Metodologia de Disenno Curricular Unidad III

Universidad Nacional Abierta
Direccin de Investigaciones y Postgrado

Maestra en Ciencias de la Educacin Mencin
Planificacin de la Educacin
METODOLOGIA DE DISEO
CURRICULAR PARA EDUCACION
SUPERIOR
(Unidad III)
Daz Barriga, F, Lule, M. Rojas, S. y Saad, S. (1990) Metodologa de
Diseo Curricular para la Educacin Superior. Mxico. Trillas
L)H L C 0l.r<uc
Ivestgacioes y
Postarcido`
Av. Los Calvani, N` 18, San Bernardino
Apartado 2096 - Caracas 1010 - Venezuela
meod@una.edu.ve
(Compilacin con fines Instrucionales)
CUADRO GENERAL DE LA METODOLOGA 46
DESCRIPCIN GENERAL DE LA METODOLOGA
BSICA DE DISEO CURRICULAR
PARA LA EDUCACIN SUPERIOR
En las secciones anteriores se ha descrito el diseo curricular ubicado en la planeacin
universitaria, se sealaron la diversidad de concepciones sobre el currculo, los postulados
tericos y las propuestas teoricometodolgicas.
En la presente seccin describiremos una metodologa de diseo curricular elaborada por
Daz B.. F,; Lule, M.; Pacheco, D.; Rojas S. y Saad, E. Esta metodologa es producto de
una amplia revisin sobre diversos documentos referentes al currculo, y ha sido aplicada y
probada en el diseo de un currculo en psicologa educativa, en la creacin de una
especialidad en terapias sistemticas. y en la reestructuracin del plan de estudios de la
licenciatura en psicologa de la Universidad Anhuac. Asimismo, ha sido adaptada para el
diseo de un currculo destinado a adolescentes con deficiencia mental, y en la creacin de
otro, para el nivel de educacin bsica destinada a la formacin de habilidades de pen-
samiento crtico. Esta metodologa puede generalizarse a carreras de ndole social y
humanstica a nivel de educacin superior. ; Consta de cuatro etapas generales (vase fig.
1.5), subetapas de cada etapa general, actividades especificas de cada subetapa. y medios
utilizados en cada etapa. Se incluyen productos que resultan de su aplicacin.
Dada la extensin de los materiales, no es posible presentar los productos en el presente
documento. En caso de que el lector se interese por algn material especifico, puede
dirigirse a las autoras, en el Departamento de Psicologa Educativa en la Facultad de Psi-
cologa de la UNAM.
En esta metodologa se Intenta ser general y operativo, por lo que se seala la
importancia de los elementos imprescindibles del diseo curricular, mismos que futuros
diseadores deben adaptar a sus propias condiciones, agregando o reestructurando las
actividades necesarias, derivadas del marco terico que asumen y de las condiciones
especificas en las que desarrollen su trabajo.
Por otra parte, en dicha metodologa, ms que abordar todos los aspectos necesarios
para el diseo curricular de una manera muy general, se puntualizan los aspectos que se
consideran esenciales acadmicamente, en un nivel de especificidad que puede resultar til
para el diseador curricular (por lo que no se incluirn mpectos administrativos ni de
recursos).
4. Evaluacin
continua del
currculo
3, Organizacin y
estructuracin
curricular
2. Elaboracin
del perfil
profesional
o
0
1. Furdamentacin
de la carrera
profesional
o
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6
Figura 1.5. Etapas de metodologa de diseo curricular.
En el transcurso del texto se profundizar en la descripcin de cada etapa con sus
subetapas, actividades, medios y produc tos. Por el momento slo describiremos de manera
muy general cada etapa y subetapa, con la finalidad de ubicar de manera global la
metodologa.
Etapa 1. Fundamentacin de la carrera profesional
Para que el diseador cuente con bases slidas que le permitan tomar decisiones primero
es necesario establecer los fundamentos de la carrera que se va a disear.
La primera etapa de la metodologa consiste en la fundamentacin del proyecto
curricular.
Es necesario establecer la fundamentacin por medio de la investigacin de las
necesidades del mbito en que laborar el profesionista a corto y largo plazo. La deteccin
de estas necesidades tambin sita a la carrera en una realidad y en un contexto social.
Una vez detectadas las necesidades, se analiza si la disciplina es la adecuada para
solucionarlas y si existe un mercado ocupacional mediato o inmediato para el profesional.
Con el fin de no duplicar esfuerzos, se investigan otras instituciones que ofrezcan
preparacin en dicha disciplina.
Ya que el proyecto de creacin o reestructuracin de una carrera compete a una
institucin educativa, deben analizarse los principios que la rigen, con el fin de adaptarse a
ellos sin que se desvirten las habilidades que debe obtener el egresado para solucionar las
necesidades sociales, que constituyen la base del proyecto curricular. Asimismo, deben
considerarse, por medio de Investigaciones y anlisis, las caractersticas de la poblacin
estudiantil que Ingresar a la carrera.
En la figura 1.6 se muestran los elementos que se consideran en la fundamentacin
curricular.
Etapa 2. Elaboracin del perfil profesional
Despus de establecer una slida fundamentacin de la carrera que se va a crear, es
necesario fijar las metas que se quieren alcanzar en relacin con el tipo de profesionista que
se intenta formar. Esto se determina con base en la fundamentacin establecida.
La segunda etapa de esta metodologa consiste en la elaboracin de un documento donde
se contemplen las habilidades y conocimientos que poseer el profesionista al egresar de la
carrera. A este documento se le denomina perfil profesional.
Para construir el perfil profesional se debe realizar una investigacin de los
conocimientos, tcnicas y procedimientos disponibles en la disciplina, los cuales sern la
base de la carrera
1. Fundamentacin de la carrera profesional
1 .1.
Investigacin
de las necesidades
que sern abordado por
elprofesional
1.2.
huttfwtcn
a lapesspectiva
'seguir,
conuiabilidada pera
cercar las necesidades
1.3.
hwestiguimt
delmercado
ocupacional
para el profe sionista
1 .4.
fimstgacin
de las instituciones
nacionales que
ara cen cebras
afiles ala
propuesta
1.3.
Anlisis de
los prhuipios y
lssumtie tos
universitarios
patinetes
1,6.
Anlisis de
ltpoblacin
eswdiutil
Figura 1.6. Etapa 1: Fundamentacin de la carrera profesional
Posteriormente, se determinan las reas de trabajo en que laborar el profesional, con
base en las necesidades sociales, el mercado ocupacional y los conocimientos, tcnicas y
procedimientos con que cuenta la disciplina.
Para obtener las reas de trabajo, se determinan y definen las tareas que desempear el
profesional, as como las poblaciones en que ofrecer sus servicios.
La conjuncin de reas, tareas y poblaciones. Implica la delimitacin del perfil
profesional, el cual debe contener, enunciados en rubros, los conocimientos y habilidades
terminales u objetivos que debe alcanzar el profesionista.
En la figura 1.7 se muestran estos elementos.
2. Elaboracin del perfil profesional
Figura 1.7. Etapa 2: Elaboracin del perfil profesional.
Etapa 3. Organizacin y estructuracin curricular
El perfil profesional establecido proporciona, a su vez, bases para decidir la estructura y
los contenidos de la carrera que se disear.
La tercera etapa de la metodologa est constituida por la organizacin y estructuracin
curricular.
Con base en los rubros (conocimiento y habilidades termina que contienen el perfil
profesional, se enumeran los conocimientos y habilidades especficos que debe adquirir el
profesionista para que se logren los objetivos derivados de los rubros. Estos conocimientos
y habilidades especficos se organizan en reas de conocimientos, temas y contenidos de la
disciplina, con base en los criterios derivados de ella.
El siguiente paso consiste en estructurar y organizar estas reas, temas y contenidos en
diferentes alternativas curriculares, entre los que se encuentran el plan lineal o por
asignatura, el plan modular y el plan mixto. El nmero y tipo de organizaciones curriculares
depende, entre otros factores, de las caractersticas de la disciplina, de la disponibilidad de
recursos y de los lineamientos de la institucin educativa.
Por ltimo, se selecciona la organizacin curricular ms adecuada para los elementos
contemplados.
En la figura 1.8 se esquematizan los elementos que integran esta etapa.
Etapa 4. Evaluacin continua del currculo
La cuarta etapa de la metodologa consiste en la evaluacin continua del currculo.
El plan curricular no se considera esttico, pues est basado en necesidades que pueden
cambiar y en avances disciplinarios, lo cual hace necesario actualizar permanentemente el
currculo de acuerdo con las necesidades imperantes y los adelantos de la disciplina.
Para lograrlo se debe contemplar la evaluacin externa que se refiere a las repercusiones
sociales que puede tener la labor egresado, es decir, su capacidad de solucionar problemas y
satisfacer las necesidades del ambiente social.
A su vez, la evaluacin interna se refiere al logro acadmico de los objetivos enunciados
en el perfil profesional. Ambos tipos de evaluacin estn en constante relacin de
interdependencia.
Los resultados de ambas evaluaciones conducirn a la elaboracin de un programa de
reestructuracin curricular.
En la figura 1.9 se muestran los elementos de esta etapa.
3, Organizacin y estructuracin curricular
40
3.3.
Elecciny
elaboracin de
un plan auricular
deteoxitado
3.4.
Elaboracin
de los programas de
estudio de cada
causo dplex
auricular
Figura 1.8. Etapa 3: Organizacin y estructuracin curricular.
4, Evaluacin continua del curriculo
Figura 1.9. Etapa 4: Evaluacin continua del currculo.
EJERCICIOS
1. Explique el concepto de planeacin educativa.
2. Explique cules son las dimensiones de la planeacin, y seale su importancia.
3. Mencione las fases de la planeacin
4. Explique por qu el diseo curricular se ubica en la planeacin educativa
5 Analice las diferentes definiciones de currculo. Seale sus semejanzas o diferencias y
sintetice una definicin.
6. Explique el concepto de currculo. Exprese su opinin con respecto a:
a) El currculo entendido como un proceso de cambio social.
b) El currculo como un reflejo de la realidad educativa.
c) El currculo como posibilidad de solucin de problemas sociales y educativas.
7. Explique el concepto de diseo curricular.
8. Describa las fases o etapas que puedan constituir un diseo curricular.
UNIDAD 1. FUNDAMENTOS TEORICOMETODOLGICOS 55
9. Seale algunas de las carencias y necesidades del currculo en Mxico.
10. Explique la metodologa bsica del presente texto en sus cuatro etapas
a) Fundamentacin de la carrera profesional.
b) Perfil profesional.
c) Organizacin y estructuracin curricular.
d) Evaluacin continua del currculo.
11. Haga una descripcin de la problemtica de una institucin educativa a nivel curricular,
y seale cul o cules de las etapas de la metodologa propuesta requieren de mayor
desarrollo para solucionar dicha problemtica.
DISEO
C URRICULAR
Metodologa para el perf eccionamiento
del currculum en su esf era de accin
DRA. GLADYS CARIDAD TORRES ESTVEZ
INTRODUCCIN
Disear para el futuro es un reto y el reto es ineludible si se quiere participar en la
educacin de las futuras generaciones. El siglo pasado ya concluy y este nuevo milenio es
diferente. Los hombres del siglo pasado vivieron en la era industrial y la actual y futura
generacin viven y vivirn en la era tecnolgica.
Ninguna institucin educativa puede permanecer al margen de la era tecnolgica en que le
ha tocado vivir. El mundo est cambiando precipitadamente y por lo tanto se impone una
revisin constante y general de los contenidos curriculares para detectar si los
conocimientos, habilidades y destrezas que pretenden desarrollarse en el alumno son los
que requieren las sociedades actuales, si responden a la internacionalizacin de la economa,
a los nuevos bloques econmicos, al comercio internacional , a la nueva sensibilidad
humana y a las problemticas del hombre en general.
Los currculum actuales deben plantearse la formacin de un individuo que est capacitado
para brindar sus servicios no solo en el mbito nacional sino tambin internacionalmente,
con un enfoque transnacional, fuera de sus fronteras y con dominio de los lenguajes que le
faciliten la comunicacin y la introduccin en la cultura adecuada que le garantice una
prctica profesional exitosa. Para el logro de esto se requiere cambios sustanciales, incluso
cambios de modelos curriculares en el sentido de superar el llamado currculum rgido para
dar paso a los currculum semiflexible, flexible o modular.
Adems se hace necesario mantener la relacin entre educacin y trabajo, entre institucin
educativa y empresa, y que se favorezca el conocimiento, la preparacin general, la
creatividad, las comunicaciones y la informacin como los mejores instrumentos de
adaptacin al escenario cambiante del trabajo.
Otro antiguo dilema a resolverse en el diseo curricular es el traducido por los alumnos
con sencillez en la siguiente frase " aprender en el presente conocimientos del pasado para
aplicarlos en el futuro." La revisin permanente del currculum debe llevar a ofrecer
conocimientos del presente a los alumnos del presente.
En este documento se presentan elementos fundamentales que debe incluir el currculum
as como el proceso y la organizacin recomendados para un adecuado anlisis de los
mismos.
Por ltimo se propone una metodologa para elaborar o perfeccionar el currculum de su
esfera de accin .
Cl
FBULA DEL CURRICULUM DE ACTIVIDADES O LAS DIFERENCIAS
INDIVIDUALES
Por el Dr. G. 1-1 Revis, Educador y Fundador de la Phi Delta Kappa Educational Fundation.
Cierta vez los animales decidieron hacer algo para enf rentar los problemas del `mundo nuevo'; y
organizaron una escuela. Adoptaron un currculum de actividades consistente en correr, trepar, nadary
volar. Para que f uera ms f cil ensearlo, todos los animales se inscribieron en todas las asignaturas.
El pato era un estudiante sobresaliente en la asignatura "natacin"; de hecho superior a su maestro.
Obtuvo un "suf iciente" en "vuelo" pero en carrera result muy def iciente. Como era de aprendizaje lento en
"carrera" tuvo que quedarse en la escuela despus de hora y abandonar la natacin para practicar la
carrera. Estas jercitaciones continuaron hasta que sus pies membranosos se desgastaron y entonces pas a
ser un alumno apenas mediano en "natacin". Pero la mediana se aceptaba en la escuela, de manera que a
nadie le preocup lo sucedido, salvo como es natural al pato.
La liebre comenz el curso como el alumno ms distinguido en "carrera" pero suf ri un colapso nervioso por
exceso de trabajo en "natacin". La ardilla era sobresaliente en "trepamiento", hasta que manif est un
sndrome de f rustracin en la clase de "vuelo', donde su maestro le haca comenzar desde el suelo en vez de
hacerlo desde la cima del rbol. Por ltimo, se enf erm de calambres por exceso de esf uerzo y entones la
calif icaron con "6" en trepamiento y con '4" en "carrera".
El guila era un "chico problema"y recibi muchas malas notas en conducta. En el curso de "trepamiento"
superaba a todos los dems en el ejercicio de subir hasta la copa del rbol, pero se obstinaba en
hacerlo a su manera.
Al terminar el ao un guila anormal, que poda nadar sobresalientementey tambin correr, trpary volar
un poco, obtuvo el promedio superiory la medalla al mejor alumno.
l7
FINALIDAD Y PRINCIPIOS DE UN
CENTRO EDUCATIVO
OU ES UN CENTROEDUCATIVO?
ES UNA ORGANIZACIN SOCIAL DONDE INTERACTAN PERSONAS
ENTRE SI QUE REALIZAN DIVERSAS FUNCIONES CON OBJETIVOS
COMUNES.
PARA QU EXISTE UN CEN"1 R.0 EDUCATIVO?
POR ESTAR IN1I GRADOUN CENTROEDUCATIVOPOR UN CONJUNTO
DE PERSONAS ORIENTADAS A LOGRAR OBJETIVOS Y FINES
EDUCATIVOS ES QUE SU FINALIDADCONSISTE EN:
1.-
COLABORAR CON LA FAMILIA EN LA FORMACION Y DESARROLLO
INDIVIDUAL Y SOCIAL DE LAS PERSONAS.
2.-
SATISFACER LA NECESIDADSOCIAL DE TRANSMT1 1K, CONSERVAR
E INCREMENTAR EL PATRIMONIOCULTURAL DE LA HUMANIDAD.
3.- ET J VAR LA CALIDADDE VIDA DE LA COMUNIDADSOCIAL A LA
QUE SIRVE.
Con qu nace un centro educativo?
Las universidades y escuelas, al igual que cualquier otra institucin, nacen con una misin, que se
expresa en su ideario o declaracin de principios rectores, los cuales delimitan su naturaleza y
caractersticas propias, y las distinguen de las dems
Para los centros educativos que es la misin y el ideario?
Misin
Es la razn de ser o f inalidad social de cada escuela o universidad y al mismo tiempo la
justif icacin de su existencia. Es decir, la misin expresa con claridad la necesidad o necesidades
sociales que cada institucin satisf ace
Ideario
Es un modelo conceptual que orienta las acciones humanas hacia una meta comn.
Es una filosofa
expresada en postulados o principios rectores que
iluminano dirigen la accin del
grupo,
comunidad escolar o universitaria que lo proponey asume como propio.
El ideario se deducey desglosa de la misin . Sus elementos principales son:
i.- Presentacin ( breve historia o antecedentes).
2.-
Escudo y lema (en ciertos casos se suplen por un logotipo).
3.- Principios educativos.
4.-
Objetivos de la institucin:
a)objetivo general.
b)objetivos especficos.
5.- Perfiles de sus miembros.
ELEMENTOS PARA EL DISEO
DE UN CURRICULUM
Elaborar o reestructurar un currculum de cualquier nivel o grado educativo, requiere de
una metodologa propia que el mismo Diseo Curricular demanda. No se trata, por tanto,
de hacer un listado de materias que a un grupo de personas les pueda resultar interesante,
sino ms ordenarlo y dirigirlo hacia el profesionista o especialista que deseamos formar, de
ah que el elemento toral de la planeacin educativa es el currculum, ya que sin l sera
imposible hablar de educacin sistemtica.
Cmo hacer un diseo curricular ?
Qu caractersticas posee ?
Qu elementos lo conforman ?
A todas estas interrogantes le daremos respuestas a continuacin.
Concepto de currculum
DESCRIPCIN SECUENCIAL DE LA
TRAYECTORIA DE FORMACIN DE LOS
ALUMNOS EN UN TIEMPO DETERMINADO.
Desde el punto de vista del enfoque sistmico, todo proceso tiene una entrada y una salida,
y aplicado a un proceso de formacin un currculum deber contener los siguientes
elementos:
1. Perfil de ingreso.
2.
Mapa Curricular (materias o contenidos de formacin distribuidos de manera secuencial
y gradual).
3. Perfil de egreso.
Grficamente lo podramos representar de la manera siguiente:
PERFIL
INGRESO
MAPA
CURRICULAR
PERFIL
EGRESO
b b
A
Trayectoria
de
formacin
v
Trayectoria
de
diseo
Aunque todo proceso si inicia por la "entrada "para ef ectos del diseo curricular es necesario comentar por
el f in, en este caso por el perfil de Egreso. El alumno que deseamos f ormar es principio yf in de
cualquier nivel educativo.
PRIMERA ETAPA: ANLISIS PREVIO
Son dos los mbitos de anlisis e investigacin previa para disear un currculum:
1. Anlisis Interno.- Consiste en conocer la misin, objetivos y principios de la
institucin, que rijan al modo de marco conceptual los contenidos y filosofa formativa
del currculum en cuestin, tal y como se estableci en el tema anterior.
2. Anlisis Externo. Consiste en detectar la demanda y necesidades de formacin de
profesionales, as como los programas o modelos educativos de otros pases o centros
educativos semejantes, estableciendo un anlisis comparativo de dichos planes.
SEGUNDA ETAPA. ELBORACIN DEL PERFIL DE
EGRESO.
La segunda pregunta que nos debemos hacer es qu prof esionista queremos f ormary no qu materias o
cursos debemos impartir. Esto cambia completamente el enf oque en el momento del diseo. Desde esta
perspectiva debemos cuestionarnos lo siguiente:
Qu profesionista necesita el campo laboral?
En dnde va a prestar sus servicios?
Y en caso de continuar sus estudios Qu otros estudios posteriores va a cursar?
Estas preguntas nos las debemos f ormular antes de elaborar cualquier elemento de un Plan de Estudios, ya
que bien elaborado, el Pel de Egreso arroja mucha inf ormacin para elaborar o corregir dicho plan,
adems de ser el f undamento f inal del diseo de la trayectoria de f ormacin, ya que se convierte en meta a
lograr.
El xito de cualquierprograma consistir en que sus egresados puedan aprobar los exmenes de seleccin del
siguiente nivel educativo o del cargo a desempear.
El pel de egreso deber establecer de manera precisa los conocimientos, habilidades, actitudesy en general
los aprendizajes requeridos para desenvolverse en un f uturo como un buen prof esionistay por tanto nos
permite establecer las f ormas de evaluacin y acreditacin parcialesy f inales para garantizar la calidad
educativa que la institucin desea.
Desde luego que podramos establecer "X" nmero de horas para un plan de estudios, pero stas, sin el
Pe fl de Egreso, no tendran ningn sentido.
Por otro lado a nivel internacional existe actualmente una corriente en materia educativay laboral llamada
EDUCACIN BASADA EN COMPETENCIAS
(National Vocational ,ualif ication: NTVO) la cual propone de manera sinttica que una f uncin que
desarrolla una persona en el campo laboral corresponde a un conjunto de habilidades o destrezas, as como
tambin de actitudes (polihabilidades), las cuales a su vez constituyen una competencia, y un conjunto de
competencias, nos deber dar como resultado el prof esionista requerido para desempear con un mnimo de
calidad su laborprof esional.
Aunada a esta tendencia educativa, existe otra, tambin a nivel internacional, que es la de
CERTIFICACIN PROFESIONAL, pareciera que ahora no basta con obtener un ttulo
prof esional, sino que adems cada prof esionista deber contar con la acreditacin de instituciones
internacionales que les permita garantizar su calidad prof esional.
Las dos tendencias marcan entonces un parmetro esencial en el establecimiento delpe
fl de cada prof esin.
Ejemplo:
PROFESIONISTA EN HISTORIA DEL ARTE
Se requiere un profesionista en Historia del Arte, que difunda el patrimonio cultural de
Mxico dentro y fuera de nuestras fronteras y en el contexto del patrimonio artstico
universal . Que posea la capacidad de evaluar y distinguir aquello que realmente tiene un
valor artstico, as como colaborar en el hacer de la historia del arte mexicano.
Todo esto lo puede realizar en:
^
Museos y Galeras de arte.
Embajadas y Casas de Cultura Mexicana.
Centros de difusin cultural tanto oficiales como particulares.
Docencia a nivel superior.

^
Medios de comunicacin masiva: revistas, peridicos, radio y televisin.
^
Editoriales.
Centros de investigacin histrico-culturales.
^
Centros tursticos.
Una ved que especif icamos los datos anteriores, podemos entonces def inir las conductas o competencias que al
f inal de sus estudios o capacitacin deber poseer en trminos de aprendizaje, es decir establecer las:
CONOCIMIENTOS
HABILIDADES Y
ACTITUDES
Siguiendo con el ejemplo anterior, podra quedar de la manera siguiente:
CONOCIMIENTOS
Fundamentos de Historia del Arte Universal, y especialmente de Mxico en las reas

plsticas, cinematogrficas y escnicas.
Historiografia e Historia de la Crtica del Arte.
Principios filosficos, psicolgicos y sociolgicos del arte.
HABILIDADESCrtica del Arte plstico, arquitectnico, cinematogrfico y escnico.
Difusin del arte en medios de comunicacin y en las aulas.
Montaje de exposiciones en museos y galeras.
ACTITUDES
Aprecio a las costumbres y tradiciones mexicanas.
Respeto al pluralismo cultural mundial.
Aprecio a los ms altos valores humanos: la belleza como armona entre verdad y bien.
TERCERA ETAPA : ELABORACIN DEL MAPA
CURRICULAR
El mapa curricular describe los contenidos de f ormacin que los educandos irn adquiriendo a travs de los
bloques o perodos que conf ormen un plan determinado.
Comnmente estos contenidos de f ormacin se expresan en materias, sin embargo existen otras situaciones
didcticas que no necesariamente lo son,y que desarrollan aprendizajes importantes en los alumnos, tal es el
caso de las estancias o internados en donde los alumnos podrn ir aplicando en situaciones reales los
conocimientos, habilidades j' actitudes adquiridas.
Cabe sealar que el Mapa Curricular deber. agrupar las materias o espacios curriculares en reas o
Lneas de Formacin que especif ican el tipo e importancia de ese ncleo de materias. Dicha importancia se
deber expresar tanto en objetivos por rea, como en cantidad de horas asignadas para cada rea.
El Mapa Curricular lo podramos def inir como:
EL CONJUNTO DE MATERIAS
AGRUPADAS POR REAS DE ESTUDIO,
EN ORDEN AL PERFIL DE EGRESO Y
DISTRIBUDAS EN EL TIEMPO O
DURACIN DEL currculum
Los elementos que lo integran son:
Las reas de Estudio o Lneas Curriculares.
Las materias en orden lgico- secuencial
Los mdulos de tiempo en los que est dividido el currculum ( Semestres,
Tetramestres, etc.).
La carga horaria por materia y por rea.
NOTA: Estos elementos varan en dependencia del tipo de curriculum.
Cmo establecer las reas de estudios?
Si el diseo del currculum es nuevo, se establecen las reas o lneas de f ormacin con base en el Pel de
Egreso.
Si por el contrario, de lo que se trata es de reestructurar un curnculumya existente, primero debemos
analiarlo, separando aquellas materias que son bsicas para la f ormacin delprof esionista (tambin con
base a nuestro pef il de egreso de las que tienen una f uncin de apoyo o complementaria.
Despus se agrupan todas las materias bsicas que tienen el mismo objeto de estudio.
Siguiendo el ejemplo de Historia del Arte del Perf il de Egreso puesto de ejemplo tenemos:
Una vez definidas las reas, se le asignan "pesos" los cuales se pueden establecer en PORCENTAJES, y
traducirse en alguna unidad de tiempo, siendo la ms comn HORAS/SEMANA
DISTRIBUCIN DE LA CARGA HORARIA .POR REAS
reas Carga Porcentual Horas
Bsica
Complementaria
Total 100% Hrs.
Por supuesto que las reas bsicas con las que deben contener mayor nmero de materias y por ende
mayor nmero de horas, crditos y porcentajes. Si esto no es as algo anda mal:
puede ser que no estn definidas las reas o la distribucin de materias no sea la adecuada.
Una vez agrupadas las materias y establecidas las reas se debe especificar los objetivos de cada una de
ellas, los cuales deben corresponder al conjunto de materias que lo integran.
Es muy importante relacionarlas con el perfil de egreso, pues esto nos dir si efectivamente los contenidos
de la can-era o nivel de estudios cumple con el tipo de estudiante que queremos formar.
Por supuesto que varias reas podran cubris , en algn momento, un mismo aspecto del perfil. Sin
embargo todos estos aspectos deben ser cubiertos por las reas de formacin.
CUARTA ETAPA: ORDENANDO LAS MATERIAS.
Cmo saber qu materias deben ir primero, cules a la mitad y cules al final? Existe, desde luego, un
orden que la simple lgica nos dicta.. Sin embargo, existe una tcnica que nos permite con mayor precisin
tomar la decisin adecuada..
MATRIZ DE RELACIN
Nos sirve fundamentalmente para conocer la relacin que existe entre cada materia. Para ello, debemos
numerar las materias que integran el rea en cuestin y elaborar una tabla como a continuacin se muestra.
MATRIZ DE RELACIN
MATERIA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10. 11 12
CONTENIDO
1 X
2 X _
3 X _ _
4 X
5 X
6 X _
7 X
8 X
9 X
10 _ X
11 X _
12 X
Los nmeros representan las materias de acuerdo a una lista previa; en el
contenido se debe anotar la palabra clave que nos diga el tema principal de la
materia (p.e.Matemticas )
1 el contenido es lgebra, Matemticas 2 , Geometra Analtica, etc.,), las cruces
son para anular la relacin de las mismas materias entre s.
Ahora bien, para empezar debemos contestamos la siguiente pregunta: Qu
relacin guarda la materia del rengln con la materia de la columna?, la respuesta
se debe colocar en la casilla correspondiente : con "0" si no tiene relacin y con
"1" si tiene relacin.
Esta matriz de relacin es de gran utilidad porque nos permite la orientacin al
alumno en relacin con las materias que debe acreditar primero y cuales
o
despus, en el caso del currculum flexible, y en el caso del currculum rgido
contribuye a determinar el orden de las materias en el mapa curricular.
La elaboracin de esta matriz de relacin no es tarea de un profesor aislado, por
el contrario requiere del trabajo de un grupo de profesores.
DIAGRAMAS DE RELACIN
Para poder analizar estos resultados, es necesario elaborar un diagrama como a continuacin se muestra-
que nos permita observar y evaluar las relaciones que estamos manejando.
Ahora bien, para ir estableciendo las materias antecedentes y consecuentes es necesario preguntamos:
t La materia (X) es antecedente de la materia (Y) o viceversa?
Esta relacin se anota en nuestra grfica con unas flechas de la siguiente manera:
De esta forma no solamente obtenemos la relacin entre materias, sino tambin cul es "anterior" o
"posterior".
Ntese que pueden quedar algunas lineas sin " flechas" ( como en el caso entre la 1 y la 6), esto se debe a
que s tienen una cierta relacin pero no necesariamente de antecedente y consecuente curricular.
Para traducir la informacin que nos arrojan estas grficas es conveniente elaborar un Diagrama de
Secuencia como el siguiente:
PERFIL DE INGRESO
El perfil de ingreso expresa las caractersticas tanto personales
como de
formacin que debe poseer la persona interesada en el programa de que se trate.
Contar con un acercamiento descriptivo del candidato a cursar los estudios en
cuestin servir para garantizar que lo podr hacer con un cierto nivel de xito,
ya que si ingresa con menos conocimientos o habilidades que los que se supone
debe poseer, le ser muy difcil adquirir los nuevos aprendizajes. Y si por el
contrario, ya tiene la formacin que le brindar
el Programa, entonces, podr
sentirlo repetitivo y falto
de relevancia, causando desmotivacin hacia su
capacitacin, y en estricto sentido deber tomar otro tipo de programa acorde
con sus aptitudes.
Desde luego que un buen perfil de ingreso, servir como fundamento para
establecer un sistema de seleccin, con
instrumentos que puedan evaluar cada
uno de los rasgos contemplados en dicho perfil.
Desde el punto de vista de la Investigacin Educativa y evaluacin del Plan de
Estudios, esta seleccin nos deber arrojar la informacin pertinente para ajustar
el currculum, ya sea para elevar o disminui r los contenidos de formacin y
desde luego ajustar el Perfil de egreso.
0
conclusiones
Acabamos de definir una metodologa de diseo curricular por competencias , en ella describimos sus fases
ylas distintas actividades a considerar.
Valoramos las partes del currculum. Ellas son:
1. MISIN.
2. PRESENTACIN (BREVE HISTORIA O AN'1ECEDEN'1'ES)
3. ESCUDO Y LEMA (LO SUPLE EL LOGOTIPO)
4. PRINCIPIOS EDUCATIVOS
5. OBJETIVOS: GENERAL Y ESPECFICOS
6. DEMANDAS Y NECESIDADES SOCIALES
7. ANLISIS COMPARATIVO DE DIFERENTES CENTROS DOCENTES DEL PAS Y DEL
MUNDO.
8. PERFIL DE EGRESO
9. PERFIL DE INGRESO
10. MAPA CURRICULAR
11. PROGRAMA DE CADA ASIGNATURA DEL MAPA CURRICULAR
La investigacin curricular lleva dos planos de anlisis: uno interno y otro externo. Ambos se
complementan entre s.
El diseo curricular se inicia con la elaboracin del perfil de egreso. ste ser el resultado de valorar las
competencias profesionales para un desempeo eficiente en su futura vida laboral dentro de su esfera
de accin.
La competencia consiste en saber resolver un problema o alcanzar un resultado que sea demostrable. De
ah que la formacin por competencias se centre en formar a las personas en un conjunto de
conocimientos, habilidades, actitudes y aptitudes requeridas para lograr un determinado resultado en un
ambiente de trabajo.
El perfeccionamiento curricular tiene que estar precedido de una investigacin de la eficiencia del
egresado. De la valoracin acertada de sus resultados depender el xito del perfeccionamiento.
BIBLIOGRAFA
1. Snchez Soler, Mara Dolores. "Modelos Acadmicos". ANUIS #8. Coleccin Temas de
Hoy en la Educacin Superior. Mxico.1995
2. Mertens, Leonardo " La gestin por competencia laboral en la Empresa y la formacin
profesional ". Organizacin de Estados Iberoamericanos, para la ciencia y la cultura.
Biblioteca digital. Ao 2002.
3. Sladogna, M.G. " La recentralizacin del diseo curricular; el perfil. profesional y la
definicin de competencias profesionales." Buenos Aires: INET/GTZ, 2000.
4. Daz Barriga, Angel. " DIDCTICA Y CURRCULUM " , Mxico, Nuevomar, 1984.
5. Daz Barriga, Angel. " El diseo curricular en la UAM-Xochimilco: un estudio
exploratorio desde la prctica docente." Revista de la Educacin Superior, Vol. XIX,
No. 2 (74) , abril-junio pp.51-94. Ao 1990
6. Medina Revilla, Antonio y Sevillano Garca, Mara Luisa ( coordinadores) "
DIDCTICA ADAPTACIN" Tomo I . Universidad Nacional de Educacin a
Distancia. Madrid. Espaa. 1992
7. Olmeca Garca, Mara del Pilar. " Flexibilidad, movilidad y excelencia acadmica " ,
ponencia presentada en el Foro Nacional de Aguascalientes .Ags. , 6 de Abril de 1995.
8. Medellin Miln, Pedro y Caraveo, Luz Mara. " El desarrollo curricular en la
construccin de un proyecto acadmico", Revista de la Educacin Superior, No. 91,
julio-septiembre, pp. 51-60. Ao 1994
Anexo 1
EJEMPLOS DE MISIN
UJAT
DIVISIN ACADMICA DE CIENCIAS BIOLGICAS
Formar profesionistas con una actitud autogestiva que contribuyan a solucionar problemas
biolgicos, ambientales y educativos para mejorar la calidad de vida de la comunidad, vinculando
docencia, investigacin y difusin de las ciencias ambientales para promover el desarrollo
sustentable.
LIC. EN INGENIERA AMBIENTAL
Formar profesionistas con las herramientas cientficas y tecnolgicas fundamentales para la gestin
y preservacin ambientales a travs de la creacin de sistemas innovadores generados mediante el
aprendizaje significativo y autogestivo.
LIC. EN BIOLOGA
Formar profesionistas para el desarrollo de la investigacin cientfica y tecnolgica con un enfoque
holstico para la solucin de problemas biolgicos a travs del aprendizaje significativo y
autogestivo incidiendo en el mejoramiento de las actividades productivas y de la calidad de vida.
LIC. EN ECOLOGA
Formar profesionistas con conocimientos cientficos y tecnolgicos que le permitan evaluar, censurar
y proteger los recursos naturales a travs de la comprensin de las interacciones de los
ecosistemas mediante el aprendizaje significativo y autogestivo.
LIC. EN INGENIERA EN
ACUACULTURA
Formar profesionistas con alto nivel de preparacin para generar transferir e innovar tecnologas
relacionadas con el cultivo de organismos acuticos, satisfaciendo las necesidades de recursos
humanos para las actividades productivas y de investigacin que permitan aprovechar el potencial
acucola del pas.
LIC. EN INGENIERA EN ALIMENTOS
Formar profesionistas con visin innovadora y alto nivel competitivo capaces de preservar y
trasformar alimentos , producir, deleitar y brindar salud a la poblacin;
con tica, responsabilidad y calidad profesional.
ANEXO 2
EJEMPLO DE OBJETIVOS
LIC. EN INGENIERA EN ALIMENTOS DE LA UJAT
OBJETIVO GENERAL
Formar profesionistas con visin innovadora y alto nivel competitivo capaces de aplicar la ciencia
y tecnologa para preservar y transformar alimentos en beneficio de la poblacin, con calidad
profesional y humana.
OBJETIVOS ESPECFICOS
Emplear informacin actualizada, herramientas tecnolgicas y de pensamiento, para generar
soluciones innovadoras a partir de la problemtica que se le presente.
Presentar satisfactoriamente cualquier evaluacin de su nivel de competencia bajo los estndares
nacionales e internacionales vigentes, en el campo de los alimentos.
Utilizar los procedimientos cientficos y tecnolgicos que le permitan generar conocimientos y
desarrollar aptitudes para preservar y transformar alimentos con calidad.
Generar actitudes positivas basadas en la tica, la responsabilidad y la calidad profesional.
Crear, administrar y dirigir proyectos productivos y sistemas de produccin industrial de
alimentos.
Preservar y transformar alimentos sin daar el ambiente
ANEXO 3
EJEMPLO DE MISIN, VISIN, PRINCIPIOS, OBJETIVOS, PERFIL DE INGRESO Y
DE EGRESO DE LA LIC. EN IDIOMAS DE LA UJAT.
MISIN
Formar profesionistas con amplia cultura y habilidades para comprender, interpretar, difundir y
comunicar diversas lenguas modernas con alto nivel de competencia, visin innovadora y capacidad
para desempearse en forma autogestiva con tica y calidad para un mundo globalizado.
VISIN
Lograr la fonuacin de profesionistas autogestivos con dominio del Espaol, el Ingls y una
tercera lengua; capaces de desempearse con una actitud colaborativa en los mbitos de la decencia,
la traduccin, la interpretacin y el turismo, basados en la amplia cultura de las lenguas que
aprenden con tica y calidad.
PRINCIPIOS
Actitud emprendedora. ( caracterstica esencial del generador de riquezas y desarrollo)
Amor por el conocimiento y las lenguas ( actitud esencial)
Compromiso con el proyecto de vida ( ser autogestor para desarrollar su proyecto de vida.)
Actitud para el trabajo colaborativo.

Vinculacin con la sociedad.
Competencia profesional.
Espritu de servicio.
tica y calidad profesional.( fidelidad e integridad de la comunicacin)
Amor y preservacin de la identidad cultural.
Mejoramiento continuo del ser.
Actitud humanista.
OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Formar profesionistas con visin innovadora y amplia cultura para comprender, interpretar,
comunicar y difundir el Espaol, el Ingls y una tercera lengua con tica y calidad.
OBJETIVOS ESPECFICOS
Manejar las bases de la lingstica para su aplicacin en lenguas adicionales.
Aplicar los conocimientos terico-prcticos en el campo laboral.
Mejorar la calidad de vida personal y profesional a travs de un amplio conocimiento
cultural.
Tener conocimientos de los aspectos de lenguas necesarios para lograr una comunicacin
efectiva.
Aplicar el conocimiento lingstico en la comprensin e interpretacin de discursos : oral y
escrito.
Emplear el conocimiento lingstico para la comunicacin e interpretacin efectiva y eficiente.
Tener una actitud autogestiva que genere innovaciones en el mbito personal y laboral.
Tener actitudes basadas en la tica y calidad profesional.
PERFIL DE EGRESO
El egresado en idiomas ser capaz de resolver problemas relacionados con el aprendizaje y
enseanza de lenguas modernas, la traduccin e interpretacin de contenidos, los servicios en la
industria turstica, aplicando estrategias innovadoras del dominio de las lenguas y transformar su
entorno con calidad, tica y creatividad.
(poner los conocimientos, las habilidades y las actitudes. Se hace un cuadro con estos elementos
)
Esta es toda una investigacin centrada en las competencias para su esfera de accin.
PERFIL DE INGRESO
Disciplina en su vida y estudios.
Gusto por la lectura.
Facilidad para el aprendizaje de idiomas.

Actitud mental positiva que propicie el cambio.
Disposicin al trabajo colaborativo.
Tolerancia para la diversidad.

Capacidad para comunicarse de manera oral y escrita en lo cotidiano en Espaola
Facilidad para interactuar con los dems.
^
Curiosidad e inters por la bsqueda de solucin de problemas.
7
ANEXO 4
CURRCULUM FLEXIBLE
Este tipo de currculum permite que las actividades de aprendizaje se seleccionen considerando tanto los
requerimientos del programa, como las caractersticas del estudiante. En este modelo no hay un listado
predeterminado de materias a cursar y/o actividades escolarizadas definidas y secuenciadas. Se definen con precisin
los objetivos del programa, el perfil de egreso y de ingreso y las caractersticas de los acadmicos participantes . La
determinacin de los cursos, seminarios y actividades a desarrollar por los estudiantes es hecha generalmente por un
tutor asignado a cada estudiante y/o instancia colegiada en la que participa el cuerpo docente asignado al programa,
es usual que el trabajo de investigacin juegue un papel fundamental en la definicin de las actividades a desarrollar
por el estudiante.
En las instituciones de educacin superior , el modelo de currculum flexible es utilizado con frecuencia en
programas de tipo tutorial, en donde el currculum no se centra en asignaturas sino que es definido para cada uno de
los participantes en el programa de acuerdo con el proyecto de investigacin, por lo que, en el caso de requerir
cursos, stos estarn relacionados con las necesidades particulares de los participantes y/o de sus respectivos
proyectos de investigacin. Cuando se determina la necesidad de cursar alguna asignatura, el tutor o el Consejo
Acadmico indica la asignatura y aprueba la unidad acadmica y/o institucin en la que se deber cursar. El papel
del maestro tradicional cambia por el de tutor: orienta, hace recomendaciones, dirige el trabajo, participa tanto
en la definicin de las actividades complementarias a realizar por los estudiantes, como en la direccin de los
proyectos de tesis. Se sealan criterios para la periodicidad de las reuniones tutor-estudiante, ypara las
participaciones en seminarios para presentacin de avances de los proyectos respectivos.
Este modelo permite reconocer las caractersticas particulares de cada uno de los estudiantes; sin embargo, se
requiere de un estudiante disciplinado y con capacidad de autoaprendizaje
ESTRUCTURA Y ORGANIZACIN DEL CURRCULUM FLEXIBLE
Trabajo de investigacin, seminario de investigacin, actividades
complementarias de autoaprendizaje.
Requisitos de titulacin
Trabajo de investigacin, cursos y seminarios en apoyo al trabajo de
investigacin
Tesis rplica
Este tipo de currculum en muy empleado a nivel de doctorado, casi no se emplea en las maestras y menos en las
licenciaturas. Sin embargo la explosin de matrcula en el nivel de licenciatura y el desarrollo tecnolgico actual hace
que las instituciones educativas de nivel superior estn flexibilizando sus currculum en este nivel. Este cambio
requiere un redimensionamiento del rol del maestro y del alunmo.
MAESTRO= TUTOR
ALUMNO = AUTOGESTIVO ( autoaprendizaje )
Es valioso destacar que la flexibilidad en el diseo facilita la colaboracin entre instituciones y una
utilizacin ms eficiente de los recursos, adems de formar mejor para la vida al estudiante.
FUENTE: Snchez Soler, Mara Dolores. "Modelos Acadmicos" . ANUIS. Mxico.1995.
ANEXO 5
ELABORACIN DE PROGRAMAS DE
ESTUDIO
En la literatura pedaggica relacionada con el currculum han existido variados criterios para la elaboracin
de programas de estudio. En todos ellos ha habido elementos positivos y otros negativos. Entre los
positivos podemos enumeran
Elaboracin de objetivos en el programa de estudio empleando para ello determinadas bases
referenciales y el resultado.
nfasis en el alumno y el aprendizaje.
El programa de estudio concebido como un plan para el aprendizaje.
Relacin entre mapa curricular y programa de estudio.
A partir de estos elementos que se rescatan de valiosos estudios desde los aos 50 del siglo pasado por
prestigiosos pedagogos como Hilda Taba, Tyler, Mager y Daz Barriga , entre otros , se arriba a la siguiente
propuesta metodolgica para la elaboracin de los programas de estudio.
UNA PROPUESTA METODOLGICA PARA LA ELABORACIN
DE PROGRAMAS DE ESTUDIO
Esta propuesta intenta contribuir al desarrollo de la Teora Curricular y su articulacin con la Didctica..
Propone para la elaboracin de programas de estudio Tres Momentos Bsicos que son presentados
cronolgicamente pero que en realidad todos influyen sobre todos.
1. CONSTRUCCIN DE UN MARCO REFERENCIAL .
Todo programa de estudio forma parte de un currculum, y los docentes deben tener elementos para
interpretar su currculum y cmo determinado programa de estudio forma parte del mismo en cuanto
apunta a ciertas metas curriculares que son las del currculum.
Debe estudiarse entonces en el currculum, el marco referencial para visualizar cmo se apoyan e
integran los diferentes contenidos en funcin de ciertos objetivos, y evitar repeticiones en los mismos.
En vez de atenernos a la conducta observable, debemos considerar los tres planos de la conducta: las
reas mente, cuerpo y mundo externo, y reconocer el aprendizaje como modificacin de pautas de la
conducta. Dentro del marco referencial consignaremos tambin las determinaciones histricas, sociales,
de la institucin, la situacin actual de los alumnos y de cada grupo escolar.
2. ELABORACIN DE UN PROGRAMA ANALTICO. Como propuesta
de aprendizaje, el programa de estudio establece contenidos
mnimos necesarios para acreditar la
materia, aunque propicia una gama de aprendizajes que superan las previsiones curriculares o se
fomentan aprendizajes no previstos.
Tal programa analtico puede constar de cuatro partes:

1.-Presentacin general que explique el significado del programa y las articulaciones
con el currculum.
2.- La presentacin de una propuesta de acreditacin en trminos de resultados de
aprendizajes.
3.- La estructuracin del contenido en alguna forma ( unidades, bloques, problemas,
etc.)
4.- Bibliografa mnima.
La validez del programa analtico se funda en el marco referencial yno simplemente
en objetivos con
3.-INTERPRETACIN METODOLGICA DEL MISMO
COMO PROGRAMA GUA
El programa analtico lo presenta la institucin a docentes y alumnos, mientras que el
PROGRAMA GUA es responsabilidad del docente, y en l combina la propuesta
institucional con sus propias experiencias.
El programa gua parte del programa analtico y hace un puente entre el currculum y la
didctica ( campo disciplinar y una teora de la enseanza y aprendizaje ), pues amolda los
contenidos a una situacin especfica. Incluye una propuesta metodolgica que indica la
forma de construir el contenido. El mtodo puede ser abordado en tres niveles: desde lo
epistemolgico en relacin al contenido, desde su relacin con las teoras del aprendizaje, y
desde las etapas para construir un producto de aprendizaje en particular.
Respecto a la ACREDITACIN, debemos distinguirla de la EVALUACIN . La
evaluacin alude al " proceso" de aprendizaje incluyendo los no previstos por el
CURRICULUM y que ocurrieron en el proceso grupal. La acreditacin es la verificacin
de ciertos " productos " o resultados del aprendizajes previstos curricularmente.
Los tres momentos bsicos de la metodologa para la elaboracin de programas de estudio
se puede resumir de la siguiente forma:
1. Marco referencial ( incluido Plan de Estudios). Desde aqu su anlisis lleva al...
2. Programa Analtico. Desde aqu su interpretacin metodolgica lleva al...
3. Programa Gua.
FUENTE: Daz Barriga, Angel. DIDCTICA Y CURRCULUM .Nuevomar. 1984.
S UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
El diseo curricular. Sus tareas, componentes y niveles. La prctica curricular y la
evaluacin curricular.
Compilacin a partir de los Documentos de Daz Barrigas(s/J) Ryder, M. (2002) y M
Malangn
No siempre en la literatura revisada quedan bien delimitadas las tareas del diseo como
dimensin del currculum, sin embargo es posible apreciar en la mayora de los
modelos, especialmente de los ltimos 30 aos, la necesidad de un momento de
diagnstico de necesidades y un momento de elaboracin donde lo que ms se refleja es
la determinacin del perfil del egresado y la conformacin del plan de estudio (Arraz,
1981, Frida Daz Barriga, 1996). Hay un predominio del tratamiento de tareas del
currculum sin precisar la dimensin del diseo curricular y de la explicacin de su
contenido para el nivel macro de concrecin curricular y especialmente para la
educacin superior que es donde ha alcanzado mayor desarrollo esta materia.
Una de las concepciones ms completas sobre fases y tareas del currculum es la de
Rita M. Alvarez de Zayas (1995), de la cual se parte en este trabajo para hacer una
propuesta, que se distingue de la anterior. Primero, en que precisa las tareas para la
dimensin de diseo; segundo, hace una integracin de fases que orienta con ms
claridad el contenido de las tareas y el resultado que debe quedar de las mismas;
tercero, se precisa ms la denominacin de las tareas; y cuarto, el contenido de las tareas
se refleja en unos trminos que permite ser aplicado a cualquier nivel de enseanza y de
concrecin del diseo curricular.
TAREAS DEL DISEO CURRICULAR
Diagnstico de problemas y necesidades.
Modelacin del Currculum.
Estructuracin curricular.
Organizacin para la puesta en prctica.
Diseo de la evaluacin curricular.
Qu se hace en cada una de las tareas y cul es su contenido?
Diagnstico de problemas y necesidades.
Esta consiste en el estudio del marco terico, es decir, las posiciones y tendencias
existentes en los referentes filosficos, sociolgicos, epistemolgicos, psicolgicos,
pedaggicos y didcticos que influyen en los fundamentos de la posible concepcin
curricular, sobre las cuales se va a disear el currculum. Es un momento de estudio y
preparacin del diseador en el plano terico para poder enfrentar la tarea de explorar la
prctica educativa. El estudio de las bases y fundamentos le permite establecer
indicadores para diagnosticar la prctica. El contenido de esta tarea permite la
realizacin de la exploracin de la realidad para determinar el contexto y situacin
existente en las diferentes fuentes curriculares.
Se explora los sujetos del proceso de enseanza-aprendizaje, sus cualidades,
motivaciones, conocimientos previos, nivel de desarrollo intelectual, preparacin
profesional, necesidades, intereses, etc. Se incluye aqu la exploracin de los recursos
humanos para enfrentar el proceso curricular. En general se explora la sociedad en sus
condiciones econmicas, sociopolticas, ideolgicas, culturales, tanto en su dimensin
social general como comunitaria y en particular las instituciones donde se debe insertar
el egresado, sus requisitos, caractersticas, perspectivas de progreso, etc. Estos
elementos deben ofrecer las bases sobre las cuales se debe disear la concepcin
curricular. Debe tenerse en cuenta tambin el nivel desarrollo de la ciencia y su
tendencia, el desarrollo de la informacin, esclarecimiento de las metodologas de la
enseanza, posibilidades de actualizacin, etc. Se diagnostica adems el currculum
vigente, su historia, contenidos, contextos, potencialidades, efectividad en la formacin
de los alumnos, la estructura curricular, su vnculo con la vida, etc. Para realizar la
exploracin se utilizan fuentes documentales, los expertos, los directivos, el proceso de
enseanza-aprendizaje, la literatura cientfica, etc.
Los elementos que se obtienen de la exploracin permiten caracterizar y evaluar la
situacin real, sobre la cual se debe disear y en su integracin con el estudio de los
fundamentos tericos posibilita pasar a un tercer momento dentro de esta etapa que
consiste en la determinacin de problemas y necesidades. En este momento se
determinan los conflictos de diversas ndoles que se producen en la realidad, por
ejemplo:
-
Lo que se aprende y lo que se necesita.
-
Lo que se ensea y lo que se aprende.
- Lo que se logra y la realidad, entre otras
Estos conflictos se clasifican, se jerarquizan y se determinan los problemas que deben
ser resueltos en el proyecto curricular. Del estudio anterior tambin debe surgir un
listado de necesidades e intereses de los sujetos a formar que deben ser tenidos en
cuenta en el currculum a desarrollar. De todo esto se deriva que en la tarea de
diagnstico de problemas y necesidades se pueden distinguir tres momentos:
1. Estudio del marco terico.
2. Exploracin de situaciones reales.
3. Determinacin de problemas y necesidades.
El resultado de esta tarea debe quedar plasmado en una breve caracterizacin de la
situacin explorada y los problemas y necesidades a resolver.
Modelacin del currculum.
UNRVERS1DAD N.4 ONAL ABIERTA
En esta tarea se precisa la conceptualizacin del modelo, es decir, se asumen posiciones
en los diferentes referentes tericos en relacin con la realidad existente. Se explcita
cual es el criterio de sociedad, hombre, educacin, maestro, alumno, etc. Se caracteriza
el tipo de currculum, el enfoque curricular que se ha escogido. Un momento
importante de la concrecin de esta tarea es la determinacin del perfil de salida
expresado en objetivos terminales de cualquiera de los niveles que se disee. El perfil
de salida se determina a partir de:
Bases socio-econmicas, polticas, ideolgicas, culturales en relacin con la realidad
social y comunitaria.
Necesidades sociales.
Polticas de organismos e instituciones.
Identificacin del futuro del egresado, campos de actuacin, cualidades, habilidades
y conocimientos necesarios para su actuacin y desarrollo perspectivo.
Estos elementos deben quedar expresados de forma integrada en objetivos para
cualquiera de los niveles que se disea. Por la importancia que tiene la determinacin
del perfil del egresado y la concepcin de los planes de estudio para el resto de la
modelacin se ampla sobre su teora y metodologa al final de este captulo.
La modelacin del currculum incluye una tarea de mucha importancia para el proceso
curricular y es la determinacin de los contenidos necesarios para alcanzar los objetivos
terminales. Se entiende por determinacin de contenidos la seleccin de los
conocimientos, habilidades y cualidades que deben quedar expresados en programas de
mdulos, disciplinas, asignaturas, programas directores, componentes, de acuerdo al
criterio de estructuracin que se asuma y el tipo de currculum adoptado, precisados al
nivel que se est diseando.
Adems de los contenidos se debe concebir la metodologa a utilizar para el desarrollo
curricular. La metodologa responder al nivel de concrecin del diseo que se est
elaborando, de tal forma que si se trata de un plan de estudio la metodologa se refiere a
como estructurar y evaluar el mismo, as mismo si se trata de un mdulo, disciplina,
asignatura, una unidad didctica, un componente, etc., debe quedar revelada la forma de
desarrollar y evaluar su aplicacin prctica. En la medida que la concepcin es de
currculum cerrado o abierto, la responsabilidad de determinar contenidos y
metodologas recaer en los niveles macro, meso y micro de concrecin de diseo
curricular.
En la tarea de modelacin se pueden distinguir tres momentos fundamentales.
1. Conceptualizacin del modelo.
2. Identificacin del perfil del egresado o los objetivos terminales.
3. Determinacin de los contenidos y la metodologa.
El resultado de esta tarea debe quedar plasmado en documentos en los que estn
definidas las posiciones de partida en el plano de la caracterizacin del currculum del
nivel que se trate; los objetivos a alcanzar; la relacin de los conocimientos, habilidades,
UNFVERS(CAC NACIONAL ABIERTA
UNIVERSIDAD NACiONALABIERTA
cualidades organizados en programas o planes de acuerdo a la estructura curricular que
se asuma, del nivel de que se trate y de lo que se est diseando; y las orientaciones
metodolgicas para la puesta en prctica.
Estructuracin curricular.
Esta tarea consiste en la secuenciacin y estructuracin de los componentes que
intervienen en el proyecto curricular que se disea. En este momento se determina el
orden en que se va a desarrollar el proyecto curricular, el lugar de cada componente, el
tiempo necesario, las relaciones de precedencia e integracin horizontal necesarias y
todo
ello se lleva a un mapa curricular, donde quedan reflejadas todas estas relaciones.
Esta tarea se realiza en todos los niveles de concrecin del diseo curricular aunque
asume matices distintos en relacin a lo que se disea. La secuenciacin o
estructuracin est vinculada a la concepcin curricular ya que esta influye en la
decisin de la estructura.
Por la importancia que posee el plan de estudios respecto a esta tarea, se incluye al final
del captulo una explicacin de las caractersticas de este documento del currculum.
Organizacin para la puesta en prctica del proyecto curricular.
Esta tarea consiste en prever todas las medidas para garantizar la puesta en prctica del
proyecto curricular. Es determinante dentro de esta tarea la preparacin de los sujetos
que van a desarrollar el proyecto, en la comprensin de la concepcin, en el dominio de
los niveles superiores del diseo y del propio y en la creacin de condiciones. La
preparacin del personal pedaggico se realiza de forma individual y colectiva y es muy
importante el nivel de coordinacin de los integrantes de colectivos de asignatura,
disciplina, ao, grado, nivel, carrera, institucional, territorial, etc., para alcanzar niveles
de integracin hacia el logro de los objetivos. Este trabajo tiene en el centro al alumno
para diagnosticar su desarrollo, sus avances, limitaciones, necesidades, intereses, etc., y
sobre su base disear acciones integradas entre los miembros de los colectivos
pedaggicos que sean coherentes y sistemticas.
Esta tarea incluye adems, la elaboracin de horarios, conformacin de grupos clases y
de otras actividades, los locales, los recursos, por lo que en ella participan todos los
factores que intervienen en la toma de decisiones de esta ndole, incluyendo la
representacin estudiantil.
Diseo de la evaluacin curricular.
En todos los niveles y para todos los componentes del proyecto curricular se disea la
evaluacin que debe de partir de objetivos terminales y establecer indicadores e
instrumentos que permitan validar a travs de diferentes vas, la efectividad de la puesta
en prctica del proyecto curricular de cada uno de los niveles, componentes y factores.
Los indicadores e instrumentos de evaluacin curricular deben quedar plasmados en
cada una de los documentos que expresan un nivel de diseo, es decir, del proyecto
curricular en su concepcin ms general, de los planes, programas, unidades,
componentes, etc.
El criterio asumido en esta teora acerca de asumir el diseo curricular como una
dimensin del currculum y no como una etapa y definir en su metodologa tareas,
permite comprender que su accin es permanente y que se desarrolla como proceso en
el mismo tiempo y espacio del resto de las dimensiones, reconociendo que hay tareas
del mismo que pueden responder a otras dimensiones como las de desarrollo y
evaluacin, no obstante hay tareas que por sus resultados deben preceder en el tiempo a
otras para lograr una coherencia en el proceso curricular.
DETERMINA CLON DE PERFILES
El trmino "Perfil del Egresado", tiene una gran difusin en la actualidad en el mbito
de la educacin en todos los niveles, sectores y modalidades. El hecho de determinar los
lmites y llegar a una definicin de una profesin o de lo que se espera del egresado en
un nivel determinado de la enseanza, conduce a la conceptualizacin del perfil.
Qu es el perfil del egresado?
"Descripcin de las caractersticas principales que debern tener los educandos como
resultado de haber transitado por un determinado sistema de enseanza-aprendizaje".
(Arnaz, J., La planeacin curricular. Trillas Mexico 1996).
"Es la descripcin del profesional de la manera ms objetiva a partir de sus
caractersticas". (Mercado O, Martnez L, y Ramrez C. Una aportacin al perfil
profesional del psiclogo).
"Lo componen tanto los conocimientos y habilidades como las actitudes. Todo esto
definido operacionalmente delimita un ejercicio profesional ".(Daz Barriga A., Alcance
y limitaciones de la metodologa para la realizacin de planes de estudio. En Frida
Daz Barriga. Metodologa de diseo curricular para la educacin superior. Trillas,
1996).
"Es la determinacin de las acciones generales y especficas que desarrolla un
profesional en las reas o campos de accin emanadas de la realidad social y de la
propia disciplina tendiente a la solucin de las necesidades sociales previamente
advertidas " (Frida Daz Barriga. 1996 OB.CIT).
Muy importante en la elaboracin de un perfil es el trabajo precedente que antecede su
estructuracin, en el que desempea un papel esencial el diagnstico que se realiza a
travs del estudio, aplicacin y procesamiento de entrevistas, encuestas y otras tcnicas,
a fin de ayudar a caracterizar la profesin y sus perspectivas de desarrollo.
UNR! ERSIDAD NACIOP'IAL ABIERTA
Tambin resulta valioso el estudio de los planes anteriores y la experiencia de otras
regiones del mundo, as como un estudio bibliogrfico que permite la actualizacin
cientfica de los especialistas que desarrollaron la tarea.
La elaboracin de un perfil debe recorrer varias etapas:
1.
Determinacin del objeto de la profesin, (determinado por el grupo de problemas
que hay que solucionar el entorno social).
2.
Investigar los conocimientos, tcnicas y procedimientos de la disciplina que son
aplicables a la solucin de los problemas.
3. Investigar posibles reas de accin del egresado.
4. Anlisis de las tareas potenciales que debe desempear el egresado.
5. Investigar la poblacin donde podra ejercer su labor.
6.
Desarrollo del perfil a partir de integrar necesidades sociales, nivel a alcanzar por las
disciplinas, tareas y caractersticas poblacionales.
7. Evaluacin del perfil.
Un perfil bien definido debe tener la suficiente claridad y precisin para que pueda
evidenciar cmo ser el egresado por lo que los elementos que lo caracterizan pueden
resumirse en:
Especificar las reas del conocimiento en las cuales deber adquirir dominio.
Descripcin de las tareas, actividades, acciones que deber realizar en dichas reas.
Delimitacin de valores y actitudes a adquirir, necesarias para el buen desempeo.

Anlisis de la poblacin que recibir las esferas de labor.
^
Especificacin de las habilidades que debe desarrollar desde el punto de vista
terico y prctico y que permitir su desempeo.
A estas caractersticas debemos agregar que todo perfil debe garantizar la educacin
permanente y la formacin recurrente y principios bsicos que la complementan tales
como:
Polivalencia: Es la capacidad de conduccin adaptacin y flexibilidad.
Eficiencia: Diseo, presupuesto, costo y control.
Estrategia: Capacidad para participar, generar situaciones organizativas dentro de un
proceso de permanente cambio y transformacin.
Actualizacin: Autonoma para el manejo de las tecnologas modernas.
Estabilidad: Preparacin para transitar por diferentes situaciones producto de los
cambios y transformaciones sin apartarse de los objetivos.
Todas las caractersticas y principios sealados contribuyen a elevar los niveles de
desempeo y por consiguiente la proyeccin hacia el futuro en el perfil del egresado.
UNiVERS DAD NACIONAL ABIERTA
Una vez que el perfil se ha estructurado necesita ser ejecutado y validado. Este se crea
para darle solucin a una serie de necesidades que la prctica plantea, por lo cual parte
de un objeto que se relaciona con uno o ms problemas, que son los que crean las
necesidades sealadas. Pero estas cambian con el transcurso del tiempo, las disciplinas
se transforman, el mercado ocupacional se modifica y las actividades profesionales
varan.
Si el perfil mantiene o no una vigencia lo determina el anlisis de la existencia de los
elementos que definieron su creacin. La elaboracin de un perfil no termina entonces
cuando este ha quedado estructurado, pues debe ir adaptndose segn se modifican los
elementos que lo definen y alimentan.
DISEOY ESTRUCTURA CION DEL PLANDE ESTUDIO
Para lograr los objetivos del perfil del egresado debe pasarse a una nueva etapa de
organizacin y estructuracin curricular, que incluye:
- El plan de estudio (Plan curricular) que abarca la determinacin de contenidos
curriculares, estructuracin y organizacin de los mismos.
- Programas de estudio que conforman cada uno de los cursos.
El plan de estudio puede definirse como:
"El total de experiencias de enseanza-aprendizaje que deben ser cursados durante una
carrera e involucran la especificacin del conjunto de contenidos seleccionados para
lograr ciertos objetivos, as como para estructurar y organizar la manera en que deben
ser abordados dichos contenidos, su importancia relativa y el tiempo previsto para su
aprendizaje ". (Arraz J., 1981 En Frida Daz Barriga OB CIT).
Su proyeccin requiere de un cuidadoso trabajo de la comisin de especialistas que se
les asigna esta labor, por la importancia de este documento para la organizacin de los
aspectos vitales del proceso pedaggico. El equipo encargado de esta tarea debe velar
porque sea funcional, o sea, responder a las exigencias del modelo del egresado, a la vez
que resulte aplicable en el tiempo y a las caractersticas del alumno. Debe ser flexible,
porque el plan base con su estructura de contenido por aos debe ajustarse a las
particularidades individuales de los estudiantes y a las transformaciones que impone el
desarrollo cientfico-tcnico. Se requiere que sea coherente, lo que implica una
concepcin de sistema de todas las actividades y un aprovechamiento mximo de todas
las potencialidades educativas del proceso pedaggico. A la vez se requiere eficiencia
en la utilizacin de los recursos humanos y materiales. El plan debe ser portador de una
alta calidad en la gestin educacional y a la vez debe lograr un mnimo de gastos
aprovechando al mximo la planta de profesores, la base material de estudio y las
condiciones concretas de la institucin en general.
En general puede llegarse a la conclusin que el plan de estudio brinda informacin
sobre:
Lo que ha de aprender el educando durante todo el proceso concreto de enseanza-

aprendizaj e.
El orden propuesto a seguir dentro del proceso.
Todos los elementos a tener en cuenta en su elaboracin mantienen relacin con el perfil
y entre los ms importantes pueden sealarse
1. Las necesidades sociales
2. Las prcticas profesionales
3. Las disciplinas implicadas
4. Los alumnos.
Resulta de vital importancia organizar de manera lgica los pasos para la estructuracin
de un plan de estudios, o sea, que debe existir coherencia y un anlisis cauteloso en las
decisiones que se van tomando.
La naturaleza de los planes de estudio depende de los objetivos y de consideraciones de
orden pedaggico, lgico, psicolgico, epistemolgico y administrativo, principalmente.
De ellos se derivan las diferencias en su estructuracin, que pueden ser:
a) Lineal o por asignaturas: Se refiere a tomar cada uno de los cuerpos organizados de
conocimientos, habilidades y actividades, dividirlos y articularlos siguiendo una mayor
lgica en cuanto al contenido y a las experiencias de aprendizaje, pasando de un tema a
otro, o de un curso a otro; segn una jerarquizacin definida, partiendo de un anlisis,
valoracin y ordenacin previa a la enseanza.
Para las instituciones educativas que tienen que elaborar planes de estudio, la
estructuracin por asignaturas es ms fcil para el control administrativo, en ello influye
la tradicin y en general la falta de experiencia, para asimilar otras modalidades.
Sin embargo la estructuracin por asignaturas ha sido criticada y varias son las razones:
1.
Porque contribuye de una forma particular a fragmentar la realidad y genera
repeticin constante de informacin muchas veces contradictorias que son
percibidas por el alumno como opiniones o puntos de vista, igualmente vlidos y no
como concreciones de marcos tericos diversos.
2.
Privilegia la exposicin y tiende a convertir al alumno como espectador ante el
objeto de estudio.
3.
Gasto innecesario de energa psquica por parte de maestros y alumnos como
consecuencia de la excesiva atomizacin de contenidos.
UNIVERSEAD NAO! ONAL ABIERTA
A pesar de que esta concepcin, tiende a contemplar los nexos externos de las
asignaturas y disciplinas y su evaluacin esencialmente es en trminos de cantidad, no
es indispensable hacer desaparecer este tipo de organizacin, lo que si resulta
imprescindible es ensear las asignaturas y disciplinas en funcin de sus propias
relaciones dinmicas y vinculadas a los problemas sociales, lo cual contribuir a
visualizar los peligros de una cultura fragmentada y sentar las bases de un pensamiento
interdisciplinario.
b) Plan Modular: es una concepcin del plan de estudios que integra las diferentes
disciplinas a partir de centrarse en relacin a la solucin de problemas (objeto de
transformacin).
Aqu el desarrollo de los programas de estudio debe estar en funcin del pensamiento
crtico y no simplemente en funcin de la estructura lgica de las disciplinas el plan de
estudios, el punto de referencia ser el propio proceso de actividad del futuro egresado
dentro del contexto y no los contenidos, formas o modelos de disciplinas.
Su aparicin es relativamente reciente y se ha propuesto como una solucin a la
estructura lineal.
Segn Margarita Panza los mdulos son: "...una estructura integrativa y
multidisciplinaria de actividades de aprendizaje que en un lapso de tiempo flexible
permite alcanzar objetivos educacionales de capacidades, destrezas y actitudes que le
permiten al ahumo desempear funciones profesionales... "(Margarita Panza,
Enseanza Modular. Perfiles Educativos, CISE-UNAM # 11)
En esta definicin se evidencian algunas de las caractersticas ventajosas de esta
estructura:
Se rompe el aislamiento de la institucin escolar con respecto a la comunidad social,

pues amplia el concepto de aula hasta el contexto social.
Rompe con el enciclopedismo al actuar con la realidad y no concretarse al estudio

de los contenidos.
Elimina la superposicin de temas.
Elimina las motivaciones artificiales, pues se trabaja con la realidad que es de por s
estimulante.
Sin embargo hay tambin elementos que constituyen focos de preocupacin en este
enfoque:
La organizacin por mdulos por s misma no garantiza la ruptura con el

positivismo.
Es un peligro que se confunda con yuxtaposicin, lo que ocurre en muchas

instituciones en la actualidad.
Es tambin un peligro que los cursos se conviertan en una revisin pasiva de

generalizacin que ofrecen pocas oportunidades para la investigacin, o sea, que
buscando profundidad se logre incrementar la superficialidad.
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
II NIVERSECAD
[MAL ABIERTA 11 V
Si el profesor no est preparado, compenetrado, comprometido y motivado con los

principios del enfoque, en vez de avanzar se crear un caos.
C) Plan Mixto: Est formado por la combinacin de un tronco comn que cursan todos
los alumnos al principio de una carrera y un conjunto de especializaciones que el
alumno elige una. Comparte caractersticas de los dos tipos de planes y permite al
alumno especializarse en un rea mas particular dentro de una disciplina o profesin. La
viabilidad y conveniencia de este tipo de plan tiene que determinarse de acuerdo con
criterios sociales, econmicos, de mercado de trabajo, de recursos, etc.
Hay otras propuestas tericas para organizar el plan de estudio, por ejemplo, Susana
Sabath entre otros, propone la distribucin por asignaturas; por reas (que se refiere a
contenidos que provienen de diferentes disciplinas, relacionados entre si para facilitar
una integracin multidisciplinaria, busca integrar los recursos y contenidos de estudio) y
por mdulos. En el caso de Hilda Taba la propuesta es por materias (que se refiere a las
asignaturas), grandes temas generales con una organizacin basada en procesos sociales
y las funciones vitales y el cubano Carlos Alvarez es del criterio de una estructuracin
en asignaturas, disciplinas, mdulos y por crditos.
Cualquiera que sea la estructuracin del plan de estudio, la prctica pedaggica es la
que evidencia las contradicciones, lagunas y aciertos del plan de estudio y la propia
prctica permite un proceso de evaluacin constante de sus resultados. Hay elementos
que tienen que ver con su esencia misma como son :
La integracin lograda
Actualizacin de los programas y del marco terico-conceptual y referencial de los

programas.
Resultados acadmicos
La opinin de docentes y ab,mnos.
Tambin debe tenerse en cuenta la realidad cambiante, para lo cual es necesario:
-Anlisis del mercado.
-Opinin de especialistas externos.
-Anlisis comparativo con otras currcula de la misma rea de especialidad.
Bibliografa
Frida Daz Barriga (1996). Metodologa de diseo curricular para la educacin superior.
Trillas
Rita M. Alvarez de Zayas (1995
Arnaz, J., La planeacin curricular. Trillas Mexico 1996).
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Mercado O, Martnez L, y Ramrez C. (s/f) Una aportacin al perfil profesional del
psiclogo.
Daz Barriga A., Alcance y limitaciones de la metodologa para la realizacin de planes
de estudio. En Frida Daz Barriga. Metodologa de diseo curricular para la educacin
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Das Barriga, F y Gonzlez D, Saad E, Rojas, S (1999) Metodologa del Diseo
Curricular para Educacin Superior
Ingeniare. Revista chilena de ingeniera, vol. 16 N 1, 2008, pp. 147-158
UNA METODOLOGA PARA EL DISEO DE UN CURRCULO ORIENTADO
A LAS COMPETENCIAS
A METHODOLOGY FOR COMPETENCY ORIENTED CURRICULA DESIGN
Rodolfo Schmal S.1
Andrs Ruiz-Tagle A.2

Recibido el 9 de julio de 2007, aceptado el 19 de noviembre de 2007
Received: July 9, 2007
Accepted: November 19, 2007

RESUMEN
En este artculo se aborda el desafo del diseo de un currculo orientado al logro de competencias. Para ello, se analiz
el estado del arte mediante una revisin del concepto de competencia y de los modelos curriculares en este mbito. De
esta revisin no se ha encontrado un mtodo formal que permita construir un currculo orientado a las competencias.
Para cubrir esta brecha el presente trabajo propone una metodologa cuyo punto de partida es asociar a cada competencia
un mdulo o una asignatura, asociacin que puede ser modificada por restricciones de tiempo y recursos a travs de un
proceso de refinamientos sucesivos.
La metodologa propone las siguientes etapas a partir de un perfil profesional especfico dado por sus competencias y
capacidades asociadas: a) identificacin de los mdulos; b) secuenciacin de los mdulos; c) estructuracin de los mdulos;
d) revisin de los mdulos; e) revisin del currculo, y f) construccin del syllabus.
Bajo esta metodologa los mdulos que conforman el currculo apuntan a integrar los conocimientos y las habilidades
requeridas para el logro de las competencias, antes que a fraccionarlos por disciplina.
Palabras clave: Currculo, competencias, modelo curricular, metodologas, diseo curricular.
ABSTRACT
This article deals with the challenge of designing a competency-based curriculum. For this a revision of the concept of
competence was analyzed along with the existing curricula models based on competence. A f ormal method wasn't f ound
which would have allowed in constructing a competency-based curriculum. In order to solve, this article proposes the
methodology with which a f irst stage is started associating each competence with one module or assignment which perhaps
ata later stage could be modif ied f or time and resource restrictions through successive ref inement process.
Starting f rom a speci f ic pro f essional pro lile def ined by its competences and associate capacities the methodology proposes:
a) identif ication of modules; b) module sequencing; c) structuring of module; d) revision of each module; e) revision of
curriculum; and f ) construction of syllabus f or each module.
It is through this methodology the modules that are part of the curriculum aims to integrate the knowledge and the skills
required to achieve the competence.
Keywords: Curricula, competences, competency-based curriculum, methodology, curricula design.
INTRODUCCIN
En las ltimas dcadas se ha producido un significativo
incremento en la cantidad de estudiantes universitarios.
En las figuras 1 y 2 se puede observar la diferencia de
cobertura entre dos generaciones de distintos pases,
aquella comprendida entre los 25 y 34 aos y entre los 45
y 54 aos [1]. Esta mayor cobertura est posibilitando el
acceso a las universidades de sectores socioeconmicos
de menores ingresos que en el pasado vean limitada su
incorporacin por no terminar su educacin secundaria
y/o por la necesidad de incorporarse tempranamente
al mundo del trabajo. En ambas figuras el promedio
OCDE (Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo
Econmico) corresponde al promedio de los pases ms
desarrollados.
Facultad de Ciencias Empresariales. Universidad de Talca. 2 Norte 685. Casilla 721. Talca, Chile. E-mail: rschmal@utalca.cl
2 Facultad de Ciencias Empresariales. Universidad de Talca. 2 Norte 685. Casilla 721. Talca, Chile. E-mail: aruiz-tagle@utalca.cl
Ingeniare. Revista chilena de ingeniera, vol. 16 N 1, 2008
Figura 2. % de poblacin con educacin terciaria tipo
A, segn3 tramo de edad. Fuente: MINEDUC,
2003.
En Chile, esta ampliacin de la cobertura se ha dado
bajo dbiles marcos de regulacin, tanto para la creacin
de nuevas instituciones de educacin superior, como de
nuevas carreras y/o la apertura de nuevas vacantes. Junto
con ello, se ha planteado que la insercin de los pases
en el mundo actual est demandando cotas ms altas de
productividad y de igualdad de oportunidades en el acceso
a la educacin. Para las prximas dcadas los cambios
que se vislumbran en las universidades apuntan a superar
problemas asociados a la ausencia de regulacin o de
regulacin por el mercado- que afectan a la calidad de la
educacin, los cuales estn empujando al establecimiento
de esquemas de acreditacin y de informacin que orienten
la asignacin de recursos pblicos, el financiamiento de la
educacin en general y ala vinculacin de las universidades
con el sector productivo.
3 La educacin terciaria corresponde a la educacin superior y los
programas de educacin terciaria tipo A son programas basados
principalmente en teora y diseados para proveer conocimientos
que permitan continuar en programas de investigacin avanzada y
profesiones con altos requerimientos de conocimientos.
La insercin de Chile en el mundo por la va de un
modelo de desarrollo basado en las exportaciones en un
contexto de globalizacin y altamente competitivo, plantea
profundos desafos al sistema educativo en su conjunto,
muy particularmente al sistema de educacin superior y, en
l, al sistema universitario. Retos en materia de formacin
de profesionales y de investigacin y desarrollo que
posibiliten encarar con xito la necesidad de incrementar
la productividad de la sociedad chilena.
La Universidad de Talca se ha propuesto abordar estos
retos y desde el ao 2004 ha realizado una transformacin
curricular de sus carreras de pregrado en el llamado
Proyecto de Rediseo Curricular Basado en Competencias.
En el marco de este proceso surgi la necesidad de
desarrollar una metodologa de trabajo que permitiera a
partir de un vector de competencias asociado a un perfil
profesional especfico culminar en un currculo o plan
de estudios orientado a la formacin de las competencias
consignadas en el vector correspondiente.
ANTECEDENTES
El enfoque basado en competencias surge en EEUU a
comienzos del siglo pasado en el mbito de la capacitacin
laboral y de las prcticas con miras a acercar a los
estudiantes al mundo laboral real. Sin embargo, recin
con los profundos cambios econmicos y tecnolgicos
que se desatan desde los aos 70 el concepto empieza
a adquirir relevancia. Estos cambios plantean nuevos
desafos en educacin y capacitacin que respondan
a las exigencias empresariales para incrementar
su eficiencia, productividad y rentabilidad. En este
contexto, las competencias de los recursos humanos
disponibles pasan a ser un factor clave, no slo para la
consolidacin y proyeccin de las empresas, sino para
su supervivencia misma.
Desde entonces se busca una mayor vinculacin entre las
universidades y las empresas que disminuya la brecha
dada por el nfasis que la docencia universitaria otorga a
la adquisicin de conocimientos, por sobre la aplicacin
de ellos en las empresas.
La educacin basada en competencias es una forma de
educacin que deriva en un currculo a partir de un
anlisis prospectivo de la sociedad y del intento por
certificar el progreso de los estudiantes sobre la base de
un rendimiento o comportamiento demostrable en una
o varias de las competencias exigidas [2].
La gran diferencia de este enfoque, con respecto al
tradicional, es que la competencia no proviene solamente
de la aprobacin de un currculo basado en objetivos
'1 3
-g
Figura 1. % de poblacin con al menos educacin
secundaria, segn tramo de edad.
148

Schmal y Ruiz-Tagle: Una metodologa para el diseo de un currculo orientado a las competencias
cognitivos, sino de la aplicacin de conocimientos en
ambientes reales, abriendo la posibilidad de transformar
experiencias de aprendizajes en la posesin de competencias.
Esto es, una educacin orientada a la generacin de
competencias asume que el foco est puesto en los
resultados del aprendizaje.
McClelland sostiene que el cambio de foco desde la
evaluacin de la inteligencia hacia la evaluacin de
la competencia est ayudando a un diseo curricular
centrado en quien est aprendiendo, y que est basado en
el pensamiento sistmico y la planificacin estratgica [3].
No obstante, este diseo curricular basado en competencias
enfrenta problemas en el mbito de la medicin del
aprendizaje y de la implementacin del cambio por las
modificaciones que conlleva, particularmente de recursos
docentes, metodolgicos, de tiempo y de las redes con
empresas.
A pesar de estas dificultades, Larran y Gonzlez afirman
que existen poderosas razones para explicar el inters por
implementar un enfoque orientado a las competencias en
la formacin de profesionales universitarios [4]:
permite evaluar mejor los aprendizajes al momento
de egreso;
.. posibilita una expedita comunicacin con los
empleadores y proporciona mayores garantas de las
capacidades de los egresados;
facilita la insercin laboral y ajusta la oferta a los
requerimientos para distintas reas de desempeo
profesional, y
genera mayor productividad temprana de los
egresados.
La puesta en marcha de un currculo por competencias
implica una serie de desafos:
i)
en el diseo curricular y la docencia: nuevo rol del
docente, orientado al aprendizaje antes que a la
enseanza, mayor relacin entre la teora y la prctica,
por lo que se requiere mayor vinculacin con el sector
productivo;
ii) en la gestin institucional: mejoramiento continuo,
formacin a lo largo de la vida, certificacin de
competencias, y
iii) en el sistema global: trnsito entre el aula y la prctica
laboral, avances progresivos por mdulos.
Si bien el inters por las competencias tiene su origen en la
necesidad de impulsar una educacin capaz de satisfacer
los requerimientos de una realidad laboral cada vez ms
exigente, el desarrollo de este enfoque ha logrado ir ms
all, incluyendo aspectos que no solo se relacionan con el
mundo empresarial, sino con el ejercicio de la ciudadana
y el desarrollo de las personas, las que cobran especial
importancia con el ingreso a las universidades de alumnos
con bajo capital sociocultural.
Lo anterior se da en un contexto en el que las tecnologas de
informacin y comunicacin estn alterando sustantivamente
la manera como fluye la informacin al posibilitar que
la comunicacin fluya de "muchos a muchos" en vez
de "uno a muchos". Las fuentes de aprendizaje ya no
son monopolizadas por el profesor, sino que provienen
de mltiples fuentes no tradicionales tales como los
buscadores en Internet y la comunicacin electrnica.
De esta forma se ha abierto la posibilidad de que las
tradicionales clases frontales centradas en el profesor
que ensea (de experto a novato), sean sustituidas y/o
complementadas por relaciones cuyo eje sea el alumno
que aprende sobre la base de discusiones crticas en las
cuales el "novato" tambin sea capaz de hacer aportes
valiosos al "experto" [5].
EL CONCEPTO DE COMPETENCIA
En USA el Internacional Board of Standard for Training
and Perfomance Instruction (IBSTPI) define una
competencia como "un conocimiento, habilidad o actitud
que habilita a una persona para desempear efectivamente
las actividades asociadas a una ocupacin o funcin de
acuerdo a los estndares esperados en el empleo" [6].
Por su parte, el National Center for Education Statistics
(NCES) define una competencia como "la combinacin
de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para
realizar una tarea especfica" [7].
Segn Sladogna toda competencia es una sntesis de las
experiencias que el sujeto ha logrado construir en el marco
de su entorno vital amplio, pasado y presente. Por tanto,
las competencias son capacidades complejas que poseen
distintos grados de integracin y se manifiestan en una
gran variedad de situaciones en los diversos mbitos de
la vida humana personal y social [8].
Earnest y De Melo definen la competencia como una
sentencia que describe la demostracin integrada de un
agrupamiento (cluster) de capacidades relacionadas y de
actitudes observables y medibles en la ejecucin de un
trabajo o una tarea [9]. Esto implica que:
a) la competencia es medible en trminos de cantidad,
calidad, tiempo, costo o una combinacin de ellos,
cuya accin o rendimiento orienta los verbos a usar
al describirla;
b)
un cluster de capacidades consiste en capacidades
cognitivas, prcticas y sociales manejadas diestramente
como un todo;
149
c) las capacidades envuelven tanto las capacidades
cognitivas de alto nivel especificadas en la taxonoma
de Bloom [10] analizar, interpretar, disear, evaluar,
crear, planificar, resolver, diagnosticar, etc. como las
capacidades prcticas de bajo nivel de la taxonoma de
Dave [11] cortar, juntar, medir, soldar, pintar, etc.;
d) un trabajo es una actividad con un inicio y un fin
definidos a ser realizado en un perodo de tiempo,
independiente de otro trabajo, y que da como resultado
un producto, servicio o decisin;
e) el desempeo de un trabajo debe serlo por sobre un
nivel predeterminado en todo momento que se realice
para que sea vlido y confiable.
Siguiendo a Larran y Gonzlez [4], la competencia es
concebida como "una concatenacin de saberes, no slo
pragmticos y orientados a la produccin, sino aquellos
que articulan una concepcin del ser, del saber, saber
hacer, del saber convivir". La competencia otorga "un
significado de unidad e implica que los elementos del
conocimiento tienen sentido slo en funcin del conjunto.
En efecto, aunque se pueden fragmentar sus componentes,
stos por separado no constituyen la competencia:
ser competente implica el dominio de la totalidad de
elementos y no slo de alguna(s) de las partes". Por
tanto, la competencia es "un saber en accin. Un saber
cuyo sentido inmediato no es describir la realidad, sino
modificarla; no definir problemas, sino solucionarlos; un
saber el qu, pero tambin saber cmo". La competencia
se concibe como una capacidad efectiva para llevar a cabo
de manera exitosa una actividad plenamente identificada
que se desarrolla a travs de experiencias de aprendizaje
en cuyo campo de conocimiento se integran 3 saberes:
conceptual (saber conocer), procedimental (saber hacer)
y actitudinal (saber ser). En relacin a la competencia se
pueden distinguir 3 enfoques: aquel que se centra en la
capacidad de ejecutar las tareas; aquel que se concentra
en los atributos personales (actitudes, capacidades), y el
holstico, que incluye los dos anteriores.
El concepto de competencia ms generalizado y aceptado
es el de "saber hacer en un contexto". El "saber hacer",
lejos de entenderse como "hacer" a secas, requiere de
conocimiento (terico, prctico o terico-prctico),
afectividad, compromiso, cooperacin y cumplimiento,
todo lo cual se expresa en el desempeo, tambin de tipo
terico, prctico o terico-prctico. Por ejemplo, cuando
alguien lee un texto y lo interpreta (saber hacer) ejecuta
una accin (desempeo) en un contexto terico (contenido
del texto) [4, 5].
En consecuencia, el concepto de competencia integra
conocimientos, potencialidades, habilidades, destrezas,
prcticas y acciones de diversa ndole (personales,
colectivas, afectivas, sociales, culturales) en diferentes
escenarios de aprendizaje y desempeo.
Desde el punto de vista de los actores involucrados, en
las empresas la competencia es vista en trminos de
capacidades para realizar los trabajos que se llevan a
cabo en ella; en cambio, el desarrollador de currculo
y el educador piensan en trminos de las capacidades
prcticas, cognitivas y sociales que habrn de desarrollarse
en los estudiantes.
Si bien el concepto proviene del mundo laboral y tiene
una fuerte connotacin utilitaria, en la actualidad esta
concepcin ha evolucionado de forma tal que una
competencia envuelve la demostracin de la capacidad para
un desempeo satisfactorio no slo en mbitos definidos
dentro de las organizaciones, sino que, ms all de ellas,
en la sociedad en que nos desenvolvemos.
Por tanto, se puede afirmar que la competencia es la puesta
en accin del conocimiento, lo que implica que un diseo
curricular orientado a la formacin de competencias
debe estar guiado en lo sustancial por estrategias que
destaquen la relevancia y pertinencia de los contenidos
que se aprenden; eviten el fraccionamiento tradicional
de los conocimientos y faciliten su integracin; generen
aprendizajes en situaciones complejas y, por ltimo,
estimulen, faciliten y provoquen la autonoma personal
del estudiante.
MODELOS DE CONSTRUCCIN CURRICULAR
Se presentan dos modelos de diseo de una arquitectura
curricular basada en competencias desarrollados uno
en USA y el otro en India. El primero, cuyo proceso
general se muestra en la figura 3, es el que se lleva a
cabo en el Instructional Perfomance Technology de
la Boise State University para desarrollar su currculo
basado en competencias [12]. Dentro de este proceso,
las etapas 1, 2, 3 y 4 estn destinadas a identificar las
competencias, en tanto que la etapa 5 disea los mdulos,
transformando las competencias en programas de estudio
e implementacin. En la etapa 6 se evala la efectividad
del currculo resultante.
150

La etapa 3 est destinada a identificar las metas de la
escuela por parte del CAC, las que son comparadas con las
competencias identificadas en la etapa 2 para los efectos
de agregar competencias que puedan ser consideradas
importantes, as como modificar y/o eliminar otras.
1. ANAUSIS DE LA
INDUSTRIA Y DE
EG R ESADOS
2. EST NDARES
PR OFESIONALESY
B ENCNMAR K ING
CUR R ICULAR
3. OBJETIVOS DE LA ESCUELA Y REVISIN
CURRICULAR
4. COMPETENCIAS ORGANIZADAS EN 4 CATEGORIAS
4.1 Prcticas profesionales
4.2 Proceso anelW Co
4.3 Tcnicas del producto
4.4 Comunicacin Interpersonal
6. EVALUACIN DE LOS R ESULTADOS DEL
CURRICULUM BASADO EN COMPETENCIAS
a. Mollea profesional
b. Proceso analtico
c. Producto tcnico
d. Comunicacin Interpemonal
Figura 3. Modelo IPT (Instructional Perfomance
Technology). Fuente: [12].
En la etapa 1 se aplica una encuesta a los graduados que
debe realizarse anualmente en la universidad destinada
a mostrar la mayor/menor efectividad en producir las
competencias. Sus resultados son analizados por un
comit de arquitectura curricular (CAC) conformados
por acadmicos de las disciplinas comprometidas. Esto
se explica por la alta interaccin que en USA suelen tener
los acadmicos con la realidad empresarial, realidad que
no se da en otros pases no obstante los esfuerzos que se
realizan en esa direccin.
La etapa 2 involucra establecer los estndares
profesionales y el benchmarking curricular. El CAC
revisa las competencias declaradas por las organizaciones
profesionales correspondientes y revisa el currculo de
otras 4 universidades que ofrezcan programas acadmicos
similares. Esta revisin permite al comit formular un
rango de competencias que los estudiantes deben poseer
una vez graduados.
En la etapa 4 el CAC sintetiza las capacidades, competencias
y metas identificadas en las etapas anteriores describiendo
las competencias que los estudiantes deben poseer una
vez graduados. El resultado es un listado de competencias
agrupadas en 4 categoras: a) prctica profesional; b) proceso
analtico; c) productos tcnicos, y d) comunicaciones
interpersonales. El comit define cada competencia en
trminos que facilite su comprensin y aplicacin para el
diseo curricular. Con ello, el CAC finaliza su labor.
En la etapa 5 se disean o redisean cuando ya existen-
los mdulos a partir de las competencias identificadas. La
clave de este proceso reside en alinear cuidadosamente los
objetivos de cada mdulo y las competencias que deben
lograrse en ellos. Esto requiere trasladar los objetivos y
metas existentes para cada mdulo en aquellas competencias
que se encuentran en la lista desarrollada en la etapa 4
y desarrollar las actividades de aprendizaje a realizarse
dentro del mdulo para que los estudiantes adquieran las
competencias pertinentes y las actividades de evaluacin
conducentes a determinar si las competencias han sido
logradas.
En la etapa 6 se ejecuta un programa que evale la
efectividad del currculo para que los estudiantes logren
las competencias establecidas.
Obsrvese que bajo este modelo el acento est puesto en
la identificacin de las competencias y en la evaluacin
del plan de estudios, pero no especifica mtodo alguno
para identificar los mdulos que debe incluir el currculo
ni su contribucin a la formacin de las competencias
identificadas.
El otro modelo, llamado TTTI St. Xavier Model ha sido
desarrollado en el Technical Teachers Training Institute
e implementado en el St. Xavier's Technical Institute,
Mumbai, India, para el diseo curricular en el campo
de la ingeniera [9].
Bajo este modelo se asume que el punto de partida para
el desarrollo de cualquier currculo est dado por el
perfil del profesional que se desea formar y que suele
expresarse en un reducido nmero de objetivos generales
que se aspira alcanzar, entendiendo que los objetivos son
sentencias abiertas que permiten guiar la construccin
de un currculo. Por ejemplo, un objetivo puede ser
"producir personal tcnico para las empresas a un nivel
de supervisin".
5. DISEO CURRICULAR
METAS DEL
MODULO
OBJETIVOS DEL
INSTRUCTOR
MTODOS DE
EVALUACIN DE
RESULTADOS
METAS DEL
MDULO
OB JETIVOS DEL
INSTRUCTOR
MTODOS DE
EVALUACIN DE
RESULTADOS
METAS DEL
MODULO
OB JETIVOS DEL
INSTRUCTOR
MTODOS DE
EVALUACIN DE
RESULTADOS
151
Las metas, en contraste con los objetivos, son sentencias
ms especficas que se derivan de los objetivos con miras
a la estructuracin de los mdulos o cursos. Ellas indican
los resultados esperados de un programa educacional.
Generalmente, se tienen ms metas que objetivos por
cuanto un objetivo suele asociarse a ms de una meta.
Por ejemplo, una meta puede ser "producir ingenieros
que trabajen como empresarios y/o supervisen el trabajo
en los sectores informtico y de servicios".
Definidas las metas se especifican las competencias
requeridas para alcanzarlas, para posteriormente
desagregarse en subcompetencias o capacidades.
Finalmente, para el logro de estas capacidades subdivididas
en cognitivas, procedimentales o prcticas y actitudinales
se precisan los contenidos o materias a abordar.
IDENTIFICACI N DEL
MER CADOOB JETIVO
V
En la figura 4 se presenta el modelo en el que el tanto el
perfil profesional con sus objetivos y metas se desprenden
del anlisis ocupacional a realizar. Obsrvese que el nfasis
est centrado en la identificacin de las necesidades y las
competencias asociadas a ellas, as como en la estructuracin
u organizacin de los mdulos, pero no aborda un tema
crucial: cul es el mtodo de conversin de competencias
en los mdulos responsables de que los estudiantes tengan
las competencias identificadas? Cules son los mdulos
que deben configurar el currculo?
MODELO CONCEPTUAL
En los modelos analizados no se observa un mtodo formal
que gue el proceso de identificacin, secuenciacin,
estructuracin y diseo de los mdulos que configurarn
el currculo. De all que este trabajo se centre en esta
rea.
DATOS DEL
SECTOR
NECESIDADES DE
LA SOCIEDAD
AVANCES
TECNOL G ICOS
COMPETENCIAS
PR ER R EQ UISITOS
AN LISIS
OCUPACIONAL
COMPETENCIA
NECESIDADES DE
CRECIMIENTO DE
PER SONAL
-^
MAPA DE
COMPETENCIAS
CAPACIDADES
G ENER ALES
CAPACIDADES
R ECUR SOS DE 4.1

PRACTICASAPR ENDIZAJE
CONTENIDOS
ESTR ATEG IAS
INSTR UCCIONALES
OR G ANIZACI N
EN MDULOS
DESARROLLAR
LA ESTRUCTURA
DEL PROGRAMA
IMPLEMENTACIN
DESARROLLO y
1 DE CRITERIOS 1-
DE PR UEB A 1
1_ _4--1
CAPACIDADES
COGNITIVAS
De lo visto se desprende que toda escuela responsable de la
formacin de profesionales por competencias busca integrar
el contexto educativo con el laboral y social. Se asume
que dentro de una universidad la unidad organizacional
responsable de la formacin de un profesional en particular
es la Escuela.
El modelo que se propone debe ser capaz de sustentar un
sistema de informacin que registre los datos necesarios
para el clculo de los indicadores y la realizacin de
los anlisis y seguimientos de los procesos que tienen
lugar con miras a efectuar las evaluaciones pertinentes
y realizar en el tiempo las modificaciones en el currculo
que de ellas se desprendan. Modificaciones que pueden
emanar de cambios en las competencias exigidas por el
mercado laboral, en las caractersticas del alumno que
ingresa a la universidad, en las prcticas pedaggicas,
en los docentes y/o las tecnologas de informacin y
comunicacin disponibles.
El modelo conceptual de informacin subyacente en la
metodologa que se propone es el que se muestra en la
figura 5.
Figura 4. Modelo TTTI St. Xavier. Fuente: [9].
152

,ddenc roa 2
T
CAPACIDAD
codean
nombre capacidad
tipo capacidad
PRODUCTO
codprod
nombre producto
COMPETENCIA
codcomo
nombre competencia
nivel
norma
contexto
se descompone_en
desarrolla
es desarrollada
MDULO
codmod
nombre mdulo
CONTENIDO
codcont
nombre contenido
rea contenido
abam 1
UNIDAD_ APRENDIZAJE
codua
nombreua
ACTIVIDAD_ EVALUATIVA
codacteval
nombre act evaluativa
tipo act evaluativa
tiempo prep aval profesor
tiempo pres evaluacin
tiempo prep aval alumno
sacan i
ACTIVIDAD_ INSTRUCCIONAL
codactinstr
nombre act instruccional
}
anmy z
i^ tipo act instruccional

tiempo prep profesor
tiempo presencial
tiempo no presencial
T
de_2
DEMANDA_ AE
cantidad
RECURSO
o c drec
nombre recurso
DEMANDA_ Al
cantidad
Figura 5. Modelo conceptual.
En l se asume que:
El logro de una competencia y/o capacidad se evidencia
a travs de uno o ms productos (informes, experiencias,
presentaciones, demostraciones, resultados, etc.);
Toda competencia requiere la articulacin y puesta
en accin de un conjunto de capacidades y, a su vez,
toda capacidad puede ser requerida en ms de una
competencia;
Todo mdulo desarrolla al menos una competencia,
en tanto que toda competencia puede ser desarrollada
en ms de un mdulo;
Un mdulo est conformado por al menos una unidad
de aprendizaje, cada una de las cuales est contenida
en un nico mdulo;
Toda unidad de aprendizaje es responsable del de
una o ms capacidades en los alumnos, incluyendo
al menos una actividad evaluativa y al menos una
actividad instruccional. Esta ltima abarca uno o
ms contenidos y cada contenido puede encontrarse
en ms de una actividad instruccional;
Tanto las actividades evaluativas como instruccionales
demandan distintas cantidades de recursos de todo tipo.
METODOLOGA PROPUESTA
En el caso de la Universidad de Talca, para identificar
los perfiles profesionales a formar se ha empleado la
metodologa DACUM (Developing A CurriculUM) creado
en Canad y desarrollado en los Estados Unidos, en la
Universidad de Ohio, en la dcada de los aos sesenta.
Esta metodologa de carcter participativo que opera
bajo una modalidad de taller4 fue concebida como un
instrumento para analizar ocupaciones y procesos de
trabajo, generando insumos para conducir procesos de
anlisis funcional y poner en prctica una relacin ms
estrecha entre la institucin formadora de competencias
y las empresas. En la medida que DACUM analiza el
proceso productivo y las tareas que se derivan de ello, se
construye un currculo basado en el trabajo real [13].
4 Por lo que la metodologa tambin recibe el nombre de taller
DACUM.
153
En la figura 6 se presenta una propuesta metodolgica
de diseo curricular centrada en la conformacin del
currculo, plan de estudios o malla curricular a partir
de un perfil profesional dado por las competencias
y capacidades asociadas a l, que resultan del taller
DACUM.
PERFIL PROFESIONAL,
MBITOS DE DESEMPEO,
COMPETENCIAS Y
CAPACIDADES
anlisis ocupacional con prospeccin de
los entornos universitario, profesional,
DISEO CURRICULAR
laboral y tecnolgico
FASEA
IDENTIFICACIN
``- 1IDENTTFICACIN ,
DE MDULOS DE MDULOS
competencias competencias
capacidades
capacidades
resultados/productos resultados/productos
esperados
1 esperados
-..1IDENTIFICACION I
DE MDULOS
competencias
capacidades
resultados/productos
esperados
' .,
FASE B
SECUENCIACIN
DE MDULOS
currculo prebminar
FASE C
ESTRUCTURACIN ESTRUCTURACIN
DE MDULOS DE MDULOS
contenidos contenidos
actividades actividades
recursos y tiempo- L recursos y tiempo -
ESTRUCTURACIN (
DE MDULOS
contenidos
actividades
-=cursos y tiempos
VISII: [ I;.VISIC':
MDULOS MDULOS
restricciones restricciones
emnbioslajustes 1
cambios/ajustes
MODI
restric..
cambiosralustes
FASED
REVISIN
CURRCULO
balance
nuevo currculo
DEL
FASEE
CONSTRUCCIN DE CONSTRUCCIN CONSTRUCCIN
SYLLABUS DE SYLLABUS DE SYLLABUS
competenciasy competencias y ......... ...... competencias y
capacidades capacidades capacidades
unidades de aprendizaje unidades de aprendizaje unidades de aprendizaje
contenidos, actividades contenidos, actividades contenidos, actividades
recursos, tiempos recursos y tiempos recursos y tiempos
resultados esperados resultados esperados resultados esperados
CURRCULO ORIENTADO A
LAS COMPETENCIAS
evaluacin de los resultados de su
implementacin va encuestas,
entrevistas a
empleadores y egresados
Figura 6. Metodologa propuesta.
154

El contenido de cada fase dentro de la metodologa
propuesta se expone a continuacin.
Fase A: Identificacin de mdulos a partir de las
competencias
Se considera como punto de partida el vector de
competencias identificadas en el mercado laboral (de
salida) que se aspira satisfacer, al que se asocia un
vector inicial de mdulos equivalente. Esto es, a cada
competencia le est asociado un mdulo responsable
de la competencia correspondiente. En un principio el
nombre del mdulo asume el nombre de la competencia
de la que se hace cargo. Este nombre puede modificarse
para facilitar su reconocimiento y la comunicacin con
el entorno acadmico-profesional.
En esta fase el mercado laboral (de salida) tiene un rol
protagnico en la sentencia asociada a la competencia,
el producto esperado y las capacidades requeridas para
el logro de la competencia, en tanto que los contenidos
del mdulo son de responsabilidad de los profesores. La
sentencia referida a la competencia que se debe alcanzar al
finalizar el mdulo est dada por las exigencias del sector
en la que se desempear el profesional, debe contener
el nivel de desempeo esperado y el contexto en que se
espera dicho nivel de desempeo.
Obsrvese que la informacin resultante competencia
que se debe alcanzar, resultados o productos esperados al
finalizar el mdulo y capacidades que se requieren para el
logro de la competencia es de especial inters para los
tomadores de decisiones, los profesores, los estudiantes,
y los evaluadores.
Fase B: Secuenciacin de los mdulos
Identificados los mdulos corresponde secuenciarlos en
el tiempo en base a un criterio de precedencia o relacin
de orden siguiendo alguno de los modelos de aprendizaje
(de lo terico a lo prctico, de la prctica a lo conceptual,
de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto o
viceversa, etc.). Se asume que todo mdulo puede no tener,
o tener uno a ms mdulos prerrequisitos o correquisitos
(modulo(s) que deben ser realizados en forma simultnea).
Como resultado debe tenerse una primera malla o plan
de estudios expresado grficamente.
Fase C: Estructuracin de los mdulos identificados
Teniendo a la vista una primera aproximacin del plan de
estudios se debe proceder a estructurar cada uno de los
mdulos. Esto implica que la informacin de salida de
esta fase debe incluir los contenidos que se abordarn y
una estimacin de los tiempos y recursos comprometidos
(bibliografa bsica, infraestructura, entre otros).
Fase D: Revisin de mdulos y/o competencias
Una vez conocidas las competencias, los contenidos,
los recursos y tiempos comprometidos en cada uno
de los mdulos, el tiempo total que las actividades de
aprendizaje demanden del alumno (incluye tiempos de
aula, laboratorio o trabajo de campo, de trabajo y/o lectura
personal, desarrollo de casos, etc.) deber enmarcarse
dentro de las restricciones vigentes en la organizacin.
A modo de ejemplo, que el tiempo total de cada mdulo
est dentro del rgimen curricular de la Universidad
(semestral, trimestral, anual, etc). Normalmente estos
tiempos inicialmente expresados en horas semanales suelen
transformarse en crditos equivalentes ECTS 5.
De igual modo puede darse que la suma de los tiempos
que los alumnos deben destinar a los mdulos excede el
tiempo total asignado a la formacin y que viene dado
por la duracin del plan de estudios.
Estas restricciones pueden conducir a la necesidad de
revisar el mdulo y/o la competencia. En caso que el
mdulo resultara ser "muy grande", puede ser una seal
o invitacin a revisar la competencia y/o el mdulo, ya
sea por la va de redefinir la competencia en ms de una
competencia, o bien, particionar el mdulo comprometido.
En el otro caso, si el mdulo resultara ser "muy pequeo",
es posible que la competencia pueda acoplarse a otra
competencia ya identificada.
Por tanto, la correspondencia biunvoca entre competencia
y mdulo puede verse alterada como resultado del
anlisis de tiempos posibilitando la existencia de mdulos
que desarrollen ms de una competencia, as como de
competencias que sean desarrolladas en ms de un mdulo.
Sin embargo, dentro de lo posible se debe tratar de preservar
la relacin uno a uno entre mdulo y competencia. No
obstante el Modelo Conceptual propuesto contempla la
posibilidad que esta correspondencia no sea biunvoca,
sino que mltiple.
Fase E: Revisin del plan de estudios
El plan de estudios preliminar construido consider
exclusivamente las competencias prerrequisitos y/o
correquisitos para cursar un nuevo mdulo. Sin embargo, no
5 En la Universidad de Talca se est utilizando el concepto ECTS
proveniente del mbito europeo, donde el total de crditos ECTS
corresponde al total de horas presenciales y de trabajo autnomo
que se estima todo alumno debe destinar al mdulo pertinente para
cursarlo satisfactoriamente dividido por 27.
155
toma en consideracin el necesario balance de los tiempos
en cada perodo acadmico. Es en esta etapa que debe
procederse a revisar el plan de estudios construido, lo que
pudiera motivar desplazamientos de mdulos, cambios
en los prerrequisitos y/o correquisitos que obliguen a
replantear las competencias y mdulos ya estructurados,
forzando a volver a la Fase A.
Incluso puede darse el caso que se tenga que objetar la
viabilidad del logro de las competencias consignadas en
el perfil profesional definido, obligando a modificarlo en
funcin de las limitaciones o restricciones dadas por el
rgimen de estudios de la institucin.
Fase F: Construccin de los syllabus
A partir de las capacidades y contenidos que se aspira
lograr en cada mdulo, se debe estar en condiciones de
elaborar el syllabus correspondiente. En consecuencia,
debern construirse tantos syllabus como mdulos se
hayan estructurado. En la Universidad de Talca el syllabus
es el documento oficial que contiene la organizacin de
las unidades de aprendizaje, sus contenidos, recursos
involucrados y los tiempos que demanden las actividades
instruccionales y evaluativas tanto a estudiantes como a
profesores junto con los niveles de logro y desempeo,
dando cuenta de la secuenciacin, coherencia y progresin
entre las competencias y capacidades vinculadas a las
unidades de aprendizaje.
Para el caso de carreras profesionales ya existentes, se
observa que bajo la metodologa propuesta no se considera
el plan de estudios vigente, asumindose que se parte con
"una hoja en blanco". Esta concepcin tiene por fin dejar
de lado "historias" que muchas veces tienen ms que
ver con influencias, intereses, personalidades o grupos
de poder acadmico. Esta presencia en los planes de
estudio puede ser contraproducente en la confeccin de
un currculo orientado a las competencias. Sin perjuicio
de lo expuesto, nada impide que el plan de estudios
resultante de la metodologa propuesta sea contrastado
con el vigente y experimentar una nueva revisin si las
circunstancias lo aconsejan.
DISCUSIN
Tradicionalmente el currculo se ha construido sobre una
base disciplinar y centrado en la adquisicin por parte de
los alumnos de capacidades cognitivas. En la Universidad
de Talca se ha optado por un diseo curricular basado en
competencias en el que importen no slo las capacidades
cognitivas (saber conocer), sino las procedimentales (saber
hacer) y actitudinales personales e interpersonales (saber
ser y estar). Por ello el agrupamiento (o aglomeracin)
para concebir las asignaturas o mdulos deja de centrarse
slo en contenidos de una misma disciplina.
Con el foco puesto en las competencias que deben tener
los estudiantes al momento de egresar, el agrupamiento
viene a estar dado por las capacidades que demanda cada
competencia. De all que bajo la metodologa propuesta
se parte asociando un mdulo a una competencia. En las
etapas siguientes se especifican las distintas capacidades
que se deben formar para el logro cada competencia, as
como los productos, las actividades instruccionales y
evaluativas a desarrollar, los tiempos involucrados y la
secuencia que debe establecerse entre los mdulos.
Si bien las etapas son secuenciales, en todo momento se
debe estar disponible para revisar lo realizado y efectuar
las modificaciones que sean pertinentes. Por tanto, la
linealidad de las etapas est sujeta a la posibilidad de
"volver atrs", aun cuando conlleve modificaciones
sustanciales.
Esto importa por razones prcticas, a fin de "ajustar" el
currculo a las restricciones imperantes, las que pueden ir
de limitaciones institucionales por ejemplo, que en todo
perodo acadmico el conjunto de mdulos en un currculo
no pueda exceder un total de crditos u horas por sobre una
cantidad dada; limitaciones de recursos de aprendizaje
laboratorios, computadores, materiales, herramientas,
etc., o bien, limitaciones de secuenciacin considerando
que la duracin de un currculo no pueda exceder un total
de perodos acadmicos (aos, semestres o trimestres). Lo
anterior puede llevar al extremo de replantear el vector
de competencias del perfil profesional asociado. Una vez
diseado y puesto en accin el currculo, todo cambio en
el perfil profesional como consecuencia del dinamismo
del mercado laboral debiera afectar el currculo vigente.
Tomando en cuenta la correspondencia entre mdulo
y competencia, su modificacin se ve facilitada con la
metodologa propuesta. Las situaciones que se pueden
presentar son las siguientes:
a) si al perfil profesional se incorpora una nueva
competencia, su consecuencia debe ser incorporar
un nuevo mdulo en el currculo o insertarla dentro
de un mdulo existente luego de una revisin de l;
b) si al perfil profesional se elimina una competencia, su
consecuencia debe ser eliminar y/o modificar el(los)
mdulo(s) involucrados;
c) si al perfil profesional se modifica una competencia
(incorporan nuevas capacidades, o eliminan/modifican
algunas de ellas), su consecuencia debe ser modificar
el(los) mdulo(s) afectado(s).
Bajo la metodologa propuesta, tales modificaciones se
ven facilitadas dado que permite "aislar" las competencias
156

afectadas. En consecuencia, la metodologa no slo nos
proporciona un curso de accin para disear un currculo,
sino que para mantener un currculo orientado a las
competencias. Esto ltimo es de particular relevancia
cuando se est en un entorno tan voltil como el actual.
CONCLUSIONES
La metodologa planteada aborda un tema no resuelto a la
fecha: el de la "conversin" de un vector de competencias
en un currculo o plan de estudios mediante un conjunto
de etapas que se cien a una lgica.
La propuesta metodolgica se est implementando a nivel
de una carrera en particular Ingeniera en Informtica
Empresarial en la Universidad de Talca, y dada la
carencia de soporte metodolgico existente en la materia,
ella ha permitido construir un currculo orientado a la
formacin de competencias sin grandes dificultades en
la medida que exista un perfil profesional traducido en
un vector de competencias delimitadas. Las mayores
dificultades residen en la confeccin de los mdulos y
la interrelacin entre ellos, particularmente cuando no
existe claridad respecto de las capacidades que demandan
las competencias.
A futuro, esta misma propuesta ser sometida a prueba
para los efectos de las modificaciones en el currculo que
la cambiante realidad cientfico-tecnolgica y laboral
aconseje.
AGRADECIMIENTOS
Este trabajo ha sido desarrollado en el marco del proyecto
MECESUP de Rediseo Curricular de la Universidad de
Talca (TAL0101) con que se ha apoyado a la Escuela de
Informtica Empresarial.
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pp. 307-311. July-august, 2006.
158

Metodologia de Disenno Curricular Unidad III

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Ingeniare. Revista chilena de ingeniera, vol. 16 N 1, 2008

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R ECUR SOS DE 4.1

Ingeniare. Revista chilena de ingeniera, vol. 16 N 1, 2008

i^ tipo act instruccional

Ingeniare. Revista chilena de ingeniera, vol. 16 N 1, 2008

Ingeniare. Revista chilena de ingeniera, vol. 16 N 1, 2008

[13] L. Mertens. DACUM y sus variantes SCID y

Competency-Based Currculo Architectura to

AMOD. CINTERFOR-OIT. November 1997.

Ingeniare. Revista chilena de ingeniera, vol. 16 N 1, 2008

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