La Planificación Áulica

Instituto Superior del Profesorado de Salta N 6005
Profesorado en Matemtica para EGB3 y Polimodal

Prctica Educativa III: intervencin educativa La Planificacin ulica

1

Contenido
Contenido ............................................................................................................................................ 1
1 Introduccin ................................................................................................................................ 2
2 El proceso de planificacin .......................................................................................................... 3
3 Focos de la Planificacin de la Enseanza ................................................................................... 3
4 Planificacin clase a clase: teora vs prctica .............................................................................. 4
5 La organizacin de la enseanza ................................................................................................. 4
6 Diseo de procesos de enseanza-aprendizaje: la clase ............................................................ 5
6.1 Gestionar la clase ................................................................................................................ 6
6.2 Generar situaciones de aprendizaje .................................................................................... 6
6.3 Favorecer la vida grupal y crear un orden de trabajo ......................................................... 9
7 Criterios para seleccionar contenidos ....................................................................................... 10
8 Los objetivos didcticos ............................................................................................................ 10
9 Modelo de planificacin clase a clase ....................................................................................... 14
10 La observacin de clases del Docente Formador .................................................................. 15
11 Objetivos y evaluacin .......................................................................................................... 16
11.1 Paradigma tradicional ....................................................................................................... 16
11.2 Paradigma moderno .......................................................................................................... 18
12 Bibliografa ............................................................................................................................ 20


2

La Planificacio n ulica
1 Introduccin

Qu voy a ensear? Cundo? Cmo? Qu materiales puedo seleccionar? Qu y
cmo voy a evaluar? Estas preguntas nos hacen pensar en planificar una de las
tareas que realizamos habitualmente los docentes como una exigencia formal.
Pero tambin es una oportunidad para analizar esta accin como instrumento
para organizar las propias prcticas en el aula.
Gimeno Sacristn, en El currculum, una reflexin sobre la prctica, diferencia seis
momentos, que van desde el currculum prescrito, pasando por el currculum en
accin, hasta el currculum evaluado. En todo ese proceso de transformacin, el
currculum se va moldeando desde lo poltico-administrativo hasta su concrecin
en la prctica. Estos estadios que el autor denomina el proceso de desarrollo del
currculum no son ms ni menos que una reflexin consciente sobre nuestra prctica
docente, sobre eso que hacemos todos los aos, todos los das para lograr que
nuestros estudiantes logren determinados aprendizajes. El momento del currculum
moldeado por los profesores podra corresponder a la planificacin, y a esos
documentos que hacemos para organizar el ao escolar, la enseanza de un tema
o la organizacin de una clase.
Para Gimeno Sacristn, en el currculum moldeado por los profesores, el docente es
un agente activo muy decisivo en la concrecin de los contenidos y significados
de la currcula, moldeando, a partir de su cultura profesional, cualquier propuesta
que a l se le haga. El papel del docente es el de traductor, en el sentido de darle
significado a las propuestas curriculares.
En esta tarea, la toma de decisiones es central pues impactarn en la prctica, en el
aula, en nuestros alumnos y en la institucin. Comenio consideraba que el ncleo
central de la habilidad profesional del docente reside en el conjunto de decisiones que
debe tomar en relacin con el mtodo de enseanza.
En estos apuntes se intenta hacer una sntesis de teoras que ayudarn a tomar
decisiones para organizar la propuesta didctica a partir de los fundamentos, los
objetivos, la metodologa, los materiales y la evaluacin.


3

2 El proceso de planificacin
El anlisis que los(as) profesores(as) y las(os) educadoras(es) realicen durante el
proceso de planificacin, debe considerar los siguientes aspectos:
Los aprendizajes esperados como objetivos del proceso de enseanza, constituyen
el primer referente de la planificacin.
Los aprendizajes previos necesarios para acceder a un nuevo conocimiento.
Los aprendizajes efectivamente logrados por las y los estudiantes durante el ao
anterior en el nivel correspondiente. Aquellos aprendizajes no logrados, requisitos
para otros, deben incorporarse en la planificacin que se har.
Los contenidos anuales del nivel correspondiente que permitirn alcanzar los
aprendizajes esperados.
El tiempo real disponible para tratar todos los contenidos y su distribucin temporal
durante el ao.
Los textos escolares, cuyas actividades constituyen medios para alcanzar los
Los materiales didcticos de que se dispone, distribuidos por el Ministerio de
Educacin u otros con que cuenta la escuela, tanto en formato impreso como digital.
Las evaluaciones parciales y finales, tomando como referente los indicadores de los
3 Focos de la Planificacin de la Enseanza
Si bien en el diseo de los procesos de enseanza y aprendizaje concurren diversas
variables, el nfasis del nivel busca potenciar los siguientes aspectos:
El desarrollo de las competencias bsicas.
La diversificacin de las estrategias de enseanza, para satisfacer a la diversidad de
estilos de aprendizaje de las y los estudiantes que conforman un curso real.
La articulacin curricular, a nivel de planificaciones y prcticas de enseanza y
aprendizaje en el aula, en el trnsito de Enseanza Primaria o primer ao de
Secundaria. Para el caso de Enseanza Tcnica o Polivalente los contenidos en
relacin con las modalidades de Formacin Profesional.
Las competencias sealadas deben concretarse en las planificaciones de clases,
considerando que para ser aprendidas por las y los estudiantes se requiere:
Disponer de un repertorio de estrategias de enseanza para que un mismo
contenido pueda ser comprendido a partir de las distintas disposiciones de
aprendizaje de las y los estudiantes.
Considerar el nivel de desarrollo de estas competencias alcanzado por los
estudiantes en el curso anterior o en la enseanza de contenidos previos. Esto
constituye la base para elaborar una planificacin que contemple el apoyo a aquellos
estudiantes que lo requieran. En el caso de los establecimientos Polivalentes o
Tcnicos Profesionales, las planificaciones deben resguardar que las competencias
bsicas puedan ser contextualizadas a los sectores productivos que imparte el
establecimiento.

4

4 Planificacin clase a clase: teora vs prctica
El docente deber siempre organizar de forma coherente la prctica de aula, con el
fin de tener una meta de aprendizaje clara y posibles estrategias para lograrla. Por lo
tanto, en la planificacin se tratar de formular en teora, aquello que se quiere
realizar en el aula. Como toda teora, sin embargo, su formulacin siempre puede ser
cuestionada por la prctica.
Un ejemplo puede clarificar mayormente lo anterior: para desarrollar habilidades de
resolucin de ecuaciones un docente selecciona algunas ecuaciones con uso de las
operaciones bsicas, potenciacin y radicacin para trabajar en clases, creyendo que
resulta adecuado para el nivel y el tipo de estudiante con que trabaja; no obstante,
cuando comienza a utilizarlo, se da cuenta que estas resultan muy difciles para el
nivel de comprensin en que se encuentran. Qu decisin ser la ms adecuada
frente a esta situacin? Continuar con el diseo de las clases al pie de la letra o buscar
otras ecuaciones ms adecuadas para el nivel de los estudiantes? Evidentemente, la
mejor decisin en trminos pedaggicos ser la segunda, pues es la nica que se
centra en lo ms relevante: que los estudiantes logren aprendizaje. Si, por el contrario,
se insiste en utilizar las mismas ecuaciones elegidas al principio, es probable que se
cumpla con lo planificado, pero que no se logren las metas de aprendizaje, punto en el
cual la preparacin de la enseanza perdera todo su sentido.
Un segundo ejemplo: un docente seala que, en teora, el aprendizaje esperado de su
planificacin se podra lograr en aproximadamente 8 horas pedaggicas. En
concordancia con ello, disea sus clases para el tiempo que determin en la
planificacin. No obstante, cuando aplica lo preparado en la prctica, observa que el
curso avanza mucho ms lento de lo que esperaba en el logro de las expectativas. En
una situacin como esta, ser mejor dar por terminado el proceso en las 8 horas
establecidas o agregar algunas clases adicionales en torno al mismo aprendizaje, con
el fin de reforzar las debilidades detectadas en la prctica? La segunda decisin es
mucho ms pertinente si lo que se espera es que los alumnos y alumnas aprendan
adecuadamente. Por lo tanto, si bien contina con su planificacin general, el docente
puede modificar su diseo de la enseanza segn los resultados que vaya obteniendo
en la prctica.
Queda claro, a partir de los ejemplos anteriores, en qu sentido el diseo de la
enseanza debe enfocarse principalmente como una prctica personal de cada
docente, pues es necesario contar con cierta movilidad en este mbito segn los
resultados que se vayan obteniendo en aula. Lo importante es conocer el diseo
general de cada profesor o profesora, para monitorear luego, ms que el cumplimiento
de ciertas actividades en determinada fecha, el logro de los aprendizajes establecidos
como expectativa dentro de la planificacin.

5 La organizacin de la enseanza
Se distinguen tres etapas fundamentales:
Inicio: es el momento de motivacin y de contacto con los aprendizajes previos de
alumnos y alumnas. Se presenta el tema de la clase, se estimula la formulacin de
preguntas de las y los estudiantes, se comparten experiencias y se entregan las

5

consignas necesarias para el trabajo que se realizar. Generalmente, los alumnos y
alumnas se introducen en la situacin de aprendizaje a travs de una actividad o
situacin problemtica que los conduce a experimentar la necesidad real de adquirir
un nuevo conocimiento. En esta etapa, adems, deben explicitarse los aprendizajes
esperados que articulan la experiencia pedaggica que se va a desarrollar.
Desarrollo: durante este momento, el profesor o la profesora despliegan los nuevos
contenidos a travs de las estrategias que ha planificado previamente, concretadas en
una secuencia de actividades significativas y pertinentes que intencionan los
aprendizajes seleccionados. Para propiciar la participacin activa de alumnos y
alumnas durante este momento central, docentes, educadores y educadoras realizan
una labor intensa que implica preguntar, relevar, registrar, comentar, compartir y
reflexionar con alumnos y alumnas. Adems, durante esta etapa es posible adoptar
diversas modalidades de trabajo segn los propsitos perseguidos con la labor que se
desarrollar.
Cierre: es el momento de sistematizacin, revisin y explicitacin de lo aprendido. En
esta etapa debe favorecerse la reflexin metacognitiva orientada a que las y los
estudiantes verbalicen la facilidad o dificultad percibida en la ejecucin de la tarea.
Las evidencias as obtenidas constituyen el punto de inicio de la prxima clase.

6 Diseo de procesos de enseanza-aprendizaje: la clase

El Ministerio de Educacin de la nacin en sus Aportes para el Desarrollo Curricular
afirma que un docente debe poder dirigir adecuadamente las actividades diarias de
aprendizaje. Esto incluye la preparacin y presentacin del material, la puesta en
marcha de actividades, la organizacin y coordinacin de la tarea y la ayuda a los
alumnos para propiciar el aprendizaje. Esta tarea se compone por tres aspectos
principales: gestionar la clase, prestar ayuda pedaggica y generar situaciones de
aprendizaje. Pero tambin debe ser capaz de crear un marco para el aprendizaje y la

6

experiencia educativa favoreciendo la vida grupal y creando un orden de trabajo.
Se har una breve referencia a cada uno de ellos.
6.1 Gestionar la clase
Gestionar la clase hace referencia a los aspectos organizativos, de uso del tiempo,
ritmo y variaciones que deban introducirse en el curso de cada actividad. Cualquiera
que tenga experiencia en la enseanza comprende con facilidad lo importante que
resulta este aspecto para que las estrategias destinadas a promover el aprendizaje
encuentren un ambiente favorable y propicio para su desarrollo. La gestin de la clase,
desde ya, est relacionada con el enfoque principal que se adopte. Sin embargo, sea
cual sea este, siempre un docente debe ser capaz de:
a. Organizar las tareas de aprendizaje.
Proponer un orden y un mtodo de trabajo a los alumnos.
Planicar y organizar las tareas diarias con el grupo.
Establecer objetivos de trabajo.
Diversicar las tareas de acuerdo con distintos grados de avance.
Promover la participacin en las tareas de aprendizaje planteadas.
b. Promover la interaccin con el material de trabajo y establecer un tiempo y un
ritmo adecuado:
A las estrategias;
A los propsitos;
A los eventos de la clase.
c. Graduar el tiempo y el ritmo de trabajo de acuerdo con las posibilidades de
distintos alumnos.
d. Intervenir ecazmente en situaciones cambiantes de la clase.
Observar el grupo.
decuar la planicacin a los momentos del grupo.
Modicar las secuencias de las actividades.
Cambiar el formato previsto de las actividades.
El dominio de la gestin de la clase es particularmente importante en cualquier nivel
de enseanza y en cualquier rea o asignatura. Sus variables bsicas forman parte del
escenario general en el cual se pueden desenvolver, de manera adecuada, las
actividades de enseanza y las tareas de aprendizaje. De alguna manera, la gestin de
la clase forma parte del manejo del ambiente y de los recursos disponibles, entre los
cuales el tiempo siempre es crtico, para que la actividad educativa sea posible.
6.2 Generar situaciones de aprendizaje
Las situaciones de aprendizaje se generan mediante el uso de distintas estrategias,
procedimientos y tcnicas de enseanza. Perkins (1995) consideraba que la cantidad
de buenos mtodos pedaggicos disponibles superaba el uso real que se haca de ellos
y que, por lo tanto, el problema didctico no consiste en la bsqueda de la propuesta
salvadora sino en desarrollar la capacidad de usar de forma vlida mtodos vlidos.
Procedimientos y tcnicas

7

Las tcnicas y los procedimientos son lo que Aebli (1995) denominaba los medios
para formar la experiencia. Se denen con relacin a un curso de accin: preguntar,
exponer, mostrar...
Constituyen instrumentos bsicos para la direccin de la clase y del aprendizaje. Por
ejemplo:
Formulacin de preguntas didcticas orientadas a diferentes propsitos y/o
momentos del proceso de aprendizaje.
Narraciones.
Exposiciones breves sobre distintos temas.
ctividades basadas en la formulacin y resolucin de distintos problemas
Uso de distintas formas de representacin de la informacin en las actividades de
enseanza y en las tareas de aprendizaje.
ctividades de discusin grupal.
ctividades de observacin.
ctividades mediante la demostracin (o proporcionar un modelo de accin).
Uso de recursos tradicionales (lminas, maquetas, objetos, modelos) y herramientas
informticas en las actividades de enseanza y tareas de aprendizaje.
Lectura de textos especcos y escritura de textos especcos (informes, narraciones,
descripciones).
Estos recursos bsicos no se identican con una orientacin pedaggica en particular,
ni constituyen un enfoque de enseanza. Tal como aqu se estipula el sentido del
trmino, se diferencian de las estrategias o de los modelos de enseanza. La diferencia
se ver a continuacin.
Estrategias o modelos de enseanza
Las estrategias o los modelos son producto de orientaciones pedaggicas denidas.
Son estrategias complejas que valoran algunos propsitos educativos por sobre otros,
enfatizan ciertas dimensiones del aprendizaje, poseen su propia fundamentacin, una
secuencia especca de actividades, una forma particular de intervencin del docente,
una estructuracin denida del ambiente de la clase, principios acordes para regular
la comunicacin, etc. Dentro de su campo de aplicacin conforman una metodologa
completa. Solo por dar algunos ejemplos:
Enseanza por descubrimiento.
Formacin de conceptos o enseanza inductiva.
Instruccin programada.
Investigacin cientca.
Organizadores previos o mtodos de exposicin-discusin.
Investigacin jurisprudencial.
Simulacin.
Trabajo por proyectos.
Enseanza directa.
Mtodo de casos
Estas distintas estrategias pueden encuadrarse en tres maneras generales de ensear
que son, segn David Perkins: la instruccin didctica, el entrenamiento y la
enseanza socrtica. No son mtodos o actividades en sentido propiamente dicho.

8

Son, ms bien, maneras generales de enfocar la enseanza y cada una de ella puede
expresarse en distintas metodologas, enfoques o tipos de actividades.
La instruccin didctica consiste en: (...) La presentacin clara y correcta de la
informacin por parte de los maestros y los textos. Su objetivo se centra
especialmente en la explicacin: se exponen los qu y los por qu de un determinado
tema. (Perkins, 1997:61).
A su vez, en el entrenamiento: La analoga con el deporte es bastante esclarecedora
(...) el entrenador observa desde afuera el desempeo de los deportistas y les da
consejos. Elogia los puntos fuertes, detecta los dbiles, hace observar ciertos
principios, ofrece gua e inspiracin y decide qu tipo de prcticas se deben enfatizar.
Esta funcin es tan importante en la clase de matemticas o de literatura como en el
campo de juego. (Perkins, 1997: 62)
Por ltimo, en la enseanza socrtica, el profesor: (...) plantea un enigma conceptual e
incita a investigar el asunto Qu piensan al respecto? Qu posicin se podra tomar?
Qu deniciones necesitamos? Se proponen ideas y criterios. El maestro acta como
incitador y moderador de la conversacin: presta ayuda cuando las paradojas
molestan demasiado e irrita con contraejemplos y potenciales contradicciones cuando
percibe en los estudiantes una satisfaccin prematura. (Perkins, 1997: 63)
Las formas de enseanza denen un principio general de la actividad ms que una
actividad especicada: ensear mediante la exposicin, ensear mediante la gua, el
control y la modelizacin de la actividad del alumno, ensear mediante la incitacin a
la bsqueda, la reexin y la investigacin por parte de los alumnos de distintos
asuntos. Como se puede apreciar, estas maneras generales de ensear guardan una
estrecha relacin con la manera en que fueron considerados distintos tipos de
contenidos.
Ninguna de las formas de enseanza es excluyente de las otras y, ms bien, cumplen
funciones complementarias con respecto a un programa de estudios. Como dice
Perkins: La instruccin didctica satisface una necesidad que surge en el marco de la
instruccin: la de expandir el repertorio de conocimientos del alumnado. El
entrenamiento satisface otra necesidad: la de asegurar una prctica efectiva. Y, por
ltimo, la enseanza socrtica cumple otras funciones: ayudar al alumno a
comprender ciertos conceptos por s mismo y darle la oportunidad de investigar y de
aprender cmo hacerlo. (Perkins, 1997: 65)
Para terminar, es necesario reconocer que en los ltimos aos tuvo mucha inuencia
el enfoque de las didcticas centradas en disciplinas. Su aporte es de la mayor
importancia. Sin embargo, en este trabajo se utiliza un punto de vista ms general: se
propone que la funcin principal de la actividad docente es la creacin de ambientes
adecuados para facilitar diferentes tipos de aprendizaje y que existen formas
generales para promoverlos. Estas formas generales son vlidas en distintos dominios
de conocimiento y han sido propuestas por distintos enfoques. No suplantan los
enfoques especcos, sino que ofrecen estrategias que pueden utilizarse de manera
flexible reintegradas en las propuestas que se realicen para cada rea. Tambin, en
muchas ocasiones, informan y dan fundamento a elecciones que se realizan desde
opciones ms especializadas. Por supuesto que esto vara segn el trayecto especco.

9

En el caso de los profesores de educacin bsica, el carcter polivalente de la
formacin avala que dominen formas generales que les permitan un trnsito exible
por las distintas situaciones que deban enfrentar. En el caso de la formacin de
profesores de enseanza media es probable que los recursos bsicos resulten
igualmente vlidos, pero que el dominio de estrategias resulte mucho ms especco
de sus reas o asignaturas. Sin embargo hay estrategias que tienen un alto grado de
aplicabilidad y transferencia a distintas reas. Tal es el caso, probablemente, del
trabajo con proyectos, el mtodo de casos, formacin de conceptos o estrategias de
discusin grupal. Queda claro que la formacin didctica completa depende de
decisiones que corresponden a los profesores y a la coordinacin del conjunto de la
carrera.
6.3 Favorecer la vida grupal y crear un orden de trabajo
Adems de lo planteado hasta aqu hay dos dimensiones de la tarea de enseanza que
requieren particular formacin. No fueron atendidas principalmente por la didctica
pero resultan, en muchas ocasiones, el factor que favorece u obstaculiza el desarrollo
de la tarea. Innumerables problemas se producen cuando buenas intenciones no se
acompaan por la capacidad de promover una actividad grupal y un orden para
realizarla. Es probable que en la distribucin general de tareas, algunas de estas
cuestiones puedan o deban ser tomadas por otras unidades o espacios de un plan de
formacin docente. Sin embargo, es necesario dejarlas planteadas. Ser tarea de los
profesores y de la institucin realizar la necesaria coordinacin para garantizar que
los futuros maestros y profesores adquieran capacidad para coordinar la vida grupal y
para establecer un orden bsico para el trabajo escolar. Nos referiremos muy
brevemente a cada una de ellas.
En el formato ms generalizado de las escuelas actuales el agrupamiento de alumnos
cumple funciones relativas al ordenamiento escolar y a la progresin de los
aprendizajes. Pero, adems, la vida grupal es una importante experiencia formativa y
tiene su propio valor educativo. Para nios y adolescentes los grupos escolares son
parte importante de sus vidas y en ellos comparten, resuelven conictos, construyen
identidades. Ya es sucientemente conocido el valor positivo de los grupos cuando
pueden actuar favoreciendo el intercambio entre pares y estimulando las tareas de
aprendizaje. Por eso, un docente debe estar capacitado para ayudar al mejor
funcionamiento del grupo. Parte de sus funciones consisten en dirigir y facilitar la vida
grupal, as como proponer situaciones y actividades que ayuden a los alumnos a
solucionar sus problemas, resolver conictos y crecer como comunidad. Se trata de
tareas como:
favorecer la comunicacin;
utilizar juegos grupales;
proponer y coordinar debates vinculados con necesidades de la vida grupal;
realizar entrevistas individuales o grupales con los alumnos;
proponer actividades ldicas para promover la convivencia y el intercambio dentro
del grupo y con otros grupos escolares.

10

Como toda prctica institucionalizada con propsitos bien denidos, la vida escolar
requiere un marco normativo, reglas de convivencia y un orden bsico para el trabajo
escolar y la vida en la escuela. Esto constituye el aspecto explcitamente regulador de
la actividad y requiere una actividad planicada y sistemtica por parte de los
docentes para:
establecer pautas y reglas de convivencia;
promover condiciones de trabajo;
formar hbitos y disposiciones relativos a la organizacin del trabajo y la vida en la
escuela.
7 Criterios para seleccionar contenidos
Los criterios para seleccionar los contenidos son los siguientes: Ruz (2006).

8 Los objetivos didcticos
Un objetivo de aprendizaje es una intencin o propsito: es el resultado que se
pretende obtener a travs de un proceso de enseanza-aprendizaje.
Se expresa en forma de un enunciado que describe en trminos de cambios
conductuales lo que se espera del alumno al finalizar el proceso. El objetivo no
describe la actividad sino qu se lograr a travs de la actividad.
Los elementos que lo constituyen son:
Un objetivo de aprendizaje es un enunciado formado por cinco elementos:
1. Sujeto: el alumno
2. Verbo observable: conducta a modificar
3. Objeto directo: contenido de aprendizaje
4. Complemento circunstancial: circunstancias del aprendizaje
5. Criterio de ejecucin: rendimiento esperado del alumno

11

En muchas ocasiones es suficiente con especificar los cuatro primeros elementos, ya
que el criterio de ejecucin puede ser difcil de establecer. A continuacin se
ejemplifica cada uno de ellos.

Elemento Ejemplo
Quien efectuar la conducta solicitada.

La conducta (una sola) con un verbo clara,
activas y sin ambigedades, conjugado en futuro.
Debe evitarse el uso de verbos imposibles de
verificar: saber, conocer, creer, entender,
aprender, etc

El contenido a travs del cual se logra el objetivo

Las circunstancias que delimitan la ejecucin de
la conducta.
El alumno

resolver

problemas de conteo

utilizando diagramas de Venn
y concepto de cardinalidad.

Los objetivos se dividen en generales y especficos. Los primeros son propsitos
centrales de la enseanza y plantean de una manera amplia hasta dnde va a llegar
sta. Los objetivos especficos expresan intenciones concretas que son necesarias para
alcanzar el objetivo general, estos no exceden al objetivo general sino que lo
especifican. Para Hernndez (2006) cada objetivo general debe tener un mnimo de
tres objetivos especficos, enumerados en orden de importancia, lgico o temporal.
Antes de formular el objetivo es conveniente seleccionar a cules de dominios del
aprendizaje corresponde. De esta manera podr elegir los verbos utilizados.
Existen tres dominios del aprendizaje (Ogalde & Bardavid, 1984):

A su vez, cada dominio tiene una serie de categoras jerrquicas que engloban
diversos niveles de aprendizaje. A continuacin se describen estas categoras, los
verbos que usualmente se usan en ellas y se ofrecen algunos ejemplos.

Dominio cognoscitivo
Las conductas del dominio cognoscitivo sealadas en los objetivos especficos pueden
clasificarse de acuerdo con la Taxonoma de Bloom (Ogalde & Bardavid, 1984), de la

12

siguiente forma:

En cada categora se suelen usar estos verbos:

Estos son algunos ejemplos de objetivos en el dominio cognoscitivo:
El alumno enunciar las propiedades de las operaciones bsicas cuando resuelve
operaciones combinadas. (De conocimiento)
El alumno traducir al lenguaje simblico, las ecuaciones expresadas en lenguaje
coloquial. (De comprensin)
El alumno emplear las tcnicas de factorizacin de polinomios para simplificar
expresiones algebraicas racionales. (De aplicacin)
El alumno comprobar la veracidad de la igualdad de expresiones algebraicas. (De
anlisis)
El alumno predecir la ocurrencia de un suceso aleatorio en un juego. (De evaluacin)


13

Dominio afectivo
Las conductas del dominio afectivo sealadas en los objetivos especficos pueden
clasificarse de acuerdo con la Taxonoma de Krathwohl-Bloom (Eduteka, 2002), de la
siguiente forma:

En cada categora se suelen usar estos verbos

Algunos ejemplos:
El alumno apreciar la importancia de la modelizacin matemtica para los
fenmenos de la vida real. (De receptividad)
El alumno se informar sobre sucesos significativos en la Historia de la Matemtica.
(De respuesta)
El alumno interactuar con los integrantes de su grupo para resolver un problema.
(De valoracin)
El alumno revisar de manera objetiva los errores y aciertos en la resolucin de un
problema.
El alumno debatir sobre la significatividad personal de procedimientos y estrategias
elegidos para la resolucin de problemas. (De caracterizacin)

14

Dominio psicomotriz
Las conductas del dominio psicomotriz pueden clasificarse de acuerdo con la
Taxonoma de Harrow (Lee & Owens, 2000), de la siguiente forma:

En cada categora se suelen usar estos verbos:

Algunos ejemplo de objetivos de esta categora:

El alumno manipular el comps para encontrar los elementos notables de un
tringulo. (De movimientos reflejos)
El alumno construir grficos de barras y circulares para representar informacin
estadstica. (De movimientos bsicos)
El alumno dibujar esquemas que representen la situacin de un problema.
9 Modelo de planificacin clase a clase
1) Fundamentacin
2) Contenidos (no hace falta dividir en conceptuales, procedimentales y
actitudinales)
3) Procedimientos y tcnicas de enseanza

15

4) Estrategias metodolgicas
5) Objetivos generales (no es lo mismo que los propsitos)
6) Recursos y materiales
7) Evaluacin
8) Estructura clase a clase
Clase N..
Objetivos especficos
Inicio
(Actividades, tareas, todas detalladas con resolucin)
Desarrollo
(Actividades, tareas, evaluaciones, todas detalladas con resolucin)
Cierre
(Actividades, tareas, evaluaciones, todas detalladas con resolucin)
Las evaluaciones escritas deben contener: criterios de evaluacin,
actividades con puntaje y claves de correccin.
9) Bibliografa del docente
10) Bibliografa del alumno
10 La observacin de clases del Docente Formador
Evaluacin de planificaciones
Criterios de evaluacin
Se evaluar:
Claridad y funcionalidad en la formulacin de los objetivos y Contenidos.
Adecuacin al nivel de concrecin de los contenidos. Los futuros profesores
deben remitirse al Programa indicativo y a los Diseos Curriculares base.
Bsqueda y representatividad de diferentes tipos de competencias
matemticas.
Representatividad de diferentes tipos de contenidos: conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
Coherencia entre los objetivos, los contenidos y las actividades de enseanza
Claridad y precisin de los criterios e indicadores de evaluacin.
Descripcin de Criterios de evaluacin que reflejen significativamente los
propsitos que se desean alcanzar.
Eleccin de actividades de evaluacin que respondan a una estructura similar a
la desarrollada durante la enseanza.
Evaluacin de desempeo ulico
Se evaluar:
Comunicacin en forma clara y precisa de los objetivos de aprendizaje.
Eleccin de estrategias de enseanza: desafiantes, coherentes y significativas
para los estudiantes.
Tratamiento del contenido de la clase desde la rigurosidad conceptual y la
comprensin para los estudiantes.

16

Optimizacin del tiempo disponible para la enseanza.
Promocin del desarrollo del pensamiento.
Evaluacin y monitoreo del proceso de comprensin y apropiacin de los
contenidos por parte de los estudiantes.
11 Objetivos y evaluacin
11.1 Paradigma tradicional
La formulacin de objetivos
En trminos de actuacin: se determina qu se espera que el alumno logre al
finalizar una situacin de aprendizaje.
Caractersticas
Se formulan utilizando verbos referentes siempre a conductas observables. Por
ejemplo: sealar, escribir, esquematizar, resumir, etc. (Explicado en captulos
previos)
Se clasifican en generales y especficos.
Objetivos Generales: son enunciados que se refieren a aprendizajes alcanzables
en un determinado periodo de aprendizaje. Por ejemplo: utilizar
adecuadamente el vocabulario matemtico.
Objetivos Especficos: son enunciados que hacen referencia a aprendizajes
simples, concretos e inmediatamente alcanzables. Por ejemplo: Manejar con
solvencia la notacin de conjuntos.
La evaluacin
Las funciones del docente son:
Pautar los objetivos claramente, porque son los que determinan los resultados
y las conductas observables que se esperan que los alumnos logren.
Seleccionar y confeccionar los instrumentos adecuados para llevar a cabo la
evaluacin.
Confeccionar las pruebas.
Calificar a los alumnos. Comparar los objetivos con los resultados y determinar
en qu medida los primeros fueron alcanzados. Los resultados obtenidos se
traducen a un cdigo numrico, de esta manera la calificacin da cuenta del
rendimiento del alumno.
Orientar el aprendizaje a partir de la utilizacin de tcnicas que permiten
superar las debilidades detectadas en el aprendizaje del alumno y corregir los
errores.
La accin del alumno consiste en:
Resolver las pruebas planteadas por el docente.
Utilizar predominantemente el mecanismo de la memorizacin y asociacin.
La definicin del trmino criterio segn el Diccionario de las Ciencias de la Educacin
(Mxico, Santillana, 1996).
(Del griego kriterin, juicio) juicio o norma por la cual el individuo se gua para
conocer la verdad de algo, bien sea cosa o persona []

17

La pedagoga lo define como: [] La norma u objetivos inicialmente marcados y
en funcin de los cuales se valora el aprovechamiento del alumno
En toda evaluacin se distinguen dos dimensiones:
La real, constituida por el objeto o fenmeno a ser evaluado.
La del referente, constituida por lo que el docente se propuso ensear o bien lo
que realmente ense.
Los objetivos establecidos en el proyecto curricular se convierten en referentes
cuando actan como criterios y normas. Los criterios constituyen la base para
determinar el valor de un objeto o realidad. Los criterios se refieren a las
dimensiones del objeto evaluado que se considera importante a tener en cuenta,
en funcin del aprendizaje esperado y de los objetivos propuestos para el proyecto
educativo.
La determinacin de los criterios responde a la concepcin de enseanza. Si
durante la enseanza enfatizamos la memorizacin los criterios de evaluacin
sern un reflejo de esa modalidad.
Para la construccin de los criterios de evaluacin tradicional ser necesario tomar
como marco de referencia los objetivos enunciados en la planificacin. A travs de
ellos se determina que se quiere evaluar, los datos que se pretenden obtener acerca
del objeto a ser evaluado.
Ejemplo:
Objetivo de referencia: Construir figuras geomtricas
Ubicacin de los puntos de referencia.
Trazado de las lneas.
Utilizacin correcta de los recursos: regla, escuadra, comps, etc.
Diferenciacin de las figuras geomtricas de acuerdo con su forma y
posicin.
Clasificacin de las distintas figuras tomando en consideracin lados,
vrtices y forma.
Construccin de figuras simples: cuadrado, rectngulo, tringulo y crculo.
Ventajas de la formulacin de criterios con este paradigma
Evita la arbitrariedad, si se fijan al inicio de la accin de evaluacin y si son
conocidos y compartidos por los alumnos.
Si estos criterios son claros, permiten que la accin de evaluacin sea
transparente.
Su determinacin permite construir indicadores, definidos como rasgos y
caractersticas que permiten conocer la realidad que se pretende evaluar.
Permite el anlisis e interpretacin de la construccin de instrumentos y la
valoracin de datos.
Instancias de evaluacin
Evaluacin de diagnstico: es una prueba de nivel, realizada a principio de ao, con
preguntas referentes al ao anterior. Se utiliza para poder comenzar a trabajar con los
objetivos pautados para el ao en curso.

18

Evaluacin sumativa: se realiza al finalizar una unidad didctica, trimestre o ao.
Permite obtener los resultados producto de la comparacin entre los objetivos
propuestos y el resultado obtenido, a este cotejo se le asigna una nota que se obtiene
de la aplicacin de la clave de correccin que refleja los logros acadmicos de los
alumnos.
Clave de correccin: instrumento fundamental a la hora de corregir pruebas. Cuando
un docente debe corregir este tipo de pruebas y asignar un puntaje a las preguntas
formuladas, debe confeccionar una clave de correccin. De esta manera podr explicar
el porqu del resultado obtenido.
Instrumentos de evaluacin
Pruebas orales. Pruebas escritas
Desventajas del modelo de evaluacin tradicional
Evala solamente al alumno y no a los dems responsables del sistema
educativo.
Considera solamente los resultados y no como se arriba a ellos.
Rotula los alumnos en relacin con los resultados obtenidos.
Considera a la enseanza como un conjunto sucesivo de tareas, en algunas
ocasiones se pierde de vista el objetivo buscado
Trata de reducir las desviaciones y errores de los alumnos porque ponen en
peligro el aprendizaje de los saberes.
11.2 Paradigma moderno
Formulacin de objetivos:
En trminos de competencias: capacidades que los alumnos debern alcanzar
durante el proceso de enseanza aprendizaje.
Caractersticas
Hacen referencia a cambios duraderos y transferibles de la conducta, en los
que intervienen distintos contenidos y actividades que forman parte de un
proceso integrado.
La realizacin de las acciones se direcciona hacia una resolucin a largo plazo.
Posibilita la realizacin de la tarea en diferentes contextos.
Se formulan tomando en consideracin los procesos internos de los sujetos.
Por ejemplo: Comprender, reflexionar, adquirir una postura crtica, etc.
La evaluacin
El acto educativo es un hecho complejo en el cual se pueden reconocer los
siguientes elementos y funciones.
Los docentes cumplen las funciones de:
Seleccionar los contenidos socialmente significativos con el propsito de
incorporar a los alumnos a la cultura.
Intervenir en la diagramacin de las actividades de enseanza para motivar
a los alumnos con el fin de promover aprendizajes significativos.
Determinar a travs de la evaluacin si los aprendizajes han sido
construidos por los alumnos.
Reconocer si con su accionar a facilitado la construccin de estos
aprendizajes.

19

Indagar si las instituciones favorecen la construccin de aprendizajes
socialmente relevantes.
Los alumnos cumplen las funciones de:
Tomar conciencia de que el aprendizaje es una responsabilidad que no
puede compartirse, dado que es un proceso de construccin de significados
personales
Participar activamente en la construccin de sus conocimientos.
Identificar las estrategias que utilizan en la adquisicin y comprensin de
sus aprendizajes.
Reconocer las fortalezas y debilidades de sus procesos de construccin del
conocimiento.
El contenido.
Lo que se evalua en este paradigma no es solamente lo conceptual del
contenido, sino tambin los procedimientos y actitudes desarrollados por un
sujeto para construir el conocimiento.
El contexto.
Es el lugar donde se produce la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin.
Interviene activamente en la relacin donde el docente y los alumnos logran
compartir el significado del currculo.
Uno de los problemas principales que se plantea en este paradigma es el de la
construccin de criterios, definidos como los instrumentos a partir de los cuales se
evalan las realizaciones de los alumnos. Su funcin es permitir la reflexin de la
prctica de enseanza con el fin de posibilitar su mejoramiento.
Ejemplo:
Tema: Estadstica para 1 ao de Ciclo Bsico
Criterios de evaluacin:
Relacin e integracin con otros temas del rea u otras reas
Recoleccin de datos en una encuesta.
Analisis e interpretacin de los datos recogidos.
Presentacin de un informe: si se tienen en cuenta las pautas establecidas
por el docente; organizacin y coherencia; si se presentan sistemticamente
las conclusiones.
Respeto por el trabajo personal y grupal.
Ventaja de la formulacin de criterios en este paradigma
Se fijan al inicio de la accin de evaluacin y deben ser conocidos y
compartidos por los alumnos, de este modo se evita la arbitrariedad.
Posibilitan la construccin de instrumentos y la valoracin de datos, su anlisis
e interpretacin.
Con la nocin de criterios se articula la nocin de claves de correccin, pero en el caso
de este paradigma, las claves requieren de explicaciones y acuerdos distintos de los
elaborados en el tradicional. Cuando un docente corrige pruebas asigna un puntaje a
las preguntas formuladas, elabora la clave de correccin considerando un amplio y

20

variado abanico de respuestas. De esta manera informa con mayor precisin los
criterios seleccionados.
Instancias de evaluacin
Evaluacin diagnstica. Se utiliza para reconocer el deseo de aprender y la confianza
que tiene el alumno en s mismo para enfrentar las diferentes situaciones de
aprendizaje que le propone el docente, identificar los conocimientos previos y los
esquemas de conocimiento que posee.
Evaluacin formativa. Identificar las situaciones en las que verdaderamente se
produce el conocimiento, comprender como es el proceso de su construccin,
reconocer cual es el momento ms adecuado para obtener informacin respecto del
aprendizaje de los alumnos. Esta instancia permite al docente elaborar situaciones
promotoras de la comprensin y el desarrollo del pensamiento crtico y reflexivo,
identificar las potencialidades y dificultades, crear situaciones que posibiliten la
utilizacin de estrategias de aprendizaje, observar si los alumnos reconocen la
importancia del tema y si llevan a cabo procesos de diferenciacin cognitiva.
Instrumentos de evaluacin
Mapa conceptual. Red de conceptos. Observacin. Resolucin de problemas.
Entrevistas.
Desventajas del modelo moderno de evaluacin
No cubre un amplio campo de conocimientos a evaluar.
Son herramientas costosas ya que requieren de recursos humanos capacitados
para ponerlas en prctica.
La elaboracin del instrumento de evaluacin requiere de tiempo.
La recoleccin y anlisis de los datos requiere de gran esfuerzo por parte del
docente debido que debe tomar en cuenta la diversidad y la singularidad de
cada uno de los alumnos.
Se requiere de grupos pequeos para llevarla a cabo correctamente. Situacin
ideal pero no real en la mayora de los contextos.
12 Bibliografa

1) http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=116347&referente=doce
ntes
2) http://bipriority.mx/docencia/mod2/M2Comoredactarobjetivos.pdf
3) https://didactica-uned.wikispaces.com/file/view/UNIDAD_DIDACTICA_2.pdf
4) http://www.oei.es/pdf2/planificacion_ensenanza_chile.pdf
5) Maio, Martinez, Luque Freire, Daz (2006.) La evaluacin: Cmo ensear el desafo?
Editorial Santillana. Buenos Aires.
6) Feldman, Daniel (2010). Didctica General. Aportes para el desarrollo curricular. Instituto
Nacional de Formacin Docente. Ministerio de Educacin de la Nacin. Buenos Aires


21

La Planificación Áulica

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

La Planificación Áulica

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Instituto Superior del Profesorado de Salta N 6005

Profesorado en Matemtica para EGB3 y Polimodal

You might also like