« PARTIR DES PRATIQUES » EN FORMATION PROFESSIONNELLE DES ENSEIGNANTS DE MATHEMATIQUES DES LYCEES ET COLLEGES Jean-Frangois CHESNE ‘Monique PARIES Aline ROBERT? Résumé. Cet article précise le sens que nous mettons dans l’expression « pastir des pratiques » # agissant de séances de formation collectives. Deux exemples sont exposés d’ebord, l'un s’appuyent sw le visionnement d'un extrait de vidéo présentant le correction d'un contréle et l'autre sw des simulations de pretiques de calcul mental en classe. Nous dégageons enite les specificités attendues de ce type de séance et donnons quelques éléments de justification. Le séle essentiel des Formatews est precise ainsi que des limites de ce type de formation Mots-clés. didactique des mathématiques, pratiques des enseignants, formation des pratiques, utilisation de vidéo en formation, simulation de pratiques, rdle du formateur Introduction I s’agit, dans cet article, de donner du sens a la formule « partir des pratiques en formation» partir d’exemples puis d’argumenter sur l'intérét d’y consacrer certaines séances collectives, en formation initiale notamment. Nous prenons deux exemples, une utilisation de vidéo qui permet notamment d’attirer l’attention des participants sur I’importance de I’analyse a priori des taches proposées dans un contréle, et l'autre s’appuyant sur des simulations de pratiques effectives. Il y a @ autres exemples dans la literature (Robert, 2004 notamment). Cela nous améne a degager les caractéristiques recherchées de ce type de séances, que nous justifions par un argumentaire théorique, s‘inspirant d'un cadre encore hypothétique. Les limites de ces dispositifs sont soulignées en conclusion 1 JF Chesné Prag a 'TUFM de Créteil Paris 12, M Chappet Pariés MC IUFM de Versailles, UCP, A Robert PU IUFM de Verseilles, UCP26 1. Le travail en formation sur une vidéo présentant une correction d’exercices : faire travailler analyse a priori des tiches proposées aux éleves, et amorcer une réflexion sur les programmes Le travail que nous allons décrire a lieu en formation collective? (initiale ou non) ; il se fait a partir d’extraits d'une vidéo toumée en seconde, il y a quelques années — Venseignant (qui n’est pas un participant) avait placé la caméra lui-méme au fond de la salle et I’avait oubliée La séance de formation correspondante a eu lieu de nombreuses fois, avec des publics variés, mais n’a jamais été évaluée sérieusement, I’exemple sert ici @illustration ala formule « partir des pratiques » en formation I s’agit d'un travail a partir du film, touné en classe, de la correction de deux exercices sur les triangles semblables, donnés en contréle quelques jours auparavant dans une classe de seconde « ordinaire » Notre objectif est d’illustrer comment le travail organisé en formation sur des extraits de cette vidéo montrant des pratiques effectives, peut amener a dégager Vimportance, pour l’enseignant, de faire I’ analyse (a priori) des taches proposées aux éléves, que ce soit pour linterprétation de leur travail, qui peut dépendre de cette analyse, ou pour I’élaboration des commentaires qu’il peut ajouter pendant la correction, Nous insisterons sur le fait, essentiel anos yeux, que cette réflexion est, amorcée parl’ étude de la vidéo et non « in abstracto » L.1 Le contexte mathématique Rappelons que trois théorémes étaient donnes dans les programmes de seconde de T’époque, dont le premier servait de définition, en l'absence des similitudes dans les programmes: la caractérisation angulaire des triangles semblables, 1a proportionnalité des longueurs des cates homologues des triangles semblables (présentée ou non comme caractéristique) et la propriété du rapport des aires de deux triangles semblables. Comme Horoks a pu le montrer dans son travail (2008), les exercices étaient peu variés, consistant pour la plupart a démontrer, notamment avec la caractérisation angulaire, puis a exploiter en termes de longueurs que des triangles, au sein de configurations plus ou moins compliquées, sont semblables 1.2 Le travail organisé en formation Ce travail en formation se fait en plusieurs étapes. On commence par donner aux participants les deux exercices concernés en leur laissant un certain temps pour les résoudre ; puis on leur demande de prévoir ce qu’ ont pu étre les résultats des eleves, en posant la question : a votre avis y aura-til un exercice mieux réussi que l’autre et pourquoi ? Selon les cas, on peut aussi les engager ou non a réfléchir rapidement des éléments a donner en correction en classe — cela reste assez formel sans accés aux productions réelles 2Ily e de 10 € 20 participants et wn formeteur qui chois le vidéo27 On regarde alors des extraits de vidéo, une dizaine de minutes choisies par le formateur sur la petite demi-heure que dure la correction. Ces extraits permettent de se rendre compte de la différence de réussite entre les deux exercices et d’entendre les interprétations qu’en fait I’enseignant. La consigne est précisément d’étre attentif ace que dit l’enseignant sur les erreurs des éléves et la correction qui en est proposée Puis s'engage une discussion a la fois sur les prévisions des participants, quelquefois erronées, et sur le travail des éléves que peut provoquer I’ enseignant par ses interventions I n’est pas question de porter un jugement sur la séance — on n’a aucun moyen de le faire a partir d’un si petit extrait et surtout on n’en a aucune intention car le but est ailleurs il s’agit de s’appuyer sur ce qu’on voit pour réfléchir au travail des éleves pendant le contréle, a ce que peut provoquer chez ces éléves ce que dit I’ enseignant filme aprés le contrdle, et en dégageant éventuellement des contraintes, voire des alternatives pour ce genre de situations On peut souligner que, dans cette classe, les éléves suivent car beaucoup répondent, et n’hesitent pas a poser des questions, en s’achamant méme le cas écheant le visionnement donne bien un certain accés a ce qui se passe dans la classe 13 Présentation bréve des exercices corrigés et du déroulement de la correction. 13.1 Exercice 1 8 6 B Montrer que les triangles AOC et OBD sont semblables et [trouver le rapport de similitude] Rappelons, pour donner rapidement au lecteur une idée de la démonstration, qu’on demontre ict que les deux triangles sont semblables car ils ont deux angles respectivement égaux ("angle droit et un autre). Les éleves n'ont pas d'autres choix compte tenu des programmes Pour cela on utilise le fait que AOC + COD + DOB = 180° (1) Donc AOC + DOB = 90° Or AOC + OCA= 90°, d’oul'égalite COA = DOB. Le rapport de similitude s’écrit OC/OD, ou OA/DB, ou AC/OB. L’enseignant filme rend les copies et indique que les résultats ne sont pas bons, ce quil associe @ un manque de travail. Puis il passe 4 la correction du premier