Hacer y Pensar La Psicología - Asebey AM, Calviño M.

1 Prlogo
Hacer y pensar
LA PSICOLOGA
desde Cuba y Mxico
Compilacin y prlogo
Ana Mara del Rosario Asebey
Manuel Calvio
Editorial Caminos
La Habana, 2006
ANA MAR A ASEBEY - MANUEL CALVI O 2
Edicin: Raquel Carreiro Garca
Diseo: Katherine R. Paz y Erick Ginard
Sobre la presente edicin:
Editorial Caminos, La Habana, Cuba, 2005
Ana Mara del Rosario Asebey Morales
Manuel Calvio Valds-Fauly (compiladores)
150
Hac
Hacer y pensar la Psicologa : desde Cuba y Mxico / comp.
y prl. Ana Mara del Rosario Asebey, Manuel Calvio.
-- La Habana : Editorial Caminos, 2006.
480 p. ; 21 cm.
Bibliografa
ISBN: 959-7070-71-5
1. PSICOLOGIA-CUBA
2. PSICOLOGIA-MEXICO
I. Asebey, Ana Mara del Rosario, comp.
II. Calvio, Manuel, comp.
Para pedidos e informacin, dirjase a:
Editorial CAMINOS
Ave. 53, no. 9609, entre 96 y 98, Marianao,
Ciudad de La Habana, Cuba, CP 11400
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3 Prlogo
NDICE
Prlogo............................................................................................7
Manuel Calvio Valds-Fauly
Les presento a Psicologa.
Mucho gusto... El gusto es mo......................................................17
Subjetividad y praxis: diversidad de los contextos.........................55
Marco Eduardo Murueta
El juego y el jugar en el GIN.............................................................71
Psicologa de la salud y gestin institucional...................................91
Brbara Zas Ros
La Psicologa en el programa cubano de atencin
a personas afectadas por el accidente de Chernobil......................129
Alexis Lorenzo Ruiz
Universidad por la salud: enfoque psicolgico
de promocin y prevencin con participacin estudiantil.............157
Alma de los A. Cruz Jurez
Historia y consolidacin del modelo GIN-GAP.
Experiencia en Lomas 2..................................................................171
Aprender a ser padres.
Construyendo una experiencia en orientacin...............................187
Roxanne Castellanos Cabrera
La nueva masculinidad...................................................................205
Nelson Zicavo Martnez
Monografa del Grupo Evolucin
de Creatividad Infantil (GECI)..........................................................216
Luz Berenice Raya Colchado
Escolares mediadores de conflictos.
Experiencia prctica para una cultura de paz................................245
Yuliet Cruz Martnez
Daybel Paellas lvarez
Enseando a aprender.
Aprendiendo en la enseanza........................................................265
Alina Wong Carriera
Estrategia de investigacin en el diseo curricular
para la formacin de psiclogos educativos en la UAQ.................281
Jos Lpez Salgado
Gestin del potencial humano en las organizaciones.
Planteamientos y resultados de una investigacin.........................325
Maiky Daz Prez
Satisfaccin laboral y participacin..................................................347
Brbara Zas Ros
Vivian Lpez Gonzlez
Influencia de los grupos sociales en el desarrollo
psicosocial del adolescente contemporneo...................................369
5 Prlogo
Representacin social y publicidad.
Reflexin desde una experiencia en Cuba......................................381
Claudia Castilla Garca
Complicidades mediticas de la drogadiccin................................399
Danay Quintana Nedelcu
Bienestar familiar
entre la transversalidad y la dispora meditica.
El mamut y otras historias...............................................................417
Algunas apreciaciones sobre lo cualitativo
y lo cuantitativo en investigacin psicosocial................................445
Germn Gmez Prez
De los autores................................................................................475
7 Prlogo
PRLOGO
Segn la tradicin romper un espejo trae mala suerte durante siete
aos. Siete son tambin las maravillas del mundo, as como los
sacramentos y los ngeles del Apocalipsis. De la misma manera que
siete son los pecados capitales humanos y los dones celestiales del
Espritu Santo. El calendario marca siete das de la semana. Siete
son las melodiosas notas musicales y las plagas que atacaron el le-
jano Egipto. El siete, escribi hace muchos aos un psiclogo, es un
nmero mgico. El siete fusiona en esta edicin, a Cuba y a Mxico:
a la Perla del Caribe cuyo valor y dignidad aprend a conocer
desde mis siete aos, a travs de las conversaciones con mi padre,
maestro de Historia con la solidaria y benvola Tierra Azteca,
que acept ser mi segunda patria.
En esta cadena de sietes se inscribe Hacer y pensar la Psicologa
desde Cuba y Mxico. Su historia, es una cadena de causalidades y
casualidades que comienza siete aos atrs. Se remonta a aquel mo-
mento significativo en el que acud, no sin temor de escuchar una
negativa, a solicitar la invaluable gua y apoyo, nada ms y nada
menos que del profesor Calvio, para emprender mi proyecto
doctoral bajo su loable tutora, en la prestigiosa Universidad de La
Habana.
El Doctor, como hasta hoy le digo con cario y respeto, me mos-
tr el panorama actual de la psicologa y la oportunidad de antici-
parnos al futuro. Me invit para abrir caminos a mltiples niveles
de lectura de un hecho, a mltiples categoras de anlisis, para la
construccin de nuevas teoras, que propicien un quehacer psicol-
gico con impacto social, nuevas formas de disear la experiencia,
en el marco de la tolerancia y flexibilidad. Me ense, a reconocer
que el aporte de la Psicologa, como ciencia y como praxis, debe
estar al margen de una posicin omnisapiente. Me incit a remplazar
el conocimiento dogmtico que se inscribe en la necesidad del pres-
tigio, por una praxis sustentada en lecturas de la realidad compro-
metidas con el bienestar de nuestros pueblos.
Probablemente me toca hacer algo de prlogo para este libro. Me
corresponde por una distribucin de puestos por edades. Por razo-
nes mucho ms significativas la doctora Ana Mara del Rosario Asebey
Morales debe hacer la apertura de este texto. Fue ella quien dio los
primeros pasos de acercamiento y lleg a Cuba con una maleta llena
de proyectos conjuntos que poco a poco ha ido realizando. Fue ella,
con su accionar persuasivo y su capacidad de contagio, quien con-
venci a todos de que hacer el libro, que apenas daba vueltas por su
cabeza, era necesario y til, hermoso y simblico. Fue ella quien, sin
un asomo de duda, dijo: s se puede, y movi cielo y tierra, ilusiones
y finanzas para demostrarlo.
Tanto insisti desde su latinidad (Charo, como cariosamente le de-
cimos sus amigos, es boliviana, reside hace muchos aos en Mxico
y en cualquier momento se aparecer con un carn de identidad de
cubana), desde su compromiso y solidez profesional, desde su empe-
o ineluctablemente vencedor, que el libro ya esta aqu. Se lo agrade-
ceremos siempre, como agradecemos su levantarse con Cuba, su mano
solidaria tendida a nuestros profesionales.
Desde hace siete aos tengo el privilegio de estar cerca de este caris-
mtico personaje, que evidencia en cada momento ser un profesional
autntico y comprometido, que invita a la creatividad, anima, acom-
paa, trasmite, gua, orienta, aconseja, ensea, inicia, ilustra, prepara,
forma, instruye, muestra, explica y escucha. Siempre abogando por
un quehacer propio y motivando a la produccin individual-grupal-
institucional-social, con una propuesta de interrelaciones que per-
mitan enriquecer nuestra disciplina y evite cualquier posicin terica
hegemnica para explicar y dominar todo.
9 Prlogo
Los que hemos tenido la gran suerte de hacer al menos parte de
nuestra formacin con el doctor Calvio, hemos podido llevar a
feliz trmino infinidad de proyectos profesionales y personales situa-
dos en una perspectiva crtica y reflexiva, alejada de la imposicin y
del ejercicio de una psicologa atrapada en el determinismo indivi-
dual de la subjetividad, y la comprensin de que la dimensin sub-
jetiva articula la estructura social, se encuentra en la colectividad,
en la dialctica histrica de las relaciones interpersonales.
Han trascurrido siete aos desde aquel primer encuentro. Lejos es-
taba entonces de imaginar que siete aos despus, desafiando las
vicisitudes, apelando avatares e invocando las bendiciones del n-
mero siete, estara otra vez con mi maestro y amigo para emprender
un proyecto editorial conjunto.
Quertaro fue el lugar donde sellamos el pacto. La doctora Asebey
se encarg de juntar los trabajos de los psiclogos mexicanos. Yo
qued encargado de los trabajos de los cubanos. Definimos para
ambos:
1. Palabras clave: psicologa, prctica, experiencias, compromiso.
2. Eje epistemolgico: la pluralidad, la diversidad. No es un prin-
cipio casual. El desarrollo profesional de la psicologa en nuestros
pases necesita sustentarse en el respeto a la diversidad, la posibi-
lidad y la necesidad de la convivencia interdependiente de los dife-
rentes enfoques, paradigmas. Esta ciencia no debe permitirse nunca
(nunca ms) el pensamiento nico: esa especie de doctrina viscosa,
que, insensiblemente, envuelve cualquier razonamiento rebelde, lo
inhibe, lo perturba, lo paraliza y acaba por ahogarlo, como dira
Ramonet.
3. Vocacin explcita: servir, ayudar, estar del lado y al lado de las per-
sonas reales y concretas que viven en nuestros pases, no de las ratas
blancas de los laboratorios ni de esa identidad con aire parisino.
Vale ms una psicologa imperfecta (respecto a los cnones de las
tendencias hegemnicas, positivistas y cientificistas) que nace en la
realidad de vida de nuestra gente, que una psicologa perfecta cuya
perfeccin se construye distancindose de la realidad.
4. La propuesta: poner en las manos del lector parte de lo que hacen
y piensan los psiclogos en nuestros pases, desde nuestros pases,
luchando por la felicidad humana de nuestra gente.
Hacer y pensar la Psicologa desde Cuba y Mxico es un texto sin
pretensiones de ser una representacin estadsticamente confiable
de lo que hacen los psiclogos en ambos pases. Para nada es as.
Es sobre todo un libro [] conformado con el ojo de una cmara
digital que recoge instantneas sin ms. Lo que se piensa, lo que se
hace, en los momentos reales en que se piensa y se hace. Con toda
la homogeneidad y diversidad de prcticas tericas y empricas que
constituyen elementos reales, y no construidos para la ocasin, del
extenso campo de la Psicologa en ambos pases, como el mismo
doctor Calvio escribiera en la Nota Editorial del nmero especial
de La Revista Cubana de Psicologa que junto a otros colegas cuba-
nos y mexicanos preparamos hace algn tiempo.
No hay proyecto que se realice si no se sustenta en la participacin,
la confianza, la colaboracin incondicional. Llevar adelante un pro-
yecto es tomar decisiones bien informadas y sustentadas, tanto como
correr los riesgos apropiados para lograr los objetivos inmediatos y
futuros. En todo esto y ms, descansa el libro que ponemos en manos
del lector.
Esta obra es una evidencia de participacin colectiva con un plura-
lismo terico que incluye la enseanza, la formacin, la trasmisin,
la creacin, la produccin y, una dedicacin intensa a la profesin
del psiclogo, en busca de reunificar el ser, el saber y el quehacer,
para construir un dispositivo psicolgico que responda a las necesi-
dades que demanda la prctica y contribuir al desarrollo de una
Psicologa ms justa y humana para nuestros pueblos y en nuestros
contextos.
Los autores, renuncian a cualquier modo de imperativo expresado en
nombre del saber, se alejan de la monopolizacin de campos y fronte-
ras tericas, tcnicas y metodolgicas para trasmitir la experiencia,
11 Prlogo
la idea, el saber s, pero sin pretender concentrarlo ni acapararlo,
sino operar sobre una formacin tica libre de contaminaciones. El
progreso del conocimiento no tolera rigidez alguna, admite decidir
y renacer para atesorar y transformar, en lugar de monopolizar la
trasmisin de verdades absolutas.
Comenz el ir y venir de escritos. Los primeros en llegar fueron los
trabajos de Quertaro, cuna de este proyecto. Abrieron los de la doc-
tora Asebey. Los lectores cubanos la conocen por sus artculos en el
nmero especial de La Revista Cubana de Psicologa (2005) y sus
presentaciones en Congresos Internacionales celebrados en lo que ella
llama su querida Cuba. Sus trabajos estn inundados de lo que me
doy el gusto en llamar un modelo de actuacin clnica comunitaria
con fuerte acento en los dispositivos grupales. Psicologa clnica so-
cial de preclaro compromiso, que hecha suerte con sectores desfa-
vorecidos y desprotegidos de la sociedad. La asimilacin crtica per-
sonal del paso de la Dra. Asebey por Dupont y Jinich eran evidentes
y enriquecedoras. De su original formacin psicoanaltica creci una
pluralidad creativa que hoy se expande y contagia. Charo es una fuen-
te inagotable de movimiento, de cambio, de revolucin. Eso la hace
compaera.
Luego el maestro Jos Lpez Salgado con laboriosidad artesanal,
seriedad y profundidad de especialista de alto calibre, demostr que
sus aos de dedicacin a la investigacin y la direccin docente aca-
dmica han sido muy fructferos y nos regal una sntesis (vaya sn-
tesis) de un trabajo que no me avergenzo en catalogar de envidia-
ble. El trabajo de Lpez Salgado nos recuerda, entre muchas otras
cosas, que la calidad de la formacin que demos hoy en nuestras
facultades de Psicologa compromete el desarrollo de la profesin en
nuestros pases.
Luz Berenice Raya lleg como la representante de la joven generacin
queretana mexicana. Es justo agradecerle su pletrica narracin que
nos envuelve en un trabajo lleno de sensibilidad humana, sin la
cual la profesin de psiclogo es astucia mercenaria.
Un poco despus de la Universidad Veracruzana, entrecruzada por
vientos caribeos conectados por una estancia doctoral en nuestra
Isla, la doctora Alma Cruz nos mand la narracin de su experiencia
con estudiantes universitarios en la gestin de salud. Alma pas por
los pasillos de nuestra Facultad, y dej aqu parte de su alma. El
estudio que se incluye en el libro estoy seguro que bien podra servir
de referencia para complementar los trabajos de promocin y educa-
cin para la salud, que se realizan en algunas instituciones educacio-
nales. Empecemos por casa parece decirnos Alma, y tiene toda la
razn.
Marco Murueta, como me coment la doctora Asebey, no poda fal-
tar en la publicacin de este primer libro conjunto. La Asociacin
Mexicana de Alternativas en Psicologa (AMAPSI) de la cual l es
Presidente, ha inspirado y propiciado escenarios de contacto entre
psiclogos de todo el continente. Obviamente, tambin entre mexica-
nos y cubanos. La reflexin profunda e incisiva que el doctor Murueta
nos entrega en su texto es una explicitacin de su alto vuelo intelec-
tual, su dominio del pensar epistemolgico y su parsimonia. Cuando
Marco vino a Cuba y expuso su teora de la praxis y su tecnologa
del amor, muchos psiclogos de la casa se maravillaron de cmo
siendo un incansable luchador por un mundo mejor y especialmente
un Mxico ms para todos los mexicanos, logra mantener su tran-
quilidad espiritual.
La respuesta afirmativa del maestro Germn Gmez fue inmediata.
Solo le falt la msica que siempre lo acompaa y que nos hace ms
cercanos an. Lo conoc hace ms de veinte aos en La Habana.
Desde entonces, ya escriba de manera convincente, comprometida,
profundamente analtica y con una irona sana y llena de humor. Su
escrito para este texto es un llamado de alerta: vamos que no hay
que exagerar, nos dice Germn, y todos tenemos que mirarnos auto-
crticamente.
Personalmente he aprendido y disfrutado con la lectura de los traba-
jos escritos por los colegas mexicanos. No me sorprenden: desde mucho
13 Prlogo
tiempo conozco una vasta, rica y profunda obra psicolgica produci-
da y publicada en el hermano pas azteca. Mirados desde Cuba,
desde nuestro modo de pensar y actuar, llamara a los trabajos que
conforman este texto correligionarios, y nos confirman nuestra apuesta
por una Psicologa latinoamericana, que quiere decir hecha con co-
razn latino, con sangre latina, con letra y pensar latino, poniendo
como punto de partida nuestro continente humano y geogrfico.
Los temas contenidos en el compendio reflejan en esencia las seme-
janzas y diferencias histricas culturales que contribuyen de forma
significativa, a dar algunas respuestas a problemas cruciales de nues-
tros pueblos, y nos brindan la posibilidad de encaminar nuestro co-
nocimiento hacia los cambios que necesitamos. Al mismo tiempo
hay un hilo conductor: la prctica. Incluso las reflexiones tericas
son una convocatoria a la prctica que es siempre, ineludiblemente,
comprometida.
Hay en todo el texto una vocacin social, dira que comunitaria, que
hace fila con las necesidades de las personas, de la familia, de los
grupos en las instituciones, con la Escuela. Son psiclogos que de-
fienden su vocacin de luchadores por el bienestar y la felicidad de
las personas (esta frase se la escucho decir siempre al doctor Cal-
vio en comunicaciones personales, Congresos Internacionales y en
su programa semanal cubano de televisin Vale la pena).
El modo de hacer la Psicologa en Cuba en los ltimos treinta aos
ha estado marcado de manera significativa por una vocacin inte-
gracionista y de orientacin latinoamericanista. Desde hace muchos
aos salimos al encuentro de los que transfiguraron o despacharon
al conductismo en Mxico, de los que construan una Psicologa so-
cial sin IDUSA (ideologa dependiente de USA, como deca el venezo-
lano Salazar), de los que acompaaban movimientos armados de li-
beracin y hablaban de una Psicologa de la liberacin, de los que se
cuestionaban la obsoleta institucin psicoanaltica y modificaron el
modo de ser y estar psicoanalista. Se sali al encuentro de la Psi-
cologa latinoamericana de pensamiento social, crtico y afirmativo,
una psicologa de orientacin humanista que convoca y acompaa
las ansias de los latinoamericanos.
Nuestro andar concreto ha sido iconoclasta frente a las tradicionales
corrientes de pensamiento psicolgico, practicista en cuanto a los
nfasis de la relativa distincin en la dada teora-prctica, eclctico
en cuanto a la apropiacin-asimilacin crtica de lo mejor del pensa-
miento psicolgico (no importa dnde ni por quin haya sido pro-
ducido dira Vygotsky) y ha configurado un camino que concep-
tualiz como la produccin social de una ciencia profesional. En
el libro encontrarn algunas de estas peculiaridades con extrema
claridad.
En lo que a autores cubanos contenidos en el texto se refiere, perso-
nalmente asum la tarea de que tambin la diversidad tuviera su
puesto. En el texto est la produccin ms asentada en la experien-
cia de varios aos de trabajo de la generacin de psiclogos de los
ochentas: Alexis, Brbara, Vivian, Nelson uruguayo radicado en
Chile que estuvo muchos aos aqu entre nosotros como un cubano
ms. Los trabajos en las reas de salud tuvieron una presencia
especial en la poca (creo que sigue siendo as). Son teora sobre la
prctica y prctica con impactos tangibles sobre las gestiones de
salud, dicho en lenguaje ms contemporneo.
Los noventas estn representados (Maiky) con su especial relacin
con los escenarios empresariales, en estrecho vnculo con los procesos
de redefinicin estratgica que se verifican en el pas. En esa poca
escrib que asistamos a un cotidiano de vida que discurseaba [...]
desde la tica de la renuncia para la realizacin de los sueos y las
esperanzas, desde la permanencia y trascendencia de los valores ms
humanos, pero que estbamos [...] enfrascados en una lucha titnica
por la supervivencia, sntoma ad usum y condicin sine qua non del
pragmatismo. Y seal, adems, que [...] la realidad nos impona
una suerte de convivencia educada, pero tambin utilitaria con mu-
chas de las cosas de las que nos creamos invulnerables y que consi-
derbamos hasta de mal gusto.
15 Prlogo
No puedo dejar de llamar especial atencin sobre algo que considero
mucho inters: la presencia de la nueva savia creativa y generado-
ra. Jvenes psiclogas de los 2000 (Alina, Claudia, Danay, Daybel,
Roxanne y Yuliet) que entregan probablemente sus primeros produc-
tos de madurez, en los que se avizora una capacidad de despliegue
indetenible. Yo soy un poco anterior a todos ellos. Los llamo por su
nombre no por la falta de ttulos, sino porque todos fueron en algn
momento mis alumnas y alumnos. Hoy con orgullo y cario les
digo mis compaeras y compaeros.
Los autores, testifican con modestia y profesionalismo, estar siem-
pre dispuestos a volver sobre sus pasos, a declarar y reconocer que
pueden estar equivocados, como as tambin, a comunicar sus sen-
timientos, convicciones y ponerlas en juego en el intercambio. De-
muestran, que las prcticas no son autora de nadie en particular ni
tienen respuestas irrefutables, terminantes, tajantes, definitivas, ro-
tundas; sino, que abren nuevos caminos posibles de construccin
de significados, de diseo de nuevas prcticas clnicas, educativas y
sociales. Invocan a una psicologa creativa, en aras del desempeo
de un compromiso social y tico desde una perspectiva humana, que
cubre los niveles de promocin, prevencin, asistencia y rehabilitacin.
Este proyecto ha sido posible materializarlo en un libro, gracias al fi-
nanciamiento del Programa de Mejoramiento al Profesorado (PROMEP)
de la Subsecretara de Educacin Superior e Investigacin Cientfica
(SESIC), de la Secretara de Educacin Pblica de Mxico como Apoyo
de Fomento a la Generacin y Aplicacin innovadora de Conoci-
miento. Al Centro Memorial Dr. Martin Luther King, Jr. de La Haba-
na, Cuba y a su sello Editorial Caminos el ms sentido agradeci-
miento por la confianza, por el apoyo a esta muestra de hermandad
entre nuestros pueblos.
Esperamos que la diversidad de Hacer y pensar la Psicologa desde
Cuba y Mxico, sea alimento y motivo de debate.
Manuel Calvio
17 Prlogo
MANUEL CALVIO
Voy a presentarles a Psicologa. Es mi compaera de vida hace ms
de treinta aos. Fue amor a primera vista lo que nos uni, pero hoy
es amor total, pleno. Pero esto me ha costado (nos ha costado) treinta
aos. Conocer profundamente a una persona o a una disciplina cien-
tfica es algo que requiere mucho tiempo y dedicacin. Imagnense
entonces, lo difcil de mi tarea: hacerles la presentacin de una cien-
cia en unas pocas lneas. De modo que, para no quedar mal ni con
mi compaera ni con ustedes, me propongo asumir las reglas: lo-
grar dar una buena imagen (producir una buena primera impresin),
ser lo ms claro posible, no entrar en profundidades innecesarias,
ser breve y dejar rutas de acceso para los que quieran conocer con
mayor profundidad.
Abran su pensamiento y sus sentimientos, no tengan el ms m-
nimo reparo en cuestionarse las ideas, las afirmaciones que pondr
en sus manos, no dejen de vincular mis prximas palabras con si-
tuaciones que conozcan por experiencia propia, cuestiones que
quizs le han sucedido.
En mi poca de estudiante, en la entonces Escuela de Psicolo-
ga (por cierto que fue creada en 1962, y en esa poca estaba inte-
grada a la Facultad de Ciencias de la Universidad de La Habana),
uno de mis accidentes cotidianos bastante comn era encontrarme
con alguna persona (sobre todo con alguna muchacha) y al decirle
que yo era estudiante de Psicologa o bien me deca: contigo no se
puede hablar porque t sabes lo que uno est pensando o ms
modestamente: t me puedes decir cmo yo soy?, no tienes por
ah un test para que me digas si soy inteligente.
Honestamente debo decir que me entusiasmaba mucho la idea
de algn da ser un tremendo psiclogo y adivinar lo que la gente
Les presento a Psicologa
Mucho gusto... El gusto es mo
MANUEL CALVI O 18
pensaba solo con mirarlo (algo as como un David Copperfield de
la personalidad humana). Pensaba yo en aquella poca que con la
Psicologa el ser humano sera para m un libro abierto. Podra en-
tender todo: por qu la gente hace lo que hace (o por qu no lo hace),
cmo cambiarle el pensamiento a la gente, etctera.
Por suerte, bien temprano le un texto de un psiclogo francs de
inspiracin materialista y dialctica, me refiero a G. Politzer y all
encontr que este profundo conocedor de la disciplina en la que yo
comenzaba a dar mis primeros pasos, afirmaba que [] la psicolo-
ga no contiene en modo alguno el secreto de todos los hechos del
comportamiento humano, simplemente porque dicho secreto no es
slo del orden de lo psicolgico.
1
Me cort un poco las alas, lo reconozco. Pero empec a preguntar-
me las cuestiones bsicas, a comenzar por el principio y de paso
aprend (que por mucho que Manzanero quiera, la semana no tiene
ms de siete das) a no sobrevalorar nada an cuando las condicio-
nes o mis gustos, o incluso mis convicciones, me inviten a hacerlo.
Esto tambin me lo dijo a su manera Alekcei Nikolaievich Leontiev,
que fue para mi suerte y privilegio mi tutor de doctorado en los fi-
nales de los aos setentas, en la Universidad Mijail Lomonosov, en
la bella ciudad de Mosc. Manuel [sealaba el eminente acadmi-
co ruso], recuerde siempre la ilusin de Mller-Lyer [...] Por si no
la recuerdan se las muestro al menos de manera rudimentaria:
CUL DE LAS DOS LNEAS ES MAYOR?
1
G. Politzer: La crisis de la Psicologa contempornea, 1947, p. 120.
A B
19 Les presento a Psicologa...
Por lo general, la lnea B se percibe como mayor que la A. Pero
en realidad son del mismo tamao. El sencillo hecho de que una tiene
las cotas hacia adentro y otra hacia fuera nos hace percibir una dife-
rencia de tamao que en la realidad no existe. Leontiev deca: Ma-
nuel, ponga las cotas para adentro [...] es mejor quedarse un poco
corto que exagerar (claro Leontiev era ruso, no era cubano. Noso-
tros tenemos una cierta tendencia a poner las cotas para afuera).
Es cierto, el camino de la ciencia es el camino de la verdad, de la
adecuacin a la realidad. Si queremos entender cientficamente el sen-
tido de una disciplina y de las prcticas profesionales de ella deriva-
das, sus capacidades y limitaciones, sus debilidades y fortalezas (como
se dice hoy en el lenguaje analtico empresarial) es necesario no so-
bredimensionar, liberarse de las representaciones ingenuas, no bus-
car por el camino del efectismo, de lo espectacular. Llegar a enten-
der la Psicologa como ciencia y como prctica profesional supone
comenzar por lo esencial, por lo ms comn.
Muchas veces los que se inician me preguntan: Y qu hay con
la parapsicologa? [...] existe la trasmisin del pensamiento? [...] se
puede adivinar el futuro?. Claro que son temas interesantes, pero les
aseguro que no va por ah la profundizacin de la psicologa como
ciencia. Dejemos a un lado los tan difundidos fenmenos paranor-
males (una buena parte de los cuales, por cierto, se sustenta en la
accin de mercaderes de las ilusiones). Olvidmonos de la parapsi-
cologa, y pongmonos paralapsicologa que ni es lo mismo ni
da igual (invirtiendo la lgica de la hermosa cancin de Silvio
Rodrguez).
Observemos, sin embargo, la propia ilusin de Mller-Lyer. C-
mo puede ser esto de que dos elementos iguales se perciben como
distintos apenas variando un poco sus anexos? Esto es algo tan
cotidiano o comn que usualmente no le reconocemos su significa-
do. Recuerdo una vez estaba presenciando un juego (ms bien un
duelo) de pelota entre un equipo oriental y otro occidental. Estaba
en el Latino. El encuentro termin a favor de los locales (como era
de esperar... esto lo digo porque soy occidental). A la salida me
encontr con un amigo santiaguero y no pude aguantarme y le dije:
Acabamos con ustedes. La verdad es que somos los mejores. Aqul
MANUEL CALVI O 20
me mir sonriente y me repost: Oiga compay, usted no sabe nada de
pelota. Ustedes no ganaron. Nosotros perdimos, compay, perdimos.
Los dos vimos el mismo juego, sin embargo los dos vimos jue-
gos distintos. Creo que logro hacerme entender (ojal). Hay una rea-
lidad que existe, que es indiscutible, que no tiene nada que ver con
el modo en que se mire, se piense, se sienta. Es la realidad. Es rectora
y fundante. Es el origen y el fin. A ella llegamos por mediacin de la
praxis, para ser ms exacto de las praxis humanas. Por eso decimos
que el criterio ms slido de la verdad es la prctica. La realidad
denuncia la deshonestidad, la mentira, las malas intenciones que
puedan existir en las diferentes representaciones que se hacen de
ella. No en balde Engels, creo que en su Dialctica de la Naturaleza
sentenciaba que los hechos siguen siendo hechos no importa cuan
falsas sean las representaciones que se hacen de ellos.
Pero hay otra realidad (en verdad es la misma, pero vista por
otra cara), una realidad que depende del que la ve, del que la eva-
la, del que la percibe. Una realidad que se construye sobre la rea-
lidad, y que es tan real como aquella, pero a la que, por decirlo de
algn modo, se le adicionan caractersticas, se le concede ms
relevancia a unos elementos que a otros, se le suma una interpreta-
cin, en fin, se modifica. Es algo de lo que todos podemos tener
evidencias. El refranero popular lo pone a la luz, entre otros tantos
modos, as: Nadie ve a sus hijos feos (los mos por lo menos yo
los veo como los ms lindos que hay hasta muy parecidos a su
pap por cierto). Cmo ver feos a mis hijos? Puede incluso, que la
realidad sea tan evidente que no d para verlos bonitos, pero al
menos decimos son tan graciosos.
Me permito ahora un modo ms denso de decirlo: el mundo exis-
te con independencia de nosotros (ya ni el arzobispo de Berkeley lo
dudara), pero el mundo percibido por nosotros existe en relacin
con nosotros. La realidad, en este sentido digamos psicolgico, es
una relacin.
Y he aqu que aparece el concepto, la nocin de lo subjetivo, la
subjetividad, como un componente de la realidad que la hace no
solo real, sino real para nosotros, para una persona en concreto,
para un grupo de personas, para todas las personas. Algo que es
del sujeto y que por tanto solo pertenece al mundo humano. Subje-
tivo no quiere decir irreal, fantasmagrico, idealista, etctera. Sub-
jetivo quiere decir que guarda relacin con un sujeto, que no es
independiente del sujeto (de la persona real que siente, percibe,
piensa), que pertenece al mundo del sujeto, y por esta razn no es
idntico (no es exactamente igual, no es lo mismo, no hay corres-
pondencia total punto a punto) con la realidad. La relacin entre un
fenmeno subjetivo y la realidad es, en el mejor de los casos, de
adecuacin. Toda relacin depende del sujeto.
Estamos hablando de lo subjetivo, de lo ideal. Y esto no es incom-
patible con una concepcin materialista y dialctica, marxista. Muy
por el contrario. El reconocimiento de este hecho en s mismo, de
ninguna manera puede ser entendido como lo han hecho las tenden-
cias idealistas y subjetivistas de la psicologa, como justificacin y
fundamento de la naturaleza solo subjetiva e ideal de lo psicolgi-
co. Al respecto, tambin Engels sealaba:
[...] no se puede evitar que todo cuanto mueve al hombre tenga
que pasar necesariamente por su cabeza: hasta comer y beber, proce-
sos que comienzan por la sensacin de hambre y sed, sentida con
la cabeza, y terminan en la sensacin de saciedad, sentida tambin
con la cabeza [...] si el hecho de que un hombre se deje llevar por
estas corrientes ideales [] lo convierte en idealista, todo hom-
bre de desarrollo relativamente normal ser un idealista innato; y
de dnde van a salir entonces los materialistas.
Y ms adelante, refirindose al viejo materialismo, nos descubre
que el problema no est en admitir los mviles ideales, sino en no
remontarse, partiendo de ellos, hasta sus causas determinantes.
2
Las causas, los determinantes de la subjetividad son objetivos,
la subjetividad es una realidad objetiva que contiene como criterio
de existencia lo construido por el sujeto, su visin, su modo de ver.
2
C. Marx y F. Engels: Obras Escogidas, t. 3, 1973, pp. 371-386.
MANUEL CALVI O 22
La subjetividad no es una casualidad, es el resultado de la cultu-
ra, de la educacin, de las relaciones concretas de vida.
Vuelvo un poco ms sobre el punto. Eric Berne llamaba la aten-
cin sobre el fenmeno de manera bien interesante y humorstica. Lo
digo a mi manera, no como cita textual. Todos conocemos el cuento
de La Caperucita Roja. La nia desobedece a su mam (en lugar de
ir por el camino, se interna en el bosque) y recibe consecuencias
negativas por su mal proceder (ella y su abuela son devoradas por
el lobo... que por suerte no tena dientes al parecer y se las trag
enteritas). Todos pensamos que la Caperucita se port mal.
El cuento ha ayudado a generaciones enteras de madres y pa-
dres a inculcar la necesidad de la obediencia en sus hijos (a pesar
de que es poco probable que se encuentren un lobo en la calle). Pero,
imaginemos que le hiciramos el cuento a un marciano. l podra
pensar: Qu madre ms irresponsable, manda a su hija sola a casa
de la abuela sabiendo que por all hay lobos. Adems por qu no
va ella misma a ver a su mam [la abuela de Caperucita]... en reali-
dad si sabe que su madre est enferma, lo que debera hacer es
traerla para su casa para atenderla como se merece y no dejarla sola
all en su choza.
Qu les parece? La subjetividad. El mismo cuento puede ser en-
tendido de otra forma.
En el lenguaje cotidiano muchas veces el concepto de subjeti-
vo se utiliza como sinnimo de errado, de infundado, de solo par-
cialmente veraz. Alguien plantea una crtica en una asamblea y otro
alguien devala el planteamiento diciendo: Ese criterio es subje-
tivo (como si existiera un criterio que no fuera subjetivo toda vez
que se interprete algo, toda vez que se evalu, toda vez que incluso
sencillamente se perciba, el elemento subjetivo est presente.
Subjetivo no es sinnimo de equivocado ni de falso. Eso s, signifi-
ca que contiene cierta relatividad. Pero digamos con Einstein: Todo
es relativo, todo tiene otra alternativa, todo puede ser pensado de
otro modo. Por eso son tan importantes las convicciones, los princi-
pios, porque ellos son nuestro compromiso, nuestra decisin de asu-
mir conscientemente, nuestra toma de partido por lo que pensamos,
sentimos, hacemos y creemos.
Entonces, la psicologa reconoce la existencia de lo subjetivo
asociado a la relacin con el sujeto y convierte a esta nocin en
piedra angular de su saber, de la construccin de su saber, de su
indagacin y de las prcticas profesionales que se puedan derivar
de su conocimiento. Ahora empiezan las preguntas buenas, las que
nos ponen en el camino no de los que se creen que todo lo saben,
sino de los que quieren saber y por lo tanto, se acercan a la ciencia.
Por qu sucede esto? Cul o cules son las capacidades humanas
que permiten la aparicin de esto? Precisamente ah entra la psico-
loga. La ciencia que estudia ese fragmento de la realidad que se
define por su carcter subjetivo, que trata de penetrar en la esencia
de ese hecho para entenderlo, conocer sus regularidades y poderse
luego valer de este conocimiento para favorecer el desarrollo ms
pleno del hombre, para aplicarlo en diferentes esferas de la vida y
lograr ms desarrollo, bienestar y felicidad para el ser humano.
La psicologa reconoce que lo psicolgico es un elemento subje-
tivo, aunque es una realidad objetiva. Esto no es un trabalenguas.
Pensmoslo as: Yo amo. Mi amor es un fenmeno subjetivo, solo
me pertenece a m, no existe con independencia de m. Sin embar-
go, es algo objetivo. La persona a quien amo lo sabe perfectamente.
Reconoce mi amor, en su gemir y en su silencio, en su grito o en su
susurro. Si lo subjetivo existe de forma objetiva, entonces puede
ser estudiado de forma cientfica, puede ser sujeto a indagacin e
investigacin cientfica. Digo que lo subjetivo no es incognoscible,
es investigable, conocible, estudiable objetivamente, con procederes
cientficos. Algunos pueden pensar que he llegado a una contra-
diccin: Lo psicolgico es una realidad objetiva que es subjetiva.
Pues no. No hay contradiccin alguna. Me permito una reflexin
fundamental desde mi condicin de psiclogo marxista.
Al descubrir el carcter objetivo de la esencia humana, el marxis-
mo descubre el carcter objetivo de lo subjetivo, de lo psquico,
de la conciencia. La tesis de que lo [...] ideal no es [...] ms que
lo material traducido y transpuesto a la cabeza del hombre
3
es el
3
C. Marx: El Capital. Crtica de la Economa Poltica, t. 1, 1980, p. XX.
MANUEL CALVI O 24
principio que rige la comprensin del carcter objetivo de lo psi-
colgico.
Las impresiones que el mundo exterior producen sobre el hombre,
se expresan en su cabeza, se reflejan en ella bajo la forma de sen-
timientos, de pensamientos, de impulsos, de actos de voluntad, en
una palabra, de corrientes ideales, convirtindose en factores idea-
les bajo esta forma.
4
En este sentido, como formas especficas de reflejo de la reali-
dad objetiva, lo psicolgico es objetivo.
S. L. Rubinstein seala:
En el proceso con que se reflejan los fenmenos del mundo exte-
rior se determina tambin el significado de dichos fenmenos para
el individuo, y de ste modo, se concreta la actitud de esto ltimo
respecto a los procesos en cuestin (psicolgicamente, sta actitud
se expresa en forma de tendencias y sentimientos). sta es la razn
de que los objetos y los fenmenos del mundo exterior, aparezcan
no slo como objetos de conocimiento, sino adems, como impul-
sores de la conducta, como sus instigadores, que crean en el hom-
bre determinados incitantes a la accin: los motivos de la accin.
5
Esta idea del carcter objetivo de la subjetividad adquiere una
dimensin especial a la luz de algunas ideas expuestas por Marx en
los Manuscritos Econmicos y Filosficos de 1844:
El hombre [...] como ser natural y como ser natural viviente, est
provisto, por una parte, de las fuerzas naturales de la vida, es un ser
natural activo. Estas fuerzas existen en l como tendencias y habi-
lidades, como impulsos [...] los objetos de sus impulsos existen
4
C. Marx y F. Engels: Obras escogidas, t. 3, 1973, p. 371.
5
S. L. Rubinstein: El ser y la conciencia, 1965, p. 330.
fuera de l como objetos independientes de l; pero estos objetos
son objetos de su necesidad: objetos esenciales indispensables para
la manifestacin y confirmacin de sus fuerzas esenciales. Decir
que el hombre es un ser corporal, viviente, real, sensorial, objeti-
vo, equivale a decir que tiene objetos reales, sensoriales, como
objetos de su ser o de su vida, o que puede slo expresar su vida
en objetos reales, sensoriales.
6
La determinacin de la objetividad de lo psicolgico no se redu-
ce slo al objeto sobre el que se edifica. Su naturaleza est a su vez
determinada por las condiciones concretas objetivas de su existen-
cia y manifestacin. La idea est planteada en la Contribucin a la
crtica de la Economa Poltica:
La Humanidad nunca se propone ms que los problemas que puede
resolver, pues, mirando ms cerca, se ver siempre que el problema
mismo no se presenta ms que cuando las condiciones materiales
para resolverlo, existen o se encuentren en estado de existir.
7
En trabajos anteriores, ya C. Marx haba sealado:
Si no tengo dinero para viajar, no tengo la necesidad es decir,
ninguna necesidad real que se satisfaga de viajar. Si tengo voca-
cin por el estudio, pero no dispongo del dinero para ello, no
tengo vocacin de estudioso: es decir, no tengo vocacin efectiva,
verdadera.
8
Escribe en La Ideologa Alemana: Esta apropiacin se halla con-
dicionada, ante todo, por el objeto que se trata de apropiar [...] se
6
C. Marx: Manuscritos Econmicos y Filosficos de 1844, 1965, p. 166.
7
C. Marx: Contribucin a la crtica de la Economa Poltica, 1975, p. 11.
8
Ibdem, p. 147.
MANUEL CALVI O 26
halla adems, condicionada por los individuos apropiantes, (y) ade-
ms, condicionada por el modo como tiene que llevarse a cabo.
9
En este sentido, la comprensin de la objetividad se vincula a todo el
sistema de relaciones que existen independientemente del sujeto y
que determinan, en ltima instancia, la existencia de su subjetividad.
En la sociedad seala A.N. Leontiev, el hombre encuentra no
sencillamente ciertas condiciones externas a las que l debe adop-
tar su actividad, sino que estas condiciones sociales llevan en s
mismas los motivos y objetivos de su actividad, sus vas y sus
hechos.
10
Por ltimo, la comprensin del carcter objetivo de lo psicolgi-
co en tanto su carcter reflejo y su vinculacin objetal, es imposible
al margen de la consideracin del eslabn central en el que se reve-
la y se conforma: la actividad prctica, el proceso real de produccin
de la vida. El hombre es un ser objetivo, el ser de los hombres es
su proceso de vida real.
11
Es precisamente en la prctica donde se
realizan las mltiples transformaciones entre el sujeto y la realidad
en la que vive, donde se realiza la objetividad de la esencia huma-
na. El enfoque marxista de la psicologa pone en el mismo centro
de su concepcin la nocin de actividad, [...] el carcter objetal de
la actividad crea no slo el carcter objetal de las imgenes, sino
tambin el carcter objetal de las necesidades, las emociones, los
sentimientos.
12
De modo que dicho en pocas palabras, la Psicologa es un reto,
una aventura, es un entrar con los instrumentos de la ciencia en la
difcil gruta de la subjetividad humana construida con piedras y arci-
lla concretas, instituida desde la realidad objetiva, pero con vericuetos
propios no deducibles directamente de sus componentes esenciales.
9
C. Marx y F. Engels: La Ideologa Alemana, 1982, pp. 75-76.
10
A. N. Leontiev: Actividad. Conciencia. Personalidad, 1975, p. 83.
11
C. Marx y F. Engels: La Ideologa alemana, 1982, p. 25.
12
A. N. Leontiev: Op. Cit., p. 89.
Con esto se desarticula toda la superchera pseudocientfica y con-
traproducente que atribuye sobrenaturalidad al pensamiento huma-
no, a la conciencia. El pensamiento del hombre es el resultado de
su vida, de su modo de vivir. La conciencia es la realidad transpuesta
y traducida a nuestras cabezas. Obviamente, el hecho de ser trans-
puesta de ser traducida le da una especificidad. Y son muchos los
factores que inciden en el resultado del proceso de transposicin-
traduccin.
Esto es muy interesante para entender en qu clase de problema
nos metemos los psiclogos en ocasiones. Para el saber popular hay
algo muy claro: todo depende del lugar al que se mire y desde don-
de se mire. Hasta aqu todo est ms o menos bien. Pero la ciencia
psicolgica tambin se pregunta, utilizando la misma metfora: por
qu unos miran a un lado y otros a otro? Una vez ms el pensar
marxista nos saca del atolladero: no es la mirada el punto de parti-
da, la mirada est tambin condicionada. Esto es, muy rudimentaria-
mente dicho, un principio de la ciencia psicolgica que se desarro-
lla desde el marxismo: el determinismo.
El sentido del determinismo es abarcador y recoge no solo la
experiencia metafsica o dialctica de lo psicolgico, sino tambin
la pluralidad de hechos concretos que llamamos la existencia hu-
mana. El determinismo, por cierto, parece que no es una buena com-
paa. Determinista fue Darwin, y en su tiempo no le sirvi de mu-
cho. Determinista fue Freud, y fue tan repudiado y criticado como
adorado. Determinista fue Marx, y luego algunos quisieron determi-
nar que sus determinaciones fueran las determinantes, con lo que
lo desmarxizaron. Siempre que hay determinismo hay incompren-
sin, pero cuando no lo hay la incomprensin es todava mayor.
Claro que el problema nunca fue el determinismo. El problema fue
siempre el prejuicio, la incomprensin, el dogmatismo, los intere-
ses (de clase en ltima instancia).
A pesar de todos los pesares, el determinismo, no es ms que
una doctrina filosfica segn la cual todos los acontecimientos del
universo, y en particular las acciones humanas, estn ligados de
manera tal que siendo las cosas lo que son en un momento cualquiera
del tiempo, no haya para cada uno de los momentos anteriores o
MANUEL CALVI O 28
ulteriores, ms que un estado y solo uno que sea compatible con el
primero.
13
Obsrvese que se habla de estados anteriores y ulterio-
res. La precedencia y la consecuencia. Esto supone el reconocimiento
de las relaciones causa-efecto. Todo lo que acontece tiene una cau-
sa, nada ocurre fuera del sistema de determinaciones mltiples en
que existe. Cuntale a tu corazn que existe siempre una razn es-
condida en cada gesto dice Joan Manuel Serrat. Por eso, sigo
con el artfice de las pequeas cosas nunca es triste la verdad, lo
que no tiene es remedio. Siempre he pensado que la diferencia
fundamental entre causalidad y casualidad reside en el lugar de la
u. Lo casual no est carente de causa. Las causas de algo no pocas
veces son casuales.
La subjetividad esta determinada. Pero determinada por qu?
Respuesta rpida y contundente: por la sociedad, por la cultura, por
sus instituciones y tambin por la biologa, la biologa humana, esa
biologa que es tambin social. Sobre todo por algo que llamara
unidad interactiva de cultura, familia y educacin: me refiero a
la experiencia. La experiencia entendida no tanto como lo que su-
cede, sino como el modo en que se comprende y graba lo que suce-
de dando origen a ciertas representaciones, explicaciones, criterios
que rigen el comportamiento ulterior de las personas. Hoy algu-
nos le llaman paradigmas personales. En realidad son paradig-
mas socioculturales asimilados personalmente, subjetivizados por
la conciencia personal. Por lo que son una construccin social y
personal.
Imagnense hasta dnde Luria, investigador ruso, realiz un con-
junto de investigaciones en la Siberia. Entre las tareas para enten-
der el pensamiento haba una en la que les deca a las personas:
Todos los osos polares son blancos. Ayer en el bosque aledao a
la aldea se vio un oso polar. De qu color era?. Y qu creen que le
respondan muchas personas? Blanco? Pues se equivocan. Muchas
personas le decan: carmelita. Y cuando se intentaba llamar la
atencin sobre su error lgico decan: Yo vivo aqu hace ms de
13
A. Lalande: Vocabulario tcnico y crtico de la Filosofa, 1953, p. 298.
70 aos y nunca se ha visto en esta zona un oso blanco. Todos son
carmelitas.
Por si acaso alguien duda de esto les pongo una tarea ms senci-
lla, pero que de algn modo expresa algo similar (obviamente si no
la conocen).
Despus de observar la figura por un minuto, intente unir los
nueve puntos con solo cuatro lneas rectas sin levantar el lpiz.
La respuesta ms comn dira la de todos, la mayora, los que
no conocen la tarea es buscar la solucin tomando como referen-
cia el hecho de que estamos delante de un cuadrado. Por esta ra-
zn, las respuestas se buscan dentro del cuadrado. El cuadrado es
un paradigma sociocultural personalizado. Nos ensearon a per-
cibirlo y luego en la escuela nos dijeron que es una figura geomtrica
con determinadas caractersticas. La figura del cuadrado es tan fuer-
te en nosotros que nos cuesta trabajo deshacernos de ella incluso
cuando lo necesitamos.
Precisamente en esta tarea el asunto es que, para poder cumplir
la tarea, hay que dejar de ser cuadrado, hay que dejar de pensar
MANUEL CALVI O 30
en cuadrado. Pero esto es muy difcil, porque desde pequeo nos
vinculamos al cuadrado (la solucin est al finalizar el artculo).
Nuestra percepcin, nuestro pensamiento, tienen una clara deter-
minacin cultural, social e histrica. Y tambin nuestras emociones.
Nuestro modo de amar hoy, nuestros sentimientos, no son como los
de las personas del siglo XIX, en algunas cosas pueden obviamente
parecerse, pero son distintos. Yo escucho canciones de Silvio Rodr-
guez, Pablo Milans y otros trovadores que emergieron en la dca-
da de los sesentas, canciones escritas apenas hace treinta, treinta y
cinco aos (cranme que eso no es mucho), canciones en las que se
hablan de angustias, tabes y casi traumatismos de la libido, que
cantadas hoy no tienen mucho que ver con la vida cotidiana de las
personas jvenes.
Los contenidos de nuestra subjetividad, los modos de realizarla,
etc. me atrevera a decir, otra vez metafricamente, nos son alimenta-
dos por el pecho materno, confabulados con los amigos y parientes
desde la infancia, compartidos en la adolescencia y definitivamente
asumidos en nuestra juventud. Y es la cultura, en su acepcin ms
general, quien nos hace. Mart lo deca claramente: Ser cultos
para ser libres, ser cultos (soberanos de nuestra cultura) es el ni-
co modo de ser nosotros mismos.
Pero creo que sera bueno precisar un poco ms algunos aspec-
tos. Qu es en definitiva lo psicolgico? Ya sabemos que es algo
que tiene que ver con la subjetividad. Obviamente lo psicolgico es
lo que pertenece o se instituye desde la psique, lo psquico. Pero
qu es la psique?, qu es lo psquico? Y ms adelante: Qu es lo
subjetivo psicolgico? Y para confirmar nuestra conviccin materia-
lista y dialctica: de dnde nace y cmo existe objetivamente? No
se asusten, pero les digo que si tuviera una respuesta total y exacta
para esto me sentira mucho ms tranquilo, aunque probablemente
menos interesado y motivado por los retos de mi especialidad. Es ms,
debo confesar que en mi ms ntima apreciacin considero que si
pudiera responder con exactitud a las cuestiones antes formuladas
la psicologa perdera uno de sus encantos fundamentales.
Otro ruso, a quien no conoc porque falleci unos 45 aos antes
de que yo llegara a Mosc, me refiero a Lev Semionovich Vygotsky,
intentando expresar la peculiaridad emergente de lo psicolgico, lo
subjetivo y lo psquico, haca una analoga interesante.
Entramos en una sala de cine, tenemos ausencia casi total de luz,
una pantalla blanca, un proyector con un emisor de luz, una pelcu-
la impregnada de ciertas peculiaridades fsicas y qumicas, y de pron-
to vemos un filme. Es posible explicar lo que vemos por alguna de
las caractersticas antes mencionadas, o por su sumatoria, o por
alguna frmula que balancee intensidades de influencia de cada
posible (conocido o desconocido) elemento? La respuesta es desde
y para siempre, no. La peculiaridad, como rasgo distintivo de la
psicologa humana se resiste a toda heurstica al menos convencio-
nal. Visto as, no hablamos de un fenmeno dimensionado por los
nmeros, la exactitud, la precisin, sino de algo que tiene que ver
con la magia de lo probable, con el misterio de lo natural, quien
sabe si con lo real maravilloso al decir de Alejo Carpentier.
Lo psicolgico es algo que emerge. En una bastante tonta pelcu-
la que vi hace ya algunos aos (me perdonan por las imprecisiones
de la memoria. Mi disco duro ya tiene algunos sectores defectuosos
y mi memoria no supera los 128 megas de ram), un submarino con
personas a bordo viajaba por el interior del cuerpo humano. Al
llegar al cerebro los tripulantes observaban como unos rayos de
luz, y alguien al preguntar qu era aquello, uno de los presentes
con clara imagen de ruso malo (tpico estereotipo inventado por
los americanos en la poca de la guerra fra contra la infelizmente
extinta Unin Sovitica) deca: Son las ideas. Vaya representacin
ingenua y superficial. Todava hay quienes creen que as como el
hgado segrega la bilis, el cerebro humano segrega las ideas.
Una cosa es decir que sin cerebro humano no hay fenmenos,
procesos, cualidades psicolgicas, y otra es decir que stas estn
inscritas en aqul. Fjense en algunos datos elementales, pero inte-
resantes. La imagen retiniana de un objeto es miles, millones de
veces menor que la imagen psicolgica. Si nos guiramos por la
primera nuestra relacin con la realidad fuera un desastre (o tende-
ramos a minimizarlo todo). En un sentido similar, cada vez que
alejamos un objeto de nosotros la imagen retiniana cambia, sin
embargo dentro de ciertos lmites, la representacin psicolgica se
MANUEL CALVI O 32
mantiene igual. Si tomamos H2 y luego tomamos O2 les aseguro
que nos quedamos con sed. El agua es algo ms que H2 ms O2. El
todo emerge de las partes, no puede existir sin ellas, pero las tras-
ciende. Es otra cosa.
Los invito a la siguiente experiencia. Lean lo ms rpido que
puedan el siguiente texto.
Xl txclado dx mi antigua mquina dx xscribir xst algo
vixjo pxro funciona muy bixn xcxptuando una sola txcla dx
una lxtra. Ustxd podra pxnsar qux con todas las otras txclas
funcionando adxcuadamxntx una sola lxtra fuxra dx sxrvicio
no sx hacx dx notar. Pxro lo cixrto xs qux una sola txcla fuxra
dx sxrvicio arrixsga todo xl xsfuxrzo. Tambixn ustxd podra
dxcirsx a s mismo: Buxno nadix notar nada si doy o no lo
mxjor dx m.
Pxro sx xquivoca lamxntablxmxntx porqux lo cixrto xs qux
hay una difxrxncia ya qux para qux un grupo dx pxrsonas
funcionx bien sx nxcxsita la participacin activa dx todos y
sus dxsxos dx hacxr bixn las cosas qux sx proponxn
As qux la prxima vxz qux ustxd crxa qux no xs importantx
acuxrdxsx dx mi vixja mquina dx xscribir.
Qu les pareci? Al principio seguramente les cost trabajo: todo
elemento, por insignificante que parezca es muy importante. Luego
cuando percibieron la relacin entre un elemento y otro (entre la x
y la e) entonces pudieron leer ms rpidamente. Las partes son
fundamentales, muy importantes, pero no hacen al todo. La lectura
del texto emerge, incluso de la insuficiencia de sus partes.
Algunos especialistas en ciencias naturales y exactas nos hacen
preguntas para las que los psiclogos, y en general los especialistas
en ciencias sociales y humanas, no tenemos respuestas. Las ciencias
naturales estn llenas de exactitud (...?). Si usted suma 1+1 siem-
pre ser 2 (al menos en condiciones TPN: temperatura y presin
normal esto lo aprend con mis profesores del Pre del Vedado,
gracias). No importa si llueve o no, si el que responde es alemn o
egipcio. Pero nosotros tenemos que ver con otro tipo de fenmeno.
Tengo dos sobrinas que son jimaguas, Karla y Loipa. Son excelen-
tes estudiantes. Ambas se prepararon para entrar en la Lenin. Todo
estaba a favor de las dos, pero para Karla, especialmente, la situacin
era ms favorable: tena mejor promedio, ms estudiosa (si es que
se puede decir ms porque ambas son pegonas), era ella quien
ayudaba a la otra en situaciones complicadas. En fin, ya todos da-
ban por seguro que Karla entraba y la lucha era para que Loipa
tambin lo lograra. Pero result lo contrario. Loipa entr en la Lenin
y Karla en Comandancia (que por cierto en mi opinin es buena
escuela, nada especial que envidiarle a la Lenin) Qu pas? Podra-
mos decir: las cosas de la vida. Bueno, pues la psicologa tiene que
vrselas con esas cosas de la vida, pero obsrvese que muchas
veces son impredecibles. Porque lo psicolgico es un emergente:
que nace, sale y tiene origen en otra cosa (dice mi Enciclopdico
Cosmos).
Sigamos avanzando. Cmo llegar a entender lo psicolgico? Co-
mo siempre pasa con todos los fenmenos subjetivos, ellos no pue-
den ser estudiados sino es objetivamente, por sus repercusiones o
modo de manifestacin. Supongamos que vamos a estudiar el amor
(la psicologa estudia el amor, las relaciones amorosas entre las per-
sonas, el curso y los recursos del amor, etc.). Bien, alguien nos dice
que nos ama. Cmo podemos saberlo? Solo si hace algo. Los mari-
dos inexpertos se quedan sin entender cuando la esposa le dice:
T no me amas. Sienten en esto una profunda injusticia. En la
consulta me dicen: Profe, yo la amo como ella no se puede imagi-
nar. Y yo les digo: Ah est el problema. Ella no quiere tener que
imaginrselo, ella quiere sentirlo, quiere verlo (ojos que no ven,
corazn que no siente), quiere darse cuenta por lo que t haces.
La psicologa entonces estudia el comportamiento, es el com-
portamiento el modo real y concreto de existencia de la subjetivi-
dad. Y por cierto, comportamiento no es solo lo que el hombre
hace, sino tambin lo que no hace. El comportamiento no es un
lenguaje directo, es por el contrario, un lenguaje multimodal y el
psiclogo ha de descubrir lo que significa en cada caso.
Un esposo de ley llega por primera vez un poco tarde a su casa:
a la salida del trabajo se encontr con unos amigos de la infancia y
MANUEL CALVI O 34
se sent un rato con ellos a conversar, a echarse unos lagers (por
qu hay quienes creen que eso es cubana?). Entra en la casa y se
encuentra a su esposa balancendose agitadamente en el silln.
l se acerca y le da un beso, pero ella ni se mueve, es decir, sigue en
su frentico balanceo. Mientras se traslada al cuarto a cambiarse de
ropa le cuenta a su esposa lo sucedido, pero ella no emite sonido
alguno. Entonces regresa a la sala, mira con cara de extraado a su
esposa y le pregunta: Eh, y a ti qu te pasa? Y qu creen ustedes
que ella responde: A m? A m no me pasa nada...
Ahora pregunto yo: Ese nada significa nada? Seguramente que
no. Ese nada significa todo. Una vez ms la psicologa empeada
en hacer ciencia en las difciles condiciones de un objeto de estudio
que no es un objeto, sino un sujeto: sujeto de su vida, sujeto a sus
condiciones, sujeto individual y colectivo, con necesidades y deseos,
con dudas y certezas.
Por si esto fuera poco, aparece el problema de los determinantes
del comportamiento. Somos iguales y somos distintos, distintos in-
cluso a nosotros mismos (obviamente me refiero a diferentes mo-
mentos de nuestra vida). Todos somos cubanos, pero no todos nos
comportamos del mismo modo. Conoc una familia en mi natal Cayo
Hueso que estaba compuesta por varios hermanos. Todos eran an-
tisociales, todos menos uno. Criados por los mismos madre y pa-
dre, en el mismo barrio, hijos de la misma madre y el mismo padre:
iguales, pero... distintos. Si bien inicialmente somos esclavos de
nuestras determinaciones, poco a poco nos podemos (nos vamos)
liberando de ellas. Asumimos nuestra vida.
Aumento ahora los parmetros de mi tesis central: lo subjetivo,
la subjetividad, lo psicolgico, es un producto social, un producto
de la cultura y de la educacin, de las influencias familiares y gru-
pales, pero a estas se suman las decisiones. Creo que Sartre deca:
Somos lo que seamos capaces de hacer con lo que han hecho de
nosotros. Y por cierto, en mi representacin, aqu hay una funcin
bsica que puede cumplir el psiclogo u otro profesional con la
ayuda de la psicologa: podemos ayudar a las personas a hacer algo
con lo que han hecho de ellas. No existe el fatalismo determinista
en la construccin en la constitucin de la subjetividad.
Lean este interesante texto La vida es una constante eleccin
que me encontr navegando por el ciberespacio.
Lucas era el tipo de persona que siempre estaba de buen
humor y siempre tena algo positivo que decir. Cuando alguien
le preguntaba cmo le iba, l responda:
Si pudiera estar mejor, tendra un gemelo.
Este modo de ser me caus mucha curiosidad, as que un
da fui a buscar a Lucas y le pregunt:
No te entiendo... no es posible ser una persona positiva
todo el tiempo. Cmo lo haces?
Lucas respondi:
Cada maana me despierto y me digo a m mismo, Lucas,
hoy tienes dos opciones, puedes escoger entre estar de buen
humor o estar de mal humor, entonces escojo estar de buen hu-
mor. Cada vez que sucede algo malo, puedo escoger entre ser una
vctima o aprender de lo que me ha sucedido: escojo aprender.
S, claro, pero no es tan fcil protest.
S lo es dijo Lucas. Todo en la vida es hacer eleccio-
nes. Cada situacin es una posibilidad de elegir. Se elige cmo
reaccionar a cada situacin, se elige cmo la gente afectar
nuestro estado de nimo. Se elige estar de buen humor o de
mal humor. En resumen: se elige cmo vivir la vida.
El tiempo pas. Lucas y yo perdimos contacto, pero con
frecuencia pensaba en l. Un da me enter que a Lucas le
haba sucedido algo terrible: fue asaltado por tres ladrones
muy jvenes que bajo la presin y el nerviosismo le dispara-
ron. Con mucha suerte, Lucas fue llevado de emergencia a un
hospital.
Me encontr con l seis meses despus de salir del hospital
y cuando le pregunt cmo estaba, me respondi:
Si pudiera estar mejor, tendra un gemelo.
Le pregunt qu pas por su mente durante lo sucedido. Me
dijo:
Cuando estaba herido y tirado en el piso record que te-
na dos opciones: poda elegir vivir o poda elegir morir. Eleg
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vivir. Los mdicos fueron geniales continu su relato. No
dejaban de decirme que iba a estar bien. Pero cuando me
llevaron al quirfano y vi las expresiones del rostro de mdi-
cos y enfermeras, realmente me asust... poda leer en sus
ojos: es hombre muerto. Supe entonces que deba tomar una
decisin.
Qu hiciste? le pregunt.
Bueno... uno de los mdicos me pregunt si era alrgico a
algo y respirando profundo grit: s, a las balas. Mientras rean
les dije: estoy escogiendo vivir... oprenme como si estuviera
vivo, no muerto.
Lucas vivi por la maestra de los mdicos, pero sobre todo
por su asombrosa actitud. Y yo aprend que cada da tenemos
la eleccin de vivir plenamente. La actitud. Slo se frustran
aquellos que dejan de ver la parte positiva de su existencia.
Veamos esto un poco ms de cerca. Nosotros somos nuestra
realidad, sta es una tesis bsica. La aprend con Marx, la traduje a
la psicologa con Wallon y las Escuelas Soviticas y la veo todos los
das cuando salgo a la calle. Podemos decir que somos nuestros
escenarios traspuestos y traducidos o somos ellos asimilados por
medio de la actividad, de la comunicacin, de la educacin. Ellos
son la forma externa y primaria de lo que ser nuestra subjetividad.
De otra parte no somos ellos, somos sujetos de sus influen-
cias o sus constructores o destructores, somos los que nos adap-
tamos activa o pasivamente, o los que no nos adaptamos, somos
los interactuantes de mltiples influjos. Los escenarios que con-
forman nuestra subjetividad histrica ancestral, no tienen sino cura
o potenciacin. Los que colman nuestra vida, los que nos convo-
can a retos y desnimos, a proezas y desganos, en fin a vivir, son
los que tenemos que: saber enfrentar, dominar, domesticar, resol-
ver, soportar, etctera.
Entonces, desde aqu no hay cmo no estar de acuerdo en que
los entornos pueden actuar como facilitadores o entorpecedores de
la aparicin, afianzamiento, desaparicin o desarrollo del compor-
tamiento de un ser humano. Y esto es algo que todos conocemos
perfectamente. Sean stos, en una segmentacin de unidades dis-
cretas, los escenarios comunitarios, los familiares o los institucionales
laborales, ellos, los escenarios, los entornos, nos permiten o no, nos
convocan o no, nos resguardan o no, nos casi todo o nos casi
nada. El carcter de estas relaciones no es unidireccional, ya sabe-
mos, en ninguno de los niveles de estructuracin.
Pensemos a nivel de las condiciones macrosociales de vida, los
hombres excepcionales que nacen en sistemas sociales lejanos a la
excepcionalidad, hombres virtuosos nacidos en sociedades de es-
casa virtud, hombres enteros nacidos en sociedades fracturadas. El
que una condicin facilite ciertos tipos de comportamiento no signi-
fica que ineluctablemente se realicen. En algunos sectores de nues-
tro pas, algunos destrabajadores justifican sus delictivas apro-
piaciones de lo que no les pertenece por la difcil situacin que se
vive.
Ni el descontrol ni la desorganizacin, ni las necesidades son ra-
zn suficiente para el robo (hoy equvocamente nominalizado por
algunos en asociacin a la palabra lucha). Todos estamos luchan-
do, pero no todos estn robando. La inmensa mayora lucha junto
a sus convicciones y esperanzas, refuerza las positividades de la
existencia, las robustece y lucha por desarticular definitivamente el
desamor.
De modo que los escenarios y los actores que los conforman, in-
cluidas las instituciones, favorecen o entorpecen, agilizan o dilatan,
esclarecen u ocultan el conjunto de condiciones que interactan sobre
un ser humano, individuo que a su vez no es un ente pasivo en la
recepcin de dichas influencias, sino que las filtra, las consume, las
rechaza, las combate, y por encima de ellas es hecho y se hace en el
transcurso mismo de su vida.
El punto de partida est en ese arsenal ante nosotros y que vi-
damente primero, con placer aunque sin saberlo, y luego sin saber-
lo muy bien pero con la adicin del deseo, vamos recibiendo, me-
jor digo receptando, mejor an construyendo y conveniando desde
y con el otro. Arsenal complejo se en el que nos adentramos vi-
talmente, porque incluye a lo real y a lo ficticio, a lo bueno y a lo
malo. All estn la honestidad y la mentira, la solidaridad y la
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envidia, la constancia y la pereza, el amor y el desamor. Los vol-
menes obviamente varan. Pero nadie nace y vive en un artefacto
esterilizado.
Ms all de las polmicas, podemos afirmar sin el ms mnimo
temor a la vergenza del error elemental, que sin una buena familia
se puede ser bueno, pero con una buena familia es ms probable
serlo. Sin un buen grupo primario de referencia se logra llegar a ser
virtuoso, pero quien nace rodeado de virtud propende ms regular-
mente a ella. En una familia proactiva, creativa, ejemplificante se
logra mejor el desarrollo armonioso y plural que en una coercitiva
y dictatorial, o en una desinteresada y disfuncional a pesar de que,
aisladamente, tambin en stas puede nacer la luz e iluminar el sen-
dero del cambio.
Una de las claves posiblemente est en ese hecho tan clarifica-
dor en la vida de los seres humanos y que podemos llamar la si-
tuacin humana. Conjuncin de lo que hacen de y con nosotros y lo
que hacemos desde y con nosotros. Unidad contradictoria de lo de-
seado, lo intentado y lo evaluado, pero tambin de lo debido, lo
comprometido, lo aceptado, lo permitido. Situacin adems demar-
cada en la escala axiolgica de nuestros valores. Ahora la psicolo-
ga se toca con algo de suma importancia para el ser humano y para
la sociedad. A esta altura se hace necesario integrar en esta repre-
sentacin de la subjetividad y de la ciencia que se estructura desde
ella, la estructura valorativa psicosocial del ser humano. El inevita-
ble tema de los valores.
Lo psicolgico en el ser humano es una formacin subjetiva, una
estructura funcional instituida histrica y culturalmente e instituyente
a su vez de un patrn individual de comportamiento. Dicha forma-
cin subjetiva acta como paradigma referativo del comportamien-
to vincular concreto y como estructura autovalorativa para la ubica-
cin personal en el universo simblico de las relaciones con las otras
personas. Es un contenido mental que regula el comportamiento de
las personas en las diversas situaciones de su vida. Pero es tambin
la puesta en accin de los juicios de apreciacin acerca de los actos
intencionales o comportamientos con el fin de regularlos consciente
o inconscientemente. No me refiero solamente a los juicios de valor
que se hacen sobre la conducta sino, sobre todo, a los modos pro-
bables y reales de comportarse en situacin.
Y aqu no puedo dejar de llamar la atencin sobre algo esencial.
Los profesionales de las ciencias sociales, los psiclogos tambin
encauzamos nuestra prctica profesional desde una subjetividad, nues-
tra subjetividad. Nuestros modos de ver la realidad, nuestras actitu-
des de principio, nuestra cosmovisin, nuestra ideologa, dan una
orientacin especfica a nuestro trabajo. Desde el a qu nos vamos
a dedicar hasta cmo nos vamos a dedicar. Nuestra visin para-
digmtica del ser humano, nuestra vocacin tica, marcan notoria-
mente nuestra praxis profesional. Los hipermetodlogos de las
ciencias podran ver en tal afirmacin un pecado sin perdn.
Yo coincido con Galeano cuando en su Libro de los Abrazos es-
cribe: Los que hacen de la objetividad una religin, mienten. Ellos
no quieren ser objetivos, mentira: quieren ser objetos, para salvar-
se del dolor humano. La objetividad no est en la ausencia de
actitud ante los fenmenos, entre otras cuestiones porque la ausen-
cia de actitud es de suyo una actitud. Repito, la objetividad est en
la praxis humana.
Entonces la psicologa, al menos como intentamos desarrollarla
aqu en nuestro pas, convoca a una visin positiva del hombre. Una
visin que no desconoce las zonas oscuras y hasta tortuosas del
comportamiento humano, pero que las proyecta en una intencin
de cambio, de mejoramiento. Una visin de confianza en la capaci-
dad humana para el bienestar. Todo ser humano es esencialmente
humano, por lo que es merecedor de respeto y consideracin. Los
psiclogos somos luchadores por el bienestar humano y no se llega
al bienestar desde una visin nihilista, negativista, destructiva del
ser humano.
Un texto ms para que reflexionen: Asamblea en la carpintera.
Cuentan que en la carpintera hubo una vez una extraa
asamblea. Una reunin de herramientas para arreglar sus dife-
rencias. Inicialmente, el martillo ejerci la presidencia. Pero la
Asamblea le notific que tena que renunciar. La causa? T
haces mucho ruido!; y adems te pasas el tiempo golpeando.
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El martillo acept su culpa, pero pidi que fuera expulsado
de la Asamblea el tornillo. El martillo dijo que haba que darle
muchas vueltas para que sirviera de algo. Ante el ataque, el tor-
nillo tambin acept su salida, pero a su vez pidi la expulsin
de la lija. Subray que, es muy spera en su trato y siempre
tiene fricciones con los dems. La lija estuvo de acuerdo, con
la condicin de que fuera expulsado el metro, porque siempre
se la pasaba midiendo a los dems segn su criterio, como si
fuera perfecto.
En eso entr el carpintero, se puso el delantal e inici su
trabajo. Tom un trozo de madera y comenz a utilizar el mar-
tillo, la lija, el metro y el tornillo. Finalmente, la tosca madera
inicial se convirti en un lindo mueble.
Cuando la carpintera se qued nuevamente sola, la Asam-
blea reanud la deliberacin. Fue entonces cuando tom la
palabra el serrucho y dijo: Seores, ha quedado demostrado
que tenemos defectos, pero el carpintero trabaja con nuestras
cualidades. Eso es lo que nos hace valiosos. As que dejemos
de pensar en nuestros puntos malos y concentrmonos en la
utilidad de nuestros puntos buenos.
La Asamblea encontr entonces que el martillo era fuerte,
que el tornillo una y daba consistencia, que la lija era espe-
cial para afinar y limar las asperezas y todos observaron que
el metro era preciso y exacto. Se sintieron entonces un equipo
capaz de producir muebles de calidad. Se sintieron orgullosos
de sus fortalezas y de trabajar juntos. Ocurre lo mismo con los
seres humanos.
Observen y lo comprobarn. Cuando se buscan los defectos
de los dems, las situaciones se vuelven tensas y negativas.
En cambio, al tratar con sinceridad de percibir los puntos fuer-
tes de cada cual, nace la posibilidad de que florezcan los me-
jores logros humanos.
Que no sea el olvido responsable de una omisin que no de-
bemos permitirnos en una presentacin de la Psicologa: Este uni-
verso complejo marcado por la subjetividad es susceptible de ser
estudiado cientficamente? Ahora lo digo del modo en que ha apa-
recido este cuestionamiento casi desde su advenimiento mismo
como disciplina independiente: es la Psicologa una ciencia? Ten-
dramos para rato en este anlisis.
Una mirada a la historia de la psicologa nos deja ver con clari-
dad que entre sus marcas fundamentales est su deseo invetera-
do de llegar a ser una ciencia (en realidad, obviamente, el deseo de
generaciones y generaciones de psiclogos de que la Psicologa sea
una Ciencia). Una Ciencia con mayscula, una Ciencia de ver-
dad. Como la Fsica, la Matemtica. No es incomprensible, sobre
todo si consideramos que en la poca en que se gestaba la nueva
ciencia los paradigmas dominantes de ciencia a alcanzar eran la fsi-
ca y la astronoma de los siglos XVII al XIX. Las ciencias de mirar
de m para afuera como modelos constructivos de una ciencia para
mirar de m hacia adentro. Si alguien lo duda recordemos lo que
a todas luces podra ser catalogado de catacresis: La introspeccin
experimental, mtodo diseado por Wundt para estudiar la expe-
riencia subjetiva.
No dudo que exista una historia no contada y que algn da
saldr a la luz acerca de las determinaciones personales de tal em-
peo: prestigio, beneficios econmicos, rango, consideracin aca-
dmica, oportunidades de ascender a puestos mejores, etctera. La
historia de la psicologa comparte con todas las historias haber sido
hecha por hombres:
[...] son los mismos hombres los que hacen la historia [...] dentro
de un medio dado que los condiciona, y a base de las relaciones
efectivas con que se encuentran, entre las cuales las decisivas, en
ltima instancia, y las que nos dan el nico hilo de engarce que
puede servirnos para entender los acontecimientos son las econmi-
cas [...] Los hombres hacen ellos mismos su historia [...] cuanto
mas alejado est de lo econmico el campo concreto que investiga-
mos y ms se acerque a lo ideolgico puramente abstracto, ms
casualidades advertiremos en su desarrollo, ms zigzagueos pre-
sentar la curva. Pero si traza usted el eje medio de la curva, ver,
que cuanto ms largo sea el perodo en cuestin y ms extenso el
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campo que se estudia, ms paralelamente discurre este eje al eje
del desarrollo econmico
14
.
Pero la duda y la comprensin de las macrodeterminaciones del
comportamiento humano, las de ltima instancia, no me ciegan.
Reconozco el buen empeo de aquellos que luchaban porque se
reconociera el rango de ciencia de nuestra disciplina.
El agarre fundamental fue el mtodo. El carcter de ciencia de
un cuerpo de conocimientos organizados y coherentes es, a la usan-
za de la poca, el mtodo por el cual dichos conocimientos son
obtenidos. Y si hablamos de hace algo ms de cien aos, entonces
no hay duda que hablamos de mtodo experimental y cuantitativo.
As durante todo este tiempo desde su inscripcin extraoficial en
el registro de nacimientos, las discusiones sobre el mtodo cient-
fico han girado alrededor del papel de los conceptos a priori, de la
matematizacin del conocimiento cientfico, del papel crucial de los
experimentos y de los criterios para escoger entre diferentes hi-
ptesis o teoras (la generacin de psiclogos que estudio con el
Crombach, el Annastasi y el Scott-Werthemer lo sabe por experien-
cia propia).
No voy a entrar en una discusin con el pasado acerca de la le-
gitimidad del camino tomado. En todo caso tendra que aceptar que
se logr consenso (no unanimidad, pero lo prefiero: la unanimidad
me llama a sospecha). Pero, una vez ms, fue Politzer quin me tra-
dujo en palabras una contradiccin sentida como psiclogo: La des-
gracia del psiclogo es que nunca est seguro de hacer ciencia y
cuando la hace nunca est seguro de que sta sea psicologa. Yo,
en realidad s estaba seguro, y lo estoy, de hacer ciencia. Solo que
hay que redefinir qu se entiende por ciencia, y esto es un reto.
De hecho, para que no piensen que es algo personal, un desta-
cado epistemlogo, Rosenblueth, reconoce que aunque parezca pa-
radjico, la mayora de las personas que se dedican a la investigacin
cientfica y que contribuyen al desarrollo y progreso de la disciplina
14
F. Engels: Carta a W. Borgius, Londres, 25 de enero de 1894.
que cultivan, no podran formular con precisin su concepto de lo que
es la ciencia, ni fijar los propsitos que persiguen, ni detallar los
mtodos que emplean en sus estudios ni justificar estos mtodos.
15
Las definiciones, en el universo conceptual y en el relacional, son
procesos. No se es una ciencia y empieza a hacerse. La definicin
del carcter de ciencia es construida histricamente y es, ha de ser,
un proceso de construccin y deconstruccin. Es difcil no estar de
acuerdo en que si bien en otros tiempos era posible hablar de un
mtodo cientfico, actualmente el campo total de la ciencia es tan
complejo y heterogneo que ya no es posible identificar uno como
el mtodo que sea comn a todas ellas y que marque su carcter de
ciencia.
Tenemos razones suficientes para pensar que al ubicarnos en el
extenso y multifactico campo de la psicologa no es posible hablar
de un mtodo cientfico de sta, lo que equivale a decir que no es
posible hablar de un modo cientfico de ser (hacer y pensar) la psi-
cologa. Su carcter cientfico no es reductible a un paradigma com-
prensivo mongamo de lo que es una ciencia.
Pero ms all de las necesarias discusiones epistemolgicas que-
dan para m tres ideas fundamentales que no podemos perder de
vista. La primera, que el carcter cientfico de una disciplina no se
resuelve, no se realiza, en s misma. Tampoco en sus familiares
(las otras ciencias). El habla de los loros, por parecer humana no es
humana. El comportamiento de los monos por parecerse al de los
hombres (sobre todo al de algunos hombres) no es humano. El ca-
rcter de ciencia de la psicologa no es tal porque sta se parezca
a las ciencias. El mtodo, entendido clsicamente, no hace a la
ciencia. En el mejor de los casos es una de las formas en que tradu-
ce su cientificidad. Lo que define el carcter de ciencia, y aqu una
vez ms me apego al marxismo, es la conformidad con la praxis
histrica.
En segundo lugar, el carcter de ciencia es variable por cuanto
variable es el objeto (ms bien los objetos) de las diferentes ciencias.
15
A. Rosenblueth: El mtodo cientfico, La Prensa Mexicana, 1981.
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Quien intente montar bicicleta metiendo y sacando el embrague,
poniendo velocidades y dando vueltas al timn, no llegar muy le-
jos. Ciencia es ciencia para un universo de objetos. La ciencia de las
ciencias no es ciencia de los objetos propios de cada ciencia, sino
del mirar a los objetos. Por eso es filosofa de las ciencias.
Pero lo ms importante que debemos entender de esta natural
diversidad del carcter de ser ciencia: si la adscripcin a un mto-
do o una definicin de ciencia que conlleve estrictamente a ciertas
formas de accionar suponen la ruptura del sentido del objeto de
estudio de la ciencia, digamos ahora de la psicologa, puede que
lleguemos a demostrar cientificidad, pero al costo de perder la espe-
cificidad de lo psicolgico. No lo digo yo (solamente), lo dijo Einstein:
Es posible que todo pueda ser descrito cientficamente pero no ten-
dra sentido, es como si describieran a una sinfona de Beethoven
como una variacin en las presiones de onda Cmo describiras la
sensacin de un beso o el te quiero de un nio?
Junto a esto, no se puede perder de vista que la ciencia no es un
fin en s mismo sino un medio. El que exista un grupo de personas
que vivan de la ciencia no puede ocultar el hecho de que ni para ellos
mismos la ciencia es un fin. La ciencia es un medio, un medio de
lograr algo, un medio de acercarse ms al conocimiento de la reali-
dad para, como se deca antes ponerla al servicio del hombre. P-
sima expresin: a la realidad no se le pone al servicio del hombre
(malas experiencias hemos tenido al operar desde este concepto).
La ciencia es un instrumento de la vida misma, es un mediador de
la realizacin del sentido de la vida. Su desarrollo y crecimiento han
de permitir un mejor y ms eficiente ajuste de las relaciones hombre-
naturaleza, de las personas con su entorno, con sus condiciones. Es
un instrumento del bienestar y la felicidad. Mximo si se trata de la
psicologa.
Desde aqu es fcilmente comprensible el hecho de que la psico-
loga sea una ciencia marcada por la diversidad: formas distintas de
pensar, de hacer y de decir temas distintos. Y esto se verifica, espe-
cialmente, en la diversidad de la prctica profesional de la psicologa.
La ciencia y el ejercicio cientfico existen sobre todo en el desem-
peo de nuestra profesin. Es en la profesin donde de manera
ineluctable, profusa y ansigena la ciencia afronta la vida real de
los seres humanos. Los conceptos y nociones con los que operamos
en nuestra geometra psquica estn bastante delimitados (dentro
de lo que cabe para un conjunto de disciplinas que se instituyen
desde la nocin de subjetividad). Pero, buena parte de la psicologa
que hacemos, la que hemos venido haciendo y la que tendremos que
hacer se instituye desde nuestra vocacin humanista, desde el sen-
tido de nuestro despliegue profesional.
En este sentido, intencionalmente, la psicologa es una prctica
profesional centrada en el usuario (en las comunidades, las insti-
tuciones, los grupos, las personas). Una praxis intencional de voca-
cin humanista no puede correr el riesgo de verse convertida en
una prctica en exceso dogmatizada, cientificista. Nuestro discurso
cientfico profesional no puede distanciarse del discurso de nuestro
usuario y por ende del sentido cotidiano de nuestras prcticas. La
Psicologa clsica dice Bleger nos ofrece, en lugar de vida hu-
mana, procesos que no son nuestras acciones cotidianas.
16
No podemos hacer esperar pacientemente a nuestros pacientes
(casualidad nominativa?) la traduccin de nuestros metalenguajes.
Ellos esperan, necesitan, el arribo de sus representaciones cotidianas
a la geografa conceptual de nuestros mapas cognitivos. Necesitamos
entonces, la construccin de un descentramiento del pensamiento
que anule la dicotoma esencialista entre lo real y lo cientfico y des-
place las fronteras de cada uno al interior de un universo nico: el
espacio de la realidad.
Ms all de la diversidad que antes mencion, hay que observar
que conformamos tambin un espacio comn, compartido. En pri-
mer lugar, un espacio aditivo por la comunin de objetos concep-
tuales: estudiamos la mente (pido misericordia por el indeterminismo
conceptual. Nosotros no somos culpables, la culpa la tiene la jerar-
qua conceptual. Principio de Peter: En una jerarqua, todo empleado
tiende a ascender hasta su nivel de incompetencia. Extensin del Prin-
cipio de Peter a la Epistemologa de las ciencias del comportamiento
16
J. Bleger: Psicoanlisis y dialctica materialista, 1967, p. 41.
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y de la subjetividad. Corolario del hermano de Peter: En una jerar-
qua conceptual los elementos que ocupan los ms altos niveles de
abstraccin tienden a ser incomprensibles e indeterminados). Digo
espacio comn aditivo para significar que no necesariamente hay
unificacin. Sobre todo hay concomitancia, coexistencia, acompaa-
miento. La comunidad aditiva descansa solo sobre el criterio que
acerca. El campo de los psi desde la perspectiva de las representa-
ciones especficas del objeto parece sobre todo una Torre de Babel
(en algn lugar le llam la des-articulacin epistemolgica).
Nuestro objeto es o ha sido la conciencia o la inconsciencia, la
conducta o la subjetividad, las emociones o los mapas cognitivos.
La lista es lo suficientemente grande como para no ponerla comple-
ta. De hecho muchos hablan hoy de las psicologas remarcando
la existencia de ms de una ciencia psicolgica (extraa manera con-
tradictoria de pensar: si hablo de las psicologas estoy testimonian-
do la existencia de una unidad entre todos los elementos que cons-
tituyan este todo). De cualquier modo nos une un qu genrico al
margen de la existencia de mltiples qu particulares. Siempre
repito con Engels que los hechos siguen siendo hechos, no importa
cuan falsas sean las interpretaciones que de ellos se hagan.
Y en segundo lugar, cabe decir, que somos en buena medida una
comunidad instrumental, de procedimientos. Digo que, aunque
recuerde alguna lgica bungiana (aseguro que siempre fui un crtico
con las representaciones cientficas del epistemlogo argentino por
su evocacin demasiado positivista) o de algn trasnochado lacayo
de la prominencia y la preminencia del dato emprico, a la comuni-
dad aditiva alrededor del objeto podemos agregar la comunidad sin-
crtica de las tcnicas y procedimientos. Digo unidad retomando el
mismo criterio antes expuesto: yuxtaposicin. Sincrtica, porque es
probablemente a nivel de los instrumentos de labranza donde se
evidencia una cierta conciliacin de las diferentes doctrinas. Los
recursos teraputicos, por solo poner un ejemplo, junto a su variabi-
lidad guardan una disponibilidad metodolgica independiente. No
hay que ser moreniano para utilizar la dramatizacin, ni psicoanalis-
ta para interpretar. Obvio que esto es dentro de ciertos lmites.
Pero somos psi los que hacemos psicoterapia, psicodiagnstico,
psicodrama, psicocorrecin, etc. (no desconozco que hay intrusos o
intrusistas profesionales, pero dnde y en qu no los hay. Hasta los
mdicos la sufren: la automedicamentacin es tambin una forma
de intrusismo profesional).
Por ltimo, tendemos a la unidad tambin en ciertas causalidades
y, cranlo o no, es tambin ste un espacio de concomitancias. Sal-
vando el extremismo externalista de los conductistas (sobre todo el
metodolgico watsoniano y el radical skinneriano) psi es un prin-
cipio causal. Hasta nuestro indeterminismo es, como antes seal,
determinista. No somos indeterministas, toda vez que psi es prin-
cipio, causa. Psi es un determinante causal.
Desde lo dicho hasta aqu espero coincidan conmigo en que te-
nemos un espacio compartido. No estoy muy seguro si somos una
unidad presupuestada, o una ONG (organizacin no gobernable),
pero somos, en este sentido, una unidad. Unidad en la diversidad.
Que infelizmente en nuestra historia las disensiones hayan sido casi
una norma, que muchos se hayan entretenido ms en separarse que
en unirse, que las luchas por diferenciarnos hayan sido ms que las
propuestas de unin, no quita que somos una unidad. Recuerdo una
sentencia marxista de larga resonancia: la unidad del mundo no
reside en su ser sino en su materialidad. Creo que fue a Gregorio
Baremblitt a quien le escuch decir: Yo no soy psicoanalista. Yo
estoy psicoanalista. Y esta comunidad genrica nos pone en un
mismo espacio compartido. Qu nos une?, qu nos hace profesio-
nales, entindase soldados de una misma trinchera? Me acerco a
Silo:
[...] humanizar es salir de la objetivacin para afirmar la inten-
cionalidad de todo ser humano y el primado del futuro sobre la
situacin actual. Es la imagen y representacin de un futuro posi-
ble y mejor lo que permite la modificacin del presente y lo que
posibilita toda revolucin y todo cambio [...] el cambio es posible
y depende de la accin humana.
17
17
Silo: Cartas a mis amigos, 1994, p. 81.
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La unidad real de la profesin de psiclogo se realiza en su
intencionalidad social. La intencin es la meta, es la utopa posible
desde el accionar profesional insertado en una realidad social, eco-
nmica, poltica. Una profesin es profesin en s si acudimos
a una analoga de la teorizacin marxista de las clases mientras
existe como conjunto ms o menos articulado o relacional de per-
sonas que realizan prcticas similares, tienen percepciones y auto-
percepciones comunes en su perfil profesional y guardan relaciones
anlogas con su entorno.
Solo cuando el gremio toma conciencia de su misin profesional
y la asume deviene profesin para s, que no significa que es profe-
sin para ella misma, sino profesin para realizar su rol social, aque-
llo por lo que ella existe. La identidad de una profesin, su concien-
cia real de existencia, se fragua en una misin que se constituye como
tal en una suerte de destino asumido con carcter inexorable. La
suma de las voluntades intencionalmente dirigidas a un propsito.
Los inicios de la psicologa han sido reconocidos como un cam-
po de batalla en el que interactuaban diversas corrientes y escuelas
de pensamiento. Aunque Heidbreder nos haya dejado la sensacin
de que las Escuelas clsicas (estructuralismo, conductismo, gestal-
tismo, psicoanlisis, etc.) se sucedieron una tras otra, sta no es la
realidad. Ellas pugnaban en poca similar y en algunos casos hasta
en el mismo escenario geogrfico por una primaca: la primaca de
la verdad cientfica. Por eso en buena medida se estructuraban des-
de la diferenciacin con sus colegionarios de ciencia.
Sin embargo, ellas tenan una supratarea en comn, un suprasen-
tido existencial, una unidad intencional: probablemente la constitu-
cin de la ciencia psicolgica como ciencia independiente, el que la
psicologa fuera reconocida como ciencia en el parnaso de las cien-
cias fuertes. Insisto que hoy podemos darnos el lujo (vaya malsano
lujo) de dicotomizarnos (tricotomizarnos, cuatri, pentacotomizar-
nos) en ciencias psicolgicas. Hoy no somos (salvando deshonro-
sas y absurdas excepciones) cuestionados como ciencia. La santa
inquisicin nos ha dado el privilegio de ser una ciencia... blanda.
As, como existe (existi) un suprasentido en las praxis de los
que hicieron emerger la psicologa como ciencia, as mismo, hay un
suprasentido que sustenta la unidad real, la misin aglutinante de
la psicologa como praxis profesionales, y ms particularmente en
las praxis profesionales de la psicologa en el campo de la clnica, la
salud. Podemos (y debemos) construir una hiptesis, que al menos
nos refuerce la energa positiva (tan necesaria en estos tiempos dif-
ciles). Entonces cul es la misin de los profesionales psi? Lo he
dicho en ms de una ocasin y lo seguir diciendo: Nuestra misin
desde y para siempre es la felicidad.
Bueno, creo que me voy excediendo en esta presentacin. Me
hubiera resultado ms fcil decir que la Psicologa es la Ciencia que
estudia los fenmenos, procesos y cualidades psicolgicas. Pero esto
ya lo sabe todo el mundo, no es noticia. No me parece adems, que
cumpla con mis objetivos si hago una presentacin formal. Ni me
gustara terminar con algo as como entre un hola y un adis, sin
llamar la atencin sobre un aspecto muy importante.
Se dice con frecuencia que de pelota todos los cubanos sabemos,
es ms que somos especialistas. Con la psicologa pasa otro tanto,
por suerte no tan fuerte. Y en esta popularizacin populista (creo
y defiendo la buena popularizacin de las ciencias, no comparto el
exclusivismo intelectual de algunos cientficos) lo mismo se sobre-
valora que se subvalora el rol social de la psicologa.
Algunas veces escucho en la calle: Yo soy mi mejor psiclogo...
qu psiclogo ni psiclogo, ese nio lo que necesita es una buena
nalgada. Infelizmente an queda mucha ignorancia alfabetizada. Hay
quienes creen, que de verdad el sentido comn es suficiente (eso
sin recordar que el llamado sentido comn es el menos comn de
todos los sentidos) para afrontar todos los retos de la vida. Estn
equivocados. Digo ms. No es posible olvidar, que en casi todos
los campos de las prcticas humanas contemporneas, la psicologa
tiene un nivel de participacin. La psicologa extiende sus manos a
los educadores, a los trabajadores de la salud, a los trabajadores
sociales.
Hoy el desarrollo empresarial requiere de la entrada de los co-
nocimientos psicolgicos. El deporte, las artes. Y esto no es casual.
La Psicologa es una de las ciencias del hombre, y el hombre es y
ser siempre el eslabn central de la vida. Pero si alguien sigue tras
MANUEL CALVI O 50
las huellas de ser el eslabn perdido ya le buscaremos un psic-
logo para que lo destraumatice.
No podemos evadir la responsabilidad por hacer el trabajo mal,
cuando sabemos que podemos hacerlo con conciencia: con-ciencia,
con-conocimiento. Ya dije que Mart nos ense con claridad que
para ser libres, tenemos que ser cultos. Comparto una hermosa idea
frommniana y me declaro partidario de ella. Desde que publiqu
Trabajar en y con Grupos me hice acompaar de Fromm cuando
plantea que para ser libre un factor decisivo es la seleccin de lo
mejor y no de lo peor, y esta posibilidad se realiza en la cultura, en
la educacin, en el saber, en el conocimiento. Qu conocimiento?
Cito al propio Fromm:
1. conocimiento de lo que constituye el bien y el mal,
2. qu accin en la situacin concreta es un medio adecuado para
el fin deseado,
3. conocimiento de las posibilidades reales entre las cuales puede
escogerse;
4. conocimiento de las consecuencias de una eleccin y no de la
otra;
5. conocimiento de que el conocimiento como tal no es eficaz si
no va acompaado de la voluntad de obrar, de la disposicin a
sufrir el dolor de la frustracin que es resultado inevitable de
una accin contraria a las pasiones de uno.
Conocimiento significa que el individuo hace suyo lo que aprende,
sintindolo, experimentando consigo mismo, observando a los de-
ms y, finalmente, llegando a una conviccin y no teniendo una
opinin irresponsable.
18
Algunos dicen: La psicologa lo puede todo. Yo digo cuidado!
La psicologa no es ni pretendemos que sea como el lquido que lo
disuelve todo. Les narro la historia (ya lo he hecho muchas veces).
18
E. Fromm: El corazn del hombre, 1983, p. 157.
Dos sabios que desde haca muchos aos no se vean por
estar ambos dedicados por entero a lo que esperaban sera el
gran descubrimiento de su vida, se encontraron despus de
tanto tiempo. Sasha y Misha (nombres que arbitrariamente
doy a estos seores) se abrazaron con mucho jbilo y alegra,
y se pusieron a conversar.
Cuntame, pachalsta (en ruso quiere decir por favor),
Misha, cmo te ha ido durante estos cuarenta aos?
No del todo mal querido amigo, pero bien tampoco y sin
dar ms cuenta de su situacin, inmediatamente pregunt
Y a ti, Sasha, cmo te ha ido?
Excelentemente bien respondi, imagnate que despus
de aos enteros dedicado slo a mi trabajo he logrado un gran
descubrimiento que revolucionar al mundo.
Tanto as?, qu puede ser tan grandioso?
Pues bien, he descubierto un lquido que lo disuelve todo!
El impacto fue fuerte para aqul que dijo no haber estado
mal pero tampoco bien. Sin embargo, pasados apenas unos
segundos, cuando la sagacidad de cientfico viejo se le impuso
a lo inesperado, con una sonrisa no carente de irona se dirigi
a su interlocutor.
Qu bien Sasha. Es verdaderamente sorprendente, es un
avance terico de incalculable valor. Pero... dime una cosa,
dnde vas a poder echarlo?
Psicologizar puede y suele ser una terrible enfermedad. Creer que
la subjetividad lo es todo es un mal que no debemos permitirnos.
Recuerdo una vez, estando en Ro de Janeiro, ante una inmensa fave-
la en la que vivan miles y miles de desposedos (creo que se llama
La Rozinha) uno de esos psicoextremistas me dijo: Con 200 psi-
clogos y un poco de dinero se resuelve el problema de esas perso-
nas. Que ilusin, casi alucinacin. Como si el hambre, el desempleo,
la extrema desigualdad y la injusticia fueran subjetivas, que solo
existen en la cabeza de las personas. Ya sabemos que la subjetivi-
dad tiene causas objetivas.
MANUEL CALVI O 52
Un buen psiclogo, una verdadera psicologa no puede olvidar
nunca la realidad en que viven millones de seres humanos y tiene
que ponerse al servicio de los proyectos de cambio y modificacin.
Un buen psiclogo, una buena psicologa tienen que ser revolucio-
narios: [...] hay hombres que se resignan a esa realidad, hay hom-
bres que se adaptan a esa realidad, y hay hombres que no se pueden
resignar ni adaptar a esa realidad y tratan de cambiarla, por eso son
revolucionarios
19
.
Hay que mirar al mundo, hay que vivir en el mundo para enten-
der de qu se trata: la mitad de los 1 200 millones de personas en el
mundo que vive por debajo del umbral de pobreza no ha cumplido
18 aos. En el mundo 800 millones de personas pasan hambre. Solo
en Amrica Latina, este continente del que somos hijos, hay 224
millones de pobres. Es vergonzoso que exista la terrible realidad de
miles de nios en todo el planeta que mueren, antes de cumplir
cinco aos, por causas evitables. En el Tercer Mundo son 33 000
nios los que mueren cada da enfermedades curables. Al nacer,
150 millones de nios tienen bajo peso, lo que aumenta el riesgo de
muerte y el subdesarrollo mental y fsico. Dos millones de nias
son forzadas a ejercer la prostitucin. No asisten a la escuela 325
millones de nios. Ms de 50 millones de nios latinoamericanos
son analfabetos.
Para mayor vergenza los conflictos armados obligan hoy a em-
puar las armas a 300 000 menores y las guerras que se han librado
en esta dcada han llevado al atad a ms de dos millones de nios,
han causado otros seis millones de heridos graves y dejado hurfa-
nos a un milln ms. De las vctimas de los conflictos armados, 90 %
son mujeres y nios. stas, por solo recordar algunas, son cuestiones
ante las que una persona con un mnimo de sensibilidad no puede
quedar de brazos cruzados. Mucho menos un profesional de voca-
cin humanista.
La psicologa es un campo de accin para el cambio, para la lucha
contra el malestar y es un instrumento probable de trabajo para los
19
Fidel Castro: Palabras a los intelectuales, 1961.
que persiguen el bienestar humano, para los que como Fito Pez
dicen Quin dice que todo esta perdido? Yo vengo a ofrecer mi cora-
zn. Y mucho ms: vengo a ofrecer mi saber, mi dedicacin, mi
tesn. Yo creo que Vale la Pena.
Solucin del ejercicio que aparece en la pgina 29.
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MARCO EDUARDO MURUETA
Subjetividad objetiva y objetividad subjetiva
La objetividad es lo verdaderamente subjetivo. La subjetividad es lo
verdaderamente objetivo. Lo ms subjetivo es lo objetivo. Lo ms
objetivo es lo subjetivo.
Por una parte, cuando se tiene un objeto, hay mltiples ngulos
y momentos en que ste puede circunscribirse, desde cada uno de
los cuales se va haciendo distinto, es decir, se va haciendo otro obje-
to. El objeto cambia al modificarse el contexto, la historia en la que
se enmarca y que siempre va siendo distinta. El objeto que en un
momento llam la atencin por su novedad al poco tiempo se hace
viejo e indiferente, es otro. Pero, an ms, generalmente un objeto
nace ambiguo y complejo por la simultnea diversidad y movimiento
de los contextos en los que se inserta desde el principio. As, un
objeto es siempre muchos objetos, hay una infinitud de objetos im-
plicada en cada objeto, porque son infinitos sus contextos.
Y por la otra parte, no hay nada ms patente y vvido, es decir,
no hay nada ms objetivo, que las emociones cuando stas son in-
tensas, aunque a veces no se tenga palabras para describirlas.
A diferencia de lo externo que puede ser observado desde diver-
sos ngulos y tiene desde su origen mltiples facetas, lo interno ni-
camente es desde el ngulo mismo en que fue captado por la persona
que lo observa; no es sino eso mismo que fue percibido internamente.
Es dolor, es alegra, es nostalgia, es un recuerdo, una imagen, una
narracin que el observador ha percibido desde el nico plano en
Subjetividad y praxis:
diversidad de los contextos
MARCO EDUARDO MURUETA 56
que existen. En cuanto esas emociones y vivencias internas pueden
analizarse se transforman en externas y dejan de ser lo que fueron
en su origen al entrar en relacin con otros contextos.
Con entrenamiento una persona puede aprender a describir con
alta fidelidad sus emociones y la forma en que desarroll un pensa-
miento, as como puede narrar sus sueos que solamente tienen un
nico ngulo desde el que son soados. Sin embargo, debe quedar
claro que al nombrar o describir un hecho ste se transforma. Por eso
se dice que el sueo narrado es siempre distinto del sueo soado,
y lo mismo ocurre con cualquier otro objeto.
Todo objeto al ser representado se modifica, se hace otro en
cada ocasin en que se recuerda. Entendiendo esto, podramos te-
ner claro que el pasado se puede cambiar y de hecho cambia con
slo mencionarlo, como cambia un libro o una pelcula a los que se
entra por segunda o ensima vez. Los seres humanos estamos con-
denados a transformar todo lo que tocamos, an cuando no sea sa
la intencin. Por eso la cultura crece y se modifica con la reiteracin,
los rituales y las costumbres.
Las emociones y los pensamientos tienen un sentido primigenio
nico, mientras que lo externo es desde el primer momento diver-
so, polismico. Pero lo interno slo puede pervivir externalizndose,
hacindose otro. La vivencia pasa a ser recuerdo. Los recuerdos, es
decir, el pasado va cambiando, conforme pasa la vida; lo que un da
fue tristeza y debilidad despus se transforma en orgullo y fortale-
za, tal como lo muestran las historias heroicas.
En psicologa, los objetivistas no confiaban en la percepcin di-
recta de los datos, sino en la medida en que dos o ms sujetos obser-
vadores estaban de acuerdo, con lo cual sus datos resultan inter-
subjetivos. Del otro lado, muchos tericos de la subjetividad, en
cambio, no parecen preocuparse mucho por confirmar sus observa-
ciones, las consideran verdaderas y vlidas desde el primer mo-
mento, como si fueran objetivas.
A principios del siglo XXI, todava hay muchos objetivistas que
no han entendido que los ojos y los odos han sido educados para
percibir lo que perciben, tienen una historia y corresponden a acti-
tudes y creencias ideolgicas, y que, por tanto, lo mismo ocurre con
57 Subjetividad y praxis...
todos los patrones de medida a los que han considerado como si
fueran impersonales o ahistricos.
Los tericos de la subjetividad no se percatan de que los fen-
menos que consideran subjetivos se producen objetivamente,
y se relacionan de manera objetiva con las condiciones de vida
material en que se desenvuelven personas y grupos. Los tericos
de la subjetividad no comprenden lo que bien dice Pablo Fernndez
Christlieb
1
acerca de que el pensamiento ocurre no slo en la cabe-
za de las personas, sino que pensamos con movimientos corpora-
les y con los objetos que nos rodean. Por ejemplo, un lpiz o una
computadora, as como la ordenacin que hay en un supermercado
son elementos del pensar de individuos y colectivos. Al dialogar se
piensa tambin a travs de las palabras del otro.
Todo es subjetivo debido a su objetividad y es objetivo por su
subjetividad. sa es la realidad, deca Hegel. No es que el objeto
sea otro ms all de su apariencia, sino que la apariencia es ya una
parte del objeto real que se forma de mltiples, sucesivas e infinitas
formas de su aparecer. As, objetividad y subjetividad, tanto en el
sentido ontolgico y epistemolgico como en su dimensin propia-
mente psicolgica, incluso individual, son dimensiones mutuamente
constitutivas.
Por eso puede decirse que tambin el psictico tiene razn, como
ya nos lo haban hecho ver, por una parte Cervantes y, por otra, Erasmo
de Rotterdam. Y, siendo consecuentes, tambin habra que decir que
el saber absoluto pretendido por Hegel no deja de constituir un deli-
rio de grandeza que, por cierto, muy pocos han podido comprender.
Praxis y semitica
Los seres humanos
2
estamos arrojados en la significatividad. Vi-
vimos en la significatividad como los peces en el agua; o ms an,
porque no podemos siquiera imaginar o pensar un mundo sin
1
Pablo Fernndez Christlieb: La sociedad mental, 2004.
2
Como dice M. Heidegger: El ser y el tiempo (1927/1983), pp. 97-103.
significados. La falta de significados, la nada, equivale al olvido o a
la muerte que, sin embargo, no puede comprenderse sino como otra
forma de vida: el muerto vive, es un conjunto semitico vivo. Todo
mundo posible es un conjunto semitico en movimiento. Todo tie-
ne el carcter de signo o de smbolo, todo es semitico. Cada cosa
es un significante y un significado. Ms exactamente todo es poli-
smico, es decir, es muchos significantes y muchos significados, de
manera sincrnica y diacrnica. Los significados se vuelven signi-
ficantes de otros significados, en una madeja infinita que la filosofa
y las ciencias intentan desenredar y, paradjicamente, muchas ve-
ces enredan ms.
En esta perspectiva, tienen el mismo estatuto ontolgico las re-
presentaciones mentales, los sueos y las emociones, las acciones
corporales, el pensamiento, las palabras y las correspondientes accio-
nes de otros; las cosas materiales y las cosas inmateriales con las que
interactuamos. Todo es objetivo-subjetivo porque todo es semitico.
Es con esta visin que por fin puede unirse en un solo proceso
integral el alma y el cuerpo, la mente y la conducta, lo inconsciente
y lo consciente, la teora y la prctica. A esta dinmica integral de
los seres humanos le llamamos praxis, es decir, accin humana.
La praxis se caracteriza por la previsin. Pero esa previsin slo
es posible por la incorporacin del pasado, del pasado propio y del
pasado de otros. No es posible imaginar nada que no sea una recom-
binacin de lo vivido individual y colectivamente. La praxis se mues-
tra as como temporalidad, como un presentarse continuo advinien-
do lo que ha sido.
3
El significado es un producto histrico que abre siempre otras
posibilidades, inmediatamente es un significante polismico. Cada
palabra abre varios discursos posibles y el hablante va eligiendo.
Al mismo tiempo que quien lo escucha hace un esfuerzo para se-
guirlo y no perderse en los discursos propios que se le van generan-
do. Por eso, muchas veces tenemos que leer otra vez la frase o el
prrafo al regresar de una de las tantas distracciones provocadas
3
Al revs de como lo vio M. Heidegger: Op. Cit.
por algunas palabras o frases que van tocando puntos diversos de
la historia personal.
A esa continua polisemia le hemos llamado haz semitico. Todo
smbolo irradia significados con diferente fuerza evocadora, algunos
ms claros y distintos y otros sutiles, ambiguos, traslapados, mez-
clados o integrados. Es lo que explica el fenmeno de la condensa-
cin que Freud encontr en la interpretacin de los sueos. Es la
multiplicidad simultnea y continua de la asociacin libre.
De esta forma, el paso de unos significados a otros es un produc-
to indisolublemente emocional y cognitivo que en todos los casos
constituye una accin, una accin cerebral o motriz, o ambas. No
debe olvidarse que la accin motriz es siempre una accin semiti-
ca, tal como lo ha planteado Bruner.
4
Los procesos de significado o procesos semiticos tienen otra muy
importante peculiaridad: para generarse y mantenerse requieren ser
compartidos. El aislamiento prolongado va borrando los significados
hasta que llega el momento en que no puede mantenerse la cohe-
rencia. Pero desde un principio, la sensacin de falta de sentido, de
ambigedad o confusin de los significantes y los significados genera
tensin emocional (neurosis). La curiosidad y la avidez de noveda-
des buscan retomar el camino del compartir la significatividad.
Pero si el anonadamiento (la sensacin de la nada) se prolon-
ga o se intensifica, la ansiedad se eleva y slo puede disminuirse
transitoriamente a travs de tres caminos:
a)_Provocarse artificiosa y compulsivamente sensaciones placente-
ras (comer, beber, fumar, drogarse, ir de compras, sexualidad, jue-
gos para pasar el tiempo, televisin, msica, etc.).
b)_Causar malestares a otros (a travs de culpas, burlas, menospre-
cio, sometimiento, agresin).
c)_Exigir a otros que acten a partir de criterios rgidos o estereoti-
pados y, por tanto, absurdos. Desde el fanatismo religioso hasta
la discriminacin y las modas.
4
J. Bruner: Actos de significado: ms all de la revolucin cognitiva, 1991.
Como es obvio, en los tres casos se trata de significaciones forza-
das que se mantienen funcionando como crculos viciosos: ansiedad-
compensacin transitoria-ansiedad. La vida se hace superficial y, no
obstante esas frmulas paliativas cada vez ms sofisticadas y pato-
lgicas, gradualmente van hundindose en la angustia-desesperacin
provocada por el creciente sentido de soledad y frustracin.
sas son las tres caractersticas que, por desgracia, van predomi-
nando en la humanidad conforme se avanza en el aislamiento indivi-
dualista que acompaa al supuesto progreso. No es casual que algu-
nos de los pases con mayor poder tecnolgico se estn literalmente
pudriendo por dentro: drogadiccin, obesidad, infartos, violencia ca-
llejera, familiar y militar, depresin prolongada, suicidios, etctera.
De lo cual, para colmo, culpan a los pases que tienen sometidos.
Segn ellos, sus jvenes se drogan por esa sarta de narcotrafi-
cantes latinoamericanos que llevan las drogas hasta la puerta de las
escuelas. No pueden siquiera pensar que son esos jvenes y no-tan-
jvenes, ansiosos de la droga por el individualismo en que viven,
los que generan el fenmeno del narcotrfico. Que aunque encierren
en las crceles a todos los narcotraficantes actuales surgirn otros
que cubran esa necesidad objetivo-subjetiva de sus habitantes. Esos
pases poderosos, vigilan y controlan la manera de ser de todos los
pases para que sean a ejemplo y semejanza de ellos.
Hbitos y lenguaje
La significatividad se organiza como conjunto de hbitos y como
lenguaje. Un conjunto que integra progresivamente hbitos sensorio-
motrices o praxias, hbitos estticos o gustos, hbitos emocionales
o sentimientos y hbitos cognitivos o creencias.
5
Los significados no-
verbales y los verbales
6
se combinan, se entrecruzan, para hacer po-
sible la praxis, es decir, la accin humana y su evolucin histrica.
5
Cfr. el concepto de habitus en P. Bordieu: La distincin. Criterios y bases
sociales del gusto, 1988.
6
Como lo vio L. S. Vygotski: Pensamiento y lenguaje, 1988.
Mediante los hbitos no-verbales y la estructuracin lingstica,
que tambin es una estructuracin de hbitos lingsticos, se genera
la memoria. El lenguaje organiza y consolida los gustos, sentimien-
tos, creencias, praxias y as permite la memoria verbal y la recreacin
presente de los acontecimientos emocionalmente significativos. Por
eso puede hablarse de una prehistoria para referirse a la etapa en que
la humanidad an no haba logrado la grafa, que permite la memo-
ria a largo plazo y que evoluciona a travs de las generaciones. De
la misma manera, por razones anlogas, una persona no puede re-
cordar su vivencia anterior a lo que Vygotski concibi como len-
guaje internalizado.
Las palabras estructuran el mundo. Las palabras, sin embargo,
son culminacin de la estructuracin piramidada o metacognitiva
de los hbitos. Los hbitos se molarizan, es decir, se integran en
paquetes y se vinculan con otros hbitos y paquetes de hbitos. Las
palabras avanzan hacia su forma conceptual ms alta en la medida
en que integran o empaquetan conjuntos de hbitos sensoriomotri-
ces, emocionales, estticos y cognitivos. Las palabras representan
conjuntos significativos de diferente nivel y se relacionan con otras
palabras para integrarse en clases, ordenaciones, operaciones lgi-
cas y operaciones matemticas.
En ese sentido, la organizacin y formacin de los conceptos-
palabras tiende a una parbola: como lo descubri Piaget
7
, las pa-
labras nacen como nombres pegados al objeto o accin que desig-
nan; luego van haciendo abstraccin para integrar clases de objetos
y variables abstractas, llegan a la representacin algebraica y ciber-
ntica y, con una perspectiva dialctica (a la que no lleg Piaget),
pueden volver a integrar lo abstracto y lo concreto. El pensamiento
dialctico integra en un solo proceso el razonamiento lgico y la
intuicin no-verbal, la tcnica y el arte, el trabajo y el juego.
As las palabras son esqueleto del conjunto semitico en el que
nacen y se desarrollan. Nombrar es abrir un nuevo orden, dirigir la
7
J. Piaget and B. Inhelder: Psicologa del nio, 1978 y J. Piaget: La formacin
del smbolo en el nio, 1979.
atencin, introducir un referente compartido, coordinar y dirigir las
acciones.
8
Lo que no se pone en lenguaje flota en el ambiente psico-
lgico de la vida individual o de un grupo; anda como rebotando
entre posibilidades lmites que imponen las costumbres, los rituales,
los hbitos colectivos, en los que tambin se ve arrojada cada per-
sona, forzada a repetirlos.
Pero los nombres, apenas se crean, se vuelven polismicos, es
decir, nombran objetos que se van haciendo distintos. Cada nombre
se inserta dentro de las mltiples historias que se sintetizan tanto
en una determinada colectividad como en un individuo concreto. A
pesar de los diccionarios, todas las palabras son ambiguas. Lo que
dice el hablante es siempre diferente de lo que oye el que lo escu-
cha. Es diferente porque sus contextos histricos son distintos.
Los signos o smbolos son al mismo tiempo compartidos y no-
compartidos. Los signos se comparten ms cuando se insertan en
historias y prcticas similares o complementarias. Los signos, a su
vez, dirigen las historias y las prcticas colectivas. Eso es lo que
plantea Gramsci con su concepto de hegemona. La sociedad se orga-
niza a travs de relaciones prctico-intuitivas y prctico-lingsticas
surgidas histricamente.
Gramsci
9
considera esencial modificar intencionalmente la sig-
nificatividad concreta que cohesiona y le da identidad a una deter-
minada colectividad. Para ello, es necesario disear nuevos concep-
tos, aprender a nombrar, crear nuevas palabras para dar otra forma
estructural a las acciones-no verbales; pero, tambin lo recproco:
producir nuevos tipos de acciones-no verbales como caldo de cultivo
de los nuevos conceptos. Lo uno sin lo otro es trivial. Hay que hacer
palabras para nombrar las prcticas no-verbales socialmente emer-
gentes, y al mismo tiempo, es necesario abrir nuevas posibilidades
prcticas a travs de sealar absurdos lgicos y derivar propuestas
tcnicas.
8
A. Luria: El papel del lenguaje en el desarrollo de la conducta, 1979.
9
A. Gramsci: Los intelectuales y la organizacin de la cultura, 1975.
Identidad y diversidad cultural
Lo que los psiclogos llaman autoidentidad o yo, tambin debe
comprenderse como un determinado conjunto semitico, con una
historia y un porvenir. El yo tiene su significado articulado con el
significado del mundo del que forma parte y que, en realidad el mun-
do es tambin parte del yo mismo. El yo tambin es plurismico
y por tanto, puede comprenderse como un haz semitico, como
todos los haces semiticos y los haces luminosos, continuamente
titilando, y as puede imaginarse como un espectro en movimiento
que cambia su configuracin a cada paso.
Si el mundo se desdibuja por el aislamiento social, tambin se hace
borrosa la sensacin de s mismo y la autopercepcin. Esto redunda
en la bsqueda de esas sensaciones que tambin reducen la angus-
tia porque mientras dura su efecto ayudan a reafirmar la identi-
dad personal.
No basta con sealar la influencia de culturas determinadas sobre
los sentidos concretados en una persona, es necesario comprender
de qu manera la diversidad cultural impacta, se arraiga y se desarro-
lla en cada caso. Profundizar en temas como formacin esttica (edu-
cacin de los sentidos), incorporacin y produccin intencional de
mensajes, tradiciones y valores. Los seres humanos somos capaces
de tomar como propias experiencias de otros a travs de la comunica-
cin, para generar acciones socialmente pertinentes. La praxis indi-
vidual y colectiva es producto de la historia-cultura, tanto como lo
inverso. La realidad surge histricamente conforme los seres huma-
nos producen y reprocesan significados de su actividad-mundo, es
decir, de su praxis. La diversidad de praxis es clave para entender la
diversidad cultural que, a su vez, se sintetiza en cada praxis indi-
vidual o colectiva.
Freud introdujo el concepto de superyo para referir la intro-
yeccin o incorporacin de valores culturales a la personalidad de
los individuos. Segn Freud, el superyo integra tanto al ideal
del yo como a la censura moral que delimita lo que el individuo
debe hacer y aquello que le est permitido. Sin embargo, para Freud
toda la energa motivacional proviene del ello, de las pulsiones
innatas de vida y de muerte. Freud concibi al superyo como algo
esencialmente monoltico, pues, no tom en cuenta la diversidad
cultural en que se desenvuelve cada persona.
Ese concepto freudiano de superyo puede volverse ms intere-
sante si se le concibe desde la diversidad cultural, y, por tanto, pue-
de establecerse una fuerza motivacional personal originada por las
contradicciones culturales que incorpora de sus padres, de la escue-
la, de los medios de comunicacin y de otras influencias semiticas.
La fuente principal de la motivacin personal, as, no sera de carc-
ter biolgico sino semitico-cultural, o sea histrica, y esto implica
una propuesta muy relevante en la psicologa contempornea, par-
ticularmente en Amrica Latina, crisol de todas las culturas.
Resulta interesante la relacin entre el concepto de praxis y la
introyeccin compleja de diversos valores culturales. Las relaciones
prcticas (sensoriales, estticas) de una persona con el medio cultu-
ral que le rodea, al mismo tiempo son producto de una historia
semitica y, por tanto, cultural, como generan nuevas dimensiones
semiticas y producen cultura.
Es necesario revolucionar el concepto de cultura. Toda cultura
implica una diversidad cultural en su interior, todas las culturas son
culturas hbridas.
10
Un nio tiene la influencia esencial de las cultu-
ras familiares diferentes de las que provienen sus padres o tutores;
la dinmica cultural de las familias se enfrenta con las culturas esco-
lares, inclusive cada maestro y cada compaero de la escuela son
expresin sinttica de otras combinaciones culturales. Los medios
de comunicacin masiva, los comercios, los juguetes y los juegos
introducen otros tantos elementos culturales en la autosensacin y
comprensin de s mismo y del mundo que le rodea. Las culturas
locales se ven alteradas por la globalidad que, a pesar de todo su
impacto, no termina de borrarlas.
Por eso Gramsci
11
concibe al individuo como la sntesis de las
relaciones existentes y tambin la historia de esas relaciones. Es
10
Como dira N. Garca Canclini: Culturas hbridas: Estrategias para entrar y
salir de la modernidad, 1990.
11
A. Gramsci: Antologa. Seleccin, traduccin y notas de M. Sacristn, 1987.
el resultado de todo el pasado, dice. Lo mismo sera aplicable a un
grupo determinado, a una clase social, a una comunidad y a la hu-
manidad toda. En ese sentido, la cultura significa la incorporacin-
transformacin de las vivencias de unos en otros, a travs de la
reiteracin, como le llama Heidegger
12
al apropiarse de lo que ha
sido; al volver a hacer presente lo que ha sido, de una nueva mane-
ra, en un nuevo contexto y, por tanto, como algo nuevo.
Se usan las mismas palabras que siempre dicen algo distinto, y
por tanto son otras; se aplican las mismas tcnicas para producir efec-
tos esperados en situaciones diferentes por lo que la tcnica siem-
pre integra la intuicin de la posibilidad que nunca es certeza abso-
luta; se reproducen las costumbres y los rituales como continuidad
e identidad histrica de individuos y comunidades que van dejando
de ser lo que eran, las identidades se transforman. A travs de ello
se concretan y consolidan valores personales y compartidos por
colectividades determinadas, sin dejar de tener la tensin y el mo-
vimiento que antes referimos; lo mismo ocurre con las creencias y
cdigos de comunicacin, como base para la sociedad, es decir,
como base de la accin coordinada, de la cooperacin y de la me-
moria individual y colectiva. Sin la reiteracin es imposible recordar,
y por tanto no sera posible tener historia e identidad; no es posible
el ser humano.
As, la cultura es como deca Gramsci organizacin progre-
siva, individual y colectiva. Una cultura compleja permite una orga-
nizacin compleja, pero tambin viceversa. La apropiacin o reite-
racin de las experiencias y vivencias de otros es lo que permite
entender su punto de vista, sus propuestas y el sentido de sus accio-
nes; elementos indispensables para coordinar acciones colectivas.
Cultura y pseudocultura
Quienes tengan acceso a experiencias diversas y ricas en su conteni-
do tendrn ms cultura (al poder reiterar dichas experiencias) y, por
tanto, podrn captar en mayor medida los matices de personalidades,
12
M. Heidegger: Op. Cit.
situaciones y lograr imaginar combinaciones y posibilidades comple-
jas de mayor alcance prctico. Podrn convocar a opciones entendi-
bles para muchos sin necesidad de imponerles un determinado punto
de vista. La imposicin, la violencia, en el fondo significa impoten-
cia, incapacidad para comprender las motivaciones de los otros, su
punto de vista, su valor social e histrico, es decir, falta de cultura o
anquilosamiento de la cultura (pseudocultura).
La persona poco culta o anquilosada requiere del poder del dinero
y de tener un cargo formal o un medio de difusin para amplificar e
imponer su lgica, que a esa misma persona se le ha impuesto desde
fuera; puede mandar obedeciendo a un sistema impersonal que
no comprende, pero en el que cree ciegamente. Como dice Pink Floyd,
se torna en otro ladrillo en la pared, el muro que inhibe la cultura
real, el apropiamiento por cada quien de las vivencias ms diversas
e interesantes de los seres humanos y la posibilidad de crear, ha-
ciendo realidad lo que parecan utopas.
A la cultura le es inherente la automatizacin de experiencias
histricamente asimiladas, a travs de rituales, costumbres y hbitos
(prcticos, creencias, sentimientos y gustos). Pero dicha automatiza-
cin envejece y poco a poco pierde frescura para acoplarse a situa-
ciones novedosas; de ser una tcnica o un hbito necesario y eficaz
en determinada poca o circunstancia se hace rgida y se vuelve un
obstculo para el cultivo de nuevas creencias, valores y constumbres
emergentes en circunstancias distintas; en lugar de ser cultivo de
algo se transforma en inercia que slo sirve para cultivar presio-
nes absurdas e irritacin personal y colectiva.
Esto ha derivado histricamente en que los colectivos y las per-
sonas consideren universales lo que slo sera vlido en determina-
dos contextos, lo cual tiene como efecto lgico el enfrentamiento de los
universales de unos con los de otros que provienen de experiencias
distintas; los automatismos o inercias de unos contra los de otros.
As la guerra se ha hecho presente en la historia humana, en las fami-
lias e incluso, en el interior de los individuos. A eso, precisamente,
se le puede denominar psicopatologa: aferrarse a determinados
esquemas, supuestos o ilusiones. Las experiencias culturales se trans-
forman a veces en una especie de contracultura o pseudocultura.
Con toda la grandiosidad de la cultura humana, hasta ahora y
desde hace unos 3 000 aos la pseudocultura prevalece, incluso sta
se traga y deglute progresivamente a la cultura, deformndola. A eso
se refiere Nietzsche
13
cuando seala cmo lo que originalmente pudo
haber sido considerado bueno por su contribucin a la vida, a la
fortaleza de los invididuos y de las colectividades, al sedimentarse
se automatiza y tiene una funcin contraria. Pseudocultura por-
que en lugar de cultivar lo que favorece el bienestar y el desarro-
llo de los humanos y de la vida en general, paradjicamente cultiva
valores, creencias y costumbres que, fuera de su contexto original,
resultan contrarios a dicho bienestar y desarrollo.
Desafortunadamente, el poder poltico y econmico, as como las
posibilidades de difusin masiva, suelen estar en manos de mentes
cerradas, rgidas, a veces obnubiladas, que se han hecho de ese po-
der a toda costa, pasando sobre quien sea, mintiendo, sobornando,
aparentando, etctera. Es difcil que una persona realmente culta acep-
te el costo tico que los actuales sistemas econmicos y polticos
requieren de sus funcionarios. A mayor cultura real mayor resisten-
cia a la inmoralidad (la mentira, la corrupcin...), al fanatismo y a la
moralina.
Esto no significa que no haya polticos con sensibilidad cultural
que en realidad busquen contribuir al beneficio colectivo, pero desa-
fortunadamente hasta ahora han sido minora. Tampoco implica un
maniquesmo, pues entre los dos polos es posible encontrar una gama
en la que quizs nadie toque los extremos, lo que implica que en cada
individuo y colectivo, la cultura y la pseudocultura coexisten en de-
terminadas proporciones, cambiantes segn sus nuevas experiencias.
La pseudocultura en el poder suele perseguir y atacar a la cultu-
ra y a otras versiones de pseudocultura que le son aversivas, para
eso estn las leyes, las sanciones y las armas. Vigilar y castigar, dir
Foucault.
14
La pseudocultura, realmente no deja de ser una cultura
13
F. Nietzsche: La genealoga de la moral, (1885/1997).
14
Vigilar y castigar, dir M. Foucault: Vigilar y castigar. Nacimiento de la pri-
sin, 1996.
que tiene una actitud cerrada. Como si dijera: solamente ser lo que
ya ha sido. Pero no hay una reiteracin de lo sido ubicndolo en los
nuevos contextos, sino concibiendo a lo sido como inmvil, es decir
fuera de contexto. Padres y maestros que reprimen las modas juve-
niles olvidando que ellos tambin fueron jvenes reprimidos. Adul-
tos que no son capaces de captar los mensajes de las nuevas genera-
ciones y las circunstancias en que viven.
Esta pseudocultura se basa en y promueve la desconfianza ge-
neralizada, como en el enfoque de Hobbes y Freud. La colectividad
continuamente sintindose amenazada por los intereses individua-
les. Para todo hay que crear normas, vigilantes y sanciones respecti-
vas. Por ejemplo, eso sustenta la mal llamada cultura democrtica
que prevalece en el mundo y que muchos dan por sentado como un
conjunto de valores universales: la legalidad, la objetividad, la im-
parcialidad, la tolerancia, el voto influido por el mejor manejo publi-
citario que con frecuencia promociona a la mediocridad y el egocen-
trismo, los trucos legaloides, la guerra verbal para demostrar que el
otro es peor, etctera.
Por el contrario, la cultura implica organizacin y convivencia, o
quizs ms bien al revs: la convivencia (vivencia compartida) como
base de la organizacin. La cultura promueve la confianza recpro-
ca y el afecto. Al convivir se captan y se comparten puntos de vista
que pueden coordinarse para realizar un proyecto. La cooperacin
nace de la integracin afectiva y la produce. Tener intereses compar-
tidos o captar como propio el inters del otro, de los otros, es el fun-
damento de la sociedad (ser socios).
Asimismo, la pseudocultura invierte el sentido de esa sociedad.
El inculto o pseudoculto usa a los otros como medios para intereses
inmediatos. Cuando colabora en un proyecto lo hace pensando en
el beneficio personal que obtendr de esa sociedad, sin importar-
le el sentido colectivo del proyecto. El inculto est disociado de la
comunidad a la que desafortunadamente pertenece y desprecia.
Por supuesto, la cultura como incorporacin-reproduccin y apro-
piamiento de las experiencias de otros en el grado en que eso
ocurra involucra a cada persona y a cada grupo con la colectivi-
dad, promueve el sentido de comunidad, de identidad colectiva
integrada en la identidad individual, lo cual es la base verdadera de
la responsabilidad social y de la accin tica. Pero el sentido de co-
munidad no puede surgir como pseudocultura mediante el adoc-
trinamiento o la coercin, su posibilidad se basa en la expansin y
profundizacin de los afectos (compaerismo, estimacin, amistad,
amor) mediante la realizacin de actividades que permitan que unos
incorporen lo ms directamente posible las experiencias de otros:
dialogar escuchando las historias, jugar y convivir, compartir proyec-
tos exitosos. En el grado en que estos tres elementos forman parte
de la vida individual y, por tanto, colectiva, la sensacin de libertad
cobra realidad. Es el sentido esencial de la frase clebre de Jos Mart:
Ser cultos para ser libres.
La libertad de un individuo, de un grupo, de una organizacin, de
un pas, de la humanidad toda, se acrecienta conforme en cada caso
se integran como propios las perspectivas y los sentimientos de los
dems; conforme stos se hacen una perspectiva y un sentimiento
propio. Para ello resulta esencial la familiarizacin con las diversas
historias, los diversos contextos. De esa manera, el libre deseo de un
individuo tiende a identificarse con los anhelos y valores profundos
de los colectivos en que se desenvuelve, es decir, en los que partici-
pa. Con esto se disminuye la funcionalidad de vigilantes y sanciones,
al crecer la confianza entre los individuos y hacia las instituciones.
Los individuos toman el poder (poder hacer).
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ANA MARA DEL ROSARIO ASEBEY MORALES
Nuestra teora incluye la creencia de que vivir
en forma creadora es un estado saludable,
y que el acatamiento es una base enfermiza
para la vida.
D. W. Winnicott.
Adems de homo sapiens y homo faber, el hombre es tambin, y
sobre todo, homo ludens, un ser humano que juega, un ser humano
que agradablemente nace para jugar el juego de la vida. El juego es
un fenmeno universal, y como tal una parte importante de la vida,
es tan viejo como el ser humano, jugamos conscientemente o no,
desde que somos nios. Sin embargo, esta actividad ha sido ligada
exclusivamente a la infancia de la humanidad, y se considera que
debe cesar cuando el individuo se hace adolescente para ser sustitui-
da en la adultez por el trabajo productivo y remunerado. Esta concep-
cin, establece una tajante disociacin entre el juego y la producti-
vidad, entre el placer y el trabajo.
En la actualidad, existe una literatura variada con ms convergen-
cias que discrepancias de muchos autores que han escrito sobre este
fenmeno universal. Dos de ellos llaman mi atencin por la profun-
didad y sencillez de sus magnficas aportaciones. Uno, es el psicoana-
lista ingls D. W. Winnicott y el otro, Marco A. Dupont, destacado
El juego y el jugar en el GIN
1
1
GIN: siglas de Grupo Infantil Natural.
ANA MAR A ASEBEY 72
psicoanalista mexicano, con quien tuve la oportunidad de formarme
como psicoterapeuta en grupos de nios y padres.
A Winnicott
2
le corresponde el mrito de haber observado y ana-
lizado el juego infantil desde una perspectiva clnica, evolutiva y
estructural, lo que le llev a resaltar la importancia del juego, com-
prometido con el cuerpo, y sus caractersticas muy particulares como:
Fuente de creatividad y originalidad, nico e irrepetible.
Facilitador del crecimiento emocional, en tanto que, se vincu-
la con la experiencia de la vida que el nio intenta repetir, do-
minar o negar con el fin de organizar su mundo interior sub-
jetivo, al realizar situaciones que estn prohibidas en la vida
real.
Heredero del objeto transicional y del espacio transicional o
tercera zona, que se ubica entre el mundo interno y externo,
sin pertenecer al yo ni al no yo.
Potencial de comunicacin y rol movilizador de subjetivi-
dades.
Funcin catrtica y preventiva, al permitir crear circunstan-
cias nuevas que modifican la realidad interna y posibilitan en
consecuencia, la elaboracin de aquellas vivencias dolorosas,
as como una flexibilidad y enriquecimiento de las interaccio-
nes grupales.
Organizador de la socializacin, por tanto, conductor de las
relaciones de grupo.
Eficaz instrumento de transformacin psquica o funcin tera-
putica, que se da, en la superposicin de las zonas de juego
del paciente y del terapeuta, quien debe ser creativo y espon-
tneo sin invadir el juego del nio.
Estimulante, por la experiencia de control mgico que el nio
vivencia desde su realidad psquica hacia los objetos reales
externos, y con ello, gestor de la confianza en s mismo.
2
D. W. Winnicott: Realidad y Juego, 1979.
73 El juego y el jugar en el GIN
Este autor, destaca la idea de que el jugar tiene un lugar y un
tiempo, se da topolgicamente en un tercer lugar denominado es-
pacio potencial de desarrollo, raz gestora de la capacidad creativa
y simblica en el nio, espacio potencial donde el beb juega con el
rostro de su madre, que le sirve de espejo para verse en l a s mis-
mo, a su vez, la madre mira a su bebe real y a travs de su mirada
deseosa lo personifica.
Enfatiza la funcin materna como papel determinante en la crea-
tividad del infante humano, al plantear que la actividad ldica se
inicia en el nio a partir de este espacio potencial o campo de jue-
go, en los primeros juegos de transicin de la dependencia a la
independencia entre el beb y su madre, quien tendr que ser una
madre suficientemente buena para ofrecer a su bebe la oportuni-
dad de la ilusin, y permitirle la capacidad de desarrollar el poten-
cial necesario para crear un espacio ldico. Pero tambin deber ser
capaz de frustrar gradualmente, de fallar en un sentido positivo y
dar un objeto que pueda representarla.
Seala que Los objetos y fenmenos transicionales pertenecen al
reino de la ilusin que constituye la base de iniciacin de la experien-
cia.
3
De manera que en la zona de los fenmenos transicionales se
instala la capacidad de la ilusin-desilusin, con una paradoja de unin
y separacin, que est contenida por la funcin materna denomina-
da holding, cuya confianza y seguridad posibilitan e instauran en el
beb la representacin imaginativa, la creacin del objeto fantaseado,
la experiencia creativa junto con la diferenciacin del yo-no yo.
Apoyado en estos planteamientos winnicottianos, Dupont
4
nos
lleva de la mano a analizar minuciosamente tres elementos en la ac-
cin del juego: el sujeto que juega, el objeto con el que juega y la
3
Ibdem, p. 32.
4
M. A. Dupont: Una contribucin a la terapia del juego en los grupos in-
fantiles. Conferencia Magistral, en Memorias CONACYT del IV Congreso
Nacional de la Asociacin Mexicana de Psicoterapia Psicoanaltica de la
Infancia y la Adolescencia (AMPPIA). La importancia del juego en el desarro-
llo humano, 1993.
ANA MAR A ASEBEY 74
conexin real o fantaseada que se da cuando el sujeto establece un
vnculo con el objeto, en el que proyecta algo o una serie de fantasas
y deseos que determinan la funcin del juego. Esto es, que un objeto-
materia-juguete al ser investido afectivamente por el sujeto-nio,
puede simbolizar o representar lo que no es, y tomar un significado
diferente.
[] la funcin del juego aparece desde el momento en que se
inviste este material externo y real con los contenidos objetales
internos dotados de motivaciones, de emociones y de conductas.
La esencia del juego y del jugar se puede descubrir en la capacidad
que se ha adquirido para simbolizar y de manera muy importante,
en la capacidad de proyectar los objetos internos y sus circunstan-
cias en el exterior y sobre la pantalla que incidentalmente resulte
accesible al que juega.
5
Las consideraciones tericas y clnicas sobre la integracin de la
omnipotencia, el control mgico y el dominio del entorno, la realidad
con la fantasa, los deseos con los miedos, en la accin del juego,
para explorar lo imaginable, sustentan la propuesta metodolgica gru-
pal de este psicoanalista y de la doctora Adela Jinich de Wasongarz,
denominada Grupo Infantil Natural (GIN) y Grupo Analtico de Pa-
dres (GAP).
Dicha metodologa, propone tres juegos sin juguetes, que se co-
nectan para resolver una tarea psicoteraputica y psicoprofilctica:
el juego de los nios denominado GIN, el de los padres o GAP y el
de un equipo teraputico dentro de una institucin. Nos avocaremos
en esta ocasin al primer juego, al de los nios y al espacio donde
ellos juegan.
GIN, espacio transicional, zona de la ilusin
En el espacio del GIN se reinstala la zona de la ilusin transicional
winnicottiana, para llevarse a cabo la puesta en escena del propio
5
Ibdem, pp. 188-189.
drama, en un juego entre lo imaginario y lo real, que se inicia en el
encuentro de dos coterapeutas con un grupo de nios, quienes a tra-
vs de significaciones que van naciendo durante el juego, comunican
sus experiencias y vivencias que fueron factores causales esenciales
del conflicto manifiesto, situaciones que los terapeutas van interpre-
tando o sealando.
La ausencia de consignas de los terapeutas en el espacio del GIN
propicia la regresin de los nios y transforma este lugar en un espa-
cio transicional, en la que los nios juegan bajo un escenario de con-
fianza y contencin, que los invita a proyectar espontneamente la
representacin objetal de los padres en los terapeutas, y la corres-
pondiente a los hermanos en los compaeros del grupo, es decir, que
los nios repiten en esta rplica de contexto familiar, el modelo inte-
raccional de su propia dinmica singular y especfica tanto individual
como familiar, proyectan sentimientos de celos, rivalidad, envidia,
as como de ternura, ayuda, cario, placer, enojo y otros.
Los terapeutas desempean una funcin de holding, una funcin
de sostener los tres tiempos del proceso (accin, pensar y ordenar),
una funcin de objeto-sujeto, que en ocasiones pueden represen-
tar una funcin de contradiccin, de lmite, y/o protagonizar el encuen-
tro con el mundo externo rechazado, fuente de reproches, castigos y
desamor para los nios, en el que los terapeutas deben protegerlos
y simultneamente sobrevivir a los ataques de los pacientes nios.
Al mismo tiempo, los terapeutas se constituyen en los objetos
transicionales que posibilitan a cada nio el acceso al inconsciente,
la relacin ldica entre ambos brinda a este ltimo una nueva opor-
tunidad de revivir, rescenificar en la hora de accin, las ms tempra-
nas relaciones objetales, para analizadas y elaboradas en la hora de
pensar, bajo el reviere
6
de los coterapeutas, cuya capacidad de con-
tener, entender, metabolizar, sealar e interpretar, introduce un pro-
ceso lento y gradual de elaboraciones y promueve cambios en la
reorganizacin de la estructura subjetiva del nio y del grupo.
De esta manera, el juego infantil, es uno de los instrumentos de
acceso al inconsciente, a los procesos subjetivos que transcurren en
6
W. R. Bion: Seminarios de psicoanlisis, 1991.
ANA MAR A ASEBEY 76
el grupo, como lo son la palabra, el chiste, los lapsus y los gestos
del adulto. Instrumentos que son vehculos de la representacin in-
consciente, as como de las fallas vividas, que se hacen presentes en
la transferencia.
Una singular caracterstica del GIN o espacio de la imaginacin,
es la ausencia de los tradicionales juguetes, lo que facilita el juego,
herramienta de insoslayable valor en el GIN porque su complejidad
y dinamismo compromete el encuentro de los terapeuta y los pacien-
tes nios en una interaccin fluida y continua, en la que la autentici-
dad de los juegos en los cuales ambos participan, facilita la apertura
a mltiples significaciones y dramatizaciones del conflicto dentro de
un abordaje psicoteraputico.
A travs de juegos diversos, cada uno de los nios que juegan,
habitan en una regin que no es posible abandonar con facilidad y
en la que no se admiten intrusiones, ellos comunican su problema
jugando, y conducen a los terapeutas a descubrir dnde est la falla,
la falta o el nudo a desenredar y/o resolver. Este modo de operar o
accionar, en que la significacin va naciendo durante el juego, le otorga
a la metodologa GIN el doble estatuto, de ser preventivo y psicotera-
putico en s mismo.
Adems, el cuerpo y el grupo son dos elementos esenciales en el
GIN. La funcin del grupo es esencial para desarrollar el juego en
este espacio de la imaginacin, ya que el grupo otorga una matriz
adecuada al despliegue de los juegos que aqu se juegan y que sur-
gen como expresin de las fantasas predominantes en cada momento
del grupo, en los que los protagonistas y los yo-auxiliares constitu-
yen los emergentes de una gestalt grupal.
En cuanto al cuerpo, permite rescatar en el juego la importancia
del lenguaje corporal, primer modelo vincular en el individuo, en
tanto que, los primeros registros psquicos son registros de fenme-
nos corporales, como explica Freud
7
cuando refiere al yo ante todo
como un yo corporal, que deriva en ltima instancia de sensaciones
7
S. Freud: El yo y el ello, en El yo y el ello y otras obras. Obras Completas,
vol. XIX, 1979.

corporales. De ah que el cuerpo y el lenguaje corporal en el juego,
permiten explorar las angustias primarias o catastrficas de las ex-
periencias ms tempranas denominadas, por Mahler
8
, simbiticas.
Juegos que juegan los nios en el GIN
La riqueza profunda y exhaustiva de los procesos psicoteraputicos
de los GIN en la Central de Servicios a la Comunidad (Ce.Se.Co.)
Lomas 2, podran caber en miles de pginas y ser tema central de
infinidad de trabajos interesantes. Estoy consciente que al hacer un
relato sucinto, tropezar con la gran dificultad de encerrar en breves
pginas situaciones trascendentales de dichos procesos y obviar de-
talles demasiado precisos.
En tal caso, no tengo otra alternativa, sino la de dotar a este apar-
tado de un contenido definido y atractivo con una densidad suficiente,
para describir los aspectos ms relevantes de los procesos en cues-
tin y comunicar las bondades, flexibilidad y eficacia de esta moda-
lidad teraputica y preventiva, corroborada en poco ms de 13 aos
de su aplicacin prctica en el mbito comunitario queretano.
El desarrollo terico-tcnico propiamente dicho de esta metodo-
loga, ha sido testificado y sostenido en una prctica consecuente por
varias instituciones del mbito nacional e internacional desde hace
de poco ms de tres dcadas. Para continuar con este debate, cuyos
efectos retornan en nuestra prctica actual, retomar a continuacin
una reflexin de algunos juegos que juegan los nios de nuestros
GIN en nuestra institucin.
9
Destacar la accin ldica, la creatividad, la imaginacin, la dra-
matizacin y la escenificacin de los conflictos, en tanto que su re-
solucin ha sido relatada con exquisita plenitud en muchos trabajos
publicados y presentados en diversos congresos nacionales e inter-
nacionales, por el valioso equipo de docentes y estudiantes, involu-
crados y comprometidos con esta loable tarea comunitaria.
8
M. Mahler: Escritos 2: separacin, individuacin, 1984.
9
M. Mahler: Ob. Cit.
ANA MAR A ASEBEY 78
Conforme a los lineamientos que la tcnica GIN seala
10
los pro-
cesos psicoteraputicos de nuestros grupos de nios, se han desarro-
llado y lo siguen haciendo, en un espacio ausente de juguetes y
consignas. Esta ltima, me refiero a la ausencia de consignas, desen-
cadena un caos en la hora de accin que se caracteriza por la emer-
gencia de fantasas inconscientes, ansiedades persecutorias, temo-
res, dudas y otras emociones de vivencias tempranas dolorosas en
los nios; quienes acompaados por el holding y la habilidad de
una pareja de coterapeutas preferentemente hombre y mujer ini-
cian en este territorio privilegiado o espacio de la imaginacin,
una bsqueda creadora entre la realidad y la fantasa del entorno y
los objetos, esto es, entre la subjetividad del escenario y el recono-
cimiento de la existencia de un mundo exterior objetivo, o lo que es
lo mismo, entre la dialctica presencia-ausencia, como el juego del
fort-da, que hace desaparecer con jbilo, en el movimiento del carre-
tel, aquello que se perdi, logrando recrear la ausencia.
Este interesante juego inventado por el pequeo Ernest, para con-
trolar su angustia a travs del juego del carretel, y ahora poder deci-
dir l, cuando se ausenta la madre y cuando la madre vuelve, fue
analizado por su famoso abuelo, el padre del psicoanlisis, quien
realiz ms adelante un aporte magistral para la comprensin del
juego en los nios.
11
En el escenario de la imaginacin del GIN, los nios pueden ren-
contrar su capacidad creadora, de manera, que los objetos o mate-
riales de la realidad contextual representan para los nios unas ve-
ces lo que son y otras, adquieren significaciones diferentes, con la
ilusin de alcanzar, poseer, rescatar, buscar objetos que signifiquen
constancia, a travs de mecanismos de incorporacin, introyeccin,
identificacin, as como de proyeccin y sus componentes de iden-
tificacin proyectiva e identificacin introyectiva.
10
M. A. Dupont and A. de W. Jinich: Psicoterapia grupal para nios, 1993.
11
S. Freud: Ms all del principio del placer, en Ms all del Principio del
Placer. Psicologa de las masas y anlisis del yo y otras obras. Obras Comple-
tas, 1979.
Dicha bsqueda creadora, estimula a la innovacin de una intensa
accin ldica y al despliegue de la omnipotencia en una gran diversi-
dad de juegos originales, dramticos y cmicos, en los que se destaca
la plasticidad del cuerpo, se reproducen situaciones traumticas, se
reviven conflictos dolorosos de las historias personales de cada nio
y se escenifican situaciones de abandono, exhibicionismo, masoquis-
mo, sadismo, muerte y renacimiento en los que interactan todos los
nios con mltiples personajes propios, que habitan dentro de cada
uno de ellos, y que se entrelazan con los personajes internos de los
otros miembros del grupo (nios y coterapeutas), lo que demuestra
que el individuo, como seala Riviere
12
, es en esencia un sujeto grupal.
La interpretacin individual, grupal y/o marginal de los coterapeu-
tas, permite que el grupo de nios evolucione a un dilogo significa-
tivo de lo acontecido y experimentado durante la hora de accin, e
integre capacidades, lmites, diferencias individuales y sexuales, re-
flejadas en la hora de pensar. En este accionar, los coterapeutas
conservan su parte analtica, pero se involucran con sus partes infan-
tiles y sensibles; cuidan esta disociacin para no quedar atrapados en
estas regresiones parciales, en la recepcin de objetos idealizados,
malos y/o persecutorios que los nios les proyectan, y en una infini-
dad de roles que les asignan, desde los ms feroces y terrorficos
hasta los ms tiernos y amorosos.
Una situacin comn en las primeras sesiones de nuestros grupos
es la dramatizacin de las fantasas originarias, principalmente la
vida intrauterina y la escena primaria, en las que el clset desempe-
a un papel animado al simbolizar el vientre materno que los alber-
ga, sin dar cabida a los coterapeutas, quienes son vivenciados por los
nios como objetos persecutorios, cuyas interpretaciones y/o sea-
lamientos mutilan, destruyen y enloquecen. Es muy frecuente ob-
servar al cabo de algunas sesiones, cmo cada grupo dramatiza su
propio nacimiento; algunos recurren a la madre-coterapeuta para ser
sacados del clset (paridos por la madre); otros emprenden un juego
12
E. P. Riviere: El proceso grupal: del psicoanlisis a la psicologa social, 1978.
ANA MAR A ASEBEY 80
organizado para nacer, como el de los nudos; casi todos solicitan
ayuda a los coterapeutas para salir de ellos (nacer o ser paridos).
Es habitual, que los nios reproduzcan o escenifiquen la escena
primaria cuando descubren a los observadores detrs de la cmara
de Gessell, lo que les causa un monto de excitacin que desplazan
a la pareja de coterapeutas, ms an si stos se encuentran en dilo-
go marginal (hablando entre ellos en voz baja, separados del grupo
de nios, refirindose precisamente al sentido de la resistencia de la
manera ms explcita posible); situacin que por s sola incita a que
los nios dramaticen dicha fantasa.
Dupont seala al respecto que: [] la intimidad en el dilogo de
los coterapeutas, simboliza muy cercanamente la escena primaria y
atrae fuertemente su curiosa atencin.
13
Afirmacin que se confirma
en todos los grupos, en un juego en el que los nios empujan a los
coterapeutas al clset convertido imaginariamente en la alcoba nup-
cial, apagan las luces e invitan a soar que es de noche y se debe
dormir.
En este entorno regresivo, los coterapeutas juegan a ser padres, a
travs de la dialctica entre el ser y el hacer, sin abandonar su iden-
tidad teraputica que los aleje de la tarea; recrean su rea de ilusin
para combinarla con la de los nios, pero sin avasallarlos; improvi-
san con los cojines: mamilas, paales, cunas y camas para alimen-
tar y distribuir a los nios en un marco de ternura, afecto y agrado
lejos de culpas y angustias; mientras que los nios, en la oscuridad
de la noche entablan susurros y sonrisas picarescas planeando sor-
prender en el acto sexual a la pareja o padres sustitutos.
La diferencia de los sexos y los temores a la castracin estn pre-
sentes a travs del juego de cojines que simbolizan penes volado-
res; los varones suelen establecer una competencia en relacin al
tamao y cantidad de cojines (penes), frente a la mirada de las ni-
as en una actitud contemplativa pasiva.
Es muy frecuente presenciar sesiones escindidas donde cada par
juega en su espacio y su tiempo sin percatarse de los dems, as
13
Ibdem, p. 200.
encontramos por ejemplo, que, en un mismo grupo y sesin se dan
juegos en los que se intentan reparar vnculos simbiticos carencia-
dos, expresados con mecanismos defensivos primitivos como: mor-
der, escupir, patalear, rasguar e insultar; otros en los que se repiten
activamente situaciones dolorosas pasivas como el maltrato fsico,
violacin a travs de juegos erticos y seductores en relacin con el
coterapeuta del sexo contrario, juegos que despiertan rivalidades ed-
picas en los otros nios.
Otro fenmeno interesante que se repite en todos los grupos, cuan-
do el proceso teraputico est ms avanzado, es la resistencia a la
hora de pensar, que suele manifestarse en la disociacin del espacio
imaginario GIN y en todo lo que ste contiene, por las ansiedades
esquizoparanoides, ampliamente explicadas por Klein.
14
Esta situa-
cin adquiere el carcter de una verdadera batalla campal, en la que
los coterapeutas son ignorados por completo, sus interpretaciones,
sealamientos y todo lo que viene de ellos, es rechazado, refutado,
impugnado, negado y despreciado por el grupo. Los nios se alan
contra esta pareja temida, persecutoria, odiada y emprenden la fuga
masiva a un refugio constituido por la fuente de la cmara de Gessell,
que alberga a los observadores, representantes temporales de sus
objetos buenos y protectores; exigen, demandan y gritan en coro un
trueque de terapeutas y de espacio. Los terapeutas enfrentan estas
coaliciones resistenciales con interpretaciones marginales.
Casi siempre los juegos propuestos por los nios tienen matices
de gran originalidad, en los que participa la totalidad del grupo con
roles, identificaciones y ansiedades vinculadas a sus objetos prima-
rios, donde cada nio protagoniza, recrea de manera espontnea su
drama, toma el rol del otro y acta como el violador, el agresor, el
seductor, etctera. Estas representaciones de una situacin en la que
el nio soport como espectador pasivo, le permiten elaborar la an-
gustia a travs de la repeticin activa en el aqu y ahora, recreacin
que es tambin una creacin de algo nuevo, al imaginar lo que no
14
M. Klein: Amor, culpa y reparacin, Obras Completas, t.2, (1921-1945),
1989.
ANA MAR A ASEBEY 82
es, desplegar su omnipotencia y decidir dnde est, quin es, qu
le hacen, qu hace. Es as, cmo este escenario de la ilusin abre el
espacio para el renacimiento de estos nios como sujetos autnomos
con una identidad alejada de la conflictiva generacional en la que
estaban atrapados.
Este renacimiento es el primer eslabn que sirve para que los
nios encuentren un lugar en el grupo, en su familia real concreta y
en el mundo en general; pero ahora con otros medios ms elabora-
dos y menos patolgicos y frente a una pareja sustituta de los padres,
que no los rechaza sino que los acepta como son, pero con la posi-
bilidad de llegar a ser lo que a s mismos se les ha negado ser.
En ocasiones, los terapeutas prolongan a otra sesin estos jue-
gos espontneos aislados o compartidos, en los que los nios reac-
tivan sus fantasas inconscientes y ansiedades esquizoparanoides o
maniaco-depresivas e inducen temticas acordes con la dramatiza-
cin y aprovechan los roles desempeados con anterioridad, con el
fin de permitir que el conflicto aflore en su totalidad y que cada nio
se vincule con la parte que le toca, de tal forma, que la elaboracin
grupal en la hora de pensar se torna ms rica para todos y cada uno
de los nios, lo cual se observa en las siguientes vietas.
Juguemos a confundirnos
La ruptura del encuadre producido por la inesperada renuncia de
una de las coterapeuta, reactiv en los nios de un grupo, el recha-
zo y abandono del que haban sido objeto por parte de sus madres
reales, acompaados por fantasas terrorficas de ser abortados, lan-
zados al vaco, a la nada, a la muerte y/o de quedar paralizados.
Los nios escenificaron un juego, en el que los cojines eran carritos
sin ruedas, expresaban una gran confusin con los nombres de las
otras dos coterapeutas y con su propia identidad, proyectada en el
dibujo de un andrgeno. Las interpretaciones y sealamientos de las
coterapeutas les permitieron el encuentro consigo mismos, al asu-
mir a travs de dibujos su propia identidad sexual. As, las nias
pudieron hacer su fiesta de quince aos y los nios corrigieron el
andrgeno que inicialmente pintaron, quitndoles los senos y ma-
nifestando que los hombres slo tenan pene.
15
Esta emergencia, fue manejada acertadamente por las coterapeutas
que quedaran a cargo de este grupo permitindoles crecer a los ni-
os, pero despus de un largo y fuerte desgaste del equipo terapu-
tico, que puso en peligro la continuacin del propio proceso.
Juego del embarazo
El embarazo real de una de las terapeutas de otro GIN intensific,
precozmente, la regresin de los nios a estados tempranos y la con-
secuente repeticin de situaciones traumticas frente a la amenaza
de un tercero que viene a desplazar y a sustituir. Este embarazo fa-
voreci el proceso, al permitir que los nios actuaran sus ansieda-
des, conflictos paternos, rivalidades fraternas y obviamente, temas
sexuales concernientes a la reproduccin (origen y contenido).
Las fantasas de la vida intrauterina se proyectaban en los dibujos
de camionetas y casas con heces fecales, adems de vientres con
bebs a quienes bautizaban con los nombres de sus compaeros de
grupo.
El parto de la terapeuta les reactiv sentimientos de abandono, en-
vidia, celos, rabia, traicin, rivalidad fraterna, desplazamiento y sus-
titucin; dramatizados en diferentes juegos canibalsticos, vinculados
a matar y devorar al beb por medio de sus identificaciones proyec-
tivas con el mismo, en los que los cojines tomaban vida al simboli-
zar al beb ausente. La ansiedad persecutoria se increment en el
grupo, ante la amenaza de que la otra terapeuta tambin los traicio-
nara con un embarazo, cuando lleg vestida con una amplia bata.
15
G. N. P. Salvador, S. M. G. Lpez y O. A. M. Guzmn: Qu hay detrs de
la puerta?, en Revista Psicologa y Sociedad, no. 19, 1993.
ANA MAR A ASEBEY 84
La disociacin esquizoparanoide del grupo se expresaba en defensas
manacas como desprecio, negacin, destruccin, control omnipoten-
te; los nios corran al clset para resguardase de los objetos perse-
cutorios proyectados en los coterapeutas, cuyas interpretaciones y
sealamientos eran consideradas dainas, peligrosas, capaces de herir
o enloquecer.
El sentimiento de culpa por esta intensa agresin y las ansiedades
que acompaan a estos temores, se manifest ms tarde en trastor-
nos psicosomticos, intentos de reparacin (regalos a la terapeuta),
inasistencias temporales y deserciones. Posteriormente, el grupo se
consolid con el deseo de convertirse en los favoritos respecto a los
nios de los otros GIN, en una competencia con el beb real ausen-
te, lo cual se relata en otro trabajo.
16
Juego de los arquitectos
Este juego se present en un grupo, cuya psicodinmica giraba en
torno a los temores y aspiraciones depositados detrs de la puerta,
en una sala anexa al espacio teraputico. La apertura accidental de la
puerta y el no encontrar al otro lado lo que esperaban, les produjo
el abrupto encuentro con la realidad y con ello, la necesaria desilu-
sin para su estructuracin psquica, lo que de acuerdo con Winnicott,
les permiti crecer, delimitar la realidad y la ilusin, y potenciar el
espacio de la creatividad, en el que pudieron jugar a los arquitec-
tos: construyeron con los cojines y cartulinas, edificios y caminos
para el futuro, repartieron invitaciones para la gran fiesta que se
llev a cabo al haber podido terminar la construccin del edificio,
entregaron a las coterapeutas sus merecidos reconocimientos por
su acertado holding.
16
A. M. del R. Asebey: Embarazo real y violacin dramatizada en un grupo
de nios en edad de latencia, en Revista Psicologa y Sociedad, no. 19, 1993,
pp. 29-33.
Esta sesin elaborativa, marc el fin de la terapia, ya que al finali-
zar, los nios se despidieron de las coterapeutas sin mencionar su
retorno como siempre solan hacerlo. Con esta actitud confirmaron,
que [] no vean ms temores invencibles, ni un pasado que re-
torna, sino un porvenir que se puede construir con el conocimiento
adquirido de que no hay una realizacin omnipotente de sus fanta-
sas.
17
Con el conocimiento de ese mundo externo que puede grati-
ficar, pero tambin frustrar.
Yo soy el loco
Snchez y Abortes
18
relatan este juego que reactiv la cadena gene-
racional del conflicto de A emergente del grupo, quien en un juego
de identificaciones y proyecciones ocup el lugar del abuelo esquizo-
frnico muerto, a quien conoci a travs del discurso de sus padres.
Bajo el argumento de estar loco se entreg a asustar a los otros
nios y coterapeutas, presuma, en una actitud omnipotente, de po-
seer un amplio conocimiento de la sexualidad, devaluaba constan-
temente cualquier intervencin de los coterapeutas, se expresaba en
un lenguaje incoherente y por dems disociado, con palabras ofen-
sivas hacia los dems y un persistente rechazo al contacto fsico o a
cualquier expresin de afecto que los dems le ofrecan.
La interpretacin de los coterapeutas al contenido inconsciente de
esta dramtica escenificacin, al otorgar el sentido de lo que este
nio haca y sealar el sitio que le corresponde y el lugar que ha
tomado del otro (abuelo); gener en ste un estado depresivo en el
que fantaseaba estar muerto, pero expresaba su deseo de volver a
nacer, ahora en busca de su propia identidad, alejado de ese peligroso
17
G. N. P. Salvador y otros: Ob. Cit., p. 25.
18
M. M. Snchez y N. C. Abortes: La sombra de los ascendentes en un juego
de proyecciones e identificaciones en la familia teraputica del Grupo In-
fantil Natural, en XXXII Congreso Nacional de Psicoanlisis de la Asocia-
cin Psicoanaltica Mexicana (APM), 1993.
ANA MAR A ASEBEY 86
atrapamiento de ser el loco para empezar a aceptarse a s mismos,
desde otro lugar, con sus defectos y cualidades y tolerar el dolor y
simultneamente, aprender a disfrutar lo que esto le produce.
Juego de los violadores
Algo similar pas en otro grupo con J, quien identificado con su
padre al que tampoco conoca, escenific inconscientemente la vio-
lacin de su madre, de cuyo acto era producto.
En la siguiente sesin, la terapeuta fingi un embarazo e introdujo
al espacio teraputico un conejo de peluche, que simblicamente
era producto de una violacin que haba sufrido la sesin pasada.
Esta situacin, despert en los nios identificaciones proyectivas con
el conejo beb y/o violador, y condujo al grupo al llamado efecto
GIN, donde los nios manifestaban el pensamiento reflexivo a tra-
vs de expresiones verbales con sentimientos de culpa y actitudes
reparadoras en torno a su origen. Adems, posibilit a J ingresar
a un proceso elaborativo de su situacin de hijo de un acto violatorio,
lo que hasta ese momento haba sido gestor de su sintomatologa.
Juego de los huevos-hijos
Otro grupo, paralizado por la violencia fsica y verbal infantil, donde
todo pareca indicar que los coterapeutas estaban frente a unos nios
sordos que no queran escuchar nada proveniente de estos padres
sustitutos, a quienes proyectaban sus afectos negativos, destructivos
y devaluados, con actitudes defensivas manacas y omnipotentes, ac-
titudes que provocaban culpa y frustracin en los coterapeutas; se
moviliz el proceso psicodinmico en torno al vnculo madre-hijo
y sus vicisitudes, se aplic una dinmica vivencial propuesta por
Wasongarz y Lasky.
19
Para esto, se entreg un huevo a cada nio al
19
J. A. Wasongarz and W. C. Lasky: Tengo un hijo es un huevo, en Revista
Anlisis grupal: psicoanlisis-grupo-familia-institucin, vol. 7, no. 1, 1991,
pp. 78-79.
finalizar una sesin con la nica consigna de que lo trajeran la prxi-
ma semana. Inmediatamente hicieron su aparicin las fantasas y
ansiedades en relacin con el embarazo, infanticidio, aborto, aban-
dono, reparacin, miedo, amor y rivalidad manifestadas en diver-
sas conductas y expresiones verbales, mismas que se trabajaron ms
adelante en la hora de pensar, donde este grupo de nios pudo
darse cuenta de que con sus huevos-hijos repitieron sus vnculos
emocionales maternos, carenciados y voraces.
20
Juguemos a portarnos mal
Un aspecto importante en nuestra experiencia psicoteraputica gru-
pal, concierne a algunas fantasas de idealizacin, omnipotencia,
rivalidad y envidia que ha generado al exterior, este espacio de la
imaginacin e ilusin constituido por los GIN. As, algunos nios
del sector que no eran nuestros pacientes, sabedores de la puesta
en marcha del GIN en la Ce.Se.Co., acudan como bandadas de pa-
jaritos, con la fantasa de que en este espacio podan realizar la
omnipotencia de sus deseos, ya que haban escuchado decir a sus
compaeritos que aqu se jugaba en una forma especial, pero para
venir a jugar aqu, haba que portarse mal en la escuela.
Mientras que los hermanos de nuestros pacientes, segn Centeno y
otros
21
, evidenciaban fantasas de rivalidad y envidia al considerar
al GIN como un espacio privilegiado, donde se puede hablar, escu-
char y jugar diferente, un espacio en el que el juego tiene y toma
un sentido o un significado especial, porque los nios son escucha-
dos y pueden expresarse con absoluta libertad de accin y palabra.
20
A. M. del R. Asebey y Santiago: Acerca de las fantasas y juegos en el espa-
cio del grupo infantil natural GIN, en Memorias CONACYT del V Congreso
Nacional y l Congreso Internacional de la Asociacin Mexicana de Psicote-
rapia Psicoanaltica de la Infancia y la Adolescencia (AMPPIA). Sueos,
fantasas y juego, 1995, pp. 238-242.
21
M. T. Centeno y otros: Las fantasas que provoca el espacio del Grupo
Infantil Natural (GIN) en los hermanos de los pacientes nios, 1993.
ANA MAR A ASEBEY 88
Todo esto, motivaba la presencia de estos hermanos en nuestra ins-
titucin, su constante insistencia a los coterapeutas para ser inclui-
dos al espacio de juego, y/o imitando en sus casas las conductas de
sus hermanos para ser remitidos por sus padres al GIN.
Las vietas de estos procesos psicodinmicos grupales corrobo-
ran la funcionalidad teraputica del GIN, en el sentido de que este
espacio teraputico, espacio de la imaginacin, permite a los nios
transitar de la ilusin a la desilusin, a travs de la descarga, la elabo-
racin y el reacomodo de los procesos internos, y facilita el crecimien-
to emocional del nio, el cual se evidencia en la capacidad organi-
zativa de la comida totmica planeada por los nios al terminar el
proceso, o en el despliegue de la autonoma y gratificacin plasma-
da en los reconocimientos o calificaciones que entregan a los cote-
rapeutas.
Para concluir parafraseamos con Dupont que La modificacin
de las pautas conflictivas dentro del grupo, su comprensin y ela-
boracin; se refleja en el contexto externo de cada nio. En ello
contribuye de manera muy definitiva el trabajo de los padres en el
GAP, cuando ellos a su vez logran la comprensin y elaboracin del
juego que sus propios padres o sus circunstancias les ensearon a
jugar.
22
BIBLIOGRAFA
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22
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ANA MAR A ASEBEY 90
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Winnicott, D. W.: Realidad y Juego, Ed. Gedisa, Espaa, 1979, p. 32.
BRBARA ZAS ROS
El mundo tiene problemas que no pueden
ser resueltos pensando en la forma
en que pensbamos cuando los creamos.
Albert Einstein.
Las transformaciones socioeconmicas ocurridas en las ltimas d-
cadas del siglo XX, propiciaron cambios en la salud de la pobla-
cin, y por ende en las polticas organizacionales de prestacin de
servicios de salud en el mundo. Han surgido nuevas necesidades
sanitarias y al mismo tiempo los recursos disponibles a las grandes
mayoras son limitados. Hoy es imprescindible reconocer la importan-
cia de una equidad en las ofertas de atencin mdica y promover una
atencin de calidad centrada en el cliente, en las necesidades de la
poblacin.
Ms humanizada y de mayor calidad debe ser la asistencia en sa-
lud contempornea. Esto supone, de una parte, la conceptualizacin
clara y precisa de qu es un enfoque humanista en la atencin m-
dica ms all del archiconocido y muchas veces olvidado juramento
hipocrtico, que dicho sea de paso, no representa la diversidad del
universo actual de los trabajadores de la salud. Probablemente falta
sobre todo algo ms personal que el diseo de una actitud profesio-
nal con los pacientes. No por casualidad se habla de la necesidad de
una tica de las relaciones interpersonales como fundante de una
actuacin profesional ms humanizada.
Psicologa de la salud
y gestin institucional
BRBARA ZAS ROS 92
En lo que a la representacin de lo que significa una asistencia
en salud de ms calidad los problemas que se presentan como retos
de cambio son otros, aunque no desvinculados de los primeros. El
concepto actual de calidad en salud parece enmarcarse en cinco ele-
mentos fundamentales:
1
excelencia profesional, uso eficiente de los
recursos, mnimo riesgo para el paciente, alto grado de satisfaccin
y el impacto final que tiene en la salud. No es posible reducir a uno
o algunos de estos elementos la calidad en salud, pues, necesaria-
mente implica la integracin de estos elementos de carcter tcnico
y tambin de procesos, objetivos y subjetivos; todos unidos tienen
como resultante la satisfaccin del usuario y la eficiencia de la insti-
tucin sanitaria.
Existe un conjunto de determinantes fundamentales de la calidad
de los servicios, entre los que tenemos:
2
Confiabilidad. Implica consistencia en el rendimiento y en la
prctica.
Receptividad. Se refiere a la disposicin y prontitud de los em-
pleados para proporcionar el servicio, implica la oportunidad.
Competencia. Significa la posesin de las habilidades y los co-
nocimientos necesarios para ejecutar el servicio.
Accesibilidad. Implica el aprovechamiento y la facilidad de con-
tacto.
Cortesa. Es la amabilidad, la cortesa y la amistad del perso-
nal de contacto.
Comunicacin. Significa mantener a los clientes informados en
el lenguaje que puedan entender y tambin el ser escuchados.
Credibilidad. Significa la honestidad, dignidad, confianza,
Seguridad. Estar libres de peligros, riesgo y dudas.
1
P. Vanormalingen: La Gerencia de Calidad en Salud, OPS, OMS, 1996.
2
L. Surez: Curso Prctico de Marketing Social, Escuela Nacional de Salud
Pblica Carlos J. Finlay, 1997, p. 22.
93 Psicologa de la salud...
Entender y conocer al cliente. Estudiar y atender las necesida-
des del cliente para satisfacerlas.
Aspecto tangible del servicio. Apariencia personal, condicio-
nes del lugar, herramientas, instrumentos y equipos, privacidad
del cliente.
En los servicios, el proceso de calidad total llevada a su mxima
expresin, se convierte en una forma de vida organizacional. La cali-
dad total supone que cada persona involucrada desempee sus ta-
reas completa y cabalmente, en el momento preciso y en lugar que le
corresponde. Pero hay algo que mueve los cimientos tradicionales
mismos de las prcticas mdicas asistenciales: la calidad total se defi-
ne no solo ni fundamentalmente, por un patrn de valoracin pro-
fesional; es decir no solo los que brindan el servicio valorando a los
que brindan el servicio. La calidad total se define fundamentalmen-
te por el usuario y no por la institucin (institucin de salud y gru-
pos institucionales de salud). Es un enfoque para dar al usuario lo
que l necesita, desea, quiere y demanda, dentro de los conocimien-
tos y desarrollos contemporneos. Es lograr usuarios satisfechos con
los servicios que recibe.
Aunque satisfacer las expectativas de los usuarios de los servicios
de salud constituye un proceso complejo de intersubjetividades, el
fin ltimo de la prestacin de los servicios de salud no se diferencia,
en este sentido, de otros tipos de servicio: satisfacer a sus usuarios
(por cierto, incluye en el caso de las instituciones de salud no solo a
los pacientes sino tambin a sus acompaantes). Y para todos los ca-
sos se reconoce que slo se puede satisfacer a los usuarios realmen-
te, si los trabajadores que brindan los servicios tambin se encuen-
tran satisfechos y comprometidos con las estrategias de satisfaccin
de la institucin. Esto hace ms complejo an la trama y las accio-
nes encaminadas por los gestores de estos servicios, para lograr un
funcionamiento que cumpla con todas las condiciones necesarias para
el logro de una excelencia.
El Marketing lleg a los servicios de salud como una herramien-
ta para gestionar y gerenciar la calidad de los mismos. La Psicologa
no fue de las primeras disciplinas en llegar al Marketing, pero ha
BRBARA ZAS ROS 94
llegado y ha ido estableciendo su posicionamiento.
3
Mejorar la cali-
dad de los servicios asistenciales se ha ido convirtiendo tambin en
un tema de investigacin y en un rea de trabajo ms para la Psico-
loga de la Salud, en una realidad de nuestras prcticas actuales y en
uno de los retos para este siglo XXI. Ayudar a gestionar mejor a las
instituciones que prestan servicios de salud y por qu no? a otros
tipos de instituciones en general, es una tarea que deben y pueden
asumir los psiclogos vinculados a estas prcticas, incluso dentro del
enfoque reconocido como Psicologa de la Salud.
Es la intencin de este trabajo revisar, desde estas ideas o repre-
sentaciones del contexto actual que hemos presentado, las posibilida-
des y perspectivas que tiene la Psicologa de la Salud en el posiciona-
miento de un mbito ms de su intervencin: la gestin institucional.
Intentos de posicionamiento. El reto
La diferencia entre un jardn
y un desierto no es el agua,
es el hombre.
Proverbio rabe.
Se ha hecho bastante habitual en la literatura cientfica contempor-
nea organizacional la referencia al trmino gestin. Su utilizacin
se refiere a administrar, hacer diligencias que conduzcan al lo-
gro de un resultado, de un negocio o de algo que se desea.
Si Gestin es hacer diligencias, las diligencias tienen en nuestro ofi-
cio un objeto y una ubicacin muy claros: los hombres en la situa-
cin de trabajo. Al intentar analizar tanto el objeto el hombre
como su situacin el trabajo, lo primero que salta a la vista es
que ambos estn sometidos al cambio y a la evolucin: no son
3
M. Calvio: Psicologa y Marketing. Contribuciones al posicionamiento de la
Psicologa, 1999.
conceptos estticos, sino dinmicos [] si es que la diligencia es
sobre hombres trabajadores, sera la constatacin de que ni hom-
bre ni empresas son iguales, sino distintos y diferentes [] la
Gestin no puede plantearse en trminos unvocos ni uniformes,
sino amoldables de alguna manera a los distintos hombres y a las
distintas organizaciones del trabajo.
4
La gestin institucional sera entonces, un concepto vinculado a
la administracin de los procesos que pueden conducir al xito del
funcionamiento de las instituciones u organizaciones, vistas en sus
particularidades y desde-para las particularidades de los hombres que
las integran, intentando adems, que sean procesos que globalicen
e integren esta diversidad.
Por ejemplo, en el campo de la salud se hace referencia actualmen-
te a la gestin en salud,
5
gestin de calidad como parte de la adminis-
tracin de los servicios de salud,
6
modelos de gestin en los sistemas
nacionales de Salud,
7
modelos de gestin gerencial y competitividad,
8
4
O. M. Ordez: Introduccin, en Modelos y experiencias innovadoras en la
Gestin de los Recursos Humanos, 1996 a, p. 129.
5
B. M. Trucco: tica y calidad en los servicios de salud, Bol. Cient., 2002, 7(4):
36-40.
6
A. J. Acevedo, et al.: Gestin del servicio de ciruga del hospital del Salva-
dor desde la perspectiva de un centro moderno de manejo de informacin,
Revista Chilena de Ciruga, 2003; 55(1): 38-45; H. J. Beltrn y R. M. Trujillo:
Perfeccionamiento institucional en el sector salud. Proyeccin del director,
en Rev. Cubana Salud Pblica, 2002; 28(1): 5-17.
7
Ver Z.M. Flores: Evaluacin de desarrollo gerencial de salud del municipio
de La Paz, Tesis presentada en Universidad Mayor de San Andrs, 2000,
146 p. Y tambin, S.M. Alarcn: Hospital rural de Chamaca un modelo
gerencial sostenible, Tesis presentada en Universidad Mayor de San An-
drs, 2002, p. 78.
8
C. E. Sejas: Modelo de gestin gerencial y competitividad Hospital Materno
Infantil dependiente de la Caja Nacional de Salud, Tesis presentada en
Universidad Mayor de San Andrs, 2002, p. 112.
BRBARA ZAS ROS 96
gestin de los recursos humanos en salud,
9
gestin del conocimien-
to,
10
gestin para el cambio,
11
gestin hospitalaria,
12
gestin compartida
de centros de salud,
13
entre otros. Trminos nuevos que han invadi-
do desde ya hace varios aos el mundo empresarial, el campo de la
Psicologa Organizacional y llegan hoy a los servicios de salud. Que
adems, estn necesitando nuevos procederes, conocimientos y habi-
lidades, as como integracin de varias disciplinas cientficas.
No se trata de ponerse a la par con neologismos o conceptos que
aparecen y desaparecen luego del relativo furor de la moda, sino so-
bre todo, de asimilarlos en las nuevas implicaciones que encierran y
que son de utilidad al desarrollo social contemporneo, dira al me-
joramiento de la calidad de vida del hombre en su entorno laboral.
La nueva concepcin a nivel institucional se inserta probablemente
en la tradicional gestin de los recursos humanos, que tiene como fin
lograr ms eficiencia y mejores resultados productivos y econmicos
en las instituciones. Pero el modo en que se ha concebido, es de ma-
yor utilidad, humanismo, participacin y ms cuidadoso de la salud
9
P. C. Llamas: Es posible introducir la gestin estratgica de los recursos
humanos en el sistema pblico sanitario?, en Modelos y experiencias inno-
vadoras en la Gestin de los Recursos Humanos, 1996.
10
Ecuador, Instituto Nacional de Ciencia y Tecnologa en Salud: La biblioteca
virtual en salud, Boletn Informativo del Instituto Nacional de Ciencia y Tec-
nologa en Salud, 4, Quito, 2000.
11
Bolivia. Ministerio de Desarrollo Humano. Secretaria Nacional de Asuntos
tnicos, de Gnero y Generacionales: Construyendo la equidad: memoria de
gestin 1993-1997, 1997.
12
Ver C. E. Sejas: Modelo de gestin gerencial y competitividad Hospital
Materno Infantil dependiente de la Caja Nacional de Salud, Tesis presentada
en Universidad Mayor de San Andrs, 2002, p. 112. Y tambin S M. D. y
C.D. Azevedo: Trabalho gerencial e processos intersubjetivos: uma experin-
cia com diretores de hospitais pblicos, Revista de Administracin Pblica,
2002; 36(3): 507-527.
13
O. V. Cuba: Gestin compartida de centros de salud: una experiencia de
participacin y control social, 2003.
y el bienestar de los trabajadores que las anteriores concepciones y
modelos que existan.
La Psicologa de la Salud puede escoger entre no asomarse a este
campo o aproximarse para mostrar sus herramientas y poderes en
este entorno, retroalimentndose y fortalecindose de las nuevas ex-
periencias que ir encontrando en su paulatino acercamiento.
Hemos apostado por aproximarnos, podemos y queremos, lo ne-
cesitamos como especialidad y nos necesitan como especialidad y es-
pecialistas para un mejor e integral abordaje de la gestin institucional.
La Psicologa no puede estar al margen de las necesidades de traba-
jo impuestas hoy da por la gestin institucional, pues, es una de las
ciencias que ms puede aportar al campo del desarrollo humano: los
que administran son los hombres, con sus conocimientos, actitudes,
aprendizaje, habilidades; las instituciones no son edificios, descono-
cer la subjetividad de la institucin en el concepto de institucin es
un error tan perjudicial como desconocer la subjetividad en la con-
cepcin del hombre y en la concepcin de salud.
14
Tomemos, como indicador objetivo, cualquier texto que aborde
el tema general de la gestin empresarial, de la gestin de recursos
humanos en particular. No nos sorprende que entre sus contenidos
temticos aparezcan aspectos tales como: calidad de vida laboral, em-
presa saludable, comunicacin organizacional, conflicto organizacio-
nal, trabajo en equipo, optimizacin de los equipos, percepcin y con-
ductas frente al cambio, anticipacin, competencias, mediacin de
conflictos, sndrome de estrs laboral, estrs del directivo, predicto-
res organizacionales y bienestar personal, satisfaccin y calidad de vida
laboral, satisfaccin laboral en una organizacin hospitalaria, organi-
zaciones que aprenden, orientacin laboral, informar y comunicar.
15
14
B. Zas: Prevencin Institucional: Experiencias, certezas y angustias, Tesis
para optar por el ttulo de Especialista en Psicologa de la Salud, 1997.
15
J. L. Mundate y D. M. Barn: Gestin de recursos humanos y calidad de
vida laboral, 1993; J. M. Peretti: Todos somos directores de recursos huma-
nos, 1997; y O. M. Ordez: Introduccin, en Modelos y experiencias
innovadoras en la Gestin de los Recursos Humanos, 1996 a.
BRBARA ZAS ROS 98
Son estos temas irrelevantes al trabajo (real y probable) de un
psiclogo de la salud? No tiene un psiclogo de la salud las herra-
mientas, conocimientos y habilidades suficientes para insertarse en
las prcticas que se derivan de dichos problemas? No tiene la Psi-
cologa de la Salud encuadres conceptuales, metodolgicos y tcni-
cos aplicables a esas temticas y problemas concretos de la gestin
institucional? No se expandira sustancialmente el rol profesional del
psiclogo de la salud en el intento de abordaje, gestin y solucin de
algunas de las tareas que se derivan de tal enfoque? Por supuesto
que las respuestas son todas afirmativas. Cmo podramos enton-
ces responder al reto?
Vayamos haciendo, en el transcurso de la lectura del presente tex-
to, un pequeo ejercicio profesional: Imaginemos que el Jefe de un
Servicio Mdico cualquiera, por ejemplo, de una Unidad de Cuida-
dos Intensivos nos plantea la siguiente situacin:
La gestin de servicios sanitarios, parte de la idea de dar la mayor
rentabilidad a los recursos disponibles; desde este punto de vista,
las estrategias, se orientan a una planificacin basada en la pre-
supuestacin, organizacin y utilizacin eficiente de los recursos
materiales en las unidades de gasto de los servicios sanitarios []
16
Pudiera usted, psiclogo, ayudarme, o participar conmigo en esta
investigacin? Cmo podramos cooperar juntos? Vayamos pensan-
do en esta tarea que nos han propuesto y en respuestas probables.
16
M. C. Duque del Ro: Programa de gestin en una UCI, en Revista de
Administracin Sanitaria, vol. 4, no. 13, 2000, p. 109.
Anticipaciones y buenos intentos
Me opongo terminantemente, por considerarla errada,
a la posicin que supone [] que nuestra funcin
es exclusivamente profesional y cientfica.
Jos Bleger.
No son lejanas al empeo actual algunas anticipaciones. Ya Bleger
en su Psicohigiene y Psicologa Institucional sealaba:
En este pasaje del psiclogo clnico de la enfermedad a la promocin
de la salud, al encuentro de la gente en sus ocupaciones y quehace-
res ordinarios y cotidianos, nos encontramos con distintos niveles
de organizacin, entre los que tenemos que tener en cuenta, funda-
mentalmente, las instituciones, los grupos, la comunidad, la so-
ciedad [] Una institucin no es slo el lugar donde el psiclogo
puede trabajar, es un nivel de su tarea. Cuando ingresa a trabajar
en una institucin [] lo primero que debe hacer es no abrir un
gabinete, ni laboratorio, ni consultorio para la atencin de los indi-
viduos enfermos que integran la institucin. Su primera tarea es
investigar y tratar la institucin misma; ese es su primer cliente, el
ms importante [] Se debe examinar la institucin desde el pun-
to de vista psicolgico: sus objetivos, funciones, medios, tareas,
etc.; los liderazgos formales e informales, la comunicacin entre
los status (vertical) y los intrastatus (horizontal). Teniendo siempre
en cuenta que esta indagacin en s es ya una actuacin que modi-
fica la institucin y crea adems distintos tipos de tensiones con el
psiclogo mismo, que ste tiene que atender como parte integrante
de su tarea [] En este orden de cosas el psiclogo es un especia-
lista en tensiones de la relacin o comunicacin humana, y ste es
el campo especfico sobre el que debe actuar []
17
17
J. Bleger: Psicohigiene y Psicologa Institucional, 1994, pp. 38-39.
BRBARA ZAS ROS 100
En los tempranos sesentas ya anunciaba la necesidad del desarro-
llo de una psicologa de la salud (el pasaje de la enfermedad a la
prevencin de la misma), que adems de abordar varios mbitos, tu-
viera como primera tarea la institucin, e inclua muchas de las ml-
tiples temticas que hoy se mencionan en los temas sobre gestin
institucional. La mirada previsora de Bleger dej como posible un
postulado acerca del qu podran dar los psiclogos de la salud al
trabajo de las instituciones, al trabajo de la gestin institucional: La
psicohigiene en una institucin debe funcionar engranada o inclui-
da en el proceso regular o habitual de la misma [],
18
la inclusin
de la concepcin preventiva en la concepcin funcional de cualquier
institucin, pero esta ltima idea ser retomada ms adelante.
Las profecas de Bleger se fueron instrumentando con el desarro-
llo que ha ido alcanzando la Psicologa de la Salud, sin embargo, lo
que l anunciaba como la primera tarea del psiclogo (investigar y
tratar la institucin misma), no ha logrado convertirse en una tarea
organizada e implementada de modo sistemtico an en el presente
siglo. En el mejor de los casos se ha ido asumiendo de forma frag-
mentada, a travs de tareas inmediatas y sentidas como ms nece-
sarias, pero sin una concepcin sistematizada de base que permita
integrar el encuadre de estas tareas al desarrollo alcanzado por la
rama de la Psicologa de la Salud.
La pluralidad epistemolgica de la ciencia psicolgica que ha lleva-
do a una pluralidad de sus prcticas, se ha entrecruzado adems con
la demarcacin praxiolgica de los diferentes mbitos de trabajo. En la
realidad de las prcticas psicolgicas, los psiclogos sociales, organi-
zacionales e institucionalistas han sido los que han tratado y aborda-
do las instituciones, algunos se han dedicado a las organizaciones
de salud,
19
pero para los psiclogos de la salud el tema no ha sido lo
18
Ibdem, p. 39.
19
M. Trapero: Psicologa Social y Salud, en Boletn no. 16, 1990, pp. 103-106;
O. Saidn: Instituciones, agentes y teoras en salud mental, en Revista de
Clnica Grupal e Investigacin Institucional, ao 1, no. 2, 1991, pp. 104-111;
A. Alonso y H. Swiler: Grupos de apoyo al personal en instituciones con
altos niveles de estrs, en Psicoterapia de Grupo en la prctica clnica, 1995.
suficientemente agotado, lo cual ha limitado, su inclusin en las actua-
les temticas de la gestin institucional que se estn desarrollando.
Pero no vamos a detenernos en los lmites, como psiclogos de
la salud partimos siempre de lo que poseemos y tenemos conserva-
do, para seguir construyendo sobre esa base. Nos detendremos por
un instante en algunas de las tareas ms importantes que en el m-
bito institucional se han ido acometiendo desde una perspectiva de
la Psicologa de la Salud:
Utilizacin de los servicios de salud: Un clsico de la Psicolo-
ga de la Salud de los aos noventas, Shelley E. Taylor seala
en su texto como posible tarea institucional a realizar por el
psiclogo de la salud, la utilizacin que se le da a los servi-
cios de salud por parte de la poblacin
20
y cmo promover un
mejor uso de los mismos, as como la mayor explotacin de
los servicios de atencin primaria.
Organizacin de los servicios de Psicologa: Se ha abordado la
insercin de los servicios de psicologa sobre todo en el mbito
hospitalario, reconociendo y aplicando algunos elementos
institucionales indispensables para la estructuracin del tra-
bajo del psiclogo, la definicin de sus roles y tareas, as como
el vnculo con otros grupos de trabajo.
21
Estudios de satisfaccin de clientes internos y externos en salud:
Se han realizado algunas investigaciones, aplicacin sistemtica
de encuestas a pacientes, familiares y personal de la salud, re-
feridas a los temas de satisfaccin con los servicios recibidos,
y satisfaccin laboral del personal de salud.
22
20
S. Taylor: Health Psychology, 1991.
21
V. A. Angerami: A Psicologia no Hospital, 1987 y B. Zas: La Psicologa en
las instituciones de salud, 2002b.
22
J. March, M. Prieto y M. Hernn: La perspectiva de profesionales y usuarios
en la prevencin y promocin de salud: El marketing como herramienta
para aumentar la calidad de servicio en atencin primaria, 1992; R. R.
Rico: Total Customer Satisfaction, 1998; y B. Zas: La Psicologa en las
instituciones de salud, 2002b.
BRBARA ZAS ROS 102
Entrenamiento de grupos profesionales: Se ha trabajado con
diferentes equipos de salud, conformacin de grupos multi-
disciplinario, entrenamiento en habilidades para el enfrenta-
miento y prevencin del estrs,
23
el trabajo grupal encaminado
a la proteccin de la salud mental de los profesionales de la
psicologa mediante la organizacin de acciones de supervi-
sin,
24
entre otras tareas.
Comunicacin e informacin a los usuarios de los servicios de
salud: Se han abordado los sistemas de comunicacin con los
usuarios,
25
comunicacin y promocin de salud,
26
mejora en
los sistemas de informacin a pacientes y acompaantes,
27
ect-
ctera.
Diagnstico y prevencin de enfermedades profesionales: En
este aspecto ha existido un gran desarrollo de la Psicologa de
la Salud en el campo de la salud laboral referente a las prcti-
cas de prevencin en centros laborales. Se han abordado, por
23
Alonso A. y Swiler H.: Grupos de apoyo al personal en instituciones con
altos niveles de estrs, en Psicoterapia de Grupo en la prctica clnica, 1995,
pp. 169-181; B. Zas et al.: El tratamiento psicolgico del dolor. Un progra-
ma para el desarrollo de habilidades para el trabajo multidisciplinario, en
Revista Latinoamericana de Psicologa, vol. 27, no. 1, 1995, pp. 9-24; J.
Topf: El Grupo Operativo en el sostn del desvalimiento. Seminario
Multidisciplinario, Hospital Municipal de Oncologa Marie Curie y Ateneo
de Psicologa Social, 1996; H.Benevides: A significacao da psicologia no
contexto hospitalar, en Psicologia da sade, 1998, pp. 73-175.
24
S. R. Telles and K.S. Wanderley: A importncia da superviso na formao
do psiclogo: uma contribuio da teoria winnicotiana, en PSIKH, vol. 5,
no. 1, pp. 1-80, 2000.
25
Programa de desarrollo 2000, Psicologa de la Salud, 1987.
26
Renaud, L. and M. Caron-Bouchard: Gua Prctica. Comunicaciones medi-
ticas para la promocin de la salud, 1999.
27
B. Zas: El Hospital para Nosotros (Propuesta de un manual para el pacien-
te hospitalizado en el Hospital Clnico Quirrgico Hermanos Ameijeiras),
Tesis para optar por el ttulo de Master en Psicologa Clnica, 2000.
poner slo un ejemplo, los diferentes tipos de riesgos a los cua-
les se exponen los trabajadores que laboran en determinados
tipos de actividades y el modo en que desde un estudio psico-
lgico se puede ir detectando la presencia de alteraciones pro-
vocadas por el ejercicio de estas labores.
28
Se habla inclusive,
de la Psicologa de la Prevencin como aquella que estudia la
manera en que se organizan las percepciones, presunciones y
decisiones que toman las personas acerca de los riesgos a los
que estn expuestos o a los que exponen a otros en el medio
laboral
29
y se han desarrollado mltiples investigaciones sobre
la presencia del Sndrome del Burnout en el personal de salud
por las repercusiones que ste est teniendo en la calidad de
la prestacin de los servicios.
30
Todas estas tareas que se han ido acometiendo surgidas de las
propias demandas de las prcticas de la Psicologa de la Salud fun-
damentalmente dentro del propio campo de la salud, pudieran agru-
parse bajo una lnea de investigacin que se ha denominado como
Factores Psicolgicos que inciden en la calidad de los servicios
de salud
31
. Estamos de nuevo ante un punto de encuentro entre la
28
P. Almirall, et al.: Manual de Recomendaciones para la evaluacin psicolgica
en trabajadores expuestos a sustancias neurotxicas, 1987.
29
J. Nio: La Psicologa de la prevencin en la gestin de la seguridad inte-
grada, en Salud Laboral y Ciencias de la Conducta, 1996, pp. 71-75.
30
L. Hernndez: Sndrome de Burnout en mdicos y enfermeras que laboran
en el Instituto Nacional de Oncologa y Radiobiologa, 1995; A. Rivera:
Presencia del Sndrome de Burnout en mdicos del Hospital Clnico Quirr-
gico Hermanos Ameijeiras, 1997; J. Grau y M. Chacn: Desgaste profesional
en los equipos de salud: la diseccin de un mito, en Revista Psicologa y
Salud, 1999.; J. H. Romn: Estrs y Burnout en profesionales de la salud
de los niveles primario y secundario de atencin, Rev. Cubana Salud Pbli-
ca, 2003; 29(2): 103-10.
31
Programa de desarrollo 2000. Psicologa de la Salud 1987; B. Zas: Preven-
cin Institucional: Experiencias, certezas y angustias, 1997.
BRBARA ZAS ROS 104
Psicologa de la Salud y la calidad de los servicios, la calidad se
gestiona y se gerencia.
Gerenciar la calidad implica gestin, gerenciar la organizacin y
sus procesos, gerenciar la institucin, y hemos podido apreciar que
contamos con experiencia, condiciones y fortalezas para poder sis-
tematizar desde el campo terico-metodolgico y praxiolgico de la
Psicologa de la Salud nuestra definicin de tareas y aportes a esta
importante labor. Para el logro de esta sistematizacin seran nece-
sario, al menos, dos condiciones iniciales a integrar:
Rescatar y focalizar los principales aportes conceptuales y te-
rico-metodolgicos ya elaborados dentro de la rama de la Psi-
cologa de la Salud aplicables al trabajo de la gestin institu-
cional.
Identificar los conocimientos, metodologas y habilidades ne-
cesarias en que debemos capacitarnos los psiclogos de la sa-
lud y que son provenientes de otras ramas de la Psicologa y
de otras disciplinas afines a la tarea de la gestin institucional.
Bsqueda de un posicionamiento
y un gran aporte a entregar
Por los frutos
conoceris al rbol.
Proverbio.
Uno de los principales aporte que pudiera hacer la Psicologa de la
Salud al campo de la gestin institucional estara centrado funda-
mentalmente a partir de la aplicacin consecuente y creativa de la
concepcin de prevencin, sa es nuestra principal fortaleza, la pie-
dra angular de nuestras prcticas durante todos estos aos de trabajo,
y es al mismo tiempo una necesidad y una carencia que an tienen
las prcticas de gestin. En nuestro oficio de gestores de recursos
humanos no basta cambiar de mentalidad, sino que, tras ese cam-
bio, hay que ejercer el oficio con nuevos modos y modelos: de la
costumbre de actuacin contra pedido hay que pasar a la lgica de
la anticipacin []
32
La palabra prevencin, del verbo prevenir, es definida como pre-
paracin, disposicin que se toma para evitar algn peligro. Preparar
con anticipacin una cosa.
33
Queda claro entonces, que al utilizar
este trmino nos referimos a una accin de carcter anticipatorio.
Implica desarrollar acciones anticipatorias. Los esfuerzos realiza-
dos para anticipar eventos, con el fin de promocionar el bienestar
del ser humano y as evitar situaciones indeseables, son conocidos
con el nombre de prevencin.
34
Trabajar en prevencin es traba-
jar con las causas reales o hipotticas de algo que, de dejarlo pasar
ahora para tratarlo despus significara un gran costo en dinero, en
sufrimiento, en expectativas de vida.
35
La prevencin en el campo
de la Salud implica una concepcin cientfica de trabajo, no es slo
un modo de hacer, es un modo de pensar.
Por supuesto, la gestin no es hacer diligencias segn se vayan
necesitando, es sobre todo, anticipar diligencias, anticipar eventos,
conocer quin puede hacer mejor una tarea, conocer qu se necesi-
ta formar en la institucin, qu se necesita entrenar, es todo el tiem-
po prever. ste es el modo de hacer y el modo de pensar a que se
aspira en la gestin institucional.
Es la prevencin una tarea que implica un modo de pensar con
referenciales conceptuales acorde a modelos que deben estar a la altu-
ra del desarrollo que encierra el concepto, y la realizacin de accio-
nes profesionales dirigidas al cumplimiento del objetivo prevenir.
32
O. M. Ordez: Introduccin, en Modelos y experiencias innovadoras en la
Gestin de los Recursos Humanos, 1996 a, p. 133.
33
Pequeo Larousse Ilustrado, 1950, p. 755.
34
OPS: Libro de lecturas: Manual de Comunicacin para Programas de Preven-
cin del uso de Drogas, Reproduccin de Documentos, serie no. 12, HPP/
HPL/ 95.8, 1995.
35
J. Topf: El Grupo Operativo en el sostn del desvalimiento. Seminario
Multidisciplinario, Hospital Municipal de Oncologa Marie Curie y Ateneo
de Psicologa Social, 1996, p. 6.
BRBARA ZAS ROS 106
La especificidad tcnica e instrumental que se utilice en estas ac-
ciones, responde en trminos generales a: tipo de mbito en el cual
vamos a trabajar, nivel del alcance de los objetivos propuestos, tipo
de situacin o problema sobre el cual pretendemos ejercer nuestra
influencia, necesidades detectadas en el objeto centro de nuestras
acciones preventivas y referente conceptual con el cual trabajemos.
A nuestro juicio, las acciones de prevencin estn conformadas
por tres modelos de actuacin. Siguiendo una analoga con el desarro-
llo ontogentico humano podemos llamarles: custodia, entrenamiento
y educacin. Dicho de otro modo, hay tres modos fundamentales
de prevenir:
36
1. Cuidar, acompaando a los objetos de nuestra accin preventi-
va que an no poseen las capacidades e instrumentos persona-
les para el autocontrol preventivo, para lograr que efectiva-
mente no ocurra lo que se quiere evitar. A esto le llamamos
custodiar.
2. Dotar de las capacidades e instrumentos personales para ac-
tuar sin que se corra el riesgo, o al menos con bajo riesgo, de
ocurrencia de lo que se quiere evitar. Esto es entrenar.
3. Inculcar estilos de vida que no contemplen como comporta-
miento, preferiblemente ni como posibilidad, la ocurrencia de
lo que se quiere evitar. Esto es en esencia educar.
La custodia como modelo de actuacin preventiva en mbitos
institucionales se garantiza a travs de medidas de control, regla-
mentaciones, definicin de los roles y funciones profesionales. Para
realizar las funciones de custodia es fundamental la informacin,
por lo que resulta imprescindible la existencia de dispositivos ins-
titucionales que hagan circular la informacin tanto de los usuarios
que reciben el servicio, como de aquellos que lo brindan. En una
institucin la circulacin rpida y reconocida de la informacin se
36
B. Zas: Prevencin Institucional: Experiencias, certezas y angustias. Tesis
para optar por el ttulo de Especialista en Psicologa de la Salud, 1997.
convierte en el punto de contacto, en el modo de existencia de las
relaciones entre los componentes institucionales.
Usualmente la custodia toma la forma de vigilancia sobre las des-
viaciones de la norma de comportamiento, y esto es slo posible
sobre la base de un claro conocimiento de cmo son las cosas y
de cmo se estn comportando en un momento dado.
Dentro de la custodia consideramos entonces, todas las medidas
que se toman en la institucin para garantizar que el trabajo se rea-
lice en aquellas condiciones que pueden favorecer su mximo de
eficacia y eficiencia sin malestar psicolgico. Sin embargo, la custo-
dia trasciende la garanta de las condiciones. Entre las peculiaridades
de nuestras instituciones podemos sealar con gran importancia, la
variabilidad institucional. La emergencia cotidiana de situaciones nue-
vas, de problemas a enfrentar, parece ser un componente de nuestra
realidad institucional hoy. De modo que las capacidades e instrumen-
tos instalados pueden resultar insuficientes. La custodia es tambin
el acompaamiento en la bsqueda de las soluciones probables.
Las acciones de la custodia tiene su efecto fundamental a corto
plazo, ellas tienen un carcter de control externo y por ende, ellas
pueden no promover un aprendizaje tendiente al autocontrol, o en
el mejor de los casos lograrlo con un costo de tiempo excesivamen-
te largo. Con mucha frecuencia la exigencia a la custodia va dismi-
nuyendo en la medida en que aumentan el entrenamiento y la edu-
cacin. Pero aqu la custodia comienza a actuar como una suerte de
evaluacin particular en un momento determinado de los efectos y
el desempeo real de las anteriores.
A diferencia de la custodia, el entrenamiento es un modelo de
accin que obtiene sus efectos a mediano y largo plazo, pero son
mucho ms estables y duraderos que los de la custodia. Es un gene-
rador de capacidades y hbitos, por excelencia. Nadie puede evitar
algo si no tiene los instrumentos idneos para hacerlo. Su valor pre-
ventivo es evidente. El entrenamiento se realiza siguiendo planes de
desarrollo y capacitacin, que infelizmente slo han incluido a lo
largo de los aos los elementos tcnicos; pero han estado carentes
de los aspectos personales, emocionales, volitivos e interpersonales.
No obstante el desarrollo verificado en los ltimos aos en lo que a
BRBARA ZAS ROS 108
entrenamiento de capacidades personales se refiere, ha creado un
espacio propicio para el crecimiento de la gestin a la que hacemos
referencia.
El entrenamiento tiene un conjunto de exigencias importantes,
que en ocasiones lo convierten en una tarea de mucha dedicacin y
exigencia. Veamos algunas de ellas circunscritas al mbito insti-
tucional.
En primer lugar, no todas las personas miembros de una institu-
cin necesitan el mismo entrenamiento. Las posibles diferencias se
fundan en aspectos tales como: la experiencia anterior, el tipo de
tareas y funciones que realizan, los problemas con que se enfrentan
con ms frecuencia, etctera. Esto significa que los programas de
entrenamiento son usualmente variados y deben sustentarse en un
conocimiento claro y preciso de las necesidades reales de los indi-
viduos y grupos que sern entrenados.
Asimismo, y en segundo lugar, para entrenar es necesario tam-
bin saber para qu hay que entrenar y cmo se puede entrenar aquello
que queremos entrenar. Para esto es imprescindible un claro cono-
cimiento de los problemas institucionales fundamentales. Pero tam-
bin supone la existencia de profesionales idneos para la direccin
de toda la gestin de entrenamiento. As como la custodia necesita de
un rgano de control, el entrenamiento necesita un rgano de capa-
citacin.
Por ltimo, el entrenamiento es necesario a todos los actores de
la accin de prevencin, tanto los implicados de forma directa o indi-
recta, como los que cumplirn funciones de un tipo o de otro. En
este sentido el entrenamiento es usualmente complejo en trmino
de sus contenidos y de las modificaciones funcionales que requeri-
r, por lo que necesita de mucho apoyo institucional.
A nivel macro social la educacin es el conjunto de las acciones
realizadas por una sociedad para inculcar ideas, sentimientos, pa-
trones de comportamiento, acorde con su paradigma sociocultural,
cosmovisivo, ideolgico e incluso poltico, para que se conviertan
en pautas axiolgicas de vida cotidiana, tendencias de crecimien-
to y desarrollo espiritual, convicciones encaminadas al manteni-
miento y mejoramiento del sistema sociopoltico y sociocultural. La
educacin es, en este sentido, una praxis de referencia claramente
determinada por los llamados intereses de la sociedad. Los proce-
sos educativos son acciones que se realizan para lograr el ideal de
ciudadano.
Es tambin posible hablar de educacin a nivel institucional. En
primer lugar, las instituciones concretas son los instrumentos de la
educacin. La escuela, en sus diferentes formatos y niveles de exis-
tencia, es el instrumento institucional por excelencia de la educa-
cin, pero no es el nico. Toda institucin social que se supedita a
la consecucin de ciertos ideales sociales, es un instrumento de la
educacin.
La educacin obviamente es una accin preventiva a mediano y
sobre todo a largo plazo. Pero quizs, lo ms importante a sealar
es que es aqu, en el modelo de accin educativa donde se realiza
la esencia ms humanista y perspectiva de la prevencin. Creo que
hay razones suficientes para aceptar que el tipo de relacin estable-
cida usualmente entre los agentes de prevencin en funciones edu-
cativas y los supuestos participantes en las acciones de prevencin,
no tiende por sus caractersticas facilitar la emergencia y desarrollo
de lo esencial: el desarrollo de un modo de vida responsable, aut-
nomo, comprometido con el bienestar general del ser humano, con-
virtindose en una certeza existencial.
Este enfoque y modo de pensar preventivo puede ser el primer
elemento organizador y sistematizador de las intervenciones del
psiclogo de la salud en las diversas reas de la gestin institucional.
De la misma forma que sabemos preparar a un paciente portador de
una enfermedad crnica para asumir una actitud positiva ante su en-
fermedad, y hacer uso eficiente de sus recursos y mecanismos per-
sonales, de sus redes de apoyo social, y con ello mejorar su calidad
de vida y prevenir futuras complicaciones, podemos ensear y acom-
paar a los gestionadores de los diversos procesos institucionales a
cmo seleccionar, cmo informar mejor, cmo capacitar, cmo y qu
habilidades formar, qu hay que prever y cmo organizar mejor.
Esto implicara no slo una traslacin automtica de la concep-
cin de prevencin a las instituciones, sino una verdadera integracin
y apropiacin del concepto preventivo a la institucin. Estaramos
BRBARA ZAS ROS 110
hablando entonces, de una concepcin de prevencin institucional
como fundamento general de las prcticas del psiclogo de la sa-
lud, en cualquier institucin donde quiera realizar su trabajo, y esta
sera sin duda una importante contribucin al trabajo de la gestin
institucional.
Prevencin institucional
Queda, en este sentido, evidentemente, una gran tarea
por realizar en el desarrollo de la psicologa. En rigor,
este desarrollo apenas ha comenzado y es muy reciente.
Jos Bleger.
La prevencin institucional como concepto sera una resultante
del conjunto de acciones mancomunadas por diversas especialidades
encaminadas en todo un proceso para desarrollar mejores condicio-
nes de salud en el personal que labora en las instituciones, en el
contexto de su vida cotidiana institucional.
37
Intentemos algunas precisiones, en trminos ms pragmticos,
de esta conceptualizacin:
1. Al hablar de prevencin institucional tenemos que considerar
al menos dos niveles didcticos de comprensin de este pro-
ceso: un nivel sera el relativo a las acciones encaminadas al
logro de una subjetividad institucional sana y el otro, a las
acciones encaminadas a garantizar las condiciones objetivas
que favorecen y sostienen la subjetividad de la institucin.
Esta diferenciacin es esencial a la hora de entender y precisar
el objeto de estudio y la metodologa que se empleara por
las diversas ramas del conocimiento, que estaran implicadas
37
Prevencin en instituciones de salud: una tarea necesaria y poco recorda-
da, en libro: Segundo Encuentro Latinoamericano de Psicologa Ambien-
tal. Sustentabilidad, comportamiento ambiental y calidad de vida, 2002c,
p. 258.
en la realizacin de acciones de prevencin institucional; me
explico mejor, el objeto de trabajo de los profesionales de la
Psicologa estara bien diferenciado del de los rganos de direc-
cin, las tareas a asumir seran diversas y diferentes, as como
el nivel de responsabilidad tambin.
La resultante y la integracin de las distintas disciplinas y de
los diferentes grupos institucionales que intervendran en este
proceso, constituiran los programas especficos y bien parti-
culares de prevencin institucional que se realicen en las ins-
tituciones. El abordaje de esta tarea sera interdisciplinario y
prospectivamente transdisciplinario.
2. Sera necesario definir qu tipo de acciones se realizaran enca-
minadas a estudiar y prevenir una subjetividad institucional
sana y qu tipo de acciones garantizarn las condiciones obje-
tivas que sostienen la subjetividad de la institucin, as como
tambin, la definicin de sus implicaciones e integraciones
mutuas.
Emprender acciones de prevencin institucional implicara
aplicar consecuentemente un:
concepto de institucin
concepto de salud
conocimiento y estudio especfico de la institucin objeto de
nuestras acciones de prevencin.
El concepto de institucin que se trabaje depender del enfoque
terico al cual nos adscribimos. Comparto entender la institucin en
el sentido de una organizacin que tiene un cierto grado de perma-
nencia en algn campo o sector especfico de la actividad humana,
que supone un cuerpo directivo, con un establecimiento fsico de
alguna ndole, y cumple un fin socialmente reconocido, en el que
se producen toda una serie de fenmenos humanos y subjetivos
en relacin con la estructura, dinmica, funciones y objetivos de la
institucin.
38
38
J. Bleger: Psicohigiene y Psicologa Institucional, 1994.
BRBARA ZAS ROS 112
Si asumimos este concepto debemos plantearnos que las institu-
ciones tienen un modo de organizarse, y esto las convierte por ende
en organizaciones. Institucin tambin puede definirse como orga-
nizacin, en el sentido de una disposicin jerrquica de funciones
que se realizan generalmente dentro de un edificio, rea o espacio
delimitado.
39
Para entender la prevencin en las instituciones tenemos enton-
ces que ver a la institucin como:
Un espacio fsico concreto.
Un espacio organizacional y una entidad portadora de nor-
mas y reglamentaciones.
Se ocupa de una tarea reconocida por la sociedad.
Integrada por personas que se organizan en grupos y deter-
minan a travs de sus vnculos la existencia de una dinmica
particular que va conformando una subjetividad que deter-
mina e incide en el funcionamiento y cumplimiento de la ta-
rea para la que fue creada.
Existe en una sociedad concreta que determina sus funciones
y su sostenimiento econmico.
Siendo consecuentes con una aplicacin del concepto de salud
que seala:
[...] en el mundo de hoy, son requisitos bsicos de la posibilidad
de desarrollo de las personas y de las comunidades. El respeto a la
dignidad de la persona, la valoracin de su inteligencia, de sus
capacidades y de su potencialidad para contribuir al bien comn.
La eliminacin de todas las formas de discriminacin [...] La impor-
tancia de los estilos de vida como posibilidad de eleccin individual
[...] El derecho a vivir en un mundo sin violencia, libre de riesgos
evitables resultados de la contaminacin ambiental, el acceso a un
39
J. Bleger: Temas de Psicologa (Entrevista y Grupos), 1975, p. 98.
trabajo productivo donde, en alguna medida, exista posibilidad de
creacin y de decisin del individuo, son tambin condiciones fun-
damentales para la salud.
40
Si realizamos prevencin institucional es porque queremos ob-
tener una institucin saludable, es porque queremos colaborar
en la gestin de lograr una institucin cuyo funcionamiento brinda
todas las posibilidades para que el hombre y los grupos humanos
que en ella existen sean sanos, plenos, y puedan desarrollar al mxi-
mo sus capacidades: instituciones sanas con trabajadores sanos. Una
institucin saludable ensea a resolver los problemas que se pre-
sentan y aprende a resolver los propios por lo que le aportan sus
miembros, y brinda la posibilidad de un fluir emocional positivo de
los mismos en la implementacin de la organizacin de su trabajo;
garantiza, adems, una comunicacin adecuada entre los diferentes
niveles de direccin-subordinacin.
La gestin no puede enquistarse en la reduccin de gastos: hay
que formar y desarrollar, descubrir y potenciar nuestras competen-
cias, motivar y comprometer, exigir y cuidar, abrir entornos a la crea-
tividad [...] .
41
Esta frase no la escribi un psiclogo de la salud ni
se refiere directamente a la salud, sin embargo, encierra algunos de
los elementos que hemos planteado hasta el momento como indi-
cadores de salud institucional. La frase fue escrita por un especialis-
ta de recursos humanos. Por diversos caminos los especialistas co-
nocen a dnde quieren llegar, y quieren llegar a obtener resultados
muy similares; las motivaciones pueden ser diferentes, los encuadres
de trabajo tambin: un gerente querr ms eficiencia con trabajado-
res satisfechos, un psiclogo pensar que ms satisfaccin es tam-
bin ms salud. Integrar, saber comunicar y demostrar esa integra-
cin probable es todo un reto a lograr.
40
Carta de Santiago, 1996.
41
O. M. Ordez: Ob. Cit., 1996, p. 133.
BRBARA ZAS ROS 114
Pudiramos pensar en algunos indicadores de insalubridad ins-
titucional slo a modo de ejemplo:
Prevalencia de grupos de trabajadores portadores de diferen-
tes tipos de enfermedades crnicas no trasmisibles y trasmi-
sibles.
Presencia de conductas nocivas (tabaquismo, abuso de bebi-
das alcohlicas, sedentarismo, etc.).
Presencia de indicadores de afectacin de la salud mental, ta-
les como el sndrome del Burnout, elevada vulnerabilidad al
estrs y otros.
(Estos indicadores por ejemplo a veces se traducen en alta
prevalencia de los certificados mdicos en el personal de la
institucin, ausencias sistemticas, etc.).
Dificultades de organizacin institucional y de la organizacin
de los diferentes grupos institucionales, as como de la orga-
nizacin del trabajo, que afectan la estabilidad emocional de
los trabajadores e inciden en la aparicin de desmotivacin
laboral.
Dificultades de comunicacin entre los diferentes niveles de
direccinsubordinacin, carencia de informaciones.
Poca estabilidad del personal en el centro.
Por supuesto que nos estamos refiriendo a un imaginario ideal a
obtener. La prevencin institucional estara dirigida entonces:
A diagnosticar de manera inicial el comportamiento de sus
indicadores de insalubridad.
Elaborar programas de prevencin que accionen sobre los in-
dicadores detectados.
Integrar cada una de las acciones que se vayan realizando en
un todo coherente y dialctico que permita un resultado satis-
factorio.
Cmo pudiera implementarse en la prctica este tipo de con-
cepcin? Existiran necesariamente, una serie de etapas a cumplirse:
1. Diagnstico del estado en que se encuentran los procesos or-
ganizativos institucionales. Diagnstico organizacional.
2. Estudio epidemiolgico de la poblacin que labora en la ins-
titucin. Diagnstico epidemiolgico.
3. Deteccin a partir de los datos anteriores de los indicadores
de insalubridad institucional.
4. Desglose de los problemas de salud detectados y su distribu-
cin en los grupos institucionales.
5. Estudio de las necesidades particulares de los diferentes gru-
pos institucionales.
6. Elaboracin de los programas de prevencin generales y par-
ticulares para los problemas de salud detectados en la insti-
tucin.
7. Ejecucin de los programas propuestos y evaluacin de los
mismos.
8. Retroalimentacin de la efectividad a travs de los indicadores
de calidad asistencial y de la realizacin de diagnsticos evo-
lutivos.
Existiran estructuralmente etapas de diagnstico, etapas de inter-
vencin y etapas de evaluacin de resultados, que se van interrelacio-
nando unas con otras e integrando las diversas aristas de los elemen-
tos que se necesitan tener en cuenta para la presencia de una institucin
saludable. Elaborar los programas preventivos es fundamental, stos
daran la verdadera especificidad de los objetivos a cumplirse.
El resultado fundamental sera que la prevencin sobre la insti-
tucin formara parte de la ideologa institucional, estuviera presen-
te como un tipo de pensamiento y abordaje por parte de los directi-
vos y de los trabajadores. Es un imaginario ideal a obtener, pero no
un imposible. Es una filosofa de trabajo, un encuadre terico que
puede servir como referente para pensar la insercin del psiclogo
de la salud en el mbito institucional; asimismo, aporta una mirada
diferente a la que pueden ofrecer otros especialistas y que sin duda,
enriquecera el fin ltimo de las gestiones institucionales.
Por su complejidad recalco que las acciones preventivas institu-
cionales le competen a un grupo de especialistas, slo as pueden
BRBARA ZAS ROS 116
ser comprendidas y ejecutables. Deben tener una direccin coherente
y no ser la sumatoria de las partes de las diversas especialidades que
pueden dedicarse a este importante trabajo. Requieren de un plan
de accin para que no se convierta en un caos desprofesionalizado.
Un camino a recorrer para el posicionamiento
Lo que se logra con demasiada facilidad,
sin grandes preocupaciones,
esquivndose los planteamientos verdaderos,
no perdura en letras ni en arte.
Alejo Carpentier.
Continuando la frase de Carpentier diramos que no perdura en
letras ni en arte ni en las ciencias, por eso no podemos pensar que
con reconocer que podemos brindar un aporte que permita un vncu-
lo terico-conceptual entre la Psicologa de la Salud y la Gestin
Institucional, ya estamos apropiados de la tarea. Habra que seguir
profundizando e identificando otros vnculos de esta naturaleza que
an no hemos elaborado y tendramos que fortalecer definitivamente
el vnculo pragmtico al menos en dos niveles de aplicacin:
Un nivel de aplicacin del modelo preventivo a la gestin ins-
titucional como uno de los principios de trabajo a desarrollar
y trasmitir a los gestionadores.
Un nivel de incorporacin a las tareas aisladas que se vayan
demandando y se puedan ir acometiendo aplicando en su
diseo entre otros elementos, la integracin del modelo pre-
ventivo y del resto de los elementos del esquema referencial
con que contamos.
Para la Psicologa de la Salud, emprender y formar parte de esta
tarea, se convierte en un verdadero objeto de trabajo en el interno de
las instituciones. sta se ha ido vinculando con la Epidemiologa, la
Educacin para la Salud, la Medicina del Trabajo a travs de diversos
modos y en diferentes reas del saber. Debe irse vinculando a los
directores de recursos humanos, a los especialistas en marketing, a
los administradores y gerentes. Slo en las prcticas institucionales
se encontraran los nuevos modos de interrelacin entre todas estas
disciplinas.
Desde el punto de vista operativo, el psiclogo de la salud en el
momento de vincularse a un trabajo de gestin institucional al me-
nos debe evaluar tres premisas iniciales:
Est dispuesta la institucin, o tiene el suficiente nivel de
tolerancia institucional para someterse a los nuevos cambios
que implicara pensar y ejecutar estos programas, o al menos,
intentar iniciar este proceso? sta es la premisa de la aproba-
cin, al menos de la aprobacin inicial, pues las nuevas pro-
puestas de cambios irn haciendo aparecer nuevas resisten-
cias a stos.
Cules son las condiciones existentes en la institucin para
iniciar la aplicacin de alguna de las tareas de gestin institu-
cional? sta es la premisa de la objetividad, es decir saber con
qu y con quines contamos para empezar. Tendramos que
conocer y reconocer los momentos en que podemos empezar
a trabajar, los grupos institucionales que estaran en mejores
condiciones para emprender el trabajo, el nivel de preparacin
tcnicoprofesional con que se cuenta para ejecutar las accio-
nes, etctera.
Cules son las particularidades que distinguiran el tipo y el
modo de realizar la insercin del trabajo psicolgico en la ins-
titucin de que se trate? sta es la premisa de la especificidad.
Luego cada especialidad tendra que ir definiendo sin competitivi-
dad el rol a asumir. El grupo de especialistas que se dediquen a este
trabajo en una institucin deben hacerlo en un clima de coopera-
cin, de mutuo respeto profesional, de tolerancia y de integracin.
Para la psicologa, la inclusin en las diversas reas de trabajo
de la gestin institucional y la integracin de una perspectiva de
prevencin institucional en las mismas, se convierte tambin en un
BRBARA ZAS ROS 118
reto epistemolgico, toda una tarea perspectiva. Pudiramos plan-
tearnos como tesis de discusin y anlisis las siguientes:
El principal nivel de actuacin del profesional de la psicolo-
ga estara implicado en las acciones encaminadas al logro de
una subjetividad institucional sana. El nivel de las acciones
dirigidas a garantizar las condiciones objetivas que favorecen
y sostienen la subjetividad de la institucin, sera para noso-
tros un nivel de referencia para la comprensin de los fenme-
nos que a nivel subjetivo aparecen, y un nivel donde podra-
mos sugerir y aportar, pero no intervenir.
Metodolgicamente las concepciones sobre lo grupal y lo ins-
titucional son un referente imprescindible en el abordaje, por
parte de la Psicologa, de este tipo de prcticas. Las concep-
ciones desarrolladas en el campo de la Psicologa de la Salud
y en las experiencias de Promocin y Educacin para la Salud,
son tambin referentes necesarios a tener en cuenta. Los apor-
tes y conocimientos que se han ido generando en el desarro-
llo del Marketing, las nuevas concepciones sobre gestin de
recursos humanos, gestin de calidad, gestin de capacitacin
(entre las ms importantes) resultan imprescindibles.
La observacin, las entrevistas grupales, las encuestas, los gru-
pos con diferentes modalidades tcnicas, la consejera, las su-
pervisiones a grupos institucionales podran ser entre otras de
las tcnicas que pudieran utilizarse.
Discutir estas tesis debe hacerse siguiendo un anlisis que se
base en los siguientes principios:
1. Por una parte debiramos revisar cules han sido en el nivel
epistemolgico y terico-conceptual, las problemticas cen-
trales ms discutidas, en base a las cuales en el espacio prag-
mtico se han utilizado los diversos tipos de procedimientos
y tcnicas en el trabajo institucional. Conceptos tales como:
institucin, grupo dispositivos, mbitos y poder, se agolpan
en estas lecturas. Dinmica de Grupos, Grupos Operativos,
Grupos Balint son entre muchas algunas de las tcnicas emplea-
das. Diagnstico institucional, intervencin, consejera, aseso-
ramiento son algunas de las acciones y momentos de todo un
proceso de trabajo en el interno de las instituciones.
2. Por otra parte ir identificando e integrando lo que pudiera re-
sultar til de lo aportado por las diversas corrientes institucio-
nalistas y por la Psicologa Organizacional, para la ejecucin
prctica de las acciones institucionales de acuerdo con nues-
tras condiciones reales actuales en las instituciones; se sigue
como principio que al nivel de las prcticas, en el espacio de
la pragmtica existen posibilidades variadas que pueden ser
explotadas sin riesgo de modificaciones esenciales a los mode-
los tericos. Supone s un cambio de actitud del profesional:
pasar de un estilo de predominio de lo terico-conceptual a
lo terico-praxolgico.
42
3. Una integracin pragmtica al interno de la ciencia psicolgi-
ca y un anlisis multirreferencial para la comprensin del com-
plejo campo institucional, seran de inicio los principios bsi-
cos para el abordaje por parte de la Psicologa de la Salud de
las tareas de gestin institucional que pudiera ir asumiendo.
La multirreferencialidad postula una heterogeneidad profun-
da de perspectivas que pueden rearticularse y contribuir a una
comprensin, a una inteligibilidad de campos de estudio u ob-
jetos complejos. Es una respuesta a la complejidad de los fe-
nmenos humanos que intenta su comprensin mediante un
acercamiento holstico e utiliza diferentes pticas y lenguajes
disciplinarios a los que es necesario distinguir y tambin com-
binar sin reducir.
43
La lectura plural que estamos en condiciones de realizar los
psiclogos para abordar este tipo de trabajo, debe provenir de la
42
M. Calvio: Orientacin Psicolgica. Esquema referencial de alternativa ml-
tiple, 2000, p. 110.
43
M. Souto: Acerca de incertidumbres y bsquedas en el campo institucional,
en Pensando las Instituciones, 1996, pp. 77-125.
BRBARA ZAS ROS 120
Psicologa de la Salud, Psicologa Laboral, Sociologa, Administra-
cin en Salud, Epidemiologa, Gestin de Recursos Humanos, Ges-
tin de procesos institucionales y Marketing. A esto debe aadirse
una integracin praxiolgica proveniente de la Psicologa Institucio-
nal,
44
el Sociopsicoanlisis,
45
el Anlisis Institucional
46
y la Psicolo-
ga Organizacional.
Aplicar estos principios es una tarea que sera imposible abarcar
ntegramente en este trabajo, pero que se convierte de hecho en una
necesaria e imprescindible tarea a asumir por los psiclogos que
tienen intenciones de realizar este tipo de prcticas.
Las tesis iniciales que hemos planteado, as como los principios
generales que deben sustentarlas de acuerdo con el modo en que
pensamos la Psicologa, forman un indiscutible fundamento dentro
del esquema conceptual referencial operativo ( ECRO ) que debemos
ir elaborando como sustento de las prcticas de una psicologa de la
salud vinculada a la gestin institucional. Entre otros elementos cuya
inclusin y anlisis seran necesarios estaran:
47
I. La definicin del concepto de institucin en cuanto a:
dimensin del concepto
intervnculos entre el concepto de institucin y el concepto
de grupo
intervnculos con las diversas modalidades y particularida-
des de la gestin institucional.
44
J. Bleger: Psicohigiene y Psicologa Institucional, 1994.
45
G. Mendel: Sociopsicoanlisis 2, 1973.
46
R. Lourau: Grupos e Institucin, en Subjetividad y Devenir Social. Lo
Grupal 10, Bsqueda de Ayllu, 1993; F. Guattari, R. Lourau and G. Lapassade:
La intervencin institucional, 1981.
47
B. Zas: Prevencin Institucional: Experiencias, certezas y angustias. Tesis
para optar por el ttulo de Especialista en Psicologa de la Salud, MINSAP,
1997.
II. La estrategia general de trabajo institucional.
El encuadre de la tarea: el problema de la implicacin y de
la demanda.
Los principios metodolgicos de las prcticas institucionales:
1. El principio de la investigacinaccin
48
permite traspasar
los clsicos lmites tericos-investigativos. Partiendo de cier-
tos presupuestos tericos, en nuestros diagnsticos e in-
tervenciones institucionales vamos modificando el curso
de la investigacin, y no nos quedamos fijados a hiptesis
nicas protocolizadas estrictamente como estamos habi-
tuados a hacer.
2. El principio diagnsticointerventivo adquiere en este m-
bito particular de trabajo sus especificidades. Toda deci-
sin de observar algo, de formular una pregunta o de
reunirse con alguien constituye una intervencin en el
proceso organizacional existente.
49
La premisa correc-
ta es que todos los actos del consultor de procesos []
constituyen una intervencin.
50
Esto no contradice la exis-
tencia y la necesidad de momentos predominantemente
diagnsticos y de momentos predominantemente inter-
ventivos.
Sin lugar a duda debemos emprender un camino de formacin
para abordar este tipo de reto que estamos lanzando, un camino de
accin y de vinculacin a las demandas que pueden hacernos o a las
que podemos ir acudiendo an sin ser llamados, slo demostran-
do que podemos, y que lo hacemos, sera la senda que marcara el
desarrollo de una verdadera integracin del trabajo del psiclogo a
48
J. Ardoino: La intervencin: imaginario del cambio o cambio de lo imagi-
nario?, en La intervencin institucional, 1981.
49
E. Schen: Consultora de procesos. Su papel en el desarrollo organizacional,
1990, p. 138.
50
Ibdem, p. 139.
BRBARA ZAS ROS 122
las nuevas necesidades que van surgiendo en el trabajo de la ges-
tin institucional.
Los psiclogos de la salud podemos y debemos vincularnos a
las dismiles tareas que se van imponiendo en la gestin institucional,
sera uno de nuestros ms grandes aportes al mejoramiento de la
calidad de vida en el trabajo de muchos trabajadores, al mejoramien-
to de la calidad de la atencin en salud y al mejoramiento de la cali-
dad de cualquier tipo de servicio que se le preste a la poblacin. Sera
una contribucin y un posicionamiento ms, no slo por ocupar un
espacio profesional que nos fortalezca como disciplina, sino simple-
mente porque podemos y debemos colaborar con un mundo mejor,
donde se encuentre en cada paso ms felicidad y desarrollo del
potencial humano.
A modo de eplogo: esbozando una respuesta
Habamos planteado un ejercicio profesional al inicio del captulo
vinculado con algunas de las problemticas de gestin que pode-
mos encontrar en cualquier institucin. La respuesta que les pre-
sentamos no es la nica, es una de las que se pudieran dar siendo
consecuentes con el encuadre de trabajo que se ha ido proponien-
do y con el principio de que [] El esquema de referencia de un
autor no se estructura slo como una organizacin conceptual, sino
que se sustenta en un fundamento motivacional, de experiencias
vividas.
51
Vamos a repetir la situacin para que no tenga que voltear las
pginas. El Jefe de una Unidad de Cuidados Intensivos nos plantea:
La gestin de servicios sanitarios, parte de la idea de dar la mayor
rentabilidad a los recursos disponibles; desde este punto de vista,
las estrategias, se orientan a una planificacin basada en la presu-
51
E. Pichn-Rivire: El Proceso Grupal, 1985, p. 7.
puestacin, organizacin y utilizacin eficiente de los recursos ma-
teriales en las unidades de gasto de los servicios sanitarios []
52
Pudiera usted ayudarme, o participar conmigo en esta investi-
gacin? Cmo podramos cooperar juntos?
Si nos interesa insertar nuestro trabajo en la gestin institucional,
sta sera una gran oportunidad, de inicio identificaramos que nos
encontramos ante una demanda institucional, con condiciones ini-
ciales para su realizacin dadas por la necesidad sentida de una tarea
reconocida por el jefe de una unidad (premisa de la aprobacin),
tendramos que evaluar posteriormente las condiciones reales que
existen para el acometimiento de la tarea (premisa de la objetividad)
y las condiciones particulares de funcionamiento de ese servicio,
sus caractersticas distintivas para acometer la tarea ( estilo de direc-
cin, comunicacin jefe-subordinado, competencias del personal,
motivacin ante la tarea, etc.) y conformar con ello la especificidad
que como grupo institucional tienen (premisa de la especificidad).
En base a todos estos elementos realizaramos el encuadre de la tarea
a partir del cual estableceramos nuestro acuerdo o contrato de tra-
bajo (modo en que vamos a relacionarnos con la tarea, nivel de im-
plicacin, lmites, tiempo dedicado a la misma en horarios y dura-
cin, la forma en que se deben administrar los conocimientos y
tcnicas, etc.).
Debemos pensar en los modelos de prevencin que integrara-
mos en esta tarea. En la demanda y en nuestra respuesta ante ella
estaramos ejerciendo una custodia desde el momento que iniciamos
un acompaamiento en la bsqueda de las soluciones probables.
Partiendo como principio metodolgico fundamental de el diag-
nstico-interventivo, en este proceso de bsqueda de soluciones pro-
bables vamos realizando un diagnstico dirigido a valorar los indica-
dores objeto de nuestra intervencin, tanto si existen y funcionan
52
M. C. Duque del Ro: Programa de gestin en una UCI, en Revista de
Administracin Sanitaria, vol. 4, no. 13, 2000, p. 109.
BRBARA ZAS ROS 124
de modo deficiente, como si se hace necesario prever su nueva crea-
cin; por ejemplo, cmo se est administrando el servicio, su orga-
nizacin, cmo est preparado el personal en el proceso de toma de
decisiones de la utilizacin de los recursos de la unidad, qu com-
petencias posee el personal, cules seran necesarias desarrollar, cmo
se planifica, cmo se prev, cmo se controlan los recursos.
En base a los resultados que se encuentren se diseara una es-
trategia de intervencin, donde podemos decidir, por ejemplo, empren-
der un proceso de capacitacin y formacin con el personal de la
unidad donde realicemos un entrenamiento de capacidades, de h-
bitos a adquirir, habilidades, modos de comunicacin e informacin
organizacional, nuevas formas de control y organizacin, formacin
de un verdadero equipo de trabajo, segn sea el caso particular.
Durante todo este proceso podemos utilizar como instrumentos,
entrevistas, observacin y grupos focales, tendramos que evaluar
los programas que se ejecuten y retroalimentar la efectividad obte-
nida mediante el mejoramiento de los indicadores correspondien-
tes que quedaron establecidos inicialmente.
El debate est abierto: cada uno elabore su respuesta y si no las
dan a conocer podramos preparar entre todos un cierre que nos per-
mita reiniciar este apasionante camino que estamos transitando.
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ALEXIS LORENZO RUIZ
Introduccin
Las situaciones de desastres en los ltimos aos van en aumento
tanto en el mundo subdesarrollado como en el desarrollado, con la
diferencia de que los primeros no cuentan con los suficientes recur-
sos para afrontarlos. En los reportes anuales de las diferentes institu-
ciones especializadas se observa una prevalencia en las estadsticas
de las consecuencias sobre la salud humana y el medio ambiente de
los antropognicos.
Estas situaciones de desastres son capaces de provocar grandes
prdidas de vidas humanas y cuantiosos daos materiales a las eco-
nomas de los pases. Nuestro continente latinoamericano tiene marca-
das razones histricas y culturales para estar preocupado por tener
suficientes factores de riesgo y vulnerabilidad ante estas situaciones.
Dentro de este campo el tema que abordaremos, con un enfoque psi-
colgico y social, tiene marcada actualidad e importancia cientfica
y se ubica en la organizacin de programas especializados de ayuda
a las poblaciones damnificadas.
Tales preocupaciones sobre la necesidad de aunar esfuerzos y agluti-
nar a todos los interesados alrededor de este tema ya no son aisladas
ni negadas en la sociedad contempornea, cuyo momento cspide
fue alcanzado durante los aos 1990-2000 conocido como el Decenio
Internacional para la Reduccin de los Desastres Naturales (DIRDN).
La Psicologa en el programa
cubano de atencin a personas
afectadas por el accidente
de Chernobil
ALEXI S LORENZO RUI Z 130
Esta regularidad se ha reafirmado con los anlisis realizados en re-
lacin con el accidente nuclear de Chernobil, ocurrido en la antigua
Repblica Sovitica de Ucrania en 1986; que ha sido considerado por
su magnitud, la mayor catstrofe tecnolgica de la humanidad, an
con muchas interrogantes por aclarar.
1
En enero del ao 1990 el ex presidente de la Unin Sovitica,
Mijail Gorbachov se dirigi a la Asamblea General de la ONU con la
solicitud de ayuda urgente para satisfacer las crecientes demandas
de asistencia mdica a los damnificados por el desastre de Chernobil.
Cuba estuvo entre los pases que de inmediato accedi a brindar su
ayuda humanitaria y la ha mantenido durante todos estos aos, an
en los ms difciles momentos del perodo especial. As, a partir del
mes de marzo de 1990 se organiz el programa de atencin mdica
especializada conocido como Nios de Chernobil, el cual ha fa-
vorecido hasta la fecha a ms de veinte mil nios y sus familiares
procedentes de las zonas afectadas.
Cuba ha podido desde un inicio realizar este programa por las
siguientes razones: los principios del humanismo y del internacio-
nalismo proletario tienen un carcter rector; la salud est entre las
prioridades de la sociedad cubana; cuenta con un Sistema Nacional
de Salud organizado y preparado para dar respuesta inmediata ante
cualquier contingencia; se destaca la importancia y valor del siste-
ma cubano del Mdico y de la Enfermera de la Familia; en Cuba han
sido organizados varios programas nacionales y territoriales para so-
lucionar problemas de salud como consecuencias de grandes epide-
mias; estas experiencias han sido aplicadas con igual xito en otros
pases amigos cuando han solicitado nuestra ayuda humanitaria.
1
J. C. Jimnez: Reacciones psicopatolgicas en accidentes con radiaciones
ionizantes, 1991; Z. Helou, Benicio da Costa Neto and S. Cesio: Consecuen-
cias psicosocciais do Accidente de Goiania, 1995; IAEA-TECDOC-958: Do-
simetric and biomedical studies conducted in Cuba of children from areas
of the former USSR affected by the radiological consequences of the Cher-
nobyl Accident, 1997; y UNSCEAR: Annex J. Exposures and effects of
the Chernobyl accident, of Volume II of the UNSCEAR 2000 Report.
131 La Psicologa en el programa cubano...
Adems, entre los pueblos de la antigua Unin Sovitica y Cuba han
existido histricamente slidos vnculos de amistad y hermandad,
por lo cual se dio la disposicin inicial y es mantenida en la actuali-
dad la ayuda desinteresada a los necesitados.
Cules fueron las causas del accidente de Chernobil? La explo-
sin en el cuarto reactor de la Central Electronuclear de Chernobil
por un recalentamiento; se considera esta consecuencia de un error
humano en el diseo de una nueva tecnologa en experimentacin,
la cual no estaba apta an para pasar a la fase de produccin; las
Centrales Electronucleares, como toda obra humana no son invulne-
rables ciento por ciento en cuanto a sus sistemas de seguridad, tal y
como se pensaba entonces. Finalmente, fueron incumplidas las nor-
mas de seguridad y proteccin nuclear.
En qu condiciones se encontraba la humanidad en el ao 1986
en relacin con este tipo de accidentes? El uso y conocimientos so-
bre las radiaciones ionizantes apenas sobrepasaban los treinta aos;
la radiactividad daba los primeros pasos en diferentes reas fuera
de la obtencin de energa. En distintos pases ya haban ocurrido
varios accidentes con sustancias radioactivas, pero con carcter lo-
cal, muchos en instalaciones militares y/o estratgicas, y en zonas
urbanas muy delimitadas; los cuales, en la mayora de los casos, no
eran del conocimiento ni divulgacin en cada una de las comunida-
des y sociedades.
Asimismo, el mundo solo se imaginaba la ocurrencia de una
posible confrontacin nuclear de gran escala entre los bloques mili-
tares del Pacto de Varsovia y de la OTAN; los conocimientos de los
cientficos por ende estaban limitados y la nica experiencia de una
poblacin masiva afectada por los efectos de las radiaciones era la
ocurrencia de los bombardeos atmicos a los territorios japoneses
de Hiroshima y Nagasaki, en 1945. En estos ltimos casos, el dao
radiolgico se asocia a grandes dosis de radiaciones en un corto pe-
rodo de tiempo. En Chernobil, ocurre algo diferente, estamos ante
un fenmeno relacionado con bajas dosis de radiaciones en un lar-
go perodo de tiempo. En los territorios vinculados a las consecuen-
cias de estos desastres siempre encontraremos afectados aunque
transcurran muchos aos y varias generaciones de personas.
Cules han sido las mayores consecuencias del desastre de Cher-
nobil? Las nubes radiactivas recorrieron grandes territorios y provo-
caron las llamadas lluvias cidas desde la parte occidental de Rusia,
la propia Ucrania, en mayores cantidades en Belarus, varios pases
de Europa, Amrica del Norte y hasta algunos lugares de Oceana.
Se reportan grandes daos sobre las tierras antiguamente muy frti-
les, ros, presas y las aguas subterrneas; en general, el medio am-
biente ha sufrido reales afectaciones.
A ello se une que estos territorios son zonas endmicas de bocio
y entre los mayores escapes de sustancias radiactivas est el Yodo
137, por lo que en consecuencia, ha ocurrido un gran incremento de
las afecciones tiroideas, en particular el cncer, con tasas de morbili-
dad/mortalidad casi al nivel de la suma de todos los afectados por
esta dolencia en el mundo. Se han incrementado otras afecciones y
enfermedades, particularmente las oncohematolgicas, pero no en
todos los casos est demostrada la relacin directa causa-efecto entre
stas y las radiaciones. Adems de no existir en todos los territorios
los suficientes datos y estudios epidemiolgicos cientficamente ava-
lados de etapas anteriores al accidente.
Los nios con problemas de salud asociados a las consecuencias
de Chernobil sobrepasan los cuatro millones en el territorio de Ucra-
nia. Durante los aos posteriores al desastre, el cncer de tiroides y
su impacto social y psicolgico son considerados entre los ms ne-
gativos. Entre las consecuencias debemos resaltar el derrumbe del
socialismo en estos pases cuando el posdesastre, fenmeno cono-
cido como El Segundo Desastre. El carcter estresognico y psi-
cotraumtico del impacto psicosocial se multiplica y profundiza en
sus mltiples manifestaciones.
Por lo tanto, ante la ocurrencia de cualquier tipo de accidente o
desastre asociado con la energa nuclear y la radiactividad, inde-
pendientemente de su magnitud, resulta de mxima utilidad el pro-
nstico de las posibles consecuencias y reacciones adversas en las
personas y el medio ambiente. Estos desastres van a tener marca-
das diferencias del resto, sobre todo en lo correspondiente a la im-
pronta que producen todo el conjunto de estresores en tales situa-
ciones (desde las informaciones y/o tergiversaciones propias en
relacin con lo ocurrido) pueden ser de tal magnitud, que la mayora
de las personas involucradas quedan psicolgicamente afectadas.
2
La especificidad en lo psicolgico de las situaciones de accidentes
y desastres asociados a las radiaciones se puede resumir en lo si-
guiente: poca familiaridad con los acontecimientos radiolgicos; di-
ficultad para hacer las predicciones; duracin de los hechos y su
interrelacin con los posibles efectos psicolgicos; rapidez de los
eventos en estos desastres; riesgos de la sensopercepcin y su no
coincidencia con la realidad objetiva, por no ser percibida la radia-
cin a travs de los rganos de los sentidos como ocurre en la ma-
yora de los desastres; y peculiaridades de la organizacin de la
emergencia radiolgica y de los programas de ayuda.
3
A continuacin describiremos con ms detalles la participacin
de la Psicologa en el programa cubano de Chernobil. Se exponen,
2
E. J. Bromet, D. K. Parkinson and L. O. Dunn: Long-term mental health
consequences pf the accident at Three Mile Island, International Journal
of Mental Health, 1990; J.C. Gimnez: Reacciones psicopatolgicas en acci-
dentes con radiaciones ionizantes, Gerencia de Asuntos Regulatorios en Se-
guridad Radiolgica y Nuclear, 1991; Z. Helou, Benicio da Costa Neto and
S. Cesio: Consecuencias psicosocciais do Accidente de Goiania, 1995; A.
Lorenzo Ruiz: Psychological Base International Rehabilitation Programs
for People who had suffered after The Biggest Critical Incident, Manuscript,
Thesis for a Candidates Degree in Psychology, 2000; y E. L.Quarentelli:
Radiation disasters: similarities and differences from others disasters, By
Elseiver Science Publishing Co. Inc., 1991.
3
J. C. Gimnez: Reacciones psicopatolgicas en accidentes con radiaciones
ionizantes, Gerencia de Asuntos Regulatorios en Seguridad Radiolgica y
Nuclear, 1991; Z. Helou, Benicio da Costa Neto and S. Cesio: Consecuen-
cias psicosocciais do Accidente de Goiania, 1995; A. Lorenzo Ruiz: Psy-
chological Base International Rehabilitation Programs for People who had
suffered after The Biggest Critical Incident, Manuscript, Thesis for a Can-
didates Degree in Psychology, 2000; y E. L.Quarentelli: Radiation disasters:
similarities and differences from others disasters, By Elseiver Science Pu-
blishing Co. Inc., 1991.
adems los resultados de forma comparativa con los otros grupos
de damnificados atendidos por nuestro equipo multidisciplinario e
interinstitucional.
Programa cubano de atencin mdica especializada
El Programa Nios de Chernobil en Cuba se organiz en 1990 en
el territorio de la antigua Ciudad de Los Pioneros Jos Mart, ubi-
cada a dieciocho kilmetros al este de la Ciudad de La Habana a
orillas del ocano Atlntico en Tarar, una instalacin de once kil-
metros cuadrados con magnficas condiciones estructurales y cli-
mticas para el descanso y la recuperacin de la salud integral de
estas poblaciones de damnificados; la cual requiri de las modifica-
ciones y reparaciones necesarias para poder atenderlos con calidad.
Este Programa plantea:
1) Atencin mdica especializada, que incluye un promedio de
15 anlisis de laboratorio, un minucioso estudio de la gln-
dula tiroidea, interconsultas con todas las especialidades ne-
cesarias, siempre regidas las actividades en salud por el siste-
ma del Mdico y la Enfermera de la Familia.
2) Atencin estomatolgica especializada por el alto ndice de ca-
ries dentales, sobre todo en los primeros aos del programa,
aunque an en la actualidad se mantienen significativos y
ello requiere de una intensa labor de promocin, prevencin
y educacin.
3) Atencin psicolgica especializada.
4) Evaluacin de las posibles contaminaciones radioactivas a tra-
vs de las dosimetras fsicas a todos los damnificados y la
dosimetra biolgica (estudios citogenticas especializados),
en los casos con alteraciones en las anteriores; en genera, to-
dos reciben una evaluacin pronstica para los prximos se-
tenta aos de vida.
En un inicio, 1990, se atendieron personas procedentes de dife-
rentes zonas afectadas de los territorios de Bielorus; hasta 1992 de
Rusia y de Ucrania hasta la actualidad. La estancia promedio en
Cuba es de noventa das, con excepcin de los enfermos crnicos o
con otros problemas de salud que requieren de un mayor tiempo
para darles solucin. En Ucrania, el programa comenz con la se-
leccin conjunta por especialistas de ambos pases de los casos que
deben viajar a Cuba. Al concluir la estancia en Tarar cada damnifi-
cado recibe una documentacin debidamente legalizada por la Em-
bajada de Ucrania en la Isla, con la descripcin de todas las investi-
gaciones, tratamientos, y sobre todo las recomendaciones para su
seguimiento en las reas de residencia, en el que participa el espe-
cialista cubano.
4
Esta actividad pas a un nivel superior al inaugurarse en febrero
de 1998, en el territorio ucraniano Pennsula de Crimea, ciudad
balneario por tradicin de Evpatoria el Centro Mdico Infantil
Internacional, para cumplimentar un programa de rehabilitacin m-
dica psicolgica a los damnificados de Chernobil, residentes en los
diferentes territorios de Rusia, Ucrania y Bielorus.
El programa toma lo mejor y lo ms avanzado de todos los co-
lectivos de ambos pases y otros proyectos dedicados a la atencin
especializada de los damnificados por el desastre de Chernobil. Los
cubanos estn organizados en una Brigada Mdica Internacionalista
integrada por los siguientes especialistas: Pediatra, Endocrinologa,
Hematologa, Histoterapia Placentaria, Psicologa y un Traductor-
4
C. Dotres Martnez, O. Grando y R. Llanes Prez: Programa para la aten-
cin Integral a nios expuestos a la contaminacin ambiental por sustan-
cias radiactivas, en Revista Cubana de Pediatra, 67 (1), 1995; O. Garca, y
R. LLanes: Panorama del programa cubano con nios de reas afectadas
por el accidente Chernobil, Revista de Radioproteccin, no. 13, vol.4, 1996,
pp. 26-35; A. Lorenzo Ruiz: Psychological Base International Rehabilitation
Programs for People who had suffered after The Biggest Critical Incident,
Manuscript, Thesis for a Candidates Degree in Psychology, 2000; IAEA:
Dosimetric and biomedical studies conducted in Cuba of children from
areas of the former USSR affected by the radiological consequences of the
Chernobyl Accident, IAEA-TECDOC-958, 1997.
Intrprete ruso parlante. En estos momentos se encuentra cumpliendo
misin el tercer grupo de especialistas.
5
Evolucin histrica de la ciencia psicolgica en el tema
Por la especificidad y particularidades de los aspectos psicolgicos,
nos gustara inicialmente detenernos en una descripcin de cmo
ha evolucionado este campo del conocimiento en general y en lo
relativo al accidente de Chernobil, en lo particular; para despus cen-
trarnos en la caracterizacin del programa de atencin psicolgica
organizado en Cuba.
A diferencia de otras especialidades mdicas y las distintas disci-
plinas vinculadas al programa cubano de Chernobil, la ciencia psi-
colgica en este campo, tanto en Cuba como en el mundo, en el ao
1990 apenas daba los primeros pasos certeros y contaba con algn
reconocimiento por parte de la sociedad cientfica y la comunidad in-
ternacional. Es importante destacar que en aquellos aos se hicieron
publicaciones que han sido (y as debe ser) consideradas medula-
res y una especie de clsicos en el tema.
6
Fundamentalmente, esta
etapa est caracterizada por publicaciones en ingls de los trabajos
5
O. Garca y J. Medina: Medical and Research Results in Cuban Chernobyl
Programme, 3erd International Conference Health effects of The Chernobyl
Accident: results of 15-years follow-up studies, International Journal of
Radiation Medicine, Special Issue, vol. 3, no. 1-2, 2001; A. Lorenzo Ruiz:
Psychological Base International Rehabilitation Programs for People who
had suffered after The Biggest Critical Incident, Manuscript, Thesis for a
Candidates Degree in Psychology, 2000.
6
stos son algunos, pues la lista es mucho mayor: R. E. Cohen and Fr. L. Jr.
Ahearn: Manual de la Atencin de Salud Mental para vctimas de desastres,
1980; L. Crocq, C. Doutheau and M. Sailhan: Les reactions emotionnelles
dans les catastrophes, Encycl. Med. Chir. Psychiatrie, 37113 d10, 2, 8 p.
1987; M. J. Horowitz: Stress response syndromes, 1986; B. Lima y J. Loza-
no: Atencin en Salud mental para vctimas de desastres, 1988; B. Lima
y M. Gaviria (eds.): Desastres. Consecuencias psicosociales de los Desastres:
la experiencia latinoamericana, 1989; y otros.
realizados por especialistas de instituciones y expertos extranjeros
(norteamericanos, franceses, alemanes e ingleses), en las cuales se
abordan las experiencias de los equipos de expertos en salud men-
tal en situaciones de desastres.
Siguiendo un orden cronolgico, se podra decir cmo durante el
decursar de los aos noventas lo psicolgico en desastres va pasan-
do paulatinamente de la mentalidad histrica mstica a la reconcep-
tualizacin y revaloracin de estos aspectos, ya desde posiciones
menos anecdticas y con matices ms cientficos, en todo el sentido
de esta palabra.
7
De forma tal, que en los reportes y anlisis referen-
tes a las intervenciones especializadas internacionalmente en las comu-
nidades afectadas por los desastres, ya el profesional de la psicologa,
resulta tan imprescindible y hasta obligatorio, como cualquier otro.
7
A. Alburquerque: Tratamiento del Estrs Post-Traumtico en Ex-Comba-
tientes, en E. Echebura (ed.) Avances en el tratamiento psicolgico de
los trastornos de ansiedad, 1992; M. Campuzano: Psicologa para casos de
Desastre, 1997; R. Cohen: Salud Mental para vctimas de desastres. Manual
para Trabajadores, 1999 a); C. Chemtob, S. Toms, W. Law and D. Cremniter:
Postdisaster psychosocial intervention: a field study of the impact of de-
briefing on psychopatological distress, in American Journal of Psychiatry,
1997; G. S. Jr. Everly and J. Lating: Psychotraumatology: key papers and are
concepts in post-traumatic stress, 1995; Tata Arcel Libbi, et al.: Psychosocial
help to war victims, refuggee women and their families, 1995; B. Lima:
Atencin Comunitaria en Salud Mental en Situaciones de Desastres, 1992;
J. T. Mitchell and A. Dyregrov: Traumatic stress in disaster workers and
emergency personnel: prevention and intervention, en International hand-
book of traumatic srtess syndromes, 1993; J.T Mitchell and G. S. Jr. Everly:
Critical Incident Stress Debriefing (CISD). An Operations Manual for the
Prevention and Traumatic Stress Among Emergency Services and Disaster
Workers, 1997, 225 p.; Oficina de la Organizacin Panamericana de la Salud:
Proteccin de la salud mental en situaciones de desastres y emergencias, Series
de Manuales y Guas sobre Desastres, no. 1., Washintong, D.C., agosto 2000;
O. A. Santini: Temas de Psico-Sociologa de la Salud, 2000; O. A. Santini y D.
O. Lpez: Desastres. Impacto Psicosocial, 1997; WHO: Psychosocial conse-
quences of Disasters. Prevention and Managemenet, Geneva, 1992.
De esta manera, ya en las monografas y otras publicaciones, los
autores se refieren no slo a las intervenciones psicolgicas en las
fases del durante y posdesastre, sino inclusive encontramos an-
lisis muy profundos en lo terico-metodolgico al igual que en los
aspectos prctico-instrumentales durante todo el ciclo vital de los re-
feridos desastres. Por lo tanto, en estos momentos se pude decir que
la ciencia psicolgica, al igual que muchas otras disciplinas ms o
menos afines a ella, cuenta con una experiencia acumulada y las
recomendaciones necesarias con ayuda de las cuales est en la ca-
pacidad de actuar en todas las actividades relacionadas con este
tema, desde la prevencin-promocin-capacitacin-preparacin hasta
el perfeccionamiento de la mitigacin, la primera ayuda psicolgica
en la emergencia como tal; igualmente en todas las actividades de
reconstruccin y rehabilitacin durante el posdesastre con cada una
de las comunidades, los profesionales, los socorristas/voluntarios
y los decidores vinculados (damnificados o no realmente en todos
los casos) a estas situaciones extremas.
8
8
Cristin Araya: Psicologa de la Emergencia, 2001; M. Benyakar: Lo disruptivo.
Amenazas individuales y colectivas: el psiquismo ante guerras terrorismos y
catstrofes sociales, 2003; C. Beristain: Catstrofes y Ayuda de Emergencia,
1998 y Reconstruir el tejido social, 1999; K. Guash Negrn, et al.: Prepara-
cin psicolgica de la poblacin de Santiago de Cuba para el enfrentamien-
to de desastres, en Resmenes III Conferencia Internacional de Psicologa
de la salud PSICOSALUD, 2000; A. Lorenzo Ruiz: Psychological Base Inter-
national Rehabilitation Programs for People who had suffered after The Biggest
Critical Incident, Manuscript, Thesis for a Candidates Degree in Psychology,
2000, Monitoreo de la Salud Mental en situaciones de desastre, en Mate-
riales del Simposium Internacional Vigilancia en Salud Pblica, 2001 y La
preparacin psicolgica para situaciones de desastre, Curso Pre-Congreso,
en CD-ROM Memorias del Congreso Panamericano de Psiquiatra, 2002;
R. Ramos lvarez y A. Garca Martn: Intervencin psicolgica en desastres
con nios, 2002; J. I. Robles Snchez and J. L. Medina Amor: Intervencin
psicolgica en las catstrofes, 2002; y S. Valero: Psicologa en Emergencias y
Desastres, 2002.
Esta regularidad a nivel internacional y en general, en el tema de
los desastres es tambin observada en las publicaciones y anlisis
sobre el accidente de Chernobil. Podemos decir que durante los pri-
meros aos posteriores al accidente (perodo 1986-1990), la mayo-
ra de las publicaciones referentes a todas las investigaciones, y muy
en particular, las inherentes al comportamiento humano, tenan un
carcter restrictivo y confidencial. Posteriormente, en los noventas,
gran parte de ellas fueron publicadas y de conocimiento masivo, con
una tendencia muy ascendente desde esa poca hasta la actualidad.
9
Claro, stas no son del conocimiento de muchos especialistas en
otros continentes y de la comunidad internacional en general, pues
han sido dadas a conocer sobre todo en los propios territorios de la
ex Unin Sovitica; salvo alguna que otra publicacin en revistas
internacionales. La tendencia ha sido conocer los impactos del acci-
dente de Chernobil por medio de los reportes de especialistas inter-
nacionales participantes en diferentes proyectos y programas.
A lo antes expuesto debemos agregar lo siguiente, por haber teni-
do la posibilidad de estar en contacto personal con estos territorios
desde hace mucho tiempo (en 1986 cursbamos el cuarto ao de la
Carrera de Psicologa en la Ciudad Rusa de Rostov del Don) y en los
ltimos quince aos como especialista en el tema, trabajando y
9
L. F. Chestopalova et al.: El Debriefing como mtodo de correccin psicolgica
a los trastornos estresantes post-traumticos, 1998; A. Lorenzo Ruiz et al.:
Psychological Diagnostic of the Post-Traumatic Stress Disorders, 1998; P. V.
Luchin: Acerca de la Psicologa Humana en los perodos de transicin y cmo
sobrevivir cuando todo se viene abajo, 1999; L. A. Pergamenchik et al.: The
Critical Incidents and the Humans Psychological Problems, Monograph
Edited by the Institute of Education in Belarus, 1999; A. A. Telichkin: Pecu-
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Mission, Manuscript, Thesis for a Candidates Degree in Psychology, 1998
y S.I. Yakovenko: The Theory and Practice of Psychological Help to People
who suffered after Disasters (on the example of Chernobil Disaster), Manus-
cript, Thesis for a Doctors Degree in Psychology, 1998.
colaborando con diferentes instituciones, podemos decir con toda
franqueza, que en cada uno de estos pases cuenta con una metodo-
loga slida en sus anlisis, muy bien reflejada en sus investigacio-
nes y acciones realizadas en este campo; an cuando en muchas
ocasiones, son ellos mismos los que se subvaloran y minimizan.
Por ende revierten todos estos reportes gran importancia no slo
para el tema de Chernobil y otros accidentes nucleares, sino inclusi-
ve para la psicologa como ciencia aplicada a las situaciones de los
desastres. En todos estos anlisis no podemos dejar de mencionar
la importancia y utilidad de las nuevas concepciones referentes a la
comprensin, diagnstico y manejo de cada uno de los trastornos y
enfermedades mentales, en general, y en los casos asociados/relacio-
nados con el comportamiento humano en situaciones crticas extre-
mas, hasta el propio estrs postraumtico, en lo particular; nos referi-
mos en este sentido, a las recomendaciones y pautas del DSM-IV, la
CIE-10 y del Tercer Glosario Cubano (GC-3).
Programa cubano de atencin psicolgica
De la lectura de esta breve evolucin histrica del tema en los l-
timos quince-veinte aos, se desprende cmo en nuestro propio
desarrollo estuvo ausente, en sus inicios, por decirlo de alguna ma-
nera, el conocimiento real y consciente de experiencias modelos pre-
cedentes en este campo. Fue slo en el ao 1992, cuando nuestro
equipo de trabajo tuvo sus primeros contactos e intercambios tanto
con especialistas como con bibliografa referativa.
Para su mejor comprensin nos sentimos obligados a recordar
las siguientes interrogantes, las cuales en cada una de las etapas de
nuestra experiencia en el tema, nos hemos realizado y no dejamos
de meditar sobre estas cuestiones: Cmo fue, es y ha sido posible a
la ciencia psicolgica en Cuba incorporarse al tema de los desastres
con tanta fuerza? Cul es la esencia y especificidad de la propuesta
de trabajo en el tema del equipo de psicologa en el Programa cuba-
no de Chernobil? Ha hecho algn aporte esta experiencia? Cmo
se va a seguir desarrollando esta actividad en el pas? Para darles
respuesta en lo adelante describiremos las actividades psicolgicas
del programa, desde su propia fundamentacin, objetivos, hasta sus
resultados y conclusiones investigativas.
No existan antecedentes en el pas para organizar la Atencin
Psicolgica en tales circunstancias, por lo cual sta se fundamenta en
los siguientes preceptos: experiencia de la ciencia psicolgica en Cuba
con una rica tradicin desde el ao 1969 dentro del Sistema Nacional
de Salud, como ocurre en la mayora de las esferas de la sociedad
cubana actual; activa participacin de la psicologa en la organizacin
de las diferentes actividades durante ms de quince aos de exis-
tencia de la Ciudad de Los Pioneros Jos Mart, en Tarar, donde
peridicamente se encontraban ms de veinte mil nios con el per-
sonal adulto acompaante; poco a poco fuimos conociendo diferen-
tes reportes sobre la intervencin de los especialistas en psicologa
y de ciencias afines en las situaciones de desastres.
La Atencin Psicolgica tiene como objetivo general: evaluar el
sistema de acciones psicolgicas a que se someten los damnificados
de Chernobil durante su estancia en Cuba; teniendo en cuenta tanto
a las variables referidas al desastre en s, como las que dimanan de
las caractersticas personales e influyen en su capacidad de adapta-
cin psicosocial.
Junto a ste, los siguientes objetivos especficos: estimar la mejo-
ra en la salud mental durante la estancia en Cuba, as como la satis-
faccin con los servicios recibidos; determinar algunas caractersti-
cas del cuadro interno (subjetivo) de las enfermedades en el caso de
los portadores de enfermedades crnicas; identificar y cuantificar los
principales factores influyentes en la adaptacin psicosocial de esta
poblacin de damnificados por un desastre, tanto las relativas al desas-
tre, como aquellas que se asocian a las de la personalidad en forma-
cin; disear y ejecutar un sistema de acciones psicolgicas, basado
en las investigaciones realizadas al efecto y facilitar no solo la adapta-
cin psicosocial a nuestro medio, sino la ms rpida y afectiva readap-
tacin a su medio de origen.
Dicha atencin psicolgica aspira a obtener los siguientes benefi-
cios. En el plano cognoscitivo, informacin sobre la magnitud del dao
psicosocial percibido como posible impacto del desastre, as como
complemento necesario a la ponderacin de los ms diversos daos
sobre la salud y el medio ambiente, que pudieran reflejarse en otras
investigaciones. En el plano prctico, la informacin resultar de
mucha utilidad para precisar la efectividad de los sistemas de accio-
nes mdico-psicolgicas-sociales diseados con el objetivo de mi-
nimizar el dao producido por el desastre y la mejor preparacin
para la vida futura.
Por todas estas razones es organizado en Tarar un nuevo servi-
cio independiente de Psicologa, bajo la asesora y supervisin di-
recta del Grupo Provincial en Ciudad de La Habana y el Nacional de
Psicologa del Ministerio de Salud Pblica, el cual disea el siguiente
Sistema de acciones psicolgicas: acciones ambientales, educativas,
culturales, deportivas y recreativas; trasmisin de conocimientos y
habilidades de apoyo e intervencin psicolgica al personal mdico,
paramdico y de los servicios generales; intervenciones con tcnicas
individuales y grupales, relativas a conflictos familiares, escolares,
laborales, de las relaciones interpersonales u otros; intervenciones
psicoeducativas sobre las inquietudes de los damnificados sobre los
desastres, adems organizar un programa de educacin para la sa-
lud integral de esta poblacin.
Las actividades de la atencin psicolgica siguiendo esta lnea
de pensamiento se ordena de la siguiente manera:
Estudio psicolgico inicial: se realiza por lo general, en los pri-
meros siete a diez das de la estancia en Cuba. Se utiliza el m-
todo de la entrevista psicosocial individual, grupal y familiar,
la vinculamos al Mdico y la Enfermera de la familia, as como
al personal adulto acompaante ucraniano (familiares, mdi-
cos y educadores). De esta forma se conocen las sintomatolo-
gas psicosociales iniciales de mayor o menor envergadura,
que son agrupadas en las impresiones diagnsticas iniciales.
Posteriormente se establecen las diferentes formas y vas de
atencin psicolgica a brindar a cada uno de los casos. Para
una mejor atencin, sobre todo cuando tenemos grandes canti-
dades de damnificados, hubo momentos de trabajar con aproxi-
madamente hasta mil, todos los reunimos en tres subgrupos:
menores de siete aos, entre siete y 17 aos, y los adultos.
Definicin de los estudios y tratamientos psicolgicos a recibir
en Cuba. Con los menores de siete aos realizamos una valo-
racin psicolgica global del desarrollo psicomotor, del len-
guaje y social, y si se les detectan trastornos y alteraciones se
les disea un programa de estimulacin y entrenamiento con
un enfoque multi e interdisciplinario. En el grupo de los esco-
lares, adolescentes y jvenes, en los casos que lo requieran, se
evala la capacidad de trabajo intelectual, el funcionamiento
de la personalidad en formacin, los estados emocionales, los
afrontamientos, con un nfasis en sus reas de conflicto; en
todos los casos por estar en un programa mdico realizamos
una caracterizacin del proceso salud enfermedad, evaluamos,
por supuesto, el impacto psicolgico y social del desastre de
Chernobil. Las evaluaciones psicodiagnsticas se realizan con
dos grupos de instrumentos: los primeros, los ya establecidos
y reconocidos por la literatura especializada; y los segundos,
aquellos que fueron necesarios disear y validar por nuestro
equipo de trabajo.
Interconsultas. En cada uno de los casos los damnificados pue-
den ser remitidos, sobre la base de las valoraciones psicol-
gicas realizadas y de las observaciones del Equipo de Salud, a
las diferentes interconsultas con los especialistas en Psiquiatra
Infanto Juvenil y General en el caso de los adultos, Neurolo-
ga, Psicopedagoga, Logopedia, entre otras. En cada uno de
los casos ya estn determinados los criterios de remisin/de-
rivacin y sus ulterior seguimiento de forma individual, y cun-
do se necesita de una atencin multi e interdisciplinaria.
Programas psicolgicos. Nuestra experiencia est marcada por
la especificidad del tipo de clientes, el dficit de tiempo para
las intervenciones motivado por lo limitado de su estancia en
Cuba para recibir los diferentes programas de rehabilitacin
mdico-psicosociales especializados; adems por su desenvol-
vimiento en una poca postraumtica tarda en la mayora de
los casos de vivenciar (consciente y/o inconscientemente) la
situacin de desastre catalogada por su matiz psicosocial como
tpica de un incidente crtico de gran envergadura.
10
Los programas. stos paulatinamente se fueron diseando y
concibiendo como un elemento clave ms en el propio progra-
ma de atencin especializada a esta poblacin damnificada
en un sistema integrado de accionar bio-psico-social y cultural.
Con respecto a los programas psicolgicos, toman en conside-
racin los elementos bsicos del Esquema Referencial de Alterna-
tiva Mltiple, elaborado y desarrollado por el profesor Manuel
Calvio
11
. Todos nuestros programas psicolgicos se pueden
agrupar en tres direcciones. Una de ellas es la orientacin que
se dirige a los damnificados sin alteraciones significativas ni
de carcter psicopatolgico, se organiza como un proceso de
redistribucin de sus potencialidades para maximizar sus ca-
pacidades psicosociales en general, orientada fundamental-
mente al substrato consciente del sujeto; otra es la psicoterapia
que sigue el modelo de atencin psicolgica especializada al
paciente con una estructura caracterolgica, previamente eva-
luada y diagnosticada por sus afecciones psicopatolgicas en
el desarrollo de su personalidad, y con estos criterios se in-
tentan priorizar las acciones sobre el inconsciente descriptivo
para llevarlo a un nivel consciente; y tambin el anlisis, di-
rigido a lo existencial del sujeto y su estructura psicodinmica,
10
A. Lorenzo Ruiz: La Psicologa de la Salud y su rol en las situaciones de
desastre. Antecedentes, resultados y perspectivas, 1997 y Psychological
Base International Rehabilitation Programs for People who had suffered
after The Biggest Critical Incident, Manuscript, Thesis for a Candidates
Degree in Psychology, 2000 y A. Lorenzo Ruiz et al.: Psychological study of
the Children from the areas affected by the Nuclear Accident in Chernobil
who were treated in Cuba, 1997.
11
M. Calvio: Orientacin psicolgica. Esquema referencial de alternativa ml-
tiple, 2000.
toma en cuenta la historia personal de cada sujeto, por lo cual
este proceso de anlisis ir encaminado a la valoracin y restruc-
turacin de las situaciones problemticas subjetivas y su res-
pectiva reorganizacin en el substrato inconsciente. Todas las
direcciones de trabajo se han ido perfeccionado poco a poco
durante estos aos, y las hemos integrado en un modelo de
atencin psicolgica especializado para personas afectadas
por desastres.
El Modelo de intervencin psicolgica como tal, lo denomina-
mos modelo intensivo-interactivo de organizacin de la ayu-
da psicolgica. Consiste en la incorporacin a tiempo com-
pleto, integral, con igualdad, respeto y carcter activo de los
programas psicolgicos en el quehacer y desarrollo de todos
y cada uno de los programas en los diferentes niveles y es-
tructuras en las emergencias y desastres. La intensidad est
dada por el dficit de tiempo para poder realizar las activida-
des de intervencin psicolgica en estas situaciones crticas,
y consiste en la bsqueda de los intercambios e interrelaciones
constantes, ininterrumpidas entre la totalidad de las activida-
des a realizar. Dicha intensidad deber tener un carcter din-
mico y desarrollarse en el marco del propio proceso integral de
intervencin psicolgica y en sentido general. Todas estas activi-
dades con el objetivo de dirigir a los procesos de intervencin
psicolgica, el cual deber tener un carcter necesariamente
interactivo.
El principio de rector de nuestras actividades lo denominamos
la amortizacin. Consiste en la amortizacin de la presin
de la influencia psicosocial de los incidentes crticos de gran
envergadura, en aras de lograr la comprensin, accin e influen-
cia temprana, adecuada, cientfica, histrico-cultural sobre los
grupos de damnificados y sus comunidades afectadas. Todo ello,
va a favorecer en un corto tiempo y con la mayor adecuacin
al restablecimiento de los modos y estilos de vida normales-
estables en las comunidades damnificadas y su entorno, sin
olvidar la posible reduccin a la mnima expresin las prdi-
das humanas y materiales
12
).
Aqu en este programa de intervencin psicolgica intenta-
mos realizar una integracin de los estudios fundamentales y
hallazgos de la psicologa en otras reas, muy particularmen-
te los referentes al estrs, su comprensin y manejo desde los
diferentes enfoques y valoraciones contemporneos.
13
De esta
manera, se conforma nuestra concepcin sobre la base de la
evaluacin de las recomendaciones de la bibliografa especiali-
zada en el tema, antes expuesta. Finalmente, debemos recono-
cer la asimilacin y adaptacin a nuestras condiciones de los
resultados del enfoque cognitivo informacional de Walter Riso
14
.
Estos planteamientos en lo absoluto no significa que hayamos
12
A. Lorenzo Ruiz: Psychological Base International Rehabilitation Programs
for People who had suffered after The Biggest Critical Incident, Manuscript,
Thesis for a Candidates Degree in Psychology, 2000.
13
A. T. Beck: Cognitive Therapy: A 30 years retrospective, 1991; A. T. Beck
and A. Freeman: Terapia Cognitiva de los desrdenes de la personalidad,
1995; E. Berne: Transactional Analisis in Psychotherapy, 1961; J. A. Fairfank
et al.: Treatment of Posttraumatic Stress Disorder: evaluation of outcome
with behavioral code, 1983; L. Festinger: Theory of Cognitive Dissonance,
1964; E. Frank et al.: Efficacy of cognitive behavioral therapy and systematic
desensitization in the treatment of rape trauma, 1988; J. Grau balo et al.:
Estrs, Ansiedad y Personalidad. Resultados de las investigaciones Cuba-
nas efectuadas sobre la base del enfoque personal, 1993; J. J. Guevara
Vldez et al.: Reflexiones sobre el Estrs, 1997; R. S. Lazarus and S.
Folkman: Estrs y procesos cognitivos, 1986; J. Prez Villar: Trastornos
Psquicos en el Nio y el Adolescente, 1988; M. A. Roca Perara: Psicologa
Clnica. Una visin general, 2000; M. A. Roca Perara y M. Prez: Apoyo
social: su significacin para la salud humana, 1999; R. Vega Vega: Psicote-
rapia infantil, 1989; D. Zaldvar.: El conocimiento y dominio del estrs,
1999; D. Zaldvar et al.: Psicoterapia General, 2004.
14
W. Riso: La Terapia Cognitivo Informacional. Crtica a las terapias tradicio-
nales e implicaciones clnicas, 1996.
ignorado a otros autores y enfoques, solamente queramos
exponer los fundamentos bsicos sobre los cuales hemos tra-
bajado en estos quince aos.
La evaluacin final. En el marco de la cual a cada damnifica-
do, personal familiar y/o adulto acompaante se les infor-
man las conclusiones y las recomendaciones pertinentes de
los diferentes programas de atencin que han recibido duran-
te la estancia en el centro; decimos diferentes programas, pues
el psiclogo cumple un rol primordial en la etapa de cierre de
los tratamientos y el proceso de alta en sentido general.
Durante todos estos aos de trabajo, a partir de 1990, la actua-
cin de los profesionales de la psicologa en el programa ha mostra-
do que:
La organizacin de un servicio independiente de psicologa
da cobertura y solucin a mltiples situaciones y cuestiones
con la aplicacin de las herramientas y conocimientos pro-
pios de la profesin.
La aproximacin psicolgica es una necesidad y favorece la
funcionabilidad de trabajo de los diferentes equipos multi e
interdisciplinarios en un nuevo marco de accin sin prece-
dentes en nuestro pas.
Los instrumentos de diagnstico resultan ser confiables y tie-
nen validez para determinar las alteraciones ms significati-
vas en esta poblacin de damnificados. Se corrobora que es-
tas alteraciones se asocian a las manifestaciones tpicas del
estrs postraumtico, con una prevalencia del shock psicol-
gico cultural con una tendencia hacia el pesimismo y serios
conflictos existenciales.
La confiabilidad y validez del trabajo se refleja en una disminu-
cin estadsticamente significativa al comparar las alteraciones
psicosociales iniciales, tales como: altos valores de ansiedad
y depresin, inadecuacin en la autovaloracin y los estilos
de afrontamiento, insuficiecias en las valoraciones sobre el
proceso salud enfermedad, conocimientos y representaciones
deformadas sobre los desastres, pesimismo en relacin con
el control del destino futuro. En las evaluaciones hechas al
concluir la estancia en Cuba, son destacados los aprendizajes
psicosociales y la notable recuperacin de su salud fsica y
mental.
La estancia en Cuba y todos los servicios brindados reciben,
por la gran mayora de los damnificados, una evaluacin muy
satisfactoria por estar acordes con sus expectativas y aspiracio-
nes iniciales.
15
Los resultados obtenidos por nuestro equipo de
trabajo coinciden con los de otros especialistas y fueron rati-
ficados en estudios conjuntos realizados en Ucrania.
16
Los programas de intervencin psicolgica facilitaron la ade-
cuada adaptacin a Cuba de cada uno de los grupos de dam-
15
Ver de A. Lorenzo Ruiz: La Psicologa de la Salud y su rol en las situaciones
de desastre. Antecedentes, resultados y perspectivas, 1997; Psychological
Base International Rehabilitation Programs for People who had suffered after
The Biggest Critical Incident, 2000; Monitoreo de la Salud Mental en
situaciones de desastre, 2001; La preparacin psicolgica para situacio-
nes de desastre, 2002 y de A. Lorenzo Ruiz et al.: Psychological study of
the Children from the areas affected by the Nuclear Accident in Chernobil
who were treated in Cuba, 1997. De M. Vasileva Anguelova: Evaluacin de
la satisfaccin con la estancia en Cuba en los damnificados de Chernobil,
2004.
16
L. F. Chestopalova et al.: El Debriefing como mtodo de correccin psicolgi-
ca a los trastornos estresantes post-traumticos, 1998; A. Lorenzo Ruiz et al.:
Psychological Diagnostic of the Post-Traumatic Stress Disorders, 1998; P. V.
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sobrevivir cuando todo se viene abajo, 1999; L. A. Pergamenchik et al.: The
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UN Peace Keeping Mission, 1998; y S. I. Yakovenko: The Theory and
Practice of Psychological Help to People who suffered after Disasters (on
the example of Chernobil Disaster), 1998.
nificados atendidos y brindaron algunos recursos capaces de
restructurar la capacidad futura de readaptacin psicosocial a
su medio de origen; a pesar de que esta poblacin no contaba
con una cultura previa de atencin psicolgica especializada.
Consideraciones finales
El programa cubano de atencin a las personas procedentes de los
territorios damnificados por las consecuencias de Chernobil, tanto
en Cuba como en Ucrania, es el resultado de la solidez y la voluntad
poltica de nuestro Gobierno y del pueblo. La ciencia psicolgica ha
demostrado, con resultados concretos, que ya es una realidad la total
incorporacin de sus avances y recomendaciones para las activida-
des dirigidas a las poblaciones vinculadas a los desastres; con un
nfasis especial en las actividades de prevencin, promocin, prepa-
racin, educacin y la capacitacin previa de las comunidades e ins-
tituciones de mayores riesgos y vulnerabilidad; se destaca el valor
predictivo y pronstico de los factores protectores (resiliencia) en cada
una de las comunidades, sobre todo en poblaciones infanto juveni-
les, con vistas a poder llegar a niveles superiores de pronsticos, y
sobre todo, de respuestas ms efectivas ante tales situaciones que
nos permitan minimizar las prdidas de vidas humanas y materia-
les. Es por ello que ha sido posible la aplicacin igualmente exitosa
de estos preceptos en la atencin mdica psicolgica especializada a
otras poblaciones damnificadas por diferentes desastres, y sobre la ba-
se de la integracin de todas estas experiencias conformar una me-
todologa de trabajo de la ciencia psicolgica en las situaciones de
desastres.
En estos momentos continuamos el proceso de perfeccionamiento
del quehacer de la psicologa en este campo. Todas las actividades
y aprendizajes dentro del programa de Chernobil han servido de ba-
se para establecer paulatinamente las normas y lineamientos para la
salud mental en desastres en la poblacin cubana. En este sentido,
trabajamos intensamente en el seno del Consejo Consultivo del Cen-
tro Latinoamericano de Medicina de Desastres (CLAMED), con la
participacin y activo apoyo de los ejecutivos y colegas del Grupo
Nacional de Psicologa del Ministerio de Salud Pblica, la Sociedad
Cientfica Cubana de Psicologa de la Salud, la Sociedad de Psiclo-
gos de Cuba, los Grupos Nacionales de Psiquiatra y Psiquiatra Infanto
Juvenil de Cuba.
Contamos en estos momentos con variados y cada vez ms am-
plios contactos e intercambios con colegas y organizaciones de psi-
clogos de casi todos los continentes; muy significativo resulta, el
reconocimiento y apoyo por parte de la recin creada, en noviembre
del 2002, la Federacin Latinoamericana de Psicologa en Emergen-
cia y Desastres (FLAPED).
En este anlisis hemos querido demostrar la participacin que ha
tenido la ciencia psicolgica en el programa cubano de Chernobil, y
sobre todo, delimitar sobre qu preceptos hemos transitado todos
estos aos de trabajo con poblaciones damnificadas por desastres.
Paralelamente debemos resaltar, que todo lo alcanzado es solo el
principio de un largo camino por recorrer, porque en nuestros das, y
al parecer en el futuro, los desastres sern cada vez ms frecuentes
y desgarradores, y van a exigir de la sociedad acciones mucho ms
cientficamente fundamentadas, de forma tal que las respuestas y com-
portamientos de todo tipo sean capaces de ofrecerles a los necesita-
dos una atencin especializada (incluyendo, por supuesto, la psico-
lgica), y seguir en todo momento, la real y total comprensin de los
desastres como fenmenos crticos, extremos y con mltiples conse-
cuencias sobre la salud humana y el medio ambiente.
En lo adelante, en cada comunidad debern desarrollarse progra-
mas de preparacin y mitigacin para estas situaciones con una filoso-
fa lo ms amplia y profunda posible, en la cual la ciencia psicolgica
deber tener mxima participacin. Recordemos que los desastres
nunca avisan lo suficientemente a tiempo ni son tan fciles de con-
trolar sus efectos; por ende, concluimos con la esperanza de que s
se puede y debemos estar cada da ms y mejor preparados psico-
lgicamente para comprenderlos y manejar sus impactos y conse-
cuencias.
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ALMA DE LOS A. CRUZ JUREZ
En respuesta a las demandas y necesidades psicosociales de los
estudiantes universitarios, la Universidad Veracruzana a travs del
Centro de Atencin Integral para la Salud del Estudiante Universita-
rio-CENATI y la Facultad de Biologa, facilitaron la concrecin del
trabajo que se presenta; su objetivo fue elaborar una propuesta de
intervencin sanitaria profilctica, desde los fundamentos terico-
metodolgicos del enfoque de la psicologa de la salud. En esta
propuesta la promocin de la salud y la prevencin del riesgo de
enfermar se orientan a la salud y se deposita gran parte de la respon-
sabilidad en las personas, en el autocuidado y mantenimiento de la
misma.
Una de las tareas fundamentales para poder cumplir con los pro-
psitos del trabajo es la identificacin y anlisis de los problemas
de salud que se presentan en esta poblacin, por medio de un diag-
nstico y anlisis de la situacin de salud.
Solo sobre esta base es posible elaborar una metodologa que
promueva la participacin organizada y comprometida de la comuni-
dad estudiantil universitaria, no slo para la investigacin de dichos
problemas, sino tambin para la elaboracin de estrategias orienta-
das a lograr los objetivos de salud. Al mismo tiempo esta participa-
cin moviliza a la comunidad a adquirir mayor capacidad para re-
solver sus problemas y ms responsabilidad para asumir la toma
de decisin para el cuidado de su salud.
Universidad por la salud:
enfoque psicolgico
de promocin y prevencin
con participacin estudiantil
ALMA CRUZ JUREZ 158
Dentro de los planteamientos conceptuales sobre la relacin en-
tre las variables psicolgicas, la salud y la enfermedad se enfatiza el
carcter activo del hombre en su relacin con el medio ambiente.
R. Prez
1
y E. Ribes
2
hacen referencia a esta participacin activa del
individuo con su medio y destacan la toma de decisin traducida en
responsabilidad, apoderamiento y abogaca. Elementos centrales de
la promocin de la salud y la prevencin de enfermedades.
As las acciones de promocin y prevencin dentro del marco de
la psicologa orientada a la salud, consignan la responsabilidad de las
personas en el cuidado y mantenimiento de la misma. Se plantea uno
de los aspectos fundamentales para la realizacin de este trabajo:
elaborar una metodologa para identificar con la participacin de la
comunidad estudiantil, comportamientos de riesgo sobre los cuales
es factible emplear estrategias de accin elaboradas por ellos, bajo
un enfoque de promocin y prevencin, programado y anticipatorio.
La participacin social de la comunidad estudiantil se conceptuali-
za como un proceso a travs del cual se relacionan los estudiantes,
maestros, trabajadores administrativos-manuales y autoridades, para
conocer sus problemas de salud y buscar soluciones. Esto implica
un proceso horizontal integrador, porque incorpora a los diferentes
grupos de una comunidad para trabajar bajo el principio de la inter-
dependencia. Es dinmica porque genera inquietudes, necesidades
y demandas que provocan cambios. Es crtica porque parte de una
reflexin sobre los problemas, sus causas y replantea cambios.
Esta participacin implica tambin toma de decisiones que con-
ducen a planear y llevar a cabo acciones en pro de la misma. La par-
ticipacin trasciende al acto individual, pues, su dinmica requiere
de un comportamiento colectivo para estimular el desarrollo de ideas
1
R. Prez Lovelle: La Psiquis en la determinacin de la salud, 1987.
2
E. Ribes Iesta: Un modelo psicolgico de prevencin de enfermedad: su
aplicacin al caso del SIDA, en Psicologa y Salud. Aportes del anlisis de
la conducta, 1992.
159 Universidad por la salud...
y la accin solidaria, siendo la organizacin, y la planeacin los ins-
trumentos que garantizan su dinmica ascendente.
Para lograrla, de acuerdo con Ander-Egg,
3
hay que observar los
siguientes principios:
Que las acciones partan siempre de los intereses y necesida-
des de la comunidad, detectadas a travs de un autodiagnstico
comunal, mediante el cual se prioricen sus necesidades y de-
finan sus acciones.
Potenciar a la comunidad, para que asuma la autogestin como
caracterstica esencial de todo el trabajo.
Promover la coordinacin institucional en la planeacin, de-
sarrollo y evaluacin de las acciones.
Propiciar el logro de autonoma, facilitando a la comunidad
el instrumental necesario para que la vayan construyendo.
Es mediante este proceso participativo que se operacionaliza el
concepto de universidad por la salud, en tanto institucin que refuer-
za constantemente su capacidad como un lugar saludable para vivir,
estudiar y trabajar. Una estrategia para promover un proceso educa-
tivo unificado, con la participacin del grupo involucrado en este
trabajo: la comunidad estudiantil de la facultad de biologa.
El concepto de universidad por la salud emana a partir del an-
lisis de la experiencia de Escuelas Promotoras de Salud, impulsada
por la Organizacin Mundial de la Salud y la Organizacin Paname-
ricana de la Salud
4
, donde se plantea el potencial de la escuela, ms
que cualquier otra institucin pblica de la sociedad para contribuir
3
E. Ander-Egg: Acerca de la participacin, 2000.
4
Organizacin Panamericana de la Salud y Organizacin Mundial de la Salud:
La participacin social en el desarrollo de la salud: Experiencias en escue-
las Latinoamericanas, 1995; Escuelas promotoras de salud: modelo y gua
para la accin, 1996; Educacin para la salud en el mbito escolar: una
perspectiva integral, 1997.
ALMA CRUZ JUREZ 160
a tener vidas ms saludables. Deviene escenario de alto potencial
para el impulso y desarrollo de actitudes crtico-reflexivas frente a
prcticas y factores de riesgo, teniendo como eje central la participa-
cin de sus estudiantes.
Metodologa
La perspectiva participativa metodolgica con sus propias premisas
se fundamenta en la teora y prctica del Movimiento de Municipios
Saludables.
5
Se enriquece el terreno de la promocin y la preven-
cin con estrategias, mtodos, tcnicas e instrumentos surgidos del
grupo de estudiantes con quienes se trabaj bajo el principio rector
de la participacin social, para elaborar una propuesta de interven-
cin que se concret en los planes de accin.
Metodologa que permiti a los estudiantes ser asociados plenos
y activos en todas las etapas, desde la conceptualizacin, diseo,
aplicacin, retroinformacin, seguimiento y evaluacin para dar res-
puesta a una necesidad sentida de la comunidad estudiantil: mejorar
su salud y bienestar. La metodologa se sintetiza y concreta en las
siguientes etapas:
Sensibilizacin para la participacin.
Integracin del Comit de Salud.
Definicin de salud a partir del enfoque psicolgico de promo-
cin y prevencin.
Capacitacin para las diversas actividades.
Planeacin participativa en salud.
Realizacin del diagnstico de salud y anlisis de la situacin
de salud.
Anlisis y discusin de los resultados.
Definicin de los problemas de salud prioritarios.
Red explicativa para los problemas de salud priorizados.
5
Organizacin Panamericana de la Salud: Municipios Saludables: Una estrate-
gia de promocin de la salud en el contexto local, 1992.
Elaboracin de la propuesta de intervencin. Los planes de
accin.
Seguimiento y evaluacin de la implementacin de la meto-
dologa.
Anlisis y discusin de los resultados
El anlisis de los resultados refiere que los problemas de salud ms
relevantes fueron:
Presencia de estrs, y el desconocimiento de mecanismos ade-
cuados para eliminarlo y/o controlarlo.
Depresin e intento de suicidio y la falta de alternativas para
resolver los problemas relacionados con el estado emocional,
generados por la vida cotidiana.
Hbito de fumar tabaco e ingestin de bebidas alcohlicas.
Presencia de hbitos alimenticios inadecuados.
Falta de uso sistemtico de mtodos anticonceptivos para pre-
venir el embarazo, a pesar de tener actividad sexual constan-
te. Como consecuencia: embarazo y abortos.
Deficiencia de medidas de prevencin para la adquisicin de
infecciones de trasmisin sexual, incluyendo el VIH/SIDA.
Accidentes.
Se explica la priorizacin de los problemas de salud, de acuerdo
con los siguientes criterios:
Frecuencia con que se presentan.
Trascendencia y/o gravedad.
Caractersticas de los propios problemas de salud.
Tendencia.
Posibilidad de resolverlos.
Actitud de quin jerarquiza los problemas de salud.
Posibilidad de describirlos y medirlos
Disponibilidad de recursos para resolverlos.
Manera o forma de identificarlos.
ALMA CRUZ JUREZ 162
El reconocimiento de dichos problemas se realiz por medio de
una reunin de trabajo, convocada exprofeso por el Comit de Sa-
lud a la comunidad de la Facultad de Biologa, en la cual estuvieron
todos los miembros del Comit de Salud, adems de otros estudian-
tes de los diferentes semestres, con quienes se discuti y analiz la
importancia de su participacin para determinar colectivamente, los
principales problemas de salud dentro de la facultad, a partir del
resultado del diagnstico y anlisis de la situacin de salud.
Debe de resaltarse que no se trat de una simple enumeracin,
sino de fundamentar el porqu se deban considerar prioritarios y
dignos de tomarse en cuenta. La coordinadora de la reunin y respon-
sable de este trabajo, sistematiz la informacin aportada por los
participantes, para elaborar como producto de este ejercicio, una lista
de los principales problemas de salud, para despus ordenarlos por
prioridades.
Los principales problemas de salud priorizados fueron:
1. Condicin de estrs en los estudiantes universitarios. Fue con-
siderado como la relacin entre el individuo y su entorno, eva-
luado cualitativamente como amenazante por los propios estu-
diantes, que rebasa sus recursos y provoca estados vivenciales
displacenteros, pone en riesgo su estabilidad emocional, y tiene
como una de sus consecuencias, problemas con el rendimiento
acadmico y trastornos psicofisiolgicos. Ellos mismos mani-
festaron la necesidad de conocer estrategias de intervencin
que favorezcan su identificacin, para estar en posibilidades
de prevenirlo y enfrentarlo.
2. Depresin e intento de suicidio en los estudiantes universitarios.
Considerados como trastornos del estado de nimo, que al ser
evaluados cualitativamente, los estudiantes informaron la in-
capacidad y falta de informacin para resolverlos y enfrentar-
los. Estos estados se caracterizaron por pensamientos repetiti-
vos o ideas fijas, pesimismo, negativismo, tristeza, trastornos
somticos, trastornos del apetito y trastornos sexuales. Se mani-
fest la necesidad de conocer estrategias de intervencin que
favorezcan la identificacin de las situaciones que generan
depresin e intento de suicidio para estar en posibilidades de
prevenirlos y enfrentarlos.
3. Los estudiantes tienen relaciones sexuales sin protegerse con-
tra las infecciones de trasmisin sexual (ITS) y el virus de la
inmunodeficiencia adquirida (VIH/SIDA). Fue priorizado en
virtud de que si bien es cierto, que los estudiantes universita-
rios tienen un nivel adecuado acerca de las formas de contagio
y prevencin, an no se perciben as mismos con posibilida-
des de riesgo real. Existe un sentimiento de invulnerabilidad
que puede llevarlos a comportamientos de riesgo para la adqui-
sicin de ITS incluyendo el VIH/SIDA. Manifestaron la falta de
informacin y responsabilidad por parte de ellos y el desinte-
rs de la familia y la escuela para proporcionarla.
4. Los estudiantes tienen relaciones sexuales sin utilizar mtodos
anticonceptivos. Fue priorizado en relacin con el hecho, de
que es una poblacin en su mayora sexualmente activa, que
no utiliza anticonceptivos o lo hace de manera inconsistente,
lo cual trae como consecuencia embarazos no planeados, abor-
tos y desercin escolar principalmente. Los propios estudian-
tes manifestaron la falta de informacin y responsabilidad opor-
tuna por parte de los padres y la escuela.
5. El consumo de tabaco y alcohol, que son las drogas que ms
consumen los estudiantes, registra un aumento. Fue priorizado
en relacin con el hecho de que son las drogas legales las de
mayor consumo por los estudiantes, y las que presentan los
ndices ms bajos de percepcin de riesgo y los ms altos en
cuanto a tolerancia social. Sus principales consecuencias son:
ausentismo escolar, accidentes y violencia. Los propios estu-
diantes manifestaron la falta de habilidades para enfrentar las
presiones del medio ambiente en relacin con el consumo.
Se realiz el anlisis cualitativo de los problemas de salud, con
los integrantes del Comit de Salud y los estudiantes de los diferen-
tes semestres.
Esta informacin cualitativa fue clave para valorar cuestiones pro-
gramticas, as como el grado de participacin de los estudiantes.
ALMA CRUZ JUREZ 164
De la misma manera, considerando que el objetivo de este trabajo
es implementar una propuesta de intervencin sanitaria profilctica,
dirigida a la poblacin estudiantil y construirla con su participacin,
se complementan los resultados obtenidos, con este anlisis cualitati-
vo. Para este propsito se emplea la tcnica llamada Red explicativa
para los problemas de salud priorizados (R.E).
La red explicativa es una propuesta realizada por el Departamen-
to de Promocin de la Salud, de los Servicios de Salud de Veracruz
(SESVER 2002). Est basada en el programa Planificacin Estratgi-
ca Situacional, de Carlos Matus, con ideas y textos de Estela Heredia.
6
Se enmarca dentro de las tcnicas cualitativas orientadas a la obten-
cin de informacin de un tema dado por medio de una discusin
grupal. Estimula a los participantes para que respondan a preguntas
abiertas que revelen sus conocimientos, opiniones, preocupaciones
e inquietudes.
Durante este ejercicio no se trat de conducir un nmero de en-
trevistas individuales al interior del grupo, sino de un proceso grupal,
en el cual los miembros intercambian ideas y opiniones.
7
Despus de haber hecho la red explicativa, a partir del anlisis
de las causas y manifestaciones, se seleccion la causa o causas con-
sideradas ms importantes, y sta se consider el nudo crtico. La
informacin recogida detalla el procedimiento utilizado y los recur-
sos para el desarrollo de la tcnica cualitativa llamada red explicati-
va, por medio de la cual se identificaron y analizaron las causas y
manifestaciones de los cinco problemas de salud priorizados.
De ah, que este proceso desarrollado a partir de una discusin
grupal dio origen a la elaboracin de la propuesta de intervencin,
que se concreta en los planes de accin; desde el dilogo, la inte-
raccin y la relacin entre la responsable de este trabajo, y el grupo
que se conform. Para lo cual se siguieron los siguientes pasos:
6
Carlos Matus, E. Heredia y P. Tllez: Planificacin Estratgica Situacional,
1993.
7
M. S. Valles: Tcnicas cualitativas de investigacin social, 1999.
Establecer los objetivos, esto es, para qu vamos a trabajar.
Se establece lo que la comunidad organizada desea lograr.
Definir qu estrategias se van a implementar para resolver
los problemas.
Identificar responsables, es decir, quines se van a encargar
de cada una de las tareas, ya sean grupos, maestros o autori-
dades.
Definir con qu recursos materiales, herramientas, apoyo tc-
nico y dinero se van a ejecutar las actividades.
Establecer un calendario de actividades, en el que se puntua-
lice cundo se va a realizar.
La toma de decisiones para seleccionar las estrategias para satisfa-
cer las necesidades de los estudiantes fue un proceso muy valioso, y
se hizo con la participacin de ellos mismos. Las intervenciones que
se propusieron tuvieron una doble funcin: promover el desarrollo
sano y reducir comportamientos de riesgo.
A continuacin, en el cuadro 1 se muestran los objetivos estrat-
gicos de los planes de accin.
Cuadro 1. Objetivos estratgicos para los problemas de salud prio-
rizados
Problemas de salud
1. Condicin de estrs
en los estudiantes universitarios.
Objetivos estratgicos
1.1. Informar y capacitar
por medio de un curso taller
a equipos de estudiantes
interesados en conocer
el problema del estrs:
cmo prevenirlo y enfrentarlo
1.2. Complementa esta
estrategia la psicoterapia
grupal.
ALMA CRUZ JUREZ 166
2. Depresin e intento de
suicidio en los estudiantes
universitarios.
3. Los estudiantes tienen
relaciones sexuales sin
protegerse contra las infecciones
de trasmisin sexual (ITS), y el
virus de la inmunodeficiencia
adquirida (VIH/SIDA).
2.1. Informar y capacitar
por medio de un curso taller
a equipos de estudiantes
interesados en conocer
el tema de la depresin
e intento de suicido, cmo
prevenirlo y cmo enfrentarlo
2.2. Complementa esta
estrategia la psicoterapia grupal.
3.1. Capacitar de manera
personalizada a travs de
un curso taller, a equipos
de estudiantes interesados en
ser promotores de salud, en su
comunidad educativa,
en prevencin de las ITS/
VIH/SIDA.
3.2. Ensear de manera
prctica y objetiva,
los conocimientos y habilidades
necesarios que deben tener
los estudiantes, con respecto
a la promocin y prevencin,
por medio de Educacin
Virtual (Internet).
3.3. Ofertar con valor crediticio
dentro del plan de estudios
de la Facultad de Biologa, as
como de otras facultades
las experiencias educativas
promocin y prevencin
de las ITS/VIS/SIDA.
Autoestima. Facilitacin grupal.
personalizada a travs de un
curso taller, a equipos
de estudiantes interesados en
ser promotores de salud, en su
comunidad educativa, acerca de
la salud sexual y reproductiva.
prctica y objetiva los
conocimientos y habilidades
necesarios que deben tener
los estudiantes, con respecto
a la salud sexual y reproductiva
por medio de educacin
virtual (Internet).
de la Facultad de Biologa,
as como de otras facultades.
Las experiencias educativas:
Salud sexual y reproductiva,
autoestima y facilitacin grupal.
personalizada a travs de un
curso taller, a equipos de
estudiantes interesados en
ser promotores de salud
en su comunidad educativa
para la prevencin del
consumo de drogas.
prctica y objetiva los
conocimientos y habilidades
4. Los estudiantes tienen
relaciones sexuales, sin utilizar
mtodos anticonceptivos de
manera regular.
5. El consumo de tabaco
y alcohol son las drogas que
ms consumen los estudiantes
y registra un aumento.
ALMA CRUZ JUREZ 168
Seguimiento y evaluacin
de la implementacin de la metodologa
Durante la etapa de la planeacin e integracin del Comit de Salud
se nombr la comisin de seguimiento y evaluacin, considerando
el conocimiento que tienen sobre el plan de trabajo. La comisin y el
Comit decidieron de manera conjunta, cundo realizar el seguimien-
to, de acuerdo con las acciones.
El seguimiento se realiz mediante visitas a los lugares de trabajo
para observar los avances de la metodologa, entrevistas con los gru-
pos de trabajo para supervisar las acciones realizadas, y darles so-
lucin a los problemas que se presentaron, y revisin de informes de
los responsables de las diversas acciones.
La evaluacin consisti en revisar y registrar los logros del pro-
ceso metodolgico y compararlos con los objetivos durante todo el
proceso. Ello permiti tomar decisiones para corregir el rumbo cuan-
do fue necesario, o bien disear nuevas estrategias, as como forta-
lecer y reformar los procedimientos que tuvieron buen resultado. A
travs de la evaluacin se identific:
necesarios, que deben
de tener los estudiantes con
respecto a la prevencin del
consumo de drogas, por medio
de educacin virtual Internet).
de la Facultad de Biologa,
as como de otras facultades
las experiencias educativas:
Habilidades para la vida.
Prevencin del consumo de
alcohol, autoestima, y
facilitacin grupal.
Forma como se ejecutaron las tareas.
Errores que se cometieron y la manera de corregirlos.
Aciertos y experiencias para hacerlas mejor.
Se realiz la evaluacin en las fechas establecidas en el progra-
ma de trabajo, cuando lo solicit la comunidad, o lo consider con-
veniente el Comit de Salud.
Durante el desarrollo de la metodologa expuesta, la participa-
cin fue una constante que se logr cuando a los participantes, se les
inform, consult y preferentemente se les alent para decidir qu es-
trategias implementar y su respectiva gestin. As, los estudiantes no
solo fueron los principales interesados, sino que se asumieron como
un recurso clave. Su participacin fue necesaria para asegurar la per-
tinencia de los esfuerzos, potenciar su compromiso, y el resultado
valioso para el propio desarrollo en lo que a salud se refiere.
En este proceso metodolgico se destaca la etapa que utiliza la
tcnica cualitativa para explicar los problemas de salud, los estu-
diantes se sintieron muy estimulados para discutir de manera grupal
los problemas que les aquejan como grupo. Que se complementara
la investigacin con una tcnica cualitativa, proporcion un anlisis
ms detallado y pertinente de su estilo de vida, as como identificar
las estrategias para mejorar su salud.
Conclusin
Como resultado se logr elaborar una propuesta de intervencin sa-
nitaria profilctica que tiene como referente terico la psicologa de
la salud. sta se concreta en los planes de accin, a partir de la iden-
tificacin y anlisis de los problemas de salud presentes en los estu-
diantes. Quizs una de las cuestiones ms interesantes e importan-
tes de la propuesta es que se elabor y realiz con la participacin
estudiantil.
La metodologa empleada promovi e impuls la participacin
consciente, activa y responsable de los estudiantes para mejorar y
mantener su salud. Se constat que la metodologa participativa de
Municipios Saludables es factible de emplearse con este grupo po-
blacional.
ALMA CRUZ JUREZ 170
Qued demostrado que es posible desarrollar propuestas de sa-
lud con la comunidad estudiantil, a partir de dos premisas bsicas:
la participacin organizada de la propia comunidad para identificar
y analizar los problemas de salud y el desarrollo de alternativas
que sealen clara y operativamente cambios favorables de compor-
tamiento. Esto abre las puertas a proyectos futuros de acciones de
salud que tengan como protagonistas fundamentales a sus propios
destinatarios.
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Quien pretenda aprender por los libros el noble juego del ajedrez, pronto
advertir que slo las aperturas y las finales consienten una exposicin
sistemtica y exhaustiva, en tanto que la rehsa la infinita variedad
de las movidas que sigue a las aperturas. nicamente el ahincado estudio
de partidas en que se midieron grandes maestros puede colmar
las lagunas de la enseanza.
Sigmund Freud.
Antecedentes
La historia es un relato en el cual la secuencia de hechos se inscribe
con la intencin de comunicar de la manera ms clara y objetiva la
subjetividad de los sucesos y de los acontecimientos, de relacionar
los hechos de un lugar y un tiempo, en una construccin lingstica
que enuncia la matriz vincular del discurso individual y colectivo,
para quedar inscrito como testimonio de la narrativa institucional.
Ahora, la historia del modelo GIN (Grupo Infantil Natural) GAP
(Grupo Analtico de Padres) no es sino un caso particular de otro
relato que se enmarca dentro de la historia de la Central de Servicio
a la Comunidad (Ce.Se.Co.) Lomas 2, que a su vez se inscribe en la
narracin de la Facultad de Psicologa, la cual emerge en el marco
Historia y consolidacin
del modelo GIN-GAP.
Experiencia en Lomas 2
ANA MAR A ASEBEY 172
de otra ms general, que es la narracin colectiva de la Universidad
Autnoma de Quertaro (UAQ).
Retomar en esta ocasin dos documentos
1
que testimonian la
incursin del Modelo GIN-GAP en Quertaro, su origen se remonta a
febrero de 1987, concretamente al 50 aniversario de la Sociedad Mexi-
cana de Neurologa y Psiquiatra, celebrado en la apacible ciudad de
Morelia, Mich; donde tuve la oportunidad de escuchar al Dr. Armando
Barriguete, quin en comunicacin personal refiri los xitos terapu-
ticos de los Drs. Marco Antonio Dupont y Adela Jinich de Wasongarz
en el campo de la psicoterapia grupal infantil con su proyecto GIN.
Versin, que ms tarde fue ampliamente confirmada por el tambin
psicoanalista Dr. Juan Tuber Oklander, docente en aquel entonces de
la Maestra en Psicologa Clnica de la UAQ, la cual me encontraba
cursando.
Sin duda alguna, dichas comunicaciones gestaron mi inters por
conocer en forma ms profunda esta prometedora alternativa psico-
teraputica, entrando en contacto con la misma en un taller sobre
psicoterapia grupal de nios, coordinado por los Drs. Dupont y Jinich
en el III Congreso Nacional de AMPAG, efectuado en octubre de 1988
en la ciudad de Quertaro, donde particip y escuch con atencin,
los bondadosos beneficios que ofreca su tcnica y la efectividad
teraputica en el novedoso trabajo simultneo con grupos de nios
y de sus padres.
La experiencia vivencial en este taller coincidi con mi gestin en
la coordinacin de la Ce.Se.Co. Lomas 2; momento significativo en
el sentido de que ah surgi el propsito de incorporar el GIN-GAP
a esta Central e invitar a sus creadores con la finalidad de una capa-
citacin terica-tcnica al personal, constituido por tres psiclogos
clnicos: Arturo Santiago Guerrero, Josefina Gmez Parra (q.e.p.d.)
y la que suscribe.
1
A. M. del Rosario Asebey: Primer informe de trabajo con el Proyecto GIN-
GAP, 1992 y El GIN en Lomas de Casa Blanca, Quertaro 1992-1993, en
Psicoterapia grupal para nios, 1993.
173 Experiencia en Lomas 2
Sin embargo, las condiciones para tal efecto no eran del todo
propicias, aunque ya tenamos solicitudes de atencin psicolgica
para nios, stas eran atendidas en los diferentes planteles escola-
res de la zona ya que carecamos de infraestructura; carencia que
jams obstaculiz nuestra labor de reorganizacin en los aspectos
administrativos, acadmicos, formativos y comunitarios. Esta tarea
de reorganizacin, nos condujo a postergar tal propsito, ms nun-
ca a sepultarlo. De ah, que paralelamente a nuestra reorganizacin
continuamos siguiendo de cerca el desarrollo de la experiencia con
este modelo psicoteraputico a travs de asistencia a Congresos, reco-
pilacin de publicaciones y escritos de los creadores y sus seguidores.
Nuestro esfuerzo se vio coronado en 1990, cuando obtuvimos
nuestras propias instalaciones, lo que nos permiti ofrecer a la comu-
nidad de Lomas de Casa Blanca y alrededores un servicio psicopro-
filcticos y psicoteraputico a partir de la concrecin de dos progra-
mas ejes de atencin: Desarrollo Psicosexual Infantil y Atencin
Psicolgica para Adolescentes y Adultos, que fueron resultado de una
previa lectura de las condiciones y necesidades psicosociales que la
propia comunidad manifestaba, en un estudio de deteccin de de-
mandas que elaboramos durante dos aos anteriores.
Era claro como lo sigue siendo ahora, que la demanda manifiesta
y latente exige sobre todo, la atencin psicolgica a nios y adolescen-
tes, sus padres y/o su ncleo familiar. De ah que estos programas
fueron propuestos y aprobados para atender dichas demandas.
Las circunstancias y condiciones de atencin teraputica del pro-
grama en cuestin, nos llevaron a realizar una permanente reflexin
autocrtica de las diversas actividades que desarrollbamos. Nos vi-
mos obligados a replantear y mejorar el trabajo con los nios; desde
la apertura del programa creamos un ambiente propicio y permisivo
para buscar nuevas alternativas de intervencin que se adecuen
mucho mejor a la realidad social de la poblacin que atendemos, al
equipo profesional de trabajo y a nuestras instalaciones.
Esa actitud de bsqueda nos remiti a aquella idea cimentada en
1987, sobre el modelo psicoteraputico GIN-GAP, que tom forma y
contenido en 1988, y obtuvo los dos aos subsecuentes una progre-
siva maduracin de las necesidades y objetivos tanto comunitarios
como formativos, para converger en una slida propuesta que fue
planteada oportunamente a la Direccin de la Facultad de Psicolo-
ga y comunicada al mismo tiempo al personal docente que acaba-
ba de integrarse al programa, as como a los estudiantes que desde
1990 se haban ido incorporando en calidad de servicio social, prc-
ticas curriculares y voluntarios. A partir de aqu, todos empezamos
a participar en el proyecto.
En virtud de esto, la Direccin de la Facultad de Psicologa facili-
t las condiciones para que docentes y estudiantes asistiramos al
IV Congreso Nacional de AMPAG en mayo de 1991, realizado en las
ciudades de Guanajuato y Len, Gto., donde nuevamente se presen-
taron los progenitores del GIN-GAP y nos dieron la oportunidad de
impregnarnos ms de los objetivos que su proyecto plantea, para
visualizar con ms claridad la necesidad que tenamos de integrarlo
a esta Ce.Se.Co., como una modalidad teraputica muy atractiva para
permitir potencializar los recursos humanos e instalaciones con que
contbamos; simultneamente posibilitar ofrecer una alternativa psi-
coteraputica seria y profesional acorde con las exigencias de la vida
real y cotidiana de la poblacin de esta zona popular y responder
con ello en forma ms precisa a las demandas de atencin infantil.
Nuestra tarea se centr en concretizar tal propuesta, consolida-
mos en primera instancia los vnculos ya existentes con los Drs. Dupont
y Jinich, para replantear posteriormente en forma detallada (verbal y
escrita), los objetivos de este proyecto a la Direccin de la Facultad
de Psicologa, ejercida en ese tiempo por el Mtro. Marco A. Carrillo
Pacheco, quien comprendi los beneficios que ste aportara a la
comunidad, a la Facultad y a la UAQ; y emprendi de inmediato las
gestiones pertinentes para llevar a cabo la enmienda en cuestin.
Como resultaba lgico, trasladar el modelo GIN-GAP a nuestra
Central requera de una adecuacin del mismo a las circunstancias
queretanas y a las exigencias de la comunidad demandante. No era
cuestin de aplicar mecnicamente la tcnica, era menester pensar-
la en funcin de nuestras propias condiciones: recursos humanos,
formacin, poblacin en cuestin, infraestructura, etctera.
Respecto a esto ltimo, es decir la infraestructura, si bien ya con-
tbamos con ella, no podamos jactarnos de tener unas instalaciones
propias de una institucin de salud mental, sino ms bien una mo-
desta casa-habitacin, donde tuvimos que adaptar nuestros espacios
teraputicos en diferentes niveles: el GAP en la planta baja y el GIN
en el segundo piso por tener ms privacidad respecto a los otros con-
sultorios y acceso directo a un bao. Este espacio se alfombr, se
puso un pintarrn, plumones, interfn, cojines y se adecu una ven-
tana como cmara de Gessell con su respectiva fuente, adems, que-
d un clset de madera previamente empotrado.
Nuestros recursos humanos conformados por psiclogos clni-
cos y estudiantes de diferentes reas (bsica, clnica, educativa y
social) y distintos niveles acadmicos de la Facultad de Psicologa,
emprendieron la capacitacin con materiales tericos enviados por
los Drs. Dupont y Jinich y los que habamos recopilado en el trans-
curso de los 4 aos anteriores. Para estas fechas estaba concluyendo
el grupo de estudio enfocado al tema del desarrollo psicosexual in-
fantil, revisamos las convergencias y divergencias de varios autores
psicoanalistas, lo cual facilit la comprensin de la nueva capacita-
cin en torno a la teora y tcnica del GIN-GAP.
En cuanto a las solicitudes de atencin infantil, todas sin rezago
alguno, pasaron por un proceso de psicodiagnstico que compren-
da: entrevistas iniciales con los padres en presencia del nio, elabo-
racin de historia clnica, aplicacin de algunas pruebas psicolgi-
cas, hora de juego y devolucin a los padres donde se les planteaba
la psicoterapia pertinente a seguir.
En funcin de esto, y de acuerdo con los lineamientos tcnicos
del GIN, emprendimos la seleccin de los nios para conformar los
grupos infantiles y se excluyeron a aquellos nios que no contaban
con un adulto que se hiciera responsable consistentemente de l, los
que presentaban limitaciones fsicas, aquellos con retraso mental y
psicopatologas graves como: autismo, esquizofrenia y psicosis de-
lirantes; para quienes ofrecemos en la institucin otras alternativas
psicoteraputicas.
Pese al entusiasmo y esfuerzo que venamos realizando en los
rubros antes sealados, la puesta en marcha del modelo GIN-GAP
tuvo que ser postergada hasta febrero de 1992, ya que en este nte-
rin la psicloga Josefina Gmez Parra, anunci su retiro definitivo
de la Universidad, por razones de salud. Su ausencia y sustitucin,
generaron serios obstculos internos que amenazaban con disolver
la innovacin del proyecto en la Central, provocar una desintegra-
cin del equipo de trabajo y debilitar la administracin con movi-
mientos desorganizados y decodificacin de las reglas institucio-
nales, por dems precisas. Hacer un recuento exhaustivo de esas
primitivas vicisitudes afectivas, no es la intencin de este trabajo.
Lo que aqu me ocupa es adjudicar o reiterar el valor de esta
metodologa grupal, corroborada desde su incorporacin en nues-
tra Central de Servicios a la Comunidad, bajo la supervisin de sus
creadores: Dupont y Jinich.
Incorporacin
Este proyecto cont desde el inicio con el valioso apoyo de las auto-
ridades universitarias, comprometidas con la organizacin y forma-
cin acadmica para un mejor desempeo en el servicio que nuestra
Facultad presta atinadamente a la comunidad, a travs de las Centrales
de Servicio. Es as, como, desde febrero de 1992, emprendimos nues-
tra labor psicoteraputica con la modalidad GIN-GAP, gracias a que
confluyeron tres circunstancias:
Un propsito, gestado en un momento histrico y motivado
por las variables psicosociales y socioculturales del contexto,
lo que impuls a su madurez.
Una administracin, que impone por su lgica de financia-
miento, un cierto marco al funcionamiento del GIN-GAP y ob-
viamente un enriquecimiento terico-tcnico a sus recursos
humanos.
Un inters y disponibilidad de una pareja de prominentes pro-
fesionales, al tener la deferencia de compartir con nosotros
una pequea porcin del cmulo de conocimientos adquiri-
dos en la trayectoria de su rica y variada experiencia.
Nos dimos a la tarea de establecer desde el principio la organiza-
cin de nuestros recursos humanos en tres niveles. Esta organizacin
se constituy en un modelo a seguir en todas y cada una de nues-
tras posteriores etapas:
Grupo de expertos: integrado por dos psicoanalistas supervi-
sores, quienes en el transcurso de esta experiencia demostra-
ron una vez ms su profesionalismo, compromiso y seriedad
en esta magnfica pero difcil labor.
Grupo de aprendizaje: constituido por una parte activa (cote-
rapeutas) y otra parte pasiva (observadores). Adems, de una
trabajadora social, quien realiz los estudios socioeconmicos
de cada uno de los nios de GIN.
Grupo psicoteraputico: formado por los nios en accin (GIN)
y los padres en elaboracin (GAP).
Asimismo, destacan tres momentos en la organizacin de cada
una de las etapas de nuestra labor con el modelo GIN-GAP:
Planeacin de las consignas a seguir, la organizacin de nues-
tros recursos humanos y los encuadres de los grupos psicote-
raputico de nios y sus padres.
Evaluacin de errores y aciertos tanto de nuestra formacin,
como de los procesos psicoteraputicos grupales. Esto, nos
ha permitido implementar modificaciones correspondientes
a cada etapa, con las que aprendimos a tolerar frustraciones y
congratularnos de nuestros logros.
Recomendaciones de los supervisores, en las que se plantean
una serie de necesidades y requisitos para llevarse a cabo en
la siguiente etapa.
Estbamos conscientes desde entonces, que emprender una la-
bor de tal magnitud nos enfrentaba a la problemtica de nuestra for-
macin, en virtud de que la Facultad de Psicologa de nuestra Univer-
sidad, no contemplaba en sus programas curriculares, contenidos
terico-tcnicos de la modalidad GIN-GAP. Por consiguiente, tena-
mos la difcil pero no imposible tarea de llevar adelante paralelamen-
te nuestra formacin terico-tcnica y la atencin psicoteraputica
grupal a nios y sus progenitores.
Para tal efecto nos centramos en la tarea de llevar adelante nues-
tra formacin terica-tcnica con la metodologa GIN-GAP, a travs
de un entrenamiento riguroso y consistente, paralelo a una prctica
clnica reflexiva, cautelosa y supervisada por los creadores de dicha
modalidad; para que esto nos permitiera, junto a la experiencia viven-
cial del anlisis personal, comprender la equivalencia entre el juego
del nio, su despliegue ldico espontneo y la asociacin libre del
adulto en anlisis y entender con ms precisin, el impacto y el grado
de eficacia de nuestras intervenciones teraputicas en los grupos de
nios y de padres.
En este contexto comenzamos nuestra formacin y prctica con
el modelo GIN-GAP, ya que comprendimos desde aquel momento,
que el trabajo con grupos de nios y adultos representaba una primera
gran transformacin terica-tcnica, que luego, la entendimos tam-
bin como transformacin a una prctica social y comunitaria, alejada
del aislamiento y fragmentacin de lo colectivo, cuyo correlato es el
aislamiento en el propio consultorio.
Derivado de esto, y tomando en consideracin el marco terico-
tcnico de esta interesante alternativa psicoteraputica, aunado a las
necesidades de la comunidad de Lomas de Casa Blanca y colonias
populares aledaas, trazamos los siguientes objetivos:
Atender la numerosa demanda infantil, brindando un servi-
cio psicoteraputico especializado, en un plazo menor, a un
costo econmico ms bajo y con resultados ptimos.
Atender de manera simultnea a los padres de estos nios,
para que se conviertan en coautores de la mejora de sus
hijos, extendindose el beneficio a toda la familia, al mismo
tiempo que se reduce la desercin infantil propiciada por la
resistencia de los progenitores.
Trabajar con una finalidad de investigacin en torno al proce-
dimiento tcnico del GIN-GAP, con el afn de enriquecerlo
para su consolidacin en nuestra Central y en otras institucio-
nes de salud mental y de servicio a la comunidad.
Entrenar nuevas generaciones de la Facultad de Psicologa de
la UAQ y de otros mbitos acadmicos afines, ya que este
modelo de intervencin junto con las psicoterapias breve, fa-
miliar y grupal, son las alternativas de atencin teraputica que
requieren los nuevos escenarios psicosociales, castigados por
los acelerados y vertiginosos acontecimientos polticos, eco-
nmicos y sociales nacionales e internacionales.
Estos objetivos se han llevado a cabo en forma inmediata y con
resultados ptimos, por lo mismo, han persistido en el transcurso
de estos 13 aos en una continua evolucin, tanto del efecto de nues-
tro aprendizaje, como de la efectividad del trabajo clnico con gru-
pos. Asimismo, hemos seguido caminos cada vez ms consistentes
en la proposicin de espacios especficos para el enriquecimiento de
nuestra formacin y para la permanente capacitacin de nuevos in-
tegrantes. Ello nos ha conducido a una mejor y mayor capacidad de
resolucin creativa y satisfactoria de los conflictos intrapsquicos e
interaccionales de nuestros pacientes nios y sus progenitores, refle-
jados en los cambios propositivos y permanentes de sus dinmicas
familiares. Una explicacin detallada de las primeras cinco etapas de
trabajo con este modelo, se encuentra en una tesis de Maestra.
2
Nuestra participacin no se limit a una mera incorporacin de
esta modalidad en nuestra institucin, sino, que se expres ntida-
mente en la responsabilidad que asumimos con esta prometedora
alternativa psicoteraputica para llevarla adelante, realizando diver-
sas acciones que han requerido permanentes esfuerzos de diversa
ndole, como implementaciones pertinentes de lo espacios, emana-
das de las necesidades del contexto socio-histrico:
Constituimos grupos de estudio enfocados a la capacitacin
terico-tcnica de esta modalidad teraputica y otras teoras
2
Ana M. del R. Asebey y G. A. Santiago: El modelo GIN GAP en una zona
popular de la ciudad de Quertaro: una alternativa psicoteraputica y for-
mativa, Tesis de Maestra, 1997.
grupales afines, as como la revisin de los sustentos bsicos
en torno al desarrollo temprano.
Gestamos un espacio nuevo, el de las supervisiones mensua-
les con los expertos, Drs. Dupont y Jinich.
Organizamos grupos operativos en sesiones semanales de 3
horas por perodos de siete a ocho meses de duracin, coordi-
nados por otro experto, el Dr. Lorenzo Achirica. En estos es-
pacios centramos la tarea en el anlisis de las ansiedades que
genera el trabajo grupal, especialmente el de nios. Estos gru-
pos operativos, al igual que las supervisiones mensuales, cons-
tituyeron los ejes centrales, que posibilitaron ms tarde la con-
solidacin del modelo en la institucin y en la comunidad, y
nos permitieron un grado suficiente de autonoma.
Introducimos la presencia de observadores, primero en los gru-
pos de nios GIN y posteriormente, en el tercer ao de traba-
jo en los GAP, como otra forma de entrenamiento de los capaci-
tandos, previo a su incorporacin como coterapeutas de algn
grupo en accin.
Incluimos los grupos teraputicos GIN-GAP, denominados de
espera, en virtud, de que se van conformando en el transcur-
so de tres meses de acuerdo con la llegada de las solicitudes
de atencin infantil, mismos que pasan previamente por un
proceso de psicodiagnstico.
Fuimos perseverantes en las reuniones interclnicas despus
de cada sesin teraputica, donde participa cada equipo terapu-
tico constituido por coterapeutas de GIN, de GAP y observado-
res de ambos grupos, quienes se encargan de llevar un registro
rotativo de las sesiones y de los dilogos en una bitcora.
Gracias a estos registros, as como a las bitcoras de los grupos
operativos y de las supervisiones mensuales, incursionamos en el
rubro de la investigacin en torno a esta prometedora alternativa psi-
coteraputica, corroboramos su eficacia y aportamos pequeos pero
significativos detalles que le han dado un sello propio a esta moda-
lidad en nuestra institucin, sin menoscabo de que la misma haya
perdido su esencia. Tales circunstancias conciernen a:
Imprescindible necesidad de un minucioso, breve y certero
proceso psicodiagnstico, que posibilita posteriormente una
adecuada seleccin de los pacientes nios al GIN.
Conformacin de los grupos teraputicos, tomando en cuen-
ta los turnos escolares de los nios, los horarios de trabajo de
sus padres, as como el equilibrio entre varones y mujeres,
cuyas edades fluctan entre los 4 y 12 aos, dada la fuerte
demanda que tenemos de pequeos que en su mayora son
varones.
Rotunda renuncia a la triterapia, ya que si bien esta modali-
dad fue efectiva y necesaria en un GIN de la experiencia pilo-
to, por el previo embarazo de una de las coterapeutas; corro-
boramos en otros procesos psicoteraputicos siguientes, que
un tercer terapeuta viene a causar una serie de afectos tem-
pranos que en lugar de ayudar al grupo, obstaculizan la labor
y en ocasiones amenazan con paralizarla o abortarla.
Presencia de observadores, principalmente en los GIN, es de
gran ayuda a la psicodinmica de los grupos, ya que funcio-
nan como los yo auxiliares de los terapeutas. Por otro lado,
sus aportes y sugerencias son de gran valor en las reuniones
interclnicas de cada equipo teraputico.
Importancia de elaborar vietas clnicas de cada uno de los
pacientes nios, con la suficiente informacin de su historia,
gestacin y evolucin de sus sintomatologa, etctera. La cual
se presenta y analiza en una reunin previa a la puesta en
marcha de los procesos grupales, donde participa cada equi-
po teraputico con los psiclogos que elaboraron los psico-
diagnsticos infantiles.
Iniciamos en el proceso con los GAP dos sesiones previas a la
integracin de los grupos infantiles, para manejar la angustia
de los progenitores ante el desbordamiento catico de sus hi-
jos en GIN durante las primeras sesiones. En estas dos prime-
ras sesiones con los padres, se procede a dar una breve pero
concisa explicacin sobre el trabajo con los nios. Paralelamen-
te se les compromete a permanecer en el GAP, requisito para
que su hijo contine en GIN. Esto permite que la tolerancia
paterna y materna sea ms favorable y se reduzcan las deser-
ciones infantiles propiciadas por los primeros.
Introducimos en los GAP el uso del familiograma trigenera-
cional, instrumento, que se emplea cuando cada uno de los
padres se va presentando en el grupo, informacin, que es
graficada en un pintarrn instalado en este espacio.
Implementacin de algunas dinmicas y/o tcnicas de accin
acordes con el momento y la problemtica del grupo. Su fina-
lidad es movilizar las resistencias en la psicodinmica GIN y
GAP.
Cuidadosa seleccin de los terapeutas, en funcin de su capa-
cidad de compromiso, flexibilidad, creatividad, tolerancia y con-
trol de impulsos, quienes adems, deben pasar por un proceso
de entrenamiento terico-tcnico, a travs de los grupos de es-
tudio, grupo operativo, supervisin semanal y mensual.
En virtud de nuestros escasos recursos econmicos y reduci-
do personal docente, nos vimos imposibilitados para poder
llevar a cabo el seguimiento de los casos en los domicilios
particulares, de acuerdo con los lineamientos sealados por
la tcnica GIN-GAP. Por consiguiente, con el nimo de no aban-
donar este proceso, emprendimos el mismo en nuestra pro-
pia institucin, donde, citamos mensualmente a los progeni-
tores con sus hijos, durante los seis meses siguientes.
Otras variables y constantes relativas al proceso psicoterapu-
tico de los grupos y a su cierre.
Consolidacin
La puesta en marcha de esta prometedora alternativa psicotera-
putica grupal, tuvo una acogida favorable en la comunidad; institu-
ciones como IMSS, DIF, CAPEP Y USEBEQ, conocedoras de nuestra
labor con esta eficaz modalidad y de sus resultados, empezaron a
canalizarnos una gran cantidad de pacientes nios bajo la consigna
de que sean atendidos en GIN. Esta situacin nos ha convertido en
receptores de un mayor ndice de solicitudes de atencin infantil,
cuyo porcentaje se incrementa ms an, en virtud de la vigente
crisis socioeconmica nacional, la cual ha venido a desencadenar
conflictos que ya existan en forma latente y en ocasiones a gestarlos.
De esta manera podemos concluir que el modelo psicoteraputico
GIN-GAP, logr su consolidacin en Quertaro, en la quinta etapa.
3
Se destacan:
Apoyo continuo de nuestras autoridades universitarias, den-
tro de un marco de respeto y madurez.
Cierre con nuestros supervisores, manteniendo una comuni-
cacin con ellos y quedndoles eternamente agradecidos por
habernos compartido su ciencia, tiempo y paciencia.
Calendarizacin programada para la apertura de los grupos
de nios y padres en las siguientes etapas.
Continuidad en los dilogos interclnicos semanales y funda-
mentalmente en las supervisiones mensuales asumidas por
quien suscribe.
Perseverancia en el rubro de la capacitacin a las nuevas ge-
neraciones, mediante los grupos de estudio, grupo operati-
vo, observacin clnica directa de GIN y/o GAP.
Constancia en nuestras investigaciones en torno al procedi-
miento de esta tcnica psicoteraputica.
Conclusiones
El trabajo con esta metodologa nos ha ayudado a acercarnos a los
nios en su contexto histrico-social, a los nios reales, visibles, des-
de ya atravesados y determinados por el discurso familiar. Este con-
tacto, no slo nos posibilit comprender y hacer posible un trabajo
grupal con nios, sino adems nos arroj a un campo de indagacin
en relacin con la representacin que los adultos tenemos acerca de
3
Ana M. del R. Asebey: Consolidacin del modelo psicoteraputico GIN-
GAP en Quertaro (1992-1997), en VII Congreso Nacional de la Asocia-
cin Mexicana de Psicoterapia Analtica de Grupo (AMPAG), 1997.
los nios y su desarrollo en la historia, en la constitucin de lo que
hoy llamamos imaginario social de la infancia.
Comprendimos que toda prctica clnica (individual, grupal, ins-
titucional y/o comunitaria) requiere primero, conocer la dimensin
de la crisis social que nos atraviesa, manteniendo la neutralidad de
pertenencia poltico-partidista, como una necesidad metodolgica
para que el paciente, considerado en esencia como el conjunto de
sus relaciones sociales, pueda manifestar las verdades ms cerca-
nas respecto a su cuerpo, su deseo, su vnculo con los otros, con su
mundo objetivo y subjetivo, y con su palabra.
La prctica con esta metodologa nos ha permitido fundamentar
algunas cuestiones bsicas para hacer posible la intervencin grupal
con nios, as como nos ha dado sustento para la conformacin del
dispositivo clnico comunitario, que desde el comienzo reivindic
la particular articulacin con el psicoanlisis, articulacin que im-
plic:
Actualizar, enriquecer y vivificar la teora psicoanaltica con
el aporte proveniente de otras vertientes divergentes ms no
antagnicas, preservando paradigmas freudianos tales como:
el inconsciente, la interpretacin de los sueos, el complejo
de Edipo, la sexualidad infantil, los mecanismos de defensa,
la transferencia y contratransferencia.
Cuestionar y poner en tela de juicio la manipulacin descontex-
tualizada de la ortodoxia psicoanaltica.
Desafiar su paradjico dominio hegemnico, que no por ca-
sualidad, ridiculiza y descalifica la aplicacin de lo grupal en
la tcnica y la clnica psicoanaltica, lo que implica considerar
a la teora del Edipo en la negacin de sus aspectos estructu-
rantes, es decir negando la escena de lo grupal, de los deter-
minantes sociales, soportes de la constitucin subjetiva del
inconsciente.
Demostrar que el GIN, desde siempre, es un lugar de acogida
que funciona como estructura estructurante, para confor-
mar y desarrollar la potencia subjetiva y subjetivadora de te-
rapeutas y nios.
Enfatizar que la palabra y el divn no son la nica garanta de
profundidad, sino que el juego y el cuerpo son lenguajes im-
prescindibles de comunicacin del nio.
Sostener esta valiosa metodologa, que an hoy abierta y atenta
a sus propias transformaciones, ha llegado con continuidad a
su consolidacin institucional en la UAQ.
Su pertinencia nos sita en un contexto desde el cual queremos
y podemos dar testimonio de una singular prctica psicoanaltica co-
munitaria, que oper en la transformacin de nuestra concepcin
clnica, al ampliar los niveles fundantes que constituyeron nuestra
profesin, y marcar la eleccin de un campo complejo y multidimen-
sional, como lo es el campo de la infancia.
BIBLIOGRAFA
Asebey, A. M. del R.: Primer informe de trabajo con el Proyecto GIN-GAP,
Facultad de Psicologa, Universidad Autnoma de Quertaro, Quertaro,
septiembre 1992.
__________: El GIN en Lomas de Casa Blanca, Quertaro 1992-1993, en Psi-
coterapia grupal para nios. Universidad de Guadalajara y Asociacin
Psicoanaltica Jalisciense, Doble Luna Ed. e Impresores S.A. de C.V.
Guadalajara, Mxico, 1993.
__________: Consolidacin del modelo psicoteraputico GIN-GAP en Quertaro
(1992-1997), en VII Congreso Nacional de la Asociacin Mexicana de
Psicoterapia Analtica de Grupo (AMPAG), Morelia, Mich., 22 al 24 mayo
de 1997.
Asebey, A.M. Del R. y G. A. Santiago: Situaciones emergentes en dos grupos
psicoteraputicos de nios (GIN) y su smil de padres (GAP): alianza
inconsciente del equipo teraputico y su posterior intervencin, en VI
Congreso Nacional de la Asociacin Mexicana de Psicoterapia Analtica
de Grupo, Oaxaca, Oax. Mxico, 22 al 25 junio de 1995.
__________:El modelo GIN GAP en una zona popular de la ciudad de Quer-
taro: una alternativa psicoteraputica y formativa, Tesis de Maestra,
Facultad de Psicologa, Universidad Autnoma de Quertaro, Quertaro,
Mxico, 1997.
ROXANNE CASTELLANOS CABRERA 186
187 Aprender a ser padres...
ROXANNE CASTELLANOS CABRERA
Una de las funciones fundamentales de la familia, como clula bsi-
ca del funcionamiento social, es la educacin de los hijos. Hacerlo
con efectividad y mucho ms, ganar la nocin de encontrarse o no
en el buen camino, constituye un reto para todos aquellos que se
inician en el ejercicio de los roles de padre y madre. La cultura na-
turaliza actitudes inadecuadas de padres e hijos, tal es el caso del
estereotipo de la madre sacrificada o del papel secundario de la pa-
ternidad.
1
Los jvenes adultos buscan cada vez ms el apoyo y la
orientacin profesional para aprender a desempear no solo con amor,
sino tambin con conocimiento, los roles clave en el grupo familiar.
Este hecho unido a la elevacin de la cultura general, la accesibi-
lidad de los centros de ayuda profesional y el desarrollo de una
cierta cultura psicolgica de la poblacin, refuerzan la tendencia a
que sea la orientacin una de las acciones profesionales del psic-
logo con ms alta demanda. A las consultas de Psicologa Infantil
acuden, cada vez con ms frecuencia, padres y madres interesados
en adquirir recursos y conocimientos para potenciar del mejor modo
posible el desarrollo mental y fsico de sus hijos.
Aprender a ser padres.
Construyendo una experiencia
de orientacin
1
Patricia Ars: Padres Nuevos para Hijos Nuevos, Fe Cristiana, familia y
pareja, 1999.
Esta tendencia tiene un momento de clara representacin para
las familias en las que los pequeos estn entre los tres y seis aos
de vida. Probablemente la presencia de ciertas peculiaridades etreas,
as como el hecho de estar debutando en los roles de padre y ma-
dre, hacen que no pocos adultos encargados de la educacin y crianza
de los pequeos de estas edades tengan la vivencia de que es muy
compleja y que requieren de apoyo profesional. En la prctica clni-
ca nos encontramos entonces, con la problemtica de lograr articu-
lar estrategias de intervencin de orientacin que se ajusten a las
necesidades y demandas formuladas.
La insercin de trabajo en un Centro de atencin comunitaria ads-
crito a la Facultad de Psicologa de la Universidad de La Habana cono-
cido como Centro de Orientacin y Atencin Psicolgica (El COAP)
nos convoc a construir una experiencia de aproximacin profesio-
nal encaminada a afrontar el reto de la Orientacin a padres de nios
cuyas edades oscilan entre los tres y seis aos. El objetivo inscrito
desde la demanda del centro y la demanda de los usuarios que al
referido centro asisten se tradujo en el intento de disear un progra-
ma de orientacin de corte clnico-educativo dirigido a los padres del
grupo referido (con hijos entre los tres y seis aos). Realizar dicho
objetivo era, ms que poner en blanco y negro el programa, ejecu-
tarlo, llevarlo a la prctica.
Como punto de referencia fundamental tenamos un hecho de
suma importancia. Al COAP llegaban con mucha frecuencia en bus-
ca de consulta un grupo considerable de padres, cuyos hijos luego
de ser valorados por los especialistas, presentaban cuadros clnicos
no complejos y de pronsticos de evolucin favorables. Lo que pu-
diramos llamar la sintomatologa que dichos nios presentaban,
era de algn modo situacional y reactiva.
Las causas fundamentales se encontraban en un inadecuado ma-
nejo, por parte de los padres, de situaciones asociadas al afronta-
miento de la llamada etapa preescolar que abarca el rango de edad
de tres a seis aos. Saltaba a la vista un tema de inexperiencia de los
padres para manejarse en estos escenarios. Los nios no necesita-
ban asistir a sesiones propiamente de psicoterapia. Sus padres eran,
en esencia, adultos sanos con potencialidades para adquirir co-
nocimientos y recursos que les sirvieran como herramientas para
propiciar el desarrollo de sus hijos; adems estaban interesados en
ello.
Resultaba pertinente entonces, realizar una labor preventiva di-
rigida bsicamente a orientarlos. De aqu el objetivo propuesto de
disear y aplicar un Programa clnicoeducativo de orientacin diri-
gido a estos padres con hijos con dificultades emocionales no seve-
ras. Siendo el modelo de partida un modelo clnico era obvio que se
necesitaba rastrear en algunos elementos de la Psicoterapia Infantil.
El papel de los padres en la psicoterapia infantil ha sido histri-
camente objeto de polmicas. En un extremo de un continuo imagi-
nario, algunas propuestas limitan casi absolutamente a los padres
imposibilitndolos de tener participacin alguna en la atencin psi-
colgica del nio. Es el caso, a modo de ejemplo, de la propuesta
clsica de Melanie Klein.
En el otro extremo podemos ubicar una tendencia ms contem-
pornea que exalta la funcin de los progenitores. sta ha llegado,
en ocasiones, a relegar a un plano muy secundario el trabajo con el
pequeo algunos autores precursores de las terapias breves.
2
Una
vez ms la alternativa ms adecuada parece encontrarse en algn
punto de interseccin entre los extremos: focalizar sin absolutizar.
Sobre todo discernir entre lo fundamental y lo secundario lo que sig-
nifica hacer lo realmente adecuado. Parece ser en cada momento
la cuestin ms importante. Y lo adecuado, al decir de A. Garca
debe ir encaminado siempre [] al logro del equilibrio y armona
en el desarrollo de la personalidad, lo que podemos evaluar median-
te el grado de satisfaccin y bienestar que manifiesta el nio en su
intercambio con el entorno.
3
Lo estratgico siempre es bienestar del
nio. Lo tctico es la focalizacin relativa o la puesta de nfasis en
los concurrentes al objetivo.
2
Segal Fisch, Weakland: La Tctica de Cambio, 1988.
3
A. Garca Morey: Evaluacin y Diagnstico Infantil. Material confecciona-
do para el mdulo Principales alteraciones en nios y adolescentes, 1999,
p. 4.
El programa de orientacin que constituy el locus fundante de
nuestra experiencia pudiera catalogarse dentro de una de las posi-
bles formas de implicacin de los padres en la psicoterapia infantil,
se trata de la Atencin Centrada en los padres.
4
Al seleccionarse
esta forma de trabajo se realiz una valoracin profunda de su perti-
nencia para lograr el equilibrio y la armona deseada en el desarrollo
de los nios.
Roca
5
explica que en esta posicin se focaliza la atencin en uno
de los dos polos, en este caso en el de los padres. Sin embargo, el
nio no queda desprovisto de atencin, en tanto se debe comprobar
lo referido por los padres y adems otorgarle su valor como persona
respetando su individualidad y no conceptualizndolo solamente
como el objeto de preocupacin de los progenitores.
Como bien seala el autor una estrategia de intervencin basada
en la atencin a los padres no debe prescindir absolutamente del
tratamiento del nio, sobre todo cuando ms all de las quejas de
los adultos, se puede estar expresando un verdadero malestar por
parte del pequeo. Considera tambin que esta forma de interven-
cin es caracterstica de las relaciones de orientacin psicolgica,
en la que los padres buscan asesora sobre el modo en que deben
tratar a los hijos con problemas o cuando la problemtica se encuen-
tra especficamente, en las relaciones familiares que rodean al nio.
En este tipo de intervencin:
[] se persigue fundamentalmente, un asesoramiento familiar en
cuanto a qu hacer ante determinadas situaciones que confunden a
los padres, como pueden ser: formar determinados hbitos, estruc-
turar la dinmica familiar en aras de optimizar su funcionamiento,
satisfacer las necesidades emocionales del nio sin comprometer su
desarrollo personolgico, etc.
6
4
M. A. Roca Perara: Elementos bsicos de Psicoterapia Infantil, 1998.
5
Ibdem.
6
Ibdem, p. 41.
Esto es totalmente coherente con nuestro inters, ya que la perti-
nencia de la construccin del programa supona la combinacin de
dos factores: de una parte, la existencia de sntomas escasos y poco
estructurados en los nios, dados tanto por la corta edad de los mis-
mos como por la ausencia de un medio familiar muy nosgeno, y
de otra, la falta de recursos y conocimientos para el desempeo de
la labor educativa que evidenciaban los padres, lo que se marcaba
con claridad en su necesidad expresa de orientacin.
No menos importante resulta subrayar que, en la mayora de los
casos, el tratamiento focalizado en los padres presupone la existen-
cia de un estado de normalidad de los mismos. Esta normalidad
se refiere no solo al aspecto intelectual, sino tambin y sobre todo, al
emocional. Este tipo de proceder presupone que la madre sea emo-
cionalmente capaz de utilizar tales conocimientos en bien de su
hijo y sin demasiada conmocin de su propia personalidad.
7
Desde nuestra perspectiva era fundamental considerar que, ms
all de la focalizacin en los padres, es de suma importancia no
olvidar que en la clnica infantil, la atencin al malestar del nio
debe ser la preocupacin primaria del especialista, ms all de las
quejas o demandas de los padres. Por eso en la experiencia que rea-
lizamos los pequeos no estuvieron exentos de una accin interven-
tiva. Por el contrario, se llev a cabo la localizacin de los motivos
de displacer, la reubicacin de las consecuencias de los sntomas
sobre el nio y una labor de concientizacin de los pequeos en
relacin con la necesidad de asumir la responsabilidad ante dichos
sntomas.
En este trabajo se constat una vez ms, que los nios no preci-
saban de una atencin sistemtica, ya fuera individual o colectiva.
De ah que el programa qued esencialmente dirigido a los padres.
Otro momento metodolgico de relevancia fue el de la decisin
de encarar un trabajo desde la clnica individual o desde la clnica
7
G. Biermann, citado por M. A. Roca Perara: Elementos bsicos de Psicotera-
pia Infantil, 1998, p. 42.
grupal. Fue Bauleo quien entrevistado sobre su decisin a favor de
los grupos simplemente seal: Me gusta ms trabajar en grupo,
lo que viniendo de un gruplogo de la talla del especialista argenti-
no pasaba por suficiente. Nosotros al gusto adicionamos elementos
de decisin tcnica. Sustentados en el fin orientador del trabajo, en
las caractersticas etreas de los nios, en el valor desintoxicante
del contacto grupal para las ansiedades y temores de desempeo, y
en el vector educativo que caracterizara la actuacin, decidimos a
favor del trabajo grupal.
El hecho de que los padres tuvieran caractersticas similares tales
como: la problemtica de los hijos, la falta de conocimientos para
desempear adecuadamente la labor educativa y las potencialidades
de asimilacin de una labor de orientacin entre otras, debera favo-
recer el trabajar sobre los mismos objetivos concretizados en una
tarea grupal, lo cual fue confirmado en la prctica.
Consideramos el trabajo en grupo el medio ms eficaz para lo-
grar nuestro objetivo. El hecho de que el programa haya sido conce-
bido para una aplicacin grupal responde entonces, sobre todo, al
valor que le reconocemos al grupo como potenciador y multiplicador
de los procesos de aprendizaje, basado no solo en la recepcin de
determinada informacin, sino fundamentalmente en todo lo que
genera a nivel individual la confrontacin de experiencias y viven-
cias personales entre todos los participantes.
Existen antecedentes de formas de trabajo con grupos de padres.
8
Las ms conocidas son las llamadas Escuelas de Padres. En nuestro
medio, estas escuelas han sido clasificadas en dos grupos fundamen-
tales: las de tipo bsicamente preventivo y las teraputicas.
9
Las Escue-
las de Padres Preventivas suelen estar dirigidas a padres de nios que
no presentan trastornos psicolgicos. Su objetivo fundamental es el
de brindar informacin y en general, orientar acerca del tratamiento
8
R. Castellanos Cabrera: Diseo y Aplicacin de un Programa de Orientacin
dirigido a padres con nios entre tres y seis aos con trastornos emociona-
les, Trabajo de Diploma, 2001.
9
R. Vega Vega: Prcticas de Psicoterapia Infantil, 1986.
adecuado de los hijos. La persona que las imparte no tiene que ser
necesariamente un especialista en psicologa, basta con que est im-
plicado en el proceso educativo de los nios y tenga conocimientos
cientficos sobre el tema, tal es el caso de los maestros.
Por su parte, las Escuelas de Padres Teraputicas son generalmente
incluidas en la clnica infantil en la llamada atencin simultnea al
nio y a sus padres. Mientras el nio es atendido de forma individua-
lizada o grupal en funcin de su problemtica y caractersticas indi-
viduales, los padres tambin reciben atencin psicolgica. En este
caso, los nios son portadores de alteraciones psicolgicas y fre-
cuentemente, los padres presentan dificultades de tipo emocional o
relacional familiar que influyen de forma negativa sobre los hijos.
Un programa de orientacin de corte clnico-educativo como el
que pretendamos construir en nuestro trabajo tendra que contener
aspectos de estas dos variantes del trabajo con padres: las escuelas
de padres de tipo preventiva y las teraputicas. Sin embargo, por
varias razones no puede ser ubicado con exactitud dentro de algu-
na de las dos.
El programa que intentbamos disear no podra catalogarse como
una Escuela de Padres de tipo preventiva, esencialmente, por la exis-
tencia de trastornos emocionales en los nios. Por otro lado, aunque
la trasmisin de informacin era una caracterstica bsica del pro-
grama (que un programa de orientacin no la supone como funda-
mental), no se limitaba a ello, pues contena tambin otros niveles
de actuacin a partir del empleo de tcnicas dinmicas. Adems
contaba con una seleccin y preparacin especfica en los temas de
mayor inters segn la etapa evolutiva abordada, lo cual no es carac-
terstico de aquella forma de trabajo de las Escuelas de Padres que
se dirigen a temas ms generales.
Tampoco coincide exactamente con la concepcin de la Escuela
de Padres Teraputica. La discusin grupal, a pesar de su inclusin
en el programa, no estuvo priorizada por encima de la trasmisin
de informacin, ya que estos padres tienen como principal dificul-
tad la falta de recursos y conocimientos para el desempeo de la
labor educativa y se acercan bastante a la normalidad, en tanto no
presentan trastornos emocionales ni dinmicas familiares alteradas,
aspectos stos casi siempre presentes en los padres que acuden a la
escuela teraputica.
Quizs de ah, que stas sean ms dinmicas que informativas.
A ello se aade que luego de la atencin inicial, los nios no reque-
ran de un tratamiento sistemtico, por lo que no se efectu la aten-
cin simultnea al nio y sus padres que es la forma ms frecuente
de realizar esta estrategia de intervencin.
Construimos entonces, nuestra accin de orientacin psicolgi-
ca sustentada en la participacin de los padres en un grupo de inter-
vencin. La tarea grupal deba consistir en la adquisicin de conoci-
mientos y recursos para potenciar el adecuado desarrollo fsico y
mental de los hijos.
Para ello se realiz el diseo y ejecucin de un programa de orienta-
cin de corte clnico-educativo: clnico por la existencia de sntomas
en los nios y de actitudes incorrectas y/o falta de conocimientos
para la labor educativa en los padres, y educativo por no buscar solo
la eliminacin de dichos sntomas, sino adems la prevencin de
determinadas problemticas especficas de la etapa evolutiva en que
se encuentran los pequeos. Junto a esto el programa deba susten-
tarse en un mtodo didctico que favoreciera el aprendizaje de com-
portamientos, habilidades, estilos de afrontamiento.
Nuestro programa como estrategia de intervencin se incluye den-
tro de los modelos de orientacin psicolgica, teniendo en cuenta
que se basa en la trasmisin de una informacin relevante por parte
del coordinador y en la construccin activa por parte del sujeto a
partir de dicha informacin de determinados estilos, estrategias, me-
todologas y toma de decisiones en relacin con la solucin de un
problema. En este caso el problema estructurante es precisamente,
la obstaculizacin del adecuado desarrollo psicolgico de los hijos.
El papel del coordinador est tambin acorde con su conceptualiza-
cin dentro de la orientacin; es entendido como un facilitador de
la actuacin del propio sujeto en favor de la satisfaccin de sus ne-
cesidades.
Llegado este punto se hace necesario explicitar algunos aspectos
metodolgicos del Programa. Para esto intentaremos una precisin
tal que favorezca la mejor comprensin de lo hecho.
Para el diseo y aplicacin de nuestro Programa de orientacin
de corte clnico-educativo se utilizaron dos mtodos fundamentales:
1. En el proceso de diagnstico y evaluacin de lo casos, detec-
cin de la demanda y toma de decisin de la aplicacin de
una estrategia de intervencin basada en la orientacin psi-
colgica a un grupo de padres se emple el mtodo clnico.
Interesante, por cierto, resulta el hecho, de que ya en la labor
de diagnstico y evaluacin clnica, se hizo muy claro que de
la adquisicin de determinados conocimientos y recursos para
la labor educativa por parte de los padres, dependa en bue-
na medida la eliminacin de los trastornos y recuperacin del
equilibrio de sus hijos. As mismo, los padres se mostraban
ms interesados en recibir asesora para el manejo de los hi-
jos, ms all de la eliminacin de la molestia ocasionada por
los sntomas actuales de lo pequeos. De modo que habra
una interpenetracin natural entre los componentes clnicos
y los educativos.
2. Durante todo el proceso de diseo y aplicacin del programa
se utiliz un mtodo didctico, lo cual hizo que en la cons-
truccin del programa se tomaran en cuenta:
Componentes tradicionales de un programa de enseanza-
aprendizaje (objetivos, contenido, mtodo, medios, plani-
ficacin y evaluacin).
Algunas caractersticas o propiedades del material didcti-
co que influyen en el aprendizaje (grado de claridad, signi-
ficacin, propiedades emocionales del material didctico).
Principios fundamentales del proceso de enseanza-aprendi-
zaje (Carcter activo del sujeto, unidad de lo cognitivo y lo
afectivo, estructuracin gradual del conocimiento de lo sim-
ple a lo complejo).
En el proceso de planteamiento del problema quedaron defini-
dos un grupo de criterios que deban cumplir los casos para formar
parte de la accin de orientacin. Aunque ya de algn modo estn
referidos anteriormente, los enumero ahora en su condicin de exi-
gencias metodolgicas:
1. Padres prcticamente sanos. Esto se defina a partir de la
revisin de la entrevista y el cuestionario aplicados a los pa-
dres. Se control la no existencia de base lesional orgnica
conocida, de ningn tipo de trastorno emocional y la presen-
cia de un nivel intelectual medio (nivel escolar superior al
9no grado).
2. Necesidad concientizada de orientacin. No se consideraba
suficiente que los padres tuvieran la necesidad de orientacin,
sino que dicha necesidad fuera percibida y vivenciada por ellos
al punto de llevarlos a formular verbalmente la demanda.
3. Ausencia del requerimiento de intervencin directa y siste-
mtica de los nios como grupo psicoteraputico. Los nios
presentaban cuadros clnicos no complejos y pronsticos de
evolucin favorables a partir de sus propias caractersticas y
las de los padres, lo cual los haca exentos, de la necesidad
de intervencin en un grupo psicoteraputico y al mismo tiem-
po se consideraba que una labor de orientacin dirigida a los
padres poda remediar en buena medida la problemtica de
los nios.
4. Edad de los nios. Deban encontrarse en el rango de 3 a 6
aos para que abarcaran una misma etapa evolutiva, la pres-
colar, con vistas a lograr una actividad de orientacin ms
precisa y detallada. Adems al no exceder los 6 aos de edad
existan mayores probabilidades de lograr una accin educa-
tiva y preventiva.
En la estructuracin de los procedimientos realizados el trabajo
se dividi en tres fases:
1. Fase de deteccin de la demanda y seleccin del pblico
Objetivos:
Formular el problema de investigacin a partir de la demanda
detectada.
Realizar la bsqueda de los casos con posibilidades de con-
vertirse en sujetos del programa de orientacin.
Lanzar la convocatoria al pblico seleccionado.
En esta fase se emplearon como tcnicas e instrumentos: en-
trevista y cuestionario a los padres, tcnicas psicogrficas a los
nios (Dibujo libre y Dibujo de la familia), entrevista a los ni-
os sobre la base de las dos tcnicas anteriores.
2. Fase de diseo del programa
Objetivos:
Detectar las necesidades del pblico del programa.
Disear un programa de orientacin acorde con las necesida-
des del pblico.
Se emplearon: tcnicas de presentacin, tcnicas de caldea-
miento, tcnicas dinmicas, tcnicas de discusin y dilogo,
tcnicas de tratamiento de un tema, tcnicas de participacin
grupal y tcnicas de cierre.
3. Fase de intervencin
Objetivos:
Comprobar la viabilidad del programa.
Facilitar la adquisicin de conocimientos y recursos por parte
de los padres para la labor educativa de los hijos.
El instrumento destinado a la intervencin en el grupo de pa-
dres fue el Programa de Orientacin de corte clnico-educativo
que haba sido previamente diseado.
La aplicacin concreta del Programa se realiz en un local del
COAP. Este contaba con las condiciones mnimas necesarias: espacio
fsico, ventilacin, iluminacin y mobiliario. Tambin estuvieron
garantizados los materiales que se requeran para el trabajo grupal.
El programa qued estructurado y se aplic en base a nueve
sesiones de trabajo cuya ejecucin se desplegaba en 9 semanas con-
secutivas. Cada sesin tena una duracin de aproximadamente dos
horas. Las nueves sesiones se estructuraron en base al esquema A,
B y C: una sesin introductoria, una de cierre y siete de tratamiento
de temas. Los contenidos guardaban una estrecha relacin con pro-
blemticas fundamentales de la etapa prescolar que comprende el
rango de 3 a 6 aos de edad.
La sesin introductoria, en la que se realizaba el encuadre, cum-
pla una funcin importante, en tanto en ste se clarificaban las expec-
tativas de los padres, los deberes y derechos, la posicin del coordi-
nador, la forma en que se iba a trabajar, se definan los objetivos y
otros factores significativos de los que dependa la tarea grupal.
Durante las siete sesiones posteriores la tarea grupal estuvo cen-
trada en el tratamiento de temas de inters. Entre ellos: Diferencias
individuales y aceptacin de la individualidad de los nios, Necesi-
dades psicolgicas de los nios: observacin y potenciacin, Ejerci-
cio de la Autoridad, Lmites y espacios, Formacin de hbitos, De-
sarrollo de la autoestima, Socializacin, Sexualidad.
Estos contenidos de las sesiones fueron seleccionados en aten-
cin a los que se consideraban aspectos fundamentales de la etapa
prescolar y a partir de las propias preocupaciones de los padres que
fueron exploradas en la primera sesin. Cada una de ellas inclua una
actividad de cierre que serva de retroalimentacin, en tanto aporta-
ba el grado de satisfaccin de los padres en relacin con el trabajo
grupal.
Por ltimo se realiz una sesin de cierre del programa cuyos ob-
jetivos eran bsicamente evaluativos y de retroalimentacin, en re-
lacin con la influencia del mismo en los padres.
La planificacin de cada una de las sesiones respondera a una
misma estructura:
Actividad introductoria: Daba inicio a la sesin y estaba encami-
nada a la reduccin de tensiones y preparacin de los padres
para la tarea grupal. Era importante su realizacin para crear
un clima favorable en el grupo y motivar a los padres para las
actividades siguientes. Se utilizaban tcnicas de presentacin
y de caldeamiento. La duracin era de 5 a 10 minutos.
Actividades de desarrollo: En stas se concentraba el peso mayor
del cumplimiento de los objetivos del programa. En tanto la
labor era de orientacin, estaba dirigida a facilitar informacio-
nes relevantes para el desempeo adecuado de la labor edu-
cativa de los padres y a propiciar en ellos el surgimiento de
procesos de anlisis y reflexin a partir de las experiencias
propias para alcanzar por s mismos la solucin del proble-
ma. Por ello el trabajo se efectuaba en dos niveles: el cognitivo
y el vivencial. Se utilizaban tcnicas de tratamiento de temas
como el trabajo en subgrupos y el debate grupal. Se empleaban
para ello otros recursos auxiliares como situaciones problmi-
cas y preguntas disparadoras. Adems se emple la exposicin
de ideas por parte de la coordinadora. La duracin de estas
actividades era de una hora y 30 45 minutos.
Actividad de cierre: Encaminada a la conclusin de las sesiones y
a la retroalimentacin de la coordinadora a partir de la va-
loracin de los padres del trabajo grupal. Tambin buscaba
la expresin de sentimientos y liberacin de tensiones que
pudiera haber despertado la sesin. Se utilizaban tcnicas de
cierre como el PNI y la Lluvia de Ideas. Duraba de 5 a 10
minutos.
Actividad de orientacin de tarea para la prxima sesin: Preten-
da estimular la habilidad de observacin, propiciar la reflexin
sobre la base de sus propias vivencias y la emergencia de ma-
terial susceptible de anlisis para el trabajo en las siguientes
sesiones. sta era una actividad importante en tanto preten-
da garantizar que los padres llegaran a la sesin con cierta
preparacin sobre el tema, lo cual deba enriquecer el trabajo
grupal. Su duracin era de 3 a 5 minutos.
El hecho de haberse centrado en una etapa evolutiva especfica
hizo que el programa no ofreciera solo una visin general del desarro-
llo psicolgico de los nios, sino que fue posible la seleccin de
temas de inters ms especficos de la llamada Edad Prescolar. Tal
es el caso de las caractersticas psicolgicas de la etapa, las necesi-
dades, la formacin de hbitos, el juego como actividad rectora, la
preparacin para el ingreso en la escuela, etctera. Las sesiones se
comportaron satisfactoriamente recibiendo una retroalimentacin
positiva al respecto por parte de los padres.
Como sealamos antes, ahora pensado desde la realizacin con-
creta del programa, se hacan evidentes ciertas variaciones impor-
tantes tanto en su concepcin terica como en su aplicacin, que lo
tipifica de un modo cualitativo. Efectivamente, no puede ser consi-
derado ni una Escuela de Padres Preventiva ni una Teraputica en
el sentido estricto de estas clasificaciones.
No se limit a la trasmisin de informacin por considerarse que
esta sola accin profesional que ha sido calificada como charla edu-
cativa, tiene ms aspectos en contra que a favor, de lograr los cam-
bios actitudinales y comportamentales deseados. Es sabido que slo
con que las personas obtengan informacin y comprendan la racio-
nalidad de la misma no se garantiza que dichos conocimientos sean
utilizados por ellos.
Sin embargo, el empleo de tcnicas dinmicas, dentro de una me-
todologa participativa, que promueva la expresin e intercambio de
experiencias y vivencias personales entre los miembros del grupo
apuntan ms al logro de estos objetivos, en tanto se debe alcanzar
una mayor implicacin afectiva con los contenidos abordados. En
este programa la informacin proviene, no absolutamente, pero s en
buena medida del orientador. Pero la influencia, la bsqueda de los
cambios actitudinales y comportamentales, se generan de manera
recproca en la interaccin de los miembros del grupo a partir de los
aportes individuales, intercambio de vivencias, criterios, polmicas,
etctera.
Pero ms importante an es su posibilidad de articular en una
estrategia de intervencin de este tipo el empleo, tanto de la trasmi-
sin de informacin como de la participacin y dinmica grupal,
con buena aceptacin del trabajo realizado por parte de los partici-
pantes.
En este sentido, la accin grupal se desarroll bsicamente desde
el enfoque terico del grupo de intervencin, el que ha sido defini-
do por Manuel Calvio como un instrumento de trabajo que
[] existe solo cuando hay una tarea especfica para la interaccin
grupal, que ocurre en un tiempo restringido, establecido y diferen-
ciado de la prctica habitual de sus miembros, [] existe porque
se forma, se construye por alguien atendiendo a un conjunto de
exigencias (llamado, convocatoria, citacin, etc.) y porque las perso-
nas son compulsadas por alguna razn, interna o externa, a interac-
tuar durante un tiempo determinado para lograr algo.
10
De modo coherente con esta conceptualizacin se respet el es-
tablecimiento del contrato con todas sus particularidades de un mo-
do estricto, que en el caso del trabajo grupal no es ms que [] el
acuerdo de compromisos que se establece entre los miembros del
grupo y cuyo cumplimiento es responsabilidad de todos y cada uno
de ellos.
11
Este ltimo aspecto est sustentado en la propia concep-
cin terica de la orientacin psicolgica,
12
ya que se considera que
el establecimiento de la relacin entre orientador y orientado impli-
ca necesariamente la existencia de contactos (entindase implica-
cin emocional, intelectual y actitudinal) de modo estable, sobre la
base de determinados lmites y la observacin de acuerdos, todo lo
cual es posible a partir del adecuado establecimiento del contrato.
En el grupo de padres a los que se dirigi el programa, este aspec-
to contribuy de un modo muy favorable a la toma de conciencia
de la responsabilidad que ellos tenan en la solucin de los proble-
mas, y a la adopcin de una postura activa en todo momento en la
asimilacin de los conocimientos y en la seleccin de estrategias a
seguir en funcin de las caractersticas individuales de ellos y de sus
hijos. Se resolva as, la cuestin de la depositacin del problema
en el especialista. En este sentido, Calvio aclara que [] la fun-
cin base del sujeto demandante es ajustarse a las tareas acordadas,
cumplir con el acuerdo establecido; al profesional se le agrega la mo-
vilizacin de recursos tcnicos que facilita el ajuste y elaboracin
10
Manuel Calvio: Trabajar en y con grupos. Experiencias y reflexiones bsicas,
1998, p. 11.
11
Ibdem, p. 20.
12
Ibdem.
(realizacin de las tareas) facilitando el aumento de la probabilidad
de ocurrencia de ciertos efectos con la mayor eficiencia probable.
13
Otro aspecto que caracteriza al programa reside en la orientacin,
en cada sesin, de tareas individuales para realizar en casa que ver-
san siempre sobre el contenido de la siguiente sesin de trabajo grupal.
Este elemento favorece que los padres arriben a las sesiones con cierta
familiarizacin, incluso reflexiones y anlisis propios sobre cuestio-
nes especficas, lo cual enriquece el trabajo grupal. Adems les permi-
te ir entrenando la observacin de los comportamientos de sus hijos
y su situacin. Aunque en un inicio se presentaron algunas dificul-
tades en la introduccin de este elemento, pues algunos padres no
cumplan con la orientacin alegando haberlo olvidado o no haber
tenido tiempo, poco a poco fueron comprendiendo la importancia de
la tarea y se ajustaban a ella con bastante constancia. En esto debe
haber incidido, adems del recordatorio de lo pactado en el contra-
to, la propia observacin de que una parte importante de la sesin
se desarrollaba a partir del trabajo realizado por ellos en casa.
Aunque no constituy un objetivo especfico de este trabajo, exis-
ten algunos indicadores que hablan de la viabilidad del programa.
Este anlisis es posible realizarlo a partir de los resultados obteni-
dos en las tcnicas de cierre que se utilizaron en cada sesin, y en la
novena sesin que se concibe con un carcter eminentemente valo-
rativo. Tambin se tuvo en cuenta expresiones espontneas de los
padres que surgan constantemente en el transcurso de todo el tra-
bajo grupal durante las nueve semanas que dur el programa. Es-
tos indicadores son:
Solicitud de ejecucin de nuevos programas. Los padres durante
las sesiones finales y en particular en la del cierre manifestaron
el inters porque se realizaran otras variantes del programa
que abarcaran nuevas etapas evolutivas. Tambin pregunta-
ron si el de ellos se volvera a repetir para avisarles a algunos
amigos y familiares.
13
Ibdem, p. 17.
Realizacin exitosa de la actividad evaluativa en la sesin de cierre.
En la actividad de cierre se realiz una actividad de evaluacin
sobre la base del trabajo con protocolos que contena una
buena parte de los temas abordados. Los padres fueron capa-
ces de identificar la mayora de las problemticas y de reali-
zar provechosos y fructferos anlisis.
Reporte verbal de adquisicin de conocimientos y recursos. Tambin
en la sesin de cierre los padres realizaron una valoracin del
trabajo grupal; en este sentido afirmaron haber adquirido co-
nocimientos para comprender y valorar con ms sentido de
justeza el comportamiento de los nios, para entender lo que
es normal y anormal en la etapa, para apreciar en ellos mayo-
res virtudes, para manejarlos con mtodos ms eficaces y en
general, para tener una vida familiar ms armnica y feliz.
Casi total ausencia de elementos valorativos de tipo negativo. El
nico elemento negativo aportado por los padres en sus va-
loraciones del programa fue el nmero reducido de partici-
pantes. Adems de haber sido el nico criterio de este tipo
que se manej, ste, en definitiva evidencia el inters porque
se hubiera producido una mayor riqueza de las sesiones de
trabajo, lo cual redunda en el deseo de haber logrado un apro-
vechamiento ptimo del programa.
Manifestaciones de cambio actitudinal. Aunque no es posible ase-
gurar que a partir de los nuevos conocimientos, los padres in-
troduzcan cambios estables en el comportamiento en relacin
con la educacin de los nios, s se obtuvieron muestras de
posibles cambios actitudinales. Por ejemplo: No he dejado
de usar el mtodo de amenazarla con la chancleta levantada,
pero ahora cada vez que lo hago pienso que es una tontera y
que con eso no resuelvo el problema, pienso que a la larga
me buscar uno ms efectivo; Nos sigue preocupando la ali-
mentacin de G., pero ya no le doy la comida ni le presto la
atencin que ella est tratando de buscar en ese momento.
Ahora le explico que la que se afecta es ella.
Solicitud de folletos complementarios. Los padres expresaron en
el transcurso de las sesiones el deseo de que muchas de las
cuestiones que ellos discutan en el grupo fueran sistematiza-
das en una suerte de folletos, que les sirvieran para el futuro
cuando el programa hubiera terminado. (Esto fue tomado en
cuenta y se llev a la prctica su entrega en la ltima sesin).
Por ltimo se debe aadir que durante la realizacin de las sesio-
nes del programa y de modo particular en la ltima sesin, los pa-
dres hicieron referencia a la influencia positiva que tuvo el trabajo
grupal no solo en la solucin del problema de la educacin de los
hijos, sino en su propio crecimiento personal. Esto demuestra una
vez ms, el importante papel del grupo como espacio donde el in-
dividuo alcanza seguridad y autoconfianza, al mismo tiempo que
aprende a apoyar a los dems y a ser ms tolerante y flexible.
BIBLIOGRAFA
Ars, P.: Padres Nuevos para Hijos Nuevos, F Cristiana, familia y pareja,
CE. CIC, La Habana, Cuba, 1999.
Calvio, M.: Trabajar en y con grupos. Experiencias y reflexiones bsicas, Ed.
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Habana, Cuba, 2001.
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1988.
Garca Morey, A.:Evaluacin y Diagnstico Infantil, Material confeccionado
para el mdulo Principales alteraciones en nios y adolescentes, Edi-
cin Bello Horizonte, Brasil, 1999.
Roca Perara, M. A.: Elementos bsicos de Psicoterapia Infantil, Ed. Academia,
La Habana, Cuba, 1998.
Vega Vega, R.: Prcticas de Psicoterapia Infantil, Editorial del MES, Facultad de
Psicologa, Universidad de La Habana, La Habana, Cuba, 1986.
NELSON ZICAVO MARTNEZ
Contaba mi madre que siempre dese que su primer parto fuera el
de una hermosa nia (tal vez por razones de gusto y preferencia
femenina). Seguro que por esto su primer ajuar maternal, fina y tier-
namente preparado, fue constituido de hermosas prendas rosadas,
en una poca en que las ecografas no soaban siquiera existir. Pero
nac yo.
Mi padre la consol tiernamente (tal vez con alguna sonrisa es-
condida) mientras ella lloraba solo al inicio mi nacimiento va-
rn, y aos despus el de mis siguientes cuatro hermanos tambin
varones... claro que solo yo deb vestir de rosado los primeros meses
de mi vida... Siempre me pregunt por qu se nos asignaba el color
celeste, de dnde haba salido esto de vestir a los nens de azul.
Lo cierto es que hasta el da de hoy es uno de mis colores predilec-
tos y no dejo de reconocer que lo asignado sociocultural en m ha
encontrado una rplica fantstica.
No creo que mi amada madre haya siquiera sospechado que le
estaba haciendo favores impensados a posturas patriarcales antoja-
dizas y retrgradas. Lo que sucede es que solemos responder a una
poca sociohistrica concreta de la que no podemos retrotraernos
totalmente al antojo de cada cual. Desde muy pequeo, incluso desde
antes de nacer, los hombres hemos sido educados en una masculi-
nidad propia de nuestra poca histrica
La sociedad asigna, deposita, en el individuo a lo largo de su de-
venir histrico, un conjunto de representaciones simblicas, que son
La nueva masculinidad
NELSON ZI CAVO MART NEZ 206
compartidas con cierta homogeneidad por las personas de una mis-
ma cultura, de un mismo ecro sociohistrico.
1
Tal vez en hones-
tos y buenos intentos logramos distancias considerables del imagi-
nario colectivo. Pero cuando menos lo esperamos, volvemos a caer
en las manos de esas depositaciones culturales que se han natura-
lizado en el decurso social.
Es as que nos educaron como hombres con una cultura pater-
nalista, proveedora y machista en la que el gnero masculino ejerce
el poder indiscutido (aunque ya mi madre cuestionaba tal jerarqua,
mientras mi padre callaba y sonrea tmidamente con tales delibera-
ciones).
Debemos reflexionar que a menudo, quienes nos ensean a ser
varones no son solo otros hombres, sino por tambin, las mujeres...,
tan dignas y esforzadas como mi propia y querida madre. Con ella
convers mucho sobre estos temas mientras viva. Reconoca que
haba sido enseada con un modelo patriarcal, a travs de un curri-
culum oculto de lo que significa el deber ser del gnero femenino.
Se genera, entonces, una suerte de crculo de reiteraciones y deposi-
taciones que vienen de hombres o de mujeres, pero que van a parar
al mismo lugar.
Cierto tambin que este crculo de alguna manera entrampa
distanciamientos reconstructivos de roles sociales, que a su vez son
expresin de la cultura, de las prcticas culturales y significados del
deber ser. Esto es observable con facilidad. Pero la pregunta que sur-
ge inmediatamente es cmo podemos romper ese crculo culposo y
tramposo? Su respuesta necesita de una profunda reflexin despre-
juiciada y capaz de superar no solo las barreras sociohistricas, sino
tambin, y quin sabe si sobre todo, las personales.
La reflexin incluye sin duda, al curriculum oculto. Pero tam-
bin y de modo particular al explcito cotidiano con sus imgenes
establecidas naturalmente. En l se sobrentiende a las mujeres como
dueas de lo maternal y lo domstico (lo cual es propiedad legal de
muy poco por decir de casi nada). Mientras, el hombre sigue admi-
1
E. Pichn-Riviere: Teora del Vnculo, 1985.
207 La nueva masculinidad
nistrando los bienes de las mujeres que no trabajan. Lo individual
y lo social jugando el mismo juego.
Es interesante (por no decir desgarrador) observar cmo despus
de una ruptura matrimonial, las juezas persiguen a los esquivos pro-
genitores por pensiones, a la vez que se les entrega a las mujeres la
tutela natural de sus hijos que antes era de ambos. La ruptura de
la pareja inexplicablemente borra de un zarpazo la tutela y paterni-
dad cotidiana del progenitor... Ambos currculos deben ser aborda-
dos desde lo individual, lo social y lo legal si es que intentamos un
verdadero desarrollo social con equidad.
E. Fromm
2
identificaba el carcter masculino con las cualidades
de penetracin, conduccin, actividad, disciplina y aventura. De otra
parte dibuja el carcter femenino asociado a cualidades de recep-
tividad productiva, proteccin, realismo, resistencia, maternidad.
Pero estas cualidades son verdaderamente de nuestra realidad ac-
tual?. Personalmente, creo que estn muy lejos de serlo.
No me siento libre de contradicciones, y por ello he intentado la
comprensin de mi individualidad masculina desde la evidente di-
cotoma hombre-persona. Pretendo sobrepasar las limitaciones de
mi ser Masculino, para alcanzar mi ser Persona, en tanto ser Huma-
no. Es precisamente aqu donde se pierde la diferenciacin sexista,
para llegar a una nueva integracin. Aunque, siendo justo, creo no
haberlo conseguido plenamente en todos los episodios de mi vida.
Intentando enfocar de manera acertada la dicotoma anterior, el
verdadero problema que enfrentamos es delimitar nuestra hombra,
o lo que nos diferencia prontamente de una mujer. Y esto no es ms
que, por una parte, las caractersticas principales de la biologa sexual
de mi ser masculino, valga decir: la testosterona, lo fsicamente ge-
nital.
Por otra, el rol socialmente construido de este mandato socio-
histrico concreto que nos ha tocado vivir a los hombres de este
siglo XXI y que sin duda se diferencia muchsimo del que les toc
asumir a los que conquistaron (o usurparon) Amrica. Rol distante
2
E. Fromm: El arte de amar, 1985.
tambin, sin ir muy lejos, al de nuestros queridos padres y abue-
los... y que nos han ido legando sin malicia o con ella, con las cos-
tumbres, los dichos, los estilos y las sentencias del ser masculino.
Siendo an muy pequeos, y sin conciencia cierta del porqu de-
bemos actuar as, solemos dirimir cualquier conflicto entre varones
a los golpes. Ser esto un impulso, un rasgo atvico de nuestra espe-
cie en sus albores evolutivos? Personalmente estimo que tambin
aqu la herencia cultural suele ser quien ejerce el mandato natura-
lizado de lo comportamental. Ms an, como derivado del conflicto
blico agresivo parece deducirse que quien pegara primero o quien
ms pegara, parecer que lleva ms razn. Probablemente alguna
vez nos percatamos que esto no era as, no deba ser as. Pero nadie
osaba discutir esta realidad porque a la vista saltaba que el victorioso
se senta y lo sentamos ms macho... Yo personalmente tena miedo
de pelear (reconozco que an ahora me cuesta admitirlo). Me asus-
taban los puetazos. Por lo que deseaba evitarlos.
Sin embargo, con miedo y todo, ms de las veces que cualquiera
pueda pensar despus de sta mi confesin me trenc en roscas en
las que la adrenalina dejaba huellas y alguna que otra herida, ms
en el alma que en el cuerpo. Estaba firmemente convencido que as
se era varn y me esforzaba por ser uno de los mejores ejemplares
de la especie. Tal vez porque pensaba que as sera feliz, o al menos
lograba camuflar el miedo, tras una postura agresiva. Pero lo que
jams deba suceder era que los dems se percataran de mi poca
hombra llamada temor. Como si la hombra pasara por all nece-
sariamente. De forma oculta ya asomaba la idea de que siendo ms
macho desde esta perspectiva tan limitada, nos asegurbamos me-
jores hembras y esto, sin duda, s que era atractivo.
Pero a su vez, en lo relacional positivo tambin nos fueron legan-
do modos de ser varn en el colegio, en la forma de adornar nuestro
cuerpo, en los colores, en los bailes, en el ftbol, en el sexo, donde
es el macho sobrio el que tiene, domina y hace suya la iniciativa. Es
el que invita, es el que paga, pues, es el proveedor. Es el que decide
para dnde se ir (en el mejor de los casos, consulta, pero l de-
cide). l es de la ltima palabra. El dueo del poder y la distancia.
No deseo excluir la caballerosidad de los comportamientos varoniles
porque en ellos reconozco valores y atributos que enarbolo da a
da.
Comenc a rebelarme al principio con timidez y luego con firme-
za, contra el mandato de que el hombre para serlo debe actuar de
acuerdo con lo que siempre han hecho otros hombres-machos. No
me acomodaba, no me serva, no me representaba. Y sin embargo,
mi ser varn era tan vlido cuanto justo. Levant la pancarta de la
masculinidad que no desea seguir un curso de cordero socialmen-
te obediente, que le agrada la iniciativa femenina y que reconoce
que el poder debe ser participativo para que la relacin se establez-
ca sobre la base del equilibrio armnico y en atencin a la equidad
de las personas (de dos gneros) que construyen equitativamente
una sociedad con base en la armona y no en el avasallamiento de un
sexo en detrimento del otro supuestamente dbil, que termina de-
construyendo o derribando sus cimientos y fortalezas.
Pero faltaba mucho camino an, por lo que sucedieron innumera-
bles hechos similares a los ya sealados que me fueron conduciendo
a un estilo de resolucin de problemas confrontacional y agresivo.
Me haba convertido en un verdadero macho en plena adolescencia
con una pujante fuerza hormonal dirigida al sexo opuesto, que co-
menzaba a ser ms opuesto en tanto ellas rechazaban nuestra agre-
sividad, aunque ocultamente creo la estimulaban, pues se era el
mandato del rol asignado en aquellos instantes.
En los ltimos aos de enseanza bsica y los primeros de ense-
anza media, mi pequeo grupo de amigos contaba entre sus in-
tegrantes, a un jovencito debilucho (ahora lo rememoro porque en
ese momento no era un conocimiento asumido) y de probables ten-
dencias femeninas en sus conductas. Se trataba de un pequeo buen
amigo, ms bien pasivo. Siempre sonriente y dispuesto a colaborar
con nosotros en lo que fuera necesario.
Recuerdo que en cierta oportunidad, estando con un grupo de
amigos, algunos muchachos de cursos superiores nos preguntaron
si nosotros ramos amigos del homosexual ese, por supuesto usan-
do trminos peyorativos. No comprendimos mucho al principio. De
todas formas algo nos oli mal y an sin vislumbrar el alcance de
tal agresin, nos comenzamos a alejar paulatinamente de aquel buen
muchacho pues, en lo ms interno de nuestras individualidades, no
desebamos ser identificados en el mundo masculino incipiente con
tales personas y mucho menos que nos asociaran a mujercitas,
dbiles, frgiles, lloronas y preocupadas de banalidades. An hoy
me duele por nuestro amigo aquel abandono a sus ojos inexplica-
ble. Debamos ser varones con un rol del cual hoy solemos aver-
gonzarnos por tantos desaciertos.
Por otra parte, los acercamientos al opuesto femenino no estaban
exentos de contradicciones que me llenaban de confusiones. Algu-
nas exponentes ms retrgradas del gnero, que eran a menudo las
representantes ms hermosas fsicamente, las conseguan los represen-
tantes ms musculosos y proveedores de mi sexo. Los que contaban
con ms fuerza, poder y que sojuzgaban a los machos coetneos, eran
observados como ganadores y encima atraan a las ms hermosas
mujeres.
Muchos desebamos algunos de esos atributos y nos esforzba-
mos por conseguirlos. Ntese que de alguna manera aquellas re-
presentantes curvilneas, tambin eran portadoras de un asignado
socio-histrico-cultural poderossimo, con el mandato de que lo ver-
daderamente atractivo radica en lo masculino fuerte, proveedor y
dueo del poder.
Este especial poder masculino se ejerca a travs del deporte, de
los juegos, de las manifestaciones estudiantiles del 68,
3
desde la po-
ltica, hasta lo relacional afectivo e ntimo. Era un doble juego in-
fernal (sigue sindolo hoy entre los actuales jovencitos aunque afor-
tunadamente los roles se han ido ajustando ms y mejor) en donde
quien osara salirse del crculo vicioso era absorbido con rapidez
por esta fuerza centrpeta contra la cual hay que luchar con mucha
conviccin y fuerza para lograr tomar distancias.
An as siempre tira hacia su centro, por ms que en la perife-
ria nos intentemos instalar, ya que solemos ser demasiado dependien-
tes de nuestra realidad, o como plantea Jorge Luis Ferrari
4
vemos
3
Hago referencia al movimiento estudiantil de Montevideo, Uruguay.
4
Jorge Luis Ferrari: Ser padres en el Tercer Milenio, 1999.
hombres que quieren una mujer liberada, pero que sea sumisa y
vemos mujeres que quieren total independencia pero seguir siendo
contenidas, cuando no mantenidas.
5
As continu resolviendo los con-
flictos de igual modo que antes.
Tard muchos aos de incomprensiones y desacuerdos, de rup-
turas y llantos, de gritos y desazn, para por fin percatarme que de
la confusin estaba naciendo, incipientemente, una manera de ser
hombre ms cercana, emptica y equilibrada que lo agresivo de una
lid. Otras mujeres, esta vez y en oposicin a otros hombres, me acer-
caban a una forma de ser varn no contenida en el rol arcaico depo-
sitado antes.
Era como asistir a la muerte y resurreccin o a la rencarnacin de
otra persona mucho ms masculina en el devenir personal-social,
construyendo nuevos valores sobre las ruinas de los costos del rol
anterior. La confusin sigui reinando, pero la bruma se despejaba
y comenzaba a sentir ms cerca el tan anhelado escaln de lo mascu-
lino que me ha hecho sentir muy macho an, sin dar un golpe sobre
la mesa con el puo cerrado o sin gritar mi verdad (que no siempre
es la verdad), o sin posar de conquistador para al fin conquistar
en serio con lo ms puro de nuestro ser humano, de nuestro ser
persona que es la mejor manera de ser hombre.
Sin duda, la genitalidad varonil me viene dada por la gentica,
pero la masculinidad como gnero es algo aprendido y ste a su vez,
redimensiona o colorea de mltiples matices el ser varn, y enriquece
sus escasas tonalidades iniciales. De manera tal que el rol lograra
ser enriquecido evitando que el individuo quede a merced pasiva-
mente de lo asignado. En este sentido se impone la mediatizacin
de lo asignado, asumiendo que la incorporacin de los roles tiene
lugar de manera ms o menos flexible, siendo el individuo capaz de
recrear o enriquecer el rol que le ha sido prescrito por la sociedad.
Sobre esta base postulo que los roles no son estticos, sino que se
encuentran en constante movimiento, cambio, adaptacin y desarro-
llo. Los roles se construyen, y por lo tanto se pueden deconstruir y
5
Ibdem.
volver a construir, modificarlos cuantas veces sea necesario por el
devenir social, para que no se anquilosen y detengan en vez de
promover el desarrollo.
6
El concepto de gnero sexual, plantea Patricia Ars, es recono-
cerse y ser reconocido como mujer o varn y modelar una tipificacin
ms o menos rgida. Dicho moldeamiento responde a necesidades
de la sociedad en momentos histricos determinados y refleja rela-
ciones de poder.
7
Se forjan as ideales que son subjetivizados y que
conforman el modelo deseado. Todo este proceso social resulta casi
invisible ya que se naturalizan o esencializan cualidades y acti-
tudes como inherentes a la naturaleza y esencia del varn o de la
mujer respectivamente.
Resulta fcilmente comprensible entonces que a los hombres no
se nos haya permitido asumir la maravilla de cuidar a otras perso-
nas, se nos ha acostumbrado a la distancia. No nos han mostrado la
magia de proporcionarnos el placer de los pequeos actos cotidia-
nos como dar de comer a un beb, jugar con los nios, cambiar paa-
les, adentrarnos en la creatividad de educar con amor, cuidar del
orden y aseo del hogar... En aquellos pequeos actos florece la afec-
tividad y la ternura del ser pap con una identidad peculiarmente
masculina.
Pero as tambin el hombre se acerca a educar a otros hombres
masculinos a ser varn de una manera novedosa y vlida, de forma
emptica, cercana, tierna, viril y tal vez hasta seductora. De ah que
sus hijos piensen, que para ser como el padre, deben mantener ele-
mentos de gran cercana emocional y equilibrio de gnero y tal vez
as se rompa la cadena de reproduccin patriarcal de los ltimos
siglos. Por su parte las nias, se podrn identificar con un rol activo
y creador mucho ms digno y justo que el que hoy se les asigna
6
N. S. Zicavo: El nuevo rol Paternal en los jvenes de la Universidad del Bio
Bio, Chile, 2001.
7
M. P. Ars: Hogar, dulce hogar. Mito o realidad, 1996.
socialmente y no se limitarn a la comprensin de la vana necesidad
de ser amada por un hombre fuerte, al cual ser fiel y le dar hijos.
La promocin del cambio social debe poseer a la vanguardia, no
solo la voluntad individual de la transformacin creadora por
cierto imprescindible en esta tarea, sino a su vez debe estar conte-
nida por normas jurdicas, ticas y sociales porque son stas las que
construyen lenguaje, realidades y regulan de manera difana las rela-
ciones pblicas y privadas de los gneros, adems de incidir directa-
mente en los medios de comunicacin masiva, en las acciones indivi-
duales y en el comportamiento social de nuestra especie. Si nuestros
polticos y juristas detuvieran su mirada en este punto, la historia
detendra su mirada en ellos con una trascendencia significativa.
En la bsqueda de roles ms humanos, verdaderamente equita-
tivos, en los cuales se mantengan desde las diferencias profundas a
las sutiles entre los sexos y se refuercen creativamente las semejan-
zas de los hombres y las mujeres, se ir encontrando el logro de una
sociedad ms solidaria y respetuosa de los derechos humanos en
todos los sentidos, porque trascendentes son los derechos de am-
bos gneros y jams el poder de uno sobre la debilidad del otro.
La ciencia suele progresar en la medida que evoluciona a para-
digmas que revolucionan los anteriores arcaicos.
BIBLIOGRAFA
Ars, M. P.: Hogar, dulce hogar. Mito o realidad, Facultad de Psicologa, Uni-
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Chile, Annales XIV UNED, Barbastro, Espaa, 2001.
215 Prlogo
LUZ BERENICE RAYA COLCHADO
Las siglas GECI, como comnmente se le nombra al Grupo, signi-
fican: Grupo Evolucin de Creatividad Infantil, Programa de Exten-
sin de la Facultad de Psicologa de la Universidad Autnoma de
Quertaro (UAQ). Este programa se ubica dentro de las instalaciones
de la Central de Servicios a la Comunidad (Ce.Se.Co.) Lomas 2,
institucin que pertenece a la Universidad Autnoma de Quertaro
(UAQ) y que tiene la funcin de brindar atencin psicolgica, por
parte de estudiantes, docentes y pasantes de la Facultad de Psicolo-
ga, a los miembros de la comunidad de la Colonia Lomas de Casa
Blanca.
El GECI se inscribe dentro del Programa de Desarrollo Psicosexual
Infantil, el cual est diseado en su mayor parte desde la perspecti-
va de la Psicologa Clnica, ya que se basa principalmente en la psi-
coprofilaxis o prevencin de psicopatologas en poblacin infantil.
Los integrantes del GECI son nios de 4 a 13 aos dividindose en
tres subgrupos, a saber: el Grupo 1 con nios de 4 a 6 aos; Grupo
2, de 7 a 9 aos; y, Grupo 3, de 10 a 13 aos. Aunque la edad no sea
realmente lo que determine el subgrupo al que pertenecer o no el
nio o la nia, ya que se da prioridad a la adaptacin y necesidades
que l/ella est presentando en su trayecto por su subgrupo.
Tambin lo integran estudiantes y egresados de la licenciatura en
Psicologa de la UAQ de distintas reas de especializacin,

quienes
fungen como coordinadores. El diseo del Programa del Grupo da
cabida para la integracin de estudiantes de cualquier semestre de
Monografa del Grupo Evolucin
de Creatividad Infantil (GECI)
LUZ BERENI CE RAYA COLCHADO 216
la licenciatura en Psicologa en cualquier rea de especializacin, o
bien, del rea bsica (o tronco comn de la carrera) como coordina-
dores de cualquiera de los subgrupos del GECI; de tal forma que los
nios y nias reciben atencin psicolgica abierta a diferentes pun-
tos de vista, a la vez que los estudiantes comparten y conocen las
perspectivas de formacin de las distintas reas de psicologa.
En el GECI se busca que los nios y nias se asuman o no dentro
de las problemticas que ellos perciben y expresan; as mismo se
busca que adopten un papel activo frente a estas problemticas; en
otras palabras, se persigue una toma de conciencia acerca de las con-
secuencias y efectos que tendran las distintas formas de percibir y
de actuar frente a sus problemtica. Con este afn, las actividades
de GECI se dividen en cuatro espacios: creativo, reflexivo, teatral y
recreativo. En los que se tratan diferentes temticas que se basan en
las demandas, tanto implcitas como explcitas, de los nios y ni-
as; estas demandas son atendidas con el contacto y la direccin
del coordinador (a).
Este grupo trabaja en bloques semestrales, simultneos al ciclo
escolar de la UAQ, en sesiones sabatinas de las 9:00 a las 12:30 hrs.
con los nios y nias y de las 12:30 a las 15:30 hrs. o ms, se lleva a
cabo una reunin de los coordinadores para comentar lo que pas
durante el da con los subgrupos y al mismo tiempo verbalizar y
contener la ansiedad que la sesin pueda provocar.
Historia y memoria del Grupo Evolucin
de Creatividad Infantil
Lo que es hoy el Grupo Evolucin de Creatividad Infantil (GECI) ha
tenido una historia llena de cambios, de transformaciones, propuestas
y tambin de crisis; gracias a lo que se ha mantenido siempre en
evolucin.
1er momento: la Palomila en Accin o su fundacin
El nacimiento de toda colectividad es arbitrario, la fundacin de lo
que est unido con el hilo de la afectividad y pensamiento colectivos,
no se puede programar previamente.
217 Monografa del GECI
[] El viernes 24 de octubre de 1995 fue el encuentro entre los coordina-
dores de las instalaciones de CESECO Lomas 2 y el grupo de estudiantes
de segundo semestre grupo []
En la reunin la maestra Charo nos pregunt que cul era el inters de
asistir a las instalaciones, nuestra respuesta fue: trabajar con los nios
para presentar una pastorela y hacer piatas para festejar la navidad []
Jos Alberto Len Medrano (1998)

Con las palabras de Jos Alberto Len Medrano en el denomina-
do Grupo de los Sbados, Historia y Desarrollo se puede ver cmo
fueron los eventos que constituyeron el primer paso de la vereda
que hoy se llama GECI, paso que se dio gracias a que se escuch y
se puso en marcha las inquietudes de algunos estudiantes por tra-
bajar con los nios y nias de la colonia Lomas de Casa Blanca.
Este inters sigui vigente en el grupo; e incluso se le puede consi-
derar como una de sus races que caracteriza su identidad.
2do momento: Grupo de los Sbados
Una vez realizados los intereses de los estudiantes, salieron a la luz
los intereses de los nios y nias.
[] Regresamos [] el sbado 13 de enero con el objetivo de recoger
nuestras cosas, los nios estaban esperndonos ah, y nos dimos cuenta
de que los nios necesitan un espacio especial []
[] A partir de lo que vimos, decidimos continuar haciendo actividades
manuales donde los nios explotaban su creatividad []

Como se puede dar cuenta, el origen de este Grupo no fue en
una sola fecha ni en un solo lugar, sino que lo crearon una serie de
acontecimientos producto de un proceso previo y de experiencias
no programadas.
Francisco Moreno Fernndez, describe lo que sucedi en el gru-
po a partir de que los intereses de los nios fueron ledos y atendi-
dos por los estudiantes.
[] El trabajo en un principio era de juegos, dinmicas, manualidades,
ya que era un grupo de nios de 4 a 12 aos, buscbamos la forma de
convivir todos juntos []
Francisco Moreno Fernndez (1997)

3er momento: el Grupo Evolucin que surge
del autntico caos
Las crisis son parte de la historia de toda forma de colectividad, es
lo cambiante lo que revitaliza a lo establecido ya que le aporta in-
novacin y actividad.
Una primera crisis significativa para M. Len y F. Moreno se re-
fiere a la ausencia de un marco terico para el grupo, as como la
falta de lmites en los nios y nias, al respecto Moreno dice:
[] El objetivo de este grupo nunca ha estado bien definido, ha ido
cambiando conforme se han aprehendido nuevas cosas de lo que es la
psicologa, de lo que son los nios y de lo que somos nosotros mismos.
Durante un tiempo todo iba muy bien, pero al medio ao de trabajo con ellos
todo se volvi un autntico caos, ya que los nios manoseaban a las compa-
eras, se sacaban el pene y deseaban ser tocados por ellas, las nias de igual
manera. Y cuando se acababa la jornada de laborar con ellos, no queran
abandonar la instalacin, al pedirles que se fueran nos insultaban, nos
mentaban la madre y en muchas ocasiones nos saboteaban el trabajo []

Len Medrano, por su parte, lo describe as:
[] No se planeaban las cosas y las actividades eran improvisadas,
algunas funcionaban y otras no. No existen indicios de respeto y lmites
entre los nios []
En este episodio que Len y Moreno describen como un caos,
se puede ver cmo la colectividad se mueve y se recrea a s misma.
Este momento logra convertirse en agente de desarrollo y no de es-
tancamiento debido a que la colectividad decidi continuar, pensar-
se de una manera ms profunda y solucionar el momento crtico con
el apoyo de un dispositivo que los estudiantes mismos decidieron.
Dicho dispositivo fue la intervencin con Grupo Operativo que
fue solicitada por los estudiantes a la Dra. Ana Mara del Rosario
Asebey, quien hasta ahora es la encargada del Proyecto. Este paso
que dieron los estudiantes en su afn por continuar su labor, signi-
fic el primero en el modo de operar del GECI en lo referente a su
relacin con los docentes; ya que el grupo cuenta con la asesora de
algn docente slo cuando es solicitada por los mismos estudian-
tes. Esto desemboc en las propuestas y cambios que Len descri-
be y que se aprecian en el siguiente texto:
9:00 a 9:45
9:45 a 10:30
10:30 a 11:15
11:15 a 12:00
12:00 a 12:45
12:45
1er Grupo
de 3 a 6 aos
Manualidades
Teatro
Comida
Problemas y sueos
Baile
Reunin general de todos los equipos y despedida
2do Grupo
de 7 a 9 aos
Problemas y sueos
Baile
Manualidades
Comida
Teatro
3er Grupo
de 10 a 13 aos
Teatro
Manualidades
Problemas y sueos
Baile
Comida
[] Al terminar y salir los nios, el equipo de trabajo se quedaba para
poder ver cmo nos haba ido en los equipos y ver las deficiencias, errores,
aciertos, problemas y comportamiento de algunos de los nios, y apunt-
bamos todo en una libreta []
El GECI, hasta el momento de la presentacin de esta monogra-
fa, sigue manteniendo: (1) el espacio de trabajo entre los estudian-
tes; adems de que tiene la funcin de articular las visiones de la
psicologa en sus distintas reas; (2) la distribucin por edades que
tiene es casi la misma; (3) la distribucin de las actividades le ha
dado al GECI una pauta de mayor organizacin.
Durante este proceso el grupo se record y se cre nuevamente,
fue as que decidieron autodenominarse Grupo Evolucin:
[] Seguimos adelante con el grupo y le llamamos Evolucin, porque
sentamos que bamos progresando []

Una vez estable el grupo, vuelven los cambios:
[] Ya en febrero se dio la ruptura del grupo operativo sin previo aviso.
Nos encontrbamos en supervisin discutiendo el caso de un nio, cuan-
do Javier decide que ya podemos caminar solos [] y bueno se acaba el
grupo operativo []

[] As trabajamos durante un ao. Pero a fines del primer semestre de
1997, los coordinadores del grupo operativo deciden abandonarnos, argu-
mentando que el grupo ya estaba bastante maduro para caminar solo y
seguir trabajando solo en esa labor []

Este momento de interrupcin de la intervencin del Grupo Ope-
rativo marca un nuevo paso en la estabilizacin del trabajo del GECI:
despus del caos se logra la estabilidad y los estudiantes deciden
continuar con el Grupo Operativo, ahora sin la presencia de los co-
terapeutas. Ello muestra que para ese instante, esta colectividad ya
estaba conformada para enfrentarse a la autonoma, que en otras cir-
cunstancias pudo haber causado otro caos. Y en el texto de Len
encontramos:
[] Decidimos continuar con el grupo operativo, sin los coterapeutas,
solo con nuestro propio esfuerzo. En ese momento el grupo era muy
dinmico y nos impulsaba ms las ganas que la razn []
Es aqu donde se puede apreciar ms finamente el momento en
el que el grupo de estudiantes, nios y nias, se vuelve autnomo.
Una vez independientes los coordinadores, modificaron la distribu-
cin por edades de los nios y nias dentro de los subgrupos.
[] Se renov la forma de trabajo, la cual quedo as: Grupo 1 de 3 a 7
aos, Grupo 2 de 7 a 10 aos, Grupo 3 de 10 a 15 aos []
El GECI en ese momento abarc un margen ms amplio de eda-
des: de 3 a 15 aos. Recordar esta etapa del grupo permite, como es
propio de la memoria colectiva, repensar y reflexionar sobre los
posibles alcances del GECI para el maana, en este caso sobre la
poblacin que pudo y podra atender.
Intento de conformarse en Asociacin Civil
Con el establecimiento y clarificacin del modelo de trabajo que se
quera llevar a cabo, el GECI se siente dispuesto a aceptar la propues-
ta proveniente del Lic. Francisco Garrido Patrn, Presidente Munici-
pal de Quertaro en ese entonces, para empezar a conformarse como
Asociacin Civil y as, el gobierno podra participar en su financia-
miento.
[] Ese sbado le entregamos un documento al presidente municipal
con una descripcin muy breve de lo que hacamos los sbados y l nos
concert una cita para el siguiente mircoles en el palacio municipal
(mircoles ciudadano).
Todo esto lo tomamos como una oportunidad para expandir el proyecto
[] quedamos de acuerdo que lo que queramos era un espacio fuera de
CESECO para implementar el programa []
As que en esta etapa, estamos tratando de convertirnos en Asociacin
Civil []
Por alguna causa este proceso de convertirse en Asociacin Civil
(AC) no continu, pero confirma que el grupo ya estaba ms inde-
pendizado y fortalecido como colectividad.
Len Medrano menciona que como propsito de convertirse en
una AC, se tena: expandir los alcances de esta forma de trabajo
trasladndola a otras localidades. Hoy el GECI sigue teniendo como
parte de sus aspiraciones esta primera intencin, sin necesidad de
unirse a las filas de organizaciones auspiciadas por Gobierno, prueba
de ello es que este mismo punto estaba siendo pensado por algu-
nos de los coordinadores del GECI, como lo muestra la entrevista
realizada a los coordinadores en noviembre de 2003, como parte de
las estrategias de intervencin.
4to momento: el GECI se recrea
El GECI empez (como ya se mencion previamente) desde 1995,
pero como ahora se identifica, se plante en mayo de 1999 cuando
Paola Rodrguez Lpez presenta la ponencia GECI: Un modelo de
intervencin psicoprofilctica infantil en el Foro y Consulta del Tri-
bunal Superior de Justicia del Estado de Quertaro, este trabajo sig-
nifica un nuevo resurgimiento del grupo.
Y la redaccin de la primera sistematizacin del trabajo del grupo
fechada en julio de 1999 con el ttulo Grupo Evolucin de Creativi-
dad Infantil; confirma una renovacin. En este programa se contie-
ne la primera definicin del objetivo general y una descripcin ms
detallada de la forma de trabajo.
1
La constitucin del Grupo Evolucin de Creatividad Infantil tiene como fin
primordial la prevencin de los trastornos de conducta. Para la realizacin
de este propsito se ha concretado este trabajo donde presentamos sintti-
camente las bases tericas que nos ayudan a realizar nuestro objetivo []
Grupo Evolucin de Creatividad Infantil, julio, 1999.
Sin embargo, aunque es la primera sistematizacin del trabajo
del GECI, no significa que previo a ella el grupo no existiera, al con-
trario: esta composicin afianza su identidad, identidad que se vena
1
GECI Grupo Evolucin de Creatividad Infantil, Universidad Autnoma de
Quertaro, Facultad de Psicologa, Central de Servicios a la Comunidad Lo-
mas 2, Programa de Desarrollo psicosexual infantil, Rubro de psicoprofilaxis,
Santiago de Quertaro, julio de 1999.
formando desde el momento en que las inquietudes de algunos es-
tudiantes, nios y nias fueron escuchadas y atendidas. Y con esta
primera sistematizacin apareci el nombre Grupo Evolucin de
Creatividad Infantil.
Reflexin y crtica que continan
Como ya se ha visto, la vida del GECI se compone de momentos
crticos y estables que se presentan como un ciclo de continuo de-
sarrollo.
En mayo de 2002, Jovanna Pacheco Lpez, quien tambin fue
estudiante de la Facultad de Psicologa e integrante del GECI, hizo
un estudio a manera de diagnstico del Grupo donde podemos en-
contrar esbozos de una nueva situacin de crisis a la que el grupo
se enfrent, ya ms fortalecido, con los eventos que le precedieron.
Cada semestre se debe elaborar un programa, pero se opt por este curso,
reciclar programas anteriores ya que la mayora de los nios eran nuevos en
GECI. Sin embargo observ demasiado trabajo al da, lo cual es aplicable pero
no en exceso pues me percat que en ocasiones haba un descontrol en los
subgrupos y una baja de nimos en l@s propi@s ni@s y coordinadoras []
Jovanna Pacheco Lpez (2002)

Este documento tiene un doble mrito, ya por su contenido y,
an ms, por ser el primer estudio dirigido al GECI.
[] considero necesario una sensibilizacin por parte de las alumnas
ante el grupo [] y un anlisis que afortunadamente ya se estn llevan-
do a cabo con relacin a G.E.C.I. [] esto muestra que les interesa lo que
est pasando y es un gran acierto el hecho de percatarse de que hay
factores que estn fallando para el buen funcionamiento del grupo []
Jovanna Pacheco Lpez (2002)
Es a partir de esta preocupacin plasmada por Jovanna Pacheco
que se desarrolla una nueva ola de discusiones y reflexiones en
torno al GECI. Las mismas que dieron pie para repensar la labor del
GECI con los nios y nias de la comunidad de la colonia Lomas
de Casa Blanca; y a la vez con los y las estudiantes de Psicologa de
la Universidad Autnoma de Quertaro.
El ciclo que contina
El Diagnstico Integral del GECI cuyos resultados se expresan en
este documento, significa otro paso en la consolidacin del GECI: ya
que el grupo de manera autnoma se revisa, se piensa y se mantiene
en constante transformacin; crea experiencias nuevas que provie-
nen de las experiencias pasadas; y fortalece las que no han cambiado
con el fin de mantenerse construyendo una identidad propia.
Sobre este recorrido
Con el recorrido sale a flote la dinamicidad del grupo, sta es, la
actividad y las innovaciones. Tambin aparece la fortaleza y la cons-
tancia de los integrantes como fundadores y refundadores del grupo.
Ms an, en este camino que se recorri, se va abriendo el horizon-
te de alcances y huellas que puede tener el GECI, ya que despuntan
que en cada momento crtico, las visiones y propuestas de los coor-
dinadores y nios, las mismas que lo retroalimentan, enriquecen y
transforman en su quehacer. Esta caracterstica es la que ms cons-
tantemente se mantiene a lo largo de las diferentes etapas por las
que el GECI ha atravesado.
Organizacin
El GECI se organiza como se muestra en la figura 1:
Fig. 1. Organigrama.
Tesorero (a) Coordinadores
de los subgrupos
Coordinador (a)
general
Coordinador (a) general. Su funcin es coordinar y revisar las ac-
tividades tanto de los coordinadoras de los subgrupos como las
actividades que engloban a todos los subgrupos. Adems de repre-
sentar al grupo ante otras instancias.
Tesorero/a. Su funcin es el controlar los ingresos y egresos eco-
nmicos que tiene el GECI.
Coordinadores de los subgrupos. Su funcin es la de planear y coor-
dinar las diferentes actividades a realizar cada sbado en los sub-
grupos. Estos coordinadores escogen un subgrupo con el cual van a
trabajar a lo largo del perodo semestral.
Cumplir con las funciones de coordinador (a) general y de teso-
rero (a) no significa dejar de lado coordinar al subgrupo.
Modalidades de organizacin
Los perodos de duracin que tienen las funciones de coordinador (a)
general y tesorero (a) no son fijos, porque los coordinadores que los
ocupan pueden renunciar al cargo ya sea por salir del Grupo, que se
da principalmente por egreso; o por su decisin de no seguir en el
cargo, sin que dejen de pertenecer a ste.
En la propuesta y eleccin de los coordinadores generales inter-
viene como un factor influyente la antigedad en el GECI.
Manutencin
Los recursos econmicos de los que se mantiene GECI provienen
de distintas fuentes:
1. Cuota nica de inscripcin semestral. sta se cobra a cada nio o
nia al inicio de cada semestre, y vara segn el nmero de herma-
nos que ingresen. Tiene el objetivo de proveer material didctico
y para crear un fondo de recursos. Hasta la fecha de presentacin
de esta monografa, las cuotas eran las siguientes:
$ 40. 00 por un nio.
$ 35. 00 por dos hermanos.
$ 30. 00 por tres hermanos o ms.
El pago puede ser en varias exhibiciones, en dependencia de las
posibilidades econmicas de la familia, y no es forzoso que se
pague de manera inmediata al ingreso del nio o nia.
2. Cuota de cada sesin. Se cobra cada sbado a cada nio. La cuota
de cada sesin es de $ 4.00 por nio o nia; se hace la recomenda-
cin de que este pago sea responsabilidad de los nios y nias.
3. La tiendita. Es una actividad dentro del espacio recreativo, por
medio de la venta de dulces de costo simblico (no mayor de
$ 1.00) que mantiene la tiendita y puede significar cierto ingre-
so al fondo econmico de GECI.
4. Cuota para cubrir gastos del campamento de cierre de semestre.
Para cada campamento se cobraba, hasta la fecha de presenta-
cin de este documento, una cantidad no mayor de $ 50.00 para
cubrir algunos de los gastos que ste implicaba; la otra parte de
los gastos los cubra el fondo del GECI.
5. Otra forma de obtener apoyo econmico es a travs de algunas
aportaciones provenientes ya sea de la Direccin de la Facultad de
Psicologa de la UAQ, o bien de la coordinacin de la Ce.Se.Co.
Lomas 2, que es donde el GECI labora.
6. En algunas ocasiones o para algunas actividades en particular, son
los coordinadores mismos los que aportan el recurso econmico.
Actividades
Como ya se mencion antes, el GECI se inserta en el rubro de la psi-
cofrofilaxis, es decir, la prevencin de problemticas psicolgicas,
especficamente con poblacin infantil.
En el GECI se desarrollan distintas actividades, todas ellas plan-
teadas por los coordinadores y llevadas a cabo a manera de juego;
con temas especficos que atiendan a las demandas de los nios y
nias que asisten al Grupo y que tienen que ver con sus vivencias
personales y con su historia, sus necesidades y sus particularidades.
A partir del semestre comprendido de enero a junio del 2004, y
como un resultado del proceso de intervencin en el GECI, el plantea-
miento de los temas a ser vistos en el semestre se hizo de manera
colectiva tomando en cuenta las diferentes opiniones de los coordina-
dores; y as, de este planteamiento general de temas, los coordi-
nadores de cada subgrupo plantearan las formas de abordar los
temas, basndose en las particularidades de los nios y nias que
los conforman.
Los coordinadores con ms antigedad en el GECI sirven como
guas para saber cmo abordar los temas en general, pero la forma de
trabajar del grupo est abierta y se admiten nuevas sugerencias y apor-
taciones frescas de los coordinadores con menos tiempo en el Grupo.
Espacios orientadores de las actividades
El trabajo de GECI al estar centrado en los nios y nias, toma en
cuenta la actitud que stos (as) muestren hacia las actividades plantea-
das y preparadas por los coordinadores ya que influyen en que lo que
se haga, cumpla o no con su (s) objetivo (s); por lo que, si hay acep-
tacin hacia las actividades se ver facilitado el cumplimiento de los
objetivos, pero si no la hay, incluso se debern cambiar o posponer.
La forma de trabajo del GECI exige apertura en las tareas y propuestas
del coordinador y simultneamente de las actividades mismas.
Este trabajo se divide en cuatro espacios que sirven como orien-
tadores de las actividades que se llevan a cabo dentro de los subgru-
pos, son:
1. Espacio reflexivo. Generalmente se lleva acabo en la sala que se
encuentra al fondo de la planta baja de la Ce.Se.Co. El objetivo de
este espacio se puede ver planteado en el Programa base del GECI:
[] el-la ni@ elige para sus dramatizaciones el material ldi-
co que su cultura pone a su disposicin y que puede manejar
de acuerdo con su edad, de manera que se trasluce en el jue-
go una funcin del yo en un constante intento del infante por
sincronizar sus procesos corporales y sociales con el s mis-
mo, siendo a si el juego de el-la ni@ esa forma infantil de la
capacidad humana para manejar la experiencia mediante la crea-
cin de situaciones modelo []
2
2
Quertaro, Facultad de Psicologa, Central de Servicios a la Comunidad
Lomas 2, Programa de Desarrollo psicosexual infantil, Rubro de psicopro-
filaxis, Santiago de Quertaro, julio de 1999a.
2. Espacio teatral. Se lleva a cabo en la sala azul que se encuentra
en la planta baja de la Ce.Se.Co. El objetivo de este espacio es:
[] Responder a la necesidad inherente del ser humano de
expresarse a travs de la construccin de un lenguaje propio
que les permita exteriorizar lo que les sucede en su interior,
lo que les interesa, les inquieta, les ha impresionado y como lo
ha captado y vivenciado; y se les da a l@s ni@s la oportuni-
dad de expresarlo a travs de una representacin [] de ma-
nera que gracias a la expresin teatral ell@s desarrollan todo
un tema que resuelven segn entiende y como lo necesitan
afectivamente. Con esto buscamos que el-la infante no solo
se apropie del mundo externo que a veces no entiende sino
que al tiempo logre formarse una imagen propia que la (o)
lleve a autoafirmarse y le brinde la seguridad que necesite
para expresar su propia personalidad no solo dentro del GECI;
sino en su contexto familiar y social propiciando as un cons-
tante sentimiento de identidad y de valoracin []
3
3. Espacio creativo. Se realiza generalmente en la mesa que se en-
cuentra en el espacio ms inmediato al entrar al inmueble. Su
objetivo es:
[] El-la ni@ encuentra la posibilidad de comunicar cmo
entiende al mundo a travs de la proyeccin fsica de formas
figuras volmenes, colores y el manejo de distintos materiales
que contribuyen a que l@s ni@s incrementen su facultad de
experimentar concientemente impresiones fsicas, desarrollan-
do as su capacidad perceptiva y receptiva para incrementar
sus posibilidades de reconocerse y apreciarse a s mismas (os),
a las (os) de ms y al mundo que los rodea []
4
3
Ibdem.
4
Ibdem.
4. Espacio recreativo. Comnmente se lleva acabo en la planta alta
del inmueble que ocupa la Ce.Se.Co. El objetivo de ste es:
[] Se busca la creacin de un modelo de juego integrativo,
en donde las diferencias de sexo y edades no sean un impedi-
mento para la generacin de un sentimiento grupal que inclu-
ya no solo a las (os) integrantes de cada subgrupo, sino de los
3 subgrupos de ni@s y de las (os) coordinadoras (es) mis-
mas (os); de tal manera que l@s ni@s aprendan a respetar-
se y apreciar las diferencias de tod@s y cada un@ de ell@s,
que sepan valorarse y encontrar los valores positivos de l@s
otr@s para el enriquecimiento del grupo general []
5
As como se marca el objetivo de cada espacio, el Programa base
del GECI marca los tiempos en que cada subgrupo deber pasar por
los cuatro diferentes momentos.
Actividades complementarias
El Grupo adems cuenta con actividades diferentes al quehacer nor-
mal y que se enfocan ms hacia la integracin y la convivencia en-
tre nios y nias, coordinadores y familias de los nios. Estas acti-
vidades ya son tradicionales y forman parte de la cotidianidad del
Grupo:
La Tiendita
Es una actividad propia del espacio recreativo y se realiza durante
todo el tiempo que ste comprende (30 minutos) y se ubica en la
planta alta o arriba. La Tiendita, como nios, nias y coordinado-
res le denominan, consiste en que un subgrupo se encarga de vender
dulces y agua a precio simblico (no ms de $1.00) a los dems miem-
bros del GECI. Esta venta simblica no se hace con el afn de lucro,
sino con la intencin de la integracin de los nios, nias y los
coordinadores en una actividad especfica, que requiere de cierta
5
Ibdem.
organizacin y de responsabilidades. El turno para estar atendien-
do la Tiendita se va rolando cada sbado entre los subgrupos a lo
largo del semestre.
Los nios y nias mostraban mucho inters y entusiasmo por
participar en esta actividad, porque representa para ellos algo dife-
rente que probablemente en sus contextos familiares y escolares no
se les dara la confianza para organizarse, acomodar mercanca, aten-
der, servir agua o churritos y cobrar por s mismos. El papel del
coordinador (a) en esta actividad es slo de apoyo.
La cuota de cada sesin
Es una cuota simblica que se le cobra a cada nio o nia; sta es una
estrategia para fomentar el ahorro, as como la apropiacin y la per-
tenencia al Grupo ya que se pide que sean los nios y nias los que
ahorren del dinero que sus familiares les den para gastar en la
semana para que sean ellos mismos quienes cubran dicha cuota.
Campamento de cierre de semestre
Tradicionalmente, al final de cada semestre, se realiza un campa-
mento de dos das y una noche en algn lugar no muy lejano de la
ciudad de Santiago de Quertaro. A stos asisten la mayora de los
nios, nias y coordinadores.
El campamento tiene como finalidad principal el cierre del se-
mestre en temticas y procesos grupales a nivel general y de cada
subgrupo. Para que el campamento cumpla con esto, se plantea que
los coordinadores de cada subgrupo organicen actividades dirigidas
al subgrupo a su cargo y actividades para todos los nios y nias
del GECI. Estas ltimas actividades buscan que la edad o el sexo no
sea impedimento para que participe. Se pretende que con ambos
tipos de actividades concluyan los temas vistos a lo largo del semestre
con miras a que los nios y nias los integren con apoyo en las
actividades.
En la organizacin y realizacin de las actividades intervienen
todos los coordinadores, la planeacin previa permite delegar y
asumir responsabilidades en cuanto a los distintos momentos que
comprende el estar de campamento.
Para ste se pide una cuota de recuperacin a los padres o tutores
de cada nio o nia y as cubrir una parte de los gastos que se gene-
ran con esta actividad; la otra parte la cubre el fondo con el que
cuenta el GECI.
Festejos internos y populares
Dentro de las instalaciones del GECI se realizan festejos que obede-
cen a fechas de festejo popular, hasta la fecha de presentacin de
este documento eran: en el mes de abril, Da del nio y de la nia; y,
en diciembre, una Posada. A estos festejos se invitan a los familia-
res de los nios y nias (pap, mam, hermanos, primos, etc.) para
que se enteren y participen del ambiente en que se desenvuelven sus
hijos y compartan con ellos las diferentes actividades. La planeacin
previa que se lleva a cabo entre todos los coordinadores, permite
un mejor desarrollo de la fiesta, y, una mayor integracin y coope-
racin de los asistentes.
Coordinadores
En el perodo agosto-diciembre 2003, los coordinadores que asistie-
ron al GECI provenan de distintos semestres de la Licenciatura, a
saber: dos compaeros de 3
er
semestre; tres compaeras de 7
mo
, dos
del rea social y otra del rea clnica; y, cuatro egresadas del rea de
psicologa educativa. Slo la compaera del rea clnica realizaba
su servicio social; las compaeras de psicologa social sus prcticas
profesionales; y todos los dems de forma voluntaria.
6
La integracin al GECI
Todos los coordinadores llegan voluntariamente, y su integracin
se inicia con un recorrido por los tres subgrupos que lo componen,
6
Por polticas de la Facultad de Psicologa de la UAQ, el servicio Social o las
Prcticas no se pueden dar de alta como tales ante las instancias adminis-
trativas correspondientes hasta que el alumno o alumna est integrado a
alguna rea de Especializacin, es decir, hasta que se encuentre en el 5
to
semestre de la carrera.
en tres sesiones; al llegar a su tercera sesin el estudiante debe
elegir el subgrupo va a trabajar el resto del semestre; esta eleccin
no es definitiva, ya que en el cambio del perodo semestral puede
cambiar de subgrupo y esta decisin depende del inters y gusto de
cada coordinador (a).
Los estudiantes interesados en ser coordinadores del GECI se
acercan por medio de una convocatoria, que se presenta al inicio de
cada semestre en la Facultad, la cual invita a participar en el Grupo.
Ya sea de manera personal como tradicionalmente se hace, o de la
forma que se est haciendo desde junio de 2002: con apoyo de una
presentacin/exposicin ante algunos grupos de los primeros se-
mestres de la carrera. Esta presentacin contaba con varios materia-
les audiovisuales como folletos, videos, carteles, y la exposicin la
hacan los coordinadores que ya estaban integrados en el GECI.
Y la otra forma es por recomendaciones que hacen algunos do-
centes a sus alumnos y alumnas para integrarse a algn espacio de
extensin, ya sea voluntariamente, por prcticas profesionales o
servicio social: pero el factor comn es la intervencin psicolgica.
Dinmica del Grupo de Coordinadores
Por lo regular, cada subgrupo cuenta con ms de un coordinador (a),
por lo que la relacin de trabajo que se desarrolle entre ellos es im-
portante y se ver reflejada en la forma como se conduzcan las acti-
vidades.
Sus relaciones pueden o no rebasar el plano del trabajo con los
subgrupos; aunque la mayora de ellos comparten vnculos ms
cercanos. Todos los coordinadores coinciden en respetar el fin del
GECI y esto habla de que hay identificacin con la tarea, lo que cons-
tituye un punto comn de estabilidad y sentido en el grupo que se
refleja en el desempeo como coordinadores.
El desarrollo de las relaciones entre los coordinadores se evi-
dencia ms en la sesin de coordinadores que tiene lugar despus
de estar en sesin con los nios y nias. Es durante este cuando se
posibilita el intercambio de opiniones, puntos de vista disciplina-
rios y sentimientos, esto forma parte de los objetivos del GECI. Este
intercambio se centra en la recuperacin de lo vivido en sesin con
los nios y nias y en tener un conocimiento general de lo que ocurre
en cada subgrupo. Es un momento de retroalimentacin entre los
coordinadores, adems de que tiene como intencin servir de sostn
en situaciones de angustia que se puedan desencadenar por la din-
mica que haya presentado al haber trabajado para los subgrupos.
Percepcin de los coordinadores sobre el GECI
Las expectativas, percepciones, sentimientos, pensamientos, etc. que
se depositan y se generan por la participacin en el GECI, son parte
fundamental para que el trabajo en el Grupo se desarrolle o no hacia
sus objetivos. La recuperacin de las impresiones subjetivas de los
que participaron en el Grupo es muy importante y se considera como
un espejo que da cuenta de la situacin del GECI.
Los coordinadores durante su estancia en el GECI se van cons-
truyendo ideas sobre ste, estas ideas sin duda alguna, influirn en
su actuar al interior del Grupo y se irn modificando y enriquecien-
do al tiempo que aumenta su experiencia.
El grupo de coordinadores, antes, al integrarse y durante su estan-
cia en el GECI se van formando expectativas con respecto al Grupo,
stas contribuyen a que se vayan construyendo percepciones y pro-
puestas para mejorarlo. A lo largo de nuestra labor de observacin
dentro del Grupo, y, apoyndonos en la entrevista realizada a los coor-
dinadores, pudimos dar cuenta de las diversas impresiones que se
tienen sobre el GECI:
Se considera al GECI como un espacio para obtener experien-
cia en el mbito de la labor psicolgica. De lo que podemos
derivar lo siguiente: los coordinadores ven en GECI un espacio
formativo, en el que se enlazan teora-prctica-investigacin
por medio de la intervencin.
En lo que se refiere al nivel disciplinario, los coordinadores
manifestaron que asistir al GECI les posibilita la obtencin de
conocimientos tericos y empricos, a la vez que abre la posi-
bilidad tomar en cuenta a otras posturas tericas; se evita as
dogmatizar a las teoras psicolgicas que cada estudiante abor-
da y, en consecuencia permite percibir al sujeto, en nuestro
caso al nio o nia, como un ser integral.
El GECI otorga la oportunidad de compartir posturas acerca
de la teora, la empiria, las diferentes perspectivas de la psico-
loga, etctera. Y al haber una escucha permitida por este in-
tercambio, se le va facilitando al estudiante la seguridad para
hablar sobre lo que piensa, siente y propone en lo que se refie-
re a la intervencin psicolgica en el GECI; lo que contribuye
al proceso de irse identificando como psiclogos.
Simultneamente a este espacio de intercambio, se considera
que a travs de la experiencia en el GECI se le va dando sen-
tido al ser psiclogos, lo que a la vez exige compromiso hacia
los nios y nias; hacia los compaeros coordinadores y ha-
cia la Psicologa como disciplina que atiende sujetos.
De igual manera se consider que el GECI da a los nios y
nias oportunidades formativas no tradicionales que permiti-
rn que ellos mismos tomen posturas ante su propia realidad.
El GECI es considerado un espacio en el que se aprende a
conocer y tratar a los nios y nias.
Estas consideraciones manifestadas por los coordinadores y coor-
dinadoras del GECI en el momento de la intervencin psicolgica
diagnstica, sin duda marcaron y dieron pauta a la forma que el
GECI en aquel momento mostraba como colectividad desarrollada
para el trabajo de intervencin con nios y nias de la colonia Lo-
mas de Casa Blanca.
Algunas de ellas seguirn vigentes, otras habrn sido superadas,
pero siguen siendo importantes ya que el GECI como colectividad se
sostiene en los nios y las nias; y por supuesto, en los y las coor-
dinadoras, quienes mientras sigan construyndose impresiones,
conocimientos, percepciones, propuestas, seguirn manteniendo al
GECI vivo, en movimiento.
Los nios y las nias
Al GECI hasta la fecha de presentacin de este documento asistan
31 nios y nias; 13 en el subgrupo uno, 6 en el subgrupo dos y 12
en el subgrupo tres.
El parentesco entre ellos repercute en el desarrollo de las activi-
dades de los subgrupos, ya que la historia familiar que cada uno
pone en juego y que se detona al tener contacto con los otros, influi-
r en la manera en que stos (as) se desenvuelvan. De igual forma
sirven como fuente de informacin y comprensin de sus situacio-
nes familiares.
Su integracin y transcurso
por el GECI
Hasta el momento de presentacin de este documento, el proceso
de integracin de un nio o nia al GECI era de la forma que se de-
sarrolla en los siguientes prrafos.
Cuando llegan por primera vez al GECI sus datos generales se
piden a quien los lleve (pap, mam o tutor). A partir del semestre
enero-junio 2004 se utiliz para este fin un nueva Solicitud de in-
greso, la cual fue una de las aportaciones resultantes del proceso
de intervencin en el GECI llevado a cabo en el perodo agosto-
diciembre 2003.
Al nio o nia se le integra a un subgrupo que corresponda con
su edad, en l se insertar el resto del semestre, sin embargo, la edad
no es la determinante de la ubicacin de los nios o nias en cual-
quier subgrupo, ya que tambin se toma en cuenta el acoplamiento
que el nio o nia presente a la dinmica particular de cada subgrupo,
que se ver facilitada por su historia particular y sus capacidades de
socializar y compartir con los y las dems, pero tambin por el trato
y la atinada intervencin del coordinador.
A mitad de semestre se cita a los paps o tutores para la realiza-
cin de una entrevista que tiene como fin saber ms acerca de la
realidad cotidiana del nio o nia, para entonces poder intervenir
con una visin ms clara de las necesidades del sujeto.
El complemento de la entrevista, con la Solicitud de ingreso,
as como las actividades desarrolladas durante el semestre, posibili-
ta un conocimiento y comprensin ms integral del nio o nia.
Pueden ingresar a cualquiera de los tres subgrupos, y l va a deci-
dir si continua o no yendo a las sesiones, si decide hacerlo podr
seguir su camino por los subgrupos que le restan, ya que el trans-
curso por GECI est diseado para que sea sucesivo.
Percepcin de la familia sobre el GECI
Son las mams las que suelen implicarse ms con el desarrollo y
estancia de los nios y nias dentro del Grupo. Esto se hace eviden-
te al trmino de cada sesin, ya que son ellas las que van a recoger
a los nios. Tambin se observa esta implicacin en el momento en
que son ellas tambin las que atienden al llamado cuando se cita
al que est a cargo del nio o nia para realizar la entrevista.
Asimismo se hace patente este inters hacia los nios por parte
de sus madres porque ellas son las que se involucran en las convi-
vencias alusivas a festejos populares, o en las actividades comple-
mentarias, en las que se pide la colaboracin de la familia.
Los nios y nias como integrantes de su familia y del GECI, posi-
bilitan la relacin entre ambos grupos, ya que los comentarios que
hagan en sus hogares acerca de las actividades que hicieron durante
su estancia en el Grupo, propician que la familia reconozca, o cuando
menos conozca, el trabajo que el nio o nia realiza en el Grupo.
En la entrevista que se les hace a los padres o madres, cuando la
mayora de los padres afirman que el actuar del nio o nia ha
cambiado para bien, y cuando declaran que los nios consideran
el asistir al GECI como un espacio preferido, se puede apreciar ms
finamente que la relacin que tiene el Grupo con la familia es el nio
o nia, es decir, lo que ambos grupos tienen en comn es el hecho
de tener al nio o nia como integrante.
La familia es considerada como la fuente de influencia por exce-
lencia ya que es el primer grupo al que pertenece todo sujeto, del
cual provienen sus primeros referentes; sta, en mayor o menor me-
dida, puede facilitar que los objetivos que plantea GECI se puedan
llevar a cabo, porque el nio o la nia, de toda la semana que convi-
ve con su familia y amigos, pasa solamente tres horas y media en el
GECI. As pues, lo vivido en el GECI se ver reforzado o no, gracias
a la influencia que el nio o la nia tenga de su familia y a la percep-
cin que tenga sta del Grupo.
Fortalezas, Debilidades y Propuestas del GECI
Para que este trabajo cumpla, ms all de su espritu divulgador, el
propsito de ser herramienta de reflexin para la potenciacin de
los alcances del Grupo Evolucin de Creatividad Infantil es necesa-
rio formular, a partir de la intervencin directa en el Grupo y con el
apoyo de la entrevista realizada a los coordinadores, las fortalezas,
debilidades y propuestas que el Grupo presenta a fin de que sean
tomadas para discusin y reflexin posterior.
Cabe sealar que todas las propuestas aqu mencionadas fueron
ubicadas con el apoyo de la entrevista a coordinadores realizadas
el 22 de noviembre del 2003.
Fortalezas
Sobre la labor del GECI:
Todos los coordinadores reconocen que el fin de GECI es la
psicoprofilaxis o la prevencin de problemticas psicolgicas
en los nios y nias.
Los coordinadores, al igual que los nios y nias, llegan, per-
manecen y se van voluntariamente, lo que puede significar
una fortaleza, basndonos en que al GECI slo asisten aque-
llos estudiantes que pueden comprometerse con el trabajo.
Al ser un espacio que propone la cooperacin entre sus inte-
grantes (nios-nios, nios-adultos y adultos-adultos) se pue-
de considerar que todos en el GECI son necesarios, pero a la
vez que nadie debe ser imprescindible, lo que puede ser le-
do como una fortaleza ya que reafirma su carcter de inde-
pendencia.
La presencia de algn docente slo se da cuando sta es soli-
citada, lo que le permite al GECI mantenerse independiente
en su forma de trabajar.
Sobre el impacto del GECI en nios, nias y coordinadores:
El GECI es percibido como un espacio que fomenta la creati-
vidad tanto en nios y nias, como en coordinadores, que
adems de ayudar a que se sientan pertenecientes al espacio;
los contiene en cierta medida de las situaciones adversas que
pudieran estar viviendo.
Se reconoce que el nio o nia tienen el papel central, y que
esta posicin influir para que los temas, formas e interven-
ciones psicolgicas tengan mayor posibilidad de dejar huella
sobre los sujetos, por lo que se reconoce tambin que las acti-
vidades, contenidos y formas de trabajo estn basados en sus
necesidades, demandas e intereses. Lo cual se traducir en una
intervencin desde la psicologa no lejana de la poblacin a
la que est dirigida.
Se percibe que el GECI ofrece contencin y conocimiento cons-
truidos colectivamente a sus participantes: en el caso de los
coordinadores, se da la posibilidad de este proceso en las se-
siones posteriores al trabajo con los nios y nias; y, en el
caso de los nios, esta contencin se puede construir tanto con
el apoyo del coordinador, como con el apoyo de otros nios
y nias (de igual a igual), lo que hace que el grupo de nios y
nias no sea dependiente de la presencia del adulto; lo cual
redundar en una experiencia grupal ms enriquecedora.
Se considera que el GECI rompe con los esquemas tradicional-
mente planteados para enrolar a los nios y nias, ya que no
obedece ni a la dinmica de una escuela ni de una familia; sino
como un espacio de y para los nios o nias, lo cual facilita
que los objetivos de prevencin de GECI se lleven a cabo.
En cuanto a la relacin entre nio-adulto:
Los coordinadores consideraron al GECI como un espacio que
da a los nios y nias la oportunidad a de ser tomados en
cuenta por los adultos en otra dinmica que no sea la de domi-
nacin que se vive tradicionalmente, lo cual acarrea un ma-
yor sentimiento de confianza y seguridad en el nio (a) hacia
el contacto con los adultos.
Cuando llegan nuevos nios o nias al GECI por lo regular tien-
den a llamar maestro, maestra o miss a los coordinado-
res; cuando esto sucede, se les especifica que los coordinadores
pueden ser llamados por sus nombres, ya que no son maes-
tros sino sus coordinadores. A medida que van avanzando
las sesiones en el semestre va cambiando la manera de diri-
girse a ellos; y el llegar a nombrar a los coordinadores por su
nombre y tutearlos, indica cierto grado de confianza al adulto
que influir en las relaciones entre coordinadores, nios y
nias, as como en el desarrollo del trabajo en las sesiones.
Tambin se ubic que no es el de instruir o educar la tarea del
coordinador, como tradicionalmente se le adjudica el rol al
adulto. De esta forma diferente de ver al adulto se llega a una
forma diferente de ver a los nios y nias: a ellos y ellas se les
percibe como libres, la misma situacin que provoca y deman-
da de los coordinadores coherencia entre lo que dicen y lo que
hacen, buscando que el nio o nia aprenda ms por medio
del ejemplo que por instrucciones u rdenes del adulto.
El pertenecer a algn subgrupo no est determina la edad. En
la integracin de los nios y nias al GECI, se le da prioridad
a la adaptacin y al proceso de maduracin del nio o nia.
En lo que se refiere a las aportaciones para los alumnos y alum-
nas que participan como coordinadores:
Para los coordinadores cuando estn cursando el rea bsica,
encuentran un espacio para definir el rea de especialidad
que elegirn para continuar formndose como psiclogos y
psiclogas.
Igualmente se percibe que es considerado que el GECI se man-
tiene gracias al afecto y el gusto que le encuentra a esta activi-
dad, y lo que hace que los coordinadores se mantengan en el
Grupo es su compromiso para con ste; por lo tanto, se toma
al GECI, como un espacio formativo, pero adems como un
lugar que otorga enriquecimiento personal.
A los coordinadores, el GECI les ofrece un espacio formativo
ya que permite la presencia y participacin activa de los estu-
diantes de las diferentes reas de especializacin de la psico-
loga. El trabajo psicolgico que se ofrece en el GECI se cons-
truye colectivamente, lo que permite una mayor comprensin
del sujeto, de la psicologa y de los coordinadores mismos.
Sobre la relacin del GECI con las familias de los nios y nias:
Las percepciones sobre el GECI que se forman son muy varia-
das: una escuelita donde ayudan a aprender; un lugar para
que ayuden a sus hijos en sus problemas; un buen lugar
para que aprovechen la maana del sbado. La mayora de
ellas coinciden en que en el llevar a sus hijos al GECI les va
a beneficiar, ya sea a los nios o a las familias mismas.
Los nios al acudir, permanecer e ir voluntariamente, dan la
posibilidad de leer la asistencia como quien va es porque le
da sentido a lo que est haciendo y no va por obligacin. En
el caso de la inasistencia se le puede tomar como fuente de
pistas acerca de alguna situacin que posiblemente est alte-
rando la cotidianidad del nio para que no asista o tambin
como indicadora de la pertinencia del trabajo en el GECI.
Debilidades y Propuestas
Todo grupo atraviesa por situaciones que le hacen repensarse y re-
flexionarse en el marco de su misma accin, y si estas situaciones
crticas pueden ser ledas y atendidas de una manera propositiva,
las crisis devendrn en agentes de crecimiento ms que de estanca-
miento; por ello y con fines de contribuir al desarrollo del GECI, en
este apartado se enumeran las debilidades del grupo que se encon-
traron con el apoyo de la entrevista realizada a los coordinadores y
con los registros tomados durante el perodo de intervencin agosto-
diciembre 2003.
Sobre las formas de trabajo y organizacin de los coordinadores:
Se pudo dar cuenta de que en ese momento no haba un co-
nocimiento general del Programa Base del GECI y al ser un
grupo independiente, de estar slido y claro, en cuanto a su
forma y objetivos de trabajo, deviene una ms atinada inter-
vencin.
Se encontr que se considera que la situacin de que la ma-
yor parte de las sesiones de trabajo con los nios al ser es-
pontneas, es decir, sin preparacin previa, no contribuye al
buen desempeo del GECI. Sobre esta situacin, las impre-
siones de los coordinadores manifestaron la necesidad de una
mejor planeacin de las actividades, lo que implica una mayor
comunicacin entre coordinadores. De este punto se gener
una propuesta concreta que consiste en juntas previas al ini-
cio del semestre para que los coordinadores comuniquen y dis-
cutan las estrategias y actividades que se llevarn a cabo, las
cuales a partir del semestre enero-junio del 2004 se iniciaron.
Con la entrevista se encontr que se considera que hay falta
de comunicacin entre coordinadores, esta falta de comunica-
cin podra tener que ver con la espontaneidad de las acti-
vidades mencionadas anteriormente.
Igualmente, durante la intervencin se hizo notar el hecho de
que la mayora de las sesiones se inician ms tarde de lo que
se tiene como acuerdo, situacin que se pude hilar con lo en-
contrado con la entrevista sobre la expresin de que el com-
promiso de los coordinadores no es suficiente.
En los aspectos operativos del GECI se propone cambiar cada
semestre de roles operativos de tesorera y coordinacin ge-
neral.
El hecho de que el GECI no cuente con el contacto constante
con algn docente para que ste apoye, supervise o evale el
desempeo del Grupo, dificulta el tener una visin externa
que permite a todo colectivo observarse e incluso reflexionarse
en su quehacer, para que a partir de ello pueda repensarse y
formularse propuestas de desarrollo. Por lo que se ubica la
necesidad y la propuesta de que en el GECI se cuente con una
orientacin y apoyo de algn docente en el nivel acadmico.
Sobre la relacin del GECI con las familias de los nios y nias:
Se observa que aunque es visible la relacin que existe entre
el Grupo y la familia del nio o nia, una relacin ms cercana
con sta probablemente permitira un mayor apoyo del Gru-
po a las actividades y aprendizajes que se den dentro de l.
Es decir, que la influencia del GECI en esas tres horas y media
a la semana se vera potenciada probablemente, si la familia
se encuentra involucrada ms all de los festejos, acercndose
a las temticas o a las dinmicas propias del Grupo.
Todo trabajo es perfectible. Ninguno es perfecto. Todo trabajo tie-
ne fortalezas y debilidades. El crecimiento necesita del reforzamiento
de las fortalezas, pero sobre todo de la superacin de las debilida-
des. Entender stas como reas potenciales de mejora es otra razn
para el empeo.
Algo ms: para que el trabajo actual del GECI no quede en el
olvido y se pueda heredar a las futuras generaciones de coordina-
dores y nios, se hace necesaria la recuperacin de sus experiencias,
compilar sus realizaciones, promover la memoria de sus activida-
des, temticas, etctera. ste ha sido el empeo fundamental de
esta exposicin. El GECI no solo puede recuperarse; puede tambin
multiplicarse.
BIBLIOGRAFA
Quertaro, Facultad de Psicologa, Central de Servicios a la Comunidad
Lomas 2, Programa de Desarrollo psicosexual infantil, Rubro de psico-
profilaxis, Santiago de Quertaro, julio de 1999.
_________: En que consisten los espacios del G.E.C.I.?, Universidad Aut-
noma de Quertaro Facultad de Psicologa, Santiago de Quertaro, julio
de 1999.
Len, M. J. A.: Grupo de los sbados, historia y desarrollo, Universidad
Autnoma de Quertaro, Facultad de Psicologa, Metodologa de la In-
vestigacin, Santiago de Quertaro, 15 de junio de 1998 (indito).
Moreno, F.: Proyecto de Investigacin, Santiago de Quertaro, martes 9/12/
1997 (indito).
245 Prlogo
YULIET CRUZ MARTNEZ - DAYBEL PAELLAS LVAREZ
Es propsito del presente trabajo compartir reflexiones y vivencias
nacidas desde el diseo hasta la puesta en prctica de un Programa
de Mediacin Escolar realizado en el ao 2003. Nuestro objetivo:
implementar un programa de intervencin con nios de edad esco-
lar que llevara a los participantes no solo a conocer el proceso de
mediacin, sino tambin a utilizar sus herramientas en el manejo
de conflictos entre pares.
Consideraciones fundantes de la experiencia
El conflicto interpersonal, como la vivencia que tienen las partes de
la existencia de incompatibilidad en el alcance de una meta, tiene
un carcter natural. Siendo expresin de la diversidad, l es un suceso
comn en la vida: somos una subjetividad nica e irrepetible y ne-
cesitamos articular nuestra individualidad con otras, en mltiples
sistemas de relaciones.
Manejado adecuadamente, el conflicto puede ser un motor im-
pulsor del desarrollo personal (tico-moral, afectivo y cognitivo) y
social. Puede ser una situacin de aprendizaje, pues ofrece oportu-
nidades irrepetibles para la reflexin, la sensibilidad social, la libe-
racin de emociones negativas y el fortalecimiento de los vnculos
relacionales entre las personas; tambin pone al descubierto intereses,
Escolares mediadores
de conflictos. Experiencia
prctica para una cultura
de paz
YULI ET CRUZ - DAYBEL PAELLAS 246
valores y compromisos propios y de los dems, as como los lmi-
tes y las deficiencias de nuestro entorno y de nosotros mismos.
Ofrece una ocasin de confrontar la realidad, revela las necesi-
dades de cambio y a su vez, deviene en estmulo a la innovacin,
aadindole variedad y matices a la vida. Esta comprensin es fun-
damental y marca su especificidad en todo nuestro trabajo.
La mediacin aparece como un proceso alternativo de resolu-
cin de conflictos entre dos o ms personas, cuando las partes (pro-
tagonistas) deciden voluntariamente la intervencin de un tercero
que facilite la elaboracin del conflicto, teniendo como mnima ga-
nancia la posibilidad de que mejore la relacin y como mxima el
que puedan ponerse de acuerdo.
Para Boqu,
1
el proceso de mediacin es dialgico, tico y cog-
nitivo. El avance del mismo no slo depende de las habilidades
comunicativas, sino tambin del desarrollo de actitudes, valores y
normas que rechazan la violencia, buscan la paz, la justicia y la
reconciliacin, la corresponsabilidad, la participacin activa, el co-
nocimiento de uno mismo y de los otros y la existencia de un pen-
samiento creativo, reflexivo y crtico.
La educacin entendida como un foro de cultura
2
que se cons-
truye y se recrea al ser constantemente interpretada, supone una re-
presentacin coherente de su institucin fundamental: la escuela.
Para una educacin que es un foro de cultura es necesaria una
escuela que
[...] no se concibe como un trasmisor de ideas ya formadas de los
adultos acerca del mundo, de la vida, del sistema de valores, sino
como institucin sociocultural de constitucin del hombre, de for-
macin del hombre en el hombre, capaz de crear nuevas formas
1
Ma. C. Boqu: Gua de mediacin escolar, 2002.
2
J. Bruner: El lenguaje de la educacin, Psicologa Educativa. Seleccin de
lecturas, 2001, p. 13.
247 Escolares mediadores de conflictos...
de vida social, nuevas estructuras, tipos de actividad y valores
sociales.
3
As la escuela, como agente socializador que reconoce al sujeto
como activo y creador, debe ensear y aprender, propiciar la ruptura
de estereotipos, la elaboracin conjunta, la negociacin y renegocia-
cin de significados de los conceptos sociales, mediante el dilogo,
la problematizacin y el intercambio. Desde aqu se hace evidente la
necesidad de pensar en los procesos de mediacin escolar, de manejo
de conflictos, desde la perspectiva de la formacin integral de las
personas, focalizada en las relaciones inter e intrapersonales que
definen al hecho de convivir.
Las experiencias de desarrollo de programas de mediacin en al
mbito de la escuela ya han mostrado resultados satisfactorios. Apa-
recen por primera vez en las escuelas norteamericanas a principios
de la dcada de los setentas del pasado siglo, motivados por la cre-
ciente inquietud de padres y educadores ante el aumento de la violen-
cia en los centros educativos.
Desde 1984, dichos programas estn patrocinados por diversas
asociaciones comunitarias y se han ido extendiendo por los pases
latinoamericanos entre los que cabe destacar Argentina y Costa Rica;
en este ltimo pas, los programas de resolucin de conflictos se han
declarado obligatorios en todos los centros educativos a partir el
ao 1998. En Europa se han implementado en Francia, Blgica, In-
glaterra, Irlanda, Noruega y Suecia; no obstante, se trata de una labor
que apenas est empezando. En Espaa se llevan a cabo desde 1993.
Numerosas investigaciones realizadas en los Estados Unidos ha-
cen referencia a los resultados satisfactorios obtenidos por la imple-
mentacin de estos programas. En las escuelas superiores suburbanas
de Chicago (1990), los especialistas encontraron que la mediacin
entre pares result ser una alternativa ms efectiva que los mtodos
3
A. B. Mudrick: La enseanza que desarrolla en la escuela del desarrollo,
Psicologa Educativa, Seleccin de lecturas, G. Farias (comp.), 200, p. 103.
tradicionales de disciplina. El Ohio School Conflict Management De-
monstration Project (1990-93) report un aumento de soluciones no
violentas a los problemas y se desarrollaron mejores tcnicas de
comunicacin.
Estudios llevados a cabo por Clark County Social Service School
Mediation Program en Nevada (1992-93) sealan que los progra-
mas de mediacin ayudan al desarrollo de las destrezas de manejo
de conflictos, autoestima y asertividad. El Nuevo Mxico Center
Dispute Resolution Mediation in School Program (1993-94) report
que en su programa de mediacin de pares, en muy pocos casos se
necesit intervencin de un adulto para lograr acuerdos beneficiosos
para las partes involucradas. El personal escolar manifest que el
tiempo invertido para solucionar conflictos se ha reducido, al igual
que los incidentes violentos entre estudiantes.
Los propsitos que debe cumplir toda institucin educativa, as
como los resultados positivos que se muestran a partir de la imple-
mentacin de la mediacin escolar en otros pases, nos hicieron pen-
sar en la escuela como contexto adecuado para implementar la me-
diacin de conflictos con nios.
El diseo de un programa de mediacin, como toda interven-
cin educativa, no puede ignorar las caractersticas evolutivas que
presenta el grupo de edad al que se dirige ni las que existen potencial-
mente. Consideramos que tratndose de un grupo de nios de edad
escolar avanzada, dos aspectos necesitaban especial consideracin:
por una parte el juego de reglas y por la otra la comunicacin.
En sus trabajos J. Piaget y algunos seguidores destacan la influen-
cia del juego de reglas en el desarrollo moral, sustentado en la nece-
sidad de que el nio rija su conducta por determinadas normas. Como
se conoce, en los trabajos del epistemlogo suizo se plantea que el
nio transita por un proceso que parte de una etapa heternoma, don-
de el comportamiento se rige por reglas externas, impuestas desde
afuera, avanzando luego a una relacin autnoma, cuando la nor-
ma est interiorizada.
Si bien para Piaget, el desarrollo se produce de manera espont-
nea y el desarrollo moral est en funcin del desarrollo del pen-
samiento, nosotros consideramos que la educacin condiciona el
desarrollo. No obstante nos parece fundamental la idea piagetiana
de que el nio, acercndose a la autonoma, deja de concebir con
carcter sagrado (eternas e inmutables), las normas que establecen
los adultos y puede llegar a regular su conducta a partir de la cons-
truccin de reglas propias.
De manera general es conocido que el carcter de la comunica-
cin que establece el nio con sus coetneos, padres y maestros, se
convierte en fuente de profundas vivencias, de valoracin de su con-
ducta y de bienestar emocional.
4
La comunicacin es un factor de
desarrollo fundamental en la vida de los nios.
Segn estudios llevados a cabo por A. R. Eisenberg (1996), la ma-
nera en que los nios resuelven sus conflictos depende de la forma
en que lo hacen los padres, aprendiendo de stos las pautas de com-
portamiento que pueden resultar efectivas. Este mismo autor, junto
a Fabes y Murphy (1996), considera que el manejo adecuado de las
situaciones conflictivas de los hijos por parte de las madres, reper-
cute positivamente en las habilidades sociales de stos.
En nuestra opinin, si bien los padres constituyen paradigmas com-
portamentales, no debe concebirse su influencia de manera lineal ni
absoluta, porque esto implica negar el carcter activo del sujeto y
concebir la imitacin como el nico modo de aprendizaje.
Resulta significativo el hecho de que el grupo de iguales y la po-
sicin que el nio ocupe dentro de ste, a partir de 4to grado, segn
L. I. Bozhovich (1976), se convierte en motivo fundamental de su
conducta. Numerosas investigaciones correlacionan el estatus socio-
mtrico con la manera en que el nio establece vnculos interper-
sonales. Como seala Zaldvar D:
El grupo de iguales, de cierta manera, contribuye al desarrollo de
la propia identidad y del concepto sobre s mismo, debido al pro-
ceso de comparacin, confrontacin, etc. que implican las
interacciones con los miembros del grupo, lo que exige al sujeto
4
L. Domnguez: Cuestiones psicolgicas del desarrollo de la personalidad,
1990, p. 96.
determinados esfuerzos para comunicarse eficientemente, ponerse
en lugar del otro y adquirir habilidades para enfrentar conflictos y
asumir determinadas posturas ante los mismos.
5
De esta manera queda claro el importante papel que juega el
grupo en el desarrollo de la personalidad.
Junto al juego de reglas y la comunicacin, para la elaboracin
de Programas de Mediacin en edades escolares, es necesario tener
en cuenta otras caractersticas psicolgicas:
1. Desarrollo de la percepcin.
2. Carcter consciente y voluntario de la memoria y la atencin.
3. Desarrollo de la imaginacin.
4. Formacin y ejercicio del pensamiento alternativo, el pensa-
miento medio-fin, pensamiento consecuencial y pensamiento
causal, habilidades cognitivas necesarias para la generacin
de alternativas en la solucin de problemas interpersonales.
6
5. Estabilidad de la esfera motivacional y desarrollo de cualida-
des morales.
6. Variedad y riquezas de las emociones, as como su objetividad.
7
7. Autovaloracin, como formacin que provee al sujeto de un
concepto de s, y que no slo posee una funcin subjetiva (valo-
racin del sujeto sobre s), sino tambin reguladora en la me-
dida en que lo impulsa a actuar en correspondencia con la
percepcin que tiene, sobre su propia persona.
8
5
D. F. Zaldvar: Las relaciones interpersonales, Psicologa. Seleccin de Textos,
2003, p. 192.
6
Spivack, Shure, 1982 citados por Jenny Quezada, 2000.
7
L. Domnguez: Ob. Cit.
8
L. Domnguez: Ob. Cit.
La experiencia
Como sealamos al inicio, lo que perseguamos era implementar un
programa de intervencin con los nios que les facilitara conocer el
proceso de mediacin y utilizar sus herramientas en el manejo de
conflictos entre pares.
Para la consecucin de tal propsito se derivaron cuatro tareas
fundamentales:
1. Realizar un diagnstico para explorar la representacin de
conflicto, los tipos de conflictos que vivencian y estrategias
de enfrentamiento los nios del grupo muestral.
2. Potenciar el desarrollo de capacidades cognitivo-sociales re-
lacionadas con la solucin de conflictos (identificacin de cau-
sas, generacin de alternativas de solucin, ruptura de este-
reotipos y habilidades comunicativas).
3. Evaluar si se producen cambios en la representacin de con-
flicto y en las estrategias de enfrentamiento a los mismos.
4. Constatar la representacin que se forman los nios de la me-
diacin y si la utilizan como mtodo de solucin de conflictos.
Llegamos a un aula de 5to grado de una Escuela primaria, la
Felipe Poey, en el municipio Plaza de la Revolucin, Ciudad de
La Habana, Cuba. Le presentamos a la profesora nuestra propuesta y
se mostr muy interesada, pues aleg que existan serios problemas
de comunicacin entre los nios y que perciba cierto exceso de agre-
sividad entre ellos. Accedi a darnos un tiempo de 2 frecuencias se-
manales, de una hora de duracin cada una, en la sesin de la tarde.
Al da siguiente, nos encontramos ante 19 nios (8 hembras y 11
varones) con un promedio de edad de 11 aos. Seleccionamos esta
edad considerando que se corresponde con el perodo final de la
etapa escolar y estn consolidadas las adquisiciones psicolgicas
propias de este perodo.
Con los nios, dejamos claro el propsito de nuestro trabajo
conjunto dicindoles que bamos a jugar, pensar y aprender a rela-
cionarnos mejor, as como ayudar a que otros lo hagan.
Respecto a la estructura del programa, en sentido general los tres
ejes temticos abordados fueron:
1. Conflicto: su definicin, causas, tipos, estrategias de enfrenta-
miento, aspectos que contribuyen a su intensificacin o desin-
tensificacin.
2. Comunicacin: su relacin con la solucin de conflictos, es-
cucha activa, mensajes YO, cmo manejar la ira, obstculos y
herramientas de la comunicacin.
3. Proceso de mediacin: su definicin, utilidad, el rol de media-
dor y pasos del proceso.
Se realizaron 16 sesiones en total: dos de carcter diagnstico,
cinco sobre conflicto, cinco sobre comunicacin y cuatro de media-
cin. Cada sesin tena la siguiente estructura general: una tcnica
de caldeamiento, una o dos de contenido, un momento de devolu-
cin y una dinmica de cierre.
Empleamos una metodologa de aprendizaje cooperativo y par-
ticipativo, ya que las dinmicas diseadas ofrecan la posibilidad
de que trabajaran en equipos para la consecucin de las metas, de
tal forma que pudieran apoyarse unos de otros y recibir tambin
ayuda de la coordinadora. La importancia que le adjudicamos a la
actividad conjunta, tiene sus races en los postulados del enfoque
histrico cultural y, especficamente, en su concepcin de aprendi-
zaje. Las tcnicas de contenido ms empleadas fueron la asociacin
libre, trabajo con protocolos y juegos de roles.
Las tareas de las sesiones se disearon teniendo en cuenta el
principio de la pedagoga no directiva, segn el cual se parte de los
intereses y motivaciones de los nios. Las situaciones conflictivas
utilizadas tambin se seleccionaron a partir de la observacin, se
aprovecharon las expresadas por ellos y las emergentes; por consi-
guiente, pueden ser sometidas a variaciones, en dependencia del
grupo de trabajo.
Con la sesin diagnstica inicial pudimos constatar que los ni-
os tenan una representacin negativa de conflicto, dada por la
identificacin de ste con el estilo de enfrentamiento competitivo y
sus consecuencias, ya que en la asociacin libre, las palabras referi-
das fueron: qu pesadez, pelea, golpes, se fajan, muerden,
accidente, ria, malas palabras, faltas de respeto, heridas
y palo.
Durante el transcurso del programa dicha representacin no va-
ri sustancialmente. Esto pudiera explicarse teniendo en cuenta que
si la escuela en su conjunto, al igual que la familia, como agentes de
socializacin que tienen una influencia importante sobre los nios
desde etapas tempranas de la vida y de manera sistemtica, no asu-
men una concepcin constructiva del conflicto, no es suficiente un
esfuerzo aislado en este sentido. Los cambios en los estudiantes es-
tn supeditados a la motivacin por el cambio y a la transformacin
del propio sistema escolar y de la dinmica familiar; adems, dos
meses de trabajo son insuficientes para consolidar cambios an tra-
bajando con el sistema en su conjunto.
En consonancia con la idea anterior, los resultados de este estu-
dio mostraron que los adultos, que al parecer intervienen con ms
frecuencia en los conflictos de los nios, son la madre y la maestra.
Segn los nios, las madres a veces castigan a las dos partes en con-
flicto y otras se parcializan, y la maestra, por su parte, a veces les
resta importancia a las situaciones conflictivas y otras, emplea el
castigo como mtodo para reprimir el estilo de pelea utilizado por
ellos. Estos mtodos educativos, inconsistentes e inadecuados, de
manera implcita trasmiten y refuerzan la percepcin fatalista del
conflicto.
Comprobamos, desde el inicio, que los nios tienen vivencias de
conflictos interpersonales, pues son capaces de referir ejemplos de s-
tos en primera persona y de identificarlos en las situaciones que
emergieron, durante la dinmica grupal. Al principio, era notable
que hicieran coincidir el conflicto con las consecuencias del uso del
estilo competitivo, esto se manifiesta en la asociacin libre, como
ya vimos, y en el siguiente ejemplo:
Nio x: Raimer y yo nos fajamos y me ponch un ojo.
Coordinadora: Por qu lo hizo?
Nio x: Profe, es algo personal.
Nio y: Porque l quera estar con la novia de Raimer.
Nio x: Asere, qu fula! Empuja a y.
Nio z: Mira, eso es un conflicto.
Con el transcurso de los encuentros fue hacindose evidente que
los nios aprendan a identificar situaciones conflictivas a partir del
desacuerdo en s mismo, sin estar en presencia del estilo de enfren-
tamiento en cada caso; incluso, en el diseo de las sesiones que reque-
ran trabajo con pequeos protocolos y donde se evaluaba la habi-
lidad para identificar los conflictos y sus causas, se tuvo el cuidado
de presentar los mismos sin la manera en que ste era abordado por
las partes y el resultado fue satisfactorio.
As, por ejemplo, ante la siguiente situacin: La maestra pide
que un nio vaya a buscarle tizas, Yaqueln y Amaury quieren ir,
pero slo uno puede salir del aula, dijeron: Es un conflicto, los dos
queran buscar tizas, uno solo tena que ir y no se ponan de acuer-
do. Por otro lado, cuando se les plantea: Henry y Berta van a la
librera, Henry escoge un libro de adivinanzas, Berta uno de poesa
y su mam se los compra, responden: No es un conflicto, porque a
Henry le gusta una cosa y a ella otra y su mam los va a satisfacer a los
dos y ellos estn contentos.
Los conflictos que la gran mayora refiere tener, estn relaciona-
dos con la actividad de juego y son, fundamentalmente, por necesi-
dades de poder y logro de metas; adems, en ocasiones se derivan
de la violacin de normas de juego implcitas. Cada vez que los
varones estamos jugando pelota, viene un chiquito con tremendo
voltaje y dice que si l no juega, nadie juega, entonces nos fajamos
(necesidad de poder); A una amiguita ma, Sheila, no le gusta per-
der y siempre discute con las amiguitas, se fajan por no entregarse.
En los escondidos, la suiza, la pelota, siempre busca cualquier pre-
texto para no entregarse (necesidad de logro de metas).
Tambin, los nios hacen alusin, de manera espontnea, a con-
flictos con los adultos, ello evidencia la necesidad de expresarlos y
trabajarlos en un mbito grupal (por ejemplo, en una ocasin un
nio expres: cuando yo voy a comer a las 8:00 pm y quiero ver
una pelcula, mi abuela quiere ver el noticiero.
Durante la primera sesin de trabajo se observaron diferencias
genricas en cuanto al estilo de enfrentamiento: en las nias se cons-
tat el empleo del estilo competitivo, evasivo y el de ceder, mien-
tras que en los nios el estilo utilizado fue el competitivo. Con rela-
cin a este ltimo, es interesante resaltar que no lo reconocen como
la mejor manera de resolver los conflictos, aunque si se trata de un
asunto personal, en funcin del xito y del tipo de relacin que se
tenga con la otra parte (cuando existe antipata hacia el otro), el estilo
competitivo genera vivencias positivas (tanto en hembras como en
varones): te puedes sentir bien si te cae mal, si te cae mal, te fajas,
y si ganas, te sientes bien. Durante el resto de las sesiones continua-
ron presentando algunas conductas agresivas, lo cual es indicador de
que en el plano comportamental no ocurri un cambio significativo.
Se aprecia un aumento de las habilidades sociales-cognitivas:
1. Ante un conflicto intragrupal, eran escuchadas y tomadas en
cuenta varias soluciones (algunas colaborativas), aunque para
arribar a stas, en determinadas ocasiones fue necesario ofre-
cerles niveles de ayuda del tipo: De qu otra manera podra
resolverse este problema?. Esto puede ser un indicador de
que, muchas veces, la actitud del maestro ante un problema,
puede influir en que sea visto por los estudiantes como solu-
ble por una o por mltiples vas.
2. Si bien constatamos, desde el principio, la presencia del este-
reotipo segn el cual la razn debe otorgarse a una de las par-
tes, despus de escuchar una narracin donde los personajes
principales (Morena y Pica) estaban en conflicto, refieren:
Profe, la razn la tiene Morena porque lleg primero, la
primera hubiera sido Pica si hubiera estado ah, en la puer-
ta, durante el aprendizaje de la mediacin fue notable que
los mediadores lograron la imparcialidad, al menos en el pla-
no externo, otorgndoles igual valor a los argumentos de cada
una de las partes.
3. Se evidenci un desarrollo de las capacidades dialgicas, pues
los nios aprendieron algunas herramientas de comunica-
cin como el resumen, el reflejo y, sobre todo, el replanteo,
ejercitando de esta manera la escucha activa. Les presentamos
a continuacin algunos ejemplos que ilustrarn esto: cuando
nos referimos al reflejo en una de las sesiones, un nio dijo: por
ejemplo, ahora E. le dice: Profe, usted est molesta porque yo
no la estoy atendiendo esto sucedi cuando la coordinadora
estaba hablando con el grupo y su rostro se iba poniendo serio
pues E. conversaba simultneamente; ante la pregunta de
si se acordaban qu es el replanteo, un nio responde: Decir
con las propias palabras lo que el otro dijo, as, en una situa-
cin de mediacin de un conflicto hipottico, una de las partes
dijo: Yo me siento muy mal, porque este chiquito se aguant
de mi carro cuando iba en la bicicleta y si le pasa algo, soy yo
quien lo tengo que pagar, el mediador replantea: Usted se
siente mal porque este compaero se enganch de su carro y a
l le poda pasar algo. Asimismo, muchos, gracias al progra-
ma, comenzaron a utilizar de manera adecuada los mensajes
en primera persona: Yo me siento disgustado cuando juegas
de manos, porque nos podemos dar un mal golpe. Reflexiona-
ron acerca de algunas barreras o dificultades que presentaban
en su comunicacin, como no escucharse e interrumpirse.
Desde el punto de vista tico, el programa propici que los nios
ganaran en protagonismo, autonoma y confianza en sus propias
capacidades, al encontrar por s mismos soluciones a sus conflictos.
Por ejemplo, durante la realizacin de una dinmica que implicaba
el trabajo en subgrupos para lograr una dramatizacin, se presenta-
ron dos conflictos en dos equipos respectivamente, relacionados con
la eleccin de los actores, en ambos casos pudieron darles solu-
cin: un equipo lleg al acuerdo de que el personaje poda ser re-
presentado por una nia que recin se incorporaba, pues ningn
miembro deseaba asumir el rol y ella estaba de acuerdo; el otro gru-
po, decidi cambiarle el nombre a un personaje femenino de forma
tal que pudiera ser interpretado por un varn, ya que ninguna de
las nias quera hacerlo.
En reiteradas ocasiones previas a la presentacin del proceso de
mediacin como mtodo de resolucin de conflictos encontramos
que los nios se sentan motivados a intervenir en los desacuerdos que
surgan entre los compaeros de aula, sin embargo, al no tener re-
cursos para hacerlo de forma efectiva slo conseguan empeorar la
situacin.
Creemos que el aprendizaje del rol de mediador result satisfac-
torio debido a la existencia de este precedente, si tomamos en cuenta
la idea de Allport
9
de que no puede ignorarse la relacin que existe
entre el sujeto que aprende y la tarea de aprender; es decir, si el mu-
chacho no est implicado, si no considera vlido algo, difcilmente
pueda aprenderlo.
Al utilizar la lluvia de ideas los nios hicieron las siguientes aso-
ciaciones con la palabra mediacin: cinco nios dijeron, nada; dos,
jugar en la computadora; otros; Qu ser?, no s, medir
algo, atender a los clientes, vivir la vida feliz. Esto nos permiti
arribar a la siguiente conclusin: El proceso de mediacin era algo
desconocido por los nios. Sin embargo, gracias al programa, logra-
ron formarse una representacin de ste: La mediacin es un pro-
ceso que tiene al mediador y a los dos que tienen el conflicto; Los
que tienen el conflicto lo dicen y el mediador los ayuda a resolverlo.
El rol del mediador fue concebido as: Es una tercera persona
que se sienta en el medio de los que tienen el conflicto para que
nadie piense que est del lado del otro. l no resuelve el problema,
l da idea para reflexionar; El mediador es una persona que se
coloca en el medio de dos personas y da ideas, los ayuda a resolver
el conflicto.
En la ltima sesin de trabajo tuvo lugar una situacin conflicti-
va y el grupo de manera espontnea decidi utilizar la mediacin
para resolverlo. Esto reafirma la hiptesis de que consideran til la
mediacin para la solucin de conflictos (conciencia del valor del
mtodo).
Durante el desempeo del rol de mediador resulta interesante
destacar que se constat el empleo del mtodo pasando por todas
sus fases, el despliegue de habilidades comunicativas en la solucin
9
Citado por J. Geiwitz: Teoras no freudianas de la personalidad, 1997.
de tareas, el arribo a una solucin colaborativa y la imparcialidad.
Se evidenci la bsqueda y planteamiento de diferentes alternativas,
as como la eleccin de una que se adecu al sentimiento de ira de
las partes.
Por otro lado, la solucin a la que se arrib fue coherente con los
pasos que se siguieron durante el proceso de mediacin. De ah
que puede decirse que, al menos, los nios que desempearon el
rol de mediador, aprendieron a solucionar conflictos valindose de
este mtodo.
Tambin result significativo que otro estudiante de manera es-
pontnea desempeara el rol de co-mediador, mientras que el res-
to, segua con atencin el proceso. Con esto se puede apreciar que
se sintieron motivados a intervenir de manera productiva en los
conflictos entre compaeros de aula. A continuacin se presentar
el protocolo:
E (mediador 1): Apoyndose en un material que se les facilit
mientras aprendan el proceso, refiere los aspectos fundamenta-
les del inicio de la mediacin.
J (mediador 2): Ustedes no se pueden juzgar (dirigindose a
las partes), si lo aceptan se puede comenzar.
Las partes asienten con la cabeza.
J: Quin desea comenzar a contar qu fue lo que pas?
I (una de las partes, que era una nia): Yo voy a comenzar. Yo
estaba jugando yaquis en el piso y A (la otra parte, que era un
nio) que estaba saltando suiza, me dio. Yo le dije que se corriera
un poco y segu jugando y l me volvi a dar dos veces ms. Yo
me puse brava y le empec a decir una pila de cosas y l me
embarr mi peine con algo sucio que haba en el piso. A m eso
me puso mal.
J: T dices que a pesar de que le pediste que se corriera, porque
te molestaba, l no lo hizo. Fue as?
I: S, as mismo.
J: Ahora cunteme su versin (dirigindose a A).
A: Es verdad que yo le di, pero fue sin querer. El peine no se lo
embarr yo, el piso estaba sucio y se cay.
J: T dices que le diste, pero sin querer y que no le embarraste
el peine. Ustedes no se ponen de acuerdo en que I dice que A le
embarr el peine y A dice que el piso estaba sucio y el peine se
cay ah. Cmo se sienten por tener este conflicto?
A: Mal, porque ella me insult.
I: Yo me siento mal, porque l me dio.
J: Los dos se sienten mal, l porque t lo insultaste y t porque
l te dio. Vamos a hacer una lluvia de ideas para ver cmo pode-
mos solucionar este conflicto.
Ninguna de las partes aporta alguna alternativa.
J: A ver, A, cualquier idea, la que se te ocurra.
A: Que no me insulte ms.
I: Yo lo que quiero es que no me dirija ms la palabra.
J: Qu tu ganas con que l no te hable ms?
I: Quitarme el enojo que tengo arriba.
E: Podemos llegar a una solucin: Que t no le digas ms cosas
(refirindose a I) y que t (A) no le sigas haciendo ms bromas a
ellas.
I: Yo soy una persona que cuando digo que no, es no.
E: Se dirige a dos nios que estaban conversando alrededor
del set de mediacin y les dijo: Estn hablando los del conflicto,
una regla del proceso de mediacin es no interrumpir y ustedes
estn interrumpiendo.
I: La que tengo la razn soy yo.
J: El mediador no le puede dar la razn a ninguno de los dos.
Los otros nios siguen conversando y E dice: Un mensaje YO:
Yo me siento mal cuando nos interrumpen a nosotros los mediado-
res porque estamos haciendo un trabajo para solucionar el conflicto.
J: Los dos van a perder una amistad y eso no se puede quedar as.
I: Que se quede as hasta que se me pase, despus le hablar.
J: (dirigindose a A): Ests de acuerdo?
A: S, y hasta que se me pase a m.
En general, se constat la existencia de un vnculo afectivo posi-
tivo hacia los contenidos abordados en los encuentros (ejemplo:
He aprendido cmo manejar los conflictos, no saba muchas cosas,
ya s qu es el mediador y cuando las personas tengan un proble-
ma yo voy a tratar de ser mediador), adems, mediante el lenguaje
denotaron un aprendizaje de los temas abordados durante el pro-
grama y llegaron a aplicar los contenidos en algunas situaciones que
acontecieron en el marco de las sesiones. Todo esto podra conducir
a que, en algn momento, dichos contenidos se instauren de mane-
ra autnoma como motivos y regulen, efectivamente, su conducta
en otros contextos.
Finalmente, queremos compartir nuestra satisfaccin por el logro
del objetivo propuesto en nuestro programa. Sabido esto, slo nos
queda el deseo de que no falten las intenciones de generalizar expe-
riencias similares a sta, que pretende ser, una pequea contribucin
al fomento de una cultura de paz, en todo tiempo tan necesaria.
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ALINA WONG CARRIERA
[...] casi todo el aprendizaje en casi todos los marcos
es una actividad comunal, un compartir la cultura [...]
Jerome Bruner.
Una creencia parece gozar de aceptacin cuasi absoluta en el intrin-
cado terreno del diseo curricular: existe una diferencia sustancial
entre el perfil del egresado universitario y el perfil de recursos que un
profesional llega a desplegar y poseer a travs de la experiencia.
Asocindome con el acuerdo que muchos colegas del gremio sos-
tienen, aprovecho para reconocer pblicamente, mi lugar dentro de
la generacin actual que gozamos de una condicin a la vez prove-
chosa e incierta: hallarnos justo a medio camino entre lo que fui-
mos al graduarnos hace pocos aos, y lo que deseamos llegar a ser
cuando el tiempo haya testimoniado nuestras historias particulares
de ejercicio profesional.
De esta suerte, luego de un cuarto de siglo vivido, el azar con-
currente me coloca ante el desafo de proseguir mi conversin, en
psicloga. Y la creatividad de la contingencia me sorprende situndo-
me en Cuba, en medio de una comunidad acadmica que desborda
sus funciones habituales para integrarse a la formacin de nuevos
actores sociales.
Es por esto que una parte considerable de mis primeros desem-
peos han girado en torno a la insercin de la Psicologa en progra-
mas docentes para la preparacin de trabajadores sociales. Cuando
Enseando a aprender.
Aprendiendo en la enseanza
ALI NA WONG CARRI ERA 264
an no haba terminado de sacudirme el polvo del camino universita-
rio, qued irremediablemente atrapada por el halo seductor inherente
a la oportunidad de aprender a ser profesional, desde la orientacin
de procesos de aprendizaje protagonizados por futuros gestores del
cambio en comunidades territoriales.
El aprendizaje ha sido, entonces, zona comn entre mi devenir
como principiante en la profesin y las urgencias de los estudiantes
con los que he trabajado, en suma unos cientos ya.
Por tal coincidencia de temporalidades, para m result grato idear
un sendero instructivo mediante el cual iniciar a los nefitos en la
reflexin acerca de la idiosincrasia y el alcance del aprender, conci-
bindolo proceso que inaugura enraizamientos culturales, movili-
zacin que funda humanidad.
En las lneas siguientes muestro a grandes rasgos ese derrotero,
hecho de respuestas posibles ante preguntas medulares. Invito a se-
guirlo como viaje imaginario, con una dosis pertinente de supuesta
candidez asumida respecto al tema. Hipottica ingenuidad que facilite
la conexin emptica con esa especie de inocencia que, deb com-
prender, acompaaba a mis estudiantes en cuanto a la probabilidad
de estimular aprendizajes mediante el quehacer comunitario. sa
que, siendo rejuego vivencial autoorganizado, bien puede ayudar-
nos a encauzar nuestras resistencias de lectores suspicaces.
Qu es aprender?
Supongamos estar en una esquina concurrida de alguna ciudad lati-
noamericana, puede ser Rosario, Puerto Ayacucho o Belo Horizonte.
Deseosos de organizar un proyecto de intervencin comunitaria condu-
cente al mejoramiento de la participacin ciudadana para la solucin
de problemas locales, imaginamos cmo sondear lo que piensan las
personas sobre la posibilidad de aprender. A manera de ensayo infor-
mal elegimos una pregunta y, con nimo de aventura metodolgica,
convertimos al primer transente en el primer entrevistado.
Nosotros: Con permiso, buenos das, nos permite una pregunta?
Caminante: Buen da! Adelante
265 Enseando a aprender...
Nosotros: En qu piensa cuando escucha la palabra aprender?
Caminante: Aprender?... Ah!, escuela, maestro, libros y l-
pices, estudios
Es muy probable que las asociaciones seran parecidas si repiti-
ramos la prueba con mayor cantidad de personas en cada una de
las ciudades. Las ideas de que el aprendizaje ocurre en los centros
escolares, que comienza cuando los nios se inician en stos y ter-
mina al salir de ellos, fluyen en los circuitos del sentido comn. Pero
cualquier persona tras unos instantes de meditacin puede concluir,
desde el propio conocimiento tcito cotidiano, que algo pasa con el
aprendizaje antes de la entrada a la escuela y una vez culminada
sta.
Conviene recordar las nociones clave en la Psicologa del Desarro-
llo. Los nios cuando nacen son apenas bocetos de seres humanos,
ellos necesitan aprender todo cuanto les ser imprescindible para con-
vertirse en personas. A lo largo de la vida se desarrollarn a partir
de los logros que les sean accesibles, segn entablen relaciones so-
ciales de cierto tipo para desempear actividades diversas. As, las
posibilidades de aprender suelen extenderse durante la biografa
personal.
No obstante, es cierto que los jardines de la infancia, las escuelas
primarias, de enseanza media y las universidades son instituciones
socialmente destinadas a garantizar, que los nuevos ciudadanos en
crecimiento se apropien e interpreten los instrumentos y normas prin-
cipales de la cultura.
De modo que las personas aprendemos mucho: hbitos elementa-
les (de higiene, por ejemplo); reglas para el uso creativo de sistemas
simblicos (nuestra lengua materna y otros idiomas, pautas para la
expresin grfica y el clculo matemtico); cdigos y estilos para co-
municarnos con los dems; procedimientos para ejecutar acciones
manipulando objetos (desde el juego infantil hasta el empleo profe-
sional del ordenador); tcticas para resolver dilemas en situaciones
especficas; estrategias para el anlisis, la reformulacin y la aplica-
cin de teoras; creencias para juzgar hechos, sucesos y tomar deci-
siones, entre otros recursos.
Si el aprender incluye un repertorio tan amplio de opciones, en-
tonces, cmo comprenderlo desde una visin integradora?
En el campo cientfico abundan concepciones distintas sobre el
aprendizaje. Las hay desde las puramente intelectualistas, que esti-
man una equivalencia entre operaciones cognitivas para procesar
informacin y aprender; hasta otras ms abiertas y flexibles que lo
consideran abarcador de cualquier modificacin relativamente esta-
ble de la conducta, que se apoye en la experiencia de vida del suje-
to trayendo consigo implicaciones para el funcionamiento de su per-
sonalidad.
1
De acuerdo con una ptica introductoria se puede asumir un acerca-
miento bsico, general, como incentivo para elaborar definiciones
posteriores, vlidas para orientar acciones concretas del trabajo pro-
fesional. Entendamos el aprender como proceso dialgico de cons-
truccin de saberes, subjetivacin y produccin de valores, y configu-
racin de competencias culturales, a partir del que emergen cambios
mediatos, duraderos, en el sistema de regulacin y autorregulacin
comportamental del sujeto.
Precisiones para una definicin
La concepcin tentativa del aprender que se ofrece en calidad de br-
jula para la reflexin, demanda ciertas notas que la clarifiquen:
1. Nadie aprende solo ni gracias a la intervencin de algn po-
der extrahumano. Aprender solo es posible participando en
alguna relacin social de cooperacin, pues el aprender tiene
su origen en la comunicacin con otras personas, y es en la co-
municacin con otros que se manifiestan sus resultantes y su
impacto evolutivo. La interaccin simblica es la autopista
del aprendizaje.
1
J. Bleger: Psicologa de la conducta, 1995 y Grupos operativos en la ensean-
za, en G. Farias, (comp.), Psicologa Educativa. Seleccin de lecturas, 2001.
En este sentido Paulo Freire enfatizaba la dialogicidad de la educa-
cin: Los hombres no se hacen en silencio, sino en la palabra,
en el trabajo, en la accin, en la reflexin. [] En este lugar
de encuentro, no hay ignorantes absolutos ni sabios absolu-
tos: hay hombres que, en comunicacin, buscan saber ms.
2
Por su parte, la sociologa tambin ha confirmado la centralidad
del dilogo para el aprender: El vehculo ms importante del
mantenimiento de la realidad es el dilogo. La vida cotidiana
del individuo puede considerarse en relacin con la puesta
en marcha de un aparato conversacional que mantiene, modi-
fica y reconstruye continuamente su realidad subjetiva.
3
2. Las personas aprenden en la medida en que van articulando
para s mismas conocimientos que ya estaban inscritos en la cul-
tura. La historia nacional, los rituales mstico-religiosos, las pau-
tas de conducta tpicas del gnero al que se pertenece (feme-
nino o masculino), son reas de conocimientos ms o menos
organizados que los aprendices reeditan con ayuda de otros.
Aunque estos cuerpos de conocimientos establecidos puedan
ensearse mediante episodios grupales, la manera en que cada
cual comprenda los sentidos latentes tras los hechos patriti-
cos, el carcter sagrado de ciertas imgenes y narraciones, y
su propia identidad como mujer u hombre, deviene nica, sin-
gular e irrepetible, si bien puede compartir elementos con los
dems aprendices.
Inspirado posiblemente en una lgica similar, Vigotsky
4
advir-
ti que toda funcin psquica humana (el lenguaje, el pensamien-
to, la memoria) transcurre primero en el seno de los vnculos
2
P. Freire: La esencia del dilogo, en Portal, R. y Recio, M. (comp.), Comu-
nicacin y Comunidad, 2003, pp. 52-54.
3
P. Berger and T. Luckmann: La construccin social de la realidad (fotocopia),
1978, p. 191.
4
L. S. Vigotsky: Pensamiento y lenguaje, 1982 e Historia del desarrollo de las
funciones psquicas superiores, 1987.
entre sujetos, hasta luego convertirse en cuestin privada, cuan-
do cada uno de los participantes cristaliza su versin personal.
Por tal razn se afirma que al aprender los sujetos construyen
saberes, desde la constatacin de la ignorancia primaria acer-
ca de lo que no dominan an y en colaboracin con otros que
conocen y pueden ayudarle por haber vivido antes la expe-
riencia de subjetivar el contenido.
5
3. El aprender es un proceso normativo. Construir los propios sa-
beres mediante la insercin provechosa en la red de influen-
cias sociales, figura la entrada en contacto intersubjetivo con
los principios ticos y estticos vigentes en las relaciones que
se comparten. La axiologa personal, compuesta de preceptos,
convicciones, motivos morales, se nutre de las tendencias de
valor que se traman en los escenarios interactivos.
6
Mucho podra profundizarse este tpico debido a la relevancia
que posee. Baste por ahora apuntar que los valores de justicia,
solidaridad, responsabilidad, belleza y felicidad, entre otros,
son tambin aprehendidos. Esta apropiacin tiene lugar de acuer-
do con las formas particulares en que los sujetos vivencian sus
relaciones interpersonales, as como en funcin de la corres-
pondencia entre la naturaleza de stas y el modo en que se las
reconozca y legitime desde posturas de autoridad.
A la vez, mientras los aprendices internalizan semejantes coorde-
nadas para orientarse en sus mundos, pueden llegar a desple-
gar comportamientos, crear soluciones, formular opiniones y
confeccionar objetos o herramientas que ameriten ser apre-
ciados como significativos e innovadores, segn los criterios
de valor en uso.
4. Los saberes que se construyen, junto a los valores que se sub-
jetivan, no son casuales. Al contrario, en gran parte se deben
5
F. Savater: El valor de educar, 2000.
6
J. R. Fabelo: Los valores y sus desafos actuales, 2003.
al carcter programtico del sistema de influencias educati-
vas que posibilitan los aprendizajes.
La cultura generada por cualquier contexto macrosocial du-
rante su historia de constitucin y cambio, prev ciertos roles
o papeles para que sean verificados por sus miembros. Con
vistas a asegurar un orden mnimo en el ejercicio carismtico
de stos, dispone para cada uno determinado guin que prees-
tablece las funciones, los lmites e interrelaciones que le com-
peten. En otras palabras, prefija sus deberes y derechos, sus-
ceptibles incluso de registro jurdico.
Los individuos estn convocados a comportarse, en primer lu-
gar, como ciudadanos. Sobre este rol comn se superponen otros
que marcan diferenciaciones. Entonces se puede actuar como
madre o padre, hermano, campesino cultivador de la tierra,
polica u obrero portuario, maestro, trabajador social, arqui-
tecto o lder comunitario.
Como es de esperar, cada rol exige la puesta en accin de un
conjunto de conocimientos, actitudes y destrezas integrados,
que las personas pueden poseer si han atravesado las expe-
riencias formativas facilitadoras de los aprendizajes pertinen-
tes. De ah que los contenidos que las influencias educativas
colocan a disposicin del aprender, viabilicen la configuracin
idiosincrsica de las competencias culturales que los aprendi-
ces necesitarn para sus desempeos contextualizados.
Albert Einstein lo ilustr en lo tocante a la misin social de la
escuela:
Algunas veces hay quienes ven la escuela simplemente como
un instrumento para transferir una cierta cantidad mxima de
conocimiento para la generacin en crecimiento. Pero esto no es
correcto. El conocimiento est muerto; la escuela, sin embargo,
sirve a la vida. Debe desarrollar en los jvenes aquellas cualida-
des y capacidades valiosas para el bienestar de la comunidad.
7
7
A. Einstein: Ideas and Opinions, [s.a.], p. 60.
5. Vivenciar la ganancia progresiva de competencias culturales
que en la prctica ensamblen saberes y valores, acarrear la
movilizacin de los recursos con que las personas cuenten
para tomar decisiones, dirigir y evaluar sus actividades.
Aprender estimula la concrecin de cambios a corto plazo, pero
los de trascendencia superior son los que se perfilan progre-
sivamente a partir de aquellos inmediatos. La personalidad
se enriquece, y los sujetos van logrando regular sus compor-
tamientos de modo ms autnomo, mientras amplifican sus
capacidades para adecuarse mejor a las diversas situaciones
vitales y para incidir en su entorno social logrando transfor-
maciones en ste.
La optimizacin de la forma personal de organizar y emplear
el tiempo, la adopcin de estrategias flexibles para el afronta-
miento a situaciones accidentales y la consolidacin de un en-
foque asertivo para la comunicacin interpersonal que favo-
rezca su curso fecundo, pudieran ser emergentes a largo plazo
del aprender.
Luego de esta argumentacin, no cabe duda sobre la naturaleza
compleja de lo que examinamos. Veamos unos apuntes ms sobre
la misma.
De la complejidad del aprender
En realidad, el aprender se caracteriza por una gran multiplicidad de
contenidos, condiciones, procesos, ritmos e intereses en juego. Con
stos compromete la dinmica subjetiva ntegra del sujeto, su fun-
cionamiento cognitivo, su dimensin afectivo-motivacional y su pro-
yeccin socio-psicolgica, por lo que entraa una implicacin global,
unitaria.
La serie de episodios de aprendizaje en las distintas etapas del
desarrollo se cie a un tiempo que define una historicidad recursiva,
porque su devenir contempla el dominio de puntos cardinales de ma-
nera recurrente, pero diferente cada vez. Por ejemplo, primero el nio
aprende a hablar, luego a escribir y leer, y despus a hacer bsquedas
avanzadas por Internet. En las familias patriarcales, las nias apren-
den a imitar la conducta de sus madres cuando efectan juegos de
roles, ms tarde las ayudan directamente como asistentes en las ta-
reas domsticas, y en la juventud o adultez media se ocupan de eje-
cutar las labores tradicionalmente femeninas en los hogares de sus
familias propias.
Podemos inferir que el aprender no acontece por va directa ni
lineal. Nadie puede estamparle en la mente a otro lo que valora de-
seable. Aprender es un proceso mediado por los recursos instrumen-
tales que la cultura propone para su consecucin (lenguajes, medios
tecnolgicos); por la comunicacin con otras personas significati-
vas para el sujeto; por su historia de aprendizajes; por las vivencias
actuales que experimenta durante este; por el sentido segn el cual
el sujeto asume su propia corporalidad sexuada. Y, a la par, es apren-
der un proceso mediador de los nexos entre la educacin que se
recibe y el desarrollo personal que se alcanza.
Lo anterior no significa que las rutas y resultados de los aprendi-
zajes sean vulnerables a la anticipacin exacta. stos son imprede-
cibles. Lo que s puede preverse o estimarse son las zonas de con-
quista, de logros, los andamiajes o apoyos sociales que el aprendiz
requerir y sus flancos de debilidad, terrenos movedizos que ser
necesario compensar en el futuro. El aprender est mediatizado, igual-
mente, por la posibilidad de la sorpresa, por la incertidumbre de lo
humano. En tal direccin gravita el ltimo de sus atributos de com-
plejidad.
Aprender constituye una suerte de sntesis de todas las potencia-
lidades humanas para indagar, investigar, problematizar la realidad,
interpretarla y modificarla, relacionarse, descubrirse, instituir, errar,
compartir, confrontar lo inesperado. Encierra una ndole hologram-
tica, en tanto condensa y permite la expansin de la esencia del Hom-
bre. Demuestra con alta fidelidad que todo ser humano, tal como
el punto de un holograma, lleva el cosmos en s.
8
8
E. Morin: Los siete saberes necesarios a la educacin del futuro, 1999, p. 25.
Quines aprenden?
Hasta el momento se ha concebido que el protagonista del aprender
sea un sujeto individual. Hemos convenido que ste podr serlo mien-
tras se prolongue su ontognesis, durante su historia de vida plena.
Se impone esclarecer que dicha tesis podr cumplirse respetando otras
dos premisas evolutivas:
La persona cruzar cclicamente por determinados perodos
de peculiar sensibilidad para la subjetivacin ptima de in-
fluencias educativas especficas (por ejemplo: la edad tem-
prana para la estimulacin al dominio de la marcha erecta, la
juventud para la sistematizacin de la ideologa, incluidas sus
facetas polticas).
Los posibles aprendizajes en cada etapa del desarrollo de la
personalidad varan cuantitativa y cualitativamente, pero los
logros asequibles en un perodo guardarn relacin con los que
se hayan consumado antes, puesto que partirn de stos como
nivel real.
Este individuo en aprendizaje lo estar casi siempre desde su con-
dicin de ser nodo en el que se entrecruzan flujos sociales diversos,
debido a sus pertenencias simultneas. Nuestro sujeto puede apren-
der siendo miembro, a la vez, de una familia, de un grupo informal
de amigos, un grupo de estudiantes, un equipo de trabajo, un partido
poltico, de una agrupacin religiosa y de una comunidad territorial.
l deber concertar sus aprendizajes desde esos escenarios gru-
pales, que le ofrecern varias oportunidades educativas, a veces al
unsono. El sujeto del aprender lo har desde su aportacin a la
dinmica de los grupos cuya membresa conforme. A propsito de
su incorporacin dinmica a grupos, conviene advertir que no han
faltado estudios que adjudican a stos, a las organizaciones socia-
les y a las comunidades, la capacidad de incorporar y transformar
conocimientos, competencias y de restructurar pautas de interaccin,
definindolos como sujetos colectivos del aprendizaje de los cuales
los individuos forman parte.
Siguiendo este itinerario es acertado valorar la actual concep-
cin de la sociedad toda, ya no como sociedad de la informacin o
el conocimiento, sino como sociedad del aprendizaje, por organi-
zarse alrededor de los recursos para aprender como bienes intangi-
bles ms preciados, amparada en las peculiaridades del funcionamien-
to poltico-econmico globalizado de la llamada era planetaria. La
visin que aludimos a nivel macrosocial remite de regreso al apren-
dizaje de las personas concretas, al representar una apuesta por la
universalizacin acelerada, aunque a veces eficientista, de las com-
petencias para aprender.
Qu es necesario aprender?
Desde hace algunas dcadas se viene gestando un movimiento de
investigacin y cambio educativo, que defiende la urgencia de actua-
lizar las dimensiones de desempeo humano olvidadas por la ense-
anza tradicional.
El privilegio a las capacidades lingsticas y lgico-matemticas
se desacredita ante el rescate pedaggico de otros modos intelectivos
de actuar, que las personas pueden recombinar en actividades pro-
ductivas de acuerdo con las disciplinas y oficios legtimos en sus
ambientes comunitarios. La Teora de las Inteligencias Mltiples ha
colocado en primer plano la vala de los aspectos espaciales, corpo-
rales, musicales, intrapersonales e interpersonales del rendimiento
de los aprendices.
9
La posterior Teora de la Inteligencia Emocional ha insistido en
la necesidad de revitalizar las competencias para la expresin, la
identificacin y el autocontrol del paisaje afectivo propio, de cara al
empleo fructfero de sentimientos, estados de nimo y emociones en
la comunicacin interpersonal y como bases de los desempeos de
roles culturales.
10
9
H. Gardner: Estructuras de la mente: la teora de las inteligencias mltiples,
1994 e Inteligencias Mltiples. La teora en la prctica, 1995.
10
D. Goleman: Inteligencia emocional, 1997.
De utilidad es conocer que la Organizacin de las Naciones Unidas
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), ha delineado
cuatro grandes pilares para la educacin en el siglo XXI,
11
que se refie-
ren al contenido de los aprendizajes indispensables para el futuro, los
cuales recogen las exigencias expuestas y pueden servir de inspiracin
para disear los objetivos de proyectos de intervencin comunitaria:
Aprender a conocer la realidad mediante el arreglo de una
cultura general vasta, en alternancia con la capacidad para ahon-
dar en los conocimientos de algunas disciplinas particulares;
toda vez que el sujeto haga efectivas sus destrezas metacog-
nitivas, aprendiendo a aprender, requisito que lo habilitar para
aprovechar las oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda
la vida.
Aprender a hacer, en aras de lograr no solo calificacin profe-
sional, sino competencias que preparen a la persona para afron-
tar numerosas situaciones sociales y laborales, superando las
dificultades.
Aprender a convivir, poniendo en accin habilidades sociales
para el trabajo en equipo, mediante nexos de interdependen-
cia que faciliten la realizacin de proyectos comunes y la pre-
paracin para afrontar posibles conflictos desde una cultura
del vnculo regida por la comprensin mutua, la aceptacin
de las diferencias y una conciencia de paz.
Aprender a ser, relativo a las actitudes y valores que sustentan
la responsabilidad personal, la autodeterminacin, el proce-
der tico y esttico del individuo y, en resumen, su crecimien-
to personal armnico.
Cmo ayudar a aprender?
La gestin de cambios y de promocin cultural en el mbito comu-
nitario requiere la aplicacin de conocimientos primordiales sobre
11
J. Delors: La educacin encierra un tesoro, 1999.
la forma idnea de potenciar los aprendizajes. Recordemos que para
que alguien aprenda es conveniente que la persona se disponga vo-
luntariamente a intentarlo, a practicar esfuerzos sistemticos. Ade-
ms, resulta insustituible el papel de los otros que, contando con la
experiencia y el saber correspondientes, le ofrezcan ayuda.
Una y otros debern iniciar un vnculo interpersonal que se val-
ga de algn sistema simblico o varios y, en caso necesario, de los
recursos tecnolgicos que faciliten el intercambio. Ser prioridad la
ejecucin de alguna actividad a propsito de cuya consecucin, me-
diante el dilogo, comenzarn a gestarse potencialidades emergen-
tes que excedern las capacidades individuales de los agentes. Por
este camino interactivo ellos se irn apropiando de los saberes en
construccin y de la ndole axiolgica de los vnculos interpersona-
les, hasta que el aprendiz crezca en cuanto a autonoma para acti-
var las competencias deseadas de forma responsable e independiente.
Es evidente que ensear a aprender se acompaa de retos para
la comunicacin. El rol de coordinador incluye permanecer vigilan-
te ante procesos sutiles pero decisivos, del tipo de la transmisin de
expectativas negativas o de fracaso; el manejo tcito de atribuciones
culpabilizantes por los errores o por la demora del xito; la adop-
cin de prejuicios y estereotipos para evaluar el curso de los apren-
dizajes; y la asuncin de actitudes sobreprotectoras o paternalistas
que tiendan a sustituir al aprendiz en sus tareas.
Al tratarse de intervenciones comunitarias, el lugar del aprendiz
generalmente va a ser ocupado por varias personas, en ocasiones
conformadas en grupos, cada una de las cuales desarrollar su esti-
lo singular de aprender, apelando a estrategias y mecanismos dispa-
res. En consonancia con los saberes, valores y competencias en ela-
boracin conjunta, los participantes aprendern por imitacin, por
ensayo-error, por descubrimiento, tomando algn sendero mixto o
de cualquier otra manera no predecible ni totalmente controlable.
Lo que s se localizar al alcance de los facilitadores ser la pro-
babilidad de organizar, en acuerdo franco con los miembros de la
comunidad, programas flexibles de acciones que resulten notables
para stos y no nicamente para los presupuestos tcnicos o admi-
nistrativos de la intervencin.
Los proyectos podrn contemplar situaciones beneficiosas para
que los participantes redondeen aprendizajes significativos y desarro-
lladores, si las propuestas de actividad:
parten de reconocer las necesidades sentidas por los miem-
bros de la comunidad, desde el imaginario consensuado y los
sentidos afines a la identidad comn;
rescatan sus conocimientos y experiencias cotidianas para pro-
piciar el anclaje entre estos de los nuevos contenidos ideol-
gicos y prcticos;
contienen la exteriorizacin de intenciones mltiples y moti-
vaciones extrnsecas e intrnsecas al proceso de gestin comu-
nitaria, priorizando el trabajo a partir de los argumentos que
se pronuncien para justificar la permanencia;
valoran y aprovechan los distintos niveles de participacin co-
munitaria que se vayan produciendo;
posibilitan la manifestacin autntica de temores, resistencias,
ansiedades y frustraciones ante las alternativas de cambio,
junto a los niveles de satisfaccin y bienestar por los triunfos
parciales, en ambos casos favoreciendo la reflexin grupal so-
bre los sentimientos expresados;
estimulan la bsqueda autogenerada, racional y creativa de
opciones endgenas para solucionar ecolgicamente los pro-
blemas compartidos;
favorecen la ampliacin del capital cultural a nivel individual
y grupal;
permiten la participacin sistemtica de los miembros en la
evaluacin de las acciones y en la toma de decisiones tcticas
y estratgicas;
alientan y aprovechan las manifestaciones individuales y
grupales de valenta para asumir riesgos, originalidad, curio-
sidad, reflexividad y juicio crtico;
auspician el cuestionamiento abierto y constructivo de valo-
res en uso, la discusin no censurada de temas lgidos y, en
su operacionalizacin, sirven como pretexto para evitar las
confrontaciones improductivas y emocionalmente lacerantes
entre las personas.
Avanzando hacia este horizonte, los programas emergentes de
Investigacin-Accin Participativa lograran consolidar sus caracte-
res de legitimidad y pertinencia, por lo que tambin los integrantes
de los equipos interdisciplinarios que los coordinen se encontra-
ran ante la incitacin de aprender.
Para qu aprender?
Reseemos algunas de las ventajas principales que entraa el apren-
der, adecuadamente orientado.
Es indiscutible su repercusin positiva para el desarrollo de la
personalidad. Al respecto merece atencin la funcin preventiva que
cumple desde el punto de vista clnico. En el fondo, es decir, en la
gnesis, los problemas psicopatolgicos siempre esconden historias
de aprendizajes perturbados. De ah que el proceso psicoteraputico
transcurra como experiencia de rectificacin y aprendizaje
12
siendo,
de hecho, una oportunidad educativa. Se hace autoevidente la con-
veniencia y el poder inmunizador que el aprender puede tener si
sigue, desde sus momentos inaugurales, una direccin saludable y
enriquecedora.
Lo anterior permite deducir que la persona estar en mejores con-
diciones subjetivas para incorporarse productivamente a sus gru-
pos de pertenencia. A lo interior de su familia podr actuar como
agente que imprima funcionalidad a las relaciones. Podr hacer con-
tribuciones a su grupo de trabajo engendrando ideas ms frescas,
innovadoras y esfuerzos ms efectivos. Algo similar acaso sucede-
ra en cuanto a su pertenencia poltica o religiosa.
Continuando por esta lnea, es bastante probable que el sujeto
pueda insertarse con mayor plenitud y conciencia creciente en los
procesos de participacin y desarrollo comunitario, en los que ejecute
roles activos ms intensos por la gestin mancomunada del mejo-
ramiento de la calidad de vida. Se valorizar as en tanto ciudadano
capaz de acometer miradas crticas y comprometidas con su entorno
12
J. Bleger: Psicologa de la conducta, 1995.
sociocultural, y de protagonizar la transformacin revolucionaria de
ste desde el sitio de agente que interviene en la toma de decisio-
nes y se empodera, a la vez estimulando mediante prcticas solida-
rias el empoderamiento de los dems.
El aprender a aprender, la apropiacin del recurso del mtodo,
del saber cmo potenciar lo que se domina, trae consecuencias po-
lticas al facilitar la [] organizacin, disciplina del yo interior,
apoderamiento de la personalidad propia, conquista de superior
conciencia por la cual se llega a comprender el valor histrico que
uno tiene, su funcin en la vida, sus derechos y sus deberes.
13
La integracin de las personas, mediante sus grupos, como agen-
tes de cambio para la vida territorial, se complementar con la dina-
mizacin de las comunidades segn proyectos de desarrollo cultu-
ral que las conviertan en sitios donde todos puedan aprender, en
verdaderas comunidades de aprendizaje. El trabajo social puede ser
una herramienta eficaz para estimular, desde las comunidades, la
cooperacin entre los ciudadanos en la gestin de sus oportunida-
des para aprender.
Tal movilizacin conjunta y coordinada tras el deseo de cons-
truir nuevos saberes, producir valores afines a los principios con-
sensuados y potenciar al mximo las competencias culturales de las
personas, tributara a la ampliacin del capital cultural compartido
por la sociedad en desarrollo. De hacerse realidad este sueo posi-
ble, diversas regiones y ciudades podran participar del entusiasmo
renovador, entre ellas Rosario, Puerto Ayacucho y Belo Horizonte.
13
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Comunicacin y Comunidad, 2003, p. 10.
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281 Prlogo
JOS LPEZ SALGADO
Presentamos un reporte de investigacin con fines de restructuracin
curricular, que sirvi de base para la modificacin del plan de estu-
dios de la licenciatura en Psicologa Educativa, en la Facultad de Psi-
cologa, de la Universidad Autnoma de Quertaro (UAQ). Es el II
Informe, en el marco de un mega-proyecto
1
que da cuenta de los re-
sultados de investigacin y propuestas de seis subproyectos de inves-
tigacin para la reforma del plan de estudios referido.
2
Es el trabajo
entonces, de un grupo de psiclogos tomando como objeto de tra-
bajo a la propia psicologa, en particular su enseanza.
Lo expuesto aqu se presenta como un procedimiento de investi-
gacin para rediseo curricular centrado en las siguientes premisas: la
Estrategia de investigacin
en el diseo curricular para
la formacin de psiclogos
educativos en la UAQ
1
J. Lpez: Proyecto general para la restructuracin curricular de la Licencia-
tura en Psicologa Educativa de la UAQ, en Revista Boletn, no. 1, 1994.
2
El autor hace un amplio reconocimiento y agradecimiento al equipo de traba-
jo, responsables y colaboradores en cada uno de los subproyectos: Mtro.
Vctor Hernndez Mata, Mtra. Graciela Lpez Fraga, Mtra. Norma Patricia
Martnez Lpez, Lic. Elizabeth Contreras Coln, Renata Gonzlez Estrada,
Lic. Mara de la Cruz Hernndez Beltrn, Lic. Mara Teresa Chicharro Serra,
Lic. Roberto Guerrero Prez, Lic. Isabel Garca Uribe, Lic. Neftal Vidales
Soto.
JOS LPEZ SALGADO 282
participacin de los actores, a fin de que se apropien del proceso y
los resultados; el establecimiento de un enfoque integral, que incor-
pora los grandes referentes para repensar el currculo; el eje epistemo-
lgico del trinomio teora-prctica-investigacin, como ordenador
transversal del currculo para la formacin de psiclogos; la apretura
a la revisin e incorporacin responsable del estado del conocimien-
to y sus aportes al campo de la formacin, investigacin y ejercicio
de la disciplina; la concepcin de enseanza-aprendizaje desde el
paradigma constructivista, a fin de centrar el proceso educativo en
el estudiante y el aprendizaje; el diseo de estrategias transversales
para la evaluacin y actualizacin permanente del plan de estudios.
En sntesis es una propuesta operativa para la elaboracin de un
plan de estudios. Aqu va su narracin.
Antecedentes y proceso de trabajo
La ltima en reformular su plan de estudios en el plano formal fue
el rea de Psicologa Educativa de nuestra Facultad; en tanto que el
resto de las reas de especialidad, as como el tronco comn, ya lo
haban realizado. Incluso, algunas de ellas ya haban replanteado
parte de sus contenidos, metodologas y mecanismos de evaluacin,
lo que nutri la visin de nuestro trabajo. Sin embargo, pese a que
el rea educativa haba dado pasos importantes en la tarea de res-
tructuracin, el procedimiento que se propuso al rea para cumplir
este objetivo, y las condiciones de trabajo en las que se desenvolvi
el equipo de restructuracin, demand invertir mayor tiempo del
que probablemente se llev en la modificacin de las currculas en
las otras reas.
El trabajo de investigacin concebido desde el Proyecto Gene-
ral, tendiente a la reforma curricular del rea educativa, compren-
di tres etapas para su realizacin:
Etapa inicial
Los primeros pasos se concentraron en la elaboracin tanto del Pro-
yecto General, como de los seis subproyectos que se desprendieron
283 Estrategia de investigacin...
de dicho documento para disearse en tanto subproyectos de in-
vestigacin a partir de los indicadores contemplados en el docu-
mento rector. Esta etapa de trabajo se vio acompaada de sesiones
intensas de reflexin y produccin, de asesoras internas y externas,
trayendo como consecuencia un proceso interesante de integracin y
aprendizaje del equipo de investigacin que se estaba formando como
tal durante la experiencia. Formalmente comprende un perodo de
seis meses (de fines de 1994 a inicios de 1995), pero en los hechos
se ha mezclado con la siguiente etapa, ya que durante el proceso de
investigacin se han replanteado algunos aspectos del Proyecto Ge-
neral y de los subproyectos. Al trmino de esta etapa se present
un I Informe.
Etapa de despliegue
Luego pasamos a una fase intensiva del trabajo, tanto en lo colecti-
vo, como en lo individual. La construccin de los marcos referen-
ciales y conceptuales, el despliegue metodolgico e instrumental en
el trabajo terico y emprico, la elaboracin de propuestas a manera
de ideas-fuerza y lineamientos generales para el diseo de la nueva
currcula, nos condujeron a momentos de avance y retroceso que se
extendieron en tiempo ms all de lo estimado. Sin embargo, la ri-
queza del proceso y lo valioso de los resultados, compensaron el
desgaste circunstancial que se present en el equipo de trabajo y la
dinmica de nuestra labor.
Durante esta fase, adems de las actividades propias de cada uno
de los subproyectos, se mantuvo el trabajo colectivo con el objeto de
socializar y poner a discusin los avances parciales de cada uno de
los trabajos, as como para referirlos al contexto del Proyecto Ge-
neral. Esto, contando con el apoyo de algunas asesoras internas y
externas, y con la conduccin y asesora del responsable del Pro-
yecto General. El tiempo invertido durante esta etapa se prolong
a lo largo de dos aos y medio, aproximadamente.
La finalizacin de esta etapa se consuma con la entrega del pre-
sente informe as como la entrega (en formato magntico) de los tra-
bajos de investigacin de cada uno de los subproyectos.
Etapa de cierre
Una vez aprobado el II Informe por las instancias correspondientes,
as como de la propuesta operativa para el rediseo curricular del
rea de Psicologa Educativa, se procedi a lo que denominamos
etapa de cierre.
Es una etapa consecuente, en tanto se apoy en el proceso y re-
sultados de la (s) investigacin (es). A fin de que esta etapa pueda
realizarse y conducirse hasta el momento concluyente, es preciso
considerar algunas cuestiones de principio, concepcin y procedi-
miento.
Se asumieron como principios orientadores de la investigacin:
el que la restructuracin curricular del rea en cuestin, se sustente
en los trabajos de investigacin; que se involucre a la totalidad de
la planta docente y el estudiantado de la misma; que se respete
nuestra dinmica de trabajo; que la administracin proporcione los
recursos necesarios para el desempeo de nuestra actividad, entre
otros.
En cuanto a la concepcin: partimos de que la nueva currcula
debe ser abierta a las diferentes posturas tericas de la Psicologa
Educativa y a sus campos de investigacin y de ejercicio; la modali-
dad curricular habr de concebirse metodolgica y didcticamente
en torno al trinomio teora-prctica-investigacin, desde el enfoque
constructivista; la normatividad y las formas de organizacin y gobier-
no, sern operativas antes que restrictivas; la infraestructura, equi-
po y materiales, se adaptarn a los requerimientos del enfoque tridi-
co que contempla la propuesta metodolgico-didctica, etctera.
El procedimiento, para avanzar en los trabajos de la etapa de
cierre, alude a dos aspectos: el funcionamiento de la dinmica inter-
na del equipo y las condiciones de trabajo. Sobre el primero, si bien
habrn de incorporarse profesores y estudiantes del rea, los traba-
jos y directrices sern la responsabilidad del equipo de investigacin.
La agenda de trabajo, la organizacin y distribucin del mismo,
quedarn a cargo del equipo de investigacin. En cuanto al segundo
aspecto, es importante definir las condiciones de trabajo que garan-
ticen el buen trmino de esta etapa; por lo que la direccin de la
Facultad y la Coordinacin del rea educativa, en conjunto con el
equipo de investigacin, habrn de acordar las condiciones que ha-
gan posible el trabajo.
Al trmino de esta etapa se present, ante las instancias corres-
pondientes, el III Informe de trabajo de nuestra comisin. Dicho
informe se constituy en el nuevo Plan de Estudios para el rea de
Psicologa Educativa. El tiempo estimado de trabajo de nuestra co-
misin, quedar sujeto a los acuerdos que se efecten entre la ad-
ministracin de la Facultad y el equipo de investigacin.
Caracterizacin y resultados de las investigaciones
El proceso y la dinmica del trabajo de investigacin, al interior de
cada uno de los subproyectos, no fue homogneo ni lineal, estuvo, en
todo caso, determinado por diferentes niveles de avance, conforme
a la presencia de algunas variables que sera importante mencionar,
tales como: la naturaleza de cada uno de los objetos de investigacin,
diferencia que se mostraba segn la inclinacin terico-conceptual
o emprica de cada subproyecto; la formacin y experiencia de cada
uno de los diferentes miembros del equipo que, adems de hete-
rognea, se caracteriz por iniciarse en el proceso de investigacin
de impacto curricular; los estilos personales de trabajo; la diversi-
dad de las expectativas, etc. Aspectos, todos ellos, que se vieron
involucrados en el proceso y los productos del trabajo. Sin embar-
go, estas variables, conjugadas con la experiencia obtenida de nuestra
investigacin y sus resultados, fueron parte fundamental de lo que
a continuacin se expondr.
Los resultados de investigacin, por las razones anteriores, man-
tienen niveles de coincidencia y de divergencia. En el primer caso,
se observan puntos de encuentro en tanto cada subproyecto fue con-
cebido a partir del Proyecto General, as como por los ejes que
condujeron el proceso de investigacin, y por los datos que lemos
en los distintos mbitos de realidad que indagamos. Por otro lado,
las divergencias o diferencias que observamos entre los resultados
y propuestas de cada subproyecto, encontramos que stas se locali-
zan no porque haya habido concepciones polares entre los integrantes
del equipo, sino porque cada subproyecto ofreci propuestas estre-
chamente ligadas a su especificidad.
La presentacin de resultados la expondremos en un primer mo-
mento, por cada uno de los subproyectos, destacando nociones bsi-
cas y propuestas; en otro momento intentaremos articular los pun-
tos de consenso, para proyectar lo que definir el despliegue de la
etapa de cierre descrita anteriormente.
Caracterizacin de resultados por subproyecto
Normatividad Institucional
3
Considerando que todo proceso de restructuracin curricular, ade-
ms de contemplar los aspectos sustantivos de la institucin, no
puede pasar por alto las condiciones administrativas y normativas
de la misma, en tanto estos tres factores operan como facilitadores
u obstaculizadores del proceso formativo. Bajo esta concepcin se
inscribe el subproyecto no. 1.
Esta investigacin, despus de revisar la legislacin universita-
ria, as como la normatividad y las prcticas administrativas en la
Facultad, sostiene que en la trama institucional hay un [...] predo-
minio de las medidas administrativas que burocratizan el proceso
acadmico, la expresin de medidas autoritarias que pervierten los
fines de la normatividad, el deterioro de las instancias de decisin y
otros fenmenos ms que alejan a la Universidad de su funcin
social.
4
En este sentido, resulta paradjico que las funciones sustantivas
de la institucin se vean obstruidas por la concepcin que domina
en los aspectos adjetivos y regulativos. Es decir, hay una superposi-
cin de los medios sobre los fines.
3
Responsable: Vctor Hernndez Mata.
4
V. Hernndez: Informe de investigacin, Facultad de Psicologa, UAQ,
mimeo, 1997, p. 14.
Esta situacin, que de entrada se considera desarticuladora de
los fines acadmicos, es explicada a partir de la tesis sostenida por
Tubert en estos trminos: Toda institucin reproduce en su interior
el fenmeno social que pretende resolver.
Por lo anterior, se considera indispensable anteponer una con-
cepcin diferente de normatividad y organizacin tendiente a crear
las condiciones para que los aspectos adjetivos y regulativos se co-
loquen en su justa dimensin. Esto es, ser factores de apoyo, orga-
nizacin y promocin de las tareas sustantivas. De esta manera su
funcin ser operativa y no prescriptiva o punitiva.
A fin de no caer en el panptico escolar, se plantea la necesidad
de reconceptualizar la funcin adjetiva y regulativa, bajo los siguien-
tes principios: a) su funcin es de apoyo; b) su capacidad operativa
es lo que le da sentido; c) su definicin est determinada por el con-
tenido y los fines del rea sustantiva; y d) el perfil democrtico de
su reconceptualizacin les da un carcter dinmico y representativo.
Finalmente se propone que la normatividad habr de ajustarse
a las necesidades y el perfil acadmico-organizativo de la nueva
currcula, as como a la concepcin metodolgico-didctica que sea
concebida desde el trinomio formativo: teora-prctica-investigacin.
Por otro lado, se considera apremiante que la nueva normatividad
coadyuve al desarrollo de una cultura democrtica en las formas de
gobierno al interior del rea educativa y de la propia Facultad.
5
Anlisis de planes y programas de diferentes escuelas
y facultades de Psicologa del pas
6
El estudio realizado por este subproyecto se efectu en la revisin
de 19 planes de estudio de escuelas y facultades de Psicologa del
pas, incluyendo la nuestra. De las cuales 68 % son pblicas y 32 %
son privadas.
5
Ibdem, pp. 32-40.
6
Responsable: Graciela Lpez Fraga.
Este subproyecto se propuso la tarea de caracterizar y confrontar
los diversos planes de estudio de las escuelas y facultades de Psico-
loga de mayor tradicin en el pas. Los ejes de esta labor se centra-
ron en la identificacin de dos aspectos: modalidad curricular y en-
foques psicolgicos predominantes.
Entre otros temas, la investigacin (o subproyecto no. 2) revela
que la concepcin curricular predominante en el pas, adems de la
modalidad por asignaturas, muestra que: El trabajo de campo y la
investigacin [...] as como las discusiones, seminarios y sesiones
de consulta, son poco recuperados por la mayora de las escuelas y
facultades de Psicologa del pas, dando prioridad a la clase frente a
grupo y el trabajo de laboratorio.
7
Otro dato interesante, en el terreno de las orientaciones tericas
en Psicologa, es que en el conjunto de estas instituciones predomi-
na la visin de asignaturas, ms que las concepciones tericas articu-
ladoras del currculo. Conduciendo lo anterior a posturas eclcticas
y de indefinicin de enfoques formativos.
8
En cuanto al nivel de actualidad en sus revisiones al currculo,
destaca el perodo de los noventas; a excepcin de la UNAM, que
desde mediados de los setentas ha llevado a cabo el anlisis de su
plan de estudios, pero sin formalizar el cambio de sus contenidos y
metodologa.
El subproyecto a que nos referimos asume que, [...] la Psicolo-
ga Educativa se ocupa del desarrollo y el aprendizaje de hombres y
mujeres situados en culturas y sociedades dinmicas e histricas.
9
En este sentido, se est adoptando una postura respecto al objeto
de la Psicologa Educativa, ante la ambigedad predominante en otras
instituciones. Asimismo, se seala la necesidad de sostener la pre-
sencia de la Teora Psicogentica y el Psicoanlisis, como lneas te-
ricas predominantes de la prxima currcula en el rea.
10
7
Ibdem, p. 21.
8
Ibdem, pp. 21-22.
9
Ibdem, p. 24.
10
Ibdem, pp. 31-35.
Entre las propuestas ms sobresalientes, como resultado de la
investigacin, encontramos:
Sostener el sistema de crditos, sobre la base de proporcio-
nar flexibilidad curricular que se adapte a las caractersticas
individuales de los alumnos.
11
Disear una propuesta didctica que vincule teora e investi-
gacin, de tal forma que el eje no sea la enseanza sino el
aprendizaje.
12
Reflexionar sobre la posibilidad de incorporar el enfoque
curricular modular, con el objeto de favorecer un proceso for-
mativo centrado en: la interdisciplinariedad; integracin del
conocimiento; actividades y tareas de aprendizaje; solucin
de problemas (por ejemplo: mdulo terico, mdulo prcti-
co y mdulo aplicado); prcticas profesionales con visin
social e histrica; sensibilizacin al cambio; participacin di-
recta en el proceso; entre otras.
Impacto de los avances cientfico-tecnolgicos
de la Psicologa Educativa en el currculo
13
El anlisis de los avances de la disciplina y su impacto en el currculo,
nos ubican en el texto y contexto de las transformaciones del mun-
do contemporneo y de las ciencias sociales. Por otro lado, pero en
el mismo contexto, hemos explorado los procesos de reforma a que
se enfrentan las universidades pblicas en nuestro pas y los nue-
vos mecanismos de evaluacin, acreditacin y certificacin de los
programas educativos y de las instituciones educativas, de los que
depende la sobrevivencia financiera de las universidades pblicas.
En este marco de condiciones se inscribe la Facultad de Psicologa
11
Ibdem, p. 50.
12
Ibdem, pp. 50-51.
13
Responsable: Jos Lpez Salgado. El mismo autor dise y supervis el
despliegue del Proyecto General.
de la UAQ, as como las posibilidades para identificar las tendencias
que habrn de orientar la incorporacin de los avances de la disci-
plina en el currculo del rea educativa.
En lo general, el contexto sociopoltico del mundo contempor-
neo se caracteriza por los cambios, estructurales y vertiginosos, que
ocurren en tres planos: la tercera revolucin cientfico-tcnica; la
globalizacin con marcado perfil neoliberal; y lo econmico (mer-
cado) como eje de las transformaciones. Estos tres aspectos son el
signo de la poca, y sus niveles de influencia nos conducen (imagi-
naria, simblica y realmente) a nuevos escenarios, por algunos de-
nominados de posmodernidad. Situacin que desdibuja, progresi-
vamente, las concepciones y prcticas que prevalecieron hasta hace
25 30 aos.
14
Con respecto al conocimiento cientfico y tecnolgico somos sor-
prendidos cotidianamente ante la emergencia de las nuevas tecno-
logas y sus impactos en el mundo del trabajo y de la informacin.
Asimismo, observamos la severa crisis por la que atraviesan los
paradigmas de las ciencias sociales. Situacin que se refleja en su
interior ante el abandono de los enfoques holistas, para dar cabida
a modelos individualistas. Tal es el caso de la Nueva Sociologa o
del Individualismo Metodolgico.
15
En este sentido, sostenemos que el problema a que se enfrentan
las ciencias sociales [...] no es slo de corte epistemolgico (inter-
no), sino tambin de carcter histrico-prospectivo (externo). Don-
de, adems de su vigilancia interna, deben atender a su contenido
axiolgico y poltico.
16
En cuanto al plano institucional, particularmente en lo relativo a
las universidades pblicas, la crisis que hoy caracteriza a estos es-
pacios de formacin, investigacin y extensin, se encuentra determi-
nada por el contexto social y cognoscitivo que hemos mencionado.
14
J. Lpez: Ob. Cit., pp. 65-66 y 79-92.
15
Ibdem, pp. 90-93.
16
Ibdem p. 101.
Por un lado, la Universidad pblica es hoy el centro de la crtica de
los organismos internacionales que, bajo el condicionamiento finan-
ciero a nuestro pas, se han encargado de poner en duda su viabilidad
en tanto no se ajuste esta institucin a las necesidades y el dominio
del mercado.
17
Asimismo, el fenmeno de crisis se ve agudizado por el retrai-
miento de la Universidad ante las transformaciones sociales y los
cambios ocurridos en el desarrollo de la ciencia y la tecnologa.
18
A
esto habra que aadir el proceso de paroxismo por el que transitan
las ciencias sociales. En este sentido apremia el trabajo de reforma
de la Universidad pblica, tanto en su interior como en lo exterior.
La difcil situacin por la que atraviesan las universidades p-
blicas, en el marco de las transformaciones sociales y el papel del
conocimiento en este escenario, nos exige repensar la propuesta
educativa de nuestra institucin. La Facultad de Psicologa de la UAQ
(en lo que toca a la reforma curricular del rea educativa), se en-
frenta a tres retos fundamentales: el socio-institucional, el epistmico-
disciplinario, y el curricular.
En el primer caso, el proceso de evaluacin, acreditacin y certi-
ficacin a que hoy se estn sometiendo a las escuelas y facultades
de Psicologa, nos marcan nuevos derroteros a partir de los cuales se
evala la calidad de estas instituciones para poder acceder a los
recursos financieros y al reconocimiento de su calidad ante orga-
nismos nacionales e internacionales que nos acrediten como insti-
tucin competitiva. Conviene atender a tales criterios de evaluacin
y calidad, pero sin renunciar a los fines que nos caracterizan confor-
me a las funciones sociales y tareas sustantivas de nuestra insti-
tucin.
19
Ya en el segundo aspecto, partimos de que la reflexin episte-
molgica sobre el posicin cientfica de la Psicologa Educativa, en
17
Ibdem, pp. 163-74.
18
Ibdem, p. 197.
19
Ibdem, pp. 198-199.
el marco disciplinario, se expresa en el inacabado debate en torno a
su definicin e identidad.
20
Bajo estas condiciones nos vemos en la
necesidad de tomar partido ante la diversidad de concepciones que
se expresan en su interior.
Finalmente, como un tercer reto (por cierto es donde pretende-
mos objetivar nuestro trabajo) la dimensin curricular. Nos referi-
mos al campo de formacin como [...] el espacio de mediacin
entre la investigacin psicolgica y el ejercicio profesional.
21
En
este sentido, el eje de nuestra propuesta para la formacin de psic-
logos educativos, se inclina por la articulacin de dos elementos: la
actitud ante la teora y la propuesta metodolgica.
La eleccin terica, la estrategia didctico-metodolgica, la defi-
nicin de los perfiles y la precisin de los campos de intervencin
profesional, estarn orientadas por esta visin. Por lo que conside-
ramos que: [...] la definicin del campo de formacin, partiendo de
una visin integral y tridica (formacin-investigacin-ejercicio), re-
quiere de una perspectiva abierta y contempornea a los retos que
nos plantea el conocimiento y la problemtica social.
22
Entre las reflexiones ms sugerentes que arroja nuestro subpro-
yecto, encontramos las siguientes:
Considerar al proceso de globalizacin, en sus efectos estruc-
turales, y las transformaciones del conocimiento cientfico y
tecnolgico, como los referentes constantes en el diseo de la
nueva currcula, as como para su revisin permanente.
Reconocer la importancia de los avances del conocimiento
como uno de los factores centrales para el anlisis de la crisis,
tanto de la sociedad como de lo disciplinario.
Considerar que la reforma estructural de la Universidad
pblica, debe darse en el marco de las nuevas condiciones
20
Ibdem, pp. 108-110.
21
Ibdem, pp. 49 y 112-113.
22
Ibdem, p. 114.
internacionales de globalizacin econmico-cultural, pero sin
renunciar a las condiciones sociohistricas que le definen como
institucin pblica, as como a los fines sociales y cognitivos
que la enaltecen.
Enfrentar el reto del retraimiento de la Universidad pblica
respecto a la demanda social y a los avances de la disciplina.
Inscribir el proceso de restructuracin del rea educativa en
el marco de la reforma de la Universidad pblica, con el pro-
psito de buscar una salida alternativa ante la tendencia priva-
tizadora que lesiona gravemente la funcin social de esta ins-
titucin.
Asumir la diversidad de los enfoques existentes en Psicolo-
ga Educativa en tanto elemento estructural del debate epis-
temolgico de ese campo de conocimientos, as como de la
crisis de las ciencias sociales y las transformaciones de la di-
nmica social de nuestra poca.
Reconocer en este fenmeno de crisis el potencial innovador
y de apertura a que se enfrentan los marcos disciplinarios.
Poner en duda los beneficios epistemolgicos de los enfo-
ques deterministas (istmos) del pensamiento social.
Adscribir el proceso formativo de la nueva currcula bajo acti-
tudes dialgicas, incluyentes y con pertinencia social, tanto
en la actitud terico-metodolgica, como en el desarrollo de
habilidades para el ejercicio profesional de la Psicologa Edu-
cativa.
Asumir como campo de ejercicio profesional del psiclogo edu-
cativo, todo lugar y circunstancia donde tenga lugar el proceso
educativo.
Identificar como especificidad e identidad del psiclogo edu-
cativo en el estudio, investigacin e intervencin, al conjunto
de procesos: del desarrollo, el aprendizaje, los procesos afec-
tivos en situacin de enseanza y aprendizaje, los procesos
cognitivos (adquisicin y construccin), de comunicacin, de
evolucin y de cultura, que remitan a personas, grupos, insti-
tuciones y sociedades en los que se presentan procesos de
aprendizaje.
Incorporar al proceso formativo los avances mostrados por
las nuevas tecnologas, tanto en sentido instrumental, como
en la aplicacin de estas herramientas para el sustento psico-
lgico del software educativo.
Disear experiencias de aprendizaje tendiente al desarrollo
de habilidades conceptuales que promuevan el pensamiento
epistemolgico enmarcado en la dimensin social.
Dimensionar la propuesta curricular bajo una concepcin me-
todolgica tridica (formacin-investigacin-ejercicio) que po-
sibilite un perfil integrador y polivalente del profesional de la
Psicologa Educativa.
Superar la tendencia teoricista y/o practicista del currculo bajo
la modalidad tridica referida.
Propiciar experiencias de aprendizaje y de construccin de
conocimientos que recuperen el trabajo grupal y de colectivi-
dades en lo disciplinario, interdisciplinario y transdisciplinario.
Disear programas formativos que tiendan al desarrollo y articu-
lacin de aspectos tericos, metodolgicos y tcnicos, centrados
en campos problemticos y de problemas-tipo, identificados
a partir del contacto con indicadores (dominantes y emergen-
tes) de la realidad profesional de la Psicologa Educativa.
Promover el desarrollo de habilidades conceptuales, meto-
dolgicas y tcnicas para que el estudiante pueda identificar y
caracterizar la emergencia de nuevos campos de intervencin
profesional.
Recuperar como orientaciones fundamentales, para la formacin
del psiclogo educativo las teoras Psicogentica, Histrico-
Cultural, Psicoanlisis y Procesamiento Humano de la Infor-
macin.
Desarrollar estrategias tendientes a la formacin y actualiza-
cin de nuestra planta docente, con el objeto de que rena un
perfil integral adecuado al nuevo currculo en lo didctico-
pedaggico, en lo disciplinario (investigacin y divulgacin)
y en el ejercicio profesional.
Disear estrategias operativas a fin de que el trabajo de su-
pervisin y asesora se constituyan en elementos orgnicos
del enfoque tridico de la propuesta metodolgica.
Explicitar, tanto en la concepcin como en la ejecucin de
normas, formas de gobierno, instancias, procedimientos y en
las funciones sustantivas del rea educativa, los valores que
han de orientar el proceso formativo, tales como: espritu cien-
tfico, crtico, transformador, trabajo colectivo, superacin per-
manente, innovacin, actitud de servicio, humanismo, aper-
tura, tolerancia, democracia, etctera.
Estudio de mercado y seguimiento de egresados
de Psicologa Educativa
23
Este subproyecto (no. 4) nos expone un panorama bastante revela-
dor sobre la correspondencia, o falta de ella, entre oferta educati-
va y demanda laboral. Es un trabajo fundamentalmente centrado
en la identificacin de los perfiles de egreso, as como de las expe-
riencias y demandas de los egresados (va cuestionario), por un lado,
y de las necesidades y expectativas de los empleadores (a travs de
entrevista) en el Estado de Quertaro, por el otro. Finalmente, el sub-
proyecto nos presenta, despus de analizar estos datos, una serie de
reflexiones y propuestas.
En una de las tesis fundamentales de esta investigacin se sos-
tiene que: [...] la falta de conocimiento de una realidad concreta en
el campo de trabajo de la profesin y el desempeo de egresados
(ha sido un obstculo para) la toma de decisiones asentadas en los
cambios curriculares,
24
por lo que esta investigacin es crucial para
superar esta limitacin.
Sin embargo, tambin se considera que la intencionalidad que
conduce a la bsqueda de estos datos, tampoco debe ser tomada
como la panacea para resolver el problema del desfase entre oferta
educativa y demandas de mercado laboral, dado que: El papel de la
planeacin educativa no puede ser la bsqueda de la subordinacin
23
Responsable: Mara Teresa Chicharro Serra.
24
Mara Teresa Chicharro: Informe de investigacin, Facultad de Psicologa,
1997, p. 4.
de los objetivos ms generales de la educacin a preferencias o arbi-
trariedades particulares [...].
25
El problema debe ser enfrentado a partir tanto de factores acad-
micos (internos), como de factores que remitan al mercado de tra-
bajo (externos).
26
Con respecto a los datos que muestra esta investigacin, tanto en
egresados como al mercado de trabajo, sobresalen los siguientes.
Sobre los cuestionarios a egresados:
Las formas de titulacin con mayor demanda son: examen,
promedio y curso, respectivamente.
De los encuestados, 75 % realizan su labor en instituciones
educativas.
27
Las demandas de atencin profesional ms frecuentes a que
se enfrentan los egresados en el campo laboral son: de apren-
dizaje, de conducta y psicoafectivos.
28
Y las funciones que desempean: psicopedagoga, psicologa
en general y docencia.
29
Una buena parte de los egresados se coloc laboralmente a
partir de la experiencia en determinados centros laborales, y
en menor grado por realizar el servicio social en ese lugar.
30
En cuanto a los contenidos formativos que consideran ms
tiles en su desempeo profesional destacan: los de orienta-
cin cognoscitiva, psicoanaltica y tcnica.
31
Sobre las sugerencias que los egresados hacen al plan de es-
tudios sobresalen las de orden tcnico, as como la vincula-
cin teora-prctica.
32
25
Ibdem, p. 10.
26
Ibd. p. 19.
27
Ibd. p. 21.
28
Ibd. p. 22.
29
Ibd. pp. 22-23.
30
Ibd. p. 24.
31
Ibd. p. 25.
32
Ibd. p. 25.
Finalmente, resulta revelador que se consideren ineficientes
los mecanismos hasta hoy empleados en la asesora y super-
visin. En este sentido es recurrente la demanda de fortalecer
este aspecto.
33
Sobre las entrevistas a los empleadores:
Las funciones de mayor demanda para la contratacin de psi-
clogos educativos son: docencia, orientacin vocacional,
psicopedagoga, tratamiento de problemas de aprendizaje y
conducta, rehabilitacin, psicodiagnstico, psicoterapia, orien-
tacin a padres y maestros y administracin educativa.
34
Dentro de las instituciones que mayor demanda tienen de
psiclogos educativos destacan: Unidad de Servicios de Edu-
cacin Bsica del Estado de Quertaro (USEBEQ), en distintas
reas y niveles educativos, as como en instituciones educati-
vas privadas.
La opinin que estas instituciones tienen sobre los perfiles y
desempeo profesional de nuestros egresados, se manifiesta
como favorable.
35
Las sugerencias que estas instituciones hacen para reforzar el
aspecto formativo de nuestros egresados son: habilitar para
el trabajo teraputico en el rea de lenguaje y audicin;
36
in-
tervencin psicopedaggica;
37
sexualidad, psicodiagnstico y
psicoterapia individual;
38
capacitacin y orientacin a docen-
tes y padres de familia;
39
y manejo de terapias especficas.
33
Ibd. pp. 34-35.
34
Ibd. pp. 26-33.
35
Ibd. p. 36.
36
Ibd. p. 27.
37
Ibd. p.27.
38
Ibd. p.28.
39
Ibd. p. 29.
En cuanto a conclusiones y propuestas, con el objeto de repen-
sar las limitaciones que el plan vigente presenta en relacin con los
datos revelados por esta investigacin, destacamos lo siguiente:
Predominio de la contratacin para la docencia.
40
Existencia de un alto ndice en la contratacin para desempe-
ar funciones administrativas.
La demanda para el trabajo psicolgico es en el rea de pro-
blemas de aprendizaje.
Por parte de los egresados, se presenta cierto reclamo por no
encontrar condiciones favorables para el desempeo profe-
sional, tales como la falta de libertad en las instituciones con-
tratantes para el ejercicio profesional.
41
Se demanda que el egresado cuente con conocimientos espe-
cficos en algn rea de intervencin (lenguaje, audicin, etc.).
Los egresados sugieren reforzar contenidos de orientacin
cognoscitivista y psicoanalticos, as como de tipo tcnico.
42
Resulta recurrente la demanda de que exista mayor vincula-
cin teora-prctica.
43
Finalmente se critica la inconsistencia de la asesora y super-
visin.
Campo social-profesional del psiclogo educativo
44
Uno de los indicadores menos trabajados en la investigacin edu-
cativa, con fines de restructuracin curricular, es el campo social-
profesional. Sin embargo, es en este nivel de la realidad donde pode-
mos encontrar mayores elementos para identificar el comportamiento
social de una profesin; ms all de lo que pudiera mostrar el desen-
volvimiento del mercado laboral.
40
Ibd. p. 37.
41
Ibd. pp. 37-38.
42
Ibd. p. 38.
43
Ibd. p. 39.
44
Responsable: Roberto Guerrero Prez.
Las posibilidades que ofrece una investigacin como sta, estn
marcadas en la medida en que las dimensiones que prefiguran al
campo social-profesional sean amplias y diversas. Esto es, la dimen-
sin sociohistrica, la dimensin disciplinaria y la dimensin de la
demanda (dominante y emergente) del ejercicio social-profesional,
se conjugan para dar cuenta de las transformaciones que ocurren en
el binomio teora-prctica de una determinada profesin.
As pues, desde un espacio de reflexin como ste, es como pode-
mos observar con mayor nitidez el trinomio formacin-investigacin-
ejercicio, como sntesis del campo para el desempeo de una pro-
puesta de formacin de psiclogos educativos.
En la presente investigacin (subproyecto no. 5), despus de una
exhaustiva revisin bibliogrfica, as como de una caracterizacin
de los espacios, campos y prcticas del psiclogo educativo en Que-
rtaro, se plantean:
Seis espacios profesionales del psiclogo educativo:
1) Educacin inicial, prescolar y familiar.
2) Educacin primaria regular.
3) Educacin media y superior.
4) Educacin especial e integracin educativa.
5) Educacin gerontolgica y permanente.
6) Educacin para la sexualidad humana.
45
A lo largo de la caracterizacin que se hace de cada uno de los
seis espacios profesionales, para lo cual la investigacin dedica todo
un captulo, podemos encontrar algunas nociones centrales y tomas
de postura respecto al objeto y las teoras que permiten acercarnos
al debate en que se encuentra la Psicologa Educativa al plantear
como relevante
[...] el proceso psicolgico de construccin de la personalidad y el
pensamiento a que dan lugar las relaciones subjetivas y las relaciones
45
R. Guerrero: Informe de investigacin, Facultad de Psicologa, 1997, pp.
10-11 y 15-16.
objetivas. Son especialmente la Psicologa Gentica y el Psico-
anlisis, las corrientes tericas que aportan modelos de explica-
cin que permiten comprender dichas relaciones y planos de in-
teraccin.
46
Como parte importante de esta investigacin, particularmente
en lo que respecta a la caracterizacin de los seis espacios profesio-
nales indicados, se destaca la ubicacin de las principales institu-
ciones de atencin en cada uno de los campos de intervencin del
psiclogo educativo.
Con respecto a la determinacin de campos y prcticas profesio-
nales para el psiclogo educativo, se sugiere ubicarlos a partir de la
identificacin de las prcticas dominantes y emergentes que se ex-
presan a partir de la demanda y el ejercicio de esta profesin. En
este sentido se localizan las prcticas profesionales siguientes:
Evaluacin del desarrollo de las capacidades individuales (in-
vestigacin clnica).
Consultora e intervencin psicopedaggica (adquisicin de
aprendizajes escolares, hbitos y valores sociales, etc.).
Consultora y tratamiento en educacin especial (dficit neuro-
motor, sensoperceptivo, mental y de conducta).
Orientacin educativa.
Investigacin y docencia.
47
En la investigacin realizada por este subproyecto se pone de
manifiesto la importancia de concebir el mtodo clnico, como herra-
mienta fundamental en la formacin del psiclogo educativo, pero
desde una perspectiva no slo teraputica sino tambin de investiga-
cin: Por ello es que la actitud clnica corresponde de hecho a todos
y cada uno de los espacios clasificados. Por ello no debemos con-
fundir la clnica como escenario de prcticas, con la clnica como
46
Ibd. p. 22.
47
Ibd. p. 95.
actitud y estrategia metodolgica ante los fenmenos de trabajo y
estudio.
48
Relacionada con la formacin de psiclogos educativos, en la
investigacin se plantean dos niveles:
1) Formacin terica-bsica
Sensoperceptiva y motora
Cognoscitiva
Lenguaje
Personal-social
Personal-emocional
49
2) Formacin metodolgica y tcnica
Mtodo clnico:
- Psicodiagnstico
- Psicoterapia
- Psicopedagoga
- Investigacin
- Integracin de casos
Mtodo de grupos de reflexin:
- Tratamiento supervisado e interdisciplinario que permite
la clasificacin concurrente de diversas disciplinas y
enfoques personales de un caso en cuestin
50
Cada uno de estos dos aspectos se acompaa de una propuesta
de temario y bibliografa.
51
De las propuestas, resultado de la investigacin, sobresalen las
siguientes:
Centrar la restructuracin curricular en el eje metodolgico.
52
48
Ibd. p. 102.
49
Ibd. p.103.
50
Ibd. p. 109.
51
Ibd. pp. 103-109 y 110-112.
52
Ibd. p. 115.
Practicar la teora o construirla. Aprendizaje de un oficio en el
propio escenario de trabajo. Articular la metodologa terico-
deductiva, con la emprico-inductiva.
53
Abordar los contenidos y su estructura, a partir de lneas de
formacin, campos de prcticas y ejes de investigacin.
54
Traducir el campo de ejercicio a partir de lneas de formacin
y prctica, as como en ejes de investigacin.
Considerar como campos de ejercicio social-profesional:
1) Evaluacin del desarrollo de las capacidades individuales.
2) Consultora e intervencin psicopedaggica.
3) Consultora y tratamiento en educacin especial.
4) Consultora y tratamiento en educacin para la sexualidad.
5) Consultora y tratamiento en educacin gerontolgica.
6) Orientacin educativa.
7) Investigacin y docencia.
55
En cuanto a la modalidad formativa se propone disear un es-
quema de trabajo que viabilice la trada formacin-prctica-
investigacin, bajo distintas modalidades didcticas y de apo-
yo pedaggico.
56
Con base en lo anterior, as como de las condiciones organi-
zativas del rea educativa, se privilegiarn formas de evalua-
cin y titulacin tendientes a la elaboracin de tesis.
57
Transformar los espacios de trabajo, adecuando la infraestruc-
tura a la propuesta metodolgica (espacio circular, contorno
equipado y aula de investigacin).
58
Las condiciones organizativas y administrativas se configura-
rn conforme a la propuesta acadmico-metodolgica.
59
53
Ibd. p. 116.
54
Ibd. p. 117.
55
Ibd. p. 118.
56
Ibd. p. 118.
57
Ibd. pp. 119-120.
58
Ibd. pp. 121-124.
59
Ibd. pp. 122-123.
Diagnstico interno del plan de estudios, programas
y prcticas curriculares del rea de Psicologa Educativa,
de la Facultad de Psicologa de la UAQ
60
Este subproyecto (no. 6), con apoyo en la revisin de diversos enfo-
ques tericos sobre la formacin de profesionistas y la teora curri-
cular, centra su atencin en los conceptos de formacin y prctica
para identificar el estado que guarda la currcula de Psicologa Edu-
cativa, as como de las necesidades y expectativas de los estudian-
tes del rea educativa.
Entre las limitaciones que con mayor intensidad muestra nues-
tro plan de estudios, se destacan:
Poca relacin entre teora y prctica.
Tendencia a la teorizacin y abundancia de contenidos infor-
mativos.
Desarticulacin entre contenidos y mtodos de trabajo y eva-
luacin de las diferentes asignaturas.
Pedagogismo de contenidos.
Tendencia clnico-psicoanaltica en algunas asignaturas.
Desarticulacin entre contenidos y espacios de prcticas.
Deficiente trabajo de asesora y supervisin.
Insuficiente desarrollo de habilidades metodolgicas y tcnicas.
Predominancia del modelo pedaggico-didctico magicntrico.
Tiempos y espacios insuficientes para el desarrollo de la in-
vestigacin.
61
Considerando estas limitantes, se alude al potencial formativo
de la prctica vinculada a contenidos significativos y estrategias de
investigacin: El ejercicio prctico, al interior de la formacin pro-
fesional, contribuye a enriquecer los conocimientos y a estimular el
pensamiento creador.
62
60
Responsable: Neftal Vidales Soto.
61
Neftal Vidales: Informe de investigacin, 1997, pp. 9, 40-44.
62
Ibd. p. 7.
Partiendo de esta concepcin se pretende impulsar un proceso
formativo integral, que posibilite el desarrollo de habilidades y acti-
tudes en correspondencia con el desarrollo de la disciplina y de las
demandas del campo profesional. Esta posibilidad, se considera,
puede tener efecto si se conecta con el trabajo de la investigacin:
[...] el planteamiento central es formar alumnos en metodologa
con base a proyectos que auxilien poco a poco en la realizacin de
sus propias investigaciones.
63
La perspectiva que se sostiene en este subproyecto, en cuanto a
la reforma curricular, rebasa el inters de centrarse en el plan y pro-
gramas, pues se asume que [...] toda modificacin a los planes de
estudios implica tambin una transformacin de las prcticas de los
docentes y los estudiantes.
64
En cuanto al anlisis de los resultados, obtenidos en la aplica-
cin de un cuestionario a estudiantes de distintas generaciones, in-
cluyendo la que se encuentra en formacin hasta el momento de la
cohorte, se identifican sus opiniones, valoraciones y propuestas en
el siguiente sentido:
Con respecto a sus preferencias sobre las reas de contenido,
las jerarquizan como sigue: 1) Rehabilitacin, sugiriendo ma-
yor vinculacin teora-prctica;
65
2) Consejo Psicopedaggico;
3) Psicologa aplicada a la Educacin; 4) Planeacin o Diseo
de Programas, sugieren mayor contenido tcnico; y 5) Siste-
ma Educativo, la consideran de poca utilidad.
Sobre las materias curriculares, la clasificacin que dan los
estudiantes, conforme al instrumento que les fue aplicado, es
en tres niveles: muy necesarias, necesarias y no necesarias.
El resultado, en general, se inclina, en el primer caso, por
aquellas materias de orden psicoteraputico, prctico y de
63
Ibd. p. 32.
64
Ibd. p. 38.
65
Ibd. p. 40.
rehabilitacin.
66
En el segundo caso, sobresalen aquellas de
orden terico y metodolgico. En el tercero, ubican a las ma-
terias optativas.
Sobre las propuestas que los estudiantes hacen a la reforma
del plan de estudios, se destacan el reforzamiento de materias
existentes, as como de la creacin de nuevas asignaturas.
Sobre las materias existentes sugieren reforzar: Investigacin
Educativa, amplindola a dos o tres semestres; Educacin y
Familia, por un semestre ms; Psicologa y Tcnicas de la Re-
creacin, tambin por otro semestre. En cuanto a las materias
de nueva creacin sugieren Gerontologa, Psicoterapia Fami-
liar, Estadstica, y Psicofisiologa.
67
Tambin en el terreno de las propuestas, son reiterativos los
comentarios de reforzar las reas prcticas, as como de forta-
lecer el aspecto de las asesoras y supervisin.
68
El trabajo de investigacin del subproyecto referido, concluye
con algunos planteamientos generales, en la perspectiva de orien-
tar la fase de restructuracin que habremos de trabajar en nuestra
etapa de cierre.
Articular los planes de estudio debido a que las transforma-
ciones sociales estn convulsionando a la realidad social.
69
Evaluar peridicamente planes y programas (...) conforme a
las demandas del mercado y de las grandes mayoras.
70
Impedir la separacin entre prctica profesional y los conteni-
dos curriculares.
71
66
Ibd. pp. 41-42.
67
Ibd. p. 42.
68
Ibd. p. 44.
69
Ibd. p. 47.
70
dem.
71
dem.
Trabajar la restructuracin con las dems reas, en particular
con el rea bsica.
72
Perspectivas
El proceso de investigacin educativa, llevada a cabo por nuestro
equipo de trabajo para fines de restructuracin curricular del rea
de Psicologa Educativa, nos muestra un escenario sumamente am-
plio de aspectos a considerar en el proceso de diseo del nuevo plan
de estudios. Los retos fundamentales estriban tanto en el sentido
integral de la reforma curricular, como en lo significativo de la pro-
puesta formativa en lo terico, lo metodolgico y lo prctico. No sin
dejar de considerar la relevancia de los aspectos operativos, norma-
tivos, infraestructurales y de vinculacin permanente con los avan-
ces de la disciplina y las demandas de formacin, investigacin y
servicio, en el marco de las transformaciones sociales de nuestra
poca.
En este sentido, el resultado de cada uno de los subproyectos, y
en su conjunto, nos ofrecieron una gama amplia y diversa de elemen-
tos para integrar y potenciar la ltima etapa de nuestro trabajo. Una
vez que la fase diagnstica y de investigacin (establecida en el Pro-
yecto General) qued cubierta,
73
el equipo de trabajo procedi a la
fase denominada En torno al plan; es decir, a los seis elementos
ordenadores para el nuevo diseo curricular.
74
Siendo congruentes con lo anterior, habr de recuperarse los re-
sultados obtenidos por los distintos subproyectos de investigacin,
para perfilar algunos lineamientos que nos permitan dar contenido
a los seis ordenadores del plano propositivo.
75
72
Ibd. pp. 47-48.
73
J. Lpez: Proyecto general para la reestructuracin curricular de la Li-
cenciatura en Psicologa Educativa de la UAQ, en Revista Boletn, no. 1,
1994, p. 11.
74
Ibd. pp. 7-11.
75
Ibd. p. 11.
1. Carcter sustantivo de la organizacin
acadmico-administrativa
En el conjunto de los subproyectos, particularmente en el no. 1, se
destaca el principio bsico de que tanto la reglamentacin, como las
formas de organizacin acadmico-administrativas, deben concebir-
se y operarse a partir de la funcin de apoyo que las define; es decir,
en su papel adjetivo y regulativo. De tal manera que sern las tareas
sustantivas de docencia, investigacin, extensin y servicio, las que
rijan el contenido y orientacin de las funciones de apoyo.
Entendemos en el contexto de la denominada filosofa de la cali-
dad total, que los aspectos adjetivos y regulativos, antes que obs-
truir y sobreponerse a las funciones sustantivas, deben concebirse
en su carcter operativo y no burocrtico-administrativo. Por lo que
resulta impostergable iniciar un proceso de transformacin de las
reas de apoyo, con el objeto de propiciar una cultura operativa,
regida por el espritu acadmico de su funcin y el clima democrti-
co de su operacin.
Esta nueva cultura habr de tener expresin en todos y cada uno
de los mbitos de la estructura y dinmica institucional. Esto es,
desde los reglamentos, pasando por las instancias, procedimientos
y espacios acadmicos (desde el aula, el cubculo y la biblioteca,
hasta los espacios de asesora y supervisin de la prctica y la in-
vestigacin).
76
Por lo anterior, sostenemos que toda norma o reglamento de una
institucin educativa habr de justificarse por el fin acadmico que
persigue, as como por la existencia de las condiciones que la hagan
posible. Por ejemplo: de sostener la propuesta de titulacin por tesis
es porque, adems del fin formativo que persigue, estn dadas las
condiciones curriculares e infraestructurales para que tenga efecto.
76
Una concepcin operativa e integral del problema de la normatividad con
fundamento acadmico puede ser encontrada en P. R. Guerrero y S. J.
Lpez: Proyecto Acadmico Organizativo del rea de Psicologa Educati-
va, Revista Boletn, no. 1, 1994, pp. 39-45.
En este sentido, la Ley o norma debe responder a la naturaleza de
los fines, antes que sobreponerse a ellos. En esto, creemos, queda
mucho por hacer en la Facultad y en la Universidad; es decir, en el
espritu de la reforma que estamos impulsando. De manera que la
funcin de la norma ser slo operativa, y no desarticuladora ni pu-
nitiva. Por ello, la norma as entendida implica tambin una funcin
formativa.
2. Fundamentos
El nuevo plan de estudios habr de sentar sus bases a partir de la
explicitacin de los ejes de formacin en que alimenta su justifica-
cin, concepcin y operacin como opcin formativa de profesio-
nales de la Psicologa Educativa. En este sentido, asumimos como
ejes de formacin los siguientes:
2.1 Socio-histrico-pedaggico
En el marco de condiciones en que se inscribe el proceso de transfor-
macin social en todos los rdenes, y su impacto en los mbitos del
conocimiento, prefiguran nuevas tendencias en la conformacin de
estructuras y concepciones de sociedad, institucin escolar, grupo e
individuo. Este proceso, que ha sido denominado como de glo-
balizacin, se convierte en referente obligado para pensar y operar
la currcula del rea educativa; as como para la definicin de conte-
nidos y mtodos formativos.
Ante este escenario habr de responderse, en el mbito de nues-
tras funciones acadmico-institucionales, en forma crtica, propo-
sitiva, innovadora y democrtica, tanto para el diseo de la nueva
currcula (en sus ejes o lneas de formacin) como en la funcin so-
cial y cognitiva de nuestra institucin pblica de educacin superior.
2.2 Epistemolgico
El recurso crtico de la epistemologa, como de la sociologa del co-
nocimiento, nos permite formular hiptesis sobre el estado de crisis
por el que atraviesan las ciencias sociales, ante la transformacin
social del mundo contemporneo y los acelerados procesos del de-
sarrollo tecnolgico y cientfico en que se inscriben las distintas ten-
dencias psicolgicas de la educacin.
Esta herramienta, adems de ser necesaria para la revisin y toma
de postura ante los discursos y prcticas de las orientaciones psico-
lgicas de la educacin, nos permitir desarrollar su potencial for-
mativo en los procesos de enseanza y aprendizaje en el diseo de
nuestra propuesta metodolgica.
2.3 Disciplinario
Considerando el carcter multirreferencial de los procesos psicol-
gicos en el mbito educativo, asumimos como orientaciones tericas
fundamentales: la Psicologa Gentica, el Constructivismo, el enfo-
que Histrico-Cultural, el Cognoscitivismo, las Neurociencias y los
aportes del Psicoanlisis a la Educacin.
Tales teoras, sin negar las distancias epistemolgicas que existan
entre ellas, proporcionarn el bagaje terico-metodolgico para el
estudio y comprensin de los procesos: del desarrollo, el aprendizaje,
los factores emocionales (individuales y sociales) en los procesos del
aprendizaje, cognoscitivos, evolutivos, comunicativos y culturales.
El abordaje del eje disciplinario buscar apoyatura en los discur-
sos complementarios de las ciencias sociales, en un esfuerzo forma-
tivo interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario. Tanto
en intencin formativa como en estrategia metodolgica.
2.4 Metodolgico
Partiendo de la tesis de que contenido y mtodo son dos caras de
la misma moneda, concebimos al proceso metodolgico como un
factor esencialmente formativo. As, y recuperando el comn denomi-
nador de los resultados y propuestas de los subproyectos, nuestra
estrategia metodolgica tiene como eje el trinomio: formacin-inves-
tigacin-ejercicio. Esto es, organizar el fundamento de la nueva curr-
cula en una visin integral en la que los contenidos, las estrategias
didctico-pedaggicas y las prcticas de investigacin y escenarios
de intervencin de los estudiantes, estarn concebidas y conducidas
por la elaboracin de programas inscritos en esta visin tridica, en
la que el sentido de la teora, la investigacin y la prctica, estn en la
medida en que cada uno de ellos se resignifique a partir de su rela-
cin con los dems.
3. Estructura
Las posibilidades para el diseo de la estructura del currculo en el
rea de Psicologa Educativa, son tan amplias o limitadas conforme
lo permitan las condiciones institucionales, as como de la capaci-
dad y flexibilidad de la nueva propuesta curricular y de los sujetos
que se comprometan con ella. En este sentido, sin traicionar la esencia
metodolgica y formativa de nuestra investigacin, nos proponemos
delinear la estructura curricular y las lneas de formacin que hagan
posible instrumentar la nueva currcula del rea en cuestin.
3.1 Modalidad curricular
La concepcin tridica en que apoyamos nuestra propuesta forma-
tiva, nos exige echar mano de diferentes opciones curriculares y
didctico-pedaggicas, dado que una sola de ellas no sera suficien-
te para abarcar las necesidades de este enfoque. Por ello recuperamos
diferentes modalidades en funcin de los beneficios estratgicos que
nos proporcionen:
Dadas las particularidades de la legislacin universitaria y las
estructuras acadmico-administrativas de la UAQ, continuare-
mos con la modalidad por asignaturas para trabajar los conte-
nidos terico-epistemolgicos, como uno de los niveles de la
etapa formativa. Sin embargo, el abordaje de la teora se har
de manera sistemtica y permanente con base a los referentes
metodolgicos de la investigacin y de los campos de ejercicio
profesional de la Psicologa Educativa. A esta modalidad corres-
ponde la funcin de sostener la formacin terico-bsica.
Como estrategia formativa, y no en sentido estricto como di-
seo curricular, recuperaremos el enfoque modular con la in-
tencin operativa de localizar y construir objetos de trabajo, a
partir de los cuales la teora, la investigacin y la prctica-
servicio, puedan cobrar sentido en la promocin de aprendiza-
jes significativos. Esta estrategia no es excluyente del trabajo
ulico de asignatura; es, en todo caso, una fase operativa en
sentido didctico-metodolgico que incorpora al momento de
trasmisin y reflexin de contenidos de un grupo de asigna-
turas a manera de asesora modular. A esta fase corresponde
la funcin de impulsar la formacin metodolgica.
El trabajo en la fase modular se llevar a cabo en sesiones co-
lectivas y circulares, en las que se cuente con la presencia del
conjunto de profesores y estudiantes de un semestre determi-
nado o del rea en su conjunto. Tendrn como propsito el abor-
daje de los contenidos en funcin de los objetos de trabajo
y de la asesora, desarrollo y avance de los proyectos de in-
vestigacin y los programas de intervencin en escenario, as
como de los programas de servicio social. A esta fase le de-
nominamos asesora colegiada.
El espacio reticular para estas sesiones de trabajo modular, en
tiempo y periodicidad, podran ser una vez por semana o das
antes de cada una de las evaluaciones parciales (segn el ca-
lendario de evaluaciones). Esto queda sujeto a discusin para
la etapa del rediseo curricular.
Como recursos didctico-pedaggicos vemos la conveniencia
de alternar distintas opciones, segn sea la fase formativa y el
propsito programtico. La conferencia magistral, el seminario,
el taller, las dinmicas grupales, el trabajo de laboratorio, la
asesora (individual, grupal y modular), el esquema tutorial,
la supervisin (prctica e investigacin) y la observacin de la
prctica, sern los diferentes instrumentos y estrategias meto-
dolgicas que permitan apoyar las necesidades de los estudian-
tes, tanto para la fase de asignatura como para el trabajo modu-
lar. Estos recursos o herramientas didctico-pedaggicas sern
utilizados segn la etapa por la que se atraviese en el proceso
tridico de formacin-investigacin-ejercicio.
Como recursos didcticos tambin se recurrir al manejo de
apoyos estadsticos e informticos, tanto en el proceso de ense-
anza, como en los trabajos de investigacin, prctica curricular-
profesional y servicio social, procurando emplear las nuevas
tecnologas, equipo y materiales que apoyen las necesidades
tericas, metodolgicas y tcnicas de las distintas lneas de
formacin.
Como parte instrumental del proceso formativo se aadirn
cursos de formacin complementaria para el uso de las nue-
vas tecnologas y la lectura de comprensin de dos idiomas
(ingls y francs). Ambos aspectos sern instrumentados bajo
las necesidades y perfiles de las lneas de formacin.
3.2 Lneas de formacin
Las lneas de formacin estn concebidas a partir de lo que identifi-
camos, tentativamente, como ncleos problemticos de la Psicologa
Educativa y su expresin como campos probables de investigacin
y ejercicio profesional. A esto se le aadirn las reas de desarrollo y
planteamiento metodolgico y tcnico de la formacin.
3.2.1 Campos y prcticas profesionales del psiclogo educativo
1)-Evaluacin del desarrollo y de las capacidades individuales
2)-Consultora e intervencin psicopedaggica
3)-Consultora y tratamiento en educacin especial
4)-Consultora y tratamiento en educacin para la sexualidad
humana
5)-Consultora y tratamiento en educacin gerontolgica y per-
manente
6)-Orientacin educativa
7)-Investigacin y docencia.
3.2.2 Formacin terico-bsica
(reas de desarrollo)
- Sensoperceptiva y motora
- Cognoscitiva
- Lenguaje
- Personal-social
- Presonal-emocional.
3.2.3 Formacin metodolgica y tcnica
- Mtodo clnico:
- Psicodiagnstico
- Psicoterapia
- Psicopedagoga
- Investigacin
- Integracin de casos.
- Mtodo de grupos de reflexin:
- Tratamiento supervisado e interdisciplinario que permita
la clasificacin concurrente de diversas disciplinas y en-
foque personales de un caso en cuestin.
- Mtodos de formacin alterna e investigacin en Psicolo-
ga Educativa.
4. Organizacin
La forma de organizar los perfiles, contenidos, metodologa y evalua-
cin en el nuevo plan de estudios, se ve cruzada tanto por los discur-
sos disciplinarios y las demandas sociales, como por los mtodos de
abordaje en la formacin, la investigacin y el servicio; y tambin
por su conexin, antecedente y consecuente, en el marco general del
currculo (rea bsica y postgrado). Evidentemente, esta tarea est
pensada para la fase de cierre de nuestro trabajo de investigacin
para el diseo curricular. Sin embargo, en este momento podemos
trazar algunas lneas que permitan orientar los ejes desde los cuales
pueda hacerse operativa esta fase.
Lo que a continuacin se expone, tiene como base al conjunto
de trabajos de investigacin, sus resultados y propuestas. Desde ah
propondremos algunos ejes y lineamientos generales que, a mane-
ra de esquema, nos muestran un contorno de lo que podran ser los
perfiles, contenidos, enfoque metodolgico y la concepcin de eva-
luacin parcial y terminal.
4.1 Perfil de egreso
Considerando que no ha habido una restructuracin estructural del
plan de estudios de la carrera de Psicologa de la UAQ, y que se mantie-
ne vigente el perfil general del Plan 1982, las lneas para la definicin
del perfil de egreso que expondremos se inscriben en el contexto de
en los tres criterios generales de dicho documento. El egresado del
rea de Psicologa Educativa contar con un cuerpo de conocimien-
tos tericos, epistemolgicos, metodolgicos y tcnicos para la com-
prensin, intervencin profesional e investigacin de los procesos
psicolgicos que tienen lugar en el mbito de la educacin
77
.
El egresado del rea de Psicologa Educativa poseer y desarro-
llar las habilidades generales y especficas en lo conceptual,
lo metodolgico y lo tcnico, para intervenir en los distintos
campos de estudio, investigacin y ejercicio de la Psicologa
Educativa, sean stos dominantes y/o emergentes, de acuerdo
con el nivel correspondiente a los estudios de Licenciatura.
El egresado del rea de Psicologa Educativa incorporar y
desarrollar actitudes y valores tendientes al desempeo profe-
sional con un espritu cientfico, crtico, propositivo, abierto,
innovador, transdisciplinario, humanstico y democrtico, para
estimular el desarrollo de la disciplina y ser factor de cambio
en la solucin de la problemtica social de su competencia.
El egresado del rea de Psicologa Educativa ser capaz de
realizar las funciones profesionales: psicodiagnstico (evalua-
cin psicolgica, del desarrollo y el aprendizaje); integracin
de casos y en su caso derivacin; orientacin y apoyo psicote-
raputico (individual, grupal y familiar) en problemas escola-
res y del aprendizaje; estimulacin del desarrollo y del apren-
dizaje; consultora y tratamiento en educacin especial, de la
sexualidad humana, para la salud y gerontolgica; orientacin
educativa (individual, familiar y escolar); investigacin en psi-
cologa educativa; docencia; planeacin, diseo y elaboracin
77
Ver Plan de Estudios 1982, Facultad de Psicologa UAQ, pp. 3-6.
de programas; educacin y medios de comunicacin; proce-
sos de aprendizaje y nuevas tecnologas; etctera.
El egresado de Psicologa Educativa podr desempearse pro-
fesionalmente en los siguientes espacios laborales: prctica pri-
vada; instituciones particulares educativas, escolares y de in-
tervencin psicolgica; instituciones pblicas de los sectores
de la educacin y la salud; organizaciones sociales; sectores
sociales emergentes no organizados; y otros.
El egresado de Psicologa Educativa contar con herramien-
tas complementarias de la computacin aplicada a procesos
educativos, as como de la habilidad de comprensin de lec-
tura de dos idiomas extranjeros, recursos adicionales para su
ejercicio profesional.
4.2 Enfoque tentativo de contenidos
Enfoques tericos predominantes en Psicologa Educativa: Teo-
ra Psicogentica, Constructivismo, Psicologa Histrico-Cultu-
ral, Cognoscitivismo, Neurociencias, aportes del Psicoanlisis
a la Educacin.
Enfoques tericos en disciplinas auxiliares: Sociologa de la
Educacin, Modelos Educativos Contemporneos y Nuevas
Tecnologas Educativas, Estadstica aplicada a la investigacin
educativa (cuantitativa y cualitativa), Sexualidad humana y
procesos educativos, Informtica y procesos de aprendizaje
social, Neurociencias en la Educacin Especial, Didcticas Es-
peciales, Gerontologa, Teoras de la Educacin Permanente,
Administracin Educativa, Planeacin-diseo de programas
y evaluacin escolar, Ecologa y educacin, etctera.
Herramientas complementarias: computacin; manejo de equi-
po y materiales para la trasmisin, educacin e innovacin; y
comprensin de lectura de dos idiomas adicionales.
4.3 Enfoque metodolgico
Partiendo de la concepcin tridica como eje metodolgico,
as como de las modalidades curriculares adoptadas en el
inciso 3.1, mostramos el siguiente cuadro (retomando algunos
elementos del subproyecto no. 5).
4.4 Evaluacin y acreditacin
La evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje se rea-
lizar conforme a tres elementos: 1) objetivos programti-
cos; 2) proceso de asimilacin, construccin y produccin de
conocimientos, habilidades y actitudes; y 3) aprendizajes sig-
nificativos en la formulacin, ejecucin y evaluacin de pro-
gramas de prcticas y proyectos de investigacin, as como
en la recuperacin de los contenidos en stos.
En la evaluacin del proceso y los productos participarn los
docentes, asesores, supervisores, beneficiarios del servicio (per-
sonas, grupos o instituciones) y el propio estudiante. Para lo
cual se disearn criterios (cuantitativos y cualitativos), proce-
dimientos y mecanismos de evaluacin del proceso formativo.
La acreditacin, adems de lo establecido en la legislacin uni-
versitaria, se determinar conforme a mnimos necesarios en
el dominio e integracin de lo conceptual, lo metodolgico y
lo tcnico.
Formas de titulacin. Una vez creadas las condiciones acad-
micas, organizativas e infraestructurales para que los estudian-
tes se desarrollen en un proceso formativo integral (tridico)
Modalidad formativa
Lnea-base de
formacin general
Campos de prctica
profesional
Ejes de investigacin
Unidad didctica
Hora-clase
tradicional
Hora-estancia
en supervisin
Hora-taller
en asesora
Asignatura
Supervisin de la
prctica en escenario
Seminario-taller
de investigacin
Modalidad de asesora
Individual y tutorial
Modular y colegiada
Modular y colegiada
y donde la concepcin metodolgica y de evaluacin se cen-
tran en los aspectos cualitativos de aprendizaje, considera-
mos que las formas de titulacin deben priorizar las opciones
tendientes a la construccin del conocimiento y su impacto
social. Esto es, la titulacin por tesis.
5. Recursos e infraestructura
El papel de los recursos no es slo adjetivo, dentro de la concepcin
curricular que estamos sosteniendo es tambin sustantivo, dado que
lo integramos a la propuesta tridica. En este sentido, su papel es
fundamental, pues, su lugar pasa a formar parte del escenario.
Administrativos y organizacionales. Flexibilizar los esquemas
laborales, de tal forma que el trabajo docente tenga igual reco-
nocimiento en hora-clase, que en tutora, asesora de investi-
gacin y supervisin de la prctica; promover mecanismos
para incentivar aprendizajes extracurriculares (foros, encuen-
tros, conferencias, movilidad, intercambios, etc.), as como la
firma de convenios para abrir espacios de investigacin y prc-
ticas; establecer vnculos operativos y orgnicos entre la licen-
ciatura y el posgrado; dotar de equipo y materiales conforme
a las necesidades sustantivas del rea educativa.
78
Materiales. Poner a disposicin del rea educativa, equipo de
cmputo, para docentes-investigadores y estudiantes, con pro-
gramas y sistemas avanzados de informacin, comunicacin
y exposicin; proyectores de acetatos; caones; grabadoras
porttiles (bolsillo); video-grabadora; materiales y equipo audio-
visual; anaqueles y archiveros; mesas de trabajo; etctera.
78
El papel de los recursos materiales, en la medida en que se convierten en
herramientas del trabajo formativo, y se inscriben en el contexto de las nue-
vas fuerzas productivas, es fundamental para la instrumentacin de una
propuesta curricular a la altura de la poca.
Infraestructurales. Rediseo de aulas conforme a espacios
curriculares para estimular el trabajo colectivo y adecuar un
espacio de investigacin.
6. Personal docente
La modalidad de trabajo que estamos incorporando en la nueva
currcula, nos exige redefinir los perfiles del cuerpo docente. Pese a
lo anterior, nuestra propuesta no pretende el remplazo de la planti-
lla actual; sostenemos que los derechos laborales y la elevacin del
nivel acadmico no son antagnicos, por ello planteamos mantener
nuestro grupo de acadmicos, aunque bajo un programa de forma-
cin para alcanzar el grado mnimo y preferente (maestra, doctora-
do) y para la actualizacin terico-metodolgica y didctico-peda-
ggica, conforme a los enfoques tericos y lneas de formacin, as
como a la modalidad curricular que aqu planteamos.
Los perfiles laborales que requerimos para hacer factible la nue-
va currcula, los punteamos como sigue:
Estimular a la plantilla docente para que realice estudios de
posgrado (Maestra y Doctorado) y, en el caso de aquellos que
lo hayan hecho, obtengan el grado.
Por las caractersticas metodolgicas de la propuesta curricular
se requiere que mnimamente 40 % de los (las) docentes ten-
gan el tiempo completo, a fin de que la puesta en marcha de
la nueva currcula pueda cumplir con sus objetivos.
Participar en cursos especiales de formacin y actualizacin
disciplinaria, conforme a las orientaciones del currculo.
Participar en cursos especiales de formacin y actualizacin
didctico-pedaggica y complementaria (idiomtica e infor-
mtica), conforme con las modalidades exigidas para la nue-
va currcula del rea.
Desarrollar y difundir trabajos de investigacin y servicio vincu-
lados a lneas de formacin y campos de ejercicio de la Psico-
loga Educativa, en los que se considere la participacin de
los estudiantes del rea con fines formativos.
Realizar prctica profesional en el campo de la Psicologa, pre-
ferentemente en Psicologa Educativa.
Tener disposicin para el trabajo colegiado y para la supervi-
sin (en escenario) de los trabajos de prcticas e investiga-
cin de los estudiantes del rea de Psicologa Educativa.
Participar activamente en las actividades curriculares y co-
curriculares que el rea de Psicologa Educativa emprenda con
fines de formacin y promocin de su plantilla, as como aque-
llas que tengan como propsito la actualizacin permanente
de su Plan y programas de estudio.
Proponer programas y actividades tendientes a establecer con-
tacto permanente con el rea bsica y el Posgrado.
Orientar todo esfuerzo formativo y laboral para lograr la articu-
lacin tridica en que se centra la nueva currcula.
7. Evaluacin y actualizacin del currculo
Una propuesta curricular mantiene vigencia en la medida en que se
somete permanentemente a revisin. Por otro lado, la relevancia y
pertinencia de los criterios de evaluacin, hacen posible que no caiga
en la pronta obsolescencia.
Por lo anterior, vemos la conveniencia de disear criterios e ins-
trumentos para que la currcula mantenga, adems de calidad en su
propuesta formativa, la suficiente flexibilidad para ser permeable y
propositiva ante los avances de la disciplina y de las necesidades
(dominantes y emergentes) a que nos enfrentan los vertiginosos cam-
bios sociales.
Tentativamente estos dispositivos podran ser:
1) Revisin semestral de la currcula con la participacin de do-
centes, estudiantes y los beneficiarios del servicio.
2) La investigacin, en tanto dispositivo formativo, tambin ten-
dr su impacto directo en la revisin permanente del Plan de
Estudios y sus programas, al dar cuenta tanto de los avances
de la disciplina, como de las transformaciones que ocurren
en el campo de ejercicio de la misma.
3) Se promover tanto la asistencia, como la realizacin de even-
tos (locales, nacionales e internacionales), que permitan mos-
trar el estado que guarda el desarrollo de nuestra disciplina,
en lo terico y en lo prctico.
4) Promover cursos especiales, y de educacin continua, como
opcin para la actualizacin de los egresados del Plan 82,
as como para los profesionistas interesados.
5) Instrumentar acciones para mantener contacto permanente, tan-
to con el rea bsica, como el posgrado de nuestra Facultad.
6) Impulsar la comunicacin permanente, va procesos de informa-
tizacin, con los actores de la investigacin y del desarrollo
de la disciplina; etctera.
La definicin de criterios, indicadores y procedimientos especfi-
cos para la implementacin de estos dispositivos, sern diseados en
reuniones de Colegio de Profesores del rea de Psicologa Educativa.
Finalmente, sostenemos que nuestra propuesta curricular debe
someterse a los procesos de evaluacin y acreditacin promovidos
por organismos nacionales, como el Comit Interinstitucional para
la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES) y el Consejo Nacio-
nal para la Enseanza y la Investigacin en Psicologa (CNEIP), con
el objeto de (sin traicionar nuestra propuesta formativa) no vernos
marginados de los beneficios financieros y de competitividad que
esto pudiera traer.
Organizacin de los trabajos
Una vez aprobado por las instancias correspondientes el presente
informe de investigacin, as como sus propuestas y estrategias ope-
rativas, se entr a la fase de rediseo del currculo del rea de Psicolo-
ga Educativa. La organizacin de los trabajos nos exige pensar en
las condiciones operativas y la dinmica bajo la cual sea posible al-
canzar nuestro propsito final. Por lo anterior es recomendable que:
Se integre al total de los docentes y estudiantes del rea edu-
cativa (la modalidad podra definirse en asamblea de rea).
El equipo de investigacin, la Coordinacin del rea y la Secre-
tara Acadmica de la Facultad, sean el grupo en quien recaiga
la responsabilidad de conducir, orientar y proporcionar los re-
cursos necesarios para el desempeo de estos trabajos.
Se integren, ocasionalmente, un egresado del rea educativa
que se encuentre en servicio, el coordinador del rea bsica
(tronco comn) y los coordinadores de la Especialidad de Apren-
dizajes Escolares, y las maestras en Psicologa Educativa y
de Ciencias de la Educacin, a fin de que representen a dichas
reas en calidad de observadores y como cuerpo consultivo
durante los trabajos de rediseo.
Se conformen equipos de trabajo, para la definicin de los per-
files y la elaboracin de los programas analticos (asignatura)
de acuerdo con el enfoque tridico (docencia-investigacin-
servicio), as como por cada una de las lneas de formacin
definidas por los ejes: sociohistrico, epistemolgico, disci-
plinario y metodolgico. Segn fue expuesto en el rubro de
Fundamentos.
Se organicen conferencias, cursos, seminarios y talleres para
orientar y apoyar los trabajos de rediseo.
Conjuntamente con la Coordinacin del rea y la Secretara
Acadmica, tomando en cuenta la opinin de los docentes y
estudiantes de la misma, se disee el calendario de activida-
des, de manera tal que, sin obstaculizar el desempeo de los
cursos regulares, se puedan convenir tiempos y espacios para
los trabajos de rediseo.
Se acuerde con la Coordinacin del rea educativa y la Secre-
tara Acadmica de la Facultad de Psicologa las condiciones
de trabajo del equipo de investigacin, con el propsito de
que se conceda una redistribucin de cargas laborales en be-
neficio del proceso de rediseo.
Se estimule y reconozca el trabajo de docentes y estudiantes
que colaboren en la fase de cierre para propiciar un escenario
de trabajo alentador y eficiente.
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___________: Informe de investigacin, Facultad de Psicologa, UAQ, mimeo,
octubre 1997.
325 Prlogo
MAIKY DAZ PREZ
El camino slo es til cuando ensea a recorrer nuevos caminos.
Proverbio campesino cubano.
Origen y sustentos de una propuesta metodolgica
para la Gestin del Potencial Humano
de la Organizacin
Los orgenes de nuestra investigacin se remontan al ao 1995, cuan-
do fue realizado un estudio de opinin con psiclogos y empresa-
rios acerca del perfil profesional del psiclogo en el mbito de las
organizaciones laborales, con la intencin de explorar las demandas
que la empresa cubana le haca a ste, en las condiciones de perfec-
cionamiento y transformacin de nuestra economa.
Con este estudio se contribuy a aclarar la situacin, que con fre-
cuencia se produce, en la cual la empresa no sabe qu puede esperar
del psiclogo y ste no sabe qu ofrecerle a la empresa.
1
Asimismo,
Gestin del potencial humano
en las organizaciones.
Planteamientos y resultados
de una investigacin
1
M. Daz Prez: Qu puede ofrecerle el Psiclogo a la Empresa? Apuntes
para un dilogo entre Psiclogos y Empresarios, en Revista Cubana de Psi-
cologa, vol. 17, no. 2, 2000a.
MAI KY D AZ PREZ 326
los resultados de este estudio preliminar
2
reflejaron la desprofesio-
nalizacin y burocratizacin de las funciones del psiclogo en esta
rea, la realizacin de funciones tradicionales de administracin de
personal y la ausencia de una labor estratgica de Gestin de Recur-
sos Humanos (GRH) que atendiera a las personas que trabajan en
la organizacin en cuanto a sus motivaciones y necesidades de pro-
greso profesional.
Se evidenciaba as, la necesidad de estimular el desarrollo del
trabajo del psiclogo en ese subsistema esencial de la organizacin:
el humano.
Bajo esta impronta, la lnea de investigacin sobre el perfil del
psiclogo en la empresa cubana actual deriv en otra ms especfi-
ca, sobre la labor de ste en el subsistema de Recursos Humanos. En
el referido tema la autora desarroll su tesis de maestra,
3
trabajo a
partir del cual comenz a elaborar las primeras reflexiones concep-
tuales y de mtodo en torno a ello. Las conclusiones del estudio reve-
laron que la GRH no era un enfoque o mtodo de trabajo utilizado
para la solucin de problemas humanos en la organizacin laboral
y se detectaron, en todos los directivos evaluados, necesidades de
desarrollo al respecto.
Teniendo en cuenta que la GRH es el subsistema de la organi-
zacin que se ocupa de los procesos implicados en la relacin del
individuo con la organizacin, que por lo tanto es una de las salidas
directas de la Psicologa de las Organizaciones (PO) y que los resul-
tados de investigacin corroboraban la necesidad e importancia de
atender esta cuestin, la lnea investigativa fue ampliada con la
2
Este estudio de opinin dio lugar adems a la creacin de la asignatura El
Psiclogo en la Empresa, con un programa docente totalmente orientado a
las necesidades del mercado laboral cubano actual, la cual se imparte en la
disciplina de Psicologa Laboral y de las Organizaciones del Plan de Estu-
dios vigente en la carrera de Psicologa de la Universidad de La Habana.
3
M. Daz Prez: La Gestin de Recursos Humanos como Estrategia Moti-
vacional. En busca de la ventaja competitiva, Tesis de Maestra, 2000b.
327 Gestin del potencial humano...
pretensin de aportar al desarrollo y transformacin del rol del psi-
clogo como gestor del potencial humano de la organizacin.
Son stos los antecedentes fundamentales que condujeron a plan-
tearnos el tema de la gestin del potencial humano de la organi-
zacin. Un proyecto de investigacin que tiende un puente entre la
docencia (realizacin de prcticas preprofesionales, trabajos de cur-
sos, tesis de licenciatura, tesis de maestra) y la prestacin de servi-
cios (labor de extensin universitaria que responde a demandas con-
cretas que empresas cubanas le hacen a la Facultad de Psicologa de
la Universidad de La Habana); crea sinergias entre estos tres pro-
cesos y fomenta as las relaciones ciencia-profesin y universidad-
empresa.
Como resultado de la experiencia de servicios, investigativa y do-
cente reconocimos mltiples carencias presentes en la prctica pro-
fesional del psiclogo en las organizaciones laborales. Entre ellas se
destacan: empresarios y psiclogos necesitados de procedimientos
que les permitieran acceder y atender tanto a las caractersticas y
objetivos de la organizacin como a la subjetividad y proyectos in-
dividuales de sus miembros; departamentos de recursos humanos
desprovistos de tcnicas y colegas necesitados de instrumentos psi-
colgicos que respondieran a las caractersticas del trabajo en cues-
tin y que permitieran identificar competencias y posibilidades de
desarrollo; escasez de procedimientos de trabajo rigurosos que faci-
litaran la comunicacin entre el psiclogo y los miembros de la or-
ganizacin, hicieran a ambos responsables del proceso y que a la
vez motivaran e involucraran a la organizacin en el proceso de
intervencin.
Ante tal situacin nos propusimos, en el orden terico-conceptual
fundamentar una propuesta para la gestin del potencial humano
de la organizacin, para ello se defini como objeto de atencin la
relacin: individuo-trabajo-organizacin.
En esta propuesta el psiclogo se concibe como gestor del po-
tencial humano, en el mbito de la GRH en la organizacin, dado el
hecho de que es ste el subsistema que se ocupa de los procesos impli-
cados en tal relacin, a travs de sus funciones de seleccin, forma-
cin, desarrollo de carreras, evaluacin del desempeo, etctera.
El reto fundamental en este orden fue el de crear y/o adscribirse
a conceptos de naturaleza relacional ms que atributivos al puesto, a
la persona o a la organizacin, que le permitan al psiclogo en su
prctica profesional, abordar la relacin objeto de estudio, de una
manera dialctica y sistmica, con el fin gestionar el potencial hu-
mano, tanto de la organizacin como de sus miembros.
Por otra parte, en el orden metodolgico, la investigacin se orien-
t a probar y fundamentar la utilizacin del Assessment Center (AC)
como metodologa para gestionar el potencial humano de la organi-
zacin. Dadas sus peculiaridades, ofrece la posibilidad de realizar
diseos a la medida de la realidad concreta de estudio e involucra a
la organizacin y sus miembros como protagonistas del proceso.
Su procedimiento permite combinar pruebas de diversa natura-
leza en el estudio de la subjetividad, tanto las psicomtricas que re-
tratan el estado actual de desarrollo de las competencias individua-
les, como las de simulacin, que propician la observacin de las
personas en interaccin, en situaciones de la vida profesional, mo-
deladas, para poder determinar su potencial de desarrollo.
El desafo fundamental en este aspecto consisti en no importar
el mtodo, sino asimilarlo crticamente en su implementacin en em-
presas cubanas para los fines propuestos, dado el hecho de que ste
se origin y se desarrolla en el contexto de pases desarrollados con
sistemas capitalistas de produccin, con diferentes sistemas socioe-
conmicos y culturas.
Somos del criterio que los enfoques presentes en el rea de la
GRH resultan necesarios pero no suficientes, en la preparacin del
psiclogo para su desempeo profesional en este mbito. Al respecto
se han reuniendo un conjunto de evidencias que fundamentan esta
apreciacin y la situacin problmica antes expuesta. Estas eviden-
cias se presentan bajo las siguientes premisas:
1. El insuficiente tratamiento terico, metodolgico y prctico
de la relacin dialctica individuo-trabajo-organizacin, como
objeto de estudio del psiclogo en el marco de la Gestin de
Recursos Humanos en las organizaciones.
Se considera que la pregunta prioritaria que se hace la Psicolo-
ga en el mbito de la GRH es la de: Cmo se activa, potencia
y dirige el comportamiento de las personas en el trabajo, ha-
cia el cumplimiento de los objetivos de la organizacin? Sin
embargo hay otra pregunta que no es suficientemente tratada en
el campo, la cual viene a completar la relacin dialctica en-
tre el individuo, su trabajo y la organizacin. Es la de: cmo
la organizacin les ofrece la oportunidad a las personas que
trabajan en ella de realizar sus objetivos a travs del cumpli-
miento de los objetivos de la organizacin?
En el orden metodolgico prevalece en la GRH el tipo de inves-
tigacin mecnica, la cual ha producido una serie de deficien-
cias relacionadas con un predominio del inters por la descrip-
cin y la prediccin de las diferencias individuales sin intentar
comprender el proceso de la subjetividad en las organizacio-
nes; un predominio del inters por la seleccin y un olvido
importante del desarrollo a nivel personal y organizacional y
mtodos de investigacin caracterizados por el control sobre
los sujetos, que alienan a la persona y restringen el flujo de
comunicacin e informacin entre esta y el investigador.
2. La necesidad de que existan propuestas metodolgicas que
se planteen el abordaje de la relacin individuo-trabajo-orga-
nizacin con el fin de gestionar el potencial humano en la or-
ganizacin, de modo que tanto el desarrollo individual como
organizacional sean propiciados.
La necesidad de que existan relaciones de integracin y equili-
brio entre los intereses de la organizacin y los de sus miembros
est expresada directa e indirectamente por diversos paradig-
mas de la Psicologa Organizacional: Teoras de las Relaciones
Humanas, Teora Socio-tcnica, Teora del Equilibrio, Teora
Humanista. Esta idea tambin se encuentra presente en las ten-
dencias contemporneas de la GRH que plantean la necesidad
de rescatar la dimensin de la persona en el escenario organiza-
cional y de que este tema deje de ser considerado marginal
respecto a los asuntos de estrategias y herramientas de gestin.
A nivel metodolgico est planteada la necesidad del desarrollo
de una investigacin orgnica, que preste un mayor inters
por la comprensin de la subjetividad humana en la esfera
laboral y que se derive de una intervencin en las organiza-
ciones, que permita el control pero no inhiba la creatividad,
que promueva la participacin de los miembros de la organiza-
cin en la investigacin y obtenga la colaboracin y el mximo
flujo de la informacin, combinando los procedimientos de se-
leccin y clasificacin con la retroalimentacin de los resul-
tados y con la preparacin de las personas, de modo que se
permita un desarrollo mximo del potencial humano.
3. La existencia de una coyuntura favorable tanto cientfico-pro-
fesional como poltico-social para la presentacin e implemen-
tacin de una propuesta para la gestin del potencial huma-
no de las organizaciones laborales en nuestro pas.
Dado el insuficiente tratamiento cientfico de la relacin indi-
viduo-trabajo-organizacin y la necesidad de que existan pro-
cedimientos cientficamente fundamentados que se planteen
el abordaje de esta relacin en lo terico y lo metodolgico,
se considera que existe una coyuntura cientfico-profesional
favorable para la elaboracin de una propuesta metodolgica
para la gestin del potencial humano de las organizaciones.
Las empresas se restructuran, se fusionan, se internacionalizan
y las personas de conjunto con ellas aspiran a mantener y/o
mejorar sus posiciones de trabajo, por lo que necesitan desarro-
llar nuevas competencias y todas sus potencialidades. De ah
que la propuesta metodolgica para la gestin del potencial
humano responda a las necesidades de la gestin del conoci-
miento y del talento humano, enfoques que cobran cada vez
ms importancia en el mundo laboral de hoy.
La sociedad cubana vive actualmente, de manera simultnea dos
importantes procesos, uno de perfeccionamiento empresarial y otro
de desarrollo cultural. En las bases y relaciones entre ambos se en-
cuentra el inters del proyecto social cubano por que el desarrollo
econmico y el mejoramiento humano marchen armnicamente. En
este marco se reconocen las posibilidades que el pas ofrece para
viabilizar la implementacin de programas de gestin del potencial
humano en las organizaciones laborales, debido a que los proyec-
tos econmico, social y poltico de nuestra sociedad, comparten una
misma ideologa humanista y socialista.
Fundamentado por la situacin problmica presentada y las pre-
misas antes expuestas, nos planteamos nuestro problema de investi-
gacin: Cmo elaborar una propuesta metodolgica para la Gestin
del Potencial Humano de la Organizacin? El objetivo general que
perseguamos era la elaboracin de una propuesta metodolgica
que fundamente desde la psicologa el objeto, el mtodo y la finali-
dad de la gestin del potencial humano de la organizacin.
Los objetivos especficos de la investigacin con vistas a elabo-
rar la mencionada propuesta metodolgica fueron los siguientes:
1. Determinar las fuentes tericas procedentes del campo de la
Psicologa de las Organizaciones que fundamenten el objeto,
mtodo y finalidad de la propuesta metodolgica que se ela-
bora para la gestin del potencial humano de la organizacin.
2. Desarrollar investigaciones aplicadas con el fin de identificar
empricamente si el Assessement Center constituye una meto-
dologa idnea para gestionar el potencial humano de la or-
ganizacin en empresas cubanas concretas.
3. Elaborar una propuesta metodolgica para la gestin del po-
tencial humano de la organizacin, a partir de las aplicacio-
nes prcticas y la asimilacin crtica de las fuentes tericas y
empricas de la investigacin.
El mtodo cientfico elegido para elaborar la propuesta meto-
dolgica de Gestin del Potencial Humano de la Organizacin fue el
de la Investigacin-Accin, en su versin organizacional. Este mode-
lo creado por Kurt Lewin, es ampliamente utilizado en el campo de
la PO.
4
Primero se emple para construir la propuesta a travs de la
4
P. M. Muchinsky: Psicologa Aplicada al Trabajo: Una Introduccin a la Psi-
cologa Industrial y Organizacional, 1994 y E. H. Schein: Psicologa de la
Organizacin, 1982.
creacin de ciclos de realimentacin constante entre las fuentes te-
ricas y empricas de la investigacin. Luego como mtodo de inter-
vencin, en el desarrollo de las investigaciones aplicadas, a travs
de la realizacin de un trabajo conjunto del profesional de la psico-
loga con la organizacin para la identificacin de problemas y la
planificacin de ciclos constantes de acciones y feedback hasta dar
por cumplidos los objetivos de la intervencin.
Con respecto a las fuentes tericas la investigacin busc en la
Psicologa de las Organizaciones la fundamentacin del objeto y
finalidad de la propuesta elaborada, tomando en cuenta los aportes
de Taylor, Mayo, Emiry y Trist, McGregor, Argyris, Katz y Kahn
5
, entre
otros. A partir de las contribuciones de estos autores fueron mos-
tradas evidencias tericas que explican la evolucin del objeto de
estudio de la disciplina de la relacin hombre-trabajo a la relacin
individuo-organizacin. En este punto se consider que el nfasis
en el tratamiento terico del tema ha estado en el polo de la organiza-
cin y no en el de la relacin dialctica individuo-organizacin, en
los marcos de la actividad laboral que se realiza. Desde este anlisis
la propuesta metodolgica para gestionar el potencial humano de la
organizacin se plantea como objeto de estudio la relacin individuo-
trabajo-organizacin, tratada dialcticamente de manera que sea pro-
piciado el desarrollo individual as como el organizacional.
La Gestin de Recursos Humanos fue incluida como referente
terico tanto como funcin de la direccin general en trminos de
Beer,
6
que como funcin de una subdireccin, tal y como lo seala
5
W. F. Taylor (1911): Principios de la Administracin Cientfica, 1953; E. Mayo:
The social problems of industrial civilization, 1945; F. E. Emery and E. L
Trist: Socio-technical systems, en Management sciencies models and
techniques, 1960; D. McGregor: The Human Side of Enterprise, 1960; C.
Argyris: Integrating the individual and the organization, 1964; y D. Katz
and R. L. Kah: Psicologa Social de las Organizaciones, 1986.
6
M. Beer et al.: Gestin de Recursos Humanos. Perspectiva de un Director
General. Textos y Casos, 1989.
Chiavenato.
7
Es ste el subsistema de la organizacin que se ocupa de
la relacin individuo-trabajo-organizacin, a travs de las funciones
de seleccin, formacin, evaluacin del desempeo, desarrollo de
carreras, etc., funciones en las que subyacen procesos de evaluacin y
desarrollo de competencias profesionales
8
y que en esta propuesta son
relacionadas con la gestin del potencial humano de la organizacin.
Al respecto se considera que existe un fuerte movimiento terico-
prctico sobre la GRH que se define ms en trminos de herramien-
tas de gestin para administrar a las personas, que de comprender
la psicologa humana en la esfera laboral en pos del desarrollo indi-
vidual y organizacional.
Por supuesto un referente terico de la investigacin es el Assessment
Center; metodologa creada por Bray en 1948 y extendida por Byham
en 1970
9
, la cual se caracteriza por: el uso de mltiples tcnicas, entre
las que se destacan las simulaciones, el desarrollo de un proceso de
integracin de datos procedentes de tcnicas de diferente naturaleza
y la utilizacin de varios asesores para la evaluacin. La metodologa
es valorada internacionalmente como herramienta de gestin de la
organizacin por su gran poder predictivo.
En el caso de la presente investigacin se profundiza en su estu-
dio, a partir de la hiptesis de que poda ser sta una metodologa
idnea para la gestin del potencial humano de la organizacin.
7
I. Chiavenato: Administracin de Recursos Humanos, 1996.
8
L Spencer and D. McClelland: Competency Assessment Methods: History
and State of the Art, en www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/
cinterfor/temas/complab/xxxx/esp.index.htm, 1984 (Revisado en mayo de
2003).
9
El trmino assessement center hace su aparicin por primera vez, en un
artculo que l publica en 1948, titulado Assessement of Men en donde
describe el uso del nuevo procedimiento para la seleccin de agentes de
inteligencia y enfatiza en sus bondades por permitir estudiar la conducta
humana en situaciones complejas aunque simuladas (D.W. Bray: Centered
on Assessment, en http://www.assessmentcenters.org.html, 2003).
Desde el conocimiento de que es una metodologa originada y desarro-
llada en pases del Primer Mundo con culturas y sistemas econmico-
productivos diferentes al nuestro, la asimilacin del AC no poda ser
una importacin acrtica, sino que deban ser evaluadas sus posibi-
lidades de aplicacin en empresas cubanas, con el fin de gestionar
su potencial humano.
Es sta la tarea que en el orden emprico se plante la investiga-
cin: Es posible utilizar la metodologa Assessment Center para la
Gestin del Potencial Humano de la Organizacin en empresas cuba-
nas? Para ello se desarrollaron un conjunto de investigaciones apli-
cadas en las que se implement la metodologa AC siguiendo el enfo-
que paso a paso que la caracteriza, tal y como lo declara la Guidelines
(2000)
10
del mtodo, actualizada en el 2000 y ratificada por el 32 Con-
greso sobre el mtodo AC, celebrado en el mes de octubre de 2004
en los Estados Unidos, congreso impulsado an por el espritu vivo
de sus creadores.
Los pasos del procedimiento son los siguientes:
1) Definicin de objetivos. Las investigaciones se plantearon ob-
jetivos relacionados con necesidades de seleccin, promocin
y desarrollo de carreras de las organizaciones y se realizaron
en empresas pertenecientes a los sectores de comunicaciones,
turismo, industria bsica, seguros y sideromecnico.
2) Anlisis del trabajo. Es un anlisis que se realiza centrado en
el puesto y en la persona, con el fin de determinar las situacio-
nes crticas del trabajo y los comportamientos de xito a ellas
asociados. En la investigacin se cre el concepto de posicin
laboral y fueron analizadas la actividad laboral del directivo,
comercial, informtico y especialista en seguros.
3) Clasificacin de comportamientos. El concepto asumido fue el
de competencias y se construy una definicin operacional para
10
Task Force on Assessment Center Guidelines, Guidelines and Ethical Consi-
derations for Assessement Center Operations, en: http://
www.assessmentcenters.org/images/00guidelines. pdf, 2000 (Revisado en
noviembre de 2004).
la identificacin de las mismas. En las diferentes investigacio-
nes aplicadas se trabajaron competencias tales como gestin,
emprendedurismo, atencin al cliente, negociacin, trabajo en
equipo y comunicacin.
4) Mltiples tcnicas de evaluacin. Se utilizaron tcnicas psico-
mtricas de capacidad intelectual, caractersticas de personali-
dad y otras de estilos de direccin, de negociacin y de traba-
jo en equipo. Con respecto a las simulaciones se trabaj con
las tcnicas de bandeja de entrada de aplicacin individual, la
tcnica de juego de roles de interaccin entre dos y el juego
de empresa que evaluaba a la persona en grupo.
5) Uso de simulaciones. Fueron elaboradas simulaciones a me-
dida tales como: las tcnicas de bandeja de entrada, juego
de roles y juego de empresa, en respuesta a las caractersticas de
cada organizacin en cuestin, y en atencin a los objetivos
propuestos y a las competencias a evaluar.
6) Seleccin y entrenamiento de asesores. Es el paso siguiente del
procedimiento el cual prescribe que es necesario declarar el
modelo de instruccin a seguir para entrenar a los asesores. Pro-
ducto de nuestras experiencias de aplicacin se sigui el mo-
delo de aprendizaje vivencial en los entrenamientos El mode-
lo de instruccin determinado para este entrenamiento fue el
de aprendizaje vivencial.
7) Diseo del cronograma y ejecucin. Los programas se realiza-
ron de acuerdo con un cronograma que recoga cada uno de
los pasos del procedimiento hasta la retroalimentacin y vali-
dacin. La ejecucin de los programas sucedieron en su ma-
yora en set de evaluacin de competencias y en dos investi-
gaciones en set de formacin, para estimular el desarrollo de
competencias.
8) Registro del comportamiento y reportes. Es el prximo paso con
el cual se vela porque la informacin sea debidamente registra-
da y archivada a informacin debe ser debidamente registrada
y al respecto se crean en la investigacin instrumentos admi-
nistrativos tales como el expediente personal, la ficha tcnica
y el informe personal de cada persona participante en los pro-
gramas.
9) Integracin de datos. Posteriormente es necesario definir el mo-
delo de integracin de datos que se sigue para trabajar con
todo el cmulo de informacin que ofrecen las tcnicas de di-
ferente naturaleza. Para este fin, en la investigacin se cre el
modelo de Evaluacin Potencial para el Desarrollo, y as de-
terminar el nivel de desarrollo de las competencias que la perso-
na muestra en su desempeo y de qu recursos dispone para
continuar su desarrollo.
10)Retroalimentacin. Es concebida en el procedimiento original
como un derecho tanto de la organizacin como de los participan-
tes; en nuestras investigaciones se realiz la retroalimentacin
a la empresa, a los participantes y a la propia investigacin.
11) Validacin. El AC exige declarar el modelo de validacin a se-
guir y la necesidad de ajustarse a sus cnones profesionales.
Dada la finalidad del procedimiento de gestionar el potencial
humano y su carcter de diseo a medida, el modelo de valida-
cin elegido fue el de la triangulacin, por las posibilidades
que ofreci el AC de triangular fuentes de informacin, profe-
sionales e investigadores y teoras y mtodos.
De acuerdo con la efectividad de los programas implementados
en las organizaciones participantes en el estudio, se consider que el
AC es una metodologa idnea para gestionar el potencial humano
de la organizacin, pues permiti el abordaje del objeto de estudio
declarado a travs del diseo y ejecucin de programas de evalua-
cin potencial de competencias con el fin de gestionar el potencial
humano de la organizacin.
Propuesta metodolgica para la Gestin
del Potencial Humano de la Organizacin
A partir de las aplicaciones prcticas y la asimilacin crtica de las
fuentes tericas y empricas de la investigacin, se elabor una pro-
puesta metodolgica para la Gestin del Potencial Humano de la Or-
ganizacin (GPH), que consiste en la evaluacin de competencias
profesionales para identificar potencial de desarrollo, la cual asume
como objeto la relacin individuo-trabajo-organizacin; con la fina-
lidad de propiciar tanto el desarrollo individual como de la organi-
zacin en pos de la eficacia organizacional.
En coherencia con este objeto y finalidad fue construido un proce-
dimiento, que asume crticamente la metodologa AC adaptndola al
marco terico-conceptual elaborado (objeto, mtodo y finalidad) y
a su contexto histrico-social de aplicacin (empresas cubanas). De
este modo, los diferentes pasos que conforman el AC son nominados
y conceptualizados de acuerdo con este marco terico, y organiza-
dos en una estrategia metodolgica conformada por cuatro fases y
sus pasos correspondientes.
La creacin de las cuatro fases obedece a tres razones fundamen-
tales: facilitar la comprensin del proceso de implementacin de los
programas de intervencin; facilitar la participacin de la organiza-
cin solicitando la colaboracin de sus especialistas en fases concre-
tas; y optimizar la evaluacin de la efectividad de los programas de
modo que cada fase de implementacin contenga sus propios crite-
rios de validacin.
El procedimiento para la Gestin del Potencial Humano de la Or-
ganizacin constituye una estrategia metodolgica para el diseo a
medida de programas de intervencin desde un enfoque de desarro-
llo organizacional, para la evaluacin y desarrollo de competencias
profesionales. Tres son las palabras clave que identifican estos pro-
gramas: evaluacin, potencial y desarrollo, que expresan con ello la
finalidad de su implementacin. Estas palabras en distintas combi-
naciones, nombrarn los programas de intervencin en relacin con
los objetivos que se planteen y del nfasis que stos tengan en la
evaluacin o en el desarrollo.
A continuacin se presenta sintticamente la estrategia metodo-
lgica, con sus cuatro fases y pasos correspondientes.
Fase de preparacin. En correspondencia con las experiencias de las
investigaciones aplicadas, se consider oportuno declarar esta fa-
se inicial de preparacin a razn del tiempo dedicado en cada
caso a explicar las caractersticas de la metodologa y su filosofa
subyacente, los beneficios que poda brindarle a la empresa y la
participacin que de ella requera; argumentacin justificada por
el hecho de que es esta una metodologa que no consta de tradi-
cin prctica en el pas. Siendo as, sta es la primera fase del pro-
cedimiento en donde se acuerda implementar la metodologa, se
definen los objetivos del programa y se crea el equipo de trabajo.
Fase de diseo. Esta fase qued conformada por los pasos: anlisis
crtico del trabajo, definicin del perfil de competencias clave y la
combinacin y construccin de tcnicas; dado el hecho de que
segn las investigaciones aplicadas, la trada situaciones crticas,
competencias clave y combinacin de tcnicas, result ser la pie-
dra angular del diseo del programa.
Fase de puesta en prctica. En esta fase se agrupan pasos decisivos
e ntimamente relacionados con la calidad de los resultados del
programa y el logro de los objetivos propuestos: entrenamiento a
asesores, ejecucin del programa y realizacin de la evaluacin
potencial para el desarrollo.
Fase de retroalimentacin. Por la importancia de la retroalimentacin
para la gestin del potencial humano de la organizacin se deci-
di convertir este paso en la ltima fase de implementacin de
la propuesta, la cual incluye la retroalimentacin a la organiza-
cin, a los participantes y al propio proceso de intervencin para
su mejora continua.
La efectividad del procedimiento se garantiza a travs del mode-
lo de validacin por triangulacin: triangulacin de fuentes de infor-
macin, de profesionales e investigadores y de teoras y mtodos, tal
y como se muestra en la tabla 1.
Tabla 1. Validacin por triangulacin
Triangulacin
Fases
Preparacin
Diseo
Puesta en prctica
Retroalimentacin
Triangulacin
de fuentes
Triangulacin
de teoras
Triangulacin
de mtodos
Triangulacin
de profesionales
El criterio de triangulacin es aplicado a lo largo del proceso de
ejecucin de los programas de intervencin y debe quedar debida-
mente documentado, de manera que la calidad de cada fase particu-
lar sea un antecedente para la calidad de la fase siguiente y de la
efectividad del programa en general.
Para terminar, presentamos un conjunto de lineamientos terico-
metodolgicos que caracterizan la implementacin de los progra-
mas de Evaluacin Potencial para el Desarrollo y que se consideran
aplicables a otras experiencias concretas de implementacin de la
propuesta para el mismo fin de gestionar el potencial humano de
la organizacin.
Fase de preparacin
1. El procedimiento metodolgico es susceptible de utilizarse para
mltiples fines: seleccin de personal, formacin, diseo de
planes de carrera, evaluacin de cuadros, promociones, etc.
en la base de cuyas funciones estn implcitos siempre proce-
sos de evaluacin potencial para el desarrollo de competen-
cias profesionales en posiciones clave de la organizacin, tanto
en personal de lnea como de staff.
2. Implica familiarizarse con la organizacin en cuanto a su cul-
tura, misin, objetivos estratgicos y actividad laboral que rea-
liza, para comprender su demanda y desde ella justificar la
pertinencia de la utilizacin de la metodologa.
3. Se requiere del compromiso y participacin de directivos y
especialistas de la organizacin, en la implementacin del pro-
cedimiento; como expertos en la fase de diseo y asesores en
la fase de puesta en prctica.
4. El equipo de trabajo que implementa el programa est inte-
grado por el profesional de la psicologa como coordinador,
el cual convoca a los expertos y asesores tanto internos como
externos a la organizacin, en cada fase correspondiente y se
opera con el concepto de trabajo en equipo ad-hoc.
Fase de diseo
5. Se parte de un anlisis crtico del trabajo en el que se analiza
la posicin laboral en cuestin y se determinan las situaciones
cruciales del trabajo, que sern aportadas para la definicin
de las competencias y la construccin de tcnicas de simulacin.
6. En el anlisis crtico del trabajo se opera con el concepto de
posicin laboral entendida como las perspectivas de promo-
cin y desarrollo que un puesto de trabajo le ofrece a la perso-
na en una organizacin determinada.
7. Se identifica el perfil de competencias clave con sus dimen-
siones, en consonancia con los requerimientos de la posicin
laboral de la organizacin, el cual aportar el criterio para la
seleccin de las tcnicas y la evaluacin de las competencias.
8. Se opera con un concepto de competencias segn el cual s-
tas son configuraciones subjetivas que el sujeto expresa de ma-
nera estable ante las exigencias del trabajo y las demandas
estratgicas de la organizacin, para solucionar tareas y pro-
blemas concretos con xito.
9. Se utiliza una combinacin de mtodos de evaluacin psico-
lgica, tanto el mtodo psicomtrico como el mtodo de si-
mulacin, para la evaluacin potencial de las competencias
clave en el sujeto.
10. Se seleccionan y construyen tcnicas de simulacin, que mo-
delan situaciones cruciales del trabajo para revelar comporta-
mientos en la persona relacionados con las competencias cla-
ve de inters para la organizacin.
Fase de puesta en prctica
11. Se lleva a cabo el entrenamiento a asesores a travs de un
modelo de instruccin de aprendizaje vivencial para la cons-
truccin de un marco de referencia comn para la evaluacin
a partir de la discusin del perfil de competencias y sus di-
mensiones, as como de pruebas preliminares del programa
para la preparacin en el desempeo de roles.
12. Se elabora un cronograma de trabajo que contiene el guin
del programa y la planificacin de su ejecucin. El programa se
disea a medida teniendo en cuenta como categoras de ajus-
te las siguientes: fechas, horarios, lugar, duracin, tpicos del
informe final y caractersticas de la retroalimentacin.
13. Se lleva a cabo la ejecucin del programa mediante sesiones
de trabajo ya sea en sets de evaluacin y/o desarrollo, en fun-
cin de los objetivos propuestos y en ellas las personas se so-
meten a pruebas de diversa naturaleza, unas que retratan el
estado actual de desarrollo de las competencias individuales
y otras que permiten observar a la persona en situacin para
identificar aquellas competencias con potencial de desarrollo.
14. Se realizan las reuniones de evaluacin despus de cada se-
sin de trabajo, en las que los asesores reportan los resultados
del desempeo de cada persona tcnica por tcnica, convier-
ten los resultados de las tcnicas en una escala comn y de-
terminan en cada una de ellas los puntos fuertes y dbiles del
perfil de competencias que se revelan.
15. Se realizan las reuniones de integracin para realizar la eva-
luacin potencial para el desarrollo, en donde el anlisis se
realiza persona por persona sin establecer comparaciones en-
tre ellas y competencia por competencia a travs de todas las
tcnicas. Se utilizan los indicadores fortalezas y debilida-
des para la identificacin de potencialidades individuales y
se determinan si la relacin entre ellos puede estar indicando
la presencia de potencial de desarrollo en la persona.
Fase de retroalimentacin
16. Se desarrolla la retroalimentacin a los participantes a partir
del Informe Personal que dictamina el nivel de desarrollo ac-
tual de las competencias evaluadas y su potencial de desarro-
llo expresado en trminos de necesidades de formacin y plan
de desarrollo profesional.
17. Se desarrolla la retroalimentacin a la organizacin, a travs
de la presentacin de un informe que contiene los resultados
del cumplimiento de los objetivos planteados y la evaluacin
potencial para el desarrollo de cada uno de los sujetos parti-
cipantes en el programa.
18. Se desarrolla la retroalimentacin al programa mediante la in-
dagacin a la organizacin, a los participantes y a los propios
integrantes del equipo de investigacin, de los aciertos y desa-
ciertos en su implementacin de modo que pueda ser garanti-
zada su mejora continua.
19. Se utiliza la validacin por triangulacin como criterio de efec-
tividad de los programas de intervencin, para la gestin del
potencial humano de la organizacin.
Conclusiones
1. La propuesta metodolgica para la Gestin del Potencial Hu-
mano de la organizacin se elabora desarrollando un marco
conceptual que define como objeto de estudio la relacin in-
dividuo-trabajo-organizacin, con el fin de propiciar tanto el
desarrollo individual como organizacional, a travs de un pro-
cedimiento de Evaluacin Potencial para el Desarrollo.
2. El procedimiento de evaluacin potencial para el desarrollo
que caracteriza la propuesta asimila crticamente la metodo-
loga Assessment Center y la ajusta al marco conceptual elabora-
do y a su contexto histrico-social de aplicacin en empresas
cubanas, en donde se prueba su efectividad para la gestin del
potencial humano de la organizacin.
3. Se determinan un conjunto de lineamientos terico-metodo-
lgicos que caracterizan la propuesta metodolgica y que se
consideran aplicables a otras experiencias concretas de imple-
mentacin del procedimiento con el fin de gestionar el poten-
cial humano de la organizacin.
4. Se demuestra la utilidad del modelo de validacin por trian-
gulacin elaborado, para lorgar la efectividad del diseo a
medida de los programas de intervencin, modelo en el cual
cada fase de implementacin contiene sus propios criterios
de validacin, que garantizan con ello la efectividad del pro-
grama en general.
5. Quedaron demostradas las posibilidades que ofrece la pro-
puesta metodolgica GPH para el diseo a medida tanto de
programas de intervencin como de tcnicas psicolgicas de si-
mulacin, que responden a las caractersticas del trabajo de la
organizacin en cuestin y que permiten identificar compe-
tencias y su potencial de desarrollo.
6. Se elabora un modelo de actuacin profesional que concibe
al psiclogo como gestor del potencial humano de la organiza-
cin y crea mecanismos de influencia y de participacin entre
el profesional de la psicologa y los miembros de la organiza-
cin, a la vez que propicia el trabajo interdisciplinario y en
equipo, necesario para el Desarrollo Organizacional.
7. La propuesta metodolgica ofrece un procedimiento para la
gestin integrada de recursos humanos, pues los resultados de
los programas GPH son utilizados para mltiples fines de GRH
y ofrecen adems un mecanismo para la bsqueda de puntos
de encuentro entre los objetivos de la organizacin y los de
sus miembros, como catalizadores del potencial humano de la
organizacin.
Somos conscientes de los obstculos y las limitaciones que con-
fronta el trabajo del psiclogo en la empresa cubana actual en pro-
ceso de perfeccionamiento empresarial y en un entorno de bloqueo
econmico. Tenemos una postura crtica ante esta realidad, pero tam-
bin reconocemos las posibilidades que nuestra sociedad ofrece para
viabilizar la implementacin de proyectos de desarrollo humano como
stos, que en este caso vinculan a la psicologa con el desarrollo
econmico-social de la sociedad.
En un pas como Cuba: en vas de desarrollo, sin grandes rique-
zas naturales ni materiales, cuyo principal capital es precisamen-
te su gente, su pueblo trabajador, maximizar su potencial humano
en el mbito laboral se convierte en una estrategia factible y eficaz
de desarrollo sostenible y de valorizacin del trabajo como alterna-
tiva legtima de desarrollo econmico, social, cultural y personal.
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347 Prlogo
BRBARA ZAS - VIVIAN LPEZ - MANUEL CALVIO
La Gestin de Recursos Humanos ha sido considerada en ocasiones
como la Cenicienta de la gestin empresarial. Su protagonismo es
incuestionable en el afn de lograr empresas ms eficientes y pro-
ductivas. Es posible que el despertar haya sido un poco tardo, pero
ha llegado para quedarse. Algunos explican la demora por los imac-
tos nocivos de la epistemologa verticalista en la gestin de direc-
cin. Otros por la burocratizacin y tecnocratizacin de los procesos
de produccin y prestacin de servicios. No faltan los convencidos de
la descalificacin relativa de la masa a diferencia de las lites.
Quizs pudiramos explicarlo sencillamente por la ceguera que
causa la deshumanizacin tpica de la empresa eficientista, entendi-
da como beneficio econmico a toda costa y a menos costo (sobre
todo costo asociado al personal) y la hegemona del poder de los
que desconsideran por principio la participacin como instrumento
clave en el desempeo empresarial.
Para poder entender en esencia el significado de los recursos hu-
manos en la empresa, hay que tener una visin de la empresa centrada
en la persona, en la participacin de los trabajadores en la defini-
cin y realizacin del destino (misin, objetivos, metas, tareas, etc.)
de la empresa.
Si Gestin es hacer diligencias, las diligencias tienen en nuestro
oficio un objeto y una ubicacin muy claros: los hombres en la
Satisfaccin laboral
y participacin
ZAS - LPEZ - CALVI O 348
situacin de trabajo. Al intentar analizar tanto el objeto el hom-
bre como su situacin el trabajo, lo primero que salta a la
vista es que ambos estn sometidos al cambio y a la evolucin: no
son conceptos estticos, sino dinmicos [] si es que la diligen-
cia es sobre hombres trabajadores, sera la constatacin de que ni
hombre ni empresas son iguales, sino distintos y diferentes [] la
Gestin no puede plantearse en trminos unvocos ni uniformes,
sino amoldables de alguna manera a los distintos hombres y a las
distintas organizaciones del trabajo.
1
Tal enfoque supone como condicin indispensable el que todos
participen como individuos, como grupos, como entidades empre-
sariales. Sin embargo, al hombre de empresa le ha costado (le sigue
costando) mucho entender que, como sentencia un antiguo proverbio
rabe, [] la diferencia entre un jardn y un desierto no es el agua.
Es el hombre. Dice Peretti, en clara versin parafraseada: [] la
diferencia entre la empresa que tiene xito y la que sobrevive a duras
penas est, ms que en cualquier ventaja competitiva, en la calidad
de su Gestin de los Recursos Humanos.
2
Una reconsideracin de la importancia capital de los recursos hu-
manos favorece, a nuestro juicio, algo ms que el mejoramiento de
la eficiencia relativa en la obtencin de beneficios econmico. Se
trata, sobre todo, de la posibilidad de abrir las puertas a una propues-
ta tica y econmica de la gestin global de la empresa. El asunto
no se reduce entonces, al teorema: si los tratamos bien refirindo-
se a los trabajadores ellos harn lo que nosotros queramos. Las
claves fundamentales son otras: valorar positivamente, orientar,
formar, comunicar y como elemento clave, participar. Una clara orien-
tacin al cliente interno, para decirlo en una nomenclatura ms ac-
tualizada aunque todava carente de realizacin.
1
O. M Ordez: Modelos y experiencias innovadoras en la Gestin de los
Recursos Humanos, 1996, p. 129.
2
J. M. Peretti: Todos somos directores de recursos humanos, 1997, p. 25.
349 Satisfaccin laboral y participacin
Es poco probable no entender que hoy lo que ms se necesita
son mujeres y hombres capaces y dispuestos al compromiso, la crea-
tividad, la eficiencia, dispuestos a la flexibilidad, la colaboracin, la
iniciativa, al respeto y a la honestidad. En este sentido, la gestin de
los recursos humanos puede ubicarse en el centro de una revuelta
conceptual, tctica y estratgica de la vida empresarial. Se trata de
pensar la gestin institucional como un concepto vinculado a todo lo
relacionado con la administracin de los procesos, que pueden con-
ducir al xito del funcionamiento de las instituciones u organizacio-
nes, pero vistas en las particularidades de los hombres que integran
dicha institucin.
3
La gestin de los recursos humanos se define en tanto gestin de
la relacin entre el individuo y la organizacin. Se trata de un siste-
ma complejo, cuyo ncleo es el nivel de influencia, es decir, el nivel
de poder que una empresa delega a sus trabajadores, cmo se gestio-
na ese poder en beneficio de la empresa como un todo y de los tra-
bajadores particularmente.
Al concebir al hombre como actor y no slo como sujeto, la direc-
cin de recursos humanos ha dado un paso esencial en su repre-
sentacin de la complejidad. La gestin de recursos humanos ya
no queda limitada al conjunto de decisiones sobre la direccin de
recursos humanos, sino que incluye, a partir de ahora, el conjunto
de decisiones que tienen una incidencia en los recursos humanos.
4
No se trata entonces, slo de ponerse a la par con los neologis-
mos que aparecen, sino tambin de asimilarlos en las nuevas im-
plicaciones que encierran y que son de utilidad al desarrollo social
contemporneo, dira al mejoramiento de la calidad de vida del
3
B. Zas: Psicologa de la Salud y gestin institucional, 2004, en proceso
editorial.
4
J. Igalens: Introduccin, en Todos somos directores de recursos humanos,
1997, p. 21.
hombre en su entorno laboral. Las nuevas concepciones que encie-
rran la gestin de los recursos humanos, tienen como fin lograr ms
eficiencia y mejores resultados productivos y econmicos en las ins-
tituciones, tomando ms en cuenta la participacin y el cuidado de
la satisfaccin laboral de los trabajadores.
5
Gestionar recursos humanos es propiciar y fomentar el proceso
de participacin en la misin de la empresa. Es tambin preocupar-
se por la satisfaccin laboral de los trabajadores, es estudiar este
proceso e implementar los hallazgos en la gestin que emprende la
empresa. Se trata de dos conceptos clave que se descubren especial-
mente vinculados en el campo de la gestin contempornea de los
recursos humanos: participacin y satisfaccin. El primero asociado
a la realizacin de los vnculos reales entre el trabajador y la empresa
(de definicin de objetivos, de direccin, de control, de desarrollo,
etc.). El segundo al cmo los trabajadores perciben dichos vnculos
y sus efectos en la realizacin de sus expectativas, necesidades, etc.
Efectivamente,
[] el reconocimiento de que la satisfaccin del personal es una
ventaja competitiva para toda empresa y que propiciar que ste
participe, aportando su caudal de ideas conocimientos y experiencias,
es una de las mejores formas para alcanzar la excelencia empresa-
rial, es ya una verdad bastante reconocida aunque poco aplicada.
6
Satisfaccin y participacin se complementan como dos princi-
pios bsicos estratgicos en la gestin empresarial, tanto en su con-
cepcin como en su implementacin operativa.
Es cierto, que al igual que sucede con casi todos los elementos
constitutivos de la actividad empresarial, la relacin entre partici-
pacin y satisfaccin es un campo mltiple y plurifuncional. La psi-
cologa no lo ha desconocido. Ya sean mediadas por otras nociones
5
B. Zas: Ob. Cit.
6
R. Prez et al.: Satisfaccin y participacin, 2004.
como compromiso, identidad, dichas relaciones se verifican no
solo en una dimensin terica general, sino sobre todo a nivel prc-
tico. Y es precisamente en esta ltima, que se construyen acciones
concretas que viabilizan la produccin de elementos de la cultura
empresarial.
En el presente trabajo nos centrarnos en un punto particular de las
relaciones posibles, contando una experiencia en la que se preten-
di estudiar la satisfaccin laboral como estrategia para fomentar la
participacin de los trabajadores en la direccin de la institucin. Es
nuestra pretensin llamar la atencin acerca de la probabilidad de
derivar de los estudios de la satisfaccin laboral un dispositivo parti-
cipativo, tanto en su concepcin como en su aplicacin para la ges-
tin de los recursos humanos.
Antes de narrar nuestra experiencia resulta conveniente refrendar
nuestra experiencia en la presentacin de algunos modos en que han
sido vistas las relaciones entre ambos conceptos.
Evaluacin de la satisfaccin laboral en su relacin
con la participacin en las organizaciones
La satisfaccin se refiere a un proceso de juicio cognitivo basado en
una comparacin con un modelo, que cada individuo establece para
s mismo y que an cuando se puede hablar de satisfaccin con la
vida en un sentido general puede ser diferente para cada una de
las esferas de la vida, de ah su carcter multidimensional.
7
Es en-
tendida tambin, como la congruencia entre lo aspirado y lo logrado.
8
Resulta un componente relativamente estable de experiencia subje-
tiva, influenciada por la personalidad y las circunstancias estables
7
E. Diener et al.: The Satisfaction with Life Scale, Journal of Personality
Assessment, 1985.
8
M. P. Lawton: The dimension of morale, en Kent. D.F. et al., Research
planning and action for the elderly: the power and action of social science,
1972.
de la vida, pero al mismo tiempo sensible a los cambios que ocurren
en el entorno.
9
El bienestar es una experiencia humana vinculada al presente,
tambin con proyeccin al futuro, pues se produce justamente por
el logro de beneficios. Es en este sentido que el bienestar surge del
balance entre las expectativas (proyeccin de futuro) y los logros
(valoracin del presente), lo que muchos autores llaman satisfac-
cin, en las reas de mayor inters para el ser humano y que son el
trabajo, la familia, la salud, las condiciones materiales de vida, las
relaciones interpersonales, y las relaciones sexuales y afectivas con
la pareja.
10
Es la satisfaccin la resultante de un proceso iniciado en el suje-
to concreto y real, y que culmina en l mismo; estamos haciendo
referencia a un fenmeno esencialmente subjetivo desde su natura-
leza hasta la propia medicin e interpretacin de su presencia o no.
La satisfaccin entonces no estara dada slo como una sensacin o
estado individual y nico, aunque sa es su esencia, sino que sera
esa sensacin o estado nico e irrepetible producido en cada sujeto
dado el desarrollo de todo un complejo proceso intrasubjetivo e in-
tersubjetivo. Entindase, no es apenas una evaluacin desde lo per-
sonal, sino tambin desde lo social, desde y con el otro, desde lo que
como sujetos pertenecientes a grupos sociales determinados, senti-
mos de un modo o de otro.
11
Ahora bien, la satisfaccin en el trabajo es la medida en que son
satisfechas determinadas necesidades del trabajador y el grado en
que ste ve realizadas las diferentes aspiraciones que puede tener
9
E. Diener et al.: The Satisfaction with Life Scale, Journal of Personality
Assessment, 1985 y W. Pavot and E. Diener: Review of the Satisfaction
with Life Scale, Psychological Assessment, 1993.
10
C. R. Victoria et al.: El Cuestionario de Bienestar Psicolgico CAVIAR como
propuesta metodolgica de evaluacin (aprobado para publicar en la Re-
vista del Hospital Psiquitrico de La Habana, 2001).
11
B. Zas: La satisfaccin como indicador de excelencia, 2002, Ubicacin:
www.psycologia.com/articulos/ar-zasros02.htm#indice
en su trabajo, ya sean de tipo social, personal, econmico o higini-
co. Mediante los ndices de satisfaccin laboral normalmente se pre-
tende auscultar a una poblacin laboral, para ver si tiene algn mal
remediable o si todo marcha sobre ruedas. No es posible describir
con cierto rigor las situaciones de este tipo sin tener en cuenta lo que
dice el trabajador mismo.
12
Parece claro, la necesidad de mejorar la satisfaccin como condi-
cin previa a cualquier otra medida de la empresa para mejorar su
gestin, pues sabido es, que la insatisfaccin lleva a fuertes actitu-
des negativas hacia la empresa, sus decisiones y lo que ella signifi-
que. Mientras los trabajadores estn insatisfechos, vern de forma
negativa todas las medidas tomadas por la empresa, y difcilmente
las apoyarn, lo que, a su vez, har muy improbable el xito y efica-
cia de tales medidas.
Esa satisfaccin laboral puede ser estudiada a travs de sus cau-
sas, por sus efectos o bien cuestionando directamente por ella a la
persona afectada. Para esto se emplean diversos mtodos, en los cuales
por lo general se interroga, a travs de cuestionarios a las personas
sobre diversos aspectos de su trabajo. Los mtodos para investigar
la satisfaccin suelen ser directos, indirectos y los modelos aditivos
o sustractivos.
Los mtodos directos analizan las actitudes expresadas, general-
mente por medio de preguntas directas cerradas, ya sea por medio
de un ndice general de satisfaccin laboral o de ndices descripti-
vos relativos a distintas facetas o dimensiones del trabajo definidas
a priori. Los mtodos indirectos analizan la satisfaccin a travs de
diferentes actitudes referidas al dipolo placer-displacer. Segn los
modelos aditivos la satisfaccin es una funcin sumatoria de la sa-
tisfaccin de diferentes necesidades en el propio trabajo, mientras
que los modelos sustractivos
13
estiman la satisfaccin en funcin de
12
F. J. Cantera: Evaluacin de la satisfaccin laboral: mtodos directos e
indirectos, nota, 2003.
13
S. Reimel de Carrasquel: Para qu se estudia la calidad de vida laboral?
Revista Interamericana de Psicologa Ocupacional, 1998.
la diferencia existente entre el grado en que en realidad se colman las
necesidades y el grado en que idealmente deberan colmarse.
14
Diversas han sido las investigaciones que se han llevado a cabo
con el propsito de identificar qu aspectos laborales determinan la
satisfaccin laboral de los trabajadores, con el objeto de mejorarlos
y aumentar as el nivel general de satisfaccin. Los estudios sobre
satisfaccin laboral constituyen: un indicador de excelencia empresa-
rial, de sanidad en el clima laboral y un instrumento para la gestin
empresarial, en particular para la gestin de los recursos humanos.
La mayor parte de los instrumentos de medicin de la satisfaccin
laboral utilizados en la actualidad, interrogan sobre algunas dimen-
siones que se pueden aislar del siguiente modo:
15
El trabajo como tal (contenido, autonoma, inters, posibili-
dades de xito).
Relaciones humanas (estilo de mando; competencia y afabili-
dad de compaeros, jefes y subordinados).
Organizacin del trabajo.
Posibilidades de ascenso.
Salario y otros tipos de recompensa.
Reconocimiento por el trabajo realizado.
Condiciones de trabajo (tanto fsicas como psquicas).
Otros autores reconocen adems, la importancia de la dimensin
participacin en los estudios de la satisfaccin laboral, en trminos
de: la atencin prestada a las sugerencias de los trabajadores,
16
par-
ticipacin en las decisiones respecto a la ejecucin de la tarea,
17
14
F. J. Cantera: Ob. Cit.
15
Ibdem.
16
J. Mingote et al.: Satisfaccin, estrs laboral y calidad de vida del mdico,
Medicina y Seguridad del Trabajo, no. 172, 1997.
17
G. lvarez et al.: Determinantes de la satisfaccin laboral en los trabajadores
espaoles, 2003.
participacin en la toma de decisiones de la empresa,
18
capacidad
para decidir autnomamente aspectos relativos al trabajo, participa-
cin en las decisiones relativas al departamento, grupo de trabajo y
a la empresa.
19
De manera diferente, en otras investigaciones se han visto la satis-
faccin y la participacin de los trabajadores no solo como variables
independientes que conducen al xito, sino tratando de establecer
vnculos entre las mismas. Un ejemplo lo constituye el estudio rea-
lizado por R. Prez y colaboradores en 33 empresas cubanas.
En ese estudio se concluy, de acuerdo con el grado de correla-
cin encontrado entre la satisfaccin y la percepcin de las posibili-
dades de participacin en las entidades a criterio de los trabajado-
res fundamentalmente en las dimensiones de autonoma, trabajo
en grupo, sistemas de estimulacin, necesidades de informacin y/
o retroalimentacin que en la medida que se logre mayor partici-
pacin de los trabajadores, stos se encontrarn ms satisfechos y
viceversa, que siempre que se cuente con trabajadores ms satisfe-
chos stos estarn ms dispuestos a participar y aportar todo su cau-
dal cognoscitivo.
20
Las relaciones satisfaccin-participacin en las investigaciones
que hemos revisado, asumen dos tipos fundamentales de vnculos que
pudieran resumirse en:
Inclusin de la dimensin participacin en los estudios de
satisfaccin laboral, como criterio de medida.
18
C. Salinas et al.: La satisfaccin laboral y su papel en la evaluacin de la
calidad de la atencin mdica, Salud pblica de Mxico, 1994.
19
J. L. Meli y J. M. Peir: Cuestionario de Satisfaccin Laboral S10/12,
Psicologa de la Seguridad, 1998, http: www.uv.es/seguridad laboral y Facto-
res de Cuestionario de Satisfaccin Laboral S4/82, Psicologa de la Seguri-
dad, 1998, http: www.uv.es/seguridad laboral; A. Ovejero et al.: Evaluacin
del grado de asertividad en una muestra de funcionarios de la administracin
pblica de Asturia, 2003.
20
R. Prez et al.: Satisfaccin y participacin, 2004.
Establecimiento de vnculos entre satisfaccin-participacin,
no slo como variables independientes de xito empresarial,
sino en cuanto a sus correlaciones.
Con respecto a la nocin participacin, el escenario se nos presen-
ta como conformado por una multiplicidad de definiciones en las
que unas veces se hace nfasis en las metas comunes, otras en el
empowerment, la distribucin de las cuotas de poder, los canales de
comunicacin y hasta en la posicin relativa de los miembros de una
institucin en la apropiacin de los beneficios, el soporte financiero
de la institucin, la propiedad, y otras. No obstante, a pesar de las
diferencias de enfoque sobre este trmino, existe bastante coinci-
dencia en aceptar, independientemente del mbito de que se trate,
ya sea sociopoltico, comunitario, de salud, laboral, etc., que la par-
ticipacin es un proceso de interrelacin o alianza, que comprende
distintos momentos: diagnstico o identificacin de problemas; for-
mulacin y elaboracin de planes, programas o proyectos; as como
la puesta en prctica y evaluacin de las soluciones.
21
En nuestro trabajo, la concepcin de participacin de la cual par-
timos coincide con la de un proceso interaccional dotado de cierta
iniciativa, con intervencin en algunas de las instancias de conoci-
miento, discusin, decisin y ejecucin.
22
La concepcin del traba-
jo de recursos humanos que inspira nuestra aproximacin a la pro-
blemtica planteada enfatiza entender al trabajador como actor del
proceso organizacional. Su participacin y poder en este proceso es
quien define las acciones que se implementan y no al revs.
21
E. Manotas: Nuevo concepto en salud: la participacin ciudadana y comuni-
taria y su compromiso con la salud pblica, 1999 y G. Sanabria: Participa-
cin Social y Comunitaria, Reflexiones, 2001.
22
C. E. Montao: La Participacin en organizaciones democrticas y autoges-
tionadas, 1992.
Un trabajo empresarial de recursos humanos parte del hombre
que labora y es y debe estructurarse desde y para l. Un diagnstico
de estos procesos no puede estar enajenado de este principio, es
por eso que en la elaboracin de la metodologa de trabajo utiliza-
da partimos de este referente e intentamos aplicarlo al estudio de la
satisfaccin laboral. El cuestionamiento primario que nos hacemos
es cmo aplicar un enfoque participativo en el diagnstico de la sa-
tisfaccin laboral.
Enfoque metodolgico participativo
para el estudio de la satisfaccin laboral
La propuesta bsica es incluir la concepcin participativa en el estu-
dio de la satisfaccin laboral como concepcin metodolgica de tra-
bajo para el anlisis de la misma, y convertir al mismo tiempo esta
investigacin en un dispositivo participativo de utilidad para el tra-
bajo de recursos humanos de la empresa.
Esto implicara en primer lugar, la elaboracin de instrumentos
para el estudio de la satisfaccin laboral en los que no solamente se
incluyan algunos parmetros que midan participacin, sino en los
que se tenga en cuenta tanto en el propio proceso de construccin
del mismo, como en el proceso de aplicacin e informacin de ha-
llazgos la participacin de los trabajadores como eslabn esen-
cial en todo momento.
Cmo lo intentamos realizar en nuestra experiencia?
Trabajamos inicialmente con una encuesta cuya aplicacin fue uno
de los objetivos de trabajo que nos trazamos como equipo investi-
gador, mientras brindbamos un servicio cientfico-tcnico que soli-
citaba una empresa vinculada a la industria sin chimenea. La em-
presa haba solicitado la realizacin y aplicacin de una encuesta de
satisfaccin para sus clientes internos, o sea para sus trabajadores,
con el nimo de obtener parmetros concretos acerca de cmo se
sentan los trabajadores.
Se trataba entonces de un instrumento que combinase aspectos
conceptuales y operativos y que produjera una sinergia necesaria en
los usuarios del mismo, [] un instrumento cuya propia esencia
consistiera en el enriquecimiento mutuo entre participantes, puntos
de vista y experiencias.
23
Si partimos del hecho, por un lado, de que el estudio de la satis-
faccin laboral puede convertirse en un instrumento participativo,
tanto en su concepcin como en su aplicacin, para la gestin de los
recursos humanos en la empresa y, por otro lado, entendemos que la
satisfaccin an cuando es un componente relativamente estable
de experiencia subjetiva es sensible a los cambios que ocurren
en el entorno, es vlido considerar que el estudio de la satisfaccin
puede convertirse tambin en un instrumento de monitoreo de la
gestin empresarial.
El proceso de trabajo que emprendimos, tuvo varias fases o mo-
mentos de realizacin, que pudiramos distinguir del siguiente modo:
seleccin del instrumento, relaboracin del cuestionario y montaje de
la intervencin, aplicacin del cuestionario, e informe de los resulta-
dos a los directivos y feedback a los trabajadores.
Seleccin del instrumento
En la bsqueda de un instrumento consonante con un enfoque par-
ticipativo, considerando las diferentes aproximaciones empricas al
estudio del clima laboral y la satisfaccin de los trabajadores que se
han realizado en nuestro pas, optamos por tomar como punto de
partida un grupo de trabajos liderados por el Dr. Manuel Calvio
desde el ao 1999 en escenarios empresariales. Desde este ao, bajo
su direccin se vienen realizando estudios estables de clima laboral
en instituciones tursticas, que contemplan aplicaciones extensivas
de encuestas a ms de 3500 trabajadores cada ao.
Ante la demanda recibida, que referimos antes, y partiendo de
los principios ya mencionados, nos dimos a la tarea de relaborar el
23
M. Rodrguez: Desarrollo de ejecutivos a nivel internacional: un enfoque
global, en Modelos y experiencias innovadoras en la Gestin de los Recur-
sos Humanos, 1996, p. 119.
cuestionario de clima y satisfaccin laboral teniendo en considera-
cin: los resultados de las aplicaciones efectuadas entre el 2000 y el
2003, las valoraciones hechas por los especialistas en cada uno de
aquellos estudios y adems, de manera primordial y significativa,
los criterios de los trabajadores. Esto nos brind tambin la posibi-
lidad de reflexionar sobre algunas consideraciones metodolgicas
que debieran tenerse presente en la realizacin de los estudios so-
bre satisfaccin laboral.
Relaboracin del cuestionario
y montaje de la intervencin
En una primera etapa, fundamentalmente, las modificaciones del
cuestionario se realizaron basndose en el anlisis de contenido de
los tems, teniendo en cuenta los resultados obtenidos en la aplica-
cin del ao anterior (2002) y de los objetivos planteados por la em-
presa para el estudio del clima y la satisfaccin laboral en el 2003. El
cuestionario fue administrado a una muestra de 3500 trabajadores.
El cuestionario de clima y satisfaccin laboral comprende, en lo
que a la satisfaccin laboral concierne:
Evaluacin de la satisfaccin indirecta o derivada de la per-
cepcin que tienen los trabajadores de aspectos significativos
de su trabajo, agrupados en distintas dimensiones. Entre las
dimensiones se encuentran: integracin, estimulacin, relacio-
nes de direccin, control, organizacin, condiciones de trabajo
y beneficios, las cuales a su vez contienen distintos indicadores
(como puede apreciarse en el cuadro 1) que se miden a travs
de una escala que tiene cuatro alternativas de respuesta.
Evaluacin de la satisfaccin de manera directa a travs del
cuestionamiento directo al sentimiento predominante del tra-
bajador en la institucin. La respuesta se produce en una es-
cala de seis puntos: muy satisfecho satisfecho, ms satis-
fecho que insatisfecho, ms insatisfecho que satisfecho,
insatisfecho y muy insatisfecho (variante de la Escala de
Satisfaccin de Iadov).
Inclusin de preguntas abiertas como espacio de posibilidad
en el que el trabajador puede expresar las causantes directas
percibidas por l de su insatisfaccin.
Posibilidad de hacer recomendaciones directas a la direccin
de la Institucin (empresa).
Como ya se haba mencionado, la satisfaccin es un fenmeno
esencialmente subjetivo por naturaleza, construida a punto de par-
tida de los juicios y valoraciones del propio individuo, de ah que, la
medicin de este fenmeno ha de comprender la participacin del
propio sujeto en el propio proceso de evaluacin desde la identifi-
cacin de las dimensiones e indicadores para su estudio e incluso
debe comprender la valoracin personalmente significativa o el peso
especfico que stos tienen para cada sujeto
24
de acuerdo con su sig-
nificacin personal. Sin embargo, en la mayora de los estudios, se
construyen las dimensiones e indicadores a priori, a punto de parti-
da del criterio de los investigadores o como resultado de sucesivos
anlisis factoriales.
Es por ello que, en un segundo momento, con vistas a la realiza-
cin del estudio de clima y satisfaccin laboral en hoteles cubanos,
nuevamente en el ao 2004, se modific el cuestionario teniendo
en cuenta como aspectos fundamentales:
Antecedentes terico-metodolgicos en la literatura cientfica.
Criterios y experiencia de los investigadores participantes.
Anlisis estadsticos (anlisis de componentes principales, a
travs de programa SPSS de la pregunta cerradas del cuestio-
nario) de la base de datos obtenida como resultado de la rea-
lizacin del estudio en el 2003.
Anlisis de contenidos de los tems correspondientes a los
distintos indicadores de satisfaccin laboral (tambin en la
24
C. R. Victoria et al.: El Cuestionario de Bienestar Psicolgico CAVIAR como
propuesta metodolgica de evaluacin (aprobado para publicar en la Revis-
ta del Hospital Psiquitrico de la Habana, 2001).
pregunta cerrada del cuestionario) que mide la satisfaccin
indirecta.
Anlisis de contenido de los criterios expresados por los tra-
bajadores en las preguntas abiertas del cuestionario.
Como resultado del anlisis, tanto en los aspectos cuantitativos
como en los cualitativos, se definieron nueve dimensiones con sus
indicadores respectivos (vase el cuadro 1). Un elemento de espe-
cial importancia lo constituye la incorporacin de un indicador de
percepcin de los trabajadores sobre la atencin dada a los plantea-
mientos hechos por ellos en estudios anteriores, que recoge en su
resultado hasta que nivel verdaderamente sintieron los trabajado-
res que su participacin en todo el proceso tuvo una consecuencia
sobre la gestin que emprendi la empresa. ste sera un indicador
de participacin muy importante para nuestro estudio, toda vez que
en todos los anlisis anteriores se declaraba que los resultados de
la Encuesta (de manera global y sin identificacin personal) iban a
manos del equipo de direccin de la institucin estudiada para que
esta organizara junto a los trabajadores planes de accin (respues-
ta, mejoramiento, generacin de nuevos procedimientos, etc.)
Cuadro 1. Dimensiones e indicadores de la satisfaccin indirecta o
derivada de la percepcin que tienen los trabajadores de aspectos
significativos de su trabajo
Dimensiones
Integracin
Estimulacin
Indicadores
Espritu de equipo y unidad entre compaeros
Educacin y cultura en el trato entre compaeros
Relaciones interpersonales afectivas entre compaeros
Cooperacin y ayuda entre los departamentos
Motivacin como equipo dar un servicio de alta calidad
Reconocimiento a los trabajadores con mejores resultados
Estimulacin moral
Estimulacin material
Beneficios extrasalariales recibidos
Salario
Direccin
Control
Organizacin
Condiciones de trabajo
Beneficios
Naturaleza del trabajo
y consecuencias del mismo
Comunicacin
Relacin del director general con los trabajadores
Relacin del subdirector general con los trabajadores
Relacin del jefe de departamento con los trabajadores
Conocimientos tcnicos y profesionalismo de los directivos
Atencin a los criterios expresados por los trabajadores
Control de los recursos en el rea de trabajo
Nivel de exigencia en el cumplimiento de las tareas y la
disciplina laboral
Cumplimiento de las normas y procedimientos de trabajo
Aplicacin de la poltica de reduccin y control de los costos
Preocupacin por el cumplimiento de los estndares de calidad
Precisin y claridad con que asignan las tareas
Distribucin equitativa de las tareas entre todos
los trabajadores del rea
Adecuacin de las tareas asignadas a las condiciones para
realizarlas
Modo de realizacin de la evaluacin del desempeo del
trabajador en su rea
Aplicacin justa y adecuada de la poltica de sanciones
Condiciones en el puesto de trabajo
Medios de trabajo y recursos necesarios
Transporte de los trabajadores
Uniforme
Estado de las taquillas y reas de servicio a los trabajadores
Comedor de trabajadores
Condiciones de alojamiento de los trabajadores
Formacin y capacitacin
Posibilidades de tener un desarrollo profesional y personal
en el centro
Atencin a los trabajadores en situaciones especiales
Preocupacin de los mandos y directivos por la situacin
personal del trabajador
Agrado con la labor realizada
Seguridad de mantener el trabajo
Disposicin para afrontar las exigencias de los clientes
Carga de trabajo
Estado fsico y mental durante la jornada laboral
Atencin a los planteamientos realizados en la encuesta anterior
Informacin al trabajador de la marcha del hotel
Aplicacin del cuestionario
El proceso de aplicacin del cuestionario, constituy un elemento
esencial del proceso: era el encuentro de toda una elaboracin con
los actores, autores y beneficiarios del trabajo.
Previo a la aplicacin se realizaba una divulgacin del inicio del
proceso con mensajes dirigidos a motivar a los trabajadores a que
participaran en el mismo y resaltar la importancia que tenan sus cri-
terios y opiniones para el trabajo de la empresa, fue sta una opor-
tunidad ms para poderlos expresar.
La encuesta tena un carcter annimo, y en la consigna se hacia
nfasis nuevamente en el propsito del instrumento: mejorar las con-
diciones del trabajo a partir de los criterios expuestos por los traba-
jadores.
Ya en las reas de trabajo durante la aplicacin, se realizaban ade-
ms observaciones sobre todos los criterios que se expresaran por
los trabajadores y que podan enriquecer los resultados, y se les in-
formaba que estos resultados se les daran a conocer por parte de la
direccin de la empresa con el correspondiente plan de medidas que
discutiran en sus respectivos departamentos.
Se les sugera que de no obtener respuesta, estaban en todo el
derecho de solicitarla, porque el conocimiento que ellos tuvieran de
los resultados y de las soluciones a sus planteamientos era el mo-
mento ms importante de todo el proceso que se estaba emprendien-
do en la empresa. La intencin adems de estas intervenciones era
tambin, de adiestramiento a los trabajadores en cmo podan par-
ticipar: emitiendo sus criterios y valoraciones, conociendo que se
haran con los mismos.
Conocimiento de los trabajadores de los objetivos
y estrategias del centro
Disponibilidad y calidad de boletines, murales, medios
de comunicacin interna
Participacin de los trabajadores en la toma de decisiones
fundamentales
Informe de los resultados a los directivos
y feedback a los trabajadores
El desplazamiento de la funcin de la gestin de los recursos huma-
nos desde los especialistas funcionales hacia los directivos operativos
puede calificarse de movimiento importante y no de efecto pasajero.
Una funcin centralizada no puede colmar completamente las expec-
tativas empresariales actuales.
Es por ello que para cada una de las instituciones estudiadas, se
elabor un informe operativo de resultados. Con el objetivo de que
el informe fuera utilizado como un instrumento de gestin en manos
de los que verdaderamente fueran a utilizarlo, se confeccion el mis-
mo desglosado por cada una de las reas o departamentos de traba-
jo; de este modo, cada jefe de departamento tendra su resultado para
discutir y presentar a sus trabajadores conjuntamente con el plan de
medidas del rea en particular, que deban confeccionar a partir de
los criterios que emitan sus propios trabajadores.
A cada una de las reas se le especificaba:
Aspectos percibidos como muy deficientes y deficientes por
los trabajadores del rea (en orden jerrquico).
Causantes de insatisfaccin referidas por los trabajadores.
Expresin directa de la satisfaccin de los trabajadores del
rea.
Expresin indirecta de satisfaccin (movilidad) de los traba-
jadores del rea con las explicaciones de las alternativas se-
leccionadas.
Recomendaciones que el rea haca a la direccin del hotel.
Con estos mismos elementos se realizaba al final del informe un
resumen global de la empresa, en el que se incluan las causantes
de insatisfaccin y las recomendaciones que con ms frecuencia se
hacan a la direccin del hotel por los trabajadores, sirviendo ade-
ms como instrumento de trabajo para el consejo de direccin en
su programa de retroalimentacin con los departamentos.
Conceptualizacin de la experiencia
Cuestionar es participar toda vez que preguntar, es hacer partcipe
de la pregunta y de las respuestas probables. Buscar estas respuestas
de conjunto, jerarquizarlas, remontarse hasta sus causales es parti-
cipar. Identificar acciones a realizar para mejorar el estado climtico
de una institucin es participar. Llevar adelante esas acciones como
tarea de todos los miembros de la institucin es, definitivamente,
participar.
sta probablemente es la elaboracin fundamental de la expe-
riencia que construimos: El estudio de la satisfaccin laboral como
herramienta de participacin, til para la gestin empresarial en su
conjunto. El dispositivo emocional reflexivo subyacente a todo el
trabajo posibilita que los trabajadores de todos los puntos de la es-
tructura organizacional reflexionen sobre su realidad con el propsito
de actuar sobre ella, as se evita que ste se convierta en un mero
ejercicio de recoleccin de informacin para ser usada por directi-
vos con mayor o menor compromiso.
Esto no significa la renuncia al obvio hecho de que mediante el
estudio de la satisfaccin, los directivos de la empresa podrn saber
los efectos que producen las polticas, normas, procedimientos y dis-
posiciones generales de la organizacin en el personal. Lgicamen-
te se podrn mantener, suprimir, corregir o reforzar las polticas de
la empresa, segn sean los resultados que se estn obteniendo,
25
se
podrn anticipar eventos, pues la gestin no es hacer diligencias
segn se vayan necesitando, es sobre todo, anticipar diligencias. Pero
lo esencial es construir un modo de interaccin al interno de la em-
presa, en la que cada uno se sienta no solo parte de la misma, sino
comprometido con sus objetivos, con su bienestar y el bienestar del
otro, generar procesos de interdependencia que avancen por el ca-
mino de la fidelidad, la identidad y el logro de mejores resultados
cuantitativos y cualitativos. ste es el modo de hacer y el modo de
pensar a qu se aspira en una gestin empresarial.
25
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369 Prlogo
Todos quieren cambiar el mundo,
pero nadie piensa en cambiarse a s mismo.
Len Tolstoi.
Los acontecimientos relacionados con el adolescente contemporneo,
sus reacciones y los ajustes que debe realizar frente a las exigencias
del contexto socioeconmico de esta poca posmoderna, implican
hacer un anlisis crtico de la situacin. Por lo mismo, considero ne-
cesario reflexionar sobre el fenmeno de la socializacin relaciona-
do con el desarrollo psicosocial del adolescente, cuyas conductas
estn condicionadas por la cultura de origen.
Ser adolescente es una experiencia, que por lo menos tericamen-
te, vara segn las personas, los pases y a lo largo del tiempo, ya que
la adolescencia es un concepto que como todos los estadios del de-
sarrollo humano, no tiene una naturaleza fija e inmutable sino, que
est particularmente influida por circunstancias histrico-sociales y
debe ser analizada desde esta perspectiva, tomando en cuenta la
categora dialctica de lo universal y lo particular.
La adolescencia, aparece as, como el resultado de la interaccin
de los procesos biopsicosociales, los modelos socioeconmicos, las
influencias sociales y culturales especficas, que son vividas por los
Influencia de los grupos
sociales en el desarrollo
psicosocial del adolescente
contemporneo
adolescentes de cada pas, ciudad, comunidad de manera particu-
lar. Todo este conjunto genera sus patrones de conducta. Estos patro-
nes, parecen ser especialmente visibles en aquellos lugares donde
la poblacin joven est en proceso acelerado de modernizacin con
un consecuente grado de heterogeneidad, diversidad y multicultu-
ralidad.
En esta sociedad neoliberal tan compleja, caracterizada por sbitos
cambios ideolgicos, polticos, econmicos, tecnolgicos y sociales,
los adolescentes se encuentran frente a mltiples alternativas hacia las
cuales orientar sus vidas; pero, sin esperanzas de un futuro mejor, lo
que indudablemente, hace que se reduzca la posibilidad de que sus
expectativas concuerden con la de los adultos, quienes, estereotipan
al adolescente desde el imaginario social como el rebelde, el irrespe-
tuoso, el impulsivo, el idealista, el irresponsable, el inexperto, lo que
les brinda cierta sensacin de alivio y les otorga la posibilidad de
dominarlo y someterlo. Es en este encuentro, en el que se produce
el desencuentro y el sentimiento mutuo de incomprensin.
El abordaje paradjico de la independencia y la concepcin del
conflicto generacional discutido por autores como Barriguete
1
y otros,
permiten analizar desde una perspectiva crtica el precio alto que el
adolescente debe pagar para integrarse a una sociedad de consumo,
tanto en pases industrializados como en los pases en desarrollo,
lo cual, es todo un reto para los adolescentes, puesto que las oportu-
nidades son cada vez ms limitadas, fundamentalmente en el campo
educativo y laboral.
Una de las dificultades que encuentra el adolescente en esta socie-
dad posmoderna, est relacionada con la presencia de dos factores
contradictorios: por un lado, el conflicto que vive entre el discurso
subjetivo de los valores morales que le son inculcados (honestidad,
amistad, igualdad, solidaridad), junto a la idea altamente valorada
de que el individuo debe ser responsable de las consecuencias de
su propia conducta. Por otro lado, se enfrenta a las acciones tangi-
1
A. Barriguete: La Adolescencia: su importancia en el conflicto de genera-
ciones, en Colectivo de autores, Sexo, Violencia y Drogas, 1974.
371 Influencia de los grupos sociales...
bles de los valores morales cuya nica preocupacin son la econo-
ma y el poder (dinero, comodidad, utilitarismo, traicin, corrupcin,
impunidad, especulacin), males eternos del patrimonio de la huma-
nidad, que encontramos en diferentes pocas y lugares del devenir
histrico, pero que en este tiempo son llevados a sus mximas expre-
siones, acentuando cada vez ms la renuncia de los grupos sociales
a la construccin de una sociedad con valores humanos y princi-
pios ticos.
Esta contradiccin, entre mensajes verbales y acciones reales que
la sociedad y el mundo adulto reflejan al adolescente, se resume en la
frase Haz lo que yo digo, no lo que yo hago.
2
As por ejemplo, es
frecuente escuchar en la televisin contenidos disociados, como el
relato de escalofriantes hechos reales delictivos y sociopticos esceni-
ficados por actores polticos, quienes un tiempo despus, regresan
a exhibirse con toda la dignidad que da el poder, encumbrados a
posiciones sociales legitimadas por los pueblos desmemoriados.
Adems de esta paradoja entre el discurso y las acciones que la
sociedad, las instituciones y los modelos adultos imponen al adoles-
cente, ste se encuentra asediado indiscriminadamente por una serie
de mensajes de diferentes culturas, especialmente las de los pases
desarrollados, a travs de medios masivos o nocivos de comunica-
cin, los cuales les resultan complejos para descifrar, analizar y se-
leccionar.
Un estudio realizado en Mxico por el Consejo Nacional de Re-
creacin para la Atencin de la Juventud
3
revela, que los medios ma-
sivos de comunicacin son los que organizan gran parte del tiempo
libre de los adolescentes y desafortunadamente no siempre propor-
cionan imgenes y modelos adecuados, sino, que los invitan a co-
piar valores y pautas de conducta alejadas de sus tradiciones y pa-
trones culturales y ofrecen un mercado de consumo que introduce
al adolescente en la avidez por modas, marcas, por estimulantes
2
E. Kalina: Adolescencia y Drogadiccin, 1997, p. 20.
3
L. Thurston et al.: La teora de la fbrica social y la cultura juvenil, en
Revista de estudios sobre la juventud en Telpochtli, 1981.
como el alcohol, tabaco y por ideologas de vida donde prevalecen
el confort y el placer a cualquier precio.
Resulta indispensable reflexionar acerca de las necesidades vita-
les, emocionales y sociales de los adolescentes, y determinar si gran
parte de stas, son satisfechas mediante esquemas provenientes del
contacto humano directo, o estn influenciadas por estereotipos y
actores poco humanos tomados de medios sumamente nocivos, como
la televisin comercializada, para poder distinguir, si las conductas
tpicas de los jvenes son producto de valores que emanan de las
instituciones educativas, polticas, familiares o son el resultado de
valores promovidos por los medios masivos de comunicacin, que
generalmente son propiedad de empresarios ms interesados en la
acumulacin de capital financiero, a travs de la difusin del consu-
mismo, que en la informacin y formacin humana de la audiencia.
Dicho de otra manera, los valores introyectados por la televisin
y otros medios de comunicacin masiva, son proyectados desde el
mundo de los intereses adultos de la sociedad, que en general son
intereses fundamentalmente polticos y econmicos.
La autoimagen, autoestima, interacciones, sexualidad, estilos de
vida, percepcin del mundo y muchos aspectos de la personalidad
del adolescente, se ven influenciados por los medios de comunica-
cin y cada da los adolescentes estn ms expuestos a ellos. Por ello,
es importante analizar, si el ambiente social que se les proporciona es
apto para un desarrollo psicosocial creativo, productivo y humani-
tario que les estimule el amor a la vida y a sus semejantes, donde
sus necesidades y expectativas sean satisfechas sin chocar con la
estructura que les leg una sociedad que no les toma en cuenta.
Como hemos sealado, los adolescentes son producto de un apren-
dizaje socialmente condicionado por medio de la cultura, sobre una
base biolgica, y sometido a las restricciones surgidas de los dems
aspectos sociales, como la economa, la ideologa, etctera. Este apren-
dizaje configura el proceso de socializacin, el cual tiene por objeto
asegurar la conformidad del nuevo miembro de la sociedad con los
patrones psicosociales y socioculturales contextuales.
Muchos de los valores y conductas adolescentes, no siempre se
generan desde el segmento social adolescente, gran parte de ellos
son gestados en el segmento adulto. De ah, que la hiptesis central
de este trabajo plantea que los grupos sociales (familiar, educativo,
poltico), y en general, las instituciones sociales en las que vive y con
las que interacciona, son elementos esenciales para comprender su
desarrollo psicosocial. En tanto, que el mundo adolescente es cons-
truido fundamentalmente ms por los adultos que por los propios
adolescentes, por la simple razn de que son los adultos los que
detentan exclusivamente el poder social necesario para constituir
reglas y normas al poseer los recursos subjetivos, econmicos y po-
lticos para hacerlo as.
Es el mundo adulto con sus normas y reglas convencionales, que
combate e intensifica las contradicciones del adolescente condiciona-
das por el descubrimiento de un nuevo cuerpo, la definicin de su
rol en la sociedad y su nueva identidad,
4
en lugar de hacerse cargo
del proceso adolescente, de aceptarlo como un hecho normal, y
evitar todo intento de coartarlo o frenarlo. Al respecto, Winnicott
5
,
plantea que no es cuestin de curar la crisis adolescente, ni de com-
batirla ni de acortarla, se trata de acompaarla, de utilizarla para
que el adolescente obtenga el mayor provecho de ella y pueda con-
tinuar su desarrollo progresivo hacia la etapa adulta.
Paradjicamente, podemos ver, como lenta e inconscientemente
la sociedad representada por el mundo adulto se convierte en un
fantstico escultor de una gran cantidad de adolescentes desorienta-
dos, emergentes de los conflictos sociales, con dificultades para inser-
tarse a su medio social, lo que hace que posterguen sus elecciones
y su ingreso al mundo adulto.
Observamos a aquellos adolescentes que fracasan, abandonan o
presentan bajos ndices de rendimiento escolar, que indiferentes y
faltos de iniciativa se estancan en estados depresivos. En el peor de
los casos, intentan cubrir sus carencias de ndole afectiva y material
a travs de conductas de drogadiccin, alcoholismo, pandillerismo,
4
A. Aberasturi y M. Knobel: La adolescencia normal: un enfoque psicoanalti-
co, 1997.
5
D. W. Winnicott: El proceso de maduracin en el nio, 1975.
promiscuidad sexual, embarazos precoces seguidos de abortos in-
ducidos, prostitucin y suicidios, acompaados en muchas ocasio-
nes por somatizaciones.
Si aceptamos esta perspectiva, cabe preguntarse Quin disea
la sociedad? Cmo ayudar al adolescente para posibilitarle un me-
jor desarrollo psicosocial? Debemos cambiar a los adultos y a las
instituciones que educan formal e informalmente a los adolescen-
tes, de manera que stos puedan recibir una socializacin genera-
dora de un ptimo desarrollo?
Bsicamente el adolescente vive bajo la influencia de los grupos
sociales, dominados en gran parte por los adultos: el grupo familiar,
el mbito escolar, los medios de comunicacin de masas a los que
ya no hemos referido y el grupo de pares, que a diferencia de los an-
teriores, constituye el verdadero mundo adolescente y por lo mismo
le favorece, dado que rompe los patrones de aislamiento que presen-
tan algunos y permite modificaciones en la subjetividad a raz de las
situaciones de cambio que viven.
Daz Guerrero
6
apunta, que en el grupo familiar, los valores va-
ran en cuanto al grado de conformidad exigido a sus miembros, de
manera, que el modo en que se consigue la conformidad tambin
est culturalmente pautado. Destaca, que en las culturas latinoameri-
canas se valora y exige el tipo de conformidad intrafamiliar, patrn
que se refleja en el valor asociado con el respeto a los mayores,
una forma de sumisin como una de las cualidades de un buen
nio. Este respeto, seala, puede ocultar conflictos intrafamiliares
intensos que finalmente afectarn la estructura de personalidad del
adolescente que tuvo estas vivencias.
Siguiendo esta reflexin, Ramrez S.
7
plantea, que la diferencia-
cin individual y la individualidad misma como valor, estn desvalo-
rizadas, a la vez que estimulan la dependencia mutua, en tanto que,
6
G. I. Daz: Neurosis and Mexican family structure, 1975.
7
S. Ramrez: La organizacin familiar, en El mexicano psicologa de sus
motivaciones, 1977.
la familia latinoamericana tiende a ser lo que Minuchin y Fishman
8
llaman familias imbricadas que se caracterizan por la sumisin
del adolescente a la voluntad colectiva de la familia.
La importancia que tanto los progenitores como los adolescen-
tes, asignen a la interaccin familiar, corrobora el valor de la familia
como factor de apoyo a la socializacin del adolescente. Sin embar-
go, las funciones familiares de proteccin del desarrollo del adoles-
cente han experimentado un cambio por los impactos socioeconmi-
cos. Esta situacin, configura un marco social en el cual, los padres
apremiados por satisfacer las necesidades bsicas de supervivencia
tienen menos tiempo, energa y opciones para preocuparse intencio-
nalmente por las funciones relacionadas con la orientacin, los l-
mites y apoyo a sus adolescentes. Por otro lado, hay una mayor con-
centracin de familias encabezadas por mujeres. Todo esto, hace que
en comparacin con la antigua familia extensa, hoy, el grupo familiar
viva una carencia relativa de recursos internos para apoyar el desarro-
llo psicosocial de los adolescentes.
Respecto al mbito escolar, son las instituciones educativas los
mbitos en los que se particulariza el mal uso del saber y del poder,
bajo estrategias pedaggicas autoritarias y hegemnicas, donde la
nica verdad o palabra vlida proviene del maestro. No se respetan
la individualidad ni la singularidad histrica y cultural del alumno
adolescente. El uso del poder se refleja en los instrumentos de eva-
luacin que utiliza el docente, evaluacin que se convierte en instru-
mento de coercin, exigencia, opresin, amenaza sin posibilidad para
las opiniones personales o los desacuerdos. Mientras, que el con-
cepto de saber se aboca a aquello que viene pautado y organizado
en programas y currculos, queda as excluida la categora de saber
todo un mundo de conocimientos y experiencias que el adolescente
va cosechando en su vida cotidiana, con lo cual, se escinde su hori-
zonte perceptivo de la realidad y se coarta su pensamiento crtico
hacia ella.
8
S. Minuchin y H. Ch. Fishman: Planificacin, en Tcnicas de terapia fami-
liar: grupos e instituciones, 1987.
Si bien en el mbito escolar, las actuales tendencias y concepcio-
nes destacan en el discurso la importancia de educar y formar perso-
nas crticas y creativas, en la prctica, se enfatiza el uso de la fuerza
con el objetivo de modificar o desarrollar actitudes propias de un
comportamiento deseado. Se emplean prcticas educativas ma-
nipulativas en las que el docente impone sus propias valoraciones
personales a travs de la opinin grupal, y fundamentalmente, man-
tiene el nfasis en la trasmisin pasiva de contenidos y genera dis-
positivos de conformidad ciega o aparente que conducen a calificar
de problemtico o indisciplinado a todo integrante que adopte una
posicin contraria, an, cuando posea argumentos suficientemente
razonables para hacerlo.
En este punto, muchos maestros consideran que cuanto ms su-
miso y obediente es un grupo acadmico de adolescentes, es ms
disciplinado, en tanto, todos sus integrantes no pongan obstculo al
discurso de la clase; como si la llamada disciplina pudiera juzgarse
por esa manifestacin. En el peor de los casos, la disciplina se convier-
te en el nico parmetro a partir del cual el adolescente puede ser
caracterizado para su permanencia o exclusin de la institucin edu-
cativa, la misma que en este afn, abdica de su objetivo ms elevado
y condiciona a que el docente se convierte as, en agente autoritario
en lugar de agente transformador y comunicador de los valores po-
sitivos ms universales.
Mientras, que el apoyo del grupo de pares, anima al adolescente
a oponerse a la autoridad y control de los adultos de la familia y de
la escuela. Concretamente en la etapa de la adolescencia, la realidad
grupal adquiere un significado incalculable para las individualidades
que la integran, por ser el momento en que se incrementa el desarro-
llo de puntos de vista y la asimilacin de nuevos valores, en el que
se definen tambin algunas tendencias de la opinin social del grupo
y se convierten en escenario de confrontacin de las nuevas expe-
riencias y significados sociales, asimilados en torno a las diferentes
esferas de la vida cotidiana.
Como realidad inherente al propio desarrollo de la personali-
dad de sus integrantes, el grupo de pares, adquiere las caractersti-
cas de ser ms dinmico, conversador e impulsivo, debido a que
sus individualidades se sienten fuertemente motivadas por el inter-
cambio de criterios, la interaccin cara a cara y por el reconocimiento
social de sus coetneos. Tales caractersticas, producen una aparien-
cia de rebelda, desorden e indisciplina ante los ojos de los adultos,
pero tal indisciplina es un fenmeno discutible segn los parmetros
que se tomen para observarla.
Recordemos que en trminos de Lewin, el adolescente queda sin
grupo etreo de pertenencia, se encuentra en un estado de locomo-
cin social
9
entre la infancia y la adultez, en el que los campos so-
cial y psicolgico donde se mueve no estn estructurados, porque
el adolescente no posee clara comprensin de su posicin, de sus
derechos, ni de sus obligaciones sociales, inseguridad que se refleja
en su conducta ambivalente: pretende continuar con los privilegios
de su infancia y simultneamente, disfrutar de las concesiones que
da la madurez.
Por lo mismo, resulta ms importante valorar los parmetros de
la vida del grupo de pares y las transformaciones que en ella se van
produciendo, de este modo, el adulto que conoce las propiedades
de los grupos y las caractersticas que stas adquieren en los grupos
de adolescentes, puede estimar que est frente a un comportamien-
to grupal relacionado con las contradicciones caractersticas de la
etapa evolutiva adolescente. En tal caso, es importante concebir al
grupo de pares desde una perspectiva creativa, y propiciar las posi-
bilidades para una interaccin ms frecuente, mediante la organiza-
cin de actividades conjuntas, cuyos objetivos comunes se alcan-
cen gracias a la participacin de todos los integrantes del grupo, y a
la elaboracin de sus propias soluciones.
En el fenmeno grupal de los pares predominan los aspectos
subjetivos como: sentimientos de pertenencia, aceptacin mutua,
afectos compartidos que pueden ser de simpata u hostilidad entre
los miembros y/o hacia la situacin en un juego de proyecciones e
9
K. Lewin: Resolving social conflict, 1948.
identificaciones. En ellos se confrontan los sentimientos de duelo y
confusin por los cambios y las prdidas vividas, se alcanzan nue-
vos grados de destrezas y se adoptan funciones que, a la vez, sern
puestos a prueba mediante las nuevas experiencias.
De acuerdo a Blos,
10
los grupos de pares son los depositarios de
los sentimientos que no se quieren compartir con otros, por lo mis-
mo, ayudan durante la adolescencia a revisar las fantasas y a discri-
minar si son erradas o si tienen posibilidades de concrecin.
En general, los grupos de pares son un instrumento de desarro-
llo psicosocial y psicosexual que en las culturas centradas en la fa-
milia han sido descuidados. Tal fenmeno ha adquirido importan-
cia ante el impacto que los cambios sociales produjeron en el grupo
familiar. En efecto, la familia ha ido perdiendo cada vez ms sus
caractersticas de sistema cerrado y estable, al modificarse sus posi-
bilidades de dar a los adolescentes una socializacin excluyente de
otros canales, que la modernidad incentiva.
As, observamos que los valores y las normas del grupo de pares
brindan la oportunidad, durante la adolescencia de analizar las actitu-
des y creencias alcanzadas hasta el momento. Es precisamente frente
a sus iguales, en el mundo adolescente, donde los jvenes pueden
probar sus nuevas capacidades y alcanzar posiciones que satisfagan
su creciente bsqueda de autonoma. El grado en que ste se torne
conflictivo depende de la capacidad de los adultos para respetar las
necesidades de diferenciacin, contribuyendo oportunamente a la
bsqueda de las soluciones apropiadas.
Los grupos de pares pueden tambin exacerbar los sentimientos
de inseguridad y tensin de alguno de sus integrantes, cuando recal-
can la desaprobacin, traicionan la confianza, actan sin lmites o
efectan demandas excesivas. La aprensin que manifiestan los adul-
tos hacia los grupos adolescentes, parece ms bien basarse en el te-
mor a la prdida del vnculo, al duelo que les genera la separacin y
10
P. Blos: La transicin adolescente, 1996.
la diferenciacin de sus adolescentes, al miedo de perder el control
sobre stos, lo que se traduce en un desconocimiento de la autono-
ma del adolescente.
Una de las grandes preocupaciones de los adultos, principalmente
de los padres o tutores, es que sus adolescentes adopten en los gru-
pos de pares valores diferentes a los de la familia. No obstante, la
llamada presin de grupo ha sido estudiada y se ha concluido, que
son pocas las verdaderas divergencias que en este plano se crean en
el interior de la familia. Ya que los adolescentes, por lo general se
agrupan con otros de origen social similar, con los que comparten
lugar de residencia, caractersticas tnicas, nivel socioeconmico,
intereses, motivaciones, etctera.
Es importante destacar que el modelo terico de la familia compite
en la actualidad con mecanismos socializadores tradicionales y no
tradicionales, tales como los medios masivos de comunicacin y las
organizaciones pblicas y privadas. Se plantea entonces, la cuestin
de la armona o disonancia entre los diferentes agentes de socializa-
cin y sus inevitables consecuencias para el desarrollo de psicosocial
del adolescente contemporneo.
Sin embargo, mientras que en la actividad cotidiana, los otros gru-
pos sociales parecen tener ms peso en el adolescente contempor-
neo, la familia sigue desempeando un papel decisivo en la forma-
cin y orientacin de los adolescentes, a pesar de verse obligada a
compartir su funcin socializadora. La influencia del grupo familiar
es ms exitosa cuando ofrece apoyo, proteccin y contencin al ado-
lescente y cuando su interaccin con ellos no es intrusiva, autorita-
ria o excesivamente permisiva.
Para concluir, es vital que en este perodo prolongado y difcil de
ajuste que experimenta el adolescente, la familia acepte los nuevos
espacios en la vida de su adolescente, para que ste vivencie sus
nuevas adquisiciones y refuerce las ya existentes, no desde el mun-
do de los adultos, sino, desde su mundo, esto es, que en su mundo
introyecte nuevos cdigos, adquiera nuevas experiencias, las com-
prenda, aprenda nuevas reglas que le faciliten su autovaloracin,
independencia y autoafirmacin ante la vida y dentro del sistema
familiar.
BIBLIOGRAFA
Aberasturi, A. y M. Knobel: La adolescencia normal: un enfoque psicoanaltico,
Ed. Paids, Argentina, 1997.
Barriguete, A.: La Adolescencia: su importancia en el conflicto de generacio-
nes, en Colectivo de autores, Sexo, Violencia y Drogas, Ed. Samo S.A,
Mxico, 1974.
Blos, P.: La transicin adolescente, Ed. Amorrortu, Argentina, 1996.
Thurston, L. et al.: La teora de la fbrica social y la cultura juvenil, en Revista
de estudios sobre la juventud en Telpochtli, Consejo Nacional de Recrea-
cin para la Atencin de la Juventud (CREA), en Ichpuchtli, Mxico,
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Daz, G. I.: Neurosis and Mexican family structure, Am J. Psychiatry, USA, 1975.
Kalina, E.: Adolescencia y Drogadiccin, Ed. Nueva Visin, Argentina, 1997: 20.
Lewin, K.: Resolving social conflict, Ed. Harper, New York, 1948.
Minuchin S. y H. Ch. Fishman Planificacin, en Tcnicas de terapia familiar:
grupos e instituciones, Ed. Paids, Mxico, 1987.
Ramrez, S.: La organizacin familiar, en El mexicano psicologa de sus mo-
tivaciones, Ed. Grijalbo, Mxico, 1977.
Winnicott, D. W.: El proceso de maduracin en el nio, Ed. Laia, Barcelona,
1975.
CLAUDIA CASTILLA GARCA
La comunicacin es hoy un elemento bsico sin el cual no podran
pensarse las relaciones sociales. Es una categora clave en el proceso
del desarrollo social humano; pero no constituye un elemento ais-
lado con poderes sobrenaturales, sino que responde a las particula-
ridades de cada poca, es decir, fluye con los tiempos, y las caracte-
rsticas que adquiera estarn en estrecha relacin con las leyes que
gobiernan el desarrollo social.
Cada etapa histrico cultural logr articular su propia sistemtica
para informar, persuadir o convencer adecuadamente, sirvindose
para ello de distintos medios, de acuerdo con el domino tecnolgi-
co correspondiente y con la dimensiones y complejidades de sus
respectivas masas receptoras (Santu, 2002).
A partir de Gutenberg y su rstico sistema de impresin seriado,
se inici un acelerado perodo de transformacin de los procesos de
comunicacin humana, y se crearon con l las primeras bases para
la aparicin de la comunicacin social, probablemente uno de los
instrumentos culturales ms impactantes sobre el proceso de con-
formacin de la cultura.
Representacin social
y publicidad. Reflexin desde
una experiencia en Cuba
CLAUDI A CASTI LLA GARC A 382
Como apunta Umberto Eco
[] toda modificacin de los instrumentos culturales, en la histo-
ria de la humanidad, se presenta como una profunda puesta en
crisis del modelo cultural precedente y no manifiesta su alcance
real si no se considera que los nuevos instrumentos operaran en el
contexto de una humanidad profundamente modificada []
1
Es el propio desarrollo paulatino de la humanidad, en especfico
sus avances tecnolgicos, va transformando simultneamente el
propio ser del hombre, sus modos de cooperacin y comunica-
cin. Hoy se habla de mundo meditico, era de la informacin,
globalizacin meditica y se resalta as, el rol protagnico de la
comunicacin social en la sociedad contempornea.
El universo de las comunicaciones de masas reconozcmoslo o
no es nuestro universo, si queremos hablar de valores, las con-
diciones objetivas de las comunicaciones son aquellas aportadas
por la existencia de los peridicos, de la radio, de la TV, de la
msica grabada y reproducible, de las nuevas formas de comuni-
cacin visual y auditiva. Nadie escapa a estas condiciones []
2
Vivimos en una poca especialmente marcada por un desarrollo
tecnolgico descomunal. Como consecuencia, la comunicacin desde
hace ya buen tiempo, ha adquirido cualidades tales como: masividad,
inmediatez, interactividad, constructividad y ocupa parte esencial,
protagnica, en la vida cotidiana. Hoy, para millones de seres hu-
manos, la realidad es meditica.
3
1
U. Eco: Apocalpticos e Integrados, 1995.
2
Ibdem.
3
Manuel Calvio: Actos de Comunicacin. Desde el compromiso y la esperan-
za, 2004.
383 Representacin social y publicidad...
La Comunicacin Social, como nunca antes, es un poderoso ins-
trumento productor de significados, productor de interpretaciones de
cadenas significantes, productor de actitudes (estilos de recepcin e
imgenes representacionales). La comunicacin cumple un rol bsico
en la construccin de los modos en que nos representamos e inter-
pretamos la realidad.
4
Este proceso respresentativo-interpretativo,
de constitucin subjetiva, tiene condicionantes histrico-sociales y
culturales concretos, no es independiente de la estructura social, eco-
nmica y poltica en la que se desarrolla, sino que se va a expresar
en funcin de ella y en este mismo proceso se transforma y transfor-
ma esta estructura, es decir, la comunicacin es tanto el modo de
recibir ese todo social como la va para transformarlo.
Para la psicologa el rol de la comunicacin en la construccin de
la subjetividad es bien conocido. La comunicacin es una dimen-
sin en la cual se constituye, se construye el ser humano [] es una
dimensin sin la cual resulta prcticamente impensable la construc-
cin de la subjetividad.
5
La psicologa constructivista fuertemente
anclada al concepto de representaciones sociales, lo testimonia a
nivel de fundamento mismo de la construccin del mundo del suje-
to. Individuos y grupos dice Moscovici crean representaciones
en el curso de la comunicacin.
6
Las representaciones sociales son un tipo de conocimiento orga-
nizado que surge en el proceso de interaccin de los individuos con
su medio, por lo que estn delineadas por los contextos en que sur-
gen. Esto las hace universos significantes compartidos por grupos de
4
Manuel Calvio: Psicologa y Marketing, contribuciones al posicionamiento
de la Psicologa, 1999.
5
G. Rey: Psicologa y comunicacin. Espacios de encuentro, Rev. Signo y
Pensamiento, no. 18, 1991.
6
S. Moscovici: The Phenomenon of Social Representation, en Farr R. and
Moscovici S. (comp.), Social Representations, 1984, p. 13.
individuos, conocimientos sociales. El proceso de gnesis y desarrollo
del conocimiento social es uno de los ms importantes de la subje-
tividad social. Se hace evidente por simple extensin el papel cen-
tral que hoy desempea la Comunicacin Social en tanto mediadores
simblicos y culturales, trasmisores de conocimientos e informacio-
nes, conformadores de imgenes axiolgicas.
En tanto instrumento de la comunicacin social con un fin comer-
cial, la publicidad, no es caso aparte en el espacio que estamos deli-
neando. Ella, en una dimensin multiplicada por su carcter vasto, es
decir, dominante en el espacio audiovisual contemporneo, ejercita
una influencia de alto impacto en la creacin y el reforzamiento del
universo de representaciones sociales de los individuos para una
sociedad dada.
Surge entonces el inters, la necesidad, de una reflexin que de-
cida tomar asiento en un mbito comunicativo especfico: los pro-
ductos publicitarios de alta expansin en tanto constituyen espacios
de apertura a la expresin y socializacin de los rasgos y caracters-
ticas ms arraigados de los pueblos.
Contextualizado para nuestro pas, nos referimos a la necesidad
de conocer el modo en que los cubanos se representan socialmente a
Cuba y tambin el modo en que, desde su percepcin, lo hace la pu-
blicidad actual de Cuba, como destino turstico. No queda fuera la im-
portancia de este anlisis en la direccin de identificar cmo el espa-
cio representacional de la publicidad sobre Cuba, producida en el
territorio, construye un supuesto imaginario socialmente compartido,
en el que se visualizan los elementos que forman parte de la cons-
truccin representacional que los cubanos nos hacemos de nuestro
pas, o que del mismo se hacen otros.
Consideramos de suma importancia el que desde la produccin
cientfica y social se pueda proporcionar a la labor publicitaria, un
cmulo de informacin referida a las particularidades que adopta
Cuba representacionalmente, y a los elementos que la tipifican y dis-
tinguen dentro de su propia gente; esta informacin contribuye a ha-
cer de ella no solo un mal necesario (como muchos hoy la tildan),
sino y sobre todo un bien pblico, un medio de desarrollo social,
potenciador y reforzador de nuestras fortalezas, de nuestros puntos
ms luminosos, de nuestros puntos de diferenciacin, que evitan
cristalizar conciertos donde antes hubo estridentes sinfonas.
7
Nuestra reflexin se sustenta en una investigacin que realiza-
mos en la Facultad de Psicologa de la Universidad de La Habana
en el ao 2003.
8
Se defini como objetivo general: determinar qu
contenidos tipificantes de la representacin social que de Cuba tie-
nen un grupo de cubanos, son utilizados en la publicidad de Desti-
no Cuba. (Publicidad de Destino es aquella cuyos contenidos hacen
alusin al lugar que se pretende convocar. Incluye los contenidos
ms representativos y atractivos del lugar). El trabajo se dividi en
cuatro etapas diferentes.
Primera etapa. Seleccin de las lminas publicitarias de Destino Cuba.
Se trabaj con la publicidad grfica aparecida en revistas de 2002.
Esta eleccin se sustenta en que: la grfica, es la publicidad de mayor
peso en nuestro pas; la revista no solo es el portador ms usado,
sino el de mayor posibilidad de acceso para la poblacin; la perma-
nencia media de la publicidad en revistas es al menos de un ao.
Se revisaron un total de 32 revistas de venta en nuestro pas, de
las que se seleccionaron un total de 197 lminas publicitarias. Trein-
ta y cuatro fueron consideradas unnimemente en la categora Des-
tino Cuba por el grupo de jueces. Dichas lminas fueron agrupa-
das en categoras y subcategoras, finalmente resultaron un total de
10 lminas de investigacin.
Segunda etapa. Determinacin de los contenidos de la Represen-
tacin Social que un grupo de cubanos tiene de Cuba. Se utilizaron
tres procedimientos, fundamentalmente de carcter asociativo y se
emple como estmulo la palabra Cuba: asociacin libre (asocia-
cin espontnea a travs de la expresin escrita, la palabra); dibujo
libre (asociacin espontnea a travs de la expresin grfica, el di-
bujo); sealar las cinco caractersticas, elementos, atributos o sm-
bolos que identifiquen a Cuba (identificacin racional). Los sujetos
7
A. Santana: De la imagen y otros demonios, Revista Espacio, no. 5, 2001.
8
C. Castilla: La Representacin de Cuba en la Publicidad, Trabajo de Diplo-
ma, Facultad de Psicologa, 2003.
nominalizaban los elementos de su dibujo despus de hechos. Una
vez procesadas todas las representaciones y sus nominalizaciones
quedaron 122 descriptores.
Tercera etapa. Establecimiento de unidades semnticas. En el an-
lisis de los datos se evidenciaron nueve categoras semnticas que
agrupaban a todos los 122 descriptores. stas fueron msica, natura-
leza, caractersticas de las personas (valores, capacidades, conduc-
tas), raza, productos, elementos sociales representativos, caracters-
ticas del pas, geografa, smbolos. Seguidamente se utiliz el criterio
de jueces para evaluar las categoras y la pertenencia de las palabras
a las mismas.
Cuarta etapa. Determinacin de los elementos de la Representa-
cin Social de Cuba que se utilizan en la publicidad. Se elabor una
escala valorativa con los descriptores, sobre una seleccin acorda-
da segn los criterios tradicionales de construccin de las escalas
tipo diferencial semntico. La escala qued conformada por 52 des-
criptores. Los sujetos evaluaban cunto cada una de las lminas
que se les presentaban, representa a Cuba. Y tambin valoraban la
presencia o no de cada descriptor en cada lmina. La escala deba
ser respondida analizando cada una de las 10 lminas antes selec-
cionadas.
Al concluir todo el proceso indagador, se encontr que la Repre-
sentacin Social de Cuba, que el grupo estudiado presentaba, se cons-
titua a partir de una variedad amplia de contenidos, que van desde
los elementos ms abstractos hasta los ms concretos y objetivos.
Pero se hizo tambin evidente que dentro de esta variedad, una im-
portancia mayor, de relieve significativo en trminos estadsticos, apa-
reca asociada a aquellos descriptores que se relacionaban con las
caractersticas de las personas (obvio que hablamos del cubano).
Y dentro de stas resultaban especialmente significativas aquellas
relacionadas con: valores ticos y morales, relaciones interpersonales
fciles y cercanas, conductas extrovertidas, alegres, autodetermina-
das, esparcimiento y relajacin.
Esta prioridad significante dada a las caractersticas de las perso-
nas resulta muy coherente pensando que se trata de la Representa-
cin Social de la nacin. El ser de una nacin est determinado por
mltiples factores, pero sus integrantes vivos son su creador funda-
mental, o sea, son, en definitiva, la gente las que hacen la nacin.
Entonces, para los sujetos estudiados, Cuba es comprendida, enten-
dida, representada, fundamentalmente, a partir de sus personas
(su gente) y su modo de ser. Cuba son los cubanos.
Los contenidos asociados a las caractersticas de la sociedad aun-
que en menor grado que los anteriores, presentaron tambin una
significacin representacional para los sujetos estudiados. En lo fun-
damental aparecieron los contenidos asociados a ventajas sociales
del pas, actividades socioeconmicas, poltica, smbolos patrios.
Cuba es su realidad sociopoltica.
Luego, con una presencia mucho ms discreta, aparecieron las
caractersticas naturales: paisajes naturales, entornos playeros, clima
tropical. Cuba es su geografa. Y junto a stos aparecieron conos
semnticos que se legitimizaron con cierta reiteracin: msica, isla,
ron, tabaco, cultura, educacin, baile, boho. De manera general, lo
encontrado con relacin a la Representacin Social de Cuba podra
representarse, jerrquica y categorialmente en la figura 1.
CARACTERSTICAS DE LAS PERSONAS
CARACTERSTICAS DEL PAS
CARACTERSTICAS NATURALES
CONOS
Fig. 1. Representacin Social de Cuba.
Todos estos resultados son muy coherentes con otros obtenidos
en investigaciones realizadas en el pas, sobre temas vinculados a
la Identidad Cubana.
9
Algunas de las conclusiones de estas investi-
gaciones sobre Identidad Nacional, con una historia de ms de 20
aos, revelan que:
1. El cubano tiene una fuerte identidad claramente delineada, que
se apoya en representaciones y afectos, portadora de orgullo
y compromiso con lo nacional. Se comparten rasgos, represen-
taciones y significaciones que los hacen sentirse unidos.
2. La esfera de las relaciones interpersonales y la actividad sociopo-
ltica son fundamentales en la conformacin de su identidad.
3. El sistema de valores referenciado en su autoimagen identitaria
incluye fundamentalmente valores sociomorales.
4. Los rasgos personales psicolgicos son los ms estables con-
formando una suerte de ncleo identitario y estn relaciona-
dos con los modos de despliegue de las relaciones interperso-
nales, el temperamento y en general las formas de expresin
y comunicacin entre personas.
5. Entre los rasgos positivos de la autoimagen se sealan los
siguientes: alegres, solidarios, hospitalarios, generosos, amis-
tosos, sociables, afectuosos, extrovertidos, valientes, dignos,
honestos, revolucionarios. Y entre los negativos se pueden
mencionar: indisciplinados, desorganizados, impulsivos,
confianzudos, inconstantes, informales, imprudentes.
Como se ve, independientemente de las diferencias de infor-
macin relacionadas con los objetivos y particularidades de cada
investigacin, varias de las conclusiones levantadas sobre los da-
tos empricos aportados por estos trabajos, reafirman en especial, la
importancia de las relaciones interpersonales, el temperamento,
la comunicacin, los valores morales y la esfera sociopoltica en la
9
C. De la Torre: Cmo somos los cubanos? Estudiantes de la Ciudad de La
Habana responden dibujando., Revista Cubana de Psicologa, vol. 12, no. 3,
1995 y Las identidades, una mirada desde la Psicologa, 2001.
representacin (social, identitaria, de autoimagen) que el cubano
tiene de s mismo, de lo que es ser cubano, de lo que es el pas
de los cubanos.
En el anlisis de los significantes que los objetos publicitarios (gr-
ficos y en soporte revista, segn lo descrito en las diferentes etapas
de la investigacin que realizamos) producidos en el pas y para
apoyar la comercializacin del producto turstico denominado Cuba,
emplean para representar a Cuba, encontramos como denominador
comn, que stos utilizan de manera muy aislada, y podramos decir
errtica, los elementos constitutivos de la Representacin Social de
Cuba en los cubanos, haciendo el nfasis en elementos propios de la
naturaleza, con una reiteracin al punto de embotante del uso de los
recursos sol-playa-palma.
Siendo, entonces, en lo fundamental, una publicidad que intenta
atraer mediante estos recursos naturales propios de la geografa cari-
bea, no haciendo alusin consistente a los elementos que represen-
tacionalmente ms identifican a Cuba. Conocemos y tenemos evi-
dencias grficas de utilizacin de imgenes sol-playa-palma para
la promocin del producto Cuba, que no son ni de Cuba.
Unido a esto, se encontr que los sujetos no establecen consen-
so en cuanto a la representatividad de lo cubano en la publicidad
analizada. Intentando explicar este hecho es til subrayar dos as-
pectos importantes. En primer lugar, como hemos sealado antes,
las lminas emplean contenidos aislados de la Representacin So-
cial de Cuba en los cubanos. Aquellos de mayor significacin, los
asociados a las caractersticas de las personas, y las caractersticas
del pas, se muestran sin claridad, o simplemente no son referidos.
Entonces es claro, que se presente una falta de unidad de criterios
en cuanto a la representatividad de la Isla en la lmina toda vez que
la unidad usualmente se concentra en lo esencial, y lo secundario el
espacio para la diferencia.
En segundo lugar, la Representacin Social es todo un engranaje
formado, si bien formado por elementos individuales, stos no son
separables, en tanto estn coherentemente relacionados de manera
tal que se complementan para dar una imagen completa del objeto
de representacin. Por lo tanto, al fragmentar sus contenidos en una
lmina (que desde luego jams podr reflejar en su totalidad este
imaginario social) se pierde su cualidad como todo, e influye en la
percepcin de los sujetos. Lgica elemental: sol-playa-palma hay
en Repblica Dominicana, incluso una hermosa mulata y un buen
mozo atltico.
Podramos decir, sin temor a equivocarnos, que el nico compro-
miso de tal publicidad es con la comercializacin. Por cierto, comer-
cializacin de un producto que luego corre el riesgo de limitarse a
lo menos interesante de lo que el pas puede dar a sus visitantes,
dejando fuera la mayor riqueza con potencial atractivo que el pas
tiene: los cubanos. Como seala Calvio, es
[] una necesidad que los comunicadores sociales cerremos filas
ante el intento de la mediocridad y la desproporcin facilista de las
prcticas de comunicacin asociadas al turismo. La imagen que se
d del llamado producto Cuba, condiciona en gran medida el
tipo de turista que de manera preferencial vendr a nuestro pas. Y
esto generara una situacin social diferente tanto en los tipos de
comportamiento que dichos turistas asumen en las diferentes si-
tuaciones, cuanto en sus actitudes hacia la poblacin. El contenido
de la comunicacin orientada a la promocin del turismo es un
generador de estados ulteriores de bienestar o tensin, atraccin o
rechazo, en la poblacin receptora.
10
Se realiza as una publicidad que a nuestro juicio, fragmenta la
realidad que es Cuba para los cubanos, y la realidad que se espera
de Cuba para los que vienen y convivirn con los cubanos. La no
correspondencia con los criterios de importancia de los significantes
a partir de los cuales los cubanos se representan el pas, puede pro-
ducir una imagen publicitaria que no solo no lo representa para sus
10
Manuel Calvio: Actos de Comunicacin. Desde el compromiso y la esperan-
za, 2004.
pobladores y que resulta pobre en el empleo de los valores tipifi-
cadores de nuestra realidad, sino que lo indiferencia de su entorno
geogrfico y se torna una caricatura que corre el riesgo por su volu-
men, fuerza de impacto, extensin, atractivo imaginario, etc. de con-
figurar la propia representacin del cubano y acercar la realidad a la
modelacin.
La publicidad tiene una especial capacidad seductora para pro-
ducir representaciones aspiracionales. Si alguien lo duda, ms all
de otros recursos de mercado, analcese el fenmeno popular. De
modo que el asunto de la definicin de los indicadores (significantes)
que se utilicen para representar al pas es un riesgo y un reto que
exige no solo talento y buen gusto, sino abordaje multidisciplinar.
Publicidad es comunicacin y comunicacin es uno de esos retos
con los que es mejor contar con todos los elementos.
Es cierto que en el pas existe en paralelo una propaganda, una
comunicacin poltica, que valora los componentes no solo polticos
sino tambin interpersonales, ticos, de los cubanos, ms cercana en
muchos aspectos a su representacin social. Pero no hay que desa-
tender la referida a las estrategias publicitarias. A fin de cuentas pue-
de y debe existir una publicidad distinta a la meramente comercial,
una publicidad de bien pblico, una publicidad que incluso, teniendo
como matriz de objetivo la comercializacin, sea mejor conductora
del universo identitario del pas.
El tema de la responsabilidad (social, cultural, poltica, identitaria)
de los medios de comunicacin social en el desarrollo y transforma-
cin de la sociedad y sus individuos, es un tpico necesario de dis-
cusin en nuestros das, especialmente porque el mismo es una
totalidad que no solo puede analizarse, como ya hemos visto, des-
de sus aspectos tecnolgicos, sino tambin y fundamentalmente,
desde su carcter de universo simblico y de mediador cultural, que
va a contribuir en la construccin y reconstruccin de la cultura de
un determinado pas.
Ese bombardeo informacional, seductor, manipulador de los
sistemas de comunicacin a escala mundial es hoy absurdamente
inmenso, avasallador. Dentro de los diferentes instrumentos que se
emplean, la publicidad es sin duda de los ms utilizados.
El sistema de comunicacin de masas se encuentra hoy da obs-
truido, atascado por la cantidad de comunicaciones que el mismo
emite. En los grandes pases subdesarrollados se calcula actual-
mente que la sobrecarga publicitaria llega a unos 1500 impactos
por persona por da, sin que apenas rebasen el centenar los que el
pblico percibe conscientemente.
11
Esta intensidad meditica informacional puede interpretarse tam-
bin como desinters por el uso coherente del potencial transfor-
mador de los medios de comunicacin masiva, qu efecto real se
puede lograr con semejante cantidad y desorganizacin de informa-
cin? Quizs la clave no sea cantidad sino calidad, sin desechar el
probado papel de la repeticin en estos procesos.
Cuba ha estado protagonizando una historia diferente. Se cono-
ce que los aos anteriores al triunfo de la Revolucin caracterizados
por el desarrollo del comercio (entre tantas otras), posibilitaron un
amplio desarrollo de la publicidad. A partir de 1959 y hasta el inicio
de los noventas, una etapa diferente se evidencia en este mbito. La
trascendencia de esta actividad en este perodo podra decirse que
fue poco significativa. Dice A. Terreo: Bien distinto era el cantar de
la Publicidad antes de abrirse la dcada del 90. Ms exactamente,
apenas cantaba. La labor de comunicacin y promocin se limita-
ba, casi exclusivamente a las campaas de bien pblico de las orga-
nizaciones polticas y sociales.
12
Los noventas marcan la llegada del cambio y la restructuracin
de caminos en el pas. La necesidad de la integracin al mercado
mundial y la bsqueda de un posicionamiento dentro del mismo, el
desarrollo emergente de la Industria Turstica como va de dinamizar
en corto plazo la situacin financiera del pas, la apertura de un merca-
do de frontera con diversificacin de los productos y productores, de
11
I. Ramonet: Propagandas Silenciosas, 2001.
12
A. Terrero.: Rompiendo el cascarn, Revista Espacio, no. 1, 1999.
las marcas y los abastecedores, sealan un retomar de la publicidad
como herramienta de apoyo: Aunque a regaadientes primero, la
publicidad se ha convertido en pieza imprescindible del ajedrez eco-
nmico que juega Cuba con el exterior, y poco a poco tambin clava
banderillas en el trfico comercial interno.
13
Sin embargo, esta prctica necesita ser defendida y construida a
partir de las bases ideolgicas, valores y propsitos generales que
defiende Cuba.
As, intentando una insercin coherente dentro de toda la con-
cepcin humanista que definen el proyecto social cubano, la publi-
cidad, y en general, todas las prcticas comunicativas a escala social
utilizadas en el pas deben lograr, en primer lugar, una integracin
de objetivos y esfuerzos, una claridad en cuanto a las particularida-
des que revisten a los procesos de comunicacin, y finalmente, pero
no menos importante, una clara conciencia del papel que los medios
de comunicacin juegan en estos procesos de construccin subjeti-
va, al permitir la integracin de estos elementos al trnsito por un
camino cuyo fin realza el sentido de estos medios: potenciar y pro-
mover el desarrollo humano.
El empleo de las potencialidades de la comunicacin social con
el fin de lograr objetivos e ideales sociales transformadores, no ne-
cesariamente es incongruente con los aspectos ticos. Sin embargo,
perder de vista que existe una realidad precedente que es necesario
tener en cuenta, en especial porque se trata de todo un universo de
smbolos, sentidos y significados, construidos a lo largo de la histo-
ria de una nacin, s est directamente relacionado con factores ti-
cos y de responsabilidad social:
[] Cuba, Santiago, La Habana, Trinidad no son solamente desti-
nos, sino tambin, [] espacios de pertenencia donde los cubanos
hacemos nuestra vida y desarrollamos mundos materiales y de
13
Ibdem.
significados compartidos, as como smbolos cargados de acumu-
laciones culturales, imposibles de improvisar.
14
A manera de sntesis enfatizo que los resultados encontrados en
la investigacin de sustento a esta reflexin sealan que, en cierta
medida, la Publicidad de Destino que se est elaborando en el pas
est dejando de lado los elementos bsicos que caracterizan, en tr-
minos de sentidos y significados, a la nacin cubana. Perder de vis-
ta esta realidad implica desechar lo ms valioso de nuestro ser:
aquello que nos define y nos diferencia, lo cual, desde el punto de
vista de la publicidad tiene al menos dos consecuencias negativas
previsibles: de una parte, se tiene una publicidad poco profesional,
al menos en trminos de contenido y compromisos sociales, pues el
producto que promueve no est realmente en correspondencia con
la realidad de lo que el pas es para su gente. De otra parte, se pierde la
posibilidad de un verdadero efecto movilizador en el pblico a quie-
nes est destinado el mensaje.
Definitivamente, la naturaleza no es nuestro punto ms atractivo
ni distintivo. Ms an, desde el punto de vista de la potencialidad
constructiva de informacin y representaciones que la comunicacin
brinda, este desechar nuestra realidad esencial, implica, a lo exter-
no (al mercado extranjero), la construccin de una representacin
sobre Cuba, vaca, hueca, irreal, incompleta, y a lo interno (a los cu-
banos), un debilitamiento a largo plazo de nuestra esencia.
La publicidad centrada en la naturaleza y el paisaje caribeo, inde-
pendientemente de su majestuosidad, es una publicidad sin vida y
difcilmente nica. Es necesario hacer uso de aquello que nos dife-
rencia, como afirma Marcel (2002):
[] un producto tiene dos aspectos: el producto en s mismo y la
marca. Ustedes tienen un producto global que es Cuba, su geografa,
14
C. De la Torre: Las identidades, una mirada desde la Psicologa, 2001.
su cultura, etc. La marca es su gente, gente que ha sufrido pero se
sigue riendo y canta y baila, eso cualquier pueblo no lo puede
hacer: basta de sol y playa, ahora hay que vender el valor ms
importante que tiene Cuba, que es su gente.
No es menos cierto, y sin duda puede constituir un buen argu-
mento defensivo, que los elementos con los cuales los cubanos ms
identifican a Cuba, son, casi en su totalidad, elementos de un carc-
ter abstracto esencial. Esto es un factor que dificulta la utilizacin de
los mismos en la elaboracin de una publicidad grfica, pues es ine-
vitable, desde el punto de vista de las posibilidades reales que sta
brinda, y de los propios criterios que determinan su calidad, pro-
porcionar una realidad fragmentada, quedando siempre sin ser usa-
dos algunos elementos.
Sin embargo, si bien esto es cierto, no es de descartar la idea de
una no claridad en los emisores acerca de cules son los elementos
que tipifican a nuestra nacin, es decir, la ausencia de una labor cien-
tfica e investigativa en los procesos de elaboracin de los mensajes
publicitarios.
Tengo la certeza absoluta de que existe la posibilidad de lograr
un producto ms elaborado, pensado y comprometido desde el an-
lisis de nuestra realidad completa. Cmo hacer de la publicidad un
vehculo de legitimacin de nuestros elementos ms identificadores
y diferenciadores, de lo mejor de nosotros? Mirta Muiz dira:
[] cuando nosotros reiteramos smbolos, cuando repetimos pa-
labras, cuando llamamos a cada necesidad por su nombre literal,
cuando no somos capaces de enriquecer la idea para lograr nuevos
efectos [] estaremos haciendo cualquier cosa menos [] pu-
blicidad.
15
15
M. Muiz.: Tiene alma la propaganda y la Publicidad?, Revista Espacio,
no. 1, 1999.
Entonces, la va resulta ser la labor creativa que parta de un cono-
cimiento cientficamente avalado de lo que es nuestra realidad. Sean
las presentes palabras un llamado a la reflexin acerca de la utiliza-
cin que hacemos hoy de nuestras prcticas publicitarias y de las
posibilidades que brinda potencialmente, al desarrollo social.
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2000.
399 Prlogo
DANAY QUINTANA NEDELCU
El inicio de siglo nos ha trado una desorbitada y creciente difusin
de las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin. Su
expansividad, apenas representable parcialmente, ya est teniendo
como consecuencia una profunda transformacin en las formas con-
temporneas de subjetividad, en los modos o estilos de vida. La so-
ciedad est mediatizada. Es meditica.
La comunicacin social, en su acepcin ms general, protagonista
hoy como nunca de estrategias comerciales y polticas, instructivas
y educativas, recreativas y festivas, es tambin ubicada en el centro
mismo de la gestin de salud poblacional. En las ms importantes
reuniones de expertos de salud y desarrollo de todo el mundo ha
sido un asunto enfticamente recomendado.
As se evidencia en la Declaracin de Alma-Ata, patrocinada por
OMS y UNICEF en 1978 con el propsito de la Universalizacin de
la salud como un derecho fundamental. Luego en Ottawa (1986), donde
se habla de la Promocin habilitadora de la comunidad para la con-
duccin de programas de salud y la necesidad de facilitar el proceso
de movilizar [] a la gente para aumentar su control sobre la salud
y mejorarla [] para alcanzar un estado adecuado de bienestar fsi-
co, mental y social [] ser capaz de identificar y realizar sus aspi-
raciones, de satisfacer sus necesidades y de cambiar o adaptarse al
medio ambiente.
Reaparece el asunto en la Declaracin y el Plan de Accin de la
Cumbre Mundial de la Infancia, New York (1990), auspiciada por
Complicidades mediticas
de la drogadiccin
DANAY QUI NTANA NEDELCU 400
UNICEF, en la que se da prioridad mxima a la salud de la infancia,
y en la Declaracin de la Conferencia Internacional de Promocin
de la Salud, Bogot (1993), patrocinada por OPS para la eliminacin de
la inequidad determinante de la mala salud de las mayoras. Se ha
destacado siempre a la educacin y promocin de salud como la
alternativa. Efectivamente, [] siendo que la promocin de salud
es la accin social a favor de la salud, no es entonces difcil com-
prender que una buena parte de los empeos se dirijan a la gestin
de comunicacin social en salud.
1
Se trata de lo que OPS ha definido como [] el resultado de
todas las acciones emprendidas por los diferentes sectores sociales
para el desarrollo de mejores condiciones de salud personal y co-
lectiva para toda la poblacin en el contexto de su vida cotidiana,
2
y que est directamente relacionado con el despliegue de la estrate-
gias de comunicacin a escala social y comunitaria. El desarrollo de
una comunicacin social de bien pblico.
La comunicacin puesta a trabajar a favor de los dems, es una
herramienta incomparable [] Crea una mayor conciencia social
sobre lo que afecta a toda la comunidad [] la faceta ms noble y
altruista de la comunicacin, el bien pblico, est jalonada de men-
sajes dirigidos a encausar o resaltar hbitos, usos y pensamientos
de la comunidad [] nucleados generosamente con un objetivo
bsico, crear ideas fuerza para que los grupos sociales descubran
sus males y busquen aliviar sus consecuencias.
3
Los trabajos de promocin, prevencin y educacin para la sa-
lud va comunicacin social, se han inclinado enfticamente a la
formacin de representaciones, actitudes, creencias y opiniones favo-
rables o tendientes al desarrollo de modelos de comportamientos
1
Manuel Calvio: Actos de Comunicacin, 2004, p. 29.
2
OPS: Manual de Comunicacin Social para programas de salud, Programa de
Promocin de la Salud (HPA), 1992, p. 1.
3
Documento programtico del Consejo Publicitario Argentino.
401 Complicidades mediticas...
sanos, adecuados, promotores de bienestar. Probablemente siguien-
do un paradigma terico de la comunicacin comercial publicitaria,
se trabaja en la conformacin de imgenes favorables de ciertos
modelos de vida, de alimentacin, de insercin social, de relaciones
interpersonales, de consumo, etc. como contenedores de un estilo
de vida sano.
Ms all de su simple comprensin representacional cognitiva,
perceptual, la imagen puede ser entendida como una cualidad o
valor agregado por el sujeto a un segmento (suceso) de la realidad.
Si bien a nivel ontogentico la imagen es una construccin que se
privilegia por el vnculo con los objetos (sustento terico de buena
parte de las elaboraciones conceptuales de la llamada Escuela soviti-
ca en Psicologa y de la teora del desarrollo cultural de las funciones
psquicas superiores), para el sujeto adulto contemporneo, la cons-
truccin de imgenes privilegia su vnculo de una parte con la me-
diatizacin meditica, es decir los influjos de los sistemas de co-
municacin masiva (publicidad, propaganda, comunicacin social
en sentido general), y de otra, obviamente, por los sistemas de comu-
nicacin interpersonal (lectura, interpretacin y uso que los grupos
de referencia familiares, amigos, vecinos, etc. hacen del mismo).
La imagen de un objeto social es un producto de la actividad
del hombre, del intercambio del ser humano con su entorno, con
otros seres humanos, es el resultado de las experiencias personales
(vivenciadas en la actividad personal), pero tambin de las experien-
cias interpersonales asimiladas como cultura, ideologa, valores, gus-
tos, preferencias, fundamentalmente desde su existencia meditica.
Es hoy una verdad incuestionable, la influencia que los medios
masivos de comunicacin tienen en la construccin de una imagen
de y desde la realidad. Las nuevas tecnologas de informacin y
comunicacin (TIC) han potenciado la influencia de los medios al
punto que, en la actualidad, puede decirse que lo que piensan, sa-
ben y sienten los hombres y mujeres est condicionado por ellos.
4
4
Villafae, M. J.: Cules son los tres poderes? Etceter@digital, agosto 2004.
Asimismo, la imagen de un fenmeno es un predictor comporta-
mental de suma importancia, toda vez que en la dialctica procesal
de la relacin imagen-comportamiento, se tiende a un funcionamien-
to siguiendo el principio de la transposicin categorial.
5
La premisa
o creencia que acta como imagen de partida en el receptor, orga-
niza, moldea y transforma los contenidos presentados de modo que
pasen a ser confirmaciones de su punto de partida, que pasen a ser
confirmaciones de sus afirmaciones.
De la misma forma que existen hbitos comportamentales, exis-
ten tambin hbitos representacionales, de los que probablemente se
desprenden una buena parte de los hbitos comportamentales. Es
por esto que no resulta sorprendente el hecho que diversas investi-
gaciones psicolgicas y de otro tipo atestigen sobre el significado
funcional de la imagen en las relaciones de atraccin-rechazo, bs-
queda-evasin, predileccin-antipata, del sujeto con los objetos de
su entorno ambiental. Es as que se habla de buena imagen o mala
imagen, sobre todo en un sentido psicolgico actitudinal.
En materia de salud poblacional, las acciones de influencia sobre
la construccin de imaginarios sociales, representaciones sociales,
imgenes, etc. han avanzado considerablemente en los ltimos aos.
Desde la dcada de los ochentas se siente un avance considerable.
stos son tiempos gratificantes para los profesionales de la salud
que han estado comprometidos con el concepto de educacin para
la salud. Un brusco auge del inters del pblico y de los profesio-
nales por la educacin para la salud est siendo impulsado a nivel
nacional e internacional, convergiendo en temas de autoayuda, pre-
vencin y promocin de la salud.
6
5
Bleichmar: El narcisismo. Estudio sobre la enunciacin y la gramtica incons-
ciente, 1983.
6
L. Green et al.: Health Education Today and the Precede Framework. Health
Education Planning. A Diagnostic Approach, 1980, p. 2.
Mucho se ha avanzado en algunos de los contenidos programticos
de la OPS, la ONU y otros organismos internacionales y regionales.
Temas tales como VIH-SIDA, programas de promocin sanitaria, nu-
tricin, insercin social, prevencin del dengue, desastres naturales,
hoy son ampliamente difundidos y con buenos niveles de eficiencia
comunicativa. Otros estn an en el terreno de la doble moralidad,
del silencio cmplice o de tratamientos comunicativos deficientes
que pueden resultar complementos del problema sobre el que pre-
tenden actuar. ste es probablemente el caso de las drogas.
Qu imagen de las drogas se promueve hoy en los medios de
comunicacin?, est la representacin de los problemas de las dro-
gas que se hace en los medios masivos de comunicacin compro-
metida con una visin productiva socialmente y tendiente a la salud
social y personal?
Bastara con acercarnos a la televisin, o a la radio, abrir las pgi-
nas de un peridico o de una revista de los de mxima circulacin
en el mundo para encontrar lo que quizs de manera extrema, pero
como llamado de alerta pudiramos catalogar como la complici-
dad meditica de la drogadiccin. Decenas de especialistas en el
mundo han llamado la atencin sobre el fenmeno. Intentemos se-
alar algunas de las razones fundamentales de tal afirmacin.
Unas de las ms relevantes evidencias del problema las refiere
Vega Fuente, basndose en las conclusiones de un estudio sobre la
imagen de la drogadiccin en la prensa espaola, llevado a cabo por
el Plan Nacional sobre drogas.
7
El estudio puso en evidencia que:
[] la droga aparece unida al mbito delictivo, dentro de un mar-
co jurdico-moral; tienen mayor presencia sujetos no consumido-
res ni traficantes, entre los que destacan policas, polticos y jueces
(55,5 %) seguidos por traficantes (29,8 %) y los consumidores
(14,7 %); la imagen de la droga resalta por su indeterminacin; se
7
Prieto: La imagen de la droga en la prensa espaola. Comunidad y Drogas 4,
1987.
trasmite la idea de que el orden social triunfa claramente en la
batalla contra las drogas, a travs de la represin institucionalizada.
Por eso el autor con indiscutible sustento seala:
[] aunque no se pueden negar las aportaciones de los medios de
comunicacin en la prevencin del abuso de las drogas, tampoco
se pueden olvidar sus limitaciones, que podran denominarse
desinformacin. Desinformacin que viene no slo de la ausen-
cia de ciertos contenidos, sino tambin de la parcialidad de sus
planteamientos como de convertirse en altavoz de cuestiones pro-
blemticas, ms preocupados por lanzar noticias novedosas e
impactantes que de sensibilizar a la poblacin ante una proble-
mtica.
8
En la misma direccin se ha manifestado Guillier
9
en base a un
estudio sobre el tratamiento del tema de la droga en la prensa na-
cional chilena en el que se registraron 1 401 informaciones. Sobre la
base del anlisis de contenido de estas informaciones se evidencia
que la perspectiva periodstica predominante del tema de la droga
en ese pas es el policial, tratndose el tema bsicamente del trfico
de las drogas (87,3 % de las informaciones analizadas). Se observa,
adems, que los actores son policas, jueces, autoridades de gobier-
no y parlamentarios, prima un enfoque institucional del asunto. Un
dato de sumo inters es que se evidencia que los medios tienden a
construir un estereotipo del drogodependiente, cuyos indicadores
son: joven, pobre, de familia desintegrada o mal constituida, delin-
cuente potencial. Para los medios el problema es la relacin entre
8
Vega Fuente s/e: Las drogas en los medios de comunicacin. Desde el
control social a la educacin crtica.
9
A. Guillier: Medios de comunicacin y consumo de drogas: claridad o con-
fusin, Presentacin hecha en la Universidad de Chile.
jvenes, pobreza, desintegracin, drogas y delincuencia. O sea, se-
ra un problema de un submundo.
Una valoracin de los aciertos y errores en el proceso de infor-
macin a la poblacin sobre el tema de las drogas y en general, de
las consideraciones hechas por diversos especialistas sobre el modo
en que el tema de la drogas se presenta en los medios, nos permite
distinguir algunas tendencias e identificar ciertas regularidades repre-
sentacionales que conforman la imagen del tema de las drogas en
su conjunto. En la percepcin de algunos especialistas estas formas,
en algunos casos, alcanzan la categora de estereotipos comunica-
cionales, que tienen como comn denominador la simplificacin,
la superficialidad asociativa. Entre las ms tpicas encontramos:
1. La concertacin de los tipos. Algunos lo refieren como La dro-
ga frente a Las drogas. Lejos de asumir el universo real de
los tipos de droga ms all de sus efectos, mecanismos adictivos,
nivel de dao o prejuicio, en la comunicacin social sobre el
tema parece haberse realizado una concertacin: la utilizacin
de la versin en singular, tiende a referirse solo a las drogas del
tipo ilegal, dejando fuera al tabaco (cigarro), el alcohol, como
drogas tambin de gran repercusin social y de perjuicio para
la salud. En algunos casos incluso se excluye de la singular
a la marihuana. El lmite parece pactarse alrededor del tema de
la legalidad y del perjuicio relativo sobre el estado de salud
fsica y mental del individuo que consume.
2. La asociacin al crimen. La droga se presenta como agente
natural del crimen. Se le presenta una y otra vez en este tipo
de escenarios, casi siempre con rango de causa fundamental
(casi siempre por el trfico, raras veces por el consumo). Se
promueve una rpida asociacin entre drogas delito ame-
naza social.
3. El consumidor marginal. Como tendencia al consumidor de
droga se le presenta o se le asocia a la marginalidad, a los
excluidos. Es una simplificacin derivada probablemente de
la asociacin al crimen, estrechando sensiblemente la repre-
sentacin social del consumidor.
4. El toxicmano como vctima incapacitada para el cambio. Al
presentar al toxicmano como vctima de la propia droga o
de las condiciones sociales y polticas (injusticia social, de-
sempleo, crisis econmica) en sus trminos ms generales y
abstractos, la gravedad del problema es tan grande, tan macro
social que la responsabilidad individual se desdibuja y pro-
mueve, en muchas ocasiones, la asuncin de posiciones pasi-
vas. Para determinados sectores las causas del consumo se
presentan como prcticamente sin solucin.
5. Mensaje represivo. Es comn la visin digamos represiva del
tema de las drogas, en la que se presentan como protagonis-
tas a traficantes y policas. Los problemas se resuelven con
procedimientos represivos redadas policiales, tiroteos, ac-
cin de cuerpos policacos especiales, etctera Los temas
de educacin para la salud, la prevencin o el tratamiento,
ocupan menos tiempo en los espacios comunicativos. Algu-
nos especialistas indican que casi las tres cuartas partes de las
noticias sobre drogas aparecidas en los medios, provienen de
fuentes policiales, as marcan o enfatizan esta perspectiva de la
imagen que del todo se pudiera tener.
6. Tremendismo y sensacionalismo superlativo. Por una parte
se trata de la tendencia a remarcar imagen del problema de la
droga como un azote de la humanidad, el mal de los males,
un perenne delito que daa hasta la esencia misma de la so-
ciedad y cuyo vnculo natural es la muerte. Son hechos stos,
que si bien no son ficticios, se utilizan constantemente como
nociones espectaculares y causan alarmas sociales improduc-
tivas que llevan, en muchas ocasiones, a interpretaciones su-
perficiales de la esencia del fenmeno. Alrededor del tema de
las drogas en su conversin a noticias, gira bastante sensacio-
nalismo. Muchas de las informaciones que en el mundo se
ven, tienen un carcter de noticia espectacular. Los cintillos,
los eslogans, los mensajes, etc. se concentran en el tpico prin-
cipio del impacto sensacionalista.
7. Conversin del suceso en representacin. En la bsqueda del
impacto noticioso, ya sea por razones comerciales, para llamar
la atencin del espectador sobre el portador de la noticia, o
por la necesidad de ganar pblico, la historia particular, lo
anecdtico es convertido en representacin generalizada, se
le confiere (por efecto de silencios y sobrestimaciones) la capa-
cidad para promover en las personas expuestas a este tipo de
mensaje la generalizacin de la noticia por la impresin que
caus lo visto, ledo o escuchado. Este tipo de manipulacin
de informacin es muy peligrosa ya que, genera efectos con-
traproducentes en el combate contra las drogas.
8. Diferencial de calidad. Bajo este trmino queremos significar
que mientras la produccin de representaciones asociadas a
lo antes dicho goza por lo general de soportes de calidad, de
recursos elementales y muchos ms para su produccin, apo-
yos financieros, etc., las campaas de educacin, prevencin,
promocin apenas si tienen condiciones mnimas para su pro-
duccin. De donde se deriva un notorio diferencial de calidad
que da garanta de aceptacin, gusto, predileccin a los pri-
meros y deja para los segundos desinters, poca relevancia,
hasta rechazo.
En sntesis, los medios trasmiten un discurso fuertemente estereo-
tipado, que aunque en algunos casos pudiramos pensar como bien
intencionado, buscando el respaldo de los valores y normas en re-
lacin con el asunto de la droga, manejando los temores y ansieda-
des bsicos, terminan alejndose de la posibilidad real de favorecer
la construccin de una imagen adecuada del complejo problema.
Se trata de mensajes fragmentados que al simplificar tanto el pro-
blema y al asociarlo slo a algunos de sus elementos, acaba por
generar una imagen distorsionada del asunto. No hay como no coin-
cidir con Fernndez Obregn cuando seala:
Resulta obligado, pues, hablar de un viraje, si no de 180 grados, s
bastante notorio. Si se ha asumido que el problema de la droga
abarca muchos aspectos, no se puede seguir abundando en la idea
de la fragmentacin. La fragmentacin lleva a imgenes equivo-
cadas del problema, a que el drogodependiente simplemente sea
visto como un ser marginal que delinque para poder conseguir lo
que necesita [] Es posible que el tratamiento de la informacin
sobre drogodependencias sea ms complejo, pero ello no es bice
para seguir estimulando y manteniendo actitudes equvocas.
10
Llegados a este punto del anlisis es imprescindible presentar el
rostro de la ms extendida forma de complicidad meditica con la
drogadiccin: la publicidad de la droga legal, en una denomina-
cin que descubre el propio sentido de complicidad, la droga re-
creativa.
Es cierto que en los ltimos diez aos, con una aceleracin con-
tinua, ha aumentado la presin de las acciones de comunicacin
dirigidas al cese del consumo de tabaco y alcohol. El centro de gra-
vedad de tales acciones ha estado en mensajes que descubren los
efectos negativos de tales consumos. Pero en la misma medida ha
aumentado la publicidad comercial de los mismos, extendindose
incluso a acciones de mecenazgo, patrocinio y promocin de alta
relevancia e impacto social.
En supremo acto de hipocresa comercial las ms grandes em-
presas comercializadoras de cigarrillos destinan fondos millonarios
para la lucha contra el cncer, mal de la que ellas mismas son proge-
nitoras reconocidas. La publicidad del tabaco y el alcohol inundan
el universo audiovisual cotidiano de las personas. Ms an, la direccio-
nalidad de esta publicidad es morbosamente malsana. Su target
(segmento meta) fundamental son los jvenes.
El Director General de la OMS en su mensaje por el Da Mundial
del No Fumar, Crecer Sanos sin Tabaco, del 31 de mayo de 1998
sealaba:
El papel de la publicidad es crtico para el proceso de condicio-
namiento del adolescente. En las propagandas, los consumidores
de tabaco se muestran glamorosos, populares, independientes,
10
F. J. Fernndez Obregn: El tratamiento informativo de las drogas, Revista
Latina de Comunicacin Social, no. 22, 1999.
aventureros, y macho. Por medio de la seleccin de marcas que
presentan estas imgenes, los jvenes pueden sentir que internalizan
estas caractersticas. Un estudio estadounidense encontr que 85 %
de los adolescentes que fuman escogan las tres marcas de cigarri-
llo con mayor publicidad, en oposicin a slo 35 % de los adultos.
Los datos sugieren que los nios responden ms que los adultos a
los mensajes e imgenes de las publicidades de tabaco. Y los jve-
nes que estn ms conscientes de la promocin del tabaco son ms
susceptibles a convertirse en usuarios de los productos del tabaco
[] la publicidad del tabaco subvierte la comprensin y la habili-
dad de los jvenes de tomar una decisin libre e informada sobre
fumar o no hacerlo.
Diario mdico.com insiste en las evidencias:
Existen evidencias claras que sealan a la publicidad del tabaco
como responsable de animar a los jvenes a que empiecen a fumar,
segn John Pierce, del Centro del Cncer de la Universidad de Cali-
fornia, en San Diego (Estados Unidos), que lleva varios aos anali-
zando la correlacin entre las campaas publicitarias de la industria
tabaquera y el aumento del consumo de tabaco entre los adolescen-
tes. En varios estudios hemos analizado perodos de rpido aumento
del consumo per cpita, y en casi todos los casos se halla siempre
una nueva e innovadora campaa publicitaria.
El tabaco mata aproximadamente a cuatro millones de personas
cada ao. Complicidad de los medios con la droga es poco. La com-
plicidad de los medios es con la muerte.
La conocida Declaracin de los asesores tcnicos de la Organiza-
cin Mundial de la Salud sobre marketing y promocin del alcohol
dirigida a los jvenes publicada por la Iniciativa de Comunicacin
en su pgina 27/130 nos revela una situacin similar respecto al
alcohol:
[] los jvenes de todo el planeta viven en entornos donde existe
una presin continuada y agresiva hacia el consumo precoz y
desmesurado de alcohol [] aumenta la ya considerable presencia
e influencia del marketing sobre alcohol dentro de los medios de
comunicacin tradicionales de TV, radio, prensa escrita y anuncios
en vallas publicitarias [] Los ejemplos confirman la creciente
importancia de los patrocinadores musicales, deportivos y cultu-
rales [] La investigacin revela que los jvenes responden a este
marketing a nivel emocional, cambiando sus creencias y expectati-
vas sobre la bebida. El marketing influye claramente en decidir a
los jvenes a beber o no beber. La exposicin de la publicidad
sobre alcohol provoca que los jvenes beban en mayor cantidad y
ms frecuentemente.
11
Pero la complicidad meditica en el caso del alcohol y el tabaco
tiene un matiz aadido a la ya de por s provocacin adictiva de
la publicidad. Se trata de lo que algunos denominan el trampoln
y que para evitar discusiones circunstanciales, y en muchos casos
contraproducentes, preferimos llamar la condicin de facilitador
adictivo de estos consumos insanos. Se trata del hecho indiscuti-
ble de los vnculos del tabaquismo y alcoholismo con las drogode-
pendencias significadas como ms fuertes.
No nos detendremos en detalle, solo sealar que son hechos
demostrados que los ambientes juveniles fumadores facilitan el en-
cuentro y la aprehensin del joven a la marihuana. El consumo de
alcohol correlaciona positivamente con el consumo de la cocana. La
presencia de comportamientos adictivos del tipo recreativos gene-
ra vnculos, dependencias, contactos interpersonales con el mundo
de las drogas fuertes. La publicidad del cigarro, el alcohol, la cer-
veza deviene conductora de mxima extensin a los srdidos am-
bientes de la droga ilcita.
Cerrando el anlisis de las complicidades resulta de suma im-
portancia sealar una forma de complicidad meditica con una
11
La Iniciativa de Comunicacin. Son de Tambora 27/130. En la Web desde
27/06/2002.
implicacin estratgica insoslayable. Se trata de la mala calidad de
la comunicacin asociada a la potenciacin de conductas saludables
y el cese de los hbitos nocivos. La comunicacin meditica antidro-
ga se nos presenta como cmplice de aquello contra lo que preten-
de erigirse.
Cuando hablamos de mala calidad, nos referimos no solo a los
aspectos formales de construccin de un producto comunicativo,
sino que incluimos en el concepto la esencia misma del acto de co-
municacin: su impacto, su efectividad. De modo que el asunto es
doblemente importante toda vez que referimos las dificultades que
hacen de los productos comunicativos de bien pblico centrados en
la lucha contra las drogas productos no atractivos, que no gozan de la
preferencia (asimilacin, predileccin, etc.) de los destinatarios, sino
tambin de las consecuencias de esto: rechazo a los mensajes positi-
vos, actitudes hipercrticas y devalorizadoras de dichos productos,
entre otras.
El asunto, incluso intentando precisiones causales, ha sido anali-
zado en diversas publicaciones. Especial atencin le ha brindado la
oficina de comunicacin de la OMS, la OPS y otros organismos inter-
nacionales. Ha sido tema de discusin y anlisis en diversas reunio-
nes y congresos profesionales. Pero lo cierto es que [] si nos circuns-
cribimos apenas a productos comunicacionales, podemos presentar
cientos de evidencias: elementalismo y primitivismo en la grfica,
animismo infantil, informacionismo embotante y doctrinario []
12
La accin de comunicacin antidroga, en particular, parece to-
marse demasiado a la ligera
[] la biofilia o sentimiento de justicia y bondad que nos mueve
en nuestras prcticas sociales, la esperanza sin lmites de los marke-
teros sociales lase los comunicadores sociales, en ocasiones
pueden ser tambin ingenuamente perversos por exceso de ideali-
zacin. Mientras la publicidad comercial, rejuvenecindose en su
12
M. Calvio: Psicologa y Marketing, 1999, pp. 237-238.
tercera edad, profundiza su defensa en los lmites de la capacidad
para favorecer la creacin de imagen, cuando lo mejor de la propa-
ganda poltica se reconoce como heraldos y no como aguijones,
muchos sociomarketeros con demasiada ligereza hablan de cam-
bios de actitudes, de modificacin de comportamientos.
13
En las prcticas comunicativas antidrogas hay aspectos elemen-
tales que con mucha frecuencia se olvidan.
Hemos observado que se presta poca atencin al debut de la
operacin comunicativa (sea campaa o no). La primera impresin,
aquella imagen primera que se genera acerca de lo que se trasmite,
tiene un alto potencial de rememoracin. Es, por lo general, lo ms
recordado. En el trabajo de comunicacin, dirigido a promover con-
ductas saludables y contrarrestar efectos negativos, es definitorio
un buen comienzo.
Un buen inicio puede evitar entre muchos males, la formacin o
reforzamiento de estereotipos y falsas creencias que seran contrapro-
ducentes para el problema que se quiere combatir. Y un buen arran-
que es imposible sin dos ingredientes fundamentales: programacin
del proceso en su conjunto y estudios preliminares. Ambos son de-
ficientemente atendidos.
As en este sentido, los programas de prevencin, las campaas
de bien pblico, los programas de comunicacin para la salud y
marketing social sobre el tema de las drogas y los comportamientos
adictivos, deben estar antecedidos por estudios preliminares que
cierren puertas a la improvisacin o a la ineficiencia comunicativa.
Con respecto a las drogas esto es de suma importancia toda vez
que el fenmeno es poco conocido por los emisores de mensajes
y un estudio preliminar acerca al productor de mensajes al proble-
ma de manera ms natural. Por otra parte, la distancia (informativa,
actitudinal, etc.) entre los grupos de consumidores y el resto de la
poblacin es muy grande, lo que significa que probablemente regulari-
dades conocidas para poblaciones tipo, no son vlidas. La brecha
13
Ibdem, p. 236.
de aos ajenos al problema de la droga gener una suerte de analfa-
betismo social acerca del tema.
Los problemas de calidad (formal y pragmtica, operativa) pasan
tambin por la prevalencia, en el caso de las drogas, de mensajes
negativos sobre los positivos, que adems no tienen una presencia
adecuada en los medios (ni en frecuencia ni en timing).
La accin preventiva se orienta a incentivar procesos culturales e
interpersonales propicios al afianzamiento de actitudes, valores y
estrategias comunicativas que favorezcan la neutralizacin de los
factores de riesgo y la aparicin de factores protectivos.
14
Para conseguir efectividad no siempre es necesario mencionar las
drogas. Algunos especialistas plantean incluso, que no hay mejor
anuncio de las drogas que aquel donde no se evidencien ellas.
En este sentido compartimos la idea de que [] un programa
de prevencin en drogodependencias no tiene por qu centrarse en
el problema del consumo.
15
Aunque como bien se dijo, esta labor
va encaminada a evitar o disminuir la aparicin del consumo de
sustancias psicoactivas, el abordaje, su concepcin y metodologa
se implementan de manera muy diferente a la de rehabilitacin o
tratamiento.
Olvidar este punto central, muchas veces condena a los progra-
mas y acciones preventivas a su empobrecimiento y estrechez es-
tratgica, lo que disminuye el trabajo general a la fase informativa y
descriptiva sin asegurar la actuacin. Bien sabemos que no basta
con saber para hacer.
Todava hay quienes insisten en que el problema de la calidad, es
sobre todo un problema de recursos. Sin embargo coincidimos con
los partidarios del anlisis del profesionalismo, el oficio, el saber y
14
Luis Carlos Restrepo: Drogas y reconstruccin cultural, Revista Prevenir es
construir el futuro, no. 2., 1993, p. 10.
15
Ibdem, p. 9.
la motivacin de los que conforman esos actos de comunicacin. En
el Encuentro Internacional de comunicadores sociales Dilogo 2001
se seal que [] la clave para resolver el dilema [] est en la
creatividad [] un lenguaje capaz de conmover y comunicar sus
ideas a los ms diversos pblicos.
16
Nuestro pas, con una presencia muy baja del fenmeno de la
drogadiccin, se prepara y da los primeros pasos para el tratamien-
to comunicacional del problema de la droga con la presencia reque-
rida dada la intensidad relativa del mismo. En diferentes espacios
televisivos, radiales, en la prensa plana, ya han aparecido de diver-
sas maneras y en diferentes soportes mensajes asociados al asunto,
unos garantes de los efectos esperados, otros con serias deficiencias
formales, de contenido y con baja capacidad de impacto.
17
Probable-
mente nuestro pas no es una excepcin que escape a la evaluacin
que hace Beltrn:
Los profesionales del sector de la salud no han recibido formacin
para la gigantesca tarea de movilizacin [] Por ello, deben aso-
ciar sus capacidades y esfuerzos a los de especialistas en comuni-
cacin, educacin e informacin. Y stos tendrn que empearse a
fondo y sin demora en familiarizarse con la naturaleza del sector
para poder servirlo bien. Es una alianza lgica y loable.
18
Por ltimo, es necesario convencerse de que una accin de comu-
nicacin es no solo un programa de televisin, tambin lo es un mural
en un centro de trabajo o en un espacio comunitario; una accin de
comunicacin no es solo una campaa nacional, es tambin y mucho
16
Ileana Daz: Un Marketing social: Un marketing con causa, Revista Espa-
cio, no. 7, 2002, p. 9.
17
Danay Quintana: Medios Masivos de Comunicacin y Drogas. Recepcin
de mensajes, Trabajo de diploma, 2003.
18
L. R. Beltrn: Salud Pblica y Comunicacin Social, La Iniciativa de
Comunicacin, abril 11, 2004.
ms impactante, un trabajo de radio local comunitaria, un trabajo
comunitario participativo, un plegable, un taller de promocin.
El modelo comunicacional atraviesa toda la organizacin social
de un pas. La complicidad entonces, hay que pensarla no solo en los
espacios de las grandes empresas hegemnicas de la comunicacin,
sino tambin en todo lugar en el que un empeo de luchar contra las
drogas tomando como aliado los medios de comunicacin, pueda
convertirse en un aliado del mal que se pretende combatir.
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Vega Fuente (s/e): Las drogas en los medios de comunicacin. Desde el control
social a la educacin crtica. www.ieanet.com/canales/doc/Familia_
Escuela.pdf
MANUEL CALVIO
Y cuando pienso en la gran tragedia de nuestra civilizacin
material mecnica aplastando la vida humana natural entonces a veces
me siento derrotado; y entonces de nuevo s que mi pobre y pequea
derrota no me har ningn bien ni a m ni a nadie.
D. H. Lawrence.
Sueo con mamuts
Algunos le llamaran el analizador; otros, el estmulo; podra
decirse simplemente, el detonante. Baste decir que A.R. me con-
tact va e-mail.
Original Message
From: A.R.
To: Prof. Manuel Calvio
Sent: Thursday, February 09, 2004 9:03 PM
Subject: Sueo con mamuts
Mucho se habla de lo difcil que resulta ser madre soltera.
Nadie se imagina lo que es ser padre solterohe sido padre y madre
Bienestar familiar
entre la transversalidad
y la dispora meditica
El mamut y otras historias
MANUEL CALVI O 418
de mi hijo. Con la desventaja de que la sociedad no reconoce a la
paternidad, a diferencia de la maternidad, como rol protagnico. No
es inmodestia, pero lo he hecho bastante bien. Pero o la adolescen-
cia es mucho ms difcil de lo que supuse, o los recursos para ayu-
dar a mi hijo se me estn agotando, o quien sabe qu. Lo cierto es
que desde hace casi un ao vengo sintiendo que de un momento a
otro se abrir una grieta infranqueable entre mi hijo y yo.
He tenido la posibilidad de darle a mi hijo una computadora. Cuan-
do le ayud a dar los primeros pasos la mquina tena softwares
enciclopdicos. Pasbamos buen tiempo revisando el Encarta. Con-
segu programas educativos y juegos de desarrollo intelectual Pero,
me enter que en casa de un amiguito se la pasaba jugando Nintendo
y Play Station. Ya sabe que: Mortal Kombat, Delta Force, Hitman,
GTA-Vice City aparecieron los tiros, los muertos, la sangre y la
violencia a inundar sus horas de vicio computacional, por supuesto
cuando yo no estaba en la casa Encontr y consegu lo que para
m debera haber sido un antdoto: conexin a Internet. Un mundo
para explorar, para aprender, para intercambiar. Qu decirle. El re-
medio fue peor que la enfermedad.
El momento de viraje casi total empez por una discusin sin
mucho sentido. l estaba navegando por Internet, buscando un jue-
go nuevo, y me dijo: Papi mira esto que estoy guardando. Lo de
Spielberg no es cuento.
Me ensea una noticia de la que le envo un fragmento:
Una expedicin dirigida por el geofsico britnico Davil Smale,
el veterinario Kazufumi Goto de la Universidad de Kagoshima
y el ruso Pyotr Lazarev, gran experto en mamuts, recorre Siberia
en busca de uno de estos animales que se conservan congela-
dos entre los hielos. Nada nuevo hasta ahora, pues all han
sido hallados cientos de ellos. La novedad radica en que lo
que pretenden obtener es su semen, implantarlo en el vulo de
una elefanta y recrear un animal que lleva extinguido 30 000
aosA priori es factible. Si se parte de un material gentico
que incluya un genoma completo, puede clonarse un indivi-
duo completo. Si hay compatibilidad entre el semen de mamut
419 El mamut y otras historias
en el cigoto del elefante y no se produce rechazo en la madre
prestada, no tendran que existir problemas.
1
Primero me molest mucho. Lo tom como una ms de las tantas
agresiones al intelecto y al saber que se promueven desde Internet
Sin que l lo supiera abr el archivo y le con ms detenimientono
soy psiclogopero me pareci que aquello no era casual: se puede
lograr la reproduccin a partir solo del semen Se me ocurri que
mi hijo me deca: Yo no tengo ni tuve mam. Tu solito me tuviste
a m. Le juro que siempre le he hablado de su madre. Las escasas
fotos que tena de ella, se las di todas a l. Nunca fui de los que cree
que si no se les habla es mejor. Al mismo tiempo me preguntaba
por qu ahora, despus de tantos aos, esta preocupacin por ser
hurfano.
Unos das despusllego a la casa y me lo encuentro viendo una
pelcula en la computadora: la historia de un mamut que ayuda a un
nio a rencontrarse con su padre. Creo que se llama La era del hie-
lo. Esta vez no me molest, la verdad es que lo que sent fue mie-
do. Tena lgrimas en los ojos Qu estaba pasando con mi hijo?
Fui a ver a un amigo que dice que es psicoanalista Lo que me ex-
plic no lo entend muy bien: No te preocupes es el sexo que se le
viene arriba a una velocidad sorprendente Me dijo que si la trom-
pa, que si los pelos. Me pregunt si mi hijo se estaba masturbando
con mucha frecuencia
Descubr que tena una nueva direccin electrnica: soymamutdl90
@Yahoo.com otra vez se me sali el mono. Le dije que no que-
ra saber nada ms de mamuts, ni de nada que tuviera que ver con
la prehistoria. Tuvimos un fuerte intercambio de palabras y se fue de la
casa. No vino a dormir. Pero el padre del amigo a cuya casa se fue me
llam dicindome que no me preocupara, que estaban all jugando
1
Salvador Moreno: Infografa de D.P.I/periodismo infogrfico.
MANUEL CALVI O 420
con la computadora. Esa noche tuve un sueo que le cuento porque
s que Ud. lo entender mejor que yo:
Haba una avenida supermoderna. Todos los edificios eran de
cristal opaco. Unas ventanas eran como displays de compu-
tadora, otras parecan pantallas de televisin. Los marcos de
las ventanas y las puertas parecan sacados del Internet explorer
(estilo del Windows XP, predeterminado azul). La puerta de
un edificio deca no se que cosa para domies haba un nio
sentado con una laptop entre las piernasera mi hijo pero
cuando era ms nio, como de 8 aos Estaba sentado en la
entrada del edificio donde vivamos cuando estaba su mam
estaba con sus amigos los poda identificar claramente. De
pronto uno le deca no toques esa tecla!, pero no pudo dejar
de hacerlo, no se pudo contener, como si la mano se le fuera
sola. La escena que recuerdo pareca sacada de la pelcula
Jumanji: un elefante inmenso intentaba destrozar las pare-
des y puertas, pareca embravecido y con muy malas intencio-
nes tena unos colmillos enormes, una trompa muy grande
en posicin de ataque y sus ojos eran dos inmensas bolas ne-
gras con mirada de asesino Todos los nios corran, pero el
mo se quedaba como hipnotizado ante aquel animal muy
peludo, con una pelambre carmelitosa era un mamut!...
No s de dnde aparec yo en la escena. Cargu a mi hijo, me
lo puse en la espalda y me enfrent al bicho. Ahora visto desde
m, pareca de peluche me record al mamut de la pelcula
que vio mi hijo La era del hielo Pero otra vez se puso enfu-
recido. Escuch claramente una voz conocida, pero que no
puedo identificar, que me deca: no hay modo de escapar. Mi
hijo estaba llorando y llamando a su mam. A m solo se me
ocurra decirle. Apaga eso. Apaga eso!
Unos das despus, cuando llegu al trabajo y me conect, recib
un correo de mi hijo. Me deca Cualquiera es un pequeo mamut.
Hasta el hijo del mejor pap del mundo. Le adjunto el archivo para
que lo vea y lo oiga.
Un mamut chiquitito quera volar. Probaba y probaba y no
poda volar.
Una palomita su amiga lo quiso ayudar. Y de un quinto piso
lo hizo saltar.
Y qu pas ?... mierda. El mamut se hizo mierda.
Un mamut chiquitito quera fumar. Probaba y probaba y no
poda fumar.
Un perro su amigo lo quiso ayudar. Y quinientos cigarrillos le
hizo fumar.
Y qu pas?... cncer. Al mamut le dio cncer.
Un mamut chiquitito quera tomar. Probaba y probaba y no
poda tomar.
Un oso su amigo lo quiso ayudar. Y diez litros de whisky lo
hizo tomar.
Y qu pas?... cirrosis. Al mamut le dio cirrosis.
Un mamut chiquitito quera debutar. Probaba y probaba y no
poda debutar.
Un burro su amigo lo quiso ayudar. Y con cien prostitutas lo
hizo debutar
Y qu pas?... SIDA. Al mamut le dio sida.
Un mamut chiquitito se quera drogar. Probaba y probaba y
no se poda drogar.
Un gato su amigo lo quiso ayudar. Y diez lneas de coca le hizo
probar.
Y qu pas?... sobredosis. El mamut con sobredosis.
Y ahora, qu le paso?.... se muri. El mamut se muri. (LG
Productions).
Ah fue cuando ca en crisis. Qu hacer con mi hijo?...
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No se entusiasmen los clnicos. Ni se crean que voy a abrir la
asamblea de las interpretaciones. Dice Serrat: Cada loco con su tema.
MANUEL CALVI O 422
Y mi tema es otro. Mi tema se est convirtiendo en un monotema, o
ms bien est configurando un mundo no solo hegemnico con res-
pecto al poder (digo con Murphy que hoy puede ser difcil saber
quin tiene la razn, pero todos saben quin tiene el poder), un
mundo no solo bipolar con respecto a las condiciones de vida (nos
acercamos cada vez ms a una dicotoma existencial no frommniana
por cierto los que viven, y los que a duras penas existen). Mi mo-
notema es el tema que configura un mundo unicorde (otro modo
de decir global): que transcurre en una sola cuerda, en un solo m-
bito: el meditico.
Otras historias
Informativos telecinco. com
Se llaman warfare puppetry (muecos de guerra) y estn de
moda en los mercados bajos de Pars. No son marines ni
guderian franceses, sino Osama Bin Laden, Sadam Husein o
terroristas chechenios Los seis modelos existentes compi-
ten a ver cul es el ms espeluznante: Osama Ben Laden ha-
ciendo la V de victoria, un beb kamikaze con una ristra de
bombas en torno a su cuerpo, un miliciano checheno, barba
prominente incluida, o Sadam Husein en pose de autoridad y
levantando el brazo izquierdo para saludar a las multitudes.
La caja en la que se venden estos muecos tiene por fondo
un mapa de Iraq, sobre la que avanzan tanques y helicpteros.
En ella aparece escrito: No recomendado para menores de
tres aos. Para atraer la atencin de los pequeos, las efigies
de estos poco recomendables personajes pueden moverse y
agitar sus revlveres, bombas o armas sobre un zcalo ilumi-
nado. Los juguetes son vendidos a 6,95 euros en las calles de
Pars.
2
Ya dije en una ocasin que el famoso tango Cambalache, de
Santos Discpolo se qued corto para poder ser cantado en el XXI.
2
Copyright Europortal Jumpy Espaa, S. A. 2004.
Las historias de mamut son un plido reflejo de las que da a da
nos regala nuestra existencia. La realidad actual parece ser un
orden subvertido de la que reconocemos como historia. Para que
no me acusen de proselitismo nacional chovinista hago alianza
con Frei Betto:
Cuatro norteamericanos [] poseen juntos una fortuna supe-
rior al PBI de 42 naciones con 600 millones de habitantes. En
el Real Madrid, tres jugadores [] reciben, juntos, salarios
anuales de 42 millones de dlares, equivalente al presupuesto
anual de la capital de El Salvador, con cerca de 1.8 millones
de habitantes [] Dos terceras partes de la poblacin mun-
dial 4 mil millones de personas [] ni siquiera disponen
de alimentacin en cantidad y calidad suficiente. En 1960 ha-
ba en el mundo un rico por cada 30 pobres; hoy la proporcin
es de 1 a 80 [] la publicidad invade nuestro universo ps-
quico, llega a invertir la relacin persona mercanca [] El
producto pasa a tener ms valor que la persona [] Un pe-
queo grupo de privilegiados [] controla el juego de poder
en este mundo en que la poltica es siempre dirigida por la
economa.
3
Ahora sigo con Galeano:
El mundo est destinando 2.200 millones de dlares por da a
la produccin de muerte [] Nueve das de gastos militares
alcanzaran para dar comida, escuela y remedios a todos los
nios que no tienen [] Los cinco pases que ms armas fabri-
can y venden son los que gozan del derecho de veto en el
Consejo de Seguridad de las Naciones Unidas.
4
3
Frei Betto, Cuatro Economas.
4
Elogio del sentido comn. Palabras dichas el 12 de mayo, en la apertura de
los Dilogos del Frum de Barcelona. Diario La Brecha. Montevideo, Uru-
guay.
MANUEL CALVI O 424
Ahora son las Naciones Unidas quienes hablan. Doy sus cifras y
valoraciones. Saquen ustedes sus propias conclusiones.
Las funciones esenciales de las Naciones Unidas [] tienen
un presupuesto anual de 1.250 millones de dlares. Esta cifra
representa aproximadamente el 4 % del presupuesto anual
del ayuntamiento de Nueva York, casi 1.000 millones inferior
al costo anual del Servicio de Bomberos de Tokio y 3.700 mi-
llones inferior al de la red de universidades pertenecientes al
Estado de Nueva York [] En todo el sistema de las Naciones
Unidas trabajan 52.280 personas, que se reparten por el mundo
entero [] El nmero de personas que trabajan en McDonalds
es tres veces superior, mientras que Disney World y Disneyland
tienen 50.000 empleados [] Las Naciones Unidas [] dis-
ponen de 4.600 millones de dlares al ao para promover el
desarrollo econmico y social; esta cantidad, que equivale a
81 centavos por ser humano, se emplea en asistir a los pases
en mbitos como la salud, la sanidad, la agricultura, la distri-
bucin de alimentos, etc. [] La participacin de los Estados
Unidos en los gastos de mantenimiento de paz [] represen-
ta menos del 0,2 % del presupuesto anual militar estadouni-
dense (sic).
Y en medio de todo esto: la familia y nuestro inveterado y sem-
piterno deseo del bienestar familiar. Para algunos, ya desde el siglo
antepasado, una utopa: claro destino, buena intencin, meta inalcan-
zable. Los ms, as quiero creerlo, seguimos convencidos de que s
se puede. Ms an: es imprescindible lograrlo. Tenemos diversidad
de caminos. Necesitamos unidad de esfuerzos. Eludir la no-opcin
que es el desespero.
Batman asalta el palacio de Buckingham
AFP, Pedro Alonso, EFE.
16 de septiembre de 2004.
Londres, Inglaterra. Un activista disfrazado de Batman burl
el lunes la seguridad y se col en el Palacio de Buckingham,
residencia oficial de la Reina Isabel II, para reivindicar los
derechos de los padres separados. Hatch, que es decorador y
se queja de no poder ver a sus dos hijos, pertenece a un grupo
que defiende los derechos de los padres separados y que se
ha hecho famoso en este pas por sus actos de protesta extrava-
gantes. El pasado mayo, un integrante de Padres por la justi-
cia lanz un globo lleno de polvo prpura al primer ministro
britnico, Tony Blair, en el Parlamento, agresin que provoc
la evacuacin de la Cmara Baja por temor a que se tratase
de un ataque qumico. Este fin de semana, otro miembro de
la organizacin permaneci 18 horas colgado de la enorme
Noria del Milenio de Londres, a orillas del Ro Tmesis, que
tuvo que cerrarse a los turistas. Un portavoz de Blair afirm
el lunes que las reivindicaciones de los padres separados res-
ponden a un asunto que suscita grandes emociones y sensi-
bilidades, pero dej muy claro que actos como el Hatch no
ayudan a explicar cul es la complejidad del problema.
Editorial prensa asturiana
09/10/2004 no. 693
Una brasilea ahoga a sus dos hijos para que el padre no los
golpese
So Paulo. Una mujer brasilea ahog en un tanque a sus dos
hijos, de 2 y 3 aos, presumiblemente para que no siguieran
siendo vctimas de las palizas del padre. El doble parricidio
ocurri el lunes en una humilde barriada de la ciudad de Ja-
carei, en el interior del estado de So Paulo, segn inform la
Comisara municipal, en donde la mujer se entreg poco des-
pus del crimen.
De acuerdo con las informaciones policiales, Cleusa Soares
de Assis, de 26 aos, esper a que su marido saliera de casa
rumbo al trabajo para ahogar a los menores, que an estaban
durmiendo. La mujer carg a cada uno de sus hijos hasta un
tanque con 200 litros de agua y los meti de cabeza en el
recipiente hasta ahogarlos. Posteriormente dej los cuerpos
MANUEL CALVI O 426
en sus camas y, tras baarse y cambiarse de ropa, se dirigi a
la Comisara, donde se entreg.
No hay nada tan malo como para que no pueda haber algo peor:
a la realidad real se le suma una realidad virtual que convoca exe-
cradamente en nombre, de la libertad y de los derechos, a un des-
tino ajeno al de la familia, que reproduce y hasta justifica los viejos
paradigmas de la desigualdad de gnero.
Spot publicitario de televisin
Una nia conversa en el comedor de la casa con su madre.
Hija: Mami dnde esta pap?
Madre: Pap. Pap, pap est en un lugar muy lejos. Pero
vos no te preocupes porque el igual est bien.
Hija: Y si yo le hablo... l no puede responder?
Madre: No mi amor. No. l no puede.
Hija: Pero yo lo extrao a pap.
Madre: Yo tambin lo extrao.
La cmara abre el lente y se ve el padre, en el mismo saln,
sentado a la misma mesa, leyendo el diario.
Hija: Pero yo lo veo.
Madre: Yo tambin lo veo pero no est.
Aparece texto a toda pantalla:
Viv el Mundial las 24 horas
La Nacin: Diario del Mundial
Spot publicitario de televisin
Un joven ayuda a sus padres a hacer las maletas. Conversa
con su madre:
Madre: Y vas a poder vivir solo?
Hijo: Si ma Adems vamos a estar cerca no?
Madre: Es muy chiquito el departamento?
Hijo: Si es chico pero no est mal.
Abraza a la madre. Le da un beso. Llega el taxi.
En ese momento l pone las maletas en manos del padre y
dice:
Bueno, cudense... la direccin est en la llave. As que no se
pueden perder. Chao, nos vemos gente.
Lanza a sus padres a la calle. Cierra la puerta tras de s. Sus-
pira. Pasa el pestillo.
Aparece texto:
No hay lugar como tu casa
Sanyo. Tecnologa japonesa para ser vivida
Nos dicen que el mundo se nos est volviendo ms interactivo.
Lo que en este metalenguaje, que trae consigo implcitamente una
recodificacin de las palabras, significa que los nios viven amarra-
dos a los videojuegos, los multimedia, la telemtica, las decenas de
canales de televisin, practican como deporte casero el zapping. Es
un mundo que juega a borrar las diferencias subjetivas, las peculia-
ridades etreas. La violencia es violencia para los pequeos y para
los mayores. Al final el mundo meditico es un discurso homogeni-
zante que hace de la realidad meditica el mundo virtual de todos.
Hace ya bastante tiempo nos vienen preparando una muerte para
el sujeto. El derrumbe del ruso-cialismo. Lacan y Foucault. La posmo-
dernidad. La interconectividad administrada y amaestrada desde la
misma filosofa, desde la misma tica de la segregacin, del poder,
del predominio. En todo caso, ahora hay una multiplicacin del efec-
to de seduccin por las capacidades de maniobras sustitutas del
sujeto y supraeficientes.
Pero ms all de preferencias, temores y rechazos, el asunto cen-
tral es el del encuentro o la prdida de s mismo, de la mismidad y la
otredad, en este proceso que requiere de una geografa para su sujeto.
Una geografa que permita la circunscripcin al entorno intrasubjetivo
en un laberinto ilusorio de alternativas pragmticas que se confun-
den con alternativas existenciales. Quin soy en el ciberespacio?,
dnde est mi cuerpo? Los cuerpos se pierden en las fibras pticas,
son convertidos en una imagen (visual, auditiva, kinestsica), y toda
imagen es una estrategia. La estrategia de la globalizacin.
El crecimiento humano parece quedar atrapado en dos ejes fun-
damentales: informacin y globalizacin. La identidad, esa parbo-
la que unifica en la mismidad y armoniza en la otredad, es puesta a
MANUEL CALVI O 428
andar por una autopista en la que no hay yo y otros. Solo cada uno
de todos los yo. El otro es el yo virtual. Yo mismo que me desdoblo
ante lo mo. Crculo potencialmente esquizodestructivo. En la inter-
conectividad me hablo a m mismo, cual si hablara al y con otro.
Siendo que para ser yo-otro tengo que dejar de ser yo-yo. Mi otro es
quien est en el lugar de mi yo. Yo estoy en el lugar del otro.
Desde aqu somos convocados a preguntarnos: De qu familia se
hablara en ese mundo donde el otro es un desdoblamiento del yo?
Qu nocin de familia cabra en la interconectividad? Seguramente
alguna. No la familia humana. No la que nos rene en este lugar.
Transversalidad y dispora mediticas
Hoy todos los eventos de la vida humana tienen una existencia
meditica, pasan por una configuracin meditica. Como nun-
ca antes el mensaje es el medio. Somos apndices de la mediatiza-
cin (qu cosas tiene la vida: desde la escuela histrico-cultural nos
apropiamos del concepto de mediatizacin para reservarlo a la fun-
damental accin de los instrumentos y los adultos en la construccin
de la subjetividad. Ni Vygotsky, ni desde otro enfoque Piaget, ni Wallon
ni Bandura, previeron que la mediatizacin desbordara los lmites
del factor de desarrollo para devenir peligro de involucin).
Los medios intentan (acaso ya no lo son?) convertirse en el es-
pacio de la verdad.
El efecto de realismo de la noticia televisiva (si recibo la noticia de
que un avin se ha precipitado en el mar, es indudablemente cierta,
de la misma forma que es verdad que veo las sandalias de los
muertos flotar, y no importa si por casualidad son las sandalias de
una catstrofe precedente, usadas como material de repertorio), hace
que se sepa y se crea slo aquello que dice la televisin.
5
5
Umberto Eco: A un rgimen meditico no le hace falta meter en la crcel a
sus opositores, los reduce al silencio, El Pas, 28 enero, 2004.
Esta tendencia viene reforzada por las acciones mediticas on
line, en tiempo real. Una comunicacin sincrnica. Lo on line ha
pasado a ser sinnimo de verdad. Pero la realidad est escondida.
Peor an, est siendo escondida. Est siendo sustituida por la reali-
dad meditica: la prensa, la radio, a reina absoluta: la televisin y
los millones de computadores conectados en una red de redes. Los
dueos del espacio audiovisual se perfilan como los constructores
de la realidad, no en el sentido constructivista, sino maquiavlico.
Los que controlan el mercado de produccin y distribucin de la
informacin determinan antes de la publicacin qu productos se
producirn en masa, y por consiguiente, qu opiniones se introdu-
cirn oficialmente en el mercado de opinin.
6
Si la informacin [] est concentrada en pocas manos, va a bene-
ficiar primordialmente, sino exclusivamente, a los dueos de esas
fbricas de informacin [] Lamentablemente, lo que existe ahora
en el mundo industrializado es una concentracin creciente de los
medios de informacin [] y eso es un peligro muy grande []
porque implica alimentar a la gente con informacin unilateral,
ocultndole la verdad, distrayndola para mostrarle aspectos poco
importantes de lo que en verdad sucede en el mundo.
7
Mientras millones de seres humanos viven por debajo del um-
bral de pobreza, mientras extensos asentamientos humanos estn
desprovistos de las ms elementales condiciones higinicas, mien-
tras la polarizacin neoliberal del mundo amenaza con la desapari-
cin de la especie, la realidad meditica nos habla de otra realidad,
nos convence de que esa otra, es la realidad.
6
John Kane: La democracia y los medios de comunicacin, Revista Interna-
cional de Ciencias Sociales 129, UNESCO, 1991.
7
Mario Bunge. La concentracin meditica, peligro para la democracia,
entrevista de Martha Paz. etcter@. noviembre 2003.
MANUEL CALVI O 430
La tctica es la de siempre: de lo que no se habla no existe. Solo
existe lo que las palabras dicen. Las palabras dicen lo que los medios
dicen. Los medios no hablan por s mismos. Los medios dicen lo
que sus dueos dicen. Los dueos dicen lo que les conviene decir.
Ilusiona es dominars. Alucina y ser feliz. Se ofertan alucinacio-
nes, alucingenos y alucinantes de todo tipo. Quin domina la co-
municacin domina la verdad.
Por supuesto, las contradicciones son evidentes. El mundo que
miramos a travs de la ventana no se parece al que miramos en los
medios. Mientras la Iglesia condena el uso del preservativo aducien-
do la defensa de la vida, la vida desaparece para decenas de miles
de vctimas del SIDA.
Spot de bien pblico de televisin.
Se suceden imgenes de la Inquisicin, de la Segunda Guerra
Mundial:
Despus de siglos, la iglesia pidi perdn por la inquisicin.
Despus de dcadas, la iglesia pidi perdn a los judos por
haberse callado frente al fascismo.
Cunto va a tardar la iglesia en pedir perdn por las vctimas
del SIDA.
Pecado es no usar preservativo
La industria del porno de los ngeles, multada por no
usar condones
Sbado, 18 septiembre 2004
IBLNEWS, AGENCIAS
El consejo para la salud y seguridad estatal mult a Evasive
Angles y TTB Productions con 30.560 dlares cada una, por
rodar pelculas porno en las que dijo que expusieron a tres
actores a ser infectados por VIH.
Fue la primera vez que la Divisin californiana de Sanidad y
Seguridad Ocupacional ha adoptado una accin reguladora
contra la industria cinematogrfica para adultos de Los nge-
les, que genera miles de millones de dlares, y emplea a unas
6 000 personas en 200 productoras que ruedan docenas de
pelculas y vdeos a la semana.
Los productores de porno se han resistido a las normas de
uso obligatorio del condn alegando que los consumidores
no queran ver sexo seguro. Pero la divisin para la seguridad
laboral dijo que los actores porno tenan el mismo derecho a
un entorno laboral seguro que empleados en negocios ms
convencionales, segn inform Reuters.
Internet por su parte, nos regala una realidad virtual, ms que
virtual, virtualizada, en la que se mezclan con inters mercantil,
el bien pblico y las estratagemas de mercado, el beneficio social con
los intereses personales. Ms virtual an toda vez que se trata de
un escenario al que acceden solo las minoras ms o menos favore-
cidas, o al menos no desfavorecidas, por el sistema que discrimina
a las grandes mayoras.
Los redactores del informe 2001 del Programa de las Nacio-
nes Unidas para el Desarrollo (PNUD) afirman [] que las
redes tecnolgicas estn en vas de transformar el mapa del
desarrollo y de crear las condiciones que permitan realizar en
un perodo de diez aos progresos que en el pasado habran
llevado varias generaciones [] Pero [] existe una lnea de
telfono por cada dos habitantes en los pases ricos contra una
cada 15 en los pases en vas de desarrollo y una cada 200 en
los pases menos desarrollados. La tercera parte de la humani-
dad an no cuenta con electricidad, y qu decir de los ndices
de analfabetismo [] La organizacin de la cumbre mundial de
la sociedad de la informacin de Ginebra, en diciembre de 2003,
aviv los enfrentamientos entre diferentes proyectos de socie-
dad [] la lucha por el acceso universal al ciberespacio en el
marco de una infotica y del respeto a la diversidad cultural
lingstica, para evitar que la globalizacin econmica sea cul-
turalmente empobrecedora, desigual e injusta.
8
8
Armand Mattelart: Comunicacin, poderes, resistencias. Cumbre mundial
sobre la sociedad de la informacin. Etceter@ Noviembre 2003.
MANUEL CALVI O 432
Todo queda impactado por los medios, qu cosas tiene la vida. El
socialismo conjuntivamente era tildado de estandarizante, de buscar
un malsano sometimiento de las partes al todo, de diluir al individuo
en el proyecto de la masa. Ser que la globalizacin ciberespacial en
una forma de pseudosocialismo digital? La comunicacin quin
sabe si sera ms adecuado hablar de la incomunicacin atra-
viesa todo el espectro de la vida de la sociedad y de la de las perso-
nas en particular. De una u otra manera, pero nadie se salva del pie
forzado (Silvio Rodrguez). Una vez ms recuerdo a Debray: []
los valores asimilados hoy por los alumnos pasan por la televisin,
la msica, la radio, la moda, la publicidad, ms que por la escuela y
la familia.
9
Ms que la familia!
Con la ficcin se mezcla la realidad, la ciencia con la especula-
cin, la razn con el absurdo. Entre Spielberg e Internet llegamos a
creer que todo es posible. Es igual si hablamos de un dinosaurio o
de un mamut. Conservamos la capacidad de maravillarnos, pero ya
casi nada nos sorprende. Y no vayamos a culpar a la ingeniera gen-
tica por el show.
Lo hacedores del show son los medios de comunicacin, extendi-
dos hoy hasta ms all del principio del placer y de la realidad. La
realidad se presenta como meditica. Los medios informan so-
bre la realidad que ellos mismos generan. Una suerte de egocentris-
mo comunicativo meditico.
La informacin alucina al conocimiento, pretende usurpar su lu-
gar. La informacin juega a ser el conocimiento. El conocimiento son
los medios de informacin. La transculturacin es apenas un proce-
so ingenuamente inocuo. Ahora se trata de hipnosis social medi-
tica. Como dice Alfredo Grande, psicoanalista implicado y amigo,
[] el sujeto no percibe mediatizacin corporal ni cultural. El ob-
jeto aparece mgicamente, porque no hay conciencia del proceso
de produccin histrica que lo gener. Se pasa de la contingencia
del objeto al objeto fetichizado [] toda la subjetividad pasa de
9
R. Debray: El Estado seductor. Las revoluciones mediolgicas del poder, 1995.
ser un block maravilloso, a convertirse en una pizarrita siniestra,
donde los verdaderos monitores a color de los sistemas informti-
cos son las personas. Trasmutadas previamente en terminales de
computadoras.
10
Bienestar familiar
Mierda, cncer, cirrosis, SIDA, sobredosis. Una buena definicin
de los problemas que enfrenta la familia hoy y que se relacionan
con droga, sexo irresponsable, alcoholismo, tabaquismo, se-
mianalfabetismo y sobre todo: no tener a dnde volar, no poder
escaparse de un mundo que a fuerza de ser globalizado y hegem-
nico disemina hasta el infinito y ms all toda su violencia, su
inequidad, sus enfermedades, grotescamente disfrazadas de demo-
cracia, libertad y desarrollo. La comunicacin es un campo de bata-
lla esencial en la lucha por el bienestar familiar. Auque no su causa.
El hecho de que en el mundo virtual hay inequidades absolutas
entre naciones ricas y pobres difcilmente resulta sorpresivo; sera
ingenuo esperar otra cosa en vista de las disparidades sustanciales
en cualquier otra dimensin de la vida desde la atencin a la salud
y la nutricin hasta la educacin y la longevidad. A pesar de las
muy exageradas esperanzas de algunos ciber-optimistas, la Internet
no va a erradicar sbitamente los fundamentales y desatendidos
problemas de las enfermedades, la deuda y la marginacin que
enfrentan los pases en desarrollo.
11
Internet se convierte en una suerte de dispora meditica, un
territorio en el que todo parece posible y todo el mundo es nadie
(un password, un login, un chickname). La comunicacin anti-
comunicativa. En la red de redes
10
Alfredo Grande: El Edipo despus del Edipo, 1996, p. 207.
11
P. Norris: Digital Divide. Civic Engagement, Information Poverty and the
Internet Worldwide, Cambridge University, 2001.
MANUEL CALVI O 434
[] no es el pueblo o el grupo familiar amplio, ni siquiera la fami-
lia nuclear o la pareja, lo que constituye la clula bsica de la
sociedad, sino el individuo [] la mayora de los lugares y tiem-
pos de la vida colectiva van desapareciendo [] la vida social se
reduce a una circulacin cotidiana entre dos polos: el trabajo y la
casa [] las nuevas tecnologas de la informacin tambin se pro-
ponen invadir el domicilio, tanto para actividades de compra, como
de entretenimiento o incluso de trabajo [] el domicilio se con-
vertir en una especie de terminal global de informacin y comu-
nicacin.
12
Internet se introduce poco a poco en nuestra vida, y las previsio-
nes es que su presencia sea cada da mayor. Es por tanto necesario
que nos anticipemos y aprendamos lo mximo posible sobre como
Internet puede tener un impacto negativo en nuestro bienestar psi-
colgico, no solo desde el punto de vista de la adiccin, sino tam-
bin de los cambios personales y sociales que puede traernos la
llegada del mundo virtual.
13
No es posible negar las evidencias: nuestras prcticas asociadas
al bienestar familiar estn atravesadas por la comunicacin. Esto no
es una novedad. Ya lo sabamos desde hace muchos aos. Pero aho-
ra el concepto tiene varios apellidos: comunicacin social, comuni-
cacin global, comunicacin mundializada, comunicacin virtual,
comunicacin alucinante. La nocin de transversalidad sale de sus
recintos particulares y dibuja
[] la totalidad de procesos, situaciones y tensiones que confor-
man la realidad, [] se presenta como un instrumento conceptual
12
P. A. Mercier et al.: La sociedad digital. Las nuevas tecnologas en el futuro
cotidiano, 1985, pp. 52-53.
13
Nacho Madrid Lpez. En ciberpsicologia@psicologia-online.com
y epistemolgico que nos ayuda a explicar y entender la compleja
produccin social del conocimiento y la dinmica social en los
distintos contextos histricos.
14
Las familias responsables se preocupan por la desenfrenada rela-
cin de sus hijos con el ciberespacio por el espacio meditico:
la realidad en pantallas. Por momentos parece que el control escapa
a sus posibilidades. El empeo de los profesionales es inapreciable.
Desde los medios y con los medios se busca una orientacin a la
familia.
Dice la American Academy of Child & Adolescen Psychiatry:
Los padres deben de asegurarse que sus hijos tengan experiencias
positivas con la televisin. Los padres pueden ayudar [] Ponien-
do lmites a la cantidad de tiempo que pasan ante la televisin (a
diario y por semana). Apagando la televisin durante las horas de
las comidas en familia y del tiempo de estudio. Apagando los pro-
gramas que no les parezcan apropiados para su nio. Adems, los
padres pueden ayudar haciendo lo siguiente: no permita a los ni-
os mirar televisin por horas de corrido, sino aydelos a seleccio-
nar programas individuales [] Establezcan ciertos perodos cuando
el televisor est apagado. Las horas de estudio deben dedicarse al
aprendizaje, no son para sentarse frente a la televisin mientras
tratan de hacer la tarea. Las horas de las comidas son tiempo para
conversar con otros miembros de la familia y no para mirar la tele-
visin.
15
Pero la familia como ncleo (como grupo) y sus miembros (como
individuos) son target no solo de acciones educativas, sino tambin
14
I Jornada sobre Transversalidad, 1995.
15
American Academy of Child & Adolescent Psychiatry Los nios y la tele-
vision, no. 54, revisado 03/01.
MANUEL CALVI O 436
antieducativas. El mundo comunicacional, meditico, el universo
audiovisual de nuestros nios y jvenes, de las poblaciones a las
que debemos nuestra accin responsable existe y sus niveles de
impertinencia (agresividad, compulsividad y seduccin de sus men-
sajes) es alto. Consume muchos de nuestros esfuerzos, se convierte
en un enemigo a vencer (no sin dificultades) que se empea en
dominar a su antojo. Si alguien lo duda le recuerdo una experiencia
funesta de comunicacin publicitaria:
La renovacin del mercado radica casi por completo en fumadores
de 18 aos. No ms de 5 % de los fumadores comienzan luego de
los 24 aos. La lealtad a la marca de los fumadores de 18 aos
sobrepasa en una gran margen cualquier tendencia con la edad a
cambiar de marca.
16
[] la mayora de los casos, los esfuerzos reales para aprender a
fumar ocurren entre las edades de 12 y 13 aos [] El adolescen-
te busca demostrar su nueva urgencia de independencia por medio
de un smbolo, y los cigarrillos representan ese smbolo ya que se
encuentran asociados a la etapa adulta y a la vez los adultos buscan
negrselos a los jvenes.
17
El resultado de estas estrategias de comunicacin es cono-
cido: El tabaco mata aproximadamente a 3 millones y medio de per-
sonas cada ao, alrededor de 10 000 personas cada da.
Se convierten en fumadores 100 000 nios y jvenes por da.
Al mismo tiempo, no se puede perder de vista algo esencial: el
problema no es el medio, sino el uso que ciertas personas hacen de
16
Fumadores Adultos Jvenes: Estrategias y Oportunidades, Compaa Taba-
calera R.J. Reynolds, 29 febrero 1984.
17
Proyecto 16. Kwechansky Marketing Research Inc, Informe para Imperial
Tobacco Limited, 18 de octubre 1997.
l. El problema no es, lo he dicho en mltiples oportunidades, la
comunicacin, sino los comunicadores. Es cierto que con Internet,
por poner un ejemplo, ha debutado una nueva adiccin: la adiccin
a Internet.
Pero las adicciones existan antes de Internet y el problema esen-
cial nunca ha sido a qu se es adicto, sino estar adicto (conozco
perfectamente las reglas del espaol, pero me niego a admitir que se
es adicto. Adicto solo es est, con lo que queda claro que es un
transitorio de recuperacin posible).
Claro que hay pginas webs producidas ms que por internau-
tas, por delirantes. Es cierto que hay pginas nada profesionales,
con ms sabor a shopping center que a cualquier otra cosa. Pero el
centro estructurante es, como en todo, el comunicador. De modo
que toda la degradacin y perversidad posibles existirn sobre
todo y mayoritariamente, si el espacio queda en manos de los co-
merciantes de ilusiones, de los inescrupulosos aprovechadores de
la esperanza humana.
La realidad virtual no estaba ni pensada en los trabajos ni de Freud,
ni de Lacn, ni de Watson, ni de Skinner. Ni por asomo se la imagin
Rogers. Lazarus, dicen, que ni vea la televisin. Quin sabe cunto
ms hubiesen escrito mucho de los pioneros de la Psicologa de
haber tenido una Pentium 4 y acceso a Internet por fibra ptica.
Es un mundo nuevo para nosotros.
Un mundo que se nos presenta como propenso a la involucin
personal precisamente por estar plagado de artificios comerciales,
de instrumentos de control y desafueros. Es cierto. Pero, como en
casi todo: el hombre [] solamente trabajando con el diablo []
podr acabar del lado de Dios y crear el bien (Berman). Habr que
balancear los pro y los contra. No como tarea para maana,
sino para hoy. Habr cuestiones que resolver de suma importancia:
cmo mediatizar el mundo meditico que se impone a nuestras
familias?, qu acciones profesionales son posibles y en qu con-
diciones?
En realidad por ahora Internet sobre todo, lo que hace es llevar al
mundo meditico los problemas que ya tenemos como profesin,
como prcticas sociales, como gremios. Si la comunicacin es el eje
MANUEL CALVI O 438
transversal de nuestras prcticas, la dispora de la red de redes no
ser una razn suficiente para que renunciemos a ser psiclogos
(psiquiatras, trabajadores psicosociales, en una palabra profesiona-
les psi). El escenario es nuevo para nosotros. Quizs muchos pien-
sen que es mejor actuar con cautela, que es prematuro. Puede ser.
Solo que saber cundo es demasiado pronto, no significa saber cun-
do ser demasiado tarde.
Otra comunicacin es posible
Otra comunicacin es posible. Hablo de otra comunicacin, una que
persigue ayudar, orientar, educar, prevenir, concienciar en lo que a
valores esenciales, comportamientos sanos y cvicos, defensa de la
cultura, soberana e independencia, asimilacin de derechos y de-
beres ciudadanos se trata, hablamos de una comunicacin de bien
pblico. Hay caminos ya sealados y ampliamente fundamentado.
La comunicacin puesta a trabajar a favor de los dems, es una
herramienta incomparable [] Crea una mayor conciencia social
sobre lo que afecta a toda la comunidad [] la faceta ms noble y
altruista de la comunicacin, el bien pblico, est jalonada de men-
sajes dirigidos a encausar o resaltar hbitos, usos y pensamientos
de la comunidad [] nucleados generosamente con un objetivo b-
sico, crear ideas fuerza para que los grupos sociales descubran sus
males y busquen aliviar sus consecuencias (Consejo Publicitario
Argentino).
La comunicacin puede ser (de hecho es) un bien pblico. La co-
municacin puede aportar beneficios sustanciales al progreso so-
cial, al mejoramiento del ser humano, al desarrollo de habilidades
sociales. La comunicacin nos acerca al sueo de al menos acciones
de educacin ms extensivas y preventivas. La comunicacin pue-
de ser trinchera de la defensa de la cultura, de la soberana. La comu-
nicacin puede ser un multiplicador de los panes y los peces que
alimentan el alma humana. La comunicacin puede ser instrumen-
to de denuncia, de combate.
Por supuesto, la comunicacin social, la buena comunicacin, pue-
de y ha de ser un aliado del bienestar familiar, de la construccin y
el reforzamiento de los valores esenciales de lo humano, de los que
se hace la familia.
Porque otro mundo es posible y esa posibilidad pasa por un
cambio en el modelo comunicativo imperante en el mundo, se alzan
las alternativas: [] la crtica del sistema meditico se ha conver-
tido en un frente de lucha prioritario para los movimientos sociales
[] Frente al poder de los medios de comunicacin, hay que ins-
taurar un contra-poder del ciudadano, un quinto poder para ml-
tiples modalidades de accin (Bernard Cassen) [] no digo que
sea lo nico que habra que hacer. Pero [] se necesitara un conse-
jo superior del audiovisual, que vigile que se cumplan algunas re-
glas de coexistencia pacfica y democrtica (Armand Mattelart).
Hasta un Observatorio internacional de los medios de comunica-
cin (Media Watch Global), se propuso en Porto Alegre, que apoya-
r otra red de redes de Observatorios nacionales de los medios de
comunicacin como, el creado en Francia, en septiembre del 2003.
Ms esencialmente:
Un nuevo orden mundial de la informacin y las comunicaciones,
es necesidad impostergable que requiere impulsar una revolucin
educativa internacional. Es posible eliminar el analfabetismo y lle-
var la enseanza hasta el sexto grado a quienes carecen de ella en
todo el mundo. El gasto total para realizarlo sera menos que el
0,004 por ciento del Producto Interno Bruto de los pases desarro-
llados de la OCDE, en un ao (Ricardo Alarcn).
Algo similar haba dicho Passeron:
[] ninguna innovacin tecnolgica pudo jams superar, por vir-
tud exclusiva del medio, las desigualdades culturales producidas y
reproducidas por el juego bien engrasado de las estructuras y de
las jerarquas sociales: las caractersticas tcnicas de un medio
de comunicacin no predeterminan jams sus efectos sociales al
punto de descartar los efectos que dependen de las relaciones
MANUEL CALVI O 440
sociales que se encuentran en el origen de la utilizacin de esta
tcnica.
18
En el camino de una familia crtica
Nadie duda hoy de que el impacto meditico sobre la sociedad, la
globalizacin, Internet, demandan la formacin de un sujeto crtico,
un consumidor con capacidad reforzada de anticiparse a los efectos
del discurso omnipotente sea ste de la televisin, del cine, de la
radio o de la red de redes. Defiendo la idea de una familia crtica,
una cultura familiar crtica del consumo meditico.
All hoy se juega buena parte de lo que tenemos que hacer en
materia de orientacin, formacin y educacin. Hasta all tiene tam-
bin que llegar nuestra influencia educativa. No creo en la solucin
de satanizar de forma dogmtica los medios y convertirlos en el os-
curo objeto del deseo. Si asumimos que educar es preparar hombres
y mujeres para la vida, entonces estamos responsabilizados con
ayudar a nuestras familias a vivir creativamente la realidad. No dic-
taminar modos de consumir la mediatizacin, sino orientar para
que el modo en que decidan hacerlo sea potenciador, al menos no
obstaculizador, de su desarrollo.
Una familia crtica no es mucho ms que aquella que piensa en
los caminos por los que conducir su consumo meditico, que pone
en la distancia los modelos sugeridos y decide en pro de su pla-
cer, de su felicidad en consistencia con su saber y sus argumentos
de vida. Una familia implicada con sus decisiones, que evala qu,
dnde, con quin, para qu, antes de encender el primer equipo,
antes de llegar al saln. Se resiste a ser una marioneta de las preten-
siones de otros y a participar de un juego que le arrebata su derecho
a la opcin.
Estimule discusiones con sus hijos sobre lo que estn viendo mien-
tras miran programas juntos. Seleles el comportamiento positivo
18
J. C. Passeron: Images en bibliothque, images de bibliotheques, Document
du Gides, Pars, 1982, pp. 46-47.
como la cooperacin, la amistad y el inters por otros. Mientras
estn mirando, hgales conexiones con la historia, libros, lugares
de inters y eventos personales. Hbleles de sus valores persona-
les y familiares y cmo se relacionan con lo que estn viendo en el
programa. Pdales a los nios que comparen lo que estn viendo
con eventos reales. Djeles saber las verdaderas consecuencias de
la violencia. Discuta con ellos el papel de la publicidad y su influen-
cia en lo que se compra. Estimule a su nio para que se envuelva
en pasatiempos, deportes y con amigos de su misma edad. Con la
orientacin apropiada, su hijo puede aprender a usar la televisin
de una manera saludable y positiva.
19
Una familia que sabe a dnde va y cmo regresar, sabe, al decir
de Jean-Claude Carriere lo que no se ve, lo que no se oye, lo que
no est a la vista de todos. Es crtica no para censurar, sino para
seleccionar mejor y para definir los lmites de su acercamiento a un
modelo de consumo meditico. Como todo acto humano el consumo
meditico ha de ser intencional, no porque contenga una intencin
abstracta sino porque es intencin de un sujeto: la familia.
No es una utopa futurista lo que propongo. Mucho menos una
cruzada contra los demonios. Nada es perfecto. Todo es perfecti-
ble. Los medios son probablemente ms que una posibilidad, una
necesidad.
Nuevos hbitos tendrn que ser construidos y consolidados. Ne-
cesitamos una asimilacin productiva, una internacionalizacin pro-
pia sin renuncias, un participar del mundo sin diluirnos ni ser subsu-
midos. Tenemos que aprender y ensear a vivir en un mundo mass
meditico sin ser mas-s absorbidos. Ser capaces de no tener que cen-
surar, cuando arriba el sin remedio lo que puede ser de otro modo
y ser otra razn ms para la felicidad.
No comparto en modo alguno el facilismo de las decisiones por
el principio del se acab porque aqu mando yo. Tampoco las
19
American Academy of Child & Adolescent Psychiatry Los nios y la televi-
sin, no. 54, revisado 03/01.
MANUEL CALVI O 442
prcticas del corte por lo sano en ninguna de sus mltiples extensio-
nes infelices. No quisiera tampoco que algn descendiente trasnochado
del Papa Gregorio o del malsano administrador Torquemada toma-
ra mis palabras como justificaciones conceptuales de la eliminacin
fsica en las casas de las computadoras, los televisores, etctera.
El camino no es la prohibicin. La prohibicin es un acto unila-
teral, no necesariamente comprensivo (ni comprensible). La prohibi-
cin no es una accin educativa. La irracionalidad es el sustento de
tales estilos comportamentales. Yo, por el contrario, estoy abogando
por la racionalidad, por el principio del anlisis crtico productivo, por
la generacin de un grupo familiar consumidor racional y crtico, sin
que renuncie al deseo, al gusto, al placer. La lucha contra el placer
es una batalla perdida. El asunto no es de quitar, sino de dar. Dar
otra alternativa.
La tctica de la familia crtica se inscribe en la estrategia general
del consumo inteligente. Es un llamado a la educacin en el sen-
tido ms estricto del trmino. Pero, en paralelo, como seal antes,
habra que montar una estrategia de consumo. Es aqu donde nece-
sitamos pensar muy creativa y desprejuiciadamente. La tesis ya esta
definida: otra comunicacin es posible. El modelo de comunicacin
que ha impuesto el sistema de consumo no tiene porqu ser la nica
respuesta a necesidades y expectativas reales y loables de las perso-
nas. Parafraseando una expresin cubana de los tempranos setentas,
de lo que se trata es de vaciar el smbolo. Construir nuestra alter-
nativa.
Entonces el asunto es educacin. Educacin de los que tienen que
ver con la construccin de espacios mediticos. Que aboguemos por
una familia crtica no nos exime de una construccin crtica de
nuestros productos mediticos. Educacin de padres y madres para
mediatizar efectivamente el consumo meditico de los miembros ms
pequeos de la familia. Educacin de nosotros los profesionales para
poder trasladar nuestro espacio de operaciones a un mundo del que
habitualmente no somos ms que consumidores y crticos. As como
otra educacin es posible, as tambin otra comunicacin es posi-
ble. Como no ha de serlo en este continente en el que los sueos a
fuerza de soarse entre todos terminan siendo realidades.
BIBLIOGRAFA
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tial, Buenos Aires, 1995.
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sitores, los reduce al silencio, El Pas, 28 enero, 2004.
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Passeron J. C.: Images en bibliothque, images de bibliotheques, Document
du Gides, Pars, 1982, pp. 46-47.
445 Prlogo
GERMN GMEZ PREZ
En la psicologa mexicana de la ltima dcada arrecia una lluvia con-
ceptual que empapa extensivamente con sus desbordados torren-
tes. En ella han figurado asuntos como el de posmodernidad o el
llamado resurgimiento del sujeto y desde luego, de modo deste-
llante, la metodologa cualitativa. Sobre sta se plantean algunos
breves comentarios en los prximos renglones.
Cabe aclarar que esa tan recientemente insistida oposicin entre
mtodos cualitativos vs. mtodos cuantitativos, carece de ele-
mentos injustificados y artificiales. A juicio propio, la controversia
consiste en la diada concepto ante dato, o si se quiere idea ante
nmero. Y digo ante y no contra, porque ni eso se justifica como
espectro de anlisis, debido a que no existe cifra que no est antece-
dida por alguna ideacin terica (sea explcita o no) sobre cmo ex-
traerla, cmo sistematizarla y sobre todo cmo explicarla.
Eso es verdad irrefutable y vigente, a pesar de que habr quienes
desde el reduccionismo o cientificismo fisicalista defendiesen que
las cifras hablan por s solas. Una defensa que antao sostenan
de palabra unos pocos temerarios psiclogos conductistas y desde
luego tambin, slo algunos defensores del positivismo ms acrtico
y complaciente.
Algunas apreciaciones
sobre lo cualitativo
y lo cuantitativo
en investigacin psicosocial
GERMN GMEZ PREZ 446
Puede afirmarse que, con todo y sus relumbramientos pretendi-
damente antipositivistas, la insistencia en las virtudes de la me-
todologa cualitativa hoy en boga, en especial en sus defensores
ms incisivos y excluyentes, parece una moda cuya pervivencia no
rebasar unos pocos aos ms, sobre todo cuando autorreconoz-
can sus frgiles y delgadas races en slidos suelos investigativos y
terico-metodolgicos.
Lo mismo sucedi hace unos lustros a otras modas conceptuales
de mayor impetuosidad que sta y con ms slidos cimientos, por
ejemplo el althusserismo, el conductismo operante, o la pseudoteora
de la posmodernidad.
Para mostrar algunas bases de las afirmaciones hasta aqu asen-
tadas, empecemos por mirar estas palabras de la venezolana M.
Montero a quin entrevist hace unos aos: [] parafraseando a
Kluckhohn: todos los hombres son esencialmente iguales, muchos
seres humanos son muy parecidos, y todo ser humano es nico.
1
Desde aqu podemos decir que cada persona ciertamente debe tra-
tarse en su individualidad y por tanto en su originalidad.
No obstante, cada persona, al menos parcialmente, piensa, sien-
te y se comporta de modos idnticos a muchas otras. Tan es as que
podemos decir que con ellas comparte valores, creencias o premisas
semejantes, que en tal medida, pueden tratarse como iguales (lo cual
no niega, sino concurre con, la singularidad de cada uno ante los
dems). De esta manera, ante todo el mundo natural, los organis-
mos humanos somos idnticos.
En trminos escuetos puede decirse que los emplazamientos in-
vestigativos inclinados hacia la cualitatividad optan preferente-
mente por la singularidad de las personas, mientras que los enfoques
ms cercanos a la cuantitatividad se inclinan de forma predominante
hacia las semejanzas, ante colectividades. Ello desde luego se enla-
za con el binomio propio de los mbitos tericos de la antropologa:
1
G. Gmez Prez: Entrevista con la Dra. Maritza Montero, Revista de Psico-
loga, 1999, p. 23.
447 Algunas apreciaciones sobre lo cualitativo...
la perspectiva ideogrfica (o de la singularizacin) y la nomottica
(o de la generalizacin).
Convengamos que el privilegiar investigativo de la singularidad
por sobre el de la gregariedad, no lo convierte en una diligencia in-
vestigativa, ni de capacidades explicativas ni anticipatorias o gene-
ralizantes superiores, frente a las iniciativas que privilegian la gre-
gariedad. Y tampoco a la inversa.
Garca Mrquez ha dicho que todo ser humano tiene una vida
pblica y una vida privada, pero adems una vida secreta. Ello abre
un espectro de observacin respecto a los alcances de las tareas in-
vestigativas de las llamadas ciencias humanas o sociales, incluida
obviamente la psicologa.
De palabras tales pudiramos extraer una fecunda sugerencia: los
niveles de estudio sobre naturaleza, comportamiento o rasgos huma-
nos son diversos, y desde luego un estudio pretendidamente integral
de los seres humanos mismos (objeto de estudio de las ciencias so-
ciales de las cuales la psicologa es integrante en gran medida) debie-
se recorrer esos tres planos mencionados: la vida pblica (todos so-
mos esencialmente iguales); la privada (unos somos ms semejantes
entre nosotros que ante otros); y la ntima o secreta (nuestro mbito
de originalidad como ente humano) de las personas.
Entre estos niveles se debaten las razones para actuar de las per-
sonas, siendo la materia prima de la investigacin psicosocial. Sin
embargo, en los enfoques investigativos, estudiar a la vez los tres
mbitos es algo escasamente asequible.
Por otro lado, quienes aducen, en frreo apego a la moda cuali-
tativista, que los instrumentos tipo encuesta masiva slo escrutan la
superficialidad del pensamiento o comportamiento de personas y ha-
cerlo es intrascendente, pasan por alto el hecho de que, desde luego,
existen episodios rigurosos para indagar anticipadamente decisio-
nes masivas.
Pongamos por caso las encuestas de intencin de voto en Mxico
y los Estados Unidos en los ltimos 4 aos, cuando en varios estu-
dios hechos por distintos organismos se previeron, con varios me-
ses de antelacin (y casi se predijeron), los resultados electorales
tanto de julio 2000 como de noviembre de 2004 respectivamente. Y
GERMN GMEZ PREZ 448
lo que se privilegi en tales estudios fue la superficialidad de las
personas, sus preferencias de voto. Es decir, no se estudiaron sus
convicciones polticas ni sus premisas ticas. En suma: no se estu-
di ni sus planos privados ni los secretos o ntimos.
Preguntmonos ahora: algn estudio cualitativo s lo hizo y me-
diante sus hallazgos se plante alguna previsin semejante? Pero
preguntmonos ms: podra un estudio cualitativo aducir tal ca-
pacidad de anticipacin? Parece fantasioso decir que s; tanto como
negar la precisin de aquellas anticipaciones electorales, basadas
en estudios cuantitativos masivos y superficiales.
Puede concluirse, de manera provisional, que, dependiendo del
problema emplazado, de ello se sigue la decisin de realizar un
estudio predominantemente cualitativo o predominantemente cuan-
titativo. En los casos mencionados, es casi obvio que el enfoque
cualitativista hubiera ofrecido muy delgados (adems de mucho ms
laboriosos) mrgenes de previsin.
Desde luego, tambin gravitan aseveraciones desorbitadas en tor-
no a este festn de moda, como por ejemplo afirmar que existe un
epistemologa cualitativa, o que el anlisis cualitativo es la nueva
corriente ante los vicios positivistas en la investigacin, o que con
metodologa cualitativa se pueden investigar los planos de la sub-
jetividad que no estn al acceso de la metodologa cuantitativa,
y que sta confa slo en los nmeros y aqulla no mide porque lo
humano en s no es medible, e ingenuidades por el estilo.
Sucede con tales opiniones algo semejante adverta Daz-Polanco
a mediados de los setentas a propsito de la marea crtica contra el
funcionalismo en las ciencias sociales:
[] el rechazo puro y simple de la teora funcionalista, sin acom-
paarlo de un anlisis crtico, ha venido reforzando muy favo-
rablemente la presencia de esa teora, sencillamente porque con
frecuencia se desconoce realmente lo que se rechaza.
2
2
H. Daz-Polanco: Contribucin a la Crtica del Funcionalismo Teora y Reali-
dad en Marx, Durkheim y Weber, 1979, p. 110.
No es gratuito, pues, que considerable nmero de abanderados
a ultranza de la cualitatividad practican un credo parecido a decir:
crtico lo que ni entiendo ni conozco; es decir, los rudimentos b-
sicos de la tecnologa estadstica.
El ncleo del dilema no es entre metodologa cualitativa vs. me-
todologa cuantitativa, sino ms bien entre mtodos/teora reduccio-
nistas vs. mtodos/teora abarcativos. Pero vayamos hacia algunas
reflexiones ms.
El contrabando de lo terico por lo cualitativo
y la epistemologa cualitativa
En realidad cuando se alude a lo cualitativo se est poniendo de
relieve, aunque de manera slo tcita, a lo terico. Es decir, lo opuesto
a lo cuantitativo, no es lo cualitativo, sino lo terico. Por ello resul-
ta tan artificioso sostener que:
[] la definicin de una epistemologa cualitativa, trmino que
puede parecer redundante ante el hecho de que toda epistemologa
como construccin de los procesos del conocimiento es cualitativa,
cobra significacin ante la necesidad de especificar lo cualitativo a
nivel epistemolgico, necesidad compartida de forma creciente por
diferentes investigadores, pero que no ha encontrado un marco
explcito dentro de las opciones metodolgicas actuales de las cien-
cias sociales, lo cual es precisamente uno de mis objetivos []
Todava la reflexin acerca de la naturaleza epistemolgica de las
contradicciones entre lo cualitativo y lo cuantitativo no est exten-
dida entre los investigadores sociales, en parte por el carcter domi-
nante de la epistemologa positivista que est tambin por detrs
del uso de los mtodos cualitativos.
3
3
F. Gonzlez Rey: La Investigacin Cualitativa en Psicologa; rumbos y desa-
fos, 1999, pp. 30-31.
GERMN GMEZ PREZ 450
Pudiramos preguntar: cabe hablar de una epistemologa de la
teora? Elevar a rango de epistemologa a lo cualitativo es un exce-
so reificante, ya que entre los anlisis epistmicos prcticamente no
figura lo cualitativo. Y es que cuando se busca algn referente filo-
sfico acerca de qu significa cualidad, resulta que las cosas no son
tan esclarecedoras como parece, a decir de la insistencia cualitativista.
Por ejemplo, de un diccionario filosfico tenemos que cualidad se
expresa en seis variantes: estructural, extensional, inmaterial, mate-
rial, no posicional, y posicional.
4
A cul de ellas se referirn los aban-
derados psicolgicos de la avalancha cualitativista?
Veamos otra procedencia de diccionario especializado respecto
a qu es cualidad: Cada una de las circunstancias o caracteres,
naturales o adquiridos, que distinguen a las cosas//Cada una de las
propiedades de un proceso//Manera de existir de una cosa//Aquello
en virtud de lo cual se dice de algo que es tal y cual//Cualquier deter-
minacin de un objeto//Una de las categoras fundamentales del co-
nocimiento//Manera de existir que puede ser afirmada o negada de
un sujeto//Propiedad formal del juicio, consistente en que es afir-
mativo o negativo//La existencia determinada como manera de
existir de un proceso o de una clase de procesos.
5
De nuevo pregun-
temos: atendemos al plano proceso, a la manera de existir de
una cosa o a propiedades formales del juicio?
Resulta pues que, con tal variedad de expresiones sobre qu es
cualidad, no parece muy justificado proclamar una epistemologa
cualitativa. Es decir, no parece haber solidez terica para elevar un
vocablo semnticamente tan plural y resbaladizo, hasta convertir-
lo en asunto de rigurosidades epistmicas, como gustan de plantearlo
algunos acrrimos abanderados de la metodologa cualitativa.
En otras palabras, no han ofrecido argumentacin firme e incon-
trovertible para convencernos de que lo cualitativo debe tratarse
como una cuestin filosfica o epistemolgica. Por lo que se ve
hasta ahora, no contamos con antecedente alguno para acreditar
4
D. D. Runes: Diccionario de Filosofa, 1969, p. 86.
5
E. de Gortari: Diccionario de la Lgica Palza y Jans, 1988, p. 116.
una nueva regin de la epistemologa rigurosamente dedicada a la
cualitatividad.
Mtodos o tcnicas cualitativas?
Tal vez la confusin medular en que se asienta esta avalancha cualita-
tivista consiste en la homologacin entre mtodo y tcnica. Ade-
lantemos que, en rigor, todo mtodo es cualitativo. Pero reflexione-
mos en que lamentablemente mtodo se denomina indistintamente
a toda forma operativa para obtener datos; pongamos por caso el
mtodo de intervalos sucesivos, el mtodo de la entrevista libre
o el mtodo de entrevista abierta, por mencionar slo algunas de
las formas laxas para referirlo. Ante ello cabe recordar una distin-
cin axial: en investigacin, no es lo mismo hablar de tcnicas que
de mtodos.
Es frecuente escuchar que mtodo es un procedimiento til para
el tratamiento de problemas a solucionar, y complementariamente,
una serie de pasos que permiten alcanzar un fin. Es comn encon-
trar que a una encuesta, un procedimiento estadstico, un modelo de
conduccin grupal, un procedimiento de enseanza aprendizaje o
a un modelo experimental, le sea adjudicado, sin remilgos, la deno-
minacin mtodo.
Pero es que hay otra manera de entender lo que mtodo es? Y
dejando establecido que s, pudiramos contestar con dos acepcio-
nes de mtodo:
1. Desde una acepcin amplia, tiene que ver con el plano de la
gnoseologa, con las elaboraciones conceptuales, la estrate-
gia investigativa o los modelos filosficos interpretativos. En
ello consiste la concepcin terico-metodolgica; es decir, el
mtodo-teora. El mtodo en este plano es, por ende, terreno
de los modelos generales de comprensin, son las constela-
ciones de ideas genricas organizadas para entender eso que
llamamos la realidad. Esto provee la ubicacin filosfica del
investigador tanto en los planos altamente abstractos (si se es
idealista o materialista, o teoricista o prxico, por ejemplo);
GERMN GMEZ PREZ 452
as como en los menos abstractos; por ejemplo si se adopta el
modelo positivista o el dialctico; o el modelo naturalista-
biologista o, por el contrario, uno culturalista. Pero adems per-
mite la autoubicacin ante las corrientes o teoras particulares.
2. Podemos hablar de otra acepcin, la restringida. Incumbe al
plano de la tcnica, al plano operativo de la bsqueda de datos
o del material emprico necesario para demostrar conjeturas
de explicacin (las hiptesis). Mtodo en este dominio es enten-
dido como el conjunto de pasos operativos para llegar a un
fin, es decir, el mtodo-procedimiento, que a su vez se mues-
tra tambin por partida doble en dos formas: la forma estrat-
gica y la forma tctica. Veamos un poco ms de cerca.
La forma estratgica incumbe a eso que en la tradicin cientifi-
cista (propia del fisicalismo y del neopositivismo) se le ha llamado
patrimonialista y arrogantemente el mtodo cientfico, que defini-
do por Bunge, se puede plantear como los estadios principales del
camino de la investigacin cientfica, esto es, los pasos principales
de la aplicacin del mtodo cientfico. Distinguimos, efectivamente,
la siguiente serie de operaciones:
Enunciar preguntas bien formuladas y verosmilmente fecundas.
Arbitrar conjeturas, fundadas y contrastables con la experien-
cia, para contestar a las preguntas.
Derivar consecuencias lgicas de las conjeturas.
Arbitrar tcnicas para someter las conjeturas a contrastacin.
Someter a su vez a contrastacin esas tcnicas para compro-
bar su relevancia y la fe que merecen.
Llevar a cabo la contrastacin e interpretar sus resultados.
Estimar la pretensin de verdad de las conjeturas y la fideli-
dad de las tcnicas.
Determinar los dominios en los cuales valen las conjeturas y
las tcnicas, y formular los nuevos problemas originados por
la investigacin.
6
6
Bunge M.: La Investigacin Cientfica; su estrategia y su filosofa, 1972, pp 25-26.
Desde luego esa serie establece sus principios especficos segn
el campo de conocimiento de que se trate. La implantacin ms
comn de dicha serie implica los siguientes pasos, conocidos ade-
ms como el plan o proyecto de investigacin: marco terico, plan-
teamiento del problema, planteamiento de la hiptesis, definicin
de variables (conceptual y operacional), sujetos (o universo-mues-
tra), instrumento(s), procedimiento, plan estadstico, y bibliografa.
7
A nadie se le ocurrira ni menospreciar este andamiaje para bus-
car explicacin a hechos desconocidos; lo nico por insistir es que
sta no es la nica manera de definir o entender qu es mtodo. Desde
luego aqu se ubica la especificacin del diseo de investigacin a
emprender; sea experimento de laboratorio, estudio de campo, de
caso, y en ciertos casos, simplemente documental.
Y la forma tctica tiene que ver con los recursos tcnicos espec-
ficos del campo de conocimiento. Puede enumerarse una amplia varie-
dad de pruebas, reactivos, escalas, cuestionarios y en cuanta forma
emprica de observacin podamos pensar.
Cerrando el punto cabe insistir en que no se justifica hablar de
una controversia entre mtodos cualitativos y mtodos cuantitati-
vos, sino ms bien una diferenciacin entre tcnicas, sean predomi-
nantemente cualitativas o predominantemente cuantitativas. Porque
el contrabando de tcnica por mtodo es un tpico mbito posi-
tivista en que suelen incurrir quienes lo sostienen, an cuando decla-
rativamente se proclamen antipositivistas.
7
A. Nadelsticher Mitrani: Prontuario para Investigadores, Cuadernos Univer-
sitarios; teora e investigacin en psicologa social, no. 4, 1980, pp. 83-119;
W. A. Scott and M. Wetheimer: Introduccin a la Investigacin en Psicolo-
ga, 1981; F. N. Kerlinger: Investigacin del Comportamiento; tcnicas y
metodologa, 1975; y L. Festinger and D. Katz: Los Mtodos de Investigacin
en Ciencias Sociales, 1979.
GERMN GMEZ PREZ 454
Acerca de los alcances explicativos:
masivo/superficial o individual/profunda?
Veamos otro ngulo de la consabida controversia: qu tan explcita
es la especificacin respecto a lo que se desea estudiar?, ...un he-
cho escasamente abordado o uno harto investigado?, ...relieves de
la vida pblica de colectivos o de la privada? ...acaso de su vida
secreta?
Seguramente si se tratara de la vida secreta, lo ms aconsejable
sera un escrutinio a base de tcnicas de profundidad, cualitativas,
como la entrevista abierta o el trabajo freudoanaltico tradicional.
Pero si lo que se busca es dar cuenta de relieves de la vida privada,
tal vez fuese til echar mano de genealogas o grupos focales.
Sobra decir que si lo deseado es una exploracin de decisiones de
lo pblico masivo, lo ms aconsejable sera un estudio tipo encuesta.
Porque, poniendo un ejemplo, acaso para establecer previsiones
de intencin de voto en tiempos de contienda electoral debira-
mos esperar a la conjuncin de miles de entrevistas a profundidad?
Al respecto recuerdo que alguno de los descendientes investi-
gativos mexicanos de E. Fromm aduca en 1988, en un encuentro
acadmico-investigativo sobre salud y trabajo en Cuernavaca, que
ms de dos dcadas despus de haber hecho estudios con mineros,
basndose en entrevistas personalizadas, an no terminaban de sis-
tematizar los resultados(por cierto que hasta el momento desco-
nocemos sus conclusiones). Huelga cualquier comentario.
Volviendo al punto, digamos que el nfasis en uno de los tres
niveles no invalida o desmerece a los otros dos; obedece a las necesi-
dades explicativas del estudio. Es decir, emplear tcnicas cualitativas
de profundidad slo justifica generalizar a las personas con quienes
se realiz el estudio. A este respecto no deja de ser una paradoja
que existe el mismo problema para los estudios experimentales.
Del mismo modo, no por realizar un estudio de alcances masivos
y superficiales, sus resultados son descalificables por no contemplar
profundidades decisorias. Reiterando: el escrutinio de la singulari-
dad secreta o privada de sujetos, no descalifica o desmerece el escruti-
nio de sus semejanzas decisorias pblicas (o masivas), ni viceversa.
Lo nico que se pone en juego es la posibilidad de generalizar;
sobre todo si de lo que se trata es de anticipar fenmenos de la vida
de seres humanos. Debisemos anticipar dimensiones de personas
o de colectivos? Obviamente una u otra opcin depende del proble-
ma emplazado.
Argumentar que los estudios de amplitud (colectividades amplias)
slo recogen informacin superficial de su subjetividad, y encima de
ello los datos genricos que eso arroja (por ejemplo la media aritm-
tica) no se expresan en la subjetividad de ningn sujeto especfico,
es un argumento que deja de lado el hecho de que todas las personas
mantenemos semejanzas subjetivas que nos inducen a pensar, sentir
o actuar de maneras consecuentemente semejantes, y en ocasiones,
asombrosamente idnticas.
Si no fuese as, sera imposible otorgarles credibilidad a las previ-
siones, que en infinidad de pases, suelen hacerse respecto a sus
futuros electorales (sin que eso se haya convertido en dictmenes
fatales). Reiterando: existen infinidad de seres humanos que en al-
gunos aspectos nos parecemos a muchos otros, an si a la vez, en
otros aspectos cada uno somos absolutamente irrepetibles. Tan im-
perdonable es mirar slo el rbol menospreciando al bosque, como
admirar slo el bosque sin apreciar al rbol.
Pongamos un caso a estudiar: en Mxico debe privilegiarse la
singularidad o la tendencia masiva de las personas respecto al uso
del condn, en tanto tctica preventiva contra la inoculacin del VIH?
Desde luego que en trminos ambiciosos debiesen practicarse am-
bas; aunque la eficacia de las acciones preventivas no puede confor-
marse con los magros lmites de la exploracin sujeto por sujeto o
de pequeos grupos, como pareceran asegurarlo quienes abanderan
acrrimamente el cualitativismo individualista. Pero se trata de ge-
neralizar lo pblico o profundizar lo privado?
Ciertamente no pueden emplearse las mismas estrategias si lo
que se desea es el escrutinio de fenmenos de pequeos grupos e
incluso, estudios de caso (en tal virtud se trata de abordaje de los
planos de la vida privada o de lo que de singular e irrepetible somos
cada ser humano), que si lo que se pretende es dar cuenta de fen-
menos de grandes conjuntos (esto se refiere al mbito de la vida
GERMN GMEZ PREZ 456
pblica de personas). Lo uno no anula a lo otro. Simplemente las
posibilidades descriptivo-explicativas son distintas.
Mientras que se gana en profundidad en el primer caso, se alcan-
za capacidad de generalizacin en el segundo. En un caso, rigurosi-
dad de profundizacin y en el otro, rigurosidad de ampliacin. De
tales niveles de rigurosidad pende la capacidad de predecir cauces
del comportamiento del fenmeno estudiado. Insistiendo: en el pri-
mer caso hablamos del empleo de tcnicas predominantemente
cualitativas y en el segundo de predominantemente cuantitativas.
Niveles de medicin y contracultura antiestadstica
Uno de los ngulos ms punzocortantes de la controversia es el dile-
ma de si el camino ms adecuado para investigar en psicologa es el
apegado a las operaciones estadsticas enredadas o reduccionistas-
positivistas (en realidad las invectivas se enderezan concentrada-
mente contra la estadstica paramtrica), o si el ms adecuado es
aquel propio de mtodos cualitativos (en realidad tcnicas y nivel
de medicin nominal u ordinal).
Sin dejar de mencionar que detrs de tales descalificaciones pal-
pita un buen rango de ignorancias respecto a lo que la estadstica es
y ofrece, abordemos vrtices menos evanescentes. Buena parte de la
controversia se reduce a la prctica de niveles de medicin. Al res-
pecto miremos la desmesura de estas palabras.
De ah la necesidad de contar con alternativas metodolgicas
que sean capaces de abordar el estudio de los fenmenos subjetivos
(creencias, representaciones, prejuicios, tradiciones y prcticas coti-
dianas) individuales y colectivos en toda su complejidad. Estos fen-
menos tambin son llamados comnmente cualitativos para indicar
su naturaleza distinta a los objetos de estudio habituales de la cien-
cia: no son observables directamente, tampoco son susceptibles de
medirse en valores numricos, y por supuesto, no son tangibles pero
son tan reales, como la temperatura corporal o la bacteria que se
observa en el microscopio.
8
8
A. M. Rosado: La Aproximacin Cualitativa en la Salud Pblica, Revista
Sndesis-Z, 2003, p. 24.
Desmesura digo, en atencin a que la psicologa se dedica inves-
tigativamente a ello; es decir, a la medicin de hechos subjetivos, y
lo realiza ni ms ni menos que con el mayor apego a las regimenta-
ciones de la ciencia, no de la especulacin, ni slo filosfica, sociol-
gica o antropolgicamente.
Porque afirmar no son observables directamente es una verdad
de Perogrullo, que desde luego alcanza a las ciencias duras, pues
preguntmonos, acaso la actividad de los componentes de tomo
son observables directamente o tangible?, la accin bioqumica
lo es?, la actividad de las fuerzas astrales del sistema solar...? Por-
que el hecho de no poder hacerlo directamente no hace suscep-
tible medirlos en valores numricos? La avalancha investigativa de
los ltimos 40 aos parece ofrecer una contundente respuesta.
Provoca profunda extraeza afirmar que lo cualitativo no es ase-
quible a la medicin con valores numricos. Tengamos en cuenta,
insistiendo, que toda la psicologa de la posguerra en el mundo, ha
tenido por centro de inters investigativo a la subjetividad, es decir,
a la estructuracin cognitiva y emocional de los sujetos. Y la tctica
con que ello se ha realizado ha sido mediante el empleo de proce-
dimientos cuantitativos diversos; ms an, una de las herramientas
estadsticas ms recurrentes y poderosas de fines del siglo XX es
una invencin psicolgica: el anlisis factorial,
[] la mayora de los investigadores considera que fue Spearman
(1904) quien introdujo el primer modelo de factores comunes []
En Estados Unidos, Thurstone (1947) present argumentos en contra
del concepto de un factor comn y en favor del concepto de mlti-
ples factores, a los que llam capacidades mentales primarias.
9
En virtud de ello no parece que la medicin a base de valo-
res numricos sea despreciable por un privilegio gratuito de lo
cualitativo. Lo autoaconsejable pudiera ser el dominio de tales
9
R. C. Gardner: Estadstica para Psicologa Usando SPSS para Windows, 2003,
p. 237.
GERMN GMEZ PREZ 458
procederes investigativos. Sobre todo porque desde el cuantitativis-
mo no se emprenden cruzadas en contra de lo cualitativo; antes que
eso, se reconoce que los anlisis cualitativos, al enfrentar proble-
mas escasamente abordados, constituyen tcticas cualitativas de acer-
camiento investigativo.
Cabe acentuar que el uso de la estadstica compleja no hace ms
cientfico a ningn estudio, comparado con otro que no la emplee.
La estadstica slo aporta niveles de rigurosidad comparativa; to-
mando en cuenta que, entre otras suposiciones, la curva normal es
un sofisma de imprescindible utilidad para tal finalidad: comparar
resultados entre un estudio y otro, o entre dos momentos del mis-
mo, o dos personas estudiadas, o una misma en dos condiciones
diferentes.
De manera complementaria digamos que no es justificado colo-
car fenmenos de la mentalidad junto a los del comportamiento prc-
tico dentro del rubro fenmenos subjetivos, por la sencilla razn
de que con ello se incurre en el equvoco de homologar dos concep-
tos de rdenes distintos y sin antes definirlos: sujeto y subjetividad.
Yerro cometido por Gonzlez Rey en un texto dedicado al tema, en
el que por cierto no escribe ni una sola lnea para definir qu en-
tiende por sujeto;
10
pero para no abusar de este espacio, baste decir
que no es lo mismo sujetualidad que subjetividad. Sujetualidad alude
a las personas en su integridad corpreo-mental; mientras que sub-
jetividad son precisamente, las aludidas dimensiones mentales.
Neocruzada antipositivista:
artero y certero boomerang
Hay otra jactante suposicin entre defensores de la moda cuali-
tativista. Se aduce que el cualitativismo es un ariete demoledor con-
tra los malos hbitos positivistas en la investigacin social. Pero
10
F. Gonzlez Rey: Sujeto y Subjetividad; una aproximacin histrico-cultural,
2002.
lamentablemente tambin, esto es una autoatribucin sobredimen-
sionada, ya que entre quienes as lo afirman suele asumirse premisas
positivistas de orden durkheimiano se supone que inadvertida-
mente y la que ms enseorea es la supuesta objetividad cientfi-
ca, adems del contrabando ya mencionado de mtodo por tcnica.
Pero veamos algunas referencias atinentes.
En realidad, muchos autores han mantenido una orientacin
empirista dentro de la investigacin cualitativa, apoyada epistemo-
lgicamente en el positivismo, a pesar de los sugestivos aportes
metodolgicos que, de forma general, han sido realizados por este
movimiento. Sin embargo, cuando estos aportes son asumidos de
manera consecuente, conducen de forma inevitable a una confron-
tacin epistemolgica.
11
Apreciacin que le lleva a sostener, respec-
to a la metodologa cualitativa, con escalofriante temeridad:
En el curso de la investigacin, las estrategias empleadas, los instru-
mentos a utilizar, no constituyen definiciones rgidas, establecidas
a priori, sino que estn definidos por el propio curso de la infor-
macin, y por las necesidades que aparecen progresivamente en l
[] La investigacin, desde esta perspectiva, deja de tener una
ruta crtica prefijada a priori, y pasa a ser un proceso interactivo
que sigue los altibajos y las irregularidades de toda relacin huma-
na. El esfuerzo del investigador para mantener la tensin producti-
va en el curso de la investigacin adquiere una particular significa-
cin [] El problema en el tipo de investigacin cualitativa que
defendemos, no necesita tener una definicin perfecta en el mo-
mento inicial de la investigacin, pues de l no van a depender di-
rectamente los otros momentos de aquella [] A diferencia de lo
que ocurre en la investigacin cuantitativa, en la investigacin cua-
litativa el problema se va complejizando cada vez ms en el curso
de la investigacin, y conduce a zonas de sentido de lo estudiado
11
F. Gonzlez Rey: La Investigacin Cualitativa en Psicologa; rumbos y desa-
fos, 1999.
GERMN GMEZ PREZ 460
que eran imprevisibles al comienzo de la investigacin [] En
nuestras investigaciones iniciales, siguiendo un modelo cualitativo
intuitivo, nos planteamos el anlisis de una serie de elementos
sobre cualidad de la informacin expresada por el sujeto los cuales
definimos en categoras como vnculo afectivo y elaboracin per-
sonal, las que, aunque todava de un modo muy restringido, nos
permitieron ir ms all del contenido explcito e intencional expre-
sado por el sujeto estudiado [] La recogida de datos, como la
palabra la significa, es un momento de recoleccin de informacin,
a la cual le ser atribuida un significado slo posteriormente, en la
etapa de interpretacin de los resultados [] En la opcin de inves-
tigacin cualitativa que proponemos, no existe recogida de datos
como tal: el curso de la produccin de informacin es, simultnea-
mente, un proceso de produccin de ideas, en el que toda nueva
informacin adquiere sentido para la investigacin.
12
Elementos como el inductivismo, la antirrecogida de datos, la
hipercredulidad ante la narracin personalizada de los sujetos, cons-
tituyen una mezcla de elementos no precisamente congruentes con
sus proclamas antipositivistas; por ejemplo el inductivismo pode-
mos hallarlo tanto en Durkheim (es necesario desechar toda creen-
cia o prenocin respecto a los hechos a investigar), como en Skinner,
quien arremeti contra las premisas hipottico-deductivas blandien-
do la idoneidad del serendipity o chiripada; recurso mediante el
cual adujo haber encontrado su piedra angular: el condicionamiento
operante o instrumental.
Una cosa es, como investigador, la bsqueda de elementos confir-
matorios de una teora, y muy otra es suponer que es posible des-
proveerse de alguna o todas y fincar toda la confianza a encauzarnos
en zonas de sentido imprevistas al inicio. Por cierto que hasta la
metodologa investigativa ms emparentada con el neopositivis-
mo contempla tanto el encadenamiento de las propias previsiones
12
Ibdem, pp. 62, 76, 82 y 99.
iniciales y la confirmacin de las hiptesis a toda costa, mediante el
criterio popperiano de falsacin, a la hora de establecer hiptesis
de nulidad (para no mencionar los criterios estadsticos aplicados a
los mrgenes de error, precisamente el llamado error constante).
Y no cabe menos que plantear lo evanescente que puede ser la
credulidad reverencial ante lo intuitivo de los nfasis cualitativis-
tas, pues bien se saben tanto los efectos de la llamada deseabilidad
social, as como de los amplios rangos de induccin de respuestas
por parte de quienes investigan, sobre los investigados.
Veamos el punto que refiere [] las estrategias empleadas, los
instrumentos a utilizar, no constituyen definiciones rgidas, estable-
cidas a priori. Desde luego que realizar investigacin no significa
someter a comprobacin forzada nuestras suposiciones iniciales (es
por ello que se establecen las hiptesis nulas); slo se prefigura una
regin de incertidumbre respecto a lo que puede ocurrir en, al me-
nos, dos sentidos (o s sucede o no). Pero de all a decir que eso
significa imponer definiciones rgidas o establecidas a priori hay
una distancia abisal.
Hay algo ms. La inexistencia de premisas (rgidas o flexibles)
para realizar investigacin es la mejor garanta para el desbocamiento
de la especulacin fantasiosa, para incurrir en actos de subjetivis-
mo, de pseudoexplicaciones, de conclusiones arbitrarias y acomodati-
cias post hoc. Es decir, si no se anteponen algunas definiciones (ms
rgidas que flexibles) desde el inicio de la investigacin, sencilla-
mente no hay ni posibilidad de saber si lo que estamos haciendo es
investigacin.
Puede ser intervencin sobre el fenmeno a investigable, lo
cual no tiene nada de injustificado; pero ser difcil saber si eso es
bsqueda de conocimiento. Porque investigar es eso y preponderan-
temente eso: modalidades de bsqueda de nuevo conocimiento.
Y claro que no puede desecharse el elemento sorpresa al realizar
investigacin. Ya con ello Skinner alcanz gran relieve al construir
su tan clebre como marginado conductismo operante; el proce-
dimiento de su lgica investigativa? Nada menos que el inductivismo,
lo que no le incomod con sus convicciones positivistas. Ahora que
debe sealarse que, una vez construido su modelo investigativo-
GERMN GMEZ PREZ 462
interventorio, practic a todo lo largo y ancho de su trayectoria, toda
una historia de ejercitamiento de explicaciones hipottico-deductivas
para explicar todo acto humano; es decir, todo hecho humano es ex-
plicable en trminos de condicionamiento operante.
De modo que, respecto a confiar al intercambio intersubjetivo
o tambin a la serie de elementos sobre cualidad de la informa-
cin expresada por el sujeto los cuales definimos en categoras como
vnculo afectivo y elaboracin personal en investigacin, pode-
mos decir que podemos despearnos hacia otra reificacin: la auto-
sugestin y la induccin de explicaciones, cuyos costos Sagan ad-
virti al respecto de credulidades anticientficas y proextranaturales
como la supuesta abduccin de extraterrestres, muy extendida en el
pensamiento contemporneo comn.
13
No es el caso aqu de elevar a rango de infalibilidad a las tcni-
cas de amplio espectro (que buscan preferentemente explicacin de
aquello perteneciente a loa planos pblicos de las personas) basadas
en interrogacin y adems de confiabilizadas tambin validadas. Slo
que s debe subrayarse que al menos en ellas suele buscarse la menor
intervencin de subjetivismos (sean juicios arbitrarios o especula-
ciones divagantes), tanto de quien investiga como de quien es in-
vestigado.
Volvamos al punto un poco ms: es la cuantificacin el gran pe-
cado positivista? Sucede que, merodeando someramente por algo de
historiografa, no parece ser as. Vamos, ni siquiera es el ncleo del
empirismo posrenacentista. La intencin por medir exista desde mu-
chos siglos antes que se alzara la impetuosa cruzada cualitativista
para estudiar hechos humanos.
Herdoto, el primer historiador, un ateniense que haba nacido
en el Asia Menor, era un narrador profesional que llam a sus libros
istoriai. Que no quiere decir historia (la historia no se llamaba to-
dava historia) en griego, sino inquisicin, tal vez encuesta. Lo que
13
C. Sagan: El Mundo y sus Demonios; la ciencia como una luz en la oscuri-
dad, 1997, pp. 158-59, 176-77 y 184-85.
hoy llamamos survey. Herdoto se apoyaba, como Plutarco, en repor-
tajes de segunda mano, en leyendas, en mitos y por qu no decir-
lo?, en chismes.
14
Algo semejante se aprecia en la siguiente cita:
Platn descalificara a Homero en La Repblica porque, de acuerdo
a sus escritos, contribua a la invencin de los dioses: Zeus y su
maravillosa corte celestial de dioses y diosas, tan dispuestas a enca-
mar como hombres para hacer todo tipo de adorables tropelas.
Desde entonces Homero cre un largo hilo sobre el cual avanza o
retrocede la humanidad. Es imposible, al menos para m, detener-
se en todo lo que ha pasado por ese hilo. Pero puedo dar algunos
datos imitando a Herodoto, creador de la historia y que nos revel
a Egipto. Ingleses y franceses le robaron a Grecia los restos visi-
bles de los templos y estatuas de ese glorioso pasado.
15
Por ende, parecera claro que a nadie se le ocurrira decir que
Herdoto era un positivista, slo porque tuvo la compulsin de
medir hechos de la vida con los rudimentos de eso que hoy llama-
mos encuesta.
Pero todava ms, sera un acto de infinita imprudencia desdear
las ilustrativas aportaciones explicativas sobre la degradacin cor-
poral y espiritual de los obreros, que arroj la encuesta que Marx
les aplic poco ms de mediados del siglo XIX, slo porque se le
ocurri emplear esta tcnica positivista, cuantificuacionista y super-
ficial para acopiar informacin que le condujo a precisar su concepto
de extraccin de valor.
En fin, la batida contra la estadstica no es garanta alguna de sal-
varnos de ser positivistas; como tampoco slo por usarla lo somos.
Ser positivista o dejar de serlo no es cuestin de usar estadstica o
14
G. Cabrera Infante: Mea Cuba, 1993, pp. 390-91.
15
J. Garca Ponce: Prlogo Obras Reunidas I, 2004, p. 1.
GERMN GMEZ PREZ 464
rechazarla con santo horror, sino de adopciones tericas. El positi-
vismo, el neopositivismo y pospositivismo van mucho ms all de
ser modelos que buscan medir aquello de lo que postulan.
Si adoptramos posturas de filsofo hasta podramos postular
que la oposicin entre concepto y dato son elementos constitutivos
de una misma estructura, podramos expresarlo de acuerdo con un
muy connotado filsofo de los setentas:
La esencia se manifiesta en el fenmeno. Su manifestacin en ste
revela su movimiento y demuestra que la esencia no es inerte y
pasiva. Pero igualmente, el fenmeno revela la esencia. La mani-
festacin de la esencia es la actividad del fenmeno [] El fen-
meno no es radicalmente distinto de la esencia, y la esencia no es
una realidad de orden distinto a la del fenmeno [] Captar el
fenmeno de una determinada cosa significa indagar y describir
cmo se manifiesta esta cosa en dicho fenmeno, y tambin cmo
se oculta al mismo tiempo. La comprensin del fenmeno marca el
acceso a la esencia [] La realidad es la unidad del fenmeno y la
esencia. Por esto, la esencia puede ser tan irreal como el fenme-
no, y ste tan irreal como la esencia en el caso de que se presenten
aislados y, en este aislamiento, sean considerados como la nica o
autntica realidad.
16
Claro que en este caso daramos a investigacin psicosocial como
realidad, a concepto como esencia y a dato como fenmeno.
Existen datos sin teora previa?
...cifras sin conceptos detrs?
Uno de los callejones sin salida comunes entre los defensores
ms aguerridos de la cualitatividad consiste en sostener que el
16
K. Kosik: Dialctica de lo Concreto, 1967, pp. 27-28.
cuantitativismo no pone en juego teoras, sino slo confa en los da-
tos (por ello el epteto de datlogos suele endilgrseles). Ante lo
cual cabe decir que, an en el caso del datlogo ms empederni-
do, antes de la intencin ms sencilla por extraer algn dato sobre
algn fenmeno, hay desde luego la intencin misma de extraerlo;
y eso es ni ms ni menos que un acto terico, un fenmeno concep-
tual, cognitivo.
En otras palabras, nadie busca saber algo de lo que ignora por
completo, de algo que no figura en sus constelaciones conceptuales,
simblicas. Eso es el acto terico que precede a toda intencin (y
acto emprico) humana; por extico o extravagante que pudiera ser.
Siempre, a las explicaciones, les antecede una forma de preguntar
sobre aquello que se pretende explicar. Y eso, reiterando: es un acto
conceptual, terico.
Detrs de cualquier cifra o dato, hay siempre, al menos tcitamen-
te, una asuncin terica, y el hecho que no sea explcita no significa
que no la haya. Por ello es tan estrambtico oponer datos vs. cuali-
dades o palabra contra cifra. Agreguemos que esa asuncin terica
constituye el consabido marco terico de todo buen proyecto inves-
tigativo que se precie de serlo.
Todo procedimiento tcnico, sea cuantitativo o cualitativo, es un
resultado operativo de una previa visualizacin conceptual. Las tc-
nicas adquieren carcter explicativo, es decir, contribuyen al acervo
terico, slo merced a la estrategia de la investigacin (la que desde
luego proviene del mtodo-teora). Por ello las tcnicas carecen de
propiedades explicativas; para lo nico que son tiles es para aco-
piar y sistematizar material emprico.Y este material puede ser des-
de luego referido a eventos mentales, tanto de individuos como de
colectivos. Es slo por ello que las tcnicas son imprescindibles.
As, la controversia slo puede ser entendida entre mtodos-teora
de corto espectro vs. mtodos-teora de amplio espectro. O, en las
ciencias sociales: fisicalistas vs. societales. O modelos tericos par-
cializantes contra modelos abarcativos. O al estilo de la controver-
sia durante los setentas: teoras funcionalistas vs. teoras dialcticas
(incluso es inobjetablemente sostenible que hay holismo tanto fun-
cionalista como dialctico, pero esto es masa para otro bizcocho).
GERMN GMEZ PREZ 466
Propiamente en las ciencias sociales o humanas, en realidad las posi-
ciones an ms enfrentadas son el naturalismo o el culturalismo.
Concluyendo, es perfectamente afirmable, por tanto, que las tcni-
cas son slo predominantemente cuantitativas o predominantemente
cualitativas, ya que a todas les anteceden premisas tericas, concep-
tuales, vale decir: puntos de partida terico-metodolgicos.
Pero eso obliga salir al paso de otra inquietud: qu es medir? En
grandes lneas debe decirse que en las ciencias sociales el investiga-
dor debe aclarar, de antemano (insistiendo, eso es lo que constituye
el marco terico), el punto de vista desde el cual observar o medir
ste o aquel fenmeno. Ello incluye, desde luego los presupuestos
de la estadstica, tanto para el uso de la paramtrica como de la no
paramtrica.
Es muy ilustrativo recordar que [] los nmeros asignados a
los objetos son expresados usualmente diciendo que los objetos son
mapeados en un espacio abstracto de alguna estructura determina-
da.
17
Precisamente ese espacio abstracto es una construccin con-
ceptual, que se expresa en estructuras o esquemas, los que desde
luego provienen tambin del pensamiento y, en tal medida, son evi-
dente y estrictamente tericas.
Agreguemos que todo acto de medicin es a la vez un acto clasi-
ficatorio, por muy rudimentario o superficial que puede ser. Por ello
hasta las muy sencillas taxonomizaciones clnicas entre normales y
anormales son una forma de medicin, en la medida que por lo co-
mn se establecen a ojo o al tanteo (por cierto que en ello radica
la chispa diagnstica del llamado ojo clnico).
Cuestin adyacente sera cmo imbuir ese ojo clnico en los nue-
vos profesionales para detectar problemas de una persona desde
los primeros avistamientos, es decir, como iniciativa diagnstica de
colectivos. Y resolverla necesariamente descansa en formas de medir
un poco ms all de la virtudes de la profundidad del cualitativismo;
17
A. Kaplan: The Conduct of Inquiry; methodology for behavioral science,
1964, p. 177.
adems de, claro est, explicitar la constelacin de ideas desde la
que se emprender la iniciativa.
Por ello es perfectamente afirmable que las tcnicas carecen por
completo de un carcter explicativo. Son slo las herramientas, el
instrumental operativo sin el cual (aunque obviamente no slo con
l) el trabajo cientfico no podra prosperar, ya que la actividad cien-
tfica requiere de datos organizados sobre los mltiples objetos a
enfocar, para explicarlos, aprehenderlos, reflejarlos o expresarlos acer-
tada o fidedignamente. As, las tcnicas dependen notoriamente en
mayor medida del mtodo y de la teora, que a la inversa.
Mantener viva la confusin entre la tcnica y el mtodo dentro
de las ciencias sociales produce una consecuencia curiosa: la enco-
mienda del criterio de objetividad a las operaciones cuantitativas;
esto es, a la forma ms que al contenido, a la tctica ms que a la
estrategia, a los medios ms que a los fines.
En cuanto a la caracterizacin sobre qu es la tcnica, lo primero
que puede ser rpidamente expresado es que la tcnica en el quehacer
cientfico, constituye la tctica de la investigacin. Lo segundo: es el
conjunto de recursos operativos que permiten el acopio de datos, la
sistematizacin de ellos as como su conservacin. Las tcnicas apor-
tan el material emprico para establecer las comparaciones, siempre
imprescindibles en todo propsito investigativo.
Podra decirse que la estadstica es, dicho en sentido laxo, una
tcnica de amplio espectro y, por su parte, los instrumentos para
acopiar la masa emprica (los cuestionarios, la grafologa, las entre-
vistas, los grupos focales, los anlisis de contenido, del discurso,
las genealogas o las escalas, entre otros), son la tcnica en sentido
restringido.
Algunas conclusiones
No puede dejar de mencionarse lo ilustrativo y elocuente de estima-
ciones como la siguiente, producto de un abarcativo trabajo de la
investigacin expuesta en el pas en eventos especializados entre los
aos 1988 y 2000: Ms de las cuatro quintas partes (n= 214, 87.3 %)
de los trabajos empricos en los tres volmenes de La Psicologa
GERMN GMEZ PREZ 468
Social Mexicana (LPSM) son de naturaleza cuantitativa no experi-
mental basados en la aplicacin de cuestionarios. En segundo lugar
se encontraron los trabajos de corte cualitativo (n= 20, 8.2 %), de
los cuales seis usaron algn tipo de estadstica descriptiva y catorce
fueron anlisis de contenido.
Slo un estudio de etnografa y otro estudio de caso (...) Los datos
de este estudio indican que hay poca investigacin psicolgica so-
cial llevada a cabo con mtodos cualitativos. Solamente un caso de
etnografa y otro de estudio de caso se encontraron en LPSM. Cator-
ce anlisis de contenido se llevaron a cabo en los tres congresos.
18
No parece haber (an) correspondencia entre la ampliada cen-
tripetacin cualitativista y sus expresiones investigativas; pero ms
todava, debiese preocuparnos si es que eso correspondiera, en el
futuro, con una disminucin de la investigacin cuantitativa, senci-
llamente porque los hallazgos explicativos de fenmenos cognitivo-
emocionales en latitudes como la nuestra, han sido conseguidos con
metodologa cuantitativa.
Uno entre muchos argumentos cultivados por la lnea dura cua-
litativista (excluyente de todo cuanto huela a cuantitativo), consiste
en sostener que la investigacin cualitativa es la que da voz al suje-
to. Pero habra que reflexionar, forzando un poco las cosas, en si
eso est emparentado indisolublemente con inclinaciones humani-
taristas o fraternistas, pues bstenos recordar que los interrogatorios
policacos siendo desde luego una forma del empleo de tcnicas
cualitativas, de investigacin participativa, no por ello estn
reidos ni con las formas de medir el cmo se inflige dolor, ni cmo
se cataliza el discurso confesional del interrogado, pero s con tales
inclinaciones de fraternidad o humanitarismo.
Tal vez debiera agregarse que la investigacin psicoanaltica de
divn es uno de los prototipos cualitativos, en la medida que slo
18
J. R. Luna Hernndez: La Imagen Internacional de la Investigacin Psico-
lgica en Mxico: visibilidad, productividad y metodologa, Programa de
Psicologa, 2004.
hace uso del nivel nominal de medicin: o se es cuerdo-normal o se
es loco (en cualquier variedad y/o grado).
Acercndome al final dejo un apretado recuento de las reflexio-
nes aqu hechas:
1. La controversia no es entre mtodos cualitativos vs. mto-
dos cuantitativos, sino entre tcnicas cualitativas y tcnicas
cuantitativas.
2. La polmica es entre mtodos-teora reduccionistas (o fisica-
listas o naturalistas) y mtodos-teora crticos (o dialcticos o
culturalistas).
3. La transposisicn de tcnica por mtodo es un recurso po-
sitivista.
4. Las tcnicas cualitativas buscan la profundizacin de fenme-
nos singulares; mientras que las cuantitativas persiguen am-
plios rangos de semejanzas ms cercanas a la superficialidad
de los fenmenos y en grandes conjuntos de personas.
5. La investigacin de uso preferentemente cualitativo suele servir-
se casi exclusivamente de los niveles nominal y ordinal de me-
dicin y casi no se sirve de la estadstica paramtrica; mientras
que la de uso cuantitativo se sirve tanto de la paramtrica como
de la no paramtrica y desde luego de los tres niveles consa-
bidos en las ciencias sociales: nominal, ordinal e intervalar.
6. El conocimiento que aportan las tcnicas cualitativas parad-
jicamente y no obstante los niveles de profundidad que ofre-
ce, no suele ni validarse ni confiabilizarse.
7. No hay dato alguno que no haya sido buscado desde alguna
concepcin terico-metodolgica. Es decir, el dato nunca ha-
bla por s solo, slo cobra sentido dentro de alguna perspec-
tiva terico-metodolgica; tanto para establecer su bsqueda
(ste es uno de los ncleos del constructivismo) como para
explicarlo una vez hallado.
8. Mientras que algunas expresiones duras del cualitativismo
emprenden una santa batida por excluir el uso de metodolo-
ga cuantitativa; por el contrario, desde la cuantitatividad no
se expresa rechazo alguno a las tcnicas cualitativas; se les
GERMN GMEZ PREZ 470
usa en su justa dimensin, por lo general de acercamiento a
fenmenos escasamente estudiados.
9. El positivismo gravita y subyace vigorosamente por sobre, y
entre premisas tanto de la cualitatividad como de la cuan-
titatividad.
Porque estas palabras en un personaje de U. Eco un coloso de
la historiografa medievalista y la lingstica contempornea pu-
dieran perecernos slo figurativas, equivalen a un tpico alegato an-
ticientfico:
Es el concepto mismo de este punto el que est errado. Los pun-
tos son puestos por la ciencia, desde Parmnides, para establecer
desde dnde hasta dnde se mueve algo. Nada se mueve, y hay un
solo punto, el punto desde el que se engendran en un mismo ins-
tante todos los otros puntos. La ingenuidad de los ocultistas de-
cimonnicos, y de los de nuestra poca, consiste en querer demos-
trar la verdad de la verdad recurriendo a la falacia cientfica. No
hay que razonar segn la lgica del tiempo, sino segn la lgica de
la tradicin. Todas las pocas, todos los tiempos se simbolizan
entre s.
19
Volteemos ahora, a palabras de Paul Valry, una postura prxima
a la anterior, aunque nada figurativa:
Nada ms engaoso que los mtodos cientficos y las medidas
y los registros en particular que permiten siempre responder
con un hecho a una pregunta, as sea absurda o mal formulada.
Su valor como el de la lgica depende de la manera como se
empleen. Las estadsticas, los trazos en cera, las observaciones
cronomtricas que se invocan para resolver cuestiones de origen o
de tendencias absolutamente subjetivas, enuncian, desde luego,
19
Umberto Eco: El Pndulo de Foucault, 1989, p. 187.
alguna cosa, pero aqu sus orculos, lejos de sacarnos de apuros y
de cerrar toda discusin, no hacen otra cosa que introducir, bajo
las especies y el aparato del material de la fsica, toda una metaf-
sica ingenuamente disfrazada.
20
En fin, lo pernicioso de esta moda del cualitativismo excluyentista
no es, desde luego, la existencia de una tendencia investigativa de-
finida como cualitativa, sino la conversin de lo terico en cuali-
tativo y, desde tal conversin, abrir fuego cruzado contra las im-
prescindibles e ineludibles formas investigativas de medir.
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DE LOS AUTORES
Ana Mara del Rosario Asebey Morales (compiladora). Licencia-
da en Psicologa Clnica. Universidad Catlica Boliviana y Univer-
sidad Autnoma de Quertaro. Maestra en Psicologa. Especialista
en Psicoterapia de Grupo. Diplomado en Gnero: Mujer y Gobierno.
Doctora en Ciencias Psicolgicas. Docente e Investigadora a Tiempo
Completo de la Facultad de Psicologa de la Universidad Autnoma
de Quertaro. Miembro del Consejo Editorial de la revista Alterna-
tivas en Psicologa y del Comit Editorial de la revista Superacin
Acadmica.
Manuel ngel Calvio Valds-Fauly (compilador). Licenciado
en Psicologa. Master en Comunicacin, Marketing y Management.
Doctor en Ciencias Psicolgicas. Profesor de la Facultad de Psicologa
de la Universidad de La Habana, Cuba. Comunicador Social. Miem-
bro del Consejo Editorial de la Revista Cubana de Psicologa, de la
Revista electrnica internacional Psicologa para Amrica Latina.
Roxanne Castellanos Cabrera. Licenciada en Psicologa. Profeso-
ra de la Facultad de Psicologa de la Universidad de La Habana.
Claudia Castilla Garca. Licenciada en Psicologa. Investigadora
del Centro de Investigaciones Psicolgicas y Sociolgicas del Minis-
terio de Ciencia Tecnologa y Medio Ambiente de Cuba.
DE LOS AUTORES 476
Alma de los A. Cruz Jurez. Licenciada en Psicologa Clnica.
Diplomada en VIH/SIDA: enfoque integral. Doctora en Ciencias Psi-
colgicas. Docente e Investigadora de la Universidad Autnoma Vera-
cruzana. Directora del Centro de Atencin Integral para la Salud del
Estudiante Universitario-CENATI.
Yuliet Cruz Martnez. Licenciada en Psicologa. Profesora de la
Facultad de Psicologa de la Universidad de La Habana.
Maiky Daz Prez. Licenciada en Psicologa. Doctora en Ciencias
Psicolgicas. Profesora de la Facultad de Psicologa de la Universi-
dad de La Habana.
Vivian Lpez Gonzlez. Licenciada en Psicologa. Master en Psi-
cologa de la Salud. Investigadora del Centro de Investigaciones Psico-
lgicas y Sociolgicas del Ministerio de Ciencia Tecnologa y Medio
Ambiente de Cuba.
Germn Gmez Prez. Licenciado en Psicologa. Profesor de la
carrera de Psicologa de la FES Zaragoza, UNAM.
Jos Lpez Salgado. Licenciado en Psicologa Clnica. Maestro en
Ciencias de la Educacin. Doctorante en Ciencias Sociales en el rea
de Desarrollo Educativo. Docente e Investigador de Tiempo Com-
pleto de la Facultad de Psicologa de la Universidad Autnoma de
Quertaro.
Alexis Lorenzo Ruiz. Licenciado en Psicologa. Doctor en Ciencias
Psicolgicas. Especialista en Psicologa de la Salud. Ministerio de
Salud Pblica de la Repblica de Cuba.
Marco Eduardo Murueta. Licenciado en Psicologa. Maestro en
Filosofa. Doctor en Filosofa. Docente e Investigador de Tiempo Com-
pleto de la Carrera de Psicologa de la FES Iztacala UNAM. Presidente
de la Asociacin Mexicana de Alternativas en Psicologa (AMAPSI).
Miembro del Consejo Editorial de la revista Alternativas en Psicologa.
477 DE LOS AUTORES
Coordinador Editorial de la revista electrnica internacional Psico-
loga para Amrica Latina.
Daybel Paellas lvarez. Licenciada en Psicologa. Profesora de
la Facultad de Psicologa de la Universidad de La Habana.
Danay Quintana Nedelcu. Licenciada en Psicologa. Maestrante
en Psicologa Educativa. Profesora de la Facultad de Psicologa de
la Universidad de La Habana.
Luz Berenice Raya Colchado. Pasante de Psicologa Social de la
Universidad Autnoma de Quertaro. Psicloga. Servicio social del
GECI en la Central de Servicios a la Comunidad Lomas 2 de la Fa-
cultad de Psicologa. Universidad Autnoma de Quertaro.
Alina Wong Carriera. Licenciada en Psicologa. Maestrante en Cien-
cias de la Comunicacin Social. Profesora de la Facultad de Psicolo-
ga de la Universidad de La Habana.
Brbara Zas Ros. Licenciada en Psicologa. Master en Psicologa
Clnica. Especialista en Psicologa de la Salud. Investigadora del Cen-
tro de Investigaciones Psicolgicas y Sociolgicas del Ministerio de
Ciencia Tecnologa y Medio Ambiente de Cuba. Profesora adjunta
de la Facultad de Psicologa de la Universidad de La Habana.
Nelson Zicavo Martnez. Licenciado en Psicologa por la Univer-
sidad de La Habana. Master en Psicologa Clnica. Director del Mags-
ter en Familia de la Universidad del Bio Bio. Profesor de la Facultad
de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la Universidad del
Bio Bio, Chile.

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