de un pensamiento critico que cuestiona fundamentos y legitimaciones, desde el
interior mismo del campo educativo.
4. Explique qu quiere decir Cullen cuando afirma que la filosofa de la
educacin no est buscando el nombre propio de la educacin. (No es una
esencia la cosa de educar)
No se trata de preguntarnos que es la educacion en lo esencial, sencillamente porque no
existen los nombres propios, es decir los que corresponden 'naturalmente' a las cosas.
Aceptamos como punto de partida el llamado mundo moderno, y no suponemos que la
filosofia de la educacion sea algo asi como una metafisica especial, preocupada por
definir la esencia de la educacion.La cosa de esucar no es una esencia o una idea
arquetipica; es una historia de complejas practicas sociales.
5. Explique que tampoco es la razn nica de estas ciencias y de esta historia
de la educacin (La objetividad...la modernidad... la alusin a Eco...)
No se trata de buscar la razon unica de estas ciencias y de esta historia de la educacion.
No se trata de preguntarnos que es objetivamente la educacion, sencillamente porque
no existen razones unicas ni la posibilidad de determinar a priori, desde una razon 'pura'
o sujeto trascendental, la objetividad de las practicas sociales como si fueran meros
fenomenos naturales. Tampoco se trata de preguntarnos por las leyes del progreso en
educacion, desde un espiritu transhistorico o sujeto absoluto, que se supone sabe el
sentido final o la estructura de las formas historicas de la educacion.
Parafraseando a Eco y aludiendo a la crisis de la modernidad, podemos decir que
reflexionamos sabiendo que , modernamente, los objetos estaban con un sujeto racional
unico, y nosotros en cambio tenemos los sujetos desfondados, escindidos y
fragmentados.
Las reacciones premodernas a la crisis de la razon y del sujeto moderno ( y su
correspondiente ideologia neoconservadora)son buenos testigos de esta nostalgia, cada
vez que lamentan la perdida de la buena senda, la de las verdades esenciales, los
valores absolutos y la correcta concepcion de la persona.
En realidad, el hecho de que tengamos los sujetos desfondados quiere decir que la
racionalidad es mas plural que lo que creiamos, mas atravesada por el deseo y por el
poder que lo que nos habiamos ilusionado. Con las razones de educar, desfondados sus
sujetos, se inaugura en realidad el pensamiento critico acerca de la educacion. Y la cosa
de la educacion no es tampoco un mero objeto de cuencia, neutralizado de toda
valoracion , un mero hecho sin sentido y sin construccion del sujeto mismo que lo
determina. La educacion es un discurso, o mejor expresado, una practica social
discursiva. Es decir, que en las razones de educar hay conflicto de interpretaciones,
lucha por la hegemonia, imposiciones ideologicas, construccion de subjetividad y de
realidad social.
6. En el punto nmero 5 hace una especie de recapitulacin y concluye: ...s
nos interesa... plantee la idea y explquela.
Aceptando que la educacion no tiene una razon unica que defina su 'objetividad', s nos
interesa analizar criticamente si presencia dispersa en las practicas sociales, con la
esperanza de encontrar su poder productivo de subjetividad social, que nos permita
comprendernos, presuponiendo que a esa presencia dispersa la determinan razones de
educar que legitiman razones sociales, politicas, economicas, culturales, y que llegados
ahi solo cabe la critica y la resistencia.
7. Explique por qu para Cullen, la educacin no es una mera cuestin de
socializacin... (desarrollo y cultura).
No nos podemos situar, al menos inocente o impunemente, en presuponer que la
educacion se asemeja a un movimiento natural, a un cambio, a un paso de la potencia
al acto, a una mera cuestion de desarrollo. Pero tampoco podemos situarnos en la
presuposicion de que la educacion se asimila a la operacion cultural, a un intercambio
de sentidos, a un paso de lo real a lo simbolico, a una mera cuestion de socializacion.
8. Fundamente a partir de Cullen por qu pensar las razones de educar, supone
situarnos en el medio de debate. (punto 11 y 12)
La educacion deja de ser mero desarrollo y mera socializacion cuando aparece el
pensamiento critico. El pensamiento critico no solo destrona las 'esencias' sino que
tambien limita el alcance de los objetos. Obliga a privilegiar en el estudio de la
educacion , los procesos mediadores de las relaciones entre desarrollo y socializacion,
que desencadenan las intenciones de ensear, es decir, de transmitir determinados
conocimientos. Que entre el desarrollo 'natural' y la socializacion 'cultural' medien
saberes enseados, es el gran tema de la educacion y el que funda una critica de las
razones de educar.
Las razones de educar, son en realidad, razones para justificar una practica social, una
accion humana. El esfuerzo por autonomizar el discurso y la reflexion sobre la accion
humana, en relacion con los fenomenos naturales o los meros objetos teoricos,
enriquece la posibilidad de pensar la educacion como un campo propio de la filosofia
practica.
La educacion no solo tiene que ver con la historicidad y la discursividad, sino
abiertamente con la normatividad, es decir, con la etica y la politica. Entonces,la
mediacion del conocimiento enseado , entre desarrollo y socializacion, es ella misma
objeto de critica; como se legitima el conocimiento que educa?

FILOSOFA DE LA EDUCACIN

1. La modernidad filosfica y su crisis.
A.- Caracterice la alianza modernidad-educacin y su crisis, a partir de al menos tres
temticas que problematicen el contexto cultural contemporneo (como poca de transicin
y punto de partida del filosofar situado):

la fragmentacin y descentracin del sujeto
la crisis del fundamento moderno
la infancia ante las razones ilustradas de educar

Me gustara comenzar analizando que entendemos por modernidad, de dnde surge y qu la
caracteriza. La modernidad comenz siendo una negacin de de la antigedad (categora que
de hecho fue creada por la modernidad para diferenciarse de ella). La modernidad rompe con
el fundamento de la antigedad, cambia el sostn: en la antigedad se buscaba captar la
esencia natural de las cosas, se pensaba el mundo desde lo que vena dado, y el conocimiento
(episteme) se basaba en la naturaleza de los objetos. En la modernidad, en cambio, el
fundamento ya no est puesto en la naturaleza, se comienza a pensar el mundo desde lo que
los hombres son capaces de hacer, el nuevo sujeto racional pasa a ser el principio organizador
del mundo moderno. Decimos que la modernidad se caracteriza por estar basada en la
racionalidad, en un sujeto capaz de usar la razn: pienso, luego existo escribi Descartes en
1637, inaugurando as el pensamiento moderno y su fundamento. A partir de aqu ser la
razn el fundamento de todo conocimiento. Todo este cambio viene acompaado del
presupuesto de que la razn es la cosa mejor repartida en elmundo, pero el problema es que
no todos saben usarla bien.

Es aqu donde vemos un vinculo muy claro con la educacin, la escuela moderna se va a
ocupar de ensear a los nios a usar bien esa razn, base de legitimacin de la ciencia y
fundamento de la moral (uso terico y uso prctico.) Por lo que la educacin y, por lo tanto, el
sistema educativo formal, como lo conocemos hoy en da, encuentran su fundamento en la
modernidad. El sujeto de la educacin moderna (el infante) es concebido como una tbula
rasa. La razn ilustrada moderna de educar ser meterle, depositarle todas las marcas
subjetivas que demanda la sociedad moderna para conformarlo como sujeto racional y para
ello la infancia es el momento adecuado dado que el sujete es en ese momento mas
permeable. La educacin moderna se articula en funcin de una racionalidad pretendidamente
universal y nica que no hace lugar a la diferencia e intenta tender a normalizar. La
educacin es entonces, segn la modernidad ilustrada, por un lado un mecanismo mediante
el cual se tendera a favorecer el ejercicio de la libertad y la autonoma, y por el otro la
operacin destinada a establecer las condiciones necesarias para la obediencia, entendida
como aquel elemento que, a travs de un conjunto de instituciones, asegura la cohesin del
cuerpo social*1+

A fines del siglo XIX entra en crisis el fundamento moderno, de hecho comienza a sospecharse
si existe realmente un fundamento siempre igual a si mismo, Nietzche dice al respecto el
nico fundamento posible es un fundamento sin fundamento.Si reconocemos que el
fundamento de la modernidad entra en crisis, su totalidad se encuentra en crisis,
permitindonos afirmar que dicha crisis se arrastra a la educacin y la alianza histrica
modernidad-educacin hoy se halla quebrada. A partir de aqu entonces el eje de la realidad
deja de ser esttico para empezar a ser acontecer y contingencia, lo cual obliga repensar lo
universal, lo vlido y necesario y por ende al sujeto mismo. Nos exige replantearnos que es ser
un buen ciudadano y pensar y actuar bien.

Hoy en da, estamos en condiciones de afirmar que no existe una razn nica para educar, esta
ya no puede ser comprendida ni como un mero movimiento natural ni como una mera accin
cultural de socializacin. El nuevo protagonista es el pensamiento crtico, que nos obliga
privilegiar los procesos mediadores de las relaciones entre desarrollo y sociabilizacin
corriendo al sujeto del centro, que nos hace ver lo que oculta lo manifiesto, que nos permite
analizar al conocimiento en trminos de interpretacin e interpelacin tica de la prctica. As
se corre al sujeto de ese deber ser universal, de ese deber ser normal. Modernamente, los
objetos estaban con un sujeto racional nico, nosotros, en cambio, tenemos los sujetos
desfondados, escindidos y fragmentados*2+. Hoy reconocemos que los sujetos son diversos,
particulares, distintos unos de los otros. No hay dos personas que sean iguales, reconocemos
sus diferencias y las aceptamos, incluso decimos que deberamos incentivar la diversidad. En
esta pluralidad ya no hay un nico fundamentopara pensar el sujeto (o por lo menos an no
logramos encontrarlo o definirlo), entonces, desde dnde entendemos a estos sujetos?
Discutimos con el fundamento moderno confirmando que ya no existe una razn nica a la
que todos accedemos y podemos utilizar de igual manera, hoy entendemos que el sujeto es
ms que la razn pura, qu buscamos formar en ellos? Si el fin de la educacin ya no es
formar sujetos racionales y la escuela ya no est encargada de ensear a utilizar bien una
razn nica, de crear en el nio una subjetividad capaz de actuar, pensar y convivir conforme a
las denominadas reglas racionales, de qu se encarga entonces la escuela?

Si decimos que ya no existe pretensin de un sujeto universal, menos podremos decir que
existe una sola educacin, entendida sta como una construccin histrica y como una accin
intencional en la que se encuentran y relacionan distintos sujetos (con todas las diferencias
que entendemos que hay entre ellos). Hoy concebimos al sujeto de la educacin como un ser
que llega a la escuela con saberes previos, con distintas costumbres, diversos gustos y
preferencias. Esto hace que sea muy difcil que podamos definir el fin de la educacin. En un
nuevo contexto en el que tenemos los nombres desnudos y donde no existen los nombres
propios, no nos resultar nada fcil definir qu entendemos hoy por educacin, y menos
todava cul ser su fin.

2.- El campo problemtico de la filosofa de la educacin.

A-Identifique y explicite algunas de las tensiones constitutivas del campo problemtico de
la filosofa dela educacin. Utilice como base de su respuesta el siguiente texto y los
conceptos de sujeto pedaggico, discurso pedaggico; campo de mediaciones:
La educacin, entonces, ni es mero desarrollo, ni es mera socializacin. () es un campo de
mediaciones entre el desarrollo y la socializacin, entre la naturaleza y la historia, entre el
deseo y la ley, entre el poder crtico y el poder autoritario.
El campo problemtico de la educacin ni es meramente la naturaleza del hombre y de las
sociedades, ni es meramente la historia del hombre y las sociedades. Se define por el complejo
de relaciones mutuas, mediadoras y crticas, entre el discurso pedaggico y el sujeto
pedaggico, que mantienen sus diferencias en la misma relacin en que se constituyen y
critican. () La racionalidad de la educacin, como objeto terico, es la racionalidad propia de
una prctica social histrica, lo cual significa que es una racionalidad tico-crtica. *3+

Partiremos de lo expuesto por Kohan (1996) acerca de entender a la filosofa de la educacin
como un campo minado de problemas, en el que indefectiblemente nos encontraremos con
tensiones, producto de la misma definicin o conceptos de partida. Entonces, definiendo el
campo problemtico de la filosofa de la educacin estamos aludiendo a una forma de
entender la educacin en s, sostenida por una determinada racionalidad que la sostenga. En
este sentido, entran en tensin distintas cuestiones del campo problemtico de la filosofa de
la educacin, ya que a la hora de abordarlo se vislumbrar que a lolargo de la historia han ido
cambiando las formas de conceptualizar la educacin de acuerdo a modelos de hombre, de
sociedad y de conocimiento.
Veamos, entonces, por qu Cullen (2007) afirma que el campo problemtico de la educacin
no se puede definir entendiendo a la educacin como mero desarrollo, ni mera socializacin.
En vista de este planteo, retomaremos a este autor para explicar, que una definicin de
educacin que entiende a la misma como mero desarrollo responde a la argumentacin de la
racionalidad metafsica/ naturalista, lo cual implica concebirla regida por leyes naturales. De
esta forma se piensa a la educacin como un cambio de un estado a otro, como un
movimiento de menos educado a ms educado, como una forma de desarrollar las
potencialidades existentes naturalmente en los sujetos. Esta posicin nos lleva, en definitiva, a
reducir la educacin al simple proceso natural del aprendizaje. Si aceptamos que la razn que
fundament el mundo moderno, lejos de ser conductora de un progreso nico y unilateral, se
nos presenta hoy como plural y atravesada por intereses dando lugar a la ya mencionada-
crisis de la modernidad, no podemos hablar de certezas, ni de fenmenos naturales.
Otra tensin aparece cuando frente a la posicin de la educacin como mera socializacin.
Esta perspectiva se funda en una racionalidad ilustrada o pragmtica capaz de comprender a la
educacin como una prctica histrica, mediada por las acciones sociales, en pos de la
conformacin de sujetos polticos aptos para la vida en democracia y sujetoseconmicos aptos
para el trabajo. Se diferencia entonces de la postura naturalista en tanto entiende a la
educacin como una prctica social democratizadora y no una mera disciplina normalizadora
del uso de la inteligencia.*4+ Se restringe, desde esta perspectivas histricas, a un hecho
cultural de socializacin, desconociendo el carcter de construccin del sujeto social del y a
partir del discurso. No se tratara entonces ni de mero desarrollo ni pura socializacin, sino
como algo intermedio, un campo de mediaciones, entre historia y naturaleza. Para esto se
propone abordar el campo problemtico de la educacin desde una racionalidad tico-crtica,
basada en el pensamiento crtico, cuestionando sus componentes, en tanto objeto de estudio,
con su historicidad, normatividad y discursividad social, arribando a una crtica fundamentada
de las razones de educar. En conclusin, el campo problemtico de la educacin se define por
el complejo de relaciones mutuas, mediadoras y crticas entre el discurso pedaggico y el
sujeto pedaggico*5+, partiendo de una definicin de socializacin en trminos de
construccin de un sujeto pedaggico que media las relaciones globales entre individuo y
sociedad, y entendiendo al conocimiento como la construccin de un discurso pedaggico, que
media las relaciones globales entre sujeto y realidad.

B- Elija un autor y/o una definicin de educacin y explicite la presencia de alguna de estas
concepciones o racionalidades:
de la concepcin naturalista (metafsica o positivista)
de la concepcin histrica(ilustrada o pragmtica)
de la racionalidad tico-crtico.
de la racionalidad ilustrada/histrica:

"La educacin es una accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que no estn
todava maduras que tiene por misin desarrollar en el educando los estados fsicos,
intelectuales y mentales que exigen de l la sociedad poltica y el medio social al que est
destinado"[6] (E. Durkheim, la cursiva es ma)

La educacin es una prctica histrica mediada por acciones sociales, la construccin de
subjetividad por otra es histrica y social. La racionalidad ilustrada concibe a la educacin
como la accin que conlleva a la conformacin de sujetos polticos, aptos para la vida en
democracia, y sujetos econmicos, aptos para el trabajo de mercado. Durkheim justamente va
a describir la educacin como una y multiple, una por que hay una parte que es igual par
todos, la destinad a la creacin de sujetos aptos para vivir en democracia; y mltiple en cuanto
ensea a cada individuo los requerimientos necesarios para el trabajo de mercado del medio
social al que est destinado. La racionalidad histrica dice que la educacin es una prctica
social democratizadora y no una mera disciplina normalizadota del uso de la inteligencia. En
esta definicin que Durkheim hace de la educacin vemos cmo el socilogo hace hincapi en
formar al hombre de acuerdo a las exigencias que la sociedad hace de l.

C.- Relacione la complejidad del objeto educacin con la necesidad de un pensamiento
crtico y con la educacin comoaccin ticamente informada.

Entender qu es la educacin nunca fue sencillo, siempre fue un campo minado de
controversias. Podemos afirmar s, como dice Cullen, que es una forma de socializacin en el
sentido de que es formadora de subjetividad social, mediante la enseanza de conocimientos
legitimados pblicamente. Pero esta definicin no lo hace ms sencillo como objeto de la
filosofa de la educacin, sigue siendo complejo en la medida en que nos planteamos cul es el
sujeto que se intenta formar, cules son los conocimientos que se legitiman pblicamente
como vlidos, en definitiva cuando discutimos cules son los criterios que la sostienen, cules
son las razones de educar.

En la actualidad es an ms complejo. Con la cada del fundamento moderno, ya deja de ser
posible preguntarnos qu es la educacin objetivamente, pues ya no hay razones nicas. Los
sujetos estn fragmentados, las diferencias resaltan ante la intencin de universalizacin del
pasado y la racionalidad es cada vez ms plural. La educacin entonces deja de ser
neutralizada como un hecho. Como dice Cullen La educacin es discurso, o mejor expresado
un prctica social discursiva. Es decir que en las razones de educar hay conflicto de
interpretaciones, lucha por la hegemona, imposiciones ideolgicas, construccin de
subjetividad y realidad social*7+

Cullen se pregunta qu tipo de racionalidad terica sostiene este objeto complejo como
construccin de discurso y de subjetividad, como accin y acontecer y, al respecto, propone
hablar del pensamiento crtico,que comprende a tres gestos racionales distintos, cada uno con
su propia lgica y con sus propios intereses.

La dialctica, en primer lugar, define al pensamiento crtico como mediador entre las
relaciones de teora y prctica, entre una inmediatez dada y una teora que se quiere construir,
entre el conocimiento y los sujetos. Pero no podemos quedarnos en esta lgica, ya que
construyendo dilogo permanentemente, no podemos poner lmites. La dialctica muestra
que el conocimiento es una mediacin, un movimiento, el resultado de un proceso. El
conocimiento se construye a medida que objeto y sujeto tambin se van construyendo. Hay un
dilogo permanente entre estos dos, no hay sujeto de conocimiento sin experiencia (terica y
prctica) y no hay realidad enseable sin formacin (social e histrica).

Entonces, el pensamiento crtico se encuentra definido tambin por la lgica de la
interpretacin, la racionalidad hermenutica. Dicha lgica permite construir diversos sentidos
e interpretar la discursividad de la dialctica en el medio social e histrico donde el
pensamiento mismo se constituye. Sin embargo, estas dos lgicas no son suficientes para
definir de manera completa en qu consiste un pensamiento crtico, tambin necesitamos de
una lgica de la interpelacin. Por medio de la racionalidad tico-poltica, aparece el lmite que
nos pone el otro. Esto nos conduce a pensar acerca de la responsabilidad que tenemos como
sujetos de otros en tanto mismos sujetos. A partir de esta interpelacin hay exigencia de
justicia, tanto como posibilidad dedejar ser lo diferente como posibilidad de construir un
espacio comn, lo pblico. Esta ltima lgica nos solicita reflexionar continuamente sobre la
prctica educativa a medida que accionamos y avanzamos en ella para que el acto de educar
no se transforme en algo ilegtimo, irrelevante y violento para los sujetos que forman parte
de ella. En lnea con esto, Carr retoma la filosofa de Aristteles para definir qu entiende por
prctica educativa. Para esto acude a la definicin que el filsofo antiguo hace de praxis
como accin dirigida a un bien pretendido moralmente. Dicho bien no puede
materializarse, slo puede hacerse a travs de la accin y slo existe en la accin misma, en
el dilogo entre los sujetos que la conforman, en la interaccin entre sujetos y conocimiento.
Los fines de esta prctica estn siempre sometidos a revisin a medida que progresivamente
se procuran los bienes intrnsecos de la prctica. As, la educacin ya no es meramente
instrumental. Comprender y aplicar principios ticos no son dos procesos independientes, son
elementos mutuamente constitutivos en la continua reconstruccin dialctica del
conocimiento y la accin*8+

Por lo expuesto, decimos que es posible sostener, entonces, que el campo problemtico de la
educacin pertenece a la filosofa prctica, al campo reflexivo, y debe ser sujeto a un anlisis
mediado por el pensamiento crtico que permita entre otras cosas explicitar y enfatizar el
componente tico de la educacin.

de la racionalidad ilustrada/histrica:
"La educacin es unaaccin ejercida por las generaciones adultas sobre las que no estn
todava maduras que tiene por misin desarrollar en el educando los estados fsicos,
intelectuales y mentales que exigen de l la sociedad poltica y el medio social al que est
destinado" (E. Durkheim, la cursiva es ma)

La educacin es una prctica histrica mediada por acciones sociales, la construccin de
subjetividad por otra es histrica y social. La racionalidad ilustrada concibe a la educacin
como la accin que conlleva a la conformacin de sujetos polticos, aptos para la vida en
democracia, y sujetos econmicos, aptos para el trabajo de mercado. Durkheim justamente va
a describir la educacin como una y mltiple, una por que hay una parte que es igual par
todos, la destinad a la creacin de sujetos aptos para vivir en democracia; y mltiple en cuanto
ensea a cada individuo los requerimientos necesarios para el trabajo de mercado del medio
social al que est destinado. La racionalidad histrica dice que la educacin es una prctica
social democratizadora y no una mera disciplina normalizadota del uso de la inteligencia. En
esta definicin que Durkheim hace de la educacin vemos cmo el socilogo hace hincapi en
formar al hombre de acuerdo a las exigencias que la sociedad hace de l.

3.- A modo de ejercicio:

Formule un problema que, a su parecer, atraviese el campo problemtico de la filosofa de la
educacin. Utilice al menos dos autores de la bibliografa obligatoria.

La primera afirmacin fuerte que nos importa hacer en torno a la filosofa de laeducacin es
que, como rea o territorio de la filosofa, slo puede ser prctica reflexiva y problematizadora
de la realidad educacional contempornea.*9+ En funcin de esta reflexin es que se me
suscita el siguiente problema. Hemos estudiado que la crisis del fundamento moderno
repercute directamente en educacin. Dicho fundamento ha sido base y razn de la escuela y
el sistema educativo tal como ahora lo conocemos. A este hecho de la realidad debemos
sumarle el contexto de neoliberalismo y globalizacin excluyente del que habla Cullen en su
texto Resistir con inteligencia. En dicho texto se plantea el problema del valor de la escuela
pblica en tanto garantizadora de la publicidad de saberes, como un espacio de dilogo, pero
sobre todo como un claro smbolo de resistencia a la mercantilizacin.

Comprendo y estoy de acuerdo de manera estratgica en la necesidad de defender la escuela
pblica frente a las amenazas del neoliberalismo que siguen vigentes como es el caso de la
ofensiva por el cierre de grados en la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. En la prctica la
defensa de la escuela pblica est atravesada tanto por la pelea concreta y real de garantizar
el acceso de todas y todos a la educacin, como tambin la de no bajar una bandera que en los
ltimos aos nos quisieron sacar, la de los derechos sociales y el espacio pblico.

Pero a partir de la realizacin de este trabajo y retomando lo que deca al principio se me
generan algunos interrogantes que podemos comprender a modo de problemas: Es esta
escuela tal y como ahora la conocemos que habiendo surgido de un fundamento que ya no
fundamenta, intenta constantemente homogenizar, la que nos puede garantizar la posibilidad
de formar sujetos crticos, la que nos va a permitir construir un espacio de posibilidades que
nos permitan ensear incluyendo y resaltando una dimensin tica de lo enseado? No es
necesario repensar la escuela, aprovechar otros modelos como los que se utilizan en las
escuelas autnomas de algunos movimientos sociales para generar otro vinculo entre la
escuela y el entorno, el contexto, la vida cotidiana del nio, para comprender sus diferencias y
ensearlas de la mano de valores ticos que se vean realmente reflejados en la vida del
sujeto?

Es necesario hacer un mundo nuevo. Un mundo donde quepan muchos mundos, donde
quepan todos los mundos.

Subcomandante Marcos.