Consejo Regional Indígena Del CAUCA. 2004. Qué Pasará Si La Escuela? 30 Años de Construcción de Una Educación Propia.

Qu pasar a si l a escuel a...? Qu pasar a si l a escuel a...? Qu pasar a si l a escuel a...? Qu pasar a si l a escuel a...? Qu pasar a si l a escuel a...?
30 aos de construccin de una educacin propia 30 aos de construccin de una educacin propia 30 aos de construccin de una educacin propia 30 aos de construccin de una educacin propia 30 aos de construccin de una educacin propia
Programa de Educacin Bilinge e Intercultural Programa de Educacin Bilinge e Intercultural Programa de Educacin Bilinge e Intercultural Programa de Educacin Bilinge e Intercultural Programa de Educacin Bilinge e Intercultural
terre
des
hommes
A todas las comunidades
que han hecho posible la existencia del CRIC
y de cuyas luchas ha nacido la educacin propia.
A los maestros y maestras,
a los compaeros y compaeras,
aunque todos sus nombres
no estn contenidos en este libro.
Qu pasar a si l a escuel a...?
30 aos de construccin de una educacin propia
ISBN
Primera edicin: Ao 2004
Tiraje: 2000 ejemplares
Portada
POLIMORFO
Rodrigo Escobar
Foto Contraportada - Vctor Daniel Bonilla
Diseo y diagramacin
POLIMORFO
Impresin
Editorial Fuego Azul
Bogot D.C. J ulio de 2004
Consejo Regional Indgena del Cauca, CRIC
Popayn 2004.
Programa de Educacin Bilinge e Intercultural - PEBI
Calle 16 No. 2 - 97, piso 2 Telefax 2831929
A.A. 12611, Bogot D.C. Colombia
Calle 1 No. 4 - 50 Telefax 240343,
Popayn, Cauca, Colombia
La coordinacin para la realizacin y escritura de este libro
estuvo a cargo de Graciela Bolaos y Abelardo Ramos
Pacho, integrantes del Programa de Educacin Bilinge desde
que ste se cre; con la valiosa colaboracin de J oanne
Rappaport (Profesora Universidad de Georgetown, Washington)
y Carlos Miana (Profesor Universidad Nacional de Colombia,
Bogot).
Co nse j o Re g io na l Ind g e na d e l Ca uc a
CRIC
Co nse j o Dire c t ivo
C o n se je ro M a yo r
Clmaco Alvrez Anacona
Zona Sur
Consejeros
Guillermo A. Bolaos B.
Zona Centro
Marino Camayo Aicu
Zona Norte
Libardo Guachet Getio
Zona Occidente
Hermenegildo Benach B.
Zona Oriente
J os Antonio Ramos
Zona Nororiente
Aarn Liponce Cains
Reasentamientos
J os Eider Lpez Ustadillo
Tierradentro
ngel Puama Tovar
Costa Pacfica
Co la b o ra d o re s d e l Pro g ra m a d e Ed uc a c i n
Biling e PEB CRIC
Equipo CETIC
Coordinadora General
Administracin General
Equipo administracin
Equipo Coordinacin Pedagoga Comunitaria
Equipo Coordinacin Pedagoga Comunitaria
Equipo Pedagoga Comunitaria - Etnolinguista
Equipo Pedagoga Comunitaria
Secretaria PEB
Equipo contabilidad
Encargada oficina CRIC Bogot
Asistente oficina CRIC- Bogot
Coordinadora Centro de Formacin Integral Luis Angel Monroy
Equipo Centro de Formacin Integral Luis ngel Monroy
Equipo Desarrollo Curricular - CECIBs
Equipo Desarrollo Curricular - CECIBs
Equipo Desarrollo Curricular CECIBs
Equipo Desarrollo Curricular CECIBs
Colaboradora Revista xayue
Colaboradora Revista xayue
Docente
Docente
Docente
Docente
Docente
Docente
Docente
Docente
Docente
Docente
Docente
Docente
Docente
Docente
Maestros y maestras de los CECIBs, CEFILAM y escuelas proyecto La Mara.
Rosalba Ipia Ulcu
Luis Carlos Ulcu
Ana Edith Perdomo
Alejandro Fajardo
Graciela Bolaos
Socorro Manios
Abelardo Ramos
J oaqun Viluche
J orge Tamayo
Manuel Sisco
Avelina Pancho
J ose A Chavaco
Cristina Cuetia
Derly Osnas
Alicia Villegas L.
Deyanid Sabogal
Mlida Camayo
Benjamn Ramos
Susana Piacu Achicu
Francisco Rojas
Emiluth Collo Mndez
Paulino Cayap
Libia Tattay
Yamil Nene
Benilda Trchez
Idalia Trchez
Floraldine Avila
Diego Maya
Luz Mery Niquins
Fabio Niquins
velia Chocu
Eucaris Puni
J os Roberto Chepe
Lili Amparo Lame
Maribel Solarte C.
Pedro Nel Bello
Martha Snchez
Miguel Tomb
Ma e st ra s y m a e st ro s p io ne ro s e n e l PEBI
Nuestro reconocimiento a los maestros y activistas educadores o lderes? que
estuvieron presentes
en la iniciacin del proceso y a lo largo del mismo
Francisco Hurtado (1978 -1979)
Marceliano Yotengo (1978-1981)
J orge Elicer Penagos (1978-)
Roberto Chepe (1978-2004)
Abel Tomb (1978-2004)
Graciela Bolaos (1978-2004)
J os Mara Casso (1979 -1982)
Andrs Perdomo (1979-1985)
Marcos Yule (1979 -1990)
Libardo Huitasku (1979-1985)
Plinio Ciclos Mestizo (1980 -2004)
J os Fidel Scue (1980-2004)
Abelardo Ramos (1980-2004)
Saulo Valencia (1980-)
Tulio Scue (1981-)
Mara Elena Zapata (1982 -2004)
Salvador Daz (1984-2004)
Inocencio Ramos (1984-2004)
Eucaris Pun (1984-2004)
Luis Eduardo Fiscu (1984-2004)
Luis Carlos Ulcu (1984-2004)
Henry Corpus(1985 - 1995)
Fidelina Pea (1985-2004)
Vicente Pea Fernndez (1985-2004)
Raimundo Poto (1985-2004)
Mlida Camayo (1985-2004)
Idalia Trchez (1985-2004)
Benilda Trchez (1985-2004)
Daniel Cuetocu (1985-2004)
Manuel Sisco (1985-2004)
J airo Tumbo (1985-2004)
Henry Chocu (1985-2004)
Arturo Zapata (1986-2004)
Diego Maya (1986-2004)
Ana Alicia Chocu (1986-2004)
Ana Marleny Angucho (1986-2004)
Hilario Cans (1986-1995)
Isidro Fernndez (1986-2000)
Benjamn Ramos (1986-2004)
Ana Hercilia Collazos (1987-2004)
Gustavo Cucuame Aranda (1987-2004)
Yolanda Cucuame Rosero (1987-2004)
Silvio Epe (1987-2004)
Genaro Chilgueso (1987-2004)
J airo Flrez Bermdez (1987-2004)
Emilson Getia (1987-2004)
Pedro Alirio Yafu (1987-2004)
Mario Libardo Lligo (1987-2004)
Alfonso Mndez (1987-2004)
J ess Eduard Mosquera (1987-2004)
Inocencio Niquins (1987-2004)
Fabriciano Obispo (q.e.p.d.) (1987-2001)
Luz Dary Pass (1987-2004)
Eugenio Pombo (1987-2004)
Ruben Ary Ulcu (1987-2004)
J ess Antonio Ulcu (1987-2004)
J ess Chilgeso (1987-2004)
Evelia Chocu (1987-2004)
Huber Nene (1987-2004)
Luz Mery Niquins (1987-2004)
Ilda Ramos (1987-2004)
Hernando Dcue (1987-2004)
Socorro Manios (1987-2004)
Rosalba Ipia (1988-2004)
Miryam Crdoba 1989 - 1997
Avelina Pancho (1989-2004)
Obert Nen Guetio (1989-2004)
Susana Piacu (1991-2004)
Maribel Solarte (1992-2004)
Beatriz Vivas 1992 - 2004
Ana Edy Perdomo (1993-2004)
J oaqun Viluche (1993-2004)
Miguel Tomb (1994-2004)
Florilba Trchez (1994-2004)
Yamil Nene (1994-2004)
Alba Simbaqueba (1997-2003)
Lila Amparo Lame (1998-2004)
Irma Aurora Prez (1998-2004)
Mara Ilda Ramos 1998 2004
Ober Nene 1998 - 2004
J ustiniano Yotengo (1998-2004)
Luciano Yotengo (1998-2004)
J os Alberto Getoto (1998-2004)
Mlida Camayo (1998-2004)
Rocsana Chocu (1998-2004)
Florinda Ramos (1998-2004)
Mara Ruth Peteche (1998-2004)
CON EL CORAZN DE TODOS,
COMO SI FURAMOS UNO!
TABLA DE CONTENIDO
Qu pa sa r a si l a escuel a ...? Qu pa sa r a si l a escuel a ...? Qu pa sa r a si l a escuel a ...? Qu pa sa r a si l a escuel a ...? Qu pa sa r a si l a escuel a ...?
30 aos de construccin de una educacin propia
PRESENTACIN
INTRODUCCIN
CAPTULO 1
C O NSTRUC C I N C O LEC TIVA
Y EDUC AC I N C O M O PO LTIC A
Los orgenes del Programa de
Educacin Bilinge (PEB)
Las primeras escuelas comunitarias
Kwesx piya yat - Nuestra escuela
La seleccin y formacin de los maestros
La investigacin como estrategia central
Materiales producidos
Retomando el hilo organizativo
Consolidando la escuela propia
La creacin de los CECIB
El Proyecto Educativo Comunitario
CAPTULO 2
LA COSMOVISIN COMO FUENTE DE LA EDUCACIN
De las costumbres a la cosmovisin
El proceso de valoracin de la cultura
Por qu se pas de la nocin
de costumbre a la de cultura?
Cmo se cambi la nocin de cultura
despus de que nos acercamos a la lingstica?
De la cultura a la cosmovisin
Cosmovisin y lingstica
visin y escuela primaria
CAPTULO 3
INTERCULTURALIDAD Y EDUCACIN PROPIA
Qu es la interculturalidad?
Interculturalidad y luchas populares
La dinmica de las zonas
Las luchas de los pueblos y la interculturalidad
La interculturalidad en el seno del trabajo en el PEBI
La interculturalidad y el trabajo lingstico
Acercamientos a los otros idiomas indgenas del Cauca3
Proyecto intercultural PEB y relaciones institucionales3
CAPTULO 4
UNA PEDAGOGA PARA CONSTRUIR PROYECTOS DE VIDA
Tomando de aqu y de all: el proceso curricular
Proponiendo alternativas al tablero y la tiza
- Las fichas o la pedagoga de la pregunta
- Las guas, o el inicio del saber pedaggico del maestro
- Los encuentros, espacios para fortalecer la identidad
y el compromiso comunitario
-El Cabildo Escolar, una estrategia para la autonoma
y el protagonismo de los nios y nias
- El diario escolar, una herramienta para la memoria
y la reflexin pedaggica
- Las bases culturales de la didctica propia
- Msica, bailes y sociodramas: otras formas de expresin
- Aprender jugando
- El dibujo: del petroglifo al cuaderno
Las cartillas y los materiales educativos
La evaluacin, un proceso colectivo de reflexin
permanente y de autoformacin
De la capacitacin hacia la profesionalizacin
de maestros indgenas
De la concientizacin a la investigacin
ANEXOS
Ma p a d e l o s t e rri t o ri o s i nd g e na s
m e nc i o na d o s e n e l t ext o .
Ma t e ri a l e s e d i t a d o s p o r e l PEBI.
Pl a t a f o rm a d e Luc ha d e l Co nse j o .
Le g isla c i n Ed uc a c i n Ind g e na .
Si st e m a Ed uc a t i vo Pro p i o.
Ca rt a Ut e So d e m a n Te rre d e s Ho m e s.
Ag ra d e c im ie nt o s.
Si g l a s usa d a s e n e l t ext o .
PRESENTACIN
A sus 33 aos de fundado, el Consejo Regional Indgena
del Cauca CRIC- se ha consolidado como estandarte del
movimiento indgena colombiano y como una de las
organizaciones sociales ms influyentes del pas.
A su vez, el Programa de Educacin Bilinge e
Intercultural PEBI- se destaca al interior del CRIC por su valioso
aporte organizativo, cultural y poltico, que va inclusive ms
all de lo estrictamente indgena.
La historia del PEBI, que aqu se presenta, se convierte
entonces en una referencia bsica para explicar la evolucin del
CRIC, del movimiento indgena y de sus relaciones con el Estado,
de la construccin de una fuerza social y poltica alternativa en
el Cauca.
Repasemos algunos de los ejes de la accin del CRIC y la
contribucin del Programa de Educacin Bilinge e Intercultural
a su identificacin y desarrollo.
Resistencia
Para los pueblos indgenas la resistencia al sistema de
dominacin que desde hace siglos les fue impuesto, ha sido la
nica posibilidad de evitar su exterminio.
De todos modos, al surgir el CRIC en 1971, ya el proceso
de desaparicin de las comunidades indgenas estaba muy
avanzado en Colombia, sea por la eliminacin fsica de su
poblacin, sea por el despojo territorial y la agresin permanente
a sus formas propias de organizacin y a su cultura.
Con el lema de Unidad y Tierra, el CRIC enfoca las
necesidades prioritarias para tratar de revertir el proceso secular
a que los indgenas han estado sometidos.
16
PEBI - CRIC
QU PASARA SI LA ESCUELA...?
La recuperacin de las tierras de los resguardos es la meta central
de la movilizacin indgena en las primeras dcadas, y el fortalecimiento
de la organizacin, comenzando por los cabildos indgenas, la principal
forma de lograrlo.
Cuando surge el PEB hacia finales de la dcada del 70, la
organizacin sufre el mayor embate represivo de su historia, al ser
asesinados varios de sus mejores dirigentes, entre ellos el compaero
Benjamn Dindicu, y son encarcelados los miembros de su Comit
Ejecutivo, mientras que otros pasaban a la lucha clandestina.
El Programa de Educacin al lado de otros programas como el de
Salud, el de Produccin o el Jurdico, tena la tarea, adems de sus
funciones propias, de ofrecer un espacio de legalidad para que activistas
y dirigentes pudieran escapar de la aguda persecucin que se les vena
encima.
Al pasar la emergencia ms grave y recuperar el CRIC sus espacios
de accin abierta, el PEB sigue articulado a las necesidades prioritarias
de la Organizacin.
Est explcito en este recuento histrico cmo las primeras
escuelas se constituyen en comunidades fuertemente comprometidas con
la lucha por la tierra. Y sobre todo, cmo en todo el desarrollo del
Programa de Educacin, los aspectos organizativos priman siempre sobre
lo estrictamente pedaggico.
Cultura
Con el paso de los primeros aos el lema del CRIC se ampla al de
Unidad, Tierra y Cultura.
Surgido al calor de las luchas campesinas, el movimiento indgena
no toma inicialmente plena conciencia del significado de su identidad
como pueblos para le proceso de lucha y resistencia. Pero rpidamente
se empiezan a recoger y divulgar elementos fundamentales de la historia
de las luchas indgenas y a valorar e impulsar el uso de las lenguas propias.
Poco a poco la cultura es reconocida como un factor indispensable
de resistencia y de proyeccin poltica, integrando una gama cada vez
17
PEBI - CRIC Programa de Educacin Bilinge e Intercultural
mayor de elementos que enriquecen la autoconciencia de los pueblos
indgenas.
Es sin duda el PEBI el impulsor ms cualificado del proyecto
cultural del CRIC y el que ms ha contribuido a su maduracin y
expansin.
Como se describe detalladamente en el captulo correspondiente
de esta historia, la cosmovisin se convierte en eje principal de la
identidad indgena y fuente bsica de la educacin propia.
Proyecto Popular
Desde su conformacin, el CRIC manifest con claridad su
posicin de considerar que los indgenas hacen parte del pueblo
colombiano y que su lucha, al lado de los dems explotados y oprimidos,
es por la construccin de una sociedad justa y democrtica para todos.
Esta posicin, que ha recibido fuertes crticas de otros sectores
denominados indigenistas, se ha mantenido inalterada hasta ahora, y
se ha expresado en numerosas luchas conjuntas con otras organizaciones
populares y en actos de solidaridad con quienes sufren la represin del
sistema.
Sin embargo, no siempre se entiende bien el papel del Movimiento
Indgena al interior del proyecto conjunto, de naturaleza democrtica y
popular, y es necesario un gran esfuerzo de reflexin y pedaggico para
evitar confusiones.
De nuevo el PEBI juega aqu una funcin determinante como se
analiza detenidamente en el captulo de interculturalidad.
Autonoma
Aunque el trmino de autonoma ingresa con retardo al lema de
las organizaciones indgenas, el tema est presente desde el principio y
se encuentra al origen de algunos enfrentamientos con agentes del sistema
y an con sectores populares.
Para los pueblos indgenas se trata de una exigencia irrenunciable
en virtud de su propia naturaleza, reconocida por tratados internacionales
18
PEBI - CRIC
y desde hace algunos aos tambin por Colombia en la Constitucin del
91.
Sin embargo, en la prctica el reconocimiento de la autonoma
casi nunca se da de buen grado, y las organizaciones tienen que luchar
por ella, enfrentadas al Estado y a otros factores de poder, empeados en
subordinar al movimiento indgena a sus propios intereses.
Lo preocupante es que a veces en el campo popular se presentan
tambin intentos de menospreciar o de utilizar a las organizaciones
indgenas. Entre otras experiencias podemos mencionar la de la ANUC,
cuyos dirigentes pretendieron encabezar tanto al movimiento campesino
como al indgena, y la de ciertos grupos guerrilleros que descalificaron a
organizaciones y dirigentes que no se sometan a su autoridad.
El CRIC ha salido airoso de estas confrontaciones y hoy en da la
autonoma indgena cuenta con un alto grado de aceptacin, an de
sectores del propio Estado.
El trabajo desarrollado por el PEBI ha contribuido
significativamente a los avances logrados en afianzar la autonoma de los
pueblos indgenas. El esfuerzo constante por construir una educacin
propia es hoy en da uno de los pilares de la autonoma indgena.
Relaciones con el Estado
Mientras la relacin con el Estado era fundamentalmente de
confrontacin, para el CRIC su posicin estaba claramente definida. Pero
en la medida en que el movimiento indgena logra sobreponerse a la
violenta persecucin de que es objeto, y se empieza a dar un grado
creciente de reconocimiento institucional, las relaciones con el Estado
se vuelven ms complejas.
Poco a poco el CRIC y otras organizaciones indgenas vienen
participando en espacios institucionales, siempre con el propsito de
afianzar su propio proyecto poltico pero igualmente con el peligro
permanente de ser cooptados por los intereses dominantes.
Se trata de un pulso continuo con diversos sectores del Estado,
del cual a veces se sale bien, pero en ocasiones se pierde fuerza.
19
El Programa de Educacin Bilinge ha tenido un papel pionero
en las relaciones con el Estado, logrando el reconocimiento oficial de
programas propios como el del PEC por ejemplo, y obteniendo
financiacin estatal para diversas propuestas indgenas.
Hoy en da se trabaja inclusive por la implementacin de un
sistema indgena de educacin superior.
Pedagoga para proyectos de vida
El ltimo captulo, el ms extenso, muestra la manera como se ha
ido construyendo en el PEBI, y a travs de los procesos anteriores, una
propuesta pedaggica coherente con las transformaciones del movimiento
indgena.
La definicin de los saberes y contenidos escolares, la elaboracin
de materiales didcticos, las estrategias pedaggicas, la misma concepcin
de los procesos de enseanza y aprendizaje se muestran histricamente
vinculados a las problemticas planteadas en los captulos anteriores (la
resistencia, la cosmovisin y la cultura, la interculturalidad, la
comunitariedad), pero tambin aqu emerge un saber, un saber hacer
y unas problemticas propias de los maestros y maestras, de los nios y
de las escuelas.
Hoy en el PEBI se est produciendo un cambio generacional.
Nuevos maestros que no vivieron los orgenes del CRIC ni participaron
en esas luchas fundacionales por una educacin propia, encontrarn en
este libro el sentido y el porqu el movimiento indgena caucano opt
por asumir la educacin en su territorio.
Construccin de poder propio
Como anotamos al principio, el concepto de resistencia ha sido
central en las luchas indgenas. La mayor parte del tiempo se trat de un
concepto defensivo, donde la supervivencia fsica, organizativa y cultural
de los pueblos indgenas era el objetivo buscado.
20
PEBI - CRIC
En los ltimos aos, sin embargo, a medida que el movimiento
indgena est logrando revertir el proceso histrico de su progresiva
desaparicin, la resistencia se va convirtiendo en proyeccin poltica,
en construccin de su propio destino.
Los planes de vida que diversas comunidades y pueblos indgenas
vienen elaborando, son un indicio de la voluntad de construir un camino
propio, al lado de afrocolombianos, de mestizos, de obreros y de
pobladores urbanos.
Se trata de construir a partir de la base un poder propio de los
pueblos indgenas y de los dems sectores subordinados de nuestra
sociedad, para llegar a un futuro justo y equitativo.
Es un esfuerzo largo y difcil, pero que ya arranc y donde la
labor educativa es de una enorme importancia.
seguir contribuyendo como hasta ahora, para que nuestra utopa se haga
un da realidad.
Pablo Tattay
Alianza Social Indgena
INTRODUCCIN
Quines somos?
Por qu asume una organizacin indgena la construccin
de la educacin propia, en un pas como Colombia, en donde el
Estado legal y constitucionalmente debe responder por la educacin
bsica de todos sus habitantes? Esta es la pregunta fundamental
que abordamos en este libro analizando, especficamente, la historia
de los procesos educativos promovidos por el Consejo Regional
Indgena del Cauca (CRIC).
En muchos casos, la educacin aparece como apndice a
los ejes centrales de los movimientos sociales, es la cenicienta que
nunca se le reconoce como una parte fundamental de las luchas.
En el CRIC, en cambio, hacer educacin es hacer poltica y hacer
poltica es hacer educacin. Por lo tanto, su Programa de Educacin
Bilinge e Intercultural (PEBI) contribuye directamente a los
objetivos fundamentales de la organizacin: unidad, territorio,
cultura y autonoma.
Somos una organizacin indgena que surgi en el Cauca
en 1971, a partir de la lucha por la tierra en las comunidades
guambiana, kokonuko, nasa, totor, eperara y yanacona. Hasta hoy
se han recuperado ms de 250 mil hectreas, aumentando en un
80% el territorio indgena del departamento. Sobre la base de este
territorio se ha reconstruido la autoridad, fortaleciendo los cabildos
como ejes de gobierno propio y forjando as condiciones de
autonoma. Desde el principio, la cultura ha sido una de las
reivindicaciones principales nuestras, porque a travs de ella los
indgenas hemos encontrado nuestras races de resistencia. El
proyecto poltico nuestro no comprende slo la unidad de las
comunidades indgenas, sino que buscamos aportar a la
construccin de un pas verdaderamente pluralista.
La educacin es una base de nuestra lucha. Para nosotros,
la educacin es un proceso de construccin de pensamiento para
22
PEBI - CRIC
analizar los problemas, para descubrir nuestras races y para fortalecer
nuestra identidad. Igualmente, la educacin es un espacio organizativo,
en donde se construye comunidad, buscamos formar dirigentes, fomentar
una mentalidad crtica y comprometer a la gente en la direccin de su
propio proyecto de vida. En este sentido, la educacin va mucho ms all
de la escuela. Al asumir el proceso educativo, hemos tenido que explorar,
desde el interior de nuestras culturas, toda una constelacin de filosofas,
valores y herramientas analticas que afianzan nuestro potencial de
contribuir a edificar un mundo en donde las diferencias no sean motivos
de discriminacin sino potencial para el enriquecimiento de todos. Este
proceso de auto-reconocimiento implica no slo una apreciacin de lo
que ya tenemos en el campo cultural, sino tambin la resignificacin de
la cultura como un mtodo para proyectarnos dentro de un mundo diverso
y complejo. Es decir, para nosotros la cultura no tiene tanto que ver con
un proceso de rescate sino de dinamizacin. En el hoy recogemos el pasado
para avanzar hacia el futuro.
Todo esto ha significado un esfuerzo por crear una nueva
pedagoga desde las comunidades, que controlan, orientan y evalan el
proceso educativo en conjunto con los maestros y nios. De esta manera,
los papeles de maestro, alumno y comunidad se construyen y se
reconstruyen continuamente en dilogo con los contextos en que se
desenvuelven. El proceso educativo tiene como motor la investigacin,
herramienta de formacin y de descubrimiento. Ah se vinculan los sabios
de la comunidad - los mayores, los sabedores, especialistas - para
profundizar en los elementos de una epistemologa que pueda
fundamentar pedagogas ms acordes con nuestra tradicin y nuestros
proyectos de vida. En otras palabras, se busca, a travs de la lengua y
otros sistemas de representacin, establecer pautas propias para analizar
el mundo.
Centrarnos en lo propio implica, para nosotros, una mirada
intercultural. No somos separatistas y no estamos aislados del mundo.
Para nosotros, la educacin es un proceso de apropiacin. Buscamos
apropiar y reapropiar espacios para construir la cultura. La escuela es,
muy claramente, uno de estos espacios. Pero hay otros, igualmente
23
significativos. Al desarrollar la escritura en las lenguas vernculas estamos
abriendo un espacio que tradicionalmente ha sido restringido para el
uso de la sociedad nacional y para la colonizacin. Con el desarrollo de
nuestros idiomas encontramos herramientas para dar un sentido propio
a conceptos externos en el marco de nuestro proyecto poltico.
Simultneamente, nos hemos apropiado del espacio de la lectoescritura
en castellano, para desarrollarlo paralelamente a la escritura de los idiomas
indgenas. A travs de la apropiacin de la lengua nacional podemos
identificar elementos de las otras culturas -tanto nacional e internacional,
como de otros pueblos indgenas- para analizar cmo pueden ser tiles
para nuestro proyecto.
A la vez, en la interculturalidad encontramos las herramientas
para comunicarnos con otros espacios por fuera de nuestras comunidades
e impactar en las discusiones que se estn dando en campos tan diversos
como son la etnoeducacin, el derecho propio y la construccin de nuevas
relaciones sociales. Es decir, aunque la interculturalidad es un
planteamiento que se hace desde la educacin, nos ayuda a establecer
puentes que nos conectan a espacios polticos y sociales ms amplios. La
interculturalidad es una metodologa que nos ayuda a profundizar
nuestros vnculos y nuestro compromiso como miembros de la sociedad
en general.
El proceso investigativo
Por qu optamos por escribir una historia del Programa de
Educacin Bilinge, en vez de enfocar nuestros esfuerzos en una
evaluacin de lo que tenemos en este momento? Cuando comenzamos a
pensar en escribir la historia, queramos lograr una visin del conjunto
del proceso y pretendamos dar un nuevo impulso a la investigacin.
Decidimos que nuestra mirada tendra que ser retrospectiva, retomando
los diferentes hitos a lo largo del proceso. Para nosotros, el rescate de
referentes histricos siempre ha sido una de las bases de nuestro proyecto;
aprovechamos el conocimiento del pasado en la generacin de nuevas
metodologas y conceptos novedosos que nos sirven en el presente. Por
24
PEBI - CRIC
lo tanto, al retomar nuestra historia educativa, podemos reflexionar
sobre la dinmica del proceso, los esfuerzos que hemos hecho por
generar conceptos, en vez de aceptarlos como dados o como estticos.
Es decir, reconstruir nuestra historia nos permite dar una mirada
compleja a nuestra experiencia. Adems, al emprender una
investigacin histrica era necesario recoger las voces desde el contexto
de la lucha, colectivizando as el proceso investigativo y uniendo lo
local con los procesos regionales y la dinmica general de la
organizacin.
Por historia no entendemos un simple recuento de los
principales hechos. Para que la historia sirviese como espejo para
examinarnos, era necesario establecer ejes conceptuales a travs de
los cuales podramos analizar las implicaciones de los hechos. Por lo
tanto, en una serie de talleres con integrantes del equipo regional del
PEBI, con maestros de las zonas y con dirigentes de la organizacin,
se formul un conjunto de casi doscientas preguntas claves. Estas
preguntas giran en torno a las necesidades y visiones actuales del
proceso. Al revertirlas en dispositivos analticos para hacer la historia,
pudimos forjar un puente entre presente y pasado. Las preguntas que
se formularon en estos talleres nos llevaron a tres ejes centrales de
nuestro trabajo, ejes que estn ntimamente interrelacionados.
(1) Comunitariedad: Nuestro proyecto educativo lo
construimos desde las comunidades que estaban en lucha, en
donde haba una conciencia crtica general y un cuerpo de
dirigentes capaces de repensar la escuela en la ptica de las
metas organizativas de la comunidad. Por un lado, nuestro
posicionamiento desde la comunitariedad posibilita nuevos
acercamientos a la educacin porque, adems, los actores locales
no tienen interiorizados totalmente los modelos de la educacin
convencional. Por otro lado, permite que los valores y
conceptos locales entren en dilogo con ideas innovadoras de
afuera. La comunitariedad ha caracterizado al movimiento
indgena desde sus inicios, permitiendo que se construyera una
25
organizacin en la cual hay una interlocucin permanente entre
zonas y regiones. Por lo tanto, este principio organizativo del
CRIC es tambin inherente al proyecto educativo nuestro en el
cual hay un continuo flujo de ideas entre el equipo regional y las
localidades. La comunitariedad posibilita, por lo tanto, una
interlocucin entre poltica y pedagoga.
(2) Cosmovisin: Por cosmovisin entendemos los procesos de
generacin de filosofas o epistemologas propias que nutren a
nuestro proceso, tanto poltico como pedaggico. La historia de
nuestro proceso educativo ha implicado el acercamiento
progresivo, mediante la investigacin, a aquellos elementos de
las culturas indgenas que dan pistas para la reflexin acerca de la
realidad que vivimos y para su transformacin. Es claro que la
construccin de la cosmovisin slo la hemos logrado a travs de
la comunitariedad: el intercambio de ideas tanto en las localidades
como en la comunidad ms grande que es la organizacin. A travs
de la orientacin hacia la cosmovisin, toma importancia el
dilogo entre generaciones y tambin el dilogo entre lenguas.
Implica la adquisicin de metodologas innovadoras que vienen
desde afuera, como son la investigacin lingstica para posibilitar
la reflexin en las lenguas maternas -tanto indgenas como, en
algunos casos, el castellano- y tambin dispositivos para recuperar
y reelaborar elementos de la tradicin oral, la cultura material y
la produccin.
(3) Interculturalidad: Sera un error pensar que los procesos de
reconstruccin de lo propio se dan en contextos aislados de otras
corrientes y procesos de la sociedad en general. La
interculturalidad es una herramienta clave del movimiento. Pero
adems, la interculturalidad nos da un dispositivo conceptual para
hilar esta historia. Hemos elaborado la historia a travs de un
equipo intercultural, compuesto por indgenas de varios grupos
tnicos, por personas no indgenas que han contribuido a nuestro
proceso y por investigadores externos. Este intercambio ha
posibilitado la interlocucin entre diversas metodologas e
26
PEBI - CRIC
interpretaciones en una relacin colectiva y horizontal, nos ha
ayudado a retomar en una sntesis diferentes miradas para
acercarnos a una realidad tan compleja. La interculturalidad como
mtodo tambin contribuye a articular las diferentes voces y
nfasis que encontramos a lo largo de la historia: las voces polticas,
los acercamientos pedaggicos, el pensamiento indgena, las
corrientes tericas y cmo se transforman las relaciones entre estas
voces en el transcurso del tiempo.
Estos tres ejes nos ayudan a interpretar el proceso de la
construccin de la pedagoga propia y a proyectarlo en mbitos ms all
de nuestra organizacin. Adems, esta interpretacin proporciona los
fundamentos para la construccin de una nueva propuesta de sistema
educativo. Por ello, en un ltimo captulo abordaremos las implicaciones
pedaggicas de nuestro proceso.
A partir de estos ejes hemos entrevistado a actores claves en la
historia del proyecto educativo. Tambin se produjeron desde las
localidades reflexiones sobre las preguntas centrales, desde sus propias
experiencias. As, por ejemplo, lugares tan diversos como Lpez Adentro,
Ambal, Pueblo Nuevo y Jambal, y los diferentes componentes del
equipo regional, contribuyeron con sus propias investigaciones. Se
hicieron talleres, en los cuales tambin los de Tierradentro, los de la
zona de Occidente, los de Guamba y los de Paniquit opinaron sobre el
trabajo hecho y aportaron sus experiencias y conocimientos. Es
importante recalcar que estos eventos no slo nos proporcionaron datos
para la historia, sino que nos dieron nuevas pistas conceptuales para
analizarla. Es ms, concebimos este proyecto como algo que no termina
simplemente en un texto, sino que proporciona directrices para la
reflexin y la reapropiacin de la historia del proceso educativo,
fomentando ms investigaciones.
27
Nuestras races organizativas
Antes de la creacin del CRIC en 1971, muchas comunidades
indgenas haban perdido sus tierras a manos de terratenientes, que las
convirtieron en haciendas y obligaron a sus anteriores dueos a pagar,
por el derecho de vivir en ellas, un impuesto en trabajo o en especie,
conocido como el terraje. El proceso de consolidacin de las haciendas
en los territorios indgenas comenz a finales del siglo XIX, cuando decay
la economa del Gran Cauca -que cubra ms de la mitad de Colombia,
incluyendo a lo que hoy es Valle, Huila, Nario, Cauca, Caquet y
Putumayo. Por un lado esta depredacin se debi a la devastacin colonial
de bosques y minas, que llev a la sociedad dirigente a volver sus ojos al
campo. Por el otro lado, la expropiacin de tierras indgenas libr la
mano de obra para trabajar estas tierras. Ya para principios del siglo XX,
el Estado pacta con los terratenientes, promulgando la Ley 55 de 1905,
por la cual intenta apropiarse de las tierras de resguardo, entregndoselas
a los municipios. En este contexto surge el movimiento de Manuel
Quintn Lame, dirigido a contrarrestar el proceso de expropiacin de las
tierras y los atropellos contra los terrajeros que vivan en ellas. Quintn
logr concientizar a las comunidades indgenas sobre la necesidad de
defender las tierras de resguardo, pero no logr acabar con el terraje en
el Cauca, debido a la represin aguda que el Estado y los terratenientes
desataron contra el movimiento.
En los albores de la creacin del CRIC, la mayora de las familias
en el campo posean menos de dos hectreas, mientras que la mitad de
las tierras pertenecan al dos por ciento de los propietarios, es decir, a los
terratenientes. La escasez de tierras oblig a muchas familias a desplazarse
a otras regiones, convirtindose en jornaleros. Los cabildos administraban
las pocas tierras que les quedaban a los resguardos, pero a causa de los
desplazamientos de sus comuneros y la influencia de los partidos polticos
tradicionales y la Iglesia, eran instituciones smamente dbiles con poca
capacidad de resistir la poltica del gobierno, que insista en la extincin
de los resguardos. Adems, los valores dominantes se haban introducido
en muchas comunidades, particularmente a travs de las escuelas oficiales
28
PEBI - CRIC
y la educacin contratada, llevando a los indgenas a negar su identidad,
a convertir en clandestino el trabajo de sus sabedores especialistas y a
rechazar sus lenguas.
Cuando en 1971 se inici el proceso de conformacin del CRIC,
se pensaba que la lucha de las comunidades habra de orientarse hacia
ideales poltico-organizativos consistentes con aquellos de un proceso
revolucionario ms amplio. Por lo tanto, en la asamblea del 24 de febrero
que creara el CRIC y en los procesos relacionados, participaron no slo
comunidades indgenas, sino organizaciones campesinas, activistas
sociales y corrientes progresistas de la Iglesia. Establecieron un programa
que retom muchas de las reivindicaciones de Quintn Lame:
1. Recuperar las tierras de los resguardos.
2. Ampliar los resguardos.
3. Fortalecer los cabildos indgenas.
4. No pagar el terraje.
5. Hacer conocer las leyes sobre indgenas y exigir su justa
aplicacin.
6. Defender la historia, la lengua y las costumbres indgenas.
7. Formar profesores bilinges para educar de acuerdo con la
situacin de los indgenas y en sus respectivas lenguas.
Posteriormente se complement el programa de lucha con dos
puntos ms, derivados de los procesos de recuperacin de tierras:
8. Impulsar las organizaciones econmicas comunitarias.
9. Defender los recursos naturales y proteger el medio ambiente.
Es necesario recalcar aqu que el derecho a la educacin bilinge
era uno de los fundamentos del programa CRIC desde su nacimiento,
ligado a la lucha por las tierras, la autoridad y la cultura.
Desde el principio, la participacin comunitaria ha sido decisiva
en la construccin de las polticas de la organizacin. Las asambleas locales
y zonales siempre se han sumado a los congresos regionales, que
peridicamente creaban un espacio de deliberacin -proceso que sigue
29
en la actualidad. En estos encuentros han sido formulados muchos de los
principios de la poltica educativa y se han establecido los criterios para
la formacin de los programas que se crearon de acuerdo con las
necesidades organizativas: jurdica, desarrollo sociocultural (educacin,
comunicacin, salud, mujer) y economa (produccin, cooperativas y
empresas comunitarias). A la vez que buscaban atender las diversas
problemticas comunitarias, se constituyeron en propuestas
demostrativas frente al Estado y en aportes a las dems comunidades.
Los logros del CRIC son considerables. Se ha recuperado la
mayora de las tierras de resguardo que las comunidades haban perdido
en el siglo previo a la fundacin de la organizacin. En ellas funcionan
cerca de 400 empresas y tiendas comunitarias, dando una alternativa
econmica para el desarrollo de las comunidades. El nmero de cabildos
ha aumentado ostensiblemente: de un poco ms veinte cabildos que
existan en el Cauca en 1971, hoy existen ms de 100. Las posiciones
acerca de la economa solidaria, la conservacin ambiental y la seguridad
alimentaria son temas prioritarios. Estos puntos no se enmarcan
exclusivamente en el campo indgena, sino que se entrelazan con las
reivindicaciones de otros sectores populares, tanto urbanos como rurales.
En los ltimos aos, el reconocimiento constitucional de las Entidades
Territoriales Indgenas, su reglamentacin y conformacin, son de cierto
modo la continuidad de la lucha por la tierra que hace ms de tres dcadas
se iniciara.
La historia del Programa de Educacin Bilinge e Intercultural
del CRIC (PEBI) necesariamente tiene que estar situada dentro de la
trayectoria programtica de la organizacin. En los captulos siguientes,
miraremos en detalle cmo se desarroll un proyecto educativo en el
marco poltico-organizativo del CRIC. Desde el principio del Programa
se han mantenido los criterios:
1. Priorizar las enseanzas que se dan con el ejemplo.
2. Las escuelas deben ser pilares para sostener las recuperaciones
de tierras y dems derechos sociales que se reclaman.
30
PEBI - CRIC
3. Los maestros deben ser seleccionados por las mismas
comunidades.
4. Los maestros deben ser bilinges o estar dispuestos a recuperar
su lengua autctona.
5. Las escuelas bilinges deben ser semilleros para revitalizar las
culturas.
6. La comunidad debe participar en la orientacin de las
actividades escolares.
7. La escuela debe ensear lo de adentro y lo de afuera de manera
crtica.
8. A los nios hay que encaminarlos para que se queden en las
comunidades y les presten sus servicios.
9. No se debe partir del currculo oficial, sino que hay que
construir colectivamente nuevos programas de estudios.
10. Se debe ensear tanto en la lengua indgena como en el
castellano.
La implementacin de estos criterios ha pasado por
transformaciones significativas a lo largo de los aos. Esta historia es el
tema de las pginas y captulos siguientes.
CAPTULO 1
C ONSTRUC C IN C OLEC TIVA
Y EDUC AC IN C OMO POLTIC A
Injrtese en nuestra cultura,
lo mejor de la cultura universal,
pero el tronco ha de seguir
siendo nuestra cultura".
Jos Mart Jos Mart Jos Mart Jos Mart Jos Mart
Los orgenes del Programa de Educacin Bilinge (PEB)
Qu es la educacin para el CRIC? Cmo es su proyeccin
educativa en comparacin con la educacin convencional? Cmo
puede ser la educacin una herramienta poltica? Estas preguntas
fundamentales son las que desde los primeros aos han regido en
el trabajo del Programa de Educacin Bilinge. Algunas
caractersticas de la educacin en la regin -el divorcio entre la
escuela y la poltica comunitaria, la no valoracin de lo indgena,
la ausencia de respeto por las autoridades comunitarias (es decir,
los cabildos), el silencio de la lengua indgena dentro de los salones
escolares, el autoritarismo de los maestros, la enseanza que
desconoce y menosprecia el entorno- fueron criticadas dentro del
PEB y nos llevaron a reconceptualizar la educacin en general.
Podemos vislumbrar estos nuevos objetivos ya entre las
Conclusiones del 5 Congreso del CRIC, en 1978:
* Fortalecer la lucha por la cultura y por los cabildos significa
crear poder para construir y controlar nuestra propia
autonoma como indgenas y como explotados.
* La educacin no est en manos de las comunidades, est
en manos del gobierno y de la iglesia, y su contenido no
beneficia a nuestros intereses. Se hace indispensable crear
el Programa de Educacin Bilinge para investigar una
propuesta educativa indgena como base de la bsqueda de
autonoma.
* Los criterios de educacin exigen que los maestros sean
bilinges, que se investigue en las comunidades sobre su
historia y su cultura, y que se recojan estas experiencias.
Igualmente, se requiere que se analice la situacin lingstica
y educativa para trazar polticas desde los mismos pueblos.
Fue un movimiento poltico, y no un movimiento pedaggico,
el que lleg a estas conclusiones. El movimiento pretenda impulsar
una educacin no alienante, no slo con la perspectiva de
38
PEBI - CRIC
humanizar las relaciones en el saln de clase, sino frente a la misma
comunidad. Ms all del objetivo de transformar a la escuela misma,
buscaba que la comunidad se apropiara de ella, que la viera como parte
de su cotidianidad. Y no se detuvo ah. Si la escuela perteneca a la
comunidad, tendra que ser, adems, un eje fundamental para desarrollar
la lucha de la gente, una herramienta de concientizacin y organizacin.
No se pensaba en hacer escuela en s, sino lograr un fortalecimiento
poltico de toda la comunidad a travs de la escuela. Como lo expresa
Pedro Corts, en ese entonces profesor de la universidad del Cauca y
colaborador del CRIC: El CRIC fue un movimiento de educacin de
masas no escolarizado. Cuando en el PEB se habla de la construccin
colectiva de la educacin, es en ese sentido.
Las primeras escuelas comunitarias
Se fundaron escuelas comunitarias en aquellas comunidades que
haban sostenido luchas por la tierra, es decir, lugares crticos en donde
haba avances organizativos. De este modo, se estableci una escuela en
La Laguna de Siberia un territorio multitnico en donde se presentaba
un riesgo eminente de prdida del idioma nasa yuwe, pero donde se
libraba una fuerte lucha de los terrajeros por recuperar los territorios de
resguardo-, como cuenta Roberto Chepe:
As anduve de jornalero y los patrones eran de Silvia; me iba as con carga y
comida con los silvianos. As pas el tiempo hasta que se plante que se iban
a reunir en una comunidad, que haban terrajeros, que haban venido unos
compaeros, que se reunan los cabildos de Caldono. Y all lleg el compaero
de Silvia, este [Julio] Tunubal, plante sobre la tierra, desde la poca de la
conquista, cmo era. ramos de la tierra plana y que nos hemos ido reduciendo
a la montaa, y esas tierras eran propias y que tenemos que unirnos entre
campesinos, indgenas. As estuvimos reunindonos casi un ao, de un ao
reunidos llegaron a plantear [para recuperar] una tal finca de Heliodoro
Trchez. Entonces, yo me entr en eso y empezamos a trabajar. En 1975 empez
a llegar el Comit Ejecutivo, eran [Marcos y Jess] Avirama. Ellos orientaron
cmo iban a colaborar y la tierra, era muy poltica entonces, que los
terratenientes siempre iban a perseguir, que llevaban a la crcel, pero que la
39
CONSTRUCCIN COLECTIVA Y EDUCACIN COMO POLTICA
PEBI - CRIC
comunidad tena que seguir trabajando hasta que esa era por largo tiempo.
All particip hasta Palechor. S, Gregorio Palechor, l plante las luchas de
l, como que l estuvo en la Guerra de los Mil Das, se planteaba que tuvieron
que luchar. Entonces a m me gust y segu participando, aunque los que ms
responsabilidad tenan eran los terrajeros.
Otras comunidades que tambin demostraban una gran capacidad
organizativa y, por lo tanto, donde se fundaron escuelas del CRIC, fueron
Chimn - La Marquesa (Silvia). El Cabuyo (Tierradentro), Vitoy
(Jambal), Potrerito (Toribo), El Canelo (Popayn) y Las Delicias (Buenos
Aires).
Detengmonos un momento en esta ltima comunidad, donde la
lucha por la autoridad propia y por la tierra se despert con la fundacin
del CRIC, para or la voz de uno de sus ms reconocidos dirigentes, Juan
Pea:
[La primera] recuperacin de aqu [fue] de Kwesx Kwet, donde se dicen
Paridero, y otro es ac, Alto La Chapa, que se recuper, primer golpe [fue]
Alto La Chapa. Alto y Bajo Chapa, ah s, de la Agustina pa arriba, todo eso
fue recuperacin.
Cuando principiamos a mirar que la necesidad no era slo recuperar tierras,
sino que la necesidad era tener propio dirigente o propio que mande en lo que
ha sido resguardo, donde se ha creado resguardo tena que ser propio. Propio
quera decir la mata, no?
No slo entraron comunidades nasa en el proceso. La comunidad
guambiana de El Chimn fund la escuela Chimn-La Marquesa, como
nos cuenta lvaro Tomb, expresidente del CRIC 1991-1993. Los
guambianos del Chimn se organizaron en lucha varios aos antes de
que el cabildo guambiano recuperara la hacienda Las Mercedes (hoy
Santiago):
Nosotros empezamos a pelear la tierra a los terratenientes Pacho Morales y
Aurelio Mosquera, hace muchos aos. En 1970 con el apoyo del INCORA y
de compaeros del CRIC, fue cuando recuperamos la tierra del Chimn en
Silvia, y fue cuando organizamos la empresa comunitaria del Chimn, que
ahora dentro de la actualidad le llamamos tambin La Marquesa. Nosotros
40
PEBI - CRIC
con los abuelos y la comunidad nos pusimos a pensar, porque tambin se
hablaba en las asambleas y en los congresos y as se enseaba, que la
recuperacin de la tierra no era suficiente, que haba que hacernos pueblos
fuertes, grandes como se dice. Entonces, en las reuniones sali la idea de que
era necesario crear una escuela con el esfuerzo de todos. La escuelita del
Chimn se organiz con los compaeros de la Chorrera y Loma Pueblito fue
de las primeras bilinges; en el ao 1979, reunimos a los nios y se nombraron
primeros maestros, Abel Tomb - quien hasta ahora est de maestro en esta
escuela-, el otro era Francisco Hurtado y otros compaeros que se fueron
acercando. Muchos compaeros del programa del CRIC, nos visitaban y con
todos los padres de familia se conversaba para recuperar las costumbres, que
haba que escribir nuestra lengua, porque ac todos hablamos namuy wam,
pero que hay que luchar para que se ensee lo de nosotros. Algunos compaeros
ayudamos a ensear historia con los maestros, y se ensearon las luchas de la
recuperacin, haciendo dramas con los viejos para que los nios vean y
aprendan.
Existan otros lugares en el Cauca donde
las luchas eran ms bien culturales y
donde se mantena vivo el idioma
indgena y se recordaba la historia de
los primeros caciques. Uno de estos
lugares era la vereda de El Cabuyo,
resguardo de Vitonc (Tierradentro), en
donde se fund la escuela. En
Tierradentro la I glesia Catlica
controlaba la educacin porque la zona era oficialmente territorio de
misiones en donde se pretenda civilizar a los indgenas, es decir,
ensearles el castellano y desindianizarlos. Exista una alianza entre la
Prefectura Apostlica de Tierradentro y los gamonales de los partidos
tradicionales, quienes controlaban la composicin y el funcionamiento
de los cabildos indgenas. Por lo tanto, la lucha por la autonoma abarcaba
tanto lo cultural como lo poltico, como cuenta Jorge Penagos, en ese
entonces maestro en El Cabuyo:
Con la educacin, pasa que en las escuelas oficiales, para el indio era muy
reprimido. Yo recuerdo que nos avergonzbamos de ser indgenas por hablar
el propio nasa yuwe.
41
PEBI - CRIC
Benjamn [Dindicu] tena una conciencia clara para fortalecer la organizacin.
De aqu acogernos a un programa de siete puntos que ya se haba organizado,
de tal manera que l deca que para poder buscar una educacin de contenido
ideolgico haba que formar profesores indgenas para que la educacin fuera
acogida por los indgenas. Pues en ese tiempo, los cabildos tampoco eran
claros. Los cabildos estaban manejados por la religin catlica, por los curas.
Pues pienso que a partir de eso, Benjamn fue debatiendo esto en asambleas y
reuniones y en congresos. En 1980 se empez a fortalecer por medio de
talleres.
El compaero Jorge narra acerca de los enfrentamientos
ideolgicos que como profesor le toc sostener con la Prefectura:
El cura se llamaba Juan Murcia. Este cura era prroco de Vitonc y en
educacin l era el visitador de las escuelas o supervisor. Entonces, l lleg
all y trat como de regaarme. Yo le dije que yo estaba por medio de
autorizacin de la comunidad y miembros del cabildo y que por lo tanto,
estamos levantando la cabeza. Le contest as y lo dej que hablara. Cuando l
habl todo, me rebaj bastante. Dijo que no, que no podan seguir enseando,
que si acaso ensearan un primero, un segundo, pero ni a bachillerato ni a
universidad llegaran. Eso fue en la propia escuelita. Cuando me entr algo
de impaciencia, ya levant la cabeza y a m ya me haban preparado cmo
deba contestar a una persona que fuera con un conocimiento alto, e
inmediatamente estuve pensando en lo que me haban enseado y par la
cabeza y lo mir sin bajar la vista y se agach. Entonces, yo empec a decirle,
que si era que queran seguir explotndonos como nos haban venido
explotando y porque en 1492 los curas haban llegado con el Cristo y con una
mano llevaban la bayoneta y con la mano derecha llevaban la cruz, que eso s
estaba dentro de la Biblia. Yo le fui hablando as de esa manera y dije que las
cosas propias eran de nosotros y ellos como visitantes tenan que respetarnos.
Que nos estamos organizando era para alzar la cabeza y no para bajarla, sino
que tenamos que educarnos para educar a nuestros hijos de acuerdo a nuestras
costumbres. De esa manera el cura, como vio que no me dej, volte el caballo
y dijo que dejmoslo as de ese tamao y se fue.
Por esa capacidad de ligar la fuerza cultural a la lucha, se incorpor
El Cabuyo dentro del conjunto de las escuelas comunitarias del CRIC.
Otra escuela que se fund atendiendo al conocimiento de la tradicin
oral del pueblo nasa que se tena all, es la escuela de Miravalle, municipio
42
PEBI - CRIC
de Surez. Pero como no creci la organizacin all, la escuela tambin
se termin.
La ltima escuela que se fund en esa primera oleada de creacin
de escuelas del CRIC, fue la de Totor. En esa comunidad quedaron no
ms de cuatro familias hablantes de la lengua autctona. Por eso la
comunidad reclam que el CRIC se acercara para desarrollar una
estrategia de capacitacin de maestros, con miras a la recuperacin de la
lengua mediante la vinculacin de la escuela con los pocos hablantes
que quedaban. Con la vinculacin de Totor al primer grupo de escuelas,
el PEB entr en la tarea, no slo de la recuperacin poltica y territorial,
sino en la bsqueda de que el proceso de recuperacin cultural reforzara
las luchas comunitarias.
En resumen, la creacin de estas escuelas a manera de semilla
para todo el Cauca, obedeci a tres criterios: (1) sitios que mostraban
una fortaleza cultural y podan servir de orientadores para las dems
comunidades, (2) lugares donde la cultura y en especial las lenguas estaban
en descenso, pero los procesos de recuperacin de tierras exigan que la
educacin ayudara a cohesionarlas y (3) lugares donde se estaba perdiendo
totalmente la cultura y era necesario recuperarla.
Kwesx piya yat - Nuestra escuela
El objetivo de esas escuelas era contextualizar la educacin desde
la cotidianidad, es decir, generar una educacin para defenderse
colectivamente como indgenas y no una educacin para superarse
individualmente, siendo este ltimo el supuesto objetivo de la escuela,
aunque en la realidad, las escuelas locales daban una educacin de segunda
clase a las comunidades indgenas.
En parte, la contextualizacin desde las realidades comunitarias
significaba que en la escuela se reflexionaba y se investigaba en torno a
los problemas polticos, sociales, econmicos y culturales del territorio,
lo que abordaremos ms adelante. Por el momento, detengmonos a
considerar cmo la comunidad participaba -y sigue participando- en la
construccin de una nueva escuela. Las mismas comunidades indgenas,
43
PEBI - CRIC
trabajando en concierto con la organizacin regional, generaron las pautas
orientadoras de esas escuelas comunitarias, contribuyendo en particular
a la construccin de los temas que se iban a tratar ah, a la conformacin
de criterios para el uso y valoracin de las lenguas, a la definicin de los
perfiles de las personas y de los tipos de comunidades que se quera formar,
as como de los maestros, a la relacin que debera haber entre la escuela
y la comunidad y a la orientacin de las actividades y metodologas.
Central en el proceso era la evaluacin peridica de la escuela en su
conjunto, tarea que inclua una actividad comunitaria cada dos meses
donde se ponan en comn los avances de la escuela y se reflexionaba
con el fin de generar recomendaciones para continuar.
Los mismos comuneros asistan a
talleres para capacitarse en la generacin
de ideas para crear nuevos currculos,
para que esas escuelas fueran diferentes
a las oficiales y a las de las iglesias. Es
cierto que al principio la gente entenda
el proyecto educativo slo en trminos
de la educacin escolarizada. Lo que
buscaban era una escuela, pero al
servicio de la comunidad, una
institucin que en vez de fomentar la desintegracin cultural, estimulara
su recuperacin. Sin embargo, en el proceso de construccin de una
escuela comunitaria alternativa, los mismos comuneros abrieron su
mirada a una nocin diferente de lo que es la educacin, mediante el
dilogo pblico entre padres de familia y estudiantes, como cuenta
Abelardo Ramos:
Por eso hablamos de una cosa diferente, donde el padre de familia empezaba
a entender que en la escuela los nios hablaban sobre las conversaciones que
tenan [en casa], sus experiencias con sus padres, y que se socializaba en la
escuela ese tema. Despus, a los dos meses que se llamaban a evaluaciones, la
reunin de padres de familia, los nios podan presentar sus reflexiones, sus
discusiones, y entrar en comunicacin con la comunidad. Entonces, los padres
Trabajo de organizacin. Tpica reunin veredal. 1972.
44
PEBI - CRIC
de familia se daban cuenta que los nios saban sobre lo que haban preguntado,
haban ampliado, que podan sostener el tema con la comunidad, mostrar y
dibujar mapas, que podan mostrar, por ejemplo, operaciones de matemticas
y de pronto que algn padre de familia le poda proponer hacer preguntas a
los nios, y los nios estaban sensibilizados para presentarse y conversar comn
y corriente en confianza y sin el miedo de ser corchados y sin temor a
equivocarse. Sencillamente, volver un conversatorio entre nios y adultos de
la comunidad y eso era cosa nueva y cosa diferente, y cosa que le permita a
los padres de familia ver que sus hijos hablaban en la escuela de cosas
interesantes de la comunidad.
En la escuela de Potrerito, a diez minutos del pueblo de Toribo,
la comunidad se apropi de la escuela. Se hizo la escuela a pesar de su
cercana a Toribo, porque la escuela del pueblo no llenaba las necesidades
que la comunidad senta, como narra Evencio Tomb:
El principal problema era que el pueblo no enseaba lo que uno estaba
pensando, lo que uno piensa como indgena. Entonces planeamos la escuela
propia. Hay compaeros que estn enseando, mientras que otros se preparan
ms, y as salimos adelante. No vali que estuviramos cerca y se hizo la escuela.
Eso fue diciendo y haciendo.
En Potrerito vivan varios dirigentes importantes del movimiento
regional, quienes entraron en el proceso de crear una escuela, la que al
principio funcionaba en una casa particular.Luego, se construy un local
propio que a la vez serva para la tienda comunitaria y para hacer las
reuniones, lo que muestra que las intenciones iban ms all de la escuela,
como sigue narrando Evencio:
Viendo las necesidades que tuvimos, debido a que los nios no eran recibidos
en el pueblo y a nuestra escasez de recursos, hicimos el esfuerzo de abrir una
escuelita entre nosotros. ramos muy pocos compaeros en Potrerito, pero
tambin participaban compaeros de la vereda del frente. La escuelita se abri
en mi casa. All dur aproximadamente dos aos, Creo que el primer maestro
fue el compaero Jos Fidel Secue, despus Saulo [Valencia] continu
trabajando. Trabajaron como voluntarios, sin recibir colaboracin econmica.
Saulo Valencia estaba bien joven ()
45
PEBI - CRIC
Tiempo despus nos dimos cuenta de que haba que construir un local ms
amplio para la escuela, porque siempre es mejor tener lo propio. La gente
aprob la idea y nos dispusimos a realizar la obra. Se hizo pensando en dos
servicios: el saln grande para el funcionamiento de la escuela y un espacio
pequeo para la tienda escolar... En ese tiempo quienes empujaban la lucha
de recuperacin de tierra era la vereda de Potrerito (...)
Resulta que cuando no exista an la tienda, debamos ir a comprar al pueblo.
All nos vendan media libra de azcar por una libra. Nosotros nos pusimos a
analizar y fue la razn primordial para colocar la tienda propia en la escuela.
La comunidad que cre esta escuela esperaba que sirviera como
un campo de entrenamiento para futuros lderes. Evencio cuenta que a
partir de la escuela, Cristbal Secue entr a participar en la lucha: En
esa poca el compaero Cristbal Secue an no estaba metido del todo
en la lucha. Tiempo despus me expres que l quera luchar por la
recuperacin de la tierra. Y entonces lo integramos al proceso y l fue
subiendo como una espuma de agua.
La comunidad particip en mltiples asambleas para orientar el
rumbo de la educacin. Para abrir la escuela se convoc a todos los
mayores y tambin al th wala, mdico tradicional, y se examin la
conveniencia de abrir la escuelita bajo la responsabilidad de la comunidad.
El PEB deba orientar y asesorar la formacin del maestro y hacer el
seguimiento a la escuela. De esa manera, los maestros se vincularon a las
actividades formativas que para todas las escuelas del CRIC se hacan
cada dos meses: talleres donde se analizaba lo que hacan los maestros en
sus escuelas, se trabajaba la pedagoga propia y se programaban las
actividades. Tambin se hacan talleres de evaluacin en Potrerito con
la comunidad, los maestros, los alumnos y miembros del equipo del PEB.
En estos talleres, los nios presentaban lo que haban aprendido en las
diferentes reas para que los padres de familia tuvieran referentes para
opinar ms claramente sobre el funcionamiento de la escuela. Tambin
se daban informes sobre la actitud de los nios, sobre su disposicin para
trabajar en equipo y para colaborar, sobre su responsabilidad en cumplir
con sus tareas y realizar pequeas indagaciones. Alrededor de los trabajos
presentados por los estudiantes, se daba un debate con toda la comunidad
46
PEBI - CRIC
acerca de la orientacin pedaggica de los contenidos curriculares y de
la manera como se estaba aprendiendo. Se hablaba sobre el uso de la
lengua en la escuela, si se hablaba o no en nasa yuwe. Se evaluaba el
progreso en la lectoescritura. Sobre esa base se recomendaban futuras
formas de trabajar y estudiar. Cuenta Graciela Bolaos:
En alguna ocasin fuimos a la evaluacin de la escuela de Potrerito y
encontramos que gran parte de la comunidad estaba descontenta con los
resultados de la escuela. Se quejaban de que los nios no aprendan nada, que
no queran trabajar en la casa, que se la pasaban en la escuela y que no se vea
que aprendieran a leer y escribir bien. Reunidos para dar cuenta de su trabajo
los nios mostraron a todos los padres de familia el trabajo de los dos meses
anteriores consignado en sus cuadernos, donde se vea el recorrido que haban
hecho por las empresas comunitarias de los alrededores, la manera como
estaban trabajando en esas tierras, los productos que estaban sacando al
mercado, los productos que destinaban para la casa. Estaban haciendo
cuestionamientos a la manera como la ganadera produca erosin en las tierras
de ladera. Mostraban las sugerencias de elaborar abonos orgnicos.
Acompaaron con un mapa grande de la regin donde ubicaban todas las
empresas comunitarias, la produccin que se estaba haciendo en ellas y algunas
sugerencias para que no se lleve todo al mercado sino que tambin se deje
para el consumo de la familia. Mostraron historias de la comunidad que les
haban contado los abuelos y adems, mostraron como ellos haban organizado
la biblioteca de la escuela. Se les dio a los padres de familia la posibilidad de
poner problemas para que los nios los resuelvan como parte de la evaluacin.
Cristbal Secue se levant y les puso este problema: Yo tengo una plaza de
tierra y quiero sembrar cada cinco metros una mata de pltano y cada tres
metros un rbol de naranjo. Cuntos colinos de pltano necesito y cuntos
arbolitos de naranjo necesito preparar como semilla? Los nios que estaban
escuchando copiaron el problema en el tablero. No tenan muy claro cmo
resolver el problema de manera operativa y sumaban, restaban, y todos se
ayudaban. Finalmente decidieron salir al potrero que rodeaba la escuela y
primero sealaron la extensin que corresponda a la plaza. Luego, con unas
cabuyas fueron haciendo nudos cada cinco metros y cada tres metros y pusieron
palitos frente a los cinco metros y dejaron los nudos cada tres metros.
Visualizado pudieron solucionar el problema de manera prctica. La
comunidad estaba atenta y tensa porque los nios pareca que no iban a resolver
el problema. Sin embargo, con la manera tan prctica lo resolvieron a la vista
de todos, la comunidad qued muy satisfecha.
47
PEBI - CRIC
Todos aconsejaron cmo mejorar el trabajo en la escuela y opinaron muy
positivamente por el trabajo presentado por los nios. Cristbal se levant y
dijo: Bueno, pues, la comunidad dice que est bien. Yo pienso que hay que
mejorar mucho, pero como ya no pudimos acabar a esta escuela, matriclenme
de una vez a mi hijo para el prximo ao.
Pero esas asambleas no slo sirvieron para fundamentar la escuela,
sino que tambin fortalecan la comunidad en tanto en ellas se discutan
los problemas que eran tanto de la escuela como de la comunidad. Se
gener una responsabilidad colectiva frente a la relacin escuela-
comunidad y comunidad-escuela. Es decir, en esas asambleas no slo se
construy escuela, sino un proyecto de vida. De esta manera, se hizo en
Potrerito kwesx piya yat o nuestra escuela.
La seleccin y formacin de los maestros
Para esas escuelas se necesitaba crear nuevos tipos de maestros, formados
sin los prejuicios de las escuelas convencionales, lderes surgidos de la
misma comunidad. El perfil de estos maestros sera muy diferente a aqul
de la escuela oficial, eran agentes polticos de cambio poltico y
educativo, como describe William Garca, educador y colaborador en
los primeros aos del PEB:
El perfil y el rol del maestro definido para comunidades indgenas son
completamente distintos al perfil y rol que tenemos al que sale de una normal
y es egresado. Toc demostrar [para] que no pensaran en el maestro indgena
con el mismo perfil en la cabeza que se tena para el [normalista]. Quiz tu
pregunta era que el maestro indgena, por ejemplo, tena el dominio de la
lengua, el nasa yuwe nasa yuwe nasa yuwe nasa yuwe nasa yuwe, estableca una relacin afectiva con el nio, que en sus
primeros aos es un fundamento importante desde el lado psicolgico. Bueno,
lo que se quiera. Entonces, eso era de gran valor, que no lo tena el maestro
que no era indgena, entonces el maestro no indgena podra estar bien formado
desde un punto... acadmico pero estaba en completa desventaja frente al
otro maestro indgena, porque ellos llevaban una relacin directa con el nio
mucho mejor y con la comunidad tambin. Que era lo que el movimiento
indgena estaba a su vez atajando, porque lo que al maestro le disgustaba de la
educacin tradicional era el desconocimiento de la identidad, de la cultura,
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PEBI - CRIC
la negacin de la lengua, todo esto. Entonces, encajaba el nuevo perfil, pero la
institucionalidad colombiana lo vino a reconocer hace muy poco, a abrir las
puertas a ese nuevo perfil.
El mismo William nos cuenta, con cierto sentido de humor, cmo
las comunidades escogieron sus maestros:
Yo recog testimonios de cmo fueron elegidos los maestros. [Por ejemplo,]
el de Henry Corpus, de la escuela de Npoles en Caloto. Entonces, l me dice
que l no quera ser maestro, que l quera era ser campesino y yo alegando:
Pero campesino, eso de trabajar todo el da la tierra... y l no, que l quera
ser campesino, que a l le gustaban las plantas, que desde niito... Pero
entonces, usted por qu se meti a ser maestro? Porque es que a m la
comunidad me eligi y me mand a ensear. Y l: que yo poco saba leer y
escribir. Y yo le deca: Y por qu no les dijo que lo mandaran a prepararse a
una normal o una escuela? S, yo les dije, pero ellos no, ellos dijeron que yo
tena que ser maestro y que el pap de l haba sido trabajador -cmo se
deca?- como esclavo, era terrajero en una hacienda que ya haban recuperado
y que a l le haba tocado quedarse en esa hacienda y por eso a l le tocaba
ahora ser maestro. Finalmente insist, que por qu no haba estudiado, que
por qu no haba hecho otra cosa. Entonces me dice: Pero es que la comunidad
es la que sabe y la comunidad me tiene aqu porque la comunidad dice que yo
s sirvo, dijo as.
Pero las memorias de algunos de estos maestros nombrados por
la comunidad nos demuestran que ellos eran dirigentes locales que ya
inspiraban confianza y respeto por parte de la comunidad no eran
cualquier persona. As es el caso de Roberto Chepe, profesor de La Laguna
de Siberia, quien antes de fundar la escuela participaba de lleno como
cabildante en las luchas de recuperacin de tierras. Por el otro lado, el
CRIC no abandonaba a estos nuevos maestros no escolarizados, sino que
les daba formacin, como narra el mismo Roberto:
As segu hasta que en 1978 ya llegaron los compaeros Aviramas y tambin
otros compaeros. Ya hablaron sobre la educacin, es decir, para organizar
una escuela, pues ya haban hablado con la comunidad, entonces sta me
eligi a m para ir a capacitar. En ese tiempo estuvimos en Canelo Purac-,
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PEBI - CRIC
all fue que empezamos. Tambin con [Jorge Penagos], fue que nos llevaron
hasta Medelln y Buga.
En estos talleres se formaron a los nuevos maestros tanto en
asuntos polticos como educativos. Eran espacios de socializacin de la
legislacin indgena, de la historia de las comunidades, as como
escenarios para desarrollar metodologas de recuperacin cultural; adems
funcionaban como crculos de reflexin sobre lo que se buscaba en la
educacin. Nos cuenta Pedro Corts:
Entonces, la cosa es que los maestros, o eran agentes de la Iglesia, o eran
agentes de los polticos. Entonces, fue toda esa reflexin crtica, digamos, una
reflexin con mirada crtica de lo que haba en la escuela en ese momento. Yo
creo que el taller, bsicamente, se fue hacia eso, a una necesidad de reivindicar
la lengua, de reivindicar la historia, obviamente sin tener elementos de la
lingstica, porque ninguno era lingista, o sea que todava no se planteaba
nada de eso.
En trminos pedaggicos, esta visin implicaba un giro en la
metodologa del saln de clases, como relata Pedro: No haba
alfabetizacin, no haba reas, era ms bien una visin crtica de la escuela
oficial. Agrega Graciela Bolaos:
All hubo una discusin fuerte. Por ejemplo, se quit lo que es repeticin; no
haba cuadernos con renglones en ese tiempo. Se trat de hacer una escuela
bastante distinta. El aula no eran las cuatro paredes, eran aulas en pleno campo
y sin tableros, sin tiza.
All ni siquiera se pensaba que fueran maestros en ejercicio, sino gente para
formar. Es decir, que las escuelas fuesen laboratorios del proceso de aprendizaje,
que tena que haber un alto trabajo prctico que diera base para el desarrollo
terico. Y por otro lado haba que tener en cuenta los problemas de cada
espacio donde se desempeaba la escuela, haba que vincular a la produccin,
haba que tener en cuenta la situacin cultural de cada regin para buscar
fortalecerla.
Bueno, yo pregunt varias veces y dije: Pero, maestros con segundo de
primaria? Yo no s cmo se va a hacer eso. Entonces, dijeron: No, pero eso se
aprende, eso desde all tiene que hacerse, porque si van ya maestros formados,
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PEBI - CRIC
eso no va a ser posible desarrollar algo nuevo. Y la estrategia era constituir
las escuelas experimentales como laboratorios. As fue que se hizo.
Al iniciar el proceso de las escuelas, las comunidades mandaban a los
talleres diferentes personas en cada ocasin, lo cual dificultaba la
continuidad y el seguimiento necesario para construir una propuesta. A
base de discusin con las mismas comunidades se fue superando este
problema, justificando la importancia de una formacin ms continua
de los maestros.
Si bien los primeros maestros no tenan mayor formacin
acadmica, esta situacin contribuy a mantener una posicin abierta a
los aportes de la comunidad sobre el deber ser de su formacin. Es as
como el maestro se converta en un ente colectivo y, aunque las exigencias
siempre iban ms all de lo que ste como persona poda dar frente a su
comunidad, los maestros estuvieron dispuestos a lograr para su gente los
mejores resultados. Esta actitud facilit que el contexto formativo fuese
la misma cotidianidad de las escuelas. Los maestros de las primeras
escuelas, junto con sus comunidades, lograron su formacin a travs del
mismo proceso de conformacin de las escuelas. Es decir, al formar parte
de un equipo intertnico - en el sentido de que estaba compuesto por
indgenas de varias etnias y por colaboradores mestizos- e
interdisciplinario - pues participaban educadores, siclogos y
antroplogos al lado de autoridades tradicionales y th walas-, los
primeros maestros se capacitaron mediante la prctica de crear y llevar a
cabo una propuesta educativa innovadora tanto en sus mtodos colectivos,
como en sus intenciones polticas. El mismo contexto de las escuelas -el
mbito cultural de las comunidades, sus relaciones con la madre
naturaleza, sus luchas y procesos organizativos- fue constituyendo un
ambiente educativo donde lo comunitario era condicin indispensable
del modelo pedaggico que se buscaba y donde la comunidad era la
principal fuente de formacin docente. En este sentido, la formacin
pedaggica no era exclusiva de los docentes, sino que se extenda a la
dirigencia local, a la comunidad, al equipo coordinador y a la misma
organizacin regional. A travs de este proceso se relativiz el papel del
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PEBI - CRIC
maestro frente a la comunidad, porque dej de ser el nico portador de
conocimiento, para convertirse en un coordinador y articulador de los
distintos saberes.
Es as como cada taller, cada seminario, cada reunin y asamblea,
se constituy como laboratorio para retomar las prcticas y los problemas
de las escuelas y convertirlos en propuestas pedaggicas viables. En qu
sentido se formaron los participantes en este proceso? Todos tuvieron
que reenfocar su propia visin de qu era la educacin: su papel en la
comunidad indgena y en la sociedad en general, quin enseaba y quin
aprenda, dnde se enseaba y dnde se aprenda, de acuerdo con qu
criterios se generaba una metodologa y un contenido de aprendizaje y
de enseanza, cmo se investigaban las necesidades locales regionales y
cmo se ligaban esas exigencias a la educacin. Igualmente, de vital
importancia fue la reflexin y reconocimiento de las lenguas, historias y
usos culturales, que no eran solamente contenidos de la educacin, sino
fundamentos de ella. Esto implicaba un proceso interno de investigacin
en torno a la lengua, la tradicin oral y las prcticas culturales en las que
se plasmaban estos conceptos. Pero el proceso de formacin de los
participantes no slo inclua la reflexin e investigacin sobre la cultura
indgena, sino que se remita a las concepciones y prcticas de otras
sociedades para analizarlas y determinar cmo apropiarlas. Se
investigaban, por ejemplo, elementos de la poltica e historia de Colombia
y otros pases, se estudiaban las formas econmicas y laborales de otras
regiones y se reflexionaba sobre las formas educativas de los otros pueblos,
incluyendo modelos latinoamericanos de la educacin escolarizada y
las alternativas populares. La herramienta fundamental para este proceso
de apropiacin era -y sigue siendo- la interculturalidad, concepto que
abarcaremos en el tercer captulo.
52
PEBI - CRIC
Los mismos maestros y el entorno de las escuelas de La Laguna y
Lpez Adentro, en donde los fundamentos de la propuesta de la educacin
propia se estaban consolidando, convirtieron a estas escuelas en centros
formativos. Hasta all llegaron otros maestros que las comunidades
seleccionaron para abrir nuevas escuelas; adems de articularse en las
actividades cotidianas de la escuela, desarrollaban un programa de trabajo
ms intenso a partir de un plan de formacin bsica concertada en los
seminarios y talleres dirigidos por el programa regional, lo que ms tarde
se retomara para la profesionalizacin de maestros indgenas concertada
con el Estado. Este plan inclua: reconocimiento de los procesos de
socializacin y desarrollo del nio en las diferentes regiones, diagnstico
de la educacin escolarizada en el contexto organizativo de la comunidad,
integracin de la lingstica a los currculos. Dos de los profesores que
participaron en esta etapa fueron: Isidro Fernndez, de Pueblo Nuevo,
que se vincul a la escuela de La Laguna y permaneci ah por ms de un
ao y despus abri la escuela de Loma Amarilla; Judith Dagua, de La
Esperanza de Vitoy, que pas ao y medio en Lpez Adentro, antes de
integrarse a una escuela en Toribo. El centro formativo de Lpez Adentro
se traslad luego a una nueva recuperacin en la zona plana, en donde se
formaron el equipo coordinador actual de Florida (Valle) y maestros de
resguardos del Cauca como Canoas, Munchique, Delicias, Caloto. Es de
anotar que los participantes en las actividades de formacin eran
delegados por los cabildos de diversos resguardos y con ellos se mantena
un dilogo peridico mediante evaluaciones trimestrales. De esta forma,
las comunidades seguan participando en la orientacin del proceso y, a
mediano plazo, los seleccionados no slo regresaron a ser maestros en
sus lugares de origen, sino que tambin asumieron posiciones de direccin
organizativa en los cabildos.
La investigacin como estrategia central
El proceso de recuperacin cultural se dio mediante la
investigacin, eje central del proceso y estrategia que permiti que la
escuela se abriera a la comunidad. Contina Graciela:
53
PEBI - CRIC
Con todo el equipo de maestros, se empez un proceso en primer lugar de
definicin de los componentes centrales de investigacin, esto se recogi en
un documentico. Un elemento orientador deca que la investigacin deba ser
concebida desde dentro mismo. Inclusive, all mismo decan que ni siquiera
se empezara a trabajar llevando objetivos preconcebidos, que los objetivos los
furamos haciendo como parte del trabajo colectivo y en la dinmica del
proceso. Era como una recomendacin que hacan los distintos compaeros
que permanecan all, recomendando cmo trabajar, cmo orientar el proceso
metodolgicamente. Que ni siquiera se hicieran preguntas definidas, sino que
se tratara de dejar que el proceso mostrara los conflictos, porque si se llevaba
algo de una vez predefinido, se deca que se estaba influyendo en la cuestin
cultural. Pero fjense que con esto estbamos dando una importancia fuerte a
las formas como las culturas construyen pensamiento. Esta mirada obviamente,
desestructura los conceptos de investigacin acadmica y se empez trabajando
el para qu de la lingstica y qu papel juegan las lenguas en este proceso.
Se haca la investigacin en la lengua indgena, como narra Manuel
Sisco:
Preguntamos: Pero t fuiste profesor bilinge. Cmo era ser profesor
bilinge? Cul era el papel del idioma?. Manuel: Resulta que uno tena
posibilidades de hablar porque era netamente nasa, pero a m se me haca que
lo que yo estaba hablando, conversando con ellos, no tena validez, porque
todava no entenda, estaba muy rpido dentro de ese proceso. Entonces con
la orientacin de Jos Fidel [Secue, que era el coordinador del programa en
ese entonces para Caldono] ya empec como a tratar de hablar y en vez de yo
tener los muchachos ah encerrados, entonces empec a sacarlos y empezamos
a andar y empezamos a observar y llegbamos a la escuela a comentar lo que
habamos visto. Entonces para m no haba ni primero ni haba cuarto, la
discusin era para todos en puro nasa yuwe. Entonces ese proceso era
interesante porque haban muchas observaciones, los nios son muy
observadores. Cada cosa yo iba seleccionando y dndole debate pero yo de
todas formas no estaba seguro si era educacin o era investigacin o qu era lo
que estaba haciendo, porque yo haba entendido que de pronto para hacer
educacin se tiene que dar las cosas armadas y poco a poco fui entendiendo
que no y esa es la educacin para nosotros. Entonces all si es bilinge, tiene
que ir a los dos idiomas, primero el nasa, los comentarios, pero tambin tocaba
ir despacio para hablar en castellano.
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PEBI - CRIC
Pero tambin ya se desarrollaban herramientas para que
funcionara la estrategia investigativa como punto de partida, como relata
Abelardo Ramos:
Se hacan ejercicios de escritura para ir probando los problemas que se
presentaran en ese proceso de lectoescritura y mirando las necesidades de
mejorar y capacitar en esas tcnicas. Como que la escritura de la lengua sirviera
tambin para la reflexin de la comunidad, reflexin sobre las problemticas
posibles, en busca de posibles temas, como campos del saber de la cultura, y
para seguir profundizando esas bsquedas. Por eso ya se hablaba de que las
culturas indgenas tenan un conocimiento y entonces ya se hablaba del mdico
tradicional que maneja un conocimiento. Ese conocimiento de las plantas haba
que comprenderlo y cmo poda servir ese conocimiento oral que se realizaba
a nivel prctico, oral y cotidiano, cmo se podra traducir para estructurar un
poco y desarrollar metodologas de anlisis y comprensin a las necesidades
actuales, en la perspectiva de una oposicin entre medicina facultativa que es
eminentemente comercial, a una medicina donde la cultura nasa lo ha tenido
prcticamente gratuita. Entonces, desarrollar ese tipo de cosas, desde all,
procesos de metodologas o reflexiones o pensamientos analticos. De tal
manera que se entendiera tambin los mitos, las tradiciones, qu mensajes
haba, cules eran los mecanismos que haba, las estructuras, las narraciones,
de qu tipo son y mirar por qu han perdurado. Entonces, debe ser una
valoracin de esos mitos, de esas creencias, de esas prcticas, que hemos llamado
prcticas culturales, para ir comprendiendo un poco cmo es el pensamiento
de este pueblo, de todos los pueblos que participaron. Yo creo que son los que
ms tarde han ido fundamentando, en perspectivas de reas, territorialidad,
fundamentando cmo los pueblos han defendido ese territorio durante
tiempos, quines fueron y cosas as.Y el pensamiento poltico fundado en la
historia, identific eso.
Este trabajo lingstico surga de las mismas reivindicaciones de
la gente. Cuando ngel Mara Yoin habl en nasa yuwe en el Tercer
Congreso del CRIC en 1973 en Silvia, conmovi la multitud, llevndolos
a buscar que la lengua se legitimara dentro de la educacin, que ganara
espacio y prestigio, que realizara todas sus potencialidades.
Posteriormente, la lengua indgena se volvi un vehculo de expresin
pblica de las reivindicaciones de la gente, como narra Roberto Chepe
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PEBI - CRIC
en su recuento de la fundacin del PEB en el Quinto Congreso del CRIC
en Coconuco 1978: [Benjamn Dindicu] hablaba en nasa yuwe en el
Congreso. l deca: Kwesx yuwete piyawa pejxa, kwesxyakh ewme
kapiyana sta (Hace falta estudiar en nuestra lengua. A nosotros no
nos estn enseando bien).
Pero la investigacin tambin implicaba la vinculacin de los
nios en los procesos productivos de la comunidad. Por ejemplo, desde
un principio se crearon huertas experimentales en las escuelas. Juan Pea,
de Las Delicias (Buenos Aires), cuenta acerca de ese proyecto, enfatizando
la participacin de los dirigentes comunitarios en el proceso:
Entonces all es que los padres de familia brincan y otros trabajos, pues traen
mucho de afuera, pa hacer la chamba. Pero no sabemos preparar los abonos
como deben preparar. Porque yo he andado, mejor dicho, por Toribo, por
CICEC, all dejan como seis meses all revolviendo cal y ceniza. All no es que
dejan amontonado, sino que tienen cuatro personas que estn moviendo,
revolviendo mierda de conejo, revolviendo mierda de cuy. Y yo preguntaba
pa qu hacan eso y decan que pa que no se criaran moscos.
El compaero Pea nos da una memoria de los primeros intentos
de trabajar la produccin dentro de la escuela, tema que continuaremos
en el captulo sobre cosmovisin, donde miraremos la introduccin del
tul, una huerta escolar en la cual se intenta ligar la produccin a la visin
cosmognica.
En la escuela de La Laguna hubo varios intentos de sembrar la
huerta escolar, usando insumos orgnicos y semillas de la regin. En un
folleto llamado La experiencia de nuestra huerta escolar, que la misma
escuela produjo en 1986, explican:
Desde que naci nuestra escuela bilinge en el ao 1.980, acordamos que
hay que cultivar huerta escolar con hortalizas para que en nuestra escuela
tambin aprendamos a trabajar, a producir otros alimentos, a querer y a cuidar
nuestra madre tierra. Comprendiendo un poco la importancia de la
alimentacin y por necesidad de sostener el restaurante, en el ao 1982 la
comunidad decidi trabajar la huerta. Escogimos un lote en el sitio que
habamos destinado para construir la casa de la escuela y lo preparamos.
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PEBI - CRIC
Picamos la tierra, hicimos algunas eras y sembramos cebolla, cilantro,
zanahoria, tomate y repollo. Todas las maticas nacieron, pero esta vez, se
murieron rpido porque les cogi el verano y nosotros no pudimos regarlas
todos los das porque la escuela sali a vacaciones. Volvimos a sembrar, pero
en las siguientes vacaciones algunos compaeros de la comunidad haban
convertido la huerta en cancha de jugar ftbol.
Analizando estos hechos vimos que ni la comunidad, ni el mismo maestro, ni
los compaeros de la coordinacin regional comprendamos la importancia
de vincular la naturaleza y produccin a la escuela. Por eso quedaba difcil
aceptar en la prctica que en las escuelas se aprendiera a cultivar la tierra, a
pesar de que en reuniones y congresos se recomendaba a la comunidad destinar
un terreno para que los nios siembren, cultiven y cosechen.
Tambin no tenamos experiencia con la siembra de algunas hortalizas, ni
siquiera conocamos algunas matas que decan se deban cultivar o sembrar
en la huerta.
Otro problema era que algunos compaeros no tenamos la costumbre de comer
hortalizas, por eso no nos gustaban. Entonces tampoco queramos sembrarlas.
Sin embargo, a travs de la discusin y el estudio decidimos reiniciar el
trabajo en la huerta. Se valor el tipo de plantas que queramos y sabamos
sembrar y se acord dar prioridad a las plantas del tul tradicional. As, se
logr proyectar la huerta como un laboratorio, para acertar cules eran las
mejores condiciones para el cultivo de hortalizas, cmo era el abono orgnico,
cul era el mejor remedio contra las plagas y otras preguntas importantes. Es
decir, se logr ligar la produccin al proceso pedaggico de la escuela,
aprovechando los saberes que los abuelos nos han enseado y aprendiendo a
cultivar alimentos nuevos como la zanahoria.
Finalmente, la investigacin significaba que el equipo mismo del
PEB condujera sus propias reflexiones en torno al proceso que estaban
liderando. Se haca poltica educativa a travs de la investigacin, como
Graciela Bolaos arguye:
Que yo me acuerde, en el campo de la investigacin haba distintos niveles.
Un primer proyecto que se hizo [era] de investigacin general, es decir qu
haba que investigar para fundamentar la escuela? ... Te acuerdas que se hizo
con Edgar Alzate, [antroplogo integrante del equipo de coordinacin del PEB]
desde el equipo regional digamos, para fundamentar el tipo de educacin que
se requera y poder sustentar los currculos. En eso nos tocaba estudiar el
contexto social, nos tocaba investigar el contexto histrico, nos propusimos a
investigar los procesos de aprendizaje, no tan profundos, pero s los procesos
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PEBI - CRIC
de aprendizaje que se daban en las comunidades, los procesos de desarrollo
del nio, los procesos agroecolgicos que
permitieran fundamentar las reas. Digamos, desde
el principio se le haba dado mucha importancia al
campo ambiental. Que yo me acuerde era
muchsimo lo que nos tocaba investigar, pero
lgicamente, que se haca a distintos niveles, con
diversos actores como maestros, nios, comunidad
y los especialistas. La investigacin que tena que
hacerse en la parte lingstica, supona conocer los
procesos de las lenguas, el bilingismo existente
siempre fue motivo de investigacin permanente.
En este punto lo primero que se hizo fue una
encuesta grandsima en donde se trataba de ubicar
cul era el nivel de persistencia de las lenguas y la
situacin de bilingismo que siempre ha sido una
temtica all presente pero que no se iba
desglosando de una manera ms prctica.
Como producto de estos procesos investigativos en el nivel
regional, podemos nombrar el folleto Las etapas de socializacin del nio
nasa (1988), que sirvi para que los docentes, en su preparacin de clases,
adecuaran las actividades a las edades de los nios.
Es importante notar que la investigacin que se llevaba a cabo al
seno del equipo regional tena un fuerte componente comunitario. Se
hicieron talleres con la comunidad en varios rincones del municipio de
Caldono, entre ellos, Picacho, en Andaluca, La Laguna y Las Mercedes.
Ah se juntaban padres de familia y ancianos, aunque se priorizaba el
dilogo con las mujeres. Estos talleres, hechos en el campo abierto con
grupos de diez a quince personas, se daban en nasa yuwe. A diferencia
de los talleres de capacitacin, con sus sesiones plenarias y sus comisiones
de reflexin sobre preguntas, los talleres de Caldono eran ms bien
conversaciones abiertas de las comunidades sobre varios temas
relacionados con la socializacin de los nios El equipo PEB coordin
las conversaciones, organiz la informacin, reflexion y elabor los
materiales educativos para uso en el proceso. Posteriormente, se
Material de investigacin etnohistrica
en el Resguardo de Quizg. 1991.
58
PEBI - CRIC
reflexion sobre esta y otras experiencias y se elabor la cartilla Kih yuy
atkhaw yapapeyi/para qu investigamos (1988), donde se comienzan a
conceptualizar las caractersticas especficas de nuestra aproximacin
como PEB a la tarea de investigar.
Materiales producidos
Tambin se consolid la participacin comunitaria en la educacin
mediante la produccin colectiva de los materiales que se usaran en las
escuelas. Se parta del presupuesto de que la tarea principal era retomar
el sentir de la comunidad y tener en cuenta el lenguaje de los nios. Esto
fue posible lograrlo mediante talleres de produccin de materiales en los
cuales participaban padres de familia, nios, maestros y los coordinadores
del PEB regional. Para dar una idea de cmo la comunidad particip en
este proceso, nos referiremos a los talleres que nutrieron la redaccin de
la cartilla Ets tengia ipikitau - Te invitamos a leer, en los primeros aos
de la dcada de 1980.
Esta cartilla se trabaj a travs de una serie de talleres que se
hicieron en varios lugares incluyendo, entre otros, a El Cabuyo, Potrerito,
Las Delicias y Piuelos (Santander). Los participantes venan de las
diferentes escuelas nasab fundadas por el CRIC - El Cabuyo, El Canelo,
Las Delicias, La Laguna y Vitoy, entre otras- pero tambin hubo
participacin de los maestros, los nios y los padres de familia de la
comunidad guambiana de El Chimn. Cada escuela llev a los talleres su
propuesta en torno al contenido, con textos en nasa yuwe o en castellano,
con dibujos e ideas para la organizacin temtica.
Entre los puntos ms significativos que se acordaron en los talleres,
eran la necesidad de mantener las diferencias tanto dialectales en nasa
yuwe, como las varias experiencias polticas y culturales de las zonas que
los llevaban a producir diferentes textos que contextualizaban las
situaciones locales. Se decidi producir dos cartillas paralelas, una que
tena como eje la variante dialectal y la experiencia de El Cabuyo y La
Laguna, y la otra, de Las Delicias y Toribo. Ms de dos das de debate
giraron en torno a la organizacin temtica de las cartillas: si se iba a
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PEBI - CRIC
partir de la familia y la escuela, o si el punto de partida iba a comprender
la comunidad y la recuperacin de tierras. Se opt por el segundo, puesto
que las luchas eran el elemento central que permiti que las comunidades
fundaran escuelas con las caractersticas pedaggicas y los objetivos
polticos que tenan las escuelas del CRIC.
Como consecuencia de esta decisin, la cartilla abre en su primera
pgina con el siguiente texto: Pui kiwe. Aisu kuesh kiwe. Was jipsa,
kiwe wala jipsaty ki kusaja jiptjau. En la ortografa del alfabeto unificado,
y haciendo la correccin de acuerdo a la necesidad de reconceptualizar
algunas ideas desde el nasa yuwe, se escribira hoy de la siguiente forma:
Puyi kiwe. Aysu kwesx kiwe. Waas jipsa, kiwe wala jipsatxi ki kwesx
kusetey nuypaja jipthaw. Y al castellano se traducira como: Esta tierra
es de nosotros. Por eso la recuperamos. El texto va acompaado de un
dibujo -hecho por los mismos nios- de un grupo de personas trabajando
la tierra con machetes y hachas.
Tambin se discutieron los contenidos de las cartillas y luego
regresaron a las diferentes escuelas para realizar las tareas de redaccin
acordadas en el taller. Las dos cartillas resultantes fueron comentadas en
las reuniones peridicas de evaluacin en las diferentes escuelas.
Al igual que los materiales escritos se realizaron grabaciones que
se han consignado en audiocasetes y videos que registran rituales, talleres,
tradiciones orales y msica, materiales que tambin han sido realizados
mediante talleres. En el captulo cuarto ampliaremos este tema con otros
ejemplos y anexamos al final de este libro una lista con breves
descripciones de los materiales ms significativos que hemos producido.
Retomando el hilo organizativo
Es necesario resaltar la articulacin del programa educativo a la
dinmica general de la organizacin de tal manera que, tanto en los
congresos del CRIC como en las asambleas zonales, se evaluaba y se
orientaba la educacin como uno de los pilares centrales de todo el
proyecto poltico-organizativo del CRIC. Esta tarea se dio a partir del
Sexto Congreso del CRIC, puesto que en el Quinto Congreso se fund el
60
PEBI - CRIC
PEB. Desde el Sexto Congreso, realizado en Toribo en marzo de 1981,
los nios participaron, deliberaron sobre sus necesidades y deseos y
sacaron sus propias conclusiones en una comisin especial. Entre las
conclusiones ms importantes de los varios congresos del CRI C,
destacamos las siguientes:
- Sexto Congreso, Toribo, 1981: Las escuelas deben encargarse
de fortalecer las culturas y ensear la historia, atendiendo al
conocimiento de los mayores y de los lderes.
- Sptimo Congreso, Caldono,
1983: Se recomienda que la
educacin debe tener en
cuenta la produccin para que
los nios y jvenes
contribuyan a proteger la
naturaleza. Tambin se
recomienda la articulacin de
la produccin en las escuelas
a las enseanzas de los th
walas.
- Octavo Congreso, Tez,
1988: Se recomienda intensificar el uso oral y escrito de las lenguas
autctonas y fundamentar la educacin desde los criterios de
identidad y participacin comunitaria. I gualmente, debe
intensificarse el proceso de formacin de maestros indgenas.
Adems de trabajar la educacin en una comisin especfica -
tanto de nios como de adultos - en las otras comisiones de los congresos
siempre sala a flote el tema de la educacin y desde all tambin se nutra
y se abran nuevos horizontes polticos para la organizacin. Es decir, el
proceso de la educacin propia, ms que limitarse al estrecho espacio de
la escuela, se ha diseminado en todo el proyecto global de la organizacin,
contribuyendo a la construccin de identidad, sentido comunitario y
espritu de trascendencia. Igualmente, en estos espacios, y no slo en las
Encuentro de capacitacin con un grupo de maestros. CEFILAM. Pueblo Nuevo.
61
PEBI - CRIC
actividades escolares, se construye colectivamente la educacin como
una estrategia para el proyecto de vida de cada pueblo.
Consolidando la escuela propia
El proyecto educativo del CRI C se fundamenta en una
constelacin de ideas que giran en torno al concepto de la educacin
propia. En los distintos eventos donde se intentaban definir los criterios
que orientaran el modelo educativo en construccin, las comunidades
siempre hacan referencia a que la educacin tendra que recoger el
proceso propio. Reflexionando sobre qu era lo propio para las
comunidades, en un taller en Las Delicias en 1982, un compaero
cabildante clarific que buscaban construir la educacin propia, no para
hacer tolda aparte de los otros grupos, sino porque todos los de la
comunidad tienen que aportar con su experiencia a la construccin del
proyecto, de esa manera hacindolo propio. Es decir que se tena que
definir qu se iba a retomar desde el interior de la comunidad y qu se
iba a escoger desde afuera para incluirlo en el proceso de enseanza. Era
necesario unirse con otros grupos para hacer fuerza contra el gobierno
para que ste nos respetara. Y sobre todo, era necesario asegurar que los
nios se formaran de acuerdo con el pensamiento de la comunidad, con
el fin de que hubiese en el futuro personas con la capacidad de dirigir la
comunidad en sus luchas. En otras palabras, lo propio no slo implica
una atencin especial a la cultura indgena, sino que requiere un dilogo
con otras culturas y el desarrollo de una conciencia poltica. Entre la
direccin del CRIC y el equipo de educacin ya se entenda que el
concepto de lo propio era til no slo para indgenas sino para otros
sectores populares que necesitaban replantear la educacin de acuerdo a
sus intereses.
Los ideales comunitarios en torno a la educacin propia que se
desarrollaron en los primeros aos del Programa, se consolidan y se
extienden a esferas ms amplias con el proceso de profesionalizacin
que dirigi el CRIC de 1988 a 1999 en Tez, Toribo, Munchique y
Segovia, en donde se capacitaron 296 maestros, en su mayora indgenas.
62
PEBI - CRIC
Ya para los 90 se haban multiplicado las escuelas bilinges en el Cauca.
Pero adems se notaba la necesidad de diseminar las experiencias del
PEB entre maestros de escuelas no vinculadas con la organizacin.
El avance de la propuesta educativa del CRIC influy tanto en la
construccin de la educacin indgena en otras partes del pas, como en
el Estado, a quien se exiga que fuese ms flexible en sus polticas
educativas y apoyara la educacin que los pueblos indgenas estaban
construyendo. La misma fuerza de la organizacin indgena oblig al
Estado a legislar reconociendo el derecho de los grupos tnicos a definir
su propia educacin. Tal es el caso del Decreto 1142 de 1978 -enumerado
con otros decretos en los anexos-. Pero el proyecto de educacin propia
no es producto de la legislacin estatal: la legislacin surge a partir de los
planteamientos y experiencias de las comunidades organizadas. Es
importante recalcar esto porque la experiencia colombiana es diferente
a los otros pases. En Colombia, las organizaciones indgenas
protagonizaron el proceso de replanteamiento de la educacin oficial,
en lugar de que surgiera la propuesta desde el Estado, que es lo que pas
en otros pases latinoamericanos, como en Ecuador, donde la iniciativa
estatal pretenda evitar que las organizaciones indgenas de ese pas
imitaran el camino de las organizaciones colombianas.
El Ministerio de Educacin Nacional de Colombia (MEN) resolvi
implementar la educacin indgena con el nombramiento de maestros
indgenas bilinges, la creacin del Grupo de Etnoeducacin del MEN,
el reconocimiento del Comit Nacional de Lingstica Aborigen y la
aceptacin y autorizacin de un programa especial de profesionalizacin
de maestros indgenas, entre otros. Esto fue posible porque las
organizaciones indgenas ya haban avanzado en los cimientos de la
educacin propia. Por ello el Estado pact con las organizaciones
indgenas hacia el desarrollo de la etnoeducacin. En este contexto, el
CRIC decidi participar en la profesionalizacin de maestros, abriendo
su programa a otros sectores de la poblacin indgena caucana. En otros
captulos se hablar en torno a los lineamientos, contenidos y desarrollo
de las profesionalizaciones que daran ttulo de Bachiller pedaggico
con nfasis en etnoeducacin, otorgado por una de las normales de la
63
PEBI - CRIC
regin bajo convenio con el CRIC y la Secretara de Educacin del Cauca,
a cerca de tres centenares de personas. Aqu nos centraremos en el proceso
comunitario que dara paso a la profesionalizacin y, despus, a procesos
de formacin universitaria.
Segn los objetivos de estas profesionalizaciones, el papel de la
comunidad era central. Se debati intensamente en los cabildos y en las
comunidades que tenan escuelas, al igual que en el nivel central del
CRIC, las implicaciones de trabajar conjuntamente con el Estado el
proceso de profesionalizacin. Se concluy que se trabajara una propuesta
elaborada por el PEB, basada en las experiencias educativas en curso, y
que el Estado se encargara de financiarla. Presentada esta propuesta al
MEN, no se consigui apoyo financiero estatal hasta cuando haba
avanzado durante dos aos el proyecto; el CRIC tuvo que gestionar la
financiacin inicial con el I NCORA y luego, se mantuvo una
cofinanciacin con el MEN durante las cuatro promociones. Los cabildos
participaban en la toma de las decisiones acerca de los derroteros y
actividades centrales del programa y en la evaluacin de sus maestros.
Cada promocin tuvo como actor principal, tanto para su gestin como
para su desarrollo, el comit educativo respectivo de la zona en la cual se
llev a cabo. La primera promocin fue coordinada directamente por el
CRIC en Caldono (zona nororiente) y Tez (Tierradentro). En la segunda
promocin, los cabildos de Toribo y San Francisco, junto con el Proyecto
Nasa, lideraron la profesionalizacin de Toribo. Para la tercera
promocin fue el cabildo de Munchique, en la zona norte, quien asumi
la coordinacin. La ltima promocin de Segovia fue coordinada por los
cabildos de Tierradentro, en especial el cabildo de Santa Rosa y la
Asociacin de Cabildos Juan Tama.
Cada cabildo seleccion a los maestros que se iban a formar en las
promociones, siguiendo su progreso a lo largo del perodo de formacin
a travs de sesiones de socializacin e informacin, sobre todo en torno
a los proyectos de investigacin que tenan como criterio bsico
seleccionar una de las problemticas ms urgentes de la comunidad para
revertirla al proceso curricular en las escuelas. Rodolfo Ipia, egresado de
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PEBI - CRIC
la profesionalizacin de Segovia y profesor en Tierradentro, cuenta que
fue muy til para l aprender a hacer investigaciones:
En la profesionalizacin yo present la propuesta acerca de Proyecto
educativo y productivo del chachafruto. Surgi, mirando que las aguas se
agotan, los suelos se destruyen. Mirando esos elementos surgi la idea. Es un
proyecto que se ha podido desarrollar, comenzando con el vivero. Escog el
chachafruto porque antes de ir a la profesionalizacin tuve la oportunidad de
trabajar con el medio ambiente en el municipio y me llam la atencin de
conocer ms a fondo el manejo de los recursos naturales. Entre ellos me gust
el chachafruto porque es una planta que por todos los lados que uno la mire y
la toque, presta una funcin especfica para los pueblos indgenas, en primer
lugar porque los frutos son de un alto grado alimenticio, las hojas al caerse al
suelo producen nitrgeno y mejoran los suelos, las races no son muy profundas,
no deterioran los suelos y antes, lo componen. Adems de eso mantienen el
agua, son como una esponja que chupa el agua. Entonces, es una planta especial
por todos los lados. Es originaria de este pueblo, es totalmente nativa.
Inici el proyecto con el grado tercero; ya va para dos aos. Primero fue la
sensibilizacin, despus ya pasamos a transplantarlas al lugar definitivo,
despus han venido las limpias y hasta el momento, ya estn comenzando a
floriar.
Lo terico se aplica dentro del saln, y esto da para aplicarlo en todas las
reas; por ejemplo, en matemticas se aplica contando los hoyos, las medidas
de distancia; en sociales se aplica su historia; en ciencias naturales es lo
principal, inclusive las hojas son alimento para las vacas.
Benilda Trchez, maestra en Lpez Adentro y egresada de la
primera promocin de profesionalizacin en Tez, hizo su investigacin
en lingstica, sobre el desarrollo de la lectoescritura en nasa yuwe,
necesidad muy sentida en su comunidad, en donde el carcter multitnico
de la comunidad y el escaso nmero de hablantes del nasa yuwe entre
los nios de la escuela requeran una atencin especial a la lengua indgena
y a los mtodos pedaggicos para reaprenderla.
Los cabildos tambin contribuyeron al apoyo logstico de las
promociones, en cuanto a la alimentacin y alojamiento. Gestionaron
recursos para el proceso en las alcaldas y contribuyeron directamente
de los fondos de los cabildos. Manejaban los presupuestos en el sitio en
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PEBI - CRIC
donde se haca la promocin, dando informe a los cabildos de la zona.
Igualmente, los cabildos participaban en las reuniones de evaluacin,
planeacin y ajustes curriculares que en cada una de las etapas se
realizaban. Este proceso reflexivo y de elaboracin conceptual constituy
para ellos una oportunidad formativa de apropiacin del modelo
educativo. En particular, como se describir en los prximos captulos,
los avances especiales en las reas de cosmovisin, de historia y de
escritura en castellano y en nasa yuwe, fueron aprovechados no slo por
los estudiantes, sino por los mismos cabildos y comunidad.
La creacin de los CECIB
A medida que se avanzaba en la construccin de la propuesta
educativa, iban apareciendo nuevos y complejos problemas. Se comenz
a reconocer que la formacin de la misma comunidad era insuficiente
para orientar adecuadamente una educacin que ya haba adquirido una
sofisticacin pedaggica, en parte gracias al Programa de
profesionalizacin que estaba terminando su primera promocin. Por
ejemplo, muchos no estaban de acuerdo en que se enseara a partir de la
lengua indgena porque decan que ya se saba. Adems no tenan los
elementos bsicos lingsticos para orientar un proyecto curricular. Entre
algunas comunidades no se entenda la importancia de los juegos como
recursos pedaggicos, ni tampoco la utilidad de los dibujos en la
enseanza. Es decir, muchos llevaban en su mente la escuela tradicional,
a pesar del esfuerzo por reenfocar la educacin.
Para lograr un buen funcionamiento en las escuelas, era necesario
crear unas relaciones pedaggicas y organizativas adecuadas a los
parmetros comunitarios. Es decir, la estructura vertical de la escuela,
con el maestro siempre de pie y al frente, con largas filas, con una
disposicin lineal del saln que privilegiaba el control por parte del
66
PEBI - CRIC
maestro y no el desarrollo de relaciones horizontales con los alumnos,
todo esto se prestaba para posicionamientos autoritarios. Se tena que
dar paso a una relacin ms de coordinacin y de dilogo entre alumnos
y maestros. Las actitudes verticales obraban, igualmente, en contra del
establecimiento de una relacin ms dialgica entre maestros y padres
de familia, porque en la escuela tradicional el maestro es el experto y el
padre de familia es el receptor, lo que va en contra de la participacin
comunitaria. En la escuela oficial, casi siempre el aporte de la comunidad
se reduce a la logstica -construccin de salones, provisin de alimentos,
adecuacin de la infraestructura- y queda en un segundo plano la
orientacin y direccin educativa por parte de los padres. Este problema
no era entendido por todos los padres de familia, quienes tenan como
principal referente la estructura autoritaria de la escuela oficial. Para
poder profundizar el modelo educativo de la organizacin conforme a
los criterios planteados desde el inicio del programa, fue necesario
desarrollar nuevas actitudes.
Como resultado de esta situacin, la orientacin pedaggica iba
recayendo ms en los maestros profesionalizados, que en la apropiacin
amplia de la comunidad, lo cual hizo ms lenta la consolidacin del
proceso pedaggico. Estos problemas se daban incluso en comunidades
que presentaban una larga trayectoria organizativa y de participacin en
el proyecto educativo. Eran considerablemente ms agudos en aquellas
comunidades que no tenan tales experiencias, pero que de todas formas
se haban vinculado al proyecto PEB. De hecho, se comenz con cinco
escuelas, al tercer ao haba nueve, al cuarto ao existan diecinueve
escuelas y de all en adelante siguieron creciendo. Teniendo en cuenta la
relacin con el PEB de maestros egresados de la profesionalizacin de
Tez, aunque no todos trabajaban en escuelas auspiciadas por el Programa,
se puede hablar de unas cuarenta escuelas en los aos 1991-1997. Hoy ya
son cerca de doscientas en todas las zonas indgenas.
El aumento de la cobertura dificult el seguimiento adecuado a
todas las escuelas. Entonces, se decidi consolidar algunas experiencias
en cada una de las zonas, para concretar en ellas de manera integral el
modelo comunitario. Ello signific la creacin de los Centros Educativos
67
PEBI - CRIC
Comunitarios Interculturales Bilinges (CECIB) para que, desde su
prctica, se convirtieran en referentes educativos para todo el proyecto.
Se buscaba consolidar una relacin orgnica entre la comunidad y la
escuela: que los padres de familia no fuesen orientadores ocasionales del
proceso educativo, sino que se convirtieran en maestros permanentes
desde su cotidianidad para la construccin del proceso comunitario. En
este sentido, se concibi que los padres de familia eran la fuente principal
para la investigacin que los nios hacan desde la escuela. Igualmente,
cobraba importancia la vinculacin de la escuela a las actividades
colectivas de la comunidad, tales como asambleas, trabajos comunitarios
y fiestas. Posibilitaba una relacin ms orgnica entre escuela y th walas
y otros especialistas en el ritual y la medicinalo que contaremos con
ms detalle en el captulo de cosmovisin.
No se puede concebir un CECIB sin que la enseanza y el
aprendizaje sean bilinges y que en esos espacios se experimenten los
desarrollos de las investigaciones para los procesos del uso oral y escrito
de las lenguas autctonas y el castellano. Es de importancia subrayar la
relacin entre el desarrollo de las lenguas y la investigacin, porque a
travs de la investigacin las lenguas se han revitalizado no slo en la
escuela, sino en la comunidad misma, puesto que la investigacin se la
entiende como una actividad comunitaria. Los resultados se han
concretado en materiales, metodologas y actitudes que sirven como
motores de la educacin propia no slo en las comunidades en donde
estn los CECIB, sino en toda la regin.
Los CECI B surgieron en las comunidades de El Cabuyo
(Tierradentro, y luego de la avalancha de 1994, en el reasentamiento de
Juan Tama), Las Delicias (Buenos Aires), y Lpez Adentro, pertenecientes
al pueblo nasa. Eran todas escuelas de primaria con una larga trayectoria
en el proyecto educativo comunitario, cuyos maestros se formaron en el
proceso de profesionalizacin. Se escogieron las escuelas con los mismos
criterios con los que se escogieron las primeras escuelas. El CECIB de El
Cabuyo en este sentido, sigue manteniendo la fuerte incidencia del idioma
nasa yuwe y la cultura nasa como base de la educacin. En Las Delicias
se haban implementado proyectos de fuerte interaccin con las
68
PEBI - CRIC
comunidades y se haba trabajado en el mejoramiento ambiental como
componente curricular, lo que se quera profundizar. Lpez Adentro tiene
especial importancia dada la convergencia de distintas culturas all -los
afrocolombianos, los mestizos y los nasa- pues se conforman nuevas
comunidades a partir de la recuperacin de las tierras en zona plana.
Tambin se estableci otro CECIB en San Antonio (Pueblo Nuevo), el
cual no pudo consolidarse.
Pero la idea de los CECIB parta de lo intercultural y nunca se
confin al pueblo nasa. Tambin se establecieron CECIB en La Pea
(Totor) y en El Chimn (Guamba). En Totor se estaba recuperando la
lengua autctona y se proyectaba el desarrollo del modelo educativo a
partir de esta experiencia, integrando el trabajo de artesanas, de historia
y de produccin a la dinmica lingstica de la escuela. El Chimn era
una de las escuelas ms antiguas del CRIC, con fuerte participacin de la
comunidad, en donde se trabajaba en lengua guambiana.
Adems de los CECIB con nfasis en el nivel primario, se proyect
tambin como CECIB el Centro de Formacin Integral Luis ngel
Monroy (CEFILAM), donde se desarrolla una propuesta de educacin
propia en secundaria, manteniendo los mismos criterios de
comunitariedad, bilingismo e interculturalidad, pero con una poblacin
estudiantil procedente de las distintas zonas del departamento, trabajando
en dilogo con la comunidad de Pueblo Nuevo, en donde est ubicado el
colegio. Cabe resaltar que este centro se levanta simblicamente en el
campamento donde se realizaron las negociaciones para la reinsercin
del Movimiento Armado Quintn Lame, grupo de defensa de las
comunidades indgenas.
En las comunidades la manera ms eficaz de compartir conceptos
en el contexto comunitario es a travs de las experiencias concretas. Por
eso, tienen sentido los CECIB como espacios donde se experimentan los
ideales de la educacin, lo que no sucede en otras escuelas que no tienen
el mismo seguimiento pedaggico y organizativo, ni se cuenta con los
distintos componentes -biblioteca, equipos de video, espacios y recursos
para artesanas, cabildo escolar, proyectos agropecuarios y ambientales,
tienda escolar, dotacin para msica y danza, entre otros-.
69
PEBI - CRIC
El CECIB de Lpez Adentro, por ejemplo, inici su trabajo de
historia con sociodramas donde se recordaba cmo se lleg a la
recuperacin de las tierras de esta zona. Esta comunidad es el producto
de una recuperacin en 1984, en la que participaron mestizos,
afrodescendientes y nasas procedentes tanto de la zona como de otras
partes del Cauca. En el contexto de la creacin de una comunidad nueva,
de carcter multicultural, el proyecto de historia era muy pertinente.
Los sociodramas revivan los procesos de recuperacin de tierras,
experiencias en las cuales necesariamente participaban tanto los mayores,
los ancianos, las mujeres, como los nios, jvenes y maestros. Algunas
de estas experiencias se plasmaron en videos que sirven hoy como insumos
pedaggicos. Igualmente se elaboraron carteleras, murales y pequeos
folletos donde se recordaban los principales hechos y los principales
actores de la recuperacin. Se hizo una asamblea grande con participacin
de comunidades de todo el departamento, para recordar a las personas
que haban entregado sus vidas por la lucha. La idea de la asamblea surgi
de una de las evaluaciones trimestrales que se hacan en la escuela, donde
se presentaron los diferentes materiales de historia que se haban
producido, as como sociodramas. En la reflexin que se hizo con todos,
se consider que era un problema el que se estaba perdiendo la memoria
de los que haban cado en la lucha. Por eso se convoc esta asamblea.
El proceso de historia sigui investigando las costumbres que
traan los recuperadores de sus distintos lugares de origen y de sus
diferentes etnias, tambin el proceso de organizacin del trabajo
comunitario en la recuperacin y, despus, en la comunidad que se
estableci. El trabajo histrico tuvo que desarrollarse dentro de mbitos
progresivamente ms grandes a medida que la comunidad tuvo un
protagonismo en espacios regionales. Por ejemplo, la gente de Lpez
Adentro jug un papel central en la reconstitucin del cabildo de Corinto
y en las recuperaciones de tierras de la zona plana. Participamos en la
primera marcha hacia Popayn para protestar por la muerte del
compaero sacerdote nasa, lvaro Ulcu, asesinado en 1985. Estas
experiencias regionales llevaron a los investigadores de Lpez Adentro a
considerar la historia tanto regional como local. En el momento actual,
70
PEBI - CRIC
se est tratando de profundizar en la manera como la gente percibe al
cacique histrico Juan Tama, en comparacin con los actuales dirigentes.
En el CECIB del CEFILAM, para que sus estudiantes no perdieran
la dinmica comunitaria, se organiz el trabajo formativo en perodos de
seis semanas: stos permanecen en la sede principal de Pueblo Nuevo
durante tres a cuatro semanas y, el tiempo restante, regresan a sus
comunidades de origen para trabajar en la prctica aspectos del currculo
de secundaria, particularmente aquellos relacionados con la formacin
poltica y la administracin, produccin y produccin de la tierra, y
comunicacin y lenguaje. Inicialmente, se mantena un proceso intenso
de evaluacin con los cabildos de los lugares de origen pero, a medida
que se consolid el modelo y se capacitaron tanto los alumnos como las
comunidades, se han espaciado ms las evaluaciones colectivas, que
pasaron de cada tres a cada seis meses. En esas evaluaciones se exponan
las proyecciones del centro, tanto desde la visin de las comunidades de
origen, como desde la perspectiva de los jvenes. En una de esas
evaluaciones se plante la necesidad de hacer prcticas concretas en las
comunidades a partir de proyectos de produccin y de desarrollo artstico.
Se dio un intenso debate en torno a los recursos que se necesitaban para
implementar esos proyectos, viendo que se presentaban varios obstculos.
Se plante que las comunidades podan sostener con recursos internos
los proyectos y que el centro debera conseguir los insumos para el
desarrollo de los proyectos artsticos, en una clara convergencia del centro
hacia la comunidad y la comunidad hacia el centro. Tambin se
recomend que los orientadores de reas del centro podran desplazarse
a los sitios de prctica de los estudiantes.
El proyecto que se plasma en los CECIB no es y nunca va a ser un
proyecto acabado. Es el mismo proceso de construccin el que va dando
la dinmica y las exigencias de acuerdo con las problemticas que van
apareciendo. El proceso de los CECI B es, consecuentemente, un
progresivo acercarse a la comprensin de esas problemticas y a su
solucin en un dilogo entre escuela y comunidad.
71
PEBI - CRIC
Los CECIB han sido igualmente experiencias fundamentales para
que el CRI C pudiera proponer al Estado alternativas viables y
polticamente coherentes con los procesos de autonoma indgena
respecto a la educacin.
El Proyecto Educativo Comunitario
En 1994, como desarrollo de la Ley General de Educacin (Ley
115 de 1994, cap. 3), el Estado se propuso fortalecer la autonoma y la
capacidad de cada centro o institucin educativa y para ello plante la
estrategia de origen francs de los Proyectos Educativos Institucionales
(PEI). Cada institucin debera formular en un documento un proyecto,
con participacin de toda la comunidad escolar, de modo que se adaptaran
a las necesidades locales los objetivos educativos y el currculo. El CRIC,
la ONIC y el movimiento indgena en general incidieron con sus
planteamientos y exigencias en la definicin de esta legislacin. Se pact
un proceso de discusin relacionado con la educacin indgena, mediante
varios seminarios al nivel regional y nacional, donde se elaboraron,
precisaron y concertaron los contenidos del captulo que habra de hacer
parte de la Ley general. Igualmente, en esta dinmica se elaboraron los
lineamientos y principios de la educacin propia entre las comunidades
tnicas (Decreto 804 de 1995), que habra de retomar toda la legislacin
indgena existente sobre educacin desde 1976.
Si los PEI dinamizaban las escuelas, promovan la participacin y
buscaban un currculo ms adecuado a las necesidades locales por qu
se opuso el CRIC a su introduccin en las comunidades y escuelas
indgenas?
El PEI planteado por el Estado se centraba en la comunidad
educativa en un sentido restringido, sin tener en cuenta la participacin
de la comunidad que rodeaba la escuela -padres de familia, autoridades
locales, especialistas de la comunidad, entre otros-. Es decir, el PEI como
propuesta se quedaba corto en uno de los principales fundamentos del
proceso educativo que el CRIC ya haba adelantado por ms de una
dcada: el carcter comunitario de la educacin propia. El PEI era adems,
72
PEBI - CRIC
para nosotros, una norma dada por el Estado, en contraste con nuestro
proceso, que se construa desde abajo.
Como alternativa al PEI, el movimiento propuso el Proyecto
Educativo Comunitario (PEC). Esta propuesta fue negociada con el
Ministerio de Educacin y aceptada por el gobierno; se hizo extensiva
no slo a las comunidades indgenas, sino a otros grupos tnicos, como
los afrodescendientes y rom. Por un lado, el PEC implicaba la elaboracin
de lineamientos desde la dimensin comunitaria, reorientando la
direccin de la educacin en funcin de las perspectivas de las culturas y
de las comunidades locales. Es decir, ampli y redimension lo
institucional desde lo comunitario. Por otro lado, a diferencia del PEI
que se convirti en muchas ocasiones en un documento formal para
cumplir con la nueva normativa a veces contratada su redaccin a actores
externos a la comunidad escolar-, el PEC se concibi como una
metodologa de desarrollo del conocimiento tradicional, en algo apropiado
por los mismos actores -comunidad, dirigentes, maestros y nios-, en
una dinmica de interrelacin entre localidades, zonas y regiones. El
PEC significaba, pues, extender la construccin de lo educativo a un
espacio ms amplio que superaba la educacin escolarizada, articulndose
a los proyectos de vida de las comunidades.
En el noveno congreso del CRIC, que
tuvo lugar en Silvia en 1997, los
cabildos plantearon como poltica el
desarrollo de un PEC en cada uno de
los resguardos, de tal manera que su
orientacin cobijara a toda la
educacin escolarizada en su territorio.
No obstante, se dej abierta la decisin
de cada comunidad de inscribirse ante la Secretara de Educacin
departamental como PEC o como PEI, y el 70% eligieron inscribirse como
PEC. Un hecho muy significativo es que los PEC fueron inscritos por los
cabildos y los PEI por los rectores de cada plantel educativo, es decir,
9no Congreso del Consejo Regional Indgena del Cauca. Silvia, 1977.
73
PEBI - CRIC
que las comunidades que optaron por inscribirse como PEI renunciaron
en la prctica a su derecho de decidir sobre la educacin. En cambio, los
que optaron por inscribirse como PEC lograron constituir una estrategia
poltica del conjunto de las comunidades a travs de su participacin en
el Comit de Educacin de los Territorios Indgenas del Cauca (CETIC),
en donde delegados de cada zona definan los derroteros principales de
la educacin indgena. Como narra Hermes Angucho, integrante del
equipo coordinador del CETIC:
Cuando surgi el CETIC (...) haba unos objetivos que significan direccionar
polticas (...) Uno pensaba en un momento, que era conceptualizar todo lo
que el Programa [de Educacin Bilinge] haba hecho y comenzarlo a revertir
en las zonas, desde las zonas, tomando como punto de partida los Proyectos
Educativos Comunitarios, porque eso fue lo que escribimos a la Secretara. Y
el otro era garantizar la asesora y acompaamiento a estas zonas en Proyectos
Educativos Comunitarios, poner ese apoyo que iba a dar los que quedaron en
el comit, que iban a encontrarse en reuniones, que iban a socializar, iban a
decir, Miren los baches, las dificultades y son Proyectos Educativos
Comunitarios o son simplemente un diagnstico? Qu hace falta?. Entonces
iban a encontrarse para socializar eso. Otra actividad central del CETIC era
conformar grupos de trabajo por zonas, tener en cuenta todas las zonas y todo
lo que era educacin propia, educacin indgena en las zonas y llegar a todos
los resguardos, porque a pesar que los resguardos inscriban Proyectos
Educativos Comunitarios, no todos los cabildos tenan... ese conocimiento de
que haba que hacer una educacin propia y que haba que trabajar por ella.
Simplemente tenan... la informacin general de que haba que hacer eso,
pero no era realmente... pensado desde all y consolidado. Entonces... con
esas miradas se inicia el funcionamiento del CETIC.
Los PEC han tenido diferentes desarrollos en el Cauca. No exista
una receta nica, aunque los componentes esenciales se dirigan a
encaminar la educacin a partir de las necesidades y las perspectivas de
las comunidades. No se trataba de un desarrollo homogneo, sino de un
desarrollo de acuerdo con las realidades locales. Por eso, al revisar la
situacin existente a finales de la dcada de 1990, encontramos que ms
del 50% de las comunidades apenas estaban reconociendo el derecho a
decidir sobre la educacin y todava no haban emprendido procesos de
74
PEBI - CRIC
construccin de la educacin propia. Estas comunidades no han alcanzado
todava un gran desarrollo en relacin con el PEC, pero s han logrado
que sus cabildos se comprometan con el proceso. Aproximadamente el
30% de las comunidades han avanzado en los lineamientos de su Proyecto
Educativo Comunitario, organizando acciones en coordinacin con sus
cabildos para crear perfiles generales de lo que proyectan para la
educacin. Si bien este proceso ha servido para formular un conjunto de
criterios bsicos, hay dificultades a la hora de implementar prcticas
pedaggicas acordes con los discursos polticos ganados, como veremos
con ms detalle en el captulo cuarto. Aproximadamente un 20% ha
logrado profundizar en el proyecto educativo y construir un dilogo
adecuado entre comunidad y escuela, resignificando la relacin entre la
educacin escolarizada y la socializacin cotidiana. No es por accidente
que las comunidades ms exitosas en construir el proceso del PEC, sean
aqullas en las cuales la educacin propia tiene races ms profundas: en
particular, donde se ubican los CECIB y las que han tenido una larga
trayectoria de lucha y de recuperacin cultural.
Un ejemplo del ltimo grupo es la comunidad de Lpez Adentro,
cuya escuela funcionaba en los primeros aos del PEB como centro de
formacin de maestros y que, luego, se constituy como CECIB. Gracias
a su prolongada experiencia, pudieron hacer mediante el PEC una
reflexin ms analtica y evaluativa de este proceso. En Lpez Adentro,
los miembros de la comunidad entienden y manejan los objetivos y
principios fundamentales de la educacin propia. Es decir, entienden la
relacin intercultural que existe entre las diferentes etnias que componen
la comunidad y el proceso de apropiacin de conceptos, valores y
contenidos de la sociedad ms amplia. Tienen un conocimiento de su
historia, desarrollada -como ya contamos- a travs de la investigacin
colectiva. Han logrado una propuesta coherente para la enseanza del
nasa yuwe como segunda lengua, que no slo ha sido acogida por los
nasa de la comunidad, sino tambin por los afrodescendientes y mestizos
asistentes a la escuela. El proceso ha llevado a una mayor comprensin
por parte de la comunidad de los componentes bsicos de la educacin.
Es decir, hay miembros de la comunidad -padres de familia, exalumnos
75
PEBI - CRIC
y dirigentes comunitarios- que pueden incidir directamente en la
seleccin de contenidos curriculares y en la formulacin de proyectos
pedaggicos.
La fuerza de la comunidad, trabajando en concierto con los
maestros, produce una dinmica integradora que materializa todos los
objetivos que la organizacin tena en mente cuando propuso la idea del
PEC. A diferencia de muchas comunidades en donde la escuela sigue
siendo un enclave ajeno a la comunidad, los maestros de Lpez Adentro
son miembros plenos del colectivo cumpliendo un papel especfico que
se articula con las otras instancias de la comunidad. Por lo tanto, Lpez
Adentro ha servido como referente para otros resguardos vecinos y para
la propuesta educativa en general, como tambin sucede con los otros
CECIB. El PEC actualmente constituye una estrategia fundamental
para la orientacin y direccionamiento colectivo de la educacin en
cada resguardo y se enmarca en el Plan de vida de cada pueblo.
Hemos finalizado este captulo reflexionando sobre el carcter
general del proceso educativo del PEB y sus avances ms recientes en la
elaboracin de los PEC. No se trata de un producto acabado. Ms bien se
lo debe entender como un proceso dinmico y progresivo de
profundizacin de un dilogo entre comunidad y escuela que transforma
la nocin de qu es escuela, de cmo la comunidad se apropia de ella, de
cul es el papel de un maestro en la comunidad y de cul es el papel de la
educacin en una sociedad indgena.
CAPTULO 2
LA C O SM O VI SI N C O M O
FUENTE D E LA ED UC AC I N
F8Yo me acuerdo tanto que yo hice una chapolita que deca Nuestra
Casa, y darle sentido a la casa, porque la casa s era tradicional aunque
ya ha cambiado. Y la casa para nosotros tiene sentido, la casa tiene
las partes del cuerpo... Empezamos por ese lado y a sustentar las
acciones, as como tienen nombre las casas, sus partes, asimismo
tienen que ser sustentadas sus acciones. Entonces por ah ya
empezbamos, qu es lo que se tiene que hacer si la casa tiene sus
partes del cuerpo, entonces la casa es una persona: pero quin es el
que personifica esa casa? All ya estaba el agente de salud, el mdico
tradicional. Hicimos una visita a Liberia, claro, el mdico llevaba
sustentacin de qu se haca para que la casa no se enfermara y
claro all yo entend que esa era una accin religiosa.
El sueo es que iba por el pramo, que es un camino bien ancho y
llegu a una ye. En la parte derecha haba un nasa y para la parte
izquierda haba un musxka, [un] blanco. Entonces me dijo: A usted
lo estaba esperando. Observ all abajo: Qu ves? Pues claro yo
mir y como era una sabana, entonces haban borrachos, haba gente
peleando, haba gente tirada, era un caos social, mucho problema.
Los dos me decan: Mire all abajo, entonces ahora usted va a or
mis consejos, el consejo de los dos y usted va a ayudar a orientar.
Entonces fuimos caminando y llegu a la ye y los dos salieron.
Entonces el nasa peg para el camino de la derecha y el blanco peg
el camino para la izquierda, pero todos dos hablaban nasa yuwe.
Entonces yo dije: Con quin me voy? Yo me qued parado. El nasa
me llamaba y el blanco tambin me llamaba, pero ellos dijeron que
yo tengo que or el consejo de los dos si me voy con l yo no voy a
or el de aqul y si voy all entonces no voy a or. Entonces yo
mejor tir por la mitad. Entonces ellos me iban hablando y me iban
hablando, hasta que observ y bueno ahora s: Tienes que ornos a
nosotros y tienes que empezar a orientar. Despus de eso ah fue
donde ya la discusin en educacin ya est la parte de investigacin
y decan: Es que mire ya
hay materiales, mire es
que esto es pensamiento.
Cogiendo como material
base la casa y a m me
emocion muchsimo
eso de que yo estaba
haciendo cosas
interesantes (narrado
por Manuel Sisco).
Nuestra casa nasa
De las costumbres a la cosmovisin
En este captulo abarcaremos el eje de la cultura dentro del
proceso de desarrollo del Programa de Educacin Bilinge, proceso
que en aos recientes ha significado un nfasis en la cosmovisin.
La cosmovisin no la entendemos como una forma innata para
mirar el mundo. Es decir, la cosmovisin no es el conjunto de
rituales, de tradiciones orales y prcticas culturales de cada pueblo:
no es folclor. Tampoco la podemos entender como una posicin
mstica, porque es mucho ms. La cosmovisin no se equipara a la
religin, porque una cosa es el manejo de la espiritualidad y otra es
la visin integral del mundo. La cosmovisin abarca ambos aspectos,
mientras que la religin slo se ocupa de la primera. La cosmovisin
es el proceso de creacin de dispositivos para analizar el mundo y
actuar en l. Eso es lo que hoy llamamos metodologa y poltica.
En parte est enraizada en las vivencias de un pueblo, en los saberes
milenarios que tiene. Pero tambin se nutre de los hechos del
presente y de herramientas apropiadas de afuerapor ejemplo,
como veremos, la lingstica sirve para analizar desde un punto de
vista interno las ideas de afuera. En este sentido, no se puede hablar
de la cosmovisin hoy da sin que relacionarla con el proceso
poltico-organizativo y en el contexto de la construccin de la
educacin propia.
Todos los pueblos indgenas del Cauca tienen un saber
milenario, pero solamente algunos de ellos han avanzado en la tarea
de construir una cosmovisin sobre la base de estos saberes. Otros
estn en etapas ms elementales de recuperar los saberes, de
construir una memoria sobre ese conjunto de prcticas que nutren
la cosmovisin. Por distintos factores -que enumeraremos luego-
el pueblo nasa ha considerado prioritaria la construccin de una
cosmovisin. Y no es todo el pueblo nasa: todava queda por
construir la cosmovisin desde muchos espacios donde el pueblo
84
PEBI - CRIC
nasa se mueve como, por ejemplo, sectores urbanos, poblaciones cercanas
a las ciudades, reasentamientos, resguardos de fronteras. Por lo tanto,
vamos a tomar como ejemplo aqu el caso de Tierradentro y los cinco
pueblos de Tierrafuera (Pitay, Jambal, Caldono, Quichaya y Pueblo
Nuevo). Esta experiencia puede motivar a otras comunidades que estn
emprendiendo este camino, que ya se consider desde el nacimiento del
CRIC en su programa de lucha.
El proceso de valoracin de la cultura
En los diferentes pueblos hay ciertos valores que adquieren una
relevancia social particular. Entre los nasa, el trabajo se resalta como un
valor principal, necesario para que los individuos hagan parte de esa casa
grande que es la colectividad nasa. Esto se expresa en la vida cotidiana.
Cuando una persona pasa al lado de otra persona o un grupo que est
trabajando, dice xhugu. No es fcil dar una traduccin de este trmino,
pues no cuenta la lengua castellana con una expresin similar. No se est
saludando a las personas; se est saludando a la actividad de ellos, es
decir, el trabajo. Tiene la connotacin de, gracias por su trabajo. Sirve
tambin para agradecer una comida recibida, en el sentido de la comida
como producto del trabajo. Esta prctica marca en el pensamiento nasa
una valoracin que ms bien se enfoca en la actividad del trabajo y no en
las cosas o en la benevolencia de las personas. Adems, la expresin
reconoce el trabajo como actividad colectiva y no individual. En esta
expresin tan corta y tan cotidiana podemos percibir todo un conjunto
de valores nasa.
Otros ejemplos muestran tambin la valoracin del trabajo.
Cuando un nasa busca su pareja, ella debe tener callos en la mano, es
decir, debe ser buena trabajadora. Para llegar a ser mujer, tiene que
demostrar su capacidad como trabajadora tejiendo tres jigras y tres ruanas.
Pero el trabajo no es solamente material, sino que tambin es un oficio
espiritual. En nasa yuwe, mji, denota el trabajo: es lo que se hace cuando
uno siembra la tierra, cuando uno teje una jigra o mochila, pero tambin
es lo que hace el mdico tradicional, el th wala. El trabajo (mji) del th
PEBI - CRIC
85
wala como ejercicio es de tipo espiritual y tambin es un esfuerzo mental
a travs del cual se busca restablecer la armona mediante el
refrescamiento. l usa hierbas, interpreta seas o seales, se concentra:
hace un trabajo. Pero el trabajo de tejer la jigra, an cuando parezca
material, tambin es espiritual: la tejedora est construyendo el orden
del cosmos a travs de los siete niveles de cuadritos que forman el diseo
de la mochila. Algunos investigadores nasas han planteado que cuando
ella teje, al mismo tiempo la mujer est haciendo el camino para llegar al
sol.
Por un lado, el ejercicio de buscar explicaciones mediante la
interpretacin de los sueos, los mensajes de la naturaleza y las seas del
cuerpo, es una herramienta metodolgica que protege a los nasa, como
cuenta Juan Pea, dirigente de Las Delicias (Buenos Aires):
Todo a m me ha colaborado. Si es la nube, cuando venan persiguiendo la
gente, la nube me iba a encontrar. Si es el viento, cuando est el peligro, el
ventarrn tambin venteaba. Ese es todo el espritu que uno tiene que creer.
El sueo es como estar conversando aqu. l conversa y todo. Si hay peligro,
l todo avisa, entonces uno ya se sabe. As no ms.
El trabajo, como un ejercicio material que a la vez es espiritual,
nos da el fundamento de la educacin propia nasa. Esta necesidad de
Florinda, maestra comunitaria, tejiendo una mochila.
86
PEBI - CRIC
valerse de las herramientas de los mdicos, ha llevado a que el th wala
ejerza su oficio ritual tambin dentro del espacio escolar. Es decir, se
abre la escuela a un espacio ms amplio. Sin este trabajo de armonizacin,
la escuela queda ajena dentro su propio territorio, no forma parte de esa
Casa Grande. Por el otro lado, el pensamiento del mdico tradicional da
los principios de la ciencia de los nasa y por lo tanto, tiene que
incorporarse a la educacin, en concierto con la ciencia occidental. Es
decir, si el trabajo entre los nasa es material y espiritual al mismo tiempo,
estas dos dimensiones forman una sola unidad que necesariamente debe
ser reflejada dentro del currculo. Por ejemplo, la creacin dentro del
espacio escolar del tul o de la huerta, funciona como herramienta para
entender tanto la ciencia occidental de las relaciones ecolgicas entre
las especies, como la ciencia nasa dentro de la cual se comprende entre
estos componentes de la naturaleza al ksxaw (espritu que se puede
asociar con las cosas o los seres) . De esta manera, el trabajo de enseanza
en la escuela entra a colaborar en el proceso de armonizacin del
territorio, porque resalta que el aprendizaje tiene que ir orientado hacia
ese trabajo de armonizacin. As se busca un paso entre los dos caminos
de los que nos habl Manuel Sisco al principio de este captulo. Ahora,
vamos a mirar el proceso por el cual se llegamos a estos planteamientos.
En los primeros aos del PEB no se manejaba el trmino de
cosmovisin, aunque entre la gente se vivenciaban todos aquellos
principios propios que hoy da forman parte de ella. Todava no exista
la cosmovisin como herramienta de anlisis y de prctica pedaggica,
aunque ya estbamos en una bsqueda de un concepto que nos ayudara
a apropiar, comprender y enfocar el proceso educativo propio. En esa
poca, se hablaba ms bien de la recuperacin de las costumbres indgenas,
como son la minga, los tejidos, el idioma, la casa, los espacios sagrados, la
historia, pero no las entendamos como componentes de un sistema donde
todos los aspectos se relacionaban y fortalecan mutuamente. Este
conjunto de costumbres tena una importancia poltica para el CRIC en
ese momento.
Pero este conocimiento de las costumbres no lo tenamos todos a
mano, se vivenciaba inconscientemente en la comunidad y se
PEBI - CRIC
87
menospreciaba por efecto de la influencia de la evangelizacin y la escuela
formal. Los mdicos tradicionales en esa poca trabajaban en la
clandestinidad. Cada uno tena conocimientos parciales y fragmentados,
muchas veces intervenidos por ideologas occidentales. Como educadores
y activistas tenamos que encontrar y construir las lgicas que articulaban
esos fragmentos. Se comenzaron procesos de investigacin, con la
colaboracin de los th wala, para apropiarnos de este conocimiento.
Manuel Sisco relata sus primeros pasos investigativos:
Entonces ah empezamos a trabajar en el 87. Llegu a Vitonc y empec con
siete compaeros mdicos, entre esos estaban Roberto [Andela] y ngel Mara
[Yoin]... Me encantaba, ya en todo lo del encanto de Juan Tama, de cmo era
la historia, empezaron a hablar del Puente Bejuco, de la Mina del Mojano all
en Cabuyo, fuimos a visitar la Piedra Santa y yo tengo un recuerdo muy
importante sobre eso y eso me anim mucho ms. Me acuerdo tanto que el
compaero ngel Mara, ah en la Piedra Santa hay un huequito que es el
poporo, dicen, y l se sentaba y meda los pies y deca: Aqu ha estado el
poporito, mire. Entonces l colocaba el mambero de l, pero era como una
accin tan segura y no es que mire por aqu ha corrido la sangre de nuestros
antiguos, claro no, es que los blancos han [destruido] una cantidad de historias,
entonces ah estaba la historia. Empezamos ya a reunirnos.
As como los mdicos tradicionales acompaaban a los
investigadores para que profundizaran sobre los espacios sagrados del
territorio, igualmente entraban en el espacio fsico e institucional de la
escuela. El propsito era asegurar el funcionamiento armnico de la
escuela y su integridad frente a los enemigos. Esto se haca mediante el
trabajo de los refrescamientos. Las limpiezas servan como medida prctica
en tanto solucionaban un problema, pero tambin funcionaban como
vehculo didctico para que los nios, los maestros y la comunidad no
perdieran su norte cultural.
Un caso ejemplar es la comunidad de La Laguna de Siberia. Los
nasa de La Laguna vivan -y siguen viviendo- dispersos dentro de un
medio de campesinos no indgenas y guambianos, en un territorio que
ellos conquistaron primero por medio de compras de pequeas parcelas
88
PEBI - CRIC
y luego, a travs de la recuperacin de tierras. Roberto Chepe, uno de los
fundadores de la escuela, narra su participacin en esas luchas:
Entonces, ya entramos a trabajar la tierra. Ya unos fueron cayendo a la crcel
y a m me persiguieron como ao y medio y no me cogan. Al ao y medio me
cogieron y me llevaron a Santander y me acusaron de tres delitos: de hurto de
caf, de ladrillo y... que yo era dirigente. Entonces, el juez me tuvo detenido
una noche. Entonces, dijo que si yo saba qu acusao acusao acusao acusao acusao que tena, que yo no
saba. Entonces, all en la mesa me dijo: Lo que usted sabe, pero no quiere
contar. Usted es dirigente? Y yo no s qu es dirigente. Despus me dijo:
Usted, dnde vive? Usted vive en esa comunidad, no? Yo vivo casi cerca de
Pescador. All me favoreci. Fue que... porque yo iba a trabajar en esa finca,
que yo no estaba trabajando, que yo estaba participando, porque eran los
terrajeros los que invitaban a trabajar la huerta de ellos. Eso fue lo que me
favoreci, porque si no, me haban metido a la crcel.
En este ambiente de lucha comunitaria, el mismo maestro era
recuperador de tierras. Al principio el espacio escolar era una casa de
familia y luego, una tienda comunitaria. Despus pas a funcionar en un
galpn de fbrica de ladrillos que tambin serva como lugar de asambleas
comunitarias, como nos cuenta Roberto:
Es que despus de la recuperacin de la tierra, naci la escuela [y] la tienda
comunitaria. Tocaba atender hasta el cabildo. Ya [en] esa poca era nombrado
como cabildo. Yo trabaj como 18 meses de secretario. Toda esa poca tambin,
nosotros tuvimos mucha crtica en eso, pues nosotros ramos un cabildo
comunista: que no tenamos ni papeles, nos burlaron por papeles. A m me
toc mucha participacin de cabildo, de asamblea. Digamos en el mismo
trabajo, digamos de recuperaciones que bamos haciendo y colaborando, pues.
Me toc colaborar mucho, pero tambin yo trabaj en la escuela. No slo fue
en La Laguna, sino que nos toc en las protestas de paros y salamos de noche
e bamos a dar a Pueblo Nuevo, a Caldono, a Lpez Adentro, fuimos a Delicias.
bamos a las recuperaciones de tierra pa ac arriba y Lpez tambin, as
continuamos. Eso. Llegamos en un da y salimos en otro, pero salamos en
otro camino. En esa poca no podamos pasar ni por el pueblo, ni Mondomo,
no podamos pasar ni Caldono, ni Pescador y no solamente era con la gente,
sino esa poca era el mismo polica, eso nos persegua tanto.
PEBI - CRIC
89
A raz de esta persecucin, era necesario proteger ritualmente el
espacio escolar y sus habitantes, oficio que le toc a Benigno Collazos, el
nico th wala en la zona y al que acudan tanto indgenas como
campesinos - un th wala es un mdico tradicional, sin embargo
queremos subrayar el hecho de que el th wala no slo cura a los
enfermos, sino que asume un papel protector mucho ms amplio en la
sociedad -. De esta manera, el trabajo chamnico sali de la clandestinidad
para llegar a ser una vivencia cotidiana en la escuela. A lo largo de ms
de veinte aos, Benigno ha estado pendiente de la escuela, del bienestar
de sus nios. Hoy contina haciendo rituales de refrescamiento y da
charlas en la escuela sobre el uso de las plantas, dentro del rea Naturaleza
y Comunidad (que antes se llamaba Ciencias Naturales).
La intervencin de los th wala
en las escuelas no se ha dado
exclusivamente en La Laguna,
sino que el PEB los ha tomado
como referentes culturales, co-
mo poseedores y distribuidores
del conocimiento, en todas las
comunidades y escuelas. Tal vez
el ejemplo ms importante de la
participacin de un th wala en
el proceso educativo ha sido la
experiencia del mayor ngel Mara Yoin en El Cabuyo, Tierradentro,
en la recuperacin de Lpez Adentro y, posteriormente al desastre del
ro Pez de 1994, en el reasentamiento de Juan Tama (Santa Leticia). En
el caso del reasentamiento de Juan Tama, hay varios chamanes, a
diferencia de La Laguna, pero ngel Mara, adems de ser th wala, ha
asumido papeles polticos en la comunidad, inclusive ha sido Gobernador
en varias ocasiones y es hijo del antiguo Capitn de Vitonc, lo que le da
cierta relevancia. Es tambin narrador de historias y gran orador en las
asambleas y congresos. En fin de cuentas es un consejero cultural. Es
decir, ngel Mara presenta un caso casi nico, de un th wala que ha
Mdico tradicional realizando una limpieza ritual.
90
PEBI - CRIC
sabido cmo aplicar sus dones tanto dentro del trabajo propio de los th
wala, como en el mundo poltico y secular.
Desde un principio, ngel Mara pensaba en la educacin como
vehculo para el fortalecimiento cultural:
Nuestros antepasados eran muy grandes pensadores, desde el principio. Esto
tan importante, [las comunidades] se preguntaban: Y por qu no toman en
cuenta la cultura para la enseanza? Por qu no enseaban los elementos
nuestros?, decan los mayores. Yo mismo pensaba: De qu hablan ellos?
Pero hoy comprendo que bamos pensando bien. Nos damos cuenta que
habamos estado planteando las cosas muy bien pensadas. Y cmo alcanzamos
ver eso nosotros? Porque hemos venido fortalecindonos. Eso lo vemos porque
avanzamos con mayor capacidad de pensamiento.
ngel Mara tom varios caminos antes de asumir ese papel de
consejero cultural:
Y para qu voy a mentir. Adems yo era de los que le piden a Dios, yo era de
los que todo le piden a Dios. Entonces, yo era un evanglico. Yo lea mucho la
Biblia, j. Yo le interpretaba bastante y yo saba dirigirme muy bien. Mientras
otros me despreciaban, unos proponan asignarme el cargo de Gobernador
principal [en fin de cuentas fue elegido como Gobernador suplente]. Por todos
esos sucesos, yo me conmov. Cuando me conmov pens en las palabras que
tanto mi abuelo hablaba, reconoc que eso es verdad y que eso hay que
valorarlo.
Pero actuando como Gobernador, se dirigi al Monseor de
Tierradentro (que en ese entonces era Enrique Vallejo), valindose de la
historia del cacique Juan Tama para asentar su autoridad:
Yo soy hijo de la Estrella, somos los nietos de la Estrella, hgame el favor. El
INCORA viene parcelando nuestras tierras y exponindolas al despojo, le
dije. Nosotros no queremos eso. La gente tanto nos ha encomendado
protegerlo. Estoy comisionado por ellos para investigar esto. Y eso era que a
m me reiteraban. Bueno, como si yo fuera el Gobernador principal, me
llegaban multitudes, llegaban mujeres preocupadas, diciendo: Nosotras, qu
vamos a hacer? Ellas decan: Nosotras no queremos esa parcelacin. Me
aclamaban diciendo: Pues, no es usted nuestro mayor? Y as llegaban llorando
los vitonqueos.
PEBI - CRIC
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Dentro del campo de la educacin, desde muy temprana poca,
ngel Mara captaba lo fundamental de lo propio, guiado por los mayores:
Como mi abuela era tan furiosa, ella deca: Qu estn aprendiendo ustedes?
deca- No estn aprendiendo ustedes a ser exagerados y a ser brutales con la
gente? deca- Nuestra forma de vida no es tal. Y ella preguntaba eso hasta
llorar. Deca: Nosotros no queremos esas actitudes, no queremos eso. A ella
le enfadaba que tanto tiempo que llevan con la educacin, la palabra nuestra
[el pensamiento] no le hayan enseado y mucho nos encomend. Y
pensbamos: De qu ser que nos habla? Esa vieja lo que exiga era que se
enseara lo nuestro. Ella anhelaba que se enseara lo que es de nuestra vida.
Esto debe ser de este modo: Cuando Cristbal Coln lleg a estas tierras, en
ese tiempo antiguo..., desde ese momento l se enfrent con nuestras
autoridades y entre las cosas que dijo habl para decir que l ha venido a
ensearnos. Haciendo eso, fue cogiendo y enga tanto. Pero no todo se le
cumpli, por esa razn, para nosotros es deber ser maliciosos, los dichos indios.
Pero decir idxu (indio) tambin es expresin castellana. Nosotros los nasa
solamos pensar tan fluidos como el agua. Nosotros nos cuidaremos mucho. Si
nosotros andamos con cuidado, es la nica forma de poder caminar (Entrevista
en nasa yuwe, traduccin de Abelardo Ramos)
Cmo, entonces, como th wala que era, ngel Mara logra
reflexionar sobre la educacin? Desde un pensamiento que hoy
reconocemos como cosmovisin:
Esto es muy bueno, j? Esta es la manera: nosotros interlocutamos, nosotros
nos comunicamos tanto como los mayores de arriba [el Trueno], como los
ksxaw, hablamos con el duende, hablamos con el arco iris cuando nos toca.
Bueno, hablamos con todo lo que se nos presente. Por eso se nos dice: Esto es
as y as. Pues, no somos de una sola forma.
Un pensamiento que no siempre se verbaliza en una forma
didctica: [El cura] se da cuenta nicamente por preguntas. Pero nosotros
nos guiamos sin preguntas. As puede ser el ladrn, lo identificamos sin
interrogarlo. ste es el conocimiento que el PEB busc incorporar dentro
de su proyecto educativo.
92
PEBI - CRIC
Volviendo a La Laguna -donde se senta muy fuertemente la
sabidura de ngel Mara-, no slo estaba abierta la escuela a los th
wala, sino que otras autoridades tradicionales compartan el espacio tanto
fsico como conceptual de la escuela. Como ya dijimos, la comunidad
haca sus asambleas all. Se cre as mismo tempranamente un cabildo
escolar. De este modo, la escuela sirvi como campo de formacin de
dirigentes, lo que desde el principio ha sido el objetivo del PEB. Segn
Roberto Chepe, muchos de sus exalumnos llegaron a ser cabildantes y,
hoy en da, participan en la guardia cvica de la comunidad.
Por qu se pas de la nocin de costumbre a la de cultura?
A diferencia de la nocin de costumbre, la cultura no es algo
primordial que se preserva como objeto de museo. Es algo que se genera:
es un mecanismo para la supervivencia y no un retorno al pasado. Aunque
esta herramienta sirve para que los indgenas se enfrenten a la sociedad
dominante, esto no quiere decir que se est adoptando un dispositivo
totalmente occidental cuando se recurre a la nocin de cultura. En cambio,
se adapta la idea a una visin ms propia: se ubica el ejercicio cultural
dentro del proceso de armonizar el medio donde se vive. En otras palabras,
ya no se reduce lo propio a una simple lista de costumbres, sino que las
costumbres van comprendidas dentro de un proceso integral. Costumbres
que estn interconectadas en modos de vivir. En el caso de la apropiacin
nasa de la nocin de cultura en esos primeros aos, se vea la cultura
como todo el conjunto de prcticas de la gente, prcticas que cobraban
significacin desde lo espiritual o desde el trabajo del th wala.
Por qu se dio este giro en esa poca? A mediados de la dcada
de los ochenta el avance de la prctica investigativa en el PEB alcanz
niveles ms profundos de reflexin. En los primeros aos las
investigaciones eran ms sencillas, como explicamos en el captulo
anterior, en el sentido de que las preguntas que hacamos eran ms
generales, sin tanta precisin o rigor. I gualmente se nota esta
transformacin en el paso desde una apreciacin general de la importancia
de la lengua, que es la que se tena en la primera etapa del PEB, a la
PEBI - CRIC
93
bsqueda de un acercamiento ms riguroso en el campo fontico y
fonolgico en una primera instancia, y despus, en el campo gramatical
y semntico. Es decir, se lleg a apreciar que con el estudio de aspectos
especficos de la lengua era posible llegar a reconocer con ms claridad
su importancia y profundizar en su significado.
Las necesidades que se senta en el PEB en torno a la bsqueda de
una precisin en el conocimiento de la lengua coincidieron con la
fundacin de una escuela de etnolingstica en Bogot, en la Universidad
de los Andes. El CRIC decidi aprovechar de esta coyuntura para formar
un grupo de etnolingistas nativos, reservando recursos econmicos para
ese fin. Era un caso especial porque en esa poca, generalmente no se
valoraba la formacin acadmica de los indgenas ni se consideraba que
tuviera un impacto significativo en sus luchas reivindicativas. Se fueron
tres nasa a la maestra en la Universidad de los Andes, culminando dos
investigaciones acerca de las categoras gramaticales en el nasa yuwe. La
lingstica nos dio una metodologa de trabajo que nos ayud a desglosar
con ms precisin la pregunta de cules eran los componentes de la
cultura. Hasta esa poca, habamos hablado de cultura en trminos muy
generales, sin entender bien en qu consista. El trabajo riguroso con la
lengua, en este caso con su gramtica, abri la posibilidad de pensar la
cultura desde una vivencia muy ntima. Es decir, el uso cotidiano de la
lengua, no era suficiente para analizar su lgica y, de ah, articularla con
la lgica de nuestra cultura. Ese nuevo acercamiento a la lengua como
base cultural fue a la vez una cuestin muy poltica y muy tcnica. Por
eso, fue necesario acudir a un conocimiento acadmico.
Con el estudio comenzamos a reflexionar sobre las prcticas
rituales nasas, especialmente el matrimonio. Buscamos conocer cules
eran los conceptos relevantes en el discurso de esta ceremonia. Uno era
puukx jada, la reciprocidad, entendida as porque el matrimonio establece
relaciones de igualdad entre las personas. El otro era wt wt fxizeya
para vivir felices, porque los padrinos estn fijando las pautas de
comportamiento de la pareja. Concluimos la reflexin con la construccin
de un concepto clave, wt skiwenxi, que traducimos como cultura.
Vamos a desglosar este concepto porque muestra cmo el anlisis
94
PEBI - CRIC
lingstico-cultural contribuy a la apropiacin de conceptos externos,
tales como la palabra cultura. Wt es una palabra que tiene diversos
usos, entre ellos, significa los sabores agradables, el bienestar o felicidad
de personas o animales y armona. skiwenxi es una palabra
compuesta que est formada por s, que significa lo que permanece o lo
que ha sido. Kiwe significa tierra o territorio en el mundo terrenal,
pero tambin en los mundos de abajo y arriba que forman los tres niveles
del cosmos. -nxi funciona como sufijo significando lo que resulta de un
proceso. Tomada como unidad, la construccin expresa el siguiente
concepto: resultado de vivir en armona con el territorio. De este modo,
llegamos a identificar un concepto de cultura propio desde la lengua.
De acuerdo con este nuevo entendimiento de lo que es la cultura
desde el nasa yuwe, encontramos ms seguridad para desarrollar los
recursos y fundamentos pedaggicos. Ya la lengua dejaba de ser
simplemente algo que tenamos que valorar, sino que lleg a servir como
herramienta para el anlisis tanto de nuestra lucha, como del mundo.
Siempre habamos reivindicado el carcter comunitario de las escuelas
del CRIC, pero con la herramienta de la lingstica se pudo profundizar
en las races de esa comunitariedad. Como ejemplo, miremos la estructura
del saludo en el esquema tradicional del nasa yuwe. Cuando un nasa
dirige su saludo a otro, lo hace en forma singular: mawga fxize, donde
el sufijo -ga representa el usted en singular. La respuesta de su
interlocutor, sin embargo, se da en plural: ewthaw, donde el thaw es el
sufijo de la primera persona del plural. Este es un saludo que no ha sido
influenciado por el castellano y consideramos que es la forma ms correcta
de hacer el saludo en nasa yuwe. El que responde al saludo, en su respuesta
incluye a su familia o la comunidad, segn el contexto. En otras palabras,
dentro de la misma estructura del saludo se expresa el valor de la
comunitariedad, el principio colectivo.
En la prctica en las escuelas, tenemos el testimonio de Mlida
Camayo, en ese entonces profesora en El Cabuyo (Vitonc). Mlida
organiz a los nios para que estudiaran la toponimia (los nombres de
los sitios) en la vereda:
PEBI - CRIC
95
El trabajo con los nios, lo hice as: El nombre de un ro, bamos con los
nios, se baaban, se recoga lea. En la escuela se preguntaba por todo lo
que vieron y el nombre del sitio, el topnimo y luego, su significado en
castellano. Con esta intencin se recorri la vereda y los nombres de otras
veredas, que son seis en Vitonc. Con la comunidad: aprovech que en la
comunidad se estaba haciendo un estudio sobre el Plan de Desarrollo y me
vincul. En cada vereda, haciendo el mapa y ubicando con los mayores los
sitios y sus nombres y significado.
Esta pequea cita nos da mucho para analizar en torno a cmo se
gener un espritu investigador entre los nios, que recoga ese nuevo
entendimiento de lo que era la cultura y los valores nasa dentro de un
contexto comunitario. Primero, mediante un ejercicio de carcter ldico,
se inculc en los nios ese valor primordial del trabajo: se baaron, pero
tambin recogieron lea. Segundo, se vincul a los nios con el territorio:
la visita al sitio serva como un reconocimiento del parentesco de los
habitantes humanos con los sitios sagrados, donde viven los ancestros.
Es decir, la comunitariedad iba ms all de los seres humanos
para comprender el territorio y los ancestros. Recordemos que en nasa
yuwe hay una relacin entre th, cima de una montaa, y la palabra
compuesta th busx, la corona de la cabeza humana. Tercero, la maestra
sirve como ligazn entre los nios y la comunidad, puesto que ella se
vincula al trabajo comunitario de la preparacin de mapas para el Plan
de Desarrollo.
De la cultura a la cosmovisin
La nocin de cultura en nasa yuwe es una visin basada en la
cosmovisin. Cosmovisin la podemos entender a travs del trmino
neesnxi. Neesnxi es una palabra de mltiples sentidos relacionados.
Primero, podemos interpretarla como el conocimiento profundo -de un
th wala, de un orador, de una tejedora, de una partera-. Pero tambin
significa el proceso de adquirir la sabidura, formacin que viene a travs
del aprendizaje, con el apoyo ritual o mediante la ceremonia en un sitio
de poder espiritual (por ejemplo, la Piedra de la Partera en Pisxnu, en el
96
PEBI - CRIC
Pramo de Moras). Esto quiere decir que el conocimiento no es una cosa
sino un proceso de relacionarse con un espacio, con un trabajo o un grupo
de personas. No es un conocimiento milenario, como es la siembra del
maz, que saben todos, sino que es una habilidad especial que no todas
las personas alcanzan. En este sentido, es un trmino muy apto para
entender la cosmovisin, porque implica un proceso de desarrollo de un
pensamiento, un mtodo, ubicado en el tiempo y el espacio.
El proceso de construir la cosmovisin comenz con la bsqueda
por parte de integrantes del PEB de este conocimiento. Para este fin,
tuvieron que acudir a la colectividad de th walas en Tierradentro, no
para recolectar informacin sino para construir un pensamiento mediante
el dilogo. Lo que surge de este proceso es una tradicin oral que narra el
origen de la vida a travs de la historia de los primeros seres, Uma y Tay.
Es decir, la historia de Uma y Tay en s misma no es la cosmovisin. La
cosmovisin es para nosotros la metodologa de dilogo y el proceso de
interpretacin que desata una dinmica en torno a la importancia de
tener presente a estos seres. Esta historia est contenida en documentos
del Programa Salud del CRIC, as que aqu es preferible enfocarnos ms
bien en cmo se encontraron los rastros de estos seres supremos. Nos
cuenta Manuel Sisco:
Entonces [haba] dos personajes bien interesantes en el anlisis en el que me
met. Es mi suegra, la mam de Avelina [Pancho], hablante [del nasa yuwe], y
yo iba como investigador, yo entr con grabadora a preguntarle historias.
Entonces, me llamaba la atencin que ella siempre nombraba a Uma como
persona mujer. Pero tambin, una vez que estbamos, la otra contraparte fue
en Taravira con Rosalba [Ramos], que Rosalba empieza a hablar de Tay.
Entonces, Tay era el hombre, el padre principal. Uma era la madre principal a
quien la gente siempre ofreca. Porque los mdicos, ya observando los mdicos,
los mdicos hombres siempre le ofrecen a Uma y las mujeres le ofrecen es a
Tay. Entonces, all entiendo ms y eso es bien importante, porque el
cristianismo siempre habla del hombre no ms. En cambio, el nasa est siempre
[hablando de] la pareja.
PEBI - CRIC
97
La historia de estos primeros personajes fue el fruto de una
investigacin que constituy un hito o un nudo crtico en la historia del
PEB: el nacimiento de la nocin de cosmovisin. Ah vemos la
interseccin entre el proceso pedaggico del PEB, en particular, la
profesionalizacin de los maestros, y el establecimiento de una
interlocucin profunda entre los chamanes de Tierradentro y, luego,
entre los th wala y los sat nehwesx, los capitanes. Es decir, el proceso
de investigacin cosmognica representa tanto un desarrollo interno
curricular y metodolgico, como una vinculacin orgnica entre el PEB
y las autoridades culturales nasas.
Como ya hemos establecido en una narracin de Manuel Sisco
tocante a sus primeros intentos de caminar el territorio con dos chamanes
de El Cabuyo, la nocin de cosmovisin se desarroll paralelamente a la
conceptualizacin de cultura. Sin embargo, el desastre del ro Pez en
1994 marc un hito, porque en esta coyuntura se pudieron confrontar
las ideas con asambleas ms amplias de th walas. Esto se dio por la
urgencia de la situacin: era patente segn los intrpretes el desequilibrio
social y natural que nos llev a la avalancha, es decir, una llamada de
atencin de Uma y Tay. Antes del desastre, se reunieron entre veinte a
treinta th walas, todos de Tierradentro. La investigacin tambin se
llev a cabo con visitas a varias localidades, entre ellas, Toribo, Florida
(Valle) y el Caquet, lo que contribuy para que se entendiera que en
Las Mayoras de nuestras comunidades. Tierradentro.
98
PEBI - CRIC
cada regin los nasa investan a su territorio con las historias de los
ancestros, como por ejemplo, Juan Tama, el cacique de Vitonc:
Resulta que Juan Tama est en el sitio geogrfico Mosoco (Tierradentro) y
empiezo a entender que la gente se lleva la historia y la instala en un sitio
sagrado. Porque para Tierrafuera, Caldono, Juan Tama estara en Munchique
y para los de Toribo y toda esa parte, Juan Tama estara en la Laguna de San
Jos (Pea Blanca), creo que es eso, y lo instalan all. Y los de la parte baja, lo
que es Delicias, Guadualito, Pez, lo instalan en el Cerro de la Catalina y para
esta parte lo instalan aqu en el Volcn de Purac, aqu en Sotar. Y en el
Caquet, impresionante, porque Agua Clara, El Laurel, decan all est Juan
Tama y el mdico tradicional deca all est Juan Tama y lo mismo sucede en
la meseta a Villavicencio, tienen su sitio sagrado y instalan a Juan Tama all.
Entonces, miren cmo van instalando, cmo se van llevando la historia y lo
van afirmando en un sitio sagrado.
Esta estrategia que nos narra Manuel Sisco, llev a que los
damnificados de Vitonc que se instalaron en Santa Leticia, municipio
de Purac, identificaron el sitio arqueolgico de Moscopn como el lugar
de la silla del mismo cacique.
A partir del puado de th walas que se reunan espordicamente
y sin una interlocucin profunda antes del Desastre, despus de la
avalancha se retom la tarea de trabajar la cosmovisin con ms vigor:
Entonces, a raz de la avalancha, la sociedad nasa pega el grito al cielo: Bueno,
a ver, mdicos tradicionales. Pa todos lados hay mdicos tradicionales y
mdicos tradicionales. Entonces, sale la versin que fue el nacimiento de
cacique, que el cacique se escap, que fue la venida de Cristo, que fue el juicio
final. Entonces, no podamos dejar divagar esas diferentes versiones. Y claro,
como hubo desplazamiento, haba la posibilidad de coger varios mdicos all,
porque algunos s se quedaron, pero en su mayora sali. Y se empez a trabajar
con ellos, hasta tratar de hacer una reunin ya representativa, dgase ochenta
compaeros mdicos tradicionales. Entonces, all, la conclusin, lo que dijeron,
fue: aqu fue un llamado de atencin, pero por qu llamado de atencin?
Entonces, eso otra vez provoc el nimo de seguir investigando: pero qu es
que hemos hecho nosotros para que haya el llamado de atencin? Entonces,
empiezan a justificar: claro, que hubo llamado de atencin, porque es que
mire cmo nos comportamos nosotros, cmo estamos entre mdicos, cmo
tenemos a Juan Tama, cmo lo veremos. Claro: es un sitio turstico ya, donde
PEBI - CRIC
99
cualquiera puede subir, abrir una lata de sardinas y botarla, e inclusive decan
que un cabildante que haba dejado botada una vara del cabildo, [lo] que es un
irrespeto tal, pues. Entonces, otra parte que llamaba la atencin es que empieza
a socializarse lo que ha soado un mdico. El mdico del susto lo primero que
pens fue buscar la cspide de Juan Tama, pero que se cans. Entonces, que
cuando l se sent, entonces se le present una mujer muy rasgada, aruada
sin cabello. Y que esa mayor, la abuela, le habl al mdico: Levntate perezoso.
Mire que por eso es que yo estoy as. Mire mis senos. Mire, estoy desgreada,
estoy sin ropa. Pero ustedes tienen que hacer la reflexin y para que se den
cuenta cmo es vivir sin m, entonces volte la espalda y se fue. Y eso es lo
del remezn de la tierra.
Sigue contando Manuel Sisco que se convoc a casi 300 personas
para una visita a la Laguna de Juan Tama para averiguar si estaba bravo,
lo que el viaje confirm.
El primer proceso de profesionalizacin de Tez se empat con
las investigaciones de los th walas. Los maestros-alumnos de la
profesionalizacin asumieron la responsabilidad de colaborar en la
interpretacin del conocimiento cosmognico a travs de sus monografas.
Sus investigaciones no eran sobre los mismos temas de los th walas,
sino que complementaban el conocimiento que se gener en las asambleas
de los mdicos tradicionales. Jos Miller Mulcu, un th wala de Mosoco
y alumno de la profesionalizacin, hizo su monografa sobre cmo se
forman estos compaeros de la comunidad:
Mi proyecto pedaggico fue la formacin de mdicos tradicionales. Yo tengo
un familiar que es perezoso y bot la bolsa de uso para el trabajo. Yo le dije:
Venga a mi casa y trabaja con lo mo, yo hago trueque con plantas de lo
caliente y lo fro. Yo le ofrec que trabajara conmigo, porque yo tengo mucha
gente que viene a buscarme. Y entonces, les he dicho que los anlisis los da el
mismo cuerpo, con la chonta. Tambin le oriento, le doy los pasos. Es
importante la formacin, porque si uno no los orienta bien, [se] aprende y
utiliza es la maldad, como hay tanta cosa ahora, por plata convierten la
medicina en otra cosa. Es que nosotros estuvimos en un taller con mdicos y
recalcamos mucho eso, que estamos cambiando el sentido de la medicina. Yo
voy lento, el proyecto fue fcil escribir, pero el proceso de trabajo es lento.
100
PEBI - CRIC
Lo que es muy significativo aqu es que el inters en la cosmovisin
por parte de los alumnos de la profesionalizacin tambin les llev al
intento de pensar sus anlisis desde su propia lengua, es decir, escribir
sus monografas en nasa yuwe. Polticamente, sta era una estrategia
importante, porque mediante el desarrollo intelectual del uso de la lengua,
se fortalecan los mecanismos de resistencia cultural. Pero esto significaba
generar modos de escribir en nasa yuwe, una lengua que antes nunca se
la haba sometido a la prctica de la escritura tcnica. Como relata Manuel
Sisco:
Es decir, [en nasa yuwe] repiten varias veces lo mismo. Pero eso
tiene una funcin, tratando de convencer, lo que el castellano no
permite: utilizar tres veces la misma palabra en un prrafo.
Entonces, es totalmente diferente. Una cosa es el cdigo del nasa
yuwe y otra cosa es el cdigo en castellano. Por ejemplo, una
cosa que uno siempre miraba, si me dicen ksxaw yo me imagino
ya de quien me estoy refiriendo, pero como digo ksxaw en
castellano me toca decir espritu. Porque yo puedo estar diciendo
el ksxaw del duende, el ksxaw del tul, el ksxaw de los animales,
el ksxaw del agua, el ksxaw de la tierra, el ksxaw de la casa, el
ksxaw del gato, el de la pulga. Entonces, sonara feo en castellano
decir el espritu de la pulga, el espritu del piojo, el espritu del
agua. Entonces, as las cosas escribir en nasa yuwe nasa yuwe nasa yuwe nasa yuwe nasa yuwe, as como se
dicen, porque yo me acuerdo... yo deca, No importa que se
repitan, lo importante es que se haga as como se habla en la
normalidad nasa yuwe e inclusive, metindole chistes, dinmicas.
Pues, lo que yo observaba es que claro, estamos aqu en el
castellano, de que hay que ser concretos. Yo creo que en nasa
yuwe no cuadra.
La tarea, entonces, es encontrar un formato tcnico, una serie de
convenciones literarias, para escribir en nasa yuwe. Esto nos lleva mucho
ms all de la propuesta de un alfabeto, porque nos da las herramientas
para hacer algo con esa grafa. De ese modo, la investigacin de la
PEBI - CRIC
101
cosmovisin tambin dio para la profundizacin en el rea de
Comunicacin y Lenguaje.
Cosmovisin y lingstica
La influencia de la lingstica va ms all de su tcnica cientfica.
Al seno del movimiento se transforma en una herramienta poltica,
porque provee una metodologa de investigacin, de autodescubrimiento
y de asimilacin de lo externo dentro de un marco propio. Para entender
su importancia, hay que remontarnos al proceso de traduccin al nasa
yuwe de la Constitucin de 1991. Porque somos a la vez indgenas y
colombianos, porque formamos parte de una nacin ms amplia, era
necesario conocer la organizacin poltica de la sociedad mayoritaria.
No podemos olvidar que, como miembros de la nacin, tres indgenas
participaron en la Asamblea Constituyente que elabor la Constitucin
de 1991. En otras palabras, esa carta magna no es totalmente externa
para nosotros. Esta visin implica una decisin poltica dentro de la propia
organizacin indgena. Es verdad que participaron indgenas en su
elaboracin y es verdad que nosotros somos colombianos. Pero en el
ejercicio de la traduccin de este documento, nos toc reconceptualizar
lo que es nacin desde una visin indgena, lo que implicaba que la
traduccin surgiera de nuestra cosmovisin. Nos narra Abelardo Ramos:
Como otras culturas, la cultura del Vaups en la que se tradujo tambin la
Constitucin, cultura de los cubeo, esta lengua recurre por ejemplo al ro,
que es el que le da la vida, que la sociedad toma como recurso y fuente nmero
uno para la vida, para la pervivencia, lo que le protege la vida, y la vida descansa
alrededor del ro como eje. El lingista indgena rescata este matiz y se va
ms lejos y hace la relacin con la madre que amamanta. Entonces, construye
la nocin del ro, con la leche, casi que en castellano diramos el ro de la
leche. Entonces, la metfora de la leche, que es, pues, por la cual la madre
protege y hace crecer y hace que dure, que se desarrolle, el crecimiento, la
fuerza, entonces as, cada grupo tnico entra de una manera metodolgica a
buscar como sus fuentes, sus matices para expresar la nocin de proteccin, la
condicin social. Bueno, como cosa rara podramos pensar que despus de
102
PEBI - CRIC
500 aos de evangelizacin, despus de la conquista europea, nadie de ninguna
cultura tom como fuente de vida dios. Como cosa rara, nadie parti de ah,
sino que ech mano de sus propios recursos, sus imgenes mitolgicas y sus
imgenes culturales.
Durante la consulta que hizo el CRIC a los resguardos, el que se
acogi a la propuesta fue el cabildo de Mosoco (Tierradentro), que asumi
el trabajo a travs de los maestros bilinges. El equipo fue reforzado por
dos mayores del resguardo, Genaro Bolaos y Anselmo Baicu, este ltimo
siendo en ese entonces el capitn del resguardo, quien luego pereci en
el desastre del Ro Moras en 1994. Se sumaron, adems, al equipo, dos
expertos: el doctor Ral Arango, abogado, (asesor de Planeacin Nacional)
y Abelardo Ramos, etnolingista. El procedimiento era el siguiente:
Primero, se hizo una lectura de acercamiento al sentido de la versin en
castellano, a travs de una serie de metforas, mirando trminos como el
Estado... A travs de una serie de ejercicios de comprensin y apropiacin de
eso entonces entraba a relacionarse con la organizacin social propia y el
ejercicio de la autoridad indgena. Es papel del abogado explicar de manera
muy detallada y en los trminos ms comunes del castellano local o regional.
Entre otras cosas, se podra decir que nosotros como lingistas tenamos la
idea de que uno deba de hablar acerca de cosas de la ciencia para la gente del
comn, explicando como a un nio. Si partamos de esa idea, entonces podemos
pensar de que, de estas cosas de una terminologa especializada, como es el
derecho, podamos tambin traducir esa lectura tcnica, ese lenguaje tcnico
jurdico, ese pensamiento, traducirlo a un castellano regional al cual los
indgenas y los maestros tenamos acercamiento. Luego, ya una vez hecho ese
procedimiento, se pasa entonces a reflexionar de ah para all, todo el tiempo
en nasa yuwe, tal vez tomando notas, sobre las ideas principales. No es una
traduccin literal sino es lo que llamamos tcnicamente una traduccin
contextual. Esto significa que el orden de las ideas al nivel sintctico y del
orden del discurso del artculo constitucional en la lengua de origen, cuando
se pasa a la lengua indgena, la lengua indgena hace sus preferencias y prioriza,
PEBI - CRIC
103
para poner en relieve ese contenido lo que a la cultura le interesa (Abelardo
Ramos).
En otras palabras este
proceso fue mucho ms que la simple
aplicacin de una tcnica de
traduccin. Fue, en cambio, una
propuesta metodolgica - en el
sentido de darnos herramientas para
apropiarnos de ideas externas sin
violar nuestro propio pensamiento-.
A la vez constituy una propuesta
epistemolgica, en el sentido de
sentar las bases para que
reflexionramos desde los
fundamentos de nuestra
cosmovisin, desde la misma lengua-
Llevamos esta metodologa a la profesionalizacin, para que los maestros-
alumnos pudieran entender mejor los conceptos que se estudiaban desde
su propia lengua. Luego, los mismos maestros llevaron la metodologa a
la Licenciatura en Pedagoga Comunitaria que el PEB introdujo en
Caldono en 1998. Aqu es interesante traer como un ejemplo de la
aplicacin de esta metodologa, la apropiacin por los estudiantes de la
Licenciatura de la nocin de la doble conciencia. W. E. B. Du Bois, un
pensador afro americano de principios del siglo pasado, habla sobre cmo
los negros sienten una doble pertenencia: son, a la vez, negros y
americanos. Pero la sociedad dominante no los reconoce como
americanos con derechos plenos. Por lo tanto, ellos sienten una
contradiccin interna porque no pueden vivenciar sus diferentes
identidades. Se reflexion varios das sobre esa idea y las conclusiones
de los estudiantes estn plasmadas en la revista xayue, en un artculo
escrito por Alicia Chocu. Aqu miraremos el desarrollo del concepto
desde el nasa yuwe que se logr en ese taller. Se concluy que actuar con
104
PEBI - CRIC
una doble conciencia nasa significaba, primero, tener un pensamiento
propio (nasnasa fxizenxi) o pensar con un corazn nasa (nasa usas ew
atxahxa fxizenxi). Pero la doble conciencia es, adems, pensar con
amplitud (mahtx us yaatxnxisa) no hablar solamente de nosotros, sino
tambin de los otros (vitetxpa puutx tenga fxizenxi). Es decir, los
estudiantes se apropiaron de una idea, adecundola a sus propias
necesidades y objetivos polticos. Adems, se valieron de todo el trabajo
de cosmovisin para fundamentar sus anlisis.
En el prximo captulo vamos a considerar la importancia de la
interculturalidad dentro del proyecto del PEB. Por el momento,
detengmonos en la consideracin de la importancia de la adopcin de
esa metodologa de traduccin para la formacin de un pensamiento
autnomo. Hay muchas ideas que vienen de afuera que son muy valiosas
para el proyecto educativo y poltico indgena, pero es necesario
asimilarlas desde una posicin de autonoma. Lo que se busca no es
trasplantar esquemas o lgicas, sino generar acercamientos propios,
usando las ideas externas como estmulos y no como camisas de fuerza.
sta es la autonoma. Con la autonoma no se quiere decir encerrarse
para protegerse de ideas de afuera. Por el contrario, significa generar un
desarrollo dentro del cual las ideas externas entran en un dilogo
horizontal con un sistema de pensamiento que las adecua a sus propios
esquemas culturales. A travs de los trabajos paralelos en la cosmovisin
y la lingstica, el PEB cre unas herramientas muy particulares que
contribuyen a este proceso. Este logro fue posible por una coyuntura
muy especfica en la que nos encontrbamos los nasa (porque esta
herramienta fue desarrollada especficamente a partir del nasa yuwe).
Primero, el trabajo poltico del CRIC sent las bases para que las
comunidades mismas pudieran llevar los procesos, que es lo que se ve en
la acogida mosoquea a la tarea de traduccin de la Constitucin. Segundo,
el PEB ya haba adquirido en ese entonces una madurez en cuanto a sus
planteamientos y proyectos, y un cuerpo slido de maestros locales,
formados en la lucha, o sea, los maestros-alumnos de la profesionalizacin
que se acogieron a esa metodologa de traduccin. Tercero, existan las
herramientas de la lingstica, que se adquirieron mediante el
PEBI - CRIC
105
entrenamiento acadmico en Bogot en el Centro Colombiano de
Estudios de Lenguas Aborgenes (CCELA), dirigido por el doctor Jhon
Landaburu del C.N.R.S de Pars, sin el cual hubiera sido muy difcil
enfocar un desarrollo tcnico para emprender la labor de traduccin.
Cuarto, se haba pasado por todo el proceso constitucional, el cual
posibilit el pensarnos como indgenas constructores de una nacin, lo
que hizo necesario el trabajo de traduccin de la Constitucin. Y por
ltimo, los nasa podamos valernos del hecho de que nuestra lengua estaba
viva y de que tenamos una larga historia de lucha y de apropiacin de lo
externo, una historia plasmada en importantes figuras como Juan Tama,
Manuel Quintn Lame y Benjamn Dindicu. Por todo lo anterior se
desarroll esa metodologa de apropiacin de ideas externas desde el nasa
yuwe especficamente. Pero a pesar de que la metodologa surgiera de
una etnia especfica y del seno de una organizacin, esto no quiere decir
que no sirva para los otros pueblos, sean indgenas, afrodescendientes o
sectores populares en general. Es decir, al generar esta forma de
apropiacin de lo externo dentro de un contexto autnomo, el PEB ha
hecho una contribucin que traspasa fronteras.
Cosmovisin y escuela primaria
Hasta aqu, nos hemos
centrado en la apropiacin de
la cosmovisin y la lengua por
parte de los maestros de la
profesionalizacin y los
estudiantes de educacin
superior. Pero cmo se
lograron implementar esos
acercamientos en la educacin
primaria? Exploraremos cmo
se implementaron las
investigaciones de
Los nios frente al Tul nasa.
106
PEBI - CRIC
cosmovisin a travs de la prctica cotidiana en el tul, la huerta escolar.
El tul no es una simple huerta: es un modelo integral del cosmos.
Dentro de este espacio, se encierran no solamente productos de cocina
(cebolla, ajo, cilantro, coles, etc.), sino que se encuentran all frutas de
distintas especies, plantas medicinales, forrajes para alimentar a cures,
una o dos matas de caa si el clima permite, e incluso hay plantas de tipo
silvestre nativas de la regin. El tul tiene su propia lgica de siembra; se
asemeja mucho ms a un bosque que a un campo de cultivo, mostrando
una variedad de cultivos asociados. Andan por el tul los animales
domsticos, dejando su abono ah. Pero tambin es un espacio en donde
los espritus estn y que tiene su propio ksxaw. Este modelo integral del
cosmos provee una variedad de productos para alimentar a la familia, a
la vez que sirve como un espacio de socializacin de los hijos.
Hay un tul en todas las casas de los nasa. Por un lado, hacer un
tul en la escuela significa construir continuidades entre el espacio
domstico y el espacio escolar. Por el otro lado, liga la escuela con el
cosmos. Aprovechar la complejidad del espacio del tul para enfocar
temticas de diversas reas, es una estrategia pedaggica. Por ejemplo,
los nios de preescolar hacen diferenciaciones de tamaos y de colores
en el tul, aprenden a identificar variedades de plantas y las relaciones
entre ellas, desarrollan conceptos cuantitativos de tipo matemtico. Todo
eso por fuera del saln y mediante la experimentacin de un espacio que
se asemeja a su casa. Los grados ms avanzados desarrollan reflexiones
ms complejas, escritas y en dibujos, establecen formas cada vez ms
profundas de aprehensin.
En cada zona el tul es, necesariamente, diferente, tanto por las
diferencias ambientales como por las diversas trayectorias de las escuelas
del PEB. Miremos cmo algunas escuelas hicieron su tul y para qu fines
pedaggicos lo utilizaron:
El tul como estrategia cultural, econmica, educativa, investigativa y
ecolgica, proyecta al anlisis y a la reflexin conjunta como medio para la
PEBI - CRIC
107
reduccin del deterioro ambiental, ampliando y recuperando prcticas
culturales que impliquen la diversidad de especies, la proteccin y reciprocidad,
la utilizacin de fertilizantes orgnicos, el uso de insumos biolgicos, el
mantenimiento del equilibrio y armona como reproductores de la cosmovisin
nasa. En esto intervienen los mdicos tradicionales en el desarrollo de la
clase con los nios. En este espacio se hacen las prcticas culturales de
refrescado y preparacin del terreno; para ello se coordina con los mdicos
tradicionales y la comunidad (Mlida Camayo, maestra escribiendo en
Cayuce N 2. Pgina 6). 1997.
El tul es un espacio netamente nasa, entrecruzado por y generado
desde la cosmovisin. El tul escolar es, igualmente, un espacio de dilogo
intercultural, en donde nios de otras etnias y maestros no indgenas
pueden aprender a travs de la cultura nasa y reflexionar sobre sus propias
culturas. Floraldine vila, una maestra no indgena egresada de la
profesionalizacin de Tez integr en su trabajo en una escuela
multitnica del municipio de Caloto, las ideas acerca del tul que aprendi
en Tez.
Para concluir, pensemos en cmo el tul escolar no es solamente
una extensin del espacio de la casa, sino que tambin incide en l. Una
familia nasa sin tul es una familia que est viviendo una crisis cultural,
porque no tiene a mano los mecanismos de soberana alimentaria
inmediata, ni se puede aprovechar del espacio para entrar en dilogo con
la naturaleza. Es decir, pierde los mecanismos de resistencia cultural
porque no estn a la vista sus smbolos cosmognicos. Una escuela propia
nasa que no tenga un espacio como el tul para la reflexin cosmognica,
estara en las mismas condiciones que una familia nasa sin huerta. La
comprensin del significado del tul a travs de la escuela muestra una
comunitariedad integral, no slo entre humanos sino con la naturaleza y
el cosmos. De esta manera, los complejos procesos que nos llevaron al
concepto de cosmovisin se concretan en la escuela (Ver video Kwes
tul, de M. Sisco, A. Chocu y J. Bosque. 1996).
CAPTULO 3
I NTERC ULTURALI DAD
Y EDUC AC I N PRO PI A
Entendemos interculturalidad como la posibilidad de
dilogo entre las culturas. Es un proyecto poltico que
trasciende lo educativo para pensar en la
construccin de sociedades diferentes.
Qu es la interculturalidad?
Hoy en da entendemos el concepto de la interculturalidad
como el partir desde el conocimiento de lo propio para ir integrando
otros conocimientos de afuera. El ejercicio de la interculturalidad
es netamente poltico, puesto que busca llegar a la creacin de
condiciones para el establecimiento de relaciones horizontales de
dilogo entre diferentes. Es decir, la interculturalidad comprende
las relaciones generadas y vivenciadas desde la valoracin y respeto
por el otro, en la bsqueda de condiciones de igualdad desde las
diferencias.
La interculturalidad se manifiesta en el seno de las
reivindicaciones del movimiento indgena. Lo que se busca es
establecer relaciones horizontales, tanto entre los indgenas y los
otros movimientos sociales, como entre la organizacin indgena
y la sociedad dominante. Este objetivo es el motor tras los intentos
de unificacin popular con organizaciones campesinas, urbanas y
sindicales. Algunos ejemplos son el Territorio de Convivencia,
Dilogo y Negociacin de La Mara (Piendam); las coaliciones
que la Alianza Social Indgena ha hecho con alcaldes cvicos; el
apoyo del CRIC a la candidatura del dirigente guambiano de AICO,
Floro Alberto Tunubal, a la Gobernacin del Cauca. Los procesos
de negociacin y reconocimiento que se han ganado con el Estado
colombiano en el contexto de los varios paros en La Mara, son
tambin ejemplos de la puesta en prctica del objetivo de establecer
un reordenamiento horizontal en el marco de la sociedad
dominante. Al igual que el dilogo que describimos en el primer
captulo, entre el Programa de Educacin Bilinge del CRIC y el
Ministerio de Educacin, en torno a las contribuciones que ha
hecho el movimiento indgena a la generacin de nuevas polticas
educativas en el pas.
Dentro del campo de la educacin, reconocemos que la
interculturalidad va ms all de las puertas de la escuela. La escuela
viene siendo, desde los planteamientos del PEB, una instancia
116
PEBI - CRIC
organizativa y generadora de polticas dentro del contexto de la
comunidad. Esto quiere decir que la escuela misma es un espacio
intercultural en donde se busca modelar entre los nios una actitud
abierta frente a otras etnias indgenas, afro descendientes y mestizos. Es
decir, la interculturalidad supone el reconocimiento y valoracin desde
el adentro de cada cultura como condicin para reconocer y valorar al
otro. Roberto Chepe, maestro de La Laguna de Siberia, expresa este
objetivo con mucha claridad:
La educacin no est muy acorde a la necesidad de los pueblos; no solamente
para indgenas sino pa todos los pueblos. Entonces nosotros decamos, una
educacin que s est de acuerdo y que se proyecte, para la vida, no slo para
los maestros sino para la juventud, que algo proyecte, que se analice, este
proyecto que se analice para la vida, no slo [es] para nasa sino para todo el
mundo. Y tambin muchas veces dicen que la educacin bilinge es solamente
hablar su lengua, sino que es nivelar lo que es el propio y apropiar lo que es
ajeno, pero fortalecer lo propio. Educacin que sea de acuerdo y para todos
los pueblos. No slo pa los indgenas sino ese va a servir a campesinos, a
negros, etc.
Esta concepcin de la educacin indgena demuestra que sus
objetivos van mucho ms all de la enseanza de las materias; a travs de
la construccin del proyecto educativo, el PEB ha proyectado redefinir
y profundizar las actitudes interculturales hacia la construccin de una
nueva sociedad.
La plataforma poltica del CRIC contempla como principio
poltico el pluralismo. ste se da en el seno de los cabildos que integran
a miembros de otras etnias y se refleja en los esfuerzos de la organizacin
por potenciar el desarrollo poltico de otros sectores, tales como los
campesinos, sectores urbanos y comunidades indgenas no organizadas.
Es decir, el pluralismo es un objetivo poltico y se ejercita en diversos
niveles: en la prctica de las organizaciones frente a otros grupos
organizados, en la integracin de diferentes actores en las instancias
locales de autoridad y en las relaciones de la gente en su vida cotidiana.
La interculturalidad es una expresin de este ltimo principio. En este
I NTERCULTURALI DAD Y EDUCACI N PROPI A
PEBI - CRIC
117
sentido la escuela es un espacio en donde los procesos de auto-
reconocimiento, de reconocimiento del otro y de enriquecimiento entre
culturas adquieren una dinmica especfica que contribuye al desarrollo
entre los nios de las escuelas y dems miembros de la comunidad, de
un nuevo entendimiento de lo que es la democracia.
Por lo tanto, podemos pensar en la interculturalidad dentro del
proyecto educativo como una metodologa de apropiacin de lo externo
que es muy diferente a los procesos de asimilacin a los cuales hemos
estado sometidos por la educacin oficial y por la iglesia. A lo largo de la
historia del PEB se han apropiado teoras acadmicas y se ha buscado la
colaboracin de especialistas para construir una educacin propia: nuestro
proyecto no es separatista. Como narramos en el captulo anterior, esto
implica la adopcin de nuevas metodologas como, por ejemplo, la
prctica de emplear la traduccin al nasa yuwe para reinterpretar
conceptos universales como la nacin, el Estado, la justicia, etc. Pero lo
externo no viene solamente de las sociedades que tradicionalmente han
controlado la educacin y las instituciones estatales. Tambin se busca
establecer mecanismos y espacios para el intercambio de ideas entre
guambianos, nasa y totores, entre otras etnias, porque parte de la
estrategia hegemnica e histrica del Estado colombiano ha sido
dividirnos e imposibilitar un intercambio de ideas entre los diferentes.
Es ms, no es un proceso que slo abarca la apropiacin, sino que
la interculturalidad presupone que la misma sociedad indgena aporte
nuevos elementos a sus vecinos y al Estado. En este sentido, la
interculturalidad construye nuevas formas de entender la democracia.
Uno de los mejores ejemplos lo describimos en el segundo captulo: la
incidencia de la organizacin indgena en la construccin de la legislacin
etnoeducativa, en particular, en la propuesta del PEC.
No es slo en los mbitos locales de las zonas y de las escuelas
donde se proyecta la conformacin de una nueva propuesta intercultural.
El mismo PEBI es en s un espacio intercultural de dilogo entre activistas
indgenas y colaboradores no indgenas, y tambin entre el equipo PEBI
y las ONG internacionales que nos financian. Es decir, el PEBI funciona
como un lugar en donde se intenta vivenciar la interculturalidad. El
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PEBI - CRIC
proyecto intercultural que caracteriza al equipo PEBI consiste en una
colaboracin en la que los externos -que llegan al PEBI con una visin
amplia de lo que debe ser la sociedad colombiana- se vinculan para
dinamizar y apoyar un proceso del movimiento indgena en el que son
los cabildos y las comunidades (la organizacin en su conjunto) los que
determinan el rumbo. En otras palabras, la interculturalidad no presupone
la reaplicacin de relaciones de dominacin dentro de la organizacin.
Contratar asesores o integrar colaboradores no presupone otorgarles un
papel decisivo. Es lo inverso: la interculturalidad es el compromiso de
todos en un proyecto dirigido por el movimiento indgena.
Esta nocin de interculturalidad que manejamos hoy en da es el
producto de un cuarto de siglo de trabajo. Lo que entendemos hoy por
interculturalidad hace parte de las reivindicaciones que como
organizacin siempre hemos buscado, slo es que ahora el proceso nos
las muestra ms claramente. El objetivo de este captulo es el de explorar
estas transformaciones histricas para poder entender cmo llegamos a
los planteamientos que hoy manejamos.
Interculturalidad y luchas populares
Desde el principio, los indgenas
y los no indgenas han
colaborado en el PEBI. Por un
lado, los participantes indgenas
siempre han reconocido que sus
objetivos van ms all de la
esfera exclusivamente indgena.
Como expresa Abelardo Ramos:
En este sentido de relacin de colaborador-indgena desde un movimiento
indgena, yo creo que hay que mirar es que sencillamente los indgenas somos
colombianos de distintos pueblos y que el sector indgena tiene tambin un
papel en la transformacin del pas, con la historia del pas.
Compaeros y solidarios presentes en la 3a asamblea del CRIC. Silvia, 1973.
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Estos son sentimientos compartidos por colaboradores no
indgenas, como narra Graciela Bolaos:
Estamos trabajando por un proyecto que es mucho ms grande que el
movimiento indgena en s mismo [...] Desde ese punto de vista el movimiento
indgena para m [...] es un espacio de accin, no es el ser indgena en s mismo.
Tales sentimientos se plasman en la plataforma poltica del CRIC,
que data de la fundacin de la organizacin en 1971. Se reconoce que los
indgenas forman parte del pueblo colombiano y, en este sentido, sus
luchas se insertan dentro de las reivindicaciones de los sectores populares.
Al mismo tiempo, se entiende que el sector indgena tiene caractersticas
propias y diferentes a los dems sectores populares, lo cual les confiere
el derecho a la autonoma dentro de las luchas populares. La plataforma
expresa el pensamiento poltico de los cabildos y los mayores en los
tiempos de la fundacin del CRIC; seal el camino del quehacer en la
accin sociocultural, haciendo nfasis en la necesidad de evitar el riesgo
del indigenismo, porque puede llevar al racismo. Por indigenismo se
entiende el aislamiento de los indgenas frente al tejido social y a las
reivindicaciones populares en un contexto ms amplio. En cambio, la
organizacin buscaba articular sus objetivos dentro de lo que en esa poca
se entenda como una lucha de clases.
Qu se entenda por indgena en esa poca? La discusin que se
dio en el Quinto Congreso en torno a la plataforma poltica (publicado
en el peridico Unidad Indgena en marzo de 1978) nos da pistas al
respecto:
En el primer punto; bases de nuestra posicin poltica: Los indgenas
descendemos de los primitivos habitantes de nuestro continente y a la vez
hacemos parte de las clases explotadas, as como tambin las desviaciones que
se presentan al inclinarnos ms a un lado u otro, se emple la mayora del
tiempo del primer da...
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En ese tiempo, lo indgena era un sector social presente en la
lucha, pero con una historia negada en tanto la poltica estatal pretenda
homogenizar la sociedad colombiana, desconociendo los diferentes
valores culturales, particularmente aquellos relacionados con la tenencia
de la tierra (resguardo) y las formas de gobernarse (cabildo). No exista
en ese momento una conciencia como pueblos sino como indgenas, ni
hubo una articulacin clara sobre lo que era el pensamiento propio en el
sentido de lo que surge ms tarde con las interpretaciones provenientes
de la cosmovisin. En ese tiempo, se senta la importancia de la lengua,
sin que se tuviesen las herramientas tcnicas para desarrollarla. El
movimiento estableci los senderos para que a lo largo de la historia se
concretaran estos sentimientos en conocimientos. Se articulaba como
principio gua una nocin de autonoma, que parta de la necesidad de la
gente de emanciparse del control de la Iglesia, los gamonales de los
partidos tradicionales, los terratenientes y los comerciantes
intermediarios.
Dentro de la organizacin participaban diferentes culturas, tanto
las indgenas como las no indgenas. Sus miembros se unan mediante
un compromiso revolucionario, en un objetivo poltico en el que se
resaltaba lo indgena, sin que se pensara en el CRIC lo pez por pez (tal
como se deca en ese tiempo), o lo guambiano por guambiano. El
movimiento era indgena en cuanto su prctica (recuperaciones de tierras,
reconstitucin de cabildos, exigir el cumplimiento de la legislacin)
articulaba en forma concreta sus objetivos poltico - revolucionarios.
Ser indgena dentro del CRIC significaba tener la responsabilidad de
generar posiciones y estrategias, tal como hacan los cabildos en sus luchas
locales y en sus asambleas generales.
Qu significaba ser indgena dentro del equipo que se conform
como Programa de Educacin Bilinge a finales de la dcada de los
setenta? Era el activista indgena quien tena una responsabilidad poltica
dentro del Programa, aunque no se llamara coordinador. Para ese
entonces, el colaborador que entraba en el Programa era el no indgena
que asuma voluntariamente el compromiso de la organizacin. Se unan
en la lucha como compaeros, dentro de una relacin que hoy diramos
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intercultural porque implicaba la interaccin entre personas diferentes,
aunque en esa poca la entendamos ms estrictamente en trminos
polticos. El punto de insercin de indgenas y no indgenas, se daba
principalmente en la responsabilidad de coordinar conjuntamente la
construccin del proyecto educativo.
La dinmica de las zonas
En la dcada de los ochenta se generan nuevas dinmicas en el
norte del Cauca. Por un lado, se recrudece la violencia en la zona. En la
poca de la fundacin del CRIC la violencia era agenciada por los
terratenientes que se oponan a la lucha indgena por la tierra. Ya en los
ochenta, el movimiento haba recuperado tierras y los terratenientes y
sus pjaros se haban replegado temporalmente. La guerrilla, que
siempre haba existido en la zona sin que tomara partido en la lucha de
los indgenas, se aprovech del vaco de poder terrateniente para imponer
su hegemona, y se produjo una serie de asesinatos de dirigentes. Uno de
los primeros indgenas que cae es Avelino Ul, del resguardo de San
Francisco. Luego, entre otros, son asesinados Pedro Jlicue, tambin de
San Francisco y Floro Campo, capitn del resguardo de Caldono. Tambin
colaboradores dieron su vida en esta poca. Gustavo Meja, dirigente
campesino, presidente de la Federacin Agraria del Norte del Cauca
(FRESAGRO) y fundador del CRIC, era uno de los primeros que cay,
seguido por el padre Pedro Len Rodrguez, prroco de Corinto.
Esta situacin represiva oblig al movimiento indgena a tomar
medidas para contrarrestar el debilitamiento de la organizacin como
consecuencia de la muerte de sus dirigentes. Ello llev a que los indgenas
acudieran a los recursos que ya tenan desde antes para defenderse contra
los terratenientes y crearan las llamadas en ese entonces autodefensas
indgenas. Eran jvenes y adultos que optaron por armarse con medios
muy rudimentarios, funcionando en grupos pequeos a manera de rondas,
aunque la composicin de estos grupos no era determinada por la
comunidad y su actividad no era formalizada por el cabildo. El contexto
mostraba que era necesario fortalecer la parte organizativa de la zona
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para que direccionara por s misma el control de su territorio y los procesos
que all se daban.
Antes de que se produjera ese conflicto indgena-guerrillero, la
violencia terrateniente se diriga no slo contra los cabildos, sino contra
toda persona que apoyara la lucha indgena. Uno de aquellos era el
sacerdote indgena, padre lvaro Ulcu, prroco de Toribo. Haca
presencia en las recuperaciones de tierra y apoyaba las propuestas
educativas promovidas por la organizacin indgena siendo l mismo
integrante zonal del PEB. Cre las condiciones para un acercamiento
entre la Iglesia y el movimiento en esta zona. Sin embargo, es importante
recalcar que el padre lvaro recoga elementos de un proceso ms amplio
y ms profundo de lo que puede alcanzar una sola persona. Hay que
recordar que el CRIC se fund en el norte, que all se dieron algunas de
las primeras recuperaciones de tierras, all se fundaron las primeras
empresas y tiendas comunitarias. Es decir, no se puede hablar del proceso
en el norte sin tener en cuenta los esfuerzos del CRIC como organizacin
regional y de las mismas comunidades. A travs de estas luchas se iban
asentando las bases comunitarias para la creacin de lo que sera el
Proyecto Nasa, un proceso zonal de creacin y formacin de un cuerpo
de lderes. El padre lvaro se hizo lder en este contexto.
El 10 de noviembre de 1984 el padre lvaro cay asesinado en
Santander de Quilichao a manos de la polica. Un da antes el ejrcito
desaloj a los recuperadores de Lpez Adentro, destruyendo las casas,
los cultivos y la escuela. Viendo el vaco que dej la muerte del padre
lvaro, la I glesia reanud su apoyo a los procesos comunitarios
nombrando al padre Armando como su sucesor. Los activistas de la
organizacin de otras zonas y de la regional que ya venan colaborando
con la zona norte, tambin reactivaron e intensificaron sus labores. Por
ejemplo, el proyecto educativo que apoyaba el padre lvaro en conjunto
con el PEB, que abarcaba la lectoescritura en nasa yuwe (en las escuelas
de Potrerito, La Palma, La Mina y Vitoy) y los primeros pasos de
construccin de este proyecto en el marco de lo que se llama el Proyecto
Nasa, siguieron en marcha gracias a los esfuerzos del PEB y la Parroquia
de Toribo.
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Por lo tanto, ya para mediados de la dcada de los ochenta, se
iba consolidando una propuesta zonal en el norte del Cauca. Por todas
las contradicciones que se presentaban en la zona norte y por el auge
organizativo de su poblacin, esta regin logr profundizar su alcance
como zona, extendiendo sus impactos hasta Jambal. Esta condicin fue
necesaria al entrar en una dinmica de gestin y de relacin con el Estado
y organizaciones no gubernamentales, para lograr la financiacin de
proyectos. El proceso culmin en la creacin de la Asociacin de Cabildos
Indgenas del Norte (ACIN) como instancia para facilitar la gestin y
administracin. Tanto desde la regional como desde la zona norte, se
comenz a impulsar la creacin de proyectos autogestionarios y
asociaciones de cabildos en otras zonas, por ejemplo, en el nororiente
(los resguardos del municipio de Caldono) y en Tierradentro.
Las luchas de los pueblos y la interculturalidad
Coincidi este proceso organizativo zonal en el Cauca con un
giro en el mbito internacional, provocado por la cada del muro de Berln.
La propuesta poltica de la lucha de clases cedi paso a un conjunto ms
amplio de estrategias, muchas de ellas surgidas al interior o promovidas
por lo que se denominara nuevos movimientos sociales. En este
contexto se daba ms importancia a las reivindicaciones tnicas. En la
vspera de la Asamblea Constituyente que reconoci el carcter
pluritnico y multicultural de Colombia, representantes indgenas
colombianos participaron en las reuniones cumbres de la ONU,
proponiendo y sustentando el concepto de pueblos indgenas. Aqu no
se estaba manejando la nocin de la etnia, sino el concepto de pueblo,
que implicaba una dinmica poltico-organizativa, un reconocimiento
de las luchas, un entendimiento del movimiento como un proceso de
construccin social, es decir, en este concepto se plasmaba la
autodeterminacin como derecho de estos grupos tnicos. Era, pues, un
concepto menos esttico y ms poltico que el de la etnia.
Junto con el concepto de pueblo, entr la nocin de la
interculturalidad como posibilidad de convivencia y comprensin entre
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las diferentes culturas. Precisamente dentro del proceso educativo
bilinge en los pases andinos surgi la interculturalidad como
herramienta conceptual. Ya hemos explicado cmo entendemos la
interculturalidad, como un proceso de apropiacin y dilogo entre
culturas. Lo que tenemos que profundizar aqu es que las teoras de la
interculturalidad que se iban construyendo en los pases andinos se
orientan hacia la construccin de una sociedad diferente y no slo una
escuela. Es decir, la interculturalidad es un proyecto poltico. En este
sentido, va mucho ms all del multiculturalismo en tanto este ltimo
concepto supone el reconocimiento de las minoras dentro de un sistema
existente, mientras que la interculturalidad requiere que las relaciones
horizontales intertnicas se construyan a travs de la creacin de nuevos
ordenamientos sociales.
Mientras que la interculturalidad es un proyecto poltico que
trasciende lo educativo, las teoras interculturales contribuyen con
mtodos y estrategias especficas dentro del campo de la educacin. En
particular, estos acercamientos aportan una mirada sobre la incorporacin
de las lenguas dentro del trabajo escolar. En vez de utilizar la lengua
indgena como puente para la adquisicin del idioma nacional, la
interculturalidad presupone el desarrollo de las dos lenguas en su propia
dimensin, entrando en dilogo la una con la otra. La primera mirada se
ha llamado bilingismo de transicin y la segunda -la que se adopta
dentro de la metodologa intercultural- como el bilingismo de
mantenimiento.
En esta poca, cuando el CRIC se abra hacia la nocin de los
pueblos, se senta la necesidad de proceder en dos direcciones que
aparentemente eran opuestas pero que en la realidad eran dos direcciones
interrelacionadas. Por un lado, se intent profundizar en la cultura propia.
Pero por el otro lado, se perciba que desde la autonoma era necesario
abrir dilogos con sectores aliados externos y con el Estado. Es decir, el
concepto de pueblo implica un movimiento simultneo hacia adentro y
hacia afuera. En el campo de la educacin, se entenda que era necesario
establecer un dilogo entre las dos lenguas, la indgena y la nacional.
Pero tenamos que conceptualizar con ms precisin las caractersticas
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de esta relacin, cmo el juego de las dos lenguas no entraba en una
dinmica jerrquica y cmo se podra transformar esta relacin para lograr
condiciones de igualdad entre los dos idiomas. Lo que se necesitaba era
un conjunto de herramientas para lograr este objetivo bajo las condiciones
de la poca, para que en la educacin se lograran construir los cimientos
de una nocin prctica de pueblo. La interculturalidad, que se manejaba
dentro de sectores de educacin popular en otros pases, llenaba este
vaco.
En el primer perodo, el PEB mantena un dilogo con corrientes
colombianas de educacin popular que situaban la educacin dentro de
la lucha de clases. La interculturalidad, que surge en pases con amplia
poblacin indgena, nos daba nuevas herramientas en el proceso de
repensarnos como pueblos y de redireccionar la educacin ante estos
desarrollos polticos. A travs de la bsqueda bibliogrfica, de la
interlocucin con organizaciones no gubernamentales que nos
financiaban y dentro de los talleres internos nuestros, llegamos a la
conclusin de que el concepto de educacin bilinge-bicultural no
arrojaba mayores luces para entender la complejidad de las relaciones
entre lenguas y culturas. Es decir, se lleg a apreciar que no era una
cuestin de dos culturas en juego, sino que en nuestra realidad nos
encontrbamos con influencias e incidencias de ms de dos culturas. No
se podan analizar las relaciones entre las etnias indgenas sin entender
el proceso de poder que permeaba estos contextos. No se poda mirar al
blanco sin precisar su posicin de clase y su ubicacin ideolgica en
relacin al movimiento indgena. La interculturalidad nos ayud a
complejizar esta mirada. Y por eso el PEB se transformo en PEBI:
Programa de Educacin Bilinge e Intercultural.
La interculturalidad es una propuesta, no un producto, lo que
implica que siempre estar en transformacin y apropiacin, sujeta a las
tensiones del contexto en el que se la utiliza. La interculturalidad que
apropiamos de otros medios andinos era una interculturalidad muy
centrada en la escuela y de hecho la apropiamos para usar en nuestras
escuelas. Pero puesto que las escuelas del CRIC eran -y siguen siendo-
ejes de organizacin poltica, necesariamente tuvimos que orientar el
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PEBI - CRIC
concepto hacia otros proyectos de la organizacin. A medida que bamos
profundizando nociones de proyecto de vida o de cosmovisin, veamos
la necesidad de proyectar una nueva mirada de la interculturalidad hacia
espacios comunitarios ms all de la escuela, de relacionarnos con otros
actores, de reconocer el juego de las culturas dentro de estos espacios y
de crear relaciones de convivencia armnica an en sitios de conflicto
agudo.
La interculturalidad en el seno del trabajo en el PEBI
El resto de este captulo des-
cribir los impactos de la nocin
de interculturalidad en los
proyectos del PEBI . Por el
momento, sin embargo,
detengmonos en una con-
sideracin ms general de cmo
la interculturalidad influy en
las relaciones del mismo equipo.
En los pri-meros aos del CRIC ser indgena significaba, como ya
explicamos, pertenecer a un sector ms amplio de los explotados.
Simultneamente, era un grupo que sufra una explotacin particular (el
terraje, por ejemplo) y era un grupo que tena ciertas armas de que no
gozaban otros (cabildo, por ejemplo). En este sentido, la diferencia
cultural no era fundamental en el discurso de los indgenas en ese tiempo
(aunque s se reconoca la importancia de rasgos como la lengua, etc.);
era ms importante la relacin estructural que compartan con otros
sectores explotados. Con el giro poltico, se produjo un desplazamiento
hacia una apreciacin de lo indgena en trminos de identidades de
pueblos y de diferencia cultural. Los indgenas seguimos siendo
explotados, pero ahora lo importante es el concepto de diferentes, lo que
nos inscribe ms en un plano de relaciones horizontales y fortalece
nuestra capacidad de negociacin.
Taller de Pedagoga comunitaria. Compaera Doris, orientadora
del CESDER de Mxico.
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En el seno del PEBI los indgenas comenzaron a identificarse
dentro del trabajo poltico y cultural como miembros de pueblos -
ambalueo, guambiano, nasa, totor, etc.-. Llegaron a ser actores cuyo
pensamiento cosmognico y cuya posicin identitaria incidan en sus
acciones polticas. Consecuentemente, se introdujeron nuevos
procedimientos dentro del equipo. En el pasado, las actividades rituales
de los th wala se ejercan ms en las escuelas que dentro del mismo
equipo, pero a partir del giro identitario apoyado por el acercamiento a
la cosmovisin, se comienza a introducir el trabajo chamnico nasa para
armonizar el funcionamiento del equipo mismo del PEBI. Se comienza a
fomentar la investigacin cosmognica en otras etnias como, por ejemplo,
en Ambal, y se empieza a apreciar la variacin zonal tanto cosmognica
como lingstica, dentro de cada etnia. Es decir, la heterogeneidad tnica
dentro del PEBI llega a ser una de sus fortalezas y un espacio significativo
de reflexin.
Qu pasa con los colaboradores no indgenas con ese giro? Hacen
el esfuerzo de articularse a los rituales, manifestando respeto y vivencia.
Pero por otro lado, ante la avalancha de proyectos y relaciones con
instituciones que se daban en ese entonces, se introduce otra categora,
la de los asesores, quienes ms bien saldran siendo expertos cuyas
contribuciones sern muy puntuales. Nunca se resuelve la distincin
entre colaboradores y asesores, dado que tanto entre indgenas como
entre los no indgenas hay una variedad de opiniones al respecto. La
adopcin parcial de este nuevo trmino -que se siente ms claramente
en el proceso de contratacin de los no indgenas- tiene un resultado
inesperado: cierto distanciamiento poltico y en la prctica entre indgena
y no indgena dentro de la organizacin. Es decir, mientras dentro de los
cuadros indgenas se comienza a apreciar y trabajar fructferamente la
diversidad cultural, al llamarlos expertos en vez de compaeros
algunos sectores de la organizacin niegan a los colaboradores no
indgenas la oportunidad de participar plenamente en esa dinmica
intercultural. Esta falta de armonizacin se siente profundamente dentro
del PEBI, en donde los indgenas y los no indgenas buscaban mantener
y profundizar relaciones interculturales ms orgnicas.
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PEBI - CRIC
La interculturalidad y el trabajo lingstico
Desde la propuesta de la interculturalidad se plantea la
coexistencia de las dos lenguas -la indgena y el castellano-. Una de las
transformaciones principales que marca el desarrollo del trabajo con las
lenguas indgenas dentro del PEBI, ha sido un entendimiento progresivo
de la posibilidad de trabajar esos idiomas lingsticamente sin recurrir al
castellano. Es decir, la estructura de la lengua guambiana, del totor o
del nasa yuwe se desarroll y funciona independientemente del
castellano. Vamos a hablar, en una primera instancia, sobre el trabajo en
nasa yuwe, y luego nos referiremos al guambiano y al totor.
Antes de la fundacin del CRIC, la Prefectura Apostlica de
Tierradentro mantena un cuerpo de maestros que eran bilinges en nasa
yuwe y castellano. Muchos de ellos tenan bajos niveles de escolarizacin
formal y entre ellos se contaban varios mayores como, por ejemplo, Reyes
Pete, capitn del resguardo de Vitonc, Lisandro Campo, capitn del
resguardo de San Jos, y Feliciano Pete, del resguardo de Huila; otro de
aquellos maestros, aunque no era una persona mayor en esa poca, era
Elvia Oteca, profesora en La Troja y en San Jos. La nica indgena
normalista en este tiempo era Elvia Medina, de Togoima, quien
posteriormente organiz actividades de capacitacin para el personal
indgena. Nombrados como auxiliares bilinges, colaboraban con los
profesores oficiales mestizos, haciendo traducciones de los contenidos
de las materias y, en especial, trabajaban con los nios ms pequeos
que llegaban a la escuela sin competencia alguna en el castellano.
Entendan ellos que su papel era el de intrpretes, como cuenta Elvia
Oteca Calambs:
De todas formas dio [digo] que la prefectura vio la necesidad de que hubiera
intrprete en la escuela. Pedro Mono [Achicu capitn del Resguardo de
Avirama] estaba ms o menos de una edad de 60 aos, porque era viejito.
[Otros mayores eran: Reyes Pete, capitn del resguardo de Vitonc, Feliciano
Pete, del resguardo de Huila, Genaro Bolaos del resguardo de Mosoco]... S,
en esa poca yo tena 23 aos, pero yo no s por qu me escogieron a m. [La
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directora] se llamaba... No, fue que primero me nombraron en San Jos... [y
el] compadre Lisandro Campo. Pero en San Jos yo trabajaba con una [profesora
mestiza] Arenas, para qu, [ella] era muy buena, pero cuando me bajaron ac
[en la Troja] fue cuando yo empec a sufrir. Ya el segundo ao me volvieron
a mandar a San Jos pero ya sola. Cmo. S, que trabajara sola. Claro que no
le digo que nosotras no sabamos cul era el trabajo de nosotras? Claro, que
nos haban dicho que a los nios ms pequeos, que les ensearan los cantitos
o a... S, s, a los que no entenda [el castellano]. Pero de todas maneras [a]
nosotras nos mandaron fue para que furamos profesores de los ms pequeitos,
de los de kinder, pero nosotros no sabamos pues cul era pues el trabajo con
ellos. [...] entonces dijo la directora, dijo: Uy!, pero entonces es una prdida
de tiempo, ella va a ganar la plata as suave. [...] y a hablarles en nasa
yuwe por ejemplo, una gallina. Ese perro en espaol, que alku se dice perro,
as todo, por encimita. Ya despus, todos los viernes bamos a una capacitacin
en Belalczar, pero no nicamente para los de kinder, sino, nos daban una
capacitacin para todos en general. Cuando ya se present pues [la
oportunidad] para sacar el ttulo pedaggico, fue cuando yo a los aos fui a
prepararme a la Normal para sacar el ttulo pedaggico. Yo estaba en Taravira.
Pero los primeros das como le digo fue muy duro, porque los blancos nos
trataban muy mal. Que las indias, que el magisterio estaba muy en el suelo,
porque haban indias. As como soy yo todava, que no sabamos ni hablar
[castellano], y que s, que monseor tener ese mundo de indias all en el
magisterio, eso nos dijeron, pero [...] no quisimos hacer ese curso de
profesionalizacin [desanimadas porque] nos rebajaron. Que haba ese mundo
de sancocheras en la Normal. En una reunin un tal, es que no me acuerdo...
nos rebaj tanto, que el seor Virgilio Casas el que era secretario, l nos sac
la cara para nosotras, porque ellos nos estaban rebajando demasiado. ramos
como decir intrprete, no ms. Pero el nombramiento que a m me lleg era
de auxiliar bilinge.
[La directora] deca: Elvia, va a mirar si el arroz ya est secando para que me
coloque la tapita. Ay! y Elvia, mire que maana yo tengo viaje sera que
usted puede ir a conseguirme bestia?. Claro. Y yo iba y haca todo eso. En ese
tiempo nos llegaba una remesa [CARE, de Estados Unidos], unos tarros de
aceite, arroz, harina, avena de todo. Sabes que haca? Ella haca pan para
mandar a las hijas. Y yo una vez le dije: Ay, doa Ins, usted porqu no me
regala un poquito de esa harina tambin para yo hacer un pan. Ella dijo: No.
Si quiere coja de esa avena y mulela, y as haga su pancito.
Yo me acuerdo que el Padre Gonzalo Reyes, l suba mucho por all, a mirar
si perdamos tiempo o no. Resulta que una profesora que suba los martes y
bajaba el jueves, pero yo nunca le deca. Y ese sacerdote, lo llam la atencin:
que ella tena que cumplir en lo que tena que hacer y si no, que ms bien
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PEBI - CRIC
estuviera rascndose el ombligo en la casa, le dijo. En esos tiempos ellos eran
muy bravos, le regaaban a uno... Pero, ellos eran los supervisores y en ese
tiempo una profesora que estuviera bailando, de una vez lo sacaban. Si bajan
a Belalczar tenan que pasar escondidos.
Ahora bajan y hacen lo que les da la gana. Pero en ese tiempo era muy estricto.
Todava hay muchos profesores blancos, por ejemplo, en el Resguardo de
Vitonc... no se cuntas blancas hay. [Igualmente] en Taravira. Pero el
Resguardo de Mosoco [actualmente, 2003] ya no tiene profesores blancos.
El objetivo de esta insercin de nasa yuwe hablantes en el
magisterio de la Prefectura (la llamada educacin contratada) era lograr
un bilingismo transicional; es decir, se empleaba la lengua materna
para que el nio se vinculara al idioma oficial del pas, que era la lengua
escolar.
Desde un principio el CRI C cuestion ese modelo. El
Vicepresidente del CRIC Benjamn Dindicu, que es recordado como
uno de los ms empeados en desarrollar la educacin como estrategia
poltica, reivindicaba que se deban ensear contenidos propios de la
cultura en nasa yuwe, y no slo emplearlo como puente hacia una
enseanza en castellano. Pero, simultneamente, el compaero Benjamn
apreciaba la importancia del castellano como un vehculo para ganar
nuestros derechos. Por lo tanto, era importante ensearlo en las escuelas
indgenas; de igual manera, arga que sin el castellano era imposible
forjar alianzas con otros sectores populares. El bilingismo que se buscaba,
entonces, no era transicional, sino un proyecto de desarrollo profundo
en los dos idiomas, fortaleciendo la cultura nasa y, paralelamente, las
relaciones polticas con sectores populares no indgenas. En este tiempo
no se manejaba la nocin de la interculturalidad, pero en el discurso de
Benjamn Dindicu podemos identificar sus semillas.
Cuando se fund el PEB, ya se tena en mente el proyecto de
construir una educacin indgena en la cual las ideas fundamentadas en
la enseanza tradicional en castellano no violentaran a la cultura
indgena. Se perciba que la ortografa del castellano no era apropiada
para representar los sonidos de los idiomas indgenas: quedaran ignoradas
las unidades de la fonologa de la lengua indgena que, en el uso cotidiano,
PEBI - CRIC
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son portadoras de significados. Por ejemplo, kiite significa levantarse
en nasa yuwe. Para referirse a una persona que tiene la costumbre de
madrugar, se dice kiitsa, en donde sa es un sufijo que caracteriza a la
persona que tiene por costumbre hacer esa accin. En la voz nasa, uwea,
est cogiendo, aparece un sonido similar, pero que en este caso lleva
otro significado: -- significa una accin progresiva. En los dos casos, sin
embargo, el sonido se produce diferencialmente. En uwea, es un solo
fonema, es decir, una unidad de sonido que carga significado. En kiitsa,
en cambio, el sonido resulta de la unin de una raz, kiit, y un sufijo, -sa.
Si usamos la misma ortografa para ambas voces, como hace el primer
alfabeto de nasa yuwe del Instituto Lingstico de Verano (ILV) -se usa
/ts/ en ambos casos- los dos significados se confunden. A esto nos
referimos cuando hablamos de la interferencia entre castellano y nasa
yuwe, en la cual la ortografa de la primera lengua violenta el significado
de la segunda, causando problemas en la enseanza de la lectura y la
escritura.
Sin embargo, durante la primera etapa del PEB, no exista un
entendimiento riguroso de este problema, ni un alfabeto que lo
solucionara. Se empleaba el alfabeto del ILV en los primeros materiales
bilinges. Uno de los medios ms importantes para la escritura en nasa
yuwe eran fichas con frases interrogativas que servan como estmulo
para la produccin de narraciones orales tocantes a toda una serie de
materias (biologa, sociales, matemticas, etc.). Roberto Chepe, uno de
los profesores que trabajaba con fichas, cuenta que dur
dos aos sin tablero, pues solamente era de la ficha. All eran escritos en nasa
yuwe y tambin en castellano, pero no era lo que tiene ahora del alfabeto
propio, sino ese del Instituto Lingstico de Verano, en eso fue que trabajamos.
Esa metodologa vena del pedagogo brasileo Paulo Freire, quien
propona que se enseara la lectura a partir de palabras y frases
generadoras de discusiones sobre problemas apremiantes de la gente. El
CINEP (Centro de Investigacin y Educacin Popular), una organizacin
de los jesuitas con sede en Bogot, colabor en la implementacin de esa
132
PEBI - CRIC
metodologa. La participacin del CINEP en el proceso del PEBI es un
ejemplo de lo que hoy llamamos interculturalidad en cuanto que cre
un espacio de dilogo intercultural entre experiencias educativas que
eran culturalmente dispersas, como narra Abelardo Ramos:
Pues lo del CINEP, creo que hay que tocarlo dentro de una poltica de la
organizacin de relacin con sectores amigos que podran contribuir con el
movimiento indgena. En este sentido, desde el rea educativa que el CINEP,
como entidad popular y acadmica de investigacin en el pas, se crea que
podra contribuir a dinamizar el proceso organizativo del CRIC, en materia
de organizacin por las experiencias educativas que estaba desarrollando en
esa poca en el departamento del Atlntico, en Arroyo de Piedra y Sun y eso
era importante.
Sin embargo, es muy complejo el proceso de crear una relacin
intercultural en la que existan relaciones completamente horizontales,
particularmente cuando una de las culturas es la dominante del pas
(independientemente de los compromisos polticos de sus representantes
que, en este caso, eran de izquierda). Aunque el mtodo freiriano
dialgico tiene un claro nfasis en lo poltico, el trabajo orientado por el
CINEP se centraba ms que todo en el ejercicio pedaggico y didctico.
Pero el objetivo del CRIC era el de orientar la escuela como vehculo
para construir y fortalecer un movimiento desde la base comunitaria,
como explica Graciela Bolaos:
Tal vez Javier [Serrano] enfatiz la primera parte, slo por el lado pedaggico,
y no retom todo ese proceso poltico. Es decir, no se hubiera replanteado la
educacin de una manera coherente. Cuando ya se cambi se le entreg a los
cabildos, se tir a fundamentar de base la educacin y a decirles: Bueno, qu
quieren con la escuela? Qu papel le van a dar? Qu es la educacin? Desde
dnde nos guiamos, desde dnde construimos esos parmetros? Empezamos
casi como decir desde cero. En cambio, all se trataba de aplicar una
metodologa, una pedagoga digmos, la que se quera, posiblemente era ms
desarrollada, bien desarrollada pero con una mnima posibilidad de
implementacin porque no haban las condiciones y era un proceso colectivo.
Entonces claro, all se estrell una manera de articular el trabajo terico en
una comunidad definida con un proyecto poltico claro, tanto que nos toc
PEBI - CRIC
133
empezar a fundamentar un poco ms y a tirarle a la gente: Qu quieren?
Cmo vamos a construir aqu? Y luego, sobre un presupuesto simple hagamos
lo que quiere la gente sobre una base reflexiba y crtica y sobre esa base fue
poco a poco cayendo en los mejores desarrollos pedaggicos. O sea que llegamos
al mismo proceso por distintos caminos.
Javier mismo lo enmarca en el problema que tuvo l de concebir
los objetivos de la organizacin independientemente de su propia
formacin:
Yo creo que all hubo algo que me falt entender... Mire, yo les puedo ayudar,
por ejemplo, en ese caso en la vaina educativa y pedaggica, pero el resto lo
tienen que poner ustedes... Y en eso no fui muy claro y creo que eso slo lo
entend despus. Yo no poda ser representante de la cultura. Yo poda ser
una ayuda, que era para lo que me haban invitado, pero unas vainas que
dentro del trabajo de la organizacin nasa tena otro sentido distinto del que
tenan en esta sociedad nacional, el sistema educativo convencional, digamos.
Adems del problema de las relaciones interculturales al interior
del equipo en torno al proceso de las fichas, ste se dio cuenta de que
esta metodologa era insuficiente para una educacin bilinge y bicultural
para la poca, porque enmarcaba el proceso de aprendizaje a partir de
preguntas y respuestas tan puntuales que terminaban siendo mecnicas
y no daban el espacio para creacin independiente de las preguntas. El
problema se centraba en la falta de una formacin pedaggica adecuada
para realmente generar una reflexin profunda y una dinmica
investigativa continua en torno a las fichas. Es decir, todava no
manejbamos adecuadamente la interculturalidad para apropiar de lleno
ideas de afuera. Por eso, se abandon esta metodologa, incluso cuando
la Escuela Nueva rural la retom como modelo educativo en Colombia.
Adems de las fichas, en estos primeros aos el PEB produca
otros materiales para la enseanza de la lectoescritura en nasa yuwe. En
estos materiales se puede percibir que todava no se haba reflexionado
suficientemente sobre la relacin entre los textos producidos en los dos
idiomas. Marta Pabn, estudiante de antropologa en ese entonces, plantea
en su tesis de grado (Maestros del Consejo Regional Indgena del Cauca
134
PEBI - CRIC
-CRIC-: socializacin y cambio cultural, Universidad de los Andes, 1986)
que el PEB de ese entonces articulaba una visin de la relacin de
bilingismo que equiparaba el espaol y el pez en la escritura, y que
impulsaba una tendencia a la traduccin en pez de contenidos
formulados en espaol. En otras palabras, el argumento de ella es que lo
que se produca escrito en nasa yuwe en esa poca se modelaba ms bien
desde textos concebidos en espaol.
Es realmente con el desarrollo conceptual del trabajo del PEBI,
reforzado por el entrenamiento acadmico en varios planteles
universitarios de los lingistas indgenas del CRIC y la difusin de estas
herramientas entre los maestros por medio de la profesionalizacin, que
se llega a apreciar con ms claridad cmo moverse entre el castellano y
el nasa yuwe. Por un lado, se establece a finales de la dcada de los
ochenta un alfabeto coherente con la estructura de la lengua, propuesta
que se publica en el libro Nasa Yuwete piisan fini. Con la introduccin
de la propuesta de grafa del CRIC, se reabre el uso escrito de la lengua
en la educacin escolarizada y no escolarizada. La difusin del nuevo
alfabeto se centr en la capacitacin de docentes en las diferentes
promociones de la profesionalizacin de maestros. Como hubo cuatro
promociones entre 1988 y 1999, y se capacitaron 296 maestros, podemos
suponer que la propuesta ortogrfica se difundi ampliamente entre
lderes, maestros y escuelas. En estos talleres no slo se enseaba el manejo
del alfabeto a los maestros, sino que se busc capacitar a los dirigentes de
las comunidades e introducir en el trabajo cotidiano de los cabildos
aspectos elementales de la escritura en nasa yuwe. Por ejemplo, en varias
comunidades se elaboraron sellos de cabildo en nasa yuwe y esta prctica
se extendi a otras lenguas indgenas. Se dieron nombres nasa a las escuelas
(por ejemplo, la escuela eka Th - Trueno, de Lpez Adentro), lo que
posteriormente se extendi a algunas asociaciones de cabildos (por
ejemplo, Nasa xhxha, la asociacin de cabildos del municipio de Pez).
Algunos padres de familia empezaron a poner el nombre a sus hijos
recin nacidos en su lengua, como Maitik en totor. Tambin es
importante recalcar que estos talleres iban ms all de lo tcnico: all se
PEBI - CRIC
135
reflexionaba sobre polticas de fortalecimiento de la lengua y, en general,
de revitalizacin cultural.
Ese primer intento de llegar a una metodologa para acercarse
con ms precisin a la escritura del nasa yuwe se confin al pueblo nasa
ms directamente relacionado con el CRIC. Otros sectores, como son el
resguardo de Pitay y el universo de la educacin evanglica, por un
lado, y la Prefectura Apostlica de Tierradentro y la educacin contratada,
por el otro, continuaban utilizando alfabetos basados hasta cierto punto
en el modelo ILV. Hubo varios intentos de dilogo encaminado a la
unificacin, pero no dieron fruto hasta finales del siglo pasado. Diez
aos despus de la aparicin del alfabeto CRIC, se entr en una serie de
discusiones con indgenas educadores de la Prefectura y de Pitay,
culminando en un nuevo alfabeto unificado que permitir un trabajo
ms coordinado y una diseminacin ms eficaz de materiales entre los
diferentes sectores. En este sentido, cuando hablamos de la
interculturalidad, no slo nos referimos a las relaciones entre diferentes
etnias, o entre grupos indgenas y la sociedad dominante. Es de igual
importancia el reconocimiento de la diversidad interna, que en este caso
implicaba una apreciacin de variaciones dialectales en el nasa yuwe y,
an ms, de diferencias metodolgicas, tericas y polticas entre los
diversos sectores.
Una lucha no se reduce a un alfabeto, pero las interlocuciones en
torno al alfabeto permitieron establecer consensos sobre la relacin entre
las estructuras del nasa yuwe y el castellano, y sus implicaciones para la
educacin. Mediante las discusiones, los participantes -que antes del
proceso eran antagnicos- construyeron una identidad colectiva que
permitir en el futuro el establecimiento de relaciones y colaboraciones
ms all del plano de la lengua.
sino que se quiebra efectivamente el modelo tradicional de escuela,
uniendo as los objetivos pedaggicos y polticos del programa.
136
PEBI - CRIC
Acercamientos a los otros idiomas indgenas del Cauca
Aunque dentro del CRIC siempre hemos participado varias etnias,
el trabajo en torno a la educacin propia ha sido ms profundo y extenso
entre los nasa. No obstante, entre las primeras escuelas del CRIC se
contaban la escuela guambiana de Chimn-La Marquesa y la escuela
totor de La Pea, espacios en donde se aplicaban muchas de las
metodologas tempranas que hemos reseado en esta historia. Ms
recientemente, en los ltimos quince aos, se ha emprendido en Totor
un proceso de recuperacin de la lengua a travs de su cabildo; la
participacin totor en el PEB se ha caracterizado ms por su vinculacin
a talleres y reflexiones generales, los cuales, aunque nutran el proceso,
no implica que el PEBI haya jugado un papel central en su desarrollo. Lo
mismo se puede decir de la relacin con el pueblo guambiano, aunque
en lo que se refiere a la educacin en Chimn, escuela fundadora del
PEBI, hay que tener en cuenta que su comunidad participa en cierta
medida en un proceso educativo en interseccin al proceso del Cabildo
del Pueblo Guambiano, afiliado a AICO. ltimamente, el PEBI ha logrado
una participacin en la produccin de materiales didcticos para la
lectoescritura en namuy wam (guambiano), con la intervencin de un
equipo intercultural compuesto por dos lingistas, una nasa y la otra
payanesa. El trabajo de este equipo con la comunidad de El Chimn
muestra, adems, que la interculturalidad presupone relaciones
horizontales e intercambios entre las etnias indgenas, puesto que la
lingista nasa llev toda su experiencia de trabajo curricular.
La relacin con las etnias monolinges en el castellano, como es
el caso del pueblo yanacona y las comunidades del Canelo o pueblo
coconuco, ha sido an menos constante. A partir del Proyecto de la Mara
(1998) se negocia con el Estado la dinamizacin de las lenguas indgenas
del Cauca a travs de la colaboracin del PEB en la produccin de
materiales escolares. Concretamente, el vnculo directo entre el PEBI y
estos procesos en aos recientes ha sido la asesora de una lingista nasa
de Tierradentro en la redaccin de cartillas destinadas a las escuelas
yanaconas del Macizo Colombiano. En la actualidad cada vez es ms
PEBI - CRIC
137
significativa la activa participacin del Comit de Educacin del pueblo
yanacona en el PEBI. El consejero mayor del CRIC, como yanacona est
jugando un papel fundamental en este proceso.
En lo que concierne al proyecto intercultural del PEBI, lo ms
significativo es el establecimiento a mediados de la dcada de los noventa
del Comit de Educacin de los Territorios Indgenas del Cauca - CETIC.
El CETIC se consolida como recomendacin del 10 Congreso del CRIC
(1997), para orientar el desarrollo de los PECPEI, y negociar desde la
autonoma indgena el desarrollo de la educacin propia frente al Estado.
Este proceso se afirma con las varias tomas de la va Panamericana en La
Mara a mediados de la dcada del noventa y la movilizacin indgena
para la gestin y negociacin, en atencin a la avalancha de 1994 que
Palabras en lengua totor. xayue No. 2.
138
PEBI - CRIC
afect a mltiples comunidades en Tierradentro. Representa un intento
de coordinar en un mbito regional las actividades de los diferentes
cabildos en torno a la educacin. Hermes Angucho, integrante totor
del PEB, explica sus objetivos:
En el sentido de cmo se cre el CETIC, realmente sucede ms a raz de la
Ley 115 de la nueva Constitucin, donde se reglamenta que los centros
educativos deben tener sus propios principios [....]. Las polticas del Programa
de Educacin [Bilinge] siempre haban sido no trabajar con centros educativos
como tales, sino de manera integral. Al aceptar eso en los cabildos, trabajar
con las instituciones casi de manera autnoma, rompa con muchas cosas. Si
en ese momento haba divisiones, pues iba a haber ms divisiones. Pues cada
uno iba a ser autnomo y como que la autoridad del cabildo se perda, se iba
diluyendo en muchos resguardos por dificultades que haba con maestros, con
muchos coordinadores: [...], la dificultad para construir procesos en muchas
comunidades, sobre todo comunitarios, iba a estar en contra, en desventaja.
Entonces, yo pienso que para eso era necesario enfrentar esa ley, adecuarla a
las comunidades desde una estructura mucho ms amplia que siguiera las
directrices del Programa y tambin de la Organizacin.
De acuerdo con esa visin, uno de los objetivos principales del
CETIC era el de desarrollar y acompaar en la implementacin de los
Proyectos Educativos Comunitarios (PEC) como alternativas a la
propuesta estatal de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), tema
que ya hemos abordado anteriormente. Aqu nos concentramos, en
cambio, en la naturaleza intercultural del proyecto CETIC en cuanto
que busca un dilogo horizontal entre los diferentes pueblos indgenas
del Cauca.
Las actividades del CETIC se centraban en reuniones en donde se
socializaba la alternativa de los PEC y en seminarios zonales con los
cabildos y sus maestros afiliados en donde se reflexionaba en torno a
problemas conceptuales y tambin laborales que afectaban al magisterio
de los resguardos. El CETIC es ms que un instrumento administrativo,
es un espacio en donde la educacin se hace poltica. lvaro Cabrera, en
ese entonces colaborador en el PEB, muestra que el CETIC ha servido
PEBI - CRIC
139
como dispositivo de memoria colectiva para la organizacin en general,
a la vez que ha diseminado los logros del PEBI:
Hay una particularidad que habra que ubicar all. Me parece que uno de los
puntos que trabaja, o de las responsabilidades, ha sido tratar de difundir, de
socializar la experiencia como programa, [por]que esa no se conoce en muchas
zonas, hay muchas zonas que se han mantenido distantes del CRIC, como los
yanacona. Entonces, no tienen ni idea de qu ha pasado con el CRIC. La
particularidad aqu que quera ubicar, es que en este momento la mayora de
cabildos, la mayora de integrantes del cabildo, son jvenes. Hay un cambio
generacional [desde] quienes mantenan esa memoria de lo que fueron los
primeros congresos, las primeras reflexiones, las primeras necesidades en
trminos de una educacin propia. Esto se desconect. Entonces, los ms
jvenes no tienen esa memoria. Entonces, casi como CETIC nos ha tocado
entrar, en cualquier trabajo que vamos a hacer, iniciar la socializacin de lo
que es el contexto de la Organizacin, el surgimiento de la Organizacin, el
surgimiento del Programa, por ah nos ha tocado comenzar.
A travs de los encuentros patrocinados por el CETI C se
compartan las investigaciones cosmognicas que han llevado los nasa y
los guambianos en sus diferentes procesos, y sus contrastes con nociones
pedaggicas occidentales, interlocucin que, segn Hermes Angucho,
enriqueci el proceso de Totor:
En ese caso, hay unas etapas dentro de la cultura nasa. Entonces, se llegaba a
una conclusin de que el centro poda ser el pap y la mam. Entonces, ah
uno no alcanzaba a entender bien si la mam es la luna y el pap es el sol, se
llegaba hasta all y all se origina todo. Los guambianos decan que para ellos...
tomaban muchos referentes, por ejemplo el fogn, la familia, pero tambin
tienen un mito de origen como guambianos, que es... no me recuerdo ahora,
pero en si la cultura gira en torno a unos puntos centrales que no son los
mismos que se trabajan en la educacin comn y corriente, en donde el centro
es el alumno, [lo que] hay que perfeccionar es el alumno y l que colabora es
el maestro y en torno a eso se hace y entonces, se olvida lo dems. Dentro de
las culturas nasa no se hace eso, se trabaja con el alumno pero se est
fortaleciendo es la cultura, la lengua, las costumbres, la identidad, lo que prima
es eso, a partir de los indgenas y las culturas. Entonces, yo creo que en ese
sentido uno encontrara que [...] las discusiones fueron nuevas, porque nos
encontramos y no haba muchas diferencias. Decamos, uno porque, como
140
PEBI - CRIC
que uno por primera vez desde el CRIC, desde el CETIC, se pensaba en conjunto
una propuesta de evaluacin, aunque ellos decan que como guambianos
perfectamente podan presentar su propuesta de evaluacin porque se poda,
pero que era bueno habernos encontrado y poder decir: Mire, que ya estamos
juntos y podemos hacer eso y mire. Y fue bueno, porque como deca lvaro,
los que estuvieron en el comit en ese tiempo no tuvieron problemas, no
estuvieron alejados y se pudieron integrar fcilmente y entramos as. Entonces,
eso nos daba muestra que s nos encontrbamos y que las diferencias se daban
pero que haba un objetivo que era fortalecer la educacin.
De forma similar, se logr en estos encuentros hacer algunas
comparaciones epistemolgicas entre las varias culturas, como cuenta
Luis Yonda, integrante vitonqueo del CETIC:
S haba una gran diferencia que se ubicaba, porque los nasa decan: Nosotros
pensamos y sentimos con el corazn, los guambianos con el hgado. Entonces,
eso s era una gran diferencia. Lo otro era que se confunda intentando
reflexionar: Pero, cul es el centro de la educacin? Y haba confusiones
entre el sentido de la educacin con los espacios donde se transmite o se difunde
o se socializa la parte de la educacin. El punto casi de coincidencia era que el
centro era el territorio, que ya los espacios donde se hace nfasis en uno o en
otro, por ejemplo para nosotros era importante el fogn mientras tuvimos
lea y mientras haba fogones, [pero] cuando ya pasamos a la estufa elctrica
o la de gas, ya el fogn perdi vigencia o perdi peso. Entonces haba como
ese tipo de reflexiones, que creo que eso est incluso en unas memorias del
CETIC, de estos eventos. Que era importante mirar que haba diferencias.
Haba otros muy marcados por la educacin oficial, por ejemplo ubicbamos:
cul es el centro de la educacin? El alumno o el centro de la educacin, el
maestro, inclusive, otros de otras zonas, entonces hay posiciones de posiciones,
unos ms influenciados por la educacin oficial, otros mucho ms metidos en
su reflexin como de su propia educacin, como el centro de la educacin
mucho ms atrs, metido en sus leyes de origen.
Las contribuciones de estos compaeros, contando sus
experiencias en el CETIC, indican que la interculturalidad no la debemos
conceptuar exclusivamente en trminos de la relacin entre indgenas y
no indgenas, sino que el espacio del PEBI ha servido como un lugar en
PEBI - CRIC
141
el cual se construyen relaciones interculturales entre los mismos
indgenas.
Proyecto intercultural PEBI y relaciones institucionales
Cmo se dan las relaciones interculturales horizontales con una
sociedad colombiana que histricamente ha dominado a los indgenas?
Este es uno de los retos que presenta la interculturalidad dentro del trabajo
del PEBI. La interculturalidad no siempre implica la armona, sino
tambin tensiones y conflictos. Cmo, entonces, controlar esas tensiones
para lograr un dilogo constructivo? Podemos contestar esta pregunta
mediante un repaso de la historia de las relaciones entre el PEBI y el
Estado, en particular, las instituciones estatales dedicadas a la poltica
educativa.
Los primeros aos del PEB transcurrieron bajo el Estatuto de
Seguridad del Presidente Turbay Ayala, que trajo al Cauca una oleada de
represin contra el CRIC. El Estatuto Indgena, que surgi en ese tiempo,
intent acabar con los resguardos y los cabildos. Muchos dirigentes
indgenas y colaboradores fueron encarcelados, torturados o asesinados
por la represin, tanto de pjaros como de los equipos de seguridad del
Estado. El mismo fundador del PEB, Benjamn Dindicu, cay asesinado
en esa poca. Paradjicamente, la misma represin contra el CRIC sirvi
para que el PEBI se manifestara pblicamente como un movimiento
comunitario legtimo, como cuenta Pedro Corts:
[El primer taller que se hizo en Buga, en el Instituto Mayor Campesino] fue
el primer taller que se planteaba para cuestin de educacin porque, de cierta
forma, la imagen del movimiento indgena era de izquierda, una imagen
enrojecida. Era la necesidad como tctica ms bien de presentar otra cara del
movimiento, y justamente, lo de la educacin se facilitaba a presentarse como
un movimiento de reivindicaciones muy legales, de mucha aceptacin.
Entonces, se hizo ese taller. La temtica bsica en ese taller fue la cuestin de
la crtica a la escuela oficial, al dominio que se haba ejercido en contra de la
lengua, en contra de la cultura, la imposicin religiosa.
142
PEBI - CRIC
Una relacin de trabajo con el Estado no se da hasta la dcada de
los ochenta, cuando merma la represin. Sin embargo, como expresa
Corts en la cita, el aislamiento inicial es lo que permiti al PEB
desarrollar una poltica educativa alternativa, llevndolo a cuestionar
los fundamentos bsicos de la educacin oficial.
Es decir, las relaciones que se comenzaron a abrir con el Estado
se desarrollaron dentro de un contexto en el cual el PEB haba logrado
una posicin de fortaleza, consolidado su cuerpo de maestros, fundada
una red de escuelas, con una visin propia de lo que se quera que fuera
la educacin. Los primeros intercambios con el Ministerio de Educacin
se dieron dentro de una relacin que se puede llamar estratgica, un
intercambio de materiales e ideas en el cual el Ministerio se abri a un
dilogo con la organizacin. Al Estado, que en ese momento apoyaba
una propuesta experimental llamada la Escuela Nueva, que se introdujo
a gran escala a lo largo de Colombia, estaba abierto a escuchar otras
experiencias. Es decir, el dilogo PEB-Estado se desarroll en el contexto
de un movimiento pedaggico ms amplio.
Las escuelas experimentales del CRIC funcionaban indepen-dientemente
de la educacin oficial. Sin embargo nunca se pens en reemplazar al
Estado en su responsabilidad de garantizar la educacin en el sector
indgena. Lo que se esperaba era que con el acumulado de experiencias
se ganara la legitimidad y el reconocimiento por parte del Estado, por un
lado y, por el otro, exigir al Estado que repensara sus polticas. A mediados
de la dcada del ochenta, el CRIC pacta con el Ministerio de Educacin
Nacional la publicacin de una serie de cartillas destinadas a las
comunidades, los maestros y nios indgenas del pas, que recogen los
planteamientos bsicos de nuestra propuesta educativa y los dilogos
que desarrollaron los nios indgenas con nios de Bogot en el Primer
Congreso de la ONIC. Se concert que la publicacin mantuviese el texto
elaborado desde la organizacin indgena, inyectando una voz indgena
dentro de los materiales del Ministerio. Una vez publicados los materiales
-con la autora del PEB- fueron remitidos a la Secretara de Educacin
del Cauca donde, por diferencias de enfoque, se negaron a entregarlos
PEBI - CRIC
143
en el departamento, lo que llev a los cabildos a exigir su entrega a travs
de la presin.
Con la entrada del CRIC al proceso de profesionalizacin de
maestros en 1987, la relacin se concreta con una propuesta
interinstitucional con el fin de potenciar las experiencias existentes,
diseminar las experiencias alcanzadas y avanzar en un proceso de
ampliacin de la cobertura del proyecto educativo. El CRIC dise una
propuesta para la profesionalizacin, la cual fue aceptada por el
Ministerio. No se le asign un presupuesto, pues le corresponda al nivel
departamental. Ante la falta de inters del departamento el CRIC gestion
con el INCORA la financiacin de los dos primeros aos. Luego, la
instancia departamental comenz a apoyar parcialmente el proyecto, a
instancia del Ministerio. La profesionalizacin convoc la participacin
de la Universidad del Cauca de la Normal de Popayn Jos Eusebio
Caro, la Normal Los Andes de la Vega-Cauca, tanto para planeacin
educativa como para el aval institucional. Igualmente, a lo largo de las
cuatro promociones realizadas recibimos aportes de diversas instituciones
y personas que enriquecieron el proceso formativo.
Esta experiencia muestra que no se puede hablar de una relacin
intercultural con el Estado que no sea mediatizada por el poder. En parte,
la voluntad del Ministerio se debe a la intervencin de personas que ya
entendan y simpatizaban con la propuesta educativa del CRIC, tales
como Yolanda Bodnar y Gina Carrioni, de la direccin de Etnoeducacin
del MEN. Pero es necesario enfatizar que, a pesar de las decisiones que
se tomaron al nivel nacional, fue necesario que las comunidades tuvieran
que exigir su cumplimiento en el nivel departamental, donde las
contradicciones con el CRIC eran ms agudas.
Una razn por la cual el PEB logr avanzar una propuesta
educativa comunitaria que guardaba cierta autonoma frente a las
proyecciones del Estado, era su estrategia de evitar toda financiacin
que implicara abandonar sus objetivos polticos. Si miramos a lo largo
del tiempo, el patrocinio ha sido, por un lado, proveniente de aportes
muy puntuales del Ministerio de Educacin o del INCORA y, por el otro
lado, una colaboracin muy estrecha con organizaciones no
144
PEBI - CRIC
gubernamentales europeas, en
especial Terre des Hommes (Tierra
de Hombres) organizacin alemana
que se solidariza con los procesos
reivindicativos de los sectores
marginados. TDH comienza su
trabajo en Colombia. La
colaboracin entre TDH y PEB
comenz en los primeros aos del
Programa y sigue hasta la actualidad. En particular, la contribucin de
TDH -ms all del dinero aportado- ha consistido en una interlocucin
que nos llev a conceptualizar nuestros proyectos dentro de un contexto
intelectual ms amplio. La larga duracin de nuestra relacin ha
posibilitado un dilogo ms enriquecedor para las dos partes, que redefine
la relacin norte-sur entre entidad donante y receptora de la ayuda. Ute
Sodeman representante de TDH, en Colombia as perciba la accin
educativa:
Hay dificultades, s, pero la escuela era una buena entrada; es decir, coger a
los nios desde pequeos, de las casas y hacerlos salir de la casa y llevarlos a
las escuelas con toda esa organizacin que tenia la escuela, porque no solamente
era una escuela as como tal, sino que era una escuela comunitaria que tena
toda una organizacin atrs, entonces hay intercambios, organizaciones de
nios, hay huertos, hay toda la vida de comunidad, entonces es una escuela
distinta a la escuela que tenemos aqu en las ciudades. Entonces el impacto
sobre la mujer, sobre el cmo se organiza, el impacto poltico es como distinto
y liberador no? y... eso es importante para todos.
Por ejemplo, casi dos dcadas despus de establecer la relacin de
apoyo, TDH contribuy con una evaluacin del programa, de manera
conjunta con el PEBI, haciendo un recorrido por los Centros Educativos
Comunitarios Interculturales Bilinges (CECIB) del CRIC. La evaluacin
en s se la entenda como un espacio de dilogo entre el equipo PEBI y
una experta alemana en lingstica y pedagoga, Ingrid Jung. El propsito
de la evaluacin no era que una institucin extranjera viniera a juzgar,
Trabajando en la escuela. Lpez Adentro.
PEBI - CRIC
145
sino que consista en un espacio de reflexin conjunta sobre puntos clave
del proceso educativo y de anlisis global de un programa que ya se haba
extendido a muchas localidades y se haba complejizado. La evaluacin
se daba mediante visitas a las localidades, en donde se hacan talleres, no
slo con los maestros, sino con la comunidad en general. Es decir, sirvi
como una herramienta para profundizar cualitativamente en los procesos
y para asegurar una retroalimentacin muy productiva.
La interlocucin continua con Terre des Hommes abri la
posibilidad de considerar temas antes ignorados en toda su complejidad
por el movimiento indgena. Por ejemplo, mientras que es cierto que ha
existido dentro del CRIC desde la dcada de los ochenta un Programa
Mujer, no se incorporaban consideraciones de gnero dentro de otros
proyectos. Cuenta Graciela Bolaos al respecto:
El Programa [Mujer] se form hace tiempo. Primero, porque siempre hemos
estado pendientes de que hubiera una mayor participacin de la mujer y
entonces, insistamos con los cabildos para que sta se diera. Pero segundo,
porque las mujeres mismas empiezan por su misma situacin a exigir mayor
participacin. Haba la organizacin campesina, que estaba generndose, es
decir, haba un proceso de organizacin de la ANUC, donde un componente
esencial era la mujer. Se haban organizado comits de mujeres en Paniquit,
en Pitay, en Quizg, en Guamba mismo y en El Chimn. Se haban dedicado
bsicamente a promocionar empresas comunitarias. Pero en el fondo, lo que
ms preocupaba era la carencia de mujeres en los espacios directivos. Por otro
lado, a nivel mundial se empezaba a ver como moda la organizacin de mujeres.
Las mismas ONG empezaron a cuestionar : Cul es la participacin de mujeres
en los proyectos sociales que se envan? Uno de los ejes centrales de cualquier
proyecto organizativo que se quiera gestionar, tiene que ir gnero para que
sea coherente,. Cmo es la participacin de la mujer en este proyecto?
TDH tambin incidi en las discusiones en torno a la relacin
laboral entre los integrantes de los programas y el CRIC, sugiriendo que
se les pagaran a todos, incluyendo a los indgenas, las prestaciones sociales.
Como organizacin popular, el CRIC hasta ese entonces no haba
contemplado este derecho.
146
PEBI - CRIC
Esta dinmica, mediada por diversos actores y estratgicamente
construida por el movimiento indgena, ha hecho que la autonoma e
identidad social se constituyan en referentes fundamentales para el
ejercicio efectivo de la interculturalidad. Esta condicin la expresa de
manera clara Marcos Yule, etnolingista nasa de Toribo, coordinador
de educacin bilinge de la Zona Norte:
Yo dira que el movimiento indgena retoma la tradicin pero agrega algo
que hoy necesitamos para responder a la realidad de hoy. Por ejemplo le toc
aadir lo de la escritura, el manejo de las leyes escritas para defender el
territorio. Hoy aadimos otras cosas, el manejo del castellano, tcnicas,
tecnologas, pero en funcin de servir a la misma comunidad, al proyecto de
vida nuestro. Y se retoman elementos de otras culturas. En ese sentido creo
que es bueno cuando se plantea la interculturalidad, somos comunidades
indgenas, pueblos de un pas, que necesitamos prepararnos entendiendo lo
nuestro pero para poder dialogar con las otras culturas. Se dialoga con otras
culturas en la medida que entienda los conocimientos de los otros, otros valores
de la cultura en general es decir los conocimientos universales. Pero retomar
los conocimientos universales con discernimiento, es decir retomando lo que
nos sirve, viendo qu es lo que nos sirve, en esa medida creo la mente indgena
hace ese planteamiento de la interculturalidad que es vlido y se va asumiendo
de esa manera y es muy importante la educacin en ese sentido; y ahorita
cada vez se hace ms necesario porque hay necesidades nuevas. Por ejemplo,
el hecho de poder decir tenemos que manejar el territorio propio, la identidad
territorial indgena. La Constitucin nos da una cantidad de puntos que toca
desarrollarlos, toca estudiarlos y analizarlos y pensar y analizar tambin la
cultura nuestra para decir cmo lo vamos a hacer. Es decir el problema es en
el cmo, cmo hacerlo, si lo podemos hacer igual como lo piensa el sistema, el
Estado de los que dominan o hacerlo como nosotros queremos para el proyecto
de vida nuestro, entonces tiene que ser despacio, lento. Entonces en ese sentido,
a veces hay contradiccin, pero es un hecho muy importante y necesario. Yo
siento que el sentido de unidad y organizacin cada vez como que va siendo
ms fuerte, se van teniendo espacios en la poltica, se van obteniendo espacios
tambin en lo jurdico, a pesar de que faltan muchas cosas por mejorar, que
se requiere de ms tiempo. En ese sentido parece que es importante por ejemplo
el hecho de tratar de aplicar lo del derecho propio en las comunidades es muy
importante y yo dira que es como lo que veo a nivel de proceso organizativo.
Lo ms importante es que la idea de construir autonoma en lo cultural, en lo
econmico, ese hecho se va dando despacio, ya se puede mirar cosas, de pronto
en la parte de identidad, en lo del fortalecimiento de la lengua, yo creo que se
PEBI - CRIC
147
han priorizado unos espacios, de pronto ms el espacio poltico en un primer
momento, ahorita falta el espacio econmico, tiene cosas pero nos falta
madurar ms en ese proceso y yo dira que en la parte de identidad cultural,
en la lengua, el enfoque mismo del proceso educativo basado en la lengua nos
falta mucho pero se tiene las ideas, se tienen las bases, pero el hacerlo diferente
requiere utilizar la lengua originaria de cada pueblo. Por ejemplo en el norte,
se dice que la nueva generacin son personas que poco estn hablando la
lengua, eso implica replantear de pronto, de incentivar, de motivar esto, de
estimular a que las familias dinamicen la lengua desde su propio espacio
familiar. Que se promueva no s de que manera, que sea como algo obligatorio
para la nueva generacin. Son cosas que le preocupan a uno pues si el proceso
nuestro es de resistencia, cmo hacerle frente a cosas que son grandes, frente
a polticas de los grandes que manejan el poder econmico a nivel mundial,
como es la globalizacin, el neoliberalismo. Nos toca prepararnos bastante
para hacerle frente a eso. Las propuestas de educacin superior apuntan hacia
all, y lo ms importante dentro de este proceso es que esto se ha constituido
desde la raz histrica, desde los antepasados, desde un Juan Tama, Quintn
Lame, La Gaitana. Prcticamente el trabajo de nosotros es aadirle continuidad
a lo que ellos hicieron, ubicados en la realidad actual, nosotros haremos una
parte, de pronto el padre lvaro hizo una parte, dej algo all, nos toca volver
y darle vida y fortalecer esas ideas y ver en el momento en qu nos sirve y
cmo marcha ese proceso de esas vidas.
La otra parte importante es como la construccin del movimiento indgena,
no slo es de indgenas, ha sido un proceso al que han aportado otras personas,
que han sido solidarias. Es decir el proceso nuestro se est construyendo no
slo con indgenas, sino con el aporte de otras personas que comparten y que
entienden que este proyecto que nosotros tenemos es vlido no slo para
nosotros, sino para la humanidad, para el desarrollo del pas, que se funda
alrededor de la diversidad y de la cultura. Entonces el aporte que hizo Gustavo
Meja, que hizo el padre lvaro, que hizo una cantidad de personas, no
CAPTULO 4
UNA PEDAGOGA PARA CONSTRUIR
PROYECTOS DE VIDA
La g una t e l uc h m e m
Ca nt o d e l o s ni o s d e l a l a g una
Somos indiecitos que vamos alegres
Hasta nuestra escuela para trabajar.
Salimos al canto conociendo matas
Y si queda tiempo vamos a baar.
Aprendemos nmeros siempre ms y ms
Para hacer las cuentas y no dejar robar,
Escribimos cartas para saludar
A los compaeros de otra comunidad
Les contamos siempre que estamos contentos
Y que unidos todos vamos a luchar
Que en nuestras escuelas aprendemos todos
A nuestros abuelos siempre a respetar.
Si de la vereda queremos saber,
Salimos al campo para conocer
Buscamos los ros, buscamos caminos
Y en nuestras parcelas sembramos cultivos.
Todas las semanas la comunidad
A la recuperacin viene a trabajar
Unos desyerbando, los otros sembrando
Y algunos compaeros quedan cocinando.
Cuando nos reunimos para trabajar
Hasta a Cocorilo le toca luchar
Para hacer ladrillo carga mucha tierra
Y con ms amigos le toca pisar.
PEBI - CRIC
155
Para nosotros el aprendizaje es asimilar experiencias, es vivirlas, es
aprender lo desaprendido y desaprender lo aprendido. Esto significa
que cada persona debe realizar la prctica de cualquier conocimiento
para cambiar la rutina diaria del trabajo; es realizar experiencias junto
con las ideas, probando, ensayando, imitando para obtener diversas
experiencias de trabajo y a la vez evaluar para corregir errores.
Tambin hay que tener en cuenta la creacin de mtodos para
perfeccionar el trabajo. Para obtener una buena experiencia debe
haber un inters, una buena voluntad, un crecer en el pensar da a
da para fortalecerse como personas y como comunidad. A la vez
trazarnos objetivos claros. Lo ms importante es tener claro y
preguntarse qu quiero aprender? qu pretendo con lo aprendido?
para qu? y por qu? En fin, hacerse muchas preguntas para llegar a
una conclusin. El conocimiento no siempre es til y valioso, ya que
si no se vive experimentando, practicando, recreando, evaluando, se
queda reducido a un conocimiento acrtico. Por eso es importante
llevar a la par la teora y la prctica para transformar la realidad y
sobre eso ir solucionando las dificultades de la vida cotidiana. Si de
manera permanente no comprendemos y analizamos crticamente las
experiencias vividas, es decir no le damos sentido a lo que hacemos,
no ser posible efectuar los cambios que se necesitan para vivir mejor
Alicia Chocu, maestra bilinge y hoy en da gobernadora del
resguardo de Pueblo Nuevo (Informe Taller Pedagoga
Comunitaria. 2001).
En uno de los primeros documentos del Programa afirmbamos
que, antes del qu y del cmo, debamos tener claro el para qu de la
educacin. En los captulos anteriores hemos analizado en detalle cmo
fuimos definiendo el para qu, y cmo fueron los procesos sociales y
comunitarios que hicieron que en el Cauca la educacin se convirtiera
en una estrategia de movilizacin social. Igualmente hemos seguido la
ruta de cmo hemos transformado la manera de entender la educacin.
Ahora, volviendo sobre los temas anteriores en una forma espiral,
profundizaremos en el qu y en el cmo, en el saber cultural y pedaggico
que fuimos construyendo los maestros en este proceso y cmo se fue
articulando en los pequeos detalles de la vida escolar la propuesta de
una educacin propia.
156
PEBI - CRIC
Fue difcil construir criterios y referentes pedaggicos que
permitieran disear un modelo educativo adecuado a nuestro sentir,
pensar y proyectar. Por eso el primer obstculo que tuvimos que vencer
fue el de ubicar el horizonte del modelo o propuesta pedaggica que se
buscaba.
Una de las primeras estrategias para pensar una escuela indgena
fue analizar las escuelas que haba en nuestras comunidades. Cules
fueron sus orgenes, cules sus efectos y consecuencias, cules sus
problemas y dificultades, por qu se quiere tener escuelas en las
comunidades. El trabajo en esta perspectiva nos permiti retomar
opiniones y planteamientos muy diversos que demostraban de una u
otra manera que las escuelas oficial y misionera, as como estaban
funcionando, eran uno de los medios que ms influan para la
desintegracin cultural y la prdida de identidad en las comunidades.
Sin embargo, tambin se reconoca que de todos modos se necesitaba ese
espacio desde la dimensin poltica de los pueblos indgenas, como un
mecanismo para la revitalizacin cultural. Con esta perspectiva iniciamos
en 1978. Se abrieron las primeras escuelas, las cuales se asumieron como
laboratorio terico prctico de un nuevo modelo educativo.
Inicialmente estuvimos en la bsqueda de un modelo pedaggico
alternativo a la educacin oficial. As lo plantebamos en Nuestra
experiencia educativa (1987, editada en 1991). Pero el concepto de
modelo era insuficiente para expresar lo que queramos pues, adems
de esttico y rgido, presupona la adopcin de una forma especfica
general que no recoga la diversidad local ni las dinmicas de los procesos
que se iban dando. Por eso, a comienzos de los 90 los conceptos de
proyecto educativo o de propuesta educativa van reemplazando al
de modelo.
Pero elaborar una nueva propuesta exiga mirar crticamente lo
que se buscaba y los medios para lograrlo. Las comunidades con sus
necesidades educativas, Terre des Hommes, que nos financiaba, muchas
otras entidades o personas interesadas que miraban el desenvolvimiento
del proyecto pedaggico, exigan resultados inmediatos para la dimensin
cultural y poltica que este proceso estaba planteando. Ms de una vez
PEBI - CRIC
157
el equipo que estbamos coordinando, nos rebelamos en ese tiempo frente
al colectivo (dirigentes indgenas y algunos colaboradores no indgenas),
por el hecho de exigir que se partiera de la meta a la cual se quera llegar.
Es decir, se quera ver a todos los nios escribiendo y hablando en sus
lenguas indgenas, cuando an ni siquiera estaban convencidos de la
importancia de mantener sus lenguas originarias y ser bilinges. Entonces
se va entendiendo que lo primero es generar conciencia y elaborar
polticas que ayuden a empujar los procesos transformadores. Y en este
sentido empezamos a percibir la tensin generada por las diversas
interpretaciones que se daban en el equipo del Programa de Educacin a
las condiciones de las dinmicas.
La comprensin del momento en que estbamos siempre fue muy
problemtica. Javier Serrano, asesor pedaggico del CINEP, a propsito
de ese tiempo recuerda:
Hay dos episodios que yo me acuerdo mucho, que para mi son dicientes en
esta ptica, no conmigo sino dentro de lo que pasa en una organizacin en
ciertas condiciones, en cierto momento [la cruda represin a la organizacin
indgena durante el gobierno de Turbay] como es en el que empez la vaina
[el proyecto educativo]. Un momento en el que yo le dije a Abelardo: Oiga
hermano yo no puedo seguir asesorando un proyecto de estos si yo no aprendo
pez, ustedes deban obligarme a m y facilitarme aprender pez. Y Abelardo
me [...] y me dijo: Voy a decirle una vaina. La organizacin nunca le va a
facilitar a usted que aprenda pez. Y le dije yo: Por qu? Porque entonces
usted puede hablar directamente con la gente. Yo me acuerdo que a m me
dio una putera y entonces yo le dije: Pero es que entonces es un error de
ustedes, ustedes no pueden tener entonces encargado o asesorando un proyecto
de estos tan importante -como era para m y tal vez para Abelardo y para vos
[Graciela] pero no pal resto- a una persona en la que no se confa
suficientemente para que pueda hablar directamente con la gente; entonces
ustedes tienen que pensar en otra persona. Esto ya fue en la ltima poca en
la que estuve, este es un dato [...] Y el otro es una vez que me dijo alguien: Eso
hermano lo que pasa es que usted tiene un concepto burgus de la escuela,
cuando yo empec a insistir en la onda de la educacin personalizada, cosa en
la que yo cada vez creo ms y creo que sera la salvacin en este pas [...], a
veces con la movilidad tan verraca de la gente, el desplazamiento y toda esa
vaina, y yo le dije: Claro, es que la escuela es fruto de la burguesa, es que
ensear a leer y escribir es ensear a leer una actividad absolutamente
158
PEBI - CRIC
individual y escribir es una actividad que en s misma posibilita la
irresponsabilidad y uno no sabe pa quin escribe, y leer es un proceso liberador
porque a uno no le pueden controlar lo que lee. Entonces yo le dije: Ustedes
deberan de pensar en una vaina y es que la escuela no es slo que les sirve, es
que los puede joder, porque forma individuos y los individuos pueden ser
desobedientes y desleales y toda esa carreta... pueden ser... y son
incontrolables.
Efectivamente, los primeros aos de desarrollo del proyecto
educativo estuvieron signados por la inseguridad, la duda, las inquietudes
permanentes frente al rumbo que le queramos dar al proceso. Ahora
tambin existen las dudas, las problemticas, los conflictos, pero ya son
de otro orden: metodolgico, investigativo, poltico-organizativo. Una
de la salidas adoptadas y que contribuy a enrumbar el proyecto
educativo fue la reflexin comunitaria acerca del qu y el para qu de la
educacin. La primera pregunta a resolver en esta dinmica fue el qu
ensear y el qu aprender... En el equipo del PEB empezamos a entender
y a hilar las expectativas de las comunidades que ms tarde habran de
convertirse en los lineamientos de la educacin.
Tomando de aqu y de all: el proceso curricular
El incorporar la educacin en nuestro proyecto de vida ha supuesto
un ejercicio permanente de anlisis sobre los saberes y conocimientos
que circulan y que deberan estar presentes en las escuelas. El definir
qu se debe ensear ha sido el resultado de complejos procesos de
negociacin al interior de las comunidades, y con el Estado y la sociedad
colombianos. Finalmente, las escuelas tienen tambin unas dinmicas
propias: los nios expresan con su entusiasmo, con su compromiso, o
con su desinters o su resistencia silenciosa qu es lo que quieren
aprender.
El Peridico Unidad I ndgena N 29 de 1978, registra las
recomendaciones del Quinto Congreso del CRIC, realizado en Coconuco
en 1978, respecto a educacin:
PEBI - CRIC
159
La prdida total o parcial de los elementos de la identidad
indgena como son los resguardos, cabildos, lengua, trabajos
comunitarios, historia, conocimiento mdico y defensa de las
tradiciones ha contribuido a la opresin y atraso de las
comunidades indgenas, ante la sociedad dominante. Para
contrarrestar un poco esta situacin la comisin de educacin
recomienda:
a) Estudio de la historia tradicional; aplicacin de la geografa
al conocimiento y elaboracin de mapas de las veredas y los
resguardos; estudio de la botnica.
b) Impulsar la fabricacin de objetos tradicionales como
jigras, morrales, trenzas para la fabricacin de sombreros, que
adems de ser una muestra de la cultura indgena, evitan el
tener que comprar a los cacharreros artculos que la propia
comunidad puede producir.
Aparte de discutir sobre la importancia de rescatar como se
deca en esa poca- la cultura indgena, la comisin del Congreso lleg
al acuerdo de que es necesario tomar algunos elementos de la tcnica y
el conocimiento modernos, en agricultura, en ganadera, en capacitacin
poltica, pero siendo la propia comunidad la que decida el qu incorporar
a sus saberes. La tcnica moderna y el saber de los indgenas, pueden ser
complementarios. La comisin igualmente evalu los mecanismos
educativos y los materiales que se haban producido. Se destac como
grave el analfabetismo que sufra la mayor parte de la poblacin indgena.
Esta situacin frenaba la comprensin de materiales escritos y una mayor
eficacia de los cursillos y otras actividades formativas como los grupos
de estudio y discusin que la organizacin impulsaba en todas las zonas.
Este Congreso dej en claro la importancia y urgencia de mantener la
alfabetizacin de adultos. Esta tarea a la vez que enseaba a leer y escribir
al mismo tiempo permita la concientizacin acerca de los problemas
que se tenan.
160
PEBI - CRIC
Aprender a leer es luchar, , , , , as era el nombre de una cartilla que el
CRIC realiz para ensear a leer y escribir a los adultos, aos antes de la
creacin del Programa de Educacin Bilinge en 1978. Para las
comunidades era preocupante no saber leer y escribir. El compaero
Mario Escu de Vitoy, recuerda: Resulta que en ese tiempo casi nadie
de nosotros siquiera poda hacer el garabato de firma, y nosotros buscando
escritura del resguardo. Eso fue urgencia de la escuela, por eso nos dimos
a organizar. Para las autoridades se haca necesario revisar los ttulos o
escrituras de sus resguardos y los problemas de tierras exigan levantar
censos de poblacin, hacer adjudicaciones, elaborar actas, guardar
memorias de sus reuniones y asambleas comunitarias y mltiples
actividades que, con el desarrollo organizativo, iban tomando mayor
dimensin. El ejercicio de los cabildos igualmente implicaba establecer
relacin con otros mundos y sociedades por medio de la palabra escrita.
Esta preocupacin por la lectura y la escritura se transmiti a las escuelas.
Pero, aunque en esa poca los procesos de formacin de adultos al interior
de la organizacin indgena se basaban en la alfabetizacin, en el estudio
de la legislacin y los derechos indgenas y en la formacin poltica,
nosotros no quisimos trasladar el planteamiento de los adultos a las
escuelas. Desde un comienzo dimos importancia a los nios como sujetos.
Por eso no estbamos de acuerdo con lo que haca una religiosa en 1982.
Ella visitaba algunas escuelas en Tierradentro para ensear los artculos
de la Ley 89 de la legislacin indgena. No le hallbamos ningn sentido
a que los nios, sin comprender, recitaran mecnicamente los articulados
de la Ley.
Entre los problemas manifestados por las comunidades, respecto
a los efectos de la escuela oficial en sus estudiantes, estaba el desapego
y menosprecio por los trabajos agrcolas y productivos. La queja de los
padres de familia por la experiencia que ellos tenan de escuela, era que
volva perezosos a los nios; les preocupaba profundamente porque los
jvenes y nios perdan el amor por la tierra y notaban que sus hijos
crean que los trabajos materiales los demeritaba. La mayora de docentes
usaban como castigo el trabajo agrcola, sin medir las consecuencias que
esto generaba en la formacin de los nios. En la medida que la comunidad
PEBI - CRIC
161
fue apropindose de la orientacin educativa, la actitud de los nios
cambi progresivamente. En la coordinacin del Programa de educacin
del CRIC, comprendimos que este planteamiento se constitua en otro
de los criterios centrales. En esta forma se hizo posible fortalecer la
valoracin del territorio y la importancia del trabajo en la formacin de
los nios. Al ser considerado el trabajo como parte importante dentro
del currculo, no slo se aprovech el trabajo productivo por las cosechas
y para financiar la escuela, sino que la huerta y el cultivo de distintas
especies vegetales y animales, se convirtieron en proyectos pedaggicos
que implicaban necesariamente cuidado y observacin disciplinada,
registro de su evolucin, conocimientos de administracin y tcnica para
mantenerlas. La huerta y el entorno se volvieron laboratorio para el
desarrollo de los aprendizajes.
En la escuela de La Laguna, por ejemplo, despus del reiterado
fracaso para construir la huerta como laboratorio, fueron las mujeres las
que lograron este propsito:
Entonces nos reunimos, discutimos y organizamos el Comit Femenino Sek
buyitsa (Sol naciente), formado por varias compaeras que se comprometieron
a sacar adelante el trabajo de la huerta y atender la cocina por turnos (Cartilla
La experiencia de nuestra huerta escolar, agosto de 1986, p. 11, multicopiado).
En esos primeros aos del Programa tuvo lugar una reforma
educativa por parte del Estado colombiano que definira los objetivos y
los contenidos para todos los grados del sistema educativo hasta 1994,
ao en que se promulg la Ley General de Educacin (Ley 115), animada
por el espritu de la nueva Constitucin Poltica de 1991. El Programa
de Mejoramiento Cualitativo y Cuantitativo de la Educacin (Plan
Nacional 1975) se oficializ mediante los Decretos 088/76, 1419/78, 1816/
78, 1002/84 y Resoluciones reglamentarias. La Reforma propuso lo que
se llam la renovacin curricular con una nueva concepcin de
currculo, once fines del sistema educativo y el instrumento para
implementarla (tecnologa educativa). El Decreto 1419 de 1978 defina
el currculo como el conjunto estructurado y planificado de actividades
educativas, en el que participan docentes, alumnos y comunidad en
162
PEBI - CRIC
funcin de los fines y objetivos de la Educacin Colombiana. En las
escuelas del pas se deban ensear Espaol y literatura, Matemticas,
Ciencias naturales y salud, Ciencias sociales, Educacin esttica,
Educacin fsica, recreacin y deporte, Educacin religiosa y moral. Para
las comunidades indgenas se promulg el Dec. 1142 de 1978 donde se
seala que el currculo debe responder a las necesidades del contexto
cultural, territorial, social y poltico de dichas comunidades y, por lo
tanto, deber ser bilinge y participativo. Igualmente reconoce el derecho
de los indgenas a darse su propia educacin. La reglamentacin de este
decreto se realiz en 1985 a partir del primer seminario de educacin
indgena en Girardot, bajo convenio entre el MEN, la ONIC y las
organizaciones indgenas regionales que ya tenan experiencias en el
desarrollo de una educacin propia, entre ellas el CRIC, el UNUMA, el
CRIT, OREWA, el CRIVA.
En esos primeros aos tenamos una visin crtica de la educacin
oficial, pero tambin tenamos la reforma curricular como referente.
Lo anterior se puede ver en el documento que soportaba la propuesta de
investigacin, elaborada por el equipo que en ese tiempo coordinaba el
naciente Programa (1980). Este era un equipo interdisciplinario donde
haba profesionales provenientes de la pedagoga, la antropologa, la
lingstica, la educacin social, y entre ellos un indgena nasa:
El aparato escolar colombiano, tiene como una de sus caractersticas
fundamentales velar al educando la situacin real de la sociedad. Vela la
realidad histrica, econmica y poltica ante el estudiante, de manera que
produce una visin distorsionada de la realidad donde se desenvuelve. Lo
anterior en cuanto se refiere a contenidos transmitidos. Pero en la prctica
pedaggica se reproducen actitudes como la sumisin al dominador, la
pasividad, la dedicacin inconsciente al trabajo, el desprecio a todo lo que no
represente un inmediato valor econmico, el silencio, la actitud repetitiva, lo
cual acaba de configurar el cuadro general (Documento sin ttulo, 1980, pgina
5).
El mismo documento critica el hecho de que las escuelas existentes
en las comunidades indgenas sean iguales a las de todo el pas, urbanas
o rurales, desconociendo as las caractersticas culturales y especficas de
PEBI - CRIC
163
cada una. Los contenidos de enseanza en las reas de conocimiento
se estructuraron en ese momento en cinco mbitos: Sociales, Ciencias
naturales, Matemticas, Lenguaje y Artes (pg. 12-13). Eran, pues las
mismas reas de conocimiento escolar de la Reforma Curricular de
1978, dejando por fuera la Educacin fsica y la Educacin religiosa. Sin
embargo, bajo esta misma estructura, aparecan nuevas temticas. Por
ejemplo, en Ciencias naturales el primer tema era La medicina indgena
tradicional y el ltimo Adecuacin de tierras (para el cultivo). En
Lenguaje y en Matemticas se mencionaba explcitamente revisin y
adaptacin del currculo oficial en esta rea (pg. 13). La Educacin
fsica no se tuvo en cuenta porque algunos compaeros crean que no
era necesaria o la asociaban con el entrenamiento militar; los nios se
fortalecan en el trabajo y en el camino, no con ejercicios especiales. La
Educacin religiosa era un tema conflictivo que se trat de repensar
posteriormente, como
analizaremos ms adelante,
pues las escuelas estuvieron
durante siglos a cargo de
comunidades religiosas. En el
Cauca slo hasta finales del
2003, la educacin
contratada con la Prefectura
de Tierradentro pas a manos
del Departamento y las
comunidades.
Hacia 1983, ante los
cuestionamientos crticos a las escuelas, se hacen evaluaciones con la
comunidad y los cabildos, y de all se define que la escuela indgena es
esencialmente comunitaria. Esta definicin surgi de los debates
curriculares y didcticos en torno a una de las primeras cartillas
elaboradas por el programa, Te invitamos a leer. Se discuta por dnde
deba comenzar la cartilla, qu era lo esencial, lo prioritario. Si bien todo
pareca indicar que lo bsico era la familia, fueron las comunidades y los
cabildos los que plantearon finalmente que la comunidad y la
Cartilla Te Invitamos a Leer. Pgina 1.
164
PEBI - CRIC
recuperacin de la tierra, era el punto de partida de las cartillas y de las
temticas. La didctica, una vez ms, se resuelve desde lo poltico.
A partir de 1985, cada dos meses, realizbamos en cada escuela
evaluaciones de varios das en las que participaban los nios, maestros,
padres, cabildos y a veces representantes del Comit Ejecutivo, y donde
uno de los temas centrales era la pertinencia y la aplicacin que tena lo
que se enseaba en nuestras escuelas. Igualmente, todos los Congresos
especialmente a travs de las Comisiones de Educacin y de Nios-
orientaban respecto a lo que se deba ensear. Estas orientaciones se
basaban, no tanto en el anlisis del currculo oficial o de las indicaciones
de los organismos internacionales especializados como la UNESCO, sino
en el estudio de los problemas que aquejaban las comunidades, de las
dificultades que se presentaban, de lo que queramos como proyecto de
vida.
Pero lo que realmente influy y concentr nuestro trabajo en los
aos 80 y comienzos de los 90 en cuanto al currculo fue resultado de las
demandas surgidas del interior de la escuela - comunidad. Es decir, de la
situacin de los nios. Las escuelas comunitarias iniciaron directamente
con el grado primero y hacia el aprendizaje de la lectoescritura. Ante la
complejidad del proceso por ser bilinge y por las diferencias entre los
nios al interior de una misma escuela (monolinges en castellano o en
su idioma materno, y diferentes grados de bilingismo), por sus problemas
y an sus actitudes ante un proceso innovador, nos vimos en la necesidad
de crear los primeritos. En algunos casos existan grupos de primerito
A y B que trataban de responder a las dificultades encontradas en forma
escalonada. Nos preocupaban a los maestros los graves problemas de
adaptacin de los nios a la nueva escuela que estbamos proponiendo.
Muchos nios y nias esperaban, al igual que en la escuela oficial o
misional, que el maestro les pusiera a hacer planas y otros ejercicios
mecnicos. De igual manera se comportaban algunos padres y exigan
que se enseara como a ellos les ensearon. Los nios estaban
acostumbrados a una escuela basada en el temor (la letra con sangre
entra) y no se expresaban, no opinaban, no participaban. Por eso nos
concentramos en una propuesta que llamamos el aprestamiento integral.
PEBI - CRIC
165
Se trataba en realidad, no slo de un
programa instrumental como suelen ser los
aprestamientos de preescolar, sino de un
cambio de enfoque hacia la generacin de
condiciones que sentaran las bases para ir
transformando la escuela conforme a los
requerimientos de las comunidades en
cuanto al fortalecimiento de la identidad,
reconocimiento de valores comunitarios y
culturales. Haba que desarrollar ciertas
habilidades necesarias para la lectoescritura,
pero sobre todo para la nueva vida escolar:
fomento de la observacin, desarrollo de la
pregunta, fortalecimiento de la expresin
oral en los nios. En este sentido esta formacin tena que darse con
todo nio que llegara por primera vez a la escuela comunitaria, as no se
ubicara en los primeros grados.
El concepto de preescolar fue reemplazado por el de Primerito o
Aprestamiento. Adems, el aprestamiento implicaba en primera medida
la generacin de una actitud diferente frente a la escuela, es decir, que
all el nio iba para encontrar acompaamiento en el proceso del conocer,
del investigar y explorar el mundo, del cual l es el principal constructor.
El proceso de aprestamiento entonces significaba encontrar otras formas
de aprender y ensear y apoyar al nio. La cartilla De Camino al
Conocimiento (1986) dice as respecto a las dificultades con que el nio
llega a la escuela:
Timidez, nios callados y a veces aislados del grupo. Distraccin, desatencin,
desinters. Inconstancia, nios que casi nunca terminan una actividad, no
siempre escuchan, no ponen inters por las tareas que se desarrollan.
Agresividad: pelean, lloran, no les gusta que se les llame la atencin.
Inasistencia, temor o miedo al maestro, rechazo [vergenza] a la lengua propia.
Problemas especiales: nios con problemas de audicin (sordos) o con
deficiencias visuales.
Nios de la escuela oficial. 1984.
166
PEBI - CRIC
Para nosotros, el aprestamiento tena el papel de articular a los
nios de la comunidad a la escuela y de la escuela a la comunidad; eso
significa partir de las vivencias culturales, recrearlas en la escuela y
construir valores, conocimientos, destrezas que el nio necesita para su
pleno desarrollo afectivo, intelectual y fsico ms all de la motricidad.
El partir del conocimiento de los problemas y necesidades de los
nios y nias nos permiti ir encontrando sus causas en el ambiente
familiar, en la relacin del nio con el maestro, en la metodologa y el
carcter de la escuela, en las vivencias comunitarias. En esa poca se
realizaron varias investiga-ciones sistemticas sobre los procesos de
socializacin y de crianza tradicionales, y sobre los procesos de desarrollo
de los nios y las nias, apoyados por el psiclogo Fernando Romero y
otros profesionales, que fueron la base para orientar los primeritos. Nos
interesaba no slo la comunidad, sino los nios en su especificidad en la
cultura y como personas. Los aspectos citados arriba constituyeron
componentes problmicos para ir diseando unas cartillas que apuntaran
en trminos generales a resignificar la escuela como espacio de
fortalecimiento cultural. Al abordar la sistematizacin de esta experiencia,
nos encontramos con valiosos insumos que se organizaron en tres cartillas
para nios y dos gua para docentes. La primera aborda la ubicacin y
papel de la comunidad en sus diferentes relaciones con la familia, con la
escuela, con la tierra, con la naturaleza. La segunda enfatiza
principalmente el trabajo, sus diversas herramientas y la naturaleza;
integra ejercicios de motricidad, desarrollo y ubicacin del nio en el
espacio y en el tiempo. La tercera aborda los procesos de simbolizacin y
significacin que van acercando al nio a la lectura de su contexto natural
y cultural, para finalizar relacionndola con la lectura del alfabeto. de
esta forma el nio vive un proceso de afianzamiento de sus bases
culturales, condicin fundamental para todo proceso de conocimiento y
para la vida misma. Los tres mdulos en sus diversas expresiones estimulan
el desarrollo tanto de la oralidad como del inters por la expresin escrita.
De las guas del maestro que acompaan De camino al conocimiento, la
primera orienta conceptualmente y la otra enfatiza lo metodolgico. Esta
manera de entender y trabajar el aprestamiento contribuy
PEBI - CRIC
167
decisivamente a concretar la propuesta educativa bilinge e intercultural
y caracteriz unos ejes temticos que ms tarde trascendieron a
componentes curriculares, como fueron Comunidad, naturaleza y
trabajo, Comunicacin y lenguaje, Matemtica y Produccin, hombre y
sociedad. Estos son los ejes que hoy en da son trabajados con diversa
profundidad en los distintos niveles de formacin.
El caso del aprestamiento o de los primeritos muestra cmo nuestra
escuela se ha ido constituyendo tambin a partir de las necesidades y de
los problemas de la interaccin de nios y docentes en el contexto escolar.
Pero incluso en este caso la dimensin comunitaria, cultural y poltica
no pasa a un segundo plano.
Despus del esfuerzo que implic elaborar un planteamiento para
el aprestamiento de los nios en los primeros grados, abordamos el
currculo como tal a partir de 1987, cuando los desarrollos de la
profesionalizacin de maestros en etnoeducacin pusieron el tema como
parte de su proceso formativo. Las polticas del MEN en esa poca (ver
anexo de legislacin educativa indgena) colocaron la profesionalizacin
de maestros indgenas como exigencia para laborar en las escuelas. Esta
determinacin motiv al PEBI a intensificar la sistematizacin de la
experiencia respecto a la formacin docente y elaborar una propuesta al
MEN para la profesionalizacin de maestros indgenas. Este proceso
termin convirtindose en el primer currculo para la formacin
docente. Si bien en las escuelas existan insumos y procesos curriculares
especficos, an no se tena una visin de conjunto para los diversos
niveles con que venamos trabajando.
En 1990, luego de varias sesiones de trabajo a travs de talleres,
reuniones, grupos de estudio que analizaban los desarrollos alcanzados,
se logr esbozar un perfil curricular de primaria para las comunidades
nasa, que se tom como gua para otras comunidades del Cauca. Se
concret en un documento titulado Elaboracin de currculo en
comunidades indgenas paeces (1990, documento de 113 pginas). Este
material permiti percibir el planteamiento curricular de una manera
ms estructurada y avanzar en el desarrollo de la educacin como
estrategia de la construccin de proyecto de vida. La mayora de las
168
PEBI - CRIC
propuestas recogidas all siguen siendo vigentes hoy y son todava marco
referencial para el trabajo en las escuelas.
El documento de 1990 considera que el currculo nasa debe
atender a dos aspectos: el tipo de hombre que se espera formar y () el
conjunto de conocimientos que el nio se apropia en la escuela. All
aparece la articulacin entre los saberes sociales de la comunidad y los
pedaggicos, que no son sino dichos saberes organizados y formalizados
para la escuela. La escuela organiza, administra, adecua ese saber social
que la comunidad nasa ha creado (pg. 14) y de esa forma dinamiza esos
saberes, tanto en el proceso de produccin y seleccin temtica con la
comunidad a travs de la investigacin colectiva, as como en el proceso
de reelaboracin y devolucin a la comunidad. Desde este punto de
vista resulta clara la afirmacin de que el maestro no es el nico
depositario del saber y tambin se entiende el que la escuela deje as de
ser una herramienta para la imposicin cultural. No es simplemente
incorporar saberes comunitarios a la escuela, sino integrar la vida escolar
a la vida comunitaria y viceversa, como le deca el ya fallecido Eugenio
Oteca, msico mayor de El Cabuyo a Inocencio Ramos en los aos 80:
Pensemos un poquito entre todos, qu pasara si en la escuela hubieran
instrumentos musicales para ir enseando las palabras. Por ejemplo tanto en
lengua tendran su instrumento que lo conocen, que lo saben tocar... como
en espaol... entonces no se tiene que figurar cmo es un tambor, sino que en
la comunidad ah lo saben hacer, lo saben tocar, lo saben cuidar entonces,
pensando en ese sentido. Pero lo ms profundo es que esos instrumentos son
hechos por las comunidades, sirven para sus festividades, hacen canciones
para tocar en las fiestas. Digamos que all aparezcan los instrumentos de la
comunidad, sus cantos, sus alegras, pero no de vez en cuando, sino es la
presencia de la cultura indgena y como la cultura no es de vez en cuando
sino siempre, entonces entender eso para tomar esas cosas. No es una simple
exhibicin del cmo los indgenas hacan algunas cosas, sino que eso que los
indgenas hacen, es la manera como ellos entienden la vida o viven sus cosas,
su vida.
Este mismo docu-mento desglosa los saberes comunitarios y
escolares por cursos, de primero a quinto grado, agrupados en Mate-
PEBI - CRIC
169
mticas, Lecto-escritura,
Comunidad y naturaleza,
Sociales. Se formulan ob-
jetivos, tal como eran los
requerimientos del Minis-
terio de Educacin en esa
poca, y se proponen recursos
didcticos y metodologas. A
pesar de la semejanza en la
forma de estructurar los
saberes escolares con las
Sociodrama sobre la tienda comunitaria. Nios del Cabuyo.
directivas ministeriales, las intenciones, las lgicas de articulacin,
produccin y circulacin de stos se distanciaban bastante de ellas. El
documento recoge tambin una reflexin explcita de una comisin sobre
el rea de Religin en la escuela. Aunque se reconoce que es un tema
complicado, aqu vuelve a adoptarse el pragmatismo comunitario nasa:
Decimos que una religin es buena si los objetivos son fortalecer la
organizacin, enriquecer la cultura, contribuir a la solucin de los
problemas sociales, econmicos, polticos, culturales y organizativos
(pg. 101). La comisin propone fortalecer una perspectiva religiosa que
parta del conocimiento propio. La avalancha de 1994 en Tierradentro
ser el evento que definitivamente consolidar esa perspectiva propia
sobre lo religioso o, mejor, espiritual.
Con la Constitucin de 1991 y la nueva Ley General de Educacin
(115 de 1994), las polticas educativas se desplazan del currculo hacia el
fortalecimiento de la democracia y del Estado de derecho. Aparece el
gobierno escolar algo que nosotros hacamos desde el comienzo de
nuestra experiencia educativa a travs de los cabildos escolares- y se trata
de fortalecer la autonoma institucional con los Proyectos Educativos
Institucionales (PEI). Las demandas del Estado central para implementar
los PEI fueron asumidas, una vez ms, de una forma creativa, adaptativa
a nuestra trayectoria y necesidades. En ese sentido fue propuesto al Estado
el reconocimiento del Proyecto Educativo Comunitario, como
mecanismo propio frente al Proyecto Educativo Institucional. El MEN
170
PEBI - CRIC
no slo acept sino que articul el PEC a la poltica etnoeducativa. Ello
permiti que tambin las comunidades afrocolombianas fueran cobijadas
por esta misma poltica.
Esta determinacin obligatoria para todas las escuelas en el pas,
dio la oportunidad al movimiento indgena de socializar sus desarrollos
pedaggicos de ms de 15 aos, movilizarse para lograr la sustentacin
del PEC, y convertirlo en instancia de orientacin poltica de la educacin.
Desde esta perspectiva cultural el PEC - como vimos en captulos
anteriores - habra de ocuparse de toda la educacin en el territorio y no
slo de la educacin escolarizada.
A esta altura del desarrollo del Programa, el currculo se
consideraba un proceso integral, intencionalmente definido para la
formacin de nios, de jvenes o para la formacin de maestros. El PEC
tiene la funcin de articular los diversos procesos educativos, y de forma
especial los procesos curriculares existentes. Mientras que el nfasis en
los PEI en la mayor parte del pas puso en un segundo plano el debate
sobre los saberes y conocimientos escolares, en nuestras comunidades el
PEC mantuvo la preocupacin por stos y por su integralidad.
A partir de la idea de que el pensamiento propio era un
pensamiento integral e integrador, desde los primeros aos del Programa
quisimos implementar un currculo integrado donde slo haba dos reas
o asignaturas: el lenguaje y las matemticas. Todos los temas se
articulaban, pero en realidad esta propuesta fracas algunos aos despus
porque era demasiado compleja. Al respecto el documento Elaboracin
de Currculo en Comunidades Indgenas Paeces (1990), dice:
La experiencia de integracin de reas que se ha tenido en la escuela, se ha
realizado con base en la cartilla de aprestamiento Conociendo nuestra vida.
En este material se parte de las diversas actividades de la comunidad: el cultivo
de la papa de la etnia guambiana, la escuela, el mercado en Toribo, un baile,
el th wala realizando una limpieza, el cultivo del maz. Estas actividades
propias de la vida econmica y cultural, se pueden constituir en un tema
determinado que pueden dar origen a diversos saberes, por ejemplo el mercado
de Toribo permite analizar la diversidad de productos de acuerdo a las regiones,
las formas de intercambio comercial, la suma y la resta, la clasificacin de
productos, los diversos grupos sociales que intervienen. Es decir, saberes de
PEBI - CRIC
171
las matemticas, la economa y sociales, la biologa () Sin embargo, en la
prctica, los maestros tienen dificultades () al realizar las actividades si no
se tienen unos objetivos claros se presta a confusin () Relacionar las reas
requiere de una gran capacidad de parte del maestro, as como del nio para
relacionar los diversos aspectos (pg. 29 y 36).
Ms tarde, con el paso del tiempo y el desarrollo de diversas
estrategias para lograr procesos de integracin de reas encontramos en
los proyectos pedaggicos uno de los recursos metodolgicos ms
adecuados. Un proyecto pedaggico involucra la investigacin y
generalmente parte de un problema que hay que clarificar. En su
desarrollo combina la teora con la prctica y se articula a diversas
disciplinas, contextualizando los aportes tericos. El informe final de la
Profesionalizacin de Maestros en Etnoeducacin (2001) al respecto
dice:
En los proyectos se resalta la importancia de los campos del conocimiento
que interesan a los docentes, el idioma, el arte, la msica, la historia, el cultivo.
[...] El impulso a la produccin [productividad] de manera que pueda apoyar
las condiciones alimentarias de la comunidad, lo que repercutira en solucionar
problemas de desercin escolar, migracin, desocupacin de los jvenes,
desintegracin social y cultural. Lo importante de los diferentes temas tratados
es el de estar sustentados en una construccin cultural. Otro factor importante
a resaltar es la integracin de todos y cada uno de los proyectos y monografas
a una intencionalidad educativa, lo cual le da significado, validez, proyeccin
y permite en parte, darle salida a una de las preocupaciones manifiestas en el
desarrollo de las 4 promociones: la integralidad [integracin] de las reas.
En relacin con lo anterior, otra de las fuentes que han alimentado
nuestra concepcin curricular, es el pensamiento del lder indgena
Manuel Quintn Lame (1893-1965) en la forma integrada como l pensaba
la relacin que existe entre la naturaleza, el saber y la educacin. En su
libro Los pensamientos del indio que se educ dentro de la selva
colombiana (1939) afirmaba:
Todos hablan de sus claustros de educacin. Por esta razn yo tambin debo
hablar de los claustros donde me educ la naturaleza. Ese colegio de mi
172
PEBI - CRIC
educacin es el siguiente: El primer libro fue el ver cruzar los cuatro vientos
de la tierra. El segundo libro fue el contemplar la mansin del cielo. El tercero
fue el ver nacer la Estrella Solar en el Oriente y verlo morir en el Ocaso, y que
as mora el hombre nacido de mujer. El cuarto libro fue el contemplar la
sonrisa de todos los jardines, sembrados y cultivados por esa Seorita
Naturaleza, que viste un traje azul y que se corona ella misma de flores y se
perfuma en su tocador interminable. El Quinto libro fue el coro interminable
de cantos. El sexto libro ese bello jardn de la Zoologa Monts. El sptimo
libro fue el or atentamente esa charla que forman los arroyos de agua en el
bosque. El octavo libro fue El Idilio. El noveno libro fue el verdadero Libro de
los Amores. El dcimo libro fue el libro del reglamento armnico que tiene la
naturaleza en el palacio de sus tres reinos. El undcimo libro fue el de la
Agricultura y de quienes son dueos de sementeras y labranzas. El duodcimo
fue el libro de la Ganadera Monts. Estos son los libros de mi estudio, pero no
estn todos, porque son miles y miles de libros ms.
Muchas dificultades se enfrentaron y an quedan por solucionar
respecto a la concepcin, enfoques y tipos de currculo. Para unos el
currculo se reduca al plan de estudios, una receta temtica, que el
maestro al principio de cada ao deba planear y dosificar, que se deba
cumplir a la fuerza y sin importar si el nio aprendi o no aprendi.
Para nosotros, el currculo implica un proceso formativo integral,
enmarcado en un movimiento por la pervivencia cultural y en coherencia
con el proyecto de vida de cada pueblo y el tipo de sociedad que se
quiere construir. Sus contenidos son materia de una cuidadosa seleccin
dependiendo del tipo de persona a la que se quiere formar, de los
problemas, necesidades e intereses que cada comunidad tiene e
igualmente cada nio o persona como individuo. El currculo es un
proceso articulador y generador de las experiencias, los conocimientos,
los saberes y los valores que se requieren para lograr la formacin de
grupos especficamente definidos (nios, jvenes, maestros). Igualmente
el currculo organiza, ordena y desarrolla procedimientos de enseanza
y espacios de aprendizaje, pero esto lo veremos ms adelante.
Anteriormente la mayora de los nios indgenas no pasaban del
segundo o tercer grado de primaria. La continuidad y la prolongacin de
los procesos educativos en el tiempo llevaron a que nos planteramos el
PEBI - CRIC
173
problema de la secuenciacin de los temas que se abordaban en las
escuelas. Qu se enseaba en primero, qu en segundo? Sin embargo,
este no fue un problema prioritario por varias razones: en primer lugar,
la mayora de nuestras escuelas como casi todas las escuelas rurales en
el pas- son escuelas unitarias, en el sentido de que estn a cargo de uno
o dos profesores que atienden en forma simultnea y en el mismo espacio
a todos los estudiantes de diferentes grados. En segundo lugar, nunca
hemos sido partidarios de estratificar en cursos a los nios, de separarlos
rgidamente; el carcter comunitario de la escuela se refleja tambin en
este aspecto. Igualmente, considerbamos que la secuenciacin de los
contenidos escolares responda a una lgica lineal, racionalista, que
entraba en contradiccin con una lgica comunitaria de tipo circular o
espiral, donde los temas no se abandonan, sino que son retomados y
reelaborados permanentemente. Finalmente, la secuenciacin tambin
fue cuestionada desde el punto de vista de una gradacin de complejidad
que descompone el todo en unidades o que prioriza la didctica a la
pertinencia. Graciela Bolaos nos recuerda cmo se opona, por
considerar que era una palabra muy compleja, a que una cartilla para el
aprendizaje de lectoescritura comenzara con la palabra recuperacin.
Esta palabra, segn ella, era larga, inclua una c y una tilde, lo cual no la
haca una buena candidata para iniciar el aprendizaje. Sin embargo, los
compaeros insistan que esa era la palabra por la que haba que comenzar,
pues era el contexto en el que se movan. Recuperacin fue la palabra
que finalmente abri la cartilla y, curiosamente, no cre ningn obstculo
didctico para el aprendizaje.
No obstante, desde el comienzo se perciba que haba que aprender
y ensear a diversos niveles: con los nios se empez en la prctica escolar;
con los maestros igualmente asumiendo su prctica como proceso
formativo y tambin en un proceso especfico de formacin docente.
Con los dirigentes y padres de familia, para generar criterios de
orientacin y seguimiento al modelo pedaggico. En este mismo sentido
se cualific la formacin del equipo coordinador.
Ya vimos cmo se organizaron los primeros niveles con la
propuesta de Aprestamiento, y la primaria completa en el documento
174
PEBI - CRIC
curricular de 1990. La secundaria surgi en el Programa en 1987 ligada
al proceso de profesionalizacin de los maestros y en 1991 se ampli con
los reinsertados del Quintn Lame que terminaban una primaria
acelerada y bilinge creada para esa ocasin. La secundaria entre
nosotros respondi no tanto a una necesidad del sistema educativo o a
un mandato legal, sino al proceso de cualificacin de los maestros y de
los reinsertados del Quintn, y para dar continuidad al proceso que vena
desde la primaria. Las reas curriculares se mantienen en la secundaria y
en la profesionalizacin de docentes, pero tambin se introducen dos
nuevas reas bsicas en torno a la Administracin y produccin, y la
Organizacin y poltica. De esta manera se enfatizaba el que la formacin
de los jvenes deba de orientarse a su insercin en el mundo del trabajo
en el contexto local o regional.
Hoy realizamos diplomados y estamos ya planteando una
universidad indgena que nos permita continuar este proceso de
cualificacin sin abandonar nuestro proyecto de vida ni nuestra cultura.
Otro aspecto que hemos tenido que resolver en la prctica ha
sido el conflicto entre las explicaciones que sobre fenmenos como el
origen del mundo, los rayos o el arco iris, brindan la ciencia occidental,
la religin catlica y el pensamiento de nuestros mayores.
En cuestin de los minerales, la ciencia occidental dice que son inertes, que
no tienen vida. En la concepcin nasa indgena, son seres que tienen vida y
por lo tanto son macho y hembra. Aqu cabe preguntarnos quin tiene la
razn en este sentido, cmo hacer que el nio entienda que se estn manejando
dos concepciones. Se le dan al nio slo unos conocimientos? (Elaboracin
de Currculo en Comunidades Indgenas Paeces, 1990, pg. 37).
La escuela fue inicialmente un instrumento de la evangelizacin
y, recientemente, de la modernizacin. Qu lugar deberan ocupar los
saberes cristianos y cientficos u occidentales en nuestras escuelas? Qu
hacer cuando entran en conflicto con los saberes de nuestra cultura? En
los talleres de profesionalizacin se han presentado con frecuencia estas
contradicciones, pero no han sido tan comunes al interior de las escuelas.
PEBI - CRIC
175
La religin catlica y recientemente la evanglica- hace parte
del pensamiento y de las prcticas de las comunidades indgenas hoy. En
las escuelas oficiales rurales es habitual incluso en la actualidad- rezar,
o celebrar las festividades religiosas, como el mes de Mara en mayo. Y
es que muchos maestros fueron formados por comunidades religiosas.
En la escuela de La Laguna un grupo de padres se preocupaban porque
algunos vecinos criticaban diciendo que la escuela bilinge era una
escuela comunista porque no se enseaba religin y que a estas escuelas
iban a acabarlas. Se tuvo que realizar una reflexin con la comunidad
donde se analizaron algunas religiones en el mundo, el papel de las
religiones en el Cauca, el impacto de la religin en el pensamiento
indgena, o las diferentes formas de espiritualidad, como la de los mdicos
tradicionales para orientar la enseanza de la religin en la escuela. Entre
nosotros existen diferentes posiciones al respecto, formulamos crticas,
debatimos, pero nos respetamos. ltimamente se ha fortalecido la
valoracin de una espiritualidad basada en el pensamiento tradicional
de los pueblos indgenas, y en las enseanzas de los mdicos tradicionales
y sabedores.
En cuanto a la ciencia occidental, a los saberes y conocimientos
universales o hegemnicos, estamos tratando de investigar y
comprenderlos y, aunque tenemos profundos cuestionamientos, en la
prctica en las escuelas no se percibe hasta ahora un conflicto serio, puesto
que all los reelaboran y se privilegian los saberes de las comunidades.
En las escuelas partimos de lo nuestro y es la cosmovisin de cada pueblo
el hilo conductor que dirige las apropiaciones. Muchos de estos
conocimientos no tradicionales los presentamos como otra perspectiva,
como otra forma de ver el problema. Adoptamos una posicin pragmtica:
lo que nos da resultado en la prctica, lo asumimos. Los nios tienen un
especial inters por las maquinas, como los tractores, la radio, el
computador, las motos, les gusta conocer su funcionamiento. Lo mismo
pasa con los adultos; estos se interesaron en su momento por leer y
escribir, no por el amor a la lectura, sino para conocer la legislacin
indgena y defender sus derechos.
176
PEBI - CRIC
La ciencia, como la escuela, como el castellano, son hegemnicos,
no podemos negarlos; consideramos que nos han perjudicado
histricamente, pero son necesarios para nuestra sobrevivencia. Hoy en
la escuela los asumimos desde la lgica de la interculturalidad, como un
reconocimiento de otros pueblos, otros saberes, otras formas de entender
el mundo, que nos enriquecen si sabemos articularlos a nuestro proyecto
de vida.
Proponiendo alternativas al tablero y la tiza
Fue claro tambin para nosotros desde el comienzo que los
procedimientos repe-titivos y autoritarios de la escuela en las zonas
indgenas, no podan convivir con la nue-va escuela que queramos
conformar. Pretendamos dejar atrs tambin los recursos que
caracterizaban la escuela, ne-gar el aula cerrada con sus cuatro paredes,
negar el tablero y la tiza, el cuaderno, el dictado, la pregunta y la respuesta
entonada a coro, la memorizacin repetitiva. Hicimos uso de todo lo que
estuvo a nuestra mano pero, en este camino, y a travs del ensayo y
error, fuimos escogiendo, apropiando, modificando y creando algunas
maneras de hacer que hoy resultan ya caractersticas de nuestra propuesta:
las fichas, las guas, los diarios, los encuentros, salidas y participacin
en la vida comunitaria, el trabajo comunitario, el cabildo escolar, las
expresiones como el dibujo, la msica, los bailes, el sociodrama, diferentes
materiales educativos y una serie de estrategias que recuperamos de la
tradicin de nuestras comunidades como la oralidad y los relatos, los
sueos y seas, la simbolizacin y la personificacin, la analoga, la
experiencia y la observacin de la naturaleza.
- Las fichas o la pedagoga de la pregunta - Las fichas o la pedagoga de la pregunta - Las fichas o la pedagoga de la pregunta - Las fichas o la pedagoga de la pregunta - Las fichas o la pedagoga de la pregunta
Se comenz analizando los programas oficiales y elaborando unas
guas para cada una de las reas. Se iban haciendo preguntas sobre cada
tema que se crea relevante y se consignaban en una hoja de cuaderno.
Esto era una ficha. A travs de este proceso se fue flexibilizando la
PEBI - CRIC
177
imagen del maestro autoritario; el puesto del maestro ya no era
exclusivamente al frente del nio, sino a su lado para orientarlo. El nio
preguntaba, responda, contaba, informaba, solicitaba explicaciones de
lo que deba aprender. El nio antes de escribir tena que pasar un largo
tiempo reflexionando sus ideas, la manera de expresarlas, es decir, la
forma de comunicarse con sus padres, con sus amigos, o con su maestro.
Este proceso entonces dinamiz la relacin del nio o nia con sus padres
y con sus maestros. Cada da el nio se iba con una o dos preguntas
nuevas a la casa para sus padres. Muchos de ellos entendieron la
importancia de que l mismo descubriera y fuera construyendo su
pensamiento y lo apoyaban ensendole la historia, sobre su trabajo,
sobre matemticas. Con mucha frecuencia se encontraban padres de
familia o cabildantes en la escuela sentados trabajando junto con los nios.
Otros padres, menos interesados, se quejaban a sus hijos: Pero por qu
me preguntas?, si para eso te he mandado a la escuela, eso te lo debe
responder el profesor....
Fueron apareciendo as, para
incluir en los contenidos del
currculo, recomendaciones de los
mdicos tradicionales, de las
parteras, de los dirigentes y
cabildantes, de los padres de familia
que desde su casa aportaban su saber:
un mito, una adivinanza, una
historia, una creencia. Deca un
padre de familia Cuando mis hijos
estn enfermos, lo primero es
llevarlos donde el compaero th wala, l me dice qu enfermedad le
ha cogido. Si es susto tiene que coger los pulsos, o soplar. l dice qu
tiene. A veces los nios no se enferman por cualquier enfermedad
conocida, por ejemplo si se vende una vaca o un caballo sin ofrecerle
aguardiente a la madre tierra, el duende se encarga de enfermar a los
nios o a los animales. Esta realidad cultural que rodea a los nios tiene
para l y su comunidad un significado que se va descubriendo a travs
Taller de pedagoga comunitaria. Trabajando con los nios.
178
PEBI - CRIC
de lo que aprende con su familia. La escuela es un nuevo espacio, pero
no debe romper con el mundo que traen los nios.
Las primeras estrategias utilizadas se centraban, pues, en la
pregunta, ms concretamente se abordaba un tema a partir de tres o cuatro
preguntas. Pero, a diferencia de las preguntas de las cartillas y catecismos
tradicionales que ya tenan su respuesta definida y se repeta una y otra
vez hasta memorizarla, las preguntas eran abiertas, eran sobre nuestra
problemtica y exigan salir de la escuela, hablar con los padres, con los
mayores, con el th wala Requeran igualmente observacin de la
naturaleza, reflexin, anlisis, comparacin. Los nios deban responder
las preguntas en forma individual o en grupo, en la escuela, en la casa y
en la comunidad.
Veamos una de las fichas que circulaban en las escuelas en los
aos 80 para el curso de tercero y que, despus, se convertiran en la
base para construir las primeras cartillas:
Para primero se impuls el dibujo como forma especial de
expresin. Las fichas entonces, en lugar de preguntas, contenan
propuestas para dibujar:
Estos materiales se socializaban en la escuela, se conversaba
alrededor de ellos y quedaban como murales en las paredes. Este tipo de
trabajo fue creando en los nios una actitud de equipo de tal manera que
cuando no haba socializacin del trabajo de cada uno se sentan tristes.
Por qu esta s ti er r a s se l l a ma n
de r esgua r do?
Qui nes ha cen pa r te del ca bi l do
y qu ha cen?
Di buje su ca sa con su pa r cel a .
Di buje un cuento contado por su pap
o por su ma m o por sus her ma nos.
PEBI - CRIC
179
Las fichas fueron una de las estrategias ms comunes entre los
aos de 1978 y 1986. Las preguntas que estas contenan eran una
invitacin a ampliar las fronteras de la escuela, a involucrar a la
comunidad en la produccin del conocimiento escolar, a la investigacin
cultural y comunitaria, a romper con el autoritarismo del saber del
maestro.
- Las guas, o el inicio del saber pedaggico del maestro - Las guas, o el inicio del saber pedaggico del maestro - Las guas, o el inicio del saber pedaggico del maestro - Las guas, o el inicio del saber pedaggico del maestro - Las guas, o el inicio del saber pedaggico del maestro
Si bien las fichas apuntaban a la produccin de un saber cultural
y comunitario, y estaban orientadas a los nios, las guas eran escritos
de una o ms pginas que trataban de fortalecer y sistematizar el saber
pedaggico de los maestros. Las guas eran normalmente y siguen siendo-
la sntesis resultante o el material de apoyo de un taller o de una jornada
de formacin o capacitacin docente, o de un encuentro de maestros.
Incluan conceptos y contenidos, metodologas o la didctica y las formas
de evaluacin. Eran el resultado de la reflexin de los maestros en forma
autnoma, o acompaados por un asesor o colaborador externo, o por
un conocedor o especialista en un tema de la misma comunidad. Las
guas cumplan el papel de sistematizar el proceso colectivo desde la
perspectiva pedaggica y de los docentes, y de orientar el trabajo en el
aula o con la comunidad.
Para mayor ilustracin, hacemos referencia a la estructura de
una gua para que los docentes avanzaran en el trabajo de aprestamiento:
Recuento contextual del proceso pedaggico hasta ese entonces
recogido en documentos (1984).
Memorias de talleres trabajados al respecto.
Sugerencias para elaboracin de cartillas.
Estudio sobre el desarrollo cognitivo en los nios nasa del
psiclogo Jorge Jaramillo integrante del equipo PEB.
Igualmente se recomienda consultar: El aprestamiento y su
evolucin de Germn Mario y la Gua del MEN Cartilla de
Aprestamiento Arhuaca, Cartilla de Guatemala (Maya).
180
PEBI - CRIC
Como primer paso se recomienda la elaboracin de la gua de
investigacin haciendo nfasis en dos campos: 1) El nio y su
medio y 2) Caractersticas, intereses y necesidades del nio que
entra por primera vez en la escuela.
Luego hace referencia a los objetivos del primer nivel escolar:
1) Proporcionar al nio en la escuela un ambiente que le
permita continuar el proceso de desarrollo del
conocimiento, observando y manejando su entorno, sin
romper con su medio familiar.
2) Ubicar los principales elementos culturales a travs de la
relacin: tierra- lengua-trabajo-costumbres-familia-
comunidad, etc. Esto a fin de buscar fortalecimiento de la
cultura propia, respetando la diversidad cultural en cada
zona.
3) Preparar el terreno para que el nio llegue con facilidad
al aprendizaje de la lectoescritura. Se recomienda desglosar
el material de qu es el aprestamiento y trabajarlo con los
padres de familia.
Se contina con recomendaciones metodolgicas para trabajar
en cada bimestre y se hace un acercamiento a las temticas principales.
Finalmente se termina recomendando abordar en especial aspectos
problmicos de interculturalidad (ejemplo: Tratamiento de la explicacin
mtica frente a la explicacin cientfica). Manejo del concepto de tiempo
y espacio en los nios. Se fija un objetivo central a cada parte de la gua.
Aunque existen guas para cada rea del conocimiento y para
cada grado, stas se han ido cambiando a partir de la prctica reflexiva e
investigativa de los maestros.
En estas guas normalmente se incorporaba saber pedaggico
proveniente de la pedagoga y de la didctica convencional (por ejemplo,
de la didctica de la lengua), pero siempre pasaba por el cedazo, por la
valoracin crtica y por la adaptacin de los mismos maestros en un
ejercicio colectivo.
PEBI - CRIC
181
Este conocimiento pedaggico, al igual que el proveniente de la
experiencia con las fichas, fue produciendo un acumulado con el cual se
fueron elaborando las cartillas para los nios y para los maestros.
- Los encuentros, espacios para fortalecer la identidad y el - Los encuentros, espacios para fortalecer la identidad y el - Los encuentros, espacios para fortalecer la identidad y el - Los encuentros, espacios para fortalecer la identidad y el - Los encuentros, espacios para fortalecer la identidad y el
compromiso comunitario compromiso comunitario compromiso comunitario compromiso comunitario compromiso comunitario
A m me gust que llegue el mes de abril, porque nos juntamos con los nios
de Guabito, bajaron los compaeros de Carpintero y con los de aqu [Lpez
Adentro] y los profesores, estuvimos muy contentos. En mi escuela preparamos
las historias de la empresa y la recuperacin, eso lo hicieron los nios de 4,
otros llevamos adivinanzas, decamos...
De todas las faldas de la montaa bajaron
machetes y palas al hombro llevaron
pasaron la carretera y entraron
para acariciar y sembrar nuestra tierra.
Eso era en la zona plana. De qu recuperacin estamos hablando?... Facilito
lo adivinaban... Los nios de Carpintero nos contaron la historia de su escuela,
otros cantaron. Tambin llevamos msica y bailamos (Marcela Niquins,
escuela de Lpez Adentro).
Uno de los retos de nuestras escuelas siempre fue identificar las
estrategias y formas de aprender y ensear que tenan las comunidades
para que en la escuela propia se pudieran aplicar. Desde el inicio nos
dimos cuenta que nos daba mucha alegra y tranquilidad estar juntos, as
como que se perda el miedo de la represin, tenamos nimo para salir a
hablar en pblico, nos salan las ideas que los abuelos nos haban
enseado. El encontrarnos con mucha gente nos ayudaba a sentirnos
fuertes, eso nos haca sentir orgullosos y ya no nos daba vergenza decir
que ramos indgenas. Por eso en las escuelas adoptamos los encuentros
como uno de los espacios de aprendizaje ms acorde con nuestros gustos
y costumbres. Cada escuela programaba por lo menos dos encuentros al
ao e invitaba a las escuelas de sus alrededores a participar. Se traa comida
para compartir con los dems, siendo motivo de meses de organizacin
y espera para llevar lo mejor de las cosechas y de los saberes de la
comunidad.
182
PEBI - CRIC
Los temas a tratar en estos eventos se escogen en las reuniones de
planeacin y capacitacin docente. Se hacen encuentros donde se
intercambian las historias de las comunidades, los mitos, narraciones y
creencias, las maneras cmo los paps ensean a los hijos. En otros se
intercambian rondas, juegos, cantos, que cada escuela ha trabajado. Se
llevan los mapas, donde son de gran inters los sitios sagrados, o los
espacios de todo el resguardo con sus cultivos, o las tierras por recuperar.
En otros casos nos dedicamos a socializar la manera como cada escuela
viene trabajando las matemticas, o temas de proyectos pedaggicos como
la escritura del nasa yuwe, con los alfabetos unificados, o el castellano
para escribir la historia de la escuela. A estos encuentros llevamos un
poquito de la vida de cada escuela, para ir conformando entre todos con
estos temas los planes de estudio en los procesos curriculares. De estos
eventos quedan temas y trabajos para varios meses, despus de los cuales
nos volvemos a reunir para seguir nutriendo la propuesta de trabajo
escolar.
En este mismo marco son muy significativos los encuentros de
conocimiento promovidos por las salidas pedaggicas, que cada ao
realizamos dentro y fuera del rea de nuestras escuelas. Por ejemplo, la
visita a la laguna de Juan Tama ha sido recogida en el texto Ampliando
nuestro conocimiento, Visita a Juan Tama, escuela eka th, de Lpez
Adentro (Marzo 23 al 25 de 1987 pg. 10). Para nosotros recorrer es una
forma de apropiarnos de nuestro territorio, una forma de conocer. As
identificamos lugares sagrados y lugares histricos, plantas, cultivos,
visitamos personas
El acompaamiento en estas salidas de los cabildos, de los mdicos
tradicionales, de los maestros, de la coordinacin regional, fue una
oportunidad para mayores reflexiones, nuevos consejos y enseanzas.
Los nios de las escuelas bilinges, desde 1996, participamos en
todos los Congresos del CRIC, y tambin de la ONIC, abriendo en estos
encuentros caminos para la educacin propia.
Otro de los encuentros que tuvo mucha significacin fue el que
realizamos en Cali en octubre de 1991, con motivo de los 500 aos de la
conquista de Amrica, que reuni a ms de 1500 nios indgenas del
PEBI - CRIC
183
suroccidente colombiano. El apoyo de los barrios populares de Cali, de
colegios e instituciones nos motiv y encontramos que existen muchos
valores humanos que se comparten. Nos qued una gran experiencia de
convivencia y solidaridad.
Representantes de los nios de Tierradentro, en 1994, se
reunieron con nios de colegios y barrios amigos, para conversar sobre
la avalancha que dej muchos problemas en su territorio.
En los ltimos tiempos se han ido tejiendo redes de nios y
jvenes, donde los encuentros estn encaminados a fortalecer la
autonoma infantil. As, nuestras escuelas participan con la plataforma
de Terre des Hommes en la red Nios constructores de paz.
De esta manera hemos ido enriqueciendo los conocimientos y
descubriendo que la comunicacin de experiencias y los encuentros
constituyen una de las mejores mingas para una formacin intercultural
y humana.
- El Cabildo Escolar, una estrategia para la autonoma y el protagonismo - El Cabildo Escolar, una estrategia para la autonoma y el protagonismo - El Cabildo Escolar, una estrategia para la autonoma y el protagonismo - El Cabildo Escolar, una estrategia para la autonoma y el protagonismo - El Cabildo Escolar, una estrategia para la autonoma y el protagonismo
de los nios y nias de los nios y nias de los nios y nias de los nios y nias de los nios y nias
Cabildo escolar de la escuela de Lpez Adentro
184
PEBI - CRIC
El proceso que iniciamos en los aos 70 requera tambin de
formar nios crticos con capacidad para orientar y dirigir a sus
comunidades. Qu tipo de mecanismos implementar para que los nios
adquieran una actitud de compromiso y responsabilidad comunitaria?
En las evaluaciones escolares de los primeros aos, y en los espacios de
direccin, se recomend involucrar al cabildo en la organizacin escolar.
Aunque el cabildo realmente era una institucin de los mayores, los
dirigentes vean que si los nios apropiaban desde pequeos este tipo de
mecanismo para el funcionamiento organizativo, se fortalecera la
dimensin participativa de la escuela. Entonces se crearon los cabildos
escolares, con la pretensin de que los nios fueran formndose en el
arte de organizar y dirigir una comunidad. El cabildo entra a ser parte
importante del gobierno de cada escuela. Ellos se ocupan de apoyar
junto al maestro el funcionamiento disciplinario de la escuela, se busca
que la escuela funcione como una familia grande y no con normas
jerarquizadas y rgidas. Ana Ercilia Collazos maestra de la escuela de
Canoas, en el resguardo de Munchique, comenta:
En un tiempo los nios se volvieron muy indisciplinados, no escuchaban,
llegaban tarde, poco queran trabajar. Yo llam al cabildo mayor para conversar
el problema y all en esa reunin acordamos que bamos a impulsar con mucho
nimo el cabildo escolar, a ver si as los nios se aplacaban. Al da siguiente el
compaero gobernador lleg a la escuela y les habl. Les dijo que deban estar
contentos porque en esta escuela se ensea lo de nosotros, y que debamos de
dar ejemplo a las otras escuelas. Les pregunt tambin cmo se sentan y ellos
dijeron que bien. l aconsej volver a nombrar el cabildo escolar, para que
este cabildo tambin ayudara a organizar todo el trabajo y prometi darle
posesin en una asamblea grande con toda la comunidad un domingo. Esa
misma tarde se nombr el cabildo escolar con todos los nios y el gobernador
mayor Rodolfo Pilcu, el 12 de octubre de 1999, les dio posesin ante toda la
comunidad, aconsejndoles que deben cumplir, que tienen que ayudar a
resolver los problemas y que ellos son el futuro de la comunidad, porque as
es que se va aprendiendo entre nosotros.
Los cabildos escolares son nom-brados por votacin de todos los
nios y nias de la escuela, ellos dirigen las reuniones que se hacen para
PEBI - CRIC
185
evaluar el trabajo de cada da, hacen recomendaciones, apoyan los trabajos
del tul o proyectos productivos de las escuelas, llevan el diario escolar.
Los nios de manera natural adquieren res-ponsabilidades y van
conociendo los problemas y necesidades de su escuela.
No se trataba como suele suceder con los representantes
estudiantiles y los consejos estudiantiles que se conformaron en las
escuelas de todo el pas despus de la Ley 115 - de impulsar el trabajo de
los nios slo para facilitar la labor del maestro y controlar la disciplina,
sino de crear una actitud hacia la direccin compartida de la escuela,
donde los nios tenan y tienen mucho que decir y aportar. As se
expresaba el gobernador del Cabildo escolar de Lpez Adentro, el da en
que se inici el Encuentro Regional de Nios y Jvenes sobre Autonoma
Infantil, en octubre de 2000:
Makue pete sxansay. Cmo estn compaeros? Siquiera que vinieron... Les
damos la bienvenida a los compaeros que nos visitan de Cali, del CRIT
(Consejo Regional del Tolima), de Pueblo Nuevo, de Guabito. Nosotros, los
nios de esta escuela y la comunidad, estamos muy contentos porque hoy
vamos a compartir con ustedes lo que estamos haciendo, lo que es nuestra
lucha. Nosotros como recuperacin de tierras, los invitamos a que entre todos
peleemos nuestros derechos. Estamos tambin rescatando el nasa yuwe y
aprendiendo a cuidar mejor a nuestra madre tierra. Mi llamado como
gobernador del cabildo es a que nos juntemos todos y de aqu salgamos con
ms autonoma.
La construccin de autonoma es uno de los objetivos de las
escuelas, pero es una tarea muy compleja porque, siendo el cabildo un
espacio sobre todo de los mayores, los nios tambin tendan a reproducir
no slo los aspectos positivos -como el de facilitar la participacin de
todos en la conduccin comunitaria-, sino que tambin reproducan
actitudes de autoritarismo, conformacin de grupos que se excluyen entre
s, desacato a la autoridad del maestro. La autonoma se interpretaba
como libertinaje en algunas oportunidades. La permanente tensin de
estos mecanismos para que ellos cumplan con una funcin creadora y
fortalecedora de las comunidades, ocup muchos de los espacios de
186
PEBI - CRIC
reflexin, acompaamiento y ajustes. Es necesario reconocer que el
cabildo de los adultos juega un papel de espejo del tipo de gobierno que
hay en la comunidad y que de la manera como stos acten depende la
potencialidad formativa de estos espacios. La construccin de autonoma
al interior de la escuela es una tarea permanente. Para los maestros,
implica facilitar estos espacios, revisar y ajustar las prcticas pedaggicas.
Para los nios nombrados como cabildantes, exige un esfuerzo mucho
ms grande que el que se realiza en las escuelas formales y algunos
terminan cansndose y descuidando sus funciones. Otros maestros han
potenciado este espacio de manera que lo han convertido en la mejor
forma de estimular la evaluacin colectiva. El cabildo escolar contribuye
a crear espacios de autoevaluacin, colaboran en la valoracin del
comportamiento, actitud comunitaria y rendimiento de todos y cada uno
de sus compaeros, actuando como autoridades en la escuela. La
implementacin del cabildo como mecanismo para la participacin en
la educacin se ha seguido dando en los diferentes espacios formativos.
Maribel Solarte, gobernadora del cabildo de maestros participantes en la
licenciatura en Pedagoga Comunitaria, en el ao 2001 planteaba al
respecto de su nombramiento:
Yo como participante de otra etnia [afrocolombiana, habitante y maestra en
el resguardo de Las Delicias], he sido elegida para ser su gobernadora, eso me
enorgullece y me hace pensar que debo hacer un gran esfuerzo para
responderles a los compaeros nasa y dems que me nombraron. Estar atenta
a prestar toda la colaboracin, pero necesito tambin la voluntad de todos,
para que podamos sacar adelante esta tarea. Con los dems compaeros del
cabildo estaremos pendientes para que nuestros estudios puedan salir a buen
trmino y as prestar un mejor servicio a nuestras comunidades.
En los proyectos de investigacin que vienen desarrollando los
estudiantes de la Licenciatura de Pedagoga Comunitaria, se ha asumido
el cabildo como una instancia de fomento de la autonoma y organizacin
escolar, llegando a encontrar derroteros muy importantes en el sentido
y responsabilidad colectiva de los nios y nias, frente al tipo de relaciones
que la escuela tiene que potenciar para mejorar su funcionamiento. ste
PEBI - CRIC
187
ha posibilitado la participacin de las nias en las instancias de dirigencia,
y hoy muchas nias son nombradas gobernadoras, suplentes, tesoreras,
secretarias, contribuyendo a la generacin de nuevos espacios sociales
donde las mujeres tienen mayores responsabilidades.
- El diario escolar, una herramienta para la memoria y la reflexin - El diario escolar, una herramienta para la memoria y la reflexin - El diario escolar, una herramienta para la memoria y la reflexin - El diario escolar, una herramienta para la memoria y la reflexin - El diario escolar, una herramienta para la memoria y la reflexin
pedaggica pedaggica pedaggica pedaggica pedaggica
Uno de los mecanismos que la construccin de la educacin propia
hizo, fue el de establecer una estrategia que permitiera visualizar el
desarrollo de cada escuela y el lograr que cada persona llevara un registro
crtico de sus actividades como recurso formativo. El diario escolar se
implement desde segundo de primaria en adelante. En unos casos lo
realizaba cada curso y en otros estaba a cargo de los secretarios de los
Escuela de El Chimn (Guamba)
Martes, 11 de Septiembre ao 1984
Hoy tuvimos que castigar a dos nios
[Gerardo Tunubal y Mara Cecilia] y al
profesor Esteban [Tunubal]. Cuando
llegamos de la clase en la quebrada nos
reunimos [y] criticamos que estos
compaeros haban molestado mucho en
el camino. Tiraron piedras y estaban
asustando al duende y ste [nos] poda
maltratar a todos.
Por eso les dijimos que tenan que cumplir
sancin. Les hicimos dar 10 vueltas
alrededor de la escuela. En la tarde llegaron
la compaera Graciela y Abelardo de
Popayn. Preguntaron que cmo nos
sentamos en la escuela y nos sentamos a
contar cuentos, el profesor estaba bravo,
pero el profesor Abel nos acompa.
Despus el profesor Esteban nos pidi
disculpas y todos [nos fuimos] a la casa.
188
PEBI - CRIC
cabildos escolares, los cuales lo socializaban en las reuniones generales
de la escuela, todos los das. Veamos algunos ejemplos:
Los jvenes del CEFILAM as cuentan en su diario escolar:
Pueblo Nuevo, Agosto 11 de 2003.
Hoy es lunes, trabajamos distintas reas que son: organizacin y poltica,
comunicacin y lenguaje, comunidad y naturaleza, administracin y
contabilidad y las expresiones artsticas. Como de costumbre a los que nos
toc hacer el desayuno, hoy nos levantamos a las tres de la maana, primero
nos baamos y luego preparamos el desayuno para todos. A las seis y media
servimos los alimentos bien calientitos, que alcanzaron para 70 personas,
ms los animales que son los perros y los gatos.
Terminado de servir el desayuno, entregamos la cocina limpia y ordenada,
adems los utensilios utilizados, para que los dems entren a preparar el
almuerzo.
A las 8 de la maana, entramos a la clase, todos nos dirigimos a nuestros
salones, donde nos esperan los orientadores de las reas ya mencionadas. Todos
nos saludamos y el orientador cuenta sobre el trabajo que se va a hacer en
toda la semana. Establecemos horario de trabajo. Sacamos la comisin para
ayudar a preparar el almuerzo. En el descanso vamos con otro compaero a
ver los animales si tienen comida y agua las gallinas y los cerdos, a ver si los
conejos tienen pasto, si no tienen hablamos con la comisin de los conejos,
para ver qu paso, bueno hoy todos los animales estaban bien. Es hora de
entrar a clases, en mi curso que es sptimo, continuamos con el tema de
lectura y escritura del nasa yuwe, hoy aprendimos sobre las lagunas y su
significado en la cultura nasa, lectura de las palabras y ejercicios orales de las
palabras para uno aprender el nasa yuwe. El tiempo de nuevo pasa son las
doce del da, hora del almuerzo. En este espacio almorzamos, luego lavamos
la ropa, damos de comer a los animales, porque ellos tambin almuerzan...
Tambin fue el tiempo de cumplir mis responsabilidades de rajar la lea para
la tarde. Los dems estn jugando ftbol y otros en otras responsabilidades.
En la tarde: nos reunimos todos los cursos para intercambiar ideas sobre lo
que somos. Recordamos que el resguardo indgena de Pueblo Nuevo est
ubicado al nor-oriente del Departamento del Cauca, adems en la parte alta
de la cabecera Municipal de Caldono.
Finalmente pensamos que nos gustara ir a otras escuelas tambin para conocer
cmo trabajan. Escribimos esto tambin para compartir a otras escuelas.
Ansiar Tintinago (Secretario)
PEBI - CRIC
189
El diario como recurso pedaggico fue trabajado tambin en la
profesionalizacin de maestros. Algunos hicieron de ste un apoyo de
investigacin. Pero no ha sido fcil mantener el hbito de escribir todos
los das. Algunas escuelas lo siguen estimulando, aunque a nivel personal
es ms difcil conservarlo. Muchos maestros y alumnos que lo hacen,
dicen que tienen en el diario el mejor de los amigos para contar sus
inquietudes y esperanzas, y para ver en qu campos se ha avanzado o
superado los problemas. Este diario es de vital importancia para los
dirigentes y alumnos que han logrado un buen hbito para leer y escribir
y registrar sus acciones, dndole fuerza y reconocimiento a su identidad,
autoestima y sentido de superacin.
- Las bases culturales de la didctica propia - Las bases culturales de la didctica propia - Las bases culturales de la didctica propia - Las bases culturales de la didctica propia - Las bases culturales de la didctica propia
En la propuesta de 1980 ya se quera partir de los sistemas
motivacionales utilizados en el medio familiar (pg. 14), pero fue con el
proceso del aprestamiento que sealamos anteriormente y con las
investigaciones sobre las prcticas tradicionales de socializacin de la
nia y el nio que profundizamos esta idea.
Para 1990 caracterizbamos las formas propias de aprendizaje y
enseanza que venan de la tradicin de las comunidades as: oralidad,
visiones y sueos, simbolizacin y personificacin, analoga, experiencia
y observacin.
El saber surge en la comunicacin oral y es apropiado en ella
(Elaboracin de currculo en las comunidades indgenas paeces, 1990, p.
18). Muchos de los saberes sobre la vida sexual, la vida afectiva, las normas
de comportamiento, el desarrollo del lenguaje, los nios y nias los han
ido apropiando en la vivencia cotidiana, en los relatos de los ancianos,
en los consejos que los mayores contaron alrededor del fogn, en las
creencias y mitos que regulan la vida social. En el documento anterior
deciamos igualmente
las visiones y sueos, los cuales hacen referencia a una imagen que se recibe
en un momento. A travs de ellos se conoce el destino, la vida y proyeccin
de la comunidad. Las visiones y sueos no son ideaciones circunstanciales o
190
PEBI - CRIC
meramente individuales, sino que su significado y produccin tiene carcter
colectivo. Toda la comunidad participa de ellos, define sus caractersticas a
travs del sueo o la visin le confiere el don para ser tut bahisa [partera/o]
o th wala [mdico/a tradicional]. Este conoce a travs de los sueos las yerbas
medicinales que posteriormente utilizar.
El mismo documento se refiere tambin a la simbolizacin como
una de las maneras de representar el conocimiento. Es as como
encontramos que los nasa sienten seas en el cuerpo y a partir de ellas
interpretan informaciones que les sirven para orientar su vida cotidiana.
Igualmente sucede con las nubes, con la voz de los animales, con los
diversos fenmenos de la naturaleza. La simbolizacin va desde las
informaciones cotidianas, hasta las informaciones de carcter poltico,
por ejemplo la vara del cabildo. En estos ltimos tiempos cobran tambin
importancia las banderas o los escudos, resignificados desde los procesos
organizativos.
I gualmente, en el lenguaje de la vida cotidiana hay una
personificacin de los elementos que existen en el entorno, creando
mecanismos de representacin que sirven para poner en dilogo distintos
seres de la naturaleza. Esta forma del conocer y en algunos casos de
conceptualizar a partir de la analoga y la personalizacin, tiene la
propiedad de humanizar la naturaleza, naturalizar al hombre, o difuminar
las fronteras entre ellos. Por ejemplo las flores hablan, las aguas corren,
los animales sienten y se comunican entre s mismos y con los humanos,
al igual que los hombres se comunican con ellos.
El mito de la siska, contado por la abuela Martina Pacho Tocons,
pone en evidencia la estrecha relacin naturaleza y conocimiento.
Dicen que la Siska amaneca sin dormir, cocinando mote. A la madrugada ya
tena el mote preparado, y tan pronto rayaba el da, le serva la comida al
marido. Luego se baaba, cargaba su jigra blanca en la espalda y sala al rozal.
Ella era lo ms de trabajadora. Un da sali muy hermosa, vestida de un anaco
bien negro como un chamn, bien peinada y con buen chumbe nuevo con el
cual se fajaba el anaco. Despus la suegra pensaba... Ya ha de venir porque
se fue muy de maana - Sin embargo, la nuera, en ninguna parte se vea.
Entonces la suegra sali a buscarla en el maizal, diciendo Siska...! pero sin
haberla visto regresaba a su casa. Y pensaba ayer tambin la busqu y no la
PEBI - CRIC
191
encontr. Nuevamente volva a buscar el rastro de Siska alrededor del rozal,
pero nada vea. La suegra al medio da volvi a buscarla y deca:-Siska! - -- --
Aaaa...!- le respondan. Pero ella no se vea, y la suegra miraba los rastros,
pero no haba nada. Otra vez deca: - Siska! - Ooo..! - le respondi una voz
aguda. La suegra mientras daba vueltas al rozal buscndola pensaba: Dnde
puede estar que slo me responde as. Intilmente la buscaba porque de la
casa slo sala una gran persona, pero al llegar al rozal se converta en gusanito,
para ir trepndose lentamente en cada mata de maz, a pesar de que la suegra
la necesitaba para que ayudara en otros oficios.La suegra volva de nuevo al
rozal y la llamaba insistentemente: - Siska! - Aaaa...! - Le contest en el odo,
de lo alto, Dnde estar esta muchacha?, si la necesito, pensaba la suegra,
Por qu me contesta de lo alto? Seguramente est en una mazorca Mir
hacia arriba, abri el capacho y volvi a llamar, y le respondieron: - !Aaaa!.La
suegra crea que era gente. Siska estaba bordeando en zigzag el ruedo de la
puntica de la mazorquita. La suegra extraada dijo: Por qu esto y
desgranando de grano en grano?. Sin embargo vio que tena una jigrada de
maz desgranado en una jigra tan blanca, como una taza y del tamaa de una
jigra de tmin. La suegra dijo: Yo la mato de verdad. Cre que era gente y ha
sido una gusana. Cuando ya le iba a arrancar la cabeza, Siska exlam: - Me
ests matando a m. Mi esposo cultiva pequeos rozales, por eso yo lo iba a
comer economizando mucho. Me matas pero despus otra mujer llegar a la
casa cargada con mazorcas y todo. Toda esa comida no les durar a ustedes
aunque tengan maizales grandes. En cambio yo lo desgrano es para que dure.
Ustedes slo pasarn hambre. Entonces, dijo la suegra: - Solo por no querer
andar rpido ests diciendo eso! Y al clavarle las uas, se muri. Siska estaba
vestida de anaco finsimo, delgadito como una hoja de rbol y chumbe bien
elegante. Iba a comer el rozal, terminando en el centro; as comemos nosotros.
Las culturas indgenas tienen los contenidos para el diseo de mtodos eficaces
de aprendizaje, a partir del ordenamiento natural y los procedimientos que
secuencialmente van marcando los cambios. En este relato encontramos las
concepciones estticas, el arte, (calidad de tejidos). La economa -fxiin, fxiin.
El significado del trabajo, la salud, la moral, (creencias y prcticas culturales
propias de la cosmovisin nasa). De hecho, estos tpicos constituyen matices
ticos y filosficos. Ensean desde una perspectiva socio comunicativa y ldica.
En el texto vemos a Siska, personificada en mujer... no la hembra: Cocinaba
durante toda la noche...; era muy limpia, pero esta condicin no se reduce a
la asepsia... Sala bien baada al rozal muy de madrugada... administradora...
acumulaba, ordenaba el consumo de la cosecha de maz, previendo la escasez,
aprovechando los granos sencillos (pequeos, dbiles), empezando desde el
192
PEBI - CRIC
rededor, para terminar con los granos fuertes y vigorosos... En fin, el texto
nos insina muchas posibilidades que si nos detenemos encontraremos temas
para mltiples usos pedaggicos. Desde este texto se pueden afianzar muchos
valores y comportamientos como tambin abordar enfoques de conocimientos,
habilidades en las artes y oficios que van ms all del conocimiento del cultivo
del maz que a simple vista parece (Abelardo Ramos, en el Diplomado de
PEC, Ro Blanco, noviembre 2003).
De esta manera los relatos de la tradicin oral de las comunidades,
llevan implcita una intencionalidad formativa, transmiten enseanzas,
as como tambin otras formas de aprender que se dan en una perspectiva
de enriquecimiento intercultural. Este potencial se ha ido descubriendo
y recreando segn sea la actitud del maestro y de las autoridades en cada
territorio.
- Msica, bailes y sociodramas: otras formas de expresin - Msica, bailes y sociodramas: otras formas de expresin - Msica, bailes y sociodramas: otras formas de expresin - Msica, bailes y sociodramas: otras formas de expresin - Msica, bailes y sociodramas: otras formas de expresin
De Quintn a Benjamn,
De Benjamn padelante!
Todos haciendo parte
de un ejrcito sin fin.
Por la ampliacin del resguardo,
Por defender la cultura,
Por no pago de terraje,
la organizacin creci.
Coro
El trabajo, el trabajo,
la semilla que entreg,
con el sudor la sembraba
con su sangre la reg
andaba por todas partes,
buscando siempre la unin,
PEBI - CRIC
193
De Tierradentro hasta Silvia,
de Toribo a hasta Jambal
Nuestra historia padelante,
con obreros, campesinos,
estudiantes y vecinos
un mundo justo crearemos.
A todos aconsejaba,
organizarse y luchar
y seguir siempre el ejemplo
de los viejos paeducar.
Coro...
Que la muerte no te alcance
hombre y lucero brillante
que los hombres del maana
tengan paso de gigante.
Recitado:.
Que Benjamn no es muerto
que en los caminos alumbra,
como luna de verano,
como laguna de pramo.
Cantado:
T siempre estars presente!
(3 veces)
Mientras que en el currculo propuesto por el MEN las expresiones
artsticas se abordan como un rea autnoma de conocimiento, como un
contenido curricular especfico, nosotros las asumimos en el proyecto
como un medio expresivo, creativo y cultural de tipo transversal.
194
PEBI - CRIC
El canto anterior, por ejemplo, de composicin colectiva, surge
en el contexto de uno de los talleres de capacitacin en pedagoga y
lenguas en 1980 en Paniquit. Diferentes formas de expresin entran a
recrear los aprendizajes. Los problemas, las esperanzas, las necesidades
y los sueos cantados, llegan ms fcil al corazn y al pensamiento. Por
eso este canto se asumi como el himno de las escuelas bilinges, en
honor a uno de los lderes que ms se haba destacado en la defensa
cultural de los pueblos indgenas. Esta misma cancin se cant en el
primer aniversario de la muerte del compaero Benjamn en Belalczar.
La msica entr de lleno en la construccin pedaggica. Con la intencin
de investigar y recuperar la msica autctona, se inici este proceso con
la compaera Mara Eugenia Londoo y se continu tambin con el
profesor Carlos Miana.
El contexto indgena adems, vivencia y apropia msica popular
y tambin se producen composiciones que dan cuenta de las luchas. En
los Congresos y asambleas que el CRIC realiza, se hacen presentes grupos
musicales de diversas regiones, cada uno con nuevos aportes y
sentimientos hechos cancin. A su vez el PEB, fue intensificando su
trabajo alrededor de la msica, organizando grupos musicales en las
escuelas y fomentando la importancia de recuperar los usos y costumbres
de la comunidad. Desde el PEB, de especial significacin fue la creacin
del grupo Kwesx Kiwe, el que con la coordinacin del compaero
Inocencio Ramos asume el desarrollo de la investigacin de la msica en
las escuelas comunitarias y en los resguardos.
La presencia de la msica, las danzas, el reconoci-miento e interpretacin
de su significado, fue posibili-tando la recuperacin en unos casos de
piezas mu-sicales ya en estado de ol-vidarse definitivamente. En otros
casos se logr crear otras canciones cambiando las letras a canciones
conocidas:
PEBI - CRIC
195
Canto al Hijo del Cauca
Yo que soy hijo del Cauca,
llevo sangre de paez,
de los que siempre han luchado
de la conquista hasta hoy (bis)
Vivimos porque peleamos
contra el poder invasor
y seguiremos peleando
mientras no se apague el sol.
Indgenas, campesinos,
llevamos sangre paez
de lvaro y de Benjamn,
de la Gaitana y Quintn.
Toda la gente lo extraa,
por su valiente labor
por denunciar la injusticia
lo asesin el opresor .
Su semilla nunca muere
mil lvaros nacern,
y el camino de la lucha
alumbrando seguirn.
Mrtires de nuestro pueblo,
en la memoria estarn
y marcarn el camino
en busca de libertad.
196
PEBI - CRIC
Texto adaptado por Luis Carlos
Ulcu y Rosa Elena Tocons,
ambos maestros bilinges de la
escuela de Las Delicias (Buenos
Aires). El Padre Alvaro Ulcu
Chocu fue asesinado en
Santander de Quilichao, el 5 de
noviembre de 1984. Rosa Elena
Tocons fue asesinada en
Jambal el 11 de agosto de 1985.
El potencial de creacin artstica en las comunidades es
amplio, y su incidencia en el proceso de concientizacin e identidad
indgena es fuerte. Inocencio Ramos, en alguna ocasin comparaba
el efecto formativo de la msica con relacin a las formas
convencionales: Lo que se hace en una semana con charlas, yo lo
hago en cinco minutos con una cancin.
En la formacin de maestros la msica y la expresin artstica
en general han ocupado un espacio preponderante. Diversos talleres
realizados con la coordinacin y asesora de Mara Eugenia Londoo
de la Universidad de Antioquia, y Oscar Vahos del Grupo
Canchimalos y de la Escuela Popular de Arte de Medelln, dieron
elementos para la investigacin y con ella la recuperacin y creacin
de msica, cantos, poesas, juegos. La primera actividad en este
campo fue una correra con varios maestros y coordinadores para
identificar y reconocer danzas tanto de la cultura nasa, como de la
cultura guambiana. As se llev a cabo en el resguardo de Pueblo
Nuevo un encuentro, donde los mayores bailaron el bambuco pez,
el baile del angelito, la danza del gallinazo, el baile de la venia.
Igualmente en el Chimn (Guamba), se realiz el ritual del
matrimonio y la danza del angelito. Durante estas correras y
encuentros, se grabaron y filmaron los aspectos ms relevantes y a
La msica en la escuela.
PEBI - CRIC
197
partir del estudio de stos se prepararon y desarrollaron los talleres
posteriores.
Uno de los talleres de especial significacin para la educacin
indgena, por el enfoque y aplicacin a la enseanza y vivencia cotidiana,
fue el realizado en Manzanal Silvia, en el ao 1984. En este taller se
trabajaron los ritmos del bambuco nasa y del guambiano, se analiz su
contexto y la coreografa y la relacin entre danza y msica. Se crearon
ritmos musicales a partir de los sonidos de la naturaleza y objetos del
entorno. Se realizaron rondas a partir de las que ya se venan trabajando
con los maestros en la escuela-comunidad, recreando y aprendiendo
otras de otras culturas. Estos elementos contribuyeron a revitalizar y
recrear los juegos, el baile y la msica como recursos de una pedagoga
comunitaria, para ser aplicados a la enseanza y aprendizaje en las
escuelas. Entre 1984 y 1991, un taller en cada ao revisaba los logros
alcanzados, reelaboraba las canciones que se haban creado si esto era
necesario, creaba juegos y relacionaba estos recursos con los procesos
pedaggicos. Benjamn Ramos elabor esta ronda:
198
PEBI - CRIC
Aunque la letra puede recordarnos en su temtica la cancin
Juguemos en el bosque (ahora que el lobo no est), remite al mundo
nasa, a los espritus guardianes que hay que respetar para mantener el
equilibrio hombre naturaleza; el duende da poder y convierte en
mdico. En ese sentido, el duende es bivalente y la cancin provoca
tambin en los nios una sensacin entre el temor y el deseo, entre el
castigo y el premio.
Con la asesora del profesor Carlos Miana, a lo largo de ms de
15 aos se fueron rescatando rituales y prcticas culturales a la vez que
la investigacin acerca de la msica nasa. Este proceso tuvo el apoyo
tambin de Jess Bosque, un realizador de televisin. Con ellos se
elaboraron varios videos donde se registran aspectos como el Kcxh wala
en Tierradentro, la historia cultural y poltica de los primeros 25 aos
El Duende El Duende El Duende El Duende El Duende
El duende est llorandodnde
estar? Mientras escuchamos al
duende a los nios llamar
A quin necesitas, duende?
Todos de las manos. A Saya
llamar coger y lo llevar y lo
esconder
Mam,mam, mam, ven a
defendernos. El duende est
llamando para llevarlo junto a
l.
Mientras jugbamos el duende
dijo as: No jueguen aqu, que
yo me los llevo.
Kluum Kluum Kluum Kluum Kluum
Kluum unecyahaMte
skipaKlumas wsena
steLuucti payanaKluma
kimas pehgaTazsay put
iwekaSayas payanaUweca
pehna uhchaKhica
suthenaKluma kimas
pehgaUma uma umaMyuh
kwesti nwewyaKluuma
payana saPehna
uhwecaKluma kimas
pehgaTazsay pwesena
steKluma nawkikik
wewAyte pwesenuwAda
pehna uhwenKluma kimas
pehga
PEBI - CRIC
199
del CRIC, el tul, la cosmovisin, el bilingismo y la enseanza de las
lenguas.
Un proceso didctico de mucha importancia en la investigacin
pedaggica, fue la articulacin a nivel integral de una unidad pedaggica,
con contenidos vivenciales a partir del ritual del Kcxh wala (Baile de
los Negritos) y de la que hablaremos ms adelante cuando abordemos el
papel que jugaron los materiales didcticos en el proceso.
El trabajo didctico desde la expresin cultural fue tomando
cuerpo en dos sentidos. En primer lugar para la revitalizacin y recreacin
cultural desde una vivencia colectiva que en la actualidad se refleja en el
ritual del sakhelo donde participan alrededor de 2000 personas con el
fin de refrescar las semillas, a sus cultivadores y dems pobladores de
una regin. Cada resguardo en varias partes del departamento del Cauca
se encarga de realizar este ritual convidando a las diferentes veredas,
invitando a participar con sus semillas, con su comida y con su presencia,
para ayudar a levantar el sakhelo, para contar historias, para bailar y
refrescarse en una ceremonia de comunitariedad. En este ritual participan
las escuelas y colegios de las respectivas zonas.
Otro de los recursos que podramos vincular a la expresin
artstica, de mucha trascendencia en la comunidad y en la escuela, son
los sociodramas, entendidos stos como expresiones teatrales o
dramatizadas de episodios de la vida social de cada pueblo, donde de
manera escenificada se recrea la realidad y se posibilita con ello su
posterior anlisis. La representacin de la manera como actan los
cabildos o las familias, cmo piensan la educacin, cmo se han hecho
las recuperaciones de tierra, cmo es la vida en la ciudad, en fin, diversos
temas que son interpretados por los nios y nias, por los maestros y
maestras o por los dirigentes y otros miembros de la comunidad, facilitan
la comunicacin y los aprendizajes.
Estas dramatizaciones han jugado un papel importante en la
concientizacin de las comunidades desde comienzos de los aos 80 y
son componente imprescindible de todo congreso. La representacin
pblica de la actitud del maestro oficial, del maestro comunitario, del
terrateniente, del poltico, del sacerdote, casi siempre estimula una sana
200
PEBI - CRIC
crtica y desarrolla la expresin oral y la creatividad. Los sociodramas
posibilitan igualmente el tratamiento de problemas muy complejos que
se presentan, tales como la contradiccin entre familias y comunidades,
conflicto entre lderes, casos de robos.
En la vida escolar estas representaciones han servido para fortalecer
la expresin oral, sobre todo en las lenguas de menor uso -para equilibrar-
, ya sean indgenas o el castellano. Es tal su impacto que, en algunos
casos, los mismos actores pierden la nocin de la representacin teatral,
para vivirla y sentirla como su propia realidad. Graciela Bolaos cuenta:
En el Sexto Congreso del CRIC, en Toribo, las comunidades del resguardo
de San Francisco prepararon un sociodrama sobre la muerte del dirigente
Avelino Ul. Para ello un grupo de personas de diversa edad, nios, jvenes
mayores, dirigentes, hombres y mujeres de la regin investigaron y elaboraron
el proceso de lucha que llev a que el dicho compaero fuera asesinado por
los terratenientes y esta historia la montaron en forma dramatizada. En la
misma semana de realizacin del Congreso un grupo de teatro de Cali que
tambin asisti al Congreso, dio unas orientaciones teatrales para la obra y se
present ante la expectativa y satisfaccin de ms de mil espectadores. Cuando
la obra ya iba a culminar con la muerte del compaero Ul, el compaero que
haca el papel de l, se perdi, quedando la obra paralizada un momento, hasta
que otra persona ante el impasse sali a ocupar esta representacin y as termin
la obra. Cuando el primer compaero apareci luego de dos o tres horas, se le
pregunt que fue lo que le pas y el contest: Es que me dio mucho miedo,
porque cre que me iban a matar de verdad y sal corriendo a esconderme.
- Aprender jugando - Aprender jugando - Aprender jugando - Aprender jugando - Aprender jugando
Al iniciar la bsqueda de una pedagoga propia, lo primero que advertimos
era que los nios eran los mejores maestros. Ellos siempre estaban bus-
cando descubrir el por-qu de cada cosa, con sus preguntas nos llevaban
a muchas reflexiones para contestarles y en algunos casos los adultos ni
siquiera podamos responder. Los nios por medio de sus juegos recrean
las formas como viven en la familia, las fiestas, los trabajos de la parcela,
el mercado y los diversos hechos de su entorno. As van aprendiendo de
manera natural. En Lpez Adentro, por ejemplo, los nios jugando a la
PEBI - CRIC
201
parcela mostraron que en su comunidad existan catorce variedades de
yuca. El juego se constituy en una de las mejores estrategias pedaggicas
para que los nios se sintieran contentos en la escuela y aprendieran.
Por supuesto que no se trataba de jugar slo en el recreo sino de hacer de
la clase un recreo. Entonces, el maestro tena que integrarse con los nios
en el juego y desde all apoyarlos para su aprendizaje. Sin embargo, no
todas las comunidades estaban convencidas de que los juegos eran
importantes para el desarrollo cognitivo de los nios y nias. En las
evaluaciones muy reiteradamente comentaban: A los nios no hay que
dejarlos jugar porque se vuelven perezosos o en estas escuelas bilinges
los nios y los maestros
se la pasan jugando,
pierden mucho tiempo;
en otras ocasiones se
afirmaba: no es tan
aconsejable que los
maestros se pongan a
jugar con los nios,
porque les pierden el
respeto. Veamos lo que
comentan los nios sobre
esto mismo:
Pregunta: Cmo les gusta aprender?
Antonia: Me gusta que el profesor no nos regae y que nos acompae a jugar.
Las clases que ms me gustan son las de la profesora Benilda, porque salimos,
armamos cuentos, hacemos juegos, nos remos dibujndonos a nosotros
mismos.
Juan Alirio: a m me gusta que el profesor me deje jugar, yo hago mi tarea
rapidito, nos salimos y aprendemos a contar regando granos de maz que son
las gallinas y que cada gallina en la semana pona seis huevos que son como
los granitos de arroz y que estos huevos los vendemos a cincuenta pesos ($50)
y que con eso compramos la remesa. Hay que tener ms de 20 gallinas en la
casa para que den en la semana lo necesario para comprar en el mercado
(xayue 2).
202
PEBI - CRIC
Para los nios el juego es un trabajo muy importante. Fue necesario
realizar un proceso con los mayores para que ellos se convencieran de
que los juegos son un recurso valioso de las culturas para que los nios
interioricen valores, habilidades, hbitos, saberes. Para superar la
desconfianza de los padres, decidimos en los talleres de formacin
pedaggica y en las evaluaciones, realizar juegos donde se integraban los
nios, los padres de familia y los maestros. Luego se analizaban y sacaban
las enseanzas. De esta manera muchos de los padres de familia sintieron
que realmente aprendieron y que para lograr que los nios tuvieran una
actitud positiva a la investigacin cultural los juegos eran necesarios.
Todas las escuelas han inventado muchos juegos y rondas. En la
escuela de Lpez Adentro crearon la siguiente ronda adaptando la meloda
del Puente de Avignon donde los nios, mientras cantan, realizan los
movimientos que indica la cancin:
Muele, muele, trapichito
muele, muele sin parar,
alistemos la panela
para la comunidad
Movimiento 1: As, as, as hacen los sembradores!
Coro: Muele, muele...
Otros movimientos: As, as, as, hacen los cortadores... los talladores...
los juetiadores... los bagaceros... los horneros... los descachadores...
los empacadores... los consumidores...
En algunas escuelas cambian la msica a la ronda, o le aumentan
acciones, o cambian la actividad bsica, por ejemplo con el cultivo del
maz o de la yuca. Adolfo Ulcu Taquins, maestro de la escuela el Cndor
(resguardo de Canoas), comenta:
Por mucho tiempo observ a los nios y not que les gustaban mucho los
pasatiempos, los juegos. Entonces me dediqu a encontrar los juegos ms
usuales en los nios y con ellos y otros maestros de la zona logramos elaborar
varios materiales. Realizamos el juego de Kwesx fxizenxi (Nuestro vivir).
203
Los juegos han permitido abordar tambin de manera adecuada
algunos problemas del contacto entre el castellano y las lenguas indgenas:
as se han tratado problemas de confusin de sonidos O/U, pues los nios
nasa y guambiano no distinguen la o de la u porque no existe esa
diferencia en su lengua; por eso muchas veces dicen burrar, por borrar,
currer por correr; natorales por naturales, cochara por cuchara... Se trata
de aprender a diferenciar por medio de loteras los sonidos a partir de
pares: rosa y rusa, sucio y socio...
- El dibujo: del petroglifo al cuaderno - El dibujo: del petroglifo al cuaderno - El dibujo: del petroglifo al cuaderno - El dibujo: del petroglifo al cuaderno - El dibujo: del petroglifo al cuaderno
En los primeros aos los nios escriben por medio de rayas, dibujos,
garabateos. En el proceso de lecto-escritura, muchos peque-itos hacan
rayas y decan: Aqu dice: Rosala Qui-guans. Por este mismo principio
han pasado di-versas culturas para sim-bolizar su mundo, es decir, para
comunicarse. De ello dan cuenta las innumerables muestras pictogrficas
y petroglifos que existen en las comunidades indgenas.
El dibujo en los nios nasa y guambiano juega un papel decisivo
en la reelaboracin cultural. Dibujo, juego, ideograma, grafa son formas
de un mismo proceso que, a la vez que se hallan relacionadas, presentan
diferencias y diversos grados de abstraccin. En la experiencia del PEBI,
el dibujo constituye un procedimiento valioso en el camino hacia la
escritura, y permite adems que los nios se expresen de manera diversa
frente a las situaciones de la vida. El dibujo se convierte en la primera
grafa del sentir cultural en la escuela. Sin embargo, es necesario reconocer
que en el principio exista resistencia por parte de los padres y an de
algunos maestros, pues lo consideraban secundario para la enseanza.
Al avanzar en la construccin de una metodologa para la enseanza de
la lectoescritura este problema se fue superando. En 1983 se realiz una
exposicin en la librera El Zancudo de Popayn de ms de doscientos
dibujos de nios indgenas realizados en marco del VI Congreso del CRIC
efectuado en Caldono. Un artculo de Germn Mendoza Diago, en el
peridico caucano El Liberal de Diciembre 8 de 1983, resea de esta
forma la exposicin:
204
PEBI - CRIC
Los nios de las comunidades guambianas o paeces estn conscientes de la
difcil etapa histrica que les toc vivir. En todo momento plantean a travs
de sus pinturas el problema de la tierra, la dificultad de los cultivos, los
inconvenientes de la excesiva saa climtica y, en fin, todas aquellas situaciones
que significan un lastre en su transcurrir cotidiano. Inclusive, algunos cuadros
van ms lejos y conminan a los nios a impedir por cualquier medio a que los
recursos naturales sean destruidos brbaramente. Dibujos pertenecientes a
nios de 7 u 8 aos ya hablan de la utilidad de los bosques para la conservacin
del suelo, de la utilidad de ciertos animales para el control de plagas en la
agricultura y de la necesidad de un trabajo duro y eficiente para que todos en
la comunidad estn bien alimentados.
Los dibujos de los nios tambin han sido centrales en todos los
materiales producidos en el Programa. De esta forma se han recuperado
y difundido sus puntos de vista, sus percepciones de lo que estaba pasando,
sus necesidades e intereses.
Las cartillas y los materiales educativos
En estos aos hemos producido y publicado ms de un centenar
de cartillas y materiales para las escuelas y desde las escuelas (ver anexo).
Al final del captulo 1 ya mostramos cmo empez este proceso y cmo
la comunidad participaba en su elaboracin. Ahora queremos dar cuenta
Dibujos de los nios de JUan Tama
PEBI - CRIC
205
de cmo se ha ido volviendo ms compleja esta labor, cmo se han
introducido nuevas temticas, cmo se ha incorporado el uso de nuevas
tecnologas. Tambin nos referiremos a la problemtica que plantea la
utilizacin de los materiales didcticos en la escuela propia. Para ello
vamos a realizar un recorrido general de tipo cronolgico y, al final,
profundizaremos en un ejemplo, en un conjunto de materiales que se
complementan mutuamente y que se elaboraron a lo largo de los aos
noventa.
Los primeros materiales educativos escritos fueron, como dijimos
anteriormente, las fichas. No se usaban casi materiales pues la fuente
del conocimiento se encontraba en la tradicin oral, en la observacin
de la naturaleza y en el anlisis de la problemtica que estbamos
viviendo. En lectoescritura no haba una propuesta lineal, no haba un
plan secuencial; se planteaba un proceso de apropiacin natural.
Las primeras cartillas eran pequeos trabajos que nacan al
interior de una escuela en torno a una temtica especfica y como
resultado de la aplicacin de un conjunto de fichas y de la articulacin
de algunas guas de los maestros. Las comunidades deban producir sus
propios textos. Desde el Programa se dejaba a la gente que recogiera lo
que quisiera, sin definirlo previamente, sin objetivos explcitos de tipo
educativo. De esta forma surgieron cartillas como As trabajamos, de la
escuela guambiana de El Chimn (1984), o varias de la escuela La Laguna
como Historia de nuestra comunidad (1985), La experiencia de nuestra
huerta escolar (1986) o Conociendo nuestras plantas (1987), resultado
de un trabajo colectivo entre nios y comunidad, coordinado por el
mdico tradicional Benigno Collazos y el maestro Roberto Chepe; o
Ampliando nuestro conocimiento, cartilla elaborada con base en la visita
que la escuela de Lpez Adentro realiz a la Laguna de Juan Tama
(1987). Estas cartillas eran inicialmente multicopiadas en la misma escuela
y, luego algunas como Conociendo nuestras plantas en 1991-, impresas
y difundidas por el Programa. Estas cartillas surgidas en las escuelas en
estos aos eran normalmente en castellano, aunque incluan vocabulario
y algunas frases en el idioma de la comunidad.
206
PEBI - CRIC
Desde el Programa tenamos la inquietud de fortalecer los procesos
de lectura y escritura en los idiomas comunitarios. Por ello, las primeras
cartillas elaboradas desde el nivel central del Programa estn orientadas
a la lectoescritura. Es el caso de Ets tengia ipikitau (Te invitamos a leer),
de 1983, que se edit en dos versiones: una en el dialecto nasa de
Tierradentro y otra en el de Toribo. En esta cartilla se advierte su origen
basado en las fichas, por su estructura de unidades que giran en torno
a un pequeo grupo de preguntas, y la influencia de Paulo Freire con sus
frases generadoras. Las temticas son la tierra, la casa, la escuela, la
huerta escolar, los animales, el trabajo comunitario, la tienda, la msica,
el vestido, la medicina indgena, los rboles y el cabildo. La cartilla incluye
tambin algunos cantos inventados por los nios. Al ao siguiente
aparecer otra cartilla de lectoescritura, Kuesh iuwe, que no se
implement ampliamente pues su grafa fue criticada desde el comienzo.
Las dificultades que tuvimos para definir una forma de escritura ms
consistente, que permitiera incorporar la diversidad regional, que fuera
sencilla y que al mismo tiempo fuera fiel a la fontica del idioma, nos
llevaron a no publicar ms cartillas bilinges o en nasa yuwe hasta no
aclarar estos problemas mediante la investigacin. Pero se necesitaban
las cartillas. Por eso publicamos una serie de 3 libros, con su gua para el
maestro donde no haba texto, slo dibujos de la vida cotidiana de las
comunidades que servan como motivadores para fortalecer el uso de la
lengua propia en la escuela desde la oralidad y para abordar las
problemticas comunitarias: Conociendo nuestra vida N 1, Escuela,
comunidad y trabajo N 2, Representando nuestro mundo N 3 (1986).
Estas fueron las cartillas para el proceso de aprestamiento al que nos
referimos anteriormente. Hacia finales de los 80 las investigaciones
lingsticas y las reuniones para llegar a acuerdos van dando sus resultados
y en 1988 aparece un texto para la lectoescritura en nasa yuwe,
inicialmente dirigido a los maestros: Nasa yuwete piisan fini (Alfabeto
en nasa yuwe) (120 pginas). Este texto da cuenta de cuatro variantes
dialectales: Toribo, Caldono, Tierradentro y Pitay, y fue el resultado
del Seminario de Unificacin del Alfabeto Nasa, realizado en San Andrs
de Pisimbal con el apoyo del Instituto Colombiano de Antropologa
PEBI - CRIC
207
(Memoria, Cuaderno N 2, ICAN). Las discusiones seguiran y hay que
esperar a la dcada de 1990 para que empezara a producirse un nmero
significativo de cartillas de lectoescritura y textos bilinges en algunos
de los cuales se aprecia una estructura ms formal, didctica, con objetivos
pedaggicos, con una propuesta secuencial y con un alto nivel de reflexin
sobre el idioma propio: Sat us (1991) con su gua para el maestro;
Generalidades del nasa yuwe. Material de trabajo (1993) dirigido a los
maestros; Ec nehwes (Constitucin poltica de Colombia) (1994),
traduccin de la Constitucin nacional de 1991, que ya comentamos
anteriormente; Kwes neesni ec (1996), cartilla para primero de primaria;
Kch yuuya uhwecthaw (De correra con los negritos) (1996), cartilla
bilinge sobre las fiestas y msica nasa con su gua para el maestro; Yuwe
fxucu diccionario nasa - nasa (2001) Namuielan asha isup p
o
rkun (2001),
cartilla de lectoescritura en namuy wam; Sat luux 1 y 2 (2003), con sus
respectivas guas para el maestro.
208
PEBI - CRIC
A finales de los 90 se empiezan a ver los frutos del proceso de
lectoescritura en las lenguas de las comunidades, pero tambin emerge
una nueva problemtica: la enseanza del castellano en contextos
bilinges. Para ello se elaboran tambin cartillas como El rbol de las
palabras. Castellano 1 (1996), con su gua para el maestro, Construyendo
nuestro mundo 1 y 2 (Kwes pekhna kiwes yajiyuna) (2003), con sus
respectivas guas para el maestro. Estos ltimos textos vienen a ser una
actualizacin de la propuesta de aprestamiento que aos atrs se
denomin Conociendo nuestra vida.
Adems de los textos elaborados en las escuelas sobre diversos
temas, entre ellos la historia de las mismas escuelas y comunidades locales,
tambin desde el comienzo publicamos recopilaciones de los relatos
tradicionales que grabbamos en nuestras conversaciones con los
mayores. Al comienzo los traducamos al castellano para su publicacin
y, posteriormente, en la medida que apropibamos la escritura, en los
idiomas de las comunidades o bilinges. Estos textos eran libros de lectura
que transmitan relatos e historias de los mayores: Tradicin oral nasa
(1983); Tata wala wesa nahit (Lo que cuentan nuestros abuelos)
(1987), relatos en castellano; Nasa yuwete piisan fini (Alfabeto en nasa
yuwe) (1988) con varios relatos tradicionales; Mpakacyuhpa Uusameta
(Seres que nunca mueren) (1992), relatos en nasa yuwe y castellano;
Cuentos (1992) cuentos ilustrados por los nios de la escuela de Los
Monos; Quizg: tradicin oral y territorio (1991), etnohistoria del
resguardo de Quizg; Pickwe th sat Juan Tama yata (1996) sobre la
laguna de Juan Tama; Khuu (Fogn). Recogiendo y compartiendo
experiencias (2003), elaborado por los estudiantes del CEFILAM a partir
de sus investigaciones y conversaciones con los mayores. Las
investigaciones sobre los procesos propios de socializacin, adems de
publicarse en forma de documentos y de convertirse en propuestas
pedaggicas con las cartillas, tambin se publicaron en forma de relato
biogrfico en Historia de Ana Julia (1991).
Nuestra experiencia Educativa (1991), cartilla que retoma de
manera integral los elementos que a 1991 eran esenciales en el modelo
PEBI - CRIC
209
educativo propuesto, estaba dedicaba en especial a los cabildos y maestros
para reflexin y conocimiento.
Tambin publicamos relatos de los mismos nios, de los viajes y
salidas a diferentes lugares del territorio e incluso a Cali o Bogot: Cmo
vimos Tierradentro (1985); Nuestro viaje a Bogot (1987); Nios y jvenes
por la vida. Memorias de encuentros de comunidades negras, indgenas,
campesinas y urbanas (1991); Nasa yuwe (2001), todos ellos relatos en
castellano con bellas ilustraciones a color.
Adems de casetes con canciones tambin publicamos cancioneros
como Cantemos a la vida (1987). Cartillas de matemticas como Isani
weha 1 (Matemticas 1) (1996). Una revista que recoge las experiencias
de maestros, materiales didcticos (juego de naipes, por ejemplo) y
propuestas pedaggicas: Cayuce, revista trilinge, que se inici en 1997,
y ya se han publicado 8 nmeros (uno por ao). Igualmente, numerosos
documentos programticos y de trabajo, resultados de evaluaciones y
ponencias en eventos nacionales e internacionales.
En todos los casos creemos que ha tenido ms importancia el
proceso mismo de elaboracin del material, sea cartilla o documento,
que el resultado, como veremos a continuacin. Queremos mostrar la
complejidad de los procesos de elaboracin de materiales con un ejemplo.
Es un conjunto de materiales elaborados entre 1993 y 1999 que se
complementan, pero que se basan en un proceso investigativo y
sistemtico que iniciamos en 1986:
1993. Kch wala, el baile de los negritos, realizacin de Jess
Bosque, guin y produccin de Carlos Miana e Inocencio
Ramos; video documental grabado en diciembre de 1992
en Betacam 2000 y editado en 1993; 32 minutos.
1996. Kch yuuya uhwecthaw. De correra con los negritos,
Popayn, Programa de Educacin Bilinge del CRIC, 60
pg. Historieta grfica bilinge nasa yuwe - castellano.
1996. Kch yuuya uhwecthaw. De correra con los negritos.
Libro del maestro, Popayn, Programa de Educacin
210
PEBI - CRIC
Bilinge del CRIC, 120 pg. Castellano, con resmenes de
los captulos en nasa yuwe.
1998. Nasa kuv. Fiestas, flautas y tambores nasa, CD audio/casete
y folleto, Fvndacion de Mvsica Ministerio de Cultura
CRIC, 5842", 36 pg.
1999. Myuh wseya. CD audio/casete didctico bilinge, UPN
CRIC, 90.
Es decir, una cartilla para el nio, un libro del maestro, un video
documental, un CD y cassette con grabaciones musicales de campo, un
CD y cassette didctico. Filmados y grabados en formatos profesionales,
permitieron elevar la autoestima de los msicos y de los nasa en general,
acostumbrados a difundir su msica y su cultura en cassettes y en
grabaciones caseras de muy mala calidad. El video ha circulado
ampliamente por las escuelas, congresos, festivales, eventos de formacin
de maestros. El CD lleva ya dos ediciones, est siendo multicopiado en
grabaciones caseras, forma parte de la programacin radial de la mayora
de emisoras del Cauca andino, y est en la dotacin de las escuelas.
Los otros tres materiales han sido diseados especialmente para
la escuela e integran, en realidad un solo material: el libro para el nio,
el libro para el maestro y el CD/casete ilustrativo donde se desarrollan
una serie de ejercicios y actividades auditivas y musicales. Es decir, tienen
un carcter y una intencionalidad didcticos, y para el uso en la educacin
formal. Nos referiremos un poco ms a estos tres materiales.
Dada la diversidad cultural, dialectal, festiva existente entre los
nasa, dada la complejidad y diversidad de las situaciones que se vivan y
viven en las escuelas, y ante la imposibilidad de llegar a todos los maestros
y nios, se opt por elaborar una serie de materiales orientados a motivar,
impulsar y posibilitar una vivencia y una reflexin sobre lo festivo y lo
musical en las escuelas. Comenzamos elaborando un material para los
nios que iba a ser el ncleo desencadenador de una serie de actividades
en la escuela y fuera de ella.
Algunas consideraciones que nos hicimos desde el comienzo es
que, en primer lugar, los materiales deban ser bilinges, pues haba
PEBI - CRIC
211
escuelas nicamente nasa hablantes, castellano hablantes y mixtas. En
segundo lugar, los materiales deban dar cuenta y respetar la diversidad
cultural de los nasa y presentar, no un pasado idealizado, eterno, un
ideal de lo festivo y lo musical, sino reflejar las contradicciones y
mestizajes actuales. Por ejemplo, la cartilla, enuncia breve y
respetuosamente el conflicto que provocan las fiestas tradicionales con
los evanglicos.
En tercer lugar, el material de los nios deba tener una estructura
narrativa pues las historias se prestan ms para la conversacin, el dilogo,
la negociacin cultural; presentan situaciones cotidianas, reales, pero
tambin pueden incorporar lo imaginario, lo posible, el presente y el
pasado; cuentan acontecimientos, pero tambin lo que la gente dice y
opina sobre ellos. El relato, adems, debera estar contado y mirado desde
la perspectiva de los nios, tomando a ellos como centro de la historia, y
debera tener la posibilidad de desencadenar reflexiones sobre la cultura
nasa en general, y no slo sobre lo festivo o lo musical. El relato, adems,
debera centrarse en una sola fiesta o rito, con el fin de ganar profundidad
y de dar unidad a la cartilla. Escogimos la fiesta del kcxh wala por la
riqueza de elementos, por su complejidad, por su carcter mestizo, pero,
sobre todo, porque era la fiesta en que los nios participaban como
protagonistas, como negritos o gaticos, con un papel especfico y
preciso, no como uno ms (adems, el centro simblico de la fiesta es un
beb, el nio Dios), y por la importancia de lo musical en la fiesta.
Pensamos inicialmente realizar un video didctico, pero no todas las
escuelas contaban con energa elctrica (a veces tenemos que llevar una
planta de gasolina para ver las pelculas), televisor, VHS o Betamax, y
adems, queramos un material que los nios pudieran tocar, colorear,
leer, observar... es decir, una cartilla. Adems ya tenamos un video que
grabamos en 1992, donde se poda observar la fiesta en accin. La cartilla
debera ser lo suficientemente clara y abierta como para ser utilizada en
diversos grados escolares, por nios que no saben leer y por nios que
estn desarrollando sus habilidades lectoras. Por esa razn, la cartilla fue
una historieta grfica, en la que hasta los ms pequeos podan seguir el
relato en los dibujos.
212
PEBI - CRIC
As quisiramos mostrar las diversas formas de celebrar y entender
una fiesta, el relato haba que situarlo en algn lugar y ese lugar era en
Vitonc, el corazn de Tierradentro, el xhab wala. No obstante, los
recorridos de los negritos hasta los lmites del resguardo, permitan incluir
encuentros entre negritos y con comitivas de otras regiones fronterizas,
como la regin baja de Tierradentro (donde el nio Dios es llevado por
una madrina). La mirada comparativa con regiones alejadas estara
facilitada al introducir la visita de un primo de la zona de Toribo. La
mirada extraada de un nio de otra regin es un buen pretexto para
pedir explicaciones y dar cuenta de los sentidos de lo que sucede.
El relato, resumiendo, cuenta el viaje de un nio de Toribo a
Tierradentro acompaado de un to en la poca de diciembre. El nio se
quedar a pasar las fiestas en la casa de un primo en Vitonc. Una comitiva
de negritos visitan la casa del primo y los nios se integran a la correra.
Conocen la estructura organizativa del grupo desde adentro, viven la
fiesta, tienen algunas peripecias y aventuras, expresan tambin sus
temores - lejos de su casa - en los sueos, practican con los instrumentos
y reciben los consejos de los mayores, se encuentran con otras correras
de otros lugares. Despus del encuentro grande en el resguardo de Wila,
regresan a la casa y terminan de pasar las fiestas. Finalmente, los nios
se despiden y el visitante regresa a su tierra.
El relato, adems de una estructura narrativa, logra plantear de
una manera sutil y no mecnica una estructura temtica, estructura sta
que consiste en doce unidades y que se convierte en la base del Libro
del maestro. Los temas se refieren al territorio, a la toponimia nasa, a la
hospitalidad, a la tradicin oral y cmo eran las fiestas antiguamente, a
la estructura organizativa de la fiesta, a los cargos y a su relacin con las
formas organizativas de los nasa en lo poltico, a los procesos constructivos
e interpretativos de los instrumentos musicales, a la msica y a la
percusin, a los bailes y, obviamente, a la fiesta del kcxh wala en sus
diferentes modalidades regionales, y al sistema festivo nasa.
El realizar un mismo material en dos idiomas plante una serie
de problemas prcticos en su elaboracin que, de no ser considerados,
afectaran el resultado final. Comenzamos elaborando la cartilla de los
PEBI - CRIC
213
nios (Kch yuuya uhwecthaw). En primer lugar, deberamos respetar
las lgicas de las dos lenguas (nasa yuwe y castellano), para lo cual no
podamos redactar una cartilla en castellano y, luego, traducirla al nasa
yuwe, pues en la traduccin saldra siempre perdiendo el que es traducido.
Para ello ideamos una estrategia de trabajo colectivo donde discutamos
en primer lugar una serie de situaciones o escenas (por ejemplo un
nio llega de otro resguardo con un adulto, se encuentran y saludan con
sus familiares). A continuacin imaginbamos cada escena, los personajes
y las acciones. Luego, y sin ponernos de acuerdo previamente, un maestro
nasa yuwe hablante y un maestro castellano hablante redactaban los
dilogos que se presentaban en la situacin por aparte. De esta forma se
evitaba la traduccin literal y la predominancia de un idioma y de una
lgica sobre el otro. Finalmente, se entraba en un proceso de negociacin
para unificar los sentidos globales de la escena, de modo que los textos se
aproximaban al mximo en los sentidos, aunque no en la traduccin
literal.
Siendo una cartilla donde la msica ocupa un lugar central, en el
Programa de Educacin del CRIC mostramos mucho inters en que la
cartilla reforzara, sirviera a manera de aprestamiento en lo fontico. Por
esta razn cuidamos hasta los pequeos detalles y en la cartilla aparecen
algunas onomatopeyas y la trascripcin de algunos sonidos cotidianos.
Pero hasta en eso hay que ser bilinge. El tambor, la campana, el gallo,
suenan distinto en nasa yuwe y en castellano. Por ejemplo, el tambor
no suena tum, sino tug; y la campanilla no suena tiln, tiln, sino
tlin, tlin, thin naw. Uno de los ejercicios que proponemos a los maestros
es continuar este ejercicio de sonorizar la cartilla, de incluir las
onomatopeyas de los sonidos que se presentan en las diferentes escenas.
El mayor problema fue la trascripcin de los dilogos en nasa
yuwe. Fue ms de un ao de trabajo y, an as, no quedamos
completamente satisfechos. Como todava no exista una grafa
estandarizada ni un nasa yuwe estandarizado, tuvimos que tomar una
decisin y, ya que la historia suceda en Tierradentro, adoptamos una
trascripcin ms tierradentrea.
214
PEBI - CRIC
La cartilla del nio, antes de su publicacin, se trabaj en varios
eventos con maestros y nios, pero en forma sistemtica y durante varios
das, en tres talleres (Miraflores 1994, Segovia 1995 y Toribo 1995). Estos
talleres sirvieron, no slo para corregir y mejorar la cartilla del nio,
sino para explorar, validar y recoger elementos pedaggicos y didcticos
que se integraran en el Libro del maestro.
Lo musical, en especial la ejecucin de la flauta, fue lo que ms
les cost a los maestros, aunque la mayora mostr mucho inters. Esto
nos llev a elaborar un tercer tipo de material complementario: un CD o
cassette orientado a apoyar la prctica de la msica tradicional con los
nios y jvenes. La grabacin se convierte en un recurso sonoro, prctico,
de mucha ayuda para los profesores en general, pero en especial para
aqullos que trabajan en lugares donde ya han fallecido los msicos
mayores y no se ha continuado la prctica de la msica autctona. La
grabacin se denomina Myuhwe wseya, algo as como Vengan y oigan,
dura unos 45 minutos y, como se dirige tanto a los nios como a los
maestros, es tambin bilinge.
Estos materiales, tanto en su proceso de elaboracin con colectivos
de maestros, como en su utilizacin con los nios, han tenido un impacto
importante y han generado procesos significativos. No obstante, hemos
de reconocer tambin que este recurso est siendo subutilizado. En
algunas evaluaciones y seguimientos se ha detectado que uno de los
factores que ms est afectando la utilizacin de los materiales, es que
aparecieron en una poca de transicin en las polticas respecto a los
materiales en el CRIC. Anteriormente las cartillas y libros para los
maestros se entregaban gratuitamente pues se contaba con financiacin
de entidades extranjeras. Los cambios en las polticas de las entidades
financiadoras y la asignacin de los recursos por parte del Estado
colombiano directamente a cada resguardo (Ley 60), provocaron una
crisis econmica en los programas del CRIC que quedaron completamente
desfinanciados y sin recursos. Por otra parte, con frecuencia se entregaban
materiales y cartillas, y stos no se utilizaban e incluso se perdan, pues
lo que nada cuesta.... Todo esto llev a que cartillas y materiales
educativos producidos por el CRIC empezaran a venderse, tanto a los
PEBI - CRIC
215
maestros como a los nios, as fuera a precio de costo de impresin, con
el fin de crear fondos para su reedicin y para cambiar la actitud frente a
los materiales regalados. Los sueldos de los maestros, con un escalafn
muy bajo, son salarios mnimos y, con frecuencia, por las dificultades en
las transferencias de los recursos de la administracin central a las
regiones, demoran tres y cuatro meses. En sntesis, los materiales no han
podido circular ampliamente y convertirse en un recurso del que
dispongan nios y maestros. Recientemente, algunos cabildos que han
sabido administrar los recursos que reciben por transferencias, estn
destinando alguna cantidad a las escuelas del resguardo y estn
empezando a comprar las cartillas para los nios.
Tambin se percibe en algunos de los maestros una cierta
dificultad para asumir materiales no lineales, flexibles, opcionales, como
son los que hemos mencionado. stos sealaron no tener muy claros los
criterios ni la experiencia para seleccionar, adaptar, programar o adaptar
al currculo determinadas actividades. En ese sentido, esperaran que
el material estuviera organizado linealmente as: Primerito, primera
semana, tal actividad y tal forma de evaluacin; y as, sucesivamente,
semana a semana, a manera de parcelador.
Lo que resulta sin lugar a dudas ms significativo de todo este
proceso es el aprendizaje y la investigacin que supuso el realizar estos
materiales, y el que los maestros hayan adelantado una reflexin sobre
lo musical y lo festivo, hayan profundizado sobre los sentidos y valores
culturales en ellos, los estn valorando y empezando a asumirlos en el
trabajo pedaggico desde una perspectiva ms consciente y crtica. El
pensar y vivenciar lo festivo y lo musical ha abierto nuevos caminos
para entender las relaciones de la escuela con la cultura tradicional y
con sus transformaciones recientes.
Finalmente, queremos sealar que, si bien estos materiales fueron
diseados y elaborados desde y para los nasa, resultan adecuados en buena
parte para desarrollar una serie de actividades en el contexto de propuestas
educativas multiculturales, es decir, para estimular un reconocimiento
de la cultura nasa entre los nios y maestros caucanos y del resto del
pas. Aunque las experiencias son muy incipientes y aisladas, ya hemos
216
PEBI - CRIC
recibido algunos comentarios positivos de maestros caucanos y bogotanos
que han usado parcialmente las cartillas y materiales (videos, grabaciones)
y tambin hemos sabido que se han utilizado para un CD-ROM sobre
algunos pueblos indgenas que circula en los colegios espaoles.
La evaluacin, un proceso colectivo de reflexin permanente y de
autoformacin
Como vimos anteriormente, el CRI C desde sus comienzos
involucr el anlisis crtico y propositivo frente a los problemas, frente a
la construccin de estrategias metodolgicas, frente al diseo de
programas. Estas reflexiones, en reuniones peridicas, incluan a todos
los activistas del colectivo. Cada Programa o eje fundamental de la
organizacin presentaba el informe de su funcionamiento. De all salan
las recomendaciones a implementar. Este dispositivo siempre ha sido un
componente esencial de la dinmica organizativa. La revisin evaluativa
de todas y cada una de las acciones y desarrollos de los programas
constituye una herramienta fundamental para el replanteamiento
constante del proceso. Por ello la evaluacin crtica de los
comportamientos y acciones de la escuela oficial, se tom como
referente para establecer el qu hacer y no hacer en la educacin.
En los Congresos del CRIC se llevan los alcances logrados en
trminos del impacto pedaggico, cultural y poltico de la educacin
propia. I gualmente all se ventilan los problemas, necesidades y
proyecciones de la misma. Desde que se constituye el PEB, los maestros
participan en las diversas comisiones que sesionan en los congresos y en
especial coordinan la comisin sobre educacin. Los nios igualmente
entran a participar con sus respectivos aportes. Por ejemplo, en el Sexto
Congreso (marzo de 1981), en Toribo, la comisin de nios coordinada
por las escuelas bilinges, convoc a ms de 200 participantes de todo el
Cauca. Sesion y sac sus conclusiones que expuso junto con los
resultados de los adultos. Estas contribuciones expresan sus percepciones
frente a la escuela, sus necesidades y deseos; recomiendan que sus
maestros se comporten realmente como compaeros, que los orienten
PEBI - CRIC
217
en el uso y aprendizaje de sus lenguas indgenas, que se preparen en la
historia organizativa. Manifiestan estar contentos en sus escuelas propias
y bilinges y recomiendan que este derecho se extienda a todos los nios
indgenas del Cauca. A partir de este evento los nios de las escuelas
preparan y hacen de cada Congreso un espacio profundamente formativo.
El PEBI como programa realiza cada seis meses el anlisis de las
instancias y mecanismos que implementa en relacin con sus perspectivas
polticas, pedaggicas y administrativas. Este espacio convoca a todo el
equipo coordinador, los delegados de las zonas, los consejeros e invitados
especiales. Para nosotros la evaluacin participativa siempre ha sido la
estrategia poltica ms eficaz de asegurar que el camino que va tomando
la educacin tenga sostenibilidad y consistencia en el futuro. De esta
manera se concreta la orientacin y control de las comunidades como
base organizativa. Estos espacios abiertos de evaluacin contribuyeron a
decantar y cualificar los ejes del Proyecto Educativo. No se trataba de
evaluar para culpabilizar a las personas por sus responsabilidades
especficas desde una crtica destructiva, sino de analizar la problemtica
del proceso, involucrando a los distintos actores e instancias
comprometidas. Igual importancia cobra en un procedimiento evaluativo
la identificacin de los aciertos para potenciarlos, como la revisin de
los aspectos negativos o dificultades para superarlos; pero es la dinmica
del proceso la que se encarga de contextualizar estos aspectos. Sucede
muy a menudo que aquello que era negativo en determinado tiempo o
espacio, se convierte en positivo en otro, o lo contrario. Por ejemplo,
hacia los aos de 1981 y 1982, el discurso pedaggico de Escuela Nueva
nacional, las relaciones con el Estado y con espacios del nivel nacional
e internacional.
Uno de los obstculos que hemos enfrentado a diversos niveles
de desarrollo de la experiencia educativa, es la carencia de formacin
ideolgica para comprender la complejidad de las problemticas y
orientarlas con propiedad. Esta es una condicin inevitable en la
metodologa de construccin desde los procesos. Al principio veamos la
cultura como una suma de elementos que se pueden rescatar, enumerar,
rechazar o aceptar, pero sin una visin dinmica e intercultural como
218
PEBI - CRIC
forma de vida, a la cual hoy no podemos renunciar. Aunque han pasado
muchos aos an persisten algunas miradas y discursos de esta visin
mecnica de las culturas. Igualmente en el campo pedaggico, nos vimos
en la necesidad de deconstruir el concepto de escuela para definir el
papel de sta en las comunidades indgenas. Desde 1983 y en adelante,
ante la importancia de encauzar el incipiente proyecto pedaggico de
escuela, decidimos crear las evaluaciones comunitarias evaluaciones comunitarias evaluaciones comunitarias evaluaciones comunitarias evaluaciones comunitarias. Estas consistan
en una asamblea o seminario para analizar los desarrollos de cada escuela
experimental. Los protagonistas eran los nios y los maestros
compartiendo sus aprendizajes y sus miradas educativas frente a la
presencia de su comunidad. As nos cuenta Alvaro Tomb a partir de su
experiencia de alumno en la escuela de El Chimn:
El da que ms me gustaba en la escuela era cuando se reunan los compaeros
de Popayn [coordinadores del Programa] con la comunidad, porque entonces
cocinbamos gallina, se organizaba juegos, nos enseaban cantos, hacamos
cuentos. Recuerdo que una vez hicimos un libro de cuentos contado por
nosotros mismos, se lo presentamos a la comunidad y nos aplaudieron. Nosotros
nos pusimos muy contentos. Para prepararlo cada uno investig con los
mayores, en la clase cada compaero recitaba su cuento y cada uno tena que
dibujar el cuento, y el mejor dibujo pues apareca ah con el cuento en el
libro. En esas reuniones tambin nos preguntaban cmo se manejaban los
maestros con nosotros. Y la forma de ensear de los profesores, que tambin
nos ponan a investigar, no era lo nico los libros y memorice los libros, pero
tambin qu habamos aprendido de las lecturas. Se examinaba cmo iba la
huerta de la escuela. Por ejemplo, el profesor Miguel nos pona a traer nombres
de pajaritos que haba en la regin y averiguar sus caractersticas, formas de
vivir, haban unos pajaritos que eran desconocidos, no eran conocidos por
todos. Varios muchachos trajeron nombres de pjaros que ni siquiera
conocamos, no sabamos que existan, y algunos que ya no existen, que ya
desaparecieron, el mamungu por ejemplo. Eso se socializaba con la comunidad
y ellos discutan. Y ah haba cierto material de eso y tambin se inventaban
cantos, cada uno tena que cantarlo, y hasta se grab un casete de esos cantos,
as dice uno de los cantos que inventamos:
Tutuben miranben debenpelemben meran men dan [bis]
Chumbalazen ayunbuleben kezebe ichimendan [bis]
PEBI - CRIC
219
La rana estaba cantando, y el grillo la estaba escuchando [bis]
El cielo se estaba nublando y el pramo estaba cayendo [bis].
Estas evaluaciones se institucionalizaron en las diferentes escuelas,
se hacan cada dos meses en los primeros aos, y fueron derroteros
importantes para organizar las diversas reas del conocimiento. La
comunidad valoraba el funcionamiento de la escuela desde la percepcin
y el trabajo de los nios, el informe de los maestros y, en algunos casos,
la intervencin de la coordinacin regional. As este da se converta en
un espacio formativo para todos. En la actualidad estas evaluaciones se
han espaciado a cada seis meses, al parecer se han resuelto muchas dudas
e inquietudes que antes era ms difcil entender, por ejemplo el aprender
jugando, el uso del dibujo, la enseanza fuera del aula, el aprender a leer
y escribir en la lengua indgena si sta es primera lengua. Este tipo de
evaluaciones no se realizaban de cualquier manera, el equipo de
coordinacin a su vez haca el seguimiento, recoga la informacin,
analizaba la actitud de la comunidad y coordinaba con cada escuela en la
zona, los aspectos pertinentes a cada situacin.
La valoracin de los aprendizajes de cada nio cobr importancia
ante la exigencia de los padres de familia de informes escritos acerca del
rendimiento de sus hijos. Se deca que una de las causas de desmotivacin
de los nios, era el no recibir libreta de calificaciones, como se haca
en la escuela oficial. Durante varios meses debatimos esta problemtica,
nos relacionamos con experiencias que trabajaban la misma inquietud y
finalmente decidimos que para nuestras condiciones la evaluacin
numrica y decidida exclusivamente por el maestro no corresponda con
el modelo educativo que se estaba buscando. Por ello obtamos por elaborar
el boletn de progresin acadmica boletn de progresin acadmica boletn de progresin acadmica boletn de progresin acadmica boletn de progresin acadmica con parmetros conceptuales que
incluan indicadores como participacin, responsabilidad, creatividad,
solidaridad y liderazgo e inters investigativo; contena adems el
desempeo del alumno frente a cada rea de conocimiento.
Este paso permiti reflexionar con los padres de familia el papel
de la evaluacin en un proceso de educacin propia. Nueve aos ms
220
PEBI - CRIC
tarde el Estado pasara de una evaluacin numrica a una evaluacin
conceptual.
La vinculacin de la comunidad a la evaluacin de los estudiantes
constituye un principio de todo proceso formativo; por ello, incluso en
los programas universitarios se contempla este aporte. En la Licenciatura
de Pedagoga Comunitaria se plantea que la comunidad debe producir
un informe analtico de la accin de cada estudiante. Esta calificacin
equivale a 15 puntos sobre 100, complementados desde otros mbitos.
Tanto en la secundaria como en educacin superior el cabildo de los
estudiantes tambin incide en la valoracin de cada estudiante y se
contempla adems un porcentaje de autoevaluacin.
De otra parte, han sido muy significativas las evaluaciones de
impacto. En 1984 Terre des Hommes realiz una evaluacin a partir de
los informes y materiales didcticos elaborados por el Programa de
Educacin. El primer informe gener la solicitud de parte del CRIC de
una evaluacin en terreno y as se complement convirtindose en valioso
PEBI - CRIC
221
insumo para el desarrollo del PEBI. Diez aos despus, en 1994,
nuevamente Terre des Hommes coordin una evaluacin
correspondiente al desarrollo del Programa. La coordinacin estuvo a
cargo de la doctora Ingrid Jung quien, adems de haber participado en
los inicios del PEB, realiz tambin la evaluacin de 1984. As se refiri
a la evaluacin realizada entre el 28 de febrero y el 25 de marzo de 1994:
Evaluar en cuatro semanas un programa que se est desarrollando desde hace
16 aos es una hazaa que slo puede tener xito y alcanzar un nivel de acierto
si las personas que lo construyen tienen la buena disposicin de aceptar la
mirada externa y entrar en un dilogo desprevenido corriendo el riesgo de
encontrar cosas que no se queran ver pero tambin de ubicar logros de los
cuales no se haban dado cuenta. Agradezco a todos los integrantes del
Programa de Educacin Bilinge por la confianza con la cual se han embarcado
en este proceso compartido que nos ha llevado a mirar en conjunto un programa
muy complejo, innovador e importante no slo para los beneficiarios directos,
los nios de las escuelas bilinges del Cauca y sus comunidades, sino para el
desarrollo de la etnoeducacin en Colombia. Agradezco la hospitalidad, el
cario y el humor que han sido elementos humanos importantes durante las 4
semanas de observacin y reflexin compartidas. (Documento Evaluacin
PEB 1994)
En relacin a las exigencias que el MEN desde su normatividad
ha dispuesto para la evaluacin docente, se debati y se construye una
propuesta, resultado de seminarios de anlisis realizados a lo largo de
ms de cinco aos por maestros y autoridades de las diferentes zonas del
Cauca. Estos planteamientos, a su vez, nutren una propuesta nacional
elaborada por consenso entre representantes de las distintas
organizaciones indgenas del pas y una comisin contratada por el MEN.
En la actualidad esta propuesta es insumo de negociacin con el Estado
en la Mesa Nacional de Educacin. Se trata de una evaluacin integral,
que involucra los contextos con sus diversos actores y condiciones de
desempeo.
Hoy, cuando las polticas nacionales e internacionales se orientan
a una evaluacin basada en estndares y competencias homologables
internacionalmente, cobra importancia el replanteamiento de la
222
PEBI - CRIC
evaluacin de aprendizajes de los nios desde las particularidades tnicas.
El sistema educativo propio viene elaborando una propuesta al respecto.
De la capacitacin hacia la profesionalizacin de maestros indgenas
En el captulo 1 abordamos cmo se inici la formacin de los
maestros que necesitaba la escuela propia. Estos procesos de formacin
de docentes han ido adoptando distintas modalidades y niveles. Los ms
estructurados se han ido configurando en torno a la Profesionalizacin
en Etnoeducacin, primero, y posteriormente en la Licenciatura en
Pedagoga Comunitaria y en el proyecto de Universidad Propia.
La profesionalizacin de maestros en etnoeducacin, como ya
habamos mencionado, surge ante la poltica estatal de profesionalizar a
todos los maestros que trabajaban tanto en el espacio urbano como rural.
Para las comunidades indgenas la Resolucin 2549 reglament el artculo
14 del Decreto 2762 de 1980 el cual dispone que el Ministerio de
Educacin organizar un proceso especial de profesionalizacin de
maestros.
Desde 1986 y ante los desarrollos legislativos del Ministerio de Educacin
frente a la Etnoeducacin, el CRIC empieza un proceso de concertacin y
elaboracin de una propuesta de formacin con base en la experiencia de 7
aos de funcionamiento del PEB. Para este tiempo el CRIC ya haba construido
los criterios bsicos de la educacin que se necesitaba, se contaba con un grupo
de maestros indgenas bilinges en formacin, y se entenda de cierta manera
la complejidad que llevan los procesos de educacin bilinge, comunitaria,
intercultural, y por lo tanto la urgencia de ampliar la formacin docente.
Estos debates convocaron al pueblo guambiano, paez, yanacona, coconucos,
as como al CEP [Centro Experimental Piloto] y al MEN. Finalmente el CRIC,
en marzo de 1987, presenta el proyecto denominado Propuesta de
Capacitacin hacia la Profesionalizacin de Docentes Indgenas, el cual fue
aprobado por el MEN, en 1988" (Informe sistematizacin, 2001).
Como el MEN no le asign el presupuesto solicitado, el CRIC gestion la
financiacin con otras entidades. El Instituto Colombiano de Reforma
Agraria INCORA- apoy parcialmente para trabajar los dos primeros
PEBI - CRIC
223
aos. Cada promocin de profesionalizacin tuvo una duracin promedio
de cinco aos durante los cuales se realizaban diez etapas de formacin.
Los cabildos asumieron este proceso cofinanciando, junto con el PEB,
coordinando el desarrollo acadmico, y en todos los casos
responsabilizndose de la logstica. En el cuadro siguiente vemos las
promociones que en el transcurso de 12 aos se realizaron:
El proceso de profesionalizacin puso en funcionamiento los
diversos presupuestos pedaggicos que se venan construyendo. Cada
promocin se converta en un laboratorio educativo que se ajustaba
progresivamente de acuerdo a las dinmicas que se iban dando. El plan
de estudios se fue ajustando, de manera que para las dos ltimas
promociones se contemplaban cuatro reas eje: Comunicacin y lenguaje,
Naturaleza, comunidad y trabajo, Socializacin y Etnoeducacin. Esta
ltima tena un carcter articulador de los otros ejes en una dinmica de
construccin y desarrollo conceptual del pensamiento poltico y la accin
pedaggica. Estas reas, a su vez, estaban atravesadas por cuatro
componentes: Cosmovisin, Pedagoga, Investigacin y Polticas.
Como se puede apreciar, los ejes y componentes curriculares de
la formacin de maestros son los mismos ejes que han orientado todo el
proceso educativo y en los que hemos centrado nuestra reflexin a lo
largo de estas pginas.
De especial importancia fue en el proceso de formacin, la
investigacin, la elaboracin de materiales didcticos y la aplicacin en
cada uno de los espacios donde se desempeaba cada profesor. Casi la
totalidad de los participantes en la profesionalizacin eran maestros en
ejercicio, como vemos en la evaluacin a la profesionalizacin de Tez,
realizada por la Corporacin para la Produccin y Divulgacin de la
Cultura-CORPRODIC en 1994:
En el transcurso de las diferentes etapas, los docentesalumnos fueron
elaborando diversos materiales y textos escritos (como carteleras, peridicos,
cermicas, tteres, etc.) relacionados con los contenidos de las reas, con el fin
de contar en un futuro con materiales de apoyo para la propuesta curricular.
224
PEBI - CRIC
Como una labor (....) entre etapa y etapa, los docentes alumnos se
comprometieron a elaborar una monografa del resguardo, de la vereda o del
municipio donde laboran, con miras a enriquecer su propia formacin y los
contenidos de la propuesta curricular de la Educacin Bsica Primaria
planteada por el Comit de Educacin del CRIC. As mismo, en la octava
etapa se decidi que un requisito para la obtencin del ttulo de bachiller
pedaggico, por parte de los docentes-alumnos, era la elaboracin de un
proyecto pedaggico que recogiera su proceso de formacin, el cual debera, a
su vez, incidir positivamente en la comunidad dando respuestas a problemas
especficos detectados a partir de la escuela.
Efectivamente estos proyectos pedaggicos surgieron ante la
bsqueda de mecanismos didcticos para trabajar la integralidad en los
contenidos curriculares para los diversos niveles. Los proyectos
pedaggicos constituyeron un componente fundamental en el currculo
de la profesionalizacin porque posibilitaron la vinculacin de la
problemtica de la comunidad a la escuela y se convirtieron en uno de
los mejores recursos para el trabajo pedaggico. Articularon a los diversos
cursos, a los padres de familia, a los maestros alrededor de temas que de
una u otra forma entraron a caracterizar y dinamizar el currculo y las
prcticas pedaggicas. A grandes rasgos, podemos tipificar los proyectos
de la siguiente manera:
Metodologa de la enseanza y aprendizaje bilinge. Metodologa de la enseanza y aprendizaje bilinge. Metodologa de la enseanza y aprendizaje bilinge. Metodologa de la enseanza y aprendizaje bilinge. Metodologa de la enseanza y aprendizaje bilinge.
- Los siguientes proyectos de los docentes escogidos entre otros muchos- nos dan una
idea al respecto:
- Implementacin de la comunicacin escrita para hablantes del nasa yuwe, primer
nivel.
- La tradicin oral como elemento pedaggico, Escuela Bilinge de Santa Rita,
resguardo de Toribo.
- La lectoescritura, estrategia para la recuperacin del nasa yuwe en la escuela La
Esmeralda, municipio de Pez.
- Dificultades de aprendizaje en los nios de grado 1 en la escuela la Inmaculada,
resguardo de Vitonc.
- Kues yuewen uus kipca weweka (Pensando para hablar nuestra lengua), resguardo
de Novirao.
PEBI - CRIC
225
Conocimiento ambiental, recuperacin y revaloracin de las plantas Conocimiento ambiental, recuperacin y revaloracin de las plantas Conocimiento ambiental, recuperacin y revaloracin de las plantas Conocimiento ambiental, recuperacin y revaloracin de las plantas Conocimiento ambiental, recuperacin y revaloracin de las plantas
medicinales y nativas: medicinales y nativas: medicinales y nativas: medicinales y nativas: medicinales y nativas:
- Recuperemos y conozcamos las plantas medicinales que hay en la comunidad.
Centro
Docente Las Mercedes.
- Plantas medicinales como elementos para la enseanza aprendizaje en la escuela
de
El Trapiche, resguardo de Jambal.
- Fomento de la huerta. Vereda de Potrerito, resguardo de San Andrs de Pisimbal.
- El cuidado y buen uso de las plantas medicinales a travs de la huerta tradicional.
Centro Docente Urbano de Toribo.
Nutricin Nutricin Nutricin Nutricin Nutricin
- La alimentacin en el proceso educativo en la vereda Pastales, resguardo de
Ricaurte, municipio de Pez.
1988
Promociones Promociones Promociones Promociones Promociones
1 Promocin
Caldono-Tez
2 Promocin
Toribo
(zona Norte)
3a Promocin
Munchique
(Zona Norte)
4a Promocin
Segovia
Tierradentro
Iniciacin Iniciacin Iniciacin Iniciacin Iniciacin
1989
1991
1994
Total Total Total Total Total
Hombres Hombres Hombres Hombres Hombres
Terminacin Terminacin Terminacin Terminacin Terminacin
1992
Mujeres Mujeres Mujeres Mujeres Mujeres Total Total Total Total Total
35 36
71
1993 48
38 86
51 27 78 1995
34
29 63
1999
298
226
PEBI - CRIC
- Cultivo y uso del chachafruto en el proceso educativo. Centro Docente de la Vereda
de Huellas, Caloto.
- El maz [capio], planta medicinal en la cultura nasa. Estrella, resguardo de Pioy
(Caldoso).
- El maz como base fundamental de la alimentacin. Vereda La Unin Risaralda,
resguardo de Honduras (Morales).
- Fortalecimiento del cultivo del frjol en Riochiquito (Tierradentro).
Conservacin de suelos Conservacin de suelos Conservacin de suelos Conservacin de suelos Conservacin de suelos
- El agua fuente de vida y recurso natural. Proceso Etnoeducativo. Reasentamiento
San Jos, municipio de Cajibo.
- Las fases de la luna y los cultivos. Proceso etnoeducativo. Escuela La Calera,
resguardo de Tacuey, municipio de Toribo.
- Reforestacin del ojo de agua La Cristalina. Vereda Chichucue, resguardo de
Yaquiv.
- Cmo influye la deforestacin de terrenos en la vida de la poblacin de
Juan Tama. Reasentamiento. Municipio de Purac.
Prcticas culturales e historia Prcticas culturales e historia Prcticas culturales e historia Prcticas culturales e historia Prcticas culturales e historia
- La enseanza a travs del juego. Escuela Rural Mixta de San Francisco,
Toribo.
- La coca en la cultura nasa. rea Naturaleza, La Calera, Tacuey,
- Recopilacin de la historia de la vereda de Guayope y su aplicacin en
el proceso etnoeducativo. Resguardo de Jambal.
- Revaloracin de la msica autctona en la vereda de El Cuartel.
Tierradentro.
Cosmovisin
Pedagoga
Comunicacin
y lenguaje
Naturaleza,
comunidad
y trabajo
Socializacin Etnoeducacin
COMPONENTES
Investigacin
Polticas
REAS
PEBI - CRIC
227
- Recuperacin de valores comunitarios en la vereda de Monte Cruz, resguardo de
Vitonc.
- Artesanas, tejidos y tintes naturales en la comunidad de Totor.
- Conocer los smbolos y significados de las cuetanderas en la comunidad nasa de
Quiguans. Municipio de Inz.
Muchos de estos proyectos y otros siguen desarrollndose hoy da y
toman importancia mayor en las comunidades donde existe
consolidacin de los PEC. A su vez, los proyectos pedaggicos
contribuyen al fortalecimiento sociocultural de las comunidades e
igualmente retroalimentan el Sistema Educativo Propio. El trabajo por
proyectos se ha ido convirtiendo igualmente en una estrategia educativa
que favorece en las escuelas la integralidad, el aprender haciendo, la
participacin y la investigacin.
De la concientizacin a la investigacin
Pasamos finalmente a abordar una reflexin de tipo pedaggico y
que slo hasta hace poco hemos empezado a hacrnosla: Qu ha sido -
y es hoy- para nosotros ensear y aprender? Esta preocupacin por
preguntarnos por la enseanza y el aprendizaje desde la cultura es el
resultado de los procesos de profesionalizacin de los maestros, entendida
sta no solo como formacin sino como especializacin. El
fortalecimiento de la identidad cultural y la especializacin de los
maestros han dado lugar a un mayor inters y a una reflexin especfica
sobre el quehacer del maestro, sobre su saber, su saber hacer y sobre los
procesos de enseanza.
Como vimos anteriormente, cuando se inicia el Programa las
escuelas en la regin transmitan algunos conocimientos desconectados
de la realidad cotidiana de los resguardos, trataban de inculcar unos
valores cristianos tradicionales y formar en unos hbitos de higiene.
Algunos, incluso hasta mediados de los aos 80, pensaron que poner la
escuela al servicio del proceso consista simplemente en cambiar los
contenidos, dejando intacto el concepto del aprendizaje y de la enseanza.
stos crean que se trataba de adoctrinar adoctrinar adoctrinar adoctrinar adoctrinar, de dar cursos repetitivos de
228
CONSTRUCCI N COLECTI VA Y EDUCACI N COMO POL TI CA PEBI - CRIC
formacin poltica, memorizar los derechos y la legislacin indgenas,
ensear la lucha de clases.
La propuesta del PEB, sin embargo, adopt buena parte de los
planteamientos de la educacin popular y de las ideas del brasileo Paulo
Freire (1921-1997). Ensear era principalmente concientizar concientizar concientizar concientizar concientizar, combatir
un pensamiento ingenuo y alienado, para dar paso a una forma de ver las
cosas crticamente. Aprender era desaprender, cambiar de conciencia,
pero ese cambio no era simplemente un cambio mental, sino que
implicaba tomar posicin, comprometerse con un proceso social y
poltico. El mtodo de concientizacin de Paulo Freire, con sus palabras
y frases generadoras extradas de la misma problemtica que las
comunidades vivan, fue el orientador terico en este campo: La tierra
es nuestra madre, por eso la recuperamos, Los ricos nos hacen pagar
terraje, Trabajamos para mejorar nuestra economa. Estas y muchas
otras ideas fruto de experiencias de cada da, eran las frases generadoras
que apoyaron la creacin de otro pensamiento, y a la vez nos motivaban
a conocer nuestros derechos.
Tambin tuvimos en cuenta las enseanzas del movimiento
pedaggico denominado la Escuela activa, en especial las propuestas
del francs Clestin Freinet (1896-1966). El nio se ve aqu como un
sujeto activo, y el aprendizaje se basa en la experiencia, en la prctica y
en la vivencia. Al igual que nosotros, para la propuesta de escuela
popular de Freinet el trabajo manual y productivo es muy importante.
Pronto en el Programa nos dimos cuenta que la cultura y que lo
educativo no se agotaban en lo poltico. A mediados de los 80 y siguiendo
la consigna de recuperar la cultura, al igual que la tierra- ensear y
aprender era una sola cosa: investigar investigar investigar investigar investigar. A los maestros nos dieron una
grabadora y nos fuimos a hablar con los mayores, a veces solos, a veces
acompaados por los nios. Se trataba de recuperar, de recoger, de
acumular especialmente la tradicin oral, la propia cultura. Se grabaron
cientos de horas de cintas en casete y en video, y se tomaron miles de
fotografas. Se escuchaba con respeto a los mayores, pero no estbamos
preparados para sistematizar, organizar, procesar y analizar todo ese
cmulo de enseanzas. Gran parte de este esfuerzo de recopilacin se
PEBI - CRIC
229
perdi tambin por no aprovechar los aportes externos para la
sistematizacin y, por otro lado, sentamos que la sistematizacin que
realizaban los colaboradores externos empobreca el anlisis. Los nios
aprendan tambin investigando, yendo donde los mayores con un
cuestionario de dos o tres preguntas que llambamos fichas. Maestro y
estudiante no se diferenciaban en mucho frente a los verdaderos maestros,
los mayores.
Uno de los mayores que escuchamos fue Manuel Quintn Lame
(1880 o 1883 - 1967), leyendo sus escritos. All aprender era observar,
escuchar, trabajar, contemplar la madre naturaleza. Todos hablan de
sus claustros de educacin. Por esta razn yo tambin debo hablar de los
claustros donde me educ la naturaleza (Los pensamientos del indio
que se educ dentro de la Selva Colombiana, 1939).
Hoy no hemos abandonado ninguna de estas ideas. Ms bien las
hemos ido madurando y afinando. Por ejemplo, la investigacin sigue
siendo el fundamento pedaggico de nuestras escuelas, pero ya no se ve
simplemente como recuperar y recoger, sino que hoy hacemos nfasis
en procesar lo recogido, confrontarlo, articularlo, convertirlo en material
didctico.
Para nosotros, el conocimiento no es una accin puramente
individual, este se da en el contexto comunitario y para su beneficio.
As se fue creciendo en el intercambio y el apoyo social (el PEBI ha
contado con apoyo de organizaciones, ONG, entidades gubernamentales
y personas nacionales e internacionales), igualmente se fueron
descubriendo y fortaleciendo los nexos que nos unen con la naturaleza.
Cada proceso que empieza trae una consecuencia y desarrollo de manera
que el final de hoy es el principio de maana. Esta dinmica constante
configura una concepcin circular en la construccin del conocimiento.
Para ilustrar este planteamiento, traemos el cuadro de la revista Cxayuce
(N 1, 1997 pg. 21).
Desde comienzos de los 80 nos hemos preocupado por reconocer las
formas propias de ensear y aprender, y a partir de esas formas, entender
230
PEBI - CRIC
qu es eso de ensear. Hoy esta reflexin ha empezado a acercarse a un
concepto propio del aprendizaje con la ayuda del estudio de la lengua.
Los lingistas Abelardo Ramos y Tulio Rojas desarrollaron las ideas que
siguen y las presentaron en 51 Congreso Internacional de Americanistas
(Santiago, Chile, 2003).
En el nasa yuwe aprender es piya. Piya-sa es la persona o animal que
aprende, ka-piyaj-sa es la persona que ensea o maestro que tiene las
habilidades para distribuir un conocimiento o las artes de la cultura. En
nasa yuwe el maestro se construye sobre el aprender, es quien posibilita
el aprendizaje.
La vida cultural es como una red que interrelaciona diversos hilos y
caminos en diferentes direcciones que se relacionan con el saber. Um -
tejer, es un saber al que se puede llegar mediante el proceso de piya; mji
(trabajo) en tanto que manifestacin de un saber tambin es proceso de
piya; tanto um como mji implican manifestacin de una destreza o
conocimiento de la persona y se podr afirmar de alguien que ya es umsa
(tejedor) o mjisa (trabajador) y ellos a su vez podrn decir umya jiith (s
tejer), mjiya jiith (s trabajar), saber en el sentido de tener el
conocimiento o la destreza (A. Ramos y T. Rojas).
En otro sentido, una persona que ha efectuado un rito para lograr el
conocimiento es nasa yuwesa, el cual debe ser acompaado de un
kapiyajsa que lo gue en su proceso de conocimiento. La explicacin
deber ir acompaada del ejemplo (en el sentido de aplicacin prctica
en la vida diaria), incluso muchas veces es ms importante ensear con
Pe n s a m o s
Reflexionamos,
Analizamos,
Concluimos.
Aprendemos cambiamos
la manera de pensar
Sa b e m o s
Vivimos lo cotidiano
sabemos,
Los ritos, los problema
ideas
Las necesidades
Los afectos
Ac t ua m o s
Aplicamos lo que
evaluamos, con nuevas
ideas volvemos a
construir la vida
cotidiana.
PEBI - CRIC
231
el ejemplo que con la explicacin misma. Este acompaamiento de un
mayor o thsa lo conducir al neesnxi, que es un aprendizaje que va ms
all de lo suficiente o satisfactorio (h), una verdadera formacin.
Hoy nos encontramos ante el reto de encontrar la manera adecuada
para que las dos vertientes del conocimiento nasa (neesnxi, piyanxi)
contribuyan de una manera equilibrada y armnica en la educacin y
formacin de los propios nasa. Estamos frente a cuatro categoras del
proceso formativo que nos dan la lengua y la cultura:
piyasa el principiante / el que aprende
lisa el capacitado / el que logra eficiencia
thsa el maduro / el mayor
neesnxisa el formado
Sin que estas cuatro categoras se conviertan en una especie de
escalera de conocimiento o de linearidad con prerrequisitos. Estos son
elementos que se deben considerar en un proyecto de escolarizacin
indgena, desde la concepcin de riqueza cultural
(A. Ramos y T. Rojas).
Para los nasa la manera de concebir la vida se simboliza en la
lengua como uus kaya tisa sentir y pensar la vida con el corazn. Y
sobre este concepto tambin se desarrolla uus identidad. Igualmente,
umna es la accin de tejer y hacer la memoria poniendo el uus (corazn)
en esa accin del pensamiento, es desarrollar las ideas y la reflexin
permanente de la vida. Esta accin de sentir, crear pensamiento, hacer
historia, trabajar, tejer, convivir, comunicarnos, es la esencia misma de
nuestra educacin como proceso de vida. Esta afirmacin implica
considerar que todos los espacios y tiempos que vivimos tienen la
posibilidad de convertirse en instancias formativas, que son la base para
la construccin de una pedagoga propia.
ANEXOS
Territorios
Indgenas
mencionados
en el texto
ESCALA 1:750.000
0 10 20 30 40 50 Kms
Resguardo Indgena o Reserva > 250 Has
Resguardo Indgena o Reserva < 250 Has
Resguardo Indgena o Reserva > 250 Has
Comunidad Indgena
Cartografa: Escuela Superior Tcnica de Berln / Universidad de Potsdam, H. Asche, B. Leggen, D. Leggen 1996.

Consejo Regional Indígena Del CAUCA. 2004. Qué Pasará Si La Escuela? 30 Años de Construcción de Una Educación Propia.

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