Relacoesinterpessoais 140912

Relaes Interpessoais:
abordagem psicolgica
Regina Lucia Sucupira Pedroza
Cuiab - MT
2012
Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Prossional e Tecnolgica.
B823 Relaes interpessoais: abordagem psicolgica /Regina Lucia Sucupira Pedroza, 4.ed.
atualizada e revisada Cuiab: Universidade Federal de Mato Grosso/Rede e-Tec Brasil,
2012.

88p.: il. (Curso tcnico de formao para os funcionrios da educao. Profuncionrio; 4)
ISBN 85-8629054-8
1. Psicologia. 2. Escola. 3. Educao. I Pedroza, Regina Lucia Sucupira. II Ttulo. III. Srie.
2012 CDU 37:159.9
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Presidncia da Repblica Federativa do Brasil
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Prossional e Tecnolgica
Diretoria de Integrao das Redes EPT
Este caderno foi elaborado em parceria entre o Ministrio da Educao e a
Universidade Federal de Mato Grosso para a Rede e-Tec Brasil.
Equipe de Elaborao
Universidade Federal de Mato Grosso UFMT
Coordenao Institucional
Carlos Rinaldi
Equipe de Elaborao
Coordenao de Produo de Material Didtico Impresso
Pedro Roberto Piloni
Designer Educacional
Gelice Maria Lemos do Prado
Designer Master
Marta Magnusson Solyszko
Diagramao
Tatiane Hirata
Reviso de Lngua Portuguesa
Lvia de Sousa Lima Pulcherio Monteiro
Projeto Grco
Rede e-Tec Brasil/UFMT
Rede e-Tec Brasil 5
Prezado estudante,
Bem-vindo Rede e-Tec Brasil!
Voc faz parte de uma rede nacional pblica de ensino, a Rede e-Tec Brasil, institu-
da pelo Decreto n 7.589/2011, com o objetivo de democratizar o acesso ao ensino
tcnico pblico, na modalidade a distncia. O programa resultado de uma parceria
entre o Ministrio da Educao, por meio da Secretaria de Educao Prossional e
Tecnolgica (Setec), as universidades e escolas tcnicas estaduais e federais.
A educao a distncia no nosso pas, de dimenses continentais e grande diversida-
de regional e cultural, longe de distanciar, aproxima as pessoas ao garantir acesso
educao de qualidade, e promover o fortalecimento da formao de jovens morado-
res de regies distantes, geogracamente ou economicamente, dos grandes centros.
A Rede e-Tec Brasil leva os cursos tcnicos a locais distantes das instituies de ensino e
para a periferia das grandes cidades, incentivando os jovens a concluir o ensino mdio.
Os cursos so ofertados pelas instituies pblicas de ensino e o atendimento ao estu-
dante realizado em escolas-polo integrantes das redes pblicas municipais e estaduais.
O Ministrio da Educao, as instituies pblicas de ensino tcnico, seus servidores
tcnicos e professores acreditam que uma educao prossional qualicada inte-
gradora do ensino mdio e educao tcnica, capaz de promover o cidado com
capacidades para produzir, mas tambm com autonomia diante das diferentes di-
menses da realidade: cultural, social, familiar, esportiva, poltica e tica.
Ns acreditamos em voc!
Desejamos sucesso na sua formao prossional!
Ministrio da Educao
Maro de 2012
Nosso contato
etecbrasil@mec.gov.br
Apresentao Rede e-Tec Brasil
Rede e-Tec Brasil 7
Prezado(a) estudante:
com muito prazer que iniciamos uma nova dis-
ciplina do curso Profuncionrio. Nela iremos abor-
dar questes referentes s relaes interpessoais e
Psicologia. Esses so assuntos que interessam muito
a todos ns e, em particular, a voc que vivencia relaes cotidianas
na escola com pessoas de diferentes formaes pessoais.
Ser prossional na escola, em qualquer uma dessas modalidades do
curso, requer uma formao no apenas tcnica, mas tambm uma
formao pessoal para enfrentar todos os desaos que a rea da edu-
cao nos coloca. Precisamos nos preparar continuamente para lidar
com esses desaos que nos surpreendem a cada novo encontro nesse
contexto.
Ao longo do texto, por praticidade, usarei o gnero masculino, suben-
tendendo o masculino e o feminino.
Alm de prossional especializado em uma determinada rea, voc,
assim como eu, enquanto educadores, vamos nessa disciplina conver-
sar a partir de um dilogo diferente, pois estaremos em um processo
de aprendizagem a distncia. No entanto, com as novas tecnologias
acredito que esta no venha a ser uma grande diculdade, pois esta-
remos trabalhando juntos. A disciplina foi construda pensando nas
suas possveis indagaes e com a pretenso de ajudar, contribuindo
na sua formao pessoal, por isso no deixe de fazer suas perguntas
e dar sugestes.
Nessa disciplina, portanto, juntamente com as demais disciplinas do
curso, formaremos um conjunto de saberes que com certeza sero de
grande valia para sua formao e para a construo de uma escola
pblica verdadeiramente de qualidade e para todos. Dessa forma,
importante que, ao fazer a leitura deste mdulo, voc esteja aberto
Mensagem da professora-autora
R
e
g
i
n
a
novidade de modo reexivo, ou seja, sempre se perguntando se
assim mesmo que a autora est dizendo e se faz sentido para voc.
Para tanto, voc deve procurar novas informaes, investigar e pesqui-
sar em outros materiais, pois no conjunto de tudo isso que constru-
mos nosso prprio saber. Para ser um educador preciso nos atualizar
constantemente, pois os conhecimentos e as relaes interpessoais
esto sempre em mudana, principalmente nos dias de hoje com a
maior facilidade de acesso e troca desses conhecimentos.
Por isso, torna-se essencial que ns educadores acompanhemos esse
movimento de mudana a m de compreender as novas situaes e
desaos que as relaes na escola exigem. Espero que voc aceite o
desao da troca de conhecimentos a distncia e que estas aulas sejam
prazerosas e faa sentido a leitura do que vou apresentar.
O objetivo maior fazer com que voc reita sobre sua formao a
partir da confrontao das ideias aqui expostas com as suas que foram
construdas ao longo da sua experincia de vida. Pois s assim, sempre
em dilogo que nos colocamos no lugar de aprendizes.
Tomara que voc encontre muita satisfao em ler este mdulo!!!
Rede e-Tec Brasil 9
Apresentao da Disciplina
Nesta disciplina, voc e eu, funcionria e funcionrio de escola pbli-
ca, vamos conversar sobre a importncia do conhecimento da psicolo-
gia para os educadores nas escolas pblicas.
Como observamos nos mdulos anteriores, partimos da ideia de que
todos os envolvidos no espao escolar so educadores. Acredito nisso
porque entendo que a escola, como um todo, responsvel pelo en-
sino e pela educao de todos os cidados.
Vivemos em uma sociedade que convive o tempo todo com as letras
e com os conhecimentos que foram construdos formalmente, princi-
palmente nas escolas. Por isso, acho que a escola muito importante
para ns e, portanto, deve ser pblica e gratuita para que todos pos-
sam se beneciar de seus ensinamentos.
Alguns de ns estamos em sala de aula diretamente em contato com
os alunos no processo de ensino-aprendizagem, outros no. Mesmo
assim, todos esto em constante contato com esse processo que deve
ser o objetivo maior da instituio que criamos, a escola.
OBJETIVO
Espera-se apresentar ao cursista construes tericas sobre aspectos
do desenvolvimento psicolgico que permitam uma reexo sobre a
importncia do papel da escola e de todos os atores envolvidos na
construo da cidadania. Outra questo importante que ser apresen-
tada como reetir sobre o papel da escola na formao do sujeito.
EMENTA
Processo de desenvolvimento humano no ciclo de vida. Relaes e
prticas pedaggicas educativas na escola. Relaes interpessoais na
perspectiva da construo coletiva na educao. Desenvolvimento
afetivo e cognitivo.
Rede e-Tec Brasil 11
Indicao de cones
Os cones so elementos grcos utilizados para ampliar as formas de
linguagem e facilitar a organizao e a leitura hipertextual.
Ateno: indica pontos de maior relevncia no texto.
Saiba mais: remete o tema para outras fontes: livro, revista, jornal,
artigos,noticirio, internet, msica etc.
Dicionrio: indica a denio de um termo, palavra ou expresso
utilizada no texto.
Em outras palavras: apresenta uma expresso de forma mais simples.
Pratique: so sugestes de: a) atividades para reforar a compreenso
do texto da Disciplina e envolver o estudante em sua prtica; b) ativi-
dades para compor as 300 horas de Prtica Prossional Supervisionada
(PPS), a critrio de planejamento conjunto entre estudante e tutor.

Reita: momento de uma pausa na leitura para reetir/escre-
ver/conversar/observar sobre pontos importantes e/ou questio-
namentos.
Contents
Unidade 1- A Relao da Psicologia com a Educao 15
1.1 A psicologia como rea do conhecimento 16
1.1.1 Psicologia e cincia 18
1.1.2 Psicologia e senso comum 20
1.2 As grandes polmicas da psicologia 23
1.3 Psicologia e Educao 26
Unidade 2- A psicologia do desenvolvimento e
da aprendizagem 29
2.1 A relao entre desenvolvimento e aprendizagem 30
2.2 Diferentes concepes de desenvolvimento e
de aprendizagem 31
2.3 Discusses na psicologia do desenvolvimento 34
Unidade 3- A noo de estgios em psicologia do desenvolvi-
mento 37
3.1 Ciclo da vida: infncia, adolescncia, fase adulta e velhice
como construes culturais 38
3.2 Papel do educador na formao da personalidade
do aluno 47
3.3 A formao pessoal do educador 50
Unidade 4- Temas transversais 55
4.1 Disciplina e motivao 56
4.1.1 Disciplina 57
4.1.2 Motivao 59
4.2 Gnero nas relaes escolares 60
4.3 Diversidade cultural no processo educacional 62
Unidade 5- Contexto social 69
5.1 Papel da mdia na escola 70
5.2 Educao inclusiva 74
5.3 Relaes interpessoais e gesto democrtica 78
Sumrio
Palavras Finais 83
Bibliograa bsica 85
Currculo da professora-autora 87
Rede e-Tec Brasil Unidade 2 - A psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem 15
Unidade 1
A Relao
da Psicologia com
a Educao
Relaes Interpessoais: abordagem psicolgica Rede e-Tec Brasil 16
Senso Comum- saber que
construmos ao longo dos tempos
por meio de nossas experincias
junto com as outras pessoas.
Para compreendermos melhor o assunto abordado nessa aula, de-
vemos reetir sobre algumas questes, como: o que a psicologia?
Como ela tem contribudo no dia a dia escolar? Como poder ajudar
na formao pessoal dos educadores?
O objetivo neste momento expor alguns pensamentos sobre psi-
cologia e que eles sejam de valia no trabalho de vocs e tambm na
formao como pessoas que atuam no sistema escolar.
Uma das melhores formas para aprender partir do questionamento
a ns mesmos sobre o que iremos estudar. Sendo assim, gostaria de
propor que voc tente responder s seguintes questes:
O que entendo sobre psicologia? Por que estudar psicologia
neste curso?Se sou merendeira, secretria, vigia ou auxiliar
de servio por que devo estudar psicologia?O que que a
psicologia vai me ajudar no meu dia a dia?
Comece a fazer anotaes e tente responder a essas perguntas. Voc
vai ver o quanto interessante escrever o que pensa e depois notar as
mudanas que podem ocorrer na forma de abordar os temas.
importante confrontar seu conhecimento com o que vocs iro en-
trar em contato nesta aula. Espero que vocs tenham muito prazer em
ler as prximas pginas!
1.1 A psicologia como rea do conhecimento
Com certeza voc j ouviu o termo psicologia em diversas situaes.
Todas as pessoas em geral utilizam uma psicologia no seu cotidia-
no. Na educao dos lhos, em uma conversa com um amigo, quando
queremos convencer algum de alguma coisa. Enm, todos ns uti-
lizamos o conhecimento acumulado pela psicologia que passou a ser
chamado de senso comum.
Esse conhecimento muito importante, entretanto nesta unidade
sero apresentadas algumas questes da psicologia estudada pelos
psiclogos: sua histria, seus problemas, seus desaos e suas contri-
buies principalmente para ns educadores.
Rede e-Tec Brasil Unidade 1 - A Relao da psicologia na educao 17
A psicologia passou a ser considerada como cincia em 1879. Cos-
tuma-se atribuir essa data como o seu incio, pois foi quando se co-
meou a desenvolver os primeiros laboratrios experimentais de pes-
quisa em psicologia na Europa, principalmente na Alemanha. Assim,
encontramos nos livros de psicologia essa data como referncia ao
surgimento desta cincia.
Isso no signica que antes no houvesse estudos de psicologia. At
ento, ela era considerada um ramo da losoa. Isto , o conhecimen-
to sobre o psiquismo humano era construdo por meio das ideias de
alguns pensadores.
No entanto, as descobertas revolucionrias daquela poca, sob a in-
uncia do pensamento cientco e o surgimento de outras cincias
como a sociologia, a antropologia e a siologia, criaram a necessidade
de se pensar a mente humana de outra forma, uma forma experimen-
tal a partir do mtodo cientco.
Vamos pensar um pouco sobre o conhecimento humano. Mesmo sem
ter estudado psicologia, com certeza voc j deu respostas para mui-
tas questes formuladas para entender e explicar o que se passa ao
seu redor e com voc mesmo. Vrios so os caminhos e tentativas
para as indagaes acerca do comeo do mundo, da nossa origem, de
onde viemos e para onde vamos.
Reita sobre o que voc acha que a psicologia. Tente pen-
sar como voc responderia a esta pergunta. Voc pode con-
versar com algum que j estudou psicologia, pode procu-
rar no dicionrio ou apenas pensar naquilo que voc acha.
No se esquea de anotar essas reexes no seu memorial!
Quando estou em sala de aula com meus alunos, costumo perguntar
o que eles entendem por psicologia e as respostas que aparecem so
as mais diversas. As mais frequentes so:
- estudo da mente;
- anlise do comportamento;
- guia para o autoconhecimento humano;
- tratamento de enfermidades psicolgicas;
- estudo da alma;
- estudo do homem;
- trabalho profundo com pessoas.
Poderia ainda citar muitas outras e com certeza voc pode ter pensa-
do em muitas coisas ou mesmo ter concordado com algumas dessas
respostas. Compare suas respostas.
No fcil denir o que psicologia. Alguns autores preferem falar
em psicologias, no plural, dada s diferentes concepes de mundo
e do homem. O importante antes de apresentarmos uma denio
reetir um pouco sobre a histria dessa cincia e entender como ela
inuencia o nosso dia a dia.
O processo histrico da construo do conhecimento acontece ao
mesmo tempo em que as novas formas de organizao da sociedade
vo- se concretizando. Se olharmos, por exemplo, o surgimento da es-
cravatura, com homens se apropriando de outros, podemos vericar
tambm que em relao ao conhecimento acontece a mesma diviso
de papis na sociedade.
Enquanto temos homens e mulheres que se dedicam exclusivamente
a trabalhar manualmente, criam-se condies para que outro grupo
de homens (e nem sempre de mulheres) possa s trabalhar pensando.
Na Grcia antiga, por exemplo, havia uma diviso entre os
escravos e os lsofos. Ser que, se os grandes pensadores
como Plato, Scrates e Aristteles tivessem que trabalhar
duro na lavoura poderiam pensar e produzir tantas ideias
quanto zeram? Outra questo interessante por que atri-
bumos diferentes valores nessa diviso do trabalho?
Pense nisso. A questo no est na especicidade de cada trabalho,
mas na importncia, no valor atribudo a cada um.
1.1.1 Psicologia e cincia
A cincia como entendida por muitos, e eu concordo com eles, um
produto social e cultural, e a psicologia, assim como a cincia, se constitui
sob a inuncia dos momentos histricos. Portanto, a psicologia tambm
foi inuenciada por todo o processo de mudanas da sociedade.
Em cada poca da nossa histria, cada sociedade enfrentou seus pro-
blemas com novas ideias em busca de respostas, a partir dos seus
prprios recursos e de seu modo prprio de ver as coisas.
Houve um tempo em que tudo podia ser explicado pelos deuses que
conviviam com homens: o deus do fogo era o fogo; o deus do milho
era o milho. Fenmenos naturais, o sol, a lua eram adorados como
deuses, e porque a proximidade homem-natureza era total, as expli-
caes eram naturais.
Com a criao de novos instrumentos e da tecnologia, os deuses fo-
ram perdendo a funo de explicar o mundo e surgiram as explicaes
ditas cientcas que buscavam as verdades em experimentos que po-
diam ser vericados a partir da manipulao de variveis.
Para o lsofo Scrates, por exemplo, as perguntas estavam centradas
no valor que as coisas tinham, se eram boas ou ms. J com o apare-
cimento do cristianismo, as interpretaes de doutrinas e de manda-
mentos zeram-se cada vez mais urgentes e surge, ento, a adorao
a um nico Deus situado fora deste mundo (CHAU, 1994).
Por muito tempo as respostas s diferentes indagaes do homem
foram dadas por meio de mitos. Depois, podemos dizer que a religio
e a losoa se encarregaram de responder a essas perguntas.
Com a construo de novos conhecimentos surge tambm uma nova
maneira de se dar solues para os diferentes problemas enfrentados
pelos homens. Aparece a ideia da separao de toda realidade em
experincia interna e externa.

Com essa ideia constri-se um novo pensamento de forma
bastante ativa e dominante, a cincia, e dela surge a tecno-
logia. E assim, temos a cincia moderna que considerada
advinda dos fatos vistos como algo que todos ns podemos
observar, identicar e ter em comum. a busca de uma ver-
dade absoluta, no mais em um Deus, mas em uma verdade
que seja nica, universal, inquestionvel e neutra.
Assim, a cincia professa olhar exclusivamente para o mundo visvel.
Acreditava-se que o mundo era um sistema mecnico possvel de ser
descrito objetivamente, sem meno alguma ao observador humano.
Com o passar dos tempos a cincia cria sua prpria ideologia, apre-
sentando vrias caractersticas de uma nova religio. Muitas vezes,
hoje, mesmo nas universidades, ela ensinada de forma dogmtica,
como uma verdade revelada, possuindo uma linguagem prpria, in-
compreensvel e inatingvel.
So mitos da cincia:
s o conhecimento cientfco verdadeiro e real;
o que pode ser expresso em termos quantitativo e coerente objeto
de conhecimento cientfco;
a cincia e a tecnologia dela advinda que podem resolver os pro-
blemas do homem;
somente os especialistas so qualifcados para tomar decises por-
que apenas eles detm o saber.
No entanto, muitos so os crticos dessa viso de cincia. Concordo
com eles e acredito que o mito dessa verdade absoluta somente ser
contestado quando houver a conscientizao de que a realidade no
uma natureza virgem em que o homem o desbravador, mas sim
que ela um produto da histria dos homens. A cincia constitui-se e
arma-se de uma prtica social, ideologicamente marcada.
Vamos reetir um pouco sobre tudo isso? Como voc enten-
de as diferentes maneiras de responder as perguntas sobre o
mundo e sobre ns mesmos? Como voc se posiciona frente
ao conhecimento cientco? Voc questiona o que dito,
por exemplo, na televiso, como sendo verdades cientcas?
Anote no seu memorial suas ideias sobre tudo isso.
1.1.2 Psicologia e senso comum
O senso comum, ao lado do saber religioso, da arte e do saber cien-
tco, participa da construo da nossa concepo do mundo. So
saberes diferentes, mas so todos construdos em um determinado
tempo, em uma determinada cultura.
Nesse contexto, a psicologia tambm procurou o modelo de cienti-
cidade criado nas cincias como a matemtica e a fsica. O homem
passou a ser visto como um fenmeno igual a outro qualquer, sem ser
levada em considerao a cultura na qual est inserido.
Os cientistas da poca estavam muito preocupados em medir e quan-
ticar. A psicologia teve inicialmente como objeto de estudo os pro-
blemas relacionados sensao e percepo que podiam ser medi-
dos e quanticados.
Ao mesmo tempo em que a psicologia se desenvolvia na Alemanha, em
outros pases como a Inglaterra e a Frana tambm eram realizados estu-
dos com interesse pela medida, principalmente em relao s diferenas
individuais. Esse interesse fazia parte de um projeto de melhor adaptar os
mais capazes s necessidades da nova sociedade (PEDROZA, 2003).
A psicologia nasce, portanto, com uma demanda de prover conceitos e
instrumentos cientfcos de medida, que possibilitassem a adaptao
dos indivduos s novas condies de trabalho geradas pela sociedade
industrial capitalista.
nesse contexto que surgem os primeiros estudos com nalidade de
orientao e seleo escolar e prossional, por meio da medida das
faculdades mentais.
Uma das principais atividades dos psiclogos no incio do sculo pas-
sado era exatamente a utilizao da escala mtrica para classicar in-
divduos. A mais conhecida foi criada na Frana para medir a intelign-
cia infantil e conhecida como Teste de QI (PEDROZA, 2003).
Nas escolas, portanto, a primeira funo desempenhada pelos psic-
logos foi a de mensurao das habilidades e a classicao das crian-
as quanto capacidade de aprender e de progredir nos estudos.
Vamos pesquisar:
Voc j respondeu a algum teste de psicologia?
Procure saber com os professores na sua escola se eles aplicam algum
tipo de teste em seus alunos.
Pergunte, tambm, o que eles acham dos testes e se eles realmente
medem aquilo que se propem a medir.
Registre as respostas no seu memorial.
O que podemos concluir que a psicologia, muitas vezes por pre-
tender tornar-se uma cincia, praticamente deixou de ser humana.
E palavras como subjetividade, inconsciente, emoo e afeto so re-
cusadas pela psicologia cientca que diz que seu objeto de estudo
apenas o comportamento observvel.
A concepo de homem que o terico traz consigo infuencia na sua
defnio do objeto de estudo da psicologia.
A partir de vrios estudiosos da psicologia, quero propor a seguinte
denio: a psicologia a cincia que estuda o ser humano concre-
to em todas as suas expresses como comportamento e sentimentos
construdos a partir das relaes sociais, das vivncias individuais e da
constituio biolgica.
Entendemos que a concepo do que o ser humano no dado
desde o nascimento, ou seja, no inato ao indivduo. Ele constri
o seu ser aos poucos, apropriando-se do material do mundo social e
cultural, ao mesmo tempo em que atua sobre este mundo, ou seja,
ativo na sua construo e modicao.
Agora importante revermos resumidamente o que foi dito at aqui:
Todos ns fazemos parte da escola e, portanto, temos de assumir o
papel de educadores.
Existem vrios tipos de conhecimento: senso comum, cincia, loso-
a, religio e arte.
A cincia um processo de construo de conhecimento cumulati-
vo que pretende ser objetivo e geral.
A psicologia est presente em nosso dia a dia de diferentes maneiras, mas
o que vamos estudar neste mdulo a psicologia cientca.
No fcil denir o que seja a psicologia. O importante que ela conside-
re o ser humano na sua constituio biolgica, social e cultural.
1.2 As grandes polmicas da psicologia
Podemos dizer que uma das grandes polmicas da psicologia tentar de-
ni-la. A forma de abordar o objeto da psicologia depende da concepo
de homem adotada por cada estudioso da psicologia.
Podemos dizer tambm que atualmente existem diferentes escolas psico-
lgicas que acabam formulando um conhecimento fragmentado de uma
nica e mesma totalidade que o ser humano.
Isso ocorre tanto no que diz respeito aos seus aspectos internos, como aos
sentimentos e desejos, quanto s suas manifestaes comportamentais.
A superao desse problema da fragmentao est na busca de uma viso
crtica de cincia que leve a uma psicologia que conceba o homem como
ser concreto e multideterminado.
Algumas dessas escolas consideram a psicologia pertencente ao campo
das cincias do comportamento, outras das cincias sociais e, ainda, ou-
tras das cincias biolgicas.
Essas diferenas entre as escolas nos remetem ao problema da relao en-
tre o biolgico e o social no ser humano, que um reexo da concepo
dualista do homem.
O homem visto na sua formao puramente biolgica ou na sua forma-
o social. A diculdade est em concebermos as coisas na sua unidade.
Existe uma lgica que nos ensinada de que as coisas so ou no so.
Mas existe outra maneira de entendermos o mundo que vendo-o como
sendo e no sendo ao mesmo tempo. Essa outra forma de entender o
mundo chamada de dialtica, a qual permite a construo de um conhe-
cimento que d conta da realidade em toda a sua complexidade, com seus
elementos contraditrios e em suas permanentes transformaes.
Sendo assim, o mundo visto sempre em movimento e em constante
mudana. O que tambm vlido para entendermos o homem que visto
como um ser ao mesmo tempo biolgico e social; um ser ao mesmo tem-
po individual e cultural; um ser ao mesmo tempo racional e emocional.
E deve ser entendido em suas condies concretas, que so, ao mesmo
tempo, subjetivas e objetivas.
Lev Vigotski (1896-
1934) cursou medicina
e tambm se formou
em direito, histria e
losoa. Seu principal
interesse na psicologia
foi o estudo das funes
psicolgicas, ditas
superiores que surgem,
no homem, a partir
da linguagem. Suas
obras inuenciaram
vrios tericos de reas
como a educao,
a neurocincia, a
lingustica, entre outras
(BOCK, FURTADO &
TEIXEIRA,1999).
Lev Vigotsky
Quando separamos, dividimos o homem, chegamos, em muitos casos,
s tentativas de interpretaes biolgicas de fenmenos sociais, sem
levar em considerao que esses fenmenos tm uma histria antiga e
pode-se chegar a concluses sociais e polticas de carter reacionrio.
O organismo humano nasce, forma-se e desenvolve-se segundo leis bio-
lgicas socialmente modicadas. Portanto, o homem deve ser estudado
de forma mais abrangente tendo-se em vista todos os campos do conhe-
cimento, por exemplo: a histria, a antropologia, a economia, etc.
Devemos, ento, car atentos aos diferentes saberes para podermos en-
tender nosso objeto de estudo, o homem, que como toda realidade est
em permanente movimento e em transformao. E sempre novas per-
guntas surgiro a cada dia, colocando novos desaos para a psicologia. E
como diz o ditado mente como paraquedas: melhor aberta.
Desde seu nascimento como cincia, a psicologia sofre a influncia
de diferentes campos do conhecimento. As trs mais importantes
tendncias tericas consideradas por muitos autores, na psicolo-
gia, so: o Behaviorismo (comportamentalismo), s vezes conheci-
da como a psicologia dos ratinhos por causa dos estudos feitos
em laboratrios com esses animais; a Gestalt que nasce com a
preocupao de se compreender o homem como uma totalidade;
e a Psicanlise, talvez a mais difundida no senso comum por cau-
sa das ideias de Sigmund Freud, principalmente as relacionadas
teoria da sexualidade infantil.
Essas so as teorias mais reconhecidas no Ocidente. Mas nos anos de
1920, sob o regime da ex-Unio Sovitica, nos pases do leste europeu,
nascia tambm uma psicologia que buscava compreender o homem
na sua totalidade que cou conhecida como Teoria Scio-Histrica.
Essa teoria, fundamentada no marxismo, s ganhou importncia no
Ocidente nos anos 1970 e no Brasil apenas nos anos 1980.
O principal representante dessa teoria foi o russo Lev Vigotski que bus-
cou estudar o homem e seu mundo psquico como uma construo
histrica e social da humanidade (BOCK, FURTADO & TEIXEIRA,1999).
Para ele, o mundo psquico que temos hoje no foi nem ser sempre
assim, pois sua caracterizao est diretamente ligada ao mundo
Marxismo - a
losoa elaborada por
Karl Marx e Friedrich
Engels que desde o
nal do sculo XIX
vem inuenciando no
s no plano terico,
mas no poltico e
econmico com suas
ideias revolucionrias
sobre as diferenas de
classes sociais a partir
do mtodo materialista
dialtico (MARCONDES,
2007).
material e s formas de vida que os homens vo construindo no
decorrer da histria da humanidade.
Alm de Vigotski, outros psiclogos tambm se valeram das ideias
de Marx para pensar a psicologia. Um deles foi o francs Henri
Wallon que por defender essas mesmas ideias foi pouco difundido
aqui no Brasil (PEDROZA, 1993).
Nesse curso, iremos trabalhar principalmente com as teorias de Vi-
gotski e de Wallon por considerarmos os mais importantes entre os
que marcaram as origens da psicologia moderna.
A grande contribuio deles est no fato de terem fundado uma psi-
cologia cientca, assegurando uma conexo com outras disciplinas,
em um contexto de interdisciplinaridade.
Suas teorias permitem que o homem moderno possa compreender a si
mesmo, a partir da imagem de sua prpria infncia, pois suas concepes
tericas levam ao conhecimento da criana e do adulto, sendo o conhe-
cimento do segundo adquirido por meio do conhecimento da criana.
Com essas teorias podemos concluir que:
As relaes entre o homem e o meio em que ele vive esto sempre
se enriquecendo pelo fato de o meio no ser constante.
Ao transformar suas condies de vida, o homem transforma-se a
si prprio.
A sada para o impasse da dualidade entre o ser biolgico e o social
o mtodo materialista dialtico.
O homem um ser biolgico, psicolgico e social que se desenvol-
ve na natureza.
A dialtica d psicologia o seu equilbrio e a sua significa-
o ao mostrar simultaneamente ser uma cincia da natureza e
uma cincia do homem.
Henri Wallon
Henri Wallon
(1879-1962)
nasceu e viveu em Paris.
Teve uma formao
em losoa, medicina
e psiquiatria, antes
de se voltar para os
estudos de psicologia.
Sua grande contribuio
para a psicologia
a sua concepo da
emoo como sendo
o motor inicial do
desenvolvimento da
pessoa que se d a
partir dos processos
afetivos e cognitivos.
Sua preocupao com a
educao est presente
em todas as suas
obras com a defesa da
interligao da psicologia
com a educao
(PEDROZA, 1993).
Faa um exerccio de memria. Tente lembrar o que voc leu
at aqui e escreva, no seu memorial, com suas palavras, o que
achou mais importante.

1.3 Psicologia e Educao
Depois de todas essas consideraes, vamos falar agora da relao
da psicologia com a educao. A psicologia solicitada a intervir na
soluo de problemas bastante variados. Mesmo que esteja sempre
encontrando resistncias e oposies, ela tem contribudo em diferen-
tes domnios, sendo o da educao um deles.
Voltamos a destacar a importncia da escola. preciso entend-la
como um meio transformador e questionador da sociedade e reco-
nhecer sua dimenso progressista. E tambm fundamental v-la
como sendo um meio constituidor para o aluno onde todo o seu coti-
diano gira em funo dela.
Assim, devemos destacar a responsabilidade da escola para com o
aluno, ressaltando a necessidade do interesse que o educador deve ter
pela vida do aluno como um todo, fazendo com que a escola passe a
ter sentido na vida dele.
Desenvolvimento e educao so complementares e a atividade exer-
cida por todos educadores de extrema importncia. A escola tem de
se dirigir ao aluno de maneira que possa atingir toda sua personalida-
de, respeitando e estimulando sua espontaneidade total de ao e de
assimilao.
Para tal, necessrio ter uma formao tambm psicolgica, a m de
melhor compreender a natureza e o desenvolvimento dos alunos de suas
escolas e poder agir verdadeiramente como educador (PEDROZA, 2003).
No quero dizer que sabendo psicologia vamos entender e resolver
tudo a nossa volta. Mas, pode ajudar a compreender melhor algumas
atitudes dos alunos ou mesmo de um colega de trabalho. Com certe-
za, voc j entendeu o porqu de uma briga entre dois alunos na la
para pegar a merenda. E outras vezes, talvez, achou que os empurres
no recreio so por falta de educao.
As relaes entre a psicologia e a educao, apesar de parecerem b-
vias, so complexas e envolvem vrios aspectos, tanto concordantes
como de oposio. Tendo como alvo comum a criana, a psicologia e a
educao tm discutido h muito tempo os processos de desenvolvi-
mento e os de aprendizagem.
Assim, a inuncia da psicologia sobre a educao reconhecida. No
entanto, a posio da psicologia na relao com a pedagogia tem sido
muitas vezes de autoridade, ultrapassando os limites da competncia.
Por outro lado, percebe-se a grande procura de respostas por parte
da educao em diversas reas para dar conta da complexidade do fe-
nmeno educativo. Por exemplo, em relao ao comportamento dos
alunos em sala de aula, os srios problemas relacionados violncia e
falta de motivao.
No funo da psicologia ditar normas para a educao, como tam-
bm no a educao uma aplicao da psicologia. O que se faz ne-
cessrio, no entanto, um maior conhecimento do desenvolvimento
da pessoa do aluno na instituio escolar.
Com isso, podemos buscar solues mais produtivas para essas ques-
tes e tantas outras, que voc conhece to bem no seu contato dirio
com os alunos no ambiente escolar.
O importante considerar a relao entre a psicologia e a educao
como sendo de complementaridade, de construo, para avanar no
entendimento desses dois campos do conhecimento.

Pense um pouco:
Como voc trabalha na escola? Quais as tarefas que voc
desenvolve no seu dia a dia? A psicologia poderia lhe
ajudar a realizar essas tarefas de outro modo? Os ensi-
namentos da psicologia poderiam lhe ajudar a ser mais
feliz no seu cotidiano? Faz sentido pensar em aspectos
do desenvolvimento dos alunos? E quanto ao seu prprio
desenvolvimento?Faa suas anotaes no seu memorial!
O objetivo proporcionar a voc uma viso do desenvolvimento da
pessoa a partir de algumas concepes tericas e que voc possa levar
em conta tudo isso quando estiver no seu trabalho.
Procure ler muitas outras fontes alm do que se prope neste curso.
Uma revista em quadrinhos, um romance, um livro infantil, uma po-
esia ou apreciar um livro de pinturas ou contemplar a natureza. Tudo
isso enriquece nosso conhecimento e desenvolve a nossa sensibilida-
de. Voc pode vericar na biblioteca da sua escola quais os livros do
seu interesse. Um educador com diferentes conhecimentos sente-se
mais preparado e seguro na sua tarefa de educar os alunos.
RESUMO
O seu papel na escola muito importante para a relao edu-
cativa. Nessa aula, enfatizamos a necessidade de uma formao
no apenas pedaggica para o profssional da escola pblica, mas
tambm psico lgica levando em considerao os diferentes tipos
de conhecimento. tambm necessrio reconhecer a prpria ex-
perincia vivida em outros contextos sociais para a construo do
conhecimento sobre as relaes interpessoais.
1. Descreva uma situao em que voc acha que usou o conhe-
cimento da psicologia. Essa psicologia do senso comum ou do
conhecimento cientfco?
2. Qual seria a diferena entre senso comum e conhecimento cientfco?
3. Faa o seu resumo do que foi apresentado at aqui.
4. O que voc achou de mais interessante no que foi exposto nesta
unidade?
5. Sugesto de pesquisa: entreviste uma pedagoga, pergunte como os
conhecimentos de psicologia ajudam no cotidiano dela como educadora.
Espero que a aula inicial tenha lhe motivado a conhecer mais sobre
a Psicologia e sua importncia na prtica cotidiana na escola. Agora
vamos reetir um pouco sobre o que a psicologia ensina sobre o de-
senvolvimento e a aprendizagem humana.
Unidade 2
A psicologia do
desenvolvimento
e da
aprendizagem
Agora que j estudamos um pouco de psicologia, partiremos para o es-
tudo das suas reas que mais tm contribudo para o contexto da educa-
o: como se d o desenvolvimento e a aprendizagem no ser humano?
2.1 A relao entre desenvolvimento e
aprendizagem
Ao desenvolver um trabalho com 68 professoras do ensino funda-
mental, perguntei como elas viam a relao entre desenvolvimento
e aprendizagem. Obtive muitas respostas diferentes e interessantes e
vou fazer a mesma pergunta a voc.

Antes de prosseguir, pense um pouco sobre essa relao entre
desenvolvimento e aprendizagem. Como voc acha que eles
se relacionam ou no se relacionam? Depois de reetir, anote
a resposta no seu memorial.
Veja o que aquelas professoras responderam e compare com suas respos-
tas. O prximo passo descobrir o que os tericos da psicologia dizem.
Para a maioria, a relao entre desenvolvimento e aprendizagem de
dependncia, as duas caminham juntas; uma relao de reciprocida-
de; o aluno s se desenvolve quando aprende.
Com base em estudos e dilogos pessoais que realizei no meu coti-
diano em Escolas com formao de docentes, veriquei que algumas
professoras tinham a opinio de que o desenvolvimento ocorre pri-
meiro, sendo condio necessria para que haja aprendizado. Ou seja,
primeiro a pessoa se desenvolve para depois aprender.
Outras professoras opinaram dizendo que as crianas tm muito a
aprender e a ensinar e a relao deve ser de cumplicidade, ajuda e
humildade. Tambm apareceram respostas que diziam que por
meio da aprendizagem que o ser humano desenvolve suas aptides.
Outras respostas se remeteram ao do professor que se d prin-
cipalmente por meio de experincias e das oportunidades que o pro-
fessor procura apresentar aos alunos e vice-versa; valorizao das
experincias da professora e principalmente dos alunos.

E ento, o que voc acha dessas respostas? O que voc havia
respondido? Suas respostas so parecidas com essas?Compare
as suas respostas com as dessas professoras e registre suas
respostas no memorial.
Agora vamos passar a analisar o que os tericos da psicologia
do desenvolvimento e da aprendizagem dizem dessa relao.
2.2 Diferentes concepes de desenvolvi-
mento e de aprendizagem
Na psicologia, vamos encontrar diferentes concepes sobre a rela-
o entre desenvolvimento e aprendizagem. Vigotski nos apresenta
as concepes mais importantes agrupadas em trs grandes posies
tericas (VIGOTSKI, 1998).
A primeira postula que os processos de desenvolvimento da criana
so independentes do aprendizado. Isto porque o aprendizado visto
como um processo externo que segue o caminho do desenvolvimen-
to, ou seja, o aprendizado se vale dos avanos do desenvolvimento
sem fornecer um impulso para modic-lo.
S pode haver aprendizado quando o desenvolvimento chega ao ponto
mnimo, o qual torna possvel o aprendizado, isto , o desenvolvimento
precede o aprendizado. Em outras palavras, para aprender alguma coisa, a
pessoa tem de ter desenvolvido algumas condies anteriormente.
A segunda posio parte do princpio de que aprendizado desen-
volvimento. O processo de aprendizado reduzido formao de
hbitos, identicando-o com o do desenvolvimento. O princpio fun-
damental a simultaneidade entre os dois processos, ou seja, desen-
volver aprender novos comportamentos, isto , aprender aumen-
tar o repertrio comportamental.
A terceira concepo terica apresentada por Vigotski a que tenta
superar os extremos das outras duas a partir da combinao dos seus
pontos de vista. Embora os dois processos sejam vistos como relaciona-
dos, eles so diferentes e cada um inuencia o outro (VIGOTSKI, 1998).
Podemos representar essa concepo dizendo que o desenvolvimento
sempre um conjunto maior que o aprendizado, no havendo, por-
tanto, coincidncia entre os dois conceitos.
Vigotiski rejeita essas trs concepes tericas e prope uma outra
soluo para essa relao. Para ele, aprendizado e desenvolvimento
esto inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criana, por-
tanto, muito antes de ela frequentar a escola.
O aprendizado escolar, no entanto, produz algo fundamentalmente
novo no desenvolvimento da criana. Ele prope que se veja o desen-
volvimento em dois nveis diferentes.
O primeiro o Nvel de Desenvolvimento Real, ou seja, o que a pessoa
j capaz de realizar sozinha e o segundo o Nvel de Desenvolvimen-
to Potencial, que determinado pela realizao de qualquer tarefa
com a ajuda de outra pessoa.
A distncia entre o Nvel de Desenvolvimento Real e o Nvel de Desen-
volvimento Potencial foi chamada por Vigotski como sendo Zona de
Desenvolvimento Proximal (VIGOTSKI, 1998).
Vamos pensar sobre isso na prtica:
Se eu perguntar a voc o seguinte: uma criana de oito me-
ses j anda? Provavelmente voc me dir que no (a no ser
que essa criana seja muito diferente das outras!). Mas se eu
agora perguntar: se algum pegar nas mos dessa mesma
criana de oito meses, ela consegue andar? Talvez voc me
responda que sim. E a, eu insisto na minha pergunta: a crian-
a de oito meses anda ou no anda?

Com certeza vou criar uma situao difcil para voc. Pois isso mesmo.
A nossa criana de oito meses ainda no anda sozinha, mas com ajuda
ela anda. E mais ainda, ela j pode car em p sozinha ou com apoio.
Ficar em p com apoio , neste caso, o Nvel de Desenvolvimento
Real. Andar com ajuda o Nvel de Desenvolvimento Potencial. Isso
acontece tambm com a gente, os adultos, pois estamos sempre em
desenvolvimento porque aprendemos constantemente.
O que Vigotski prope, ento, que vejamos o desenvolvimento como
um potencial e que a ajuda do outro leva ao desenvolvimento da pes-
soa. Ou seja, o aprendizado desperta vrios processos internos de de-
senvolvimento que operam quando a pessoa interage com outras pes-
soas do seu ambiente e com a ajuda de seus companheiros.
Nessa posio terica, aprendizado no desenvolvimento. O desen-
volvimento vem de forma mais lenta, aps o aprendizado. Podemos
dizer, ento, que o aprendizado que puxa o desenvolvimento.
Voc pode pensar em outros exemplos que possam ilustrar os
dois nveis de desenvolvimento? Anote em seu memorial!
O que achou dessas posies tericas? E agora, como voc acha que
se d realmente o desenvolvimento e a aprendizagem? No se esque-
a de anotar suas respostas no memorial.
Voc percebeu que h na psicologia diferentes maneiras de entender
esses processos de desenvolvimento e aprendizagem. Particularmente,
consideramos que a viso de Vigotski explicita de forma mais comple-
ta e complexa os processos de desenvolvimento e de aprendizagem,
de constituio do indivduo e da construo do conhecimento.
Sua grande contribuio mostrar que aprendemos e nos desenvol-
vemos sempre em relao com as pessoas em nossa volta. Da a im-
portncia do educador interagir sempre com o outro, ou seja, para
ensinar alguma coisa preciso estar junto com o outro, ajudando-o.
O que Vigotski prope, ento, que o educador busque atuar na
Zona Proximal de Desenvolvimento, ou seja, a educao tem de partir
daquilo que o aluno j atingiu (o Desenvolvimento Real) buscando
concretizar aquilo que ele apresenta como potencial (o Desenvolvi-
mento Potencial). Muitas vezes, quando ensinamos, no levamos em
considerao o que o aluno j sabe ou o potencial para aprender e o
que acabamos por fazer ensinar aquilo que o aluno j sabe ou ainda
est longe de poder aprender.
sempre bom lembrar de anotar no seu memorial, pois importante
fazer o registro das informaes que pensamos, e depois, ao ler nova-
mente, podemos resignic-las.
2.3 Discusses na psicologia do desenvol-
vimento
Corpo/Mente
Inato/Aprendido
Indivduo/Social
A psicologia do desenvolvimento estuda diferentes aspectos da evolu-
o do ser humano. Os psiclogos do desenvolvimento interessam-se
pelo crescimento da estrutura fsica, do comportamento e do funcio-
namento da mente (COLL, PALCIOS & MARCHESI, 1996).
Inuenciados pela busca da medida, os psiclogos consideram o cres-
cimento do corpo e da mente muitas vezes apenas como um cont-
nuo progresso puramente quantitativo. Ou seja, da mesma forma que
a criana adiciona centmetros na sua altura, ela tambm adiciona
quantidade equivalente de inteligncia. Da se fala em idade intelectu-
al. Provavelmente voc j ouviu algum dizer que uma criana de dez
anos tem problemas mentais porque a idade intelectual dela de
cinco, por exemplo. Essa viso parte do princpio de que o desenvolvi-
mento um processo contnuo e ordenado.
Dessa forma, o ser humano se desenvolve segundo uma sequncia
regular e constante, de maneira que a etapa que vem antes inuencia
a que vem depois sem possibilidade de mudanas nessa sequncia. E
mesmo admitindo-se que cada indivduo tenha seu prprio ritmo de
desenvolvimento, esse ritmo concebido como sendo constante. Ou
seja, com essa concepo negada ao indivduo a possibilidade de
mudana na maneira de ser (COLL, PALCIOS & MARCHESI, 1996).
O que estamos propondo neste curso uma viso do desenvolvimen-
to que parte do princpio de que o mesmo um processo descont-
nuo, desordenado e acontece em saltos. Isso signica que o indivduo
no est programado desde a sua concepo para ser de uma deter-
minada maneira.
importante que voc leve em considerao que estamos apresentan-
do uma maneira de ver o desenvolvimento e que no signifca que seja
a verdadeira, nem a melhor!
Um bom lme para voc assistir
A guerra do fogo. Direo de
Jean-Jacques Annaud (Frana/
Canad, 1981). O lme retrata
o desenvolvimento do homem
no momento em que descobre
e conquista o fogo. Voc pode
assistir junto com seu grupo do
curso e depois discutir ressaltando
como as mudanas de vida
decorrentes desta conquista vo
alterando as possibilidades de ser
do homem.
Alm das diferenas de cada um, preciso entender que o que consi-
deramos hoje como infncia, adolescncia e velhice so invenes
socioculturais relativamente recentes.
Durante sculos, as crianas foram consideradas como adultos em
miniaturas. Na Idade Mdia, a partir dos sete anos as crianas come-
avam a aprender um ofcio sob a tutela de um adulto, passando a
ter responsabilidades prximas as dos adultos. Alm das responsa-
bilidades, elas participavam de todas as atividades do adulto como
trabalho, lazer, festas etc.
Tempos depois, movimentos culturais e religiosos deram lugar ao des-
cobrimento da infncia como uma etapa diferente da idade adulta
e o tratamento tornou-se diferenciado. Isso signicou que a criana
deixou de ser vista como um adulto incompleto guardando em si tudo
aquilo que ela seria na fase adulta. A criana deixa de ser vista como
um adulto em miniatura.
A partir do sculo XIX comea a luta pela liberao das crianas da
realizao de trabalhos pesados. Existem descries dramticas das
condies de vida das crianas inglesas, nos anos de 1800, que ti-
nham jornadas de trabalho de doze horas, realizando duros trabalhos
em fbricas e minas (COLE & COLE, 2003).
E por aqui no Brasil, sculo XXI, como esto nossas crianas? Ser
que elas esto liberadas dos trabalhos pesados? Voc conhece alguma
criana que tenha de trabalhar e no possa ir escola ou brincar?
Em relao ao conceito de adolescncia, esse s aparece no sculo
XX quando a criana no passa a ser um adulto de forma direta. A
passagem condio de adulto vai acontecendo progressivamente e o
nascimento da adolescncia surge como uma poca diferenciada tan-
to da infncia como da idade adulta. Resumindo, podemos dizer que:
RESUMO
Como voc pode perceber, os processos de desenvolvimento e
de aprendizagem esto relacionados e a relao desses dois pro-
cessos explicada de forma diferente pelas teorias psicolgicas.
O que enfatizamos aqui que o desenvolvimento um processo
descontnuo, marcado por rupturas, retrocessos e reviravoltas.
Sugesto de atividade. Pea a quatro professores que respon-
dam, por escrito, em dez linhas, no mximo, seguinte pergun-
ta: o que voc entende por aprendizagem e desenvolvimento?
Cole ou transcreva as respostas no memorial e faa o seu comentrio,
aplicando um pouco do que voc aprendeu at aqui.
Ento, o que voc est achando dessa disciplina? Ser que o contedo
dela est lhe ajudando na sua prtica cotidiana? Como foi dito, vrias
so as teorias na psicologia sobre o desenvolvimento e a aprendiza-
gem. Eu tentei apresentar aquela com a qual eu me identico. Voc
no precisa achar que essa a verdadeira. Vamos continuar a estudar
sempre lembrando que importante buscar mais informaes alm
desse mdulo.
Unidade 3
A noo de
estgios em
psicologia do
desenvolvimento
Para saber mais sobre as teorias
revolucionrias de Karl Marx,
voc pode ler o livro O Capital,
uma crtica ao capitalismo e a
sua economia poltica. Muitos
consideram essa obra a origem do
pensamento socialista marxista.
Karl Marx
A escola que tenho defendido no plano poltico-pedaggico deve le-
var em considerao as diferenas sociais e os conitos de classes,
visando construo de um projeto social de transformao. Des-
sa forma, convido voc a estudar atentamente nesta aula a questo
das diferenas de personalidade de cada pessoa. Homens e mulheres,
cada um do seu jeito de se comportar, devem ser respeitados e consi-
derados no processo de educao no contexto escolar.
3.1 Ciclo da vida: infncia, adolescncia, fase
adulta e velhice como construes culturais
O conceito de estgio ou etapa tem as suas origens nas noes de
idade, de era, de poca, de perodo que so usadas pela humanidade
h muitos anos e se conservam at hoje.
Encontramos essas divises quando falamos da formao do universo
ou simplesmente quando dividimos o tempo em dias, meses, estaes
do ano, anos, sculos, etc., ou mesmo quando nos referimos ao tempo
de plantio, de colheita. Todas essas classicaes so criadas pela cons-
tncia observada nas mudanas e na evoluo dos seres e das coisas.
S bem mais tarde que aparece a aplicao da noo de idade aos
diferentes momentos da vida de um indivduo e est ligada aos dom-
nios da educao, da transmisso das tcnicas e da cultura social para
as novas geraes.
fcil constatarmos que cada homem nasce, desenvolve durante cer-
to tempo, estabiliza-se e depois declina e morre. Da mesma maneira,
vericamos isso no nascimento e na morte de outros seres vivos e so-
bre todo tipo de transformaes na natureza, por exemplo, as plantas.
No entanto, esse ciclo de vida no homem como visto anteriormente,
no se d numa mesma forma linear e contnua.
A diviso em etapas diferentes est certamente ligada s necessidades
educativas daquilo que devemos aprender para melhor nos adaptar-
mos vida. Tambm encontramos divises de etapas na histria, na
geologia e na sociologia, por exemplo.
Temos com Karl Marx a descrio dos estgios da evoluo da so-
ciedade, cujas formas sucessivas so caracterizadas cada uma por um
Rede e-Tec Brasil Unidade 3 - A noo de estgios em psicologia do desenvolvimento 39
modo especco de produo: modo antigo, modo escravagista, modo
feudal, modo capitalista e modo socialista (MARCONDES, 2007).
A noo de estgio ou de etapa apresenta uma utilizao muito am-
pla, aplicando-se a domnios numerosos e diferentes. O que existe de
comum entre eles que todos representam os fenmenos que mu-
dam, que se transformam e que se desenvolvem. A noo de estgio
est ligada a do devir, ou seja, ao que vai vir a ser.
A psicologia da criana, que se desenvolveu sob a inuncia das ideias
da evoluo, no escapou dos debates entre a continuidade ou des-
continuidade do desenvolvimento e tambm divide esse desenvolvi-
mento em estgios como vamos ver mais adiante.
Como vimos anteriormente, a aprendizagem um processo que est
interligado com o desenvolvimento da pessoa. Sendo assim, a educa-
o na escola deve proporcionar ao aluno experincias pessoais que
promovam o seu desenvolvimento intelectual.
A tarefa do educador , pois, de orientar, de regular e de organizar o
meio socioeducativo, ou seja, ele deve atuar em todos os ambientes
da escola como um facilitador da sua prpria interao com os alunos
e das relaes que se estabelecem entre eles. Com certeza voc j faz
isso no seu dia a dia quando busca conhecer um aluno e o ajuda no
espao da escola.

Podemos usar como exemplo a seguinte situao:
Em uma ocasio, presenciei uma briga entre dois meninos de
oito anos do ensino fundamental e observei a interveno da
Dona Joana, que fazia a limpeza na escola, para faz-los parar
de brigar. Dona Joana aproximou-se dos meninos e disse que
eles tinham de se entender sem brigar.

Aps conversar com os dois, e cada um dizia que era culpa do outro,
Dona Joana, tranquilamente apenas disse que no queria saber de
quem era a culpa. Se os dois estavam brigando, ento os dois tinham
de parar. Os meninos pararam e cada um foi para o seu lado.
Sigmund Freud
(1856-1939)
foi um mdico que
nasceu em Viena, estudou
em Paris psiquiatria e
revolucionou o modo de
pensar a vida psquica.
Freud ousou colocar os
processos misteriosos
do psiquismo, suas regies
obscuras, isto , as
fantasias, os sonhos, os
esquecimentos, como
problemas cientcos. A
investigao sistemtica
desses problemas levou
Freud criao da
Psicanlise que um
mtodo de investigao
interpretativo que
busca o signicado
do inconsciente. Suas
investigaes na prtica
clnica possibilitou a
descoberta de que a
maioria de pensamentos
e desejos reprimidos
referia-se a conitos de
ordem sexual, localizados
nos primeiros anos de
vida dos indivduos. Essa
descoberta permitiu que
postulasse a existncia da
sexualidade infantil. Sua
teoria difundiu-se por todo
o mundo, mesmo antes
de sua morte em Londres
onde havia se refugiado
por causa da invaso dos
nazistas na ustria. A
inuncia de Freud tem
sido notvel, no s na
medicina e na psicologia,
mas tambm na educao
e em outros setores da
atividade humana (BOCK,
FURTADO & TEIXEIRA,
1999).
Vamos pensar um pouco sobre o que aconteceu. O que Dona Joa-
na fez foi criar um espao de conversa, tranquilo sem provocar mais
ainda o conito entre os meninos de modo que eles pudessem se
acalmar e ver que os dois tinham de parar de brigar, sem se culparem.
Talvez voc j tenha passado muitas vezes por uma situao como
essa e resolveu a situao mesmo sem ter tido antes nenhum conhe-
cimento de alguma teoria de psicologia.
Poderamos dizer que Dona Joana fez o que algumas teorias propem
que resolver os conitos a partir do dilogo, nesse caso, mesmo sem
conhecer a teoria.
O importante poder contar com um conhecimento a mais para refe-
tirmos a nossa prtica e buscar fazer dessa prtica uma ao que seja
educativa, que leve o outro, no caso o aluno, ao seu desenvolvimento
intelectual e pessoal.
Muito tem sido exigido dos educadores e poucos tm sido os recursos
fornecidos para que possam, efetivamente, desenvolver tudo que
pedido. Muitas vezes, espera-se que os funcionrios cumpram com
todos os seus servios da melhor maneira possvel sem serem dadas as
condies necessrias para tal.
Sendo assim, espero que o que estamos dizendo aqui, possa, entre
outras coisas, possibilitar um conhecimento sobre como se d o pro-
cesso de desenvolvimento humano para que voc possa se relacionar
melhor com os alunos e com os colegas de trabalho.
Como vimos antes, existem vrias teorias do desenvolvimento na psico-
logia. Possivelmente, voc j ouviu falar de Freud e Piaget. Esses, sem d-
vida, so os tericos mais conhecidos da psicologia do desenvolvimento.
A PSICANLISE DE FREUD
Sigmund Freud mais conhecido pela sua teoria do desenvolvimen-
to da sexualidade. Muitas so as pessoas que dizem que para ele tudo
sexo. Mas, no isso. A sua grande contribuio mostrar que o
homem tem um desenvolvimento sexual ao longo da sua vida que
determinado pela cultura em que est inserido.
Sigmund Freud
Jean Piaget
Para Freud, a sexualidade no homem no apenas dada pelo desen-
volvimento biolgico, mas formada, principalmente, por uma ener-
gia que ele chamou de libido, que motor de busca de satisfao de
nossos desejos (BOCK, FURTADO & TEIXEIRA, 1999).
O que foi bastante revolucionrio na sua teoria foi o fato de ter mostrado
que o impulso sexual j se manifesta no beb e tende a uma denio
de escolha da atividade sexual no adulto. Em um dos seus escritos mais
importante, Trs ensaios sobre a sexualidade, Freud (1905) descreveu a
sequncia tpica das manifestaes do impulso sexual, distinguindo cinco
fases do seu desenvolvimento: oral, anal, flica, latncia e genital.
Poderamos apontar muitas outras contribuies da psicanlise, mas
talvez o que nos interessa no momento sabermos que no temos
conhecimento total da nossa conscincia, pois ela se encontra dividida
em: consciente, pr-consciente e inconsciente.
Isso signica que todos os nossos atos, mesmo aqueles aparentemen-
te praticados por acaso, esto relacionados a uma srie de causas, das
quais nem sempre temos conscincia. Foi Freud que tentou explicar
porque dizemos coisas que no queramos dizer.
Por exemplo, pode acontecer de uma pessoa dar os parabns a uma
mulher no velrio de seu marido no lugar de dar os psames. Esse fato
parece anedota, mas acontecem fatos desse tipo com todos ns, no
mesmo? Tente lembrar se voc, por exemplo, j trocou o nome de
algum? Segundo Freud, isso acontece porque algum motivo que des-
conhecemos que est no nosso inconsciente e no temos controle dele,
assim nos faz cometer esses atos falhos.
A TEORIA DE PIAGET
Jean Piaget outro dos tericos de muita relevncia no cenrio da
psicologia do desenvolvimento. Seus trabalhos so reconhecidos no
mundo todo e sua contribuio para educao considerada como
essencial (BOCK, FURTADO & TEIXEIRA, 1999).
A partir dos estudos com crianas, principalmente observando siste-
maticamente o comportamento dos seus lhos, ele elaborou uma te-
oria que revolucionou a compreenso do desenvolvimento intelectual.
Sua teoria explica o desenvolvimento mental do ser humano no cam-
Jean Piaget
(1896-1980)
nascido na Sua
tornou-se importante
pesquisador dos pro-
cessos de construo de
conhecimentos, a partir
de uma formao em
Biologia e de uma longa
trajetria de pesquisas no
campo da losoa e da
psicologia. Interessou-se
pelo estudo de como o
conhecimento obtido
(epistemologia) e como se
d o desenvolvimento da
mente humana. Publicou
vrios livros e artigos
sobre o desenvolvimento
cognitivo da criana. Para
Piaget, a habilidade de
pensar resulta de uma
base siolgica e da inte-
rao com o meio social.
A ao do sujeito na bus-
ca da adaptao, ou seja,
na busca por solucionar
desaos que possibilitem
a construo do conheci-
mento e o desenvolvimen-
to mental. Embora no
tenha deixado um mtodo
pedaggico, a teoria de
Piaget tem sido referncia
para a prtica didtica
dos educadores, principal-
mente na elaborao dos
contedos programticos
nos currculos escolares
(OLIVEIRA, 2005).
po do pensamento, da linguagem e da afetividade.
Na sua proposta terica, o desenvolvimento cognitivo explicado
numa sucesso dos seguintes estgios: sensrio-motor (0 a 2 anos);
pr-operacional (2 a 6 anos); operaes concretas (7 a 11 anos); ope-
raes formais (12 anos em diante). Essas idades atribudas aos est-
gios no so rgidas, podendo haver grande variao individual.
Piaget tambm contribuiu com uma sistematizao do desenvolvimen-
to da moral e sua busca pelo entendimento de o porqu as pessoas
davam respostas aparentemente erradas, levando-o a questionar os
testes de inteligncia que eram aplicados na poca.
A partir desses questionamentos, ele concluiu que as crianas no
pensam de modo algum como os adultos (PIAGET, 2003). Seu mtodo
de investigao era a entrevista em forma de perguntas do tipo: Por
que chove? O que faz o sol brilhar? Quando algum chuta uma bola,
a bola sente dor? Depois ele analisava as respostas das crianas, no
para avaliar se estavam certas, mas para entender como elas encon-
travam solues para as perguntas.
A TEORIA DE WALLON
Alm de Freud e Piaget, Wallon apresenta uma viso do desenvolvi-
mento que muito importante para a compreenso do ser humano
(PEDROZA, 1993). Ns vamos estud-la mais detalhadamente para en-
tendermos o processo de formao da pessoa porque ele nos propor-
ciona uma viso do ser humano mais completo, abrangendo os aspec-
tos cognitivos, afetivos e scio-histricos da constituio do indivduo.
Segundo Wallon, a criana e o adulto formam uma unidade indissol-
vel. Isso porque o desenvolvimento da criana se d em direo vida
adulta. preciso ver a pessoa em uma perspectiva que contemple o
passado, o presente e o futuro.
O que somos uma unidade do que fomos que se atualiza a cada mo-
mento, delineando o que vamos ser. quase dizer que o futuro hoje,
pois ele est sempre sendo e deixando de ser. Pode parecer jogo de
palavras, mas no .
O problema que nos acostumamos a pensar as coisas como se elas
fossem pr-determinadas como se no mudassem. Pau que nasce
torto, morre torto. Se aceitarmos esse dito, no deveramos nem
falar em educao, pois no levaria a nada educar algum. No
mesmo? Eu acredito na possibilidade da mudana mesmo que ela seja
muito difcil de conquistar.
Wallon nos mostra a necessidade de concebermos o desenvolvimento
como um processo de evoluo dinmica, sempre em movimento e so-
frendo mudanas no s quantitativas, mas qualitativas a partir de uma
base material, ou seja, do orgnico. Esse desenvolvimento se d em
etapas cada qual com suas caractersticas especcas (PEDROZA, 1993).
PERODO DA VIDA INTRAUTERINA
Wallon comea a descrever as etapas do desenvolvimento mostrando
a importncia do perodo da vida intrauterina. Nesse perodo, a crian-
a encontra-se em uma total dependncia biolgica do organismo
materno, mas j se faz presente no meio social por meio dos seus mo-
vimentos (PEDROZA, 1993). Voc que j teve nenm, que j acompa-
nhou a gravidez de algum, com certeza j curtiu sentir as mexidas
da barriga da mulher grvida.
ESTGIO IMPULSIVO
E o que ocorre depois do nascimento? Com o nascimento, surge uma
nova fase, na qual a criana j depende de si prpria em relao
respirao e capacidade de autorregulao da temperatura do seu
organismo. No restante, sua dependncia com o meio, especialmente
com a me, de total exigncia de ateno.
A importncia dessa ateno se refere tanto ao desenvolvimento ps-
quico como fsico. A sua falta pode acarretar danos s funes org-
nicas, podendo mesmo chegar a denhar sicamente.
O beb humano necessita da ajuda de outra pessoa at para mudar
de posio. s vezes, ele chora porque est muito tempo em uma
mesma posio, podendo ter cimbra. por isso que Wallon diz que
o ser humano desde sempre social, pois sem outro que o alimente e
o embale, ele no sobrevive.
o perodo das necessidades alimentares e posturais, da mudana de po-
sio e de ser transportada ou embalada. Muitas vezes a criana precisa
apenas de estar no colo para sentir a presena do outro e se acalmar.
Nessa fase, a satisfao das suas necessidades no automtica, o
que faz com que a criana comece a conhecer os sofrimentos da espe-
ra ou da privao, levando-a a ter reaes de espasmos e gritos, com
gestos explosivos de simples descargas musculares.
As reaes do recm-nascido geram interpretaes dos adultos, na tenta-
tiva de decifrar suas necessidades expressas em cada tipo de grito. Os pri-
meiros gestos so manifestaes da emoo e constituem-se na primeira
linguagem do homem. O adulto sua volta tenta decifrar as expresses
do beb e estabelece uma comunicao que permite o incio nos signi-
cados do adulto. s se lembrar de uma criana com fome. Ela grita e
esperneia sem que ningum consiga faz-la parar de berrar.
ESTGIO EMOCIONAL
Por volta dos seis meses, a criana j capaz de manifestar uma gran-
de quantidade de expresses emocionais, tais como a raiva, a dor, a
tristeza e a alegria.
Durante esses dois estgios, a criana depende muito dos outros em
sua volta. No apenas para aliment-la, mas para desenvolv-la emo-
cionalmente. Da a importncia de comear desde o nascimento a
conversar com a criana, pois por meio da linguagem que ela vai se
apropriando da cultura em que est inserida.
ESTGIO SENSRIO-MOTOR
Do primeiro ano de vida ao comeo do segundo, a criana procura
explorar o mundo ao seu redor. Agora as atividades dominantes so
a marcha e a fala, que libertam a criana de numerosas dependncias
ou limitaes.
A partir da comeam os conitos entre os adultos e as crianas. Elas
no tm ideia dos perigos, mas precisam explorar e conhecer o que
est a sua volta. o princpio da aprendizagem e do desenvolvimento
das capacidades intelectuais. preciso permitir criana que ela v
descobrindo por ela mesma as coisas ao seu redor.
PERODO DO PERSONALISMO
Por volta dos trs anos, surge a etapa em que a criana passa a ser o
foco principal. como se ela se voltasse para o seu interior e comeas-
se a tomar conscincia de si mesma. A criana demonstra a necessida-
de de se armar, de conquistar a autonomia, o que leva ao surgimento
de muitos conitos com ela mesma e com os adultos que cuidam dela.
Ela se confronta e se ope s pessoas sem motivo aparente, mas com
o propsito de provar sua independncia e existncia.
o famoso perodo em que a criana diz no para tudo, mudando de
opinio sem explicao. um perodo difcil que sucedido por outro mais
positivo, de encanto. a idade da graa, mas tambm de muita timidez
e inibio; quando a criana tem prazer em se exibir diante dos adultos,
mas tomada repentinamente por uma vergonha que a imobiliza.
O conito s vezes acaba por imobilizar a criana, ento o nico recur-
so que resta chorar.
Por m, apresenta-se um novo confronto com as outras pessoas, com
uma nova forma de participao e de oposio. J no se trata apenas
de reivindicao de ser diferente, mas sim de um esforo de substitui-
o pessoal por imitao de um papel, de uma personagem, ou de
algum preferido ou invejado.
A imitao permite a identicao de um modelo e no signica que
a criana j esteja fazendo escolhas para sua vida adulta. importante
que o adulto possibilite essa identicao que muitas vezes aparece
como um jogo simblico. quando a criana se veste com uma fanta-
sia de super-heri e se acha o mais valente de todos. Parece at que a
brincadeira preferida a de agora eu sou... em que tudo possvel!
Mesmo lutando pela sua independncia, a criana continua ainda nesse
perodo, numa profunda dependncia do seu meio familiar, mantendo-
-se assim at a idade de entrar na escola, no ensino fundamental.
PERODO DA PUBERDADE E ADOLESCNCIA
Neste perodo que vai dos seis aos doze anos, a criana se volta outra
vez para as coisas em volta dela. A escola, nesse perodo, desempe-
nha um importante papel na vida psquica da criana, alargando suas
relaes pessoais e sua capacidade intelectual.
No entanto, isso se d de forma lenta e difcil. Diante de tarefas pro-
postas pelo professor, na maioria dos casos, impostas, sem utilidade
aparente, a criana reage chegando s vezes a uma verdadeira sono-
lncia intelectual demonstrando um falso desinteresse pelas coisas.
Por isso importante o adulto tentar conhecer como a criana pensa
e que relaes ela faz ao pensar em determinado assunto, para fazer
com que ela se interesse pela tarefa da escola.O equilbrio rompido
nessa fase de maneira mais ou menos repentina e violenta, a pessoa
encontra-se em uma crise que pode ser comparada a dos trs anos.
A diferena que, nesse momento, as outras pessoas so menos im-
portantes para o adolescente e as exigncias de sua personalidade,
agora em primeiro plano, entram em conito com os costumes, h-
bitos de vida e relaes da sociedade. O retorno da ateno sobre ele
prprio causa, no adolescente, as mesmas alternncias de graa e de
embarao dos trs anos.
PERODO DA FASE ADULTA
Finalmente surge a fase adulta em que aparentemente a pessoa atin-
ge um equilbrio entre as alternncias de se voltar para o seu interior
e o interesse pelo intelectual. Nesse momento, o adulto continua se
desenvolvendo emocional e intelectualmente.
VEJA A SEguiR OS ESTgiOS DE DESENVOLViMENTO
Perodo da Vida intrauterina total dependncia fsiolgica, marca-
da por reaes motoras.
Perodo impulsivo e Emocional depois do nascimento. Abrange o
primeiro ano de vida; as emoes prevalecem e permitem as primei-
ras interaes da criana com seu meio.
Perodo Sensrio-Motor por volta dos dois anos. Predomnio da
explorao do mundo fsico e caracterizado pela aquisio da mar-
cha e da palavra.
Perodo do Personalismo entre trs e cinco anos. Perodo dos con-
frontos e de formao da autonomia.
Perodo da Puberdade e da Adolescncia antes da idade adulta.
Crise comparada a dos trs anos com o retorno da ateno sobre
sua prpria pessoa.
Perodo da Fase Adulta a pessoa atinge certo equilbrio entre o
desenvolvimento emocional e o intelectual.

Voc acompanhou alguma criana de perto (lho, sobrinho,
etc.) durante o seu desenvolvimento? Tente lembrar a histria
do desenvolvimento dela. Relembre fatos, reveja fotos, con-
verse com outras pessoas que conviveram com eles tambm.
Compare com a descrio feita por Wallon desses perodos.
Ser que voc concorda com a maneira como eles foram des-
critos? Com certeza voc vai poder acrescentar mais detalhes
a cada um desses perodos. Escreva e cole fotos ou gravuras
de revistas para ilustrar seu memorial.
3.2 Papel do educador na formao da per-
sonalidade do aluno
A idade de entrada na escola, em quase todos os pases, dos seis a
sete anos, quando a criana, de acordo com as etapas do desenvolvi-
mento, torna-se capaz de reconhecer uma letra que combinando com
outras, pode formar slabas e palavras. Da mesma forma, tambm
capaz de compreender operaes da matemtica.
Em termos sociais, ela agora deixa de ser funo unicamente do grupo
familiar e passa a ser uma unidade em condies de entrar em dife-
rentes grupos. Essa fase , portanto de extrema importncia para o
desenvolvimento intelectual e social, mas preciso ressaltar a ligao
existente desses aspectos, com o desenvolvimento da personalidade.
Assim, podemos dizer que o aprendizado escolar da criana poderia ser
favorecido se todos os educadores envolvidos no processo desenvolves-
sem ao mesmo tempo o intelectual e as aptides sociais. A escola passa a
se constituir como um grande grupo que abriga diversos grupos menores.
O grupo indispensvel criana no s para a sua aprendizagem
social, mas para o desenvolvimento da sua personalidade (WALLON,
1979, p. 172).
Sendo o grupo to fundamental para o desenvolvimento da criana,
preciso que voc, como educador e participante do grupo, possa
intervir favorecendo essa forma de socializao, incentivando a coo-
perao, o esprito de solidariedade e de mtua interao, em lugar
de desenvolver o esprito de concorrncia e de conito coletivo.

A convivncia com o grupo , pois, muito importante para o
desenvolvimento da personalidade. Ento, estamos falando
em desenvolvimento da personalidade. Mas e voc, o que
acha disso? O aluno quando chega escola j tem uma per-
sonalidade formada? O que voc pensa sobre personalidade?
Aprender alguma coisa na escola contribui para a formao
da personalidade?

No se esquea de anotar no seu memorial as respostas que voc vai
encontrando ao ler essas perguntas. Anote sempre o que vier de ime-
diato a sua cabea, depois releia e se for o caso escreva de novo.
Algumas teorias na psicologia entendem que ao aprender os con-
tedos formais das disciplinas, a pessoa vai se constituindo na sua
personalidade tambm. Para essas teorias, a personalidade signica
a maneira habitual ou constante de reagir, de cada indivduo que se
constri progressivamente segundo um ciclo de alternncia de duas
funes principais: a afetiva e a inteligncia.
A personalidade representa a integrao de um componente afetivo, o ca-
rter, e de um componente cognitivo, a inteligncia. A cada etapa do seu
desenvolvimento, a pessoa reage s situaes de acordo com suas condi-
es emocionais e suas possibilidades intelectuais. A aprendizagem de coi-
sas diferentes faz surgir nos alunos necessidades novas e outras atitudes.
Sendo assim, importante reconhecermos no aluno a possibilidade de
mudana da sua maneira de ser, a partir do seu aprendizado escolar.
Portanto, a escola vista, por essas teorias, como sendo um espao de
construo da personalidade:
O desenvolvimento da inteligncia est ligado ao desenvolvimento de
sua personalidade (WALLON, 1975, p. 132).
Podemos fazer uma reexo sobre isso se pensarmos, por exemplo, como
agamos de modo diferente quando ramos pequenos e passamos a ver
as coisas de outra maneira ao aprendermos como os fatos acontecem.
Antes de aprender a falar, a comunicao se d pelo choro ou pelo
riso. Depois que aprendemos a usar a linguagem, passamos a comuni-
car sentimentos, desejos e a transmitir informaes por meio da fala.
Quando somos pequenos temos alguns medos que nos imobilizam.
medida que adquirimos conhecimento, passamos a entender o por-
qu de alguns acontecimentos e deixamos de ter medo. s vezes,
utilizamos histrias de bicho-papo para amedrontar as crianas
e depois quando elas aprendem que os bichos-papes so nossas
invenes, elas riem dessas histrias.
Na escola, muitas vezes, os educadores querem impor o respeito pelo
medo. Isso pode funcionar com as crianas pequenas, mas medida
que elas crescem e aprendem a relacionar-se de outra maneira, isso
no funciona mais.
justamente por isso que preciso que ns educadores utilizemos o
espao da escola para a formao da personalidade dos nossos alunos.
Para tal, preciso que as relaes entre todos sejam de dilogo e que
permitam o entendimento da necessidade de haver respeito e faam
sentido no dia a dia de todos os envolvidos.
A relao entre o educador e o aluno deve ser de interao. O educador
no deve estar ausente do processo de desenvolvimento do aluno, nem
se impor de forma autoritria. Ele o responsvel pela organizao da
relao com os educandos, cuidando para preservar sua espontaneida-
de. A ele compete ajudar o aluno a se livrar da disperso que o contato
com as coisas provoca em seus interesses ou em sua atividade.
Uma das diculdades da escola fazer que o aluno tenha interesse nas
atividades propostas pelos professores, pois que, muitas vezes, elas no
fazem sentido de imediato. Pedir ateno dos alunos para as tarefas da
escola exigir um esforo abstrato que os fatiga excessivamente.
Os educadores, portanto, devem procurar descobrir atividades e situa-
es que toquem de perto o aluno, promovendo seu interesse, que
a grande fora da ateno.
Outro aspecto de controvrsia em relao ao ensino e aos interesses,
s curiosidades e s iniciativas dos alunos, diz respeito disciplina.
Tradicionalmente, disciplina signica obter a tranquilidade, o silncio e
a passividade dos alunos para que eles no se distraiam dos exerccios
e das regras propostos pela escola. Mais adiante trataremos especi-
camente dessa questo.
Podemos concluir dizendo que a ao educativa no se limita transmis-
so de conhecimentos. A escola tem de se dirigir criana de maneira
a atingir toda sua personalidade, respeitando e estimulando sua espon-
taneidade total de ao e de assimilao. Sendo assim, a educao da
inteligncia e a da personalidade no podem se dissociar, fazendo-se
tambm necessria a orientao para uma apropriao da cultura.
Faa um resumo do que foi apresentado nesta seo destacando
o que voc achou de mais interessante para sua prtica pros-
sional e pessoal.
3.3 A formao pessoal do educador
Nosso objetivo nesta seo reetir a formao do educador no que
diz respeito sua pessoa. Ento vamos conversar um pouco antes de
comearmos.
Voc certamente ir concordar que o que voc hoje, com a sua ida-
de e tudo que faz bem diferente de quando tinha mais ou menos
dois anos de idade, certo? Naturalmente que voc se desenvolveu e
aprendeu muito nos anos que passaram, at os dias de hoje. Voc
mudou, no mesmo?
Poderamos dizer que voc quase outra pessoa. No entanto, se me
mostrar uma foto sua de dois anos, voc no ter difculdades de me di-
zer que aquela criana era voc. Ento? Afnal de contas, quem voc?
Esta pessoa que est lendo essas coisas ou a criana da foto? Talvez me
diga que so as duas. E realmente so, mas diferentes, no ?
Pois bem, todos ns somos o que fomos e o que ainda vamos ser
sabendo o que somos agora. Se concordarmos com isso, podemos
acreditar que somos seres em constante processo de mudana. s
vezes no fcil admitirmos que estamos sempre mudando, mas se
zermos um esforo e pensarmos no que ramos h uns cinco anos,
poderemos ver que algo em ns mudou.
O importante e bonito do mundo isso: que as pessoas no esto
sempre iguais, ainda no foram terminadas, mas que elas vo sempre
mudando. guimares Rosa.
O que voc estava fazendo h cinco anos? Com certeza no
imaginava que estaria fazendo este curso, certo? Faa um re-
trospectivo da sua vida e coloque no seu memorial alguns aconteci-
mentos mais marcantes que podem mostrar o tanto que voc vem mu-
dando na sua vida. ilustre com fotos suas ou recortes de revista.
Esse curso tem exatamente como meta permitir a formao de um
novo educador, portanto provocar mudanas. Estamos pensando
a pessoa do educador em processo de formao, pois entendemos
que alm das exigncias de conhecimento da psicologia, im-
portante uma formao psicolgica no que se refere pessoa do
educador. Isso significa a necessidade de discutirmos como se d
esse processo, principalmente em relao ao desenvolvimento da
sua personalidade.
A natureza do homem no existe pronta e denida. Ela consiste na
sua atividade vital, no seu trabalho. A natureza psicolgica da pessoa
o conjunto das relaes sociais que se tornam funes da persona-
lidade e das formas da sua estrutura criadas no coletivo. A persona-
lidade algo mutvel e deve ser considerada no seu devir e no seu
desenvolvimento, como um processo de transformaes.
A personalidade uma categoria que, como muitas outras, revela as con-
tradies dentro do campo da psicologia. A ideia de pessoa, de um eu,
para a histria da humanidade considerada recente (PEDROZA, 2003).
Na antiguidade, por exemplo, os escravos no tinham direitos, pois
eram vistos como seres que no tinham personalidade, nem corpo,
nem antepassados, nem nome, nem bens prprios.
Os livros de psicologia sobre personalidade trazem diferentes aborda-
gens sobre o tema e mostram no haver uma denio de consenso
entre todos os psiclogos.
H cerca de cinquenta denies de personalidade. s vezes, ela de-
nida pela sua importncia social e em outras pela impresso positiva
ou negativa que o indivduo causa em outras pessoas: personalidade
agressiva, passiva, tmida, etc.
Nas duas apresentaes, encontramos um elemento de valorao da
personalidade como boa ou m. Diz-se at que uma pessoa tem ou no
personalidade. Em algumas ocasies, chegamos a dizer que um aluno
apresenta problemas de personalidade, indicando com isso que ele no
consegue manter relaes satisfatrias com seus colegas e professores.
A maioria das teorias atribui uma importncia muito grande aos fa-
tores hereditrios. Da, o famoso dito: Filho de peixe, peixinho . O
biolgico predomina nas teorias e a nfase dada aos fatores ocorri-
dos nas fases da infncia do desenvolvimento.
O desenvolvimento da personalidade do adulto no foi destaque na
psicologia por vrias dcadas. A concepo dominante, nas teorias e
no senso comum, a de que aps o perodo de turbulncia da adoles-
cncia, nada de novo acontece no desenvolvimento do adulto.
Com o m da escolarizao, com a entrada no mercado de trabalho e
a constituio de uma nova famlia, s resta ao adulto esperar o inevi-
tvel m da vida com a morte.

O que voc acha disso tudo? Voc concorda que o adulto no
muda ou est de acordo com o que dissemos no incio que
estamos sempre em um processo de mudana? A quem inte-
ressa que mudemos ou no? Responda no memorial!
A ideia aqui apresentada de personalidade leva em considerao um
sujeito ativo em suas aes que se apoia em sua personalidade para
exercer essas aes, ao mesmo tempo em que a partir da prpria ao
transforma sua personalidade.
A personalidade vista como um processo que se constitui e se desenvol-
ve ao longo de toda a vida do homem. No se reduz, portanto, infncia e
nem adolescncia. O indivduo se desenvolve constantemente na medida
em que acumula experincia individual e coletiva. O grande desafo o de
conceber o adulto em processo de desenvolvimento e de mudana.
Assim, o educador em sua formao, como prossional de educa-
o, deve passar por experincias que faa sentido e que aumente
seus recursos de personalidade para exercer suas funes, compro-
metendo-se a desenvolver caractersticas de personalidade para o
desempenho da prosso.
As relaes interpessoais na escola so bastante complexas e, muitas
vezes, a rotina das tarefas executadas no permite uma reexo das
nossas aes. Sendo assim, em vrias ocasies no aproveitamos os
recursos que temos para educarmos os nossos alunos e agimos de
maneira impensada, cansando mais do que o necessrio.
O que preciso para a prtica de uma educao com respeito mtuo entre
todos os envolvidos no espao escolar? Acreditamos que uma condio
bsica para isso a de que o educador tenha conhecimento de suas pr-
prias formas de pensar e agir, nas diferentes situaes em que se encontra.
preciso levar em considerao o desenvolvimento da sensibilidade frente
aos educandos para poder compreender a complexidade das relaes es-
tabelecidas e, portanto, entender que no so passveis de total controle.
Assim, importante que o educador esteja seguro da sua prtica e de
si mesmo, como prossional e adulto, para que, ao se sentir ameaa-
do, no ameace. S assim, poder ser respeitado naquilo que faz e ser
reconhecido pelos outros.
Acreditamos que devemos estar prontos para aprender sempre e poder
ser ouvidos em relao as nossas diculdades, desejos e expectativas
no nosso cotidiano, para que a aprendizagem contnua constitua-se
como instrumento constante de inovao e de melhoria da situao
pessoal e coletiva dos educadores.

RESUMO
Nesta unidade vimos como importante a escola como espao
de formao das pessoas, da sua personalidade, desde os alunos
at os educadores. Enfatizamos que para estar com o outro na
escola interessante que antes busquemos nos conhecer. Como
se deu nosso desenvolvimento? Como reagimos frente s difcul-
dades? Quais so meus desejos? O que quero na escola? Essas
so perguntas que podem nos ajudar a nos conhecermos melhor.
A escola no apenas o lugar da transmisso de conhecimento,
ela tambm o espao da formao da personalidade de todos
que nela se encontram. muito importante que nos percebamos
como sujeitos em desenvolvimento em qualquer idade do ciclo
da vida.

Sugesto de pesquisa:
Montar um lbum com recortes de revistas que caracterizem os dife-
rentes estgios de desenvolvimento humano.
Unidade 4
Temas transversais
Espero que a leitura deste texto esteja sendo agradvel e que esteja
sendo til ao seu dia a dia na escola. Acredito que voc concorde
quando dizemos que muito importante pensarmos as questes que
nos envolvem no contexto educacional e que elas no se limitam aos
contedos pedaggicos. O que propomos aqui uma formao pro-
ssional que leve em conta tambm, a formao pessoal. As relaes
interpessoais na escola, muitas vezes conituosas, necessitam serem
problematizadas e exigem solues criativas. Como veremos no con-
tedo da prxima aula, precisamos estar motivados para nos formar
visando ao enfrentamento das diculdades. Para tanto, importante
agir a partir de um motivo que nos leve a essa ao.
4.1 Disciplina e motivao
Antes de continuar com a leitura, pense sobre o que voc entende
de disciplina e indisciplina. Escreva no seu memorial o que vier a sua
cabea sobre isso. Depois, medida que for lendo o que vamos apre-
sentar aqui, compare com o que voc escreveu. Voc tambm pode
discutir esse assunto com seus colegas de trabalho ou deste curso.
Voc se lembra do tempo em que era aluno? Tente relembrar
de como era sua escola, seus colegas, seus professores, as pes-
soas que trabalhavam nela. O que voc mais gostava de fazer?
Qual era o melhor professor?

Com certeza, voc pode se lembrar de momentos em que cava com
o pensamento bem distante da sala de aula, preocupado com o que
ia fazer depois da aula. Tambm se lembra de como sentia preguia
ou logo se cansava de ouvir o professor? E dos momentos gostosos
quando descobria algo novo? Quando competia com os colegas para
falar? Ou quando no sabia a resposta e cava torcendo para que a
professora no dirigisse a pergunta a voc?
importante recordar e faz muito bem para gente parar e pensar na
nossa histria. Mesmo que possam vir lembranas desagradveis.
sempre bom pensar que j fomos alunos e que j tivemos outra idade.
Em alguns momentos fomos atentos e em outros zemos baguna, ti-
nha sempre algum que chegava para impor a disciplina na escola. E a,
tome bronca! Isto quando no era logo mandado para a direo, para
Rede e-Tec Brasil Unidade 4 - Temas transversais 57
ter aquela conversa com a coordenadora pedaggica, ser ameaado
de car sem recreio ou de ser suspenso por trs dias.
Muitas vezes, a sensao era se sentir injustiado. No havia motivo
para tanta punio, era o que pensvamos. Os adultos sempre exi-
giam demasiadamente e estavam normalmente errados! justamente
sobre as diferenas, sobre o que entendemos de disciplina que quere-
mos conversar neste momento.
4.1.1 Disciplina
No nada fcil denir o que indisciplina ou disciplina. So conceitos
complexos, pois no so estticos, uniformes, nem universais e trazem
consigo uma multiplicidade de interpretaes.
Eles se relacionam com o conjunto de valores e expectativas que va-
riam ao longo da histria, entre as diferentes culturas e em uma mes-
ma sociedade. Tambm no plano individual a palavra disciplina pode
ter diferentes sentidos que dependero das vivncias de cada sujeito e
do contexto em que foram aplicadas.
Muitas pessoas acham que hoje em dia a indisciplina na escola maior
e veem isso como consequncia dos tempos modernos. No meu
tempo o professor era autoridade; ele era respeitado no s na escola,
mas em toda sociedade.
O que voc acha desse argumento? Os tempos so outros?
Voc concorda que se os tempos so outros, ento deve-
mos buscar solues com o que temos hoje e no carmos
imobilizados porque os tempos so outros?
Tradicionalmente, disciplina signica obter a tranquilidade, o silncio
e a passividade dos alunos, para que eles no se distraiam dos exerc-
cios propostos pelo professor e que sigam as regras pr-determinadas
pelos adultos (AQUINO, 1996).
O entendimento de disciplina depende, em grande parte, da concep-
o que se tem do papel do educador no ambiente escolar, se uma
funo de simplesmente se garantir a ordem na sala de aula e nos
demais espaos da escola, ou se um mecanismo que contribui com
a formao do aluno como um cidado para o futuro.
No primeiro caso, a concepo de disciplina a tradicional e coincide
com a da maioria dos professores que acreditam que disciplina obter
a tranquilidade, o silncio, a arrumao, a concentrao e as posturas
corretas. No entanto, esse ponto de vista no compatvel com a edu-
cao que se prope a formar cidados, que no pode prescindir da
colaborao dos alunos, o que acarretaria na inibio de suas curiosi-
dades, seus interesses e suas iniciativas.
Seguramente, a convivncia escolar, em turmas numerosas, como o
caso da maioria das nossas escolas, no permite se seguir as fantasias
e os desejos de cada um. preciso certa capacidade de adaptao a
algumas regras para que possa emergir a espontaneidade coletiva nas
atividades propostas.
Vrios podem ser os fatores que dicultam a participao de alguns alu-
nos nessa disciplina coletiva. Muitas vezes, o problema est nas relaes
do aluno com a classe, com o contedo do ensino ou com as pessoas.
Em relao ao professor, a hostilidade pode ter sua causa no seu
prprio fracasso escolar, na severidade do professor ou nos motivos
pessoais originados na famlia, bem como em funo da relao com
os colegas, s vezes, em um sentimento de inferioridade ou desejo
de ser aceito. Mais frequentemente do que se supe, o aluno sofre
de recalcamento.
A no satisfao de sentimentos que gostaria de experimentar na sua
famlia ou na escola traduz-se por reaes desviadas que tm mais ou
menos valor de diverso, de disfarce ou de smbolo que so objetiva
ou subjetivamente nocivas.
A questo da violncia na escola vem-se constituindo em um proble-
ma muito grave. A agresso fsica, como a verbal, e o desrespeito es-
to banalizados no cotidiano escolar, como algo consolidado no modo
de ser dos jovens.
preciso que os educadores disponibilizem um espao para que os
alunos falem de suas experincias, de suas dvidas e de fatos de seu
cotidiano. Essa pode ser uma maneira de eles participarem da aula e
de terem um melhor desempenho escolar.
Tente assistir ao lme Sociedade
dos Poetas Mortos. Direo Peter
Weir (EUA, 1989). Analise o pro-
cesso educacional da escola apre-
sentada, conservadora, nos anos
50, nos EUA, e como o professor
rompe com a viso tradicional.
Faa uma relao com a escola
brasileira que voc conhece.
Ento, o que foi apresentado acima faz sentido com o que voc pen-
sou antes de ler esta seo? Como voc deniria disciplina agora?
4.1.2 Motivao
Quanto motivao, podemos dizer que est estreitamente ligada
com a questo da disciplina. Ou seja, falamos na necessidade do pro-
cesso educativo fazer sentido para o aluno para despertar o interesse
na participao do coletivo.
A motivao tem a ver com a razo pela qual alguma coisa me leva
a agir em direo a ele com o m de obter alguma satisfao. Essa
satisfao pode ser de ordem pessoal, social, cognitiva, afetiva e de
muitas outras formas, que s vezes no conseguimos identicar. O
importante fazer com que o motivo pelo qual queremos envolver o
aluno em uma determinada tarefa, faa sentido para ele.
Em outras palavras, a tarefa tem de provocar um sentido emocional
para a pessoa, pois como dissemos anteriormente, a emoo o mo-
tor das nossas aes.
E como conseguimos proceder para atingir a emocionalidade do ou-
tro? Claro que no uma tarefa fcil, mas tambm no impossvel.
Exige, no entanto, um esforo de olharmos atentamente para o outro
para poder conhec-lo e ento saber das suas necessidades.
importante que encontremos o sentido emocional das coisas que fa-
zemos. Sendo assim, necessrio que tenhamos conscincia do nosso
trabalho para encontrarmos esse sentido emocional e nos sentirmos
motivados ao realizarmos nossas tarefas. Nada como algum feliz no
seu ambiente de trabalho!
Isso tambm no fcil de atingirmos, mas necessrio. Muitas vezes
vamos precisar da ajuda do grupo do qual pertencemos. Temos de
estar envolvidos com as pessoas e deixarmos ser envolvidos por elas
para encontrarmos satisfao naquilo que fazemos.
O ideal a ser atingido na escola que cada um na sua funo, no seu
papel, possa exercer um poder de deciso, com a mesma igualdade de
direito, sendo educador ou educando, enfrentando-se nas diferenas
que cada funo exige.

Pense um pouco como esto estabelecidas as relaes na sua
escola entre as pessoas com diferentes funes. Como anda
a motivao das pessoas naquilo que fazem? E voc, como se
sente na sua escola?

Como tarefa, gostaria de propor que voc fzesse uma pesquisa
na sua escola para saber o que diferentes profssionais entendem
por motivao, se eles sentem satisfao nas tarefas que reali-
zam e como gostariam que fosse a escola. Anote as respostas e faa
uma proposta para motivar os prossionais da sua escola. Essa proposta
no precisa ser necessariamente colocada em prtica. A tarefa tem como
objetivo o exerccio da proposio, ou seja, de criarmos uma alternativa
para mudar as coisas. Quem sabe ela venha a se tornar realidade!

4.2 Gnero nas relaes escolares
A ttulo de facilitar a comunicao, todas s vezes que temos o plural
envolvendo o masculino e o feminino, usamos a palavra no masculi-
no. Isso se deve regra gramatical da nossa lngua que faz o uso do
masculino como sendo genrico, mesmo quando nos dirigimos a um
nmero muito maior de mulheres. Nossa gramtica um tanto quan-
to machista, no acha?
Pois bem, essa regra do Portugus fortalece a ideia de que seja natural
que os homens dominem as relaes de poder. Por isso, acho impor-
tante abordar a questo de gnero na escola para reetirmos o papel
de cada um nesse contexto.
Desde a infncia, homens e mulheres so vistos, concebidos e cons-
titudos de forma diferente. Assim, o estudo dessa diferenciao
primordial na busca da compreenso da constituio do sujeito. Gne-
ro, portanto, uma dimenso muito importante da formao do ser
humano, principalmente no contexto escolar.
De incio, quando ouvimos falar de gnero pensamos logo no sexo.
Mas quero deixar claro que gnero no sexo. Podemos denir gnero
como sendo a atribuio de um modo de ser que rene caractersticas
sociais e culturais de homem ou de mulher (GROSSI & BORDIN, 1993).
Vamos explicar melhor. Por que gnero no sexo? Porque sexo est
denido pela caracterstica morfolgica, ou seja, pelo rgo genital,
masculino ou feminino, que so denidos geneticamente.
No entanto, o sexo por si mesmo no determina o compor-
tamento do homem ou da mulher. Por exemplo: comum as
pessoas dizerem que homem no chora. O que isso signica?
Que siologicamente homem no consegue chorar? Claro
que no. Signica que a nossa cultura atribui ao corpo do
homem a impossibilidade de chorar.
Assim como no caso do choro, existem outros exemplos que a cultura
permite ou no ao homem e mulher. Todas as coisas atribudas pelo
cultural so chamadas de gnero masculino ou feminino.
No gnero feminino aprendemos, desde cedo, a sermos dceis, sens-
veis e frgeis. No masculino, os homens so obrigados a desenvolver
msculos, dureza e at insensibilidade.
A diculdade em analisar as coisas a partir dessa categoria gnero se
d pelo fato de admitirmos que tudo denido pelo biolgico. Princi-
palmente, em relao aos papis de homem e mulher que esto muito
ligados nossa identidade sexual.
Sendo assim, acabamos por achar que as diferenas entre homem e
mulher so naturalmente dadas e no culturalmente construdas.
A escola como espao de socializao de meninas e de meninos exer-
ce uma grande inuncia no processo de constituio de gnero. O
papel do educador nesse processo de fundamental importncia para
dar exibilidade s regras e os papis de gnero e levar os alunos a
uma reexo sobre as relaes de gnero.
Como constitudos e constituintes dessa sociedade, os educadores so
tambm permeados pelas concepes acerca do gnero e podem aca-
bar por cair em naturalizaes.
Torna-se necessrio, portanto, um trabalho consistente e reexivo na
formao dos educadores sobre essa questo para que eles possam,
junto com os alunos, ressignicarem esses papis de gnero e no
permanecerem nos esteretipos que impedem diversidade na constru-
o pessoal de existncia.
Proponho que voc responda estas questes e depois refita
sobre elas:
Como voc v o papel dos educadores em relao formao de
gnero? A escola tem sido utilizada para perpetuar os esteretipos de
gnero ou os questiona para reinvent-los?
Como so as relaes de gnero na sua escola?
Como so tratados meninos e meninas?
Como voc se sente frente a determinadas exigncias de papis ditos
masculinos ou femininos?
H relao entre a funo exercida e o gnero?
Faa a relao entre as diferentes funes exercidas na sua escola
e o sexo de quem as exercem. Que concluses voc pode tirar dessa
relao?
Registre em seu memorial.
4.3 Diversidade cultural no processo edu-
cacional
Todos ns ao nascermos j fazemos parte de uma cultura que a forma
de organizao social de um grupo, com valores, crenas e costumes es-
peccos. O que somos como seres humanos o resultado da interao
dialeticamente estabelecida entre os processos intrapessoais e interpes-
soais que se constituem e se transformam numa determinada cultura.
Podemos perceber diferenas nos costumes das pessoas e como eles
podem causar estranhamento. Em alguns casos, achamos divertidas
essas diferenas, mas em outros, podemos reagir at com preconcei-
to. Por exemplo, quando vemos dois rabes se cumprimentarem-se
com um beijo na boca, tudo isso faz parte da diversidade cultural.
Na escola, muitas vezes achamos que todas as pessoas tm os mes-
mos costumes e as mesmas crenas. Mas isso no verdade. O que
temos na escola, ou em qualquer outra instituio educativa, um
grupo de pessoas, com diferentes funes, que tem em comum o
mesmo objetivo que o de educar os alunos.
Ter o mesmo objetivo o que dene a formao de um grupo. Ento,
na escola temos um grupo. No entanto, o grupo composto por pes-
soas de diferentes meios sociais que esto sempre se confrontando
com o novo e com a diferena, pois cada um tem sua identidade.
Estar em grupo no signica ser igual, ter as mesmas ideias e com-
partilhar as mesmas opinies. Pelo contrrio, a diversidade deve
ser vista como possibilidade de enriquecer nossa viso de mundo.
Faa um pequeno estudo sobre o grupo da sua escola respon-
dendo s seguintes questes:
De que maneira o grupo da sua escola est formado? Voc acha que
as pessoas so iguais? Voc se sente parte desse grupo? Como o seu
grupo lida com as diferenas? Procure descrever o grupo da sua escola,
suas caractersticas comuns e suas diferenas.
Registre em seu memorial.
O grupo envolve os diferentes participantes da escola e deve ser o espa-
o de construo do processo democrtico. Participar do grupo implica
assumir o seu papel, sua funo, no enfrentamento dos conitos com
os outros.
Aceitar passivamente, como um cordeirinho, a opinio dos outros
no participar de um grupo. fundamental que o educador tenha
clareza dos objetivos, papeis e das funes que estruturam o grupo do
qual ele faz parte.
Agora vamos pensar nos grupos formados pelos alunos. extremamen-
te importante olharmos para essa formao para podermos entender os
comportamentos dos nossos alunos na escola. Eles tambm vivenciam
a diversidade cultural e, portanto, enfrentam conitos nas diferenas do
modo de vida de cada um.
Vamos a um exemplo: em uma atividade proposta a alunos de nove anos
do quarto ano do ensino fundamental, pediu-se que eles formassem dois
grupos da forma que quisessem. Em seguida, foi apresentada a cada gru-
po uma caixa contendo os mesmos materiais de sucata e foi pedido para
que representassem o que eles mais faziam nos domingos tarde.
Enquanto os alunos realizavam a tarefa, perguntou-se professora da
turma o que ela esperava que eles apresentassem. Ela achava que eles
iriam mostrar uma TV, pois acreditava que eles assistissem TV no domin-
go tarde.
Ao nal, o que resultou de um dos grupos foi uma Igreja e do outro,
um parque de diverses. Foi possvel observar que o grupo da Igreja era
composto por alunos de menor renda salarial e tinham como diverso
nos domingos ir aos cultos religiosos.
O outro grupo, de maior renda familiar, relatou que frequentemente
iam ao clube ou aos parques de diverso.
O que voc pode tirar de concluses dessa atividade? E em re-
lao professora, podemos dizer que conhecia seus alunos?
Ser que o fato de termos crianas da mesma idade, em uma
mesma escola, em uma mesma sala de aula, demonstra que
elas tm os mesmos interesses ou pensam da mesma manei-
ra? Essas perguntas devem ser respondidas no memorial!
Nossos alunos adolescentes, por exemplo, muitas vezes so vistos
como iguais. No entanto, basta olharmos com mais ateno e vamos
ver que eles se organizam em diferentes grupos, que chamamos de
tribos. Por exemplo, os punks, os darks, as patricinhas, os
nerds. Mas no podemos nos esquecer daqueles que no so nada
disso. So adolescentes comuns que no se enquadram em nenhu-
ma dessas tribos.
Muitas vezes os grupos dos adolescentes so considerados como gru-
pos de oposio aos adultos ou de fuga diante da realidade cotidiana.
Vista assim, a tentativa por parte dos jovens para desenvolver ativi-
dades coletivas parece representar um perigo s prticas e s normas
consagradas pelos adultos, principalmente dentro da escola.
Muitos educadores desejariam ter diante de si indivduos semelhantes
e isolados, pois a formao de grupos de jovens tem sido, em geral,
vista como estruturas sociais complexas, instveis, ameaadas de mu-
danas e elaboradas por novos valores culturais. Da a desconana
ou incompreenso entre as geraes j instaladas na vida pblica e as
geraes em ascenso.
As gangues, ou o grupo de adolescentes, amplamente estudados
pelos psiclogos e socilogos, so vistos como oposio ao papel do
educador e ao contedo programtico imposto pela escola e que im-
possibilitariam o processo de aprendizagem.
O que voc pensa sobre a formao de grupos de adolescentes?
Por que os jovens parecem chegar a escola cansados, agi-
tados e distrados parecendo que no querem nada com os
estudos? Ser por problemas ocorridos em casa, como brigas,
surras, abuso sexual ou por conitos na classe, com os cole-
gas ou com os educadores? Ser que por se julgarem inca-
pazes de aprender e, assim, desistem logo? Quem sabe, at,
eles no estejam precisando que voc lhes d mais ateno?

De modo geral, as escolas veem os adolescentes como rebeldes, como
possveis destruidores da ordem. A escola deveria entender melhor o
adolescente. Os adultos deveriam compreender melhor que a rebeldia
faz parte do processo de autonomia. No possvel ser sem rebeldia. O
grande problema como amorosamente dar sentido produtivo, criador
ao ato rebelde e no acabar com a rebeldia (FREiRE, 2001, p. 241).
Sabemos que o comportamento rebelde dos adolescentes tem, no
raras vezes, ultrapassado os limites do respeito ao outro, chegando a
situaes de violncia extrema como em casos de tentativa de homi-
cdios e tambm de suicdios. O educador deve estar atento a essas
questes sem, contudo, desenvolver uma atitude preventiva e gene-
ralizante de que todo adolescente seja um perigo.
No so necessrios que a diversidade cultural e os conitos na escola
entre adolescentes e adultos sejam vistos como algo negativo, destrui-
dor. Pelo contrrio, so formaes particulares e no necessariamente
hostis a tudo o que diferente deles.
No grupo, o adolescente distingue-se dos outros membros como um
indivduo que tem sua autoestima e constri sua autonomia. A con-
quista da autonomia se d na prpria experincia, nas decises toma-
das, sempre em dilogo com o outro.
O outro de extrema importncia para a constituio do sujeito em
todas as etapas da sua vida. No h como ser sozinho. Ns somos
sempre em presena do outro.
No que diz respeito autonomia, o educador tambm deve conquis-
tar a sua. Para isso, o respeito identidade e autonomia do educan-
do so fundamentais (FREIRE, 1970). nessa relao que o educador
torna-se sujeito de suas aes e no um objeto manipulado por teorias
psicolgicas. Quanto mais nos colocamos como sujeitos do processo ensi-
no-aprendizagem, mais capacitados estaremos para a tarefa de educador.
Talvez, um dos grandes dilemas na transformao do funcionrio em
educador seja o sentimento de que ele no possui voz prpria, que seu
papel na escola resume-se tarefa, por exemplo, de execuo de servir a
merenda, de fazer a limpeza ou de ser porteiro. Esse modelo de funcio-
nrio explicita o homem alienado, o homem mquina.
Tal situao nos leva a reetir sobre as diculdades que os funcionrios
encontram para, junto com o grupo da escola, discutir problemas,
como reivindicar melhores condies de trabalho. Um funcionrio-
-mquina precisa de muito pouco para ser eciente. A mquina no
ganha salrio, no pensa, no tem desejos, no se revolta e s realiza
o trabalho programado.
RESUMO
Esta foi mais uma aula que enfatizou as questes que envolvem
as relaes interpessoais no contexto da escola. Espero que voc
tenha concordado comigo em relao ao que foi dito sobre a
disciplina, motivao, gnero e diversidade cultural. O mais im-
portante sabermos que no vivemos sem o outro. Para sermos,
precisamos sempre de algum ao nosso lado, mesmo que seja no
nosso imaginrio.
Sugesto de lmes: Tiros em
Columbine, de Michael Moore, e
Elefante, de Gus Van Sant, que
enfoca a prpria tragdia dos
assassinatos na escola de Co-
lumbine. Veja qual sentimento os
lmes despertam em voc. Procure
alguma relao com a sua escola.
A escola deve ser entendi-
da como um grande grupo
formado pelos educadores
e pelos alunos, com o
objetivo comum da apren-
dizagem da educao
formal. E por subgrupos
que mantm entre si
relaes que determinam
o papel ou o lugar de cada
um no conjunto, com sua
diversidade cultural, e com
objetivos determinados.
Se possvel assista o lme
Nufrago, de Robert Zeweckis.
Quando o personagem se v
sozinho numa ilha, acaba criando
um amigo imaginrio a partir de
uma bola.
gostaria de propor uma atividade para voc: faa uma observa-
o sobre os alunos da sua escola, de como eles se agrupam e
escreva o que acha do comportamento deles. Depois converse
com alguns deles sobre o que acham da escola e como gostariam que
ela fosse. Provavelmente voc ir se surpreender com algumas respos-
tas.
Vimos nesta unidade como importante estarmos atentos ao que
acontece nas relaes entre as pessoas no contexto escolar. Vale a
pena destacar que as nossas relaes precisam ser cuidadas para que
possamos desenvolver nosso trabalho de educador com mais felicida-
de. Agora passaremos a nossa ltima unidade que abordar questes
mais gerais sobre o contexto social.
Unidade 5
Contexto social
Chegamos a nossa ltima unidade e com ela vamos aproveitar para
falarmos de temas que vo alm do espao escolar, mas que esto
diretamente relacionados com o dia a dia da escola e com o nosso
papel de educador independentemente do que fazemos nela. Espero
que voc esteja de acordo com a ideia da necessidade de ser um edu-
cador com um sentimento de que sua funo na escola no apenas
de ser mais um instrumento da educao, mas de ser um sujeito da
educao, com direitos, deveres, autonomia e com voz prpria sobre
a sua prosso. Espero que o meu entusiasmo com este curso tenha
suscitado em voc o seu prprio entusiasmo em entender as relaes
interpessoais.
5.1 Papel da mdia na escola
Nesta unidade, vamos conversar sobre o contexto social em que esta-
mos inseridos, ns e a escola. Sendo assim quero propor uma reexo
sobre alguns pontos muito presentes no nosso dia a dia que se rela-
cionam diretamente com o cotidiano escolar.
Um deles o papel da mdia nas nossas vidas. Voc pode estar se
perguntando: mas, anal o que o papel da mdia na escola tem a ver
com o nosso curso? Eu responderia que tem muito a ver, pois acho im-
portante abordar a questo da mdia na escola por entender que to-
dos os meios de comunicao exercem inuncia marcante na nossa
formao como educadores e na formao dos educandos tambm.
Defendemos neste curso que o espao educativo vai alm da sala de
aula, e a mdia (rdio, televiso, jornal e cinema) exerce um papel de
fundamental importncia na educao escolar.
Vale ressaltar que a aprendizagem de vida se d em diferentes contex-
tos como o trabalho, a igreja, o grupo de amigos, os locais de diverso
e a prpria escola. isso tudo mostra a necessidade de estarmos abrindo
o espao escolar a outros horizontes e sempre considerarmos o apren-
dizado que temos na vida como importante.
Vamos falar da televiso. Esse veculo de comunicao que um dos
produtos da indstria cultural que mais provoca discusses sobre suas
consequncias na vida dos cidados, seja de informao ou de aliena-
o, vai ser tratado aqui sob a perspectiva de educadores.
Independentemente das nossas opinies sobre a televiso, o fato que
ela faz parte da escola porque somos todos, educadores e educandos,
telespectadores. Portanto, escola e televiso cruzam-se e sobrepem-
-se nos sujeitos scio-histricos que compem o grupo escolar.
Somos, ento, telespectadores de muitas horas dirias e os alunos,
com certeza, dedicam mais horas em frente TV do que s tarefas
da escola. Dessa maneira, propomos pensarmos o papel do meio de
comunicao como espao de discusso crtica-construtiva no proces-
so de ensino-aprendizagem. Voc conhece algum que no assista
a algum programa de televiso? Eu conheci muitas famlias que no
tinham geladeira, mas tinham televiso em casa.
Proponho pensarmos o papel desse meio de comunicao
como um espao de discusso e crtica-construtiva no proces-
so de ensino aprendizagem.

Uma primeira considerao sobre esse tema diz respeito ao fato de que
hoje em dia ns somos mais ligados aos programas de televiso do que
aos outros meios de comunicao como o rdio e o jornal. H mesmo
aqueles que temem que a televiso venha a suprimir estes outros vecu-
los de comunicao. Porm, cada um tem seu valor e sua importncia.
No entanto, o que acontece que a televiso tem atingido muito mais
a populao como um todo.
Devemos, portanto, destacar sua importncia e podemos vericar que,
como concorrente da escola, a televiso est em vantagem pelo uso de
alta tecnologia para alcanar o interesse de entretenimento das pessoas.
No entanto, ela no est apenas a servio do entretenimento, ela tam-
bm ensina. E a que leva vantagem sobre a escola, pois aparente-
mente no pretende ensinar, mas ensina. Enquanto que a escola, apa-
rentemente pretendendo ensinar, muitas vezes no atinge seu objetivo.
Com a TV aprendemos modos de falar, padres de comportamento,
modos de julgamento, informaes sobre diversos assuntos, etc. Na
escola, podemos dizer que aprendemos o mesmo.
A diferena principal que na escola a linguagem escrita a privi-
Rede e-Tec Brasil Unidade 5 - Contexto social 71
legiada, enquanto na TV a linguagem privilegiada a oral. Esse
um ponto importante que devemos pensar, a linguagem na escola
est muitas vezes destituda de signicado para aqueles aos quais se
destinam e o resultado pode ser observado no imenso nmero de
desistncia da escola.
Vamos pensar um pouco sobre tudo isso? Qual o papel da
mdia nas nossas vidas? Dentre televiso, rdio e jornal, qual
o meio de comunicao que voc faz mais uso? Escreva suas
respostas no seu memorial.
Pela divulgao de vrias pesquisas, sabemos que a televiso o meio
de comunicao mais utilizado na nossa sociedade e se inseriu entre
ns de maneira to denitiva que pode ser considerada um padro
universal de nossa cultura. Por que ser? A TV, alm de seduzir o
telespectador e ser de fcil acesso, possibilita uma cobertura de infor-
maes sobre os diferentes acontecimentos da nossa sociedade assim
como de outras que, s temos contato via telinha.
A TV organizada e planejada segundo um modelo industrial de pro-
duo que difunde e produz conhecimentos divertindo os telespecta-
dores. A inuncia televisiva muito marcante em toda a populao.
As novelas, por exemplo, ditam a moda desde o corte do cabelo at o
jeito de se vestir e de falar. Mas no so apenas as novelas que inuen-
ciam. A estrutura comercial da TV, por meio de uma propaganda elevada
categoria de espetculo, lana apelos, os mais diversos, no sentido de
fazer de ns, telespectadores, ecientes e assduos consumidores.
Alm de roupas, de alimentos e de cigarros, consumimos consequen-
temente modos de vida, concepes polticas e vises de mundo. Po-
demos facilmente observar como as crianas desde muito cedo dan-
am ao som dos ritmos modernos mais tocados nos programas da TV.
Portanto, acredito ser de extrema importncia pensar o seu papel na
escola como possibilidade de instrumento que possa contribuir para
uma conscincia crtica do processo educativo.
A imagem deve ser utilizada como forma de desenvolver o dilogo e o
questionamento para trabalhar a conscincia do aluno. O uso da ima-
gem, alm do carter didtico, nos aproxima do mundo de imagens
utilizadas no nosso cotidiano a partir das propagandas, dos cartazes
xados nos meios de transporte coletivos, etc.
Mas nem tudo na televiso bom. As mensagens so transmitidas
de maneira fragmentada ou segmentada, s vezes dicultando o
entendimento do telespectador. Muitas informaes so apresen-
tadas como soltas no espao, sem conexo com antecedentes, nem
consequentes.
Um noticirio de um dia pode no ter nenhuma ligao com o do
outro dia. Voc j deve ter reparado que uma notcia, por exemplo,
de um crime dada em um dia e depois no camos sabendo o que
aconteceu em seguida.
A fragmentao das informaes na TV extrai a lgica dos acon-
tecimentos, as causalidades e as consequncias.
A escola deve admitir que a TV est em vantagem sobre ela. Assim, o
desao passa a ser como explorar o seu uso em benefcio da aprendi-
zagem, devendo aproveitar a colaborao que os servios prestados
pela TV trazem populao. Vrias lies podem ser tiradas da TV, por
exemplo, o prazer na aprendizagem e a forma de lazer que pode ser
esse processo.
Por se tratar de uma linguagem to presente na nossa cultura, no
mais possvel ignorar a televiso e os demais meios de comunicao na
escola. Principalmente se a escola pretende atender a um projeto demo-
crtico de sociedade, que almejamos construir, ento os meios de co-
municao devem ser adotados como objeto das atividades escolares.
Porm isso no implica, de forma alguma, menosprezar o trabalho
com o texto escrito ou com outros conhecimentos sistematizados uti-
lizados na escola.
gostaramos de propor como tarefa que voc assista a dois
captulos de qualquer novela do seu interesse; repare depois
como ela infuencia nas roupas, no corte de cabelos e nas g-
rias das crianas, dos adolescentes e dos adultos em sua volta. Escreva
essas impresses no seu memorial.
5.2 Educao inclusiva

Educao para todos
A constituio federal assegura o direito a todos os cidados educa-
o bsica. No entanto, se falamos em educao inclusiva parece que
nem todos esto realmente garantidos nesse direito. Voc concorda
que a educao deve realmente ser para todos?
Por educao inclusiva se entende o processo de incluso dos alunos com
necessidades educacionais especiais ou com distrbios de aprendizagem
na rede comum de ensino, em todos os seus graus de escolaridade.
A noo de escola inclusiva surgiu a partir da reunio da UNESCO em
Salamanca, na Espanha, em 1994. Desde ento, as discusses sobre a in-
cluso ganham espao em todos os pases. No Brasil, essa discusso vem
tomando uma dimenso que vai alm da insero dos alunos com de-
cincias, pois eles no so os nicos excludos do processo educacional.
O sistema regular de ensino tem demonstrado uma deficincia no
que diz respeito educao inclusiva. A escola consegue incluir
apenas aqueles que se adaptam a um sistema que atende o aluno
com bom desenvolvimento psicolingustico, motivado, sem pro-
blemas de aprendizagem e oriundo de um ambiente scio-familiar
que lhe proporciona estimulao adequada (TUNES, RANGEL &
SOUZA, 1992). Alm disso, h um nmero cada vez maior de alu-
nos que, por motivos diversos, como problemas sociais, culturais,
psicolgicos e/ou de aprendizagem, fracassam na escola.
Como vimos anteriormente, a cincia, em particular as teorias de desen-
volvimento e aprendizagem, estabelece um padro de normalidade em
que as teorias pedaggicas se apiam estabelecendo uma metodologia
de ensino universal, comum a todas as pocas e a todas as culturas.
Assim, acreditou-se por muito tempo que havia um processo de ensino-
-aprendizagem normal e saudvel para todos os sujeitos. Em conse-
quncia, aqueles que por ventura apresentassem algum tipo de diculda-
de, distrbio ou decincia eram considerados anormais e denominados
de alunos especiais e, portanto, excludos do sistema regular de ensino.
A partir dessa concepo de normalidade, passou-se a ter dois tipos de
A Declarao de Salamanca
pode ser acessada no endereo
eletrnico http://www.mec.gov.
br/seesp/pdf/salamanca.pdf
processos de ensino-aprendizagem: o normal e o especial.
Para o primeiro caso, os educadores seriam formados para lidarem
com os alunos normais que seguem o padro de aprendizagem
para o qual eles foram preparados durante o seu curso de formao.
No segundo caso, os alunos com diculdades ou distrbios de apren-
dizagem, que precisariam de um processo de ensino-aprendizagem
diferenciado, no tm educadores que sejam preparados devidamen-
te. Ou seja, a discriminao se inicia no fato de no haver uma discus-
so em relao ao conhecimento dos diferentes processos de ensino-
-aprendizagem na formao dos educadores.
Muitas vezes os professores so capazes de diagnosticar um problema
do aluno a partir de caractersticas gerais de determinadas decin-
cias, como por exemplo, decincias visuais, auditivas ou motoras. No
entanto, no so capazes de reconhecer as potencialidades do sujeito
que tem uma dessas decincias. como se o sujeito desaparecesse
e casse apenas frente ao educador a decincia. Com isso o aluno
deixa de ser sujeito que continua a se desenvolver e a aprender.
Alm disso, o diagnstico tem servido apenas para dizer o que o alu-
no no pode fazer. Mas isso no muito difcil. Uma pessoa que tem
diculdade de enxergar com certeza no vai conseguir ler o que est
escrito no quadro ou nos livros.
O desao para o professor saber como ensinar a essa pessoa que
exige uma frmula diferenciada do aluno sem diculdades. O diag-
nstico, portanto, serve apenas para limitar a vida do aluno na esco-
la. Tambm observado esse fato no ensino regular quando o pro-
fessor no consegue reinterpretar as diculdades e as necessidades
do aluno no contexto escolar.
Muitas vezes, o professor envia o aluno com diculdade de apren-
dizagem para o ensino especial, onde mantido anos a o sem que
consiga obter resultados signicativos.
O educador, no contexto de uma educao inclusiva, precisa ser preparado
para lidar com as diferenas, com a singularidade e com a diversidade de
todas as crianas e no com um modelo de pensamento comum a todas
elas. Cabe a ele observar criteriosamente as necessidades de todos.
Essa observao deve ser feita a partir do dilogo com o aluno. S po-
demos conhecer bem o outro se estivermos o mais prximo dele para
perceber a melhor maneira de intervir. Muitas vezes ao querer ajudar,
acabamos por decidir qual a sua necessidade e o que melhor para
ele. Mas nem sempre acertamos.
Sendo assim, importante ajustar, junto com o aluno, os processos de
aprendizagem de modo a lhe proporcionar um ganho signicativo do
ponto de vista educacional, afetivo e sociocultural.

Vamos pensar um pouco a sua realidade. A sua escola tem um
projeto de incluso? O que voc acha da incluso de alunos
com necessidades especiais no ensino dito regular?
Trabalho em escolas inclusivas e me solidarizo com a angstia dos
educadores frente ao seu despreparo para lidar com os alunos com
necessidades especiais. Muitos educadores cam imobilizados em re-
lao a esses alunos por pena da situao em que eles se encontram.
Mas ter pena no ajuda muito, no mesmo?
Outros acham que esses alunos j tm tantas diculdades que o me-
lhor seria eles carem em casa ou em qualquer outro lugar que no
exigisse muito esforo deles. E voc, o que acha disso tudo? Escreva
sua opinio no seu memorial.
Sabemos que a segregao social e a marginalizao dos indivduos
com decincias tm razes histricas. H muito tempo, quem se ocu-
pava desses indivduos eram as instituies religiosas com ns de cari-
dade. Tempos depois que o Estado toma para si a responsabilidade
da sade pblica. Mas, foi s depois de muita discusso que a questo
da incluso tornou-se problema da escolarizao.
Com isso, temos de entender que a incluso no apenas um pro-
blema de polticas pblicas. Deve-se envolver toda a sociedade prin-
cipalmente nas representaes que ela tem sobre o aluno com de-
cincia e como elas determinam o tipo de relao que se estabelece
com o aluno.
por meio da incluso que desenvolveremos um trabalho de equi-
parao de oportunidades. Isso signica preparar a sociedade para
adaptar-se aos diferentes e permitir aos sujeitos com necessidades es-
peciais de prepararem-se para assumirem seus papis na sociedade.
Podemos concluir ressaltando a necessidade de uma formao adequa-
da a todos os educadores para se obter sucesso na incluso. preciso
adotar um processo de insero progressiva para que educadores e
alunos com necessidades especiais encontrem a melhor maneira de su-
perar obstculos.
As solues para os desaos da incluso s vo ser encontradas se
nos depararmos com os problemas e buscar resolv-los. interessante
pensarmos que foi uma pessoa com decincia visual que criou o sis-
tema de escrita Braille ou que foi um deciente auditivo que inventou
a linguagem de sinais.
A incluso no consiste apenas colocar alunos com necessidades es-
peciais junto aos demais alunos, nem na negao dos servios espe-
cializados. A incluso implica uma reorganizao do sistema educacio-
nal, o que acarreta uma mudana de formao dos educadores e uma
reviso de antigas concepes de educao.
Tudo isso pode possibilitar o desenvolvimento cognitivo, cultural e so-
cial dos alunos respeitando diferenas e atendendo s suas necessida-
des especiais.
A educao inclusiva, apesar de encontrar, ainda, srias resistncias
(legtimas ou preconceituosas) por parte de muitos educadores, consti-
tui, sem dvida, uma proposta que busca resgatar valores sociais fun-
damentais, condizentes com a igualdade de direitos e de oportunidades
para todos (gLAT & NOguEiRA, 2002, p. 26).
Como tarefa, proponho que voc faa uma visita a uma escola
inclusiva e observe como os educadores dessa escola trabalham
com os alunos com necessidades especiais. Preste ateno como
esses alunos se relacionam com os outros alunos. Como incentivado ou
no, as interaes em sala de aula com os colegas e com os professores.
Anote no seu memorial todas as suas percepes dessa situao.

Braille um sistema de
leitura com o tato para
cegos inventado pelo
francs Louis Braille, que
perdeu a viso aos trs
anos. O sistema um
alfabeto convencional
cujos caracteres se
indicam por pontos
em relevo os quais o
deciente visual distingue
por meio do tato.
Conhea a linguagem de sinais no
endereo eletrnico www.ines.
org.br/libras/index.htm
5.3 Relaes interpessoais e gesto demo-
crtica
Chegamos ltima seo do nosso mdulo. Nela vamos conversar
sobre as relaes interpessoais na escola visando construo de uma
gesto democrtica.
Nossa conversa estar pautada pelas contribuies de tudo que dis-
cutimos anteriormente sobre as relaes entre a psicologia e a educa-
o e as relaes entre todas as pessoas que fazem parte do cenrio
da escola. Vamos repensar essas relaes reetindo sobre as possveis
transformaes na escola.
A gesto democrtica parte da ideia de uma escola para todos onde
realmente sejam possveis o acesso e a permanncia do aluno, assim
como a garantia da qualidade na educao.
Para tal, preciso a elaborao de um projeto poltico-pedaggico que
vise superao das contradies existentes em nossa sociedade e que
promova o desenvolvimento de uma nova conscincia social e de novas
relaes entre os homens, numa perspectiva mais humanista.
Uma proposta como essa precisa da participao de todos que fazem par-
te do contexto escolar. Ento, voc, funcionria ou funcionrio da escola
pblica, tem um compromisso que vai alm da sua qualicao nas reas
propostas nesse curso, voc tem tambm o compromisso de participar das
mudanas sociais para garantir uma gesto democrtica na escola.
Tambm temos de contar com a participao de toda a comunidade para
que se envolva conscientemente nessa construo de uma escola demo-
crtica, admitindo que essa proposta s vivel com o empenho de cada
um envolvido no processo educacional, em especial o educador.
Para isso necessrio dar uma ateno especial sua formao para
que voc possa realmente se envolver com as mudanas necessrias
para a implantao da gesto democrtica.
Quando falamos da comunidade, estamos inserindo principal-
mente a famlia dos alunos no contexto escolar. Ento vamos pen-
sar! Voc acha que os pais dos alunos da sua escola esto satisfei-
tos com a articulao atualmente existente entre a escola e eles?
Para responder a essa questo, gostaria de propor que voc zesse um
levantamento sobre a participao das famlias na sua escola. Procure
saber qual o interesse dos pais em relao ao que acontece no cotidia-
no escolar do seu lho.
Como eles acham que poderiam participar do dia a dia da esco-
la? E voc, o que acha da participao dos pais na escola? O que
fazer para ajudar a melhorar essa articulao? Pense em alguma estrat-
gia para isso. No se esquea de fazer suas anotaes no seu memorial!
Em relao psicologia, um instrumento que s pode contribuir com
essa proposta, se tiver o compromisso social voltado para a transforma-
o da sociedade. Isso porque o que queremos uma sociedade justa
e igualitria, na qual todos tenham acesso riqueza da produo hu-
mana, material e espiritual e onde todos possam viver com dignidade.
A psicologia que queremos deve ser capaz de responder s demandas so-
ciais com esse critrio de transformao social e que represente uma pos-
sibilidade para todos de emancipao e de superao da desigualdade.
O que realmente deve alterar nessa nova proposta de gesto democr-
tica o modo de legitimao do poder poltico, superando-se a distn-
cia existente entre planejamento e execuo das polticas educacionais.
necessrio desenvolver no contexto escolar relaes interpessoais
que permitam uma integrao das diversas reas do conhecimento e
das diferentes funes de cada membro da escola, reconhecendo a ne-
cessidade de superao da fragmentao do saber e dos fazeres, carac-
terstica da escola tradicional.
A construo de uma proposta pedaggica transformadora somen-
te ser possvel a partir do questionamento da realidade existente e
no apenas de sua negao. preciso questionar essa realidade para
apontar mecanismos de super-la, estimulando a pluralidade de expe-
rincias e de concepes pedaggicas (FREIRE, 1976).
O currculo, nessa viso, deve ser concebido a partir da compreenso
de educao como prtica social transformadora, baseado na viso
de um ser humano ativo, cujo pensamento construdo em um am-
biente histrico e social. Para tal, faz-se necessria a participao de
todos na formulao dos objetivos desse currculo.
Nessa elaborao de um novo currculo, surge uma nova perspectiva
de avaliao de todas as aes, que deve ser a mais abrangente poss-
vel, levando-se em considerao o conhecimento do comportamento
e atitudes dos alunos tambm fora da sala de aula.
a que surge a necessidade de se reconhecer a todos na escola como
educadores. Muitas vezes, o secretrio, a porteira ou a merendeira
conhecem melhor as motivaes e as diculdades dos alunos do que
os professores propriamente ditos.
O que voc acha disso? Ser que voc se lembra de alguma
situao em que percebeu conhecer mais um aluno do que
um professor? Tente escrever no seu memorial um fato que
possa ilustrar essa situao.

Observe os seguintes comentrios de educadores da escola:
Uma secretria da escola, certa vez, disse o seguinte: o aluno quer
que a gente saiba o nome dele. Tem professor que no sabe nome de
aluno. Quando o professor est distante do aluno, ele ca aptico. A
aproximao fundamental.
Em outra escola, a assistente de direo comentou: quando o profes-
sor considera a realidade do aluno e considera ele como pessoa, com
suas particularidades, o aluno passa a ter respeito pelo prossional e a
conar nele para ajud-lo no seu aprendizado.
O porteiro de uma escola disse que: os alunos me procuram de vez
em quando para conversar sobre seus problemas pessoais e fsicos.
Acho que porque a gente de igual para igual. Eu coloco limites
para os alunos porque eles precisam, pedem limites.
Uma porteira contou o seguinte: eu me dou muito bem com os alu-
nos, eles me chamam de tia. Acho que o meu exemplo de vir trabalhar
todo dia incentiva os meninos a fazerem a mesma coisa. Eu acho erra-
do um funcionrio tratar mal um aluno e no ter pacincia com ele.
O que voc achou desses relatos? Escreva um pequeno comen-
trio sobre o exposto no seu memorial.
Uma proposta de gesto democrtica tem de levar em considerao
todas essas vivncias. Ela passa a ser revolucionria e no reformista
na medida em que realmente possibilita a contribuio de todos e ser
dessa maneira que poder levar as transformaes para a sociedade
como um todo.
A inteno construir uma escola mais humanizada, onde alunos, profes-
sores, funcionrios e direo, cientes de suas capacidades e criatividade,
sintam-se participantes e responsveis pela coisa pblica e pela constru-
o de uma nova sociedade. Para tal, preciso trabalhar com o coletivo.
Nessa proposta, as atividades valorizadas so as de cooperao em vez
da competio. A busca est sempre em criar espaos de debate, de
dilogo fundado na refexo coletiva. O projeto poltico-pedaggico
deve ter como objetivo a organizao do trabalho educacional na sua
globalidade.
Isso signica resgatar a escola como espao pblico, como lugar de
debate, de dilogo fundamentado na reexo crtica coletiva. Uma luta
pela participao de todos frente aos desaos das mais diversas ordens
sociais, polticas e econmicas, preconizando um futuro que, ao invs
de pr-concebido, pr-determinado, est sempre em construo.
Como dissemos anteriormente, a participao da comunidade deve
acontecer de forma efetiva, por meio de atividades que levem pais,
alunos, professores e funcionrios a perceberem que podem vir es-
cola para falar, expressar, opinar e no apenas para ouvir e perguntar.
Assim, sua participao ca cada vez maior e mais expressiva na co-
munidade em relao ao projeto da escola. Tambm importante que
se d espao para as atividades ldicas, j que a brincadeira uma
atividade que faz parte do ser humano.
A brincadeira possibilita uma forma de aprender e dar signifcado
realidade das pessoas e desenvolve diferentes habilidades que ajudam
na formao da personalidade, organizando as relaes pessoais com
os objetos, com os espaos vividos e com as outras pessoas.
RESUMO
Nesta unidade vimos a importncia de considerarmos o contex-
to social com toda sua diversidade para podermos fazer das re-
laes interpessoais na escola, relaes que acolham todos de
forma democrtica. Para aceitarmos o outro na sua diferena
preciso primeiro estarmos conscientes de nossas possibilidades
enquanto educadores. Para tal, necessitamos ter um conhecimen-
to construdo socialmente que desenvolva nossa personalidade e
dos demais com quem nos relacionamos. isso exige um compro-
misso constante de pensar as nossas prticas prossionais para
que sejam formativas de sujeitos cidados mais felizes e envolvi-
dos emocionalmente com as mudanas sociais.
Esta foi a ltima unidade deste mdulo, espero que ela tenha desper-
tado sua ateno para a importncia de observar o contexto social em
que a escola esta inserida e a partir da utilizar as relaes interpesso-
ais na construo de uma educao inclusiva e democrtica.
importante enfatizar que um dos objetivos deste curso o de prepa-
rar, voc, funcionrio de escola pblica, para poder participar, com os
outros educadores da escola, dos conselhos escolares.
Devemos romper com o silncio, a subservincia e o imobilismo que
as relaes de hierarquia do poder pelo suposto saber determinavam
no contexto da educao.
Espero que este mdulo, junto com os demais, possa contribuir de
alguma forma para a formao de novas relaes interpessoais, que
visem construo de uma escola democrtica.
Foi um imenso prazer estabelecer dilogo com voc. Aguardo outra
oportunidade. Desejo muito sucesso a voc neste curso!
Muito obrigada e at breve,
Regina Pedroza
rpedroza@unb.br
Palavras Finais
AQUINO, J.G. Indisciplina na escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo:
Summus Editorial, 1996.
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Regina Lcia Sucupira Pedroza
Regina Lucia Sucupira Pedroza graduada (1988) e possui Licenciatura
em Psicologia (1989), Mestrado (1993) e Doutorado (2003) na rea de
Psicologia Educacional na Universidade de Braslia. Ps Doutorado em
Sciences de lEducation pela Universit Paris V, Ren Descartes (outu-
bro 2009 a maro de 2010). Professora Adjunta 3 do Departamento
de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento do Instituto de Psicologia
(IP) da Universidade de Braslia, desde 1994.
Membro Docente do Programa de Ps Graduao em Processos de De-
senvolvimento Humano e Sade do IP, UnB. Tem atuao destacada nos
seguintes temas: Educao, Formao de Professor, Formao da Perso-
nalidade, o Brincar no desenvolvimento humano, Psicanlise e Psicologia.
OUTRAS PUBLICAES DA AUTORA:
Elaborao de projetos poltico-pedaggicos: reexes acerca da
atuao do psiclogo na escola. Psicologia escolar e educacional.
Vol. 14, 1. 2010.
Jogos de regras em uma ocina do brincar: a importncia da brinca-
deira para o desenvolvimento infantil. Revista de cincias da educa-
o. Vol. 12, 22. 2010.
Psicanlise e educao: anlise das prticas pedaggicas e formao
do professor. Psicologia da educao. Vol. 30. 2010.
Adolescncia e Maioridade Penal: Reexes a partir da Psicologia e
do Direito. Psicologia Poltica. Vol. 9, 17. 2009.
O professor de ensino mdio e a Psicologia em seu cotidiano esco-
lar.Psicologia Escolar e Educacional, Vol. 11,1. 2007. Autoras: Almei-
da, R.S.; Alves, C.B.; Neves, G.N.; Silva, L.P. & Pedroza, R.L.S.
Aprendizagem e Subjetividade: uma construo a partir do brincar.
Revista do Departamento de Psicologia (UFF), Vol. 17,2. 2005.
Currculo da professora-autora
Psicologia escolar em Educao Infantil: reexes de uma atuao.
Psicologia Escolar e Educacional, Vol. 9, 2005. Autoras: Yokoy, T. &
Pedroza, R.L.S.

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