Actividad 1: Innovacin y calidad educativa (15 puntos)

En esta actividad recuperaremos el anlisis que realiz para la actividad 1 del mdulo 1. All en el apartado c)
seleccion uno de los casos propuestos y elabor un anlisis de sus fortalezas y debilidades. Ahora le solicitamos
que recupere su respuesta y realice lo siguiente:
a) Indique el proyecto que seleccion para analizar.
b) Enuncie sus fortalezas
c) Elabore un nuevo anlisis donde explicite las principales relaciones que se pueden establecer entre dichas
fortalezas y el mejoramiento de la calidad educativa: qu caractersticas del proyecto, considera Ud., favorecen a
una educacin de calidad? Fundamente su respuesta.
Para responder a esta consigna tenga en cuenta los niveles y dimensiones del concepto de calidad educativa que
desarrollamos en el mdulo 1.
1. a) He elegido el caso 2: Escuela y multiculturalidad.
b) Fortalezas:
Se ofrece significativos valores agregados al proceso educativo tales como el reconocimiento,
respeto y prctica de la multiculturalidad, el desarrollo de la interculturalidad con base en el
dialogo de saberes y culturas y el fortalecimiento de la identidad de l@s estudiantes.
Progresivas relaciones de confianza y respeto docente alumnos
Se Propician espacios para la sistematizacin e incorporacin de los saberes ancestrales y
actuales, el desarrollo de la cultura y la lengua propia en el hecho educativo.
Se fortalece la convivencia armnica y dialgica, el respeto, la aceptacin mutua y la
reciprocidad, adems de promover la aceptacin de las diferentes culturas considerndolas
como la principal riqueza del pas, por lo cual debe promoverse su desarrollo en el sistema
educativo nacional
c) Es importante resaltar que sin vnculos de confianza y respeto no hay multiculturalidad posible de ser
construida, ellos dara cuenta de un mejoramiento de la calidad educativa, pero en este punto nos
preguntamos como? Para responder a ello deberamos considerar los distintos niveles que hacen a ella,
en primer lugar vamos a ubicar a las definiciones poltico ideolgicas, dentro de este nivel, podemos
encontrar un subnivel que es aprender a vivir juntos, lo cual se ve reflejado en la cuarta fortaleza
sealada, ya que a partir de la convivencia armnica voy a generar cohesin social y trabajar la identidad
de la comunidad ya que la identidad es un elemento cultural abstracto , dara cuenta de la voluntad de
ser uno mismos, no el otro, se relaciona con la voluntad de pertenecer, por ejemplo, que en el programa
de la fm, los sujeto copian modismos de otras regiones, siendo que ellos tienen los propios, que estaban
siendo poco tenidos en cuenta, es importante que ellos puedan expresarse correctamente sin perder su
singularidad y sin avergonzarse de ello.
Es a partir de ello que se estara favoreciendo a la democracia, porque ella es participacin, es dialogo
pacifico, es convivencia armnica, el proyecto de un pas multicultural no puede ser construido sin
valores y son necesarias la participacin, la inclusin y el respeto como pilares de una nueva sociedad,
con la vista puesta en achicar la brecha social, no para generar una homogeneizacin de la diferencia
sino con la finalidad de no excluir socialmente, lo que hace a respetar las diferencias, enriqueciendo
justamente a la educacin en general y a cada institucin en particular. Elaboremos una escuela para
todos, que permanentemente plantea reflexiones sobre la identidad y los valores de nuestra cultura,
como punto de partida para luego analizar otras culturas y conocer lo lejano
En un segundo nivel encontramos las Opciones tcnico-pedaggicas, aqu incluiramos lo dicho por uno
de los responsables del proyecto: El trabajo por reas -modalidad que tiene la escuela- me result
dificultoso, porque en los casos de los relatos, de la escritura y la reescritura requiere mayor tiempo de
seguimiento; el cambio de rea siempre corta el clima de trabajo., a veces desde las instituciones
educativas, se prefiere la dureza las estructuras ya establecidas a abrirse a la flexibilidad, a los nuevo, a
tener en cuenta nuevos conocimientos, es decir tener en cuenta lo que los chicos traen y su
espontaneidad, que no siempre coincide con este conocimiento dogmtico, uniformado que desde una
posicin tradicional de la educacin se pone de manifiesto, para poder trabajar de este modo son
necesarios docente ms flexibles y ms preparados, podramos mencionar para ejemplificar, la
consideracin de la docente, del trabajo realizado por Daniel, que si bien tiene muchas faltas
ortogrficas y algunas maas y modismos de la regin, podemos revalorizar la apreciacin de su medio
ambiente que el estudiante realiza y considerar aquello que ya sabe, desde la ptica de un conocimiento
abierto y que apunta al desarrollo productivo.
Por ultimo no encontramos con el tercer nivel: Decisiones referidas a la estructura organizativa externa,
que da cuenta de los modos de hacer, en este punto tendremos en cuenta que el proyecto es trabajado
con alumnos que se encuentran cursando entre 4 y 7 ao, ello permite el trabajo en agrupamientos
particulares y acorde al desarrollo evolutivo de cada alumno.

Actividad 2: Analizando la viabilidad de una innovacin (20 puntos)
En la actividad 3 del mdulo 1 Ud. analiz el relato de experiencia de una escuela a los fines de reconstruir el
proceso de innovacin por el que atraves. Relea el proyecto y retome del Informe los aspectos referidos a
la viabilidad del proyecto:
a) Mencione y explique los aspectos que Ud. considera positivos o fortalezas del proyecto respecto de la viabilidad
poltico-cultural, la viabilidad tcnica y la viabilidad material.
b) Mencione y explique aquellos aspectos de la viabilidad del proceso innovador que no han sido contemplados o
explicitados en el proyecto.
2.a) La viabilidad poltico- cultural implica la necesidad de proponer innovaciones que puedan insertarse
dentro del marco de las representaciones de los diferentes grupos que sern afectados. Se trata de que
lo que se propone pueda ser 'entendido' por quienes se vern afectados por ella y a la capacidad de
negociacin, alianza, cooperacin, cooptacin de los propulsores de la innovacin con los grupos de
poder que pudieran oponerse a ella, y tambin con el resto de los grupos que se resisten. En el proyecto
q nos convoca podramos considerar fortalezas en este aspecto a:
El rol comprometido y flexible de directivos y docentes al momento de proyectar y adecuar su
materia o rea a ese proyecto.
La interaccin y redes comunicacionales, establecidas entre diferentes actores institucionales (
docentes, directivos, preceptores, orientadores, padres y alumnos)
La negociacin entre distintos sectores ( ejemplo poder realizar un encuentro donde diferentes
generaciones pongan a circular la palabra, en el proyecto sobre adolescencia)
Establecimiento de alianzas interinstitucionales (ejemplo: municipio, Bromatologa, y otras
instituciones intermedias.
La viabilidad tcnica, que se refiere a la necesidad de una mirada seria y profesional que debe respaldar
la innovacin y aqu, pueden insertarse los procesos de evaluacin.
Flexibilidad de los profesores.
Contenidos de calidad, relacionado con el medio social, ya que es el alumno quien construye su
propio conocimiento necesitando medios adecuados y un entorno de trabajo colaborativo.
Viabilidad material, se refiere a poder contar con los recurso, herramientas y objetos necesarios para
llevar adelante prcticas de enseanza- aprendizaje ricas.
Contar con una infraestructura adecuada, recursos tecnolgicos y materiales tanto didcticos,
como de uso cotidiano, que permitan llevar a cabo el plano o eje solidario.

b) Considero que algunos de los aspectos de la viabilidad del proceso innovador que no han sido
contemplados o explicitados en el proyecto son aquellos que conciernen mayormente a la evaluacin de
los proyectos y al seguimiento de las repercusiones que ellos han tenido en la comunidad en general,
como ser el caso de los barrios marginales, que comienza a solidarizarse entre s, es decir de modo
autogestivo.
Actividad 3: Innovar "desde arriba" (10 puntos)
Al final del mdulo 1, lo invitamos a conocer los programas y proyecto educativos de la Argentina. En tal sentido,
tuvo oportunidad de conocer las diversas propuestas vigentes a nivel nacional para "innovar desde arriba".
Recuperando los interrogantes all planteados, le solicitamos que:
a) Seleccione y describa brevemente uno de los programas/proyectos que considere con mayor potencialidad para
generar una innovacin en la institucin educativa en la que actualmente trabaja.
b) Justifique, es decir, brinde razones especficas y pertinentes que expliquen el por qu de la seleccin realizada.
Para ello tenga en cuenta las caractersticas de su institucin, sus principales problemticas, el contexto en el cual
est inserto y dems datos que le sean de utilidad para fundamentar su respuesta.

.a) Plan Desercin Cero: Incluye la creacin de nueve escuelas secundarias de reingreso (la mayora
funcionar en la zona sur de CABA), que tendrn planes de estudios ms flexible y un rgimen de
equivalencias especialmente diseado para jvenes que cursaron uno o dos aos del secundario y
abandonaron los estudios, contarn con planes de estudios que reducirn la cantidad de materias de
cursado simultneo y que reconocern los estudios realizados mediante un rgimen especial de
equivalencias
Los docentes de estas escuelas no slo impartirn clase, tambin tendrn que hacer un seguimiento del
desempeo de los alumnos, resumiendo, el programa ofrece becas, un sistema especial de
equivalencias y asistencia, apoyo escolar y tutoras a jvenes de entre 16 y 19 aos no escolarizados, en
la ciudad Autnoma de Buenos Aires.
b) La institucin en la que trabajo es una Escuela Secundaria, en la cual durante el turno vespertino
funciona la modalidad Adultos, de la periferia de la ciudad de La Plata.
Es un barrio humilde donde la mayor parte de la poblacin tiene empleo inestable, atendiendo bares,
cuidando ancianos o en la industria de la construccin
Ao a ao veo, que muchos jvenes comienzan a cursar sus estudios, pero debido a que en la mayora
de los casos tienen que trabajar (en varias situaciones en horarios nocturnos) o cuidar sus hijos y dado la
poco flexibilidad en el cursado de la materias, o la poca cantidad de horas de las que disponen
extraescolarmente para estudiar de modo autnomo, deben interrumpir la continuidad de los mismos,
desertando de la institucin educativa. Mediante este plan al ofrecer tutoras, apoyos y cursar menos
materias, estos estudiantes, no se veran en la disyuntiva estudiar- trabajar- tener una familia,
facilitndoles el acceso a una titulacin secundaria, que les abrira ms y mejores salidas laborales,
achicando la brecha social y cultural, en la que se ven inmersos.

Actividad 4: Los momentos en la vida de un proyecto (25 puntos)
Para esta consigna recuperamos el relato de experiencia de la escuela Media Nro. 40 "EXPLORADOR RAMN
LISTA", de Resistencia, Chaco, con la cual nos ejercitamos en el mdulo 1. Relea el proyecto y recupere el anlisis
que realiz en la actividad correspondiente. Ahora describa y analice uno de los momentos de la vida de dicho
proyecto.
Por ejemplo, si Ud decide analizar el momento normativo del proyecto deber principalmente reconstruir la imagen-
objetivo que se deduce del relato. Si, por el contrario, decide analizar elmomento tctico-operacional, deber explicar
las acciones institucionales implementadas.
Tenga en cuenta que siempre debe basarse en la informacin que le brinda el relato de la experiencia y en las
conclusiones a las que Ud. arrib en el anlisis realizado en la actividad correspondiente. Recuerde que los
momentos del enfoque estratgico-situacional no presentan una secuencia lineal, escalonada y progresiva, con lo
cual deber realizar un anlisis global del proyecto a los fines de detectar en todo el relato las referencias al
momento seleccionado, ya sean de modo explcito o implcito (es decir, seguramente encontrar rasgos de la
identidad institucional que Ud. puede deducir del relato, aun cuando no est mencionados de estos trminos).
4) Segn Aguerrondo, la planificacin situacional para ofrecer una alternativa a la gestin
comprometida y participativa de la educacin, y ser el momento tctico-organizacional del que aqu
nos ocuparemos, es visible que la escuela quiere dar respuesta a la gran cantidad de necesidades y
demandas del contexto en el que est inserta, luego de realizar un diagnstico, de haber utilizado una
matriz FODA, que les permiti contemplar las fortaleza, oportunidades, debilidades y amenazas a la que
la institucin est sometida y con las que cuenta.
Siguiendo al mdulo 1, vemos que es en este momento en que se disean las operaciones como
acciones concretas y se implementan, orientadas en funcin de la imagen-objetivo. En esta instancia se
realiza un seguimiento de cada accin, a travs de la obtencin de informacin oportuna y relevante
que permite a los actores realizar ese seguimiento. As el monitoreo de la accin sirve para ir
reformulndola permanentemente segn las respuestas que la realidad nos devuelve. Tambin es
importante cmo se plantea la secuencia del proceso y el tiempo que debe transcurrir entre una y otra
decisin para orientar la accin.
En el caso de la Escuela Media Nro. 40: Explorador Ramn Lista, podramos partir de un proyecto de
huerta, tomando como base la no incorporacin de vegetales en la dieta de los alumnos, desde all se
comenzaron a realizar nuevos proyectos, a secuenciar el proceso y a intervenir sobre la realidad con
intervenciones concretas.
Favoreciendo el pensamiento crtico, el trabajo grupal y reflexivo y la autogestin, haciendo hincapi en
la formacin y capacitacin continua y permanente, tanto para los alumnos como para los docentes.
Se implement o mejor dicho expandi, el proyecto de Huerta Orgnica, con la produccin de alimentos
envasados y la tecnologa en produccin de animales, que permiti armar una pequea granja, desde
este lugar se puedo dar respuesta a necesidades alimenticias y nutricionales de la comunidad,
vendiendo los productos a muy bajo costo.
Tambin promovido por el propio alumnado, previa capacitacin se realizaron trabajos en hogares de
nios y ancianos y una campaa, de documentacin para aquellos que no los posean.
Es importante mencionar la promocin del trabajo que desde la institucin educativa se realiza, ya que
aquellos alumnos que tienen un promedio de 8 o ms tiene la posibilidad de acceder a pasantas
laborales, que les permitan adquirir experiencia y formacin prctica, al no haber empresas en la regin
los emprendimientos son realizados desde la institucin educativa y con la ayuda del programa de
Crdito fiscal.
En cuanto al problema de la desercin escolar de alumnos de la comunidad toba, adems de las
tradicionales becas otorgados se han implementado espacios de tutoras y apoyo acadmicos.
A partir de estas acciones concretas, los resultados son visibles, la desercin e ndice de repitencia han
bajado y las relaciones comunicativas entre los distintos actores tanto institucionales como comunitarios
han mejorado notablemente.
Las antes mencionadas son algunas de las acciones concretas llevadas a cabo en la escuela chaquea,
ao tras ao se concretizan acciones que son monitoreadas y en base a estos resultados se desprenden
nuevos proyectos
Para finalizar quisiera hacerlo con un prrafo del caso, que me pareci muy grfica y que resume en
pocas lneas, a lo que una planificacin situacional ( y el momento tctico- operacional) debe aspirar, en
este contexto especfico: Todas las propuestas encuadraron algunas de sus actividades en vista a la
capacitacin laboral de los alumnos generndose la bsqueda de nuevos perfiles laborales, atendiendo
por una parte, a la necesidad de que los jvenes se insertaran en el mercado laboral, y por otra, a que la
comunidad adquiriera protagonismo, considerando que el desarrollo personal slo es posible en la
medida en que responde a las necesidades del medio donde se desempean.
Ello est de acuerdo en primer lugar con a la identidad institucional, que expresa los principios, valores,
procesos y rasgos caractersticos de la institucin. La segunda cuestin, de vital importancia, es la
denominada la imagen-objetivo que podra ser definida como las finalidades que persigue la institucin.
Actividad 5: Sobre el proceso de evaluacin (30 puntos)
Para esta consigna retomamos el Informe que Ud. realiz en la actividad 3 del mdulo 2. Recupere el anlisis y
las recomendaciones que realiz en dicha actividad respecto del proceso de evaluacin, para realizar una nueva
propuesta al respecto.
A partir de las caractersticas del proyecto, realice propuesta de evaluacin. Mencione y justifique:
a) El o los tipos de evaluacin que considere pertinente/s para ese proyecto. Es decir, focalice en el "para qu" de
la evaluacin.
b) La informacin que considera necesaria recabar para orientar la toma de decisiones en el marco del proyecto.
Es decir, centrarse en "qu" evaluar.
c) La/s metodologa/s a utilizar y los criterios a partir de los cuales la seleccion. Es decir, responda al "cmo" del
proceso de evaluacin.
Le recomendamos revisar los contenidos del mdulo 2 referidos al proceso de evaluacin y especialmente el texto
de Ins Aguerrondo al respecto.
5.a) Los tipos de evaluacin que considero pertinentes para este proyecto son evaluacin de proceso y
evaluacin de impacto, porque a partir de ellas podremos desde la segunda llevarla a cabo para tomar
decisiones sobre los resultados del proyecto, tiene que ver con si se debe extender o suprimir al mismo,
teniendo en cuenta las repercusiones en el medio. Es necesaria tambin una evolucin de proceso, ya
que no tiene en cuenta solo los resultados finales, sino el continuum de todo el proyecto y permite
realizar ajuste al mismo durante la marcha
b) La informacin que considera necesaria recabar para orientar la toma de decisiones en el marco del
proyecto es: cantidad de usuarios semanales de la biblioteca (segn edad y sexo), que tipo de libros
utilizan, los pueden llevar a sus hogares? Como impacta el trabajo de la biblioteca en la subjetividad de
los padres, se acercan a las actividades institucionales? Hay una eficaz difusin de las actividades y de la
informacin.
c) En cuanto al como del proceso de evaluacin he seleccionado la metodologa cuali-cuantitativa ( es
decir una triangulacin), desde un paradigma dialectico, a partir de la investigacin participativa, donde
haya un idea y vuelta con la comunidad en general, partiendo de sus necesidades y demandas y de esta
manera los actores adquieran un mayor compromiso. Dado que a lo largo del proyecto considera, que
se visualiza una baja participacin de por ejemplo los padres.
Elaboraremos segn ello una encuesta para los padres, planillas que la bibliotecaria deber llenar acerca
del pblico que accede y en la reunin de padres cuatrimestral se realizara un sondeo para conocer la
opinin de los padres y como esto influye en que los chicos se acerquen a este espacio.
Correccin.El inciso b) es el que plantea algunas deficiencias. sobre todo en lo referido a diferenciar el
tipo de informacin requerida segn el tipo de evaluacin que ha considero relevante realizar. Por
ejemplo: la cantidad de visitas semanales es informacin necesaria para la evaluacin de proceso, la de
impacto o ambas? y en todo caso debiera quedar claro por qu. (justificar)
Creo que la informacin a recabar que menciona corresponde principalmente a la evaluacin de
impacto. Ahora, entonces, resta saber qu informacin es necesaria para evaluar el proceso del
proyecto de la biblioteca?





Gestin del cambio y proyectos institucionales


Hemos llegado al tercer mdulo, luego de muchas lecturas y actividades. Ya
hemos avanzado significativamente y resta menos para concluir con el estudio
de la asignatura. Como en cada mdulo, lo invitamos a conocer
los microobjetivospara orientar su estudio de modo ms especfico y pertinente,
as como volver a revisar el mapa conceptual para lograr una mirada integral de
la asignatura y el lugar que ocupa este mdulo en dicho esquema.

Buena parte de la bibliografa circundante y las nuevas tendencias sobre el cambio educativo, reconocen
a la escuela como unidad central de dicha transformacin. Se trata de lograr una escuela que aprenda,
una organizacin inteligente, en la que necesariamente se redefinen los tres vrtices del tringulo
pedaggico, tal como lo seala Ins Aguerrrondo en el texto de lectura obligatoria del mdulo 1. Si, como
seala Mara Eugenia de Podest, "consideramos a las escuelas como organizaciones humanas
innovadoras, con liderazgo y posibles gestoras de un cambio, es necesario preguntarnos: mejorar para
qu? La respuesta es: para lograr calidad y equidad en la educacin" (de Podest, 2011: 12). En tal
sentido, las nuevas exigencias y demandas sociales a la educacin necesitan del sistema educativo un
cambio estructural que incluya no slo aspectos cosmticos sino sus fundamentos, su organizacin y su
modelo pedaggico, cuestiones que hemos sintetizados en la definicin de calidad educativa que
presentamos en el mdulo 1.
En este marco, si pretendemos concretar y responder a las nuevas demandas deberemos como
integrantes de una comunidad educativa -y ms an como prximos licenciados en gestin de las
instituciones educativas- colocar a la escuela en el camino de la innovacin institucional, proceso que
hemos abordado a travs de las etapas del proceso de innovacin que nos propone Ins Aguerrondo en
nuestro texto bsico.
Para innovar la escuela se encuentra ante dos alternativas, no excluyentes, sino
complementarias: "la innovacin desde arriba" y "la innovacin desde abajo". Respecto de
la primera, dijimos -en el mdulo 1- que podemos definirlas comombitos de cambios
educativos (Romero, 2007: 9).


Es decir, implica generar transformaciones desde la oportunidad, es decir, como la posibilidad de
articular diferentes lineamientos de poltica educativa -sus programas y propuestas- con las
caractersticas y necesidades institucionales, de modo tal de potenciar tanto las polticas como las
fortalezas y ventajas de nuestra escuela.
Innovar desde abajo, invierte la lgica y se presenta como el lugar estratgico para producir realidad
cotidiana escolar, desde sus potencialidades y debilidades, desde su historia y con su contexto, que
pueden favorecer, a la larga, cambios a nivel del sistema educativo. Asimismo sealamos que esta
innovacin puede -y debe- ser planificada y gestionada. Sobre esta segunda modalidad de innovacin
nos ocuparemos en profundidad en este tercer mdulo: por un lado, nos ocuparemos de conocer qu es
esto de la "gestin del cambio".
Desde la perspectiva asumida en la asignatura entendemos que "gestionar el cambio" se potencia a
travs de la gestin por proyectos a la que hicimos referencia en el mdulo 2. Es or ello que en la
segunda parte de este mdulo, profundizaremos en las caractersticas ms especficas de proyectos
institucionales, siempre enmarcada la mirada en un paradigma de cambio y partiendo del enfoque
estratgico-situacional.
En sntesis, es momento de adentrarnos en las especificidades de proyectos escolares que nos permiten
concretar el proceso de innovacin y de los diferentes aspectos de la gestin de estos proyectos y de
reconocer la importancia de su articulacin para alcanzar un cambio genuino.
Unidad 3: Gestin del cambio educativo
Reconocemos la complejidad y conflictividad del cambio educativo, y su improbable gestin
estrictamente racional y tcnica.
La adopcin del enfoque estratgico y el desarrollo de alguna forma de planificacin en ese sentido,
resultan imprescindibles para afrontar integralmente nuevos y viejos problemas y para dar respuesta a
los requerimientos impuestos hoy a la institucin educativa (Lamfri en Snchez Martnez, 2009: 238).
Para ello es necesario poner en marco de procesos de gestin del cambio que sean flexibles,
participativos y que estn atentos a las seales del contexto.
La gestin institucional: clave para el cambio escolar
Es difcil trazar una lnea tajante entre la gestin institucional y el diseo, ejecucin y evaluacin
proyectos escolares ya que en ste caso estamos en gran medida gestionando, es decir, tomando
decisiones encaminadas a alcanzar los objetivos institucionales. Por otra parte, Ud. cuenta en esta
Licenciatura con una asignatura especfica de gestin institucional; con lo cual nuestro abordaje estar
referido especficamente a caracterizar y brindar herramientas que le sean de utilidad para gestionar el
cambio, lo cual es, desde la perspectiva asumida, gestionar proyectos innovadores. En este sentido, la
gestin escolar se vuelve central para concretar, desarrollar y sostener procesos de innovacin
institucional encaminadas a alcanzar la escuela que deseamos, es decir, la imagen-objetivo que
construimos en el mdulo 2.
Para adentrarnos en las especificidades de estas cuestiones es necesario primeramente realizar algunas
distinciones conceptuales entre organizar, gestionar y administrar. Los tres son conceptos nodales para
planificar el cambio educativo. Sin embargo, a menudo suelen confundirse y utilizarse forma indistinta,
como si fueran sinnimos. Por el contrario se trata de conceptos complementarios, que influyen uno
sobre el otro, pero con claras diferencias. La organizacin y gestin se transforman en condicionantes
del cambio educativo.
Por una parte, organizar hace referencia a los aspectos de estructuracin de la forma institucional; las
relaciones de dependencia mutua entre los diferentes "lugares" de la organizacin; tiempos, espacios y
agrupamientos: "La rigidez de las plantillas horarias, los agrupamientos estticos que no estn en funcin
de las actividades de aprendizaje, los espacios poco flexibles y de funcin nica (un grado igual a un
aula) son algunos de los aspectos de la organizacin escolar que es imprescindible transformar"
(Aguerrondo y otros, 2006:44).
Por otro parte, es frecuente que, cuando se habla de gestionar una escuela, se hace alusin ms al
cumplimiento administrativo que a la capacidad de conducir y tomar decisiones para el cambio. Se
vuelve necesario, entonces, establecer una distincin entre administrar y gestionar: administracin nos
remite a dinamizar lo existente, sin salir del paradigma, en el marco de las teoras clsicas de la
organizacin; mientras que gestin nos remite a una serie de procesos de transformacin que se dan en
la organizacin educativa, con vistas a cambiar el paradigma mismo. (....) Como seala Aguerrondo: "(...)
cuando utilizamos el trmino gestionar lo asociamos directa e inequvocamente con la capacidad de las
instituciones educativas de dar un vuelco significativo en sus formas de funcionamiento y en su nueva
organizacin, orientndolas hacia la transformacin de sus ofertas acadmicas y de sus fines. Dado que
el modelo burocrtico de organizacin y gestin se ha mostrado ineficaz, innovar en el marco de la
institucin educativa, parece entonces un camino promisorio capaz de revertir la situacin y generar una
respuesta educativa de calidad a las demandas sociales."
Siguiendo a Aguerrondo, entendemos gestin como los procesos necesarios para alcanzar los objetivos
institucionales, tales como los de planificacin institucional, participacin, liderazgos, evaluacin
institucional, etc. La forma en que se toman las decisiones, la concepcin y el manejo de conflictos que
prevalece en la escuela, lasreas que se evalan, el estilo de direccin, constituyen algunos de los
aspecto de la gestin que es necesario replantear en las institucionales.
En este sentido, Norma Lamfri explica que la descentralizacin educativa, la ampliacin de la autonoma
institucional y el modelo de gestin centrado en la escuela, promovidos en las ltimas dcadas, han sido
favorecido "el surgimiento de nuevos modelos de gestin directiva que aparecen como superadores del
modelo burocrtico tradicional y ms adecuados para atender con una visin ms estratgica los
mltiples problemas que enfrenta hoy la gestin escolar y, especialmente, para favorecer el cambio y la
innovacin en las escuelas." (Lamfri en Snchez Martnez, 2009: 237).
De modo tal que es necesario replantear los modelos gestin orientados al cambio y, a la inversa, toda
innovacin institucional que se pretenda genuina necesita nuevas modalidades de gestin. Para ello,
organizamos la exposicin a partir de tres interrogantes:
Quin?: Aqu nos referiremos a la direccin y al equipo de gestin del cambio.
Cmo?: Para responder a ello haremos referencia a las caractersticas institucionales y contextuales
que favorecen el cambio, creando un ambiente propicio para la innovacin. Asimismo, los autores que
han estudiado el cambio educativo, sealan diversos obstculos o dificultades que pueden presentarse
en la puesta en marcha de procesos de cambio. Sobre ello tambin nos ocuparemos en este tercer
mdulo.
Qu?: Con esta pregunta, nos referimos a qu proyectos resultan fundamentales para que concretar la
transformacin institucional: aqu abordaremos en profundidad tres proyectos: el PEI y los proyectos
especficos de gestin institucional y el plan de comunicacin.
Ahora s, entonces, comencemos respondiendo al primero de los interrogantes planteados.

La direccin y el equipo de gestin del cambio
Gestionar el cambio implica inevitablemente revisar y redefinir los roles y funciones vigentes en las
instituciones educativas. La envergadura del cambio lleva a movimientos en prcticamente todo el
organigrama escolar y en su funcionamiento (Romero, 2007: 160). Superar el paradigma burocrtico y
orientarse hacia una organizacin ms flexible, democrtica y participativa, es un objetivo que debiera
ser impulsado por quienes ocupan funciones directivas. En este sentido, Claudia Romero explica que "el
papel de los directivos y gestores es clave en favorecer la emergencia de dinmicas autnomas de
cambio para que, dando protagonismo a los agentes, tengan un mayor grado de permanencia" (Bolvar
en Romero, 2007:9).
Desde la perspectiva del planeamiento estratgico-situacional, la planificacin y la gestin se entienden
como un proceso que no slo contiene las tcnicas para elaborar un plan, sino que refleja las relaciones,
los intereses y la participacin de los grupos implicados (Aguerrondo, 2006). Como seala Poggi "se
pone en evidencia la necesidad de un cambio en los modelos de director: de uno definido ms por la
neutralidad y la eficacia tcnico-instrumental, a otro entendido como poltico y profesional." (2001: 23)
En relacin con el papel de los directivos, Marchesi y Martn afirman que "se ha ido modificando a lo
largo de las ltimas dcadas. Los cambios que estn afectando al conjunto del sistema educativo inciden
especialmente en la figura del director, quien tiene que encontrar un difcil punto de equilibrio entre las
presiones externas y los problemas que plantea su propia comunidad educativa. Frente a una visin del
director definida por sus rasgos personales de eficacia y dinamismo, su capacidad de organizacin y su
habilidad para gestionar los problemas de la escuela, se empieza a definir un estilo diferente de ejercer
las funciones directivas, ms basadas en la voluntad de aunar voluntades en proyectos compartidos, en
la sensibilidad ante las nuevas situaciones, en la habilidad para adaptar el funcionamiento de la escuela
a los objetivos que se plantean, en la capacidad de comprender la cultura de la escuela y promover el
cambio". (En Poggi, 2001: 16)
La funcin directiva no puede ser ajena al modelo institucional de escuela que se promueva. Es decir
que no es pertinente pensar que pueden existir modelos directivos de validez universal sin anclajes en la
singularidad de cada institucin escolar y en el proceso e historia que le son propios; singularidad e
historia que definen tambin al sistema educativo en el cual cada institucin se integra. (Poggi, 2001:16)
Cules son las caractersticas de la funcin directiva en el contexto escolar actual?
Existen algunos rasgos que, aunque son compartidos por la labor de los docentes, se evidencian con
mayor relevancia en el ejercicio de roles directivos. Poggi (2001) identifica los siguientes rasgos de la
prctica de los directivos:la simultaneidad, la inmediatez y la indeterminacin.
La simultaneidad hace referencia a la coincidencia temporal en la que se producen acontecimientos
diferentes, lo cual requiere atencin selectiva a los procesos, demandas y tareas mltiples y variadas,
que se suceden con un ritmo intenso y un amplio nivel de dispersin. A ello le podemos agregar los
diversosmbitos de intervencin institucin que son competencia de los cargos jerrquicos. Por otra
parte, seala Poggi, la simultaneidad y la inmediatez plantean lmites a los grados de previsibilidad
posible, es decir, se vinculan ms con la impredictibidlidad y la indeterminacin. As, queda evidenciada
la imposibilidad de un total control racional de las intervenciones y sus efectos: "estas caractersticas que
estamos abordando plantean lmites a un modelo racional en donde la anticipacin respondera a un
anlisis minucioso y detallado del conjunto de variables que se articulan en una situacin particular
determinada. Claro est que parte de estos anlisis slo pueden realizarse en momentos posteriores a la
accin ya acontecida, mientras que un director debe tomar decisiones durante el transcurso de la accin.
(Poggi, 2001).
Ahora bien, para avanzar en el segundo interrogante planteado al comienzo del mdulo - cmo
gestionar el cambio?- es necesario focalizar en dos procesos vitales: por una parte, lo referido a la
participacin; y, por la otra, la gestin del conflicto y la resistencia al cambio. Seguidamente nos
ocuparemos de ellos.
La participacin y el trabajo en equipo: segunda clave de la gestin de proyectos
Es prcticamente imposible llevar adelante un proceso de innovacin sin la implicacin de todos los
miembros de la comunidad educativa, es decir, sin la participacin genuina, activa, comprometida y
responsable de los actores implicados. La aceptacin de las decisiones innovadoras est estrechamente
relacionada con el grado de participacin en la decisin de miembros de la comunidad (Lewin [1943] en
Ball, 1989:47)
Para ello es necesario un nivel de participacin ms profundo y constante, y no slo mantenerse
informado o ser consultado espordicamente. Es importante sealar que lograr la implicacin necesaria
de docentes, directivos, alumnos y padres no es una tarea sencilla. Esto requiere cambiar
representaciones, valores, creencias, normas y reglas de juego institucional (Poggi, 2001). Romero
seala, para el caso del nivel medio, que "en organizaciones altamente fragmentadas, como es el caso
de escuelas secundarias, hay que partir de la base de que la participacin es algo a construir" (2007:205)
Como sealan Rossi y Grinberg, construir un proyecto en una institucin educativa implica ver ms all
delmbito del aula y adquirir una visin ms global y colectiva de nuestro trabajo. Es un desafo para la
escuela pero fundamentalmente para los profesionales que la integran en tanto implica:
Decir lo que cada uno piensa, (defenderlo pero tambin negociarlo)
Plantear metas colectivas (que no es ms que hacer comn el sueo de cada uno)
Consensuar posibles acciones (y, lo que es ms difcil, acordar aunque sea parcialmente la forma de
conseguirlos). (Rossi y Grinberg 1999:37)
Corresponde al equipo directivo de la institucin la labor de interesar, movilizar, promover, comprometer
en un proyecto comn a los dems actores. Para ello es imprescindible generar y mantener ciertas
condiciones, como la credibilidad y la confianza, y lograr un clima institucin que favorezcan la
participacin y la conformacin de equipos dispuestos a llevar adelante la tarea. La participacin no
puede decretarse, ni queda garantizada al crear nuevas estructuras, como comisiones, equipos, etc. La
participacin es bsicamente una prctica" (Romero, 2007:205).
Pozner (2008) plantea un conjunto de requerimientos bsicos para el trabajo en equipo cuyo surgimiento
debe ser gestionado a fin de lograr una experiencia exitosa, y que pueden ser igualmente aplicables a la
creacin de condiciones para la prctica de la participacin. Veamos estos caractersticas:
Que se desarrolle el sentido de pertenencia, que se constituya el "nosotros" como nota de identidad.
Que se propicien espacios de intercambio y comunicacin que posibiliten la interaccin entre los
distintos puntos de vista, y la construccin posterior de criterios comunes.
Que se valores al docente como persona y que pueda incluir en su participacin su bagaje de
criterios, motivaciones, experiencias
Que se organicen proyectos de formacin y capacitacin para la prctica que se desarrolla.
Que el estilo de participacin posibilite el aporte de todos en las distintas instancias de identificacin
y solucin de problemas, as como en la proposicin de estrategias para solucionarlos.
Que exista un clima institucional abierto al aprendizaje y a la reflexin de todos los miembros, que
facilite la produccin intelectual y el logro de los objetivos propuestos.
Que la concepcin de la prctica educativa valore a los docentes como generadores de
conocimiento y saber para construir sus prcticas, y no slo como aplicadores de teoras y ordenanzas
generales.
Que cada miembro de la institucin tenga una funcin propia, pero no enquistada sobre s mismo,
evitando as que se generen roles rgidos y permanentes" (Pozner, 2008:90).
Por concluir este apartado es necesario hacer un ltimo sealamiento, siguiendo nuevamente a Claudia
Romero: "las prcticas de participacin deben ser problematizadas y tematizadas teniendo en cuenta el
lugar diferenciado que ocupan los distintos actores: directivos, profesores, padres, otros miembros de la
comunidad local, alumnos. Aqu vamos a referirnos especialmente a los alumnos y s participacin en el
proyecto escolar; los alumnos, esos 'convidados de piedra' como los llam F. Enguita (1993)" (2007:206).
En tal sentido, la autora seala que en los documentos de los proyectos escolares suele incluirse un
aparatado parra los "destinatarios", lugar donde casi siempre se escribe "alumnos", "en cambio,
prcticamente nunca se los define como 'responsables'. De este modo, los alumnos se entrenan como
consumidores de proyectos, como audiencias, como invitados a la funcin y no como actores" (Ibdem:
2007). Romero explica que la dimensin ms significativa de la participacin de los alumnos tiene lugar
en el aula. Y en tal sentido entonces su rol necesita ser reformulado.
Asimismo, la participacin de los alumnos resulta central para la construccin de proyectos en las
escuelas, en tanto puede su opinin, su propia experiencia escolar, su conocimiento respecto del
aprendizaje, puede ser las bases para la construccin del cambio y el germen de la innovacin
institucional. "Los alumnos tambin necesitan participar de la generacin de conocimiento que sustenta a
los proyectos escolares, por ellos mismos y por lo que aportan al aprendizaje organizacional" (Romero,
2007: 209)

Ahora lo invitamos a leer el captulo tercero del libro "Cara y ceca de las instituciones educativas" de
Frigerio y otros (1992) en el siguiente documento Actores, instituciones, conflictos . All Ud. encontrar
elementos y definiciones tiles respecto de los tipos de participacin como as tambin respecto del
prximo tema que abordaremos: el conflicto, el poder y la resistencia al cambio.
La dimensin poltica del cambio: la gestin del conflicto y la resistencia al cambio
Ya hemos sealado, quizs al pasar, que el enfoque estratgico- situacional reconoce e incorpora a su
propuesta la dimensin poltica no slo de los procesos de cambio sino de toda organizacin social, en
tanto las cuestiones polticas no son un dato externo sino que constituyen una variable del proceso
social, y hay que tratar de operar con ella. Esta dimensin refiere al poder y, siguiendo a Frigerio y Poggi
(1992) lo consideramos como uno de los ejes principales para pensar las instituciones educativas. Este
reconoce distintas fuentes, conlleva conflictos y requiere una negociacin para la gestin. (Frigerio y
Poggi, 1992). Asimismo, es necesario recalcar que "el conflicto, cuando no es crnico, es seal de
vitalidad y participacin democrtica." (Ball, 1989: 10). La lucha de intereses pedaggicos, profesionales,
personales y polticos es una dimensin insoslayable para abordar el cambio a nivel institucional. En tal
sentido, la construccin de acuerdos y la negociacin son mecanismos pertinentes para canalizar estos
intereses en un proyecto comn: la escuela que queremos.
Por otra parte, la resistencia al cambio es una de las situaciones muy
comentadas en la bibliografa referida a la transformacin no slo educativa,
sino de modo ms general, en cualquier organizacin social. Ball seala la
necesidad primera de diferenciar entre aquella resistencia vinculada a un
cambio que afecta los intereses personales de los actores de aquella otra
actitud constante de oposicin (1989).

Este autor tambin seala que el rol del director es de suma importancia en tanto "puede bloquear,
sofocar, disuadir o ignorar efectivamente a grupos de la escuela que propicien el cambio"(ibdem: 11). En
este sentido lo que estamos sealando es que la resistencia al cambio puede manifestarse en cualquiera
de los miembros de la institucin. Cuando la negacin proviene de los cargos jerrquicos probablemente
nos encontremos con "experiencias innovadoras" que no encuentren cabida institucional para iniciar un
proceso de innovacin.
Por otra parte, queremos sealar una diferenciacin sugerente que realiza Claudia Romero respecto de
la llamada "resistencia al cambio". La autora seala que el concepto de resistencia generalmente
asociado a cierta disposicin que obstaculiza la instauracin de nuevos modos de pensar y hacer en las
instituciones, tambin tiene otra acepcin que es igualmente ignorada.
Es decir que es posible interpretar la resistencia en un sentido negativo, pero tambin en un sentido
"activo": " (...)a la vez, el concepto de resistencia se aplica al conjunto de personas que, generalmente en
forma clandestina, se oponen a las invasiones o dictaduras ( Diccionario Real Academia Espaola,
19992). En este caso, la metfora de resistencia se puede vincular a la metfora de la estrategia y
obedece a una oposicin deliberada, consciente y activa, fundada en convicciones o intereses.
Entonces, hay un rostro libertado de la resistencia" (2007: 71)
Es por ello que la autora propone profundizar en el anlisis de la resistencia al cambio, ya que muchas
veces la misma categora "resistencia" est basada en prejuicios o falacias. En tal sentido, plantea
considerar las variables estructurales que hacen a una cultura escolar "que resiste" : "desde un enfoque
cultural, las dificultades para cambiar seran ms un problema de la estructura del sistema, de las
"rutinas organizativas", que de los individuos. De ah la debilidad del concepto de resistencia entendido
como actitud individual, y la conveniencia, en su lugar, de considerar el estudio de factores estructurales
e institucionales que impiden que una organizacin cambie" (Ibidem: 73). Romero recupera a Cuban
(1993) para mencionar algunos elementos de tipos estructural y cultural que resisten los procesos de
cambio. Entre ellos seala:
Las creencias culturales occidentales sobre el conocimiento, la enseanza y el aprendizaje que
dirigen el pensamiento de polticos, profesorado, familias y ciudadanos hacia ciertas formas escolares
mientras excluyen otras;
Las prcticas de escolarizacin homogeneizantes sustentadas en las creencias dominantes;
Las estructuras organizativas que configuran las prcticas pedaggicas;
Los modelos de enseanza internalizados por los docentes.

Para reflexionar

La siguiente imagen nos invita a reflexionar sobre nuestra
propia posicin respecto al cambio:



Para mencionar algunas estrategias que tiendan a disminuir la resistencia pasiva o "negativa", Antnez
seala que deberan desarrollarse las siguientes actuaciones (en Romero, 2007: 72):
nfasis en los procesos informativos: se trata de apelas a distintos canales para comunicar la lgica
y justificacin de la tarea de cambio emprendida.
Participacin: lleva a la implicacin de las personas en el proceso de mejora
Facilitacin y apoyo: a travs de la adecuada distribucin de los recursos y estmulos y favoreciendo
el trabajo en equipo y las vinculaciones con otras escuelas
Negociacin: considerar el esfuerzo requerido y los beneficios personales y colectivos que trae la
propuesta de cambio.

Actividad 1
A partir de lo sealado hasta aqu lo invitamos a realizar la actividad 1. En esta
oportunidad le proponemos nuevamente colocarse en rol de asesor, ahora
especializadoen gestin del cambio escolar. A partir de un caso real, Ud. deber
brindar asesoramiento respecto de las condiciones organizacionales necesarias y al
uso de posibles herramientas y tcnicas para favorecer el desarrollo exitoso del
proyecto que esta escuela se propone.

Unidad 4: Proyectos institucionales
Tal como hemos sealado en el mdulo 2 si el Proyecto Educativo Institucional es el espacio para
pensar la institucin como un todo, cada una de sus dimensiones puede tratarse tambin en trminos de
proyecto. Con esto tendramos un proyecto curricular, un proyecto de gestin, un proyecto comunitario, y
todos los dems proyectos que tengan relacin con las diferentes dimensiones en que se divide la
gestin institucional. (Aguerrondo y otros, 2006: 19). De all el enfoque de "gestin por proyectos" que
hemos sealado como metodologa de trabajo en las instituciones. Asimismo, dentro del proyecto
curricular-institucional puede existir el de enseanza por problemas (que abarcar todas lasreas) o el
de mejoramiento de la matemtica (que se referir slo asta). En definitiva, la gestin por proyectos es
una modalidad de gestionar la innovacin, un modo de encarar los problemas que tiene la institucin,
una manera de poder acotarlos, definirlos, para poder priorizarlos y encararlos.
En esta segunda parte del mdulo nos ocuparemos, en primer lugar, del Proyecto Educativo
Institucional, porque ser a partir de las definiciones y acuerdos que alcancen los actores educativos en
este nivel, que se derivarn los dems proyectos especficos. Sobre estos segundos, tambin nos
ocuparemos, focalizando en dos de ellos, pero como veremos, los esquemas, criterios y herramientas
que trabajaremos son aplicables a otros proyectos escolares que puedan desarrollarse en una institucin
educativa atendiendo a sus caractersticas especficas (poblacin, nivel educativo, contexto, rasgos
identitarios, modalidades de trabajo, etc.)


El Proyecto Educativo Institucional: definicin y componentes
Rossi y Grinberg sealan que "el PEI se constituye en una herramienta de gestin que permite:
- Imaginar y crear nuevos modos de hacer y vivir la escuela.
- Reducir los mrgenes de incertidumbre que caracterizan la vida de las instituciones educativas.
El PEI es la produccin singular, propia y especfica de cada institucin, elaborada por todos sus
miembros; contribuye a definir, debatir y reflexionar en torno a aquellos aspectos que diferencian y hacen
especfica a esa institucin. Permite establecer prioridades, a la vez que al definir los objetivos concreta
las acciones alrededor de un eje comn que ana los esfuerzos individuales procurando establecer cada
vez ms altos niveles de coherencia e integracin en la tarea docente. Rossi y Grinberg nos ofrecen una
definicin del PEI:
"El PEI como herramienta es una oportunidad para alcanzar y proponer en equipo acuerdos
que orienten y guen los procesos y prcticas que se desarrollan en la institucin educativa. Por tal
motivo, es integral y abarca la vida institucional como totalidad [resaltado en el original]." (1999:28)


Veamos a continuacin a qu refieren cada uno de los aspectos de esta definicin.

El PEI como herramienta: Esta afirmacin tiene dos implicaciones. Por una parte, recoloca a los
miembros de la institucin como protagonistas, como productores: "el PEI en s no define, ni establece, ni
promueve, ni prescribe. Son los miembros de la institucin quienes le otorgan significado y lo vuelven
real." (1999:28). Por otra parte, implica que es un instrumento, un medio que permite, aunar y coordinar
la accin institucional; concretar y facilitar el desarrollo de esa accin. De modo tal que, en tanto es una
herramienta, cuyo productor es la comunidad educativa, es importante tener presente que la instancia de
su elaboracin, cuando el equipo docente se rene, esta instancia tiene como objetivo el debate, la
posibilidad de alcanzar acuerdo y no la creacin de un documento en s mismo.

El PEI orienta y gua: Ello significa que este proyecto "supone una anticipacin de la accin, una
visin prospectiva en perspectiva" (1999:29). Es decir, que el PEI es un intento de describir lo que
caracteriza a una escuela o lo que se est haciendo en un determinado momento (perspectiva) para
poder construir nuevas sntesis, proponer nuevos caminos (prospectiva). (ibdem). El PEI es la
produccin especfica, propia y colectiva de una institucin educativa, de modo tal que asumir acuerdos
en equipo que orienten el quehacer institucional favorecen el desarrollo de una escuela autnoma, a la
vez que es una oportunidad para debatir y reflexionar colectivamente.

El PEI abarca a la institucin como totalidad: En toda institucin educativa podemos reconocer
mltiples y diversas tareas de naturaleza y con finalizadas diferentes. Rossi y Grinberg proponen la
siguiente clasificacin de losmbitos institucionales: (a) el diseo y el desarrollo del currculo, (b) la
gestin de los recursos, (c) el gobierno de la institucin, (d) el sistema de relaciones entre las personas y
(e) la convivencia institucional. (p. 30)
De dicha clasificacin se desprende que la propuesta de las autoras, a quienes seguiremos en el
abordaje de este ncleo temtico (el PEI), entiende la programacin del currculum - el conocido
Proyecto Curricular Institucional -PCI- como parte integrante del PEI: "Como lo han expresado diferentes
autores en distintos momentos, el currculum no se reduce a la explicitacin de los contenidos de
enseanza (esto es slo una parte de su definicin). La nocin de currculum refiere al conjunto de
prcticas que se desarrollan en una institucin y que de modo explcito o implcito contribuyen a la
formacin y socializacin de los jvenes. Por lo tanto, si definimos como objetivos del PEI propiciar la
construccin de valores democrticos por parte de los alumnos, entonces estamos asumiendo un
objetivo, un principio curricular" (1999: 30-31).
Independientemente de que sean diseados como documentos diferentes y la forma que adopten dichos
documentos, lo que debiera quedar aclarado es que "deberan elaborarse y desarrollarse conjuntamente
y conformar en la prctica un mismo proyecto" (ibdem).

El carcter institucional del PEI. Esta afirmacin refiere a que el PEI es un "marco general de
referencia", un "contrato" que establecen los diferentes integrantes de la institucin. Las autoras sealan
que, por ello, debera ser el resultado del debate entre todos los miembros y no slo del equipo docente
o directivo.
Desde este enfoque, entonces, no interesa el PEI en tanto documento cerrado, como obligacin a
cumplimentar en funcin de requerimientos burocrticos. Debera, por el contrario, tomarse como una
oportunidad para intercambiar ideas, revisar y poner en comn intereses y planteamientos educativos.
Resulta necesario, entonces, negociar criterios, construir principios didcticos, estrategias organizativas,
etc., de modo consensuado y compartido, para lograr cohesin y coherencia en el desarrollo del
currculum, en el trabajo docente, en definitiva, en la consecucin de los objetivos institucionales.
Sea la forma y la denominacin que adopte, el PEI como nocin, es decir, como contenido, pero tambin
como prctica es un proceso, abierto y de construccin permanente, que abarca a la institucin como
totalidad y por lo tanto permite orientar y guiar las acciones que all se desarrollan. Su definicin dual
contenido/prctica significa que es un producto tangible traducible a prcticas concretas en cada
institucin (ibdem: 38)
Es una proyeccin a futuro que establecen los miembros de la institucin en el presente, a los
efectos de brindar coherencia y generar procesos de cambio y reflexin en torno a las prcticas
escolares. (Rossi y Grinberg, 1999: 31) De modo tal que el PEI no es slo la herramienta que define
aspectos que la institucin ya realiza, sino tambin y sobre todo para imaginar aquellas perspectivas que
se quieren instalar (Ibidem: 37).

Por ltimo, sealamos que, en tanto educativo, el PEI supone una dimensin curricular que atraviesa
todas y cada una de las decisiones institucionales. En este sentido, es necesario explicar que no se
niega la especificidad delmbito curricular sino que difcilmente pueda pensarse un proyecto en una
institucin educativa al margen de esas decisiones curriculares. Por ello se la toma como dimensin
transversal que diferencia a la escuela de otros tipos de institucin.
Los componentes del PEI
La propuesta elaborada por Rossi y Grinberg enfatiza que "deberamos hablar de tantos proyectos como
escuelas existen" (Ibidem: 39). De este modo, rechazan aquellas posturas que pretenden proponer
recetas sobre su contenido y formas de diseo. Por ello -aclaran- la siguiente no es una propuesta
acabada, sino que puede ser enriquecida y mejorada segn las distintas experiencias, necesidades y
realidades profesionales e institucionales (ibdem 38).
Las autoras sealan que la elaboracin del PEI implica la construccin de acuerdos vinculados con 3
componentes (ibdem: 40):
1. Las intenciones pedaggicas que guiarn la vida institucional teniendo en cuenta: las notas de
identidad, la imagen-objetivo y los elementos de la estructura organizativa;
2. La programacin curricular acadmica recogiendo los objetivos, contenidos (y su secuenciacin),
metodologa para la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin;
3. La normativa institucional en donde se recogen las reglas y procedimientos que regulan el
funcionamiento de la escuela, en especial aquellas vinculadas con las normas de convivencia.
Puede resultarle til el siguiente grafico del PEI, segn el esquema que acabamos de presentar.


"Estos componentes definen de manera prospectiva los fines y lneas de accin, pero para su aplicacin
y desarrollo creemos se hace necesario concretar estas definiciones en una planificacin que explicite de
manera operacional las acciones, los recursos, los tiempos y los responsables de dichas acciones. Esta
planificacin se sintetiza en el/los proyecto/s especficos/s." (Rossi y Grinberg, 1999: 41). En otras
palabras como afirma Claudia Romero, el proyecto institucional compete a los tres primeros momentos
del enfoque estratgico-situacional; mientras que el momento tctico-operacional corresponde a los
proyectos especficos que se desprenden de las instancias anteriores y que son las acciones especficas
que se llevarn adelante para la consecucin de los objetivos institucionales.
Por otra parte, es importante aclarar que los componentes no deben confundirse con las estrategias a
seguir para su elaboracin.stas refieren al modo en que se construir el PEI, a cmo se van a debatir y
consensuar sus componentes.
Veamos a continuacin en ms detalle cada uno de estos componentes:

1. Las intenciones pedaggicas
Segn Rossi y Grinberg (1999) esta nocin refiere a la necesidad de generar acuerdos de carcter global
respecto de la vida institucional; acuerdos que guiarn la cotidianeidad y las decisiones que se tomen.
Este componente refiere a un espacio o instancia para debatir sobre la realidad institucional y
especialmente sobre aquellos aspectos que suelen darse por sentado: el tipo de relaciones, las formas
de comunicacin, la participacin, los procesos de toma de decisiones, la historia institucional. En este
sentido puede pensarse como un momento de anlisis institucional, en tanto la escuela se vuelve su
propio objeto de estudio y de reflexin (1999: 46).
Este trabajo de reflexin y anlisis debera centrarse en definir los principios y cursos de accin que
asume la escuela acerca de la educacin en general y de las propuestas y presupuestos para la
institucin en particular.
Este componente tomando la propuesta de Rossi y Grinberg est conformado por:
1) Las notas de identidad , que refieren a la expresin de los principios, procesos y rasgos
caractersticos de la institucin. En este punto analizamos "quines somos".
2) La imagen-objetivo , es decir la definicin de las finalidades que persigue la institucin en todos
susmbitos. Aqu, el anlisis gira en torno a la pregunta "qu escuela deseamos/queremos/necesitamos"
o qu pretendemos?
3) La estructura organizativa , que supone la sistematizacin de las formas en que se distribuirn y
organizarn los diferentesmbitos y tareas de la vida escolar. Es decir, pretende dar respuesta a la
pregunta: "cmo nos organizamos?"

A quines compete principalmente la definicin de las intenciones pedaggicas? Rossi y Grinberg
explican: "con diferentes niveles de responsabilidad e implicancia, participan en su elaboracin todos los
miembros de la comunidad educativa. En directa relacin y dado su carcter general, se establecen los
principios que servirn de base para la elaboracin del resto de los componentes. As, si se asume como
principio general la participacin y la toma de decisiones democrticas, entonces la elaboracin de la
normativa institucional deber asumir ese principio; o si se plantea como objetivo la formacin de sujetos
autnomos, entonces las formas que asuma la enseanza debern tender hacia ese objetivo". (p. 47)

Cules son las caractersticas de este componente?

Distingue a la cultura institucional
Brinda coherencia a la vida institucional
Es la fuente para la toma de decisiones
Es la base para la elaboracin del resto de los componentes y acciones
Explicita la personalidad de la institucin
Es de carcter prospectivo ya que ofrece una imagen a futuro de la institucin
Es de carcter propositivo porque define y establece cursos de accin
Permite a la institucin acordar principios para planificar el cambio; es decir, es una
herramienta de cambio planificado.


Actividad 2
Ahora lo invitamos a realizar la actividad 2. En ella avanzaremos en la construccin de
este primer componente del PEI: Las intenciones pedaggicas


2. La programacin del currculum
La elaboracin de la programacin curricular no es ninguna novedad para los profesionales de la
enseanza. Sin embargo puede serlo si pensamos que se trata no slo de las decisiones que cada
docente toma de modo separado sino del debate y construccin conjunta que realiza el equipo
docente dentro y en el marco de una institucin. Es sobre estos aspectos que focalizaremos en
este componente, en tanto, por otra parte, Ud. tiene en el plan de estudios de la Licenciatura una
asignatura especfica referida a la Gestin curricular. En tal sentido, para complementar y
profundizar las definiciones que a continuacin sealamos, le sugerimos recuperar los
conocimientos previos que posee referido a estas cuestiones.
Una de las razones que hacen posible la elaboracin del PEI se encuentra en la necesidad de que
la escuela defina cursos de accin que, ms all de las caractersticas e intereses particulares de
cada miembro, brinden coherencia y unidad a la prctica educativa institucional. Ello se pone de
manifiesto particularmente para el caso de la programacin curricular.
Rossi y Grinberg (1999: 84) explican que en este componente se elaboran las definiciones
especficas acerca de los objetivos, contenidos y criterios metodolgicos que la escuela asume
respecto del proceso de enseanza y aprendizaje. En su construccin se recupera lo elaborado en
la identidad (principios, ficha de la institucin) y en la imagen-objetivo, en especial lo definido
para elmbito curricular/acadmico.
A quines compete principalmente la definicin de la programacin curricular? Rossi y
Grinberg explican: "Dado que es la gua que orientar los procesos de enseanza y aprendizaje
de toda la institucin y donde se define la forma en que se desarrollar de manera concreta
elmbito acadmico/curricular, corresponde al equipo docente elaborar esta programacin.
(Ibidem: 85)
Qu elementos configuran esta programacin? El siguiente cuadro esquematiza las preguntas a
las responde la programacin curricular y los aspectos a tener en cuenta para su elaboracin:
Qu
ensear?
Los objetivos generales de la escuela y de cada uno de los ciclos
Los objetivos y contenidos de los aos y espacios curriculares
Cundo
ensear?
Secuenciacin de los contenidos para cada ciclo, ao y espacio
curricular
Orientaciones sobre la organizacin de los contenidos en cada una
de las reas
Cmo
ensear?
Definicin de criterios didcticos para la enseanza de los distintos
ciclos y reas.
Criterios de distribucin y organizacin de los espacios y tiempos
Criterios para la seleccin y utilizacin de los diversos materiales
curriculares.
Qu, Criterios de promocin y egreso
cmo y
cundo
evaluar?
Pautas y procedimientos de evaluacin y certificacin
Elaboracin de pautas de seguimiento de los alumnos e informes a
los padres
Adaptacin del esquema presentado por Rossi y Grinberg, 1999: 85-86.

Es necesario sealar que la definicin de estos aspectos no es una cuestin formal, burocrtica,
un listado de contenidos. La programacin curricular ser tanto ms efectiva y coherente cuanto
ms en cuenta se tengas los rasgos caractersticos de la institucin y se articulen con las
orientaciones generales del PEI.
"La elaboracin de este componente dar lugar a que cada docente o equipo de docentes que
trabajan en un ciclo o ao elaboren sus planificaciones de aula; de este modo, las planificaciones
de cada uno encontrarn en este componente un referente comn que dar coherencia e
integralidad a cada una de las acciones. (Ibidem: 87)
Los siguientes interrogantes pueden resultar de ayuda al equipo docente de una institucin a
reflexionar en torno a este componente:
El problema de la seleccin de los contenidos: qu contenidos privilegiamos para la
enseanza y cules dejamos afuera?
Qu es lo que efectivamente enseamos en nuestras clases?
Qu evaluamos y cmo lo hacemos?
Cmo podemos disear las clases de modo tal que favorezcamos que los estudiantes
aprendan a reflexionar e indagar en el marco de un proceso formativo entendido como continuo a
lo largo de la vida activa de las personas?
Por ltimo, para complementar estos interrogantes, en la elaboracin de la programacin
curricular deberan considerarse, entre otras, cuestiones vinculadas con:
- Los ciclos que se incluyan en la institucin
- Los espacios curriculares obligatorios y optativos
- El tipo de vnculo que se establecer entre las diferentesreas del currculum (la bsqueda de
mayores niveles de integracin disciplinaria)
- La utilizacin de los tiempos y espacios de manera acorde a las finalidades de la escuela
- Los resultados de la escuela, la repitencia y desercin, las principales dificultades en el
aprendizaje de determinadasreas de conocimiento

Actividad 3
Ahora lo invitamos a realizar la actividad 3. En ella avanzaremos en la construccin del
segundo componente del PEI: La programacin del currculum

3. La normativa institucional
La importancia del papel que cumple la construccin de una norma no slo se vincula con su
carcter regulador de la vida cotidiana de las escuelas sino tambin, y especialmente, con la
construccin de esa institucin.
De hecho, el PEI no es ms ni menos que un contrato que establecen los miembros de una
escuela para regular, orientar y guiar los modos de hacer y vivir en las escuelas.
Para abordar la construccin de la normativa institucional en el marco del PEI focalizamos en
dos aspectos fundamentales:
- El qu, es decir, los contenidos de la norma
- Y el cmo, es decir, los procesos y las formas.
Forma y contenido son dos momentos de la construccin de la normativa que estn ntimamente
vinculados. El carcter democrtico de la normativa institucional estar vinculado tanto con las
reglas que la componen como con los procesos seguidos para su elaboracin: "no se puede
pretender que las normas sean democrticas si se siguen caminos no participativos para su
confeccin. Rossi y Grinberg, enfatizan que "la construccin de la normativa institucional puede
ser una oportunidad para generar espacios de intercambio, de contencin, de tolerancia y
comprensin entre los miembros de la institucin"(1999: 124). En ese sentido, las instancias de
construccin de esta normativa pueden ser una oportunidad para la reflexin y el debate sobre las
situaciones conflictivas y de violencia que pueden presentarse en la vida escolar cotidiana.
Respecto al qu de la normativa institucional. Los contenidos debieran atender a:
- Los comportamientos y conductas que sern permitidas en la institucin.
- Los procesos de toma de decisiones; las formas que asume el gobierno y la participacin
institucional
- La estructura acadmica
- La regulacin de las relaciones entre los miembros de la institucin (las relaciones entre el
equipo docente, las dinmicas de trabajo, las relaciones entre y con el equipo directivo, con los
padres y alumnos, etc.
- La distribucin de funciones y responsabilidades entre el equipo docente y directivo.
- Los vnculos con otras instituciones
- La organizacin de los recursos y los criterios para su utilizacin.
Respecto al cmo de la normativa institucional. Este aspecto refiere a los procesos y prcticas
que se siguen para su elaboracin. Estos caminos pueden ser de diverso tipo. Rossi y Grinberg
nos presentan algunas estrategias que pueden ser de utilidad; son de carcter abierto, por lo que
pueden ser combinadas y utilizadas de modos diversos, segn la realidad institucional:
a) Algunas propuestas de elaboracin de la normativa pueden partir de propuestas
estructuradas y/o existentes:
Partir de consideraciones generales, como por ejemplo, la normativa de la jurisdiccin, y de
all derivar en aspectos para incluir en la normativa institucional
Explicitar las normas (implcitas y explcitas) que se manejan en la institucin: analizar el
reglamento, est funcionando? Qu se podra mantener y qu normas se han vuelto obsoletas.
Qu normas funcionan diariamente pero no estn escritas?, etc. Para esta tcnica se pueden
utilizare los libros de actas, boletines, cuadernos de comunicados, etc.
Comenzar por delimitar aspectos parciales: se puede abordar a partir de una experiencia o
situacin conflictiva puntual. Por ejemplo, las normas de convivencia.
Comenzar por la solucin de problemas. Es decir, partir de dificultades y conflictos para
estructurar un proceso de reflexin que tienda a considerar el problema, descubrir los aspectos
implicados, ir develando sus causas y consecuencias.

b) Otras estrategias menos estructuradas. En este grupo, las autoras, incluyen estrategias que
parten de situaciones concretas para as concretar la norma que surge de y para la accin.
(1999:127)
El autoanlisis: un grupo de profesores, alumnos, etc. reflexionan en torno a una temtica o
problemtica cuya mejora puede abordar el grupo. Se sugiere que siempre haya una reflexin
individual respecto del problema. Algunas preguntas orientadoras pueden ser: cules son los
problemas ms importantes que afectan el desarrollo de la vida cotidiana? desde cundo ocurre?
por qu se produce? Cul es la estrategia actuar para abordar este problema? Cules seran
otras alternativas de resolucin?
Historia institucional: Esta actividad refiere a analizar la normativa institucin a lo largo de
un tiempo determinado: qu tipo de conflictos prevalecen hoy? Cules se vivieron aos
anteriores? el problema se mantuvo, se neg, se complejiz? Cmo se solucion? existieron
medidas preventivas? Etc.
Anlisis de situaciones: A partir de situaciones que los mismos docentes presentan, se puede
ir trabajando con preguntas como: qu pas?, por qu?, qu lo motiv?, fue previsible? Etc.
c) Estrategias que distiendan a la gente, de carcter ldico, que permitan interactuar y
tambin "jugar" con la situacin son tiles a la hora de resolver conflictos y acordar alternativas
de solucin.
La simulacin es una estrategia potente; es informal y por lo tanto permite quebrar las
normas usuales, y a travs del juego disminuir los mecanismos de defensa. Esta tcnica se
percibe rpidamente como motivadora. Las simulaciones son metforas que mantienen una
relacin analgica con la realidad que no se nombra y permiten: revisar situaciones reales,
posturas frente a los conflictos, poner a prueba normas y modificarlas de ser necesario, aprender
algo que nadie saba, observar y analizar la propia conducta. Al crear un contexto o situacin
ficticia facilita el aprendizaje; por ejemplo, un grupo de alumnos debe construir un edificio con
ciertos materiales. Despus de la experiencia discuten acerca de las conductas de colaboracin y
competencia. Tambin se pueden disear actividades que permitan a un grupo o persona
observar una situacin, para luego abstraer los elementos valiosos y analizarlos.
El estudio de casos es una tcnica de simulacin que utiliza la descripcin de una situacin
real. El caso lleva a vivenciar la informacin recibida dentro del marco de una situacin real y
por lo tanto debera presentar un problema o situacin conflictiva, la actuacin de unas personas
frente al problema y las formas en que se resolvi. La presentacin de un caso para el tratamiento
de normas o de conflictos en relacin con la convivencia puede ser til ya que permite salir de la
situacin, estudiarla y observar cmo se trat el conflicto en situaciones semejantes y qu
derivaciones tuvo.
Por ltimo es necesario sealar que, ms all de la estrategia seleccionada, hay que tener en
cuenta momentos e instancias de participacin en donde las personas puedan hablar y expresar
sus puntos de vista ms all de las jerarquas.
Veamos a continuacin ms en detalle cules son las caractersticas del PEI que lo tornan un
instrumento favorable al cambio institucional.

Actividad 4
Ahora lo invitamos a realizar la ltima actividad del mdulo. En este caso nos
concentraremos en el tercer componente del PEI: La normativa institucional

El PEI como herramienta para el desarrollo y cambio institucional
Norma Lamfri (en Sanchez Martnez, 2009) explica que el PEI:

"aparece como el instrumento de mayor fertilidad y adecuacin para asumir una gestin
directiva innovadora, efectiva y democrtica de las escuelas. Bien trabajado, el PEI se presenta
hoy como una herramienta privilegiada para atender situaciones comunes tales como la
desarticulacin entre las dimensiones pedaggica y administrativa, el corrimiento de la tarea
especfica por el aumento de acciones asistenciales o la conocida imposibilidad para responder
a la cada vez mayor multiplicidad de demandas que se le hacen a la escuela, que con frecuencia
impiden a la institucin conseguir los objetivos especficos que se ha impuesto" (Lamfri en
Snchez Martnez, 2009: 238).
Asimismo, desde la perspectiva asumida por Rossi y Grinberg, el PEI es una
herramienta de y para la gestin. De este modo, nuevamente hay que sealar que un medio y no
un fin en s mismo: es un medio para el desarrollo y el cambio institucional.
Existen tambin otras caractersticas del PEI que nos parece pertinente resaltar aunque ya las
hemos mencionado rpidamente y que permiten dar cuenta de su relevancia para emprender el
cambio escolar. Entre ellas podemos mencionar:
Es un proyecto que refiere a lo actual, a lo que "estamos siendo", como una idea de
continuidad entre pasado-presente-futuro, que lo separa de las visiones que asumen al PEI como
"memorias institucionales" -enfatizan el pasado- o las que lo presenta como un cmulo de deseos
y expectativas -enfatizando el futuro. El "estar siendo" remite a la idea de "construccin
permanente", anclada en el presente, con una clara visin de futuro y recuperando el pasado
institucional, no de modo nostlgico sino reconociendo que enl tambin hay potencialidades, y
fortalezas. Es decir "asume un carcter perspectivo que recupera y sintetiza la historia e identidad
institucional, y prospectivo centrado en aquello que se desea construir" (Rossi y Grinberg, 1999:
39)
Lo anterior nos remite a otra dimensin del PEI: la de su carcter utpico, pero no entendido
como irrealizable o meramente imaginario, sino como norte orientador de las acciones, como
motor que direccionada la accin.
Como contracara de la utopa, el PEI tambin presenta un carcter concreto vinculado con
los cursos de accin que se siguen para alcanzar esa utopa. De modo tal que explicita los cursos
de accin a seguir para alcanzar los objetivos institucionales. Es decir, es de aplicacin posible
sin olvidar que su contenido utpico es quien gua el cambio. Por otra parte, al explicitar los
objetivos, se utiliza como patrn de referencia para el proceso de evaluacin institucional.
Es un proyecto de carcter participativo, fruto del consenso surgido entre los integrantes de
la institucin. En este sentido es que las autoras refieren al PEI como "contrato", es decir, como
acuerdo elaborado por toda la comunidad educativa.

Norma Lamfri explica que para que el PEI vaya ms all de la mera formalizacin en un
documento elaborada para cumplir con las exigencias ministeriales y se convierta en una
verdadera herramienta orientadora, requiere de condiciones institucionales" antes sealadas.
"frecuentemente las mejores intenciones y el mayor impulso se ven frustrados por situaciones
que dificultan tanto el diseo del proyecto como su posterior ejecucin." Para abordar estas
dificultes u obstculos, lo invitamos a leer el ltimo captulo del libro (pags. 244-245) "Para un
planeamiento estratgico de la educacin. Elementos conceptuales y metodolgicos" de Eduardo
Sanchez Martnez, bibliografa obligatoria de la materia Planeamiento Educativo.
Estrategias para su construccin e implementacin en la vida institucional
Respecto de algunas prcticas y estrategias que puedan resultar de utilidad para la elaboracin y
ejecucin del PEI, en primer lugar, debemos remitirnos a las estrategias que hemos visto en el
mdulo 2, respecto del enfoque estratgico situacional. De modo tal que, algunos de los recursos
con los que contamos para la construccin colectiva del PEI pueden ser: la tcnica del rbol de
problemas, la ficha de la institucin, la construccin de la situacin problemtico y del escenario
de alternativas, etc. Recordemos que estas tcnicas son claves metodolgicas que se aplican para
la categora proyecto y que con esta nocin hacamos referencia a una construccin simblica
y material que realizan la institucin encaminada al cumplimento de sus objetivos
institucionales. En este sentido, adquieren potencialidad para la elaboracin de proyecto
educativo institucional.
Sin embargo, tambin existen otras estrategias sealadas por Rossi y Grinberg en el libro
Proyecto Educativo Institucional que nos ha orientado en este mdulo. Las autoras mencionan
otros mtodos y/o tcnicas de utilidad. Entre ellas podemos mencionar:
La elaboracin del diario de la institucin: resulta til para desarrollar procesos de
sistematizacin y anlisis de la vida cotidiana en las escuelas. El anlisis de lo cotidiano
es central para la planificacin del cambio: tanto porque suele darse por sentado, por
natural, como es justamente all donde se imprimen y se proyectan los cambios
(1999:61). Contar con un registro que informa no slo qu se hace sino tambin cmo se
hace facilitar la reflexin acerca de las rutinas institucionales y facilitar la bsqueda de
alternativas, la identificacin de problemas y soluciones. Lo caracterstico de esta tcnica
es que permite visibilizar las recurrencias, es decir la reiteracin de situaciones diarias
que son una pista de la reiteracin de problemticas. Asimismo puede resultar
especialmente til para el momento explicativo, es decir, para la instancia de
construccin y explicitacin de las notas de identidad, y tambin para el momento
estratgico, es decir, de toma de decisiones en tanto este registro diario de la institucin
nos arrojar informacin para analizar las viabilidades de seleccin de las estrategias a
implementar.
Diversas formas de participacin como hemos sealado anteriormente tambin son
fundamentales para concretar el proyecto de escuela que buscamos. En tal sentido, la
organizacin en equipos, comisiones u otras formas de organizarse facilitan la
participacin y ayudan a un mejor aprovechamiento de las capacidades personales
mediante un trabajo mejor distribuido y ms especializado. (Rossi y Grinberg, 1999: 75)

El plan de comunicacin de las instituciones educativas
El rol estratgico de la comunicacin y su importancia para la gestin escolar


En la actualidad nos encontramos en los que
diversos autores han llamado la era de la
informacin y la comunicacin, la sociedad
de la informacin, las autopistas de la
informacin, entre mltiples denominacin.
Todas ellas hacen referencia al carcter
estratgico que presentan tanto la
informacin como la comunicacin en todos
los rdenes de la vida en sociedad.

Las instituciones educativas no son ajenas a esta realidad. Sin embargo, no son muchas las
instituciones que le otorga la importancia que merece la comunicacin institucional como
herramienta estratgica para la consecucin de sus fines y objetivos. Quizs por su cotidianeidad
estamos todo el tiempo comunicndonos- resulta imperceptible esta dimensin de las
instituciones que es necesario abordar, analizar y gestionar. La elaboracin de un plan de
comunicacin institucional se vuelve clave en los procesos de innovacin y cambio, para atenuar
efectos no previstos, favorecer la participacin y el sentido de pertenencia, pero bsicamente
porque sin comunicacin, es decir, sin interaccin, no hay organizacin.
Hablamos de dimensin comunicacional de las instituciones porque en el recorrido que hemos
realizado hasta aqu la comunicacin siempre ha estado presente bajo diferentes formas: para
participar y construir colectivamente un proyecto institucional es fundamental el dilogo como
unidad mnima de comunicacin. Asimismo, al referirnos al vnculo con otras instituciones, o el
mismo documento que sintetiza el PEI es un medio de comunicacin y as podramos seguir
brindando ejemplos.
En lo que sigue de este ltimo tramo del mdulo, abordaremos la realidad escolar desde la
comunicacin institucional. Para ello definiremos conceptos tales como comunicacin interna,
comunicacin externa, entre otros. La explicitacin de estas nociones est destinada a brindarle
algunas herramientas para elaborar un plan de comunicacin que se articule con los restantes
proyectos especficos que existen o puedan existir en una institucin educativa. En tal sentido, en
la comunicacin, la organizacin escolar puede encontrar un aliado de importancia para afrontar
de manera planificada los perodos de cambios, como tambin sobrellevar de la mejor manera las
situaciones imprevistas y de crisis que se le presenten. (Botto, 2004)

Ejemplo
La comunicacin de las instituciones educativas evidenci una de sus mayores crisis con la
Reforma Educativa de los 90, al tener que implementar las modificaciones impuestas por la
Ley Federal de Educacin. En este sentido, las particularidades de implementacin de la
normativa, llevaron a las escuelas a comunicar los cambios, de modo improvisado y sin tener
tampoco claridad en la informacin, debiendo explicar a los alumnos, docentes, padres,
personal administrativo y a la comunidad en su conjunto cules eran las caractersticas del
nuevo sistema y cmo se implementara. Al respecto de los conflictos que gener esta
improvisacin puede revisar los contenidos especficos de la materia Poltica Educacional.

Asimismo, es necesario enfatizar que la comunicacin es el proceso que permite a las personas
coordinar sus conductas, establecer relaciones interpersonales que les permitan trabajar juntos
hacia el logro de una meta. Pero tambin es la herramienta con la que cuentan las instituciones
para dar a conocer su proyecto educativo dentro y fuera del establecimiento, y para transformar
conductas que le permitan llegar a cumplir con los objetivos previstos. Puede utilizarla como
herramienta estratgica para canalizar las inquietudes y contener al pblico vinculado con el
establecimiento Toda organizacin que busque la transformacin social tiene la necesidad de
estar en contacto con el entorno que lo rodea.
Antes de concluir este apartado sealaremos que el plan de comunicacin es un proyecto
especfico que corresponde al igual que otros al momento tctico-operacional del enfoque
estratgico-situacional. En este sentido es de importancia sealar que su construccin y las
caractersticas especficas que asumen las acciones comunicacionales, se desprendern de las
problemticas detectadas en el momento explicativo; luego, de la imagen-objetivo a la que irn
encaminadas tambin las acciones comunicacionales; y de las lneas de accin que se definan en
articulacin con las instancias anteriores.
Es decir, que la comunicacin institucional de la escuela debiera estar siempre integrada al
proyecto de escuela que construyamos. Su articular es fundamental para el xito y la efectividad
de las acciones comunicacionales.
A continuacin caracterizaremos los dos grandes mbitos de comunicacin de una organizacin:
la comunicacin que se refiere al interior de la organizacin, a los vnculos entre sus miembros, a
los canales y medios internos de interaccin; y por otra parte la comunicacin que se refiere a
los vnculos que mantiene la institucin con su contexto o entorno.

La comunicacin interna


La comunicacin interna puede ser definida
como el conjunto de mensajes, procesos e
informacin compartidos entre los integrantes
de una institucin. Asimismo, es la interaccin
que ocurre dentro de la institucin y entre sus
miembros.
La funcin primordial de los canales de
comunicacin internos es informar a los
componentes de la institucin de las metas,
tareas, actividades y problemas actuales de la
misma.


Pero tambin son utilizados para desarrollar y mantener un buen clima interno, para promover la
adhesin de los miembros y buscar la retroalimentacin entre los integrantes para resolver
situaciones internas de conflicto. Schvarstein (1998) seala que la circulacin de informacin en
los espacios oficiales y extraoficiales da cuenta de los aspectos formales e informales de la
organizacin. La comunicacin formal es definida como aquella que se da a travs de los canales
y espacios comunicacionales explcitamente establecidos para tal fin. Asimismo, este tipo de
comunicacin se conforma a partir del lenguaje y los significados oficiales de la institucin.
El flujo de los mensajes en la estructura formal est dado por la estructura organizativa
graficada en el organigrama de la institucin- que representan los cargos, funciones y
dependencias de la jerarqua de la institucin. Estos procesos pueden ser:
1. Comunicacin descendente: Es la que tiene su origen en la direccin, en la cpula de la
estructura organizativa hacia los niveles inferiores. Esta comunicacin generalmente est
referida a instrucciones de trabajo, la comunicacin de resoluciones, decisiones, pautas,
normas organizaciones, etc.
2. Comunicacin ascendente: en este caso la comunicacin va de abajo hacia arriba.
Generalmente est referida al planteo de requerimientos, opiniones, reclamos, propuestas,
etc. Tambin es importante en tanto evidencia la retroalimentacin de la informacin
contenida en los mensajes descendentes. Es decir, proporciona informacin a los cargos
de direccin y gestin respecto de lo que sucede cotidianamente en la organizacin, que
muchas veces no pueden tener un acceso directo por estar abocados a las tareas propias
de los altos cargos. Esta retroalimentacin es fundamental para la toma de decisiones
acertadas
3. Comunicacin horizontal: es bsicamente la comunicacin entre compaeros, es decir,
entre miembros o grupos que poseen la misma jerarqua, rol o tipo de actividad: entre
docentes, entre alumnos, etc. Este sentido de horizontalidad favorece la participacin, la
cohesin de la institucin y la coordinacin de tareas.
Sin embargo, estos circuitos formales, no reflejan el universo comunicacional de una institucin.
En ella surgen indefectiblemente canales informales de comunicacin que se apartan de los
sistemas formales establecidos. Existen otros medios y mensajes que la estructura organizativa
no refleja pero que efectivamente funcionan y tienen una importancia vital para los miembros:
las relaciones interpersonales afectivas, acuerdos implcitos entre reas o departamentos, los
rumores, etc. son ejemplos de la comunicacin denominada informal. Estos circuitos de
comunicacin no poseen una direccionalidad que pueda ser definida en sentido estricto, ya que
puede saltear las jerarquas y tener simultneamente diversos sentidos. Villafae (1993) las
define como una cuarto nivel de flujo de mensajes transversales. Segn el autor estos mensajes
tiene el objetivo de configurar un lenguaje comn y actividades coherentes con los principios y
valores de la organizacin en todas las personas y grupos de la misma.
El reconocimiento de los aspectos informales de la comunicacin institucional es una tarea
estratgica para quienes ocupan cargos de gestin y direccin, ya que muchas veces esta
modalidad es la que predomina, la que funciona efectivamente y la que puede presentar
potencialidades pero tambin obstaculizar el funcionamiento institucional. Ms an en
escenarios de cambio e innovacin es fundamental contar con una planificacin en comunicacin
que permita hacer llegar, de modo preciso, la informacin a todos los mbitos y miembros de la
institucin. La construccin de estrategias de comunicacin interna debera tambin contemplar
no slo la bajada de informacin sino la construccin de canales de retroalimentacin
ascendente para que la direccin tome conocimiento de las opiniones, los intereses y las
propuestas que puedan surgir desde la base de la pirmide organizacional. Es en el marco de una
institucin que comunica y se comunica que es posible concretar una escuela inteligente.
El siguiente grfico muestra el flujo de mensajes tanto formales (horizontales, ascendentes y
descendentes) como informales (diagonal/ transversal):



Comunicacin externa
Este aspecto de la comunicacin institucional se refiere a los vnculos de la institucin con su
entorno (otras escuelas, el gobierno, las empresas, grupos de inters, etc.). La base del xito de la
comunicacin externa est dada por las herramientas que se utilicen para dar a conocer las
actividades que se desarrollan en la propia escuela a la comunidad en la que despliega su
actividad.

En este sentido, se debiera implementar una estrategia
de comunicacin para transmitir a la comunidad
educativa el proyecto institucional y conseguir la
adhesin necesaria para contribuir en este
emprendimiento.
Por otra parte, la comunicacin externa es la que
permite difundir los rasgos identitarios de la institucin;
es decir, transmitir su identidad, a travs de la
construccin de la imagen institucional.


Cuando hablamos de buenas escuelas o malas escuelas, con buena o mala reputacin,
estamos refirindonos a la imagen que la institucin transmite a su entorno a travs de diferentes
mecanismos: el boca a boca, la realizacin de emprendimientos con la comunidad. Por ejemplo
pensemos en los proyectos que hemos trabajando en las actividades del mdulo 2, sobre
aprendizaje en servicio, donde la escuela realiza tareas concretas y especficas en su entorno
ms prximo, entre muchos otros ejemplos.
Esta actividad hacia el exterior refiere al prestigio de la institucin y debe ser planificada y
gestionada para evitar la desinformacin o la distorsin de la identidad institucional, para
elaborar estrategias de cooperacin de otras instituciones educativas o de importancia, etc. En
este sentido, al momento de elaborar la estrategia comunicacional se debieran definir de modo
preciso el contenido de los mensajes (qu comunicar), los objetivos que se persiguen (para qu
comunicar), los tiempos y los canales de comunicacin (cundo y cmo comunicar) que
implementar para llegar con su mensaje a los destinatarios (a quin o quines comunicar).

Estrategias para la construccin del plan de comunicacin
Como hemos sealado ms arriba, el plan de comunicacin debe articularse en el marco del
enfoque estratgico situacional que hemos presentado en el mdulo 2. Asimismo, al igual que los
dems proyectos especficos de la institucin, el plan de comunicacin corresponde al momento
tctico-operacional, es decir, al de las acciones estratgicas que se desprenden de los momentos
anteriores. De modo tal que, las estrategias para la construccin de un plan de comunicacin
debieran:

Tomar como punto de partida la construccin de la situacin de partida o el escenario
actual que, desde el enfoque normativo, correspondera a la elaboracin del diagnstico.
En lo referido a la dimensin comunicacional, debieran detectarse y analizarse las canales
formales e informales de comunicacin, los medios de comunicacin (cartelera, mailing,
cuaderno de comunicados, notificaciones, etc.). Esta primera instancia, el momento
explicativo, debiera dar cuenta de la dimensin comunicacional de la identidad
institucional. Ello tiene relacin con el slogan de la institucin, su escudo y dems
recursos simblicos que identifican a la institucin y que constituyen su imagen.
Encaminarse hacia el cumplimiento de la imagen-objetivo. Es decir colaborar en los
aspectos que tienen que ver con el cmo comunicar la imagen-objetivo a quines,
cundo, para qu, etc. En este sentido, el documento que sintetiza el proyecto de escuela,
el PEI, es un instrumento de comunicacin. Pero tambin lo es las acciones
institucionales que se realizan para alcanzar dicho escenario futuro deseado. Por ejemplo,
si el PEI tiene como objetivo la construccin de una comunidad educativa con
participacin activa de todos sus miembros, las acciones que se lleven a cabo para ello,
como reuniones peridicas y otras actividades con padres, participacin de los alumnos
en las tomas de decisiones, etc. Todas estas acciones comunican a los miembros de la
comunidad educativas dicho objetivo de favorecer la participacin. Es decir, el plan de
comunicacin debiera complementar no slo lo referido a los medios de comunicacin
ms evidentes como las notas, la sealtica y el cuaderno de calificaciones, sino
tambin reconocer que existe una dimensin comunicacional en la institucin como
totalidad, en todas sus acciones y tambin en sus omisiones. Desde las teoras de la
comunicacin podramos sintetizar esto ltimo con la frase el silencio tambin
comunica.
Tomar decisiones estratgicas y planificar a corto, mediano y largo plazo. Ya hemos
dicho en el mdulo 2 que la construccin de estrategias institucionales son de mediano y
largo plazo y que el momento tctico-operacional corresponde a los objetivos a corto
plazo que se materializan en proyectos especficos. En tal sentido, las estrategias
comunicacionales que se emprendan debieran articularse en ambas instancias, es decir,
tanto para el corto como para el largo plazo.
Estar atentos al entorno, de modo de responder a las demandas y necesidades que se le
plantean a la institucin y a las que, como hemos sealado desde el comienzo de la
materia, la escuela debiera responder de modo efectivo para sobrevivir en un contexto de
constante transformacin, diversidad e incertidumbre.
Reconocer que la comunicacin y la informacin son espacios donde se disputa el poder
y los sentidos dominantes. El enfoque estratgico-situacional reconoce en lo poltico una
dimensin constitutiva de toda organizacin social. Y esta dimensin no slo se refiere a
la autoridad, a la direccin y a quienes toman las decisiones, sino fundamentalmente a
que en toda relacin social existen intereses, visiones de mundo, concepciones que est
en juego. Muchas veces el poder en las instituciones educativas no est tanto en la figura
del director como en la de otros actores que por su rol tienen acceso a la informacin, son
emisores de mensajes y esta posicin los ubica en una posicin de poder que utilizan en
sus interacciones.
Contemplar, como todo proyecto, el proceso de evaluacin. Las acciones estratgicas en
comunicacin deben ser evaluadas como todas las dems actividades institucionales, para
medir y valorar la eficacia y el impacto de los mensajes de la institucin tanto a nivel
interno como externo. Asimismo, tal como hemos definido la evaluacin, debiera estar
siempre orientada a la toma de decisiones para el mejoramiento y redireccionamiento de
las acciones institucionales que fueran necesarias.


A modo de cierre del mdulo
Hemos llegado al final del mdulo 3! Lo invitamos a realizar las actividades, en caso de que no
las haya realizado ya. Tenga en cuenta que las ejercitaciones que le proponemos en los distintos
mdulos sern recuperadas en las instancias de evaluacin de modo tal que es fundamental su
realizacin. Por otra parte, estas actividades al ser enviadas a su tutor para su correccin pueden
brindarle informacin sobre sus avances en el estudio de la materia y recibir orientaciones ms
especficas para mejorar su desempeo en los parciales.
Nos reencontramos en el ltimo mdulo, donde abordaremos un proyecto especfico que,
creemos, le ser de mucha utilidad en su actual y futuro desempeo en las instituciones
educativas, dadas las caractersticas del contexto, las ltimas tendencias en educacin y las
polticas educativas implementadas en los ltimos aos. Nos estamos refiriendo a los proyectos
educativos de y con TIC. Lo invitamos, entonces, a pasar al mdulo 4 para conocer las
especificidades de estos proyectos.
Recuerde que se encuentran a su disposicin diversos medios de comunicacin para realizar
consultas y plantear dudas al tutor. No dude en contactarse con l ante cualquier necesidad.






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